Сн~Я
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

<э

ИЗДАТЕЛЬСТВО
«СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ»
ЭНЦИКЛОПЕДИИ
СЛОВАРИ
СПРАВОЧНИКИ
Научный совет издательства
А. П. АЛЕКСАНДРОВ,
А. В. АРЦИХОВСКИЙ, Н. В. БАРАНОВ,
А. А. БЛАГОНРАВОВ, Η. Η. БОГОЛЮБОВ,
Б. А. ВВЕДЕНСКИЙ (председатель Научного Совета),
Б. М. ВУЛ, Г. Н. ГОЛИКОВ, И. Л. КНУНЯНЦ,
Ф. В. КОНСТАНТИНОВ, Б. В. КУКАРКИН,
Ф. Н. ПЕТРОВ, В. М. ПОЛЕВОЙ,
А. И. РЕВИН (зам. председателя Научного Совета),
А. А. СУРКОВ,
Л. С. ШАУМЯН (зам. председателя Научного Совета)
МОСКВА
1968

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
Главная редакция
И. А. КАИРОВ (главный редактор),
Φ. Η. ПЕТРОВ (главный редактор),
А. И. БОГОМОЛОВ, Н. К. ГОНЧАРОВ,
М. М. ДЕЙНЕКО, | Б. П. ЕСИПОВ | ,
Φ. Φ. КОРОЛЕВ (зам. главного редактора),
Д. О.-ЛОРДКИПАНИДЗЕ,
A. И. МАРКУШЕВИЧ, Э. И. МОНОСЗОН,
B. К. СКАТЕРЩИКОВ, А. А. СМИРНОВ,
Е. М. ЧЕХАРИН, А. Н. ШЕРСТНЕВ
4
Сн-Я
ИЗДАТЕЛЬСТВО
«СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ»

37(03)
Π-24
РЕДАКЦИЯ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ:
Заведующий редакцией — М. М. ДЕЙНЕКО, научные редакторы — Н. А. АБИНДЕР,
А. Л. ГРЕКУЛОВА, Э. О. КОНОКОТИН, А. А. НИКОЛЬСКАЯ, младший
редактор — Э. С. ЧУКАРДИНА.
Научно-контрольный редактор — М. Э. СТРУВЕ.
Литературно-контрольные редакторы — Л. Л. ЕЛЬЧАНИНОВА, Л. Д. МАКАРОВА,
Е. А. ЭНАТСКАЯ.
Библиография — Г. И. ЛАЧИНА, 3. С. ИЗМАЙЛОВА.
Транскрипция — М. Д. ДРИНЕВИЧ, Л. Ф. РИФ.
Этимология — М. Е. АЙЗЕНШТАДТ.
Словник — Е. И. АЛЕКСЕЕВА.
Иллюстрации — Л. П. СМИРНОВА.
Корректорская - М. В. АКИМОВА, Л. Н. СОКОЛОВА.
Технический редактор — А, В. РАДИШЕВСКАЯ.
Комплектователь — Г. И. БОЧКИНА.
Указатель составил А. Б. ДМИТРИЕВ.
Под п. иэд.

с
СНОВИДЕНИЕ — более или менее яркие образы,
возникающие во время сна в результате деятельности
отдельных пунктов заторможённой в целом коры
больших полушарий головного мозга спящего. По
представлениям павловской школы, во время
нормального глубокого сна, когда процесс торможения
распространяется на всю кору головного мозга, С. отсутствуют.
Они возникают, если нек-рые участки коры остаются
совсем или частично незаторможенными. Вторая
сигнальная система при развитии сна затормаживается
в первую очередь, первая сигнальная система при этом
высвобождается из-под её контроля, образные следы
её элементов оживляются, что и выражается в С.
Важное значение в развитии С. имеет механизм
положительной индукции нервных процессов. В возникновении С.
большую роль играют раздражители, действующие во
время сна. В ряде наблюдений и экспериментов
установлено, что раздражения, наносимые спящему,
отражаются в его С. (обычно в изменённом, искажённом
виде; часто только как толчок к ассоциативно
возникающим образам). Однако внешние раздражения не
являются единственной причиной С, они не объясняют
ни длительности, ни циклич. характера (см. ниже)
последних.
В совр. научной лит-ре получило признание
выделение во время сна фаз «быстрого» и «медленного» сна.
При «медленном» сне в электрич. активности мозга
отмечаются медленные высоко амплитудные колебания. При
«быстром» (или «парадоксальном») сне электрич.
активность мозга характеризуется появлением ритмов,
сходных с ритмами во время бодрствования, наблюдаются
также мелкие периферич. движения частей тела (хотя
в целом мышечный тонус низок), кожно-галъванические
рефлексы и др. Полагают, что С. возникают только
при фазе «быстрого» сна. Одним из объективных
проявлений С, как это было установлено амер.
физиологом Н. Клейтманом, являются движения глазных
яблок, названные им быстрыми движениями глаз.
Люди, разбуженные при быстрых движениях глаз,
рассказывают о наличии С. Предполагают, что эти
движения связаны с «рассматриванием» образов С.
Как показали исследования, периоды, во время
к-рых наблюдаются С, циклично повторяются во
время ночного сна через каждые 1 —1,5 часа и длятся
примерно 20 мин., увеличиваясь к концу ночного сна.
Существовавшее ранее представление о
кратковременности С. оказалось ошибочным. В целом за ночь каждый
человек видит С. в течение примерно 2 часов. Однако за-
печатления следов этих образов почти не происходит,
и они воспроизводятся лишь в том случае, если
человек просыпается непосредственно в этот период.
В содержании С. не наблюдается никаких образов,
какие не были получены в прежнем опыте. Так,
у слепорождённых в С. отсутствуют зрительные образы,
у ослепших в раннем возрасте зрительные образы
сначала имеются, но постепенно исчезают вследствие
угасания их следов. В нормальных условиях количество
зрительных образов в С. превышает все остальные,
след. место занимают слуховые образы. Образы других
модальностей (вкусовые, обонятельные и др.)
представлены в С. меньше, что в общем соответствует роли
этих модальностей в жизни человека. Необычность С.
объясняется тем, что во время сна следы прежних
раздражений растормаживаются частично и беспорядочно.
Если же растормаживаются целые комплексы
жизненного опыта, С. носят более осмысленный характер.
Лит.: Павлов И. П., Поля. собр. соч., т. 4, М.— Л.,
1951, с. 429; Васильев Л. Л., Сновидения, гипноз,
автоматические движения в свете совр. естествознания, Л.,
1948; Майоров Ф. П., Физиологическая теория
сновидений, М.— Л., 1951; Проблема сна. Хрестоматийный
сборник, М., 1954, с. 273—99; Вольперт И. Е., Сновидения
в свете науки, [Л.], 1960; Dement W. and Klei-
t m a n N., Cyclic variations in EEG during sleep and their
relation to eye movements, body motility, and dreaming,
«Electroencephalography and clinical neurophysiology», 1957, v. 9,
№ 4, p. 673—90; Ciba foundation symposium on the nature
of sleep. Ed. G. E. W. Wolstenholme and Maev O'Connor, L.,
1961; Oswald I., Sleeping and waking. Physiology and
psychology, Amst.— N. Y., 1962; Kleitman N., Sleep
and wakefulness, [Chi.], 1963; Aspects anatomo-fonctionnels
de la physiologie du sommeil, Lyon, 9—11 sept. 1963, P., 1965.
В. И. Лубовский. Москва.
СОБОРНЫЕ ШКОЛЫ — в эпоху средневековья
ср. уч. заведения в крупнейших городах Зап. Европы,
организованные при соборах, являвшихся
епископскими кафедрами. С. ш. давали более широкое
образование, чем монастырские школы и церковно-при-
ходские школы. По характеру и методам обучения
С. ш. в сущности ничем не отличались от других
церковных школ (см. Церковь и школа).
СОБРАНИЯ учащихся — высший орган дет.
коллектива, важнейшая форма его самоуправления
(см. Коллектив детский, Самоуправление детское).
С. при умелой организации создаёт реальные
возможности для вовлечения всех воспитанников в управление
делами своего коллектива, а также позволяет
обеспечить непосредственную связь между принятым
решением и его исполнением. Это особенно подчёркивала
Н. К. Крупская, говоря о значении С. уч-ся:
«Необходимо, чтобы на этих собраниях обсуждались все
важные, интересующие школьника вопросы, чтобы на
них устанавливалась та общественная работа,
которую надо проделать школьникам, чтобы эта работа тут
же распределялась между отдельными группами с
таким расчетом, чтобы каждый школьник нес хоть
маленькую долю общей работы и отчитывался в ней перед
общим собранием» (Пед. соч., т. 5, 1959, с. 149).
На С. ярко проявляется и закаляется,
оттачивается общественное мнение дет. коллектива. Много
внимания С. уделял А. С. Макаренко, к-рый добился
в коммуне им. Дзержинского настолько чёткой
организации собраний, что они работали систематически,
решая все важнейшие вопросы жизни коллектива —
от утверждения производственного плана до разбора
дисциплинарных дел. «Общее собрание всех
воспитанников,— писал Макаренко,— должно рассматриваться
администрацией и воспитанниками как главный орган

11 СОБРАНИЯ
12
самоуправления, его авторитет должен неуклонно
поддерживаться всеми силами учреждения» (Соч., т. 5,
1958, с. 21—22).
В практике школ и других дет. коллективов имеют
место различные виды С. и формы их проведения: С.
классные и общешкольные, пионерские сборы
звеньев, отрядов и дружин, комсомольские (групповые и
общие), С. ученич. производств, бригад, звеньев,
туристских лагерей и т. п. В опыте школ сложились
интересные традиции проведения собраний:
пионерские сборы у костра, праздничные линейки в день
«первого звонка», торжественные собрания в дни
революционных праздников и др. Особой формой С.
являются ученич. конференции (С. делегатов), к-рые
проводятся в больших коллективах, где
нецелесообразно или нет возможности собирать всех ребят.
Иногда в таких случаях проводятся и т. н. опросы:
общешкольные вопросы выносятся на обсуждение в
классах, а затем результаты суммируются и
объявляются по школе, т. о., все школьники участвуют
в принятии решений.
Главным и основным в работе С. должно быть
участие школьников в разработке, обсуждении и
принятии решений по важным вопросам школьной жизни, в
планировании деятельности коллектива и
осуществлении контроля за выполнением ранее принятых решений.
Именно здесь уч-ся проходят действительно массовую
практику участия в управлении школьными делами.
С того момента, когда школьники приобретут известный
опыт самоуправления, С. осуществляет выборы разных
органов коллектива и ответственных лиц. Большую
роль в жизни коллектива играют отчётно-выборные С.,
на к-рых уч-ся, выполняющие функции организаторов,
отчитываются перед своими товарищами в
проделанной работе, тут же избирается новый состав органов
коллектива и даётся наказ вновь избранным. В целях
последовательного осуществления принципов демокра-
тич. централизма следует чаще практиковать такие
отчёты. Кроме того, С. имеют право отзыва
выборных лиц в любой момент, если этого требуют
интересы дела.
Очень часто С. используются для информации
коллектива о событиях в жизни страны и за рубежом,
о школьных делах, о постановлениях органов
коллектива и решениях администрации школы. Но не эта
информация составляет основное содержание С. Те
педагоги, к-рые сводят С. только к информации
воспитанников по различным вопросам, наносят
большой вред развитию самоуправления.
С. проводятся регулярно, по заранее намеченному
плану, а не только в экстренных случаях или для
выборов и отчётов.
Для проведения С. избирается президиум в составе
председателя, ведущего собрание, и секретаря,
оформляющего протокол (если он необходим). Регламент или
распорядок С, как показывает практика, должен быть
предельно жёстким. В опыте коллектива,
руководимого А. С. Макаренко, был установлен такой
регламент: собрание продолжалось не более 30 мин.,
а для выступлений давалась 1 мин. (для контроля
времени даже использовались одноминутные песочные мед.
часы). Протокол, должен быть предельно лаконичен:
в нём фиксируются лишь осн. предложения и
принятые решения. Решения С. доводятся до сведения всех
членов коллектива. Строго обязательна проверка
выполнения всех принятых решений, поручаемая либо
секретарю собрания, либо другим членам актива. Успех
работы С. уч-ся в значительной степени зависит от
того, как поставлено в школе пед. руководство ими.
Важно, особенно в нач. классах, научить школьников
выполнять обязанности председателя и секретаря С.
В дальнейшем уч-ся на практике перенимают друг
у друга опыт ведения С, поочерёдно выполняя
функции председателя и секретаря. Чтобы облегчить уч-ся
их обязанности, необходимо устанавливать и строго
соблюдать известную традиционность в проведении
С. (точно установленные дни недели и время,
повторяющийся распорядок и формы ведения С). С накоплением
опыта в работу С. вносятся и нек-рые необходимые
изменения: сокращается время проведения С, становится
более жёстким регламент, а сами С. проводятся чаще.
Это позволяет в дальнейшем выносить на С. уч-ся
всё больше вопросов текущей жизни коллектива.
Со временем значительно усложняются вопросы,
к-рые решают С. Очевидно, что в слабо организованном
коллективе, не имеющем достаточного опыта
организаторской работы, нельзя с первых дней выносить на
решение собрания много сложных вопросов. Начинать
надо с одного-двух вопросов, достаточно ясных для
большинства в коллективе, не увлекаясь при этом
вопросами дисциплинарного порядка, разбором
нарушений и т. д. По мере приобретения всеми уч-ся
навыков обсуждения и решения вопросов коллективной
жизни, по мере повышения уровня информированности
всех о событиях этой жизни С. становятся наиболее
действенной формой коллективного самоуправления,
позволяющей каждому школьнику активно участвовать
в определении ближайших задач коллектива.
Лит.: Крупская Н. К., О школьном
самоуправлении, Собр. соч., т. 1, 5, М., 1957—59; Μ а к а р е н к о А. С,
Методика организации воспитательного процесса; Проблемы
школьного советского воспитания, Соч., т. 5, М., 1958;
Конник о в а Т. Е., Организация коллектива уч-ся в школе,
М., 1957; Коротов В. М., Самоуправление
школьников, М., 1962. В. М. Коротов. Москва.
«СОВЕТ МАКТАБЙ» («Советская школа») —
ежемесячный научно-пед. и методич. журнал, орган Мин-ва
просвещения Узб. ССР. Издаётся в Ташкенте на узб.
яз. Осн. в 1918. Журнал неоднократно менял
название: в 1918 выходил раз в неделю на рус. и узб.
языках под назв. «Маориф» («Просвещение»), в 1923—24—
под назв. «Билим учоги» («Знание»), с 1925 издавался
1 раз в месяц под назв. «Маориф ва укитувчи»
(«Просвещение и учитель»), с 1934 по 1937 выходил 1 раз
в месяц и назывался «Политехник мактаб ва
педагогика» («Политехническая школа и педагогика»), с 1937
по 1941 — «Совет педагогикаси» («Советская
педагогика»). С 1941 по 1951 журнал не издавался. Издание
возобновлено в 1951.
Цель журнала — оказание помощи учителям и др.
работникам нар. образования в повышении
эффективности уч. процесса, улучшении преподавания
общеобразовательных предметов, трудового и политехнич.
обучения и коммунистич. воспитания уч-ся.
В работе журнала принимают участие учителя
республики, преподаватели вузов, учёные, руководители
партийных и сов. орг-ций и органов нар. образования.
«СОВЕТ МЭКТЭБЁ» («Советская школа») —
ежемесячный научно-пед. журнал, орган Мин-ва
просвещения Тат. АССР. Выходит в Казани на тат. яз. Осн.
в 1918. До 1 окт. 1936 выходил под назв. «Мэгариф»
(«Просвещение»), затем под назв. «Башлангыч мэк-
тэп» («Начальная школа»), а с 1938 — «С. м.».
Широко освещаются вопросы педагогики и методики
атеистич., интернационального, эстетич., физич. и
трудового воспитания уч-ся на уроке, вопросы
внеклассной и внешкольной работы, семейного и
дошкольного воспитания. Значительное место отводится
передовому опыту учителей республики (спец.
рубрика — «Передовой педагогический опыт — во все
школы республики»). Помещаются материалы для
директоров школ, школьных инспекторов, классных
руководителей, воспитателей, старших пионервожатых,
работников дошкольных учреждений. «С. м.» большое
внимание уделяет вопросам развития тат. яз. и лит-ры.

13
СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ 14
В журнале имеется постоянный отдел «Русский язык
и литература в татарской школе», где регулярно
помещаются публикации на рус. яз. по отдельным
вопросам методики рус. яз. и лит-ры в тат. школе.
СОВЕТ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ —
совещательный орган, создаваемый при районных
(городских), окружных, областных, краевых отделах
народного образования, при министерствах
просвещения АССР.
С. по н. о. работает на общественных началах. Он
обсуждает и вносит в постоянную комиссию по нар.
образованию и исполком местного Совета, а также
в общественные орг-ции предложения по таким
вопросам, как выполнение нар.-хоз. плана по нар.
образованию; постановка уч.-воспитательной работы в дет.
учреждениях, воспитание детей в школе, в семье,
во внешкольных и др. дет. учреждениях; оказание
помощи школьным комсомольским и пионерским
орг-циям; укрепление уч.-материальной базы школы
и др. учреждений нар. образования; подготовка пед.
кадров; пропаганда пед. знаний среди населения;
работа школьных родительских комитетов и советов
содействия школе, созданных на предприятиях и по
месту жительства уч-ся; устройство детей, оставшихся
без родителей; состояние физич. воспитания и
охраны здоровья детей; общественное питание детей в
школах и др. дет. учреждениях; деятельность отдела нар.
образования и др. По поручению С. по н. о. его члены
ведут инструктивно-методич. работу, изучают
состояние дела нар. образования в районе (городе,
области и т. п.), информируют ОНО о своих наблюдениях
и выводах, а также участвуют в проведении педаго-
гич. пропаганды среди населения.
Состав С. по н. о. утверждается исполкомом Совета
депутатов трудящихся сроком на 2 года по совместному
представлению соответствующего отдела нар. обр. и
комитета профсоюза работников просвещения, высшей
школы и научных учреждений. Кандидаты в члены
С. по н. о. выдвигаются на собраниях учителей школ и
работников др. учреждений нар. образования, а также
общественными орг-циями предприятий, колхозов,
совхозов и т. д.
«СОВЕТАКАН МАНКАВАРЖ» («Советский
педагог») — ежемесячный журнал, орган Мин-ва
просвещения Арм. ССР. Издаётся в Ереване на арм. яз.
Осн. в 1926. Журнал освещает разнообразные вопросы
воспитания и образования и предназначен для учителей
общеобразовательных школ различных типов,
родительского актива, работников дошкольных учреждений и
преподавателей пед. вузов.
Отделы журнала: обучение и воспитание, дошкольное
воспитание, пед. опыт, политехнич. образование и
труд, психология, для родителей, в школах братских
республик, в зарубежных странах, история арм.
школы и педагогики и др.
Журнал имеет приложения — «Русский язык в
армянской школе» (изд. с 1957 на рус. яз.), «Армянский
язык и литература в школе» и «Математика и физика
в школе» (издаются с 1966 на арм. яз.). Приложения
выходят 6 раз в год.
СОВЁТКИН, Фёдор Фролович [1(13).VI.1886 —
27. VI. 1967] — сов. педагог-методист, д-р пед. наук,
проф., засл. деятель науки Морд. АССР. Окончил
Казанский учительский ин-т в 1906 и Моск. коммерческий
ин-т в 1914. Пед. деятельность начал в 1906 в г. Пензе
учителем высшего нач. училища. Н.-и. и
преподавательскую работу в высшей школе вёл с 1919 (Ин-т
нар. образования в г. Чистополе Тат. АССР; Ин-т
методов школьной работы, Ин-т нерус. школ, Ин-т школ
Наркомпроса РСФСР, Ин-т методов обучения АПН
РСФСР). С 1949—зам. директора Ин-та нац. школ АПН
РСФСР.
С.— специалист в области финно-угорских языков
СССР, разрабатывал вопросы методики преподавания
рус. и родного языка в нац. школах, морд, языка
в школах Морд. АССР. Автор учебников и уч. и мето-
дич. пособий по родному и рус. языкам для школ Морд.
АССР и учебников рус. языка для школ Польши.
Награждён орденом Ленина.
Соч.: Методические указания по проведению
разговорных уроков в добукварном периоде. (Приложение к учебнику
рус. яз. для 2 кл. мордовской школы), М., 1938; Методика
обучения грамоте на родном языке в мордовской (эрзя) школе,
Саранск, 1952; Учебник рус. яз., [Варшава], 1954;
Разговорные уроки по рус. яз. в нерусской школе. Методич. пособие,
2 изд., М., 1956 (совм. с В. М. Чистяковым); Методика
родного языка в мордовской (эрзя) школе, Саранск, 1959;
Методика обучения рус. яз. в нач. нерусской школе. Под ред.
Ф. Ф. Советкина и В. М. Чистякова, М., 1960; Учебник рус.
яз. для молодёжи, не владеющей русским языком, 4 изд.,
М., 1962; Учебник рус. языка. Для 3 класса мордовской
школы, 13 изд., Саранск, 1965; Учебник рус. языка. Для 4 кл.
мордовской школы, 13 изд., Саранск, 1965.
«СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА» — ежемесячный жур~
нал, теоретич. орган АПН СССР. Издаётся в Москве
с 1937. Рассчитан на работников пед. н.-и. учреждений,
пед. ин-тов, директоров школ и учителей,
занимающихся н.-и. работой. Журнал освещает актуальные
проблемы коммунистич. воспитания и образования
подрастающего поколения, всестороннего развития
человека и подготовки его к жизни и труду в период
строительства коммунизма, научных основ
строительства школы и дальнейшего развития системы нар.
образования в СССР. В журнале публикуются статьи по
вопросам философии и социологии воспитания,
формирования коммунистич. мировоззрения, воспитания
подрастающего поколения в духе морального кодекса
строителя коммунизма, содержания образования и
методов преподавания, программированного обучения,
педагогики и школы за рубежом и др. Особое место
отводится материалам, освещающим
экспериментальные исследования, к-рые прокладывают новые пути
в воспитании и образовании. Многие статьи
публикуются в дискуссионном порядке. Постоянные рубрики
в журнале: «Вопросы обучения и воспитания»,
«Публикация и сообщения», «В помощь партийной учебе»,
«Педагогическое образование», «История школы и
педагогики», «Школа и педагогика за рубежом», «Критика
и библиография», «Научная жизнь».
«СОВЕТСКИЙ ШКОЛЬНИК» — ежемесячный журнал
для слепых детей, орган ЦК ВЛКСМ и Мин-ва
просвещения РСФСР. Выходит с июня 1937. Печатается
рельефно-точёным шрифтом по системе Брайля. В журнале
публикуются стихи; рассказы, повести и пьесы,
рассчитанные на детей старшего и среднего школьного
возраста; корреспонденции, очерки, репортажи о работе
пионерских и комсомольских организаций школ слепых
детей; популяризируется творчество незрячих поэтов;
печатаются сообщения о деятельности Всероссийского
общества слепых и обществ слепых союзных республик.
Имеются также отделы: «Шахматы и шашки»,
«Музыкальная страничка», «Понемногу обо всём», «Книжная
полка» и др.
СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ — обучение детей и
молодёжи обоего пола в общих школах и др. уч.
заведениях. В дореволюционной России допускалось в нач.
школах и отд. высших начальных училищах,
коммерческих училищах, нек-рых ремесленных уч. заведениях
и в отд. частных школах. После Вел. Οκτ. социалистич.
революции в 1918 С. о. введено во всех уч. заведениях
(пост. Наркомпроса РСФСР от 31 мая 1918), что имело
большое общественно-политич. значение. С. о.
устраняло неравноправие женщин в области образования,
облегчало осуществление всеобщего обязательного
обучения детей, благотворно сказывалось на
воспитательной работе школ. В 1943 в Москве, областных и краевых
городах и нек-рых крупных пром. центрах было вве-

15 СОЕДИНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ 16
дено раздельное обучение в семилетних и ср. школах
(ок. 2% общего количества школ РСФСР). В 1954,
учитывая пожелания родителей, пед. общественности и
самих уч-ся, Совет Министров СССР восстановил С. о. во
всех типах школ в стране, кроме суворовских училищ
и нахимовских училищ, в к-рых учатся только мальчики.
С. о. широко распространено во всех социалистич.
странах. В капиталистич. странах в отд. типах уч.
заведений осуществляется раздельное обучение (см. Женское
образование).
СОЕДИНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ С
ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ. Идея С. о. с п. т. возникла ещё в
начале развития капиталистич. производства. В 17 в. эту
идею высказывали представители утопич. социализма
Т. Мор, Кампанелла. Позже её развивали бурж.
экономисты — У. Петти, Дж. Беллерс, педагоги-демократы —
Ж. Руссо, И. Песталоцци, социалисты-утописты 19 века
Ш. Фурье, Э. Кабе, Р. Оуэн.
Подлинно научное выражение эта идея получила
в работах К. Маркса и Ф. Энгельса. В отличие от
социалистов-утопистов и бурж. демократов они показали,
что осуществление принципа С. о. с п. т. возможно
лишь при возникновении крупной пром-сти.
Основоположники марксизма доказали, что принцип С. о. с
п. т. может быть последовательно осуществлён лишь
после завоевания рабочим классом политич. власти,
что даёт возможность ликвидировать исторически
сложившееся противоречие между умственным и физич.
трудом. При этом сам труд, как отмечали Маркс и
Энгельс, из тяжёлого бремени и орудия угнетения
превратится в первую жизненную потребность, будет
представлять собой важнейшее условие гармонич. развития
активных и сознательных, вооружённых науч.
знаниями работников, строителей нового общества (см. Маркс
и Энгельс о воспитании).
В. И. Ленин, исходя из анализа развития
империализма и особенностей пролетарской революции, а также
объективных требований науки и техники к подготовке
молодого поколения в условиях социализма, обогатил
положение К. Маркса о том, что С. о. с п. т. является
не только способом развития производства, но и
важнейшим средством подготовки всесторонне развитых
людей (см. Всестороннее развитие личности). В ряде
своих теоретич. работ и программных выступлений
В. И. Ленин указывал, что при коммунизме обучение и
образование необходимо соединять с
производительным, общественно полезным трудом, что молодёжь
должна повседневно участвовать в созидательном
труде вместе со взрослыми. Этот принцип был поднят
до уровня социального закона, определяемого всем
ходом развития общества, требованиями научно-те х-
нич. прогресса, к-рый выступал не только как
основной пед. принцип, но и как могучее средство
нравственного воспитания молодёжи. Существенный вклад в
теоретич. разработку и практику осуществления С. о. с п. т.
внесли Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий,
А. С. Макаренко.
В СССР принцип С. о. с п. т. является
основополагающим для развития как общеобразовательной, так и
профессиональной сов. школы. При этом строго
говоря, производительный труд уч-ся рассматривается
как их общественно полезная деятельность по
созданию материальных ценностей, т. е. продуктов,
имеющих определённую потребительную стоимость. Тем
самым уч-ся, в процессе и в результате
производительного труда, в той или иной степени включаются в
общественно-трудовые^ экономич. отношения. Не всякая
трудовая деятельность школьников может быть
отнесена к категории производительного труда. Так напр.,
уборка классных помещений, выполнение трудовых
заданий уч. характера, концерты художественной
самодеятельности на предприятиях и в колхозах и др. виды
трудовой и общественной деятельности уч-ся, не
дающие в итоге материальных ценностей, относятся к
категории общественно полезного труда.
Наряду с экономич. значением производительного
труда уч-ся необходимо прежде всего иметь в виду его
важнейшее познавательное значение, когда в процессе
труда происходит действенное, практич. ознакомление
с материалами, средствами и орудиями труда, основными
элементами технологии и организации производства.
Соединяя умственный и физич. труд, уч-ся овладевают
общетрудовыми умениями и навыками, приучаются
активно, творчески относиться к окружающей
действительности, познают преимущества коллективного труда
в создании общественно полезных продуктов.
Марксистско-ленинский принцип С. о. с п. т. получал
различное выражение на разных этапах развития сов.
общества и сов. школы. Так, в первые
послереволюционные годы этот принцип нередко понимали упрощённо,
ограничиваясь введением в школу примитивных видов
труда по самообслуживанию: мытьё полов, колка дров,
работа на кухне, шитьё, а затем — ручного
ремесленного труда в форме столярного, слесарного,
портняжного дела, прядения, ткачества, плетения корзин, лепки
и т. п. При этом в основе уч.-воспитательной работы
школы лежало изучение «трудовых процессов» в ущерб
последовательному и систематич. усвоению основ наук.
Позднее (с 1926) С. о. с п. т. стало осуществляться
более успешно в школах крестьянской молодёжи, в
фабрично-заводских семилетках и в школах
фабрично-заводского ученичества. Для труда школьников
создавались рабочие комнаты, мастерские и лаборатории, в
старших классах проводилась производственная
практика в цехах предприятий, в совхозах и МТС.
В дальнейшем, в связи с исключением в 1937 из уч.
планов уроков труда и ликвидацией школьных
мастерских уч-ся не получали трудовых знаний и навыков,
т. е. образовался известный отрыв школы от жизни,
производства, практики социалистич. строительства.
После XX съезда КПСС (1956) и принятия Закона
«Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР»
С. о. с п. т. уч-ся стало (1958) осуществляться в 5—8-х
классах в процессе трудового обучения в школьных
мастерских и работы школьников на учебно-опытных
участках, в 9—11-х классах — в форме
производственного обучения на пром. и с.-х. предприятиях.
Однако в 11-летних ср. школах, как показал опыт,
содержание производительного труда нередко
определялось односторонне и было, в основном, подчинено
задачам узкопрофессиональной подготовки. Многие
педагоги привлекали специальный технич. и технологич.
материал для изучения на уроках по
общеобразовательным предметам в ущерб научному содержанию
последних. Зачастую труд школьников, особенно на
предприятиях массового производства, был
малоквалифицированным, не требующим широких общенаучных и
политехнич. знаний. Тем самым в большинстве школ
с производственным обучением практически не
удавалось достичь настоящего соединения школьного
образования с производительным трудом уч-ся, в
результате чего у многих уч-ся снизился интерес к основам
наук и ослабла внеклассная и внешкольная работа по
основам наук и техники. Переход ср. школ на
десятилетний срок обучения (1965) потребовал осуществления
принципа соединения обучения с производительным и
общественно полезным трудом уч-ся на основе
разностороннего соотношения между общим образованием,
политехнич. и трудовым обучением. Вопрос о путях
и формах осуществления этого принципа представляет
большую сложность для пед. теории и практики и в
разрешении его важное значение имеет опыт передовых
школ. Опыт показал, что производительный труд школь-

17 СОЕДИНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ 18
ников может быть педагогически эффективным лишь
при условии, если он связан с изучением основ наук,
опирается на политехнич. знания о технике, технологии
и организации производства, способствует развитию
технич. мышления, творческой инициативы уч-ся.
В соответствии с уч. планом и программами
общеобразовательной ср. школы (1966) уч-ся младших
классов (1—4) изготовляют простейшие изделия из легко-
обрабатываемых материалов (предметы школьного и
бытового обихода, игрушки), выполняют простые
работы по самообслуживанию, с. х-ву, ухаживают за
домашними животными, участвуют в благоустройстве
школьной территории и т.п. Такой общественно
полезный труд может быть связан с изучением
природоведения, арифметики, родного яз., опираться на
элементарные знания уч-ся о природе и обществе, на их
представления о роли производительного труда в
изготовлении одежды, технич. устройств, строительстве и т. п.
Труд школьников среднего возраста (5—8-е классы)
становится более сложным по содержанию. Он
проводится в школьных мастерских, на учебно-опытных
участках, а нередко и на предприятиях города и села.
Уч-ся изготовляют пособия, приборы, мебель для нужд
школы, участвуют в ремонте школьного оборудования,
собирают металлолом, работают в колхозах,
совхозах и др.
Учащиеся 9—10-х классов участвуют в
производительном труде по изготовлению нек-рой полезной
продукции разнообразных видов в школьных мастерских,
на колхозных и совхозных полях, фермах и т. п.
Они применяют в трудовой практике знания по технике,
технологии и экономике производства, к-рые получили
на уроках физики, химии, биологии, черчения,
математики, географии и др. предметов. В процессе участия
в производительном труде учащиеся широко используют
также политехнич. знания по основам машиноведения,
электротехники и автоматики, растениеводства и
животноводства и спец. сведения более узкого характера
о той конкретной технике и тех технологич. процессах,
с к-рыми они имеют дело в своей работе (см.
Политехническое обучение). Таким образом связь обучения
с производительным трудом уч-ся выступает здесь как
применение на практике естественнонаучных,
политехнич. и спец. знаний о производстве. С другой
стороны, в процессе производительного труда уч-ся
встречаются с множеством новых для них в познавательном
отношении производственно-технич. явлений, в к-рых
общенаучные закономерности и процессы действуют
в сложном комплексе. В этом случае необходимо, чтобы
руководители трудового обучения давали уч-ся
правильное научно-технич. объяснение этих явлений,
указывали направление поисков их общенаучного
обоснования используя имеющиеся общеобразовательные
знания школьников. При изучении основ наук учителя
должны использовать накопившиеся в трудовом опыте
уч-ся практич. сведения о производстве и дать им более
глубокое научное объяснение.
В опыте передовых школ определились различные
пути связи общего и политехнич. образования с
производительным трудом уч-ся: широкое использование
общеобразовательных знаний при изложении общетехнич.
и спец. технич. сведений в ходе инструктирования уч-ся
перед работой, во время объяснения технологич.
процессов, способов обслуживания машин и механизмов,
предупреждения возможных неполадок и неисправностей
и объяснения их причин; использование общенаучных
знаний при обосновании методов контроля и проверки
качества продукции, обнаружения брака; постановка
технич. задач по рационализации и совершенствованию
оборудования, инструментов, приспособлений,
технологич. процессов обработки, методов повышения
производительности труда и улучшения продукции.
Тем самым связи обучения с производительным
трудом приобретают двусторонний характер: с одной
стороны, применяются ранее полученные знания на
практике, с другой — осуществляется дальнейшее научное
обобщение практического трудового опыта уч-ся.
С. о. с п. т. имеет большое воспитательное значение,
содействуя формированию коммунистич. отношения
к труду и нравственному воспитанию подрастающего
поколения в целом. Как известно, труд сам по себе,
не связанный с общественными задачами не
направленный на формирование у уч-ся высоких моральных
качеств и коммунистич. мировоззрения, может быть
нейтральным процессом. Опыт показывает, что в труде
важна не только его производительная сторона, в
частности количество изготовленной продукции, но и уч.-
воспитательная направленность, т. е. правильная
организация, подчинение общественным интересам,
осознание каждым уч-ся своей роли в трудовом коллективе,
стремление выполнить трудовую задачу как можно
лучше и быстрее не ради личного успеха, а для общей
пользы. Этим уч.-воспитательным целям должна подчиняться
и экономич. сторона производительного труда уч-ся,
применение той или иной формы оплаты.
Производительный труд учащихся старших классов
должен быть связан с конкретными отраслями
производства, прежде всего машиностроительного, электро-
радиотехнич., химич., строительного, с.-х. В школах,
располагающих достаточно оборудованными
мастерскими, производительный труд школьников состоит в
выполнении уч.-производственных заданий по
изготовлению продукции, обслуживанию производственных
установок, машин и аппаратов.
Для школ, не имеющих производственной базы,
организуются межшкольные мастерские, где на основе
разделения труда, с использованием научно-технич.
знаний школьники изготавливают различную полезную
продукцию. Практика подтвердила жизненность таких
форм организации уч-ся в процессе производительного
труда, как производственные бригады в с. х-ве, ком-
сомольско-молодёжные лагери, лагери труда и
отдыха и т. п.
С. о. с п. т. позволяет более полноценно осуществлять
физич. развитие уч-ся. Взаимосвязь физич. воспитания
с производительным трудом позволяет всесторонне,
гармонично развивать умственные и физич. силы,
обеспечивать координацию движений, повышать
жизнедеятельность организма школьников.
Опыт передовых школ, а также специально
организованных уч.-производственных учреждений в СССР
(напр., уч. центров Кировского и Ленинградского р-нов,
школьного завода «Чайка» Москворецкого р-на г.
Москвы) и в др. социалистич. странах (напр., политехнич.
комбинат в г. Ауэ в ГДР, школы-предприятия
Чехословакии, Польши, Болгарии, Венгрии, Румынии)
показал, что важнейшее уч.-воспитательное значение имеет
также режим осуществления производительного труда
учащихся. В условиях уч.-производственных
межшкольных мастерских, уч. цехов, участков, комбинатов
и др. уч.-производственных учреждений целесообразно
проводить занятия производительным трудом в течение
целого (напр., 6-часового) дня, т. к. такой режим
позволяет избегать излишних потерь времени связанных
с переходом учащихся из классов в мастерские, на
предприятия, с подготовкой рабочих мест, и даёт
возможность доводить до конца длительные технологич.
процессы, более полно использовать уч.-материальную
базу и преподавателей труда. Уч.-производительный
труд, проводимый в течение целого рабочего дня,
позволяет методически правильно сочетать инструктирование
с целью сообщения уч-ся технич. сведений с процессом
производительного труда и выполнением учебно-прак-
тич. заданий.

19 СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
20
Лит.: Маркс К., Энгельс Ф., Манифест
Коммунистической партии, К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., 2 изд., т. 4;
Маркс К., Инструкция делегатам Временного
Центрального Совета по отдельным вопросам, там же, т. 16; его же,
Капитал, т. 1, там же, т. 23; Л е н и н В. И., Перлы
народнического прожектёрства, Соч., 4 изд., т. 2; е г о же, Задачи
союзов молодёжи (Речь на III Всероссийском съезде РКСМ),
там же, т. 31; Закон об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы нар. образования в СССР, М.,
1958; Основы коммунистич. воспитания. Учебное пособие,
2 изд., М., 1962; Шабалов С. М., Полите хнич. обучение,
М., 1956; К ρ а п π Г., Маркс и Энгельс о соединении
обучения с производительным трудом и политехнич. образованием,
пер. с нем., М., 1964. М. А. Жиделев. Москва.
СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ (United States
of America; США) — гос-во в Сев. Америке.
Федеративная республика, состоящая из 50 штатов и
федерального округа Колумбия. Штаты разделены на 3133
графства (или соответствующие им по функциям
административные единицы). Площадь — 9364 тыс. км2.
Население — 195,5 млн. чел. (оценка на 1 янв. 1966).
Столица — г. Вашингтон. Гос. язык — английский.
Просвещение. В доколониальный период воспитание
детей коренных жителей Сев. Америки—индейцев —
носило типичный для родового строя характер. В 16—17 вв.
началась колонизация Сев. Америки европейцами (её
осуществляли Англия, Испания, Франция,
Нидерланды, Швеция). В нач. 17 в. колонисты стали открывать
школы по образцу школ тех стран, выходцами из к-рых
они являлись. Это были преимущественно
церковноприходские и частные школы, где за небольшую плату
детей обучали чтению, письму и навыкам счёта.
Значительное место в этих школах уделялось чтению Библии.
Девочек обучали различным домоводческим навыкам —
шитью, кулинарии, уходу за детьми. Занятия, как
правило, велись индивидуально с каждым учеником. Более
широкое развитие образования началось с сер. 17 в.
Пионером в распространении образования был штат
Массачусетс. В 1642 в штатах Массачусетс и Виргиния
(а в 1665 также в штате Нью-Йорк) были приняты
законы «о подмастерьях», предписывавшие обучение
мальчиков различным ремёслам, в особенности сирот
и детей бедноты с тем, чтобы они не были обузой для
общины. В 1647 в штате Массачусетс был введён закон,
вменявший в обязанность общинам, насчитывавшим
более 50 домов, открывать и содержать элементарную
школу, а общинам, имеющим более 100 домов,—
открывать и содержать ср. школу. За невыполнение закона
назначался штраф. Элементарные школы были одно-
комплектными, обучали в них религии, чтению, письму
и счёту. Сначала школы располагались в центре города,
но с ростом городов и населения детям стало трудно
добираться до школы; тогда территории населённых
пунктов стали делить на районы и открывать школу
в каждом районе.
Осн. задачей ср. школ того времени была подготовка
к поступлению в колледж. Это были школы,
организованные до образцу грамматических школ Англии с
преподаванием на лат. яз. Гл. предметами были богословие
и латынь. Первые такие школы были открыты в Бостоне
(1635), в Филадельфии (1689), в Хэмптоне (1634—59).
В этот же период появились и первые высшие уч.
заведения: Гарвардский университет (1636), Иелъский
университет (1701), Принстонский ун-т (1746).
К сер. 18 в. колонисты прочно обосновались на новой
земле и стали устанавливать связи с др. гос-вами,
развивать торговлю, х-во, ремёсла. Рост и развитие
колоний повлекли за собой и развитие образования.
Увеличилось не только число школ, но были введены и новые
уч. дисциплины. В элементарных школах начали
преподавать рисование, музыку и пение, физкультуру и
ручной труд. Перед ср. школами была поставлена новая
задача — не только подготовка к вузу, но и подготовка
к трудовой деятельности. В уч. курсы ср. школ ввели
математику, естествознание, навигацию, англ. яз.,
физкультуру и ручной труд. Преподавание стало
вестись на англ. языке. Ср. школы получили название
«академий».
Особенно быстрое развитие образование получило
после победы колонистов в войне за независимость
(1775—83). Молодое гос-во (Северо-Американские
Штаты), образовавшееся после войны, начало бурными
темпами развивать свою экономику. Рост пром-сти,
требовавший большого количества грамотных и
квалифицированных рабочих, послужил стимулом для
расширения сети школ в стране. Принятая в 1787 конституция
(вступила в действие в 1789) передавала организацию
школьного обучения в ведение правительств отд. штатов.
Виднейшие общественно-политич. деятели этого
времени (Дж. Вашингтон, Т. Джефферсон) придавали
огромное значение развитию образования. В 1795 штат
Коннектикут первым ввёл постоянную статью расхода на
содержание школ, позже это сделали штаты Нью-Йорк
(1805), Нью-Джерси и Джорджия (1817), Пенсильвания
(1836) и др.
Период после гражданской войны (1861—65) являлся
эпохой пром. революции в Америке. Потребность быстро
развивающейся пром-сти в квалифицированной рабочей
силе и борьба трудящихся за свои права послужили
толчком для дальнейшего развития образования. В 1852
в штате Массачусетс был принят закон о всеобщем
обязательном нач. обучении. К 1870 такие законы были
введены еще в 10 штатах, а к 1918 все штаты приняли
подобные законы. Срок обязательного обучения
устанавливается конституцией каждого штата.
На развитие школы в США 1-й пол. 20 в.
существенное влияние оказали положения прагматической
педагогики (см. также Дьюи). Большое распространение
получили также методы обучения, основанные на
положениях бихевиоризма. На школу США оказывают
воздействие различные реакционные филос. течения —
персонализм, экзистенционализм и др., а также
расистские теории.
С начала 30-х годов практич. результаты
деятельности амер. школы делали всё более очевидной
несостоятельность применения принципов прагматич.
педагогики, в связи с чем усилилась критика этой теории
со стороны группы педагогов во главе с
основоположником эссенциализма У. Ч. Бэгли и др. Большую роль
в определении направления работы школ США играли
решения различных комиссий. В 1918 Комиссия по
реорганизации ср. образования издала документ,
определяющий осн. принципы ср. образования. Созданная
в 1935 в рамках Нац. ассоциации просвещения Комиссия
по вопросам школьной политики систематически издаёт
документы, корректирующие и направляющие работу
амер. школ. Эта комиссия определяет цели и задачи
школ на каждом конкретном этапе развития. Первым
документом комиссии была декларация «О единых
функциях образования в условиях американской
демократии» (1937). В последующие годы (1938, 1939, 1940,
1944, 1950 и др.) был принят ряд документов,
характеризующих направление развития образования в США
(«Прогресс образования в условиях американской
демократии», «Политика школ в области
профессиональной подготовки», «Образование и экономическое
благополучие», «Обучение одарённых» и др.).
С конца 50-х годов в связи с признанием самими
американцами отставания США от Советского Союза в
области образования критика существующих
недостатков образовательной системы стала особенно сильной.
В ответ на эту критику в дальнейшем был принят ряд
новых законов направленных на улучшение постановки
образования, не затрагивающих, однако, классовых
основ амер. педагогики. Общую картину состояния
просвещения в США характеризует одно из посланий
1965 президента США Конгрессу, в к-ром отмечается,

21
СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ 22
что треть уч-ся не заканчивает ср. школу, а ок. 100 тыс.
способных выпускников не поступает в вузы только
по причинам материального характера. В 1958 был
издан «Закон об образовании в целях национальной
обороны», к-рый требовал пересмотра естественно-мате-
матич. образования и преподавания иностранных
языков. Нехватка квалифицированных рабочих для новых
отраслей пром-сти потребовала принятия в 1963 «Закона
0 профессиональном образовании», предусматривавшего
создание спец. сети курсов переквалификации рабочих
и подготовку специалистов тех профилей, в к-рых
пром-сть испытывала особенную потребность. В 1965
были введены «Закон о начальном и среднем
образовании» и «Закон о высшем образовании». Эти законы
предусматривают ряд мер, направленных на дальнейшее
развитие образования и повышение его качества.
Мероприятия финансируются федеральным правительством
и включают: помощь местным комитетам нар.
образования для осуществления спец. программы развития
образования в тех районах, где высок процент семей с низкими
доходами; помощь школьным б-кам в оснащении их
необходимым оборудованием и уч. материалами; создание
спец. центров по снабжению школ учебниками и уч.
пособиями; материальную помощь студентам (в форме
стипендий и ссуд); оснащение ун-тов и колледжей
новейшим оборудованием и т. п.
Управление нар. образованием и его финансирование
децентрализованы. Ведомство просвещения, входящее
в состав Департамента здравоохранения,
просвещения и благосостояния, возглавляется комиссаром
просвещения. Ведомство занимается гл. обр. сбором
школьной статистики, выявлением насущных школьных
проблем, координацией исследовательской работы,
разработкой общих требований и рекомендаций для школ.
Вся полнота власти по управлению школами находится
в руках департаментов просвещения отд. штатов и
местных комитетов по нар. образованию школьных округов,
на к-рые разделяется каждый штат. Размеры школьных
округов различны и могут охватывать от 50 чел. до
1 млн. чел. (в 1967 насчитывалось 25 500 школьных
округов). Школьное законодательство определяется
конституцией каждого штата, а школьную политику
определяет Школьный комитет, к-рый фактически
выбирается из представителей верхушки общества. Комитет
служит консультативным органом при суперинтенденте,
возглавляющем Департамент просвещения штата или
Местный комитет по нар. образованию. Кроме того,
суперинтендент располагает штатом административных
работников и методистов-консультантов, к-рые
разрабатывают общие рекомендации и программные
требования. Единых уч. планов и программ, обязательных
для школ, не существует. Уч. планы и программы
разрабатываются каждой школой самостоятельно с учётом
рекомендаций департамента.
Школы подразделяются на государственные и
частные, 90% из к-рых являются конфессиональными
школами. В частных школах с уч-ся взимается плата за
обучение в размере от 750 до 2000 долларов в год. В
таких школах могут обучаться лишь дети
привилегированных слоев общества.
Материальные условия школ отд. штатов и
школьных округов очень неравноценны. Это объясняется
в первую очередь системой финансирования. В 1965/66
уч. г. ок. 54% школьного бюджета составляли средства,
собранные в виде налога с населения данного
школьного округа, ок. 39% поступило от правительства штата
и 7,6% от федерального правительства. Порядок
финансирования школ создаёт резкие различия в экономич.
положении школ отд. штатов, городов и сельской
местности, районов с разным социальным составом
населения и ведёт к ограничению расходов на образование
детей трудящихся. Самыми бедными являются школы
негритянских кварталов. Несмотря на решение
Верховного суда США от 1954 о десегрегации школ,
сегрегация фактически сохраняется. Расисты препятствуют
десегрегации. Лишь 2% негритянских детей в юж. штатах
обучаются в десегрегированных школах. Процент
неграмотности среди негритянского населения старше 14
лет составляет (1959)7,5% (среди белых—1,6).
Негритянская молодёжь ведёт упорную
борьбу за свои права в области образования.
Схема системы нар. образования США: 1 — «детский сад
для самых маленьких»; 2 — дошкольное отделение
элементарной школы; з — элементарная школа; 4 — средняя
школа, а — младшая средняя школа, б — старшая
средняя школа, в — 4-летняя средняя школа; 5 —
профессионально-технические школы; 6 — младшие колледжи;
7 — технические младшие колледжи; 8 — педагогический
колледж; 9 — колледжи, дающие степень бакалавра; 1 о —
университеты.
Общеобразовательная школа — 12-летняя.
Обязательно обучение с 6 до 18 лет. Школа подразделяется
на три ступени: 1—6-е классы (6—12 лет) —
элементарная школа; 7—9-е классы (13—15 лет) — младшая ср.
школа; 10—12-е классы (16—18 лет)—старшая ср. школа.
Схема 6-|-3+3 является доминирующей, хотя в сельской
местности распространена схема 8+4, т. е. 8-летняя
элементарная школа и следующая за ней 4-летняя ср.
школа. Ср. продолжительность уч. года 178 дней. Уч.
неделя—5-дневная, с двумя выходными днями. Ср.
продолжительность уч. дня—5 часов в элементарной школе,
5,5 часа — в средней. Уч. год делится на семестры.
Дошкольные учреждения обычно входят в состав
элементарных школ. Их посещают в основном дети от 5 до 6 лет.
Здесь в течение 3—4 часов они проводят время за играми
и получают элементарные сведения по рисованию,
музыке, чтению и родному языку. 70% элементарных школ
имеют дошкольные отделения. «Детский сад для самых
маленьких», предназначенный для детей не старше 5 лет,
не входит в систему нар. образования. Обычно это
частные или кооперативные учреждения, организуемые отд.
лицами, церковными приходами или группами
матерей. Статистич. данных о них в гос. масштабе нет.
Элементарные школы представляют собой
самостоятельные уч. заведения, расположенные в специально
построенных зданиях, рассчитанных в среднем на 400—

23 СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
24
600 чел. В последние годы наблюдается тенденция к
укрупнению школ. Строятся крупные, т. н.
консолидированные, школы на 1—3 тыс. уч-ся. Радиус
обслуживания такими школами достигает 30 км; детей в школы
возят в спец. школьных автобусах.
В элементарной школе изучаются: родной язык,
математика, обществоведение, естествознание, ручной
труд, музыка, искусства, физкультура и гигиена.
Характерной чертой обучения и воспитания в амер.
элементарной школе является воспитание качеств
«хороших граждан»: убеждения в незыблемости и
превосходстве «американского образа жизни», представления
о «демократизации» и «свободе» существующего
социального строя и др. В школах господствует дух
предпринимательства и меркантильности.
Важное место занимает развитие у уч-ся т. н.
коммуникативных навыков (т. е. навыков общения,
определённой манеры поведения и т. п.), умения работать в
группе (т. е. умения руководить и подчиняться) и т. п.
Большое внимание уделяется ручному труду. При всём
своём разнообразии уч. программы элементарных школ
могут быть поделены на 2 осн. типа — предметные и
комплексные. Доминирующим является предметный
тип. Во всех элементарных школах в том или ином виде
осуществляется разделение уч-ся на категории по
способностям. В одних школах классы комплектуются по
возрастному принципу; разделение уч-ся по
способностям производится либо путём деления детей одного
возраста на параллельные классы (А, В, С —
«одарённые», «нормальные», «неспособные»), либо на те же
группы в пределах одного класса, где собраны дети
одного возраста, но разных способностей. В других
школах классы комплектуются по способностям,
независимо от возраста. Существуют и др. варианты: школы
смешанного типа и школы без деления на классы. В
любом из вариантов каждая категория уч-ся занимается
по уч. программам, специально разработанным для
данного уровня развития. Самые слабые работают по т. н.
облегчённым программам, в то время как одарённые
работают по спец. «обогащенным» программам, они,
продвигаясь более быстрым темпом, заканчивают
школу на 1—2 года раньше сверстников. В 1965/66
уч. г. в гос. элементарных школах насчитывалось
30 526 тыс. уч-ся, в частных — 5400 тыс. уч-ся, в спец.
школах для детей с физич. и психич. недостатками —
200 тыс. уч-ся.
Младшая ср. школа (7—9-е классы) обычно
рассчитана в среднем на 1000 чел. Организация обучения в
младшей ср. школе мало чем отличается от организации
элементарной школы. Уч-ся также разделяются по
способностям на потоки, к-рые образуют параллельные
классы. Каждая параллель занимается по своим
программам. Изучаются: англ. яз., математика, история,
география, естествознание, гигиена и физкультура,
рисование, музыка, ручной труд (для мальчиков) и
домоводство (для девочек). В 9-м классе вводится 1—2
факультативных предмета. В выборе этих предметов
ученикам оказывают помощь консультанты-психологи,
наличие к-рых в школах составляет одну из
особенностей американской школы. Консультанты совместно с
школьной администрацией руководят проф.
ориентацией учащихся. Они же руководят воспитательной
работой в школе.
Уже в 9-м классе начинается разделение уч-ся по
профилям. От выбора профиля зависит дальнейшая
судьба ученика, т. к. с 10-го класса он переходит в
многопрофильную старшую ср. школу (10—12-е классы).
Она, по существу, представляет собой несколько типов
школ, собранных под одной крышей. Старшие ср. школы
предлагают своим ученикам десятки профилей, к-рые
можно разделить на несколько осн. типов:
академический, общий, коммерческий, индустриальный и с.-х.
Каждый профиль имеет свои цели, свои уч.
программы и свой круг уч. дисциплин. Для каждого профиля
устанавливается список обязательных и
факультативных предметов. Кроме того, существует ряд предметов,
обязательных для всех профилей: англ. яз. и лит-ра,
математика, история США и обществоведение,
физкультура и гигиена. Выпускные экзамены при окончании
школы не проводятся. Для получения аттестата об
окончании ср. школы необходимо набрать за последние
4 года обучения не менее 30 очков, из них 19 падает
на обязательные дисциплины. За 1 «очко» засчиты-
вается прохождение любого курса в течение 1 года
по 5 часов в неделю (по 1 часу в день). 16 очков уч-ся
набирают следующим образом: англ. яз. (изучается
4 года, в 9—12-х классах) даёт 4 очка; математика
(изучается 4 года, в 9—12 классах) даёт 4 очка; история США
и граждановедение (изучается 1 год) даёт 1 очко;
гигиена и физкультура (изучается 1 год) даёт 1 очко; один
осн. предмет выбранного профиля (изучается 3 года)
даёт 3 очка; два дополнительных предмета выбранного
профиля (изучаются по 2 года) дают 4 очка; 2
факультативных предмета дают 2 очка и т. д.
Только академич. профиль даёт возможность
поступить в вуз. Этот профиль охватывает лишь ок. 25% уч-ся
ср. школ, осн. состав их—уч-ся потоков А и В.
Остальные профили дают нек-рую практич. подготовку
к трудовой деятельности. Уровень общего образования
на неакадемич. профилях значительно ниже, чем на
академическом. Осн. внимание уделяется приобретению
специальности. Около половины уч. времени отводится
на практич. работу в мастерских, а остальное — на
общую и спец. теоретич. подготовку. В 1965/66 уч. г.
в гос. ср. школах насчитывалось 11 618 тыс. уч-ся,
в частных — 1400 тыс. уч-ся, в школах для детей с
недостатками психич. и физич. развития — 100 тыс. уч-ся.
Низшее проф. образование, имеющее целью
подготовку квалифицированных рабочих для различных
отраслей пром-сти, с. х-ва, торговли и т. п.,
осуществляется сетью проф.-технич. школ и курсов. Срок
обучения в них от 1 года до 4 лет. Наряду с гос. проф.
школами имеются частные школы и курсы.
Подавляющее большинство уч-ся проф. школ и курсов составляют
дети рабочих, мелких фермеров и служащих, не
имеющие средств для продолжения образования в ср. и
высших уч. заведениях. Организуют и контролируют проф.
образование бюро проф. образования штатов, органы
нар. образования округов, городов, школьных
районов. Финансирует систему проф. образования
федеральное пр-во, а также власти штатов. Специализация
проф. школ и их размеры зависят от характера местной
пром-сти и от потребности предприятий в
квалифицированных рабочих.
В зависимости от уч. программ и сроков обучения
проф.-технич. школы и курсы дают выпускникам разную
квалификацию. В дневные проф.-технич. школы
принимаются лица, достигшие 14 лет и имеющие
образование в объёме 6—8 классов. Большая часть занятий
проходит непосредственно в школе. Программа подготовки
включает проф. и общеобразовательные дисциплины.
На обучение специальности отводится 50—75% уч.
времени. Программа предусматривает также практич.
работы по изучаемой специальности.
В вечерних школах и на курсах обучаются рабочие
в возрасте 16 лет и старше, занятые на производстве
и желающие повысить квалификацию. Существует 3
типа школ и курсов, где занятия проводятся без отрыва
от производства: проф.-лекционные курсы для повыше-
ния квалификации по избранной специальности; проф.
подготовительные курсы для тех рабочих, к-рые желают
приобрести новую специальность; общие
дополнительные курсы, предназначенные для расширения знаний
молодых рабочих. На этих курсах существуют 2 про-

25
СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ 26
граммы обучения: одна—для молодых рабочих, не
завершивших общее образование перед поступлением на
работу, другая—для уч-ся общеобразовательных школ
2-й ступени, уже избравших себе специальность.
Среднее спец. образование дают младшие технич.
колледжи, технич. ин-ты и отчасти спец. отделения при
технич. вузах. Обучение в них платное. Срок обучения
2-летний. Принимаются в них обычно лица, имеющие
полное (12-летнее) ср. образование. Могут быть
зачислены и лица, окончившие проф.-технич. школы,
имеющие знания в объёме ср. школы.
В младших колледжах существует 2 вида программ.
Одна программа рассчитана на подготовку специалиста
для работы на производстве, другая — на подготовку
уч-ся к поступлению в вуз. Окончившие ср. спец. уч.
заведения могут продолжать образование в ун-те по
2-годичной программе с последующим получением
степени бакалавра.
Существуют как государственные, так и частные ср.
спец. уч. заведения. В частных плата за обучение
значительно выше. Централизованное руководство
средними специальными учебными заведениями отсутствует.
Некоторую координацию финансовой деятельности
и решение уч.-методич. вопросов осуществляет
Ассоциация младших колледжей и Бюро по образованию при
Департаменте здравоохранения, просвещения и
благосостояния.
Довольно широко распространено заочное ср. спец.
обучение. Обучение заочников является также платным.
В среднем плата составляет 300—500 долларов в год.
В помощь заочно обучающимся широко используется
телевидение. Каждый заочник, желающий прослушать
тот или иной курс по телевидению, за определённую
плату получает проспект по курсу с изложением
правил и программ передач, краткое их содержание,
задания. При телестудии существует спец. пед. совет, к-рый
по согласованию с уч. заведением подбирает для
передачи определённые курсы лекций и рекламирует их.
Пед. образование осуществляется в
общеобразовательных пед. и университетских колледжах. Срок обучения
4—5 лет. Принимаются лица с законченным ср.
(12-летним) образованием. После 4-летнего курса обучения
присваивается степень бакалавра, а после 5-летнего —
степень магистра. Половина уч. времени отводится на
общеобразовательные дисциплины, остальное время
примерно в равной пропорции распределяется между
предметами по специальности и факультативными курсами.
Существенной разницы в подготовке учителей
элементарных и ср. школ нет. Общими для всех являются
общеобразовательные (англ. яз. и лит-ра, иностранный
яз., естественно-математич. предметы, история,
социология, иск-во и музыка) и пед. (педагогика, история
педагогики, общая и возрастная психология) дисциплины,
пед. практика. Специфика в подготовке учителей
выражается в том, что учителя элементарных школ изучают
методику нач. обучения и в большем объёме, чем
учителя ср. школ, — возрастную психологию, а учителя
ср. школ изучают спец. курс по тому предмету, к-рый
собираются преподавать в школе, и методику его
преподавания. Пятый год обучения лишь повышает уровень
общеобразовательной подготовки.
Школьную администрацию (суперинтендентов, их
заместителей, директоров школ), библиотекарей
готовят дополнительные повышенные курсы (1—2
года), куда принимаются лица, имеющие 4 — 5-летнее
пед. образование. Официально во всех штатах
требуется, чтобы учителя имели не менее чем
4-летнюю пед. подготовку. Однако из-за недостатка
учителей многие шкалы вынуждены брать на
преподавательскую работу людей, не имеющих высшего пед.
образования. В 1962/Θ3 уч. г. св. 83 тыс. учителей не имели
дипломов.
Высшее образование в США имеет ярко выраженный
классовый характер. Подготовка специалистов высшей
квалификации во многом зависит от запросов крупных
фирм и монополистич. объединений.
Общегосударственного планирования приёма и выпуска
специалистов не существует. Возможность приобретения той
или иной специальности определяется потребностью в
специалистах этого профиля. Каждый вуз, исходя из
своих возможностей и конъюнктурных соображений,
сам устанавливает определённый план приёма на
данный год.
Часть вузов — частные, некоторые вузы получают
материальную помощь за счёт различных
филантропических пожертвований финансовых магнатов. Имеются
различные «филантропические фонды», к числу
крупнейших из них относятся фонды Форда и Рокфеллера.
Большое число вузов финансируется церковью.
Обучение в вузах платное. В ун-тах, пользующихся
особым престижем (напр., в Гарвардском, Принстонском
и др.)» плата за обучение составляет в год св.
2500 долларов.
Специального гос. органа, осуществляющего
руководство высшим образованием, нет. Вузы США, как
частные, так и государственные, в решении вопросов
организации уч. процесса и финансов автономны, а в
правовом отношении самостоятельны. Полным
хозяином вуза является Совет попечителей, состав к-рого
в гос. вузах утверждается губернатором штата, в
частных — владельцем вуза. В Советы попечителей обычно
входят представители правящей партии штата, церкви,
крупные предприниматели, профессора, представители
владельцев вуза. Совет попечителей избирает
президента и вице-президентов вуза, формулирует осн. задачи
и перспективы развития вуза, определяет его политику,
утверждает структуру вуза и т. п. Исполнительная
власть принадлежит президенту вуза единолично. Срок
избрания президента неограниченный, обычно
пожизненный и устанавливается в каждом отд. случае
Советом попечителей. Большое влияние на вузы США
оказывает т. н. Американский совет по образованию
(American Council of Education), осуществляющий
нек-рую координацию уч. программ, разработку
студенческих проблем, международные связи и др.
В вузы принимаются лица, окончившие 12-летние
ср. школы и сдавшие общие для всех вузов
вступительные экзамены. Существует спец. частная платная
компания по приёму вступительных экзаменов. Выданный
ею документ даёт право поступления в любой вуз.
Желающие поступить в вуз могут подавать
заявления в несколько вузов одновременно. Возрастного
ограничения при поступлении в высшее заведение не
существует.
Продолжительность обучения в вузах — 4 года.
Уч. планы и программы, разрабатываемые каждым
вузом самостоятельно, отличаются большим
разнообразием. Студенты 1—2-х курсов изучают, как правило,
общие для всех комплексные дисциплины, с 3-го
курса обучение проводится по индивидуальным уч.
планам. (Примерно половина уч. дисциплин избирается
студентами по желанию). За 4 года каждый студент обязан
изучить такой комплекс дисциплин, к-рый в сумме
давал бы 120—140 зачётных (кредитных) единиц в
зависимости от профиля специализации. В нек-рых вузах
существует система очков, по к-рым каждый
семестровый курс оценивается в 3 очка.
После 4 лет обучения и сдачи всех установленных
экзаменов студенту выдаётся диплом с присвоением
низшей учёной степени—бакалавра. После этого
значительная часть, а иногда и большинство студентов того или
иного вуза продолжают учиться в течение 1—2 лет в
целях более узкой и глубокой специализации и получения
учёной степени магистра. За этот период они обязаны

27 СОЕДИНЁННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
28
сдать экзамены по комплексу спец. дисциплин и
представить работу, показывающую, насколько глубоко
они разбираются в своей специальности. Магистр может
продолжать обучение в вузе и совершенствоваться в
избранной научной области для получения учёной
степени доктора. Этот третий этап обучения продолжается
обычно в течение 2 лет («иногда и более, в зависимости
от требований разрабатываемой исследовательской темы).
Наряду с дневной формой обучения широко
представлено вечернее образование, которое тоже является
платным.
Осн. типами вузов являются ун-ты, ин-ты и колледжи.
В США насчитывается (1966) св. 1500 вузов, дающих
полное образование. Ведущее положение в подготовке
кадров высшей квалификации занимают ун-ты, в к-рых
обучается ок. 50% всех студентов. Самостоятельно
существующих ин-тов немного (большинство их
примыкает к ун-там). В количественном отношении
большинство вузов — самостоятельно существующие
4-летние колледжи, готовящие к степени бакалавра
естественных или гуманитарных наук. К системе вузов
примыкают 2-годичные младшие колледжи. Уч.
программа этих колледжей в основном такая же, как на
первых двух курсах общеобразовательных колледжей.
Окончившие младший колледж могут поступить на 3-й
курс обычного колледжа или ун-та при условии сдачи
соответствующих экзаменов. С 1964 амер. статистика, в
соответствии с новой методологией учёта, уч-ся
младших колледжей в число студентов не включает.
Многие ун-ты представляют собой крупные уч.
заведения, насчитывающие от 10 до 20 тыс. студентов и
более. Большинство ун-тов, помимо ф-тов
гуманитарных, естественных, технических и др. наук, включает
в свой состав несколько колледжей и высших проф.
школ. Напр., в Калифорнийском ун-те, помимо ф-тов,
функционирует 8 гуманитарных, естественных и тех-
нич. колледжей и ин-тов. Большинство ун-тов имеет
мед., агрономич. и пед. колледжи.
К числу наиболее крупных вузов относятся:
Гарвардский ун-т, штат Массачусетс (осн. 1636), Иельский ун-т,
штат Коннектикут (осн. 1701), Пенсильванский ун-т,
штат Пенсильвания (осн. 1740), Принстонский ун-т,
штат Нью-Джерси (осн. 1746), Колумбийский ун-т
в Нью-Йорке (осн. 1754), ун-т Джонса Хопкинса, штат
Мэриленд (осн. 1876), Станфордский ун-т, штат
Калифорния (осн. 1885), Чикагский ун-т (осн. 1857),
Массачусетсский технологич. ин-т (осн. 1861),
Калифорнийский технологич. ин-т (осн. 1891) и др.
В 1965/66 уч. г. в вузах, включая 2-годичные
колледжи, насчитывалось 5526 тыс. студентов, в т. ч. ок.
2 млн. обучалось в частных вузах. В 1965 было
выпущено 525 тыс. бакалавров, 111 тыс. магистров и 15,3
тыс. докторов наук. Выпуск инженеров (1966) составил
ок. 43 тыс. чел., в 4 раза меньше, чем в СССР.
Почти все пед. колледжи крупнейших ун-тов
проводят н.-и. работу в области педагогики. Возглавляет
эту работу Амер. ассоциация пед. исследования (осн.
1915). К числу наиболее влиятельных пед. ассоциаций
относятся: Нац. ассоциация просвещения (осн. 1857,
имеет 24 отделения), Ассоциация амер. колледжей
(осн. 1915), Фонд Форда (осн. 1936), Фонд Карнеги
(осн. 1905). В 1965 создана (г. Станфорд, штат
Калифорния) Нац. академия пед. наук, имеющая отделения
теории и истории педагогики, школьной политики и
экономики, социальных и антропологич. аспектов
образования, психологии и практики школьного дела.
Выходит большое число журналов как по вопросам
теории и истории педагогики, так и по вопросам нар.
образования. (Об осн. журналах общепед. характера
см. Журналы педагогические). К числу ведущих
относятся «ΝΕΑ Journal» («Журнал нац. ассоциации
просвещения», выходит с 1913), «Elementary School
Journal» («Журнал элементарной школы», с 1900),
«The Bulletin of the National Association of Secondary
School Principals» («Бюллетень нац. ассоциации
директоров средних школ», с 1917). Органом Гос.
департамента просвещения является «American Education»
(«Американское образование», до 1964 выходил под
назв. «School life» — «Школьная жизнь»).
Крупнейшими б-ками страны являются: б-ка
Конгресса в Вашингтоне (13 139 тыс. тт. и 18 970 тыс.
рукописей, 2707 тыс. карт и др.); публичная б-ка в Нью-Йорке
(3197 тыс. тт.); публичная б-ка в Чикаго (3125 тыс. тт.);
публичная б-ка в Бостоне (2307 тыс. тт.); публичная
б-ка в Лос-Анжелосе (ок. 3,2 млн. тт.); публичная б-ка
в Кливленде (3 млн. тт.). Крупные б-ки имеются при
ун-тах: Гарвардском (ок. 7,3 млн. тт.), Иельском
(4830 тыс. тт.), Колумбийском (св. 3,1 млн. тт.), Илли-
нойсском (ок. 3,9 млн. тт.), Калифорнийском (39 130
тыс. тт.), Мичиганском (3250 тыс. тт.) и др.
Среди музеев США наиболее известны: Нац. музей
США в Вашингтоне, Метрополитен-музей в Нью-Йорке—
крупнейший художественный музей США, музей быта
амер. индейцев в Нью-Йорке, Амер. естественно-исто-
рич. музей в Нью-Йорке, Чикагский естественно-исто-
рич. музей, морской музей в штате Виргиния и др.
Лит.: Μ а л ь к о в а 3. Α., В школах США, М., 1964;
Марцинкевич В. И., Образование в США, М., 1967;
Просвещение в странах мира, М., 1967; The Education of
American Teachers, Ν. Υ., 1963; Higher Education: Some
Newer Developments, ed. by S. Baskin, N. Y., 1965; America's
schools and churches, ed. by David W. Beggs, Bloomington-L.,
1965; Caughey G., CaugheyR., School segregation
on our doorstep, Los Angeles, 1966; R a f f e г t у Μ. L.,
What they are doing to your children, N. Y., 1966;
Horace MannBond, The education of the negro in the
American, N. Y., 1966; Francis E., Rourke, Glenn E.
Brooks, The managerial revolution in higher education,
Baltimore, 1966; Earned Degrees Conferred, 1963—1964, Wash.,
1966. 3. К. Навокина, И. В. Калинин. Москва.
СОЗНАНИЕ — в широком философском смысле —
высшая, специфически человеческая форма активного
отражения действительности; в более специальном —
понимание человеком окружающего мира, процессов,
происходящих в нём, своих действий, мыслей, своего
отношения к внешнему миру и к самому себе;
предварительное мысленное построение предполагаемых
действий и предвидение их результатов. Психич.
отражение человеком действительности на уровне С.
опосредствовано языком как системой знаков, обладающих
исторически выработанными и
социально-фиксированными значениями. С. и язык образуют единство, к-рое
выражается в том, что они предполагают друг друга как
идеальное содержание — свою материальную форму.
С. не только выявляется, но и формируется с помощью
языка. В единстве языка и С. определяющей стороной
является С.
С. имеет сложное системное строение. Оно
структурно организовано, и все элементы этой структуры
составляют единое целое. Рассмотрение структуры С.
может осуществляться по разным основаниям.
Структурными элементами С. являются ощущения,
восприятия, представления, мышление, чувства. Все
чувственные формы познания и мышления тесно связаны со
всеми сторонами жизни, с реальными побуждениями,
интересами, влечениями мыслящего человека.
В своих действиях люди исходят из потребностей,
мотивов, интересов, преследуют определённые цели,
руководствуются идеями. Это и значит, что они
действуют сознательно. Когда говорят: «человек совершил
тот или иной поступок несознательно», то имеют в виду,
что он не предусмотрел те последствия, к к-рым ведёт
данный поступок. Поступок обладает качеством
сознательности лишь постольку, поскольку он есть
выражение замысла, намерения, цели. Целеполагание — это
сердцевина сознания: прежде чем что-либо сделать
реально, человек «делает» это в своём представлении.

29
СОЗНАНИЕ 30
Нередко понятие С. употребляют для обозначения
психики в целом. Но понятие психики шире понятия
С. Психич. процессы могут быть и неосознанными,
таковы, напр., автоматизированные и импульсивные
действия. В состоянии сна разыгрываются сложные
психич. процессы, не носящие осознанного характера.
Нек-рые ощущения не поднимаются до уровня С,
оставаясь в сфере неосознанных психич. процессов
(досознание). Следовательно, только какая-то часть
психич. процессов носит осознанный характер.
И исторически, и в ходе своего индивидуального
развития человек первоначально осознаёт предметы
и свою деятельность с ними, и лишь на более высоком
уровне развития осознаёт свои мысли о предметах и
действиях, самого себя как личность, свой духовный мир.
Это есть уже самосознание, предполагающее выделение
и отличение человеком самого себя, своего «я» от всего,
что его окружает.
Ядро С— знания. «Способ, каким существует
сознание и каким нечто существует для него, это знание»
(М а р к с К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Из ранних
произв., 1956, с. 633). Но познавательный процесс
имеет различные уровни. Ощущения, восприятия и
представления — это уровень чувственного С. Логич.
мышление — высший уровень осознания
действительности. Это интеллектуальная форма С. Сознание
проявляется также в форме воли и чувства.
С. существует и как нечто индивидуальное, личное,
и как общественное С. В первом случае оно составляет
достояние отдельного человека, несёт на себе печать
его личности, особых черт его характера. Когда же
имеют в виду общественное С, то отвлекаются от всего
специфически индивидуального, личного и берут
взгляды, идеи, характерные для данного общества в
целом или для определённой социальной группы. Между
индивидуальным и общественным С. происходит
постоянное взаимодействие и взаимовлияние. С. с
«... самого начала есть общественный продукт и
остаётся им, пока вообще существуют люди» (Маркс К.
и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 29). Социально
выработанное С. питает индивидуальное С, служит
предметом личных убеждений, источником
нравственных предписаний, эстетич. чувств и представлений.
Общественное С. существует в виде политич.,
правовых, нравственных, религиозных, эстетических,
научных, философских представлений, понятий, идей. Всё
это зафиксировано в языке и принадлежит всему
обществу, живёт своей относительно самостоятельной
жизнью и влияет на каждого человека, заставляя его
считаться с исторически сложившимися нормами.
Вокруг сущности С. идут споры между сторонниками
материализма и идеализма. По представлениям, к-рые
возникли еще в глубокой древности и сохранились до
сего времени в религиозных верованиях и в идеали-
стич. философии, в организме человека действует
какое-то особое, сверхъестественное духовное начало —
душа, являющаяся будто бы носителем и причиной его
мыслей, чувств, желаний. Идеалисты, признающие
существование реального мира вне человека,
утверждают что в основе мира лежит разум, С, что над миром,
по выражению Э. Верхарна, «парят всесильные идеи
и управляют всем». Однако наука и практика,
подтверждающие правоту материализма, свидетельствуют о том,
что разум не может существовать в мире, лишённом
разумных существ и вне разумных существ.
Понимание С. в материалистич. психологии и
философии обычно исходит из двух принципов: из признания
С. функцией мозга и из того, что оно есть отражение
внешних воздействий.
Классические труды И. М. Сеченова, И. П. Павлова,
Η. Ε. Введенского, А. А. Ухтомского и их
последователей раскрыли рефлекторную природу психики и дали
возможность понять С. как систему активной
деятельности, к-рая формируется под влиянием внешнего мира.
Но отражательная деятельность мозга характеризуется
не только её физиологич. механизмами, но и её
содержанием, т. е. тем, что именно отражается мозгом в
реальной действительности. Как отражение
действительности, С. предполагает существование того, что
отражается, а также того, кто отражает и с помощью
какого органа осуществляется процесс отражения.
Объектом С. является материальный мир, духовная культура,
сам человек, субъектом С. является человек, личность,
а органом — человеческий мозг.
Отражение вещей в человеческом мозгу, разумеется,
не означает перемещения материального состава самих
вещей в вещество мозга. Когда мы говорим о том, что
содержание С. объективно, то мы имеем в виду тот факт,
что оно более или менее верно отражает предмет.
Образ есть нечто идеальное. Но это идеальное есть
не что иное, как материальное, переработанное в голове
человека. Идеальность образа состоит в том, что он
не может быть сведён ни к определённым внешним
объектам, ни к материальным физиологич. процессам
в мозгу. Последние служат механизмом построения
образа. Физиологич. процессы в коре головного мозга
выступают как носители идеального содержания лишь
в том случае, когда их результат соотносится человеком
с объектом отражения. С.— это субъективный образ
объективного мира. Будучи отражением
действительности, образ не существует и не может существовать
вне конкретно-историч. личности со всеми
индивидуальными особенностями её анатомо-физиологич.
организации, психич. склада, опыта, интересов и
склонностей, накладывающих свой отпечаток и на образ. Он
определённым образом зависит и от развития нервной
системы и мозга, от состояния организма в целом, от
богатства или бедности практич. опыта людей, от
уровня историч. развития знаний человечества. Диалекти-
ко-материалистич. понимание С. несовместимо с
утверждениями сторонников вульгарного материализма и его
разновидности — бихевиоризма, вообще
исключающих субъективные явления из сферы научного знания.
С.— это факт духовной реальности, и в пределах
теории познания С. идеальное противоположно
материальному. Но «за этими пределами оперировать с
противоположностью материи и духа,. физического и
психического, как с абсолютной противоположностью,
было бы громадной ошибкой» (Ленин В. И., Соч.,
т. 14, с. 233). С. и материя едины. Их единство
проступает прежде всего в том, что С. есть субъективный
образ объективного мира, более или менее адекватное
отражение мира.
Будучи отражением действительности, С. обладает
относительной самостоятельностью. Человек имеет
возможность логически связывать и развивать в своём
С. мысли таким образом, что они оказываются не
только копией воспринимаемых предметов и их связей,
а творчески преобразованным отражением, в к-ром
мысль предвосхищает естественный ход событий. И в
этом смысле С. может отрываться от непосредственного
отражения действительности. Человек создаёт то, что
природа до него не производила. С. не только отражает
объективный мир, но на основе отражения через
практич. деятельность творит его: «...мир не удовлетворяет
человека и человек своим действием решает изменить
его» (там же, т. 38, с. 205). Поскольку С. представляет
собой специфически человеческое достояние, постольку
его сущность, структура и назначение коренятся в
особенностях именно человеческого образа жизни,
социального способа взаимоотношения личности с
окружающим миром. Жизненно решающей формой
взаимоотношения человека с действительностью является
общественный труд, активное воздействие человека на внеш-

31 СОЗНАНИЕ
32
ний мир с помощью специально созданных орудии,
т. е. опосредствованная форма взаимоотношения с
действительностью. С. с самого начала есть историч. продукт.
В процессе общественно-трудовой деятельности, в ходе
формирования и развития социальных связей у
человека сформировались способности понимать
окружающее и самого себя, осуществлять разумные поступки.
У животных нет С, а имеются лишь его биологич.
предпосылки в виде различных форм психич. отражения
действительности. Процесс становления человека был
процессом формирования механизмов сознательной
деятельности. С. могло возникнуть лишь как функция
сложноорганизованного мозга, к-рый сформировался
прежде всего под влиянием труда. «Сначала труд, а
затем и вместе с ним членораздельная речь явились
двумя самыми главными стимулами, под влиянием
которых мозг обезьяны постепенно превратился в
человеческий мозг...» (Энгельс Ф., Диалектика
природы, 1964, с. 148).
Формой деятельности, к-рая сыграла роль своего
рода повивальной бабки в рождении мысли из трудовых
действий, была речь. «Язык так же древен, как и
сознание; язык есть практическое, существующее
и для других людей и лишь тем самым существующее
также и для меня самого, действительное сознание...»
(Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3,
с. 29).
Формирование С. человека связано с возникновением
общественных отношений, к-рые требовали подчинения
жизни индивида социально фиксированной системе
потребностей, обязанностей, дисциплине поведения,
выражаемых и регулируемых с помощью языка,
исторически сложившихся обычаев и нравов.
Будучи историч. существом, человек вместе с тем
есть результат своего индивидуального, онтогенетич.
развития. В ходе индивидуального развития С.
известное значение имеет процесс созревания, но
определяющую роль в нём играют обучение и воспитание.
Ребёнок рождается на свет с определёнными анатомо-физио-
логич. «задатками», к-рые являются продуктом
длительной биологич. эволюции, отложившейся в
наследственно закреплённых «кодах». Но сами по себе эти
задатки не могут привести к возникновению
сложных психич. способностей. Биологич. наследственность
вручает ребёнку возможность формирования
способности мыслить по-человечески. Но эта способность не
спонтанно созревает в процессе индивидуального
развития человека, а формируется.
Элементарный уровень С. формируется уже в
дошкольном возрасте, гл. обр. в процессе игровой
деятельности и общения со взрослыми. Первоначально
непосредственные, унаследованные формы активности
сменяются у детей всё более опосредствованными, т. е.
такими, к-рые являются результатом усвоения
ребёнком исторически выработанных приёмов и средств
управления психич. процессами. В школьном возрасте
С. развивается на основе учебной, общественной,
трудовой деятельности под определяющим влиянием
возрастающих требований жизни, коллектива, общества.
Именно школа обеспечивает целенаправленное,
системное, планомерное, разностороннее содержательное
воздействие общества на детей. Вместе с тем на ребёнка
огромное влияние оказывает семья, а также лит-ра,
радио и телевидение, кино и театр.
На ранней стадии развития С. формируется через
чувственно-практич. предметное отношение. Затем
развиваются наглядно-объективные формы осознания
ближайшей среды, вслед за чем формируется мышление
в понятиях. За непосредственной чувственной данностью
вещей в мышлении открывается существенная связь
явлений. Развивается более высокая форма
предметного С, с к-рым связано и развитие самосознания.
Формирование сознания и самосознания неразрывно
связано с освоением содержания человеческой культуры,
с овладением исторически сложившимися социальными
нормами поведения, мышления, правилами языка.
Овладение, напр., нормами мышления есть не что иное,
как процесс усвоения тех операций с понятиями,
категориями, к-рые исторически сложились в ходе
развития человечества. Овладение содержанием культуры
совершается в процессе обучения, а освоение системы
норм поведения происходит в процессе воспитания.
Только в процессе обучения и воспитания происходит
процесс развития ребёнка, формирование его С.
Первоначально у ребёнка С. имеет простейшее строение. Оно
заключается в отражении лишь внешних,
поверхностных связей и отношений вещей. В дальнейшем
строение С. усложняется и образующие С. познавательные
процессы дифференцируются и совершенствуются,
образуя сложную структуру,— предметный мир
отражается во всё более обобщённом и абстрагированном
виде, более полно и глубоко. Соответственно и внешний
мир выступает для ребёнка не просто как набор
разрозненных событий, а как сложная и связная система.
Вместе с развитием осознания мира осознаётся и сам
человек, его особенности, его место в окружающем
мире, его общественное назначение, интересы, цели,
идеалы, возможности и т. д. На этой основе
формируется сознательная человеческая личность. Человек
поднимается до высокого уровня осознания
окружающего мира и своего собственного места в этом мире.
Жизнь личности становится сознательной, берущей на
себя всю полноту ответственности перед обществом за
содеянное. Всё это и делает поступки людей разумными,
подконтрольными, волевыми.
Объектом С. выступают и интеллектуальная и
эмоциональная стороны психики. Осознавая свои аффекты
и регулируя их, человек тем самым обретает
внутреннюю свободу, способность выбора. Формирование
разумности связано с выработкой не только умения
владеть собой, но и способности постижения сути
вещей, постановки и решения сложных проблем.
Развитие С. выражается в прогрессирующей
дифференциации и интеграции психич. деятельности, в
формировании всё более сложных процессов ощущения,
восприятия, представлений, мышления, эмоционально-волевой
сферы, потребностей, интересов, целей и идеалов.
Развитие С.— это не только обогащение его содержания,
рост числа представлений и понятий об окружающем
мире и о самом себе, но и процесс развития
сознательности, чувства ответственности. Учителя, воспитатели
должны постоянно заботиться не только о
последовательном расширении круга осознаваемых уч-ся
(воспитанниками) объектов, о формировании способности
ставить осуществимые цели, умения предвидеть
последствия поступков, но и об умении уч-ся контролировать
и регулировать свои чувства, осуществлять
самовоспитание воли и характера, развивать чувство
ответственности перед коллективом и самим собой, навыки
трудовой и общественной дисциплинированности.
Лит.: Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М.,
1957; Антонов Н. П., Происхождение и сущность
сознания, Иваново, 1959; Μ е г ρ а б я н Α. Α., О природе
индивидуального сознания, Ереван, 1959; С π и ρ к и н А. Г.,
Происхождение сознания, М., 1960; Ш о ρ ο χ о в а Е. В.,
Проблема сознания в философии и естествознании, М., 1961; Б о -
чоришвили А. Т., Проблема бессознательного в
психологии, Тб., 1961; Пиаже Ж. иИнельдерБ.,
Генезис элементарных логических структур, пер. с франц., М.,
1963; Михайлов Ф. Т., Загадка человеческого Я, М.,
1964; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики,
[2 изд. ], М., 1965; К ρ у τ е ц к и й В. А. и Л у к и н Н. С.,
Психология подростка, 2 изд., М., 1965; Бассин Ф. В.,
Сознание и «бессознательное», в кн.: Философские вопросы
физиологии высшей нервной деятельности и психологии, М.,
1963; Леонтьев А. Н., Борьба за проблему сознания
в становлении сов. психологии, «Вопр. психологии», 1967, Nt 2.
А. Г. Спиркин. Москва.

33
СОКОЛЯНСКИЙ 34
СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ учащихся
в обучении — дидактич. принцип, выдвинутый
прогрессивными педагогами 17—18 вв. Коменским, Руссо,
Песталоцци и затем получивший полное и всестороннее
раскрытие в сов. педагогике. Сознательность уч-ся
в обучении проявляется в понимании изучаемого
материала, т. е. в логич. связывании последующего с
предыдущим, в различении главного и второстепенного,
существенного и несущественного, в умении
пользоваться приобретаемыми знаниями для объяснения
новых фактов и применения их к решению практич. задач,
в умении опираться на знания в собственных
суждениях, в осознании самих процессов умственной и
связанной с ней физич. работы, последовательности
применяемых при этом приёмов и операций. Принцип С. и а.
в корне противоположен догматизму и формализму.
Дидактич. средства, обеспечивающие сознательное
овладение знаниями, органически включаются в общий
процесс развития познавательных сил уч-ся (памяти,
воображения, речи, мышления) и формирования таких
черт личности, как инициативность, настойчивость и др.
Сов. дидакты к компонентам сознательности в усвоении
знаний относят и овладение приёмами самостоятельной
умственной работы, дающими уч-ся возможность
приобретать новые знания путём самообразования, в
доступной для них форме участвовать в исследовательских
работах. Обучение уч-ся приёмам как
формально-логического, так и диалектич. мышления углубляет у них
стремление к овладению знаниями, правильно
отражающими действительность, обеспечивает развитие
умений убедительной аргументации в отстаивании своих
научных воззрений и претворения их в жизнь. Сознаг
тельность в усвоении знаний в сов. школе ведёт к
формированию у молодёжи коммунистич. мировоззрения,
единства сознания и поведения.
Достижение сознательности уч-ся в обучении
неразрывно связано с их активностью в уч. деятельности
(см. Активизация процесса обучения). Познавательные
и практич. задачи, к-рые ставятся перед уч-ся в
процессе обучения, должны находиться в таком отношении
к уже усвоенным знаниям и привычным действиям,
чтобы новое решение, хотя и подготовленное
предшествующим опытом, вызывало постоянно возрастающее
напряжение умственных сил. В этом отношении
важное место занимают различные творческие задания
уч-ся, требующие активного мышления и
самостоятельности в их выполнении (см. Исследовательский
принцип). Активность уч-ся в обучении развивается на
основе таких высоких мотивов познавательной
деятельности, как интерес к достижениям науки, осознание
общественного значения научных знаний,
необходимости их усвоения для активного служения обществу.
Высшим проявлением сознательности и активности
в учении является успешное применение полученных
знаний на практике, умение глубоко и всесторонне
анализировать явления действительности, опираясь
на усвоенные теоретич. положения.
Принцип С. и а. в обучении относится не только
к усвоению знаний, но и к выработке умений и навыков.
Автоматизированные действия должны
вырабатываться на основе сознательного и активного применения
усвоенных теорий, законов и правил. Нарушение этого
принципа наносит большой ущерб развитию учащихся.
Лит.: Ганелин Ш. И., Дидактический принцип
сознательности, М., 1961; Щ у к и н а Г. И., Формирование
познавательных интересов уч-ся в процессе обучения, М., 1962;
Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова, М., 1967.
Б. П. Есипов. Москва.
СОКОЛОВ, Иван Иванович (16.XI.1874 — И.IV.
1967) — сов. педагог, методист-физик, проф., д-р пед.
наук; один из основателей сов. методики преподавания
физики. Первый секретарь Моск. об-ва преподавателей
физич. наук им. Н. А.Умова (1912—16). Пед. деятельность
А 2 Педагогия, энц., т. 4
начал в 1897 после окончания физико-математич. ф-та
Моск. ун-та. В 1919—31— директор 1-го Моск. ин-танар.
образования (преобразованного затем в 1-й Моск. центр,
опытный педтехникум). В 1923—31 преподавал физику
на рабфаках столицы. В 1925—59 читал курс физики
первоначально на пед. ф-те 2-го МГУ, затем в Моск.
пед. ин-те им. В. И. Ленина. Одновременно с
преподавательской деятельностью С. активно участвовал в работе
Учёной комиссии по физике и секции физики УМСа
Мин-ва просвещения РСФСР.
С. принадлежит ряд работ по методике физики.
Наибольшую известность он приобрёл как автор учебника
по физике для педучилищ и стабильных учебников по
физике для ср. школы, выдержавших (с 1938 по 1953)
14 изданий и переведённых на 15 языков народов СССР.
Достоинствами учебников С. являются чёткость
формулировок, последовательность в раскрытии
закономерностей и понятий, строгая логика в изложении уч.
материала.
Соч.: Курс физики. Для пед. училищ, ч. 1—2, М.—Л.3
1928; 8 изд., ч. 1, М., 1937; Рабочая книга по физике. [8 год
обучения]. Механика, М.— Л., 1931; Курс физики для ср.
школы, ч. 1—3, 14 изд., М., 1953; Методика физики. Учебник
для высш. пед. учебных заведений, М., 1934; История
постановки методики физики в сов. пед. ин-тах. Под общ. ред.
П. И. Попова и А. П. Капустина, М., 1958.
Лит.: Π е ρ ы ш к и н А. В., Иван Иванович Соколов.
К 90-летию со дня рождения, «Физика в школе», 1964, № 6.
СОКОЛОВ, Константин Никитич [p. 5(18).VI.
1901] — сов. педагог, методист-биолог, засл. учитель
школы РСФСР, чл.-корр. АПН СССР (с 1950). Чл.
Коммунистич. партии с 1940.
В 1919 окончил Одесскую духовную семинарию
(общеобразовательные классы) и в 1931 биологич. ф-т
Куйбышевского пед. ин-та. С 1919 работал учителем
биологии в сельской школе. После 1922 —
учитель-биолог в опытной тульчинской ср. школе и тульчинском
пед. техникуме (УССР). С 1930 преподавал биологию
в Пачелмской ср. школе. С 1954 — доцент Ростовского
пед. ин-та. Награждён орденом Ленина.
С. занимается вопросами методики преподавания
биологии в ср. и высших уч. заведениях,
усовершенствования различных форм внеклассной юннатской
работы вопросами краеведения.
Соч.: Внешкольная работа с детьми, «Коммунистическая
революция», 1933, Nt 9; Из опыта работы по краеведению, М.,
1950; Записки учителя-биолога, М., 1950; Лабораторные
занятия и пед. практика по биологии на учебно-опытном участке,
М., 1959 (совм. с Д. С. Спиридоновым); Вопросы методики
биологии, Краснодар, 1962 (совм. с др.).
СОКОЛЯНСКИЙ, Иван Афанасьевич [25.III(6.IV).
1889 — 27.XI. 1960] — сов. дефектолог, занимавшийся
вопросами сурдо-и тифлопедагогики. В 1908—13 учился
в Петербургском психоневрологич. ин-те (пед.
отделение естественно-историч. ф-та). Спец. образование
получил на Мариинских пед. курсах (обучение и
воспитание глухонемых). Пед. деятельность начал в 1910
в качестве преподавателя Мариинского училища для
глухонемых в Александровске (близ Днепропетровска).
В первые же годы Сов. власти активно включился
в создание системы образования для аномальных детей
на Украине. По его инициативе были созданы врачеб-
но-пед. кабинеты, к-рые объединили всю научно-прак-
тич. работу по дефектологии. С. являлся одним из
организаторов Н.-и. ин-та педагогики на Украине.
С 1926 — директор этого ин-та и заведующий отделом
дефектологии. В 1930 им был организован Н.-и. ин-т
дефектологии в Харькове, где он был первым
директором. Здесь по инициативе С. была открыта спец. школа-
клиника для слепоглухонемых детей, получившая
широкую известность. В 1938 был приглашён в Москву
в Н.-и. ин-т дефектологии (до 1943 наз. Н.-и. ин-том
спец. школ и дет. домов Наркомпроса РСФСР),
работал там в качестве ст. научного сотрудника и директора
спец. школы для глухонемых до конца жизни. С. была

35 СОКРАТ
36
разработана оригинальная система обучения
слепоглухонемых детей. Его воспитанница О. И. Скороходова
стала писательницей и научным работником. С.
принадлежит ряд изобретений в области тифлотехники. За
разработку конструкции читальной машины для
слепых он награждён (1960) золотой медалью ВДНХ.
Соч.: Несколько замечаний о слепоглухонемых..., в кн.:
Скороходова О. И., Как я воспринимаю и
представляю окружающий мир, 2 изд., М., 1956; Начальный период
воспитания слепоглухонемых детей и роль этого периода в
дальнейшем умственном и нравственном развитии этих детей,
в сб.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Тезисы
докладов на конференции, К., 1961; Обучение и воспитание
слепоглухонемых. Под ред. И. А. Соколянского и А. И.
Мещерякова, М., 1962.
СОКРАТ (Σωχράτης) (469—399 до н. э.) — греческий
философ-идеалист. Родился в местечке Алопеке близ
Афин, в семье скульптора. В молодости занимался
ваянием, участвовал в воен. походах афинян против
Спарты. Позже С. посвятил свою
жизнь философскому
творчеству и пед. деятельности,
пользуясь исключительно устным
методом преподавания. С. со*
бирал большую аудиторию на
афинских улицах, площадях, в
гимназиях и вёл со
слушателями беседы. Для этих бесед
характерны две специфич. черты:
т. н. «сократова индукция» —
т. е. метод собеседования,
состоящий из наводящих
вопросов, отвечая на к-рые
собеседник сам постепенно
убеждается в неверности и
несовершенстве ранее высказанных положений, и «сократова
ирония», т. е. шутливо искажённая позиция учителя,
подчёркивающего своё мнимое незнание обсуждаемого
вопроса в противоположность хвастливой самоуверенности
ученика. Применяемый С. метод нахождения,
«выращивания» и развития истины был метафорически назван им
«майевтика» (т. е. повивальное искусство, по аналогии
с профессией его матери — повивальной бабки). Кри-
тич. метод С, требующий нахождения истины в поисках,
в процессе развития, уточнения, совершенствования
понятий, представляет собой форму субъективной
диалектики.
С. не написал ни одного сочинения, поэтому
основными источниками сведений о нём и его учении служат
сочинения (диалоги) Платона и историка Ксенофонта,
к-рые были учениками С. Средоточие философских
интересов С.— сам человек (старинная формула
«Познай самого себя»). При этом человек рассматривается
С. преимущественно как нравственное существо, и в
центре его философии находится учение о
нравственности. Осн. положением нравственного учения С,
противопоставленного им ионийскому материализму
и релятивизму софистов, было рационалистич.
отождествление добродетели и познания нравственного,
к-рое в конечном счёте должно достигаться путём
повиновения человека внутреннему голосу (называемому С.
«даймонион»). Этика С. носит религиозную окраску.
На основе этич. предпосылок строится пед. система
С. Рассматривая человека как носителя доброго
начала от природы, С. видел главную цель пед.
деятельности в освобождении человеческого интеллекта от
всех дурных внешних влияний и в создании гармонич.
единства жизненных потребностей и способностей
человека, развиваемых интересом к знаниям, которые
помогают в практической деятельности человека (см. Ксе-
нофонт Афинский, Воспоминания о Сократе, IV, 1, 2,
в кн.: «Сократические сочинения», М.—Л., 1935). Пед.
деятельности С. придавал исключительно важное
значение. И к учителю и к ученику он предъявлял
высокие требования: первый должен был пользоваться
непререкаемым авторитетом и любовью ученика, а
второй должен быть освобождён от влияний семьи,
господствующих общественных воззрений, привычного
уклада жизни.
Усвоению «универсального знания», т. е. философииt
С. предпосылал низшую, подготовительную ступень
образования, на к-рой много внимания уделял физич.
и эстетич. воспитанию. Требование С. воспитывать
в молодых людях выносливость и умеренность отчасти
сближает его учение с принципами спартанского
воспитания. На стадии высшего образования, по мнению С,
для осуществления основной цели воспитания —
личного морального совершенствования — следует
изучать гл. обр. этику. В центре этики С.— усвоение
этич. категорий (добро, благо, доблесть). Изучению
естественных наук С. придавал ограниченное значение:
считал ненужным изучение астрономии, а геометрию
сводил к практике измерения земельных участков.
Требования к гос. деятелю С. ограничивал знанием
природных и продовольственных ресурсов государства,
его доходов, расходов и вооружённых сил (см. там
же, III, 6). Педагогическая система С. была
закономерным следствием его классовых позиций. Живя в
условиях глубокого социального кризиса
Афинского государства в эпоху острой борьбы демократич.
сил Эллады с аристократией, С. был на стороне
последней. Будучи противником распространения
образования среди народа, С. предназначал своё учение для
аристократич. молодёжи, к-рая и составляла
преимущественно его аудиторию. Среди учеников С. были
Критий (впоследствии один из 30 тиранов) и
аристократ-демагог Алкивиад. Этим и было вызвано
предъявленное С. обвинение в развращении молодёжи (см.
там же, I, 1 1,). С. был приговорён к смертной казни.
Не мысля для себя жизни в чужой стране и отказа от
пед. деятельности, С. покончил с собой, отказавшись
от побега с помощью друзей.
Пед. принципы С.— отказ от принуждения и
насилия, признание убеждения наиболее действенным
воспитательным средством и др.— нашли отклик уже в
античности. Им следовал Плутарх (1—2 вв. н. э.), занимаясь
со своими учениками, они нашли отражение в его
«Нравственных сочинениях». В 17 в. нек-рые
положения С. были признаны Я. А. Коменским и включены в
его «Великую дидактику».
Источи.: Платон, Полное собрание творений в 15 томах,
т. 1, 4, 5, 9, 13, 14, П., 1922—29; Ксенофонт
Афинский, Сократические сочинения. Воспоминания о Сократе.
Защита Сократа на суде. Пир. Домострой, пер. С. И.
Соболевского, М.— Л., 1935.
Лит.: Марков Н., Значение Сократа как философа-
педагога, «ЖМНП», 1871, ч. 154, № 3—4, с. 1—50 и 79—150;
Жураковский Г. Е., Очерки по истории античной
педагогики, 2 изд., М., 1963, с. 149—76; Piat С, Socrate,
Р., 1900; Μ а г г о и Н. J., Histoire de Г education dans Гап-
tiquite, P., 1948, p. 95—96.
СОЛОВЬЁВ, Александр Иванович [р. 24.VII (6.VIII).
1907] — сов. географ, проф., чл.-корр. АПН СССР
(с 1950). Чл. Президиума Географич. об-ва СССР.
Чл. Коммунистич. партии, с 1939. В 1931 окончил
физико-математич. ф-т МГУ по специальности
география. С 1932 начал преподавательскую деятельность
в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина,
преподавал в Моск. обл. пед. ин-те им. Н. К. Крупской, с 1931
преподаёт в МГУ. Читал курс географии в Ин-те
красной профессуры, Ин-те мирового хозяйства и мировой
политики. Одновременно С. вёл н.-и. работу в Ин-те
географии АН СССР, Ин-те методов обучения АПН
РСФСР (в 1951—56 — директор ин-та). В 1949—51 —
гл. редактор Гос. изд-ва географич. лит-ры.
Научные труды С. посвящены вопросам общей физич.
географии, географии СССР, истории географии. Как
географ С. участвовал во многих экспедициях; его име-

37
СОМНАМБУЛИЗМ 38
нем назван ледник на хр. Сунтар-Хаята. С. принимает
участие в работе по совершенствованию уч. планов,
программ, учебников и методики преподавания
географии в высшей и ср. школе.
Соч.: Курильские острова, М., 1947; Александр
Александрович Борзов (1874—1939), [М. ], 1948; Рельеф Москвы
и Подмосковья, М., 1949 (совм. с др.); Перестройка системы
нар. образования в СССР и задачи школьной географии, М.,
1959 (совм. с Η. Η. Баранским); История географич. изучения
земли, в. 1, М., 1962 (совм. с Антошко Я. Ф.); Хрестоматия
по фиэич. географии СССР. Картины природы из произведений
писателей, путешественников и ученых. Пособие для
учителей, М., 1963 (совм. с Г. В. Карповым); Русские географич.
исследования Европейской России и Урала в XIX — нач.
XX в., М., 1964 (совм. с В. А. Есаковым); Совр. состояние и
задачи высшего географич. образования, Л., 1964.
СОЛОВЬЁВ, Иван Михайлович [p. 20.V(2.VJ).
1902] — сов. психолог и дефектолог, разрабатывающий
вопросы спец. психологии, д-р пед. наук (с 1965).
Окончил ф-т общественных наук МГУ в 1925, а затем
аспирантуру под руководством Л. С. Выготского. С 1930
ведёт научную работу, гл. обр. в Н.-и. ин-те
дефектологии АПН СССР (до 1943 наз. Н.-и. ин-том спец. школ
и дет. домов Наркомпроса РСФСР). Заведует сектором
спец. психологии. В 4935—51 вёл также
преподавательскую работу в пед. вузах.
Осн. предметом науч. исследований С. является
развитие познавательной деятельности у нормальных и
аномальных детей: развитие восприятия, в частности
зрительного и осязательного узнавания объектов,
изменение представлений, процессы обобщения, сравнения,
познания отношений.
Соч.: О так называемом «психическом насыщении» и его
особенностях у умственноотсталых детей, в сб.: Умственно-
отсталый ребенок, в. 1, М., 1935; Изменение представлений
в зависимости от сходства и различия объектов, «Уч. зап. гос.
н.-и. ин-та психологии», 1940, т. 1; Мышление уч-ся
вспомогательной школы при решении арифметич. задач,
«Учебно-воспитательная работа в спец. школах», 1951—52, в. 3—4;
Восприятие действительности умственно отсталыми детьми, в сб.:
Особенности познавательной деятельности уч-ся вспомогательной
школы, М., 1953; Осязательное восприятие и его развитие
у глухонемых школьников, в сб.: Развитие познавательной
деятельности глухонемых детей, М., 1957; Познавательная
деятельность при решении арифметич. задач глухими и
слышащими школьниками, в сб.: О психическом развитии глухих
и нормально слышащих детей, М., 1962; Психология
познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.
Сравнение и познание отношений, предметов, М., 1966.
СОМАЛИ, Сомалийская Республик а,—
гос-во на С.-З. Африки. Площадь — 637 км2.
Население — 2,5 млн. чел. (оценка 1965). Столица — г.
Могадишо. Гос. язык — сомали.
Просвещение. В 80-х гг. 19 в. территория С. в
результате колониальных захватов была поделена между
Англией (сев. часть страны) и Италией (южная часть),
в связи с чем существовали две системы образования.
Обучение в школах проводилось на трёх языках —
англ., итал. и арабском. Уровень развития нар.
образования был чрезвычайно низким. Накануне получения
независимости 96% населения С. было неграмотным.
После получения независимости (1960) были проведены
мероприятия по централизации управления системой
нар. образования, к-рое в настоящее время находится
в ведении Мин-ва просвещения и постепенно
перестраивается с целью полной унификации.
Нач. школа — 4-летняя. Обучение начинается с 6 лет,
ведётся на араб. яз. (со 2-го класса изучается англ. яз.)
учителями-сомалийцами. С 1964/65 уч. г. преподавание
стало вестись по программам, построенным с учётом
местных условий. Составлен новый учебник араб яз.
В число уч. предметов входят: араб, и англ. яз., коран,
арифметика, естествознание и гигиена, пение и
рисование, ручной труд и физкультура. На базе нач. школы
работает 4-летняя промежуточная (неполная средняя)
школа. Преподавание ведётся на англ. яз.
Значительная часть учителей — иностранцы. Содержание
обучения постепенно приближается к местным условиям.
В уч. план входят: англ. яз., араб, яз., математика,
география и история, естествознание, религия и граж-
дановедение, рисование, гигиена, труд и физкультура.
В 1963/64 уч. г. в нач. и промежуточных школах было
20 848 уч-ся.
Полная ср. школа также имеет 4-летний срок
обучения и работает на базе промежуточной школы.
Преподавание ведётся на англ. яз., большинство учителей —
иностранцы. В число уч. предметов входят: англ. и араб,
яз., религия, граждановедение, история, география,
математика, физика, химия, естествознание, рисование
и история искусства, история науки, физкультура.
Мало времени отводится на изучение предметов
естественнонаучного цикла. В 1963/64 уч. г. в ср. школах
насчитывалось 4052 уч-ся.
Низшее проф.-технич. образование (2—3-летние
училища) базируется на общем начальном образовании;
среднее проф.-технич. образование (2—4-летние
училища) — на неполном ср. образовании. В 1963/64 уч. г.
в проф.-технич. училищах было 1650 уч-ся.
Учителей нач. школ готовят 3-годичные пед. училища,
куда можно поступить по окончании промежуточной
школы. Учителей промежуточных и ср. школ готовит
пед. ф-т Ин-та в Могадишо (осн. в 1954), работающего
на базе ср. школы. Срок обучения в нём 2—3 года;
законченного высшего образования не даёт. Его
выпускники могут продолжать обучение в зарубежных вузах.
В 1963/64 уч. г. в пед. училищах было 233 уч-ся, в Ин-те
в Могадишо обучалось 143 студента.
Наиболее крупные б-ки страны: б-ка Ин-та в
Могадишо, публичная б-ка г. Харгейса. В Могадишо
находится этнографич. и естественноисторич. музей.
СОМНАМБУЛИЗМ (от лат. somnus — сон и ambulo —
хожу, брожу) — хождение во сне; своеобразное
расстройство, при к-ром человек, находясь в состоянии
сна, в течение нек-рого времени совершает ряд действий,
внешне упорядоченных, даже последовательных, но
абсолютно не обусловленных ситуацией, а иногда даже
противоречащих реальной необходимости. Обычно
после неск. часов спокойного сна страдающий С. встаёт
с постели и, продолжая спать (хотя иногда и с
открытыми глазами), проделывает ряд автоматич. движений
(ходит, переставляет предметы, открывает двери и т. п.),
совершая иногда чрезвычайно сложные двигательные
акты. Через нек-рое время больной сам возвращается
в постель, спокойно засыпает, а утром ничего не помнит
о своём ночном поведении. Кроме естественного С,
возможен искусственный, к-рый вызывается гипнотич.
внушением (см. Гипноз).
Непонимание сущности и причин Q. с давних пор
создавало вокруг этого явления много легенд и
небылиц. Долгое время считали, что это состояние связано
с влиянием на организм нек-рых природных явлений,
в частности лунного света (отсюда и распространённое
наименование С.— лунатизм). В настоящее время
доказано, что С. ни в какой зависимости от луны не
находится. Приступы С. могут возникать как в лунные, так
и в тёмные ночи. Можно только допустить, что резкий
лунный свет способствует более быстрой двигательной
реакции у лиц, склонных к С. В,основе С. лежит
неполная заторможенность коры больших полушарий
головного мозга во время ночного сна. У людей, склонных
к С, двигательная область коры (вся или отдельные её
участки) периодически растормаживается.
Одновременно растормаживаются нижележащие подкорковые
области мозга, управляющие сложными двигательными
автоматизмами.
С. наблюдается у людей с истерич. складом личности,
иногда возникает в результате черепно-мозговой
травмы. Довольно часто С. является ранним симптомом
эпилепсии. Это особенно важно учитывать в
отношении детей, у к-рых эпилепсия нередко проявляется
вначале только в форме С Поэтому каждый случай С.
2*

39 СОН
40
необходимо тщательно обследовать, чтобы своевременно
начать соответствующее лечение (см. Эпилепсия).
Явления С. в подростковом и юношеском возрасте
встречаются чаще, чем у маленьких детей. Иногда
удаётся установить связь приступов С. с тяжёлыми
переживаниями в школе или дома. В подобных случаях
при исключении неблагоприятных факторов приступы
С. довольно скоро и бесследно исчезают.
Лечение С. в основном сводится к устранению
факторов, травмирующих психику, к организации
правильного режима и общеукрепляющим мероприятиям.
Полезны средства, углубляющие сон (снотворные). Во
время приступа насильственно выводить человека из
сомнамбулич. состояния (резкий окрик, обрызгивание
водой и т. п.) не рекомендуется, т. к. это может тяжело
травмировать нервную систему больного.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955; Футер Д. С,
Заболевания нервной системы у детей, М., 1958; Симеон Т. П.,
Неврозы у детей, их предупреждение и лечение, М., 1958.
Е. М. Лубойкая- Россе лье. Москва.
СОН — периодически (обычно через равномерные
промежутки времени) возникающее состояние
относительного покоя организма, при к-ром понижается
уровень деятельности ряда его органов и физиологич. систем
и создаются благоприятные условия для восстановления
работоспособности центральной нервной системы и
других функций организма. Во время С. наблюдаются
изменения почти во всех системах организма:
ослабляется мышечный тонус, замедляется дыхание и
кровообращение, происходят изменения в кровоснабжении
различных органов и в биохимич. составе крови, в
потоотделении. Меняется ритмика электрич. активности
мозга (появляется медленная синхронизированная
активность, наблюдаются определённые фазовые
изменения ритмики), выключается сознание. Однако при этом
органы чувств продолжают воспринимать
воздействующие на них раздражения и даже очень слабые
раздражители могут привести к изменению состояния спящего,
вызвать определённые реакции. Переход центральной
нервной системы от состояния бодрствования к полному
глубокому С. происходит через ряд фаз в развитии С.
{см. Сновидение).
Попытки объяснить значение С. и наблюдающиеся
при С. явления предпринимались уже давно. В сер.
19 в. франц. физиолог А. Моссо предположил, что С.
является результатом обескровливания мозга (т. к. при
С. наблюдается уменьшение кровоснабжения головы,
а зажатие снабжающих мозг сонных артерий ведёт
к потере сознания). Позднее выдвигалась химич.
теория С. (франц. учёные Р. Лежандр и А. Пьерон),
согласно к-рой С. является результатом действия на
центральную нервную систему ядов сна — веществ,
накапливающихся в организме в процессе его деятельности при
бодрствовании. В подтверждение приводились данные
о снотворном действии сыворотки крови, взятой от
собак, не спавших длительное время. Эта теория
опровергается наблюдениями (П. К. Анохин) над сросшимися
близнецами, имеющими общую систему
кровообращения и раздельные нервные системы (они засыпали в
разное время). Значительное распространение получила
теория швейц. учёного В. Гесса, согласно к-рой С.
является результатом возбуждения особого центра С,
находящегося в области дна третьего желудочка головного
мозга. Предлагались и другие теории. Однако все они
не объясняли полностью С. и связанных с ним явлений.
Наиболее важным этапом в развитии учения о С.
являются работы И. П. Павлова и его школы, к-рые дали
наиболее полное для соответствующего уровня
развития физиологии понимание природы С, его роли и
причин возникновения.
По Павлову, С. есть торможение,
распространившееся на большие районы полушарий головного мозга
или даже на все полушария и средний мозг. С.
наступает, когда в нервных клетках в результате
длительного функционирования или внешних воздействий
возникает состояние истощения или перевозбуждения
(С. как охранительное торможение). С. может
наблюдаться и при отсутствии утомления нервных клеток,
если процесс торможения вызывается частым или
длительным применением тормозного раздражителя. В этом
случае возникающее в определённом пункте коры
торможение иррадиирует, распространяется по коре
(см. Иррадиация) вплоть до полного охвата
торможением всей коры. В определённых случаях во время С.
в состоянии возбуждения остаются отдельные участки
коры —«сторожевые пункты», к-рые сохраняют
устойчивую связь с внешней средой. Отмечая важную роль
потока возбуждений от многочисленных внешних
раздражителей в поддержании тонуса коры и, следовательно,
состояния бодрствования организма, Павлов различал
пассивный и активный С. Пассивный С. возникает при
полном прекращении или резком уменьшении потока
раздражений, поступающих в кору. Так, у больных
с поражением большинства периферич. рецепторов
при прекращении доступа раздражений через
оставшиеся сохранными рецепторы сразу наступает С.
Активный С. возникает при широком распространении
активного внутреннего торможения на корковые клетки и
подкорковые образования.
В связи с открытием роли ретикулярной формации
ствола мозга в поддержании активного состояния коры
Анохин предложил корково-подкорковую теорию С.
Согласно этой теории, корковое торможение при
определённом его развитии высвобождает подкорковые
центры С. от тормозящего влияния коры, в результате чего
их активность возрастает, возбуждение из этих центров
распространяется на другие отделы ствола мозга и на
уровне талямуса блокирует активирующие, кору
возбуждения, идущие от периферич. рецепторов. Т. о.,
активный С. завершается пассивным.
Вследствие развития в последние годы
микроэлектродных исследований мозга, позволяющих изучать
в хронич. опытах деятельность отдельных клеток коры
и подкорковых образований, понимание С. как
диффузного торможения коры встречает возражения. С.
необходим для всех животных организмов. Полноценный С.
имеет чрезвычайное значение для поддержания
нормальной работоспособности. Он даёт наилучший отдых и
восстанавливает работоспособность клеток центральной
нервной системы. Длительное лишение С. ведёт к
тяжёлым нарушениям в организме и даже смерти.
Продолжительность С. у разных животных
организмов различна. Зависит она и от возраста. Так, ребёнок
до 1 года спит ок. 16 ч. в сутки; в 3 года — примерно
13 ч.; в 5 лет — 12 ч.; в 7 лет — 11% ч.; в 10—12 лет —
10% часов; в 16 лет необходимо ок. 8% ч. сна; в 17 лет
и старше — 8 часов.
Нормальный глубокий сон зависит от правильной
организации вечернего времени и выполнения спец.
гигиенич. мероприятий. Непосредственно перед С. не
следует плотно ужинать, не рекомендуется з-аниматься
интенсивной умственной или физич. работой, вообще
деятельностью, к-рая может вызвать эмоциональное
возбуждение (чтение интересных книг, просмотр кино-
ильмов). Такие занятия следует прекращать за 1% —
ч. до С. В этот период рекомендуется лёгкая физич.
работа. За 1 ч. до С. рекомендуется прогулка на свежем
воздухе. Ложиться спать желательно в одно и то же
время. Спальня должна хорошо проветриваться В
развитии нормального С. большое значение имеют условно-
рефлекторные моменты, действие таких раздражителей,
к-рые многократно совпадают с засыпанием. В
домашних условиях такими раздражителями являются, напр.,
привычная обстановка, затемнение комнаты, положение

41
СОРЕВНОВАНИЕ 42
тела, определённые звуки (для ребёнка, напр.,
колыбельная песня).
Лит.: Проблема сна. Под ред. Э. А. Асратяна [и др.], М.,
1954; Анохин П. К., Внутреннее торможение как
проблема физиологии, М., 1958; Клосовский Б. Н. и К о с -
марская Ε. Η., Деятельное и тормозное состояние мозга,
М., 1961; Пейпер Α., Особенности деятельности мозга
ребёнка, пер. с нем.. Л., 1962; Ciba foundation symposium on
the nature of sleep. Ed. for the Ciba foundation G. E. Wolsten-
holme and Maeve O'Connor, L., 1961; Oswald I., Sleeping
and waking. Physiology and psychology, Amst.— N. Y., 1962;
К 1 e i t m a η Ν., Sleep and wakefulness, Chi.— L., 1963;
Aspects anatomo-fonctionnels de la physiologie du sommeil,
Lyon, 9—11 sept., 1963, P. 1965. В. И. Лубовский. Москва.
СОПИКОВ, Василий Степанович [1765—21.VII.
(2.VIII). 1818] — рус. библиотекарь и библиограф.
Занимался издательской и переводческой деятельностью
(сначала в Москве, затем в Петербурге); в 1788 открыл
свою книжную торговлю в Петербурге и при ней б-ку
(св. 1500 книг); издал ряд произведений франц.
просветителей 18 в. Большое влияние на становление
мировоззрения С. оказало общение с представителями
передовой рус. общественной мысли 80-х гг. 18 в. (особенно
с Н. И. Новиковым), а в дальнейшем — с
представителями радикальной рус. журналистики 90-х гг. и поэ-
тами-радищевцами. С 1811 работал помощником
библиотекаря в рус. отделении Петербургской публичной
библиотеки.
Капитальным трудом С. является «Опыт российской
библиографии» (ч. 1—5, СПБ, 1813—21). В работе С.
описано 13 249 книг и журналов, издававшихся на рус.
и церковнослав. языках в России и за границей со
времени возникновения книгопечатания до 1813 (и
частично в 1813—18). Материал разделён на 2 отдела: книги
церковной печати (вошли в 1-ю часть труда) и книги
гражданской печати (составили остальные 4 части). В
каждом из этих отделов материал в основном
расположен по заглавиям в алфавитном порядке первых имён
существительных. 5-я часть, опубликованная после
смерти С., была выпущена под наблюдением В. Г. Анастасе-
вича. Подробные библиографич. описания книг С. в
нек-рых случаях дополнял выписками наиболее
замечательных, по его мнению, отрывков из книг. В 4-й части
«Опыта» С. поместил описание первого издания
«Путешествия из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева и
целиком привёл посвящение Радищева к этой книге;
цензура изъяла эти страницы «Опыта». В начале 20 в.
«Опыт» был отредактирован и переиздан библиографом
В. Н. Рогожиным, составившим к нему подробный
указатель.
Лит.: Рогожин В. Н., Указатель к «Опыту
Российской библиографии» B.C. Сопикова, 2 изд., СПБ, 1908; 3 д о б -
нов Н. В., История рус. библиографии до нач. XX в., 2 изд.,
М., 1955; Сокурова М. В., Общие библиографии книг
гражданской печати 1708—1937.Аннотированный указатель, Л.,
1955; Б е ρ к о в П. Н., Идеологическая позиция В. С.
Сопикова в «Опыте Российской библиографии», в сб.: Сов.
библиография, сб. 1—3, М., 1933; Эйхенгольц А. Д., В. С. Со-
пиков — основоположник рус. библиографии, там же, в. 1 (26),
М., 1949. Я. А. Зиневич. Москва.
СОРБОННА (Sorbonne) — 1) Распространённое
(особенно за пределами Франции) наименование
Парижского университета. 2) В 13—16 вв.—
студенческое общежитие теологич. ф-та Парижского ун-та.
Название происходит от имени Робера Сорбона
(духовника короля Людовика IX), основавшего это общежитие
в 1253. Предназначенная сначала только для неимущих
студентов (для 16, а затем 36 человек) С. вскоре стала
принимать и студентов, не нуждавшихся в
материальной помощи, бакалавров и докторов и превратилась
в типичную для ун-тов ср.-век. Европы «коллегию» —
самоуправляющееся учреждение, где жили студенты
и профессора, читались лекции и проводились экзамены.
Обучение было сосредоточено не столько на
догматике, сколько на вопросах христ. нравственности,
продолжалось 10 лет и завершалось экзаменом на звание
доктора С. Предоставлявшиеся С. стипендии и общежитие,
пожалованные ей многочисленные королевские
привилегии лекции известных профессоров привлекали к ней
многочисленных студентов из Франции и др. стран.
В J4 в., в связи с папским расколом и упадком римской
курии, С. начинает играть роль главного в Европе
центра христ. идеологии и церк. политики, проводя в этой
области крайне реакционную линию. С. активно
поддерживает ср.-век. суеверия, изыскивает и преследует
еретиков и «ведьм», приветствует казнь героини франц.
народа Жанны д'Арк. В то же время характерное для
С. этого периода стремление всегда и во всём занимать
антипапскую позицию приводит к принятию ею нек-рых
мер, игравших объективно прогрессивную роль: С.
поддержала введение во Франции книгопечатания (1469),
резко выступила против допущения во Францию
иезуитов, отмежевалась от преследований первых янсенистов.
В 1554 С. перестаёт существовать как ср.-век.
коллегия и название её переносится на теологич. ф-т в целом.
Ф-т этот становится оплотом реакции: в 16 в.
поддерживает Католич. лигу в её борьбе с гугенотами в 17 в.
активно включается в преследование янсенистов,
подвергает резкому осуждению философию Декарта, в 18 в.
выступает против Вольтера, Дидро и всей идеологии
Просвещения. В условиях характерного для 18 в.
подъёма революц. движения и успехов материалистич.
философии такая позиция привела С. к полной изоляции.
Авторитет её падает, число студентов и профессоров
сокращается (в 1789 всего 160 чел.). 18 авг. 1792 по
решению революц. Конвента С. была закрыта.
В 1808 Наполеон I передал бывшие здания С,
продолжавшие сохранять прежнее название, новому
Парижскому ун-ту; они были почти полностью
перестроены в 1884—1900. В настоящее время в С. размещаются
естественнонауч. и лит. ф-ты Парижского ун-та, б-ка
и нек-рые входящие в его состав н.-и. учреждения;
здесь же находится т. н. Парижская академия,
ведающая вопросами ср. образования в пределах парижского
уч. округа. Г. С. Кнабе. Москва.
СОРЕВНОВАНИЕ в советской школе—
одно из средств стимулирования разносторонней
общественно полезной деятельности уч-ся. Как
проявление одного из передовых начал жизни социалистич.
об-ва С. приобретает свой действительный
воспитательный смысл только становясь творчеством самих
школьников формой самодеятельности ученич. коллектива.
Общественно полезная направленность всех дел,
связанных с С. в школе, подчинение всех усилий борьбе
за успех общего дела, превращение С. в школу
передового оныта и организация на этой основе товарищеской
взаимопомощи — непременные признаки педагогически
верного подхода к проблемам школьного С. С. не
универсальное пед. средство. Только в системе
гармонически организованных средств коммунистического
воспитания оно становится действенным и эффективным.
В школьной практике используются разные виды С,
организуемые с учётом возраста уч-ся в процессе
выполнения ими различных трудовых и творч. заданий.
Получили широкое распространение такие формы С.
уч-ся, как конкурсы и олимпиады, фестивали и смотры
художественной самодеятельности детей, выставки
изобразительного и технич. творчества, спартакиады
школьные, викторины и др. С. такого характера
способствуют выявлению и развитию интересов и творческих
способностей уч-ся, расширению их знаний и кругозора,
активизации познавательной и иной общественно
полезной деятельности.
Круг дел, охватываемых С, обязательно должен быть
связан с решением каких-то воспитательных задач,
стоящих перед данным коллективом; важно, чтобы
этический смысл учитываемых дел не противоречил самой
идее С. Так, при определении условий пионерского
смотра «Сияйте, ленинские звёзды» было осуждено увле-

43 СОСРЕДОТОЧЕННОСТЬ
44
чение в нек-рых дружинах формальными показателями
в нравственном воспитании пионеров. Нельзя
соревноваться в чуткости, гуманности, принципиальности,
но социалистич. С. создаёт благоприятные условия
для проявления и закрепления этих качеств.
Приказом Наркомпроса РСФСР «О социалистическом
соревновании в школе» (1944) осуждено механическое
перенесение социалистич. С. из области производства в уч.
работу школы, заключение договоров между учителями,
уч-ся и школами с обязательством давать
стопроцентную успеваемость и определённое число отличных и
хороших отметок.
Теория и методика школьного С. недостаточно
разработаны, а неумелая организация С. в отдельных
случаях приводит к нежелательным пед. результатам.
Поэтому нек-рые педагоги высказываются за то, чтобы
С. вообще было исключено из жизни школы или же
сфера его действия была значительно ограничена.
Изучение опыта передовых школ позволяет избежать
типичных ошибок и эффективно использовать С. в
качестве одного из звеньев системы воспитательной
работы. Решающим условием этого является продуманное
пед. руководство, обеспечивающее верное направление
развития самодеятельности уч-ся.
СОСРЕДОТОЧЕННОСТЬ — концентрация внимания
на к.-л. определённом круге объектов. Чем уже круг
объектов внимания, тем более оно сосредоточено.
СОФИСТЫ (греч. σοφιστής — мудрец) — платные
преподаватели (иногда странствующие) философии,
математики, мифологии, поэтики, этики, политики и
риторики в Древней Греции периода расцвета афинской
демократии. Появление этих учителей (5—4 вв. до
н. э.), обучавших «мудрости и добродетели», было
вызвано потребностями афинской рабовладельческой
демократии в образовании и развитии ораторского
иск-ва. С. учили произносить речи и дискутировать
на определённые темы, проводили беседы по вопросам
политики и философии, сопровождая эти беседы
упражнениями и прениями. Занятия проходили либо в
Частных домах, либо в помещениях гимнасиев. В процессе
обучения красноречию С. впервые стали разрабатывать
вопросы стиля и способствовали развитию грамматики.
Умение убеждать и спорить, называвшееся в ту пору
диалектикой, требовало знания логики.
В своих филос. воззрениях С. придерживались
релятивизма (Протагор: «Человек — мера всех вещей») и
скептицизма (Горгий: «Если и есть нечто существующее,
то оно непознаваемо»). Просветительная деятельность
С. способствовала обогащению духовной жизни
афинского общества, развитию критики установившихся
в Др. Греции политич., этич. и религиозных взглядов
и сложившихся к тому времени филос. учений.
С. понимали огромное значение воспитания и
образования. Протагору принадлежит следующая мысль:
«Для учения нужны и природные задатки и
упражнения; мы должны учиться с юности. Ни теория без
практики, ни практика без теории не имеют значения.
Образование не дает ростка в душе, если не доходит до
известной глубины».
Лит.: Жураковский Г. Е., Очерки по истории
античной педагогики, М., 1963; Трубецкой С,
Метафизика в Древней Греции, М., 1890; Гиляров А. Н.,
Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с
общей политической и культурной историей Греции, «Уч. зап.
имп. Моск. ун-та. Отд. историко-филологич.», 1891, в. 7,
с. 192—93; Чернышев Б., Софисты, М., 1929.
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — одно из
направлений бурж. педагогики, предметом изучения к-рой
являются пограничные социально-пед. проблемы.
Время возникновения С. п. (рубеж 19—20 вв.) в
значит, степени условно. Обычно её создание связывают с
П. Наторпом, считавшим главными задачами
педагогики выявление тех социальных условий, к-рые наиболее
благоприятны для воспитания человека, и определение
путей гражданского воспитания. Однако ещё др.-греч.
мыслители Демокрит, Протагор, Сократ, Платон,
Аристотель отмечали тесную зависимость воспитания от
политики гос-ва. Франц. материалисты 18 в.
подчёркивали значение воспитания для социальных
преобразований, а социалисты-утописты не только теоретически
обосновывали эту мысль, но и совершили первый в
истории широкий социально-пед. эксперимент (Р. Оуэн).
На тесную зависимость воспитания от социальных
интересов правящих классов указывали и рус. революц.
демократы.
С. п. возникла в противовес тем существовавшим в
педагогике тенденциям, сторонники к-рых утверждали
независимость воспитания от политики и жизни
общества (Ж. Руссо, Г. Спенсер, С. Холл, Э. Мёйман, Дж.
Дьюи, Л. Толстой и др.). Несмотря на существенные
различия в их концепциях, общим для всех является
утверждение о том, что воспитание определяется пси-
хологич. особенностями развивающегося ребёнка и не
должно зависеть от политики или идеологии к.-л.
классов. Наиболее чётко эти идеи высказывались
представителями экспериментальной педагогики (Мёйман, В. Лай,
в России — А. П. Нечаев).
Науч. представление о социальной природе и
социальной функции воспитания было дано К. Марксом и
Ф. Энгельсом. Классики марксизма показали
общественную детерминированность воспитания и отвергли уто-
пич. претензии на разрешение всех социальных
противоречий с его помощью. В то же время они подвергли
глубокой критике представление о том, что духовный
мир человека — пассивный продукт обстоятельств
жизни. Преобразуя своей деятельностью природу и
общество, человек преобразует и свою психику.
Воспитание становится великой силой, если оно направлено на
решение задач, поставленных самой жизнью, ходом
истории.
Сов. педагогика в первые же послеоктябрьские годы
разрабатывалась в тесной связи с марксистской
социологией. Тем не менее науч. соотношение между
педагогикой и социологией было найдено не сразу. В период
становления сов. педагогики боролись крайние точки
зрения. В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина пытались
свести педагогику к социологии и политике, сторонники
«свободного воспитания» совсем игнорировали их связь
и выводили закономерности воспитания из психологии
ребёнка. И та и другая точки зрения были подвергнуты
резкой критике. Сов. педагогика, признающая, что
проблемы школьного советского воспитания не могут
быть выведены ни из биологии, ни из психологии, ни
из каких-либо других положений, стоящих вне сов.
общественной жизни и сов. политич. истории (см. А. С.
Макаренко, Соч., т. 5, 1958, с. 103 и 114), не сводится
ни к социологии, ни к политике, т. к. она имеет свой
предмет и свои задачи. Сов. педагоги чётко различают
воспитание как специально организованную
деятельность и социальное формирование личности,
происходящее под воздействием всей жизни. Марксистская
педагогика считает, что нет такой области образования
и воспитания, к-рая не была бы так или иначе
связана с жизнью общества и что поэтому вся педагогика
социальна. Вот почему создание С. п. как особой
отрасли пед.науки неправомерно. В то же время имеются
пограничные области знания между педагогикой и
социологией, к-рые изучаются специальными отраслями
пед. науки — сравнительной педагогикой, социологией
воспитания, пед. социологией, экономикой нар.
образования (см. также Среда и воспитание).
Р. Г. Гурова. Москва.
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — одна из сторон
общественного сознания, к-рая характеризуется
настроениями, привычками, потребностями, интересами раз-

45
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 46
личных социальных групп; наука о природе, структуре,
законах изменения и путях формирования общественной
психологии. Вопрос о предмете С. п. как науки
является дискуссионным. Одни считают, что С. п. в первую
очередь должна изучать психику индивида и
особенности его поведения в коллективе, другие — специфику
поведения самого коллектива и черты массового
(обыденного) сознания. Однако одно не исключает другого.
С. п. следует поэтому рассматривать как науку об
особенностях поведения индивида в группе и о психологич.
специфике совокупной (групповой, коллективной и
массовой) деятельности людей.
Значительное воздействие на филос. основы
методологии С. п. и на её прикладные функции оказывает
идеология, что лежит в основе различения марксистской
и буржуазной С. п.
Своими корнями С. п. уходит в далёкое прошлое и
опирается как на стихийно сложившийся эмпирич.
опыт, так и на различные теоретич. предпосылки.
Истоки многих идей буржуазной С. п. можно обнаружить
ещё в трудах мыслителей древности (Сократа, Платона,
Аристотеля, Эпикура и др.). В своём развитии
буржуазная С. п. прошла два этапа. Начало первого этапа
относится к сер. 19 в., когда под влиянием социальных
потребностей и успехов научного знания С. п. начала
складываться как одно из направлений в лоне
языкознания, истории, антропологии, этнографии, общей
психологии, социологии и др. дисциплин. Зачинатели
буржуазной С. п. М. Лацарус, X. Штейнталь и В. Вундт
выступали с дуалистич. позиций. Они различали, с
одной стороны, психику индивида как результат психо-
биологич. процессов, а с другой — психологию народов
как продукт коллективного опыта и культуры и
рассматривали эти формы психики как независимые друг
от друга. В дальнейшем в С. п. сложилось два
направления — индивидуально-психологическое, к-рое
психологию общества объясняло психикой индивида (Г.
Спенсер, У. Джемс, У. Мак-Дугалл, Г. Тард и др.), и
социологическое, к-рое рассматривало психику индивида
как продукт общества (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль,
Т. Рибо, Ж. Пиаже и др.). Другими чертами,
характерными для первого этапа развития буржуазной С. п.,
были поиск универсальных механизмов
индивидуального и группового поведения и увлечение построением
теоретич. систем. Второй этап в развитии буржуазной
С. п. начался в 20—30-х гг. 20 в. Осн. черты этого этапа:
утрата былого увлечения теорией и преимущественное
развитие эмпирич. исследований и прикладной
функции С. п.; переход от изучения больших социальных
групп к исследованию малых групп; тенденция к
компромиссу различных течений и школ (необихевиоризм,
неофрейдизм, теория поля групповая динамика,
социометрия и т. д.). В числе наиболее крупных
представителей современной буржуазной С. п.: в США — Дж. Л.
Морено, Дж. и Ф. Олпорт, Л. Фестингер, Э. Фромм,
Дж. Хоманс; в Англии —М. Аргайл, У. Спротт; во
Франции — Ж. Гурвич, Ж. Стетцель, А. Сови; в ФРГ —
П. Хофштеттер, Р. Кёниг, X. Шельский.
На характер буржуазной С. п. значительное влияние
оказывают потребности и тенденции развития
капитализма эпохи империализма, страх господствующих
классов перед революционным движением масс и
идейным влиянием марксизма-ленинизма, практика
использования С. п. в качестве средства социального контроля
за психич. состоянием масс и способа устранения
нек-рых язв и пороков капитализма во имя его
сохранения в целом. Этому соответствуют многообразные меры,
разрабатываемые буржуазной С. п.,—искусственная
стимуляция потребительского спроса населения и
производительности труда на капиталистич. предприятиях,
активизация бурж. антикоммунистич. пропаганды и
др. Испытывая на себе сильнейшее влияние бурж.
идеологии, а в значительной мере и обогащая последнюю
новой системой «аргументов», буржуазная С. п. вместе
с тем характеризуется и определённой совокупностью
фактич. данных, эффективных приёмов и методов
исследования, к-рые, если их очистить от идеалистич. и
антидемократич. направленности, могут быть с успехом
использованы в интересах науч. познания и практич.
деятельности прогрессивных сил и классов.
Методологич. основой материалистич. С. п. являются
труды основоположников марксизма-ленинизма и их
последователей. Материалистич. С. п. начала
оформляться в СССР в 20—30-е гг. 20 в. Проблемы С. п.
ставились в тот период В. М. Бехтеревым, Л. Н. Войтолов-
ским, К. Н. Корниловым, А. Б. Залкиндом, П. П. Блон-
ским, М. А. Рейснером, В. А. Артёмовым, Ю. В.
Франкфуртом и др. Были предприняты попытки эмпирич. и
экспериментального изучения психологии коллективов
(работы В. М. Бехтерева, Е. А. Аркина, А. С. Залуж-
ного и др.). Большую роль в развитии марксистской
социально-психологич. теории коллектива сыграли
труды А. С. Макаренко. Однако ошибки ряда
исследователей (выразившиеся, напр., в попытках примирить
марксизм с фрейдизмом и бихевиоризмом), равно как
и односторонняя критика этих ошибок, проходившая
к тому же часто в форме взаимного обличения и в
атмосфере недоброжелательности, — всё это способствовало
свёртыванию исследований по С. п. в последующий
период. Но перерыв в развитии С. п. как самостоятельной
ветви знания не означал полного прекращения её
развития в названный период. С. п. продолжала
развиваться в связи с разработкой проблем общей,
педагогической, военной, спортивной психологии и др.
дисциплин. С конца 50-х гг. начался новый этап развития сов.
С. п., ознаменовавшийся расширением эмпирич. и
теоретич. исследований.
Марксистско-ленинская С. п. призвана помочь социа
листич. об-ву воспитать всесторонне развитого
человека — сознательного творца новых общественных
отношений, вооружить его знанием законов С. п. и
умением использовать их для активизации своей
деятельности и совершенствования всех сторон жизни социали-
стич. об-ва. Задачи и возможности практич. применения
марксистско-ленинской С. п. многообразны: оптимизация
отд. социальных систем обслуживания, контроля,
самоуправления и управления; совершенствование форм
идеологич. воздействия и в нек-рых аспектах
практики обучения и воспитания подрастающих поколений;
систематич. изучение потребностей, запросов и вкусов
населения с целью их максимального удовлетворения
и др. Осн. проблемы С. п. подразделяются на две
категории — общетеоретические и методологические. К
первой относятся проблемы социальной обусловленности
психики индивида и структуры межличностного
общения, соотношения социального и биологического в
поведении и формировании личности и т. п., ко второй —
проблема надёжности и результативности социально-
психологич. исследований.
Осн. методы, применяемые в С. п.,— наблюдение,
опрос, анализ документов, эксперимент. Каждый из
названных методов многообразен по формам. Напр.,
опрос может проводиться в форме интервью, беседы,
анкетирования, тестирования и т. п.
В настоящее время в СССР вопросы С. п.
разрабатываются в Ин-те философии АН СССР, Ин-те психологии
АПН СССР (Москва), Ин-те комплексных социальных
исследований (Ленинград), а также коллективами
психологов, социологов, педагогов, философов, историков
и представителей др. дисциплин, как входящих в состав
спец. исследовательских групп, так и являющихся
сотрудниками науч. учреждений и кафедр
общественных наук вузов Москвы, Ленинграда, Киева и др.
городов. В целях взаимной информации всех групп, веду-

47 СОЧИНЕНИЕ
48
щих исследования в области С. п. в рамках Сов.
социология, ассоциации, в 1966 учреждён Комитет по
проблемам С. п.
Лит.: У л е д о в А. К., Обществ, мнение сов. общества,
М., 1963; Вопросы психологии личности и обществ,
психологии. [Под ред. А. Г. Ковалева], Л., 1964; Проблемы
обществ, психологии. Под ред. В. Н. Колбановского и Б. Ф.
Поршнева, М., 1965; Личность и труд. [Под ред. К. К.
Платонова], М., 1965; Парыгин Б. Д., Социальная
психология как наука, Л., 1965; его же, Обществ, настроение,
М., 1966; БодалевА. Α., Восприятие и понимание человека
человеком, Л., 1965; Поршнев Б. Ф., Социальная
психология и история, М., 1966; Замошкин Ю. Α., Кризис бурж.
индивидуализма и личность, М., 1966; Новиковы. В.,
Критика совр. бурж. науки о социальном поведении, М., 1966;
Кузьмин Б. С, Основы социальной психологии, Л., 1967;
Общественная психология и коммунистическое воспитание,
М., 1967. -Б. Д. Парыгин. Ленинград.
СОЧИНЕНИЕ в школе — письменная работа,
в к-рой учащийся самостоятельно раскрывает
избранную тему. Работа над С. развивает и воспитывает
школьников, заставляя их задумываться над жизненно
важными вопросами, искать и находить правильные
ответы на них. Пишущий С. приучается к
целенаправленным действиям, приобретает привычку к
самоконтролю, у него развивается чувство ответственности за
мысли и слова. С. способствует углублённому
постижению художественной лит-ры. Они формируют слог
школьника, а «...умственное совершеннолетие, по
словам А. И. Герцена, начинается для человека только
тогда, когда его слог устанавливается и принимает свой
последний склад» (Рус. писатели о языке, сб., 1954,
с. 294). В процессе работы над С. у школьников посте
пенно вырабатываются признаки хорошего лит. вкуса:
понимание темы и умение подобрать слова, наиболее
точно и выразительно передающие мысль, чувство меры
и умение построить С. не только логично, но и изящно.
С.— осн. звено в работе по развитию речи уч-ся.
Устный и письменный пересказ, устные и письменные
ответы на вопросы, план и тезисы, сохраняя своё
самостоятельное значение, являются по отношению к С.
упражнениями, помогающими отрабатывать отдельные
его элементы.
Школьные С.— важная составная часть всей системы
обучения и воспитания уч-ся. Чем серьёзнее вопросы,
к-рые предлагается школьникам поднимать на
страницах их С, тем более систематически и основательнее
должна школа вовлекать их в общественную и трудовую
деятельность, приучая не допускать расхождения
между словами и поступками. Если это условие не
соблюдается, возникает опасность появления в среде
школьников фразёров, поступающих вопреки тем высоким
моральным требованиям, которые они на словах
признают.
С. развивает как наглядно-образное, так и
понятийное, абстрактно-теоретич. мышление уч-ся —- в
зависимости от того, какие темы им предлагает учитель и как
эти темы раскрываются.
С. образного типа, или творческие,— это рассказы,
описания, сценки из жизни, основанные на том, что
пережито, увидено, услышано школьниками, что они
могут вообразить. Такие письменные работы развивают
наблюдательность уч-ся, их художеств, способности.
Ведь « ..каждый человек носит в себе задатки
художника и при условии более внимательного отношения
к своим ощущениям и мыслям эти задатки могут быть
развиты» (Горький М., Собр. соч., т. 29, 1955,
с. 260). Тематика таких С. отражает круг интересов
уч-ся того или иного возраста: в 3—7-х классах она
ориентируется на события школьной и пионерской
жизни («Моё первое путешествие», «Интересная
встреча», «История школьной тетрадки» и т. п.); в 8—10-х
классах — на юношеские интересы и запросы (темы
С. подчас предлагают и формулируют сами
старшеклассники).
С.-рассуждения посвящаются уч-ся вопросам
лит-ры, иск-ва, морали. Темы таких С. подсказываются
беседами и спорами в процессе чтения и изучения
произведений писателей. Это С. о личном отношении
школьника к герою, книге, автору («Чем мне нравится
Метелица», «Какие произведения Горького меня увлекают»,
«Мой любимый поэт»); суждения о смысле произведения,
его эпизодов, даже деталей («Почему Пушкин призывает
друзей-декабристов хранить „гордое терпенье"»,
«Погибла ли беликовщина со смертью Беликова?», «В чём
глубокий смысл заглавия комедии Грибоедова»,
«Поэзия природы в лирике Есенина»); о сходстве или
различии произведений («Сила горьковских призывов в
„Песне о Соколе" и „Песне о Буревестнике"», «От Данко
к Павлу Власову», «Русские поэты о месте и роли
поэзии в жизни»); о произведениях других иск-в («Моя
любимая картина в местной галерее», «После
спектакля», «Волнующий фильм», «Любимый композитор»);
о вопросах морали и общественной жизни («Кого я
считаю настоящим другом», «Чему научила меня школа»,
«Кем быть и каким быть», «В жизни всегда есть место
подвигам»). Последняя группа С, охватывающая
область т. н. школьной публицистики, традиционно
именуется С. на свободные темы. Воспитательная ценность
этих С. в том, что они заставляют школьников думать
о своём месте в жизни, об отношении к товарищам,
сверстникам и старшим. Автор С. на свободную тему
обращается и к собственному жизненному опыту, и
к художественным произведениям. Надо добиваться,
чтобы такие С. были богаты фактами, чтобы уч-ся
стремились к выводам, имеющим общее значение, а не
ограничивались субъективными признаниями.
Обучение С. тесно связано со всей работой по лпт-ре
в классе: каждое С. занимает определённое место в
системе занятий по теме программы. С. может явиться
началом изучения лит. темы. Учителю бывает
необходимо, особенно в 4—7-х классах, психологически
подготовить детей к восприятию нового материала, и для
этого он активизирует их собственные жизненные
наблюдения и впечатления. Перед изучением пейзажной
лирики школьники совершают экскурсию в лес, на
реку, в поле и описывают увиденное. В других случаях
посещают лит. памятные места и делятся своими
впечатлениями и т. п. Или же учитель предлагает школьникам
письменно изложить своё мнение о произведении
писателя, только что прочитанном ими, но ещё не
рассмотренном на уроке. Эти работы помогают словеснику
узнать, как воспринимается уч-ся слово писателя, что
им понятно самим, что требует комментированного
чтения в классе (темы подобных С: «Какие страницы
романа „Война и мир" произвели на меня самое сильное
впечатление», «Моё отношение к Печорину»,
«Перевёрнута последняя страница»).
С— одна из действенных форм самостоятельного
анализа уч-ся нового лит. материала. В этом случае
ставятся темы по главам, эпизодам, сценам изучаемого
произведения. Надо только, чтобы предшествующая
С. работа в классе вооружила школьников приёмами
анализа и оценки картин, созданных писателем. Так,
детально рассмотрев в классе главу о Манилове из
первого тома «Мёртвых душ» Гоголя, учитель остальные
главы о помещиках может вынести на самостоятельный
разбор уч-ся, предложив им темы: «Дубинноголовая»,
«Кулак, кулак да ещё и бестия в придачу» и др.
Подобные С. обычно кратки, выполняются на уроке или как
домашнее задание к следующему занятию.
Наконец,С. может стать обобщением материала лит.
темы, завершать занятия по теме. В этом случае задача
перед уч-ся ставится так, что им приходится известное
рассматривать под каким-то новым углом зрения, выходить
несколько за рамки изученного, привлекая для
сравнения материал, не затронутый или вскользь затронутый

49
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 50
на уроках («Татьяна Ларина и женские типы в других
произведениях Пушкина» «„Мертвые души" на экране»,
«Образ Ленина в произведениях Горького,
Маяковского и Погодина»). С. обобщающего характера
являются, как правило, домашними работами. Преимущество
домашних С. перед классными в том, что этапы
раскрытия темы (её выбор, уточнение, подготовка материала,
формулировка главной мысли, составление плана,
оформление С.) в домашних условиях осознаются уч-ся
особенно отчётливо. Поощряются словесником и
творческие отклики школьников на прочитанное лит.
произведение. Прочитав и обсудив в классе повесть
Пушкина «Дубровский», уч-ся пишут С. «Смелый поступок»,
говоря уже о людях нашего времени. Под впечатлением
пьес А. Островского, Чехова, Горького они пробуют
свои силы в драматич. жанре, создавая сцены из быта
нашей молодёжи. Не следует только заставлять уч-ся
«продолжать» произведение (напр., писать о том, что
сталось с Дубровским за пределами пушкинской
повести): такое «соперничание» с писателем и непосильно
для уч-ся, и толкает их на фамильярничанье с
классиками.
Успех в обучении школьников иск-ву писать С.
определяется уровнем преподавания. Чем активнее работает
мысль уч-ся на уроках лит-ры, тем самостоятельнее он
и в своём С. Лекция или рассказ словесника — образец
устного С. на лит. тему, урок хорошего слога.
Известную помощь уч-ся окажут и краткие сведения
по теории С. Учитель разъясняет, что повествование
ведётся обычно по плану: до события — событие —
после события. В основе описания иной план: общий
вид предмета — части предмета — оценка его. В
характеристике чаще всего обнаруживается такая
последовательность: место человека в жизни — внешность
человека — его отношение к труду, к людям, к самому
себе — оценка человека. Простейший план
рассуждения: постановка вопроса — главная мысль о предмете
рассуждения — доказательства в пользу её
истинности — вывод. Эти положения поясняются наглядными
примерами, а в практике работы над С.
конкретизируются и уточняются, не будучи догмой для пишущих.
Работа над планом при написании С. имеет
исключительное значение. Раскрыть тему — значит расчленить
её, определить подтемы, мысли о предмете С. изложить
в логич. последовательности, подвести читателя к
необходимым выводам. С. в этом смысле и есть поиски
плана, всегда конкретного, обусловленного лит. и
жизненным материалом. План С. должен легко угадываться
в самом изложении. Для этого оно членится красными
строками на абзацы. Но не всегда нужно заставлять
уч-ся переносить в тетрадь рабочий план, набросанный
в черновике, т. к. формулировка и запись плана — сама
по себе тонкая логико-стилистич. задача.
Приступая к С. определённого типа, словесник
прибегает к коллективной подготовке С. в классе.Но
фронтальное обучение не гарантирует того, что каждый
школьник научится писать С. Поэтому учитель
проводит индивидуальную работу с уч-ся, редактирует все
С. своих учеников. В младших классах он делает
необходимые поправки, даёт уч-ся советы и предлагает
доработать С, после чего их оценивает. В старших классах,
где С. обширны и сложны, учитель предварительно
берёт на просмотр развёрнутые планы или тезисы
подготавливаемого С. и корректирует их. Важно при этом
убедиться, что автору-школьнику ясна осн. мысль
его С. После этого уч-ся может быть поставлена и
дополнительная стилистич. задача — написать С. в форме
письма к товарищу, страницы из дневника, придумать
сюжетное обрамление и т. д., хотя и обычная форма
статьи даёт возможность работать над слогом.
При исправлении С. обращается внимание на
соответствие его теме, глубину и самостоятельность её
раскрытия, богатство мыслями, убедительность
аргументации, чёткость построения, ясность и литературность
слога, орфографич. грамотность и аккуратность
внешнего оформления. При этом учитель бережно относится
к суждениям уч-ся, сохраняет их оригинальность,
ценит самостоятельное мнение пишущего и его манеру
выражать мысли.
Разбору С. в классе уделяется достаточное время:
прочитывается лучшая работа, называются другие
удавшиеся С, комментируются типичные ошибки в
содержании и оформлении С. Большое оживление вносит
взаимное рецензирование С. самими уч-ся.
Подавляющая часть школьных С. носит обучающий
характер. Начиная со второго полугодия 8-го класса,
проводятся и контрольные С, на к-рые, как правило,
отводятся сдвоенные уроки. Ими проверяется, как
усвоена лит. тема и насколько школьники овладели
навыками С. Уч-ся разрешается при этом обращаться к
произведениям писателя. Контрольное С. проводится тогда,
когда есть уверенность, что школьники к нему
подготовлены.
Во втором полугодии 10-го класса обычно
проводится четырёхчасовое С. на темы экзаменационной
трудности, т. е. предполагающие анализ и обобщение
достаточно сложного и обширного лит. материала:
«А. Н. Островский — обличитель „тёмного царства"»,
«Рост революционного сознания рабочих („Мать"
Горького)», «Героика Великой Отечественной войны в совр.
лит-ре последнего десятилетия», «Образ молодого
современника в лит-ре наших дней» и т. д. С. на выпускных
экзаменах в ср. школе и на приёмных экзаменах в вузах
позволяют проверить не только подготовленность
молодёжи по лит-ре, их начитанность, но и общее развитие,
способность к самостоятельным суждениям о людях
и жизни.
Лит.: Соколов Η. Μ., Устное и письменное слово
уч-ся, М.— Л., 1927; Добром ы слов В. Α.,
Изложения и сочинения в семилетней школе, М.— Л., 1946;
Романовский А. П., Работа над сочинением в старших:
кл. ср. школы, М., 1952; Литвинов В. В., Сочинение
в старших классах как самостоятельная работа, М., 1953;
Никольский В. Α., Сочинения в ср. школе, 3 изд.,
М., 1955; Колокольцев Н. В., Развитие устной и
письменной речи на уроках лит. чтения, М., 1958;
Рыбаков В. П., Обучение сочинениям в старших классах, М.,
1959; К и τ а е в Η. Η., Крите-рии оценки ученических
сочинений, М., 1961; Дегожская А. С, Сочинения в 5 — 8 кл.,
М.— Л., 1965; Литвинов В. В., Сочинения в старших
кл. ср. школы, Μ., 1965; Система обучения сочинениям в V—
VIII классах, Сб., М., 1967. В. А. Никольский. Калинин.
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ
РЕСПУБЛИК (СССР) — первое в мире социалистич.
гос-во рабочих и крестьян, образованное в результате
победы Вел. Οκτ. социалистич. революции на основе
добровольного объединения народов б. Российской
империи. В состав СССР входят (1968): 15
равноправных, суверенных союзных республик — Российская
Советская Федеративная Социалистич. Республика,
Украинская, Белорусская, Узбекская, Казахская,
Грузинская, Азербайджанская, Литовская,
Молдавская, Латвийская, Киргизская, Таджикская,
Армянская, Туркменская и Эстонская сов. социалистич.
республики; 20 автономных республик, 8 автономных
обл., 10 нац. округов, 6 краёв и 105 областей. СССР —
многонациональное гос-во, в нём проживает более 100-
больших и малых народов и народностей, говорящих
(по данным переписи 1959) на 108 языках. Общая
численность населения (1968) — 236,7 млн. чел. Площадь—
22,4 млн. км2. Столица — г. Москва.
Развитие просвещения до Великой Октябрьской со·
циалистической революции
Развитие школы и педагогики как науки о
воспитании в широком смысле слова у народов, вошедших
в состав СССР, имеет тысячелетнюю историю. Уже

51 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
52
в 4—5 вв. в Грузии существовала развитая церковная
письменность, и тогда же были основаны первые
духовные школы; в Грузии в 12 в. были учреждены и первые
высшие школы — Икалтойская, Гремская и Гелатская
академии. В Армении в период создания арм.
письменности в 5 в. школы имели уже значительное по тому
времени распространение. Появление первых школ
и первых пед. сочинений в Киевской Руси относится
к 10—11 вв. Школы учреждались при церквах и
монастырях и ставили своей целью подготовку духовенства
и грамотных людей, необходимых феодалам для
управления их землями. Проникновению в Киевскую Русь
элементов византийской культуры во многом
способствовало принятие в 10 в. христианства. Тогда же
появилась переводная литература по вопросам
воспитания, напр. сочинение Иоанна Златоуста «О воспитании
чад» и др. К этому времени относится и создание
нек-рых оригинальных произведений пед. характера,
в числе к-рых замечательный памятник Киевской Руси
«Поучение Владимира Мономаха», относящийся к концу
11 в. В 13—15 вв. вследствие покорения рус. княжеств
татарами школа и просвещение переживали упадок.
Оживление в развитии образования и пед. мысли
началось в 16 в. после объединения рус. княжеств
в централизованное гос-во. Стала расти сеть школ при
церквах и монастырях, появились т. н. мастера
грамоты, обучавшие детей чтению, письму, счёту и молитвам.
В этот период было создано известное пед.
произведение «Домострой», в к-ром наряду с разнообразными
житейскими наставлениями содержались советы о
воспитании. В 16—17 вв. на Украине и в Белоруссии
возникли братские школы, организованные религиозными
братствами и игравшие роль центров национально-
культурного освободительного движения.
В Литве в 1579 была открыта Вильнюсская академия
(ныне Вильнюсский университет имени В. Капсукаса),
наделённая университетскими правами, но служившая
гл. обр. интересам католич. церкви. В 1615 создаётся
школа Киевского богоявленского братства,
преобразованная позднее в Киево-Могилянскую академию. В
Москве в нач. 17 в. возникло неск. греко-лат. школ,
в 1687 была открыта Славяно-греко-латинская академия.
В ней обучались М. В. Ломоносов, А. Д. Кантемир,
В. И. Баженов, К. Истомин, Л. Ф. Магницкий и др.
выдающиеся деятели рус. просвещения и культуры 18 в.
Опыт братских школ, Киево-Могилянской и др.
академий оказал положительное влияние на развитие пед.
Возраст
22η
21-|
20
19
18
17
16-j
15Ί
14-|
13
12—Ι
ii-J
10
9
3J
Учительский
институт
3 года
ι
\
Учительская
семинария 4 года
Двухклассное
училище 5 лет
1
|
Высшее начальное
училище 4 года
Ремесленные, с.-х..
торговые и другие
училища и школы
3-4 года
Начальные
училища земские,
министерские,
церковноприходские
3"
1
ч
ι идя
Университет
4 года
Мужская гимназия
8 лет
Высшие технические,

сельскохозяйственные, экономические
и другие учебные
заведения 4-5 л.
Реальное училище
6-7 лет
Коммерческое училище
7-8 лет
Кадетский корпус
7 лет
Высшие
женские курсы
• о
ас
is
Χ Γ*-
«R
Λ __
ο Ι ^-
S ^
Χ α:
Ι ζ
Ι «ο
ι χ
Ι Σ
ι χ
ι °-
Приготовительные классы и сек
Елархиальное училище
7-8 лет
Институт благородных девиц
8 лет
Духовн
академ
4 год;

Богословские
классы
О)
« X
ш
о
Духовное
училище 4 года
ейное воспитание
ая
ия
1
мысли и школьной практики в Московском гос-ве. Во
2-й пол. 17 в. крупнейшие деятели просвещения Симеон
Полоцкий и Епифаний Славинецкий выдвинули ряд
ценных пед. положений. В это время Е. Славинецким
было создано первое рус. руководство для родителей
и воспитателей — «Гражданство обычаев детских».
В 18 в. культурному развитию России во многом
способствовали петровские реформы просвещения, в
особенности создание светских гос. школ. Первой из них
была Школа математических и навигацких наук,
открытая в Москве в 1701. При Петре I были открыты первые
т. н. цифирные школы, артиллерийские уч-ща в
Петербурге, Москве и др. крупных городах; навигацкие —
в портовых городах, а также хирургическая и
инженерная школы в Москве. Сподвижник Петра В. Н. Татищев
в 1721 создал на Урале первую горнозаводскую школу.
При ближайших преемниках Петра возникают также
первые закрытые сословные дворянские уч.
заведения — кадетские корпуса. В 1724 в Петербурге была
основана Российская академия наук и при ней—ун-т.
Большую роль в развитии пед. мысли сыграл
М. В. Ломоносов, возглавлявший с 1741 академич. ун-т
и академическую гимназию. Отстаивая принципы
бессословности ср. школы, он разработал уч. планы и
программы для этих уч. заведений, написал ряд
учебников, много внимания уделял преподаванию родного
языка. В 1755 при его участии создаётся Моск. ун-т
(см. Московский университет имени М. В. Ломоносова)—
важный центр нац. культуры и просвещения. Были
переведены на рус. яз. и изданы учебник Я. А. Комен-
ского «Чувственный мир в картинках», трактат Дж. Лок-
ка «Мысли о воспитании», роман-трактат Ж. Ж. Руссо
«Эмиль, или О воспитании» и др. сочинения пед.
характера. Видным деятелем просвещения и педагогики 2-й
пол. 18 в. был И. И. Бецкой — автор известного доклада
«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола
юношества» и организатор новых
воспитательно-образовательных заведений, в частности Воспитательного дома
для приносных детей, Смольного института
благородных девиц и др.
Гос. система нар. образования сложилась в России
в 80-х гг. 18 в. В её организации большую роль сыграл
Ф. И. Янкович де Мириево — активный деятель
Комиссии, учреждённой Екатериной II для разработки
«Устава народных училищ». Созданные на основе этого
Устава 2-летние малые народные училища и 5-летние
главные народные училища проводили свою уч. работу
в соответствии с дидактич.
трактатом Ф. И. Янковича
«Руководство учителям первого и
второго класса народных
училищ», содержавшим указания
по различным вопросам уч.-
воспитательной работы.
Прогрессивные пед. идеи
выдвигали Г. С. Сковорода,К. И.
Новиков и особенно А. Н. Радищев,
критиковавший франц.
просветителей-материалистов за их
веру в «просвещённого
монарха», отрицательно
относившийся к требованию Руссо
воспитывать детей вне общества.
В конце 18 в. в Петербурге
открылись Горное уч-ще (1773,
ныне Горный ин-т) и Медико-
хирургич. академия (1798,
ныне Военно-мед. академия); в
Москве — Землемерное
училище (1779, ныне Моск. ин-т
геодезии, аэрофотосъёмки и
картографии). В нач. 19 в. были

53
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 54
учреждены ун-ты: Дерптский (1802, ныне Тартуский),
Казанский (1804)., Харьковский (1805) и
Петербургский (1819, ныне Ленинградский им. Жданова).
В нач. 19 в. оформляется новая гос. школьная
система. На основе «Предварительных правил народного
просвещения» (1803) и «Устава учебных заведений»
(1804) эта система включала: приходское училище,
уездное училище, гимназию и университет. Было
создано Министерство народного просвещения (1802)
и учреждены 6 уч. округов: Московский,
Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский,
Дерптский; во главе каждого округа стоял ун-т. Однако
в 1-й пол. 19 в. сеть школ развивалась крайне медленно
даже в крупных городах, в сельской же местности школ
почти не существовало. В связи с развитием капита-
листич. производства были учреждены первые высшие
технич. уч. заведения: Лесной ин-т (1803), Ин-т
инженеров путей сообщения и Технологич. ин-т (1828) в
Петербурге, Моск. высшее технич. уч-ще(1830, см.
Московское высшее техническое училище имени Н. Э. Баумана),
Ин-т гражданских инженеров (1832) в Москве и др. В
соответствии с университетским Уставом 1804 были
открыты 3-годичные педагогические институты при ун-тах.
Для руководства ими в 1816 Петербургский пед. ин-т
был преобразован в Главный педагогический институт.
В 1819 царское пр-во предприняло ряд мер по
усилению религиозного воспитания во всех школах, было
сокращено преподавание естествознания, а в
гимназиях — общественных наук. С критикой реакционных
мероприятий пр-ва в области школьного образования
выступили декабристы, выдвигавшие одним из своих
программных требований распространение
грамотности среди народа, в т. ч. и среди крепостного
крестьянства. После разгрома восстания декабристов пр-во
Николая I издало реакционный «Устав гимназий и
училищ, состоящих в ведомстве университетов» (1828),
устранявший всякую преемственность между
различными типами школ и укреплявший сословный характер
школьного образования. Министр нар. просвещения
С. С. Уваров провозгласил необходимость внедрения
в школу начал «православия, самодержавия и
народности». Школьной администрации предписывалось
обратить особое внимание на образ мыслей и поведение
уч-ся, на политич. благонадёжность учителей и
воспитателей. Была отменена автономия, к-рой пользовались
ун-ты с нач. 19 в., в 1832 закрыт Вильнюсский ун-т.
В сер. 19 в. под давлением общественного движения
60-х гг. царское пр-во вынуждено было провести ряд
реформ в области просвещения, в т. ч. и школьную
реформу. В 1864 были утверждены относительно
либеральное «Положение о начальных народных училищах»
и «Устав гимназий и прогимназий» Мин-ва нар.
просвещения», узаконивший существование двух типов
гимназий: классической и реальной. Новый
университетский Устав (1863) допускал автономию высшей школы.
В 60-е гг. было положено начало организации
женского образования и развитию сети женских
общеобразовательных уч. заведений, но с пониженным по
сравнению с мужскими курсом (см. Женские гимназии).
Было открыто большое число высших уч. заведений,
учреждены первые Высшие женские курсы. К этому
времени относится начало земской деятельности по нар.
образованию (см. Земство и народное просвещение).
Общественный подъём 60-х гг. сменился политич.
реакцией 70—80-х гг., отразившейся и на нар.
образовании. Пр-во стало всячески препятс!вовать
деятельности земств и гор. самоуправлений. Взамен
Положения 1864 о нач. уч-щах вводилось «Положение о
начальных народных училищах» 1874, согласно к-рому
председателем уездного училищного совета становился
предводитель дворянства, усиливались надзор и
влияние на школу со стороны духовенства. Открывались
церковно-приходские школы, реальные гимназии были
ликвидированы. Созданные по Положению 1872
реальные училища с 6—7-семилетним курсом и организован-
ные позднее коммерческие училища являлись
неполноправными ср. уч. заведениями. Они так же, как и
учреждавшиеся по Положению 1871 7-классные женские
гимназии (с 8-м пед. классом), не давали права
поступления в ун-т.
В связи с тем, что нач. школы с 3-летним сроком
обучения не могли удовлетворить потребности пром-сти
и торговли в достаточно грамотном обслуживающем
персонале, в 70-х гг. стали создаваться повышенные
нач. школы: двухклассные начальные училища по
Положению 1872 с 5-летним и городские училища — с
6-летним сроком обучения, реорганизованные в 1912 в
высшие начальные училища. Были учреждены учительские
семинарии для подготовки учителей нач. школы и
учительские институты для подготовки учителей
городских уч-щ.
Сложившаяся в 70—80-х гг. система школьного
образования сохранялась почти без изменения вплоть до
Οκτ. революции (см. схему на стр. 51). Её характерной
чертой было отсутствие единства и общей цели.
Построенная по классово-сословному принципу, эта система
имела ясно выраженную антинар. направленность.
Управление нар. образованием было рассредоточено по
многим мин-вам и ведомствам, гл. роль среди к-рых
играли Мин-во нар. просвещения, Ведомство
православного исповедания и Ведомство учреждений
императрицы Марии.
Пед. мысль в 19 в. развивалась в основном в двух
направлениях. Официальная педагогика стремилась
всеми средствами прививать подрастающим поколениям
«истинные русские охранительные начала православия,
самодержавия и народности», рассматривая
воспитание как средство укрепления сословной крепостнич.
идеологии. В противовес официальной педагогике
В. Г. Белинский и А. И. Герцен уже в 30—40-х гг.
и Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов в
последующее время заложили основы революционно-демократич.
педагогики. В дальнейшем они возглавили
революционно-демократич. крыло общественно-педагогического
движения 60-х гг. 19 в., последовательно отстаивали
демократизацию школы, равноправие женщин с
мужчинами в получении образования, раскрыли идею
всестороннего развития человека, готового к решительным
революционным действиям. Представители
бурж.-либерального крыла этого движения, признанным
главой к-рого был Н. И. Пирогов, высказывались за
«воспитание человека», за гуманное отношение к ребёнку,
выступали против муштры, но в то же время проявляли
половинчатость в решении многих пед. вопросов, напр.
допускали применение телесных наказаний и др.
К 60-м гг. относится расцвет пед. деятельности
великого рус. педагога К. Д. Ушинского. Огромное теоре-
тич. значение имел его труд «Человек как предмет
воспитания». В эти же годы развернулась пед. деятельность
Л. Н. Толстого, Яснополянская школа к-рого
представляла собой своеобразную пед. лабораторию. Пед.
взгляды Ушинского во 2-й пол. 19 в. пропагандировала и
развивала большая группа его последователей: В. И.
Водовозов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семёнов,
Л. Н. Модзалевский и др. Идеи передовой рус. пед.
мысли, особенно труды Ушинского, оказали большое
прогрессивное влияние на деятельность крупных
педагогов др. народов, входивших в состав Российской
империи, — И. Алтынсарина в Казахстане, К. Насыри
в Татарии, И. Я. Яковлева в Чувашии, Я. С. Гогеба-
швили в Грузии, Г. Агаяна в Армении, Р. Эфендиева
в Азербайджане и др.
Реакция 70—80-х гг. коснулась и пед. теории.
Официальные ведомства просвещения усиленно проводили

55 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
56
в жизнь положения гербартианской педагогики (см.
Гербарт). Однако, несмотря на это, прогрессивные пед.
идеи, выдвинутые в связи с общественно-пед.
движением 60-х гг., продолжали развиваться. Теорию и
методику нач. и ср. образования разрабатывали в духе
идей Ушинского такие представители демократия.
педагогики, как И. Н. Ульянов, Н. Ф. Бунаков, В. П.
Вахтеров, В. П. Острогорский, А. Я. Герд и др. Видным
представителем бурж.-либеральной пед. мысли был
П. Ф. Каптерев.
В конце 19 — нач. 20 вв. в неразрывной связи с
революционным рабочим движением в России начала
складываться марксистская педагогика. В. И. Ленин
развил марксистское учение о воспитании и
образовании в новых историч. условиях. Большое значение для
становления марксистской педагогики имели работы
Н. К. Крупской, опубликованные в период с 1899 по
1917, особенно её книга «Народное образование и
демократия» (1915). Положительную роль сыграли труды
В. Г. Плеханова, пропагандировавшие идеи марксизма
среди рабочего класса и передовой интеллигенции.
Рост капитализма в России создал объективные
предпосылки для значительного развития просвещения, но
реакционная, антинар. политика самодержавия
тормозила культурный рост страны. Народы России,
обогатившие мировую науку и культуру выдающимися
трудами своих учёных, писателей, композиторов и
художников, фактически были лишены доступа к
образованию. Россия вступила в 20 в. с населением в 125,6 млн.
чел., 71,6% к-рого было неграмотно. Особенно иизкий
уровень грамотности был у народов Ср. Азии. Так,
среди таджиков грамотных было лишь 0,5%, киргизов —
0,6%, туркмен — 0,7%, узбеков — 1,6%, казахов —
2% и т. д. Среди народностей Крайнего Севера
грамотные насчитывались единицами. Ок. 4/5 детей и
подростков в стране не посещали даже нач. школы; среднее
и тем более высшее образование было доступно в
основном привилегированным слоям населения. Во всей
России образование выше начального имели лишь
1,4 млн. чел., или в расчете на 1000 жит.: в городах —
61 чел. и в деревнях — 3 чел. В 1913 во всей стране
насчитывалось ок. 290 тыс. лиц с высшим,
незаконченным высшим и ср. спец. образованием, или 2 чел. на
1000 жит.Характеризуя состояние просвещения в России
в начале 20 в., В. И. Ленин писал: «Такой дикой страны,
в которой бы массы народа настолько были
ограблены в смысле образования, света и знания,—такой
страны в Европе не осталось ни одной, кроме России»
(Соч., т. 19, с. 115).
Не считая возможным мириться с таким положением,
демократич. общественность и передовые педагоги
требовали создания школы, к-рая обеспечила бы всем
детям школьного возраста образование на родном яз.
В задачи Коммунистич. партии, сформулированные
в Программе, принятой II съездом РСДРП (1903),
входила ликвидация сословной школы, ограничений
образования по расовым и нац. признакам, неравенства
прав женщин на образование, зависимости школы от
церкви и др. Осуществление этих требований стало
возможным только в результате победы Вел. Οκτ. социа-
листич. революции.
Развитие просвещения после Великой Октябрьской
социалистической революции
Основные направления политики
в области просвещения. Определяя
будущую политику Сов. гос-ва в области просвещения,
Коммунистич. партия предвидела, что, завоевав поли-
гич. власть, рабочий класс сумеет быстрыми темпами
поднять уровень образования народа, развить
культуру, науку и технику и использовать их в борьбе за
достижение прогрессивных целей человечества.
Вел. Οκτ. социалистич. революция ликвидировала
монополию господствующих классов на образование,
превратила все богатства культурного наследия
прошлого во всенародное достояние. Школы, техникумы,
вузы, б-ки и все др. уч. и культ.-просвет, учреждения
были предоставлены в распоряжение трудящихся
независимо от национальности, социального положения,
профессии и пола. В многонациональном гос-ве, в к-ром
нерусские народы составляли почти половину
населения, особенно важное значение для развития
просвещения имели прекращение политики насильственной
русификации, проводимой царским пр-вом, установление
равноправия и свободы всех народов России в духовной
жизни, строительстве новой, социалистич. культуры
в нац. формах, как наиболее благоприятных для
культурного прогресса. Правовой основой этих
преобразований явилось уничтожение сословного деления
населения, национального и женского неравноправия
и нац.-религиозных ограничений, провозглашённое
в ноябре 1917 в «Декларации прав народов России».
Основы политики Коммунистич. партии и Сов.
власти в области нар. образования были определены
в 1917—18 в процессе подготовки и обсуждения второй
Программы партии, утверждённой в марте 1919 VIII
партийным съездом. Партия поставила перед
победившим пролетариатом задачу огромной социальной
важности — превратить школу из орудия классового
господства буржуазии в орудие коммунистич.
преобразования общества, сделать её гл. целью подготовку
«...всесторонне развитых членов коммунистического
общества» («КПСС в резолюциях...», 7 изд.,ч. 1, 1954,
с. 420).
Для успешного решения этой задачи предстояло
создать новую социалистич. единую трудовую школу
с совместным обучением на родном яз., организовать
общественное воспитание детей дошкольного возраста,
перестроить высшую школу и поставить её на службу
социалистич. строительству, сформировать новую нар.
интеллигенцию. Необходимо было поднять культурный
уровень нар. масс и прежде всего ликвидировать
тяжёлое наследие прошлого — неграмотность,
перевоспитать старшее и воспитать новое поколение в духе
социализма. Предстояло совершить в стране глубочайшую
культурную революцию, являвшуюся одним из
важнейших звеньев ленинского плана строительства
социализма.
Разработанные под руководством В. И. Ленина новые
программные требования партии по вопросам нар.
образования указали путь революционного перехода от
старого, буржуазного, воспитания к новому,
коммунистическому, опирающемуся на передовое марксистско-
ленинское мировоззрение (см. Коммунистическое
воспитание). В этой связи В. И. Ленин выдвигал след.
задачи: вооружение молодёжи подлинно науч. знаниями о
природе и обществе, воспитание подрастающих
поколений в духе коммунистич. морали, формирование у них
коммунистич. взглядов и убеждений, неразрывное
соединение образования с общественно полезным
производительным трудом и практикой социалистич.
строительства. «...Наша школа,— говорил В. И. Ленин в речи на
3-м съезде комсомола 2 окт. 1920,— должна давать
молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим
коммунистические взгляды, должна делать из них
образованных людей» (Соч., т. 31, с. 270). Вопросы нар.
образования и проблемы культурной революции,
совершавшейся в стране, постоянно были в центре внимания
В. И. Ленина. Только в послеоктябрьский период
В. И. Ленин свыше 270 раз выступал по вопросам
образования и воспитания, за его подписью было издано
192 декрета и постановления СНК РСФСР, относящихся
к деятельности ведомств и учреждений просвещения
(см. Ленин и Народное образование).

57
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 58
Проведение в жизнь ленинских идей в области нар.
образования и культурного строительства неразрывно
связано с деятельностью руководителей Наркомпроса
А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, Μ. Н.
Покровского.
С первых дней после победы революции Сов. власть
приступила к проведению в жизнь важнейших
мероприятий, направленных на коренную перестройку
организации и содержания образования и воспитания
подрастающего поколения и взрослых трудящихся. Общее
руководство нар. образованием декретом СНК РСФСР
от 9 (22) ноября 1917 было возложено на Гос. комиссию
по просвещению во главе с народным комиссаром
A. В. Луначарским, а после её ликвидации в 1918— на
наркомпросы (РСФСР и др. республик).
На основе декретов Сов. пр-ва, принятых в 1917—18,
организация дела нар. образования в стране была
перестроена на новых социалистич. началах. Осуществлено
отделение церкви от гос-ва и школы от церкви (1918),
школы и др. уч. заведения всех ведомств переданы в
ведение Наркомпроса (1917 и 1918), положено начало
созданию сов. системы общественного дошкольного
воспитания, выработаны и введены в действие правила
приёма в вузы (1918) открывшие их двери для рабочих
и трудящихся крестьян.
Крупнейшее принципиальное и практич. значение
имела разработка положения «О единой трудовой
школе РСФСР» (опубликовано 16 окт. 1918). По этому
Положению для всех слоев населения создавалась единая
трудовая 9-летняя школа, разделённая на 1-ю (5 лет)
и 2-ю (4 года) ступени с бесплатным совместным обуче^
нием на родном яз., охватывающая детей и подростков
в возрасте 8—17 лет. Были созданы новые уч. планы,
программы и учебники, коренным образом изменилось
содержание образования и воспитания, методы
уч.-воспитательной работы. Впервые общеобразовательная
школа стала тесно связываться с окружающей
действительностью и интересами молодёжи, стала учить
коллективной жизни, становилась, как подчёркивал
B. И. Ленин, «....орудием воспитания человеческой
личности» (Соч., т. 28, с. 386).
Для подготовки рабочих и трудящихся крестьян к
поступлению в высшие уч. заведения в 1919 был
учреждён особый тип уч. заведения — рабочие факультеты
(рабфаки), просуществовавшие до 1940, опыт к-рых
в дальнейшем был широко использован при создании
системы общего и спец. вечернего и заочного
образования без отрыва уч-ся от производства.
В 1925 была создана аспирантура для подготовки
молодёжи к исследовательской работе, в системе к-рой
в последующие годы получили углублённую
специализацию десятки тысяч науч. работников,
обеспечивающих своим творческим трудом высокий уровень
отечественной науки, техники и культуры.
В рамках этой широкой программы культурного
строительства особое внимание было уделено
культурному возрождению ранее угнетённых и отсталых
народов, ликвидации отставания по уровню образования
женщин, работников физич. труда, сельского
населения. Для решения этих задач пришлось не только
преодолеть силу традиций и влияние
феодально-религиозной идеологии, но и опережающими темпами во мн.
районах страны создать почти заново сеть учреждений
нар. образования, подготовить преподавательский
состав.
Важнейшую роль в развитии школы и нар.
образования на родных яз. сыграло создание письменности
ок. 40 народами и народностями СССР, к-рые не имели
её до революции (киргизы, башкиры, буряты,
народы Дагестана, Крайнего Севера и др.), перевод старой
письменности отдельных народов Ср. Азии и Кавказа
с араб, на лат., а затем на рус. алфавит (узбеки,
таджики, туркмены, казахи, азербайджанцы и др.),
развитие литературного яз. всех этих народов.
Создание новой школы проходило в трудных условиях
гражданской войны и хоз. разрухи, когда культурное
строительство тормозилось из-за недостатка
материальных средств, отсутствия подготовленных учителей
и опыта работы в новых условиях. Наряду с
правильным решением ряда принципиально важных вопросов
наркомпросы и их местные органы допустили немало
ошибок в организации уч.-воспитательной работы:
введение комплексных программ, увлечение методом
проектов, извращение идей политехнич. образования
и др. Эти ошибки были осуждены Коммунистич.
партией и Сов. пр-вом и в последующем устранены.
В 30-х гг. был принят ряд постановлений,
развивающих организационные и научно-пед. основы сов.
школьной системы, установленные после победы революции:
«О начальной и средней школе» [пост. ЦК ВКП(б),
сент. 1931], «Об учебных программах и режиме в
начальной и средней школе» [пост. ЦК ВКП(б), авг.
1932], «Об учебниках для начальной и средней школы»
[пост. ЦК ВКП(б), февр. 1933], «О структуре
начальной и средней школы СССР» [пост. СНК СССР
и ЦК ВКП(б), май 1934], «Об организации учебной
работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной
средней и средней школе» [пост. СНК СССР и ЦК
ВКП(б), сент. 1935] и др. Важную роль в
упорядочении высшего и ср. спец. образования в стране
и дальнейшем его развитии играло проведение в жизнь
резолюций Пленумов ЦК ВКП(б) «Об улучшении
подготовки новых специалистов» (июль 1928) и «О кадрах
народного хозяйства» (ноябрь 1929), постановления
ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в
высшей школе и техникумах» (сент. 1932), постановлений
ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О работе высших учебных
заведений и руководстве высшей школой» (июнь 1936),
«О высшем заочном обучении» (авг. 1938) и др.
Ошибки, допущенные в конце 20-х и в 30-е гг., а
также ослабление в этот период разработки философско-
пед. проблем отрицательно сказались на школьной
практике и сов. пед. науке, однако остановить их
развития не могли. Последующие годы показали, что сов.
школа в основном успешно выполняет свои задачи.
Просветительная политика Сов. гос-ва неизменно
направлена на повышение уровня образования всего
населения и отдельных его групп. Важнейшими этапами
этой политики было введение всеобщего обязательного
нач. обучения и 7-летнего обучения в городах и
рабочих посёлках в 1930, всеобщего обязательного
7-летнего обучения — в 1949 и 8-летнего в 1958, а также
неуклонное развитие ср. общего, ср. спец. и высшего
образования.
Новый этап общественного развития, в к-рый Сов.
Союз вступил, покончив с тяжёлыми последствиями Вел.
Отечеств, войны 1941—45, предъявил повышенные
требования к ср. и высшей школе, их месту в коммунистич.
строительстве, побудил уточнить их назначение и
целевые установки. Интересы дальнейшего роста культуры
народа и развития производительных сил вызывали
необходимость значительного повышения
образовательного уровня и качества знаний уч-ся и студентов,
лучшей подготовки их к общественно полезному труду.
Бурный научно-технич. прогресс обусловил
возрастание роли ср. школы во всестороннем развитии молодого
поколения.
С начала 50-х гг. ср. образование стала получать
значительная часть молодёжи. Переход большинства её
выпускников непосредственно к производственной
деятельности вызвал необходимость усиления политехнич.
и трудового обучения уч-ся, укрепления связи школы
с жизнью, теории с практикой. Вместе с тем, наряду
с выдающимися достижениями в развитии школьного

59 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
60
дела в стране в нач. 50-х гг. обозначился известный
отрыв обучения от жизни. В связи с этим возникла
необходимость внести нек-рые изменения в систему нар.
образования с тем, чтобы сов. общеобразовательная
школа, ср. и высшие проф. уч. заведения играли более
активную роль в созидательной деятельности сов.
народа.
Верховный Совет СССР 24 дек. 1958 принял Закон
«Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР». В
марте—апреле 1959 такие законы были приняты
Верховными Советами союзных республик. В соответствии
с Законом 1958 взамен 7-летнего было введено всеобщее
обязательное 8-летнее образование, в старших
классах ср. школы стало осуществляться производственное
обучение, 10-летние ср. школы преобразованы в 11-
летние. Укрепилась связь содержания образования
с жизнью, с практикой коммунистич. строительства.
Опыт работы ср. школы в 1960—64 показал, однако,
что сочетание общеобразовательной и проф. подготовки
уч-ся себя не оправдывает. Стало очевидным, что ср.
школа должна предоставлять молодёжи широкую
общеобразовательную подготовку, а не возможность более
ранней специализации, к-рая быстро отстаёт от научно-
технич. прогресса. В связи с этим установлено, что
в дальнейшем ср. школа должна развиваться как
общеобразовательная, трудовая и политехническая. В ср.
школе с 1964/65 уч. г. восстановлен 10-летний срок
обучения (кроме Литвы, Латвии и Эстонии).
Производственное обучение, введённое в 1959, сохраняется лишь
в части ср. школ, располагающих необходимым
оборудованием, преподавательскими кадрами и находящихся
в благоприятном производственном окружении,
имеющих возможность давать уч-ся перспективные
профессии и специальности. Во всех ср. школах усиливается
политехнич. и трудовая подготовка уч-ся, создаются
лучшие условия для развития их индивидуальных
задатков и способностей в различных областях науки,
техники и культуры.
Осн. направления развития нар. образования в
последующие годы определены Программой КПСС (1961),
пост. XXIII съезда партии, пост. ЦК КПСС и Совета
Министров СССР (1966) о мерах по дальнейшему
улучшению работы ср. школы, подготовки специалистов,
совершенствованию руководства высшим и ср. спец. образо-
ганием в стране. К 1970 в стране должно быть введено
всеобщее ср. образование молодёжи. Предстоит
расширить общественное воспитание детей дошкольного
возраста, создать условия, обеспечивающие дальнейшее
повышение уровня коммунистич. воспитания уч-ся,
развитие высшего и ср. спец. образования.
Организация народного
образования. Политика Сов. власти в области просвещения
реализуется через гос. систему нар. образования.
Система нар. образования в СССР развивалась и
совершенствовалась по мере экономич. и культурного роста
страны, отражая происходящий в сов. обществе
социальный прогресс, удовлетворяя новые потребности
гос-ва и запросы граждан. С течением времени она
претерпевала различные изменения гл. обр. в типах
и структуре школ, в сроках обучения, в конкретных
формах связи и преемственности общего, политехнич.
и проф. образования. С 1921 наряду с полной ср.
школой широкое развитие получила семилетняя школа.
В 1923—34 в деревне получили распространение школы
колхозной молодёжи (ШКМ), а в городе (с 1925) —
фабрично-заводские семилетки (ФЗС). С 1943 существуют
школы рабочей молодёжи и с 1944 — школы сельской
молодёжи, призванные давать неполное среднее и
среднее образование (без отрыва от работы) той части
молодёжи, к-рая по к.-л. причинам не смогла учиться в
школах обычного типа.
Независимо от того, какие новые типы школ
создавались на различных этапах развития сов. общества,
неизменными оставались след. принципы социали-
стич. организации нар. образования, обеспечивающие
всем гражданам равные возможности: гос. характер
системы просвещения, исключающий существование
частных школ или иных учебных и воспитательных
учреждений; единство и преемственность различных
учебных и воспитательных учреждений; всеобщность
и бесплатность образования; демократический строй
школы на всех её ступенях; светский характер
образования; равноправие в получении образования всех
народов СССР, обучение на родном языке; равноправие
мужчин и женщин; связь школы с жизнью, с практикой
коммунистич. строительства; соединение обучения с
общественно полезным трудом уч-ся, доступным их
возрасту; тесная связь школы и др. учебных и
воспитательных учреждений с массовыми орг-циями
трудящихся, с общественностью страны.
Закон 1958 (с изменениями, внесёнными Указами
Верховного Совета СССР, постановлениями ЦК КПСС
и Совета Министров СССР, принятыми в 1964—66)
устанавливает след. систему нар. образования:
дошкольные учреждения для детей от 3 до 7 лет;
общеобразовательные школы различных типдв —
начальные, 8-летние (неполные средние), средние (10-летние)
школы, вечерние (сменные) школы для
работающей молодёжи; уч. заведения проф.
образования — городские и сельские
профессионально-технические училища; техникумы и др.
Возраст
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Год
обучения
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования в СССР: 1 —детские
ясли; 2 — детские сады; з — 8-летние школы; 4 — средние
общеобразовательные школы; а — вечерние (сменные)
средние школы рабочей и сельской молодёжи; 5 — средние
специальные учебные заведения; 6 — профессионально-
технические училища; 7 — вузы.
ср. спец. уч. заведения; ун-ты, академии, ин-ты и др.
высшие учебные заведения (см. схему). В систему
народного образования входят также внешкольные
учреждения для детей и подростков и культ.-просвет,
учреждения, предназначенные для внешкольного
образования взрослых. В системе нар. образования
важное место отводится школам-интернатам и школам с
продлённым днём. Они создаются гл. обр. по типу 8-
летних школ.

61
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 62
Для детей с ослабленным здоровьем созданы особые
санаторно-лесные школы, в к-рых уч. занятия
сочетаются с комплексом мед. мер. Для слепых, глухонемых,
умственно отсталых и детей с нек-рыми др. психофизич.
недостатками существуют специальные школы
обязательного обучения интернатного типа.
Для детей, одарённых в области иск-ва,
предназначены муз., художественные и др. школы и школы,
в к-рых общеобразовательные занятия в объёме
8-летней или ср. школы сочетаются со спец. подготовкой
в области иск-ва. Имеются общеобразовательные ср.
школы с углублённым теоретич. и практич. изучением
в 9—10-х классах математики и вычислительной
техники, физики и радиоэлектроники, химии и химич.
технологии, биологии и агробиологии, гуманитарных
предметов, с преподаванием ряда предметов на иностр. яз. и др.
Осн. цель всей системы нар. образования СССР —
подготовка всесторонне развитых людей, активных
строителей коммунистич. общества. Всестороннее
развитие личности рассматривается при этом как
непрерывный процесс, начинающийся в дошкольном
возрасте, организованно проходящий в средней и высшей
школе и продолжающийся затем всю жизнь в
общественном труде и разносторонней творческой
деятельности. Всестороннее развитие подрастающего поколения—
не абстрактная категория, а конкретно-историч.
понятие. В последовательно сменяющие друг друга периоды
социалистич. строительства содержание этого понятия
углубляется в зависимости от социального прогресса
сов. общества. Подходя к решению проблем
всестороннего развития детей и молодёжи
конкретно-исторически, сов. гос-во планомерно создаёт необходимые для
этого условия, ставит перед обществом и его ин-тами
посильные задачи, к-рые решаются всё с большей и
большей полнотой. Под этим углом зрения
определяются и совершенствуются организация и содержание
работы всех звеньев системы нар. образования от дет.
сада до высших уч. заведений и культ.-просвет,
учреждений для взрослых.
Право граждан Сов. Союза на образование закреплено
Конституцией СССР (ст. 121). Сов. гос-во создало
прочные материальные гарантии, обеспечивающие
гражданам СССР реальные возможности использования этого
права. К этим гарантиям относятся: неуклонное
расширение сети гос. уч. заведений различных типов,
бесплатность обучения, гос. строительство учреждений нар.
образования, выплата стипендий уч-ся ср.
специальных и студентам высших уч. заведений и др.
Сложные задачи и огромные масштабы культурного
строительства в гос-ве с социалистич. строем, в к-ром
объективной закономерностью является единство
и взаимосвязь нар. образования и нар. х-ва и их
планомерное развитие, требовали создания стабильных
форм централизованного гос. руководства
просвещением. В силу этого в состав первых же правительств
союзных республик, образованных после победы
революции, были включены наркомпросы, ведавшие
первоначально всеми областями нар. образования,
культуры и науки. Наряду с этим к определению политики
просвещения и решению выдвигаемых ею очередных
задач широко привлекались учёные и учителя,
профсоюзы, партийные, женские, молодёжные и др.
общественные орг-ции, получившие большое
распространение в стране.
В дальнейшем сложилась след. система руководства
нар. образованием: 1) руководство
общеобразовательными школами всех типов, дошкольными и
внешкольными учреждениями и пед. образованием
сосредоточено в мин-вах просвещения союзных и авт. республик
и местных отделах нар. образования; 2) общее
руководство высшими и ср. спец. уч. заведениями возложено
на Министерство высшего и среднего специального
образования СССР и соответствующие мин-ва (комитеты)
в союзных республиках; 3) руководство проф.-технич.
уч-щами и школами осуществляет Гос. комитет по
проф.-технич. образованию Совета Министров СССР,
республиканские комитеты и областные (краевые)
управления.
Существование республиканских мин-в (комитетов),
ведающих вопросами нар. образования, позволяет
осуществлять руководство с учётом местных нац.
особенностей, содействовать более успешному развитию
культуры, национальной по форме и социалистической
по содержанию. Необходимое единство в их
деятельности обеспечивается общесоюзными законами и
указами Верховного Совета СССР, постановлениями и
распоряжениями Совета Министров СССР.
В 1966 в систему управления нар. образованием
в СССР были внесены нек-рые изменения. Создано
общесоюзное Мин-во просвещения СССР. Необходимость
создания (наряду с республиканскими) союзного Мин-ва
просвещения вызвана тем, что в стране в общегос.
масштабе проводятся мероприятия по дальнейшему
развитию и совершенствованию системы нар.
образования, осуществляется переход к всеобщему ср.
образованию, определяется новое содержание ср. общего·
и политехнич. образования и трудовой подготовки
уч-ся, совершенствуются уч. планы, программы и
учебники по основам наук, развиваются и координируются
исследования по пед. наукам и др. В функции Мин-ва
просвещения СССР входит также подготовка совместно
с Советами Министров союзных республик осн.
показателей по текущему и перспективному планированию
развития нар. образования в стране, оказание помощи
союзным республикам в улучшении уч.-методич.
руководства школами, дошкольными и внешкольными
учреждениями, разработка рекомендаций по организации
подготовки и повышения квалификации учителей и др.
работников нар. образования и др.
С 1966 на Мин-во высшего и ср. спец. образования
СССР возложено инспектирование работы высших
уч. заведений страны. В его непосредственное ведение
в качестве базы научно-методич. работы и повышения
квалификации профессорско-преподавательского
состава передан ряд ун-тов и др. крупнейших вузов.
Остальные вузы оставлены в ведении республиканских мин-в
высшего и ср. спец. образования (в Азерб., Арм., Груз.,
Литов. и Эст. ССР — республиканских гос. комитетов)г
а также мин-в и ведомств по специальности.
Степень заинтересованности общества в
просвещении проявляется, в частности, в том, насколько
щедро гос-во финансирует социально-культурные
мероприятия и прежде всего нар. образование. Удельный
вес расходов на нар. образование, развитие науки
и культуры по гос. бюджету и размеры ассигнований
ежегодно возрастают. В 1940 эти расходы составляли
12,9% всех расходов, в 1960—14,1% и в 1966—17,6%,
что в денежном выражении соответственно составляет
2,2 млрд. руб., 10,3 млрд. руб. и 18,7 млрд. руб. В 1966
расходы на социально-культурные мероприятия
составили 23,4% к нац. доходу СССР. По бюджету 1967 на
социально-культурные мероприятия были
предусмотрены ассигнования в сумме 42,9 млрд. руб.
Дополнительно на эти цели за счёт средств гос. предприятий и
колхозов израсходовано св. 5 млрд. руб. Из этих средств
19,6 млрд. руб. направлялись на нар. образование,
подготовку кадров, науку и культуру. На
финансирование дошкольных учреждений и
общеобразовательных школ выделялось почти 8 млрд. руб., на
подготовку кадров всех уровней квалификации — 3,7 млрд. руб.,
развитие науки — 7,2 млрд. руб. В СССР на обучение
одного школьника расходуется в год ок. 100 руб.,
уч-ся ср. спец. уч. заведения — в среднем ок. 450 руб.,
студента (включая выплату стипендии) — св. 800 руб.

63 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 64
Школьное строительство ведётся в СССР в больших
масштабах и осуществляется как за счёт гос. бюджетных
средств, так и по инициативе и на средства колхозов.
В 1950—66 построено и введено в действие св. 70 тыс.
начальных, 8-летних и ср. школ на 18,1 млн. уч. мест,
в т. ч. ок. 53,4 тыс. школ на 9,4 млн. уч. мест в сельской
местности и новые дошкольные учреждения на 3,5
млн. мест. Школьное строительство осуществляется
с широким использованием индустриальных
конструкций, по типовым проектам, обязательным для всех
строительных орг-ций (см. Здание школьное). Школы-
новостройки обеспечиваются необходимым уч. и хоз.
оборудованием в соответствии с обязательными
типовыми списками, разработанными мин-вами
просвещения и утвержденными Советами Министров союзных
республик (см. Учебное оборудование).
В СССР систематически расширяется сеть уч.
заведений, возрастают контингенты уч-ся всех ступеней
обучения.
В годы Вел. Отечеств, войны (1941—45) нар.
образование понесло огромный ущерб. Были сорваны планы
введения в стране обязательного 7-летнего обучения,
резко сократились контингенты уч-ся
общеобразовательных школ, ср. спец. и высших уч. заведений,
призвана в Советскую Армию значительная часть
преподавательского состава. Во время войны было уничтожено
или разгромлено 82 тыс. общеобразовательных и спец.
школ, в к-рых ранее обучалось ок. 15 млн. уч-ся,
334 высших уч. заведения, имевших более 230 тыс.
студентов, 605 н.-и. ин-тов, 43 тыс. б-к общественного
пользования, 427 музеев и 44 тыс. зданий клубов,
театров и др. культ.-просвет, учреждений.
Потребовалось огромное напряжение всех сил гос-ва и общества
для того, чтобы в кратчайшие сроки восполнить этот
ущерб и обеспечить дальнейшее развитие просвещения
в стране.
Уровень образования населения неуклонно
повышается. СССР стал страной сплошной грамотности.
Грамотность населения в возрасте от 9 до 49 лет, по
данным переписей, достигла к 1939 87,4%, к 1959—98,5%
и в последующие годы стала всеобщей.
Возрастает численность населения, имеющего
высшее и среднее (полное и неполное) образование. Менее,
чем за 30 лет (1939—66) она увеличилась с 15,9 млн.
чел. до 84,5 млн., или в расчёте на 1000 населения:
среди работающих в нар. х-ве —с 123 до 564, среди
рабочих пром-сти — с 99 до 594, среди колхозников—с 18
до 330. Высшее и ср. (полное и неполное) образование
к началу 1967 имели 56,4% работающего населения
против 43,3% в 1959 и 12,3% в 1939. В 1926
насчитывалось только 2,6 млн. работников умственного труда,
в 1959 число их достигло 20,5 млн. чел., к началу 1967
превысило 27 млн., 21,1 млн. чел. имели высшее
и ср. спец. образование. В 1967/68 обучалось, включая
все виды обучения (кроме сети политич. просвещения),
-св. 75,9 млн. чел., почти на 28 млн. чел. больше, чем
в 1940/41. В наст, время (1967) каждый третий
гражданин СССР (не считая детей дошкольного возраста)
учится в к.-л. уч. заведении, в той или иной форме
повышает свой общеобразовательный уровень и
квалификацию.
Гл. итогом воспитательной работы Коммунистич.
партии, культурного строительства и развития
просвещения является формирование нового человека,
активного строителя коммунистич. общества. «В стране
выросли поколения людей — указывается в тезисах
ЦК КПСС к 50-летию Вел. Οκτ. социалистич.
революции,— воспитанные в духе беззаветной преданности
коммунистическим идеалам, убежденные в правоте
нашего великого дела. Выковался характер советского
человека — борца, революционера, сознательного
труженика» («50 лет Великой Октябрьской
социалистической революции», 1967, с. 46). Во всём этом немалая
заслуга принадлежит средней и высшей школе.
Развитие советской педагогики.
Вел. Οκτ. социалистич. революция не только положила
начало социалистич. преобразованию нар.
просвещения, но и создала предпосылки к возникновению и
развитию сов. педагогики как науки о коммунистич.
воспитании подрастающих поколений (см. Педагогика).
Сов. пед. наука явилась преемницей наиболее ценных
научных достижений мировой пед. мысли и дальнейшим
развитием марксистской педагогики, теоретич. основы
к-рой были заложены Марксом и Энгельсом и
обогащены в новых условиях Коммунистич. партией,
B. И. Лениным, педагогами-марксистами. Выдающуюся
роль в создании основ сов. пед. науки сыграли
Н, К. Крупская и А. В. Луначарский, к-рые в первые
годы строительства сов. школы произвели с
марксистских позиций переоценку многих пед. ценностей.
Под их влиянием после нек-рых колебаний в ряды
активных создателей сов. педагогики вступили такие
известные представители доревалюц. пед. мысли, как
C. Т. Шацкий, П. П. Блонский, Н. В. Чехов и др.
Крупская и Луначарский внесли ценнейший вклад
в разработку вопросов о цели и сущности воспитания,
об йсторич. и классовом характере школы; о принципах
построения школьных программ, о характере и
содержании учебников, об организации и методах уч. работы.
Много внимания они уделяли обоснованию системы
нар. образования, выяснению соотношения и
содержания общего, политехнич. и проф. образования,
вопросам коммунистич. воспитания. Красной нитью в их
трудах проходила ленинская мысль о связи школы
с политикой Коммунистич. партии, с задачами
социалистич. строительства.
В 1919 вышла в свет книга Блонского «Трудовая
школа» (ч. 1 и 2), э 20-х гг. появились первый сов.
учебник педагогики (тт. 1 и 2) А. П. Пинкевича, пособие
Блонского «Основы педагогики», были
опубликованы содержательные пед. труды С. Т. Шацкого и
Μ. Μ. Пистрака. В трудах сов. историков педагогики
Е. Н. Медынского, Г. Е. Жураковского и др. развитие
пед. мысли и школы впервые стало рассматриваться
в связи с историей классовой борьбы, В 1927—28
была издана 3-томная пед. энциклопедия под ред.
А. Г. Калашникова, отразившая как сильные, так и
слабые стороны в становлении сов. пед. науки.
Сов. педагогика и школа в 20-х гг. ещё не
преодолели влияний прагматизма и теории свободного
воспитания, на к-рых основывались такие порождения бурж.
педагогики, как комплексная система построения
программ, Дальтон-план, метод проектов и др. В 1928—30
была проведена пед. дискуссия, в ходе к-рой
обсуждался большой круг проблем: о границах и осн.
задачах педагогики, о сущности воспитания; о содержании
и путях осуществления политехнич. обучения и др.
Дискуссия выявила серьёзные отклонения нек-рых
педагогов от марксистской линии в пед. науке. Так,
представители теории отмирания школы защищали
ошибочные антиленинские взгляды на воспитание
и школу, нек-рые педагоги выдвигали на первый план
роль биологич. факторов в воспитании и прежде всего
наследственности (см. Педология) и др. Коммунистич.
партия помогла вскрыть и преодолеть эти ошибки,
укрепить марксистские позиции в педагогике.
Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 «О
педагогических извращениях в системе наркомпросов» положило
начало новому периоду в развитии сов. педагогики,
наметило пути окончательного преодоления бурж.
биологич. концепций в области воспитания.
В начале 30-х гг. появились произведения А. С.
Макаренко «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»,
отразившие его 16-летний пед. опыт. Макаренко внёс

65
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 66
большой вклад в сов. педагогику, создав основы
методики коммунистич. воспитания.
Уже в первые годы Сов. власти возникли различные
н.-и. ин-ты. В нач. 20-х гг. на их базе были
организованы Ин-т методов школьной работы и Ин-т методов
внешкольной работы (в Москве). Большая
исследовательская и научно-теоретич. работа велась в Академии
коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской.
Были созданы Гос. ин-т науч. педагогики (1924, в
Ленинграде), Н.-и. ин-т педагогики (1926, в Москве), а в нач.
30-х гг.— Ин-т планирования и организации нар.
образования, Центр, н.-и. ин-т политехнич. труда,
Центр, н.-и. ин-т дет. коммунистич. движения. В эти
годы появился ряд научно-пед. учреждений в союзных
республиках [см. Научно-исследовательские институты
педагогики (педагогических нау к)]. Важное
значение имела деятельность опытных станций Наркомпро-
са РСФСР. В связи с новыми задачами, поставленными
Коммунистич. партией перед сов. педагогикой в
1931—35, в систему пед. н.-и. учреждений был внесён
ряд изменений. В 1932 созданы Программно-методич.
н.-и. ин-т и Высший коммунистич. ин-т просвещения
(ВКИП). Центр, ин-т политехнич. труда
преобразован в Центр, ин-т политехнич. обучения с более
широким кругом задач. В 1933 на базе Программно-методич.
ин-та, Гос. ин-та науч. педагогики, Ин-та
планирования и организации нар. образования и др. создаётся
Центр, н.-и. ин-т педагогики в Москве с филиалом
в Ленинграде. В 1938 науч. работа по педагогике
в РСФСР была сосредоточена в Н.-и. ин-те школ,
разделённом впоследствии на Ин-т нач. школы и Ин-т
ср. школы.
В конце 30-х гг. были созданы учебники и уч.
пособия, неоднократно переиздававшиеся в дальнейшем:
«Педагогика» Н. К. Гончарова и Б. П. Есипова (1938),
«Педагогика» П. Н. Шимбирева(1940), «Педагогика» под
ред. И. А. Каирова (1939), «Педагогика» под ред. П. Н.
Груздева (1940), «Педагогика» под ред. С. X. Чавдаро-
ва (1940).
В годы Вел. Отечеств, войны в октябре 1943 на базе
ранее существовавших пед. н.-и. ин-тов Сов. пр-во
учредило Академию педагогических наук РСФСР. Развитие
сов. педагогики в последующие годы неразрывно
связано с её деятельностью. В 1966 АПН РСФСР
преобразована в Академию пед. наук СССР и передана
в ведение Мин-ва просвещения СССР.
В осуществлении обширвюго плана пед. исследований
участвуют н.-и. ин-ты Академии, ин-ты педагогики
(пед. наук) союзных республик, кафедры педагогики
и психологии пед. ин-тов и ун-тов. Численность науч.
работников в области пед. наук к нач. 1966 достигла
22,5 тыс. чел.; к изучению и обобщению передового
пед. опыта и проведению пед. экспериментов широко
привлекаются лучшие учителя, воспитатели и др.
работники нар. образования. В результате интенсивной
исследовательской работы созданы обобщающие труды
по теоретич. вопросам педагогики; монографии и
различные руководства и пособия по вопросам
коммунистич. воспитания, общей дидактике и методикам
преподавания уч. предметов, по ряду ведущих пед. проблем
(см. раздел Советская педагогика в ст. Педагогика),
изданы учебники: «Педагогика» И. Т. Огородникова
и П. Н. Шимбирева (1954), «Педагогика» под ред.
И. А. Каирова (1956), «Педагогика. Курс лекций»,
под ред. Г. И. Щукиной (1966). Появились руководства
по отдельным отраслям пед. науки: «Военная
педагогика» А. Ф. Базанова (2-е изд., 1964), «Элементы
педагогики в партийной работе» И. Д. Мошнина (1965),
«Исправительно-трудовая педагогика» под ред. Б. С.
Утевского (1967) и др.
Вышли отдельными изданиями избр. пед. соч.
А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г.
Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, Л. Н.
Толстого и др.
Изданы многотомные собрания сочинений К. Д.
Ушинского (1948—52), П. Ф. Лесгафта (1951—54),
А. С. Макаренко (1-е изд. 1950—52, 2-е изд. 1957—58),
Н. К. Крупской (1957—63), С. Т. Шацкого (1962—65).
Опубликованы новые переводы сочинений выдающихся
зарубежных педагогов Коменского, Песталоцци, Ди-
стервега, Гербарта и др. Многие работы переведены на
рус. яз. впервые. В 1960 был издан 2-томный
«Педагогический словарь», завершается 2-е изд. «Детской
энциклопедии» в 12 тт.
В 1966 для оказания помощи высшим и ср. спец. уч.
заведениям в разработке науч. основ организации уч.
процесса и координации исследований по педагогике
высшей школы при Мин-ве высшего и ср. спец.
образования СССР организован Научно-методич. совет. В его
состав входят педагоги и психологи, учёные различных
специальностей, методисты разных профилей.
Для учителей общеобразовательных школ и
преподавательского состава высших, ср. спец. и проф.-технич.
уч. заведений ежегодно большими тиражами издаётся
разнообразная программная, методич. и др. пед. лит-ра.
В 1966 было издано 8,3 тыс. книг и брошюр общим
тиражом в 60,7 млн. экз., в 5 раз больше, чем в 1940.
Теоретич. статьи по проблемам науч.-пед. основ уч.
процесса в различных типах уч. заведений и методике
преподавания в них, а также статьи из опыта работы
систематически публикуются в журналах «Советская
педагогика», «Вопросы психологии», «Вестник высшей
школы», «Среднее специальное образование»,
«Профессионально-техническое образование», предметных
журналах мин-в просвещения («Русский языке школе»,
«Математика в школе» и др.), в «Известиях Академии
педагогических наук РСФСР», сборниках «Новые
исследования в педагогических науках», в «Трудах»
республиканских ин-тов педагогики, пед. ин-тов и ун-тов
(см. Библиография педагогическая).
Современное состояние народного образования
Дошкольное воспитание. В 1914 в России
насчитывалось всего 275 дошкольных учреждений, из них
150 дет. садов с 4 тыс. воспитанников. После победы
Οκτ. революции дошкольное воспитание было изъято
из ведения частных лиц и благотворительных
учреждений и передано гос-ву. За период 1918—40 было
создано ок. 24 тыс. дет. садов, в к-рых воспитывалось
св. 1171 тыс. детей. В 1966 насчитывалось 72,1 тыс.
дет. садов и яслей-садов, в к-рых воспитывалось
6782 тыс. детей, в т. ч. 1335 в сельской местности, и
работало 437 тыс. воспитателей. Сезонные дет. ясли и
площадки, создаваемые в летний период, обслуживали
более 4 млн. детей. Особенно быстро расширялась
сеть дошкольных учреждений в сельской местности.
Так, с 1927 число сельских дет. садов и яслей-садов
увеличилось в 137 раз, количество детей в них — почти
в 159 раз, а число воспитателей — в 247 раз.
Общественное дошкольное воспитание успешно развивается
во всех союзных республиках.
Осн. типом дошкольных учреждений является
детский сад, в к-ром дети от 3 до 7 лет распределяются
по трём возрастным группам — младшей, средней и
старшей. Продолжительность пребывания детей в дет.
саду зависит от условий работы и быта родителей
(см. Детский сад).
В интересах осуществления единой системы
воспитания детей дошкольного возраста, отвечающего задачам
последующего воспитания в школе, с 1959 происходило
объединение (с учётом местных условий и возможностей)
двух типов дет. учреждений—яслей и дет. садов в единое
дошкольное дет. учреждение (см. Ясли-сады детские).
Задачи, содержание и методы воспитательной работы в дет.
А 3 Педагогия, энц., т. 4

67 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
68
саду определены «Положением» и методич.
документами — «Программой воспитательной работы»,
введённой υ 1962, и «Руководством для воспитателей детского
сада». Руководство дошкольными учреждениями
сосредоточено в мин-вах просвещения союзных республик.
На мив-ва здравоохранения возложена ответственность
за организацию лечебно-профилактич. обслуживания
детей и соблюдение санитарно-гигиенич. режима в дет.
учреждениях. По 5-летнему плану развития нар. х-ва
СССР к 1970 намечено довести число мест в гос.
дошкольных учреждениях до 12,2 млн. чел., что позволит
в основном удовлетворить потребность городского
населения в таких учреждениях и значительно
улучшить обеспеченность ими сельского населения.
Школьное образование. В дореволюц. России в
1914/15 уч. г. было всего 123,7 тыс. школ, в т. ч.
119,4 тыс. начальных, 2 тыс. неполных ср. и 2,3 тыс.
средних. По уровню школьного образования Россия
занимала одно из последних мест среди стран Европы.
Во всех школах в 1914/15 уч. г. обучалось 9656 тыс.
детей и подростков, из них в 1—4-х классах —
9031 тыс., в 5—7-х — 473 тыс. и в 8—10-х классах —
152 тыс. По данным переписи 1911, в сельских нач.
школах обучалось лишь 23,8% детей школьного
возраста, т. е. менее V4 всех крестьянских детей и
подростков. Даже в период наибольшего роста нач.
образования в 1911 —14 вовлечение детей в школы проходило
крайне медленно, и число уч-ся во всех нач. школах
увеличилось за эти 3 года только на 606 тыс. чел.
Большинство уч-ся приобретало лишь элементарную
грамотность — умение читать и не всегда — писать.
В среднем только 12% мальчиков и 8% девочек учились
в школе более трёх лет.
С победой революции положение коренным образом
изменилось. В первые же годы существования Сов.
власти был обеспечен значит, рост числа школ и уч-ся
в них. В начале перехода к мирному строительству
сеть школ в связи с экономич. разрухой, порождённой
войной, несколько сократилась, но это было временным
явлением. В 1923, как только обозначились первые
хоз. успехи, Коммунистич. партия и Сов. пр-во
поставили задачу подготовки к введению в 10-летний срок
всеобщего нач. обучения. К 1930, ранее намеченного
срока, необходимые для этого условия были созданы,
что позволило ЦИК и СНК СССР 14 авг. 1930 принять
постановление о введении в стране с 1930/31 уч. г.
всеобщего обязательного нач. обучения детей в возрасте
8—10 лет (см. Всеобщее обучение). Этим же
постановлением в городах и рабочих посёлках вводилось всеобщее
обязательное 7-летнее обучение. Претворение в жизнь
Постановления 1930 стало всенародным делом, явилось
выдающимся завоеванием социализма.
Повсеместно строились школьные здания, шла
подготовка многотысячной армии учителей, создавались
т. н. фонды всеобуча для материальной помощи
нуждающимся детям, велась разъяснительная работа среди
родителей (особенно в нац. районах). Шефом всеобуча
был Ленинский комсомол. Несмотря на трудности,
связанные с ограниченностью материальных средств,
недостатком пед. кадров, отсутствием учебников и др.,
в 30-е гг. были достигнуты значит, успехи во всех
областях школьного образования. С 1930 по 1940 число
уч-ся 1—4-х классов возросло почти на 6 млн.,5—7-х
классов — на 9 млн. В 1940/41 уч. г. общее число уч-ся
общеобразовательных школ достигло 35,5 млн.
Особенно велики были успехи школьного образования в
союзных республиках. Так, в 1940/41 уч. г. по сравнению с
1914/15 уч. г. число уч-ся общеобразовательных школ
в Туркм. ССР увеличилось в 36 раз, в Кирг. ССР — в 47
раз, в Узб. ССР — в 73 раза, в Тадж. ССР — в 788 раз.
За годы Вел. Отечеств, войны число 7-летних и ср.
школ резко сократилось; контингент уч-ся
уменьшился более чем вдвое. Однако быстрое восстановление
школьной сети в послевоенное время позволило уже
к 1956 повсеместно завершить осуществление всеобщего
обязательного 7-летнего обучения.
В соответствии с Законом 1958 в 1959—62 взамен
7-летнего было введено всеобщее обязательное 8-летнее
образование. 7-летние школы преобразованы в
8-летние, а крупнейшие из них в средние. Расширились
масштабы осуществления ср. образования как в городах,
так и сельской местности.
Введение всеобщего обязательного обучения и
осуществление др. мер по развитию школьного образования
определило значит, увеличение сети
общеобразовательных школ и рост контингентов уч-ся. В 1965/66 уч. г.
насчитывалось 94,4 тыс. начальных, 62,4 тыс. 8-летних
и 31,9 тыс. ср. школ и 22 тыс. вечерних (сменных)
школ для рабочей и сельской молодёжи. В 1966/67 уч. г.
в школах всех типов обучалось 48 170 тыс. уч-ся,
в т. ч. в 5—8-х классах — 20 128 тыс. и в 9—10-х
классах — 7302 тыс. чел. В вечерних (сменных) школах
обучалось 4641 тыс. чел. В школах-интернатах и
группах с продлённым днём в конце 1966 насчитывалось
ок. 4 млн. уч-ся.
Динамика развития школьного образования в СССР
характеризуется данными, приведёнными в таблицах
1 и 2.
Табл. 1. — Начальные, восьмилетние (семилетние), средние школы,
вечерние (сменные) школы для рабочей и сельской молодёжи и количество
учащихся в них (на начало учебного года)
В том числе
Начальные, 8-летние (7-летние)
и ср. школы
Рабочей и сельской молодёжи и
взрослых
Численность уч-ся в школах всех
В том числе
В 1—4-х классах
В 9 (8)—10 (11)-х классах . . .
Численность учителей (тыс.) . . .
Учебные годы
1914/15
123,7
123,7
9656
9031
473
152
280
1930/31
155,6
152,8
2,8
17 891
15 849
1 976
66
481
1940/41
198,8
191,5
7,3
35 552
21 483
И 225
2 571
1 238
1950/51
222,1
201,6
20,5
34 752
20 023
13 705
907
1 475
1960/61
224,5
199,2
25,3
36 187
18 659
14 798
2 594
2 043
1966/67
210*
188
22
48 170
20 740
20 128***
7 302
2 524
Во сколько раз
в 1966/67 уч. г.
больше, чем в
1914/15
уч. г.
1,7
1,5
4,9
2,2
42,3
48
9
1940/41
уч. г.
1
1
3
1,3
0,9
1,7
2,9
2
* Нек-рое сокращение количества школ связано с рационализацией школьной сети. ** Классы в скобках указаны в связи
с изменением длительности обучения в неполной средней и ср. школе. *** Значит, увеличение численности уч-ся 5—8-х
классов эа последние годы связало с переходом к всеобщему обязательному 8-летнему образованию взамен 7-летнего.

69
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 70
Табл. 2. — Численность учащихся общеобразователь
ных школ по союзным республикам
(на начало учебного года, тыс. чел.)
СССР
РСФСР
Украинская ССР
Белорусская ССР
Узбекская ССР .
Казахская ССР .
Грузинская ССР
Азербайджанская
ССР
Литовская ССР .
Молдавская ССР
Латвийская ССР
Киргизская ССР
Таджикская ССР
Армянская ССР
Туркменская ССР
Эстонская ССР .
1914/15
уч. г.
9656
5684
2607
489
18
105
157
73
118
92
172
7
0,4
35
7
92
194 0/41
уч. г.
35 552
20 633
6 830
1 737
1 325
1 158
767
695
380
440
242
334
315
333
252
121
1966/67
уч. г.
48 170
26 180
8 468
1 769
2 592
2 865
928
1 199
562
763
343
657
613
553
455
215
Во сколько раз
в 1966/67 уч. г.
больше, чем в
1914/15
уч. г.
4,9
4,9
3,2
3,6
144
27,3
6,6
16,4
4,7
8,2
1,9
93,8
1532,5
16
65
2,3
1940/41
уч. г.
1,3
1,2
1,2
1
1,9
2,4
1,2
1,7
1,4
1.7
1,4
1,9
1,9
1,6
1,8
1,7
Общеобразовательная школа СССР призвана
вооружать учащихся прочными знаниями основ наук,
формировать у них высокую коммунистическую
сознательность, готовить молодёжь к жизни, к
ответственному выбору профессии, к продолжению образования
в высшей школе и к дальнейшему самообразованию.
Для достижения этой цели школа обеспечивает уч-ся
высокий уровень умственного общего и
политехнического образования, осуществляет трудовое,
нравственное, эстетическое и физическое воспитание как
составные части коммунистич. воспитания.
Содержание образования в сов. школе определяется
уч. планами и программами, едиными для всех
уч. заведений одного типа. Преемственность этих уч.
планов и программ для общеобразовательных школ
всех типов (начальных, 8-летних и средних)
гарантирует единый объём знаний в соответствующих
классах и равные возможности для продолжения
образования.
В 8-летней школе выделяется звено нач. обучения.
Оно характеризуется тем, что здесь каждый класс
ведёт один учитель, преподающий все уч. предметы,
среди к-рых центр, место занимают родной яз. и
арифметика. Русский или родной яз. и математика
изучаются в течение всех 8 лет обучения. Лит-ра,
иностр. яз. и география преподаются в 5—8-х классах,
история — в 4—8-х классах. В отличие от практики
многих стран, в к-рых первая ступень
естественнонаучного образования осуществляется путём
преподавания комплексного курса естествознания, сов. школа
исходит из целесообразности более ранней
дифференциации его на отдельные уч. предметы — биологию,
физику, химию. Эта дифференциация в полной мере
осуществляется в 8-летней школе. Такое построение
позволяет более систематично и логично расположить
уч. материал и более широко применить приёмы и
методы преподавания, вытекающие из особенностей
предмета. Физика в 8-летней школе изучается в течение
3 лет (6—8-е классы), химия — 2 лет (7—8-е классы)
и биология — 4 лет (5—8-е классы). В 7—8-х
классах изучается элементарный курс черчения.
Рисование преподаётся в течение 7 лет, а музыка и пение —
8 лет. Все 8 лет проводятся уроки физической
культуры.
В 9—10-х классах ср. школы преподаются лит-ра,
математика, история и обществоведение, экономич.
география, физика, химия и иностранный яз., в 10-м
классе—астрономия, в 10-м классе—общая биология.
В течение всего времени проводятся
занятия по физич. культуре.
В ср. школах всех союзных и автономных
республик изучаются родной яз. и лит-ра,
география и история республики. Обучение
проводится по желанию родителей и уч-ся
на родном яз., в союзных и крупных
автономных республиках во всех классах, в
других — в 1—4-х или 1—8-х классах. В
1966/67 уч. г. преподавание велось на 57
языках народов СССР.
Трудовое обучение и воспитание
начинается еще в 1-м классе. В 1—4-х классах
дети получают первоначальные навыки
работы с бумагой, картоном и др.
материалами, учатся шить, занимаются
выращиванием цветочных и ягодных культур. В
5—8-х классах трудовое обучение
школьников проводится в школьных слесарных и
столярных мастерских, кабинетах
домоводства и на учебно-опытных участках школ.
Предусматривается также участие
школьников в посильном для них общественно
полезном труде.
Политехнич. обучение строится на основе изучения
учебных предметов, включённых в учебный план:
физики, химии, математики, черчения, естествознания,,
экономич. географии и др. В этих предметах
раскрываются законы наук и их роль в производстве. При
изучении основ наук там, где это возможно,
показывается применение этих наук на производстве,
проводятся лабораторные практикумы и различные др. прак-
тич. и самостоятельные работы уч-ся, к-рые помогают
им не только лучше усвоить основы наук, но и приобре
сти необходимые практич. навыки. Обязательным
компонентом этой системы являются различные виды
труда, уч.-производственные экскурсии на пром.
предприятия, в совхозы и колхозы, в сельских школах —
работа в ученических производственных бригадах, где
уч-ся знакомятся с отдельными отраслями с. х-ва.
Осуществление такой трудовой политехнич. подготовки
в ср. школе помогает её выпускникам в дальнейшем
в короткий срок овладеть профессией.
Большое внимание уделяется воспитательной работе
на основе Морального кодекса строителя коммунизма —
формированию таких высоких качеств, как патриотизм
и пролетарский интернационализм, гуманизм и
коллективизм, трудолюбие, сознательная дисциплина и
ответственность за свои поступки, правдивость и честность
и др. Важнейшей задачей воспитательной работы
является формирование коммунистич. отношения к труду,
нетерпимость к лодырям и тунеядцам.
С 1966/67 уч. г. в ср. школах введена на правах
заместителя директора школы должность организатора
внеклассной и внешкольной работы. В нек-рых
8-летних школах эту работу ведут наиболее
квалифицированные и опытные учителя на общественных началах.
Значительная часть воспитательной работы в
8-летней и ср. школе проводится через школьные
пионерские и комсомольские орг-ции (см. Пионерская
организация^ Комсомольская организация), что является
отличительной особенностью сов. системы воспитания.
В вечерних (сменных) школах полностью сохраняется
установленный гос-вом объём знаний, составляющий
содержание ср. образования, но на занятия отводится
20 часов в неделю, в т. ч. на уроки — 15 часов, на
консультации — 3 часа и на занятия по повышению
квалификации по специальностям обучающихся — 2 часа.
Уч-ся вечерних ср. общеобразовательных школ
предоставляется ряд льгот и преимуществ: 1 свободный день
в неделю с сохранением зарплаты в размере 50%,
дополнительно (по желанию обучающихся) ещё 1—2
3*

71 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
72
свободных дня без сохранения зарплаты, оплачиваемые
отпуска для сдачи экзаменов. Окончившие школы
пользуются преимущественным правом при
выдвижении на более ответственную и выше оплачиваемую
работу.
Оканчивающие ср. школы держат выпускные
экзамены. Юношам и девушкам, сдавшим выпускные
экзамены, выдаётся аттестат о ср. образовании. Уч-ся
за отличные успехи и примерное поведение
награждаются похвальными грамотами и медалями.
Школы-интернаты работают по обычному уч. плану.
В связи с постоянным пребыванием детей в школе
полнее используются преимущества общественного
воспитания, проводятся разнообразные
факультативные занятия (по основам наук, иск-ву и др.) в
соответствии с индивидуальными склонностями и интересами
уч-ся, особое внимание уделяется воспитательной
работе в коллективе. Укреплению здоровья детей и их
физич. развитию содействует правильная организация
режима дня.
В школах с продлённым днём в первой половине дня
проводятся уч. занятия по обычному распорядку, а
затем в течение неск. часов организуется отдых детей,
разнообразная внеклассная работа, подготовка уроков.
В обычных школах создаются группы с продлённым
днём, к-рые комплектуются из уч-ся смежных классов.
В связи с бурным развитием науки, техники и
культуры на протяжении ряда лет велась
исследовательская работа, имеющая целью определение научно-пед.
основ модернизации содержания общего и политехнич.
образования на базе совр. науч. идей, повышение
роли образования в формировании науч.
мировоззрения, интенсификацию методики уч. работы и
самообразования.
В 1966 АН СССР и АПН СССР завершили подготовку
рекомендаций к составлению новых уч. планов и
программ, в к-рых содержание образования было бы
приведено в соответствие с требованиями научно-технич.
прогресса и развития культуры, обеспечена
преемственность в изучении основ наук, осуществлено более
рациональное распределение уч. материала по годам
обучения. Постановлением ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы» (1966)
определено, что систематич. преподавание основ наук должно
начинаться с 4-го, а не с 5-го класса, как это делается
в наст, время; установлено максимальное количество
обязательных уч. часов, включая занятия по труду,
физич. культуре и иск-ву, к-рое должен иметь типовой
уч. план: для 1—4-х классов — 24 часа в неделю, для
5—10-х классов — 30 часов в неделю. В нац. школах
РСФСР и в школах союзных республик допускается
увеличение уч. нагрузки против этих норм на 2—3 часа
в неделю в каждом классе. Для обогащения уч. плана
и углубления знаний уч-ся по основам наук школам
предоставлено право проводить факультативные
занятия по выбору уч-ся, используя на это 2 часа в неделю
в 7-м классе, 4 часа—в 8-м и по 6 часов в 9-м и 10-м
классах. Изучение факультативных уч. предметов в
соответствии с желанием и способностями школьников
повышает эффективность уч. занятий, является важным
средством развития у них интереса к науке, углубляет
и делает более устойчивыми и целенаправленными их
интересы к определённым видам практич. деятельности,
готовит к самообразованию по окончании школы.
Перевод ср. школы на новые планы и программы должен
быть завершён не позднее 1970/71 уч. г., по мере
подготовки учебников и методич. пособий для учителя.
Изменение содержания образования в ср. школе
вызывает необходимость периодич. переработки
школьных учебников. В 1959—65 новые учебники были
подготовлены и введены во всех классах
общеобразовательной школы в связи с перестройкой её работы на
основе Закона 1958. С 1965 началась большая работа
по созданию учебников, отражающих изменения
структуры и содержания образования по всем предметам,
установленные новыми программами. К написанию
этих учебников привлечены ведущие учёные, методисты
и опытные учителя. Помимо учебников, создаются
различные уч. пособия для уч-ся, дополняющие осн. уч.
руководства. Уч. лит-ра ежегодно издаётся в большом
количестве. В 1966 для общеобразовательных школ
было издано 2473 назв. учебников и др. уч. лит-ры
тиражом в 284 млн. экз. на 60 языках народов СССР.
Для каждой национальности выпущены учебники рус.
яз., учитывающие специфику коренного языка данной
национальности. Получили новые буквари
представители тюркской, угро-финской и абхазо-адыгейской
групп языков.
Стремление к повышению качества работы
общеобразовательной школы вызывает необходимость
постоянного совершенствования методов обучения. В области
дидактики в СССР ведётся интенсивная работа по
совершенствованию методики преподавания всех уч.
предметов в ср. школе. В 60-е гг. на первый план
выдвинулись исследования познавательной активности
школьников, взаимосвязи обучения, воспитания и развития.
Установлено, что уровень развития детей и подростков
заметно возрос, и это позволяет более успешно решать
образовательные и воспитательные задачи. Ведётся
работа по совершенствованию методики урока,
изучается соотношение между различными организационными
формами обучения, разрабатываются методы т. н.
проблемного обучения, улучшается организация
самостоятельной работы уч-ся, исследуются пути развития
в процессе уч.-воспитательной работы их
индивидуальных способностей и склонностей. Для
совершенствования практики обучения и воспитания широко
изучается, обобщается и внедряется передовой
педагогический опыт (см. Опыт педагогический) лучших
школ страны.
Детские дома и специальные школы. Выдающимся
достижением Сов. власти явилась ликвидация дет.
беспризорности и безнадзорности (см. Беспризорность
детская и Безнадзорность детская), широко
распространённой в дореволюц. годы и особенно усилившейся
в годы 1-й мировой и гражданской войн. Огромную
работу провела созданная по указанию В. И. Ленина
Гос. комиссия по борьбе с дет. беспризорностью и
безнадзорностью во главе с Ф. Э. Дзержинским. Вместо
небольшого числа дет. приютов, содержавшихся на
средства благотворителей, была создана система дет.
домов, в к-рых дети—сироты и полусироты—содержатся
на полном гос. обеспечении. В СССР существуют дет.
дома для детей-сирот дошкольного (3—7 лет) и
школьного возраста (от 7 до 17—18 лет), спец. дет. дома для
детей-сирот, одарённых в области музыки и
изобразительного иск-ва, санаторные дет. дома для детей с
ослабленным здоровьем. Воспитанники дет. домов
обучаются в обычных начальных, 8-летних и ср.
школах, а также в проф. уч. заведениях.
В СССР создана система спец. школ для детей с
дефектами умственного и физич. развития. Это — одно
из проявлений социалистич. гуманизма сов. общества.
Во всех союзных республиках созданы спец. 8-летние
и ср. школы для слабовидящих, слепых, тугоухих и
глухих детей. Для умственно отсталых детей
существуют 8-классные школы, в к-рых обучение проводится
по спец. программе в объёме, примерно
соответствующем курсу обучения в массовых нач. школах. В 1966/67
уч. г. в СССР насчитывалось 1,7 тыс. спец. школ,
в них обучалось и воспитывалось ок. 285 тыс.
детей. Большая часть детей в этих школах находится
на полном гос. содержании. Повсеместно имеются сана-

73
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 74
торно-лесные школы (типа интернатов) для больных
и ослабленных детей.
Внеклассная и внешкольная работа в сов. системе
образования и воспитания молодого поколения
занимает большое место. Внеклассная работа проводится
как в форме массовых мероприятий, охватывающих
сразу значит, количество уч-ся, так и в форме
кружковых занятий, объединяющих небольшие группы и
проводимых по определённому плану и программам. Важное
место во внеклассной работе с младшими школьниками
занимают подвижные, творческо-подражательные и др.
игры, рисование, лепка, хоровое пение, танцы, занятия
по ритмике и др. Для детей, у к-рых проявляются
муз. способности, организуется индивидуальное или
групповое обучение игре на муз. инструментах. В
младших классах начинается работа с юными натуралистами
и юными техниками. Предметные кружки, в к-рых
участвуют школьники ср. и ст. классов, способствуют
углублению и расширению знаний в определённой науч.
области, удовлетворению индивидуальных склонностей
и интересов уч-ся. Технич. кружки служат важным
средством политехнич. обучения. Они воспитывают
у детей любовь к труду и интерес к технике,
прививают уч-ся практич. трудовые умения и навыки.
Кружки юных натуралистов развивают интерес
школьников к естественным наукам и с.-х. труду, кружки
художественной самодеятельности — способности и
дарования в различных областях иск-ва (театр,
хореография, музыка, живопись и др.). Осн. содержанием
работы физкулътурно-спортивных секций и команд
является систематич. тренировка по разным видам
спорта, подготовка к сдаче норм БГТО и ГТО.
Наряду со школой разнообразной образовательно-
воспитательной работой с детьми занимаются
внешкольные детские учреждения. В 1967 в Сов. Союзе
имелось 3505 Дворцов и домов пионеров и школьников,
416 станций юных техников, 295 станций юных
натуралистов, 176 экскурсионно-туристских станций, 2535
детско-юношеских спортивных школ (до 1963 детские
спортивные школы), 181 детский парк, 127 детских театров
и театров юного зрителя, 3179 муз. и художественных
школ, ряд детских железных дорог, детских речных
пароходств и др. внешкольных учреждений. Детей
и подростков обслуживает ок. 5 тыс. дет. и
юношеских б-к (см. Библиотека детская, Библиотека
юношеская), большое число дет. отделений в б-ках для
взрослых и школьные б-ки, к-рые работают во всех нач.,
8-летних и ср. школах (см. Библиотека школьная).
Внеклассное чтение (см. Чтение детское) имеет важное
образовательное и воспитательное значение. В связи
с этим издаётся большими тиражами художественная,
научно-популярная и др. дет. лит-ра, журналы и
газеты. В 1918—66 для детей и юношества было издано
св. 60 тыс. книг общим тиражом ок. 9 млрд. экз.,
в т. ч. в 1966 2574 книги (594 книги для дошкольников)
общим тиражом в 213 млн. экз. В 1966 книги издавались
на 55 языках народов СССР. Выходило 38 журналов
для детей и 39 для молодёжи общим годовым тиражом
в 287 млн. экз., 26 пионерских и 115 комсомольских
газет общим годовым тиражом в 4,4 млрд. экз.
В целях укрепления здоровья и физич. развития
детей и молодёжи ежегодно осуществляются
разнообразные оздоровительные мероприятия, охватывающие
всё большее число уч-ся. Стала традицией организация
в летнее время пионерских лагерей. В 1967 в
пионерских лагерях, на экскурсионно-туристич. базах, на
дачах дет. садов отдыхало ок. 15 млн. детей и
подростков. Расширяется также массовая оздоровительная
работа с детьми, остающимися на лето в городе.
Профессионально-техническое образование. Осн.
фермой подготовки квалифицированных рабочих в до-
революц. время являлось индивидуальное
ученичество. Ремесленные школы готовили рабочих
преимущественно для кустарной пром-сти и лишь немногие
ремесленные и технич. уч-ща — низший технич.
персонал для заводов. Οκτ. революция по-новому поставила
вопрос о пополнении отраслей нар. х-ва кадрами
квалифицированных рабочих. С этой целью уже в 1918—20
на предприятиях стали создаваться школы фабрично-
заводского ученичества (ФЗУ). За время с 1929 по
1937 они подготовили ок. 2 млн. молодых рабочих,
многие из к-рых стали затем крупными организаторами
социалистич. производства. Бурное развитие проф.-
технич. образования в стране связано с созданием
в 1940 системы Гос. трудовых резервов. В короткое
время было открыто св. 1500 школ для ежегодной
подготовки от 800 тыс. до 1 млн. квалифицированных
молодых рабочих. В систему школ трудовых резервов
входили ремесленные, ж.-д., строительные,
горнопромышленные и др. уч-ща и уч-ща механизации с. х-ва
со сроком обучения от 2 до 4 лет. На ряде предприятий
были организованы школы фабрично-заводского
обучения (ФЗО) для подготовки рабочих массовых
профессий. В дальнейшем были созданы технич. уч-ща,
готовящие на базе ср. школы высококвалифицированных
рабочих и младший технич. персонал (срок обучения
1 —1,5 года). По Закону 1958 проф.-технич. уч.
заведения трудовых резервов преобразованы в городские
и сельские проф.-технич. уч-ща со сроком обучения,
в зависимости от специальности, от 1 до 2—3 лет. При
многих из них созданы вечерние отделения,
позволяющие рабочим, овладевшим к.-л. профессией, повышать
свою квалификацию без отрыва от производства.
Сохранены также нек-рые формы подготовки рабочих мае
совых профессий непосредственно на предприятиях,
в колхозах и совхозах. С 1966 при крупных пром.
предприятиях, совхозах, строительных и др. орг-циях
создаются технич. уч-ща для подготовки (более чем по
500 профессиям) высококвалифицированных рабочих
из молодёжи, окончившей ср. общеобразовательные
школы.
Проф.-технич. образование строится с учётом
потребностей нар. х-ва, достижений науки и техники.
Систематически пересматривается и уточняется перечень
профессий и специальностей. С 1967 введён новый
перечень, содержащий 1110 наименований. Уч. планы проф.-
технич. уч-щ включают 3 цикла дисциплин:
проф.-технич., образовательно-политехнич. и физич. воспитание.
Основой проф. подготовки является производственное
обучение, на к-рое затрачивается 60—70% уч. времени.
В 1967 насчитывалось 4790 уч-щ и школ
проф.-технич. образования, в к-рых обучалось 1960 тыс. чел.
В 1965 было принято в уч-ща и школы 1151 тыс. чел., в
т. ч. 480 тыс. из городской и 671 тыс. из сельской
молодёжи. В числе принятых было 921 тыс. юношей
и 230 тыс. девушек. В 1967 для нужд нар. х-ва было
подготовлено св. 1 млн. молодых рабочих различных
специальностей, ок. 76 тыс. рабочих — в школах ФЗО.
Всего в 1940—67 подготовлено для пром-сти,
строительства и транспорта, связи, сельского
хозяйства и др. отраслей более 18 млн. квалифицированных
рабочих.
По 5-летнему плану развития нар. х-ва СССР
в 1966—70 приём в уч. заведения проф.-технич.
образования в 1970 будет увеличен до 1,7—1,8 млн. чел.
в год.
На предприятиях, в колхозах, совхозах и в
учреждениях систематически проводится повышение
квалификации рабочих и служащих и обучение их новым
профессиям. В 1967 этими видами обучения было
охвачено 16,4 млн. чел.
Среднее специальное образование. Ср. спец. уч.
заведения (дневные, вечерние и заочные, техникумы,
школы, уч-ща) готовят специалистов ср. квалификации

75 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
76
(техников, фельдшеров, учителей нач. классов и др.)
для различных отраслей нар. х-ва, культуры и сферы
обслуживания. В дневные уч. заведения поступают
лица в возрасте 14—30 лет, а в вечерние и заочные — без
ограничения возраста. Срок обучения в дневных
ср. спец. уч. заведениях на базе 8-летней школы —
3—4 года и на базе ср. школы — 2—2,5 года, в
вечерних — срок обучения удлиняется на 1 год.
Уч. планы ср. спец. уч. заведений, несмотря на
различия в профилях подготовки, имеют общую
установку — завершить общее ср. образование (для тех, кто
не окончил ср. школу), дать уч-ся прочные спец.
знания и навыки, обеспечить широкий политехнич. и проф.
кругозор. В соответствии с этим в уч. план включаются
3 взаимосвязанных цикла предметов—общеобразоват.,
спец. и общетехнический. Предусматриваются также
различные виды уч. и производств, практики. Ведётся
подготовка специалистов для пром-сти, строительства,
транспорта, с. х-ва, экономики и права,
здравоохранения, фнзич. культуры и спорта, просвещения и иск-ва.
В дореволюц. России было всего 450 ср. спец. уч.
заведений (54,3 тыс. уч-ся), выпуск 1914 составил
7,4 тыс. чел. Ср. спец. образование начало успешно
развиваться с конца 20-х гг., когда в СССР началась
технич. реконструкция пром-сти и коренное
преобразование с. х-ва. За время с 1930 по 1940 число
ср. спец. уч. заведений увеличилось с 1115 до 3773,
уч-ся в них с 237,5 тыс. до 974,8 тыс. В 1966/67 уч. г.
в СССР имелось 3969 техникумов и др. ср. спец. уч.
заведений, в к-рых обучалось 3978,8 тыс. уч-ся, в т. ч.
2104 тыс. на дневных отделениях (см. табл. 3 и 4). На
10 000 населеБШя в 1966 приходилось 158 уч-ся, против
50 в 1940. Среди уч-ся ок. 70% русских и св. 30% др.
национальностей. Примерно 50% уч-ся составляют
девушки; по специальностям здравоохранения,
просвещения и иск-ва число девушек возрастёт до 80%.
В 1966 в ср. спец. уч. заведения было принято
1211 тыс. уч-ся. Выпуск в 1967 составил 805,9 тыс. чел.,
в т. ч. техников разных профилей и работников с. х-ва
493,8 тыс. чел. Всего за 1918—66 подготовлено
И 001 тыс. специалистов ср. квалификации.
(Подробнее см. Среднее специальное образование, Средние
специальные учебные заведения и соответствующие разделы
в ст. об отраслях образования, напр. Педагогическое
образование, Сельскохозяйственное образование и др.).
Высшее образование. Создание системы высшего
образования и подготовка кадров нар. интеллигенции —
одно из крупнейших завоеваний культурной
революции в СССР. В 1914/15 уч. г. на территории Российской
империи насчитывалось всего 105 высших уч.
заведений, в к-рых обучалось 127,4 тыс. студентов, гл. обр.
из привилегированных слоев населения. Большинство
этих уч. заведений находилось в Петрограде, Москве,
Киеве и в др. городах Европ. части страны, в то время
как в Ср. Азии, Белоруссии, на Кавказе, в Сибири и во
мн. др. районах страны высших уч. заведений не было. В
наст, время (1967) вузы имеются во всех союзных и
автономных республиках и размещаются в 247 городах.
Особенно интенсивное развитие высшего
образования началось в 30-х гг. Тогда же была осуществлена
специализация вузов, положено начало
организации высшего вечернего обучения и заочного обучения.
В 1940/41 уч. г. насчитывалось 817 вузов, в к-рых
обучалось 811,7 тыс. студентов. В послевоенные годы про-
Т а б л. 3.
Средние специальные и высшие учебные заведения и число
учащихся в них (на начало учебного года)
Ср. спец. уч. заведения
Число уч-ся (тыс.)
в т. ч. обучающихся на дневных
отделениях
Высшие уч. заведения
Число студентов (тыс.)
в т. ч. обучающихся на дневных
отделениях
1914/15
450
54,3
54,3
105
127,4
127,4
1927/28
1037
189,4
189,4
148
168,5
168,5
Учебные годы
1940/41
3773
974,8
819,5
817
811,7
585,0
1950/51
3424
1297,6
1065,5
880
1247,4
818,0
1960/61
3328
2059,5
1090,8
739*
2396,1
1155,5
1966/67
3969
3979
2104
767
4123
1740
Во сколько раз
в 1966/67 больше,
чем в
1914/15
8,8
73,2
73,2
7,3
32,2
32,2
1940/41
1,1
4,1
2,6
0,9
5
3
* Нек-рое сокращение численности высших уч. заведений (при одновременном росте численности студентов) связано с
ликвидацией в 5 0-х гг. учительских ин-тов и общей рационализацией сети вузов.
Табл. 4, — Численность учащихся средних специальных учебных заведений
по союзным республикам (на начало учебного года)
СССР
РСФСР
Украинская ССР . .
Белорусская ССР . . .
Узбекская ССР ....
Казахская ССР ....
Грузинская ССР . . .
Азербайджанская ССР
Литовская ССР ....
Молдавская ССР . . .
Латвийская ССР . . .
Киргизская ССР . . .
Таджикская ССР . , .
Армянская ССР . . .
Тутэкменская ССР . .
Эстонская ССР ....
1914/15 уч. г.
тыс.
чел.
54,3
35,4
12,5
1,4
0, 1
0,3
0,5
0,5
1,5
0,5
1,3
—
—
0, 1
—
0,2
в расчёте на
10 тыс.
населения
4
4
4
менее 1
менее 1
менее 1
менее 1
менее 1
5
менее 1
5
—
—
менее 1
—
менее 1
1940/41 уч. г.
тыс.
чел.
974,8
594,0
196,2
35,0
25, 1
30,3
26,1
17,4
6,4
4, 1
9,6
6,0
5,9
8,9
7,7
2,1
в расчёте на
10 тыс.
населения
50
53
47
39
37
48
71
52
22
17
50
38
38
66
57
20
1966/67 уч. г.
тыс.
чел.
3978,8
2408,7
718,7
134,8
122,1
193,4
43,2
65,0
60,9
39,8
41,2
35,4
27,2
36,0
25,3
27,1
в расчёте
на 10 тыс.
населения
158
179
142
141
98
140
83
120
193
98
169
120
89
143
115
215
Во сколько раз число
учащихся в 1966/67 уч. г.
больше,
1914/15
уч. г.
73,2
68, 1
57,4
96,2
1221
644,6
86,4
130
40,6
79,6
31,6
—
36
135,5
чем в
1940/41
уч. г.
4
4
3,6
3,8
4,8
6,3
1,6
3,7
9,5
9,7
4,3
5,9
4,6
4
3,2
12,9

77
СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК 78
Табл. 5, — Численность студентов высших учебных заведений
по союзным республикам (на начало учебного года)
СССР
РСФСР
Украинская ССР . . .
Белорусская ССР . . .
Узбекская ССР ....
Казахская ССР ....
Грузинская ССР . . .
Азербайджанская ССР
Литовская ССР ....
Молдавская ССР . . .
Латвийская ССР . . .
Киргизская ССР . . .
Таджикская ССР . . .
Армянская ССР . . .
Туркменская ССР . .
Эстонская ССР ....
1914/15 уч. г.
тыс.
чел.
127,4
86,5
35,2
—
—
—
0,3
—
—
—
2,1
—
—
—
—
3,3
в расчёте на
10 тыс.
населения
8
9
10
—
—
—
менее 1
—
—
—
8
—
—
—
—
35
1940/41 уч. г.
тыс.
чел.
811,7
478,1
196,8
21,5
19,1
10,4
28,5
14,6
6,0
2,5
9,9
3,1
2,3
11,1
3,0
4,8
в расчёте
на 10 тыс.
населения
41
43
47
24
28
16
77
44
20
10
52
19
15
82
22
45
1966/67 уч. г.
тыс.
чел.
4122,5
2469,8
739,1
115,9
188,4
163,1
81,4
78,3
50,7
40,6
35,9
36,7
34,7
43,3
22,7
21,9
в расчёте
на 10 тыс.
населения
166
186
152
120
157
119
168
144
155
108
146
122
118
177
104
166
Во сколько раз число
студентов в 1966/67 уч. г.
1 больше, чем в
1914/15
уч. г.
32,3
28,5
21,1
—
—
—
271,3
—
—
—
17,1
—
—
—
—
6,6
194 0/41
уч. г.
5
5,1
3,7
5,3
8,2
15,6
2,8
5,3
8,5
16,2
3,6
11,8
15,1
3,9
7,5
4,5
ходила дальнейшая специализация вузов. Широкое
развитие получили различные отрасли высшего
образования, увеличилось число профилей и специальностей
(отдельные из них оказались излишне дробными).
В 1954 было принято пост. ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «Об улучшении подготовки, распределения
и использования специалистов с высшим и средним
специальным образованием». В соответствии с ним была
введена подготовка специалистов с высшим
образованием более широкого профиля, сокращена многопред-
метность в уч. планах, расширена подготовка студентов
по специальностям новой техники и др.
К вопросу о мерах по дальнейшему развитию высшего
и ср. спец. образования в стране и улучшению
подготовки и использования специалистов Сов. пр-во вновь
вернулось в 1963. Мин-ва и ведомства были обязаны
при планировании подготовки специалистов
предусматривать более высокие темпы развития ср. спец.
образования по сравнению с высшим, с тем чтобы
к 1970 в пром-сти, строительстве, на транспорте, в связи
и с. х-ве на 1 специалиста с высшим образованием
приходилось 3—4 специалиста со ср. образованием.
Увеличение контингентов студентов и уч-ся стало
осуществляться гл. обр за счёт расширения
существующих уч. заведений, новые же создавались в основном
в районах интенсивного развития пром-сти и с. х-ва.
В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки
специалистов и совершенствованию руководства высшим
и средним специальным образованием в стране» (1966)
предусматривается преимущественное развитие дневных
форм обучения. При обучении без отрыва от
производства в первую очередь принимаются лица,
направляемые предприятиями, колхозами и учреждениями для
получения специальности, соответствующей характеру
их работы.
В уч. план высших уч. заведений входят дисциплины
общественно-политич., общетеоретич. и спец. циклов.
Осн. методами и формами занятий являются лекции,
семинарские и лабораторные занятия, курсовые работы,
курсовое и дипломное проектирование, уч. и
производственная практика. Большое место занимают
различные виды самостоятельной работы студентов, их
участие в деятельности студенческих науч. кружков,
общественных конструкторских бюро и т. п. Как
высшие, так и ср. спец. уч. заведения большое
внимание уделяют воспитательной работе среди студентов
и уч-ся, расширению их общекультурного кругозора,
физкультурно-спортивной подготовке и укреплению
здоровья, организации культурного досуга и др.
Инициаторами этой работы являются вузовские партийные,
комсомольские и профсоюзные орг-ции.
В 1966/67 уч. г. в СССР было 767 вузов, в к-рых
обучалось 4122,5 тыс. студентов, в т. ч. 1740 тыс.
обучалось на дневных отделениях. Среди студентов в
среднем 44% составляют женщины. Высшее образование
успешно развивается во всех союзных и автономных
республиках (см. табл. 5). Ок. 40% от общего числа
студентов составляли лица нерусской национальности.
В 1966/67 уч. г. в республиках Ср. Азии и Казах. ССР
действовал 91 вуз, в т. ч. 6 нац. ун-тов и 366 ср.
спец. уч. заведений, в к-рых обучалось 849 тыс.
студентов и уч-ся. В Литве, Латвии и Эстонии по сравнению
с 1940 число высших и ср. спец. уч. заведений
увеличилось почти в 2 раза, а численность студентов и уч-ся—
более чем в 6 раз.
Особую область высшего образования в СССР
составляет университетское образование. Во всех союзных
и в ряде автономных республик созданы ун-ты,
готовящие специалистов высшей квалификации для работы
в различных областях науки, нар. х-ва и культуры,
а также преподавателей ср. уч. заведений различных
видов. В 1960 в Москве был создан междунар. ун-т
для подготовки специалистов для стран Азии, Африки,
Лат. Америки и Арабского Востока; ун-ту присвоено
имя Патриса Л ум у мбы. Всего имеется (1967) 44 ун-та, в
к-рых обучается св. 450 тыс. студентов (в 1917—13
ун-тов и ок. 44 тыс. студентов).
В 1966 в вузы было принято 897 тыс. чел. Выпуск
специалистов в 1967 составил 479,4 тыс. чел. (в 1914
было 12,2 тыс. чел.), в т. ч. вузы пром-сти,
строительства, транспорта, связи и с. х-ва подготовили
239,3 тыс. чел. Всего за 1918—66 высшими уч.
заведениями было подготовлено 6954 тыс. специалистов
(подробнее см. в ст. Высшее образование, Высшие учебные
заведения, Университет, а также в ст. об отраслях
образования — Μеханико- математическое образование*
Химическое и химико-технологическое образование и др.)·
Подготовка научно-пед. кадров осуществляется в
основном через аспирантуру н.-и. ин-тов АН СССР, АН
союзных республик и отраслевых академий—Академии
пед. наук СССР, Академии мед. наук СССР, Академии
художеств, Всесоюзной Академии с.-х. наук им. В. И.
Ленина, н.-и. ин-тов мин-в и ведомств СССР и
аспирантуру вузов. В 1966 готовились к науч. деятельности
93 733 аспиранта (из них 40 810 без отрыва от своей осн.
работы), в 5 раз больше, чем в 1940. В 1966 имелось
4724 науч. учреждения и 711,6 тыс. науч. работников,

79 СОЮЗ СОВЕТСКИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ РЕСПУБЛИК
80
т. е. в 7 раз больше, чем в 1940. Из общего числа науч.
работников 16,6 тыс. имели ученую степень доктора
наук и 152,3 тыс. кандидата наук.
Подготовка педагогических
кадров. Совр. система пед. образования в СССР строится
след. образом: воспитателей для дошкольных дет.
учреждений и учителей нач. школы готовят дошкольные и
школьные педагогические училища, учителей ср.
школы—педагогические институты, а по нек-рым
специальностям и ун-ты; учителей иностр.
языков — педагогические институты иностранных
языков. Учителя по циклу художественных
дисциплин и физкультуре получают образование в
спец. уч. заведениях. До 1956 учителей для
5—7-х классов готовили также 2-годичные (на
базе ср. школы) учительские ин-ты.
В 1966/67 уч. г. в 206 пед. ин-тах обучалось
819 тыс. чел. (ежегодный выпуск ок. 100 тыс.
чел.); в 381 ср. пед. уч. заведении обучалось
263,7 тыс. чел. (ежегодный выпуск — ок. 60
тыс. чел.). Пед. образование в СССР по
удельному весу в высшем образовании страны
составляет ок. 40%. Во всех союзных и автономных
республиках и автономных областях созданы средние
и высшие пед. уч. заведения, где преподавание ведётся
на родном яз. Широко организовано заочное и вечернее
высшее и ср. пед. образование, охватывавшее в 1966
соответственно 481,5 тыс. и 59,6 тыс. чел. В Москве,
Ереване, Баку имеются самостоятельные заочные пед.
ин-ты; в крупных пед. ин-тах — вечерние отделения
по всем специальностям. В 1966/67 уч. г. в СССР
работало 2524 тыс. учителей, в 1914 — только 280 тыс.
Повышение квалификации учителей и руководящего
состава школ осуществляется школьными методич.
объединениями, районными (городскими) методич.
кабинетами, областными, краевыми, республиканскими
Институтами усовершенствования учителей. Развитию
творческих начал в пед. деятельности учителей и
преподавателей др. уч. заведений во многом содействуют
Педагогические общества, созданные в РСФСР и нек-рых
др. союзных республиках, проведение «педагогических
чтений» и научно-практических конференций. Издаются
общесоюзная «Учительская газета» и 14
республиканских учительских газет. С 1965 ежегодно в октябре
отмечается День учителя. Во мн. городах и нек-рых
районах работают Дома учителя. Учителя и др. работники
нар. образования объединены в профсоюз работников
просвещения высшей школы и науч. учреждений.
Учителя активно участвуют в общественной жизни
страны, ведут разнообразную культ.-просвет. работу
с населением. Мн. учителя являются депутатами
Верховного Совета СССР, Верховных Советов союзных
и автономных республик, местных Советов депутатов
трудящихся. Сотни тыс. учителей награждены орденами
и медалями, нагрудным значком «Отличник народного
просвещения», грамотами ВЦСПС и Советов
Министров союзных республик. Лучшим учителям
присваивается звание Заслуженного учителя.
Культурно-просветительные учреждения
В дореволюц. России культ.-просвет. учреждения,
число к-рых было очень невелико, обслуживали
преимущественно состоятельные слои населения. За годы
Сов. власти создана широко разветвлённая и
разнообразная по составу система культ.-просвет.
учреждений. Эта система включает клубные учреждения
различного типа (дворцы и дома культуры, городские
и сельские клубы, дома науки и техники и др.),
библиотеки, нар. ун-ты разных профилей, лектории,
музеи, парки культуры и отдыха и др. Работа этих
учреждений строится на основе самодеятельности
и инициативы широких масс трудящихся и в значит.
степени проводится на общественных началах. Её
осн. содержание заключается в распространении поли-
тич. и науч. знаний, пропаганде достижений науки,
техники, иск-ва и лит-ры, распространении передового
опыта, развитии научно-технич. и художественного
творчества, организации досуга трудящихся. Сеть культ.-
просвет. учреждений непрерывно развивается.
Табл.
6. — К о л и ч е с τ в о к
ультурно-
просветительных учреждений (на начало г
Учреждения
Клубные учрежде-
в т. ч. в сельской
местности ....
Массовые б-ки . . .
Число книг и
журналов (тыс.) ....
ода)
Годы
1914
237
94
13876
9442
213
1930
34913
29478
29949
79636
761
1940
118032
108000
95401
184767
991
1950
125419
116100
123077
244243
937
1960
128563
114500
135721
845183
929
1966
126500
111600
127026
1001937
986
Количество клубных учреждений увеличилось по
сравнению с 1913 почти в 640 раз и достигло в 1966
126,5 тыс., в т. ч. 111,6 тыс. в сельской местности.
В ведении Мин-ва культуры СССР находилось 76,9 тыс.
дворцов и домов культуры и др. клубных учреждений,
в ведении профсоюзов — более 21 тыс., в ведении
колхозов — св. 24 тыс.
Клубные учреждения проводят большую и
разнообразную просветительную работу. Они организуют
концерты, лекции, беседы и консультации по
различным вопросам, вечера отдыха и др. В 1966 только в
профсоюзных клубах для рабочих и служащих было
прочитано ок. 4 млн. лекций и докладов, на к-рых
присутствовало более 400 млн. чел. В коллективах
художественной самодеятельности участвовало 9,6 млн. чел.
Велика культ.-просвет. роль б-к. В 1966 в СССР
насчитывалось 367 тыс. б-к различных типов —
массовых, принадлежащих школам, средним и высшим
уч. заведениям, научно-технических и др. Число
массовых б-к к 1966 достигло 127 тыс., т. е. в 10 раз больше,
чем в 1913. Из них 36,1 тыс. б-к (523,8 млн. тт.)
находилось в городах и посёлках гор. типа и 90,9 тыс.
(473,1 млн. тт.) в сельской местности. Книжные фонды
массовых б-к за годы Сов. власти возросли более чем
в 110 раз. Если в 1913 на 100 жителей приходилось
примерно 6 книг, то в 1966 — более 400.
Крупнейшими б-ками являются: Гос. б-ка СССР
им. В. И. Ленина в Москве, в к-рой собрано (1966)
23,8 млн. различных печатных изданий на 189
языках народов мира. Б-ка АН СССР (св. 10 млн. тт.),
Науч. б-ка им. А. М. Горького Моск. гос. ун-та
(ок. 6 млн. тт.), Б-ка им. Μ. Ε. Салтыкова-Щедрина
в Ленинграде (15 млн. тт.), Гос. публичная б-ка АН
Укр. ССР в Киеве (ок. 8 млн. тт.), Гос. науч. б-ка им.
В. Г. Короленко в Харькове (ок. 3,5 млн. тт.), Гос.
б-ка им. А. Навои в Ташкенте (ок. 2 млн. тт.), Гос.
б-ка им. А. Ф. Мясникяна в Ереване (св. 5 млн. тт.),
Гос. б-ка им. К. Маркса в Тбилиси (св. 7,5 млн. тт.),
Гос. б-ка им. Μ. Φ. Ахундова в Баку (св. 2 млн. тт.)
и мн. др.
Большие возможности для науч. и культурного роста
трудящихся открывают возникшие по инициативе
общественности нар. ун-ты различных профилей —
технич. прогресса, с.-х. знаний, коммунистич.
воспитания, науч. атеизма, экономич. знаний, иск-ва и др.
В 1966 было более 9,6 тыс. нар. ун-тов, в к-рых
занималось св. 3,5 млн. чел.
Важную роль в повышении культуры народа играют
различные добровольные об-ва, особенно Всесоюзное
об-во «Знание», учреждённое в 1947 по инициативе

81
СОЮЗ УЧИТЕЛЕЙ-ИНТЕРНАЦИОНАЛИСТОВ 82
видных учёных, общественных деятелей, деятелей
лит-ры и иск-ва. Об-во объединяет ок. 1500 тыс. членов.
Коллективными членами являются 36 отраслевых
науч. и научно-технич. об-в и творческие союзы
работников иск-в. В 1966 членами об-ва прочитано более
14,5 млн. лекций, к-рые прослушало св. 740 млн. чел.
Культ.-просвет, работу среди населения проводят и
др. добровольные об-ва, в числе к-рых —
Всероссийское хоровое об-во, Союз об-в Красного Креста и
Красного Полумесяца и др.
Большую группу культ.-просвет, учреждений
составляют музеи. В 1966 насчитывалось 986 музеев, в т. ч.
139 историч. и историко-революционных, 145
искусствоведческих, 35 естественнонаучных, 446 краеведческих,
189 мемориальных, 32 отраслевых и пр. Музеи посетило
более 79 млн. чел. (в 1950—27 млн.). Имеется св.
500 самодеят. заводских и колхозных музеев. К
музейным формам работы примыкают разнообразные
стационарные и передвижные выставки, организуемые
музеями и др. культ.-просвет, учреждениями.
Крупнейшие музеи: Центр, музей В. И. Ленина, Музей
Революции, Оружейная палата Московского Кремля,
Исторический, Политехнический, Третьяковская галерея,
Музей изобразительных иск-в им. А. С. Пушкина,
Театральный музей им. А. Бахрушина, Центр, музей
муз. культуры им. М. И. Глинки, Центр, музей Сов.
Армии — в Москве; Гос. Эрмитаж, Рус. музей, Музей
антропологии и этнографии, Дом-музей А. С. Пушкина,
Центр, военно-морской музей, Зоологич. музей — в
Ленинграде; Гос. историч. музей, Музей укр. и рус.
иск-ва — в Киеве и др. Крупные музеи ведут
образовательно-воспитательную работу с населением, науч.
работу и издают науч. труды.
Особым типом культ.-просвет, учреждений являются
парки культуры и отдыха, в к-рых клубная работа
сочетается с оздоровительными мероприятиями и
отдыхом на свежем воздухе. Первый парк культуры и
отдыха был открыт в Москве в 1928. В 1966 было св. 2 тыс.
парков культуры и отдыха, находящихся в ведении
Мин-ва культуры, профсоюзов и др. Наиболее крупные
из них: Центр, парк культуры и отдыха им. М.
Горького в Москве, Парк культуры и отдыха им. С. М.
Кирова в Ленинграде. Крупные парки культуры и отдыха
имеются также в Риге, Тбилиси, Баку, Новосибирске,
Свердловске, Таллине, Челябинске и многих других
городах.
Большое место в культурной жизни сов. общества
занимают театры и кино. В дореволюц. России лучшие
театры пользовались мировой известностью, но общее
число театров было невелико. В 1913 имелось 177
театров, причём 153 из них находились гл. обр. в Европ.
части России и на Украине. В Армении, Киргизии,
Таджикистане и Туркмении проф. театров не было;
в Узбекистане действовал только 1 театр, в
Казахстане — 2, Грузии — 3. Театров для детей не
существовало. Первый Гос. дет. театр был открыт в Москве
в 1920.
В СССР проф. театры созданы во всех союзных и
автономных республиках и в большинстве краёв и
областей. В 1966 насчитывалось 508 театров, в т. ч. 37
театров оперы и балета, 344 драматич., муз.-драматич.
театра и театра комедии и 127 детских и юного зрителя
театра. Театры ведут свою работу на 39 языках
народов СССР; в 1966 их посетило ок. 105 млн. зрителей
(в 1940—84 млн.). Кроме проф. театров, имеются
самодеятельные театры, лучшие из них получают звания
нар. театров. В 1966 работало 907 таких театров, их
спектакли посетило св. 14 млн. чел. Действовало также
64 стационарных и передвижных цирка.
Развивается сеть киноустановок. В 1966
насчитывалось 149,7 тыс. стационарных и передвижных
киноустановок (в 1940 было 28 тыс.), в т. ч. 127,1 тыс. в сельской
местности. Число посещений киносеансов достигло
4192 млн. (в 1940—883 млн.). Посещаемость киносеансов
в расчёте на 1 зрителя с 1950 возросла в городах почти
в 2 раза и в сельской местности больше чем в 5 раз.
Производство кинофильмов осуществляют
киностудии художественных, хроникально-документальных,
научно-популярных, научно-технич. и уч. фильмов.
Крупнейшие киностудии — «Мосфильм», «Ленфильм»,
«Укрфильм», «Грузфильм», Свердловская, Киевская,
Одесская и др. киностудии, Центр, студия дет. и
юношеских фильмов им. Горького, Центр, киностудия
научно-популярных фильмов в Москве и др.
Киностудии созданы во всех союзных республиках.
Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч., т. 1—11, М.,
1957—63; Луначарский А. В., О народном
образовании, М., 1958; Фельборк Г. А. и Чарнолуский
B. И., Народное образование в России, СПБ, [1900];
Чехов Н. В., Народное образование в России с 60-х годов
XIX в., М., 1912; Смирнов В. 3., Реформа нач. и ср.
школы в 60-х годах XIX в., М., 1954; Королев Ф. Ф.г
Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917—1920, М.,
1958; Королев Φ. Φ., Корнейчик Т. Д. и
Равнин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики.
1921—1931, М., 1961; Высшая школа СССР за 50 лет, М.,
1967; Народное образование в СССР за 50 лет, М., 1967.
См. также литературу при ст. Народное образование.
Μ. Μ. Дейнеко. Москва.
СОЮЗ УЧИТЕЛЕЙ-ИНТЕРНАЦИОНАЛИСТОВ
(СУИН) — объединение учителей, активно
пропагандировавших идеи социализма и интернационализма.
C. у.-и. выступал против отсталой части учительства,
считавшей, что школа должна стоять вне политики и
быть отделённой от государства. Противостоял
реакционному Всероссийскому учительскому союзу,
возглавлявшемуся кадетско-эсеровскон верхушкой, открыто
выступившей против Сов. власти и новых органов
нар. образования и культуры.
Инициатива создания союза принадлежала группе
(30 чел.) петроградских учителей, объединившихся
в конце декабря 1917. Вскоре аналогичная группа
(34 учителя) образовалась в Москве. После переезда
Наркомпроса РСФСР в Москву (в марте 1918) обе
группы слились и приступили к подготовке всероссийского
съезда учительства, стоящего «... на почве
международного движения за социализм и, в частности, за
достижение социалистических задач в области образования
и воспитания» (Сб. Всероссийского союза учителей-
интернационалистов, № 1, 1918, с. 94). Вслед за
Петроградом и Москвой ячейки СУИНа были организованы
в нек-рых периферийных городах.
В мае 1918 в Наркомпросе РСФСР состоялась
конференция учителей-интернационалистов, обсудившая осн.
вопросы, связанные с подготовкой съезда.
1-й Всероссийский съезд
учителей-интернационалистов (2—6 июня 1918) собрался в Москве;
присутствовало ок. 150 делегатов. В приветственной речи
A. В. Луначарский призвал учительство активно
включиться в строительство новой социалистич. культуры.
Делегаты заслушали и обсудили доклады Н. К.
Крупской — о школе и государстве; М. Н. Покровского —
об общем плане организации дела народного
образования; П. Н. Лепешинского — о реформе школы, и др.
Съезд также заслушал информационный доклад и
сообщения о положении дела нар. образования на местах.
5 июня 1918 на очередном заседании съезда выступил
B. И. Ленин, к-рый призвал учительство не замыкаться
в узкие рамки, «.,. слиться со всей борющейся массой
трудящихся. Задача новой педагогики,— указывал
В. И. Ленин, — связать учительскую деятельность-
с задачей социалистической организации общества»-
(Соч., т. 27, с. 409).
В резолюциях съезда указывалось на необходимость
теснейшего сотрудничества учительства с
революционным пролетариатом и беднейшим крестьянством;
гл. целью новой школы ставилось воспитание всесто-

83 СПАГИС
84
ронне развитой творческой личности, выдвигалось
требование придать образованию политехнич.
направленность, связать его с жизнью по принципу: «не от книги
к жизни, а от жизни к книге». Съезд принял устав
союза.
После 1-го съезда СУИНа развернулась активная
деятельность по сплочению учительских масс. Члены
союза входили во все комиссии, организованные при
Наркомпросе РСФСР, для
агитационно-пропагандистской работы выезжали в провинцию. На местах по
инициативе союза читались лекции, открывались курсы
учителей и клубы учителей-интернационалистов.
Популярность союза росла, и к концу 1918 он
насчитывал ок. 12 тыс. членов.
2-й Всероссийский съезд
учителей-интернационалистов состоялся 12—19 янв. 1919 в Москве;
присутствовало 222 делегата. На съезде развернулась полемика
о характере массовой проф. организации учителей.
18 янв. 1919 на съезде выступил В. И. Ленин. Отметив,
что «... громадное большинство учительства несомненно
искренне встанет и будет становиться на сторону власти
трудящихся и эксплуатируемых, в борьбе за
социалистический переворот...», он призвал
учителей-интернационалистов создать вместо СУИНа массовый проф.
союз учителей, стоящий на платформе Сов. власти
и борьбы за социализм путем диктатуры пролетариата
(там же, т. 28, с. 385). Было принято решение о
создании проф. союза работников просвещения и
социалистической культуры, к-рый объединял бы всех
работников просвещения и социалистической
культуры и действовал совместно с пролетариатом в его
борьбе за полное торжество социалистической
революции.
Лит.: Труды 1-го Всероссийского съезда. Сб.
Всероссийского союза учителей интернационалистов, № 1, М., 1918;
Сб. Всероссийского союза учителей интернационалистов, № 2,
М., 1918; Познер В. М., Красная армия просвещения.
(Материалы к истории Всероссийского союза работников
просвещения и социалистич. культуры), М., 1919; Д у л и н С,
Союз работников просвещения СССР в резолюциях его съездов
и конференций, М., 1925; Второй съезд
учителей-интернационалистов, «Нар. образование», 1959, № 1.
СПАГИС, Андрей (1820—1871) — латыш,
просветитель, публицист, педагог. Учился в Циравской школе,
где прошёл также спец. подготовку для занятия
учительской должности. В 1838—53 был учителем Мелд-
зерской волостной школы, сотрудничал в газете
«Латвиешуавизе».
В школе С, кроме преподавания
общеобразовательных предметов, проводил спец. занятия по развитию
памяти и мышления уч-ся. По воскресеньям здесь
собирались взрослые для спевок, школа постепенно стала
местным культурным центром. В 1944 он составил новую
азбуку «Детская радость» («Bernu prieks»), основанную
ла звуковом методе, к-рая облегчала уч-ся усвоение
чтения, ею широко пользовались и для домашнего
обучения детей грамоте. С. написал также учебники нем.
языка и физики. Просветительская деятельность С.
в Мелдзере вызвала недовольство местных помещиков,
и в 1853 школа была ликвидирована. Оставшись без
средств, С. уехал из Мелдзере и стал в одной из
губерний России управляющим имением. В своём труде
«Положение свободного крестьянства в Курляндии»
<«Die Zustande des freien Bauernstandes in Kurland»,
1860) С. показал тяжёлое имущественное и правовое
положение крестьян Курляндской губ., жалкое
состояние местных нар. школ. Вернувшись из Германии (где
он изучал ведение с. х-ва) и сблизившись с младолаты-
шами, С. занимался нек-рое время лит. деятельностью
в Москве и Петербурге. В 1867—69 работал над
составлением латыш.-рус.-нем. словаря и рус.-латыш.
грамматики.
Лит.: Bachmanis К., Andrejs Spagis, Riga, 1933.
P.M. Микельсон. Рига.
СПАЗМОФИЛИЯ (от греч. σπασμός — судорога и
φιλία — любовь, склонность) — своеобразное патологич.
состояние у детей раннего возраста (преимущественно
до 2 лет), выражающееся повышенной возбудимостью
нервной системы и приступами судорог.
Непосредственной причиной С. является расстройство минерального
обмена в организме ребёнка, возникающее на почве
рахита. Чаще всего приступы С. наблюдаются у детей
в конце зимы и ранней весной, когда в крови у детей,
страдающих рахитом, увеличивается содержание
фосфора, а в костях усиливается отложение извести.
В связи с этим содержание кальция в крови
значительно уменьшается, что влечёт за собой повышение
нервной возбудимости у подобных детей.
Дети с явлениями С. беспокойны, плохо спят,
отказываются от еды, мало прибавляют в весе. Кишечное
расстройство, повышение температуры, рвота, даже
сильный плач могут вызвать у младенца приступ С.
в той или иной форме. Таков, напр., ларингоспазм,
т. е. судорожное сокращение голосовых связок. Во
время крика ребёнок «закатывается», у него
перехватывает дыхание, он синеет, может даже потерять
сознание. Через неск. секунд ребёнок делает шумный вдох,
дыхание восстанавливается и он приходит в себя.
Возможны и более длительные приступы С. в форме
внезапного судорожного сведения пальцев, стоп и
кистей; потери сознания при этом нет, но приступы
очень мучительны для ребёнка и иногда длятся много
часов. Самая тяжёлая форма С— т. н. эклампсия
(в просторечии родимчик), когда судороги охватывают
всё тело ребёнка, он теряет сознание иногда на
20—30 минут, у него синеет лицо, на губах
выступает пена. Подобные припадки, очень похожие на
эпилептические (см. Эпилепсия), могут повторяться
один за другим, тяжело отражаясь на дет. организме.
С. долгое время может быть скрытой и обнаруживается
лишь при спец. неврологич. и лабораторном
исследовании. При ослаблении организма или инфекционном
заболевании детей-спазмофиликов это скрытое
патологич. состояние может перейти в явные приступы С.
С.— заболевание неопасное. Борьба с ним сводится
к профилактике рахита и заключается в организации
след. мероприятий: 1) правильное вскармливание
ребёнка с момента рождения; 2) правильный режим,
учитывающий длительное пребывание на свежем
воздухе; 3) возможно раннее введение в организм ребёнка
достаточного количества витаминов (особенно D и Вх)
и препаратов кальция. Во время приступа С.
рекомендуется открыть окно, обрызгать лицо ребёнка
прохладной водой, потянуть за язык (при ларингоспазме).
В тяжёлых случаях прибегают к искусственному
дыханию, клизмам из хлорал-гидрата и др.
Лит.: Μ а с л о в М. С, Лекции по факультетской
педиатрии, читанные в Ленингр. педиатрич. мед. ин-те в 1958/59 уч.
году, ч. 2, Л., 1960; Лепский Ε. Μ., Рахит и спазмофилия, в
кн.: Многотомное руководство по педиатрии. Под ред. Ю. Ф.
Домбровской, т. 2, М., 1961; Белоусов В. Α., Учебник
детских болезней, М., 1963. Е. М. Л у боцкая-Россе лье. Москва.
СПАРТАКИАДА ШКОЛЬНАЯ — спортивное
соревнование уч-ся, проводимое по неск. видам спорта.
Действующие в СССР правила спортивных
соревнований определяют виды спорта, по к-рым разрешается
проведение соревнований для школьников; в них
предусматривается также деление юных спортсменов на
возрастные группы с учётом специфич. особенностей
отдельных видов спорта.
С. ш. как одна из форм спортивных соревнований
являются своеобразным смотром работы по спорту
в школе, районе, городе и стимулируют развитие спорта.
Они способствуют созданию прочного интереса к систе-
матич. занятиям спортом, воспитанию воли и
целеустремлённости, самообладания, настойчивости,
чувства дружбы и товарищества.

85
СПАСОВСКИЙ 86
В сев. и центральных районах страны школьные
спартакиады проводятся обычно 2 раза в год (зимние
и летние). В программу зимних С. ш. включаются
соревнования по лыжному и конькобежному спорту,
шахматам, шашкам, а при наличии зала — по
гимнастике. Программа летней С. ш. включает лёгкую
атлетику, волейбол, баскетбол (или ручной мяч), футбол,
настольный теннис, стрельбу из духового или
малокалиберного оружия, плавание, пионерское
четырёхборье, нек-рые др. виды спорта, распространённые
в данной школе, районе и городе и др.
В зависимости от численности уч-ся, наличия
параллельных классов, материальной базы, а также от
сроков проведения районной или гор. спартакиады
определяются сроки и длительность проведения С. ш.
Зимнюю спартакиаду лучше устраивать во второй
половине января или в первой половине февраля, а
летнюю — во второй половине сентября (в юж. районах —
в октябре).
Во время С. ш. разыгрывается общее командное
первенство между классами (в районе и городе —
между школами) по группе видов спорта, включённых
в программу С. ш. За первое место, занятое по каждому
виду спорта, группе (школе) засчитывается 1 очко,
за второе — 2, за третье — 3 и т. д. Одновременно с
общекомандным первенством определяются также и
команды-победительницы по отдельным видам спорта
программы С. ш.
Для проведения С. ш. создаётся оргкомитет (под
председательством директора школы или завуча),
в состав к-рого входят представители школьного
коллектива физич. культуры, комсомольской и пионерской
орг-ций школы, родительского комитета и
шефствующей спортивной орг-ции.
1-я всесоюзная спартакиада школьников была
организована в 1954 в Ленинграде; последняя, 10-я
спартакиада школьников (1967) состоялась в Ленинграде
как составная часть 4-й юбилейной спартакиады
народов СССР. В финальных соревнованиях ок. 5000 юношей
и девушек оспаривали звание победителей по 16 видам
спорта, в массовых школьных, районных и городских
спартакиадах участвовало ок. 15 млн. уч-ся.
С. Л. Акселърод. Москва.
СПАРТАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — система
воспитания, распространённая в Спарте (Др. Греция)
в 8—4 в. до н. э. Спартанское гос-во было осн. в
Лаконике в результате покорения дорийцами местных племён.
Это определило его социальную структуру:
немногочисленный привилегированный класс
рабовладельческой аристократии (спартиаты) существовал за счёт
эксплуатируемого большинства бесправного
земледельческого населения (периэки, илоты).
Частые восстания илотов, непрерывное
соперничество Спарты и Афин побудили Спарту к созданию
особой системы воспитания. Гл. целью С. в. была
подготовка членов военно-аристократич. общины, полное
подчинение личности гос-ву. Образование было
привилегией спартиатов; периэки получали лишь навыки,
необходимые для занятий ремёслами и торговлей, илоты
не проходили никакого обучения. Контроль гос-ва
над воспитанием начинался с первых дней жизни
ребёнка: новорождённых осматривали члены герусии
(центральный административный орган) и отбирали для
гос. воспитания только здоровых детей (хилых и
болезненных, по преданию, сбрасывали в пропасть Тай-
гетского хребта). До 7 лет дети воспитывались в семье,
затем их помещали в гос. интернаты. От 7 до 15 лет
детп жили и ели вместе и приучались играть и
проводить время друг с другом. Они учились чтению и
письму; но всё воспитание преследовало одну цель:
беспрекословное послушание, выносливость и науку
побеждать (см. Плутарх, Ликург ..., в кн.:
«Сравнительные жизнеописания», т. 1,М., 1961, с. 66).
Мальчики одного возраста объединялись в отряды (т. н.
агелы, или илы) с военным укладом жизни. С
каждым годом суровость режима возрастала. В юношах
воспитывали беспрекословное повиновение старшим,
привычку ходить в лёгкой одежде, без обуви, спать
на жёстких подстилках и др. Для развития
ловкости мальчикам разрешалось воровство с частных
огородов или во время общественных трапез.
Однако попавшиеся с поличным подвергались жестокому
наказанию. Государственный контроль в этот период
воспитания осуществлялся в форме периодически
устраиваемых состязаний (агоны) — гимнастических
и мусических (см. Мусическое воспитание). Одной
из мер воспитания выносливости было публичное
сечение юношей у алтаря Артемиды Ортии. После
«пробного года» молодёжь получала право ношения
оружия и участия в т. п. критиях — систематич.
избиениях илотов. Следующий этап воспитания начинался
с 15 лет после предварительных состязаний. На этом
этапе уч-ся были надзирателями в илах и агелах, биче-
носцами при обрядах сечения, руководителями во время
гимнастич. тренировок и состязаний; в этой роли они
(обычно в числе 5 человек) выступали как помощники
старшего воспитателя педонома. В возрасте от 15 до
20 лет наряду с воен. упражнениями особое значение
приобретало хоровое пение. Музыкальному
воспитанию, к-рое считалось необходимым элементом
военизированного уклада жизни, способствовали периодич.
хоровые выступления молодёжи на общественных празд*
нествах. Члены герусии постоянно следили за общим
ходом воспитания. Молодые люди в возрасте 20—30 лет
получали право жить семейной жизнью, но
гражданское совершеннолетие начиналось фактически с 30 лет.
Одним из наиболее важных направлений умственного
развития юношей считалось умение метко и коротко
отвечать на заданные вопросы («лаконические
выражения»), что достигалось путём длительных упражнений.
С. в. предусматривало и воспитание девушек.
Девушки должны были для укрепления тела бегать, бороться,
бросать диск, кидать копья, чтобы их будущие дети
были крепки телом. Действующие уставы запрещали
им баловать себя, сидеть дома и вести изнеженный
образ жизни (см. там же, с. 63).
Аристократич. и консервативные тенденции С. в.
были популярны в греч. обществе в 5 в. до н. э. Этич.
принципы С. в.— скромность, умеренность, почитание
старших были восприняты европ. пед. мыслью в 18 и
19 вв., преимущественно во Франции и России, особенно
в связи с основанием закрытых военных уч. заведений.
В переносном смысле С. в. называют строгое, суровое
воспитание, приучающее детей к нек-рым лишениям
и выносливости.
Лит.: Ксенофонт, Лакедемонское государство,
Сочинения в 5 выпусках, в. 5, Митава, 1880; Плутарх, Ликург,
в его кн.: Сравнительные жизнеописания, т. 1, М., 1961;
Жураковский Г. Е., Очерки по истории античной
педагогики, 2 изд., М., 1963; В г и с k H., Betteln der Kinder, в кн.:
Lexikon der PSdagogik, hrsg. von W. Roloff, Bd. 1, Freiburg im
Breisgau, 1913, S. 468—70; Khauth W., Die spartanische
Knabenerziehung im Lichte der Volkerkunde, «Zeitschrift fur
die Geschichte der Erziehung und des Unterrichts», 1933, H. 3;
Moore E. C, The story of instruction. The beginnings, N. Y.,
1936; Μ а г г о и Н. J., Histoire de Γ education dans l'anti-
quite, P.t 1948. Л.А.Фрейбург. Москва.
СПАСОВСКИЙ (Spasowski), Владислав (28.XII.
1877—6.VII. 1941) — польский педагог, прогрессивный
деятель учительского движения, один из
основоположников польской марксистской педагогики. Учился
в Варшавском ун-те, где принимал активное участие
в деятельности прогрессивных студенческих кружков,
затем в ун-тах Франции и Швейцарии. С 1908
преподавал философию и педагогику в варшавских гимназиях
и учительской семинарии. В 1920—30 руководил
учительскими курсами им. Налковского в Варшаве, став-

87 СПЕНСЕР
88
шими в это время передовым уч. заведением,
выпускавшим хорошо подготовленных свободомыслящих
учителей. В 1930 за свои антиклерикальные взгляды,
прогрессивную пед. и общественную деятельность на
курсах, а также активное участие в профсоюзном
учительском движении подвергся гонению со стороны уч.
властей бурж. Польши, к-рые заставили его уйти на
пенсию. В 1941, преследуемый гестапо, С. кончает жизнь
самоубийством.
Осн. теоретич. труды С. посвящены вопросам школы,
марксистской теории воспитания, методике
самообразования и подготовки учителей. С. разработал проект
9-летней единой общеобразовательной трудовой школы
для детей в возрасте от 8 до 16 лет, состоящей из двух
ступеней (4+5 лет) и открывающей путь к трудовой
деятельности или к высшему образованию. Большое
внимание в этом проекте уделено было политехнич.
обучению и связи обучения с производительным
трудом. По мнению С, необходимо уже в школе
подготавливать уч-ся к дальнейшему самообразованию.
Разрабатывая теорию и методику самообразования,
С. указывал, что сущностью его является
совершенствование личности путём развития активного отношения
к общественной жизни и к собственной деятельности.
Большую роль в воспитании детей и молодёжи С.
придавал личности учителя. Он требовал, чтобы все
учителя нач. школы имели высшее образование, а осн.
внимание при их подготовке в пед. вузах обращалось
на развитие умений формировать мировоззрение уч-ся,
развивать их интересы, способности, самостоятельное
мышление, побуждать к служению великим
общественным идеалам. Гл. теоретич. труд С. «Освобождение
человека» («Wyzwolenie cziowieka w swietle filozofii,
socjologii pracy i wychowania ludzkosci», 1933) является
итогом глубокого изучения им марксистско-ленинской
теории и сопоставления её с практикой воспитания
в бурж. обществе. С. подвергает резкой критике капи-
талистич. обществ, отношения и бурж. школу,
приходит к выводу, что только революционные
преобразования общественной и экономич. жизни создадут условия
для всестороннего развития и воспитания человека.
Соч.: Les bases du systeme de la philosophie morale du
Guyau, Varsovie, 1908; Adam Mahrburg — iycie i praca filo-
sofa, Warsz., 1914; Wyklad pedagogiki w seminariach nauczy-
cielskich, Warsz., 1917; Wzorowe seminaria nauczycielskie,
Warsz., 1920; ZSRR — Rozbudowa nowego ustroju, Warsz.,
1936; Wybor pism, Warsz., 1949; Wybor pism pedagogicznych,
Warsz., 1961; Zasady samoksztalcenia, [Warsz., 1961];
Wyzwolenie-cziowieka w gwietle filozofii, socjologii pracy ί
wychowania ludzkoeci, Warsz., 1963.
Лит.: Wspomnienia о Wl. Spasowskim, Red. M. Szulkina,
Warsz., 1961; Wojtynski W., My£l pedagogiczna Wl.
Spasowskiego, Warsz., [1962]; Chylinska H., Wl. Spa-
sowski. DzialalnoSo i poglady, [Warsz.], 1964.
Э. Сташинский. Варшава.
СПЕНСЕР (Spencer), Герберт (27.IV.1820—8.XII.
1903) — англ. философ-позитивист, занимался также
проблемами психологии и социологии, ряд его работ
посвящен различным аспектам воспитания. Родился
С. в семье учителя и первоначальное образование
получил под руководством отца. Увлекаясь с детства
естественными науками и математикой, С. испытывал
в то же время отвращение к совр. ему школе с её дог-
матич. методами обучения и засилием древних
языков. Это помешало ему поступить в ун-т и, не получив
спец. образования, С. стал инженером-практиком.
С 50-х гг. он посвятил себя всецело разработке
философских проблем, результатом чего явилась его работа
«Система синтетической философии» (10 тт.). Для
философских воззрений С. характерен агностицизм,
способствовавший примирению науки с религией. В
области конкретных наук С. пытался придерживаться
точных фактов, добываемых экспериментальным путём.
На этой основе им разработана всеобщая теория
эволюции, понимаемой как постоянное перераспределение
материи и движения, свойственное как органическому,
так и неорганич. миру. Механистически понимаемая
эволюция положена С. и в основу его социологии —
органич. теории общества, уподобляющей
человеческое общество биологич. организму. Эта теория широко
использовалась бурж. социологами для обоснования
правомерности существования капиталистич. строя.
Свои пед. воззрения С. изложил в написанной им
серии статей, посвященной проблемам содержания
образования, умственного, нравственного и физич.
воспитания. Позднее эти статьи были изданы в виде
отдельной книги, к-рая получила широкое
распространение в Европе и Америке.
С. резко критиковал европ. школу сер. 19 в. за её
отставание от уровня науки и нужд практич. жизни.
Задача школы, по С, состоит в первую очередь в том,
чтобы вооружать человека знаниями, связанными
с осн. видами его деятельности. Таких видов
человеческой деятельности С. насчитывал пять. Они
направлены: на самосохранение, добывание средств к жизни,
воспитание потомства, выполнение социальных
обязанностей и занятие досуга. Именно к ним школа
и должна готовить молодёжь, обучая физиологии с
гигиеной, логике, математике, физике, химии, геологии,
биологии, социологии, психологии, истории, лит-ре,
иностр. языкам и нек-рым видам искусства. Связывая
каждый уч. предмет с определённым видом
деятельности, С. впадал в крайний утилитаризм. Однако
несомненно положительным в его высказываниях было то,
что он отстаивал идею реального образования и
боролся против засилия в школах классич. языков.
Касаясь дидактич. проблем, С. требовал, чтобы
содержание и методика обучения соответствовали
этапам умственного развития ребёнка, чтобы обучение
шло от простого к сложному, от конкретного к
абстрактному, от практики к теории. Подобно Руссо, С.
считал необходимым ставить ребёнка в положение
исследователя, учить его делать самостоятельные
выводы. Само учение должно при этом возбуждать
у ребёнка интерес и чувство удовлетворения. В целом
же, по С, умственное развитие ребёнка должно пройти
вкратце весь тот путь, к-рый прошло человечество.
Рекомендуемая С. методика нравственного воспитания
основана на утилитаристском понимании сущности
морали: нравственно то, что ведёт к полезным для
человека последствиям, не принося вреда другим людям.
Отсюда — высокая оценка С. методики естественных
последствий в процессе нравственного воспитания:
ребёнок на своем опыте должен видеть последствия
дурных или хороших поступков. Это воздействует на
него гораздо сильнее, чем постоянные приказания,
запрещения и наказания. Применение такой методики
способствует, по С, установлению дружеских
отношений между родителями и детьми.
Значительное внимание уделял С. и вопросам
физич. воспитания детей — правильному питанию,
закаливанию организма, систематич. физич. упражнениям.
Особенно резко выступал С. против умственного
перенапряжения детей, к-рое в конечном счёте ведёт к
физич. вырождению. Нельзя давать детям хорошее
образование в ущерб их здоровью — таково глубокое
убеждение С.
В целом пед. воззрения С. были созвучны интересам
буржуазии того историч. периода, когда капитализм
достиг своего расцвета. Пед. сочинения С,
появившиеся в 50-е гг., приобрели особую популярность после
70-х гг. и оказали большое влияние на развитие бурж.
педагогики, особенно в англо-саксонских странах.
Крайний бурж. индивидуализм и утилитаризм пед. воззрений
С. были отмечены прогрессивной общественностью
в России ещё в 70-е гг., хотя его борьба за реальное,
связанное с потребностями жизни, образование и по-

89
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 90
лучила общую положительную оценку. С.—
откровенный противник социализма и революц. движения.
Он неоднократно писал о ненужности образования
для малоимущих слоев населения. По мнению С,
демократизация образования вредна, поскольку она
способствует революционизированию рабочих.
Соч.: System of synthetic philosophy, v. 1 —10, L.,
1862—96; в рус. пер.— Воспитание умственное, нравственное
и физическое, СПБ, 1913.
Лит.: Кривенко С. Н., Физический труд как
необходимый элемент образования, Собр. соч., т. 1, СПБ, 1911; К о м-
пайре Г., Г. Спенсер и научное воспитание, СПБ, 1903;
Geraskoff Μ., Die sittliche Erziehung nach H. Spencer,
Z., 1912; Ziifle Α., Spencer's Ansichten iiber Erziehung,
Koln, 1925 (Diss.). А.И.Пискунов. Москва.
СПЕРАНСКИЙ, Георгий Несторович [р. 7 (19). II.
1873] — сов. педиатр, чл.-корр. АН СССР (с 1943),
действит. чл. Академии мед. наук СССР (с 1944); засл.
деятель науки РСФСР (1934). Герой Социалистич.
Труда (1957). В 1898 окончил Моск. ун-т и до 1909
работал там же. В 1910 основал в Москве первую
бесплатную лечебницу (с поликлиникой,
консультацией и молочной кухней) для детей грудного возраста.
С 1922 науч. деятельность С. была связана с Центр,
н.-и. ин-том охраны материнства и младенчества
(в 1924—30 — директор ин-та), преобразованным
позже в Ин-т педиатрии Академии мед. наук СССР
(в 1948—51 — директор). Одновременно (с 1934) проф.
Центр, ин-та усовершенствования врачей; с
1963—консультант этого ин-та.
Осн. труды С. посвящены изучению острых
желудочно-кишечных заболеваний у детей раннего возраста;
он впервые обосновал и применил рациональную
диетотерапию при дизентерии. Много внимания уделял
разработке методов борьбы с гриппом, пневмонией и
сепсисом у новорождённых. Ему принадлежат также
работы по вопросам патологии детей старшего возраста
(в частности, ревматизма). С—активный участник и
организатор различных съездов и конференций дет.
врачей. Отв. ред. журн. «Педиатрия».
С о ч.: К изучению сепсиса у детей раннего возраста, в кн.:
Вопросы педиатрии, М., 1947 (совм. с А. С. Розенталь);
Дизентерия у детей раннего возраста (Клиника, патогенез и
лечение), в кн.: Вопросы профилактики и лечения дизентерии, М.,
1952; Хронические расстройства питания в раннем детском
возрасте (Гипотрофия I, II, III), M., 1953 (совм. с А. С.
Розенталь).
Лит.: Георгий Несторович Сперанский, в кн.: Вопросы
педиатрии, М., 1951 (Сб. трудов, поев, пятидесятилетию научн.
пед. и обществ, деятельности С.).
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (лат. specialis —
особый, частный) — наука о воспитании и
обучении аномальных детей. В соответствии с осн.
категориями аномальных детей С. п. подразделяется на
сурдопедагогику, олигофренопедагогику, тифлопедагогику,
логопедию. Каждая из этих областей знания является
ветвью общей педагогики, а в своей совокупности они
представляют собой дефектологию.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ —
многоотраслевой раздел психологии, посвященный изучению
аномальных детей и подростков (умственно отсталые,
глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие,
слепо глухие, дети с недоразвитием речи при сохранном
слухе).
Исследования по С. п. в зарубежной и отечественной
науке проводились гл. обр. с сер. 19 в. Психологич.
особенности умственно отсталых детей и подростков
описывали преимущественно врачи-психиатры — Э. Се-
ген, П. Солье, Э. Крепелин, И. П. Мержеевский,
П. В. Томашевский, С. С. Корсаков, В. И.
Гиляровский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин. Вопросов
психологии глухих касались в основном
сурдопедагоги—В. И. Флери, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский
и др. Небольшие психологич. очерки о глухих в
контексте проблем общей психологии были написаны
психологами У. Джемсом и Т. Рибо. Изучению слепых
было посвящено больше психологич. работ: В. Гаюи,
А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус, А. М. Щербина,
К. Бюрклен, П. Биллей. О слепоглухонемой Э. Келлер
писал В. Штерн, имелись и её собственные работы.
Нарушениями речи занимались врачи-невропатологи
Г. Гуцман, А. Кусмауль, X. Липман и др. Но все это
были отдельные труды, а не планомерное изучение
психологии аномальных детей. Как раздел психологич.
науки С. п. оформилась после Вел. Οκτ. революции
в связи с мероприятиями Сов. власти по воспитанию
и обучению аномальных детей. Врачи-психоневрологи
(Д. И. Азбукин, А. С. Грибоедов, С. Я. Рабинович,
М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий и др.), а затем и оли-
гофренопедагоги (Е. И. Грачёва, А. Н. Граборов,
Г. В. Мурашов, А. М. Шуберт и др.) стали уделять
всё больше внимания психологич. изучению умственно
отсталых детей. Серьёзный вклад в изучение
психологии глухих детей был внесён сурдопедагогами
(Ф. А. и Н. A. Pay, И. И. Данюшевский и др.). Всё
возраставшая потребность в науч. обосновании спец.
педагогики (дефектологии) вызвала развитие С. п.
Начало систематич. разработке проблем С. п. положил
Л. С. Выготский в конце 20-х гг. В Экспериментально-
дефектологич. ин-те (ныне Н.-и. ин-т дефектологии
АПН СССР) была создана первая в мире лаборатория
С. п., продолжающая свою работу до настоящего
времени в тесной связи с пед. исследованиями,
обогащающими С. п. своими данными (Г. М. Дульнев, А. И.
Дьячков, С. А. Зыков, Η. Φ. Кузьмина-Сыромятникова,
Б. Д. Корсунская, Φ. Φ. Pay, M. И. Земцова и др.).
Все отрасли сов. С. п. основываются на единых
методологич. позициях; в них применяется единая
система методов исследования и единый подход к
интерпретации полученных данных. Изучение
познавательной деятельности и проблем формирования личности
у разных категорий обучающихся аномальных детей
опирается на марксистско-ленинское учение о
решающей роли социального воздействия на
формирование психики человека. Учение И. М. Сеченова
и И. П. Павлова о пластичности коры головного мозга
подкрепляет теоретич. позиции исследований в
области С. п., к-рая учитывает данные психоневрологич.
исследований (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер) и
материалы изучения высшей нервной деятельности
аномальных детей (А. Р. Лурия и его сотрудники).
Результаты сравнительного экспериментально-пси-
хологич. изучения сов. психологами нормальных
и аномальных детей на разных годах обучения
позволили доказать, что развитие детей, страдающих
определённым дефектом, протекает по общим законам дет.
развития, но имеет особое, типичное выражение у
каждой из категорий. Выявлено, что первичный дефект
вызывает многообразные и сложные вторичные
изменения в психике ребёнка и строе его личности, различные
по значимости и силе у каждой из категорий
аномальных детей. Для аномальных детей характерен путь
компенсаторного развития, происходящий благодаря
замещению и перестройке нарушенных функций (см.
Компенсация). Чем раньше начинается пед.
воздействие, способствующее мобилизации потенциальных
возможностей аномальных детей, тем интенсивнее
происходит компенсаторное развитие. Благодаря спец.
обучению и воспитанию вторичные нарушения психики
поддаются значительной коррекции, формируются
положительные черты характера. Сов. С. п. вела и ведёт
борьбу с антинауч. взглядами мн. зарубежных бурж.
авторов, преувеличивающих роль и последствия
дефекта, резко лимитирующих пределы развития
аномальных детей и недоучитывающих их потенциальные
возможности и влияния обучения и воспитания. Эти
авторы рассматривают развитие аномальных детей
лишь как созревание их биологически неполноценных

91 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
92
«способностей» и сводят их обучение к тренировке
элементарных навыков. Все отрасли сов. С. п.
изучают влияние спец. обучения на развитие аномального
ребёнка и подростка, прослеживают, как и в какой
мере под влиянием обучения корригируются вызванные
дефектом особенности и формируются положительные
стороны личности.
Данные С. п. имеют важное значение для разработки
мн. проблем дефектологии. Особенно важна их роль
для усовершенствования методики обучения и
воспитания аномальных детей (в спец. учреждениях и в
семье).
Н.-и. работа по С. п. проводится в основном в Н.-и.
дефектологии институте (Москва), а также в Н.-и.
ин-те психологии УССР (Киев), в Ин-те психологии
АН Груз. ССР (Тбилиси), на кафедрах психологии
пед. ин-тов — им. В. И. Ленина (Москва), им. А. И.
Герцена (Ленинград), им. А. М. Горького (Киев) и др.
Наиболее разработанными отраслями сов. С. п.
являются психология умственно отсталых и психология
глухих, но и другие её отрасли интенсивно развиваются.
Исследованиями по психологии
умственно отсталых детей (Выготский, И. М. Соловьёв,
Л. В. Занков, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф и др.)
установлено, что даже у умственно отсталых детей, к-рым
доступно (хотя и специальное) обучение (дебилы),
страдает не только мышление, но и психика в
целом. В раннем и дошкольном возрасте у них отмечены
позднее развитие речи, недостатки чувственного
познания и моторики, ограниченные потребности, бедность
эмоционально-волевых проявлений. В младшем
школьном возрасте сохраняется замедленное, ограниченное
восприятие окружения, восприятие предметов и их
пространственных отношений мало дифференцировано,
упрощено восприятие и осмысление сюжетных картин.
Представления воспринятых предметов неточны.
Образы сходных объектов резко уподобляются друг другу.
Это же касается знаний о сходных объектах и явлениях,
приобретаемых в словесной форме. Следствием
интенсивного уподобления является забывание.
Значительно недоразвито осмысленное преднамеренное
запоминание, воспроизведение и припоминание. Длительно
сохраняются недостатки произношения; словарь
и грамматич. строй ограничены, мотивация диалога
бедна, сообщения несвязны, выполнение словесной
инструкции и отчёт о проделанном затруднены. В
наибольшей мере страдает мышление: анализ предметов
ограничен, упрощено их сравнение, затруднено
выделение существенных признаков и обобщение на их
основе. К выполнению задания умственно отсталые
дети приступают без предварительной ориентировки
в нём, целенаправленный характер их деятельности
легко нарушается, труден переход к новому способу
действия и актуализация знаний, проявляется
нечувствительность к противоречиям, что осложняет
обучение на нач. его этапах и неблагоприятно сказывается
на выполнении практич. и трудовой деятельности.
Психологич. наукой показано, что при коррекционном
воздействии дети-дебилы к среднему и особенно к
старшему школьному возрасту достигают значительных
успехов в осмысленном запоминании, сравнении и
обобщении; у них развиваются произвольное внимание,
связная речь, осмысление несложных причинных
зависимостей. К старшему школьному возрасту, благодаря
воспитанию относительно сохранных эмоционально-
волевых качеств, расширяющемуся в процессе
обучения кругозору и последовательному трудовому
воспитанию и обучению, происходят значительные
положительные изменения в личности в целом: появляется
умение вести себя в коллективе, ответственное
отношение к поручениям, самоконтроль. Если умственная
отсталость не отягощена дополнительными
недостатками, то окончившие вспомогательную школу активно
участвуют в трудовой деятельности.
Исследования по психологии глухих
(И. М. Соловьёв, Р. М. Боскис, Шиф, Н. Г. Морозова и др.)
показали, что у глухих детей благодаря сохранности
мозга полноценны предпосылки развития; но так как
глухота вызывает немоту и исключает речевое общение,
то обедняются внешние воздействия, ограничиваются
познавательные возможности и происходят изменения в
формировании личности. Отсутствие речи и слуха влечёт
за собой нарушение взаимодействия анализаторов и
вначале отрицательно сказывается на развитии
остальных видов восприятия. Раннее и дошкольное воспитание
и обучение словесной речи ускоряет компенсаторный
путь развития глухих детей. В процессе обучения
происходит частичное замещение слухового
восприятия зрительным восприятием (чтение с губ),
вибрационными ощущениями, речедвигательными ощущениями
(овладение активной устной речью) и формируются
новые формы взаимодействия анализаторов.
Своеобразие восприятия вызывает нек-рое недоразвитие
образной памяти и наглядного мышления глухих,
сглаживающееся по мере их речевого и общего развития.
Мимико-жестикуляторные средства общения,
пригодные в среде глухих, не могут заменить словесной
речи, являющейся основой формирования словесного
мышления. Приобщение к словесной речи доступно
глухим детям с ранних лет, но является очень сложной
деятельностью, требующей усвоения косвенным путём
фонетического, словарного и грамматич. строя языка.
Особенности овладения речью в значительной мере
изучены. Изучено также своеобразие понимания речи
и активного пользования ею в устной и письменной
форме глухими разного возраста, показано медленное
развитие мотивационной стороны речи. Выявлены
взаимосвязи развития речи с формированием словесной
памяти и словесно-логич. мышления, влияние речи на
развитие личности глухого и его мировоззрение. Школы
для глухих дают неполное ср. образование.
Психология слабослышащих
детей как отрасль С. п. начала оформляться в связи
с разработкой проблемы влияния частичного дефекта
(сниженного слуха) на ход развития ребёнка (Боскис).
Выявлены закономерности речевого развития и нек-рые
особенности развития познавательной деятельности
этих детей. Разработаны психолого-пед. принципы
классификации детей с недостатками слуха, опирающиеся
не только на учёт остатков слуха, но и на время его
поражения и на состояние речи к этому моменту.
Выявленные особенности способствуют
дифференцированному подходу к обучению этих детей в школах для
слабослышащих и позднооглохших, где они получают
неполное ср. образование.
Исследования по психологии слепых
детей (Крогиус, М. И. Земцова, В. С. Сверлов,
Б. И. Коваленко и др.) показали, что компенсаторно
развивающееся восприятие окружения с помощью
сохранных анализаторов (прежде всего слуха и
осязания), а также формирующееся у слепых «чувство
препятствия» не могут полностью возместить
отсутствие зрения, поэтому полноценное восприятие
предметов достигается с трудом и представления о них не
всегда правильны. Ориентировка в пространстве, особенно
при передвижении, затруднена. Замедленность и
трудность формирования сенсорного опыта сказывается
в значительных недостатках нагляднообразного
мышления. В целях всемерной компенсации недостатков
чувственного познания школа применяет в обучении
слепых детей практич. ознакомление с предметами,
разнообразные наглядные средства, рельефное
рисование. Благодаря сохранному слуху у слепых так же
рано, как у зрячих детей, развивается речь и словесное

93
^СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА» 94
мышление. Так как речевое мышление слепых
значительно опережает развитие их чувственного познания,
они склонны к вербализму. К старшим классам
расхождение между чувственным опытом и словесными
знаниями в значительной мере сглаживается благодаря
усвоению основ наук с помощью спец. методов обучения.
Выпускники школы для слепых получают полноценные
знания в объёме ср. школы. Начато психологич.
изучение слабовидящих детей. Они обучаются в спец.
школах, где получают знания в объёме ср. школы.
Изучение психологии
слепоглухонемых детей (И. А. Соколянский, А. В.
Ярмоленко и др.) имеет большую специфику.
Слепоглухонемые дети могут развиваться только в условиях спец.
пед. воздействия, направленного на развитие их
личности в целом. Процесс их обучения расчленяется на
мн. звенья. Прежде всего формируют у этих детей
(опираясь на их сохранные анализаторы — осязание,
обоняние, вкус) навыки самообслуживания и
познания предметов. Общение со слепоглухонемыми
осуществляют вначале с помощью жестов (производя
движения их рукой), на их основе развивают дактильную
речь (см. Дактилология), а затем письменную и устную.
Мн. из слепоглухонемых достигают значительного
развития (напр., О. И. Скороходова).
Психология детей, страдающих
нарушениями речи, изучает (Р. Е. Левина
и др.) недоразвитие или отсутствие речи при
сохранном слухе и возможностях умственного развития.
Подробнее других изучены дети-алалики (см. Алалия);
исследуются дети, страдающие заиканием и др.
дефектами речи. Психологич. исследования показали
системный характер нарушений у этих детей и то, что
недоразвитие устной речи, охватывающее её фонетич.,
лексич. и грамматич. строй, проявляется также в
нарушениях чтения и письма и во вторичных изменениях
познавательной деятельности. С учётом причин
речевого недоразвития и его уровня разработана система
обучения детей с нарушениями речи, направленная
на развитие их познавательной деятельности и коррек-
ционную работу, служащую облегчению звукового,
морфологич. и смыслового анализа речи. Недостатки
речи исправляются при занятиях на логопедических
пунктах, а в более сложных случаях в процессе
обучения в спец. школах для детей с тяжёлыми
нарушениями речи.
За последнее десятилетие за рубежом вновь
значительно возрос интерес к проблемам С. п., особенно
к психологии умственно отсталых. Серьёзные
исследования ведутся в Румынии (А. Рошка и его сотрудники),
в ГДР, Венгрии. Во Франции широко изучается
психология умственно отсталых подростков (лаборатория
Р. Заззо) и глухих детей (лаборатория П. Олерона).
В Англии ведутся разнообразные исследования глубоко
отсталых детей (Н. СГКоннор, А. Д. Кларк и др.).
В последние годы развернулись исследования в США
(Ж. Вортис, И. Кёрк и др.). Наряду с упомянутыми
исследованиями, пытающимися дать качественный
анализ своеобразия аномальных детей, за рубежом ещё
широко распространено чисто психометрич. их
изучение, к-рое не вскрывает подлинной структуры дефекта,
воздействия обучения на развитие потенциальных
возможностей аномального ребёнка.
Лит.: Выготский Л. С, Избр. психологич.
исследования, М., 1956; его же, Развитие высших психических
функций, М., 1960; Проблемы высшей нервной деятельности
нормального и аномального ребёнка. Отв. ред. А. Р. Лурия,
т. 1—2, М., 1956—58; Методы изучения аномальных детей.
Под ред. А. И. Дьячкова [и др.], М., 1965; Основы обучения и
воспитания аномальных детей, ч. 1—3. Под ред. А.И. Дьячкова,
М., 1965; Соловьев И. М., Психология познавательной
деятельности нормальных и аномальных детей, М., 1966;
Власова Т. А.,Пев8нер М. С, Дети с отклонениями в
развитии, М., 1967.
Психология умственно отсталых
детей: Выготский Л. С, Проблема умственной
отсталости, в его кн.: Избр. психологич. исследования, М., 1956;
3 а н к о в Л. В., Очерки психологии умственно отсталого
ребёнка, М., 1935; его же, Психология умственно
отсталого ребёнка, М., 1939; Психологич. особенности уч-ся
младших классов вспомогательной школы. Отв. ред. Л. В.
Занков, «Изв. АПН РСФСР», 1951, в. 37; О педагогическом
изучении уч-ся вспомогательных школ. Под ред. Л. В.
Занкова, М., 1953; Особенности познавательной
деятельности уч-ся вспомогательной школы. Под ред. И. М.
Соловьева, М., 1953; Вопросы психологии уч-ся вспомогательных
школ. Под ред. Л. В. Занкова, «Изв. АПН РСФСР», 1954г
No 57; Умственно отсталый ребёнок. Под ред. А. Р. Лурия, М.,
1960; Ш и φ Ж. И., Особенности умственного развития уч-ся
вспомогательных школ, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 2Г
М., I960; Принципы отбора детей во вспомогательные школы.
Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, 2 изд., М., 1960;
Пинский Б. И., Психологич. особенности деятельности
умственно-отсталых школьников, М., 1962; Π е в з н е ρ Μ. С.
иЛубовский В. И., Динамика развития
детей-олигофренов, М., 1963; Методы исследования детей при отборе во
вспомогательные школы. Под ред. А. Р. Лурия и В. И. Лубов-
ского, М., 1964; Опыт отбора уч-ся во вспомогательные школы.
Под ред. Ж. И. Шиф и А. Н. Смирновой, М., 1964; Особенности
умственного развития уч-ся вспомогательной школы. Под ред.
Ж. И. Шиф, М., 1965; Вопросы трудового обучения в
вспомогательной школе. Под ред. Г. М. Дульнева, М., 1965.
Психология глухих и слабослышащих
детей: Боскис Р. М.,0 развитии словесной речи
глухонемого ребенка, М., 1939; Занков Л. В., С о л о в ь е в
И. М., Очерки психологии глухонемого ребенка, М., 1940;
Шиф Ж. И., Очерки психологии усвоения рус. языка
глухонемыми школьниками, М., 1954; её же, Некоторые
особенности развития словесно-логического мышления у
глухонемых школьников, в кн.: Труды научной сессии по
дефектологии, М., 1958;М орозова Н. Г., Воспитание
сознательного чтения у глухонемых школьников, М., 1953; Развитие
познавательной деятельности глухонемых детей... Под ред.
И.М. Соловьева [и др.], М., 1957; Соловьев И. М., Вопросы
психологии глухонемого ребёнка, в сб.: Психологич. наука
в СССР, т. 2, М., 1960; Изучение и обучение детей с
недостатками слуха. Отв. ред. Р. М. Боскис, «Изв. АПН РСФСР», 1961,
в. 117; X в а т ц е в М. Б., Ш а б а л и н С. Н., Особенности
психологии глухого школьника, М., 1961; О психическом
развитии глухих и нормально слышащих детей. Под ред. И. М.
Соловьева, М., 1962; Соловьев И. Мм Шиф Ж. И.,
Особенности развития глухих детей, в кн.: Обучение и воспитание
глухих детей, М., 1963; Боскис Р. М., Глухие и
слабослышащие дети, М., 1963; Вопросы специального обучения
слабослышащих детей. Под ред. Р. М. Боскис, «Изв. АПН РСФСР»,
1965, в. 139; Г о л ь д б е ρ г А. М., Особенности
самостоятельной письменной речи глухих школьников, М., 1966;
Розанова Т. В., Психология решения задач глухими
школьниками, М., 1966; Г о з о в а А. П.,
Профессионально-трудовое обучение глухих школьников, М., 1966.
Психология слепых и слабовидящих
д е τ е й: К ρ о г и у с Α. Α., Психология слепых и её
значение для общей психологии и педагогики, Саратов, 1926; С в е ρ -
лов В. С, Ощущение препятствия и его роль в ориентировке
слепых, М., 1949; его же, Пространственная ориентировка
слепых, М., 1951; Земцо ва М. И., Пути компенсации
слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности,
М., 1956; е ё ж е, Особенности познавательной деятельности
слепых, в сб.: Психологич. наука в СССР, т. 2, М., 1960;
Особенности восприятия у слепых и компенсация отсутствующего
зрения при помощи тифлотехники. Под ред. М. И. Земцовой
и И. А. Соколянского, М., 1957 («Изв. АПН РСФСР», 1957,
в. 90); Особенности познавательной деятельности слепых. Под
ред. М. И. Земцовой и Ю. А. Кулагина, М., 1958.
Психология слепоглухонемых детей:
Скороходова О. И., Как я воспринимаю и
представляю окружающий мир, М., 1956; Соколянский И. Α.,
Несколько замечаний о слепоглухонемых..., в кн.:
Скороходова О. И., Как я воспринимаю и представляю
окружающий мир, 2 изд.,М., 1956; Ярмоленко А. В.,
Очерки психологии слепоглухонемых, Л., 1961; Обучение и
воспитание слепоглухонемых. Под ред. И. А. Соколянского и
А. И. Мещерякова, М., 1962.
Психология детей с нарушениями
речи: Л е в и н а Р. Е., Опыт изучения неговорящих детей
(алаликов), М., 1951; е ё же, Нарушения письма у детей с
недоразвитием речи, М., 1961; Школа для детей с тяжелыми
нарушениями речи. Под ред. Р. Е. Левиной, М., 1961; X в а т-
ц е в Μ. Ε., Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста, 2 изд., М., 1961. Ж.И.ПГидб.Москва.
«СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА» — периодически
выходящий сборник по вопросам воспитания и обучения
аномальных детей. Издаётся с 1939. Выходил под
назв. «Бюллетень уч.-воспитательной работы дет.
домов, вспомогательных школ и школ глухонемых».
В 1940—41 — под назв. «Учебно-воспитательная
работа в школах для глухонемых и вспомогательных

95 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
96
школах». В 1943—44 и в 1948—57 наз.
«Уч.-воспитательная работа в спец. школах. (Школы для
глухонемых и слепых детей и вспомогательные школы)».
С 1958 издаётся под назв. «Специальная школа.
(Школы для глухонемых и слепых детей, вспомогательные
школы и логопедические учреждения)». Издаётся Н.-и.
ин-том дефектологии АПН СССР.
Выходит 6 раз в год. В сборнике освещается опыт
учителей и воспитателей спец. уч. учреждений,
печатаются материалы науч. исследований по различным
вопросам дефектологии. Осн. разделами «С. ш.»
являются сурдопедагогика, олигофренопедагогика,
тифлопедагогика, логопедия. Помещаются статьи,
касающиеся изучения методов работы с детьми, имеющими
нарушения движений. Освещается также опыт работы
зарубежных дефектологов.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — см.
Профессиональное образование, Профессионально-техническое
образование, Среднее специальное образование, Высшее
образование и статьи об отдельных отраслях
образования, напр.: Педагогическое образование,
Энергетическое образование, Философское образование.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДМЕТЫ. В отличие от
общетехнич. дисциплин, к-рые дают знания об
общих основах техники, технологии, экономики и
организации производства, С. п. содержат сведения об
устройстве и применении различного оборудования,
станков, транспортных и др. рабочих машин и машин-
двигателей, аппаратов, механизмов, приспособлений,
инструментов, приборов и т. п., характерных для
определённых разновидностей производства и выполняемых
работ. В С. п. излагаются также сведения о конкретных
технологич. процессах и операциях, методах технич.
обслуживания и эксплуатации оборудования, об
особенностях планирования и организации производства,
рабочего места, труда по отдельным профессиям
и специальностям и др. С. п. преподаются в проф. уч.
заведениях (профессионально-технических училищах,
проф. школах, курсах повышения квалификации,
техникумах и др. средних специальных учебных
заведениях и т. п.), а также в нек-рых ср.
общеобразовательных школах, имеющих условия для более
углублённой трудовой подготовки уч-ся.
Теоретич. сведения по С. п. базируются на
общеобразовательных знаниях и являются основой практич.
подготовки работников по определённой специальности
или профессии. Кроме теоретич. сведений, разделы
и темы программ С. п. содержат перечни лабораторно-
практич. работ и упражнений, тематику экскурсии
на предприятия и др. учреждения, демонстрации
объектов и пособий, диафильмов и кинофильмов.
Объём и глубина знаний зависят от уровня
квалификации, на к-рый рассчитана подготовка
(квалифицированные рабочие различных разрядов, техники и др.).
Программы С. п. строятся в соответствии с
требованиями, отражёнными в
профессионально-квалификационных характеристиках и периодически пересматриваются
в свете достижений научно-технич. прогресса, научной
организации труда и производства.
Материал в программах С. п. нередко располагается
концентрически и изучается сначала элементарно,
в форме общего знакомства, а затем более
систематически и углублённо. Так, напр., в программе спец.
технологии для подготовки станочников по металлу
(токарей, фрезеровщиков, сверловщиков,
шлифовщиков и т. д.) в начале курса изучаются общие
сведения о токарном (фрезерном, сверлильном,
шлифовальном и τ д.) деле и о технологич. процессах
механической обработки, включая краткие сведения о процессе
резания, режущих инструментах (резцах, свёрлах,
фрезах и т. п.) и материалах, применяемых для их
изготовления, об общем устройстве и основных принципах
работы соответствующих станков, основные
требования к' организации труда и рабочего места, техники
безопасности рабочих. Овладение такими
первоначальными знаниями первого концентра позволяет уч-ся
выполнять практич. упражнения и основные
технологич. операции, к изучению к-рых они приступают уже
с первых дней производственного обучения. Более
основательно названные выше вопросы С. п. изучаются
в дальнейшем в виде относительно законченных
разделов программы (например, для станочных
специальностей темы «Основы процесса резания и режущие
инструменты», «Металлорежущие станки», «Основные
технологические процессы и виды работ»).
В зависимости от дидактич. задачи, стоящей перед
преподавателем, характера изучаемого материала,
периода обучения и др. условий, занятия по С. п.
могут подразделяться на такие виды, как уроки (лекции)
сообщения новых знаний (по твердому расписанию
с определённым составом группы уч-ся),
самостоятельная работа, консультационные и
контрольно-проверочные занятия, уроки-экскурсии и т. д. Особенности
содержания С. п. и организации учебных занятий по
этим предметам вызывают необходимость нек-рого
видоизменения школьных методов. В связи с этим при
изучении С. п. широко применяется демонстрация
изучаемых объектов, приёмов работы и учебно-наглядных
пособий; самостоятельные наблюдения уч-ся за
процессом производства; работа с производственно-технич.
документацией и технич. литературой и др.
С. п. более успешно изучаются в технич. кабинетах,
общие требования к к-рым аналогичны требованиям
к школьным кабинетам физики, химии, биологии,
черчения и др. предметов. Отдельные занятия экскурсион-
но-практического характера могут проводиться в уч.
мастерских и цехах производственных предприятий.
Оборудование технич. кабинета должно
соответствовать программам С. п. и задачам производственного
обучения по специальности и содержать необходимые
объекты и материалы по технике и технологии,
характерные для современного производства. Сложные
механизмы, машины, аппараты и др. устройства необходимо
схематизировать с тем, чтобы сделать их
доступными для уч-ся и наглядно показать принципы
действия, детали конструкции, характер протекания
процессов. В практике оборудования технич. кабинетов
для С. п. используются также различные
экранизированные пособия, позволяющие с помощью эпидиаскопа,
фильмоскопа, кинопроектора показать явления и
процессы, недоступные для непосредственного
наблюдения. Всё большее применение получают новые технич.
средства программированного обучения и контроля за
ходом усвоения уч-ся знаний и навыков.
С. п. в школах, осуществляющих более углублённую
трудовую подготовку уч-ся, могут преподаваться в
школьных кабинетах машиноведения и электротехники,
в автомобильных классах, а в отд. случаях и в
кабинетах физики И ХИМИИ. М. А. Жиделев. Москва.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА — закрытые уч.-воспитательные
учреждения для содержания и исправления
несовершеннолетних старшего возраста (14—18 лет), злостно
и систематически нарушающих правила общественного
поведения или совершивших общественно опасные
деяния (преступления), однако освобождённых в
установленном порядке от уголовной ответственности
(см. Уголовная ответственность несовершеннолетних).
С. п.-т. у. созданы (раздельно для юношей и девушек)
одновременно со спец. школами в 1964 взамен
воспитательных колоний мин-в охраны общественного порядка
союзных республик. Находятся в ведении органов
проф.-технич. образования и по своему характеру
являются учреждениями промежуточного типа между обыч-

97
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ 98
ными профессионально-техническими училищами и
исправительно-трудовыми учреждениями для
несовершеннолетних преступников (см. Трудовые колонии).
Деятельность С. п.-т. у. осуществляется на основе
спец. положений о них, а также на основе положения
о комиссиях по делам несовершеннолетних. Решение о
направлении в С. п.-т. у. принимают комиссии по делам
несовершеннолетних или суд как наиболее серьёзную
принудительную меру воспитательного характера.
Несовершеннолетние содержатся в уч-ще не более
3 лет. В отдельных случаях, если это вызывается
необходимостью перевоспитания или завершения
общеобразовательной подготовки и проф. обучения,
комиссия по делам несовершеннолетних может продлить
пребывание уч-ся в училище, но не более чем на один год.
В случае перевода в С. п.-т. у. из специальной школы
пребывание в спец. школе включается в общий 3-
летний срок. Педагогический режим, задачи и
принципы организации уч.-воспитательной работы в С. п.-т. у.
в основном совпадают с установленными для
специальных школ. В задачу С. п.-т. у. в связи с возрастом
воспитанников входит проф. обучение содержащихся
в них воспитанников, с целью подготовки их к будущей
трудовой деятельности в отраслях нар. хоз-ва.
Уч-ся С. п.-т. у., не имеющие обязательного
8-летнего образования, учатся в общеобразовательных
восьмилетних школах, находящихся при училищах и
состоящих в ведении соответствующих отделов нар.
образования.
Для обучения профессии С. п.-т. у. имеют
уч.-производственные мастерские, уч. хозяйства, уч. лаборатории
и т. п. В отдельных случаях проф. обучение уч-ся
проводится на близлежащих предприятиях и стройках.
Проф.-технич. обучение проводится по уч. планам
и программам, утверждаемым органами проф.-технич.
образования и просвещения соответствующей союзной
республики. На уч-ся С. п.-т. у. полностью
распространяется действие законодательства об условиях и
охране труда подростков. Часть доходов, получаемых
училищем за выполнение уч-ся работы, перечисляется
на лицевые счета уч-ся и выдаётся им при выпуске.
По окончании курса проф. обучения уч-ся держат
выпускные квалификационные экзамены; сдавшим
экзамены присваивается производственная
квалификация и выдается аттестат.
Выпуск учащихся из С. п.-т. у. производится по
решению комиссии по делам несовершеннолетних по месту
нахождения уч-ща. В отдельных случаях уч-ся,
отличающиеся примерным поведением и честным
отношением к труду, по решению комиссий по делам
несовершеннолетних могут быть досрочно переведены в проф.-
технич. училища общего типа или тарифицированы по
фактически полученным знаниям и трудоустроены.
Выпускники С. п.-т. у. направляются на
предприятия, стройки, в с. х-во и в др. отрасли нар. хозяйства
для работы по специальности. В случае возвращения
к родным соответствующая комиссия по делам
несовершеннолетних оказывает выпускнику С. п.-т. у.
помощь в трудоустройстве по месту жительства и
осуществляет наблюдение за его дальнейшей работой и
поведением. Г. М. Минъковский, Т. Д. Кривенко. Москва.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ — закрытые
учебно-воспитательные учреждения для содержания и
исправления несовершеннолетних в возрасте от 11 до 14 лет
включительно, совершивших правонарушения или
общественно опасные деяния и проступки,
освобождённых в установленном порядке от уголовной
ответственности (см. Уголовная ответственность
несовершеннолетних) , нуждающихся в особых условиях
воспитания и строгом пед. режиме. В необходимых
случаях руководство С. ш. имеет право продлить
пребывание в школе воспитанников, достигших 14 лет, до
окончания текущего уч. года. С. ш. созданы раздельно
для мальчиков и девочек одновременно со
специальными профессионально-техническими училищами в 1964
взамен детских воспитательных колоний мин-в охраны
общественного порядка. Находятся в ведении мин-в
просвещения (народного образования) союзных
республик.
По своему характеру С. ш. являются уч. заведениями
промежуточного типа между обычными школами
интернатного типа и исправительно-трудовыми учреждениями
для несовершеннолетних преступников (см. Трудовые
колонии). Задача С. ш.—исправление подростков,
поведение к-рых указывает на реальную опасность их
перехода в дальнейшем на путь преступлений, продолжение
их общеобразовательной и политехнич. подготовки,
воспитание в духе нравственных принципов Морального
кодекса строителя коммунизма. С. ш. осуществляют
свою деятельность на основе спец. положения о них.
Дети и подростки могут быть направлены в С. ш.
только по решению комиссии по делам
несовершеннолетних или по приговору суда. Это наиболее серьёзная
из принудительных мер воспитательного характера,
применяемых в отношении несовершеннолетних.
Поэтому неправильно ставить вопрос о направлении в
С. ш. подростка в связи с неуспеваемостью, при
небольших нарушениях дисциплины и т. п., а также в тех
случаях, когда его отрицательное поведение
обусловлено неблагоприятной семейной или бытовой средой
и для исправления достаточно таких мер, как, напр.,
помещение в детский дом или школу-интернат.
Приём детей и подростков в С. ш. производится в
течение всего года по путёвкам мин-в просвещения
(народного образования) союзных республик и
осуществляется через детские приёмники-распределители
мин-в охраны общественного порядка. При
направлении в С. ш. представляются свидетельство о
рождении, справки о состоянии здоровья, об образовании,
пед. характеристики (решение педагогического совета),
материалы обследований условий жизни и воспитания.
В частичное возмещение расходов по содержанию
воспитанников в С. ш. с родителей взимается
ежемесячная плата в установленном размере. Дети и
подростки, не имеющие родителей (а в отдельных случаях
несовершеннолетние из многодетных
малообеспеченных семей), по решению комиссий по делам
несовершеннолетних зачисляются в С. ш. на полное гос.
обеспечение.
Учебно-воспитательная работа в С. ш. строится на
основе последовательного соединения обучения с
общественно полезным производительным трудом по уч.
планам и программам мин-в просвещения
(народного образования) союзных республик. Воспитанники
привлекаются к общественно полезному труду в течение
2—4 часов в день (в зависимости от их возраста и физич.
развития). При С. ш. создаются общеобразовательная
восьмилетняя школа, учебно-производственные
мастерские, а также учебно-подсобные с.-х. участки.
Особенности пед. режима в С. ш. заключаются в
основном в том, что за детьми осуществляется
круглосуточный надзор; обеспечивается более полный охват
системой внеклассных мероприятий; повышается
ответственность коллектива за поступки отдельного
воспитанника и каждого воспитанника за свои поступки
перед коллективом; воспитанникам запрещается
выходить за пределы территории школы без спец.
разрешения. Во всей системе воспитания наряду с убеждением
шире используются меры принуждения.
В С. ш. создаются органы детского самоуправления,
пионерские дружины и комсомольские организации.
В С. ш. установлены разнообразные меры
поощрения и спец. взыскания (напр., назначение
внеочередных нарядов, запрещение развлечений, предусмотрен-
А ^ Педагогия, энц. т. 4

99 СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
100
ных распорядком дня, и т. д.). Наложение взысканий,
не предусмотренных Положением о С. ш., не допускается.
С. ш. поддерживают систематич. связь с родителями
воспитанников (или лицами, их заменяющими) путём
переписки, личных бесед, созыва родительских
собраний. В установленном порядке разрешается посещение
воспитанников, переписка с ними, отправка и
получение посылок. В отдельных случаях в период летних
каникул воспитанники могут быть отпущены на
определённый срок к родителям.
Руководящий и пед. персонал С. ш. назначается из
числа опытных педагогов, имеющих высшее или
среднее (для начальных классов) пед. образование, а
мастера по труду — из лиц, имеющих квалификацию
по специальности и образование не ниже среднего.
Над С. ш. шефствуют промышленные предприятия,
совхозы, уч. заведения и гос. и общественные
организации. При школе создаётся попечительский совет —
орган общественности, к-рый оказывает помощь
в улучшении воспитания, обучения и содержания
воспитанников.
Выпуск воспитанников из С. ш. и их направление
к родителям (лицам, их заменяющим) для
продолжения образования в уч. заведениях или на работу
осуществляется по мере их исправления (по решению
комиссий по делам несовершеннолетних в месте
нахождения С. ш.).
О выпуске воспитанника уведомляется его семья,
а также комиссия по делам несовершеннолетних и
органы милиции по месту будущего жительства
выпускника с целью контроля за поведением и помощи семье
в его дальнейшем воспитании.
Воспитанники, достигшие 14 лет, исправление к-рых
не может считаться завершённым, по постановлению
комиссии по делам несовершеннолетних могут
направляться в спец. проф.-технич. училища.
Г. М. Минъковский, Т. Д. Нривенко. Москва.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ для
аномальных детей — общеобразовательные школы для
детей с физич. и психич. недостатками (для слепых,
слабовидящих, слабослышащих, умственно отсталых,
с недостатками речи, с последствиями полиомиелита
и т. п.). В СССР С. ш. входят в общую систему нар.
образования и находятся в ведении мин-в просвещения.
С. ш. организуются на основе общих принципов
построения сов. школы, однако структура, режим, методы
воспитания и обучения имеют свои особенности. Эти
школы работают по спец. уч. планам, программам;
С. ш. для детей с недостатками слуха и зрения и для
умственно отсталых детей имеют спец. учебники.
Учителя, ведущие преподавание в С. ш., имеют спец.
дефектологическое образование. Наряду с
общеобразовательной подготовкой, объём к-рой зависит от
возможностей той или другой категории уч-ся, С. ш.
обеспечивают уч-ся проф.-трудовую подготовку.
Центральной задачей всех С. ш. является обеспечение
коррекции и компенсации психич. или физич.
недостатков аномальных детей; каждый тип С. ш. имеет свои
специфич. задачи (напр., у слепых — развить
пространственную ориентацию, у умственно отсталых —
компенсировать недостатки умственного развития). См.
Вспомогательная школа, Школа для глухих, Школа
для детей с нарушениями движений, Школа для детей
с тяжёлыми нарушениями речи, Школа для
слабослышащих и позднооглохших, Школа для слабовидящих,
Школа для слепых.
СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ЭНЕРГИЯ ОРГАНОВ ЧУВСТВ—
термин, к-рым принято обозначать специфичность
ощущения, зависящую от специализации органов
чувств. Впервые представление о С. э. о. ч. высказано
в 1-й пол. 19 в. англ. физиологом Ч. Беллом, а затем
разработано нем. физиологом И. Мюллером.
Последний, исходя из того, что одно и то же внешнее
воздействие в разных органах чувств вызывает разные
ощущения (напр., давление на кожу вызывает тактильное
ощущение, на глаз — зрительное, на ухо — звуковое)
и что ощущения, специфичные для данного органа
чувств, могут быть вызваны различными воздействиями
(напр., световое ощущение возникает как при
раздражении глаза светом, так и при электрич. и механич.
воздействии), пришёл к неверному заключению, что
ощущение сообщает сознанию якобы не о качестве или
состоянии внешних вещей, а о качестве или состоянии
того или иного чувствующего нерва. Чувствующие
нервы, благодаря происходящим в них изменениям,
вызванным внешними причинами, дают сведения о том,
что на них воздействуют внешние раздражители, но
эти сведения зависят от качества энергии данного
органа чувств, не вскрывают подлинных свойств
раздражителей и ощущения «никогда не дают нам
непосредственного восприятия природы вещей». Т. о., понятие
С. э. о. ч., исходившее из нек-рых реальных физиоло-
гич. и психологич. фактов, логически приводило к
агностицизму и субъективному идеализму. Критику
неправильных философских выводов («физиологич.
идеализма») Мюллера дал В. И. Ленин в труде
«Материализм и эмпириокритицизм».
Специализация рецепторных аппаратов
действительно существует, но она сама возникла в процессе
эволюции и является результатом приспособления
анализаторов к определённым качествам внешних воздействий,
что обеспечивает наилучшее восприятие данного вида
раздражителей. Прежде всего специализировались
периферич. рецепторы, к-рые приспособились к
восприятию различных видов энергии внешних
раздражений (химич., механич., световой и др.). Однако при этом
не наблюдается к.-л. С. э. о. ч. Ответ рецепторных
клеток любого органа чувств на внешнее воздействие имеет
единую природу и представляет собой процесс
возбуждения, в результате к-рого энергия раздражителя через
ряд биохимич. реакций преобразуется в электрич.
импульсы. Эти импульсы одинаковы для всех
рецепторных нейронов и отличаются только по частоте, по
скорости изменения частоты (при длящихся
раздражителях), по скорости распространения импульсов по
нервному волокну (для разных чувствительных нервов).
Закодированные т. о. внешние воздействия передаются
по чувствительным нервам в центральные корковые
части анализаторов, глубоко специализировавшиеся в
процессе эволюции и в значительной мере определяющие
специфичность восприятия раздражителей. Там
происходит окончательная интеграция, декодирование
и анализ этих простых сигналов, в результате чего
достигается адекватное отражение действительности.
На передачу этих импульсов по проводящим нервным
путям и их интеграцию оказывают влияние медленные
электрич. потенциалы, возникающие в
функционирующих нервных элементах. Важную роль в приёме
информации периферич. частями анализаторов —
рецепторами, в её передаче и, возможно, переработке
играют также обратные регулирующие нервные
влияния со стороны центров. Процесс переработки
импульсов в центральных частях анализаторов подлежит
дальнейшему исследованию, однако уже имеющиеся
физиологич. и психологич. данные о материальной
основе этого процесса и о подтверждающейся
практикой адекватности возникающего в его результате
отражения действительности опровергают теорию
субъективного идеализма и агностицизма.
Лит.: Э д ρ и а н Э. Д., Механизм нервной деятельности,
пер. с англ., М.— Л., 1935; К ρ а в к о в С. В., Очерк общей
психофизиологии органов чувств, М.— Л., 1946; Г ρ а н и τ Р.,
Электрофизиологическое исследование рецепции, пер. с англ.,
М., 1957; Теория связи в сенсорных системах, пер. с англ.,
М., 1964; Μϋ Пег J., Handbuch der Physiologie des Men-
schen, Bd 1 — 2, Coblenz, 1840—41. В. И. Лубовский. Москва.

101
СПОРТ ДЕТСКИЙ 102
СПИННОЙ МОЗГ — отдел центральной нервной
системы позвоночных животных и человека,
расположенный в позвоночном канале. С. м. имеет форму
цилиндрич. тяжа, передний (верхний) конец к-рого
постепенно переходит в продолговатый мозг, а задний
(нижний) — вт. н. концевую нить. В С. м. находятся
центры наиболее простых рефлексов. С. м. регулирует
работу отдельных мышечных групп и внутренних
органов. О строении и функциях С. м. см. Центральная
нервная система.
СПЙРМЕН (Spearman), Чарлз Эдуард (10.IX.1863—
17.IX. 1945) — англ. психолог, известный гл. обр.
разработкой метода факторного анализа. Психологией
начал активно заниматься лишь в конце 90-х гг. 19 в.,
стажировался в ун-тах Гёттингена, Вюрцбурга;
защитил докторскую диссертацию у В. Вундта в Лейпциг-
ском ун-те (1904). По возвращении в Англию
присоединился к группе психологов, работавших в Оксфорде
под руководством Ф. Гальтона и У. Мак-Дугалла
над применением статистич. методов для целей психо-
логич. обследования детей в англ. школах. Книга С.
«Общий интеллект», где он утверждал, что все
способности человека можно вывести из нек-рой «общей
способности», обозначаемой им «С»-фактор («General
ability»), положила начало факторному анализу. В
последующих работах С. несколько изменил свою точку
зрения в сторону признания не только «общей
способности», но и «частных способностей»—«S» («Special
ability»). Последующее развитие его идей в зарубежной
психологии выражается в дальнейшем
усовершенствовании математич. процедуры и в попытках психологич.
истолкования факторов, выявленных в итоге её
применения, особенно фактора «G». Последний, однако, еще
не получил однозначного разъяснения.
Помимо проблемы способностей и статистич. методов
в психологии, С. разрабатывал вопросы восприятия
пространства и истории психологии.
Соч.: General intelligence objectively determined and
measured, «Amer. Journ. of Psychol.», 1904, p. 259—93; The nature
of intelligence and the principles of cognition, 2 ed., L., 1927;
Creative mind, L., 1930; The abilities of man: Their nature and
measurement, L., 1932; Psychology down the ages, v. 1 — 2, L.,
1937; Human ability, L., 1950 (совм. с L. W. Jones).
СПОРТ ДЕТСКИЙ (англ. sport, от старофр. desport—
развлечение) — составная часть системы
физического воспитания детей школьного возраста.
Многообразие форм и методов работы, эффективность
воздействия на растущий организм детей, большое
воспитательное значение и массовость выдвигают С. д. на одно
из первых мест среди различных форм внешкольной
работы с детьми. Задачи С. д. органически связаны
с задачами физич. воспитания в школе. Массовое
развитие С. д. в школе способствует подготовке
квалифицированных, волевых, смелых, дисциплинированных,
готовых к труду и обороне Родины юных спортсменов
и является основой роста мастерства взрослых
спортсменов страны.
В дореволюц. России дет. спорт не имел широкого
распространения. Лишь в нач. 20 в. в условиях
напряжённой внутренней и внешней политич. обстановки
царское правительство начало использовать С. д. как
средство подготовки резервов для армии в целях
отвлечения молодёжи от общественной жизни. Мин-во
нар. просвещения в 1909 указывало на необходимость
не ограничиваться обязательными спортивными
занятиями в уч. заведениях и расширять их проведение
во внеучебное время. Эти занятия включали катание
на коньках и лыжах, плавание и греблю, езду на
велосипеде, фехтование, игры на воздухе. Рекомендовались
прогулки учеников с преподавателями и родителями.
Большое значение придавалось спортивным
соревнованиям. С девочками предлагалось заниматься только
гимнастикой, подвижными играми и танцами. Однако
все эти формы спортивной работы в учебных
заведениях из-за отсутствия средств развивались весьма
слабо. После 1905 получили развитие т. н. отряды
«потешных» — полувоенные отряды мальчиков.
Деятельность «потешных» вызывала протесты передовой
части рус. интеллигенции и в 1913 большинство из
них прекратило существование, а нек-рые
превратились в детские спортивные и гимнастич. группы.
С 1910 в России получили распространение отряды
скаутов, просуществовавшие до 1918. В этих отрядах
юноши получали воен. и физич. подготовку:
гимнастика, спортивные игры, военизированные походы (см.
Скаутизм).
Вел. Οκτ. социалистич. революция создала
необходимые условия для массового развития спорта в нашей
стране. В первые годы Сов. власти в развитии спорта
важную роль сыграло всеобщее воен. обучение
(Всевобуч), введённое на основании декрета «Об обязательном
обучении военному искусству» (1918). Военно-физич.
подготовка допризывников включала гимнастику,
лёгкую атлетику, спортивные игры, фехтование,
лыжный, конькобежный и др. виды спорта. Осн.
спортивную работу проводили военно-спортивные клубы.
В развёртывании физкультурно-массовой работы
большую роль сыграло введение комплекса «Готов к труду
и обороне СССР» (ГТО, 1934) и его дет. ступени «Будь
готов к труду и обороне» (БГТО, 1934). С 1931 начали
регулярно проводиться физкультурные праздники,
физкультурные парады, в параде на Красной площади в
Москве 1933 участвовали и дети.
Важную роль в развитии С. д. сыграло
постановление ЦК ВКП(б) от 21 апр. 1932, обязавшее «комсомол,
наркомпросы, наркомздравы и советы физической
культуры в кратчайшие сроки обеспечить широкое
развёртывание среди детей спорта и различных форм
массовой оздоровительной и военно-физкультурной
работы». Большим событием было создание в 1934—35
первых детских спортивных школ (ДСШ, с 1963 —
детско-юношеские спортивные школы, ДЮСШ). При
многих спортивных организациях появились детские
спортивные группы и секции («Юный динамовец», «Юный
спартаковец»). В 1939 в стране функционировало уже
ок. 300 ДСШ, в школьных коллективах физич. культуры
занималось св. 800 тыс. уч-ся. В годы Вел. Отечеств,
войны военно-физич. воспитание стало одним из
важнейших средств подготовки сов. молодёжи к защите
Родины. Усилилась массовая военно-спортивная
работа среди уч-ся. В послевоенные годы новыми формами
спортивно-массовой работы явились летние и зимние
спортивные игры пионеров и школьников, фестивали
молодёжи и всесоюзные спартакиады уч-ся. Осн.
формами С. д. являются учебно-тренировочные занятия
(групповые и индивидуальные), спортивные
соревнования, массовые мероприятия с охватом большого
числа детей. В зависимости от специфики вида спорта
и характера его воздействия на организм детей спец.
занятия различными видами спорта рекомендуется
начинать: с 7—8 лет плаванием; с 8—10 лет фигурным
катанием; с 9—10 лет горнолыжным спортом,
настольным теннисом, бадминтоном, прыжками в воду; с 10 лет
шахматами и шашками; с 10—11 лет художеств,
гимнастикой, с 10—12 лет прыжками с трамплина, парусным
спортом; с 11—12 лет акробатикой, спортивной
гимнастикой (девочки), баскетболом, волейболом, ручным мячом,
футболом, хоккеем с мячом; с 12—13 лет спорт,
гимнастикой (мальчики), фехтованием; с 12—14 лет
лыжными гонками, лёгкой атлетикой; с 13—14 лет
классической и вольной борьбой, водным поло, греблей,
велоспортом, коньками; с 14 лет стрельбой; с 14—15 лет
боксом (мальчики); с 15—16 лет тяжёлой атлетикой.
Занятия нек-рыми видами спорта могут начинаться
и раньше, для чего создаются т. н. «подготовительные»
4*

103 СПОРТ ДЕТСКИЙ
104
группы (в них занимаются дети на 1—2 года моложе,
чем в приведённом выше перечне).
Подготовка юных спортсменов разделяется на
физическую, техническую, тактическую,
морально-волевую, теоретическую. Все упражнения, используемые
в процессе спортивной тренировки, условно делятся
на основные и вспомогательные. Основными являются
упражнения, составляющие сущность того или иного
вида спорта (напр., в лёгкой атлетике—бег на дистанции,
прыжки, метания и т. п.). В этих упражнениях технич.
приёмы и тактич. действия выполняются так же, как
и в соревнованиях. Осн. упражнения по технике данного
вида спорта используются для индивидуального
совершенствования технич. приёмов, а также с помощью
партнёров или тренера, они выполняются в условиях,
способствующих формированию тактич. умений (в
спортивных играх). Упражнения по тактике
способствуют выработке индивидуальных, групповых и
командных тактич. действий, принятых в спортивных
играх, а также тактич. действий, характерных для
каждого вида спорта. Вспомогательные упражнения
облегчают овладение осн. упражнениями и
обеспечивают разностороннюю физич. подготовку
занимающихся. Вспомогательные упражнения разделяются
на общеразвивающие и специальные. Общеразвиваю-
щие упражнения (осн. и спортивная гимнастика,
акробатика, лёгкая атлетика, спортивные и подвижные
игры и др.) обеспечивают развитие осн. двигательных
качеств, совершенствование жизненно важных
двигательных навыков и умений, ознакомление с техникой
др. видов спорта. С помощью спец. упражнений —
подготовительных и подводящих — ускоряется и
облегчается обучение технике и тактике определённого
вида спорта. Подготовительные упражнения
развивают спец. физич. способности, подводящие—помогают
освоению технич. приёмов данного вида спорта.
Разносторонняя физич. подготовка сопровождает
весь учебно-тренировочный процесс. Вначале обучение
проводится в условиях, облегчающих овладение
основами техники и по возможности исключающих лишние
движения. По мере овладения основами техники
условия выполнения упражнений постепенно усложняются,
способствуя формированию у спортсменов тактич.
умений. В дальнейшем совершенствование навыков
происходит в обстановке, характерной для спортивных
соревнований. Постепенное сочетание разносторонней
и специальной подготовки обеспечивает успех учебно-
тренировочной работы с юными спортсменами.
С. д. открывает большие возможности для
воспитания у детей и молодёжи высоких моральных и волевых
качеств. Этому способствуют естественное стремление
детей к занятиям спортивного характера, систематич.
занятиям спортом, коллективный и эмоциональный
характер спортивных занятий и соревнований,
коллективное участие в строительстве своими силами
спортивных сооружений и т. д. Совместное выполнение
физич. упражнений требует от занимающихся
взаимопомощи, организованности. Общее стремление
юных спортсменов к победе в состязаниях сплачивает
коллектив, усиливает чувство ответственности каждого
за общее дело, вызывает стремление помогать друг
другу, способствует развитию самостоятельности и
активности, способности преодолевать трудности на пути
к достижению поставленной цели. Объективный и
умело проводимый разбор участия в соревнованиях
приучает спортсменов к критич. оценке собственных
действий и поступков, к правдивой и смелой критике
товарищей.
В процессе отбора детей для успешных занятий тем или
иным видом спорта выявляются природные способности
юных спортсменов, оказывается помощь каждому
школьнику в выборе вида спорта, к-рым он мог бы
наиболее успешно заниматься. В ходе отбора проводятся:
1) разъяснительная работа, направленная на
пробуждение интереса у детей к занятиям определённым видом
спорта и тщательное изучение кандидатов (состояние
здоровья, условия жизни, отношение родителей к
занятиям спортом и т. д.); 2) испытания и наблюдения для
получения данных, по к-рым можно судить о
способностях детей к занятиям каким-либо видом спорта;
3) проверка в процессе обучения детей спортивной
технике быстроты овладения ими технич. приёмами и
тактич. действиями — одного из осн. показателей наличия
способностей к данному виду спорта.
Перспективное планирование тренировочного
процесса проводится по 3 осн. возрастным этапам: 10—14,
15—16 и 17—18 лет, при этом на протяжении всего
периода обучения учитываются возрастные
особенности занимающихся и их спортивные возможности.
Учебно-тренировочная работа в течение года делится
на подготовительный, соревновательный и переходный
периоды, продолжительность к-рых зависит от
специфики вида спорта, возраста и подготовленности юного
спортсмена. Подготовительный период, служащий для
того, чтобы наилучшим образом подвести спортсмена
к высшим (для него) спортивным достижениям на время
соревнований, состоит из двух этапов: первый отведён
преимущественно на общефизич. подготовку и
овладение основами спортивной техники, второй — на спец.
подготовку. Соревновательный период, направленный
на приобретение и сохранение занимающимся
«спортивной формы» и достижение им высоких результатов,
также делится на 2 этапа: предсоревновательный и этап
осн. соревнований. Переходный период обеспечивает
активный отдых и подведение спортсмена в хорошем
состоянии к началу занятий в новом годичном цикле.
Каждый этап любого периода состоит из недельных
циклов (микроциклов). Количество занятий в течение
недели и продолжительность одного занятия
определяются в зависимости от возраста и уровня
подготовленности юных спортсменов. Работа проводится в
соответствии со спец. программами по видам спорта, к-рые
разработаны для внеклассных спортивных занятий и
для ДЮСШ. Во всех других внешкольных учреждениях
занятия организуются в соответствии с возможностями
(материальное оснащение, база, кадры) согласно
указаниям в программах. Учебно-тренировочная работа
ведётся в течение всего года, во время каникул юные
спортсмены выезжают в спортивно-оздоровительные
лагеря или работают по индивидуальным заданиям
тренера, преподавателя физкультуры. В
учебно-тренировочный процесс органически входят детские
спортивные соревнования, осн. цель которых —
содействовать укреплению здоровья и физич. развитию детей,
повышению уровня их физич. подготовленности,
привитию интереса к занятиям спортом. Осн. виды
спортивных соревнований: первенства, соревнования на кубок
или приз, матчевые встречи, показательные,
квалификационные, отборочные, контрольные соревнования.
Проводятся соревнования: внутри класса или школы
(уч. группы ДЮСШ), районные, городские, областные,
республиканские и всесоюзные. Различают
соревнования по отдельным видам спорта и комплексные —
спартакиады (см. Спартакиада школьная). Большое
распространение имеют ежегодные массовые
соревнования школьников: «Кожаный мяч» (футбол), «Золотая
шайба» (хоккей), «Серебряный мяч» (волейбол),
«Пионерское четырёхборье» (лёгкая атлетика), «Сила и
грация» (гимнастика), соревнования на приз «Пионерской
правды» (лыжи), «Олимпийская снежинка» (коньки),
«Весёлый дельфин» (плавание) и др. Кроме
соревнований по отдельным видам спорта, проводятся
соревнования по физич. и технич. подготовке, по подвижным
играм, эстафетам. В нек-рых видах спорта к участию

105
СПОРТИВНАЯ ПЛОЩАДКА 106
в соревнованиях юные спортсмены допускаются лишь
после выполнения нормативов по физич. подготовке.
Юношам и девушкам 15—18 лет, выполнившим все
требования Единой всесоюзной спортивной
классификации и сдавшим нормы комплекса БГТО или
ГТО I ступени, присваиваются юношеские спортивные
разряды 1-й, 2-й, 3-й, а также 4-й (по шахматам и
шашкам). В нек-рых видах спорта (акробатика, гимнастика,
лёгкая атлетика, лыжный и конькобежный спорт,
плавание, прыжки в воду, теннис, настольный теннис,
фигурное катание на коньках и др.) разряд может быть
присвоен и в более раннем возрасте. При выполнении
соответствующих нормативов юношам и девушкам
могут быть присвоены 3-й, 2-й и 1-й разряды взрослых
и разряд «кандидат в мастера спорта». Звание-разряд
«Мастер спорта СССР» присваивается спортсменам,
достигшим 18 лет, а по нек-рым видам спорта (напр.,
акробатика, плавание, прыжки в воду, теннис,
настольный теннис, фигурное катание на коньках, шахматы,
шашки, гимнастика спортивная и художественная
и др.) и до 18 лет. Правила соревнований, положения
о соревнованиях и их проведении составляются на
основании «Норм нагрузок в соревнованиях по видам спорта
для детей, подростков и юношей», утверждённых
Центр, советом Союза спортивных обществ и
организаций СССР. Такие нормы разработаны по 40 видам
спорта. В большинстве их участие в соревнованиях
разрешено с 11—12 лет по упрощённым правилам.
Спортивные занятия с детьми и молодёжью осуществляют
школы (внеклассная работа) и внешкольные учреждения:
ДЮСШ, экскурсионно-туристские станции, дворцы
и дома пионеров и школьников, загородные и
городские пионерские лагеря, спортивно-оздоровительные
лагеря, однодневные дет. городки и дома отдыха.
Спортивная работа в школе ведётся в физкулътурно-
спортивных секциях и командах в форме
самостоятельных занятий, спортивных соревнований, школьных
спартакиад, спортивных праздников, туристич.
походов и экскурсий и др.
Наиболее совершенной формой организации С. д.
является детско-юношеская спортивная школа, к-рая
может быть комплексной (2—5 видов спорта) или
специализированной по одному виду спорта. ДЮСШ
создаются в системе мин-в просвещения (нар.
образования) союзных республик и добровольных
спортивных обществ. ДЮСШ делятся на районные, городские,
областные, центральные и республиканские. В 1967 в
СССР было 2722 ДЮСШ, в к-рых занималось св. 900 тыс.
человек. В системе ДЮСШ культивируется более 30
видов спорта. Юные спортсмены занимаются в ДЮСШ
до 17—18 лет, после чего они переходят в спортивные
школы молодёжи или в коллективы взрослых
спортсменов. Вся работа ДЮСШ строится в соответствии
со спец. положением и программами по видам спорта.
ДЮСШ готовят также инструкторов-общественников
и судей по спорту для школ, домов пионеров, жилищно-
эксплуатационных контор (ЖЭКов), проводят ме-
тодич. работу среди учителей физкультуры и
активистов спорта, конференции по обмену опытом, устраивают
массовые соревнования уч-ся района или города,
смотры-конкурсы школ и ЖЭКов по отдельным видам
спорта, показательные выступления и т. п. ДЮСШ на
общественных началах создаются при спортивных
обществах, институтах, клубах, в школах, ЖЭКах.
Детские стадионы не только готовят юных
спортсменов высокой квалификации, но и ведут физкультурно-
оздоровительную работу с основной массой
школьников. Экскурсионно-туристские станции оказывают
помощь школам и внешкольным организациям в
проведении экскурсионной и туристской работы. Осн.
форма занятий — кружковая по видам туризма
(пешеходный, водный, велосипедный, горный, мото-
и автотуризм; см. Туризм детский). Занятия
проводятся по специальным уч. планам и программам 1—2 раза
в неделю, продолжительность занятия до 120 мин.
С. д. входит составной частью в работу Дворцов
и домов пионеров и школьников, которые организуют
кружки физкультуры для младших школьников по
общей физич. подготовке, по видам спорта («юный
баскетболист», «юный волейболист» и т. п.), по туризму.
Занятия проводятся 1—2 раза в неделю,
продолжительность занятия до 2 ч. Для старших школьников
организуются секции по видам спорта, работающие по
положению и программам ДЮСШ. В дет. парках
ведётся учебно-тренировочная работа с детьми по
отдельным видам спорта и туризму, организуются
соревнования между дворовыми и уличными командами,
посетителями парка, спартакиады пионерских дружин
и др. Массовая работа проводится в контакте с
райкомами ВЛКСМ, домами пионеров, ДЮСШ, районными
комитетами ДОСААФ. В парках культуры и отдыха
создаются городки для детей, в к-рых проводятся
такие же занятия, как и в дет. парках.
Во время каникул загородные, городские, туристские
и оздоровительные пионерские лагеря осуществляют
физкультурно-оздоровительные, спортивные,
туристские мероприятия, спортивные соревнования и
праздники. Физкультурно-оздоровительная работа включает
утреннюю гимнастику, купание, прогулки, игры;
спортивная — учебно-тренировочные занятия и
соревнования. Осн. виды спорта в лагере — лёгкая атлетика,
плавание, волейбол, баскетбол, футбол, гимнастика.
Соревнования проводятся в звеньях, отрядах, между
отрядами, устраиваются спартакиады, товарищеские
матчи, «дни бегуна», «дни прыгуна» и т. д. Массовый
характер носят физкультурные выступления,
спортивные показательные соревнования на праздниках
открытия и закрытия лагеря, игры на местности, отрядные
смотры спортивной туристской работы, конкурсы.
Добровольные спортивные общества и спортивные
клубы проводят работу среди детей, содержание к-рой
сводится в основном к учебно-тренировочным занятиям
по отдельным видам спорта, соревнованиям, массовой
спортивной и туристской работе. Спортивную работу
с детьми по месту их жительства ведут советы
общественности, советы физкультуры и здоровья при ЖЭКах
и домоуправлениях. Они организуют соревнования
дворовых команд, строительство спортивных и игровых
площадок и др., привлекают к занятиям с детьми
комсомольский и пионерский актив, родителей,
работников спортивных организаций. При домоуправлениях
создаются физкультурные кружки, спортивные клубы,
«группы здоровья», спортивные секции. Массовой
спортивной работой занимаются добровольные
спортивные об-ва «Юность» (Москва), «Смена» (Ленинград),
«Ноо Руе» (Эстония) и др.
Руководство детским и юношеским спортом в стране
осуществляют Управление по физич. воспитанию
учащейся молодёжи Центр, совета союза спортивных
обществ и организаций СССР, Отдел физич. подготовки
Мин-ва просвещения СССР, ЦК ВЛКСМ,
комсомольские и профсоюзные организации и др. В федерациях
по видам спорта имеются юношеские комиссии. В
состав Всесоюзного н.-и. ин-та физич. культуры входит
сектор юношеского спорта.
Лит.: Тренировка юных спортсменов. Под ред. В. П.
Филина, М., 1965; Спорт в школе, М., 1959; Б о г д а н о в Т. П.,
Бондаренко В. Α., Железняк Ю. Д.,
Внеклассная работа по физической культуре, М.,1965; Учебник
спортсмена, [М.], 1964; Матвеев Л. П., Проблема
периодизации спортивной тренировки, М., 1964; Воспитательная работа
в детской спортивной школе. Под ред. В. В. Белорусовой и
И. Н. Решетень, М., 1964. Ю.Д.Железняк.Москва.
СПОРТИВНАЯ ПЛОЩАДКА — комплексное
открытое спортивное сооружение, состоящее из
нормального или школьного спортивного ядра, а также пло-

107 СПОРТИВНАЯ ПЛОЩАДКА
108
116,5
116,5
аллея школы
Рис. 1. Планировка малого школьного спортядра.
щадки для ручных игр, гимнастики и вспомогательных
сооружений (раздевальни, уборные и т. п.).
Нормальным спортядром называется футбольное поле размером
104 χ 69 м, окружённое одноцентровой легкоатлетич.
Рис. 2. Спортивная площадка. 1. Нормальное спортядро (типовое):
α — футбольное поле; б — северный сектор лёгкой атлетики; в —
южный сектор лёгкой атлетики; г — прямая беговая дорожка; д —
круговая беговая дорожка. 2. Теннисный корт. 3. Баскетбольная
площадка. 4. Летний спортпавильон. 5. Качели и гигантские шаги. 6.
Гимнастическая площадка. 7. Волейбольная площадка. 8. Тир для
стрельбы из малокалиберной винтовки на дистанцию 50 м. 9.
Площадка для городков. 10. Полоса физкультурных развлечений. 11. Зимние
ледяные горы высотой 3—5 м (навес). 12. Хозяйственный дворик. 13.
Душевые летнего типа. 14. Уборная. 15. Колодцы для душа и
хозяйственных целей. 16. Вход.
-200,0-
-100,0
-100,0-
ma=Dii ■Щ 1.5 [8,о j;/[=n|y|
Н1ф
Улица или площадь
беговой дорожкой и двумя секторами лёгкой атлетики
(северный и южный). Нормальное спортядро строится
на больших городских и. сельских С. п. Школьную
С. п. могут построить сами школьники под
руководством преподавателей физкультуры, труда
и биологии (посадка зелёных насаждений
вокруг спортядра). Для школьных С. п.
разработано 3 типа спортядер: большое,
среднее и малое; они имеют футбольные
поля размером: 90 X 50 м; 80 χ 40 ж или
60 χ 30 м, к-рые окружают беговые
дорожки соответственно длиной: 333,33 м, 300 м
или 250 м. В секторах размещаются
баскетбольная и волейбольная площадки,
места для прыжков в длину и высоту с
разбега и толкания ядра (планировка малого
школьного спортядра показана на рис. 1).
В сельских школах, непосредственно на
земельном участке школы или рядом с
ним, лучше всего строить большую С. п.
(рис. 2), общую для данной школы и
села. Такую С. п. строят сельские
школьники и колхозная молодёжь.
При строительстве школьной С. п. в
городе следует:
1) определить точные границы
школьного земельного участка («красные линии») у
районного, городского архитектора или в
земельном отделе райисполкома или
горисполкома, желательно, чтобы участок
был не менее 1,5—2,0 га; 2) снять с
натуры в масштабе 1 : 200 участок школы;
3) разработать проект нового генерального
плана школьного земельного участка с
типовым школьным спортядром; 4) очистить
территорию и сделать перепланировку её
в соответствии с требованиями типового
проекта, утверждённого Мин-вом
просвещения и Госстроем СССР.

109
«СПОСОБ УЧЕНИЯ» 110
При строительстве беговой дорожки землю рыхлят
лопатой на глубину 5—6 см\ затем сверху добавляют
в грунт песок или глину с таким расчётом, чтобы грунт
был супесчаным. Разрыхлив граблями полученный
грунт, его слегка поливают водой и укатывают катком.
Футбольное поле тоже должно быть супесчаное. На
баскетбольной и волейбольной площадках грунт должен
быть суглинистым. Для этого в разрыхлённый и
очищенный от мусора грунт надо добавить сверху слой глины
(1—2 см) в порошкообразном состоянии, смешать её с
грунтом граблями, полить водой и укатать катком.
Ямы для прыжков в длину и в высоту (размер 3 X 6 м,
глубина 50 см) засыпают чистым песком, без примеси
ОПИЛОК, торфа И Т. Д. В.Л.Поликарпов.Москва.
СПОРТИВНЫЙ ЗАЛ — специально построенное
или приспособленное помещение для проведения
занятий по спортивным играм. С. з., где преобладают занятия
гимнастикой (напр., в школах), называют также
гимнастическим. Наиболее распространены С. з. размером
9χ 18χδ м и 12χ24 χ 6 м. В таких залах могут
заниматься гимнастикой одновременно — в первом 32
школьника младших классов, а во втором 36
школьников старших классов. В них, кроме гимнастики,
можно проводить занятия и соревнования по волейболу
и баскетболу по упрощённым правилам соревнований,
установленным специально для школ. Каждый С. з.
должен иметь вспомогательные помещения
(инвентарные, раздевальни, уборные и душевые), расположенные
в соответствующем порядке: раздевальни (мужские
и женские) находятся перед залом; для вноса снарядов
в торцевых стенах устраиваются двухстворчатые двери,
открывающиеся из зала в коридор или в снарядовую.
Размещение стационарных гимнастич. снарядов в С. з.
Размещение оборудования в С. з.: а — шведская стенка (28 факов);
б — гимнастические кольца (2 пары); в — гигантские шаги (4 седла);
г — турник (съёмный); д — универсальная лестница (2 штуки); е — бум
двойной (подъёмный, 2 пары); ж — баскетбольный щит с кольцом (2
штуки); з — канаты для лазания (2 штуки); и — шесты для лазания
(2 штуки); η — электролампы.
Разрез 1-1
. 100, 250
показано на рисунке (план, продольный разрез). С. з.
рекомендуется располагать на первом этаже, ближе к
вестибюлю. Если он находится в верхних этажах,
должна быть обеспечена звукоизоляция перекрытий,
что очень сложно и дорого. Окна могут быть только
по длинным сторонам зала, в торцевых стенах их
устраивать не разрешается. Высота подоконников над
полом зала от 1,5 м до 1,75 м. С внутренней стороны
стёкла предохраняются от удара мячом сеткой или
особым армированным стеклом. Полы лучше всего
делать из деревянных брусков сечением 60 χ 60 мм,
уложенных на лагах плотно друг к другу в
поперечном направлении и прибитых к лагам гвоздями
сбоку, а не сверху, чтобы пол можно было строгать и
фуговать. После фуговки полы покрывают натуральной
чистой олифой 2—3 раза. Паркетные и дощатые полы
в С. з. недопустимы. Сырая штукатурка не допускается,
т. е. она может обваливаться от ударов мячом. Стены
должны быть гладкими, без всяких выступов, пилястр,
полуколонн и т. п. До высоты 1,5—1,75 м от уровня
пола располагаются панели, допускающие уборку
влажным способом. Для С. з. рекомендуется светло-
голубой или светло-зелёный цвет панели, для стен —
белый. Температура в зале должна быть от +14° до
+ 16°С. При воздушном отоплении скорость движения
воздуха не должна превышать 0,3 м/сек, его
относительная влажность от 40% до 60%. При водяном
отоплении предпочтительнее панельная, а не радиаторная
система, т. к. радиаторы собирают пыль, засоряют
воздух в зале. Вентиляция предусматривается
естественная (фрамугами в окнах) и приточно-вытяжная с
трёхкратным обменом воздуха в течение 1 часа.
Освещение — естественное, двустороннее с
отверстиями оконных проёмов, равными не
менее V6 площади пола. Интенсивность
освещения искусственным светом должна быть
на уровне пола при лампах накаливания
не ниже 100 люксов, а при
люминесцентных лампах — 200 люксов. Источники
освещения располагаются на потолке и
защищаются панцирной сеткой.
Периодически следует очищать от пыли
полы, стены, снаряды; все снаряды нужно
протирать сначала влажной тряпкой, а
затем сухой. Б. П. Поликарпов. Москва.
«СПОСОБ УЧЕНИЯ» (лат. «Methodus in-
formandi») — первое рус. дидактико-мето-
дич. пособие (руководство) для
преподавателей гимназий, частных пансионов, а
также для домашних учителей. Пособие
было составлено профессорами Моск. ун-та
и издано в 1771 на 4 языках: рус, лат.,
нем. и франц. В 1790 оно было переиздано с
нек-рыми изменениями. Ряд положений «С.
у.» во многом близок к идеям, изложенным
в «Положении о создании Московского
университета» и «Регламенте Московской
гимназии», составленных М. В. Ломоносовым
к открытию Моск. ун-та, и основан на его
пед. принципах.
«С. у.» представляет большой историко-
пед. интерес. Дидактич. принципы,
выдвинутые «С. у.», были прогрессивными для
2-й пол. 18 в. Начинается пособие с
требований к учителю, к-рый должен во всех
отношениях служить примером для уч-ся:
«Никто не имеющий воспитания сам,
других воспитывать не может...». Особое
внимание уделяется методике изучения языков,
выдвигается требование сознательного
усвоения уч-ся грамматики и синтаксиса,
причём осн. место отводится изучению рус.

111 СПОСОБНОСТЬ
112
языка. В «С. у.» даны указания к изучению стиля
я красноречия, истории и географии. Отмечая
необходимость синхронности в изучении историч.
событий в разных странах, авторы пособия
призывали не злоупотреблять заучиванием хронологии и
подчёркивали необходимость раскрывать учащимся
причины исторических событий. Большое значение
придавалось изучению математических наук, при зтом
требовалось не ограничиваться одним решением задач,
а знакомить учащихся с их доказательствами. В
школах, по мнению авторов «С. у.», должно было
осуществляться светское обучение, построенное на научных
основах. Выдвигалось требование, чтобы учителя
добивались от учащихся глубокого понимания
изучаемого материала.
Лит.: Белявский М. Т., М. В. Ломоносов и
основание Моск. ун-та, М., [1955]; Сычев-Михайлов М. В.,
Из истории рус. школы и педагогики XVIII в., гл. 2, «Способ
учения» и «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению»,
М., 1960. А. Я. Петров. Москва.
СПОСОБНОСТЬ — свойство личности, имеющее
существенное значение при выполнении той или иной
деятельности. Обычно С. оценивается в соответствии
с требованиями, предъявляемыми разными видами
труда к психо-физиологич. особенностям человека;
можно говорить также и о С. к обучению или к игре
(напр., спортивной). С. к деятельности включает в себя
сложную структуру более простых С. (напр., С. к
запоминанию соответствующего материала, С. к
воображению, к мыслительным операциям, сенсомоторные
С. и т. д.). Сов. психологи, изучавшие пед. С. (напр.,
Н. В. Кузьмина), выделяют три группы С,
характеризующих хорошего учителя: конструктивные (С.
правильно отбирать и соотносить подлежащий изучению
уч. материал в соответствии с подготовкой уч-ся, их
возрастными и индивидуальными особенностями,
интересно излагать его и т. п.), организаторские (С.
руководить деятельностью уч-ся), коммуникативные (С.
устанавливать нужные отношения с целым классом
и отдельными уч-ся).
С. могут выражаться в быстроте усвоения и
правильности применения соответствующих знаний, умений
и навыков, а также в оригинальности их использования.
В процессе обучения легче обнаруживаются первые из
названных проявлений С, в творческой деятельности
решающее значение имеют вторые. По общественному
значению проявленных человеком С, выражающихся
в результатах его труда, различают способных,
талантливых (см. Талант) и гениальных (см. Гениальность)
людей.
К важнейшим сторонам проблемы С. следует отнести
вопросы о роли наследственности и социальных
факторов в проявлении С, о развитии и воспитании С, о
соотношении разных видов С, о диагностировании и
прогнозировании С.
Ряд зарубежных исследователей (Ф. Гальтон, Кокс,
Дж. Кеттелл, Вальтер и др.) придают решающее
значение наследственной одарённости, считая, что среда и
воспитание не играют в развитии С. существенной роли.
Опираясь на статистич. материал, они пытаются
объявить биологически закономерным тот факт, что
подавляющее большинство лиц, получающих высшее
образование в капиталистич. обществе, принадлежит к
господствующим классам, а поэтому к этим же классам
в большинстве случаев принадлежат крупные деятели
науки, техники, искусства, политики и т. д.
Эта позиция была подвергнута обоснованной
критике советскими психологами, социологами, педагогами.
В работах Б. М. Теплова, А. Г. Ковалёва, Г. С. Костю-
ка, В. Н. Мясищева и др. показано, что при наличии
благоприятных условий крупные учёные, инженеры,
врачи, учителя, выдающиеся деятели искусства и т. п.
выходят из всех слоев населения. Массовое
изобретательство, рационализация, участие в художественной
самодеятельности широких слоев народа
характеризует значение социального фактора в проявлении и
развитии С. Вместе с тем сов. психологи не отрицают
значения наследственных факторов, выражающихся в
задатках как анатомо-физиологич. базе С. Но
разовьются или нет соответствующие С. на основе тех или иных
задатков в решающей степени зависит от условий
жизни и деятельности человека.
Большой интерес представляет вопрос о
многозначном или однозначном характере С. и тем самым о
соотношении разных сторон С. Этот вопрос подвергался
многочисленным исследованиям. Англ. психолог
Ч. Спирмен дал критику трёх групп теорий, названных
им «монархическими», «олигархическими» и
«анархическими». Под «монархическими» он понимал теории,
сводящие интеллектуальные С. к к.-л. единой С., напр.
к приспособлению к среде (А. Бине), абстрактному
мышлению (Л. Термен) и др.; под «олигархическими»
теориями — те, в к-рых интеллект управляется рядом
С; под «анархическими» — те, к-рые вообще отвергают
к.-л. связь между С, считая, что каждая С. совершенно
специфична (Э. Торндайк и др.) и что поэтому можно
говорить лишь о С. к строго определённому виду
деятельности. Спирмен выдвинул свою теорию С.,
основывающуюся на двух факторах: «0»-фактор
(«General ability») и «S» («Special ability»). Теория Спирмена
подвергалась критике со стороны Л. Тёрстона и др.
учёных, выдвигавших свои теоретич. концепции.
Изучение различных взаимосвязей С. путём корреляции
результатов, полученных при помощи разных тестов,
широко проводится в США, Англии и др. странах
(работы П. Вернона, П. Олерона и др.).
Сов. психологи выделяют три вида С: общие
(обеспечивающие относительную лёгкость и продуктивность
работы, требующей интеллектуального напряжения),
специальные (имеющие строго специализированный
характер, напр. С. к музыке, живописи, математике
и т. д.) и практические (конструктивно-технические,
организаторские, педагогические и т. д.). Они отмечают
тесную связь и взаимовлияние разных видов С. Только
всестороннее развитие личности обеспечивает
формирование общих, специальных и практич. С. в их
единстве, что не снимает необходимости, в соответствии со
склонностями человека и профессиональными
требованиями, обращать внимание на преимущественное
воспитание того или иного вида С.
Большое теоретич. и практич. значение имеет вопрос
о ранней диагностике С. и о возможности
прогнозирования развития С. В ряде стран диагностика и прогноз
С. осуществляются на основе данных, полученных
методом тестов. Сов. психологи и педагоги при изучении
развития С. детей опираются гл. обр. на пед.
характеристики, являющиеся результатом длительных
наблюдений за уч-ся в процессе обучения, во внеклассной
и внешкольной работе, на данные спец. олимпиад, на
личное собеседование специалистов с уч-ся, на
результаты экзаменов и контрольных работ и т. п. В
исследовательских целях проводятся спец. психологич.
эксперименты, выявляющие особенности С. уч-ся при
решении ими задач различной степени трудности. Вопрос
о разработке научных методов диагностирования и
прогнозирования С. в настоящее время приобретает всё
большее значение.
Чрезвычайно важен и вопрос о развитии С. Ряд
бурж. психологов стоит на позициях неизменности С,
что даёт им основание исследовать С. детей в раннем
возрасте и на этой основе решать вопрос об их
пригодности или непригодности к получению среднего и
высшего образования (напр., отбор 11-летних детей в грам-
матич. школы в Англии, селекция при обучении в США
и т. д.).

■
^^
г
;i|tg# I
*''^
l~- ^
'Дд'.*р^
mg^L*
mm
ffifctlA
*-
Baa Ц ^ . !
-
i *
i
К от. Спорт детский. 1. Открытие спартакиады школьников. 2. Соревнования по четырёхборью. Школа № 7 01. Москва. 3. На приз
газеты «Пионерская правда». Москва. 4. Встреча баскетболистов—учащихся железнодорожных школ. 5. Юные гимнастки на
тренировке. Спортивный вал ЦДСА. Москва, в. Приз «Золотой шайбы» вручён капитану команды школьников из г. Дзержинска Горьков-
ской обл. 7. В борьбе за приз «Кожаный мяч». Ростов-на-Дону. 8. В спортивной школе Киевского района Москвы. 9.Военно-спортивная
игра «Зарница». Город Вязники Владимирской обл. 10. Артековцы в туристском походе.

1
Μι"·ιι··ί1ΐ
■■■■■■■■■■и
tftfil^j
А
1 f \
J
\
ΎΚ\·
-X" '
_
К ст. Технические средства общения. 1. Урок английского языка в лингафонном кабинете. 2. В школьной диатеке. 3. Диапроектор
«ЛЭТИ» с дистанционным управлением. 4. Кинопроектор «Школьник». 5—в. Звуковые учебные пособия: по иностранному языку
(озвученные диафильмы), родной речи, литературе, музыке. 7. Радиобеседа из цикла «Детям о музыке» (ведёт Д. В. Кабалевский). 8. На
заседании совета радиожурнала «Ровесники». 0. Запись песни для передачи из серии «Для школьной фонотеки» (дирижёр В. Г.
Соколов). 10. Урок английского языка по телевидению в детском саду. 11. Телелекция по физике для студентов-заочников 2-го курса
(передача из Московского инженерно-физического института). 12. На уроке физики с использованием учебной телепередачи.

113
СРАВНЕНИЕ 114
Исследования сов. психологов и практика обучения
и воспитанця в СССР показывают, что С. развиваются
в процессе правильного обучения и воспитания. Вопрос
о роли обучения и воспитания в развитии С.— один из
самых важных. Особое значение в воспитании С.
придаётся развитию у ребёнка любознательности и на этой
основе стойкого интереса и склонностей к той или иной
отрасли знаний или виду деятельности (чтение книг
по истории, биологии и др. дисциплинам, работа в саду,
технич. поделки, рисование, черчение, игра на муз.
инструментах и т. д.). Формирование стойкого интереса
должно сочетаться с выработкой необходимой
работоспособности, инициативности, настойчивости в
преодолении встречающихся трудностей. Поддержанию и
развитию возникшего интереса способствует внеклассная
и внешкольная работа. Большую роль в воспитании
и развитии С. играют многочисленные кружки в
школах, Домах пионеров и школьников, различного рода
олимпиады (математич., технич., лит. и т. д.), лектории,
опытническая работа и т. п.
В социалистич. обществе особое значение придаётся
проблеме всестороннего развития С. всех членов
общества. Но, конечно, уровень С. каждого индивидуума
и при всестороннем развитии С. может быть весьма
различным.
В целях наибольшего удовлетворения интересов
и развития С. уч-ся в старших классах (начиная с 7-го)
вводятся факультативные занятия для интересующихся
соответствующей уч. дисциплиной. Кроме того, имеется
нек-рое количество средних школ и классов (9—10)
с углублённым теоретическим и практическим
изучением ряда дисциплин. Это позволяет эффективно
развивать интересы и С. в той или иной области
знаний и труда. Положение, что каждый трудится в
соответствии со своими С, является основным и при
социалистическом, и при коммунистическом
общественном строе.
Лит.: Теплое Б. М., Проблема одаренности, «Сов.
педагогика», 1940, № 4—5; его же, Способности и
одаренность, «Уч. эап. гос. н.-и. ин-та психологии», 1941, т. 2; е г о
же, Психология музыкальных способностей, М.— Л., 1947;
его же, Проблемы индивидуальных различий, Μ., 196Γ,
Лейте с Н. С, Об умственной одаренности, М., 1960;
Саймон Б., Англ. школа и интеллектуальные тесты, пер.
с англ., М., 1958; Ковалев А. Г. иМясищев В. Н.,
Психические особенности человека, т. 2, Способности, Л., 1960;
Кузьмина Н. В., Формирование пед. способностей,
Л., 1961; Мясищев В. Н. [ред.], Проблемы способностей,
М., 1962; Л е в и τ о в Н. Д. иКрутецкий В. А. [ред. ],
Способности и интересы, М., 1962; Мясищев В. Н. [ред.],
Склонности и способности, Л., 1962; Шумилин Е. А.
[сост.], Как развивать и воспитывать способности у детей,
М., 1962; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики,
[2 изд.], М., 1965; Spearman С п., The abilities of man, L.,
1927; Cox J. W., Mechanical aptitude, L., 1928;
Thomson G. H., The factorial analysis of human ability, [L. ], 1939;
Burt C, The factors of the mind, L., [1940]; Thursto-
n e L. L., A factorial study of perception, Chi., 1944;
Vernon P. E., The structure of human ability, L., 1950; Olo-
ro η P., Les composantes de 1'intelligence d'apres les recher-
ches factorielles, P., 1957; Ζ a z ζ ο R., Les jumeaux, le couple
et la personne, v. 1—2, P., 1960. Ю. А. Самарии. Ленинград.
СРАВНЕНИЕ — мыслительная операция,
состоящая в сопоставлении познаваемых объектов с целью
выявления сходства и различия между ними. В процессе
познания (и обучения) С. выступает в качестве его
начальной формы, лежащей в основе всякого знания: С.
объектов по определённым параметрам приводит к
выделению в первоначально глобальном восприятии вещи
её отдельных сторон (длины, объёма, формы, цвета
и т. п.). С помощью С. устанавливаются связи между
предметами и явлениями и происходит их
классификация. С. неотделимо от других мыслительных
операций — анализа, синтеза, обобщения (С. предполагает
выделение определённых качеств и свойств, т. е. анализ;
последующее установление связи между ними, т. е.
синтез; на основе С, вычленяющего сходное в ряде
предметов и явлений, возникают нек-рые формы обобщения).
С. является необходимым средством как
рационального, так и чувственного познания. На уровне
чувственного познания С. направлено на установление
сходства и различия внешних, непосредственно
воспринимаемых качеств вещей: их цвета, формы, величины
и т. п. На уровне рационального познания целью С.
является определение внутренних связей и
существенных свойств объектов. В ходе индивидуального
развития человека процесс С. значительно изменяется и
совершенствуется. С, осуществляемое по внешним
признакам, переходит в С. по внутренним существенным
свойствам. Важной линией развития С. является
превращение непосредственного С. в процесс
опосредствованный. На протяжении детства в практич. и игровой
деятельности детей, при общении их со взрослыми
происходит стихийное усвоение системы свойств
окружающих вещей (форм предметов, звуков языка и др.),
с к-рыми ребёнок соотносит воспринимаемые объекты.
Напр., при С. предметов по форме дети сопоставляют
одни предметы с другими, известными им, к-рые теперь
выступают в качестве эталонов. Результаты С.
выражаются в речи: «такой же, как огурчик», «как яичко»
и т. п. Процесс стихийного выделения эталонов для С.
можно (и целесообразно) превратить в процесс
специально организованного обучения, направленного на
овладение общественно выработанными объективными
средствами С. (система геометрич. форм, звуковысотных
и ритмич. отношений и др.) и способами их
использования при С. Это избавит детей от нередко
встречающихся ошибок при С. и явится важным условием
умственного и сенсорного воспитания.
С. занимает большое место в процессе школьного
обучения. К. Д. Ушинский подчёркивал
исключительную важность С. как «...основы всякого понимания
и всякого мышления» и считал, что «...в дидактике
сравнение должно быть основным приёмом» (Собр.
соч., т. 7, 1949, с. 332). При объяснении и опросе
необходимо в уч. материале обобщать сходное и направлять
внимание уч-ся на дифференцировку отличного. Чтобы
С. протекало успешно, учитель должен чётко
сформулировать общую цель С, затем (если это необходимо)
конкретизировать её в виде плана, в отдельных
пунктах к-рого намечена последовательность процесса С,
продумать систему заданий, отвечающих поставленной
цели, выразить результаты С.— описательно или
(напр., в математике) в виде обобщённой формулы. Из
спец. психолого-пед. исследований известно, что
осознание сходства и осознание различия могут
представлять разную трудность для уч-ся. Так, нередко,
сравнивая предметы, имеющие много разнообразных
признаков, уч-ся легче устанавливают различие между
ними, чем сходство. Если уч-ся трудно найти сходство
между 2 объектами, полезно использовать 3-й.
Вовлечение в процесс С. 3-го объекта позволяет заметить
неосознаваемые до этого сходные черты первых 2
объектов. Напр., сравнивая изображения лошади и коровы,
уч-ся 4-го класса, не изучавшие млекопитающих
животных, отметили всего три сходные черты. Когда же им
показали еще изображение кошки, они отметили еще
6—7 сходных особенностей лошади и коровы.
Указанный приём полезно применять во всех случаях, когда
уч-ся должны подметить к.-л. трудно выделяемые общие
признаки предметов и явлений. Особенно важное
значение использование 3-го объекта для С. приобретает
при обучении умственно отсталых школьников.
Т. к. С. почти всегда выступает не в чистом виде, а
вместе с другими мыслительными операциями, его
эффективность в значительной мере зависит от умения
анализировать, синтезировать, выделять существенные
признаки, следовать выбранному для С. основанию.
Приёмом развития собственно С. является
противопоставление, т. е. подчёркивание специфики изучаемого

115 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
116
явления, связанного в нек-ром отношении с другими.
Противопоставление может быть одновременным (напр.,
в опыте одновременного изучения арифметич. действий
сложения — вычитания) или последовательным, когда
изучение сравниваемых объектов отделено друг от
друга во времени (напр., в курсе истории при установлении
отличия одной формации или эпохи от других). Широкое
использование С. в практике обучения должно занять
важное место среди приёмов повышения его
эффективности.
Лит.: Ферстер Н. П., Процесс сравнения у детей
младшего школьного возраста, «Изв. АПН РСФСР», 1947,
в. 12; Особенности познавательной деятельности уч-ся
вспомогательной школы. Под ред. И. М. Соловьева, М., 1953;
Ушакова Μ. Η., Роль сравнения при формировании
представлений у учащихся третьего класса, «Изв. АПН РСФСР», 1956,
в. 76; Эрдниев П. М., О научных основах построения
системы упражнений (по предметам физико-математич. цикла),
«Сов. педагогика», 1962, № 7; е г о ж е, Об изучении сложения
и вычитания, «Нач. школа», 1963, № 9; Сенсорное воспитание
дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М.,
1963; Балашова Л. И., Одновременное изучение
взаимосвязанных тем, «Сов. педагогика», 1964, № 1; МенЧин-
с к а я Н. А. и Μ ο ρ ο Μ. И., Вопросы методики и
психологии обучения арифметике в нач. классах, М., 1965; К о ρ -
м а н Т. Α., Роль сравнения в понимании географических
фактов, в кн.: Новые исследования в пед. науках, в. 7, М., 1966;
Брук Б., Сравнение — основа мышления, «Нар.
образование», 1966, № 2. А. Н. Ждан. Москва.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — отрасль
педагогики, изучающая зарубежные системы воспитания
и образования и педагогич. теории преимущественно
в сравнительном плане.
Вопрос о предмете, задачах и методах С. п. является
дискуссионным. Одни педагоги считают, что С. п.
должна изучать все пед. факты и явления, закономерности
к-рых познаются сравнительным методом (деятель
МБП, проф. Женевского ун-та П. Россело, напр.,
утверждает, что С. п. должна использовать
сравнительный метод аналогично тому, как экспериментальная
педагогика применяла для построения своей теории
метод эксперимента). Другие педагоги высказывают
сомнения в законности самого термина «С. п.». Так, амер.
педагог Фостер предлагает назвать её сравнительной
социологией педагогики, поскольку воспитание и
образование определяются социальным развитием
общества. Высказываются мнения, что С. п. следует считать
наукой об управлении нар. образованием, и даже о
том, что её задача—изучать пед. аспекты всех
общественных наук (экономич., политич., социальных и др.).
Н. Хэнс (проф. Лондонского ун-та) полагает, что
развитие современной С. п. поведёт к созданию
новой науки — сравнительной политики, к-рая поможет
народам решать по взаимному соглашению
возникающие международные проблемы. Ф. Хилькер (ФРГ)
указывает, что G. п.— отрасль знания, выявляющая
тождество, сходство и различия между сравниваемыми
пед. явлениями и фактами и оценивающая их согласно
установленным воззрениям.
Различные мнения о предмете и задачах С. п. можно
свести к следующему:
С. и.— самостоятельная дисциплина среди таких
общественных наук, как политич. экономия,
социология, теория управления, педагогика и др.;
С. п.— особое направление в современной
педагогике. Она изучает все пед. явления сравнительным
методом;
большинство педагогов социалистич. стран считают
С. п. областью пед. науки, как дидактика, теория
воспитания или школоведение и др. Такое
определение места С. п. в научном познании предполагает
использование её при изучении зарубежных теорий и
практики воспитания и образования всех методов пед.
науки, а не только одного лишь метода сравнения.
История сравнительного изучения зарубежного пед.
опыта интенсивно развивается с конца 18 в. Первая
попытка создания международной организации для
сотрудничества в области воспитания и образования
была предпринята в начале 19 в. горячим
пропагандистом идей Французской буржуазной революции
М. А. Жюльеном, сторонником пед. теории Песталоцци.
Он впервые употребил и термин «С. п.». В 1816—17
Жюльен опубликовал свой «План для сравнительной
педагогики», содержащий несколько тематич. серий
пед. вопросов, ответы на к-рые следовало собирать во
всех странах мира, и заданий по составлению
различных таблиц сравнительного характера. В задачу
международной пед. организации Жюльен включал также
выработку рекомендаций по улучшению
существующих систем воспитания и образования на основе
прославившихся образцов, в частности пед. системы
Песталоцци.
Обширный план Жюльена был забыт, но изучение
зарубежной практики и теорий воспитания и
образования входило в силу. В конце 19 в. создаются
учреждения, занимающиеся сбором пед. документации по
различным странам: Ин-т Песталоцци в Цюрихе,
пед. музеи в Берлине, Лондоне, Париже, Петербурге.
Сбор документальных данных стали осуществлять и
правительственные организации ряда стран. В 1895
в Лондоне учреждается «Ведомство педагогич.
отчётов и исследований», возглавленное М. Сэдлером,
к-рый считал одной из главных своих задач
внедрение англ. системы образования и воспитания в
британские колонии. С 1898 в пед. колледже
Колумбийского ун-та (США) стал преподаваться курс С. п.,
имевший целью ознакомление американских и
иностранных студентов этого колледжа с зарубежной
педагогикой и педагогикой США.
После 1-й мировой войны создаются международные
организации и крупные центры для изучения
состояния воспитания и образования в странах мира, среди
к-рых ведущее место заняло Международное бюро по
просвещению (МБП, основанное в 1925 первоначально
как общественная организация при Ин-те пед. наук
им. Руссо Женевского ун-та и с 1929 объявленное
международной межправительственной организацией).
МБП получает отчёты о развитии народного
образования в странах, входящих в эту организацию,
составленные по единой схеме, к-рые обрабатываются и
публикуются.
Крупным учреждением по изучению иностранного
пед. опыта стал созданный в 1923 при пед.
колледже Колумбийского ун-та (США) Международный ин-т
по изучению зарубежной педагогики. Ин-т давал
рекомендации по изменению и улучшению систем
образования в различных, в частности в колониальных,
странах, побуждая правительства этих стран подражать
амер. эталону децентрализованной системы
образования, и прагматической педагогики. Ин-т ввёл
преподавание курсов зарубежной и С. п. с применением
различных методов уч. работы, в том числе т. н.
странствующих семинаров, представляющих собой зарубежные
поездки уч-ся под руководством преподавателя для
ознакомления на месте с постановкой образования
и воспитания. Нац. учреждения по изучению
зарубежного пед. опыта, поддерживающие тесную связь с
Международным ин-том Колумбийского ун-та, были
созданы в Англии, Германии и др. странах.
После 2-й мировой войны наблюдается большой
интерес к изучению зарубежного опыта, в частности
педагогики социалистич. стран. Делаются попытки тео-
ретич. изучения проблем С. п. Деятели С. п. (компра-
тивисты) объединились в ряд обществ, среди к-рых
наиболее крупными являются Общество С. п. в США
и Европейское общество С. п. В деятельности
последнего принимают участие представители стран
социализма (Польша, Югославия и др.).

117
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 118
Большое влияние на развитие современной С. п.
оказывает международное сотрудничество по вопросам
воспитания и образования и практич. деятельность
в этом направлении ЮНЕСКО и Международного бюро
по просвещению.
В ряде стран (Англия, США, ФРГ, Италия,
Швейцария, Япония и др.) создана обширная литература по
вопросам С. п. Однако многие из работ по С. п.
характеризуются произвольным подходом к отбору материалов
для сравнения, не учитывают особые закономерности
развития пед. теории и школы в странах капитализма
и социализма, что ведёт к искажениям в оценке успехов
нар. образования в социалистич. странах. С. п.
накопила большой фактич. материал о состоянии и развитии
воспитания и образования в мире, но он требует еще
серьёзного научного анализа.
В С. п. используются следующие подходы в
освещении состояния воспитания и образования в
странах мира:
1. Географический,— выражающийся в описании
состояния пед. теории и школьной практики в одной
стране или нескольких странах. Материалы, собранные
таким путём (среди них важное место занимают
ежегодные отчёты стран—членов ЮНЕСКО и МБП о динамике
и перспективах развития образования), представляют
первую ступень исследования, научная глубина к-рого
предопределяет объективность и достоверность выводов
дальнейшего сравнительного изучения.
2. Проблемный,— заключающийся в описании и
анализе состояния тех или иных типов школ, ступеней
образования или пед. проблем в разных странах (напр.,
сравнение состояния нач. и ср. школ, их уч. планов,
форм управления школой, количественных данных о
числе уч-ся и учителей в их отношении к общему числу
населения, состояния грамотности и др.)·
3. Сравнительно-теоретический,— требующий
научного анализа в сравнительном плане данных о
современном состоянии и тенденциях развития образования
и воспитания в разных странах и во всем мире с целью
прогнозов на будущее.
В С. п. используются различные методы. Важнейшие
из них — описательный, статистический, собственно
сравнительный, применение к-рого должно привести
к определению общего и специфического в состоянии
и тенденциях развития образования и воспитания и пед.
теории в странах мира, позволит дать им оценку и
возможность в какой-то степени предвидеть пути
дальнейшего развития.
К числу наиболее актуальных проблем современной
С. п. относятся: определение принципов и способов
приведения содержания школьного образования в
соответствие с социальным развитием и научно-технич.
прогрессом; изучение нач. этапа систематич. усвоения
основ наук младшими школьниками; изучение средств
всестороннего развития уч-ся и формирования их
индивидуальных склонностей и запросов; установление
путей дифференциации обучения в старших классах
средней общеобразовательной школы; разработка
оптимальной системы проф. ориентации уч-ся
общеобразовательной школы; определение эффективных способов борьбы
учительства и молодёжи против использования
образования и воспитания в целях милитаризма и шовинизма,
помощь развивающимся странам Азии, Африки и Лат.
Америки в перестройке и усовершенствовании
постановки нар. образования и др.
В социалистич. гос-вах в соответствии с интересами
международного сотрудничества в области просвещения
и совершенствования теории и практики воспитания и
образования организуется систематич. изучение
зарубежного пед. опыта в географическом, проблемном и
сравнительно-теоретическом планах. Этой работой
заняты кафедры педагогики университетов и пед. учебных
заведений, НИИ педагогики Будапешта, Бухареста,
Братиславы, Варшавы, Загреба, Праги, Софии и др.
В Центральном научно-исследовательском институте
педагогики в Берлине (ГДР) проводится систематич.
изучение с марксистских позиций зарубежного пед.
опыта, а также разрабатываются теоретич. проблемы
С п. С 1963 Ин-т издаёт журн. «Сравнительная
педагогика». В СССР н.-и. работа в области С. п. ведётся в
АПН СССР, на кафедрах педагогики Московского
государственного педагогического ин-та им. В. И. Ленина,
Ленинградского пед. ин-та им. Герцена, в пед. ин-тах
Киева, Одессы, Еревана, Тбилиси, Ташкента и др.
Μ. Φ. Шабаева. Москва.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль
психологии, изучающая в сопоставительном плане психику
животных и человека, а также психич. процессы у
представителей животных различных систематич. групп
(видов, родов, семейств, отрядов, классов, типов).
Сравнительно-психологич. исследования помогают
понять с материалистич. позиций происхождение и
развитие психики, вскрывают биологич. предпосылки
возникновения специфически человеческих качеств,
выявляют то общее, что имеется у человека с животными,
и то несходное, что их разъединяет. В. И. Ленин
отмечал, что исследование развития умственных
способностей животных в процессе филогенеза имеет важное
значение и включал изучение этих вопросов в арсенал
тех областей знания, из к-рых, по его мнению,
«...должна сложиться теория познания и диалектика» (Соч.,
т. 38, с. 350). Сравнение психики животных с психикой
человека ведёт своё начало с глубокой древности: еще
Аристотель находил у животных способности,
аналогичные таковым у людей. Как спец. отрасль науки,
С. п. возникла лишь в нач. 19 в. в связи с зарождением
идеи эволюционного развития организмов. Ж. Б. Ла-
марк (1744—1809) установил связь развития психики
с развитием нервной системы организмов и зависимость
действий животного от внешних влияний. Ч. Дарвин
(1809—82), приводя доказательства в защиту теории
эволюции, пользовался фактами, взятыми не только
из области сравнительной морфологии, сравнительной
анатомии, палеонтологии, сравнительной эмбриологии,
но и С. п. Классич. труд Дарвина «О выражении
эмоций у человека и животных», в к-ром он провёл
сопоставление и установил сходство выразительных
движений, проявления эмоций, инстинктов и умственных
способностей у животных, взрослого человека и ребёнка,
содействовал оформлению С. п. как науки. Но Дарвин,
как и его последователи в области С. п. (Г. Романее,
А. Брем, В. Вундт и др.), некритически используя метод
аналогии, нередко приходили к ошибочным выводам.
Беря за исходный этап для сравнения психику человека
и не имея точных исследований поведения животных
и их психики, они зачастую чрезмерно очеловечивали
животных (антропоморфизировали их), завышая их
умственные способности и приписывая им специфически
человеческие качества (напр., понимание речи,
способность к умозаключению, наличие нравственных чувств,
а также человеческие пороки — гордость, тщеславие
и т. д.).
В 90-е гг. 19 в. в связи с развитием биологич. науки
появились труды ряда учёных (Ж. Лёба, М. Ферворна,
Дж. Леббока, Л. Моргана, X. Дженнингса и др.), к-рые
резко осудили субъективный антропоморфич. подход
и начали тщательное экспериментальное изучение
поведения животных. Экспериментальный период
развития С. п. дал богатейший фактич. материал для
суждения об особенностях поведения беспозвоночных и
позвоночных животных самых различных уровней
развития, начиная от простейших одноклеточных
организмов и кончая ближайшими к человеку животными —
антропоидными обезьянами. Применяя объективные

119 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
120
методы лабораторного исследования, используя
многообразные методики, представители С. п. 20 в. (А. Пье-
рон во Франции, В. и О. Кёлер в Германии, Л. Хоб-
хауз, В. Тори в Англии, Ф. Бойтендайк в Голландии,
Э. Торндайк, К. Лешли, Дж. Уорден, Дж. Уотсон,
Р. Йеркс в США) стали анализировать компоненты
сложного поведения различных животных.
Начало рус. С. п. было положено в 1-й пол. 19 в.
в трудах проф. Московского ун-та К. Ф. Рулье
(1814—58). Рулье ставил вопрос о происхождении пси-
хич. деятельности животных, указывая на
чрезвычайную важность изучения психики животных, и пытался
объяснить происхождение и развитие инстинктов
воздействиями внешней среды. Под влиянием лекций
Рулье И. М. Сеченов заинтересовался психологией
животных и тоже настойчиво подчёркивал
необходимость изучения С. п. для познания психики человека.
Основоположником рус. науч. С. п. был В. А. Вагнер
(1849—1934), автор многих монографий,
посвященных изучению инстинктов животных (паукообразных,
насекомых, птиц) и освещающих развитие психики
животных в филогенезе организмов. Ученики и
последователи Вагнера (Н. Ю. Войтонис, Б. И. Хотин,
Г. 3. Рогинский, Д. Н. Кашкаров, М. П. Садовникова
и др.), советские учёные в области С. п. (Н. Н. Лады-
гина-Котс, В. М. Боровский, Э. Г. Вацуро, С. И.
Малышев, Е. В. Пузанова-Малышева, В. П. Протопопов,
Н. А. Тих и др.) провели большое число работ по
сравнительно-психологическому изучению животных.
К сер. 20 в. выводы из сравнительно-психологич.
исследований оформились в стройную систему знаний.
Было установлено наличие у животных двух основных
уровней психики, т. е. форм отражения внешнего мира:
1-й уровень — отражение в форме инстинктивных,
прирождённых (безусловно-рефлекторных) реакций,
наступающих в ответ на узкоограниченные постоянные
признаки-раздражители. Подобные реакции особенно
ярко выражены у беспозвоночных животных
(насекомых), у к-рых они достигают большой сложности. 2-й
уровень — отражение в форме индивидуально
приобретённых в течение жизни особи (условно-рефлекторных)
реакций, наступающих в ответ на многообразные
условные сигнальные раздражители. Подобные реакции
особенно ярко выражены у высших позвоночных
животных — млекопитающих, имеющих хорошо развитую
кору мозга. В конкретном поведении животных
наблюдается сложный комплекс безусловно- и
условно-рефлекторных реакций, с преобладанием первых у более
низко организованных животных и с преобладанием
последних у высших организмов.
Одной из важных задач С. п. является изучение
рецептивных способностей животных, стоящих на
разных уровнях филогенетич. развития, особенностей
восприятия животными различных раздражителей
(химических, звуковых, световых, механических,
температурных и т. д.). Исследуются также реактивные
способности животных, моторные, секреторные
реакции и осн. акты поведения, относящиеся к жизненному
циклу животных (питанию, самосохранению, защите
и нападению, размножению), к групповому
поведению — семейным, стайным и стадным
взаимоотношениям животных, способам их общения. Разработаны
методики для анализа умственных способностей
животных, поставленных в условия необходимости
преодоления препятствий при достижении пищи или получении
лакомой приманки. Данные С. п. являются опорой для
установления прямой связи между уровнем строения
животного, развитием его нервной системы, мозга и
высотой уровня развития его психики. Доказано, что
специфика психики животных той или другой группы
связана с образом жизни животного, внешними
условиями окружающего его микромира.
За последние 25 лет за рубежом получили широкое
развитие исследования преимущественно
инстинктивных форм поведения животных различных систематич.
групп и различного эволюционного уровня. Авторы
этих исследований исходят из т. н. этологич. принципа,
полагая, что инстинктивные акты, как строго
стереотипные наследуемые формы поведения, осуществляются
в результате разрядки специфич. энергии,
накапливающейся в координирующем центре нервной системы.
Идейными руководителями этих исследований являются
нем. психологи К. Лоренц и Н. Тинберген. Результаты
указанных исследований, интерпретируемые с точки
зрения этологич. принципа, составили содержание
специальной области знаний, именуемой этологией.
Неверное толкование детерминирующей роли факторов
внешней среды в формировании поведения животных,
недооценка важнейшей роли этой среды делает концепцию
этологов в идеологич. отношении для сов. науки
совершенно неприемлемой. Надо отметить ценность
получаемого ими фактич. материала, к-рый может быть
успешно интерпретирован с марксистских позиций.
Лит.: Дарвин Ч., Выражение эмоций у человека и
животных, Соч., пер. с англ., т. 5, М., 1953; Вагнер В. Α.,
Психология животных, СПБ, 1902; его же, Биология,
основания сравнительной психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1910—13;
его же, Возникновение и развитие психич. способностей
(Этюды по сравнительной психологии), в. 1 — 9, Л., 1924—29;
Северцов А. Н., Эволюция и психика, М., 1922; Л ю τ ц
К., Психология животных (Зоопсихология), пер. с нем., Тула,
1925; Ц и г л е ρ Г., Душевный мир животных, пер. с нем.,
М.—Л., 1925; Боровский В. М., Введение в
сравнительную психологию, [М. ], 1927; его же, Психич.
деятельность животных, М.—Л., 1936; Ладыгина-Коте Η. Η.,
Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях,
играх, привычках и выразительных движениях, М., 1935;
ее же, Развитие психики в процессе эволюции организмов,
М., 1958; е е ж е, Конструктивная и орудийная деятельность
высших обезьян (шимпанзе), М., 1959; Кашкаров Д. Н.,
Совр. успехи зоопсихологии, М.—Л., 1928; Кёлер В.,
Исследование интеллекта человекообразных обезьян, пер. с
нем., М., 1930; К о φ φ к а К., Основы психического
развития, пер. с нем., М.— Л., 1934; Рогинский Г. 3.,
Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов
(шимпанзе), Л., 1948; Хотин Б. И., Вопросы о генезисе
подражания у животных, «Труды Ин-та мозга им. В. М.
Бехтерева», 1947, т. 15; Вацуро Э. Г., Исследование высшей
нервной деятельности антропоида (шимпанзе), М., 1948;
Войтонис Н. Ю., Предистория интеллекта, М.— Л., 1949;
Протопопов В. П., Исследование высшей нервной
деятельности в естественном эксперименте, К., 1950;
Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [2 изд. ], М., 1965;
Ш о в е н Р., От пчелы до гориллы, пер. с франц., М., 1965;
Morgan С. L., Introduction to comparative psychology,
L., 1894; D a h 1 F г., Vergleichende Psychologie..., Jena, 1922;
Jennings H. S., The behaviour of the lower organisms,
N. Y., 1923; S о m m e г R., Tierpsychologie, Lpz., 1925; Hem-
pelmann F., Tierpsychologie vom Standpunkte des Biolo-
gen, Lpz., 1926; Hobhouse L. Т., Mind in evolution, L.,
1926; Goldsmith M., La psychologie comparee, P., 1927;
Yerkes R. and Α., The great apes, N. Y., 1929; Thorn-
dike E. L. [a. o.], Comparative psychology, N. Y., 1942;
Warden С J., Jenkins Т., Warner J.,
Comparative psychology, v. 1—2, N. Y., 1935—36; Μ aier F.,Schne-
i г i а Т., Principles of animal psychology, N. Y., 1935;
Washburn M., The animal mind, N. Y., 1936; К a t ζ D., Animals
and men, L., 1937; Ρ i ό г ο η Η., Psychologie zoologique, P.,
1941; D e m b о w s k i J., Tierpsychologie, В., 1955; Τ i n-
b e г g e η Ν., The study of instinct, Oxford, [1955]; Τ e m b -
rock G., Tierpsychologie, Wittenberg, [1956]; L о г e η ζ Κ.,
The objectivistic theory of instinct, в сб.: L'instinct dans le com-
portement des animaux et de l'homme, P., 1956.
H. H. Ладыгина-Ноте. Москва, Э. Г. Вацуро. Ленинград.
СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ. Подрастающее
поколение формируется не только в результате
целенаправленной пед. деятельности, но и под воздействием самой
жизни, окружающей действительности, среды. В
понятие среды входят: социальные, культурные, экономич.
факторы и природные условия жизни людей. Наиболее
важную роль в формировании подрастающего
поколения играют социальные факторы, воздействие к-рых в
отдельных случаях оказывается даже более сильным,
чем целенаправленное воспитание.
Вопрос о соотношении среды, наследственности и
воспитания в формировании и развитии человека являет-

121
СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ 122
с я одним из кардинальных вопросов, по к-рому шла
острая борьба материализма и идеализма. Английские
материалисты 17 в., французские просветители 18 в.,
социалисты-утописты, русские революционные
демократы, выступая против религиозно-идеалистич.
представлений о врождённых идеях и свойствах личности,
отстаивали мысль о ведущей роли общественной среды
и воспитания в развитии человека. Однако проблема
соотношения среды и воспитания не была решена домарк-
совским материализмом. Освобождая человечество от
фатальной наследственности и врождённых качеств,
метафизический материализм ставил его в полную
зависимость от условий среды и воспитания. При наличии
неблагоприятной порочной социальной среды в мире не
оказывалось силы, к-рая могла бы изменить условия
жизни: люди, выросшие в этой среде, сами становились
порочными. Марксизм диалектически разрешил эту
проблему, указав на значение активной преобразующей
деятельности человека. «Совпадение изменения обстоятельств
и человеческой деятельности,— указывал К. Маркс,—
может рассматриваться и быть рационально понято
только как революционная практика»
(Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 2).
Развивая эту мысль, В. И. Ленин подчёркивал, что
приступить к строительству социализма можно лишь
вовлекая в этот процесс широкие массы трудящихся,
выросшие и воспитанные в условиях капитализма. «Мы
можем (и должны) начать строить социализм не из
фантастического и не из специально нами созданного
человеческого материала, а из того, который оставлен нам
в наследство капитализмом» (Соч., т. 31, с 32).
Изменения, произошедшие в сознании людей, строящих
социализм, на практике подтвердили правильность
положения марксизма-ленинизма о том, что создание нового
общества и нового человека неотделимы. Формирование
советских людей происходит как в процессе их
активной преобразующей деятельности, так и под
воздействием уже созданных новых общественных отношений,
новой социальной среды. Эти благоприятные
социальные условия дополняются в социалистическом
обществе системой целенаправленного коммунистического
воспитания.
В социалистич. обществе впервые в истории интересы
гос-ва и нар. масс совпадают и поэтому нет
противоречий между идеологич. воспитанием в школе и
жизненным опытом молодёжи. Педагоги социалистич. стран
получили возможность в своей работе опираться на
жизненный опыт уч-ся, широко использовать в пед.
целях факты окружающей действительности. В этом
одна из главных причин успехов коммунистического
воспитания. В то же время социалистич. общество не
лишено известных противоречий, в нём не полностью
преодолены еще пережитки капитализма в сознании
людей, имеются остатки частнособственнич. психологии,
суеверий и предрассудков. Задача школы как
воспитательного учреждения — выправить те ошибочные
представления, к-рые возникают в сознании уч-ся в
неблагополучной семье, под влиянием окружающей
обстановки на улице, научить его бороться с недостатками
жизни, с чуждой пропагандой. Для этого педагогам
необходимо знать условия жизни детей вне школы, ту
среду, в к-рой они находятся, и искать пути
воздействия на эту среду в целях коммунистич. воспитания.
Надо изучать среду «...во всех ее особенностях,—указывал
А. В. Луначарский,— ...как объекта нашего
воздействия и ...как действующей рядом силы» («О народном
образовании», 1958, с. 460). Школа должна найти в
окружающей среде и объединить вокруг себя все
положительные силы, организовать их и направить на воспитание
детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает.
Принципиальное отличие сов. школы заключается в
тесной связи с жизнью страны, в том, что она имеет
возможность широко раздвинуть рамки
воспитательного процесса, использовав различные формы
воздействия на формирование сознания и мировоззрения
детей в семье, в детских организациях, в коллективах
взрослых.
Проблемы С. и в. широко разрабатывались в сов.
педагогике во 2-й пол. 20-х — нач. 30-х гг. В своих
работах Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т.
Шацкий подчёркивали, что педагогика должна изучать все
факторы, формирующие личность ребёнка,— и
организованные (воспитание в узком смысле), и стихийные
(воспитание в широком смысле). Среда и её влияние на
ребёнка изучались в то время и теоретически, и в форме
конкретных исследований материальных, жилищных,
бытовых и культурных условий жизни детей.
Прослеживалась зависимость между экономич. и социальным
положением семьи и уровнем образования, выявлялись
специфич. особенности жизни детей (напр., ойротских,
тунгусских и др.) и влияние этих особенностей на их
воспитание, предпринимались нек-рые попытки вносить
в окружающую детей среду определённые изменения
(см., напр., статью С. Г. Шацкого, «Изучение жизни и
участие в ней», указанную в списке лит-ры). Старшие
школьники в этом преобразовании жизни играли
активную роль: участвовали в ликвидации
безграмотности, боролись доступными им средствами с
религиозными воззрениями, пьянством и пр.
С сер. 30-х до нач. 50-х гг. исследования по
проблемам С. и в. были свёрнуты, так же как и
конкретные социологич. исследования в др. областях
общественной жизни. После XX съезда КПСС (1956)
вновь организуются социологич. исследования по
вопросам воспитания. В них принимают участие не только
педагоги, но и философы, психологи, юристы,
экономисты. Предметом науч. анализа становятся вопросы
о мотивах выбора профессии и трудоустройстве
молодёжи, развёртываются исследования нек-рых
экономических проблем народного образования, изучаются
причины дет. правонарушений и средства их
предупреждения, проводятся панельные исследования по
нек-рым программам работ 20—30-х годов, с целью
проследить, как изменялись социальные условия жизни
ребёнка и как изменялся сам ребёнок в определённые
периоды.
В наст, время понятие «социальная среда»
употребляется в педагогике в двух смыслах: во-первых, это
широкая социальная действительность, общество,
государство в целом; во-вторых, это среда, непосредственно
окружающая ребёнка, и так или иначе влияющая на
его формирование и развитие. Влияние широкой
социальной среды на воспитание изучается специальной
отраслью пед. науки—социологией воспитания.
Предметом социологии воспитания являются:
определение конкретных требований общества к
воспитанию, поиски оптимальных возможностей для
осуществления этих требований в масштабах гос-ва, а также
выяснение влияния образования и воспитания на
социальный прогресс.
Выявляя требования общества к молодому поколению,
социология воспитания конкретизирует общие цели
воспитания, с учётом имеющейся в стране в данное
время системы социальных, экономич., идеологич.,
культурных условий. Для того чтобы определить требования
общества к личности, социология воспитания изучает
специфич. запросы производства, техники, науки и
культуры, а также требования, вытекающие из
особенностей общественных отношений в стране, с учётом
перспектив их ближайшего развития. Её задача состоит
в том, чтобы постоянно корректировать развитие
системы народного образования и определять перспективы
развития в соответствии с изменяющимися
требованиями экономич., культурной и обществ, жизни страны.

123 СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ
124
Социология воспитания решает также вопрос о том,
в какой мере удовлетворяются требования общества к
подготовке молодого поколения, насколько готова
современная молодёжь к жизни: к труду, общественной
деятельности, семейной жизни, культурному досугу.
Выясняя деловые качества молодёжи и её
подготовленность к труду, социология воспитания анализирует
имеющийся уровень знаний, умений, навыков,
культуру труда, отношение к труду, ведущие мотивы выбора
профессии и трудовой деятельности. В отношении
подготовки к общественной жизни определяется уровень
гражданской зрелости, идейной убеждённости,
общественной активности молодёжи, её организаторских умений
и навыков. Подготовленность юношей и девушек к
семейной жизни, социология воспитания выявляет путём
изучения отношения к браку, умения жить в семье,
хозяйственных навыков и уровня не д. знаний,
необходимых для воспитания будущих детей. Изучая умение
молодёжи культурно отдыхать, социология воспитания
определяет характер духовных потребностей,
направленность интересов, умение беречь время, чётко
планировать досуг, желание и умение организовать культурный
отдых коллектива.
Предъявляя определённые требования к подготовке
молодого поколения к жизни, социалистическое
общество создаёт и реальные возможности для
осуществления этих требований: социально-правовые (всеобщее
обучение независимо от социального положения, пола
и национальности), экономические (бесплатное
обучение, наличие необходимого количества школ,
интернатов и общежитий, стипендии уч-ся и др.) и
возможности, определяемые характером системы нар. образования
(единая общеобразовательная школа, отсутствие
тупиковых школ). Изучение вопроса о том, как эти
возможности претворяются в действительность, поиски путей
максимального использования прав и средств,
предоставляемых государством для образования и
воспитания,— вторая важная задача социологии воспитания.
Существенной частью социологии воспитания
является социология нар. образования, к-рая изучает влияние
социальных процессов на развитие системы нар.
образования, взаимосвязь между отдельными элементами
этой системы (школа, вуз и т. д.), а также проблемы
подготовки учительских кадров.
Социология воспитания исследует также влияние
образования и воспитания на социальный прогресс: на
развитие экономики, науки и культуры,
совершенствование общественных отношений. Конкретные
исследования проводятся по вопросу о зависимости
общественной активности от образования, о связи между уровнем
образования и моральным обликом человека,
характером его семейной жизни, организацией досуга,
воспитания детей. Устанавливается также влияние образования
на предупреждение преступности.
Управление средой, непосредственно окружающей
ребёнка,— предмет другой отрасли пед. науки —
педагогической социологии.
Решая проблемы С. и в., сов. педагогич. социология
анализирует социальную действительность, выявляет
прогрессивные факторы, на к-рые можно опереться
в деле коммунистич. воспитания подрастающего
поколения, а также вредные явления, влияние к-рых
необходимо предотвратить. Педагогич. социология тесно
смыкается с социальной психологией, одной из задач
к-рой является изучение влияния социальных условий
жизни на формирование психики человека.
На детей наиболее серьёзное влияние оказывают
семья, дет. организации, производственные
коллективы, массовые средства идеологич. воздействия
(печать, кино, телевидение, радио и т. д.).
Семья является первым и наиболее долго
действующим фактором, формирующим личность ребёнка.
Наряду с сознательными, целенаправленными
воздействиями родителей, на ребёнка в семье влияют, напр., такие
условия, как взаимоотношения взрослых и их
культурный уровень, материальное, бытовое и жилипшое
положение семьи, количество детей в семье и др. Каждое
из этих условий действует на результаты воспитания
не однозначно, а в зависимости от др. условий, от всего
характера семейной жизни (см. Семейное воспитание).
Это заставляет проводить исследования, принимая во
внимание все обстоятельства жизни семьи, динамику
изменения семьи, перспективы её развития; изучать те
элементы её жизни, к-рые отмирают, и те, к-рые
возникают и имеют будущее. Такие исследования
базируются на тщательном анализе работ социологов и
экономистов, изучающих проблемы семьи.
При изучении влияния на ребёнка окружающих его
вне школы взрослых объектом исследования пед.
социологии являются прежде всего совр. типичные формы
взаимоотношений взрослых и детей, поиски таких путей,
к-рые помогли бы создать отношения взаимного
уважения, заинтересованности, действенной взаимопомощи
молодого и старшего поколения.
Пед. социология изучает также дет. сообщества,
стихийно складывающиеся во дворах, на улице, на
производстве. Для детей и подростков законы и традиции,
по к-рым они живут, объединившись в группы, их
взгляды на жизненные ценности, их общественное мнение
оказываются подчас более значимыми, чем требования
взрослых. Задача пед. социологии, требующая
разнообразных, подчас очень тонких и сложных методов
исследования,— хорошо знать условия формирования
таких сообществ, их типы, содержание их деятельности,
пормы жизни и научиться управлять этим мощным
фактором формирования личности.
Пед. социология изучает проблемы, связанные с
выбором профессии и трудоустройством молодёжи,
устройством её жизни в рабочих коллективах, факторы,
влияющие на дальнейшее формирование личности
молодых людей, выявляет, какими средствами можно
сделать это влияние наиболее педагогически
целесообразным. Исследователь в области пед. социологии
сталкивается, помимо воспитательных вопросов, с
правовыми и экономич. аспектами проблемы «подросток и
производство». Он изучает влияние на подростков
таких факторов, как дисциплина труда, различные
формы организации трудового процесса, система оплаты,
общественное мнение рабочего коллектива и его
лучшие традиции, а также различные отрицательные
воздействия. Важнейшей воспитательной проблемой
является выдвижение перед работающей молодёжью
перспектив дальнейшего духовного и производственного
роста, включаюпщх обучение в школах работающей
молодёжи, участие в техническом творчестве,
повышение квалификации, активную комсомольскую
работу и т. д.
Предметом изучения пед. социологии являются
средства массового идеологич. воздействия: печать, радио,
кино, телевидение, театр и др. в их отношении к
воспитанию детей. Объём воздействия этих средств на
молодое поколение постоянно увеличивается, становится
всё более разнообразным. Определённое воздействие
на молодёжь оказывает и чуждая нашему обществу
буржуазная идеология, проникающая из-за рубежа.
Задача пед. социологии найти пед. целесообразную меру
первых из этих воздействий и методы борьбы против
вторых. Пед. социология изучает также пути сочетания
различных видов массовых воздействий с уч. процессом,
исследует пути самообразования и самовоспитания
молодёжи.
Как смежные и пограничные науки социология
воспитания и пед. социология, разрабатывая проблемы
С. и в., широко использует комплексные исследова-

125
СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 126
ния, в к рых принимают участие педагоги, социологи,
психологи, экономисты и представители др. наук.
В этих исследованиях используются методы
педагогики (напр., преобразующий пед. эксперимент),
социологии (интервью, анкеты, включённое наблюдение и
др.), статистики (необходимые для сбора и для
обработки массовых материалов).
Последние десятилетия характеризуются усилением
внимания к социальным аспектам воспитания за
рубежом. Пед. социология в бурж. странах
разрабатывается достаточно давно. Еще в 20-е почти во всех
колледжах США преподавался курс под названием
«Педагогическая социология», содержанием к-рого было
изучение воспитательного влияния среды на ребёнка.
Издавалась значительная лит-ра по вопросам педагогики
среды. Однако в целом 1-я пол. 20 в. в бурж.
педагогике шла под знаком проникновения психологии в
науку о воспитании. После второй мировой войны
наблюдается смещение акцентов с психологич. аспектов
воспитания на социальные.
Зарубежные исследования по проблемам Сив.
представляют для сов. исследователей определённый
интерес, т. к. базируются на конкретных разработках
отдельных социальных проблем воспитания и строятся,
как правило, на значительном статистич. материале.
Однако в большинстве случаев материал исследований
обесценивается в результате того, что исследователи
опираются на ложные общетеоретич. предпосылки и
исходя из к-рых они рассматривают воспитание как
средство ликвидации социальных противоречий в бурж.
обществе, ошибочно трактуют роль психологич.
факторов в общественной жизни, рассматривая их как силу,
направляющую ход историч. событий.
Социальные проблемы педагогики широко
разрабатываются в США —Т. Брэмельд, X. Рагг, Дж. Конант,
У. Брикман, в Англии — Дж. Лауэрайс, А. Оттовэй,
Э. Кинг и Франции —М. Дюверже, Ж. Фридман,
Ж. Адер. Из социалистич. стран особенно много
внимания этим проблемам уделяется в Польше — 3.
Зборовский, Ю. Халасинский, Е. Радлинска. В Болгарии эти
проблемы разрабатывают Ж. Атанасов и Ж. Ошанков, в
Румынии — Л. Цопа, в Чехословакии — Д. Слейшка и др.
В Советском Союзе изучение социальных проблем
педагогики сосредоточено гл. обр. в ин-тах АПН СССР,
на кафедрах педагогики пед. ин-тов и ун-тов Москвы,
Ленинграда, Новосибирска, Вильнюса, в Ин-те
философии АН СССР и в Академии общественных наук
(Москва).
Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч., т. 2—4, 6—8, Μ.,
1958—60; Луначарский А. В., О нар. образовании, М.,
1958; Блонский П. П., Избр. пед. произв., М., 1961;
Шацкий СТ., Пед. соч., т. 2—3, М., 1964;
Калашников А. Г., Предмет и задачи сов. педагогики в переходный
период, в сб.: Вопросы сов. педагогики, [в.] 1, М., 1929; Б е-
лозеров Α., О социальном составе уч-ся школ соцвоса, «Нар.
просвещение», 1929, № 6; Богданов И. М., Социальная
педагогика. К характеристике зависимости между
грамотностью и экономическими факторами, «Нар. просвещение», 1929,
№10—11; ГрушинБ. иЧикин В., Исповедь поколения,
М., 1962; 3 д ρ а в о м ы с л о в А. Г., Я д о в В. Α., Отношение
к труду и ценностные ориентации личности, в сб.: Социология
в СССР, т. 2, М., 1965; Кон И., Юность как социальная
проблема, в сб.: Бой идет за человека, Л., 1955; его же,
Утверждать себя действием (о проблемах молодежи в совр.
обществе), «Молодой коммунист», 1965, №9; Μ а н с у ρ о в Н. С,
Общественная психология и пед. наука, «Сов. педагогика»,
1965, №9; Μ а р д к о в и ч В., Общественная активность,
проблемы и решения, «Молодой коммунист», 1965, №12; Ш у б-
кин В., О некоторых социально-экономических проблемах
молодежи, «Научн. тр. Новосиб. ун-та. Серия
экономическая», 1965, в. 6; Гурова Р. Г., К вопросу о конкретных
социально-педагогических исследованиях, «Сов. педагогика»,
1966, №2; ее же, Каков он, наш молодой современник?, «Сов.
педагогика», 1967, №6; Д ρ а ч е в а Г. И., К вопросу о
понятии социальной среды и ее роли в формировании личности,
в сб.: Строительство коммунизма и формирование нового
человека, Свердловск, 1966; Социологические проблемы нар.
образования, «Уч. зап. Свердл. гос. пед. ин-та», 1967, т. 56;
A de г J., Developpments recents des rapports de la soeiologie
et de la pedagogie en France, «Revue Internationale de peda-
gogie», 1960, v. 6, № 2; Η a 1 1 R. K., L a u w e г у s J.Α.,
Education and economics. The Year's Book of Education, L., 1956;
Havighurst R. J., Education, social mobility and social
change, «International Review of Education», 1958, v. 4, №2;
Social foundation, N. Y., 1956; О t t a w а у А. К. С,
Education and society, L., 1960; RuggH., Withers W.,
Social foundations of education, N. Y., 1955; BrookoverW.B.,
Sociology of education, in collaboration with О. С Smucker
and J. F. Thaden, «American Book Company», N. Y., 1955,
v. 8, №4. P. Г. Гурова. Москва.
СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Принято различать
общее и спец. С. о. Общее С. о.— совокупность знаний,
умений и навыков, необходимых для участия в
общественно полезном труде независимо от будущей
профессии или для получения спец. образования. Спец. С. о.
складывается из знаний основ наук, теоретич. и прак-
тич. знаний в области определённой профессии, а также
проф. навыков и умений, необходимых для выполнения
квалифицированной работы по специальности (как
правило, в качестве помощника специалиста высшей
квалификации) и для технич. руководства производственной
деятельностью лиц с низшим профессиональным
образованием. С. о. включает в себя первоначальное,
элементарное общее образование; оно является той
основой, на к-рой строится любая отрасль высшего
образования. Как общее, так и спец. С. о. даёт юридич.
право держать вступительные экзамены в высшее уч.
заведение любого профиля.
Общее образование было известно ещё в древнем мире
(см. Афинское воспитание, Спартанское воспитание,
Римское воспитание). Наиболее чётко оно оформилось
к концу средних веков в связи с прогрессом науки,
культуры, производства.
В 15—16 вв. сложилась система общего С. о.,
получившая название классического образования, с основным
типом уч. заведений — гимназиями. В 18 в. наряду
с классическим получило распространение реальное
образование, к-рое давали гл. обр. реальные училища.
В 19 в. и в нач. 20 в. эти оба направления С. о. были
приняты в системах просвещения большинства стран.
В дореволюционной России общее С. о.
осуществлялось в ср. школах различного типа: гимназиях,
реальных уч-щах, коммерческих уч-щах, дворянских ин-тах,
кадетских корпусах, ин-те благородных девиц и др.
В СССР общее С. о. дают средние общеобразовательные
трудовые политехнические школы, нек-рые спец. уч.
заведения, напр. суворовские уч-ща, нахимовские уч-ща,
хореографич., хоровые уч-ща (или их отделения).
За рубежом общее Со. дают ср. школы различного
типа (гимназии, лицеи, коллежи, грамматич. школы
и др.) с различными сроками обучения, как правило
11—12 лет (см. статьи о просвещении в зарубежных
странах, напр. Великобритания, Венгрия, Индия).
Становление и развитие спец. С. о., как и высшего,
тесно связано с прогрессом промышленности, науки
и культуры общества. Первые специализированные
уч. заведения для подготовки квалифицированных
кадров с проф. С. о. появились в 18 в., в России —
в эпоху Петра I — на Урале (об истории развития проф.
школы см. в ст. Средние специальные учебные заведения).
В широких масштабах спец. С. о. стало осуществляться
лишь во 2-й пол. 19 в. Осн. отрасли спец. образования
(ср. и высшего) сформировались в конце 19 в. и нач.
20 в. (об истории развития и содержании отраслей спец.
С. о. см. в статьях, посвященных отраслям высшего и
ср. спец. образования, напр. Педагогическое
образование; о совр. системе спец. С. о. в СССР — в ст. Среднее
специальное образование).
СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ —
подготовка ср. технич. персонала для различных
отраслей нар. х-ва, а также специалистов ср. квалификации
для просвещения, здравоохранения и культуры. Под
этим термином понимается также совокупность знаний,
умений и навыков, позволяющих получившим С. с. о. са-

127 СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
128
мостоятельно выполнять квалифицированную работу
по своей специальности, осуществлять руководство
производственной деятельностью группы рабочих.
Получившие С. с. о. принимаются по итогам конкурсных
вступительных экзаменов в высшие учебные заведения
(см. также Высшее образование).
Первые уч. заведения, готовившие младших
руководителей для работы в пром-сти, появились в России
в петровские времена на Урале. В течение 18—19 вв.
в России были созданы ср. спец. уч. заведения разного
профиля (об истории развития ср. спец. уч. заведений
см. Средние специальные учебные заведения).
С. с. о. в СССР доступно каждому, получившему
образование в объёме 8-летней или ср. общеобразовательной
школы. Право на С. с. о. имеют все граждане
независимо от пола, расы, национальности, вероисповедания,
соц. происхождения и имущественного положения.
Это право гарантируется Конституцией СССР и
обеспечивается бесплатностью обучения, широкой сетью
ср. спец. уч. заведений, расположенных во всех
республиках, краях и областях страны, а также сетью их
филиалов (учебно-консультационных пунктов) на
предприятиях, стройках и др., возможностью получить
С. с. о. на родном языке, существованием различных
форм обучения (дневного, вечернего и заочного),
системой льгот, предоставляемых уч-ся техникумов и
уч-щ (стипендии, общежития для иногородних,
дополнительные отпуска обучающимся без отрыва от
производства), ежегодным выпуском большого количества
учебников и др.
С. с. о. осуществляется в СССР более чем по 450
различным специальностям и планируется в соответствии
с реальными потребностями в специалистах каждой
республики или экономического района страны, что
обеспечивает лицам, получившим С. с. о., работу по
специальности.
Система С. с. о. включает след. группы
специальностей: геологич., горные, энергетич., металлургич.,
машиностроительные, приборостроительные, ремонтно-меха-
нич., радиотехнич., лесотехнич., химич., строительные,
геодезич. и картографич., гидрометеорологич., с.-х.,
транспортные, полиграфич., юридич., мед.,
физкультурные, технологии пищевых продуктов, технологии
товаров широкого потребления, пед., библиотечные,
торговые, планово-экономич., финансово-статистич.,
музыкальные, хореографич., театральные,
художественные. В соответствии с этими специальностями
сформировались отрасли С. с. о. (см. статьи об отраслях спец.
образования, напр. Горное образование,
Приборостроительное и машиностроительное образование,
Педагогическое образование и др.) и определились типы ср.
спец. уч. заведений: техникумы, уч-ща и
специализированные школы.
Общее ср. образование, получаемое уч-ся ср. спец.
уч. заведений, несколько отличается от того, к-рое
дают уч-ся ср. общеобразовательные школы. Так, в
техникумах предметы гуманитарного цикла (литература,
история и др.) изучаются в несколько меньшем объёме.
В то же время объём таких дисциплин, как черчение,
математика, физика, значительно шире, чем в
общеобразовательной школе. В художественных и
театральных уч-щах несколько сокращены по сравнению с
общеобразовательной школой программы по физике, химии
и математике, но расширены по истории, лит-ре,
биологии и др.
Для каждой специальности отбирается определённый
комплекс спец. дисциплин, изучение к-рых в сочетании
с производственной работой, учебной практикой и
производственной практикой обеспечивает овладение
необходимыми знаниями, умениями и навыками по
специальности. Объём умений и навыков, квалификация, к-рую
получают выпускники ср. спец. уч. заведений,
образовательный уровень и сроки обучения, необходимые для
овладения той или иной специальностью, определяются
уч. планами (составляемыми отдельно для каждой
специальности и утверждаемыми для всей системы С. с. о.
Мин-вом высшего и ср. спец. образования СССР) и
уч. программами к ним. Срок дневного обучения в ср.
спец. учебных заведениях для окончивших 8-летнюю
школу — от 3 до 4 лет, для выпускников ср. школы —
2—3 года, преимущественно 2,5 года (для вечерней и
заочной системы обучения сроки увеличиваются обычно
на 1 год). В уч. плане даётся график уч. процесса, в
к-ром указываются сроки начала и окончания занятий
на каждом курсе, сроки проведения экзаменов и
различных видов практич. обучения, а также каникул.
Уч. планом устанавливается перечень уч. предметов
для каждой специальности, объём изучения предметов
в часах, курс и семестр, на к-ром они изучаются. Уч.
планами всех типов для ср. спец. уч. заведений
предусматриваются обязательные занятия с уч-ся в след.
объёме: не более 36 часов в неделю — для дневного
обучения; 16 часов в неделю — для вечернего обучения.
Систематич. занятия с уч-ся заочного обучения
проводятся главным образом в период лабораторно-экзаме-
национных сессий: на 1-м и 2-м курсах —
продолжительностью до 4 недель (120—140 ч.), на 3—5-м
курсах — до 6 недель (200—220 ч.). В уч. плане приводится
перечень лабораторий и кабинетов, необходимых для
его осуществления.
Все предметы уч. плана, как правило, разделены на
три цикла: общеобразовательный, общетехнич. (обще-
пед. и др.) и специальный. К предметам
общеобразовательного цикла для групп из выпускников 8-х
классов относятся литература, математика, история,
физика, химия, иностранный язык и обществоведение.
Установленный планом объём общеобразовательных
предметов является обязательным для всех форм
обучения в средних спец. уч. заведениях. Это
обеспечивает единый уровень общеобразовательной
подготовки уч-ся, формирование у них
марксистско-ленинского мировоззрения и создаёт базу для изучения
предметов общетехнич. и спец. циклов.
В общетехнич. цикл большинства специальностей
пром-сти, строительства, транспорта и связи введены
такие предметы, как черчение, технич. механика,
технология металлов, электротехника и нек-рые др. В спец.
цикл уч. плана входят предметы, определяющие
профиль подготавливаемого специалиста. Так, в спец.
цикл подготовки техника-механика по специальности
«тракторостроение» включены такие дисциплины, как
технология горячей обработки металлов, включающей
основы литейного, кузнечного и сварочного
производства; резание металлов, режущий инструмент и
станки.. В специальном цикле этой специальности
изучаются гидравлика; допуски, посадки и технические
измерения; конструкция и расчёт тракторов;
технология тракторостроения; основы автоматизации
производства; техническое нормирование; техника
безопасности и др.
Одним из разделов уч. работы дневных отделений
ср. спец. уч. заведений является физич. воспитание.
Занятия физкультурой и спортом проводятся в течение
всего периода обучения по 2 часа в неделю (в уч.
планах предусмотрены также дополнительные
факультативные занятия по физич. культуре и спорту).
Объём в часах обязательных занятий и содержание
уч. предметов для разных групп специальностей может
быть различным и определяется в зависимости от
профиля подготавливаемого специалиста. Программы
общеобразовательных и общетехнич. дисциплин
разрабатываются и утверждаются Мин-вом высшего и ср. спец.
образования СССР. Программы предусматривают как
теоретич. занятия, так и выполнение лабораторно-

129
СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 130
практич. работ, а где это возможно, и домашних рас-
чётно-графич. работ.
Осн. видами уч. занятий в ср. спец. уч. заведениях
являются урок, лекция, практич. занятия и
лабораторные работы, курсовые и дипломные проекты (работы),
уч. и производственная практики, самостоятельные
занятия уч-ся. Получают широкое распространение и др.
виды уч. занятий: производственное обучение рабочим
профессиям, факультативные занятия, в уч-щах иск-в—
индивидуальные з-анятия, на вечерних отделениях и
в группах на базе ср. школы — семинары.
Уроки проводятся в группах постоянного состава
(25—30 чел.). Чтение лекций практикуется на старших
курсах в дневных техникумах, а также на вечерних и
заочных отделениях. Во время лабораторно-экзамена-
ционных сессий уч-ся-заочникам читаются обзорные
установочные лекции (см. Сессия экзаменационная). По
мн. предметам (физике, химии, электротехнике,
сопротивлению материалов, аналитич. химии, технич.
анализу и др.) проводятся обязательные лабораторные
работы. Для лабораторных занятий группы обычно
делят на подгруппы в 12—15 чел., чтобы обеспечить
самостоятельную работу уч-ся. Значительное место
в уч. процессе занимают практич. занятия в специально
оборудованных кабинетах (по черчению, экономике и
организации производства, технич. нормированию и др.).
На уч. занятиях всех видов используются различные
наглядные учебные пособия (в т. ч. учебные плакаты,
схемы, графики, диаграммы, таблицы,
электрифицированные схемы приборов, действующие модели машин или
их сложных узлов) и совр. технические средства
обучения: уч. кинофильмы, диафильмы, звукозапись, радио,
телевидение, различные машины программированного
обучения.
За время обучения в техникуме уч-ся выполняют
2—3 курсовых проекта по профилирующим предметам
спец. цикла (обычно по оборудованию и технологии
производства), а по ряду специальностей —
дополнительный проект по деталям машин. По мн. пром.
специальностям предусматривается выполнение расчётной
курсовой работы по экономике и организации
производства. Курсовые проекты, как правило, выполняются
по окончании изучения соответствующего предмета или
значительной его части.
Заключительным этапом обучения в техникумах
является период дипломного проектирования, в течение
к-рого проверяется готовность будущего специалиста
к самостоятельному решению технич. вопросов по
избранной специальности. Тема дипломных заданий (как
по содержанию, так и по характеру) зависит от
специальности, от профиля уч. заведения. В помощь
выпускнику из числа преподавателей профилирующих
предметов назначается руководитель дипломного
проекта.
Большое внимание в ср. спец. уч. заведениях
уделяется текущей проверке знаний уч-ся, к-рая
осуществляется в течение всего семестра различными путями:
устный опрос уч-ся на уроках, в т. ч. и специально
посвященных проверке знаний, умений и навыков;
контроль выполнения уч-ся лабораторных работ и
домашних заданий и др. (успеваемость уч-ся оценивается
по пятибалльной системе, причём, как и в
общеобразовательной школе, минимальной зачётной отметкой
является 3). Экзамены в техникумах и уч-щах имеют целью
не только определить глубину полученных уч-ся
знаний, но и их умения применять эти знания при решении
практич. задач. Поэтому в экзаменационные билеты,
разрабатываемые предметными комиссиями и
утверждаемые руководством техникума (уч-ща) наряду с 2—3
вопросами теоретич. характера из разных разделов
курса, как правило, вносятся расчётные или графич.
задачи (примеры); при опросе (там, где это возможно)
используются схемы, чертежи и модели машин или
соответствующие приборы. Экзамены в заочной системе
обучения проводятся по всем предметам, изучаемым
в течение года, при вечерней и дневной системах обычно
только по нек-рым — в соответствии с уч. планом.
Уч. планы предусматривают непрерывность и тесную
взаимосвязь теоретич. и практич. занятий уч-ся в
течение всего срока обучения. Напр., в дневных ср. спец.
уч. заведениях пром-сти, строительства, транспорта и
связи уже в первый период обучения (первые 2—2,5
года) проводится теоретич. и производственное обучение,
во время к-рого уч-ся получают общеобразовательную
и общетехнич. подготовку, изучают отдельные обще-
науч. предметы, приобретают практич. навыки,
необходимые для сдачи квалификационного испытания на
разряд по осн. рабочей профессии данной
специальности, а также элементарные навыки по нек-рым
смежным профессиям. При значительной части техникумов
(уч-щ) имеются свои учебно-производственные
мастерские, в к-рых уч-ся приобретают проф. навыки по
различным рабочим профессиям (как правило, в процессе
изготовления полезной продукции — инструментов,
приборов, различных станков и др.).
Второй период обучения начинается с
производственной работы(продолжительностью от 4 до 6 мес), во время
к-рой уч-ся пром., транспортных, строительных и
нек-рых др. техникумов (уч-щ) зачисляются на штатные
рабочие места. Во время производственной работы
уч-ся продолжают самостоятельно изучать нек-рые
спец. предметы или выполняют курсовые проекты.
Нек-рые техникумы чередуют производственную работу
на предприятиях с уч. занятиями. В зависимости от
характера производства уч. занятия и
производственная работа могут чередоваться через день, неделю или
месяц. Работа на производстве имеет целью закрепить
у уч-ся производственно-проф. навыки, полученные
в первый период обучения, ознакомить их с практич.
использованием и применением на практике
полученных в уч. заведениях теоретич. знаний, а также
облегчить изучение профилирующих дисциплин.
В течение третьего периода обучения завершается
изучение теоретич. дисциплин спец. цикла, проводятся
экзамены (обычно по экономике и организации
производства, технике безопасности и противопожарной
технике) и преддипломная практика (как правило, на том
предприятии, на к-ром будущим специалистам предстоит
работать после окончания уч. заведения). Во время
практики уч-ся собирают исходные данные для
дипломного проекта и одновременно работают (обычно в
качестве дублера) на младших технич. должностях в цехах
или отделах предприятия. После полуторамесячной
организационной и преддипломной практики уч-ся
возвращаются в уч. заведение для завершения работы
над дипломным проектом и защиты его перед гос.
квалификационной комиссией, в к-рую входят наряду с
ведущими преподавателями крупные специалисты
соответствующей отрасли пром-сти. Уч-ся пед., мед., эко-
номич. и др. специальностей вместо защиты дипломных
проектов сдают гос. выпускные экзамены по 3—4
ведущим дисциплинам (перечень предметов, по к-рым
сдаются выпускные экзамены, устанавливается уч. планом).
Уч. планы с.-х., геологич. и ряда других
специальностей строятся т. о., что все виды практич. занятий
проводятся во время развертывания с.-х., геологич. и
др. работ.
В уч. планах медицинских училищ к общемед. циклу
относятся лат. язык, биология, анатомия, физиология,
гигиена, организация здравоохранения и др. В нек-рых
мед. уч-щах, кроме спец. цикла, выделяется ещё и
клинический цикл. В фармацевтич. уч-щах в спец.
цикл входят курсы неорганич., аналитич. и органич.
химии, фармацевтич. химии, мед. инструментария и др.;
А 5 Педагогия, энц., т. 4

131 СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
132
на зуботехнич. специальности — зуботехнич.
материаловедение, техника изготовления протезов и др. Прак-
тич. подготовка по этим специальностям проводится
путём периодич. практик в поликлиниках или
больницах, напр.: по фельдшерской специальности на 1-м
курсе в качестве санитара (2 недели), на 2-м по мед.
технике и по уходу за больным (4 недели), на 3-м — уч.
практика в течение 5 недель в качестве мед. сестры
(см. Медицинское образование).
Уч. планы педагогических училищ состоят из 2
циклов — общеобразовательного и специального.
Общеобразовательный цикл включает обычно все предметы,
изучаемые в ср. общеобразовательной школе, в
полном их объёме. Спец. цикл в пед. уч-щах состоит из
таких дисциплин, как педагогика, психология,
анатомия и физиология, пение, рисование, методика
преподавания уч. предметов в нач. школе и др. Практич.
подготовка будущих учителей нач. классов и воспитателей
дет. садов складывается из занятий в уч. мастерских
по основам черчения и домоводству — на первых курсах
(220 ч.); уч. педагогической практики в школе и в
дошкольных учреждениях без отрыва от теоретич.
занятий, а также нек-рых практикумов, напр. по овладению
проекционной аппаратурой (на старших курсах).
В муз. и художественных уч-щах (см. Училища
искусств), а также в нек-рых культурно-просветительных
школах изучение теоретич. дисциплин в течение всего
периода обучения сочетается с приобретением уч-ся
необходимых практич. навыков по пению или
исполнению муз. произведений на соответствующих
инструментах, по рисунку, живописи, композиции и т. д. В конце
обучения уч-ся сдают гос. экзамены, выступают перед
зрителями и спец. комиссией с исполнением муз.
произведений значительной сложности или показывают
на выставке свои художественные работы (см.
Художественное образование, Театральное образование,
Музыкальное образование).
С. с. о. без отрыва от производства осуществляется
по несколько сокращённому перечню специальностей.
Так, заочная подготовка не проводится по большинству
мед. и художественных специальностей, а также по тем
специальностям, уч. планами к-рых предусматривается
большой объём лабораторных работ. Не проводится
также вечерняя подготовка по с.-х., геологич., гидро-
метеорологич., геодезич. и нек-рым др. специальностям.
Все виды практики уч-ся вечерних и заочных
техникумов, уч-щ (филиалов, отделений,
учебно-консультационных пунктов) проходят по месту работы; к
моменту окончания обучения они должны иметь не менее
года стажа производственной работы по специальности.
На отдельные специальности принимаются только лица,
имеющие стаж работы по специальности (см. Вечернее
обучение, Заочное обучение).
Значительную роль в учебно-воспитательном
процессе ср. спец. уч. заведений играет внеклассная работа
с уч-ся: общественно-политическая, образовательная,
по технич. творчеству, опытничеству, физкультурно-
спортивная, занятия различными видами иск-ва.
Внеклассная работа организуется и проводится
комсомольскими и профсоюзными орг-циями при активной помощи
и руководстве со стороны педагогических
коллективов (особенно классных руководителей). Внеклассная
работа способствует коммунистическому воспитанию
уч-ся, расширению их кругозора, развитию
технического творчества детей и художественной
самодеятельности детей.
В системе С. с. о. работает более 200 тыс.
квалифицированных преподавателей, ок. 40% из них имеют
опыт преподавательской работы в ср. спец. уч.
заведениях более 10 лет. Силами преподавателей, предметных
(цикловых) комиссий, методич. кабинетов
(центрального — Мин-ва высшего и ср. спец. образования СССР,
республиканских, отраслевых) проводится работа,
направленная на изыскание новых, более эффективных
методов и средств обучения, на разработку частных
методик, на изучение и распространение передового
пед. опыта. В системе С. с. о. повышение пед.
квалификации осуществляется путём проведения семинаров,
конференций, пед. чтений, стажировок и др. В
соответствии с пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР
(сент. 1966) «О мерах по улучшению подготовки
специалистов и совершенствованию руководства высшим и
средним специальным образованием в стране» при
крупных вузах организуются ф-ты повышения
квалификации преподавателей ср. спец. уч. заведений со сроком
обучения до 4 мес. В нек-рых вузах (напр., в Моск.
с.-х. академии им. Тимирязева, Моск. кооперативном
ин-те) имеются спец. пед. ф-ты, готовящие
преподавателей для техникумов и уч-щ. Повышение уровня
подготовки специалистов со С. с. о. обеспечивается также
ежегодным выпуском большими тиражами учебников
и уч. пособий (св. 400 наименований), уч. кинофильмов,
диафильмов и др.
Развитие С. с. о. в СССР характеризуется выпуском
специалистов из техникумов и уч-щ и численностью
специалистов со С. с. о., занятых в нар. х-ве (см. табл.
1 и 2).
Табл. 1. —Выпуск специалистов из средних
специальных учебных заведений по
отраслевым группам специальностей в 1965
(тыс. чел.)
Всего выпущено 621,5
По группам специальностей
Геология и разведка месторождений полезных
ископаемых 2,5
Разработка месторождений полезных ископаемых ... 6,0
Энергетика 26,6
Металлургия 6,8
Машиностроение и приборостроение 86,3
Электромашиностроение и электроприборостроение ... 18,7
Радиотехника и связь 21,8
Химич. технология 13,4
Лесоинженерное дело и технология древесины,
целлюлозы и бумаги 6,4
Технология производственных продуктов 18,8
Технология товаров широкого потребления ..*.... 17,2
Строительство 36,2
Транспорт · 33,6
Сельское х-во 68,7
Геодезия и картография t 1,1
Гидрология и метеорология 1,5
Экономика 104.1
Здравоохранение, физич. культура и спорт 7 6,0
Просвещение 59.5
Иск-во 16,3
В Директивах по пятилетнему плану на 1966—70 гг.
XXIII съездом КПСС намечено дальнейшее широкое
развитие С. с. о. В СССР к 1970 предполагается довести
приём в техникумы и уч-ща до 1,5 млн. чел. (против
1 млн. в 1965).
В др. социалистич. гос-вах существуют свои системы
С. с. о., отвечающие их нац. особенностям и
требованиям нар. х-ва. В связи с меньшими, чем в СССР,
масштабами нар. х-ва С. с. о. в этих странах ведётся по
меньшей номенклатуре специальностей. Очень близки к
сов. техникумам и уч-щам ср. проф. школы Болгарии,
Польши, Чехословакии. Они дают уч-ся общее ср. и проф.
образование, сочетая их теоретич. подготовку с
практической. Существенно отличается от сов. системы С. с. о.
система, принятая в ГДР. В ср. спец. уч. заведения
принимаются лица, окончившие 10- или 12-летнюю
школу и имеющие двухгодичный (годичный) стаж
работы на предприятии или прошедшие двух-трехгодичное
обучение в проф. уч-щах. Серьёзная практич. и
общеобразовательная подготовка, к-рую имеют поступающие
в ср. спец. уч. заведения, даёт возможность в течение
3 лет обучения подготовить квалифицированного
специалиста. В Венгрии в сер. 60-х гг. началась реорга-

133
СРЕДНИЕ ВЕКА 134
Табл. 2.—Ч и с л е н н о с τ ь специалистов со
С. с. о., занятых в народном хозяйстве, по
союзным республикам и специальностям на
15 ноября 1965 (тыс. чел.)
СССР
РСФСР. . . .
Укр. ССР . .
Белорус. ССР
Узб. ССР . .
Казах.ССР . .
Груз. ССР . .
Азерб.ССР . .
Литов.ССР . .
Молд. ССР . .
Латв. ССР . .
Кирг. ССР. .
Тадж. ССР . .
Арм. ССР . .
Туркм.ССР . .
Эст. ССР . .
Всего специалистов со
С. с. о., занятых в
нар. х-ве
7174,9
4353,0
1379,1
237,6
192,6
306,4
110,4
109,6
80,4
72,6
82,5
61,4
46,6
48,6
43,4
50,7
В т. ч. по специальностям,
полученным в уч. заведениях
m
о
X
S
я
X
<х>
Η
2886,7
1905,5
536,2
76,0
60,1
103,4
24,3
31,2
23,8
17,9
30,1
18,0
12,3
15,6
13,4
18,9
Ι*"
m я"
69 -а
2 й « £9
я я «я
и аг £ £
465,0
230,2
107,4
17,1
15,2
27,6
9,9
9,5
10,1
6,5
9,6
5,9
2,9
4,5
3,3
5,3
S *
as W
2 <х>
Sen
1453,6
842,9
278,5
52,0
47,1
63,8
33,8
26,1
16,7
19,4
16,8
13,9
8,9
13,0
11,1
9,6
ι
ι О
Ю Χ ι S m
» й я л 9
О Я Яе *
и tr rjco Я
во х о а
1282,3
769,3
222,0
48,6
40,9
59,2
23,2
28,2
13,7
16,4
9,7
13,1
14,1
8,6
8,5
6,8
низация техникумов в высшие проф. школы,
призванные готовить также младших инженеров узкопрактич.
профиля. С. с. о. на Кубе дают гл. обр. технологич.
ин-ты, занимающиеся по уч. планам, сходным с уч.
планами сов. техникумов.
Начинает развиваться С. с. о. в странах Азии и
Африки. В Алжире, например, успешно работают
созданные с помощью СССР нефтяной и текстильный
техникумы. В 1963 Эфиопии был передан в качестве дара
СССР техникум в Бахар-Даре (впоследствии
переименованный в технич. ин-т). В Афганистане по проектам,
разработанным в СССР, строятся нефтяной и
автодорожный техникумы. Мн. представители молодёжи стран
Африки, Азии и Латинской Америки получают С. с. о.
в сов. техникумах и уч-щах.
Разнообразны системы С. с. о. в капиталистич.
странах. Очень сложна и многоступенчата система С. с. о.
во Франции. В технич. лицеях готовятся техники и
техники со званием бакалавра, имеющие юридич. право
продолжать образование в высшем уч. заведении.
Однако получаемые ими спец. знания недостаточно высоки,
поэтому во мн. лицеях есть ещё отделения «высших
техников», на к-рых даётся хорошая теоретич. и прак-
тич. подготовка по специальности. «Высшие техники»
обычно занимают младшие технич. должности на заводе,
строительстве или работают техниками-конструкторами.
Выпускники обычных отделений франц. лицеев,
получившие звание техника, как правило, принимаются
фирмами на должности чертёжников или
квалифицированных рабочих, бригадиров (с личным выполнением
конкретной квалифицированной работы). С. с. о. во
Франции дают также двухгодичные пед. уч-ща,
Национальное пед. уч-ще проф. обучения и нек-рые др. уч.
заведения с двух-трехлетним сроком обучения,
принимающие лиц, имеющих звание бакалавра или техника.
В США С. с. о. дают младшие колледжи, сеть к-рых
во мн. штатах после 1960 стала быстро развиваться.
В колледжи принимаются лица, имеющие общее
ср. образование в объёме 12 классов. Учащиеся могут
по желанию выбрать программу, отвечающую
младшему курсу высшего уч. заведения. Но т. к. обучение
в младших колледжах платное (плата иногда достигает
нескольких сот долларов в год), многие выбирают
сокращённый курс с неск. общетехнич. дисциплинами, но
пониженной физико-математич. программой, к-рый даёт
возможность окончившему получить низшую технич.
должность в различных фирмах. Уровень спец. и прак-
тич. подготовки выпускников младших колледжей ниже,
чем выпускников сов. техникумов. Во мн. колледжах
можно по вечерам (за особую плату) дополнительно
изучать различные профилирующие дисциплины и
приобрести нек-рые практич. навыки в лабораториях
и кабинетах. Лучшие младшие колледжи США
осуществляют обучение по большому количеству (60—100)
профилирующих дисциплин (напр., проф.-тех.
колледж в Лос-Анжелосе, младший колледж им. Генри
Форда в Дирборне). Нек-рые частные фирмы США
создают т. н. технич. ин-ты (напр., Радиоинститут С А в
Нью-Йорке, Академия аэронавтики в Нью-Йорке,
Капитолийский радиотехнич. ин-т в Вашингтоне и др.),
к-рые дают уч-ся за высокую плату хорошую практич.
подготовку по специальности. Однако уч. планы этих
ин-тов обычно не включают общенауч. и общетехнич.
дисциплины.
Лит.: Среднее специальное образование в СССР, Μ.,
1962; Демин А. Ф., Петров Б. И., Производств,
обучение в техникумах, М., 1963; Гладилин А. Н.,
Сыроегин Α. Α., Π ο π о в В. М., Курс производств,
обучения в машиностроительных техникумах, М., 1964;
Забулис Г. К., Среднее образование во Франции,
«Среднее специальное образование», 1965, Nt 3; Арис-
к и н В. К., Подготовка молодых кадров в ОАР, там же,
1965, № 4; К и ρ и л л о в М. П., Профессиональное
образование в Японии, там же, 1965, Μ 10; Грецкая Г. Т.,
Разы граев А. М., В средних специальных школах
Чехословакии, там же, 1966, JVfo 2; Среднее специальное
образование в новых условиях, там же, 1966, № 3; Ε л ю τ и н В. П.,
Среднее специальное образование в новых условиях, там же,
1966, JS6 5; Ш τ ρ а у м е ρ Г., Подготовка преподавателей для
техникумов ГДР, там же; К о π ч е в Α., Технический
прогресс и подготовка специалистов средней квалификации в
Болгарии, там же, 1966, № 6; Ч у π ρ у н о в Д. И., Пятилетний
план техникума, там же, 1966, Μ 11; Токарева К. Α.,
У истоков среднего специального образования в России, там
же; Малтабар Л. М., Совхоз-техникум — новый тип
сельскохозяйственного учебного заведения, «Среднее
специальное образование», 1965, №7;Залманов И., О работе
опорного техникума, там же, 1965, № 10; Τ и м ш а н С. Я.,
О формах повышения квалификации преподавателей, там же,
1966, № 8; Б е л о г л а з о в И. Α., Настойчиво внедрять
вопросы экономики в учебный процесс, там же, 1966, № 7;
Кондуфор Н. С, Планирование работы предметной
комиссии, там же, 1966, Nt 11; Кузьмин Б. Α., Что такое
техникумы СССР, М., 1966; Елютин В. П., Готовить
специалистов достойных нашей великой эпохи, «Среднее
специальное образование», 1967, Μ 11. Б. А. Кузьмин. Москва.
«СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» —
ежемесячный журнал, орган Мин-ва высшего и ср.
спец. образования СССР. Осн. в 1954. Журнал
рассчитан на работников ср. спец. образования и в первую
очередь на преподавателей техникумов, уч-щ и спец.
школ.
Осн. разделы журнала: «Учебно-методическая
работа», «Обучение без отрыва от производства»,
«Производственное обучение» и «Воспитательная работа».
В журнале публикуются статьи о профилях подготовки
специалистов со ср. образованием, о содержании,
сроках, формах и методах теоретич. и практич. обучения,
об уч. планах и программах для ср. спец. уч. заведений,
статьи по вопросам психологии и физиологии
подростков и юношей. Большое внимание уделяется вопросам
коммунистич. воспитания уч-ся ср. спец. уч. заведений.
В журнале публикуются рецензии на уч. лит-ру для
ср. спец. уч. заведений, статьи по вопросам ср. спец.
образования в др. социалистич. странах и в
капиталистич. гос-вах, материалы из истории ср. спец.
образования, консультации по юридич. и учебно-методич.
вопросам, информации о состоявшихся конференциях,
совещаниях, семинарах по ср. спец. образованию и т. п.
СРЕДНИЕ ВЕКА (школа и воспитание) —
условное обозначение периода истории Центральной
и Зап. Европы (5—16 вв.) от падения Римской империи
до первых бурж. революций — периода господства
феод, общественных отношений. С 14—15 вв. начинает-
5*

135 СРЕДНИЕ ВЕКА
136
ся период Возрождения. Господствующими
сословиями в С. в. являлись светские и духовные феодалы,
владевшие землёй и жившие за счёт эксплуатации
крестьянства. С возникновением и развитием феод, городов
(10—11 вв.), с расширением ремесленного производства
и торговли появляется новое сословие — горожане
(бюргеры),— из к-рого позднее выделилась буржуазия.
Специфич. особенностью ср.-век. культуры,
просвещения и общественной мысли являлось развитие их в
полной зависимости от религиозной идеологии.
Унаследованная от Римской империи христ. религия (в её
западной, римско-католической, разновидности)
категорически отвергала культурное наследие античного
мира как языческое. Однако для совершения
богослужений и выполнения мн. религиозных обрядов
духовенство пользовалось лат. языком. Многочисленные
нашествия герм, племён привели к тому, что к нач. С. в.
оказались разрушенными большинство старых центров
культуры с их музеями и б-ками, монастыри же, как
правило, оставались в неприкосновенности, и именно
здесь сохранилось нек-рое количество рукописей
сочинений римских и греч. авторов. В результате этого
христ. церковь, при всём её отрицательном отношении
к античному миру, сосредоточила в своих руках
сохранившиеся от него письменные памятники. Поскольку
все богословские произведения были написаны на лат.
языке, он стал языком европ. образованности того
времени. Поэтому и обучение во всех ср.-век. школах
велось не на родном языке уч-ся, а на лат. языке.
Ср.-век. школы, как правило, открывались и
содержались церковью. Существовало неск. типов церк.
школ: монастырские школы, открывавшиеся при
монастырях для мальчиков, к-рые готовились к
пострижению в монахи («внутренние» школы), школы для
обучения нек-рого количества мирян с целью подготовки
низшего духовного персонала, прислуживающего в
церкви («внешние» школы); соборные школы, или
кафедральные, к-рые открывались при епископских
резиденциях (они также делились на «внутренние» и
«внешние» школы); приходские школы, которые
открывали приходские священники для подготовки себе
помощников из мирян. Приходские, «внешние»
монастырские и соборные школы посещали дети 7—15 лет,
обучаясь здесь чтению, письму, счёту и пению. Во
«внутренних» школах содержание обучения было шире. В
небольших школах ограничивались обучением
грамматике, риторике и «диалектике», а в более крупных
преподавали, кроме того, арифметику, геометрию,
астрономию и музыку. Совокупностью этих двух циклов
предметов («семь свободных искусств») ограничивалось
всё содержание ср.-век. образования, всецело
приспособленного к нуждам церкви: грамматика (фактически
изучение лат. языка) должна была учить читать и
понимать церк. книги, риторика — произносить
проповеди, диалектика — вести религиозные диспуты,
арифметика и астрономия — вычислять время наступления
христ. праздников, геометрия — строить церкви,
музыка — петь псалмы и молитвы. В конце 8 — нач. 9 вв.
широкой известностью пользовалась дворцовая школа
Карла Великого («палатинская школа»). Позднее
центрами ср.-век. учёности стали монастырские школы в
Туре, Лионе, Корбьере, Фонтенеле (Франция), Фульде,
GaHKT-Галлене, Рейхенау (Германия).
Обучение в ср.-век. школах строилось
преимущественно на запоминании текстов священного писания и
комментариев к ним «отцов церкви», а также
произведений Аристотеля — единственного мыслителя
древности, признававшегося церковью (с 13 в.). Кроме того,
в школах широко использовались спец. уч. пособия —
Присциана и Доната по грамматике, Марциана
Капеллы, Беды и Алкуина по риторике, Боэция по
музыке и нек-рые др. В школах царила суровая дисциплина,
уч-ся подвергались телесным наказаниям и за плохие
успехи, и за нарушение порядка, и за несоблюдение
религиозных предписаний.
Во 2-й пол. С. в., под влиянием расширившихся
торговых связей, а также под воздействием более высокой
араб, культуры, знакомству с к-рой способствовали
крестовые походы (10—13 вв.), начали пополняться
знания европейцев в области математики, астрономии,
географии, естествознания, медицины, философии,
юриспруденции и др. наук. Однако церк. школы
противодействовали обновлению знаний. Вследствие этого
стали складываться внецерк. союзы учёных; так
возникли знаменитая Мед. школа в Салерно, юридич.
школы в Болонье и Падуе (Италия). Особый интерес к
юриспруденции объяснялся возросшей потребностью феод,
гос-ва в подготовленных соответствующим образом
чиновниках для разных областей управления.
В 12—13 вв. появились университеты —
объединения учащих и учащихся, пользовавшиеся известной
автономией по ютношению к церкви, феодалам и
городским магистратам. Ср.-век. ун-ты обычно состояли из
4 ф-тов — артистического, или искусств, богословского,
юридического и медицинского. Первый из них являлся
подготовительным, и на нём изучались традиционные
«семь свободных искусств».
С момента возникновения ун-тов церковь стремилась
подчинить их своему влиянию. Вследствие этого очень
скоро главенствующую роль в ун-тах стал играть
богословский ф-т. Осн. задачей учёных-богословов
являлось приспособление науки к религии, подчинение
светского знания вере. На этой почве развилась и
ср.-век. философия — схоластика, перед к-рой
ставилась задача теоретич. обоснования религиозного
мировоззрения путём подгонки логич. выводов под авторитет
священного писания. К числу наиболее знаменитых
в С. в. ун-тов относились Парижский университет,
Оксфордский университет, Кембриджский университет,
Саламанкский университет, Пражский университет.
В сер. С. в. в связи с ростом и усилением городов
появляется новый тип образовательных учреждений —
городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские),
создававшиеся для удовлетворения потребности в
образовании торгово-ремесленных кругов городского
населения. В этих школах впервые начали обучать детей
на родном языке и сообщать им практически полезные
знания. Видя в городских школах серьёзных
соперников, покушающихся на монополию церкви в области
образования, духовенство вело против них постоянную
борьбу. Учителя городских школ имели очень плохую
подготовку. Обычно это были недоучившиеся студенты,
лишённые сана церковники. Как правило, они
оставались в одной школе не более года, и к концу С. в.
появилась категория т. н. странствующих учителей,
переходивших, подобно ср.-век. студентам, с места на место.
Своеобразный характер носило в С. в. воспитание
сыновей светских феодалов. Непрекращавшиеся
военные столкновения феодалов вызвали к жизни тип сугубо
сословного военно-физического, рыцарского воспитания.
Ср.-век. рыцарство, жившее за счёт эксплуатации фео-
дальнозависимых крестьян и военных грабежей,
относилось с презрением ко всем видам труда, включая
умственный. Даже элементарная грамотность не
считалась для рыцаря обязательной. По аналогии с «семью
свободными искусствами» ср.-век. школ в системе
рыцарского воспитания были сформулированы «семь
рыцарских добродетелей», к-рыми должен был овладеть
каждый мальчик и к-рые составляли всё содержание
его воспитания. К ним относились умения ездить
верхом, плавать, владеть копьём, фехтовать, охотиться,
играть в шахматы, слагать стихи и играть на муз.
инструментах. Все эти умения сын феодала приобретал,
находясь при дворе сюзерена сначала в роли пажа при

137
СРЕДНИЕ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ 138
хозяйке (с 7 до 14 лет), а потом в роли оруженосца при
хозяине. В возрасте 21 года молодой феодал посвящался
в рыцари. В 12—13 вв. для знатных рыцарей считалось
необходимым ещё и знание франц. языка, ставшего
языком придворных кругов.
Воспитание и образование женщин в С. в. имело
также строго сословный характер. Девочки из семей
феодалов находились под надзором матери и спец.
воспитательницы. Нередко их обучали чтению и письму на
лат. языке капелланы и монахи. В С. в. среди
аристократов была широко распространена практика отдавать
своих дочерей на воспитание в женские монастыри,
где их обучали лат. языку, знакомили с Библией, учили
изящным манерам. Можно сказать, что в С. в.
грамотность среди женщин-дворянок была распространена
значительно шире, чем среди рыцарей-феодалов. В
известной мере это объяснялось тем, что католич.
духовенство стремилось оказывать влияние на светских
феодалов через их жён, воспитывавшихся в монастырях
в духе крайней религиозности (напр., в число приданого
девушки-аристократки входили книги религиозного
содержания). Воспитание девочек из
непривилегированных сословий ограничивалось приучением их к
ведению х-ва, обучением рукоделию и религиозными
наставлениями.
Пед. мысль в С. в., так же как и вся практика
воспитания и обучения, была пронизана духом религиозной
идеологии. Педагогики как таковой ещё не было, её заменяли
рассуждения о религиозно-нравственном воспитании
детей, содержавшиеся в богословской лит-ре. К концу С. в.
начали появляться отдельные руководства по
воспитанию детей высшей феодальной знати. Одним из наиболее
известных сочинений такого типа был трактат «О
наставлении сыновей правителей и благородных людей» Вин-
цента из Бове (ум. ок. 1264), состоявший большей
частью из обширных выдержек из различных
источников. Здесь рассматривается целый комплекс пед.
вопросов: о цели воспитания, об обучении, его методах и
встречающихся затруднениях, о порядке изучения
предметов, о самостоятельном чтении, об упражнении в
самостоятельном изложении мыслей, о дисциплине и
наказаниях, о нравственном воспитании и т. п. В 1819 это
сочинение было издано на нем. яз. Нужно отметить,
что в этом сочинении содержится целый ряд интересных
мыслей. Так, здесь подчёркивается, что дарование
человека складывается из природного ума и памяти и
развивается путём упражнения; чтение должно
соответствовать возрасту и знанию уч-ся; необходимо строго
чередовать часы занятий и отдыха, чтобы не
перенапрягать умственные силы детей; главной задачей
воспитания должно быть приучение детей к согласованию слова
и дела, к добру. Несомненно, что для эпохи С. в. эти
соображения были прогрессивными, а приведение их
в определённую систему являлось несомненной
заслугой Винцента из Бове, хотя в его книге, в полном
соответствии с духом С. в., всё обосновывалось с позиций
интересов религии.
Эпоха С. в. в развитии школьного дела и педагогики
не оставила значительных следов. Интерес к вопросам
воспитания и обучения появился только в эпоху
Возрождения в связи с возникновением капиталистич.
способа производства и общим развитием науки и
культуры.
Лит.: Сперанский С, Очерки по истории нар. школы
в Зап. Европе. С приложением автобиографии Ф. Платтера,
М., 1896; Суворов Н., Средневековые университеты,
М., 1898; Федотов Г. П., Абеляр, П., 1924;
Фортунатов Α. Α., Алкуин и его ученики, «Уч. зап. МШИ им.
В. П. Потемкина», 1948, т. 8, в. 1; Ш м и д τ К., История
педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии
и в органической свяэи с культурною жиэнью народов, т. 2,
3 изд., М., 1879; Mediaeval contributions to modern
civilisation, ed. by F. J. Hearnshaw, L., 1949; Graves F. P.,
A history of education during the middle ages and the transition
to modern times, N. Y., 1910; Η e ρ ρ e H., Das Scbulwesen des
Mittelalters, Marburg, 1860; L e s η e E., Les ecoles de la fin
du XVIII-e siecle a la fin du ΧΙΙ-e, в его кн.: Histoire de la
propriety ecclesiastique en France, t. 5, Lille, 1940; S ρ e с h t F.A.,
Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von den
altesten Zeiten bis zur Mitte des 13-ten Jahrhunderts, Stuttg.,
1885. А. И. Пискунов. Москва.
СРЕДНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ
ЗАВЕДЕНИЯ (техникумы, уч-ща, спец. школы) в СССР готовят
для различных отраслей нар. х-ва, просвещения,
культуры и здравоохранения специалистов ср.
квалификации с полным ср. общим образованием, обладающих
наряду с теоретич. знаниями по специальности
хорошей практич. подготовкой, воспитанных в духе
марксизма-ленинизма. С. с. у. з. осуществляют также
повышение квалификации работников различных отраслей
пром-сти, строительства, транспорта и связи, с. х-ва,
культуры, просвещения и здравоохранения.
Первыми С. с. у. з. в России были школы, в к-рых
готовились специалисты для армии, флота и гос.
учреждений (артиллерийская школа, школа математических
и навигацких наук, разноязычная школа, осн. в 1701
в Москве). В 20-х гг. 18 в., в связи с пром. освоением
рудных месторождений и строительством горнометал-
лургич. предприятий на Урале при крупных
казённых рудниках и металлургич. заводах стали
открываться горнозаводские школы, в т. ч. Екатеринбургская
горнозаводская школа повышенного типа (осн. 1724),
выпускавшая маркшейдеров, «уставщиков», технич.
руководителей рудников и заводов. В 18 в. появились
первые С. с. у. з. нетехнического профиля, например:
в Петербурге — военная фельдшерская школа (1754),
театральное уч-ще (1783), учительская семинария (1786),
акушерская школа (1797), в Москве — военная
фельдшерская школа (1764), коммерческое уч-ще (1773),
акушерская школа (1797). По количеству С. с. у. з.
Россия в конце 18 в. не уступала странам Зап. Европы.
С развитием пром-сти, экономики и культуры в 19 в.
стали создаваться С. с. у. з. различного профиля: пром.,
технич., с.-х. и др., в т. ч. Красноуфимское (1875),
Московское (1883), Иркутское (1889) пром. ср. технич.
уч-ща, Комиссаровское (Московское) (1886), Брянское
(1890) технич. уч-ща, Моск. земледельческая школа
(1822), Горы-Горецкое землемерно-агрономич. уч-ще
(1858), Харьковское с.-х. уч-ще (1855). Выпускники
ср. технич. пром. уч-щ получали звание техника пс
одной из 5 специальностей: механич., химич.,
строительной, горнозаводской или с.-х.
С.-х. уч-ща выпускали помощников агрономов,
младших агрономов, техников по с. х-ву. Специалистов
ср. квалификации для торгового флота готовили
мореходные, судостроительные уч-ща, в т. ч. Архангельское
уч-ще дальнего плавания (1841), Ростовское-на-Дону
мореходное уч-ще (1876), Одесское уч-ще торгового
мореплавания (1898). Служащих банков, торговых
фирм и коммерсантов для ведения самостоятельных
торговых операций готовили коммерческие училища.
Для подготовки учителей со ср. пед. образованием во
2-й пол. 19 в. были организованы учительские
семинарии. Гражданские фельдшерские школы появились
в России в 30-е гг. 19 в.
К концу 19 в. в России было 143 С. с. у. з., в т. ч.
14 ср. технич. уч-щ, 12 с.-х., 11 мореходных,
судостроительных и судовых механиков уч-щ, 8 коммерческих
уч-щ, 64 учительские семинарии, 34 фельдшерские
школы.
В нач. 20 в. под давлением общественности царское
пр-во вынуждено было увеличить сеть С. с. у. з. и
ассигнования па них из гос. казны. К нач. 1914/15 уч. г.
в России насчитывалось 50 пром., строительных и
транспортных ср. технич. уч-щ (ок. 10 тыс. уч-ся), св. 20 с.-х.
и землемерных уч-щ (4,6 тыс. уч-ся), 65 фельдшерских
и акушерских школ (8,7 тыс. уч-ся). В 1914—15 в
России функционировало 450 С. с. у. з. Однако в Киргизии,

139 СРЕДНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ
140
Таджикистане и Туркмении не было ни одного С. с. у. з.,
а в Узбекистане и Армении имелось по одному уч-щу.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции все
С. с. у. з. получили общее наименование — техникумы.
Сеть техникумов быстро росла, в 1921/22 уч. г. в СССР
работало 936 техникумов (123,3 тыс. уч-ся), к-рые
готовили специалистов но 11 группам специальностей —
горной, металлургич., механич., электромеханич., хи-
мич., строительной, текстильной, пищевой,
индустриально-земледельческой, фотокинотехнич.,
транспортной (каждая из этих групп имела ряд специализаций).
Организация техникумов и новых специальностей
продолжалась в годы восстановления нар. х-ва.
В 1925/26 уч. г. в СССР действовало уже 983
техникума (181,3 тыс. уч-ся).
В годы индустриализации страны и коллективизации
с. х-ва с целью приближения техникумов к производству
они были переданы в производственные тресты и нар-
коматы (1929). Номенклатура специальностей, по к-рым
готовились техники, выросла до 300. С появлением
новых отраслей пром-сти техникумы стали готовить
специалистов более узкого профиля. В целях
увеличения выпуска техников наркоматы организовали широ^
кую сеть вечерних и заочных техникумов. Так, к концу
1930 имелось 584 дневных (с заочными и вечерними
отделениями) и вечерних техникумов. Новые техникумы
открывались преимущественно на Урале, Дальнем
Востоке, в Сибири, Казахстане, республиках Средней
Азии, то есть там, где строились и вводились в
эксплуатацию предприятия тяжёлой пром-сти. К 1937
количество техникумов в СССР возросло до 2861
(768,9 тыс. уч-ся).
Перед Вел. Отечеств, войной (1940) в СССР было
3773 С. с. у. з., в к-рых обучалось 974,8 тыс. чел. (на
дневных отделениях — 787,3 тыс., заочных — 155,3 тыс.
и вечерних — 32,2 тыс.).
За годы Вел. Отечеств, войны (1941—45) большинство
С. с. у. з., оказавшихся на оккупированной территории,
было разрушено (более 600 уч. заведений). В 1945/46
ун. г. в стране действовало 3169 С. с. у. з. (1007,7 тыс.
ун-ся). В связи с высокими темпами восстановления и
дальнейшего развития всех отраслей пром-сти,
транспорта и с. х-ва в послевоенные годы для подготовки
специалистов без отрыва от производства и повышения
теоретич. образования практиков по всем ведущим
отраслям ср. спец. образования были открыты
самостоятельные вечерние и заочные техникумы, расширена
сеть вечерних и заочных отделений при дневных
техникумах.
В 1965 в СССР работало св. 3,8 тыс. С. с. у. з., в т. ч.
46 заочных и 254 вечерних (не считая филиалов,
отделений и учебно-консультационных пунктов С. с. у. з.,
расположенных непосредственно на крупных
предприятиях, ж.-д. станциях, стройках и т. д.); в С. с. у. з.
обучалось более 3,6 млн. чел., из них 1,8 млн.— в системе
дневного обучения. 50% уч-ся составляли
женщины. В 1965 С. с. у. з. выпустили 621 тыс. специалистов,
из них 333 тыс. специалистов подготовлено по дневной
системе обучения, 184 тыс.— по заочной, 104 тыс.—
по вечерней. В 1965 в С. с. у. з. СССР работало 196 тыс.
преподавателей, из к-рых св. 60 тыс. сочетали
преподавательскую работу с работой в нар. х-ве.
С. с. у. з. созданы во всех союзных и автономных
республиках, краях и областях (см. табл.).
Б. А. Кузьмин, К. А. Токарева. Москва.
С. с. у. з. делятся на две осн. группы — техникумы
(пром., строительные, транспорта и связи, с.-х., эконо-
мич., кооперативные и др.) и уч-ща (пед., мед., муз.,
художественные, театральные). Нек-рые С. с. у. з. по
традиции наз. школами (напр.,
культурно-просветительные школы, школы тренеров, школы милиции);
нек-рые морские и речные технич. С. с. у. з. сохраняют
Средние специальные учебные заведения
в СССР
Всего в СССР
В том числе:
РСФСР
Укр. ССР . . .
Белорус. ССР
Узб. ССР . . .
Казах. ССР
Груз. ССР . .
Азерб. ССР. .
Литов. ССР
Молд. ССР . .
Латв. ССР . .
Кирг. ССР . .
Тадж.ССР . .
Арм. ССР . .
Туркм. ССР
Эст. ССР . . .
1914/1915 гг. (в совр.
границах)
1966/1967 гг.
Число уч.
заведений
450
297
88
15
1
7
5
3
13
5
11

Контингент уч-ся
(в тыс.)
Число уч.
заведений

Контингент уч-ся
(в тыс.)
54,3
35,4
12,5
1,4
0,1
0,3
0,1
0,2
3980
2293
717
126
129
179
92
78
82
44
54
36
32
53
28
37
3993,5
2424
718,4
134,8
122,1
193,4
43,2
65,0
60,9
39,8
41,0
35,4
27,2
35,9
25,3
27,1
традиционные назв. уч-щ (напр., Ленинградское
мореходное уч-ще, Астраханское речное уч-ще). К С. с. у. з.
относятся также мн. военные уч-ща (артиллерийские,
танковые, связи и др.), к-рые готовят командные,
технич. и спец. кадры ср. квалификации (см.также Военно-
учебные заведения, Культурно-просветительные школы,
Медицинское училище, Мореходное училище,
Педагогические училища, Училища искусств).
В 1960—65 сформировался новый тип С. с. у. з.—
совхозы-техникумы, в к-рых производство с.-х.
продукции органически сочетается с подготовкой
специалистов для с. х-ва. В 1965 в СССР работало 89 совхозов-
техникумов.
С. с. у. з., как правило, осуществляют подготовку
специалистов по одной или неск. близким по профилю
специальностям. В отдельных случаях создаются поли-
технич. уч. заведения. С. с. у. з. готовят кадры по
широкому перечню специальностей (в 1965 в С. с. у. з.
насчитывалось св. 450 специальностей), но узкого
профиля. Техникумы выпускают для пром-сти, н.-и. и
проектных ин-тов техников-механиков,
техников-технологов, радиотехников, техников-металлургов,
техников-электриков, горных техников и др., для с. х-ва —
зоотехников, агрономов, техников-механиков, для
строительства — техников-строителей,
техников-архитекторов, техников-монтажников, техников-плановиков,
техников-геодезистов и др., для торговли —
товароведов, бухгалтеров и др. Пед., а также муз. и
художественные уч-ща готовят учителей нач. классов,
преподавателей музыки и пения, рисования и черчения для
общеобразовательных школ, воспитателей дет. садов,
мед. уч-ща — фельдшеров, фармацевтов, зубных
техников, медсестер и др.
С. с. у. з. дают уч-ся (лица, обучающиеся в С. с. у. з.,
наз. учащимися) полное ср. образование, к-рое
позволяет им в дальнейшем поступать в вуз наравне с
окончившими ср. общеобразовательную школу. За время
обучения уч-ся получают не только необходимые
знания, но и навыки по специальности, а в техникумах,
как правило, и квалификацию по одной из
рабочих профессий (см. Среднее специальное образование
и статьи об отдельных отраслях образования, напр.:
Библиотечно-библиографическое образование,
Медицинское образование, Педагогическое образование,
Энергетическое образование).
Структура и содержание работы С. с. у. з. определены
«Положением о ср. спец. уч. заведениях СССР»,
утверждённым пост. Совета Министров СССР 1 марта
1961 (№ 185).

141 СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ТРУДОВАЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА 142
С. с. у. з. обычно находятся в непосредственном
подчинении тех мин-в, для к-рых они в основном готовят
специалистов (напр., мед. уч-ща подчиняются Мин-ву
здравоохранения СССР, с.-х. техникумы — Мин-ву
с. х-ва СССР). Нек-рые С. с. у. з. находятся в
подчинении мин-в высшего и ср. спец. образования или мин-в
просвещения (нар. образования) союзных республик
(напр., пед. уч-ща). Общее руководство С. с. у. з.
осуществляет Мин-во высшего и ср. спец. образования
СССР.
В состав С. с. у. з. входят отделения, к-рые создаются
как по формам обучения (дневная, вечерняя, заочная),
так и по группам однородных специальностей (техно-
логич., электротехнич., механическая и др.). В 1965
в стране функционировало, кроме дневных, 1,3 тыс.
вечерних π св. 2 тыс. заочных отделений техникумов и
уч-щ. Мн. С. с. у. з. имеют свои филиалы,
учебно-консультационные пункты на предприятиях, в орг-циях
и учреждениях.
Во главе С. с. у. з. стоят директор, его за-местители
(по уч. работе, по производственному обучению, по
административно-хоз. работе и др.). Отделения С. с. у. з.
возглавляют заведущие. В каждом С. с. у. з. имеется
пед. совет в составе директора, его заместителей, зав.
отделениями, председателей предметных комиссий,
преподавателей, представителей общественных орг-ций.
Преподаватели, ведущие уч. и методич. работу по
одному предмету, объединяются в предметные комиссии,
возглавляемые наиболее опытными педагогами (в
небольших С. с. у. з. преподаватели смежных дисциплин
объединяются в т. н. цикловые комиссии).
С. с. у. з. СССР организуют уч. процесс по уч.
планам и программам, утверждаемым Мин-вом высшего
и ср. спец. образования СССР. Программы нек-рых
спец. предметов, имеющих значение только для
определённых отраслей нар. х-ва, культуры или
здравоохранения, могут разрабатываться и утверждаться по
поручению Мин-ва высшего и ср. спец. образования
СССР соответствующими мин-вами или ведомствами.
Уч. план составляется отдельно для каждой
специальности, в нём определяется срок обучения, перечень
предметов и последовательность их изучения, объём
теоретнч. и практич. подготовки по предметам,
перечень и сроки экзаменов и других итоговых занятий
и др.
Срок обучения в С. с. у. з. на дневных отделениях
для лиц, окончивших 8-летнюю школу, от 3 до 4 лет,
для окончивших ср. общеобразовательную школу —
1,5—3 года, преимущественно 2,5 года.
Обучение в С. с. у. з. завершается выполнением
дипломного проекта или сдачей гос. экзаменов.
Выпускники С. с. у. з. получают диплом единого образца, им
вручается нагрудный знак, утверждённый для лиц,
окончивших С. с. у. з.
Право поступления в С. с. у. з. СССР гарантировано
всем гражданам независимо от пола, расы,
национальности, вероисповедания, социального происхождения
и имущественного положения. В СССР действуют единые
правила приёма в С. с. у. з., учитывающие нек-рые
особенности разных отраслей образования. На дневные
отделения С. с. у. з. принимаются лица до 30 лет (на
вечерние и заочные — без ограничения возраста),
окончившие не менее 8 классов ср. школы. Для окончивших
ср. школу во мн. С. с. у. з. созданы группы с
сокращённым сроком обучения. Поступающие в С. с. у. з.
сдают вступительные конкурсные экзамены по
предметам, устанавливаемым правилами приёма.
Поступающие на большинство специальностей в группы на базе
8-летней школы сдают экзамены по рус. языку
(диктант) и по математике (письменно и устно).
Поступающие в С. с, у. з. после окончания ср. школы сдают
экзамены по рус языку и литературе (сочинение) и
профилирующему предмету. Напр., поступающие на
специальности химич. технологии и металлургии,
технологии продовольственных товаров и товаров широкого
потребления, товароведения в группы на базе ср.
школы сдают экзамены по химии, русскому языку и лит-ре
(сочинение). В нек-рых С. с. у. з. проводится
вступительный экзамен, к-рый имеет целью определить
способности абитуриента в области избранной
профессии. Так, поступающие на специальности
художественную, архитектурную, моделирования и
конструирования одежды сдают экзамен по рисованию; поступающие
в муз. уч-ща сдают экзамен по музыке. Лица,
окончившие ср. школу с золотой или серебряной медалью или
8-летнюю школу с похвальной грамотой,
принимаются в С. с. у. з. без экзаменов. Программы
вступительных экзаменов (отдельно для поступающих в группы
на базе неполной и полной ср. школы) утверждаются
ежегодно Мин-вом высшего и ср. спец. образования
СССР.
Для уч-ся С. с. у. з. издаются спец. учебники и уч.
пособия по общетехнич. и профилирующим
дисциплинам. Учебниками и уч. пособиями уч-ся обеспечиваются
также через б-ки С. с. у. з.
Обучение в С. с. у. з. и пользование уч. б-ками
бесплатное. Большинство уч-ся (ок. 75%) получает
стипендию. Многие С. с. у. з. имеют общежития для уч-ся.
С. с. у. з. имеются во многих странах мира (см. статьи
о просвещении в разных странах мира, напр. Болгария,
Великобритания, Китай, Франция и Др.).
Лит.: Среднее специальное образование. Сб. руководящих
материалов, М., 1962; Среднее специальное образование
в СССР. Статистич. сборник, М., 1962; Кузьмин Б. Α.,
Что такое техникумы СССР, [М., 1966]; Справочник для
поступающих в средние специальные учебные заведения СССР
(издается ежегодно); Гришин М. К., Внеучебная
воспитательная работа с учащимися средних специальных учебных
заведений, М^, 1961. Б. А. Кузьмин. Москва.
СРЕДНИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — см.
Подростковый возраст.
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРУДОВАЯ
ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА — средняя школа
в СССР, осуществляющая совместное и бесплатное
обучение и воспитание детей от 7 до 17—18 лет. С. о. т. п. ш.
могут существовать как отдельно в составе 1 — 10-х (11-х)
классов, так и в составе 9—10-х (11-х) классов.
Учащиеся, окончившие восьмилетнюю школу или 8
классов средней школы, зачисляются в 9-й класс без
экзаменов независимо от места жительства. После окончания
10-го класса и получения аттестата о среднем
образовании они приобретают право поступления (после
успешной сдачи конкурсных экзаменов) в любые высшие
учебные заведения, а также на старшие курсы и в
особые группы средних специальных учебных заведений.
В СССР существуют ср. школы с углублённым теоретич.
и практич. изучением в 9—10-х классах математики
и вычислительной техники, физики и
радиоэлектроники, химии и химич. технологии, биологии и
агробиологии, гуманитарных предметов, ср. школы с
преподаванием ряда предметов на иностранных языках,
музыкальные, художественные и др. ср. школы.
С.о.т.п. ш.создана после Вел.Октябрьской социалистич.
революции. На основе положения «О единой трудовой
школе Российской Социалистической Федеративной
Советской республики», декретированного В ЦИК 1 окт.
1918 (опубликовано 16 окт. 1918), была введена единая
трудовая школа с девятилетним сроком обучения,
разделённая на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет
(5-летний курс), вторая — от 13 до 17 лет (4-летний
курс). С 1932/33 уч. г. в соответствии с постановлением
ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в
начальной и средней школе» (1932) в общеобразовательной
школе СССР был введён 10-летний срок обучения.
Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»

143 СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРУДОВАЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА 144
(1958) ср. школа была определена как
учебно-воспитательное учреждение с производственным обучением
в составе 9—11-х классов, дающее уч-ся не только
законченное ср. образование, но и профессиональную
подготовку для работы в одной из отраслей нар. х-ва
или культуры. В 1965 срок обучения в ср. школе
был сокращён на один год; производственное
обучение заменено трудовым; проф. подготовка уч-ся
сохранена лишь в школах, имеющих для этого необходимые
условия. В постановлении ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы» (1966) указано,
что ср. школа СССР впредь будет развиваться как
общеобразовательная, трудовая и политехническая и что
она призвана обеспечивать всестороннее развитие
подрастающих поколений как достойных строителей ком-
мунистич. общества.
С. о. т. п. ш. открываются исполнительными
комитетами районных (городских) Советов депутатов
трудящихся по согласованию с мин-вами просвещения (нар.
образования) союзных республик. Они находятся
в ведении отделов нар. образования и финансируются
за счёт местного бюджета в соответствии с
утверждёнными сметами (см. Смета школы). С. о. т. п. ш. является
юридич. лицом и имеет печать установленного образца.
Ведущим началом учебно-воспитательной работы в
ср. школе является тесная связь с жизнью, с практикой
коммунистич. строительства. Обучение и воспитание
в ср. школе осуществляется по гос. уч. планам и
программам (см. План учебный и Программа учебная).
Уч. программы по родному, рус. и иностр. языку, по
лит-ре, родной истории, географии и пению
утверждаются мин-вами просвещения (народного образования)
союзных республик; программы по остальным
предметам (предметам общесоюзного значения) — Мин-вом
просвещения СССР. Начало и окончание уч. года и
время каникул устанавливаются законодательством
союзных республик. Обучение в ср. школе ведётся на родном
языке уч-ся. Выбор школы с тем или иным языком
обучения предоставляется уч-ся и их родителям с учётом
подготовки в восьмилетней школе. Осн. формой
организации уч. работы является урок, проводимый
учителем с постоянным составом класса; наряду с уроками
используются лабораторные работы и практические
работы в лабораториях, кабинетах, мастерских,
экскурсии на промышленные предприятия и т. п. В
советской школе обеспечивается преемственность и единство
содержания образования с 1-го по 10-й (11-й) класс
(о содержании образования в восьмилетней школе см.
в ст. Восьмилетняя школа).
В 9—10-х классах С. о. т. п. ш. завершается система-
тич. изучение основ наук о природе и обществе, на более
высоком уровне формируется коммунистич.
мировоззрение (см. Мировоззрение), завершается политехнич.
подготовка (см. Политехническое обучение) уч-ся,
продолжается нравственное трудовое, эстетическое и фи-
зич. воспитание. Уч. план предусматривает изучение
след. предметов: лит-ры, истории, обществоведения,
экономич. географии, иностр. языков, математики,
физики и астрономии, химии, общей биологии,
черчения, физич. культуры, осуществляется также трудовая
подготовка уч-ся. Решением Верховного Совета СССР
(1967) в ср. школе введена начальная военная
подготовка учащихся. В нерусских ср. школах
обязательными уч. предметами, кроме того, являются рус. язык,
родная лит-ра и родная история.
В 9—10-х классах изучаются основы истории рус.
дооктябрьской и сов. лит-ры, а также даются
важнейшие сведения из истории зарубежной лит-ры. Задача
курса лит-ры не только раскрыть
идейно-художественное содержание лит. произведений, но и научить уч-ся
правильно оценивать идейную направленность и эсте-
тич. значение любого прочитанного ими
художественного произведения, развивать художественный вкус
и эстетич. познания уч-ся. Основу курса составляет
чтение и изучение наиболее выдающихся
художественных произведений. В курсе предусматриваются также
спец. занятия по развитию устной и письменной речи
уч-ся. При изучении художественных произведений
уч-ся знакомятся с элементами теории лит-ры
(подробнее см. в ст. Литература в школе).
Курс истории (9—10-е классы) имеет огромное
значение для формирования коммунистич. мировоззрения
уч-ся. Изучение истории способствует выработке у них
научного понимания в доступной форме закономерностей
развития общества, формированию убеждения в
неизбежности победы коммунизма, раскрывает роль нар.
масс как подлинных творцов истории. В процессе
обучения происходит развитие логич. мышления уч-ся
на историч. материале; они знакомятся также с рядом
методов историч. науки. В программу по истории входят
три курса: курс новой истории (второй период), курс
новейшей истории зарубежных стран и курс истории
СССР (третий период) (см. История в школе).
Курс обществоведения (10-е классы) призван
способствовать глубокому теоретич. обобщению знаний уч-ся
о природе и обществе и завершению формирования на
этой основе понятий о важнейших закономерностях
общественного развития. Курс включает сведения по
диалектич. и историч. материализму, политэкономии,
а также сведения из области права (см.
Обществоведение в школе).
Курс экономич. географии зарубежных стран (9-е
классы) призван ознакомить уч-ся с хозяйством
важнейших зарубежных стран и особенностями размещения
его отраслей, раскрыть в доступной для них форме
сущность и коренные различия общественно-экономич.
строя социалистич. и капиталистич. стран. Изучение
основ экономич. географии зарубежных стран во многом
способствует воспитанию учащихся в духе сов.
патриотизма и пролетарского интернационализма. В курсе
предусматриваются практич. работы по чтению карт,
составлению экономико-географич. характеристик стран
и районов, по анализу диаграмм, графиков и схем
экономич. связей между странами (см. География в школе).
В ср. школах (9—10-е классы) изучаются англ., нем.,
франц. или исп. языки, в отдельных школах араб.,
хинди или китайский языки. Задача курса иностр.
языка состоит в том, чтобы продолжить формирование
практич. умений и навыков пользования языком,
начатое в восьмилетней школе, совершенствуются навыки
чтения и устной речи (см. Иностранный язык в школе).
В 9—10-х классах завершается изучение курса
элементарной математики, назначение к-рого — дать уч-ся
знания и навыки, необходимые для подготовки к
практич. деятельности и для изучения на высоком научном
уровне смежных дисциплин. Курс математики призван
содействовать развитию у учащихся логич. мышления,
ознакомить их с общими идеями и методами математич.
наук. Он включает два предмета — алгебру и начала
анализа и геометрию; здесь заканчивается изучение
элементарных функций включая тригонометрические,
вводятся осн. понятия анализа — производная и
интеграл, даётся систематич. курс стереометрии на
векторной основе (см. Математика в школе).
Задача курса физики (9—10-е классы) состоит в
сообщении уч-ся систематич. знаний по основам физики:
механике колебаний и волн, молекулярной физике и
теплоте, оптике и строению атома, обеспечивающих
сознательное усвоение физич. явлений в свете ведущих
физич. теорий. Курс физики во многом содействует
политехнич. подготовке уч-ся, ознакомлению их с
физич. основами современного пром. и с.-х. производства.
Важное место в курсе занимает вооружение уч-ся систе-

145 СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРУДОВАЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА 146
мой умений и навыков работы с физич. приборами (см.
Физика в школе).
Курс астрономии (10-е классы) призван ознакомить
уч-ся с научной картиной Вселенной и с практич.
значением астрономии, способствовать развитию дйалекти-
ко-материалистич. мировоззрения. Преподавание
астрономии основывается на простейших самостоятельных
наблюдениях уч-ся.
Основная задача изучения курса химии (9—10-е
классы) состоит в сообщении уч-ся систематич.
знаний основ химич. науки, обеспечивающих
сознательное усвоение ими химич. явлений в свете ведущих
химич. теорий, содействие политехнич. подготовке
путём ознакомления с важнейшими отраслями химич.
производства и ролью химии в нар. х-ве. Курс химии
строится на базе элементарного курса общей химии,
изучаемого в восьмилетней школе, и включает два
основных раздела: неорганич. и органич. химию. В процессе
изучения химии уч-ся приобретают практич. умения
в обращении с химич. веществами и выполнении осн.
химич. операций (см. Химия в школе).
Курс общей биологии (10-е классы) завершает
биология, образование уч-ся ср. школы. Задача курса состоит
в раскрытии сущности основных законов жизни,
индивидуального и историч. развития организмов,
ознакомлении с использованием биологич. законов в с. х-ве,
медицине и др. В курсе предусматривается изучение
биологич. процессов на молекулярном уровне, большое
значение придаётся рассмотрению обмена веществ и
энергии на основе новейших биохимич. исследований,
освещению современной генетич. теории.
Задача курса черчения (9-е классы) состоит в
расширении и углублении знаний уч-ся, полученных в
восьмилетней школе, совершенствовании умений и навыков
в чтении и выполнении чертежей, эскизов и технич.
рисунков. В целях политехнич. образования уч-ся
предусматривается ознакомление с чертежами
производственного и технич. характера (см. Черчение в школе).
Основная задача физического воспитания состоит в
укреплении здоровья уч-ся, в содействии их
всестороннему физич. развитию и закаливанию организма.
Программа по физкультуре, различная для юношей и
девушек, состоит из двух частей: первая включает общий
для всех ср. школ материал по гимнастике, лёгкой
атлетике, лыжной подготовке и спортивным играм
(волейболу или ручному мячу), вторая — уч. материал для
углублённых занятий по одному избранному школой
(с учётом местных условий) разделу программы. Сдача
уч. норм предусмотрена на завершающем этапе
обучения — в 10-м классе (см. Физическая культура
в школе).
Трудовое обучение учащихся 9—10-х классов
проводится в форме трудовых политехнич. практикумов,
имеющих целью на основе общеобразовательной
подготовки вооружить их политехнич. знаниями и умениями
применительно к определённой области техники и
трудовой деятельности. Практикумы могут охватывать
такие области техники или виды труда, ознакомление
с к-рыми строится в тесной связи с
общеобразовательными предметами, напр. практикумы по
электротехнике, радиотехнике, прикладной химии и др., или
опирается на применение общеобразовательных знаний
в широком смысле этого слова, напр. практикумы по
металлообработке, обработке тканей и т. п., когда осн.
содержанием занятий становятся практич. работы с
машинами, аппаратами, механизмами. Программы
трудовых политехнич. практикумов могут изменяться и
дополняться школами в зависимости от местных условий.
Учащиеся 9-го класса имеют месячную практику для
выполнения учебно-практич. работ, связанных с
содержанием практикума, или для участия в общественно
полезном труде. В зависимости от местных условий
практика может проводиться в течение всего уч. года
или в летний период.
В целях более глубокого изучения основ наук,
развития интересов и склонностей уч-ся с 1967 уч. план
ср. школы предусматривает проведение факультативных
занятий по выбору уч-ся. Факультативные занятия
могут быть связаны с основами наук или с эстетическим
воспитанием и трудовым обучением.
Для организации учебно-воспитательной работы,
политехнич. и трудовой подготовки уч-ся в ср. школе,
кроме уч. классов и кабинетов, имеются физкультурные
залы, спортплощадки, мастерские, уч.-опытные участки,
б-ки и др. помещения и подразделения, а также
учебное оборудование и хозяйственный инвентарь и др.,
приобретаемые в соответствии с установленными
нормативами. Более углублённому изучению основ наук,
развитию интересов и индивидуальных склонностей уч-ся
способствует система кружковой, внеклассной работы,
проводимой как школой, так и внешкольными
учреждениями (см. Внеклассная работа, Внешкольная работа
и статьи о работе отд. видов кружков).
Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О мерах дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы» (1966) предусмотрено
завершение к 1970 работы по дальнейшему
совершенствованию содержания ср. образования с целью более
полного отражения в нём новейших достижений науки и
техники, приближения школы к жизни и ликвидации
перегрузки уч-ся.
Воспитательная работа в С. о. т. п. ш. проводится
на основе Морального кодекса строителя коммунизма.
Значительную роль в воспитании уч-ся, развитии их
самодеятельности и инициативы играет школьная
комсомольская организация. В целях помощи пед.
коллективу в воспитании уч-ся создаются органы
ученического самоуправления (см. Самоуправление детское).
С. о. т. п. ш. руководит директор, опирающийся на
педагогический совет, на партийную, комсомольскую,
профсоюзную организации и органы ученического
самоуправления. Непосредственными помощниками
директора школы являются заведующий учебной частью и
организатор внеклассной и внешкольной работы,
действующий с 1966/67 уч. г. на правах заместителя
директора школы. Известную помощь школе оказывает
родительский комитет, избираемый из наиболее активных
родителей на общем собрании, и шефствующие
организации (см. Шефство).
Права и обязанности учителей и воспитателей учебно-
вспомогательного и обслуживающего персонала
определяются общим законодательством, Положением о
средней школе и Правилами внутреннего трудового
распорядка школы. В целях повышения
квалификации учителей в школе создаются методические
объединения по отдельным предметам, призванные обсуждать
педагогические и методические вопросы, обобщать и
внедрять передовой педагогический опыт (см. Опыт
педагогический) и др.
Перевод учащихся из 9-го в 10-й класс проводится
на основе годовых оценок знаний. В 10-м классе уч-ся
сдают экзамены на получение аттестата об окончании
полного ср. образования. Выпускникам, имеющим
отличные отметки по всем или по основным предметам, по
решению районных (городских) отделов нар.
образования вручаются соответственно золотые медали или
серебряные медали. Лица, награждённые золотыми и
серебряными медалями, сдают при поступлении в вузы
конкурсные экзамены лишь по профилирующим
предметам.
Сеть С. о. т. п. ш. в СССР непрерывно расширяется,
численность уч-ся неуклонно возрастает (см. таблицу).
По решению XXIII съезда КПСС в СССР к 1970 в
основном должно быть завершено введение всеобщего

147 СРЕДНЯЯ ШКОЛА
Количество ср. школ
(в тыс.)
Численность уч-ся
8(9)-х— 10(11)-х клас-
Учебные годы
1914/15
1,9
102
1940/41
18,8
1291
1960/61
29,2
2597
1966/67
31,9
7302
ср. образования путём обучения молодёжи в С. о. т.п.ш.,
в ср. школах др. типов и в ср. спец. уч. заведениях.
А. А. Миролюбов. Москва.
СРЕДНЯЯ ШКОЛА — в широком смысле слова
учебное заведение, дающее общее или спец. среднее
образование, однако обычно С. ш. принято называть
общеобразовательную С. ш.
В большинстве европ. стран общеобразовательная
С. ш. оформилась в 16 в. Вначале она давала только
классическое образование, в 18 в. появились реальные
(см. Реальное образование) и специальные С. ш. (см.
Средние специальные учебные заведения).
В дореволюционной России существовали различные
типы С. ш.: сословные дворянские школы (кадетские
корпуса, дворянские институты л. др.), гимназии,
реальные училища, коммерческие училища, а также раз-
Foro профиля средние специальные (проф.) училища
и школы.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции в
соответствии с «Положением о единой трудовой школе РСФСР»
(1918) была установлена единая гос.
общеобразовательная школа с 9-летним сроком обучения. В 1919 был
учреждён особый тип С. ш.— рабочие факультеты.
В 1932/33 уч. г. общеобразовательные С. ш. были
реорганизованы в 10-летние. В годы Вел. Отечеств, войны
возникли новые типы С. ш.— суворовские уч-ща и
нахимовские уч-ща, а также школы рабочей молодёжи
и школы сельской молодёжи.
В совр. системе нар. образования СССР существуют
следующие осн. типы С. ш.: средняя
общеобразовательная трудовая политехническая школа, вечерняя
(сменная) средняя общеобразовательная школа, средние спец.
уч. заведения (см. статьи о различных типах ср. спец.
уч. заведений, напр. Педагогические училища).
За рубежом существуют общеобразовательные и спец.
С. ш. различных типов с разными сроками обучения,
напр. в Польше — общеобразовательные и технич.
лицеи, в Венгрии — гимназии с реальным и
гуманитарным отделениями, художественные и муз. гимназии,
индустриальные, экономич., с.-х. и др. техникумы, в
Великобритании — грамматические и т. н.
современные школы, колледжи, во Франции — лицеи и
коллежи, технич. лицеи и коллежи технич. образования
(см. статьи о просвещении в странах мира, напр.
Великобритания, Польша, и статьи об отраслях спец.
образования).
СТАНЦИЯ ЮНЫХ НАТУРАЛИСТОВ в СССР —
внешкольное детское учреждение, являющееся
организационным и инструктивно-методич. центром
внешкольной натуралистич. работы. С. ю. н. находятся в системе
мин-в просвещения союзных республик и работают под
руководством органов народного образования,
советов пионерской организации и комитетов
комсомола. С. ю. н. оказывают всестороннюю помощь
школам, комсомольским и пионерским орг-циям в
воспитании у уч-ся глубокого интереса к природе и с. х-ву,
в формировании у них умений и навыков опытнич.
работы и в подготовке школьников к общественно
полезному труду. Свою деятельность С. ю. н. организуют на
основе всемерного развития инициативы,
самостоятельности и активности уч-ся, с учётом их возраста, знаний
π интересов.
148
Первая С. ю. н.— Станция юных любителей
природы — открылась в 1918 в Москве, в Сокольниках
(с 1920 — Биостанция юных натуралистов им. К. А.
Тимирязева); 15 июня 1918 при ней был организован
первый кружок юннатов. По инициативе и при содействии
станции юннатские кружки стали создаваться в школах.
С нач. 30-х гг. С. ю. н. организуются в союзных
республиках, во многих краях, областях, городах и
районах. В 1965 в СССР было 288 С. ю.
н.—центральных (союзных республик), республиканских (АССР),
краевых, областных, городских, в т. ч. в РСФСР — 143,
на Украине — 56, в Узбекистане — 16, Казахстане —15,
Грузии — 6 и др. С. ю. н. систематически проводят
районные, областные и республиканские слёты юных
натуралистов и опытников с. х-ва, а также
традиционные массовые мероприятия, например День леса, День
птиц, Праздник урожая и др. С. ю. н. организуют для
юннатов т. н. лагери отдыха и труда, направляют
работу ученических производственных бригад и деятельность
школьников по изучению и охране природы родного
края. При С. ю. н. работают различные юннатские
кружки: нач. классов, садоводов, цветоводов,
овощеводов, животноводов, агрохимиков, фено-метеорологов,
механизаторов с. х-ва и др. Совместно с н.-и.
учреждениями С. ю. н. разрабатывают и проверяют в практике
экспериментальных кружков тематику и методику
опытнической и натуралистич. работы с детьми, проводят
для педагогов семинары, практикумы, совещания и
конференции по вопросам юннатской работы.
Центральные (союзных республик) С. ю. н. в своём
составе имеют лаборатории овощеводства и полеводства,
садоводства и цветоводства, охраны природы,
агрохимии, механизации с. х-ва, зоологии и животноводства,
нач. классов, методич. кабинет, учебно-опытный
участок, пасеку, теплицы, парники, сад, с.-х. технику.
Многие С. ю. н., участники ВДНХ, награждены
медалями И дипломами выставки. В. Н. Пономарёв.Москва.
СТАНЦИЯ ЮНЫХ ТЕХНИКОВ — внешкольное
детское учреждение, являющееся организационным
инструктивно-методич. центром работы по технике
с уч-ся общеобразовательных школ. С. ю. т. находятся
в системе мин-в просвещения союзных республик и
работают под руководством органов нар. образования,
советов пионерской орг-ции и соответствующих
комитетов комсомола.
Идея организации Сю. т. впервые была высказана в
1922 (см. журнал МК РКСМ «Наша работа», № 1, с.6—7).
Первая С. ю. т. открылась 12 окт. 1926 в Москве
(впоследствии на её базе была создана существующая ныне
Центральная С. ю. т. РСФСР). За годы Сов. власти
С. ю. т. были организованы в большинстве областей,
краёв и автономных республик. В 1966 в СССР было
384 С. ю. т.— центральных (союзных республик),
республиканских (АССР), краевых, областных, городских
(до 1952 существовали также районные С. ю. т.).
С. ю. т. помогают школам и внешкольным
учреждениям (в т. ч. домам и дворцам пионеров и школьников,
детским секторам клубов, домов и дворцов культуры,
клубам юных техников профсоюзов) развивать
техническое творчество детей и школьной молодёжи;
разрабатывают и проверяют в процессе экспериментальной
кружковой работы с юными техниками примерные
программы и методику занятий в технич. кружках
(см.Авиамодельные кружки, Авто- и мотокружки, Радиокружки,
Судомодельные кружки, «Умелые руки»), тематику
моделирования в них, методику конструирования приборов,
моделей, технич. устройств. Совместно с ин-тами
усовершенствования учителей С. ю. т. организуют
подготовку и повышение квалификации руководителей
технич. кружков; проводят технич. конкурсы, смотры,
соревнования моделистов-школьников, научно-технич.
олимпиады, слёты и выставки работ юных техников и

149
СТАРШИЙ НАУЧНЫЙ СОТРУДНИК 150
др. мероприятия, направленные на пропаганду новой
техники и развитие технич. творчества школьников;
изучают и распространяют лучший опыт кружковой
и массовой работы по технике, ведущейся в школах и
внешкольных учреждениях. Все С. ю. т. дают уч-ся и
педагогам устную и письменную консультацию по
вопросам технич. творчества и методики кружковой работы.
Для объединения работы школьных технич. кружков
при С. ю. т. создаются творческие орг-ции уч-ся: клубы
по интересам (в т. ч. заочные — преимущественно уч-ся
сельских школ), общества, юношеские конструкторские
бюро и др. Работа этих объединений основывается на
инициативе и самодеятельности уч-ся и имеет целью
развитие у них технич. мышления, рационализаторских
н конструкторских задатков и способностей.
Отдельные Сю. т. имеют свои радиоузлы,
радиостанции, киностудии, постоянные технич. выставки,
планетарии, астрономич. обсерватории и т. п.
Опыт работы С. ю. т. положен в основу созданных
при их участии специализированных внешкольных
учреждений — детских железных дорог, детских
речных пароходству детских автотрасс и др.
Свою работу С. ю. т. ведут в тесном контакте с
комитетами ДОСААФ, советами Всесоюзного об-ва
изобретателей и рационализаторов, научно-технич. об-вами,
отделениями об-ва «Знание», н.-и. учреждениями и
вузами. Ά· -Е· Стахурский. Москва.
СТАРООБРЯДЧЕСКИЕ ШКОЛЫ — нач. школы
при общинах и монастырях старообрядцев, иногда
создававшиеся также непосредственно в семьях, куда
приходил учитель. С. ш. возникли в конце 17 в. в связи
с тем, что после церковных реформ Никона обучение
детей раскольников в обычных уч. заведениях стало
невозможным. В школах обучались и мальчики, и
девочки. Преподавали в С. ш. мастера грамоты, в т. ч.
и женщины, иногда переписчики книг. Нач. С. ш.
обычно носили название «грамотниц». В них обучали
искусству переписки книг письмом, стилизованным под
древние рукописи и старопечатные книги. Обучение
велось по азбуке, складам, Часослову, Псалтырю и
канонникам (т. е. церковным песнопениям). В нек-рых
С. ш. давались древнейшие навыки письма: ученики
держали лист на правом колене, а не на столе. В С. ш.
применялись очень жестокие наказания, что отмечают
даже апологеты старообрядчества (Иван Филипов и
др.). Известны случаи взаимного обучения в С. ш. (напр.,
в Выговском старообрядческом монастыре). В нек-рых
С. ш. обучались взрослые (Лексинская школа). В Вы-
говской школе и, возможно, в школе в селе Великая
Пожня (на Печоре) существовали средние
старообрядческие школы, где преподавались грамматика и
риторика. В нек-рых С. ш. ученики специально обучались
иконописи и церковному пению (Выговская школа,
Лексинская школа, а также школа в Сольцах
Новгородской губ.).
Лит.: Щапов Α., Русский раскол старообрядства,
Казань, 1859; Филипов И., История Выговской
старообрядческой пустыни, СПБ, 1862; Синицын П., Преоб-
раженское и окружающие его места, их прошлое и
настоящее, М., 1895; Малышев В. И., Усть-цилемские
рукописные сборники XVI—XX вв., Сыктывкар. 1960.
А. И. Рогов. Москва.
СТАРОСТА как организатор первичного коллектива
школьников (класса, кружка и т. п.) избирается на
общих собраниях либо назначается педагогами или
органами ученического самоуправления.
В дореволюционной школе С. играл роль
помощника учителя (классного наставника), работал под его
контролем и по его поручениям; главной функцией С.
был надзор за выполнением уч-ся установленных правил
и указаний педагогов.
В сов. школе роль С. существенно изменилась: на
первый план были выдвинуты организаторские функции.
Н. К. Крупская в статье «По поводу проекта
„Положения об ученических организациях в школе''» ещё в 1938
писала: «Староста не только помощник учителя, а
ответственное перед выборщиками
и перед руководством школы лицо.
Староста может быть снят в любое время
выборщиками. Его работа требует также плановости,
отчетности, контроля снизу и сверху» (Пед. соч., т. 10, 1962,
с. 723). Одним из документов, регламентирующих
работу С. классов, является «Положение об ученическом
комитете в школе», утверждённое Мин-вом просвещения
РСФСР и согласованное с ЦК ВЛКСМ (1950). По
Положению, С. помогает классному руководителю в
организации учебно-воспитательной работы в классе, в
создании здорового общественного мнения и укреплении
сознательной дисциплины уч-ся, в проведении
внеклассных и внешкольных мероприятий, организует
дежурство по классу и т. д. С. работает в тесном контакте
с советом пионерского отряда и комсомольской группой
класса. В соответствии с Положением С. избираются
в 5—10-х классах сроком на уч. полугодие. Права и
обязанности С. не остаются неизменными. Срок, на к-рый
избираются С, может существенно изменяться; в
отдельных школах переходят на поочерёдное выполнение
уч-ся функций С, расширяются и становятся сложнее
права и обязанности С. класса (кружка) как
организатора коллектива. Нек-рые школы вообще
отказываются от самого названия «С», именуя классных
организаторов командирами, бригадирами,
председателями классных советов и др. (см.
Самоуправление детское).
Главным в работе педагогов со С, как и с другими
членами актива ученического, является
квалифицированная помощь, инструктаж и воспитание качеств
активного организатора коллектива.
В ряде школ С. объединяются для совместной работы
в общешкольных органах: старостатах, ученических
комитетах, советах актива и др. Опыт показывает,
что такое объединение позволяет добиваться большего
единства и согласованности в работе С, создаёт для
них возможности обмена опытом и квалифицированного
инструктажа со стороны педагогов. В масштабе школы
со С. работает директор школы или его заместители,
в классе — классный руководитель, в кружке —
учитель. Умелое пед. руководство работой С. (или
по-другому называемых организаторов первичных
коллективов школы) делает их действенными помощниками
педагогов в борьбе за сплочение общешкольного коллектива
(см. Коллектив детский).
Лит.: Крупская Н. К.,0 школьном самоуправлении,
М., 1964; Положение об ученическом комитете в школе, в кн.:
Справочник директора школы. Сост. М. М. Дейнеко, М.,
1954; Коротов В. М., Самоуправление школьников,
М., 1962. В. М. Коротов. Москва.
СТАРШИЙ НАУЧНЫЙ СОТРУДНИК в СССР-
учёное звание и штатная должность в н.-и.
учреждениях.
Учёное звание С. н. с. присваивается докторам и
кандидатам наук, имеющим печатные работы или
изобретения (в т. ч. выполненные и опубликованные после
защиты диссертации), занимающим штатную должность
С. н. с, начальника отдела, заведующего лабораторией
или сектором (по конкурсу или переизбранным на эту
должность) и успешно проработавшим в этой
должности в данном учреждении не менее года.
Правом представления к присвоению учёного
звания С. н. с. пользуются советы всех н.-и. учреждений
СССР. Право присвоения звания С. н. с. предоставлено
Высшей аттестационной комиссии при Мин-ве высшего
и среднего спец. образования СССР, президиумам
Академии наук СССР, академий наук союзных
республик, Академии мед. наук СССР, Всесоюзной академии
с.-х. наук им. В. И. Ленина, Академии пед. наук СССР.

151 СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
152
Лицам, утверждённым в учёном звании С. н. с,
выдаются аттестаты единого образца.
С. н. с. ведёт исследовательскую работу
(самостоятельную тему) в соответствии с планом н.-и.
учреждения, может руководить группой научных сотрудников,
участвующих в разработке к.-л. темы. Порядок
замещения на должность С. н. с. конкурсный. С. н. с.
избирается на новый срок через каждые 5 лет (до
переизбрания он отчитывается о результатах своей научной
деятельности).
СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — см.
Преподаватель.
СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — см. Юно-
шеский возраст.
СТАТИСТИКА ПО НАРОДНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ — отрасль социально-экономич. статистики,
осуществляющая научное исследование в количественном
отношении деятельности школ и органов нар.
образования.
Большое гос. значение С. п. н. о. отмечалось В. И.
Лениным ещё в дореволюционное время. В статье
«Интересный съезд», посвященной созывавшемуся в 1913
в Харькове первому общеземскому съезду по С. п. н. о.,
В. И. Ленин указывал, что небольшое число
статистиков, разрабатывая ежегодно данные о возрасте уч-ся,
их национальности, условиях семейной жизни,
материальном положении родителей и т.п. «...могло бы
доставлять государству богатейший и ценнейший
материал и об условиях воспитания и обучения молодого
поколения, и о целом ряде сторон народной жизни...»
(Соч., т. 36, с. 221).
В системе социально-экономич. статистики С. п. н. о.
получила широкое развитие. Она ведётся
центральными и местными органами гос. статистики, органами
мин-в просвещения (нар. образования) — мин-вами
просвещения АССР, областными (краевыми),
городскими и районными отделами нар. образования. Её
источниками являются отчёты школ и др. уч. заведений,
составляемые по установленной форме на начало и
конец уч. года, отчёты культурно-просветительных
учреждений за истекший год, единовременные статистич.
обследования по особым программам, посвященным
отдельным пед. вопросам, и спец. переписи. Первичной
документацией для отчётности являются классные
журналы, книги записи уч-ся, списки детей школьного
возраста и др. записи (см. Документация школьная и
Отчётность школ).
В сводном виде система статистич. показателей
уровня образования населения включает показатели:
грамотности населения, числа школ различных типов в
целом по стране с выделением городских и сельских
и размещения их по республикам, краям и областям,
численности уч-ся школ суммарно и по группам
классов, распространённости ср. специального и высшего
образования. Учитываются и такие показатели, как
среднее число уч-ся, приходящееся на одного учителя
и на один класс по типам школ, в городах и сельской
местности, в территориальном разрезе; нац. языки, на
к-рых ведётся обучение; число уч-ся ср. спец. уч.
заведений и студентов вузов по отношению к численности
населения и ряд других.
Центральное статистич. управление при Совете
Министров СССР начиная с 1957 издаёт статистич.
ежегодник «Народное хозяйство СССР...» за соответствующий
год, содержащий раздел, посвященный нар.
образованию, науке и культуре. Аналогичные статистич.
ежегодники издаются в РСФСР и др. союзных республиках.
Лит.: Г у ρ е в и ч С. М., В. И. Ленин и статистика
социалистам. гос-вач М., 1963; Богданов И. М., Статистика
школьного образования, М., 1954; Партигул С. П.,
Статистика материального и культурного уровня народа,
М., 1956; Б у χ м а н К. Н., Статистика подготовки
специалистов, М., 1960; Культурное строительство СССР, М.— Л.,
1940; Культурное строительство СССР, М., 1956; Страна
Советов за 50 лет, М., 1967. И. М. Богданов. Москва.
СТАТИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД — см.
Математические методы исследования.
СТАТИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ — ощущения,
вызываемые изменениями положения тела человека
относительно направления силы тяжести, то же, что равновесия
ощущения.
СТЕННАЯ ГАЗЕТА в ш к о л е — см. Печать
школьная.
СТЕРЕОСКОП — оптич. прибор, предназначенный
для просматривания фотографич. снимков или
рисунков с объёмным восприятием пространства.
СТИЛИСТИКА в школе как совокупность
сведений о разновидностях лит. языка и условиях их
использования, о критериях и навыках хорошей речи, о
принципах анализа формы художественных произведений
является составной частью развития речи и
предполагает более высокую ступень в сознательном отборе и
употреблении уч-ся средств родного языка. В основе
стилистич. навыков лежат не только знания по
лексике, фонетике, грамматике и лит-ре; их формирование
обусловлено пед. процессом в целом, речевой
деятельностью всех членов пед. коллектива.
С. как наука о средствах и приёмах построения
содержательных и выразительных по форме текстов
зародилась в Др. Риме. В России интерес к С. пробудили фило-
логич. труды М. В. Ломоносова. Его идеи
поддерживали Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин, В. Г. Белинский,
Н. В. Гоголь и др. Выдающиеся рус. филологи и
деятели нар. просвещения Ф. И. Буслаев, А. X. Востоков,
К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, А. А. Потебня,
В. П. Острогорский, В. П. Шереметьевский и др.
понимали С. в школе как серию упражнений по анализу
классич. художественных текстов, фольклора и нар.
речи. Упражнения по С. включались в учебники
грамматики, риторики, теории словесности. Роль стилистич.
грамотности в образовании народа неоднократно
подчёркивалась В. И. Лениным, А. В. Луначарским,
М. И. Калининым, Н. К. Крупской, А. М. Горьким.
В науч. трудах сов. языковедов и литературоведов
по вопросам С. (Л. В. Щерба, А. М. Пешковскпй,
В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. И. Ефимов,
Л. И. Тимофеев, А. В. Чичерин и др.) определились два
соотносительных метода С. художественной лит-ры —
лингвостилпетики и литературоведч. С. Как
показывают работы М. А. Рыбниковой, Ε. Η. Петровой,
В. А. Добромыслова, В. В. Голубкова, Д. Э. Розенталя,
А. В. Текучева, Η. Μ. Шанского и др., оба метода
положительно повлияли на методику преподавания родного
языка и лит-ры в школе.
В сов. школе С. становится одной из форм выражения
общественного интереса к родному языку,открывающему
доступ к духовным ценностям народа. Систематич.
характер сведения по С. приобрели в связи с
включением в программу рус. яз. (1959) раздела о развитии
навыков связной речи. Проект новой (1967) программы
имеет спец. раздел «Культура речи и стилистика».
Новая программа предусматривает сообщение уч-ся
сведений о словарном, фразеологич. и грамматич.
богатствах родного языка при изучении всех его
разделов. Изучение лексики даёт повод к беседам об
исконных и заимствованных словах (дощаник, корабельщик,
перст, брошюра, разъяриться и т. п.), об архаизмах
(супостат, десница, длань) и неологизмах (большевик,
космодром, лавсан и др.). Уч-ся знакомятся со
стилистич. функциями историзмов и архаизмов прп
изучении полногласных и неполногласных сочетаний
(голос — глас, ворота — врата), нек-рых способов
словообразования (перст — перчатки, отчаяться —
отчаянный), правописания безударных гласных (коло —
около — кольцо — колесо), читая, напр., «Песнь о

153
СТИЛИСТИКА 154
вещем Олеге» Пушкина, «Тараса Бульбу» Гоголя, со
стилистич. функциями неологизмов, читая произведения
Маяковского, Фадеева и др.
Изучение грамматич. материала также
сопровождается наблюдениями над его стилистич. функциями.
В разделе «Имя существительное» уч-ся знакомятся со
стилистич. функциями прописной буквы (родина и
Родина, человек и Человек), форм единств, числа,
употребляемых вместо множественного (книга — друг
человека), стилистич. вариантами форм множеств, числа
(учителя — учители, года — годы), падежных форм
(шума — шуму, в отпуске — в отпуску) и
словообразовательных суффиксов.
В теме «Имя прилагательное» показываются
возможности различного в стилистич. отношении
использования определений (выбор, количество и порядок), а
также стилистич. различия между полными и краткими
прилагательными (злая — зла, глубокая — глубока),
согласованными и несогласованными определениями
(лисьп следы — следы лисы, бабушкины сказки —
сказки бабушки), синонимичными формами
превосходной степени (самый глупый — глупейший —
наиглупейший).
При изучении числительных уч-ся усваивают
стилистич. различия в сочетании количественных и
собирательных числительных с существительными (три
учителя — трое учителей), смысловое и стилистич.
различие сочетаний, имеющих прямой и обратный порядок
слов (пять километров — километров пять). В теме
«Местоимение» обращается внимание на местоимения
1-го лица Я — МЫ (изложение от себя и от
коллектива), их необязательность при личных глаголах;
употребление местоимений 2-го лица (ТЫ — ВЫ) по
отношению к сверстникам, родителям, старшим;
местоимений 3-го лица (ОН — ОНИ) и пр.
Тема «Глагол» учит точному выбору
слова-действия, заостряет внимание на стилистич. особенностях
глаголов 2-го лица, обладающих способностью
передавать действие, к-рое может принадлежать многим
(«Напишешь пером — не вырубишь топором»), на
различии глаголов возвратных и невозвратных (белеется—
белеет), на заменах со стилистич. целями форм одного
времени другим или использования условного
наклонения вместо повелительного.
Работа по С. проводится также и при изучении
служебных частей речи.Возможны упражнения в
употреблении предлогов: смириться перед чем-то (а не «с чем-то»);
в различении предлогов с точки зрения их стилистич.
особенностей: о деле — про дело — насчёт дела —
относительно дела.
Изучение членов предложения даёт повод
рассмотреть стилистич. особенности порядка слов в
предложении, места причастных, деепричастных оборотов,
согласование: «„Россия" (теплоход) причалила» (грамматич.
согласование), «Директор пришла» (согласование по
смыслу).
На уроках по теме «Простые предложения с одним
главным членом» подчёркивается, что каждый вид
односоставных предложений имеет свой стилистич.
«паспорт»: номинативные предложения, как правило,
употребляются в худож. лит-ре; обобщённо-личные и
неопределённо-личные — в устном нар. творчестве
(пословицы, поговорки), в разговорном стиле.
При изучении сложных предложений
устанавливаются стилистич. различия между предложениями
простыми и сложными, выражающими одну и ту же мысль;
между предложениями союзными, передающими
события описательно, и предложениями бессоюзными,
в к-рых мысль выражена более динамично. Наблюдения
должны привести к выводу о том, что сложные
предложения и целые периоды чаще встречаются в книжной
речи (особенно в научной).
На уроках лит-ры и занятиях литературных
кружков полезно вводить уч-ся в творч. лабораторию
писателя: показывать его труд над черновыми редакциями
в поисках наиболее точного и выразительного слова,
знакомить с фактами уникальной стилистич.
изобретательности.
Лингвистич. комментарий учителя к худож. тексту
делает ясным значение и функции каждого слова,
словосочетания или фразеологич. оборота, открывает перед
уч-ся содержание произведения, потому что в словах,
выражениях, предложениях, какими говорит герой
или писатель за героя, отражены социальные,
моральные и психологич. качества лит. образа. Анализ
языка, формы обостряет внимание уч-ся и к тому, о чём
рассказывается в произведении.
Один из основных разделов темы «Практич. С.»—
стили языка, обслуживающие разные сферы общественной
жизни со специфическими для каждого из них словами,
фразеологией, синтаксич. конструкциями, как-то:
стили художественной лит-ры разных жанров, научных
книг (учебников, монографий), публицистики
(газетных и журнальных статей), деловых документов и т. д.
В своей речи уч-ся пользуются этими стилями
(сочинения, изложения, стихи, заметки в стенгазету, доклады
и сообщения, письма). В процессе работы над
сочинениями уч-ся уясняют важнейший критерий
выразительной речи — соблюдение норм лит. языка:
лексических (словарных), орфоэпических
(произносительных), грамматических, стилистических. Вместе с тем
учитель показывает уч-ся, как, находясь в постоянном:
взаимодействии с языком специалистов, т. е. речью
людей разных профессий, и языком художественных
произведений, лит. язык расширяет и дополняет свои
нормы, что слова не делятся на «культурные» и
«некультурные» и что любое из них можно, если оно
оказывается подходящим, использовать в сочинении (в этом
отношении показательна художественная лит-ра).
Говоря на уроках разбора сочинений об эпитетах,
метафорах, сравнениях, антитезе, гиперболе,
преподаватель подчёркивает, что они не должны иметь в
сочинениях самодовлеющего значения: их
выразительность определяется содержанием, к-рое они выражают,
а не намерением автора написать «красиво». Можно
знать тропы и фигуры и не уметь ими пользоваться,
а можно ими пользоваться, но некстати, не вовремя.
Целесообразно сообщать уч-ся нек-рые сведения из
историч. С. Напр., на занятиях, посвященных
знакомству уч-ся с эпистолярным стилем, используются как
иллюстрации нек-рые нарочито стилизованные
страницы (письма) в повестях А. С. Пушкина «Дубровский»
и «Капитанская дочка».
На уроках лит-ры в 8—10-х классах уч-ся
пользуются словом «стиль» в разных его значениях: стиль
лит. направления, лит. школы, писателя, отдельного
произведения. Учитель должен стремиться к тому,
чтобы по словоупотреблению и характеру построения
предложений школьники научились определять
авторство художественных текстов, отличать стиль одного
писателя от стиля другого.
С. в школе, концентрируя элементы развития речи,
культуры речи, создаёт наиболее благоприятные
условия для работы по овладению основными жанрами
устной речи. Школьник учится ясно и точно
формулировать и обобщать вопросы, давать исчерпывающие и
короткие ответы, чутко реагировать на реплики,
проявлять т. н. речевую находчивость, а также выступать
с сообщениями, докладами, лекциями и составлять их
планы, конспекты. У уч-ся формируется чувство языка:
умение слышать, видеть и исправлять речевые ошибки.
С целью повышения уровня знаний будущих
учителей в области С. в 1965/66 уч. г. в уч. планы филоло-
гич. ф-тов пед. ин-тов и ун-тов, помимо существовавших

155 СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
156
ранее спец. курсов и спец. семинаров по С, включена
новая дисциплина — «Практическая стилистика».
Увеличен выпуск науч. и методич. лит-ры по вопросам С.
В ин-тах усовершенствования учителей в связи с
переходом школ на единую программу по русскому языку
организуются циклы лекций по Си методике её
преподавания.
Лит.: Гвоздев А. Н., Очерки по стилистике рус.
яз., 2 изд., М., 1955; Ефимов А. И., Стилистика худож.
речи, М., 1957; Шанский Η. Μ., Лексикология совр. рус.
яз., М., 1964; Виноградов В. В., О языке худож.
лит-ры, М., 1959; его же, Стилистика. Теория поэтической
речи. Поэтика, М., 1963; Чижик-Полейко А. И.,
Стилистика рус. яз., ч. 1—2, Воронеж, 1962—64;
Лившиц В. Α., Практическая стилистика рус. яз., М., 1964;
Тимофеев Л. И., Советская литература. Метод, стиль,
поэтика, М., 1964; Пустовойт П. Г., Слово. Стиль.
Образ, М., 1965; Розенталь Д. Э., Практическая
стилистика рус. яз., М., 1965; Л и с τ в и н о в Н. Г., Вопросы
стилистики рус. яз., 2 изд., М., 1965; Степанов А. В.,
Основные понятия стилистики, М., 1966; Добромыс-
л о в В. Α., Развитие речи в связи с изучением грамматики,
М., 1954; Баранова Η. Η., Сб. упражнений по практич.
стилистике рус. яз., М., 1959; Щербатский Б. М.,
Упражнения по стилистике, М., 1959; К у ρ а п о в Н. К.,
Занятия по стилистике, М., 1960; Ж а к о в а 3. И., Работа над
стилистич. ошибками в школе, Минск, 1962;
Баранов М. Т., Μ а м у ш и н В. Е., Вопросы изучения лексики
рус. яз. в восьмилетней школе, М., 1962; Алгазина Η. Η.,
Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и
предложений, М., 1962; Баранов М. Т.,
Ладыженская Т. Α., Воспитание самостоятельности уч-ся в работе
над речевыми недочетами в изложениях и сочинениях, в сб.:
Самостоятельная работа уч-ся на уроках рус. яз., М., 1962;
Развитие речи уч-ся 5—8 кл. (Реализация требований новой
программы). Под ред. В. А. Добромыслова, 2 изд., М., 1963;
Воронин М. Т., Предупреждение и исправление
стилистич. ошибок в школе, М., 1963; Г а в ρ и н С. Г., Изучение
фразеологии рус. яз. в школе, М., 1963;
Преображенская Е. П., Рындина Л. Ф., Упражнения по
развитию речи при изучении грамматики, Л., 1963; Пленкин
Η. Α., Предупреждение стилистич. ошибок на уроках рус. яз.,
М.— Л., 1964; Колосов П. И., Слова рно-стилистич.
упражнения, М., 1964; Попков Ф. С,
Кукушкина К. П., Д о б ρ я к Α. Α., Сб. упражнений по развитию
речи уч-ся 5—8 кл., М., 1964; КаркадиновскаяИ. В.,
Сб. упражнений по лексике и стилистике, Минск, 1965; Л а-
дыженскаяТ. А. и Баранов М. Т., Особенности
языка ученических изложений, М., 1965; Мещерякова
Н. Я., Изучение стиля писателя в ср. школе, М., 1965;
Мастерство устной речи. Под ред. В. В. Голубкова, Μ., 1965;
Панов Б. Г., Занятия по стилистике при изучении
синтаксиса, М., 1967; Голушкова Ε. Α., Практическая
стилистика на уроках русского языка, М., 1967.
Н. А. Плёнпин. Ленинград, А. В. Степанов. Москва.
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — характерные черты
педагогич. мастерства, традиционно складывающиеся
в опыте учителей. С. п. представляет собой
своеобразный «почерк», определённую манеру пед. действий и
присущ каждому учителю. Следует различать общие
и индивидуальные признаки С. п. Общие признаки
отражают характерные черты пед. мастерства группы
учителей, индивидуальные — характеризуют личное
мастерство отдельных педагогов и более связаны с их
конкретными склонностями и способностями.
За годы существования сов. школы сложились
характерные черты С. п. сов. учителей. Это прежде всего
идейно-политич. направленность пед. деятельности,
подчинение всей работы с детьми задачам коммунистич.
строительства, целям коммунистического воспитания.
Большинству сов. педагогов глубоко чужд узкий
практицизм и дух делячества. Сов. учителя не замыкаются
в узких рамках чисто проф. интересов, активно
участвуют в общественной жизни своей школы, своего села,
города и района, связывая «...учительскую деятельность
с задачей социалистической организации общества»
(Ленин В. И., Соч., т. 27, с. 409). Характерная
черта С. п. работы сов. педагогов — творч. отношение
к делу воспитания и образования подрастающих
поколений, неустанные поиски новых эффективных
методов обучения и воспитания на основе овладения теорией
коммунистического воспитания и передовым пед.
опытом (см. Опыт педагогический). Не случайно именно
в СССР впервые стало возможным и получило широкое
распространение массовое методич. творчество
учителей. Пед. коллективы школ, районов, областей
выступают зачинателями внедрения передовых форм и
методов пед. работы в практику школ. Постоянная забота
о совершенствовании своего проф. мастерства
свидетельствует о повышении личной ответственности
каждого педагога за результаты коммунистич. воспитания
уч-ся, о том, что пед. деятельность всё в большей мере
становится призванием.
С. п. сов. педагогов отличается также характером
самих отношений между педагогами и их
воспитанниками. Эти отношения развиваются как товарищеские,
они основываются на высокой требовательности и
взаимном доверии, на коллективной ответственности за
успехи школьного коллектива (см. Коллектив детский).
Старая дореволюционная школа не знала и не могла
знать таких отношений. Эта черта непосредственно
связана с развитием и утверждением в социалистич.
обществе новой коммунистич. морали, провозглашающей
в качестве одного из своих принципов и моральных
идеалов товарищеские отношения между людьми (см.
Моральный кодекс строителей коммунизма).
Работу лучших сов. педагогов отличают высокое
организаторское мастерство, деловитость и чёткость.
«Воспитательная работа,— говорил А. С. Макаренко,—
есть прежде всего работа организатора» (Соч., т. 4, 1957,
с. 349). Настоящий педагог как член единого пед.
коллектива, опираясь на органы самоуправления детского,
активно и целеустремлённо организует учение, труд,
всю жизнь своих воспитанников, а следовательно, и
процесс их воспитания. Этим качествам всегда
сопутствует перспективность в работе учителей, ясное
понимание ими целей и задач работы своего коллектива.
Характерной особенностью работы сов. учителей
является также и то, что они действуют не в одиночку, а
прежде всего как члены сплочённого единого пед.
коллектива (см. Коллектив педагогический). Единство
С. п.— важный признак организованного пед.
коллектива. В школе работают учителя разного возраста,
обладающие многими индивидуальными качествами,
имеющие больший или меньший опыт пед. деятельности.
Однако в сплочённых пед. коллективах в силу
специфики условий их работы и накопленных традиций из
года в год складываются такие черты мастерства
педагогов, к-рые присущи им именно как членам данного
коллектива. Этому способствует организованный обмен
опытом. Выработка общих черт С. п. у членов единого
пед. коллектива положительно влияет на организацию
учебно-воспитательного процесса, способствует
укреплению единства действий всех учителей школы. Поэтому
помощь педагогам, особенно молодым, в выработке
верного С. п. представляет собой одну из важнейших
задач администрации, партийных и других
общественных орг-ций учебно-воспитательных учреждений в их
работе по воспитанию пед. кадров. Вместе с тем
наличие общих характерных черт С. п. у сов. педагогов
вовсе не означает какой-то нивелировки
индивидуального мастерства каждого учителя, воспитателя. Пед.
мастерство непосредственно связано с
индивидуальными данными учителя, отражающими его темперамент,
склонности, диапазон его проф. знаний и навыков.
Как многообразны особенности личности,
индивидуальные склонности и способности педагогов, так различны
и варианты сочетания в их мастерстве многих
характерных черт, совокупность к-рых и составляет С. п.
А. С. Макаренко неоднократно подчёркивал
целесообразность комплектования пед. коллектива из людей
разного возраста, с разными характерами и
темпераментом и даже чисто внешними данными, с различной
степенью пед. опытности и др., т. к. такой пед.
коллектив будет сильнее в своём воспитательном влиянии
на детей.

157
СТОЙ 158
Лит.: Макаренко А. С, Методика организации
воспитательного процесса, Проблемы школьного советского
воспитания, Соч., т. 5, М., 1958; Бондаревская Т. Н.,
Педагогический такт, М., 1961; Самуйленков Д. Ф.,
Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя, 2 изд.,
Смоленск, 1961. В. М.Норотов. Москва.
СТИПЕНДИЯ (от лат. stipendium — плата) —
денежное пособие, выдаваемое регулярно (обычно ежемесячно)
уч-ся уч. заведений разных типов, аспирантам или
лицам, повышающим свою квалификацию с отрывом от
работы в вузах, н.-и. учреждениях, на курсах
повышения квалификации (усовершенствования,
специализации) и др.
Существующая в СССР гос. система стипендиального
обеспечения даёт возможность гражданам получить
образование разных ступеней. В высших и ср. спец. уч.
заведениях гос. С. назначаются студентам (уч-ся),
обучающимся с отрывом от производства, с учётом их
успеваемости и материального обеспечения. С. назначаются
без учёта материального положения при наличии
оценок не ниже «удовлетворительно» следующим
категориям уч-ся: Героям Советского Союза и Героям
Социалистического Труда; лицам, направленным на обучение
в вузы и техникумы пром. и транспортными
предприятиями, стройками, совхозами и колхозами;
обучающимся в заводах-втузах в период их освобождения от работы
на заводах; воспитанникам дет. домов, бывших дет.
трудовых и воспитательных колоний, лицам,
находившимся на патронате, а также бывшим воспитанникам
школ-интернатов, не имеющим родителей; глухонемым
и слепым и др.
Назначение С. производится стипендиальными
комиссиями ф-тов, курсов или уч. заведений два раза в
уч. году по результатам экзаменационных сессий или
по результатам текущего учёта успеваемости (если в
данном семестре по уч. планам экзаменационная сессия
не предусмотрена). Студентам (уч-ся) первого курса
в первом семестре С. назначаются с учётом оценок,
полученных на вступительных экзаменах, и
материального положения.
С 1 сент. 1963 студентам вузов С. установлена в
размере 28—40 руб. в месяц в зависимости от курса
обучения и специальности, уч-ся ср. спец. уч. заведений —
20 руб. в месяц. Студентам и уч-ся,имеющим по
результатам экзаменационной сессии отличные оценки по
всем предметам, размеры С. повышаются на 25%.
Студентам и уч-ся, направленным на обучение в вузы и
техникумы предприятиями, стройками, совхозами,
колхозами, С. выплачиваются этими предприятиями и
организациями; размер этих С. на 15% выше обычных.
В случае временной нетрудоспособности студенты
(уч-ся) получают С. в полном размере. Также в полном
размере С. выдаётся за отпуск по беременности и родам.
В технич. уч-щах системы проф.-технич. образования
С. получают все успевающие уч-ся.
Аспиранты, обучающиеся с отрывом от производства,
обеспечиваются С. в размере 78 руб. в месяц—в крупных
промышленных и транспортных вузах и н.-и. ин-тах
АН СССР и в размере 68 руб. в месяц — в остальных
уч. заведениях и н.-и. ин-тах. Лица, получавшие до
поступления в аспирантуру заработную плату выше
существующей С. и имеющие стаж практич. работы
не менее 2 лет после окончания вуза, получают С. в
размере своего основного должностного оклада, но не св.
100 руб. в месяц
Для лиц, готовящихся к защите диссертации на
соискание учёной степени доктора мед. наук по
основным теоретич. кафедрам в мед. вузах и н.-и. ин-тах,
С. установлена в размере 90 руб. в месяц.
Студентам и аспирантам, имеющим особые успехи
в учебной и н.-и. работе, назначаются именные С, т. е.
С. имени выдающихся партийных, гос. и общественных
деятелей, деятелей науки, техники и культуры. С.
имени В. И. Ленина установлены в размере 80 руб. для
студентов и 110 руб. для аспирантов, размер других
именных стипендий для студентов—50—60 руб. в месяц.
Именные С. назначаются министрами и
руководителями ведомств СССР и союзных республик, в ведении к-рых
находятся вузы, н.-и. ин-ты, по представлению учёных
советов.
Лицам, повышающим свою квалификацию с отрывом
от работы в ин-тах, на курсах повышения квалификации
(усовершенствования, специализации), выплачивается,
как правило, сохраняемая за ними заработная плата,
а в некоторых случаях, кроме заработной платы,
выплачивается стипендия.
В уч. заведениях других социалистич. стран также
существует система гос. С.
В уч. заведениях капиталистич. стран гос. С.
получает лишь небольшая часть уч-ся (в подавляющем
большинстве стран значительно меньше половины всех
уч-ся). С. устанавливаются преимущественно за счёт
финансовой помощи (пожертвований) различных
благотворительных орг-ций, монополий, частных лиц,
местных органов просвещения.
Лит.: Высшая школа. Основные постановления, приказы
и инструкции, М., 1965; Ср. спец. образование. (Техникумы,
училища, школы). Сб. руководящих материалов, М., 1963.
СТОЙ (Stoy), Карл Фолькмар (22.1.1815—23.1.
1885) — нем. педагог-гербартианец. Окончил
«княжескую школу» в Мейсене, одну из трёх саксонских гос.
школ. Увлекшись философией и педагогикой Гербарта,
С. после окончания Лейпцигского ун-та слушал лекции
И. Ф. Гербарта в Гёттингене. Считая невозможным
заниматься педагогикой без наличия опыта практич.
работы в области воспитания, С. в 1839—43 работал
учителем в частной школе-интернате в Вейнхейме (Ба-
ден), использовавшей прогрессивные методы
воспитания и обучения (экскурсии, драматизация, ручной труд
и т. п.). В 1843—66 и 1874—85 был доцентом, а затем
профессором педагогики в Иенском ун-те, в 1866—73—
профессором в Гейдельберге.
С. различал три относительно самостоятельные части
педагогики — философскую, историческую и
практическую. Первую он делил на телеологию — учение
о целях воспитания, вытекающих из этики и религии,
и методологию — учение о средствах воспитания,
опирающееся у С. на психологич. воззрения Гербарта.
В методологии С. различал дидактику и годегетику —
теорию собственно воспитания. Очень высоко оценивал
С. значение историч. педагогики, к-рая позволяет, по
его мнению, с одной стороны, правильнее понимать
существующие педагогич. теории и школьную
практику, а с другой — предвидеть возможные пути
развития теории и практики воспитания и обучения в
будущем. Предметом практич. педагогики, по С, является
воспитание детей в семье и школе. Особое внимание он
уделял школоведению — совокупности вопросов,
связанных с организацией, внутренним устройством школ
и руководством их деятельностью. Свои теоретич.
воззрения С. пытался реализовать в созданной им в Иене
школе-интернате, по принципам организации
приближавшейся к возникшим значительно позднее «новым
школам» (см. Новое воспитание). Педагогике С.
присущи те же органич. пороки, что и педагогике Гербарта.
Тем не менее разработка им дидактики и методики
способствовала развитию теории педагогики и
школьной практики (пути реализации принципа
наглядности, преподавание родиноведения как
пропедевтики географии, максимальная активизация каждого
ученика и т. п.). Несомненная заслуга С.— его
выступления в защиту школы, развивающей личность ученика.
В школе С. в Иене для первых трёх классов
существовал общий учебный план для всех детей,а для 4—6-го
годов обучения было установлено разделение на гимнази-

159 СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ
160
альные (классические) и реальные классы.
Деятельность школы С. и его дидактич. идеи получили
положительную оценку К. Д. Ушинского.
Соч.: Hauspadagogik, Lpz., 1855; Encyklopadie, Metho-
dologie und Literatur der Padagogik, Lpz., 1861.
Лит.: Ушинский К. Д., Пед. семинария проф. Стоя
в Иене, в кн.: Архив К. Д. Ушинского, т. 2, М., 1960; Μ о д-
залевский Л. Н., Очерк истории воспитания и обучения,
3 изд., ч. 2, СПБ, 1899. А. И. Пискунов. Москва.
СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ — высшие
мед. уч. заведения, готовящие
высококвалифицированных врачей-стоматологов (специалисты со ср.
зубоврачебным образованием — зубные врачи — готовятся в
зубоврачебных уч-щах или на зубоврачебных
отделениях медицинских училищ), С. и. находятся в
ведении мин-в здравоохранения союзных республик.
В 1967/68 уч. г. в СССР было 2 С. и.: Московский
(осн. в 1935) и Харьковский (осн. в 1921).
Кроме С. и., высшее стоматологич. образование (см.
Медицинское образование) осуществляется на
стоматологич. ф-тах медицинских институтов. В 1967/68 уч. г.
стоматологич. ф-ты имелись в 31 мед. ин-те, в т. ч. в
Азербайджанском, Алма-Атинском, Ереванском,
Каунасском, Киевском, Киргизском, Кишинёвском,
Минском, Таджикском, Ташкентском, Тбилисском,
Туркменском и др. Срок обучения в С. и. и на стоматологич.
ф-тах мед. ин-тов — 5 лет. Окончившим
присваивается квалификация врача-стоматолога.
С. и. и стоматологич. ф-ты мед. ин-тов имеют
аспирантуру и клинич. ординатуру. Московскому С. и.
предоставлено право принимать к защите докторские
и кандидатские диссертации, так же как и многим мед.
ин-там, в к-рых имеются стоматологич. ф-ты.
СТОКШИН, Владимир Яковлевич [16(28).XII.1826—
4(16).XI. 1888] — рус. педагог и методист-словесник.
По окончании Петерб. ун-та на протяжении почти
двадцати лет (1852—71) преподавал рус. язык и лит-ру в
3-й С.-Петерб. гимназии. В 1871 С. по политич. мотивам
был уволен из гимназии, а позднее (в 1875) и из моек.
Николаевского сиротского ин-та, где он исполнял
обязанности инспектора и преподавал рус. язык и
педагогику. Только в 1881 он вернулся к пед. деятельности
и работал инспектором и преподавателем словесности
в частной гимназии, основанной его женой Μ. Η. Сто-
юниной.
Как педагог-теоретик С. продолжал традиции
Н. И. Лирогова и К. Д. Ушинского. В своих пед.
трудах [«Воспитание русской женщины» (1859), «Мысли
о наших гимназиях» (I860), «Новая программа журнала
Министерства народного просвещения» (1860),
«Педагогические задачи Пирогова» (1885) и др.] выступал
как убеждённый противник дворянской сословной
системы воспитания. Осн. задачу школы он видел в
воспитании «человека и гражданина», патриота, знающего
и любящего свою страну, поборника просвещения и
прогресса. По мысли С, школа путём развития духа
общественности, устранения сословной замкнутости
в молодом поколении, введения трудового начала в
школьное обучение и хотя бы частичного уравнения
в правах на образование всех слоев населения должна
добиваться постепенного сближения между
образованным меньшинством и нар. массой. Стремление С. к
воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности
в рамках антагонистич. классового общества, попытка
«породнить» с помощью просвещения разнородные, даже
враждебные социальные силы были исторически
несостоятельными, но в основе этих взглядов лежало
прогрессивное начало — отрицание крепостничества и его
пережитков в области нар. просвещения. С.
пропагандировал передовые нац. тенденции рус. педагогики,
стремился раскрыть их в своих историко-пед.
работах — «Развитие педагогических идей в России в
XVIII столетии» (1857—58), «Из истории воспитания
в России в начале XIX столетия» (1878), «Наша семья
и ее исторические судьбы» (1884) и др.
С. был крупнейшим методистом-словесником дорево-
люц. рус. школы. В его труде «О преподавании
русской литературы» (1864) методика преподавания лит-ры
впервые обрела характер целостной системы. Эту
систему характеризует выдвижение на первый план
новейшей рус. лит-ры и выявление её воспитательного
значения, постепенное усложнение уч. материала и приёмов
лит. анализа соответственно возрастным особенностям
учеников, критич. разбор художественных
произведений как основа их изучения в школе, последовательно
осуществляемый принцип идейного анализа
содержания произведения в единстве с его поэтич. формой,
естественный переход к выводам и обобщениям по теории
лит-ры в результате целостного изучения текста,
своеобразное преломление в лит-ре добролюбовского
«реального метода» критики, связывающего лит-ру с
запросами жизни, разработка активных методов
преподавания. Эти методич. идеи в известной мере сохранили
своё значение и для совр. теории и практики
преподавания лит-ры. Вместе с тем следует отметить известный
рационализм методич. системы С., его стремление в
логически чёткой форме определить поэтич. идею
произведения, что подчас приводило к ослаблению
эмоционального воздействия художественного текста на уч-ся.
Методич. взгляды С. получили отражение в
созданных им уч. книгах «Руководство для исторического
изучения замечательнейших произведений русской
литературы» (1869), «Руководство для теоретического
изучения литературы по лучшим образцам русским
и иностранным» (1870) и в методич. пособии
«Руководство для преподавателей русского языка в младших
классах среднеучебных заведений» (1876).
С. принадлежит также ряд оригинальных работ по
истории литературы — статьи о Кантемире,
Сумарокове, Княжнине и Кольцове, монографии, посвященные
А. С. Пушкину и А. С. Шишкову.
Соч.: Пед. соч., 3 изд., СПБ, 1911; Избр. пед. соч. [Вступ.
ст. и прим. Я. А. Ротковича], М., 1954.
Лит.: Острогорский В. П., Из истории моего
учительства. Как я сделался учителем, 2 изд., СПБ, 1914;
Сорокин В. И., Значение Стоюнина для совр. методики
лит-ры, «Лит-ра в школе», 1947, № 2; Ρ ο τ к о в и ч Я. Α.,
Очерки по истории преподавания лит-ры в русской школе,
«Изв. АПН РСФСР», 1953, в. 50; его ж е, Вопросы
преподавания лит-ры. Историко-методич. очерки, М., 1959.
Я. А. Роткович. Куйбышев.
СТРАЖЕВ, Алексей Иванович [17(29).III.1888 -
10. IV. 1961] — сов. педагог, историк-методист, чл.-
корр. АПН РСФСР (с 1950). Пед. деятельность начал
после окончания Моск. ун-та (1911), преподавал
историю в коммерч. училищах Лодзи и Москвы. После Вел.
Οκτ. социалистич. революции С. принял активное
участие в строительстве сов. школы, был председателем
Замоскворецкого районного объединения учителей
истории, вёл большую работу по составлению новых
программ по истории. С 1920 в течение 11 лет работал в
опытно-показательной школе им. П. Н. Лепешинского
Наркомпроса РСФСР. Одновременно с 1923 преподавал
в высшей школе: в Академии коммунистич. воспитания
им. Н. К. Крупской, Пед. ин-те им. К. Либкнехта,
МГУ, МГПИ им. В. И. Ленина и др. С 1946 — член
редколлегии журн. «Преподавание истории в школе»,
в 1953—55 — ответств. редактор журнала. В 1930—59
вёл н.-и. работу первоначально в НИИ педагогики,
Программно-методич. ин-те, а затем в н.-и. ин-тах АПН
РСФСР.
С. занимался вопросами методики преподавания
истории в ср. школе. В разработанном им лекционном
курсе он рассматривал пути и средства формирования
у уч-ся марксистско-ленинского понимания истории.
Большую роль в деле повышения идейно-политич.
уровня преподавания истории в ср. школе сиграли работы

161
СТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 162
С. о воспитании сов. патриотизма, о связи изучения
истории с современностью и др.
Соч.: Преподавание истории в школе— мощное оружие
идейно-политич. и морального воспитания нашей молодёжи,
«Сов. педагогика», 1947, Кя 2; Воспитание сов. патриотизма,
«Преподавание истории в школе», 1947, № 4; Проблема
сопоставлений прошлого с современностью в школьном курсе
истории, там же, 1948, № 2; За создание научной методики
истории, там же, 1953, № 4.
Лит.: Алексей Иванович Стражев. [Некролог],
«Преподавание истории в школе», 1961, № 4.
СТРАННОЛЮБСКИЙ, Александр Николаевич
[29.1 (10.II).1839—1903] — рус. педагог, математик-
методист. Образование получил в офицерских классах
морского корпуса. В 1858—61 слушал лекции в Петерб.
ун-те. С 1867 по 1894 преподавал математику в Морском
кадетском корпусе, а также в других уч. заведениях,
преимущественно в частных женских гимназиях.
С 1894 — контр-адмирал в отставке.
Под влиянием общественного подъема 60-х гг. 19 в.,
идей Чернышевского, Добролюбова и Писарева С.
примкнул к одному из университетских студенческих
кружков, члены к-рого организовали на Васильевском
острове ежедневную бесплатную школу для мальчиков
бедных родителей; преподавал в ней математику и был
её первым выборным инспектором. Сторонник пед. идей
Л. Н. Толстого, С. содействовал организации Василе-
островской школы по образцу Яснополянской школы.
Школа не получала правительственной субсидии и
существовала за счёт взносов членов кружка. В ней
преподавали известные петерб. педагоги А. Я. Герд,
И. И. Лаулъсон, К. Д. Кавелин и др. В 1866, подобно
всем воскресным и бесплатным училищам, школа была
закрыта.
С конца 60-х гг. С. принимал активное участие в
движении за улучшение женского образования, в
организации женских гимназий, разработке учебных
программ для них и проекта организации с.-петерб.
Высших женских курсов, читал лекции в женских
кружках, организованных с целью подготовки женщин к
высшему образованию. В 1878 он стал одним из
учредителей Общества для доставления средств Высшим
женским курсам (был его секретарём в течение 12 лет).
В 1890—1900 С. принимал участие в деятельности Рус.
технич. общества (в качестве товарища председателя
Постоянной комиссии по технич. образованию), в работе
первых съездов рус. деятелей по технич. и проф.
образованию в С.-Петербурге (1889—90) и Москве
(1895—96), на к-рые им были представлены доклады
о женских проф. школах. С. создал план организации
коммерческих курсов для женщин, окончивших
гимназию, возглавлял уч. часть первых таких курсов,
учреждённых П. О. Ивашинцовой. Большую работу
вёл С. в Комитете грамотности при Вольном
экономическом об-ве.
Соч.: Курс алгебры, основанный на постепенном
обобщении арифметических задач. (Дидактические указания для
преподавателей начальной алгебры), СПБ, 1868; Предположения
об организации высшего морского образования в России,
СПБ, 1878; Обзор систем морского образования в
иностранных государствах, «Морской сборник», 1881, № 11, 12, 1882,
Кв 4, 1883, Nt 4, 6, 7.
Лит.: Сорокин В л., Воспоминания старого
студента, «Рус. старина», 1888, Μ И; Прудников В. Е.,
А. Н. Страннолюбский — педагог и математик, «Математика
в школе», 1950, №5.
СТРАНСТВУЮЩИЕ УЧИТЕЛЯ — преподаватели и
учёные, ходившие по городам и деревням с целью
обучения детей, а также проведения бесед и диспутов с
населением. С. у. были: гуру в Индии, многие софисты и
пифагорейцы в Древней Греции, риторы в Римской
империи и др. В России С. у. назывались мастерами
грамоты.
СТРАХ — эмоциональная реакция на
действительную или мнимую опасность, грозящую данному
индивидууму или его близким. Переживание С. имеет
отчётливо выраженные телесные симптомы: побледнение
лица (иногда его искажение), дрожание рук и мускулов
лица и т. п. Поведение, связанное с переживанием С,
характеризуется беспокойством, стремлением уйти от
опасности. Попытки избежать опасности могут
выражаться в двух формах — бегстве или, наоборот, резкой
заторможенности движений, прикованности к месту
(от страха человек не может двинуться с места).
Степень С. может быть различной — от лёгкого испуга
до состояния ужаса.
Реакция С. в процессе индивидуального развития
возникает очень рано. Резкое изменение положения
тела, громкие звуки и т. п. вызывают у младенца
испуг. В дальнейшем любые необычные явления,
представляющиеся ребёнку угрожающими, опасными,
вообще неизвестность, незнание могут стать для него
источником С. Поэтому с раннего детства
необходимо бережное и правильное обращение с ребёнком,
чтобы у него не сформировалось ненужное чувство С.
перед целым рядом неопасных явлений. Запугивание
или излишнее оберегание детей от преодоления
трудностей может породить склонность к переживанию С.
(С. перед темнотой, перед болью и т. п.), а частое
переживание С. может превратиться в боязливость,
трусливость как черту характера. Воспитывая смелость,
мужество как черту личности, нельзя в то же время
забывать о том, что смелость должна сочетаться с
разумной осторожностью, не должна быть
безрассудным, неоправданным «лихачеством». Особенно важно
соблюдать педагогически правильный подход к
переживанию С. у детей, отличающихся повышенной
впечатлительностью. Для них различного рода
запугивания могут стать поводом для развития навязчивых С.—
фобий.
СТРАХОВ, Иван Владимирович [р. 6(19).IX.1905] —
сов. психолог, д-р пед. наук, проф. В 1927 окончил
Ярославский пед. ин-т. Научно-пед. деятельность
начал в 1930 в Иркутском пед. ин-те. С 1937 — зав.
кафедрой психологии Саратовского пед. ин-та.
Исследования С. посвящены вопросам психологии
творчества, психологии характера, психологии
школьников-подростков, психологии пед. такта.
Соч.: О дружбе школьников, [Саратов], 1946; Л. Н.
Толстой как психолог, «Уч. зап. Саратовского пед. ин-та»,
1947, в. 10; Психологич. практика студентов в школе, там
же, 1949, в. 15; Вопросы психологии воспитания в школе,
там же, 1954, в. 18; Психология сновидений, там же, 1955,
в. 20; Психология творческого вдохновения, там же, 1962,
в. 36; Воспитание внимания у школьников, М., 1958; Вопросы
лит. творчества в курсе психологии, [Саратов], 1959;
Психология педагогического такта, [Саратов], 1966; Очерки
психологии педагогического такта, [ред. и автор], т. 1 — 6, Саратов,
1960—68.
СТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — техническое
высшее и среднее образование, имеющее целью
подготовку инженеров и техников различного профиля по
проектированию и конструированию, строительству
и эксплуатации пром., общественных и жилых зданий,
пром., гидротехнич., транспортных и др. типов
инженерных сооружений.
Строительное иск-во зародилось в глубокой
древности. Ещё первобытный человек строил различного типа
заслоны, примитивные жилища, мосты, плотины,
ирригационные системы и др. сооружения, к-рые по мере
развития орудий производства непрерывно
совершенствовались. Люди, занимавшиеся в древнее время
возведением инженерных сооружений и зданий,
назывались архитекторами (от греч. άρχιτέχτων — главный
строитель). На самых ранних ступенях развития об-ва
всё строительство преследовало узко утилитарные цели.
История развития С. о. тесно связана с историей
архитектурного образования. Об уровне архитектурного
и истоках строительного образования можно судить
по содержанию появившегося в Др. Риме в конце 1 в.
до н. э. классич. труда Витрувия «Десять книг по архи-
А 6 Педагогич. энц., т. 4

163 СТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
164
тектуре», посвященного не только вопросам
архитектуры, но и строительным материалам, механике,
механизмам, технологии производства строительных работ
и др. инженерным проблемам.
По мере развития производительных сил возникали
новые сложные инженерные сооружения. В связи с этим
уже в Римской империи в 1—3 вв. н. э. архитекторы
специализировались по типам сооружений:
архитектор-градостроитель, архитектор дорог, мостов и др.
Рабский труд позволял при строительстве сооружений
сосредоточивать основное внимание на решении
объёмно-планировочных и художественных вопросов и не
придавать значения стоимости сооружений.
Строительство крупных зданий, мостов, плотин и т. д.
вызвало необходимость подготовки специалистов
нового профиля. В 18 в. функции между архитекторами
разделились: одни занимались внешним обликом,
формами, размерами и компоновкой, другие — расчётами
на прочность зданий и инженерных сооружений и
технологией их возведения. Архитекторы второго типа
стали называться инженерами-строителями.
Истоки С. о. в России относятся к периоду
образования Древнерус. гос-ва, к 10 в. Обучение
мастеров-строителей осуществлялось непосредственно на стройке в
течение 15—20 лет и начиналось с овладения
квалификацией каменщика или плотника с одновременным
усвоением практич. сведений по строительным материалам,
архитектуре и строительству сооружений. Эти знания
передавались из поколения в поколение.
В 1724 Петр I предписал организовать систематич.
обучение молодых людей с тем, чтобы «художествам
учить следующим: математическому, механическому,
архитектуре цивилис (гражданской), гидроике и
прочим тому подобным». В Москве было создано несколько
«архитекторских команд», работавших под руководством
архитекторов. Ученики команд изучали арифметику,
черчение, рисование, проходили практику по
архитектуре, ремонтировали и перестраивали здания. По мере
совершенствования мастерства учеников производили
в сержанты, что давало им право проектировать и
строить под наблюдением архитекторов; сержантов — в
газели (помощники архитекторов), самостоятельно
производивших работы. Архитекторские команды давали
лишь проф. знания без к.-л. общего систематич.
образования. В 1757 в Петербурге была учреждена Академия
«трех знатнейших художеств» — живописи,
скульптуры и архитектуры (ныне Ленинградский ин-т
живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина).
Воспитанниками Академии были крупнейшие рус.
архитекторы и строители — В. И. Баженов, И. Е. Старое
и др. В связи с острой потребностью провинциальных
городов в архитектурно-строительных кадрах при
Академии художеств в 1830 было организовано
архитекторское уч-ще со сроком обучения 6 лет.
Μ. Φ. Казаков (выпускник архитекторской команды
выдающегося архитектора 18 в. Д. В. Ухтомского),
создавший архитектурные сооружения, к-рые
получили впоследствии мировую известность, основал в
Москве свою архитекторскую команду, к-рая в 1788—89
была реорганизована в Первое архитектурное уч-ще
(с 1814 — Московское дворцовое архитектурное уч-ще).
В уч-ще наряду с изучением математики, черчения,
рисования, архитектуры, проектирования, много
внимания уделялось практике строительства.
Наряду с архитекторскими командами начала С. о.
давали горные училища. В горных уч-щах Урала,
особенно в Екатеринбургском (ныне Свердловском), кроме
горного производства, изучались механика,
архитектура, фортификация и др. предметы. В 1774 в
Петербурге было учреждено горное уч-ще (ныне
Ленинградский горный ин-т) — первое высшее технич. уч.
заведение для подготовки горных инженеров, знающих
также и строительное иск-во. В уставе уч-ща было
сказано, что студенты должны научиться проектировать и
строить в мелководных реках каменные и деревянные
плотины, шлюзы, закладывать фундаменты, укреплять
речные берега и т. д. Курс архитектуры в нач. 19 в.
в Петерб. горном уч-ще преподавал И. И. Свиязев —
автор первого рус. руководства по архитектуре, в к-ром
были даны основы строительного иск-ва.
С возникновением в феод.-крепостнич. России пром.
капитализма и ростом торгово-пром. связей появилась
потребность в совершенствовании и строительстве
новых путей сообщения и сооружений. Для подготовки
инженеров по строительству дорог и искусственных
сооружений в 1809 в Петербурге был основан Ин-т
корпуса инженеров путей сообщения (ныне
Ленинградский ин-т инженеров ж.-д. транспорта). В ин-те
изучались математика, геодезия, «рисовальное искусство»
и архитектура, производство строительных работ,
«основания механики и гидравлики», составление
проектов и смет, делопроизводство, денежная отчётность,
«подробные сведения о всех имеющихся реках и
каналах и их пользе», проводилась практика по
строительству. Ин-т подготовил много ученых и инженеров, к-рые
создали научно-пед. школы. Проф. Я. А. Севастьянов
создал отечественную школу по начертательной
геометрии, проф. М. С. Волков — по строительному иск-ву,
он же впервые в России прочитал систематич. «Курс
построений» (в нём много внимания уделялось
производству строительных работ, материалам, дорогам,
мостам и судоходству). С. В. Кербедз и Η. Φ.
Ястржембский организовали в ин-те механич. лабораторию
в целях испытания материалов на прочность и
выявления других их механич. качеств. Проф. П. П.
Мельников создал школу прикладной механики. Его книги
по гидравлике, железным дорогам и др. стали
основными пособиями для изучающих строительное иск-во.
Он же построил ряд выдающихся инженерных
сооружений (напр., большой деревянный купол на Троицком
соборе в Петербурге). В петербургском Ин-те
корпуса инженеров были достигнуты первые крупные
успехи в области механизации тяжёлых строительных
работ. Проф. П. И. Собко и Д. И. Журавский стали
основоположниками русской школы по строительной
механике.
Первым специализированным высшим уч. заведением,
призванным готовить кадры для строительства
инженерных сооружений, было Уч-ще гражданских
инженеров, осн. в 1832 в Петербурге. После объединения
в 1842 с Архитекторским уч-щем при Академии
художеств оно стало называться строительным уч-щем, а
в 1882 было преобразовано в Ин-т гражданских
инженеров (ныне Ленинградский инженерно-строительный
ин-т). Выпускники ин-та готовились к «построению
огромных зданий как гидротехнических, так и на земле
находящихся».
В 20 в. началась дифференциация в подготовке
инженеров строительного профиля. Ин-т гражданских
инженеров с 1905 стал выпускать инженеров-архитекторов,
инженеров санитарной техники и
инженеров-дорожников. Специализация осуществлялась в основном на
последнем курсе и в процессе работы над проектами.
Кроме изучения теоретич. курсов, студенты выполняли
ряд практич. и лабораторных работ, курсовых проектов,
проходили уч. геодезическую и две производственные
практики на строительных объектах.
В 1907 в Петерб. политехнич. ин-те открылось
инженерно-строительное отделение в составе двух подотде-
лений — гидротехнич. и сухопутно-дорожного, на к-рых
сформировались научно-пед. школы в области
строительной механики сыпучих тел, гидравлики и
гидротехники (профессора С. П. Белзецкий, В. Л. Кирпичев,
Б. Г. Галёркин, Г. К. Ризенкампф, Η. Η. Павловский).

165
СТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 166
В 1902 в Москве акад. И. А. Фомин организовал
первые женские строительные курсы, а в 1905 проф.
Н. В. Марковников открыл женские техническо-строи-
тельные курсы. В 1909 эти курсы объединились и в
1916 были преобразованы в Женский политехнический
ин-т (переименован после Великой Октябрьской
социалистической революции сначала в Моск. политехнич.
ин-т, а затем в Моск. ин-т гражданских инженеров) с
архитектурным и инженерно-строительным
отделениями. Выпускницам ин-та присваивались звания
инженера-архитектора или инженера-строителя. Срок
обучения был 5 лет.
В 1907 в Моск. высшем технич. уч-ще (МВТУ)
вводится преподавание курса архитектуры
(проектирование, конструирование и строительство зданий и
инженерных сооружений). Значительный вклад в дело С. о.
внёс Моск. ин-т инженеров ж.-д. транспорта (МИИТ),
осн. в 1896. Профессора МИИТ и МВТУ создали в
Москве научно-пед. школы по различным отраслям
строительной науки.
В дореволюционной России С. о. было в основном
специализацией архитектурного, транспортного и даже
горного образования.
Становление и развитие С. о. как самостоятельной
отрасли высшего и ср. спец. образования началось после
Вел. Οκτ. социалистич. революции. В 1918 в МВТУ
открылся инженерно-строительный ф-т с архитектурным
отделением (в конце 20-х гг. в состав ф-га влился Моск.
ин-т гражд. инженеров), к-рый стал центром подготовки
учёных и инженеров-строителей.
Наиболее интенсивно развивалось С. о. в годы
индустриализации страны. В 30-е гг. стали создаваться
самостоятельные инженерно-строительные институты, а
также ф-ты этого профиля в политехнич. ин-тах;
началась подготовка инженеров-строителей на вечерних и
заочных строительных ф-тах. За годы Сов. власти в
СССР было организовано 20 строительных ин-тов и
более 100 строительных ф-тов при др. вузах. В 1967
инженерно-строительные ин-ты имелись в гг. Бресте,
Воронеже, Горьком, Днепропетровске, Казани, Киеве,
Куйбышеве, Ленинграде, Москве, Новосибирске,
Одессе, Пензе, Полтаве, Ростове-на-Дону,
Усть-Каменогорске, Харькове, Целинограде.
Подготовка строителей осуществлялась по 12
специальностям: пром. и гражданскому строительству,
гидротехнич. строительству речных сооружений и
гидроэлектростанций, гидротехнич. строительству портов
и водных путей, теплогазоснабжению и вентиляции,
водоснабжению и канализации, строительству железных
дорог, пути и путевому х-ву, автомобильным дорогам,
мостам и тоннелям, производству строительных изделий
и конструкций и др. Уч. планы строительных
специальностей состоят из дисциплин общенаучных
(общественные науки — история КПСС, марксистско-ленинская
философия, политич. экономия, научный коммунизм;
высшая математика, физика, химия, теоретич.
механика и др.), общеинженерных (инженерная геодезия,
сопротивление материалов, теория упругости и
пластичности, строительная механика, электротехника,
теплотехника, гидравлика и др.) и специальных
(архитектура, строительные конструкции, технология
строительного производства, организация и планирование
предприятий, экономика строительства, основы
автоматики и автоматизации производственных процессов,
вычислительная техника и т. д.). Кроме обязательных,
имеются альтернативные и факультативные
дисциплины, к-рые позволяют студенту углубить свои знания
в наиболее интересной для него области науки и
техники. За время обучения студенты выполняют 15—20
курсовых проектов и работ в зависимости от профиля
специальности, проходят учебную и производственную
практику общей продолжительностью в 36 недель.
Заключительным этапом обучения является дипломное
проектирование (см. Дипломный проект).
Подготовка техников-строителей осуществляется по
20 специальностям, в т. ч. и по гражданскому
строительству, гидротехнич. строительству, монтажу пром.
печей, технич. эксплуатации зданий, строительству и
эксплуатации путевого х-ва ж.-д. транспорта и т. д.
Основное место в процессе подготовки
техников-строителей занимает изучение практики проектирования и
производства строительных работ, т. к. выпускники
техникумов руководят низовыми коллективами и
работают под руководством инженеров-строителей (см.
Среднее специальное образование).
Большое внимание в строительных вузах и ср. спец.
уч. заведениях уделяется вопросам науч. организации
уч. процесса. В этих целях на науч. основе
разрабатывается планирование уч. процесса, определяется
оптимальное содержание образования по каждой
специальности, изыскиваются пути интенсификации уч. процесса
с использованием всех возможностей технич. средств.
Сов. система С. о., к-рая позволяет готовить
специалистов широкого профиля с глубокими общетеоретич.
знаниями и наряду с этим овладевших практикой
строительного дела, получила мировое признание. Широкой
известностью пользуются в СССР и за рубежом учёные-
строители, создавшие научно-пед. школы: по
строительной механике и конструкциям (Н. С. Стрелецкий,
В. 3. Власов, И. П. Прокофьев, П. Л. Пастернак,
Л. А. Серк и др.), по механике грунтов и гидротехнич.
сооружениям (В. А. Флорин, И. Я. Денисов, В. Е. Лях-
чицкий, Н. Н. Джунковский, В. П. Скрыльников и др.).
Развитию строительной техники и высшего С. о.
способствовали совр. научно-пед. школы по гидротехнич.
строительству и гидравлике (П. Я. Полубаринова-
Кочина, М. М. Гришин, И. В. Разин, Φ. Φ. Губин,
М. А. Дементьев, И. И. Агроскин, К. А. Михайлов,
Р. Р. Чугаев и др.), по инженерной геологии и механике
грунтов (Н. А. Цитович, Η. Η. Маслов и др.), по метал-
лич. конструкциям, испытанию строительных
конструкций и строительной механике (Η. Η. Аистов, А. А.
Гвоздев, Г. Г. Карлсен, И. М. Рабинович, В. А. Гастев,
А. Ф. Смирнов), по строительным машинам (Н. Г. Дом-
бровский и др.).
Системы подготовки строительных кадров в других
социалистич. странах во многом сходны с системой
сов. С. о. Вся система С. о. построена так, чтобы вузы
готовили высококвалифицированных
инженеров-строителей, к-рые по окончании высшей школы без к.-л.
дополнительной подготовки могли бы успешно решать
инженерные задачи, руководить низовыми
коллективами и быть их воспитателями. В
инженерно-строительных вузах (ф-тах), кроме изучения естественнонаучных
(математика, физика, химия, механика и др.) и спец.
дисциплин, большое внимание уделяется формированию
марксистско-ленинского мировоззрения,
гуманитарному образованию студентов и приобретению ими
навыков организаторской и воспитательной работы.
Подготовка инженеров осуществляется по дневной, вечерней
и заочной системам, а в нек-рых странах, напр. Польше,
учреждён и экстернат (однако система экстерната не
получила распространения). Профили подготовки
несколько шире, чем в СССР. В Польше
инженеров-строителей готовят по специальностям: «сухопутное
строительство», «гидростроение», «мелиорация», «санитарное
оборудование» и др., в ГДР — «инженерное
строительство», «технология строительной индустрии»,
«гидротехнич. строительство и водное х-во» и др. Инженеров-
строителей готовят специализированные ф-ты
политехнич. вузов и ун-тов (напр., в ЧССР — инженерно-
строительные ф-ты политехнич. ин-тов в Праге, Брно
и др., в Югославии — ф-ты ун-тов в Белграде, Загребе,
Любляне, Сараево и др.). В нек-рых странах имеются
6*

167 СТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
168
специализированные строительные вузы (напр., в
ГДР — в Лейпциге и Веймаре).
Своеобразие С. о. в той или иной социалистич. стране
связано с особенностями её нар. х-ва и принятой
системой высшего и ср. спец. образования. Так, в ЧССР
специализация будущих инженеров-строителей начинается
с 4-го курса и завершается по окончании вуза в процессе
практич. деятельности применительно к профилю
работы специалиста. В Югославии подготовка инженеров-
строителей осуществляется, как правило, в три этапа
и завершается присвоением степени магистра наук.
В Польше выпускникам строительных ф-тов
присваивается звание магистра-инженера.
В капиталистич. странах подготовка инженеров-
строителей ведётся в специализированных вузах и на
ф-тах ун-тов и высших уч. заведений др. типов.
Крупнейшим центром С. о. во Франции является
Национальная школа мостов и дорог в Париже (осн. в 1747). С 1851
эта школа готовит инженеров по гражданскому
строительству, строительным конструкциям и городскому
благоустройству. В Японии инженеры-строители
подготавливаются, как правило, в ун-тах на инженерных ф-тах
в порядке специализации; в Великобритании —в ун-тах,
высших технич. колледжах (напр., строительная школа
Лондонского совета в Ламбете — Брикстоне,
Ливерпульский строительный колледж) и ряде политехнич.
колледжей. Обучение проводится по очной и периодич.
системам. Периодич. система (система т. н. слоёного
пирога) предусматривает чередование периодов теоре-
тич. обучения в колледжах и практич. работы в пром-сти.
Эти периоды имеют продолжительность от 3 до 6 мес,
общий срок обучения при этой системе 4—5 лет.
Наличие университетской степени обычно полностью или
частично освобождает инженера от экзамена по
специальности при вступлении в проф. инженерное об-во.
Нек-рые технич. колледжи, находящиеся при ун-тах,
присваивают выпускникам степени данного ун-та. В США
в 60-е гг. получила развитие подготовка техников в
вузах и младших колледжах по спец. уч. плану со сроком
обучения 2 г., в к-рые зачисляются лица со средним
образованием. Техники-строители готовятся по
специальностям: отопление, вентиляция и
кондиционирование воздуха, технология строительства зданий,
технология гражданского строительства (строительство
аэропортов, электростанций, нефтепроводов, мостов,
шоссейных дорог) и т. д. В 1967 инженеров-строителей
готовили 139 ун-тов и технич. ин-тов по специальности
«гражданское строительство». Срок обучения 4 г. После
защиты дипломной работы выпускник получает учёную
степень бакалавра, далее может сдать дополнительные
экзамены и защитить вторую дипломную работу на
получение степени магистра наук. Однако обе эти степени
не дают права на самостоятельное произ-во
строительных работ. Такое право приобретается после
нескольких (примерно 5) лет работы на производстве на инже-
нерно-технич. должностях. В этом случае Совет,
состоящий из специалистов-инженеров и членов проф. об-ва,
на основании оценки практич. работы специалиста, а
в нек-рых случаях и сдачи экзаменов, выдает лицензию
на право производства работ. После получения
лицензии бакалавр имеет право называться
инженером-строителем. В ФРГ имеются школы по подготовке техников.
Сроки обучения в этих школах 1,5 г. по дневной и 3—
4 г. по вечерней системе образования. Обучение в
школах крайне специализированное — подготовка
помощников инженеров. Инженеры-строители готовятся в гос.
строительных школах или инженерных школах по
строительству, а также в Высших технич. уч-щах (Бра-
уншвейге, Дармштадте, Карлсруэ, Мюнхене и
Штутгарте). В инженерных школах преподавание ведётся с
практич. уклоном, в тесной связи с процессом
производства. Курс обучения (3 г.) заканчивается сдачей гос.
экзаменов на звание инженера. Для поступления в эти
школы требуется стаж практич. работы по
специальности. Высшие технич. уч-ща являются ун-тами технич.
наук. Срок обучения, включая сдачу экзамена на
диплом инженера, 4—4,5 г. Практически студенты
завершают весь уч. план только в течение 5—6 лет. Это
образование позволяет выпускнику работать самостоятельно
как на стройке, так и в проектных и н.-и. организациях.
Выполнившему и защитившему диссертацию (примерно
в объёме дипломного проекта сов. вуза) присуждается
академич. степень доктора-инженера (эквивалентна
квалификации инженера, присваиваемой в сов. вузах).
Лит.: Ленингр. горный институт. Юбилейный сборник.
1733—1923, Л., 1926; 150 лет архитектурного образования
в Москве, М., 1940; Ленингр. ордена Трудового Красного
Знамени инженерно-строительный институт за 125 лет.
1832—1957, Л., 1958; Ленингр. ордена Ленина институт
железнодорожного транспорта им. акад. В. Н. Образцова.
1809—1959, М., 1960. А. И. Богомолов. Москва.
СТРОИТЕЛЬНЫЕ ШКОЛЫ И УЧИЛИЩА в
СССР — гос. проф.-технич. учебные заведения,
готовившие (1955—63) кадры рабочих строительных
профессий. Строительные школы были созданы в системе гос.
трудовых резервов путём преобразования школ
фабрично-заводского обучения, подготавливавших
рабочих-строителей. Они выпускали рабочих более чем
45 профессий, в т. ч. каменщиков, маляров,
штукатуров, плотников, столяров,
бульдозеристов-скреперистов, машинистов экскаваторов, машинистов
башенных кранов и др. Срок обучения 10 мес. Уч. план
строительных школ включал производственное обучение
(70—75% уч. времени), основы спец. технологии,
основы материаловедения, чтение чертежей, политзанятия,
физич. воспитание.
В 1957 строительные школы были преобразованы
в строительные уч-ща с 2-летним сроком обучения. В них
готовились рабочие тех же профессий, что и в
строительных школах, но более высокой квалификации,
рабочие совмещённых профессий (напр., штукатур —
маляр—стекольщик), а также рабочие новых сложных
профессий — каменщик — монтажник крупноблочного
строительства, машинист балластировочных машин,
слесарь по монтажу пром. вентиляции и др. Уч. план
строительных уч-щ включал производственное
обучение и ряд спец. предметов, напр. по механизаторским
специальностям — общую и спец. технологию,
черчение, основы технич. механики, основы электротехники,
математику, политзанятия, физич. воспитание.
В С. ш. и у. принимались лица в возрасте от 18 до
26 лет, с образованием не ниже 4—6 классов. Обучение
было бесплатным, уч-ся находились на полном гос.
обеспечении, им выплачивали 50% средств,
заработанных в процессе производственного обучения.
Оканчивавшие С. ш. и у. после сдачи выпускных экзаменов
организованно направлялись на стройки для работы
в соответствии с полученной профессией и
квалификацией.
По закону «Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного
образования в СССР» (1958) строительные уч-ща в течение 1961—
1963 были преобразованы в городские профессионально-
технические училища. За 1956—63 С. ш. и у.
совместно с др. уч. заведениями системы гос. трудовых
резервов подготовили ок. 1280 тыс. рабочих строительных
профессий.
СТРУКТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — название
нескольких направлений в психологии, выдвигавших
идею целостности, или структурности, психики. Эти
направления, возникшие в разное время, явились
противоположностью ассоциативной психологии. С. п.
получила развитие преимущественно в Германии. Истоки
её восходят к исследованию австр. философа X. Эрен-
фельса (1890), доказывавшего целостность психич. про-

169
СТУДЕНЧЕСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ 170
цессов и выдвинувшего понятие «качество формы» (Ges-
taltqualitat). С критикой «элементной психологии»
(«Elementenpsychologie») и обоснованием принципа
структурности выступали гл. обр. представители
описательной (феноменологической) психологии (В. Дильтей),
лейпцигской школы «комплексной теории» в психологии
(Ф. Крюгер и Г. Фолькельт), «вюрцбургской школы»
психологии мышления (К. Б юл ер и др.). Понятие
структуры (гештальта) получило наиболее широкое
распространение в качестве всеопределяющего и всеобъясняю-
щего принципа в одном из осн. идеалистич.
направлений бурж. психологии, возникшем в нач. 20 в.,— в т. н.
гештальтпсихологии. Все эти направления С. п.
критиковали «атомизм» ассоциативной психологии с
идеалистич. позиций. Отстаивая примат структуры, или целого,
над частью, представители С. п. гиперболизировали
понятие структуры и, распространив его не только на пси-
хич. процессы, но и на все явления физич. мира, стали
на путь отрицания детерминированности психич.
явлений внешними воздействиями.
СТРУМЙНСКИЙ, Василий Яковлевич (1.1.1880—
18.VII.1967) — сов. педагог, историк педагогики, проф.,
д-р пед. наук, чл.-корр. АПН РСФСР (с 1945). После
окончания историч. отделения Моск. духовной
академии (1903) вёл пед. деятельность в средних (духовных
и светских) школах Перми и Оренбурга. С 1915 С.
преподавал в высшей школе (последовательно — в
Учительском ин-те и Ин-те нар. образования в Оренбурге,
Казанском вост. пед. ин-те). С 1932 С. вёл н.-и. работу
в Программно-методич. ин-те, Центр. НИИ педагогики,
НИИ школ. С 1944 работал в Ин-те теории и истории
педагогики АПН РСФСР. Награждён орденом Ленина.
Осн. труды С. посвящены истории педагогики; он
исследовал проблемы рус. классич. педагогики, в
частности наследие К. Д. Ушинского, В. Ф. Одоевского и
др., педагогики Древнерус. гос-ва, начального
образования в России периода конца 19 — нач. 20 вв. Ценным
вкладом в сов. пед. науку явилось подготовленное С.
к печати 11-томное собрание сочинений К. Д.
Ушинского. С. принадлежат также работы по вопросам
методологии пед. науки и др.
Соч.: Настольная книга для работника просвещения
трудовой школы, в. 1—3, Оренбург, 1922—23; Психология. Опыт
систематич. изложения основных вопросов научн.
психологии с точки эрения диалектич. материализма, Оренбург,
1923; Пед. система К. Д. Ушинского, в кн.: У ш и н -
с к и й К. Д., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1939; Проблема
народности воспитания в пед. системе К. Д. Ушинского, «Изв. АПН
РСФСР», 1946, в. 5; В. Ф. Одоевский, выдающийся рус.
педагог первой пол. XIX в., там же; Педагогика Киевской Руси
как предмет исторического изучения, «Уч. зап. ин-та школ
НКП РСФСР», 1940, т. 3, в. 1; Очерки по истории нач.
образования в России, М., 1949 (совм. с Н. А. Константиновым);
Основы и система дидактики К. Д. Ушинского, М., 1957;
Очерки жизни и пед. деятельности К. Д. Ушинского.
(Биография), М., 1960.
СТУДЕНТ (от лат. studens — занимающийся,
изучающий) в СССР — учащийся высшего учебного
заведения. В отличие от С, лица, обучающиеся в средних
специальных учебных заведениях, называются уч-ся, а
в военно-учебных заведениях — слушателями (в
академиях) или курсантами (в уч-щах).
В Др. Риме и в средние века С. называли любых лиц,
занятых процессом познания. С организацией в 12 в.
первых университетов термин «С.» стал употребляться
для обозначения обучающихся (а первоначально и
преподающих) в них лиц. После введения в ун-тах учёных
званий для преподавателей (магистра, профессора и
др.) С. стали называться только уч-ся. В нек-рых
странах как в прошлые века, так и в 20 в. термин «С.»
употребляется и для обозначения уч-ся ср. уч. заведений
(напр., в США и Великобритании С. называют и уч-ся
колледжей).
В СССР в целях развития высшего образования для
С. установлен гос-вом ряд льгот: бесплатное обучение,
пользование читальными залами, б-ками,
лабораториями, кабинетами и др. учебно-вспомогательными
учреждениями, а также спортивными базами и сооружениями
вуза; система государственных стипендий; право на
дополнительный оплачиваемый отпуск и сокращённый
рабочий день для С, обучающихся в вечерних и
заочных вузах (ф-тах, отделениях); отсрочка призыва на
действительную службу в армии С. дневных отделений;
по окончании вуза С- обеспечиваются работой по
специальности.
На время обучения в вузе С. выдаётся удостоверение
личности — студенческий билет и документ об
успеваемости — зачётная книжка.
Согласно Положению о высших уч. заведениях СССР,
С. обязан систематически и глубоко овладевать
марксистско-ленинской теорией, теоретич. знаниями и
практич. навыками по специальности; выполнять в
сроки все виды уч. работы, предусмотренные уч.
планами и программами; активно участвовать в
общественной жизни вуза и др.
Привлечению С. к н.-и. работе способствуют научные
студенческие общества. В целях организации
культурного досуга С, развития их творческих способностей как
по избранной специальности, так и в различных видах
иск-ва, спорте и т. п. при вузах создаются клубы
студенческие, самодеятельные театральные и муз. ансамбли
(см. также Студенческие организации).
Представителем сов. студенчества в Междунар.
союзе студентов (см. Молодёжные демократические
организации) является Студенческий совет СССР —
координационный орган студенческих объединений страны. С-
спортсмены участвуют в деятельности Междунар.
федерации университетского спорта (ФИСУ). Сов. С. были
участниками всех Всемирных фестивалей молодёжи и
С. и Всемирных форумов молодёжи и С. (Москва, 1961 и
1964). В СССР ежегодно 17 ноября отмечается
Международный день студентов.
С. С. Гольцов, П. К. Колмаков. Москва.
СТУДЕНЧЕСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ в СССР-
самодеятельные массовые общественные организации
студентов, призванные воспитывать у будущих
специалистов высокую коммунистич. сознательность,
организаторские качества, прививать самостоятельность,
любовь к своей профессии, к труду и творчеству. Со.—
эффективная форма участия студенчества в решении
социально-политич., экономич., культурных и науч.
задач, стоящих перед Сов. гос-вом в период
коммунистич. строительства. С. о., действующие под
руководством партийных, проф. и комсомольских орг-ций,
строят свою работу на основе принципов демократич.
централизма, самоуправления, развития инициативы
и активности учащейся молодёжи. Вузы оказывают Со.
необходимую материальную помощь: предоставляют
помещения для науч. занятий, спортивных и культурно-
массовых мероприятий, снабжают оборудованием,
инвентарём, материалами и т. д. (см. Высшее образование,
Высшие учебные заведения).
Характер С. о. разнообразен. Св. 400 тыс. студентов
объединяются в студенческие науч. и научно-технич.
об-ва, проектные, проектно-конструкторские и
исследовательские бюро, науч. кружки (см. Научное
студенческое общество). Св. 1 млн. студентов — члены
спортивного об-ва «Буревестник», ежегодно организующего
студенческие спортивные игры и соревнования по
отдельным видам спорта. Его низовыми ячейками
являются студенческие спортивные клубы в вузах.
Студенческий спорт широко поддерживается и финансируется
профсоюзами. В 60-е гг. получили развитие
студенческие строительные отряды. В 1962—65 в этих отрядах
работало ок. 100 тыс. студентов. Они построили 13 тыс.
различных объектов, организовали ок. 800 пионерских
лагерей «Спутник». Члены отрядов прочитали ок.

171 СТУДЕНЧЕСКИЙ БИЛЕТ
172
15 тыс. лекций и дали св. 12 тыс. концертов для
населения.
Во многих вузах действуют студенческие театры,
муз. ансамбли, клубы по интересам (см. Клуб
студенческий), школы молодых лекторов. Студенты активно
участвуют в создании общественных подготовительных
курсов для поступающих в вузы; являются
пропагандистами, лекторами, членами общества «Знание»; работают
в группах народного контроля, общественных ин-тах
молодёжных проблем, группах и лабораториях социо-
логич. исследований; выполняют общественные
поручения во дворцах культуры и общежитиях.
Деятельность С. о. освещается в многотиражных
газетах вузов. Нац. орг-цией сов. студентов является
Студенческий совет СССР, входящий в Комитет
молодёжных организаций СССР и принимающий активное
участие в его деятельности — внутренней и международной
(см. Молодёжные демократические организации).
А. Н. Горшенёв. Москва.
СТУДЕНЧЕСКИЙ БИЛЕТ — документ,
удостоверяющий личность студента и являющийся пропуском
в здание вуза на весь период обучения. С. б. введён
постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня
1936 в вузах СССР (образец С. б. устанавливается
Мин-вом высшего и ср. спец. образования СССР). С. б.
печатается на языке республики, на территории к-рой
находится вуз; в билете указывается, в каком вузе, на
каком ф-те (отделении), курсе обучается студент в
данном уч. году (отметки о переводе студента с курса на
курс скрепляются подписью декана и печатью ин-та).
Сб. окончивших вуз присоединяются к их личным
карточкам, к-рые сохраняются в вузе в личных делах
студентов.
СТУДЕНЧЕСКИЙ КЛУБ — см. Клуб студенческий.
СТУДЕНЧЕСКИЙ СОВЕТ С С С Ρ — см. Комитет
молодёжных организаций СССР.
СТЫД — социально обусловленное чувство,
возникающее у человека при совершении поступков,
противоречащих принятым в данном обществе и разделяемым
им самим требованиям морали или унижающих
достоинство личности. С. переживается как
неудовлетворённость собой, сожаление о совершённом поступке,
осуждение своего поведения (эти переживания могут
возникнуть и при недостойном поведении других людей,
особенно близких).
Психология С. исследована мало. Напр., Д. Болдуин
видит в С. и застенчивости первоначальную разновидность
страха, к-рая лишь впоследствии, проходя ряд стадий,
приобретает социальный характер (см. «Духовное
развитие детского индивидуума и человеческого рода», ч. 1,
М., 1911, с. 162—74). П. Жане в курсе лекций
«Эволюция памяти и понятия времени» («L'evolution de la me-
moire et de la notion du temps», P., 1928) связывает С. с
более общими психологич. механизмами, рассматривает
его как одну из первичных форм поведения.
Несомненно, что С. как специфически человеческое, моральное
чувство сформировался постепенно в процессе
общественно-трудовой деятельности. Содержание поступков,
вызывающих чувство С, изменяется вместе с
изменением этич. норм, принятых в обществе. В процессе онто-
генетич. развития чувство С. также появляется не
сразу. Возникновение его относится к дошкольному
возрасту, и формируется оно первоначально гл. обр. на
основе подражания. В дальнейшем чувство С.
развивается преимущественно в ходе сознательного
усвоения этич. норм и правил поведения в обществе.
Важную роль при этом играет отрицательная оценка
нарушения этих норм окружающими человека (ребёнка,
подростка) людьми, являющимися для него
авторитетом. Переживание С. за свои неэтичные поступки
препятствует совершению подобных поступков впредь,
способствует формированию нравственного поведения.
СУВОРОВСКОЕ УЧИЛИЩЕ — среднее военное
уч. заведение, готовящее воспитанников к поступлению
в высшие командные военные уч-ща Сухопутных войск.
Созданы в годы Вел. Отечеств, войны для обучения и
воспитания детей воинов Красной Армии, партизан
Отечеств, войны, а также детей сов. и партийных
работников, рабочих и колхозников, погибших от рук
нем. оккупантов. С. у. (типа кадетских корпусов со
сроком обучения 7 лет и закрытым пансионом) имели
целью подготовить воспитанников к будущей военной
службе в офицерском звании и дать им общее ср.
образование. Первоначально в С. у. принимались мальчики
10 лет, позже — 11—12 лет, окончившие 4 класса ср.
школы; с 1963' принимаются юноши 15—16 лет,
окончившие 8 классов общеобразовательной школы,
успешно сдавшие конкурсные вступительные экзамены по
рус. языку, математике, иностранному языку и
удовлетворяющие условиям приёма по состоянию здоровья
(кандидаты в С. у. отбираются местными военкоматами и
направляются в С. у. приёмными комиссиями военных
округов). Изменение условий приёма в С. у. было
связано с тем, что в возрасте 15—16 лет уч-ся уже более
сознательно подходят к выбору профессии сов.
офицера, а наличие в С. у. воспитанников одного (старшего
школьного) возраста создаёт возможность установить
для них единый режим и распорядок дня и вести более
целенаправленную учебно-воспитательную работу по
подготовке к военной службе в офицерском звании.
В связи с изменением условий приёма в С. у. был
установлен трёхлетний срок обучения (9—11 классы). В 1967
в СССР было 9 С. у.— Московское, Ленинградское,
Киевское, Минское, Калининское, Казанское,
Свердловское, Орджоникидзевское и Уссурийское.
Руководство С. у. осуществляет Управление военно-уч.
заведений Сухопутных войск Мин-ва обороны, в составе
к-рого имеется отдел С. у.
Воспитанники С. у.— суворовцы — находятся на
полном обеспечении гос-ва. Обучение и воспитание их
осуществляется в условиях закрытого уч. заведения,
режим их жизни и быта организуется в соответствии
с требованиями воинских уставов и учётом возрастных
особенностей. В уч. планы С. у. включены все предметы
общеобразовательной ср. школы. Более широкие
знания даются по математике, физике, лит-ре и особенно
по иностранному языку (воспитанники С. у. сдают
квалификационный экзамен на право военного
переводчика). Обязательными уч. предметами являются этика
и эстетика. По военным предметам суворовцы получают
знания и навыки, необходимые для продолжения
образования в высших военно-учебных заведениях и
исполнения в процессе обучения обязанностей командиров
курсантских отделений. В ходе занятий по военным
предметам суворовцы изучают автомобиль, средства
радиосвязи и сдают экзамены на право шофёра-любителя и
радиста.
Во внеурочное время проводятся занятия по музыке,
танцам, в разнообразных кружках и спортивных
секциях. Особое внимание уделяется военно-патриотич.
воспитанию и физич. подготовке суворовцев.
Выпускники С. у. принимаются без экзаменов в высшие военно-
учебные заведения Сухопутных войск; окончившие с
золотой или серебряной медалью поступают в высшие
военно-инженерные училища и на инженерные
факультеты академий. Выпускники С. у., не
направленные по к.-л. причинам (болезнь и др.) в военно-
учебные заведения, имеют право держать
вступительные экзамены в любой гражданский вуз.
А. И. Аверин. Москва.
СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio — внушение) —
особый вид психич. воздействия (гл. обр. словесного) на
человека, вызывающий некритич. воспроизведение того,
что внушается. См. Внушение.

173
СУДАН 174
СУДАН, Республика Судан,— гос-во на
С.-В. Африки. Площадь — 2,5 млн. км2. Население —
14,1 млн. чел. (оценка 1966), ок. 2/з— арабы,
проживающие на С. страны, */з составляют африканцы юж.
районов. Столица — г. Хартум. Гос. язык — арабский.
Просвещение. В конце 19 в. С. фактически был
превращен в англ. колонию и искусственно разделён на
2 части. На С, где до англ. колонизации существовала
система религиозных мусульманских школ, начала
создаваться система просвещения по англ. образу
(4-летняя нач. школа, 4-летняя неполная ср. школа,
4-летняя полная ср. школа); предназначалась она для
детей местной знати и феодальной верхушки, а для детей
трудящихся имелось небольшое число коранических
школ с 2—3-летним сроком обучения на араб. яз. На
Ю. страны образование полностью находилось в руках
миссионеров. Миссионерские школы были начальными,
имели 2-летний срок обучения, преподавание в них
велось на родном языке с помощью алфавита,
транслитерированного англ. буквами; осн. предметом обучения
был «закон божий». Не было ни одной ср. школы. После
провозглашения республики (1 янв. 1956) светская
система, принятая на севере (4+4+4), была объявлена
единой по всей стране; преподавание в нач. и неполной
ср. школе стало вестись на арабском яз. Поскольку он
для южан не является родным, решено переводить
преподавание в школах юга на араб. яз. постепенно.
Выпущены учебники для школ юга на местных языках,
транслитерированных араб, шрифтом. Проблемы языка
до сих пор составляют одну из сложнейших проблем
многонационального С. Процент неграмотности среди
населения С. всё еще очень высок (81% в 1960).
Управление нар. образованием централизовано.
Финансирование нач. и неполных ср. школ на 80%
осуществляется местными органами. Обучение в нач.
школах бесплатное, но не обязательное. В ср. и высшей
школе обучение платное. Перевод из одной ступени
школы в другую производится на основе вступительных
экзаменов. Обучение раздельное. Гос. дет. садов нет.
Обучение начинается с 7 лет. Нач. школа — 4-летняя
в городе, 2—3-летняя в деревне. Сельские школы
постепенно переводятся на 4-летний курс обучения. В
4-летних нач. школах изучаются араб, яз., религия,
арифметика, история, география, естествознание, садо-
Схема системы народного образования Судана: 1 —
начальная школа, 2 — неполная ср общеобразовательная
школа, 3 — полная ср. общеобразовательная школа,
4 — нач проф -технич. школа, 5 — неполная ср. проф -
технич школа, 6 — полная ср. проф.-технич
школа, 7— пед. училища, готовящие учителей
нач. школ, 8 — пед. училища, готовящие
учителей неполных ср. школ, 9 — пед. ин-т, ю — вуз.
Возраст
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
1 7
Год
обучения
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
водство, ручной труд и физич. культура. Обучение
ведётся на араб, яз., преподаватели во всех школах —
суданцы. В 1964/65 уч. г. в гос. нач. школах
насчитывалось 466 873 уч-ся (из них 151 684 —девочки), в
частных нач. школах — 11500 уч-ся.
В 4-летней неполной ср. школе обучение ведётся
на араб. яз. как учителями суданцами, так и
иностранцами. Кроме дисциплин, изучаемых в нач. школе,
преподаётся англ. яз. (10—12 ч. в неделю). С 1963 введены
новые программы по истории и географии, в к-рых осн.
внимание уделяется изучению родной страны.
В 1964/65 уч. г. в гос. неполных ср. школах было
37 665 уч-ся (из них только 6777 девочек), в частных —
36 500 уч-ся.
Полная ср. школа также имеет 4-летний срок
обучения. Преподавание ведётся на англ. яз.; ставится задача
перевода преподавания на араб, яз.; с 1961 на араб. яз.
преподаются история и география в младших классах
ср. школы. Большинство преподавателей этих школ —
иностранцы. В полной ср. школе изучаются религия,
араб. яз. и лит-ра, англ. яз., и лит-ра, математика,
естествознание, история, география и иск-во. В женских
школах преподаётся также домоводство. После первых
двух лет обучения производится фуркация на 4
отделения: араб, яз., англ. яз., математика, естественные науки.
Аттестат об окончании полной ср. школы даёт право
поступления в вуз. В 1964/65 уч. г. в полных гос. ср.
школах было 14 451 уч-ся (из них лишь 2449 девушек).
Система проф.-технич. образования существует
параллельно с системой общего образования и имеет три
ступени. 4-летние нач. школы готовят мастеров
традиционных нац. ремёсел. Кроме ремёсел, в них изучаются
араб. яз. и религия. Неполные ср. проф. школы с
4-летним сроком обучения работают на базе 4-летней нач.
общеобразовательной или ремесленной школы. Наряду
с общеобразовательными дисциплинами в них
преподаются слесарное и токарное дело, производственная
техника и практич. черчение. Эти школы готовят
высококвалифицированных рабочих и ср., технич. персонал.
Полные проф.-технич. школы также имеют 4-летний
срок обучения на базе неполной ср.
общеобразовательной или проф. школы. В них изучаются
общеобразовательные дисциплины и ряд специальных —
электроника, автоматика, механика, термодинамика,
металлообработка, черчение и электросварка. Школы готовят
техников различных специальностей. Окончившие
получают право поступления в Хартумский технич. ин-т.
В 1964/65 уч. г. в проф. школах 1-й и 2-й ступеней
обучалось 3516 чел., а в школах 3-й ступени 1506 чел.
Пед. образование дают пед. центры (училища) и Пед.
ин-т. Пед. центры, готовящие учителей нач. школ,
имеют 2-летний срок обучения, работают на базе неполной
ср. школы. Пед. центры для подготовки учителей
неполных ср. школ имеют также 2-летний срок обучения, но
работают на базе полной ср. школы. В 1961 в г. Кер-
рери открыт Пед. ин-т с 4-летним сроком обучения на
базе полной ср. школы; готовит учителей ср. школ.
В 1963/64 уч. г. в пед. уч. заведениях было ок. 2 тыс.
уч-ся.
Высшее образование дают 3 гос. и 1 частное высшие
уч. заведения. Наиболее крупным из вузов является
Хартумский ун-т (осн. в 1956 ца базе университетского
колледжа, открытого в 1951); имеет ф-ты; с.-х.,
гуманитарный, экономич. и социальных наук, естественный,
инженерного дела и архитектуры, ветеринарный.
Хартумское отделение Каирского ун-та (1955) имеет ф-ты:
юридич., коммерческий и гуманитарный. Центром
высшего проф.-технич. образования является Хартумркий
технич. ин-т (1950), имеющий отделения архитектуры,
механики, автоматики, электроники и инженерного
дела. Срок обучения в вузах от 4 до 6 лет. В 1964/65
уч. г. в вузах С. обучалось 3237 студентов.

175 СУДОРОЖНЫЕ СОСТОЯНИЯ
176
Наиболее крупная б-ка страны — б-ка Хартумского
ун-та (78 тыс. тт.)· Из 5 музеев страны 3 —
этнографических в Вади-Хальфе, Хартуме и Мероэ), 1 —
истории религии в Омдурмане и музей естественной истории
при Хартумском ун-те.
СУДОРОЖНЫЕ СОСТОЯНИЯ у детей, особенно
в раннем возрасте, наблюдаются значительно чаще,
чем у взрослых. Дет. мозг нуждается в сравнительно
большем поступлении кислорода, чем мозг взрослого.
Малейшее нарушение обмена, что бывает при
инфекциях, токсикозах, частых в раннем дет. возрасте, может
привести к понижению содержания кислорода в
мозговой ткани, отёку мозга и повышению внутричерепного
давления. Всё это усиливает повышенную склонность
детей к судорожным состояниям. Мозг маленького
ребёнка уже с момента рождения легко реагирует
судорожными явлениями на различные вредные воздействия.
Таковы последствия родовой травмы и асфиксии в виде
тяжёлых судорог, к-рые иногда приводят к смерти
ребёнка. У нек-рых грудных детей в связи с желудочно-
кишечными интоксикациями (особенно длительными
и серьёзно нарушающими водный обмен в организме)
наблюдаются многократно повторяющиеся судороги.
У капризных, раздражительных младенцев бывают т. н.
респираторные судороги — во время плача ребёнок
«закатывается», перестаёт дышать, теряет на неск.
мгновений сознание. Для многих маленьких детей
каждое повышение температуры есть раздражитель, на
к-рый они обязательно отвечают судорожным
припадком. У подобных детей эти, т. н. инициальные
(начальные), припадки, как правило, являются первым
симптомом инфекционного заболевания, любой интоксикации
(пищевой, глистной). В школьном возрасте
инициальные припадки обычно исчезают. В нек-рых случаях у
детей дошкольного и школьного возраста с истерич.
складом личности наблюдаются судороги с неполной потерей
сознания, возникающие после сильного волнения или
неприятных переживаний. С. с. (как в дет. возрасте,
так и у взрослых) возникают также на почве органич.
заболеваний и поражений мозга — энцефалита,
менингита, травм и опухолей мозга. В этих случаях
судорожные припадки сопровождаются другими тяжёлыми
мозговыми явлениями. Картина судорожного припадка
очень характерна при эпилепсии, и сам припадок
является центральным симптомом этой тяжёлой болезни.
Прогноз в отношении С. с. зависит от течения осп.
болезни. С. с, не связанные с органич. поражением
мозга, как правило, бесследно проходят еще в дет.
возрасте. В качестве профилактики полезны
общеукрепляющие и закаливающие мероприятия и систематич.
введение в организм ребёнка препаратов кальция и
витаминов.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955; Футер Д. С,
Заболевания нервной системы у детей, М., 1958; Ц у к е ρ Μ. Б.,
Основы невропатологии детского возраста, М., 1961.
Е. М.Лубоцпая-Россельс. Москва.
СУЖДЕНИЕ — мысль, представляющая собой
утверждение или отрицание наличия в предметах или
явлениях нек-рых свойств или отношений между ними.
Объективно С. может быть либо истинным, либо
ложным. С. образуется путём применения предикатных слов
(выражающих свойства и отношения) к объекту мысли
(отдельному предмету или множеству их). Напр., город
Калинин находится между Москвой и Ленинградом
(истинное С); 2 больше 3 (ложное С).
Все С. делятся на две большие группы — простые и
сложные С. Простые С. могут быть атрибутивными
(выражают принадлежность свойства отдельному
предмету) или С. отношения (речь идёт о двух или более
объектах, между к-рыми существуют различные
отношения — больше, меньше, старше, находится правее,
между и др.). Атрибутивные С. по качеству делятся
на утвердительные и отрицательные, по количеству —
на общие, частные и единичные. Т. о., с точки зрения
этих двух характеристик аттрибутивные С.
подразделяются на обще утвердительные, общеотрицательные,
частноотрицательные, частноутвердительные.
Существует деление С. и по другим признакам.
Сложные С. состоят из неск. простых, соединённых
между собой по типу конъюнктивных (посредством ло-
гич. союза «и»), дизъюнктивных (посредством логич.
союза «или») или импликативных (посредством логич.
союза «если.., то ...») связей. При образовании сложных
С. следует учитывать логич. законы связи между С,
выражающие зависимость истинности одних С. от
истинности (или ложности) других. Объективная истинносгь
(или ложность) С. устанавливается или практически,
или в операциях с другими С. Вывод одного суждения
из других наз. умозаключением.
Умением строить С. человек овладевает постепенно.
Психологич. исследования показали, что С,
выражаемому в языке, предшествуют формы мысли, в к-рых
наибольшее место занимают неречевые средства их
выражения (практич. действия, указания на практич.
ситуацию, жест и др.). Только к концу 3-го года жизни
ребёнок начинает высказывать свои желания, мысли
об осн. отношениях между вещами и событиями в виде
отдельных С. Лингвистич. оформление С. несколько
отстаёт от выражаемого им содержания. Первоначально
С.— это простое, грамматически не связанное
сочетание слов (напр.: «Слон тпруа»), иногда даже одно слово
(напр., с подразумеваемым подлежащим). Вместе с
процессом морфологизации речи происходит постепенный
переход к грамматически оформленному предложению.
В основе образования С. лежит обобщение.
Правильность дет. С, степень их соответствия действительности
находится в прямой зависимости от качества обобщений.
Психолого-пед. наблюдения показывают, что
отдельные формы С. развиваются не одновременно. Раньше
всего формируются С, констатирующие что-либо.
Сложные С., отражающие множественность зависимостей
между явлениями, появляются позже простых и
основываются на них.
С. осуществляется и выражается в языке в виде
повествовательного предложения. Вопросительные
предложения, пожелания и приказания не есть С, т. к. к
ним неприменима характеристика с точки зрения
истинности или ложности. Вопрос о несовпадении языкового
и логич. аспектов рассмотрения структуры
предложения имеет большое практич. значение, в частности при
изучении грамматики. Так, при грамматич. анализе
предложения необходимо отделить признаки слова как
члена предложения от его признаков как члена С.
Следует различать также грамматич. и логич. смысл
союзов: союзы «но», «да», «а», «а также» и др. могут
выражать один тип логич. связи—«и». Кроме того, напр.,
грамматич. союз «и» может употребляться в значении
логич. союза «или» и наоборот.
Всё содержание школьного обучения требует
овладения логич. стороной уч. задач. Уч-ся не всегда точно
понимают смысл логич. связей, о к-рых идёт речь в С.
Одной из причин таких ошибок является несовпадение
логич. схемы С. с конкретной грамматич. формой, к-рая
недостаточно точно выражает логич. смысл данного С.
Напр., в выражении «четырёхугольник, у к-рого 2
противоположные стороны параллельны, а 2 другие не
параллельны, наз. трапецией» грамматич. союз «а»
употребляется в смысле логич. связки «и».
Утверждение (правило, теорема, закон) в форме
сложного С. предполагает умение различать в нём
необходимые и достаточные условия для квалификации на его
основе того или иного явления. Напр., в правиле
«однородными наз. такие члены предложения, к-рые
отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и

177
СУРДОПЕДАГОГИКА 178
тому же члену предложения» каждый из 2 признаков
является необходимым (если одного признака нет,
нельзя сделать вывода), но взятый один независимо от
другого недостаточен для отнесения члена предложения
к однородным членам. Только совокупность этих
признаков является достаточным условием для С. об
однородности членов предложения. Выражение «с
прописной буквы пишется первое слово каждого предложения
после точки, вопроса и знака восклицания» следует
понимать как С. с логич. связкой «или». Соответственно
этому данное правило означает, что для написания слова
с большой буквы достаточным условием является каждое
из трёх, выше перечисленных. В то же время
совокупность этих условий не является необходимой: в
конкретном, предложении необходимым является только
одно из них.
Правильному оперированию сложными С.
способствует знание законов, описываемых в математич. логике
(напр., закон коммутативности для конъюнкции
позволяет переставлять местами члены сложного С).
Поскольку в С. все рассмотренные выше особенности
скрыты, учитель должен знакомить уч-ся с типами
логич. связей в С. и учить их выявлять логич. смысл грам-
матич. союзов, разбираться в том, какие условия
являются достаточными и необходимыми. Это позволит
наметить определённую систему действий по применению С.
к конкретному явлению, поможет уч-ся избежать
многих ошибок и будет дисциплинировать их мышление.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления
школьника, гл. 6, М., 1935; Швачкин Н. X., Психологический
анализ ранних суждений ребёнка, «Изв. АПН РСФСР», 1954,
в. 54; У е м о в А. И.,* Выводы из понятий, в кн.: Логико-
грамматические очерки, М., 1961, Фарбер В. Г., О
логических средствах школьной грамматики, там же;
Панфилов В. 3., Грамматика и логика, М.—Л., 1963;
Горский Д. П., Логика, М., 1963; Калужнин Л. Α., Что
такое математич. логика, гл. 3, М., 1964; Ланда Л. Н.,
Алгоритмизация в обучении, Μ , 1966. Α. Η. Ждан. Москва.
С#Н ЯТ-СЁН (Сунь Ят-сен, другое имя —
Сунь Вэнь, псевдоним — Сунь Чжу н-ш а н ь)
(12.XI.1866—12.III.1925) — кит.
революционер-демократ. Получил мед. образование в Гуанчжоу
(Кантоне) и Сянгане (Гонконге), однако оставил врачебную
практику и посвятил себя политич. деятельности. В 1893
разработал «Программу четырёх условий» для борьбы
с отсталостью страны путём ликвидации феод,
пережитков и проведения реформ. Первое условие
требовало реформировать систему образования так, чтобы
«люди могли полностью проявлять свои способности».
Убедившись в нереальности реформистских планов, он
пришёл к выводу, что просвещение может успешно
развиваться только после совершения революции. После
революции 1911 и установления в Китае республики
С. Я.-с. был избран временным президентом. Он
неоднократно выступал за развитие образования и
практически содействовал этому. В работе «Принципы
народного благоденствия и социальная революция» (апрель
1912) он писал о том, что в Китае должен быть принят
закон о всеобщем бесплатном обязательном обучении.
В речи «Задачи педагогов республики» (сентябрь 1912)
С. Я.-с. призвал кит. педагогов всемерно
способствовать развитию образования, к-рое он тесно связывал
с пропагандой революционных идей и строительством
нового демократич. Китая; неоднократно высказывался
за необходимость и важность развития женского
образования. С. Я.-с. приветствовал Вел. Οκτ. революцию
1917 и призывал учиться у русских, неизменно
выступал за дружбу и сотрудничество сов. и кит. народов.
В 1923 им была послана в Сов. Союз спец. делегация,
к-рая ознакомилась с жизнью сов. страны и в т. ч. с
постановкой дела нар. образования. По инициативе С. Я.-с.
в мае 1924 с помощью сов. специалистов была создана
революционная военно-политич. школа на о. Вампу.
Выступая в ноябре 1924 перед курсантами школы,
С. Я.-с. призвал их изучать опыт Οκτ. революции.
В 1924 по его инициативе в Гуанчжоу (Кантоне) был
создан Нац. ун-т, к-рому впоследствии было присвоено
его имя.
В. И. Ленин считал С. Я.-с. великим просветителем
Китая и видел в нём достойного сподвижника
«...великих проповедников и великих деятелей конца XVIII
века во Франции» (Соч., т. 18, с. 145).
Соч. в рус. пер.: Избр. произв., М., 1964.
Лит.: Чжунго цзиньдай цзяоюй ши цзиляо, т. 3, 1962,
с. 1014—1025. В. 3. Клепиков. Москва.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus — глухой) —
отрасль пед. науки, разрабатывающая вопросы
воспитания и обучения детей, страдающих глухотой или
сильной тугоухостью. Пед. средствами невозможно
преодолеть глухоту, но они оказываются действенными в
преодолении последствий глухоты — немоты и
связанных с глухонемотой особенностей развития мышления
детей (возможность снятия последствий глухоты даёт
основание к тому, чтобы пользоваться термином
«глухие» дети, употребляя термин «глухонемые» в
отношении необученных лиц). В состав С. входят: теория
обучения и воспитания детей с недостатками слуха, история
С, методики обучения уч. предметам, методики
обучения произношению, чтению с губ и развития
слухового восприятия, методики трудового обучения и
воспитательной работы в интернате и семье.
Дети с нарушенным слухом обращали на себя
внимание общества уже в древнем мире. На протяжении
длительного периода глухонемые считались неспособными
к обучению и даже лишались гражданских прав. В
средневековье они считались носителями «гнева божьего»
и поэтому изгонялись из общества. Однако еще
Аристотель отмечал, что глухонемые могут развиваться, но
по-особому. В эпоху Возрождения Дж. Кордано внёс
существенные разъяснения в понимание природы
глухонемоты и познавательных возможностей детей,
страдающих ею. В 15 в. начинает развиваться
индивидуальное обучение, к-рое было осн. формой обучения глухих
до 18 в.
С конца 18 в. стали создаваться спец. уч-ща для
глухонемых (первый ин-т для глухонемых основан в
Париже в 1770), разрабатываются различные способы
обучения. Наибольшую известность получили мимическая
(французская) и чисто устная (немецкая) системы,
противоположные в решении вопроса об обучении
глухонемых речи. Представители первой (Ш. М. Эпе и др.)
считали необходимым, используя природные задатки
и способности глухонемых, развивать «язык жестов»
и на этой основе вести обучение. В этой концепции
уживались противоречащие по своей сути положения —
гуманное отношение к глухонемым и фактич.
подчинение их развития дефекту. Представители второй (С. Гей-
нике и др.) считали основой обучения развитие устной
формы словесной речи и поэтому весь уч. процесс
подчиняли этой задаче, сводили работу спец. школы к тому,
чтобы научить глухого ребёнка говорить, не
обеспечивая его общего развития. В конце 19 в. устная система
была признана наиболее совершенной, получила
широкое распространение и является господствующей во
многих странах до сего времени.
В России общественное воспитание глухонемых имело
место еще в Киевской Руси. В приютах Киевско-Печер-
ского монастыря среди воспитанников были и глухие
дети (И в.). В 14—18 вв. в приютах Москвы глухие
воспитывались вместе с другими детьми; их обучали
труду, делали попытки обучать счёту, письму и чтению.
Высоко гуманное отношение к глухим получило
отражение в трудах А. Н. Радищева. Он отмечал большие
возможности развития глухих детей, допускал
использование различных видов речи в общении с ними и
утверждал необходимость обучения их устной речи как наибо-

179 СУРДОПЕДАГОГИКА
180
лее совершенному средству общения и развития. В1806
в Павловске была создана первая спец. школа для
глухих, вскоре появились первые спец. труды по вопросам
обучения и воспитания глухих. В работах директора
Петерб. уч-ща для глухонемых В. И. Флери
содержались требования разностороннего развития глухих,
использования в этих целях разнообразных средств и
видов речи, доказывалась необходимость раннего
(дошкольного) воспитания. Однако в условиях царской
России спец. школы, существовавшие на средства
благотворительного об-ва («Попечительство о глухонемых»),
развивались крайне медленно, а
учебно-воспитательный процесс осуществлялся под контролем
«Попечительства», не отличавшегося прогрессивностью. Под
влиянием «Попечительства» в Россию была перенесена
чистая устная (немецкая) система, противоречившая
принципам рус. школы. Однако даже в этих условиях
лучшие сурдопедагоги (И. А. Васильев, Н. М. Лагов-
ский и др.) разрабатывали оригинальные решения
многих вопросов С.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции школы для
глухих детей вошли в общую гос. систему нар.
образования, а С. стала развиваться как отрасль сов.
педагогики. Закон о всеобщем обучении был распространён
на неслышащих детей, развернулось строительство спец.
школ. При крупнейших пед. ин-тах были организованы
кафедры сурдопедагогики, готовящие кадры для спец.
школ, основан (1920) Ин-т дефектологии, одной из
ведущих задач к-рого является разработка теории С. Всё
это обеспечило быстрое развитие сов. С. как системы
пед. знаний, решающей проблемы коммунистич.
воспитания неслышащих детей. С. использует принципы
общей педагогики (воспитывающее обучение,
систематичность и последовательность, сознательность и
активность, наглядность и прочность знаний и т. д.), но
реализация их при обучении глухих детей имеет свою
специфику.
Задачами сов. С. являются разработка теории
умственного, нравственного, физического и эстетического
воспитания, политехнич. образования неслышащих детей,
возможностей их подготовки к практич. деятельности.
Решение этих задач предполагает обязательное обучение
глухих детей языку. Вместе с тем, не упускается из вида,
что успех в развитии речи находится в прямой
зависимости от общего развития ребёнка. Поэтому обучение
языку строится в единстве с обучением основам наук.
Исследованиями сов. сурдопедагогов установлено, что
обучение языку может быть продуктивным при условии,
если глухие школьники усваивают его в
коммуникативной функции и не столько изучают язык, сколько
овладевают им как средством общения и орудием мышления.
Важнейшим принципом сов. С. является положение:
обучение и воспитание не должно подчиняться дефекту,
опираясь на здоровые силы и возможности детей, оно
должно стремиться к максимальному развитию глухого
ребёнка. В этих целях сов. сурдопедагоги изучают
возможности наиболее рационального использования
мышечного чувства, широко применяют дактилологию,
разрабатывают теорию компенсации дефектных функций.
В организации процесса обучения детей с
нарушенным слухом сов. С. исходит из необходимости строго
дифференцированного подхода к таким детям,
отделения слабослышащих и позднооглохших детей от
глухих, создания для обучения и воспитания детей с
различной степенью нарушений слуха и речи
дифференцированной сети спец. школ. Важное значение сов. С.
придаёт возможно более раннему организованному
воспитанию. Известно, что наиболее благоприятным для
овладения речью является период до 4—5 лет. Сов. С.
изыскивает возможности максимального использования
этого периода для общего и речевого развития детей
с нарушенным слухом. На первых этапах обучение
строится по принципу наиболее полного учёта
особенностей развития глухих детей. Постепенное
преодоление отклонений развития даёт возможность всё более
приближать процесс обучения в школе для детей с
недостатками слуха к процессу обучения, принятому
в массовой школе. Это положение наглядно
проявляется в характере учебников и уч. пособий — для
младших классов они сугубо специальны, а затем год от года
всё более приближаются к учебникам и уч. пособиям
для массовых школ. В процессе обучения проводится
принцип единства общего образования и трудового
обучения. Педагогически организованный,
подчинённый образовательным задачам труд имеет большую ди-
дактич. ценность. Широкое использование труда
обеспечивает подготовку глухих школьников к практич.
деятельности.
На протяжении длительного времени С. развивалась
на основе обобщения пед. опыта. Этот путь широко
используется и в настоящее время. Наряду с ним всё
большее место занимает обучающий эксперимент, на основе
к-рого созданы уч. планы и программы, разработана
система обучения глухих школьников языку. С
помощью этого метода найдено решение многих более
частных вопросов. Существенное значение имеет и
лабораторный эксперимент, как правило, применяемый
в сочетании с обучающим экспериментом.
Стоящие перед сов. С. задачи требуют глубокого
изучения особенностей развития глухих детей, условий,
стимулирующих это развитие, средств и механизмов
компенсации нарушенного слуха. Это обусловливает
тесные связи С. с общей педагогикой, языкознанием,
психологией, патофизиологией, физиологией высшей
нервной деятельности. Значительную помощь С.
оказывает оториноларингология, логопедия, физиологич.
акустика. В целях развития и использования остатков
слуха используется сурдотехника.
Теория воспитания и обучения детей с недостатками
слуха разрабатывается в СССР в н.-и. дефектологии
институте (Москва), в отделе С. при Н.-и. ин-те
педагогики Пин-ва просвещения УССР (Киев), в отделе
спец. психологии при Н.-и. ин-те психологии Мин-ва
просвещения УССР (Киев), на кафедрах дефектологич.
ф-тов — Моск. гос. пед. ин-та им. В. И. Ленина, Ле-
нингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, Киевского пед.
ин-та им. А. М. Горького. Дефектологич. ф-ты пед.
ин-тов готовят учителей школ для глухих и школ для
слабослышащих и позднооглохших.
Лит.: Дьячков А. И. и Доброва А. Д.,
Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей
в России, т. 1, М., 1949, Зыков С. А. иКорсун-
ская Б. Д., Урок в школе глухонемых, М., 1954;
Ш и φ Ж. И., Очерки психологии усвоения рус. языка
глухонемыми школьниками, М., 1954; Дьячков А. И.,
Воспитание и обучение глухонемых детей, М, 1957,
Соловьев И. М. [ред.], Развитие познавательной деятельности
глухонемых детей, М., 1957; Ρ а у Φ. Φ., Руководство по
обучению глухонемых произношению, М., 1960, Зыков С. А,
Обучение глухих детей языку по принципу формирования
речевого общения, М., 1961; Корсунская Б. Д. [ред ],
Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников, М.,
1962, Дьячков А И. [ред.], Сурдопедагогика, Μ , 1963;
Понгильская А. Ф., Обучение глухих детей русскому
языку (1 — 4 кл.), М., 1963; Б о с к и с Р. М., Глухие и
слабослышащие дети, М., 1963; Обучение и воспитание глухих
детей. Под ред. С. А. Зыкова [и др.], М., 1964; Басова А. Г.,
Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, М., 1965.
С. А. Зыков.Москва.
СУРДОТЕХНИКА — 1) раздел дефектологии,
занимающийся разработкой принципов конструирования
технич. средств (приборов, приспособлений, машин) для
коррекции и компенсации дефектов слуха и
нарушений, связанных с дефектами слуха и являющихся их
следствием (среди последних, в первую очередь —
нарушений речи); 2) совокупность технич. средств,
предназначенных для такой коррекции или компенсации.
К сурдотехнич. средствам относятся несколько групп
приборов и аппаратов. 1) Звукоусиливающая аппара-

181
СУРДОТЕХНИКА 182
тура коллективного пользования (напр., установки для
классов слабослышащих или глухих, спец. установки
для индивидуальной работы по развитию слуха и речи),
предназначенная для использования остаточной
функции дефектного слухового
анализатора. 2) Приборы и
приспособления, к-рые
передают информацию о звуковых
явлениях посредством
условных сигналов иного вида. В
эту группу входят: различные
системы «видимой речи»
(visible speech), осуществляющие
преобразование звуковой
речи в световые сигналы;
приборы, преобразующие
звуковую информацию в механич.
сигналы, к-рые могут быть
1 **; Щл
Современный индивидуальный
слуховой аппарат заушного типа
(в натуральную величину): 1 —
корпус, содержащий усилитель,
микрофон, телефон и источник
питания (аккумулятор), 2 —
крышка отделения для аккумулятора, з — звукопровод, на
к-рый надевается трубочка, вводимая в наружный слуховой
проход, 4 — регулятор громкости.
восприняты кожей; различные более или менее
простые приборы, сигнализирующие о наличии (или
отсутствии) звука с помощью таких раздражителей, к-рые
доступны для глухих (напр., световой сигнализатор
шума,
«электронная няня» —
прибор,
сигнализирующий плач
ребёнка
вспыхиванием или
выключением электрич.
лампы, и т. п.). К
этой же группе
можно отнести
устройства,
основанные не на
принципе преобразования
звуковой речи, а
на использовании
к.-л. условной
сигнализации (напр.,
телефон для
глухих с
использованием азбуки Морзе). Сюда же относятся приборы,
представляющие в доступной для глухих форме
(обычно зрительной) различные специфич.
характеристики звуковых (прежде всего речевых) сигналов
(индикатор силы голоса, индикатор основного тона и
т. д.). 3) К сурдотехнич. приборам могут быть отнесены
также различные аппараты для исследования слуха
(тональные и речевые аудиометры и пр.).
Первые попытки применения спец. устройств
(слуховых труб) для компенсации нарушений слуха, по
свидетельству Галена, имели место в Др. Греции за 100 лет
до н. э. Последующие попытки отмечаются в 16—17 вв.
(слуховые трубки и палочки, предназначенные для
проведения звука). Первый слуховой аппарат на
микрофонной трубке был сконструирован в США М.
Хатчинсоном (М. Hutchinson) в 1900. В России первый
электрич. слуховой аппарат был разработан в 1903 Брутом.
Ряд разработок и исследований в послед, годы связан с
именем одного из изобретателей телефона А. Г. Белла.
В 30-х гг. произошел переход от магнитоэлектрич.
усилителей к использованию усилителей на электронных
Прибор «видимой речи» (ВИР-4А).
Размер экрана по диагонали 32 см
Изображение произносимых слов на экране ВИРа: 1 —хлеб,
2 — дети, з — дерево.
лампах и пьезоэлектрич. микрофонов. Важный этап
в развитии С. связан с разработкой в 40-е гг. прибора
«видимой речи». В этом приборе, предназначенном для
преобразования
звуковой речи в
зрительно воспринимаемые
изображения,
использовался принцип
звуковой спектрографии:
звуки речи
пропускались через систему
фильтров с
ограниченными по частоте
полосами
пропускания, сигналы с
каждого фильтра
поступали затем на осцил-
лоскопич. катодную
трубку, создавая на
её экране различную
картину в
зависимости от частотных
составляющих данных
звуков. Было
показано, что после значительной тренировки (ок. 400 часов
занятий) испытуемые (в т. ч. глухие) научаются
удовлетворительно читать слова, представленные на экране
в виде звуковых спектрограмм.
Интенсивное развитие С. началось в последние
десятилетия и связано с развитием радиоэлектроники. В
последнее время в С. используются преимущественно
полупроводниковые элементы, что позволяет
значительно уменьшить габариты слуховой аппаратуры и др.
приборов, повысить их надёжность и сократить
потребление энергии. Несколько оригинальных приборов
«видимой речи» (ВИР и др.) разработаны в СССР
В. Д. Лаптевым, В. А. Цукерманом и Л. Н.
Постниковым. Отличаясь простотой конструкции, они позволяют
успешно работать над исправлением дефектов речи
у глухих и слабослышащих, т. к. дают говорящему
немедленную зрительно воспринимаемую информацию
о деятельности его речевых органов. Ряд лабораторий
в разных странах работает в настоящее время над
проблемой использования кожного анализатора для
восприятия речи, преобразованной с помощью приборов в
различного рода механич. или электрич. раздражители.
f flfljfe
1 —произношение звукосочетания
«апя», 2 — произношение
звукосочетания «абя». Отчётливо видны
различия в отображении близких
по произношению звуков «п» и «б».

183 СУХОДОЛЬСКИЙ
184
Большое внимание уделяется проблеме использования
низкочастотной области речевого спектра при
конструировании усилительной слуховой аппаратуры, т. к.
чаще всего при поражениях слухового анализатора эта
область частот оказывается наиболее сохранной. С.
опирается на др. области дефектологии и смежные науки
(физиологию высшей нервной деятельности,
физиологию анализаторов, оториноларингологию, акустику
и др.). Широкое применение С. в процессе обучения
глухих и слабослышащих даёт возможность значительно
повысить его эффективность.
Лит.: Богданов-Береэовский М. В.,
Вспомогательные средства слуха, СПБ, 1913; Μ а к к а в е е в В. Α.,
Руководство по использованию звукоусиливающей
аппаратуры в школах для глухонемых и тугоухих детей, М., 1955;
Васьков Р. Ф. иЧеботарев А. И., Слуховые
аппараты и их применение, М., 1956; Pay Φ. Φ., Η е й м а н Л. В.,
Бельтюков В. И., Использование и развитие слухового
восприятия у глухонемых и тугоухих уч-ся, М., 1961;
Лаптев В. ДмЦукерман В. Α., Приборы видимой речи для
глухих, в сб.: Специальная школа, в. 4, М., 1964; Ρ а у Φ. Φ.,
Слезина Η. Φ., Аппарат ВИР как пособие для работы
над проивношением глухих детей, там же; Potter R. К.,
К о ρ ρ G. Α., G г е е η Η. С, Visible speech, N. Υ., 1947;
Ewing A. W. G., Ε w i η g E. С. G., Teaching deaf children
to talk, [Oxf. ], 1964. В. И. Лубовский. Москва.
СУХОДОЛЬСКИЙ (Suchodolski), Богдан (р. 27.XII.
1903) — польский педагог, профессор. Действит. чл.
Польской АН (с 1964) и зам. гл. учёного секретаря
Польской АН (с 1966). Чл. многих междунар. и зарубежных
пед. и науч. об-в и орг-ций. Высшее пед. образование
получил в Варшавском и Краковском ун-тах (1921—25).
В 1926—27 изучал педагогику в Берлинском и
Парижском ун-тах. Затем работал в Варшавском ун-те и
редактировал журн. «Kultura i Wychowania» («Культура
и воспитание»). В 1938 — проф. и зав. кафедрой
педагогики Львовского ун-та. Во время 2-й мировой войны
преподавал в действовавшем нелегально Варшавском
ун-те. С момента восстановления Варшавского ун-та —
профессор и зав. кафедрой общей педагогики, а с 1958 —
одновременно директор Ин-та пед. наук, объединяющего
все пед. кафедры ун-та. Председатель Комитета пед.
и психологич. наук Польской АН, зав. кабинетом
истории науки и техники академии. Гл. редактор теоретич.
журн. «Kwartalnik Pedagogiczny» («Педагогический
ежеквартал ьник»).
В своей деятельности С. прошёл сложный путь —
от защиты концепции «педагогики культуры» до
творческой разработки марксистской педагогики. В
развитии его взглядов осн. роль сыграло изучение трудов
основоположников марксизма. В книге «У основ мате-
риалистич. теории воспитания» («U podstaw materialis-
tycznej teorii wychowania», 1957) С. изложил взгляды
Маркса и Энгельса на воспитание. Исходя из
положения, что Маркс совершил в педагогике революц.
переворот, к-рый можно сравнить с переворотом,
совершённым Коперником в астрономии, С. на основе этой
марксистской педагогич. концепции показывает, что человек
развивается исторически и, участвуя в общественной
деятельности и изменяя окружающую
действительность, изменяет самого себя. Осн. задачей воспитания
является не приспособление к существующим
условиям труда и культуре, а подготовка людей, способных
в активном труде и борьбе изменять и совершенствовать
действительность. Воспитатели должны быть тесно
связаны с передовыми революц. силами народа —
рабочим классом и Коммунистич. партией. Исходя из
марксистских положений, С. даёт принципиальную и
глубоко науч. критику бурж. пед. теории 19—20 вв., а также
разрабатывает теорию воспитания и школы в новых
условиях социалистич. гос-ва (работы С. «Wychowanie
dla przysziosci», 1947; «О pedagogike na miare naszych
czasow», 1958). Большое место в его трудах занимают
вопросы истории науки и пед. мысли, философские
вопросы педагогики, в частности проблемы развития
личности. С. руководит постановкой различных пед.
опытов в школах и на их основе разрабатывает новые
программы общеобразовательной школы, является
автором учебников и пособий по педагогике.
Соч.: Przebudowa podstaw nauk humanistycznycb, Lw.—
Warsz., 1928; Stanislaw Brzozowski. RozwoJ ideologji, Warsz.,
1933; Wychowanie moralno-spoleczne, 2 wyd., Warsz., 1947;
Uspolecznienie kultury, 2 wyd., Warsz., 1947; Polska mysl
pedagogiczna w okresie Renesansu, [2 wyd., Warsz.], 1954;
Die polnische Padagogik in der Zeit der Renaissance, В., 1958;
Grundlagen der marxistischen Erziehungstheorie, Warsz.—В.,
1961; Studia ζ dziejow polskiej mysli filozoficznej i naukowej,
Wroclaw, 1958; Aktualne zagadnienia oowiaty i wychowania,
Warsz., 1959; La pedagogie et les grands courants philosophique,
Pedagogie de l'essence et pedagogie de l'existence, P., 1960;
Les conditions sociales du progres scientifique en Pologne au
XVIII-eme siecle, [P., 1960 J; О program 6wieckiego wychowania
moralnego, Warsz., 1961; Narodziny nowoiytnej filozofii
czlbwieka, Warsz., 1963.
Лит.: Chmaj L., Pra.dy i kierunki w pedagogice XX w.,
[Warsz., 1963], s. 418—22, 511 — 15; Problemy kultury i
wychowania, Warsz., 1963. Э. Сташинский. Варшава.
СУХОМЛЙНСКИЙ, Василий Александрович
(p. 28.IX.1918) — сов. педагог, чл.-корр. АПН СССР
(с 1957). Засл. учитель школы УССР. Чл. Коммунистич.
партии с 1943. В 1939 окончил ф-т языка и лит-ры
Полтавского пед. ин-та. Пед. деятельность начал в 1935.
С 1947 — директор Павлышской ср. школы
Кировоградской обл. С. занимается проблемами коммунистич. и
трудового воспитания (формирование коммунистич.
убеждений уч-ся, воспитание коммунистич. отношения
к труду, воспитание коллективизма у школьников и др.),
методикой обучения и воспитания в нач. школе.
Герой Социалистического Труда (1968).
Соч.: Воспитание коллективизма у школьников, М.,
1956; Воспитание коммунистич. отношения к труду, М.,
1959; Воспитание сов. патриотизма у школьников, М., 1959;
Педагогич. коллектив ср. школы. [Из опыта работы сельской
школы], М., 1958; Верьте в человека. [Из опыта работы
Павлышской ср. школы Кировоградской обл., М. ], 1960;
Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста,
М., 1961; Формирование коммунистич. убеждений молодого
поколения, М., 1961; Дума о человеке, М., 1963,
Нравственный идеал молодого поколения, М., 1963; Воспитание
личности в сов. школе, К., 1965; Сердце отдано детям, К., 1968.
СХОЛАСТИКА (лат. scholasticus — школьный, от
греч. schole — школа) — господствующее
направление ср.-век. философии, представители к-рого считали
своей задачей теоретич. обоснование догм христианской
религии. Они использовали при этом положения
философии Платона и Аристотеля, приспособляя их к
требованиям богословия. «Схоластика и поповщина взяли
мертвое у Аристотеля, а не живое...» — указывал
Ленин (Соч., т. 38, с. 366). Средневековые
теологи-схоласты стремились привести в стройную логич. систему
осн. догмы католич. христианства. Наибольшую
известность в ср. века приобрела схоластич. система
католич. теологии, созданная Фомой Аквинским. Его
сочинения и поныне признаются Ватиканом
каноническим изложением основоположений католицизма. С.
способствовала развитию формально-логич. анализа,
к-рый приходилось применять для примирения
противоречивых сочинений «отцов церкви», при составлении
к ним многочисленных и детальных комментариев.
Характерной особенностью трактатов ср.-век.
схоластов было изощрённое маневрирование софистикой для
защиты и оправдания признававшихся непререкаемыми
церковных догматов и казуистич. тонкости при
определении терминов, формулировок. С. оказала решающее
влияние на содержание и методы всего ср.-век.
образования (см. Средние века), особенно университетского.
Как своеобразная система мышления С, при всём
своём догматизме, побуждала занимающихся ею к
скрупулёзному анализу текстов признанных церковью
авторов, развивала способность формально-логически
мыслить и приучала к точности выражения мыслей.
Свойственный С. дедуктивный метод познания, изощряя
логич. маневроспособность ср.-век. учёных, ограничивал
их знания кругом произведений, одобренных церковью,

185 СЪЕЗДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 186
отвлекал от опытного изучения реального мира,
подменяя его толкованием текстов и научно бесплодными
словопрениями. Из ср.-век. схоластов, кроме Фомы
Аквинского, наиболее значительный след в истории
философии оставили: Альберт фон Болыптедт (ок.
1193—1280), Иоанн Дуне Скот (ок. 1266—1308),
Уильям Оккам (ок. 1300—49). И в наст, время
неосхоластика, т. е. реставрированная и
модернизированная С, является официальной философской доктриной
католич. церкви и теоретич. основой обучения в като-
лич. уч. заведениях.
Лит.: ТрахтенбергО. В, Очерки по истории зап.-
европ. средневековой философии, М., 1957.
А. И. Пискунов. Москва.
СЪЕЗДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПО НАРОДНО-
МУ ОБРАЗОВАНИЮ в дореволюционной
России и в СССР. Съезды педагогов и
деятелей нар. образования стали систематически
проводиться в России в 60-е гг. 19 в., отражая широкое обще-
ственно-педагогич. движение. Первоначально они
организовывались земствами и носили локальный
характер. Осенью 1867 состоялся съезд учителей нач. школы,
созванный земским деятелем и педагогом Н. А. Корфом
в Александровском уезде Екатеринославской губ.
В 1868—69 были проведены съезды в Новгороде, Одессе,
Рязани и др. городах. С этого времени идея
организации учительских съездов приобрела большую
популярность. Сначала съезды совмещались с курсами (см.
Учительские курсы) и проводились в каникулярное
время. Передовые земства приглашали для руководства
съездами и курсами известных педагогов: Η. Φ. Буна-
кова, Д. И. Тихомирова, В. И. Водовозова, В.П. Вахте-
рова и др. И. Н. Ульянов, будучи директором нар.
училищ, провёл в 1870 в Симбирской губ. 8 съездов нар.
учителей. В работе съезда учителей, проходившего
в 1870 в Симферополе, принимал участие К. Д. Ушин-
ский. На съездах обсуждались вопросы методики
обучения грамоте и др., проводились беседы,
показательные уроки в нач. школах и т. п. Особенно многолюдным
был съезд при Всероссийской политехнич. выставке
1872 (ок. 700 участников) Участники съезда
прослушали курсы по методике рус. языка Η. Φ. Бунакова
и арифметики В. А. Евтушевского.
Большой резонанс в стране имел съезд учительниц —
выпускниц Тверской учительской школы имени
П. П. Максимовича, к-рый проводился в Твери 7—18 авг.
1883 под руководством Д. И. Тихомирова. Съезд обобщил
опыт подготовки учителей нач. школы, подвёл нек-рые
итоги 20-летней деятельности земской школы и
решительно встал на её защиту против притязаний церкви на
нач. образование. Н. В. Шелгунов в статье «По поводу
земской школы» отметил большое значение этого съезда
в общественном движении за передовую нар. школу (см.
Избр. пед. соч., 1954, с. 358—59). Съезды нар. учителей
60—80-х гг. 19 в. имели важное общественно-пед.
значение: они служили большой моральной поддержкой для
учителей, особенно работавших в отдалённых районах,
создавали возможность взаимного обмена мнениями,
оказывали помощь в практич. деятельности; они
способствовали также привлечению внимания общества к нуждам
школы и учительства. В первые годы разрешения на
созыв съездов давались земскими органами (уездный
училищный совет с санкцией земского собрания), с сер. 1869
требовалось согласие губернатора и съезды
проводились под контролем инспекции нар. училищ. Царское
пр-во по мере роста активности учителей и их
стремления к объединению стало тормозить организацию
съездов вплоть до запрещения их в 1875 и, после
временной его отмены, нового запрещения в апреле 1885.
Встречи учителей (представителей большинства
губерний) проходили в Н. Новгороде 1896. Здесь был
обсуждён без разрешения начальства ряд важных вопросов
жизни школы и учительства, в частности вопрос об
организации профсоюза учителей. 26 нояб. 1899 пр-во
ввело «Временные правила о съездах учащих в нач.
школах», установившие сложную процедуру
организации съездов под контролем инспектора нар. училищ
в качестве председателя съезда.
В нач. 20 в. в связи с ростом в стране революц.
движения общероссийские съезды учителей и деятелей нар.
образования становятся заметным политич. событием в
жизни страны. Первым официальным всероссийским
съездом учителей явился 1-й Всероссийский
съезд представителей обществ
вспомоществования лицам
учительского звания, состоявшийся в Москве 28 дек.
1902 — 6 янв. 1903. На съезде было заслушано 145
докладов. Съезд рассмотрел вопросы
материально-правового положения учителей, их подготовки и
повышения квалификации. Была разработана «Декларация
прав народного учителя» (доклад комиссии по
правовому положению учителя, к-рый, однако, не был
допущен к обсуждению). Пр-во не разрешило также
опубликовать постановления съезда, его труды были
изданы лишь 5 лет спустя. 2-й
Всероссийский съезд представителей обществ
вспомоществования лицам
учительского звания (ему было присвоено имя
К. Д. Ушинского) состоялся через 11 лет в Петербурге
(30 дек. 1913—5 янв. 1914). На этом съезде также
обсуждались вопросы правового и материального
положения учителей и объединения деятельности учительских
обществ. Работа обоих съездов проходила в условиях
политич. ограничений. Съезды отметили
исключительно тяжёлое положение нар. учителей, привлекли
большое общественное внимание к их нуждам и
способствовали объединению учительства.
В конце 19 — нач. 20 вв. развернулась деятельность
Рус. технич. об-ва, создававшего различные профес-
сионально-технич. уч. заведения и курсы для рабочих.
Общество проявило инициативу в организации трёх
Всероссийских съездов по технич.
и проф. образованию (особенно заметную
роль в этом сыграл А. Г. Неболсин — председатель
Постоянной комиссии по нач. образованию). Съезды
происходили: 1-й — в декабре 1889 — янв. 1890;
2-й — в декабре 1895 — январе 1896, 3-й — в декабре
1903 — январе 1904. На них обсуждались вопросы
быстрейшего введения всеобщего нач. обучения
(особенно широкое обсуждение вызвал проект В. П. Вахтеро-
ва, внесённый им на 2-м съезде), расширения объёма
знаний в нач. школе, как обязательной основы профес-
сионально-технич. образования, в развитии к-рого остро
нуждались пром-сть и с. х-во страны. Особое внимание
было уделено постановке ручного труда в
общеобразовательной школе и во внешкольной работе.
В период революции 1905—07 состоялись
учительские съезды, посвященные обсуждению вопросов
профессиональной подготовки и различным проектам
школьной реформы. В этот период был создан
Всероссийский учительский союз. До Вел. Οκτ. социалистич.
революции проведено было 7 учительских съездов,
вт. ч. 3 нелегальных съезда в 1905—06 гг. в
Финляндии. С 10 по 14 нояб. 1905 в Риге происходил Съезд
народных учителей Латвии, созванный по
инициативе с.-д. организаций Латышского края. В его
работе участвовало ок. 1000 делегатов. Съезд потребовал
отделения школы от церкви, передачи школьного дела
органам самоуправления, превращения школы в
подлинно народную, доступпую всем детям в возрасте
от 8 до 14 лет, бесплатного обучения на родном яз.
с изучением рус. яз. и т. п. В резолюции съезда нашли
отражение требования по нар. образованию,
внесённые В. И. Лениным в проект программы РСДРП, при-

187 СЪЕЗДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 188
нятой на II съезде РСДРП в 1903. До 1908 проведение
съездов не разрешалось. В янв. 1908 был созван
Всероссийский съезд деятелей
общественных нар. ун-тов, на к-ром
представители профсоюзов выдвинули требование о проведении
широкой просветительной работы среди народа и
привлечения к ней самих рабочих и крестьян.
1-й Общеземский съезд по нар.
образованию, проходивший в Москве 16—
30 авг. 1911, суммировал полувековую деятельность
земств по развитию нач. школы. На нём
присутствовало 423 участника, к-рые представляли различные
классовые группировки (подавляющее большинство
членов земств — помещики), но направление работы
съезда было дано земскими служащими, боровшимися за
демократизацию школы (учителя, врачи, землемеры и
др.). Съезд высказался за введение всеобщего
обязательного обучения, за общеобразовательный характер
школы, за право преподавания на родном языке в
местностях с многоязычным нерус. населением. Был принят
ряд постановлений, касавшихся содержания и методов
обучения отд. предметам, применения наглядности в
преподавании, материального положения и подготовки
учителей и др. С 31 дек. 1912 по 6 янв. 1913 в
Петербурге проходил 1-й Всероссийский съезд по
семейному воспитанию, в работе к-рого
принимали участие 1253 чел. По характеру своему
этот съезд был более демократичен и в большей мере
проникнут социально-пед. идеями, чем Общеземский
съезд по нар. образованию 1911. Съезд заявил, что
«рациональная постановка обучения и воспитания в
дошкольный и школьный периоды мыслима только при
коренной реорганизации всех условий нашей жизни
на самых широких демократических основах»,
поставил вопрос о нац. школе, об охране дет. труда. Много
внимания было уделено таким вопросам, как
организация ясель, дет. садов, дет. клубов, всеобщему
начальному обязательному обучению, совместному обучению
в школах всех ступеней, деятельности родительских
комитетов и др. Однако по коренному вопросу о
соотношении семейного и общественного воспитания съезд
ограничился декларацией о сплочении родителей,
совместной работе семьи, общества, школы и т. п.
Большевистская «Правда» отметила, что «печать бессилия
и робости лежит на всех работах съезда, на всех
прениях и резолюциях». С 12 по 18 июня 1913 в Харькове
проходил Общеземский съезд по
статистике нар. образования. В его работе
принимали участие представители губернских и
уездных земств, нар. учителя и специалисты по статистике
(всего 155 чел.). Съезд обсудил ряд общих вопросов
организации основной, текущей и специальной
статистики школьного и внешкольного образования. Он
всесторонне охватил программу статистич. работ по нар.
образованию, дал ряд практич. указаний и благодаря
этому приобрёл большое организационное значение.
С 22 дек. 1913 по 3 янв. 1914 в С.-Петербурге работал
1-й Всероссийский съезд по
вопросам нар. образования, к-рый был созван
Санкт-петербургским обществом грамотности. Съезд
был более широким по составу: св. 6 тыс. участников, гл.
обр. учителей различных нач. училищ. На съезде
впервые прозвучало требование о передаче дела нар.
образования органам местного самоуправления, съезд
требовал также упразднения правительственных органов
по контролю за деятельностью учителей, училищных
советов, построения школьной системы на демократия,
началах. Особое внимание было уделено школе нерус.
национальностей. Был выдвинут принцип сближения
школы с жизнью, введения в школе трудового и физич.
воспитания. В решительной форме съезд выступил
против бесправия учителей. Съезд вызвал широкий отклик
общественности и был отмечен в большевистской печати
(журн. «Просвещение», 1913, № И и газета «Правда»,
1914, № 16—18, Статьи Н. К. Крупской). В связи с тем,
что в нач. 20 в. отмечался значительный подъём в
области пед. психологии и экспериментальной педагогики,
пытавшихся научно обосновать изучение пед. процесса
и тем самым содействовать реформе школы, в период с
1906 по 1916 в Петербурге было созвано 5 съездов: 2 по
пед. психологии и 3 по экспериментальной педагогике.
В первые же годы после Вел. Οκτ. социалистич.
революции съезды по нар. образованию стали созываться
регулярно. Они имели исключительно важное значение
в определении путей развития социалистич. школы,
привлечении учительства и деятелей нар. образования
на сторону Сов. власти, в мобилизации их сил на
творческую пед. работу. В 1918 состоялся 1-й, а в 1919 —
2-й съезд учителей-интернационалистов (см. Союз
учителей-интернационалистов). 3—8 июля 1918 был
созван 1-й Всероссийский учительский
съезд, обсудивший работу Гос. комиссии по нар.
просвещению и призвавший учительство решительно
порвать связь с Всероссийским учительским союзом,
проводившим антинар. контрреволюц. деятельность,
и влиться в ряды строителей единой трудовой
социалистич. школы. В 1918 был организован Отдел съездов
Наркомпроса РСФСР, возглавлявшийся В. П.
Потёмкиным; под руководством этого отдела были проведены
многочисленные съезды по различным отраслям нар.
образования. За один лишь 1918 было проведено
в РСФСР (в центре и на местах) 164 учительских съезда
и 81 съезд работников отделов нар. образования.
Большая творческая работа в центре и на местах по
выработке осн. начал социалистич. организации нар.
образования завершилась Первым
Всероссийским съездом по просвещению, к-рый
был созван 25—28 авг. 1918 в Москве. В работе съезда
принимало участие св. 600 делегатов, в числе к-рых
находились представители отделов нар. образования,
учителя, культработники. Работали секции: единой
школы, школьно-санитарная,
школьно-административная, внешкольная, дошкольного воспитания и
литературно-издательская. Съезд рассмотрел и одобрил
проект «Положения о единой трудовой школе РСФСР»,
разработанный Гос. комиссией по просвещению, и
основные положения дошкольного и внешкольного
образования и управления народным образованием; было
положено начало профессиональному объединению
деятелей нар. образования. Огромное значение имело
выступление на съезде (в заключительный день его
работы) В. И. Ленина, подчеркнувшего, что школа не может
быть вне жизни, вне политики и что трудящиеся
тянутся к знанию, к-рое необходимо им для победы в
строительстве социализма; в этом им должно прийти на
помощь учительство.
Большую роль в области развития дошкольного
воспитания сыграли 4 Всероссийских съезда по дошкольному
воспитанию, на к-рых были обсуждены проблемы,
связанные с определением цели, содержания и методов
дошкольного воспитания. Исключительное внимание к этим
съездам проявила Н. К. Крупская, она помогла их
участникам решить принципиальные вопросы развития сов.
дошкольного воспитания. 1-й Всероссийский съезд по
дошкольному воспитанию состоялся в Москве в апреле,
1919, 2-й — в ноябре 1921, 3-й — в октябре 1924 и 4-й
в декабре 1928. На каждом из них выдвигались новые
задачи, велись поиски новых типов дошкольных
учреждений и новых форм работы (детсад-очаг, вечерние
дет. комнаты при клубах и т. п.), на 3-м съезде по
дошкольному воспитанию впервые был выдвинут вопрос
об организации дошкольных учреждений в деревне.
В мае 1919 был проведён 1-й
Всероссийский съезд по внешкольному обра-

189
СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 190
з о в а н и ю. Какое значение придавали партия и Сов.
пр-во этой области нар. образования видно из того, что
В. И. Ленин дважды (6 и 9 мая) выступал на этом съезде.
Большое значение в мероприятиях, осуществляемых
Коммунистич. партией по организации учительских
масс, имел 1-й Всесоюзный
учительский съезд, созванный 11—19 янв. 1925. Он
отразил перелом в настроении учительства. Деятельность
съезда и его значение осветила Н. К. Крупская в статье
«Первый Всесоюзный учительский съезд» («Народный
учитель», 1925, № 2). В своём докладе на съезде
А. В. Луначарский раскрыл задачи просвещения в
системе социалистич. строительства.
Всероссийский съезд по политех-
нич. образованию, созванный Наркомпросом
РСФСР 10—16 авг. 1930, объединил работников нар.
образования и представителей организаций,
заинтересованных в практич. осуществлении политехнизации
школы. Н. К. Крупская в своём докладе обосновала
значение политехнич. образования для социалистич.
реконструкции нар. хозяйства. Однако в
постановлениях съезда имелись и нек-рые неправильные
рекомендации по осуществлению политехнич. образования:
о перестройке школ в «производственно-учебные
комбинаты типа предприятий—школ» (это шло в ущерб
борьбе за общеобразовательные знания), о повсеместном
внедрении в школу метода проектов, о подготовке
педагогов только как специалистов, занятых в
производственном процессе, и др.
С 6 по 9 июля 1960 в Москве проходил
Всероссийский съезд учителей, на к-ром
присутствовал 1231 делегат. Работа съезда была
посвящена итогам первого года осуществления «Закона о
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
нар. образования в РСФСР» (1959). Всероссийскому
съезду предшествовали многочисленные съезды
учителей краёв и областей, обсудивших положение на местах.
На съезде были заслушаны и обсуждены доклады:
«Школа на современном этапе строительства
коммунизма и задачи учительства», «Содержание и методы
коммунистич. воспитания в школе», «Комсомол и школа».
Съезд определил задачи сов. учителей в период
развёрнутого строительства коммунизма, их роль в
перестройке сов. школы. В этом же году состоялись съезды
учителей в союзных республиках. Помимо съездов,
систематически проводились и проводятся совещания и
конференции учителей и работников нар. образования.
В 1-й пол. 1968 в союзных и автономных
республиках, краях и областях РСФСР были проведены
учительские съезды, предшествовавшие Всесоюзному съезду
учителей, проходившему со 2 по 5 июля 1968 в Москве,
на к-ром было 3992 делегата.
Лит.: В е ж л е в А. М., Учит, съезды и курсы в России
(2 пол. XIX в), «Сов. педагогика», 1958, № 7,
Ковалев А. А , Очерк возникновения и развития учит, курсов
и съездов в России, «Рус. школа», 1905, ■№ 12, Ча рнолус-
к и й В. И , Съезды по нар. образованию Сб постановлений
и резолюций Всероссийских и областных съездов, П., 1915;
Отчет о 1 съезде учительниц-семинарок Земской учит, школы
П. П. Максимовича в Твери, СПБ, 1883; Съезд рус. деятелей по
техническому и профессиональному образованию в России.
1889—1890, [т. 1], СПБ, 1891; Съезд рус. деятелей по
техническому и профессиональному образованию. 1. Общая часть.
2. Резолюции съезда, СПБ, 1898, Съезд рус. деятелей по
техническому и профессиональному образованию. Секции 1 —10,
СПБ, 1903—04, 1 Всероссийский съезд представителей обществ
вспомоществования лицам учительского звания в Москве,
1902—03, т. 1 — 2, Μ , 1907, Труды 2 Всероссийского съезда
им. К. Д. Ушинского, в. 1 — 3, СПБ, 1914—15, Труды 1
Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов
и др. просветительных учреждений частной инициативы.
С.-Петербург, 3—7 января 1908, СПБ, 1908, Первый
общеземский съезд по нар. образованию [Труды, т. 1 — 9], М., 1911—12;
Постановление 1 Общеземского съезда по нар. образованию
в Москве, 16—30 августа 1911, М., 1912; Труды 1
Всероссийского съезда по семейному воспитанию, Петербург. 30 декабря
1912—6 января 1913, т. 1 — 2, СПБ, 1914; Труды Общеземского
съезда в г. Харькове по статистике нар. образования 12—18
июня 1913, X., 1914; Труды 1 Всероссийского съезда по вопросам
нар. образования, в. 1 — 4, П., 1915—16, Труды 1
Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в
С.-Петербурге с 26 по 31 декабря 1910, СПБ, 1910, Труды 3
Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде
с 2 по 7 января 1916, П., 1916, Труды 2 Всероссийского съезда
по педагогической психологии в С.-Петербурге в 1909
(1 — 5 июня), СПБ, 1910, Румянцев Н,1 Всероссийский
съезд по экспериментальной педагогике (с 26 — до 31 декабря
1910) (Краткий отчет), «Рус школа», 1911, № 2—3, Э в е ρ -
г е τ о в И., 2 съезд по экспериментальной педагогике, СПБ,
26—31 декабря 1913, там же, 1914, № 2, 3, е г о ж е,
Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (2—5 января
1916), там же, 1916, № 1 — 4, Постановления Всероссийского
делегатского учит, съезда в Петрограде 7—9 апреля 1917,
там же, 1917, № 1; Протоколы 1 Всероссийского съезда по
просвещению, созванного Народным комиссариатом по
просвещению в Москве 25 августа 1918, М, 191 9; Крупская Н. К.,
Пед. соч., т. 2, Μ , 1958; Всероссийский съезд учителей,
Москва, 6—9 июля 1960. Стенографический отчет, М., 1961
Я. А. Зиневич Москва.
СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, конгрессы
психологические (международные)
начали проводиться с последней четв. 19 в., когда
достаточно чётко обозначились черты психологии как
самостоятельной науки, основанной на эксперименте,
и стали ясны широкие возможности практич.
приложения её данных в педагогике, пром-сти, медицине и т. п.
1-й междунар. психологич. конгресс состоялся в
Париже в 1889 и назывался конгрессом физиологич.
психологии. Его организаторами были руководители
Парижского об-ва физиологич. психологии Ж. Шарко, Ш. Ри-
ше, Т. Рибо, отстаивавшие точку зрения на психологию
как на биологич. науку, указывавшие на необходимость
развития объективной естественнонауч. методики.
Представители школы В. Вундта — одного из ведущих в то
время направлений психологии, стремившегося
сочетать эксперимент с самонаблюдением,— не пожелали
принять участие в съезде. Рус. делегация — самая
многочисленная из всех иностранных — включала как
представителей естественнонауч. эмпирич. психологии
(врачи С. С. Корсаков, А. А. Токарский, В. Г. Дехте-
рёв), так и философов-идеалистов (Н. Я. Грот и Л. М.
Лопатин). 2-й конгресс (Лондон, 1892) назывался
конгрессом экспериментальной психологии, но включал и
секции физиологич. психологии, психофизики и
гипнотизма. В центре его оказались сообщения Дж.
Болдуина и Η. Η. Ланге, подчёркивавшие эволюционный
характер психич. функций. Осн. тематика 3-го
конгресса (Мюнхен, 1896) группировалась по трём областям
исследования: психофизиологии, психологии
нормального индивида и патопсихологии. Рус. делегация была
весьма представительной и включала Η. Ε.
Введенского, С. С. Корсакова, А. А. Токарского, В. Ф. Чижа
и др. На 4-м конгрессе (Париж, 1900) проявилось
дальнейшее стремление учёных к развитию
экспериментального метода, генетич. и прикладной психологии. Рус.
психолог А. П. Нечаев выступил с докладом о развитии
памяти у детей, основанном на очень значительном
экспериментальном материале. 5-й конгресс состоялся
в Риме в 1905. Борьба направлений приняла здесь
особенно острые формы, т. к. к этому времени уже с полной
очевидностью обнаружилось несоответствие вундтовской
психологии, изучающей «состояния сознания», новым
данным и направлениям исследований. Значительный
интерес представляло изложение П. Жане своей
концепции уровней сознания. В докладе Г. Уатта были
выдвинуты осн. положения вюрцбургской школы
психологии мышления, выступившей против традиционных
понятий образа и ассоциации и подчёркивающей
наличие специфич. качеств мышления.
На 6-м конгрессе (Женева, 1909) на первый план
выдвинулась разработка объективных естественнонауч.
методов психологич. исследования. В этой связи в
докладах Р. Йеркса, М. Пренса было отмечено большое
значение метода условных рефлексов по И. П. Павлову.
В данной связи на 6-м конгрессе значительное место заня-

191 СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
192
ли вопросы зоопсихологии. Наряду с этим было уделено
большое внимание проблемам пед. и мед. психологии,
возможностям использования математич. методов в
психологии. 7-й конгресс (Оксфорд, 1923) собрался в
условиях послевоенной депрессии. Впервые в центре
внимания участников конгресса встали вопросы психологии
труда, проф. отбора, тесты и методы анализа
результатов тестовых испытаний (С. Берт, Л. Тёрстон, О. Лип-
ман). На 8-м конгрессе (Гронинген, 1926) вновь
дискутировались методологич. принципы психологии.
Большой интерес вызвало изложение Э. Кречмером его
учения о связи строения тела и характера, теория
первобытного («дологического») мышления Л. Леви-Брюля.
Новые концепции мышления были выдвинуты К. Бю-
лером, Ф. Баумгартеном, О. Зельцем. Значительное
место на этом конгрессе заняли сообщения представителей
гештальт-психологии (К. Коффка, К. Левин, М. Верт-
хеймер). В докладе Д. Н. Узнадзе было выдвинуто
понятие установки. На 9-м конгрессе (Нью-Хейвен, 1929)
была представлена преимущественно амер. психология и ее
ведущее направление — бихевиоризм (точнее говоря
его многочисленные виды). Программа этого конгресса,
отражавшая происшедшую в психологии
дифференциацию и умножившиеся связи с др. науками, была
богатой и разнообразной (секции зоопсихологии, дет. и пед.
психологии, индустриальной, социальной и т. д.). Сов.
делегация была представлена И. П. Павловым,
И. С. Беритовым, И. Н. Шпильрейном, В. М. Боровским,
С. Г. Геллерштейном, А. Р. Лурией. Павлов выступил
с лекцией о взаимоотношении корковых и подкорковых
центров головного мозга. На 9-м конгрессе выявилось
расхождение между накопленными эмпирич. и
экспериментальными данными и их теоретич. истолкованием.
Наиболее отчётливо этот вопрос поставил в своём
сообщении «Переживание, поведение и продукт
деятельности» К. Бюлер, стремившийся найти компромисс между
осн. теоретич. концепциями зарубежной психологии
того времени. 10-й конгресс (Копенгаген, 1932) отразил
дальнейшее стремление к объединению различных
направлений в психологии (В. Кёлер, Р. Огден, М. Фарес)
и изменения в понимании их задач и сущности
(напр., бихевиоризм уже не выступал как
последовательно биологич. концепция). Центральным событием
10-го конгресса было выступление физика Н. Бора,
посвященное памяти X. Гёффдинга, и сообщение И. П.
Павлова, развившего понятие динамич. стереотипа.
11-й конгресс намечалось провести в Мадриде, но он
был созван в Париже в 1937. СССР был представлен
группой психологов, психиатров и физиологов во главе
с Л. А. Орбели. Кризис осн. теоретич. направлений
зарубежной психологии того времени (гештальтпсихоло-
гии и бихевиоризма) пробудил интерес к проблемам
развития психики как в фило-, так и в онтогенезе.
Ф. Бойтендайк выступил против бихевиористского
и гештальтистского истолкования поведения,
подчёркивая единство организма и среды. Д. Кац сделал
сообщение о значении изучения психологии животных для
познания психологии человека, Г. Ревес — о
сопоставлении функций руки обезьяны и человека. Ж. Пиаже
руководил симпозиумом по проблемам поведения
ребёнка. Э. Эдриан прочёл доклад о значении электроэн-
цефалографич. исследований для психологии.
Направленность и тематика 12-го конгресса
(Эдинбург, 1948) носила отпечаток недавно закончившейся
2-й мировой войны. Обсуждались обусловленные ею
проблемы социальной психологии, мед. психологии —
травматизма, «военных неврозов», психотерапии;
вопрос о продолжении военно-прикладных работ (X. Ланг-
фельд), работ по инженерной психологии (Ч. Фрисби).
На этом конгрессе отчётливо проявился интерес к
возможностям использования для психологии явлений
обратной связи. На 13-м конгрессе (Стокгольм, 1951)
председатель Д. Кац заострил внимание на проблемах
социальной психологии, связанных с напряжённым
междунар. положением и гонкой вооружений,
вызывающих неуверенность в завтрашнем дне, и призвал
объединить мирные усилия учёных. Центральное место на
конгрессе заняли вопросы сближения психологии и
математики, развития математич. методов анализа пси-
хологич. данных, в частности факторного анализа
(Г. Томпсон), применения понятий теории
вероятностей (Б. Скиннер). На этом конгрессе впервые
было подвергнуто обсуждению отношение «академич.»
психологии к психоанализу, поскольку вопросы,
разрабатываемые фрейдизмом, стали к этому времени
исследоваться с помощью и экспериментально-психоло-
гич. методов. На 14-м конгрессе (Монреаль, 1954)
доминировало естественнонауч. направление. Всеобщее
внимание привлекли успехи, достигнутые в изучении
нейрофизиологич. коррелятов поведения — электрич.
активности мозга (У. Пенфилд, Д. Хэбб, Р. Гранит).
Большой интерес вызвало также сообщение австр.
психолога И. Колера, сумевшего с помощью остроумной
методики показать высокую пластичность нервной
ткани, её адаптационные возможности. В работе 14-го
конгресса приняли участие и сов. психологи — А. Н.
Леонтьев, Б. М. Теплое, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк,
Е. Н. Соколов, Э. А. Асратян, доклады к-рых
объединялись общей темой «Современные успехи в изучении
условных рефлексов». На 15-м конгрессе (Брюссель,
1957) осн. внимание было направлено на изучение
соотношения биоэлектрич. активности головного мозга
с процессами поведения и сознания. Глава гештальт-
психологии В. Кёлер сделал сообщение об изучении
изоморфизма нервных и психологич. структур. Однако
большинство участников конгресса стремилось найти
опору для объяснения фактов поведения не в концепции
гештальта, а на основе схем, взятых из кибернетики
(К. Прибрам и др.). Важное место заняли сообщения,
в к-рых на большом экспериментальном материале была
показана неадекватность традиционной созерцательно-
сенсуалистич. трактовки восприятия (Дж. Брунер,
А. Мишотт, Ж. Пиаже и др.). В сообщениях сов.
психологов (А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
Г. С. Костюк, Р. Г. Натадзе, Э. А. Асратян)
подчёркивалась зависимость психич. процессов от характера
деятельности.
16-й конгресс был созван в Бонне в 1960, причём
дискретировавшие себя в период фашизма психологи
(Зандер и др.) были отстранены от руководства и
почётным председателем был избран К. Бюлер, посвятивший
своё вступительное слово проблемам гештальта.
Большой интерес вызвал доклад П. Фреса о приспособлении
человека ко времени. Значительное внимание
уделялось работе руководимого Ж. Пиаже симпозиума по
проблеме микрогенеза, т. е. о фазах формирования
единичного акта восприятия (Ж. Пиаже, У. Краг,
Э. Гибсон, А. В. Запорожец). Был проведён также ряд
спец. симпозиумов; по вопросам теории информации
в психологии, по психологии религии и др. В работе
16 С. п. приняли участие А. Н. Леонтьев, А. А.
Смирнов, Е. Н. Соколов, А. С. Прангишвили, М. А. Мазма-
нян. На 17-м конгрессе (Вашингтон, 1963)
центральными явились вопросы психологии личности. Спец.
обсуждению подверглись вопросы применения
электронно-вычислительной техники в психологии,
использования обучающих машин и др. технич. средств
(руководитель симпозиума А. Н. Леонтьев). Большое
внимание уделялось проблемам генезиса поведения, изучения
личности в плане сравнения культур,
психофизиологии, психологии творчества. В. А. Крутецкий выступал
с докладом об изучении математич. способностей.
Значительное место (по сравнению со всеми
остальными конгрессами) занимали вопросы истории психологии.

193
СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 194
18-й конгресс (Москва, 1966) под председательством
А. Н. Леонтьева (председателем программного комитета
был А. Р. Лурия, организационного — А. А. Смирнов)
оказался беспрецедентным как по числу участников
(ок. 5000 чел. почти из 50 стран мира, в т. ч. ок.
1,5 тыс. сов. психологов), так и по широте и
разнообразию тематики. Гл. формой работы были
симпозиумы, посвященные актуальным и важным как
теоретическим, так и экспериментальным проблемам
современной психологии. Эти симпозиумы объединились
в следующие тематич. группы: 1) Симпозиумы по
высшей нервной деятельности, психофизиологии и биоло-
гич. основам психики — кибернетич. аспекты
интегральной деятельности мозга, целостные формы
условно-рефлекторной деятельности, классич. и инструментальные
условные рефлексы, ориентировочный рефлекс, элект-
рофизиологпч. корреляты поведения, биохимич. основы
поведения и др. 2) Симпозиумы по осн. проблемам
общей психологии—математич. моделирование психич.
процессов, мотивы и сознание в поведении человека,
экспериментальное исследование установки,
исследование восприятия на нейронном уровне, теория
информации и восприятие, психофизич. модели
познавательных процессов, психология памяти, психология
восприятия речи, психология формирования понятий и
умственных действий, эвристич. процессы в мыслительной
деятельности и т. п. 3) Симпозиумы по проблемам
психич. развития—изучение хода психич. развития ребёнка,
развитие восприятия и сенсорное воспитание, речь
и психич. развитие ребёнка, психич. развитие при
сенсорных дефектах и т. п. 4) Симпозиумы по проблемам
психологии личности и социальной психологии—мето-
дологич. и методич. проблемы социальной психологии,
формирование личности в коллективе, развитие
личности в условиях различных культур, психология
взаимоотношения людей в малых группах и т. п. Одним
из центральных событий конгресса было выступление
Ж. Пиаже о взаимоотношении психологии с др.
науками, а также лекция А. А. Смирнова о путях
развития сов. психологии.
Помимо междунар. конгрессов, рассматривающих
разнообразные вопросы психологии, проходят конгрессы,
посвященные отд. отраслям психологии (напр.,
прикладной психологии), отд. направлениям или проблемам.
Особо следует отметить междунар. совещание по
проблемам развития ребёнка, проводимое комитетом
экспертов при ЮНЕСКО («Discussions on child development».
Ed. by J. M. Tanner and B. Inhelder, v. 1—2, N. Y.,
1953-54).
Лит . 18 Международный психология, конгресс. Тезисы
сообщений, [т. 1 — 3], М., 1966, Ярошевский Μ Г.,
Прогресс психологии и международные психологич конгрессы,
«Вопр философии», 1966, № 7, ТутунджянО М,
Международные психологические конгрессы, «Вопр. психологии»,
1966, № 3, Dritter Tnternationaler Congress fur Psychologie,
Munch., 1897, Atti del Congresso Internationale di psicologie,
Roma, 1905; Vl-me Congres international de psychologie.
Rapports et comptes rendus, Gen., 1910; VII International
Congress of psychology held at Oxford, 1923. Proceedings and
papers, Camb., 1924; VIII International Congress of psychology,
Groningen, 1927, Ninth International Congress of psychology.
Proceedings and papers, Princeton, 1930, Tenth International
Congress of psychology. Proceedings and papers, Copenhagen,
1935, Onzieme Congres International de psychologie. Rapports
et comptes rendus, Ρ , 1938, Thirteenth International Congress
of psychology. Proceedings and papers, Stockholm, 1951, Actes
du Quinzieme Congres International de psychologie,
Amsterdam, 1959, Bericht iiber den sechzehnten Internationalen Kon-
gress fur Psychologie, Amsterdam, 1961, XVII International
Congress of psychology, Wash., 1963. M. С. Роговин. Москва.
Съезды психологические в дореволюционной
России и СССР. С. п. в дореволюционной России были
посвящены гл. обр. вопросам прикладной психологии
и отражали практич. потребности развивающегося
бурж. общества; вместе с тем они были ареной
столкновения осн. противоборствующих в психологич. науке
направлений — умозрительной философской
психологии, естественнонауч. направления и эмпирич.
психологии. Два первых С. п., проходившие в Петербурге,
назывались съездами по пед. психологии (1-й
состоялся в 1906, 2-й — в 1909). Три последующих съезда
именовались съездами по экспериментальной
педагогике (1-й проходил в Петербурге в 1910, 2-й — там же
в 1913, 3-й —там же в 1916). Изменение названий
съездов не сказывалось на их программе и характере.
На съездах были представлены труды ряда
психологич. школ, прежде всего научных, возглавляемых
А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, Г. И. Россолимо
и Г. И. Челпановым. На пяти дореволюционных С. п.
широко дебатировались вопросы о взаимоотношении
педагогики и психологии, о роли эксперимента в
психологич. исследовании, о преподавании психологии
в ср. уч. заведениях, проблемы выявления
индивидуальных различий в сфере способностей (в частности,
вопрос о тестах и их оценке). Активное участие в
организации и проведении С. п. принимали В. М.
Бехтерев, А. Н. Бернштейн, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Лан-
ге и др. видные психологи. На 3-м Всероссийском
съезде по экспериментальной педагогике выступал
с докладом И. П. Павлов.
После Октябрьской революции первым С. п. был
1-й Всероссийский съезд по психоневрологии,
проходивший в Москве в 1923. На съезде работал ряд
секций, в т. ч. психологическая, педологическая,
физиологии труда и психотехники, криминальной
психологии и др. Выступивший с докладом К. Н. Корнилов
сформулировал задачу перестройки психологич. науки
на основе марксизма. На этом С. п. и на 2-м
Всероссийском съезде по психоневрологии (Ленинград, 1924)
развернулась борьба психологов, стремившихся к
перестройке психологии на основе марксистской теории, с
защитниками психологии как сугубо эмпирич. науки (Чел-
панов), что привело к поражению скрыто идеалистич.
направлений в психологич. науке. В дальнейшем
проблемы психологии получили отражение на Всесоюзном
педологич. съезде (дек. 1927 — янв. 1928, Москва),
на Всесоюзной конференции по психофизиологии труда
и профотбору (1927, Москва). В 1930 в Ленинграде
проходил Всесоюзный съезд по изучению поведения
человека, на к-ром обсуждались методологич. задачи
психологии, ряд научно-организационных задач и
большое количество докладов, посвященных конкретным
психологич. исследованиям. Серьёзной научной
критике подверглось рефлексологич. направление в
психологии. В 1931 в Ленинграде проходил
Всесоюзный психотехнич. съезд, на к-ром нашли отражение
проблемы психологии труда, в частности резко
критиковалось ошибочное положение о методологич.
нейтральности психотехники.
На протяжении ряда лет С. п. не было, однако
вопросы психологии обсуждались на различных
представительных совещаниях и конференциях. Таковы, напр.,
1-е Всесоюзное совещание по пед. наукам (Москва,
1937), Всесоюзная конференция по пед. наукам
(Москва, апр. 1941) и др., большое внимание на к-рых
отводилось задачам развития детской и пед. психологии.
Итоги развития сов. психологии послевоенного
периода были подведены на трёх Всесоюзных совещаниях
по психологии (Москва, 1952, 1953 и 1955), где особое
внимание уделялось проблемам психологии личности,
психологии познавательных процессов, вопросам
обучения и воспитания, изучения физиологич. механизмов
психич. деятельности человека, рассматриваемых с
позиций учения Павлова. В 1957 было учреждено
Общество психологов. В 1959 в Москве состоялся его 1-й
съезд; в 1963 в Ленинграде — 2-й. На этих С. п.
получили отражение осн. направления развития
психологич. науки в СССР — важнейшие проблемы педаго-
гич., социальной, инженерной, космич. психологии,
А ^ Педагогия, энц , т. 4

195 СЫТИН
196
решаемые с помощью новейших методич. средств.
Рассматривались также теоретич. проблемы психологии,
вопросы её методологии и истории. В пятидесятых
и шестидесятых годах проводился также ряд
региональных съездов и конференций — по психологии
личности, психологии труда и др. Съезды и
конференции проводят также республиканские отделения
Общества психологов (в Армении, Азербайджане, Грузии, на
Украине и др.).
Лит.: Соколов М. -В., Вопросы психология, теории
на рус. съездах по пед. психологии, «Вопр. психологии»,
1956, № 2, е г о же, Критика метода тестов на рус. съездах
по экспериментальной педагогике (1910—1916), там же, 1956,
№ 6; Петровский А. В., Об основных направлениях
в рус. психологии нач. XX в., в кн.: Из истории рус.
психологии, Μ , 1961; его же, История сов. психологии
(формирование основ психология, науки), Μ , 1967; Тезисы докладов на
1 Съезде Общества психологов 29 июня — 4 июля 1959, в. 1 — 3,
М., 1959, Тезисы докладов на II Съезде Общества психологов,
в. 1 — 5, Μ , 1963. А. В. Петровский. Москва.
СЫТИН, Иван Дмитриевич (1851—1934) — рус.
книгоиздатель. Сын крестьянина из с. Гнездиково
(Костромская губ.). В 1866 поступил учеником «для всех
надобностей» в книжную, картинную и скорняжную
лавку П. Н. Шаранова в Москве. В 1876 купил
небольшую литографию, в к-рой печатал лубочные издания
для народа, широко распространяемые по всей
России. В 1883 совместно с др. компаньонами учредил
книгоиздательское товарищество «И. Д. Сытин и К0».
Изд-во установило широкие связи с просветительными
об-вами и орг-циями, выдающимися писателями,
художниками, учёными, общественными деятелями. В 1885
С. была осн. типография. С 1897 он издавал
либеральную газету «Русское слово». С. выпускал
разнообразную лит-ру: дешёвые издания для народа и
календари, популярные брошюры и книги по различным
отраслям знания, художественную, науч.-популярную
и науч. лит-ру. Книги, журналы, газеты печатались
в его собственных типографиях (крупнейшая из них
в Москве). В 1915 на долю изд-ва С. приходилось (по
стоимости) ок. 12% всей книжной продукции страны.
Важнейшей заслугой С. в деле нар. образования
явилось издание уч. лит-ры и школьных пособий. В 1899—
1916 им было изд. 223 учебника, в 1903 — положено
начало систематич. изданию учебников для нач. школ.
Наглядные пособия, изданные С, охватывали
широкий круг школьных предметов (первонач. обучение,
географию, рус. историю и др.). Большой успех имели
издания по спец. образованию (плакаты и
руководства по сельскому кустарно-ремесленному делу и др.).
В серии «Библиотека самообразования» (выходила
с 1895) систематически выпускались книги по истории,
философии, экономич. наукам, естествознанию. С.
осуществил издание первой «Дет. Энциклопедии» в 10 тт.,
Нар. энциклопедии Харьковского об-ва грамотности
в 12 тт. и «Военной Энциклопедии» (не закончено;
вышло 18 тт.). Большую известность приобрёл
отрывной «Сытинский календарь», выходивший тиражом
в 6 млн, экз.
После Οκτ. революции С. принимал активное
участие в сов. издательском деле. За деятельность в
отечественной полиграфии С. получил от Сов. пр-ва
персональную пенсию. Изд-во С. просуществовало до 1924.
JIuvi.: Полвека для книги, М., 1916, Жизнь для книги, Μ ,
1916; Жизнь для книги (Из истории книги и издательского дела
в России), М., 1960; Коничев К. И, Русский самородок.
Повесть о Сытине, Л., 1966.
СЬЕРРА-ЛЕОНЕ (Sierra Leone) — гос-во в Зап.
Африке. Входит в состав Содружества, возглавляемого
Великобританией. Площадь — 72,3 тыс. км2.
Население — 2180 тыс. чел. (оценка 1964). Столица — г.
Фритаун. Гос. язык — английский.
Просвещение. С конца 18 в. началась колонизация
территории С.-Л. Англией, в 1896 Англия объявила
об установлении своего протектората. Коренное
население страны было фактически лишено образования.
Нек-рое улучшение положения нар. образования
наметилось после получения независимости (1961).
Однако, по данным на 1963, 90—95% взрослого населения
страны было неграмотно.
Система образования строится по англ. образцу.
Правовой основой школьного дела служит Закон об
образовании, принятый в 1953. Мин-во просвещения
осуществляет общий контроль и финансирование
образования. Общеобразовательные школы в значительной
степени находятся под контролем церковных миссий.
Дошкольное воспитание в стадии становления,
В 1963 было всего 6 дошкольных учреждений,
принадлежащих частным орг-циям. Нач. школа — 7-летняя.
Обучение начинается с 5 лет. Изучаются англ. и
родной яз., математика, начатки естественных наук,
основы гигиены, даются нек-рые сведения из истории и
географии мира, Зап. Африки и С.-Л. Во Фритауне и его
окрестностях обучение с 1-го класса ведётся на англ.
яз., в провинциях до 4-го класса используется один
из распространённых местных языков. В 1963/64 уч. г.
нач. школы посещало ок. 119,7 тыс. уч-ся.
Свидетельство об окончании нач. школы даёт право поступления
в ср. школу и в проф.-технич. уч. заведения.
Ср. школы делятся на грамматич. (полные) и совр.
(неполные) ср. школы. Грамматич. школа имеет 6
классов, причём 6-й класс состоит из двух одногодичных
курсов, готовящих к поступлению в вуз. Уч. планы
и программы этой школы сходны с теми, к-рые
используются в англ. школах того же названия. После
получения независимости в программы стали включаться
уч. материалы по истории и географии С.-Л. и др. стран
Африки. Совр. ср. школа также построена по тину
аналогичных англ. школ и предназначена для лиц, не
прошедших при отборе в полные ср. школы. Срок
обучения 3—4 года. Она имеет практич. уклон (стенография,
машинопись, коммерческое дело и т. п.). В 1963/64
уч. г. в 48 ср. школах было ок. 11,7 тыс. уч-ся.
На базе нач. школы работают проф.-технич. уч.
заведения (проф. центры и технич. ин-ты). Ср.
образование и право поступления в ун-т даёт только
Технич. ин-т во Фритауне. В 1963/64 уч. г. в 4
проф.-технич. уч. заведениях было 1165 уч-ся. В 8 пед. уч-щах
в этом же году обучалось 720 чел.
Осн. в 1827 колледж Фура-Бей много лет был
единственным уч. заведением Британской Зап. Африки,
дававшим образование несколько шире среднего.
В 1960 колледж Фура-Бей был преобразован в
университетский колледж С.-Л. Он является филиалом
Даремского ун-та (Англия). В 1963/64 уч. г. здесь
было 511 студентов. Среди студентов немало
уроженцев Гамбии, Нигерии и др. афр. стран. В февр. 1965
открыт университетский колледж в г. Нджала. Он
готовит агрономов и учителей. Значительная группа
граждан С.-Л. получает образование за границей, гл. обр.
в Англии. Большую помощь в подготовке нац. кадров
высшей квалификации оказывают социалистич. страны.
Наиболее крупные б-ки — б-ка университетского
колледжа С.-Л. (28 тыс. тт.) и б-ка им. Дж. Томаса
(19 тыс. тт.). 12 публичных б-к объединены
Библиотечным комитетом С.-Л. (60 тыс. тт.). В столице находится
Нац. музей (история, этнография и археология).
А- Г. Бобровский. Москва.

τ
ТАБЕЛЬ УЧЁТА УСПЕВАЕМОСТИ — школьный
документ учёта знаний, успеваемости и поведения,
выдаваемый уч-ся 1—3(4)-х классов после окончания каждой
уч. четверти и уч. года. В Т. у. у. вносятся оценки
успеваемости за каждую четверть уч. года, решение пед.
совета о переводе уч-ся в след. класс (или об оставлении
на второй год), в необходимых случаях — решение о
дополнительной летней уч. работе. Т. у. у. заполняется
и подписывается учителем — классным руководителем.
Уч-ся обязаны предъявлять Т. у. у. родителям, к-рые
знакомятся со сделанными в нём записями и со своей
распиской возвращают (через уч-ся) классному
руководителю. В конце уч. года Т. у. у. выдаются уч-ся на
руки и на каждого из них заводятся новые. Т.у. у.—
одна из форм информации родителей об успехах их
детей в школе за определённый период уч. года.
В старших классах учёт успеваемости и поведения
уч-ся по уч. четвертям и за уч. год в целом ведётся
в дневниках учащихся.
ТАБЛИЦА УЧЕБНАЯ — один из осн. видов
наглядных учебных пособий. По характеру
изобразительного материала различают Т. у. текстовые, цифровые,
графич. и иллюстративные.
Т. у. текстовые (напр., по обучению грамоте,
по грамматике и орфографии) ицифровые (напр.,
таблицы умножения, по решению задач, для устного
счёта) нередко иллюстрируются рисунками, графич.
изображениями и др. Графич. Т. у., состоящие из
схем, чертежей, диаграмм, картограмм, схематич.
рисунков, сопровождаются кратким текстовым или
цифровым материалом (напр., Т. у. по измерению
площадей и объёмов, «Условные топографич. знаки», «Пе-
риодич. система химич. элементов Менделеева»), В
иллюстративных Т. у. рисунки отд. предметов
или их частей, картинки, фотоснимки и др.
изображения, объединённые общей темой (и пояснительный
текст к ним), как правило, располагаются т. о., чтобы
можно было показать последовательное развитие к.-л.
процесса, произвести анализ, сравнение двух или неск.
предметов, группировку предметов и явлений по
различным их свойствам и признакам и т. д.
По осн. назначению Т. у. условно подразделяются на
познавательные, инструктивные, справочные,
тренировочные. Познавательные Т. у. (текстовые,
цифровые, графич., иллюстративные) содержат
преимущественно материал, углубляющий и дополняющий
знания уч-ся. Инструктивные Т.
предназначаются для инструктажа уч-ся при выполнении ими к.-л.
практич. работ, при усвоении и закреплении навыков
и умений. С помощью рисунков, схем, чертежей, текста
на этих Т. у. могут быть показаны, напр., осн. стадии
изготовления предмета, постепенная сборка предмета
из его отдельных частей, последовательные этапы
рисования того или иного предмета, способы измерения
площадей и объёмов и др. С π ρ а в о ч н ы е Т. у.
содержат уже известный уч-ся материал (напр., Т.у.
умножения, образцов строчных и прописных букв, трудных
слов, таблица периодической системы Менделеева)
и имеют целью облегчить выполнение определённой уч.
работы. Тренировочные Т. у. (образцы
письма, умножения, Т. у. для устного счёта) применяются
для упражнений, закрепления полученных знаний.
В младших классах используются т. н. динамич. Т. у.—
с передвигающимися и сменяемыми частями и деталями
(напр., Т. у. по рус. языку, показывающая изменение
смысла слова при переносе ударения).
В школе используются как демонстрационные
(больших размеров, настенные) Т. у., так и Т. у. в учебниках,
рабочих тетрадях, на спец. раздаточных карточках,
предназначаемые для самостоятельной работы уч-ся.
Т. у. для школ выпускаются изд-вом «Просвещение».
Во мн. школах используются также Т. у.,
изготовленные уч-ся в различных кружках.
Я. П. Нонобеевский Москва.
ТАВЗИШВЙЛИ, Георгий Ясонович [24.III(6.IV).
1902—5.Х.1963] — сов. педагог, проф., д-р пед. н., засл.
деятель н. Груз. ССР (1960). В 1926 окончил Моск.
гос. ун-т. В 1926 работал на кафедре педагогики 2-го
МГУ. С 1930 вёл пед. и науч. работу в вузах Грузни:
в Тбилисском гос. ун-те (1930—63), Тбилисском пед.
ин-те им. Пушкина (зав. кафедрой педагогики, 1938—58),
Кутаисском, Сухумском, Батумском пед. ин-тах и др.,
был зам. директора по науч. работе в Ин-те педагогики
Наркомпроса Груз. ССР.
Т. занимался гл. обр. вопросами истории нар.
просвещения и истории пед. мысли в Грузии. Большую
работу вёл Т. как литературный критик и член Союза
писателей Грузии.
Соч. Назначение человека и идеи воспитания в «Витязе
в тигровой шкуре», Тб., 1937 (на груз яз ), К истории высшего
образования в Грузии, Тб., 1938 (на груз яз.),
Интернациональное воспитание в сов. школе, Тб., 1940 (на груз, яз.);
Ушинский. К 75-летию со дня смерти, Тб , 1945 (на груз, яз.);
История нар образования и пед. мысли в Грузии, Тб , 1948
(на груз яз ), Художественное творчество Я Гогебашвили,
Тб., 1949 (на груз яз.); Илья Чавчавадзе Педагогические
идеи, Тб., 1957, Яков Гогебашвили, 2 изд , Μ , 1959
ТАГОР, Рабиндранат (7.V.1861—7.VIII. 1941) — инд.
писатель, философ, прогрессивный общественный
деятель, педагог. Учился в Бенгалии, а затем в Англии.
В философии — сторонник пантеизма. В своей
концепции бытия стоял на позициях
объективного идеализма. Т.
выступал за нац. нар. школу и
нац. образование. Борьба Т.
против колониальной
политики англичан в области нар.
образования явилась
составной частью борьбы его за нац.
возрождение родины.
Пед. воззрения Т. осн. на
древнеинд. педагогике («Тапо-
вана»), а также использовании
пед. идей прогрессивных
зарубежных педагогов. Осн.
положения педагогики Т. — учёт
7*

199 ТАДЖИКСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 200
возрастных и психологич. особенностей детей,
уважение к личности ребёнка. Особое внимание Т.
уделяет психологич. обоснованию педагогич. процесса.
Он был сторонником наглядного и творчески активного
обучения, связанного с жизнью. Личности и
деятельности учителя-наставника Т. придавал решающее
значение в воспитании и обучении.
В 1901 в родовом имении отца — Шантиникетоне Т.
открыл школу, к-рую в 1919 преобразовал в Б1ац. ун-т
(см. Шантиникетон). В 1921 он организовал в одной
из деревень близ Шантиникетона просветительский
центр с целью распространения среди крестьян с.-х.,
технич. и мед. знаний.
Т. принадлежит ряд работ по педагогике, учебников
на бенгальском языке, созданных им для нар. школы:
«Сведения α бенгальском языке», «Легкое чтение для
школ», «Знакомство с Вселенной» — учебник по
естествознанию, и др. Т. первый в Индии осуществил
(в школе Шантиникетона) совместное обучение
девочек и мальчиков.
Т. считал просвещение основным средством
разрешения всех вопросов социальной и политич. жизни
Индии. «Миссия моя — воспитание. Я верю, что все
проблемы — проблемы человечества — находят свое
главное разрешение в воспитании» (Соч., т. 1, М., 1955,
с. XXIII).
В 1930 Т. посетил Сов. Союз, он всемерно
поддерживал сов. политику мира, был одним из
организаторов в Калькутте «Об-ва друзей Сов. Союза».
С о ч Что мешает образованию? Реформа образования.
Национальный институт. Проблемы образования.
Образование и культура Цели образования Образование для женщин.
Кризис цивилизации. Воспоминания. Метод обучения, Соч
в восьми томах, τ 8, Μ , 1957; Распространение образования.
Центр индийской культуры. Школа поэта, Собр. соч. в
двенадцати томах, τ 11, Μ , 1965.
Лит .Пирсон В В., Школа для мальчиков
знаменитого индусского поэта Ρ Тагора, пер. с англ., предисл. Р.
Тагора, «Свободное воспитание и свободная трудовая школа», 1918,
№ 8—9, Н. Л., Школа Р. Тагора (Сантиникетан), «Нар
просвещение», 1 923, № 2, О ρ е с τ о в О., Обитель мира, в его кн ·
Семь лет в Индии, [М. ], 1958; Хумаюн Кабир,
Просветитель, ученый, поэт, «Курьер ЮНЕСКО», 1961, дек., Π е τ -
ρ о в А. К., Пед. воззрения Р. Тагора, в кн : Рабиндранат
Тагор. К 100-летию со дня рождения. 1861 — 1961, М., 1961;
его же, Пед. воззрения и пед. деятельность Р. Тагора
(К 100-летию со дня рождения), «Сов. педагогика», 1961,
№ 5, е г о же, Писатель, мыслитель, педагог, гуманист,
«Нар. образование», 1966, № 9. А. К. Петров Москва.
ТАДЖИКСКАЯ СОВЕТСКАЯ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА (Таджикистан).
Образована 14 октября 1924 как АССР Узб. ССР, 5 декабря
1929 преобразована в Тадж. ССР. В состав Т. входит
Горно-Бадахшанская АО. Площадь — 142,6 тыс. км2.
Население — 2736 тыс. чел. (на 1 янв. 1968).
Столица — г. Душанбе.
Просвещение. Территория, занимаемая нынешним
Т., на протяжении мн. веков подвергалась нашествиям
чужеземных захватчиков, в результате чего
задерживалось развитие х-ва и культуры. В 6—8 вв. Ср. Азия
была завоёвана арабами. В целях упрочения своего
господства араб, правители усиленно распространяли
ислам и насильственно вводили свой язык. Однако
трудовой народ не прекращал борьбы за сохранение
родного языка и отстоял его. Народы Ср. Азии
непрерывно и упорно боролись с араб, захватчиками. В
процессе этой борьбы в конце 9—10 вв. сформировался
тадж. народ, образовалось самостоятельное гос-во
таджиков. Заметное развитие стало получать
просвещение. Мн. поэты, учёные занимались обучением и
воспитанием молодёжи.
В эпоху первых самостоятельных правителей Т.
(династии Саманидов) создавал свои творения
родоначальник тадж. перс, классич. поэзии Рудаки
(857—941). Он явился наставником целого поколения
выдающихся поэтов своего времени. Заслуженно
гордится тадж. народ и др. великим поэтом и мыслителем
того времени Фирдоуси (934—1025), создавшим свои
труды на языке дари (лит. язык персов и таджиков
с конца 9 до нач. 16 вв.). Осн. его произведение — поэма
«Шахнаме», написано в патриотич. духе, носит
образовательно-нравоучительный характер. Поэма учит
любви к Родине и ненависти к её врагам, воспитывает
мужество, отвагу, героизм. Современником Фирдоуси был
выдающийся учёный-энциклопедист, философ, врач
π поэт народов Ср. Азии Ибн Сина (Авиценна,
980—1037). Его трактат «О добре и зле» посвящен
вопросам этич., нравственного воспитания. Много
интересных сведений из области математики,
астрономии, логики, природоведения включил Ибн Сина в
свою «Книгу знаний».
Внутренние и внешние противоречия привели к тому,
что в конце 10 в. гос-во Саманидов распалось.
Экономика страны пришла в упадок. Замедлилось развитие
просвещения и культуры. В это время выступали
крупные тадж.-перс, писатели и учёные Насир Хосров
(1003—1088) и Омар Хайям (1040—1123).
В 13—14 вв. территория нынешнего Т. попадает под
власть монголов. Крупнейшие писатели 13 в. Руми,
Саади, Хосров Дехлеви вынуждены были жить вдали
от родины, но они оставались верными родным языкам,
на к-рых создали много произведений, имеющих
философское и дидактич. значение. Со 2-й пол. 14 в. и до
нач. 16 в. Ср. Азия входит в империю Тимуридов.
В этот период вновь начинает развиваться лит-ра,
культура, зодчество. Улугбеком (внуком Тимура)
в Самарканде была построена обсерватория и
составлены астрономич. таблицы (на тадж. яз.), имевшие
огромное значение для своего времени. Гл.
представителями лит-ры являлись поэты и учёные X. Ширази
(настоящее имя — Шамсиддин Муххамед, ум. в 1389),
К. Худжанди, Джами и др.
После присоединения во 2-й пол. 19 в. Ср. Азии
к России под влиянием прогрессивных идей передовой
рус. культуры среди интеллигенции Т. возникает
просветительное движение, основателем и руководителем
к-рого был писатель, философ, энциклопедист Ахмад
Дониш (1827—97). Будучи сторонником светского
образования, просвещения народа, Дониш остро
критиковал пороки старой школы и её схоластич.
методы обучения, выступал поборником женского
образования. Выдающимся последователем Дониша был
Айни. Критикуя недостатки старой мусульманской
школы, он в то же время искал новые пути просвещения
народа, новые методы обучения детей и подростков,
составил букварь и книгу для чтения «Воспитание
юношества», так же, как и Дониш, был сторонником
женского образования. В конце 19 в. в городах, в
дополнение к ранее существовавшим религиозным школам
мектебам и медресе, был создан новый тип школы —
т. н. новометодные мектебы, к-рые должны были
готовить грамотных чиновников и приказчиков. Айни,
признававший только светское образование, работал в
такой школе преподавателем.
В годы первой рус. революции в среде местной
буржуазии возникает националистич. джадидское течение,
тесно связанное с пантюркизмом и панисламизмом.
Джадиды выпускали газеты, журналы, поддерживали
новометодные школы, но требовали расширения в них
преподавания религиозных дисциплин, стремились
примирить науку с исламом.
Страна древней культуры Т. в течение мн. столетий
был краем сплошной неграмотности. По данным
переписи 1897, грамотность населения на территории
современного Т. составляла ок. 0,5%, причём
грамотными были гл. обр. представители привилегированных
классов.
Мусульманские религиозные школы — мектебы и
медресе — по своей сущности были чужды интересам

201 ТАДЖИКСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 202
трудящихся. В новометодных школах обучались
преимущественно дети баев, мусульманского духовенства
и эмиратского чиновничества. Уровень знаний уч-ся
как в религиозных, так и в новометодных школах был
крайне низким. В связи с потребностью в грамотных
людях из местного населения для обслуживания
управленческого, административного аппарата в нач. 20 в.
в Ходженте, Ура-Тюбе и нек-рых др. городах было
организовано 10 четырёхклассных т. н. русско-туземных
школ, где преподавались рус. яз., арифметика,
география и др. предметы. В 1913 в них обучалось 369 уч-ся
и преподавало 13 учителей.
Вел. Οκτ. социалистич. революция освободила тадж.
народ от колониального рабства, политич. бесправия,
темноты.
В декабре 1926 1-й Всетаджикский учредительный
съезд Советов принял декларацию о введении всеобщего
бесплатного обучения детей, молодёжи и взрослых
трудящихся, что во многом способствовало культурному
строительству. Остро стоял в тот период вопрос о
ликвидации неграмотности (по переписи 1926 грамотное
население составляло только 3,8%). Была организована
Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности,
а затем об-во «Долой неграмотность». В 1929/30 уч. г.
в школах и на курсах ликбеза обучалось более 26 тыс.
чел., в 1932 — ок. 140 тыс., в т. ч. 22 тыс. женщин.
Только в 1928—34 было обучено грамоте более 160 тыс.
мужчин и женщин. По переписи 1939, грамотность
населения Т. в возрасте 9—49 лет составила 82,8%,
в т. ч. городского населения — 86,8%, сельского —
81,8%. Грамотность женщин составляла
соответственно 77,5%, 82,2% и 76,5%. По данным переписи 1959,
уже 96,2%населения в возрасте 9—49 лет было
грамотным, грамотность среди женщин достигла 94,6%.
Дошкольные учреждения начали организовываться
в Т. в 1928, когда был создан первый дет. сад на 25 мест.
В 1932 в Т. имелось 32 дет. сада на 1662 места. Наряду
с постоянными организовывались сезонные дет. ясли
и площадки. С 1959 по 1966 кол-во дет. садов и яслей
возросло с 238 до 427, а число детей, воспитывающихся
в них, — с 19,3 тыс. до 54,4 тыс.
В октябре 1930 пр-во Т. приняло постановление
о введении всеобщего обязательного нач. обучения,
определившее бурное развитие сети
общеобразовательных школ. Если в 1927/28 уч. г. в республике было всего
336 школ (в т. ч. 329 начальных), в к-рых обучалось
13,8 тыс. уч-ся и работало 543 учителя, то через 10 лет,
в 1937/38 уч. г., число уч-ся возросло до 220,1 тыс., а
число учителей — до 8144 чел. Неуклонно расширялся
охват обучением девочек. Если в школах республики (без
Ходжентского округа) в 1924/25 уч. г. обучалось всего
12 девочек, то в 1931/32 уч. г. в школах училось уже
26 269 девочек. Закон о всеобщем обязательном нач.
обучении в республике в основном был выполнен ещё
до Вел. Отечеств, войны. Важную роль в развитии про-
свещеБШя в Т. сыграл перевод в 1940 тадж.
письменности на основу русской графики. За 1946—50 ещё
более укрепилась материальная база школ всеобуча.
В 1950/51 уч. г. в Т. насчитывалось 2770 нач., 7-летних
и ср. школ с числом уч-ся 309,2 тыс. чел., что дало
реальные возможности перейти ко всеобщему 7-летнему
обучению. Уже в том же уч. году в г. Душанбе было
введено всеобщее 10-летнее обучение. В 1950/51 уч. г.
девушки составляли 44% к общему числу уч-ся школ
республики.
В 50—60-х гг. повсеместно успешно завершился
переход на всеобщее обязательное 7-летнее, а затем
8-летнее обучение. В 4966/67 уч. г. в республике
имелось 2843 школы (658,6 тыс. уч-ся), в т. ч. 875 8-летних
(166,5 тыс. уч-ся) и 920 средних (451,8 тыс. уч-ся).
В 30-х гг. в Т. была создана развёрнутая сеть
вечерних школ для взрослых. Сразу же они
приобрели большую популярность среди населения. Уже
в 1939/40 уч. г. насчитывалось 579 вечерних школ
взрослых, в к-рых обучалось 14,8 тыс. чел. В годы
Вел. Отечеств, войны были созданы школы рабочей
и сельской молодёжи. В 1950/51 уч. г. в Т. работало
226 таких школ, в к-рых обучалось св. 13 тыс. чел.
К 1966/67 уч. г. число школ увеличилось до 280, число
уч-ся до 29 тыс. Одновременно с развитием
общеобразовательных школ создаётся широкая сеть внешкольных
дет. учреждений. В 1967 в Т. насчитывалось 61 дом
пионеров, 9 станций юных техников, 5 станций юных
натуралистов, 8 дет. парков, 40 дет. спортивных школ,
5 экскурсноино-туристских станций и др. В школах
и внешкольных учреждениях республики
функционирует большое число художественных, технич., биоло-
гич. и др. кружков, студий, секций. Ежегодно
проводятся районные, городские, республиканские
олимпиады дет. художественной самодеятельности, в к-рых
принимают участие тысячи детей, подростков, юношей
и девушек. В 1965 в пионерских лагерях, на туристско-
экскурсионных станциях и на оздоровительных
площадках отдыхало ок. 197 тыс. детей.
Развитие нар. образования потребовало массовой
подготовки пед. кадров. В 1926 в Т. работало 200
учителей, в 1929/30 уч. г. их стало 982, большинство из
них было приглашено из др. республик. В 1929
в Ташкенте был создан Тадж. ин-т просвещения,
вскоре преобразованный в Тадж. учительский ин-т.
В 1929—34 в Т. было открыто 18 пед. техникумов,
в т. ч. 2 женских. В 1933 состоялся первый выпуск
педагогов высшей квалификации, окончивших
Душанбинскую пед. академию, преобразованную затем
в Пед. институт им. Т. Г. Шевченко. Вскоре открылся
второй в Т. пед. ин-т в г. Ленинабаде. Особенно широко
стала осуществляться подготовка пед. кадров в
послевоенные годы. В 1966/67 уч. г. в 3 пед. ин-тах
обучалось ок. 16 тыс. студентов, в 8 пед. уч-щах — 4.5 тыс.
уч-ся.
Для науч. разработки вопросов нар. образования
в 1933 был создан Тадж. н.-и. ин-т школ,
преобразованный в 1958 в Н.-и. ин-т пед. наук. Ин-т
разрабатывает проблемы теории и истории педагогики в
республике, совершенствования организационных форм и
методов уч. работы, изучает передовой пед. опыт
уч.-воспитательных учреждений и готовит
рекомендации к его внедрению в практику школ,
разрабатывает программы уч. предметов в ср. школе, активно
участвует в подготовке нац. учебников. Только в
1962—67 с участием науч. сотрудников ин-та было
создано 7 учебников, издано ок. 30 методич. пособий .для
учителей, ряд сборников из опыта работы передовых
школ и учителей. В 1964—65 выпущено 12 сборников
«В помощь учителю русского языка в таджикской
школе». В республике работают республиканский,
областной и 3 межрайонных ин-та усовершенствования
учителей. Только в 1967 различными формами
повышения квалификации было охвачено св. 14 тыс.
учителей и др. работников нар. образования.
Широкое развитие получило проф.-технич., ср. спец.
и высшее образование. В 51 городском и сельском
проф.-технич. уч-ще обучалось в 1967 15,3 тыс. уч-ся.
В 1927/28 уч. г. в Т. было только 3 техникума (ок.
300 уч-ся). В 1933/34 уч. г. имелось уже 24 ср. спец.
уч. заведения (1252 уч-ся) и 5 вузов (624 студента).
С 1931 работает с.-х. ин-т, с 1939 — мед. ин-т.
К 1950/51 уч. г. число студентов вузов возросло до
7,1 тыс. чел., уч-ся техникумов — до 10,8 тыс.
Женщины среди студентов вузов составляли 32,2%, ср.
спец. уч. заведений — 28%. В 1956 в Душанбе был
осн. политехнич. ин-т. В 1966/67 уч. г. имелось 31
ср. спец. уч. заведение (27,2 тыс. уч-ся) и 7 вузов
(34,7 тыс. студентов). На 10 000 жителей приходилось

203 ТАДЖИКСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.И.ЛЕНИНА
204
в 1967 131 студент и 102 уч-ся ср. спец. уч. заведений
(в 1940 соответственно 15 и 38). Данные переписи 1959
свидетельствуют о том, что Т. не только стал страной
сплошной грамотности, но вышел на одно из первых
мест среди союзных республик по темпам развития
высшего и ср. образования. На 1000 жителей
республики приходилось в 1959 15 чел. с высшим
образованием и 310 чел. с незаконченным высшим, ср. и
неполным ср. образованием. Образование выше начального
имело 548 чел. на 1000 жителей. В нар. х-ве республики
в 1966 было занято 38,8 тыс. специалистов с высшим
образованием (в т. ч. 6,5 тыс. инженеров) и 49,6 тыс.
со средним (в т. ч. 13,5 тыс. техников).
В 1930 было организовано первое в Т. науч.
учреждение — Комитет таджиковедения, преобразованный
в 1932 в Н.-и. ин-т по изучению истории, этнографии,
языка и лит-ры. В 1933 в Душанбе была создана база
АН СССР, в 1941 преобразованная в Тадж. филиал
АН СССР. В апреле 1951 на его основе создана
Академия наук Т., имеющая в своём составе (1967) 21 науч.
учреждение. В 1967 было 60 н.-и. учреждений, в к-рых
работало 3,9 тыс. научных работников, в т. ч. 69 д-ров
и 948 канд. наук.
В Т. функционирует широкая сеть
культурно-просветительных учреждений, в т. ч. 1 008 массовых б-к
с книжным фондом более 6,6 млн. экз., 799 клубов,
5 музеев, 8 театров, 877 киноустановок. В 1959 вступил
в строй Душанбинский телецентр. Первая газета на
тадж. яз. «Бедори точик» начала выходить в апреле
1925. В 1967 в Т. выпускалось 35 изд. газет на рус,
тадж., кирг. и узб. яз. годовым тиражом в 128 млн. экз.
и 42 журнала и др. периодич. изд. годовым тиражом
в 497,9 тыс. экз. Для учителей Т. изд. газета «Маориф
ва маданият» («Просвещение и культура») и журн
«Мактаби Советти» («Советская школа»).
Только в 1967 Таджикгосиздатом было пздано 636
названий книг тиражом ок. 5 млн. экз., в т. ч. на
таджикском яз. 370 названий тиражом 3,6 млн. экз.
Общий тираж книг, вышедших с 1925 по 1967, превысил
90 млн. экз.
Лит.: О б и д о в И., Подготовка учительских кадров в
педагогических учебных заведениях республики (1945 —1955),
«Изв. отд. обществ, наук (АН Тадж. ССР)», 1958, в. 3; его же,
Из истории борьбы за введение всеобщего обязательного
обучения в Таджикистане, там же, 1959, в. 2; его ж е,
Развитие народного образования в Таджикистане за годы Сов.
власти, «Сов. педагогика», 1967, № 10; его же, Очерки
мухтасари таърихи маорифи халци Точикистон, Душанбе,
1965; Крюков Г., Развитие общеобразовательной школы
Таджикской ССР в 1924 — 1963 гг., Душанбе, 1964 (Дисс);
Исмоилов Б., Муборизаи комсомоли точик дар рохи
тарацциети системаи маорифи халк., «Маориф ва маданият»,
1959, 15 окт. Р. Юсуфбеков. Душанбе!
ТАДЖИКСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И.
ЛЕНИНА — высшее уч. заведение, готовящее
высококвалифицированных специалистов в области
гуманитарных и естественнонауч. знаний. Осн. в 1948
в Душанбе в составе 2 ф-тов. В 1967/68 уч. г. в ун-те
имелось 10 ф-тов: механико-математич., физич., химич.,
биологич., геологич., юридич., экономич., историч.,
тадж. и вост. филологии, рус. языка и лит-ры, заочное
и вечернее отделения, аспирантура. В составе ун-та
55 кафедр, 4 проблемных лаборатории (физики
прочности полимеров, радиохимии редких рассеянных
элементов, применения ультразвука в химии и биологии,
программированного обучения), н.-и. лаборатории
вычислительной математики, судебной экспертизы,
станция наблюдения за искусственными спутниками
Земли, ботанический сад, научная библиотека (св.
400 тыс. тт.).
В 1966/67 уч. г. в ун-те обучалось 9,5 тыс. студентов,
в т. ч. св. 6 тыс. на вечернем и заочном отделениях;
работало 562 преподавателя, из них 225 с учёной
степенью или званием. В ун-те преподают видные учёные
республики С. А. Раджабов, А. М. Богоутдинов,
И. К. Нарзикулов, М. Н. Нарзикулов, К. Т. Пороншн,
М. И. Иркаев, М. А. Субханкулов, М. X. Хусейн-
заде и др.
Ун-т издаёт «Учёные записки», науч. труды,
многотиражную газету «Таджикский университет».
ТАЖИБАЕВ, Тулеген Тажибаевич (1910—14.VI.
1964) — сов. психолог и педагог, д-р пед. н., проф.,
акад. АН Казах. ССР (с 1954). Член Коммунистич.
партии с 1939. В 1935 окончил Академию коммунистич.
воспитания им. Н. К. Крупской. С 1938 по 1940 —
доцент и зав. кафедрой педагогики и психологии Казах,
пед. ин-та им. Абая. В 1940 — нарком просвещения
республики. С 1941 по 1961 занимал ряд гос. постов
(зам. пред. Совета Нар. Комиссаров Казах. ССР,
министр иностранных дел и министр культуры
республики и др.). В 1947—54 —ректор Казах, гос. ун-та им.
С. М. Кирова. В 1961—64 — проф. и зав. кафедрой
педагогики и психологии Казах, гос. ун-та.
Гл. место в н.-и. деятельности Т. занимала разработка
вопросов истории развития школы и пед. мысли
Казахстана. Им опубликованы монографии по истории доре-
волюц. казах, школы, истории просвещения и пед.
мысли в Казахстане. Т. принадлежат также работы
о психологич. взглядах К. Д. Ушинского, психологич.
и пед. воззрениях казах, поэта-просветителя Л бая Ку-
нанбаева, науч., науч.-популярные статьи и брошюры
по различным вопросам психологии и педагогики.
Соч.: Коммунистш мораль туралы, Алматы, 1957;
КПСС XXII съез1 коммуниста мораль туралы, Алматы, 1963;
в рус. пер.— Психология и пед психология К.Д. Ушинского,
Алма-Ата, 1948; Абай Кунанбаев о воспитании молодежи,
Алма-Ата, 1954; О коммунистич. морали, Алма-Ата, 1956;
Филос , пед. и психологич. взгляды Абая Кунанбаева, Алма-
Ата, 1957, Развитие просвещения и пед. мысли в Казахстане
во второй пол. XIX в., ч. 1, Алма-Ата, 1958; Казах, школа при
Оренбургской пограничной комиссии (1850—1869), Алма-Ата,
1961; Просвещение и школы Казахстана во второй пол. XIX в.,
Алма-Ата, 1962.
Лит : Т. Т. Тажибаев. [Некролог], «Вестник АН Казах.
ССР», 1964, № 6; Т. Т. Тажибаев. [Некролог], «Изв. АН
Казах. ССР», 1964, в. 3; Б а и ш е в СБ., Слово о Т. Т. Тажи-
баеве (Вместо предисловия), в кн.: Тажибаев Т, Пед.
мысль в Казахстане во второй пол. XIX в., Алма-Ата, 1965
ТАИЛАНД — гос-во в Юго-Вост. Азии на п-ове
Индокитай и частично на Малаккском п-ове.
Конституционная монархия. Площадь — 514 тыс. км2.
Население — 29 млн. чел. (1963). Столица — г. Банкок.
Гос. язык — таи.
Просвещение. До 1871 образование в Т. целиком
находилось в руках буддийского духовенства и монахов,
центрами обучения были монастыри. В 1871 король
Чулалонкорн учредил первую в стране гос. школу, что
положило начало развитию светского образования.
В 1887 был создан департамент просвещения,
преобразованный в 1890 в Мин-во просвещения. С 1906 введена
система инспектирования уч. заведений. В 1921 был
принят первый закон об обязательном нач. обучении
(4-летнем), однако фактически он не выполнялся.
В 1932, когда власть короля была ограничена
конституцией, было декларировано право личности на
образование, однако это право не гарантировалось. В 1960
св. 32% населения страны было неграмотно;
обязательным обучением было охвачено только 59% детей
данного возраста. Управление народным образованием
централизовано. Наряду с государственными имеются
частные школы, к-рые подчиняются Министерству
просвещения.
Для детей 4—6 лет имеется нек-рое количество дет.
садов. В 1964/65 уч. г. в дет. садах было ок. 21 тыс. детей.
Нач. обязательная школа имеет 7-летний срок обучения
(с 7 до 13 лет). В нач. школе изучаются мораль и этика,
граждановедение, язык таи, арифметика, иностранный
язык (английский, начиная с 5-го класса), история
и география, естествознание, гигиена, рисование,
ручной труд и ремёсла, физкультура. В 1964/65 уч. г.
в нач. школах было 3824 тыс. уч-ся. Из 7-летней нач.

205
ТАКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 206
школы можно поступить в ср. общеобразовательную
школу 1-й ступени (3 года) и в проф. школу (3 года).
После 4-го класса можно поступить в художественные
и муз. школы, имеющие 9-летний срок обучения.
В общеобразовательной ср. школе 1-й
ступени (8—10-е классы) уч-ся продолжают
изучать те же предметы, что и в нач.
школе (за исключением гигиены). Кроме того,
Возраст
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
Год
обучения
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования Таиланда: 1 — дет.
сад; 2 — нач. школа, 3 — ср. общеобразовательная
школа 1-й ступени; 4 — проф. школа; 5 — ср
общеобразовательная школа 2-й ступени; б — пед. училище; 7 — проф.
колледжи и ремесленные школы повышенного типа;
8 — пед. колледж; 9 — вуз; 10 — муз. и художественные
школы.
изучается курс естественных наук (биология, физика
и химия), вместо ручного труда и ремёсел
вводятся практич. занятия. Из общеобразовательной ср.
школы 1-й ступени можно поступить в
общеобразовательную ср. школу 2-й ступени (И—12-е классы)
и пед. уч-ща (2-годичные), готовящие учителей нач.
школы. Ср. школа 2-й ступени подразделяется на 2
отделения: гуманитарное и естественно-математическое.
На гуманитарном отделении изучают: язык таи и англ.
яз., обществоведение, историю и географию,
математику, др. иностранные языки, а также предметы по
выбору: иностранный язык, иск-во, математику, курс
естественных наук и курс делопроизводства. На есте-
ственно-математич. отделении изучают: язык таи и
англ. яз., математику, физику, химию и биологию;
по выбору: иностранные языки, иск-во,
обществоведение и курс делопроизводства. Окончание полной
ср. школы даёт право поступления в вуз. В 1964/65 уч.
г. в ср. школах 1-й и 2-й ступени было 159,6 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. подготовка осуществляется на базе
7-летней нач. школы. Первонач. проф. образование
дают 3-летние проф. школы. По окончании их можно
поступить в проф. колледжи и ремесленные школы
повышенного типа, срок обучения в к-рых от 3
до 5 лет; права поступления в вуз окончание их
не даёт. В 1964/65 уч. г. проф.-техдич. подготовку
получало ок. 4,5 тыс. чел.
Учителей нач. школ готовят 2-годичные пед. уч-ща,
учителей ср. школ — Пед. колледж и Чулалонкорн-
ский и Чиенгмайский ун-ты. Пед. колледж (осн. в 1949)
работает на базе пед. уч-ща и полной ср. школы.
После 2 лет обучения в нём даётся диплом учителя,
после 4 лет — степень бакалавра, после 6 лет —
степень магистра. В 1964/65 уч. г. в пед. уч. заведениях
было 21,6 тыс. уч-ся.
Высшее образование дают ун-ты и колледжи. Срок
обучения в них от 2 до 7 лет (для получения степени
бакалавра необходим 4—5-летний срок обучения, для
получения степени магистра — 6—7-летний).
Крупнейшие вузы страны — Чулалонкорнский ун-т (осн.
в 1917 в Банкоке; ф-ты: архитектурный, естественных
наук, инженерный, иск-в, коммерческо-бухгалтерский,
пед., политич. наук; св. 7 тыс. студентов) и ун-т в Чиенг-
мае (осн. в 1963; ф-ты: иск-в, естественных наук, с.-х.,
общественных наук; курс мед. подготовки). Др. ун-ты
являются отраслевыми: Касетсартский ун-т (осн.
в 1943), готовящий специалистов в области с. х-ва,
мед. ун-т (осн. в 1942), ун-т иск-в и др. (все в
Банкоке). В 1964/65 уч. г. в вузах Т. обучалось 37 022
студента.
Наиболее крупные б-ки страны — Нац. б-ка в
Банкоке (св. 88 тыс. тт.), б-ки Чулалонкорнского
(св. 50 тыс. тт.) и Касетсартского (св. 57 тыс. тт.) ун-тов.
Музеи: Нац. музей в Банкоке, биологич., минерало-
гич. и естественнонауч. музей при Чулалонкорнском
ун-те. В. 3. Клепиков. Москва.
ТАЙНЫЕ ШКОЛЫ (тайное обучение).
В дореволюц. России т. н. тайное обучение проводилось
среди угнетённых народов, лишённых школ на родном
яз. Наибольшее распространение имело в Сев.-Зап.
крае (Литва, Белоруссия), где создавались Т. ш. или
проводилось индивидуальное обучение детей из народа
на родном, яз. Преподавали грамотные крестьяне или
наёмные учителя-диракторы. Тайное обучение
являлось своеобразной формой противодействия
русификаторской политике царского пр-ва и подвергалось
преследованию, к-рое особенно усилилось после
подавления восстания 1863 в Литве и Белоруссии. В 1864
по приказу генерал-губернатора Муравьёва лица,
занимавшиеся тайным обучением, подвергались штрафу.
В 1892 пр-во приняло пост. «Об утверждении
временных правил о взысканиях за открытие и содержание
тайных школ в Северо- и Юго-Западном крае» и
распространило его действие на Виленскую, Ковенскую,
Гродненскую, Минскую, Витебскую и Волынскую губ.
Несмотря на преследования, тайное обучение в нек-рых
местах сохранилось вплоть до Вел. Οκτ. социалистич.
революции.
ТАКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — соблюдение
педагогом принципа меры в общении с детьми в самых
разнообразных сферах деятельности, умение выбрать
правильный подход к уч-ся в системе воспитательных
отношений с ними. Т. п. сов. учителя осн. на
общечеловеческих, коммунистич. принципах морали.
Проф. смысл Т. п. состоит в специфике деятельности
педагога, обязанного влиять на внутренний мир
ребёнка, уметь общаться с ним, предъявлять, когда это
необходимо, педагогические требования, способствовать
формированию общественно ценных отношений и
разрыву тех, к-рые идут вразрез с воспитательными целями.
Такт «вообще» (во всех отношениях между людьми,
во всех видах деятельности) достигается воспитанием.
Пед. такт вырабатывается на основе приобретения спец.
пед. знаний в практич. деятельности. Сов. педагогика
рассматривает Т. п. как органич. часть всей системы
взаимоотношений взрослых и детей, основанной на
чувстве ответственности, на сознания общественного
долга. Такой подход значительно расширяет проф.
смысл и значение этого понятия. В пед. деятельности
такт определяется не только способностью воспитателя
избежать конфликта с ребёнком, но и умением, если
нужно, пойти на этот конфликт, правильно разрешить
любое возникшее противоречие. Т. п. есть
одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздейст-

207 ТАКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
208
вия, и способность своевременно проконтролировать
и, если это необходимо, уравновесить одно средство
другим.
Т. п. зависит прежде всего от личных качеств
педагога, его культуры, воли, гражданственности, от его
проф. мастерства. Педагог-мастер, владеющий Т. п.,
всегда учитывает, что любое применённое им средство
может дать самый неожиданный результат.
Коллективное воздействие при неумелом его использовании может
стать из средства развития инициативы средством
насилия и подавления самостоятельности
воспитанников, задушевная беседа может превратиться в нудное
морализирование, поощрение — обернуться толчком
к развитию самомнения. Т. п. как раз и состоит в том,
чтобы предвидеть и предотвратить обращение пед.
средств в свою противоположность, уметь найти
единственную и оптимальную меру применения пед. методов.
Каждое отклонение от меры может выступать как
бестактность, как срыв в том случае, если педагог
с помощью контролирующих средств не найдет снова ту
грань, тот пед. уровень, на к-ром применение данного
средства будет отвечать пед. целям и задачам.
Содержание понятия Т. п. близко к понятию техники
педагогической. И техника и такт являются важнейшими
компонентами пед. мастерства. В основе Т. п., как
и мастерства, лежат гражданские чувства педагога,
любовь к правде, стремление к справедливости, вера
в человека. Само выражение этих чувств требует
подлинного Т. п. Если пед. техника является формой
организации поведения учителя, воспитателя, его
темперамента, убеждений, взглядов, то Т. п. выступает
и как регулятор этой формы, и как средство, с помощью
к-рого педагог может организовать воздействие на
личность ребёнка, выверить результативность этого
воздействия. Дети понимают чувства педагога, серьёзно
задумываются над его словами и действиями. Стоит
учителю сфальшивить (напр., допустить в своём
рассказе неоправданную экспрессию, чрезмерный пафос) —
и все его старания пропадут даром: он не сумеет
установить с детьми того душевного контакта, к-рый может
обеспечить эффективность всей методики воздействия.
Воспитатель, не владеющий Т. п., неизбежно становится
либо на путь администрирования, запугивания, либо
на путь панибратства и в конечном итоге «отчуждает»
себя от детей. Педагог в общении с детьми выступает
перед ними в разных ролях, требующих проявления
Т. п. в разной тональности: на уроке — чёткость и
корректность, в игре — непринуждённость и даже нек-рая
«раскованность», в походе, у костра — преобладание
тёплой задушевности, почти исключающей строгость.
Переход из одной роли в другую требует быстрой
переориентировки, смены тональности. Хорошо
отработанное чувство переориентировки — очень важный
компонент Т. п., оно достигается долгой пед.
практикой, тщательным анализом своих действий.
Степень эффективности применения воспитательных
средств определяется «расстоянием» между педагогом
и детьми: чем ближе педагог к детям, тем больше
возможностей у него влиять на их развитие. Естественно,
педагог стремится сократить это расстояние. И если
при этом он не учитывает настроения детей,
направленности их мыслей именно в данный момент и др.,
результат может получиться обратный. Потребность в
духовной близости между учителем и уч-ся и есть то
объединяющее начало, к-рое основывается на такте, ведёт
к настоящей дружбе. Этим и обязан руководствоваться
педагог в индивидуальных беседах с уч-ся. А знание
индивидуальных особенностей детей, их наклонностей,
условий их жизни поможет педагогу найти нужное
слово и придать ему необходимую тональность,
вызвать в себе и в других необходимое переживание,
пробудить общественное мнение, заронить в душу ребёнка
добрый порыв. Т. п.— одно из важнейших условий
пед. мастерства (см. также Авторитет учителя).
Лит : Макаренко А. С, Соч., т. 4—5, Μ , 1957—58
(см. Предметный указатель), Страхов В И,
Психологический анализ пед. такта у студентов-практикантов, «Вопр.
психологии», 1959, № 6, Бондаревская Т. Н, Пед.
такт, М., 1961, Очерки психологии пед такта, τ 1—5,
Саратов, 1960 —1966, Прозоров Г. С, О пед. такте,
Петрозаводск, 1966. Ю Π Азаров Москва.
ТАКТИЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ — ощущения
прикосновения, давления, вибрации и зуда; разновидность
кожных ощущений.
ТАЛАНТ — высокий уровень способностей.
Характеризуется оригинальностью продукта труда
художника, изобретателя, учёного, представителя любой
профессии, требующей творческого решения задач. Т. в
той или иной области включает в себя ряд способностей.
Напр., Т. учёного выявляется в высоком уровне
творческой мысли, в глубине и широте обобщения, яркости
воображения, критичности ума, в устойчивой
целенаправленности ведущихся поисков и др.; Т. учителя
выражается в сложном сочетании яркости, доходчивости,
логичности изложения уч. материала, в контакте с
аудиторией, позволяющем максимально активизировать мысли
и самостоятельную деятельность уч-ся, в удачной
организации ученического коллектива, в психологически
тонком подходе к каждому школьнику, в нахождении
оптимальных средств воздействия на личность, в высокой
требовательности к себе и к уч-ся в сочетании с
доброжелательностью и т. п. См. также Способности,
Одарённость.
ТАЛМУД-ТОРА (от древнееврейского талмуд —
обучение, изучение и тора — учение, закон;
пятикнижие) — религиозное еврейское уч-ще для сирот
и детей бедняков. Т.-т. были осн. в 16 в. в Риме
(Италия), Амстердаме (Нидерланды), Кракове (Польша)
и др. городах и полностью находились под контролем
религиозных общин и раввинов. Обучение в них было
бесплатным. Средства на содержание уч-щ давали
религиозные общины и особые братства. В Т.-т. дети
обучались древнееврейскому языку, изучали библию
и талмуд. По достижении 14 лет наиболее способные
уч-ся поступали в высшее духовное уч-ще — ешибот.
В России Т.-т. существовали вплоть до Вел. Οκτ.
социалистич. революции. Имелись уч-ща как для
мальчиков, так и для девочек. В нек-рых Т.-т. начиная
с 80-х гг. 19 в. стали преподаваться рус. язык,
арифметика, география, а также давались элементарные
сведения из др. светских наук. Обучение в основном
носило узкорелигиозный характер. Ревностно
сохраняя религиозные обычаи, Т.-т. мешали
распространению общей культуры, являлись для бурж. прослойки
еврейской религиозной общины средством удержания
под своим идеологич. влиянием бедняков.
ТАНЕЦ (бытовой) в школе как популярная форма
проведения досуга молодёжи является одним из средств
её физич., нравств. и эстетич. воспитания. Лучшие
образцы бытовой хореографии воспитывают вкус,
чувство красоты, развивают ритмичность и координацию
движений, вырабатывают хорошую осанку манеры,
походку.
Выразительные возможности человеческого тела
используются в Т. для эмоционального раскрытия
и передачи мыслей, настроения, создания образов.
В отличие от др. видов иск-ва и спорта, связанных
с пластич. возможностями человеч. тела
(художественной гимнастики, фигурного катания, пантомимы), Т.
неотделим от музыки.
Различают классич., нар. и бытовые (или бальные) Т.
На протяжении веков эти три вида хореографич. иск-ва
оказывали влияние друг на друга. Корни
классического Т.— в народном, балетную сцену обогащает и
бытовой Т.; в свою очередь, мн. бытовые Т., созданные арти-

209
ТАНЗАНИЯ 210
стами балета, носят элементы и стилевые признаки
народно-сценич. и классич. Т. В практике внешкольной
работы встречаются также термины «характерный Т.»
и «исторический Т.». Под «характерным» следует
понимать сценич. интерпретацию и стилизацию нар. Т.,
термин «исторический Т.» связан с не дошедшими до
наших дней бальными Т. типа гавота, менуэта. К
бальным относятся все Т., исполняющиеся в быту, а не на
сцене (на вечерах, балах и т. п.) — вальс, фокстрот,
липси и др.
Совр. репертуар бытовых Т. для старшеклассников
в принципе не отличается от общепринятого. Это —
классические вальс, краковяк, мазурка, полька;
лучшие Т. старой рус. бальной школы — падеграс, паде-
труа, падепатинер и др. (хотя танцы этой группы редко
исполняются, они до сих пор не утратили эстетич.
ценности в качестве учебно-методич. материала в
кружках Т.); старые зарубежные Т.— медленный вальс
и фокстрот, танго и др.; советские — молдавская
полька, полянка, инфиз, ёлочка, рид-рито, банга и др.;
современные зарубежные — летка-енка, редлав, сирта-
ки и др.
Для совр. Т. характерно импровизационное
исполнение, при к-ром танцующие могут свободно
варьировать осн. элементы Т., в отличие от Т. определённой,
постоянно сохраняющейся композиции (типа
зарубежных Т.— халли-галли, лимбо, или советских —
москвичка, улыбка). Импровизационные Т. были
известны и раньше (мазурка, чарльстон); в 60-е гг. интерес
к импровизационному Т. значительно возрос.
Большинство сов. зарубежных Т., вошедших в репертуар
школьных и студенческих вечеров,— это Т. свободной
композиции. Различают два вида бытового Т.—
парный и массовый. В отличие от парных (миньон^ ча-ча-ча),
массовые Т. (летка-енка, ай-люли) исполняются
группой без разделения на пары. Массовые Т. исполняются
на школьных вечерах, часто включаются в программы
кружков для младших классов, т. к. их характер
соответствует возрастным особенностям уч-ся.
Во ми. школах, высших и ср. спец. уч. заведениях
бытовой Т. преподаётся в форме факультативных
кружковых занятий. В отдельных школах (напр.,
в прибалтийских союзных республиках), в
суворовских и нахимовских уч-щах уроки Т. включаются
в сетку часов. Кружки танцев организуются на основе
трудовых соглашений, к-рые заключают родительские
комитеты школ (профкомы или месткомы в др. уч.
заведениях) с преподавателями Т. Занятия в кружках
проводятся 1—2 раза в неделю, как правило, по 2 ака-
демич. часа, с группой не св. 30—40 чел.
При обучении Т. используются два метода: первый —
последовательное разучивание движений,
составляющих па или фигуру Т.; второй — па или фигура
разучиваются целиком, но вначале в предельно упрощённой,
схематичной форме, с постепенным (в несколько стадий)
включением всех присущих па или фигуре элементов.
Обучение Т. неразрывно связано с формированием
навыков культуры поведения.
Обучение детей и молодёжи Т. получает широкое
распространение. С этой целью организуются кружки
в дворцах и домах пионеров, в пионерских и
молодежных лагерях, клубах и домах культуры. С 1958 по
Центральному телевидению проводятся передачи
«Учитесь танцевать» и «Танцуйте с нами»
(аналогичные передачи организуются и местными
телестудиями). Уроки Т. включаются в передачу Центрального
телевидения для школьников «Будильник», а
также в некоторые радиопередачи, например программы
«Маяк» и др.
Подготовка преподавателей Т. осуществляется в
форме факультативных занятий в отдельных
культурно-просветительных школах и уч-щах, в ин-тах
культуры и фпзич. культуры, а также в пед. ин-тах и уч-щах.
Для преподавателей Т. дома нар. творчества, дворцы
и дома пионеров регулярно проводят методич.
семинары. Они же направляют преподавателей Т. на
работу В уч. заведения. Л. С. Школьников Москва
Лит.: Ивановский Η Π, Бальный танец XVI —
XIX вв , Л — Μ , 1948, Бальные танцы, Рига, 1954,
Конорова Е. В.,Светинская В Н, Танцевальные
кружки старших школьников, Μ , 1958, Васильева Е,
Бальные танцы, Μ , 1959, Блок Р. [и д ρ ], Бальные
танцы, Μ , 1960, Школьников Л, Формы и методы
популяризации бального танца, М, 196 0; его же, Рассказы о
танцах, М., 1966, Васильева-Рождественская
М., Историко-бытовой танец, Μ , 1963, Настюков Г
Вечер танца, [М. ], 1965, Новые бальные танцы Сост Ε
Константинова и А. Ашкенази, М.—Л , 1965, Новые бальные,
танцы, Сост. Л. Степанова, М, 1966, Программа
танцевального вечера, в 4 — 5, Μ , 1965 — 67, Современные танцы Сост
Л. Степанова, Μ , 1967
ТАНЗАНИЯ, Объединённая
Республика Танзания (United Republic of
Tanzania), — гос-во в Вост. Африке, образованное в
апреле 1964 в результате объединения Танганьики и
Занзибара. Площадь — 938,6 тыс. км2. Население (оценка
1964) — ок. 13 млн. чел., подавляющее большинство
населения составляют африканцы, говорящие на
языке суахили. Столица — Дар-эс-Салам. Гос. языки —
суахили и английский.
Просвещение. Миссионерские школы на территории
Т. были созданы в нач. 19 в. Первые гос. школы в
Занзибаре появились в 1907, в Танганьике — в 1914.
Гос. школы развивались на основе субсидирования
частных. До получения независимости (1961) в
Танганьике школы подразделялись по расовому признаку
на 3 категории: европейские, африканские и азиатские.
В 1961 был принят закон об интеграции школ, нек-рые
различия сохранялись лишь в языке преподавания на
нач. этапах обучения. В 1964 в Т. принята единая
школьная система, состоящая из 8-летней нач. школы
и 4-летней ср. школы. Возраст поступления в школу
колеблется от 6 до 10 лет, чаще всего поступают в школу
дети в возрасте 8 лет. Закона об обязательном обучении
нет. Общее руководство работой всех уч. заведений
осуществляет генеральный директор (министр)
просвещения. Нач. школы находятся в ведении местных
органов, средние — непосредственно Мин-ва
просвещения.
В нач. школе обучение совместное. Преподавание
ведётся на языке суахили, только в первых 2 классах
школ для нац. меньшинств допускается преподавание
на родном языке. В уч. план 8-летней школы входят:
суахили, математика, естествознание, садоводство,
ручной труд, физкультура, пение, граждановедение
и гигиена. В мусульманских школах, кроме этих
предметов, значительное место занимает изучение
мусульманской религии и корана. С 5-го класса вводится
изучение англ. яз., к-рый в ср. школе становится
языком преподавания. В 1965 в нач. школах обучалось
710 тыс. чел.
Обучение в ср. школе раздельное. Уч. предметы:
англ. яз. и лит-ра, суахили, математика, физика, химия,
граждановедение, история и география, с. х-во,
физкультура, иск-во, ручной труд (для мальчиков),
домоводство (для* девочек). По окончании полного
(4-летнего) курса ср. школы уч-ся сдают экзамены на
аттестат, дающий право поступления в вуз. Ср.
образование развито слабо. В 1965 в ср. школах
насчитывалось лишь ок. 22 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование стало развиваться только
после 1950. Имеются лишь 2 проф. школы (в
провинциях Ифанда и Моши) с 3-летним сроком обучения на
базе 8-летней школы. Свидетельство об окончании проф.
школы выдаётся только после прохождения 2-годичной
практики после окончания школы. Кроме
общеобразовательных дисциплин, в проф. школах изучаются спец*

211 ТАРАСОВ
212
предметы в соответствии с профилем данной школы.
С.-х. школы имеют 2-летний срок обучения на базе
8-летней школы. Наряду с общеобразовательными
дисциплинами в них изучаются почвоведение, агрономия,
садоводство и биология. В 1961 в Дар-эс-Саламе
открыто коммерческое училище на базе полной средней
школы.
Учителей для первых 6 классов нач. школы готовят
пед. уч-ща с 2-летним сроком обучения на базе
8-летней нач. школы. Срок подготовки учителей для 7—8-х
классов тоже 2 года, но на базе ср. школы. После
окончания пед. уч-ща обязательна 2-годичная
педагогическая практика. В 1965 в педагогических училищах
было 1145 учащихся. Учителей для средних школ
готовят вузы.
Высшее образование жители Т. могут получить
в университетском колледже в Дар-эс-Саламе (осн.
в 1961) и 6 др. колледжах, а также в университете
Восточной Африки в Уганде (осн. в 1963) и в вузах
других стран.
В Т. имеется 12 библиотек, крупнейшие из них —
библиотека технического колледжа (16 тыс. тт.) и
библиотека университетского колледжа (25 тыс. тт.)
в Дар-эс-Саламе.
В Дар-эс-Саламе и Занзибаре имеются музеи.
ТАРАСОВ, Николай Григорьевич (1866—1942) —
сов. методист-историк, искусствовед и краевед, проф.,
засл. деят. н. В 1891 окончил историко-филологич.
ф-т Моск. ун-та. Продолжал образование в Сорбонне
и Берлинском ун-те, где прослушал цикл лекций по
истории иск-ва; побывал во мн. странах Европы и
Ближнего Востока. Пед. деятельность начал в 1891
преподавателем истории в 5-й моек, гимназии, вскоре
стал инспектором этой гимназии. Т. выступил за
широкое применение в преподавании истории принципа
самодеятельности уч-ся, наглядности, экскурсионного
метода и использование элементов родиноведения;
разработал систему местных экскурсий для школьного
курса истории. Важное место он отводил составлению
ученич. рефератов, работе уч-ся с документом, картой,
рисунком, внеклассному чтению, коллекционированию,
использованию на уроках и на внеклассных занятиях
картин, «волшебного фонаря» и объёмных пособий.
Прогрессивным было его требование изучать в школе
общественно-экономический и политический строй
государства, историю народа, вопреки казённой
традиции концентрировать изучение прошлого на
деятельности царей и войнах. В 1897 Т. организовал первый
показательный методич. кабинет истории и аудиторию
для классных и внеклассных занятий при 5-й гимназии.
В 1903—09 был главным редактором сб.
«Педагогический музей педагогического общества при
Московском университете».
Более 40 лет своей жизни Т. отдал подготовке
учительских кадров; он читал лекции и вёл практич.
занятия по истории и методике истории в различных
высших уч. заведениях и на учительских курсах: на
Педагогических курсах им. Д. И. Тихомирова, в
Высшем педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина
и др.
С 1934 заведовал кафедрой методики истории
Московского государственного педагогического
института им. В. И. Ленина. Перу Т. принадлежит большое
число статей по истории русского и зарубежного
искусства и ряд краеведческих работ по истории
Москвы 14—20 вв.
С о ч : Из истории рус. культуры, [в. 1 — 14], М., 1908—13
(серия картин с история, и методич. очерками к ним; совм.
с А. Ф. Гартвигом), Пять лет жизни Музея пед. общества,
в сб.: Музей пед. общества в первое пятилетие своего
существования, М., 1909, Наглядные пособия в оценке пед. музея
бывшего пед. общества, в. 1, Μ , 1910, Местные экскурсии.
Труды комиссии по организации экскурсий для учащих
и учащихся ср. учебных заведений Моек округа, М., 1911,
Культурно-историч. картины из жизни Зап. Европы IV—
XVIII вв., М., 1924 (совм. с С. П. Моравским);
Массовые обществоведческие экскурсии и общественно полезный
труд. Теория и практическое оформление, Μ , 1927.
А. Е. Сейненский. Москва.
«ТАРИБЙНЕ МОКЙКЛА» («Советская ш к о -
л а») — ежемесячный методико-пед. журнал, орган
Мин-ва просвещения Литов. ССР. Осн. в 1945,
издаётся в Вильнюсе на литов. яз.
Журнал имеет 3 осн. отдела: нач. обучение; язык
и лит-ра; различные вопросы обучения и воспитания.
Большое внимание журнал уделяет публикации
методич. материалов для учителей нач. классов, а также
учителей родного яз. В журнале сотрудничают
педагоги, языковеды, литературоведы и др. Освещаются
передовой опыт учителей, педагогическая жизнь
республики.
ТАРТУСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — высшее уч.
заведение, готовящее науч. и пед. кадры. Находится в
Тарту Эстонской ССР. Осн. в 1802 под назв. Дерптский
(в связи с переименованиями города с 1893 —
Юрьевский, после 1918 — Тартуский). В 19 в. Т. у. был
одним из науч. центров России, в нём работали
крупнейшие учёные: астроном В. Струве, физики Э. Ленц,
Б. Якоби, химики К. Клаус, Г. Гесс, В. Оствальд,
Г. Тамман, И. Кондаков, Л. Писаржевский, биологи
К. Бэр, Ф. Биддер, А. Северцов, геологи Ф. Левин-
сон-Лессинг, Д. Белянкин, хирурги Н. Пирогов,
Н. Бурденко, историк Г. Эверс, юрист В. Грабарь,
филологи В. Даль, И. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Видеман
и др. В ун-те учились писатели Н. Языков, В.
Вересаев, брат В. И. Ленина — Д. И. Ульянов, деятели
эст. культуры Ф. Фельман, Ф. Крейцвальд, А. Тамм-
сааре, А. Якобсон, арм. просветитель X. Абовян, лат.
прогрессивные деятели Э. Вейденбаум, К. Барон,
К. Вальдемар.
В 1918 на базе эвакуированной в Воронеж части
Т. у. был создан Воронежский ун-т. В 1946 на основе
Т. у. организован ряд науч. ин-тов Академии наук
Эст. ССР, в 1951 — Эстонская с.-х. академия.
В 1967/68 уч. г. в составе ун-та было 8 ф-тов: физико-
математич., историко-филологич., биолого-географич ,
химич., юридич., экономич., мед. (с отделением спорт,
медицины), физич. культуры, заочное отделение,
аспирантура. Преподавание в ун-те ведётся на эст. и рус.
(в параллельных группах) языках. В ун-те обучалось
св. 6 тыс. студентов, на кафедрах работало ок.
550 преподавателей, в т. ч. 43 профессора и доктора
наук, 255 доцентов и кандидатов наук.
При ун-те — ботанич. сад, зоологич. музей, музей
классич. иск-ва, вычислительный центр, центральная
мед. лаборатория, проблемные лаборатории
электролюминесценции и полупроводников, аэроионизации и
аэрозолей, химич. кинетики, электрохимии,
криминологии, электрофизиологии, психофармакологии,
отраслевая лаборатория экономики торговли и др. Науч.
б-ка ун-та насчитывает 2,5 млн. томов.
Ун-т издаёт «Учёные записки», многотиражную
газету «Тартуский ун-т».
ТАТИЩЕВ, Василий Никитич (1686 — 15. VII.
1750) — рус. историк, гос. деятель и деятель
просвещения. Род. в семье помещика. Т. участвовал в осаде
Нарвы (1704), в Полтавской битве (1709), в Прутском
походе (1710—11). В 1714 был послан в Пруссию,
вероятно, для обучения. В 1720 Т. был назначен
управляющим горными заводами Урала и Сибири. На этом посту
Т. большое внимание уделял обучению рабочих. С этой
целью он в 1721 приступил к организации школ при Ук-
тусском заводе: словесной (для обучения чтению и
письму) и арифметической. В связи с организацией
этих школ им был составлен спец. «Наказ Уктусскому
комиссару Бурцову». Т. планировал также создание
школ для детей крестьян, приписанных к заводам.

213
ТБИЛИССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 214
С 1724 Т. находился в Швеции, где следил за
обучением рус. учеников горному делу и иск-ву черчения.
По возвращении в 1726 Т. становится советником берг-
коллегии, в 1727 — 33 работает в монетной конторе,
с 1730 управляет ею. В 1734 снова становится во главе
уральских и сибирских казённых заводов и
по-прежнему проявляет большое внимание к организации школ.
К 1737 им были открыты Екатеринбургская, Каменская
и Соликамская горнозаводские школы. Т. настаивал
также на учреждении школ при частных заводах, что
встретило резкое сопротивление владельцев заводов
Демидовых и Строгановых. В 1736 Т. была составлена
инструкция для заводских школ «Учреждение, коим
порядком учители русских школ имеют поступать».
В этой инструкции он подчёркивал необходимость для
рабочих владеть не только ремеслом, но и знать
механику, минералогию, уметь рисовать и чертить. По
мнению Т., при обучении профессии ученики,
прикреплённые к мастерам, должны не только наблюдать, но
и «рассуждать», а по окончании учения непременно
поступать на тот же завод. Т. особо подчёркивал роль
учителя заводских школ: он должен обучать не только
наукам, но «правилам жизни человеческой». В 1739
Т. завершил свой труд «История Российская».
Пед. воззрения Т. (помимо названных выше
инструкций) изложены гл. обр. в его сочинениях «Разговор
двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733),
«Духовная» (1733) и «Записка об учащихся и расходах на
просвещение в России». Предложенная Т. система
дворянского воспитания предусматривала наряду с
изучением священного писания и обучение светским наукам.
Дворяне, указывал Т,, должны уметь писать, знать
арифметику, геометрию, инженерное дело, рус. историю
и географию, воинские уставы и непременно иностр.
языки, в т. ч. азиатские. Т. выдвинул план создания
в России 2 академий или ун-тов, 4 гимназий в разных
городах, 2 академий ремёсел, требовал значительного
увеличения общего числа учителей и расходов на их
содержание, но не допускал и мысли об обучении в
одной школе детей дворян и представителей иных
сословий.
Соч.: Духовная, Казань, 1885; Разговор о пользе наук
и училищ, М., 1887.
Лит.: Демидова Н. Ф., Инструкция В. Н. Татищева
о порядке преподавания в школах при уральских казенных
заводах [С приложением текста], «Исторический архив», 1950,
т. 5, с. 166—78; И о фа Л. Е., Современники Ломоносова
И. К. Кирилов и В. Н. Татищев, М., 1949; Буров Α. Α.,
Первый устав рус. народной школы, «Сов. педагогика», 1960,
№ 6; е г о ж е, В. Н. Татищев — выдающийся деятель
просвещения первой пол. XVIII в., там же, 1961, № 5.
А. И. Рогов. Москва.
ТАШКЕНТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В. И.
ЛЕНИНА — первое высшее уч. заведение в Ср. Азии и
Казахстане, готовящее специалистов для различных
отраслей нар. х-ва, гос. аппарата, науч. учреждений
и школ. Учреждён 7 сентября 1920 декретом Совета
Нар. Комиссаров РСФСР, подписанным В. И. Лениным,
как Туркестанский гос. ун-т. Организован на базе
Туркестанского нар. ун-та, осн. в 1918 в составе 4 ф-тов:
естественно-математич., технич., социально-экономич.
и литературно-философского. (Первыми профессорами
и преподавателями нар. ун-та были известные
учёные Ср. Азии: В. И. Романовский, М. А. Зарудный,
Г. С. Зайцев, Н. Г. Запрометов, В. П. Дробов, Г. Н. Чер-
данцев, Н. А. Лапо-Данилевский, А. А. Диваев,
А. Е. Трапезников, Р. Р. Протодьяконов, Р. Р.
Шредер и др. При помощи и поддержке М. В. Фрунзе,
Я. М. Свердлова и Н. К. Крупской нар. ун-т стал
крупным учёным и науч. центром Ср. Азии). В 1920
в Туркестанском гос. ун-те работало 8 ф-тов: мед.,
технич., историко-филологич., с.-х., физико-матема-
тич., социально-экономич., военный и рабочий. В
организации и развитии ф-тов и кафедр активно
участвовали проф. П. А. Баранов, А. А. Бродский,
Н. А. Димо, М. И. Слоним, Е. П. Коровин, Н. Л. Кор-
женевский, С. Н. Наумов, М. А. Орлов, Л. В. Ошанин,
И. А. Райкова, А. И. Введенский, А. С. Уклонский
и др. В 20-е гг. ун-т готовил кадры для Узбекистана,
Казахстана, Туркмении, Киргизии, Таджикистана.
Из стен ун-та вышли крупные нац. учёные — Т. Н. Ка-
ры-Ниязов, Т. 3. Захидов, Т. А. Сарымсаков, А. С. Са-
дыков и др. В 1929—30 гг. на базе отдельных ф-тов
и др. науч. подразделений ун-та было создано 16
самостоятельных вузов и науч. учреждений.
19 июля 1923 университет был переименован в
Среднеазиатский, а в 1960 — в Ташкентский им. В. И.
Ленина.
В 1967/68 уч. году в составе ун-та было 13 ф-тов:
биолого-почвенный, восточный, географич., геологич.,
историч., механико-математич., романо-германский,
химич., физич., филологич., журналистики, юридич.
и подготовительный— для иностранных граждан.
Имеются вечернее и заочное отделения. Обучение
осуществляется на узб. и рус. языках по 25
специальностям. В ун-те ок. 14 тыс. студентов (св. 40
национальностей СССР), большое число студентов и аспирантов
из стран Азии, Африки. Среди преподавателей 76
докторов наук и профессоров, 326 кандидатов наук и
доцентов.
В 1967 в ун-те создан ф-т повышения квалификации
преподавателей математики, физики, химии и биологии
и ин-т повышения квалификации преподавателей
общественных наук.
В ун-те работают 13 проблемных (радиофизики,
ядерной физики и космич. лучей и др.) и 27 уч.
лабораторий. При ун-те имеется высокогорная станция
космич. лучей, станция наблюдения за искусственными
спутниками Земли, ботанич. сад, антропологич., па-
леонтологич., минералогич., археологич., историч.,
геологич., зоологич. музеи. В б-ке ун-та ок. 1,5 млн.
единиц хранения. Б-ка ведёт книгообмен с 32 странами.
За годы своего существования ун-т подготовил
св. 22 тыс. специалистов.
Ун-т издаёт науч. монографии и труды,
многотиражную газету «Ташкентский университет» (на узб.
и рус. яз.).
ТБИЛИССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — высшее уч.
заведение, готовящее специалистов по естественнонауч.
и гуманитарным отраслям знаний, а также научно-
пед. кадры.
Осн. в 1918 в составе философского, мед. и
естественно-математич. ф-тов. В 30-е гг. на базе ун-та были
созданы самостоятельные политехнич., с.-х. и мед. ин-ты.
Ун-т содействовал созданию и развитию сети н.-и.
учреждений в республике и организации в 1941
Академии наук Груз. ССР.
В 1968 в составе ун-та было 13 ф-тов:
механико-математич., физич., кибернетики, химич., географо-геоло-
гич., биологич., экономич., филологич., историч.,
востоковедения, западноевроп. языков и лит-р, юридич.,
философии и психологии, а также искусствоведения
(на общественных началах) и повышения квалификации
преподавателей вузов. При ун-те имеются проблемные
лаборатории (кибернетики, прикладной, математики,
физики полупроводников и др.), геолого-минералогич.
музей, виварий, кабинет фонетики, планетарий. В б-ке
ун-та св. 2,5 млн. тт.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось ок. 13 тыс.
студентов, на 102 кафедрах работало св. 1000 профессоров
и преподавателей, в т. ч. 30 действит. чл. АН СССР
и АН Груз. ССР, 175 профессоров и докторов наук.
За годы своего существования ун-т выпустил ок.
40 тыс. специалистов.
Ун-т издаёт «Труды», науч. монографии, учебники,
уч. пособия, многотиражную газету.

215 ТВЕРСКАЯ ЖЕНСКАЯ УЧИТЕЛЬСКАЯ ШКОЛА ИМ. П. П.МАКСИМОВИЧА 216
ТВЕРСКАЯ ЖЕНСКАЯ УЧИТЕЛЬСКАЯ ШКОЛА
ИМ. П. П. МАКСИМОВИЧА — пед. уч. заведение для
подготовки учительниц нач. школы. Осн. в 1870
П. П. Максимовичем (в 1872 школе было присвоено
его имя). С 1882, когда был утверждён новый устав
школы, она перешла в ведение тверского земства.
Школа имела 5-годичный срок обучения, уч. курс её
был шире курса учительских семинарий Мин-ва нар.
просвещения. Большое место в общеобразовательной
подготовке учениц отводилось предметам естественно-
хматематич. цикла и изучению рус. языка. Проводились
лабораторные работы и уч. экскурсии, сочинения на
лит,, и пед. темы. Большое внимание уделялось эсте-
тич. воспитанию, к-рое осуществлялось на уроках
лит-ры, пения и музыки, рисования, а также через
систему внеклассных занятий (выпуск лит. сборников,
устройство спектаклей, лит., муз. вечеров, чтений
и т. п.).
Важнейшую часть обучения в старших классах (2-я
пол. 3-го и 4-й класс) составляла спец. пед. подготовка
в области дидактики, психологии и методики нач.
обучения, истории педагогики; ученицы знакомились
с достижениями прогрессивной педагогики и опытом
передовых, гл. обр. земских школ. Для проведения
пед. практики при школе имелось образцовое нач.
уч-ще, полностью подчинённое ей в адм. и пед.
отношении. Пед. практика проводилась в течение всего
последнего года и включала пед. наблюдения
(свободные и по заданию), посещение и участие в разборе
образцовых уроков учителей, пробные уроки, анализ
уроков др. практикантов (т. н. «беседы») и др. Завершалась
пед. практика выездом на 2 недели в сельские школы.
Большой вклад в спец.-пед. подготовку воспитанниц
внесли педагоги школы: А. Н. Робер и особенно
Φ. Φ. Олъденбург, Μ. Μ. Клевенский, а также
учительницы образцового уч-ща А. М. Бенеманская, Е. И.
Яковлева, В. Э. Окорокова, Ю. Д. Серебреникова и др.
В 1883 был проведён съезд окончивших школу, к-рый
положил начало новой форме деятельности пед. уч.
заведений — собиранию и обобщению опыта работы
учителей (см. Съезды педагогические и по народному
образованию). В связи с тем, что школа считалась
политически неблагонадёжным учреждением, Мин-во нар.
просвещения, боясь проникновения в учительскую
среду революц. идей, запретило в дальнейшем созыв
учительских съездов. Вместо съездов школа стала
организовывать ежегодный приезд выпускниц в разное
время для сообщений о своей работе и на консультации. За
48 лет существования школа подготовила ок. 1200
учительниц. Заслуга школы состоит в том, что в
условиях жестокой реакции и правительственного
произвола она была проводником прогрессивных пед. идей.
Лит.: Материалы для истории Тверского губ. земства, т. 8,
Тверь, 1910; Исторический очерк деятельности земских
учреждений Тверской губ. (18-64—1913 гг.). Сост. Б. Б. Веселовский,
Тверь, 1914; Доклад [Тверской губ. земской управы]
Губернскому земскому собранию о ходе дела нар. образования,
[Тверь, 1882]; Отчет о Первом Съезде учительниц-семинарок
Земской учительской школы П. П. Максимовича в Твери.
Сост. Д. Тихомиров, СПБ, 1883; Селиванов А. Ф.,
П. П. Максимович, основатель Тверской женской учительской
школы, СПБ, 1901; Сланевский В. У., К истории
Тверской учительской школы П. П. Максимовича, «Сов.
педагогика», 1946, № 4 — 5. В. У. Сланевский. Калинин.
ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ — воображение,
включённое в творческую деятельность. См.
Воображение, Творчество.
ТВОРЧЕСТВО — высшая форма активности и
самостоятельной деятельности человека. Т. оценивается
по его социальной значимости и оригинальности
(новизне). Следует различать объективную и субъективную
стороны Т. С объективной точки зрения, Т.
определяется его конечным продуктом — науч. открытием или
новизной науч. исследования, изобретением,
рационализацией, созданием художественного произведения,
решением новой задачи (математической, лечебной,
педагогической, производственной и т. п.). При этом
масштаб Т. может быть весьма различным, но
социальная ценность и новизна решения в нём обязательны.
С субъективной точки зрения, Т. определяется самим
процессом Т., даже если конечный его продукт не
обладает необходимой социальной ценностью и новизной.
Напр., субъект Т. не создал ничего социально ценного,
кто-то раньше его сделал открытие, задача была новой
лишь для данного субъекта и окружавших его лиц
и т. д.; во всех этих случаях могут иметь место психич.
процессы, характерные для Т., хотя конечный
результат творческого процесса и не может быть объективно
отнесён к Т. Продукты Т. учёного, изобретателя,
художника и др., противоречащие установившимся
взглядам, не всегда правильно оцениваются
современниками (напр., геометрия Н. И. Лобачевского вызывала
насмешки, идеи изобретателя радио А. С. Попова были
названы «химерой» и т. п.) и лишь в дальнейшем
получают объективную оценку.
Раскрытие природы психологии Т. приобрело особое
значение в 20 в. в связи с грандиозным развитием науки
и техники и необходимостью подготовки науч., технич,
и иных кадров, способных творчески решать
возникающие перед ними всё более сложные задачи.
Совр. психология выделяет ряд сторон творческого
процесса: постановка вопроса, требующего творческого
ответа, т. е. умение увидеть проблему; мобилизация
необходимых знаний (личного опыта, опыта,
обобщённого в спец. лит-ре) для постановки предварительной
гипотезы, для определения путей и способов решения
задачи; спец. наблюдения и эксперименты и их
обобщение в виде выводов и гипотез; оформление
возникших мыслей (образов) в виде логич., образных, матема-
тич., графич., предметных структур (создание
художественного произведения, выведение математич.
формулы, конструирование прибора и т. д.); та или иная
проверка социальной ценности продукта Т. Эти стороны
творческого процесса далеко не всегда представляют
собой последовательные этапы Т. Они тесно
взаимосвязаны, переплетены друг с другом, вклиниваются друг
в друга или могут быть отделены друг от друга во
времени (иногда значительном). Они в известной мере
отражают реальный процесс Т., хотя и не вскрывают еще
его психологич. сущности. Как писал К. С.
Станиславский, Т. есть напряжение всех духовных сил
человека. Оно включает тонкость наблюдения за явлениями,
избирательное запоминание существенного, волевое
напряжение, реализуемое в настойчивом постоянном
поиске ответа на поставленный вопрос, глубокое
внимание к различным сторонам решаемой задачи,
эмоциональный подъём, выражающийся в особом состоянии,
именуемом вдохновением, и, конечно, решающее место
в творческом процессе занимает мыслительная
деятельность субъекта, соединяющая как логич. мышление,
так и воображение в их сложном соотношении.
Логич. мышление включает тщательный анализ
условий и логически обоснованный синтез (обобщение)
на базе наблюдаемых фактов и учёта требований
задачи. Однако в ряде случаев нет нужных
посредствующих звеньев для логич. синтеза. Тогда
необходим «скачок в неизвестное», абстрагирование от ряда
прежде существовавших концепций, т. е. гипотетич.
синтез или воображение, дающее возможность
установить связь по аналогии (сходству) между явлениями,
часто находящимися в разных системах знаний, но
соприкасающимися в к.-л. «плоскости». Здесь действует
принцип: «А если бы», «Представим себе, что было бы
возможно», «А не связано ли это с тем...» и т. д., т. е.
здесь имеют место догадка, предположение, гипотеза,
лишь частично опирающиеся на известное и в
значительной своей части дающие совершенно новый принцип

217
ТВОРЧЕСТВО 218
обобщения, ещё логически необоснованный. В
дальнейшем необходим логич. анализ и синтез, подводящий
базу под гипотетич. синтез или разрушающий его
полностью или частично, когда он не соответствует задаче
или реальным условиям её осуществления.
По вопросу об этом центральном звене творческого
процесса — «скачке», связывающем разные системы
человеческих знаний в новый, доселе неизвестный
синтез, среди психологов идут споры. Ряд буржуазных
ученых считает, что творческие открытия — это
результат случайности, сфера подсознательного, не
связанная с логикой и интеллектом. Творческий акт
«ничем не обязан ни логике, ни разуму» (Ш. Николь),
«природа творчества навсегда останется недоступной
для человеческого понимания» (К. Юнг) и т. д. Такая
постановка вопроса основывается на иррационализме
и агностицизме. В трудах советских и других учёных,
стоящих на материалистич. позициях, Т. подвергается
изучению на основе физиологич. учения И. П. Павлова
и В. М. Бехтерева, к-рые не отрицали значения для Т.
(в нек-рых случаях) процессов, проходящих при
пониженном сознании или в сфере неосознаваемого, но лишь
в том случае, если продолжающийся поиск подготовлен
соответствующей системой знаний, предшествующей
напряжённой умственной работой субъекта. Тогда
возможна синтезирующая работа мозга и при отвлечении
субъекта от сознательного решения задачи. Этим
объясняются факты, когда ответ на задачу как бы возникает
случайно, «вдруг», напр. во сне, при взгляде на что-
либо, являющееся аналогом искомого. Данный ответ
есть результат напряжённой и целенаправленной
работы мозга, но наступает он после нек-рого отдыха, во
время к-рого и может как бы внезапно «всплыть»
нужное решение в виде ассоциации между явлениями,
обычно рассматриваемыми в разных системах понятий.
Но внезапность таких ассоциаций подготовлена всей
умственной деятельностью человека, его
напряжёнными поисками, сопоставлениями, анализом и
синтезом. Как выразился Л. Пастер, «случай в науке
благоволит подготовленному».
Чрезвычайно важным в творческом процессе является
выход за пределы образовавшейся системы знаний,
рассмотрение явления с новых сторон, включение разных
систем знаний, умение установить сходство между
явлениями, далеко отстоящими друг от друга, т. е.
подведение единичного под особое и особого под всеобщее, что
не исключает и обратного пути — от всеобщего или
особого к единичному. Следовательно, в Т. необходимой
является прежде всего системность психич.
деятельности, позволяющая классифицировать
поступающую информацию по самым разнообразным
принципам, а также динамичность этой
деятельности, всё время видоизменяющейся, перестраивающей
образовавшиеся системы знаний, соединяющей под
различным углом зрения явления, до того, казалось бы,
не связанные между собой. Это даёт возможность не
только ассимилировать новые знания, включая их в
существующие уже системы знаний, но и
перестраивать сложившуюся систему взглядов, когда она
становится в противоречие с новыми фактами, требующими
нового понимания и нового теоретич. обобщения.
Огромную роль в Т. играет не только интеллект, но
и вся личность в целом. Человек, совершающий
открытие, должен обладать определёнными личными
качествами: решимостью не останавливаться на полдороге,
смелостью мысли, умением заглядывать дальше того,
что видят его современники и что видели его
предшественники. Он должен обладать мужеством для того,
чтобы пойти против течения и сломать то, во что верит
сегодня большинство. Человек малодушный,
нерешительный, робкий не сможет сделать великого открытия,
даже если он стоит на пути к нему.
Творческий процесс изучается разными методами:
путём опроса выдающихся деятелей науки и иск-ва,
изобретателей и рационализаторов и др.; путём
экспериментального изучения разных свойств и
способностей личности изобретателя, учёного, конструктора,
художника и т. д., установления разнообразных
корреляций между этими свойствами (факторный анализ)',
путём изучения биографий выдающихся деятелей
(в т. ч. автобиографий); путём монографич. изучения
способных людей, начиная с их детства и продолжая
исследование всего их жизненного пути. Последний
метод, несмотря на его большую трудоёмкость,
представляет значительный интерес, поскольку вскрывает
генезис творческих способностей и показывает
реальный путь творческой деятельности от её истоков до
кульминационного эффекта, имеющего место, когда
интеллектуальные возможности ребёнка получили своё
развитие и социально значимую реализацию в
плодотворной научной, технич., художественной и т. д.
деятельности взрослого. Следует также отметить
интересные попытки моделировать нек-рые элементы творческой
деятельности человека при помощи
счётно-вычислительных машин, программа к-рых нацелена на решение всё
более сложных задач (шахматных, математических,
конструкторских и т. д.).
Изучение процесса Т. и путей развития творческих
способностей чрезвычайно важно для эффективной
подготовки творчески мыслящих людей во всех видах проф.
труда. Поэтому во всех звеньях школы (начальной,
средней, высшей) следует обращать особое внимание
на образование разнообразных, глубоких и прочных
систем знаний, на максимальную стимуляцию
самостоятельной деятельности уч-ся, на формирование устойчивых
творческих интересов, целеустремлённости творческих
поисков, настойчивости в решении творческих задач. Всё
это является необходимой предпосылкой для воспитания
творческих способностей в собственном смысле этого
слова. Отсюда вытекает большое значение в младших
классах метода беседы, направленного на активизацию
мышления ребёнка, на развитие в нём наблюдательности,
сообразительности, инициативности. Экскурсии, технич.
поделки (см. Техническое творчество детей), рисование с
натуры и по воображению (см. Изобразительное
творчество детей) также расширяют творческие возможности
детей. В средней школе, особенно в старших классах,
всё большее значение приобретает проблемный метод
изложения уч. материала, использование поиска и
исследования в процессе обучения. Весьма актуален
вопрос о правильной организации самостоятельной
работы студентов в вузе. Следует развивать
самостоятельность мышления уже на лекциях и работать над её
углублением и расширением при семинарских и
лабораторных работах. Большое значение в воспитании
творческих способностей студента имеют курсовые
работы и дипломные работы, участие в научных
студенческих обществах и исследованиях, проводимых
кафедрами, и т. д. Различного рода конкурсы и
олимпиады, внеклассная и внешкольная работа помогают
уч-ся определить свои интересы, способности,
проверить свои силы. Научные диспуты, научные
студенческие и школьные конференции также являются важным
звеном в общей системе воспитания творческого
отношения к действительности.
Проблема Т. занимает большое место в пед.
деятельности. Передовой учитель, развивая творческие
возможности уч-ся, в поисках наиболее адекватных
методов обучения и воспитания сам является творцом и
новатором. Т. преподавателя охватывает разные стороны
его деятельности — построение урока, лекции, беседы,
работу над организацией коллектива уч-ся в
соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями, проектирование личности уч-ся, выработку стра-

219 ТЕАТР
220
тегии и тактики пед. деятельности в целях
оптимального решения задач всестороннего развития ребёнка,
подростка, юноши.
Лит.: Полонский Я., О законах творчества, «Рус.
вестник», 1892, №5;Сараханов К., Процесс творчества
и тенденциозное искусство, в сб.: Помощь, СПБ, 1892,
Ж о л и Г., Психология великих людей, СПБ, 1884;
Пуанкаре Α., Математическое творчество, Юрьев, 1909; Л е -
венфельд Л., О духовной деятельности гениальных
людей вообще и великих художников — в частности, СПБ,
1904; Вопросы теории и психологии творчества, т. 1, изд.-
сост. Б. А. Лезин, X., 1907; Энгельмейер П. К.,
Теория творчества, СПБ, 1910, Ε в л а х о в Α., Введение в
философию художеств, творчества, т. 1 — 2, Варшава, 1910—12,
Вопросы теории и психологии творчества, т. 4, Язык, как
творчество, X., 1913; Вопросы теории и психологии
творчества, т. 5, Теория творчества. Мифотворчество, X., 1914; Б е ρ г -
сон Α., Творческая эволюция, М.— СПБ, 1914; Блох
Μ. Α., Творчество в науке и технике, П., 1920; Г о ρ н-
ф е л ь д Α., Пути творчества, П., 1922; Лапшин И. И.,
Философия изобретения и изобретение в философии, ч. 1 — 2,
[П.], 1922; Грузенберг СО, Психология творчества,
Минск, 1923; его же, Гений и творчество, Л., 1924;
Якобсон П. М., Процесс творческой работы изобретателя, М.—Л.,
1934, Василейский С. М., Психология технического
иэобретательства, Горький, 1952 (Дисс); Кедров Б. М,
К вопросу о психологии научного творчества, «Вопр.
психологии», 1957, № 6; К о в а л ё в А. Г., Психология
литературного творчества, Л., 1960; Пономарёв Я. Α., Психология
творческого мышления, М., 1960; Л е й τ е с Н. С, Об
умственной одаренности, М., 1960; Самарин Ю. А, Очерки
психологии ума, М., 1962; Бернштейн М. С.,0 природе
научного творчества (По зарубежным материалам), «Вопр.
философии», 1966, № 6; К е д ρ о в Б. М., О диалектике
научных открытий, там же, 1966, № 12, Г ρ и г о ρ ь е в М. Г.,
Содружество историков науки и психологов в исследовании
научного творчества, там же; Suriau P., Theorie de Γίη-
vention, P., 1881; R о s s m a n J., Psychology of the
inventor, Wash., 1931; Ha damard J., An essay on the
psychology of invention in the mathematical field, Princeton, 1945;
G h i ζ e 1 i η Β. [ed.], The creative process, Berkeley — Los
Angeles, 1952; Anderson H. [ed.], Creativity and its
cultivation, N. Y., [1959]; Koestler A, The sleepwalkers,
N. Y., 1959; G e t ζ e 1 s J., J а с k s ο η Ph., Creativity and
intelligence, L.— N. Y., [1962], Taylor C. and
Barron F. [eds], Scientific creativity. Its recognition and
development, N. Y., [1963]. См. также лит-ру к ст.
Изобразительное творчество детей, Техническое творчество детей
Ю. А. Самарин. Ленинград.
ТЕАТР в учебно-воспитательном
процессе является одним из средств эстетич.,
нравственного и умственного воспитания и
художественного образования школьников. В СССР для детей
существуют те же виды проф. театрального иск-ва, что
и для взрослых: драма, опера, балет, оперетта, эстрада,
кукольный театр. Детям адресуют свои спектакли
спец. дет. Т. и многие самодеятельные Т., нар. Т.
юного зрителя (см. Самодеятельные детские театры).
Т. для взрослых, как правило, имеют в своём
репертуаре спец. дет. спектакли, старшеклассники же посещают
большинство спектаклей Т. для взрослых. В
населённых пунктах, где нет проф. Т., на помощь школе и
родителям приходят фильмы-экранизации,
документальные и хроникальные фильмы о Т., теле- и
радиоспектакли (см. Кино, Радиовещание, Телевидение),
грамзаписи спектаклей и т. п.
За полувековую историю сов. дет. Т. накоплен
большой пед. опыт эстетич. воспитания детей. В ТЮЗах
и кукольных Т. имеются пед. части, осуществляющие
связь Т. со школой (об истории дет. Т. и его работе
см. в ст. Детский драматический театр).
Воспитательные возможности Т. определяются его спецификой.
Театральное иск-во синтетично, оно объединяет лит-ру,
звучащее слово, музыку, пластику, изобразительные
и прикладные иск-ва. Наглядное и разноплановое
изображение действительности в Т. по многообразию
воздействия на человека (цветом, звуком, объёмом,
движением и т. п.) приближается к самой жизни.
В Т. зритель присутствует непосредственно при самом
акте творчества художника-актёра, вовлекаясь тем
самым в процесс создания произведения иск-ва.
Сотворчество сцены и зрительного зала — неизменное условие
хорошего спектакля. Недаром К. С. Станиславский
называл зрителя «третьим творцом спектакля» наряду
с драматургом и Т. Спектакль пробуждает в ребёнке
художнич. начала, заставляет быть активным
соучастником творческого процесса. Особая интенсивность
сопереживаний усиливается и рядом
дополнительных обстоятельств: драматич. род лит-ры по своей
природе требует напряжённого конфликта, заострения
основных качеств героев; коллективный характер
восприятия и наглядность сценич. иск-ва повышают т. н.
эмоциональную заразительность спектакля.
Полноценное воздействие спектакля на детей
происходит лишь в том случае, когда он значителен в
идейном и художественном отношении, соответствует
возрасту и уровню развития ребёнка и воспринимается
им достаточно глубоко. Поэтому необходимо
постоянное внимание школы и семьи к выбору спектакля для
просмотра детьми, к выработке у них относительно
глубокого понимания театрального иск-ва. Чтобы Т.
воспитывал эстетически, надо научить ребёнка
понимать его. Квалифицированное восприятие пьесы
предполагает эмоционально-художнич. отзывчивость,
способность легко увлекаться спектаклем и ясное
представление о внутренней природе Т., о законах
отражения им действительности. Первая задача решается
только опытом, к-рый надо помочь ребёнку
накопить. Развитие эмоционально-художнич*. отзывчивости
средствами иск-ва связано прежде всего с тем, насколько
регулярно ребёнок общается с произведениями сценич.
иск-ва. Уяснение же природы Т. требует спец. занятий.
Конечная цель приобщения детей к Т. заключается
в том, чтобы он стал силой, воспитывающей у ребёнка
способность распознавать прекрасное в иск-ве и
действительности, потребность творить его в своей
повседневной жизни. Если в период формирования личности
человек не усвоил языка иск-ва, то оно будет
восприниматься им как лёгкое развлечение или как нечто
чуждое. Научить детей понимать язык иск-ва вообще
и каждого его вида в отдельности (в т. ч. язык Т.) —
одна из осн. задач эстетич. воспитания школьников.
Нек-рые педагоги ограничивают свою задачу
развитием творческих начал у ребёнка, воспитанием у него
любви к Т., восприимчивости к иск-ву. Однако как
показали спец. исследования, этого совершенно
недостаточно, т. к. знакомство с особенностями Т. без
выработки ясного представления о внутренней природе
иск-ва обычно формируют поверхностного зрителя,
неспособного в полной мере воспринимать эстетич.
богатства спектакля. Занятия уч-ся (особенно
старшеклассников) иск-вом, к-рые проводятся в основном
во внеклассное время — в кружках разного типа,
приобщают школьников лишь к какому-то одному
виду иск-ва, не давая никаких знаний о других его
видах. Пути художественного образования
школьников могут быть разными: от одного вида иск-ва к общим
закономерностям и от общих законов к изучению
отдельных видов иск-в. Но главной задачей должно быть
не детальное изучение, напр. Т., а усвоение основ
иск-в, законов отражения действительности, к-рые для
любого вида художественного творчества едины в
главном. Грамотное представление о законах отражения
действительности предполагает знание принципов
типизации, умение сопоставить факты реальной жизни
с изображённым в спектакле, рассмотреть сценич.
события не как обыкновенные житейские случаи, а как
явления действительности, осмысленные иск-вом.
Нравственное воспитание средствами Т. возможно
только тогда, когда зритель не упускает из вида
художественной природы спектакля. Овладев общими
законами отражения действительности в иск-ве,
человек уже в состоянии потом самостоятельно усвоить
специфич. особенности каждого его вида. И такая
потребность обязательно появится, если интерес

221
ТЕАТР 222
к иск-ву разбужен и «тайны» его открыты. Подобная
искусствоведч. работа возможна только со
старшеклассниками, однако, чтобы она была успешной, к ней
нужно постепенно, последовательно готовить уч-ся
уже в младших и ср. классах.
Методы пед. работы в семье и школе по эстетич.
воспитанию детей средствами Т. сходны. Ребёнок
знакомится с Т. (чаще всего с кукольным) ещё до школы.
Он может слушать радиоинсценировки, смотреть дет.
телеспектакли. Однако систематич. приобщение детей
к театральному иск-ву начинается только в школе.
Младший школьный возраст — период подготовки
к изучению основ иск-в, время интенсивного
накопления художественных впечатлений. Без создания такой
базы нельзя будет вести искусствоведч. работу с детьми.
В первых классах надо помочь ребёнку накопить
художественные впечатления различного характера
(специализация в каком-то одном виде иск-ва в нач. школе
вредна); этому способствует и уч. программа нач.
школы, к-рая предполагает знакомство уч-ся с лит-рой,
изобразительным иск-вом, музыкой. Театра л ьно-пед.
работа с младшими школьниками идёт по трём этапам:
подготовка к посещению Т., просмотр спектакля и
закрепление непосредственного эмоционального
воздействия спектакля на детей. Учитывая конкретность
мышления младшего школьника, подготавливать его к
восприятию спектакля и закреплять впечатления следует
в образной форме, сведя до минимума логич. анализ.
Подготовительный этап начинается с выбора спектакля
для просмотра. Для первых посещений рекомендуется
выбирать спектакли-сказки относительно простые
(типа «Красной шапочки», балета «Доктор Айболит»,
оперы «Морозко»), постепенно переходя к
произведениям более сложным. В нач. школе ребёнок должен
обогатиться впечатлениями от всех видов Т.—
спектаклей-сказок разной жанровой тональности
(комедийной, драматической) и спектаклей о совр. жизни.
Нравственное воспитание младшего школьника средствами
иск-ва предполагает овладение первоначальными и
самыми общими этич. представлениями — добро и зло,
щедрость и жадность, смелость и трусость, честность
и лживость. Сопоставляя идеи спектакля-сказки с
повседневной жизнью ребят, нельзя забывать, что малыши
резко делят мир на чёрное и белое, слабо улавливая
полутона и вовсе не понимая внутренней
противоречивости конкретного явления. Сильное эмоциональное
воздействие, к-рое оказывает на ребёнка спектакль,
может подавить его, он растеряется и воспримет
частности, пропустив главное. Поэтому так важно заранее
подготовить школьника к восприятию спектакля.
Не следует знакомить детей с сюжетом пьесы — это
ослабит её эмоциональное воздействие. Правильнее
прочитать сказку, где встречаются герои, к-рые будут
действовать в спектакле, в других сюжетных
ситуациях, внимательно рассмотреть картину со сказочными
мотивами, поговорить на близкие пьесе темы. Первое
посещение Т. необходимо предварить рассказом о том,
как надо вести себя во время действия и в антрактах,
побеседовать о самых общих особенностях Т. В
дальнейшем, по мере усложнения спектаклей, следует готовить
ребят к тем новым, незнакомым художественным
приёмам, к-рые им предстоит увидеть, что по сути уже
является осторожным приближением к основной задаче —
усвоению законов отражения. Во время спектакля
педагоги дет. Т. ведут постоянное наблюдение за
реакцией зрителей, выясняя, как воспринимаются ими те
или иные моменты спектакля. Эти наблюдения
позволяют вносить изменения и уточнения в сценич. решение
пьесы. Учителя и родители, отмечая, верно ли
реагировали ребята на отдельные эпизоды, делают выводы
о том, что понятно и что непонятно малышам. Это
крайне важно для закрепления впечатлений.
Как говорил В. И. Немирович-Данченко, спектакль
«дозревает» дома. Этот процесс дозревания легко
разрушается, если взрослые грубо в него вмешиваются,
но и оставаться безучастным значит либо замедлять
художественное развитие детей, либо давать ему
неверный ход. Один-два дня после посещения Т. лучше
вообще не вызывать ребёнка на разговоры о спектакле.
Разумеется, в это время можно предложить ему
разыграть по памяти и нарисовать наиболее запомнившиеся
эпизоды, вылепить из пластилина персонажей, к-рые
произвели особенно сильное впечатление, и т. п. Такого
рода задания продолжат то развитие художественно-
эмоциональной отзывчивости и творч. начал, к-рые
пробудил в ребёнке спектакль. Рисунок, лепка вместе
с тем закрепляют самые яркие впечатления от
спектакля и позволяют выяснить, что и в какой степени
ребятами воспринято. Эти данные, как и наблюдения за
реакцией в зрительном зале, определяют характер и
направление беседы об увиденном в Т. В одних случаях
целесообразно предложить детям пересказать содержание
спектакля, а по ходу пересказа задавать вопросы,
заставляющие вспомнить особенно важные в идейно-
художественном отношении моменты. Беседа может
состоять и из ответов детей на вопросы воспитателей.
Учитывая слабую способность младших школьников
к абстрактному мышлению, лучше идти от частных
деталей к целостному представлению о смысле
спектакля и о характерах героев. Очень важно помочь ребёнку
воссоздать атмосферу самого спектакля, как бы заново
увидеть, пережить и оценить его. Дети 7—10 лет
прекрасно запоминают многие мельчайшие подробности
происходящего на сцене. Эту их способность и
следует использовать. Намного эффективнее вместо общих
вопросов, напр. о том, чему учат спектакль и его
герои, вспомнить, представить какой-либо эпизод из
спектакля. Беседа должна дать школьникам и первые
элементарные знания по основам иск-в. Так,
целесообразно сравнить, чем похожи и чем отличаются одни
и те же герои в сказке, прочитанной до посещения Т.,
и в спектакле. Не следует торопиться раскрывать перед
детьми т. н. закулисную сторону спектакля, секреты
театральной техники. Ребёнок, бесспорно, знает, что
происходящее на сцене — это «как будто», и вместе
с тем он самозабвенно любит одних героев, искренне
волнуется за их судьбу, ненавидит — других. Уничтожать
эту непосредственность эмоций нельзя. А именно так
бывает, когда малышам начинают рассказывать
биографии актёров, приглашают исполнителей в школу,
объясняют, как был создан ковёр-самолёт и прочие
«чудеса».
Повышенная эмоциональность, стремление к
самоутверждению в жизни вполне закономерно порождает
у школьников ср. возраста интерес к героическому
в иск-ве и действительности. Подростка больше волнуют
жанры с острым сюжетом и заострёнными образами —
приключенческая и героич. пьеса, комедия. Эту
увлечённость героикой, склонность к бескомпромиссному
осуждению человеческих слабостей и пороков надо
всемерно использовать, осуществляя нравственное
воспитание средствами Т. Это не исключает, разумеется,
и более утилитарных задач: спектакль может помочь
в изучении лит-ры, стать поводом для интересного
сбора в отряде. Однако при проведении таких сборов
и бесед нельзя забывать, что спектакль — это
произведение иск-ва, а не инсценированные «Правила
поведения». Опыт показывает, что подросткам целесообразно
изредка показывать и нек-рые спектакли для
старшеклассников, отличающиеся детальным психологич.
рисунком (напр., «В добрый час» или «В поисках
радости» В. Розова). Это хороший стимул художественного
развития подростков. Соответственно возрасту меняется
и учебно-пед. задача театральной работы. В подрост-

223 ТЕАТР
224
ковый период, когда конкретное,
наглядно-образное мышление обогащается мышлением абстрактным,
появляется возможность давать уч-ся фактич. сведения
об истории Т., об основных элементах сценич.
произведения. Театральные впечатления и сведения явятся
тем фундаментом, на к-ром в юношеском возрасте будет
строиться углублённая художественно-образовательная
работа. С подростком ещё трудно говорить об иск-ве
как форме общественного сознания, но дать
представление об основных элементах Т. и его выразительных
средствах вполне возможно. Специфич. свойства
каждого вида Т., своеобразие драматич. произведений,
в отличие от повествовательных и лирических, самые
общие особенности комедии, драмы, трагедии, роль
режиссёра, актёра, художника, композитора в
спектакле, выразительное значение мизансцены, сценич.
детали и т. п.— таков примерный круг вопросов, к-рый
доступен подростку. Он уже должен знать, как
создаётся спектакль, располагать хотя бы минимальными
сведениями о величайших актёрах, режиссёрах,
драматургах, композиторах, крупнейших Т. Одновременно
следует приобщать ребят к чтению популярной лит-ры
о Т. Три этапа работы вокруг спектакля сохраняются
и в этом возрасте, но характер работы на каждом этапе
несколько иной, чем с младшими школьниками. Перед
просмотром спектакля на совр. тему чаще всего
незачем специально готовить подростков к восприятию
содержания, они уже способны сами воспринимать его.
Несколько иначе обстоит дело, когда намечается
знакомство школьников со спектаклем по классич. пьесе.
Многие педагоги и деятели Т. считают, что
изменившиеся в совр. условиях темпы развития личности ребёнка
позволяют приобщать детей уже в среднем возрасте
к классике (напр., «Недоросль», «Проделки Скапена»
воспринимаются с 5-го, а порой даже с 4-го классов).
Это возможно лишь при условии предварительного
знакомства уч-ся с эпохой, в к-рой живут герои, с
драматургом, особенностями Т. его времени. Каждое
посещение подростками Т. должно пополнять их знания
об иск-ве сцены. Театроведческие занятия с
подростками нельзя вести в общетеоретич. плане, отвлекаясь
от конкретных произведений. Подготовку к просмотру,
как и последующую работу, надо максимально
использовать для решения образовательных задач. Перед
просмотром можно рассказать школьникам о том, как
создаётся спектакль, акцентировать внимание, напр.,
на режиссуре, а после просмотра в коллективной беседе
выяснить, какова была роль режиссёра в спектакле;
в следующий раз преимущественное внимание уделить
актёру, в третий — драматургу и пьесе, напр.
особенностям жанра. Точно так же строится изучение
выразительных средств Т. (мизансцена, сценич. деталь,
декорация, свет, костюмы, музыка и т. д.). Спектакль
по классич. пьесе даёт возможность познакомить
школьников с величайшими актёрами, игравшими в ней,
с крупнейшими Т., ставившими её. В подростковый
период нужно гораздо шире, чем раньше, привлекать
к анализу спектакля материал различных видов иск-в.
Сравнивая лит. произведения, живопись, кинофильмы,
посвященные темам, близким спектаклю, и опираясь
на уже созданное представление об особенностях Т.,
можно в простейшей форме выявлять своеобразие
выразительных средств каждого из иск-в. Как показала
практика, подростки уже способны участвовать в
диспутах о спектакле, выполнять всевозможные
письменные задания — описать наиболее понравившиеся сцены,
полюбившихся героев, сочинить продолжение пьесы
и т. д. Нек-рые педагоги считают нецелесообразным
предлагать подросткам анализировать произведение
иск-ва, т. к. это якобы разрушает непосредственное
эмоциональное впечатление. Но школьники этого
возраста склонны уже сами анализировать виденное,
причём анализировать критически. Кроме того, не
приучившись задумываться над произведением иск-ва,
они не научатся осмысливать его. Вреден не анализ
произведения с учётом его художественного
своеобразия, а грубо социологич. разбор. Далеко не всякий
спектакль надо обсуждать. Нек-рые спектакли (типа
«Один страшный день» Ю. Сотника), полезные и в
плане воспитательном и для целей художественного
образования, вместе с тем настолько просты, что
обсуждения получаются вымученными и только гасят интерес
к увиденному в Т. Закрепление собственно эстетич.
воздействия спектакля на подростков осуществляется
в общем теми же способами, что и с младшими
школьниками. Наряду с рисунками и лепкой уч-ся ср.
классов делают макеты декораций, проводят театральные
викторины, разыгрывают импровизации на тему
спектаклей и т. п. Формы эстетич. воспитания средствами Т.
в школе разнообразны. Это могут быть занятия и с
целым классом и с отдельной группой уч-ся — любителей
Т. (у подростка уже отчётливо проявляются
избирательные интересы в области иск-ва). Однако и в классе,
и в кружке виды работы в общем одинаковы: рассказ
учителя об элементах Т., его выразительных
средствах, прослушивание грамзаписей сцен из
спектаклей в исполнении выдающихся артистов, просмотр
диафильмов и кинофильмов об иск-ве Т., беседы по
спектаклю, диспуты и обсуждения, письменные и
всевозможные творческие задания, выпуск стенгазеты,
подготовка альбомов, фотомонтажей, встречи с
творческими работниками Т. и т. п. Подростки могут
посещать лектории, организуемые Т. и
культурно-просветительными учреждениями.
Старшеклассники уже способны освоить общие
закономерности иск-ва, без чего немыслимо его
полноценное воздействие на человека.
Беседы о Т. со старшеклассниками должны дать
представление о специфике иск-ва как форме
общественного сознания, объяснить, зачем оно нужно людям,
в чём жизненный смысл появления разных видов иск-в,
что между ними общего и чем они отличаются друг от
друга. После этого можно приступить к беседам о
спектакле как отдельном произведении иск-ва. Юношество
надо предостеречь от восприятия спектакля как
простой жизненной истории, заключающей в себе полезную
мораль; надо научить улавливать принцип
художественного освоения жизни в данном спектакле, его
философию, исходя из того, что художественное — это не
форма произведения, а жизнь, осмысленная и
изображённая средствами иск-ва, что иск-во — не
фотография, а отражение жизни. Художественная
концепция драматурга, режиссёра, идея, образы, созданные
актёрами, композиция пьесы, спектакля,
декорационное его оформление, а также музыка в спектакле —
вот основные компоненты, в к-рых необходимо
разобраться уч-ся при обсуждении спектакля. Центральным
в спектакле является характер человека; на его
образном содержании, способах выражения этого содержания
и надо в первую очередь сосредоточить внимание
школьников. Т. — иск-во двойного отражения. Сначала
драматург отражает действительность в пьесе, затем Т.,
ставя пьесу, в большей или меньшей степени по-своему
осмысливает тот жизненный материал, к-рый отражён
писателем. В рождении сценич. характера очевидны
три этапа: человек в жизни; образ, созданный
драматургом; роль, сыгранная актёром. Выясняя с уч-ся,
что объединяет эти три этапа и что их отличает, педагог
сумеет раскрыть принципы типизации в иск-ве и их
особенности для Т. Под таким углом зрения следует
коллективно обсудить несколько спектаклей, а в
заключение поручить школьникам самим написать рассказ
(этюд) о примечательном человеке, к-рого они
встречали в жизни, и эти уч. работы затем сообща проанали-

225
ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 226
зировать. Сочетание теоретич. занятий с творч.
заданиями совершенно обязательно. Во-первых, развитие
творч. начал, к-рые будит в зрителе спектакль,
необходимо юношеству и в плане общеэстетнческом, и
для воспитания полноценного восприятия
театрального иск-ва. Во-вторых, уяснение природы иск-ва
возможно лишь при условии, если человек посмотрел
на него, как говорят, изнутри (напр., участвуя в
художественной самодеятельности). По тем же этапам
(беседа, просмотр спектакля и его обсуждение, творч.
задание) строятся занятия, посвященные сюжету,
выразительной роли к.-л. детали и т. п. Старшим школьникам
предлагаются уже более сложные задания, напр.
написать о каком-то интересном случае, сюжет к-рого
несёт значительную мысль, либо охарактеризовать
свой класс несколькими деталями (выполнение таких
заданий поможет уч-ся практически усвоить, какой
большой смысловой заряд порой таится в незатейливой
житейской истории, в одной неприметной детали).
Продолжается работа по накоплению уч-ся
разнообразных художественных впечатлений, сведений о Т.,
но на более глубокой теоретической основе. Со
старшеклассниками, напр., следует разобраться в
главных направлениях прошлого и совр. Т., в
идейно-художественном своеобразии Т. наших дней и т. п.
Опыт показывает, что изучение Т. под углом зрения
основ иск-в, его общих закономерностей позволяет
школьникам грамотно разбираться и в других видах
иск-в, даже при минимальном знакомстве с ними.
Лит.: Театр и школа. [Сб. ст.], вып. 1—4, М., 1957 — 67;
Зельцер С, А. А. Брянцев, Μ., 1 962; Программа
факультативного курса «Театр как средство эстетич. воспитания» для
пед. ин-тов, М., 1962; Эстетич. воспитание во внеклассной
работе восьмилетней школы, М., 1963; Искусство в школе. [Сб. ст.],
М., 1964, Сказка на сцене. [Сб. ст.], М., 1964; Люб ин-
с к и й Л. И., Театр для детей. (Облик героя в сов.
драматургии для детей и юношества), М., 1965; Μ а з у ρ В. Б., Театр
наших дней, М., 1967. См. также лит-ру к ст. Детский
драматический театр. Ю. У. Бабушкин. Москва.
ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
профессиональной подготовки актёров, режиссёров,
театральных художников и других работников театра и
кино.
Играть в театре, сниматься в кино мечтают многие
школьники: слишком велики эмоциональное воздействие
театрального искусства и сила популярности
талантливых актрис и актёров. Задача школы, семьи —
вовремя предостеречь школьников от одностороннего
увлечения внешним блеском театральной профессии.
Основные принципы актёрского мастерства должны знать и
школьный учитель, и руководитель дет. театральной
самодеятельности (см. Художественная
самодеятельность детей). Нужно уметь обнаружить в ребёнке артн-
стич. дарования, отличить дарование от простого
увлечения, помочь ребёнку понять, что способности к
театральному иск-ву и любовь к театру — не одно и то же.
Чтобы стать артистом, одной любви к театру
недостаточно. Приобрести в процессе обучения актёрский
талант нельзя. Если стремление ребёнка к сцене, любовь
к театру сочетаются с талантом, школа и семья должны
вовремя позаботиться о воспитании будущего артиста.
Чем больше ребёнок будет читать, чаще встречаться
с произведениями иск-ва, глубже познавать природу,
тем ярче станет его творч. воображение, тоньше
эстетич. вкус. Задача учителей и родителей — прививать
детям любовь к нар. иск-ву, к его высоким идеалам.
Школьник должен понять, что профессия актёра
требует серьёзной систематич. работы по овладению проф.
мастерством, широкого Т. о.
Т. о. зародилось в театре Др. Рима (школа Росцня,
1 в. до и. э.). В Китае первое театральное уч. заведение
появилось в 8 в. н. э. В эпоху Возрождения в странах
Зап. и Центр. Европы обучение будущих актёров
проводилось обычно в самих театрах актёрами и
драматургами, стоявшими во главе трупп. Стройную пед.
систему подготовки актёров выработали деятели т. н.
школьного театра, получившего распространение в 16—18 вв.
в Европе, в т. ч. и в России. В 17 — нач. 19 вв.
театральные уч. заведения возникают в ряде стран — драм,
отделения в Парижской и Венской консерваториях,
театральная школа в Варшаве, Академия иск-ва во
Флоренции и др. Во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв.
крупнейшие режиссёры европ. театров начинают уделять всё
больше внимания подготовке актёров и режиссёров
в спец. уч. заведениях.
В России Т. о. возникло вместе с проф. театром.
Первая театральная школа была основана в Москве в 1673.
В 1702 при театре, созданном Петром I, существовала
школа для обучения актёров. Важную роль в истории
Т. о. сыграл Шляхетный корпус, где под руководством
A. И. Сумарокова получил проф. подготовку И. А.
Дмитревский, ставший крупнейшим театр, педагогом.
Возникновение публичных театров в сер. 18 в. вызвало
необходимость организации постоянной театральной
школы. В 1738 в Петербурге была учреждена
придворная танцевальная школа, на основе к-рой в 1779
создана театральная школа. В 1773 открылись классы
изящных иск-в (драматич., балетный, вокальный,
инструментальной музыки) при Моск. воспитательном
доме. В 1784 эти классы перешли в ведение моек.
Петровского театра, а в 1806 были преобразованы в Моск.
театральное уч-ще. «Положение о театральной школе»
(1809) узаконило объединение хореографич., драматич.
и инструментально-вокального образования (основной
специальностью являлся балет). Новый этап в развитии
Т. о. связан с деятельностью актёра Малого театра
(в Москве) М. С. Щепкина, к-рый, призывая актёров
учиться у жизни, отстаивал реалистич. принципы сце-
нич. иск-ва, необходимость неразрывного сочетания
эстетич. и этич. принципов в творчестве актёра,
объединения проф. подготовки с общим воспитанием. В 50 —
60-е гг. 19 в. прогрессивные деятели театра вели
активную борьбу за раздельное обучение различным видам
иск-ва, настаивали на серьёзном изучении научно-
теоретич. предметов, на совершенствовании методики
преподавания. В 1867 режиссёр Александринского
театра и педагог Е. И. Воронов предложил проект
драматич. класса театрального уч-ща, в к-ром отстаивал
необходимость последовательного развития
внутренних и внешних данных актёра. В 80-е гг. борьбу за
реорганизацию Т. о. возглавил драматург А. Н.
Островский. Свои взгляды на задачи Т. о. он высказал
в записках «О театральных школах» (1882). Островский
требовал от актёров не только таланта, но и
всесторонней проф. подготовки и хорошего эстетич. вкуса. В 1888
по его проекту открылись драматич. курсы в Москве
при Малом театре и в Петербурге при Театральном
уч-ще, где преподавали выдающиеся актёры и педагоги
14. В. Самарин, А. П. Ленский, Г. Н. Федотова,
B. Н. Давыдов, Ю. М. Юрьев и др. В 80-е гг. 19 в.
появились также театральные школы, созданные
общественными организациями и частными лицами. В них
имелись балетные (с 7-летним сроком обучения), драматич.
(3 г.), режиссёрские (2 г.) и оперные (1 г.) отделения.
Выпускникам драматич. отделений выдавался аттестат
с указанием амплуа актёра. Среди этих школ выделялось
Музыкально-драматич. уч-ще Моск. филармонич. об-ва
(1883). Драматич. класс уч-ща вёл В. И. Немирович-
Данченко, обратившийся к воспитанию артистич.
молодёжи как средству обновления совр. ему театра. С тех
же позиций подходил к работе с актёрами К. С.
Станиславский, разработавший первую научную систему
воспитания актёра, к-рая нашла применение в ряде
театральных студий (в 1-й и 2-й студиях МХТ; в
Студенческой драматич. студии под рук. Е.Б. Вахтангова,
впоследствии — 3-я Студия МХАТа и др.) и оказала влия-
А 8 Педагогии, энц., т. 4

227 ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
228
ние на самые различные системы прогрессивных
театров. Система Станиславского охватывает работу актёра
над собой (выработка правильного творческого
настроения, приёмы и навыки подготовки психофизич.
аппарата актёра, к-рый позволяет наиболее точно передать
внутреннюю жизнь персонажа) и работу актёра над
ролью (пути перевоплощения актёра в образ).
После Октябрьской революции система Т. о. была
коренным образом преобразована. Были созданы
театральные ин-ты и первый самый крупный в мире ин-т
киноиск-ва в Москве. Впервые в систему Т. о. была
включена подготовка режиссёров балета, художников-
технологов сцены, театроведов, киноведов, артистов
цирка. В союзных и автономных республиках
открылись театральные или театрально-художественные
уч. заведения. Театры многих республик выросли из
нац. студий, периодически организуемых в
крупнейших театральных ин-тах. Более 30 нац. студий
подготовил Гос. ин-т театрального иск-ва (ГИТИС) им.
А. В. Луначарского (в Москве) — киргизскую,
казахскую, туркменскую, таджикскую и др. Театральные
кадры для союзных и автономных республик стал
готовить Ленинградский театральный ин-т им. А. Н.
Островского, к-рый в 1961 был объединен с Ленинградским
н.-и. ин-том театр, музыки и кинематографии
(марийская, мордовская, чувашская и др. студии).
Становление и развитие Т. о. в СССР тесно связано
с именами таких мастеров театра, как К. С.
Станиславский, Е. Б. Вахтангов, В. Э. Мейерхольд, В. Г. Сах-
новский, А. Я. Ваганова, И. Н. Берсенев, Л. М.
Леонидов, М. М. Тарханов, А. Д. Попов, Η. Μ. Горчаков.
Много сделали для подготовки театральных кадров
в союзных республиках В. М. Аджемян, В. М. Балюна,
А. А. Васадзе, А. А. Хорава, М. М. Крушельницкий,
Г. П. Юра и др. деятели нац. театров страны.
Театральные кадры с высшим образованием готовят театральные,
театрально-художественные ин-ты, нек-рые
театральные уч-ща (на правах вузов) при ведущих театрах (см.
Театральные институты и Искусств институты)
и нек-рые консерватории. В системе Т. о. существуют
следующие специальности: актёр драматич. театра и
кино, актёр муз. комедии, режиссура драмы (а также
балета, муз. театра), театроведение (о подготовке
театроведов см. Искусствоведческое образование, разд.—
Театроведческое образование), театральная техника и
оформление спектакля, живопись (специализация —
театрально-декорационная живопись). В 60-е гг.
началась подготовка актёров, художников-скульпторов,
режиссёров театра кукол, режиссёров цирка,
эстрады и массовых представлений. В ин-тах культуры
(см. Культуры институты) на специализации
«режиссура» готовятся руководители художественных
самодеятельных драматич. коллективов, нар. театров.
Специально для нар. театров готовит режиссёров Театральное
уч-ще им. Б. В. Щукина при Театре им. Евг.
Вахтангова (в Москве), артистов оперного театра
—консерватории. В связи с развитием кино, телевидения и
радиовещания в Ленинградском ин-те театра, музыки и
кинематографии, Дальневосточном пед. ин-те иск-в (во
Владивостоке), во ВГИКе (Всесоюзный гос. ин-т
кинематографии в Москве), на ф-те журналистики Моск. ун-та
организована подготовка режиссёров телефильма и
телепостановок, телеоператоров, лит. работников
телевидения, художников телевидения, в Ленинградском ин-те
киноинженеров — звукорежиссёров.
В уч. план театральных вузов включены спец.
дисциплины: мастерство актёра, сценич. речь, муз.
воспитание, танец, сценич. движение, грим, фехтование
(у актёров драматич. театра и кино) и пр. Будущие
режиссёры, помимо этих предметов, изучают
мастерство режиссёра, постановку танца в спектакле,
художественное оформление, музыку спектакля и пр. На
специальности «актёр муз. комедии» основное
внимание уделяется муз. дисциплинам, классич., исто-
рич., народно-характерному танцам. В уч. плане
балетмейстерского ф-та — композиция классич., исто-
рико-бытового и народно-сценич. танца, балетный
клавир, оформление балетного спектакля, основы муз.
теории. На постановочном ф-те изучаются рисунок,
живопись, композиция, технология макета, технология
театрального производства, создание внешней формы
спектакля. Общенаучная подготовка будущих
работников театра складывается из изучения истории рус.г
сов., зарубежного театров и лит-р, истории музыки
(на отдельных специальностях — и муз. лит-ры),
изобразительного иск-ва. Составной частью в
учебно-воспитательный процесс входят занятия физич. культурой
и иностранным языком. Уч. планы всех специальностей
вузов иск-в предусматривают курсы истории КПСС,
политич. экономии, марксистско-ленинской
философии, научного коммунизма, курс
марксистско-ленинской эстетики. На каждой специальности
предусмотрены факультативные курсы, напр. по марксистско-
ленинской этике, истории смежных иск-в (кино, балета,
оперетты и др.), циклы лекций по соврем, театру,
музыке, лит-ре. Дополнительно студенты могут заниматься
фехтованием, спортом, игрой на фортепьяно. Для
желающих получить вторую специальность (преподавателя
мастерства актёра, сценич. речи, сценич. движения и
сценич. боя) в вузах читаются спец. курсы по методикам
преподавания избранных дисциплин. Студенты всех
специальностей проходят обязательную учебную (на
младших) и производственную (на старших курсах)
практики. Так, студенты младших курсов актёрского
π режиссёрского ф-тов участвуют в массовых сценах
театральных спектаклей в качестве рабочих сцены,
осветителей, костюмеров, бутафоров в
институтских спектаклях, изучают организацию
производственных процессов в профессиональном театре.
Студенты старших курсов исполняют роли в спектаклях
уч. и проф. театра, будущие режиссёры участвуют в
выпуске спектаклей проф. и нар. театров, работают пом.
ассистента режиссёра. Во время уч. практики студенты
постановочного ф-та оформляют курсовые спектакли
(и отдельные сцены) смежных ф-тов, во время
производственной практики — работают в качестве
помощников заведующих постановочной частью проф. театра.
Завершается уч. процесс дипломным спектаклем (на
актёрском и режиссёрском ф-тах) или дипломным
проектом — на постановочном ф-те. Студенты, кроме того,
сдают гос. экзамены по марксистско-ленинской
философии (или по научному коммунизму).
Среднее Т. о. дают училища искусств, театральные,
театральные художественно-технич. и нек-рые муз.
средние спец. уч. заведения. Большинство уч-щ иск-в
готовит актёров драматич. театра. Артистов балета,
ансамбля нар. танца выпускают хореографич., музы-
кально-хореографич. и нек-рые муз. уч-ща; артистов
цирка (акробатов, гимнастов, жонглёров,
эквилибристов и пр.) — уч-ще циркового и эстрадного иск-ва
(в Москве); в театральных художественно-технич.
уч-щах и нек-рых художественных уч-щах готовятся
работники гримёрных, бутафорных, костюмерных и
осветительных цехов, художники-декораторы. Обучение в
уч-щах иск-в осуществляется, как правило, на базе
8-летней школы. Сроки обучения — 2 г. 4 мес. и 3 г. 10 мес.
Уч. планы ср. уч. заведений иск-в включают
общеобразовательные дисциплины (примерно по программам
9—10 классов ср. общеобразовательной школы);
перечень спец. дисциплин, как правило, совпадает с
перечнем дисциплин вузовских планов аналогичных
специальностей, но изучаются они в меньшем объёме, чем
в высшей школе. Уч-ся всех специальностей
театральных уч-щ проходят практич. обучение в театрах и домах.

229
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ 230
культуры. Производственное обучение будущих
гримёров, бутафоров, костюмеров проходит на 1—3 курсах
и завершается квалификационными испытаниями с
присвоением соответствующей рабочей квалификации.
Выпускники уч-щ иск-в сдают гос. экзамены и защищают
дипломные работы (проекты — на театрально-технич.
специальностях). Кроме уч-щ иск-в, драматич. актёров
выпускают студии при театрах с 3-летним сроком
обучения (на базе общего ср. образования). Занятия в них
ведутся по уч. планам ср. театральных уч. заведений,
не включающим предметы общеобразовательного цикла.
Выпускники студий получают свидетельства о ср.
Т. о. и, как правило, пополняют труппу того театра,
при к-ром обучались.
Подготовка актёров драматич. театра, артистов
балета, эстрады и цирка, работников гримёрного,
бутафорного, костюмерного цехов и
художников-оформителей со средним Т. о. ведётся по дневной и вечерней
системам обучения, руководителей художественных
самодеятельных коллективов — по дневной и заочной
системам. В вузах иск-в на дневных, вечерних и
заочных ф-тах готовятся актёры драматич. театра и кино,
режиссёры драмы, театроведы, киноведы, актёры для
оперного театра (в консерваториях); на дневных и
вечерних ф-тах — художники-технологи сцены, актёры
муз. комедии; на дневных и заочных — кинооператоры,
кинорежиссёры, лит. работники, экономисты для
кинематографии и телевидения.
При большинстве театральных и
театрально-художественных ин-тов, а также при нек-рых ин-тах
культуры имеется аспирантура по театральному иск-ву,
напр. в Белорусском (в Минске) и Ереванском
театрально-художественных ин-тах, в ГИТИСе им. А. В.
Луначарского, Ленинградском ин-те театра, музыки и
кинематографии, Школе-студии им. В. И. Немировича-
Данченко при МХАТе, Театральном уч-ще им.
Б. В. Щукина, Театральном уч-ще им. М. С. Щепкина,
Московском и Ленинградском ин-тах культуры и др.
Во ВГИКе имеется аспирантура по киноиск-ву и
телевизионным специальностям. Подготовка научных
кадров в области иск-ва театра и кино ведётся также
в Ин-те истории иск-в Мин-ва культуры СССР,
Всесоюзном н.-и. кинофотоин-те (в Москве) и др. Ин-ту истории
иск-в Мин-ва культуры СССР, Объединённому
учёному совету ин-тов языковедения и лит-ры и иск-ва им.
М. О. Ауэзова АН Казахской ССР (в Алма-Ате),
ГИТИСу предоставлено право принимать к защите
кандидатские и докторские диссертации в области
театрального иск-ва; Ленинградскому ин-ту театра, музыки
и кинематографии, Тбилисскому ун-ту, Моск.
художественному ин-ту им. Сурикова — кандидатские
диссертации. По киноиск-ву имеет право принимать к
защите кандидатские и докторские диссертации ВГИК,
кандидатские — Ленинградский ин-т театра, музыки
и кинематографии и Ленинградский ун-т.
Театральные вузы имеются во всех других социали-
стич. странах: в ГДР (Лейпцигская театральная школа),
Болгарии (Высший ин-т театрального иск-ва им. Крыс-
тю Сарафова в Софии), Венгрии (Ин-т театра и кино
в Будапеште), Польше (Ин-т иск-в Польской АН в
Варшаве), Румынии (Ин-т театрального и кинематографич.
пск-ва им. Й. Л. Караджале в Бухаресте, Ин-т им. Ишт-
вана Сентдьёрдьи в Тыргу-Муреше, где преподавание
ведётся на венг. яз.), Чехословакии (Академия иск-в
в Праге) и др. Основой театральной педагогики в этих
странах является нац. театральное иск-во, театральные
школы широко используют систему Станиславского.
В нек-рых каппталистич. странах подготовка прак-
тич. работников театра ведётся на драматич.
отделениях консерваторий (Парижская консерватория) или
на гуманитарных ф-тах ун-тов (в США),
самостоятельных театральных вузов не существует, за нек-рым
исключением (напр., семинар М. Рейнхардта в Вене, где
готовятся актёры и режиссёры). В большинстве стран
Запада и Востока обучение актёров ведётся в театрах.
С. Д. Ордовская. Москва.
Лит.: Инструкция императорским С.-Петербургскому
и Московскому театральным училищам, СПБ, 1890; Π о
гоже в В. П., Проект законоположений об императорских
театрах, т. 1—3, СПБ, 1900; Театральная школа им. А. С.
Суворина. Устав, СПБ, 1907; Всеволодский-Герн-
г ρ о ас В. Н., История театрального образования в России,
т. 1, [СПБ], 1913; Записки гос. ин-та театрального искусства
им. А. В. Луначарского, М.— Л., 1940; Записки
Ленинградского театрального института, Л., 1941; МокульскийС,
Рогачевский М., Театральное образование, в кн.:
Советский театр. К 30-летию Сов. гос-ва, М., 1947;
Островский А. Н., «О театральных школах»,
«Дополнительная записка о театральных школах», Поли. собр. соч., т. 12,
М., 1952; Жерар Филип. Воспоминания, собранные Анн
Филип, Л.— М., 1962; Девин Д., Театральное обучение,
в кн.: Совр. англ. театр, М., [1963J; Мартыненко Ю. Я ,
Гаркушенко М., ВГИК. [Школа киноискусства],
[M.J, 1965; Кабуки, М., 1965, с. 108, 115 — 17; Ред-
г ρ е й в М., Студия актера под рук. Ли Страсберга, в его
кн.: Маска и лицо, М., 1965, с. 41 — 42; Крылов В.,
Очерки театрального дела в Европе, в его кн.: Статьи и очерки
о театре, [ б. м. и б. г.], с. 783.
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ — высшие уч.
заведения, готовящие работников искусств высшей
квалификации: актёров драматич. театра и кино, актёров
муз. комедии, режиссёров драмы, муз. театров, балета,
цирка; театральных художников, педагогов
хореографии, театроведов.
В 1967 в СССР было 10 высших театральных уч.
заведений, в т. ч. Гос. ин-т театрального иск-ва (ГИТИС)
им. А. В. Луначарского (осн. в 1879 в Москве),
Киевский ин-т театрального иск-ва им. И. К. Карпенко-
Карого (осн. в 1918); театральные уч-ща им. М. С.
Щепкина (осн. в 1809 в Москве, с 1943 — вуз) и им.
Б. В. Щукина (осн. в 1914 в Москве, с 1945 — вуз);
Школа-студия им. В. И. Немировича-Данченко при
МХАТе (осн. в 1943); Ленинградский ин-т театра,
музыки и кинематографии (осн. в 1939); Азербайджанский
им. М. А. Алиева (осн. в 1945 в Баку) и Грузинский
им. Ш. Руставели (осн. в 1939 в Тбилиси) Т. и.;
Ташкентский им. А. Н. Островского (осн. в 1944) и
Белорусский (осн. в 1945 в Минске)
театрально-художественные ин-ты.
В Азербайджанском Т. и., Белорусском театрально-
художественном ин-те и Киевском ин-те театрального
иск-ва имеются вечерние отделения; заочные отделения
организованы во всех театральных вузах, кроме
Белорусского театрально-художественного ин-та, Школы-
студии им. В. И. Немировича-Данченко и Театрального
уч-ща им. М. С. Щепкина.
Актёров театра π кино готовят также ф-ты ВГИКа
(в Москве), Казахского (в Алма-Ате), Молдавского
(в Кишинёве), Харьковского и Дальневосточного
педагогического (во Владивостоке) ин-тов искусств (см.
Искусств институты), Латвийская, Литовская и
Таллинская консерватории, Ереванский
художественно-театральный ин-т. Поступающие в Т. и., помимо конкурсных
экзаменов по общеобразовательным предметам —
русскому (родному) языку и лит-ре и истории,—сдают
экзамены по специальности, к-рые имеют целью выявить
способности абитуриентов в избранной профессии.
Например, экзамен по специальности на актёрском ф-те
состоит из чтения абитуриентом наизусть лит.
произведений, проверки его музыкальности и собеседования,
имеющего целью выявить обший культурный уровень
поступающего, его знания в области драматургии и
театра. Обычно экзамены по специальности на актёрском
ф-те проводятся в три тура; лица, успешно прошедшие
третий тур, допускаются к экзаменам по
общеобразовательным предметам. Срок обучения в Т. и.— 4—5 лет.
По окончании Т. и. студенты актёрского ф-та сдают
гос. экзаменационным комиссиям подготовленные ими
под руководством педагогов уч. дипломные спектакли
8*

231 ТЕКСТИЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ
232
(исполнение роли); нередко выпускникам этих ф-тов
в качестве дипломной работы даётся дебют в театре.
Выпускники режиссёрских ф-тов защищают диплом —
поставленный ими спектакль в проф. и нар. театре.
В Т. и. работают крупнейшие мастера сов.
театрального иск-ва: Ю. А. Завадский, Г. А. Товстоногов,
Н. П. Акимов, М. И. Царёв, В. О. Топорков, Μ. Η.
Кедров, В. А. Орлов, И. М. Туманов, Б. А. Покровский,
Ц. Л. Мансурова, Б. Е. Захава, Р. В. Захаров,
М. О. Кнебель, Н. А. Анненков, А. А. Хорава,
В. Н. Аджемян, В. М. Балюна, М. И. Туманишвили,
В. М. Скляренко, Б. И. Пыжова, Б. В. Бибиков,
Л. Ф. Макарьев, В. Я. Станицын, В. И. Цыганков,
И. М. Толчанов и др.
В ряде Т. и. имеется аспирантура. См. Театральное
образование. н- в- Сыкчин. Москва.
ТЕКСТИЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ — высшие технич.
уч. заведения, готовящие высококвалифицированных
специалистов для предприятий, организаций и н.-и.
учреждений текстильной, лёгкой и химической пром-сти
и текстильного машиностроения. В 1967/68 уч. г. в СССР
было 3 Т. и.: Московский (осн. в 1919), Ивановский
им. М. В. Фрунзе (осн. в 1918) и Ташкентский (осн.
в 1932).
В Московском Т. и. ведётся подготовка инженеров по
всем специальностям текстильной пром-сти (за
исключением первичной обработки хлопка и лубяных
волокон), по производству химич. волокон и текстильному
машиностроению, а также специалистов по
моделированию и художественному оформлению текстильных
изделий. Ин-т имеет ф-ты технологич. (прядение, ткачество,
трикотажное производство, производство нетканых
материалов), химико-технологич. (химич. технология
и оборудование отделочного производства, технология
химич. волокон), энерго-механич. (автоматизация
процессов текстильной пром-сти, теплоэнергетика), инже-
нерно-экономич. (организация производства и
экономика текстильной пром-сти), текстильного
машиностроения (машины и аппараты текстильной пром-сти;
машины и аппараты производств химич. волокон),
прикладного иск-ва (художественное оформление и
моделирование изделий текстильной и лёгкой пром-сти).
Ивановский Т. и. готовит инженеров-технологов и
инженеров-механиков по большинству специальностей
текстильной пром-сти и текстильного машиностроения,
гл. обр. для хлопчатобумажного производства;
Ташкентский Т. и.— инженеров по первичной обработке
текстильных материалов, а также
инженеров-технологов и инженеров-механиков для основных производств
текстильной пром-сти, гл. обр. для хлопчатобумажного
и шёлкового производств.
Во всех Т. и. имеются дневные и вечерние отделения,
аспирантура. Срок обучения на дневных отделениях
5 лет, на вечерних — 6 лет.
Выпускники Т. и. защищают дипломные проекты
и в соответствии с избранной специальностью
получают квалификацию инженера-технолога, инженера-
механика, инженера-химика-технолога,
инженера-экономиста и др., по науч. уровню соответствующую
квалификации, к-рая присваивается выпускникам
зарубежных вузов, защитившим диссертационную работу
на соискание 2-й проф. учёной степени, напр. магистра
наук.
Право приёма к защите докторских диссертаций
предоставлено Московскому Т. и., кандидатских
диссертаций — Ивановскому и Ташкентскому ин-там.
Инженеры текстильных специальностей готовятся
также во Всесоюзном заочном (в Москве) и
Ленинградском им. С. М. Кирова ин-тах текстильной и лёгкой
пром-сти, Московском ин-те местной пром-сти,
Киевском технологич. ин-те лёгкой пром-сти (см. Лёгкой
промышленности институты), а также в Рижском и
Тбилисском политехнич. ин-тах, Костромском
технологич. ин-те и Одесском ин-те инженеров водного
транспорта и Др. п. Д. Балясов. Москва.
ТЕКУЧЕВ, Алексей Васильевич [р. 17(30).III.1903] —
доктор пед. наук, профессор, действит. член АПН СССР
(1959), специалист в области методики преподавания
рус. яз. и в области рус. языкознания. Окончил
Донской пед. ин-т в Новочеркасске в 1923. Пед.
деятельность начал в 1919. В 20-е гг. преподавал в городских
и сельских школах. С 1929 по 1932 работал в Ростове-
на-Дону в пед. ин-те и Северокавказском ун-те, затем
в Москве — в Обл. н.-и. методич. ин-те (1933—39)
и Обл. пед. ин-те им. Н. К. Крупской (1939—60).
С 1944 работает в секторе обучения рус. языку Н.-и.
ин-та общего и политехнич. образования АПН СССР
(до 1961 — Ин-т методов обучения), с 1965 — зав.
сектором.
Основные научные интересы Т. сосредоточены в
области методики преподавания рус. языка в рус. и нац.
школе, а также рус. диалектологии и совр. рус. языка.
Т.— автор ок. 100 печатных работ, в т. ч. ряда пособий
для учителей, в частности широко известного
«Грамматического разбора в школе» (1-е изд.в 1939). Монография
Т. «Основы методики орфографии в условиях местного
диалекта» определила разработку методики
преподавания рус. языка в школах с многодиалектным составом
уч-ся.
Соч.: Грамматический разбор в школе, М., 1963;
Методика преподавания рус. яз. в ср. школе, М., 1958; Основы
методики орфографии в условиях местного диалекта, М., 1953;
О преподавании рус. языка в 8, 9 и 10 классах нерусской
школы, М., 1950; Сборник диктантов по рус. языку в старших
классах нерусских школ, М., 1963; Контрольные работы и
тренировочно-контрольные задания по методике рус. языка.
Пособие для студентов-заочников, М., 1960; Таблицы по
пунктуации, М., 1938; Материалы для производственного словаря
ваниловских ткачей, в кн.: Каринский Η. Μ., Очерки
языка рус. крестьян, М.— Л., 1936.
ТЕЛЕВИДЕНИЕ для уч-ся. Как источник
информации об окружающей действительности и средство
воздействия на духовный мир человека Т. прочно
вошло в жизнь детей и молодёжи. В сфере влияния
Т. — миллионы школьников (в 1967 в СССР
действовало 190 мощных телевизионных станций и ок. 300
ретрансляторов). Огромная популярность Т. объясняется
тем, что оно позволило детям приобщиться ко многим
общественно-политич. и культурным событиям в жизни
сов. гос-ва и др. стран. Высокая степень
документальности, непосредственность в передаче информации
пробуждают у детей интерес ко всему, что показывается
на телеэкране. Ребёнку часто кажется, что он участвует
в происходящем на экране: к нему обращаются, с ним
беседуют актёры, дикторы, учителя и т. д. Т. даёт
возможность в домашних условиях смотреть интересные,
содержательные программы. Благодаря Т. дети уже
в дошкольном возрасте приобщаются к иск-ву,
начинают интересоваться общественно-политич. жизнью.
Т. расширяет их кругозор, пополняет знания,
способствует формированию мировоззрения. Однако
увлечённость детей Т. часто вызывает беспокойство
родителей и педагогов: сокращается время активного отдыха
ребёнка, прогулок, игр, чтения и др. Бессистемный
многочасовой просмотр телепередач делает ребёнка
пассивным зрителем, т. к. он часто получает
информацию в готовом виде. Нередко в своих суждениях о тех
или иных вопросах политики, науки, техники, иск-ва,
спорта дети ссылаются на определённые телепередачи
как на единственный источник знаний. Поэтому одна
из задач семьи и школы — организовать педагогически
целесообразный просмотр телепередач, чтобы сохранить
здоровье ребёнку, обеспечить выполнение им домашней
работы, связанной с учением и обязанностями в семье,
дать возможность пользоваться другими культурными
развлечениями. В программах Центрального Т. имеются

233
ТЕЛЕВИДЕНИЕ 234
спец. передачи, учитывающие интересы, знания,
особенности развития и восприятия детей разных возрастов.
Наибольшее количество времени в телепрограммах для
детей отводится художественным передачам, целью к-рых
является организация культурного досуга детей, их
эстетическое воспитание, пропаганда произведений рус.,
сов. и мировой классики (лит-ра, музыка,
изобразительное иск-во, театр, кино). Значительное место в
программах отводится информационно-документальным
передачам о жизни и делах школьников и пионеров,
тележурналам и репортажам о разных общественных
событиях и т. п. Передачи этого вида приобщают
школьников к общественно-политич. жизни. Подавляющее
большинство таких передач адресовано подросткам
(у малышей интерес к документальному материалу
еще слаб, а старшеклассники получают эти сведения
из газет, журналов, кинофильмов и телепередач для
взрослых).
Цель научно-познавательных передач —
удовлетворить любознательность школьников в разных областях
знания, расширить их общеобразовательный кругозор.
Среди таких передач: серии «Умелые руки», «Весёлый
городок», «Светит звёздочка» и др. — для
дошкольников и младших школьников; беседы о творчестве
писателей, передачи об иск-ве, телевикторины — для ср.
школьного возраста; разнообразные формы заочного
образования по отдельным областям знаний — для
старшеклассников.
Активизации познавательной деятельности
старшеклассников способствуют ежегодные всесоюзные
телеолимпиады по математике, физике, химии, астрономии,
биологии, истории, обществоведению (проводятся
Центральным Т. под рубрикой «Путь в науку»), в к-рых
систематически участвуют десятки тысяч школьников.
Телеолимпиады расширяют знания школьников, помогают
им определить своё призвание, выбрать профессию.
Значительное нравственное воздействие на детей
оказывают беседы по телевидению общественных деятелей,
учёных, героев труда. В общении с ними
конкретизируется, формируется нравственный идеал ребёнка.
С другой стороны, выразительные средства Т.
позволяют ярче раскрыть то или иное отрицательное явление
и помочь ребёнку лучше разобраться в нём. Т. придаёт
воспитательной работе с детьми масштабный характер,
т. к. ему доступны самые отдалённые районы страны,
оно является своеобразным организатором общественно
полезной деятельности школьников. Значительность
тематики передач, способность их глубоко затронуть
чувства детей вызывает у них исключительную
общественную активность. Напр., передачи телеклуба
«Искатели» (Центральное телевидение), «Операция Одесса»
(Одесской студии) способствовали организации
массового движения школьников по розыску участников
гражданской и Вел. Отечеств, войн.
В учебно-воспитательный процесс активно
включаются серии передач для молодёжи (напр., «В эфире —
молодость», «Тебе, юность», «КВН») и для широкого
круга телезрителей — общественно-политические (напр.,
«Летопись полувека», «За власть Советов», альманах
«Подвиг», «Люди с горящими сердцами», «Мифы XX
века», «Свет и тени») и общеобразовательные («Клуб
кинопутешественников», «Мастера искусств», «Страницы
поэзии», «В мире книг», «Музыкальный киоск»,
«Кинопанорама» и др.).
Телепередача часто сталкивает ребёнка с совершенно
новым для него материалом, пробуждает у него интерес
к этому новому. Очень важно развить, поддержать этот
интерес, продолжить разговор, начатый передачей,
посоветовать книги и др. Необходимо участие родителей
и педагогов в организации просмотра передач (напр.,
после или во время передачи «Умелые руки» помочь
детям мастерить игрушки, после лит. или муз. передач
разучить с ними стихи или песню, вместе составить
письмо в редакцию с ответами на передачу-загадку).
Т. учебное. В учебно-воспитательном процессе
используются передачи, имеющие дидактич.
направленность и способствующие усвоению уч. материала. Уч.
телепередачи рассчитаны на дошкольников, различные
категории уч-ся (школьников, уч-ся ср. спец. уч.
заведений, студентов), специалистов. Передачи для уч-ся
по времени и содержанию связаны с изучаемым
программным материалом. В СССР регулярные передачи
уч. Т. для школьников начались в Москве в 1959 (до
этого в 50-е гг. в Москве, Одессе, Ленинграде и др.
городах проводились опытные уч. телепередачи).
Т. в обучении используется как одно из средств
наглядности, отражающих действительность в развитии
и движении. С помощью Т. можно показать на экране
любой опыт, явление природы или событие
общественной жизни, редкий документ, представителей фауны
и флоры всех континентов и т. д.; проникнуть в
сущность таких явлений и процессов, к-рые недоступны
для наблюдений в обычных условиях. Уч. Т.— сннте-
тич. средство наглядности, т. к. объединяет в себе
изобразительную (в символич., графич. и картинной
формах) и звуковую наглядность; оно позволяет
демонстрировать статичные предметы с разных точек зрения, что
не только лучше концентрирует внимание, но и
помогает более многогранно познать изучаемый предмет.
Такие специфич. свойства Т., как эффект присутствия
(обеспечивающий зрителю возможность присутствовать
при рождении слова, мысли, конкретного образа);
подлинность, благодаря к-рой можно, напр., показать
выступления гос. деятелей, учёных, писателей н др.;
т. н. интимность (обращённость любого выступления
к зрителю, приближающая воспроизведение и показ
действительности к естественному процессу восприятия
человеком всего окружающего) делают уч. Т. одним из
эффективных технических средств обучения. С его
помощью школьники знакомятся с жизнью часто более
конкретно и непосредственно, чем в кино, где всё
заранее отрепетировано и снято на плёнку и потому кажется
искусственным. Благодаря тому, что Т. способно
показывать крупным планом различные процессы в их
динамике, оно успешно используется для демонстрации
физич., химич., биологич. явлений.
Уч. телепередачи рассчитаны на приём как во
внеурочное время (обычно вечером), так и во время урока.
Вечерние передачи имеют целью помочь уч-ся в
подготовке домашнего задания, расширить их кругозор,
пробудить интерес к предмету, к теме. Содержание
передачи совпадает по времени с изучением материала в
школе. Передачи уч. Т. проводятся по физике, истории,
лит-ре, химии, биологии, географии и др. предметам.
В зависимости от характера и содержания темы и от
поставленной пед. задачи уч. передачи во внеурочное
время проводятся в разнообразной телевизионной
форме: уч. телефильмы, телепостановки, лекции,
экскурсии, диспуты и др. Т. позволяет расширить дидактич.
возможности использования уч. фильма, обогатить
методич. приёмы работы с ним (напр., при демонстрации
фильма по Т. можно осуществить остановку кадра) и
значительно упростить организацию его применения
в процессе обучения. Нек-рые устаревшие уч.
кинофильмы благодаря дополнению телевизионным
комментарием и перемонтажу их обретают новую жизнь.
Использование в телепередаче, особенно в
телелекции, для школьников в качестве иллюстраций
кинофрагментов, схем, таблиц, предметов в натуре
позволяет увеличить плотность и объём учебного материала.
В телевизионном диспуте, помимо уч-ся, как правило,
участвуют общественные деятели, учёные, педагоги,
писатели и др., что позволяет сделать его интереснее
и содержательнее, провести на высоком идейном π науч.

235 ТЕЛЕВИДЕНИЕ
236
уровне, а приёмы телевизионного монтажа придают
ему живую, занимательную форму. С помощью Т. на
уроке используется уч. материал, к-рым учитель не
располагает в классе (демонстрация сложных опытов,
уникальное оборудование, архивные материалы и т. п.).
Т. привлекается на уроке для воссоздания изучаемых
явлений, для раскрытия материала новейших науч.
исследований. Использование Т. на уроке оправдано в
след. случаях: когда телепередача посвящена
предметам и темам, недавно включённым в программу; когда
при изучении темы необходимо провести экскурсию на
труднодоступный объект; когда на повторительно-обоб-
щающих уроках необходимо в короткое время
закрепить значительный по объёму материал; когда при
изучении сложных тем учитель нуждается в
квалифицированной методической помощи телепедагога—
опытного методиста, учёного.
В телепередаче может быть дано либо полное,
законченное изложение темы урока (телелекция, передача
без ведущего в кадре — с закадровым комментарием,
передача с элементами репортажа), либо сообщён
ограниченный по объёму материал, необходимый для
иллюстрации на уроке (демонстрация физич., химич. и
др. явлений, лабораторных экспериментов, фрагментов
из спектаклей и кинофильмов и др.). Телепередача на
урок не расширяет, а углубляет программу,
обеспечивает поисковые методы решения познавательных задач.
Наряду с эпизодич. передачами по предмету
проводятся циклы передач, раскрывающих определённый
раздел уч. программы. Продолжительность передач на
урок — от 15 до 25 мин.
Важнейшими элементами методич. работы по
использованию Т. в школе являются: своевременная и полная
информация учителя о содержании и форме передач
(с этой целью выпускаются спец. аннотированные
программы и организуются систематич. телепередачи
«Экран — учителю»), подготовка уч-ся к активному
восприятию телематериала; разнообразные приёмы его
закрепления на уроках. На уроках всех типов ведущей
фигурой в классе является учитель. Эффективность
урока зависит от качества телепередачи и умения
учителя распорядиться её материалом. Уроки с
применением Т. создают условия для реализации
проблемного метода преподавания, частично изменяют функции
учителя. Освобождённый от выполнения нек-рых
обязанностей (демонстрация опытов, наглядных пособий
и т. д., объяснения нового материала, разъяснения
задания), учитель получает возможность больше внимания
уделить индивидуальной работе с уч-ся.
При проведении уроков с использованием Т.
необходимо соблюдать технич. требования к установке
телевизора в классе: он устанавливается выше уровня глаз
сидящих уч-ся примерно на 30 см, оптимальное
расстояние между столами (партами) уч-ся и телевизором
зависит от размера экрана, расположения мебели в
классе, а также от качества приёма изображения и др.
В обычном классном помещении достаточно одного
телевизора с экраном в 59 см по диагонали.
Развитие уч. Т. связано с решением таких проблем,
как определение характера воздействия Т. на детей,
его специфики как средства наглядного обучения и его
места в учебно-воспитательной работе, изучение
восприятия школьниками телеинформации.
Д. И. Полторак. Москва.
Систематич. телепередачи для вузов ведутся в СССР
с сентября 1964 (в Ленинграде) и с марта 1965 (на
Центральном телевидении СССР). В 1966—67 регулярные уч.
передачи для студентов были включены в программы
телестудий Свердловска, Тюмени, Киева, Барнаула,
Харькова, Днепропетровска, Львова, Донецка,
Минска, Тбилиси, Фрунзе, Ташкента, Вильнюса и др. Для
подготовки и проведения уч. телепередач на
Центральном телевидении СССР создана Студия уч. программ.
Специализированные редакции уч. передач создаются
и на нек-рых местных студиях (напр., главная
редакция уч. программ Ленингр. студии телевидения). На
Студию уч. программ Центрального телевидения, кроме
создания уч. передач для всех категорий зрителей,
возложена координация уч. Т. по стране, оказание
необходимой методич. и творческой помощи местным
студиям, а также производство уч. программы на
киноплёнке, тиражирование её и рассылка на места.
Благодаря уч. Т. студенты могут смотреть передачи
с участием преподавателей ведущих вузов страны. Эти
передачи полностью заменяют занятия, к-рые
проводились прежде в вузовских аудиториях и на учебно-
консультационных пунктах вузов. С экрана студентам
заочных и вечерних втузов (ф-тов и отделений) читаются
лекции по высшей математике, начертательной
геометрии, физике, общей химии, сопротивлению материалов
и теоретич. механике в объёме трёх первых курсов (за
основу принята программа вечерних втузов). Кроме
того, в Москве для студентов ведутся передачи по
истории КПСС, политэкономии, марксистско-ленинской
философии и научному коммунизму, а также
консультации по иностранным языкам.
Основной формой уч. передач является лекция,
подготовленная по спец. телевизионному сценарию с
максимальным насыщением её наглядными материалами
(демонстрациями опытов, моделей, схем, специально
подготовленными кинофрагментами, мультипликацией
и т. д.). Уч. передачи ведутся и в форме репортажей
из лабораторий, музеев, с заводов и фабрик. Нек-рые
программы готовятся как уч. телефильмы.
Программно-методич. руководство уч. Т. для вузов
и организация приёмной телесети возложена в Москве
на Всесоюзный заочный политехнич. ин-т (ВЗПИ),
в Ленинграде — на Северо-западный заочный
политехнич. ин-т (аналогично вопрос решается и в других
городах). Эти ин-ты издают и распространяют среди
студентов и преподавателей заинтересованных вузов
уч. телепрограммы с аннотациями к каждой передаче.
Программа уч. передач печатается также в центральных
и местных газетах и журналах. Своевременная
информация об уч. телепередачах даёт возможность вузам
включать их в уч. план в соответствии с рекомендациями
Мин-ва высшего и ср. спец. образования СССР.
В помощь студентам-заочникам ВЗПИ выпускает
спец. конспекты уч. телепередач. Конспекты позволяют
студентам заранее подготовиться к телелекции и не
вести во время передачи подробных записей, что весьма
важно, т. к. уч. материал в телепередаче значительно
уплотнён и рассчитан на целостное зрительное
восприятие.
Для просмотра уч. телепередач в вузах, на учебно-
консультационных пунктах и по месту работы студентов
отводятся комнаты-аудитории, оборудованные
телевизорами (при размере кинескопа по диагонали 59 см —
один телевизор на 16—18 чел.); расстояние между
зрителями и телевизором допускается до 5 метров, а
телевизор располагается так, чтобы нижний край
изображения был на уровне не менее чем 120 см от пола. В ряде
вузов, напр. в Моск. энергетич. ин-те, используются
в уч. целях замкнутые телевизионные системы, к-рые
дают возможность транслировать уч. материал
одновременно в неск. аудиторий (демонстрация хирургич.
операции, сложного опыта и т. п.). Записанная на
киноплёнку программа может многократно повторяться
(эта система даёт и пед., и экономич. эффект).
Широкой популярностью пользуются передачи для
готовящихся к вступительным экзаменам в вузы.
Центральное телевидение и местные телестудии ведут для
этой категории зрителей передачи по математике,
физике, рус. языку и химии.

237
ТЕМПЕРАМЕНТ 238
Высокий науч. и методич. уровень уч. телепередач
делает их полезными и для студентов очных вузов,
специалистов разных профилей. Особый интерес они
представляют для учителя, получающего возможность
систематически знакомиться с последними достижениями
науки. -В- #· Ключанский. Москва.
За рубежом накоплен большой опыт организации
уч. телепередач. В числе стран, к-рые первыми (с нач.
50-х гг.) стали использовать Т. в уч. целях, были США,
Франция, Япония. Несколько позднее широкие
эксперименты в области учебного Т. были проведены в
Италии, Англии, Канаде. В 60-х гг. учебное Т. стало
использоваться в Польше, Югославии, Чехословакии, ГДР,
Венгрии, Австрии, ФРГ, Швейцарии, Швеции, в нек-рых
странах Латинской Америки и Африки.
Быстро развивается уч. Т. в социалистич. странах.
Общегос. система нар. образования позволяет этим
странам создавать и успешно развивать нац. сеть
учебного Т. Уч. телепередачи ведутся почти по всем
предметам школьной программы и в большинстве своём
рассчитаны на приём в классе. В 1967 уч. программы
в Польше использовало ок. 8 тыс. школ, в Венгрии —
6,6 тыс. В Польше для учителей издаются спец.
программы с краткими аннотациями уч. телепередач,
методич. сборники по уч. Т., по Т. еженедельно проводится
«час учителя».
Уч. Т. в капиталистич. странах существует чаще всего
на основах частного предпринимательства или на
благотворительные средства. Наибольшего успеха в области
уч. Т. достигли капиталистич. страны с общегос.
системами образования и Т. (Франция, Япония, Италия).
В Японии уч. программы ведутся ежедневно с 6 до
23 ч. и практически охватывают все категории
телезрителей, как по возрасту, так и по образовательному
уровню (передачи для уч-ся, для детей с дефектами речи
и слуха, для крестьян, домохозяек, обучение игре на
муз. инструментах и др.). Во Франции программы
уч. Т. для школ разрабатываются соответствующей
комиссией мин-ва просвещения и подготавливаются
отделом Т. нац. ин-та педагогики. Комиссия по
школьному Т. определяет осн. направления работы и
осуществляет контроль за их выполнением. В США
существуют три источника обслуживания школ
телепередачами: уч. программы коммерческого Т., программы
спец. станций уч. Т., уч. Т. по системе замкнутой цепи.
Наиболее мощным в экономич. отношении является
коммерческое Т. Станции уч. Т. не располагают
достаточными средствами для создания высококачественных
программ и поэтому собирают небольшую аудиторию.
Уч. каналы многочисленных телекомпаний
используются для художественных программ классич.репертуара
и др. передач т. н. неразвлекательного характера. В
связи с этим термин «учебно-образовательное Т.» толкуется
чрезвычайно расширительно.
Особое значение уч. Т. приобрело в странах,
освободившихся от колониального гнёта. В Индии, Сенегале,
Чили, Того и мн. др. странах Т. помогает решать
проблему ликвидации неграмотности и повышения
культурного уровня населения в условиях острой нехватки
преподавательских кадров.
В 1967 уч. Т. использовалось в более чем 80 странах.
В том же году состоялся IV Всемирный конгресс уч. Т.
В Париже. В. И. Ключанский, Д. И. Полторак. Москва.
Лит.: Гельмонт А. М., Полторак Д. И.,
Телевидение в школьном образовании, М., 1963; Использование
технических средств в учебном процессе, М., 1963; Шах-
мае в Н. М., Использование технических средств в
преподавании физики, [М]., 1964; Яковлев Α., Телевидение:
проблемы, перспективы, «Коммунист», 1965, № 13; Прес-
€ м а н Л. П., Использование кино и телевидения для
развития речи уч-ся, М., 1965; О проведении учебных телепередач
для школ Ленинграда и Ленинградской области.
Методическое письмо. Под ред. А. Д. Боборыкина, Н. П. Ивашкевича,
А. А. Степанова, Л., 1965; Экранные и звуковые пособия в
школе. [Сб. ст.]. Под ред. Ы. М. Шахмаева, М., 1966; S i e p -
mann Charles Α., TV and our school crisis, N. Y.,
1958; Thomson R. J., Television crime-drama; its impact
on children and adolescents, Melbourn — L., 1959; С a s s i -
г е г Η.Η., Television teaching today, P., 1960; The year book
of education, 1960. Communication media and the school, L.,
1960; Educational television the next ten years, [Wash., 1965];
Fleming E., Telewizja w nauczaniu i wychowaniu, Warsz.,
1965; Dordevio I., Televizija ν vaspitanju i obrazovanju,
Beograd, 1965; Burdowicz-NowickaM., Rola tele-
wizji w nauczaniu, Wroclaw— Warszawa — Krakow, 1965.
ТЕМБР ЗВУКА — специфич. качество звука, к-рое
отличает его от других звуков. Т. з. называют
«окраской звука». Определяется числом и интенсивностью
составляющих гармоник (дополнительных чистых
звуков, входящих в состав данного звука). Разными
тембрами характеризуются голоса людей, звуки отдельных
инструментов.
ТЕМПЕРАМЕНТ (лат. temperamentum —
надлежащее соотношение частей; от tempero — смешиваю в
надлежащем соотношении) — характеристика индивида
со стороны динамич. особенностей его психич.
деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности
составляющих эту деятельность психич. процессов и
состояний.
Анализ внутренней структуры Т. представляет
значительные трудности, обусловленные отсутствием у Т.
(в его обычных психологич. характеристиках) единого
содержания и единой системы внешних проявлений.
Попытки такого анализа приводят к выделению трёх
главных, ведущих компонентов Т., относящихся к
сферам общей активности индивида, его моторики и его
эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою
очередь, обладает весьма сложным многомерным
строением и разными формами психологических
проявлений.
Наиболее широкое значение в структуре Т. имеет
тот его компонент, к-рый обозначается как общая
психич. активность индивида. Сущность этого компонента
заключается гл. обр. в тенденции личности к
самовыражению, эффективному освоению и преобразованию
внешней действительности; разумеется, при этом
направление, качество и уровень реализации этих
тенденций определяются другими («содержательными»)
особенностями личности — её интеллектуальными и
характерологич. особенностями, комплексом её
отношений и мотивов. Степени активности распределяются
от вялости, инертности и пассивного созерцательства
на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной
стремительности действий и постоянного подъёма —
на другом.
К группе качеств, составляющих первый компонент
Т., вплотную примыкает (или даже, возможно, входит
в неё как составная часть) группа качеств,
составляющих второй — двигательный, или моторный, его
компонент, ведущую роль в к-ром играют качества,
связанные с функцией двигательного (и специально — рече-
двигательного) аппарата. Необходимость спец.
выделения в структуре Т. этого компонента вызывается
особым значением моторики как средства, с помощью к-рого
актуализируется внутренняя динамика психич.
состояний со всеми её индивидуальными градациями. Среди
динамич. качеств двигательного компонента следует
выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм,
амплитуда и ряд других признаков мышечного
движения (часть из них характеризует и речевую моторику).
Совокупность особенностей мышечной и речевой
моторики составляет ту грань Т., к-рая легче других
поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит
основой для суждения о Т. их носителя.
Третьим основным компонентом Т. является
«эмоциональность», представляющая собой обширный
комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности
возникновения, протекания и прекращения
разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с

239 ТЕМПЕРАМЕНТ
240
другими составными частями Т. этот компонент
наиболее сложен и обладает разветвлённой собственной
структурой. В качестве осн. характеристик
«эмоциональности» выделяют впечатлительность,
импульсивность и эмоциональную лабильность.
Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость
субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям,
способность его найти почву для эмоциональной реакции
там, где для других такой почвы не существует.
Термином «импульсивность» обозначается быстрота, с к-рой
эмоция становится побудительной силой поступков
и действий без их предварительного обдумывания и
сознательного решения выполнить их. Под
эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость,
с которой прекращается данное эмоциональное
состояние или происходит смена одного переживания
другим.
Осн. компоненты Т. образуют в актах человеческого
поведения то своеобразное единство побуждения,
действия и переживания, к-рое позволяет говорить о
целостности проявлений Т. и даёт возможность
относительно чётко отграничить Т. от других психич.
образований личности — её направленности, характера,
способностей и др.
Вопрос о проявлениях Т. в поведении неразрывно
связан с вопросом о факторах, эти проявления
обусловливающих. В истории учения о личности можно
выделить три осн. системы взглядов на этот вопрос.
Древнейшими из них являются гуморальные теории,
связывающие Т. со свойствами тех или иных жидких сред
организма. Наиболее ярко эту группу теорий Т.
представляла классификация Т., основанная на учении
Гиппократа. Он считал, что уровень
жизнедеятельности организма определяется соотношением между
четырьмя жидкостями, циркулирующими в
человеческом организме,— кровью, жёлчью, чёрной жёлчью
и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих
жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого
организма, обозначалось по-гречески термином «кра-
сис» (смесь, сочетание), к-рый в переводе на лат. яз.
звучит как «temperamentum» (отсюда название). На
основе теории Гиппократа постепенно сформировалось
учение о четырёх типах Т.— по количеству главных
жидкостей, гипотетич. преобладание к-рых в организме
и дало названия основным типам Т.: сангвиническому
(от лат. sanguis — кровь), холерическому (от греч.
chole — жёлчь), меланхолическому (от греч. melaina
chole — чёрная жёлчь) и флегматическому (от греч.
phlegma — слизь). В новое время психологич.
характеристика этих типов Т. была обобщена и
систематизирована впервые нем. философом И. Кантом
(«Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих
толкованиях смешение черт Т. и характера. Органич. основой
Т. Кант считал качественные особенности крови, т. е.
разделял позицию сторонников гуморальных теорий.
Близко к гуморальным теориям Т. стоит
сформулированная П. Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе
проявлений Т. в конечном счёте лежат свойства системы
кровообращения, в частности толщина и упругость
стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета,
строение и форма сердца и т. д. При этом малому
просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерич.
Т., малому просвету и тонким стенкам —
сангвинический, большому просвету и толстым стенкам —
меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким
стенкам — флегматический. Калибром сосудов и
толщиной их стенок определяются, согласно теории Лес-
гафта, быстрота и сила кровотока, затем, как
производное,— скорость обмена веществ при питании и,
наконец,— сама индивидуальная характеристика Т. как
меры возбудимости организма и продолжительности его
реакций при действии внешних и внутренних стимулов.
Большое влияние на формирование совр. бурж.
теорий личности и её индивидуальных особенностей
оказала теория Т., выдвинутая Э. Кречмером. Анализируя
совокупности морфологич. признаков, Кречмер
выделяет на основе разработанных им критериев осн.
конституциональные типы телосложения и делает попытку
определить Т. именно через эти типы морфологич.
конституций. Напр., астенич. типу конституции,
характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой,
длинными конечностями, удлинённым лицом, слабой
мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизо-
тимический) Т., к-рому свойственны индивидуальные
особенности, располагающиеся в основном вдоль «псн-
хэстетической» шкалы от чрезмерной ранимости,
эффективности и раздражительности до бесчувственной
холодности и тупого, «деревянного» равнодушия; для
шизоидов характерны также замкнутость, уход во
внутренний мир, несоответствие реакций внешним
стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и
скованностью действий. Другому основному
конституциональному типу — пикническому,
характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой
фигурой, круглой головой, выступающим животом,
отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимическнй)
Т., к-рому свойственны, прежде всего, индивидуальные
особенности, идущие вдоль «диатетнческой» шкалы,
т. е. от постоянно повышенного, весёлого настроения
у маниакальных субъектов до постоянно сниженного,
печального и мрачного состояния духа у депрессивных
индивидов; для циклоидов характерны также
соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться
с окружающей средой, естественность, мягкость и
закруглённость движений. Кречмер ошибочно определил
роль конституциональных особенностей как
факторов психич. развития личности. Его теория неизбежно
приводит к порочной идее фатального
предрасположения индивида к т,ому психологич. складу, к-рый
уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и
носит, по существу, реакционный характер.
К морфологич. теориям Т. относится и концепция
амер. психолога У. Шелдона, к-рый выделяет три осн.
типа соматич. конституции («сомато-типа»): эндоморф-
ный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного
типа характерны мягкость и округлость внешнего
облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему
соответствует висцеротонич. Т., с любовью к комфорту,
чувственными устремлениями, расслабленностью и
медленными реакциями. Мезоморфный тип
характеризуется жёсткостью и угловатостью облика,
преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и
силой; с ним связан соматотонич. Т. с любовью к
приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных
действий, активностью, смелостью, агрессивностью.
Эктоморфному типу конституции свойственны
изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие
выраженной мускулатуры; этому сомато-тнпу соответствует це-
ребротонич. Т., характеризующийся малой
общительностью, заторможенностью, склонностью к
обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шел-
дон так же, как и Кречмер, проводит мысль о
фатальной соматич. обусловленности самых разнообразных
психич. черт личности, в т. ч. таких, к-рые целиком
определяются условиями воспитания и социальной
средой.
Основным недостатком гуморальных и морфологич.
теорий является то, что они принимают в качестве пер->
вопричины поведенческих проявлений Т. такие системы
организма, к-рые не обладают и не могут обладать
необходимыми для этого свойствами.
Основу для разработки действительно науч. теории
Т. создало учение И. П. Павлова о типологич. свойствах
нервной системы животных и человека. Крупнейшей

241
ТЕМПЕРАМЕНТ 242
заслугой Павлова явилось детальное теоретич. и
экспериментальное обоснование положения о ведущей роли
в динамич. особенностях поведения центральной
нервной системы — единственной из всех систем организма,
обладающей способностью к универсальным
регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил
три осн. свойства нервной системы: силу,
уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного
процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств
Павлов выделил четыре, по его данным, основные,
типичные комбинации в виде четырёх типов высшей
нервной деятельности; проявления их в поведении Павлов
поставил в прямую связь с античной классификацией
Т. Сильный, уравновешенный, подвижный тип
нервной системы рассматривался им как соответствующий Т.
сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный —
Т. флегматика; сильный, неуравновешенный — Т.
холерика; слабый — Т. меланхолика.
Сов. психологи (Б. М. Теплое и др.) отмечают, что
первостепенное науч. значение работ Павлова
заключается в выяснении осн. роли свойств нервной системы
как первичных и самых глубоких параметров психо-
физиологич. организации индивидуума. На совр. этапе
развития науки сделать окончательные науч. выводы
относительно числа осн. типов нервной системы, равно
как и числа типичных Т., ещё не представляется
возможным. Исследования сов. учёных показывают, что
сама структура свойств нервной системы как нейро-
физиологич. измерений Т. много сложнее, чем это
представлялось ранее, а число осн. комбинаций этих свойств,
видимо, гораздо больше, чем это предполагалось
Павловым.
Однако для практического (в т. ч.
психолого-педагогического) изучения личности деление на четыре осн.
типа Т. и их психологич. характеристика могут служить
достаточно хорошей основой. В соответствии с этим
следует отметить, что для сангвинич. Т. характерны
довольно высокая нервно-психич. активность,
разнообразие и богатство мимики и движений, эмоциональная
впечатлительность и лабильность. Вместе с тем
эмоциональные переживания сангвиника, как правило,
неглубоки, а его подвижность при отрицательных
воспитательных влияниях оборачивается отсутствием
должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и
поверхностностью .
Для холерич. Т. характерны высокий уровень нервно-
психич. активности и энергии действий, резкость и
стремительность движений, а также сила,
импульсивность и яркая выраженность эмоциональных
переживаний. Недостаточная эмоциональная и двигательная
уравновешенность холерика может выливаться при
отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность,
вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмо-
цногенных обстоятельствах.
Т. флегматика характеризуется обычно сравнительно
низким уровнем активности поведения и трудностью
переключений, медлительностью и спокойствием
действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и
глубиной чувств и настроений. В случае неудачных
воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие
отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость
эмоций, склонность к выполнению одних лишь
привычных действий.
Меланхолич. Т. связывается обычно с такими
характеристиками поведения, как малый уровень нервно-
психич. активности, сдержанность и приглушённость
моторики и речи, значительная эмоциональная
реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом
внешнем их выражении. На почве этих особенностей при
недостатке соответствующих воспитательных
воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до
болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость
и отчуждённость, склонность к тяжёлым внутренним
переживаниям таких жизненных обстоятельств, к-рые
вовсе этого не заслуживают.
Приведённые данные показывают, что в зависимости
от условий формирования личности каждый тип Т.
может характеризоваться комплексом как
положительных, так и отрицательных психологич. черт: «лучших»
или «худших», только положительных или только
отрицательных Т. не существует. Задача воспитателя
заключается, следовательно, не в том, чтобы в процессе
индивидуальной работы с ребёнком переделывать один тип Т.
в другой, а в том, чтобы планомерной и систематич.
работой добиваться, с одной стороны, развития
свойственных каждому Т. положительных качеств, а с другой
стороны — ликвидации или ослабления тех недостатковг
к-рые уже начали проявляться в поведении ребёнка.
Поскольку формирование особенностей Т. есть
процесс, в огромной степени зависящий от развития
волевых черт личности, первостепенное значение для
воспитания Т. имеет формирование морально-волевых сторон
характера: овладение своим поведением и будет
означать формирование положительных качеств Т.
Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, чта
Т. надо строго отличать от характера. Т. ни в коей мере
не характеризует содержательную сторону личности
(мировоззрение, взгляды, убеждения, интересы и т. п.),
не определяет ценность личности или предел
возможных для данного человека достижений. Он имеет
отношение лишь к динамич. стороне психич. деятельности.
Характер же неразрывно связан с содержательной
стороной личности.
Включаясь в развитие характера, свойства Т.
претерпевают изменения, в силу чего одни и те же
исходные свойства могут привести к различным свойствам
характера в зависимости от условий жизни и
деятельности. Так, при соответствующем воспитании и
условиях жизни у человека с нервной системой слабого
типа может образоваться сильный характер и, наоборот,
черты слабохарактерности могут развиться при
«тепличном», изнеживающем воспитании у человека с
сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях Т.
опосредствован и обусловлен всеми реальными
условиями и конкретным содержанием жизни человека. Напр.,
отсутствие выдержки и самообладания в поведении
человека необязательно говорит о холерич. Т. Оно
может быть следствием недостатков воспитания.
Непосредственно Т. проявляется в том, что у одного
человека легче, у другого труднее вырабатываются
необходимые· реакции поведения, что для одного человека
нужны одни приёмы выработки тех или иных психич.
качеств, для другого — другие.
Бесспорно, что при любом Т. можно развить все
общественно ценные свойства личности. Однако
конкретные приёмы развития этих свойств существенно
зависят от Т. Поэтому Т.— важное условие, с к-рым надо
считаться при индивидуальном подходе к воспитанию
и обучению, к формированию характера, к
всестороннему развитию умственных и физич. способностей.
Лит.: Павлов И. П., Поли. собр. соч., 2 изд., т. 3 — 4,
М.— Л., 1951; Рубинштейн С. Л., Основы общей
психологии, гл. Темперамент и характер, М., 1946;
Ананьев Б. Г., Проблема формирования'характера, Л., 1949; Ε р-
молаева-Томина Л. Б., Демаскировка темперамента
и ее педагогическое значение, «Сов. педагогика», 1953, № 11;
Левитов Н. Д., Вопросы психологии характера, 2 изд.,
М., 1956; Л е й τ е с Н. С, Опыт психологической
характеристики темпераментов, в сб.: Типологические особенности
высшей нервной деятельности человека, т. 1, М., 1956;
Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н., Психические
особенности человека, т. 1, Характер, Л., 1957; Мясищев В. Н.,
Личность и неврозы, Л., 1960; Теплов Б. М., Проблемы
индивидуальных различий, М., 1961; Ильина А. И.,
Общительность и темперамент у школьников, Пермь, 1961;
Мерлин В. С, Очерк теории темперамента, М., 1964;
НебылицынВ. Д., Основные свойства нервной системы
человека, М., 1966; Кречмер Э., Строение тела и харак-

243 ТЕМПЕРАТУРНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ
244
тер, пер. с нем., М.— Л., 1930; К lages L., Die Grundlagen
der charakterkunde, Lpz., 1928; Sheldon W. H., The
varieties of temperament. A psychology of constitutional
differences, N. Y., [1942]; Eysenck H. J., The structure of
human personality, L., [1953]; Guilford J. P.,
Zimmerman W. S., Fourteen dimensions of temperament, Wash.,
1956; G a t t e 1 1 R. В., Personality and motivation structure
and measurement, [N. Y., 1957]; В о u г d e 1 L., Les
temperaments psychobiologiques, P., 1961. В. Д. Небылицын. Москва.
ТЕМПЕРАТУРНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ — ощущения
тепла и холода; относятся к кожным ощущениям.
ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
ИНСТИТУТ — н.-и. ин-т в системе АПН СССР. Находится в
Москве. Осн. в 1944. Ин-т проводит науч.
разработку общих вопросов теории педагогики, истории
отечественной и зарубежной школы и пед. мысли,
организации нар. образования. Основные направления
научных исследований ин-та в последние годы:
условия и пути коммунистического воспитания
всесторонне развитой личности, обучение и развитие
(раскрытие характера объективной связи между построением
обучения и ходом общего развития школьников),
социологические и экономические проблемы нар.
образования, методологические проблемы и методы педа-
гогич. исследований, история школы и педагогич.
науки в СССР и социалистич. странах, изучение опыта
зарубежной школы и критика буржуазной педагогики.
В соответствии с разрабатываемыми проблемами
ин-т имеет секторы (1967): основ педагогики,
воспитания в школах-интернатах и школах с продлённым
днём, методики коммунистич. воспитания,
пионерской и комсомольской работы, школоведения, истории
педагогики и школы за рубежом, современной
педагогики и школы в СССР и за рубежом; и лаборатории:
ήο проблемам нравственного воспитания и
нравственного развития младших школьников, воспитания и
развития, «коллектив и личность», по изучению причин
и предупреждению детских правонарушений.
Ин-т имеет экспериментальные учреждения: средняя
школа № 18 (Павловский посад Моск. обл.), школа-
интернат № 12 г. Москвы.
Ин-т внёс большой вклад в разработку и
пропаганду идей классиков марксизма-ленинизма о
коммунистич. образовании и воспитании подрастающих
поколений; подготовил к изданию педагогические
сочинения Н. К. Крупской (тт. 1 — 11, М., 1957—1963),
А. С. Макаренко (тт. 1—7, М., 1957—1958), К. Д. Ушин-
ского (тт. 1 —11, М., 1948—1952 и его Архив, тт. 1—4,
М., 1959—1962) и др. На основе экспериментальных
исследований и обобщения школьной практики ин-том
составлен ряд практич. пособий и руководств для
работников органов нар. образования, учителей,
воспитателей, пионервожатых. Сотрудники ин-та участвуют в
обобщении и распространении передового опыта школ,
в организации и проведении местных и центральных
«педагогических чтений», в создании учебников
педагогики и истории педагогики для вузов и пед. уч-щ.
Значительная работа проводится по укреплению и
расширению сотрудничества с педагогами и науч.
работниками социалистич. стран.
ТЕОРИЯ (от греч. θεωρία) — высшая форма науч.
мышления, система понятий, категорий, законов, отражающих
существенные свойства, связи и отношения предметов
действительности. Т. составляет осн. структурный элемент
науки, связывая в единое целое факты, проблемы,
гипотезы, методы познания и др.; возникает на основе
наблюдений, экспериментов, описания, классификации и
обобщения фактов. Она предполагает не только
констатацию фактов и их описание, но и объяснение,
осмысление их во всей системе данной науки. Сущность Т.
заключается в достоверном обобщении фактов, в том,
что за случайным она находит необходимое,
закономерное, за единичным — общее и на этой основе
осуществляет предвидение. Т. по самой своей сути
выходит за пределы фактов и практики, на базе к-рых она
возникает. Она освещает путь новой практике и
поискам новых фактов и закономерностей. Венец теоретич.
мысли — предвидение грядущих событий. Весь прогресс
теоретич. знания связан с возрастанием силы и
диапазона науч. предвидения, имеющего колоссальное
практич. значение.
Одним из существенных признаков Т. как высшей
формы науч. знания является её системность, т. е. такое
качество, к-рое свидетельствует о том, что данная
совокупность знаний приведена в порядок на основании
определённых науч. принципов. Собрание разрозненных
знаний, не объединённых в единую систему, ещё не
образует Т. Сердцевину Т. составляют входящие в неё
законы. Развитие науки связано с открытием всё
новых и новых законов действительности. Власть
человека, общества над окружающим миром измеряется
объёмом и глубиной знания его законов.
Т. развивается в постоянном противоречии между
неисчерпаемым богатством свойств и отношений объекта
и стремлением людей как можно полнее воспроизвести
их в системе науч. знания. Поскольку любое знание
носит ограниченный характер, постольку в каждый
данный момент существует необходимость в
предположительном знании, в гипотезах. В силу своего
вероятностного характера гипотеза требует проверки и
доказательства, после чего она приобретает характер Т.
В сфере Т. происходит постоянная борьба мненпй,
школ и направлений. Единственно надёжным судьёй
в противоборстве мнений является общественно-историч.
практика. Когда новая теория сменяет старую, то эта
смена обусловлена, как правило, не абсолютной
ложностью старой теории, а её неполнотой,
односторонностью, неточностью и т. д. Поэтому старая теория часто
входит в новую как её преобразованная составная часть.
Формирование и развитие Т. осуществляются в сфере
науки, а овладение Т.— в процессе обучения. Задача
обучения — не только дать систему знаний, но и
сформировать способность к теоретич. мышлению, основу
к-рого составляет доказательность. В процессе
овладения науч. теориями должна вырабатываться привычка
не принимать ничего на веру, умение доказывать
истинность того или иного теоретич. положения,
опровергать ложные утверждения, искать причины,
закономерности явлений, раскрывать их сущность.
А. Г. Спиркин. Москва.
ТЕОРИЯ ИНФОРМАЦИИ — общая теория связи,
рассматривающая способы оценки количества
информации, передаваемой по каналам связи или хранящейся
в памяти (запоминающих устройствах). Т. и.—
существенная часть кибернетики. Под информацией
понимаются любые сведения, являющиеся объектом
передачи, хранения и преобразования. Переработка
воспринятой информации в сигналы, направляющие
деятельность машин и организмов, называется
управлением, а сами процессы восприятия информации,
её передачи и хранения — связью. Осн. задачей
связи является точное или приближённое
воспроизведение в нек-ром месте сообщения, выбранного для
передачи в другом месте. Под сообщением
понимается любая форма передачи информации, напр. текст,
речь, изображение, музыка, цифровые данные. В
системах связи можно выделить 5 частей (рис. 1):
1) Источник информации, создающий сообщение или
последовательность сообщений, к-рые должны быть
переданы на выход системы. 2) Передатчик, к-рый
перерабатывает сообщения в сигналы, соответствующие
характеристикам канала. 3) Канал связи, т. е. среда,
используемая для передачи сигнала от передатчика
к приёмнику. 4) Приёмник, восстанавливающий
переданное сообщение по полученным сигналам. 5) Адресат,
или получатель информации,— лицо или аппарат, к-ро-

245
ТЕОРИЯ ИНФОРМАЦИИ 246
му предназначено сообщение. Если рассматривать
систему связи ((учитель и уч-ся», то мозг и память
учителя (а также уч. программа и лнт-ра по
рассматриваемому вопросу) являются источником информации; его
эфферентные нервы и органы речи, когда он говорит,
Источник
информации
\^
Передатчик
а>
)общен
" Сигнал
'
1 |
и
X
ζ
α>
3
\о
о
о
о
Принятый
сигнал
Источник
шума
Адресат 1
τ
Приемник 1
Рис. 1. Общая схема системы связи (по Шеннону).
или пальцы руки, когда он пишет на доске,—
передатчиком; воздушная среда, проводящая звуковые волны,
или луч света — каналом связи; уши или глаза уч-ся
и их слуховые пли зрительные нервы — приёмником;
а их мозг и память — получателем информации.
Характерной особенностью процесса передачи сигналов
является присоединение к передаваемому сигналу того,
что не было предусмотрено источником информации.
Такие нежелательные дополнения, искажения и
ошибки называют помехами или шумом.
Важнейшая проблема Т. и. заключается в
определении наилучших методов, с помощью к-рых из сигнала,
содержащего помехи, может быть извлечено сообщение,
посланное отправителем. Одним из осн. понятий Т. и.
является энтропия как мера неопределённости
ситуации (случайной величины) х; с конечным или счётным
числом исходов её величина равна (формула К.
Шеннона) Η (х) = — Σ ρ (χι) log p (xt), где р(х£) — вероятность
исхода хь а суммирование ведётся по всем исходам.
Если эти вероятности равны, то величина энтропии при
заданном числе неходов является максимальной и
формула принимает более простой вид: Н(х) = log/г, где
η — число исходов, выборов или длина алфавита
передаваемых сигналов. Под алфавитом понимается
множество возможных сигналов (символов, стимулов),
к к-рому относятся и из к-рого отбираются передаваемые
сигналы, несущие информацию. Количество
информации рассматривается как мера
уменьшения неопределённости ситуации χ (возникающего
вследствие того, что становятся известными исходы
другой ситуации у), усреднённая по исходам χ π у.
В случае ситуаций с конечным или счётным числом
исходов её величина равна
I (х,у) = ΣΣρ (*,, yk) log Г \ , \ ,
где ρ (х{, уь) — совместная вероятность исходов х; и yh.
Количество информации — это мера той
неопределённости, к-рая снимается после получения сообщения.
Единицей количества информации является
двоичная единица, или «бит»,— такое количество
информации, к-рое соответствует выбору одной из двух
равновероятных взаимоисключающих возможностей.
Предположим, что имеется система связи с
последовательностями сигналов (символов, стимулов),
отобранных из алфавита (xlt х2, x3l a:4), на входе и
последовательностями принятых сигналов (г/х, у2у у3, У а) на
выходе Это может быть в равной мере и телеграфная
связь с четырьмя возможными символами на входе и на
выходе и опознание с какими-то знаками на входе и
ответами испытуемого или вычислительного устройства
на выходе, и чтение с буквами на входе и
произнесёнными звуками на выходе, и запоминание с
предъявленными и воспроизведёнными символами, и письмо под
диктовку со звуками на входе и написанными буквами
на выходе, т. е. любые стимулы, предъявляемые человеку
(пли автоматнч. устройству), и его ответы на эти
стимулы. Предположим также, что вероятности стимулов
на входе и ответов на выходе этой системы
распределяются так, как это видно из рис. 2,
представляющего матрицу отдельных наблюдаемых вероятностей
совместного появления стимула и ответа [р (х, у)]ч
т. е. вероятностей, с к-рыми каждый ответ даётся на
каждый сигнал. Столбцы при этом представляют
альтернативные стимулы (#), а строки — альтернативные
ответы (у). На полях матрицы по горизонтали даны суммы
вероятностей ρ (χ), а по вертикали — суммы
вероятностей ρ (у). Непосредственно из данных опыта,
представленных в этой матрице, можно получить оценку
неопределённости на входе и на выходе и совместной
неопределённости входа и выхода этой системы связи:
Н(х) = — 2p(.r)log p(x) = 2,00 двоичных ед.,
Н(у) = ^p(y)\og p(y) =1,99 двоичных ед.,
Н(х,у) = — 2p(.r,#)logp (x,у) = 3,01 двоичных ед.
На основании теорем, доказанных в Т. и., можно также
определить: а) количество информации, переданной
с входа на выход системы связи, от стимула к ответу:
/ (я, у) = Н(х) + Η (у) — Η (χ, у) = 0,98 двоичных ед.;
У|
У2
У
Уз
У4
pW
*1
0.22
0.02
0,01
0,00
0,25
X
х2
0,03
0.16
0.04
0,02
0,25
*з
0,01
0,02
0,19
0,03
0,25
х4
0,00
0.01
0,03
0,21
0,25
Р(У)
0,26
0,21
0,27
0,26
1.00
Рис. 2. Пример конкретных вероятностей, к-рые
могут быть получены в опыте, где 4 альтернативных
стимула в случайном порядке предъявляются
испытуемым много раз.
б) условную неопределённость сигнала, когда известен
ответ, или ненадёжность передачи, т. е.
потерянную при передаче информацию: Ну (χ) = Η (χ, у)—
—Η (у) = Η (χ)—Ι (χ, #) = 1,02 дв. ед.; в)условную
неопределённость ответа, когда известен сигнал, или
неоднозначность передачи, т. е. добавленную
при передаче неопределённость или шум: Нх (у) =
= Η (хуу)-Н (х) =Н (у)—1 (*, у) = 1,01 дв. ед.
Наглядно все эти соотношения показаны на рис. 3. В случае,
когда передача информации происходит без помех:
I (х, У) = Η (х) = Η (у) = Η (х,у). В случае, когда
передача информации отсутствует: Я (х, у)=Н (х) + Η (у).
Рассмотренная передача информации относится к
наиболее простому случаю двух переменных, однако этот
анализ может быть распространён на любое число
параметров, к-рое допускают экспериментальные и
вычислительные возможности. К двум переменным «стимул»
и «ответ» можно прибавить третью, напр. шепытуе-

247 ТЕОРИЯ ИНФОРМАЦИИ
248
мые». При этом информационный анализ
может показать, напр., сколько информации о стимуле
содержит ответ данного испытуемого по сравнению
с ответом неопределённого испытуемого (т. е. сколько
информации о стимуле прибавит сообщение о том, кто
давал ответ на этот стимул), или сколько информации
об испытуемом, давшем ответ на неопределённый сти-
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ' I I I I I I
Единица масштаба 0,1 дв. ед.
Ь- Η (χ) =2.00 дв. ед. Η
| И Η {у) =1,99 дв. ед. -)
Η Н(х,у)=3.01 дв. ед. ^
Рис. 3. Отношения между информационными
компонентами при двух переменных.
мул, содержится в этом ответе по сравнению с ответом
на данный стимул. Круг параметров, на к-рые можно
распространить информационный анализ, очень широк,
и оценки параметров не обязательно должны быть
количественными; они могут быть и качественными, но
обязательно альтернативными. Можно, напр., имея
лишь качественные оценки таких параметров, как
память, сообразительность и успеваемость группы уч-ся,
при помощи информационного анализа узнать: сколько
информации о памяти или о сообразительности
содержится в оценках успеваемости, сколько информации
о сообразительности содержится в данных об
успеваемости, когда особенности памяти известны, и т. п.
Термин «информация» в Т. и. не следует смешивать
с термином «смысл», т. к. всякая мысль содержит
информацию, но информацию может нести и не только мысль-
информацию несёт и морская волна, и структура земной
коры и т. п. Сообщения, из к-рых одно имеет глубокий
смысл, а другое является полной бессмыслицей, могут
содержать одно и то же количество информации. Больше
того, бессмысленные сочетания букв с точки зрения Т. и.
содержат больше информации, чем осмысленные слова.
Это объясняется тем, что множество всех возможных
осмысленных слов меньше множества сочетаний букв
того же алфавита. Так, из букв рус. алфавита можно
составить неск. тысяч осмысленных шестибуквенных
слов и миллиард всевозможных шестибуквенных
сочетаний. Информация же является отражением связи
данного сообщения с тем множеством возможных
сообщений, к к-рому оно относится, из к-рого было отобрано.
Поэтому количество информации является выражением
не столько того, что мы говорим, сколько того, что мы
могли бы сказать, т. к. количество информации — это
мера свободы выбора сообщений. Общим признаком
всякой информации является адекватная источнику
пространственно-временная организация физич. состояний
сигнала (носителя информации) независимо от того,
применяется ли это понятие в теории связи, в теории
автоматов, при исследовании проблемы чувственного
образа в психологии или при управлении процессом
обучения в педагогике. Природа же всякой помехи или
шума, потерь информации, ненадёжности и
неоднозначности её передачи заключается в разрушении
адекватной источнику организации состояний её носителя.
Исходя из того, что информация является
содержанием всякой мысли и лежит в основе всякой
умственной деятельности, процесс обучения можно
рассматривать как процесс передачи информации, а
информацию как то, что учитель сообщает уч-ся, а уч-ся
усваивают в процессе обучения. Поэтому применение Т. и.
к изучению пед. явлений заключается в исследовании
объективных закономерностей получения, передачи,
переработки, хранения и использования информации
в процессе обучения. Дело, конечно, не в том, чтобы
информационными понятиями заменить
(перекодировать) понятия педагогические, а в том, чтобы ввести
количественные меры там, где раньше применялись
лишь качественные понятия, давать оценку
пропускной способности канала «учитель — уч-ся», находить
способы наилучшего кодирования информации,
увеличивающие скорость передачи информации,
циркулирующей между учителем и уч-ся, и уменьшать её
потери. Задача информационного подхода к педагогике
заключается в такой организации познавательной
деятельности уч-ся, при к-рой они могли бы переработать
наибольшее количество информации за наименьшее
время; в выявлении условий, при к-рых количество
перерабатываемой информации является наибольшим. В
таком подходе на долю самой Т. и. падает, конечно,
только количественная оценка полученной информации. Но
именно это и позволяет распознать преимущества
одних методов обучения перед другими. В частности, Т. и.
используется для построения рациональных алгоритмов
решения задач, т. е. для нахождения умственных
операций, обладающих большей информативностью, что
зависит от информативности соответствующего
признака, а последняя оценивается через ту
неопределённость, к-рая снимается при его проверке. Для
нахождения рациональных алгоритмов из всех возможных
последовательностей признаков выбирается такая, к-рая
обеспечивает получение наибольшей информации на
каждый признак и благодаря этому даёт возможность
решить задачу с помощью наименьшего числа операций.
Т. и. позволяет также подойти к формулированию
нек-рых объективных показателей степени трудности
задачи, одним из к-рых является неопределённость
ситуации. Т. о., осн. понятия Т. и. могут быть
использованы не только для описания процесса обучения, но
и для количественной оценки этого процесса и создания
математич. моделей обучения. Однако введение в
педагогику информационных понятий связано с
трудностями (см. Кибернетика). Важно подчеркнуть, что
применение этих понятий не должно предполагать
отождествления процессов переработки информации
человеком и соответствующих процессов в технич. системах.
Возникнув в 1948 как «математическая теория связи»
К. Шеннона, Т. и. сразу же нашла применение в
психологии. В настоящее время число психологич.
исследований, выполненных с применением Т. и., настолько
велико, что нек-рые авторы считают возможным
говорить о «психологической Т. и.» как о самостоятельной
области знаний. Однако большинство этих
исследований связано гл. обр. с изучением сенсорных процессов,
включая и процессы восприятия. Что же касается более
сложных психич. процессов (памяти, воображения,
мышления), то здесь, так же как и в педагогике,
применение Т. и. сталкивается с большими трудностями,
причина к-рых — сложность объекта исследований и
ограниченность совр. Т. и., к-рая рассматривает понятие
информации лишь с количественной стороны. Изучение
качественного своеобразия различных видов
информации только начинается.
В первые годы после возникновения Т. и.
большинство зарубежных ученых относилось к ней как к част-

249
ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ 250
ному достижению в области теории связи, не
представляющему интереса для математики. В СССР раньше,
чем в других странах, оценили глубокое математич.
содержание этой теории. Первоначально сов. ученые
исходили из того, что шенноновское определение
количества информации опирается на понятие вероятности,
и рассматривали Т. и. как часть теории вероятностей.
Сейчас, как полагает А. Н. Колмогоров, кажется более
естественным принять в качестве осн. понятия именно
понятие информации и затем уже на этой базе ввести
понятие вероятности и строить всю теорию
вероятностей.
Лит.: Харкевич Α. Α., Очерки общей теории связи,
М., 1955; его же, О ценности информации, «Проблемы
кибернетики», 1960, № 4; К о л м о г о ρ о в А. Н., Теория
передачи информации, М., 1956; Г о л д м а н С, Теория
информации, пер. с англ., М., 1957; Яглом А. М.,
Я г л о м И. М., Вероятность и информация, 2 изд., Μ., 1960
(им. библ.); БриллюенЛ., Наука и теория информации,
пер. с англ., М., 1960; Файнстейн Α., Основы теории
информации, пер. с англ., М., 1960; Автоматич. управление,
пер. с англ., М., 1961; А х м а н о в а О. С. [и др.], О точных
методах исследования языка, М., 1961; Бонгард Μ. Μ.,
О понятии «полезная информация», в сб.: Проблемы
кибернетики, М., 1963, в. 9; Ш а п и ρ о С. И., У м а н с к и й Л. И.,
О применении теории информации к изучению способностей
человека, «Вопросы психологии», 1963, № 2; Э ш б и У. Р.,
Системы и информация, «Вопросы философии», 1964, № 3; Ш е н н о н
К., Работы по теории информации и кибернетики, пер. с англ.,
М-, 1963 (им. библ.); Леонтьев А. Н. иКринчик Е.П.,
Нек-рыс особенности процесса переработки информации
человеком, в кн.: Кибернетика. Мышление. Жизнь, М., 1964;
Миллер Дж. Α., Магическое число семь плюс или минус
два. О нск-рых пределах нашей способности перерабатывать
информацию, в сб.: Инженерная психология, пер. с англ.,
М., 1964; В е к к е ρ Л. Μ., Восприятие и основы его
моделирования, Л., 1964; Ительсон Л. Б., Математич. и кибер-
нетич. методы в педагогике, М., 1964; Теория информации.
Терминология, М., 1964; Инженерная психология. Сб.
статей, пер. с англ., М., 1964; Колмогоров А. Н.,
Проблемы теории вероятностей и математич. статистики,
«Вестник АН СССР», 1965, № 5; Невельский П. Б.,
Объём памяти и количество информации, в сб.: Проблемы
инженерной психологии, в. 3, Л., 1965; О нек-рых вопросах
совр. математики и кибернетики. Сб. статей в помощь
учителю математики, М., 1965; 3 е м а н И., Познание и
информация, пер. с чеш., М., 1966; Ломов Б. Ф., Человек и
техника, М., 1966; Концепция информации и биологич.
системы, пер. с англ., М., 1966; Л а н да Л. Н.,
Алгоритмизация в обучении, М., 1966 (им. библ.); Моль Α., Теория
информации и эстетич. восприятие, пер. с франц., М., 1966
(им. библ.); Бочарова С. П., Память и ценность
информации, в сб.: Память и деятельность (XVIII Международный
психологический конгресс, Симпозиум 22), М., 1966;
Урсул А. Д., Нестатистич. подходы в теории информации,
«Вопросы философии», 1967, № 2; G а г η е г W. R.,
Hake Η. W., The amount of information in absolute
judgments, «Psychological Review», 1951, № 58, p. 446—59;
McGill W. J., Multivariate information transmission,
«Psychometrika», 1954, v. 19, p. 97—116; Quastler H.
[ed.], Information theory in psychology. Problems and methods,
Glencoe (111.), 1956, Garner W. R., McGill W. J.,
The relation between information and variance analysis,
«Psychometrika», 1956, v. 21, p. 219—28; Attneave F.,
Applications of information theory to psychology: a summary
of basic concepts, methods and results, N. Y., 1959; FrankH.,
Kybernetische Grundlagen der Padagogik, Baden-Baden — P.,
1962 (рус. пер. в печати); Garner W. R., Uncertainty and
structure as psychological concepts, N. Y.— L., 1962; Cla-
υβ G., Zur Handlungsanalyse durch Algorithmen und ihre
Anwendung im Unterricht, «Padagogik», 1965, № 4.
П. Б. Невельский. Харьков.
ТЕОРИЯ ОТМИРАНИЯ ШКОЛЫ — вульгарно-
социологич. воззрение в сов. педагогике, получившее
нек-рое распространение в конце 20-х гг.
Представители Т. о. ш.— руководители Ин-та методов школьной
работы (М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин),
справедливо утверждая, что в сов. обществе сфера влияния
педагогики должна быть расширена, что подрастающее
поколение призвано активно участвовать в
созидательном труде народа, неверно истолковали обучение «на
собственном опыте», противопоставляли жизненный
опыт систематич. науч. образованию в школе. Они
пришли к неверному выводу о том, что в коммунистич.
обществе с отмиранием государства будто бы отомрёт
и школа, а воспитание и образование подрастающего
поколения будут осуществляться в различных формах
внешкольной работы. В связи с этим отрицалась
необходимость систематич. изучения основ наук,
предлагалось отменить школьные программы, учебники и клас-
сноурочную систему обучения, недооценивалась роль
учителя. Эти «левацкие» прожектёрские взгляды
получили нек-рую поддержку в наркомпросах союзных
республик. ЦК ВКП(б) в своих постановлениях о школе,
принятых в 1931—33, вскрыл антинауч. сущность
Т. о. ш., оценил её как антинаучную, ведущую к
разрушению школы, и подчеркнул всё возрастающую роль
школы и учителя в социалистич. обществе.
ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ — учение об источниках
и осн. закономерностях познавательного процесса,
о формах и методах постижения человеком
окружающего мира. В истории развития Т. п., с древности и
поныне, происходит острая борьба между материалистич.
и идеалистич. подходом к вопросам познания.
Материализм всегда исходил из того, что ощущения,
восприятия, представления, мысли отражают реальные
вещи, их свойства и отношения, что все умственные
построения имеют объективное содержание. Идеализм
же, признавая первичным духовное начало, трактует
содержание знаний как спонтанное творение чистого
духа, как порождение субъекта. Идеалистич.
концепции опровергаются, всей историей развития
общественной практики и науки, к-рые по самой своей природе
материалистичны.
Т. п. диалектич. материализма — составная и очень
важная часть марксистско-ленинской философии,
являющейся теоретич. основой науч. коммунистич.
мировоззрения. Исходным принципом Т. п. диалектич.
материализма служит признание того, что объективный
мир существует помимо воли и сознания человека, что
мир есть движущаяся материя, а познание —
отражение её форм, свойств и отношений. Т. п. диалектич.
материализма исходит, далее, из признания
познаваемости мира и его закономерностей. Она несовместима
с агностицизмом, отрицающим возможность достижения
человеком достоверного познания объективного мира.
Вся предшествующая практика человечества, история
развития самого познания убедительно доказывают,
что предела познания не существует. В мире повсюду
много непознанного, но принципиально непостижимого
нет. «Ум человеческий открыл много диковинного
в природе и откроет еще больше, увеличивая тем свою
власть над ней...» (Ленин В. И., Соч., т. 14, с. 268).
Важнейший принцип Т. п. диалектич.
материализма — диалектич. подход к познавательному процессу.
Один из существенных недостатков домарксистской
материалистич. Т. п. состоял в том, что она не
связывала познание с предметно-чувственной, общественно-
историч. практикой и носила, как правило, метафизич.
характер. Домарксистские материалисты не могли
понять, что познание — это не простой, непосредственный,
зеркально-мёртвый акт, а сложный, зигзагообразный,
противоречивый, творческий активный процесс
погружения ума в действительность ради подчинения её
власти человека, общества. Диалектич. метод познания
ставит во главу угла внутреннюю связь вещей,
рассматривая любую материальную систему как
конкретное единство и внутри себя расчленённую целостность.
Он предполагает историч. подход к объекту познания,
рассмотрение его в развитии.
Т. п. диалектич. материализма исходит из того, что в
основе познания лежит общественная практика. «В
практике должен доказать человек истинность, т. е.
действительность и мощь, посюсторонность своего мышления.
Спор о действительности или недействительности
мышления, изолирующегося от практики, есть чисто
схоластический вопрос» (Маркс К., см. Маркс К.
и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 1—2). Взаимосвязи
познания и практики многообразны. Во-первых, прак-

251 ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ
252
тика является источником науч. познания, его
движущей силой; даёт ему необходимый фактич. материал,
подлежащий обобщению и теоретич. обработке. Тем
самым практика питает познание, не позволяя ему
отрываться от реальной жизни. Во-вторых, практика —
это сфера приложения знаний и в этом смысле — цель
познания. В-третьих, она служит критерием, мерилом
истинности результатов познания. Конечно, нельзя
забывать, что критерий практики настолько
неопределёнен, что не позволяет человеку превращать свои
знания в раз навсегда законченную и полную истину,
не нуждающуюся в дополнении и развитии. Но в то же
время критерий практики настолько определёнен и
достоверен, что позволяет вести борьбу со всеми
разновидностями идеализма, агностицизма и религии.
Говоря о практике как критерии истины, Ленин особо
подчёркивал, что в основу теории познания должна быть
положена вся совокупность человеческой практики.
Познание осуществляется на разных уровнях и в
различных формах. Оно движется от живого созерцания
к абстрактному мышлению. Ощущения, восприятия,
представления — это то живое созерцание, с к-рого
начинается диалектич. путь познания реальности.
Чтобы понять, говорил Ленин, нужно эмпирически начать
понимание, изучение. Эмпирич. познание даёт факты.
От него диалектич. путь познания ведёт к мышлению.
Переход от ощущения к мышлению имеет своё
объективное основание в раздвоении объекта познания на
внутреннее и внешнее, на сущность и её проявление,
на отдельное и общее. Внешние стороны вещей,
явлений отражаются прежде всего и гл. обр. с помощью
живого созерцания, а сущность, общее в вещах — с
помощью понятий, логич. мышления. Общее в вещах —
это прежде всего существенные свойства и отношения,
а они не воспринимаются непосредственно. В
мышлении, в понятиях уже отсутствует непосредственная
связь с вещами, и в этом смысле любое понятие носит
отвлечённый, абстрактный характер. Абстракция даёт
возможность проникнуть в такие свойства и отношения
вещей, к-рые недоступны живому созерцанию,
отразить общее, существенное, закономерное в мире.
«Абстракция материи, закона природы, абстракция
стоимости и т. д., одним словом все научные
(правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают
природу глубже, вернее, полнее» (Л е н и н В. И.,
Соч., т. 38, с. 161). В процессе перехода от ощущения к
мысли особо важную роль играют слово, речь,
выполняющие обобщающую функцию. В процессе
взаимодействия чувственного и логич. познания
осуществляется бесконечное приближение к объекту, всё
более и более глубокое постижение истины.
Познание действительности осуществляется с
помощью определённых методов: наблюдение, эксперимент,
сравнение, анализ, синтез, абстракция, индукция,
дедукция, обобщение, аналогия, моделирование и др.
Выбор и применение методов в исследовательской
работе зависят от природы изучаемого явления и задач,
к-рые ставит перед собой исследователь. В науке метод
часто определяет судьбу исследования. Характеризуя
роль метода в науч. познании, Ф. Бэкон сравнивал его
со светильником, освещающим путнику дорогу в
темноте. Каждый метод имеет пределы своей применимости.
Общим методом науч. познания действительности
является материалистич. диалектика как наука о
наиболее общих законах развития природы, общества и
мышления.
Т. п. диалектич. материализма имеет огромное
значение в формировании науч. способа мышления, в
развитии творческого подхода к решению как практич., так
и теоретич. проблем. Уже на основе практич. опыта
детей и усвоения основ наук в школе складываются
различные формы и приёмы активной познавательной
деятельности (см. Активизация процесса обучения).
В школе важно и необходимо добиться того, чтобы
дети научились сознательно пользоваться исторически
выработанными формами и приёмами познавательной
деятельности, могли правильно применять
материалистич. принципы при объяснении явлений природы, жизни
человеческого общества и духовного мира человека.
Поскольку одним из важных методов познания
является наблюдение, необходимо, чтобы преподаватель
приучал школьников видеть и замечать важное и
существенное в предметах окружающего мира. Нужно
добиваться, чтобы дети поняли, что острая
наблюдательность составляет секрет новаторства в науке,
технике, иск-ве. При постановке различных
экспериментов учитель должен доводить до сознания уч-ся
важность этого науч. метода познания, рассказывать
детям о том, какие грандиозные успехи достигнуты с
помощью этого метода, позволяющего путём
варьирования условий проникнуть в суть вещей, раскрыть
причины явлений.
Необходимым условием науч. познания является
установление факта или фактов. Нужно разъяснить
ученикам, что всё здание науки строится только на
достоверных фактах, выработать у них ответственное
отношение к фактам, умение строго и точно их
фиксировать с помощью наблюдения и описания (на уроках
истории, напр., учитель может показать на ярких
примерах, к чему ведёт фальсификация, подделка историч.
фактов). Наряду с этим надо формировать
ответственное отношение к теории, объяснению фактов, познанию
закономерностей, показать значение этого познания
и соотношения фактов и теории.
В познавательной деятельности важнейшее значение
имеет постановка проблем. Умение ставить науч.
проблемы — характерный показатель уровня
интеллектуального развития человека; оно приходит лишь в
результате накопления знаний, развития
любознательности, пытливости мысли, овладения законами логич.
мышления. С целью стимулирования творческой мысли
уч-ся учитель может ставить их в такие ситуации, к-рые
побуждают на основе имеющихся данных
самостоятельно выдвигать посильные проблемы (что необходимо
выяснить?) и возможные способы их решения (гипотезы),
а также пытаться применять различные методы
проверки гипотез.
В ходе обучения необходимо показать, какую
большую роль в познании играет логич. мышление. Исходя
из данных чувственного, эмпирич. опыта, оно активно
соотносит показания органов чувств со всеми уже
имеющимися знаниями, проникает через явления в сущность,
решает практич. и теоретич. проблемы. Разъяснение
познавательной роли логич. мышления лучше всего
начать с примеров из истории науки. Можно привести
такой факт. Л. Пастер, изучая сибирскую язву, долгое
время не мог решить вопрос, каким образом домашние
животные заражаются этой болезнью на пастбищах,
откуда на поверхности земли появляются бациллы
сибирской язвы, в то время как трупы павших
животных зарывают глубоко в землю. Проходя однажды
по сжатому полю, Пастер заметил, что один участок
земли окрашен светлее, чем остальные. Спутник
объяснил ему, что именно на этом участке некогда была
зарыта овца, павшая от сибирской язвы. Внимание
Пастера привлекло то, что на этом участке имелось
множество ходов дождевых червей. У ученого возникла
мысль, что дождевые черви, выползая из глубины
земли и вынося с собой споры сибирской язвы, являются
переносчиками данной болезни. Так Пастер косвенным
путём, путём мысленного сопоставления чувственных
впечатлений проник в то, что было скрыто от
восприятия. Дальнейшие опыты и наблюдения подтвердили
правильность его умозаключения. Приведённый при-

253
ТЕРМЕН 254
мер типичен для теоретич. мышления.
Опосредствованное познание предметов есть первый существенный
признак мышления.На основании видимого, слышимого
и осязаемого люди проникают в невидимое, неслышимое
и неосязаемое. Именно на таком опосредствованном
познании строится вся наука.
Процесс обучения в школе должен формировать
у уч-ся основы диалектич. мышления, показывать, что
развитие всех областей совр. науки властно требует
именно такого метода мышления. Напр., на уроках
физики нужно объяснить, что частицам материи
свойственно внутреннее противоречие — наличие
корпускулярных и волновых свойств одновременно. Волны и
частицы материи, её непрерывность и прерывность в их
единстве — это всё факты диалектичности самой материн,
к-рые требуют и диалектич. метода их постижения.
По признанию Н. Бора, лишь благодаря диалектич.
приёмам мышления ему удавалось в своих
исследованиях преодолевать ограниченные рамки
традиционных представлений. Нужно показать уч-ся, что
сознательное применение диалектики даёт возможность
правильно пользоваться понятиями, учитывать
взаимосвязь явлений действительности, их противоречивость,
изменчивость, возможность перехода
противоположностей друг в друга. Диалектика говорит о необходимости
«бездны оттенков подхода» к действительности,
предупреждает абсолютизацию и омертвение понятий,
указывает на их гибкость и подвижность, соответствующие
всей сложности и изменчивости отражаемых в них
предметов и процессов реального мира. См. также
Диалектический материализм, Исторический материализм.
А. Г. Спиркин. Москва.
ТЕПЛОВ, Борис Михайлович (21.X.1896—28.IX.
1965) — сов. психолог, проф., д-р пед. наук, денствнт.
чл. АПН РСФСР (с 1945), засл. деятель науки РСФСР
(с 1957). В 1921 окончил историко-филологич. ф-т
Моск. ун-та. В 1921—33 работал в науч. учреждениях
Красной Армии, с 1929 — в Ин-те психологии (Москва),
где с 1933 руководил лабораторией, отделом, в течение
ряда лет — зам. директора по науч. работе. В 1946—53
одновременно с работой в Ин-те психологии был
руководителем кафедры логики и психологии Академии
общественных наук при ЦК КПСС. Много лет преподавал
в МГУ. С 1958 по 1965 был гл. редактором журн.
«Вопросы психологии».
Первые работы Т. посвящены зрительным ощущениям
и восприятиям; особое внимание он уделял проблеме
цвета в военной маскировке и в архитектуре. Вёл
исследования по психологии иск-ва, психологии муз.
способностей. В этой связи занимался разработкой теоретич.
основ проблемы способностей и одарённости и проблемой
индивидуальных различий; историей психологии
(изучением психологич. воззрений рус. революционных
демократов, историей сов. психологии), исследованием прак-
тич. интеллекта. В 50-х гг. во главе созданной по его
инициативе лаборатории приступил к исследованиям
основных (или типологических) свойств нервной системы
человека. Были созданы оригинальные методики
определения свойств нервной системы, осуществлена статнстич.
проверка этих методик, выявлены нек-рые новые
свойства высшей нервной деятельности, начато изучение
психологич. проявлений этих свойств в уч. и трудовой
деятельности. Под ред. Т. вышло 5 тт. сб.
«Типологические особенности высшей нервной деятельности
человека» (1956, 1959, 1963, 1965, 1966; в 1—3 и 5 тт.
имеются его статьи). Т.— автор учебника психологии для ср.
школы, автор и редактор ряда изданий учебника для
вузов.
Соч.: Цветоведение для архитекторов, М.— Л., 1938
(совм. с С. С. Алексеевым и П. А. Шеваревым); Проблема
одаренности, «Сов. педагогика», 1940, № 4—5; Способности и
одаренность, «Уч. зап. гос. н.-и. ин-та психологии», 1941, т. 2;
Ум и воля военачальника, «Военная мысль», 1943, № 12;
Психология музыкальных способностей, М.— Л., 1947;
Психологич. взгляды Герцена, «Филос. записки», 1950, т. 5;
Психология. Учебник для ср. школы, 8 изд., М., 195 4;
Исследование свойств нервн. системы как путь к изучению индиви-
дуально-психологич. различий, в сб.: Психологич. наука
в СССР, т. 2, М., 1960; Проблемы индивидуальных различий.
М., 1961.
ТЕР-ГЕВОНДЯН, Ыикогайос (1848—1920) — арм.
педагог, последователь X. Абовяна и К. Ушинского.
Большое влияние на формирование его мировоззрения
оказал М. Налбандян. Т.-Г.— автор ряда учебников
по родному языку, по к-рым около полувека учились
в арм. школах. Первый учебник Т.-Г. «Букварь» —
книга для чтения на родном языке — вышел в 1871.
Известный арм. историк Лео отмечал, что эта книга
явилась «предвестником нового времени, нового
направления» в истории арм. педагогики (Лео, «История
Ереванской епархиальной школы», 1914, с. 240). Высоко
оценивая роль и место родного языка в обучении,
Т.-Г. выступал за обучение на новом арм. языке (ашхар-
оборе), против существовавшей в то время системы
образования и схоластич. методов обучения. Ребёнка,
по его мнению, надо знакомить с природой, дать ему
доступные сведения об окружающей жизни, развивать
его активность и самостоятельность.
С 1879 учебники Т.-Г. стали переводиться на западно-
арм. язык и применяться в арм. школах, к-рые
находились на территории Персии и Турции.
Распространение этих учебников содействовало проникновению пед.
взглядов передовых рус. педагогов в западноарм.
школу.
ТЕРМЕН (Terman), Льюис Меднсон (15.1.1877 —
21.XII.1956) — амер. психолог, профессор (с 1916)
и руководитель психологич. отделения (с 1922) Стан-
фордского ун-та. Первоначально изучал вопросы
гигиены ребёнка школьного возраста, в дальнейшем стал
виднейшим деятелем тестологии в США. Преобразовав
тесты Бине—Симона, выработал систему тестов,
известную под названием Термен — Станфордской (или
Бине — Станфордской) шкалы. Эта система на ряд лет
легла в основу проводившихся в США массовых тесто-
логич. обследований.
В 20-х гг. Т. с группой сотрудников Станфордскога
ун-та приступил к «продольным» (рассчитанным на
длительный период) исследованиям одарённости.
В школах штата Калифорния была отобрана 1 тыс.
детей, отличавшихся высоким «коэффициентом
одарённости» (IQ). Периодически, через каждые неск. лет,
эти испытуемые подвергались тестовым испытаниям,
а их соматич. и психологич. особенности, достижения
и социальное положение сопоставлялись с развитием,
успехами и положением сверстников. Эта серия работ,
названная Т. «генетич. исследованием одарённости»,
охватила период ок. 40 лет. Гл. вывод Т. сводится к
утверждению, что уровень одарённости (измеряемый
тестами) в основном остаётся неизменным на протяжении
всего жизненного пути человека.
Общие методологич. недостатки, свойственные
тестам на определение «коэффициента одарённости»,
характерны и для работ Т. Концепция интеллекта и
развития личности, из к-рой исходил Т., была подвергнута
критике в сов. психологии, а в последние годы — и со
стороны нек-рых зарубежных психологов, отмечающих,
что высокое IQ не может служить надёжным
показателем умственной одарённости, поскольку тесты,
применяемые для его определения, не способны диагносци-
ровать многие важные психологич. параметры
личности, в частности её творческие способности (см., напр.,
J. Getrel and Ph. Jackson, Creativity and intelligence,.
L.— N. Y., 1962, p. 2).
Т. занимался также психологией дет. чтения,
сексуальной психологией π др. психолого-пед. вопросами.
Соч.: The hygiene of the school child, L., [1913];
Measurement of intelligence, Boston, 1916; The intelligence of school

255 ТЕРРАРИУМ
256
children, L., [1921]; Genetic studies of genius, ed. by L. M.
Terman, v. 1 — 4, California, 1926—48 (совм. с С. М. Сох,
Β. S. Burks, D. W. Jensen); Measuring intelligence, Boston
[a. o.], [1937] (совм. с М. A. Merrill).
Лит.: Теплов Б. Μ., Способности и одаренность, «Уч.
зап. гос. н.-и. ин-та психологии», 1941, т. 2.
М. Г. Ярошевский. Ленинград.
ТЕРРАРИУМ — см. Уголок живой природы.
ТЕСТ (от англ. test — проба, испытание) в
психологии — задание стандартной формы, выполнение
к-рого должно выявить наличие определённых умений
и навыков, способностей или других психология,
характеристик — интересов, эмоциональных реакций
и т. д.
В отличие от других типов психология, эксперимента,
Т. характеризуются след. особенностями: 1)
относительной простотой процедуры и необходимого
оборудования; 2) непосредственной фиксацией результатов;
3) возможностью использования как индивидуально,
так и для целых групп; 4) удобством математич.
обработки; 5) кратковременностью; 6) наличием
установленных стандартов (норм).
Идею Т. выдвинул англ. психолог Ф. Голтон в книге
«Исследование человеческих способностей и их
развития» (F. Galton, «Inquiries into human faculty and its
development», 1883). Разработал метод Т. амер. психолог
Д. Кэттелл (1890). С 1892 Голтон и Дж. Салли начали
применять Т. для пед. целей. Однако широкое их
использование связано с работами франц. психологов
А. Вине и Т. Симона, разработавших систему Т. для
определения умственного развития или одарённости
детей (A. Binet, Th. Simon, «La mesure du developpe-
ment de rintelligence chez les jeunes enfants», 1929).
Предложенные ими Т. привлекли внимание
педагогов и психологов не только Франции, но и других
стран. Тесты Бине — Симона были переработаны с
учётом нац. особенностей Л. Терменом в США, Бобер-
тагом в Германии, С. Бертом в Великобритании,
А. М. Шуберт в России и т. д. Значит, развитие
получили Т. в психотехнике и педологии. Широкое
применении нашли они для целей проф. отбора и
распределения по различным специальностям военнослужащих,
для отбора детей в спец. школы.
В 20-е гг. метод Т. получил широкое распространение
в СССР, в частности в школьной практике. Увлечение
тестологич. обследованиями привело к тому, что было
составлено большое количество совершенно
произвольных и субъективистских Т. Содержание Т. нередко
заимствовалось из зарубежных источников без их кри-
тич. анализа и учёта особенностей той конкретной
ситуации, в к-рой они применялись. Поэтому
тестирование в том виде, как оно применялось, нанесло
существенный ущерб сов. школе. Начиная с 30-х гг. метод Т.
неоднократно подвергался серьёзной критике и после
пост. ЦК ВКП(б) о педологии (1936) почти не
применялся. Отрицательное отношение к методу Т.
сложилось и в ряде других стран. Указывалось на
недостаточно обоснованные теоретич. предпосылки составления
Т., произвольность и предвзятость в истолковании
результатов тестовых испытаний. Отмечалось, что
применение Т., отражающих гл. обр. уровень подготовки
испытуемых, даёт преимущество представителям более
обеспеченных слоев населения. Указывалось на то,
что Т. лишь констатирует тот или иной психологич.
факт, не учитывая многообразия связей между
внешним воздействием и ответной реакцией. Показывая лишь
конечный результат, Т. совсем не раскрывает процесс
выполнения задания, равно как не выявляет и
возникновения и развития того или иного психологич.
явления, не учитывает обучаемости.
В ряде стран методика Т. широко используется и
теперь (США, Англия, скандинавские страны и др.). Для
тестовых исследований, проводимых в наст, время,
характерно стремление к комбинированным,
многоплановым Т., сочетающим в себе к тому же элементы
различных Т. и клинич. обследования (беседы). Такое
комбинирование должно, по мнению их авторов,
восполнить недостатки, свойственные каждому Т. в
отдельности.
Как теоретич. соображения, так и практич. опыт
позволяют сказать, что применение Т. при изучении
разных психологич. вопросов неравноценно. Если Т.
удовлетворяют требованиям научности и строятся и
применяются с учётом происхождения особенностей,
многообразия проявлений и законов изменчивости тех свойств,
к-рые с их помощью исследуются, они могут быть
средством количественного измерения индивидуальных
различий между людьми по тем или иным признакам.
Диагностич. и прогностич. ценность Т. зависит от его
науч. обоснованности, от того, как именно создавался
данный Т.: является ли он результатом большой
предварительной экспериментальной работы или же он есть
просто следствие приблизительных случайных и
поверхностных наблюдений. Ценность Т. зависит от
уровня науч. эксперимента и достоверности тех
психологич. фактов, к-рые положены в его основу. Следует
также помнить, что чем более узким, специфическим
является измеряемое качество, тем более оправдано
применение метода Т., и наоборот. Хорошо
построенные и проверенные Т. могут оказать существенную
помощь при выяснении уровня умений и навыков в той
или иной области. Но ставить диагнозы и делать
прогнозы развития личности, определять возможности
психич. развития человека на основе только тестовых
испытаний без сочетания их с анализом конкретно-ис-
торич. условий формирования личности и данными
других методов исследования неправомерно.
Лит.: Теплов Б. М., Способности и одарённость,
«Уч. зап. гос. н.-и. ин-та психологии», 1941, т. 2;
Коган В. М. иРоговин М. С, Прожективные методы
в совр. зарубежной психологии личности и патопсихологии,
«Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова»,
1964, т. 64, в. 4, с. 616—25; Cattel R. В., The description
and measurement of personality, [N. Y. ], 1946; Ρ i с h о t P.,
Les tests mentaux en psychiatrie, t. 1, P., 1949; R у s e η с k
Η. J., The scientific study of personality, [N. Y.]f
1952; Vernon Ph. E., Personality tests and assessments,
L., [1957]; Gronbach L. J., Essentials of psychological
testing, 2 ed., N. Y., 1960; Anastasi Α., Psychological
testing, 2 ed., N. Y., [1961].
ТЁТКА А. (псевдоним; наст, имя и фамилия —
Алоиза Степановна Пашкевич; 3.VII.1876—5.II.
1916) — белорус, поэтесса, деятель просвещения.
Род. в крестьянской семье. Окончила Виленскую
женскую гимназию. Училась на Высших пед. курсах
П. Ф. Лесгафта в Петербурге, где принимала участие
в революц. работе. Большое влияние на мировоззрение
Т. оказала поэзия Н. А. Некрасова, Т. Г. Шевченко,
творчество М. Горького. В 1904 Т. возвратилась в
Вильно. За революц. деятельность она подверглась
репрессиям со стороны царского пр-ва, вынуждена была
перейти на нелегальное положение, а затем
эмигрировать в Галицию. Вернувшись на родину в 1913, она
издавала в Минске в 1913 журнал «Лучынка». Т.
принадлежат сборники стихов «Крещение на свободу»
(1906) и «Скрипка белорусская» (1906), а также книги
для детей: «Первое чтение для деток белоруссов» (1906)
и «Подарок для малых детей» (1906). В своих стихах
она отразила бесправное положение белорус,
крестьянства, призывала его к революц. борьбе в тесном союзе
с рабочим классом и солдатами («Клятва над
кровавыми межами», 1906).
Соч.: Цётка Α., Выбраныя творы, Мшск, 1952
(с вступ. ст. М. Климковича); в рус. пер.— Избранное. Стихи
и проза, М., 1953.
Лит.: К л i м к о в i ч М., Першая беларуская паэтэса,
«Полымя», 1946, № 5; X л я б ц э в i ч Я., Цётка,
«Беларусь», 1945, № 2.
ТЕТТАМАНТИ (Tettamanti), Бела (30.IX.1884-
28.VI. 1959) — венг. педагог, деятель нар.
образования. Член Венг. коммунистич. партии. Окончил фило-

257
ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 258
логич. ф-т Будапештского ун-та (венг. и герм,
филология). С 1912 до 1927 был преподавателем гимназии
в г. Мако. Т. активно участвовал в бурж.-демократич.
революции 1918—19. В 1925—26 продолжал пед. и пси-
хологич. образование в Вене. Начиная с 1927 работал
в Пед. ин-те в г. Сегед; с 1932 — там же приват-доцент
при ун-те. В связи с фашистской оккупацией Венгрии
Т. вышел в отставку. После освобождения страны
принимал активное участие в пед. жизни возрождающейся
Венгрии. На основе культурного соглашения между
Венгрией и Румынией Т. 2 года работал в Румынии на
кафедре педагогики ун-та г. Коложвар (Клуж).
В 1949—59 — зав. кафедрой педагогики ун-та г. Сегед.
С 1957 исполнял обязанности председателя Комитета
по пед. наукам АН Венгрии.
Исследования Т. посвящены вопросам методики
преподавания венг. лит-ры и иностр. языков в ср. школе,
проблемам теории и истории педагогики. П. работал
над созданием системы марксистской педагогики, над
методологич. проблемами пед. науки, а также над
созданием марксистского курса истории педагогики. Под
его редакцией было подготовлено и издано в Венгрии
первое собрание высказываний классиков марксизма-
ленинизма о воспитании. Научная и общественная
деятельность Т. способствовала развитию нар.
образования и пед. науки в Венгрии.
Соч.: A kozosseg gondolata Karman Мог, Szeged, 1928;
A szemelyiseg nevelesenek magyar elmelete Schneller Istvan
rendszeka, Szeged, 1932; Dilthey pedagogiai rendszere, Bdpst,
1936; A «Nemzetneveles», Bdpst, 1936; Oktatas es oktata-
selmelet, Szeged, 1939; A legszuksegesebb nemet szavok es for-
dulatok, [Szeged], 1941; A szokincs szerepe nyelvtanitasbon,
Szeged, 1943; A szocialista nevelestan nehany elmoleti kerdese,
«Pedagogiai szemle», 1956, JVft 1—2; Vita Goraenius vilagneze-
terol es ismeretelmeleti allasfoglalasarol, Szeged, 1957 (совм.
с G. Gereb); Neveles es nevelestan, в сб.: Tanulmanyok a neve-
lestudomany korebol, Bdpst, 1958; Nevelesi eel — a commu-
nista neveles celja, в кн.: Tanulmanyok a nevelestuodomany
korebol, Bdpst, 1960.
ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — комплекс
знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того,
чтобы эффективно применять на практике
(«инструментовать») избираемые им методы пед. воздействия как
на отдельных воспитанников, так и на дет. коллектив
в целом. Владение Т. п. является составной частью пед.
мастерства, требует глубоких спец. знаний по
педагогике и психологии и особой практич. подготовки.
Осн. часть методов непосредственного воздействия
педагога на детей реализуется в общении воспитателя
с воспитанниками. Поэтому прежде всего педагог
должен овладеть иск-вом общения с детьми, умением
выбрать нужный тон и стиль общения с ними
(Индивидуальный подход к детям). В отношениях с детьми (они
в перспективе должны развиваться как товарищеские
на основе сформулированного А. С. Макаренко
принципа «...как можно больше требования к человеку и
как можно больше уважения к нему») необходимы
простота и естественность (Соч., т. 5, 1958, с. 148).
Нельзя, напр., говорить с детьми, сбиваясь на
искусственный тон назидательности или на панибратство.
Составной элемент Т. п.— умение воспитателя
управлять своим вниманием и вниманием детей. Педагог
постоянно имеет дело с большой группой детей, со
значит, количеством выполняемых ими операций, и всё это
не должно уходить из-под его контроля. Именно
поэтому для овладения пед. мастерством и техникой
необходима постоянная тренировка внимания, особенно таких
его качеств, как избирательность и распределенность.
Очень важным для педагога является умение по
внешним признакам поведения ребёнка определять его
душевное состояние. В общении с воспитателем ребёнок,
как правило, не бывает эмоционально нейтральным:
он спокоен или взволнован, либо радуется чему-то,
либо грустит и т. п. Этого нельзя не учитывать при
выборе наиболее подходящих в данной ситуации
воспитательных приёмов. Учёт действительного психич.
состояния воспитанника в каждый данный момент
составляет основу пед. такта и занимает важнейшее место
в Т. п. (см. Такт педагогический. Чувство).
Составная часть Т. п. — чувство темпа в пед.
действиях. Одна из причин многих пед. ошибок состоит
в том, что педагоги и родители плохо соразмеряют темп
действий и необходимых пед. решений: они или спешат,
или опаздывают, а это в любом случае снижает
эффективность пед. воздействия. «С толком, по-настоящему
работать — значит совершенствовать, отшлифовывать
культуру и точность темпа, ту наилучшую для
каждого явления и события скорость мышления и действия,
которая обеспечит оптимальные решения
многочисленных и трудных воспитательных задач, выдвигаемых
жизнью, нашими общественными потребностями» (Т е р-
ский В., Те ль О., Человек не воспитывается по
частям, «Школа-интернат», 1965, № 4, с. 22). Темп пед.
действий во многом определяется учётом реальных
возможностей воспитанников при выполнении ими
организуемых педагогами действий.
Большую группу умений и навыков Т. п. составляют
приёмы выразительного показа (демонстрации)
воспитателем определённых чувств, своего субъективного
отношения к тем или иным действиям детей или
проявлениям ими моральных качеств. Педагог не может
оставаться равнодушным, нейтральным в отношениях
с детьми. Он радуется их хорошим поступкам,
огорчается плохими. Его переживания всегда будут
восприниматься детьми как самая реальная оценка их
действий. Любые требования воспитателя, обращенные к
детям, также всегда имеют определённую эмоциональную
окраску. Обращение педагога может быть и просьбой,
и осуждением, одобрением и приказом. Заложенные в
них чувства должны быть продемонстрированы
педагогом реально и убедительно, ибо только в этом случае
пед. воздействие окажется эффективным. В этом смысле
мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству
актёра: перед обоими стоит задача как можно более
выразительно показать свои чувства. Однако
воспитатель должен часто действовать по формуле,
высказанной Макаренко,—«немедленный анализ и немедленное
действие». Кроме того, педагог «играет» всегда одну и
ту же роль — самого себя — и преследует этим только
одну цель — правильно влиять на детей. Проявление
учителем своих чувств перед детьми всегда должно быть
педагогически целесообразным. Педагог-мастер умеет,
когда нужно, скрыть от детей свои личные
переживания, не связанные прямо с поведением его
воспитанников, и в то же время он всегда умело подчеркнёт те
свои чувства, к-рые должны видеть и знать дети как
показатель оценки их дел старшим товарищем. Именно
поэтому педагогу необходимо уметь словом, мимикой,
жестами выразительно продемонстрировать детям своё
требование, свою волю, своё отношение к ним.
Важнейшее значение для Т. п. имеют овладение
культурой речи (в т. ч. дикцией, интонацией,
орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка
голоса. Совершенствовать мастерство устной речи
необходимо не только потому, что по самой специфике
работы учителю приходится много говорить,
рассказывать и объяснять уч-ся, но и потому, что
выразительное слово помогает эффективно применять методы
пед. воздействия, особенно такие, как требование
и убеждение. Овладение техникой речи, мимики,
жеста требует спец. подготовки, к-рая может
осуществляться как в процессе уч. занятий в пед. уч.
заведениях, так и в порядке самостоятельной работы
студентов и молодых учителей. Особое значение для
выработки навыков и приёмов Т. п. во всём их комплексе имеет
участие педагогов и уч-ся пед. уч. заведений в
различных спец. кружках и семинарах.
А ^ Педагогия, энц., т. 4

259 «ТЕХНИКА —МОЛОДЕЖИ»
260
Лит.: Макаренко А. С, Проблемы школьного
сов. воспитания. Лекция 3. Педагогика индивидуального
действия, Соч., т. 5, М., 1958; А з а р о в Ю. П., Чувство,
техника, мастерство, М., 1962; Калаб алии С. Α., Самая
решающая вещь, в сб.: А. С. Макаренко, М., 1963;
Козлов И. Ф., Единство воспитания и жизни детей, М., 1964.
В, М. Коротов. Москва.
«ТЕХНИКА — МОЛОДЁЖИ» — ежемесячный
общественно-пол итич., научно-художеств. и производств,
журнал, орган ЦК ВЛКСМ. Издаётся в Москве; тираж
1,5 млн. экз. Осн. в 1933. Рассчитан на молодёжь,
работающую на производстве, молодых учёных,
студенчество и уч-ся ст. классов ср. школы. Журнал
пропагандирует достижения науки и техники, методы работы
новаторов производства, формы участия молодёжи в
науч., технич. и производственной жизни, знакомит
молодых читателей с историей науки и техники. В
работе журнала принимают участие учёные, писатели,
новаторы производства.
ТЕХНИКУМ — см. Средние специальные учебные
заведения.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА обучения —
комплекс разнообразных светотехнич. и звуковых
пособий и аппаратуры, используемых в уч. процессе.
(В зарубежной пед. лит-ре для обозначения этого
комплекса принят термин «аудиовизуальные», т. е. ел ухо-
зрительные пособия).
Различаются след. виды Т. с: светотехнические, или
экранные, звукотехнические и средства
программированного обучения.
К экранным Т. с. относятся уч. кинофильмы (см.
Кинофильм учебный), диафильмы (в т. ч. уч.-школьные),
диапозитивы (в т. ч. крупноформатные для кодоскопов),
телепередачи. Уч. кино и диафильмы
сосредоточиваются в фильмотеках, обслуживающих школы.
В нек-рых школах создаются свои фильмотеки, в фонды
к-рых входят уч. диафильмы, диапозитивы,
кинофрагменты и кинокольцовки.
Звуковые Т. с.— уч. грамзаписи, магнитные записи
и радиопередачи. Для школы выпускаются спец.
звуковые уч. пособия: фонохрестоматии для нач. классов,
по рус. лит-ре для ср. школы, комплекты пластинок
по лит-ре, иностр. языкам, по музыке и пению, спец.
пластинки для нац. школ (см. Фонотека школьная),
магнитофонные курсы иностр. языка, подготовленные
Центр, домом звукозаписи (Москва) и др.
Для демонстрации звуковых и экранных уч. пособий
на уроках используется соответствующая
аппаратура: электрофоны типа «Концертный» и «Юбилейный»,
магнитофоны типа «Комета», «Яуза», «Днепр»,
кинопроекторы «Украина» и «Школьник» (для показа кино-
кольцовок — спец. приставка к ним), для
проецирования на экран диафильмов — проекторы «УП»
(универсальный), «Свет», «Ф-64» и типа «ЛЭТИ».
Экранные уч. пособия выпускают студии научно-
популярных и документальных фильмов (Центрнауч-
фильм, Центр, студия документальных фильмов,
Леннаучфильм), лаборатория «Школфильм»
(перемонтажные фильмы, кинофрагменты и кинокольцовки),
студия «Диафильм», Моск. завод «Физэлектроприбор»
(диапозитивы), звуковые пособия — фирма
грампластинок «Мелодия» и Моск. театральная фабрика
Всероссийского театрального общества.
В школах получают распространение спец.
лингафонные кабинеты, позволяющие лучше организовать
самостоятельную работу уч-ся по иностранному и
родному языкам. Аппаратура в этих кабинетах монтируется
таким образом, чтобы уч-ся имели возможность
прослушивать через т. н. головные телефоны на своих рабочих
местах (открытых, полукабинах, кабинах) звукозапись,
разговаривать друг с другом или с учителем при помощи
индивидуальных микрофонов, комментировать через
усилитель экранное пособие, вести пересказ и т. д.
Учитель может в ходе урока включаться в разговор
уч-ся, записывать и корректировать их диалоги. Такое
использование Т. с. создаёт условия для развития
навыка разговорной речи, восприятия речи на слух,
ускоряет процесс овладения неродным языком. В 1966 начат
выпуск типовых лингафонных кабинетов (см. также
Иностранного языка кабинет).
Все шире применяются в уч.-воспитательном
процессе школы радиотехнич. средства. Всесоюзное и местное
радио организуют разнообразные общественно-поли-
тич., научно-познавательные, лит.-художественные
передачи, расширяющие и углубляющие знания,
интересы и кругозор школьников. Жизни страны, школы,
пионерской и комсомольской орг-ций, междунар.
событиям, проблемам этики и морали посвящаются
передачи «Пионерской зорьки», «Звёздочки»,
«Ровесников». О жизни и труде молодёжи, о волнующих её
нравственных и др. проблемах рассказывают передачи
радиостанции «Юность» (осн. в 1962). В
радиопрограммах для уч-ся — циклы передач «Литература в школе»,
«В мире идей, событий и находок», «Сокровища отчего
края», «Учёные — школьникам», беседы по
обществоведению, «Страницы жизни замечательных людей»,
радиожурнал для младших школьников «Если
посмотреть вокруг», передачи на англ., нем., франц. языках.
Значит, место в программах Всесоюзного радио
занимают циклы передач для детей об иск-ве («На струнах
и клавишах», «Детям о музыке», «Школьникам об
иск-ве»). Воспитанию интереса к познанию мира во
всём его богатстве и многообразии, любви к книге
способствуют радиопередачи (часто в форме радиоигры)
«Путешествие по любимой Родине», «О событиях
невероятных», «Страна фантазия» и др., а также серия
передач библиографич. характера о новых книгах.
С 1966/67 уч. г. в эфире ежедневно звучит уч.
радиопрограмма «Знание», в к-рую включаются беседы для уч-ся
ср. школы по географии, биологии, физике, химии и др.
(на волнах 3-й программы Всесоюзного радио). К
созданию радиопередач привлекаются учёные, учителя,
специалисты разных отраслей нар. х-ва, писатели,
композиторы и др. (см. Радиовещание). Начат выпуск
грампластинок с записями наиболее ценных в
познавательном и художественном отношениях передач из фондов
Всесоюзного радио (комплект «Страницы
радиопередач»). Запись радиопередач на магнитофонную плёнку,
перемонтаж и фрагментирование их для прослушивания
на уроках осуществляются школьными радиоузлами
(см. также Магнитофон). Передачи непосредственно
из эфира, как правило, используются во внеурочное
время — на внеклассных занятиях и в качестве
заданий для домашней работы.
В 60-е гг. в уч.-воспитательной работе стало
применяться телевидение: во внеклассных занятиях (напр.,
передачи «За страницами учебника», «Искатели», «Мир
сегодня», телеклубы кинопутешественников, юных
техников, физич., химич., историч. и др. олимпиады)
и непосредственно на уроках. На Центр, телевидении,
Ленинградской, Киевской и др. студиях организована
спец. уч.-образовательная (3-я) программа. В этой
программе — т. н. передачи на урок, имеющие целью
углубление школьного курса, лекции по актуальным
проблемам науки, техники и культуры, спец. передачи
о профессиях, лекции для студентов заочных вузов,
а также циклы передач для готовящихся к
вступительным экзаменам в вуз и для изучающих иностр. языки.
В вечернее время уч. программа организует для
школьников передачи, расширяющие их знания по уч.
предметам (напр., циклы «Драматургия», «Советская
поэзия»), беседы о формах и методах самостоятельной
работы и др. (см. Телевидение).
В экспериментальном порядке в школах
применяются различные пособия системы программированного

261
ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА 262
обучения: спец. карточки для проведения
самостоятельных, тренировочных и контрольных работ уч-ся,
тетради с печатной основой, программированные учебники
и др., а также карточки для работы на т. н. обучающих
машинах.
Обычно Т. с. распределяются в школе по уч.
кабинетам, что дает возможность сочетать их с уч.
экспериментом. В отдельных школах создаются т. н. кабинеты
Т. с, где концентрируется вся техника,
автоматизируется управление, устанавливаются экраны.
Организация кабинетов Т. с, обеспечивая более длительный
срок использования пособий и аппаратуры, не
позволяет, однако, обслужить ими необходимое количество
уроков и снижает методич. возможности самих Т. с.
При всём разнообразии звуковых и экранных уч.
пособий к ним предъявляются единые требования:
содержание их должно соответствовать школьной
программе, форма изложения уч. информации — специфич.
выразительным средствам самих пособий (телевизион-
ности, кинематографичное™, звуковой
выразительности и др.).
Как показали исследования, широкое и регулярное
применение Т. с. в уч.-воспитательном процессе
позволяет: усилить наглядность обучения, сделать
доступным восприятию уч-ся такой материал, к-рый при
обычных способах объяснения остаётся
недоступным; дать уч-ся в ряде уч. ситуаций более полную
и точную информацию об изучаемом явлении или
объекте; повысить в известных пределах темп обучения,
создать условия для осуществления исследовательского
метода преподавания. Регулярное применение Т. с.
в уч. процессе изменяет методику изложения уч.
материала учителем, временное соотношение между его
объяснением и самостоятельной работой уч-ся. Всё больше
знаний уч-ся приобретают самостоятельно, используя
при этом разнообразные Т. с. Составным элементом
домашней работы уч-ся становится просмотр уч.
телевизионных передач, прослушивание радиопередач и
грамзаписей. Изменяются организационные формы уч.-
воспитательной работы. Классно-урочная система
перестаёт быть единственной формой организации уч.
работы. Уч. телевизионные передачи, кинофильмы,
звукозаписи могут демонстрироваться объединённым
группам уч-ся параллельных классов в больших
аудиториях. Т. с. оказывают влияние на отбор и
композицию материала в стабильных учебниках, позволяя
сократить в нек-рых из них (география, ботаника,
природоведение, биология) описательный материал,
информацию о к-ром уч-ся получают из кинофильмов и
телевизионных передач. Естественно, это требует
тщательного согласования школьного учебника с различными
комплектами уч. пособий. Органич. частью учебников
лит-ры, рус. (родного) и иностр. языков становятся
фонозаписи на пластинках и магнитофонной ленте.
Т. с. становятся органич. частью уч. процесса в школе.
Это поставило перед пед. наукой ряд проблем:
определение принципов создания новых Т. с, эффективности
и областей их применения; разработка методики
использования Т. с. в различных формах уч. занятий,
решение вопросов организационного характера
(целесообразность создания в школах кабинетов Т. с, форма
использования Т. с. в уч. кабинетах, предварительная
информация учителя, система снабжения школ Т. с.
и др.). Создание новых технич. уч. пособий связано с
решением важных методич. проблем. Напр., составление
фонохрестоматий и др. звуковых пособий по лит-ре
требует решения таких методич. вопросов, как
целесообразность первоначального ознакомления уч-ся с
текстом лит. произведения с помощью его
радиоинсценировки, экранизации или исполнения мастером
художественного слова, использования произведений музыки
и живописи, созданных на текст, темы или сюжеты
лит. произведений; формы и методы применения Т. с.
в целях развития культуры речи уч-ся, обучение
выразительному чтению с помощью звукозаписи и др.
Исследованием этих проблем, а также
совершенствованием Т. с. занимаются н.-и. ин-ты АПН СССР —
школьного оборудования и технич. средств обучения (в
составе к-рого имеется спец. лаборатория уч. кино,
радио и телевидения), художественного воспитания и др.,
лаборатории Т. с. обучения ин-тов педагогики
союзных республик (Киев, Ташкент и др.), кафедры
пед. ин-тов (МГПИ им. В. И. Ленина, МОПИ им.
Н. К. Крупской, ЛГПИ им. А. И. Герцена и др.),
ин-ты усовершенствования учителей, фильмотеки.
В 1966 в Москве состоялась 1-я всесоюзная
конференция по программированному обучению и применению
Т. с. в уч. процессе и 1-е всесоюзное совещание но уч.
телевидению.
Подготовка учителей в области методики
использования Т. с. в уч.-воспитательной работе осуществляется
в пед. вузах, уч-щах, ин-тах усовершенствования
учителей и методич. кабинетах (лекции, семинары,
практикумы по методике применения Т. с. включаются в
программу годичных и летних курсов повышения
квалификации учителей). Статьи по методике применения Т. с.
и о новых звуковых и экранных пособиях публикуются
в методич. журналах и в периодич. сборниках («Кино
в школе», «Телевидение — в помощь школе» и др.).
Для информации учителей и уч-ся о радио- и
телепередачах издаются аннотированные программы «Радио —
школьнику» и др.
Технические средства получили распространение в
высших и ср. спец. уч. заведениях. В 1966/67 уч. г.
система программированного обучения использовалась
в 250 вузах, в более чем 80 вузах имелись
специализированные кабинеты, классы, аудитории
программированного обучения; ряд телестудий страны ведёт уч.
передачи для студентов по общенауч. и общетехнич.
дисциплинам. Лучшие телепередачи Центр,
телевидения тиражируются и рассылаются в местные
телестудии. Для просмотра уч. телепередач для студентов-
заочников в вузах, уч.-консультационных пунктах,
на предприятиях создаются спец. аудитории. В ряде
вузов (напр., Одесском электротехнич. ин-те связи,
Рязанском радиотехнич., Тюменском индустриальном)
созданы свои телецентры для трансляции телепередач
по т. н. замкнутой сети (т. е. без выхода за пределы
вуза). В большинстве высших и ср. спец. уч. заведений
используются уч. кинофильмы. В 49 вузовских центрах
имеются спец. секции контор кинопроката,
обслуживающие вузы и техникумы (см. Кинофильм учебный). Во
многих вузах на кафедрах иностр. языков применяется
для обучения лингафонная техника. Разработана для
серийного производства конструкция уч. магнитофона.
Ведётся работа по проектированию вузовских
автоматизированных аудиторий, оборудованных комплексами
Т. с. (такие аудитории созданы в Моск. энергетическом
и нек-рых др. ин-тах).
Пути широкого и эффективного использования Т. с.
в уч. процессе намечены в постановлениях ЦК КПСС
и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего
улучшения работы средней общеобразовательной школы»
(ноябрь 1966) и «О мерах по улучшению подготовки
специалистов и совершенствованию руководства
высшим и средним специальным образованием в стране»
(сент. 1966).
Лит.: Использование технических средств в учебном
процессе, М., 1963; Экранные и звуковые пособия в школе,
М., 1966.
ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА — в СССР проф.-
технич. уч. заведения, подготавливающие
квалифицированных рабочих из молодёжи, имеющей ср.
образование. Созданы в 1954 в системе гос. трудовых резер-
9*

263 ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
264
bob. В 1961—63, в соответствии с Законом «Об
укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР» (1958), были
преобразованы в профессионально-технические училища.
За 1955—63 подготовили ок. 825 тыс.
квалифицированных рабочих для пром-сти, транспорта, строительства
и с. х-ва. В соответствии с пост. ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мероприятиях по расширению
обучения и устройству на работу в народное хозяйство
молодежи, оканчивающей общеобразовательные школы
в 1966 году», Т. у. вновь созданы в системе проф.-тех-
нич. образования. Т. у. открываются при крупных пром.
предприятиях, совхозах, строительных и др. орг-циях
для подготовки квалифицированных рабочих из
выпускников ср. школ по профессиям, требующим
повышенного общеобразовательного уровня. Срок обучения — до
1 года, по отдельным сложным профессиям — до 2 лет.
Т. у. готовят квалифицированных рабочих более чем
по 400 профессиям, в т. ч. наладчиков автоматич.
линий, станков, машинистов проходческих комбайнов,
операторов по добыче нефти и газа, аппаратчиков хи-
мич. производств, электромонтёров по эксплуатации
пром. электроустановок, монтажников радио- и
радиолокационных установок, радиомехаников по установке
и ремонту телевизоров и радиоприёмников и др. Уч.
план Т. у. включает производственное (практич.
обучение), на к-рое отводится до 70% уч. времени, спец. об-
щетехнич. предметы, курс политэкономии и др. В
процессе обучения широко применяются лабораторно-
практич. занятия, семинары; нек-рые разделы курса
проводятся лекционным путём. Т. у. располагают уч.
кабинетами, лабораториями, уч. мастерскими,
оснащёнными необходимыми пособиями и уч.
производственным оборудованием.
Обучение в Т. у. бесплатное. Все успевающие уч-ся
обеспечиваются стипендией в размере, установленном
для уч-ся 3-го курса техникумов соответствующих
отраслей пром-сти. Воспитанники дет. домов, круглые
сироты, дети инвалидов Вел. Отечеств, войны 1-й и 2-й
групп находятся на полном гос. обеспечении. По
окончании курса обучения уч-ся сдают выпускные экзамены
и организованно направляются на работу в соответствии
с полученной специальностью и квалификацией.
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — подготовка
инженеров и техников для пром-сти, строительства,
транспорта и связи, сельского и лесного х-ва.
(Подготовка квалифицированных рабочих для нар. х-ва
осуществляется в системе профессионально-технического
образования.). Под термином Т. о. понимается также
совокупность научно-теоретич. и практич. знаний и
навыков, позволяющих получившим это образование решать
технич. и экономич. задачи по своей специальности.
Система Т. о. в СССР включает след. отрасли
образования: геологич., горное, энергетич., металлургич.,
машиностроительное, радиоэлектронное, лесоинженер-
ное, химико-технологич., технологич. — в области
продовольственных продуктов и товаров широкого
потребления, а также в области бытового
обслуживания, строительное, геодезич., гидрометеорологич.,
транспортное (об истории развития и содержании
отраслей Т. о. см. спец. статьи, напр.: Горное
образование, Радиоэлектронное образование, Транспортное
образование и др.). Специалисты с высшим Т. о. готовятся
в политехнических и индустриальных институтах,
отраслевых втузах (в т. ч. заводах-втузах), на технич.
ф-тах нек-рых университетов, а также в высших
технич. военно-учебных заведениях (см. Высшие учебные
заведения и статьи об отдельных группах втузов, напр.:
Авиационные институты, Машиностроительные и
механические институты, Энергетические институты).
Подготовка специалистов во втузах рассчитана на
5—6 лет.
Уч. план втузов по каждой специальности состоит
из общенаучных, общеинженерных и спец. дисциплин.
В цикл общенаучных дисциплин входят социально-эко-
номич. науки (история КПСС, политэкономия,
марксистско-ленинская философия, научный коммунизм),
высшая математика, физика, химия, иностр. язык и
нек-рые другие — в зависимости от специальности;
к общеинженерным дисциплинам относятся:
начертательная геометрия и графика, теоретич. механика,
детали машин, теория механизмов и машин, технология
металлов, материаловедение, сопротивление
материалов, электротехника, гидравлика и гидравлич. машины,
теплотехника с термодинамикой и нек-рые др. — в
зависимости от требований спец. подготовки.
Общенаучные и общеинженерные дисциплины обеспечивают
подготовку специалистов широкого профиля. В цикле спец.
дисциплин особо важное значение имеют общеспец.
дисциплины, закладывающие науч. основы спец.
подготовки (напр., теория различных технологич.
процессов; теория, расчёт и конструирование тех или иных
машин, приборов, вычислительная техника,
автоматика и т. п.). Большое внимание уделяется экономич.
образованию будущих инженеров: на всех
специальностях изучаются конкретная экономика, организация
и планирование предприятия, вычислительная техника
в инженерных и экономич. расчётах. В уч. планах всех
специальностей есть курс охраны труда, включающий
основы техники безопасности и противопожарной
техники. Чаще всего первые 2 (иногда 3) года изучаются
общие для всех специальностей дисциплины. Спец.
подготовка в большинстве случаев начинается с 3—4-го
курса. В процессе обучения студенты самостоятельно
выполняют ряд расчётно-графич. работ и курсовых
проектов (напр., в машиностроительных ин-тах по
теории механизмов и машин; по деталям машин,
грузоподъёмным машинам и механизмам). На старших
курсах выполняются 2—4 курсовых проекта по
специальности (по инженерно-строительным, архитектурным
специальностям 8—9). Студенты втузов проходят
учебную практику в уч. мастерских, на уч. полигонах и т. п.
и производственную практику на предприятиях.
Получение высшего Т. о. завершается подготовкой и защитой
дипломного проекта (или дипломной работы
экспериментального характера). Выпускники втузов (ф-тов,
отделений) получают квалификацию инженера
соответствующей специальности, по науч. уровню
эквивалентную квалификации, к-рая присваивается
выпускникам высших технич. уч. заведений США,
Великобритании, Италии и нек-рых др. стран, защитившим
диссертационную работу на соискание 2-й проф. учёной
степени, напр. магистра наук.
Подготовка техников осуществляется в средних
специальных учебных заведениях по широкому перечню
специальностей, но более узким, чем во втузах,
профилям. Уч. планы ср. технич. уч. заведений рассчитаны
на 3,5—4 года (для окончивших восьмилетнюю
школу) и 21А—22/з года (для окончивших среднюю
школу). В уч. планы входят общеобразовательные
предметы (математика, физика, химия, лит-ра, история
и др.), общетехнич. и спец. дисциплины (примерно те
же, что и во втузе, но в меньшем объёме). Особое
значение придаётся производственному обучению (600—
700 часов уч. времени), в процессе к-рого уч-ся
получают квалификацию по рабочей профессии, а
также производственной работе и производственной
практике по специальности.
Так же как и во втузах, в ср. технич. уч.
заведениях принята система курсового проектирования и по
окончании обучения — защита дипломного проекта
(см. Среднее специальное образование).
Для получения Т. о. без отрыва от работы
существуют самостоятельные заочные и вечерние втузы и тех-

265
ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ 266
никумы, а также ф-ты (отделения) при дневных высших
и ср. спец. уч. заведениях. Многие втузы имеют обще-
технич. ф-ты (1—3-е курсы), к-рые дают студентам
общетехнич. и общенауч. подготовку, позволяющую
в дальнейшем продолжать Т. о. по избранной
специальности.
Научные и научно-пед. кадры по технич. наукам
готовятся преимущественно в аспирантуре.
Системы Т. о. в других социалистич. странах
строятся в основном на тех же принципах, что и в СССР,
с учётом специфич. требований нар. х-ва каждой
страны. Специализация выпускников технич. уч. заведений
и формы практической подготовки студентов и уч-ся
несколько отличаются от принятых в СССР;
специальности, как правило, имеют более широкие профили.
В капиталистич. странах высшее Т. о.
осуществляется в ун-тах и специализированных высших технич. уч.
заведениях, среднее — в университетских колледжах
и др. ср. технич. уч. заведениях различного
назначения; нередко Т. о. завершается в условиях практич.
работы на предприятиях. В ряде стран специалисту,
получившему высшее Т. о., инженерная квалификация
присуждается науч. об-вами после нескольких лет
практич. работы и сдачи спец. экзаменов (см. Высшее
образование и статьи о просвещении в странах мира, напр.
Великобритания у Франция, Соединённые Штаты
Америки). С. И. Зиновьев. Москва.
ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ — вид
деятельности, в результате к-рой создаются технич.
объекты, обладающие признаками полезности и
существенной новизны. Последняя может быть объективной
и субъективной, т. е. новизной только для самого
ребёнка. Чаще всего Т. т. д. проявляется в
конструировании моделей, механизмов, несложных машин,
приборов, радиоэлектронных устройств и т. п. Оно
способствует возникновению и формированию интереса к
технике, развитию рационализаторских и
изобретательских склонностей и способностей, служит одним из
средств обучения и воспитания.
С первых лет Сов. власти развитию Т. т. д. уделяется
большое внимание. В 1926 в Москве была организована
первая дет. технич. станция (ныне Центр, станция юных
техников РСФСР). Перед Вел. Отечеств, войной в
стране было более тысячи подобных дет. учреждений,
являвшихся консультационно-методич. центрами. Технич.
кружки были организованы в школах, в каждом доме
и дворце пионеров и школьников, в профсоюзных
клубах и домах культуры. Большую роль в развитии
Т. т. д. наряду с органами нар. образования играют
пионерская орг-ция, ВЛКСМ и ДОСААФ. Они
организуют выставки, соревнования, конкурсы и др.
мероприятия, стимулирующие технич. творчество детей.
В 30-е и 40-е гг. технич. творчество школьников
проявлялось гл. обр. в процессе их участия в общественно
полезном труде. В 1935 в Тбилиси была открыта первая
дет. ж. д., в создании к-рой приняло участие ок. 2 тыс.
школьников. Впоследствии такие дет. ж. д. открылись
в Москве, Днепропетровске, Харькове, в Ростове-на-
Дону и в др. городах. В 1939/40 уч. г. проводился
конкурс «Юные техники в помощь школе»; в нём
участвовало ок. 25 тыс. юных техников, к-рые изготовили
десятки тыс. уч. приборов и наглядных пособий.
В 1944/45 уч. г. проводился конкурс под тем же
девизом. Комсомольцы, пионеры и школьники участвовали
в восстановлении разрушенных войной школ, в
оборудовании школьных кабинетов. Юные техники
изготовили св. 20 тыс. наглядных пособий и 8,5 тыс. физич.
приборов. 11-й съезд ВЛКСМ поддержал и одобрил
инициативу многих комсомольских орг-ций, к-рые
приняли участие в оборудовании школьных физич.
кабинетов. В нек-рых школах Т. т. д. не
ограничивалось созданием приборов и наглядных пособий,
школьники помогали строить теплицы, фермы, гаражи,
электростанции малой мощности и т. д. Напр., воспитанники
Чередовского дет. дома Омской обл. под руководством
воспитателей и учителей построили
гидроэлектростанцию и электрифицировали свой населённый пункт.
Школьные гидроэлектростанции были построены уч-ся
Быстрицкой школы Станиславской обл., а также уч-ся
мн. школ Кавказа, Белоруссии и Дальнего Востока.
В послевоенные годы в связи с бурным развитием
в Советском Союзе науки и техники Т. т. д. становится
одним из средств повышения науч. уровня образования
в ср. школе. Уч-ся вовлекаются в творческую работу
в связи с углублённым изучением уч. предметов,
проводят самостоятельные исследования, конструируют
приборы. В 1950 в Москве была организована выставка
физич. приборов, изготовленных уч-ся. Развитию Т. т. д.
уделяли и уделяют большое внимание ведущие сов.
учёные (академики С. И. Вавилов, П. Л. Капица,
Н. Д. Зелинский, А. И. Берг, Б. С. Юрьев, Н. А.
Семёнов, М. А. Лаврентьев, И. К. Кикоин, С. И. Вольфко-
вич и др.). Они выступают в печати и по радио,
практически помогают многим дет. учреждениям в
приобщении детей к науч. исследованиям, к творчеству и
рационализации. В Новосибирском академгородке
организован Клуб юных техников, располагающий хорошей
материальной базой и квалифицированными
руководителями. Всесоюзное химич. об-во им. Д. И. Менделеева,
насчитывающее 113 тыс. членов, организует секции
юных химиков в ср. школах. При поддержке учёных
Украины в Крыму создаётся «малая академия наук» —
«Искатель». Эта дет. науч. орг-ция координирует
работу научно-технич. кружков в школах и во
внешкольных учреждениях. Она состоит из нескольких
отделений. Так, напр., отделение физико-математич. наук
объединяет секции математики, физики, кибернетики,
астрономии; отделение технич. наук — секции
радиотехники, электроники, авто-, авиа-, судомоделирования
и т. п. Эта академия имеет свой устав, высшим органом
её является общее собрание членов, к-рое созывается
2—3 раза в год, между собраниями её работой
руководит президиум.
Во многих школах Сов. Союза, в особенности в
Краснодарском и Ставропольском краях, в Кировской обл.,
возникли первичные орг-ции Всесоюзного об-ва
изобретателей и рационализаторов. Эти организации
способствуют вовлечению юношества в технич. творчество
в области производства. Первый итог этой работы был
подведён на Всесоюзном слёте юных рационализаторов
в июле 1966.
Система кружков, в к-рых дети занимаются технич.
творчеством, и содержание их работы определяются
возрастными особенностями и уровнем подготовки
школьников. В младшем школьном возрасте у детей еще нет
глубоких направленных технич. интересов. У них
проявляется общий интерес к наиболее
распространённым машинам вообще. Для детей этого возраста
организуются кружки общетехнич. моделирования, где они
изготовляют сначала бумажные и картонные модели
автомобилей, кораблей, самолётов, затем начинают
использовать дерево, металл, пластмассы, резиновые
и электрич. двигатели. Дети могут конструировать
довольно сложные, комбинированные модели. Для них
посильно, напр., изготовление работающей от,
электропривода модели «Весёлая дорога» (рис. 1),
представляющей поезд, движущийся по рельсам от одного края
полотна к другому при помощи шёлковой или
нейлоновой нитки, соединённой с валом электродвигателя. На
краю полотна тележка поезда нажимает на
переключатель, происходит реверс электродвигателя и поезд
движется в обратном направлении. На другом краю
полотна происходит то же самое, поэтому включённая модель
работает непрерывно. Т. к. фигурки пассажиров соеди-

267 ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ
268
Рис. 1. «Весёлая дорога».
нены кривошипно-шатунными механизмами с
колёсами тележки, то во время движения тележки они
совершают движения: машут руками, поворачивают головы
из стороны в сторону.
В ср. школьном возрасте у детей обычно появляется
интерес к радио, авиации, речным и морским судам,
ракетам и др. видам техники. В соответствии со своими
интересами они занимаются в кружках: авиамодельном,
судомодельном, ракетной техники, радиотехнич.,
автоматики и др. Содержание работы этих кружков
зависит часто от местного производственного окружения.
Напр., юные техники г. Коврова изготовили
действующую модель экскаватора «Ковровец» (рис. 2), г.
Ростова-на-Дону — модель самоходного комбайна (рис. 3),
пионеры и школьники г. Баку сконструировали
действующую модель нефтепромысла. Все эти модели
построены по принципу внешнего сходства с машинами
определённых марок и имитируют их рабочие движения:
экскаватор опускает ковш, черпает «грунт»,
поворачивает стрелу и отваливает «грунт» в сторону; у комбайна
вращается мотовило и работает хедер; у модели
нефтепромысла вращаются буры, работают насосы, горит
электрич. освещение.
Содержание работы технич. кружков для уч-ся ср.
школьного возраста во многом определяется
достижениями совр. техники и перспективами её развития.
Напр., в 1965 на выставках Т. т. д. можно было видеть
действующие модели птицелёта, монорельсовой дороги
Рис. 2. Модель экскаватора «Ковровец».
(рис. 4), автомобиля на
воздушной подушке (рис. 5).
Ценность такого рода моделей в
том, что они являются не
копиями реально существующих
машин, а представляют собой
действующие модели, в к-рых
материально воплощены новые
передовые научно-технические
идеи.
Уч-ся старшего школьного
возраста, обладая уже
достаточно обширными знаниями по
математике, физике и др.
предметам, проявляют интерес не
только к конкретным объектам
техники, но и к её науч.
основам. Они занимаются в кружках физико-технич.,
радиоэлектроники, кибернетики, автоматики, вычислительной
техники и т. п. На выставках Т. т. д. часто
экспонируются автоматы и кибернетич. устройства различных типов,
выполненных уч-ся. Напр., в 1965 демонстрировались
Рис. 3. Модель самоходного комбайна.
автоматич. модель «Ворона и сыр» (рис. 6), в к-рой было
использовано ёмкостное реле: при поднесении руки к
сыру реле срабатывает, при этом ворона раскрывает
клюв, каркает, у неё загораются глаза; отгадывающий
автомат (рис. 7) — устройство, основанное на
использовании системы реле: если задумать число и нажать
кнопки под теми колонками цифр, к-рые содержат это
число, то в результате загорается табло, указывающее
задуманное число, т. к. определённая комбинация
замкнутых реле включает соответствующую лампочку;
кибернетич. модель жука (рис. 8) — модель, имеющая
автономное питание, движется, ищет свет, обходит
встретившиеся на пути к свету препятствия, имитирует
выработку условного рефлекса, запоминает звуковой
сигнал и совершает обходной манёвр по этому сигналу,
не встретив препятствия; цветомузыкальная
установка, в к-рой с помощью фильтров частоты и реле муз.
тоны проигрываемой на магнитофоне мелодии
связываются с определённого цвета электрич. лампочками,
в результате чего на матовом экране возникает
причудливая игра цветов.
Уч-ся старших классов часто от постройки моделей
переходят к сооружению реальных объектов. Они
конструируют действующие миниатюрные тепловые, гид-
равлич., ветряные и гелиоэлектростанции,
спортивные микролитражные автомобили, микроциклеты,
аэросани, планеры, самолёты и т. п.
В Сов. Союзе разрабатывается научно обоснованная
методика организации Т. т. д., к-рое рассматривается
не только как процесс, сопутствующий спортивному

269
ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ 270
и любительскому моделированию, но как управляемый
процесс, являющийся органич. частью
уч.-воспитательной работы в технич. кружках и на уроках. При
этом учитывается та особенность Т. т. д., что новизна
творческие технич. задачи имеют не одно, а
несколько решений, поэтому уч-ся приходится выбирать из
найденных решений оптимальное для данных условий.
Напр., при конструировании акселерометра (рис. 9)
в любом случае придётся
использовать величину,
пропорциональную ускорению, т. е.
силу, с к-рой действует на дан-
Рис. 4. Модель монорельсовой дороги.
Рис. 5. Модель автомобиля
на воздушной подушке.
Рис. 6.
Автоматическая
«Ворона и сыр».
модель
дет. изобретения или рационализация может быть
лишь субъективной, дети часто изобретают уже
изобретённое. В правовом смысле такие изобретения ценности
не имеют, однако они
могут быть
использованы в пед. целях,
как творческие
упражнения, ценность
к-рых в том, что
учитель может
предвидеть ход их
выполнения. На уроках
труда, физики, химии
широко используются
различные творческие
задачи, лабораторные
работы и
задания,рассчитанные на более
или менее длительный
период. Напр.,
сконструировать
акселерометр для измерения
ускорения
горизонтально движущейся
тележки; придумать
устройство для
запуска тележки с
заданной скоростью,
сконструировать
дефектоскоп для
обнаружения микротрещин в
стальных деталях и
т. д.
Т. т. д.
представляет собой высший
завершающий этап
изучения предметов
естественнонаучного
цикла. На
предшествующих этапах уч-ся
уже овладели
определённым уч.
материалом. Дальнейшая
более высокая степень — применение изученного в новых
условиях, когда известно, какой результат нужен, но
не известно, какими закономерностями следует
воспользоваться для достижения поставленной цели. Часто
Рис. 7. Отгадывающий автомат.
Рис. 8. Модель жука.
ное тело другое тело, вызывая ускоренное движение.
Однако конструктивное выполнение прибора может быть
различным. Это может быть, напр., отвес со шкалой в
угловых единицах или пружина, по степени сжатия
к-рой можно измерять
силу, действующую на
ускоряемое тело. Об
ускорении можно су-
дить также по
разности уровней жидкости
в сообщающихся
сосудах.
Методика Т. т. д.
разрабатывается на
основе психологич.
анализа творческой
деятельности. В СССР
в этой области
известны труды Т. Рибо,
П. К. Энгельмейера,
Ж. Росмана, П. М. Якобсона, Л. С. Выготского,
С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева
и др. Авторы предлагают различные схемы анализа
творческого процесса,
но предусматривают
по крайней мере 3
важнейших этапа
творческого процесса:
подготовка
изобретения, работа над ним,
реализация
изобретения. В результате
более или менее
длительной деятельности
человека в к.-л.
конкретной области
техники им осознаётся
нек-рая
неудовлетворённость
существующими машинами, материалами, их использованием,
технологией рабочего процесса и т. п. Возникает
потребность что-то изменить, усовершенствовать, ввести
что-то новое. На основе анализа возникшей
потребности формулируется конкретная задача: «...сделать так,
чтобы...». В этом аспекте анализируются и
переосмысливаются имеющиеся знания, а также происходит поиск
недостающей информации. В результате поиска, ана-
Рис. 9. Акселерометр.

271 ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ
272
лиза и переосмысления находится принципиальное
решение конструкторской задачи, к-рое затем уточняется
и детализируется. Далее следует материальное
воплощение проекта и практич. проверка сделанного
изобретения или усовершенствования. В процессе работы с
новой машиной может возникнуть новая потребность,
новая конструкторская задача и т. д.
Протекание творческого процесса наглядно может
быть показано на диаграмме, где на одной оси
координат откладывается выраженная в произвольных еди-
а
к I I
А2
Рис. 10. Диаграмма творческой активности.
ницах степень творческой активности (Л), а по др.
оси — время (Г), к-рое затрачивается на творч. труд
(рис. 10). Как видно из диаграммы, творческая
деятельность изображается «всплесками» различной высоты
(творческая активность) и длины (период творческого
цикла — время, необходимое для одного творческого
цикла, начиная от постановки проблемы и кончая
осуществлением творческого замысла). Поскольку
развитие творческих способностей, закрепление и
углубление знаний, воспитание творческой направленности
и др. происходит в соответствующей деятельности, то
очевидно, что ценность пед. процесса зависит от
количества и высоты «всплесков», т. е. от количества
завершённых учеником творческих актов при максимальной
активности в процессе обучения. Необходимые условия
этого: возбуждение интереса к данной области науки
и техники; сообщение глубоких и прочных знаний
в этой области, а также умений анализировать
явления и находить причины, лежащие в их основе;
формирование навыков решений наиболее типичных задач,
а также необходимых лабораторных и трудовых
навыков; создание материальных условий для
осуществления творческого замысла.
Организация Т. т. д. начинается с выбора темы. Тема
работы должна быть современной, доступной для
уч-ся, связанной с уч. предметами, к-рые изучаются
уч-ся данного возраста, представлять возможности для
усложнения и усовершенствования конструкций. Она
должна выбираться с учётом спец. подготовленности
учителей и руководителей кружков и наличия мате-
риально-технич. базы. Живой рассказ учителя или
руководителя кружка, увлекательная беседа, лекция,
сопровождаемые интересными демонстрациями,
экскурсия, кинофильм помогают вызвать первоначальный
интерес к выбранной теме. Этот интерес поддерживается
и углубляется включением уч-ся в практич. работу:
проведение фронтальных лабораторных работ,
выполнение практич. заданий в мастерской, изготовление
моделей в кружках по инструкции и под контролем
руководителя и др. В процессе такой работы решаются
тренировочные задачи нарастающей сложности.
Выполнение этих задач не только углубляет интерес
школьников к данной теме, но и способствует формированию
у них необходимых для творческой работы умений
и навыков.
Следующий этап Т. т. д.— творческие упражнения.
Уч-ся необходимо поставить перед определённой
проблемой. Она может возникнуть естественно, как нек-рое
затруднение в работе, к-рую они ведут. Напр., уч-ся
сконструировали простейший двухлопастный
ветродвигатель. Недостаток его состоит в том, что при большой
скорости ветра он работать не может, ибо есть
опасность, что его разнесёт при чрезмерно большой угловой
скорости ветроколеса. Возникает задача ограничить
возрастание угловой скорости после того, как она
достигнет определённой величины. Уч-ся не знают ещё
из школьного курса физики о возможности
использования в конструкциях ветродвигателей
центробежных регуляторов и самостоятельно изобретают
различные их варианты.
Практика Т. т. д. показывает, что наибольшая
непроизводительная затрата времени происходит при
материальном осуществлении творческого замысла:
отсутствуют необходимые материалы и инструменты, нет
нужных трудовых навыков, плохо организован труд,
применяется устаревшая технология обработки
материалов, не используются совр. материалы,
позволяющие применить высокопроизводительную технологию
их обработки и др. Нередко в кружках на технич.
работу по изготовлению модели отводится 75—80%
времени, а на выбор конструкции, расчёт узлов и другую
теоретич. деятельность лишь 25—20% всего времени.
Между тем, использование новых материалов,
полуфабрикатов и спец. приспособлений позволяет
уменьшить в несколько раз время на операции ручного труда,
сократить период творческого цикла, повысить
удельный вес теоретич. работы в нём, и тем самым повысить
пед. ценность всей деятельности кружка. С целью
облегчения труда школьников следует широко использовать
литьё, гибку с помощью гибочных приспособлений,
пайку в шаблонах, штамповку, прокат и т. п.
Наряду с сокращением периода творческого цикла
методически очень важно, чтобы процесс творчества
протекал при максимальной высоте «всплеска» (см.
рис. 10). Это достигается при большой
заинтересованности, увлечённости уч-ся предметом, в том случае,
если они постоянно испытывают чувство
удовлетворения от своей деятельности. Для этого должны ставиться
интересные, трудные и в то же время доступные для
школьников задачи. Творческая деятельность
обязательно сопровождается положительными и
отрицательными эмоциями. Та или иная степень эмоционального
возбуждения в процессе творческой деятельности
определяется силой потребности или побуждения, а также
степенью информированности для целенаправленного
действия. Задания на занятиях кружка, на уроках
труда, а также лабораторные и практич. работы
выполняются уч-ся без эмоций, если они не вызывают
необходимость творческого поиска, т. е. выполняются строго
по образцу или по инструкции. И наоборот, активность
и эмоциональность уч-ся повышается, когда
формулировка задания не содержит подсказки, каким путём
оно может быть выполнено. Напр., конструирование
физич. прибора — баллистич. пушки может быть
предложено уч-ся в разных формах, а именно: 1) из данных
элементов (пружина, стержень, винты и т. д.) собрать
пушку в соответствии с прилагаемым чертежом; 2) из
данных элементов собрать пушку, к-рая данный
снаряд (шарик) выбрасывала бы на расстояние 35 см,
В первом случае уч-ся будут заняты исполнительской
работой и ничего, кроме инструкции, им знать не нужно.
Работа эмоций не вызовет. Во втором случае уч-ся не
располагают полной информацией для выполнения
поставленного задания. Работа будет творческой,
эмоциональной, связанной с поиском новой информации.
Эмоция может быть слишком велика, если
потребность большая, а информированность для
целенаправленного действия малая или отсутствует вовсе. В уч.
практике такое положение создаётся тогда, когда да-

273
ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 274
ётся слишком трудное задание. Эмоция ученика в этом
случае может быть настолько сильной, что он забывает
в этот момент то, что хорошо помнил, не в состоянии
выполнить действия, к-рые обычно легко выполнял.
Если получаемая информация с избытком
перекрывает требуемую, то чувство страха, боязнь не решить
поставленную задачу сменяется чувством торжества,
когда задание выполнено. (В нашем примере, пушка
сделана, установлена соответственно расчёту под
нужным углом, пружине дано нужное сжатие, и снаряд,
выпущенный из пушки, падает точно на заданном
расстоянии). В воспитании творческой активности уч-ся
значение такой положительной эмоции очень велико.
Она возникает и поддерживается на высоком уровне,
если применяется система посильных творческих
упражнений, создаются необходимые условия для того,
чтобы начатая творческая работа была учеником успешно
завершена.
Лит.: Выготский Л. С, Воображение и творчество
в детском возрасте, М.— Л., 1930; Рубинштейн С. Л.,
Основы общей психологии, 2 изд., М., 1946; Войцехов-
с к и й Б. Т., Развитие творчества уч-ся при
конструировании, М., 1962; Валентинавичюс В. П.,
Экспериментальные задания по конструированию приборов, моделей
и простейших технических установок в курсе физики
восьмилетней школы, «Изв. АПН РСФСР», 1963, в. 129, 1964, в. 133;
Разумовский В. Г., Развитие технического
творчества уч-ся, Μ., 196Γ, его же, Творческие задачи по физике
в ср. школе, М., 1966; Симонов П. В., Что такое эмоция?,
М., 1966 (см. также лит. при ст. Моделирование и
Конструирование). В. Г. Разумовский. Москва.
ТИМОФЕЕВ, Леонид Иванович [р. 23. XII. 1903
(5.1.1904)] — сов. литературовед и критик, доктор
филологич. наук, проф., действит. член АПН СССР
(с 1947), чл.-корр. АН СССР (с 1958), член Союза
сов. писателей. Окончил Моск. ин-т журналистики
(1921) и Высший литературно-художественный ин-т
им. В. Брюсова (1925). Пед. деятельность начал в 1926;
преподавал в вузах Москвы: на Высших гос. лит.
курсах, в Моск. обл. пед. ин-те, Ин-те красной профессуры,
МИФЛИ, МГУ. В 1954—60 был старшим науч.
сотрудником Н.-и. ин-та методов обучения АПН РСФСР,
с 1951 — член редколлегии журнала «Литература в
школе». С 1939 Т. работает в Ин-те мировой лит-ры
АН СССР, с 1941 — зав. отделом сов. лит-ры.
Т. принадлежит более 400 работ по истории и теории
лит-ры, в т. ч. по таким разделам, как метод, стиль,
поэтика, язык художественного произведения; работы
по истории рус. лит-ры 18 в., о Пушкине, Блоке,
Маяковском, по истории сов. лит-ры, перевод «Слова о
полку Игореве» и др. Для научно-пед. деятельности Т.
характерно стремление расширить сферу жизненно-эсте-
тич. воздействия художественной лит-ры, приблизить
достижения передовой литературоведч. науки к
школьному преподаванию лит-ры, к практике эстетич.
воспитания уч-ся. Т.— автор и науч. редактор ряда
учебников по лит-ре для ср. школы, ср. спец. и высших уч.
заведений, пособий для учителей.
Соч.: Очерки теории и истории рус. стиха, М., 1958;
Изучение стихосложения в школе. Под ред. Л. И. Тимофеева,
М., 1960; Вопросы анализа лит. произведения в школе. Под
ред. Л. И. Тимофеева, М., 1962; Творчество Александра
Блока, М., 1963; Сов. лит-ра. Метод, стиль, поэтика, М., 1964;
Основы теории лит-ры, 3 изд., М., 1966.
ТИПОГРАФСКАЯ ШКОЛА — среднее уч.
заведение в Москве, существовавшее при Печатном дворе
(Моск. типографии) в 1681—87. Т. ш. была создана гл.
обр. для подготовки работников Печатного двора:
справщиков и переводчиков. Образование, дававшееся
Т. ш., носило преимущественно церковный характер.
Школа делилась на младший класс, где изучался рус.
язык, и старший, где обучали «греческому языку
писанию». В свою очередь каждый класс подразделялся на
группы учившихся словесно и занимавшихся
грамматикой. В Т. ш. изучалась также, по-видимому,
риторика; её ученики произносили приветственные «ора-
ции» патриарху, контролировавшему деятельность
школы. Преподавание в Т. ш. находилось в руках
сторонников греч. образованности, ограждавших школу
от «латинских», т. е. зап. влияний. В нек-рых документах
Т. ш. даже называется «еллинской». В первый год
в школе обучалось 30 чел., в январе 1686—233 чел.
Т. ш. явилась непосредственной предшественницей
первого рус. высшего уч. заведения —
Славяно-греко-латинской академии, куда после её создания (1687) и
были переведены все ученики Т. ш.
Лит.: Сменцовский М. Н., Братья Лихуды,
СПБ, 1899; Каптерев П. Ф., О греко-латинских школах
в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской
академии, в кн.: Прибавления к писанию творений святых
отцов в рус. переводе за 1889 г., ч. 44, М., 1889;
Поликарпов Ф., История, известие о Московской Академии,
в кн.: Древняя Российская Вивлиофика, 2 изд., ч. 16, М.,
1791. А.И.Рогов. Москва.
ТИПОЛОГИЯ (от греч. τύπος — очертания и λόγος —
наука) — составная часть таких наук о человеке, как
антропология, социология, психология, анатомия
и физиология; Т. ставит задачей сведение
бесконечного разнообразия индивидуальных особенностей
человека к нек-рым осн. типам. Психологич. Т.
исторически совпадает с классификацией темперамента и
характера, к-рая берёт начало еще в античной философии
и медицине. Наиболее известные и наиболее
обоснованные Т. те, к-рые стремятся связать особенности пси-
хич. склада с определёнными особенностями соматич.
сферы (Гиппократ, К. Гален) или высшей нервной
деятельности (И. П. Павлов). В отечественной лит-ре
наиболее разработанная психологич. Т. принадлежит
А. Ф. Лазурскому, к-рый рассматривал вопросы не
только общей Т., но и специально детской. Им собран
большой и ценный фактич. материал,
характеризующий особенности детской психики. Однако слабость
общетеоретич. позиций, механистич.
противопоставление биологического и социального (по его
терминологии, «эндопсихики» и «экзопсихики») отразились и на
его классификации психологич. типов. См. также
Темперамент, Характер, Характерология и лит. к ним.
Лит.: Лазурский А. Ф., Школьные
характеристики, 2 изд., СПБ, 1913; его же, Классификация
личностей, 3 изд., Л., 1924; Рошаль Б. Μ., Об основных
понятиях типологии в физиологии и психологии, «Вопр.
психологии», 1965, № 6; R о h г а с h е г Н., Kleine Charakterkun-
de, 9 Aufl., Wien, 1961.
ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(типы нервной системы) — сочетание
наиболее важных и устойчивых свойств основных нервных
процессов (возбуждения и торможения), характерное
для высшей нервной деятельности того или иного
индивида. Учение о Т. в. н. д. составляет спец. раздел в
общем учении о высшей нервной деятельности. В процессе
многолетнего изучения условных рефлексов у животных
и наблюдения за их поведением были обнаружены
значительные индивидуальные различия в образовании
и протекании условных реакций, находящих себе
проекцию в разнообразии общего поведения подопытных
объектов. «Но так как наше и высших животных
поведение определяется, управляется нервной системой,
то есть вероятность свести указанное разнообразие на
более или менее ограниченное число основных свойств
этой системы с их комбинациями и градациями. Таким
образом получится возможность различать типы
нервной деятельности, т.е. те или другие комплексы
основных свойств нервной системы» (Павлов И. П.,
Поли. собр. соч., т. 3, кн. 2, 1951, с. 267). Этими
свойствами, по мнению Павлова, являются: 1) сила осн.
нервных процессов; 2) равновесие этих процессов; 3) их
подвижность. В зависимости от комбинации перечисленных
свойств Павлов выделил 4 главных Т. в. н. д.: сильный
неуравновешенный (безудержный), сильный
уравновешенный медленный, дильный уравновешенный
подвижный и слабый.

275 ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
276
Эта классификация типов, по мнению Павлова,
полностью соответствует классификации темпераментов
(холерический, сангвинический, флегматический и
меланхолический), созданной др.-греч. врачом
Гиппократом. Сопоставляя свою классификацию типов с
классификацией темпераментов Гиппократа, Павлов
установил следующие соотношения: холерич.
темперамент соответствует сильному и неуравновешенному
(иначе — возбудимому, безудержному) типу нервной
системы; сангвинический — сильному
уравновешенному подвижному; флегматический — сильному
уравновешенному медленному и меланхолический —
слабому. Из этого следует, что Павлов не делал различия
между понятиями «тип нервной системы» и
«темперамент» и полагал возможным рассматривать особенности
индивидуального поведения, обычно связываемые с тем
или иным темпераментом, как внешнее выражение
физиологич. особенностей осн. нервных процессов.
Однако было бы неправильно думать,что
индивидуальные особенности поведения Павлов ставил в связь
только с принадлежностью индивида к тому или иному
типу нервной системы. Говоря о поведении в целом, он
образно называл его «сплавом» из унаследованных черт
и изменений, обусловленных влиянием внешней среды.
С точки зрения Павлова, Т. в. н. д., как совокупность
конституциональных свойств, не является неизменным.
Врождённые особенности нервной системы могут быть
существенно изменены действием внешних факторов
в течение онтогенич. развития особи. Возможность же
наследственного закрепления приобретённых
изменений давала Павлову основание верить в реальность
идеи планомерной и направленной переделки Т. в. н. д.
Рассмотренная классификация Т. в. н. д. относится
к животным и к человеку, т. е. в основу её были
положены те параметры нервных процессов, к-рые находят
себе проекции во временных связях первой сигнальной
системы, общей для человека и животных. В процессе
историч. развития у человека возникла и развилась
вторая сигнальная система, к-рой нет у животных. Это
привело к образованию специфически человеческих
Т. в. н. д.: художественного, мыслительного и
среднего. Павлов считал, что обычно вторая сигнальная
система преобладает над первой, однако степень этого
преобладания у различных людей оказывается
различной. Это обстоятельство и послужило Павлову основой
для указанного выше деления на 3 специфически чело-
веч, типа. К мыслительному типу Павлов относил лиц
со значительным преобладанием второй сигнальной
системы над первой; непосредственные воздействия
окружающей действительности не дают им достаточно
ярких впечатлений. У лиц, принадлежащих к
художественному типу, вторая сигнальная система в меньшей
степени преобладает над первой; они очень живо
и ярко воспринимают действительность с её
конкретными раздражениями. Средний тип, как это следует
из названия, занимает промежуточное положение
между обоими типами.
Чрезмерное превалирование второй сигнальной
системы над первой, граничащее с отрывом её от первых
проводников действительности, хотя и свойственно
крайним представителям мыслительного типа, но
совсем не характеризует их с положительной стороны.
«Нужно помнить,— говорил Павлов,— что вторая
сигнальная система имеет значение через первую
сигнальную систему и в связи с последней, а если она
отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь
пустословом, болтуном и не найдете себе места в
жизни» («Павловские среды», т. 3, 1949 с, 318). Наоборот,
у людей с сильно развитой первой сигнальной системой,
ярко и целостно воспринимающих действительность,
как правило, отсутствует склонность к постоянному
абстрагированию, к неумеренному пользованию общими
категориями. Но как не всякий представитель
мыслительного типа обязательно является мыслителем,
ученым, так не каждый представитель художественного
типа является художником.
Особенности взаимоотношений первой и второй
сигнальной систем явились предметом спец. исследований
при изучении Т. в. н. д. ребёнка, проводимых под
руководством А. Г. Иванова-Смоленского. Им было
выявлено 4 осн. типа: возбудимый, тормозной, инертный
и лабильный. Большое количество исследований по
изучению Т. в. н. д. детей было проведено под
руководством Н. И. Красногорского. Учитывая особенности
воздействия коры мозга и подкорковых образований,
Красногорский выделил следующие типы: 1-й —
нормально возбудимый, сильный, уравновешенный,
быстрый тип; этот тип встречается у здоровых сильных
детей и характеризуется тем, что безусловные,
прирождённые виды деятельности полностью регулируются
функционально сильной корой. 2-й — нормально
возбудимый, сильный, уравновешенный, медленный тип;
также наблюдается у здоровых сильных детей и
характеризуется прочным уравновешиванием
раздражительного и тормозного процессов. 3-й — сильный, повышенно
возбудимый, безудержный, характеризующийся
повышенной раздражимостью коры и нижележащих
отделов. 4-й — пониженно возбудимый, слабый тип;
высшая нервная деятельность у детей слабого типа
характеризуется корковой и подкорковой гипорефлексией,
деятельность первой и второй сигнальных систем понижена.
Чрезвычайная важность и актуальность проблемы
Т. в. н. д. привлекла к её изучению не только
физиологов, но и психологов и педагогов. Так, под
руководством Б. М. Теплова коллективом психологов было
проведено большое количество весьма важных и
интересных работ по исследованию нервных процессов и
изучению психологич. проявлений осн. свойств нервной
системы у взрослых людей; были выявлены нек-рые
новые свойства (динамичность, лабильность, сила по
отношению к возбуждению и торможению и т. д.),
характерные для высшей нервной деятельности
человека. Исследования, проведённые под руководством
В. С. Мерлина, также дали богатый и ценный
материал, касающийся проблемы типологич. характеристик
человека.
Знание учения о типах нервной системы
представляется весьма важным для педагогов и воспитателей,
т. к. оно даёт возможность индивидуализировать
конкретные приёмы пед. воздействий и избегать тех
ошибок, к-рые могут сопровождаться вредными
последствиями для развивающегося дет. организма. Очевидно,
что те методы воздействия, к-рые с успехом могут быть
применены к детям с сильным типом нервной системы,
в большинстве случаев окажутся не достигающими
должных результатов, а иногда могут вызвать
нежелательные последствия, если применяются к детям
слабого типа. Нужно иметь в виду, что
конституциональные свойства нервной системы могут быть в известной
мере изменены в результате применения тех или иных
воспитательных воздействий, причем эти изменения
могут иметь как положительный, так и отрицательный
характер. Экспериментально доказано, что такие
свойства нервной системы, как сила осн. физиологич.
процессов, а также их лабильность поддаются тренировке,
в результате чего ребёнок неуравновешенного типа
может приобрести черты, сближающие его с
представителями сильного уравновешенного типа. И наоборот,
хронич. перенапряжение тормозного процесса может
привести к состоянию неуравновешенности осн.
нервных процессов, иногда заканчивающемуся «срывом»
высшей нервной деятельности — возникновением
невроза. Поэтому перед преподавателями и воспитателями
возникает весьма сложная и ответственная задача

277
ТИФЛОПЕДАГОГИКА 278
типология, характеристики детей и выбора приёмов
и методов воздействия на врождённые свойства нервной
системы в целях улучшения типология, качеств воспи-
туемого.
Лит.: Павлов И. П., Физиология, учение о типах
нервной системы, темпераментах тож, Поли. собр. соч., 2 изд.,
т. 3, кн. 2, М.— Л., 1951; его же, Общие типы высшей
нервной деятельности животных и человека, там же; Опыт
систематич. исследования условно-рефлекторной деятельности
ребенка. Под ред. А. Г. Иванова-Смоленского, М.— Л., 1930;
Красногорский Н. И., Труды по изучению высшей
нервной деятельности человека и животных, т. 1, М., 1954;
В а ц у ρ о Э. Г., Учение И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности, М., 1955; Мерлин В. С, Методика
испытаний свойств общего типа высшей нервной деятельности у
человека по кожногальванич. показателю, «Вопр. психологии»,
1958, № 5; его же, К вопросу о связи типа высшей нервной
деятельности, темперамента и отношений личности, «Уч. зап.
Пермского гос. пед. иц-та», 1958, в. 23; Τ е π л о в Б. М.,
Проблемы индивидуальных различий, М., 1961;
Типологические особенности высш. нервн. деятельности человека, под
ред. Б. Μ - Теплова, т. 1 — 5, М., 1956—68;
Небылицы н В. Д., Основные свойства нервной системы человека,
М., 1966. Э. Г. Вацуро. Ленинград.
ТЙТЧЕНЕР (Titchener), Эдуард Брэдфорд (11.1.
1867—3.VIII. 1927) — амер. психолог, один из
крупнейших представителей интроспективной психологии.
Родился в Англии. Учился в Оксфорде, а затем в
Лейпциге в лаборатории В. Вундта. В 1893 переехал
в США. С 1895 — проф. Корнеллского ун-та. Один
из редакторов журн. «Mind» («Разум»), с 1921 — гл.
ред. «American Journal of Psychology» («Американский
журнал психологии»).
Будучи последовательным интроспекционистом,
Т. считал, что объект психологии, отличающий её
от других наук, составляют «явления сознания»,
имеющие особое содержание, собственную психологич.
«материю». От обычного самонаблюдения это
содержание ускользает, поскольку ему свойственна «ошибка
стимула», состоящая в том, что человек приписывает,
относит к внешним вещам данные о психич. явлениях
как таковых (ощущениях, образах, чувствах). Чтобы
исследовать эти явления в их «чистой культуре»,
необходимо специально натренированное самонаблюдение,
описывающее состояния, к-рые уже никакого
отношения к внешнему миру не имеют. Таким обр., Т.
довёл субъективный метод до крайних рубежей.
Т. принадлежит ряд экспериментальных
исследований в области психологии ощущений, внимания,
мышления. Из созданной им в Корнеллском ун-те школы
вышел ряд известных амер. психологов (Э. Боринг,
М. Уошберн и др.).
Соч.: Experimental Psychology. A manual of laboratory
practice, v. 1—2, N. Y.— L., 1901—06; Lectures on the
elementary psychology of feeling and attention, N. Y., 1908; Lectures
on the experimental psychology of the thought-processes,
N. Y., 1909; Systematic psychology: prolegomena, N. Y., 1929;
в рус. пер.— Учебник психологии, ч. 1—2, М., 1914.
М. Г. Ярошевский. Ленинград.
ТИФЛОГРАФИКА — см. Рельефное рисование,
рельефное черчение.
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. τυφλός — слепой и
педагогика) — наука о воспитании и обучении детей
с глубокими нарушениями зрения. Начало разработке
вопросов воспитания и обучения незрячих детей было
положено В. Гаюи, основавшим в 1784 в Париже
первый ин-т для слепых детей. Он разработал
первоначальные основы обучения слепых письму,
чтению, счёту, примитивным ремёслам и музыке.
Л. Брайль, учитывая особенности осязательного
восприятия слепых, создал (1829) рельефный шрифт,
получивший распространение во всём мире. В конце
18 в. начали создаваться школы для слепых в Англии,
в нач. 19 в.— в Германии. В США первый ин-т для
обучения слепых был открыт в 1832. В России первая
школа для слепых была организована в Петербурге
в 1807 В. Гаюи, приглашенным в Россию. Развитие
этих школ началось с 80—90-х гг. 19 в. Задача Т.
в дореволюционное время сводилась к разработке
системы призрения слепых детей за счёт филантропич.
организаций. Слепые обучались чтению, письму,
счёту, получали религиозно-нравственное воспитание,
а также трудовое обучение с ранней и узкой
специализацией в области примитивно-ремесленных видов труда,
на базе 3—4-летнего образования.
Сов. Т. является частью общей педагогики и одним
из разделов дефектологии. Как отрасль общей
педагогики, она развивается на основе диалектико-материали-
стич. философии, на общедидактич. принципах
обучения с учётом своеобразия развития слепых и
слабовидящих детей. Естественнонаучной основой Т. является
учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей
нервной деятельности.
В задачи Т., как науки, входит разработка
следующих осн. проблем: психолого-пед. и клинич.
изучение детей с глубокими нарушениями зрения;
выяснение типологии нарушений функции зрения и аномалий
психич. и физич. развития при этих нарушениях;
пути и условия компенсации, коррекции и
восстановления нарушенных и недоразвитых функций при дет.
слепоте и слабовидении; изучение условий
формирования и всестороннего развития личности при разных
формах нарушения функции зрения с учётом
возрастных и специфич. особенностей этих детей. Важное место
занимает разработка содержания, методов и
организации образования, спец. обучения, политехнич. трудовой
и проф. подготовки уч-ся школ для слепых и
слабовидящих; изучение типов и структуры спец. учреждений
для обучения и воспитания слепых и слабовидящих
детей, разработка науч. основ построения спец. уч.
планов, программ, учебников, частных методик
обучения слепых, предусматривающих систему спец.
кодирования с использованием рельефных обозначений букв,
цифр, математич., технич., нотных и др. знаков.
Большое внимание уделяется созданию спец. технич. средств,
способствующих расширению познавательных
возможностей детей с нарушенным зрением, повышению
эффективности их обучения и подготовки к жизни, к
общественно полезному труду в совр. обществе. Ведётся
разработка системы гигиенич. мероприятий по охране
и развитию неполноценного зрения у детей (нормативы
освещённости в спец. школах, режим зрительной
нагрузки уч-ся при разной структуре нарушенных
функций, пед., клинич. и гигиенич. основы
проектирования спец. зданий для обучения, воспитания и
трудовой подготовки уч-ся и др.).
В качестве методов исследования Т. использует
наблюдение за процессом обучения, воспитания и
развития детей, естественный, обучающий, лабораторный
и психолого-пед. эксперимент, беседы, анализ ученич.
творч. работ (письменные работы, разные виды и
результаты изобразительной и трудовой деятельности
детей и др.). В зависимости от задач исследования
используются также методы смежных областей науч.
знаний.
Характерная особенность Т.— её тесная связь с
практикой обучения и воспитания детей с нарушением
зрения. В связи с этим особое значение приобретает
изучение, накопление и распространение
положительного опыта работы учителей и воспитателей спец. школ
для слепых и слабовидящих, создание опорных школ,
в к-рых ведутся исследования процессов обучения,
воспитания и развития детей с нарушением зрения.
Содержание исследований в области Т. изменяется в
зависимости от потребностей образования, обучения и
воспитания слепых и слабовидящих детей.
Сов. Т. выяснено своеобразие обучения и
воспитания детей при разных степенях нарушения зрения,
влекущих за собой вторичные отклонения в психич.
и физич. развитии. Для предупреждения и преодоле-

279 ТИФЛОПЕДАГОГИКА
280
ния недостатков и аномалий развития разработана
система спец. обучения и коррекционно-воспитатель-
ной работы. Опираясь на экспериментальные
исследования, обобщение передового опыта учителей, а также
на достижения смежных областей знания, сов. Т. дала
науч. объяснение механизмов, путей и условий
компенсации нарушенных функций, вскрыла сложную
структуру психич. и физич. развития детей с
глубокими нарушениями зрения, выяснила типологию
нарушений функций при разных клинич. формах слепоты
и слабовидения, а также нек-рые особенности
познавательной деятельности этих детей, разработала
структуру и типы спец. школ, позволяющие осуществлять
начальное, неполное и полное ср. образование и
дифференцированное обучение слепых и слабовидящих
детей, разработала систему трудовой подготовки уч-ся
на общеобразовательной и политехнич. основе.
Основываясь на закономерностях развития
познавательной деятельности слепых и слабовидящих и
объективных требованиях жизни, Т. совершенствует
содержание образования, трудового и проф. обучения,
систему уч. пособий, спец. оборудования и технич.
средств, снимающих (в принципе) биологич. пределы
слепоты и повышающих эффективность обучения детей
с глубокими нарушениями зрения. Выяснено, что для
предупреждения вторичных отклонений в развитии
слепых детей необходимо возможно более раннее спец.
воспитание, желательно в дошкольных учреждениях
для аномальных детей. Систематич. обучение и
воспитание детей с глубокими нарушениями зрения
осуществляются в школах для слепых и в школах для
слабовидящих.
Т. опирается на смежные с ней науки — на общую
педагогику, дефектологию, спец. психологию,
патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену,
педиатрию, дет. психоневрологию и др. Н.-и. работа
в области Т. ведётся в н.-и. дефектологии институте
в Москве, в отделе дефектологии Н.-и. ин-та педагогики
Мин-ва просвещения УССР в Киеве, на кафедре Т.
Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена, в ряде
спец. школ для слепых и слабовидящих. Подготовку
кадров тифлопедагогов осуществляет дефектологич.
ф-т Ленинградского пед. ин-та.
Лит.: Скребицкий А. И., Воспитание и
образование слепых и их призрение на Западе, СПБ, 1903; Ган-
д е ρ Β. Α., Первоначальное воспитание и обучение слепых
детей, М., 1934; Цех Ф., Воспитание и обучение слепых
детей, пер. с нем., под ред. В. А. Гандера, М., 1934; Вил-
лей П., Педагогика слепых, пер. с франц., под ред.
В. А. Гандера, М., 1936; Марголин 3. И., История
обучения слепых, М., 1940; Земцова М. И., Пути
компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой
деятельности, М., 1956; Коваленко Н. Б., Лекции
по истории тифлопедагогики, Л., 1957; Особенности
восприятия у слепых и компенсация отсутствующего зрения при
помощи тифлотехники, под ред. М. И. Земцовой и И. А. Соко-
лянского, М., 1957 («Изв. АПН РСФСР», 1957, в. 90);
Особенности познавательной деятельности слепых, под ред.
М. И. Земцовой и Ю. А. Кулагина, М., 1958; Ковал е н -
ко Б. И., Коваленко Н. Б., Тифлопедагогика,
вып. 1, М., 1962; Книга для учителя школы слепых, под ред.
М. И. Земцовой, М., 1962; К а п л а н А. И., Охрана
остаточного зрения в школе для слепых детей, М., 1965; Вопросы
учебно-воспитательной работы в школах слепых и
слабовидящих, «Уч. зап. Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена», 1964,
т. 253; Дети с глубоким нарушением зрения, под ред.
М. И. Земцовой, А. И. Каплан и М. С. Певзнер, М., 1967;
Слабовидящие дети, под ред. Ю. А. Кулагина, Н. Г.
Морозовой и М. Б. Эйдиновой, М., 1967; Тезисы докладов 5-й
Научной сессии по дефектологии, Москва, 1967. Посвящается
50-летию Великого Октября, М., 1967; Дефектологич. науч. теоре-
тич. конференция, посвященная 50-летию Вел. Οκτ. социали-
стич. революции, Л., 1967; Nop L., Рёсё о deti s vadami
zraku, Praha, 1957; Studii de psihologie pedagogic*. Sub red.
Al. Rosea si A. Chirchev, Buc, 1958; Kompensacja czynnosci
narzadow zmysiowych, Wroclaw—Warsz., 1959; Blindheitspro-
bleme im Zeichen der Volkerfreundschait. Internationale Arbeits-
konferenz uber Fragen des Blindenwesens in Leipzig 1960,
Lpz., 1961; Pracovni vychova defektnici deti, Praha, 1963;
Proceedings of the international congress on technology and
blindness, v. 1—3, N. Y., 1963; Drug! kongres defectologa
Jugoslavije, «Specijalna Skola», 1966, JSft 1; Prvi Jugoslovenski
simpozijum о rehabuilitaciji slavovide dece i omladine, там же,
1967, № 2. Μ. И. Земцова. Москва.
ТИФЛОТЕХНИКА — 1) Раздел дефектологии,
занимающийся разработкой принципов устройства технич.
средств (приборов, приспособлений, машин) для
коррекции и компенсации дефектов зрения, а также
методов технич. помощи лицам со зрительной
недостаточностью и практич. приложением этих методов
применительно к условиям деятельности слепого и
слабовидящего. 2) Совокупность технич. устройств для
коррекции и компенсации тяжёлых дефектов зрения.
Осн. направления развития Т.: а) производственная
Т., содействующая повышению производительности
труда слепых и слабовидящих и делающая доступным
для них освоение новых профессий и видов
квалифицированного труда; б) школьная Т., обогащающая
содержание и методы обучения слепых и слабовидящих
и содействующая их подготовке к трудовой
деятельности; в) культурно-бытовая Т., расширяющая
познавательную деятельность слепых и слабовидящих в
бытовых условиях и создающая для них технич. базу
повышения культурного уровня.
К числу тифлотехнич. устройств производственного
назначения относятся измерительные приборы,
приспособления для правильного изготовления деталей
деревянных конструкций, приспособления для резки, гибки,
штамповки и др. видов обработки деталей из металла
и пластмассы, приспособления для сборки
электроизделий и т. п. В группу тифлотехнич. средств
школьного назначения входят наглядные пособия,
рассчитанные на осязательное восприятие (рельефные карты
и глобусы, рельефные чертежи и схемы), приборы для
письма рельефно-точечным шрифтом Брайля,
пишущие машинки и т. д. Применение фотоэлектрич.
сигнализаторов в школьных занятиях позволяет слепым
использовать информацию о световых признаках
изучаемых предметов и явлений. Напр., с помощью ряда
тифлотехнич. приборов слепым уч-ся наглядно
демонстрируются явления отражения и преломления света;
уч-ся могут выполнять фотометрич. лабораторные работы
по физике, получают возможность наблюдать явление
перспективы, видимое движение Солнца, Луны,
облачность и т. п. К тифлотехнич. средствам бытового
назначения относятся дозаторы жидких и сыпучих
продуктов питания и лекарственных препаратов, часы,
термометры и др. предметы домашнего обихода, снабжённые
рельефными обозначениями, нитковдеватели,
хлеборезки, овощечистки и т. п.
Существуют и разрабатываются технич. устройства
для лечебной гимнастики и спортивных легкоатлетич.
упражнений слепых (напр., мячи со звонком). Созданы
читальные машины, делающие возможным
самостоятельное чтение слепыми обычных книг, журналов,
газет и т. п. Читальная машина типа «Луч»,
разработанная тифлотехнич. лабораторией н.-и. ин-та
дефектологии АПН СССР, даёт возможность читать по
буквам любой текст, напечатанный русским или
латинским алфавитом. Для каждого печатного
типографского знака образуется особый звуковой сигнал, к-рый
слепому чтецу необходимо заучить и уметь узнавать
на слух. Ср. скорость чтения ок. 200—250 знаков в мин.
В целях обеспечения безопасности ходьбы слепых
по незнакомой местности или в сложных условиях
уличного движения, для предупреждения о встречных
препятствиях разработан ряд сложных электронных
устройств, основанных на принципах световой, звуковой
и ультразвуковой локации (эти приборы изготовлены
пока в небольшой серии и имеют экспериментальное
значение). Поскольку среди практически слепых
большинство сохраняет остаточное зрение, то
разрабатываются спец. оптич. приборы, способствующие его

281
ТИХОМИРОВ 282
оптимальному использованию, развитию остаточных
зрительных функций и охране остаточного зрения.
Т. развивается в связи с другими отраслями
дефектологии и смежными науками (физиологией высшей
нервной деятельности, общей и спец. психологией,
физиологией анализаторов, офтальмологией и др.).
Технич. устройства являются действенным средством
компенсации тяжёлых дефектов зрения и
обусловливают повышение общего, политехнич. и проф.
образования слепых и их активное участие в жизни
общества.
Лит.: Земцова М. И., Пути компенсации слепоты
в процессе познавательной и трудовой деятельности, М., 1956;
Муратов Р. С, Компенсация слепоты с помощью тифло-
приборов, «Изв. АПН РСФСР», 1957, в. 90; Сверло в
В. С, Тифлотехника, М., 1960; Proceedings of the
International Congress on Technology and Blindness, N. Y., 1963;
Proceedings of the Rotterdam Mobility Research Conference,
N. Y., 1965. P. С. Муратов. Свердловск.
ТИХЁЕВА, Елизавета Ивановна (1866—1944) —
рус. педагог, одна из создателей рус. дошкольной
педагогики. С начала 90-х гг. 19 в. принимала активное
участие в общественно-педагогич. движении. В 1907
Т. участвовала в организации «Общества содействия
дошкольному воспитанию» в Петербурге, ставившего
своей целью теоретич. разработку вопросов
дошкольного воспитания, учреждение яслей, дет. садов и нач.
школ, издание книг и журналов по вопросам
общественного воспитания детей дошкольного возраста и др.
В 1913—17 — вице-президент этого общества и
председатель его школьной комиссии. После революции Т.
работала в дошкольном отделе Наркомпроса РСФСР,
преподавала в Ин-те дошкольного воспитания, а затем
в Ленингр. пед. ин-те им. А. И. Герцена.
Опираясь на передовые идеи рус. педагогики, Т.
в первые же годы своей деятельности выступила с
резкой критикой существовавшей в то время системы
школьного и семейного воспитания. Создала
оригинальную систему дошкольного воспитания,
принципиально отличающуюся и от практики фребелевских
дет. садов и дет. садов, работавших по системе
свободного воспитания. Опираясь на педагогические идеи
К. Д. Ушинского, Т. главной задачей воспитателей
считала всестороннее развитие дет. личности,
подготовку самостоятельных, творческих людей. В основу
воспитания Т. призывала положить развитие в детях
высоких нравственных качеств, уважения к гуманным
человеческим идеалам и твёрдого и мужественного
характера, способности добиваться осуществления этил
идеалов.
Большое внимание она уделяла воспитанию у детей
сознательной дисциплины. Т. подчёркивала, что
добиваться повиновения нужно не путём отвлечённых
рассуждений, не насильственным принуждением и
наказаниями, а путём внимательного, чуткого отношения
к ребёнку, обсуждения с ним конкретных примеров
из его жизни. Сознательная, «внутренняя» дисциплина
должна воспитываться на фоне неизменного уважения
к человеческой личности, на понимании ребёнком
разумных требований, предъявляемых к нему, на
добровольном подчинении этим требованиям. Такая
дисциплина отнюдь не исключает подчинения и
послушания. «...Нет ничего опаснее того, — писала Т.,— когда
в человеке устанавливается убеждение, что подчинение
и дисциплина с одной стороны, а свобода и
человеческое достоинство — с другой, являются
понятиями непримиримыми и противоречивыми» («Школа
и характер», см. «Вопросы дошкольного воспитания»,
сб. 1, СПБ, 1912, с. 256). Важно отметить, что эти
мысли были высказаны в то время, когда в педагогике
господствовала теория свободного воспитания. Т.
первая выступила против этой теории, к-рая, по её мнению,
фактически потворствовала всем слабостям и
прихотям ребёнка; она показала утопизм и безжизненность
этой теории, а также принципов организации «Дома
свободного ребёнка», учреждённого К. Н. Вентцелем.
Т. первая в истории рус. педагогики отстаивала мысль
о необходимости определённой программы занятий
с детьми в дет. саду. Она считала, что дошкольное
воспитание составляет существенную и необходимую
часть общей системы воспитания, руководствуется теми
же принципами, ставит перед собою те же цели.
Семейное воспитание не может иметь задач, отличных от
задач, преследуемых дошкольными учреждениями.
Поэтому установление связи с семьёй, пед.
просвещение родителей, вовлечение их в работу дет. сада
являются одними из гл. обязанностей дошкольного
работника.
Работы Т. сохраняют ценность для дошкольных
работников и в наст, время.
Соч.: О чтении детей, [СПБ, 1909] (совм. с Тихеевой Л.)",
Родная речь и пути к ее развитию, СПБ, 1913; Совр. дет. сад,
3 изд., П., 1919 (совм. с М. Я. Морозовой); Дома ребёнка Мон-
тессори в Риме, их теория и практика, П., 1915; Способ
естественного усвоения детьми грамоты, 3 изд., П., 1919 (совм.
с М. Я. Морозовой); Обстановка в жизни маленьких детей,
П., 1922; Организация детского сада и детского дома, М., 1923;
Детский сад по методу Е. И. Тихеевой, 2 изд., М.— Л., 1930;
Развитие речи дошкольника, Л.— М., 1937.
Лит.: Сватиков Φ. Φ., Талантливый педагог и
энтузиаст дошкольного дела Е. И. Тихеева, «Дошкольное
воспитание», 1945, № 2—3.
ТИХОМИРОВ, Дмитрий Иванович [24.Х (5.XI).
1844—14 (27). Х.1915] — рус. педагог и деятель в
области нар. образования. В 1866 окончил Моск.
учительскую семинарию военного ведомства и был оставлен
при ней преподавателем «образцовой школы» (1866—77).
Пед. деятельность Т. была связана с общественно-пед.
движением 60-х гг. 19 в. В конце 60-х гг. Т.
совместно с другими учителями организовал на фабрике
Ф. С. Михайлова в Москве одну из первых в России
вечернюю школу для фабричных рабочих, в 1871
принял участие в организации вечерних школ для рабочих
при фабриках «Савва Морозов, сын и К°» и «Т-во
тверской мануфактуры». Активный член Моск. комитета
грамотности (с 1870), Т. способствовал развитию
земских нач. школ, подготовке и переподготовке земских
учителей. В течение 40 лет руководил летними
учительскими курсами и съездами и одновременно
инспектировал школы Моск. благотворительного об-ва
(с 1874) и об-ва «Дамского попечительства о бедных»
(с 1887). С 1872 Т. принимал активное участие в
подготовке нар. учительниц на Моск. женских пед.
курсах об-ва воспитательниц и учительниц (впоследствии
названных его именем), где он преподавал методику рус.
языка (на постройку здания курсов Т. пожертвовал
200 тыс. руб.). Много сил отдавал Т. работе в
«Обществе попечения о детях народных учителей и
учительниц», к-рое было основано им в 1902 вместе с Ε. Η.
Тихомировой и содержалось почти полностью на его
средства. В 1894—1915 редактировал журн. «Детское
чтение» и приложение к нему «Педагогический листок»,
оказавшие большое влияние на общественно-пед.
жизнь России своим прогрессивно-пед. направлением.
Т.—автор ряда трудов по методике нач. обучения,
в частности по методике рус. языка, учебников и уч.
пособий для нач. школы: «Букварь для совместного
обучения чтению и письму...» (1873, в соавторстве
с Ε. Η. Тихомировой, переиздавался 161 раз), книга
для классного чтения «Вешние всходы» (кн. 1—4,
1896, переиздававшаяся 50 раз). В своих работах «Как
учить читать, писать и считать на первой ступени
обучения» (1872); «Методика обучения родному языку»
(1887); «Опыт плана и конспекта элементарных занятий
по русскому языку» (1874); «Начатки грамматики»
(1885); «По поводу обучения письму» (1898); «Система
упражнений в чтении» (1898); «Чему и как учить детей
на уроках родного языка в начальной школе» (1887)
и др. Т. подчёркивал большую роль родного языка

283 ТОВАРИЩЕСТВО
284
в обучении. Им был разработан прогрессивный для
своего времени новый метод объяснительного чтения.
Следуя принципу воспитывающего обучения,
выдвинутому Ушинским, Т. одной из осн. задач школы считал
нравственное и трудовое воспитание.
Идеализируя земскую школу, Т. преувеличивал
роль нар. учителя, заявляя, что улучшение
постановки всего школьного дела зависит только от развития
самого учителя. Вместе с тем он отстаивал мысль о
том, что гос-во обязано давать средства на
просвещение, требовал укрепить материально-правовое
положение нар. учителя, оградить его от насилий и
притеснений.
Пед. и науч. деятельность Т. получила всемирную
известность; в 1888 он был удостоен Большой
золотой медали Петербургского комитета грамотности,
золотых медалей —на Всемирных выставках в Париже
(1900) и Льеже (1905), на Международной выставке
в Петербурге.
Соч.: Азбука правописания, ч. 1, 26 изд., М., 1915,
ч. 2, 16 изд., М., 1912; Элементарный курс грамматики для
городских и двухклассных училищ, 82 изд., М., 1907;
Правописание до грамматики, 6 изд., М., 1915; Книга для
церковнославянского чтения, ч. 1, 19 изд., М., 1900, ч. 2, 5 изд., М.,
1900; Школа грамотности, 3 изд., М., 1899; Из истории родной
земли. Очерки и рассказы для школ и народа, ч. 1—2, 11 изд.,
М., 1917; Начатки географии, 11 изд., М., 1916 (совм. с
И. А. Зенгбум).
Лит.: Серополко С. О., Дмитрий Иванович
Тихомиров, М., 1915; Иорданский Н., Д. И. Тихомиров,
как земский деятель, «Педагогический листок», 1916, кн. 4;
Плавинская О. С, Дмитрий Иванович Тихомиров
(1844—1915), «Сов. педагогика», 1944, № 2—3;
Семенова Е. И., Выдающийся рус. педагог Д. И. Тихомиров
(1844—1915), там же, 1959, N* 7; её ж е, Д. И. Тихомиров
о первоначальном обучении родному языку, в кн.: В помощь
учителю рус. языка и лит-ры, Томск, 1958; её же,
Д. И. Тихомиров — последователь прогрессивной педагогики
К. Д. Ушинского, «Уч. зап. Томского гос. пед. ин-та», 1961,
т. 20, в. 3; В е ж л е в А. М., Выдающийся рус. педагог
Д. И. Тихомиров, Оренбург, 1962. С. Г. Степанов. Москва.
ТОВАРИЩЕСТВО — см. Дружба.
ТОГО, Республика Того (Togo),— гос-во в
Зап. Африке. Площадь — 56,6 тыс. км2. Население—ок.
1,6 млн. (1964). Столица — г. Ломе. Гос. яз.—
французский.
Просвещение. Первые школы в Т. были открыты
нем. миссионерами в нач. 90-х гг. 19 в. С переходом Т.
под управление Франции (1919) появились франц.
католич. миссионеры, к-рые стали создавать сеть школ.
Постепенно в Т. стала складываться система
образования по франц. образцу. В период колониализма св.
90% населения страны было неграмотным, школу
посещало небольшое число детей, основная масса к-рых
отсеивалась, не получая законченного нач. образования.
В ср. школы попадало ничтожное количество детей.
Существовал большой разрыв между нач. и ср. школой.
После получения независимости (1960) система
образования осталась без сколько-нибудь значительных
изменений. Управление системой нар. образования
находится в руках Мин-ва просвещения, к-рое контролирует
работу как гос., так и частных уч. заведений.
Для детей от 3 до 6 лет существует нек-рое количество
дет. садов, к-рые в 1966 посещало ок. 2,6 тыс. детей.
Обучение в нач. школе начинается с 6 лет. Срок
обучения 6 лет с подразделением на три 2-годичных цикла:
подготовительный, элементарный и средний. После
получения независимости содержание обучения в нач.
школе несколько приближено к местным условиям.
В число уч. предметов входят: мораль и граждановеде-
ние, франц. яз., чтение, письмо, арифметика, рисование,
ручной труд и ремёсла, пение и физкультура; со 2-го
цикла уч-ся изучают естествознание, географию и
историю. В 1965/66 уч. г. в нач. школах было 155,8 тыс. уч-ся.
Около половины уч-ся посещало частные школы.
После окончания нач. школы, сдав конкурсные
экзамены, можно поступить в ср. школу. Срок обучения
в полной ср. школе (лицеи и коллежи) 7 лет с
подразделением на два цикла (4 + 3), срок обучения в
неполной ср. школе (коллежи с укороченным курсом) — 4
года. Содержание обучения в ср. школе по-прежнему
далеко от потребностей и нужд страны. В ср. школе
изучаются: мораль и граждановедение, франц. яз.,
лат. яз., греч. яз., совр. иностранные языки (англ.,
нем. или испанский), математика, история, география,
естествознание, физика, химия, философия,
физкультура, черчение и музыка. На 2-м цикле полной ср.
школы уч-ся разделяются на два отделения —
классическое и современное. Значительная часть учителей ср.
школ — иностранцы. В 1965/66 уч. г. в полных и
неполных ср. школах насчитывалось св. 11,3 тыс. уч-ся.
Проф. подготовка развита слабо. Имеется неск.
низших проф. училищ и центров ученичества со сроком
обучения 3—4 года, куда принимаются выпускники
нач. школ. Имеется только одно ср. проф. уч.
заведение — технич. коллеж в Сокоде с 3-летним сроком
обучения, куда можно поступить после окончания
неполной ср. школы. В 1965/66 уч. г. в проф. уч.
заведениях обучалось 1680 чел.
Слабо развито и пед. образование. В Т. готовят
учителей только для нач. школ. На базе нач. школы
существует 2 пед. уч. заведения со сроком обучения 5 лет:
гос. пед. коллеж в Атакпаме и католич. частный пед.
коллеж в Тоговиле. На базе неполной ср. школы
созданы 1-годичные курсы по подготовке учителей нач.
школы. В 1965/66 уч. г. в пед. уч. заведениях
обучалось 66 чел. Преподавателей для ср. школы готовят
зарубежные вузы.
Высших уч. заведений в Т. нет. Лица, окончившие
полную ср. школу, имеют право получать высшее
образование за рубежом.
В 1960 в Ломе открыт Тоголезский ин-т
гуманитарных наук, к-рый готовит кадры науч. работников
в области изучения природы Африки и афр. культуры.
При институте имеется библиотека, насчитывающая
св. 5 тыс. тт.
ТОГОЛОК МОЛДб [наст, имя и фамилия —
Байымбет Абдрахманов (10.VI.1860 —
4.1.1942)] — кирг. поэт-просветитель, первый акын-
письменник, родоначальник кирг. лит-ры. Род. в семье
бедного скотовода-кочевника. Воспитывался под
влиянием дяди Музооке, известного музыканта-комузиста,
знатока истории и быта кирг. народа. Учился в
мусульманской новометодной школе. Пед. деятельность начал
в организованной им одной из первых кирг. нач. школ
(1921) в долине Тогузторо. Т. подверг критике схолас-
тич. методы обучения в старой конфессиональной
школе-мектебе. В стихотворении «Вперёд, вперёд!»
(«Алга, алга!») он воспевает идеи новой сов. школы,
а в обращении «Учитесь» («Окугула») призывает народ
учиться. В своих стихах и поэмах («Девяносто
вопросов», «Сказание о степных и водоплавающих птицах»,
«Старик и старуха») он выступает против насилия
и произвола со стороны кокандских ханов, бичует
нравы кирг. манапов; в сатирич. произведениях
высмеивает мулл, биев (судей), подчёркивает прогрессивное
значение присоединения Киргизии к России. Т. М.
впервые в дореволюц. кирг. поэзии поднимает протест
против феодально-родовых пережитков по отношению
к девушкам-киргизкам, призывает бороться за
развитие женского образования («Жалобы девушки,
выданной замуж за старика», «Девушка-беглянка»). Гл.
условием успеха семейного воспитания Т. М. считал дружбу
в семье. В поэме «Хорошая женщина» («Жакшы катын»,
1896) он попытался показать образец семьи, в к-рой
царит взаимное уважение, понимание и дружба,
благодаря чему здесь «горит огонь счастья». Важное
значение Т. М. придавал умственному воспитанию молодёжи,
неустанно призывал молодёжь учиться: «Получше учись,

285
ТОЛМЕН 286
приобретай знания и ремесла — и будешь тогда
разумным» (рукописные фонды АН Кирг. ССР, инв. № 1357,
л. 144). Акын воспевал труд: «Труд любить и лень
забыть—вот что значит свободным быть» («Свобода»). В
системе трудового воспитания он особое место уделял с.-х.
труду, призывал переходить от кочевого экстенсивного
скотоводства к оседлому земледелию. Большое
значение в системе нравственного воспитания Т. М. придавал
воспитанию молодёжи в духе любви к Родине,
беззаветного служения народу.
Соч.: Чыгармалар, т. 1—2, Фрунзе, 1954—55; в рус.
пер.— Избранное, сост. и предисл. М. Богдановой, М., 1958.
Лит.: Аманалиев Б., Социально-политич. и филос.
идеи Токтогула и Тоголока Молдо (дооктябрьский период),
Фрунзе, 1963; Байсеркеев Б., Идеи патриотизма
и дружбы между кирг. и рус. народами в творчестве акынов-
демократов, в кн.: Тезисы докл. и сообщений научно-теоретич.
конференции профессорско-преподавательского состава
Пржевальского гос. пед. ин-та, Пржевальск, 1963; Койчу-
м а н о в Д. И., Идеи воспитания в творчестве Тоголока
Молдо, под ред. и с предисл. А. Э.Измайлова, Фрунзе, 1964; Τ а ш-
т е м и ρ о в Ж., Тоголок Молдо жана балдар адабияты,«Муга-
лимдерге жардам», 1951, № 8. А. Э. Измайлов. Фрунзе.
ТОКИ ДЕЙСТВИЯ, биотоки,— электрич. ток,
проходящий через оболочку нервной или мышечной
клетки при развитии в ней распространяющегося
возбуждения (в эксперименте регистрируется не Т. д.,
а разность потенциалов, поэтому точнее говорить не
о Т. д., а о потенциале действия).
Предпосылкой для возникновения Т. д. является
различная концентрация ионов внутри покоящейся
клетки и в окружающей её межтканевой жидкости,
благодаря чему между этими двумя средами имеется
разность потенциалов, равная 50—80 мв (т. н.
мембранный потенциал). При отсутствии возбуждения
потенциалы разделены большим сопротивлением клеточной
мембраны. При электрич. или химич. раздражении
клетки происходит кратковременное, но значительное
повышение проницаемости мембраны для ионов,
особенно Na+. Последние начинают проходить через
мембрану, создавая Т. д.
Возбуждение нервных клеток и волокон и
поперечно-полосатых мышц неизбежно связано с
возникновением Т. д., поэтому в совр. физиологии широко
используется регистрация потенциалов действия как
индикаторов активности этих тканей. Т. д., в десятки тысяч
раз усиленные, могут быть зарегистрированы спец.
приборами и записаны в виде кривой, изменяющейся
вместе с изменением состояния ткани. Так, кривая
электрич. активности коры головного мозга —
электроэнцефалограмма — в состоянии покоя характеризуется
правильными ритмич. колебаниями с частотой 8—12
в сек (т. н. альфа-ритм). При деятельном состоянии коры
(в связи с раздражениями, умственной работой)
возникает более быстрый ритм (бета-ритм с частотой 20—40
колебаний), а при переходе к сонному состоянию
появляются более медленные волны (дельта-ритм с
частотой 2—4 колебания).
ТОКТОГУЛ САТЫЛГАНОВ (25.XI.1864—4.IV. 1933) —
кирг. акын-просветитель. Род. в семье бедного
дехканина. Т. С. не был педагогом профессионалом
и не создал спец. пед. произведений, но странствуя по
аилам и кишлакам, он пел свои песни, к-рые в какой-то
мере заменяли молодёжи школу, куда её не допускали,
книгу, которой она была лишена. За свои политич.
песни («Пять манапов», 1898), направленные против
баев и манапов, Т. С. был арестован, приговорён к
смертной казни, к-рая впоследствии была заменена
семилетней сибирской каторгой. Встречи с политич,
ссыльными в Сибири оказали большое влияние на
формирование его общественно-политич. взглядов. Выходец
из трудовой семьи, Т. С. видел истинный смысл
воспитания молодого поколения в подготовке его к труду во
имя интересов народа: «Трудиться с молодости и
нравиться народу — большое наслажденье» («В чем
наслаждение»). В этич. взглядах Т. С. важное место
занимает вопрос о воспитании у детей правдивости
и честности.
В произведениях «Мучительной стала моя жизнь»,
«Здравствуй, желанный народ», «Если крепко сплочен
народ», «Песня узника», «Взгляни на мой народ!» и др.
акын прославляет чувства любви к своему народу.
Т. С. был одним из первых кирг. акынов, к-рый
воспевал дружбу между народами, в особенности между
кирг. и рус. народом. В стихотворении «Знай желание
друга» он говорит: «Клад науки у русских» и от всего
сердца призывает свой народ овладеть этой наукой
(рукописный фонд АН Кирг. ССР, инв. № 1231, л. 81).
Мысли Т. С. о воспитании способствовали
формированию демократич. идеологии в дореволюц. Киргизии
и воспитанию у кирг. молодёжи любви к народу, труду
и знанию. Произведения Т. С. изучаются по программе
кирг. лит-ры в старших классах ср. школ.
Соч.: Чыгармаларынын, т. 1 — 2, Фрунзе, 1964; в рус.
пер.— Избранное, Фрунзе, 1964.
Лит.: Алтмышбаев Α. Α., Из истории развития
обществ.-политич. и филос. мысли киргизского народа в конце
XIX и в нач. XX вв.,«Изв. АН Киргизской ССР», 1957, в. 4;
Аманалиев Б., Соц.-политич. и филос. идеи Токтогула
и Тоголока Молдо (дооктябрьский период), Фрунзе, 1963;
Виноградов В., Токтогул Сатылганов и киргизские
акыны, М.— Л., 1952; Чукубаев Α., Токтогул. Эпоха,
жизнь и творчество, Фрунзе, 1958; И м а е в а Н., Пед. мысли
кирг. акына Токтогула Сатылганова, в кн.: История школы
и пед. мысли народов СССР, т. 4, М., 1968.
А. Э. Измайлов. Фрунзе.
ТОЛЛЬ, Феликс Густавович (1823—ноябрь 1867) —
рус. педагог и библиограф. Род. в Нарве в семье
небогатого остзейского дворянина. В 1844 окончил Гл.
пед. ин-т в Петербурге и преподавал рус. язык,
словесность и историю в Астраханской гимназии, затем:
в Финляндском кадетском корпусе в Фридрихсгаме,
Гл. инженерном уч-ще и в Петерб. школе кантонистов.
Как активный участник кружка петрашевцев в 1849
был сослан на каторжные работы на Керевский
винокуренный завод Томской губ., где пробыл св. 2 лет. По
возвращении из ссылки начался новый период
деятельности Т. в Петербурге: в Петерб. пед. собрании
(обществе), в журн. «Русское слово», «Отечественные
записки», «Книжный вестник», «Журнал для
воспитания», «Учитель» и др. Т. сосредоточил своё внимание
на вопросах воспитания и обучения детей младшего
возраста, он выступил с проектом устава низших и ср.
уч. заведений Мин-ва нар. просвещения. Т. является
инициатором создания спец. комиссии экспертов при
С.-Петерб. комитете грамотности по одобрению книг
для народа, к-рая считается первой библиографич.
орг-цией в России. Он положил начало библиографии
дет. лит-ры и был одним из зачинателей рус. пед.
библиографии. Последние годы Т. занимался составлением
общедоступного энциклопедич. словаря.
Соч.: Наша детская лит-ра. Опыт библиографии совр.
отечеств, детской лит-ры, преимущественно в воспитательном
отношении, СПБ, 1862; Настольный словарь для справок по
всем отраслям знания в 3-х томах, СПБ, 1863—1864 (совм.
с др.)'» Необходимое дополнительное приложение к
«Настольному словарю», СПБ, 1868.
Лит.: Зине вич Η. Α., Φ. Г. Толль (1823 — 1867).
Очерк жизни и деятельности, М., 1964. Я. А. Зиневич. Москва.
ТОЛМЕН (Tolman), Эдуард Чейс (14.IV.1886—
19.XI. 1959) — амер. психолог, теоретик
необихевиоризма. Учился в Массачусетсом технологич. ин-те,
в 1915 получил степень доктора философии в
Гарвардском ун-те; с 1918 преподавал в Калифорнийском ун-те.
Разработал систему, соединявшую идеи бихевиоризма,
гешталътпсихологии и фрейдизма. В противовес
«строгому» бихевиоризму Дж. Уотсона доказывал, что
поведение как животных, так и человека построено не из
единиц типа «стимул — реакция», а из целостных
актов, к-рые включают мотив и цель, различение свойств
вещей и их структурных отношений, построение и
проверку гипотез и т. п. Все эти внутренние моменты объе-

287 ТОЛСТОЙ
288
динялись в понятие «промежуточные переменные»,
т. е. факторы, действующие между непосредственными
стимулами (внешними и внутренними) и итоговой
реакцией. Но «промежуточные переменные» мыслились Т.
как образования физические, а не психические.
Исследования Т. внесли много нового в трактовку
«классическим бихевиоризмом» процесса обучения.
Преодолевая механистич. взгляд на упражнение и роль
подкрепления, свойственный предшествующему
бихевиоризму, Т. показал, что упражнение предполагает
образование познавательных структур, а роль
подкрепления может играть не только удовлетворение
потребности, но и подтверждение ожидания. Процесс
научения происходит и тогда, когда подкрепление
отсутствует, напр. при исследовании животным ситуации
возможного действия («латентное научение»). Несмотря
на известный прогресс по сравнению с
предшествующими зарубежными теориями обучения, концепция
Т. страдала общими с ними слабостями и методологич.
пороками: закономерности поведения животных и
человека отождествлялись, нейромеханизмы
игнорировались как «ненаблюдаемое», целенаправленность
действия не получала причинного объяснения.
С о ч.: Purposive behavior in animals and men, N. Y.— L.,
£1932]. M. Г. Ярошевский. Ленинград.
ТОЛСТОЙ, Лев Николаевич [28.VIII(9.IX). 1828 —
7(20).XI. 1910] — рус. писатель. В жизни и лит.
творчестве Т. большое внимание уделял пед. вопросам.
В 1859 он на свои средства открыл в Ясной Поляне
школу для крестьянских детей
(см. Яснополянская школа),
являвшуюся своеобразной пед.
лабораторией, где проверялись
различные методы воспитания
в процессе обучения. В 1861 —
1862 по инициативе Т. при
поддержке крестьян в
нескольких ближайших к Ясной
Поляне сёлах (в 4-м
мировом участке Крапивенского
уезда Тульской губ.) были
открыты нач. сельские школы.
В 1862 Т. издавал пед. журн.
«Ясная Поляна», в к-ром
напечатал ряд статей по педагогике.
Н. К. Крупская писала: «Можно различно оценивать
общее мировоззрение Толстого, можно с ним
соглашаться и не соглашаться, но для всякого педагога,
каких бы взглядов он ни держался, педагогические
статьи Толстого являются неисчерпаемой
сокровищницей мысли и духовного наслаждения» (Пед. соч.,
т. 1, 1957, с. 196). Т. показал несостоятельность
абстрактной педагогики, оторванной от практики. Он
утверждал, что педагогика станет настоящей наукой тогда,
когда будет опираться на опыт учителей и строить свои
выводы не на отвлечённых филос. теориях, а на основе
обобщения пед. практики. В 60-х гг. Т. отстаивал мысль
о том, что школа должна давать детям широкий круг
знаний, всесторонне развивать их творч. силы. Однако
он отрицал заранее установленные программы, твёрдое
уч. расписание и требовал, чтобы содержание уч. занятий
в школе определялось интересами и потребностями
детей. Осн. задача школы, по мнению Т., состоит в том,
чтобы ученик хорошо и охотно учился. Для этого
необходимо, чтобы то, чему его учат, было понятно и
занимательно и соответствовало его развитию. Т. разработал
методику школьного рассказа и беседы, дав образцы
использования живого слова в работе учителя. Исходя
из идей свободного воспитания, Т. говорил, что школа
должна заниматься только образованием, но не
воспитанием. Впоследствии Т. признал неправильность этого
суждения, придя к мысли, что школа должна и воспитывать
детей, но это воспитание должно проводиться в
религиозном духе. Будучи за границей, Т. ознакомился
с состоянием нар. образования в Германии, Франции,
Бельгии, Англии и Италии и резко критиковал систему
воспитания и обучения в зарубежных школах, осуждал
господствовавшие в них муштру, зубрёжку, формализм,
педантизм, отсутствие всякой свободы для уч-ся. Т.
требовал создания в России системы нар. образования,
к-рая не копировала бы постановку образования в
странах Зап. Европы, а в наиболее полной мере
удовлетворяла интересы широких крестьянских масс
России. Дело образования, по его мнению, должно
находиться в руках самого народа, в творч. способности
к-рого он глубоко верил. Т. утверждал, что до тех пор,
пока представители привилегированных слоев общества
будут определять содержание и методы обучения, оно
не сможет способствовать развитию подлинной
культуры в народе.
В 70-х гг. Т. вновь вернулся к пед. деятельности. Он
написал «Азбуку», «Новую азбуку», «Книги для чтения»,
в к-рых поместил свои замечательные рассказы для детей.
В 1874 Т. опубликовал статью «О народном образовании»,
вызвавшую огромный интерес со стороны педагогов
и оживлённую дискуссию о путях развития нар.
образования в России, о методах обучения детей. Будучи
врагом догматич. обучения и зубрёжки, Т. решительно
подчёркивал, что детей надо учить таким образом,
чтобы они самостоятельно формулировали выводы,
вытекающие из наблюдений и опытов, а не механически
заучивали непонятные им сведения. Высоко оценивая
роль наглядности в обучении, Т. призывал изучать
предметы и явления в естественной обстановке,
проводить экскурсии в поле, лес, где дети могут наблюдать
жизнь растений, животных и т. п. Пользуясь методом
беседы, Т. будил пытливую мысль детей, помогал им
самостоятельно разбираться в сложных вопросах.
Особенно значителен вклад Т. в методику написания
детьми сочинений, способствовавших развитию творч.
задатков уч-ся. Большое внимание Т. уделял вопросам
семейного воспитания. Он требовал, чтобы родители
воспитывали детей в духе уважения к труду,
заботились о всестороннем развитии ребёнка.
Т. подчёркивал, что решающее влияние на поведение
детей оказывает пример родителей. Он утверждал, что
от рождения у детей нет никаких отрицательных качеств
и порочных черт, они возникают под воздействием
внешней среды и неправильного воспитания. Личность
ребёнка надо уважать и умело развивать имеющиеся у
него задатки и творч. силы.
Будучи сторонником свободного воспитания, Т.
полагал, что развитие детей является процессом
самопроизвольного раскрытия их качеств при осторожной
помощи учителя, к-рый не имеет права «принудительно»
влиять на формирование взглядов воспитанников.
Однако в своей практич. пед. работе Т. нередко
отступал от теории свободного воспитания и непосредственно
воспитывал детей в духе своего мировоззрения.
Прогрессивность в понимании задач школы совмещалась у него,
однако, с убеждением, что «мы не знаем и не можем
знать в чем должно состоять образование народа».
Подобные противоречия в пед. взглядах Т. отражают
противоречивость тех общественных отношений, в к-рых
они складывались. Несмотря на это его педагогические
воззрения были в основном демократичны и оказали
большое влияние на передовых рус. и зарубежных
педагогов.
Как член училищного совета Крапивенского уезда
Тульской губ., Т. принимал активное участие в
разработке организационных форм методич. руководства
работой учителей на местах, в открытии нар. школ в
своём уезде и подготовке для них учителей из среды
народа, в создании учебников для нар. школ и др.

289 ТОМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. В. КУЙБЫШЕВА 290
Широкая просветительная общественно-пед.
деятельность Т. в 70-е гг. 19 в. имела прогрессивное значение.
В 80-х гг. Т. стремился возобновить пед.
деятельность как в Москве, так и в Ясной Поляне, но эти
его попытки пресекались царским пр-вом.
Такие пед. проблемы, как изучение массового опыта
уч.-воспитательной работы учителей, постановка школь-
но-пед. эксперимента, разработка вопросов педагогики
опытным путём, экспериментальная проверка учебников
в школе, активное вовлечение уч-ся в пед. процесс и
др., поставленные Т., вошли в золотой фонд классич.
рус. педагогики. «Его громадная заслуга в том, что он
каждый, самый, казалось бы, чисто педагогический
вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил
резко, во всей его широте, не вне времени и
пространства, а в тесной связи с окружающей
действительностью» (Крупская Н. К., там же, с. 197).
Соч.: Педагогические сочинения, 2 изд., М., 1953.
Лит.: Чернышевский Н. Г., Ясная Поляна.
Школа. Журнал педагогический, издаваемый гр. Л. Н.
Толстым. Москва, 1862, Поли. собр. соч., т. 10, М., 1951;
Крупская Н. К., Лев Толстой в оценке французского педагога,
Пед. соч., т. 1, М., 1957; её же, О Льве Толстом
(воспоминания), Пед. соч., т. 2, М., 1958; Л. Н. Толстой. Сборник
статей. Пособие для учителей, М., 1955; Вейкшан В. Α.,
Л. Н. Толстой о воспитании и обучении, М., 1953; его
же, Л. Н. Толстой — народный учитель, М., 1959;
Годнее Д. Г., К вопросу об эволюции пед. взглядов
Л. Н. Толстого, «Уч. зап. Куйбышевского гос. пед. и учит,
ин-та им. Куйбышева», 1938, в. 2; Гончаров Н. К.,
Пед. идеи и практика Л. Н. Толстого, в его кн.: Историко-
педагогические очерки, М., 1963; Лебедева В. Α.,
Пед. деятельность Л. Н. Толстого, Тула, 1953;
Петров А. К., Детские рассказы Л. Н. Толстого, «Нач. школа»,
1953, №9; Константинов Н., Петров Α.,
Предисловие к 21 и 22 томам, в кн.: Толстой Л. Н., Поли,
собр. соч. Юбилейное издание, т. 21, М., 1957; Струмин-
с к и й В. Я., Л. Н. Толстой в истории рус. педагогики,
«Сов. педагогика», 1940, № 11 —12; С ы ρ к и н а О. Е.,
Л. Н. Толстой и «свободное воспитание», «Сов. педагогика»,
1938, № 12; Чехов Н. В., «Азбука» и «Книги для
чтения» Л. Н. Толстого, «Народный учитель», 1928, № 9;
Шацкий С, Толстой — педагог, Пед. соч., т. 3, 1964.
А. К. Tlevxpoe. Москва.
ТОМАШЁВСКИЙ (Tomaszewski), Тадеуш (р. 12. VII.
1910)— польский психолог, заслуженный учитель ПНР,
профессор, доктор. В 1930—35 учился на филос. ф-те
Львовского ун-та. Получив в 1935 диплом магистра,
был зачислен на должность ассистента психологии
в этом же ун-те. В 1938, после защиты докторской
диссертации, получил науч. стипендию для
совершенствования своих знаний по психологии в ун-тах Англии
и Франции, затем (1940—41) работал в должности
доцента в Львовском ун-те. Во время гитлеровской
оккупации нелегально вёл пед. работу. После освобождения
Львова продолжал науч. и пед. деятельность в
Львовском ун-те (1944—45). В 1945 был приглашён в ун-т
им. М. Склодовской-Кюри в Люблине, где работал
в должности заместителя профессора, а затем
профессора (1948) и зав. кафедрой общей психологии. С 1949 —
профессор и зав. кафедрой общей психологии
Варшавского ун-та.
Т. активно участвует в науч. и общественной жизни
страны. Более 10 лет (с 1949) он руководил работой
Н.-и. ин-та педагогики Мин-ва просвещения в Варшаве,
является членом президиума Комитета пед. и психоло-
гич. наук Польской АН, руководит науч. деятельностью
Польского психологич. об-ва, возглавляет комиссию
по психологич. наукам в Мин-ве высшего образования,
редактирует пед. журналы. Т. является также членом
исполнительного комитета Междунар. союза
психологич. наук, членом правления Междунар. общества
прикладной психологии.
Науч. деятельность Т. направлена прежде всего
на разработку методологич. основ психологии,
опирающихся на принципы диалектич. и историч.
материализма. Одной из первых его работ в этой области были
«Принципы психологии в СССР» («Zasady psychologii w
ZSRR», 1949), где впервые в польской лит-ре были
изложены основы материалистич. понимания психики. Его
науч. поиски в области методологии психологии нашли
наиболее полное выражение в книге «Введение в
психологию» («Wstep do psychologii», 1963). Свою концепцию
предмета психологии Т. основывает на понятии
деятельности, рассматривая её как целенаправленный процесс.
Разработка теории человеч. действий, их структуры
и регулирующих механизмов (в т. ч. проблема
мотивации), а также исследование труда как гл. формы
человеч. деятельности составляют осн. направление н.-и.
работы Т. Он является также автором ряда
экспериментальных и теоретич. работ по вопросам психологии
мышления и психологии труда. Разрабатывая вопросы
психологии мышления, Т. пришёл к выводу, что
достижение нового уровня в усвоении знаний во многом
зависит от новой, более совершенной организации
процесса обучения. В области психологии труда
большой интерес представляет составленная Т. схема
сравнительного анализа профессий. Многие его статьи
посвящены популяризации психологии. Группа
учеников Т. составляет наиболее многочисленную и
активную часть польских психологов молодого поколения.
Соч.: Geneza ocen niedorzecznosci, Lwow, 1936; Metod
badan dyspozycji, «Kwartalnik psychologiczny», 1939, № 1;
Rodzaje i motywy reakcji negatywnych, Lublin, 1946; Kryzys
metodologiczny w psychologii, «Przegla^d Psychologiczny», 1952,
№ 1; Problem mys4enia w nauce Pawiowa, в кн.: Problemy dy-
daktyki, Warsz., 1956; Struktura czynnogci ludzkich, в кн.:
Wybrane zagadnienia prakseologiczne, Warsz., 1962; Automa-
tyzm i £wiadomo£o w pracy produkcyjnej, в кн.: Wiedza о ргасу
ludzkiej, Warsz., 195 9; Elementy psychologii przemyslowej,
Warsz., 1961; Wstep do psychologii, Warsz., 1963; Elementy
psychologii wspolczesnej, Pr. zbiorowa, Warsz., 1966.
ТОМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. В.
КУЙБЫШЕВА — высшее учебное заведение, готовящее
специалистов по естественнонаучным и гуманитарным
отраслям знаний, а также научно-педагогические
кадры. Один из старейших вузов России, первый ун-т
в Сибири. Осн. в 1888 с одним медицинским ф-том.
В 1898 в ун-те был создан юридич. ф-т; в 1917
открылись историко-филологич. и физико-математич. ф-ты.
В нач. 30-х гг. из состава ун-та выделился ряд
отраслевых вузов, в т. ч. пед. и мед. ин-ты.
В ун-те учились выдающиеся деятели Коммунистич.
партии и Советского гос-ва — В. В. Куйбышев, имя
к-рого было присвоено ун-ту в 1934, и Μ. Φ.
Владимирский; видные рус. ученые: патофизиолог П. П. Ав-
роров, физиолог А. А. Кулябко, географ Η. Η.
Баранский, экономист М. И. Боголепов и др. В ун-те
работали известные ученые: ботаники С. И. Кор-
жинский и П. Н. Крылов, зоологи Η. Φ. Кащенко и
М. Д. Рузский, физик В. Д. Кузнецов, математик
Ф. Э. Молин, экономист П. И. Лященко и др.
В 1968 ун-т объединял 13 ф-тов: механико-матема-
тич., физич., радиофизич., физико-технич., химич.,
геолого-географич., экономич., юридич.,
историко-филологич., биолого-почвенный, два заочных юридич.
ф-та (в Барнауле и Красноярске) и ф-т повышения
квалификации преподавателей.
В составе ун-та 69 кафедр, 3 н.-и. ин-та (Сибирский
физико-технический, прикладной математики и
механики, биологии и биофизики), вычислительный центр,
И проблемных лабораторий, 6 музеев, гербарий,
Сибирский ботанический сад; в б-ке ун-та ок. 3 млн.
томов.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось 11,5 тыс.
студентов, работало св. 900 преподавателей и науч.
сотрудников, в т. ч. 50 профессоров и докторов наук и 220
доцентов и кандидатов наук. За годы Сов. власти ун-т
выпустил ок. 17 тыс. специалистов; издаёт науч.
«Труды», монографии, учебники и уч. пособия, журнал
«Известия высших учебных заведений» (серия «Физика»),
многотиражную газету.
А Ю Педагогии, энц., т. 4

291 ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ
292
ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ —
высшие уч. заведения, готовящие
высококвалифицированных экономистов для системы торговли.
Подготовка экономистов в Т.-э. и. осуществляется
по следующим специальностям: экономика торговли,
товароведение и организация торговли
продовольственными товарами, товароведение и организация
торговли промышленными товарами (эти специальности
имеются также в некоторых экономических институтах
и университетах). В нек-рых Т.-э. и. готовятся
экономисты по специальностям: бухгалтерский учёт,
финансы и кредит; инженеры по технологии и организации
общественного питания, машинам и аппаратам
пищевых производств.
В 1967/68 уч. г. в СССР было 10 Т.-э. и., в т. ч.
3 ин-та сов. торговли: Донецкий (осн. в 1960 на базе
переведённого из Харькова Т.-э. и.), Заочный (осн.
в 1937 в Москве) и Ленинградский им. Ф. Энгельса
(осн. в 1930); Львовский (осн. в 1945) и Киевский (осн.
в 1966) Т.-э. и.; Московский (осн. в 1959 на базе Высшей
кооперативной школы и Высшего пед. ин-та
Центросоюза) и Самаркандский им. В. В. Куйбышева (осн. в
1861 на базе ин-та сов. торговли) кооперативные ин-ты;
Новосибирский ин-т сов. кооперативной торговли (осн.
в 1956), Карагандинский ин-т кооперативной торговли
(осн. в 1966) и Харьковский ин-т общественного питания
(осн. в 1967). Во всех Т.-э. и. имеются дневные (кроме
Заочного ин-та) и заочные ф-ты; в Донецком и
Ленинград, ин-тах сов. торговли есть и вечерние ф-ты. Во всех
ин-тах, кроме Донецкого и Самаркандского,
организована аспирантура.
Нек-рые Т.-э. и. имеют ф-ты и филиалы в других
городах: Заочный ин-т сов. торговли — в Алма-Ате,
Воронеже, Иркутске, Казани, Кишинёве, Куйбышеве, Риге,
Ростове-на-Дону, Саратове, Хабаровске, Челябинске;
Донецкий ин-т сов. торговли — в Запорожье,
Симферополе и Кривом Роге; Моск. кооперативный ин-т —
в Алма-Ате, Ереване, Ростове-на-Дону, Ставрополе;
Новосибирский ин-т сов. кооперативной торговли —
в Целинограде; Самаркандский кооперативный ин-т —
в Ташкенте.
Срок обучения в Т.-э. и. по экономич.
специальностям на дневных ф-тах 4, по инженерным — 5 лет. По
окончании обучения студенты экономич.
специальностей защищают дипломные работы, сдают гос. экзамен
по политич. экономии и получают квалификацию
экономиста, студенты инженерных специальностей
защищают дипломные проекты и получают квалификацию
инженера-технолога или механика.
Ленинградскому ин-ту сов. торговли им. Ф.
Энгельса предоставлено право приёма к защите кандидатских
диссертаций по экономич. наукам.
См. также Экономическое образование.
ТОРМОЖЕНИЕ — один из осн. нервных процессов
(противоположный возбуждению), результатом
возникновения к-рого является активная задержка
деятельности нервных центров или рабочих органов (мышц,
желёз). Т. имеет чрезвычайно важное значение для
деятельности организма: оно участвует в регуляции
его жизненных функций, в приспособлении к
изменяющимся условиям среды, в координации двигательных
актов, в высшей нервной деятельности, в осуществлении
психич. процессов. Наличие Т. позволяет организму
реагировать на раздражители не только в самый момент
их появления, но и спустя нек-рое время и даже тогда,
когда действие раздражителя уже прекратилось.
Большое значение имеет охранительная функция Т.,
предотвращающая в первую очередь истощение нервных
клеток центральной нервной системы (см. Запредельное
торможение).
Выделяют две осн. формы Т.: центральное (связанное
с первичной задержкой деятельности нервных центров)
и периферическое (Т. деятельности внутренних органов
при раздражении иннервирующих их нервов, напр.
Т. деятельности сердца при раздражении блуждающего
нерва).
Центральное Т. подразделяется на несколько
видов. Общее Т. проявляется в задержке
спинномозговых рефлексов, дыхания, локомоторных актов (у
земноводных) или в виде обездвижения и сна (у
млекопитающих). Локальное Т, проявляется в
рефлекторных реакциях на разных уровнях центральной
нервной системы и осуществляет строгую координацию
деятельности нервных центров, участвующих в этих
реакциях (напр., в регуляции работы центров вдоха
и выдоха на уровне продолговатого мозга и т. д.).
Особой тонкости и дифференцированное™ локальное Т.
достигает в произвольных движениях человека.
Устойчивое осуществление сложных рефлекторных
реакций организма (ориентировочные, оборонительные,
пищевые и др. реакции), в основе к-рых лежат сложные
функциональные системы, объединяющие целые
комплексы отдельных реакций, обеспечивается
системным Т. Целостная реакция организма тормозит
другие функциональные системы и благодаря этому не
нарушается до тех пор, пока не появится раздражитель,
вызывающий более важную для организма деятельность.
Этот вид Т. лежит в основе акта внимания у человека.
Важную роль в деятельности центральной нервной
системы играет тоническое Т. подкорковых
механизмов (в частности, ретикулярной формации ствола
головного мозга) корой больших полушарий головного
мозга, к-рое вместе с обратным тонизирующим влиянием
ретикулярной формации участвует в механизме смены
сна и бодрствования.
Описанные виды Т. представляют собой
врождённое, безусловное Т. (см. Внешнее торможение). Особым
видом центрального Т. является внутреннее, или
условное, Т. (см. Внутреннее торможение). Оно
вырабатывается в течение жизни индивида на основе
врождённого Т.
Существует несколько гипотез о природе Т. Однако
ни одна из них пока не в состоянии объяснить все
явления Т. В развитии представлений о природе Т.
большую роль сыграли работы И. М. Сеченова, Η. Ε.
Введенского, А. А. Ухтомского и др. Одной из
распространённых в настоящее время гипотез является дендритная
гипотеза, согласно к-рой возбуждение дендритных
ветвей нейрона вызывает его Т. Эта гипотеза наиболее
успешно объясняет общее Т. Широко распространена
также гипотеза о наличии спец. тормозящих синапсов,
к-рые действуют по иному на мембрану нервной клетки,
чем возбуждающие синапсы. Эта гипотеза хорошо
объясняет Т. спинальных рефлексов.
Лит.: Ухтомский Α. Α., Собр. соч., т. 1, Л., 1950;
Введенский Η. Ε., Избр. произв., ч. 2, Л., 1951;
Сеченов И. М., Избр. произв., т. 2, [М.], 1956; Гагрские
беседы, т. 2, Тбилиси, 1956; Анохин П. К.,
Внутреннее торможение как проблема физиологии, М., 1958;
Э к к л з Д., Физиология нервных клеток, пер. с англ., М.,
1959; Беритов И, С, Нервные механизмы поведения
высших позвоночных животных, М., 1961; К л о с о в -
ский Б. Н. и Космарская Ε. Η., Деятельное
и тормозное состояние мозга, М., 1961; Μ э г у н Г.,
Бодрствующий мозг, пер. с англ., М., 1961;
Электроэнцефалографические исследования высшей нервной деятельности, М.,
1962. В. И.Лубовский. Москва.
ТОРНДАЙК (Thorndike), Эдуард Ли (31.VIII.1874 —
10.VIII. 1949) — амер. психолог и педагог. С 1904 —
проф. Колумбийского ун-та и пед. колледжа в Нью-
Йорке. С 1924 — один из редакторов «Journal of
Genetic Psychology» («Журнал генетической психологии»),
с 1926 — «Genetic Psychology Monographs» («Монографии
генетической психологии»). Член Нац. академии наук.
Его первая работа «Ум животных» («Animal
Intelligence», 1898) явилась важной вехой на пути внедрения
объективного метода в исследование процесса науче-

293
ТРАНСПОРТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 294
ния (learning). Помещая в т. н. проблемные ящики —
экспериментальные устройства различной степени
сложности — подопытных животных (кошек, собак,
низших обезьян), Т. фиксировал характер их
двигательных реакций, направленных на то, чтобы выйти
из ящика и получить подкрепление рефлекса. Ход
опытов и результаты изображались графически в виде
кривых, на к-рых отмечались повторные пробы и
затраченное время. Характер кривой (названной им «кривой
научения») дал Т. основание утверждать, что животное
действует методом «проб, ошибок и случайного успеха».
Весь процесс научения трактовался как простое
установление связи между ситуациями и движениями, что
даёт основание видеть в Т. предтечу бихевиоризма.
Т. внёс существенный вклад в разработку проблемы
навыков, сформулировал ряд законов научения
(упражнения, эффекта, готовности и др.), носящих, по его
мнению, универсальный характер. Качественное различие
между навыками животных и человека он отрицал.
С этих механически-биологизаторских позиций Т.
разрабатывал проблемы педагогической психологии. Ему
принадлежит серия работ по психологии обучения
арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного
определения уровня психич. развития разработал свою
систему т. н. ментиметрич. приёмов (тестов).
В позднейших работах Т. внёс ряд коррективов в свою
модель научения, признал, в частности, значение
сенсорного контроля для образования навыкев. Однако
он до конца оставался верен принципу биологич.
предопределённости человеч. поведения и защищал, исходя
из этого принципа, реакционные взгляды на
умственное развитие человека.
Соч.: Educational psychology, v. 1 — 3, Ν. Υ., 1921; The
measurement of intelligence, Ν. Υ., [1927] (совм. с др.); в рус.
пер.— Принципы обучения, основанные на психологии, М.,
1930; Психология обучения взрослых, М.— Л., 1931 (совм.
с др.); Психология арифметики, М.— Л., 1932; Вопросы
преподавания алгебры, М., 1934; Процесс учения у человека,
М., 1935. М. Г. Ярошевский. Ленинград.
ТОРРЕС БОДЁТ (Torres Bodet), Хайме (р. 1902) —
мекс. педагог, писатель и дипломат. Окончил юридич.
ф-т ун-та в Мехико. В 1922—24 руководил отделом
б-к Мин-ва просвещения Мексики. В 1924—28 читал
курс франц. литературы в ун-те г. Мехико. В 1945—
1946 — министр просвещения, в 1946 —48— министр
иностранных дел Мексики, в 1948—54 — генеральный
директор ЮНЕСКО. Деятельность Т. Б. на посту
министра просвещения связана с рядом
прогрессивных преобразований в области нар. образования,
направленных на создание хорошо координированной
системы школ. Были пересмотрены программы и
учебники нач. и ср. школ с целью внедрения совр. методов
обучения с максимальным учётом индивидуальных
психологич. особенностей уч-ся, сообщения уч-ся основ
общественного воспитания, развития в них «чувства
человеческой солидарности и стремления к
взаимопониманию»; установления равновесия между теоретич.
и практич. знаниями, приближения обучения к прак-
тич. жизни (в этом отношении большую роль сыграло
введение с.-х. обучения на всех ступенях сельской
школы, а также решение о предоставлении земельных
участков и кредитов окончившим с.-х. школы).
На основе декрета 1946, обязывающего всех граждан
от 6 до 40 лет учиться читать и писать, велась усиленная
борьба против неграмотности. Большую роль в этой
работе сыграли т. н. культурные миссии,
распространявшие грамотность и осн. гигиенич. навыки среди
населения отсталых сельских р-нов, и спец. уч. центры,
в к-рых проводилось обучение неграмотных подростков.
Т. Б.— автор романов, статей, стихов; вопросам нар.
образования посвящена его книга «Просвещение и
международное взаимопонимание» («Educacion у сопсог-
dia internacional», 1948). р. б. Иоффе. Москва.
ТОРФЯНОЙ ИНСТИТУТ — высшее уч. заведение,
осуществлявшее подготовку инженеров по добыче и
переработке торфа.
Т. и. был осн. в 1930 в Москве на базе торфяного
ф-та Моск. горной академии в составе механико-техно-
логич. и гидротехнич. ф-тов; в 1958 Моск. Т. и. был
переведён в Калинин и переименован в Калининский
Т. и. В 1965 Калининский Т. и. реорганизован в
Калининский политехнич. ин-т, к-рый готовит
специалистов по добыче и переработке торфа, торфяным
машинам, по пром. и гражданскому строительству, химич.
технологии твёрдого топлива, химич. технологии пла-
стич. масс и синтетич. каучука, по производству
строительных изделий и конструкций, технологии
машиностроения, металлорежущим станкам и инструментам,
машинам и аппаратам химич. производства (см. также
Политехнические и индустриальные институты).
ТРАНСПОРТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (высшее и
среднее) — система подготовки инженеров и техников
в области проектирования, конструирования,
строительства и эксплуатации различных видов транспорта
(ж.-д., автомобильного, морского, речного,
воздушного, трубопроводного, промышленного и городского).
Зарождение Т. о. в России относится к началу 18 в.,
когда по указу Петра I в 1701 в Москве открылась
Школа математических и навигацких наук и в 1715 была
создана Академия морской гвардии в Петербурге.
В 1782 в связи с возросшей потребностью в
специалистах для содержания и эксплуатации искусственных
сооружений на сухопутных и водных путях был
организован спец. Корпус гидравликов, несколько
позднее — Моск. и Вышеволоцкая низшие технич. школы
водяной коммуникации, а в 1809 учреждено
Управление водяными и сухопутными сообщениями с
основанием в Петербурге Ин-та корпуса водяных и
сухопутных сообщений, переименованного в 1810 в Корпус
инженеров путей сообщения. Учебные занятия в ин-те
(с четырехгодичным сроком обучения) начались с ноября
1810. В ин-те читались курсы математики,
прикладной и строительной механики, речной и морской
гидрографии, архитектуры и др. В числе первых
выпускников ин-та были П. П. Мельников, Н. О. Крафт,
Д. И. Журавский, С. В. Кербедз, М. С. Волков,
Я. А. Севастьянов, Н. А. Белелюбский, Л. Ф. Нико^
лай, Я. Н. Гордеенко, С. Д. Карейша и др., ставшие
впоследствии основоположниками рус. школы
строительных и транспортных наук. В 1820 при ин-те была
учреждена Военно-строительная школа путей
сообщения (с трёхгодичным сроком обучения) для подготовки
техников-строителей. В 1823 ин-т был преобразован
в закрытое уч. заведение военного типа. В 1864 он вновь
стал гражданским и был переименован в ин-т
инженеров путей сообщения. Срок обучения в ин-те
увеличился до 5 лет; в уч. планы, помимо математики,
физики, геодезии, механики, гидравлики, гидродинамики,
минералогии, начертательной геометрии, статистики,
были включены такие дисциплины, как химия,
гидрография, архитектура, а также курсы «железные
дороги», «каналы и шлюзы», «основания и фундаменты»,
«строительные материалы». В 1904 в ин-те впервые был
введён курс электрич. железных дорог. Интенсивное
развитие ж.-д. строительства в России потребовало
увеличения числа инженеров путей сообщения. С 1892
приём в Петерб. ин-т путей сообщения увеличился
и выпуск инженеров был доведён до 100 чел. в год.
В 1896 открылось Моск. инж. училище путей
сообщения, к-рое с 1913 было реорганизовано в Моск. ин-т
инженеров путей сообщения с 5-летним сроком обучения.
В конце 19 — нач. 20 вв. инженеров для ж.-д.
транспорта стали готовить Петерб. технологич. ин-т, Моек,
высшее технич. уч-ще, Харьковский технологич.,
Томский технологич., Киевский политехнич. ин-ты.
10*

295 ТРАНСПОРТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
296
После Великой Октябрьской социалистич.
революции произошли коренные изменения в развитии Т. о.
В 1922 при Моск. высшем технич. уч-ще и Петерб.
технологич. ин-те открылись рабочие факультеты.
Важную роль в пополнении транспорта
квалифицированными кадрами сыграла и организованная в
последующие годы сеть высших технич. курсов для
краткосрочной технич. переподготовки командиров ж.-д.
транспорта. Перестройка и развитие Т. о.
потребовали подготовки новых профессорско-преподавательских
кадров из числа наиболее квалифицированных
инженеров-производственников. Из-за нехватки
специалистов молодой инженер прямо со студенческой скамьи
направлялся на ответств. инженерную должность без
стажировки. При ограниченных сроках обучения задача
подготовки квалифицированных инженеров могла быть
решена путём специализации транспортных ин-тов
и перехода от однофакультетнод структуры к
организации спец. ф-тов. Уже в 1920 при Петроградском ин-те
открылись ф-ты сухопутных и водных сообщений,
а несколько позднее — автодорожного транспорта и
воздушных сообщений. В Моск. ин-те были созданы
ф-ты сухопутных и водных сообщений и
эксплуатационное отделение при сухопутном ф-те. Дальнейшая
специализация Т. о. обусловила создание в 1929—31
самостоятельной сети ин-тов ж.-д., водного,
автомобильного и воздушного транспорта. На базе
соответствующих ф-тов Ленингр. и Моск. ин-тов инженеров
путей сообщения были созданы Ленингр. (1929) и Мосж.
(1930) автодорожные ин-ты, Ленингр. ин-ты
гражданского воздушного флота (1929) и инженеров водного
транспорта (1930), Моск. электромеханич. ин-т
инженеров транспорта (1931).
Транспортные втузы открылись и в других крупных
экономич. центрах страны: в 1929 — Ростовский,
в 1930 — Харьковский, Днепропетровский,
Тбилисский и Томский ин-ты ж.-д. транспорта, Одесский и
Горьковский ин-ты водного транспорта, автодорожные
ин-ты в Харькове, Саратове, Омске и др. В дальнейшем
были основаны Новосибирский (1932), Ташкентский
(1933), Хабаровский (1939), в 50-е гг.— Всесоюзный
заочный (1951, в Москве), Белорусский (1953, в Гомеле),
Уральский (1956, в Свердловске) ин-ты инженеров
ж.-д. транспорта.
В 1967 инженерные кадры для ж.-д., автомобильного,
морского и речного транспорта и гражданской авиации
готовили 36 специализированных вузов; по отдельным
транспортным специальностям — большинство поли-
технич., машиностроительных,
инженерно-строительных, кораблестроительных и др. ин-тов (всего св. 60
вузов). Среди специализированных вузов 12 ин-тов ж.-д.
транспорта — в Москве (2 ин-та), Ленинграде,
Днепропетровске, Гомеле, Ростове-на-Дону, Харькове,
Свердловске, Омске, Новосибирске, Хабаровске и
Ташкенте. В этих ин-тах готовятся инженеры по
следующим специальностям: эксплуатация ж. д.,
автоматика, телемеханика и связь на ж.-д. транспорте;
электрификация ж.-д. транспорта; тепловозы и тепловозное
х-во; локомотивостроение (электровозостроение и
тепловозостроение); вагоностроение и вагонное х-во;
строительство ж. д., путь и путевое х-во; мосты и
тоннели; экономика и организация ж.-д. транспорта;
организация механизированной обработки экономич.
информации; экономика и организация строительства,
бухгалтерский учёт; пром. и гражданское
строительство; строительные и дорожные машины и оборудование;
математич. и счётно-решающие приборы и устройства;
автоматика и телемеханика; пром. теплоэнергетика;
электрич. машины и аппараты. По нек-рым
специальностям (автоматика и телемеханика, пром. и
гражданское строительство и др.) в вузах Мин-ва путей
сообщения ведётся подготовка инженеров для всего нар. х-ва.
Ведущими вузами являются Моск. и Ленингр. ин-ты
инженеров ж.-д. транспорта, к-рые выпускают
инженеров по всем осн. специальностям (см.
Железнодорожного транспорта институты).
Инженеров для автомобильного транспорта готовят
Московский, Киевский, Сибирский, Харьковский
автодорожные ин-ты. Основные специальности:
автомобильный транспорт, автомобильные дороги; мосты и тоннели,
строительные и дорожные машины и оборудование;
экономика и организация автомобильного транспорта
и гражданское строительство; автоматизация и
комплексная механизация строительства; гидропневматика и
гидропровод, транспортные установки; строительство
аэродромов. Наиболее крупным автодорожным вузом
является Московский автомобильно-дорожный ин-т
(МАДИ), осн. в 1930. Подготовка инженеров по
отдельным автодорожным специальностям, а также по таким
специальностям, как «городской транспорт»,
«двигатели внутреннего сгорания», «автомобили и тракторы»,
ведётся в 16 политехнич., 60 инженерно-строительных,
5 машиностроительных, 4 с.-х., 2 экономич. и одном
лесотехнич. ин-тах. Завод-втуз при Моск.
автомобильном заводе им. Лихачёва готовит инженеров по
специальностям «автомобили и тракторы» и «двигатели
внутреннего сгорания» (см. Автомобилъно-дорожные
институты).
Для морского и речного транспорта специалистов
высшей квалификации выпускают Одесский ин-т
морского флота, Высшие инженерные морские уч-ща
во Владивостоке, Ленинграде, Мурманске и Одессе,
Горьковский, Новосибирский и Ленингр. ин-ты
инженеров водного транспорта (в последнем наряду с
подготовкой инженерных и науч. кадров решаются
важнейшие науч. проблемы в области водного транспорта).
На 5 ф-тах Ленингр. ин-та (водных путей и портов,
судомеханич., электромеханич., механизации и
оборудования портов и инженерно-экономическом)
представлены все основные специальности водного транспорта:
гидротехнич. строительство водных путей и портов;
электропривод и автоматизация пром. установок;
судовые машины и механизмы; подъёмно-транспортные
машины и оборудование; экономика и организация
водного транспорта. На заочном отделении, кроме того,—
судостроение и судоремонт, бухгалтерский учёт.
Подготовка специалистов для водного транспорта
осуществляется также в 5 политехнич., 3 кораблестроительных,
2 рыбной пром-сти и 1 инженерно-строительном ин-тах
по тем же специальностям, что и в вузах речного
и морского флота (см. Водного транспорта высшие
учебные заведения, Кораблестроительные институты).
Инженеров для воздушного транспорта готовят
Киевский и Рижский ин-ты инженеров гражданской
авиации, высшее авиационное уч-ще Мин-ва
гражданской авиации (по специальностям — эксплуатация
воздушного транспорта и эксплуатация самолётов и
двигателей), Московский, Казанский, Куйбышевский,
Харьковский, Уфимский авиационные ин-ты и
Московский авиационно-технологич. ин-т (специальности —
самолётостроение, авиационные двигатели,
эксплуатация самолётов и двигателей), а также нек-рые
политехнич. и экономич. ин-ты (в основном по
самолётостроению, строительству аэродромов, экономике и
организации воздушного транспорта). Ведущим втузом и н.-и.
центром по подготовке авиационных инженеров
является Моск. авиационный ин-т им. С. Орджоникидзе
(МАИ), основы к-рого были заложены ещё в 1914
Н. Е. Жуковским на механич. ф-те Моск.
высшего технич. уч-ща (см. Авиационные институты,
Гражданского воздушного флота институты).
Подготовка инженеров для трубопроводного
транспорта осуществляется в двух специализированных
втузах — Московском ин-те нефтехимич. и газовой

297
ТРАПП 298
пром-сти, Уфимском нефтяном ин-те (по двум ведущим
специальностям — проектирование и эксплуатация
газонефтепроводов, газохранилищ и нефтебаз, а также
по специальностям — технология машиностроения,
металлорежущие станки и инструменты) и в Тюменском
индустриальном ин-те — по проектированию и
эксплуатации газонефтепроводов, газохранилищ и нефтебаз
(см. Нефтяные институты).
Для городского транспорта инженеров выпускают
Моск. энергетич. ин-т и Харьковский ин-т инженеров
коммунального строительства; вечерний ф-т Киевского
автомобильно-дорожного ин-та (гл. обр. по
специальности — городской электрич. транспорт); Моск. и
Ленингр. ин-ты ж.-д. транспорта — по
проектированию и строительству метрополитенов.
Уч. планы транспортных ин-тов предусматривают
общую для всех вузов страны подготовку по
общественным наукам, изучение в значительном объёме
дисциплин физико-математич. и общенаучного циклов.
В 60-е гг. в уч. планы введены дисциплины, связанные
с изучением вопросов экономики, организации и
планирования транспорта, электроники, автоматики и
автоматизации производственных процессов, применения
вычислительной техники в инженерных и экономич.
расчётах.
Профилирование подготовки обеспечивается:
изучением спец. дисциплин, в к-рых усилены технико-эко-
номич. разделы; выполнением лабораторных и практич.
работ; уч. и производственными практиками; курсовыми
и дипломными проектами (см. Учебный процесс в вузе).
Основными профилирующими дисциплинами являются,
напр.: для специальности «эксплуатация ж. д.» —
организация движения на ж.-д. транспорте, станции
и узлы, комплексная механизация и автоматизация
погрузочно-разгрузочных работ, организация
грузовой и коммерч. работы и др.;
для специальности «строительство ж. д., путь и
путевое х-во» — изыскания и проектирование ж. д., ж.-д.
путь, организация и планирование путевого х-ва,
организация и планирование строительства ж. д.,
для специальности «электрификация ж.-д.
транспорта» — электрич. тяга поездов, конструкция и динамика
подвижного состава, тяговые электромашины,
энергоснабжение электрич. ж. д., тяговые подстанции,
контактная сеть, автоматизация и телеуправление
устройствами энергоснабжения и др.;
для специальности «экономика и организация ж.-д.
транспорта» — общая и железнодорожная статистика,
финансы ж.-д. транспорта, экономика ж.-д. транспорта,
калькуляция и анализ себестоимости ж.-д. перевозок,
техннч. нормирование труда, экономич. изыскания
ж. д., математич. методы планирования и управления,
единая транспортная система и взаимодействие
различных впдов транспорта и др.;
для специальности «автомобильные дороги» —
дорожностроительные машины, автомобили и тракторы,
изыскания и проектирование дорог, мосты и
сооружения на дорогах, эксплуатация дорог, основания и
фундаменты, строительные конструкции и др.;
для специальности «автомобильный транспорт» —
автомобильные двигатели, автомобили,
электрооборудование автомобилей, производство и ремонт
автомобилей, технич. эксплуатация автомобилей, организация
автомобильных перевозок и др.;
для специальности «судовождение на морских
путях» — навигация и лоция, морская астрономия,
управление судном и его технич. эксплуатация, теория
и устройство судна, эксплуатация морского
транспорта, радиотехника и радионавигационные приборы,
навигационная гидрометеорология и др.;
для специальности «судостроение и судоремонт» —
теория корабля, строительная механика корабля,
конструкция корпуса судна, судовые устройства и системы,
проектирование судов, судовые силовые установки,
технология судостроения и судоремонта и др.;
для специальности «эксплуатация самолётов и
двигателей» — аэромеханика, динамика полёта
летательных аппаратов, теория авиационных двигателей,
конструкция и прочность авиационных двигателей, технич.
эксплуатация летательных аппаратов и
авиадвигателей, ремонт летательных аппаратов и авиадвигателей
и др.
Специалисты, оканчивающие транспортные вузы,
работают на инженерно-технич. и командных должностях
на предприятиях транспорта, в проектно-конструктор-
ских организациях и н.-и. учреждениях в области
проектирования, строительства, монтажа и
эксплуатации транспортных устройств.
Наряду с развитием и совершенствованием высшего
Т. о. большое внимание уделяется развитию среднего
спец. Т. о. В 1967 в системе Мин-ва путей сообщения
СССР было 83 техникума, из них 6 вечерних и
Всесоюзный заочный техникум ж.-д. транспорта (в Москве).
Техники для ж.-д. транспорта готовятся по 19
специальностям: «путевые и строительные машины ж.-д.
транспорта»; «эксплуатация и ремонт счётных и счётно-
аналитич. машин»; «эксплуатация электронных
автоматов и машин ж.-д. транспорта»; «радиосвязь и
радиовещание, проводная связь»; «пром. и гражданское
строительство»; «строительство и эксплуатация путевого
х-ва ж.-д. транспорта»; «тепловозное х-во»; «вагонное
х-во»; «электротяговое х-во ж. д.»; «энергоснабжение
и энергетич. х-во ж.-д. транспорта»; «автоматика и
телемеханика на ж.-д. транспорте»; «эксплуатация ж. д.»;
«механизация грузовых работ на транспорте»; «изотер-
мич. подвижной состав и холодильное х-во»;
«планирование на ж.-д. транспорте»; «товароведение, мате-
риально-технич. снабжение и сбыт на ж.-д.
транспорте»; «бухгалтерский учёт на ж.-д. транспорте,
механизация учёта вычислительных работ». В системе Мин-ва
автомобильного транспорта и шоссейных дорог работает
29 автодорожных и автотранспортных техникумов.
Средние технич. заведения морского транспорта
включают 13 мореходных и арктич. уч-щ Мин-ва морского
флота. Средний технич. персонал для речного
транспорта готовят 13 речных уч-щ. 19 средних спец. уч.
заведений Мин-ва транспортного строительства ведут
подготовку техников в основном по механич., электро-
механич., строительным, а также экономич.
специальностям (см. Средние специальные учебные заведения,
Среднее специальное образование).
Общие принципы организации Т. о. в других соцна-
листич. странах близки к принятым в СССР. В
Венгрии подготовка кадров ведётся в Высшем технич. уч-ще
строительства и транспорта, в ГДР — в Высшем
транспортном уч-ще, в Польше — в Ин-те ж.-д. транспорта,
в Варшавском и Лодзинском политехнич. ин-тах, в
Румынии — в Бухарестском политехнич. ин-те, в
Чехословакии — в Жилинском ин-те ж.-д. транспорта и на
ряде ф-тов других вузов.
В капнталнстич. странах, как правило,
специализированных транспортных вузов нет. А. В. Горинов. Москва.
ТРАНСПОРТНЫЕ ИНСТИТУТЫ — см.
Автомобильно-дорожные институты, Водного транспорта
высшие учебные заведения, Гражданского воздушного
флота институты, Железнодорожного транспорта
институты, а также Транспортное образование.
ТРАПП (Тгарр), Эрнст Христиан (8.XI.1745—
18.IV. 1818)— немецкий педагог-филантропинист.
Окончив Гёттингенский университет, Т. в течение ряда
лет был руководителем и преподавателем средних
школ. В 1777—79 работал в школе И. Б. Базедова в Дес-
сау. После этого был профессором педагогики в ун-те
в Галле (до 1783). В 1786—90 вместе с Кампе являлся

299 ТРАХТЕНБЕРГ
300
членом школьной дирекции в Брауншвейге, принимая
активное участие в разработке проекта системы школ,
независимых от церкви. Разногласия с крупным
духовенством вынудили обоих педагогов уйти в отставку.
Т. является одним из наиболее видных теоретиков фи-
лантропинизма. Он последовательно выступал за
независимость школы как от церкви, так и от государства,
к-рое должно давать только средства для развития
школьного дела, свободная же конкуренция в его
организации рассматривалась Т. как гл. стимул к его
совершенствованию. Т. был принципиальным противником
традиционной классич. гимназии. Выражая точку зрения
всех филантропинистов, Т. считал, что в школах осн.
внимание надо обращать не на изучение древних
языков, а на сообщение полезных в жизни знаний. Если
же традиция пока не позволяет отказаться от
изучения древних языков, то приступать к нему следует не
сразу и не всем, а только юношам после 15 лет и только
тем, кто готовится к науч. деятельности. Метод изучения
языков должен быть не переводным, как принято, а
естественным, основанным на их практич. использовании.
В своей гл. работе «Опыт педагогики» («Versuch einer
Padagogik», 1780) ,Т. попытался обосновать теорию
и методику воспитания с помощью данных психологии
и физиологии. Придавая исключительно большое
значение подготовке учителей, Т. считал, что они прежде
всего должны хорошо знать общую педагогику и её
частные приложения, науки о человеке и
человеческом обществе, ибо все правила воспитания опираются
на знание человеческой природы и человеческого
общежития.
Приближаясь до нек-рой степени к англ.
утилитаристам, Т. полагал, что людьми руководит стремление
к благополучию, к личному счастью, а это стремление
побуждает человека к активной деятельности,
проявляющейся в приобретении знаний, в общении с другими
людьми. Этим же, по Т., объясняется и большая
подвижность детей, внимание к-рых привлекают предметы
и явления окружающего мира. Учителя и воспитатели
должны опираться на активность детей, соразмеряя
при этом трудность занятий с умственными и физич.
возможностями детей. Интересны рекомендации Т.
делить процесс обучения и воспитания на короткие
отрезки, ставить близкие цели, разумно чередовать труд
и отдых. Рассматривая подробно вопрос о поощрениях
π наказаниях, Т. отдаёт явное предпочтение первым
и допускает вторые только в исключительных
случаях. Дурные привычки и наклонности он рекомендует
подавлять преимущественно путём развития
противоположных им.
«Опыт педагогики» Т. явился наиболее полным
сводом пед. идей молодой нем. буржуазии конца 18 в.
Соч.: Versuch einer Padagogik, Lpz., 1913.
Лит.: F г i t ζ s с h Τ h., Ε. Ghr. Trapp, sein Leben
und seine Lehre, 2 Aufl., Dresden, 1913; Gii ndel Α., Leben
und Wirken E. Ghr. Trapp's, Lpz., 1892 (Diss.).
А. И. Пискунов. Москва.
ТРАХТЕНБЕРГ, Орест Владимирович [18(30). VIII.
1889—23.V.1959] — сов. философ, д-р филос. наук,
проф., действит. чл. АПН РСФСР (с 1947). Чл. Комму-
нпстич. партии с 1952. В 1915 окончил юридич. ф-т
Петроградского ун-та. Пед. деятельность начал в 1920
на Сев. Кавказе. С 1921 работал в Москве (в Академии
коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской, Центр,
ин-те организации и планирования нар. образования,
Ин-те марксистско-ленинской педагогики, Моск. обл.
пед. ин-те и др.)· С 1933 вёл н.-и. работу в Ин-те
философии АН СССР и одновременно с 1943 читал курс
лекций в МГУ. Лауреат Гос. премии СССР (1943) за
участие в труде «История философии» (т. 1—2, 1940—41).
Награждён орденом Ленина.
Науч. работу вёл в области диалектич. и историч.
материализма, истории философии.
Соч.: Беседы с учителем по историч. материализму,
2 изд., М., [1925]; Беседы с учителем по диалектич.
материализму, 3 изд., М., 1928; Диалектич. материализм, в. 1—3,
М., 1931, в. 4, М., 1932; Фазы общественного развития, 5 изд.,
М.— Л., 1929 (совм. с А. И. Гуковским); Краткий учебник
по истории развития общественных форм, М., 1928 (совм.
с А. И. Гуковским); Историч. материализм, М., 1929; Рабочая
книга по истории, М.— Л., 1931 (совм. с А. И. Гуковским
и В. Н. Вернадским); История. Эпоха феодализма, М., 1933
(совм. с А. И. Гуковским); Г. С. Сковорода. Зб^рник ποποβι-
дей з загодни 220- р1ччя нарождения 1722—1942, [Уфа],
1943; Развитие материализма и его борьба против идеализма
в период первых бурж. революций (конец 16 — нач. 18 в.),
М., 1956; Очерки по истории зап.-европ. средневековой
философии, М., 1957; Очерки по истории философии и социологии
Англии 19 в., М., 1959.
ТРЕБОВАНИЕ как метод воспитания — пед.
воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать,
стимулировать или затормозить отдельные виды его
деятельности. Т. должно быть целесообразным,
определённым, понятным и посильным для воспитанников. Т.
реализуется в личных отношениях педагога и детей.
Предъявление Т. предполагает контроль за его выполнением,
к чему следует широко привлекать дет. коллектив.
Важную роль Т. в воспитании детей, в организации
дет. коллектива отмечал А. С. Макаренко: «...Без
искреннего, открытого, убежденного, горячего и
решительного требования нельзя начинать воспитание
коллектива...» (Соч., т. 5, 1958, с. 150). Макаренко первым
высказал идею развития Т. педагога в Т. дет.
коллектива — его общественное мнение; методически обосновал
пути этого развития. Макаренко принадлежит также
высказывание о том, что Т. являются основанием
дисциплины, если их рассматривать как общий регламент
жизни детского коллектива (см. Дисциплина школьная).
Наиболее общим средством организации Т. является
режим дня детей и подростков, к-рый строится на
определённых пед. и гигиенич. положениях (см. также
Режим дошкольного учреждения и Режим школьный).
Основные Т. к уч-ся в общем виде сформулированы в
Правилах для учащихся, регламентирующих их отношение
к школе, педагогам, товарищам, ученическим
организациям и др. Т., сформулированные в «Правилах
поведения», следует рассматривать как нормы поведения сов.
школьника, вытекающие из Морального кодекса
строителя коммунизма. «Правила» детализируются и
конкретизируются в единых педагогических требованиях,
разрабатываемых в каждом уч.-воспитательном
учреждении с тем, чтобы они точно определяли нормы
поведения детей и молодёжи в этих учреждениях, дома, на
производстве, в общественных местах.
Обычно только в начале работы с дет. коллективом
содержание конкретных Т. разрабатывается педагогами,
затем сами дети принимают в этом активное участие.
Решающую роль в организации детского
коллектива играет непосредственное Т. педагога как метод
пед. воздействия, с помощью к-рого воспитатели
направляют деятельность воспитанников. При этом
возможно значительное разнообразие форм Т., к-рые
педагог выбирает в зависимости от конкретной
педагогической ситуации. Решающее значение при выборе
формы Т. имеют отношения воспитанника к педагогу
и к вызываемой Т. деятельности. На первых порах
работы с детским коллективом, когда воспитанники
еще не привыкли к педагогу и когда стимулируемая Т.
деятельность незнакома им, наиболее эффективным
считается прямое Т. Прямое Т. должно быть чётко
сформулировано и произнесено спокойным, уверенным тоном,
напр.: «Откройте учебник на странице 53 и прочитайте
текст упражнения 122». Характерные черты этой
формы Т.— позитивность (Т. предписывается, что должен
делать воспитанник, а не то, чего он не должен делать)
и инструктивность (Т. раскрывает не только цель
вызываемого действия, но и сам способ его выполнения).
Прямое Т., в зависимости от условий, может быть
выражено в самых различных оттенках обращения.

301
ТРИНИДАД И ТОБАГО 302
С развитием личных отношений детей и педагога,
а также при возникновении у воспитанника
отрицательного или положительного отношения к организуемой
педагогами деятельности (она становится привычной,
приятной, нравится или надоедает и т. п.) начинают
широко применяться формы косвенного Т.
Используя косвенные требования как стимул или тормоз
тех или иных действий ребёнка, педагог опирается на
известные ему качества и переживания самого
воспитанника (напр., его сознательность, самолюбие,
привязанность к педагогу, к той или иной деятельности и
т. д.). Косвенное Т. может выражаться в форме совета,
игры, доверия, недоверия, просьбы, намёка, одобрения,
осуждения и др.
Т. в форме совета или убеждения представляет
собою обращение к сознанию воспитанника,
разъяснение ему целесообразности, полезности тех или иных
действий, поступков и предполагает известный уровень
сознательности воспитанника и авторитета
воспитателя (см. Авторитет учителя, Авторитет родителей).
Т. в игровом оформлении основывается на
стремлении детей к игре и употребляется в тех случаях,
когда имеется возможность романтич. подражания
детей нек-рым видам деятельности взрослых (напр.,
армейским традициям при организации туристских
походов школьников). Т. в форме доверия
применяется в виде различных т. н. почётных
поручений, когда воспитанник начинает ценить доверие
педагога и коллектива своих товарищей (при этом само
порученное дело должно быть не обычным, часто
повторяющимся действием). Выражение недоверия
требует особой подготовки. Недоверие будет
обоснованным только в том случае, когда воспитанник своим
поведением дал к этому повод, напр. несколько раз не
выполнил каких-либо поручений. При этом он,
очевидно, должен дорожить мнением педагога.
Просьба — наиболее распространённая форма пед.
воздействия в организованном коллективе, основанная на
развитии товарищеских отношений между педагогом
и детьми. Она способствует развитию вежливости
π культуры поведения в личных отношениях. Т. в форме
намёка используется как побудительный толчок
к поступкам, хорошо знакомым детям и ставшим для
них практически привычными. Упрёк, шутка, еле
заметный для посторонних взгляд или жест в этом случае
часто представляют как бы «секретную» форму
обращения к воспитаннику, понятную только двоим или
нескольким членам коллектива. Одобрение
побуждает уч-ся к деятельности, сопровождая их первые
успехи и достижения, способствует возникновению
у них чувства удовлетворения от проделанной работы
(см. также Поощрение). Осуждение применяется
в тех случаях, когда воспитанник медлит с выполнением
необходимых действий или по недобросовестности
выполняет их неверно. В отдельных случаях эта форма Т.
более эффективна, если применяется «по секрету»,
в других — наоборот, наглядно демонстрируется в
коллективе.
Условное Т. заключается в том, что
желательная для воспитанника деятельность
обусловливается предварительным выполнением им других
действий (напр., «Сделаешь уроки — потом пойдёшь гулять»).
Эта форма ни в коем случае не должна носить
характера «подкупа» ребёнка, иначе она будет
способствовать развитию у него нежелательных качеств.
Угроза — частный вид условного Т.: невыполнение того или
иного действия обусловливается возможным
применением наказания («Не станешь лучше учиться — не
будешь допущен к участию в спортивных соревнованиях»).
Как и другие формы Т., угроза не должна
использоваться слишком часто, иначе эффект её значительно
снижается.
Возможность комбинированного применения Т. в
разных сочетаниях позволяет педагогам значительно
разнообразить пед. воздействие на детей. Помимо
мастерства в применении личного Т., перед педагогом стоит
задача стимулирования и развития принципиальных Т.
дет. коллектива к каждому воспитаннику. Задача эта,
как указывал А. С. Макаренко, состоит прежде всего
в организации поддержки Т. педагога активом
воспитанников (см. Актив ученический). Дети искренне
поддерживают Т. педагога лишь при условии
положительного отношения к воспитателю и его Т., т. е. при
развитии товарищеских отношений между педагогом и
школьниками, при осознании ими целесообразности норм
поведения и морали, закреплённых в Т.
Важнейшим приёмом, с помощью к-рого педагог
организует Т. детей друг к другу, является т. н.
опосредованное Т., смысл к-рого состоит в том, что с его
помощью вызываются Т. самих детей друг к другу. Так,
при развитии самоуправления детского педагог многие
свои Т. коллективу адресует не непосредственно,
а через ответственных лиц, дежурных и т. д.
Опосредованное Т. применяется в формах прямого и косвенного Т.
Высшим этапом развития Т. становится общественное
мнение коллектива, принципиальные и
содержательные Т. детей друг к другу. Т. коллектива, его
общественное мнение проявляются в обсуждении и принятии
решений органами коллектива, в действиях
уполномоченных коллективом лиц (дежурных, выборных и
назначаемых членов органов коллектива и т. п.), в
выступлениях уч-ся в школьной печати и, наконец, в
личных отношениях отдельных членов коллектива.
Каждый из этих путей нуждается в особой специфич.
помощи педагогов, а сами Т. детей — в поддержке. Т.
коллектива, как и Т. педагога, могут быть
непосредственными и опосредованными, прямыми и косвенными,
поскольку они также принимают формы личных
отношений.
Предъявление твёрдых Т. не исключает, а
предполагает сочетание их с уважением личности воспитанника.
Т. воспитанника к самому себе на фоне высоких Т.
коллектива и общества к человеку составляет самую суть
и важнейший метод действительного процесса
самовоспитания.
Лит.: Макаренко А. С, Проблемы школьного сов.
воспитания, Соч., т. 5, М., 1958; Новикова Л., Единые
пед. требования к уч-ся, «Нар. образование», 1957, № 6
(Приложение); Лейченков Т. Д., Дисциплина в школе
и требовательность учителя, М., 1963; Козлов И. Ф.,
Единство воспитания и жизни детей, М., 1964; К о ρ ο τ о в
В. М., Пед. требование, М., 1966; Воспитание сознательной
дисциплины (Сущность и осн. понятия. Требование и др.), в
кн.: Педагогика. Курс лекций. Под ред. Г. И. Щукиной, [М.,
1966].
ТРЁХКОМПЛЁКТНАЯ ШКОЛА — см.
Комплектность^ школы.
ТРИВИУМ (лат. trivium, осн. значение — трёх-
путье; от tres — три и via — путь, дорога) — три
гуманитарные науки — грамматика, риторика и
диалектика, составлявшие в средние века первый и главный
цикл т. н. «семи свободных искусств».
ТРИГОНОМЕТРИЯ в ш к о л е — см. Математика
в школе. т
ТРИМЕСТР (от лат. trimestris — трёхмесячный) —
часть уч. года в уч. заведениях нек-рых зарубежных
стран (в Великобритании, частично в США и др.).
Длительность каждого Т.— 10—12 недель. В вузах
и ср. спец. уч. заведениях СССР уч. год делится на
семестры.
ТРИНИДАД И ТОБАГО — гос-во, расположенное
в Карибском море на островах Тринидад (площадь
4828 км2) и Тобаго (площадь 300 км2). Входит в
Содружество, возглавляемое Великобританией. Население
(сер. 1966)—ок. 1 млн. чел. Столица — г. Порт-оф-Спейн
(на Тринидаде). Гос. язык — английский.

303 ТРИНИДАД И ТОБАГО
304
Просвещение. Только 31 авг. 1962 Т. и Т. стало
независимым гос-вом. Колониальное господство
Великобритании наложило отпечаток на все стороны жизни
Т. и Т., в т. ч. и на просвещение. Языком преподавания
во всех школах до сих пор является английский.
Уч. заведения подразделяются на гос.,
субсидируемые гос-вом, и частные. Нач. образование
обязательное, в гос. и субсидируемых школах бесплатное. Нач.
школа — 6-летняя. Обучение начинается в возрасте
5 лет. Изучаются: чтение, письмо* арифметика, англ.
яз. и лит-ра, география, природоведение, история,
рисование, музыка, физкультура, религия, ручной труд
(обычно, работы по дереву — для мальчиков,
рукоделие — для девочек); в ряде школ в программу
включено граждановедение. После окончания нач. школы
можно поступить в промежуточную или ср. школу на
основании общего вступительного экзамена. В эти
школы попадает лишь небольшой процент уч-ся. Осн.
масса уч-ся вынуждена продолжать образование в
высших нач. школах, программа обучения в к-рых
представляет собой лишь расширенную программу нач.
школы, обычно без добавления новых уч. предметов.
Срок обучения — 4 года. По окончании высшей нач.
школы и сдачи экзаменов на получение школьного
выпускного сертификата (свидетельства) можно
поступить в старшие классы промежуточной школы или в
ремесленные и проф. школы.
Промежуточные школы дают неполное ср.
образование. Срок обучения — 7-летний на базе 6-летнего нач.
образования. Обычно изучаются: религия, англ. язык
и лит-ра, один новый иностранный язык, математика,
история, география, естествознание, музыка,
изобразительное иск-во, труд, физкультура. В последнее
время в программу стали включать практич.
предметы, в частности с. х-во. Уч-ся, обучающиеся в школе
до 15 лет (4 года), сдают экзамен на получение
школьного выпускного свидетельства, подобно выпускникам
высшей нач. школы. Уч-ся, прошедшие полный курс
промежуточной школы, сдают экзамен на получение
т. н. Кембриджского или Лондонского свидетельства об
общем образовании обычного уровня, что даёт право
поступления в старший класс ср. школы, ср. проф. уч.
заведения, пед. колледжи. В 1964 было 1387 нач. и
промежуточных школ с 218 тыс. уч-ся.
Полные ср. школы (полный курс обучения 8 лет) на
базе 6-летней нач. школы являются уч. заведениями
академич. типа, в известной степени похожими на англ.
грамматическую школу. Изучаются: религия, англ.
яз. и лит-ра, один или два новых иностранных яз.,
лат. яз. (не для всех уч-ся), математика, история,
география, физика, химия, естествознание, музыка,
черчение, изобразительное иск-во, физкультура,
домоводство (для девочек) и работы по дереву и металлу (для
мальчиков). На старшей ступени проводится
дифференциация на гуманитарное и естественнонаучное
отделения. При окончании полной ср. школы уч-ся сдают
экзамен на получение Кембриджского или Лондонского
свидетельства об общем образовании на т. н.
повышенном уровне, что даёт право поступления в пед.
колледжи и ун-ты без сдачи дополнительных экзаменов.
В 1964 было 103 ср. школы и ок. 25, 5 тыс. уч-ся.
Проф. образование представлено технич., коммерч.
и с.-х. школами и училищами как низшего, так и ср.
уровня. Срок обучения 3—5 лет. Проф. образование
выше ср. уровня дают гос. технич. колледжи в Сан-
Фернандо и в Порт-оф-Спейне.
Подготовка учителей осуществляется в 5 колледжах,
из к-рых 2 государственных и 3 принадлежащих
религиозным организациям. Продолжительность обучения
2 года, в течение к-рых студенты изучают предметы,
преподаваемые в школе, проф.-пед. дисциплины
(педагогика, психология) и проходят пед. практику.
Высшее образование осуществляется в Вест-Индском
ун-те (осн. в 1946), часть к-рого находится на
Тринидаде, часть — на Ямайке. На Тринидаде
функционируют 2 ф-та: с.-х. и технич., а также работающий при
ун-те Колледж гуманитарных и естеств. наук (осн.
в 1960). Число студентов ок. 1200 чел. (1966).
Продолжительность обучения — 3 года. Обучение в течение
еще одного года даёт возможность получить диплом
повышенного типа. Наиболее крупная
б-ка—Центральная б-ка Т. и Т. в Порт-оф-Спейне (206 тыс. тт.). В
Порт-оф-Спейне находятся музей и художественная
галерея. _ в. П. Лапчинская. Москва.
ТРОИЦКИЙ, Матвей Михайлович (1. VIII. 1835 —
22. II 1.1899) — рус. психолог и философ. Окончил
Киевскую духовную академию. С 1875 — проф. Моск.
ун-та, основатель Моск. психологич. об-ва (1885),
инициатор издания (с 1889) журн. «Вопросы философии
и психологии». В философии и психологии
разрабатывал идеи англ. эмпиризма. Культивируя на рус. почве
идеи Ф. Бэкона, Дж. Локка, Дж. С. Милля, А. Бэиа
и др., критиковал с этих позиций нем. идеалистич.
философию и психологию («Немецкая психология в
текущем столетии», 1867). Собственные психологич.
воззрения Т. выдержаны в традициях англ. ассоциативной
психологии («Наука о духе», 1882). Т. осуществлено
опытное изучение слуховых и зрительных ощущений
и представлений, отмечено участие мышц гортани и
языка в мыслительном процессе.
Лит.: Ивановский В., М. М. Троицкий, «Вопр.
философии и психологии», 1889, № 47 (кн. 2);
Ананьев Б. Г., Очерки истории рус. психологии XVIII и XIX вв.%
[М.], 1947.
ТРОТЦЕНДОРФ (Trotzendorf; наст, фамилия—Φ ρ и д-
ланд; Friedland), Валентин (14.11.1490—26.IV.1556) —
нем. педагог-практик, ученик и последователь Меланх-
тона. Образование получил в Лейпцигском и Виттен-
бергском ун-тах, где стал сторонником Реформации и её
пед. идей. В 1531—56 был руководителем лат. школы
в Гольдберге (Силезия). В своей школе Т. главное
внимание обращал на религиозное обучение и воспитание,
на предметы тривиума и особенно на изучение
грамматики лат. языка и произведений римских классиков.
Элементы остальных «свободных искусств» сообщались
уч-ся незадолго до окончания ими школы в форме
живых бесед без использования книг. Т. являлся
признанным мастером катехизации уч. материала. Он был
первым педагогом, использовавшим в целях гражд.
воспитания уч-ся специально организованное им школьное
самоуправление. Школа Т. управлялась по образцу
Римской республики: ежемесячно избирался сенат из
15 учеников, возглавляемый самим Т.; сенат
рассматривал и разрешал возникавшие в школе конфликты.
Обвиняемый и обвинитель должны были произносить
перед сенатом заранее подготовленные речи на лат.
языке. От тщательной подготовки и изящества речи
нередко зависела мера наказания за совершённый
проступок. Ученики широко привлекались к выполнению
различных обществ, обязанностей: одни должны были
следить за общим порядком в школе и спальнях,
другие — за посещением уроков и за выполнением заданий
и т. д. Школа Т. привлекала уч-ся из различных
городов Германии и из других стран. Ко всем ученикам,
независимо от их сословной и нац. принадлежностиг
предъявлялись одинаковые требования,
зафиксированные в составленном Т. школьном уставе. Строгое
соблюдение этого устава рассматривалось как важное
средство воспитания; нарушение его каралось различными
наказаниями вплоть до телесных. Все ученики должны
были принадлежать к одной церкви — лютеранской.
Из школы Т. вышло много учителей, работавших
впоследствии в различных странах Центр, и Вост. Европы.
Лит.: В а и с h G., Valentin Trotzendorf und die Gold-
berger Schule, В., 1921; Jurgens St., Das Helfersystem

305
ТРУДОВАЯ ШКОЛА 306
in den Schulen der deutschen Reformation unter besonderer
Berucksichtigung Trotzendorfs, Langensalza, 1913; WeiglF.,
Valentin Trotzendorf und seine Zeitgenossen, Donauworth, 1948.
А. И. Пискунов. Москва.
ТРУДОВАЯ ТЕРАПИЯ — использование трудовых
процессов в качестве лечебного фактора. Главная цель
Т. т.— повысить тонус всего организма и возможно
быстрее и полнее восстановить нарушенные функции
отдельных органов и общую работоспособность
больного.
Т. т. применяется при многих соматич. болезнях
с хронич. течением (нарушения обмена веществ, атония
кишечника, заболевания органов внутренней секреции
и др.)· В этих случаях чрезвычайно полезен физич.
труд на свежем воздухе — в саду, огороде, поле. Спец.
трудовые операции используются для восстановления
работы определённых мышечных групп, функция к-рых
была нарушена в связи с травмой или др. поражением.
Т. т. нашла широкое применение в хирургич., ортопе-
дич. и неврологич. стационарах и санаториях, где
больные вынуждены находиться длительное время (напр.,
после перенесения полиомиелита или костного
туберкулёза). Т. т.— незаменимое средство при лечении
психически больных, оторванных от нормальных условий
существования и длительно испытывающих тягость
бездействия. Труд отвлекает их от болезненных
переживаний и создаёт чувство удовлетворённости, особенно
если работа имеет элементы творчества, помогает
восстанавливать ряд нарушенных болезнью психич.
функций — внимание, память, мышление и др.
Т. т. занимает центральное место в организации
режима психиатрич. лечебно-трудовых колоний для
детей и подростков с хронич. психич. заболеваниями —
эпилептиков, шизофреников, тяжёлых олигофренов.
Имея в виду особенности центральной нервной системы
у детей (слабость внутреннего торможения, лабильность
корковых процессов и пр.), к Т. т. детей и подростков
следует предъявлять особо чёткие требования: 1)
конкретность каждого задания; 2) точная дозировка с
постепенным усложнением заданий; 3) разнообразие
видов труда; 4) разъяснение больному практич. значения
задания. Важное значение придаётся обучению с.-х.
ТРУДУ· Пребывание на свежем воздухе в совокупности
с дозированным трудом соответственно возрасту и
состоянию здоровья весьма благотворно действует на
больных. Так, вовлечение подростков с тяжёлой
формой олигофрении в простейшие трудовые процессы
является большим толчком для совершенствования их
моторики и развития их речи и интеллекта. Активная
Т. т.— не только средство лечения, но и мощное орудие
воспитания, выправления поведения и формирования
ряда положительных черт характера —
самостоятельности, настойчивости, чувства товарищества и др.
Наиболее эффективна Т. т. в комплексе с лечебной
физкультурой, физиотерапевтич. мероприятиями и спец.
медикаментозным лечением. При острых психотич.
состояниях, тяжёлых депрессиях и значительном физич.
истощении Т. т. противопоказана.
Лит.: Забугин Ф. Д., Дети-олигофрены, М., 1937;
Сухарева Г. Е., Клинические лекции по психиатрии
детского возраста, т. 2—3, М., 1959—65; Геллер-
штейн С. Г. и Цфасман И. Л., Принципы и методы
трудовой терапии психически больных, М., 1964.
Е. М. Лубоцкая-Росселье. Москва.
ТРУДОВАЯ ШКОЛА — школа, в к-рой умственное
образование, нравственное, эстетич. и физич.
воспитание сочетаются с выработкой у детей известного
комплекса трудовых умений и навыков, с теми или иными
формами профессиональной ориентации. Впервые идея
Т. ш. была высказана представителями раннего утопич.
социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), к-рые в своих
проектах организации идеального общества будущего
предусматривали участие всех его членов в
производительном труде. Отсюда вытекало и их требование
подготовки детей к труду, привлечения их к посильной
трудовой деятельности.
В 17 в. мысль о необходимости осуществлять в школе
трудовую подготовку детей высказывал Я. А. Комен-
ский, считавший, что уч-ся нужно знакомить с
различными видами трудовой деятельности и орудиями труда.
Дальше в этом направлении пошёл англ. экономист
Дж. Беллерс, к-рый, по словам Маркса, «...с полной
ясностью понимал необходимость уничтожения
нынешней системы воспитания и разделения труда,
порождающих гипертрофию и атрофию на обоих полюсах
общества, хотя и в противоположном направлении» (Маркс К.
и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 499, прим.).
Беллерс разработал проект «промышленной школы» —
трудового объединения взрослых, являющегося
одновременно и образцовым воспитательным учреждением,
где дети учатся полезным наукам, овладевают
конкретными профессиями, приобретают любовь и уважение
к труду.
В 18 в. Ж. Ж. Руссо, развивая идею всестороннего
воспитания, большое внимание уделял вопросам
трудовой подготовки детей. Он исходил из того, что труд —
неизбежная обязанность для каждого члена общества,
что «...всякий праздный гражданин — богатый или
бедный, сильный или слабый — есть плут» (Руссо Ж. Ж.,
Эмиль, или О воспитании, М., 1896, с. 257). Из такой
оценки социальной значимости труда у него вытекает
требование готовить детей к труду в процессе
воспитания, т. е. способствовать выработке у них таких
практич. умений и навыков, к-рые позволят в дальнейшем
легко овладеть той или иной профессией.
Видное место вопросы трудового обучения и
воспитания занимали в проектах организации нар.
образования, составленных деятелями Франц. бурж.
революции конца 18 в. Так, Ж. А. Кондорсе уже для нач.
школы предусматривал ознакомление детей с приёмами
с. х-ва и ремесла. В школах 2-й ступени он считал
необходимым сообщать такие сведения из математики,
естествознания, химии и др. предметов, к-рые
необходимы в трудовой деятельности. На завершающей
ступени общего образования Кондорсе предлагал
обучать юношество не только тому, что необходимо
каждому гражданину независимо от профессии, но и тому,
что помогает овладевать общетрудовыми умениями.
Л. М. Лепелетье в своём плане обществ, воспитания
всех детей от 5 до 12 лет отмечал необходимость их.
общетрудового воспитания, выработки у них привычки
к труду и трудолюбия, что является залогом и
предпосылкой процветания республики. Наконец, А. Л.
Лавуазье высказал ряд соображений о сочетании в школе
умств. образования детей с вооружением их гл.
элементами трудовых приёмов, используемых в
производительной деятельности. Хотя ни один из этих проектов
и не был реализован, ряд идей оказал влияние на
дальнейшее развитие пед. мысли в Европе.
В конце 18 — нач. 19 вв. И. Г. Песталоцци сделал
первую в истории воспитания попытку соединить
элементарное умств. образование детей с обучением
наиболее распространённым ремёслам и участием в труде.
Он высказал два важных положения: труд в сочетании
с физич. упражнениями и играми благотворно
сказывается на развитии детей; воспитательные
учреждения при подготовке детей к труду не могут
ограничиваться выработкой у них владения небольшим кругом
ремесленных приёмов. У детей нужно развивать
разносторонние способности и навыки, необходимым для
быстрого включения в практич. деятельность в
различных отраслях х-ва.
В 1-й пол. 19 в. проблема трудового обучения и
воспитания детей как составная часть общего образования
привлекала внимание представителей утопич.
социализма — Р. Оуэна, Ш. Фурье, А. Сен-Симона, В. Вейт-

307 ТРУДОВАЯ ШКОЛА
308
лита. Наиболее интересны мысли Оуэна, считавшего,
что в коммунистич. обществе будущего каждый ребёнок
в процессе обучения и воспитания будет знакомиться
с осн. видами труда. Однако, как бы ни были
интересны идеи Т. ш., высказывавшиеся прогрессивными
мыслителями, начиная с эпохи Возрождения, они были
лишены подлинно науч. обоснования.
Создав веер. 19 в. теорию науч. коммунизма, Маркс
и Энгельс уделили в ней значительное место и проблемам
воспитания, показав их неразрывную связь с социаль-
но-экономич. условиями жизни общества. Марксистское
учение о гармонич. развитии человеческой личности, о
соединении умств. образования с политехнич. и
трудовым обучением как обязательном условии
всестороннего развития человека явилось фундаментом социалнетич.
педагогики и теоретич. обоснованием Т. ш. Эти идеи
впервые получили реализацию в практике
строительства новой, сов. школы после Октябрьской социалистич.
революции в России (см. Единая трудовая школа).
Прогресс науки и техники во 2-й пол. 19 в. привёл
к оснащению производства сложными машинами, для
обслуживания к-рых нужны были инициативные,
хорошо обученные рабочие. Старая нар. школа, учившая
только религии, чтению, письму и счёту, необходимой
подготовки будущим работникам капиталистич.
предприятий дать не могла, и с 60—70-х гг. 19 в. во всех
высокоразвитых капиталистич. странах, особенно в
Германии, а затем и США, началось широкое движение за
реформу школы, за превращение её в школу трудовую.
Большинство представителей реформаторских
течений в бурж. педагогике конца 19 — нач. 20 вв.
причисляли себя к сторонникам Т. ш., хотя сам труд уч-ся
трактовался представителями различных пед. течений
по-разному. В движении Т. ш. можно выделить 3
крупных направления, включающих различные мелкие
ответвления. Представители первого из них видели
сущность Т. ш. в том, что в уч. план вводится ручной труд
как особый предмет преподавания, а трудовые умения
и навыки, приобретаемые уч-ся на уроках по этому
предмету, используются в обучении всем др. уч.
дисциплинам. Т. о., ручной труд являлся и предметом и
принципом всего обучения. Сторонники этого направления
(мануалисты), в значит, степени под влиянием
деятельности датчанина Клаусон-Каса и шведа О. Саломона,
открывших ряд специальных школ ручного труда,
начиная с 70—80-х гг. 19 в. сделали много для
пропаганды идеи педагогически целесообразного ручного труда
и для разработки его методики. К числу наиболее
известных педагогов-мануалистов принадлежали Э. Шен-
кендорф, В. Гётце, А. Пабст, Г. Шерер, Г. Денцер,
О. Зейниг (Германия), Р. Зейделъ (Щвейцария), К. Ци-
руль, Н. Касаткин и К. Сент-Илер (Россия), У. Циг-
неус (Финляндия), К. М. Вудворд, Б. Т. Вашингтон,
С. Ч. Армстронг (США) и др. Важную роль в
распространении идеи пед. ручного труда и в подготовке
учителей этого предмета сыграла Лейпцигская учительская
семинария ручного труда, открытая в 1887.
Положительное значение мануалистского направления в
движении Т. ш. состоит в том, что оно способствовало
установлению связи между ручным трудом и уч. занятиями,
активизации всего пед. процесса.
Сторонники второго направления в движении Т. ш.,
идеологом к-рого был Г. Кершенштейнер,
рассматривая труд в нар. школе также как предмет и принцип
обучения, видели его гл. цель в выработке у детей
таких черт характера, к-рые нужны наёмному
работнику, с точки зрения предпринимателя,—
старательности, честности, добросовестности и т. п. Это, по
Кершенштейнеру, является необходимой подготовкой
к любой профессиональной деятельности и может
осуществляться на базе занятий любым видом труда.
Г. ш. такого типа рассматривалась в качестве важного
средства гражданского воспитания, идеи к-рого
получили широкое распространение в бурж. педагогике
конца 19 — нач. 20 вв.
К третьему направлению в движении Т. ш.
принадлежали представители самых различных течений в
реформаторской педагогике (индивидуальная педагогика,
педагогика личности, педагогика действия и т. п.).
Они трактовали труд детей расширительно и видели
сущность трудовой школы в разнообразной
самостоятельной познавательной и художеств, деятельности
уч-ся (самостоятельная работа по добыванию знаний,
сочинения на свободную тему, рисование, ручной труд
и др.). К этому направлению принадлежали, в
частности, Э. Зальвюрк, К. Ланге, Г. Шаррелъман,
Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Г. Гаудиг, В. А. Лай,
Г. Литц, Г. Винекен (Германия), А. Феръер и Э. Эртли
(Швейцария), О.Декроли (Бельгия), Дж.Дьюи (США)
и др. сторонники нового воспитания.
Бурж. педагоги, говоря о Т. ш., фактически имели
в виду нар. школу, в к-рой отсутствует серьёзное науч.
образование, а сам труд носит ремесленный характер.
В средней же школе трудовой принцип трактовался как
стимулирование умственной самодеятельности уч-ся,
а собственно труд, если он вводился в уч. план,
использовался как средство физич. развития. Идеи так
трактуемой Т. ш. широко применяются и в совр. школе
и педагогике в бурж. странах.
Марксистское понимание Τ. ш. требует осознания
уч-ся роли труда в развитии общества, в привитии
им общественных умений и навыков, а также
политехнич. знаний, предполагает «...изучение техники в
различных ее формах, взятой в ее развитии и всех ее
опосредствованиях. Сюда входит и изучение
„естественной технологии4*, как называл Маркс живую
природу, и технологии материалов, и изучение орудий
производства, их механизмов, изучение энергетики.
Сюда входит и изучение географической основы
экономических отношений, влияние способов добывания и
обработки на общественные формы труда и влияние
последних на весь общественный уклад»
(Крупская Н. К., Пед. соч., т. 4, 1959, с. 195).
Лит.: Маркс К., Инструкция делегатам Временного
Центрального Совета по отдельным вопросам, К. Маркс и
Ф. Энгельс, Соч., 2 изд., т. 16; его же, Капитал, т. 1,
гл. 4, 5, 8, 9, 12, 13, там же, т. 23; Ленин В. И.,
Гимназические хозяйства и исправительные гимназии, Полн. собр.
соч., 5 изд., т. 2; е г о ж е, Перлы народнического
прожектерства, там же; его же, О политехническом образовании.
Заметки на тезисы Надежды Константиновны, там же, т. 42;
Крупская Н. К., Пед. соч., т. 1, М., 1957, т; 4, М., 1959;
Блонский П. П., Трудовая школа, ч. 1, М., 1919;
Левитин С, Трудовая школа, т. 1, 2 изд., М., 1 919;
Моложавый С. С. и Ш и м к е в и ч Е., Проблемы трудовой
школы в марксистском освещении, М., 1924; Пинке-
в и ч А. П., Педагогика, т. 2, Трудовая школа, 5 изд., М.,
1929; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой
школы в Германии (До Веймарской республики), М., 1963;
С и н и ц к и й Л. Д., Трудовая школа, ее принципы, задачи
и идейные корни в прошлом, М., 1922; Трудовая школа в свете
истории и современности, Сб. статей, под. ред. Μ. Μ.
Рубинштейна, Л., 1924; Фортунатов Α., Теория трудовой
школы в ее историческом развитии, ч. 1, От Т. Мора до
К. Маркса, М., 1925; Anderson L. F., History of
manual and industrial school education, N. Y. — L., 1926;
Bennet Ch. Α., History of manual and industrial
education, 1870 to 1917, Peorfa (111.), [1937]; В u r g e г Ε., Arbeits-
padagogik, 2 Aufl., Lpz., 1923; Heywang E., Was ist
Arbeitsschule?, 3 Aufl., Langensalza, 1927; Ρ a n t h i e г Α.,
Enquete historique sur l'enseignement manuel dans les ecoles
non techniques, P., 1907; RossgerK., Der Weg der
Arbeitsschule, Lpz., 1927; Scherer H., Arbeitsschule und Werk-
unterricht, Tl 1, Lpz., 1912; Schloen H., Entwicklung
und Aufbau der Arbeitsschule, В., 1926; Wolff Α., Arbeits-
padagogik, Tl 1, Langensalza, 1925; «Jahrbuch fur Erziehungs-
und Schulgeschichte», Jg 1, В., 1961.
А. И. Пискунов. Москва.
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ — в социалистич.
обществе целенаправленный процесс формирования у
детей и юношества коммунистич. отношения к труду;
одна из важнейших составных частей комму нистичес-

309
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ 310
кого воспитания подрастающего поколения.
Формирование коммунистич. отношения к труду имеет своей
целью воспитание любви и уважения к нему,
готовности выполнять любую работу, полезную обществу,
сознания ответственности за результаты труда,
способности воспринимать интересы коллектива как личные,
добросовестно и творчески относиться к решению
трудовых задач. Т. в. тесно связано с трудовым
обучением — они являются двумя сторонами единого
процесса подготовки школьников к творческой трудовой
деятельности.
На протяжении истории человечества Т. в.
осуществлялось в самых различных формах. В классово-анта-
гонистич. обществе оно преследовало и преследует
цели господствующих классов, заинтересованных в
воспитании покорных и усердных тружеников, а не во
всестороннем развитии личности полноправного
человека (см. Трудовая школа). В современной буржуазной
педагогике Т. в. направлено в значительной мере на
затушёвывание классовых противоречий. Вслед за
Г. Кершенштейнером и Дж. Дьюи буржуазные
педагоги считают Т. в. главным средством подготовки
дисциплинированных, аккуратных и добросовестных
исполнителей, а в качестве нравственных стимулов Т. в.
выдвигают достижение личного успеха и материального
благополучия.
Впервые мысль о Т. в., направленном на
формирование-положительного отношения к свободному труду на
благо всех членов общества, была высказана
социалистами-утопистами 16—17 вв. Т. Мор в своей книге
«Утопия» провозгласил соцналистич. идеал общества
без эксплуататоров; все его члены заняты трудом,
к-рому обучаются с детства в школах, на полях, в
ремесленных мастерских. Несколько позже Т. Кампанелла,
независимо от Т. Мора, нарисовал картину будущего
коммунистич. общества, в к-ром значительное место
уделено воспитанию детей. Главная особенность этого
воспитания состоит в соединении обучения с трудом.
Дети изучают науки и одновременно знакомятся с
трудом взрослых, с различными ремёслами, затем в
процессе обучения привлекаются к различным видам
труда.
Просветители 18 в. призывали к соединению
обучения с трудом, что, по их мнению, должно было
облегчить тяжёлое положение городского и сельского
населения. Ж. Ж. Руссо проповедовал «воспитание в
природе», привлечение детей к с.-х. труду и к
различным ремёслам, утверждая, что овладение профессиями
обеспечивает человеку материальную независимость.
Идеи свободного воспитания и Т. в. Руссо оказали
значительное влияние на развитие прогрессивной пед.
мысли. И. Г. Песталоцци, развивая идеи Руссо,
практически соединил обучение с физич. трудом в
воспитании детей бедняков. В организованной им школе
(«Учреждение для бедных» в Нейхофе) уч-ся получали
известный минимум общеобразоват. знаний и, работая
в мастерских, готовились к самостоятельному труду.
Школа в значит, мере строилась на принципе
самоокупаемости. Обобщая свой опыт, Песталоцци писал, что
труд в обучении содействует развитию умственных
способностей и творческой активности детей, что
благодаря соединению обучения с физич. трудом улучшается
нравственное и физич. воспитание уч-ся, молодёжь
подготавливается к труду и этим обретает
независимость и свободу. Бурж. ограниченность Руссо и
Песталоцци проявилась в непонимании ими того факта, что
никакое Т. в. в условиях буржуазного общества не
может обеспечить независимость личности. Однако
пдеи и опыт Песталоцци оказали большое влияние на
многих прогрессивных педагогов, направив их искания
на преодоление узкобуржуазного практицизма в
организации Т. в. детей и подростков.
Идеи Мора и Кампанеллы о Т. в. получили
дальнейшее развитие в трудах социалистов-утопистов 19 в.
А. Сен-Симона и Ш. Фурье. Они утверждали, что
основная задача воспитания — подготовить молодое
поколение к успешной трудовой деятельности, дать молодёжи
образование, обеспечить её всестороннее развитие.
Особенно подробно Фурье разработал методы
привлечения детей к труду, в т. ч. во время игр и развлечений.
Идеи социалистов-утопистов в области Т. в. были
впервые практически осуществлены Р. Оуэном. В
организованных им школах дети с самого раннего возраста
вовлекались в коллективный труд в домашнем
хозяйстве. Получив определённые общеобразовательные
знания и специальную подготовку, они учились и
одновременно работали на фабрике.
Значительный вклад в теорию Т. в. внесли русские
революционные демократы В. Г. Белинский, А. И.
Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов,
Д. И. Писарев. Они подвергли критике ограниченность
пед. идей Руссо и Песталоцци, увидев в них попытку
приспособить воспитание молодого поколения к
условиям буржуазного общества. Горячо пропагандируя пед.
опыт Оуэна, они одновременно отмечали слабые
стороны его теории, утопичность, переоценку воспитания
как главного условия перехода от капитализма к
социализму. Особенно большое влияние на развитие
проблем Т. в. в русской педагогике оказали взгляды
Н. Г. Чернышевского на труд и его роль в
формировании человеческой личности. Чернышевский показал
несостоятельность буржуазной теории о якобы
прирождённой склонности бедняков к «лени». Отвергая
клевету на народ, он утверждал, что человек по своей
природе имеет естественную потребность в труде.
Чернышевский развил мысль о превращении труда при
коммунизме в первую потребность человека,
удовлетворение к-рой будет приносить ему истинное
наслаждение.
Большая роль в разработке теории Т. в.
принадлежит К. Д. Ушинскому. В своей работе «Труд в его
психическом и воспитательном значении» (1860) он
раскрывает значение свободного физич. труда для
всестороннего развития человека и поддержания в нём
чувства собственного достоинства. Ушинский осуждал
тех родителей, к-рые, добившись напряжённым трудом
материальных достатков, стремились освободить своих
детей от трудовых забот. Эти родители, по его мнению,
сами разрушали счастье своих детей, нередко
превращая их в моральных калек и глубоко несчастных
людей.
Марксистско-ленинские принципы Т. в. сложились на
основе предшествующего развития передовой пед.
мысли. К. Маркс и Ф. Энгельс видели главное
направление Т. в. в политехническом обучении, а
единственный путь преодоления существенных различий между
умственным и физич. трудом — в соединении обучения
с производительным трудом. В. И. Ленин, в новых
историч. условиях развивая учение Маркса и Энгельса
о построении коммунистич. общества, создал теорию
коммунистич. воспитания подрастающего поколения,
большое место в к-рой уделено политехнич. обучению
и Т. в. Ленин писал: «...нельзя себе представить идеала
будущего общества без соединения обучения с
производительным трудом молодого поколения: ни обучение
и образование без производительного труда, ни
производительный труд без параллельного обучения и
образования не могли бы быть поставлены на ту высоту,
которая требуется современным уровнем техники и
состоянием научного знания» (Соч., т. 2, с. 440). В
Программе Коммунистической партии, принятой на VIII
съезде РКП (б) в 1919, указывалось, что в Советском
государстве должно проводиться бесплатное и
обязательное, общее и политехнич. обучение всех детей

311 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
312
обоего пола до 17 лет, что в процессе образования
будут осуществляться принципы единой трудовой
школы, проводиться тесная связь обучения с общественно
полезным трудом.
Вопросы Т. в. и политехнич. обучения занимали
важное место в работах М. И. Калинина, Н. К. Крупской,
А. В. Луначарского, в практич. деятельности и научных
обобщениях А. С. Макаренко. Партия и Советское
правительство в своих решениях о народном
образовании уделяют большое внимание Т. в., поскольку
формирование коммунистического отношения подрастающего
поколения к труду — одна из основ коммунистич.
воспитания.
Главными условиями, способствующими
формированию коммунистич. отношения к труду, являются:
1) понимание уч-ся общественной значимости
выполняемого труда и высокая общественная
требовательность к нему; 2) доступность труда уч-ся данного
возраста по характеру и объёму, наличие необходимых
умений и навыков, технич. оснащённость труда; 3)
присутствие в трудовом процессе интеллектуального
элемента, необходимость решения технич., технологич.,
организационных и др. задач, требующих знаний,
догадки, смекалки, работы мысли; 4) возможность
проявления уч-ся инициативы, определённой
самостоятельности, творчества; 5) включение в труд соревнования;
6) чёткая организация коллективной работы,
увлекающая детей своей слаженностью.
Т. в. в сов. школе осуществляется в сочетании
с умственным воспитанием. Соединение обучения с
общественно полезным производительным трудом создаёт
широкие возможности для переноса знаний, полученных
при изучении основ наук, в область практич.
деятельности, стимулирует способность к
самостоятельному, творческому решению трудовых задач,
прививает школьникам интерес к научно-исследовательской
работе.
Одна из важнейших задач Т. в.— нравственная
подготовка школьников к труду в социалистич.
производстве (см. Нравственное воспитание). Н. К. Крупская
писала: «Политехническая школа готовит к труду. Но
она должна готовить не только к умению трудиться
индивидуально, она должна воспитывать умение
трудиться коллективно...» (Пед. соч., т. 2, 1958, с. 119). Умение
работать в коллективе предполагает стремление
работать сообща, готовность прийти на помощь товарищам,
дисциплинированность, чувство ответственности за
общее дело, высокую требовательность к себе, чувство
личной ответственности за результаты своего труда
перед коллективом. Чрезвычайно важно также
воспитание правильных мотивов трудовой деятельности.
Чувство долга перед обществом является основным, но
не единственным мотивом труда. В социалистич.
обществе действует принцип: «кто не работает, тот не ест»,
а следовательно, труд — необходимость. Для того
чтобы человек воспринимал труд не только как
необходимость, но и как важнейшую жизненную потребность,
получал глубокое удовлетворение от самой работы,
он должен быть увлечён своей профессией, стремиться
не только к техническому, но и эстетическому
совершенствованию своего мастерства. В развитии эстетич.
начала в трудовой деятельности большую роль играет
эстетическое воспитание уч-ся.
Подготовка школьников к трудовой деятельности
во многом зависит от их правильного физич. развития,
в связи с чем особое значение придаётся физическому
воспитанию детей и подростков.
Воспитывать у детей любовь к труду,
ответственное, добросовестное к нему отношение следует с
дошкольного возраста. Как только ребёнок начинает
осознавать окружающий мир, он сталкивается с фактом
трудовой деятельности людей, с суждениями взрослых
о труде. Под воздействием окружающей обстановки,
под стихийным или целеустремлённым влиянием
взрослых у ребёнка формируются первые представления и
понятия о труде, определённое отношение к нему. В
подавляющем большинстве случаев дети усваивают то
отношение к труду, к-рое существует в данной семье
или ближайшем окружении (см. Семейное воспитание).
Постепенно дети начинают привлекаться в семье и
детском саду к выполнению доступных им небольших
трудовых поручений. Выполнение трудового задания,
в т. ч. и требующего от ребёнка сравнительно больших
напряжений, должно завершаться положительными
эмоциями. Это достигается чаще всего одобрением,
высказываемым взрослыми. Однако если трудовое задание
выполняется дошкольником в результате принуждения,
а следовательно, связано с неприятными
переживаниями, то трудно добиться положительных
результатов. Очень часто в таком случае образуется
отрицательное отношение к труду, исправление к-рого
в дальнейшем требует больших усилий воспитателя.
Подобным образом строится Т. в. школьников, хотя
у них с возрастом мотивы труда становятся всё
сложнее и разнообразнее, а волевое напряжение —
значительнее.
Т. в. в сов. школе осуществляется в процессе
изучения предметов гуманитарного и естественно-математнч.
циклов, на занятиях по труду в уч. мастерских и на
учебно-опытном участке, в ученических бригадах,
в труде на пром. и с.-х. предприятиях, во время
производственных экскурсий, при выполнении школьниками
общественных поручений, связанных с трудовыми
заданиями в плане работ пионерской и комсомольской
организаций, воспитывающих своих членов в
коллективном, сознательном и дисциплинированном труде на
пользу общества. Система трудовых знаний и умений
определяется программами трудового обучения для
1—8-х классов и практикумами для 9—10-х классов.
Т. в. включает и воспитание трудовой культуры,
к-рая требует выработки следующих основных
навыков: правильно содержать рабочее место и
инструменты, умело планировать работу, правильно
использовать различную технич. документацию, добиваться
высокого качества работы, экономить время, беречь
материалы и инструменты, соблюдать правила техники
безопасности и личной гигиены. В развитии у уч-ся
наиболее распространённых трудовых навыков,
необходимых в жизни, важное значение имеет работа по
самообслуживанию.
Большую роль в Т. в. уч-ся играет правильная
организация их досуга. Занятия в кружках, секциях
и студиях школ, дворцов и домов пионеров и
школьников, на станциях юных техников и в др.
внешкольных учреждениях не только развивают способности
уч-ся в различных сферах трудовой творческой
деятельности, но и помогают их Т. в.
Т. в. молодёжи целенаправленно осуществляется
в средних специальных и высших учебных заведениях
в органической связи с овладением специальностью.
Задачи Т. в. решаются во всех формах учебного
труда (лекции, лабораторные и практич. занятия и др.) и
особенно в процессе учебной практики и
производственной практики, а также при выполнении
общественно полезной работы.
Воспитание коммунистич. отношения к труду
является одной из главных задач комсомольской и др.
общественных организаций, ведущих воспитательную
работу с молодёжью, занятой трудом на пром.
предприятиях, в учреждениях, совхозах и колхозах.
В СССР проблемы Т. в. разрабатываются в НИИ
теории и истории педагогики, НИИ производственного
обучения АПН СССР, в НИИ педагогики
(педагогических наук) и НИИ школ союзных республик, а также

313
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ 314
на кафедрах педагогики Волгоградского,
Новосибирского и мн. др. пед. ин-тов. В других социалистич.
странах вопросами Т. в. занимаются многие научно-
исследовательские ин-ты, в т. ч. Институт педагогики
им. Я. А. Коменского в Праге, Центральный немецкий
педагогический ин-т в Берлине и др.
Лит.: Маркс К. иЭнгельс Ф.,0 воспитании и
образовании, М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и
образовании, М., 1963; Калинин М. И., О воспитании и
обучении, М., 1957; Крупская Н. К., Пед. соч., т. 4, М., 1959;
Шацкий Т. С, Избр. пед. соч., М., 1958;
Макаренко А. С, Соч., т. 5, М., 1958; Основы коммунистического
воспитания. Учебное пособие, 2 изд., М., 1964; О трудовом
воспитании. Хрестоматия. Сост. Д. Е. Аксенов, М.. 1962;
Общие основы педагогики. Под ред. Φ. Φ. Королева и
В. Е. Гмурмана, М., 1967; А т у τ о в П. Р., Учение и труд
в школе, М., 1962; Сухомлинский В. Α., Воспитание
коммунистического отношения к труду, М., 1959;
Соловьев А. Ф., Воспитание уч-ся в процессе труда, М., 1961;
Новикова Л. И., Труд и нравственное воспитание
подрастающего поколения, «Сов. педагогика», 1967, № 1;
Трудовое воспитание уч-ся V—VIII классов, под ред. Л. И.
Новиковой, М., 1967; Гордин А. Ю., Нравственное
воспитание школьников в труде, М., 1967; К о с τ я ш к и н Э. Г.,
Школа продленного дня, М., 1965, гл. 4; С в а д к о в -
с к и й И. Ф., О воспитании трудолюбия у детей, 2 изд., М.,
1959. Л. Г. Дубов. Москва.
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ в ш к о л е — уч. предмет,
являющийся одной из важнейших составных частей
системы политехнического обучения и трудового воспитания
уч-ся.
Содержание, формы и методы Т. о. направлены на
ознакомление уч-ся с основами техники, технологии,
организации и экономики производства. Т. о. призвано
дать школьникам систему трудовых знаний, умений
и навыков, развивать технич. творчество и с.-х.
опытничество, формировать у школьников трудовую
культуру и воспитывать у них коммунистич. отношение
к труду. Т. о. помогает уч-ся определить направление
трудовой деятельности по окончании 8-летней или
ср. школы.
В сов. школе важнейшими принципами Т. о.
являются политехнич. направленность, связь с изучением
основ наук, творческий подход к решению трудовых
задач и общественно полезный характер результатов
труда уч-ся.
Политехнич. принцип в Т. о. осуществляется путём
систематич. раскрытия научных основ типичных общих
элементов техники, технологии и организации
производства в связи с конкретными видами работ,
проводимых на занятиях по труду.
Взаимосвязь Т. о. с преподаванием основ наук
предусматривает использование естественнонаучных
знаний уч-ся для раскрытия принципов действия и
устройства техники, организации и функционирования
технологпч. процессов. Т. о. создаёт широкие
возможности для применения и переноса разносторонних
знаний, убеждает уч-ся в тесной связи теории и практики.
В основу Т. о. положен творческий труд уч-ся.
Трудовые достижения являются, как правило,
результатом творческого отношения к труду, поэтому Т. о.
в значительной мере направлено на развитие у уч-ся
стремления к творческому решению трудовых задач.
Общественно полезный характер труда уч-ся
обусловлен задачами трудового воспитания в сов. школе.
Чем больше общественно полезное значение
результатов труда уч-ся, тем эффективнее воспитат. роль Т. о.
Родиной ручного труда как уч. предмета принято
считать Финляндию. Его введение в школе связано с
именем фин. педагога У. Цигнеуса (1810—87). В 1866
было издано положение, согласно к-рому ручной
труд вводился во всех финских начальных школах
и учительских семинариях в качестве обязательного
предмета. Во 2-й пол. 19 в. Т. о. начало вводиться
в общеобразоват. школах Англии, Германии,
скандинавских стран, США, Швейцарии и др. Однако пед.
идеи, цели и задачи, содержание и формы Т. о. у
представителей различных направлений имели свои специ-
фич. особенности (см. Трудовая школа).
В России ручной труд как уч. предмет начал
преподаваться с 1884. Широкое распространение в
общеобразоват. школе получила система Т. о., созданная
К. Ю. Цирулем. Т. о. в дореволюционной школе носило
ремесленный характер и давало уч-ся знания и
умения по обработке преимущественно древесины в
домашних условиях.
С возникновением сов. школы Т. о. вводилось в уч.
планы в соответствии с задачами политехнич.
обучения и трудового воспитания подрастающего поколения.
Однако возможность реализации этих задач
ограничивалась тяжёлым состоянием народного хозяйства,
недостаточной материальной базой Т. о. и слабой
подготовкой учителей труда. В этих условиях определение
главных направлений и конкретизация содержания
Т. о. проходили в напряжённых исканиях, в борьбе
с ремесленничеством, монотехнизмом, отрывом Т. о.
от преподавания основ наук и т. д.
Первая программа Т. о. была разработана комиссией
Комиссариата народного просвещения в 1919
[«Примерная программа ручного труда» для классов А, Б, В,
Г и Д (1—5-х)]. Эта программа включала виды труда,
характерные для предреволюционного периода Т. о.
(картонаж, обработка древесины, металлов и др.).
В объяснительной записке к программе проводились
идеи развивающего значения ручного труда,
указывалось, что ручной труд в школе следует резко
отграничивать от ремесленного обучения.
Более чёткое определение задач Т. о. в
общеобразоват. школе начало складываться в 1925—27. Труд,
общественно полезная работа рассматривались как
одна из основ строительства новой школы. В
объяснительной записке к программе по труду (1927) цели
«политехнич. воспитания» и цель введения труда в
школу формулировались как «изучение основного
научного принципа всякого труда и ознакомление с
главными материалами и инструментами наиболее важных
и распространённых производств; воспитание
сознательного отношения к труду в обстановке
индустриализации» (Программы и методические записки Единой
трудовой школы, вып. 3, 1927, с. 270). В содержание
программ входили: переплётное дело, обработка
древесины, обработка металлов, электромонтаж,
домоводство, с.-х. труд и др. В этих программах,
разработанных под руководством Н. К. Крупской, были сделаны
первые попытки реализовать ленинские идеи о
политехнич. обучении и трудовом воспитании. После
постановлений ЦК ВКП(б) о школе от 5 сент. 1931 и 25 авг.
1932 программы Т. о. были усовершенствованы с
учётом опыта школ, в то же время были усилены техно л о-
гич. сторона, внимание к операционным упражнениям.
Решение новых задач, поставленных перед Т. о.,
тормозилось недостатком квалифицированных учителей,
необходимого учебного оборудования и материалов. В
связи с этим возникло мнение, что Т. о. в школьных
мастерских, зачастую на кустарной базе, не может
решать задачи политехнич. обучения. Н. К. Крупская
в письме к А. А. Жданову 9 февр. 1937 писала: «За
последние годы преподавание труда в школе сведено
на нет. Учат ремесленным каким-то ,,трудовым
процессам", труд оторван больше, чем когда-либо от
учебы» (Пед. соч., т. И, 1963, с. 629). Но, критикуя
недостатки в организации Т. о., она категорически
возражала против его отмены и требовала направить
усилия на улучшение политехнич. обучения и
трудового воспитания уч-ся, выражая уверенность в том,
что «...школа у нас в конце концов станет трудовой,
политехнической школой...» (там же, с. 630).
В 1937 приказом Наркомпроса (№ 393 от 4 марта)
Т. о. в общеобразовательной школе было отменено.

315 ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
316
Между тем актуальность проблем политехнич.
обучения и трудового воспитания детей и юношества не
ослабевала. Уже через два года, на XVIII съезде
ВКП(б) (1939) был поставлен вопрос о подготовке
школьников к практич. деятельности. Великая
Отечественная война приостановила на длительный период
решение задач Т. о. и политехнич. образования, хотя
военные и первые послевоенные годы полны примеров
массового участия школьников в различных видах
общественно полезного труда. Уч-ся вносили посильный
вклад в оборону Родины, в восстановление городов
и сёл, фабрик и заводов, колхозов и совхозов. После
окончания войны Т. о. уч-ся вновь становится одной
из важнейших гос. задач. XIX съезд КПСС (1952)
принимает решение по этим вопросам, в результате к-рого
школа начинает готовиться к восстановлению Т. о.
С 1954/55 уч. г. Т. о. было восстановлено в 1—5-х
классах, а с 1956/57 уч. г. — во всех остальных
классах средней школы. В 1958—65 в учебный план
общеобразовательной школы было включено
производственное обучение, предполагавшее овладение
учащимися определёнными профессиями. Школа стала
11-летней. Ряд школ добился высоких учебно-воспитательных
результатов в преподавании основ наук л
производственном обучении уч-ся. Вместе с тем в большинстве
школ выявились недостатки в организации
производственного обучения: не было необходимой
материальной базы и квалифицированных учительских кадров,
в районе школы отсутствовали шефствующие
предприятия, на базе к-рых строилось бы дроизводственное
обучение, и т. д. Кроме того, возникли существенные
трудности в удовлетворении различных проф.
интересов школьников и их дальнейшем трудоустройстве.
Все эти трудности и недостатки привели к отмене
в 1966 обязательного производственного обучения, оно
сохранено лишь в тех школах, в к-рых имеются
соответствующие условия. В общеобразовательной
трудовой политехнич. школе восстановлен 10-летний срок
обучения. Разработана новая система трудового
политехнич. обучения, соответствующая новому уч. плану.
Теоретич. и экспериментальная работа по дальнейшему
совершенствованию системы Т. о. продолжается.
С 1966/67 уч. г. Т. о. предусматривается в 1 —10-х
классах по 2 часа в неделю. В конце 9-го класса уч-ся
проходят 24-дневную производственную практику по
6 часов в день.
Программы Т. о. в 1—3-х классах включают два
раздела: технич. труд и с.-х. труд. Содержание Т. о.
в этих классах одинаково для городских и сельских
школ (в последней лишь немного увеличены и
усложнены с.-х. работы).
Занятия по технич. труду первоклассники начинают
с разметки по шаблону, сгибания, складывания и
разрезания ножницами по намеченным прямым линиям
бумаги и тонкого картона; уч-ся работают с глиной
и пластилином, используя нек-рые природные
материалы (напр., желуди, шишки, орехи, прутики и
т. п.). Первое знакомство с моделированием
проводится с помощью «конструкторов». Во 2-м классе на
уроках труда дети изготовляют различные коробки,
ёлочные игрушки и украшения, шьют нарукавные повязки,
подворотнички для школьной формы и др. Содержание
технич. моделирования включает дальнейшие работы
с «конструктором» (изготовление моделей планера,
бульдозера и др.). Третьеклассники знакомятся с гео-
метрич. телами и изготавливают куб, параллелепипед,
цилиндр и т. д. Они получают также первоначальные
представления о электромонтажных работах.
Содержание с.-х. труда младших школьников в
классе и на учебно-опытных участках характеризуется
примерной тематикой опытов. Так, в 1-м классе дети
выявляют потребность растений в воде, тепле, свете
(на примере выращивания бальзамина, лука на перо
в комнатных условиях), ставят опыт с одновременным
посевом сухих, замоченных, пророщенных семян. Во
2-м классе школьники наблюдают, как влияют густота
и сроки посевов на урожай корнеплодов, какое
значение имеет подкормка корнеплодов минеральными или
органич. удобрениями и т. д. Третьеклассники
знакомятся с управлением ростом и развитием растений при
выращивании их рассадным способом: ставят опыты по
выяснению влияния органич. и минеральных
подкормок на рост и развитие рассады, влияния
пасынкования на сроки созревания и урожай томатов.
На 1967/68 уч. г. для средних и старших классов
общеобразовательных школ разработано несколько
вариантов программ. Вариативность содержания Т. о.
преследует две цели: дать возможность школам строить
Т. о. в соответствии с производственным окружением
и имеющейся материальной базой; максимально
учитывать интересы уч-ся и возможность их включения
в трудовую деятельность на местных пром. и с.-х.
предприятиях. Уроки Т. о. ведут специалисты в школьных
мастерских и на учебно-опытных участках.
Для средних классов составлено 6 вариантов
программ Т. о.: 1) технич. труд на базе мастерских по
обработке древесины и металлов (или комбинированных
мастерских); 2) технич. труд на базе мастерской по
обработке древесины; 3) технич. труд на базе
мастерской по обработке металлов; 4) обслуживающий труд;
5) технич. и с.-х. труд; 6) с.-х. и обслуживающий труд.
1—3-й варианты предназначены для мальчиков
городских школ, 5-й вариант — для мальчиков сельских
школ, 4-й вариант — для девочек городских школ,
6-й — для девочек сельских школ.
Главная особенность программ Т. о. для 4—8-х
классов состоит в существенном повышении познавательного
и политехнич. уровня содержания уроков труда.
Это достигается путём широкого развития творческих
работ школьников (конструирование, моделирование,
опытничество), включения в программу технич. труда
ряда новых методов обработки (напр., прессования,
штамповки, литья, электросварки, никелировки,
окраски распылением) и, наконец, за счёт введения во
все варианты программ первоначальных систем знаний
и умений по электротехнике и машиноведению.
Содержание технич. труда в 4—8-х классах
характеризуется следующим. В 4-м классе мальчики
продолжают изготавливать простые предметы из деревянных
и металлич. полуфабрикатов и картона. В конце года
проводятся занятия по электротехнике: уч-ся работают
с «электроконструктором», собирают светофор,
осветители и др. В 5-м классе продолжается работа с
древесиной и металлом. На занятиях по электротехнике
школьники знакомятся с осветительной сетью и
изготовляют простой настольный светильник или бра. В
6-м классе уч-ся осваивают новые виды соединений
деревянных и металлич. деталей. Электротехнич.
знания расширяются за счёт ознакомления с
электромагнитом (изготовление модели электрич. звонка, электрнч.
маятника и др. приборов, включающих электромагнит).
В 7-м классе уч-ся знакомятся с токарной обработкой
древесины и металлов, выполняя ряд комплексных
работ. Содержание занятий по электротехнике включает
изготовление действующей модели электрич.
двигателя. В 8-м классе продолжается изучение механич.
обработки металлов на токарных, фрезерных, а иногда
и строгальных станках. На занятиях по электротехнике
уч-ся знакомятся с нагревательными и другими
электрич. бытовыми приборами. Система сведений о деталях
машин, механизмах и машине в целом даётся, как
правило, в связи с работой уч-ся на станках или при
использовании приспособлений и электрифицированных
инструментов в процессе изготовления моделей.

317
ТРУДОВОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ 318
В сельской школе в содержание технич. труда входит
ознакомление уч-ся с с.-х. орудиями и машинами.
На занятиях по труду уч-ся конструируют и
изготовляют, а затем и применяют в опытнической работе
простейшие орудия и машины, составляющие основу
малой механизации.
С.-х. труд преподаётся мальчикам и девочкам сельских
школ в 4—7-х классах в тесной связи с курсом биологии
на основе опытно-практич. работ школьников на
участке, а также на полях и фермах колхозов и совхозов.
В процессе этой работы школьники знакомятся с
элементами агротехники овощных, зерновых, плодовых
и ягодных культур.
Обслуживающий труд (домоводство) преподаётся
девочкам 4—8-х классов городских и сельских школ.
В его содержание входят: кройка и шитьё,
изготовление нек-рых видов простого белья, юбки, блузки,
платья; уход за жилищем; элементы кулинарии,
декоративного растениеводства и нек-рые сведения по
электротехнике на основе применения электричества в быту.
С 1967/68 уч. г. Т. о. в старших классах проводится
в форме практикумов по электротехнике,
радиоэлектронике, металлообработке, технич. черчению,
прикладной химии, практич. занятий по изучению автомобиля,
трактора, по плодоводству, овощеводству, агрохимии,
обработке тканей, машинописи. Решая вопрос о Т. о.
в старших классах, школа может использовать один
или несколько практикумов, для к-рых составлены
типовые программы. Политехнич. направленность
содержания программ состоит в том, что знания и умения
применительно к определённой области техники и
труда могут в большинстве практикумов даваться уч-ся
в тесной связи с одним из общеобразовательных
предметов — физикой, химией, биологией, черчением
и т. д. Практикумы можно расширить и углубить,
сочетая их с соответствующими факультативными
занятиями. Производственная практика в 9-м классе
используется для выполнения учебно-практич. работ
по изучаемому виду труда. В соответствии с местными
условиями и характером деятельности уч-ся практика
может проводиться либо в конце уч. года, либо в
течение всего уч. года. Это особенно важно для сезонных
с.-х. работ, к-рые определяются агротехнич. сроками.
В результате такого Т. о. уч-ся получают трудовую
подготовку, позволяющую им включаться по
окончании школы в соответствующие виды труда.
Для занятий по труду средние и старшие классы
с числом уч-ся более 25 чел. делятся на 2 группы.
4—8-е классы делятся на группы мальчиков и девочек,
а старшие классы — в соответствии с видами
изучаемого труда.
В Т. о. широко применяются фронтальная,
звеньевая, индивидуальная и смешанная форма организации
занятий. На занятиях по труду учитель использует
рассказ, беседу, объяснения, лабораторные работы,
различные виды инструктажа, сопровождаемые
демонстрацией приёмов работы, различных уч. пособий и
натуральных объектов (материалов, инструментов,
механизмов, машин, изделий уч-ся и т. д.), кинофильмов
и диапозитивов. Нек-рые занятия строятся с
применением спец. справочной литературы. Современная
методика Т. о. характеризуется стремлением развивать
самостоятельность и активность уч-ся в решении
трудовых задач, их творческое отношение к труду.
В настоящее время Т. о. проводится в начальных
классах почти всех стран мира. В средних и старших
классах общеобразовательных школ Т. о.
распространено в меньшем количестве стран. Содержание Т. о.
в начальной школе в большинстве стран одинаково для
мальчиков и девочек; оно включает работу с бумагой
и картоном,, деревянными и металлич.
полуфабрикатами, «конструкторами», игрушками и др. В средних
и старших классах содержание Т. о. различно для
мальчиков и девочек. Девочки обычно изучают шитьё,
кулинарию, уборку жилища, уход за ребёнком. В занятиях
мальчиков преобладает технич. труд: обработка
материалов (древесины, металлов и др.), уход за машинами
(автомобили, бытовые машины и др.), изучение основ
электротехники, радиотехники, радиоэлектроники и др.
В школах социалистич. стран Т. о. вводится исходя
из задач политехнич. обучения и трудового воспитания
уч-ся. Например, в ГДР в систему Т. о. входит
изучение основ производства и элементов машиноведения
и электротехники. Уч-ся 1—6-х классов работают
в классах, в школьных мастерских и на школьных
учебно-опытных участках. Начиная с 7-го класса Т. о.
осуществляется в классах и на пром. и с.-х.
предприятиях. Представляет интерес опыт заключения
взаимных обязательств между предприятием, школой,
родителями и уч-ся в связи с Т. о. на фабрике или заводе.
Подобные договоры содействуют как Т. о., так и
трудоустройству уч-ся.
В школах капиталистич. стран воспитательные
задачи Т. о. обусловлены бурж. идеологией. Уч-ся
приобретают трудовые знания и умения и в то же время у
них развивают черты характера, необходимые для
достижения успеха в условиях частного предпринимательства
и конкурентной борьбы. Содержание Т. о.
определяется требованиями к подготовке рабочих пром-сти и
с. х-ва. Длительность его совпадает со сроком
обучения в неполной средней школе. Так, в США труд
преподаётся во всех 6 или 8 классах элементарных школ;
в Финляндии, Франции, Швейцарии—в 1—8-х классах.
Во многих капиталистич. странах (Мексика, Португалия
и др.) труд преподаётся в первых 4—5 классах. В ряде
типов школ, где учатся дети имущих классов, Т. о.
вообще отсутствует.
Лит.: Цируль К. Ю., Ручной труд в
общеобразовательной школе, СПБ, 1894; Ручной труд в
общеобразовательных школах капиталистических стран. Сборник
информационных материалов. Под ред. В. А. Грачева, М., 1955;
Шаба Л о в СМ., Политехнич. обучение, М., 1956; Щукин
С. В., Опытническая работа учащихся общеобразовательной
школы, М., 1960; Школа и труд. Под ред. А. И. Янцова и
П. Р. Атутова, М., 1963; Методика занятий в школьных
мастерских. Под ред. А. Г. Дубова, М., 1966; Федорова И. Н.
[и др.], Домоводство, М., 1967; Л и φ е ρ о в Л. Α., Из
истории трудового обучения, «Школа и производство», 1967,
№10. А. Г. Цубов. Москва.
ТРУДОВОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ — один из
методов обучения, отличительной особенностью к-рого
является использование трудовой деятельности уч-ся
для сообщения им знаний, привития умений и навыков.
Т. м. о. издавна применяется в практике обучения
и воспитания, поскольку он позволяет создать
благоприятные условия для активизации познавательной
деятельности уч-ся, мобилизуя органы чувств и
моторику детей. Т. м. о. является одним из осн. в трудовом
обучении и трудовом воспитании уч-ся. Идеи Т. м. о.
и организационные формы его применения тесно
связаны с идеями трудовой школы и её задачами.
В процессе развития дидактики и методики
трудового обучения, предусматривающих разнообразную
трудовую деятельность уч-ся, Т. м. о. разделился на ряд
методов, решающих более узкие дидактич. задачи,
напр. практические работы, упражнения,
лабораторные работы, метод решения технич. задач и др. Этим
объясняется, что термин «Т. м. о.» стал сравнительно
реже упоминаться в совр. работах по дидактике и
теории воспитания. Однако и после выделения названных
выше методов, связанных с трудовой деятельностью
уч-ся, трудовому методу оставлено определённое место
гл. обр. в системе изучения предметов естественно-
математич. цикла. Т. м. о. является одним из важных
средств, содействующих укреплению связи усвоения
науч. знаний с практич. трудовой деятельностью уч-ся
и их общественно полезной работой. В отличие от раз-

319 ТРУДОВЫЕ КОЛОНИИ
320
личных практич. и лабораторных работ и др. методов,
широко применяемых в обучении физике, химии,
биологии и др., Т. м. о. предусматривает созидательную
уч. деятельность школьников, труд к-рых должен
завершаться к.-л. общественно полезным результатом.
Чем выше общественно полезная значимость труда
уч-ся, тем больше его воспитательная и уч.
эффективность. Чаще всего применение Т. м. о. связано с
использованием не только классной, но и внеклассной
и домашней уч. работы и обычно завершается
изготовлением общественно полезной продукции, напр.
приборов, пособий, моделей и др. уч. оборудования.
Использование Т. м. о. позволяет эффективно развивать
у уч-ся самостоятельность, активность, творческое
отношение к труду и процессу учения, содействует
воспитанию коллективизма, побуждая уч-ся обмениваться
знаниями, выбирать коллективные решения.
ТРУДОВЫЕ КОЛОНИИ — исправительно-трудовые
учреждения, предназначенные (ст. 23 Основ уголовного
законодательства СССР и союзных республик) для
содержания, исправления и перевоспитания
несовершеннолетних в возрасте до 18 лет, осуждённых судом
за совершённые преступления к лишению свободы
(см. Уголовная ответственность несовершеннолетних).
Находятся в ведении мин-ств охраны общественного
порядка союзных республик. Созданы в 1935 на
основании пост. ЦИК и СНК СССР «О мерах борьбы с
преступностью среди несовершеннолетних» (СЗ СССР,
1935, № 19, ст. 155) взамен ранее существовавших
трудовых домов и школ ФЗУ особого типа, раздельно для
юношей и девушек. Имеются Т. к. общего типа, Т. к.
для осуждённых за тяжкие преступления и Т. к. со
строгим (усиленным) режимом для осуждённых,
совершивших тяжкие преступления в местах лишения
свободы, а также для злостных нарушителей
установленного режима. Наличие Т.к. этих трёх типов позволяет
производить их комплектование с учётом характера
преступлений несовершеннолетних. Т. к. действуют
на основе спец. положений о них.
Задачами Т. к. являются: исправление и воспитание
осуждённых несовершеннолетних в духе точного
исполнения законов, уважения к правилам социалистич.
общежития, честного отношения к труду; подготовка
осуждённых к полезной трудовой жизни;
предупреждение совершения ими новых преступлений. Эти задачи
решаются в основном теми же методами, к-рые
применяются в специальных профессионально-технических
училищах. Однако в Т. к. устанавливается более строгий
режим содержания, предусматривающий надлежащую
охрану, изоляцию и надзор за осуждёнными, а также
повышенные дисциплинарные требования.
Комсомольские и профсоюзные организации не создаются.
Учебно-воспитательный процесс включает школьное
образование, проф.-технич. обучение,
политико-воспитательную и культурно-массовую работу. При Т. к.
создаются 8-летние или ср. общеобразовательные школы
(по типу вечерних школ, но с сокращённым числом уч.
часов), учебно-производственные мастерские,
помещения для клубной и физкультурно-спорт. работы и др.
Осуждённые содержатся в Т. к. до истечения срока
лишения свободы или до совершеннолетия. Лица,
достигшие в Т. к. 18-летнего возраста, но не отбывшие
к этому времени срока наказания, переводятся в
исправительно-трудовые колонии для взрослых. В отдельных
случаях в целях закрепления результатов воспитания,
для окончания уч. года, завершения проф. подготовки
или представления к досрочному освобождению
разрешается лиц, достигших 18-летнего возраста и твёрдо
вступивших на путь исправления, перевод к-рых
в колонии для взрослых по пед. соображениям
нецелесообразен, оставлять в Т. к., но на срок не более
6 мес. Штаты и структура Т. к., а также требования
к пед. коллективу, сотрудникам надзирательской
службы и вспомогательному персоналу устанавливаются
мин-вами охраны общественного порядка союзных
республик. Т. к. содержатся за счёт Гос. бюджета.
Лит.: Исправительно-трудовая педагогика, Уч. пособие,
М., 1967, гл. 21.
ТУБЕРКУЛЁЗ — заразное заболевание, вызываемое
микробом — туберкулёзной палочкой. Осн. источник
распространения инфекции — больной, выделяющий
мокроту, в к-рой содержатся микробы. Заражение
происходит при вдыхании здоровыми людьми
мельчайших капелек жидкой или частичек высохшей
мокроты больного Т. Микробы могут проникнуть и через
повреждённую кожу или слизистую оболочку носа или
рта, а также при употреблении в пищу молока, мяса
от больных Т. домашних животных. Плод больной Т.
матери иногда может заразиться внутриутробно.
Чаще всего Т. заболевают дети до 3 лет и подростки,
особенно если им предварительно не были сделаны
спец. прививки. Развитию заболевания способствуют
тяжёлый вирусный грипп, диабет, а также
недостаточное питание, тяжёлые нервно-психич. потрясения.
Т. поражаются различные органы, но чаще всего
лимфатич. железы, лёгкие, кости. Проявления болезни
зависят от состояния организма, характера и степени
повреждения отдельных органов и систем. Общими для
всех форм болезни признаками являются повышение
температуры, потливость по ночам, ухудшение сна
и аппетита, похудание, раздражительность, снижение
трудоспособности. При Т. лёгких, кроме того, обычно
наблюдается кашель, сухой или с выделением
мокроты, может появиться кровохарканье, иногда возникает
лёгочное кровотечение.
При всех формах Т. лечение проводится комплексно,
т. е. с использованием различных методов. Прежде
всего больному необходимо соблюдать гигиено-диетич.
режим, в любое время года как можно больше быть на
свежем воздухе, делать водные процедуры (обтирания,
души) и регулярно питаться. Пища должна содержать
в день 100—120 г белков (мясо, рыба, творог, сыр,
молоко, яйца), 80—100 г сливочного масла, 300—500 г
углеводов (хлеб, крупа). Фрукты и нек-рые овощи
лучше употреблять сырыми или в виде сока (помидоры,
морковь, чёрная смородина, лимоны, виноград и др.).
Кроме того, следует принимать витамины А, Вх, В2,
В6, С, а при туберкулёзе кожи — и витамин D2. При
обострении болезни необходимо соблюдать режим
покоя, а при её затухании полезны физкультура,
прогулки, определённые трудовые процессы.
Заражение и заболевание Т. можно предупредить.
Для этого прежде всего необходимо бороться с
распространением туберкулёзных микробов в быту, на
производстве, на улицах, в общественных местах.
Если больной Т. не имеет отдельной комнаты, он
должен пользоваться индивидуальной кроватью, к-рая
ставится на расстоянии 1,5—2 м от кроватей др.
членов семьи. Лучше всего отгородить её ширмой.
Больному следует выделить особые постельные
принадлежности, бельё, посуду, к-рые нужно хранить и мыть
отдельно. Уборку в комнате необходимо производить
влажным способом. Больной не должен сплёвывать
мокроту на пол, на землю, в носовой платок; ему
следует пользоваться спец. карманной плевательницей,
предварительно заполнив её на одну треть 5%-ным
раствором хлорамина или 10%-ным раствором лизола.
Плевательницу с мокротой нужно кипятить в 2%-ном
растворе стиральной соды 15 мин., после чего мокроту
можно сливать в канализационную сеть. Особенно
следует избегать тесного общения с детьми: больной
не должен их целовать и брать на руки.
Для раннего выявления Т. регулярно проводятся
обследования членов семьи туберкулёзного больного,

321
ТУНИС 322
уч-ся школ, уч-щ, техникумов, призывников и др.
Осмотру подлежат также работники дет. учреждений,
общественного питания, городского транспорта,
парикмахеры и нек-рые др.
Важное значение имеют спец. противотуберкулёзные
прививки (БЦЖ). Люди, к-рым сделаны прививки,
заболевают сравнительно редко, и болезнь у них
протекает значительно легче.
Для детей с малыми и затихающими формами Т.
созданы спец. учебно-воспитательные учреждения — сана-
то ρ но-лесные школы.
ТУГОУХОСТЬ — стойкое понижение слуха,
вызывающее затруднения в восприятии речи. Т. у детей
возникает чаще всего как последствие острого и хро-
нич. воспаления среднего уха. Поражение слуха при
этом обусловлено стойкими изменениями в среднем ухе
(прободениями барабанной перепонки, рубцами,
сращениями), приводящими к нарушению подвижности
барабанной перепонки и цепи слуховых косточек.
Стойкое понижение слуха может наступить также при
заболеваниях носа и носоглотки, в частности при
аденоидных разращениях (см. Аденоиды). В этих
случаях непосредственной причиной понижения слуха
является нарушение проходимости евстахиевой трубы
и связанное с этим нарушение нормальной вентиляции
среднего уха. Наиболее резкое поражение слуха
развивается обычно в результате распространения патоло-
гич. процесса на внутреннее ухо и слуховой нерв.
Чаще всего это наблюдается при инфекционных
болезнях (скарлатине, свинке, кори, гриппе). Иногда Т.
бывает врождённой.
Т. может быть выражена в различной степени — от
небольшого нарушения восприятия шёпотной речи до
резкого ограничения восприятия речи разговорной
громкости. В практич. целях выделяют три степени
Т. — лёгкую, среднюю и тяжёлую. Чётких границ
между этими степенями не существует. Обычно к
лёгкой степени Т. относят такое понижение слуха, при
к-ром возникают затруднения в восприятии шёпотной
речи, однако шёпот различается на расстоянии более
1 ж, а разговорная речь воспринимается на расстоянии
более 4 м. При ср. степени Т. шёпотная речь
различается на расстоянии меньше 1 ж, а разговорная —
на расстоянии 1—4 м. При тяжёлой Т. шёпотная речь
не различается даже около уха, разговорная же речь
воспринимается на расстоянии меньше 2 м.
Врождённая Т., а также Т., возникшая в доречевом
периоде или в самом нач. периоде развития речи,
может повести к нарушению нормального речевого
развития ребёнка. Степень и характер речевой
недостаточности при Т. зависят от взаимодействия трёх осн.
факторов: степени нарушения слуха, времени
возникновения поражения слуха, условий развития ребёнка после
поражения слуха (см. раздел о детях с нарушениями
слуха в ст. Аномальные дети).
Хотя при Т. в слуховом органе имеются, как
правило, стойкие изменения, всё же в значительном числе
случаев дети, страдающие Т., нуждаются в спец.
лечении. Это прежде всего относится к тем детям, у к-рых
нарушение слуха связано с заболеваниями среднего
уха, а также с патологич. процессами в носу и
носоглотке. Эти процессы очень часто поддаются лечению,
и нередко вместе с их излечением достигается и
улучшение слуха. При Т., возникшей в результате поражения
внутреннего уха или слухового нерва, лечение может
иногда дать нек-рый эффект, если оно начато в раннем
периоде болезни. При значительно выраженной Т.
существенную пользу приносят звукоусиливающие
приборы (индивидуальные слуховые аппараты,
микрофонная аппаратура коллективного пользования).
Дети, страдающие Т. и имеющие отклонения в
речевом развитии, связанные с недостаточностью слуха,
обучаются в спец. школах для слабослышащих и поздно-
оглохших.
Лит.: Pay Ε. Φ., Воспитание детей-дошкольников
с недостатком слуха, М., 1959; Нейман Л. В., Слуховая
функция у тугоухих и глухонемых детей, М., 1961; Б ос-
кис Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М., 1963.
Л. В. Нейман. Москва.
ТУКАЙ, Габдулла (наст, фамилия и имя -Тука-
е в, Габдулла Мухамед Гарифович) [14(26).IV.1886 —
11(24). IV.1913] — тат. поэт-демократ, публицист,
один из основоположников реалистич. тат. лит-ры;
представитель революционно-демократич. педагогики.
Окончил медресе в г. Уральске и русские классы
при нём (1907), активно участвовал в революционном
движении тат. уч-ся. С 1901 посещал Нар. дом им.
А. С. Пушкина, изучал произведения рус. классиков,
под влиянием к-рых формировались его лит. взгляды.
В 1902 начал писать стихи и переводил на тат. язык
И. А. Крылова, А. С. Пушкина, А. В. Кольцова и др.
В 1903—04 работал учителем младших групп медресе
и одного из мектебов г. Уральска. В 1905 он стал
наборщиком рус. газеты «Уралец» и вместе с рус. рабочими
принимал активное участие в распространении
революционных прокламаций. Т. был одним из организаторов
тат. газеты «Фикер» («Мысль») и журн. «Эль-Гасрель-
Джедид» («Новый век») и «Уклар» («Стрелы») в
Уральске. В 1907—13 жил в Казани, сотрудничал в газете
«Эль-Ислах» («Реформа»), журн. «Яшен» («Молния»)
и «Ялт-юлт» («Сверкание»).
Ознакомившись с произведениями В. Г. Белинского
и К. Д. Ушинского, Т. воспринял их идеи гуманизма,
народности. Большую роль в обучении он отводил
преподаванию родного яз. и лит-ры. Создавая свои
учебники «Новое чтение» («Яца кыйраэт», 1909) и «Уроки
национальной лит-ры в школе» («Мэктэптэ миллий эдэ-
бият дэреслэре», 1911), он придерживался идей
«Родного слова» и «Детского мира» Ушинского. Т.
пропагандировал передовые идеи рус. педагогики, осуждал
применение телесных наказаний в школах, требовал
гуманного обращения с уч-ся, поддерживал открытие
русско-татарских училищ, рус. классов при медресе.
Т. боролся за эмансипацию тат. женщин, защищал
равноправие женщин в общественной жизни,
выступал против религии. Большое значение он придавал
распространению среди татар науч. и технич. знаний.
Цель воспитания, по мнению Т.,— подготовка борца
за нар. счастье — революционера, труженика,
патриота и интернационалиста.
Дет. лит-ру Т. рассматривал как одно из средств
воспитания уч-ся, боролся с распространением в тат.
школах религиозно-мистич. лит-ры. Стихотворения,
поэмы, сказки и прозаич. произведения Т. для детей
дошкольного и школьного возраста вошли в его 6
сборников: «Радость» («Юаныч», 1908), «Жемчужные
зерна» («Энже бэртеклэре», 1909), «Развлечение для
детей» («Балалар куцеле», 1910), «Веселые странички»
(«Куцелле сэхифэлэр», 1910), «Плоды развлечения»
(«Куцел жимешлэре», 1911), «Пища для души» («Жан
азыклары», 1912), многократно переиздававшихся за
годы Сов. власти и на рус. и тат. языках.
Соч.: Эсерлэр, т. 1—4, Казан. 1955—56; в рус. пер. —
Избранное. Стихи и сказки, М., 1956; Избранное, т. 1—2,
Казань, 1960 — 61.
Лит.: Пехтелев И., Пушкин, Лермонтов, Тукай.
Казань, 1949; его же, Тукай и рус. лит-ра, Казань, 1966;
X а л и τ Г., Г. Тукай и татарское литературное движение
нач. XX в., Казань, 1956; Агишев Я. X., Народный поэт
Г. Тукай, Казань, 1961; Туишев Ю. Α., Общественно-
педагогическая деятельность Г. Тукая, Казань, 1963; Г а н и -
е в а Р. К., Сатирическое творчество Г. Тукая, Казань, 1964;
Башкуров Р., Тукай пэм рус эдэбияты, Казан, 1958;
Исэнбай С, Тукай турында замандашлары, Казан,
1960; X а л и τ Г., Тукай уткэн юл, Казан, 1962; Η у ρ у л -
лин И., Тукай ищаты, Казан, 1964. Я. Я. Хапбипов. Казань.
ТУНИС, Тунисская Республика,—
гос-во в Сев. Африке. Площадь — 125,2 тыс. км2.
А И Педагогия, энц., т. 4

323 ТУНИС
324
Население — 4,66 млн. чел. (1964). Столица — г.
Тунис. Гос. язык — арабский.
Просвещение. До установления франц. протектората
(80-е гг. 19 в.) обучение осуществлялось в коранич.
школах и носило религиозный характер. После
установления протектората в Т. стали создаваться учебные
заведения по французскому образцу. Существовало
3 типа школ: 1) школы, созданные по французскому
образцу, дававшие европейское образование;
преподавание в них осуществлялось на франц. яз., араб,
яз. не изучался; 2) франко-араб. школы, в к-рых
содержание обучения было сходно с содержанием
образования во франц. школах, однако в них изучался
араб, яз.; 3) совр. коранич. школы, в к-рых большое
внимание уделялось изучению Корана, араб. яз. и
лит-ры. Уровень грамотности был чрезвычайно низким.
В 1956 св. 84% населения страны было неграмотным.
После получения независимости (1956) пр-во
приступило к проведению мероприятий по ликвидации
неграмотности, расширению сети уч. заведений. Были
увеличены ассигнования на нужды просвещения;
руководство нар. образованием было централизовано и
поставлено под контроль гос-ва (через Мин-во
просвещения); частные уч. заведения также были поставлены под
контроль гос-ва. В ноябре 1958 была осуществлена
школьная реформа, к-рая предусматривала
объединение вышеуказанных 3 типов школ и создание единой
системы образования в стране. Программа школьного
образования также была пересмотрена и приближена
к конкретным условиям страны. В июне 1960 было
принято положение о типах средних учебных
заведений. Образование в Т. на всех ступенях
бесплатное.
Обучение начинается с 6 лет. Срок нач. обучения
6-летний. Преподавание ведётся на араб, и франц. яз.
В уч. план входят: франц. и араб, яз., этика и Коран,
граждановедение, арифметика, естествознание, история,
география, пение, рисование, ручной труд, декламация
и физкультура. В 1965/66 уч. г. в нач. школах
обучалось ок. 717 тыс. детей, что составляло св. 90% общего
числа детей возраста нач. обучения.
Ср. школа также имеет 6-летний срок обучения и
подразделяется на два цикла с 3-летним сроком
обучения на каждом. Первый цикл ср. образования
распадается на 2 этапа: на 1-м этапе (1 год) ставится задача
раскрыть наклонности ученика и помочь ему выбрать
будущую специальность. Со 2-го года обучения
происходит разделение уч-ся на три профиля:
общеобразовательный, экономический и технический. 2-й этап (2
года) даёт осн. общеобразовательную подготовку с учётом
выбранного профиля.
На общеобразовательном профиле изучаются: араб,
яз. и лит-ра, франц. яз. и лит-ра (франц. яз. является
первым и обязательным иностранным яз.), 2-й
иностранный яз., история, география, естественные науки
(биология, физика, химия), математика, религия и
граждановедение, труд и практич. занятия, рисование и
черчение, музыка, физкультура. На втором цикле уч-ся
общеобразовательного профиля распределяются на
5 отделений: отделение совр. лит-ры, на к-ром
значительная часть уч. времени отводится на изучение араб,
лит-ры, араб, и европ. яз.; отделение классич. лит-ры,
где большое внимание обращается не только на
изучение араб. яз. и лит-ры, но и на изучение исламизма;
пед. отделение, к-рое готовит учителей нач. школы;
отделение естественных наук, на к-ром большое
внимание уделяется изучению биологии, физики, химии
и математики; математич. отделение, где углублённо
изучаются математич. науки.
Экономич. профиль даёт ср. экономич. образование,
позволяющее приступить к практич. работе или
поступить в ун-т для получения высшего экономич.
образования. На этом профиле имеется два отделения:
экономическое и коммерческое.
Технич. профиль даёт ср. технич. образование. Он
подразделяется на два отделения: индустриальное и
технико-математическое. Второй цикл ср. школы также
распадается на 2 этапа: 1-й этап (2 года)
связан с изучением спец. предметов в
соответствии с профилем, 2-й этап (1 год)
Возраст
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
1 6
Год 1
обучения!
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
,1—
Схема системы нар. образования Туниса: 1 —нач. школа;
2 — ср. школа (а — общеобразовательный профиль,
б — экономический, в — технический, г —
индустриальное отделение, д — технико-математическое, е —
экономическое, ж — коммерческое, з — современной лит-ры, и —
классич. лит-ры, к — естественнонаучное, л
—математическое, м — педагогическое); 3 — пед. школа; 4
—проф.-технич. школа (технич. коллеж); 5 —проф. центры; 6 — вуз.
является заключительным и характеризуется более
углублённой специализацией по осн. дисциплинам
соответствующего профиля. Все три профиля ср. школы
открывают доступ в ун-т и др. вузы. В 1965/66 уч. г.
в ср. школах было 57,3 тыс. уч-ся.
Профессиональную подготовку дают проф.-технич.
школы или технические коллежи, с 6-летним сроком
обучения на базе 6-летней нач. школы. Обучение
подразделяется на два трёхлетних цикла: на первом цикле
осуществляется практич. проф. подготовка, на втором
цикле более углублённая специализация. В 1965/66
уч. г. в этих уч. заведениях обучалось 23,3 тыс. чел.
На базе нач. школы существуют также 3-летние проф.
центры, где готовят рабочих по разным специальностям
в области электротехники, металлообработки,
столярного, типографского дела и др. В 1965/66 уч. г.
в проф. центрах обучалось 2093 чел.
Подготовка учителей для начальной школы ведётся
на пед. отделениях общеобразовательного профиля ср.
школы, а также в пед. школах с 4-летним сроком
обучения, куда можно поступить после окончания
общеобразовательного отделения первого цикла. В 1965/66
уч. г. в пед. школах обучалось 3971 чел.
Преподавателей для ср. школы готовят Тунисский ун-т и
Высшая нормальная (пед.) школа (3-летняя) при ун-те.
Осн. вузом Т. является Тунисский ун-т (осн. в I960),,
созданный на основе объединения ранее существовавших
высших школ. В состав ун-та входят ф-ты: математич.,
физич., естественных наук, филологич., гуманитарных
наук, юридич. и политэкономии, мед. и теологический.
Срок обучения на разных ф-тах 3—4 года. Кроме того,
существуют вузы неуниверситетского типа с 3-летним
сроком обучения: нац. с.-х. школа, административная
школа и юридическая. В 1965/66 уч. г. в вузах Т.
обучалось 6230 студентов.
Наиболее крупными б-ками страны являются
Национальная б-ка (св. 500 тыс. тт.) и Центральная б-ка

325
ТУРИЗМ 326
(св. 140 тыс. тт.) в г. Тунисе. Здесь же находится
художественный музей, в. 3. Клепиков. Москва.
ТУРИЗМ детский неразрывно связан с
краеведением и имеет целью расширение и углубление знаний
школьников в области географии, естествознания,
истории и др. наук, укрепление здоровья и физич.
развитие детей. Т. способствует воспитанию у уч-ся
патриотизма, чувства дружбы и товарищества, приобщению
школьников к общественно полезному труду, является
эффективной формой активного отдыха.
В дореволюционной России дет. Т. не развивался,
лишь нек-рые прогрессивные педагоги проводили
с уч-ся экскурсии в природу для ознакомления их
с близким краеведческим материалом.
Массовый характер дет. Т. получил после
утверждения Сов. власти. В 1918 НКП РСФСР организовал
бюро школьных экскурсий для работы со
школьниками во время каникул. В 1923 были проведены первые
многодневные путешествия школьников с целью
изучения с. х-ва и кустарных промыслов. В 1932
была создана Центр, дет. экскурсионно-туристская
станция (ЦДЭТС) — организационный и инструктив-
но-методич. центр, дет. Т. В 30-е гг. открылись
республиканские и областные ДЭТС, увеличилось количество
многодневных экскурсий-кочёвок, появились первые
передвижные выставки, посвященные организации
экскурсионно-туристской работы с детьми, были
проведены первые всероссийские походы юных туристов.
В годы Вел. Отечеств, войны Т. был тесно связан
с военно-физкультурной подготовкой школьников,
общественно полезной работой в помощь фронту.
Широкое развитие получил Т. в 50—60-е гг. В 1967
в туристских походах участвовало св. 15 млн.
школьников.
Юные туристы посещают места, связанные с жизнью
и деятельностью В. И. Ленина и его соратников, с
историко-революционными событиями, с героикой Вел.
Отечеств, войны, пром. предприятия, стройки, колхозы
и совхозы, памятники культуры и др. Организуются
традиционные сезонные походы — «Навстречу весне»,
«Здравствуй, лето», «Золотая осень», «По следам зверей
и птиц». Развитию Т. способствуют всесоюзные
экспедиции пионеров и школьников, к-рые проводятся по
инициативе ЦК ВЛКСМ, газеты «Пионерская правда»,
ЦДЭТС. Во время этих экспедиций отряды юных
туристов собирают материалы по истории школ,
пионерских, комсомольских и партийных орг-ций, выполняют
задания науч., общественных и др. орг-ций и гос.
учреждений (особенно музеев) по охране природы, поискам
залежей полезных ископаемых и др. В 1966 в честь
50-летия Октября Мин-вом просвещения РСФСР и
ДЭТС был дан старт Всероссийскому туристскому
походу пионеров и школьников «Из искры возгорелось
пламя», к-рый имел целью помочь уч-ся глубже узнать
историю развития первого в мире социалистич. гос-ва.
В 60-е гг. начался всесоюзный поход молодёжи и
школьников по местам революционной, боевой и трудовой
славы.
Т. стал органич. частью учебно-воспитательной
работы школ и внешкольных учреждений. В течение
уч. года школьники совершают однодневные и
двухдневные походы по родному краю, в каникулы, особенно
летние,— многодневные походы, путешествия, тематич.
экспедиции. Организуют и направляют эту работу
школьные туристские советы, штабы. Они планируют
задания отрядам юных туристов, разрабатывают и
утверждают маршруты походов, готовят
пионеров-инструкторов по Т., проводят итоговые вечера,
краеведческие конференции, слёты, определяют участие
каждого класса в создании школьных музеев и уголков.
Туристские советы работают в тесном контакте с
органами нар. образования, комитетами комсомола,
советами пионерской орг-ций, советами по туризму и др.
общественными орг-циями. В орг-ций дет. Т., кроме
ДЭТС, участвуют работники домов и дворцов пионеров
и школьников, дет. секторы домов культуры, сельских
клубов, клубов при домоуправлениях, родители.
Массовыми формами Т. являются слёты и соревнования
юных туристов (от школьных до всесоюзных). На
слётах подводятся итоги краеведческой работы,
проводятся соревнования по туристской технике (на
установку палатки, преодоление естественных и
искусственных препятствий, оказание первой мед. помощи
и др.), по ориентированию на местности (по карте,
компасу и т. п.), соревнования топографов,
санитарных постов, конкурсы на лучший бивуак, походный
дневник и др. В 60-е гг. стали проводиться
соревнования по спортивному ориентированию (в заданном
направлении, на маркированной трассе, по выбору и др.).
Спортивное ориентирование введено в единую
спортивную классификацию, утверждены разрядные
требования, в т. ч. и для школьников с И-летнего возраста.
Получили распространение туристские школьные,
районные, областные, республиканские лагеря
старшеклассников, работающие на основе самоуправления
детского. В туристских лагерях школьники обучаются
технике туризма, совершают походы и экскурсии,
участвуют в общественно полезном труде взрослых.
В пионерских лагерях работают туристские кружки,
проводятся туристские походы, т. н. лагерные
кругосветки, слёты, соревнования, военизированные игры
и др. Традиционными стали городские, областные
туристские слёты пионерских лагерей в конце работы всех
смен. Широкое распространение получили клубы юных
туристов, об-ва туристов-краеведов, географов,
историков, литераторов.
Работа юных туристов находит отражение в
школьных музеях и уголках (краеведческих, боевой славы,
мемориальных, трудовой славы и др. — см. Музей
школьный). Собранные юными туристами материалы
используются на уроках, экспонируются на
краеведческих выставках, пополняют центр, музеи страны.
Дет. Т. существенно отличается от взрослого: состав
туристских групп, как правило, одновозрастный (чаще
всего одного класса или параллельных); при
составлении походного режима значительное время отводится
сбору краеведческого материала, посещению
экскурсионных объектов, знакомству с природными
особенностями, закреплению туристских навыков. Для
школьников в соответствии с возрастом разработаны спец.
нормы нагрузки в туристском походе (общая
протяжённость маршрута, нормы дневного перехода и др.).
Существующие разрядные требования по Т.
распространяются и на дет. Т. (классификационные нормативы
по Т. утверждены Центр, советом по Т. в 1963). Для
учащихся введены спец. туристские значки:
«Турист СССР» — для учащихся от 14 лет, совершивших
5 «походов выходного дня» или многодневный поход
протяжённостью не менее 75 км пешком или на лыжах,
100 км на лодках или байдарках, 150 км на
велосипедах; «Юный турист» — для школьников 12—14 лет,
совершивших 4 похода: 2 — двухдневных, 2 —
однодневных. В 1966 введено звание «младший инструктор»
для учащихся (от 15 лет), прошедших спец. семинар
(сбор) по Т.
Дет. Т. развит в др. социалистич. и нек-рых
капиталиста, странах. Напр., в Чехословакии, Венгрии, ГДР,
Польше, Румынии, Югославии, Великобритании,
Швеции, Швейцарии, Австрал. Союзе, США туристская
работа с детьми предусматривается школьными
программами. Организация дет. Т. в СССР и др.
социалистич. странах имеет много общего; в капиталистич.
странах туристская работа с детьми, как правило,
носит краеведческий характер. Развитию дет. Т.,об-
11*

327 ТУРКМЕНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 328
мену опытом и укреплению связей между юными
туристами разных стран способствуют междунар. дет.
туристские лагеря, организуемые СССР и рядом др. гос-в.
Лит.: Добкович В. В., Кравцов В. Α., Юный
турист, М., 1954; Добкович В. В., Турист СССР, М., 1957;
Болдырев С, Жмуров В., Косарев Е.,
Сложные туристские походы, М., 1959; Спутник туриста, М., 1963;
Вам, туристы, Л., 1963; Антимонов Η. Α., Школьные
походы по изучению рек, озер и болот родного края, М., 1963;
Кудрявцев В. Н., Колесников Α. Α., Туристские
слеты л соревнования, Гм.], 1965; Шимановский В.,
Горнолыжный туризм, М., 1965; Васильев И., В помощь
инструктору туризма, [М.], 1966; Меньчуков А. Е.,
В мире ориентиров, 3 изд., М., 1966. И. В. Соколова. Москва.
ТУРКМЕНСКАЯ СОВЕТСКАЯ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА (Туркменистан).
Образована 27 октября 1924. Площадь — 488 тыс. км2.
Население —1862 тыс. чел. (на 1 января 1965). Столица—
г. Ашхабад.
Просвещение. Т.— древняя страна, имеющая более
чем тысячелетнюю историю. Уже в 11 в. в словаре
Махмуда Кошарского «Диван лугат ат-тюрк» были
приведены пословицы, поговорки и стихотворные отрывки,
характеризующие язык и художественное творчество
туркмен в 10—11 вв., мн. из к-рых носили
нравоучительный характер. Складывание туркм. народности
завершилось в 14—16 вв. Во 2-й пол. 18 в. проходила
просветительная и лит. деятельность мыслителя и
поэта Махтумкули, смело выступавшего против
невежества и произвола официальных представителей
ислама и против феодально-байской верхушки.
Наиболее ярким выразителем настроений беднейших слоев
населения в конце 18 — нач. 19 вв. был Мамедвели Ке-
минс, в сатирич. форме разоблачавший мракобесие
мулл, продажность судей и др. После присоединения
к России (2-я пол. 19 в.) усилилось проникновение
в Т. рус. культуры и передовой революционно-демо-
кратич. мысли. Однако этот процесс не мог оказать
влияния на развитие просвещения широких нар.
масс, и в нач. 20 в. Т., являвшийся частью
Закаспийской обл., был одной из самых отсталых окраин
царской России. Ассигнования на просвещение были
ничтожно малы (в 1915, напр.,— 2% общей суммы
бюджета). В 1914 на территории Закаспийской обл. работало
всего 58 начальных, гл. обр. рус, школ с 6800 уч-ся,
в подавляющем большинстве детей некоренного
населения. В этих школах было 272 учителя.
Небольшая часть детей местного населения обучалась в
конфессиональных школах — мектебах и медресе, не
игравших никакой роли в повышении уровня образования
народа. Среди туркм. населения грамотных было лишь
0,7%. Ср. спец. и высших уч. заведений, культурно-
просветительных и науч. учреждений не было.
Сразу же после установления в Т. Сов. власти (1918)
принимаются меры для создания новой нац. школы.
Старые школы отделяются от мечетей, переходят в
ведение гос-ва, в них постепенно вводится обучение на
родном языке. Уже к нач. 1918/19 уч. г. в Закаспийской
обл. работало 39 светских школ, из них 13 туркменских.
В след. уч. г. планировалось открыть 256 школ, в т. ч.
153 туркменских. Однако захват власти (1918)
внутренними контрреволюционными силами при поддержке
иностранных интервентов затормозил развитие нар.
образования. Лишь с восстановлением Сов. власти
(1920) вновь появилась реальная возможность для
культурного строительства.
К 1 янв. 1923 в Закаспийской обл. работала
131 школа 1-й ступени (из них 101 в сельской
местности) и 4 школы 2-й ступени, в к-рых обучалось
8557 человек, в т. ч. 3241 туркмен. Расширение сети
школ усилило внимание к подготовке и переподготовке
учительских кадров, гл. обр. из лиц коренной
национальности. В Ашхабаде, а впоследствии и в уездных
центрах (Мары, Красноводск, Чарджоу) были открыты
краткосрочные учительские курсы. В 1922 в Ашхабаде
организуется пед. техникум — первое спец. уч.
заведение в Т.
Широкое развитие получило нар. образование после
преобразования Т. в союзную республику. 1-й съезд
Советов Т. и I съезд КП(б)Т (февраль 1925) наметили
новые мероприятия для коренного подъёма культуры
в республике. За пять лет (1924—29) нар. образование
в Т. достигло значительных успехов, увеличился
авторитет школы среди местного населения. В короткий
срок была создана разветвлённая сеть пунктов ликбеза,
школ для неграмотных и малограмотных.
Количество общеобразовательных школ и уч-ся в них,
особенно в сельской местности, резко возросло. Только
в 1925—28 за счёт гос. бюджета было построено
174 школы на И 770 мест. В 1928/29 уч. г. число школ
достигло 562, число уч-ся — 36 тыс. К концу 1930
обучалось ок. 60% детей школьного возраста. К 1928/29
уч. г. перестали существовать остававшиеся кое-где
до этого конфессиональные школы (мектебы и медресе).
Одним из важнейших вопросов, возникших перед
органами просвещения Т. сразу же после победы Сов.
власти, являлось вовлечение в школы
девушек-туркменок. Был принят ряд законов, обеспечивающих
охрану прав женщин в семье и обществе и защиту их
личного достоинства, установлены льготы для
туркмен, обучающих своих дочерей в советской школе и др.
Для разъяснения этих законов и привлечения
девушек-туркменок в школы партийные и сов. орг-ции
широко развернули массовую работу. В связи с
особенностями местных условий в Т. временно разрешалось
раздельное обучение мальчиков и девочек. Были
созданы женские школы, школы-интернаты, дет. дома.
Так, в 1926 ок. 10% вновь открываемых школ
выделялось для девочек.
В 1927/28 уч. г. в сельских женских школах училось
уже 2748 девочек (в 10 раз больше, чем в 1923/24 уч. г.).
Постепенно налаживалось в сельских школах и
совместное обучение. Если в 1923 лишь 50 девочек училось
в одних школах с мальчиками, то в 1928 их число
увеличилось до 594, а в 1929 — до 901. В 1928/29 уч. г.
девочки и мальчики учились вместе в 128 сел. школах.
Высокими темпами начиная с 1930 проходило в Т.
осуществление нач. всеобуча. Если в 1932/33 уч. г.
в школах обучалось 103 436 детей, то в 1937/38 уч. г.
количество уч-ся достигло 184189 чел. Дальнейшее
развитие сети общеобразовательных школ и увеличение
числа уч-ся было связано с введением в 1937 7-летнего
всеобуча. Так, в 1940/41 уч. г. в Т. было 1254 школы
(в т. ч. 421 начальная, 737 7-летних и 94 средних), в
к-рых обучалось 239,6 тыс. детей.
Важное значение в развитии культуры народа имели
перевод туркм. письменности с арабского на лат.
алфавит в 1927—28 и последующая замена его (1940)
алфавитом, разработанным на основе рус. графики.
К 1939 грамотность населения республики достигла
77,7% (по сравнению с 12,5% в 1926); по переписи 1959
грамотность мужчин составляла 97,7%, грамотность
женщин — 93,4% (в сельской местности
соответственно — 97,3% и 93,2%). Вовлечению женщин-туркменок
в общественно-трудовую жизнь содействовало создание
системы дошкольного воспитания.
До 1931 подготовка учителей в Т. осуществлялась на
краткосрочных (3-месячных, одно-, 2-годичных) курсах
и в пед. техникумах. В 1930/31 уч. г. имелось 12 пед.
техникумов, в них было 2420 уч-ся.
В 1931 в Ашхабаде открылся пед. ин-т — первый
вуз Т., призванный готовить местные пед. кадры.
В 1939 был создан учительский ин-т в г. Чарджоу
(в 1950 преобразован в пед. ин-т); в 1943 открылся
спец. женский учительский ин-т в г. Мары, тогда же
начал работать учительский ин-т в г. Ташаузе.

329
ТУРКМЕНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. М. ГОРЬКОГО 330
В 1959 на основе общесоюзного закона Верховный
Совет Т. принял «Закон об укреплении связи школы
с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного
образования в Туркменской ССР».
В 1959—62 в республике было введено всеобщее
обязательное 8-летнее обучение. В эти годы и в
последнее время значительно расширена сеть ср.
общеобразовательных школ. Реорганизация 7-летних школ
в 8-летние была закончена в 1962/63 уч. г. В них на
начало этого уч. г. обучалось 139 тыс. человек.
Дальнейшее развитие получили вечерние (сменные) школы
для рабочей и сельской молодёжи, созданные в 1943—44.
В 1966/67 уч. г. в республике было 1409
общеобразовательных школ (в т. ч. 513 средних), в к-рых обучалось
455 тыс. уч-ся (в 1940/41—239 тыс. уч-ся). В вечерних
(сменных) школах и в школах взрослых обучалось
20,7 тыс. чел. Число уч-ся 5—10-х классов по
сравнению с 1940 возросло почти в 3 раза и достигло 201,1 тыс.
В школах Т. работает св. 20 тыс. учителей. В 1966
8-летние школы окончило 29,9 тыс. уч-ся, средние —
ок. 20 тыс. В 1966 уч-ща и школы проф.-технич.
образования подготовили св. 5,1 тыс. квалифицированных
рабочих.
В 1966 в республике имелось 776 дет. садов и садов-
яслей, в к-рых воспитывалось 65,6 тыс. детей. Создана
сеть дет. внешкольных учреждений: Дворец пионеров
в Ашхабаде, 48 дворцов и домов пионеров, 6 дет. тех-
нич. станций, 4 станции юных натуралистов, 35 дет.
спортивных школ и др.
Больших успехов достигла Т. в подготовке кадров
нац. интеллигенции. В 1940/41 уч. г. в Т. работало
5 вузов (ок. 3 тыс. студентов) и 36 ср. спец. уч.
заведений (7,7 тыс. уч-ся). В 1966/67 уч. г. в 28 ср. спец. уч.
заведениях обучалось 25,3 тыс. уч-ся, в т. ч. 9,4 тыс. без
отрыва от производства. Огромное внимание было
уделено созданию высшей школы. В 1966/67 уч. г. имелось
5 вузов, в к-рых обучалось 22,7 тыс. студентов, в т. ч.
9,8 тыс. без отрыва от производства. В 1965 на 10 тыс.
жителей приходилось 117 студентов и 115 уч-ся ср.
спец. учебных заведений (в 1940 соответственно —
20 и 57). Вузы Т. готовят кадры более чем по 40
специальностям. В 1966 высшие и ср. уч. заведения
республики выпустили 5,9 тыс. специалистов. В нар. х-ве
в 1966 было занято 33,1 тыс. специалистов с высшим
и 45,6 тыс. со средним образованием. Самым крупным
вузом республики является Туркменский университет
имени А. М. Горького (осн. в 1950). В Туркм. гос. пед.
ин-те им. В. И. Ленина обучается ок. 5,5 тыс. студентов.
С 1930 работает Туркм. гос. с.-х. ин-т, с 1932 — Туркм.
гос. мед. ин-т. Большое число геологов, нефтяников,
строителей, инженеров и лиц др. специальностей
готовит Туркм. политехнич. ин-т, открытый в 1963.
Науч. учреждения в Т. начали создаваться в 20-х гг.
В 1966 в Туркм. ССР имелось 56 науч. учреждений,
в них работало 2913 науч. сотрудников (в 1940 было
35 учреждений и 487 сотрудников), в т. ч. 44 доктора
наук и 703 кандидата наук. Среди науч. работников Т.
в 1965 было 1232 туркмена (в 1958—539). Осн. центром
н.-и. работы является АН Туркм. ССР, созданная в 1951
на базе Туркм. филиала АН СССР (образован в 1940).
В составе академии (1965) 2 почётных академика,
39 действительных членов и членов-корреспондентов
и 628 науч. сотрудников. Академия объединяет 15 науч.
учреждений, в т. ч. ин-ты физико-технический, химии,
пустынь, ботаники, зоологии и паразитологии, истории,
экономики, археологии и этнографии, языкознания
и лит-ры им. Махтумкули и др. Имеется Центр, бота-
нич. сад, Центр, науч. б-ка (св. 250 тыс. тт. книг
и журналов) и др. науч. учреждения.
В 1931 был организован Туркм. ин-т повышения
квалификации кадров нар. образования, преобразованный
впоследствии в Республиканский ин-т
усовершенствования учителей Мин-ва нар. образования Т. В 1956—57
были открыты областные ин-ты усовершенствования
учителей в Мары, Чарджоу и Ташаузе. В 1954 был
организован Н.-и. ин-т школ, в 1965 преобразованный в
Н.-и. ин-т педагогич. наук Мин-ва нар. образования
Т., к-рый осуществляет составление оригинальных
учебников и программ для туркм. школ и разработку
актуальных вопросов методики и педагогики. Для
учителей с 1931 выходит периодич. журнал «Мугаллыма
кэмек» («В помощь учителю», до 1934 «Коммунистлер
магорыфы» — «Коммунистическое просвещение»), с
1953 — учительская газета «Мугаллымлар газети».
Значительное развитие получила сеть культурно-
просветительных учреждений. В 1966 в республике
было 827 массовых б-к с книжным фондом 5040 тыс. тт.
книг и журналов (в 1940 — 711 б-к, 1244 тыс. тт.),
в т. ч. 481 б-ка (1608 тыс. тт.) в сельской местности.
Важным культурным центром является Публичная б-ка
им. К. Маркса, открытая в 1925. Работало 825 клубных
учреждений, 4 музея, в т. ч. Музей краеведения АН
Туркм. ССР.
В 1965 было изд. 547 книг (в т. ч. 349 на туркм. яз.)
тиражом 4132 тыс. экз., выпускалось 30 журналов
(в т. ч. И на туркм. яз.) годовым тиражом 3483 тыс.
экз. и 37 газет (в т. ч. 27 на туркм. яз.) годовым
тиражом 81 млн. экз.
В Т. имеется 5 театров, созданных после
Октябрьской революции, в т. ч. Театр оперы и балета им.
Махтумкули, Туркм. академич. театр драмы им. Моллане-
песа, Рус. драматич. театр им. А. С. Пушкина в
Ашхабаде и др. В 1965 было 14 нар. театров и нар.
филармония, ок. 2 тыс. кружков художественной
самодеятельности, в к-рых участвовало более 29 тыс. чел.
Имеется 628 киноустановок. Выпуск кинофильмов
осуществляет киностудия «Туркменфильм». В 1966
насчитывалось 199 тыс. трансляционных радиоточек,
237 тыс. радиоприёмников и 75 тыс. телевизоров.
С 1961 в Ашхабаде работает телецентр.
Лит.: Народное образование Туркм. ССР за 4 0 лет. Стати-
стич. сборник, Ашхабад, 1957; Репин И., Расцвет
культуры Советского Туркменистана, Ашхабад, 1957; Бердыев Т.,
Очерки по истории школы Туркменской ССР, Ашхабад, 1960;
Культурное строительство Туркменской ССР. Статистич.
сборник, Ашхабад, 1960; Каррыев Α. Α., Из истории школ
Чарджоуской области, Ашхабад, 1962; Курбанов Α. Α.,
Кузьмин О. Д., 40 лет по пути Ленина в области
народного образования в Туркменистане, Ашхабад, 1965; Развитие
народного образования и педагогической науки в
Туркменистане (Материалы научной сессии, посвященной 40-летию
Туркм. ССР и Компартии Туркменистана), Ашхабад, 1965;
Туркменистан за годы Советской власти. Статистич. сборник,
Ашхабад, 1967; Аннагурдов М. Д., Совет Туркменистан-
да соватсызлыгыц ёк эдилиш тарыхындан очерк лер,
Ашгабат, 1960. Ч. Атаев. Ашхабад.
ТУРКМЕНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ
А. М. ГОРЬКОГО — высшее уч. заведение, готовящее
специалистов по естественнонаучным и гуманитарным
отраслям знаний, а также научно-педагогические кадры.
Осн. в 1950 в Ашхабаде, на базе Ашхабадского гос.
пед. ин-та им. А. М. Горького, созданного в 1931.
В 1968 в ун-те имелось 8 ф-тов: рус. филологии, туркм.
филологии, историко-юридич., иностранных языков,
биолого-географич., физич., математич., экономич.,
физич. воспитания, а также филологич. и экономич. ф-т
вечерне-заочного обучения. Функционировали дневное,
вечернее и заочное отделения. Преподавание ведётся на
туркм. и рус. языках. При ун-те работают Музей
древнейших памятников истории Туркменистана им.
Махтумкули и астрономич. станция для наблюдения за
спутниками Земли.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось 8,3 тыс.
студентов 32 национальностей (св. 4 тыс. на дневном
отделении); работало св. 400 преподавателей, в т. ч. 7
профессоров и докторов наук, 127 доцентов и кандидатов
наук. С 1950 по 1968 ун-т подготовил 9 тыс.
специалистов.

331 ТУРЦИЯ
332
Ун-т издаёт «Ученые записки», монографии,
учебники π уч. пособия и др.
ТУРЦИЯ (Turkiye), Турецкая
Республика,— гос-во, расположенное в Азии и Европе.
Площадь — 767,1 тыс. км2. Население — 31,4 млн. чел.
(перепись, октябрь 1965). Столица — г. Анкара. Гос.
язык — турецкий.
Просвещение. В 15—18 вв. единственным типом уч.
заведений были духовные школы, создаваемые при
мечетях,— начальные, средние и высшие. Содержание
образования определялось характером школы. В нач.
школе изучали араб, яз., арифметику, космографию,
Коран; в средней — грамматику, геометрию, логику,
риторику, богословие; в высшей — комментарии
к Корану, юриспруденцию, математику, медицину и др.
Твёрдых сроков обучения в таких школах не
устанавливалось. Школы готовили гл. обр. мусульманское
духовенство и чиновников гос. аппарата. В сер. 19 в.
были учреждены светские школы. Реформа 1869
наметила контуры гос. системы образования, однако
широкого распространения она не получила.
После установления республики (1923) была
проведена реформа нар. образования. Принят закон об
отделении школы от церкви, введён лат. алфавит,
провозглашено обязательное бесплатное нач. обучение
детей обоего пола с 7-летнего возраста. Однако низкий
жизненный уровень, недостаток преподавательских
кадров, школьных помещений и оборудования сильно
ограничили возможности развития образования.
Совр. система нар. образования существует (с
небольшими изменениями) с 1924. Несмотря на
установленное законом всеобщее обязательное нач.
образование, практически посещают нач. школу только 70%
детей соответств. возраста. По данным ЮНЕСКО
(1960), в стране св. 60% населения неграмотно.
Дошкольное воспитание развито слабо и
осуществляется в 3-годичных дет. садах. В 1962 в 67 дет. садах
воспитывалось 2808 детей.
Элементарное образование дети в возрасте 7—11 лет
получают в 5-летней нач. школе, состоящей из 2
ступеней (3 и 2 года). В сельской местности нач.
образование, как правило, ограничивается школой 1-й
ступени (3 года). В городской нач. школе 1-й ступени
дети изучают родной язык (чтение и письмо),
арифметику, рисование и ручной труд, правила поведения
в обществе, занимаются физкультурой. В сельской
нач. школе даются дополнительно элементарные
сведения по с. х-ву. В школе 2-й ступени, кроме названных
предметов, уч. план включает историю, географию,
естествознание, граждановедение. Нач. школа
испытывает значительные затруднения. Большое количество
школ имеет помещения, не отвечающие элементарным
требованиям, а ок. 16 тыс. деревень вообще не имеют
школ. В 1965/66 уч. г. в нач. школах обучалось ок.
4 млн. детей.
Дети 12—14 лет, успешно окончившие нач. школу,
могут поступить в 3-летнюю ср. школу. Уч. план
ср. школы предусматривает изучение родного языка,
истории, географии, граждановедения, математики
и дифференцированных курсов физики, химии,
биологии. Значительное место занимает привитие практич.
навыков. В уч. план в качестве обязат. уч. предметов
включено, напр., изучение техники переплётного дела,
работы в поле и саду и др. В последние годы
наметилась тенденция к усилению проф. подготовки в ср.
школе. Для этого создаются ср. школы с технич.
уклоном (машиноведение, химия, электротехника и др.)·
В 1965/66 уч. г. в средних школах было ок. 514 тыс.
уч-ся.
Ср. школа даёт право поступления только в спец.
колледжи. Для поступления в ун-т выпускники ср.
школ должны пройти ещё 3-годичный курс лицея.
В лицее осуществляется дифференцированное обучение
на отделениях естественных и гуманитарных наук.
Уч. планы отделений различаются количеством времени,
отводимым на отдельные предметы; так, на
естественном отделении на изучение физики, химии, математики
отводится ок. 40% уч. времени, а на гуманитарном —
только 20%. На том и др. отделении 4—
5 ч. в неделю отводится на изучение
иностранного языка; 2 ч.— на изучение пред-
Схема системы нар. образования Турции: 1 — дет. сад;
2 — нач. школа; 3 — ср. школа; 4 — лицей; 5 — проф.-
технич. уч. заведения; б — учительские школы,
готовящие учителей нач. школ 1-й ступени; 7 — учительские
школы, готовящие учителей нач. школ 2-й ступени; 8 —
учительские ин-ты; 9 —спец. вузы; ι о—ун-ты и ин-ты.
метов по выбору. В последние годы в лицеях стали
создаваться технич. отделения, готовящие среднетех-
нич. персонал для пром-сти. В 1964 в стране было 147
лицеев с 96 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование осуществляют спец.
проф.-технич. школы и колледжи, создаваемые на базе
нач. и ср. школы. Срок обучения в таких школах
колеблется от 1 года до 5 лет в зависимости от профиля.
Проф.-технич. школы выпускают младший технич.
персонал для пром-сти, транспорта, медицины,
торговли, колледжи — специалистов ср. квалификации.
В 1965/66 уч. г. в них обучалось более 121,3 тыс. чел.
Сеть школ проф.-технич. образования дополняется
значительным количеством курсов по подготовке
служащих торговых фирм, гостиниц, банков и т. п. В
сельских районах функционируют передвижные курсы
кузнецов, шорников, лесоводов и др.
Учителей нач. школ 1-й ступени готовят 5-летние
учительские школы, работающие на базе нач. школы;
учителей нач. школ 2-й ступени — 3-летние
учительские школы на базе ср. школы; учителей ср. школ —
4-годичные учительские ин-ты на базе лицея и
соответствующие ф-ты ун-тов. В 1965 в учительских школах
насчитывалось 42 тыс. уч-ся.
В систему высшего образования входят ун-ты, ин-ты
и спец. вузы. В 6 ун-тах страны в 1965 обучалось
51 517 студентов. Крупнейшие ун-ты — Стамбульский
(22 тыс. студентов) и Анкарский (14 тыс.). В ун-тах
имеются, как правило, филологич., экономич., юридич.,
мед., физико-математич., с.-х. ф-ты. При ун-тах
существуют н.-и. ин-ты, напр. при Стамбульском ун-те —
Ин-т тюркологии, при Анкарском — Ин-т турецкой
революции. Н.-и. деятельность сосредоточена на кафед-

333
«ТЯХЕКЕ» 334
pax ун-тов и в науч. об-вах (историческое,
лингвистическое, экономическое и др.).
В Т. насчитывается ок. 80 б-к. В основном это
небольшие б-ки с фондами 2—3 тыс. тт. Наиболее крупные
б-кн: Национальная б-ка в Анкаре (250 тыс. тт.),
б-ка Анкарского ун-та (315 тыс. тт.), Стамбульского
ун-та (170 тыс. тт.), б-ка Великого нац. собрания
(90 тыс. тт.), б-ка при мечети Сулеймана в Стамбуле.
К числу наиболее значительных музеев страны
относятся археологич., этнографич. музеи в Анкаре, Музеи
дворца Топкапы, археологич. музей, Музей турецкой
и исламской культуры, Музей-мечеть Ая-Софья, музей
Этнографии В Стамбуле. М. Л. Родионов. Москва.
ТЫРШ (Tyrs), Мирослав (17.IX.1832—8.VIII.
1884) — чеш. педагог. Окончил философский ф-т
Пражского ун-та. Занимался проблемами физич. воспитания
и эстетикой. В 1862 создал в Праге первую массовую
физкультурную орг-цию — гимнастич. об-во «Сокол»
(руководил ею до конца жизни), принципы работы к-ро-
го получили впоследствии широкое распространение.
С 1881 преподавал в Пражском ун-те.
В разработке содержания и методики физич.
воспитания Т. неходил из античного идеала гармонич.
воспитания. Он считал необходимым гармонически сочетать
умственное и физическое воспитание, утверждая, что
воспитание тела должно способствовать всестороннему
развитию мысли. Физич. культура, по убеждению Т.,
связана с формированием самообладания,
нравственных убеждений, добровольной дисциплины.
Одновременно при занятиях физкультурой необходимо
стремиться к культуре и эстетике движений, соединённых
с красотой тела и характера.
Взгляды Т. и его система физич. воспитания не
утратили своего значения и до сих пор привлекают
внимание теоретиков и практиков в этой области.
Соч.: Zakladove telocviku, Praha, 1873; Nas ukol, smer
a cil, 8 vyd., 1927.
Лит.: Τ у г δ ο ν a R., Miroslav Tyrs, jeho osobnost a dilo,
t. 1—3, Praha, 1932; Jandacek L., Pelikan J.,
StruCne dejiny sokolstva (1862—1912), Praha, 1946; Encyklo-
pedie telesne kultury, dl 2, Praha, 1964. В. Паржизкова. Прага.
ТЬЮТОР (англ. tutor, от лат. tueor — наблюдаю,
забочусь) — педагог-наставник в англ. паблик скулз,
старших классах грамматических школ и пед.
колледжей. Т. выдвигаются из числа опытных преподавателей
этих школ; в уч. время они ведут преподавание
предметов по своей специальности, после уроков —
воспитательную работу с 5—10 или 15 уч-ся, к-рые
прикрепляются к каждому из них. Под их руководством уч-ся
самостоятельно работают над определёнными темами,
связанными с осн. предметом, изучаемым каждым
учеником в школе (на старшей ступени). Уч-ся приходят
к Т. 1—2 раза в неделю для того, чтобы отчитаться
в своих занятиях, для совместного обсуждения
прочитанных источников и т. п. Многие Т. предоставляют
в распоряжение уч-ся свои личные б-ки. В паблик
скулз Т. ведут также работу по проф. ориентации уч-ся.
Особенно широко т. н. тьюториальная система
применяется в англ. пед. колледжах, а также в
Оксфордском и Кембриджском ун-тах, где она возникла ещё
в 14 в. Каждый колледж ун-та имеет своих Т.,
выдвигаемых обычно только из числа действительных членов
колледжа (феллоу) и являющихся в то же время
профессорами и преподавателями ун-та (см. Колледж).
Студенты делятся на небольшие замкнутые коллективы
(по 8—10 чел.) во главе с Т., к-рый следит за уч.
успехами прикреплённых к нему студентов, помогая
каждому из них в выборе и составлении курса обучения и в
подготовке к экзаменам, руководит их работой над
источниками, а также наблюдает за всей их жизнью
в колледже. Каждый студент еженедельно встречается
со своим Т.
В связи с тем, что самостоятельные занятия англ.
студентов являются осн. формой уч. работы, роль Т.
в их образовании исключительно велика. Англ.
педагоги считают такую систему эффективным средством
развития уч-ся или студента.
Тьюториальная система применяется также и в
нек-рых амер. ун-тах, напр. в Принстонском,
Гарвардском и иногда в колледжах, однако здесь она играет
роль лишь в подготовке студентов к экзаменам.
Лит.: A cyclopedia of education, ed. by P. Monroe, v. 5,
N. Y., 1926; Encyclopedia of modern education, ed. by H. Riv-
lin, N. Y., [1943]; Lexicon der Padagogik, Bd 4, Freiburg, 1955;
Pinion F. В., Educational values in an age of technology,
L. [a. o.], [1964]. В. П. Лапчинская. Москва.
ТЮЗ — см. Детский драматический театр.
«ТЯХЕКЕ» («3 в е з д о ч к а») — ежемесячный эст.
дет. журнал; орган Республиканского совета
пионерской орг-ции им. В. И. Ленина. Осн. в 1960, издаётся
в Таллине на эст. яз. Журнал рассчитан на
школьников младших классов. В журнале печатаются рассказы,
стихи, очерки, сказки; публикуются
научно-познавательные статьи, очерки о достижениях науки и техники.
Широко освещается жизнь пионеров и школьников
страны, республики, а также жизнь детей за рубежом. В
журнале много красочных иллюстраций.

У
УАЙТХЕД (Whitehead), Алфред Норт (15.11.1861—
7.VI. 1947) — англо-амер. философ и педагог, один из
основоположников математич. логики. Образование
получил в Кембриджском ун-те, на математич. ф-те.
С 1885 по 1911 читал курс лекций по математике в
Кембриджском ун-те, с 1911 по 1914 преподавал в
Университетском колледже Лондонского ун-та, в
последующие 10 лет был профессором прикладной математики
Имперского колледжа естественных наук при
Лондонском ун-те. После выхода в 1924 на пенсию уехал
в США, где стал профессором философии Гарвардского
ун-та. В 1937 вышел в отставку.
По своим философским взглядам У.— объективный
идеалист. Пед. взгляды У. изложены в ряде его статей,
докладов, лекций (1912—28) и в многократно
переиздававшейся книге: «Цели воспитания и другие сочинения»
(«The aims of education and other essays», 1929, 1962).
В своих высказываниях по вопросам педагогики У.
опирался на практику работы англ. школ.
Наибольший вклад У. внёс в англ. дидактику, создав
оригинальную теорию обучения, к-рая в наст, время
широко используется англ. бурж. педагогами в
связи с происходящей перестройкой содержания и
активизацией методов обучения в школе. В этой теории,
названной У. «теорией ритма в обучении», он исходил
из того, что различные уч. предметы и способы их
преподавания должны соответствовать определённым
периодам интеллектуального развития уч-ся. Он
утверждал, что это развитие идёт по спирали, с
повторяющимися циклами; каждый цикл в какой-то степени
повторяет предыдущие, но в то же время содержит
новые, присущие только ему элементы. Следуя триаде
Гегеля: тезис — антитезис — синтез, У. каждый
законченный отрезок уч. процесса распределяет по трём
ступеням. СтупеньА — стадия романтики, главное
здесь — приобретение уч-мися новой информации, это —
период интереса, деятельности, доставляющей
удовольствие; ступеньВ — стадия точности, при к-рой
главное — четкость формулировок, овладение технич.
мастерством; ступень С — стадия обобщения
полученных знаний. У. рассматривает её уже как переход
к след. циклу, имеющему свои ступени А, В и С, но при
этом он подчёркивает, что процесс учения идёт на более
высоком уровне, становясь «активным приключением
мысли» или фазой творческого учения. Три ступени
приблизительно соответствуют определённым
возрастным особенностям детей: стадия романтики — до 13—
14 лет, стадия точности — от 14 до 18, обобщения —
от 18 до 23. У. высказывался за широкое общее
образование, к-рому он противопоставлял глубокую
дифференциацию уч. курсов, нашедшую практич.
воплощение в англ. школах. У. выступал в защиту разумного
сочетания гуманитарного и естественнонауч.
образования, указывая на важность технич. подготовки уч-ся.
В то же время, находясь под влиянием идей
педоцентризма, он переоценивал возможность
индивидуализации уч. процесса и утверждал, что каждая школа
должна иметь свой уч. план. Все пед. работы У.
пропитаны апологетикой религиозного воспитания.
Лит.: Johnson Α. Η., Whitehead's philosophy of
civilisation, Boston, 1958; D u η k e 1 H. В., Whitehead on
education, [Ohio],1965. В. П. Лапчинская. Москва.
УБЕЖДЕНИЕ как метод воспитания —
пед. воздействие на сознание воспитанника с целью
вызвать его учебную и другую общественно
полезную деятельность или затормозить нежелательные
поступки.
Идеалистич. педагогика, рассматривая У. как
воздействие на сознание, ведущее прямо и
непосредственно к качественным изменениям в нравственном облике
ребёнка, тем самым отрывает формирование
нравственных качеств от деятельности личности, от её служения
обществу. Сов. педагогика видит в У. один из
важнейших стимулов и приёмов организации педагогически
целесообразной деятельности детей, в процессе к-рой
развиваются и совершенствуются моральные качества
личности.
Значение У. состоит прежде всего в том, что
оно способствует развитию у ребёнка и взрослого
сознательного отношения к своим действиям, помогает
понимать общественный смысл и значимость своих
усилий в общем деле, учит самостоятельно давать
правильную оценку своим поступкам.
У. применяется, как правило, в тех случаях, когда
необходимость определённых действий со стороны
воспитанника может быть убедительно доказана разумными
доводами. При этом предполагается, что ребёнок,
основываясь на своём жизненном опыте и прислушиваясь
к авторитетному мнению старших (в первую очередь
педагогов и родителей) или к мнению своих товарищей,
принимает целесообразность того, что ему
рекомендуют. Эффективность У. во многом зависит от того,
насколько авторитетен в глазах воспитанника
убеждающий (см. Авторитет родителей, Авторитет
учителя), У. приобретает особо важное значение при
пропаганде в дет. коллективе важнейших норм коммуни-
стич. нравственности и при изучении «теории морали»
(А. С. Макаренко), что осуществляется прежде всего
в процессе преподавания основ наук, особенно лит-ры,
обществоведения и истории, а также систематических
этических бесед. В целях этич. просвещения уч-ся широко
используются различные формы деятельности школьных
и классных коллективов: общие собрания учащихся,
диспуты на моральные темы, просмотры и обсуждения
спектаклей, кинофильмов, радио- и телепередач,
чтение художественной лит-ры и читательские
конференции и др. В конечном счёте полученные школьниками
знания, проверенные, подтверждённые личной
практикой, превращаются в их личные нравственные
убеждения (см. ст. Убеждения).
У. осуществляется, как правило, путём
разъяснений, сила к-рых состоит прежде всего в неоспоримости
аргументации. Правильно осуществляемое У. не
навязывает ребёнку готовых выводов, а подводит к само-

337
УБЕЖДЕНИЯ 338
стоятельному принятию решении на основе понимания
их важности, уважения интересов коллектива.
Вместе с тем метод У., как и др. методы пед.
воздействия, не является универсальным, годным на все
случаи жизни. Применяемые без учёта конкретных
условий У. легко могут превратиться в бесплодное
морализирование. В жизни любого организованного
дет. коллектива требуются π такие педагогически
целесообразные действия детей, к-рые в данный момент
могут и не осознаваться воспитанниками как необходимые
(понимание значения этих действий придет позже — на
основе коллективного опыта). В этом случае У. может
оказаться бесполезным, а эффективными будут др.
методы и приёмы воспитания. Поэтому У. действенно
лишь при определённых условиях и в сочетании с др.
методами пед. воздействия.
Метод У. используется в школе не только педагогами,
но и самими воспитанниками — органами и
уполномоченными дет. коллектива, школьной стенной печатью,
радио и т. д. Задача педагогов — помогать дет.
коллективу правильно использовать метод У. в целях
формирования общественного мнения.
Лит.: Макаренко А. С, Проблемы школьного сов.
воспитания. Лекция вторая. Дисциплина, режим, наказания
и поощрения, Соч., т. 5, М., 1958; Гмурман В. Е.,
Дисциплина в школе, М., 1958; Болдырев Н. И., Воспитание
коммунистич. морали у детей в семье, М., 1960.
В. М. Коротов. Москва.
УБЕЖДЕНИЯ — твёрдый взгляд на что-нибудь,
осн. на определённых положениях, мнениях, к-рые
в сознании человека связаны с глубоким и искренним
признанием и переживанием их истинности, бесспорной
убедительности. Вследствие этого У. являются
побуждениями к определённому поведению, поступкам.
Обычно, говоря об убеждениях человека, имеют в виду
нравственные У., лежащие в основе его общественного
поведения. Различают также политич., науч. У.
Зрелые У., как правило, взаимосвязаны и образуют
характеризующую данного человека единую систему
У. (см. Мировоззрение).
У. предполагают наличие широких и глубоких зна-
н и й в соответствующей области. Но сам по себе запас
необходимых знаний ещё не обеспечивает автоматич.
перехода их в убеждения — они могут быть чуждыми
личности, не приниматься ею. У. представляют собой
единство знаний и особого отношения к ним, как
к тому, что бесспорно отражает действительность и
должно определять поведение. Эмоциональная
сторона У. связана с глубоким их прочувствованием —
человек не просто знает что-то, а своеобразно переживает
истинность, убедительность этих знаний. Следует
указать и на действенность У., связанную с
потребностью руководствоваться ими в поведении,
повседневной деятельности. У. делают поведение человека
последовательным, логичным, целеустремлённым.
Элементарные формы У. складываются уже в
дошкольном возрасте, хотя, разумеется, о формировании У.
в подлинном смысле слова в этом возрасте говорить еще
нельзя. Возрастом интенсивного формирования У.
как принципов, к-рыми необходимо руководствоваться
в поведении, являются подростковый и старший
школьный возраст. Если для дошкольника, а отчасти
и для младшего школьника, многое считается
убедительным только в силу того, что об этом говорят
взрослые, то подросток придаёт большое значение мнению
коллектива сверстников. Для старших школьников
характерно сознательное и критич. отношение к тому,
что они видят и слышат,—они стремятся сами
убедиться в истинности определённых положений.
Формирование У., следовательно, связано с формированием
сознательного и критич. отношения к действительности,
с широкой возможностью приобретения относительно
глубокой системы знаний в соответствующей области,
с развитием понятийного мышления — умения
соотносить общее и частное, анализировать и обобщать факты.
У. формируются в опыте человека под влиянием
окружающей действительности, всего строя его жизни
и деятельности, в процессе учебно-воспитательной
работы, а также под влиянием чтения художественной
лит-ры, воздействия кино и театра и т. п.
Формированию правильных и устойчивых У. необходимо придавать
первостепенное значение, так как именно они
определяют сознательное и принципиальное поведение
человека, его отношение к действительности и оценку её.
Под этим углом зрения необходимо организовать
практику общественного поведения ребёнка, школьника,
его личный жизненный опыт. Знания не будут служить
источником убеждений, если для них не будет
подготовлена почва путём создания у детей опыта
общественных отношений, нравственного поведения. Опыт
жизни и деятельности ребёнка должен соответствовать
тем моральным нормам, к-рые лежат в основе
формирующихся убеждений. В этих целях важно не только
организовывать чтение подходящей в воспитательном
отношении лит-ры, просмотр соответствующих пьес
и кинофильмов, но и проводить в
эмоционально-доходчивой форме пх анализ и обсуждение. Это тем более
важно, что У., складывающиеся вне правильного
идейного руководства со стороны воспитателей и
коллектива, могут быть ошибочными, искажёнными (в тех
случаях, напр., когда они формируются под влиянием
неблаговидных поступков старших, случайных
обстоятельств, неумения самостоятельно разбираться в тех
или иных фактах и явлениях жизни, в содержании
прочитанных книг или просмотренных кинофильмов);
здесь играет роль незрелость понятийного мышления
подростка — наличие ошибок в анализе и обобщении,
частое неумение отделить существенное от
несущественного и др. Необходимо так организовать воспитательные
воздействия, чтобы имело место отчётливое,
«впечатляющее», а в ряде случаев непосредственное и
эмоционально окрашенное переживание правильности тех или
иных положений, их бесспорной доказанности жизнью,,
практикой. Большое влияние на формирование У.
оказывает ярко выраженная убеждённость и личный
пример воспитателей. Если авторитетный и уважаемый
учитель или родитель показывает глубокие У. в том,
в чём он стремится убедить школьника, и его слова
подкрепляются конкретными действиями и поступками,
то он уже тем самым убеждает школьника в
правильности данного образа действий.
Известно, что нередко школьник совершает
неправильный поступок, сознавая, что так не следует
поступать. Поэтому необходима соответствующая
организация жизни и деятельности школьника в коллективе,
связанная с систематич. приучением его к правильному
поведению. Опыт правильного общественного поведения
и сам по себе является важнейшим источником
формирования У. при условии, если он осуществляется в
коллективе, характеризующемся наличием здорового
общественного мнения и общественного контроля.
Воспитатель и коллектив помогают школьнику осмыслить,
обобщить его опыт, осознать нравственные нормы,
лежащие в основе его поведения.
Лит.: Ленин В. И., Задачи союзов молодежи, Соч.,
4 изд., т. 31; Макаренко А. С, Соч., т. 5, М., 1958;
Смирнов Α. Α., Вопросы психологии личности советского
школьника, «Сов. педагогика», 1950, № 2; Л е в и τ о в Н. Д.,
Вопросы психологии характера, 2 изд., М., 1956; Сухом-
линский В. Α., Воспитание коллективизма у школьников,
Μ., 1956; его же, Формирование коммунистических
убеждений молодого поколения, М., 1961; Формирование
мировоззрения учащихся восьмилетней школы, под ред. Э. И. Моносзо-
на, М., 1966; Божович Л. И., Изучение личности
школьника и проблемы воспитания, в сб.: Психологич.
наука в СССР, т. 2, М., 1960; Крутецкий В. А.
и Л у к и н Н. С, Психология подростка, 2 изд., Μ., 1965.
В. А. Нрутецкий. Москва.

339 УГАНДА
340
УГАНДА (Uganda) — гос-вов Вост. Африке в составе
Содружества, возглавляемого Великобританией.
Площадь— 243,4 тыс. км2. Население —7,5 млн. чел. (конец
1965). Столица — Кампала. Государственный язык —
английский.
Просвещение. Первые школы на территории У. были
созданы миссионерами в 1890 (6 школ, где ок. 450 уч-ся
обучались чтению и письму). В 1899 в У. прибыла
первая пед. миссия. В нач. 20 в. появились первые технич.
и ремесленные школы. Обучение африканцев
проводилось гл. обр. в «лесных» школах (срок обучения
2—3 года), где их обучали чтению, письму и счёту.
Первые ср. школы были созданы в 1905, первая гос. ср.
школа начала работать в 1927. В 1925 были созданы
Департамент просвещения и местные органы нар.
образования, Мин-во просвещения — только в 1959.
Школьная система сложилась лишь в 30-е гг. и находилась
под сильным влиянием англ. системы обучения.
Большинство уч-ся уходило из школы после 2—3 лет
обучения. Накануне получения независимости в У.
насчитывалось 89% неграмотных африканцев. Гос-во слабо
контролировало сеть частных миссионерских школ.
После получения независимости (1962) начался новый
этап развития образования в У. Гос-во расширяет свой
контроль над уч. заведениями. Пр-во субсидирует
частные школы и местные органы нар. образования. Ведётся
работа по ликвидации неграмотности. Система
образования находится в стадии перестройки и унификации.
В нач. школу принимаются дети в возрасте 6 лет.
Обучение платное, необязательное. Нач. школа имеет
8-летний срок обучения и подразделяется на 2 цикла:
собственно нач. школа (6-летняя) и промежуточная школа
(2-летняя). Обучение в начальных школах ведётся
сначала на местном, а затем англ. яз. В уч. план входят:
местный яз., англ. яз., арифметика, религия, гигиена,
история, география, физкультура, садоводство, ремесло.
В 1964 в нач. школах было ок. 525 тыс. уч-ся. Из нач.
школы можно поступить в среднюю, сдав вступительные
экзамены. Обучение в ср. школе ведётся на англ. яз.
Срок обучения — 4 года. В ср. школе изучаются: англ.
яз., математика, естествознание, физика, химия,
биология, история, география, обществоведение, домоводство,
гигиена, основы с. х-ва, ручной труд, основы
конторского дела. В 1964 в ср. школах было св. 12 тыс. уч-ся. По
окончании полного курса ср. школы и сдачи спец.
экзамена выпускники могут поступить в вуз как в У., так
и за границей.
Подготовка учителей для нач. школ осуществляется
в пед. училищах и пед. колледжах, куда принимаются
лица, окончившие нач. школу. Срок обучения — 4 года.
Учителей для ср. школы готовит колледж Макерере
(3-годичный), куда принимаются лица, окончившие
ср. школу. В 1964 в системе пед. образования
насчитывалось ок. 4 тыс. уч-ся.
Проф. образование дают проф.-технич.,
коммерческие, с.-х., домоводческие училища (срок обучения —
2—3 года). В них принимают окончивших нач. школу.
Нек-рые технич. и коммерческие училища работают на
базе ср. школы. В 1964 в системе проф. образования
было 3860 уч-ся.
Высшее образование дает университетский колледж
Макерере в Кампале (осн. в 1922, статус ун-та получил
в 1949). Имеет ф-ты: с.-х., естественный, мед., пед.,
ф-т гуманитарных наук и ф-т общественных наук. Срок
обучения — от 3 до 6 лет. С 1963 входит в состав
объединённого ун-та Вост. Африки. В 1965 в колледже
Макерере обучалось ок. 1000 чел.
Наиболее крупные б-ки страны — Нац. б-ка У.
в Кампале (осн. в 1964, 120 тыс. тт.) и б-ка колледжа
Макерере (120 тыс. тт.). В Кампале находится Музей
У., в Энтеббе — Ботанич. сад, в Сороти и Мбарара —
ЭТНОграфич. музеи И др. э. А. Волосатова. Москва.
УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА
ПРЕСТУПЛЕНИЯ ПРОТИВ ДЕТЕЙ — установлена в
целях охраны правильного воспитания и нормального
развития подрастающих поколений от преступных
посягательств. Преступления против детей —
собирательное понятие, охватывающее в широком смысле все
преступления, вследствие к-рых потерпевшими становятся
несовершеннолетние, а в более узком смысле: 1)
преступные нарушения родителями (опекунами,
попечителями) их обязанностей по воспитанию и содержанию
детей; 2) похищение несовершеннолетнего у лиц или
из учреждений, осуществляющих его воспитание
(попечение); 3) преступное невыполнение служебных
обязанностей или злоупотребление ими со стороны
работников уч.-воспитательных детских учреждений, а
также администрации предприятий и организаций,
влекущие за собой ущерб правильному воспитанию или
здоровью уч-ся и воспитанников, несовершеннолетних
рабочих, служащих, колхозников; 4) посягательства
на половую неприкосновенность несовершеннолетних;
5) действия по вовлечению несовершеннолетних в
преступления, пьянство, азартные игры и т. п., а также
использование их для целей личного паразитич.
существования; 6) преступления, делающие возможными
общественно опасные действия несовершеннолетних или
облегчающие их совершение. Преступления в
отношении малолетних (лиц, не достигших 14 лет) закон во
всех случаях рассматривает как совершенные при
обстоятельствах, отягчающих ответственность (ст. 34
Основ уголовного законодательства Союза ССР и
союзных республик). В ряде случаев это положение
распространяется и на преступления, совершенные в
отношении несовершеннолетних старшего возраста (до
18 лет).
Родители и др. лица, обязанные по закону
содержать детей и подростков, привлекаются к уголовной
ответственности за злостное уклонение от исполнения
этой обязанности и могут быть приговорены к
лишению свободы на срок до 1 года, к ссылке до 3 лет или
к исправительным работам (ст. 122 УК РСФСР, здесь
и далее при ссылках на законодательство РСФСР
имеются в виду и соответствующие нормы законодательства
др. союзных республик). Использование опеки и
попечительства в корыстных целях (занятие жилой
площади, присвоение имущества опекаемого и т. д.), а
равно злостное прекращение надзора за подопечным
и помощи ему влечёт наказание в виде лишения свободы
на срок до 2 лет или исправительных работ (ст. 124
УК РСФСР).
Нанесение родителями или др. лицами
несовершеннолетним побоев или телесных повреждений влечёт
ответственность по соответствующей статье УК о
преступлениях против здоровья (ст. ст. 108—114 УК
РСФСР), а систематич. побои или такие действия, как
лишение пищи,— ответственность за истязание (ст. 113
УК РСФСР). Виновные в истязании
несовершеннолетних наказываются лишением свободы на срок до 3 лет
(если последствия не влекут ответственности за более
тяжкое преступление).
Похищение чужого ребёнка или его подмена,
совершённые с корыстной целью или из иных низменных
побуждении, наказывается лишением свободы на срок
до 7 лет (при отсутствии низменных побуждений — на
срок до 1 года). Похищение собственного ребёнка,
переданного в установленном законом порядке на
воспитание в закрытое детское учреждение или другому лицу
(например, под опеку, в детский дом и др.), влечёт
ответственность за самоуправство (ст. 200 УК
РСФСР).
Строгая уголовная ответственность установлена за
нарушения администрацией правил охраны труда
несовершеннолетних, к-рые могут повлечь несчастный

341
УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 342
случай или др. тяжкие последствия. Ст. 140 УК РСФСР
предусматривает за это преступление наказание в виде
лишения свободы на срок до 1 года, исправительных
работ, штрафа до 100 р. или увольнения от должности.
Если вследствие допущенных администрацией
нарушений подросток получил телесные повреждения или
утратил трудоспособность, виновные наказываются
лишением свободы на срок до 3 лет или исправительными
работами, а в случае смерти потерпевшего или
причинения тяжких телесных повреждений нескольким
лицам — лишением свободы до 5 лет.
Применение работниками уч.-воспитательных
учреждений к уч-ся (воспитанникам) таких недопустимых мер,
как физич. воздействие, оставление без еды и т. д.,
влечёт ответственность по статье УК о превышении власти
пли служебных полномочий, предусматривающей
наказание лишением свободы до 3 лет, исправительными
работами или увольнением от должности, а если
действия виновного носили мучительный или оскорбляющий
личное достоинство характер, были связаны с насилием,
то наказание в виде лишения свободы на срок до 10 лет
(ст. 171 УК РСФСР). За умышленное использование
своего служебного положения, совершённое из
корыстной или иной личной заинтересованности, а также за
невыполнение своих обязанностей вследствие
небрежности или недобросовестности работники учреждений
несут ответственность по статьям УК о злоупотреблении
служебным положением или о халатности (ст. ст. 170 и
171 УК РСФСР). Ответственность по этим статьям
наступает, если действия виновных причинили
существенный вред (напр., в результате отсутствия надзора
произошёл несчастный случай с воспитанником).
В случае, если виновный (к-рый должен был
осуществлять надзор за ребёнком — родитель, опекун,
работник школы, пионерлагеря) обязан был и мог оказать
малолетнему (попавшему в опасность) помощь, но
заведомо не сделал этого или сам поставил потерпевшего
в опасное для жизни положение (напр., перегрузивший
лодку перевозчик), он подвергается наказанию в виде
лишения свободы на срок до 2 лет или исправительных
работ (ст. 127 УК РСФСР).
Под особой охраной закона находится половая
неприкосновенность несовершеннолетних, поскольку
посягательства на неё имеют тяжкие последствия для
нормального развития детей и подростков. Изнасилование
несовершеннолетних закон рассматривает как
преступление, совершённое при особо отягчающих
обстоятельствах, и устанавливает за него наказание в виде
лишения свободы на срок от 8 до 15 лет или смертную казнь
(ст. 117 УК РСФСР). Половое сношение с лицом, не
достигшим половой зрелости, совершённое с согласия
последнего, карается лишением свободы на срок до
3 лет, а в случае извращённых действий виновного —
на срок до 6 лет (ст. 119 УК РСФСР). Мужеложство
карается лишением свободы на срок до 8 лет (ст. 120 УК
РСФСР). Наказуемы и иные развратные действия в
отношении несовершеннолетних, такие, как
непристойные разговоры в их присутствии, ознакомление с пор-
нографич. литературой и т. д. В соответствии со ст. 120
УК РСФСР эти действия наказываются лишением
свободы на срок до 3 лет.
Строгие санкции установлены законом за действия,
результатом к-рых может быть переход
несовершеннолетних на преступный путь либо к паразитич. образу
жизни (ст. 210 УК РСФСР). Вовлечение
несовершеннолетних в преступную деятельность, проституцию, в
азартные игры, в пьянство, попрошайничество,
использование их для целей личного паразитич. существования
наказывается лишением свободы на срок до 5 лет.
Ответственность по этой статье наступает независимо оттого,
какой способ избрал виновный для своих действий
(просьбы, уговоры, угрозы и т. д.), и независимо от
возраста несовершеннолетнего. К ответственности по ст. 210
УК РСФСР могут быть привлечены как родители, так
и др. виновные лица. К уголовной ответственности
привлекаются также лица, действия к-рых делают
возможными или облегчают преступления
несовершеннолетних: лица, небрежно хранящие огнестрельное оружие
(ст. 219 УК РСФСР), скупающие у детей и подростков
имущество, заведомо добытое незаконным путём
(ст. 208 УК РСФСР), укрывающие преступления
несовершеннолетних (ст. ст. 189, 190 УК РСФСР). В
соответствии со ст. ст. 108 и 110 УПК РСФСР обоснованные
сообщения (в письменной форме) в органы милиции
или прокуратуры о таких преступлениях являются
самостоятельным основанием к возбуждению
уголовного дела. В случае отказа в возбуждении дела
заявитель должен быть уведомлен об этом, он имеет право
обжаловать отказ вышестоящему прокурору. (См.
также Уголовная ответственность несовершеннолетних).
Г. М. Минъковский. Москва.
УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ — установлена в целях
исправления и перевоспитания подростков, совершивших
преступления, и предупреждения совершения ими и др.
лицами новых преступлений. Характер и предел У. о. н.
определены законодателем с учётом особенностей
возраста несовершеннолетних, мотивов и причин
совершаемых ими правонарушений.
Несовершеннолетние могут быть привлечены к
уголовной ответственности за совершение любого
преступления по достижении 16 лет. Несовершеннолетние,
достигшие 14 лет, могут быть привлечены к уголовной
ответственности лишь за те преступления,
общественная опасность к-рых очевидна и для лиц этого возраста
(убийство, изнасилование, разбой, грабёж, кража,
злостное хулиганство и нек-рые др.). Общественно
опасные действия подростков, не достигших возраста
уголовной ответственности, влекут по решению Комиссии
по делам несовершеннолетних принудительные меры
воспитательного характера. Такие меры могут быть в
отдельных случаях при смягчающих вину обстоятельствах
применены и к несовершеннолетним, совершившим
преступления по достижении возраста уголовной
ответственности, если в ходе следствия или судебного
разбирательства будет признано, что их исправление
возможно без применения уголовного наказания.
К несовершеннолетним не применяют таких мер
уголовного наказания, как смертная казнь, ссылка и
высылка. Они могут быть приговорены к лишению свободы
не более чем на 10 лет. Наказание в виде лишения
свободы несовершеннолетние отбывают отдельно от
взрослых, в трудовых колониях для несовершеннолетних
общего или усиленного режима. По отбытии не менее
!/з срока наказания несовершеннолетний, твёрдо
ставший на путь исправления, может быть досрочно
освобождён или ранее назначенное наказание может быть
заменено более мягким. В отношении
несовершеннолетних, осуждённых за нек-рые особо опасные
преступления, применение этой льготы ограничено законом.
Судебное разбирательство дел о
несовершеннолетних и предварительное
следствие по таким делам отличаются рядом
особенностей. Закон (ст. ст. 391—402 и др. УПК РСФСР и
соответствующие статьи УПК др. союзных республик)
предусматривает дополнительные гарантии
установления истины, охраны прав и интересов
несовершеннолетних участников процесса, обеспечения
воспитательного и предупредительного воздействия
судопроизводства. Дела о несовершеннолетних правонарушителях
ведут только спец. следователи прокуратуры,
обладающие необходимыми познаниями в области
педагогики и психологии. По указанию Верховного суда СССР
судебное разбирательство дел о несовершеннолетних

343 УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 344
сосредоточивается в специализированных составах
судов, с участием в качестве нар. заседателей педагогов
и др. лиц, имеющих опыт воспитательной работы. По
всем делам о несовершеннолетних с момента
предъявления обвинения обязательно участие защитника,
приглашённого родственниками обвиняемого или
назначенного судом. Родителям (опекунам, попечителям,
администрации детских учреждений интернатного типа
и т. д.) предоставляются права законных
представителей несовершеннолетнего. Они не только
допрашиваются в качестве свидетелей, но и могут знакомиться
с материалами дела, заявлять ходатайства о получении
дополнительных доказательств, заявлять отводы,
участвовать в судебном следствии, что помогает
выяснению всех обстоятельств дела. В интересах охраны
несовершеннолетних от вредных влияний, дела о них, как
правило, выделяются в отдельное производство (даже
если преступление совершено вместе со взрослыми),
предусмотрена возможность рассмотрения таких дел
при закрытых дверях.
При допросе обвиняемых несовершеннолетних
учитывается их повышенная внушаемость, в частности не
допускаются наводящие вопросы. При допросе
свидетелей и потерпевших в возрасте до 14 лет (а по
усмотрению следователя и суда — ив возрасте до 16 лет)
присутствует педагог. Вместо общих мер пресечения
возможности уклоняться от следствия и суда (или
помешать установлению истины) обвиняемый может быть
передан под присмотр родителей или администрации
закрытого дет. учреждения. В целях усиления
воспитательного и предупредительного воздействия процесса
в суд вызываются представители школы или иного уч.-
воспитательного учреждения, в к-ром учился
обвиняемый, а также представители общественности по месту его
работы, жительства, по месту работы родителей.
По делам о несовершеннолетних обязательно
выясняются точный возраст обвиняемого, условия его жизни
и воспитания, особенности поведения, отношение к уч.
занятиям и труду, к старшим, к товарищам, к
коллективу, его интересы и склонности, ближайшее окружение.
Исследуется, соответствует ли умственное развитие
обвиняемого возрастной норме, выясняется, мог ли он
полностью осознавать значение своих поступков (от
решения этого вопроса зависит возможность
применения мер уголовного наказания). Особое внимание
уделяется выяснению конкретных источников вредного
влияния на подростка, приведшего к возникновению
у подростка антиобщественных взглядов, привычек и
непосредственного преступного умысла; установлению
обстоятельств, создавших благоприятную обстановку
для преступления (закон специально предписывает
выявлять взрослых подстрекателей и соучастников
данного преступления). Для выяснения всех этих
обстоятельств должны быть допрошены родители, учителя,
воспитатели и др. лица, могущие дать характеристику
условий воспитания и личности подростка. О причинах,
условиях и действиях лиц, способствовавших
преступлению, следователь направляет в соответствующие
организации представление, а суд — частное определение.
Организации, получившие такое представление или
частное определение, обязаны в месячный срок принять
необходимые меры и сообщить о них следователю
или суду.
В ходе следствия и судебного разбирательства
нек-рых дел о несовершеннолетних может быть
положительно решён вопрос о применении взамен мер
уголовного наказания принудительных мер воспитательного
характера (предостережение, передача под строгий
родительский надзор или под наблюдение коллектива,
направление в спец. проф.-тех. уч-ще или спец. школу
и др.). Решение о применении принудительных воспи-
тат. мер может быть принято только, если совершенное
преступление не представляет большой общественной
опасности, а данные о личности виновного и о мотивах
преступления свидетельствуют о достаточности таких
мер для его исправления. Решение суда о неприменении
мер уголовного наказания на основании одного лишь
факта несовершеннолетия недопустимо. Вопрос о
применении воспитательных мер решает Комиссия по делам
несовершеннолетних, к-рой следователь или суд
направляют нужные материалы.
Наряду с вопросом о мере уголовного наказания
обвиняемого при судебном разбирательстве дел о
несовершеннолетних рассматривается вопрос о возмещении
причинённого преступлением материального ущерба.
Возмещение ущерба может быть возложено как на
обвиняемого (если он имеет самостоятельный заработок или
имущество), так и на родителей (попечителей), если они
безответственно относились к его воспитанию.
Лит.: Миньковский Г. М., Особенности
расследования и судебного разбирательства дел о несовершеннолетних,
М., 1959; его же, Основные этапы развития советской
системы мер борьбы с преступностью несовершеннолетних, в сб.:
Вопросы борьбы с преступностью, в. 6, М., 1967; Грабов-
с к а я Н. П., Уголовно-правовая борьба с преступлениями
несовершеннолетних в СССР, Л., 1961; Болдырев Е. В.,
Меры предупреждения правонарушений несовершеннолетних
в СССР, М., 1964; Общественность в борьбе с
правонарушениями несовершеннолетних, Рига, 1964; Предупреждение
преступности несовершеннолетних, М., 1965; К л ю ч и н -
екая Л. Α., Бергере Л. Α., Несовершеннолетние и
уголовный закон, Рига, 1967; Гуковская Н. И.,
Деятельность следователя и суда по предупреждению преступлений
несовершеннолетних, М., 1967; Мельникова Э. Б.,
Преступность несовершеннолетних в капиталистич. странах, ч. 1,
М., 1967. Г. М. Миньковский. Москва!
УГОЛОК ЖИВОЙ ПРИРОДЫ в школе —
специально оборудованное помещение, в к-ром содержатся
растения и животные.
В У. ж. п. уч-ся ведут под руководством учителя
наблюдения за растениями и животными, ставят
различные опыты, изучают, как развиваются в условиях
неволи птенцы или детёныши млекопитающих, какие
корма наиболее рациональны для тех или иных
животных, как вырабатываются у них услов. рефлексы и др.
Как правило, У. ж. п. занимает отдельную комнату,
желательно светлую, сухую, с хорошей вентиляцией.
У. ж. п. может быть организован и в лаборантской
комнате биологич. кабинета или в каком-либо другом
помещении школы. В оборудование У. ж. п. входят:
цветочные горшки разл. размеров с поддонниками, кашпо,
ящики для рассады и спец. полки для их размещения,
комнатная теплица и парник; несколько аквариумов и
стеллажи для них; садки и инсектарии для насекомых;
террариум; клетки и (если позволяет площадь) вольеры
для птиц и млекопитающих. В У. ж. п. можно
оборудовать небольшой инкубатор. Клетки для птиц и
животных должны иметь кормушки и выдвижное дно,
к-рое посыпается песком. На аквариумах, инсектариях,
клетках и др. прикрепляются этикетки с названиями
находящихся в них животных, указанием их возраста,
места распространения, темы опытов и наблюдений за
ними и т. д.
Размещая растения и животных в У. ж. п., надо
учитывать естественные условия их жизни; их потребность
в свете, тепле, влажности воздуха и др. Стеллажи с
банками для водных животных и аквариумами
устанавливаются так, чтобы на них не падали прямые солнечные
лучи. Садки и инсектарии, а также клетки с птицами
и млекопитающими располагаются на солнечной
стороне.
Подбор растений и животных в У. ж. п. проводится
в соответствии с программой по биологии. В У. ж. п.
выращиваются растения сухих и влажных мест
(кактусы, алоэ, традесканции и др.), светолюбивые и
теневыносливые растения (аспидистра, бальзамин и др.), для
опытов используются примула, бегония и проч.
культурные растения (пшеница, овёс, кукуруза) и др. В сад-

345 УЗБЕКСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 346
ках и инсектариях содержатся муравьи, тутовые
шелкопряды, пчёлы, капустницы, боярышницы, яблоневые
моли и др.; в стеклянных банках — дождевые и мучные
черви, гидры, моллюски, дафнии и др. Из птиц для
содержания в У. ж. п. наиболее доступны и удобны
зерноядные — чижи, щеглы, снегири, волнистые
попугайчики и др.; из насекомоядных птиц — синицы, скворцы,
а также грачи, галки, вороны, сороки и др.; из
млекопитающих — морские свинки, бурундуки, ежи,
кролики, хомячки: они быстро привыкают к условиям
неволн и легко размножаются.
Поступающие в У. ж. п. животные предварительно
должны пройти тщательный ветеринарный осмотр
(учителя-биолога и по возможности ветеринарного врача).
Кормление млекопитающих проводится 3 раза в день,
птиц — 2—3 раза, земноводных и пресмыкающихся —
1 раз (в одно и то же время). Кроликов, морских
свинок, хомячков кормят овсом, кукурузой, пшеницей,
травой, корнеплодами и др.; белок, бурундуков —
желудями, орехами, морковью, шишками и др.; ежей —
молоком, травой, хлебом, мясом, червями; сухопутных
черепах — капустой, салатом, одуванчиками, молоком;
земноводных и пресмыкающихся — насекомыми,
червями, мясом и др.; птицам дают, как правило, спец.
зерновую смесь — овёс, просо, коноплю, репейник,
сурепку, зелень, тёртую морковь и др.
Клетки и вольеры ежедневно чистят и через
каждые 5—6 дней дезинфицируют горячей водой с крео-
лпновым или щелочным раствором.
В У. ж. п. дежурят уч-ся-юннаты. Уч-ся 5—б-х
классов, как правило, поручается уход за растениями,
7-х и 8-х классов—за животными, старшеклассникам —
руководство группами, ведущими наблюдения и
опыты. Наиболее сложные наблюдения и опыты
осуществляются юннатами под руководством учителя-биолога.
Работа У. ж. п. отражается в спец. дневнике.
Школам, имеющим У. ж. п., оказывают
организационную и методич. помощь станции юных
натуралистов, дворцы и дома пионеров и школьников.
Лит.: Г е ρ д СВ., Живые животные в школе. Опыты
и наблюдения по зоологии в 6—7 классах, 3 изд., Л., 1954;
Натали В. Ф., Животные в уголке живой природы, М.,
1955; Птицы и млекопитающие, М., 1963; Живой уголок
юнната, М., 1967; Занимательный аквариум, М., 1967.
О. К. Грюнберг. Москва.
УЕЗДНОЕ УЧИЛИЩЕ — повышенная нач. школа,
вторая (после приходского училища) ступень
образования в России 19 в. Согласно Уставу 1804, У. у.
открывались в губернских и уездных городах для
подготовки учеников «всякого звания» к поступлению
в гимназии. В двухлетний курс У. у. входили: закон
божий, священная история, изучение книги Ю
должностях человека и гражданина», рус. грамматика
(а там, где население говорило на другом языке, и
грамматика местного языка), чистописание, правописание,
правила слога, всеобщая география, география
Российского гос-ва, всеобщая история, российская
история, арифметика, нач. правила геометрии, физики и
естественной истории, рисование.
По Уставу 1828 преемственная связь У. у. с гимназией
была ликвидирована, они были преобразованы в
трёхклассные и в основном предназначались для детей
купцов, ремесленников и других городских жителей.
С этого времени в У. у. преподавались закон божий,
священная и церковная история, рус. язык,
арифметика, геометрия до стереометрии включительно (без
доказательств), география, рус. и всеобщая история,
чистописание, черчение и рисование. Сверх того с
разрешения Минтва нар. просвещения при У. у. могли
открываться «особые дополнительные курсы», к-рые
давали нач. профессиональное образование. По
Положению 1872 У. у. были преобразованы в городские
училища.
УЖГОРОДСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — высшее
учебное заведение, готовящее специалистов по
естественным и гуманитарным отраслям знаний, а также
научно-пед. кадры; первый вуз в Закарпатье (осн.
в 1945). В 1945/46 уч. г. в составе ун-та было 4 ф-та:
биологич., историч., мед. и филологический. В
последующие годы в ун-те были организованы ф-ты:
химич., физич., математич., иностранных языков,
общетехнич. и общенаучный, вечернее отделение,
аспирантура и клинич. ординатура. Кроме того,
общенаучный ф-т ун-та создан в г. Виноградове. В 1968 ун-т
объединял 58 кафедр, 10 н.-и. лабораторий и групп
(в т. ч. первая в вузах СССР проблемная лаборатория
по электронным и атомным столкновениям); при ун-те
работают учебно-экспериментальные мастерские, бота-
нич. сад, зоологич. музей, высокогорная биологич.
база, станция для наблюдений за искусственными
спутниками Земли, вычислительный центр. Книжный фонд
б-ки ун-та — 700 тыс. томов.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось св. 9,5 тыс.
студентов (ок. 3,5 тыс. на дневном отделении), работало св. 500
преподавателей, в т. ч. 22 профессора и доктора
наук, ок. 200 доцентов и кандидатов наук.
За годы существования ун-т подготовил ок. 8 тыс.
специалистов более чем по 50 специальностям и
специализациям естественнонаучного и гуманитарного
профиля.
Ун-т издаёт «Учёные записки», монографии, уч.
пособия и др. науч. и уч. лит-ру.
УЗБЕКСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ
РЕСПУБЛИКА (Узбекистан). Образована
27 окт. 1924. В её состав входит Каракалпакская АССР.
Площадь — 449,6 тыс. км2. Население — 10 896 тыс.
чел. (на 1 янв. 1967). Столица — г. Ташкент.
Просвещение. Узбекистан — страна древней и
развитой культуры. Трудами по математике и астрономии
ещё в 9 в. прославился Ахмед аль-Фергани. Много
столетий в Азии и Европе пользовались открытиями,
сделанными в географии, математике и астрономии
Мухаммедом бен Муса аль-Хорезми. Вторым Аристотелем
называли на Востоке философа Мухаммеда Фараби
(10 в.). Выдающимися учёными своего времени были
Бируни (10—11 вв.) и Улугбек (14—15 вв.). Много
сделал для развития своего народа гениальный поэт
Алишер Навои (конец 15 — нач. 16 вв.). В конце
19 — нач. 20 вв. виднейшими представителями
философской мысли и литературы были Закирджан Фуркад,
Амин Мукими, Хамза и др.
Передовые мыслители, писатели и гуманисты У.
призывали к дружбе рус. и узб. народов, к знакомству
с рус. культурой, способствовали пробуждению
сознания трудящихся масс. М. Мукими, талантливый
сатирик, беспощадно бичевал угнетавших народ
чиновников, баев, купцов, духовенство, выступал за
просвещение народа. 3. Фуркат в своих произведениях
«Гимназия», «О науке» и др., разоблачал гнёт и произвол
эксплуататоров, подвергал резкой критике
мусульманские конфессиональные школы.
Прогрессивную роль в жизни узб. народа и в
развитии просвещения сыграло присоединение Ср. Азии
к России, завершившееся в 1876, влияние передового
народно-демократического направления в русской
педагогике.
Господствующим типом школ на территории
нынешнего У. вплоть до Вел. Окт. социалистич. революции
оставались конфессиональные мусульманские школы —
мектебЫу медресе, корихона, обучение в к-рых
сводилось к передаче традиционных феодально-религиозных
догм. Согласно шариату, категорически запрещалось
совместное воспитание и обучение мальчиков и
девочек и только для детей баев и улемов иногда
допускались исключения.

347 УЗБЕКСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 348
Во 2-й пол. 19 в. царское правительство в целях
установления более тесной связи с местными баями и
феодалами и дальнейшего развития коммерческих операций
открывает в Туркестане т. н. русско-туземные школы.
Зти школы должны были воспитывать детей в духе
верности рус. самодержавному строю, готовить кадры
переводчиков и мелких чиновников. Однако они имели
и прогрессивное значение в деле распространения
грамотности и знаний среди местного населения, так как
давали учащимся некоторое светское общее
образование.
До 1876 было открыто шесть русских школ (три
в Ташкенте, две в Самарканде, одна в Катта-Кургане).
В дальнейшем в областных городах были созданы
гимназии, в Ташкенте, кроме гимназий, реальное и
коммерческое училища, кадетский корпус, учительская
семинария. Появились первые технич. школы — гид-
ротехнич. в Ташкенте, садоводства, виноградарства
и виноделия в Самарканде и др.
В конце 19 — нач. 20 вв. в Бухаре и др. городах
для детей татар стали открываться школы, подобные
существовавшим в Татарии и Крыму; со временем
туда стали приниматься и дети узбеков и таджиков.
После революции 1905 в Бухаре стали появляться
джадияские школы. Их организаторами в Ср. Азии
были буржуазные националисты.
Царское самодержавие, проводившее в нац. окраинах
империи политику насильственной русификации,
упорно препятствовало развитию узб. культуры,
распространению образования среди широких масс трудящихся.
В результате грамотность узбеков дореволюционного
Туркестана не превышала 1,8%, грамотных женщин
были единицы. В 1914/15 уч. г. в У. имелось всего
160 школ, в к-рых обучалось 17,3 тыс. уч-ся, гл. обр.
детей царских чиновников и зажиточного местного
населения. Общеобразовательными школами было
охвачено только 2—3% мальчиков-узбеков младшего
школьного возраста. Обучение велось на рус. яз.
Конфессиональные школы не способствовали развитию
грамотности. Во всех технич. школах училось только
ок. 500 чел. В Ср. Азии до 1920 не было ни одного
высшего уч. заведения. Из числа
культурно-просветительных учреждений в У. было всего 3 музея и 1 театр.
Годовой тираж книг и журналов едва достигал
100 тыс. экз. Разовый тираж газет не превышал
44 тыс. экз.
Вел. Οκτ. социалистич. революция открыла новую
страницу в истории культуры и просвещения узб.
народа. Законодательным актом, положившим начало
культурному строительству, явилось постановление
правительства Туркестанской республики «Об
организации дела народного образования в республике» (1918).
Были ликвидированы сословные и нац. ограничения
в области просвещения, открыты школы, доступные
для всего народа, свободные от влияния реакционного
мусульманского духовенства, строящиеся на
социалистич. принципах, создана система подготовки нац.
кадров нар. интеллигенции.
В 1920 была создана Чрезвычайная комиссия по
ликвидации безграмотности, в 1921 — принят декрет
о ликвидации неграмотности среди населения.
Повсеместно открывались школы и пункты ликбеза и школы
взрослых. К проведению занятий привлекались
учителя, комсомольский и профсоюзный актив, всё
грамотное население. Особое внимание при проведении этой
работы уделялось сельскому населению и женщинам.
В 1933—36 обучением было охвачено почти всё
взрослое население республики. К 1939 грамотность
населения У. достигла 78,7% (против 11,6% в 1926). По
переписи 1959, грамотность мужчин поднялась до
99%, женщин — до 97,3% (в сельской местности
соответственно 98,9% и 97,5%).
В 1928 сложный араб, алфавит был заменён новым,
основанным на лат. графике; в 1940 узб. письменность
была переведена на рус. графику.
Быстро росла сеть общеобразовательных школ всех
типов. В 1930 ЦК Коммунистич. партии и
правительство У. приняли постановление «О введении всеобщего
обязательного обучения детей и подростков».
Ускорилось школьное строительство и подготовка кадров.
Особое внимание было уделено женскому образованию,
развитию к-рого ранее мешали вековые традиции и
отсталые взгляды части населения. Повсеместно
проводилось нач. обучение на родном яз., в городах и
рабочих посёлках получило развитие 7-летнее образование,
возросло число ср. школ. При многих школах были
созданы интернаты, в к-рых дети из отдалённых
населённых пунктов жили в течение уч. года. В 1940/41 уч.
г. в республике работало 4838 школ, в к-рых
обучалось 1263,6 тыс. уч-ся. В послевоенное время
с 1949/50 уч. г. началось осуществление всеобщего
обязательного 7-летнего обучения. Стала развёртываться
сеть школ рабочей и сельской молодёжи, создание к-рых
относится к 1943—44. В 1959—62 было введено
всеобщее обязательное восьмилетнее обучение, в
значительных размерах стало развиваться среднее образование.
В 1966/67 уч. г. в У. имелось 8807
общеобразовательных школ (в т. ч. 3613 средних), в к-рых обучалось
2936 тыс. уч-ся (в 1940/41 уч. г. было 5504 школы
и 1324,7 тыс. уч-ся). В вечерних (сменных) школах без
отрыва от производства обучалось 136,3 тыс. чел.
Число уч-ся 5—10-х классов по сравнению с 1940 возросло
более чем в 3 раза и достигло 1294,6 тыс. Дети местных
национальностей составляли более 80% учащихся
школ У. Преподавание велось на 7 яз.: узб., каракалп.,
казах., тадж., кирг., туркм. и рус. В 1966 8-летнее
образование получили св. 190 тыс. чел., ср.—ок. 169 тыс.
Выпуск уч-ся проф.-технич. уч. заведений в 1966
составил 20,8 тыс. чел. В У. имеется 95 дет.
внешкольных учреждений, в числе к-рых Ташкентский дворец
пионеров, 66 домов и дворцов пионеров, 20 станций
юных техников, натуралистов и туристов, 6
спортивных школ и др. В 1918 в У. появляются первые
дошкольные учреждения. Развитие сети дет. садов
и дет. площадок с самого начала было связано с
борьбой за раскрепощение узб. женщин. В 1930 в
республике имелось уже 410 дошкольных учреждений, в к-рых
воспитывалось 24,7 тыс. детей. В 1965 в 2495 дет.
садах и садах-яслях воспитывалось 227,4 тыс. детей.
В городах и в летнее время и в колхозах на период
полевых работ создаются сотни сезонных детских
площадок и яслей, обслуживающих многие тыс. детей.
Крупных успехов добилась республика в развитии
ср. спец. и высшего образования, в подготовке кадров
нац. интеллигенции. В 1940/41 уч. г. в ср. спец. уч.
заведениях училось 25,1 тыс. уч-ся. В послевоенное
время и особенно после 1960 ср. спец. образование
получило еще больший размах. В 1966/67 уч. г. в 128
техникумах и др. ср. спец. уч. заведениях У.
обучалось 122,1 тыс. чел., в т. ч. на дневных отделениях—
68,7 тыс. чел. Число уч-ся на 10 000 нас. достигло
112 чел. (в 1940—37). Основы системы высшего
образования начали закладываться в У. еще в годы
гражданской войны. 7 сент. 1920 В. И. Ленин подписал декрет
об учреждении в Ташкенте Туркестанского гос. ун-та,
в к-ром уже в 1924 обучалось 2278 студентов. К 1940
число высших уч. заведений достигло 30, студентов —
19.1 тыс. чел. В 1966/67 уч. г., после укрупнения вузов
республики, в 35 высших уч. заведениях обучалось
188,4 тыс. студентов, в т. ч. на дневных отделениях —
79.2 тыс. чел. На 10 000 нас. приходилось 172 студента
(в 1940—28). Крупнейшие вузы У.— Ташкентскпй
ун-т им. В. И. Ленина, Самаркандский ун-т им. А.
Навои, Политехнический ин-т, Ин-т жел.-дор. транспорта,

349
УЗНАВАНИЕ 350
пед., мед., с.-х.и текстильный ин-ты, Узбекский
республиканский ин-т русского языка и литературы,
Консерватория, Театрально-художественный ин-т и др.
Высшие и ср. спец. уч. заведения У. в 1966 выпустили
свыше 38,9 тыс. специалистов для различных отраслей
нар. х-ва.
После Октябрьской революции в У. был создан ряд
специализированных н.-и. ин-тов, призванных
обслуживать развивающиеся отрасли нар. х-ва
республики,— ин-ты шелководства, хлопководства, хлопковой
пром-сти и др. В 1940 был учреждён Узб. филиал
АН СССР, на базе к-рого в 1943 создана АН Узб. ССР.
К 1966 число науч. учреждений республики достигло
159, науч. работников — 18 тыс. (в 1940
соответственно — 75 и 3 тыс.), среди них 323 доктора и 4221 канд.
наук. В числе науч. работников СССР в 1964 было
6282 узбека (по переписи 1939 —только ок. 500 чел.).
АН республики стала крупным науч. центром страны.
В её составе в 1968 было 2 почётных академика,
86 действит. чл. и чл.-корр. и св. 2,5 тыс. науч.
работников. АН Узб. ССР объединяет 26 науч. учреждений,
в числе к-рых ин-ты: физико-технический; ядерной
физики; математики им. В. И. Романовского; химии;
химии растительных веществ; геологии и геофизики
им. X. М. Абдуллаева; сейсмологии; электроники;
ботаники; зоологии и паразитологии; истории и
археологии; востоковедения; Ташкентская
астрономическая обсерватория, Ботанический сад, опытные и
наблюдательные станции, Каракалпакский филиал АН Узб.
ССР и др. Книжный фонд науч. б-ки Академии
составляет ок. 1,5 млн. книг и журналов. В вузах и н.-и.
учреждениях Узб. ССР в 1965 проходили подготовку
2766 аспирантов.
В республике с 1929 функционирует Н.-и. ин-т пед.
наук, ведутся исследования по вопросам дидактики,
коммунистич. воспитания, по истории развития школы
и пед. мысли в Узбекистане. Ин-т занимается также
разработкой программ и учебников для узб. школ и для
школ, ведущих преподавание на др. нац. языках. Для
учителей издаётся журнал «Совет мактаби» («Советская
школа») и учительская газета «Укитувшлар газетаси».
Широкое развитие получила сеть культ.-просвет,
учреждений. В 1965 имелось 4893 массовые б-ки
(21 682 тыс. тт. книг и журналов), в т. ч. 1047 б-к
(1552 тыс. книг) в ведении колхозов. Крупнейшие
б-ки — Б-ка Узб. ССР им. А. Навои и Б-ка АН Узб. ССР.
Работали 3183 клубных учреждения (в 1940—2859),
19 исторических, мемориальных, краеведческих,
естественнонаучных и др. музеев. Мировое значение имеет
коллекция старинных рукописей, собранных в Ср. Азии,
хранящаяся в Ин-те востоковедения АН Узб. ССР.
Подлинного расцвета достигло театральное иск-во.
В 1965 имелся 21 театр, ведущими были Гос. академич.
театр оперы и балета им. А. Навои, Гос. академич.
театр драмы им. Хамзы, Республиканский рус. театр
драмы им. А. М. Горького, Театр муз. драмы и
комедии им. Мукими. Работают театр кукол, филармония,
Гос. ансамбль народного танца Узб. ССР «Бахор»,
Каракалпакский ансамбль песни и танца и др. В 1965
имелось ок. 5 тыс. коллективов художественной
самодеятельности, в к-рых участвовало более 76 тыс. чел.;
31 нар. театр, 8 ансамблей, 3 филармонии,
консерватория, 2 оркестра. Работало 3462 киноустановки.
Производство кинофильмов осуществляет Ташкентская
киностудия «Узбекфильм».
В 1965 была выпущена 2141 книга (в т. ч. 983 на
узб. яз.) тиражом 27,5 млн. экз., издавались 119
журналов (в т. ч. 37 на узб. яз.) тиражом в 37,6 млн. экз.,
172 газеты (в т. ч. 100 на узб. яз.) тиражом 404 млн. экз.
Каракалпакская АССР (Каракалпакия).
Образована 20 марта 1932, с 5 дек. 1936 — в составе
Узбекской ССР.
Население — 619 тыс. чел. (1966). Основное
население— каракалпаки (35%), живут также узбеки,
казахи, русские, украинцы, туркмены, корейцы и др.
Площ.—165,6 тыс. км2. Столица — г. Нукус.
До Вел. Οκτ. социалистич. революции в
Каракалпакии грамотное население составляло только 0,6%
(1913). Существовали конфессиональные
мусульманские школы, обучение в к-рых носило схоластич. ре-
лигиозно-догматич. характер. Во всех школах
обучалось только ок. 200 уч-ся, ср. спец. и высших уч.
заведений не было.
Коренное преобразование просвещения в Каркалпа-
кии началось только при Сов. власти. Важнейшее
значение имели переход в общеобразовательных школах
к преподаванию на родном языке, введение всеобщего
обязательного начального (1930), а затем 7-летнего
(1949/50) и 8-летнего образования (1959).
В 1965/66 уч. г. была 681 общеобразовательная
школа (143,0 тыс. уч-ся), 7 ср. спец. уч. заведений
(3,9 тыс. уч-ся), Педагогич. ин-т в Нукусе (4,6 тыс.
студентов). Имеется филиал АН Узб. ССР. В 1965 было
318 массовых б-к, 246 клубных учреждений, 218
киноустановок. В 1965 на каракалп. яз. изданы 132
книги (тиражом 612 тыс. экз.), издавалось 3 журнала
(годовой тираж 94 тыс. экз.) и 3 газеты (годовой тираж
12,7 МЛН. ЭКЗ.). С.Р.Раджабов. Ташкент.
УЗНАВАНИЕ — психич. процесс опознания
объектов либо как воспринимавшихся ранее, либо как
принадлежащих к известному роду или виду.
Различают два вида У.: обобщённое (родовое,
неспецифическое) и дифференцированное (специфическое:
видовое и индивидуальное). При обобщённом У.
воспринимаемый предмет опознаётся как представитель
широкой группы предметов и обычно обозначается
обобщающим эту группу словом. Дифференцированное У.
предполагает отнесение предмета к строго ограниченной
категории, а при дальнейшем различении
отождествление предмета с другим отдельным предметом,
воспринятым ранее.
Будучи неотъемлемой стороной восприятия, У.
часто осуществляется мгновенно, но при нек-рых
затруднённых условиях восприятия превращается в
сложный познавательный (мыслительный) процесс. Напр.,
при большом удалении предмета от наблюдателя или
при его многократных, следующих друг за другом
кратких экспозициях процесс У. разделяется на ряд
стадий. От первоначального, ещё совсем неопределённого
«чувства знакомости» воспринимаемого предмета
человек переходит к^ вычленению сначала только самых
общих признаков предмета, а затем всё более
характерных его «примет» или опознавательных признаков.
Человек тем быстрее опознаёт предмет, чем отчётливее
и точнее были выделены эти опознавательные признаки
предмета в прошлом опыте. Ориентировка на
опознавательные признаки при У. зрительно воспринимаемого
предмета ясно обнаруживается в характере движений
глаз, регистрируемых спец. приборами. При
восприятии знакомого предмета взор «выделяет» лишь
отдельные, наиболее характерные особенности, тогда как
незнакомый предмет осматривается значительно более
подробно. Однако У. по отдельным признакам в нек-рых
случаях (напр., если выделяются только самые общие
или случайные признаки) может быть ошибочным.
У. обычно осуществляется легче, чем
воспроизведение, т. е. мысленное представление ранее
воспринимавшихся предметов. Однако оно значительно
усложняется, когда ранее воспринятый предмет нужно
отличить от других, очень с ним сходных. К числу
сложных видов У. относится также опознание
предмета по его словесному описанию, рисункам и схемам.
Процессы У. развиваются и совершенствуются в
течение жизни. Ребёнок начинает узнавать окружающих.

351 УЗНАДЗЕ
352
его лиц и предметы приблизительно с 5-го месяца
жизни. Вначале он узнаёт лишь те предметы, к-рые
видел несколько дней тому назад. Затем постепенно
ему становится доступным всё более отсроченное У.;
на втором году жизни ребёнок узнаёт предметы через
несколько недель после их восприятия, на третьем —
через несколько месяцев, а к семи годам — уже
примерно через три года. В дошкольном возрасте У.
предмета происходит вместе с воспоминанием о той
конкретной ситуации, в к-рой он был воспринят. В школьном
возрасте по мере развития дифференцированного и
осмысленного восприятия увеличиваются возможности
быстрого и точного У. широкого круга предметов.
Вместе с тем при возникающих затруднениях дети
оказываются всё более способными к правильному
обобщённому У. путём отнесения воспринимаемого
предмета к родовому понятию.
В развитии У. у детей наибольшее значение имеет
формирование умения выделять в предмете такие
опознавательные признаки, к-рые наиболее существенны
для данного предмета. Так, обучаясь грамоте, дети
приобретают умение узнавать буквы по таким
опознавательным признакам, как количество и форма графич.
элементов, их направление, взаимное расположение;
при изучении ботаники дети учатся распознавать
растения по форме их листьев, окраске и
конфигурации цветов и т. п.
Лит.: Соловьев И. М., Осязательное восприятие и его
развитие у глухонемых школьников, в кн.: Развитие
познавательной деятельности глухонемых детей, М., 1957; 3 и н -
ч е н к о В. П., Движения глаз и формирование образа,
«Вопр. психологии», 1953, Μ 5; Г л е з е ρ В. Д. и Ц у к -
керман И. И., Информация и зрение, М. —Л., 1961;
Шеварев П. А. [ред.], Зрительные восприятия, в. 1, М.,
1964; XVIII Международный психологический конгресс.
Симпозиум 17. Теория информации и восприятие, М., 1966.
Т. В. Розанова. Москва.
УЗНАДЗЕ, Дмитрий Николаевич [20. XII. 1886
(1.1.1887) — 12. X. 1950] — сов. психолог, действит.
чл. АН Груз. ССР (с 1941). В 1909 окончил филос.
ф-т Лейпцигского ун-та. С 1910 начал пед. деятельность.
В 1915 создал первую в Грузии женскую ср. школу
с преподаванием на груз. яз. Один из основателей
Тбилисского ун-та (1918), где создал отделение
психологии, кафедру психологии и лабораторию
экспериментальной психологии при ней. Со дня организации
(1941) Ин-та психологии (с 1950 имени Д. Н. Узнадзе)
АН Груз. ССР был его директором.
У. вёл разнообразную научную, пед. и
организационную деятельность в вузах и науч. учреждениях. Он
является автором оригинальной теории установки,
рассматривающей установку как фактор целесообразно-
приспособительного поведения индивида. У. исследовал
закономерности образования установки, разработал
экспериментальный метод её изучения. Ему
принадлежит ряд работ по психологии мышления, речи,
восприятия, деятельности и др. У.— автор первых учебников
и систематич. курсов на груз. яз. по разным отраслям
психологич. науки.
Соч.: Введение в экспериментальную педагогику, Тб.,
1912 (на груз, яз.); Irapersonalia, «Наша наука», 1923, № 1
(на груз, яз.); Основы экспериментальной психологии, Тб.,
1925 (на груз, яз.); Общая психология, Тб., 1940 (на груз,
яз.); Die metaphysische Weltanschauung W. Solowjows, rait
orientierendem Uberblick seiner Erkenntnistheorie, Halle/
Saale, 1909 (Diss.); Ein experimenteller Beitrag zura Problem
der psychologischen Grundlagen der Namengebung, «Psycholo-
gische Forshung», 1924, Bd 5; Uber die Gewichtstauschung und
ihre Analoga, там же, 1931, Bd 15; Zura Problem der Bedeutung-
serfassung (Inhalt und Gegenstand), «Archiv fur die gesamte
Psychologie», 1927, Bd 58, H. 1—2; Die Gruppenbildungsver-
suche bei Vorschulpflichtigen Kindern, там же, 1929, Bd 73;
Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter, «Zeitschrift
fur angewandte Psychologie», 1929, Bd 34; Untersuchungen zur
Psychologie der Einstellung, «Acta Psychologica», 1939, v. 4,
№ 3; в рус. пер.— К вопросу об основном законе смены
установки, «Психология», 1930, т. 3, в. 9; Экспериментальные
основы психологии установки, Тб., 1961; Психологические
исследования, М., 1966.
УКРАИНСКАЯ СОВЕТСКАЯ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА (Украина). Образована
25декабря 1917; с 30 дек. 1922 в составе СССР. Площадь —
601,0 тыс. км2. Население — 45,5 млн. чел. (1966).
Столица — г. Киев.
Просвещение. Нар. образование на У. имеет
богатую историю. Особенно большое значение для его
развития имело возникновение письменности. Ранее
считалось, что древнерусская письменность возникла
и получила распространение на Руси в связи с
принятием христианства в 10 в. Однако нек-рые источники
(напр., «Сказание о письменах» Черноризца Храбра)
свидетельствуют о том, что славяне ещё до создания
Константином и Мефодием азбуки применяли некие
«черты и резы», т. е. примитивные условные знаки,
служившие для счёта и гадания. Первые школы на
территории, ныне входящей в УССР, были созданы в конце
10 в. и получили нек-рое распространение в 11—12 вв.
Школы создавались при церквах, монастырях и
княжеских дворах. Они готовили служителей церкви
и грамотных людей для выполнения различных
функций управления.
Нашествие на Киевскую Русь татаро-монголов,
порабощение У. польскими, литовскими и венгерскими
феодалами надолго затормозили развитие нар.
образования — неграмотным оставалось почти всё
крестьянство. Среди феодалов У. также было крайне мало
грамотных людей.
Важным событием в культурной жизни украинского
народа было появление книгопечатания. Рус.
первопечатник Иван Фёдоров в 1573 основал во Львове
типографию и в след. году напечатал первые на У. книги —
«Апостол» и «Грамматику» (букварь), позже в Остроге
Фёдоров напечатал Библию, считавшуюся
непревзойдённым в слав, мире того времени образцом
книгопечатания.
Несмотря на социальное и нац. угнетение
украинского народа и опустошительные войны в 15—16 вв.,
образование на У. продолжало развиваться, но
сохраняло церковный характер. Уч-ся обучали лишь
молитвам, церковному пению, чтению и письму. В 16—
начале 17 вв. во Львове, Киеве и др. городах возникли
школы с более обширной программой. В них изучали
историю, философию, поэтику, математику и др.
предметы. В это же время на У. возникли школы, в к-рых
учились дети польской и украинской шляхты, а также
зажиточных мещан; в них преподавались богословие,
лат., греч. и славянский яз., риторика, поэтика,
философия, диалектика, математика и др.
Для борьбы против нац. и религиозного угнетения
среди украинского населения организовывались
братства, объединявшие в своих рядах гл. обр. городское
украинское население, преимущественно
ремесленников и купцов. В конце 16 в. во многих городах
открываются т. н. братские школы. Дети казацкой старшины,
духовенства, богатых мещан, ремесленников и в нек-рых
случаях крестьян обучались в этих школах чтению,
письму, арифметике, пению. В старших классах
братских школ изучались элементы геометрии, астрономии
и музыкальной грамоты. Братства сыграли важную
роль в организации первоначальной науч. разработки
укр. яз. В Львовской братской школе была
подготовлена и издана греко-славянская грамматика. В начале
17 в. вышла широко известная «Грамматика словенсшя»
М. Смотрицкого и «Лексикон славенорусский» Павмы
Берынды. Эти книги более столетия были осн.
учебниками в школах.
Положительно повлияло на развитие образования
освобождение У. от польско-шляхетского угнетения
и воссоединение её с Россией (1654). Появилось немало
сельских и городских школ. В них обучались дети
горожан, казачества, духовенства и крестьян. Большую

353 УКРАИНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 354
роль в науч. и культурной жизни У. играла Киевско-
Могилянская коллегия — первое высшее уч. заведение
на У. (осн. в 1632). Среди её преподавателей были
известные учёные того времени: историк И. Гизель,
писатели Л. Баранович, И. Галятовский и др. В 1701
коллегия по указу Петра I была преобразована в академию
(см. Киево-Могилянская академия). Из стен академии
вышли философ и просветитель-гуманист Г. С.
Сковорода, историк В. Рубан, композиторы Д. Бортнянский
и М. Березовский, художники В. Боровиковский
и Д. Левицкий и др. На У. существовали коллегии —
в Чернигове, Переяславе, Харькове. Харьковская
коллегия (1727) была центром просвещения
Слободской Украины.
На Левобережной и Слободской Украине в 1-й пол.
18 в. в большинстве сёл имелись школы, где учились
дети казачества, а также крестьян. Однако в
результате закрепощения крестьян и казачества и
разорительной для них колониальной политики царизма
число школ в сельской местности к концу 18 в.
значительно уменьшилось. Для детей казацкой старшины
одновременно создавались закрытые уч. заведения.
Состояние нар. образования на Правобережной
Украине и в западноукраинских землях было
неудовлетворительным. Существовавший в то время единственный
на У. Львовский университет (осн. в 1661) находился
под влиянием польской шляхты, к-рая стремилась
использовать это уч. заведение для полонизации
украинского населения.
Большое значение для развития просвещения на У.
имела просветительская деятельность Г. С. Сковороды,
к-рый смело разоблачал социальную
несправедливость, требовал просвещения широких народных масс
и осуществления обучения и воспитания на основе
принципов демократизма и природосообразности,
жизненной пользы знаний.
Согласно реформе, к-рую осуществило царское
правительство в 1803, на У. установились 4 типа школ:
церковноприходские, уездные, губернские (гимназии)
и университеты. Нач. школ на У., как и во всей
России, было недостаточно, ещё меньше имелось ср. школ,
существовавших только в больших городах. В 1-й
пол. 19 в. на У. насчитывалось всего 10 гимназий:
Новгород-Сиверская (осн. в 1804), Харьковская (осн.
в 1805), Киевская (осн. в 1812), Симферопольская (осн.
в 1812) и нек-рые др. Обучались в них гл. обр. дети
дворян и чиновников. На У. было два лицея: Одесский
(осн. в 1817) и Нежинский (осн. в 1820),к-рые были
промежуточным звеном между ср. и высшей школой. В 1805
открыт Харьковский ун-т, в 1834 — Киевский.
Первым ректором Киевского университета был
прогрессивный учёный М. А. Максимович. В высшей школе могли
учиться только, дети зажиточных слоев населения.
Обучение осуществлялось на рус. яз. В населённых
пунктах западноукраинских земель, находившихся
под властью Польши и Австрии, работали школы с
польским и немецким языком преподавания, и лишь кое-
где дети украинского населения обучались на
родном языке.
В сер. 19 в. большое влияние на развитие нар.
образования имело революционно-демократич. движение.
На У. оно находило своё яркое выражение в
деятельности выдающегося поэта и революционера-демократа
Т. Г. Шевченко и ряда других прогрессивных деятелей.
Выступая против всех видов реакции и против
сторонников буржуазно-либерального направления, они
считали, что гл. условием для широкого размаха
просвещения трудящихся масс являются революционные
преобразования России. В своих произведениях Т. Г.
Шевченко резко осуждал антинародную политику царизма
в области просвещения, систему воспитания в
привилегированных уч. заведениях, а также в помещичьих
и мещанских семьях. Воспитательным идеалом он
считал самоотверженных борцов против царизма,
крепостничества, людей, к-рые отдают все свои силы народу.
Т. Г. Шевченко рассматривал образование как одно из
гл. условий для победной революционной борьбы
трудящихся против угнетателей, для сближения народов;
требовал обучения в школах на родном языке. За
создание на У. нар. школы с родным яз. преподавания
выступал К. Д. Ушинский.
Для развития нар. образования нэ У. многое сделал
Н. И. Пирогов, с именем к-рого связано открытие
в 1859 в Киеве первых воскресных школ. Вскоре
воскресные школы возникли в Харькове, Одессе, Екатерино-
славе, Полтаве, Житомире, Чернигове и в др. городах,
а также в нек-рых сёлах. В 1862 на У. существовало
67 таких школ. Для них был издан ряд учебников на
укр. яз. В 1861 в Петербурге вышел из печати «Букварь
Южнорусскш» Т. Г. Шевченко, к-рый был рассчитан
на воскресные школы. После отмены крепостного права
развитие школы проходило в обстановке дальнейшего
усиления классовой борьбы. В этот период заметную
роль в развитии образования сыграли земства (см.
Земство и народное просвещение). Они открывали и
содержали нач. школы, организовывали подготовку
учительских кадров, вели разнообразную
просветительскую работу среди сельского населения.
Развитие капитализма и связанная с этим
потребность в высококвалифицированных кадрах обусловили
развитие ср. спец. и высшей школы на У. В конце 19 в.
существовало 11 ср. технич. и с.-х. училищ. Среди
них — Штейгерское в Лисичанске, горное — в
Горловке, политехнич. и электромеханич.— в Одессе, технич.
в Николаеве, с.-х. — в Харькове, Умани и Херсоне
и др. Специалистов с высшим образованием готовили
Харьковский, Киевский, Новороссийский (Одесский),
Львовский и Черновицкий ун-ты, а также ряд
отраслевых ин-тов.
В этот период на У. в высших уч. заведениях
работали выдающиеся учёные: в Харьковском университете —
химик Н. Н. Бекетов, математик А. М. Ляпунов,
Киевском — астроном Ф. А. Бредихин, в Новороссийском
(Одесском) — физик Н. А. Умов, физиологи И. М.
Сеченов и И. И. Мечников и др. Большое влияние на
развитие науки на У. оказали передовые русские учёные.
Много заботился о развитии высшей школы на У.
Д. И. Менделеев, к-рый добился открытия в Киеве
в 1898 политехнич. ннстцтута.
Под влиянием первой русской революции на У.
развернулась борьба трудящихся масс за демократизацию
школы, за право развивать свою нац. культуру. Однако
до 1917 фактически сохранялись две системы нар.
образования: для детей трудящихся существовали школы
элементарного образования, на базе к-рых вели работу
ремесленные, технич., с.-х. проф. училища и
учительские семинарии; для детей зажиточных слоев
населения имелись лицеи, ин-ты благородных девиц,
кадетские корпуса, военные уч-ща, духовные мужские уч-ща,
епархиальные женские уч-ща, духовные семинарии
и академии, ин-ты и ун-ты. В 1914/15 уч. г. на У. (в
современных границах) было 26 069 общеобразовательных
школ (нач., неполных ср. и ср., 2607,3 тыс. уч-ся),
88 ср. спец. уч. заведений (12,5 тыс. уч-ся) и 27
высших школ (35,2 тыс. студентов).
Победа Вел. Οκτ. социалистич. революции открыла
трудящимся массам У. огромные возможности для
культурного развития. Правительство УССР в мае 1921
издало декрет о ликвидации неграмотности среди укр.
населения. Контроль за выполнением этого декрета
был возложен на Всеукраинскую чрезвычайную
комиссию по ликвидации неграмотности. К 1929 была
ликвидирована неграмотность более 2800 тыс. чел.,
грамотные составляли в городах 74% и в сёлах — 53%.
А 12 Педагогия, энц., т. 4

355 УКРАИНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 356
Важное значение для развития нар. образования
в республике имели ленинские декреты об отделении
церкви от государства и школы от церкви, о передаче
Наркомпросу всех учебно-воспитательных заведений,
об организации Совета защиты детей, опубликованное
в окт. 1918 «Положение о единой трудовой школе
РСФСР» и др. Важнейшим завоеванием первых лет
Сов. власти на У. было решение вопроса об обучении
детей в школах на их родном языке. Укр. народ
впервые обрёл неогранич. возможности для развития
культуры нац. по форме и социалистич. по содержанию.
В марте 1920 состоялось первое всеукраинское
совещание по вопросам нар. образования. На нём была
утверждена новая система нар. образования в УССР,
в к-рую вошли дошкольные дет. учреждения,
общеобразовательные школы, уч. заведения низшего, ср. и
высшего проф. образования, различные культ.-просвет,
учреждения для взрослых. В республике был создан
единый тип семилетней трудовой школы с двумя
концентрами. На базе семилетней школы строилась проф.-
технич. школа с 2-летним и 3-летним сроком
обучения. Было установлено два типа высшей школы:
техникумы, к-рые готовили специалистов узкого профиля,
и ин-ты, выпускавшие специалистов широкого
профиля. В 1921 при вузах были организованы рабфаки.
В период организации нар. образования большое
внимание было уделено ликвидации дет.
беспризорности. Дет. дома и др. дет. учреждения содержались как
за счёт гос. средств, так и за счёт самообслуживания
и умелой организации производительного труда дет.
коллективов и их воспитателей. Примером
образцового сочетания уч.-воспитательной работы с
производительным трудом была колония имени Μ. Горького,
организатором и руководителем к-рой с 1920 по 1928
был А. С. Макаренко. С 1928 по 1935 А. С. Макаренко
работал в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского. Опыт
А. С. Макаренко в дет. учреждениях У. был
поддержан мн. др. дет. учреждениями страны в годы борьбы
с беспризорностью, широко используется в наст, время
в практич. работе уч.-воспитательных заведений.
В августе 1930 ЦК КП(б)У, ВУЦИК и Совнарком
УССР приняли постановление о повсеместном
введении общего обязательного нач. обучения на У.,
начиная с 1930/31 уч. г. В 30-х гг. большое внимание
уделялось расширению сети 7-летних и ср. школ,
преимущественно в сельской местности. Число уч-ся в
7-летних и ср. школах сельской местности в 1932/33 уч. г.
по сравнению с 1928/29 увеличилось почти в 5 раз.
В сер. 30-х гг. было завершено введение на У. общей
для СССР системы нар. образования.
В 1940/41 уч. г. в УССР насчитывалось 30,8 тыс.
школ, из них более 4,4 тыс. ср. и почти И тыс. 7-
летних. В общеобразовательных школах обучалось
более 6,6 млн. уч-ся и работало 250 тыс. учителей.
В сравнении с 1914/15 уч. г. количество всех школ на
Украине возросло в полтора раза, уч-ся — в 4 раза
и учителей — в 5 раз. Ср. школ в 1940/41 уч. г. было
почти на 4 тыс. больше, чем в 1914. В сёлах количество
ср. школ возросло более чем в 100 раз.
Важным событием в жизни украинского народа перед
началом Вел. Отечественной войны было
воссоединение в 1939 в составе УССР зап. украинских земель.
Нар. образование в зап. областях У. находилось на
крайне низком уровне. Ок. 80% населения было
неграмотным. Более 30% детей школьного возраста не
посещали школу, многие не заканчивали обучение из-за
тяжёлого материального положения, в подавляющем
большинстве нач., средних и во всех высших школах
западноукраинских земель обучение осуществлялось
на польском яз. Только 5% украинских детей
обучались на родном языке. В Северной Буковине в 1923
была закрыта последняя гимназия, в к-рой обучение
осуществлялось на укр. яз., с 1927 все нар. школы
были румынизированы.
Во время оккупации У. немецко-фашистскими
захватчиками на У. уничтожено полностью 8 тыс. и частично
разрушено 10 тыс. школьных помещений,
материальные убытки, нанесённые нар. образованию, составили
почти 6 млрд. рублей. Восстановление
учебно-материальной базы нар. образования по мере
освобождения территории У. от оккупации позволило уже
в 1945/4о уч. г. возобновить работу свыше 28 тыс.
общеобразовательных школ, в к-рых обучалось более 5 млн.
уч-ся.
Быстрыми темпами в послевоенный период
развивалось семилетнее и ср. образование. В 1949 XVI съезд
КП Украины принял решение о переходе к всеобщему
обязательному семилетнему обучению и осуществлении
общего ср. образования в больших пром. городах и
областных центрах. Для решения этой задачи Украина
имела все необходимые условия. В 1950/51 уч. г. в
республике было ок. 13 тыс. семилетних и 3,2 тыс. ср. школ.
Насчитывалось 793 школы рабочей молодёжи и более
4 тыс. отдельных классов и школ сельской молодёжи,
к-рые охватывали обучением свыше 270 тыс. чел.
Во исполнение закона «Об укреплении связи школы
с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного
образования в УССР» (апрель 1959) 7-летние школы
были преобразованы в 8-летнне школы обязательного
обучения. Перед 8-летней школой была поставлена
задача в процессе уч.-воспитательной работы шире
знакомить уч-ся с различными видами труда, помогать
им в сознательном выборе будущей профессии. Полное
ср. образование молодёжь получала в ср. 11-летних
общеобразовательных трудовых политехнич. школах
с производственным обучением, в школах рабочей
и сельской молодёжи, а также в ср. спец. уч.
заведениях. В начале 1964/65 уч. г. в ср.
общеобразовательных школах У. был введён 10-летний срок обучения.
В 1965/66 уч. г. в республике имелось 29 405 школ,
в т. ч. 10 712 нач., 12 276 7-летних и 6115 ср., в к-рых
обучалось 7429,7 тыс. уч-ся и работало 445,4 тыс.
учителей; имелись также 302 школы для обучения
аномальных детей, работали 533 школы-интерната
(212,3 тыс. уч-ся), более 1 тыс. школ и 11,5 тыс. групп
с продлённым днём (623 тыс. уч-ся 1—8-х классов).
Дальнейшее развитие получило вечернее и заочное
образование молодёжи без отрыва от производства.
Количество уч-ся вечерних (сменных) и заочных школ
возросло за семилетку более чем в три раза. В 1965/66
уч. г. в 5208 школах работающей молодёжи обучалось
1241 тыс. уч-ся, в т. ч. в 482 заочных школах —
455,2 тыс. Появились новые формы учёбы без отрыва
от производства — школы мастеров, уч. комбинаты,,
группы с сокращённым сроком обучения и др.
Большую воспитательную работу среди школьной
молодёжи осуществляют внешкольные учреждения.
В 1966 работало 295 дворцов и домов пионеров, 160
станций юных натуралистов, техников и туристов,
159 дет. спортивных школ, 32 дет. парка, 9
республиканских и 140 областных экскурсионных баз и
туристских лагерей, сотни пионерских лагерей и др.
внешкольные учреждения.
Значительными тиражами издаётся дет. литература.
С 1965 в республике выходят спец. серии дет. книг:
«Школьная библиотека», «Для первоклассника», «Люби
природу» и другие. Заслуженной популярностью
у уч-ся пользуются также серии «Компас», «Спутник»,
«Славные имена», «Юные герои», «Хочу все знать»,
«В мире приключений», «Для любознательных и
находчивых». Выпуск дет. литературы осуществляют
издательства «Радянська школа», «Молодь», «Веселка»,
«Мистецтво» и др. Выпускаются дет. и молодёжные
газеты «31рка», «Юний леншецъ», «Комсомольское зна-

357
УЛЬЯНОВ 358
мя», «Молодь Украши» и журналы «Барвшок», «Ма-
лятко», «Шонер1я», «Змша», «Знамя та праця».
За годы Сов. власти большое развитие получило
дошкольное воспитание детей. Если до революции на
территории Украины насчитывалось всего 37 детских
садов, то в 1966 было ок. 9 тыс. детских садов и ясель,
в них воспитывалось 1170 тыс. детей. Кроме того, в
колхозных сезонных и постоянно действующих
дошкольных учреждениях ежегодно насчитывается до 800 тыс.
детей колхозников.
Большое внимание уделяется подготовке педагогов.
В 1966 учителей готовили 8 ун-тов, 32 пед. ин-та
и 40 пед. уч-щ. В 1966/67 уч. г. в пед. ин-тах обучалось
42,3 тыс. студентов, в пед. уч-щах 20,1 тыс.уч-ся. При
всех пед. вузах работают вечерние и заочные
отделения. В 1966/67 уч. г. на них обучалось более 70 тыс.
чел. Ежегодно выпускается более 10 тыс. учителей
и воспитателей. На У. сложилась определённая
система повышения квалификации учителей, воспитателей
и руководящих работников нар. образования. Работает
Центральный, 25 областных и Киевский гор. ин-ты
усовершенствования учителей. При этих учреждениях,
а также при пед. ин-тах и пед. училищах ежегодно
работают курсы переподготовки. Значительную роль
в пропаганде и внедрении в практику опыта лучших
учителей играют также опорные школы и школы
передового пед. опыта.
Значительную методич. помощь учителям
республики оказывают педагогич. журналы «Радянська
школа», «Украшська мова i Л1тература в школЪ>, «До-
шюльне вихованя», газета «Радянська осв1та» и
другие издания. Многие учителя являются постоянными
подписчиками педагогич. журналов и газет,
издаваемых в РСФСР.
За годы Сов. власти значительное развитие получила
высшая и ср. спец. школа. В 1966/67 уч. г.
насчитывалось 133 вуза, в т. ч. 8 университетов (кроме 5 ранее
существовавших ун-тов были учреждены ун-ты в
Ужгороде, Днепропетровске и Донецке), в к-рых
обучалось 740 тыс. студентов. Вузы ежегодно направляют
в различные отрасли нар. х-ва более 70 тыс.
специалистов с высшим образованием. На каждые 10 тыс.
населения приходится 155 студентов (1966). В вузах
работает более 40 тыс. научных работников, в числе к-рых
св. 1100 докторов и 11400 канд. наук. Подготовку
кадров для промышленности, с. х-ва, культуры,
сферы обслуживания населения осуществляют также 720
ср. спец. уч. заведений. В 1966/67 уч.г. в них
обучалось 726 тыс. учащихся. В 1966 насчитывалось 94 тыс.
научных работников. Созданные за годы Сов. власти
Академия наук УССР, сотни н.-и. ин-тов работают
в тесном сотрудничестве со школой. Плодотворную
науч. работу осуществляют республиканские н.-и.
ин-ты педагогики и психологии. Издано значительное
число науч. работ, монографий и статей по различным
вопросам пед. науки. В их числе книги С. X. Чавдаро-
ва «Принципы советской дидактики» и «Педагогические
идеи Т. Г. Шевченко», Η. Φ. Даденкова «История
педагогики», Т. Ф. Бугайко, Φ. Φ. Бугайко и П. К.
Волынского «Методика преподавания украинской
литературы в VIII—X классах», Η. Μ. Грыщенко «Народное
образование в Западных областях Украинской ССР»,
В. И. Масальского «Очерки по истории методики
преподавания украинского и русского языков», А. Р. Ма-
зуркевича «Очерки по истории методики украинской
литературы», учебники и труды по методике
преподавания химии А. И. Астахова и А. Н. Русько,
географии — А. Т. Дибровы; ряд трудов В. А. Сухомлин-
ского по вопросам коммунистич. воспитания и др.
Среди наиболее актуальных проблем психологич. науки,
разрабатываемых украинскими психологами, следует
назвать исследования по вопросам мышления и речи
(Т. С. Костюк, А. Н.. Раевский), проблемам памяти
(П. И. Зинченко), восприятия времени (Д. Г. Элькин),
психологич. особенностей развития детей дошкольного
возраста и школьников (Т. В. Косма, Д. Ф. Николенко,
П. Р. Чамата); коллективами учёных-психологов под
руководством Г. С. Костюка и П. Р. Чаматы созданы
учебники психологии для пед. институтов и училищ.
За годы Сов. власти выросла культура украинского
народа. В 1913 на территории У» было 3,2 тыс. б-к
с фондом 1,9 млн. книг, в 1965—29,3 тыс. б-к с 218 млн.
единиц хранения. Крупнейшие б-ки республики: Гос.
публичная б-ка АН УССР в Киеве (около 7 млн. книг ,
Гос. республиканская б-ка им. КПСС в Киеве (2 млн.
книг), Гос. научная б-ка им. В. Г. Короленко в
Харькове (более 3,5 млн. книг), Гос. научная б-ка
им. А. М. Горького в Одессе (2,7 млн. книг) и др. До
революции на Украине было 48 клубных учреждений,
в 1965 — 26,5 тыс. клубов. Работает 60
профессиональных театров, из них: 5 — оперы и балета, 42 —
драмы и муз. комедии, 13 — юного зрителя. В 1913
было 36 музеев, в 1965—130, имеется 25,4 тыс.
киноустановок. В 1965 на У. издавалось 15 республиканских,
33 областные, 7 межобластных, 27 городских, 46 рай-
онно-городскнх, 348 районных газет разовым тиражом
более 14 млн. экземпляров.
Лит.; Украинская советская культура, Сб. статей, К.,
1961; Розвиток народно!' ocbith i пед. науки в Укр. PGP.
1917 — 1957, К., 1957; Грищенко Μ. Μ., Розвиток
народно! освгги на Укра!'н1 за року Радянськой влади, К., 1957;
3 icTopii школи i пед. думки на Укра1'т, «Наук. Зап. наук.-
досл. ш-та педагопки УРСР», 1963, т. 20; Гутянсь-
кий С. К., Ленш i укр. радянська культура, К., 1963;
Ясницький Г. I., Розвиток народно!' ocbith на Укра!"н1
(1921—1932), К., 1965; Народна освгга, в кн.: Укр. Радянська
Енциклопед1Я, т. 17, К., 1955; Гриценко М. С, Нариси
з iCTopi!' школи в Укр. PGP (1917 — 1965). За ред. С. А.
Литвинова, К., 1966. А. Г. Бондарь. Киев.
«УКРАШСЬКА МОВА I Л1ТЕРАТУРА В ШКОЛЬ
(«У крап некий язык и литература
в школе») — ежемесячный методич. журнал Мин-ва
просвещения УССР. Издаётся на укр. яз. в Киеве.
Создан в марте 1963 в результате слияния журн.
«Украшська мова в школЬ> и «Л1тература в школЬ>,
издававшихся в 1951 — 63. Предназначен для
преподавателей укр. яз. и лит-ры общеобразовательной школы.
Журнал имеет отделы: вопросы филологии, методика
литературы; методика языка; трибуна словесника;
консультация; библиография; хроника. На страницах
журнала публикуются материалы по литературоведению
и языкознанию, методике преподавания укр. яз. и
лит-ры в ср. школе и внешкольной работе, очерки
об учителях — мастерах, обсуждаются вопросы
создания программ и учебников, подготовки учителей и пр.
УЛЬЯНОВ, Илья Николаевич [14(26).VII.1831 —
12(24).1.1886] — рус. педагог, отец В. И. Ленина.
Род. в г. Астрахани. Окончил Астраханскую гимназию
(1850) и физико-математич. ф-т Казанского ун-та
(1854). Преподавал физику и математику в Пензенском
дворянском ин-те (1855—69), затем в мужской
гимназии и Мариинском женском училище в Нижнем
Новгороде. Был одним из инициаторов создания в Нижнем
Новгороде Пед. об-ва, объединившего демократически
настроенных учителей. С 1869 — инспектор, а с 1874—
директор нар. училищ Симбирской губ.
В период многолетней и плодотворной деятельности
на посту директора нар. училищ У. было открыто 453
сельских школ, выстроено св. 200 школьных здании
(многие из них были построены по проекту самого У.),
создан ряд б-к.
Пед. воззрения У. формировались под влиянием рево-
люционно-демократич. идей Н. Г. Чернышевского и
Н. А. Добролюбова. У. боролся за широкое и
разностороннее образование народа. В открытых им школах
ставилась цель «...приготовить человека сильного
духом..., сильного умом». У. был сторонником равного
12*

359 УЛЬЯНОВ
360
образования для всех: мальчиков и девочек, русских
и нерусских, богатых и бедных, считал, что
образование создаёт условия для личного счастья и
благополучия человека. Школа, по взглядам У., должна
выполнять три осн. задачи: 1) формировать у ученика
правильные взгляды на окружающий мир путём обучения
его элементарным основам науч. знаний; 2)
способствовать приобретению уч-ся практнч. сведений и
навыков, необходимых в жизни; 3) развивать π
совершенствовать у детей их природные силы и способности,
приучая их к правильному мышлению, точному
выражению мыслей, умению управлять своими желаниями
и формировать стремление пополнять свои знания.
В области методики обучения он был последователем
К. Д. Ушинского, пед. идеи к-рого широко
пропагандировал и применял в практике работы нар. училищ,
стремился перестроить систему нач. образования в
губернии на основах методич. положении прогрессивных
рус. педагогов Η. Α. Κορφα, Η. Φ. Бунакова и др.
Обучение, подчёркивал У., должно быть
воспитывающим. Учитель обязан направлять и организовывать
активность уч-ся и одновременно упражнять их
память, внимание и воображение. Преподавание не может
быть догматическим и основываться лишь на механнч.
заучивании. Во время урока уч-ся должны активно
и сознательно воспринимать знания, чему особенно
способствует наглядность, систематичность и
последовательность преподавания. Следует критически
относиться к распространённым и общепризнанным
приёмам преподавания, искать пути их улучшения.
В гор. нар. училищах, созданных У., впервые в
России уч-ся изучали кузнечное, слесарное и столярное
дело, а также приобретали трудовые навыки в процессе
изготовления уч. пособий для школы.
Значительную роль У. отводил правильной
постановке физич. воспитания детей. В школах им были
введены занятия по гимнастике. Для практической
и методич. подготовки учителей по физич. воспитанию
уч-ся, по предложению У. использовались съезды
учителей, на к-рых проводились специальные занятия
по гимнастике и методике её преподавания.
Большую работу У. проводил с учителями. Он лично
посещал школы, присутствовал на уроках, давал
образцовые уроки, а также проводил уездные съезды
учителей, участники к-рых знакомились с методикой
нач. преподавания на уроках. Участники съезда
обсуждали уроки, обменивались мнениями. Огромную
помощь учителям приносили письменные указания
У. об улучшении постановки школьного образования
и воспитания, дававшиеся в его «Отчетах о
состоянии начальных народных училищ» (публиковались в
Симбирской губернии почти ежегодно).
После каждого посещения той или иной школы
У. анализировал материалы своей инспекторской
проверки и высылал в школу или в уездный училищный
совет указания об устранении замеченных
недостатков в работе, к-рые отличались конкретностью и
ясностью, были рассчитаны на силы и возможности
учителей и уч-ся.
У. проявлял постоянную заботу об улучшении
материального положения учителей (в результате его
настойчивых усилий средняя заработная плата сельским
учителям с 1869 по 1878 повысилась с 67 руб. в год
до 180 руб.).
В 1871 У. открыл в Симбирске первую чувашскую
школу, к-рая в дальнейшем была преобразована в
Чувашскую учительскую семинарию. Он создал первые в
губернии нац. школы для мордовского населения и
светские школы для татар.
Просветительская работа У. и его учеников была
выражением его общественно-демократических взглядов
и объективно содействовала пробуждению
политического сознания крестьян и их стремления к борьбе за
своё освобождение.
Лит.: Крупская Н. К., Детство и ранняя юность
Ильича, Пед. соч., т. 6, М., 1956; Алпатов Н. И., Пед.
деятельность И. Н. Ульянова, М.—Л., 1946; Б а л и к Д. Α.,
Пед. положения и дидактические взгляды И. Н. Ульянова,
«Уч. зап. Горьковского гос. пед. ин-та», 1951, в. 16;
Болгарский Б. В., Деятельность И. Н. Ульянова в области
методики математики, «Математика в школе», 1954, № 1;
Горохов В. М. и Рождественский Б. П., Илья
Николаевич Ульянов и его пед. деятельность, Казань, 1942;
Алпатов Н. И., Илья Николаевич Ульянов, «Нач. школа»,
1946, № 1 — 2; Жаданов Б. Н., Общественная и пед.
деятельность И. Н. Ульянова, «Уч. зап. Ульяновского пед. ин-та»,
1956, в. 8; К о н д а к о в А. И., Директор народных училищ
И. Ή. Ульянов, М.—Л., 1948; Макаров М. П.
И. Н. Ульянов и нач. образование среди чувашей, «Уч. зап.
н.-и. ин-та языка, литературы, истории и экономики при
Совете Министров Чувашской АССР», 1957, в. 15;
Назаров Д. Д., Воспитание в семье И. Н. Ульянова, «Уч. зап.
Краснодарского гос. пед. ин-та им. 15-летия ВЛКСМ», 1956,
т. 16; Гринберг Α., В семье Ульяновых, [2 изд.], М.,
1963; Иванский А. И., Илья Николаевич Ульянов. По
воспоминаниям современников и документы, М., 1963; Ш а-
гинян М., Первая всероссийская. Роман-хроника, [M.J,
1965; Ульянова М. И., Отец Владимира Ильича Ленина
Илья Николаевич Ульянов, М.— Л., 1931; Воспоминания
родных о В. И. Ленине, М., 1955. А. К. Петров. Москва.
УМ — в широком смысле слова — совокупность
познавательных процессов от ощущений и восприятий
до мышления и воображения включительно. Ведущую
роль в структуре У. занимает мышление, организующее
любой познавательный процесс. Это выражается в
целенаправленности и избирательности этих процессов:
восприятие проявляется в наблюдении, память
фиксирует существенные в том или ином отношении явления
и избирательно «подает» их в процессе размышления,
воображение входит как необходимое звено в
решение творческой задачи, т. е. каждый из психич.
процессов органически включается в мыслительный
акт субъекта. В более узком и специальном смысле
понятие «У.» характеризует качественную сторону
мыслительного акта, определённый уровень развития
умственной деятельности (в этом смысле понятие «У.»
противоположно понятию «глупость»).
По вопросу о сущности понятия «У.» высказывались
различные точки зрения. Одни считают, что У. есть
умение достигнуть цели, другие подчёркивают роль
комбинаторики в умственном акте, третьи отмечают
решающее значение абстракции и обобщения и т. д.
Все это имеет значение в характеристике качеств У.,
однако не определяет данного понятия в целом. Более
глубокое понимание У. даёт И. П. Павлов,
высказавший мысль, что У. «есть тончайшее соотношение
организма с окружающим миром». Такое соотношение
организма с постоянно меняющимися условиями
объективной действительности (природными и особенно
социальными) зависит: 1) от повседневного процесса
накопления знаний (жизненного опыта); 2) от систематизации
этих знаний в соответствии с расширяющимся опытом
(на огромное значение систематизации умственной
деятельности указывал К. Д. Ушинский,
рассматривавший У. как хорошо организованную систему знаний);
3) от применения приобретаемых знаний в разных видах
деятельности и их коррекции на основе опыта самой
деятельности. У. человека, даже самый гибкий и
глубокий, не всегда может правильно оценить всё
многообразие меняющихся жизненных отношений, поэтому
умственная деятельность включает не только
правильные, логически обоснованные решения, но и
возможные ошибки и неудачи. Однако особенность
великого У. заключается в том, что из ошибок (неудач) он
извлекает необходимый опыт, позволяющий ему
перестроить сложившуюся систему знаний и внести «на
ходу» коррективы в свою деятельность. Характеризуя
умного человека, В. И. Ленин писал, что «умен не тот,
кто не делает ошибок. Таких людей нет и быть не
может. Умен тот, кто делает ошибки не очень сущест-

36T
УМЕНИЕ 362
венные и кто умеет легко и быстро исправить их»
(Соч., т. 31, с. 19, прим.).
Из сказанного следует, что У. характеризуется
такими важнейшими признаками, как системность,
т. е. упорядоченность знаний, определённый метод
умственной деятельности, сложившиеся отношения к
явлениям действительности и динамичность, т.е.
умение гибко перестраивать систему сложившихся
знаний и отношений, изменять метод умственной
деятельности в связи с новыми задачами и новыми условиями
их решения. К качествам У. относятся широта или
узость (ограниченность), глубина или
поверхностность, принципиальность пли беспринципность,
критичность (в т. ч. и самокритичность) или догматизм,
гибкость или стереотипность в оценке явлений и их
отражения в мыслях.
У. есть высший продукт мозга и представляет собой
наиболее сложную форму отражения объективной
реальности, возникшую на основе более простых форм
отражения и включающую в себя эти более простые
(чувственные) формы. Качественный скачок в
развитии У. человека произошёл с возникновением трудовой
деятельности и появлением речи. Умственная
деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит
ей и проверяется ею. Абстрагируясь от единичного,
обобщая типичное и существенное, У. человека не
отходит от реальности, но более глубоко и полно
раскрывает закономерности существующего.
Общественный характер человеческой деятельности
обеспечивает её высокую умственную активность. Она
направлена не только на познание объективной
реальности, но и на её изменение в соответствии с
общественными потребностями. Такой характер умственной
деятельности обеспечивает единство собственно познания
(мышление), отношения к познаваемому (эмоции)
и практич. осуществления (воля) данного действия.
Всё это цементируется поставленной целью,
определяющей как закон поведение человека.
Воспитание У. ребёнка требует всестороннего
развития его познавательных способностей (широты и
тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности,
упражнения разных видов памяти, стимуляции
воображения), но в особенности развития мышления.
Воспитание У. — одна из центральных задач всестороннего
развития личности. См. Умственное воспитание.
Лит.: Τ е π л о в Б. М., Ум полководца, в его кн.:
Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Самарин Ю. Α.,
Очерки психологии ума, М., 1962; Диалектика и логика.
Законы мышления. [Под ред. Б. М. Кедрова], М., 1962;
Проблемы мышления в совр. науке. Под ред. П. В. Копнина
и М. Б. Вильницкого, М., 1964; Психология мышления. Сб.,
пер. с нем. и англ. Под ред. А. М. Матюшкина, М., 1965;
Π у ш к и н В. Н., Оперативное мышление в больших
системах, М.—Л., 1965; Зимин П. П., Вопросы психологии
мышления в трудах классиков рус. философии XIX в., Таш.,
1966; Исследования мышления в сов. психологии. [Под. ред.
Е. В. Шороховой], М., 1966; Основные направления
исследований психологии мышления в капиталистических странах.
[Под. ред. Е. В. Шороховой], М., 1966; Пономарев Я. Α.,
Психика и интуиция, М., 1967; Славская К. Α., Мысль в
действии^ М., 1968.^ Ю. А. Самарин. Ленинград.
«УМЕЛЫЕ РУКИ» — кружки технич. творчества
школьников младшего возраста.
Возникли в школах и внешкольных учреждениях
в 1947. На занятиях в кружках «У. р.»уч-ся
знакомились с техникой и трудом людей, создающих эту
технику и управляющих ею, приобретали умения и
трудовые навыки по выполнению различных работ с
использованием бумаги, древесины, жести, ткани,
природных материалов и др. Примерная тематика кружков
предусматривала изготовление и ремонт различных
игрушек, учебно-наглядных пособий, хоз. и физкуль-
турно-спортивного инвентаря, а также работы по
самообслуживанию и домоводству. Основными методич.
требованиями к кружкам «У. р.» являлись: постоянное
чередование тематики работ, используемых материалов
н инструментов; общественно полезная направленность
занятий; развитие самостоятельности уч-ся,
воспитание у них умения находить объекты для приложения
своего труда. В практике работы школ и внешкольных
учреждений определился и второй тип кружков
«У. р.»— работающих в области
декоративно-прикладного иск-ва (выпиливание, выжигание, резьба по
дереву, лепка и др.)· Но эти кружки имеют целью
развитие гл. обр. изобразительного творчества детей.
После введения в школьные программы трудового
обучения и общественно полезного труда система
работы по технике во внеурочное время с младшими
школьниками существенно изменилась. Кружки «У. р.»
(чтобы не дублировать уроки труда) стали заниматься
преимущественно технич. моделированием. Примерная
программа совр. кружка «У. р.», рассчитанная на
2 г., предусматривает ознакомление уч-ся в живой
и доступной форме с элементами физики,
электротехники, автоматики, с совр. машинами; изготовление
технич. игрушек, несложных моделей машин и
механизмов (транспортных, строительных и др.),
простейших автоматич. устройств, радиоприёмников; технич.
соревнования и др. В работе кружков широко
используются выпускаемые пром-стью полуфабрикаты,
наборы различных «конструкторов». Программа кружков
второго года занятий («Юный мастер») аналогична
первому, но отличается от него нарастающей
сложностью конструкций.
Проведённый в 1965 на ВДНХ СССР первый тематич.
смотр технич. моделирования младших школьников,
на к-ром было представлено св. 300 технич. игрушек
и моделей, показал, что уч-ся, занимающиеся в
кружках «У. р.», способны успешно решать усложняющиеся
технич. и технологич. задачи (см. также Техническое
творчество детей и лит-ру при этой ст.).
А. Е. Стахурский. Москва.
УМЕНИЕ — возможность эффективно выполнять
действие (деятельность) в соответствии с целями и
условиями, в к-рых приходится действовать. У. могут
быть действия как практические, так и теоретические.
Напр., У. грамотно писать и У. делать грамматич.
анализ слова в уме; У. правильно собрать
электросхему и У. сделать в уме анализ электрич. схемы. У.
предполагает использование ранее полученного опыта,
определённых знаний; без последних нет У. Знания и
умения — две неотделимые и функционально
взаимосвязанные части любого целенаправленного действия.
Качества У. определяются характером и содержанием
знаний о выполняемом действии.
У. тесно взаимосвязаны с навыками как способами
выполнения действия, соответствующими целям и
условиям, в к-рых приходится действовать. Но, в отличие
от навыков, У. может образовываться и без спец.
упражнения в выполнении к.-н. действия. В этих
случаях оно опирается на знания и навыки,
приобретённые раньше, при выполнении действий, только
сходных с данным. Напр., навыки управления
велосипедом и автомобилем в сочетании со знанием правил
управления мотоциклом могут и без упражнения
определить У. езды на мотоцикле. Вместе с тем У.
совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень
У. означает возможность пользоваться разными
навыками для достижения одной и той же цели в
зависимости от условий действия. При высоком развитии У.
действие может выполняться в разнообразных
вариациях, каждая из к-рых обеспечивает успех действия
в данных конкретных условиях.
Приобретаемые человеком У. не только определяют
качество его деятельности и обогащают его опыт, но
могут стать свидетельством уровня общего
умственного развития человека, качеств его ума. Лёгкость и
быстрота овладения У. (а также знаниями и навыками)

363 УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ
364
говорит о высоком уровне способностей данного
человека.
Лит.: Ломов Б. Ф., Формирование графических
знаний и навыков у уч-ся, М., 1959; Кабанова-Меллер
Ε. Η., Психология формирования знаний и навыков
у школьников, М., 1962; Зыкова В. И., Формирование
практических умений на уроках геометрии, М., 1963; Φ а -
рапонова Э. Α., Возможности формирования начальных
трудовых умений у младших школьников, в кн.: Возрастные
возможности усвоения знаний, М., 1966. (См. также лит. при
ст. Навык).
УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ — мыслительная операция,
состоящая в получении нового вывода из нескольких
суждений. У. является необходимым средством
познания, когда для установления истины недостаточно
простого усмотрения, а требуется провести исследование:
вывести следствие, осуществить доказательство,
систематизировать имеющиеся знания, проверить гипоте-
тич. положение и т. п. Исключительная ценность У.
для процесса познания состоит в том, что с его помощью
новое знание добывается без обращения к
непосредственному опыту, извлекается из сформулированных
в речи положений, отражающих общественно-историч.
опыт людей. У. неизмеримо расширяют и углубляют
познание каждого человека, собственная практика
к-рого неизбежно ограничена временем,
познавательными возможностями и др. обстоятельствами.
Суждения, из к-рых строится У., наз. посылками.
Суждение, к-рое получается путём сопоставления
посылок, наз. заключением. В процессе У. суждения должны
согласовываться друг с другом на основе
соответствующих логич. правил. Соблюдение этих правил и
истинность посылок обеспечивают истинность У.
Различают несколько форм У.; основные из них —
индукция и дедукция. Логика рассматривает их с
точки зрения логич. правил их построения, ценности
каждой формы в процессе познания, а также исследует
возможные при У. логич. ошибки. Психология изучает
усвоение и развитие У. у ребёнка. Знание этих
моментов способствует воспитанию логич. мышления.
У. как особая форма теоретич. мышления
сложилось в процессе длительного историч. развития
общественно-трудовой практики и познавательной
деятельности людей. В онтогенезе предпосылки этой формы
мышления в виде простейших У. начинают
складываться уже у дошкольника. Процессы восприятия,
наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи
разобраться в них, осмыслить результаты своих действий,
понять причинные и другие существенные отношения
между явлениями. У. ребёнка-дошкольника весьма
несовершенны и часто неправильны. Из недостаточного
числа фактов он нередко делает общий вывод, к-рый
оказывается недостоверным; из простого
сосуществования двух явлений — заключает о
причинно-следственных отношениях между ними. Напр., на вопрос
«почему пароход не тонет?» ребёнок отвечает: «потому
что пароход всё время вертит колёсами и выбрасывает
из-под себя воду». Причиной этих ошибочных У.
является характерная особенность дет. мышления —
ориентация на признак, господствующий в восприятии
и заслоняющий подлинное основание происходящего
события. Напр., по величине бросаемых в воду
предметов ребёнок судит о том, поплывёт этот предмет или
утонет. Нередко в У. ребёнок переходит от одного
частного положения к другому — частному же —
положению (т. н. трансдукция). Напр., 7-летний ребёнок
на вопрос «живое ли солнце?» отвечает: «да, потому что
оно движется». Хотя наличие трансдуктивных У. и
характерно для мышления дошкольника, оно не
является единственной формой его мысли. При
определённых условиях, когда ребёнку становится доступным
общее положение (в результате спец. обучения), он
уже способен на его основании строить простейшие
дедуктивные У.
Когда систематич. обучение становится ведущей
деятельностью ребёнка, У. получают подлинное основание
и средства для своего развития и совершенствования.
Система знаний построена т. о., что уч-ся постоянно
приходится усваивать множество общих правил и
применять их к отдельным случаям. Он должен уметь
оперировать с исключениями из общих правил, уметь
отказываться на основе получаемых в школе знаний от
ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся
в его собственной практике. Напр., узнав, что все
киты — млекопитающие, и вспомнив, что все киты —
водные животные, уч-ся должен сделать правильный
вывод — «нек-рые водные животные —
млекопитающие», опровергающий его житейское представление
о водных животных как только о рыбах.
В процессе решения различных задач (физических,
геометрических и др.) школьники учатся пользоваться
как полными развёрнутыми У., так и сокращёнными,
к-рые по функции эквивалентны полным.
Исследования показали, что положения, обосновывающие
конкретные операции, обычно опускаются, хотя и
безусловно подразумеваются. Характерно, что на более ранних
этапах обучения У. более развёрнуты. Замена
развёрнутого У. свёрнутым является показателем более
высокого уровня деятельности. Однако
преждевременный переход к сокращённым У. может явиться
причиной ошибочных решений вследствие выпадения
посылок. В таком случае восстановление полного
состава У. помогает найти правильное обоснование для
решения.
Овладевая в процессе обучения науч. обобщениями,
уч-ся познают глубокие объективные связи между
явлениями в природе и обществе, приобретают умение
оперировать этими обобщениями в форме различных
У., развивают своё теоретич. мышление.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления
школьника, гл. 6, М., 1935; Соколов А. Н., Процессы мышления
при решении физич. задач, уч-ся, «Изв. АПН РСФСР», 1954,
в. 5 4; Τ а л ы з и н а Н. Ф., Особенности умозаключения при
решении геометрия, задач, там же, 1957, в. 80; А с м у с В. Ф.,
Логика, [М.], 1947; Горский Д. П., Логика, М., 1963;
Леонтьев Α. Α., Возникновение и первоначальное
развитие языка, гл. 3, разд. 5, М., 1963; Психология детей
дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.
Под ред. А. В. Запорожца и Д.. Б. Эльконина, М., 1964;
Люблинская Α. Α., Очерки психич. развития ребенка, 2 изд.,
М., 1965. А. Н. Ждан. Москва.
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — см. Олигофрения.
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ — важнейшая
сторона подготовки к жизни и труду подрастающих
поколений, заключающаяся в руководстве развитием ума
и познавательных способностей путём возбуждения
интереса к интеллектуальной деятельности,
вооружения знаниями, методами их добывания и применения
на практике, привития культуры умственного труда.
Забота о воспитании ума растущего человека
являлась задачей семьи, школы и пед. науки на всём пути
их исторического развития. Однако содержание
У. в., так же как и методы его осуществления, были
неодинаковыми в различные периоды. Они
определяются в значительной мере направлением и характером
умственной деятельности людей того общества, в
условиях к-рого осуществляются. В классовом
эксплуататорском обществе деятельность людей зависит от их
положения в обществе, а умственный труд является
достоянием господствующих классов.
Эксплуатируемые либо были лишены организованного У. в.
(например, в рабовладельческом обществе), либо
вынуждены довольствоваться тем немногим, что им уделяют
господствующие классы в соответствии со своими
интересами.
В пед. и психологич. исследованиях в понимании
проблем У. в. существуют две наиболее важные
концепции. Одни педагоги кладут в основу У. в.
усвоение уч-ся в процессе обучения накопленных челове-

365
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 366
чеством систематизированных знаний. Такие
воззрения развивались со времён Платона многими
философами и педагогами (Я. А. Коменский, Дж. Локк,
И. Ф. Гербарт, А. Н. Радищев, В. Ф. Одоевский,
Н. И. Пирогов и др.)· Основывая У. в. на прочном
фундаменте обобщённого опыта человечества, что
является положительной стороной этой концепции, её
сторонники недостаточно учитывали возможности,
запросы и интересы детей. Привести в соответствие оба
эти фактора — систему знаний и особенности
психического развития ребёнка — долгое время не
удавалось.
Сторонники другой концепции, в первую очередь
Ж. Ж. Руссо и его последователи, исходили из
положения о том, что ум ребёнка развивается прежде всего
и больше всего в его естественной деятельности, для
к-рой и нужно предоставить полный простор, дать
возможность ребёнку работать, действовать, бегать и
даже кричать, быть самостоятельным. Роль науки в У. в.
отодвигалась на второй план. Эта концепция У. в.
имеет как сильные, так и слабые стороны.
Положительной является идея воспитания ума в процессе
активной самостоятельной деятельности ребёнка.
Однако использование этого положения в качестве
единственного и самодовлеющего приводит к тому,
что систематизированный опыт человечества,
сконцентрированный в науке, недостаточно используется
в воспитании ума развивающегося ребёнка.
Концепцию, признававшую в качестве главного пути
У. в. усвоение систематич. знаний, подвергли резкой
критике сторонники прагматич. педагогики. Дж. Дьюи
утверждал, что школа, в к-рой жизнь и опыт ребёнка
подчинены уч. программам, определяющим круг
систематич. знаний, подлежащих изучению, является
источником всего мёртвого, механического и формального;
предлагал отказаться от изучения традиционных
курсов «школьных предметов», настаивал на введении
обучения в «процессе делания» и т. п.
В ходе развития теории У. в. делались многие
попытки примирить и взаимно обогатить указанные выше
концепции. К. Д. Ушинскому принадлежит вывод о том,
что развивать ум можно и формально, и реально. И если
умственная гимнастика, на к-рой настаивали
сторонники теории формального образования, развивает ум
формально, то «...одни только положительные
совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся
в идеи* развивают его реально» (Собр. соч., т. 5, 1949,
с. 20). Ушинский, разрабатывая теорию У. в.,
использовал и развивал положительные идеи предшествующих
ему педагогич. систем.
Исходным положением науч. решения проблемы
У. в.является тезис К. Маркса: «...Действительное
духовное богатство индивида всецело зависит от
богатства его действительных отношений...» (Маркс К. и
Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 3, с. 36). Под действит.
отношениями человека в этом смысле понимаются
его отношения к природе, к производству, к
обществу и коллективу, в к-ром он действует, к иск-ву и
пр. Осн. роль в ряду этих отношений принадлежит
овладению наукой, в к-рой сконцентрирован и
систематизирован многовековой опыт человечества. Речь идёт
не о простом усвоении знаний, а о глубоком
проникновении в их сущность, об овладении методами их
приобретения и применения, о превращении знаний в
убеждения, в орудие мышления и деятельности. Это
происходит тогда, когда изучение знаний является
существенной стороной жизнедеятельности и приводит к
таким качественным изменениям в знаниях и в
умственных действиях, к-рые поднимают на новую ступень
познавательные и практич. возможности человека в
различных отношениях. И хотя обучение всегда так или
иначе тренирует ум и в какой-то мере расширяет
познавательные возможности ученика, «обученность» не
следует отождествлять с «развитием». Умственное развитие
характеризуется не только объёмом и качеством
усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса,
богатством и правильным применением логич.
операций и умственных действий, к-рыми владеет школьник.
Общим условием умственного развития является
разносторонняя деятельность. «У индивида, например,
жизнь которого охватывает обширный круг
разнообразной деятельности и различных видов
практического отношения к миру и является, таким образом,
многосторонней жизнью,— указывает К. Маркс,—
у такого индивида мышление носит такой же характер
универсальности, как и всякое проявление его жизни»
(там же, с. 253). Важную роль играет и характер
деятельности. При расширении науч. базы, на к-рую
она опирается, умственное развитие ребёнка
становится более интенсивным. Положительному влиянию
деятельности на умственное развитие противостоит
тенденция противоположного характера. Бездеятельное
состояние и бесцельное времяпрепровождение
порождают интеллектуальную слабость, беспомощность и
даже умственное и нравственное уродство.
У. в. в сов. школе осуществляется в процессе общего
образования в сочетании с политехнич. обучением
и трудовым воспитанием, привлечением учащихся
к общественно-полезному труду. Оно теснейшим
образом связано с нравственным, эстетич. и физич.
воспитанием. «Умственное развитие ребенка,— подчёркивает
А. Н. Леонтьев,— нельзя рассматривать в отрыве от
его психического развития в целом, от богатства
интересов ребёнка, его чувств и всех других черт,
образующих его духовный облик» («Умственное развитие
ребенка», 1950, с. 3).
В исследованиях сов. психологов и дидактов
(Л. С. Выгодский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,
Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, Л. В. Занков,
М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Μ. Η. Скаткин и др.)
раскрыты основные процессы умственного развития и
У. в., выяснены важнейшие логич. элементы У. в.
Разработаны общие требования к школьному образованию
и уч. программы, успешное выполнение к-рых
обеспечивает формирование коммунистич. мировоззрения,
научность образования и развитие диалектич.
мышления. Доказано, что умственное развитие —
непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх,
жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно
происходит в ходе активного усвоения и творческого
применения знаний, т. е. в актах, к-рые содержат
особенно ценные операции для развития ума.
Можно выделить типичные черты развитого ума,
знание к-рых важно для понимания процесса У. в. Первой
такой чертой является активное отношение к
окружающему миру явлений. Стремление выйти за пределы
известного, активность ума находят выражение в
постоянном стремлении к расширению знаний и творческому
применению их в теоретич. и практич. целях. С
активностью умственной деятельности неразрывно связана
наблюдательность, способность выделять в явлениях
и фактах их наиболее существенные стороны и
взаимосвязи.
Развитой ум отличается системностью,
обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами,
необходимыми для наиболее рационального её решения,
что приводит к последовательности действий и поисков.
Системность ума есть в то же время и его
дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и
надёжность получаемых результатов. Люди
дисциплинированного ума правильно организуют свою
деятельность, умело взвешивают умственные задачи,
тщательно анализируют исходные положения и проверяют их,
определяют наиболее рациональные пути решения,

367 УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
368
непременно вновь проверяют полученные выводы и
результаты.
В тесной связи с системностью находится ёмкость
ума. Это производное качество, опирающееся на
системность умственной деятельности и развитую память.
Ёмкость ума — отличительная черта всех крупнейших
мыслителей. «Мозг Маркса,— писал Лафарг,— был
вооружен невероятным множеством фактов из области
истории и естествознания, а также философских теорий
и превосходно умел пользоваться всей массой знаний
и наблюдений, накопленных в продолжении долгой
умственной работы» («Воспоминания о Марксе и
Энгельсе», 1956, с. 68).
В связи с интенсивным развитием науки, техники
и культуры выявляется новая тенденция в
формировании развитого ума — способность уверенно
ориентироваться в той обширной науч. информации, к-рая во всё
возрастающих размерах поступает в распоряжение
человечества. Интеллектуальное развитие человека в
настоящее время определяется не столько тем, какой
объём сведений он удерживает в памяти (хотя,
по-видимому, этот объём будет возрастать), сколько его
подготовленностью к выбору необходимых ему знаний.
Важную роль в этом отношении играют широкий науч.
горизонт, умение пользоваться различными
вспомогательными научно-технич. средствами и др.
Накопление знаний и их систематизация сами по себе
не обеспечивают ещё оперативности мышления.
Система знаний может иметь тенденцию к застою.
Развитому уму присуща гибкость в усвоении и
использовании понятий, отражающих непрерывные процессы
реальной действительности. «Всесторонняя,
универсальная гибкость понятий, гибкость, доходящая до
тождества противоположностей,— вот в чем суть,—
указывает В. И. Ленин.— Эта гибкость, примененная
субъективно, = эклектике и софистике. Гибкость,
примененная объективно, т. е. отражающая
всесторонность материального процесса и единство его, есть
диалектика, есть правильное отражение вечного
развития мира» (Соч., т. 38, с. 98—99). Гибкость ума
обеспечивает динамичность умственной деятельности и
проявляется различно. Это — и изменение привычных
способов решения поставленных задач в связи с
изменением условий, и разумные переходы от одного
способа работы к другому, более рациональному, и
умение видеть явление во всей его сложности даже тогда,
когда она нарушает систему выработанных взглядов.
Гибкость ума проявляется и в процессе освоения новых
знаний, когда, напр., науч. положение, теорема,
вывод могут быть получены не единственным, а мн.
путями при одних и тех же исходных данных, или в тех
случаях, когда от житейских представлений нужно
перейти к научным, от одной системы объяснения
фактов к другой и т. п. Она проявляется и в процессе
применения знаний на практике.
Развитой ум характеризуется самостоятельностью,
к-рая проявляется как в познании, так и в практич.
деятельности. Самостоятельность ума неразрывно
связана с его творческим характером. Если человек
привык в школе и жизни к исполнительскому труду и
подражательным действиям, он может стать
самостоятельным в своей деятельности только под влиянием важных
событий и серьёзных переживаний. Самостоятельный
ум не ограничивается использованием чужих мыслей
и мнений. Он ищет новые пути изучения
действительности, подмечает ранее не замеченные факты и даёт
им объяснения, выявляет новые закономерности.
Анализ отличительных особенностей умственного
развития индивидуума — задача исключительно
сложная. До сих пор не найдены научно обоснованные
способы «измерения» и «оценки» различных
интеллектуальных способностей. Сов. психология и педагогика
отказались от упрощённых, механистич. методов
измерения умственного развития, напр. от некритического
использования необоснованных предварительно научным
изучением тестов, применяемых бурж. психологией
и педагогикой. Определение уровня умственного
развития человека наилучшим образом достигается в процессе
анализа конкретных социально значимых видов его
деятельности.
Задача определения уровня интеллектуального
развития дополнительно осложняется необходимостью
иметь критерии для оценки умственного развития
ребёнка в отличие от его обученности. Принципиально
важный вклад в проблему психологич. методов
определения умственного развития ребёнка внёс Л. С.
Выготский, выдвинувший идею «зоны ближайшего
развития». Раньше для определения уровня умственного
развития предлагались такие задачи, к-рые ученик
мог выполнить самостоятельно. И только
самостоятельное решение задачи признавалось признаком
достигнутого развития. Л. С. Выготский дополнил эту
методику, предложив для определения умственного
развития и те задачи, к-рые уч-ся может решить с
помощью взрослых. «Расхождения между уровнем решения
задач, доступных под руководством, при помощи
взрослых, и уровнем решения задач, доступных в
самостоятельной деятельности,— указывает Л. С.
Выготский,— определяет зону ближайшего развития ребенка»
(Избр. психологич. исследования, 1956, с. 447).
В дошкольном возрасте происходит бурное развитие
познавательных способностей — ощущений,
восприятий, воображения, памяти, мышления и др.
Интеллектуальные операции у дошкольников первоначально
выделяются из их практич. деятельности, а затем
начинают её обслуживать. В определённых условиях
дошкольники уже пользуются простейшими видами
правильно построенных рассуждений. Это имеет место
тогда, когда ребёнок поставлен перед понятной и
близкой ему задачей, где он может опереться на
наблюдение доступных его пониманию фактов. Важным, хотя
и не основным средством умственного развития детей
дошкольного возраста является специально
организованное обучение. Оно выступает в качестве нач.
ступени дисциплинирования ума, постепенного приучения
его к сосредоточенности на одном виде занятий.
Умственное развитие дошкольников тесно связано с их
личным жизненным опытом, непрерывно обогащающимся
в процессе игр, занятий ритмикой, рисованием,
музыкой, простейшей трудовой деятельности, общения
с взрослыми и сверстниками и др. (см. также Сенсорное
воспитание). Правильно поставленное У. в. детей
в дошкольном возрасте является фундаментом У. в.
уч-ся в школе.
У. в. уч-ся осуществляется в процессе всей уч.-
воспитательной работы. Осн. факторами,
определяющими успешность У. в., являются: содержание уч.
материала, методы обучения и вызываемая ими
познавательная деятельность уч-ся; связь обучения с
трудовой деятельностью школьников, их личным опытом,
с окружающей жизнью; содержание классных и
внеклассных занятий и общая интеллектуальная
атмосфера, в к-рой учатся и живут школьники.
Важная роль в У. в. принадлежит содержанию
изучаемого материала. От того, насколько верно и точно
отражён в нём объективный мир с его закономерностями
и каковы практич. умения и навыки, к-рые
формируются при его усвоении, зависит не только объём знаний,
получаемых школьниками, но и развитие их умственных
способностей.
Нек-рые психологи полагают, что школьное обучение
должно непосредственно отражать те революционные
изменения, к-рые имеют место в науке. Дж. Брунер
(США), напр., утверждает, что «...умственная деятель-

369
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 370
ность везде является той же самой, на переднем ли
фронте науки или в третьем классе школы...
Школьник, изучающий физику, является физиком, и для
него легче изучать науку, действуя подобно ученому-
физику, чем делать что-либо еще» («Процесс обучения»,
М., 1962, с. 17). С этим утверждением Брунера
согласиться нельзя. В психологии и педагогике доказано,
что ребёнок воспринимает мир и мыслит своеобразно.
Это объясняется его опытом, объёмом усвоенных
знаний и уровнем развития психич. функций. Однако
в концепции Брунера содержатся рациональные идеи
о структуре учебного предмета, дающей возможность
учащимся делать открытия, о сочетании методов
обучения, имеющих различную дидактическую природу,
и др.
В сов. педагогике и психологии отвергаются любые
крайности. Исследования, проводимые в последние
годы, открывают большие возможности увеличения
эффективности У. в. прежде всего путём повышения
уровня преподавания основ наук, приближения
содержания обучения к совр. идеям науки. Анализу
процесса обучения в свете решения этих задач
посвящен ряд работ как в СССР, так и за рубежом.
Критикуя методику излагающего преподавания, многие
авторы высоко оценивают проблемное обучение, при
осуществлении к-рого ученик учится в процессе
поисков и опыта, организованных учителем. Работа
учителя состоит в том, чтобы помочь ученикам
сформулировать проблему, направить их активность, к-рая
изменила бы к лучшему всё их поведение, включая
и умственную деятельность. Проблемное обучение
несомненно представляет дидактич. ценность, тем
более, что оно не отрицает других способов обучения
(запоминания, повторения и т. д.).
Поиски новых способов повышения эффективности
обучения и умственного развития учащихся
осуществляются в различных направлениях.
Большое внимание привлекает раскрытие
закономерной связи между обучением и развитием уч-ся и
создание системы обучения, обеспечивающей оптимальный
уровень общего развития школьников. В этом
направлении ведут исследования Г. С. Костюк, Н. А. Менчин-
ская, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов
(см. Обучение и развитие).
Изучаются способы побуждения уч-ся к расширению
знаний и создания внутренних условий для
умственного развития. Влечение к знанию и умственной
деятельности — внутренний процесс. Педагоги не могут
непосредственно воздействовать на внутренние психич.
процессы. В их распоряжении только внешнее
воздействие, но, как указывает С. Л. Рубинштейн,
«...Внешние воздействия действуют через посредство
внутренних условий...», следовательно, «...психологический
эффект каждого внешнего воздействия на личность
обусловлен историей ее развития, его внутренними
закономерностями» («О мышлении и путях его
исследования», 1958, с. 8, 9).
Из этих важных положений дидактика извлекает
выводы о необходимости поддерживать детскую
любознательность и переводить её в интерес к науке;
о целесообразности раскрытия перспективы
умственного развития и ввода в уч. процесс всё более
содержательных проблемных ситуаций; о
последовательном формировании потребности в знаниях.
Особую роль в У. в. играют интересы и склонности
учащихся, формирование к-рых во многом зависит от
школы. Поэтому содействие в определении
направления, наиболее соответствующего задаткам и
способностям ученика, является существенным средством
побуждения учащихся к умственному развитию. В связи
с этим приобретает особо важное значение внеклассная
и внешкольная работа уч-ся.
Наблюдения и эксперименты свидетельствуют о том,
что интенсивная умственная деятельность происходит
тогда, когда уч-ся пытливо анализируют ситуацию
и вычленяют познавательную задачу, когда они в
поисках решения интересующей их и трудной задачи
мобилизуют свои знания и жизненный опыт, внимательно
всматриваются в изучаемый предмет или явление,
улавливают его особенности, идут от фактов к
умозаключениям, пытаются самостоятельно найти новый
метод решения, делают выводы применительно к
новому случаю, используют эти выводы в практике и т. д.
Овладение знаниями является очень важным
фактором умственного развития. Однако было бы
неправильно умственное развитие соотносить только с объёмом
усвоенных знаний. Чтобы развить ум, необходимо
овладеть определёнными умственными операциями,
логич. приёмами, методами науч. мышления. Именно
это даёт возможность непрерывно расширять объём
и повышать качество знаний.
Самостоятельность и творческий характер ума
формируются в процессе самостоятельной деятельности
человека. Еще дореволюционные педагоги стремились
вводить в обучение самостоятельную работу уч-ся.
Однако широкое распространение этот процесс
приобрёл в сов. школе. Осн. положение состоит в том, что
самостоятельная работа уч-ся повышает эффективность
усвоения и содействует их умственному развитию,
если она является органич. частью процесса обучения,
вводится на всех его этапах и при изучении всех
предметов, носит творческий характер и вызывает интерес
школьников. Особенно важны для умственного
развития самостоятельные работы типа элементарных
исследований. Еще П. П. Блонский обратил внимание
на необходимость связи обучения и науч.
исследования: «...Работа ученика должна организовываться так,
чтобы с самого же начала постепенно подводить его
к овладению методами научной работы. Но это
овладение есть процесс, и между тем, как работает ученик
и как работает ученый, конечно, существует большая
разница» (Избр. пед. произв., 1961, с. 502—03). Сов.
дидакты заметно продвинулись в исследовании
условий и методики самостоятельной работы уч-ся.
Высшей ступенью зрелости самостоятельного ума
является творческое мышление. В теории и практике
обучения доказано, что это качество ума
закладывается в дошкольные и формируется в школьные годы.
Весь процесс обучения, т. е. осознание познавательной
задачи и подход к новой теме, Добывание и анализ
фактов и обобщение данных, выведение закона науки
и его применений, практич. использование нового
знания и др., представляет благоприятные
возможности для творческого мышления учащихся. Акад.
А. Н. Колмогоров отметил, что даже простейшие
математические знания могут применяться умело и с
пользой в том случае, если они усвоены творчески, так что
уч-ся видит сам, как можно бы прийти к ним
самостоятельно. Там, где только возможно, процесс
усвоения следует ставить на путь догадок и открытий
уч-ся.
В тесной связи с обучением способам
самостоятельной работы находится разрабатываемая психологами
и дидактами проблема овладения уч-ся приёмами
умственной работы. Эти приёмы рассматриваются в связи
с методами самостоятельной работы школьников.
Различают приёмы, или способы, умственных действий
широкого диапазона, т. е. общие для многих видов уч.
материала при различных условиях деятельности,,
и специальные — для узкой сферы деятельности.
Между ними нет строгой границы. И те и другие
содействуют У. в., но не в одинаковой мере. Приёмы
умственной деятельности, распространяемые на различные
виды материала и применяемые в различных условиях,

371 УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
372
вызывают более сложную умственную работу,
связанную с «переносом» приёмов, выработанных на одном
материале и в определённых условиях, на другой
материал и в новые условия. В исследованиях С. Л.
Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и
Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина и др.
психологов и ряда дидактов раскрыты различные аспекты
проблемы формирования умственных действий и
приёмов умственной деятельности, выявились различные
позиции при решении этих вопросов. Особое значение
имеет изучение таких приёмов, как рассмотрение
предмета с разных точек зрения; перенос способа решения
задачи на другую, аналогичную ей, с помощью
вспомогательных задач и др. В связи с этим необходимо
подчеркнуть связи между различными уч. предметами,
обнаружение общего и особенно в каждом из них.
Логич. мышление уч-ся развивается прежде всего
путём осознания ведущих идей и логики изучаемого
уч. предмета. Раскрытие логич. структуры уч.
предмета, его отдельных разделов и тем является важным
средством развития мышления. Но этим не
исчерпывается проблема. С. Л. Рубинштейн на основании теоре-
тич. и экспериментального изучения процессов
мышления утверждает: «„Продуктивность", плодотворность
мышления, пожалуй, более всего зависит от того, в
какой мере человек в состоянии рассмотреть проблемную
ситуацию в разных контекстах и, соотнося ее с ними,
увидеть не только отдельные элементы внутри задачи, но
и всю задачу или проблемную ситуацию в целом в новом
аспекте, в новом свете. Отсюда больше всего
проистекают новые, иногда неожиданные решения, свежий,
оригинальный взгляд на вещи. Чем большими
количествами различных отправных точек, с которыми он может
соотнести встающие перед ним проблемы, располагает
человек, тем богаче, многостороннее, гибче его
мышление, тем больше у него возможностей для свежего,
нового подхода к проблеме, выходящей за пределы
того, что непосредственно диктуется проблемной
ситуацией» («Психологическая наука в СССР», т. 1, 1959,
с. 335—36).
В этих положениях, по-видимому, заложена основа
воспитания логич. мышления. Дидактика показывает
пути их использования в обучении. Каждая новая тема,
проблема в изучаемом материале искусством педагога
должна быть превращена в ситуацию, поиски путей
раскрытия к-рой и выявления в ней новых сторон
составляют для уч-ся новую познавательную задачу.
Но в таком случае логич. мышление есть вместе с тем
метод науч. познания явлений, сосредоточенных в
ситуации или связанных с нею. Реализация этого метода
требует применения всех мыслительных операций:
анализа и синтеза, конкретизации и обобщения,
индукции и дедукции. Следует отметить особую форму
анализа — анализ через синтез, — к-рая раскрыта в
психологии. С. Л. Рубинштейн говорит: «Эта форма
анализа через синтез играет очень существенную роль и при
открытиях в технических изобретениях, где чуть ли
не главная трудность часто заключается в том, чтобы
выявить в вещи не привычные, закрепленные
повседневной практикой, а новые, обычно не выступающие ее
свойства» (там же, с. 335).
Значительные благоприятные возможности для
умственного развития представляют уч. занятия по труду
и производительный труд. Школой уже накоплен
нек-рый опыт в этой области. Он свидетельствует,
что при тесном взаимодействии изучения основ наук
с изучением техники и технологии производства и
с производительным трудом уч-ся последний может
стать существенным источником интереса к науке и
фактором умственного развития.
Лит.: Ленин В. И., Задачи союзов молодежи. (Речь
на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического
Союза Молодежи), 2 окт. 1920 г., Соч., 4 изд., т. 31;
Крупская Н. К., Пед. соч., т. 3, М., 1959 (см. Предметно-тематич.
указат.); Блонский П. П., Развитие мышления
школьника, в его кн.: Избр. психологич. произв., М., 1964;
Выготский Л. С, Проблема обучения и умственного
развития в школьном возрасте, в его кн.: Избр. психологич.
исследования, М., 1956; Груздев П. Н., Воспитание мышления
в процессе обучения, в кн.: Вопросы воспитания мышления
в процессе обучения, М.— Л., 1949; Леонтьев А. Н.,
Умственное развитие ребёнка, М., 1950; Костю к Г. С,
О взаимоотношении воспитания и развития ребёнка, «Сов.
педагогика», 1956, № 12; Богоявленский Д. Н.
и Менчинская Η. Α., Психология усвоения знаний
в школе, М., 1959; Данилов Μ. Α., Процесс обучения
в сов. школе, М., 1960; его же, Умственное воспитание,
«Сов. педагогика», 1964, № 12; С к а т к и н Μ. Η., О дидак-
тич. основах связи обучения с трудом уч-ся, М., 1960; Ε с и -
π о в Б. П., Самостоятельная работа уч-ся в процессе
обучения, «Изв. АПН РСФСР», 1961, в. 115; С а м а р и н Ю. Α.,
Очерки психологии ума, М., 1962; Связь обучения в
восьмилетней школе с жизнью. Под ред. Э. И. Моносзона, Μ. Η. Скат-
кина, М., 1962; Развитие школьников в процессе обучения
(III—IV кл.). Под ред. Л. В. Занкова, М., 1967; Обучение
и умственное развитие. [Материалы симпозиума], М., 1966.
М.А.Данилов. Москва.
УНИВЕРСИАДА — всемирные студенческие
спортивные игры. Учреждены в 1923 междунар.
конференцией студентов. До 2-й мировой войны не носили
массового характера. В 1945 У. были возрождены Всемирной
федерацией демократия, молодёжи (ВФДМ) и
Междунар. союзом студентов (МСС). С 1957 У.
(проводимые Междунар. федерацией студенческого спорта —
ФИСУ) стали одними из крупнейших междунар.
спортивных соревнований. В нечётные годы проводятся
летние У. (их программа включает лёгкую атлетику,
гимнастику, плавание, волейбол, баскетбол, водное
поло, теннис, прыжки в воду и фехтование), в чётные
годы — зимние (лыжный спорт, фигурное катание на
коньках и хоккей с шайбой). Призёры У. награждаются
золотыми, серебряными и бронзовыми медалями. В У.
участвуют студенты, аспиранты и выпускники вузов
(двух предшествовавших У. выпусков); возраст
участников У. — от 17 до 28 лет.
Сов. студенты выступают на У. с 1957. На летних
У. в Париже (1957), Софии (1961), Порту-Алегри
(Бразилия, 1963) они завоевали наибольшее число
медалей. Чемпионами У. были мировые рекордсмены В. Бру-
мель, И. Тер-Ованесян, И. Пресс, Т. Пресс, С.
Бабанина, С. Белиц-Гейман и др. Б. Н. Хавин. Москва.
УНИВЕРСИТЕТ — многопрофильное высшее
учебно-научное заведение, ведущее подготовку
высококвалифицированных кадров по широкому кругу
специальностей в области естественных, общественных, а также
других гуманитарных наук; У. обеспечивают глубокую
теоретич. подготовку выпускников к предстоящей
научно-практич. и пед. деятельности; характерная
черта У. — тесное сочетание в них уч. и н.-и. работы
(см. Университетское образование).
Словом universitas (лат., буквально — совокупность,
от universus — весь, взятый в совокупности) в средние
века наз. различные товарищества, купеческие
гильдии, торгово-пром. цехи и нек-рые другие
объединения. Соответственно этому и вновь возникшие в то
время «вольные» школы стали называться universitas
magistrorum et scholarum (корпорация преподавателей
и студентов); лишь постепенно уч. заведения стали
называться У. (прежде studium — школа, studim gene-
rale — всеобщая школа; эпитет generale указывал на
интернациональный характер уч. заведения); затем это
название стало означать уч. план высших школ,
объединяющих всю совокупность наук (universitas lite-
rarum).
Возникновение У. было вызвано потребностями эко-
номич. развития общества, ростом городов, развитием
ремёсел и торговли, подъёмом культуры; этому также
содействовало возникновение в ср. века новых филос.
течений, а затем схоластики, стремившейся примирить
разум и веру, философию и религию и в то же время

373
УНИВЕРСИТЕТ 374
развивавшей формально-логич. мышление и пр.
Первые У. появились в 12 в. в экономически развитых
странах Зап. Европы (Италии, Испании, Франции).
Наибольшее значение из итал. У. имел У. в Болонье (12 в.),
к-рый вначале носил светский характер и славился
преподаванием юридич. наук. У., открытые в 13—14 вв.
в др. городах Италии, по своему типу соответствовали
Болонскому университету,
В противовес светским У. церковь создавала церк.
У., стремясь сохранить своё влияние на науку π
подготовить необходимые кадры духовенства, юристов
и врачей. В 12 в. церк. властями был открыт У. в
Париже. Его возглавлял представитель епископа —
канцлер. Автономия У. была очень ограничена: в выборе
должностных лиц У. студенты не участвовали,
профессора не выбирались, а назначались и оплачивались
церковью (в первых североитал. У. профессоров
оплачивали сами студенты). Господствующим являлся тео-
логич. ф-т. По образцу Парижского университета
впоследствии возникли У. в других городах Франции,
Германии, Англии, за исключением Оксфордского
и Кембриджского У., развивавшихся самобытно (см.
Оксфордский университет, Кембриджский
университет).
В 13 в. в Испании (Саламанка, Вальядолид),
Португалии (Коимбра), Неаполе возникли У., к-рые были
основаны и содержались королевской властью. Король
назначал профессоров, издавал правила об экзаменах,
порядке присвоения учёных степеней и т. д. В 1348
был создан Карлов У. в Праге, в 1364 — Ягеллонский
У. в Кракове.
Ср.-век. У. имели 4 факультета. Обязательным
для всех был т. н. артистический (подготовительный
общеобразовательный) ф-т, на к-ром преподавались
«семь свободных искусств» (septem artes liberales).
Изучив грамматику, риторику и основы диалектики,
студент получал степень бакалавра иск-в, а по
изучении полного курса (философии, арифметики,
геометрии, астрономии и теории музыки) ему присваивалась
степень магистра иск-в и предоставлялось право
поступления на один из 3 ф-тов: богословский, мед. или
юридический, по окончании к-рых присваивалась
степень бакалавра, магистра и др. по соответствующей
отрасли (богословию, медицине, праву). В Парижском
У. были три главные степени: бакалавра, лиценциата
и магистра (доктора). Как срок обучения, так и
возраст студентов в У. не были установлены (практически
обучение в У. продолжалось 12—14 лет). Методами
обучения были лекции и диспуты. Часть студентов
жила в университетском общежитии (в коллегиуме),
а иногда в студенческой квартире (бурсе), к-рая
находилась под надзором У. Студенты, принадлежавшие
к той или иной национальности, объединялись в особые
организации — «нации», отголосками к-рых в
позднейшие века, вплоть до 20 в., были студенческие
«землячества» (землячества существуют и в совр. сов. вузах
как форма объединения студентов, прибывших из
других гос-в, по странам). Ср.-век. У. в своё время сыграли
значительную положительную роль. Они содействовали
интернациональному общению студентов и профессоров
(профессора и студенты могли переходить из У. одной
страны в У. других стран), способствовали развитию
городов. Эпоха бурж. революций и установление капи-
талистич. строя в странах Европы оказали большое
влияние на характер университетского образования.
Пром. и торговая буржуазия нуждалась в развитии
естественных наук. Уничтожение схоластики в
университетском образовании было частью общей борьбы
буржуазии против феод, идеологии.
Совр. зарубежные У. по организационной
структуре обычно представляют собой объединения
самостоятельных ф-тов или ин-тов, школ, колледжей.
Большинство У., наряду с нодготовкой исследователей и др.
специалистов, выпускает также учителей ср. школы.
Как правило, в составе У. имеются следующие ф-ты:
естественный, мед., юридич., филологич., философский,
экономич., инженерный, в нек-рых — богословский.
Наиболее распространены в капиталистич. странах
англ., франц. и испанская системы организации
образования в У. Англ. система предполагает разделение
обучения на 3 этапа (каждый длится 2 года):
промежуточный, на к-ром студенты изучают в основном
общеобразовательные дисциплины; специальный,
завершающийся получением степени бакалавра] повышенный —
заканчивается получением степени магистра. На
этом последнем этапе студенты получают глубокую
специализацию по определённой дисциплине или группе
смежных дисциплин. Франц. система не
предусматривает разделения на этапы. В зависимости от
специальности обучение в У. длится от 4 до 7 лет. Выпускники
инженерных специальностей получают звание
инженеров, юридич. ф-тов — лиценциатов права, мед.—
докторов медицины. Очень близка к французской и
испанская система. У. в зарубежных социалистич.
странах являются крупнейшими учебно-науч.
центрами, действующими на основе социалистич. принципов
высшего образования с учётом нац. традиций и
особенностей развития этих стран. Для У. характерно
приближение подготовки специалистов к потребностям
нар. х-ва. Напр., в Дрездене (ГДР) в 60-х гг. на базе
Высшей технич. школы создан вуз нового типа —
Технический У. (См. статьи о крупнейших зарубежных
У. и системах образования в странах, напр.
Гарвардский университет, Римский университет,
Великобритания, Чехословакия, а также Высшее образование).
Попытки организации У. в России относятся к нач.
18 в., когда при Академии наук был создан
Академический университет. Однако, характеризуя это уч.
заведение, М. В. Ломоносов отмечал, что «при
Академии наук не токмо настоящего университета не
бывало, но еще ни образа, ни подобия университетского
не видно». Поэтому первым русским У. по праву
считается Московский, осн. в 1755 по инициативе
Ломоносова. К числу старейших У. страны принадлежат
Тартуский У. (1802), Вильнюсский (1803), Казанский
(1804), Харьковский (1805), Ленинградский (1819),
Киевский (1834). Всего в дореволюционной России
было 13 У. (44 тыс. студентов). Деятельность
дореволюционных У. регламентировалась уставами ( см.
Уставы школьные и университетские). Русские У., будучи
центрами развития науч. мысли, просвещения,
подготовки научно-пед. кадров, оказали большое влияние
на общественный прогресс, сыграли важную роль
в развитии революционного движения в России.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции У., как
и др. вузы, подверглись коренной перестройке на основе
ленинских декретов о демократизации нар. образования.
В 1918 в соответствии с декретом, подписанным
В. И. Лениным, были созданы У. в Нижнем
Новгороде, Днепропетровске, Воронеже, Иркутске, Тбилиси,
в 1919—1921 — в Баку, Ереване, Екатеринбурге
(ныне Свердловске), Минске. В нач. 30-х гг. на базе
крупнейших У. было создано более 40
самостоятельных отраслевых высших учебных заведений.
Преподаватели и выпускники У. внесли большой вклад в
осуществление ленинского плана культурной революции
в стране. В 40—60-е гг. открылись У.: Башкирский
(в Уфе), Дагестанский (в Махачкале),
Дальневосточный (во Владивостоке), Донецкий,
Кабардино-Балкарский (в Нальчике), Киргизский (во Фрунзе),
Кишинёвский, Куйбышевский, Мордовский (в Саранске),
Новосибирский, Петрозаводский, Северо-Осетинский
(в Орджоникидзе), Таджикский (в Душанбе),
Туркменский (в Ашхабаде), Ужгородский, Якутский, Чуваш-

375 УНИВЕРСИТЕТ
376
ский (в Чебоксарах). Принято решение об организации
У. в Красноярске. У. имеются во всех союзных,
а также в большинстве автономных республик.
Создание У. диктуется необходимостью подготовки
нац. кадров, дальнейшим развитием науки и
культуры народов этих республик. Подготовка кадров
осуществляется, как правило, на родном языке с
учётом потребностей каждой республики в
специалистах. Деятельность каждого У. определяется его
уставом, разрабатываемым на основе «Положения о
высших учебных заведениях СССР» (СП СССР, 1961, № 6,
ст. 40) и утверждаемым мин-вом, в ведении к-рого У.
находится (см. Устав высшего учебного заведения).
В 1968 в СССР было 45 У., в к-рых обучалось св. 450
тыс. студентов (в Педагогической энциклопедии даются
статьи о всех сов. У.).
Совр. сов. У.— многопрофильное высшее уч.
заведение. Типовая структура У. предусматривает наличие
в нём, как правило, 12 ф-тов: шести гуманитарных —
историч., филологич., философского, экономич., юри-
дич. и журналистики, и шести естественнонаучных —
физич., механико-математич., химич., биологич., гео-
логич. и географического (в связи с растущими
потребностями нар. х-ва в специалистах в нек-рых У.
организована подготовка кадров не университетского
профиля, напр. Тартуский, Петрозаводский, Якутский У.
готовят врачей, Дагестанский, Кабардино-Балкарский,
Мордовский и Петрозаводский — агрономов, инженеров
и т. д.). У. ведут подготовку кадров более чем по 70
специальностям и 120 специализациям, напр. на
специальности «Физика» имеется 15 специализаций (тео-
ретич. физика, экспериментальная физика, оптика,
спектроскопия, биофизика и др.), на специальности
«Биология» — 10 специализаций (ботаника, зоология,
цитология, биохимия и др.), «История» — 7
специализаций (археология, музееведение, история СССР,
этнография и др.). Специализация студентов в У.
обеспечивается спец. курсами, семинарами и
практикумами, выполнением курсовых и дипломных работ, а
также циклом уч. и производственных (педагогических)
практик в университетских мастерских и
лабораториях, н.-и. учреждениях, заводских конструкторских
бюро, школах и т. д. У. предоставлено право самим
определять специализацию студентов. В уч. планах
даётся только примерный перечень возможных
специализаций и дисциплин по ним, к-рый может быть
изменен или дополнен с учётом потребности в кадрах,
наличия преподавателей и необходимой учебно-научной
лабораторной базы, а также желания самих студентов.
На специализацию студентов в уч. плане У.
предусмотрено до одной четверти общего количества уч. часов.
Большую роль в привитии студентам навыков н.-и.
деятельности играет выполнение ими курсовых и
дипломных работ (см. Курсовая работа, Курсовой проект,
Дипломная работа) под руководством крупных учёных,
а также участие их в работе кафедр, научных
студенческих обществ. Студенты У. получают глубокую
научно-теоретич. подготовку, овладевают техникой
совр. эксперимента, основами фундаментальных наук
(студенты других вузов изучают науки прежде
всего с точки зрения их непосредственного
применения к технологии, к производству). В отличие от
технич. и других отраслевых вузов, У. готовит
специалистов по той или иной отрасли науки (физики, химии,
математики, истории, философии, географии и др.),
а также педагогов для высшей, средней спец. и
общеобразовательной школы. В связи с этим выпускникам
У., как правило, присваивается двойная квалификация,
например «Физик. Преподаватель физики», «Историк.
Преподаватель истории» и т. д. В связи с усилением
взаимосвязей между естественными, технич. и техно-
логич. науками часть выпускников У. в 60-е гг. стала
направляться также в пром-сть. Обучение в У. длится
5—5,5 лет и завершается защитой дипломных работ
и сдачей гос. экзаменов по важнейшим дисциплинам
(подробнее см. в ст. Учебный процесс в в у з е, о
содержании отраслей университетского образования см.
спец. статьи, напр. Биологическое образование,
Философское образование, Юридическое образование).
У. являются центрами подготовки науч. кадров
(гл. обр. в системе аспирантуры). Учёным советам У.
предоставлено право приёма к защите кандидатских
и докторских диссертаций.
Многоотраслевой характер У. позволяет им установить
тесные контакты между различными отраслями науки,
развивать её пограничные области, создавать новые
науч. отрасли, проводить комплексные исследования.
Науч. работа У. органически входит в обще гос.
планы развития науки и техники и является их важной
составной частью. Напр., интенсивные
экспериментальные и теоретич. исследования в области
радиоастрономии и радиофизики ведутся в Горьковском и Томском
У.; изучением фотосинтеза питания и развития
растений как теоретич. основы земледелия занимаются,
учёные Белорусского У.; в Ростовском и Казанском У
ведутся исследования по бионике и нейрокибернетике;
всеобщее признание получили химич. школа
Казанского У. и школы математиков Московского,
Ленинградского, Новосибирского, Киевского, Тбилисского
У. Для разработки и решения важнейших задач науки
и техники в У. создаются проблемные и отраслевые
лаборатории, вычислительные центры, станции, н.-и.
ин-ты и др. Результаты науч. работы факультетских
и общеуниверситетских кафедр, лабораторий и др.
публикуются в издаваемых У. «Ученых записках»,
журналах, сборниках и т. д. (в ряде У. созданы с этой
целью издательства и редакционно-издательские
отделы). Общие вопросы уч., науч. и воспитательной
работы в У. освещает журнал «Вестник высшей школы».
Сов. У. поддерживают дружественные связи с У.
многих стран мира, организуют междунар. совещания,
семинары, встречи учёных, обмениваются науч. лит-рой.
Сов. учёные избраны почётными профессорами и
докторами ряда зарубежных У. Выдающиеся зарубежные
учёные состоят почётными профессорами сов. У. В сов.
У. учатся студенты многих стран мира. Для подготовки
нац. кадров для стран Азии, Африки и Латинской
Америки в Москве в 1960 создан Университет дружбы
народов имени Патриса Лумумбы.
У. называют также самодеятельные уч. учреждения,
созданные на общественных началах и имеющие целью
распространение политич. и науч. знаний,— народные
университеты, а также учебно-методические
заведения системы партийного образования — университеты
марксизма-ленинизма.
Лит.: Ленин В. И., Отдача в солдаты 183-х студентов,
Соч., 4 изд., т. 4; е г о ж е, Студенческое движение и совр.
политич. положение, там же, т. 15; Параллельный свод общих
уставов императорских российских университетов 1863, 1835,
1804 годов и Дерптского 1865 года, СПБ, 1880; Общий устав
императорских российских университетов 1884 г...., М.,
1911 [Свод Законов, т. 11, ч. 1 ]; Соловьев И. Μ., Рус.
университеты в их уставах и воспоминаниях современников,
в. 1. Университеты до эпохи шестидесятых годов, СПБ, [1914];
История Моск. университета в двух томах, т. 1, 1755—1917,
т. 2, 1917—1955, М., 1955; Моск. университет [за 200 лет].
Краткий исторический очерк, [сост. А. М. Сахаров
и Д. К. Шелестов], М., 1955; Бутягин А. С. и С а л -
танов Ю. Α., Университетское образование в СССР, М.,
1957; Ременников Б. М. и Ушаков Г. И.,
Университетское образование в СССР, М., 1960; Университетское
образование в СССР и за рубежом, вып. 1, Библиографический
указатель русской и иностранной литературы за 1950—
1960 гг. Под ред. Г. Г. Кричевского и Э. А. Нерсесовой,
[М. ], 1966; Высшая школа СССР за 50 лет, М., 1967; American
universities and colleges, 8 ed., Wash., 1960; Curtis S. L.,
History of education in Great Britain, [2 ed.], L., [1950];
«Bulletin of the International Association of Universities», 1953—65—,
v. 1 —13— (изд. продолж.).
Α. Η. Горшенев,Ю. Ф. Строителева. Москва.

377
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ АВТОНОМИЯ 378
УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ ИМЕНИ
ПАТРЙСА ЛУМУМБЫ — одно из крупнейших
высших уч. заведений СССР. Учреждён в 1960 в Москве
Сов. комитетом солидарности стран Азии и Африки,
Союзом сов. обществ дружбы и культурной связи
с зарубежными странами и ВЦСПС с целью оказания
помощи развивающимся странам Азии, Африки и Лат.
Америки в подготовке высококвалифицированных нац.
кадров. В 1961 ун-ту присвоено имя борца за
освобождение Африки от колониализма, героя конголезского
народа Патрнса Лумумбы.
Ун-т готовит специалистов в области
естественнонаучных и гуманитарных отраслей знаний, а также
инженерные и научно-пед. кадры. В составе ун-та
(1968) 7 ф-тов: инженерный, с.-х., мед., физико-мате-
матич. и естественных наук, исторнко-филологич.,
экономики и права, а также подготовительный — для
обучения студентов рус. языку и общеобразовательной
подготовки в объёме сов. ср. школы.
В ун-т принимаются лица в возрасте до 35 лет,
независимо от пола, расы, национальности,
вероисповедания. Заявления в ун-т подаются через общественные
и правительственные орг-ции стран, гражданами к-рых
являются желающие поступить в ун-т, через сов.
представительства в этих странах, а также непосредственно
в ун-т. Обучение, мед. обслуживание и общежитие
бесплатные. Студенты обеспечиваются стипендией: на
подготовительном ф-те — 80 руб., на основных —
90 руб. Во время каникул для студентов организуются
туристич. экскурсии по стране и отдых в домах отдыха,
молодёжных лагерях и др. В ун-те созданы условия для
самостоятельной уч. и н.-и. работы студентов во вне-
учебное время, для занятий иск-вом, спортом и т. п.
Лаборатории, уч. кабинеты,
учебно-производственные мастерские ун-та оборудованы новейшей техникой.
Ун-т издаёт учебники, уч. пособия и науч. лит-ру
как на русском, так и иностр. языках. Науч. б-ка ун-та
насчитывает св. 300 тыс. тт. В процессе обучения
студенты проходят производственную практику и
стажировку на лучших сов. пром. предприятиях, с.-х.
фермах, в н.-н. ин-тах АН СССР, клиниках, гос.
учреждениях и др.
По окончании обучения в ун-те студенты защищают
дипломный проект (работу) и получают звание
магистра наук (окончившие мед. ф-т в течение года проходят
стажировку в сов. клиниках и больницах).
В 1968 в ун-те обучалось ок. 4 тыс. студентов более
чем из 80 стран, работало ок. 900 преподавателей
и науч. сотрудников, в т. ч. св. 400 профессоров,
докторов и кандидатов наук (для пед. и науч. работы
приглашаются также видные зарубежные учёные).
В 1965—67 ун-т окончили св. 1 200 специалистов.
Кафедры ун-та, ведущие исследовательскую работу
в области актуальных научно-технил. проблем, связаны
с крупнейшими н.-и. и производственными орг-циями
СССР.
Ун-т является членом Междунар. ассоциации ун-тов
и поддерживает связи с высшими уч. заведениями
МНОГИХ стран мира. Р· Т. Аблова. Москва.
УНИВЕРСИТЕТСКАЯ АВТОНОМИЯ — система
самоуправления ун-тов, исключающая их из
юрисдикции гос-ва. У. а. возникла и сложилась в ср. века
в Западной и Центральной Европе. В разные эпохи и
в различных странах У. а. имела разные формы и
разные степени самостоятельности в решении
университетских вопросов в зависимости от
складывавшихся общественно-политич. условий. Напр., в ср.
века были периоды, когда короли, стремясь удержать
власть над ун-тами, назначали профессоров,
устанавливали правила об учёных степенях и т. п.
Средневековые ун-ты, как правило, были сравнительно
независимы от гос-ва и церкви. У. а. позволяла ун-там
осуществлять систему выборности руководящего и
профессорского состава. В числе органов самоуправления
имелся свой выборный университетский суд,
наделённый определёнными юрндич. правами. Студенты
объединялись в особые организации — «нации» (позднее —
землячества). Как в ср. века, так и в новое время У. а.
была прогрессивным явлением, т. к. позволяла в
условиях реакционных режимов отстаивать нек-рую свою
независимость в решении важных уч. и
организационных вопросов. Во время подъёмов
революционно-освободительного движения У. а. содействовала
проявлению свободолюбивых и демократич. начал в системе
высшего образования, не разрешая, однако, полностью
проблемы самоуправления высшей школы.
В дореволюционной России вокруг У. а. шла
непрерывная борьба. Так, уже в 1765 профессора Моск.
ун-та предлагали ввести широкую У. а. с выборными
деканами и ректором, сменяемыми ежегодно, и с
передачей университетской конференции всей
дисциплинарной власти, а также права приглашения и смены
профессоров. Принятый в 1804 университетский Устав
(см. Уставы школьные и
университетские) предусматривал организацию в ун-те «совета,
или общего собрания» как «высшей инстанции по делам
учебным и по делам судебным», а также правления
ун-та. Ректор, деканы, профессора и библиотекарь
были выборными. Невый, реакционный Устав 1835
полностью отменил У. а. Права совета по управлению
ун-том были ограничены, университетский суд
уничтожен. По новому Уставу профессора назначались
министром нар. просвещения. Одновременно уснллвалась
власть попечителя уч. округа над ун-том. Уставом
1863 ун-там вновь была предоставлена У. а., что
несколько ослабило их зависимость от попечителей уч.
округов. Совет ун-та, состоящий из профессоров иод
председательством ректора, являлся высшим органом
управления ун-та. К участию в работе совета с правом
совещательного голоса допускались преподаватели, не
имевшие звания профессора. Руководство хоз.
деятельностью ун-та поручалось правлению в составе ректора,
проректора и деканов, избиравшихся советами
факультетов из числа ординарных профессоров сроком на 3 г.
Замещение свободных кафедр проходило путём
избрания на учёных советах ун-та. Совету ун-та было
предоставлено право устанавливать предметы для изучения
на каждом ф-те. Реакционным Уставом 1884 У. а. была
уничтожена,выборность органов университетского
самоуправления отменена, ун-ты были подчинены мелочной
опеке министра просвещения и попечителя уч. округа.
В период первой рус. революции (1905—07) царское
пр-во ввело Временные правила (27 авг. 1905),
предоставлявшие высшей школе У. а. Разрешалось выбирать
ректора, его помощника, деканов, секретарей ф-тов;
формально был даже отменён полицейский надзор за
студентами внутри вуза. Практически это означало, что
в условиях нараставшей революции царское пр-во было
вынуждено пойти на уступку высшей школе и
допустило выборное руководство вузов. С усилением
реакции У. а. была отменена и вновь введен в действие
реакционный Устав 1884, к-рый сохранил свою силу до
Вел. Οκτ. социалистич. революции.
В условиях Сов. гос-ва не может быть никаких
противоречий между высшей школой и гос. властью.
Советское правительство всемерно содействует
развитию науки и высшего образования. Управление высшей
школой основано на сочетании принципов
коллегиальности с единоначалием. В управлении вузами
активно участвуют общественные орг-ции. Деканы
ф-тов, профессора и преподаватели периодически
переизбираются, вопрос о переизбрании каждого из них
решается тайным голосованием на заседании совета
вуза (см. Учёный совет). Студенты имеют своих пред-

379 УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
380
ставителей в советах вузов и ф-тов, им предоставлено
право создавать студенческие организации: научные
студенческие общества, кружки, клубы (см. Клуб
студенческий), строительные отряды, советы в общежитиях,
комиссии по распределению стипендий и др. Пути
дальнейшей демократизации работы вузов определены
Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от
3 сент. 1966. Расширяются права ректоров, к-рым
предоставлена большая самостоятельность в решении
вопросов уч., науч. и хоз. деятельности, повышается
роль студенческих орг-ций в совершенствовании уч.
процесса, идейно-политич. воспитании, в культурно-
бытовом обслуживании студентов.
У. а. в различных формах существует в совр. высшей
школе капиталистич. стран. Однако практически она
пли ограничивается или вообще парализуется
органами гос. управления, частными компаниями и
монополиями, финансирующими ун-ты, различными политич.
орг-циями, церковью И т. П. С. И. Зиновьев. Москва.
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ —
подготовка в университетах науч. и пед. кадров для н.-и.
π проектно-конструкторских учреждений, пром-сти
и с. х-ва, высших и ср. спец. уч. заведений,
общеобразовательных школ и др. Под термином «У. о.» понимается
также совокупность общенауч., пед. и спец. знаний
и навыков, позволяющих окончившим ун-т вести н.-и.
или пед. работу в соответствии с полученной
специальностью. У. о. предусматривает широкую научно-тео-
ретич. подготовку студентов по специальности и
овладение ими совр. методами науч. исследований, в т. ч.
методами экспериментального характера, в то время
как отраслевые вузы, как правило, специализируют
студентов в определённой отрасли знаний, относящихся
преимущественно к практич. деятельности. Напр.,
различие между У. о. и пед. образованием состоит в том,
что студенты ун-тов получают в большем объёме науч.
подготовку, студенты педагогических институтов —
педагогическую.
Студенты сов. ун-тов обычно разделяются на 2
потока: одни готовятся к н.-и., другие к пед. деятельности.
В уч. планах для студентов, готовящихся к н.-и. работе,
значительное количество времени отводится
специализации — специальным курсам, семинарам,
практикумам и т. п., будущие педагоги за счёт части этих часов
изучают дисциплины пед. цикла (педагогику, методики
преподавания предмета и др.). Производственная
практика студентов первого потока имеет целью
приобретение навыков н.-и. работы, на пед. потоке она
заменяется преимущественно педагогической практикой.
Университетский характер носит в известной мере
подготовка в нек-рых втузах специалистов в области
экспериментальной и теоретич. физики, электроники,
радиотехники, кибернетики, вычислительных средств
и т. д. (напр., в московских инженерно-физическом
институте и физико-техническом институте); однако
образование, к-рое дают эти вузы, отличается от У. о.
инженерной направленностью подготовки студентов.
Исторически в системе У. о. сложились его осн.
отрасли: филологич., искусствоведческое, история.,
философское, экономия., юридич., журналистское, физич.,
механико-математич., химич., биологич., геологич.,
географич., а также мед., инженерно-техннч. и с.-х.
образование — в зарубежных и нек-рых
советских.университетах.
Об истории развития, содержании отд. отраслей
У. о. и его отличии от соответствующих отраслей
образования, к-рое дают отраслевые вузы, см. в статьях:
Университет, Биологическое образование, Геологическое
образование, Географическое образование,
Журналистское образование, Искусствоведческое образование,
Историческое образование, Медицинское образование,
Механико-математическое образование, Педагогическое
образование, Филологическое образование, Философское
образование, Химическое и химико-технологическое образованиеу
Экономическое образование, Юридическое образование.
С. И. Зиновьев. Москва.
УНИВЕРСИТЕТЫ КУЛЬТУРЫ — один из наиболее
распространённых видов нар. ун-тов — общедоступных
общественных, культ.-просвет, учреждений, имеющих
целью повышение уровня образования и культуры
трудящихся и являющихся эффективной формой
удовлетворения их духовных запросов, всестороннего
развития, нравственного и эстетич. воспитания.
Первые У. к. (лит-ры и иск-ва) были созданы в СССР
в 1958; в дальнейшем по их образцу стали возникать
нар. ун-ты по различным областям знаний. В 1967
существовало св. 2 тыс. нар. У. к. В составе У. к.
имеются ф-ты театра, музыки, киноиск-ва, лит-ры,
изобразительного иск-ва. Особый вид У. к.— киноун-ты
иск-ва (где уч. занятия строятся на широком
использовании художественных и научно-популярных фильмов)
и радио- и телеун-ты культуры. Для слушателей У. к.
проводятся лекции, семинары (а также теоретич.
конференции, тематич. вечера, вечера вопросов и ответов
и др.) по марксистско-ленинской этике и эстетике, по
истории и теории классич. и совр. рус. и зарубежной
лит-ры, музыки, театра, киноиск-ва, изобразительного
иск-ва и др. Уч. работа ведётся на основе примерных
планов и программ, к-рые разрабатываются научно-
методич. советом Всесоюзного об-ва «Знание» совместно
с науч. и творческими союзами, орг-циями и
учреждениями. У. к. создаются по инициативе об-ва «Знание»
(и его отделений), профсоюзных и комсомольских
орг-ций, культ.-просвет, учреждений и органов нар.
образования при домах и дворцах культуры (в т. ч.
и при домах учителя), в вузах, школах, на
предприятиях, в совхозах и др. Среди преподавателей и
слушателей У. к. значительную часть составляют учителя,
преподаватели высших и ср. спец. уч. заведений и др.
работники нар. образования. У. к. могут оказать
действенную помощь школе в связи с введением
факультативных курсов по эстетич. культуре, лит-ре,
изобразительному иск-ву.
Лит. см. при ст. Народные университеты.
УНИВЕРСИТЕТЫ МАРКСИЗМА-ЛЕНИНИЗМА
городских комитетов КПСС — уч.-ме-
тодич. заведения системы партийного образования,
призванные повышать без отрыва от производства
идейно-теоретнч. уровень партийных, советских,
профсоюзных, комсомольских, хоз. работников,
осуществлять марксистско ленинскую подготовку широких
слоев сов. интеллигенции, готовить пропагандистские
кадры для всех звеньев партийной учёбы.
У. м.-л. возникли в нач. 30-х гг. как одна из форм
политич. учёбы партийного актива и интеллигенции,
действовали в виде лекториев по общественно-политич.
дисциплинам. В задачу У. м.-л. входило углубление
знаний слушателей в области марксистско-ленинской
теории, расширение их политич. и культурного
кругозора. В сер. 40-х гг. в У. м.-л. были организованы
различные ф-ты, стабилизировались уч. курсы.
В 1965 в связи с переходом на новую систему
партийной учёбы в У. м.-л. были открыты ф-ты: партийно-
хоз. актива, пропагандистский и общий. На ф-те партий-
но-хоз. актива могут быть созданы отделения:
партийного строительства, работников сов. органов,
комсомольских, профсоюзных и хоз. руководителей,
журналистов, преподавателей обществоведения, социологии;
на пропагандистском ф-те — отделения историч.,
философское, экономич., международное, этики и эстетики,
науч. атеизма; на общем ф-те — историч., экономич.
и философское отделения.
В У. м.-л. слушатели (коммунисты и беспартийные)
принимаются по направлениям партийных комитетов;

381
УПРАЖНЕНИЕ 382
сроки обучения на ф-тах пропагандистском и
партийно-хозяйственного актива — 2 и 3 года, на общем —
3 года.
Уч. курс У. м.-л. включает изучение истории КПСС,
марксистско-ленинской философии, политэкономии,
науч. коммунизма и методики партийно-политич. или
спец. работы. Напр., на 3-годичном отделении для
преподавателей обществоведения изучаются история КПСС,
политэкономия, философия, науч. коммунизм и
методика преподавания. Уч. процесс в У. м.-л. состоит
из лекций, семинарских и практич. занятий,
конференций, самостоятельной работы слушателей, подготовки
ими докладов, рефератов, дипломных и курсовых
работ, сдачи зачётов и экзаменов.
Выпускникам У. м.-л. выдаётся диплом о получении
высшего политич. образования в системе партийной
учёбы; окончившие пропагандистский ф-т получают
квалификацию пропагандиста в системе партийной
учёбы. У. м.-л. руководствуется в своей работе
«Положением об университетах марксизма-ленинизма
городских комитетов партии», введённым в действие по
решению ЦК КПСС С 1 сент. 1967. Ф. Г. Кротов. Москва.
УОТСОН (Watson), Джон Бродес (9.1.1878—25.IX.
1958) — амер. психолог, основоположник
бихевиоризма. В 1903 получил степень доктора философии в
Чикагском ун-те и работал там до 1908. В 1908—20 работал
в ун-те Джонса Хопкинса. Редактировал
«Psychological Review» («Психологическое обозрение»), «Journal of
Experimental Psychology» («Журнал экспериментальной
психологии»), «The Journal of Animal Behavior»
(«Журнал поведения животных»).
Неудовлетворённость взглядом на психологию как
науку о непосредственно переживаемых субъективных
явлениях побудила У. с целью утверждения
объективного метода выступить в 1913 с программой
построения новой психологии, предмет к-рой — поведение
(behavior), а не сознание. Предпосылкой этого взгляда
являлось ложное (заимствованное у идеалистич.
психологии) положение о том, что сознание не может быть
изучено объективно, т. к. оно якобы открыто только для
«внутреннего зрения» (интроспекции). Из теории
поведения исключались не только факты сознания, но и ней-
рофизиологич. процессы, поскольку они составляют
предмет другой науки — нейрофизиологии головного мозга.
«Старые» понятия об образах, мыслях, идеях, чувствах
У. предложил заменить понятиями о мышечных и
секреторных реакциях. Эмоции отождествлялись с
реакциями внутренних органов, мышление человека —
с работой голосовых мышц. Обучение, согласно У.,
происходит путём «обусловливания»: мышечная
реакция в результате повторных сочетаний связывается
с определённым стимулом, к-рый в дальнейшем
начинает её вызывать. У. использовал учение И. П. Павлова
об условных рефлексах, однако истолковал его
чрезвычайно односторонне: роль процессов и механизмов
высшей нервной деятельности в регуляции поведения
совершенно игнорировалась.
Согласно У., законы приобретения опыта у животных
и человека одни и те же, а сам опыт — лишь чисто
бпологпч. приспособление, лишённое к.-л. психология,
смысла и содержания. Работы У. сыграли важную роль
в борьбе против идеалистич. интроспективной
психологии. Они стимулировали разработку объективных
методов изучения психики, в т. ч. детской. Однако
ложность исходных методологич. посылок —
отрицание сознания, как особой формы регуляции поведения,
сведение самого поведения к внешним
приспособительным актам, отождествление принципов
жизнедеятельности человека и животных, игнорирование нейроме-
ханпзмов и др. — существенно ограничила позитивную
ценность учения У. и обусловила быстрый распад
бихевиоризма.
Соч.: Animal education, Chi., 1903; Behavior: an
Introduction to comparative psychology, N. Y., [1914]; Psychology from
the standpoint of a behaviorist, Phil.— L., 1929; Behaviorism,
L., 1931; Ways of behaviorism, N. Y. —L., 1928; в рус. пер.:
Наследственность, М., [1913]; Психология как наука о
поведении, М.— Л., 1926; Психологический уход за ребёнком,
2 изд., М., 1930. М. Г. Ярошевский. Ленинград.
yOinBEPH(Washburne), Карлтон (р. 2.XII.1889) —
амер. педагог, создатель виннетка-плана. Окончил
Чикагский и Калифорнийский ун-ты. Преподавательскую
деятельность начал в сельской школе, а затем работал
в пед. колледже. Будучи суперинтендантом (школьный
администратор) в г. Виннетка (Уиннетка, вблизи
Чикаго), У. в 1922 выступил инициатором реорганизации
работы школ этого города. Придерживаясь теории
«прогрессивного воспитания» Дж. Дьюи, он выдвинул
идею предельной индивидуализации уч. процесса, при
к-ром каждый уч-ся занимается по индивидуальному
плану, и подготовил т. н. рабочие материалы, к-рые
публиковались и раздавались для самостоятельной
работы уч-ся, являясь для них осн. уч. материалом. У.
применял и коллективные формы занятий (игры,
диспуты и т. п.), преследовавшие не только учебные, но
и воспитательные цели. Свои взгляды на организацию
уч. процесса У. наиболее полно изложил в книге
«Лучшие школы» («Better schools», 1928). В 20-е гг.
У. начал заниматься сравнительной педагогикой, изучая
состояние школьного дела в различных странах. У.
принадлежал к той группе бурж. педагогов-социологов,
к-рые считают возможным улучшение общества путём
усовершенствования системы просвещения и
воспитания у людей общественного сознания. В 1931 — 32
посетил нек-рые страны Азии и Европы, где, наряду с
изучением деятельности школ, проводил анкетный опрос
учителей и науч. работников в области педагогики
с целью найти способы реализации этой идеи.
Результатом поездки явилась его книга «Преобразователи
человечества» («Remakers of mankind», 1932). В 1942 он
получает стипендию для изучения постановки
образования в 5 гос-вах Юж. Америки. После окончания 2-й
мировой войны был культурным советником при итал.
пр-ве, принимал участие в дефашизации итал. школ
и разработке для них учебников. У. выступил также
инициатором создания в Италии бойскаутской орг-цни.
С 1949 — директор отделения аспирантуры и
подготовки преподавательских кадров в Бруклинском
колледже (Нью-Йорк), член и руководитель ряда пед.
объединений, редактор нескольких пед. изданий.
Соч.: Les ecoles de Winnetka, «Pour ГЕге nouvelle», 1931,
№ 72, p. 237—45; A Living philosophy of education, N. Y.,
[1940]; What characteristics of teachers affect children's
growth?, «School Review», 1960, v. 68, № 4, p. 420—28; Eighty
year perspective on education, «Phi Delta Kappan», 1963,
v. 45, p. 145 — 50. В. П. Лапчинская. Москва.
УПРАЖНЕНИЕ — планомерно организованное
повторное выполнение действия (умственного или
практического) с целью овладения им или повышения его
качества. У. занимает важное место в обучении, т. к.
лежит в основе овладения к.-л. деятельностью,
приобретения тех или иных навыков и умений.
Эффективность У. во многом зависит от методики их
организации. Повторное выполнение действий само по себе не
совершенствует их выполнения. Плохой почерк
человека, к-рый пишет каждый день, может даже
ухудшаться. Можно много раз пытаться нарисовать линию
заданной длины, но без ясного осознания того, что
должно быть достигнуто, без контроля зрения и без
учёта сделанных ошибок нельзя научиться рисовать
её правильно. Чтобы У. было эффективным, оно должно
удовлетворять определённым требованиям.
Существенным условием эффективности У. является прежде всего
сознательная направленность упражняющегося на
повышение качества деятельности. У. требует знания
правил выполнения действий, сознательного учёта
условий, в к-рых оно осуществляется, учёта достигнутых

383 УПРЯМСТВО
384
результатов, понимания причин допущенных ошибок
и путей их преодоления. Поэтому важное значение при
У. имеют указания обучающего, сопровождаемые
наглядным показом того, как надо выполнять данное
действие, учёт этих указаний обучающимся при
последующих повторных действиях, а также самоконтроль
обучающегося. Существенную роль для эффективности
У. играет постепенный переход от овладения простым
действием к выполнению более сложных действий,
образующих определённую систему элементарных
операций. В большой мере эффективность У. зависит от
правильного распределения повторений во времени:
повторные действия должны быть не слишком частыми
(чтобы не вызывать утомления) и не слишком редкими
{чтобы не разрушались уже образовавшиеся связи);
вначале повторения должны быть более частыми, к
концу обучения — более редкими. В результате У.
уменьшается время, затрачиваемое на выполнение действии
(в силу чего увеличивается продуктивность работы),
уменьшается количество ошибочных действий и
лишних движений (тем самым повышается качество работы),
ослабляется переживание трудности выполняемой
работы. Термин «У.» употребляется также для
обозначения задания, даваемого с целью совершенствования
в выполнении к.-л. деятельности.
В особой специфич. форме У. используются в
воспитательной работе (см. Нравственное воспитание).
Лит. см. при статьях Навык, Умение.
УПРЯМСТВО — отрицательная особенность
поведения человека (в устойчивых формах — отрицательная
черта характера), проявляющаяся в необоснованном
и нерациональном противодействии просьбам, советам,
требованиям, указаниям др. людей, стремлении во что
бы то ни стало продолжать начатое действие, даже если
оно и не приносит желаемых результатов. Вопреки
разумным доводам упрямый человек стремится
настаивать на своём, даже если избранные им действия явно
нецелесообразны или защищаемая точка зрения
несостоятельна.
У. как временное состояние часто является
следствием перевозбуждения нервной системы ребёнка,
переутомления, тяжёлых аффективных переживаний,
эмоциональной возбудимости. В этих случаях может
наступить парадоксальная или
ультрапарадоксальная фаза в деятельности головного мозга, когда
словесное обращение к ребёнку может перестать
оказывать обычное действие, а часто даже вызывает
реакцию, противоположную той, на к-рую рассчитывает
воспитатель. В склонности к У. иногда проявляются
нек-рые возрастные особенности детей, в частности,
подростков, — незрелые формы стремления к
самостоятельности и независимости, неумелые попытки
показать свою волю (многие подростки считают У.
проявлением принципиальности, непреклонности,
твёрдости, настойчивости и т. п.). У детей У. часто
носит избирательный характер, сказываясь только
в определённой обстановке (напр., дома, но не в школе)
и в отношении определённых лиц (напр., матери и
бабушки, но не отца).
Причина У., как складывающейся черты характера
и как формы поведения, всегда лежит в неправильном
воспитании. Обычно это привычная форма поведения
избалованного ребёнка, выросшего в атмосфере
неразумной любви, захваливания, отсутствия
требовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что
все его желания, прихоти беспрекословно выполняются.
Вместе с тем У. может быть и своеобразной формой
протеста ребёнка, выражением недовольства
необоснованным подавлением его развивающейся
самостоятельности и инициативы, чрезмерно строгим режимом,
муштрой, множеством необоснованных запретов,
несправедливостью взрослых. Наконец, У. может быть
и следствием подражания соответствующему поведению
родителей.
Осн. путь предупреждения У.— правильная
организация жизни и деятельности ребёнка, здоровая
атмосфера и правильные взаимоотношения в семье,
спокойная требовательность и устранение избытка
внимания к ребёнку. Важное значение имеет включение
ребёнка в хороший дет. коллектив, в к-ром он
привыкает ограничивать свои желания, считаться с мнением
и интересами окружающих. Большую роль играют
меры, направленные на укрепление нервной системы:
соблюдение режима сна, питания, работы и отдыха,
устранение обилия впечатлений.
В борьбе с У. не следует прибегать к угрозам,
грубому насилию, фнзич. мерам воздействия. Попытка
«сломить» У. ребёнка силой, как правило, не
приводит к цели — ребёнок либо оказывается «победителем»
в этой борьбе, либо, сломленный и подавленный,
глубоко переживает своё «поражение», у него возникает
озлобленность но отношению ко взрослому. Ни в коем
случае не должны иметь место упрашивания и
уговаривания, кончающиеся уступками со стороны взрослых.
Можно рекомендовать нек-рые специфич. методы
преодоления У.: спокойное игнорирование
и отсроченное воздействие, когда взрослые перестают
обращать внимание на упрямца, воздерживаются от
всякого прямого воздействия на него (конечно, если
У. ребёнка не приносит серьёзного ущерба его
здоровью и не вредит окружающим); отвлечение
ребёнка, переключение его внимания; в отдельных случаях
полезен метод «естественных последст-
в и й», когда ребёнок на собственном опыте убеждается
в неприятных последствиях своего У., «страдает» от
непослушания; можно рекомендовать также
пользоваться отсрочкой выполнения требуемого
действия — воспитатель может заранее предупредить
ребёнка о необходимости совершить то или иное действие,
давая ему тем самым время и возможность
психологически подготовиться к этому действию. Большое
значение имеет форма обращения к ребёнку — тактичная
рекомендация, совет, указание на несколько
возможных вариантов действия с их сравнительной оценкой,
создающие у него иллюзию действия «по собственному
желанию».
Если в основе У. лежат ложные и незрелые
нравственные представления и понятия, то надо умело и
тактично рассеивать заблуждения, прививать правильные
взгляды, формировать нужные понятия и убеждения.
Лит.: Веденов А. В., Воспитание воли у ребёнка
в семье, М., 1953; А р к и н Ε. Α., Родителям о воспитании,
2 изд., М., 1957; Ларин А. П., Об упрямстве детей, М.,
1958; Щербаков В., Упрямые люди, «Семья и школа»,
1964, № 1; К ρ у τ е ц к и й В. А. и Л у к и н Н. С,
Психология подростка, 2 изд., М., 1965. В. А. Крутецкий. Москва.
УПСАЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — старейший и
крупнейший ун-т Швеции. Осн. в 1477. Инициатива его
создания принадлежит римскому папе Пию II,
стремившемуся распространить влияние католнч. церкви на
севере Европы. Организован был по образцу итал.
и франц. католич. ср.-век. ун-тов и имел 4
традиционных ф-та: теологии, права, медицины и философии.
Вскоре, однако, ун-т пришёл в упадок в связи с
секуляризацией и лютеранской Реформацией. Возрождение
У. у. относится к нач. 17 в. Для Швеции это была
эпоха экономич. подъёма и усиления монархии.
Возросло внимание дворянского гос-ва к просвещению:
ун-т получал от гос. казны земельные угодья,
строения, денежные средства; в нём были созданы 17
кафедр. Король Густав Адольф II пытался установить
контроль над находившимися под эгидой церкви лат.
школами и ун-том и подчинить их интересам монархич.
гос-ва, но его попытка оказалась безуспешной. На
протяжении 18 в. в У. у. работали известные учёные:

385
УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ 386
Цельсий, Линней и др. Позднее, с нач. 19 в. ун-т
утрачивает своё значение центра развития естественных
наук; большое место начинают занимать в нём
гуманитарные науки.
В 1966/67 уч. г. в состав ун-та входили ф-ты:
теологический, права, мед., иск-в, философский (последний
состоит из 2 отделений — гуманитарного и
естественнонаучного). В ун-те обучалось 16 тыс. студентов,
работало 410 профессоров и преподавателей.
Университетская б-ка — крупнейшая в стране — насчитывает
1,2 млн. тт.
Лит.: The intellectual face of Sweden (Ergo international),
Stockh., 1964; Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, Bd 1 — 4,
Stockh., 1956. Ε. Μ. Соколов. Москва.
УРАЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. М.
ГОРЬКОГО — высшее учебное заведение, готовящее
специалистов по естественнонаучным и
гуманитарным отраслям знаний, а также
научно-педагогические кадры. Осн. в 1920 в Свердловске по
указанию В. И. Ленина, при участии А. М. Горького.
В составе ун-та первоначально были горный, политех-
нпч., мед., с.-х. и пед. уч. ин-ты, ин-т общественных
наук и рабочий ф-т (рабфак). Первым ректором ун-та
был проф. А. П. Пинкевич. К 1925 ин-ты, входившие
в состав ун-та, были преобразованы в самостоятельные
вузы. В 1931 ун-т был восстановлен, в 1936 ему
присвоено имя А. М. Горького. В 1968 ун-т объединял 8 ф-тов:
физпч. (со специальностями «астрономия» и «геодезия»),
математико-механич., химич., биологич., филологич.
(с отделением искусствоведения), история.,
философский и журналистики. В ун-те имеются вечернее и
заочное отделения, аспирантура; ин-т повышения
квалификации преподавателей общественных наук и ф-т
повышения квалификации преподавателей математики.
При ун-те — науч. б-ка (680 тыс. тт.),
вычислительный центр, уч. и н.-и. астрономич. обсерватория,
2 проблемные и 1 отраслевая лаборатории,
биостанция, гербарий, зоологич. музей, оотанич. сад.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось св. 6 тыс.
студентов, на 43 кафедрах работало ок. 400 преподавателей,
в т. ч. 1 академик, 2 чл.-корр. АН СССР, 33
профессора и доктора наук, 160 доцентов и кандидатов наук.
В 1932—68 ун-т подготовил ок. 12 тыс. специалистов.
Ун-т издаёт «Учёные записки», «Математические
сборники», уч. пособия, многотиражную газету.
УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ населения в
СССР, как и в др. странах, выявляется обычно на
основе данных всеобщих переписей, производимых
через известные периоды. Последняя из таких переписей
населения в СССР была проведена в 1959. Её
материалы характеризуют грамотность и уровень образования
населения в целом и отдельно городского и сельского,
по ряду социально-демографич. признаков: полу,
возрасту, национальности, общественным группам,
занятиям работников умственного и фнзич. труда. Данные
этой переписи о состоянии грамотности и образования
ярко характеризуют достижения культурной революции
в СССР и в отдельных союзных республиках. У. о.
общепринято определять по ступеням: высшее
образование, ср. образование и низшее или нач. образование.
Переписью 1959 выделялись и промежуточные ступени:
высшее незаконченное образование и неполное ср.
образование, причём лица с незаконченным высшим
образованием входили в группу имеющих ср. образование,
лица с незаконченным 7-летним образованием — в
группу имеющих нач. образование. Базой для исчисления
показателей образования всех видов являлось
население в возрасте 10 лет и старше, т. е. начиная с возраста,
в к-ром могут быть усвоены знания в объёме нач.
образования.
Общая характеристика состояния образования
населения в СССР (по развёрнутой группировке) по
переписи 1959 выражается табл. 1, содержащей данные
(в %) о распределении по видам образования всего
населения с выделением городского и сельского,
мужского и женского.
Табл. 1
Виды
образования
Высшее законченное
Высшее
незаконченное
Среднее специальное
Среднее общее ....
Среднее неполное . .
Начальное,
незаконченное 7-летнее. .
Среди
населения
СССР
обоего пола в
возрасте
10 лет и
старше
2,3
1,0
4,9
6,1
21,8
31,0
В том числе
по
территории

городское
4,0
1,6
6,8
9,3
25,2
29,8

сельское
0,7
0,5
2,9
3,1
18,4
32,1
по полу

мужчины
2,7
1,2
4,8
6,3
24 2
37,7

женщины
2,0
1,0
4,9
6,0
19,9
25,8
Территориальная характеристика состояния
образования населения обоего пола по сокращённой
группировке его видов по союзным республикам (в %) также
в составе населения от 10 лет и старше характеризуется
данными табл. 2.
Табл. 2
СССР и союзные
республики
СССР
РСФСР
Украинская
Белорусская
Узбекская
Казахская
Грузинская
Азербайджанская . .
Литовская
Киргизская
Высшее

законченное
2,3
2,4
- 2,1
1,5
1,9
4,8
3,0
1,6
*.4
2,5
1,9
1 ,5
3,9
1,9
2,5
Незаконченное
высшее, ср.
общее и спец.,
включая
неполное среднее
33,8
33,7
35,2
28,9
33,5
33,0
40,0
37,0
21,6
25,0
40,6
32,3
31,0
40,6
36,8
36,1
Начальное и
незаконченное
7-летнее
31,0
32,5
29,9
34,3
21,1
29.0
21,7
22,2
37,8
32,0
34,2
23,9
22,3
24,8
20,4
46,9
Приведённые данные свидетельствуют о
повсеместном значительном подъёме высшего и ср. образования
и больших успехах в осуществлении всеобщего
обязательного 7—8-летнего обучения детей и подростков.
Перепись 1959 отметила существенные различия, хотя
и значительно менее резкие, чем в 1939, в У. о.
населения городов и сельской местности. Так, показатели
высшего и ср. образования, вычисленные на 1000 чел.,
по СССР составляли среди всего населения
соответственно 18 и 263 чел., среди городского — 32 и 344 чел.,
сельского — 6 и 188 чел.
У. о. населения по полу в союзных республиках
(в %) даны в табл. 3 (табл. 3—5 см. стр. 387).
Представляет значительный интерес характеристика
образования населения по общественным группам —
среди рабочих, служащих и колхозников по
объединённому показателю (на 1000 чел.) среднего
(включая неполное среднее) и высшего образования по
союзным республикам (без республик Прибалтики). См.
табл. 4.
Перепись 1959 даёт развёрнутую характеристику У. о.
населения, занятого физич. и умственным трудом.
В табл. 5 приведены данные, характеризующие У. о.
лиц, занятых физич. трудом (по нек-рым профессиям;
на 1000 чел.).
▲ 13 Педагогич. энц., т. 4

387 УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ
388
Союзные
республики
РСФСР
Украинскап ....
Белорусская ....
Грузинская ....
Азербайджанская .
Молдавская
Латвийская ....
Киргизская
Таджикская
Армянская
Туркменская ....
Высшее

законченное

мужчины
2,9
2,5
1,8
Я 4
2,1
5,8
3,8
1,9
1,6
2,7
2,3
1,9
4,7
2,4
?,,9


щины
2 2
т; 8
1,3
1,4
1,3
4,1
2,2
1,4
1 2
2,'з
1,5
1,2
3,2
1,4
2,2
Ср. общее и
спец.,
включая неполное
среднее

мужчины
35,5
39,4
31,5
38,8
36,8
41,1
43, 1
21,8
28,4
42,0
37,2
36,2
43,2
40,7
36, 1

женщины
32,3
32, 1
26,9
28,9
29,7
39,1
31,8
31,4
22,2
39,6
28,1
26,3
38,4
33,3
36, 1
Табл. 3
Начальное
и
незаконченное
7- летнее

мужчины
40,9
35,6
41,6
22,4
33,3
24,7
24,3
42,7
38,3
37,3
27,0
24,3
27,6
22,7
48,8

женщины
26,1
25,6
29,0
19,9
25,3
19,3
20,4
33,9
27,0
31,8
21,3
20,3
22,4
18,4
45,6
Табл. 6
Табл. 4
СССР и союзные
республики
СССР
РСФСР
Украинская
Белорусская
Узбекская
Казахская
Грузинская
Азербайджанская . .
Киргизская
Таджикская
Армянская
Туркменская ....
Все
общественные
группы
433
440
438
331
447
447
492
473
429
407
529
497
Рабочие
386
370
456
362
377
365
488
436
381
352
477
381

Служащие
893
883
918
917
889
878
935
904
906
891
936
885

Колхозники
226
201
244
158
352
243
294
323
278
312
366
430
Горняки . .
Химики . . .

Лесозаготовители ....

Текстильщики

Полиграфисты
Ср. общее
и специальное
всего
82
154
34
100
189
в т. ч.

специальное
22
43
9
18
32

Неполное

среднее
325
360
214
378
451

Незаконченное

7—8-летнее и
начальное
471
371
532
370
289
Табл. 5

Незаконченное

начальное
122
115
220
152
71
В преобладающей массе лиц, занятых физич. трудом
(ок. 3/4 всей массы трудящихся), в среднем 700—
800 чел. на 1000 имеют законченное нач. или 7—8-летнее
образование.
Среди работников умственного труда многие
получили производственную квалификацию на основе
среднего и неполного ср. общего образования, а нек-рая
часть включилась в производство, не имея
законченного 7-летнего образования, но получила
специализацию на практич. работе, обучаясь в проф.-технич.
уч-щах, на спец. курсах и т. п.
Перепись 1959, помимо характеристики образования
по общественным группам, по занятиям работников
физич. и умственного труда, даёт возможность
установить У. о. населения, занятого на отдельных
производствах в разных отраслях нар. х-ва (суммарно, на
1000 рабочих и служащих, лиц физич. и умственного
труда, см. табл. 6).
Отрасли нар. х-ва,
виды произ-ва и
орг-ции
Пром-сть
Строительство ....
С. х-во
Торговля и
общественное питание. .
Коммунальное х-во и
бытовое
обслуживание
Здравоохранение и
физкультура. . .
Просвещение ....
в том числе:
высшие уч.
заведения
ср. спец. уч.
заведения

общеобразовательные школы ....
учреждения по
воспитанию детей . .
культ.-просвет,
учреждения
Наука и науч.
обслуживание
Высшее

законченное
Ср. спец. и|

незаконченное
высшее
20
30
3
108
213
499
333
239
39
80
213
63
63
15
87
38
309
350
102
154
446
298
232
163
Ср. общее,
включая
неполное
среднее
Начальное
и
незаконченное
7-летнее
426
378
226
467
307
242
217
214
224
132
295
460
346
364
405
359
278
354
197
114
109
154
82
216
131
201
Сопоставление всех приведённых показателей
образования населения по переписи 1959 с показателями
предыдущей переписи (1939) указывают на более быстрые
темпы повышения У. о. ранее отсталых групп сельского
населения по сравнению с городским, женского
населения по сравнению с мужским, работников
физического труда по сравнению с работниками умственного
труда.
У. о. населения СССР непрерывно повышается.
Численность населения, имеющего высшее и среднее
(полное и неполное, включая окончивших 7-й класс)
образование, составляла в 1939 15,9 млн. чел., в 1959 —
58,7 млн. чел. и к нач. 1967 — 84,5 млн. чел. Высшее
и ср. (полное и неполное) образование в 1939 имело
12,3% , в 1959 — 43,3% и к нач. 1967 — 56,4%
работающего населения.
Лит.: Уровень образования, национальный состав,
возрастная структура и размещение населения СССР по
республикам, краям и областям, по данным Всесоюзной переписи
населения 195 9 года, М., 1960; Итоги Всесоюзной переписи
населения 1959 года [СССР и союзные республики, т. 1 —16],
М., 1962—63; Подъячих П. Г., Население СССР, М., 1961;
Богданов И. М., Грамотность и образование в
дореволюционной России и в СССР, М., 1964.
И. М. Богданов. Москва.
УРОК — основная организационная форма
обучения в сов. школе. У. является единицей классно-
урочной системы обучения. У. проводятся с постоянным
составом уч-ся, по твёрдому расписанию (см. Расписание
учебных занятий) и отличаются единством дндактич.
цели. Для У. в советской школе характерно
преобладание коллективных форм обучения учащихся
в сочетании с различными формами
индивидуализации учебного процесса (см. Индивидуализация
обучения).
Преобладание классно-урочной системы как формы
коллективного обучения имеет в сов. школе особый
социальный смысл, т. к. У. выполняет функцию
массового обучения детей школьного возраста,
содействует воспитанию коллективизма, общественной
активности и навыков социального общения. Поэтому
классно-урочная система предполагает организацию всего
класса в единый коллектив с определёнными правами,
обязанностями и нормами взаимоотношений в
процессе учебной, внеклассной и внешкольной деятельности.
На У. сочетаются общеклассные, групповые и
индивидуальные формы уч. занятий.
Классно-урочная система возникла в условиях
становления буржуазного общества, потребовавшего рас-

389
УРОК 390
шнрения состава уч-ся, в т. ч. и из среды трудящихся
слоев населения. Её инициатором и первым теоретиком
был Я. А. Коменский. Но на протяжении последующих
столетий классно-урочная система, а следовательно,
и У. выполняли различные функции в соответствии
с разными общественными целями, поставленными
перед школой. В социалистич. школе функции У.
обусловлены целями, к-рые ставит перед школой
социалистич. общество. Этими целями являются обеспечение
усвоения уч-ся системы знаний, овладения умениями
и навыками применять знания на практике, опытом
творческой деятельности и воспитание качеств
личности. Функции У. обусловлены также закономерностями
процесса обучения, без учёта к-рых цели У.
недостижимы.
На этой основе У. как единица уч. процесса,
организуемого учителем, характеризуется рядом
непременных черт, не зависящих ни от особенностей
учителя, ни от своеобразия состава уч-ся, обеспеченности
школы оборудованием и т. д., к числу к-рых
относятся: 1) Единство обучающей и воспитательной функции.
У. должен воспитывать уч-ся в коммунистич. духе
содержанием материала, научностью и
последовательностью его изложения учителем, активной
самостоятельностью уч-ся, общей заинтересованностью в
результатах работы, эстетич. оформления уч. оборудования
и помещения и др. 2) Стимулирование познавательной
активности учащихся. Во всех случаях — излагает ли
учитель новый уч. материал, организует ли просмотр
кинофильма, самостоятельную работу и т. д.— необходимо
добиваться внимания уч-ся, целеустремлённости,
осмысленного восприятия учебного материала, активного
отношения к учебной деятельности. 3) Развитие
познавательной самостоятельности, т. е. стремления и умения
ученика самостоятельно познавать новое для него.
4) У. представляет собой органическое целое, с единой
дидактич. целью, к-рой подчинены все без
исключения его элементы. Независимо от своей структуры
У. состоит из отд. звеньев, каждое из к-рых
взаимосвязано с другими звеньями, как предшествующими, так
и последующими, в общем движении к достижению
дидактич. цели. 5) Каждая часть У. и У. в целом
должны быть построены с учётом закономерностей
усвоения, определяющих организацию процесса обучения,
с учётом его места в системе работы по изучению темы,
раздела, курса, взаимосвязи с другими учебными
предметами.
Указанные черты обязывают учителя к тщательной
подготовке к У., продумыванию всех его сторон в
соответствии с основной дидактической целью,
содержанием, местом в системе изучения учебного
предмета.
Обязательность нек-рых общих черт У. не устраняет
своеобразного методического почерка учителя, учёта
им уровня и особенностей класса (см. Техника
педагогическая). Исключается лишь произвол и субъективизм,
напр. злоупотребление лекциями, работой уч-ся только
по учебнику, игнорирование закономерностей процесса
усвоения, предполагающего различные источники
познания, сочетание абстрактного и конкретного,
индукции и дедукции и т. д. Во всех других отношениях
творчество учителя в уч. процессе безгранично и должно
всемерно поощряться.
У. обычно имеет однозначное время. В средних
и старших классах он равен 45 мин., в младших
классах — может быть сокращён до 30 минут. В отд. случаях
практикуются сдвоенные У. по одному и тому же
предмету. В этом случае их следует рассматривать либо
как два отдельных У., если они посвящены разному
содержанию с разными дидактич. целями, либо как
один У. с единой целью, на к-рый распространяются
основные требования.
Важной и спорной проблемой является соотношение
У. и домашнего задания. На современном уровне
обучения, требующем усвоения большого объёма
содержания в ограниченные сроки и отсроченного повторения
уч. материала, домашняя работа уч-ся является
обязательной. Тем не менее необходимо добиваться уже на
У. полного понимания и запоминания материала, что
достигается искусством изложения новых знаний
учителем, широким применением наглядности в обучении
изобразительных и технических средств,
упражнениями и творческими заданиями, требующими
применения знаний и умений на разных уровнях сложности.
Сложной проблемой У. и классно-урочной системы
в целом является сочетание коллективной формы
обучения и учёта индивидуальных особенностей уч-ся
(см. Индивидуальный подход). Эти особенности
проявляются как в темпах и способах усвоения
отдельными учениками, так и в склонности их к тому или
иному виду работы. Неумелое сочетание коллективных
и индивидуальных форм обучения на уроке приводит
к тому, что, с одной стороны, отдельные группы уч-ся
не успевают за средними темпами обучения и
заканчивают У., не усвоив уч. материал, а с другой —
отдельные, наиболее способные уч-ся задерживаются
в своём развитии и постепенно теряют интерес к уч.
работе. Переход к постоянной индивидуальной работе
с уч-ся, отказ от групповых форм занятий, как зто
имеет место в ряде буржуазных школ, социально не
обоснованы, так как этим подрывается выполнение
классно-урочной системой функции воспитания
коллектива. Кроме того, и слабым и сильным ученикам
обучение в коллективе помогает в самом процессе усвоения
содержания материала. Наконец, фронтальное и
коллективное обучение экономнее индивидуального.
Попытки организовать спстематич. индивидуальные занятия
уч-ся в составе групп и бригад в первые годы сов. школы
с фактическим отказом от фронтальных классных
занятий себя не оправдали. Проблема индивидуализации
уч. работы продолжает оставаться актуальной и требует
своей эффективной разработки. Частичному её решению
способствует введение факультативных занятий в школе
и создание спецклассов, предусматривающих
увеличение удельного веса самостоятельной работы уч-ся
в соответствии с их склонностями. Но без правильного
сочетания индивидуализации уч. процесса с
коллективным обучением в общей системе образования
эффективность факультативных занятии может быть заметно
ослаблена. Средствами индивидуализации процесса
обучения могут быть разное по стилю изложение учителем
нового материала на У. в соответствии с различным
уровнем состава уч-ся одного и того же класса,
индивидуальные практич. работы в лабораторных условиях,
дифференцированное распределение классных и
домашних заданий разного типа и разной степени сложности,
дополнительные консультации для отдельных учеников.
Положительную роль может сыграть создание
подвижных по составу групп уч-ся для единовременного
выполнения какого-либо задания с распределением
различных заданий между группами. Встречающиеся
в пед. литературе предложения распределять уч-ся,
обучающихся в классах одной параллели, по
отделениям в зависимости от способностей и темпов работы
и разрешать прохождение программы в различные
сроки с правом перевода уч-ся из класса в класс в любое
время уч. года экспериментально не подтверждены.
Спорной проблемой является структура У.
Длительное время считалось, что структура каждого У. должна
обязательно включать сообщение новых знаний,
закрепление их в памяти уч-ся, применение знаний на
практике и учёт знаний. Однако логика уч. процесса не
требует столь жёсткой структуры У. и практика школы
не подтверждает её бесспорной эффективности. Строго
13*

391 УРОК
392
говоря, при подобном членении каждого У.
смешиваются различные стороны и средства уч. процесса, не
составляющие обязательных элементов структуры У.
Так, напр., применение знаний на практике почти всегда
означает закрепление знаний и устраняет
необходимость выделения этого звена У. в качестве
самостоятельного. Целесообразно также нек-рые У. целиком
посвятить сообщению новых знаний, лабораторным
работам, повторительному обобщению и др. Важно
только, чтобы завершённая система знаний и умений,
характерная для целостной темы, была разными
способами сообщена уч-ся, закреплена в их памяти,
применена на практике, вошла в процесс поисковой
творческой работы школьников, а её усвоение тем или иным
путём проверено. Даже в тех случаях, когда У. и
содержит все эти элементы, они могут чередоваться
различным образом π неоднократно повторяться на
протяжении одного и того же У., что зависит от его логики
и места в системе уроков, характера содержания,
состава класса и методич. мастерства учителя.
С вопросом о структуре У. связана проблема
типологии У. В пед. литературе встречается различная
классификация типов У. по разным основаниям: по
содержанию, дидактич. целям, способам проведения
(И. Н. Казанцев), по особенностям процесса обучения
и его составным частям (С. В. Иванов), по основной
дидактич. цели и месту У. в системе уроков (Б. П. Еси-
пов). Обычно выделяют У.— вводные, сообщения новых
знаний, закрепления, выработки умений и навыков,
применения знаний, повторительно-обобщающие,
контрольно-учётные, комбинированные и др. В основе всех
типологий по преимуществу, хотя не всегда строго
выдержано, лежит преобладающая дидактич. цель
У. Практич. смысл типологизации У. состоит в том,
что в обучении многие из типов У. реально имеют
место и осознание типов У. облегчает построение их
системы. Чаще других встречается комбинированный
У., представляющий собой соединение в одном У.
двух или более типов. Ясно, однако, что типы У.
отражают скорее различные стороны уч. процесса,
обеспечивающие в своей совокупности и в различной
комбинации усвоение содержания и овладение умениями π
навыками. И если в старших и средних классах У.
и могут быть посвящены лишь одной стороне уч.
процесса, напр. сообщению знаний, практич. работам
и т. д., то в нач. классах сочетание различных
элементов уч. процесса — почти постоянное явление.
У. не является единственной организационной
формой уч. процесса. В старших классах важное значение
имеют такие формы, как уч. лекция, семинар, уч.
конференция, диспут, практикумы, работа в
мастерских, практическая работа и др. Не все из них строго
ограничены во времени и уже во всяком случае не
связаны с временем, отводимым для урока (экскурсия,
конференция, работа в мастерских). Кроме того,
дидактич. цели этих форм уже и одностороннее дидактич.
цели У.
Главным условием усовершенствования У. является
научная разработка содержания образования и
выяснение закономерностей его усвоения учащимися (см.
Усвоение).
Лит.: Казанцев И. Н., Урок в сов. школе, 2 изд.,
М., 1956; Иванове. В., Типы и структура уроков, м.,
1952; Данилов М. А. иЕсипов Б. П., Дидактика,
М-, 1957; Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова, М.,
1967; Урок в восьмилетней школе. Под ред. М. А. Данилова,
М., 1956; Псгь-шение эффективности урока по основам наук
в школе. Под ред. И. Т. Огородникова, М., 1963; Липецкий
опыт рациональной организации урока. Под ред. М. А.
Данилова [и др. ], М., 1963; Стрезикозин В. П.,
Организация процесса обучения в школе, М., 1964.
Μ. Η. Скаткин, И. Я. Лернер. Москва.
УРОЧНО-КЛАССНАЯ СИСТЕМА — см. Классно-
урочная система обучения.
УРУГВАЙ, Восточная Республика
Уругвай (Republica Oriental del Uruguay), —
гос-во в вост. части Юж. Америки. Площадь —
186,9 тыс. км2. Население—2592 тыс. чел. (оценка 1964).
Гос. язык — испанский. Столица — г. Монтевидео.
Просвещение. Первые школы в У. появились в эпоху
испан. колонизации (16 в.). Количество их было
чрезвычайно незначительным. Нар. образование стало
систематически развиваться после провозглашения
независимости (1828). Крупнейшим реформатором
просвещения У. был X. П. Варела. В 1878, будучи
президентом Нар. комиссии по нар. образованию, он издал
закон о всеобщем обязательном, бесплатном и светском
нач. образовании. Конституции 1942 и 1951
подтвердили осн. положения закона Варелы.
Народное образование находится в ведении
Мин-ва просвещения.
Схема системы народного образования Уругвая: 1 — дет.
сад; 2 — нач. школы: α — неполная городская нач. школа,
б — сельская нач. школа; з — ср. школа: а —
гуманитарное отделение, б — реальное; 4 — проф. школы; 5 — пед.
училище; 6 — вуз.
Для детей от 3 до 6 лет имеется небольшое
количество дет. садов, работающих по методике Фребеля.
Обучение начинается с 6 лет. Существует 3 типа нач.
школ: неполные городские нач. школы (4-летние),
полные городские нач. школы (6-летние) и сельские нач.
школы (4-летние). В нач. школах изучаются
арифметика и геометрия, родной яз., письмо, рисование,
анатомия, физиология и гигиена, мораль, история,
география, граждановедение, физика, химия π минералогия,
элементы зоологии и ботаники, ручной труд, пение и
физкультура. Все перечисленные предметы
преподаются в полной городской школе, в неполных городских и
в сельских школах изучаются арифметика и геометрия,
родной яз., письмо, рисование, ручной труд, пение,
физкультура; остальные предметы даются (начиная
с 3-го года обучения) фрагментарно, по сильно
урезанным программам. В сельских школах особое
внимание уделяется практич. занятиям по земледелию,
животноводству и с.-х. ремёслам. В I960 в 2147 нач.
школах было 313 тыс. уч-ся. Очень велик процент
отсева из школы, особенно сельской, где из 10 человек
только 2 её заканчивают.
Ср. школы — 6-летние, срок обучения делится на
2 цикла (4 + 2). На 1-м цикле преподаются: математика,
испан. яз. и лит-ра, география, всемирная история,
история Америки, история Уругвая, философия, зооло-

393
УСВОЕНИЕ 394
гия, ботаника, анатомия, физиология, биология,
гигиена, физика, химия, космография, франц. и англ.
яз., черчение, ручной труд, музыка, физкультура,
граждановедение. На 2-м цикле, подготовительном
к ун-ту, проводится фуркация по реальному и
гуманитарному отделениям. На гуманитарном отделении
изучают: всемирную историю, историю У. и амер.
континента, граждановедение, итал. яз., введение в
правоведение, биологию; на реальном отделении —
математику, химию, физику, англ. яз., философию, черчение.
По окончании 2-го цикла ср. школы уч-ся получают
диплом бакалавра и право поступления в ун-т. В 1960
в 77 ср. школах было ок. 10 тыс. уч-ся.
Проф. образование дают проф. школы с 2—4-летним
сроком обучения (школы механики и электротехники,
строительного дела, прикладного иск-ва, с.-х. и др.).
Проф. школы работают на базе 6-летней нач. школы
и находятся в ведении т. н. Ун-та труда (организация,
представляющая собой совет проф. и индустриального
образования, действующий по указаниям Мин-ва
просвещения и социального обеспечения). Имеется также
много частных индустриальных, с.-х. и коммерческих
школ, находящихся в ведении церковных властей.
В 1960 работало 45 проф. и среднетехнич. школ, где
обучалось 15 тыс. уч-ся.
Учителей нач. школ готовят 4-летние пед. училища
(нормальные школы), куда принимают окончивших
1-й цикл общеобразовательной ср. школы. В 1962
в пед. училищах было 2 681 уч-ся. Учителей ср. школ и
пед. училищ готовит Ун-т республики в Монтевидео
(осн. в 1849, ф-ты: права и социальных наук, мед.,
инженерный и землеведческий, архитектурный, с.-х.,
химико-фармацевтич., стоматологич., экономич.,
ветеринарный, гуманитарных и естественных наук).
Имеются также высшая мед. школа, консерватория, Нац.
школа изящных искусств и др. В 1960 обучалось в
вузах св. 29 тыс. студентов.
Наиболее крупные б-ки страны: Национальная б-ка
(500 тыс. тт.), Центральная пед. б-ка (80 тыс. тт.)—
обе в Монтевидео.
В Монтевидео находятся музей нац. истории, пед.
музей, муниципальный музей изящных искусств и др.
Л. Я. Белова. Москва.
УСВОЕНИЕ знаний — познавательная
деятельность, направленная на овладение знаниями, умениями
и навыками. Процесс У. является психологич.
стороной учения, показывающей, как пед. воздействия
отражаются в сознании уч-ся, в их уч. и практич.
деятельности и в какой мере учение служит целям
всестороннего развития уч-ся и выработке у них научного
мировоззрения.
По своей внутренней структуре процесс У.
представляет аналитико-синтетич. деятельность и производные
процессы абстракции, обобщения, конкретизации. В
зависимости от этапа обучения, от отношения новых
знаний к прежнему опыту уч-ся, от способностей ученика
наблюдаются различные уровни анализа и синтеза и
различное соотношение их друг с другом.
Взаимоотношение этих факторов обусловливает существование
т. н. элементного и комплексного уровней анализа.
При элементном анализе выделяются признаки,
отражающие частные, несущественные свойства объекта и
потому недостаточные для полноценного синтеза.
В противоположность этому, при комплексном анализе
выделяются все существенные признаки, необходимые
и достаточные для их синтезирования.
В результате аналитико-синтетич. деятельности
формируются обобщения, лежащие в основе научных
понятий. В структуре усваиваемых обобщений при
элементном анализе наблюдается рядоположность признаков,
их разобщённость друг от друга, включение в
содержание понятия как существенных, так и
несущественных признаков (напр., включение в понятие «плод»,
наряду с наличием семян, таких признаков, как вкус,
съедобность и т. п.). При комплексном анализе
достигается системность обобщений при иерархич.
соподчинении признаков, основанном на оценке логич.
отношений между ними, из к-рых наиболее существенным
является мера общности признаков.
В условиях школьного обучения обобщение в
собственном смысле слова, т. е. научное обобщение,
формируется постепенно. Нередко наблюдается т. н.
генерализация — первичное, глобальное обобщение. Оно
обычно слишком широко по объёму и слишком узко по
содержанию. Происходит это от того, что
генерализация чаще всего возникает на уровне элементного
анализа, когда ученику «бросаются в глаза» или
случайные признаки данного явления или хотя и
существенные, но не исчерпывающие полноты содержания данного
понятия (такая генерализация может быть названа
внутрипонятийной, т. к. в этом случае гипертрофируется
роль лишь одного или нек-рых признаков понятия,
и дефект обобщения, т. о., находится «внутри»
понятия). Так, дети, руководствующиеся при
формировании понятия «птицы» лишь наглядным признаком
полёта, причисляют к птицам бабочек, но отказывают
в этом курам, «которые не летают». Генерализация
может проявляться и в неправомерном
распространении влияния одного понятия или одного правила на
усвоение другого понятия или правила, что на
практике приводит к смешению разных понятий
(межпонятийная генерализация). Напр., ученики 2-го класса,
хорошо усвоившие правило о правописании «жп»,
«ши», могут переносить его и на слова, в к-рых
встречаются безударные слоги «же», «ше» (жена, шестёрка,
шептать и др,).
В конце правильно построенного процесса У. анализ
и синтез носят свёрнутый характер. Выполнение от -
дельных умственных операций, входящих в состав
сложного действия, перестаёт осознаваться уч-ся
в качестве самостоятельных задач; применение знаний,
оперирование понятиями перестаёт требовать
развёрнутых рассуждений — происходит автоматизация
умственных действий.
Характер аналитико-синтетич. деятельности, а
соответственно и характер обобщения при У. знаний
зависит от индивидуальных различий, от способностей
уч-ся. У наиболее способных обобщения возникают
сразу, как бы «с места». Напр., усвоив на одной задаче
принцип решения, они легко переносят его на другие
задачи того же типа. У менее способных уч-ся
образование обобщений происходит замедленным темпом,
часто сопровождается внутрипонятийной и
межпонятийной генерализацией и требует более или менее
длительных спец. упражнений. В процессе У. происходит
дифференциация знаний. Постепенно сфера применения
тех или иных понятий становится соответствующей их
объективному содержанию; возникают научные
понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их
систематизацией, к-рая выражается в иерархич. сопод-
чинённости понятий по мере их общности.
В психологии обучения экспериментально выявлены
нек-рые условия, помогающие уч-ся ускорить процесс
формирования обобщений и избежать часто
встречающихся затруднений. Прежде всего необходимо
выводить общее понятие на основе анализа достаточного
количества типичных фактов. Используя в процессе
У. наглядный материал, надо избегать отрицательного
влияния наглядности, возникающего при
загромождении урока большим количеством однотипного
наглядного материала, мешающего уч-ся сосредоточиться
на существенном. Для этого целесообразно
варьировать используемый наглядный материал по
случайным, несущественным признакам. Наряду с сущест-

395 УСВОЕНИЕ
396
венными признаками понятия следует выделять также
и несущественные (случайные) и доказывать их
несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно
дифференцировать как можно раньше, устанавливать
их различия на нач. этапе У.
Важным условием, облегчающим уч-ся процесс У.
и применения понятий, является систематич. обучение
их приёмам умственной работы, с тем чтобы помочь
прочно овладеть системой умственных операций
(анализа, синтеза, абстракции, обобщения), специально
организованной для решения данного типа задач.
В школе необходимо передавать уч-ся не только
«готовые» знания, но и учить их тем рациональным
приёмам мышления, с помощью к-рых эти знания
надо усваивать и применять на практике. Способный
ученик может без спец. обучения выработать «свои»
приёмы У. Но обычно такой, неуправляемый со стороны
педагога, процесс идёт путём «проб и ошибок», на это
затрачивается много излишних усилий и времени,
а приёмы не всегда бывают вполне рациональными.
Поэтому педагогу следует руководить формированием
приёмов умственной работы у школьников.
Приёмы умственной работы могут быть более
частными или более общими. Это зависит от характера
уч. задач и целей. Так, анализ алгебраич. выражения
требует иных приёмов, чем анализ историч. фактов и
явлений, анализ образа лит. героя — иных способов,
чем грамматич. разбор предложения, и т. п.
Общая структура приёма умственной работы
складывается из следующих элементов: расчленение общей
(сложной) задачи на ряд частных; распределение
операций, необходимых для их решения, в логич.
последовательности; умозаключение о характере данного
приёма. Напр., для синтаксич. разбора сложного
предложения можно предложить уч-ся следующий порядок
умственных операций: определить, сколько пар
подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание,
нет ли в нём безличных предложений; является ли
данное предложение сочинённым или подчинённым (для
этого надо определить, зависимы или независимы
предложения по смыслу, подчинительными или
сочинительными союзами они связаны); если предложение
подчинённое, то определить, каков вид придаточного
предложения.
У. знаний не является самоцелью. Оно должно
содействовать общему умственному развитию уч-ся.
Умственное развитие теснейшим образом связано с У.
знаний, но не сводится к нему. В фонд умственного
развития входит не только сумма усвоенных знаний,
но и те приёмы или способы мышления (умения и
навыки интеллектуального характера), к-рые формируются
и закрепляются в ходе обучения.
Важное место в процессе У. занимают способы
преодоления уч-ся интеллектуальных затруднений,
возникающих в ходе познавательной деятельности.
Современное обучение требует, чтобы учащийся был
активным, учился преодолевать те препятствия и
трудности, которые ему намеренно и планомерно
предлагаются уч. программой и устранять к-рые
помогает ему учитель. Активное преодоление этих
противоречий и является важнейшим стимулом для
умственного развития уч-ся. В активизации учения важную
роль играет особая организация обучения, т. наз.
проблемное обучение (см. Задача в обучении). Психоло-
гич. смысл такой организации заключается в том, что
уч-ся при знакомстве с новым материалом не получают
от учителя готовых знаний (если дело не идёт о
сообщении фактич. материала), но ставятся им перед
нек-рой проблемной ситуацией. Решая вопросы,
возникающие в связи с этой проблемой, уч-ся должны
как бы самостоятельно «открыть» знания,
запланированные программой.
Первым условием проблемного обучения является
ясная постановка перед уч-ся определённой уч.
задачи. Этим достигается осознанное отношение уч-ся к
трудностям, возникшим перед ними, а вместе с этим
осознание цели ближайшей уч. деятельности; т. о.,
создаются необходимые условия для возникновения
целенаправленной мыслительной деятельности.
Как показали психологич. исследования, важна не
только постановка проблемы, но и форма такой
постановки. Очень важно убедить при этом уч-ся в важности
этой проблемы для приобретения системы знаний,
для общественной практики и т. п. Важно так или иначе
заинтересовать уч-ся этим вопросом, мобилизовать их
активность, ибо простое понимание цели урока само
по себе может не вызвать волевых и эмоциональных
усилий школьников. Наиболее активизирует процесс
учения создание положительной мотивации у уч-ся,
гл. обр. мотивации, связанной с преодолением тех
трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях,
переживаемых или пережитых учеником в реальной
жизни. Школьные знания воспринимаются уч-ся в этом
случае через призму реальных жизненных отношений.
Проблемное обучение предполагает такое
построение уч. процесса, при к-ром умственная активность
и интерес школьника поддерживаются в течение всего
хода урока. Для этого в начале занятия учитель
ставит проблему в самой общей форме. Напр., на уроке
природоведения в 4-м классе преподаватель обращается
к уч-ся с вопросом: «что такое плод?». Прямого ответа
на свой вопрос учитель не даёт, а вызывает уч-ся
на догадки (гипотезы), что является необходимой нач.
фазой размышления. Ошибочные гипотезы уч-ся
учитель не просто отвергает, а доказывает классу их
ошибочность. Вместе с тем он расчленяет общую проблему
на ряд таких вопросов, каждый из к-рых наталкивает
уч-ся на наблюдение за к.-л. существенным признаком
предмета (напр., плода) или подводит их к признанию
несущественности к.-л. свойства или признака (напр.,
съедобность плода, его форма, величина и т. п.). После
этого учитель переходит к сравнению разных предметов
данного вида (напр., разных плодов) и к выделению
в них общих существенных признаков, ставя перед
уч-ся ряд наводящих вопросов (напр., «если все эти
плоды по виду разные, то почему же их называют
одинаково — плоды? Может быть, они все-таки чем-нибудь
похожи друг на друга, может быть у них есть
что-нибудь общее?»). Благодаря тому, что перед уч-ся в
течение урока ставятся всё новые и новые посильные для
них задачи и учитель даёт возможность ученикам
подумать над их решением, активность мысли уч-ся не
ослабевает. Если при этом учитель не только сообщает
ученикам новые знания, но и обучает их рациональным
приёмам и методам умственной работы (как при
«добывании» новых знаний, так и при применении знаний
на практике), то можно с уверенностью сказать, что
в результате достигаются обе цели развивающего
обучения: расширение «фонда знаний» и выработка
необходимых для развитого мышления умственных приёмов,
интеллектуальных умений и навыков.
В результате правильно организованного и
рационально построенного процесса У. уч-ся овладевают
системой знаний, отражающей реальные связи
и зависимости предметов и явлений действительности,
овладевают материалом на уровне обобщённого
понятийного мышления.
Для объяснения процесса У. (овладения знаниями,
умениями и навыками) в совр. психологии выдвинуто
несколько гипотез. В сов. психологии, помимо
изложенной концепции (этой т. зр. придерживаются
С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-
нова-Меллер, Н. А. Менчинская и др.), получила
распространение теория поэтапного формирования

397
УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС 398
умственных действий (П. Я. Гальперин и др.)·
Своеобразно подходят к проблеме усвоения В. В. Давыдов
π Д. Б. Эльконин (см. книгу «Возрастные возможности
усвоения знаний», М., 1966).
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления
школьника, М., 1935; Выготский Л. С, Избр.
психология, исследования, М., 1956; БогоявленскийД. Н.
и Менчинская Η. Α., Психология усвоения знаний
в школе, М., 1959; БогоявленскийД. Н., Развитие
самостоятельности мышления школьников как основа
активных методов обучения, в сб.: Пути повышения качества
усвоения знаний в нач. классах, М., 1962; Кабанова-Мел-
л е ρ Ε. Η., Психология формирования знаний и навыков
у школьников, М., 1962; Самарин Ю. Α., Очерки
психологии ума, М., 1962; Гальперин П. Я., Основные
результаты исследований по проблеме «формирование
умственных действий и понятий», М., 1965; Возрастные
возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина и В. В.
Давыдова, М.,1966; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова,
М., 1967. , Д. Н. Богоявленский. Москва.
УСИЛИЕ ВОЛЕВОЕ — особое состояние нервно-
пспхич. напряжения, сопровождающее многие волевые
акты человек а и получающее в них свою разрядку.
У. в. проявляется гл. обр. в процессе исполнения
решения (хотя оно нужно и для принятия решения) и
сказывается в преодолении внутренних и внешних
препятствий (см. Воля).
Способность к У. в. начинает формироваться уже
в раннем детстве в связи с овладением простейшими
целенаправленными движениями, осуществлением
элементарных намерений. Важную роль в дальнейшем
приобретают систематич. требования и поручения
взрослых, игры детей, а затем включение их в учебную
и трудовую деятельность. Для развития У. в. надо
настойчиво и терпеливо приучать детей совершать
хотя бы небольшие У. в.— сосредоточивать своё
внимание на нужном, хотя не особенно интересном деле,
в случае необходимости уметь прекратить
увлекательную игру и перейти к выполнению поручения и т. п.
Важнейшее условие воспитания У. в.— развитие
самодеятельности ребёнка, его активная созидательная
деятельность, развитие нравственного сознания.
Лит. см. при ст. Воля.
УСЛОВНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ — то же, что
внутреннее торможение. В отличие от безусловного торможения,
У. т. вырабатывается только при определённых
условиях и является активным, внутренним процессом.
УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС — ответ организма,
возникающий под влиянием того или иного раздражения
и требующий для своего первичного проявления спец.
условий, в первую очередь неоднократного совпадения
во времени действия данного раздражителя с
возбудителем безусловного рефлекса. Так, свет электрич. лампочки,
зажигаемой перед собакой, звуки метронома, звонка,
свистка и т. п. сами по себе никогда не вызывают
слюноотделения у животных. Но они становятся его спец.
возбудителем после неоднократного совпадения во
времени их действия с раздражением слизистой оболочки
ротовой полости веществами, к-рые сами по себе
вызывают слюноотделительную реакцию. Таким образом,
ранее индифферентные для данной реакции раздражители
(свет, звук π т. д.) в результате совпадения во времени
с действием раздражителей, к-рые вызывают эту
реакцию, представляющую собой безусловный рефлекс
(пищевой, оборонительный и т. д.), становятся
раздражителями — сигналами данного рефлекса. В ряде
случаев в зависимости от особенностей экологии и
филогенеза наблюдается замыкание У. р. после
однократного сочетания. Другим важным условием
образования У. р. является наличие определённого уровня
возбудимости соответствующих мозговых «центров»,
связанного с мотивацией — голодом, половым
инстинктом и т. д. (у сытой собаки пищевые У. р. не
образуются).
Физиологнч. механизм образования У. р.
представляется следующим образом; при действии, напр., света
электрич. лампочки в рецепторах глаза возникают
нервные импульсы, к-рые направляются в кору
головного мозга и вызывают там возбуждение. Если в это
время собаку кормить, то в нервных элементах коры,
ведающих пищевой функцией, возникает второй очаг
возбуждения. Между этими двумя очагами возбуждения
вследствие встречной иррадиации процесса
возбуждения после повторных сочетаний устанавливается
временная нервная связь. В результате этого свет электрич.
лампочки начинает вызывать пищевую реакцию.
Термин «У. р.» введён в физиологию в нач. 20 в. И. П.
Павловым.
Когда в физиологии высшей нервной деятельности
говорится об индифферентных раздражителях, то
подразумевается не абсолютное их безразличие для
организма, а относительное — безразличие в отношении той
или иной его деятельности. Напр., оптич.
раздражитель — свет — безразличен для пищевой реакции в том
смысле, что не вызывает её; но он не является
индифферентным вообще, так как вызывает особую
ориентировочную реакцию, настораживание животного, поворот
головы и глаз в сторону источника раздражения. То же
относится и к звуковым раздражителям. Они могут
быть индифферентны в отношении пищевой реакции,
но вызывают соответствующие реакции со стороны
организма (поворот головы и ушей в сторону источника
звука и т. д.). Отсюда следует, что индифферентных
раздражителей вообще не существует. Всякий агент,
действие к-рого воспринимается животными, вызывает тот
или иной эффект^ соответствующий его особенностям.
Поэтому об индифферентных раздражителях
необходимо говорить лишь в смысле их безразличия для
возникновения только той или иной специализированной
реакции (см. Ориентировочный рефлекс).
Условные, или приобретённые в течение жизни
животного, рефлексы, в противоположность безусловным,
или врождённым, существуют до тех пор, пока
существуют вызвавшие их условия и исчезают или изменяются
с исчезновением или изменением этих условий. Так,
если выработать пищевой У. р. на свет электрич.
лампочки, т. е. при зажигании её давать собаке пищу,
а затем перестать это делать, то рефлекс исчезает —
угасает (свет перестаёт вызывать пищевую реакцию). Но
если при зажигании электрич. лампочки вместо пищи
собаке наносить болевые раздражения, то по
происшествии нек-рого времени зажигание лампочки станет
вызывать вместо пищевой реакции оборонительную,
произойдет переделка сигнального значения данного
условного раздражителя.
Как показывают многочисленные экспериментальные
исследования учеников И. П. Павлова, в т. ч. и
новейшие электрофизиологич. исследования, проводимые с
помощью микроэлектродной техники, в образовании и
функционировании У. р. ведущую роль играют
высшие отделы нервной системы, в частности кора
головного мозга. При удалении коры у животных исчезают
ранее выработанные У. р., и животные лишаются
возможности образовывать новые У. р.— временные
нервные связи.
У. р. имеют чрезвычайно большое значение в
механизме приспособительного поведения животных.
Временный характер У. р. является одной из существенных
черт, обеспечивающих приспособление животного к
постоянно меняющимся условиям внешней среды. Биоло-
гич. смысл У. р. заключается в том, что немногие
внешние возбудители безусловных рефлексов при
определённых условиях (совпадении во времени) временно
связываются с бесчисленными явлениями окружающей
среды, как сигналами этих возбудителей. Таким
образом, У. р. представляют собой временную связь
организма с внешней средой, в то время как безусловные
рефлексы выражают постоянную связь с ней и являются

399 УСОВА
400
реакциями организма на весьма ограниченный круг
спец. раздражителей, имеющих определённое
жизненное значение.
Лит. см. при ст. Высшая нервная деятельность.
Э. Г. Вацуро. Ленинград.
^СОВА, Александра Платоновна [30. Х(11. XI).
1898 — 16.VII. 1965] — сов. педагог, специалист по
дошкольному воспитанию, д-р пед. наук, чл.-корр.
АПН РСФСР (с 1950). Член Коммунистич. партии
с 1928. Пед. деятельность начала в Иркутске с 1921.
В 1926 окончила дошкольный ф-т Ленингр. гос. пед.
ин-та им. А. И. Герцена. С 1928 по 1937 преподавала
в Ленингр. гос. пед. ин-те им. А. И. Герцена, с 1937
по 1941 — в Пед. ин-те им. Н. К. Крупской. В 1942—
1945 — директор Центр, научно-методич. кабинета
по дошкольному воспитанию Мин-ва просвещения
РСФСР. С 1945 вела н.-н. работу в Ин-тах АПН
РСФСР: теории и истории педагогики и Дошкольного
воспитания (1960—65). У. разрабатывала теоретнч.
основы обучения детей дошкольного возраста в дет.
саду и семье, исследовала пути улучшения подготовки
их к школе. Её труды помогли разработать принципы
новой системы сенсорного воспитания в дет. саду.
Значительный вклад У. внесла в разработку проблемы
игры. Под её руководством созданы учебники, прак-
тич. пособия по педагогике и методике дошкольного
воспитания. Работы У. оказали большое влияние на-
создание и развитие сов. системы дошкольного
воспитания, в частности в области дошкольной дидактики.
Соч.: Игра и игрушка, [Л]., 1940; Дошкольная
педагогика, М.— Л., 1946 (совм. с А. М. Леушиной и А. И.
Сорокиной); Вопросы обучения в детском саду. [Сб. статей]. Под ред.
А. П. Усовой, 2 изд., М., 1955; Обучение в детском саду, М.,
1961.
Лит.: А.П. Усова [Некролог], «Сов. педагогика», 1965, № 8.
УСПЕВАЕМОСТЬ — характеристика степени,
полноты, глубины, сознательности и прочности знаний,
умений и навыков, усвоенных уч-ся в соответствии с
требованиями уч. программы. Внешне выражается
оценочными баллами (см. Баллы оценочные и Оценка).
В школах СССР различают четвертную, полугодовую
и годовую У. Употребление термина «У.» не всегда
связывается с установленным сроком. Напр., когда
говорят о повышении или понижении У., временный
интервал может определяться произвольно, в
зависимости от конкретных обстоятельств. В таких случаях
имеется в виду т. н. текущая У. (см. Проверка). У.
ученика суммируется из текущих оценок и, как правило,
близка к их среднеарифметической, хотя возможны
значительные от неё отклонения, так как узаконенных
формальных процедур здесь нет. В понятие «У.» может
вкладываться и ряд др. оттенков. Напр., в
высказываниях типа: «Ученик Петров будет иметь хорошую У.»—
значение этого термина определяет уже нек-рую
личностную характеристику. Оценка У. может относиться
не только к отдельным уч-ся, но и к классам, к школам
в целом, а также к объединениям школ по
географическому принципу (район, город, область и др.). В таких
случаях выводится общая У. (как по отдельным
предметам, так и суммарная), выражаемая в процентах.
В абсолютных числах приводится только количество
неуспевающих уч-ся.
Достижение высокой У.— одна из осн. задач сов.
школы. Эта задача решается посредством системы
дидактических средств, внедрения в уч.-воспитательную
практику достижений психолого-педагогич. мысли,
передового опыта преподавания и эффективных мер
воспитательного воздействия (см. ст. о преподавании
в школе отдельных уч. предметов, напр.
Математика в школе, Литература в школе и др.).
Лит.: О сознательном и прочном усвоении знаний
учащимися. Под ред. М. А. Данилова, м., 1953; Пути достижения
высокой успеваемости в школе. Под ред. Н. К. Гончарова,
М., 1954; Повышение успеваемости учащихся нач. школы. Под
ред. Э. И. Моносзонаа М.в 1955. Я. Г. Алексеев. Москва.
УСТАВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
СССР — основной юридич. документ, определяющий
вуз как конкретное юридич. лицо. В уставе вуза
фиксируются: правовое основание его возникновения; дата
организации; ведомственная принадлежность; перечень
специальностей, по к-рым ведётся подготовка
специалистов; формы обучения; структура вуза — перечень
ф-тов, кафедр, н.-и. и уч.-вспомогательных
учреждений; основные принципы приёма в вуз граждан СССР
и иностранцев; права и обязанности студентов, в
частности порядок защиты дипломных проектов (работ),
сдачи гос. экзаменов, выдачи выпускникам
дипломов, а также нагрудных академических знаков;
номенклатура должностей
профессорско-преподавательского состава и порядок их замещения. Уставом
устанавливаются права и обязанности руководства вуза,
взаимоотношения ректора с Советом вуза и др.
В 20-х и нач. 30-х гг. деятельность вузов
регламентировалась «Положением о высших учебных заведениях
РСФСР», утверждённым Совнаркомом РСФСР 3 июля
1922 (СУ, 1922, № 43, ст. 518).
Впервые Типовой устав высшей школы Союза ССР был
утверждён пост. Президиума ЦИК СССР 27 февр. 1934
(СЗ СССР, 1934, № 13, ст. 87). В 1938 Совнарком СССР
утвердил новый Типовой устав вуза (СП СССР, 1938,
№ 41, ст. 237). Этот устав действовал до 1961. В 1961
Совет Министров СССР утвердил «Положение о
высших учебных заведениях СССР» (СП СССР, 1961, № 6,
ст. 40), в к-ром, в частности, было установлено, что
каждый вуз имеет устав, разрабатываемый им на
основе настоящего положения и утверждаемый мин-вом
или ведомством, в ведении к-рого он находится.
В соответствии с этим «Положением» Мнн-во высшего
н ср. спец. образования СССР инструктивным письмом
от 23 авг. 1961 № И-55 (см. сб. «Высшая школа», 1965,
ч. 1, с. 28) утвердило образец Устава высшего уч.
заведения, на основе к-рого каждый вуз разрабатывает
свой устав.
УСТАВ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО
ЗАВЕДЕНИЯ определяет его главные задачи,
структуру, основные права и обязанности уч-ся,
преподавателей, а также администрации, педсовета,
общественных организаций и др.
Типовой устав среднего спец. уч. заведения впервые
был утверждён пост. СНК СССР от 6 июля 1944 № 830
(СП СССР, 1944, ст. 136). До утверждения этого устава
деятельность ср. спец. уч. заведений
регламентировалась пост. ЦИК СССР от 19 сент. 1932 «Об учебных
программах и режиме в высшей школе и техникумах»
(СЗ СССР, 1932, № 68, ст. 409). С марта 1961 каждый
техникум (уч-ще) разрабатывает (с учётом особенностей
подготовки специалистов в нём) свой устав на основе
«Положения о средних спец. уч. заведениях»,
утверждённого Советом Министров СССР (СП СССР, 1961,
№ 5, ст. 33).
В соответствии с «Положением» и уставом
выпускникам ср. спец. уч. заведений выдаётся диплом об
окончании техникума (уч-ща); вместе с дипломом вручается
нагрудный знак (нагрудные знаки для окончивших
средние спец. уч. заведения введены приказом Министра
высшего и среднего спец. образования СССР от 25 янв.
1966, № 53).
УСТАВЫ школьные и
университетские в России — законодательные акты,
устанавливающие цели, задачи и структуру определённых
типов уч. заведений, их уч.-воспитательную работу и
организационно-хоз. деятельность. У. являются одним
из осн. источников изучения истории развития нар.
просвещения, характеризуя деятельность гос-ва и
отражая политику господствующих классов в этой области.
Уставы школьные. В России первыми
школьными У. были У. братских школ. Прототипом

;^Μ;^^-;::.^::νν;·νϊ';:::';*:;;::^
I—13. Образцы нагрудных знаков для окончивших высшие учебные заведения: 1 — университеты; 2—13 —
институты: 2 — педагогические и культуры, 3 — технические, 4 — сельскохозяйственные, 5 — медицинские, 6— ветеринарные, 7 — экономические,
юридические и физической культуры, 8—искусства, 9—Московский энергетический институт, 10 — Московский инженерно-физический институт, 11 —
Московский институт международных отношений, 12 — Московское высшее техническое училище им. Н? Э. Баумана, 13—Московский авиационный институт
им. Серго Орджоникидзе. 14—20. Обраэць* нагрудных знаков для окончивших средние специальные учебные
заведения: 14 — технические, 15 — экономические и юридические, 16— педагогические, библиотечные (культуры) и физической культуры,
17—мореходные, 18 — медицинские, 19 — сельскохозяйственные, 20—искусства
К статьям Устав высшего учебного заведения и Устав среднего специального учебного заведения.

Рафаэль. «Мадонна Гран-
дука». Условный оригинал
(слева) и копия с него,
написанная художником протано'пом
(справа).
П. Гоген. «А, ты
ревнуешь?». Условный
оригинал (слева) и копия
с него, написанная
художником дейтерано-
пом (справа).
Рафаэль.
«Мадонна Альба». Условный
оригинал (слева) и
копия с него, написанная
художником с
приобретенной патологией
цветового зрения на
почве опухоли головного
мозга (справа).
К ст. Цветоощущение.

401
УСТАВЫ 402
их явился У. Львовской братской школы 1586,
проникнутый подлинно демократия, наяалами в
организации, управлении и устройстве уч. жизни: Львовская
школа находилась под общественным контролем
наблюдателей, избранных на общих собраниях, в ней
осуществлялась выборность ректора и уяителей.
У., впервые определившим систему нар. образования
в России, был «Устав народным уяилищам в Российской
империи» (1786), в основу к-рого был положен
разработанный в 1783 Ф. И. Янковичем де Мириево «План
к установлению народных училищ в Российской
империи». У. 1786 предусматривал учреждение малых
народных училищ и главных народных училищ,, однако
система нар. образования ограничивалась рамками
городов, учреждение нар. училищ для деревни не
предусматривалось. Содержание образования
определялось в соответствии с общим направлением сословной
политики царского правительства в интересах
дворянства и должно было способствовать созданию «среднего
слоя граждан», получивших нек-рую проф. подготовку.
Функции управления уч. заведениями У. искусственно
разделил между губернскими приказами общественного
призрения, директорами, уездными смотрителями нар.
училищ. Все училища страны подчинялись Главному
управлению училищ Министерства народного
просвещения.
Введённый в 1804 новый «Устав учебных заведений
подведомственных университетам», разработанный при
участии видных гос. деятелей, отразил борьбу между де-
мократич. и аристократич. силами России в области
просвещенпя. Цель образования определялась
«Предварительными правилами народного просвещения» от
24 янв. 1803 как «нравственное образование граждан
соответственно обязанностям и пользам каждого
состояния», что выражало градацию между дворянской
верхушкой и др. классами общества. У. регламентировал
деятельность гимназий, уездных училищ и пансионов,
причисленных к ун-там, и не касался заведений,
находившихся в ведении Синода или по особому
распоряжению царя «вверенных иному начальству».
У. 1804 свойствен прогрессивный дух в
разрешении нек-рых вопросов обучения: установление
преемственности между приходскими училищами, уездными
училищами и гимназиями, объявление школы
бессословной, включение в уч. план широкого круга
реальных знаний. В дальнейшем в связи с усилением
реакции после поражения восстания декабристов
(1825) прогрессивные положения У. 1804 были
отменены, и он был заменён новым уставом.
«Устав гимназии и училищ, состоящих в ведении
университетов» 1828, сохраняя созданные ранее типы
школ, восстановил принцип сословности (элементарное
образование для «низших сословий», среднее и
высшее — преимущественно для дворян) и отменил
преемственность между уч. заведениями; усилил классицизм
в содержании образования и элементы религиозного
обучения; установил строгий полицейский надзор за
уч-ся (см. Гимназия, Начальная школа). Особенностью
У. 1828 было включение под давлением бурж. кругов
в уч. план приходских и уездных училищ
дополнительных курсов, «способствующих успехам в обороте
торговли и в трудах промышленности». Этот У. в
дальнейшем, вплоть до 60-х гг., подвергался изменениям,
целью к-рых было усиление классицизма в гимназия,
образовании и узкопрактич. подхода к обучению в уч.
заведениях низшего типа.
В 60-е гг. 19 в. под влиянием широкого общественного
движения против сословно-крепостнич. школы в защиту
общего образования (см. Общественно-педагогическое
движение 60-х гг. 19 в., Земство и народное
просвещение) были разработаны «Положение о начальных
народных училищах» (июль 1864) и «Устав гимназий
и прогимназий» (ноябрь 1864). Цель нач. образования
определялась как «утверждение в народе религиозных и
нравственных понятий и распространение
первоначальных полезных знаний». В «Положении» все школы
провозглашались общедоступными и бессословными,
земствам и частным лицам предоставлялось право
открытия школ, наряду с классическими учреждались
реальные гимназии. Вместе с тем усилилось
руководство школой со стороны духовенства. Управление
школами по У. 1864 было в значительной мере
децентрализовано, повышена роль пед. советов.
В 60-е гг. 19 в. было положено начало организации
женского образования и развитию женских
общеобразовательных уч. заведений, для к-рых были утверждены
соответствующие «Положения» (см. Женское
образование).
В условиях реакции 70-х гг. 19 в. «Положение»
и «Устав» 1864 были заменены новыми, реакционными:
«Уставом гимназий» 1871 и «Положением о реальных
училищах» 1872. Восстанавливая сословную
разобщённость школ, разрывающую систему общего
образования, Мин-во нар. просвещения стремилось
изолировать подрастающее поколение от влияния
развёртывающейся в стране общественно-политич. борьбы. У.
1871 был последним для классич. гимназий дореволюц.
России. Реальные общеобразовательные гимназии
были реорганизованы в 1872 в полупрофессиональные
реальные училища, предназначенные для средних
пром. классов (см. Реальные училища).
В 1874 было опубликовано «Положение о начальных
народных училищах» (действовало до 1917), гл.
назначением к-рого было изменение порядка управления
системой нар. образования с целью «охранения дела
народного образования от посторонних пагубных влияний».
Возросли участие дворянства в управлении нач.
училищами и неослабный надзор со стороны духовенства.
Общее наблюдение за содержанием обучения
поручалось губернатору. Деятельность земства в области
нар. образования фактически ограничивалась хоз.
вопросами. В 90-х гг. 19 в. получило дальнейшее
распространение реальное образование. «Основные
положения о промышленных училищах» 1888 явились
началом создания гос. сети учреждений профессионально-
технического образования в России. По
«Положению» 1896 были созданы коммерческие училища,
содержавшиеся на средства промышленной и торговой
буржуазии.
В конце 19 — нач. 20 вв., уступая требованиям
буржуазии, правительство разрабатывало ряд проектов
реформы, но окончательного завершения эти проекты не
получили (см. Реформы школьные).
Коренной переворот в организации и содержании
школьного образования наступил лишь после Вел.
Οκτ. социалистич. революции. Декретом ВЦИК 1918
(опубликован 16 окт. 1918) было утверждено
Положение о единой трудовой школе РСФСР. Первый У. единой
трудовой школы утверждён Совнаркомом РСФСР
18 дек. 1923. Организационные основы советской
школы определялись постановлениями ЦК КПСС и
Совета Министров СССР. В настоящее время ведётся
разработка нового школьного Устава.
Уставы университетские. Первый
ун-т в России — академический университет в
Петербурге, получил свой У.— «регламент» в 1759, после
того, как ун-т возглавил М. В. Ломоносов. Этот
«регламент» устанавливал бессословность ун-та, независимость
от церкви, предусматривал научный характер
содержания образования, высокие требования к профессорско-
преподавательскому составу, демократизм внутренней
жизни ун-та.
Первым У. ун-та был У. от 5 нояб. 1804, созданный
для Московского, Харьковского и Казанского ун-тов.

403 УСТАВЫ
404
Согласно У., гл. задачей ун-тов являлась подготовка
чиновников для всех родов гос. службы. В У.
нашли отражение лучший опыт организации зап.-европ.
ун-тов и традиции Петровско-Ломоносовской эпохи. Он
устанавливал доступность ун-та для всех сословий,
автономность управления (см. Университетская
автономия), выборность органов управления. Ректор
избирался из ординарных профессоров сроком на 1 год.
Высшей инстанцией по учебным и
дисциплинарно-судебным делам был Совет ун-та, ведающий избранием
профессоров, адъюнктов и преподавателей,
организацией уч. курсов, премированием науч. трудов.
Учреждался университетский дисциплинарный суд, к-рому
были подведомственны студенты, профессора и
преподаватели, служащие. Исполнительным органом являлось
Правление ун-та (ректор, декан и назначенный
попечителем округа «непременный заседатель» из
ординарных профессоров).
У. устанавливал в ун-тах 4 ф-та или отделения:
нравственных и политич. наук, физич. и математич.
наук, мед. наук, словесных наук. Ун-там вменялось
в обязанность расширять науч. деятельность и
распространять науч. знания, разрешалось организовывать
науч. общества, издавать газеты и журналы, уч. и
науч. лит-ру, иметь типографию и собственную
цензуру. В введении ун-та находились гимназии, уездные
и приходские училища данного учебного округа, к-рые
управлялись училищным комитетом. Для ревизии уч.
заведений посылались профессора — визитаторы.
Усиление реакции привело к подрыву основ Устава
1804, в учебную и организационную деятельность ун-та
постепенно вводились различные ограничения, к-рые
получили окончательное выражение в У. 1835. С 1835
была отменена университетская автономия, введён
новый порядок назначения министром нар.
просвещения ректора, проректора и профессоров, урезаны
права Совета ун-та, упразднён университетский суд,
значительно усилились власть попечителей округов
и надзор над студентами, увеличена плата за учение.
У. 1835 предусматривал в составе ун-та 3 основных
ф-та: философский, юридический, медицинский.
Обществ, движение 60-х гг. 19 в. вызвало
необходимость изменения организации ряда ун-тов,
требовавших создания нового У. Проект такого У. подвергался
многократному обсуждению в различных комиссиях
и в печати и отразил борьбу представителей двух
направлений — либерального (Μ. Μ. Ковалевский,
К. Д. Кавелин, Н. И. Пирогов, Н. И. Костомаров
и др.) и реакционного (князь Долгоруков, граф
Строганов). Новый У., утверждённый в 1863, был наиболее
прогрессивным из всех университетских У. и
предусматривал восстановление автономии ун-тов и
университетского суда, оживление науч. деятельности (рост
научных обществ); особое внимание уделялось
организации уч. работы (см. Университет). Острая борьба
вокруг У. 1863 не прекращалась до 1884. Чиновники
Мин-ва нар. просвещения и реакц. профессора при
любом студенческом волнении возбуждали вопрос о
ликвидации самостоятельного управления ун-тов.
Вдохновителями нового У. 1884 были такие
реакционеры, как Победоносцев, Делянов, Катков, проф.
Моск. ун-та Любимов. У. полностью отменял
выборность ректора, деканов и профессоров, на к-рой
основывалась автономия ун-та. Круг дел, подлежащих
ведению Совета ун-та и ф-тов сильно сузился. У.
порвал связь между профессорской коллегией и
органами университетского управления, поставив
профессоров в положение чиновников. Профессора
назначались попечителем уч. округа, за ходом преподавания
был установлен надзор, отменялся университетский
суд и учреждалась должность инспектора для надзора
за студентами, назначаемого Мин-вом нар.
просвещения, со спец. штатом и полицейскими функциями. Были
введены жёсткие дисциплинарные правила для
студентов (особые правила 1885). Увеличивалась плата
за учение, запрещено издание науч. трудов.
У. 1884, не будучи отменён юридически, в нач. 20 в.
фактически во многих частях утратил значение. Так,
изданные в 1905 «Временные правила высших учебных
заведений» предоставляли советам ун-тов право
избрания ректора, проректора, деканов, профессоров. Были
разрешены студенческие организации (кружки, кассы
взаимопомощи, выборный старостат, студенческие
собрания). Ответственность за «порядок» возлагалась на
профессорскую коллегию. С наступлением реакции
эти уступки были ликвидированы.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции
деятельность сов. ун-тов регламентировалась У. высших уч.
заведений (см. Устав высшего учебного заведения
СССР). См. также ст. ст. Университет, Университетское
образование.
Лит.: Медынский Ε. Η., Братские школы Украины и
Белоруссии в XVI—XVII вв. и их роль в воссоединении
Украины с Россией, М., 1954; Бобровникова В. К.,
Пед. идеи и деятельность М. В. Ломоносова. Под ред.
Н. К. Гончарова, М., 1961; Рождественский С. В.,
Исторический обзор деятельности Мин-ва нар. просвещения
1802—1902, СПБ, 1902; его же, Очерки по истории систем
нар. просвещения в России в XVIII—XIX вв., СПБ, 1912;
Сборник постановлений по Мин-ву нар. просвещения, т. 1,
1802—1825, 2 изд., СПБ, 1875; т. 2, отд. 1, 1825 — 1839, 2 изд.,
СПБ, 1875; т. 2, отд. 2, 1840 — 1855, 2 изд., СПБ, 1876; т. 3,
1855 — 1864, 2 изд., СПБ, 1876; т. 4, 1865 — 1870, СПБ, 1871;
т. 5, 1871 — 1873, СПБ, 1877; т. 6, 1874—1876, СПБ, 1878;
т. 7, 1877—1881, СПБ, 1883; т. 8, 1881 — 1883, СПБ, 1892;
Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений
ведомства Мин-ва нар. просвещения, в кн.: Свод законов Российской
империи, т. 11, ч. 1, 3 изд., СПБ, 1911; Директивы ВКП(б)
и Постановления Советского правительства о нар. образовании,
в. 1. Сост. Н. И. Болдырев, М.—Л., 1947; О коммунистическом
воспитании и укреплении связи школы с жизнью. Сб.
документов. [Сост. М. М. Дейнеко], М., 1964; Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы нар.
образования в СССР. [Сборник], М., 1961; Б у τ я г и н А. С.
иСалтановЮ.А., Университетское образование в СССР,
М., 1957; Высшая школа. Основные постановления, приказы
и инструкции. Под ред. Л. И. Карпова и В. А. Северцева, М.,
1957. т Н. А. Зиневич. Москва.
УСТАЛОСТЬ — переживание трудности или
невозможности продолжать работу, наступающее в процессе
её выполнения. У. может быть зарегистрирована по
заявлению работающего, замедлению его реакций,
ослаблению внимания и др. признакам,
характеризующим утомление. Часто У. является нач. признаком
утомления (иногда бывает наоборот: фактически
утомлённый не чувствует У. вследствие увлечения работой).
Продолжение работы при появлении У. может привести
к отклонениям от адекватных изменений,
наступающих в организме человека при работе.
Время появления У. зависит от интенсивности,
длительности, характера работы, условий, в к-рых она
выполняется, и состояния организма человека. У.
наступает быстрее при монотонном характере работы.
Положительные эмоции отдаляют появление У. Ощущение
У. не всегда совпадает с наличием изменений в
деятельности организма, к-рые характерны для утомления.
См. также ст. Утомление и лит. к ней.
УСТАНОВКА (в психологии) —
обусловленная предыдущим опытом готовность человека к
выполнению определённой деятельности (восприятие,
мышление, целенаправленные движения и действия и т. п.);
состояние готовности к определённой форме
реагирования, побуждающее человека действовать
определённым образом. В зависимости от преобладания готовности
к восприятию или движению различают У. сенсорную
и У. моторную. Наличие одной У. затрудняет
образование другой. У. фиксируется при повторении
вызывающих её внешних воздействий и ситуации, к-рой она
определяется.
Понятие У. возникло первоначально в
экспериментальной психологии. В 1888 Η. Η. Ланге показал, что

405
УСЫНОВЛЕНИЕ 406
время реакции зависит от предрасположения
испытуемого к моменту начала реакции. Но сам термин «У.»
(Einstellung) был введён нем. психологами Г. Э.
Мюллером и Ф. Шуманом в 1889 при описании
иллюзии веса: после многократного поднимания тяжёлого
груза более лёгкий груз кажется легче, чем он есть
в действительности и, наоборот, после поднимания
лёгкого груза более тяжёлый кажется ещё тяжелее. В 1918
польскими психологами Томасом и Знанецким понятие
«У.» было введено в социальную психологию как момент
отношения индивида к ценностям социального порядка.
В сов. психологии У. является спец. предметом
исследования груз, пспхологич. школы (Д. Н. Узнадзе
и его последователи). Узнадзе разработал оригинальную
теорию У., базирующуюся на результатах исследования
её природы с помощью метода фиксированной У. (им
же введённого в науку). У. он понимал как целостное
изменение личности, возникающее в процессе
уравновешивания отношений между индивидом и средой и
определяющее собой всю психич. деятельность (в т. ч.
и учебную).
В зарубежной психологии господствует
противопоставление У. как основы стереотипии (инерции)
поведения, вариабильностн поведения, определяемой
изменчивостью условий жизни. Сов. теория установки
(Д. Н. Узнадзе и его школа) исходит из понимания У.,
как диалектич. единства вариабильностн и
стабильности; своей вариабильностью У. обеспечивает
стабильность данной системы, т. е. адаптацию субъекта
к вариациям объективной среды.
Сов. теория У. базируется на диалектико-материа-
лпстич. принципе детерминизма. Необходимыми
условиями всякой деятельности является потребность и
объективная действительность. В этом аспекте У.
рассматривается как пспхологич. содержание
взаимодействия конкретной потребности и ситуации, в к-рой
она удовлетворяется. Таким образом, У. трактуется
как состояние, адекватное реальным условиям
деятельности, как предпосылка возможности целенаправленно
приспособительного поведения (иллюзии и искажения,
возникающие на основе У., с этой точки зрения
представляют собой случайные моменты).
Сов. психологами выявлены закономерности
образования и функционирования У., изучены её осн. свойства.
Эти свойства различны у разных людей и могут быть
использованы как показатели их типологич.
особенностей. Прежде всего, люди в значительной степени
отличаются возбудимостью У., т. е. степенью лёгкости,
с к-рой у них вырабатывается У. Важным свойством
У. является её статичность (долго не угасающая У.,
несмотря на изменение объективных условий) или,
наоборот, динамичность (быстро угасающая У.).
Независимо от того, статична или динамична У., она может
быть в большей или меньшей степени пластичной или,
наоборот, косной. Обнаруживаются индивидуальные
различия в степени константности или вариабильностн
У., т. е. в степени сохранности или изменчивости типа
У. данной личности. Важным свойством У. является
её большая или меньшая устойчивость. Существуют
н возрастные особенности У.
Лит.: Узнадзе Д. Н., Экспериментальные основы
психологии установки, Тб., 1961; его же,
Психологические исследования, М., 1966; Прангишви-
ли А. С, Общепсихологическая теория установки, в сб.:
Психология, наука в СССР, т. 2, М., 1960; его же,
Исследования по психологии установки, Тб., 1967; НатадзеР.Г.,
Экспериментальные основы теории установки Д. Н. Узнадзе,
в сб.: Психологии, наука в СССР, т. 2, М., 1960; X о д ж а в а
3. И., Проблема навыка в психологии, Тб., 1960; Η ο ρ а-
к и д з е В. Г., Типы характера и фиксированная установка,
Тб., 1966; Философские вопросы физиологии высшей нервной
деятельности и психологии, М., 1963; А 11 port G.,
Attitudes, в кн.: Handbook of social psychology, Worcester, 1935;
Gibson J. J., A critical review of the concept of set in
contemporary experimental psychology, «Psychological Bulletin»,
1941, v. 38; A 1 1 ρ о г t F. Η., Theories of perception and the
concept of structure, N. Y.— L., [1955]; Les attitudes, P., 1961 ί
Moscovici S., L'attitude: theories et recherches autour
d'un concept et d'un phenomene, «Bulletin du С Ε. R. P.», t.
XI, № 2, 3, 1962. А. С. Прангишвили. Тбилиси.
УСЫНОВЛЕНИЕ — приём в семью на воспитание
ребёнка с установлением при этом между лицом,
усыновившим ребёнка (усыновителем) и ребёнком
(усыновлённым) таких же правовых отношений, к-рые
существуют по закону между родителями и детьми.
У. производится постановлением исполкома
районного (городского) Совета депутатов трудящихся по месту
жительства усыновляемого. Лица, желающие усыновить
ребёнка, должны обратиться в соответствующий отдел
нар. образования (ОНО). Отдел с помощью
общественности тщательно обследует условия жизни усыновителя
и усыновляемого, выявляет, сможет ли усыновитель
действительно заменить ребёнку родителей и создать
необходимые условия для правильного воспитания,
устанавливает желание самого ребёнка; собирает
необходимые документы, выясняет, нет ли препятствий
к усыновлению. По окончании обследования ОНО
составляет заключение и передаёт его со всеми
необходимыми документами на рассмотрение исполкома.
Постановление исполкома об У. должно быть
зарегистрировано в загсе. Если в разрешении У. отказано,
постановление исполкома может быть обжаловано
в краевой (областной) исполком или в Совет Министров
АССР. У. имеет своей целью обеспечить надлежащее
воспитание детей и поэтому допускается только в
отношении несовершеннолетних, т. е. лиц, не достигших
18 лет. У. ребёнка старше 10 лет без его согласия не
допускается.
Усыновлять детей имеет право каждый
совершеннолетний гражданин (гражданка), за исключением лиц,
лишённых родительских прав, и душевнобольных,
а также лиц, интересы к-рых противоположны
интересам ребёнка или к-рые находятся во враждебных
с ним отношениях. Исполком вправе отказать в У.
и в др. случаях, если придёт к выводу, что У. не
соответствует интересам ребёнка.
Ребёнок может быть усыновлён двумя лицами, если
усыновитель и усыновительница состоят между собой
в браке. Если ребёнка усыновляет лишь один из
супругов, необходимо получить согласие на У. от др. супруга.
Большей частью усыновляются сироты; если же
родители ребёнка живы, то необходимо получить их
согласие на У. Однако согласия родителей не требуется,
если они недееспособны вследствие душевного
заболевания (слабоумия) или лишены родительских прав,
а также в тех случаях, когда более одного года
неизвестно, где они находятся. Если ребёнка воспитывает один
из родителей и даёт согласие на У.,согласие второго
родителя, если он не участвовал в воспитании и
содержании ребёнка, не требуется. Если ребёнок находится
под опекой, необходимо также согласие его опекуна
(см. Опека и попечительство).
Родители, чей ребёнок был усыновлён без их
согласия, могут просить исполком отменить решение об У.
В их просьбе может быть отказано, если будет
установлено, что возвращение ребёнка родителям не
отвечает его интересам. У. во всяком случае не может быть
отменено, если ребёнок, к-рому уже исполнилось 10 лет,
не желает возвращаться к своим родителям.
С момента вынесения исполкомом постановления об
У. усыновители и усыновлённые, а в дальнейшем и
потомки усыновлённых во всех личных и
имущественных правах и обязанностях полностью приравниваются
к родственникам по происхождению (напр., они
приобретают право на получение алиментов, наследственные
права в отношении друг друга и т. п.).
При У. ребёнку может быть присвоена фамилия
усыновителя и отчество по его имени. По просьбе
усыновителей они могут быть записаны в книге записей актов

407 УТОМЛЕНИЕ
408
гражд. состояния не в качестве усыновителей, а как
родные родители. Если усыновляемый старше 10 лет,
то для такой записи, а также для изменения фамилии
и отчества ребёнка необходимо его согласие.
Женщинам, усыновившим новорождённого ребёнка,
взятого непосредственно из родильного дома,
предоставляется оплачиваемый отпуск по беременности и
родам на период со дня усыновления до истечения 56 дней
со дня рождения ребёнка. На них распространяются
и нек-рые другие льготы, предоставляемые женщинам
в связи с беременностью и родами: они имеют право
на дополнительный отпуск без сохранения зарплаты,
непрерывный стаж их работы не прерывается в случае
перерыва в работе, если они вновь поступили на работу
не позднее 1 года со дня рождения ребёнка.
Если усыновители не воспитывают ребёнка
надлежащим образом или плохо с ним обращаются, в суде
может быть возбуждено дело об отмене У. Требование
отмены У. могут предъявить органы гос. власти,
общественные орг-ции, а также отдельные граждане.
Если суд установит, что оставление ребёнка в семье
усыновителя не соответствует его интересам, У.
отменяется по суду, ребёнок отбирается от усыновителей
и передаётся органам опеки, к-рые определяют его
дальнейшую судьбу. Отмена У., как правило, не
освобождает усыновителя от обязанности выплачивать
алименты на содержание ребёнка.
УТОМЛЕНИЕ — состояние организма животных и
человека, развивающееся вследствие выполнения
работы и характеризующееся понижением
работоспособности. У человека У. может наступать в результате
как физической, так и умственной деятельности. Одним
из первых признаков У. является обычно усталость.
При У. происходят изменения в центральной нервной
системе, выражающиеся в снижении лабильности,
нарушениях динамич. стереотипа, появлении
охранительного торможения, в нарушении регулирующего
влияния со стороны нервной системы в отношении
сложной деятельности различных фнзиологнч. систем всего
организма. Последнее приводит к неадекватным
изменениям кровообращения, дыхания, терморегуляции π др.
физиологич. отправлений. Все эти изменения в
различных системах происходят не одновременно: в одних
раньше, в других позднее. Поэтому суждение о
наступающем или наступившем У. должно основываться
на характеристике не к.-л. одного показателя, а на
комплексе показателей, позволяющих составить
разностороннее представление о процессах, происходящих
в организме работающего. При У. от умственной
работы наблюдается ослабление внимания, трудность
сосредоточиться, замедленное протекание мыслительных
процессов, ошибки памяти (воспроизведения). Взрослый
человек может в течение нек-рого времени продолжать
работу при появлении У., преодолевая его, но обычно
при этом снижается количество или качество
выполняемой работы, если для противодействия этому не делается
спец. усилий.
Для объяснения механизма возникновения У.
выдвигалось несколько гипотез. У. от физич. работы
первоначально рассматривалось как результат изменений,
происходящих в самой мышце (израсходование запасов
углеводов, накопление продуктов обмена веществ,
недостаток кислорода и т. п.). Затем было установлено,
что эти причины в целостном организме не могут иметь
решающего значения в появлении У. Даже после
гибели животного от У. в его печени находили
значительные запасы углеводов. Опытами И. М. Сеченова
(1903) было отчетливо показано, что причиной У.
являются изменения, наступающие в центральной нервной
системе. Его данные легли в основу нейрональной
теории У., разрабатываемой как отечественными, так
и зарубежными учёными в настоящее время.
При прочих равных условиях У. зависит от
длительности и интенсивности работы. При большой
интенсивности деятельности У. может наступить через несколько
секунд или минут (напр., при спортивных
выступлениях); при умеренной — через несколько часов (напр.,
при работе на производстве). Для отдаления времени
наступления У. большое значение имеет переключение
работающего на другой вид производственной
деятельности, ритмичность работы, выполнение её в
оптимальном темпе, использование перерывов для активного
отдыха (физкультпаузы и т. п.). Однако полностью
устранить У. не удаётся. Оно нарастает к концу
рабочего дня и рабочей недели.
При необходимости выполнять работу в условиях
появившихся признаков У. организм использует
компенсаторные возможности, такие, как усиление
нервной стимуляции, вовлечение в деятельность
вспомогательных групп мышц и т. п. В появлении и снятии У.,
кроме условий труда, его характера и состояния
организма работающего, важную роль играет интерес к
работе, ответственность за порученное дело, осознание
необходимости результата труда для общества. Как
справедливо отмечал А. А. Ухтомский, проблема У. есть
не только физиологическая, но и социальная проблема.
У. имеет обратимый характер. После прекращения
работы физиологич. функции (частота пульса, высота
кровяного давления, характер газообмена, показатели
текущего функционального состояния нервной системы
и др.) возвращаются к дорабочему уровню. Это
возвращение происходит не одновременно по разным
показателям. Скорость восстановления и ход
наблюдаемых изменений зависит от объёма выполненной
работы, её интенсивности, условий отдыха, состояния
организма, возраста человека.
Недостаточная продолжительность отдыха или
отсутствие надлежащих условий для его проведения приводит
к переутомлению. При этом хроннч. состоянии
наблюдаются расстройства деятельности ряда физиологич.
систем (нервной, обмена веществ и др.), отмечается
плохое самочувствие, пониженная работоспособность
и т. п. Для его устранения в нек-рых случаях может
потребоваться мед. вмешательство.
У детей У. наступает быстрее, чем у взрослых.
Ребёнок грудного возраста утомляется от \У2—2-часового
бодрствования. У дошкольников наблюдаются лишь
нач. формы У., т. к. при появлении первых признаков
его ребёнок прекращает выполняемую деятельность
(бег, прыжки, ходьба, игра). С увеличением возраста
увеличивается и возможность борьбы ребёнка с
наступающим У., но возрастает и опасность появления
переутомления. Наступлению У. способствует однообразная,
скучная, неинтересная работа; выполнение работы
в неблагоприятных условиях (шум, низкая
освещённость); отсутствие двигательной деятельности и
наличие статич. напряжения мышц (в т. ч. длительное
поддержание неподвижной позы при сидении). Появление
У. также зависит от состояния организма ребёнка.
Оно наступает быстрее после перенесённого
заболевания, при хроннч. интоксикации (напр., тонзиллит,
кариес зубов) и т. п. состояниях.
Признаками наступающего У. школьника является
двигательное беспокойство, ослабление внимания,
ослабление торможения, раздражительность, снижение
точности и скорости работы, скорости реакций,
сонливость, низкое усвоение материала, головные боли.
Профилактика быстрого наступления У. может вестись
путём установления объёма работы в соответствии
с физиологич. возможностями организма ребёнка,
создания благоприятных условий её выполнения
(хорошая освещённость, чистый воздух, комфортная
температура и т. п.), установления рационального режима
труда и отдыха. Большое значение имеет рациональное

409
УЧЕБНИК 410
построение расписания занятий в отношении
чередования уроков, требующих разной степени умственного
напряжения уч-ся. Существенное влияние оказывают
общеукрепляющие меры, к к-рым относится режим
и качество питания, обеспечение витаминами,
проведение утренней зарядки, водных процедур, занятия
спортом, прогулки на свежем воздухе, рациональное
использование каникулярного времени.
Лит.: Μ о с с о Α., Усталость, пер. с итал., СПБ, 1893;
Бинэ А.,АнриВ., Умственное утомление, пер. с франц.,
М., 1899; Левицкий В. Α., Умственный труд и
утомляемость, М., 1922; Сеченов И. М., Избр. труды, М., 1935,
с. 152—60; Введенский Η. Ε., Поли. собр. соч.,
т. 3, Л., 1952; Ухтомский Α. Α., Собр. соч., т. 3, Л.,
195Г, Павлов И. П., Поли. собр. соч., т. 2, кн. 1,
М.— Л., 1951; К он ради Г. П., Слоним А. Д.,
Фарфель В. С, Общие основы физиологии труда,
М.— Л., 1934; Яковлев Η. Η., Очерки по биохимии
спорта, М., 1955; Вопросы физиологии процессов утомления
и восстановления, под ред. Г. В. Фольборта, Киев, 1958;
Розенблат В. В., Проблема утомления, М., 1961;
Вопросы теоретической медицины, Свердловск, 1962, разд. 2;
Пратусевич Ю. М., Умственное утомление
школьника, М., 1964; Косилов С. Α., Очерки физиологии
труда, М., 1965; Виноградов М. И., Физиология
трудовых процессов, 2 изд., М., 1966.
Р. Л. Рабинович. Москва.
УТРЕННИК — одна из массовых форм
воспитательной работы с дошкольниками и детьми младшего
школьного возраста (иногда — с уч-ся 5—7-х классов).
У. организуются в дет. садах, школах, домах и
дворцах пионеров, профсоюзных клубах, красных уголках.
В организации и проведении У. участвуют педагоги,
пионерские и комсомольские орг-ции, родители,
представители общественности. Содержание и форма
проведения У. зависят от возраста детей. Как правило,
У. посвящаются революц. праздникам, юбилейным
датам, важным событиям в жизни страны, проводятся
также тематич. У.: «Пионеры-герои», «Наш колхоз»,
«Пришла весна» и т. д. Обычно программу У.
составляют литературно-муз. монтажн, концерты
художественной самодеятельности, игры, танцы; программа
рассчитывается не более чем на 1 —1,5 часа.
УЧЕБНАЯ ПРАКТИКА — в высших уч. заведениях
имеет целью углубить и закрепить научно-теоретич.
знания студентов, выработать навыки практической,
а во многих случаях и исследовательской работы;
ознакомить с совр. оборудованием. У. п., предшествуя
производственной практике, является подготовительной
ступенью к её прохождению.
У. п. проводится на младших курсах в течение
3—12 недель уч. времени, как правило, в мастерских,
лабораториях, на различных уч. полигонах, в
уч.-опытных х-вах, в клиниках и др. уч.-вспомогательных
учреждениях вузов (при отсутствии оборудования и
необходимых условий для проведения У. п. в вузе, она
переносится на предприятия, в учреждения и орг-ции,
отвечающие задачам подготовки специалистов данного
профиля). У. п. в ун-тах и пед. вузах по своему
характеру во многих случаях одинакова. Напр., по
специальности «история» в ун-тах предусматривается археоло-
гнч. или этнографич. У. п., в пед. вузах — археологнч.
или музейная; по специальности «математика» в ун-тах
и пед. вузах — вычислительная У. п.; по биологич.,
географич. и нек-рым др. специальностям —
соответствующие У. п. по ботанике, физиологии растений,
зоологии, геологии, почвоведению, географии и т. п.
В пед. вузах, кроме того, предусмотрена пед. У. п. по
моделированию и изготовлению наглядных пособий,
по внеклассной и внешкольной работе и др.
По технич. специальностям У. п. носит
преимущественно технологич., а иногда общеознакомительный
характер; в нек-рых случаях она имеет специальную
направленность (например, по специальности «мосты
и тоннели» проводится геодезич., геологич. и гидромет-
рич. У. п., а также У. п. по строительным машинам).
У. п. сохраняется и в системе высшего заочного
образования; по нек-рым специальностям
студенты-заочники в период лабораторно-экзаменационной сессии
получают необходимые указания к самостоятельному
выполнению отдельных видов У. п.
В результате прохождения У. п. студенты сдают
зачёты с обязательным выполнением определённых
Практич. работ. с. И. Зиновьев. Москва.
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА — см. Программа учебная.
УЧЕБНАЯ ЧЕТВЕРТЬ — условно четвёртая часть
уч. года. У. ч. в сов. нач., 8-летних и ср. школах имеют
след. длительность: 1-я четверть — с 1 сентября по
4 ноября включительно, 2-я — с 10 ноября по 29
декабря, 3-я с И января по 23 марта, 4-я — с 1 апреля по
30 мая для 1—7-х и 9-х классов и по 25 мая (в связи
с экзаменами) для 8-х и 10-х классов. Деление уч. года
на У. ч. даёт дополнительную возможность правильно
спланировать выполнение уч.-воспитательных задач
школы и более чётко организовать учёт знаний,
навыков и поведения уч-ся. В конце У. ч. подводятся итоги
выполнения плана работы школы, итоги успеваемости
уч-ся, к-рая оценивается четвертными баллами по
каждому предмету, изучаемому в данном классе.
Четвертные оценки не выводятся лишь уч-ся 1-х
классов в 1-й четверти уч. г., уч-ся 9-х и 10-х классов оценки
выводятся за полугодие (см. Оценка
успеваемости учащихся). Четвертные итоги
уч.-воспитательной работы по отдельным классам и предметам
подводятся на совещаниях учителей по
параллельным классам или по отдельным предметам и
обсуждаются на заседаниях пед. советов. Практикуется также
обсуждение итогов четверти на комсомольских и
классных собраниях уч-ся, на совещаниях
родительских комитетов и собраниях родителей.
УЧЕБНИК — книга, излагающая основы науч.
знаний по определённому уч. предмету в соответствии
с целями обучения, установленной программой и
требованиями дидактики. Для каждого типа уч. заведений
(нач. классов, 8-летних и ср. общеобразовательных школ,
вечерних школ, проф.-технич., ср. спец. и высших
уч. заведений и др.) создаются свои У., отвечающие
их требованиям, возрастным и др. особенностям уч-ся.
В дополнение к У. создаются хрестоматии,
задачники, справочники, словари, школьные энциклопедии
и др. виды уч. лит-ры, в к-рых содержится
иллюстративный, справочный и др. материал. Значение этих
пособий возрастает в связи с повышением роли
самостоятельной работы уч-ся, развитием различных форм
факультативных занятий, вечернего π заочного обучения.
В соответствии с целями и задачами обучения и
применительно к уровню образовательной подготовки
уч-ся в У. фиксируется объём и система знаний,
подлежащих изучению. Отбором и объяснением описываемых
фактов с определённых идейно-теоретич. позиций,
выражением отношения автора к излагаемым явлениям
и событиям, У. оказывает существенное влияние на
формирование у уч-ся мировоззрения, укрепление
интереса к данной области знаний. Путём
соответствующего методич. построения он содействует развитию
мышления и памяти уч-ся, выработке у них умения
самостоятельно работать с книгой. Язык У. для обще-
образоват. школы влияет на развитие речи уч-ся и
вместе с художественным оформлением способствует
эстетич. воспитанию.
У., используемые в школах социалистич. и капита-
листич. стран, во многом различны. У., созданные
в США, Англии, Франции и ряде др. капиталистич.
стран, достигли значительного совершенства в методич.
отношении и технике оформления. Но на содержании и
научном уровне мн. из них, особенно по
общественным наукам, сказывается классовая направленность
подготовки молодого поколения к жизни, порочность

411 УЧЕБНИК
412
исходных методология. позиций авторов, выполняющих
требования государственных и частных заказчиков,—
идеалистич. и религиозные тенденции, националистич.
направленность, замалчивание революционных
движений, социальных, экономич., науч. и культурных
достижений социалистич. стран и др. Подготовка и издание
У. во мн. случаях является делом частной инициативы.
В СССР и др. социалистич. странах У. строятся на
подлинно науч. основе, подготавливаются и издаются
государственными организациями.
История создания У. начинается еще в антич. мире,
когда трактаты Платона, Пифагора, Аристотеля, а затем
и сочинения Квинтилиана и др. использовались и в
качестве уч. книг. Долгое время, однако, громоздкие и
дорогостоящие уч. книги использовались в весьма
ограниченной роли самоучителей, или пособий для
преподавателя, а не для работы самих уч-ся. Лишь
в 17 в. Я. А. Коменский, в связи с развитием
книгопечатания, смог обосновать роль и значение У. как
массового уч. средства, реализующего осн.
общедидактические принципы систематичности,
последовательности и наглядности изложения. Созданные им
учебные книги «Чувственный мир в картинках» и
«Открытая дверь к языкам» явились теми образцами,
которым подражали составители У. в течение нескольких
столетий.
Как и в др. странах, в первый период развития
грамотности в России У. являлись богослужебные книги —
псалтырь, часослов и др. Первым печатным У. была
азбука-грамматика, изданная И. Федоровым во Львове
в 1574. В 1596 вышла грамматика Л. Зизания, в 1619 —
грамматика М. Смотрицкого, сохранявшаяся в качестве
школьного У. более 130 лет, до появления грамматики
М. В. Ломоносова (1757). С 1-й пол. 17 в. начали
распространяться азбуки, печатанные в Москве, в начале
18 в. появились первые У. рус. яз. А. Барсова, В.
Светлова и др. В 1703 вышла известная «Арифметика, сн-
речь наука числительная» Л. Магницкого, служившая
до конца 18 в. осн. У. арифметики и алгебры. В нач.
19 в. появились «Курс математики» Т. Осиповского и др.
У. математики. В 1760 вышел первый У. отечественной
истории — «Краткий российский летописец с
родословием», написанный Ломоносовым. В конце 18 — нач.
19 вв. появились У. по физике М. Головина, И. Двн-
губского, Н. Щеглова и др.; по химии — А. Шерера,
Г. Гесса и др.; по географии X. Чеботарёва; по
естествознанию — В. Зуева и ряд др. У.
Общественно-педагогич. движение 60-х гг. 19 в.,
привлекшее особое внимание к вопросам нар.
образования, выдвинуло и новые подходы к созданию уч.
книг. Революционеры-демократы В. Г. Белинский,
Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов вели
решительную борьбу против реакционных авторов У. того
времени. Образцом нового построения У. явилось
«Родное слово» К. Д. Ушинского, в к-ром впервые уч-ся
сообщалась не только определённая сумма знаний,
но и осуществлялось руководство её усвоением с
помощью системы специальных упражнений. У.,
составленные В. И. Водовозовым, Н. А. Корфом, В. А. Евту-
шевским и др., обогащаются совр. жизненным
материалом, близким интересам уч-ся, написаны доступным
для них языком. В нач. 20 в. и в последующие годы
появились известные У. для ср. школы: П. Г.
Виноградова и Р. Ю. Виппера по всеобщей истории, Η. Φ.
Платонова и Μ. Η. Коваленского по рус. истории,
К. Д. Краевича и А. В. Цингера по физике, А. С.
Баркова, С. В. Чефранова, а позднее Η. Η. Баранского
и И. А. Витвера по географии, М. А. Мензбира по
зоологии и др. Нек-рые из них широко использовались
и в сов. школе (подробнее см. в статье об уч.
предметах в школе: География в школе, Математика в
школе и др.).
В 20-х — нач. 30-х гг. под влиянием
мелкобуржуазных пед. концепций, особенно теории свободного
воспитания и прагматической педагогики, роль У. в
общеобразовательной школе недооценивалась.
Распространение комплексных, а затем комплексно-проектных
программ также не благоприятствовало созданию У.
Вместо них применялись т. н. рабочие книги,
«рассыпные» учебники, журналы-учебники и даже газеты-
учебники. Использование в школах таких уч. пособий
приводило к нарушению систематичности обучения и
снижению знаний уч-ся. В сер. 30-х гг. на основе
постановления ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 «Об
учебниках для начальной и средней школы» началась
работа по подготовке систематизированных
стабильных У.
Сов. школа предъявляет к У. высокие требования,
в основе к-рых лежит указание В. И. Ленина о том,
что «...главная задача всякого руководства: дать
основные понятия по излагаемому предмету и указать, в
каком направлении следует изучать его подробнее и
почему важно такое изучение» (Соч., т. 4, с. 36—37).
В У. для общеобразовательной школы излагаются
основы изучаемых в школе наук о природе и
обществе, т. е. факты, понятия, законы и теории,
доступные для усвоения уч-ся (в отводимое на
изучение соответствующих курсов время),
раскрывающие главное в науке, составляющие основу подлинно
научного миропонимания, дающие возможность
осмыслить важнейшие применения науки в практике
и успешно использовать знания в практич. деятельности.
У. способствуют решению
образовательно-воспитательных задач, стоящих перед школой, формированию
коммунистич. мировоззрения уч-ся, вооружают их
пониманием законов общественного развития,
воспитывают в духе сов. патриотизма и пролетарского
интернационализма.
Важным требованием к содержанию У. является
поснльность изложенного в нём материала по его
характеру и объёму для уч-ся определённого возраста,
соответствие его уровню их развития и предшествующей
общеобразовательной подготовке по данному и
смежным предметам. Последовательное выполнение этого
требования особенно важно, потому что слишком
трудный материал в У. толкает уч-ся на механическое
заучивание, приводит к формализму в знаниях (см.
Формализм в обучении), снижает интерес к учению,
подрывает веру ученика.в свои силы. Напротив, слишком
лёгкий материал не требует от учащихся усилий
мысли, недостаточно способствует их умственному
развитию.
У. создают необходимые предпосылки для
всестороннего развития познавательных способностей уч-ся,
знакомят их с новыми приёмами рассуждений,
свойственными теоретич. мышлению и обеспечивающими
доказательное изложение знаний. Для этого в У. включается
материал, усвоение к-рого требует различных форм
логического мышления: сравнения и
противопоставления, индукции и дедукции, умозаключений по
аналогии, различных способов доказательств и др.
В У. по всем предметам и на всех ступенях обучения
осуществляется тесная связь основ наук с жизнью,
с практикой коммунистич. строительства. Работая
с У., уч-ся последовательно подводятся к правильному
пониманию современности. В соответствии с этой
задачей в У. включается материал, знакомящий уч-ся
с применением знаний к решению практич. вопросов
и побуждающий их к деятельности, направленной на
овладение соответствующими навыками.
Успешное решение общеобразовательных задач,
стоящих перед сов. школой, во многом зависит от
взаимосвязи уч. предметов, раскрываемой в процессе их
преподавания. Требование такой взаимосвязи осуществ-

413
УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ 414
ляется и в У. по различным предметам для данного
и последующих годов обучения.
В методич. отношении обеспечивается такое
построение У., при к-ром его содержание и расположение
глав строго соответствует данной учебной программе.
Большое методич. значение имеет внутренняя
целостность глав, каждая из к-рых представляет собой
законченную ступень в системе знаний по предмету. Точно
так же внутренне законченными являются и части
глав — параграфы. При этом соблюдается чёткость
логического плана, строгая логическая
последовательность расположения материала. Во многих У.
параграфы и главы завершаются краткими выводами.
Серьёзные требования предъявляются к изложению.
Авторы У. стремятся сделать его достаточно
конкретным и обоснованным, предельно ясным и точным и в то
же время живым, выразительным и образным.
Важная проблема — иллюстрирование У.,
продуманный подбор иллюстраций, их ясность, выразительность,
способность усиливать познавательные и
воспитательные функции текста. Предпочтение при
иллюстрировании отдаётся тем разделам У., содержание к-рых или
имеет относительно большее значение, или не может
быть хорошо понято без соответствующих зрительных
образов.
В целях обеспечения более активного, глубокого
и прочного усвоения уч-ся знаний, излагаемых в У.,
и для лучшего развития их познавательных сил и
интересов, а также для более совершенного использования
У. учителем, текст в ряде случаев сопровождается
вопросами и заданиями. Вопросы и задания по
характеру действий, требуемых ими от уч-ся, отличаются
большим разнообразием. Одни требуют только
мыслительных операций, другие — мыслительных операций,
записей, зарисовок, чертежей (напр., задачи на
количественные расчёты, задания по выполнению
графических работ, по составлению и записи плана или
конспекта статьи и т. д.), третьи — мыслительных
операций и к.-л. наблюдений или практич. работ и т. д.
Большое значение имеют также вопросы и задания
для повторения в новых связях изученного материала.
В У* даются также указания и задания для выполнения
в классах, мастерских, на уч.-опытных участках
различного рода лабораторных работ, практикумов и др.
У. для вузов — специальная книга для
самостоятельной работы студентов, освещающая научные основы
определённой уч. дисциплины. Содержание У. должно
быть твёрдо усвоено студентами в качестве
обязательного объёма знаний, необходимых для подготовки к
будущей деятельности. Высокое качество У. для вузов
обеспечивается особой системой рецензирования,
научного редактирования и апробации подготовленной
рукописи. Научно-методич. особенности подготовки этих
У. определяются различиями в структуре уч. дисциплин
и в методике преподавания на разных курсах. Основой
изложения уч. материала в У. для вузов является
диалектич. метод изучения той или иной дисциплины.
Пользуясь этим методом, авторы освещают процесс
развития науки творческими усилиями учёных и
передовых работников производства, что активизирует
мышление студентов и помогает воспитывать у них
творческое отношение к науке и практике.
По общенаучному циклу в тех случаях, когда
материал уч. дисциплины в осн. устоялся и не подвергается
быстрым изменениям, издаются стабильные У. В У.
излагаются наиболее важные теоретич. решения
научных проблем, принципиальные идеи науки,
используемые ею методы и схемы, подкрепляемые в необходимых
случаях яркими примерами. Исключается помещение
в У. нормативно-справочных данных, детальных
описаний машин различных марок и т. п., сведений, трудных
для запоминания и обычно затрудняющих понимание
осн. материала. Положения, определения и выводы,
излагаемые в У., чётко формулируются с тем, чтобы
облегчить их восприятие и запоминание студентами.
В необходимых случаях допускается достаточно
подробное раскрытие наиболее важных и сложных
вопросов, иногда применяется даже концентрический
метод изложения уч. материала. Важное место во многих
У., в особенности для технич. специальностей,
занимает графический материал.
Наряду с У. издаются уч. пособия, содержащие
материал сверх программы уч. дисциплин или же
используемые студентами и уч-ся средних специальных
учебных заведений для курсового и дипломного
проектирования.
По годовым планам внутривузовских изданий во
мн. вузах СССР издаются след. виды уч. лнт-ры:
многотиражные У. или курсы лекций по теоретич.
дисциплинам; пособия для лабораторных и практич.
занятий, по курсовому и дипломному проектированию,
по вопросам новой техники; методич. указания и
контрольные задания для студентов-заочников и др.
материалы.
Стабильные У. для всех типов общеобразовательных
школ СССР утверждаются коллегиями мпн-в
просвещения (нар. образования) союзных республик, для ср.
спец. и высших уч. заведений — коллегией мин-ва
высшего и ср. спец. образования СССР, для проф.-
технич. образования — Гос. комитетом по
профтехобразованию Совета Министров СССР.
Для издания У. организованы специализированные
издательства—«Просвещение» (в РСФСР), «Радянська
школа» (УССР) и др. (см. Учебно-педагогические
издательства), «Наука» и др. К изданию У. для вузов
привлечено св. 30 центральных и ок. 20
республиканских издательств, св. 200 вузов СССР издают У.
и уч. пособия самостоятельно как внутривузовские
издания.
У., используемые в СССР, совершенствуются по мере
развития сов. школы. В наст, время (1968) в связи
с введением всеобщего ср. образования и переходом
школы на новые уч. планы и программы
последовательно создаётся система новых стабильных У. и
различных уч. пособий для уч-ся, к написанию к-рых
привлекаются ведущие учёные и опытные учителя. Многие
экспериментальные и опытные У. уже длительное время
проверяются в уч.-воспитательной работе в школах.
Исследуется вопрос о применении как в ср., так и
в высшей школе при изучении нек-рых разделов
программ по ряду предметов программированных
учебников в сочетании с др. техническими средствами
обучения.
УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ школы. К
школьному оборудованию относят всё оснащение школы,
способствующее организации уч.-воспитательного
процесса, но, как правило, не использующееся в качестве
источника знаний. Различают школьное оборудование
двух видов—учебное и хозяйственное. У. о. выпускается
в соответствии с содержанием и требованиями уч.
программы. К У. о. относятся: кинопроекционная
аппаратура, диапроекторы, эпидиаскопы, магнитофоны,
электропроигрыватели, станочное оборудование уч.
мастерских, столярные и слесарные верстаки,
швейные машины, телескопы, микроскопы, музыкальные
инструменты, аквариумы, физкультурный инвентарь
и др.
Для демонстрации уч. кинофильмов (на
16-миллиметровой плёнке), диафильмов и диапозитивов в школах
в основном применяются киноаппараты «Украина»
и «Школьник», различные фильмоскопы, проекторы
«УП-1» (универсальный) и «ЛЭТИ», для
проецирования на экран непрозрачных изображений —
эпидиаскопы. Для демонстрации уч. грамзаписей используются

415 УЧЕБНО-КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ ПУНКТ
416
электропроигрыватели типа «Юбилейный», для
воспроизведения уч. пособий, записанных на магнитной ленте,
и упражнений учащихся при обучении языку —
магнитофоны типа «Комета», «Яуза-5», «Маг-59» и др.
Магнитофоны входят в оборудование лингафонных
кабинетов, позволяющих организовать обучение
школьников языку, особенно иностранному, по
индивидуальной программе на основе прямой связи их с учителем
и друг с другом при помощи технических средств
(микрофона, телефона и др.). Для ретрансляции в
классы уч. передач центрального радио и трансляции
программ школьного радио применяются 2 типа
радиоузлов — ТУ-100 и ТУ-50.
Для организации трудового обучения школы
обеспечиваются станочным оборудованием (станками по
обработке металла и дерева: токарными, строгальными,
сверлильными и др.), столярными и слесарными
верстаками с необходимым набором инструментов. Станки,
столярные и слесарные верстаки с наборами
инструментов входят в обязательный перечень оборудования
мастерских школьных. Для проведения уроков
обслуживающего труда школа обеспечивается ножными,
ручными или электрич. швейными машинами, а также
кухонным и столовым оборудованием.
Значительная часть У. о. применяется при изучении
только определённых разделов уч. программы (напр.,
микроскоп при изучении микроструктур различных
организмов на уроках биологии, телескоп при изучении
небесных тел), нек-рые виды У. о.— при изучении
нескольких уч. предметов (напр., батареи источников
тока, горелки, метрономы, муфельные печи и т. д.).
В отдельных случаях У. о. используется в качестве
учебных пособий, напр. микроскоп на уроке физики.
К школьному оборудованию относят мебель
школьную, хоз. инвентарь, а также вспомогательное
оборудование уч. кабинетов (напр., шторы для затемнения
окон при демонстрации кинофильмов, вытяжные шкафы
в химич. кабинетах и др.).
Всеми видами оборудования школы обеспечиваются в
соответствии с планами местных органов нар.
образования по мере выделения ассигнований на эти цели.
Количество У. о. индивидуального пользования
(инструменты, лабораторные наборы, лыжи и т. д.)
определяется из расчёта установленной наполняемости класса.
При организации трудового обучения (когда классы
делятся на подгруппы) количество верстаков, швейных
машин и др. У. о. устанавливается по числу уч-ся
в подгруппах. При определении количества
оборудования общего пользования (проекционные аппараты,
магнитофоны, станки и др.) учитывается необходимость
его использования одновременно в нескольких классах.
Количество мебели и хоз. инвентаря определяется в
зависимости от числа классов и уч-ся в школе.
Официальным документом, в соответствии с к-рым
пополняется оборудование школ, является примерный
перечень школьного оборудования, разрабатываемый Мин-вом
просвещения (нар. образования) союзной республики.
Производство У. о. для школы осуществляют
предприятия и заводы разных водомств, в частности
предприятия уч.-технич. пром-сти Мин-ва просвещения
РСФСР. А. А. Полисан. Москва.
УЧЕБНО-КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ ПУНКТ
(УКП)— структурное подразделение высших и ср. уч.
заведений, организующееся для оказания уч. и методич.
помощи студентам и учащимся-заочникам по месту их
работы и жительства. У.-к. п. создаются в городах и др.
населённых пунктах, при крупных пром. предприятиях,
совхозах, колхозах, стройках, учреждениях при наличии
не менее 150—200 студентов (уч-ся)-заочников,
необходимых уч. и административных помещений, уч.
лабораторий, б-к, а также высококвалифицированных
преподавателей. У.-к. п., организуемые при стационарных
уч. заведениях, пользуются их административными и
уч. помещениями, лабораториями, кабинетами, б-ками
и др.
Один вуз (или ср. спец. уч. заведение) может иметь
несколько У.-к. п., в т. ч. и в др. городах и посёлках.
К У.-к. п. прикрепляются студенты (уч-ся)-заочники
данного высшего или ср. уч. заведения, проживающие
в районе его расположения, а также студенты (уч-ся)-
заочники первых трёх курсов др. уч. заведений,
независимо от их ведомственной подчинённости,
проживающие в районе расположения У.-к. п. В У.-к. п. для
студентов (уч-ся) проводятся консультации, практич. и
лабораторные занятия, обзорные и тематич. лекции,
принимаются экзамены и зачёты и др. У.-к. п.
обеспечивает студентов (уч-ся) учебниками и уч. методич.
пособиями, контролирует выполнение ими уч. плана.
УЧЕБНО-КУРСОВЫЕ КОМБИНАТЫ — в СССР уч.
учреждения, объединяющие различные формы
подготовки и повышения культурно-технич. уровня
работников разных специальностей. У.-к. к. получили широкое
развитие на пром. предприятиях в конце 20-х и нач.
30-х гг. Тогда в У.-к. к. обычно входили: заводской
техникум, школа фабрично-заводского ученичества (в
ряде случаев семилетка), курсы проф.-технич. обучения
и общеобразовательной подготовки кадров без отрыва
от производства. Совр. У.-к. к. объединяют, как правило,
краткосрочные формы обучения и функционируют на
многих крупных предприятиях разных отраслей нар.
х-ва. Напр., в угольной и сланцевой пром-сти У.-к. к.
утверждены постановлением пр-ва в качестве центров
производственной технич. пропаганды, организационной
и уч.-методич. работы по массовому технич. обучению
рабочих. Осн. задачами этих У.-к. к. являются:
подготовка рабочих по профессиям, не требующим
длительных сроков обучения (не включённым в систему
профессионально-технических училищ), переквалификация
в связи с производственной необходимостью, обучение
вторым профессиям рабочих комплексных бригадг си-
стематич. повышение квалификации в соответствии
с требованиями технич, прогресса и др. Примерно
такие же задачи решаются У.-к. к. на предприятиях
и в др. отраслях пром-сти.
У. -к. к. создаются также (на хозрасчётных началах)
органами нар. образования, добровольными об-вами и
нек-рыми др. орг-циями для удовлетворения
потребностей населения в различных видах спец. подготовки
(подготовка к экзаменам в вузы и техникумы, изучение
иностр. языков, автодело, кройка и шитьё,
стенография, машинопись и т. д.).
У.-к. к. как одна из форм вечернего общего и
профессионально-технического образования без отрыва от
производства организуются в колхозах и совхозах. Они
создаются на базе 8-летних и ср. общеобразовательных
школ, могут объединять вечерние (сменные) средние
общеобразовательные школы или вечерние классы,
отделения и учебно-консультационные пункты заочных
школ, школы механизаторского и химич. всеобуча,
агрозоотехнич. курсы, различные кружки и семинары
по повышению проф. квалификации и обучению новым
специальностям. Эти У.-к. к. готовят кадры для
колхозов и совхозов, при к-рых они организованы.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ СОВЕТ (УМС)
Министерства просвещения союзной
республики — научно-консультативный орган
министерства. Первое положение об УМСе Наркомпроса
РСФСР утверждено 11 февр. 1940 СНК РСФСР. УМС
обсуждает разрабатываемые управлениями, отделами
и учреждениями мин-ва, АПН СССР, н.-и. ин-тами
педагогики (пед. наук) важнейшие методич. документы
по основным вопросам уч.-воспитательной работы школ
всех типов, дошкольных и внешкольных учреждений;
рассматривает учебные планы, программы, учебники,

417
УЧЕБНО-ОПЫТНЫЙ УЧАСТОК 418
учебно-методические пособия и т. п. Значительное
количество предложений в УМС Мин-ва
просвещения РСФСР поступает из БРИЗа (см.
Изобретательства и рационализации бюро). Рукописи учебников,
уч. пособия и т. п. непосредственно от авторов УМС
не принимает — они направляются в УМС
издательством «Просвещение» и управлениями мин-ва.
Руководит деятельностью УМСа коллегия мин-ва.
Текущая работа осуществляется президиумом и
предметными секциями (комиссиями) УМСа: по нач. школе,
по всем уч. предметам ср. школы, по воспитательной
работе, а также секциями дошкольного воспитания и
дефектологии.
Членами УМСа являются видные деятели науки и
нар. образования, известные методисты, учителя,
работники высшей школы; председатель УМСа — министр
просвещения. В 1967 в составе УМСа Мин-ва
просвещения РСФСР было св. 500 постоянных членов; секции
УМСа возглавляли доктора наук С. Д. Бесков,
И. В. Василенко, Б. В. Всесвятский, А. И. Дьячков,
Н. А. Менчинская, А. И. Соловьев, Η. Φ. Четвертухин
и др. Кроме постоянных членов, в работе УМСа
участвуют в качестве рецензентов и консультантов многие
учёные, методисты, учителя и др.
Поступившие в УМС материалы обсуждаются на
заседаниях соответствующих секций (комиссий), наиболее
важные — на заседаниях президиума или пленума.
Обсуждение материалов УМС организует также в
школах, ин-тах усовершенствования учителей, на
предприятиях Главучтехпрома, в редакциях методич. журналов
и др. В 1965—66 УМС Мин-ва просвещения РСФСР
провёл св. 400 заседаний секций (комиссий), на к-рых
рассмотрел более 1000 рукописей и уч. пособий, в т.ч.
154 рукописи учебников и ок. 850 различных
уч.-наглядных пособий.
Информации о деятельности УМСа публикуются
в журналах министерств просвещения, в РСФСР —
в журнале «Народное образование».
Е. И. Чентемирова. Москва.
УЧЕБНО-ОПЫТНОЕ ХОЗЯЙСТВО школы —
создаётся для политехнич. трудового обучения и
воспитания уч-ся, для привлечения их к
производительному с.-х. труду. В практике школ У.-о. х. создаются
или на производственной базе колхоза (совхоза), или
на собственной школьной базе. При организации У .-о. х.
первого типа колхоз (совхоз) закрепляет за школой
земельный участок, на к-ром школа вводит севооборот
с учётом требований программы трудового обучения и
местных условий. Нек-рыеУ.-о. х. школ имеют
закреплённые за ними колхозами (совхозами)
животноводческие фермы, на к-рых уч-ся совместно со взрослыми
проводят работу по уходу за животными. Организация
труда уч-ся осуществляется в форме ученических
производственных бригад. У.-о. х. на производственной базе
колхозов (совхозов) возникли в 1955—56 по
инициативе Ермишинской школы Рязанской обл. В У.-о.хм
создаваемых на собственной школьной производственной
базе, получаемая продукция поступает в распоряжение
школ и используется для укрепления их
уч.-материальной базы, а в школах-интернатах и для улучшения
питания и быта уч-ся (см. также Учебно-опытный
участок школьный).
УЧЕБНО-ОПЫТНЫЙ УЧАСТОК школьный—
принадлежащий школе земельный участок, на к-ром
проводится уч.-опытная работа и организуется
доступный учащимся с.-х. труд. У.-о. у. создаются нач.,
8-летними и ср. школами в целях помощи уч-ся в овладении
с.-х. знаниями и умениями, повышения уровня знаний
по предметам естественно-математич. цикла и
приобщения школьников к простейшим видам
исследовательской работы. Работа на У.-о. у. воспитывает у уч-ся
интерес и любовь к природе и с.-х. труду.
Землю под У.-о. у. отводят исполкомы Советов
депутатов трудящихся. Размер этих участков 0,5—2 га,
а в р-нах орошаемого земледелия 0,25 — 1 га,
определяется в зависимости от количества уч-ся, наличия
свободной земельной площади вблизи школьного
здания, типа школы, возможности использования на них
с.-х. техники и др. Школы крупных городов имеют
обычно небольшие участки, а часть из них из-за
отсутствия около школы земельной площади организует
уч.-опытную работу с уч-ся на участках внешкольных
учреждений, в парках, на участках госзеленхоза и т. д.
Работа уч-ся на уч.-опытном участке проводится в
соответствии с Положением о школьном У.-о. у.
(утверждённом в РСФСР Мин-вом просвещения 31 марта
1965).
На У.-о. у. нач. школ уч-ся выращивают овощные
и полевые культуры, цветочно-декоративные растения
и ягодники, наблюдают за их ростом и развитием, ставят
несложные опыты. Часть нач. школ имеет небольшие
рассадники или парники, а также метеорологич.
площадки. Большую часть У.-о. у., как правило, занимают
овощные культуры и ягодники. Основное направление
в опытнической работе уч-ся нач. классов —
выращивание ранних урожаев, получение с одной делянки
нескольких урожаев скороспелых культур, выявление
лучших приёмов ухода за растениями и др. В процессе
работы на У.-о. у. уч-ся 1—4-х классов накапливают
представления о внешнем строении растений, об
условиях их роста и развития, способах их выращивания,
овладевают элементарными умениями по подготовке
почвы к посеву, планировке и устройству делянок,
посеву и посадке растений, а также простейшими
приёмами ухода за растениями, практически знакомятся
с с.-х. инвентарём, инструментами, приборами
(лопатами, граблями, мотыгами, лейками, рулеткой, весами,
лупами и т. п.).
На У.-о. у. 8-летних и ср. школ, как правило,
организуются след. отделы: овощных и полевых культур,
плодово-ягодный сад, питомник плодово-ягодных и
декоративных растений, участки — нач. классов,
цветочно-декоративный, коллекционный, закрытого
грунта, метеорологич. площадка, а также при
соответствующих условиях — зоологич. отдел.
На овощном и полевом участках размещают
растения, изучение к-рых предусмотрено уч. программами
по биологии и трудовому обучению. Основное место
занимают важнейшие для данной зоны культуры
районированных и перспективных сортов. Как правило,
овощные и полевые культуры выращивают в системе
севооборотов, к-рые разрабатывают в соответствии
с требованиями программы и с учётом почвенно-клима-
тич. условий и специализации х-в данной зоны.
В школьном саду высаживают с учётом почвенно-
климатич. условий: районированные сорта плодовых
деревьев, ягодные кустарники, землянику, виноград
η др. плодовые и ягодные растения. Как правило, к
саду примыкает плодово-ягодный питомник. На
участках нек-рых школ в питомнике имеются делянки для
выращивания из семян и черенков саженцев
декоративных деревьев и кустарников.
На коллекционном участке высаживают растения,
изучение к-рых предусмотрено школьными курсами
биологии (за исключением тех, к-рые размещены в др.
отделах), и, кроме того, новые для данного района
культуры и дикорастущие растения. Зоологич. отдел
располагают вблизи хоз. двора. В нём размещают
птичник, крольчатник, пчелопасеку. Нек-рые школы имеют
теплицы для выращивания ранних овощей и
рассады овощных и цветочно-декоративных растений.
Особое внимание обращают на правильную, удобную
и красивую планировку У.-о. у., на оформление его
цветниками, зелёными декоративными насаждениями,
А 14 Педагогия, энц., т. 4

419 УЧЕБНО-ОПЫТНЫЙ УЧАСТОК
420
на чёткую линию делянок и дорожек, на чистоту и
порядок. Всё это прививает детям аккуратность и
тщательность в работе, развивает у них эстетич. вкус.
Работа на У.-о. у. строится в соответствии со
специально разработанным планом, к-рым
предусматриваются: планирование и организация земельной
площади; содержание, сроки и порядок выполнения работ;
потребность в семенах, удобрениях, ядохимикатах,
инвентаре; планируемый урожай; порядок подведения
итогов работы.
Основным содержанием труда уч-ся на У.-о. у.
является с.-х. опытничество, к-рое по своему характеру
в наибольшей степени отвечает уч.-воспитательным
целям школы. Опытническая работа уч-ся является
важнейшим звеном в связи обучения с общественно
полезным трудом уч-ся. Практич. работы уч-ся на У.-о. у.
тесно связаны с изучением биологии, географии, химии,
математики и др. общеобразовательных предметов. Так,
в курсе ботаники изучается строение и состав семян,
условия их прорастания, развитие, рост и строение
корня, питание растений из почвы, строение листа,
образование органич. веществ в листьях. В процессе
практич. работы на У.-о. у. уч-ся осваивают приёмы
посева семян различных культур, пикировки растений,
рыхления почвы, применения удобрений, прореживания
всходов, прополки посевов и др., используя знания,
полученные на уроках ботаники, изучая, как
размножаются растения, уч-ся на практике осваивают разные
способы вегетативного размножения плодово-ягодных
культур; опираясь на биологию размножения сорняков,
применяют разные способы борьбы с ними.
Работа в зоологич. отделе позволяет уч-ся глубже
освопть биологич. основы содержания, кормления и
ухода за животными, изучение к-рых предусмотрено
программой зоологии. В соответствии с программой
по общей биологии уч-ся проводят на У.-о. у. опыты,
раскрывающие закономерности жизни и развития
растений и животных, биологич. основы выращивания
высоких урожаев с.-х. культур и получения высокой
продуктивности животных.
По программе трудового обучения и в процессе
кружковой работы на У.-о. у. уч-ся 5—10-х классов
проводят с.-х. работы с использованием передовых агро-
номич. и агрохимич. методов. В нек-рых школах
работа на У.-о. у. по подготовке почвы, посеву, уходу
за растениями и уборке урожая проводится с
применением малогабаритной с.-х. техники, что позволяет
уч-ся освоить принципы работы с.-х. машин и орудий,
используемых в производственных условиях.
Общее руководство работой уч-ся на У.-о. у. в
8-летней и ср. школе осуществляет, как правило, учитель
биологии, к-рому поручается заведование участком.
Он несёт ответственность за состояние участка и
организацию работ уч-ся на нём. Работа уч-ся 1—4-х
классов проводится под непосредственным руководством
учителей нач. классов, а уч-ся 5—9-х классов под
руководством учителей биологии с привлечением классных
руководителей. Средства от реализации урожая на
У.-о. у. используются на приобретение оборудования
и инвентаря для работы на участке, на премирование
уч-ся, на организацию горячего питания и оказание
помощи нуждающимся школьникам и др. Итоги работ
уч-ся на участке подводятся осенью на празднике
«День урожая», к к-рому приурочивается устройство
школьной выставки.
Лит.: Щукин С. В., Учебно-опытный участок ср.
школы, М., 1954; Завитаев П. Α., Учебно-опытный
участок I—IV классов, М., 1954; Мостаков А. М.,
Участки сельских школ. Примерные решения генеральных
планов школьных участков, М., 195 7; Π а д а л к о Н. В.,
Практические занятия на школьном учебно-опытном участке
(5 —6 классы), 2 изд., М., 1957; Щ у к и н С. В., Опытническая
работа уч-ся общеобразовательной школы, Ж., 1960.
А. Н. Пальцева. Москва.
УЧЁБНО-ПЕДАГОГЙЧЕСКИЕ ИЗДАТЕЛЬСТВА
в СССР — специализированные изд-ва, выпускающие
учебники и уч. пособия для уч-ся всех видов школ и
студентов пед. уч. заведений, методич. пособия для
учителей и работников дошкольных учреждений,
печатные наглядные пособия для школ, вожатых и
родителей, науч.-популярную литературу и словарно-
энциклопедич. издания для уч-ся, труды виднейших
представителей отечественной и зарубежной пед. науки,
лнт-ру по вопросам общего и политехнич. образования
и коммунистического воспитания, пособия,
дидактические материалы, лит-ру для слепых, методич. журналы
и др. периодич. издания. Гос. уч.-пед. изд-ва возникли
после Вел. Οκτ. социалистич. революции как
совершенно новый вид нзд-в, важнейшей задачей к-рых стало
участие в осуществлении культурной революции и
просвещении народа. С 1919 выпуск учебно-пед. лит-ры
в РСФСР осуществлялся Гос. нзд-вом (первый
заведующий— В. В. Боровский). В 1925—29 существовало
изд-во «Работник просвещения», в 1931 было создано
крупнейшее в стране пзд-во Учпедгиз (Учебно-пед.
пзд-во) НКП РСФСР, в 1964 преобразованное в изд-во
«Просвещение» Гос. комитета по печати РСФСР.
В работе изд-ва «Просвещение» принимают участие
св. 20 тыс. авторов, художников и рецензентов. За годы
своей деятельности это изд-во выпустило более 42 тыс.
изданий общим тиражом св. 5 млрд. экз., в т. ч. ок.
4 млрд. экз. школьных учебников. Ок. 50 млн. экз.
учебников на рус. яз., ежегодно поступают в школы
других союзных республик; многие учебники
переводятся на языки народов СССР. Кроме того, изд-во
выпускает учебники для нац. школ РСФСР,
перешедших на рус. язык обучения, а также учебники на
родных языках для школ Крайнего Севера. Изд-во
«Просвещение» и его непосредственные предшественники
(Уч. отдел Госиздата РСФСР и Учпедгиз) сыграло
большую роль в ликвидации неграмотности в стране,
повышении культурного уровня народа. По существу
заново были подготовлены все школьные учебники,
заменившие учебники, написанные в дореволюц. время,
а также различного рода временные издания, к-рые
выпускались в 20-е гг., в период становления сов.
школы. Создана обширная лит-ра по методикам
преподавания всех уч. предметов в общеобразовательной
школе. В 1932 было выпущено св. 36 тыс. экз. книг
и брошюр. В 1967 изд-во «Просвещение» издало
260 млн. экз. книг, в т. ч. ок. 195 млн. экз. учебников
и уч. пособий для общеобразовательной школы.
Изд-во «Просвещение» имеет прочные междунар.
связи со многими изд-вами мира. Книги, выпускаемые
изд-вом, переведены на ряд языков в др. странах.
Большой популярностью пользуются издания пед.
произведений Крупской, Макаренко, Ушинского,
Шацкого, Песталоцци, Корчака и др. видных деятелей
пед. науки. Вторым изданием выпускается «Детская
энциклопедия» (в 12 тт.). Издаются науч. труды
Академии пед. наук СССР, кафедр педагогики, психологин
и частных методик пед. ин-тов и ун-тов.Систематически
большими тиражами выходят пед. журн. «Народное
образование», «Советская педагогика», «Вопросы
психологии», «Семья и школа», «Дошкольное воспитание»,
«Начальная школа», «Русский язык в национальной
школе», «Русский язык в школе», «Воспитание
школьников», «Литература в школе», «Вечерняя средняя
школа», «Математика в школе», «Преподавание истории
в школе», «География в школе», «Физика в школе»,
«Биология в школе», «Химия в школе», «Иностранные
языки в школе», «Школа и производство»,
«Физкультура в школе», «Советский школьник».
Республиканские У.-п. и. имеются в Азерб. ССР,
Арм. ССР, БССР, Груз. ССР, Казах. ССР, Кирг. ССР,
Латв. ССР, Литов. ССР, Молд. ССР, Узбекской ССР,

421
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ 422
Укр. ССР, Эст. ССР. В остальных республиках уч.-пед.
лит-ру выпускают республиканские науч. изд-ва.
Азерб. изд-во «М а а р и ф» («Просвещение») создано
в 1960. В 1967 им было выпущено 268 названий книг
общим тиражом 5700 тыс. экз. Уч.-пед. лит-ра издаётся
в основном на азерб. яз., а также на рус, англ., нем.,
франц., араб, и фарсидском языках.
Арм. изд-во « Л у й с » («Свет») создано в 1955.
В 1967 им было издано 183 названия книг общим
тиражом 4967 тыс. экз. Изд-во выпускает уч. лит-ру на арм.,
рус, курдском, англ., франц. и нем. языках, а пед.,
научно-популярную и дет. художественную лит-ру —
на арм. и рус. языках.
Белорус, изд-во «Народная а с в е τ а»
(«Народное просвещение») создано на базе редакции уч.-пед.
лит-ры Гос. изд-ва БССР в 1951. В 1967 им было
издано 243 названия книг общим тиражом ок. 9 млн. экз.
Изд-во выпускает учебники и уч. пособия на белорус,
рус, англ., нем. и франц. языках.
Груз, изд-во «Г а н а т л е б а» («Просвещение», до
1966— «Цодна» — «Знание») создано в 1957 на базе
изд-ва уч.-технич. лит-ры «Техника да шрома», «Мед-
гиза», изд-ва уч. лит-ры методич. кабинета Мин-ва
просвещения Груз. ССР и изд-ва методич. лит-ры
Н.-и. ин-та педагогики того же мин-ва. В 1963 с изд-вом
«Цодна» слились ведомственные изд-ва высших уч.
заведений Грузии, с.-х. и политехнич. ин-тов. В 1967
издано 384 названия общим тиражом ок. 5,5 млн. экз.
Казах, изд-во «Мектеп» («Школа») создано в 1947.
До 1964 называлось «Казучпедгиз». В 1967 им было
издано 250 названий книг общим тиражом 7 млн. экз.
Книги выпускаются на казах., рус. и уйгурском яз.
Кирг. изд-во «М е к τ е rf» («Школа») создано в 1953.
До 1964 называлось «Киргизучпедгиз». В 1967 им
было выпущено 319 названий книг общим тиражом
3211 тыс экз. Изд-во выпускает уч. лит-ру на рус,
франц., нем. и англ. языках, методич. и дет.
художественную лит-ру на кирг. и рус. языках.
Латыш, изд-во «Звайгзне» («Звезда») создано в 1966.
В 1967 им было издано 408 названий книг общим
тиражом 2792 тыс. экз. Книги издаются на латыш., рус,
англ., нем. и франц. языках.
Литов. изд-во «Ш в и е с а» («Свет») создано в 1945.
В 1967 им было издано 275 названий книг общим
тиражом 4364 тыс. экз. Книги выпускаются на литов.,
рус, польском, англ., франц. и нем. языках.
Молд. изд-во «Шкоала советик э» («Советская
школа») было создано в 1946. В 1959 оно было
объединено с Гос. изд-вом Молдавии. В 1966 было создано
изд-во «Лумина» («Свет»), издающее уч.-пед. и дет.
художественную лит-ру. В 1967 им было выпущено 353
названия книг общим тиражом 6974 тыс экз.
Узб. изд-во было создано в 1936. В 1960 оно было
реорганизовано в Гос. специализированное изд-во
«Средняя и высшая школа»; с 1965 изд-во стало
называться «Укитувчи» («Учитель»). В 1967 изд-вом
было выпущено 357 названий книг общим тиражом
15 397,1 тыс. экз. Книги выпускаются на узб. и рус. яз.
Кроме того, для ср. общеобразоват. школы издаются
учебники, уч. пособия и словари на англ., нем., франц.
языках, на языках хинди и урду. Для высших и ср.
спец. уч. заведений выпускаются учебники и уч.
пособия на узб. яз., а также на англ., нем., франц.,
араб, и персидском языках.
Укр. изд-во «Р а д я н с ь к а школа» («Советская
школа») создано в 1930. В 1967 им было выпущено 663
названия книг общим тиражом 45,6 млн. экз. Издания
выходят на укр. яз. Часть учебников выпускается на
венг. языке (для школ с этим языком обучения).
Издаются книги на рус, а также на англ., нем., франц. яз.
Эст. изд-во «В а л г у с» («Свет») создано в 1965 на
базе республиканского гос. изд-ва. В 1967 им было
выпущено 99 названий учебников тиражом 1172 тыс.
экз. и 46 названий др. пед. лит-ры тиражом 470,7 тыс
экз. Кроме учебной, изд-во выпускает науч.,
науч.-популярную, мед., с.-х. и технич. лит-ру, учебники и
уч. пособия для высших и ср. спец. уч. заведений,
словари. Книги выходят на эст. и рус. языках.
В работе всех У.-п. и. принимают участие учёные,
учителя, методисты, писатели, родители.
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ УЧЕНИЧЕСКАЯ
БРИГАДА — см. Ученическая производственная
бригада в колхозе.
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ МАСТЕРСКИЕ —
см. Мастерские школьные.
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ УЧАСТОК— часть
производственного цеха предприятия,
предназначенная для производственного обучения (проф.
подготовки) уч-ся. У.-п.у.— структурное подразделение
этого цеха и, как правило, расположен на его площади.
В цехе может быть несколько У.-п. у., на каждом
из к-рых под руководством инструкторов производится
обучение уч-ся одной или двум профессиям,
характерным для данного цеха. Производственное обучение уч-ся
на У.-п. у. в цехе предприятия проводится, как
правило, после обучения в учебном цехе. В условиях У.-п. у.
уч-ся изготовляют детали по типичной для данного цеха
технологии обработки, развивают навыки работы на
более высоких режимах, учатся обслуживать рабочие
места и т. д. Важное воспитательное значение имеет
то, что они работают в коллективе взрослых рабочих,
лучше видят результаты своего труда, чувствуют себя
полноправными членами цеха.
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ЦЕХ — см.
Учебный цех.
УЧЕБНЫЕ МАСТЕРСКИЕ — см. Мастерские
школьные.
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ в школе— специально
изготовленные и натуральные предметы и материалыг
использующиеся в качестве источника знаний. К У. п.,
в широком смысле слова, относятся различные
учебники, словари, справочники, карты учебные, картины
учебные, таблицы учебные, кинофильмы учебные,
диафильмы, диапозитивы, звукозаписи (см. Грамзапись
и Магнитофон), приборы, модели, макеты учебные
и др. В качестве т. н. натуральных У. п. используются
фрукты, овощи, коллекции семян, зоологич. препараты,
гербарии, предметы техники и др. Применение У. п. в
процессе обучения способствует активизации позна-
ват. деятельности, развитию самостоятельности уч-ся.
У. п. принято классифицировать на печатные,
объёмные, экранные и звукотехнические. Различные
изображения предметов и явлений, специально создаваемые
для целей обучения, а также производственные и
природные объекты в их естественном или препарированном
виде, используемые в уч. процессе, составляют группу
наглядных учебных пособий. Экранные и
звукотехнические У. п. вместе с оборудованием для их демонстрации
(см. Учебное оборудование), а также обучающими
машинами составляют технические средства обучения. По
назначению различают У. п. для самостоятельной
классной и домашней работы уч-ся (учебники, хрестоматии,
различные справочники и сборники задач и упражнений,
словари и др., контурные карты, дидактич. раздаточный
материал и др.) и У. п. для фронтальной работы в
классе — демонстрационные уч. карты и картины, приборы,
кинофильмы, диафильмы π др.
У. п. должны соответствовать содержанию уч.
программ, уровню развития и знаний уч-ся, отвечать эко-
номич. и технич. требованиям, а также требованиям
гигиены и техники безопасности.
Перечень У. п. для школы разрабатывается мин-вами
просвещения (нар. образования) союзных республик
и публикуется для руководства. В перечне определены
14*

423 УЧЕБНЫРТГОД
424
типы и наименования У. п. по каждому уч. предмету.
Школы приобретают У. п. в соответствии с этим
перечнем по мере выделения ассигнований по ст. ст. 5 и 12
школьной сметы.
Созданием новых У. п. занимаются н.-и. ин-ты АПН
СССР, научно-пед. учреждения союзных республик,
пед. уч. заведения, школы, а также отдельные педагоги.
Новые У. п. рассматриваются и утверждаются Мин-вом
просвещения СССР, мин-вами просвещения (нар.
образования) союзных республик и передаются для
массового производства в соответствующие ведомства и
орг-ции.
Выпуск учебников и различных печатных наглядных
пособий осуществляют специализированные изд-ва
«Просвещение», «Высшая школа», «Радянська школа»
и др. (см. Учебно-педагогические издательства). Уч.
географич. и историч. карты для общеобразовательной
школы и др. уч. заведений издаёт Гл. управление
геодезии и картографии при Мин-ве геологии СССР.
Многие У. п. для всех типов общеобразовательных
школ (включая спец. школы для аномальных детей)
изготовляют предприятия учебно-технич. пром-сти,
руководство к-рыми осуществляет Главучтехпром
Мин-ва просвещения РСФСР. Продукция этих
предприятий разнообразна: глобусы, приборы для изучения
свойств электромагнитных волн, для демонстрации
свойств полупроводников, действующие модели моторов,
полиспасты, приборы по кинематике и динамике,
демонстрационные логарифмич. линейки, наборы геометрич.
тел, т. н. влажные препараты, муляжи, гербарии,
модели заводских химич. установок и др. У. п. изготовляют
предприятия и других ведомств, напр. фабрики мед.
пособий Мин-в здравоохранения выпускают пособия
по биологии и анатомии человека; предприятия Мин-ва
приборостроения, средств автоматизации и систем
управления СССР — приборы по физике и химии. Уч.
кинофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки и
диафильмы создаются по заказу мин-в просвещения (нар.
образования) специализированными студиями
научно-документальных фильмов (в Москве, Ленинграде,
Свердловске, Киеве и студией «Диафильм»), а также
лабораторией «Школьфильм» при Мин-ве просвещения
РСФСР. Значительную помощь школам в оснащении
простейшими У. п. оказывают ученические кружки —
моделирования, конструкторские, юннатов и др., в
к-рых уч-ся готовят макеты, модели, диаграммы, уч.
таблицы, гербарии и т. д.
У. п. и учебниками школы обеспечиваются через
магазины Книготорга и специализированные магазины
по продаже У. п., имеющиеся в большинстве крупных
городов страны.
В целях эффективного использования в процессе
обучения У. п. располагаются в уч. кабинетах (см.
статьи об уч. кабинетах, напр. Географии кабинет,
Иностранного языка кабинет, Математики кабинет,
Химии кабинет и др.). а. А. Полисан. Москва.
УЧЕБНЫЙ ГОД — время, отводимое для занятий
в уч. заведении, от их начала до летних каникул. У. г.
в школах (кроме сельских вечерних), ср. спец. уч.
заведениях и вузах СССР начинается с 1 сентября. У. г.
во всех нач., 8-летних и ср. школах делится на учебные
четверти и полугодия, а в ср. спец. уч. заведениях
и вузах — на семестры. Это создаёт дополнительные
возможности периодически подводить итоги учебно-
воспитательной работы, проверять качество
прохождения уч. программ и знаний уч-ся по четвертям и
полугодиям (семестрам), а затем за У. г.
В целях организации отдыха уч-ся школ и
укрепления их здоровья в течение У. г. проводятся длительные
перерывы в уч. занятиях: осенние каникулы — 5 дней,
весенние—8, зимние—12, после окончания У. г.
проводятся летние каникулы. Уч. занятия в школах
заканчиваются в 1 — 7-х и 9-х классах — 30 мая, в
выпускных— 8-х и 10-х классах— 25 мая. Выпускные
экзамены в 9-х классах заканчиваются 11 июня, в 10-х—
25 июня. В городских вечерних (сменных) школах
У. г. делится на 2 полугодия, в январе проводятся
зимние каникулы длительностью в 10 дней. В сельских
вечерних школах У. г. во всех классах начинается
1 октября и оканчивается в 5—7-х и 9—11-х классах —
20 апреля и 8-х классах — 6 апреля. В рамках этого
уч. времени Советы Министров АССР, исполкомы
краевых и областных Советов депутатов трудящихся могут,
исходя из местных условий, передвигать сроки начала
и окончания У. г. В ср. спец. и высших уч. заведениях
также проводятся зимние и летние каникулы.
Успешная подготовка к У. г. имеет важное значение
для деятельности уч. заведения. В школьной практике
в подготовке к У. г., кроме пед. коллектива,
обыкновенно принимает участие сов. общественность. К началу
У. г. организуется запись уч-ся в школу,
комплектуются классные коллективы, в соответствии с уч. планом
и количеством классов распределяются кадры учителей
на новый У. г. и составляется расписание уч. и
факультативных занятий, внеклассной и внешкольной работы.
Для лучшей организации подготовки школы к У. г.
составляется отдельный план проведения этой работы.
Аналогичная работа (приём новых студентов, подбор
и расстанопка профессорско-преподавательского состава
и др.) проводится и в др. уч. заведениях.
Г. Р. Черепашенец. Москва.
УЧЕБНЫЙ ДЕНЬ — время, отводимое ежедневно уч.
заведением для обучения и воспитания уч-ся в школе.
В нач., 8-летних и ср. школах длительность У. д. в
основном определяется предусмотренным уч. планом
количеством уроков в неделю по каждому предмету в
различных классах. Длительность У. д. установлена на
основе пед. и гигненич. требований в соответствии
с возрастными особенностями уч-ся.
По действующему уч. плану в школах РСФСР в 1—
4-х классах У. д. состоит из 4 уроков, в 5—6-х классах —
из 5 уроков, в 7-х классах — 5 дней состоят из 5
уроков и 1 день — из 6 уроков, в 8—10-х классах — 4 дня
состоят из 5 уроков и 2 дня из 6 уроков. Для уч-ся
7—10-х классов, проявляющих интерес к более
детальному изучению отд. отраслей знания и спец. вопросов,
организуются факультативные занятия. В школах
нац. республик уч. план увеличен на неск. часов в
неделю для изучения родного языка и родной лит-ры. В
соответствии с этим неск. изменяется и длительность
отд. У. д. В школах с продлённым днём У. д. включает
также часы досуга, время подготовки уроков,
внеклассные и внешкольные мероприятия. В основном так
же организуется У. д. и в школах-интернатах.
В школах СССР продолжительность урока
установлена в 45 мин. В нек-рых школах для уч-ся 1-х классов
продолжительность урока сокращена до 35 мин., а во
2-х классах — до 40 мин. В течение У. д. для отдыха
уч-ся и в сан.-гигиенич. целях между уроками
проводятся перемены длительностью в 10 мин., после 2-го и
3-го уроков — в 20 мин. или одна перемена в 30 мин.
Равномерное распределение уч. нагрузки и пед.
целесообразное чередование занятий в течение У. д.
предусматривается в расписании учебных занятий.
Чёткая и правильная организация У. д. в школе —
одна из важнейших задач администрации школы и всего
пед. коллектива, т. к. от неё в значительной степени
зависит эффективность учебно-воспитательного
процесса. Большую помощь школе в решении этой задачи
оказывает родительская общественность и ученич.
орг-ЦИИ. _ Г. Р. Черепашенец. Москва.
УЧЕБНЫЙ ОКРУГ в дореволюционной
России — административный район, включавший
неск. губерний; деление на У. о. было введено с целью

425
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС 426
облегчить управление уч. заведениями Мин-ва нар.
просвещения. У. о. были учреждены на основании
«Предварительных правил народного просвещения» 1803,
когда было создано 6 У. о.: Московский, С.-Петербург-
скин, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерпт-
ский. Центрами У. о. были ун-ты, при к-рых для
управления школами округа были созданы училищные
комитеты. Во главе У. о. стоял попечитель, назначаемый
из членов Гл. управления уч-щ. По «Положению об
учебных округах» 1835 ун-ты были освобождены от
управления уч. заведениями. Управление школами
округа и надзор за их деятельностью перешли
непосредственно в ведение попечителя и созданного при нём
и под его председательством попечительского совета.
Для надзора за школами имелись окружные
инспектора (от 2 до 4 чел.). В нач. 20 в. в России имелось
12 У. о.: Московский (включавший 11 губерний),
Варшавский (10 губерний), Петербургский и Кавказский
(по 7 губерний), Казанский и Виленский (по 6
губерний), Киевский и Харьковский (по 5 губерний),
Одесский (4 губернии), Оренбургский и Рижский (по 3
губернии), Западно-Сибирский (2 губернии). Уч.
заведения Иркутской и Енисейской губ. и Якутской обл.
находились в ведении Гл. управления гражданскими
уч. заведениями Иркутского генерал-губернаторства,
в Туркменском крае — в ведении Управления по уч.
части при Туркестанском генерал-губернаторстве. У. о.
были ликвидированы в 1918.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН— см. План учебный.
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС в высшей школе.
Организация У. и. в сов. высших учебных заведениях
обеспечивается строгим планированием уч. материала,
объём и содержание к-рого определяются
применительно к профилю каждого вуза и в соответствии с уровнем
и перспективами развития науки, техники и культуры,
с учётом совр. требований к специалистам высшей
квалификации. Планирование получает своё выражение
в уч. планах и программах, расписании уч. занятий,
плане культурно-массовых мероприятий. Уч. план
определяет осн. содержание, направление и объём
подготовки специалистов, а также формы У. п. в
зависимости от характера специальности и соответствующей
отрасли науки, техники, культуры. Уч. планом
намечается также объём и характер самостоятельной работы
студентов, являющейся органич. частью У. п.
Все изучаемые в вузах дисциплины делятся на
обязательные, альтернативные и факультативные.
Обязательные дисциплины закладывают научно-теоретич.
основу подготовки специалистов, создавая вместе с уч.
и производственной практикой определённую систему
знаний, умений и навыков, необходимых для овладения
специальностью. Под альтернативными разумеются пре-
имущественно специальные, иногда общетеоретич.
дисциплины, изучаемые студентами по выбору в
соответствии со сложившимися у них науч. интересами. В
одних случаях это спец. дисциплины самостоятельного
значения, углубляющие подготовку, более
основательно знакомящие с методологией предмета, в других —
это группа спец. дисциплин, связанных между собой
единством науч. направления, общностью содержания.
Факультативные курсы читаются, как правило, по
новейшим проблемам науки и техники,
заинтересовавшим студентов. В вузах проводятся факультативные
практикумы, семинары и т. п.
Уч. планом определяется строгая система У. п.
и намечаются внутренние логич. связи уч.
дисциплин. По своему характеру все дисциплины могут быть
отнесены к след. группам: а) общественные науки,
создающие методоЛогич. базу для всех
специальностей и содействующие формированию у молодёжи
марксистско-ленинского мировоззрения, — история
КПСС, марксистско-ленинская философия, политич.
экономия, науч. коммунизм и др.; б) общенаучные
дисциплины — высшая математика, физика, химия,
иностранные языки и др.; в) общеинжеперные
дисциплины, напр. детали машин, сопротивление
материалов, теория механизмов и машин, электротехника,
термодинамика, гидравлика и др.— во втузах,
общепедагогические— педагогика, история педагогики,
психология и др.— в пед. ин-тах; г) спец. предметы,
напр. марксистско-ленинское учение о печати — на
ф-тах журналистики; терапия, хирургия, педиатрия —
в мед. ин-тах; методика преподавания избранного
предмета — в пед. ин-тах и т. д. В уч. планы в качестве
обязательной дисциплины включается физич. культура.
Выбор дисциплин для уч. плана, их объём и содержание
зависят от цели и профиля подготовки специалистов
(см. Высшее образование η статьи об отд. отраслях
образования, напр. Журналистское образование,
Педагогическое образование у Энергетическое образование).
В вузах принята курсовая система обучения (на
заочных отделениях — предметно-курсовая система). У. п.
организуется с учётом постепенного продвижения
студентов от курса к курсу. У. п. состоит из лекций,
семинарских, просеминарских, лабораторных и др. прак-
тич. занятий. В него входят также уч. и
производственная практики, экскурсии, экспедиции, курсовые
и дипломные работы, курсовые и дипломные проекты,
консультации, коллоквиумы, контрольные работы
(преимущественно в системе заочного образования), зачёты,
курсовые и гос. экзамены.
Лекция в вузе — логически стройное,
систематическое и последовательное изложение предусмотренного
программой науч. вопроса, построенное на диалекти-
ко-материалистич. основе. Лекции вводят студентов
в науку, знакомят их с осн. научно-теоретич. вопросами
данной отрасли науки и её методологией. Как правило,
лекции не исчерпывают предмета науки и
предназначаются для того, чтобы заложить основы науч. знаний,
определить направление, осн. содержание и характер
всех видов уч. занятий и гл. обр. самостоятельной
работы студентов. Лекция имеет целью побудить
студентов к размышлениям над предметом и проблемами
науки, к поиску ответов на возникающие вопросы, к
проверке наиболее интересных и важных науч. положений.
Гл. обр. под влиянием лекций у студентов
вырабатывается определённый взгляд на науку, её задачи и
перспективы, складываются научные убеждения. Лекции
дают представление о данной отрасли науки в целом,
помогают уяснить её руководящие идеи, взаимосвязь
с др. отраслями науч. знаний, пути и средства
применения этих знаний в практике строительства коммуни-
стич. общества. Осн. требование, предъявляемое к
лекции,— её научность и марксистско-ленинская
идейность. Соединение науч. и уч. начал в лекциях,
непрерывное обновление и пополнение их совр. науч.
материалом — одна из главнейших задач кафедр вузов.
Различают лекции вводные, установочные (в системе
заочного обучения), ординарные (в к-рых
последовательно излагается материал по уч. программе),
заключительные и обзорные. Определённое место отводится
в лекциях ознакомлению студентов с лит-рой по
освещаемым вопросам. Особое значение это имеет в лекциях
для заочников. Лекции и учебники (уч. пособия),
используемые в У. п., связаны между собой по
содержанию. Однако лекция может быть построена на
конкретном материале, значительно отличающемся от
материала учебника (хотя, как правило, научно-теоретич.
основы излагаемого вопроса, выводы, законы и т. д.
в лекции те же, что и в учебнике). Лекция и учебник
служат основой самостоятельной работы студентов,
но лекции имеют существенное преимущество перед
учебником: в них даётся новейшее освещение вопроса
и характеризуются последние достижения науки, тех-

427 УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
428
ники и культуры. Большое значение имеет изложение
лектором методология, основ предмета. Первые
методология, указания обычно даются во вводных лекциях,
обстоятельная же методология, подготовка
осуществляется по мере развития лекционного курса. Сведения
из истории науки, техники и культуры, включаемые
в лекции, содействуют глубокому усвоению уч.
материала. Лекции строятся на основе сочетания историч.
и логич. принципов. Важное значение имеет единство
формы и содержания лекции, умелое соединение в
лекции научности и эмоциональности.
Употребляемая в ней терминология должна быть общепринятой;
язык лекции — соответствовать лит. нормам: речь
лектора должна быть точной, ясной, выразительной,
логически стройной и последовательной (см. Культура
речи). Лекции, как правило, сопровождаются
демонстрацией опытов, различных наглядных пособий, уч.
кино, телепередач и др.
Вслед за лекциями обычно проводятся практич.
занятия, в т. ч. лабораторные, семинарские и
просеминарские (см. Семинар), имеющие целью углубление науч-
но-теоретич. знаний студентов, овладение
определёнными методами работы по той или иной дисциплине. Во
многих вузах, особенно в технических, на практич.
занятиях чаще всего выполняются упражнения в
решении задач по высшей математике, теоретич. механике,
физике, сопротивлению материалов и др., упражнения
в построении различных схем, графиков, в выполнении
расчётов, чертежей и т. п. Задания студентам на
практич. занятиях обычно индивидуализируются.
Практич. занятия помогают раскрытию существа науч.
теории и связей её с практикой, готовят студентов
к самостоятельному выполнению домашних работ.
Лабораторные занятия способствуют осуществлению
связи теории и практики в У. п., экспериментальному
изучению научно-теоретич. основ предмета, овладению
совр. техникой и методами исследования. Как правило,
перед началом лабораторных работ, чтобы выяснить
степень подготовленности студентов к их выполнению,
проводятся коллоквиумы (нередко они заменяются
проверкой знаний с применением контролирующих
устройств по системе программированного обучения).
Тематике лабораторных работ придаётся комплексный
характер, с тем чтобы объединить их определённой
науч. идеей, раскрывающейся в лекционном курсе.
Серьёзное внимание обращается на формирование у
студентов навыков работы с различными материалами,
приборами, аппаратурой и установками и др. На
старших курсах проводятся лабораторные работы учебно-
исследовательского характера. Лабораторные занятия
заканчиваются сдачей зачёта.
Учебная практика проводится в уч. мастерских,
кабинетах, на уч. полигонах, биологич. станциях, в
опытных х-вах и т. п.; производственная практика по
специальности — на передовых предприятиях, в
учреждениях различных отраслей нар. х-ва и культуры,
колхозах, совхозах и др. В период практики, как правило,
изучаются технологич. процессы, оборудование,
экономика производства, организация труда и управления
производством. Студенты также приобретают навыки
организаторской и пропагандистской работы. Каждая
ступень практики подчинена соответствующей части
научно-теоретич. подготовки.
Самостоятельная работа студентов начинается уже
на лекциях, а также в процессе чтения уч. и науч.
лит-ры. Студент размышляет над уч. материалом, у
него появляются вопросы, соображения, нередко он
сопоставляет свой опыт с тем, о к-ром говорит
преподаватель, делает вслед за ним выводы, ведёт запись
наблюдений за опытами и др. Однако на этом, первом этапе
ведущая роль принадлежит преподавателю, студент же
ещё только готовится к полноценной самостоятельной
работе. Обязательная самостоятельная работа студентов
имеет чаще всего форму различных домашних заданий,
получаемых на длительные (семестр) или сравнительно
короткие сроки: решение задач и примеров,
выполнение расчётно-графич. работ, курсовых проектов и
курсовых работ, переводов, подготовка рефератов и т. п.
Высшая форма самостоятельной уч. работы студентов
—дипломный проект и дипломная работа, а также н.-и.
работа на кафедрах, в науч. кружках и научных
студенческих обществах. В помощь студентам в распределении
времени в вузах (преимущественно технических)
составляются на семестр графики самостоятельной
работы, в к-рых указываются дисциплины или
крупные темы, а также сроки выполнения определённых
заданий. Во мн. вузах, преимущественно на
старших курсах, в уч. расписании выделяются дни
самостоятельной работы студентов, дни проектирования
и т. п. Выполнению самостоятельной работы
содействуют индивидуальные и групповые консультации, к-рые
проводятся профессорами и преподавателями. Чаще
всего консультации проводятся по материалам лекций,
семинаров и др. практич. занятий, а также в связи
с подготовкой к экзаменам и зачётам и выполнением
курсовых и дипломных проектов и работ. Особенно
важны для студентов консультации по вопросам мето-
дологич. характера и методики самостоятельной работы.
Частью У. п. являются зачёты (преимущественно
по практич. работам) и курсовые и гос. экзамены по
научно-теоретическим дисциплинам (см. Сессия
экзаменационная).
У. п. в системе вечернего высшего образования в
основном сходен с У. п. в дневной системе, но в вечерних
вузах больший удельный вес занимает
самостоятельная работа студентов, несколько сокращены
программы по спец. дисциплинам, т. к. знания по ним студенты
в определённой мере приобретают в процессе практич.
работы по специальности (см. Вечернее обучение).
В основе заочной подготовки специалистов с
высшим образованием лежит самостоятельная работа
студентов, сочетаемая по возможности с выполнением ими
производственных обязанностей по специальности. Для
желающих в заочных вузах (ф-тах), на
учебно-консультационных пунктах организуются систематич. уч.
занятия. Особенностью заочной системы обучения является
проведение по осн. дисциплинам контрольных работ,
рецензируемых профессорами и преподавателями.
Особое значение для заочников имеют установочные
лекции, в к-рых раскрываются осн. вопросы курса,
характеризуются методы самостоятельной работы, а также
лит-ра по изучаемому предмету. Значительную помощь
заочникам оказывают обзорные лекции
(преимущественно по узловым вопросам курса). Лабораторные и др.
практич. работы, требующие руководства и контроля
со стороны преподавателя, студенты-заочники
выполняют во время лабораторно-экзаменационных сессий
(см. также Заочное обучение).
В вузовском У. п. широко используются различные
уч. пособия, совр. технические средства обучения, уч.
кино (см. Кинофильм учебный), радио, телевидение,
звукозапись и т. п. Получает распространение
программированное обучение, в особенности как средство
контроля и самоконтроля студентов (см. также Обучающие
машины). В Москве, Ленинграде, Киеве и др. городах
организованы систематич. теле- и радиопередачи для
студентов-заочников.
Всё большее значение приобретает разработка
вопросов научной организации У. п. и самостоятельной
работы студентов. С этой целью в соответствии с пост,
ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по
улучшению подготовки специалистов и совершенствованию
руководства высшим и средним специальным
образованием в стране» (сент. 1966) в нек-рых вузах созда-

429
УЧЕНИЕ 430
еы проблемные лаборатории новых методов
преподавания, напр. в Моск. энергетич. ин-те, Моск. высшем
технич. уч-ще им. Баумана, Ленинградском электро-
технич. ин-те им. В. И. Ульянова (Ленина).
Знание учителями ср. общеобразовательной школы
уч. процесса в вузе необходимо для укрепления связей
и установления преемственности в обучении между
средней и высшей школой. Это особенно важно на совр.
этапе в связи с тем, что новый уч. план, к-рый вводится
в школе в соответствии с пост. ЦК КПСС и Совета
Министров СССР«0 мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы» (1966),
предусматривает факультативные занятия по естественно-мате-
матич. и гуманитарным наукам с использованием в
старших классах форм и методов уч. работы, близких
по своему характеру к принятым в вузах.
Лит-ру см. при ст. Высшее образование, а также при
статьях об отраслях высшего и ср. спец. образования,
напр. Горное образование, Театральное образование.
Юридическое образование. с. И. Зиновьев. Москва.
УЧЕБНЫЙ ЦЕХ — часть производственного
предприятия, оборудованная для производственного
обучения (проф. подготовки) уч-ся.
У. ц. получили распространение в 30-е годы как уч.
производственная база нач. проф. подготовки рабочих
массовых профессий. Строительство У. ц. широко
развернулось после принятия закона «Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР» (1958), когда Совет
Министров СССР обязал мин-ва и ведомства
предусматривать их организацию при сооружении новых пром.
предприятий. У. ц. используются для
производственного обучения уч-ся проф.-технич. уч-щ, а также и тех
ср. общеобразовательных школ, в к-рых осуществляется
проф. подготовка. У. ц. может размещаться на
предприятии или в уч. заведении (см. Мастерские
школьные). У. ц., созданные на предприятиях, составляют
неотъемлемую структурную часть предприятия.
В У. ц. легче, чем в условиях производства,
дидактически целесообразно построить процесс
производственного обучения, установить методически правильную
его последовательность, организовать инструктаж,
создать определённый уч. режим, обеспечить планомер-
ную нагрузку уч-ся учебно-производственными
работами и др., т. к. условия труда здесь подчинены целям
обучения.
В У. ц., как правило, оборудуются
учебно-производственные участки или отделения (напр., токарное,
фрезерное, слесарное и др.); кладовые для хранения
инструментов, материалов и готовой продукции,
кабинеты теоретич. обучения, комната для преподавателей
и мастеров производственного обучения. В У. ц.
устанавливаются станки совр. конструкций, на к-рых
можно было бы выполнять все осн. операции и работы,
предусмотренные соответствующими программами и
позволяющие организовать выпуск законченных деталей
или изделий. Станки должны по возможности
соответствовать возрастным особенностям уч-ся (силе, росту
и др.), т. е. иметь сравнительно небольшие размеры,
мощность, вес и др. Количество станков,
располагаемых в У. ц., определяется с таким расчётом, чтобы иметь
возможность проводить занятия с группой уч-ся одного
профиля трудовой деятельности или профессии. В то же
время количество отд. видов станков (напр., токарных,
фрезерных, шлифовальных) должно соответствовать
соотношению, установившемуся на предприятии в
зависимости от характера производства.
Начальник У. ц., мастера производственного
обучения и др. лица, составляющие его осн. штат,
подбираются из высококвалифицированных специалистов с
высшим или ср. образованием и опытом пед. работы. Мето-
дич. руководство У, ц., расположенными в одном
районе (области), осуществляется т. наз. опорным У. ц.,
в составе к-рого создаётся спец. методич. группа.
УЧЕНИЕ — вид деятельности человека,
характеризующийся усвоением общественно-историч. опыта в
разных его формах: в виде знаний, умений и навыков,
способов (или приёмов) познания и применения
полученных знаний к решению новых (теоретических и
практических) задач, в форме норм поведения.
У., как вид деятельности, имеет свою специфику.
С одной стороны, оно отличается от игры, являясь
целенаправленным процессом, систематически
регулируемым требованиями извне, поставленными перед уч-ся
задачами; с другой стороны, У. отличается и от труда,
поскольку не приводит к получению общественно
полезного продукта. Однако различие между этими
видами деятельности относительно, т. к. существуют и
промежуточные между ними формы. Напр., дидактич. игры
служат и целям обучения, а У. можно рассматривать
как уч. труд. Хотя человек учится на протяжении
всей жизни, существует возрастной период —
школьный возраст, когда У. является осн. ведущим видом
деятельности, оказывающим определяющее влияние на
развитие личности (см. Обучение и развитие). В
школьных условиях У. является одной из сторон процесса
обучения, руководимого учителем (см. Обучение).
Процесс У. зависит от условий обучения (уч. план,
программа, методы обучения, организация школьного
коллектива и др.), но определяется он ими
неоднозначно, не непосредственно, а зависит и от особенностей
личности уч-ся, их индивидуально-психологич.
различий, уровня развития, от предшествующего опыта
ученика, от запаса его знаний и степени их
систематизации, от сформированных у него умений и навыков,
и, что весьма важно, от его отношения к данному
виду уч. деятельности и к учению вообще. Важнейшую
роль играют мотивы, к-рыми руководствуются уч-ся
в процессе У., их учебные и внешкольные интересы.
Как и во всякой деятельности, в У. наблюдаются
значительные индивидуальные различия,
выражающиеся как в самом процессе У., так и в достигаемых
результатах, в разной успеваемости уч-ся. Процесс У.
может протекать и у одного и того же ученика
по-разному в зависимости от содержания уч. материала, от
характера усваиваемых знаний — относятся ли они к
единичным предметам и явлениям или представляют
собой результат обобщения, от характера и степени
трудности уч. задачи.
Видное место в характеристике уч. деятельности
занимают также особенности действий, выполняемых
уч-ся и имеющих разную психологич. природу, т. е.
являются ли они результатом длительного анализа
поставленной перед ним задачи и поисков способов её
решения или же (если ставится хорошо знакомая,
привычная задача) совершаются автоматически, т. е. уже
являются навыками.
Важное звено У.— овладение интеллектуальными
умениями. В процессе У. образуется сложная иерархия
этих умений, начиная от более частных (напр.,
умение выполнять ту или иную умственную операцию на
определённом грамматич. материале) и кончая более
общими умениями, относящимися к организации уч.
труда в целом, к управлению своими психич. процессами
(вниманием, памятью, мышлением и др.). Из таких
общих интеллектуальных умений наибольшее значение
в характеристике У. имеют: умение планировать свою
уч. работу, систематически использовать самоконтроль
в ходе её выполнения, умение мобилизовать внимание
при решении поставленной задачи, использовать
рациональные приёмы запоминания, эффективно выполнять
осн. умственные операции (анализ и синтез, обобщение
и дифференциацию, абстрагирование и конкретизацию).
Если эти умения проявляются в разных видах деятель-

431 УЧЕНИЧЕСКАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ БРИГАДА
432
ности, это свидетельствует о достаточно высоком уровне
общего умственного развития уч-ся, о сформированно-
сти у них относительно стойких качеств ума и о наличии
у уч-ся потребности в рационализации своего уч.
труда. Необходимая предпосылка развития всех этих
умений — планомерное и систематич. формирование
учителем у всех уч-ся умения учиться. Это — одна из
важнейших задач, стоящих перед школой, начиная с
самых ранних этапов обучения.
Весьма важное условие успешности У.— высокая
активность уч-ся в процессе уч. работы,
самостоятельность выполнения ими уч. задачи, не исключающая
в необходимых случаях помощи учителя, не
препятствующей, однако, а, наоборот, содействующей
развитию самостоятельности, в известных рамках
управляющей формированием активности уч-ся. Развитие этой
стороны У.— также одна из важнейших задач педагога.
Организация усвоения знаний в школе неразрывно
связана с организацией поведения уч-ся. Приобретая
знания, дети одновременно овладевают требуемыми
нормами поведения. В ходе обучения и общего
развития уч-ся требования, предъявляемые извне,
становятся внутренними требованиями уч-ся, адресованными
ими самим себе. В этом случае они, так же как и
приобретаемые уч-ся науч. знания, превращаются в систему
взглядов и отношений к действительности, становятся
науч. убеждениями, его мировоззрением.
Совр. эпоха предъявляет высокие требования к
эффективности У. Объём и содержание знаний, к-рыми
должны овладеть уч-ся, непрерывно возрастают, а
вместе с тем сроки обучения должны оставаться в
основном неизменными. Это побуждает искать новых путей
обучения и особенно — более чёткого и «жёсткого»
управления уч. деятельностью школьника. Этой цели,
в частности, служат программирование уч. материала
(см. Πрограммированное обучение), введение обучающих
машин и др.
Однако, применяя эти средства «управления»
процессом усвоения знаний, необходимо спец. внимание
уделять формированию у самого «субъекта обучения»
соответствующего отношения к У., необходимых
качеств ума, интеллектуальных умений, поддающихся
широкому переносу в различные области деятельности,
развитию умения и самому управлять своей уч.
работой, всемерно обеспечивать «самоуправление» или
«саморегулирование» в процессе У.
Лит.: Волокитина Μ. Η., Очерки психологии
младших школьников, М., 1955; Применение знаний в
учебной практике школьников. [Под ред. Н. А. Менчинской],
М., 1961; Божович Л. И., Вопросы формирования
личности школьника в свете проблем воспитания, «Вопр.
психологии», 1963, № 6; Возрастные возможности усвоения знаний.
Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, М., 1966; Л а н -
да Л. Н., Алгоритмизация в обучении, М., 1966; Основы
дидактики. Под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; BartlettF.,
Programme for experiments on thinking, «Quarterly Journal
of Experimental Psychology», 1950, v. 2, pt 4; В r u η e г J. S.,
Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966. (См.
также лит. при ст. Обучение). Н. А. Менчинская.Москва.
УЧЕНИЧЕСКАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ
БРИГАДА в колхозе (совхозе) — одна из форм
организации трудового воспитания, трудового обучения
и производительного труда уч-ся общеобразовательных
сельских школ.
Первая У. п. б. была создана в 1955 по инициативе
Григорополисской ср. школы и правления колхоза
«Россия» Ставропольского края по типу
производственных бригад колхозов. Для У. п. б. этой школы колхоз
выделил земельный участок, на к-ром были размещены
в системе севооборотов полевые и овощные культуры,
заложен плодовый сад, построено помещение для
культурного стана, колхоз также передал школе
необходимые с.-х. машины и орудия. В последующие годы У. п. б.
получили широкое распространение не только в
Российской Федерации, но и др. союзных республиках, В
отд. сельских районах на базе крупных колхозов и
совхозов организованы межшкольные У. п. б., в состав
к-рых входят уч-ся близлежащих 8-летних и ср. школ.
Создание У. п. б. отвечает учебно-воспитательным
задачам школы, а также потребностям с. х-ва в кадрах
образованных рабочих. При правильной организации
работы У. п. б. содействует осуществлению более тесной
связи труда с изучением основ наук, повышению уровня
общеобразовательных знаний уч-ся и расширению их
политехнич. кругозора, углублению с.-х. знаний и
умений, широкому вовлечению молодёжи в общественно
полезный производительный труд в с.-х. производстве.
Участие в работе У. п. б. способствует улучшению
идейно-политич., нравственного и физич. воспитания
школьников.
У. п. б. организуется обычно из уч-ся 7—10-х классов,
в её работе могут также принимать участие уч-ся 5—6-х
классов, для к-рых устанавливается особый режим
труда и отдыха. В 8-летних школах с небольшим числом
уч-ся, не позволяющим организовать полноценную
ученическую бригаду, создаются звенья.
У. п. б. работает в течение круглого года по
специально составленному плану. В нём определяются задачи
на год, состав бригады, режим труда и отдыха,
производственные показатели и социалистич. обязательства,
организация производительного труда, содержание
политико-воспитательной, культурно-массовой и
спортивной работы.Учебно-производственная работа У. п. б.
проводится в соответствии с технологич. картами (или
агрозоотехнич. планами) на культуры, выращиваемые
бригадой, или на группы закреплённых за ней
животных и планами опытнической работы.
В технологич. картах указываются виды и объём
работ, сроки их проведения, необходимое количество
удобрений, посевного и посадочного материала (или
кормов для животных), с.-х. инвентаря и машин,
транспорта, затраты труда и средств. Планируются
количество продукции и её себестоимость. Планом опытнич.
работы предусматриваются темы опытов и схемы их
проведения, распределение опытных заданий между
звеньями, виды и сроки проведения работ по каждому
опыту, материалы, необходимые для этого, и др.
В зимний период ведётся подготовка к сезонным с.-х.
работам и работа в животноводстве. Уч-ся изучают
агротехнику возделывания с.-х. культур, условия
правильного содержания и кормления с.-х. животных.
Осн. деятельность У. п. б. протекает в летний период.
В этот период в ряде У. п. б. организуются лагеря труда
и отдыха, в к-рых уч-ся находятся в течение 3—4
недель. В таких лагерях можно наилучшим способом
сочетать труд в У. п. б. с проведением оздоровительных
мероприятий и культурным отдыхом.
Выращивание с.-х. культур на полях У. п. б.
проводится с использованием с.-х. техники, новейших
достижений науки и опыта передовиков производства.
Мн. У. п. б. получают высокие урожаи. В результате
проведённых опытов нек-рые бригады содействуют
внедрению в производство колхоза (совхоза) новых
агрозоотехнич. приёмов, новых сортов и культур.
Мн. уч-ся овладевают практич. навыками работы на
тракторах и др. с.-х. машинах. Большая роль в
обеспечении связи труда уч-ся с изучением основ наук
принадлежит уч. заданиям, к-рые разрабатывают для
уч-ся учителя общеобразовательных предметов.
Работа У. п. б. проводится как непосредственно в
х-вах колхозов (совхозов) на закреплённых за бригада-
ми участках, животноводческих фермах, так и в особых
учебно-опытных х-вах, создаваемых в колхозах
(совхозах) или в самих школах.
Размеры земельных участков, закрепляемых
колхозами (совхозами) за У. п. б., определяются школой
в зависимости от количества членов бригады, подбора

433
УЧЁНЫЕ СТЕПЕНИ И ЗВАНИЯ 434
выращиваемых на участке культур, степени
механизации, почвенно-климатич. и др. местных условий.
Часть У. п. б. имеет закреплённые участки земли в
полях севооборота колхоза (совхоза) и обрабатывает их
совместно с колхозными (совхозными) механизаторами.
Участки, выделенные для У. п. б., закрепляются за
школой, как правило, на срок полной ротации
принятого севооборота. Вся продукция, получаемая на
этих участках, поступает в распоряжение колхоза
(совхоза).
Для работы на производственных объектах в составе
У. п. б. организуются комплексные или
специализированные звенья: овощеводов, полеводов, садоводов,
виноградарей, животноводов, механизаторов, строительные
и др. Количество и профиль звеньев определяются
школой и х-вом в зависимости от местных условий.
Между звеньями проводится социалистич. соревнование.
Работа в У. π . б. ведётся за счёт часов,
выделяемых по уч. плану на трудовое обучение, а также во
внеучебное время в порядке вовлечения уч-ся в
общественно полезный производительный труд. Чтобы
исключить физич. перегрузку, для школьников
устанавливаются часовые нормы выработки, пониженные по
сравнению с нормами взрослых: для уч-ся 5—6-х
классов примерно на 60%, 7—8-х на 40% и 9—10-х классов
на 25%. Предусматриваются длительные перерывы
в середине дня, один выходной день в неделю и полный
отдых летом, причём для уч-ся 7—8-х классов не менее
1,5 мес. и 9—10-х классов не менее 1 мес.
Труд членов бригады оплачивается за фактически
выполненную работу в соответствии с установленными
в х-ве системой и нормами оплаты труда взрослых.
Во мн. У. п. б. большая часть заработанных уч-ся
средств расходуется на нужды самого коллектива—
питание, проведение экскурсий, туристские походы,
приобретение спортивного и др. инвентаря и т. п.
Высшим органом У. п. б. является общее собрание.
Оно избирает бригадира и его заместителя, утверждает
звеньевых, обсуждает план и итоги работы бригады,
решает все важные вопросы производственной
деятельности. Непосредственно руководит У. п. б. совет
бригады, а работой звена — звеньевой. В совет
бригады, как правило, входят бригадир, его заместитель,
звеньевые, представитель комитета комсомола (или
совета пионерской дружины), специалист колхоза
(совхоза), директор или завуч школы, учителя,
прикрепляемые для работы в бригаде.
Бригадир и его заместитель под руководством
педагога-воспитателя и специалиста колхоза (совхоза)
организуют труд и отдых членов бригады, планируют
и учитывают ежедневную работу звеньев, налаживают
соревнование и взаимопомощь в звене, следят за
соблюдением режима дня и производственной дисциплины.
Звеньевой распределяет работу между членами звена,
учитывает её выполнение. Педагогич. руководство
трудом уч-ся в У. п. б. осуществляет директор школы и
его заместители по учебно-воспитательной работе и
учителя.
Большую помощь в организации работы и
культурного быта в У. п. б. оказывают колхозы и совхозы. Они
не только снабжают бригады необходимыми семенами,
удобрениями и инвентарем, с.-х. техникой и
транспортом, но и выделяют специалистов для руководства
трудом уч-ся в бригаде, следят за соблюдением в
бригаде правил техники безопасности и производственной
санитарии, обеспечивают строительство необходимых
помещений в культстане бригады или лагере труда
и отдыха, организуют горячее питание и пр.
Лит.: Школа и труд, М., 1959; Союз учения и труда, Μ.,
1959; Ученич. производств, бригады. Под ред. К. А.
Ивановича [и др.], М., 1961; Г о ρ е с л а в с к и й С. И., Политех-
нич. и производств, обучение на опыте ученич. бригад, М.,
1961; Ученич. бригада — школа воспитания активных
строителей коммунизма. Из опыта работы школ Ставрополья, М.„
1962; Организация производств, обучения и производит, труда
на базе ученич. бригады. Под ред. Л. Н. Дроздова, М., 1963.
А. Н. Палъцева. Москва.
УЧЕНИЧЕСКИЙ КОМИТЕТ (учком) —
исполнительный орган общешкольного коллектива,
руководящий его текущей работой. Работа У. к., его состав,
функции и связь с др. органами школьного
самоуправления регламентированы «Положением об ученическом
комитете в школе», утвержденным Мин-вом просвещения
РСФСР (1950). Действующее в настоящее время (1968)
Положение о 8-летней ср. школе предусматривает, что
для объединения уч-ся в дружный и работоспособный
коллектив, помогающий администрации и учителям
в осуществлении задач коммунистич. воспитания, в
школах создаётся избираемый общим собранием уч-ся У. к.
(старостат), к-рый работает в тесном контакте с
пионерской и комсомольской орг-циями. У. к. создаются
в составе представителей от всех 5—10-х классов
(обычно — старост), что позволяет этому органу ученич.
самоуправления лучше выполнять свою главную
функцию — сплочение уч-ся в единый общешкольный
коллектив путём координации работы классных
коллективов и их актива (см. Коллектив детский). На эту роль
У. к. особо указывала Н. К. Крупская, подчёркивая,
что «школьный комитет должен объединять
работу самоуправления групп, а не
подменять ее» (Пед. соч., т. 10, 1962, с. 405).
Председатель и секретарь У. к. организуют работу
комитета, осуществляют контроль за выполнением принятых
решений. В больших школах члены У. к. избираются
на ученич. конференциях (см. Собрания учащихся).
В опыте школ в связи с развитием самоуправления
уч-ся и образованием органов школьного коллектива,
ведающих различными сторонами его жизни,
определились функции У. к.— решение текущих вопросов
работы и организационно-хоз. задач, организация
дежурства уч-ся по школе и др. При этом права и
обязанности У. к. в одной школе могут существенно
отличаться от его прав и обязанностей в другой школе —
в зависимости от уровня развития самоуправления-
детского.
Во мн. школах У. к. заменены др. общешкольными:
органами — старостатами, советами актива, советами
командиров и т. п., к-рые также работают под
руководством комсомольской и пионерской орг-ций школы
и являются существенной частью системы ученич.
самоуправления (см. также Пионерская организация,
Дружина, Комсомольская организация).
Гл. условием успешной работы У. к. (или
аналогичных органов общешкольного коллектива) является
квалифицированное пед. руководство их деятельностью,
к-рое осуществляется обычно директором школы или
его заместителями. б. М. Норотов. Москва.
УЧЕНИЧЕСКОЕ СОБРАНИЕ — см. Собрания
учащихся.
УЧЁНЫЕ СТЕПЕНИ И ЗВАНИЯ, присваиваемые
специалистам с высшим образованием, определяют их
науч. квалификацию, достижения в развитии науки,
техники и культуры, в подготовке специалистов с
высшим образованием и науч. кадров.
В каждой стране имеются свои особенности в
аттестации науч. работников, своя исторически
сложившаяся терминология и номенклатура учёных степеней
(У. с.) и учёных званий (У. з.).
В СССР приняты: У. с.— кандидат наук (первая)
и доктор наук (вторая) — по одной из отраслей знания
(напр., кандидат историч. наук, доктор технич. наук);
У. з. — ассистент, доцент, младший научный
сотрудник, старший научный сотрудник, профессор', академич.
звания — член-корреспондент и действительный член
(академик) Академии наук СССР, академий наук
союзных республик, Академии пед. наук СССР, Академии

435 УЧЁНЫЕ СТЕПЕНИ И ЗВАНИЯ
436
с.-х. наук СССР, Академии мед. наук СССР,
Академии художеств СССР. У. с. присваиваются науч.
работникам высокой квалификации за успехи в н.-и.
работе, определяемые как объёмом знаний, так и
способностями к самостоятельным науч. исследованиям,
в результате к-рых даны решения или теоретич.
обобщения науч. проблем или научно обоснованная
постановка новых проблем, представляющих значительный
науч. интерес. У. з. присваиваются лицам, имеющим
высшее образование и достаточную квалификацию для
выполнения пед. или н.-и. работы в вузе или науч.
учреждении и проявившим эту квалификацию в
процессе успешной работы в течение не менее одного года
на соответствующей научно-пед. должности, название
к-рой обычно совпадает с наименованием У. з. (О
порядке присуждения У. с. и У. з. в СССР см. в
статьях Высшая аттестационная комиссия, Учёный совет).
В др. социалистич. странах системы аттестации науч.
работников и перечень учёных степеней несколько
отличаются от принятых в СССР. Напр., в Венгрии первая
У. с.— доктор ун-та (присваивается выпускникам ун-та,
сдавшим 2—3 спец. экзамена и защитившим
диссертацию в комиссии данного ун-та), вторая — кандидат
наук и третья — доктор наук. У. с. кандидата и
доктора наук присуждает Академия наук. Порядок
присуждения мало чем отличается от принятого в СССР.
Науч. работник, имеющий У. с. доктора ун-та, может
замещать должности ассистента и адъюнкта, кандидат
наук — должность доцента и доктор наук — должности
профессора и заведующего кафедрой (утверждение
в должности профессора и заведующего кафедрой
осуществляется постановлением Совета Министров).
В ГДР две У. с.— доктор соответствующей отрасли
науки (степень, эквивалентная степени кандидата наук
в СССР) и доктор-хабиль (в СССР — доктор наук).
Наличие У. с. доктора наук (или большого опыта
работы) позволяет занять в вузе должность ассистента,
ст. ассистента, степень доктор-хабиль — должности
доцента и профессора. Термин «хабилитация» означает
совокупность данных, позволяющих назначать лиц на
должности, связанные с научно-пед. работой.
В Польше приняты У. с. доктора (эквивалентная
степени кандидата наук в СССР) и доцента по
соответствующей отрасли науки или научной дисциплине
и научно-пед. должности в вузах — ассистент, ст.
ассистент, адъюнкт, доцент, экстраординарный и
ординарный профессор. Должности ассистента и ст.
ассистента замещаются лицами, имеющими законченное
высшее образование и диплом магистра
(магистра-инженера, врача и др.— в зависимости от профиля
специальности), должность адъюнкта — лицами, имеющими
У. с. доктора, должность доцента — У. с. роцента.
Экстраординарным профессором назначается работник, ус-
иешпо проработавший в должности доцента,
ординарного профессора. Науч. работников в должности
профессора утверждает Гос. совет Республики (с этого
момента они считаются лицами, имеющими звание
профессора).
В капиталистич. странах осн. системами
аттестации науч. кадров по существу являются
англо-американская и французская. Однако эти системы аттестации
в пределах той или иной страны полностью не
унифицированы, и, как правило, в каждом высшем уч.
заведении применяется своя система присуждения
учёных степеней. В США У. с. наз. академич.
степенями. Лица, окончившие англ. и амер. ун-ты и др.
высшие уч. заведения, получают У. с. бакалавра наук
(плп иск-в), к-рая присваивается после сдачи спец.
экзаменов, а иногда и защиты небольшой по объёму
реферативной диссертации. Диплом бакалавра, как
правило, эквивалентен диплому о высшем образовании,
выдаваемому выпускникам сов. вузов с 4-летним сроком
обучения, сдавшим гос. экзамены. Вторая У. с. в англо-
амер. системе — магистр наук (или иск-в). Порядок
получения этой степени в каждом ун-те особый. Для
получения магистерской степени надо иметь У. с.
бакалавра и пройти дополнительный курс обучения в
течение 1—2 лет, в нек-рых ун-тах, кроме того, требуется
защитить и диссертацию. Науч. квалификация
магистра примерно та же, что и квалификация выпускников
сов. вузов с 5-летним сроком обучения, защитивших
дипломную работу или дипломный проект в гос.
экзаменационной комиссии. Следующей У. с. является степень
доктора философии (по разным отраслям науки, в т. ч.
математике, физике и др.), в нек-рых ун-тах США —
доктора наук. Право присуждения степени доктора
философии имеют все ун-ты. Степень доктора
философии эквивалентна степени кандидата наук в СССР.
Во Франции степень бакалавра свидетельствует об
успешном окончании ср. школы. Первой У. с. следует
считать степень лиценциата по одной из отраслей науки
(математике, физике, химии и др.), для получения
к-рой надо сдать в течение 2—3-го, а иногда и 4-го
года обучения в высшей школе 3—4 экзамена,
отвечающих профилю науч. специальности. Степень лиценциата
даёт право работать учителем в ср. школе 1-й
ступени. В сов. системе У. с. эквивалентна степени
лиценциата нет, к ней можно условно приравнять
выпускников вузов с 4-летним сроком обучения, сдавших гос.
экзамены. У. с. агреже и доктор присваиваются по
окончании вуза примерно после 2 лет обучения и защиты
диссертации. Степень агреже даёт право быть учителем
ср. школы 2-й ступени (лицея), а степень доктора (напр.,
доктора-инженера) — занять более высокую должность
в пром-сти или к.-л. учреждении. У. с. доктора наук —
гос. доктора — эквивалентна степени доктора наук
в СССР.
У. з. профессора в капиталистич. странах, как
правило, присваивается лицам, занимающим должности
профессора — заведующего кафедрой. Должность
профессора кафедры учреждается в высшей школе
в порядке исключения. В ряде стран для замещения
должности профессора не обязательно иметь высшую
учёную (или академическую) степень. Порядок
утверждения в должности профессора в каждой стране свой.
Так, во Франции и Италии объявляется конкурс на
свободную должность профессора. Каждый ун-т имеет
право рекомендовать своего кандидата (с развернутой
характеристикой его научно-пед. деятельности) на
профессорскую должность в др. ун-т. Во Франции
такими кандидатами могут быть только те лица, к-рые
ранее были включены в список «лекторов-мастеров»,
составляемый Мин-вом образования также на основе
конкурсной системы. Ун-т отбирает наиболее
достойного кандидата и представляет Мин-ву образования на
утверждение. Считается, что утвержденный кандидат
получает звание профессора. В Италии теоретически
У. з. профессора может получить даже лицо, не
имеющее законченного высшего образования, тогда как
звание доцента могут получить только лица,
защитившие диссертацию, прочитавшие пробные лекции
и сдавшие ряд экзаменов по специальности. В нек-рых
странах термин «профессор» применяется к любому
лицу, ведущему преподавательскую работу в каком-
либо уч. заведении независимо от его уровня; однако
в этих же странах имеется У. з. и должность профессора
в высшем уч. заведении.
Во мн. странах оканчивающим высшую школу с
4—6-летним сроком обучения без защиты дипломных
работ присваивается степень бакалавра наук или иск-в
(Бирма, Индия, Ирак и др.), в Иране по окончании
ун-та присваивается степень ласансье. В Тунисе
степень лиценсиата присваивается по окончании
подготовительного (один год) и т. н. второго цикла ун-та,

437
УЧИЛИЩА ИСКУССТВ 438
в Мексике — по окончании гуманитарного ф-та. Вторая
У. с.— магистра — присваивается, как правило, после
дополнительной подготовки в течение 1,5 лет на базе
высшего образования, сдачи экзаменов и выполнения
диссертации. Степень доктора философии имеется во
мн. странах мира (напр., в Австрии, Дании, Аргентине,
Индии, Иране, Канаде, Мексике, ОАР, Турции и др.)·
Эквивалентность дипломов об образовании или науч.
квалификации определяется спец.
межправительственными конвенциями. В 1967 в Вене на
конференции министров образования европ. стран — членов
ЮНЕСКО было принято решение рекомендовать
ЮНЕСКО продолжить работу по вопросам сравнения
и определения равноценности дипломов об образовании
и науч. квалификации специалистов в разных странах.
В СССР и др. странах существуют почётные учёные
степени и звания — почётный доктор определённой
отрасли науки (знания), почётный профессор того или
иного высшего уч. заведения, почётный академик,—
к-рые присваиваются, как правило, иностранным
учёным за выдающиеся достижения в науке, технике
и культуре. _ А. И. Богомолов. Москва.
УЧЁНЫЙ СОВЕТ — орган, рассматривающий осн.
направления н.-и. работы и уч. работы вуза или н.-и.
учреждения. Различают Совет по присуждению
учёных степеней и Совет вуза, н.-и. учреждения.
Совет по присуждению учёных
степеней — аттестационный орган вуза или н.-и.
учреждения, имеющий право приёма к защите
диссертаций. На У. с. возлагается приём,
предварительное рассмотрение и организация защиты диссертаций
или совокупности науч. работ.
Право приёма к защите кандидатских и докторских
диссертаций предоставляется У. с. вузов и н.-и.
учреждений решением пленума Высшей аттестационной
комиссии (ВАК) при Мин-ве высшего и ср. спец.
образования СССР. Различаются: У. с. вузов (ф-тов) и н.-и.
учреждений (секций), в составе к-рых не менее 20%
специалистов из др. орг-ций; объединённые У. с. вузов
и н.-и. учреждений, в составе к-рых может быть
представлено не более г/3 членов У. с. одного вуза или н.-и.
учреждения; специализированные У. с. вузов и н.-и.
учреждений, организуемые из числа специалистов
одной отрасли науки с участием представителей
смежных дисциплин. При одном вузе и н.-и. учреждении
может быть создано один или неск. объединённых и
специализированных У. с.
Председателем У. с. утверждается ректор (директор),
председателями объединённых и специализированных
У. с. утверждаются высококвалифицированные
специалисты с учёной степенью доктора наук. В состав У. с.
включаются учёные, крупные специалисты
производства и представитель партийной орг-ции вуза (н.-и.
учреждения), на базе к-рого создан У. с. (в состав У. с.
должно входить не менее 15 чел.). В У. с, имеющем
право приёма к защите докторских и кандидатских
диссертаций, не менее 2/3 членов Совета должны быть
докторами наук. В составе У. с, принимающего к
защите только кандидатские диссертации, докторами наук
должно быть не менее половины членов Совета. Право
приёма к защите диссертаций по данной специальности
может быть предоставлено У. с. при наличии в его
составе не менее 2 докторов наук и 1 кандидата наук
по этой специальности — для рассмотрения
докторских диссертаций и 1 доктора наук и 2 кандидатов
наук по той же специальности — для рассмотрения
кандидатских диссертаций. Персональный состав У. с.
вузов и н.-и. учреждений (кроме учреждений АН СССР,
республиканских и отраслевых академий) утверждается
министром высшего и ср. спец. образования СССР
сроком на 3 года по ходатайствам соответствующих
мин-в (ведомств). Персональный состав У. с.
учреждений АН СССР, академий наук союзных республик,
Академии мед. наук СССР, Всесоюзной академии с.-х. наук
им. В. И. Ленина и АПН СССР утверждается
президиумами соответствующих академий. Перечень
специальностей, по к-рым У. с. вузов и н.-и. учреждений
принимают к защите диссертации, утверждается ВАКом
раз в 3 года.
Совет вуза (ф-та) — совещательный орган при
ректоре (декане ф-та), осн. задачами к-рого являются
обеспечение подготовки специалистов с высшим
образованием, науч. кадров через аспирантуру, развитие
науч. исследований, организация
политико-воспитательной работы среди студентов и аспирантов и др.
В состав Совета вуза входят: ректор (председатель),
проректор, деканы ф-тов, заведующие ведущими
кафедрами, представители
профессорско-преподавательского состава и общественных орг-ций вуза. В состав
Совета ф-та входят: декан (председатель), заместители
декана, заведующие кафедрами, представители
общественных орг-ций. Совет вуза (ф-та) может вводить в свой
состав крупных учёных и специалистов предприятий,
учреждений и орг-ций, связанных с работой вуза (ф-та).
Состав Совета утверждается сроком на 3 года.
Совет вуза (ф-та) рассматривает проекты уч. планов
и программы, отчёты об уч., н.-и. и
идейно-воспитательной работе ф-тов (кафедр) и деятельности научных
об-в, состоящих при вузе, обсуждает планы н.-и. и
идейно-воспитательной работы и повышения
квалификации профессорско-преподавательского состава;
рассматривает вопросы подготовки и издания учебников,
уч. пособий и др. науч. и уч.-методич. лит-ры; проводит
конкурсы на замещение
профессорско-преподавательских должностей и выборы деканов ф-тов (заведующих
кафедрами); представляет к присвоению учёных званий
профессора, доцента, старшего науч. сотрудника;
присуждает звание ассистента (младшего науч.
сотрудника); рекомендует кандидатуры на замещение
должностей младших и старших науч. сотрудников,
кандидатов в аспирантуру и на получение именных
стипендий; рассматривает годовые и перспективные планы
развития вуза (ф-та) и др.
Решения Совета вуза (ф-та) по всем вопросам уч.
и науч. работы принимаются открытым голосованием,
простым большинством голосов, а при проведении
конкурсов на замещение должностей
профессорско-преподавательского состава, выборах деканов ф-тов,
присуждении звания ассистента и представлении к присвоению
учёных званий — тайным голосованием в
установленном порядке. Решения Совета вуза (ф-та) вступают
в силу после их утверждения ректором (деканом).
В н.-и. учреждениях организуются научно-технич.
советы, работающие по аналогии с Советом вуза (ф-та).
Н. А. Ланевич. Москва.
УЧЁТ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ — см. Оценка и
Проверка знаний.
УЧИЛИЩА ИСКУССТВ в С С С Ρ — ср. спец. уч.
заведения, готовящие творческие и пед. кадры в области
муз., театрального, хореографнч., изобразительного
иск-в. К У. и. относятся специализированные муз.,
хоровые, хореографнч., уч-ща циркового и эстрадного
иск-в, театральные, театральные художественно-тех-
нич., художественные, а также собственно У. и. (син-
тетич. характера).
Муз. уч-ща готовят педагогов для дет. муз. школ,
артистов оркестра, руководителей самодеятельных
оркестров нар. и духовых инструментов, хоровых
дирижёров, учителей музыки для общеобразовательных
школ, артистов ансамблей и хоров, концертмейстеров.
В уч-ща принимаются лица, окончившие 8-летние
общеобразовательные школы и имеющие муз.
подготовку в объёме дет. муз. школы. Срок обучения в уч-щах
на дневных отделениях 4 года. В СССР в 1968 было

439 УЧИЛИЩА ИСКУССТВ
440
189 муз. уч-щ (в каждом областном, краевом,
республиканском центре), в к-рых обучалось св. 60 тыс. чел.
Старейшими муз. уч-щами являются уч-ще при Моск.
консерватории им. П. И. Чайковского (осн. в 1891),
Уч-ще им. Гнесиных (осн. в 1895 в Москве).
Хоровые уч-ща готовят дирижёров хора. В уч-ща
принимаются мальчики в возрасте 7—8 лет. Наряду со
спец. и муз.-теоретич. подготовкой уч-ся хоровых уч-щ
получают общее образование в объёме ср. школы.
Срок обучения в уч-щах 10 лет. В СССР в 1968 имелось
2 хоровых уч-ща (с интернатами) — в Москве и
Ленинграде (при Гос. академич. хоровой капелле
им. М. И. Глинки). См. Музыкальное образование.
Хореографич. уч-ща готовят артистов балета (при
Моск. академич. хореографич. уч-ще имеется отделение
нар. танца). В хореографич. уч-ща на отделение клас-
сич. танца принимаются дети в возрасте 10—11 лет, на
отделение нар. танца — в возрасте 13—14 лет. Наряду
со спец. подготовкой уч-ся получают общее ср.
образование. Срок обучения на отделении классич. танца
8 лет, на отделении нар. танца 5 лет. В СССР в 1968
было 16 хореографич. уч-щ (в Москве, Ленинграде,
Киеве, Риге, Тбилиси, Ереване, Алма-Ате и др.),
в к-рых обучалось св. 4,2 тыс. чел. Ведущими
хореографич. уч-щами являются: Ленинградское ордена
Трудового Красного Знамени им. А. Я. Вагановой (осн.
в 1738) и Московское академическое при ГАБТе СССР
(осн. в 1773).
Театральные уч-ща готовят актёров драматич.
театров, нек-рые уч-ща — и актёров кукольных театров.
В уч-ща принимаются лица, окончившие 8-летнюю
общеобразовательную школу. В СССР в 1968 имелось
8 театральных уч-щ (в Казани, Саратове, Горьком,
Днепропетровске, Иркутске, Новосибирске,
Свердловске, Ярославле), в к-рых обучалось 1,2 тыс. чел.
В Горьковском и Свердловском уч-щах имеются
отделения по подготовке актёров кукольных театров.
Уч-ще циркового и эстрадного иск-ва (осн. в 1927
в Москве) готовит артистов цирка и эстрады,
акробатов, гимнастов, жонглёров, эквилибристов, муз.
эксцентриков, клоунов и др. В уч-ще имеются отделения:
физкультурно-акробатическое, на к-рое принимаются
дети в возрасте И —12 лет, окончившие 4 класса ср.
школы (срок обучения — 7 лет, уч-ся получают также
общее ср. образование), и юноши и девушки в возрасте
от 15 до 20 лет, окончившие 8-летнюю школу (срок
обучения 4 года); клоунады, речевых жанров и муз.
эксцентрики, на к-рое принимаются юноши и девушки,
имеющие образование в объеме 8—10 классов ср.
школы, и отделение эстрады. В 1968 в уч-ще обучалось ок.
500 чел. (см. Театральное образование).
Театральные художественно-технич. уч-ща готовят для
театра художников-гримёров, художников-бутафоров,
художников-костюмеров, электросветотехников и др.
В уч-ща принимаются окончившие 8-летнюю и ср.
общеобразовательную школу (в зависимости от
специальности). Срок обучения 4 года. В СССР в 1968 имелось
2 уч-ща (в Москве и в Одессе), в к-рых обучалось ок.
1 тыс. чел.
Художественные уч-ща готовят учителей рисования
и черчения для ср. школ, декораторов-исполнителей
и оформителей сценич. и эстрадных площадок,
скульпторов, художников палехской миниатюры, художников-
мастеров по различным специальностям прикладного
иск-ва (уч-ща прикладного иск-ва). В уч-ща
принимаются окончившие 8-летнюю или ср.
общеобразовательную школу. Срок обучения в уч-щах 4 года. В СССР
в 1968 было 49 художественных уч-щ, в к-рых
обучалось 5,5 тыс. чел. (см. Художественное образование).
В 1961 в РСФСР на базе ранее существовавших муз.
уч-щ были созданы У. и., имеющие различные
отделения. У. и. в Уфе, Кирове, Ростове-на Дону,
Красноярске, Хабаровске имеют муз. и театральные отделенияг
в Орджоникидзе и Волгограде — муз. и хореографич.
отделения, в Иркутске — муз. и художественное
отделения. В 1968 в СССР было 8 У. и., в к-рых обучалось
ок. 3 тыс. чел.
Наряду с общеобразовательными, нсторико-теоретич.
и общенауч. дисциплинами в уч. планы У. и.
включаются спец. предметы, напр. в хореографич. уч-ще
—классич., народно-сценич. и др. танцы, мастерство актёра,
грим, история театра и балета, фортепьяно, в
художественных уч-щах — рисунок, живопись, композиция,
история изобразительного иск-ва и др. В процессе
занятий большое значение придаётся практике уч-ся в дет.
муз. и общеобразовательных школах, коллективах
художественной самодеятельности, в театрах и др.
Во мн. муз. уч-щах и У. и. имеются заочные и вечерние
отделения, при театральных, художественных,
театральных художественно-технических, цирковом уч-щах —
вечерние отделения.
По окончании У. и. уч-ся получают квалификацию
в соответствии с избранной специальностью и
направляются на работу в учреждения культуры и уч.
заведения. Наиболее одарённые выпускники У. и., как
правило, продолжают образование в вузах иск-в.
К. А. Гаевская. Москва.
УЧИЛИЩНЫЙ КОМИТЕТ — коллегиальный орган
управления уч. заведениями, находившимися по
Уставу 1804 в ведении ун-та. Состоял из ректора
(председателя) и 6 ординарных профессоров, ежегодно
избираемых Советом ун-та. У. к. вносил в Совет ун-та
предложения о назначении, перемещении и награждении
директоров губернских гимназий, смотрителей уездных
уч-щ и учителей всех типов школ, назначал визитаторов
школ из профессоров ун-та и посылал их по губерниям
для инспектирования состояния школьного дела и
подготовки предложений для его улучшения,
рассматривал отчёты визитаторов и др. У. к. были упразднены
Уставом ун-тов в 1835.
УЧИЛИЩНЫЙ СОВЕТ — местный (уездный и
губернский) коллегиальный орган управления нар.
уч-щами в дореволюц. России. У. с. были созданы по
«Положению о начальных народных училищах» 1864 и
состояли из представителей Мин-ва нар. просвещения, Мин-ва
внутренних дел, православного церковного ведомства
и др. ведомств, в ведении к-рых находились нач. школы,
а также представителей земств и городских
самоуправлений.
Уездный У. с. из числа своих членов избирал
председателя сроком на 2 года. В обязанности уездного У. с.
входило: наблюдение за преподаванием в уч-щах
уезда, снабжение их уч. пособиями, утверждение для
них учителей, составление ежегодного отчета о
состоянии нар. уч-щ и др. В обязанности губернского У. с.
входило «высшее попечение о начальных народных
училищах губернии», рассмотрение отчетов и
«разрешение представлений» уездных У. с, назначение
пособий учителям и др. Председателем губернского
У. с. являлся архиерей местной епархии.
Существенные изменения в составе и обязанностях
У. с. произошли по «Положению о начальных народных
училищах» 1874. В состав У. с. были дополнительно
введены предводители дворянства и инспекторы нар.
уч-щ, к-рые с этого времени стали играть в У. с. гл.
роль. Председателем уездного У. с. взамен выборного
становился уездный предводитель дворянства. Была
усилена роль духовенства. Гл. внимание в деятельности
У. с. обращалось на надзор за идейно-нравственной
направленностью обучения и воспитания. У. с.
прекратили своё существование в марте 1917.
УЧИТЕЛЬ — специалист, ведущий учебную и
воспитательную работу с уч-ся в общеобразовательных
школах различных типов. Лица, ведущие уч.-вос-

441
УЧИТЕЛЬ 442
питательную работу в проф.-технич. и ср. спец. уч.
заведениях, именуются преподавателями, У. и
преподавателей обычно называют также педагогами.
Необходимость передачи общественного опыта новым
поколениям, подготовки этих поколений к жизни и
трудовой деятельности привела к тому, что обучение и
воспитание очень рано выделились в самостоятельную
общественную функцию. Т. о., профессия У. является
одной из древнейших. В Ассирии, Вавилоне, Египте
и др. гос-вах Древнего Востока У. были гл. обр.
жрецы, составлявшие привилегированную касту. В
Древней Греции У. (в Афинах и Спарте—грамматистами,
педономами, дидаскалами и педотрибами) были
вольнонаёмные граждане (см. Афинское воспитание,
Спартанское воспитание). Нередко У. сами содержали
частные школы. Воспитание детей в богатых семьях
поручалось особым лицам из рабов, к-рых называли
педагогами. В Римской империи У. становятся гос.
чиновниками, назначавшимися от имени императора (см. Римское
воспитание). В средние века при безраздельном
господстве церкви в области просвещения обязанности У.
выполняли монахи, причетники, священники. С
возникновением светских городских школ появляются наёмные
У., приглашаемые ремесленными цехами и
купеческими гильдиями. При дворах аристократов У. входили
в состав обслуживающего персонала. В эпоху
капитализма в связи с развитием школьного дела профессия У.
приобретает массовый характер. У. занимают штатные
должности в многочисленных школах и училищах
различных типов. Наряду с этим в 18—19 вв. в дворянских
и буржуазных семьях получило распространение
воспитание и нач. обучение детей с помощью домашних
наставников, домашних учителей (см. Гувернантка,
Гувернёр).
Первоначально лица, выполнявшие учительские
обязанности, не имели никакой спец. подготовки. С
возникновением и развитием педагогического образования
(в России в конце 18 в.) определяются государственные
требования к профессиональной подготовке У.,
законодательно оформляется их правовое положение в
зависимости от образования. Так, напр., в России лица,
окончившие учительские институты, получали
аттестат о звании У. городского училища, освобождались
от экзамена на первый классный чин, поступали на
службу и пользовались всеми установленными
правами. По истечении 4 лет они утверждались в чине,
соответствовавшем должности У. гор. училища (чин 10-го
класса) и получали звание «Личный почётный
гражданин» (Свод законов Российской империи, т. И, ч. 1,
ст. 2290 и т. 9, ст. 575, п. 2). По положению о женских
гимназиях 1870, ученицы, окончившие осн. курс и 8-й
дополнительный класс и награждённые золотыми или
серебряными медалями, получали звание домашних
наставниц, а не имевшие медалей — домашних У. Оба
звания давали право преподавания в сельских
школах, гор. училищах и в младших классах гимназии
(по узкой специальности), а также вести
уч.-воспитательную работу в семьях и частных пансионах.
Задачи и функции У., его роль и место в
общественной жизни существенно менялись на разных этапах
развития общества. Однако в классовом обществе У.
всегда и неизбежно ставится в такое положение, когда
он должен быть проводником идей господствующих
классов и защитником их интересов, а его
общественное положение определяется степенью демократизации
системы нар. образования. У. привилегированного уч.
заведения (напр., классич. гимназии) — это более или
менее высокопоставленный чиновник. У. нар. школы
разделяет положение трудящихся своей страны. Крайне
тяжёлым и унизительным было положение У. в царской
России. Передовые мыслители и педагоги всех времён
(Квинтилиан, Коменский, Песталоцци, Руссо, Дидро,
Дистервег, Ушинский, Пирогов, Толстой и др.)
убедительно характеризовали высокое общественное
назначение У., требовали для него должного общественно-
правового и материального положения. Историч. опыт
показывает, что чем демократичнее общественный строй,
тем большее место занимает У. в общественной жизни,
однако только в социалистич. обществе он получает
достойное общественное признание и его деятельности
предоставляется широкий простор.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции, исходя
из значения задач нар. образования в преобразовании
об-ва на социалистич. началах, В. И. Ленин указал
на необходимость постоянной заботы об У., работы
«... над его духовным подъемом, и над его всесторонней
подготовкой к его действительно высокому званию...»
(Соч., т. 33, с. 424). В июне 1918 в речи на съезде Союза
учителей-интернационалистов В. И. Ленин
подчеркнул, что «учительская армия должна поставить себе
гигантские просветительные задачи и прежде всего
стать главной армией социалистического просвещения»
(там же, т. 27, с. 409). Это требование в равной мере
относилось и к собственно пед. деятельности У. и к его
общественно-политич. работе с населением.
В СССР персональные звания У. нач. школы и У·,
ср. школы установлены пост. ЦИК и СНК СССР от 10
апр. 1936. Персональные звания У. присваиваются
лицам, оканчивающим пед. уч. заведения при сдаче
гос. экзаменов [пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 29
ноября 1939]. У. нач., 8-летних и ср. школ
назначаются рай(гор)ОНО в 1—4-е классы из числа лиц,
имеющих как минимум ср. пед. образование, и в 5—10-е
классы — высшее образование. У. осуществляют
воспитание и обучение уч-ся в соответствии с требованиями
сов. школы. Они обеспечивают выполнение уч. плана
и программ, применение рациональных методов уч. и
воспитательной работы, высокий уровень знаний и
навыков уч-ся и культуры их поведения, их коммунистич.
сознательность. У. ведут пед. пропаганду среди
родителей и населения. Они должны постоянно
повышать свой идейно-политич. уровень, совершенствовать
теоретич. и профессиональную (пед. и методич.)
подготовку. Деятельность У. организуется в соответствии
с Правилами внутреннего трудового распорядка,
вырабатываемыми и утверждаемыми мин-вамп
просвещения (нар. образования) союзных республик по
согласованию с республиканскими комитетами
Профессионального союза работников просвещения,
высшей школы и научных учреждений.
Сов. гос-во предоставляет У. ряд льгот и
преимуществ. Еще в 1936 заработная плата У. была доведена
до уровня инженерно-технич. работников [пост.
ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 10 апр. 1936] и в
последующие годы неоднократно повышалась (см.
Заработная плата). Кроме того, дополнительно оплачивается
классное руководство (см. Классный руководитель),
проверка ученических тетрадей, заведование уч.
кабинетами, проведение внеклассных кружковых
занятий. Оплата труда У. в районах Крайнего Севера, в
школах для детей с недостатками умственного и физич.
развития и в школах с преподаванием ряда предметов
на иностранных языках производится по повышенным
ставкам. Спец. доплата проводится У., имеющим
почётное звание «Заслуженный учитель школы» (см.
Заслуженный учитель), а также имеющим уч. степени.
Для У. установлены максимально укороченный
рабочий день (тарифная ставка зарплаты выплачивается У.
1—4-х классов за 4 часа работы в день и У. 5—10-х
классов за 3 часа), наиболее продолжительный
оплачиваемый отпуск (48 рабочих дней), особые условия
пенсионного обеспечения (см. Пенсии). Спец. льготами
пользуются У. сельских школ. Создана система
повышения квалификации учителей и получения пед. и ме-

443 УЧИТЕЛЬ
444
тодич. помощи [см. Институты усовершенствования
учителей, Педагогические (методические) кабинеты].
Глубоко и всесторонне изучается, обобщается и
внедряется в практику передовой педагогический опыт,
систематически проводятся «Педагогические чтения)).
За плодотворную пед. работу У. награждаются
значком «Отличник народного просвещения», за заслуги
в области пед. науки — медалями К. Д. Ушинского
и А. С. Макаренко. В 1964 правительством СССР
установлен общесоюзный День учителя, ежегодно
отмечаемый каждое первое воскресенье октября. Для У.
издаётся разнообразная пед. лит-ра, методич. журналы,
спец. учительские газеты, создана широкая сеть Домов
учителя (см. Дом работников просвещения), являющихся
центрами культурно-просветительной, спортивной и
массовой работы.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении
«О мерах дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы» (1966) указал на
необходимость создания надлежащих условий для успешной
работы У., систематического повышения квалификации,
безусловного выполнения законов об охране труда,
льготах и преимуществах для работников просвещения,
постоянной заботы об авторитете У., о наиболее
правильном использовании его труда для обучения и
воспитания МОЛОДёжи. П. И. Симаков. Москва.
Социалистич. общество предъявляет высокие
требования к моральному облику самого У., этическим
и профессиональным аспектам его деятельности.
А. В. Луначарский и Н. К. Крупская, исходя из
ленинской оценки роли У. в перестройке жизни на
социалистич. началах, с первых дней строительства сов.
школы уделяли первостепенное внимание формированию
коммунистич. мировоззрения У., его идейно-политич.
воспитанию, требовали от У. повседневного
совершенствования нравственных качеств своей
личности и пед. мастерства. «Для ребят,— подчёркивала
Н. К. Крупская,— идея не отделена от личности. То,
что говорит любимый учитель, воспринимается совсем
по другому, чем то, что говорит презираемый ими,
чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах
становятся ненавистными» (Пед. соч., т. 3, 1959,
с. 265—66). Работа У. требует от него больших
знаний, высокой общей и пед. культуры. Этические
и профессиональные аспекты в деятельности У.,
однако, иногда неправомерно смешиваются, и о таких
свойствах человеческой натуры, как доброта, чуткость,
Отзывчивость и др., говорят так, будто в них и
заключается секрет пед. мастерства. Но для У.
категории добра, любви к детям и др. сами по себе не
являются средствами пед. воздействия. Добрые чувства
и лучшие намерения У. реализуются через систему
применяемых им методов обучения и воспитания, и его
задача сделать эту систему гуманной, способной
пробуждать лучшие человеческие качества. Свойства
личности У. в первую очередь и проявляются в том, как
он решает эту задачу, как преломляет их в избранной
им методике работы.
Достижение высокого мастерства в обучении и
воспитании молодого поколения зависит как от идейно-
политич. направленности личности У., его
мировоззрения, так и от пед. способностей.
Труд У., проявление и личностных и проф. качеств—
явление социального порядка. Никто не может стать
хорошим педагогом, если вся его работа будет
определяться узкоспециальными целями. Подлинно
научная педагогика всегда отстаивала принципы
гуманизма, главным звеном к-рого является воспитание не
только образованного, но и нравственно совершенного
человека, способного нести полную моральную
ответственность и за своё поведение, и за применение
полученных знаний на общее благо. Гражданственность
и этика У. определяют всю направленность его труда,
потому что они находятся в прямой связи с целями
строительства коммунистич. общества, с требованиями
научной педагогики.
Специфика профессии У. выражается в постоянном
общении с детьми и подростками, у к-рых есть права,
своё миропонимание, своя убеждённость. Поэтому
ведущей стороной пед. мастерства У. является умение
правильно направить процесс развития подрастающего
поколения, так организовать всю деятельность уч-ся,
чтобы каждый из них имел возможность полноценно
развивать свои наклонности и интересы. А для этого надо
не просто научиться уважать растущего ребёнка, но
и обладать способностью «видеть» ребёнка,— уметь
различать даже в нек-рых отрицательных проявлениях
детской активности те возможные достоинства, к-рые
при умелом it внимательном подходе могут в
дальнейшем дать нужные У. результаты. И общение У.
с дет. коллективом, и беседы наедине, вся система
идейно-политич. и нравственного воспитания должны
строиться на принципах правды, справедливости, на
страстном отрицании всего того, что противоречит
коммунистич. нравственности. А для того чтобы
руководствоваться этими принципами, нужно немалое
мужество, постоянная готовность отстаивать эти
принципы. Такая готовность является определяющим
фактором в становлении У. мастером своего дела, делает его
труд радостным, ускоряет овладение системой спец. пед.
знаний, приносит ему то настоящее удовлетворение от
общения с детьми и молодёжью, к-рое, как показывает
опыт, всегда побуждает педагогов к дальнейшему
самоусовершенствованию (см. также Авторитет учителя,
Воспитатель, Такт педагогический, Техника
педагогическая).
Лит.: Ленин о нар. образовании, М., 1957;
Крупская Н. К., Пед. соч., т. 3, М., 1959; Н. К. Крупская
об учителе, 2 изд., М., 1960; Макаренко А. С, Соч.,
т. 4—5, М., 1957 — 58; Петров Η. Α., О значении
авторитета и личного примера учителя в коммунистическом
воспитании детей, 2 изд., Μ., 1949; ГоноболинФ. Н., Очерки
психологии сов. учителя, М., 1951. Ю. Азаров. Москва.
«УЧИТЕЛЬ» — пед. журнал либерального
направления «для наставников, родителей и всех желающих
заниматься воспитанием и обучением детей». Изд.
в Петербурге с 1861 по 1870. Выходил 2 раза в месяц.
Основателями его были известные рус. педагоги
И. И. Паулъсон и Н. X. Весселъ.
В журнале освещались вопросы всестороннего
развития личности ребёнка в процессе воспитания и обучения,
помещались статьи по вопросам дидактики и частных
методик, основам дет. психологии. Особое внимание
было уделено нач. обучению. На страницах журнала
нашла отражение борьба прогрессивных педагогов
против засилья классицизма в школе. Его заслугой
является широкое освещение вопросов преподавания
естествознания (приложения к журналу — «Чтение для
юношества» и «Натуралист»). В нём систематически
печатались критико-оиографич. обзоры пед. и дет.
лит-ры, материалы из опыта работы школ, информация
о пед. съездах и др. «У.» широко знакомил читателей
с достижениями пед. мысли за рубежом (цикл статей
П. Г. Редкина — «Современные педагогические заметки»
и др.).
В журнале принимали участие П. Г. Редкий,
В. П. Острогорский, В. И. Водовозов, Ф. Г. Толлъ,
Е. К. Кемниц, Я. Г. Гуревич, Н. А. Корф, О. Ф.
Миллер и др.
Недостатками журнала является неопределённая
идейная позиция в освещении вопросов воспитания.
Лит.: Гольдин Ф., Педагогический журнал
«Учитель», «Нар. образование», 1961, № 6.
И. М. Нефёдова. Ленинград.
«УЧИТЕЛЬСКАЯ ГАЗЕТА» — орган Мин-ва
просвещения СССР и Центр, комитета профсоюза работни-

445
УЧИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИТУТЫ 446
ков просвещения, высшей школы и науч. учреждений.
Выходит в Москве 3 раза в неделю. Издаётся с 1924.
С 1930 (№ 42) по 1936 называлась «За коммунистическое
просвещение», с октября 1937 вновь выходит под назв.
«У. г.». Рассчитана на учителей общеобразоват. школ,
работников дет. домов и др. дет. учреждений,
преподавателей пед. училищ π высших уч. заведений,
работников органов нар. образования и
культурно-просветительных учреждений. «У. г.» освещает различные
проблемы воспитания π обучения, пед. образования, жизни
π труда учителей, помещает статьи по обобщению
передового опыта учителей, по теоретич. и общественно-
политич. вопросам. Кроме центральной «У. г.», в
союзных республиках издаются газеты на нац. языках:
«Настаунщкая газета» («Учительская газета») —
г. Минск; «Радянська осв1та» («Советское
просвещение») — г. Киев, «Укдгтувчилар газетаси»
(«Учительская газета») — г. Ташкент; «Цазацстан мугал1М1»
(«Учитель Казахстана») — г. Алма-Ата; «Схалхо га'нат-
леба» («Народное образование») — г. Тбилиси, «Азэр-
байчан муэллим» («Учитель Азербайджана») — г. Баку;
«Tarybinis mokytojas» («Советский учитель») — г.
Вильнюс; «Scolotaju avize» («Учительская газета») — г.
Рига; «Маориф ва маданият» («Просвещение и
культура») — г. Душанбе, «Советакан дпроц» («Советская
школа») — г. Ереван, «Мугаллымлар газети»
(«Учительская газета») — г. Ашхабад, «Noukogude opetaja»
(«Советский учитель») — г. Таллин.
УЧИТЕЛЬСКАЯ ГИМНАЗИЯ — уч. заведение в
Петербурге, открытое в 1803 для подготовки учителей
гор. училищ. В 1804 была преобразована в пед. нн-т,
к-рый в 1816 стал именоваться Главный педагогический
институт.
УЧИТЕЛЬСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ — см. Научно-
практическая конференция.
УЧИТЕЛЬСКАЯ СЕМИНАРИЯ в России —
пед. уч. заведение, готовившее учителей для нач.
школ. Первая У. с. была учреждена в 1779 при Моск.
университете; она готовила небольшое число
учителей для Московской и Казанской гимназий и нек-рых
пансионов.
Подлинная история У. с. начинается в 60-х гг. 19 в.
План устройства У. с. был разработан К. Д. Ушинским
в ст. «Проект учительской семинарии» (1861). По этому
«проекту» строили свою работу все земские У. с. и
учительские школы. Выражая отношение господствующих
классов к обучению детей низших сословий и стремясь
не допустить развития земских У. с, правительство
всячески тормозило открытие У. с. Министр нар.
просвещения Д. А. Толстой в 1866 писал: «Потребность
в учительских семинариях не вызывается настоящим
положением дела. Для народа нужна лишь разумная
грамотность, для чего не нужны дорогие учителя» (цит.
по кн.: Рождественский С. В., Историч. обзор
деятельности Мин-ва нар. просвещения, СПБ, 1902,
с. 749). В дальнейшем он выступил против земских
У. с. за замену их правительственными. В 1870 было
издано «Положение об учительских семинариях», на
основе к-рого они создавались пр-вом и земствами
в городах и сельских местностях. В 1875 была
утверждена «Инструкция для учительских семинарий Мин-ва
нар. просвещения» (действовала до 1917). В У. с.
принимались лица не моложе 16 лет всех сословий
православного исповедания, представившие отзыв о
«благонравном поведении» и выдержавшие приёмные
испытания в объёме программ двухклассных начальных училищ
Мин-ва нар. просвещения с 5-летним сроком обучения.
Устанавливался 3—4-годичный курс обучения. С целью
подготовки к приёму в У. с. для окончивших нач.
школы создавались приготовительные классы. Для
нуждающихся воспитанников в У. с. учреждались стипендии,
получение к-рых обязывало их проработать учителями
нач. школ не менее 4 лет. Воспитанники жили в
интернате. Особое внимание обращалось на воспитание
будущих учителей в духе преданности престолу и
православной церкви. В преподавании и воспитательной работе
большое внимание уделялось религии (ежедневные
молитвы, обязательное посещение церкви и т. д.).
В У. с. преподавались: закон божий, рус. яз., церков-
но-славянекпй яз., арифметика, геометрия, русская
и всеобщая история, география, естествознание,
чистописание и рисование, основы педагогики, гимнастика,
пение и проводились практич. занятия в школе. Очепь
хорошо была организована пед. практика в школе.
Семинаристы проходили практику в опытных школах
при У. с, а затем в обычных школах. Обращалось
большое внимание на методич. подготовку уч-ся.
Школы У. с. были методич. центрами для учителей
обычных школ. Как правило, земские У. с. (см. Земство
и народное просвещение) имели более прогрессивное
направление в учебно-воспитательной работе. Но и
правительственные У. с. не избежали передовых
и даже революц. влияний в 20 в. В нек-рых У. с. были
организованы тайные антиправительственные кружки,
устраивались обструкции реакционно настроенным
педагогам, воспитанники уклонялись от выполнения
религиозных обрядов, нек-рые из них принимали
участие в революционном движении.
На 1 янв. 1917 в России была 171 У. с. После Вел.
Октябрьской революции У. с. были преобразованы
в 3-летние пед. курсы, затем в пед. техникумы. См. ст.
Педагогическое образование.
Лит.: Настольная книга по нар. образованию. Сост.
Г. Фальборк и В. Чарнолуский, т. 2, СПБ, 1901;
Рождественский С. В., Исторический обзор деятельности
Министерства нар. просвещения, СПБ, 1902; Ч е χ о в Н. В.,
Нар. образование в России с 60-х годов XIX века, М., 1912;
«Новая школа», 1918, №7—8; Медынский Ε. Η.,
История рус. педагогики до Вел. Οκτ. соц. революции, 2 изд.,
М., 1938; Ш а б а е в а М. Ф., Из истории формирования
рус. прогрессивно-демократической педагогики, «Изв. АПН
РСФСР», 1951, в. 33; Денман И. Я., Старейшая
учительская семинария СССР, «Сов. педагогика», 1959, № 6.
УЧИТЕЛЬСКИЕ ИНСТИТУТЫ —педагогические уч.
заведения, готовившие учителей для средних
классов общеобразовательных школ. В России первый
У. и. был открыт в 1817 при Главном педагогическом
институте в Петербурге и готовил учителей уездных
училищ и приходских училищ. В уч. план У. и. с
4-летним курсом обучения входили: закон божий, рус. язык,
математика и начала физики, история, география,
рисование и чистописание. Студентами ин-та были
преимущественно дети нар. учителей. Т. к. в ин-те
преобладала «метода Песталоцци», признанная Мин-вом нар.
просвещения «вредной», в 1822 он был закрыт. В 1838
ин-т был восстановлен и просуществовал до 1846.
В 1872 в России возникают У. и. закрытого типа (с
обязательным проживанием студентов в общежитии) для
подготовки учителей городских училищ, число студентов
в этих У. и. было очень ограниченным. После
революции 1905—07 У. и. стали открытыми уч. заведениями
и число обучающихся в них значительно увеличилось.
С 1912 они готовили учителей для высших начальных:
училищ. Принимались в У. и. лица всех званий и
состояний. Большей частью в них для продолжения образо^
вания поступали нар. учителя, окончившие
учительские семинарии или высшие нач. уч-ща, имевшие опыт
практич. работы в школе. Женщины в У. и. не
принимались. Срок обучения был 3-годичным. У. и. давали
хорошую пед. подготовку: в них изучались психология,
педагогика, история педагогики, методики уч.
предметов, большое внимание уделялось педагогической арак-
тике учащихся. Обучение осуществлялось без какой-
либо специализации по предметам пли хотя бы по
циклам гуманитарных и точных наук. Выпускники

447 УЧИТЕЛЬСКИЕ КУРСЫ
448
У. и. могли преподавать любой уч. предмет в высших
начальных уч-щах. В 1917 в России было 58 У. и.
(ок. 4 тыс. уч-ся).
После Октябрьской революции бывшие У. и. были
преобразованы в пед. ин-ты или ин-ты нар. образования
для подготовки учителей по отдельным уч. предметам
для старших классов ср. школы. В 1934—35 в связи
с осуществлением в СССР всеобщего обязательного
7-летнего обучения и острым недостатком учителей были
вновь организованы У. и. с 2-летним сроком обучения
для подготовки учителей 5—7-х классов неполных
средних и ср. школ. За неск. лет в стране была
создана широкая сеть таких ин-тов. Только в РСФСР
в 1940 было 130 У. и. (в т. ч. 18 У. и. иностранных
языков); в 1945 в СССР насчитывалось 187 У. и.,
в 1950—51— 236. У. и. имели в своём составе отделения:
физико-математич., естественно-географич., историч.,
языка и лит-ры, а нек-рые ин-ты — и отделения физич.
воспитания. В У. и. принимались лица со ср. общим или
пед. образованием (в 1934—37 в нек-рые У. и.
принимались лица и с 7-летним образованием). Учебно-
воспитательная работа в основном строилась по типу
педагогических институтов. В уч. план У. и., помимо
научных дисциплин по специальности и общественно-
политич. дисциплин, включались психология,
педагогика (с разделом истории педагогики), методика уч.
предмета по избранной специальности, а также физич.
воспитание. Большое место в уч. плане уделялось
.педагогической практике в школе.
С 1952 в связи с осуществлением директив XIX
съезда КПСС о планомерном расширении среднего
образования и необходимостью увеличения подготовки
учителей с высшим педагогическим образованием
крупнейшие У. и. стали реорганизовываться в пед. ин-ты
(часть У. и. была преобразована в пед. уч-ща и другие
уч. заведения). В 1955 в СССР было 52 У. и., в 1956—5,
в 1957 — только 2 — в Самарканде и в Ново-Вильнян-
ске Литовской ССР (первый закрылся в 1958, второй —
в 1963). Учителя, окончившие У. и. и работающие по
специальности, принимаются в заочные пед. ин-ты без
вступительных экзаменов, при этом окончившие У. и.
до 1939 принимаются на 1-й курс, а окончившие после
1939 — в особые группы с 3-годичным сроком обучения.
К. В. Софронов. Москва,
УЧИТЕЛЬСКИЕ КУРСЫ — одна из форм
подготовки и повышения квалификации учителей. В России
начали проводиться с конца 60-х гг. 19 в. (см. Съезды
педагогические и по народному образованию). С 1869
У. к. могли проходить только с разрешения Мин-ва
нар. просвещения и под контролем его официальных
представителей. Начиная с 1875 за их деятельностью
устанавливается всё более строгий надзор.
Значительное оживление в работе У. к. наблюдалось в конце
90-х гг. 19 в. под влиянием усиливавшегося
революционного движения. Устраивались У. к.
преимущественно уездными, а с конца 90-х гг. губернскими
земствами, а также моек. Обществом воспитательниц
и учительниц и др. обществами и организациями и
проходили под руководством известных педагогов того
времени. На этих курсах читались лекции по
психологии, педагогике, истории педагогики, проводились
образцовые (показательные) уроки, обсуждались
доклады и рефераты опытных учителей. В нач. 20 в. на У. к.
большое внимание уделялось повышению общенауч.
подготовки учителей: читались лекции по проблемам
психологии, физиологии, рус. яз., математики, физики
и др. У. к. являлись важным средством общения
учителей, распространения передовой пед. теории и
передового пед. опыта. Большую роль в организации и
руководстве курсами сыграли талантливые рус. педагоги
Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, И. Н. Ульянову
Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров и др.
После Октябрьской революции У. к. сыграли
большую роль в деле подготовки учителей в соответствии
с задачами сов. школы. Летом 1918 только в РСФСР
было проведено св. 100 У. к. С тех пор проводятся
ежегодно и повсеместно для учителей различных
специальностей. В СССР У. к. являются одной из важных
форм переподготовки и повышения идейно-политич.
уровня и пед. мастерства учителей. Большое внимание
на У. к. уделяется ознакомлению учителей с передовым
пед. опытом и с достижениями совр. науки. У. к.
организуются органами нар. образования, для работы на них
привлекаются лучшие педагоги и видные учёные
страны. С 1938 руководство проведением У. к.
осуществляется ин-тами усовершенствования учителей.
Название У. к. присваивалось также нек-рым стационарным
уч. заведениям (напр., Высшие женские курсы
воспитательниц и учительниц) и педагогическим курсам,
открывавшимся для краткосрочной подготовки учителей.
Лит.: Бунаков Η. Φ., Как я стал и перестал быть
«учителем учителей», СПБ, 1905; Земские
общеобразовательные курсы для народных учителей. Сб. статей, СПБ,
1906; В е ж л е в А. М., Учительские съезды и курсы в России
(Вторая пол. XIX в.), «Сов. педагогика», 1958, № 7.
А. В. Смирнов. Вологда.
УЧИТЕЛЬСКИЕ СЪЕЗДЫ — см. Съезды
педагогические и по народному образованию.
УЧИТЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ — уч. заведения в доре-
волюц. России, готовившие учителей для нач. училищ.
В зависимости от принадлежности к содержавшему их
ведомству и целевого назначения они существенно
различались по уровню, содержанию образования и
методам преподавания. Наиболее прогрессивными были
немногочисленные земские У. ш., дававшие более
полное систематич. общее и специально пед. образование
и практич. подготовку, чем правительственные
учительские семинарии. К ним принадлежали Новгородская
мужская У. ш. (год утверждения устава 1869), Тверская
женская учительская школа имени П. П. Максимовича,
женские У. ш. — Казанская (1871), Самарская (1872)
и Петербургская смешанная У. ш. (1872). Руководители
земских У. ш. и земские деятели боролись против
попыток Мин-ва превратить эти школы в
правительственные учительские семинарии.
У. ш. Ведомства православного исповедания стали
возникать с 1884 и пользовались всемерной
поддержкой правительства и церкви. Они делились на церковно-
учительские школы'п второклассные учительские
школы. Во второклассные учительские школы поступали
окончившие начальную школу (12—14 лет), готовили
в них учителей грамоты; в церковно-учительские школы
поступали окончившие двухклассные училища Мин-ва
нар. просвещения и второклассные школы, готовили
в них учителей для одно- и двухклассных
церковноприходских школ. Особое внимание обращалось на
религиозное воспитание будущих учителей.
Существовали также У. ш. для нерус. народов. Эти
школы насаждались царским правительством на
окраинах гос-ва с целью подготовки учителей, на к-рых
возлагалось проведение русификаторской политики
царского пр-ва. Во 2-й пол. 19 в. были открыты киргизская
в Оренбурге, башкирская в Бирске (Уфимская губ.),
чувашская в Симбирске, татарские в Казани и
Симферополе. Преподавание, как правило, проводилось на
рус. яз. У. ш. просуществовали до Октябрьской
революции (до 1-й пол. 1918).
Лит.: Фальборк Г. и Чарнолуский В.,
Настольная книга по нар. образованию, т. 2, СПБ, 1901;
Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х годов
XIX века, М., 1912; Медынский Ε. Η., История рус.
педагогики до Великой Октябрьской социалистич. революции,
2 изд., М., 1938; Ш е л г у н о в Н. В., По поводу земской
школы, Избр. пед. соч., М., 1954; Яковлев И. Я. (Салам-
бек), Симбирская учительская школа и ее роль в просвещении
чуваш, Чебоксары, 1959; Волков Г. Н., Первая школа
интернатного типа для детей чувашских крестьян, «Школа-
интернат», 1961, №2. В. У. Сланевский. Калинин.

449
УШИНСКИЙ 450
«УЧКОЛЛЕКТОР» (или магазин учебно-наглядных
пособий) — торговое предприятие, снабжающее
учебно-наглядными пособиями, уч. оборудованием и хи-
мич. реактивами школы и др. учреждения системы
мин-в просвещения (нар. образования) союзных
республик. Магазины расположены в областных, краевых
и республиканских центрах. «У.» выявляет потребность
учреждений нар. образования в уч. оборудовании
и пособиях и осуществляет их заготовку как через
оптовые базы, так и самостоятельно на местах.
Обеспечение школ уч. пособиями и оборудованием «У.»
производит гл. обр. путем выполнения годовых
заказов. Иногородним заказчикам товар отправляется
по жел. дороге, водным транспортом, почтовыми
посылками, а также транспортом «У.». Как правило, «У.»
реализует пособия по безналичному расчёту в
соответствии с установленными формами (инкассо,
аккредитив, предварительно оплаченный счёт или наложенным
платежом). Помимо этого, «У.» осуществляет
розничную продажу учебно-наглядных пособий. «У.»
организует стационарные и передвижные выставки уч.
оборудования и товароведч. консультации для
покупателей; осуществляет контроль за качеством поступающих
учебно-наглядных пособий. с. И. Пильцер. Москва.
УЧПЕДГИЗ — см. Учебно-педагогические
издательства.
УШАКОВ, Дмитрий Николаевич [12 (24). I. 1873—
17.IV.1942] — сов. учёный-лингвист, специалист по
рус. языкознанию, профессор, доктор филологич. наук
(1936), чл.-корр. АН СССР (1939). Пед. деятельность
начал в 1895 после окончания историко-филологич.
ф-та МГУ. Преподавал в уч. заведениях Москвы: в ср.
школе (до 1913), на высших женских курсах (1909—19),
в первые годы Сов. власти — на Пречистенских курсах
и в Высшей военно-пед. школе, в 20—30-е гг. —
в Высшем лит.-художественном ин-те им. В. Я. Брю-
сова, Гос. ин-те слова, Ин-те философии, лит-ры и
истории (МИФЛИ) и др. вузах. С 1907 и до конца жизни
работал в Моск. ун-те. В 1915—31 был председателем
Моск. диалектологич. комиссии при АН СССР, чл. ака-
демич. комиссии по подготовке реформы рус.
орфографии 1917 года. У.— автор многих науч. и научно-пед.
трудов в области общего языкознания, истории рус.
языка, лексикографии, диалектологии, орфографии,
орфоэпии. В области общего языкознания и рус.
грамматики популяризировал идеи своего учителя
Φ. Φ. Фортунатова. Как один из основоположников
рус. орфоэпии У. активно участвовал в науч.
разработке и описании орфоэпич. норм. Работы У. по рус.
диалектологии (основные — совм. с Η. Η. Дурново
и Η. Η. Соколовым) сыграли значительную роль в её
развитии. У. выступал за организованное и систематич.
повышение культуры речи и грамотности широких
нар. масс, участвовал в составлении программ и
учебников по рус. языку для нач., средней и высшей школы,
школьного «Орфографич. словаря» (совм. с С. Е.
Крючковым), пособий для учителей. Капитальным трудом,
в к-ром У. участвовал как автор и редактор, является
4-томный «Толковый словарь рус. языка».
Соч.: Очерк рус. диалектологии. Приложение к карте.
Диалектологическая карта рус. языка в Европе, «Труды
Моск. Диалектологической комиссии под ред. Д. Н. Ушакова»,
1915, в. 5; Рус. правописание, 2 изд., М., 1917; Рус. орфоэпия
и её задачи, в кн.: Рус. речь. Под ред. Л. В. Щербы, Л., 1928,
в. 3; Краткое введение в науку о языке, 9 изд., М., 1929;
Рус. язык. Краткое систематич. школьное руководство по
грамматике, правописанию и произношению, 6 изд., М.— Л.,
1929; Толковый словарь рус. яз. Под ред. Д. Н. Ушакова,
т. 1—4, М., 1947—48; Орфографич. словарь для нач. и ср.
школы, 21 изд., М., 1966 (совм. с С. Е. Крючковым).
УШИНСКИЙ, Константин Дмитриевич [19.11(2.111).
1824 (по др. данным, 1823) — 22.XII.1870 (3.1.1871)] —
основоположник науч. педагогики и народной школы
в России. Демократ-педагог, У. решал все теоретич.
и практич. вопросы воспитания с точки зрения
служения интересам своей Родины, своего народа. Он
руководствовался девизом: «сделать как можно более
пользы моему отечеству, вот единственная задача моей
жизни». Родился У. в Туле.
В 1840 окончил Новгород-Се-
верскую гимназию и в том же
году поступил на
юридический факультет Моск. ун-та.
Учителями У. были проф.
Т. Н. Грановский и П. Г.
Редкий. В 1844 окончил ун-т со
званием кандидата юридич.
наук. В возрасте 23 лет У.
назначается исполняющим
обязанности профессора кафедры
энциклопедии законоведения,
гос. права и науки финансов
в Демидовском юридич. лицее
в Ярославле. Там же начал
свою науч. деятельность в
области педагогики. В лекциях У. развивал демокра-
тич. идеи о ведущей роли народа в поступательном
развитии общества. Его деятельность в этом уч.
заведении вызвала осуждение реакционно настроенного
Мин-ва нар. просвещения. В сент. 1849 У. оыл
уволен из лицея и только в нач. 1850 ему с трудом
удалось поступить на службу в канцелярию
департамента иностранных дел. Но и от этой работы он в 1854
был отстранён. В том же году поступил в Гатчинский
сиротский ин-т на должность преподавателя рус.
словесности и географии, а в 1855 был назначен
инспектором, т. е. зав. уч. частью этого ин-та. С этого времени
У. целиком отдаётся пед. работе.
В условиях развития общественно-педагогич.
движения в сер. 19 в. царское пр-во вынуждено было
привлекать прогрессивно настроенных педагогов к работе
в гос. уч. заведениях. В 1859 У. переводится на
должность инспектора классов Смольного института
благородных девиц и приступает к реформе этого уч.
заведения. К преподавательской деятельности в этом ин-те
он привлёк выдающихся педагогов того времени
Д. Д. Семенова, Д. Н. Модзалевского, В. И. Водовозова
и др., провёл в нём ряд педагогич. преобразований —
ввёл новый уч. план, внедрил передовые методы
обучения, организовал проведение предметных уроков
и опытов по физике и др. У. сотрудничал в
прогрессивном журнале того времени «Современнике» (1852—54),
в журн. «Библиотека для чтения» (1854—55),
«Журнале для воспитания» и ряде др. В конце 1861 У. был
освобождён от должности редактора «Журнала
Министерства нар. просвещения» (занимал её с 1860), а в 1862
отстранён и от работы в ин-те. Он выехал за границу
для изучения постановки женского образования.
С 1862 по 1867 У. жил за границей, гл. обр. в
Швейцарии, и продолжал интенсивно работать в области
теории педагогики. Умер в 1871 в расцвете
творческих сил от воспаления лёгких.
Своими трудами в области педагогики и трудами
философского характера У. еще в молодости выдвинулся
в первые ряды крупнейших учёных своего времени. Его
работы «О камеральном образовании», «Человек как
предмет воспитания — Главнейшие черты
человеческого организма в приложении к искусству
воспитания», «Вопрос о душе в его современном состоянии»
и др. отражают широчайшую эрудицию автора,
являются выдающимися трактатами в области философии
и педагогики. У. находился под большим влиянием рус.
классич. материалистич. философии. В области
понимания законов развития природы, а также гносеологии У.
в основном является материалистом. Он признаёт, что
существует материальный мир, что сознание человека
А 15 педагогич. энц., т. 4

451 УШИНСКИЙ
452
является его отражением и что человек может и должен
познать мир, открыть тайны природы и всё более
глубоко овладевать ею. Но У. не поднялся до уровня
философского материализма, к-рого достиг
Чернышевский, и ряд вопросов натурфилософии и теории
познания развивал дуалистически. Это, однако, не может
заслонить ведущего материалистич. направления
мировоззрения У., к-рый, как правильно указывала
Н. К. Крупская, смело шёл от идеализма к
материализму. В понимании законов развития общества,
философии, истории У. был идеалистом, придавая в конечном
счёте решающее значение в общественном развитии
законам и законодателю, совершенствованию разума. У.,
хотя и не являлся подлинным диалектиком, развивал
нек-рые диалектич. идеи, признавал всеобщность
принципа движения, неотъемлемость движения от материи,
поступательность всякого развития от низших ступеней
к более высоким, непрестанность движения и развития
природы и общества в поступательном направлении,
беспредельность мира, времени и пространства.
Материалистич. и диалектич. тенденции воззрения У.
являются исходными методологич. установками, на
к-рых в основном построена его прогрессивно-демокра-
тич. пед. система в целом, его классич. учебники для
школы «Родное слово» и «Детский мир».
У. понимал воспитание как целенаправленный
процесс умственного, нравственного, эстетич. и физич.
формирования цельной личности. Воспитание является
«созданием истории», оно — общественное,
социальное явление. Воспитание имеет свои объективные
законы, знание к-рых необходимо для того, чтобы педагог
рационально осуществлял свою деятельность. Но чтобы
знать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде
всего изучать самый «предмет воспитания». «Е ели
педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его
тоже во всех отношениях», — писал У. (Собр. соч.,
т. 8, 1950, с. 23). Борясь против поверхностной,
рецептурной педагогики, У. доказывал: «...Главное дело
вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных
основ, из которых эти правила вытекают... Мы не
говорим педагогам — поступайте так или иначе; но
говорим им: изучайте законы тех психологических явлений,
которыми вы хотите управлять, и поступайте,
соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами,
в которых вы хотите их приложить» (там же, с. 57,
55). У. высоко ценил значение пед. науки для
успешного осуществления целей воспитания. Он был далёк
как от фаталистич. теории, к-рая признаёт, что
человек рождается с готовыми идеями и что воспитанию
остаётся лишь способствовать развитию этих
изначально заложенных идей и качеств человека, так и от
грубоэмпирич. теорий, считавших, что при рождении
разум человека подобен чистой доске и воспитателю
остаётся лишь написать на ней всё, что ему захочется.
Не отрицая значения для формирования человека
филогенетически приобретённых качеств, У. считал,
что решающим в этом процессе является воспитание
и что развитие ребёнка совершается в процессе
воспитания и обучения. Человек становится человеком
путём воспитания. «Воспитание,—писал
У.,—совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы
человеческих сил: физических, умственных и нравственных»
(там же, с. 24).
Основной задачей воспитания У. считал подготовку
человека к жизни. Самоё воспитание, учил он, если оно
желает счастья человеку, должно приготовлять его
к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети
были умственно развиты, морально совершенны,
эстетически развиты, физически здоровы. Все эти качества
следует воспитывать и развивать в детях на основе
определённых принципов. Важнейшим из них для У.
является принцип народности. Он связан с его
философской и общественно-политич. концепцией. Согласно
этому принципу, У. выдвигал следующие осн.
требования: а) воспитание должно быть народным. Это
прежде всего значит, что оно через широко развёрнутую
школьную сеть должно охватить все подрастающие
поколения народа в порядке обязательного обучения
и формировать эти поколения в духе экономич.,
общественно-политич. и культурно-просветительных
интересов народа; делом воспитания должен ведать,
руководить сам народ; б) воспитание должно давать детям
реальное образование и вместе с тем развивать их
умственные способности с тем, чтобы эти знания были
связаны с жизнью и использовались в общенародных
интересах; в) центральное место в формировании
человека должен занимать родной яз.— «сокровищница
духа народа». «Язык народа,— пишет У.,— лучший,
никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся
цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко
за границами истории. В языке одухотворяется весь
народ и вся его родина; в нем претворяется творческой
силой народного духа в мысль, в картину и звук небо
отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат,
ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и
грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства,
голос родной природы, который говорит так громко в
любви человека к его иногда суровой родине, который
высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах,
в устах народных поэтов» (там же, т. 2, 1948, с. 557);
г) воспитание должно формировать человека, для
к-рого труд является первой потребностью, патриота
с твёрдой волей и характером, подлинного борца за
интересы родины и народа; д) женщине должно быть
обеспечено воспитание и образование наравне с
мужчиной, т. к. «мужчина и женщина — личности
равноправные, равно самостоятельные и равно
ответственные»; е) всякое механическое заимствование и
внедрение в практику воспитания иноземных систем и
опыта без критич. переработки в соответствии с духом
идеи народности недопустимо.
Под обучением У. понимал процесс передачи знаний
и навыков учителем и усвоения их уч-ся, процесс
восхождения учеников от незнания к знанию. Исходным
в процессе обучения для У. является положение о том,
что «...единственной пищей для организма может быть
опыт, сообщаемый нам через посредство внешних
чувств» (там же, т. 3, 1948, с. 361). У. указывал, что
непосредственно воспринятые нами из внешнего
мира образы являются единственными материалами, над
к-рыми и посредством к-рых работает наша
мыслительная способность. В соответствии с этим У. указывает,
что всякое обучение должно строиться не на основе
абстрактных представлений и слов, а на основе
впечатлений, полученных детьми из окружающего мира.
На основе своих общепедагогич., гносеологич.
и психологич. установок У. развивал прогрессивные
дидактич. принципы. Среди дидактич. положений У.
большое значение имеет его требование о
необходимости достижения наибольшей сознательности уч-ся
в усвоении знаний и навыков под руководством
учителя и максимальной активности самих уч-ся. У.
правильно утверждал: «Если же мы устроим наш урок
так, что все дети будут в продолжение его действительно
работать постоянно, то заметим, может быть, что
время, назначенное мною для урока, не только
коротко, но слишком продолжительно, хотя оно, как
каждое полное содержания время, проходит для личного
ощущения очень быстро» (там же, т. 6, 1949, с. 255).
У. полагал, что психология в отношении своей
приложимости к педагогике и своей необходимости
для педагога, занимает первое место между всеми
науками. В свете этого положения он даёт много

453
УШИНСКИЙ 454
ценных указаний о методах воспитания внимания,
воли, памяти, эмоций и использования закономерностей
их развития в процессе обучения. У. считал
незыблемым законом обучения положение: «Повторение —
мать учения». Он подчёркивает, что повторение должно
иметь своей целью прежде всего предупреждение
забывания, а не только возобновление забытого. Обучение
У. рассматривал как волевой процесс, в основе к-рого
лежит стремление ребёнка удовлетворить потребность
в учении. Учение, основанное только на интересе, по
словам У., не даёт возможности окрепнуть
самообладанию и воле ученика, т. к. не всё в учении интересно,
и многое постигается лишь путём большого
напряжения сил, благодаря силе воли. У. придавал
исключительное значение осознанному усвоению знания. Для
того чтобы обучение давало полноценные знания и
навыки, оно должно характеризоваться «ясностью»,
систематичностью, последовательностью. У. внёс большой
вклад в разработку теории наглядности обучения. Он
являлся поборником классно-урочной системы
обучения и указывал при этом, что урок достигает своей
цели, когда определены его место в системе др. уроков,
строго продуманное направление и его дидактич.
задачи, использованы многообразные методы обучения.
Учение о методах обучения У. разделил на две части:
общую и частную. Первая, общая дидактика, изучает
общие основы обучения и принципы (общие для всех
дисциплин) методов обучения. Вторая, частная
дидактика (методика), является применением основ общей
дидактики к отдельным уч. дисциплинам и изучает
методы их преподавания. Лучший образец взаимосвязи
дидактики с методикой — теория первоначального
обучения У., в частности — методика преподавания
родного яз. У. считал односторонним обучение,
построенное только на индукции (синтетич. путь) или только на
дедукции (аналитич. путь), и требовал их разумного
сочетания в процессе обучения в соответствии с самим
содержанием обучения. В дидактическом наследии У.
важное место занимают его учебники «Родное слово»
и «Детский мир», к-рые заняли в истории образования
такое же место, как «Orbis pictus» Коменского. Высокую
оценку давали «Родному слову» представители
прогрессивной педагогики нерусских народов, входящих
в Российскую империю. Так, основоположник груз,
педагогики Я. С. Гогебашвили считал «Родное слово»
«талантливейшим творением», «непревзойденным
учебником родного языка» для русской начальной школы.
Большое место в пед. системе У. отведено проблемам
воспитания личности, к-рые он решал в свете своего
учения о народности. Нек-рая идеализация
патриархальных нравов, признание (в части работ)
необходимости развития чувства религиозности как одной из
ведущих составных частей воспитания человека
и нек-рые др. его взгляды не заслоняют положительных
сторон учения о воспитании личности в целом. У.
писал: «...Мы смело высказываем убеждение, что влияние
нравственное составляет главную задачу воспитания,
гораздо более важную, чем развитие ума вообще,
наполнение головы познаниями...» (там же, т. 2, с. 431).
«Только человек, у которого ум хорош и сердце
хорошо, вполне хороший и надежный человек» (там же,
т. 9, 1950, с. 122). Самым высоким, пламенным,
сильным чувством в человеке, как бы «общественным
цементом», связывающим людей в честное, дружное
общество, У. признавал патриотич. чувство, к-рое
«последним гибнет даже в злодее». Основой и источником
воспитания патриотич. чувства У. считал историю и язык
народа, его жизнь в настоящем. Трудовой народ,
заявлял он, является подлинным защитником Родины, всех
её благ и достижений, носителем самых высоких
человеческих качеств. Наряду с патриотизмом У. считал
важным воспитание честности, справедливости,
искренности. Особенно большое значение в формировании
личности У. придавал труду. Труд — великое счастье
на земле, через труд человек становится человеком.
Материальные плоды труда можно отнять, наследовать,
купить, но внутренней, духовной, животворящей силы
труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить,
учит У. Следовательно, воспитание должно возбудить
и развивать в детях неутомимую жажду труда,
привычку и любовь к труду. У. требовал воспитывать в детях
сознательную дисциплинированность. Выступая в
защиту прав детей, У. писал: «В старой школе
дисциплина была основана на самом противоестественном
начале — на страхе к учителю, раздающему награды
π наказания. Этот страх принуждал детей не только
к несвойственному, но и вредному для них положению:
к неподвижности, классной скуке и лицемерию» (там
же, т. 6, с. 258).
Важным средством нравственного воспитания У.
считал личный пример учителя. Это, по его словам,
плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем
заменить невозможно. По мнению У., школа и семья,
разумно организовав процесс обучения и воспитания
детей, тем самым сделают излишним применение
наказаний и др. «излечивающих» мер. «...Наказания,—
писал У.,— уже не безвредные гигиенические средства,
предупреждающие болезнь или излечивающие ее
правильной нормальной жизнью и деятельностью, а
лекарства, которые вытесняют болезни из организма
другой болезнью. Чем менее нуждается школа или семья
в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных
и потому ядовитых средствах, тем лучше» (там же, с. 259).
Очень осторожно подходил У. также и к мерам
поощрения уч-ся. Признавая материальные награды учащимся
антипедагогическими, У. большое значение для
нравственного развития детей придавал систематическим,
заслуженным одобрениям уч-ся со стороны
преподавателя и школы. В факторах воспитания
руководящая роль, по У., принадлежит учителю. «Многое,
конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не
в стенах, не на бумаге, но в характере большинства
воспитателей и оттуда уже переходит в характер
воспитанников» (там же, т. 2, с. 29). В воспитании всё
должно основываться на личности воспитателя, потому
что воспитательная сила изливается только из живого
источника человеч. личности. Никакие уставы и
программы, никакой искусственный порядок заведения,
как бы хитро они ни были придуманы, не могут заменить
личности в деле воспитания. У. требует от каждого
учителя, чтобы он любил свою профессию, с чувством
ответственности относился к этому величайшему
всенародному делу и с честью оправдывал великое доверие
народа, вручающего ему будущность своего счастья,
своей Родины. «...Вверяя воспитанию чистые и
впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно
провело в них первые и потому самые глубокие черты,
мы имеем полное право спросить воспитателя, какую
цель он будет преследовать в своей деятельности,
и потребовать на этот вопрос ясного и категорического
ответа»,— пишет У. (там же, т. 8, с. 19). Чтобы
учитель стоял на высоте своего призвания, он всё время
должен учиться.
Пед. система У. оказала благотворное влияние на
дальнейшее развитие пед. мысли не только в России,
но и у многих нерусских народов. Классик грузинской
педагогики Я. С. Гогебашвили, выдающийся арм.
педагог Г. Агаян и др. были последователями У.
Подлинная оценка заслуг У. стала возможным после победы
Октябрьской революции. В СССР внимательно
изучается пед. наследие У., издаются и переиздаются его
осн. пед. произведения. С 1947 авторам лучших пед.
работ вручается учреждённая в РСФСР медаль
К. Д. Ушинского.
15*

455 УЭБСТЕР
456
Соч.: Собр. соч., т. 1—11, М.— Л., 1948 — 52; Избр.
произв., в. 1—4, М.— Л., 1946; Избр. пед. соч., т. 1—2, М.,
1953 — 54; Архив К. Д. Ушинского, т. 1 — 4, М., 1959—62.
Лит.: Медынский Ε. Η., Великий русский педагог
К. Д. Ушинский, М., 1945; Струминский В. Я.,
Очерки жизни и пед. деятельности К. Д. Ушинского, М.,
1960; его же, Основы и система дидактики К. Д.
Ушинского, М., 195 7; Л о ρ д к и π а н и д з е Д. О.,
Педагогическое учение К. Д. Ушинского, 3 изд., М., 1954; его же,
Классик рус. педагогики К. Д. Ушинский, М., 1954; Д а н и -
лов Μ. Α., Дидактика К. Д. Ушинского, М.— Л., 1948.
Д. О. Лордкипанидзе. Тбилиси.
УЭБСТЕР (Webster), Ноа (16. X. 1758—28. V. 1843) —
амер. лексикограф и педагог; участник войны за
независимость. В период войны подготовил и опубликовал
(1783—85) первое амер. пособие по англ. яз. для школ
(«A grammatical institute of the English language»),
состоящее из учебника правописания, грамматики
и хрестоматии. Составленный им на этой основе
«Американский учебник правописания» («American speller»)
оыл издан общим тиражом св. 75 млн. экз. В 1806 У. вы-
лустил «Краткий словарь английского языка» («A
compendious dictionary of the English language») и начал
составление полного толкового словаря, работа над
к-рым продолжалась 20 лет и завершилась созданием
«Американского словаря» («An American dictionary
of the English language», 1828), включавшего 70 тыс.
слов. На основе этого труда уже после смерти У.
были созданы «Новый международный словарь
английского языка», «Словарь синонимов», словари для школ,
колледжей и т. п., носящие назв. «словарей У.».
В наст, время широко распространены следующие
«словари У.»: Webster's third пелу international
dictionary of the English language, 3 ed., Springfield, 1961;
Webster's now collegiate dictionary, 2 ed., Springfield,
1956; Webster's dictionary of synonims, Springfield,
1942; Webster's Biographical Dictionary, Springfield,
1953; Webster's Geographical Dictionary, Springfield,
1955.
Лит.: W а г f e 1 H. R., N. Webster, Schoolmaster to
America, N. Y., 1936.

φ
ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКАЯ СЕМИЛЕТКА (ФЗС) —
общеобразовательная школа, существовавшая в
городах, рабочих посёлках и фабрично-заводских районах
СССР с 1926 по 1934. Имела целью дать уч-ся, кроме
общего образования, нек-рое знакомство с трудовыми
приёмами и процессами. ФЗС состояла из двух
концентров: первый — начальная школа с 4-годичным и
второй — с 3-годичным сроком обучения. Уч-ся,
закончившие ФЗС, могли поступить в 8-й класс ср. школы
или в ср. проф. уч. заведение. Особое внимание на
развёртывание сети ФЗС (в сельских местностях — школ
крестьянской молодёжи, ШКМ) было обращено после
постановления ЦИК и СНК СССР «О всеобщем
обязательном начальном обучении» от 14 авг. 1930, к-рым
в промышленных городах, фабрично-заводских районах
и рабочих посёлках вводилось всеобщее обязательное
семилетнее обучение. В связи с повышением требований
к общеобразовательной подготовке уч-ся, выдвинутых
в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе» от 5 сент. 1931, возникла необходимость
унифицировать городские и сельские школы.
Постановление^ СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной
и средней школы в СССР» от 15 мая 1934 были
установлены общие для всего СССР типы
общеобразовательной школы: начальная, неполная средняя
(семилетняя) и средняя. ФЗС были преобразованы в
неполные средние школы.
ФАЗЛУЛЛИН, Мухаметхан Ашрафъянович [2(14).
XII. 1883—16.11.1964] — сов. филолог и методист,
профессор, засл. деят. науки Тат. АССР (1940), чл.-корр.
АПН РСФСР (с 1950). Чл. Коммунистич. партии
с 1943. Окончил высшее медресе (1903) и тат.
учительскую школу (1908) в Казани. Участвовал в
революционном движении 1905—07. С 1908—18 работал учителем
в русско-татарском училище в Мамадыше. С 1918 вёл
преподавательскую работу в уч. заведениях
Казани. Ф.— один из организаторов тат. пед. журнала
«Маариф» («Просвещение»). Был чл. Комитета «Новый
алфавит» (1926) по латинизации тат. шрифта и
Комиссии тат. письма на основе рус. графики (1939).
В 1930—64— проф. Казанского пед. ин-та. Осн. труды
Ф. посвящены вопросам тат. филологии, истории тат.
письменности, методике преподавания тат. языка
в нач. школе.
Соч.: Дидактика кагыйдэлэре, Казан, 1922; Балалар-
ныц теле ничек ачыла, Казан, 1922; Тэрбия хакында, Казан,
1922; Башлангыч мэктэптэ тел устеру, Казан, 1934; Уку ки-
табы. Укырга-язарга ойрэту мэктэплэре очен, Казан, 1939;
Татар теле методикасы, Казан, 1954.
ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ — метод математич.
обработки корреляционных матриц (таблиц), применяемый
с целью определения тех «факторов» (детерминант),
к-рые лежат в основе корреляций между
сопоставляемыми переменными. Ф. а. представляет собой ветвь
многомерного статистич. анализа; он основан на
использовании методов матричной алгебры и векторной
геометрии. Математич. процедура Ф. а. заключается в
сведении, путём ряда преобразований, квадратной
матрицы гс-го порядка к прямоугольной матрице с η строк
и т столбцов, где т всегда должно быть меньше гс,
иначе факторизация не имеет смысла.
Первая схема Ф. а. («двухфакторная модель») была
предложена в 1904 англ. психологом Ч. Спирменом,
к-рый выдвинул представление о существовании в сфере
интеллекта общего фактора (фактор «g») и ряда специ-
фич. факторов, действующих только в пределах данного
теста. Спирмен предложил устанавливать наличие
общего фактора в матрице интеркорреляцпй с
помощью трудоёмкого и вводившего ряд ограничений
метода «тетрадных разностей». На сов р. математич. почву
теория и практика Ф. а. была поставлена амер.
психологом Л. Тёрстоном, к-рый отказался от
представлений об обязательном наличии в матрице
интеркорреляций общего фактора и указал на возможность
существования в такой матрице одних лишь групповых
факторов. Развитые Тёрстоном и его последователями на
основе этой мультифакторной модели разнообразные
математич. методы извлечения факторов обладают
различной степенью точности и сложности.
Осн. областью применения Ф. а. является сфера
интеллекта (умственных способностей). Работами ряда
исследователей выявлено наличие в этой сфере
разнообразных факторов, определяющих успешность
выполнения разного рода психологич. тестов и задач.
Удалось, однако, показать, что эти факторы имеют
тенденцию к взаимной корреляции, и, т. о. предположение
Спирмена о существовании в сфере психологич. тестов
интеллекта фактора «g» получило определённые
подтверждения. Методом Ф. а. изучается также строение
ряда спец. способностей: музыкальных,
математических, двигательных и др. Многие исследования
посвящены Ф. а. структуры личности (нормальной и
патологической). Сов. психологи применяют технику Ф. а. для
изучения структуры свойств нервной системы человека,
для исследования строения памяти и др. Объём
вычислительных операций, необходимых для выполнения
Ф. а., растёт пропорционально квадрату порядка
обрабатываемой матрицы. Поэтому факторизация матриц
высоких порядков в настоящее время производится
с помощью электронных вычислительных машин.
Лит.: Небылицын В. Д., Совр. состояние факто-
риального анализа, «Вопр. психологии», 1960, № 4;
Теплое Б. М., Простейшие способы факторного анализа, в сб.:
Типологические особенности высшей нервной деятельности
человека, т. 5, М., 1967; Лоули Д., Максвелл Α.,
Факторный анализ как статистический метод, М., 1967;
На г та η Η. Η., Modern factor analysis, Chi., 1960.
В. Д. Небылицын. Москва.
ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ в школе —
необязательные занятия, организуемые для углубления
и расширения знаний по отдельным курсам, темам или
вопросам в соответствии с желаниями и интересами
уч-ся. Введены с 1967/68 уч. г. в соответствии с
постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О
мерах дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы» (1966). В сов. школе
факультативные курсы (темы) являются дополнением к основному

459 ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ
460
объёму общеобразовательных знаний, к-рый
определяется уч. планом и программами (см. План учебный,
Программа учебная).
Новым уч. планом ср. школы (1967) на Ф. з.
предусматривается 18 недельных часов: два — в 7-м, четыре —
в 8-м и по шесть в 9-м и 10-м классах. Переход на этот
уч. план осуществляется постепенно. В первый год
введения Ф. з. на них было отведено: один час в 7-м, два
часа — в 8-м и по четыре часа в 9-м и 10-м классах.
Существуют два типа Ф. з. Один из них — т. н.
дополнительные главы к основным уч. предметам,
рассчитан на нек-рое углубление знаний уч-ся по
отдельным темам, изучаемым в данном классе. Это не означает,
что на таких занятиях и обычных уроках изучается
один и тот же материал: содержание их различно, но
круг рассматриваемых проблем существенно не
расширяется. Такие занятия имеют большое значение для
выявления и постепенного развития способностей
учеников, обнаруживающих повышенные успехи в
изучении того или иного предмета. Ф. з. этого типа
рекомендуются по таким предметам, как рус. язык (7—8-е
классы), лит-ра (8—10-е классы), история (9—10-е
классы), география, биология (8 класс), физика и химия
(8—10-е классы). Как правило, такие занятия ведутся
параллельно с изучением основной школьной
программы. Второй тип Ф. з. предназначается для более
подготовленных уч-ся, чьи интересы и способности в
основном уже определились. Им предоставляется
возможность изучать спец. факультативные курсы,
значительно расширяющие круг научных и прикладных знаний,
полученных ими при изучении соответствующих уч.
предметов. К числу таких спец. курсов относятся,
напр., «История международных отношений и внешней
политики СССР» (10 класс); «Вычислительная
математика», «Программирование», «Элементы
начертательной геометрии» (9—10 классы); «Основы геологии»,
«Основы топографии и картографии» (9 класс);
«Физиология растений с основами микробиологии»,
«Физиология высшей нервной деятельности с основами
психологии» (9 классы), «Основы радиоэлектроники» (10 класс),
«Основы физико-технич. измерений» (9—10 классы),
«Основы химич. анализа», «Основы агрохимии»,
«Основы химич. технологии» (9—10 классы) и др.
Уч-ся 7—10-х классов могут изучать факультативные
курсы по искусству (живописи, графике, скульптуре
и керамике, истории изобразительного или муз. иск-ва
и т. д.).
Ф. з. в ср. школах могут проходить в форме
факультативных практикумов, напр. по электротехнике,
металлообработке, изучению автомобиля, технич.
черчению, агротехнике полевых культур, стенографии
π др. Такие практикумы способствуют углублённой
трудовой политехнич. подготовке уч-ся, сознательному
выбору ими профессии после окончания школы.
К проведению Ф. з., особенно по спец.
факультативным курсам, широко привлекаются преподаватели
вузов, сотрудники н.-и. ин-тов, квалифицированные
специалисты различных отраслей пром-сти, с. х-ва
и культуры.
Перечень факультативных курсов в школе на каждый
год утверждается пед. советом и объявляется уч-ся.
При этом принимается во внимание наличие
необходимого уч. оборудования в кабинетах и лабораториях,
возможность проведения части Ф. з. в лабораториях
вузов, в н.-и. учреждениях, на предприятиях и т. д.
Каждый ученик вправе выбирать любой
факультативный курс; никаких отборочных испытаний при
комплектовании уч. групп для Ф. з. не проводится.
Занятия организуются по тем факультативным курсам,
изучать к-рые пожелало большинство уч-ся. Уч-ся,
записавшиеся в группы для Ф. з., обязаны в течение
уч. г. закончить изучение избранного ими курса.
Более глубокое, чем в обязательных уч. предметах,
содержание факультативных курсов требует особых
методов преподавания и форм организации уч. занятий,
в известной мере приближающихся к вузовским. В
связи с этим при проведении Ф. з., особенно в 9—10-х
классах, широко используются как семинарские, так
и практические и лабораторные занятия, большое место
отводится также лекционному методу изложения
знаний. Усвоение уч-ся факультативных курсов
систематически проверяется и оценивается преподавателями
по урочной или зачётной системе. Итоговые оценки
вносятся в аттестат о ср. образовании.
В. П. Стрезикозин. Москва.
ФАКУЛЬТАТИВНЫЙ КУРС — необязательный уч.
курс, предмет, изучаемый студентами вузов или уч-ся
средних спец. уч. заведений по их желанию в целях
расширения и углубления научно-теоретпч. знаний.
(В ср. спец. уч. заведениях Ф. к. обычно называются
факультативными предметами.) Ф. к. читаются по
новейшим проблемам науки и техники, а также по темам,
заинтересовавшим студентов (уч-ся) в процессе
прохождения тех или иных уч. дисциплин. Примерный
перечень рекомендуемых Ф. к. обычно содержится в
действующих уч. планах вузов (напр., в уч. планы пед.
нн-тов включены Ф. к.: «Основы
марксистско-ленинской этики», «Основы марксистско-ленинской эстетики»,
«Технические средства обучения», «Выразительное
чтение» и др.). Советам вузов (ф-тов) предоставлено право
назначать чтение Ф. к. по своему усмотрению в
соответствии с выявившимися науч. интересами студентов.
Программы Ф. к. утверждаются советами или
ректорами вузов. Кроме Ф. к., в вузах имеются
факультативные практикумы (напр., в пед. ин-тах по технич.
моделированию, изготовлению наглядных пособий,
внеклассной работе), семинары, лабораторные занятия
и т. п. По Ф. к., факультативным практикумам,
семинарам студентам (уч-ся) разрешается сдавать зачёты и
экзамены (оценки заносятся в приложение к диплому).
ФАКУЛЬТЕТ (нем. Fakultat, от лат. facultas —
возможность, способность) — в СССР и в др. странах
учебно-научное и административное подразделение
вуза, осуществляющее подготовку студентов и
аспирантов по одной или нескольким родственным
специальностям, повышение квалификации специалистов
соответствующей отрасли нар. х-ва и культуры, а
также руководство н.-и. деятельностью кафедр, к-рые
он объединяет.
Деление уч. заведений на Ф. установилось в
средневековых университетах, в составе к-рых было четыре
Ф.: т. н. артистический, богословский, медицинский
и юридический. Артистич. Ф., где преподавались «семь
свободных искусств», являлся общеобразовательным,
подготовительным для обучения на других Ф. В эпоху
Возрождения значение артистич. Ф. возросло: его уч.
планами предусматривалось преподавание историко-
филологич. и физико-математич. наук.
Дифференциация наук и развитие пром-сти в 18—19 вв. обусловили
появление в ун-тах ряда стран технич. Ф. и
организацию самостоятельных технич. вузов в составе
различных технич. Ф. (см. Высшие учебные заведения,
Техническое образование).
В Московском ун-те в первые годы его
существования было три Ф.: философский, юридический и
медицинский (на философском Ф., кроме гуманитарных
наук, изучалась экспериментальная и теоретич.
физика). Впоследствии в ун-тах России установилось
четыре Ф.: историко-филологический,
физико-математический, юридический и медицинский; в отличие от ун-тов
Зап. Европы, в рус. ун-тах не было богословского Ф.
В 19 и нач. 20 вв. в высших технич. уч. заведениях
России и других стран Ф. очень часто назывались
отделениями, а их подразделения (специальности) — «подот-

461
ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ 462
делами» (в совр. втузах нек-рых стран Ф. называются
департаментами, ин-тами). Число Ф. (отделений) в
дореволюционной высшей технич. школе было небольшим,
напр. в Моск. высшем технич. уч-ще в 19 в. было два
Ф. — механический и химический.
В совр. сов. ун-тах обычно организуются следующие
Ф.: филологический, исторический (или историко-
филологический), иностранных языков, юридический,
экономический, философский, математический (или
механико-математический), физический (или физико-
математический), химический, биологический (или
биолого-почвенный), географический (или геолого-геогра-
фнческий), геологический. В нек-рых ун-тах имеются
радиофизич., геофизич., технич., с.-х., мед. Ф., а также
фнзич. воспитания и журналистики. В отраслевых
вузах Ф. создаются в зависимости от представленных
в них специальностей и количества студентов. Как
правило, Ф. объединяет только родственные
специальности (напр., на естественном Ф. пед. ин-тов могут быть
специальности — «химия», «биология», «география»).
В составе политехнич. ин-тов организуются Ф. разного
профиля: механический, машиностроительный,
радиотехнический, автоматики и электроприборостроения,
химпко-технологическпй и др. Нек-рые отраслевые
вузы имеют в своём составе только один Ф., напр.
юрпдич. пн-ты — Ф. со специальностью
«правоведение», стоматологич. ин-ты — со специальностью
«стоматология». (См. также статьи о группах отраслевых
вузов, напр. Педагогические институты,
Энергетические институты.)
Для осуществления общеинженерной подготовки
студентов-заочников по нескольким родственным
специальностям без отрыва от производства и в целях
приближения уч. центров к месту работы и жительства
студентов при вузах, крупных предприятиях, стройках
и др. создаются общетехнич. Ф. (впервые такие Ф. были
организованы в нач. 60-х гг. в ряде вузов УССР).
Общетехнич. Ф. работают по заочной или вечерней
системам обучения и, как правило, по унифицированным
уч. планам, рассчитанным на три первых курса.
Закончив три курса такого Ф., студенты получают
возможность продолжать своё образование по избранной
специальности на соответствующем Ф. вуза. В отдельных
случаях общетехнич. Ф. осуществляют также
специальную подготовку студентов (4—6-е курсы) и
выпуск специалистов с присвоением установленной
квалификации. В составе Ф. для организации уч. работы по
специальностям или по видам обучения могут
создаваться отделения. В нек-рых вузах существуют и
самостоятельные заочные и вечерние Ф.
Ф. объединяет все кафедры и лаборатории,
относящиеся к специальностям, включённым в его состав,
а также общенаучные и общеобразовательные кафедры,
к-рые по содержанию своей работы наиболее близки
профилю Ф. Руководство работой Ф. осуществляет
декан. Для рассмотрения основных вопросов
деятельности Ф. при декане может быть организован совет Ф.
(см. Учёный совет). С. И. Зиновьев. Москва.
ФАЛЬБОРК, Генрих Адольфович (1864—1942) —
деятель нар. образования в России. Образование
получил в Петерб. ун-те. Активный член С.-Петерб.
комитета грамотности и Вольно-экономич. об-ва. В 90-х гг.
добивался демократизации деятельности комитета,
выступал инициатором эффективной помощи беднейшим
районам страны в развитии сети школ, нар. б-к с целью
культурного подъёма этих районов. В 1894 был одним
из организаторов комиссии комитета по разработке
мероприятий для улучшения внешкольного
образования. За критику политики самодержавия в области
нар. образования Ф. неоднократно подвергался
репрессиям, высылался из Петербурга. В комитете (1893/94
уч. г.) Ф. вместе с В. И. Чарнолуским руководил
обширным статистич. исследованием нар. образования
в России. Совместно с Чарнолуским составил ряд
справочников по законодательству в области нар.
образования, библиотечному делу, внешкольному
образованию и др.
Ф.— участник многих съездов по нар. образованию,
один из учредителей Лиги образования и
Педагогической академии.
Соч.: Главные меры борьбы с голодом, как необходимым
последствием неурожая у нас в России. Доклад в собрании
3 отд. 25 янв. 1892, СПБ, [1892]; Нар. образование в России.
С приложением статьи Народное образование в Финляндии
В. Скалона, СПБ, [1900] (совм. с В. И. Чарнолуским);
Всеобщее образование в России, М., 1908; Николай Иванович
Пирогов и обществ.-пед. мысль, в кн.: Памяти Николая
Ивановича Пирогова (1810 — 1910), [СПБ, 1911].
ФАНТАЗИЯ — см. Воображение.
ФАРАБЙ, Абу Наср Мухаммед (ок. 873—950) —
среднеазиатский учёный и философ. Род. в Фарабе на
Сыр-Дарье в тюркской семье. Нач. образование
получил на своей родине, а затем продолжал образование
в Багдаде, куда переехал вместе с родителями.
Разносторонне образованный человек, он изучил множество
языков, сочинения др.-греч. мыслителей и учёных по
вопросам логики, философии, психологии, астрономии,
математики, медицины и музыки. Ко многим из них
он написал подробнейшие комментарии. Он создал
также много и своих оригинальных работ. Ф. называли
«Аристотелем востока» и считали его «аль-муаллим ал-
сони», т. е. вторым учителем (после Аристотеля).
В своей филос. концепции Ф. исходил из пантеистич.
взгляда на мир, был последователем учения об
универсальном «божественном разуме» и о бессмертии
«всеобщей души», но высказывал и нек-рые материалистич.
идеи. Согласно Ф., наука имеет три источника: органы
чувств, интеллект и умозрение. При помощи органов
чувств и интеллекта достигается непосредственно
познание, а умозрение позволяет охватывать сущность
вещей. В своей книге «О происхождении науки» Ф.
даёт классификацию наук того времени: наука о
числе — арифметика; наука об измерении — геометрия;
наука о звёздах — астрономия; музыкальная наука;
наука о природе — естествознание; сверхпрнродная
наука — метафизика или божественная наука. Первые
четыре науки Ф. называет педагогическими потому,
что они воспитывают и обучают молодого человека,
делают его более совершенным и указывают ему путь
для познания тех наук, к-рые следуют за ними.
Наряду с науч. деятельностью Ф. известен и как
преподаватель медресе, завоевавший большой
авторитет не только среди своих учеников, но и среди народа.
Многие свои произведения Ф. написал для своих
учеников в медресе. Интересен в пед. отношении его
«Трактат о достижении счастья». Счастье, по мнению Ф.,
требует изучения всего существующего, освоения
различных наук и ремёсел. Особенно полно раскрывается
эта мысль в разделе, посвященном этико-пед. вопросам.
В нём говорится о значении обучения и воспитания, об
использовании разных приёмов в целях лучшего
обучения и воспитания, об учёте способностей человека, об
отношении учителей и учеников.
Лит.: РайновТ. И., Великие ученые Узбекистана
(IX —XI вв.), Ташкент, 1943; Материалы по истории
прогрессивной обществ.-филос. мысли в Узбекистане, Ташкент,
1957; История философии, т. 1, М., 1957; Григорян С. Н.,
Из истории философии Ср. Азии и Ирана VII—XII вв., М.,
1960; Избр. произв. мыслителей стран Ближнего и Среднего
Востока IX —XIV вв., М., 1961; X а й ρ у л л а е в М.,
Мировоззрение Фараби и его значение в истории философии,
Ташкент, 1967; его же, Форобий ва унинг фалсафий рисола-
лари, Тошкент, 1963. И. X. Хусанходжаев. Ташкент.
ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ — высшие
уч. заведения, готовящие специалистов высшей
квалификации для работы в аптечных учреждениях —
провизоров.

463 ФЕДЕРАТИВНАЯ РЕСПУБЛИКА ГЕРМАНИИ
464
В 1967/68 уч. г. в СССР имелось 5 Ф. и.: Пермский
(осн. в 1937), Пятигорский (осн. в 1943), Ташкентский
(осн. в 1937), Харьковский (осн. в 1921) и
Ленинградский химико-фармацевтический (осн. в 1919), в к-ром,
кроме провизоров, готовятся инженеры-технологи для
фармацевтич. пром-сти.
Высшее фармацевтич. образование (см. Медицинское
образование), кроме Ф. и., осуществляется на
фармацевтич. ф-тах медицинских институтов. В 1965/66
уч. г. фармацевтич. ф-ты имелись в 14 мед. ин-тах:
в Азербайджанском, Алма-Атинском, Витебском,
Запорожском, Иркутском, Каунасском, Кишинёвском,
Львовском, 1-м Московском, Рижском, Тбилисском,
Томском, Тюменском, Хабаровском.
Срок обучения в Ф. и. и на фармацевтич. ф-тах мед.
ин-тов 4 г. 6 мес. Окончившим присваивается
квалификация провизора.
Все Ф. и., как и фармацевтич. ф-ты мед. ин-тов,
имеют аспирантуру. Харьковскому Ф. и. и
Ленинградскому химико-фармацевтич. ин-ту предоставлено право
принимать к защите диссертации на соискание ученой
степени кандидата фармацевтич. наук. Это же право
имеют и все мед. ин-ты, в к-рых имеются фармацевтич.
ф-ты (кроме Тюменского и Запорожского), а
Азербайджанский, Алма-Атинский, Каунасский, Кишинёвский,
Львовский, 1-й Московский, Рижский, Тбилисский,
Томский ин-ты имеют право принимать к защите и
докторские диссертации.
Специалисты со ср. фармацевтическим
образованием — фармацевты — готовятся в фармацевтических
училищах или на фармацевтич. отделениях медицинских
училищ.
ФЕДЕРАТИВНАЯ РЕСПУБЛИКА ГЕРМАНИИ
(ФРГ) — гос-во в Зап. Европе, федерация 10
западногерманских земель. Площадь — 248 тыс. км2.
Население (нач. 1966) — 57,2 млн. чел. Столица — г. Бонн.
Гос. язык — немецкий.
Просвещение. Согласно статье 7-й Боннской
конституции, просвещение — внутреннее дело каждой из
земель. Исторически различно сложившаяся система
нар. образования в разных землях была в значительной
степени унифицирована соглашениями
премьер-министров земель в 1955 и 1964. Однако известные различия
существуют еще и в настоящее время. К 1966 во всех
землях приняты законы об обязательном 9-летнем
обучении (с 6 до 15 лет), но фактически в ряде земель
переход к 9-летнему обучению еще не завершен. До 18
лет или до конца ученичества лица, не продолжающие
учиться в школе, обязаны посещать проф. школу без
отрыва от производства (Berufsschule).
Для координации работы уч. заведений различных
земель и обсуждения общих вопросов имеется
консультативный орган — Постоянная конференция министров
культов с секретариатом в Бонне (Мин-ва культов —
Kultusministerium — ведают нар. образованием и
вероисповеданиями). Высшими руководящими органами по
нар. образованию являются мин-ва культов в каждой из
земель (или соответствующие отделения сената в
городах-землях). В их функции входит разработка уч.
планов и программ, методич. вопросов,
экзаменационных требований, назначение директоров школ и
преподавателей ср. школ (в большинстве земель полные
ср. школы подчинены непосредственно мин-ву). В
крупных землях ср. звеном управления являются
окружные отделы нар. образования, по 2—3 в земле,
ведающие инспектированием школ, подбором учителей и
повышением их квалификации, утверждением школьного
строительства и др. Им подчинено по 50—100 сельских
отделов нар. образования и 8—20 городских отделов
нар. образования.
Примерно 60% расходов на нар. образование (фонд
зарплаты) несут правительства земель, остальные
расходы — местные самоуправления. Федеральное
правительство содержит школы за границей и субсидирует
высшие уч. заведения.
Для детей 4—5 лет в городах и крупных посёлках
имеются платные дет. сады, принадлежащие местным
самоуправлениям, церковным организациям,
предприятиям или частным лицам. Они охватывают
от 5% до 20% детей.
Схема системы народного образования ФРГ: 1 — дет. сад;
2 — нар. школа: а — основная школа, б — главная
школа; 3 — гимназия; 4 — реальная школа; 5 — ученичество
и обязательная проф. школа без отрыва от производства;
6 — низшие проф. школы с отрывом от производства; 7 —
школы специальностей; 8 — средние технич. уч.
заведения; 9 — технич. и спец. вузы; ю — лед. уч. заведения;
11 — ун-т.
Нач. звено школьной системы составляют т. н.
основные школы (Grundschulen), представляющие собой
1—4-е классы нар. школы. В 1—2-х классах (а во
многих землях также в 3—4-х классах) применяется
комплексный метод обучения. В комплекс входит родной
язык и родиноведение, арифметика, рисование, ручной
труд и рукоделие (для девочек), музыка и физкультура;
в нек-рых землях в комплекс входят только
краеведение и родной язык. Кроме того, в уч. план входит
преподавание религии (2—4 ч. в зависимости от класса
и земли). После 4-го класса, в десятилетнем возрасте,
по существу определяется будущая судьба ребёнка.
На основании заявления родителей, рекомендации
школы и отборочных испытаний примерно */4 детей
направляется в т. н. ведущие дальше школы —
гимназии и «промежуточные», или «реальные», школы (Mit-
telschulen, Realschulen). Остальные 3/4 детей до
окончания срока обязательного обучения продолжают
учиться на старшей ступени нар. школы, к-рая
называется главной школой (Hauptschule). В
землях-городах основная школа — 6-летняя, однако перевод в клас-
сич. гимназии обычно также происходит после 4-го
класса. В уч. план главных школ входит религия (3 ч.,
в нек-рых землях 4 ч. в неделю), родной язык,
география, история и обществоведение (вместе 9 ч. в неделю),
арифметика, нач. курс алгебры и геометрии; на
естественные науки (биология и начатки физики и химии)
отводится всего 3—4 ч. в неделю. По 2 ч. в неделю
отводится на рисование, музыку, ручной труд (для маль-

465
ФЕДЕРАТИВНАЯ РЕСПУБЛИКА ГЕРМАНИИ 466
чиков; девочки в это время занимаются домоводством
и рукоделием) и 3 часа на физкультуру.
Иностранный яз. (английский) является
обязательным предметом лишь в землях-городах. В остальных
землях это факультативный предмет и входит, наряду
с занятиями на несколько повышенном уровне по
родному языку и математике, в комплекс предметов для
наиболее успевающих детей. Иностранным языком
занимается всего ок. 15% уч-ся этих школ. В выпускных
классах (8—9) часто ряд предметов сводится в
комплекс. Значительное внимание уделяется проф.
ориентации.
Все предметы в нар. школе ведёт один учитель, к тому
же часто работающий с несколькими классами. В 1960
одно- и двухкомплектные школы составляли 52,2%,
а нар. школы с полным комплектом классов — менее
15%. Несмотря на принятые в последние годы меры
по консолидации школ, в 1962 в одно- и
двухкомплектных школах в Баварии всё ещё обучался 21% уч-ся,
в Рейпланд-Пфальце — св. 28%. В создаваемых за
последние годы «надстроечных» классах, в к-рых
программа приравнивается к программе реальной школы,
обучается незначительный процент д«тей, и главная
школа, как и прежде, является «школой для
остатков», тупиком.
В 1965/66 уч. г. было ок. 30 тыс. нар. школ с 5484 тыс.
уч-ся (в т. ч. 26 тыс. в частных школах).
Гимназии, куда попадают (выдержав экзамен) в
основном дети из наиболее состоятельных слоев населения
(лишь 7—10% детей рабочих), готовят к аттестату
зрелости. Они имеют 9 классов (5—13-й) на базе
4-летней осн. школы или 7 классов (7—13-й) на базе 6-летней
осн. школы, в к-рой изучался англ. яз. По соглашению
1964 возможны также гимназии в составе 8—13-го и
и 11—13-го классов для окончивших реальную школу.
Осн. типы гимназий: классические, новых языков и
естественно-математические. Для классич. гимназий
обязательно изучение лат. яз. (с 5-го кл.), греч. яз. (с 8-го
кл.) и одного нового яз. (с 7-го кл.); для гимназий новых
языков — англ. яз. (с 5-го кл.) и лат. или, чаще всего,
франц. яз. (с 7-го кл.). В естественно-математич.
гимназиях в первых шести классах уч. план совпадает
с гимназиями новых языков, а в старших классах
усиливается изучение предметов
естественно-математич. цикла. В последние годы развиваются новые
типы гимназий: с экономическим, социологическим,
а также со специальным музыкальным или
художественным уклонами, открывающие путь только в спец.
вузы. В соответствии с соглашением министров культов
от 20 сент. 1960 происходит переработка планов и
программ гимназий с целью уменьшения числа предметов
и концентрации уч. материала. В 12-м и 13-м классах
вводится разграничение уч. предметов на
общеобязательные и обязательные предметы по выбору.
Общеобязательными являются, помимо религии,
обществоведение (включающее историю, географию и
социологию), нем. яз. и лит-ра, математика, физкультура
и 1 предмет эстетич. цикла (музыка или
изобразительное иск-во). Это — предметы общие для всех типов
гимназий. В группу общеобязательных предметов
входят также математика, иностранные языки (древние
и современные), физика, химия и биология; количество
часов по этим предметам зависит от профиля гимназии.
Обязательным предметом по выбору является, как
правило, один из естественно-науч. предметов. Кроме
того, существуют факультативные семинарские
занятия (от 2 до 7 часов в неделю). Конференция
министров культов, состоявшаяся в июне 1966, рекомендовала
несколько увеличить нагрузку уч-ся 5—10 классов,
в частности за счёт физики и математики; тем не менее,
содержание гимназич. образования носит
гуманитарный характер.
В 1965/66 уч. г. было ок. 1800 гимназий,
насчитывавших св. 932 тыс. уч-ся (в т. ч. 120 тыс. в частных
гимназиях).
Всё большей популярностью пользуются реальные
школы, куда идут преимущественно дети мелкой
буржуазии. Они включают 5—10-е классы (иногда 7—10-е,
редко — 8—10-е классы). По своим уч. планам они
приближаются к гимназиям новых языков, однако все
предметы изучаются в значительно более практич.
плане, на более низком науч. уровне. В нек-рых
землях в старших классах уч-ся предоставляется право
выбора предметов, что даёт им возможность
специализироваться по какому-нибудь профилю: коммерческому,
домоводческому, техническому и др. Окончившие
реальные школы обычно поступают на работу в качестве
мелких служащих в учреждения и на предприятия.
Переход в гимназии (кроме экономических), хотя и
предусмотрен соглашением 1964, практически не
осуществим.
После получения производственного стажа и
окончания проф. школы без отрыва от производства лица,
окончившие реальные школы, могут поступить в
инженерные школы (Ingenieurschulen) или другие
приравненные к ним ср. технич. уч. заведения с 2—
3-летним сроком обучения, а затем в технический вуз.
В 1965/66 уч. г. в 1377 реальных школах было
521 тыс.уч-ся (в т. ч. 46 тыс. в частных школах).
Во всех типах школ ФРГ учебная и воспитательная
работа систематически проводится в духе
клерикализма, шовинизма, реваншизма и антикоммунизма.
Руководящим документом являются указания
конференции министров культов от 5 мая 1962 о трактовке
тоталитаризма и внедрении «Осткунде» (знания о
Востоке) при преподавании различных уч. предметов
в школах.
Проф. образование дают школы разных типов. Ок. 90%
подростков посещает обязательную проф. школу без
отрыва от производства (6—8 ч. в неделю) в течение
3 лет, или до конца ученичества. В ней, помимо знаний,
необходимых для изучаемой профессии, преподаётся
граждановедение, в большинстве земель — религия.
В 2077 таких школах в 1965 было 1737 тыс. уч-ся. За
последние годы получили нек-рое развитие вечерние
общеобразовательные классы при осязательных проф.
школах. В них ведётся подготовка к экзаменам,
которые дают право поступления в инженерные и др.
повышенного типа проф. школы или в вечерние гимназии,
дающие аттестат зрелости. Однако число уч-ся в
таких классах составляло в 1965 всего 40 тыс. Кроме
того, существуют низшие проф. школы с курсом
обучения от 1 до 3 лет, куда можно поступать
непосредственно по окончании нар. школы (Berufsfachschulen).
Это большей частью торговые школы, школы женских
профессий и т. п. В 2000 таких школах в 1965 было
163,3 тыс. уч-ся, из них большинство — девушки.
Система проф. школ, готовящих
высококвалифицированных рабочих узких специальностей, мастеров
и техников и др., пестра и различна по землям. Общим
требованием для всех поступающих в «школы
специальностей» (Fachschulen) со сроком обучения 1—4 года
является достижение 18-летнего возраста,
производственный стаж и свидетельство об окончании
обязательной проф. школы. Большинство «школ специальностей»
при приёме требует свидетельство об окончании нар.
школы. Окончание «школ специальностей» не открывает
пути к дальнейшему образованию. Наиболее
распространены домоводческие, медицинские,
сельскохозяйственные и др. школы.
Для поступления в ср. технич. уч. заведения (Techni-
kerschulen) со сроком обучения 2Уг—3 г. и инженерные
школы (3—ЗУг г.) требуется свидетельство об окончании
реальной школы или 10 классов гимназии. Уч-ся,

467 ФЕДЕРАТИВНАЯ РЕСПУБЛИКА ГЕРМАНИИ
468
окончившие с высокими оценками ср. инженерные
школы, школы техников и нек-рые другие
приравненные к ним проф. школы, получают право поступления
в спец. вузы.
В 2276 «школах специальностей» различного типа
в 1965 было ок. 114 тыс. уч-ся, в 127 ср. инженерных
школах — 56,7 тыс. уч-ся, в 236 школах техников —
ок. 60 тыс. уч-ся.
В высшие уч. заведения можно поступить только при
наличии аттестата зрелости. Высшее образование
платное. Среди студентов лишь 5% детей рабочих.
Девушки составляют только г/4 уч-ся. Осн. масса
поступает в ун-ты, ок. 7% — в пед. ин-ты. В ун-тах
принята не курсовая, а предметная система обучения. Для
окончания ун-та обычно требуется 6—7 лет, мед. ф-та —
до 8 лет.
Имеется 19 ун-тов, 8 технич. ин-тов, горная
академия, 2 высших мед. 'уч. заведения, ветеринарный,
с.-х., экономич. ин-ты и ряд др. Старейшими ун-тами
являются: Гейдельбергский (осн. 1386), Кёльнский (осн.
1388), Фрейбургский (осн. 1457), Мюнхенский (осн.
1472), Тюбингенский (осн. 1477). Всего летом 1966
в высших уч. заведениях ФРГ (включая музыкальные,
спортивные и т. д.) было 256 780 студентов (в т. ч.
199 850 в ун-тах).
Учителей нар. школ готовят (на основе гимназии)
3-годичные пед. академии, ин-ты или пед. ф-ты ун-тов
(различно по землям). В 1965/66 уч. г. в 94 пед. уч.
заведениях было св. 48 тыс. студентов. Учителей
гимназий готовят ун-ты. Учителя готовятся сразу по 2 или 3
специальностям. Штатное место учитель нар. школы
получает после 3 лет, учитель гимназии — после 2 лет
стажирования и сдачи (в обоих случаях) 2-го
учительского экзамена. В 1965/66 уч. г. в пед. семинарах,
готовящих к экзамену на учителя гимназии, участвовало
7400 чел.
Имеется несколько пед. н.-и. учреждений: Центр
пед. работы (Padogogische Arbeitsstelle) в Бонне,
к-рый является вместе с тем и центром пед.
информации и ин-том по повышению квалификации учителей,
Высшая школа международных пед. исследований
во Франкфурте-на-Майне, Германский научно-пед.
ин-т (католический) в Мюнстере и др.
К числу наиболее важных пед. журналов относятся:
«Bildung und Erziehung» («Образование и воспитание»),
освещающий вопросы теоретич., практич. и
сравнительной педагогики; «Padagogische Rundschau»
(«Педагогическое обозрение»), «Zeitschrift fur Padagogik» («Журнал
по вопросам педагогики»), «Vierteljahrsschrift fur
wissenschaftliche Padagogik» («Ежеквартальный
журнал по вопросам научной педагогики»), являющиеся
теоретпко-пед. журналами; «Die deutsche Schule»
(«Немецкая школа»), «Westermanns padagogische Beit-
rage» («Педагогические бюллетени Вестермана»),
«Padagogische Welt» («Педагогический мир»), посвященный
гл. обр. нар. школе. Выходит также ряд методич.
журналов: «Der mathematische und naturwissenschaft-
liche Unterricht» («Преподавание математики и
естественнонаучных дисциплин»), «Die neueren Sprachen»
(«Новые языки») и др.
Крупнейшими б-ками ФРГ являются:
Западно-Германская б-ка в Марбурге (2100 тыс. тт., 36 500
рукописей и 2710 инкунабул), университетские б-ки —
в Марбурге (560 тыс. тт.), Фрейбурге (1,3 млн. тт.),
Гёттингене (1726 тыс. тт. и 6 тыс. инкунабул),
университетская и городская б-ка Кёльна (1500 тыс. тт.).
Из музеев наиболее значительны: гос. коллекция
картин в Мюнхене (включает старую пинакотеку, где
выставлены старые мастера, новую пинакотеку с
картинами мастеров 18—19 вв., галерею картин позднего
романтизма и др.); музей изящных иск-в в Бремене; дом-
музей Л. Бетховена в Бонне, Рейнский музей, где
собраны памятники доисторич. и раннего историч. периода
и произведения искусства до 19 в., в Бонне, музей
этнографии и доисторич. культуры в Гамбурге и др.
О. А. Коган. Москва.
ФЕДОРЁНКО, Лидия Прокофьевна [р. 12(25).XI.
1912]— сов. педагог, методист рус. языка, д-р пед.
наук, проф. В 1936 окончила Ростовский-на-Дону пед.
ин-т. Пед. деятельность начала в 1931 как учитель нач.
школы, с 1936 преподавала рус. язык и лит-ру в ср.
школе; с 1951 работает в вузе. С 1953 вела н.-и. работу
в Ин-те методов обучения и с 1960 — в Ин-те вечерних
(сменных) и заочных ср. школ АПН РСФСР. С 1967—
профессор кафедры методики рус. языка и лит-ры
МОПИ им. Н. К. Крупской. Ф. разрабатывает основы
методики обучения рус. языку в вечерних (сменных)
школах, является автором программ и учебников для
этих школ. В трудах Ф. значительное место уделяется
выяснению роли осознания уч-ся семантики и стили-
стич. функции грамматич. явлений, типологии
упражнений по грамматике, взаимосвязи развития речи и
работы по грамматике.
Соч.: Упражнения для закрепления знаний по
грамматике, М., 1955; Развитие речи уч-ся на уроках грамматики
в связи с изучением сложноподчиненного предложения
в VII кл., М., 1955; Повторение морфологии на уроках
синтаксиса, М., 1957; Методы обучения русскому языку в вечерней
(сменной) школе (5—8 классы), М., 1961; Грамматика и
правописание. Пособие для 5—8 классов вечерней (сменной) ср.
общеобразовательной школы, 9 изд., М., 1968 (совм. с С. Е.
Крючковым и Л. А. Чешко); Принципы отбора тренировочного
материала по рус. яз., в сб.: Отбор тренировочного
материала по рус. яз. Под ред. Л, П. Федоренко, М., 1961;
Принципы и методы обучения рус. языку, М., 1964; Русский язык.
Учебное пособие для V—VIII классов заочной
общеобразовательной ср. школы и для самообразования. Под ред.
С. Г. Бархударова, 5 изд., М., 1968; О подборе дидактич.
материала при изучении предлогов, «Рус. язык в школе»,
1967, № 1.
ФЁДОРОВ, Иван Фёдорович (год. рожд. неизв.— ум.
1583) — рус. и укр. первопечатник, филолог и педагог.
Ф. начал свою деятельность как дьякон кремлёвской
церкви Николы Гостунского в Москве. В 1563 он там
же возглавил типографию, основанную в 1555,вк-рой
совместно с Петром Мстиславцем в марте 1564
выпустил книгу «Апостол» («Апостол» известен под названием
«первопечатного», но до него типографией было
выпущено пять т. н. безвыходных изданий). В 1565 был
издан «Часовник» (в двух вариантах), являвшийся на
Руси основной уч. книгой. В 1566 Ф. переехал в Литву
по просьбе Г. А. Ходкевича для налаживания там
славянского книгопечатания. В условиях ожесточённой
борьбы польско-католич. реакции за полонизацию
белорус, и укр. населения Речи Посполитой переезд Ф.
имел огромное значение. Версия иностр. источников
(Флетчер) об уничтожении моек, типографии и тайном
бегстве Ф. из Москвы является ошибочной, т. к.
известно, что им были полностью перевезены наборы и
частично оборудование типографии. В 1569 новая
типография начала работать в имении Ходкевича Заблудове
(теперь на территории Польши близ Белостока).
В 1569 было выпущено «Учительное евангелие»,
а в 1570 «Псалтирь», являвшаяся наряду с «Часовни-
ком» важнейшей уч. книгой. Люблинская уния 1569
вынудила Ф. переехать во Львов (в 1570), где он
продолжал свою издательскую и просветительную
деятельность. В 1574 во Львове им был вновь издан «Апостол»
и «Азбука» (в наст, время известен всего один её
экземпляр — в б-ке Гарвардского ун-та в США). Алфавит
в ней расположен для лучшей тренировки уч-ся в трёх
порядках: прямом, обратном и вертикальном. «Азбука»
содержит также сведения по грамматике, в основе
к-рых лежат анонимная «Книга глаголемая Буквы»
и сербское сочинение 14 в. «О восьми частях слова».
«Азбука» (букварь) содержит также ряд наставлений
родителям о домашнем воспитании детей. В них
рекомендуется внушать детям сочувствие «убогим» и ми-

469
ФЕЛЬБИГЕР 470
лость к ним. В духе того времени допускаются
телесные наказания, но звучит призыв к их ограничению
(«отцы не раздражайте чад своих»). «Азбука» Ф.
послужила основой для последующих аналогичных
учебников. Материальные затруднения вынудили Ф.
покинуть Львов. Он, по предложению князя В. К. Острож-
ского, основывает типографию в г. Острог на Волыни.
Здесь в 1580 им был издан Новый завет с «Псалтирью»,
а в 1581 полный текст Библии (т. н. «Острожской
библии») и «Хронология», к-рая представляла собой
краткое изложение событий древней истории, написанное
одним из учеников Острожской школы (впоследствии
поэтом) Андреем Рымшой. Тогда же вышло 2-е издание
«Азбуки», дополненное статьёй о происхождении
славянской азбуки (сохранился один экземпляр в
Копенгагенской б-ке). Вскоре после этого Ф. вернулся во
Львов.
В своих изданиях Ф. выступает как реформатор
правописания, стараясь максимально избегать мёртвых
для рус. и укр. языков того времени южноелавянизмов.
Он являлся автором всех введений и послесловий для
своих изданий.
Соч.: Грамматика Ивана Федорова, К., 1964.
Лит.: ЗерноваА. С, Начало книгопечатания в
Москве и на Украине, М., 1947; ее же, Второе издание букваря
Ивана Федорова, «Тр. гос. б-ки СССР им. Ленина», 1959, т. 3;
Быкова Т. Α., Место «Букваря» Ивана Федорова среди
других начальных учебников, «Изв. АН СССР. Отд. лит-ры
и языка», 1955, т. 14, в. 5; К о л я д а Г. И., «Грамматикия»
Ивана Федорова, «Вестн. истории мировой культуры», 1959,
№ 3; У истоков рус. книгопечатания. К 375-летию И.
Федорова, М., 1959. А. И. Рогов. Москва.
ФЁДОРОВ, Михаил Фёдорович (17.XI.1848—21.IV.
1904) — чуваш, педагог и поэт, просветитель
марийского народа. Окончил Самарскую учительскую семинарию
(1874) и Казанский учительский ин-т. Пед. взгляды Ф.
сложились под влиянием К. Д. Ушинского, В. Я. Водо-
возова и др. передовых рус. деятелей просвещения, а
также пед. воззрений Л. Н. Толстого. Он установил
тесную связь с чуваш, педагогом И. Я. Яковлевым. В годы
работы в Бичурине Ф. вёл активную
культурно-просветительную работу среди населения, там же написал
свою первую работу «Предания чуваш Бичуринского
прихода, Чебоксарского уезда, и способы лечения у них
болезней», к-рая была напечатана в 1876 в журн.
«Известия по Казанской епархии». В этом труде он
выступает против суеверий и предрассудков за
культурное развитие народа, пропагандирует пед. знания.
В своей деятельности Ф. продолжал традиции
народной педагогики. Будучи учителем и заведующим
двухклассным гор. училищем в Царевококшайске (ныне
Йошкар-Ола), он вёл большую работу по просвещению
марийского народа, организовал подготовку из среды
марийцев учителей нач. школ. Плодотворной была
его 10-летняя деятельность на посту попечителя
марийской школы в Большой Ошурге.
Соч.: Арсури, в кн.: Таван литература. 6 клас валли.
Хрестомати, Шупашкар, 1962; Чиртен сыватни, в кн.: Ч&ваш
литератури. Таххармёш клас валли. Хрестомати, Шупашкар,
1962; в рус. пер.— Леший, Чебоксары, 1960.
Лит.: Сироткин М. Я., Μ. Φ. Федоров (Очерк
жизни и творчества), Чебоксары, 1947; его же, Очерки
дореволюционной чуваш, лит-ры, Чебоксары, 1948;
Волков Г. Н., Чуваш, нар. педагогика, Чебоксары, 1958.
Г. Н. Волков. Чебоксары.
ФЁЛЛЕНБЕРГ (Fellenberg), Филипп Эмануэль
(15.VI.1771—2.И.1844) — швейц. педагог, сторонник
соединения дет. производительного труда с обучением
и воспитанием. Происходил из аристократич. семьи.
Характер пед. деятельности Ф. определялся его
убеждением в неизменности классово-сословного расслоения
общества. В 1804 в своём имении Хофвиль Ф. открыл
воспитательное учреждение для детей бедняков.
Непродолжительное время оно было объединено с
аналогичным учреждением Песталоцци. Однако
принципиальные расхождения между гуманистом-демократом
Песталоцци и аристократом Ф., эксплуатировавшим дет.
труд, привели к распаду этого объединения. В 1817
была сделана ещё одна попытка объединить усилия
обоих педагогов, но и она потерпела неудачу.
Ф. стремился способствовать хоз. развитию
Швейцарии и в связи с этим первостепенное значение
придавал целенаправленному воспитанию детей каждого
сословия, в сочетании с обучением правильному
ведению с. х-ва.
В Хофвиле дети крестьян обучались начаткам
грамоты и счёту. Занятия проводились в свободное от
работы время, гл. внимание обращалось на то, чтобы
трудом в с. х-ве дети полностью окупали своё содержание.
Для детей средних слоев населения Ф. создал реальную
школу, дававшую воспитанникам в первую очередь
практически полезные знания и умения; для детей
высших сословий в Хофвиле существовало особое
«научно-воспитательное учреждение», где обучали всем
предметам, входившим в курс гимназич. образования,
а также и предметам реального цикла. Для подготовки
специалистов в области с. х-ва в Хофвиле был открыт
«земледельческий институт», перед к-рым стояла задача
практич. обучения рациональному ведению х-ва.
Увенчивать эту систему должна была семинария для
подготовки учителей нар. школ, к-рые проникались бы
идеями Ф.
Все воспитательные учреждения Ф. были неразрывно
связаны с с. х-вом, но дети крестьян готовились к
занятию земледельческим трудом, в то время как дети
господствующих сословий знакомились с земледелием
и принимали участие в работе только, чтобы
научиться правильно вести с. х-во, добиваясь от работников
максимальной отдачи сил.
Учреждения Ф. пользовались широкой известностью
как в Европе, так и в Америке (в Хофвиле
воспитывались дети из разных стран), по их образцу
создавались воспитательно-образовательные учреждения во
многих странах.
Соч.: Padagogische Blatter von Hofwyl, H. 2, Bern, 1843.
Лит.: Крупская Н. К., Нар. образование и
демократия, Пед. соч., т. 1, М., 1957; S с h о η i F. R., Der Stifter
von Hofwyl, Jubilaumsschrift, Schaffhausen, 1874; Schmid
P., Ph. E. von Fellenberg, seine padagogischen Grundsatze
und ihre Verwirklichung, Aarau, 1937.
А. И. Пискунов. Москва.
ФЕЛЬБИГЕР (Felbiger), Иоганн (Ян) Игнац (6.1.
1724—17.5.1788) — силезско-австр. педагог. Окончил
теологич. ф-т ун-та в Бреславле (Вроцлаве). В 1746
поступил в монастырь августинцев в Загане (Силезия)
и стал впоследствии его аббатом. Контролируя
деятельность местных школ, Ф. убедился в крайне низком
уровне их работы и предпринял ряд мер для
улучшения школьного дела и подготовки учителей.
Использовав опыт реальной школы и учительской семинарии
Геккера в Берлине, Ф. открыл неск. семинарий для
подготовки учителей в Силезии, добился значительного
расширения сети католич. нар. школ и улучшения
постановки обучения в них. Ф. исходил из того, что
нельзя обучение детей сводить к механич. работе их памяти.
Изучаемый материал дети должны понимать и
использовать в жизни. Обучение необходимо сочетать с
воспитанием детей в духе католич. нравственности. Ф.
сформулировал положения, реализация к-рых, по его
мнению, способствовала бы правильной организации
обучения: обучение должно происходить в обществ, школах
и организация его должна быть классно-урочной;
учитель должен постоянно проверять, понимают ли дети
новый материал; уч. материал должен сводиться в
логически стройные таблицы и др. В 1773 Ф. перенёс
свою деятельность в Австрию, где ему было поручено
провести реформу школ. В 1774 он подготовил
«Всеобщий школьный устав для нем. нормальных, главных
и тривиальных школ во всех имперских наследственных

471 ФЁЛЬДЕШ
472
землях». Система обучения, созданная по этому уставу,
получила назв. саганской (см. Саганская система
обучения).
Деятельность Ф. в большой степени способствовала
распространению классно-урочной системы обучения
и многих дидактич. идей, высказанных ещё Я. А. Ко-
менским. Однако строгая регламентация деятельности
учителя и уч-ся, увлечение таблицами, заучиванием
и катехизацией привели к окостенению системы Ф.,
к формализму и рутинности в обучении. Опыт Ф.
в известной степени был использован в России его
учеником Янковичем де Мириево при разработке
школьного устава 1786.
Соч.: Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeuge recht-
schaffner Schulleute, [Sagan], 1768; Das Methodenbuch fur
die deutschen Schulen in den К. К. Staaten, W., 1775.
Лит.: S с h i e 1 R., J. I. Felbigen und F. Kindermann,
1902. А. И. Пискунов. Москва.
ФЁЛЬДЕШ (Foldes), Ференц (1910—43) — венг.
публицист, политич. деятель, коммунист. Ср. образование
получил в Будапеште, а затем учился в Париже
(1928—32) и Болонье (1938); написал большую
работу о философии Б. Рассела. Мировоззрение Ф.
развивалось под влиянием А. Валлона, А. Байе и особенно
левых молодёжных организаций. В 1932—34 и 1935—38
Ф. активно участвовал в работе Союза коммунистич.
молодёжи; за свою деятельность в 1934 был арестован.
С 1939 как член партии стал одним из руководителей
антифаш. нар. фронта и борьбы за независимость.
В 1943 в боях под Уривом пропал без вести.
Ф. в своих работах разоблачал т. н. «культурную
демократию» хортистского контрреволюц. режима. Он
выступал с требованием общего образования для всех
членов общества. Использовав статистич. данные (на
1930/31 уч. г.), Ф. дал обоснованную характеристику
культурного положения страны, при к-ром осн. масса
населения была безграмотна, а дети трудящихся
лишены образования. В своих работах Ф. указывал на то,
что рабочий класс и крестьянство, гл. обр. бедняки,
могут овладеть культурой, если они завоюют
политич. власть.
Соч.: Munkassag es parasztsag kulturalis helyzete magyar-
orszagon, [Bdpst, 1941]. Α. Πетрикаш. Дебрецен.
ФЕНОМЕНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ — способность
исключительно быстрого запоминания и точного
воспроизведения большого материала, даже лишённого внутренней
смысловой связи: отдельных слов, чисел, дат, данных
справочного характера, текста на незнакомом языке
и т. п. Как врождённую особенность мозга индивида
Ф. п. следует отличать от особых состояний (гипноз,
реже травма головного мозга или воспалительный
процесс), обусловливающих резкое увеличение числа
воспоминаний. Нередко Ф. п. сочетается с к.-н. другой
столь же удивительной односторонней, изолированной
способностью, напр. к счёту. Ф. п. проявляется обычно
не только в процессе запоминания и воспроизведения.
Результатом Ф. п. могут быть глубокие изменения
в строении всех психич. процессов и возникновение
своеобразных форм наглядного мышления. Ф. п.
нередко отмечается у выдающихся людей, обычно в
области их творческих интересов и способностей. Так,
известна муз. Ф. п. у В. А. Моцарта, Ф. Бузони,
С. В. Рахманинова, зрительнообразная Ф. п. у Г. Доре,
Н. Н. Ге, лингвистич. Ф. п. у Г. Шлимана, Н. Я. Мар-
ра и т. п. (в этих случаях Ф. п. фактически выступает
как высоко развитая проф. память). Ф. п. бывает у
вполне нормальных людей, но иногда отмечается в случаях
олигофрении (дебильность, имбецильность и даже
идиотия).
Ф. п. издавна привлекала к себе внимание
психологов и психиатров, но систематич. её изучение было
предпринято лишь в конце 19 в. первоначально во
Франции. Сопоставляя Ф. п. с такими явлениями, как
эйдетизм, а также с сообщениями этнографов о том,
что у народов, стоящих на низких ступенях история,
развития, можно встретить буквальное многочасовое
(вербальное, мимическое и пантомимическое)
воспроизведение одних и тех же фабул, нек-рые учёные (П.
Жане, Л. Леви-Брюль и др.) пришли к выводу, что Ф. п.
(если она не сочетается с высокой общей одарённостью)
представляет собой «застревание» на этапе,
предшествующем её высшему этапу — памяти логической,
«социальной». При всей недостаточной доказательности
этой концепции, в ней несомненно есть зерно истины.
Вытекающий из неё тезис о необходимости развития
высших форм памяти и нецелесообразности
буквального запоминания подтверждается пед. практикой.
Лит.: Л у ρ и я А. Р., Память и строение психич.
процессов, «Вопр. психологии», 1960, № 1. М. С. Роговин. Москва.
ФЕОФАН ПРОКОПОВИЧ [1681—8(19).1736] — рус.
церковный и общественный деятель, учёный, поэт.
Образование получил в Киево-Могилянской академии,
затем учился в Польше и Италии. Ок. 1704 вернулся
на родину, принял монашество. Был преподавателем
и ректором Киево-Могилянской академии. В 1716 был
назначен епископом псковским, в 1721—
вице-президент Синода и с 1724 до смерти — архиепископ
новгородский.
В гражд. проповеди «Слово о власти и чести царской»
(1718), в написанном им для Синода «Духовном
регламенте» (1720), в политич. трактате «Правда воли
монаршей» (1722) Ф. П. выступал как сторонник
петровских преобразований, сподвижник Петра I в его борьбе
с реакц. духовенством, поддерживая идеи
просвещённого абсолютизма. Ф. П. был одним из образованнейших
людей своего времени, во многом содействовал
развитию просвещения: принимал активное участие в
организации Академии наук, устроил в своём доме школу
для сирот «всякого звания», к-рых затем определял
в академическую гимназию, участвовал в написании
«Истории императора Петра Великого» (изд. в 1773).
После смерти Петра I возглавлял т. н. «учёную
дружину» писателей (А. Д. Кантемир, В. Н. Татищев и др.),
отстаивавших петровские реформы.
Соч.: Слова и речи поучительные, похвальные и
поздравительные, ч. 1—4, СПБ, 1760—74.
Лит.: Чистович И. Α., Феофан Прокопович и его
время, СПБ, 1868; Благой Д. Д., История рус. лит-ры
XVIII в., 4 изд., М., 1960.
ФЕОФАНОВ, Михаил Павлович [р. ЗО.Х(11.Х1).
1882] — сов. педагог, д-р пед. наук, проф., чл.
Коммунистической партии с 1926. В 1910—17, сдав экстерном
экзамены на звание учителя, преподавал в высших
нач. уч-щах рус. язык и др. дисциплины. В 1917—25
учительствовал. В 1921 окончил ун-т в Нижнем
Новгороде. В 1930—55 вёл курсы психологии и пед.
психологии в пед. ин-тах Москвы (им. К. Либкнехта,
им. В. П. Потёмкина, им. В. И. Ленина) и работал
в н.-и. ин-тах психологии и педагогики.
Ф.— автор работ по пед. психологии, психологии
дет. речи, психологии обучения письменной π устной
речи. Исследовал речь детей дошкольного возраста,
уч-ся массовой школы, уч-ся школ для умственно
отсталых детей, особенности усвоения рус. речи уч-ся
нац. школ.
Лит.: Психология письма, М., 1930; Очерки психологии
усвоения рус. яз. учащимися вспомогательной школы, М.,
1955; Усвоение учащимися вспомогательных школ
предложного управления, М., 1956; Усвоение учащимися письменной
речи, М., 1962.
ФЕРЬЁР (Ferriere), Адольф (30.VIII. 1879—1960)—
швейц. педагог, один из лидеров т. н. нового
воспитания. Сын врача. Образование получил в Женеве. С 1900
преподавал в различных «новых школах», в частности
у Литца в Ильзенбурге (Гарц, 1900—02), в ГЕсо1е
Foyer des Pleides (1913—20), в TEcole des Roches (во
Франции) и др.; с 1909 читал лекции в Женевском ун-те,
где познакомился с О. Декроли. В 1912—22 — проф.

473
ФИЗИКА 474
ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве. В 1921 он был одним из
основателей Междунар. лиги нового воспитания и её
секций во Франции, Бельгии, Испании, Румынии
и латиноамер. странах. С 1922 был гл. редактором
журналов лиги «За новую эру» и «Прогресс». С 1922 по 1925
Ф. активно участвовал в создании и деятельности
Междунар. бюро по воспитанию. В 1924 Ф. организовал
в своём имении во Флориссане (близ Женевы)
Междунар. школу, в к-рой приглашённые им преподаватели
обучали маленьких детей по методу Монтессори,
воспитанников среднего возраста — по методу Декроли,
а самых взрослых — по рекомендации Виннетка-плана.
В 1934 Ф. оставил Женеву и переехал в Лозанну, чтобы
изучить там результаты применения его метода в
различных уч. заведениях. Ф.— автор многих трудов,
развивающих идеи нового воспитания, и организатор уч.
заведений, применявших на практике эти идеи. Школы
Ф. строились на более демократич. началах, чем др.
новые школы. Большое значение в них придавалось
трудовому воспитанию уч-ся и подготовке их к
трудовой деятельности. В сентябре 1939 Ф. явился
инициатором движения под лозунгом «Швейцария, страна —
убежище для детей и матерей».
В последние годы жизни Ф. занимался гл. обр. пси-
хологич. проблемами, в частности определением психо-
логнч. типов. Его труд «К вопросу о естественной
классификации психологических типов» («Vers une
classification naturelle de types psychologique») был
опубликован в 1943.
Соч.: L'Ecole active a travers l'Europe, Lille, 1949;
Breve initiation a l'education nouvelle, P., 1950; в рус. пер.—
Из опыта новой школы Запада, М.— Л., 1926.
Лит.: ПознанскийН. Ф., Конструктивное
воспитание. Пед. идеи Ад. Феррьера, [Саратов], 1928; R е η а г d Α.,
La pedagogie et la philosophie de l'Ecole nouvelle d'apres
l'ceuvre d'Adolphe Ferriere, P., 1941; Delchet RM Prin-
cipes et philosophie d'Education nouvelle d'apres l'ceuvre
d'Adolphe Ferriere, Lyon, 1952.
Φ30 — см. Школа фабрично-заводского обучения.
ФЗУ — см. Школа фабрично-заводского ученичества.
ФИЗИКА в школе — один из осн. естественно-
науч. уч. предметов общеобразовательной ср. школы.
Изучается в ср. и ст. классах. Изучение Ф. в школе
должно обеспечивать прочное овладение системой
знаний; формирование представления о путях развития Ф.
как науки и её методах; прививать любовь к этой
области естествознания как одной из основ науч.
мировоззрения и фундамента совр. техники; способствовать
коммунпстич. воспитанию уч-ся в процессе обучения
(формированию и развитию диалектико-материалистич.
мировоззрения, воспитанию научно-атеистич.
убеждений, чувства сов. патриотизма и социалистич.
интернационализма, любви к труду); давать уч-ся политех-
нпч. подготовку, научить их применять свои знания
к анализу явлений природы и техники и выполнять
экспериментальные работы по изученному уч.
материалу; обеспечивать развитие мышления, технич.
творчества и изобретательства.
Место Ф. среди общеобразовательных уч. предметов
в ср. школе определяется особенностями
положения её в системе др. естественных наук. Физич. понятия
(пространство, время, скорость, масса, энергия, элект-
рич. заряд, цвет и др.)» законы (напр., законы
сохранения в Ф.), теории (электронная теория, атомное
и молекулярное учение) и методы Ф. (термодинамич.
и статистич. методы, спектральный, рентгеноструктур-
ный анализ и т. п.) широко применяются в др.
естественных науках; выводы и обобщения физич. науки
имеют глубокий филос, в том числе гносеологич.,
смысл; Ф. является фундаментом техники, совр. науч-
но-технич. прогресса (радиоэлектроники, ядерной
энергетики, реактивной и вычислительной техники,
космонавтики). Эти особенности Ф. находят своё выражение
в школьном курсе и поэтому он имеет большое
познавательное, методологич. и политехнич. значение.
Содержание курса физики. Ф. как
уч. предмет в ср. школе составляет определённую
систему прочно вошедших в науку фундаментальных
фактов, законов и теорий наиболее общих положений
физич. науки и типичных практич. приложений
физики. Эта система складывается в соответствии с уровнем
развития физич. науки, методологич., пед. и психоло-
гич. принципами.
В школьном курсе Ф. изучаются общие свойства
материи в двух её видах — вещества и поля, их
взаимодействия и различные формы движения
(механическая, тепловая, электромагнитная). Изучаются свойства
как отдельно взятых частиц вещества (молекул, атомов,
электрона, протона), так и механич., тепловые, элект-
рич., магнитные и оптич. свойства больших ансамблей
этих частиц: твёрдого тела, жидкости, газа. В курсе Ф.
в старших классах рассматриваются свойства
гравитационного и электромагнитного полей (волны и фотоны)
и связанные с ними силы тяготения и
электромагнитные силы. В школьном курсе изучаются и широко
используются всеобщие законы сохранения — законы
сохранения массы, энергии, импульса, электрич. заряда,
закон взаимосвязи массы и энергии. Физич. явления
и законы не только описываются, но и объясняются,
устанавливаются причинно-следственные связи,
выявляются механизм и природа явлений. При этом
изучаются и широко привлекаются атомно-молекулярное
учение, электромагнитная и электронная теории,
волновая и квантовая теории света. Атомистика (вещества
и поля) и учение о волнах позволяют дать понятие о
корпускулярно-волновых свойствах вещества и
излучения. Даётся представление о физич. картине мира.
Отбор материала производится на основе след.
критериев: отбираются фундаментальные факты, к-рые
обосновывают и развивают осн. науч. положения или
же требуют перехода к более глубоким обобщениям,
к новым теориям, факты, к-рые укладываются в общую
логич. схему курса, подчинённые определённой физич.
идее; факты, сыгравшие решающую роль в развитии Ф.
(опыты по определению гравитационной постоянной,
обнаружению магнитного поля тока, электромагнитной
индукции, фотоэлектрического эффекта, связи работы
и энергии, интерференции света; по измерению
давления света, заряда электрона, скорости молекул газа);
излагаются наиболее общие физич. законы, из к-рых
следуют как частные случаи известные и открытые
в разное время связи между явлениями или физич.
величинами; внимательно учитываются требования
жизни, практики, политехнич. содержание уч.
материала, применимость физич. явлений и законов к
типичным, наиболее распространённым объектам
техники или перспективным её областям (напр.,
различные генераторы энергии, двигатели и трансформаторы;
электронные и ионные приборы,
контрольно-измерительные приборы: тепловые, электрич. и оптич.;
приборы для измерения радиоактивных
излучений); возможность на основе отобранных фактов
делать доступные уч-ся выводы, способствующие
развитию их диалектико-материалистич. мировоззрения;
отбирается уч. материал, имеющий воспитательное
значение (освоение космич. пространства, историч.
опыты); учитывается возможность осуществления в
школьной практике изучаемых экспериментов в любой
форме (опыт в простейшей постановке, модель,
кинофильм).
Курс Ф. включает вопросы классич. и совр. Ф.
в их органической связи; из областей новой Ф. сведения
из теории относительности и квантовой теории. Они
вводятся при анализе пределов применимости понятий
и законов классич. Ф. Механика излагается с выходом

475 ФИЗИКА
476
в теорию относительности, электричество — с выходом
в электронику и вместе с оптикой — в квантовую Ф.
Следствия и выводы новой Ф., совр. воззрения
учитываются или лежат в основе изложения т. н.
традиционных глав курса (напр., законов динамики
Ньютона, электрич. проводимости твёрдых тел,
намагничивания ферромагнетиков, излучения атомов,
взаимодействия света с веществом и др.)· Курс Ф. содержит
в качестве обязательного материала минимум
лабораторных работ, экскурсий в природу и
производственные экскурсии.
Принцип политехнизма в курсе Ф. предусматривает
ознакомление уч-ся с физич. основами важных областей
производства и техники: энергетики, машиностроения,
строительного дела, транспорта, связи, электроники и
автоматики, с. х-ва,измерительной техники и контроля;
с вопросами механизации, электрификации и
автоматизации; выработку у уч-ся практич. умений и навыков.
Объекты техники и технологич. процессы должны иметь
применение в общественном производстве,
универсальное значение, широкое распространение,
перспективный характер; содействовать развитию научно-технич.
мышления и иметь воспитательное воздействие. Курс
Ф. включает рассмотрение науч. принципов, напр.
таких объектов техники и технологии, как электрич.
станции (гидравлич., тепловая, атомная), генераторы
(преобразователи) энергии и двигатели; телеграф, телефон,
радио, телевидение; электронные (вакуумные и
полупроводниковые) и оптич. приборы; различные типы реле
(тепловое, электрическое, фотореле); электрич. способы
обработки металлов; использование меченых атомов
и радиоактивных излучений в различных областях
нар. х-ва и др.
Приборы и машины рассматриваются в связи с их
применениями для конкретных целей (напр.,
трансформатор в схеме линии дальних электропередач; реле
в простейших схемах автоматич. контроля и управления
и т. п. Для обобщения знаний физико-технич.
содержания изучаются темы: «Тепловые двигатели»,
«Производство, передача и использование электрич. энергии»,
«Оптич. приборы», «Ядерная энергия», «Физика и тех-
нич. прогресс».
Политехнич. принцип предполагает повышение науч.
уровня курса Ф., отражения в нём научно-технич.
прогресса, последовательное осуществление практич.
направленности курса. Формирование физич. понятий
считается в известной мере (на данном этапе
обучения) завершённым, если они доведены до понимания
их практич. приложений (в уч. целях и
производственной практике). Политехнич. обучение
предусматривает вооружение уч-ся такими знаниями и умениями,
к-рые вырабатывают у них способность физически
обоснованно разбираться в явлениях и объектах техники
и технически правильно с ними обращаться или
выполнять простейшие операции. Этому способствует уч.
физич. эксперимент.
Физический эксперимент является источником знаний,
способствующим развитию материалистических взглядов
на природу, раскрытию причинно-следственных
связей. Он знакомит уч-ся с экспериментальным методом
в Ф. Формирование физич. понятий основано на анализе
фундаментальных опытов и на выяснении способов
измерений физич. величин, а изучение физич. законов
связано с определением характера функциональных
зависимостей (часто экспериментальным путём) между
этими величинами. Повышение науч. уровня курса Ф.
предполагает усиление экспериментальной основы его
содержания. Поэтому физич. эксперимент входит в
содержание обучения, является его органич. частью. Уч.
физич. эксперимент составляет определённую методич.
систему: демонстрационные опыты, лабораторные
работы, домашние экспериментальные задания по Ф.,
экспериментальные задачи. Каждый из этих видов уч.
эксперимента преследует определённые методич. цели, не
заменяет другой; все они взаимно дополняются. Система
уч. физич. эксперимента по Ф. обеспечивается
оборудованием школьного физического кабинета (см. Физики
и электротехники кабинет).
Классификация уч. материала производится в
соответствии с логикой развития физич. идей и на основе ме-
тодологич. и пед. принципов. В сов. школе уч. материал
располагается в последовательности усложняющихся
форм движения материи, что соответствует также пед.
принципу движения от простого к сложному. Этот
методологич. принцип может быть реализован как в
курсе Ф. в целом (механич. явления — звуковые —
тепловые — электрич.— оптич. явления — атомные и
ядерные процессы), так и внутри крупных его разделов
(напр., все виды колебаний и волн различной физич.
природы, начиная с механики и кончая волновой
оптикой, рассматриваются в одном разделе курса;
различные типы сил, напр., тяготения и электромагнитные,
изучаются последовательно в одной главе).
Всеобщий характер физич. понятий, принципов и
законов позволяет изучить реальный мир от элементарных
частиц до бесконечной Вселенной. Этот характер науч.
положений Ф. имеет принципиальное пед. значение,
т. к. даёт возможность с единой точки зрения понять
большой круг физич. явлений.
Физич. понятия (масса, сила, работа, энергия,
потенциал и др.) применяются к различным явлениям макро-
и микромира (масса Солнца, Земли, молекул, масса
покоя электрона; различные по природе и величине
силы взаимодействия между планетами, молекулами,
нуклонами). Справедливость всеобщих законов Ф.
таких, как закон сохранения энергии, прослеживается
на ряде примеров в цепи различных превращений
энергии, постепенно расширяет область применения
закона к различным её видам. Уч. материал курса Ф.
объясняется с привлечением теоретич. представлений,
при к-ром раскрывается микро-механизм, природа
явлений. Поэтому ряду крупных разделов курса
предшествует изучение физич. теорий: теплоте — глава о моле-
кулярно-кинетич. теории; электричеству — сведения о
строении атома, оптике — вопрос об электромагнитной
природе света. Большое познавательное и
воспитательное значение имеют обобщение уч. материала по
разделам, темам или по курсу в целом, где изученный
материал обобщается под единым углом зрения (напр.,
законы сохранения в Ф.; учение Максвелла об
электромагнитном поле, силы в природе; природа света
и др.).
Курс Ф. в сов. школе (1968) разделён на 2 ступени—1-ю,
охватывающую 6—8-е классы, и 2-ю — 9-е и 10-е
классы. В ср. классах школы изучается более простой и
доступный для понимания уч-ся научный материал и
такие понятия, для формирования, развития и
усвоения к-рых требуется продолжительное время. 1-я
ступень не даёт законченного круга знаний. Более сложные
вопросы, а также вопросы, для изучения к-рых
необходимы предварительные физич. знания и математич.
подготовка, отнесены ко 2-й ступени курса. Обе ступени
составляют единый систематич. курс, в к-ром
соблюдена преемственность содержания, обеспечивается
развитие науч. понятий. Двухступенчатый курс Ф. отвечает
требованиям педагогики и возрастной психологии и
по структуре является оптимальным.
Физика в дореволюционной
средней школе. В соответствии с развитием науки
периодически изменялось содержание курса Ф. Ещё в
конце 18 в. уч. план нар. училищ предусматривал
преподавание механики и Ф. Первый курс
экспериментальной Ф. в гимназии и ун-те Академии наук читал
русский акад. Крафт. В академич. гимназии преподавал

477
ФИЗИКА 478
Μ. В. Ломоносов (1742). К этому времени относится
создание учебников Ф. Одним из первых учебников Ф.
в России была переведённая и дополненная М. В.
Ломоносовым «Вольфианская экспериментальная физика»
(1746). Затем издавались учебники Крафта, Мушенбрека
и др. Русские учебники начинают свою историю с
«Краткого руководства к физике» Μ. Ε. Головина (1785) и
«Руководства по физике» П. Гиляровского (1793), после
к-рого появляются: «Физика» И. А. Двигубского (1808;
в 1825 рекомендована для уч-ся в Московской 1-й
гимназии), «Начальные основания физики» Н. Т. Щеглова
(1834), «Руководство к физике...» акад. Э. X. Ленца
(1839), написанное специально для гимназий и имевшее
большое влияние на объём и содержание издававшихся
позднее учебников физики; «Начальная физика» (с
преобладанием элементов истории физики) Н. Любимова
(1873). Большое распространение (с 1863 до 1917) в
дореволюционной России имели книги К. Д. Крае-
вича: «Основания физики» (1862), «Курс физики»,
«Учебник физики» (1866), «Сокращённый учебник
физики».
В 18 в. в период становления Ф. как уч. предмета
изучалась по преимуществу «приборная» Ф. (детально
изучалось устройство приборов); в 19 в., с развитием
физической науки, всё в большей мере стали
изучаться основные законы Ф., физические идеи, принципы
и теории.
В конце 19 в. началось движение за реформу
преподавания Ф. в ср. уч. заведениях, к-рую возглавила группа
учёных: Н. А. Умов (Москва), О. Д. Хвольсон
(Петербург) и Φ. Η. Шведов (Одесса). Конкретные положения
этой реформы разрабатывались прогрессивными
педагогами и обсуждались на различных комиссиях,
совещаниях и съездах учёных и учителей.
Было установлено, что курс Ф. должен состоять из
двух ступеней (пропедевтич. и систематич.), были
разработаны новые уч. программы по Ф., составлен
перечень лабораторных работ и создана методика их
организации и проведения, составлен перечень приборов
и оборудования для физич. кабинета и лаборатории;
сформулированы предложения, относящиеся к
научности курса, к его связи с практикой, к выделению курса
химии из Ф. в качестве самостоятельного уч. предмета.
Обсуждались также вопросы об эвристич. методе
преподавания, о математике в курсе Ф., о подготовке
учителей и др.
Прогрессивные методич. поиски привели к созданию
оригинальных учебников и методич. руководств,
широко известных в России: «Начальная физика.
Первая ступень» А. В. Цингера (1910) и его же «Начальная
физика. Вторая ступень. Механика» (1915), «Курс
физики. Для средней общеобразовательной школы и для
самообразования» Г. М. Григорьева (ч. 1—2, 1910),
«Концентрический учебник физики для средних учебных
заведений» И. И. Косоногова (1908), «Учебник
физики для средней школы» Ф. Н. Индриксона (в. 1—3,
1911 —1912), «Физика для средних учебных
заведений» (в. 1—3,1915—1918) А. И. Бачинского. Эти книги
были переизданы в период становления советской
школы.
Курс физики в советской школе.
Физич. образование народа в стране стало задачей
большой гос. важности. К её решению была
привлечена широкая науч. и пед. общественность, большие
коллективы учёных и педагогов. После Οκτ.
революции началась разработка нового содержания и методов
обучения Ф. в средней школе. Изучение Ф.
предусматривалось в четырёх ст. классах (с 13 до 17 лет, 13 час.
в неделю) единой 9-летней школы (1918):
двухступенчатый курс (петроградский вариант программы, 1919)
и радиальный (моек, вариант программы, 1921). Первая
ступень курса Ф. носила описательный характер
(накопление фактов, наблюдений явлений, отсутствие
гипотез и теорий) на основе эксперимента
(демонстрационного и лабораторного); вторая ступень
предусматривала анализ сложных физич. явлений (в т. ч. с
количеств, стороны), изучение и применение науч. теорий и
обобщения, создание физич. картины мира. Курсу Ф.
предшествовало изучение простейших физич. явлений
из разных отделов физики (с 9 до 12 лет). Т. о., уже в
период становления сов. школы чётко формулируются
три линии развития преподавания Ф.— повышение его
научного уровня, усиление практической
направленности, активизация познавательной деятельности
учащихся.
После постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и
средней школе» (1931) и «Об учебных программах и
режиме в начальной и средней школе» (1932) началась
науч. разработка программ. Были сформулированы ме-
тодологич. и пед. принципы в построении программы по
Ф., к-рые легли в основу всех последующих уч.
программ: научность, доступность, систематичность, связь
теории с практикой, историзм, связь Ф. с другими
учебными предметами.
Для повышения науч. уровня курса Ф. в него
включаются темы (1932), раскрывающие механизм и природу
физич. явлений,рассмотрение к-рых доводится до
молекулярных и атомных масштабов: «Понятие о строении
вещества» (5-й класс), «Природа теплоты» (6-й),
«Строение материи» (7-й). Приводится перечень умений и
навыков учащихся (по классам). В основу отбора уч.
материала курса Ф. (1935) кладётся «энергетич. принцип»
(расчёт энергии в любой форме и взаимные
преобразования энергии). До изучения теплоты (1936) вводится
новый раздел «Молекулярные явления в газах,
жидкостях и твёрдых телах» (9-й класс), а после
электромагнитной индукции — новая тема «Электрич.
проводимость в жидкостях и газах» (включая рентгеновы лучи,
термо- и фотоэлектроны), «Электромагнитная природа
света» (10-й класс). В последующих программах
развиваются физич. оптика (интерференция и дифракция
света) и строение атома (радиоактивность,
искусственное превращение элементов; 1938).
В послевоенные годы в АПН РСФСР разрабатывались
проекты новых программ по Ф. (1947, 1951, 1953), идеи
к-рых нашли частичное воплощение в утверждённых
программах ср. школы (1954, 1959—1960 гг.). В
ныне действующую программу 8-летней школы
введено понятие о массе, электроне и радиоприёме;
исключено из курса понятие о фиктивных магнитных массах;
теплота больше не трактуется как форма энергии,
широко используется понятие о внутренней энергии.
Пересмотрено соотношение объёма уч. материала различных
разделов курса (1959—60); усилено изучение
электричества (полупроводники, магнитное поле); выделены
в самостоятельный раздел строение атома и ядерная
энергия. Изучаются понятия и законы, имеющие
большое познавательное и практич. значение, связанные
с освоением космич. пространства (поле тяготения,
искусственные спутники Земли и Солнца) и овладением
ядерной энергией (взаимосвязь массы и энергии,
искусственная радиоактивность, атомные
электростанции, радиоизотопный метод, понятие о синтезе лёгких
ядер и элементарных частицах). Обновлён политехнич.
материал (1954). Значительно усилена
экспериментальная основа курса (увеличено число лабораторных работ,
в старшие классы введены физич. практикумы, указаны
демонстрационные опыты, возможные объекты
экскурсий).
Повышение физич. образования для интересующихся
Ф. продолжается на факультативных занятиях и на
внеклассных занятиях (см. Физический кружок).
Созданы ср. школы и отд. классы с углублённым
изучением Ф. и прикладных её областей, например радио-

479 ФИЗИКА
480
электроники и др. В этих школах и классах трудовое
обучение основывается на теоретич. и практич. знаниях
физики и техники.
Повышенный курс физики изучается в физико-матема-
тич. школах при Московском, Ленинградском,
Новосибирском и Киевском ун-тах.
На развитие методич. идей в школьном преподавании
Ф. оказали влияние прогрессивные пед. замыслы,
выраженные в руководствах для высшей школы и
монографиях по Ф.
Учебники Ф. в своём развитии прошли неск. стадий:
использование дореволюционных учебников, появление
«рабочих книг» (Абкин и Преображенский, А. И. Ба-
чинский, Ε. Η. Горчкин, А. А. Торчинский, И. И.
Соколов и др.) и параллельно им учебников,
составленных на производственной или технич. основе (А. И. Ба-
чинский, Я. И. Перельман, П. А. Рымкевич, М. Нейман
и А. Соколик и др.)> создание стабильных учебников
(с 1933: Г. И. Фалеев и А. В. Пёрышкин; И. И. Соколов;
А. В. Пёрышкин, Е. Я. Минченков; В. В. Крауклис
и Г. К. Карпинский и др.). В 50—60-х гг. были изданы
экспериментальные учебники: Д. Д. Галанина при
участии его учеников (1953); Ε. Η. Горячкина (1957) и
совместно с Н. П. Суворовым (1958 и 1959); П. Г.
Ковалева и М. Д. Хлияна (1963). Разработаны требования к
учебникам и др. уч. руководствам по Ф., составляющих
систему книг для уч-ся: учебник, задачник и
руководство к практическим занятиям (для старших
классов), книги для внеклассного чтения и справочники.
Эти требования опубликованы в журнале «Физика в
школе».
Глубоким науч. содержанием и оригинальными
методич. замыслами отличаются учебники Ф., вышедшие за
последние 25 лет. Среди них «Элементарный учебник
физики», написанный коллективом под ред. акад.
Г. С. Ландсберга (т. 1—3, 1944—1952), «Физика для
всех» акад. Л. Д. Ландау и проф. И. А.
Китайгородского (движение, теплота, 1963), «Высшая
математика для начинающих и ее приложения к физике» акад.
Я. Б. Зельдовича, «Физика для техникумов» Д. И.
Сахарова и М. И. Блудова (1952), «Курс физики»
Н. П. Третьякова (1952). Учебник под ред. акад.
Г. С. Ландсберга оказал большое влияние на повышение
физич. образования в стране и на развитие методич.
идей.
Дальнейшее развитие курса физики.
Быстрый рост науч. информации в 20
в.,последовательное включение новых разделов, тем и вопросов в
школьную Ф., в т. ч. новой Ф., без изменения физич.
принципов, лежащих в основе курса, и ограниченный срок
обучения привели к необходимости сформулировать
физические основы совр. школьного курса Ф.,
пересмотреть весь уч. материал, переоценить значимость
его разделов, заново отобрать фактич. материал,
провести новую систематику науч. фактов в соответствии
с совр. состоянием науки и перспектив её развития.
Этот коренной пересмотр школьного курса Ф. с целью
приближения его к совр. требованиям Ф. и техники
осуществлён Комиссией по Ф. и астрономии в 1964—
1966, работавшей под председательством акад. И. К.
Кикоина.
В программе курса Ф., разработанной Комиссией
(1966), отражены три линии содержания совр. науки:
основные явления и законы; развитие представлений
о строении материи (вещества и поля); применение
физич. законов о строении материи к общественно
полезной практике. В нём отображены соотношение
эксперимента и теории, внутренние логич. связи и законы
развития физич. науки; преодолено противопоставление
классич. и совр. Ф. В основу содержания 1-й ступени
курса положены идеи молекулярного строения вещества
и электронные представления; 2-й ступени — законы
динамики Ньютона, молекулярно-кинетич. теория, идеи
Максвелла об электромагнитном поле, учение о
колебаниях и волнах, волновая и квантовая теории света,
идеи теории относительности и основы квантовой Ф.
Заканчивается школьный курс изучением сведений из
физики атомного ядра и элементарных частиц. Переход
на новые уч. программы по Ф. начнётся с 1968/69 уч. г.
Разработано содержание факультативных курсов для ст.
классов: дополнительные главы и вопросы к систематич.
курсу Ф., законы сохранения в механике, избранные
главы молекулярной физики, физич. электроника,
строение и свойства вещества, физика космоса,
основы кибернетики и др. Эти занятия по своему
содержанию связаны с осн. курсом Ф.
Методы обучения физике. В практике
преподавания сложились след. осн. методы обучения:
изложение учителем нового уч. материала с
применением демонстрационных или фронтальных опытов,
технических средств обучения (кинокольцовок,
кинофильмов, звукозаписи, радиовещания, телевидения)
и др. средств наглядности (модели, макеты, стенные
таблицы) в форме беседы, рассказа или лекции;
лабораторные работы (фронтальные занятия и физич.
практикумы), самостоятельная работа уч-ся с книгой
(учебником, задачником, справочником), решение физич.
задач (качественных, количественных,
вычислительных, графич., экспериментальных, задач-рисунков),
экскурсии (в природу, на производство, в лаборатории
и ин-ты, музеи и на выставки), обобщения и проверка
знаний и умений, носящая обучающий характер
(устный опрос, контрольная письменная или
экспериментальная школьная и домашняя работа). В последние
годы в практику школьного преподавания Ф. внедряется
программированное обучение (машинное и безмашинное).
Используется гл. обр. машинное программированное
обучение («тренажеры», «экзаменаторы» и реже
обучающие устройства), а также вспомогательные средства
(перфокарты различных типов, приспособления для
механизации проверки контрольных работ и т. п.).
Создаются программированные учебники физики,
эффективность к-рых проверяется в педагогическом
эксперименте.
Физика в школе зарубежных
с τ ρ а н. В социалистич. странах преподавание ведётся
по единым уч. планам и программам. Курс Ф. строится
по двум ступеням или концентрично. В Болгарии
Ф. изучается в течение 6 лет (7—11-е классы),
Венгрии — 5 лет (7—8 и 10—12-е классы), ГДР и
Румынии — 7 лет (6—12-е классы), Польше — 6 лет (6—
11-е классы), Чехословакии и Югославии — 6 лет
(7—12-е классы).
В социалистич. странах ведётся работа по
повышению науч. уровня курса Ф. и его политехнич.
содержания. В курс включены вопросы электроники,
атомной и ядерной Ф. (напр., в ГДР, Чехословакии).
Большое внимание уделяется изучению механики и
электричества. Усилена экспериментальная основа курса (в
школах ГДР и Чехословакии проводятся физич.
практикумы: в Чехословакии факультативно — свыше 60
работ для 7—9-х классов).
В школах капиталистич. стран объём знаний по Ф.
неодинаков. В Англии и США нет единых уч. планов,
программ и учебников. В грамматических школах
Англии в двух младших классах Ф. изучается в
курсе естествознания, затем как самостоятельный предмет
(3 г. по 11 час. в неделю), после сдачи экзаменов на
аттестат общего образования изучается повышенный
курс Ф. (2—3 года по 7—8 часов в неделю),
предназначенный для тех, кто специализируется по Ф. В классах
гуманитарного направления Ф. не изучается. В т. н.
современных школах Англии Ф., как правило,
входит в общее естествознание.

481
Φ. в ср. школах США не является обязательным
уч. предметом. Как самостоятельный уч. предмет она
изучается только в классах академич. профиля и лишь
один год по 5 час. в неделю (11-й или 12-й класс).
В классах др. профилей (коммерческого, общего,
производственного, домоводческого, сельскохозяйственного)
Ф. обычно не изучается, в отдельных случаях вводится
облегчённый курс «Физические науки», содержащий
отдельные главы Ф., геологии, химии и метеорологии
(10-й класс).
В общеобразовательном лицее и коллеже Франции
с элементами Ф. уч-ся знакомятся в курсе
естествознания (6-е и 5-е классы), затем её изучают в двух циклах:
все разделы Ф. в 4-х и 3-х классах (4 часа в неделю —
первый цикл) и почти все разделы во 2-х и 1-х классах
(4,5 часа — второй цикл). В выпускном физико-мате-
матич. классе (3 часа) изучаются динамика, колебания
и волны и строение атома. Предусматривается время
и на практич. занятия. В Англии и Франции курс
физики концентричный. В школьных учебниках США,
Англии и Франции ряд важных физич. явлений,
фундаментальных понятий и законов получают идеалистич.
толкование. Фил ос. основой курсов Ф. капиталистич.
стран является позитивизм и прагматизм.
Лит.: Шведов Φ. Н., Методика физики, О., 1894;
Баранов П., Методика нач. физики, М., 1913; Лер-
м а н τ о в В. В., Методика физики для преподавателей ср.
школы, 3 изд., М., 1935; Г л и н к а И., Опыт по методике физики,
СПБ, 1911; Кашин Н. В., Методика физики, 4 изд., М.,
1923; Знаменский П. Α., Методика преподавания
физики в ср. школе, 3 изд., Л., 1955; Знаменский П. Α.,
3 и б е ρ В. Α., К е л ь з и Ε. Η., Пиотровский Μ. Ю.,
Методика преподавания физики в X кл. ср. школы, М.— Л.,
1935; Соколов И. И., Методика преподавания физики
вер. школе, 3 изд., М., 1951; Г о ρ я ч к и н Ε. Η., Методика
преподавания физики в семилетней школе, т. 1—4, М., 1948—55;
Основы методики преподавания физики. Общие вопросы. Под
ред. Л. И. Резникова [и др.], М., 1965; Резников Л. И.
[и др.], Методика преподавания физики в ср. школе, т. 1 — 4,
М., 1958 — 1963; Б а б е н к о О. К., Ρ о з е н б е ρ г М. Й.,
Нариси з методики викладання ф1зики (VIII—X кл. середн.
школи), ч. 1—2, 4, К., 1955—59; Кобахидзе В. С, Методика
преподавания физики, Тб., 1966 (на груз, яз.); Елизаров
К. Н.,Вопросы методики преподавания физики в ср. школе,
М., 1962; Π е ρ ы ш к и н А. В., Ρ о ш о в с к а я X. Д.,
Соколова Е. Н., Шахмаев Η. Μ., Методика
преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963; Б л у д о в М. И.
[и др.], Преподавание физики. Под ред. А. В. Перышкина,
М., 1960; Ченобытов А. М., Савелова Е. В.,
Скрелин Л. И., Преподавание физики в VII — VIII
классах вечерней (сменной) школы, М., 1965; Юсь-
к о в и ч В. Ф., Обучение и воспитание уч-ся на основе
курса физики ср. школы, М., 1963; Методика преподавания
физики в восьмилетней школе. Под ред. В. П. Орехова и
А. В. Усовой, М., 1965; Соколов И. И., Развитие
методики преподавания физики в СССР, «Физика в школе», 1957,
№ 4—5; его же, История постановки методики физики
в сов. пед. ин-тах, «Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина», 1958,
т. 114; Преемственность в обучении и взаимосвязь между
учебными предметами в V—VII классах. Под. ред. Ш. И. Га-
нелина и А. К. Бушли, М., 1961; И о φ φ е А. Ф., Физика
в ср. школе, «Нар. образование», 1958, № 3; Юсько-
в и ч В. Ф. [и др.], Политехническое обучение в преподавании
физики, 3 изд., М.,1957; Эльм а н о в и ч С. С,
Научно-атеистическое воспитание на уроках физики, М., 1959; Новые
исследования в пед. науках, М., 1965 —; «Ученые записки» пед.
ин-тов: Моск. им. В. И. Ленина (1957, т. 118, в. 3), Ленингр.
им. А. И. Герцена (1957, т. 128; 1961, т. 223), Орловского
(1965, т. 29); Тр. научного объединения преподавателей
физико-математич. факультетов пед. ин-тов Дальнего Востока
(1962, т. 2) и др.; Б а л а ш В. Α., Задачи по физике и методы
их решения, 2 изд., М., 1967; Резников Л. И.,
Графический метод в преподавании физики, 2 изд., М., 1960; Μ о ш-
к о в С. С, Экспериментальные задачи по физике в средней
школе, Л., 1955; Покровский С. Ф., Опыты и
наблюдения в домашних заданиях по физике, 2 изд., М., 1963;
Г а л а н и н Д. Д. [и др.], Физический эксперимент в
школе, т. 1—6, М., 1934—41; Демонстрационный
эксперимент по физике в старших классах средней школы. Под ред.
А. А. Покровского, ч. 1—2, М., 1967—68;
Покровский Α. Α., Оборудование физического кабинета, М.,
1958; Шахмаев Η. Μ., Использование технических
средств в преподавании физики, М., 1964; «Изв. АПН
РСФСР», 1951, в. 31; 1950, в. 32; 1953, в. 49; 1954, в. 56 и 58;
1959, в. 106; 1965, в. 141; Отражение достижений науки в
курсе физики ср. школы, М., 1965; Ш а м а ш С. Я.,
Систематический указатель статей журнала «Физика в школе» за
1946—1961 гг., М., 1963; Паунова Α., ТарговП.,
ФИЗИКИ И ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ КАБИНЕТ 482
Методика на обучението по физика в основното училище,
София, 1962; FotymaCz., ScislowSki С ζ., Metodyka
nauczania fizyki, Warsz., [1961]; KaSpar E., Kapitoly
ζ didaktiky fiziky, 1 — 2, Praha, 1960—63; Physikunterricht.
Methodisches Handbuch fur den Lehrer, В., 1961.
Л. И. Резников. Москва.
«ФИЗИКА В ШКОЛЕ» — научно-методический
журнал для учителей физики, орган Министерства
просвещения СССР, выходит 1 раз в 2 месяца.
Издаётся с 1927 как сборник «Физика, химия,
математика, техника в трудовой школе». В 1928 вышло два
номера под названием «Физика и математика в
трудовой школе». С 3-го номера 1928 по 1930 выходил
под названием «Физика, химия, математика,
техника в трудовой школе», с 1931 по 1932— «Физика,
химия, математика, техника в советской школе».
В 1933 журнал не выходил. С 1934 по 1935 издавался
под назв. «Математика и физика в средней школе»,
в 1936 — «Математика и физика в школе». С 1937
(с перерывом с конца 1941 по 1946) выходит под назв.
«Физика в школе».
В журнале регулярно помещаются научные статьи по
вопросам теории и истории физики и астрономии, по
методике их преподавания и методике политехнич.
обучения в процессе преподавания физики в ср.
школе, проведения трудовых политехнич. практикумов.
Большое внимание уделяется внедрению в практику
передового опыта учебно-воспитательной работы в
области внеклассной и внешкольной работы по физике,
астрономии и технике. Печатаются ответы на методич.
вопросы учителей физики, рецензии на новые книги
по физике, астрономии и методикам преподавания
этих предметов.
«ФИЗИКА ВЭ РИЯЗИИЯТ ТЭДРИСИ»
(«Преподавание физики и математики»)—
методич. сборник, приложение к журн. ((Азербайджан
мектеби». Осн. в 1954, издаётся на азерб. яз. в Баку,
выходит 1 раз в 3 месяца. Сборник рассчитан на
преподавателей ср. школ и методистов по физике и
математике, студентов пед. ин-тов. В нём широко освещаются
вопросы преподавания школьных курсов физики и
математики; публикуются методич. разработки;
освещается передовой опыт.
ФИЗИКИ И ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ КАБИНЕТ в
школе — специально оборудованные помещения для
проведения уч. теоретич. и практич. занятий с уч-ся
по физике и внеклассной работы по этому предмету.
В состав Ф. и э. к. входят: класс-аудитория (рис. 1),
класс-лаборатория (рис. 2) (эти помещения могут быть
объединены в одно), лаборантская комната, а также
небольшая ремонтная мастерская.
Специальное оборудование Ф. и э. к.
предусматривает: 1) проводку электрич. тока, газа и воды, установку
Рис. 1.
А 16 Педагогич. энц., т. 4

483 ФИЗИКИ- И ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ КАБИНЕТ
484
Рис. 2.
затемнения, проекционного экрана, зеркального
гальванометра, оборудование рабочего места учителя π
уч-ся; 2) демонстрационное оборудование — общие осн.
приборы, приборы по отдельным разделам курса
физики; 3) оборудование для лабораторных фронтальных
работ и практич. занятии и для физич. практикумов;
4) лабораторно-вспомогательное оборудование
(лабораторные принадлежности, инструменты, посуда,
реактивы и др.); 5) печатные пособия—стенные таблицы и
портреты; 6) экранные пособия — диапозитивы, кино-
кольцовки и кинофрагменты, кинофильмы.
Ф. и э. к. оборудуется спец. мебелью. Наиболее
удобны двухместные ученич. столы, приспособленные для
выполнения лабораторных и практич. работ, классные
доски возможно большей длины, а также
дополнительные навесные доски из лёгкого материала. Для
хранения оборудования применяются остеклённые шкафы
с перемещаемыми по вертикали деревянными или
пластиковыми полками (рис. 3).
Уч. оборудование Ф. и э. к. должно по своему составу
полностью соответствовать программе курса физики
ср. школы и задачам политехнич. обучения;
предоставлять возможности для постановки всех видов уч.
эксперимента (см. Эксперимент учебный). Подбор
оборудования должен быть осуществлён таким образом, чтобы
между отдельными приборами (данного раздела и
разных разделов) и всей их системой было бы необходимое
соответствие; обеспечены макс, экономия времени
учителя и соблюдение правил техники безопасности
при постановке и проведении эксперимента. При
наличии в школе уч. мастерских учителю и уч-ся представ-
Рис. 3.
ляются возможности изготовлять самодельные
приборы для Ф. и э. к.
В Ф. и э. к. подбираются т. н. общие приборы для
проведения опытов по разным разделам программы
(напр., демонстрационные весы, демонстрационный
секундомер, центробежная машина, проекционный
аппарат, зеркальный или проекционный гальванометр,
батареи аккумуляторов, выпрямитель переменного тока,
универсальный электродвигатель, электронный
осциллограф и др.). По различным разделам курса физики
также подбираются нек-рые наиболее общие приборы
(напр., по электростатике — высоковольтный
выпрямитель и электрометры, по электродинамике —
демонстрационные амперметры и вольтметры, по геометрич.
оптике — диск оптический с принадлежностями и т. п.).
Тип этих приборов выбирается в зависимости от осн.
оборудования.
Демонстрационные приборы служат для постановки
опытов учителем во время объяснения. Назначение
этих приборов — помочь уч-ся разобраться в
принципах устройства и действия демонстрационных приборов
и поэтому в их конструкциях представляется только
самое главное и основное. Среди демонстрационных
приборов Ф. и э. к. должны быть приборы,
показывающие различные технич. применения законов физики,
что крайне важно для целей политехнического обучения.
К таким приборам по курсу физики 6—7-х классов
относятся, напр., водяные и воздушные насосы, модели
водопровода, водяного отопления, паровой турбины,
двигателя внутреннего сгорания и др. Для старших
классов дополнительно приобретаются нек-рые
действующие модели, напр., подъёмного крана, ракеты,
прямоточного парового котла с паровой турбиной,
генераторов постоянного и переменного тока и др. Приборы
для фронтальных лабораторных работ и практических
занятий должны быть предельно просты.
Лабораторные приборы для физич. практикумов
должны, наряду с углублением пройденного материала
по курсу физики, показать уч-ся на конкретных
примерах связь физики с техникой, привить им правильные
навыки в обращении с наиболее распространённой
технич. аппаратурой и измерительными приборами;
научить самостоятельно проводить наблюдения и
измерения. Эти приборы в своём большинстве заимствуются
из тех отраслей пром-сти, где они находят
непосредственное применение. К ним относятся:
штангенциркули, микрометры, тахометры, спектроскопы и др., и такое
распространённое в технике оборудование, как
различные прессы, электродвигатели, фотоэлементы, нек-рые
полупроводниковые приборы, выпускаемые пром-стью
для технич. целей (термоэлементы, диоды, транзисторы
и др.)* Использование этих приборов помогает
постановке наиболее ценных в методич. отношении
творческих работ уч-ся, связанных с конструированием
физич. приборов и различных технич. моделей.
Вспомогательное оборудование применяется вместе
с др. приборами в постановке демонстрационных
опытов и лабораторных работ, но само не является
объектом изучения. В эту группу входят различные
струбцинки, подъёмные столики, штативы универсальные,
баллоны для жидкой углекислоты и т. п.
Знакомство уч-ся 6—7-х классов с первоначальными
вопросами автоматизации не требует к.-л. спец.
оборудования, в ряде случаев можно использовать простые
установки, собранные из обычных приборов и
подручных материалов. Для старших классов оборудование
должно постепенно пополняться приборами, с помощью
к-рых в итоге удалось бы дать уч-ся ясное
представление о таких автоматич. операциях, как контроль или
измерение, защита или блокировка, регулирование,
управление (включая и телеуправление),
программирование (управление по заранее намеченному плану) и др.

485
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА 486
К таким приборам относятся, напр.: поплавок с
переключением электрич. цепи для демонстрации автома-
тич. регулирования уровня жидкости; автоматич.
счётчик деталей, перемещающихся по конвейеру;
поляризованное электромагнитное реле демонстрационное,
позволяющее показать действие реле трёх типов, и
действие телефонного поляризованного звонка; шаговый
искатель с телефонным номеронабирателем и
комплектом маловольтных электрич. лампочек для
сигнализации; генератор электрич. импульсов регулируемой
частоты; модель автомобиля, управляемого по радио, и др.
По мере введения автоматики в курс физики ср.
школы и практич. знакомства учителей с этой важной
отраслью техники постепенно может развиваться и
автоматизация осн. оборудования Ф. и э. к. Автоматич.
устройства применяются, напр., для управления
шторами затемнения, подъёмным проекционным экраном,
для включения и выключения освещения
класса-аудитории, смены диапозитивов в проекционном
аппарате, включения и выключения киноаппарата и т. п.
В Ф. и э. к., кроме обычных уч. занятий, проводятся
факультативные занятия по отдельным темам и
вопросам, трудовые политехнич. практикумы по
электротехнике (см. Электротехника в школе), по изучению
устройства автомобиля и др., а также занятия физич.
и технич. кружков. Для практикумов подбирается
соответствующее оборудование. Так, для практикума
по электротехнике кабинет оснащается
электроизмерительными приборами различных систем (амперметры,
вольтметры, ваттметры, счётчики электроэнергии,
омметры); коммутационными и защитными аппаратами
различных видов и типов (автоматич. выключатели,
тепловые и электромагнитные реле, реостаты,
магнитные пускатели, предохранители и т. п.);
трансформаторами (универсальный школьный, бытовой регулятор
напряжения типа РНШ, силовой для радиоприёмников
и телевизоров); электрич. машинами (асинхронные
двигатели, машины постоянного тока, автомобильный
генератор и стартер); деталями и приборами
радиоэлектроники (резисторы, конденсаторы, полупроводниковые
диоды и триоды, электронные лампы, осциллограф
электронный школьный, аккумуляторы и т. п.),
таблицами и плакатами соответствующего
содержания и др.
Лит.: Покровский А. А. и Зворыкин Б. С.,
Фронтальные лабораторные занятия по физике в ср. школе,
5 изд., М., 1956; Учебное оборудование по физике для ср.
школы. Каталог-справочник, М., 1958; Покровский Α. Α.,
Оборудование физического кабинета, М., 1958; Шах-
мае в Ή. М., Оборудование кабинета физики с
электротехнической лабораторией, М., 1962; Покровский А. А.
[и др.], Практикум по физике в ср. школе, 4 изд., М., 1963;
Постников А. В., Кабинет физики восьмилетней и ср.
школы, М., 1966. А. А. Покровский. Москва.
ФЙЗИКО-ТЕХНЙЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ — высшее
уч. заведение, готовящее науч. работников по
новейшей технике и совр. физике для н.-и. ин-тов АН СССР,
отраслевых н.-и. ин-тов, конструкторских бюро и
заводских лабораторий.
Московский Ф.-т. и. осн. в 1946 по инициативе
группы академиков АН СССР, находится в г.
Долгопрудном Моск. обл. В 1968 в составе ин-та было 5 ф-тов,
работавших по дневной системе обучения: радиотехники
и кибернетики (специальности — «радиотехника»,
«конструирование и производство радиоаппаратуры»,
«радиофизика и электроника»);общей и прикладной физики;
аэрофизики и прикладной математики; молекулярной
и химич. физики (специальности — «радиационная
химия», «химическая кинетика и горение»); физич. и
квантовой электроники. Вечерних и заочных отделений
в ин-те нет. Ин-т имеет многочисленные лаборатории,
оснащённые совр. приборами, машинами и установками.
Практич. обучение по специальности проводится в
ведущих н.-и. ин-тах Москвы и Моск. обл.
Принятая в Ф.-т. и. система обучения рассчитана на
развитие у студентов с самого начала обучения навыков
самостоятельной исследовательской работы. Студенты
ин-та получают широкое теоретич. образование по
математике, механике, физике и химии, большое внимание
уделяется также изучению общественных наук, иностр.
языков и экспериментаторской подготовке студентов.
Выпускники Ф.-т. и. защищают дипломные проекты
и получают квалификацию инженера-физика или
инженера-физика-исследователя, по науч. уровню
соответствующую квалификации, к-рую получают выпускники
ряда ведущих вузов США, Великобритании, Франции
и нек-рых др. гос-в, защитившие диссертационную
работу на соискание 2-й профессиональной учёной
степени (напр., магистра наук). Преподавателями ин-та
являются крупнейшие учёные и специалисты страны,
среди них академики, члены-корреспонденты
Академии наук СССР. Ф.-т. и. имеет право приёма к
защите докторских и кандидатских диссертаций.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — область
психологич. исследований, выделившаяся во 2-й пол.
19 в. и нач. 20 в. в качестве спец. науки. Систематич.
изложение основ Ф. п. в тот период было дано нем.
философом и психологом В. Вундтом в его труде
«Физиологическая психология» (1874). Как отрасль знания
Ф. п. сложилась на основе продолжения исследовании,
начатых нем. астрономом Ф. Бесселем, над
индивидуальными различиями времени реакции при
осуществлении астрономич. наблюдений, что привело затем к
широкому кругу исследований времени «психической
реакции» разной степени сложности. Развитию Ф. п.
способствовали также исследования, начатые нем.
анатомом и физиологом Э. Вебером и нем. физиком и
философом Г. Фехнером по измерению ощущений (см.
Психофизика).
Значение Ф. п. в истории психологии определяется
введением эксперимента в психологию (к-рая до того
считалась принципиально неэкспериментальной
наукой), сыгравшего решающую роль в оформлении её
как самостоятельной науки. Занимаясь изучением
области, пограничной между психологией и физиологией,
и используя точные физиологич. методы, Ф. п. получает
данные, касающиеся раскрытия материальных основ
психич. явлений. См. Психофизиология.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА в ш к о л е— уч.
предмет, способствующий физич. развитию и
совершенствованию уч-ся с целью их подготовки к общественно
полезному труду, к жизни, к защите Родины. В сов.
школе Ф. к. занимает ведущее место в системе физического
воспитания уч-ся, к-рое осуществляется в единстве
с умственным, нравственным, эстетическим и
трудовым воспитанием.
Физич. воспитание в школе проводится в следующих
формах: 1) уч. работа, 2)
физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня школы, 3) внеклассная работа
по Ф. к., спорту и туризму. Кроме занятий Ф. к.,
проводимых в школе, большое значение имеет внешкольная
работа по Ф. к., спорту и туризму — занятия в детско-
юношеских спортивных школах, дворцах пионеров,
парках, пионерских, спортивно-оздоровительных и
туристских лагерях (см. Спорт детский), а также
самостоятельные занятия дома (утренняя гимнастика, игры
и физич. упражнения на открытом воздухе и др.).
Задачами Ф. к. в школе являются: укрепление
здоровья уч-ся, содействие их правильному физич.
развитию и закаливанию, формирование и совершенствование
естественных двигательных навыков и умений,
обучение новым видам движений, развитие осн.
двигательных качеств (силы, быстроты, выносливости, ловкости,
гибкости), сообщение уч-ся спец. знаний в области Ф. к.
и спорта, привитие гигиенич. навыков. В процессе
занятий Ф. к. у уч-ся воспитываются такие нравственные
16*

487 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
488
качества, как смелость, настойчивость,
дисциплинированность, коллективизм, чувство дружбы и
товарищества, а также приобретаются навыки культурного
поведения, социалистич. отношения к труду и
общественной собственности; появляются устойчивый интерес
и привычка к систематич. занятиям Ф. к. и спортом.
В задачи Ф. к. входит, кроме того, воспитание у уч-ся
организаторских способностей, подготовка
общественного физкультурного актива. Решение этих задач
достигается целенаправленным содержанием, многообразием
форм, организацией и научной методикой проведения
занятий. Подбор и дозировка физич. упражнений, ме-
тодич. приёмы обучения обусловливаются возрастными
и половыми особенностями уч-ся, состоянием их
здоровья и физич. развития. Занятия проводятся с
соблюдением определённых гигиенич. требований, под
врачебным контролем.
Историческая справка. Развитие Ф. к.
в России началось при Петре I, когда в гражданских
и военных уч. заведениях были введены нек-рые виды
Ф. к. В Школе математических и навигацких наук в
число уч. предметов входило фехтование, в Морской
академии, кроме того, изучались рукопашные приёмы и др.
физич. упражнения; даже в духовных семинариях были
введены игры и верховая езда. При Екатерине II был
издан указ, в к-ром отмечалась необходимость обучать
детей «физическим упражнениям, беганью, прыганью,
танцам, игре с большим и малыми мячами, кеглями,
борьбе, фехтованию, верховой езде и др.».
В нач. 19 в. физич. упражнения вошли в программу
уч. заведений, однако Ф. к., как правило, не была
обязательным предметом, и средства на проведение этих
занятий не отпускались. Исключение составляли только
лицеи, где обязательными предметами являлись
гимнастика и фехтование. В 1889 была утверждена
инструкция, содержащая подробную программу физич.
упражнений (гимнастика, игры, прогулки и строевые
упражнения), вводимых в качестве обязательного предмета в
мужских уч. заведениях.
Многочисленные решения правительственных
органов об улучшении постановки преподавания Ф. к.
обычно не выполнялись, т. к. в школах отсутствовала
необходимая материальная база, не хватало кадров
преподавателей. На общеземском съезде по нар. образованию
в 1911 отмечалось: «Современная школа не способствует
физическому развитию детей, она не предпринимает
ничего, чтобы они выходили из нее здоровее, сильнее,
чем вошли в нее; не внушает им хороших навыков
физического поведения; не прививает им вкуса к
дальнейшему физическому совершенствованию за порогом
школы; не дает возможности испытать радость
физического благополучия» (Первый общеземский съезд по
нар. образованию. Доклады, т. 2, М., 1912, с. 43).
Видным деятелем в области физич. воспитания в
России был П. Ф. Лесгафт. Руководитель первого в
России Об-ва содействия физич. развитию уч-ся, он
разработал учение о роли физич. воспитания в гармо-
нич. развитии личности, создал общую теорию физич.
образования и положил начало развитию науки о
физич. воспитании. Многие работы Лесгафта сохранили
ценность для теории и практики преподавания Ф. к.
в совр. школе.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции Коммуни-
стнч. партия и Сов. пр-во немедленно приступили к
осуществлению задач всестороннего воспитания учащейся
молодёжи. В «Декларации о Единой трудовой школе
РСФСР» (1918) было отмечено важное значение физич.
воспитания в общей системе нар. образования и
определены его осн. средства (гимнастика, игры и спорт).
Первая гос. программа по Ф. к., разработанная
Всевобучем в обстановке гражд. войны для системы всеобщего
военного обучения, охватывала также и школу. Её
уч. материал состоял из ходьбы, бега, прыжков в длину
и высоту, подвижных игр и вольных движений; для
детей старшего возраста, кроме того, рекомендовались
футбол и упражнения на гимнастич. снарядах. Однако
введение обязательных занятий Ф. к. в школе
тормозилось отсутствием единых программ и серьёзными
недостатками в методике физкультурной работы с детьми.
В 1927 Наркомпрос разработал первую единую
программу по Ф. к. в школе, в к-рой были сформулированы
задачи физич. воспитания: укрепление здоровья,
развитие физич. качеств, обучение гигиенич. навыкам,
воспитание моральных качеств. Дальнейшее развитие
Ф. к. в школе определилось постановлением ЦК ВКП(б)
от 16 окт. 1929 «Об организационном укреплении
физкультурного движения», а также введением комплексов
ГТО I ступени и БГТО. В 1932 была введена новая
программа по Ф. к., к-рая, кроме практич. материала,
содержала теоретич. сведения по Ф. к., перечень ги>
гиенич. и организационных навыков. Впервые в этой
программе появились уч. нормы. Содержание
программы 1942 диктовалось условиями военного времени —
строевая подготовка, физич. подготовка (гимнастика,
игры, лыжная подготовка), военно-сан. подготовка,
беседы на военные темы. В 1947 появилась первая
послевоенная программа по Ф. к., направленная на
укрепление здоровья, совершенствование двигательных
навыков, развитие физич. качеств и воспитание моральных
качеств уч-ся. Сменившая её в 1960 программа имела
целью повысить образовательную сторону уроков Ф. к.
Большое значение для развития Ф. к. в школе имело
пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по
дальнейшему развитию физической культуры и спорта»
от И авг. 1966, в к-ром школа рассматривалась как
основа физич. воспитания подрастающего поколения.
Во всех типах школ и во всех классах введено 2 урока
Ф. к. в неделю. Установлена должность учителя физич.
культуры во всех сельских школах независимо от
количества классов и общего количества уроков Ф. к.
Приняты меры к обеспечению школ необходимыми
спортивными сооружениями, оборудованием и инвентарём.
Важную роль в улучшении преподавания Ф. к. в
школе сыграло постановление ЦК КПСС и Совета
Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы» от 10 ноября
1966, в к-ром подчёркивается, что высокий уровень
всей уч.-воспитательной работы в школе во многом
зависит от решения задач физич. воспитания.
Учебная работа. Уроки Ф. к. в школе (2 ч.
в неделю) обязательны для всех здоровых детей.
Содержание уроков определено гос. программой. С учётом
возможностей уроков Ф. к. и возрастных особенностей
школьников задачи физич. воспитания в программе
дифференцированы по группам классов (1—3-е, 4—8-е
и 9—10-е).
В 1—3-х классах школьников обучают естественным
видам двигательных действий, развивают у них
двигательные качества, прививают интерес к физич.
упражнениям. Уч. материал состоит из гимнастики,
подвижных игр и лыжной подготовки. В программу по
гимнастике входят простейшие построения и перестроения,
осн. положения и движения рук, ног, туловища,
упражнения с большими и малыми мячами, упражнения для
формирования осанки; акробатич. и танцевальные
упражнения, упражнения в лазанье, перелезании и
равновесии; ходьба, бег, прыжки и метания. Подвижные
игры направлены на совершенствование навыков
естественных видов движений в более сложной
обстановке. Лыжная подготовка содержит нач. курс обучения
передвижению, поворотам, подъёмами спускам.
Теоретич. раздел программы включает сведения о
двигательном режиме школьника, закаливании, осанке,
правильном дыхании во время выполнения физич. упражнений,

489
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА 490
об уходе за телом и одеждой при занятиях физич.
упражнениями.
В 4—8-х классах главное внимание обращается на
обучение навыкам естественных видов движений в
изменяющихся условиях, рациональной технике
движений, на развитие двигательных качеств, воспитание
привычки к систематич. занятиям Ф. к. и спортом.
Уч. материал 4-го класса включает гимнастику, лёгкую
атлетику, подвижные игры, лыжную подготовку,
плавание. Уч. материал 5—8-х классов состоит из осн.
материала (гимнастика, лёгкая атлетика, лыжная
подготовка, подвижные игры, баскетбол) и материала по
выбору (плавание, ручной мяч 7:7, волейбол и коньки).
В гимнастику входят строевые и общеразвивающие
(без предметов и с предметами) упражнения, опорные
прыжки, упражнения на снарядах, упражнения в
сопротивлении и преодолении полосы препятствий, более
сложные акрооатич. и танцевальные упражнения.
Раздел лёгкой атлетики составляют бег на короткие и ср.
дистанции, кроссы, повторный бег, эстафетный бег,
преодоление препятствий во время бега, прыжки в
высоту и длину с разбега, метание малого мяча (гранаты),
толкание ядра. В лыжную подготовку входят осн.
способы передвижения на лыжах, подъёмы и спуски со
склонов разной крутизны, повороты и торможения,
передвижение на местности различного рельефа.
Подвижные игры, включающие бег, прыжки, метания, требуют
проявления силы, быстроты реакции, ловкости,
сообразительности, воспитывают чувство коллективизма.
Занятия по плаванию проводятся таким образом, чтобы
научить плавать неумеющих и дать представление о
технике спортивного плавания тем, кто уже умеет
плавать. Раздел спортивных игр содержит материал нач.
обучения основам техники и тактики игры, правилам
соревнований. В 4—8-х классах у уч-ся расширяются
представления о влиянии физич. упражнений на
организм человека, о правилах закаливания, приёма водных
процедур,воз душных и солнечных ванн, о двигательном
режиме и спортивной технике.
В 9—10-х классах объём нового уч. материала по
сравнению с предыдущими классами уменьшается,
главное внимание уделяется совершенствованию
ранее приобретённых двигательных навыков и развитию
двигательных качеств у уч-ся, овладению
рациональной спортивной техникой, умению самостоятельно
подбирать и выполнять физич. упражнения.
Повышается интенсивность выполняемых упражнений, по
своему характеру уроки Ф. к. приближаются к
спортивной тренировке. Учащиеся получают более
глубокие знания о влиянии спортивной тренировки
на организм человека, о режиме, ведении дневника
самоконтроля при занятиях Ф. к. и спортом, знакомятся
с нек-рыми понятиями о биомеханич. структуре
движений. Уч. материал для 9—10-х классов состоит из
основного материала (гимнастика, лёгкая атлетика,
ручной мяч 7 : 7 или волейбол, лыжная подготовка) и
материала по выбору (плавание, баскетбол, коньки,
спортивная борьба — для юношей, художественная
гимнастика — для девушек). Занятия Ф. к. содействуют
успешному осуществлению начальной военной
подготовки юношей.
Оценка успеваемости по Ф. к. выставляется с учётом
уровня развития двигательных качеств (результаты
сдачи уч. норм) и оценки знаний, умений и навыков
(техники движений).
Уроки Ф. к. проводятся в специально
оборудованных помещениях — спортивных залах, а также на при-
школьных спортивных площадках и стадионах. Урок
состоит из 3 частей: вводной, основной и
заключительной. Вводная часть подготавливает уч-ся к успешному
решению задач в основной части. Основная часть урока
направлена на обучение уч-ся двигательным действиям
и развитие у них двигательных качеств. В
заключительной части урок организованно завершается, и организм
уч-ся приводится в относительно спокойное состояние.
При проведении уроков Ф. к. необходимо соблюдать
методич. требования по отношению к школьникам
подготовительной мед. группы. Нагрузка для этих уч-ся
нарастает медленнее как на протяжении урока, так и
от урока к уроку, более тщательно осуществляется
индивидуальный подход к каждому ученику. Для таких
школьников организуются дополнительные занятия,
проводимые 2 раза в неделю по 45—60 мин. во
внеклассное время. Со школьниками, отнесёнными к спец. мед.
группе, занятия Ф. к. проводятся во внеклассное время.
Характер занятий физическими упражнениями для
каждого из этих учащихся определяется врачом и
учителем Ф. к.
Физкультурно-о з д о ρ о вительная
работа в режиме дня школы
складывается из утренней гимнастики, гимнастики до занятий,
физкультминуток, игр и упражнений на переменах,
дней Ф. к. и спорта. Утренняя гимнастика —
необходимое мероприятие в режиме дня школы-интерната,
продолжительность её 12—15 мин. Комплекс утренней
гимнастики состоит из 8—10 упражнений, проводится
на открытой площадке или в хорошо проветренных и
чистых помещениях (залы, террасы, коридоры).
Гимнастика до занятий проводится только в тех школах,
где для этого имеются необходимые условия. Комплекс
гимнастики до занятий включает 7—8 упражнений.
Заканчивается гимнастика за 5 мин. до начала 1-го
урока. Физкультминутки проводятся на
общеобразовательных уроках и уроках труда (на 3—4-м или 4—5-м
уроке, по усмотрению учителя). Комплекс
физкультминутки состоит из 4—6 упражнений. Перед
проведением физкультминутки проветривается помещение.
Игры и упражнения на переменах, особенно на открытом
воздухе, являющиеся хорошим средством активного
отдыха, могут проводиться ежедневно (на больших
переменах). Дни Ф. к. и спорта («дни здоровья»)
организуются 6 раз в уч. году. В них участвуют все уч-ся. Как
правило, «день здоровья» проводится вне школы —
в лесу, парке; в его программу входят походы, прогулки,
экскурсии, купание, спортивные развлечения, игры,
простейшие массовые соревнования.
Внеклассная работа по Ф. к.,
спорту и туризму складывается из занятий в
спортивных секциях, кружках Ф. к., секциях общей физич.
подготовки, из самостоятельных занятий, проведения
спортивных соревнований, спартакиад, физкультурных
праздников, туристич. походов и экскурсий, участия
школьников в общесоюзной военно-спортивной игре
«Зарница». Основу внеклассной работы составляют
занятия спортивных секций (см. Физкультурно-спор-
тивные секции и команды). Каждая школа
организует занятия секций по 2—3 видам спорта
(волейбол, баскетбол, ручной мяч, лёгкая атлетика,
гимнастика, лыжный спорт, коньки, плавание) с учётом
своих условий (наличие бассейна, большого
спортивного зала, лесопарка и т. д.). Занятия проводятся в
соответствии со спец. программами по видам спорта для
спортивных секций школьного коллектива Ф. к.
Физкультурные кружки организуются обычно в младших
классах (отрядах). На занятиях в кружке уч-ся
усваивают более широкий круг двигательных навыков и
умений, расширяют свои знания, полученные на уроках
Ф. к. Спортивные соревнования, в к-рых участвует
большинство уч-ся школы, служат важным средством
вовлечения школьников в систематич. занятия Ф. к.
и спортом. Виды соревнований различны: от
соревнований внутри звена, класса до соревнований на
первенство школы, района, города и т. д. Физкультурные
праздники, являющиеся одной из осн. форм агитации

491 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
492
и пропаганды Ф. к., приурочиваются к общественно-
политич. праздникам и крупнейшим событиям
спортивной жизни (см. Спартакиада школьная). Большую роль
в проведении внеклассной работы играет школьный
коллектив физич. культуры, объединяющий уч-ся
3—10-х классов. Коллективу Ф. к., добившемуся
высоких показателей в спортивно-массовой работе,
присваивается наименование «Школьный спортивный клуб».
Для этого школа должна располагать хорошей
спортивной базой, а 75% учащихся 3—10-х классов
систематически заниматься Ф. к. и спортом.
Методы обучения и формы
организации занятий. Успешное решение задач физич.
воспитания в школе обеспечивается применением
системы методов и приёмов обучения школьников
двигательным действиям и развития у них двигательных качеств,
а также использованием эффективных форм
организации занятий. Процесс обучения двигательным
действиям складывается из отдельных этапов. В соответствии
с этими этапами выделяют методы: инструктирование —
объяснение и показ; разучивание движений —
целостное и расчленённое обучение; исправление ошибок;
Закрепление разученного движения; анализ и оценка
правильности выполнения. Объяснение и показ
направлены на то, чтобы создать у уч-ся правильное
представление об изучаемом движении; для этого используют
наглядные пособия: кинограммы, кинокольцовки,
схемы. При целостном методе, позволяющем образовывать
наиболее правильные двигательные навыки, изучаемое
движение упрощается, условия его выполнения
облегчаются (уменьшается вес снаряда при метании,
снижается высота препятствия, планки при прыжках,
оказывается физич. помощь и т. д.). В дальнейшем условия
выполнения изучаемого движения постепенно
усложняются. Расчленённый метод применяется для
исправления ошибок и совершенствования отдельных фаз
движения. В процессе совершенствования широко
используются игровой π соревновательный методы.
Анализ и оценка правильности выполнения движения
осуществляются на всех этапах обучения. Основу методов
развития двигательных качеств составляет
рациональное сочетание нагрузки (объёма и интенсивности
упражнений) и отдыха. Главным методом развития
быстроты движений является повторное выполнение
движений с предельной и околопредельной скоростью.
Продолжительность одного выполнения обычно не
превышает 10 сек. После выполнения упражнения в
затруднённых условиях в нормальных создаются
благоприятные предпосылки для выполнения движения с
повышенной скоростью; в облегчённых условиях
выполняются упражнения с более высокой скоростью и в
более быстром темпе. В развитии силы основными
являются 2 вида упражнений: одни обеспечивают рост силы
за счёт увеличения перемещаемой массы, другие — за
счёт увеличения скорости сокращения работающих
мышц. Осн. виды упражнений для развития силы —
с отягощениями (небольшие отягощения — выполнение
с предельной скоростью, околопредельные — с
небольшим числом повторений). В развитии выносливости
главную роль играет постепенное втягивание организма
во всё большую работу при сохранении равномерного
темпа; для этого служат упражнения с циклич.
структурой движений: бег, передвижение на лыжах, коньках,
плавание, езда на велосипеде, гребля. Для развития
ловкости применяют метод усложнения ранее
освоенных упражнений, метод двустороннего освоения
упражнений (для правой и левой сторон тела); одним из
эффективнейших средств служат подвижные и спортивные
игры.
Основные формы или способы организации уч-ся на
уроке Ф. к. следующие: фронтальный — упражнения
выполняются всеми уч-ся одновременно; фронтально-
групповой — упражнения выполняются группами
(шеренгами); поточный — упражнения выполняются
поочерёдно, с минимальными промежутками; поточно-
групповой — каждая группа выполняет упражнение
одна за другой без пауз; круговой способ, имеющий
несколько разновидностей. При круговом способе уч-ся
делятся на 5—10 групп — станций. На каждой станции
каждый ученик с учётом индивидуальных особенностей
выполняет определённое задание; по сигналу «по кругу»
уч-ся меняют станции и т. д. Упражнения выполняются
интенсивно, с небольшими паузами.
В Институте возрастной физиологии и физического
воспитания АПН СССР изучается и обобщается опыт
массовой школы по физич. воспитанию, проводятся
экспериментальные исследования по самым важным
для школьной практики вопросам. Большую помощь
в улучшении постановки Ф. к. в школе, повышении
квалификации учителей, в распространении
передового опыта оказывает журнал {(Физическая культура
в школе».
В зарубежных странах осн. содержание
физич. воспитания составляют обязательные уроки
Ф. к., в среднем 2—3 урока в неделю, к-рые проводятся
учителями-специалистами, и занятия по различным
видам спорта, спортивные соревнования π праздники,
занятия и соревнования по туризму.
В ЧССР на Ф. к. отводится в младших и старших
классах 3 урока в неделю, в средних — 2. Особенное
внимание обращается на развитие у уч-ся двигательных
качеств. Программа состоит из 3 разделов: осн.
гимнастика (порядковые и подготовительные упражнения,
естественные виды движений и нар. танцы); спортивная
подготовка (лёгкая атлетика, волейбол, баскетбол,
ручной мяч, футбол, хоккей, плавание, спортивная
гимнастика, коньки, санки и др.); туризм. Чем старше
класс, тем больше удельный вес раздела «спортивная
подготовка». Программа составлена не по классам, а по
возрастам — от 6 до 19 лет. Для каждого класса, с
учётом возраста детей, учитель подбирает уч. материал.
По каждому разделу излагается осн. материал для
прохождения на уроках Ф. к., а также т. н. резервная
программа, т. е. дополнительный материал, к-рый
может изучаться как на уроках, так и в основном в
кружках и секциях во внеклассное время. Кроме того,
даётся программа по выбору, к-рая изучается в
спортивных секциях, в домах пионеров и молодёжи.
В Польше на уроки по Ф. к. отводится 2 ч. в неделю.
Программа состоит из 2 частей: обязательной и по
выбору. В обязательную часть входят лёгкая атлетика,
гимнастика, подвижные и спортивные игры. На
обязательную часть программы отводится до 75% всех уроков
Ф. к., остальное время используется для изучения
материала по выбору: упражнения на местности,
плавание, зимние виды спорта, нар. танцы. В программе
значительное место занимают подвижные и спортивные
игры.
В США в каждом штате вопрос о содержании физич.
воспитания в школах решается самостоятельно.
Количество уроков Ф. к. различно: от 2—3 в неделю до 1
урока ежедневно. В младших классах основное внимание
уделяется ритмич. воспитанию детей: на танцы и игры
под музыку отводится до 75% времени на уроках; в
старших классах большее место занимает изучение
отдельных видов спорта. Основа программы — лёгкая
атлетика и спортивные игры, гл. обр. баскетбол.
В Японии в младших и средних классах на Ф. к.
отводится 3 урока в неделю, в старших классах у
юношей — 4, у девушек — 2. Основное содержание уч.
материала составляют вольные упражнения, спортивная
гимнастика, лёгкая атлетика и спортивные игры.
С 7-го класса вводится плавание и народные виды
спорта для мальчиков. В старших классах возрастает удель-

493
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 494
ный вес спортивных игр и сокращается время,
отводимое на гимнастику.
Лит.: Физическая культура. В I—IV классах
восьмилетней школы, Л., 1961; Физическая культура в V—VIII классах,
М., 1967; Физическая культура в старших классах, М., 1964;
Шурухина В. К., Физкультурно-оздоровительная работа
с уч-ся I—IV классов, М., 1961; Белякова Н. Т.,
Физкультурно-оздоровительная работа с уч-ся V—VIII классов,
М., 1961; Богданов Г. П., Бондаренко В. Α.,
Железняк Ю. Д., Внеклассная работа по физической
культуре, М., 1965. Ю. Д. Железняк. Москва.
«ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ШКОЛЕ» —
ежемесячный методич. журнал, орган Мин-ва просвещения
СССР. Издаётся с 1958. Рассчитан на учителей физич.
культуры, тренеров, преподавателей и студентов пед.
вузов, школьных врачей.
Журнал знакомит читателя с содержанием, средства-
mi и методами учебной, внеклассной и внешкольной
работы по фнзич. культуре и спорту, информирует о
наиболее интересных методич. приёмах, применяемых
передовыми учителями, сообщает о результатах науч.
исследований в области физич. воспитания
школьников, проводит дискуссии по важнейшим проблемам
фнзич. воспитания детей.
Осн. разделы журнала: «Учебная работа»,
«Внеклассная и внешкольная работа», «Критика и
библиография», «Консультация», «За рубежом»,
«Спортивное оборудование и инвентарь», «Коротко о важном»
(раздел, посвященный результатам науч.
исследований), «Страницы истории», «Нам пишут» и др.
ФИЗИЧЕСКИЙ КРУЖОК в школе. Задача
Ф. к.— расширить общие и углубить спец. знания уч-ся
по физике и технике, развить их творческие
способности, удовлетворить индивидуальные интересы и
склонности, привить практич. умения и навыки, необходимые
для общественно полезного труда. Занятия Ф. к.
способствуют также лучшей проф. ориентации уч-ся,
воспитанию будущих новаторов и рационализаторов
производства, изобретателей.
Ф. к. обычно подразделяется на две ступени:
первая — для уч-ся 6—8-х классов; вторая — для уч-ся
9-х и 10-х классов. Школьники, начинающие изучать
физику, в первую очередь интересуются
экспериментальной стороной физики. Однако и на этой ступени
нек-рых из них начинают занимать теоретич. вопросы.
Уч-ся 9-х и 10-х классов интересуются уже не только
внешней, занимательной стороной, но и самой
сущностью физич. явлений. Поэтому в Ф. к. для
старшеклассников большое внимание уделяется не только
практич., но и теоретич. вопросам. Обычно Ф. к. имеют
тот или иной технич. уклон и их участники практически
занимаются конструированием и изготовлением
самодельных приборов, действующих моделей различных
аппаратов и механизмов. Опыт мн. школ показывает,
что лучшие результаты достигаются в тех Ф. к., в к-рых
перед уч-ся ставятся к.-л. серьёзные задачи
общественно полезного характера, напр. улучшение
оборудования физич. кабинета, радиофикация школы или
колхоза, овладение навыками управления автомобилвхЧ,
трактором и др., практич. изучение одной из отраслей
физики (напр., радиотехники, метеорологии, геофизики,
физич. науки и т. п.). Работа в Ф. к.,
организованная на такой основе, приближается к факультативным
занятиям по физике, предусмотренным новым уч.
планом школы (1967).
Содержание работы Ф. к. зависит от конкретных
условий работы школы и отличается большим
разнообразием. Тематика занятий включает обычно вопросы
истории физики, дополнительные разделы к
школьному курсу и научно-популярные сведения о новейших
достижениях в различных областях физич. науки и др.
Независимо от профиля Ф. к. уч-ся практически
знакомятся в них с осн. направлениями научно-технич.
прогресса (новой технологией, применением
электроэнергии, механизацией и автоматизацией
производственных процессов, радиоэлектроникой, получением и
применением искусственных и синтетич. материалов и др.).
Многие Ф. к. ведут посильную исследовательскую и
рационализаторскую работу по заданиям науч.
учреждений, предприятий, колхозов и совхозов.
Занятия в кружках проводятся в форме бесед,
докладов, экскурсий, лабораторных, практических и
конструкторских работ, опытов и наблюдений, участия в
конкурсах и др. При подборе физич. задач основное
внимание обращается не на расчётные, а на
экспериментальные задачи, а также задачи с производственным
содержанием. Участники Ф. к. нередко включаются
в производственную работу местных колхозов, совхозов
и предприятий. Решающим показателем успешной
деятельности Ф. к. является не количество построенных
ими приборов и моделей, а глубина и прочность
полученных в процессе работы над ними знаний, умений и
навыков. Каждая конструкция, выполненная в Ф. к.,
должна пройти самые тщательные испытания на
безотказность в действии, надёжность и в случае
необходимости — подвергнуться переделке. Только после этого
следует приступать к окончательному её оформлению
и отделке, сообразуясь с совр. требованиями технич.
эстетики. Очень важно, чтобы результаты деятельности
Ф. к. становились достоянием всей школы, находили
применение при организации школьных вечеров,
конкурсов и олимпиад, выставок, школьных музеев и др.
Общественную сдачу работ, сделанных в Ф. к.,
рекомендуется проводить в присутствии родителей,
специалистов, учителей.
Запись в Ф. к. обычно проводится в начале учебного
года. Учителя физики, а также опытные кружковцы
знакомят школьников 6—10-х классов с задачами
кружков и содержанием работы в них. Для этого уч-ся
показывают отчётные выставки за предыдущий год,
подготовленные в Ф. к. конструкции приборов и аппаратов,
сделанные членами кружков, рассказывают об особых
успехах отдельных кружковцев. Для выявления
желающих заниматься в том или ином Ф. к. нередко
проводится анкетный опрос. Ведётся также
индивидуальная работа со школьниками по выявлению их интересов
и склонностей к физике и технике.
Ф. к. организуется на добровольных началах.
Вступив в кружок, уч-ся должны соблюдать установленный
порядок и правила, одобренные и принятые членами
кружка. В кружке занимается 15—20 чел.,
примерно с одинаковым уревнем подготовки, обычно
избирается староста или бюро. Членам кружков
предоставляется определённая свобода в организации занятий,
в выборе содержания, форм и методов работы.
Руководители кружков при активном участии кружковцев
составляют рабочие планы на полугодие или на год.
Учёт работы ведётся в особом дневнике старостой и
руководителем кружка.
Ф. к. руководят учителя. К руководству кружками
с технич. уклоном привлекаются специалисты,
выделенные шефствующими орг-циями. Большую помощь
в работе таких кружков оказывают комсомольские
орг-ции и ДОСААФ (см. статьи об отд. типах кружков,
напр. Авиамодельный кружок, Фото-и кинокружки и
др., а также статьи Моделирование, Техническое
творчество детей и лит-ру при них).
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЬНОЙ
ГИГИЕНЫ ИНСТИТУТ — н.-и. ин-т в составе АПН
РСФСР. Осн. в 1949. В сент. 1963 переименован в
Институт возрастной физиологии и физического
воспитания.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — одна из
составных частей общей системы воспитания, имеющая целью
укрепление здоровья человека и его правильное физич.
развитие. В единстве с умственным образованием,

495 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
496
нравственным, эстетич. и трудовым воспитанием и
обучением Ф. в. содействует всестороннему развитию
личности человека.
Зачатки Ф. в. существовали уже при
первобытнообщинном строе в форме различных игр и состязаний,
имитирующих трудовые процессы, охоту, военные
действия взрослых, а также в форме различных обрядов
и испытаний физич. выносливости юношей. Ф. в.
органически связывалось с воспитанием волевых качеств,
требовавшихся первобытному человеку в его борьбе
с природой и врагами. Большого развития Ф. в.
достигло в рабовладельческом обществе, в частности в
Др. Греции и Риме, где оно приобрело характер гос.
системы подготовки юношей рабовладельческих
классов к несению гражд. обязанностей и воен. службы.
В феод, обществе в ранний период средневековья в
связи с проповедью аскетизма и умерщвления плоти Ф. в.
приходит в упадок. С расцветом феодализма Ф. в.
входит в систему рыцарского воспитания юношей; оно
включает верховую езду, плавание, стрельбу из лука,
фехтование, единоборство на рыцарских турнирах, охоту.
С усилением значения городов физич. упражнения
начинают распространяться и среди горожан
(стрелковые и фехтовальные братства, игры в мяч и т. д.).
Интерес к Ф. в. значительно возрастает в эпоху
Возрождения. В Италии Витторино да Фелътре в нач. 15 в.
открыл школу, в к-рой большое внимание уделялось Ф. в.
Однако попытки гуманистов ввести Ф. в. в школе не
имели успеха. Борьба за правильную постановку Ф. в.
детей усилилась в период перехода от феодализма к
капитализму; был выдвинут ряд прогрессивных теорий
в этой области. Во Франции Ф. Рабле и М. Монтенъ
проповедовали необходимость Ф. в. в единстве с
умственным образованием. Я. А. Коменский
рассматривал Ф. в. как важнейшую часть пед. процесса. В своих
работах «Великая дидактика» и «Материнская школа»
он отводил большое место вопросам гигиены, питания
и здорового режима детей, их играм и физич.
упражнениям, указывал, что заботы о Ф. в. должны
начинаться с самого раннего возраста. Большое внимание
Ф. в. уделял англ. философ Дж. Локк («Мысли о
воспитании»). Он видел главную задачу Ф. в. в укреплении
здоровья детей и вместе с тем в удовлетворении их
естественной потребности в движении. Франц. философ
и педагог Ж. Ж. Руссо в пед. трактате «Эмиль, или о
воспитании» подчёркивал значение Ф. в. для умственного
развития и трудового обучения детей; указывал на
особую важность Ф. в. женщины. Усовершенствованию
методов Ф. в. способствовали возникшие в 18 в. в
Германии, в основном под влиянием идей Руссо, «школы
человеколюбия и добрых нравов», т. н. филантропины
(см. Филантропинизм). В филантропинах зародилась
нем. нац. система гимнастики. Так, деятели
филантропин Фит (1763—1836) и И. X. Гутс-Мутс создали основы
нем. системы гимнастики, к-рая в дальнейшем была
усовершенствована Ф. Яном (1778—1852). Большое
значение в развитии методики Ф. в. имели
элементарные «суставные» упражнения, предложенные швейц.
педагогом И. Г. Песталоцци. Нем. педагог А. Шпис
(1810—53) приспособил систему нем. гимнастики к
условиям работы в школе, включив в неё порядковые
упражнения, разнообразные вольные движения и
упражнения на снарядах. П. Линг (1776—1839) положил
начало созданию швед, системы гимнастики, в основу
к-рой были взяты упражнения для укрепления
отдельных частей тела. В Чехии М. Тырш создал нац. систему
гимнастики, получившую название «сокольской». В её
содержание, помимо упражнений на гимнастич.
снарядах, входили разнообразные вольные движения,
групповые упражнения, гимнастич. пирамиды, хороводы
и т. д. Во Франции С. Демени (1850—1917) в
разработанной им системе Ф. в. уделял особое внимание
естественным движениям, а также спец. прикладным
упражнениям, предназначенным для развития двигательных
способностей человека. Последователь Демени Г. Эбер
(1875—1957) в нач. 20 в. создал свой «естественный
метод» Ф. в., придав ему резко выраженный военно-
прикладной характер. В Дании Нильс Бук (1880—1950)
создал систему «основной» гимнастики, упражнения
к-рой подобраны так, чтобы содействовать развитию
силы, ловкости и гибкости.
Передовые рус. педагоги и общественные деятели
всегда уделяли большое внимание вопросам Ф. в. детей.
К правильной постановке Ф. в. с самого раннего
детства призывал В. Г. Белинский, указывая, что до 7 лет
воспитание ребёйка должно быть преимущественно
физическим, обеспечивающим его здоровье; большое
внимание вопросам Ф. в. уделяли также Н. А.
Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. К. Д. Ушинский
связывал Ф. в. и с физич. трудом, считая его
необходимым условием умственного, нравственного и физич.
развития человека. Он указывал на необходимость
введения физич. упражнений в программу школьных
занятий, т. к. они содействуют борьбе с умственным
утомлением, освежают внимание и укрепляют память
уч-ся. Оригинальную систему Ф. в. создал анатом
и педагог П. Ф. Лесгафтп. Цель воспитания он видел в
гармоническом, всестороннем развитии ребёнка, к-рое
достигается только путём нравственного, умственного
и физич. воспитания, в их единстве и взаимосвязи. Лес-
гафт определял Ф. в. как «физическое образование»,
методы к-рого должны строиться на общих с
умственным образованием дидактич. принципах. Он указывал
на огромное значение Ф. в. для развития у детей
способности восприятия и мышления.
В 19—20 вв. во многих странах значительное
распространение как средство Ф. в. получил спорт в его
различных видах. Воспитательное значение спорта
определяется его соревновательным характером, а
также необходимостью систематич. физкультурных
тренировочных занятий для достижения высоких
спортивных результатов (см. Спорт детский).
Классики марксизма указывали на огромное значение
Ф. в. для всестороннего развития человеческой
личности. Маркс подчёркивал, что в обществе,
освободившемся от гнёта капитализма «...для всех детей свыше
известного возраста производительный труд будет
соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно
из средств для увеличения общественного
производства, но и как единственное средство для
производства всесторонне развитых людей» (Маркс К.
и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 495). Исходя
из этих марксистских положений, советская
педагогика обосновывает задачи, содержание и
методику Ф. в., используя всё полезное из исторического
опыта Ф. в. зарубежных стран и передовые
теории рус. дореволюц. педагогики и общественной
мысли. Ф. в. подрастающего поколения в СССР
является одним из необходимых элементов общей системы
коммунистического воспитания молодёжи,
направленной к созданию гармонически развитого человека.
М. И. Калинин говорил: «Мы хотим всесторонне
развить человека, чтобы он умел хорошо бегать,
плавать, быстро и красиво ходить, чтобы у него все
органы были в порядке,— словом, чтобы он был
нормальным, здоровым человеком, готовым к труду и
обороне...» («О коммунистическом воспитании», 1958,
с. 135). Большое место Ф. в. в общей системе коммуни-
стич. воспитания отводили Н. К. Крупская и А. С.
Макаренко. С установлением Сов. власти был проведён ряд
мероприятий по развитию в СССР физкультуры и
спорта; в 1931—34 был разработан и утверждён
всесоюзный физкультурный комплекс «Готов к труду и
обороне СССР», составивший основу единой системы Ф. в.

497
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 498
Осн. задачами Ф. в. молодого поколения являются:
укрепление здоровья и закаливание организма,
правильное физич. развитие, сообщение детям и молодёжи
необходимых двигательных умений и навыков,
совершенствование их физич. способностей, содействие
формированию важнейших морально-волевых качеств.
Укрепление здоровья и закаливание организма
молодёжи достигается в процессе систематич. занятий
физич. упражнениями при соблюдении
соответствующих гигиенич. условий. Особое значение для
укрепления здоровья имеют такие физич. упражнения, к-рые
содействуют усилению процессов дыхания,
кровоооращения и обмена веществ (бег, ходьба на лыжах,
плавание, гребля, подвижные и спортивные игры,
специально подобранные упражнения гигиенич.
гимнастики), а также применяемые в соединении с физич.
упражнениями закаливающие процедуры — воздушные
и солнечные ванны, обливания и обтирания тела водой
и т. д.
Правильное физич. развитие детей достигается
укреплением и совершенствованием в процессе физич.
упражнений важнейших внутренних органов, прежде
всего сердца и лёгких, а также нервной и мышечной
систем; выработкой правильной осанки и развитием
внешних форм тела, к-рым в процессе Ф. в. придаётся
необходимая гармония и красота. Эта задача в
основном разрешается применением упражнений,
оказывающих влияние на формирование скелета и
укрепление скелетных мышц, особенно мышц брюшного пресса
и спины. При отсутствии правильно поставленных
физич. упражнений в физич. развитии детей
наблюдаются нередко недостатки в виде сутуловатости,
искривления позвоночника, слабого развития мышечной
системы и др. Систематич. занятия физич.
упражнениями содействуют приспособлению организма, в первую
очередь нервной, мышечной, дыхательной и
сердечнососудистой систем, к интенсивной работе, к-рая при
этом выполняется с меньшей затратой сил.
Развитие и совершенствование двигательных
навыков и умений в процессе Ф. в. достигается путём
систематических, планомерных и целенаправленных
учебных и тренировочных занятий, составляющих
важнейшую часть процесса Ф. в. В отличие от многих
животных, человек не рождается на свет с готовой
способностью выполнять даже естественные для него
движения; всем этим движениям он научается в процессе
своего развития, причём правильно поставленное
Ф. в. позволяет ребёнку усвоить наиболее экономные
и технически правильные способы ходьбы, бега и т. д.
Большое значение в Ф. в. имеют и спец. навыки в
различных видах спорта, т. к. усвоение спортивной техники
позволяет занимающимся определёнными видами
спорта наиболее полно развить и выявить свои физич.
способности — мышечную силу, физич. выносливость,
ловкость, скорость реакции, быстроту движений и т. д.
Ф. в. способствует формированию и развитию
морально-волевых качеств. В процессе занятий
физкультурой воспитываются такие морально-волевые
качества, как мужество, смелость, решительность,
инициативность, находчивость, сила воли, навыки
коллективных действий, организованность, сознательная
дисциплина, чувство дружбы и товарищества, чёткость
в работе, привычка к порядку и пр. При этом большое
значение имеет педагогически правильная
организация самих учебных и тренировочных занятий,
спортивных соревнований и всей жизни физкультурного
коллектива.
Ф. в. начинается с раннего детства. Перед Ф. в. детей
ясельного возраста (от 1 до 3 лет) ставятся задачи гл.
обр. охраны жизни и укрепления здоровья детей. Осн.
мероприятиями по Ф. в. детей в этом возрасте являются
гигиенич. уход за ребёнком и правильное регулярное
его питание. Важное значение приобретают
приучение ребёнка к чистоте, регулярное купание, длительное
пребывание на чистом воздухе, нормальный сон. В этом
возрасте получают первоначальное развитие и
совершенствование естественные движения ребёнка. Дети
научаются ходить, бегать, вставать, садиться, прыгать
и т. д. Всё это требует согласованной работы многих
мышц. Если ребёнок при этом остаётся без руководства
со стороны взрослых, он усваивает часто неправильные
и некрасивые формы движений, привычки к вредным
для здоровья и физич. развития позам. Уже в этом
возрасте необходимо укреплять мышечную систему
ребёнка. Лучшим средством для этого являются игры
(см. Игры детские), связанные с ходьбой, бегом,
катаньем мячей, игрушечных тележек, переноской
различных предметов, их укладыванием и т. д. Большой
материал для развития движений доставляют игры
в песке, деревянные горки со ступеньками и скатом,
«мостики» из досок, заборчики для перелезания, мячи
и шары для катания и др.
Ф. в. детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
значительно усложняется. Наряду с заботами по
укреплению здоровья и дальнейшему физич. развитию детей
проводятся мероприятия по развитию физич.
выносливости и повышению сопротивляемости организма
ребёнка вредным воздействиям внешней среды, по
формированию правильных навыков осн. движений,
соответствующих возрасту, по развитию быстроты, ловкости,
координированию движений, по воспитанию у детей
инициативы, дисциплинированности, уменья
действовать в дет. коллективе. Все эти многообразные задачи
решаются не изолированно, а во взаимной связи. Их
осуществлению содействуют: правильный режим,
обеспечение гигиенич. обстановки в семье и в детском саду
и воспитание у детей культурно-гигиенич. навыков и
привычек, закаливание дет. организма, специально
подобранные физич. упражнения и игры. Игры
младших дошкольников отличаются простотой сюжета,
включают движения, к-рыми дети уже владеют,
построены в большинстве случаев на выполнении доступных
силам ребёнка и интересных для него заданий (найти
свой «дом», принести предмет и т. д.). В средней и
старшей группах дет. сада движения в играх становятся
более разнообразными (бег, метание, лазание) и
требуют проявления ловкости, смелости, а также
согласованных действий с др. детьми. В старшей группе
применяются игры, требующие более строгого выполнения
правил, включающие в себя элементы состязания.
С детьми средней и старшей групп дошкольного
возраста в дет. саду проводятся 1 раз в неделю
обязательные занятия специально подобранными физич.
упражнениями, общей продолжительностью 20—25 минут
для средней и 25—30 мин. для старшей группы. На
этих занятиях дети учатся правильно выполнять
движения, закрепляя затем приобретённые уменья в
построенных на соответствующем программном материале
подвижных играх. Важным средством Ф. в. детей
средней и старшей групп дошкольного возраста также
является проведение ежедневной утренней гимнастики
продолжительностью 4—8 мин.
Осн. средства Ф. в. в школе — гимнастика, спорт,
туризм. В Ф. в. школьников они используются как
во время уроков физич. культуры, проводимых по спец.
программе в школе, так и во время внешкольной
работы. Ф. в. в школе рассматривается в СССР как дело
большой государственной важности. В основу Ф. в.
положено требование всесторонней физич.
подготовленности школьников, к-рая должна соответствовать
совр. запросам жизни и трудовой деятельности,
предстоящей уч-ся по окончании школы. Показателями
уровня такой физич. подготовленности являются: а)
степень владения жизненно важными двигательными уме-

499 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
500
ниями и навыками (ходьба, бег, плавание, преодоление
препятствий, пешие походы, переноска тяжестей и др.)*»
б) степень совершенства в избранном виде спорта;
спортивные показатели важны, т. к. они дают возможность
судить о готовности школьников к максимальным фи-
зич. напряжениям, их способности добиваться
результатов в действиях, требующих большой физич. силы,
выносливости, ловкости, быстроты; в) данные физич.
развития, получаемые с помощью унифицированной
методики антропометрич. измерений; г) спец. психо-
логич. показатели. Оптимальный уровень физич.
подготовленности будет достигнут, если у школьников
в процессе Ф. в. будут развиты и интеллектуальные,
нравственные и волевые качества (о физич. воспитании
детей школьного возраста см. Физическая культура
в школе).
Большое место занимает ф. в. в высших уч.
заведениях СССР. Значительного распространения оно
достигло в форме самодеятельного физкультурного
движения. Еще в 1929 Сов. пр-во постановило ввести Ф. в.
в качестве обязательного предмета в курс высших уч.
заведений, обязав их ректоров следить за Ф. в.
и состоянием здоровья студентов. Ф. в. в высших уч.
заведениях проводится в форме уч. занятий
(обязательный курс общей физич. подготовки и факультативный
курс спортивного совершенствования) и массовой
спортивной работы (занятия в спортивных секциях, участие
в спортивных соревнованиях). Ф. в. в высших уч.
заведениях имеет целью улучшение здоровья и
всестороннее физич. развитие студентов на основе комплекса
«Готов к труду и обороне СССР», воспитание у них
привычки к повседневным занятиям физич. упражнениями
и спортом, сообщение им знаний и навыков в области
методики Ф. в. Теоретич. раздел программы Ф. в. в
высших физкультурных уч. заведениях
предусматривает изучение студентами общих науч. основ Ф. в.,
основ сов. системы Ф. в., осн. средств и методов Ф. в.,
врачебного контроля и самоконтроля в Ф. в. Курс
общей физич. подготовки предусматривает занятия
гимнастикой, спортивными играми, лёгкой атлетикой,
плаванием, лыжным спортом. Занятия на
факультативном курсе спортивного совершенствования
проводятся в секциях по отдельным видам спорта. Массовая
спортивная работа в высших уч. заведениях ведётся
вузовскими коллективами физич. культуры и
спортивными клубами и включает в себя
агитационно-массовые мероприятия по вовлечению студентов в занятие
спортом, тренировочные занятия в спортивных
секциях по отдельным видам спорта, организацию
спортивных соревнований, праздников, вечеров
физкультурных мероприятий в студенческих общежитиях,
организацию работы в зимних и летних спортивных лагерях,
проведение экскурсий, туристич. походов и т. д.
Неуклонно развивается в СССР общественное,
самодеятельное физкультурное движение. В 1925 в
постановлении от 13 июня ЦК РКП(б) указывал на
необходимость придать этому движению массовый характер
с вовлечением в него не только рабочих, но и
крестьян и не только молодёжи, но и взрослых рабочих и
работниц. Ф. в. в этом движении строится на
добровольных началах и организовано по
производственному принципу. Первичными орг-циями
добровольных спортивных об-в являются коллективы физич.
культуры, призванные вовлекать трудящихся в
занятия спортом и систематически проводить тренировочные
занятия и спортивные соревнования. Коллективы
физич. культуры организуются на фабриках, заводах,
в учреждениях, колхозах и т. д. Уч.-спортивная работа
коллективов проходит в секциях общей физич.
подготовки и в спортивных секциях. В занятиях секций
общей физич. подготовки принимают участие все члены
коллектива. Задача этих занятий — укрепление
здоровья и обеспечение всестороннего физич. развития
занимающихся. В программе секций общей физич.
подготовки — занятия по гимнастике, лёгкой
атлетике, лыжному спорту, плаванию, подвижным и
спортивным играм. Спортивные секции организуют
уч.-тренировочные занятия по отдельным видам спорта
согласно утверждённым гос. программам. Занятия в
спортивных секциях имеют целью обеспечить на базе
всестороннего физич. развития занимающихся в секции
совершенное владение техникой и тактикой данного вида
спорта, выполнение разрядных нормативов в избранном
виде спорта, подготовку к участию в спортивных
соревнованиях, их организацию и проведение. Важной
формой Ф. в. среди взрослого населения являются
организуемые при добровольных спортивных об-вах,
ведомствах и др. орг-циях спортивные школы, ведущие
подготовку квалифицированных спортсменов,
общественных инструкторов и судей по отдельным видам спорта.
В тех же целях проводятся уч.-тренировочные сборы.
Ф. в. в СССР является предметом неустанных забот
Коммунистич. партии и Сов. пр-ва. В постановлении
ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по
дальнейшему развитию физической культуры и спорта»
(1966) подчёркнута воспитательная роль физич.
культуры и спорта и поставлена задача улучшить
руководство физкультурным движением в стране. Органам
нар. образования поручено расширить в школах и
уч-щах внеклассную спортивно-массовую работу при
непосредственной связи её с уч. процессом по Ф. в.,
организовать занятия по физич. культуре с уч-ся,
отнесёнными по состоянию здоровья к спец. мед. группе;
совместно с мин-вами здравоохранения союзных
республик ежегодно рассматривать итоги работы по Ф. в.
и укреплению здоровья уч-ся. В постановлении
определён ряд мер по дальнейшему укреплению
материальной базы Ф. в., строительству спортивных сооружений
и баз, эффективному использованию имеющихся
стадионов, площадок, бассейнов, подготовке и
повышению квалификации преподавателей Ф. в. и тренеров,
инспекторов по Ф. в.; созданию спец. науч.
лабораторий, обеспечению их совр. науч. аппаратурой и
широкому развёртыванию в них исследований осн. проблем
Ф. в. и спорта.
Лит,; Лесгафт П. Ф., Руководство по физическому
образованию детей школьного возраста, Собр. пед. соч.,
т. 1—2, М., 1951—52; его же, Отношение анатомии к
физическому воспитанию, там же, т. 4, М., 1953; Теория
физического воспитания, Μ., 1959; История физической культуры,
М., 1964; РудикП. Α., О показателях физической
подготовленности, «Физическая культура в школе», 1967, № 6.
См. также лит. к ст. ст. Физическая культура и Физкультурное
образование. П. А. Рудик. Москва.
ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
подготовки в ун-тах и пед. ин-тах специалистов высшей
квалификации для н.-и. и преподавательской работы
в области физики и смежных с ней отраслей науки
(биологии, химии, геологии и др.) и техники. Принято
различать общее, специальное и вспомогательное Ф. о.
Общее Ф. о., т. е. знание основ физич. науки, дает
средняя общеобразовательная школа и техникумы (см.
Физика в школе и Среднее специальное образование).
Спец. Ф. о. дают физич. и физико-математич. ф-ты
ун-тов и пед. вузов. Вспомогательным Ф. о. принято
называть подготовку в области физики студентов
нефизич. ф-тов (отделений) вузов и уч-ся ср. спец.
уч. заведений.
Наблюдения физич. явлений, их обобщение
началось в глубокой древности и предшествовало
зарождению физики как науки (в совр. понимании слова);
однако изучать её в уч. заведениях стали значительно
позже. В странах Европы — Англии, Франции,
Испании — в 14 в. были сделаны первые попытки изучения
физики в ун-тах. В Оксфордском, Парижском и Бо-
лонском ун-тах физику изучали студенты философских

501
ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 502
ф-тов. В Германии в 16 в., в эпоху Реформации, на
философском ф-те Виттенбергского ун-та наряду с
грамматикой, диалектикой и риторикой изучались
элементы математики и физики. В дальнейшем на
философском ф-те создаются физико-математико-натуралистич.
отделения. В некоторых ун-тах они были
преобразованы затем в самостоятельные физич. ф-ты. В России
спец. Ф. о. впервые стало осуществляться в
Академическом университете в Петербурге (1726), несколько
позже в Московском ун-те (1755), а также в
учительской гимназии (1803) в Петербурге. Огромный вклад
в развитие университетского образования вообще
и Ф. о. в частности сделал М. В. Ломоносов.
Физика (экспериментальная и теоретическая) изучалась
на философских ф-тах ун-тов России наряду с
философией, красноречием, историей. Так же как в Германии
и Франции, в рус. ун-тах физико-математпч. отделения
постепенно выделяются из философских ф-тов. Уже в
нач. 19 в. в Моск., Петербургском, Казанском, Дерпт-
ском (Тартуском) ун-тах существовали
самостоятельные отделения физич. и математич. наук, на к-рых
изучались чистая и прикладная математика, астрономия,
теоретич. и опытная физика, химия, минералогия,
с. х-во, ботаника и др. В последующие годы в связи
с дальнейшим развитием физич. науки Ф. о. получает
в России всё большее распространение. В кон. 19 в.
самостоятельные физ.-математич. ф-ты имелись в
Московском, Петербургском, Казанском, Томском,
Вильнюсском, Киевском, Новороссийском, Одесском,
Харьковском и Дерптском университетах. Согласно Уставу
1884 (см. Уставы ш ко л ь ные и университетские),
на физико-математич. ф-те изучались математика,
механика, теоретич. и практич. астрономия и геодезия,
физика, физич. география, химия, мпнералогия и
геология, ботаника и др. Ф-ты готовили не только
специалистов по физике и математике, но и по химии,
геологии, биологин. Преподавание физики сводилось
гл. обр. к чтению лекций, практич. занятия, как
правило, не проводились. Если в течение первых 100 лет
существования ун-тов в России преподавание физики
велось в основном иностранными профессорами, к-рых
за неимением нац. преподавательских кадров Россия
вынуждена была прнглашатьиз-за границы, то во 2-й
пол. 19 в. создаётся отечественная физич. школа.
Выдающиеся рус. учёные-физики М. П. Авенариус,
Н. А. Умов, А. С. Попов, А. Г. Столетов, Н. П.
Лебедев, Н. Н. Бекетов, Η. Ε. Жуковский, С. А. Чаплыгин
и др. стали основоположниками новых отраслей и
разделов физики и деятельно участвовали в
совершенствовании общего и спец. Ф. о. в России. Накануне
Вел. Οκτ. социалистич. революции крупные физико-
математич. ф-ты были в Московском (30% от общего
числа студентов) и Петроградском (39%), а также в
Харьковском и Киевском ун-тах. Незадолго до Οκτ.
революции физико-математич. ф-ты открылись в
Пермском, Ростовском, Саратовском ун-тах. В первые годы
Сов. власти физиков готовили в основном ун-ты,
ставшие крупнейшими уч. и науч. центрами.
Развивающаяся быстрыми темпами пром-сть нуждалась в
высококвалифицированных специалистах-физиках. Поэтому
в начале 30-х гг. университетское Ф. о. подверглось
существенному изменению. В ряде ун-тов
организовались самостоятельные физич. и математич. ф-ты,
открылись новые кафедры, лаборатории. Была проведена
перестройка уч. планов с целью приближения
университетского образования к практике социалистич.
строительства. По решению Июльского пленума ЦК ВКП(б)
1928 была введена непрерывная производственная
практика на заводах, в лабораториях, школах и пр.
Контингент студентов рос с каждым годом. Сов. учёные
и педагоги-физики И. В. Курчатов, И. К. Кикоин,
Η. Η. Боголюбов, Л. А. Арцимович, Б. А. Введенский,
Л. Д. Ландау, М. А. Леонтович, Д. В. Скобельцын,
Д. И. Блохинцев, К. Я. Кондратьев, В. А. Амбарцумян,
А. Ф. Иоффе, С. И. Вавилов, Л. И. Мандельштам, Н. Г.
Басов, А. М. Прохоров π мн. др. не только внесли
большой вклад в мировую науку своими открытиями
в области атомной, ядерной физики, радиофизики,
физики космоса и мирового океана, но многое сделали
и для развития Ф. о.
Подготовка физиков в современных сов. ун-тах
осуществляется по различным специальностям (напр.,
в МГУ по экспериментальной и теоретич. физике,
ядерной физике, радиофизике, физике твёрдого тела,
геофизике, астрономии), обучение дневное и вечернее. В
основе уч. плана физич. ф-тов ун-тов лежит сочетание
теоретич. образования с экспериментальным, спец.
образования с общей марксистско-ленинской подготовкой.
Срок обучения на дневном отделении физич. ф-тов —
5 лет. Все обязательные дисциплины, изучаемые
студентами, делятся на 3 цикла:
общественно-политический — история КПСС, марксистско-ленинская
философия, политич. экономия, науч. коммунизм;
общенаучный — математика, химия, основы технич.
черчения, и специальный — общая физика (механика,
молекулярная физика, электричество, оптика, атомная и
ядерная физика), теоретич. физика (теоретич.
механика, электродинамика, квантовая механика,
термодинамика и статистич. физика). Согласно уч. плану, первые
2,5 г. студенты физич. ф-та проходят единую физико-
математич. и экспериментальную подготовку. Они
изучают высшую математику (высшую алгебру,
дифференциальную и аналитич. геометрию, математич. анализ),
курс общей физики, а также работают в лабораториях
общего физич. практикума, т. е. проходят подготовку,
необходимую для физиков любого профиля и
являющуюся базой для дальнейшей специализации студентов.
Начиная с 3-го курса студенты специализируются в
более узком разделе физики. Наряду с оощетеоретич.
дисциплинами они слушают спец. курсы (теоретич.
физика, радиофизика, электрофизика, физика низких
температур, биофизика и др.) и работают по этим
курсам в спец. практикумах и науч. лабораториях. Кроме
обязательных дисциплин, студентам читаются
факультативные курсы: марксистско-ленинской этики,
марксистско-ленинской эстетики, истории физики, курс
«Философские вопросы современного естествознания»
(физики, химии, биологии и др.). Студенты физич. ф-тов
ун-тов обязательно изучают один из иностр. языков
и занимаются физич. культурой. Уч. планом
предусмотрена длительная производственная практика
студентов (22 недели) в науч. лабораториях ун-та, н.-и.
учреждениях, на предприятиях, где они работают
в основном на должностях инженеров, техников,
лаборантов. Учебный процесс завершается защитой в гос.
экзаменационной комиссии дипломной работы, к-рая
носит характер научного исследования (напр.,
защищенная в МГУ дипломная работа «Исследование и
разработка мощного лазера на рубине» была отмечена
золотой медалью ВДНХ и широко используется на
практике). Выпускникам физич. ф-тов присваивается
квалификация — физик. Подготовка физиков в системе
вечернего обучения строится на уч.-материальной базе
дневных отделений физич. ф-тов. Занятия проводятся
по единым программам в аудиториях и лабораториях
дневного отделения. Наряду со специалистами для
работы в фаб.-зав. лабораториях, конструкторских
бюро, н.-и. ин-тах, физич. ф-ты ун-тов готовят также
преподавателей физики для ср. школы. Студенты,
готовящиеся к пед. деятельности, изучают за счёт часов,
отводимых на специализацию, курсы пед. цикла
(педагогику, методику преподавания физики,
астрономию с астрофизикой), вместо производственной
проходят длительную педагогическую практику, после

503 ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
504
защиты дипломной работы они получают
дополнительную квалификацию — преподаватель физики.
Осн. массу преподавателей физики для ср. школ
готовят пед. вузы (по дневной, вечерней и заочной
системам). Срок обучения в пед. вузах по специальности
«физика» — 4 г. Студенты пед. вузов изучают общеполи-
тич. дисциплины, педагогические — психологию,
педагогику и историю педагогики, методику преподавания
физики, школьную гигиену, и специальные —
математику, общую и теоретич. физику, теоретич.
механику, астрономию, электрорадиотехнику и др. В
отличие от ун-тов, в пед. вузах большое внимание
уделяется пед. дисциплинам, а также пед. практике. При
изучении спец. дисциплин даётся общая подготовка
по физике, математике; специализация в узких
областях физики не осуществляется. В уч. планы пед. вузов
включены изучение одного из иностранных языков,
а также физич. воспитание. Кроме обязательных
дисциплин, студентам читаются факультативно курсы
марксистско-ленинской этики, марксистско-ленинской
эстетики, проводится практикум по внешкольной
работе и др. Выпускники пед. вузов сдают гос. экзамены
по науч. коммунизму, физике с методикой
преподавания, педагогике и получают квалификацию учителя
физики. В связи с большой потребностью в пед. кадрах
в пед. ин-тах осуществляется и двухпрофильная
подготовка студентов, к-рым по окончании вуза
присваивается квалификация учителя физики и
общетехнических дисциплин средней школы (или учителя
физики и математики средней школы). Срок обучения
на таких отделениях увеличен до 5 лет. Для студентов
этих отделений читаются дополнительные курсы второй
специальности: технич. механика, машиноведение
с автотракторной практикой и др.
Для подготовки физиков с инженерным уклоном
созданы специализированные вузы —
инженерно-физический институт и физико-технический институт,
где физика является не только специальностью, но и
средством глубокого проникновения в закономерности
производственных, инженерных и др. процессов.
Для подготовки науч. кадров в области физики
в ун-тах, ряде крупных втузов, в н.-и. учреждениях
АН СССР и союзных республик имеется аспирантура,
В нек-рых ун-тах (Московском, Ленинградском,
Киевском, Горьковском, Харьковском, Саратовском,
Казанском, Новосибирском и др.) и втузах ведётся по
широкой программе н.-и. работа в области физики.
Напр., на физич. ф-те МГУ науч. исследования
проводятся в лабораториях мн. кафедр по всем осн.
направлениям совр. физики, в составе ф-та работают н.-и. нн-т
ядерной физики и астрономич. ин-т им. Штернберга.
Вспомогательное Ф. о. ставит своей целью дать
студентам нефизич. ф-тов сведения, необходимые для
изучения спец. дисциплин. К вспомогательному Ф. о.
относятся курсы физики, к-рые читаются во втузах, на
естественных ф-тах (напр., химич., биологич., геологнч.,
географич., экономич.) ун-тов и др. вузов, а также
в ср. спец. уч. заведениях. Объём и содержание этих
курсов зависят от профиля вуза и специальностей.
В совр. уч. планах втузов значительно усилена физико-
математич. подготовка будущих инженеров, ибо только
глубокие знания физики и математики дают
возможность решать совр. инженерные проблемы. При физич.
ф-те МГУ создано отделение для повышения
квалификации лиц с высшим техническим образованием, к-рым
по роду работы необходимы углублённые знания в той
или иной области физики.
Крупнейшими центрами подготовки специалистов-
физиков за рубежом являются ун-ты: Варшавский,
Парижский, Миланский, Кембриджский,
Оксфордский, Станфордский, Массачусетсский и др. В ряде
стран Европы и в США созданы нац. комитеты по Ф. о.,
к-рые занимаются его совершенствованием и
разработкой уч. программ Ф. о. для стран Африки, Азии и Лат..
Америки. При ЮНЕСКО работает комиссия по Ф. о.,
в деятельности к-рой активно участвуют сов. учёные.
Лит.: МавродинВ. В., СладкевичН.Г.,
Шилов Л. Α., Ленинградский университет, Л-, 1957; Ремен-
никовБ. М., Ушаков Г. И., Университетское
образование в СССР, М., 1960; Зиновьев С. И., Ременни-
к о в Б. М., Высшие учебные заведения СССР, [М.], 1962;
Спасский Б., История физики, ч. 1—2, М., 1963—64;
Покровский Г. И., Об основных направлениях
пропаганды физико-математич. знаний в свете решений XXII
съезда КПСС, М., 1963; Вопросы истории физико-математич.
наук, М., 1963; История и методология естественных наук,
М., 1963, в. 2. В. И. Ковалёва. Москва.
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИНСТИТУТЫ —
высшие уч. заведения, готовящие
высококвалифицированных специалистов по физич. культуре и спорту для
общеобразовательных и спец. школ, высших и ср. спец.
уч. заведений, спортивных об-в и др. орг-ций,
осуществляющих физич. воспитание и спортивную работу в
стране.
В 1967 в СССР было 17 Ф. к. и.: Азербайджанский
имени С. М. Кирова (осн. в 1930), Армянский (осн.
в 1945), Белорусский (осн. в 1937), Волгоградский (осн.
в 1955), Грузинский (осн. в 1938), Казахский (осн. в
1945), Киевский (осн. в 1930), Киргизский (осн. в 1955),
Латвийский (осн. в 1946), Ленинградский им.
П. Ф. Лесгафта (осн. в 1919), Литовский (осн. в 1945),
Львовский (осн. в 1946), Моск. центральный (осн. в
1918), Омский (осн. в 1950), Смоленский (осн. в 1950),
Узбекский (осн. в 1955), Хабаровский (осн. в 1967).
Подготовка физкультурных кадров в Ф. к. и.
осуществляется по очной, вечерней и заочной формам
обучения. Во всех Ф. к. и. имеются пед. ф-ты и ф-ты
(отделения) вечернего и заочного обучения, а в Армянском,
Белорусском, Волгоградском, Киевском, Казахском,
Ленинградском, Московском, Омском, Смоленском,
Литовском и Узбекском Ф. к. и. имеются и спортивные
ф-ты. Пед. ф-ты и ф-ты вечернего и заочного обучения
выпускают специалистов широкого профиля для школ,
вузов и др. орг-ций и учреждений, ведущих работу по
физич. воспитанию трудящихся; спортивные ф-ты
готовят преподавателей-тренеров по отд. видам спорта. Срок
обучения в Ф. к. и. на дневных ф-тах 4 года, на ф-тах
вечернего и заочного обучения — 5 лет. Поступающие
в Ф. к. и., кроме вступительных экзаменов по
общеобразовательным дисциплинам, сдают специальные
экзамены по физической подготовке (гимнастика, лёгкая
атлетика и плавание); они должны иметь значок
ГТО II ступени и спортивную подготовку в объёме
не ниже 3-го разряда Единой всесоюзной спортивной
классификации (поступающие на спортивные ф-ты —
не ниже 2-го разряда) по избранному виду спорта.
Выпускники Ф. к. и. получают диплом о высшем
образовании с присвоением квалификации преподавателя
физич. воспитания или тренера по избранному виду
спорта. Моск. и Ленинградский Ф. к. и. имеют
право принимать к защите кандидатские диссертации.
Физкультурные кадры готовятся также на ф-тах
физич. воспитания в ряде ун-тов и пед. ин-тов.
Ф. И. Самоуков. Москва.
«ФИЗКУЛЬТУРА В ШКОЛЕ» — см. «Физическая
культура в школе».
ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ в СССР-
форма подготовки специалистов высшей и ср.
квалификации по физич. культуре и спорту для массового
физкультурного движения, общеобразовательных школ,
высших и ср. спец. уч. заведений, орг-ций и
учреждений, проводящих работу по физич. воспитанию и
спорту. Зародилось Ф. о. в России и в др. странах в конце
19 в. В 1896 выдающийся рус. педагог, анатом и врач
П. Ф. Лесгафт организовал в Петербурге спец. курсы
воспитательниц и руководителей физич. образования,

505
ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 506
к-рые были прообразом высшего уч. заведения
физкультуры. На этих курсах работали И. П. Павлов,
А. А. Ухтомский и др. известные рус. учёные.
Царское пр-во, не заинтересованное во всестороннем
физич. воспитании и оздоровлении трудящихся, не
поддерживало требований энтузиастов физич.
воспитания Лесгафта, Е. А. Покровского, Ε. Μ. Дементьева
и др. о необходимости подготовки преподавателей
физич. воспитания и тренеров по спорту.
Ф. о. как отрасль высшего и ср. спец. образования
получило право на существование в нашей стране
после Вел. Οκτ. социалистич. революции. В 1918 в Москве
был осн. первый сов. физкультурный вуз — Гос.
центральный ин-т физич. культуры, в 1919 был создан
Гос. ин-т физич. образования им. Лесгафта в
Петрограде.
Московский и Петроградский ин-ты физкультуры
положили начало сов. системе подготовки
физкультурных кадров высшей квалификации и сыграли
важную роль в становлении, развитии и науч.
обосновании сов. системы физич. воспитания и спортивной
тренировки.
Первоначально ин-ты физкультуры готовили
специалистов по врачебному контролю, лечебной физкультуре
и организаторов массовой физкультурной работы
(спортивные дисциплины в уч. плане ин-тов занимали
незначительное место). В 30-е гг. в ин-тах были
созданы пед. и спортивные ф-ты для подготовки
преподавателей физич. воспитания и тренеров по спорту,
организованы спец. спортивные кафедры (гимнастики, лёгкой
атлетики и лыжного спорта, плавания, спортивных
игр и др.)> срок обучения был увеличен до 4 лет. В уч.
планах ин-тов наряду с медико-биологическими
значительное место стали занимать общественно-политич.,
пед. и спортивно-пед. дисциплины.
Большую роль в создании сов. системы подготовки
физкультурных кадров и в организации ин-тов
физкультуры сыграли А. В. Луначарский, Н. А. Семашко,
Н. И. Подвойский, а также учёные и педагоги Р. Е.
Игнатьев, В. В. Гориневский, И. М, Саркизов-Серазини,
М. Ф. Иваницкий, Л. А. Орбели, А. Н. Крестовников,
П. А. Рудик, Г. Г. Шахвердов и мн. др.
За годы Сов. власти ин-ты физкультуры и ф-ты физич.
воспитания при пед. ин-тах и ун-тах были созданы
во всех союзных республиках. В 1967 в СССР было
17 ин-тов физкультуры, 11 техникумов, 15 школ
тренеров и 5 уч-щ физич. воспитания; кроме того,
физкультурные кадры готовили св. 50 ф-тов физич.
воспитания при пед. ин-тах и ун-тах.
Курс обучения в ин-тах физкультуры
предусматривает всестороннюю общенаучную, специальную и
драктич. подготовку будущих специалистов в области
физич. воспитания и спорта. Студенты ин-тов
физкультуры изучают историю КПСС, политич. экономию,
марксистско-ленинскую философию и научный
коммунизм; анатомию, химию, физиологию,
историю и теорию педагогики, психологию, иностранные
языки. Большое внимание в ин-тах уделяется
изучению новых отраслей науки — биомеханики физич.
упражнений, биохимии и физиологии спортивной
деятельности, составляющих естественнонауч. основы
физич. воспитания и спорта. В уч. планы ин-тов
входят также дисциплины, дающие будущим
специалистам необходимые знания в области спортивной
медицины и гигиены физич. воспитания (напр., врачебный
контроль за здоровьем занимающихся физич.
культурой и спортом, лечебная физич. культура, спортивная
травматология, массаж, общая и спортивная гигиена).
Проф. подготовка студентов обеспечивается комплексом
таких спортивно-пед. дисциплин, как теория и
методика физич. воспитания, история и организация
физич. культуры, гимнастика, лёгкая атлетика,
лыжный спорт, спортивные игры, плавание, конькобежный
спорт, бокс, спортивная борьба, тяжёлая атлетика,
фехтование и др. Теоретич. обучение в ин-тах
физкультуры органически сочетается с практич. занятиями
по спортивно-пед. дисциплинам, с учебной, пед. и
организационно-тренерской практикой в школах, массовых
физкультурных орг-циях и спортивных клубах. В
профилирующих спортивно-пед. дисциплинах
раскрываются историч. и социальная значимость физич.
культуры и спорта в жизни общества, их место в комму-
нистич. воспитании, в укреплении здоровья людей
и подготовке их к трудовой деятельности. Студенты
ин-тов физкультуры углублённо изучают один из
видов спорта и совершенствуют по этому виду своё
спортивное мастерство. За время обучения студенты
обязаны выполнить или подтвердить соответствующий
спортивный разряд (на пед. ф-те 2-й, а на спортивном —
1-й) Единой всесоюзной спортивной классификации.
В процессе подготовки физкультурных кадров высшей
квалификации значительное место занимает
самостоятельная работа студентов по предметам уч. плана.
Выполняемые студентами курсовые и дипломные
работы по установленным дисциплинам и избранной
специализации имеют своей целью не только
закрепление и углубление полученных знаний по тому или иному
предмету, но и привитие необходимых навыков и
умений в организации и проведении самостоятельных
науч. исследований по физич. культуре и спорту.
В этих же целях в уч. планы ин-тов включены спец.
семинары и факультативные курсы по совр. методам
науч. работы (напр., физиология отд. видов спорта,
биомеханика спортивной техники, элементы высшей
математики и статистики, электронные оптич. приборы
и регистрация движений и др.). В ряде ин-тов
физкультуры организованы студенческие н.-и. лаборатории.
Студенты привлекаются к научной работе кафедр
и проблемных лабораторий. Обучение в ин-тах
физкультуры завершается выпускными гос. экзаменами
по истории КПСС, теории и методике физич.
воспитания, физиологии и специализации. Выпускники ин-тов
физкультуры получают диплом о высшем образовании
с присвоением квалификации преподавателя физич.
воспитания и тренера по избранному виду спорта.
В 50-е и 60-е гг. в системе Ф. о. широкое развитие
получило вечернее и заочное обучение (первые
отделения заочного обучения были созданы в 1947 при
Московском и Ленинградском ин-тах физкультуры).
В 1967 ф-ты (отделения) вечернего и заочного
обучения имелись во всех ин-тах физкультуры. Уч. процесс
на этих ф-тах в основном строился по уч. планам пед.
ф-тов ин-тов физкультуры, обеспечивающим
подготовку специалистов широкого профиля. Контингент
обучающихся на ф-тах вечернего и заочного обучения
составляют гл. образом преподаватели физической
культуры, работники и методисты массовых
физкультурных орг-ций, спортивных клубов,
добровольных спортивных об-в и Союза спортивных об-в
и орг-ций СССР, имеющие общее ср. образование,
необходимую спортивную подготовку и большой опыт
практич. работы по физич. культуре и спорту.
В 1965 в ин-тах физкультуры и на ф-тах физич.
воспитания пед. ин-тов обучалось ок. 40 тыс. студентов,
в т. ч. св. 25 тыс.— на дневных отделениях.
Научно-пед. кадры по физич. воспитанию и спорту
готовятся в системе аспирантуры, организованной в
большинстве физкультурных вузов и в н.-и. ин-тах
физкультуры, в т. ч. и в Ин-те возрастной физиологии
и физич. воспитания АПН СССР.
Подготовка кадров по физич. воспитанию и спорту
со ср. спец. образованием осуществляется в техникумах
физич. культуры и школах тренеров. В ср.
физкультурные уч. заведения принимаются лица, имеющие

507 ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СЕКЦИИ И КОМАНДЫ
508
неполное среднее или среднее образование (для первых
срок обучения установлен 3 года, для вторых — 2).
В школы тренеров принимаются лица, имеющие
высокую спортивную подготовку (не ниже 2-го спортивного
разряда).
В уч. планы техникумов физич. культуры и школ
тренеров с 3-летним сроком обучения входят
общеобразовательные предметы, обеспечивающие законченное
ср. образование (основы политич. знаний, экономич.
география, лит-ра, математика, физика, химия,
иностранный язык и др.), и спец. дисциплины (анатомия,
гигиена, лечебная физкультура, врачебный контроль,
психология, история и организация физич. культуры,
теория и методика физич. воспитания, лёгкая атлетика,
гимнастика, плавание, спортивные игры и др.). Кроме
того, в уч. планы включены специализация и
спортивное совершенствование по избранному виду спорта
и пед. практика в школах и коллективах физич.
культуры. В уч. планы ср. физкультурных уч. заведений
с 2-летним сроком обучения входят спец. предметы,
пед. практика, специализация и спортивное
совершенствование. В ряде техникумов физич. культуры и
школ тренеров имеются вечерние и заочные отделения
(срок обучения на этих отделениях по сравнению с
дневными увеличивается на один год). Выпускники
физкультурных техникумов направляются на работу
в ср. школы и коллективы физич. культуры в качестве
преподавателей физич. воспитания и инструкторов
физич. культуры, выпускники школ тренеров — в
спортивные клубы и коллективы физич. культуры в
качестве тренеров по спорту. В 1965 в ср.
физкультурных уч. заведениях обучалось ок. 8 тыс. чел.
Широкое развитие Ф. о. получило и в других со-
циалистич. странах. В большинстве из них — в
Болгарии, Венгрии, ГДР, Румынии, КНДР, Югославии,
Чехословакии — созданы ин-ты физкультуры (или ф-ты
физич. воспитания при пед. ин-тах и ун-тах).
В капиталистич. странах самостоятельных гос.
высших физкультурных уч. заведений, как правило, не
существует, подготовка специалистов по физич.
воспитанию и спорту осуществляется в ун-тах, пед. ин-тах
и в спортивных союзах.
Лит.: Самоуков Ф. И., Подготовка научных
кадров — важнейшая задача ин-тов физич. культуры, «Теория
и практика физич. культуры», 1953, №3;
Никифоров И. И., Опыт подготовки специалистов по физич.
культуре, там же, 1953, №8; Г ρ о м а д с к и й Э. С,О некоторых
вопросах дальнейшего совершенствования физкультурного
образования, там же, 1963, №11. Ф. И. Самоуков. Москва.
ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫЕ СЕКЦИИ И
КОМАНДЫ в школе — общешкольные объединения
уч-ся для внеклассных занятий физич. культурой,
спортом и туризмом (см. Физическая культура в школе).
В школах создаются 3 типа секций: оздоровительной
физич. культуры — по общей физич. подготовке, атле-
тич. гимнастике, лечебной физич. культуре;
спортивные — по массовым и технич. видам спорта (см. Спорт
детский); туристские — по всем или отдельным видам
туризма. В задачи школьных секций входит:
укрепление здоровья уч-ся и содействие их правильному физич.
развитию, углубление и расширение знаний, умений
и навыков в области физич. культуры, полученных на
уроках, воспитание таких нравственных качеств, как
смелость, находчивость, коллективизм и т. д.; спец.
физич., технич., тактич. подготовка по определённым
видам спорта или туризма; привитие навыков
организационной и инструкторской работы, а также, судейства
на школьных соревнованиях.
Начальный возраст для занятий в секциях по
плаванию, фигурному катанию на коньках, акробатике,
настольному теннису — 7 лет; лёгкой атлетике,
гимнастике, лыжному и конькобежному спорту, баскетболу,
волейболу, ручному мячу, теннису, бадминтону,
хоккею, туризму —10—11 лет; по велосипедному,
гребному, парусному, авиамодельному спорту, борьбе —
12—13 лет; по стрелковому и мотоциклетному спорту —
14—15 лет; по водномоторному спорту — 16 лет.
В секциях, как правило, создаются 3—4 возрастные
уч. группы: подготовительная (9—10 лет), младшая,
или детская (11 —12 лет); средняя, или подростковая
(13—14 лет); младшая юношеская (15—16 лет) и
старшая юношеская (17—18 лет). Каждая из них
подразделяется на подгруппы мальчиков и девочек
(совместные занятия мальчиков и девочек допускаются
только в подготовительных группах). Затем уч-ся с учётом
их физич. подготовленности и владения спортивной
техникой окончательно распределяют по группам:
превышающих ср. уровень зачисляют в более старшую,
менее подготовленных — в более младшую группу.
Занимающиеся в секциях проходят мед.
освидетельствования у школьного врача: первичное — при
приёме, повторные — с целью определения сдвигов в
физич. подготовленности и решения вопроса о переводе
из одной уч. группы в другую, дополнительные — перед
участием в соревнованиях и перед возобновлением
занятий после заболеваний или травм и длительного
перерыва в занятиях по разным причинам. К занятиям
в спортивных секциях, в секции атлетич. гимнастики
и в секции туризма допускаются уч-ся основной мед.
группы, в секциях общей физич. подготовки — также
школьники подготовительной мед. группы. Занятия
лечебной физич. культурой организуются для уч-ся,
отнесённых к спец. мед. группе.
Содержание занятий в секциях определяется спец.
программами, к-рые носят более рекомендательный,
ориентировочный характер, чем программы для уроков
изич. культуры. В содержание занятий секций общей
изич. подготовки входят: гимнастика, игры, лёгкая
атлетика, лыжи, коньки, плавание, туризм. Более
50% материала должны составлять различные обще-
развивающие упражнения, среди к-рых на первом
месте стоят упражнения, способствующие выработке
правильной осанки, развитию гибкости, силы,
ловкости, быстроты, выносливости. Остальная часть
посвящается совершенствованию в технике и тактике
указанных видов спорта. Осн. содержание занятий
в секции атлетич. гимнастики, проводимых с целью
совершенствования телосложения и развития силы,
составляют упражнения с различными отягощениями
(собственным весом, весом партнёра, гирями, гантелями,
эспандерами и пр.). В секциях лечебной физич.
культуры занятия проводятся по особой программе,
предусматривающей расширенный материал для выработки
правильной осанки и укрепления мышц спины и
живота, но содержащей меньшее количество упражнений на
силу, быстроту, выносливость. Содержание занятий
в спортивных секциях разделяется на 2 части. Первую
составляют упражнения для совершенствования общей
физич. подготовленности уч-ся, вторую — для
совершенствования техники, тактики, спец. физич.
подготовленности и волевых качеств применительно к
определённому виду спорта. В занятиях секций по технич.
видам спорта (стрелковому, мотоциклетному,
авиамодельному, водномоторному, парусному, радиоспорту)
большое внимание уделяется изучению материальной
части и подготовке её к соревнованиям, освоению
техники и тактики данного вида спорта, а также общей
и спец. физич. подготовке. Занятия в секции туризма
включают изучение материальной части, техники
передвижения в сложных условиях и тактики походов
(пешеходных, на лодках, лыжах, велосипедах и др.).
Руководят секциями учителя физич. культуры и
тренеры-общественникп (не моложе 18 лет).
Помощниками их могут быть уч-ся 9—10-х классов, имеющие
разряды по спорту (или туризму) и прошедшие курсы

509
ФИЛИППИНЫ 510
инструкторской практики. Спортивные команды в
школе комплектуются в период подготовки к
соревнованиям.
Лит, см. при ст. Физическая культура в школе.
Г. П. Богданов. Москва.
ФИЛАНТРОПИНЙЗМ, филантропизм (от греч.
φιλανθρωπία, ОТ φιλέω — люблю и άνθρωπος —
человек), — прогрессивное бурж. пед. течение в
Германии, возникшее в конце 18 в. под значит, влиянием
идей франц. Просвещения и в первую очередь Руссо.
Представители Ф. (И. Б. Базедов, X. Г. Зальцман,
Э. X. Трапп, Б. Г. Блате, И. Г. Кампе, И. X. Гутс-
Мутс и др.) ставили своей задачей коренное изменение
существовавшей системы воспитания и обучения, как
не соответствовавшей требованиям общественно-эконо-
мич. развития Германии той эпохи. Гл. порок уч.
работы школы филантрописты усматривали в
господстве зубрёжки и вербализма, в отрыве содержания
обучения от потребностей реальной жизни, в
сохранившемся с эпохи средневековья засилье в школе древних
языков. Большой помехой в деле обучения
филантрописты считали отсутствие продуманной системы
учебников и уч. пособий, а также пренебрежение пед.
подготовкой будущих учителей. В качестве существеннейших
недостатков собственно воспитания филантрописты
отмечали отсутствие в нём разумного начала, жестокость
по отношению к детям, религиозную нетерпимость.
В противовес господствующим пед. воззрениям,
основанным преимущественно на догматич. религии,
филантрописты хотели связать школу с природой и
жизнью, сделать обучение радостным, готовить из детей
полезных граждан-патриотов, деятельных и любящих
жизнь людей. Все эти идеи были созвучны
мировоззрению молодой нем. буржуазии, стремившейся создать
единое нац. нем. гос-во.
Реализовать свои пед. идеи представители Ф. пытались
в созданных ими уч.-воспитательны χ учреждениях
нового типа, т. н. филантропинах, к-рые представляли
собой своеобразные школы-интернаты. Первый
филантропин был открыт в 1774 в Дессау И. Б.
Базедовым и предназначался в основном для детей
состоятельных родителей, ибо за содержание и обучение
воспитанников (пансионеров) взималась высокая плата. В
филантропин принимались и дети бедных,
содержавшиеся за счёт благотворительности (фамулянты) и
готовившиеся к тому, чтобы впоследствии занять
должности учителей, гувернёров и даже слуг в аристокра-
тич. домах. Курс обучения был построен так, чтобы
дать возможность пансионерам продолжать
обучение в ун-тах. В уч. план включались нем., франц.,
лат. и греч. языки, философия, мораль, математика,
естествознание, география, история, музыка,
рисование, верховая езда; большое внимание уделялось
ручному труду — ремесленному и сельскохозяйственному.
Новыми были и методы обучения, основанные на
принципах наглядности, активностиг перехода от
конкретного к абстрактному. При обучении языкам вместо
обычного в то время грамматико-переводного метода
применялся разговорный. В процессе обучения широко
использовались учебники и наглядные пособия,
составленные в духе идей Коменского, большое
внимание уделялось прогулкам и экскурсиям, физич.
упражнениям. Отличительной чертой воспитания в
филантропине в Дессау была религиозная индифферентность,
мягкая дисциплина, внимательное отношение к
воспитанникам.
Европ. известностью пользовался филантропин
Зальцмана в Шнепфентале (открыт в 1784), где преподавалось
больше предметов, чем в Дессау, в т. ч. англ. и итал.
языки, археология, бухгалтерия со счетоводством и др.
Воспитанникам предоставлялось право изучать
предметы по выбору с целью подготовки к поступлению
в ун-т, к воен. службе, к торговой деятельности и т. п.
Ф. оставил значит, след в истории педагогики и
школы. Педагоги-филантрописты способствовали
усовершенствованию методов обучения с учётом возрастных
и индивидуальных особенностей детей. Они явились
основоположниками школьной гимнастики (Гутс-Мутс),
трудового обучения (Блаше), дет. лит-ры (Кампе),
пед. образования (Трапп). Идеи и опыт филантропис-
тов были в известной степени использованы в конце
19 в. сторонниками нового воспитания.
Лит.: Крупская Н. К., Народное образование и
демократия, Пед. соч., т. 1, М., 1957; Пискунов А. И.,
Очерки по истории прогрессивной нем. педагогики конца
XVIII — нач. XIX в., М., 1960; Allgemeine Revision des ge-
sammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft
praktischer Erzieher. Hrsg. von J. H. Campe, Tl. 1—16, Hamb.,
1785 — 92; Basedow J. В., Ausgewahlte Schriften, Langen-
salza, 1880; Ρ i η 1 о с h e Α., La reforme de l'education en
Allemagne au XVIII siecle, Basedow et le philanthropinisme,
P., 1890; S a 1 ζ m a n С п., Ausgewahlte Schriften, Bd 1—2,
Langensalza, 1897 — 1901. А. И. Пискунов. Москва.
ФИЛИППИНЫ, Филиппинская Республика
(Republika fig Pilipinas), — гос-во в Юго-Вост. Азии, на
островах Филиппинского архипелага. Площадь —
299,7 тыс.«ж2. Население — 33 млн. чел. (оценка 1965).
Осн. нац. группа — народности висайя (43%), тагалы
(20%), илоканы (11%). Столица — официально Кесон-
Сити, фактически — Манила. Гос. языки — тагалогский
и английский.
Просвещение. Слабое экономич. развитие страны,
участие в агрессивных блоках под эгидой США,
низкий жизненный уровень населения задерживают рост
культуры и просвещения. В стране 28,1% населения
неграмотно (1964). Несмотря на установленное
законом 1953 обязательное обучение в нач. школе, более
четверти детей школьного возраста не посещают школу.
Дошкольное воспитание развито слабо. В 1964 в 253
дет. садах воспитывалось лишь 22,3 тыс. детей.
Элементарное образование дети 7 —12 лет получают в
6-летней нач. школе, состоящей из 2 ступеней: 4 и 2
года. Уч. план нач. школы включает: обществоведение,
язык (в 1-м и 2-м классах — родной язык, в
последующие годы —тагалогский), арифметику, естествознание
и гигиену, физкультуру. Большое внимание уделяется
трудовому воспитанию. В 1965/66 уч. г. в 27 152 нач.
школах обучалось ок. 4 млн. уч-ся.
Ср. школа (возраст уч-ся 13—16 лет) — 4-летняя
на базе 6-летней нач. школы. Большинство ср. школ —
частные. В уч. план первых двух лет обучения
включены: англ. и тагалогский языки, общество-
ведение, математика, естествознание,
физкультура, проф. подготовка или домоводство.
Схема системы нар. образования в Филиппинах: 1 — дет.
сад; 2 — нач. школа; з — ср. школа; 4 — проф.-технич.
школы; 5 — пед. колледжи; б — вуз.

511 ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
512
На 3-м и 4-м годах осуществляется
дифференцированное обучение на потоках: академическом, где ведётся
подготовка к поступлению в колледж, и
практическом, осуществляющем подготовку к овладению к.-л.
профессией. На академич. потоке более обстоятельно
изучается англ. язык, математика, физика и
биология, а на практич. св. 35% времени отводится на
проф. подготовку. В 1965 в ср. школе обучалось ок.
12,5 тыс. уч-ся; из них 80% — в частных школах.
Проф.-технич. образование основывается на базе нач.
школы и осуществляется сетью соответствующих школ,
готовящих специалистов для пром-сти, с. х-ва и
рыболовства. Срок обучения в них колеблется от 1 г. до
3 лет в зависимости от выбранной профессии. В 1966
имелось 107 проф.-технич. школ, в к-рых обучалось
ок. 69 тыс. уч-ся. В последние годы на базе нач. школ
стали создаваться т. н. классы возможностей, в к-рых
уч-ся знакомятся с профессиями радио-и
электротехников, садоводов, портных и т. п. В 1965/66 уч. г. в
таких классах занималось ок. 7,5 тыс. чел.
Подготовка учителей для нач. школы осуществляется
в учительских колледжах на базе ср. школы. Срок
обучения 4 года. В 1966 в учительских колледжах было ок.
18 тыс. студентов. Учителей для ср. школы готовят
соответствующие ф-ты ун-тов.
В систему высшего образования входят гос. и
частные ун-ты и колледжи. Срок обучения — 4 года.
Ок. 80% уч-ся обучается в частных вузах. Наиболее
значительными вузами являются: Филиппинский гос.
ун-т в Рисале (21 тыс. студентов), частный ун-т Фити
в Маниле (18 тыс. студентов), Католич. ун-т св. Фомы
в Маниле (29 тыс. студентов), Восточный ун-т в Маниле
(53 тыс. студентов). В 1966 в 27 ун-тах и 4 колледжах
обучалось св. 300 тыс. студентов.
К числу наиболее крупных б-к относятся Нац. б-ка
в Маниле (ок. 250 тыс. тт.) и университетские б-ки —
Филиппинского ун-та (290 тыс. тт.), Восточного ун-та
(56 тыс. тт.) и Ун-та св. Фомы (80 тыс. тт.).
Музеи: Нац. музей, музей св. Фомы в Маниле и др.
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
подготовки специалистов по языкам и литературам,
исследователей, преподавателей, переводчиков,
редакторов и др. Возникновение Ф. о. относится ко времени
открытия в Москве Славяно-греко-латинской академии
(1687), где начинал учёбу первый рус. филолог
М. В. Ломоносов, и организации (в 1725) Академии наук
с учреждением при ней гимназии и Академического
университета. В университетском классе гуманиора
преподавались (проф. К. Тредиаковским) просодия, дат.
красноречие, риторика и логика. Но систематич.
характер Ф. о. начало приобретать на отделении
словесных наук философского ф-та Московского ун-та (осн.
1755), где на рус. языке преподавались курсы теории
красноречия, изящной словесности и риторики. В
учреждённой при ун-те гимназии изучались
грамматика, стихотворство, риторика, древние, европейские и
вост. языки. Общее среднее образование в России
отличалось филологич. направленностью. Мужские
гимназии и лицеи (Царскосельский,Демидовский в Ярославле,
Ришельевский в Одессе) были своего рода младшими
классами университетских историко-филологич. ф-тов.
Но филологическая подготовка осуществлялась в
основном на уроках по грамматике древних (греч.,
лат. и церковно-славянского) языков. В нач 19 в. в
России открываются Дерптский, Харьковский,
Казанский, Санкт-Петербургский (с ф-том вост. языков)
ун-ты и несколько позднее (1834) Киевский, в к-рых
на отделениях словесных наук (согласно
университетскому Уставу 1804) преподавались греч. словесность
и древности, римская словесность и древности,
российская словесность и история, араб., тур., перс, монг.,
татарский, а также нем., франц., англ., итал. языки.
Новые зап.-европ. языки (франц., нем., англ.) были
предметами общего университетского преподавания. В
1815 в Москве открылся Лазаревский ин-т вост. языков.
С нач. 19 в. в рус. ун-тах вводится преподавание слав,
филологии. В 30-е гг. почти во всех ун-тах
существовали кафедры славяноведения.
В 19 в. подготовку учителей древних языков, рус.
языка и словесности, новых европ. языков, помимо
ун-тов, осуществляли также спец. семинария при Санкт-
Петербургском ун-те, Императорский
историко-филологич. ин-т и Главный педагогический институт,
Историко-филологич. ин-т кн. Безбородко в Нежине, Лейп-
цигская рус. филологич. семинария, Императорский
(Катковский) лицей в Москве, а также высшие женские
курсы в Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Казани,
Тифлисе (объём и содержание программ курсов
соответствовали историко-филологич. ф-там университетов).
На курсах дополнительно преподавалась теория и
история педагогики, частные методики. В сер. 19 в. в
Московском, Санкт-Петербургском, Харьковском и
Казанском ун-тах открылись кафедры истории и лит-ры
слав, наречий, в Санкт-Петербургском и Московском
ун-тах — кафедры всеобщей лит-ры, с 1884 в Санкт-
Петербургском ун-те и на Бестужевских курсах и
с нач. 20 в. в Московском, Киевском и Харьковском
ун-тах — романо-германские отделения. На кафедрах
словесности преподавали крупнейшие филологи —
исследователи развития нац. языков и мирового лит.
процесса — Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, Н. С. Ти-
хонравов и др. В Московском ун-те сложилась лингви-
стич. школа во главе с Φ. Φ. Фортунатовым, в
Харьковском — во главе с А. А. Потебней, в Казани —
школа Бодуэна де Куртенэ. Выдающиеся деятели
университетской филологии не отгораживались от ср.
школы, постоянно проявляли заботу о науч.
содержании предметов словесности. Ф. о. в России развивалось,
наследуя элементы античного и средневекового, а
также используя опыт зап.-европ. Ф. о.
За годы Сов. власти произошли коренные
изменения в содержании предмета филологии: сложились
новые лит. языки и новые — социалистич. типа —
лит-ры. Наряду с нац. языками — могучими факторами
духовного развития народов СССР — фактически
вторым родным стал русский язык как язык
межнационального общения. Получили развитие как
традиционные, так и новые направления языкознания, связанные
с логикой, семантикой, психологией, математикой и
др. В условиях глубокого обновления жизни
общественная роль филологии как науки о языке,
художеств, лит-ре, устном нар. творчестве, словесной
культуре вообще неизмеримо возросла. С первых лет Сов.
власти Ф. о. призвано было обеспечить огромные
потребности страны в учёных-филологах и особенно
в учителях родного языка и лит-ры. В 30—50-е гг. в
связи с острой нуждой в кадрах учителей, в т. ч.
словесников, их готовили не только ун-ты и пед. ин-ты,
но и учительские институты, имевшие в своём
составе ф-ты языка и лит-ры. В совр. условиях
специалистов с Ф. о. готовят ун-ты (см. статьи о сов. ун-тах)
и педагогические институты (в т. ч. и
педагогические институты иностранных языков).
Подготовка филологов в ун-тах осуществляется по
специальностям: «рус. язык и лит-ра», «родной язык
и лит-ра», «восточный язык и лит-ра», «классич.
филология, романо-герм. языки и лит-ра», «славянские
языки и лит-ра»; в пед. ин-т ах: «рус. язык и лит-ра»,
«родной язык и лит-ра народов СССР», «иностранный
язык». В ряде ун-тов, а также в Моск. гос. пед. ин-те
иностранных языков им. М. Тореза началась
подготовка специалистов по структурной и прикладной
лингвистике и математич. лингвистике. Существуют
специализации по каждому из славянских, романских, гер-

513
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 514
манских, тюркских и др. групп языков. Ун-ты и пед.
ин-ты, имеющие спец. отделения родного языка и
литературы, дают двухпрофильную квалификацию
(учитель русского и родного языка и лит-ры). Обще-
науч. подготовка филологов обеспечивается изучением
введения в языкознание, общего языкознания,
введения в литературоведение, истории зарубежной лит-ры,
старославянского и лат. языков; на отдельных филоло-
гич. специальностях — географии, истории и
культуры страны избранного языка, введения в
филологию и других дисциплин. Специальные предметы на
младших курсах: основной язык, его фонетика,
лексикология, грамматика, стилистика, устное творчество,
диалектология, история литературы, теория
литературы и др. На старших курсах для
специализирующихся по языкознанию студентов проводятся спец. курсы
и спец. семинары по лексикологии, словообразованию,
стилистике, историч. и описательной фонетике
изучаемого языка, сравнительной грамматике данной группы
языков, общего языкознания применительно к
изучаемому языку, истории лингвистич. учений, теории и
практике художеств, перевода, стилистич. анализу
языка художеств, произведений, культуре речи; студенты-
литературоведы изучают весь многовековой процесс
развития литературы, проблемы эстетики и теории лит-ры,
стихосложение, фольклор, историю критики, теорию
драмы, творчество отдельных авторов и лит-ры
народов СССР.
В уч. план специальности «структурная и
прикладная лингвистика» включены спец. курсы по типологии
языков Запада и Востока, сравнительной грамматике
славянских (индоевропейских) языков, акустике
речи, общей семиотике, введению в интерлингвистику
π др.; семинары по лингвистич. статистике,
анализирующим моделям языка, введению в лингвистич.
исследование и др. На каждой филологич. специальности,
кроме обязательных дисциплин, студенты имеют
возможность слушать факультативные курсы по истории рус.
и мирового иск-ва, выразительному чтению, истории
рус. и сов. языковедения и литературоведения и др.
Уч. планами филологич. ф-тов предусмотрено
изучение политич. экономии, марксистско-ленинской
философии, истории КПСС, марксистско-ленинской
эстетики, науч. коммунизма. В план включены иностр.
язык, психология, педагогика, частные методики и
производственная педагогическая практика, а также
общефизич. подготовка. Специализация
студентов-филологов в ун-тах завершается защитой дипломной
работы на избранную тему, в пед. ин-тах — гос.
экзаменами по языку (с методикой преподавания), лит-ре
и педагогике.
Выпускники отделений рус. языка и лит-ры,
родного языка и лит-ры получают квалификацию филолога,
преподавателя языка и лит-ры. Они могут вести и
работу по языкознанию и литературоведению в
различных научных учреждениях, б-ках, лит. музеях,
издательствах и т. д.
Выпускники отделения слав, филологии наряду с
квалификацией преподавателя получают квалификацию
филолога-слависта; романо-герм. отделения —
филолога, преподавателя иностранного языка; отделения
классич. филологии — филолога-классика,
преподавателя рус. языка и лит-ры, а также преподавателей лат.
языка в мед. уч-щах и ин-тах; ин-ты (ф-ты) вост.
языков выпускают филологов-востоковедов,
преподавателей вост. языков и переводчиков для работы в гос.
учреждениях, общественных орг-циях, издательствах,
н.-и. ин-тах и вузах.
В ряде ун-тов и пед. ин-тов обучение
студентов-филологов осуществляется, кроме дневных, на вечерних
и заочных отделениях по специальностям «рус. язык
и лит-ра», «родной язык и лит-ра», в нек-рых —
«романо-герм. языки и лит-ра», «слав, языки и лит-ра»,
«вост. языки и лит-ра».
Осн. формами учебного процесса на филологич. ф-тах
ун-тов и пед. ин-тов являются лекции, практич.
занятия, спец. семинары и спец. курсы, курсовые и
дипломные (в университетах) работы. В спец. семинарах и
науч. кружках студенты приобщаются к н.-и. работе
кафедр. В изучении языка студенты широко пользуются
наглядными пособиями и технич. средствами.
Вопросы Ф. о. освещаются в журналах
«Филологические науки», «Вестник Московского университета»,
«Вестник Ленинградского университета», «Советское
финно-угроведение», «Советское славяноведение»,
«Литература в школе», «Русский язык в школе», «Вопросы
литературы», «Русский язык в нац. школе» и др., а
также в «Учёных записках» ун-тов и пед. ин-тов.
На филологич. основе ведётся подготовка
журналистов (см. Журналистское образование), литературных
(см. Литературный институт им. Горького),
библиотечных (см. Библиотечно-библиографическое
образование и Культуры институты), архивных (см. Историко-
архивный институт) и др. работников.
Элементы Ф. о. содержатся в уч. планах средних
специальных учебных заведений — педагогических
училищ, библиотечных техникумов и училищ культурно-
просвет. работы. В целях выявления способностей
и склонностей у молодёжи к продолжению образования
на филологич. и историко-филологич. ф-тах
университеты проводят школьные олимпиады по языкознанию.
Подготовка науч. кадров в области филологии
осуществляется в системе аспирантуры. Большую роль
в повышении уровня Ф. о. играют наряду с кафедрами
вузов н.-и. институты языка и литературы АН СССР:
Ин-т мировой лит-ры им. А. М. Горького, Ин-т народов
Азии и Африки, Ин-т славяноведения, Ин-т рус. лит-ры
(Пушкинский дом), Ин-т рус. языка, Ин-т
языкознания и др. Координацию научно-исследовательской
работы по филологии в вузах осуществляют
Объединённые секции языкознания и литературоведения Науч-
но-технич. совета Мин-ва высшего и сред. спец.
образования СССР и экспертные комиссии по языкознанию
и литературоведению Региональных советов Мин-ва
высшего и ср. спец. образования РСФСР.
Филологич. и историко-филологич. ф-ты
поддерживают связи с вузами и науч. учреждениями зарубежных
стран, производят обмен преподавателями, студентами,
участвуют в организации и работе междунар. съездов
и симпозиумов лингвистов, литературоведов,
этнографов, антропологов, психологов и др. При МГУ создан
Научно-методич. центр по изучению рус. языка
иностранцами, координационный орган Междунар.
ассоциации преподавателей рус. языка (президент — акад.
В. В. Виноградов). В составе Университета дружбы
народов имени Патриса Лумумбы существует
филологич. ф-т. В крупных вузах СССР устраиваются
семинары для преподавателей рус. языка зарубежных стран.
Подготовка филологов различного профиля
осуществляется за рубежом в ун-тах, пед. ин-тах,
колледжах на филологич., историко-филологич., историко-
философских, философских ф-тах, а также на ф-тах
лит-ры и иск-ва и ф-тах гуманитарных наук со сроком
обучения от 3 до 6 лет. Большой интерес за рубежом
вызывают слав, языки и лит-ры. Во многих ун-тах мира
ведётся подготовка славяноведов. В ГДР, напр.,
имеются ин-т славяноведения при Иенском ун-те, ин-ты
слав, филологии при Ростокском и Грейфсвальдском
ун-тах; всё большее внимание уделяется изучению рус.
языка; так, в США рус. язык преподаётся более чем
в 400 высших уч. заведениях.
Лит.: Алешинцев И. Α., История гимназического
образования в России (XVIII и XIX в.), СПБ, 1912; Б е з о б -
разов П. В., О ср. и высшем образовании, М., 1903; Б у-
лич С. К., К истории языкознания в России, СПБ, 1905;
А 17 Педагогич. энц., т. 4

515 ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
516
Виноградов В. В., Рус. наука о рус. лит. языке, «Уч.
зап. МГУ», 1946, в. 106, т. 3, кн. 1; Г у д з и й Н. К.,
Изучение рус. лит-ры в Моск. ун-те, М., 1958; Санкт-Петербургские
высшие женские (Бестужевские) курсы. Сб. статей, [Л.], 1965;
Скворцов Н., Об университетском учении вообще и
историко-филологическом в частности, М., 1891;
Соловьев И. М., Рус. ун-ты в их уставах и воспоминаниях
современников, в. 1. Университеты до эпохи 60-х гг., СПБ, 1914;
Советское языкознание за 50 лет. [1917—1967. Сб. ст. под
ред. Ф. П. Филина], М., 1967.
С. Д. Ордовская, А. В. Степанов. Москва.
ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
подготовки специалистов-философов, преподавателей
философии в уч. заведениях. Возникновение и развитие
Ф. о. связано с историей зарождения и формирования
философского знания, с историей становления
философии как особой формы общественного сознания,
представляющей собой мировоззрение того или иного
общественного класса. Философское или религиозно-
философское обучение было уже в Др. Индии, Китае
π других странах Др. Востока, а затем — в странах
Европы. Однако зачатки Ф. о. — системы
преподавания и изучения философии — фактически появились
в античном мире. Так, в философских кружках
и школах Др. Греции и Рима (философское об-во
Сократа, религиозно-философский Союз пифагорейцев,
Академия Платона, Ликей Аристотеля, сад Эпикура,
стоические школы и др.) не только разрабатывались
философские учения, но и складывался уч. процесс — формы
и методы передачи философских знаний ученикам и
последователям этих учений. Применялись различные формы
авторского изложения философских проблем —
лекции, беседы, дискуссии и др. В период античности
были и странствующие учителя—философы, к-рые,
переходя из города в город, за соответствующее
вознаграждение учили молодёжь красноречию, умению
рассуждать и спорить. В Др. Греции и Др. Риме Ф. о.
осуществлялось в гимнасиях и риторских школах, где
учащиеся знакомились с философскими теориями и учениями,
приобретали навыки и уменье логически мыслить,
дискутировать. Воспитанникам прививались
соответствующие этой эпохе этич. нормы и эстетич. вкусы.
Видное место в истории Ф. о. занимает
Александрийский мусейон (3 в. до н. э. — конец 4 в. н. э.).
В эпоху феодализма, когда монополия на
образование находилась в руках церкви, а само образование
приняло преимущественно богословский характер,
философия оказалась составной частью богословия. В Зап.
Европе к 12 в. сложилась специфич. религиозно-
идеалистич. философия — схоластика как выражение
стремления идеологов феодализма подчинить науку
религии, разум — вере. В основе схоластики лежало
учение Аристотеля, искажённое и приспособленное
для обоснования и защиты религиозных догм.
В эпоху средневековья, несмотря на засилие в уч.
заведениях теологии, уч-ся в той или иной форме
знакомили с достижениями античной философии. Напр.,
в Византии имелись высшие школы, где изучались
труды Платона и Аристотеля. В эпоху араб,
завоеваний и араб, владычества (7—8 вв.) в Кордове (на
Пиренейском п-ове) и в Багдаде существовали школы,
где наряду с др. предметами изучалась и философия
Аристотеля в комментариях араб, учёных, в частности
Ибн Рошда, известного в Европе под латинизированным
именем Аверроэса (1126—98).
Ещё до возникновения первых университетов в
Европе (11 —13 вв.) в соборных, епископских школах
уже преподавались «семь свободных искусств». В
составе первых европ. ун-тов (в Италии — Салерно и
Болонья, во Франции — Париж, в Англии — Оксфорд
и Кембридж, в Испании — Саламанка и Вальядолид,
в Чехии и Польше — Прага и Краков) были
организованы ф-ты, к-рые назывались «артистическими» (fa-
cultas artium) и были общеобразовательными,
подготовительными к 3 высшим ф-там — юридич. (канонич.
церковного права), мед. и богословскому. Уч. план
артистич. ф-тов включал «семь свободных иск-в» и был
рассчитан на 6—7 лет. По окончании артистич. ф-та
присваивалось звание бакалавра иск-в. В эпоху
Возрождения значение артистич. ф-тов возросло,
расширился их уч. план, кроме «семи свободных иск-в»,
стали преподаваться историко-филологич. и физико-
математич. науки. В последующие века европ. система
Ф. о. расширялась и совершенствовалась. В уч.
заведениях, гл. обр. в ун-тах, преподавались и изучались
античные и ср.-век. философские учения и теории,
уделялось внимание и воззрениям философов нового
времени, различным направлениям и течениям
философской социологич. мысли; иногда видные философы
выступали в роли преподавателей. Так, представители
нем. класснч. философии И. Кант, Гегель, Шеллинг,
Фейербах и др. были приват-доцентами и профессорами
германских ун-тов. Кант читал лекции по метафизике,
логике, моральной философии в Кёнигсбергском ун-те.
Гегель излагал свои философские взгляды в лекциях,
читанных им в Иенском, Гейдельбергском и
Берлинском ун-тах. Шеллинг был профессором Иенского и
Вюрцбургского ун-тов. Фейербах состоял
приват-доцентом в Эрлангенском ун-те.
У нек-рых народов Сов. Союза истоки Ф. о.
относятся к И —12 вв., напр. в научно-культурных центрах
феод. Грузни — Гелатской и Икалтойской академиях —
высших по тому времени уч. заведениях, переводились
труды античных философов с соответствующими
комментариями, создавались оригинальные труды,
преподавалась античная светская философия. Основателем
философской мысли в Гелатской академии был
известный груз, философ Иоанэ Петрицн, основателем
Икалтойской академии — глава груз, схоластич. школы
Икалтоели Арсен, выступавший против сочинений
Иоанэ Петрицн.
В 17 в. были учреждены Киево-Могилянская
академия, Славяно-греко-латинская академия в Москве,
имевшие не только духовную, но и светскую направленность.
В Киево-Могилянской академии был спец.
философский класс (7-й) с 2-годичным сроком обучения. В
Академии составлялись (в основном по Аристотелю)
нек-рые руководства по философии.
В 1706—10 Феофан Прокопович читал в Академии
курс т. н. перипатетич. философии, состоявший из
логики, физики, метафизики и этики. В Академии курс
философии, как правило, делили на 3 части: логику,
физику и метафизику. В свою очередь логика делилась
на диалектику (учение о действиях рассудка, понятиях
и умозаключениях) и спорную логику (умение
состязаться в споре). Занятия по философии большей частью
проводились путём диспутов, как и в ср.-век. ун-тах.
Философский класс был и в Славяно-греко-лат.
академии. Стоявшие в нач. период во главе Академии братья
Лихуды (Иоанникий и Софроний) составили на греч.
языке руководство по вопросам философии. Лихуды
были сторонниками философии Аристотеля, но в своих
курсах логики и физики давали дополнительные
сведения о европ. философских учениях нового времени.
В Академии преподавал философию (в плане
аристотелевской натурфилософии) и медицину первый в
России доктор философии и медицины Пётр Постников.
Основанный в 1755 по инициативе и по плану М. В.
Ломоносова Московский ун-т имел в своём составе
юридич., мед. и философский ф-ты. На философском ф-те
читались различные курсы философии — в
зависимости от интересов и возможностей преподавателей.
Впервые на рус. языке (до этого преподавание велось на
греч. или лат. языках) курс читал ученик Ломоносова
Н. Поповский, отводивший философии большую
познавательную роль и считавший её «матерью всех наук

517
ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 518
и художеств». В Моск. ун-те во 2-й пол. 18 в.
философские курсы читали профессора Аничков, Барсов,
Брянцев, к-рые отстаивали и утверждали
самостоятельность философии, её независимость от богословия.
В Петербургском ун-те (осн. в 1819 на базе
Главного педагогического института, имевшего в своём
составе философско-юридич. отделение) был
организован философско-юридич. ф-т.
В нач. 19 в. философские ф-ты имелись в Дерптском
(ныне Тартуском) и Киевском ун-тах. Те или иные
философские курсы читались и в др. ун-тах и уч. заведениях,
в т. ч. π в духовных, где гл. внимание обращалось на
преподавание идеалистич., теистич. учений.
Философские ф-ты в ун-тах царской России создавались лишь
в соответствии с университетскими Уставами 1755 и
1835. Уставами 1804, 1863 и 1884 (последний
действовал вплоть до 1917) эти ф-ты упразднялись,
преподавание философских дисциплин переводилось на историко-
филологич. ф-ты. На философских ф-тах, кроме чисто
философских дисциплин, изучались и др. отрасли
знания. Так, по Уставу 1755 на философском ф-те
читались курсы философии, красноречия, всеобщей
и российской истории, а также экспериментальной и
теоретич. физики. По Уставу 1835 философский ф-т
состоял из филологич. и математич. отделений; на
первом преподавалась философия. Преподавание
философии в ун-тах и др. уч. заведениях дореволюц.
России осуществлялось в виде чтения самых различных
философских курсов. Значительное место отводилось
истории философских учений, преимущественно
идеалистических, вт. ч. и новейших для соответствующей
эпохи, а также логике, психологии, риторике.
Студенты знакомились с этикой и эстетикой. Этика порой
носила название нравственной или практич. философии;
эстетич. знания слушатели приобретали иногда из
курса теории и истории иск-в и пр. Студентам читался
и курс метафизики, под к-рой понималась философия
как учение об общих началах или принципах бытия
и познания. Этот курс читался либо с позиций той
философской системы, к-рой придерживался лектор,
либо с позиций собственной концепции того или иного
профессора или преподавателя. Уч. программ по
философии не составлялось. Количество преподаваемых
философских дисциплин, их содержание, объём и
направленность зависели от наличия подготовленных
преподавателей, от их интересов и склонностей в области
философии.
Преподавание философии в 19 в., особенно в эпоху
Николая I, постоянно преследовалось. В 1849 курсы
философии, как науки, «не соответствующей видам
правительства, не обещающей благоприятных
последствий», были запрещены, а преподавание логики и
психологии было поручено профессорам богословия. По
университетскому Уставу 1863, последовавшему за
отменой крепостного права в России, философия была
включена в уч. планы исторнко-филологич. ф-тов; здесь
читались курсы истории, философии, логики и
психологии.
Развитие науки, особенно естествознания,
активизация общественно-политич. борьбы вызывала в
среде уч-ся молодёжи интерес к философским
проблемам. Неуклонно шёл процесс становления и развития
материалистич. теорий и учений. Воспитанники Моск.
ун-та В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. П.
Огарёв, М. Л. Налбандян, Петербургского ун-та — Н. Г.
Чернышевский и др., усваивая достижения передового
естествознания, мировой философской мысли,
разрабатывали и создавали рус. материалистич. философию,
к-рая оказала громадное влияние на многие поколения
учащейся молодёжи. Для развития материалистич.
мировоззрения большое значение имели открытия И. М.
Сеченова, Д. И. Менделеева, К. А. Тимирязева и др.
Дореволюционные ун-ты не ставили перед собой
задачу готовить специалистов — философов. Но
знания по философским дисциплинам, к-рые получали
студенты за время обучения, позволяли отдельным
выпускникам путём последующей специализации в
области философии, сдачи магистерских экзаменов и
защиты магистерских и докторских диссертаций стать
преподавателями и профессорами философии в вузе.
Коренные изменения в отечественном Ф. о.
произошли после победы Вел. Οκτ. социалистнч. революции.
В основу преподавания философских дисциплин был
положен диалектич. и историч. материализм — науч.
революционная философия пролетариата. К Ф. о.
получили доступ трудящиеся, на службу к-рым оно было
поставлено. Основополагающими для Ф. о. явились
выдающиеся научные работы В. И. Ленина,
показавшие ведущую роль марксистской философии в
развитии науки и практики и в постановке преподавания
философии.
В 1918 в Москве открылась Социалистнч. академия
общественных наук (с 1924 — Коммунпстнч. академия).
В ней наряду с др. общественными науками
преподавалась и марксистская философия. В 1921 в Москве
был создан Ин-т красной профессуры (ИКП),
готовивший преподавателей и науч. работников в области
философии и др. общественных наук. С 1925 ИКП
реорганизуется в несколько самостоятельных нн-тов,
в т. ч. в ИКП философии и естествознания. По декрету
Совнаркома от 4 марта 1921 (подписанному В. И.
Лениным) «Об установлении общего научного минимума,
обязательного для преподавания во всех высших
школах РСФСР» курс историч. материализма стал
обязательным в вузах.
В 1919 в Московском и Петроградском ун-тах,
а позже и в нек-рых др. вузах открылись ф-ты
общественных наук (ФОН), где изучалась по расширенной
программе теория марксизма-ленинизма (в частности,
её философские основы). Эти ф-ты готовили в числе
других и преподавателей диалектич. и историч.
материализма.
В 1930 в МГУ открылся историко-философский ф-т.
В 1931 он выделился в самостоятельный
историко-философский ин-т, позднее преобразованный в
Московский нн-т истории, философии и лит-ры (МИФ Л И),
к-рый в 30-е гг. готовил философские научно-пед.
кадры. В 1942 МИФ Л И объединился с МГУ, в к-ром
был организован философский ф-т. Заметное место
в подготовке специалистов в области марксистско-
ленинской философии в эти же годы занимал
Коммунпстнч. ун-т преподавателей общественных наук —
КУПОН (см. Партийные учебные заведения).
В настоящее время (1968) подготовка
преподавателей философских дисциплин и науч. работников в
области философии осуществляется на философских ф-тах
и отделениях ун-тов. В 1967 философские ф-ты имелись
в Московском, Ленинградском, Киевском, Уральском
ун-тах, философские отделения — при историч. ф-тах
Тбилисского, Казахского, Ташкентского, Ереванского,
Латвийского и Белорусского ун-тов. В Ростовском
университете имеется экономико-философское
отделение. Срок обучения на философских факультетах
(отделениях) — 5 лет.
Студенты-философы в качестве спец. философских
дисциплин изучают диалектич. и историч.
материализм, историю марксистско-ленинской философии,
историю философии зарубежных стран домарксистского
периода, историю философии народов СССР, курс совр.
бурж. философии и совр. бурж. социологии, историю
логич. учений, философские вопросы естествознания,
научный коммунизм, логику, психологию, историю и
теорию атеизма, историю и теорию эстетич. и этич.
учений. В уч. планах большое место уделяется изу-
17*

519 ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
520
чению таких общественных дисциплин, как история
КПСС и политическая экономия. В целях
специализации студентов уч. планами предусмотрены спец.
курсы и специальные семинары по философским
дисциплинам.
В составе философских ф-тов Киевского и
Тбилисского ун-тов имеется специальность «психология».
Подготовка психологов, преподавателей психологии
осуществляется также на историко-филологич. ф-те
Тартуского ун-та и самостоятельных ф-тах психологии
МГУ π ЛГУ. В уч. планы этой специальности в
качестве обязательных дисциплин включены: общая
психология, история психологии, психология труда,
логика с элементами математич. логики, неврология и др.
спец. предметы; основы биологии, физиология
человека, анатомия и эволюция нервной системы,
физиология высшей нервной деятельности, антропология;
основы высшей математики и применение математич.
методов в психологии и др. Философская подготовка
складывается из изучения марксистско-ленинской
философии, науч. коммунизма, а также факультативных
дисциплин — истории философии, основ марксистско-
ленинской эстетики, этики, истории и теории атеизма.
Пед. подготовка обеспечивается изучением педагогики,
методики преподавания и пед. практикой. На старших
курсах студенты специализируются в области дет.
и пед. психологии, психологии труда, патопсихологии
и дефектологии.
Уч. планы философских ф-тов предусматривают
обязательное изучение студентами не только
философских, но и естественных и гуманитарных наук;
студентам предоставлено право выбирать для изучения
дисциплины, составляющие один из трёх спец. циклов —
физико-математич., биологич. и
социально-экономический. Обязательным для всех является изучение на
младших курсах основ высшей математики. С 1963/64
уч. г. введено преподавание в вузах курса науч.
коммунизма. В целях подготовки преподавателей этой
новой общественной дисциплины на философских ф-тах
ун-тов часть студентов старших курсов прикрепляется
к кафедре науч. коммунизма для специализации.
Выпускники философских ф-тов защищают дипломную
работу, сдают государственный экзамен, объединяющий
вопросы по диалектическому и историческому
материализму II истории философии, и получают
квалификацию преподавателя философии и науч. коммунизма.
Выпускники философских ф-тов в большинстве своём
направляются на преподавательскую работу в вузы,
в качестве ассистентов, на науч. работу в ин-ты
философии АН СССР и АН союзных республик и др. науч.
учреждения, часть выпускников — на партийную и
комсомольскую работу и в органы партийной, сов.
печати.
Научно-пед. кадры философов готовятся в системе
аспирантуры, к-рая имеется при философских ф-тах
(отделениях) ун-тов и при кафедрах философии ряда
др. вузов, а также в ин-тах философии АН СССР,
АН Грузинской, Белорусской, Украинской ССР и
отделениях общественных наук АН союзных республик.
Общее Ф. о. получают студенты всех вузов, уч-ся
техникумов и школ. Предварительное общее
знакомство с философией даётся уже в старших классах ср.
школы и в техникумах при изучении курса
обществоведения, В средних специальных учебных заведениях
по специальностям «здравоохранение» и «искусство»
уч-ся, имеющие общее ср. образование» изучают курс
«Основы философских знаний» в объёме 100 ч.
С 1938 по 1956 самостоятельный курс диалектич.
и историч. материализма преподавался в ун-тах, в
экономич., искусствоведческих, пед. и нек-рых др.
вузах (ф-тах). в остальных вузах — курс основ
марксизма-ленинизма. С 1956/57 уч. г. во всех вузах был
введен курс марксистско-ленинской философии. Курс
диалектич. и историч. материализма преподаётся в
вузах в след. объёме: в ун-тах, пед., мед., юридич.
ин-тах, в вузах иск-в и культуры — 140 ч., в технпч.,
экономич., с.-х. вузах и ф-тах — 90 ч.
Кроме диалектич. и историч. материализма, в
некоторых вузах изучаются история философии и
логика. Курс истории философии читается в ун-тах (на
философском, историч., филологич. ф-тах и на ф-те
журналистики), в пед. ин-тах (на историч. и лит.
ф-тах), в консерваториях (на композиторском
отделении), в театрально-художественных ин-тах (на
театроведческом и режиссёрском ф-тах) и в нек-рых др.
вузах. Логика читается на философских,
юридических, филологических факультетах, на факультете
журналистики.
В вузах в качестве факультативных читаются также
курсы эстетики и этики (каждый в объёме 32 ч.) и основ
науч. атеизма — в объёме 24 ч. В ун-тах, пед., мед.
и с.-х. вузах курс основ науч. атеизма является
обязательным. Основанный на вузовской программе, но
более глубокий курс марксистско-ленинской философии
в объёме 110 ч. изучается аспирантами нефилософских
специальностей в порядке подготовки к сдаче
экзамена кандидатского минимума по философии.
Широкие слои интеллигенции, наиболее передовые
рабочие и колхозники овладевают
марксистско-ленинской теорией, в т. ч. её философской основой, через
различные формы системы партийной учёбы: в
университетах марксизма-ленинизма, философских кружках
и методологич. семинарах и т. д. Большая работа по
пропаганде философских знаний проводится
Всесоюзным об-вом «Знание».
В др. социалистич. странах Ф. о. также строится
на базе марксизма-ленинизма. В крупнейших ун-тах
этих стран (Берлинском, Будапештском, Варшавском,
Пражском и др.) имеются философские ф-ты и
специальности для подготовки науч.-пед. кадров по философии.
Изучение марксистско-ленинской философии, как и
в вузах СССР, является обязательным для студентов
всех специальностей.
Крупнейшими центрами Ф. о. в капиталистич. странах
являются в США — Гарвардский, Иельский,
Калифорнийский, Колумбийский ун-ты, в Великобритании —
Оксфордский, Кембриджский, во Франции —
Парижский, в ФРГ — Гейдельбергский, в Италии — Болон-
ский, в Австрии — Венский ун-ты. Хотя обычно в этих
ун-тах нет спец. философских ф-тов (подобных по
структуре существующим в СССР), подготовка специалистов-
философов осуществляется в форме специализации
части студентов старших курсов разных ф-тов и через
философскую аспирантуру. Изучение философии в том
или ином объёме, как правило, является обязательным
для студентов всех высших уч. заведений. Однако
количество и содержание философских дисциплин в
ун-тах капиталистич. стран определяется не
программами, а составом преподавателей, их науч. интересами.
В преподавании философии преобладает идеализм.
Марксистско-ленинская философия, если и
преподносится студентам, то лишь в плане «критического»
разбора.
Лит.: Бутягин А. С. и Салтанов Ю. Α.,
Университетское образование в СССР, М., 1957; Московский
университет и развитие филос. и обществ.-политич. мысли
в России. Под ред. И. Я. Щипанова, М., 1957.
Б. И. Востоков, И. С. Козлов. Москва.
ФИЛЬМОСКОП — аппарат для показа дпафпльмов
и диапозитивов. См. Диафильм.
ФИЛЬМОТЕКА учебная — методическое
учреждение в системе мин-в просвещения (нар. образования)
союзных республик и отделов нар. образования,
имеющее фонды учеб. кинофильмов и обеспечивающее их
бесплатный показ в школах. Существуют Ф. республи-

521
ФИНЛЯНДИЯ 522
канские, краевые, областные, городские,
межрайонные и районные. Совместно с ин-тами
усовершенствования учителей и методич. кабинетами отделов нар.
образования Ф. изучают, обобщают и пропагандируют
передовой опыт применения в школах уч. кино, радио
и телевидения, оказывают методич. помощь школам
в использовании технических средств в
учебно-воспитательном процессе, издают с этой целью методич. и
справочные материалы. Ф. организуют для учителей
курсы (семинары) демонстраторов узкоплёночных
кинофильмов, просмотры, обсуждения новых кинофильмов,
помогают школам готовить из числа уч-ся юных
киномехаников. Они содействуют организации
бесплатного показа в школах научно-популярных,
хроникально-документальных и нек-рых художественных
фильмов из фондов контор кинопроката.
Ф. осуществляют также учёт, технич. осмотр и про-
фнлактич. ремонт школьной кинопроекционной
аппаратуры, организуют её средний и капитальный ремонт.
Одна из важных сторон работы Ф. —пополнение,
правильное хранение, ремонт и исправление копий
фильмов. Фонды Ф. состоят из спец. уч. фильмов (см.
Кинофильм учебный), а также научно-популярных,
хроникально-документальных фильмов и киножурналов
«Пионерия» и «Хочу все знать», переданных из
контор кинопроката. В фондах нек-рых Ф. имеются также
кинофрагменты и кинокольцовкн, выпускаемые «Школ-
фильмом», диафильмы, уч. магнптофнльмы и
грамзаписи по рус. языку для нач. классов, лит-ре,
иностранным языкам, пению и др. (см. Фонотека школьная,
Магнитофон). Получают распространение школьные Ф.,
фонды к-рых состоят из уч. диафильмов,
кинофрагментов и кинокольцовок, приобретаемых в магазинах
Главенабпроса (фонды этих Ф. обычно
сосредоточиваются в уч. кабинетах). Г. Е. Выгон. Москва.
ФИНАНСИРОВАНИЕ ШКОЛЫ — см. Бюджет
школы, Смета.
ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ—
высшие уч. заведения, готовящие
высококвалифицированных экономистов для системы Гос. банка СССР
и Мин-ва финансов СССР, организаций и учреждений
финансовой и кредитной работы, финансовых служб
предприятий. Подготовка экономистов в Ф.-э. и.
осуществляется по специальностям: финансы и кредит,
бухгалтерский учёт, а в некоторых Ф.-э. и., кроме
того, по специальностям: планирование пром-сти,
статистика (подготовка экономистов по этим
специальностям ведётся также в экономических институтах,
торгово-экономических институтах и нек-рых
университетах).
В 1967/68 уч. г. в СССР имелось 4 Ф.-э. и., в т. ч.
Казанский им. В. В. Куйбышева (осн. в 1931),
Ленинградский им. Н. А. Вознесенского (осн. в 1930) и
Всесоюзный заочный (осн. в 1958 в Москве на базе
Всесоюзного заочного экономнч. пн-та и Всесоюзного
заочного финансового ин-та), Московский финансовый пн-т
(осн. в 1946 на базе моек, финансово-экономич. и кре-
дитно-экономич. ин-тов). Во всех стационарных Ф.-э. и.
имеются дневные, вечерние и (кроме Моск.
финансового института) заочные факультеты; во всех Ф.-э. и.
(кроме Казанского института) организована
аспирантура.
Всесоюзный заочный нн-т имеет филиалы в
Барнауле, Белгороде, Волгограде, Воронеже, Горьком,
Кемерово, Курске, Новосибирске, Омске, Оренбурге, Пензе,
Туле, Уфе, Хабаровске, Челябинске, Ярославле. Срок
обучения в Ф.-э. и. на дневных ф-тах — 4 г., в
Московском финансовом — 5 лет. По окончании обучения
студенты защищают дипломную работу, сдают гос. экзамен
по политич. экономии и получают квалификацию
экономиста. Ленингр. Ф.-э и. и Моск. финансовому ин-ту
предоставлено право приёма к защите докторских
и кандидатских диссертаций. См. также
Экономическое образование.
ФЙНАЦИ (Finaczy), Эрнё (10.V. 1860—26.II. 1935) —
венг. педагог, историк педагогики, наиболее
влиятельный представитель позднего гербартианства (см.
И. Гербарт) в Венгрии. Член Венг. АН. После
окончания филологич. ф-та Будапештского ун-та Ф. работал
учителем гимназии, а с 1885 — в Мин-ве пар.
просвещения, где принимал деятельное участие в реализации
закона о ср. образовании, изданного в 1883. С 1901
(более 30 лет) Ф. возглавлял кафедру педагогики
Будапештского ун-та. В 1905—19, будучи
вице-президентом Совета по нар. образованию и председателем
(1904—25) Венг. пед. об-ва, Ф. сыграл решающую роль
в определении направления развития венг. педагогики.
В 1927—28 — ректор Будапештского ун-та. Ф. активно
участвовал в подготовке реформы нар. образования.
Он придерживался либерально-консервативных
взглядов и был убеждённым противником социалистич.
и даже демократич. общественно-политич. стремлений,
резко отвергал просветительную политику Венг. сов.
республики (1919), хотя и отмечал широту её
перспектив. В частных вопросах Ф. подверг критике отдельные
мероприятия контрреволюц. режима Хорти (1919—45).
Педагогику Ф. трактовал в духе последовательного
идеализма и был сторонником направления т. н.
«истории духа». Продолжая традиции венг.
гербартианства (Карман, Вальдапфель и др.), бывшего официальным
пед. течением, он в трактовке нек-рых вопросов старался
отойти от положений Гербарта (напр., в оценке
внутренних сил развития детей, критике психологпч.
концепции, разработке нац. проблем содержания
образования и др.). Ф. резко критически относился и к новым,
более современным течениям бурж. пед. мысли. Осн.
труды Ф. посвящены разработке истории пед. мысли.
5-томная всеобщая история педагогики Ф. сыграла
значительную роль в популяризации пед. идей в
Венгрии, хотя идеалпетич. и либерально-консервативное
мировоззрение Ф. отразилось на интерпретации псто-
рич. фактов и явлений и определило отбор материала
и круг затронутых проблем. Но основанные на
глубоком знании источников и богатом фактич. материале,
труды Ф. могут быть использованы и в настоящее
время. На основе университетских лекций уже после
смерти Ф. были изданы его работы по дидактике и тео-
ретич. педагогике. Ф. принадлежат также
исследования по истории развития нар. образования в Венгрии.
Соч.: A magyarorszagi kosoktatas tortenete Maria Teresia
koraban, 1—2 kot., Bdpst, 1902; A renaissancekori neveles
tortenete, Bdpst, 1919; Az okori neveles tortenete, Bdpst,
1922; A kozepkori neveles tortenete, Bdpst, 1926; Az ujkori
neveles tortenete, Bdpst, 1927. Ф. Потоки. Будапешт.
ФИНЛЯНДИЯ (Suomi) — гос-во в Сев. Европе.
Республика. Площадь — 337 тыс. км2. Нас. — 4,63 млн.
чел, (на нач. 1966). Столица — г. Хельсинки. Гос.
языки — финский и шведский.
Просвещение. В 12—14 вв. значительная часть
территории Ф. была завоёвана Швецией. До создания
фин. ппсьменностп обучение грамоте было редким
явлением и осуществлялось на швед. яз. При швед, короле,
Густаве Вазе (1523—60) в Ф., так же как и в Швеции,
распространились идеи Реформации. Видным деятелем
Реформации в Ф. был епископ Микаэль Агрикола (1508—
1557), к-рый разработал фин. письменность. В 1542 он
издал первый букварь на фин. яз., в 1548 перевёл
на фин. яз. Новый завет и др. книги религиозного
содержания. С этого периода обучение в фин. нач.
школах стало вестись на фин. яз., но в средних и
высших уч. заведениях — по-прежнему на шведском.
В 1686 был принят закон, согласно которому
каждый человек должен был учиться грамоте. Все лица
в возрасте от 7 лет и старше один раз в год должны были
сдавать экзамены. Уклонявшиеся от экзаменов, под-

523
ФИНЛЯНДИЯ
524
вергались наказанию. Чрезвычайно большую роль
в создании нач. школ играла церковь, влияние к-рой
в значительной мере отражалось и на содержании
обучения. В 1809 в результате рус.-швед. войны Ф.
была включена в состав России в качестве
автономного княжества. В 60-е гг. 19 вв.
в Ф. начался экономич. подъём. Рост политич.
влияния фин. буржуазии, общественно-
политич. подъём в 60-х гг. в
России и движение за реформы в самой
Ф. заставили царское пр-во пойти на
расширение автономных прав Ф. Во
Возраст
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
0
7
β
5
4
L3
Год
обучения
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования Финляндии: 1 —
детский сад; 2 — народная школа; 3 — гражданская
школа; 4 — полная средняя школа; 5 — неполная средняя
школа; 6 — низшие профессионально-технические
учебные заведения; 7 — средние профессионально-технические
учебные заведения; 8 — педагогические семинарии; 9 —
педагогический институт; 10 — вуз.
2-й пол. 19 в. была произведена реорганизация
управления школами, в результате чего они были переданы
в ведение местных общин. После Οκτ. революции Ф.
получила гос. независимость. В апр. 1921 фин.
парламент принял закон об обязательном обучении для всех
детей в возрасте от 7 до 16 лет — в 6-летней нач.
школе, а затем ещё в течение 2 лет: в городе — в
дневных школах, а в сельской местности—в вечерних.
Нач. звено совр. системы нар. образования
составляют дет. сады для детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Обучение в нач. школе начинается с 7 лет. Срок
обязательного обучения — 8 лет: 6 лет в нар. школе и
2 года в гражданской школе. В нар. школе преподают
религию, родной яз. (фин. или швед.), арифметику,
географию, естествознание, историю и граждановеде-
ние, т. н. изучение окружающей среды, ручной труд,
пение, рисование, физкультуру. В 5—6 классах
факультативно изучается иностранный яз. Окончившие
нар. школу поступают в гражданскую школу.
Обучение здесь носит чисто практич. характер, т. к.
большинство выпускников гражданских школ вступает в
практич. жизнь. В гражданских школах хорошо поставлена
подготовка к профессиям, к-рые распространены в
данной местности. В городских гражданских школах
существуют профили: технич., торговый, рукоделия и
домоводства; в сельских гражданских школах
осуществляется подготовка по с.-х. профессиям. По окончании
гражданских школ можно продолжить образование
только в низших и ср. проф.-технич. уч. заведениях
или в учительских семинариях, готовящих учителей
нач. школ. В гражданских школах в основном учатся
дети рабочих и крестьян. По данным на 1965/66 уч. год,
в нар. и гражданских школах насчитывалось 813,8
тыс. уч-ся.
Ср. школа подразделяется на полную и неполную.
Право поступления в ун-т и др. вузы даёт только
полная ср. школа. Окончание неполной ср. школы даёт
возможность поступить лишь в проф.-технич. уч.
заведения или учительские семинарии по подготовке
учителей нач. школ. В полную ср. школу с 8-летним
сроком обучения можно поступить после окончания
4 классов нар. школы. В неполную среднюю школу с
5-летним сроком обучения — после окончания курса
нар. школы. Обучение в полной ср. школе складывается
из 2 последовательных ступеней: первой — 5 лет и
второй — 3 года. На I ступени полной ср. школы
и в неполной ср. школе преподаются следующие
предметы: религия, фин. и швед, яз., история, социология,
экономика, естествознание, география, физика, химия,
математика, иностранный яз. (англ., нем. или рус),
спорт и гигиена, рисование и моделирование, ручной
труд, музыка и пение. II ступень полной ср. школы
имеет 2 отделения: математическое и языков. На обоих
отделениях в число уч. предметов входят: религия,
история, социология, граждановедение, психология и
философия, естествознание и география, спорт и
гигиена, черчение и моделирование. Кроме того, в уч.
план входят математика, физика, химия, к-рым
соответственно профилю больше внимания уделяется на мате-
матич. отделении, и языки (фин., швед., иностранные),
к-рые наибольшее место занимают на языковом
отделении; 2 совр. иностранных языка изучаются на обоих
отделениях. На отделении языков, кроме того,
изучается лат. язык, а если он не преподаётся, то изучается
3 совр. иностранных языка. По данным на 1964/65
уч. г., в ср. школах была 261 тыс. уч-ся, в т. ч. в
неполных ср. школах и на I ступени полной ср. школы
обучалось ок. 204,9 тыс. уч-ся, а на II ступени—только
56,2 тыс. уч-ся; в 1965/66 уч. г. в ср. школах было
250,4 тыс. уч-ся.
Проф. образование осуществляется на базе
гражданской или неполной ср. школы. В проф.-технич.
уч. заведения принимаются лица не моложе 15 лет.
Срок обучения в этих училищах различен, в
большинстве —2—3 года. После окончания низших
профессиональных училищ можно поступить в ср. (обычно 3-го-
дичные) проф.-технич. училища, к-рые готовят
специалистов в области пром-сти, строительства, ремёсел,
коммерции, рукоделия и домоводства, техники,
мореходства, столярного и типографского дела, с. х-ва
и др. Высшее проф.-технич. образование даётся в
технич. ин-тах, в к-рые принимаются только выпускники
полной ср. школы. В 1965/66 уч. л\ в проф.-технич.
училищах было 76,1 тыс. уч-ся. Подготовка учителей
для нач. школы (народной и гражданской)
осуществляется в учительских семинариях и пед. ин-тах.
Семинарии имеют 6-летний срок обучения, если они работают
на базе гражданской школы, или 4-летний, если
работают на базе неполной ср. школы. В под. ин-тах
на базе полной ср. школы — 2-летний срок обучения.
Учителей для ср. школы готовят вузы. После
окончания вуза будущие учителя должны пройти спец. пед.
курс в течение 1—2 семестров, сдать экзамены и пройти
пед. практику. В 1965/66 уч. г. в пед. училищах было
2276 уч-ся.
Высшее образование представлено ун-тами и технич.
ин-тами. Срок обучения в них колеблется от 3 до 7 лет.
К числу крупнейших вузов Финляндии относятся:
ун-т в Хельсинки (осн. в 1640 в Або, в 1828 переведён
в Хельсинки), имеющий ф-ты: теологич., юридич.,
мед., политич. наук, с. х-ва и лесоводства, а также
философский ф-т с подразделением на 2 секции —
философскую и естественно-математич.; в 1964/65 уч. г. здесь

525
ФИХТЕ 526
обучалось ок. 17,7 тыс. студентов; финский ун-т в
Турку (осн. в 1920), имеющий ф-ты: математики и
естественных наук, гуманитарный, мед., юридич.; в
1964/65 уч. г. в нём было 4,6 тыс. студентов; техно-
логич. ин-т в Хельсинки (осн. 1908), в к-ром в 1964/65
уч. г. было ок. 3,4 тыс. студентов. Ун-ты имеются
также в Оулу, Ювяскюля и в Турку. Всего в 14
вузах Ф. в 1964/65 уч. г. насчитывалось св. 35,9 тыс.
студентов.
Н.-и. работа в области педагогики ведётся в ин-те
педагогики при ун-те в Хельсинки и в центре пед.
исследований в Ювяскюля. К числу наиболее крупных
б-к относятся б-кн ун-та в Хельсинки (900 тыс. тт.),
финского ун-та в Турку (550 тыс. тт.), ун-та в
Ювяскюля (350 тыс. тт.), б-ка парламента в Хельсинки
(св. 300 тыс. тт.). В Хельсинки находится Нац. музей
Ф., в Турку — Историч. музей, музей изобразит,
искусств, музей Я. Спбелиуса И др. В. 3. Клепиков, Москва.
ФЙРСОВ, Георгий Петрович [8(20).IX.1892—18.VIII.
1961] —сов. методист-филолог, заслуженный учитель
школы РСФСР (1956), д-р пед. наук, чл.-корр. АПН
РСФСР (1957). В 1915 окончил нсторико-филологич.
ф-т Киевского ун-та. Преподавательскую деятельность
начал в Полтавской мужской гимназии (1916—17).
В 1917—20 преподавал рус. язык в гимназиях
Новочеркасска, в 1923—34 — в школах Самарканда, в
1930—34 — в Узб. коммунистич. ун-те. С 1934 и до конца
своей жизни работал в школах Москвы, в Моск. гор.
ин-те усовершенствования учителей (1939—41), Н.-и.
пн-те методов обучения АПН РСФСР (1945—61),
в МГУ (1954—57).
Гл. интересы Ф. — методика выразительного
чтения, фонетики, синтаксиса и пунктуации. В своём
фундаментальном труде «Значение работы над
интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации» (докт.
диссертация) Ф. показал огромную роль изучения
звуковой стороны рус. языка (особенно интонации) для
сознательного усвоения рус. пунктуации. Ф. работал
пад проблемой установления в практике
преподавания связи между изучением фонетпки π усвоением
орфоэпич. и орфографич. навыков, между изучением
синтаксиса и развитием навыков выразительного
чтения и навыков пунктуационных, практически доказал
возможность серьёзных занятий орфоэпией начиная
с 5-го класса. Работы Ф. представляют значительный
интерес не только для педагога-методиста, но и для
лингвиста, исследователя синтаксич. структуры совр.
рус. языка.
Соч.: Как я обучаю правильному лит. произношению
на уроках фонетики, «Рус. яз. в школе», 1947, № 3; Работа
над правильным произношением и выразительным чтением на
уроках грамматики, в кн.: Сб. статей по методике рус. яз.,
М., 1949; Обособленные второстепенные члены предложения,
М., 1955; Изучение фонетики в 5 кл., М., 1957; Сб. статей для
изложения в V—VII кл., 2 изд., М., 1958 (совм. с И. Г. Хар-
ченко); Сб. диктантов по орфографии и пунктуации, М., 1958
(совм. с И. Г. Харченко); Наблюдения над звуковой и
интонационной стороной речи на уроках рус. яз., М., 1959;
Выразительное чтение на уроках рус. яз., 2 изд., М., 1960;
Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса
и пунктуации в школе, М., 1962. А. В. Текучее. Москва.
ФЙХТЕ (Fichte), Иоганн Готлиб (19.V.1762—29.1.
1814) — нем. философ-идеалист, представитель нем.
классич. философии, один из основоположников иде-
алпстич. диалектики; много занимался теоретич. и
практич. деятельностью в области педагогики. Сын
бедного ткача. Окончил саксонскую княжескую школу
(Schulpforta) вблизи Наумбурга, в к-рую был принят
за выдающиеся способности. Учился в ун-тах Иены
и Лейпцига, где занимался теологией, юриспруденцией
π греч. классикой. Отсутствие материальных средств
помешало ему окончить ун-т, и Ф. ряд лет работал
домашним учителем в Германии и Швейцарии, где
познакомился с пед. теорией И. Песталоцци и его
деятельностью. Под влиянием Канта Ф. увлёкся
философией. В 1794—99 — профессор философии в Иене,
откуда был уволен по обвинению в распространении
атеистич. учений. После открытия Берлинского ун-та
(1810) преподавал в нём философию, а в 1811 стал его
первым выборным ректором.
Пед. воззрения Ф. отражали потребности молодой
нем. буржуазии и складывались в известной степени
под влиянием пед. идей Франц. бурж. революции конца
18 в. Ф. выдвигал требование всеобщего и равного
общественного воспитания детей и единой школьной
системы, позволяющей каждому желающему
беспрепятственно пройти путь от нар. школы до ун-та.
Относясь положительно к франц. бурж. революции в иен-
скнй период своей деятельности, Ф. в дальнейшем был
противником революц. преобразования общественного
строя в Германии и стоял на позициях
просветительства, веря в возможность изменения общественных
отношений путём реформы воспитания, распространения
знаний. Во 2-й и 10-й из своих «Речей к немецкой
нации» («Reden an die deutsche Nation», 1808) Φ. изложил
план организации единого для всех немцев нац.
воспитания, гл. задачей к-рого должно являться
нравственное очищение нем. народа, формирование людей
с сильной волей. Испорченное и развращённое
общество, с точки зрения Ф., не могло создать
благоприятных условий для воспитания детей, к-рые подражают
окружающим. Поэтому Ф. считал необходимым
создавать особые воспитательные учреждения-общины в
сельской местности, где воспитание и обучение детей
должно сочетаться с их участием в
производительном труде. Важнейшим пед. средством Ф. считал
широко понимаемую дет. самодеятельность и призывал
вести работу так, чтобы детям по крайней мере
казалось, что то учреждение, в к-ром они живут и
учатся, содержится и управляется ими самими.
Воспитанники должны проникаться убеждением, что
средства к жизни необходимо добывать своим собственным
трудом. Совместный труд должен научить
воспитанников понимать, что, работая на целое, частью к-рого они
являются, они тем самым работают и на себя.
Интересной и важной была мысль Ф. о том, что в
воспитательных общинах необходимо добиваться понимания
детьми общенауч. основ труда, сообщать
воспитанникам нужные знания о разведении растений и животных,
о законах механики и т. п. Эти пед. общины, по мысли
Ф., могли бы стать «зародышами» нового общества,
«питомниками» патриотов новой, объединённой
Германии.
Обращаясь к проблемам высшего образования, Ф.
стремился к рационализации уч. процесса в ун-тах,
к сочетанию традиционных форм передачи готовых
знаний с активной науч. деятельностью самих студентов.
Эти идеи были им систематически изложены в работе
«Развернутый план подлежащего организации в
Берлине высшего учебного заведения» («Deduzierter Plan
einer zu Berlin zu errichtenden hoheren Lehranstalt»,
1807). Патриотич. борьба Ф. за объединение Германии,
важнейшим средством к-рого, по его мнению, должно
было стать воспитание, план создания демократич.
системы нар. образования, распространение в школах
нем. гос-в элементарного метода Песталоцци — всё
это явилось значительным вкладом в развитие
прогрессивной педагогики в нач. 19 в.
Соч.: Padagogische Schriften und Ideen, W.— Lpz., 1883;
Uber den Gelehrten, В., 1956; Uber patriotische Erziehung, В.,
1960.
Лит.: В е г g m a n η Ε., J. G. Fichte, der Erzieher, Lpz.,
1928; Kutzner O., Fichte als Padagoge, Langensalza, 1919;
Schuffenhauer H., Die Padagogik J. G. Fichtes, В.,
1963; S ρ a n i e r F., Fichtes Einfluss auf das Erziehungswe-
sen im 19. Jahrhundert, Langensalza, 1909; Τ u r η b u 1 1 G.H.,
The educational theory of J. G. Fichte, L., 1926; V о g e 1 P.,
Fichtes philosophisch-padagogische Ansichten in ihrem Ver-
haltnis zu Pestalozzi, Langensalza, 1907.
А. И. Пискунов. Москва.

527 ФЛЕГМАТИК
528
ФЛЕГМАТИК — человек, обладающий флегматич.
темпераментом, физиологич. основу которого
составляет сильный, уравновешенный, но малоподвижный тип
нервной системы. Для Ф. характерна медлительность,
невозмутимость, слабое внешнее проявление психич.
состояний, устойчивые стремления и настроения. Как
и любой другой тип темперамента, Ф. имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Спокойствие,
отсутствие торопливости, возможность легко
выработать выдержку, хладнокровие и т. п. составляют
ценные качества Ф. Однако прп неправильном
воспитании особенности флегматич. темперамента могут
обусловить пассивность, вялость, безучастность к
окружающему. См. также Темперамент, Типы высшей
нервной деятельности.
ФЛЕРЙ, Виктор Иванович (25.11.1800—6.VI. 1856) —
рус. сурдопедагог. Родился во Франции. В 1817
приехал в Россию, где работал до конца жизни. Сначала
был преподавателем гимназии при Петерб. ун-те
и в Петерб. училище глухонемых. В дальнейшем стал
инспектором училища, а с 1837 — его директором.
Гл. задачей воспитания и обучения глухих Ф. считал
формирование сознательных людей, способных
участвовать в трудовой жизни. В обучении и воспитании
глухих Ф. исходил из того, что глухонемота, создавая
огромные трудности в умственном развитии глухого,
не лишает его, однако, возможности
совершенствоваться, получать интеллектуальное и нравственное
развитие. Он отстаивал необходимость обучения
глухих устной звуковой речи. Ему принадлежит
инициатива введения обучения устной речи как
самостоятельного предмета в общем плане обучения глухих. При
этом Ф. указывал на целесообразность сочетания
разных средств и методов в обучении глухих речи: жести-
куляторно-мимической, дактильной и письменной.
Обучение словесной речи, по его мнению, необходимо
начинать в дошкольном возрасте и соблюдать
дифференцированный подход в обучении детей с разной
степенью нарушения слуха. Ф. принадлежит первый опыт
подсчёта количества глухих в России, что имело
огромное значение для организации их обучения и
воспитания.
Соч.: Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их
состоянию и к способам образования, самым свойственным
их природе, СПБ, 1835; Правила нравственности, [СПБ],
1847; Правила преподавания глухонемым искусственного
изустного слова, СПБ, 1881.
Лит.: Басова А. Г., История обучения глухонемых,
М., 1940; е ё ж е, К 115-летию выхода в свет книги
В. И. Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их
состоянию и к способам образования, самым свойственным
их природе», «Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина», 1952, т. 16,
в. 5; е ё же, Очерки по истории сурдопедагогики в СССР,
М., 1965; Дьячков А. И. иДоброва А. Д.,
Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых в
России, М., 1949; Дьячков А. И., Обучение и воспитание
глухих, М., 1959 (совм. с др.). А. Г. Басова. Москва.
ФЛЁРИНА, Евгения Александровна [12(24).XII.
1888—10.XI. 1952] — сов. педагог, специалист по
дошкольному воспитанию, д-р пед. наук, чл.-корр. А-ПН
РСФСР (с 1950). Окончила Художеств, уч-ще (б.
Строгановское) в 1909 и 3-годичные пед. курсы при об-ве
«Детский труд и отдых» в 1917. Пед. деятельность
начала в 1909. Работала руководительницей дет.
садов в Москве и одновременно преподавала на
дошкольном отделении пед. курсов им. Д. И. Тихомирова и
на краткосрочных дошкольных курсах в др. городах.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции Ф. вела
н.-и. работу на 1-й Опытной станции по народному
образованию НКП РСФСР. С 1922 преподавала в
высших уч. заведениях Москвы. Ф. внесла большой
вклад в изучение закономерностей эстетич. развития
детей дошкольного возраста, показала особенности
их эстетич. восприятия, изобразительной
деятельности, игры и др.; разрабатывала методику развития
речи и художественного слова у детей. Ф.— автор
пособий для пед. ин-тов и пед. училищ, руководств
для воспитателей детсадов. Под её редакцией
составлено первое уч. пособие «Дошкольная педагогика»
(1946) для дошкольных отделений пед. вузов.
Соч.: Детский рисунок, [М.], 1924; Какая игрушка
нужна дошкольнику, М., 1933; Живое слово в дошкольных
учреждениях, М., 1933; Изобразительное искусство в дошкольных
учреждениях, Μ., 1934; Рассказывание для детей дошкольного
возраста. Сборник. Под ред. Е. А. Флериной и Е. Ю. Шабад,
2 изд., М., 1940; Живое слово дошкольнику. Под ред.
Е. А. Флериной, М., 1945; Изобразительное творчество детей
дошкольного возраста, М., 1956; Эстетич. воспитание
дошкольника, М., 1961.
Лит.: Жизньи научно-педагогич. деятельность Е. А.
Флериной, в кн.: Φ л е ρ и н а Е. Α., Эстетическое воспитание
дошкольника. Под ред. В. Н. Шацкой, М., 1961.
ФЛЁРОВ, Всеволод Александрович [10(22).II.I860—
26.ΧΙΙ.1919] — рус. педагог и деятель нар.
образования, методист по нач. обучению, последователь
К. Д. Ушинскогои Н. А. Норфа. После окончания Моск.
духовной академии (1885) работал в Тульском
духовном уч-ще, затем в течение 9 лет (1887—95) преподавал
рус. язык и его методику в Новоторжской учительской
семинарии. Им были составлены (1892) программы по
рус. языку и методике его преподавания для
учительских семинарий. Неоднократно выступал в качестве
руководителя летних учительских курсов.
Деятельность Ф. способствовала оживлению работы Новоторж-
ского земства по развитию нар. образования. В 1896
на Нижегородской выставке, где он читал учителям
лекции по методике нач. обучения. Ф. выдвинул свои
предложения по усовершенствованию аналитико-снн-
тетич. звукового метода обучения грамоте,
получившего название флеровского, большую роль в к-ром
играет наглядность и к-рый способствует развитию
самостоятельного активного мышления. В 1895—98—
инспектор нар. училищ в Тверской губернии и
директор Новинской учительской семинарии (Ярославская
губ.), где он преподавал педагогику и руководил
пед. практикой и работой методистов. Всячески
поддерживал прогрессивные начинания земств и
передовых учителей, содействовал улучшению постановки
дела нар. образования. В 1901 был одним из
руководителей проходившего в Москве съезда деятелей нар.
образования. В период с 1901 по 1906 Ф., находясь
на посту директора нар. училищ Вологодской губ.,
активно выступал в защиту прав учителей. В 1905—
1906 был связан с нелегальной учительской
организацией, способствовал распространению её воззваний
и прокламаций. Как гласный Вологодской гор. думы,
Ф. в это же время участвовал в её оппозиционных
заявлениях.
Прогрессивная деятельность Ф. явилась причиной
многочисленных переводов его по службе: в 1906 Ф.—
директор нар. училищ в Нижнем Новгороде, в том же
году — окружной инспектор, а затем помощник
попечителя уч. округа в Вильно, в 1908 — в той же
должности в Киевском уч. округе. Не желая мириться с
реакцией, Ф. в 1909 оставил службу, связанную с Мпн-вом
народного просвещения. В 1906 Ф. составил и издал
«Новый русский букварь для обучения чтению и
письму», методич. указание к нему и др. пособия и
руководства для нач. обучения. Учебники и пособия Ф.
выдержали десятки изданий. Пед. общественность
высоко ценила Ф. как энергичного деятеля просвещения:
он был избран директором частных Фребелевских
курсов и представителем Фребелевского об-ва в Киеве.
По приглашению земств Ф. руководил курсами
учителей на Украине (отчёты о них помещены в журн.
«Вестник воспитания»). С 1914 Ф. жил в Москве, читал
лекции в ун-те, сочетая деятельность
педагога-практика с науч. и лит.-методич. работой.
После Скт. революции Ф. работал лектором и
руководителем группы лекторов-методистов на учительских

529
ФОНАЦИЯ 530
курсах. В методическом наследии Ф. многое, особенно
флёровскпй метод обучения чтению и письму, не
утратило своего значения до настоящего времени.
Соч.: Новый русский букварь, М.—П., 1923;
Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приёмов
обучения, М.— П., 1923; Наглядные уроки письма. Пособие
для учащихся, кн. 1—3, М.—П., 1923; Наглядность письма
в освещении совр. психологии, М., 1923.
Лит.: Чехов Н. В., Всеволод Александрович Флёров,
«Нач. школа», 1946, № 4 — 5. 3. Г. Полуяктова. Ленинград.
ФОБИИ (от греч. φόβος— боязнь, страх) — страхи,
навязчиво возникающие при определённых условиях;
одно из проявлений невроза навязчивых состояний.
Испытывая непреодолимую боязнь и тревогу в
определённой ситуации или перед определёнными
предметами, больные отлично понимают нелепость и
необоснованность своих страхов, однако победить это
болезненное состояние они не в силах. Отдельные формы Ф.
получили особые названия: агорафобия — боязнь
площадей, широких улиц; клаустрофобия — боязнь
оставаться в закрытом помещении; монофобия — страх
одиночества и, напротив, антропофобия — страх перед
толпой; нозофобня — страх заболеть, эрейтофобия —
страх покраснеть в обществе и много других. Ф.
нередко сопровождаются общим беспокойством,
учащением пульса и дыхания, бледностью или резким
покраснением лица. Временные нестойкие Ф. могут быть и
у здоровых людей в результате значительного
переутомления или тяжёлых психич. потрясений. Иногда
Ф. предшествуют возникновению бреда и являются
симптомом начинающейся шизофрении или другого
серьёзного психич. заболевания. В подобных случаях
Ф. особенно нелепы по содержанию и появляются на
фоне нарастающего психич. расстройства. Особенно
стойкими и выраженными Ф. бывают при психастении.
Всякое ослабление организма обостряет Ф. Если же
тонус мозговой коры повышается, напр. при увлечении
интересной работой, Ф. может ослабеть или вовсе
исчезнуть.
У детей Ф. наблюдаются чаще, чем у взрослых, и
выражаются в форме боязни мелких животных или острых
предметов, боязни воды, страха заразиться, страха
смерти и др. Иногда у подростков бывает непреодолимый
страх перед определённым видом деятельности, напр.
отвечать у доски, выступать перед публикой и т. п.
В юношеском возрасте наблюдаются η более тяжёлые
Ф., напр. страх глотания (фагофобия) или страх сойти
с ума. Дети, склонные к Ф., отличаются повышенной
впечатлительностью. Поводом для Ф. могут служить
различные запугивания ребёнка, конфликты в школе,
семейные раздоры и т. п. Лечение Ф. аналогично
лечению неврозов. Центральное место занимает
психотерапия, щадящий режим, общеукрепляющие и
успокаивающие мероприятия. В нек-рых случаях полезны:
перемена обстановки, пребывание в санаторных условиях
и спец. депрессирующне препараты (андаксин,
аминазин и др.)·
Лит.: Аствацатуров М. И., Учебник нервных
болезней, 6 изд., [Л.], 1935; Павловские клинич. среды, т. 1,
М.— Л., 1954; Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955; Симеон Т. П.,
Неврозы у детей, их предупреждение и лечение, М., 1958.
Ε. Μ. Лубоцкая-Росселъс. Москва.
ФОМА АКВЙНСКИЙ (Tommaso d'Aquino, Thomas
Aquinas) (1125—7.III.1274) — представитель ср.-век.
схоластики, один из гл. идеологов католич. церкви.
Уроженец Италии, Ф. А. юношей вступил в доминиканский
орден, учился в Кёльне, Париже, Неаполе. Преподавал
в Париже, Болонье, Риме. Стремился поставить
философию на службу религии, проводя вместе с тем
разграничение между знанием и верой, и доказывал возможность
π необходимость гармонии между ними. Опираясь на
учение Аристотеля, подвергнутое им богословской
переработке, Ф. А. создал универсальную философско-тео-
логич. систему — томизм, направленную на упрочение
идеологич. π политич. господства феодальной католич.
церкви. Учение Ф. А. и по сей день признаётся
Ватиканом своей официальной, единственно истинной
философией (см. Неотомизм).
Пед. система томизма основана на выдвинутом Ф. А.
психологич. учении о нематериальной бессмертной
душе, внедрённой богом в человеческое тело и
являющейся по отношению к телу движущей силой, и этич.
учении, согласно к-рому конечной целью жизни
является совершенство, достигаемое поведением,
соответствующим общественным законам. Высшим благом,
совпадающим с совершенством, является богопознание.
Вся система воспитания строится как выполнение этой
задачи. Томизм различает «формальное» и
«материальное» воспитание. Под «формальным» воспитанием,
имеющим решающее значение, понимается
совершенствование человека для выполнения его жизненного
назначения. Под «материальным» воспитанием, имеющим
подчинённое значение, понимается развитие личности
в соответствии с её индивидуальными особенностями
и способностями. Образование всецело строится на схо-
ластич. основе. Задача его — усвоение церк. догматов
и изощрённость в их истолковании и оправдании фор-
мально-логнч. средствами.
Лит.: Боргош Ю., Фома Аквинский, М., 1966;
Ваг th P., Die Geschichte der Erziehung, Lpz., 1925;
Got tier J., Geschichte der Padagogik, Freiburg, 1935:
Gessler G.v Histoire de la pedagogie, Louvain, 1941.
ФОНАСТЕНИЯ (от греч. φωνή — звук, голос и
ασθένεια — слабость) — нарушение голосообразова-
ння без видимых органич. изменений в голосовом
аппарате. При Ф. наблюдаются: быстрая утомляемость и
прерывание («осечки») голоса, хрипота, иногда
отсутствие голоса (см. Афония), неприятные ощущения в
горле при пении и разговоре (царапанье, жжение). Чаще
всего Ф. встречается как проф. заболевание у лиц,
имеющих большую голосовую нагрузку (певцов,
актёров, учителей, лекторов) при неправильном и
чрезмерном пользовании голосовым аппаратом. Может
развиться и после перенесённых воспалительных заболевании
гортани (ларингита), после психич. травм и
тяжёлых переживаний. Ф. бывает у школьников при
излишнем напряжении голоса. У младших школьников иногда
наблюдается т. н. псевдофонастения — прерывание
голоса от волнения, чаще всего при ответах на уроках.
Расстройства голоса при Ф. возникают обычно
внезапно, могут длиться месяцами и обычно проходят сами
собой после отдыха. Для ускорения процесса
восстановления голоса применяют физпотерапевтич. процедуры —
фарадизацию, тепловые процедуры, массаж гортани.
Для профилактики Ф. необходимо соблюдение
правильного голосового режима. Щадящий режим
особенно необходим в период мутации голоса у школьников
(см. также ст. Голос и лпт-ру при ней).
ФОНАЦИЯ (от греч. φωνή — звук, голос) — голосо-
образование. Механизм Ф. заключается в следующем:
истинные голосовые связки находятся при Ф. в
сомкнутом состоянии; струя выдыхаемого воздуха, прорываясь
через сомкнутые связки, несколько раздвигает их в
стороны; в силу своей упругости, а также под действием
гортанных мышц связки возвращаются в
срединное положение, но от продолжающегося давления
выдыхаемого воздуха снова раздвигаются в
стороны. Такие смыкания и размыкания, т. е. колебания
голосовых связок, продолжаются до тех пор, пока не
прекратится давление голосообразующей
выдыхательной струи. В результате колебаний голосовых связок
возникают колебания частиц воздуха, находящегося
в надсвязочном пространстве (в гортани, глотке,
полости рта), к-рые, передаваясь в окружающую
среду, воспринимаются нами как звук голоса. При
фальцете (неестественно высоком голосе) истинные
голосовые связки колеблются только своими тонкими

531 ФОНОТЕКА ШКОЛЬНАЯ
532
краями, причём колебания совершаются не в
поперечном, а в продольном направлении (вверх и вниз). Шёпот
образуется без участия голосовых связок. Истинные
голосовые связки при шёпоте смыкаются не на всём
своём протяжении: в задней части между ними остаётся
треугольная щель, через к-рую проходит выдыхаемый
воздух. Голосовые связки при этом не колеблются, но
трение струи воздуха о края треугольной щели
вызывают шум, к-рый воспринимается как шёпот.
В пед. практике приходится нередко встречаться
с нарушениями Ф.— от лёгкой охриплости до полного
отсутствия голоса (см. Афония, Дисфония, Фонастения).
ФОНОТЕКА ШКОЛЬНАЯ — собрание
граммофонных и магнитофонных записей — спец. учебных,
документальных и художественных, используемых в
школе в учебно-воспитательных целях. В Ф. ш. собираются
также методич. материалы о применении звукозаписи
в уч. процессе, разработки уроков (или отдельных тем
школьной программы), занятий кружков, тематич.
вечеров. Как показывает опыт, организация Ф. ш. создаёт
условия для систематич. применения звукозаписей
в уч. процессе и во внеклассной работе с уч-ся.
Как правило, Ф. ш. состоит из следующих разделов:
«Начальнаяшкола», «Рус. язык и лит-ра»,
«Иностранные языки», «История и обществоведение», «Музыка и
пение», «Физкультура»; особый раздел составляют
звукозаписи для школьных вечеров и передач
школьного радио — «Танцевальная музыка и эстрада». Ф. ш.
организуется обычно при школьной б-ке или методич.
кабинете; при кабинетной системе уч. занятий — в уч.
кабинетах (см. Иностранного языка кабинет, Русского
языка и литературы кабинет,Музыки и пения кабинет).
Основу фонда Ф. ш. составляют уч. грамзаписи, к-рые
выпускаются по заказам мин-в просвещения (нар.
образования) союзных и автономных республик специально
для школ: фонохрестоматии по родной речи для нач.
школы, по рус. (родной) и зарубежной лит-рам для
ср. школы; серия грампластинок для уроков лит-ры
«Страницы радиопередач»; комплекты пластинок с
записями песен, стихов и коротких рассказов на
иностранных языках и спец. текстов по учебникам англ.,
нем. и франц. языков (для 5—8-х и 9—10-х
классов); записи муз. произведений для прослушивания на
уроках музыки, серия грампластинок «Уроки пения»
(для 1—4-х ιί 5—8-х классов восьмилетней школы);
комплексы утренней гимнастики для детей разного
возраста, муз. сопровождение для уроков физкультуры,
«физкультурная минутка» и др.
Помимо спец. уч. записей, в Ф. ш. входят
документальные, лит., драматургич. и муз. записи, к-рые
выпускаются Всесоюзной фирмой «Мелодия» и
Всероссийским театральным обществом. В Ф. ш. целесообразно
иметь комплекты грампластинок «Страницы жизни
В. И. Ленина», «По ленинским местам»; записи
выступлений гос. и общественных деятелей, учёных,
писателей и. др. (пластинки «Говорят наркомы», «Голоса
писателей»); грамзаписи нек-рых произведений
(полностью или в отрывках) мировой драматургии
(Шекспира, Мольера, А. Островского, Л. Толстого, Чехова,
Горького), классических опер, созданных на история,
темы или сюжеты лит. произведений (напр., «Князь
Игорь», т. н. пушкинские оперы, «Война и мир»,
«Фауст»); серии пластинок «Живые страницы истории
советского театра», «Поэты читают свои стихи», «Мастера
русской советской прозы», «Поэты — лауреаты
Ленинской премии», «Великие мастера рус. сцены», «Учитесь
слушать музыку», «Песни нашей родины», «Голоса
птиц в природе»; эстрадно-танцевальные — «Вокруг
света», «Мелодии экрана» и др. Особый интерес для
Ф. ш. представляют грамзаписи, к-рые выпускаются
специально для детей, напр. литературно-муз.
композиции по лит. и нар. сказкам, инсценировки лучших
произведений рус. классич. и сов. лит-ры, дет. оперы
и песни.
В Ф. ш. могут войти звуковые страницы из журнала
«Кругозор», напр.: записи речей В. И. Ленина,
выступлений Луначарского, Кирова, Орджоникидзе,
авторского чтения Маяковского, Н. Островского, Светлова,
уникальные записи «Голоса Отечественной войны»,
«Димитров против Геринга», беседы с космонавтами
и др. (об использовании грамзаписей в школе см. ст.
Грамзапись).
Фонотеки школ, имеющих магнитофон, могут
пополняться магнитофонными записями радиопередач. В
программах вещания для детей и юношества Всесоюзного
радио есть циклы передач, к-рые могут быть
использованы как на уроках, так и во внеклассной работе. Напр.:
«Литература в школе», «В мире идей, событий и
находок», «Ученые — школьникам», «Страницы жизни
замечательных людей», «Детям о музыке», «Школьникам
об искусстве», «На струнах и клавишах», беседы по
обществоведению, передачи «Для тех, кто изучает
иностранный язык», рассчитанные на учащихся 8—10-х
классов.
Особый интерес для Ф. ш. представляют передачи
радиостанции «Юность» и выпуски радиожурнала
«Ровесники».
Всесоюзным радио организован цикл спец. передач
«Для школьной фонотеки», включающий, в частности,
лит. и муз. записи по школьной программе: рассказы
И. Андроникова о Лермонтове, стихи Маяковского в
исполнении мастеров искусств, беседы К. Чуковского о
языке, культуре речи и др. (см. Радиовещание). На
магнитофонной плёнке можно смонтировать в
соответствии с планом учителя и характером уч. материала
спец. магнитофильмы— 5—10-минутные композиции
из необходимых для данного урока и класса лит., муз.
и документальных записей (см. Магнитофон).
В содержание работы Ф. ш. входит также
систематизация звукозаписей, организация их правильного
хранения и использования. Обычно звукозаписи
систематизируются в разделах Ф. ш.— по классам, темам
(внутри тем выделяются записи, предназначенные для
использования на уроках и во внеклассной работе).
Аннотированный каталог фондов Ф. ш. составляется
с момента её создания: в дальнейшем это значительно
облегчает систематизацию поступающих звукозаписей.
В аннотациях на каждую грампластинку (магнитную
ленту) указываются её номер, названия и порядок
записанных на ней произведений, их авторы,
исполнители, а также время звучания каждой записи (в
необходимых случаях делаются особые пометы — «запись
реставрированная», «текст записи расходится с
хрестоматийным» и т. п.). Как правило, кроме общего каталога
Ф. ш., составляются аннотированные каталоги по
разделам; т.н. рабочие экземпляры таких каталогов имеются
у учителей. Грампластинки в конвертах (обязательно
с полиэтиленовой или целлофановой прокладкой)
хранятся в картонных коробках, поставленных «на ребро».
На конверте грампластинки обычно указываются её
фондовый номер и по возможности названия
сделанных на ней записей. Так же, как пластинки,
оформляются и хранятся в Ф. ш. и магнитные записи;
но на магнитных лентах со временем возникает копир-
эффект (взаимное намагничивание витков фонограммы),
поэтому они периодически перезаписываются.
Заведование Ф. ш. поручается обычно школьному
библиотекарю, лаборанту или одному из учителей.
Ответственными за фонды разделов Ф. ш. назначаются
преподаватели соответствующих предметов, в качестве
лаборантов к работе в Ф. ш. привлекаются уч-ся.
Руководитель Ф. ш. в соответствии с календарными
планами учителей составляет график использования
звукозаписей на уроках, информирует учителей о новых

533
ФОНОХРЕСТОМАТИЯ 534
записях, поступивших в Ф. ш. Чтобы обеспечить
сохранность грампластинок π магнитофонных лент Ф. ш.
проводит для учителей и уч-ся-лаборантов консультации
и практикумы по вопросам хранения и эксплуатации
звукозаписей. Особое внимание на этих консультациях
обращается на правила обращения со звукозаписями,
к-рые зачастую не соблюдаются при их использовании
(напр., корундовая игла, опущенная на бороздку
фонограммы или снятая с неё во время звучания,
непоправимо разрушает грампластинку).
Одна из важных задач Ф. ш.— пробудить у уч-ся
интерес к созданию полноценных, разных по
содержанию личных фонотек (зачастую школьники интересуются
лишь эстрадно-танцевальными записями), раскрыть
перед ними многообразие, художественную и историч.
ценность звукозаписей, их способность воскрешать
голоса гос. деятелей, писателей, актёров, худож.
произведения в исполнении мастеров иск-ва.
С этой целью Ф. ш. организует для уч-ся
консультации, проводит вечера звукозаписи (используя при этом
и записи из личных фонотек уч-ся), выпускает
информационные бюллетени о новых грампластинках и др.
Вопросы использования фонозаписей в
учебно-воспитательном процессе разрабатываются в лаборатории
уч. кино, радио и телевидения Н.-и. ин-та школьного
оборудования и технич. средств обучения, Н.-и. ин-те
художественного воспитания АПН СССР, а также в ряде
институтов усовершенствования учителей, напр. в
Риге.
Лит.: Волков-Ланнит Л. Ф., Искусство
запечатленного звука. Очерки по истории граммофона, М., 1964;
Губарев И., Летопись запечатленных звуков, «Наука
и жизнь», 1965, № 3; К о н о к о τ и н Э. О., Фонохрестома-
тия по лит-ре для ср. школы, М., 1965; В защиту живого слова.
Сб. ст., сост. В. Я. Коровина, М., 1966. См. также лит. к
статьям Грамзапись, Магнитофон, Технические средства обучения.
Э. О. Ионокотин. Москва.
ФОНОХРЕСТОМАТИЯ — учебное пособие,
составленное из различных звукозаписей (лит., муз., спец.
учебных, документальных) по программе
определённого уч. предмета; в школьной практике и пед. лит-ре
этим термином принято называть серии
долгоиграющих грампластинок с записями художественных
произведений по программе школьного курса лит-ры (родной
речи).
Идея использования звукозаписи в уч. целях
возникла почти одновременно с изобретением фонографа
и граммофона. Уже в нач. 20 в. к грамзаписи как уч.
пособию для школы обратился Л. Толстой, к-рый
предлагал записать для детей «на пластинках в популярном
изложении мысли и советы хороших писателей» (цит. по
ст. МитропольскийИ. И., В Ясной Поляне, см.
«Живые слова», вып. 1,М.,1910, с. 155). В 1910—11 на
грампластинки были записаны выступления многих
выдающихся рус. писателей и деятелей культуры,
несколько позднее появилась спец. серия грампластинок
«Живые слова писателей». Уже в первые годы Сов.
власти грамзапись по рекомендации В.И. Ленина стала
использоваться как средство массового политич. и
художественного образования народа. В 1919—21 была
выпущена серия грампластинок с записями речей
выдающихся гос. и общественных деятелей (в т. ч.
В. И. Ленина, М. И. Калинина, А. В. Луначарского,
Н. В. Крыленко, Н. И. Подвойского и др.). В 20-е гг.
в Ин-те живого слова (в Ленинграде) С. И. Бернштейн
составил первое в стране собрание фонографич. записей
авторского чтения известных сов. писателей.
В 30—40-е гг. в СССР начался массовый выпуск
грампластинок с записями лит. и муз. произведений;
грамзапись стала использоваться с уч. целями в школах,
высших и ср. спец. уч. заведениях, особенно
музыкальных и театральных. С 1949 началось планомерное
снабжение ср. общеобразовательных школ уч.
звукозаписями. В 50-е гг. появились первые звуковые уч.
пособия для школы по иностранным языкам (комплекты
грампластинок с текстами на иностранных языках) и
отдельные грампластинки к нек-рым темам уч. программ
по лит-ре, музыке и пению.
Мысль о необходимости создать звучащие книги
в целях эстетич. воспитания и художественного
образования уч-ся была впервые чётко высказана в 30-е гг.
выдающимся сов. актёром В. Яхонтовым: «Я мечтаю
о звучащей книге, в которой лучшие мастера
художественного слова были бы записаны в помощь
учителю... Звучащая книга должна быть всюду — в детских
домах, в школах и вузах» («Театр одного актёра»,
1958, с. 36). Выпуск таких звуковых уч. пособий
начался в нашей стране в 1964, когда по заказу Мин-ва
просвещения РСФСР Всероссийское театральное
общество (ВТО) приступило к изданию серии
грампластинок по лит-ре для школы и подготовило
первый комплект — для 5-го класса. К этому пособию
впервые был применён термин «фонохрестоматия»
В 1965—67 выпущены комплекты Ф. для 6—8-х
классов (в Ф. для 8-летней школы— ок. 40
долгоиграющих пластинок типа «Гранд»); издание продолжается.
В 1966—67 по заказу Мин-ва просвещения РСФСР
фирмой грампластинок «Мелодия» была издана Ф. по
родной речи для нач. школы (ок. 30 пластинок в 4
комплектах) и муз. приложение к ней. В 60-е гг. стали
выпускаться Ф. по родной лит-ре для нац. школ
(башкирских, марийских, осетинских, чувашских, татарских
и др.). В 1968 началась подготовка Ф. по лит-ре для
бурятских, адыгейских и др. школ, а также для ср.
спец. уч. заведений.
В Ф. включается только такой материал, озвучивание
к-рого педагогически и художественно оправдано.
В отличие от обычной хрестоматии, художественные
произведения крупных жанров даются в отрывках,
значительно меньших по объёму, дидактич. материал
вообще не включается. Виды и жанры записей
разнообразны: художественное чтение, авторское исполнение и
т. н. звукоинсценировки лит. произведений (иногда
произведение записывается в исполнении разных
мастеров — для сопоставления трактовок); фрагменты из
драматич. спектаклей и кинофильмов; романсы, песни,
арии и сцены из опер; отрывки из выступлений гос. и
общественных деятелей, учёных, писателей, а также
воспоминания о них современников; звукозаписи
историч. событий и т. д. Разнообразие видов и жанров
записей позволяет создать на грампластинке звукоком-
познцию по теме программы (см. в ст. Магнитофон).
Основной принцип записи для Ф.— «слышимое должно
стать видимым»; с этой целью широко применяются спец.
приёмы звукозаписи, создающие у слушателя иллюзию
присутствия (напр., т.н. звуковой фон, создающий
ощущение реальности слышимого). При подготовке Ф.
в значительной мере используются фонотеки
Всесоюзного дома радиовещания и звукозаписи и Всесоюзной
студни грамзаписи. К комплектам пластинок обычно
прилагаются аннотации с перечнем записанных
произведений, их авторов, исполнителей и времени
звучания записей, а также методич. руководство для учителя.
Принцип составления Ф. используется при подготовке
др. звуковых уч. пособий для школы, напр. комплектов
грампластинок «Страницы радиопередач», «Советская
поэзия» (по лит-ре), «Муз. произведения для слушания
на уроках музыки и пения». Ф. школы обеспечиваются
через «Учколлектор» и по подписке, организуемой
фирмой «Мелодия», к-рая с 1967 начала тиражировать Ф.
по лит-ре для ср. школы.
Ф. позволяет активизировать уч. процесс, повысить
интерес уч-ся к предмету, сделать его изучение более
эффективным и эмоциональным. Использование Ф.
способствует развитию у школьников эстетич.
восприятия произведений иск-ва, воображения, слуховой па-

535 ФОРМАЛИЗМ
536
мятн, грамотной и выразительной речи (см.
Грамзапись). Особое значение Ф. имеют для
совершенствования уч. процесса в спец. школах для слепых и
слабовидящих детей, где осн. средством получения знаний
является слуховое восприятие. Звучащие страницы
Ф. значительно облегчают самостоятельную работу
уч-ся как на уроках, так и во внеурочное время.
Ф. и др. серийные звуковые уч. пособия составляют
осн. фонд фонотек школьных. Совершенствование и
выпуск Ф. для школы предусмотрены постановлением
ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах
дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы» (нояб. 1966).
Лит.: КонокотинЭ. О., Фонохрестоматия по лит-ре
для ср. школы (комплекты долгоиграющих грампластинок
и методич. руководство для учителя), М., 1965; Омороко-
ва М. И., Арнольд Н. В., Минчук Б. Б.,
Фонохрестоматия на уроках чтения в 1 классе, «Нач. школа», 1967,
№ 2; и χ ж е, Использование грамзаписи на уроках чтения,
там же, 1967, №8. Э. О. Конокотин. Москва.
ФОРМАЛИЗМ в обучении заключается в меха-
ннч. заучивании уч. материала без достаточного
понимания его содержания, сущности изучаемых вопросов.
Различают содержание знаний и форму их
выражения. Содержанием знаний являются представления,
понятия, законы, теории, в к-рых отражается
объективная действительность. Содержание знаний,
накопленных человечеством, облекается в форму слов (речи),
символов, графич. изображений и т. д. и в этих формах
передаётся от поколения к поколению. Если уч-ся
запоминают названия предметов и явлений, заучивают
словесные определения понятий и законов, не понимая их
сущности и смысла, знания приобретают формальный
(вербальный, т. е. словесный) характер. Такие знания
не могут стать основой научного мировоззрения и
руководством к действию, не способствуют развитию
познавательных сил уч-ся, развивают у них лишь ме-
ханич. память.
Главными причинами Ф. в знаниях уч-ся являются
абстрактность в преподавании, изложение уч.
материала вне связи с жизнью, с практикой, недостаточное
использование в обучении дидактич. принципов
наглядности, сознательности и активности. В условиях
эксплуататорского строя Ф. в обучении порождается
соответствующими целями обучения и воспитания. В
известных псторич. условиях школа становится орудием
подавления личности уч-ся, воспитания покорных слуг
и слепых исполнителей воли господствующего класса.
Для этого в школах насаждается зубрёжка π муштра.
Прогрессивная пед. мысль всегда вела упорную борьбу
с Ф. Так, Я. А. Коменский критиковал схоластич. школу
своего времени за то, что она заполняла умы детей
«...шелухой слов, пустой попугайской болтовней...». Он
настаивал на том, «...чтобы речь и мысль всегда шли
бы параллельно и развивались бы, следовательно,
вместе» (Избр. пед. соч., М., 1955, с. 224, 297). К. Д. Ушин-
ский, высоко оценивая язык, как «один из
могущественнейших воспитателей человека», указывал, что он
не может заменить собою знаний, извлекаемых прямо
из наблюдений и опытов.
В сов. школе предупреждение и преодоление Ф.
достигается продуманной системой дидактич. приёмов. К ним
относятся: широкое применение средств наглядности
(см. Наглядность в обучении); постановка опытов;
проведение экскурсий и практических работ; связь обучения
с жизнью, с трудом; проблемное изложение знаний;
постановка перед уч-ся познавательных задач,
побуждающих к самостоятельному приобретению знаний и их
применению (см. Задача в обучении), сознательность и
активность в обучении. Все это способствует
сознательному усвоению знаний, формированию представлений
и понятий в сознании уч-ся, установленпю прочных
связей между формой и содержанием знаний.
Μ. Н. Скаткин. Москва.
ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — см.
Материальное и формальное образование.
ФОРСЁЛИУС (Forselius), Бенгт Готфрид (ок. 1660 —
ум. 1688) — эст. педагог, поборник создания эст. нар.
школ. Отец Ф. был пастором и известен как собиратель
эст. нар. верований и обычаев. Ф., ещё будучи
студентом, принимал активное участие в работе местной нар.
школы. В 1684 по инициативе Ф. под Тарту была
создана первая эст. учительская семинария, в к-рой он
преподавал. Она просуществовала 4 года; выпускники
её работали учителями нар. школ по всей Эстонии.
Большую настойчивость проявлял Ф. в организации
нар. школ, опираясь на центральную и местные швед,
власти, к-рые стремились через создаваемые нар. школы
распространить лютеранство среди населения. Несмотря
на сопротивление балтийских помещиков, к концу 17 в.
в Эстонии школы были созданы почти во всех приходах
(в нек-рых даже по 2 и больше). Однако последующие
годы голода, чумы и войпы помешали их дальнейшему
развитию, большая часть школ прекратила своё
существование.
Ф. является зачинателем реформы орфографии эст.
языка: он стремился приблизить орфографию к
произношению живого нар. языка и тем самым облегчить
обучение детей грамоте. Ф. был автором эст. азбуки
(1686), в к-рой он применил новую орфографию (по
настоянию клерикалов азбука была вскоре запрещена
властями).
Лит.: История Эстонской ССР, т. 1, Таллин, 1961; Rei-
m а η V., В. G. Forselius. Eesti iiliopilaste seltsi album,
kolmas lent, Tartu, 1895; L i i ν 0.,Lisandeid eesti rahvakoo-
li ajaloole 17 sajandi lopul, «Eesti Kirjandus», 1934, № 5 — 7;
Eesti NSV ajaloo lugemik, kd. 1, Tallinn, 1960; Eesti kirjan-
duse ajalugu, kd. 1, Tallinn, 1965; Wieselgren B. G.,
Forselius und die Grundlegung der estnischen Volksschule,
Lund, 1943. Ф. Эйсен. Таллин.
ФОРТУНАТОВ, Александр Алексеевич (12.VII.
1884—19.IX.1949) — сов. историк и педагог, профессор.
В 1908 окончил историко-филологич. ф-т Моск. ун-та.
Пед. деятельность начал учителем истории и лит-ры
на Пречистенских курсах для рабочих в 1908, затем
преподавал в частных женских гимназиях; в 1919—25
сотрудничал с С. Т. Шацким на 1-й Опытной станции по
нар. образованию НКП РСФСР, где руководил
внешкольной работой учителей и занимался вопросами
художественного воспитания; в 1926—39 преподавал
историю, лит-ру и педагогику в пед. техникумах;
одновременно Ф. вёл преподавательскую и н.-и.
работу в высшей школе: в Нар. ун-те им. Шанявского,
в МГУ, в Ин-те истории при РАНИОН, с 1939 до
последних дней жизни читал курс лекций в МГПИ
им. В. П. Потёмкина, где с 1940 возглавлял кафедру
истории ср. веков, а с 1947 был деканом историч. ф-та.
С начала трудовой деятельности Ф. был связан с
передовым учительством. Разрабатывая вопросы нач.
обучения и методики преподавания истории в ср.
школе, особое внимание обращал на наглядность в
обучении, использование художественных образов. Ф.
принадлежит также ряд работ по истории трудовой
школы и др.
Соч.: Первый год обучения в нач. школе, 2 изд., М.,
1914 (совм. с Е. Я. Фортунатовой и Л. К. Шлегер); Второй
и третий год обучения в нач. школе, М., 1915 (совм. с Е.
Фортунатовой и Л. Шлегер); Теория трудовой школы в ее
историч. развитии, ч. 1. От Томаса Мора до Карла Маркса, М.,
1925; Алкуин и его ученики, «Уч. зап. МГПИ им. В. П.
Потемкина», 1948, т. 8, в. 1.
ФОРТУНАТОВ, Филипп Фёдорович (2.1.1848—
20.IX.1914) — рус. языковед, академик (1898).
Окончил историко-филологич. ф-т Моск. ун-та (1868). В 1875
защитил магистерскую диссертацию. С 1876 по 1902—
профессор Моск. ун-та. Специалист в области
сравните льно-историч. языкознания, фонетики
индоевропейских языков. Создатель лпнгвистич. школы, известной
в истории языкознания под названиями «московской».

537
ФРАНКЕ 538
«фортунатовской», «формальной» и оказавшей большое
влияние на развитие рус. языкознания и преподавание
рус. языка в школе. Особый интерес для языкознания
представляет учение Ф. о залогах рус. глагола, о
формах словообразования и словоизменения, о
предложении и словосочетании, а также применённый им в
области синтаксич. исследований сравнительный метод.
Ф. признавал науч. только историч. подход к
исследованиям по языку. Идеи формальной грамматики Ф.
получили отражение в выходивших в 20-е гг. 20 в.
учебниках для школ I и II ступеней, школ взрослых
(учебники С. И. Абакумова, В. А. Малаховского, В. В.
Гиппиуса, С. Ф. Баранова, П. А. Дуделя и др.).
В последние годы жизни Ф. интересовался вопросами
преподавания рус. языка в ср. школе, его лекция «О
преподавании грамматики русского языка в средней
школе» (на 1-м съезде преподавателей рус. языка военно-
уч. заведений в 1903) не потеряла своего значения и
для совр. методики. Ф. был сторонником реформы рус.
орфографии.
Соч.: Избр. труды, т. 1—2, М., 1956 — 57.
Лит.: Шахматов Α. Α., Φ. Φ. Фортунатов. Некролог,
«Изв. имп. Академии наук, 6 серия»', 1914, № 14; Петер-
сон Μ. Η., Акад. Φ. Φ. Фортунатов, «Рус. язык в школе»,
1939, № 3; его же, Фортунатов и Московская
лингвистическая школа, «Учёные записки МГУ», 1946, в. 107, т. 3,
кн. 2.
ФОТО- И КИНОКРУЖКЙ в школе и во
внешкольных учреждениях являются одной
из форм внеклассной и внешкольной работы, первой
ступенью освоения уч-ся основ фото- и киноиск-ва.
Занятия в них способствуют эстетич. воспитанию уч-ся,
выработке у них художественного вкуса, расширению
кругозора, помогают им понять кино- и фотоискусство
как самое массовое из всех видов иск-в, как средство
массовой агитации и пропаганды.
В практике работы с детьми и молодёжью сложилось
неск. типов Ф.-ик. Кружок начинающих
фотолюбителей имеет целью научить
школьников фотографировать, привить им навыки общественно
полезного использования фотографии. На занятиях
кружка юные фотолюбители осваивают устройство
фотоаппаратов, учатся фотографировать при естественном
и искусственном свете, обрабатывать плёнку и
фотопластинки (негативный процесс), печатать фотографии
(позитивный процесс), знакомятся с основами
фотокомпозиции. Кружок юных
фотокорреспондентов организуется для уч-ся, умеющих
фотографировать. Цель занятий — расширение знаний
школьников в области фотографии. Члены кружка
участвуют в создании фотолетописей школы, пионерской
дружины, комсомольской организации, выпускают
фотогазеты, фотомонтажи, диафильмы и др. На занятиях
кружка юных кинолюбителей уч-ся
знакомятся с устройством узкоплёночной (16- и
8-миллиметровой) киносъёмочной аппаратуры, учатся
обрабатывать плёнку методом обращения, работать со
светом. Большое внимание уделяется основам композиции
кадра и киномонтажа, вопросам озвучивания фильма.
В кружке имеются подгруппы юных сценаристов,
режиссёров, операторов, к-рые создают хроникальные,
учебные и художественные короткометражные фильмы.
Вкружке юных киномехаников уч-ся
знакомятся с устройством школьной узкоплёночной
проекционной аппаратуры, учатся демонстрировать
узкоплёночные уч. и художественные фильмы, в т. ч.
в школьных кинотеатрах. Кружки юных
киномехаников, организуемые при районных фильмотеках,
объединяют уч-ся неск. школ; после прохождения программы
члены кружков, сдав экзамены, получают права юных
демонстраторов.
Клубы друзей кино устраивают просмотры
и обсуждения лучших произведений сов. и зарубежного
кино, а также любительских фильмов, проводят тема-
тич. вечера, киновикторины, встречи с мастерами сов.
киноискусства и др.
Занятия в Ф.- и к. проводятся по плану
учебно-воспитательной работы, составляемому руководителем
кружка на уч. год. Обычно программа рассчитана на 140—
150 уч. часов из расчёта 2 занятий в неделю. Теоретич.
занятия чередуются с практическими, с экскурсиями,
выходами на съёмку природы.
При домах учителя, домах пионеров и школьников
организуются Ф.- и к. для учителей и старших
пионерских вожатых. Осн. цель этих кружков — подготовить
руководителей школьных Ф.- и к. В этих учреждениях,
а также в ин-тах усовершенствования учителей для
руководителей Ф.- и к. систематически проводятся
семинары-практикумы. Руководители Ф.-ик. используют
в своей работе выпускаемые изд-вом «Искусство» серии
«Библиотека кинолюбителя» и «Библиотека
фотолюбителя». Дома и дворцы пионеров и школьников
периодически устраивают городские и районные выставки
работ (смотры, фестивали) юных фото- и
кинолюбителей. Журнал «Советское фото» и газета «Пионерская
правда» систематически проводят всесоюзные конкурсы
работ юных фотолюбителей. Лучшие работы юных
фотографов публикуются в молодёжных газетах и журналах,
в журнале «Советское фото» и др. Многие фильмы,
созданные юными кинолюбителями, получили награды
на междунар., всесоюзном и всероссийском фестивалях
любительских фильмов.
Лит.: Урицкий Н. 3., Кино во внеклассной работе,
М., 1954; Митрофанов Η. Μ., Школьная
фотолаборатория, М., 1958; Бунимович Д., Научи товарища
фотографировать, [М. ], 1963; И о φ и с Ε. Α., Фотография для
школьника, 2 изд., М., 1963; Ρ а п к о в В. иПекалис В.,
Юный киномеханик, М., 1966; Соловьева Е., Что такое
кинокружок?, «Нар. образование», 1966, № 7.
Ρ А. Котпс 1Москва
ФРАНКЕ (Francke), Август Герман [12.1 ΐί. 1663—
8.VI.1727] — нем. педагог-пиетист (см. Пиетизм).
Образование получил в Эрфуртском, Кильском и Лейп-
цигском ун-тах, где изучал философию, древние языки
и теологию. В 1684—91, с нек-рыми перерывами, был
профессором Лейпцигского ун-та. Из-за религиозных
расхождений с ортодоксальными лютеранами Ф. был
отстранён от преподавания богословия и вынужден был
покинуть Лейпциг. В 1692 возглавил кафедру вост.
языков ун-та в Галле и одновременно был назначен
пастором в местечко Глаухау (пригород Галле). В 1695 за
счёт пожертвований Ф. открыл школу для детей
беднейших родителей, в к-рой под его руководством
преподавал один из студентов. Успешность занятий
способствовала увеличению пожертвований, и к началу
18 в. в Глаухау сложилась целая система
воспитательно-образовательных учреждений («учреждения Ф.»),
состоявшая из сиротского дома, нач. школы на родном
языке (с раздельным обучением сирот, детей бедняков
и детей бюргеров), латинской школы и т. н. педагогиума
для детей «благородных сословий». Дети бедняков и
сироты обучались и содержались бесплатно. При
«учреждениях Ф.» были два хоз. предприятия — типография
с книжной лавкой и аптека, доход от к-рых
использовался на содержание детей бедняков. В 1707 Ф. открыл
ещё и учительскую семинарию.
Вся учебно-воспитательная работа в «учреждениях
Ф.» была пронизана религиозностью в духе пиетизма,
но именно здесь и также под влиянием пиетизма стали
впервые в Германии уделять значительное внимание
обучению детей реальным предметам и труду. Уже в
нач. школе детей знакомили с элементами географии,
природоведения, истории, астрономии, геометрик,
используя для этого прогулки и экскурсии, практич.
занятия. Арифметика преподавалась как наука,
необходимая в жизни, и содержание задач носило практич.
характер.

539 ФРАНКЛИН
540
Особенно большие изменения по сравнению с
традиционной ср. школой были внесены в работу «педаго-
гиума», где наряду с древними языками преподавались
реальные предметы, были введены занятия
«механическими искусствами» в специальных мастерских,
учащиеся знакомились с различными видами проф.
деятельности путём посещения мастерских ремесленников
и мануфактур. Хотя все эти занятия и носили название
«рекреационных упражнений», проводившихся между
обычными уроками (по 2 часа в день), они имели
огромное значение для расширения кругозора уч-ся и
приобретения ими практич. умений и навыков.
Отличительной чертой повышенных школ Ф. было
предоставление уч-ся права выбора нек-рых предметов для
изучения и предметно-курсовая система обучения.
Идеи Ф. и практич. деятельность его воспитательно-
образовательных учреждений оказали значительное
влияние на последующее развитие школьного дела в
Германии, в частности способствовали возникновению
и распространению реальных школ, развитию
пед.образования, приближению содержания школьного
образования к потребностям жизни.
Соч.: Padagogische Schriften, 2 Aufl., Langensalza, 1885.
Лит.: Пискунов А. И., Теория и практика трудовой
школы в Германии (До Веймарской республики), М., 1963;
Фортунатов Α., Теория трудовой школы в ее
историческом развитии, ч. 1, От Т. Мора до К. Маркса, М., 1925;
Fries W., Die Franckeschen Stiftungen in ihrem zweiten
Jahrhundert, Halle, 1898; Frick O., Die Franckeschen
Stiftungen, Halle, 1892. А. И. Пискунов. Москва.
ФРАНКЛИН (Franklin), Бенджамин (6.1.1706—
17.IV.1790) — амер. учёный, просветитель и гос.
деятель. В юности — мыловар и печатник. Ф. был
самоучкой, но сумел стать известным учёным, изобретателем,
популярным писателем и
выдающимся дипломатом амер.
республики, боровшейся за
свою независимость.
Филос. взгляды Ф.
сложились под влиянием англ.
деизма. Признавая бога
первопричиной природы, Ф.
рассматривал последнюю как
реальную материальную сущность,
лежащую в основе всех
явлений, в т. ч. и психических.
Материалистич.
направленность деизма Ф. привела его
в начале деятельности к
критике Библии, сомнению в
божественности Иисуса Христа и к антиклерикализму.
Впоследствии антирелигиозные тенденции в его
воззрениях стушевались. Как идеолог зарождавшейся
амер. буржуазии, Ф. пропагандировал трудолюбие,
бережливость, воздержанность и практицизм.
В истории пед. мысли США Ф. выступает как
родоначальник её прогрессивного направления. Он
придавал огромное значение самообразованию и
самоусовершенствованию. Гордившийся принадлежностью к
«третьему сословию», достигший высокого общественного
положения и междунар. известности, Ф. личный
жизненный опыт ставил в пример молодым людям. Свои пед.
идеиФ. изложил в работе «Предложения по поводу
образования молодежи» (1749). Он придавал большое
значение обучению письму и чтению, арифметике, началам
геометрии и астрономии, родному языку и истории, а
также естественной истории. Ф. выступал за проф.
обучение молодёжи, в частности в с. х-ве. В 1750 в
Филадельфии Ф. была создана Академия, состоявшая из трёх
школ — латинской, английской и математической.
В этом уч. заведении теология не преподавалась. В 1755
Академия была превращена в «Колледж, академию и
благотворительную школу», а впоследствии — в
Пенсильванский университет. Ф. заботился о подготовке
0s
^Ш%
Щ
j Φ
t
i
для школ учителей, к-рые должны были заменить на
этом поприще духовенство. Придавая большое значение
внешкольному образованию, Ф. выступил инициатором
создания Амер. философского общества (1743) и
Филадельфийской общедоступной б-ки.
Соч.: The complete works, v. 1 — 10, Ν. Υ.— L., 1887;
The papers of B. Franklin, v. 1 — 9, New Haven, 1959 — 66;
в рус. пер.— Избр. произв., Μ., 1956.
Лит.: В. Franklin and the University of Pennsylvania. Ed.
by F. N. Thorpe, Wash., 1893, p. 133 — 203.
Η. Μ. Голъдберг. Ленинград.
ФРАНКО, Иван Яковлевич (27.VIII. 1856—28.V.
1916) — укр. писатель, учёный, обществ, деятель,
революционер-демократ. В 1875 окончил Дрогобычскую
гимназию. Учился во Львовском, позднее в
Черновицком ун-те. В 1893 защитил
докторскую диссертацию в
Венском ун-те. Дважды сидел в
тюрьме по обвинению в
приверженности к социализму и
пропаганде его идей среди
крестьян.
Пед. взгляды Ф.
складывались под влиянием рус. рево-
люционно-демократич.
прогрессивной педагогики и идей
марксизма.Ф. был хорошо
знаком с работами Герцена,
Чернышевского, Добролюбова,
Писарева. Он перевёл на укр.
яз. «Что делать?»
Чернышевского, написал предисловие к статье Добролюбова «О
значении авторитета в воспитании», изданной во Львове
отдельной брошюрой. Ему принадлежит ряд художеств,
и публицистич. произведений пед.характера («Учитель»,
«Борис Граб», «Отец-юморист», «Карандаш», «Красное
писание», «К свету», «Чего хочет Галицкое рабочее
товарищество» и др.).
Ф. боролся против реакционной политики австро-
венг. монархии в области просвещения. Критикуя
антинар. систему образования, Ф. требовал коренного
изменения как школьной системы, так и содержания
обучения. С позиций социализма провозглашал право
всех трудящихся на бесплатное обучение детей на
родном яз., требовал отделения школы от церкви, передачи
школьного дела общественным организациям, отказа
от изучения религии, сближения школы с жизнью,
выступал за демократизацию школы и подчинение её
интересам трудящихся. Ф. боролся за улучшение
правового и материального положения учителя. Много
внимания Ф. уделял семейному воспитанию и особенно
подчёркивал роль матери в воспитании детей
(«Женщина-мать»). Пед. взгляды и требования Ф. сыграли
важную роль в борьбе за революционную перестройку
школ на Украине.
Соч.: Педагопчт статп i висловлювання, К., 1960.
Лит.: Паперна Г., 1ван Франко про народну осв1ту,
JIbBiB, 1946; ΜίτιοροΒ Б. Н., Педагопчт погляди
I. Я. Франка, Дрогобич, 1961; Смаль В. 3., ПедагоИчш
iflei 1вана Франка, К., 1966. Б. Н. Митюров. Дрогобыч.
ФРАНЦИЯ (France), Французская
Республик а,— гос-во в Зап. Европе. Площадь —
552 тыс. км2. Население — 48493 тыс. чел. (оценка на
1 янв. 1965), св. 90% — французы. Гос. язык —
французский. Столица — г. Париж.
Просвещение. Первые школы на территории
современной Ф. были основаны в период римского господства
над Галлией. Они предназначались гл. обр. для
римских граждан, густо населявших южные районы
Галлии, особенно города (современные Нарбонн, Арль,
Ним, Вьенн, Гренобль, Бордо и др.). Обучение в них
строилось по римскому образцу (см. Римское
воспитание). В 6—7 вв. с распространением христианства
единственными очагами просвещения во Ф., как и в др. стра-

541
ФРАНЦИЯ 542
нах Зап. Европы, были монастырские школы и соборные
школы. Позднее возникли немногочисленные
приходские уч-ща. 8 — нач. 9 вв. в истории Франкского гос-ва
отмечены известным культурным подъёмом (т. н.
Каролингское возрождение). Необходимость подготовки
административных кадров и образованного духовенства,
способного оказывать идеологич. воздействие на массы,
привела к организации ряда новых школ, где по
античной традиции изучались «семь свободных искусств», но
им давалось новое толкование применительно к
условиям феодально-церковной культуры. В 12 в. в городах
появились нецерковные школы, содержавшиеся за счёт
платы, взимаемой с уч-ся. Они группировали вокруг
себя сторонников светской культуры. Деятельность
этих школ составила важный этап предыстории ун-тов.
В 12 в. был основан ун-т в Париже, в 13 в.— в Тулузе,
Монпелье, Реймсе, в 14 в.— в Авиньоне, Орлеане,
Перпиньяне, Оранже, Анже. Ун-ты Ф. были
значительными центрами зап.-европ. науки и культуры,
привлекали преподавателей и студентов из многих
стран. В 12—14 вв. не существовало чёткой грани
между высшим и ср. образованием; последнее давалось
в «коллегиях» (коллежах) «артистических»ф-тов ун-тов.
В 15 в. был основан ряд коллежей, не связанных
непосредственно с ун-тами. С 16 в. значительная часть
коллежей находилась в руках иезуитов (см.
Иезуитское воспитание) вплоть до их изгнания из Ф. в 1762.
Нач. образование давалось в приходских, т. н.
маленьких, школах (Les petites ecoles). С 16 в. в их
организации и содержании принимала участие наряду с церковью
местная администрация. Уровень обучения в нач.
школах был низким, учителями часто были
невежественные церковные служки. Во 2-й пол. 18 в. более Уг
мужчин и 2/з женщин были неграмотными.
Большое внимание проблемам просвещения
уделялось в эпоху Франц. буржуазной революции конца
18 в. Уже в наказах депутатам Генеральных штатов
(1789) указывалось на плачевное состояние просвещения
в стране, выдвигались требования бесплатного
образования, расширения сети школ и т. п. В Нац. собрании,
Законодательном собрании, Нац. конвенте вокруг
вопросов развития просвещения шла острая борьба.
Проекты Талейрана (1791), Лаканаля (1793) отражали идеи
умеренных бурж. кругов. Значительно дальше по пути
демократизации просвещения шли проекты Кондорсе
(1792), Лепелетъе, Лавуазье (1793), предусматривавшие
введение всеобщего бесплатного светского образования,
усиление роли естественных наук в обучении,
осуществление нравственного и гражданского воспитания.
Конституция 1793 провозгласила среди других прав
человека право на общее для всех образование. Франц.
революция заложила основы единой нац. системы
просвещения и её централизованного руководства;
позиции церкви в сфере просвещения были серьёзно
ослаблены. Была создана сеть общественных нач. школ,
появились средние, т. н. центральные школы. Вместо
закрытых в период революции ун-тов, являвшихся в то
время центрами схоластич. науки, началось основание
специализированных вузов (Высшая нормальная
школа, Политехнич. школа и др.).
Политика Наполеона Бонапарта в области
просвещения явилась значительным шагом назад в сравнении
с эпохой революции. Главной задачей школы стала
подготовка кадров, преданных наполеоновскому режиму.
После заключения конкордата с папой римским (1802)
духовенство вновь получило право основывать свои
уч. заведения (хотя и под контролем гос. властей), во
всех школах было введено преподавание религии. С
1802 начали создаваться лицеи (гос. ср. школы).
Одновременно были восстановлены коллежи как частные
или муниципальные ср. уч. заведения. В 1808 создано
гос. школьное ведомство — «Императорский
университет», сосредоточившее руководство всем делом
просвещения во Ф. Страна была разделена на уч. округа —
«академии». Созданная Наполеоном строго
централизованная система управления просвещением пережила
все последующие режимы; многие её черты характерны
и для современной Ф. В период Реставрации (1814—30)
Бурбоны пытались восстановить дореволюционную
школьную систему и возродить феодально-аристокра-
тич. пед. концепции. Влияние церкви резко возросло.
Католич. конгрегации покрыли страну сетью своих
школ. Школьный закон 1821 утвердил безраздельное
господство классицизма в школах, значительно
сократил курсыестественно-математич. дисциплин. Нач.
образование находилось в состоянии упадка. Июльская
монархия (1830—47), учитывая объективную
необходимость повышения образовательного уровня
работников капиталистич. предприятий, пошла на известное
развитие нар. образования. Закон 1833 создал основу
единого уч. плана нач. школ, обязал каждую коммуну
содержать школу для мальчиков; в городах начали
создаваться высшие нач. школы, возникло несколько
десятков нормальных школ. Общее число уч-ся
значительно возросло (в 1820 было 1,2 млн., в 1847 — ок. 4 млн.).
Однако нач. образование не было ни бесплатным, ни
обязательным.
Революция 1848 поставила ряд важных вопросов де-
мократич. обновления просвещения. Проект Карно
предусматривал введение бесплатного обязательного
светского образования, но провести его в жизнь не
удалось. Победа реакции на политич. арене привела к
принятию закона Фаллу (1850), к-рый на многие годы
закрепил за католич. церковью господствующее
положение в системе просвещения. Школьная политикаВторой
империи (1852—70) была крайне противоречивой:
преследования демократически настроенных учителей и
внедрение монархич. идеологии в школы сочетались
с попытками известного расширения образования и
усиления роли естественно-математич. дисциплин, что было
связано с процессом завершения промышленной
революции в стране. В 1865 в нек-рых ср. школах возникли
реальные отделения, т. н. ср. спец. образование: в уч.
плане отсутствовали древние яз., но было усилено
преподавание математики, физики, франц. и иностр. яз.,
а также введены курсы бухгалтерии, гражданского
законодательства, каллиграфии и т. п. Прямого пути в
высшее учебное заведение среднее спец. образование
не открывало.
Парижская Коммуна 1871 пыталась осуществить
коренную революционную перестройку школы.
Большую работу провела комиссия по просвещению (Э. Вай-
лн, Ж. Валлес, Г. Курбе и др.). 2 апр. 1871 был принят
декрет об отделении церкви от гос-ва, на основе к-рого
закрывались конфессиональные школы, религию
исключили из числа уч. предметов. Проводились мероприятия
по осуществлению всеобщего обучения и созданию
единой школы. Просветительская деятельность
Парижской Коммуны имела огромное историч. значение,
явилась первым опытом реорганизации просвещения в
интересах широких слоев трудящихся.
После утверждения Третьей республики
находившиеся у власти бурж. республиканцы приняли ряд
законов, внесших серьёзные изменения в систему нар.
образования: бесплатное обучение в нач. школах (1881),
обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет
(1882), устранение религии из уч. планов гос. школ
(1882), основание в каждом департаменте мужской и
женской нормальных школ (1879), создание гос. ср.
женских школ (1880), организация т. н.
дополнительных курсов (прообраз нынешних неполных средних
школ), создание единых гос. уч. планов и программ для
каждого типа уч. заведений. Эти мероприятия,
закреплённые «органическим школьным законом» 1866, дали

543 ФРАНЦИЯ
544
положительные результаты: «во Франции теперь лучшие
в мире школы...»,— отмечал Ф. Энгельс (Маркс К.
иЭнгельсФ., Соч., 2 изд., т. 36, с. 320). В 1893—96
на базе разрозненных ф-тов были воссозданы в центрах
уч. округов ун-ты. По реформе 1902 (закон Лейга) была
создана новая структура ср. школы, к-рая сохранялась
до сер. 60-х гг. 20 в. Введён 7-летний срок обучения
для получения ср. образования на базе 4 классов нач.
школы. Уч-ся распределялись между классич. и
реальным отделениями. Единый диплом бакалавра формально
предоставлял одинаковые права «классикам» и
«реалистам», но фактически классич. отделения по-прежнему
обладали наибольшим престижем и количественно
значительно превосходили реальные. Ср. школы
оставались наглухо отгороженными от начальных, имели
собственные подготовительные классы.
В нач. 20 в. резко обострилась борьба за светскую
школу. Прогрессивная общественность и прежде всего
социалисты (Ж. Жорес, Э. Вайян, М. Лафарг и др.)
потребовали немедленного изъятия из рук церковников
всех уч. заведений. К этому требованию присоединилась
«Французская лига просвещения» (образована в 1866),
объединявшая ок. 800 тыс. чел. Против клерикализма
активно боролись учителя гос. нач. школ. После
ожесточённых дебатов парламент принял в 1904 закон,
запрещавший всякую деятельность религиозных обществ
и духовных лиц в области просвещения. Однако
сохранилось большое число частных школ, где преподавание
по-прежнему вели конгреганисты, формально
объявившие о своей секуляризации.
После 1-й мировой войны прогрессивная
общественность Ф. усилила борьбу за демократизацию
просвещения. Возникшее в 1919 общество «Сторонники нового
образования» («Les Compagnons de Tuniversite nouvel-
le») разработало проект создания единой школы и
введения обязательного обучения до 18 лет. В 1924
правительством Э. Эррио была образована комиссия
единой школы, в 1927 проект единой школы был
представлен парламенту, но отвергнут им. Нек-рое развитие
получило проф.-технич. образование, структуру к-рого
определил закон Астье (1919). В 1925 была проведена
идентификация уч. планов и программ мужских и
женских ср. школ. В 1930—33 демократич. силы добились
введения бесплатного обучения в ср. школах. Важным
завоеванием Народного фронта явилось продление
срока обязательного обучения с 13 до 14 лет (1936). В 1937
был разработан проект, предусматривающий улучшение
системы школьной ориентации, обновление структуры
школы и содержания образования, расширение
образования взрослых и т. п. Распад Народного фронта и
начавшаяся 2-я мировая война не дали этим планам
осуществиться. Школьная политика режима Виши
(1940—44) носила откровенно реакционный характер.
Католич. школы стали получать гос. субсидии, были
закрыты нормальные школы, считавшиеся очагами
светского образования, введена плата за обучение в
старших классах ср. школы, провозглашено превосходство
классич. образования над реальным. После
освобождения Ф. вишистские школьные законы были отменены
(ордонанс 9 авг. 1944).
После 2-й мировой войны вокруг проблем нар.
образования возобновилась острая борьба, результаты к-рой
во многом отражают общее соотношение сил демократии
и реакции на политич. арене страны. Консервативные
силы систематически стремятся усилить позиции
католич. церкви в просвещении; эту цель преследовали
декрет Пуансо — Шапюи (1948), законы Мари — Баранже
(1951). По закону Дебре (1959), гос-во взяло на себя
содержание десятков тысяч преподавателей
конфессиональных школ, в гос. школах учреждены должности
духовников, призванных осуществлять религиозное
воспитание.
Наиболее последовательными борцами за
демократизацию просвещения выступают коммунисты. В основе
программы ФКП в области образования и культуры
лежат идеи проекта реформы просвещения,
выработанного комиссией под руководством П. Ланжевена и
А. Валлона (см. Ланжевена — Валлона план). В 1955
и 1959 депутаты-коммунисты внесли в парламент новые
проекты реформ, но они, как и план Ланжевена —
Валлона, были отвергнуты. В 1967 ФКП выработала новый
проект коренного демократич. преобразования системы
просвещения, являющийся дальнейшим развитием идей
Ланжевена — Валлона. Коммунисты не ограничиваются
выдвижением требований: руководимые ими
муниципалитеты (Иври, Сен-Дени и др. предместья,
составляющие т. н. красный пояс Парижа) строят на
собственные средства школы, летние лагери, обеспечивают детей
неимущих бесплатным питанием, уч. пособиями и т. п.
Борьба за демократизацию школы способствует
политич. сплочению левых сил в стране. Особенно большое
политич. значение имеет массовое движение в защиту
светского образования.
С начала 1950-х гг. в развитии просвещения во Ф.
произошли значительные количественные сдвиги.
Перепись 1962 показала, что за предшествующее
десятилетие общее число уч-ся увеличилось с 6,7 млн. до 10,1 млн.
Количество уч-ся неполных ср. школ возросло на 174%,
полных ср. школ — на 150%, вузов — на 73%. Однако
эти сдвиги далеко не полностью соответствовали
объективным потребностям социально-экономич. развития
страны и научно-технич. прогресса. В 1962 только
35,8% самодеятельного населения окончило полный
курс нач. школы, а законченное ср. образование имели
лишь 3,2% мужчин и 1,7% женщин.
Современная школьная система, определённая
реформами Бертуэна (1959) и Фуше (1963—65), сохраняет
иерархич. характер, состоит из разнотипных,
отгороженных друг от друга уч. заведений. Модернизация
уч. планов и программ лишь начинается. Ассигнования
на просвещение увеличиваются (в 1964 они составили
^расходной части гос. бюджета), однако нар.
образование испытывает острую нехватку финансовых средств.
Обязательное обучение во Ф.— 8-летнее, с 6 до 14 лет.
В 1959 принят закон о продлении с 1967 срока
обязательного обучения до 16 лет, но полное осуществление
его ещё не завершено. В гос. школах обучение
бесплатное; часть уч-ся средних и высших уч.
заведений получает небольшие стипендии. Гос. школы
считаются светскими, но в системе нар. образования
значительное место занимают частные уч. заведения,
абсолютное большинство к-рых (до 90%) находится под
контролем католич. церкви. Формально частные уч.
заведения подлежат контролю со стороны школьных
властей, проводят занятия по гос. уч. планам и
программам, но фактически они пользуются почти
неограниченной автономией. Изданием своих учебников и
соответствующим подбором преподавателей католич.
духовенство превращает конфессиональные школы в
опорные пункты клерикализма. В 1964/65 уч. г. в 14 тыс.
частных уч. заведений насчитывалось ок. 2 млн. уч-ся
(17—18% всех уч-ся Ф.).
Гос. система нар. образования характеризуется
строгой централизацией. Уч. планы, программы, распорядок
уч. жизни, назначение, перемещение и увольнение пед.
персонала — все детально регламентируется
циркулярами, инструкциями, постановлениями Мин-ва нац.
образования. Спец. комиссия, входящая в состав
Генерального комиссариата планирования Ф., составляет
планы развития нар. образования на 4—5 лет, вносимые
затем на рассмотрение правительства и парламента.
Территория Ф. делится на ряд уч. округов («академий»),
в каждый из к-рых входит по нескольку департаментов.
Во главе «академии» стоит ректор, одновременно являю-

545
ФРАНЦИЯ 546
щийся председателем совета местного ун-та. Ректор
назначается декретом президента республики, выступает
как непосредственный представитель министра нац.
образования и руководит всеми делами просвещения
в своём уч. округе. Только нек-рые специализированные
вузы подчинены непосредственно мин-ву. В каждом
департаменте высшим чиновником школьного ведомства
является инспектор «академии». Он располагает штатом
сотрудников (академич. инспекция), главная функция
к-рых — контроль за работой уч. заведений.
В составе ведомства просвещения функционирует
служба школьной и проф. ориентации, имеющая в
департаментах разветвлённую сеть центров ориентации.
Их задача — давать консультации администрации школ
и родителям в выборе направления обучения детей или
о поступлении на работу после окончания срока
обязательного обучения.
Дошкольное воспитание
осуществляется в т. н. материнских школах (дет. садах) или в
классах для малышей при нач. школах. В этих учреждениях
находятся дети с 2 до 6 лет. Они делятся обычно на две
возрастные группы: с 2 до 4 лет и с 4 до 6. Главное
внимание уделяется развитию речи, пению, рисованию,
физич. упражнениям, привитию санитарно-гигиенич.
привычек и простейших навыков самообслуживания.
В старшей группе проводятся занятия по чтению и
счёту. В 1966/67 уч. г. в дошкольных учреждениях
воспитывалось ок. 1800 тыс. детей, т. е. св. 1/3 детей
соответствующего возраста. По охвату детей дошкольным
воспитанием Ф. занимает одно из первых мест в мире.
Начальная школа — 8-летняя, охватывает
детей в возрасте от 6 до 14 лет. Период обучения в нач.
школе распадается на пять курсов: одногодичный
подготовительный курс, двухгодичный элементарный,
двухгодичный средний, одногодичный высший,
двухгодичный выпускной класс. В течение первых пяти лет (с 6
до И лет) дети учатся по единой программе (т. н.
элементарный цикл), предусматривающей следующие уч.
предметы: чтение (10 ч. в неделю в 1-м классе, 10% ч.—
во 2—3-м классах, 9 ч.— в 4—5-м классах), письмо
(2У2 ч.—в 1-м классе, 1 ч.— во 2-м и 3-м), франц. яз.
(нач. курс, 234 ч.—в 1-м классе), счёт (33/4 ч.—в 1-м,
3% ч.— во 2—3-м классах, 5 ч.— в 4—5-м классах),
история и география (1 ч.— во 2—3-м классах, lVs4·—
в 4—5-м классах), т. н. уроки наблюдения —
элементарные сведения по естествознанию и краеведению
(1 ч.—во 2—3-м классах, 1% ч. — в 4—5-м классах),
уроки морали (IV44·— в 1_м классе, 1 ч. — во 2 —
5-м классах), рисование и ручной труд (1% ч. — в 1-м
классе, 1 ч. — во 2—5-м классах), пение (l1/^ ч. —
в 1-м классе, 1 ч.—во 2—5-м классах), физич.
воспитание (2У2 ч. — в 1—5-м классах). Затем наступает
первый (и во многом решающий) этап школьной
ориентации: часть уч-ся поступает в неполные средние или
ср. уч. заведения, остальные продолжают учиться в нач.
школе. Распределение уч-ся по типам школ
осуществляется администрацией школы, иногда с помощью
советников центра ориентации. 6-й и 7-й годы обучения во
всех типах школ называются «циклом наблюдения и
ориентации»; в этот период пед. совет на основе
систематически собираемых сведений о школьных успехах,
поведении и склонностях уч-ся рекомендует родителям
избрать для своего ребёнка тот или иной вид
продолжения учёбы. Однако с 6-го года обучения занятия ведутся
по особым для каждого типа школ уч. планам и
программам, что сильно затрудняет возможность
изменения выбора, сделанного после окойчания элементарного
цикла. Дети, оставшиеся после 5-го класса в нач.
школе, в течение 6-го года обучения (одногодичный высший
курс) продолжают изучать те же предметы, что входят
в элементарный цикл (число уч. часов то же, что в 4—
5-м классах). В старших классах нач. школы
(двухгодичный выпускной класс) в уч. план входят: франц. яз,
(6 ч. в неделю), счёт и его практич. применение (5 ч.),
мораль и граждановедение (2 ч.), история и
география (3 ч.), элементы прикладных наук,
практич. работы и рисование (6 ч.), муз.
воспитание (1 ч.), физкультура (2% ч.). Совре-
Схема системы народного образования вс Франции: 1 —
материнская школа и классы для малышей; 2 — начальная
школа; 3 — общеобразовательный лицей; 4 —
общеобразовательный коллеж; 5— коллеж технического
образования; б — технический лицей; 7 — начальная нормальная
школа; 8 — вуз.
менные иностранные языки, физика и химия (входящие
в уч. план ср. школ) не изучаются. Материал
двухгодичного курса проходится обычно в течение первого
года, после чего основное уч. время отводится на
повторение. Для выпускников 8-летней нач. школы (это,
как правило, дети трудящихся) возможность
дальнейшего обучения в общеобразовательной школе почти
полностью исключена. Их путь — в систему фабрично-
заводского ученичества, на с.-х. фермы, на
неквалифицированные работы в сфере обслуживания. В связи
с продлением срока обязательного обучения до 16 лет
создаются выпускные классы нач. школы (9-е и 10-е годы
обучения), дающие низшую проф. подготовку.
Неполными средними школами
являются общеобразовательные коллежи
(преобразованы из дополнительных курсов реформой 1959).
Срок обучения — 4 года на базе элементарного цикла
нач. школы. Содержание обучения во многом
совпадает с содержанием обучения в первых четырёх
классах реального отделения лицея, но изучается только
один иностранный язык (в лицее — не меньше двух).
В нек-рых общеобразовательных коллежах
добавляется пятый год обучения, имеющий характер
проф. подготовки (индустриальное, коммерческое,
с.-х., домоводческое направления). Формально
общеобразовательные коллежи относятся к системе ср.
образования, но фактически (по своему назначению,
методам обучения и составу преподавателей) являются
надстройкой над нач. школой. Одна из их важнейших
функций — уменьшить наплыв уч-ся в полные ср.
школы. Осн. масса выпускников общеобразовательных
коллежей поступает в ср. проф. уч. заведения или начинает
трудовую деятельность. Поступление в старшие классы
лицея возможно, но сопряжено с большими трудностя-
А 18 Педагогич. энц., т. 4

547 ФРАНЦИЯ
548
ми. Напр., в 1964 в Парижском уч. округе из 22 тыс.
успевающих уч-ся общеобразовательных коллежей,
подавших заявление о зачислении во 2-е классы
лицеев, было принято только 10 тыс. Не ликвидируют
разрыва между нач. и ср. образованием и созданные
в 1903 т. н. коллежи ср. образования, куда принимаются
дети после окончания пятилетнего элементарного цикла
обучения. Они состоят из 3 секций: секции лицея (6—
9-й годы обучения), секции общеобразовательного
коллежа (6—9-й годы обучения), секции старших классов
нач. школы (до окончания срока обязательного
обучения). В каждой секции занятия ведутся по уч. планам
и программам данных уч. заведений, следовательно,
коллежи ср. образования лишь объединяют под одной
крышей и под единым руководством разные типы школ
и фактически не меняют иерархич. структуру
общеобразовательной школы.
Полное среднее образование дают
лицеи. Срок обучения — 7 лет на базе элементарного
цикла нач. школы. Структура лицея характеризуется
сложной фуркацией, к-рая осуществляется в
стационарных отделениях и секциях, строящих занятия в
строгом соответствии с гос. уч. планами и
программами, обязательными для всех лицеистов, избравших
данный профиль. В 6—5-м классах (в лицее обратный
порядок нумерации классов — (>, 5, 4, 3, 2, 1 и
выпускной) уч-ся распределяются между классич. и
современным отделениями. В уч. план входят франц. яз. (4 ч. в
неделю на классич. отделении, 6 ч.— на реальном),
современный иностр. яз. (3 ч. на классич. отделении,
5 ч.— на реальном), лат. яз. (только на классич.
отделении — 5 ч.), математика (3 ч.), история и
география (2У2 ч.), естественные науки (1% ч.),
лабораторные работы (только на совр. отделении — 1 ч.),
физич. воспитание (2 ч.), рисование, пение, ручной
труд (по 1 ч. в неделю). В 4—3-х классах классич.
отделение делится на 2 секции: А (вводится древнегреч.
яз.) и В (вводится второй иностр. яз.). На современном
отделении изучаются те же уч. предметы, что и на
классическом, за исключением лат. и греч. яз. Франц. яз.
изучается ЗУг ч. в неделю на классич. отделении,5% ч.—
на реальном; первый современный иностранный яз.—
3 ч., второй — 3 ч. на классич. отделении, 4 ч.— на
реальном; лат. яз.— ЗУг ч., греч. яз.— 3 ч. только
классич. отд., математика — 3 ч. в неделю на обоих
отделениях, история и география — 2Уг ч. в 4-м
классе, 3 ч. в 3-м. На естественные науки отводится \1/г ч.
в 4-м классе; в 3-м — 1ч. на классич. отделении,
1Уг ч.— на современном; 2 ч. в неделю занимает
физич. воспитание.
Со 2-го класса дифференциация углубляется.
Классич. отделение подразделяется на 4 секции (А, А', В, С),
современное — на 2 (М и М'). Во всех секциях одинаково
преподаются франц. яз. (4 ч. в неделю), один иностр. яз.
(3 ч.), история (2 ч.), география (1Уг ч. во 2-м классе,
2 ч.—в 1-м), граждановедение (Уг ч.), физкультура (2 ч.),
рисование (1 ч,—во 2-м классе, 2 ч.— в 1-м). Различия
касаются древних яз., второго иностр. яз., математики,
физики, естественных наук. Лат. яз. преподается во
всех секциях классич. отделения (3 ч.), греч. яз.—
только в секциях А (4 ч.) и А' (3 ч.),второй иностр. яз.—
в секциях В (4 ч.) и С (2 ч. факультативно) классич.
отделения, в обеих секциях совр. отделения (в секции
Μ — 4 ч., в секции М'— 2 ч. факультативно). На
математику в секциях А и В отводится только 2 ч. в неделю,
в секциях А', С и на совр. отделении— 5 ч. (в секциях
А и В — 1ч. возможно факультативное изучение
математики). Физика в наибольшем объеме преподается
на совр. отделении и в секции С классич. отделения
(4У2 ч.),в меньшем объеме — в секции А' (33/„ ч.— во 2-м
классе, З1/* ч.—в 1-м); в секциях А и В на физику
отводится 23/4 во 2-м классе, 2у4 ч.—в 1-м. Спец. курс
естествознания преподаётся только в секции совр.
отделения (3 ч.).
В выпускном классе уч-ся выбирают одно из трёх
отделений: философское, математическое или
экспериментальных наук. На всех отделениях на языки,
историю, географию, граждановедение, физкультуру
отводится одинаковое число уч. часов. На математич.
отделении наибольшее количество времени отводится
на изучение математики и космографии (9 ч.) и физики
(6 ч.); естественные науки занимают 2 ч., лит-ра не
преподаётся. На отделении экспериментальных наук по
5 ч. отводится на философию и физику, по 4 ч.— на
математику, космографию и естественные науки; лит-ра
преподаётся факультативно (1 ч.). На философском
отделении 9 ч. занимает философия, по 2 ч.— физика и
естественные науки, 1% ч. —математика и
космография, 1 ч.— лит-ра. Факультативно на всех отделениях
преподаются рисование, музыка, ручной труд.
Согласно реформе 1965 (фактически она еще
полностью не осуществлена), система дифференциации в
старших классах изменяется. Во 2-м классе образуется
3 секции: А (гуманитарная), С
(естественно-математическая), Τ (техническая). Существовавшая до сих пор
фуркация на классическое и современное отделения
в старших классах отменяется: в каждой гуманитарной
или естеств.-математич. секции уч-ся делают выбор
между древними и современными иностранными
языками. В 1-м и выпускном классах создаётся 5 секций:
А (философская и литературно-лингвистическая) у
В (экономических и социальных наук), С (математики
и физики), Д (математики и биологии), Τ (техники).
Уч-ся лицеев получают основательную подготовку
по французскому и иностранным яз., истории, географии.
В секциях с естественно-математич. уклоном пек-рые
разделы профилирующих дисциплин выходят за рамки
традиционных школьных курсов, напр. включают
значительные разделы высшей математики, но в
гуманитарных секциях курсы математики, физики, химии,
биологии урезаны, низведены до положения
второстепенных предметов, а в секции А выпускного класса они,
по реформе 1965, вовсе не включены в обязательный
уч. план.
После окончания выпускного класса уч-ся сдают
экзамены на степень бакалавра, дающую право
поступления в ун-т. Однако далеко не все выдерживают эти
экзамены: в 1965 из 160 тыс. экзаменовавшихся
успешно сдали экзамены только 95,5 тыс.
В 1966/67 уч. г. в начальных школах насчитывалось
5430 тыс. уч-ся, в общеобразовательных коллежах —
860 тыс., в коллежах ср. образования — 330 тыс.,
в лицеях — 1340 тыс.
Низшее и среднее проф.
образование даётся в коллежах технич. образования и технич.
лицеях. Коллежи технич. образования (до 1959 —
«центры ученичества») — проф. школы, готовящие
рабочих ср. квалификации и низших служащих торговых
предприятий, гостиниц и т. п. В них принимаются
подростки в возрасте 14 лет, имеющие свидетельство об
окончании ср. курса нач. школы. При большом наплыве
абитуриентов организуется конкурс. Нуждающиеся
ученики получают небольшие стипендии или бесплатно
(либо на льготных условиях) содержатся в интернате.
Обучение длится, как правило, 3 года. Уч-ся
распределяются между индустриальной и торговой секциями.
Даётся нек-рая общеобразовательная подготовка (8—
10 часов в неделю отводится на франц. яз., арифметику,
историю, географию и естественные науки), но основной
упор делается на проф. обучение (25—30 ч. в неделю^-
В 1966/67 уч. г. в коллежах технич. образования было
603 тыс. уч-ся.
Технич. лицеи (преобразованы в 1959 из нац. проф.
школ и технич. коллежей) — 4-летние проф. уч. заве-

549
ФРАНЦИЯ 550
дения, готовящие высококвалифицированных рабочих
и служащих ср. квалификации. Поступают в них
подростки в возрасте 13 лет. В основном это слабо
успевающие уч-ся общеобразовательных лицеев и коллежей,
«ориентированные» после окончания 5-го класса на тех-
нич. обучение. Юноши получают специальности
рабочего-химика, электрика, слесаря-монтажника, токаря,
водопроводчика и т. п., девочки — портнихи,
вязальщицы, кружевницы и т. п. Коммерч. секции готовят
торговых и счётных работников, машинисток,
стенографисток, административный аппарат отелей и
ресторанов. В крупных технич. лицеях имеется небольшое
число т. н. теоретич. секций (с 5-летним сроком
обучения), дающих своим выпускникам звание техников и
готовящих их к сдаче экзамена на бакалавра техники
и к поступлению в инженерные школы. Технич. лицеи
и коллежи считаются во Ф. училищами низшего ранга,
плохо оснащены уч. оборудованием, испытывают
острую нехватку в квалифицированных
преподавателях. В 1966/67 уч. г. в технич. лицеях и аналогичных
уч. заведениях насчитывалось 220 тыс. уч-ся.
Учителей нач. школ готовят гос. пед. уч-ща —
нормальные школы. В каждом департаменте существуют,
как правило, 2 нормальные школы — мужская и
женская. Приём в нормальные школы производится по
конкурсу из числа лиц, окончивших общеобразовательный
коллеж или 3-й (а иногда 2-й) класс лицея. Большинство
уч-ся живёт в интернатах и находится на гос.
обеспечении. Курс обучения — 4 года; сначала уч-ся готовятся
к сдаче экзаменов на бакалавра, а затем получают проф.
подготовку. В последнее время практикуется приём в
нормальные школы лиц, уже имеющих диплом
бакалавра; для них устанавливается 2-летний срок обучения.
В период проф. подготовки уч-ся проходят теоретич.
курсы общей педагогики, дет. психологии, истории
франц. школы, школьного законодательства во
Франции, изучают принципы и методику внешкольной
работы с детьми. Кроме того, девушки изучают спец. курс
домоводства, а юноши — курс промышленной
техники или с.-х. производства, т. к. в выпускных классах
нач. школ они обязаны преподавать эти предметы.
В первый год проф. подготовки пед. практика длится
8 недель, во второй год — 12 недель. В 1945 создано
несколько нормальных проф. школ (Ecoles normales
nationales professionnelles), готовящих преподавателей
нач. проф. уч. заведений. Срок обучения — 1 год,
принимаются техники или высококвалифицированные
рабочие. Нормальные школы, где обучаются в основном
дети трудящихся, издавна являются важными
опорными пунктами демократич. сил в борьбе против
клерикализма и политич. реакции. Бурж. власти сдерживают
развитие нормальных школ и пытаются компенсировать
недостаток учителей за счёт лиц, не получивших систе-
матич. пед. подготовки, а прошедших краткосрочные
учительские курсы. В 1966/67 уч. г. в нормальных
школах обучалось 34 тыс. чел.
Преподавателей ср. школ готовят высшие нормальные
школы и ун-ты. В высшие нормальные школы
принимаются бакалавры, прошедшие двухгодичные
подготовительные классы и выдержавшие конкурсные
экзамены. Срок обучения — 4 года. 4 высшие нормальные
школы (2 мужские и 2 женские) готовят преподавателей
общеобразовательных дисциплин. Преподавателей спец.
предметов для технич. лицеев выпускает 3-летняя
Высшая нормальная школа технич. образования; лица,
имеющие высшее технич. образование, принимаются по
конкурсу на 3-й курс. Число уч-ся высших нормальных
школ очень невелико. Осн. массу преподавателей ср.
школ составляют выпускники ун-тов. Они получают
хорошую подготовку по той или иной группе научных
дисциплин, но их пед. подготовка поставлена слабо.
В ряде ун-тов отсутствуют кафедры педагогики,
курсы общей педагогики и пед. и психологии
являются факультативными. Выпускники ун-тов не менее
года числятся в школе стажёрами и лишь после
сдачи спец. экзаменов в региональных пед. центрах
получают свидетельство, дающее право занять
штатную должность преподавателя лицея.
Высшее образование дают ун-ты и т. н. большие
школы (Grandes Ecoles). Каждый из ун-тов имеет
ф-ты: лпт-ры и гуманитарных дисциплин (с отделениями
филологии, философии, истории, географии, искусства),
права π экономпч. дисциплин, естественно-математич.
наук (с отделениями математики, физики, химии,
биологии и т. п.). В 13 ун-тах существуют мед. и фармако-
логнч. ф-ты. В Страсбурском ун-те, кроме того, 2 тео-
логич. ф-та — католич. и протестантский. Имеется
также 5 частных католич. ун-тов. Срок обучения на
мед. ф-тах — 6 лет, на фармакологических — 5 лет,
на остальных — 3—4 года. Первый курс ун-та
пропедевтический, после его окончания студенты держат
экзамены по профилирующим дисциплинам, в ходе
к-рых отсев достигает 30—40%. Со второго года
обучения начинается подготовка студентов к сдаче экзаменов
на степень лиценциата. По окончании полного
курса обучения имеется возможность подготовки
диссертации на соискание степени агреже или доктора
наук. Ун-ты выдают дипломы двух типов:
государственные — о получении общей специальности (врач,
юрист, математик, историк) и университетские — об
узкой специализации. Посещение занятий в ун-тах
(и других вузах), как правило, необязательное. Студент
может по собственному усмотрению организовать свою
уч. работу, но обязан дважды в год сдавать
установленные экзамены. В 1966/67 уч. г. в 21 гос. ун-те
обучалось 470 тыс. студентов. Самый крупный — Парижский
университет, насчитывающий 110 тыс. студентов.
Специализированные вузы («большие школы») готовят
кадры для различных областей хозяйственной,
административной и культурной жизни. Условия приёма,
сроки и характер обучения в них отличаются
значительным разнообразием. Для поступления в одни из
них необходимо сдать экзамены в объёме лицейских
программ, в другие — требуется спец. подготовка после
сдачи экзаменов на степень бакалавра. Для этого при
ряде лицеев и «больших школ» созданы спец. 2-летние
подготовительные классы. Нек-рые «большие школы»
принимают уч-ся из числа лиц, уже имеющих высшее
образование. Во все «большие школы» приём
производится на основании жёстких конкурсных экзаменов.
Ряд «больших школ» считается уч. заведениями более
высокого ранга, чем ун-ты. Парижская Высшая
нормальная школа даёт широкое образование
гуманитарного или естественно-математич. направления. Многие
из её выпускников не идут на пед. работу, а становятся
журналистами, литераторами, научными работниками.
Большой известностью и престижем пользуются также
Школа хартий, Нац. школа современных восточных
языков, Политехнич. школа, Центральная школа
искусств и мануфактур, Нац. школа искусств и
ремёсел, Главная высшая школа физики и химии.
Специализированную инженерную подготовку дают Высшая
нац. школа химич. пром-сти, Высшая школа
электричества, Высшая нац. школа электрохимии и
электрометаллургии, Высшая нац. школа электротехники,
гидравлики и радиоэлектроники, Высшая нац. школа
керамики, Высшая нац. школа оптики, Нац. школа
мостов и дорог, Горная школа и др. Многие
инженерные школы непосредственно связаны с
промышленностью того района, где они расположены, и
финансируются частными компаниями и отдельными
крупными предприятиями. Высшие коммерческие школы
(как правило, с 3-летним сроком обучения) готовят
административные кадры торговых предприятий
18*

551 ФРАНЦИЯ
552
Специалистов с. х-ва выпускает Нац. агрономич. ин-т,
а также высшие агрономические и ветеринарные школы,
существующие во многих департаментах.
Особое место среди вузов Ф. занимает Коллеж
де Франс (осн. в 1530), где широко представлены
современные науки гуманитарного и естественно-матема-
тич. циклов и преподают крупнейшие учёные страны.
Коллеж де Франс пользуется широким
самоуправлением, не имеет стабильных уч. планов и программ.
Ведущие профессора ежегодно выбирают новые темы
лекционных курсов и сами определяют необходимое
число уч. часов на свою дисциплину. Вход на лекции —
свободный. Коллеж де Франс не проводит экзаменов,
не выдаёт дипломов, не присваивает учёных степеней.
В 1966/67 уч. г. в «больших школах» обучалось
св. 60 тыс. чел., в т. ч. ок. 15 тыс.— в частных уч.
заведениях.
Контингент уч-ся вузов состоит в основном из детей
привилегированных слоев населения. Выходцы из
рабочих семей составляют 6% студентов (1963). Общая
численность студентов в послевоенные годы значительно
возросла (в 1945 — 135 тыс., в 1968 — ок. 400 тыс.),
но распределение их по типам уч. заведений приводит
к серьёзным диспропорциям в подготовке
высококвалифицированных кадров. В 1965 на юридич. и историко-
филологпч. ф-тах ун-тов занималось ок. 170 тыс.
студентов, на ф-тах естественно-математич. наук
(математика, физика, химия, биология) — только 110 тыс.
«Большие школы» выпустили 7 тыс. инженеров (в т. ч.
1 тыс. составили иностранные студенты), а
производству требуется минимум 10 тыс. в год.
Образование взрослых проводится гл. обр. в плане
повышения проф.-технич. квалификации. Нац.
консерватория искусств и ремёсел, имеющая филиалы во
многих городах, организует вечерние курсы трёх типов:
одни готовят квалифицированных рабочих (1—2 года),
другие — техников (2—3 года), третьи — инженеров
(4—5 лет). В 1964 общее число слушателей курсов
составило 438 тыс. Организованной гос. системы
повышения общеобразовательного уровня взрослых во
Ф. практически не существует.
Главный научно-пед. центр Ф.— Нац. пед. ин-т в
Париже (создан в 1956 на базе Нац. пед. музея, осн.
в 1879; находится на бюджете Мин-ва нац. образования).
Он организует пед. исследования (иногда совместно
с демографич., статистич., мед. и другими научными
учреждениями), издаёт еженедельный журн.
«Национальное образование» («L'Education nationale»),
разнообразные справочные и методич. материалы, проводит
нац. и международные пед. конференции. При Нац.
пед. ин-те находятся пед. музей, центральная б-ка по
нар. образованию (1 млн. тт.), бюро статистики
образования и другие службы. С 1868 существует Генеральное
об-во образования и воспитания, с 1902 — Франц.
пед. об-во.
Наибольшее внимание франц. педагоги-теоретики
уделяют проблемам социологии образования. Ведущие
учёные Нац. пед. ин-та (Р. Галь, Л. Кро, П. Шилотти)
анализируют влияние социальных факторов на
развитие просвещения, пытаются найти пути приближения
школы к жизни, улучшить систему школьной и проф.
ориентации. Проводятся исследования по
определению экономич. эффекта образования (Ж. Фурастье
и др.), разрабатываются принципы планирования
просвещения (Р. Пуаньян и др.), теоретич. основы
сравнительной педагогики (М. Дебес и др.). Представители
«нового воспитания» (особенно С. Френе и его
последователи) проводят широкие эксперименты по
активизации уч-ся в процессе обучения, созданию новых типов
пособий и уч. оборудования. Известное воздействие
на развитие пед. мысли оказывают идеалистнч.
философские течения — неотомизм (Ж. Марптен, Э. Жиль-
сон и др.), экзистенциализм (Ж. П. Сартр, Г. Марсель
и др.). В педагогике, как и в других общественных
науках, возрастает влияние марксистской методологии.
В составе Центра марксистских исследований (создан
в 1960 по рекомендации XV съезда ФКП) работает пед.
секция. С 1950 ЦК ФКП издаёт пед. журн. «Школа
и нация» («L*Ecole et la Nation»). Учёные-коммунисты
Ж. Коньо, Φ. Секле-Риу, Р. Заззо π др. разоблачают
классовый характер и реакционную сущность бурж.
теорий воспитания и образования, популяризируют
достижения социалистич. стран в области просвещения,
вносят большой вклад в развитие передовых пед. идеи.
Библиотеки. Крупнейшие франц. б-кп
находятся в Париже: Национальная библиотека (св. 6 млн.
тт. печатных изданий, 155 тыс. рукописей, большое
количество гравюр, предметов древности), б-ка
Ин-та Франции (св. 1,5 млн. тт.), б-ка Сорбонны
(св. 1,5 млн. тт.), б-ка Св. Женевьевы (св. 1,5 млн. тт.),
б-ка Арсенала (св. 1,2 млн. тт.), б-ка Высшей
нормальной школы (630 тыс. тт.), б-ка Нац. музея естественной
истории (500 тыс. тт.), Исторпч. б-ка г. Парижа
(500 тыс. тт.), б-ка Совета Республики (460 тыс. тт.),
б-ка Нац. собрания (400 тыс. тт.) и др. Из б-к др.
городов самая крупная — Национальная и
университетская б-ка в Страсбуре (св. 3 млн. тт.).
Музеи. Большое число музеев находится в
Париже: центральный франц. художественный музей —
Лувр, Нац. музей современного иск-ва, музей Клюни
(средневековое иск-во), музей Гиме (культура и иск-во
Востока), музей Чернуски (иск-во Дальнего Востока),
музей Гальера (произведения прикладного иск-ва),
Музей декоративного иск-ва, музей Карнавале (история
Парижа), Музей армии (собрание оружия и военных
костюмов) и др. Кроме того, в Париже и других
городах Ф. существуют мемориальные, антропологич.,
этнографич., палеографич. и др. музеи.
Лит.: Μ и ж у е в П. Г., Образование во Франции.
Низшее, среднее и высшее, Варшава — СПБ, 1900; его же,
Вопрос о реформе средней школы во Франции, СПБ, 1902;
Фрумов С. Α., Парижская Коммуна в борьбе за
демократизацию школы. Документы и материалы, М., 1958; его же,
Борьба за демократизацию французской школы в период
революции 1848 года, «Изв. АПН РСФСР», 1959, в. 105,
с. 93 — 402 (есть библиогр.); его, же, Французская школа
и борьба за ее демократизацию. 1850 —1870, М., 1960; В г о и-
а г d Ε., Essai d'histoire critique de 1'instruction primaire en
France de 1789 jusqu'a nos Jours, P., 1901; Nouveau dictionnaire
de pedagogie et d'instruction primaire. Publie sous la direction
de F. Buisson, P., 1911; Weill G., Histoire de l'enseignement
secondaire en France (1802—1920), P., 1921; Niderst R.,
L'Enseignement primaire en France depuis la Revolution jus-
qu'a la grande guerre (1789 a 1914), Strasbourg, 1935;
Vial F., Trois siecles d'histoire de l'enseignement secondaire, P.,
1936; С о g η i о t G., La question scolaire en 1848 et la loi
Faloux, P., 1948; его же, Laicite et reforme democratize de
l'enseignement, P., 1963; Encyclopedic generate de l'educa-
tion francaise, v. 1—4, P., [1952—54]; Encyclopedic pratique
de l'education en France, P., [I960]; Loi M., Le desastre
scolaire, P., 1962; Iras у S. d', Histoire des Universites
Francaises et etrangeres, t. 1—2, P., 1955; R i с h έ P.,
Education et culture dans l'Occident barbare, VI—VIII siecles, P.,
1962; Cros L., L'explosion scolaire, 2 ed., P., 1962; De-
c а и η e s L., Reformes et pro Jets de reforme de l'enseignement
fra^ais de la Revolution a nos jours (1789—1960), P., 1962;
L'Education Nationale. Le Ministere. L'administration cent-
rale. Les services. Ouvrage collectif redige sous la direction de
I.-L. Cremieux-Brilhac, P., 1965; Ponteil F., Histoire
de Tenseignement en France. Les grandes etapes (1789—1965),
P., 1966. Б. Л. Вульфсон. Москва.
ФРЁБЕЛЕВСКИЕ КУРСЫ в Ρ о с с и и — спец.
курсы для подготовки воспитательниц для семей и дет.
садов по системе Ф. Фребеля. На курсы принимались
лица, окончившие ср. уч. заведения или имевшие
звание домашних наставниц или учительниц. Курсы
открывались на частные средства, гл. обр. Фребелев-
скими обществами. Первые Ф. к. (годичные) были
основаны в 1872 С.-Петербургским фребелевским об-вом.
В 1878 срок обучения на курсах был доведен до двух
лет. На первом году обучения велась в основном
практическая, а на втором — теоретич. подготовка. Обуче-

553
ФРЕБЕЛЬ 554
ние было платным. С 1907 курсы стали трёхгодичными
и готовили также учителей нач. школы и младших
классов ср. уч. заведений. Курсы организовывали
публичные лекции, чтения, издавали журналы, открывали
дет. сады и пр. После Вел. Οκτ. социалистич.
революции Ф. к. были реорганизованы в Ин-т дошкольного
воспитания.
Известны также 2-годичные фребелевские курсы по
дошкольному воспитанию в Одессе, фребелевские курсы
Мартыновой в Харькове и др. В истории развития
дошкольного воспитания в России Ф. к. сыграли большую
роль, т. к. в течение десятков лет были единственными
учреждениями, готовившими квалифицированных
дошкольных работников.
ФРЕБЕЛЕВСКИЕ ОБЩЕСТВА в России
—общества, объединявшие представителей прогрессивной
интеллигенции, стремившейся путём организации
платных и бесплатных филантропич. дошкольных
учреждений (см. Филантропинизм) содействовать улучшению
семейного воспитания детей. Назв. «Ф. о.» дано по имени
нем. педагога, теоретика дошкольного воспитания
Ф. Фребеля. Ф. о. существовали в ряде городов России
с 70-х гг. 19 в. Наиболее известны были
С.-Петербургское, Киевское, Тифлисское об-ва. Среди членов Ф. о.
происходила борьба между сторонниками внедрения
системы дошкольного воспитания в том виде, в каком
она была разработана последователями Ф. Фребеля
в Германии, и теми рус. педагогами, к-рые стремились
реализовать в теории и практике дошкольного
воспитания только пед. сущность фребелевских пед. идей.
С.-Петербургское об-во
содействия первоначальному воспитанию
детей, открытое в 1871, имело платные курсы
(см. Фребелевские курсы), организовывало лекции по
дошкольному воспитанию, создавало благотворительные
дошкольные учреждения. Оно способствовало
развитию теории и практики дошкольного воспитания детей
в дореволюционной России.
Киевское Ф. о., открытое в 1908,
разрабатывало теоретич. вопросы дошкольного воспитания. Оно
организовало платный пед. институт с трёхгодичным
курсом обучения, подготовлявший квалифицированных
воспитательниц дет. садов (см. Фребелевский институт).
Лит.: Чуваш ев И. В., Очерки по истории дошк.
воспитания в России. (До Великой Октябрьской
социалистической революции), М., 1955; История педагогики. Учебное
пособие для дошк. пед. училищ. Под ред. Μ. Φ. Шабаевой,
3 изд., М., 1961.
ФРЕБЕЛЕВСКИЙ ИНСТИТУТ
(Фребелевский женский педагогический
институт) — высшее жен. пед. уч. заведение в Киеве,
готовившее работников по дошкольному воспитанию.
Был организован в 1908 киевским Фребелевским
обществом. При пн-те имелись пед. и пснхологич. лаборатории и
дет. сады, в к-рых проводились практпч. занятия. Пед.
практику студентки вели также на летних дошкольных
дет. площадках. После Οκτ. революции Ф. и. был
преобразован в Ин-т нар. образования.
ФРЕБЕЛЬ, Фрёбель (Frobel), Фрпдрих
(21.IV.1782 — 21.VI.1852) — нем. педагог, теоретик
дошкольного воспитания. Род. в Тюрингии в семье
приходского пастора. Первоначальное воспитание получил
дома, затем у брата матери в Ильме. 15-летним юношей
был отдан на 3 года к лесничему, в доме к-рого изучал
различные сочинения по естествоведению и
математике. Посещал лекции в Иенском ун-те. В 1805 и
1808—10 работал у Песталоццн в Ивердоне и
находился под большим влиянием его пед. идей. Попытки Ф.
организовать нач. школы по системе Песталоццн в
княжестве Шварцбург-Рудолыптадт, а также создать
в Тюрингии нач. школы, к-рые сочетали бы
образование с с.-х. и ремесленным трудом, вызвали упорное
сопротивление феодальной реакции и вынудили его
переехать в Швейцарию, где он продолжал свою работу.
В 1836 Ф. вернулся в Тюрингию.
В 1837 Ф. открыл в Бланкенбурге (Тюрингия)
«учреждение для игр и занятий детей младшего
возраста», на практике к-рого разработал свою систему
дошкольного воспитания, распространившуюся затем
в разных странах. Пед. система Ф. складывалась в
условиях господства нем. идеалистич. философии нач. 19 в.,
под влиянием крупнейших её представителей — Фихте,
Гегеля и др. В философском обосновании пед. системы
Ф. много мистицизма. Ф. исходил из природных
особенностей детей младшего возраста (подвижность,
непосредственность, любознательность, стремление к
подражанию и т. п.) и считал, что для удовлетворения
потребностей ребёнка в деятельности и общении с другими детьми
необходимо организовать занятия его в обществе
сверстников, к-рому он дал (в 1840) поэтич. название «детский
сад». Осн. цель детского сада — содействовать
развитию природных особенностей ребёнка: ребёнок —
развивающееся растение (отсюда название). Ф.
пропагандировал создание дет. садов, подготавливал для них
воспитательниц и разработал своеобразную методику
их работы, положив в основу развитие органов чувств,
движений и речи детей путём игр и систематнч.
упражнений. Ф. подчёркивал огромное воспитательное и
образовательное значение игры в процессе воспитания детей
дошкольного возраста. Для развития ребёнка в самом
раннем возрасте (начиная с нескольких месяцев) Ф.
предложил свой дидактический материал —т. н. «дары
Фребеля». Первым «даром» являются связанные из
шерсти небольшие шарики всех цветов радуги и белый;
ребёнок, по мнению Ф., при помощи этого «дара»
знакомится с движением и направлением движения (вверх,
вниз, вправо, влево, вперёд, назад), учится различать
цвета и т. п. Второй «дар» — деревянный шарик, куб и
цилиндр (диаметр шара, высота куба, основание
цилиндра одинаковы) — знакомит с геометрич. телами.
Следующие 4 «дара» — куб, разделённый на 8 кубиков,
8 плиток и на 27 кубиков с более мелкими геометрич.
делениями их. Дети дошкольного возраста знакомятся
с формой предметов, строят из кубиков подобие
различных предметов, развивая свои комбинаторскне
способности (см. «Дары Фребеля»). Ф. вводит также
различные занятия-игры с палочками, цветной бумагой
(симметричное выкладывание палочек, плетение из полосок
бумаги, складывание бумаги), выкалыванием,
рисованием и пр. В 1849 он организовал в Лпбенштейне
(Тюрингия) подготовку воспитательниц для дет. садов.
В 1851 реакц. прусское правительство запретило дет.
сады, работавшие по системе Ф.
Наряду с положительными чертамп (идея развития,
признание большого значения
воспитательно-образовательного значения игры в процессе дошкольного
воспитания, большое внимание к художественному
воспитанию детей, разработка идеи детского сада и др.)
пед. система Ф. имеет и недостатки. Так, системой
«даров» Ф. заменил непосредственное ознакомление
ребёнка с окружающим, ограничил его жизнь своим
дидактич. материалом; раскрыв значение игры как
воспитательного средства, он слишком
регламентировал всю деятельность ребёнка, ограничивая его
свободное творчество.
Система Ф. получила широкое распространение
в др. странах, в т. ч. в России (см. Фребелевские курсы,
Фребелевские общества).
Соч.: Padagogische Schriften, Bd 1 — 3, W.— Lpz., 1883;
в рус. пер.—Пед. соч., т. 1—2, £ изд., М., 1913.
Лит.: Ш и ρ е φ φ Э., Жизнь Ф. Фребеля, 2 изд., М.,
1886; Познанский Н., Идея трудового воспитания
у Ф. Фребеля, Саратов, 1926; Чувашев И. В., Основы
пед. системы Фридриха Фребеля, «Сов. педагогика», 1937,
№ 1; С ы ρ к и н а О. Е., Фребелизм в рус. пед. журналистике
[по дошкольному воспитанию], там же, 1940, № 8; История
педагогики. Учебное пособие для дошк. пед. училищ. Под ред.

555 ФРЕЙД
556
Μ. Φ. Шабаевой, 2 изд., Μ., 1955; Мчелидзе Η. Б.,
Критика системы Фребеля в журнале «Детский Сад»,
1866—1868 гг., «Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им.
А. И. Герцена», 1949, т. 85; Priest ma n В., Froebel
education today, L., 1946; Gedenkschrift zum 100. Todestag von
Friedrich Frobel, В., 1952.
ФРЕЙД (Freud), Зигмунд (6.V.1856 — 23.IX.1939) —
австр. невропатолог, психиатр и психолог,
выдвинувший теорию психоанализа. Окончил мед. ф-т
Венского ун-та. С 1876 по 1882 работал в Ин-те
физиологии при этом ун-те, где выполнил ряд важных
исследований по анатомии и физиологии нервной системы.
В 1885 Ф. стал приват-доцентом кафедры неврологии
Венского ун-та, а затем директором неврологич.
клиники при педиатрич. ин-те (Вена). В 1891 Ф.
опубликовал работу о нарушениях речи — «Афазия» («Zur
Auffassung der Aphasien»; самый термин «афазия» был
впервые введён Ф.). Постепенно интерес Ф. к анатомии
и физиологии нервной системы сменился интересом
к проблеме неврозов и их лечения с помощью гипноза.
Значительное влияние в этом смысле оказали на Ф.
его поездка в Париж (1886—87), где он в течение
полугода занимался у Ж. Шарко в его неврологич.
клинике Сальпетриер, и поездка в 1889 в Нанси, где
сформировалась т. н. нансийская школа гипнотерапии.
В 1895 Ф. совместно с Й. Брёйером опубликовал работу
«Об изучении истерии», в к-рой был сформулирован ряд
положений о бессознательном и нашло выражение
понимание патологич. симптомов как неотреагирован-
ных эмоциональных импульсов и лечения их путём
отреагирования под гипнозом (метод «катарзиса»).
К 1896 Ф. сформулировал осн. положения
психоанализа. Эти положения детализируются в широко
известных работах: «Толкование сновидений» («Die Traum-
deutung», 1900, рус. пер. 1913), «Психопатология
обыденной жизни» («Zur Psychopathologie des Alltagslebens/>,
1904, рус. пер. 1910), «Остроумие и его отношение к
бессознательному» («Der Witz und seine Beziehung zum
Unbewussten». 1905, рус. пер. 1925). Развитие ребёнка
Φ. рассматривал как развитие сексуального инстинкта,
особенно в ранние годы его жизни, когда он, якобы,
повторяет фазы родовой эволюции. Индивидуальные
и характерологич. особенности детей Ф. сводил к
«застреванию» на той или иной фазе развития или
возвращению к уже пройденной фазе. С 1903 учение Ф.
начинает привлекать сторонников, создаётся Венское
психоаналитич. об-во. В 1909 по приглашению С. Холла
Ф. приехал в США и с этого времени началось его
широкое признание. В последующие годы Ф. всё дальше
отходит от конкретных научных проблем и
разрабатывает свою философскую систему бессознательного (см.
Фрейдизм), на основе к-рой стремится понять уже не
только невротич. симптомы, но и все проявления
человеческой психики, явления морали, религии, искусства,
науки и т. п. («Леонардо да Винчи» — «Eine Kindheits-
erinnerung des Leonardo da Vinci», 1910, рус. пер.
1912; «Тотем и табу» — «Totem und tabu», 1913, рус.
пер. 1923; «По ту сторону принципа удовольствия» —
«Jenseits des Lustprinzips», 1920, рус. нер. 1925;
«Психология масс и анализ человеческого„Я"»—«Massen-
psychologie und Ich-Analyse», 1921; «Я и оно» — «Das
Ich und das Es», 1923, рус. пер. 1924; «Моисей и
единобожие» — «Der Mann Moses und die monotheistische
Religion», 1939).
После захвата Австрии фашистами в 1938 Φ. переехал
в Англию, где провёл последний год своей жизни.
Полное собрание работ Ф. опубликовано на нем. и англ.
языках. Наиболее полная биография Ф.— J ones
Ε., Sigmund Freud. Life and work, v. 1—3, L., 1954—57.
См. также Уэллс Г., Павлов и Фрейд, пер. с англ.,
М., 1959. М. С. Роговин. Москва.
ФРЕЙДИЗМ — широко распространённая в
буржуазных странах теория поведения людей, основывающаяся
на учении 3. Фрейда о бессознательном. Первоначально
представлявший конкретную психопатологич. и психо-
терапевтич. гипотезу (см. Психоанализ), Ф. постепенно
разросся до универсальной теории науки, иск-ва и
общественной жизни. Широкое распространение Ф.
получил в ряде стран Европы (Австрия, Германия,
Венгрия), а после первой мировой войны и в США. После
2-й мировой войны Ф. распространился и в странах
Азии, в первую очередь в Индии и Японии, а также
в странах Лат. Америки. В наст, время в США издаётся
примерно 3/4 всей лит-ры по Ф., разработкой вопросов
теории Ф. и её практич. приложения занято св. 20
специализированных учреждений.
Круг влияния Ф. расширялся вопреки довольно
сильной критике, раздававшейся с различных сторон:
Ф. критиковали за неточные, расплывчатые понятия,
необоснованные сближения (напр., невротич.
симптомов с этнич. данными) и выводы, за преувеличение роли
сексуальных мотивов в поведении. Ф., .как философия
и психология внутреннего конфликта, популярен в
бурж. странах, т·. к. соответствует характерным
особенностям буржуазного общества, раздираемого
социальными противоречиями, и концентрирует внимание
на глубинных, иррациональных, инстинктивных,
в основном сексуальных, побуждениях. С другой
стороны, с точки зрения методологии Ф. представляет очень
широкую динамич. концепцию, в к-рую легко
укладываются многие конкретные объяснительные гипотезы
психического, исходящие из естественнонауч. и гене-
тич. предпосылок.
В основу поведения человека Фрейд положил
инстинкт родового самосохранения (половой инстинкт).
Все остальные стремления — только следствие
неудовлетворенного и «сублимированного» (переключённого
на другие области) полового влечения. Т. к.
сексуальные влечения не всегда могут быть удовлетворены
непосредственно в той форме, в какой они возникли, то они
находят для себя выход в творческой, общественной
и др. деятельности человека. Те подавленные влечения,
к-рые не сублимируются в такого рода деятельность,
вытесняются из области сознания в область
бессознательного. Исходя из этого, Ф. рассматривает
психическое как результат конфликта между вытесненными
в бессознательное импульсами и сферой сознания
индивида. Пытаясь раскрыть характер этого
конфликта, фрейдисты сформулировали ряд специфич.
понятий, таких, напр., как компенсация — механизм
возмещения отсутствия или дефекта к.-л. физич. или психнч.
качеств; рационализация — попытка оправдания
подсознательных мотивов; идентификация себя с другим
лицом, обладающим, с точки зрения субъекта, теми
качествами, к-рые отсутствуют у него; механизм
проекции (в известной мере обратный идентификации) —
когда индивидуум приписывает другим желания,
мотивы, опасения, страхи, к-рые присущи ему самому
и к-рые он сам в себе не осознаёт; механизм регрессии —
возврат к пройденным стадиям развития (в качестве
стадий развития во Ф. выступают различные
проявления первичного сексуального влечения, сексуальной
энергии — libido) и т. д.
Современный Ф. по сравнению со своим
«классическим» периодом значительно более сблизился с
социальной психологией, социологией и этнологией, с одной
стороны, и с экспериментальной и генетич.
психологией — с другой. Первое имело следствием
формирование неофрейдизма, в к-ром Ф., будучи по своему
существу биологизаторской концепцией, трансформировался
в социологизаторскую концепцию. Все отмеченные выше
понятия Ф. находят широкое приложение в буржуазной
социологии, поскольку они рассматривают
возникновение различных социальных проблем как результат
неприспособленности индивидов к сложности совр. циви-

557
ФРЕНЕ 558
лпзации и гл. обр. к темпам индустриального
прогресса. Под влиянием Ф. тематика исследований в
буржуазной социологии свелась преимущественно к
изучению дезорганизации социальной жизни как проекции
дезорганизации жизни отдельного человека. Для Ф.
характерно распространение психиатрия, взглядов на
социологию и этнологию. Те или иные факторы
культуры или даже целые культуры определяются как
«невротические» пли «шизоидные». С позиций Ф.
рассматривается не только сущность «примитивных обществ», но
и социальная структура совр. общества. Выполняя
прямой социальный заказ правящих классов,
представители Ф. стали рассматривать рабочее движение,
забастовки и т. п. как инстинктивные, бессознательные
реакции.
Велико влияние Ф. на бурж. иск-во, лит-ру,
художественную критику, где механизм сублимации
трактуется как осн. источник творчества.
Всё более Ф. сближается также с экспериментальной
н генетнч. психологией. Этот аспект Ф. обретает облик
биолого-генетич. концепции, в к-рой тем или иным
социальным моментам придаётся значение лишь
пусковых или тормозящих стимулов. Несмотря на
декларативное признание значения социальных факторов
в развитии, ребёнок фактически рассматривается как
невротик, как грезящий на яву мечтатель, глубоко
погружённый в свои переживания, оторванный от
действительности. Если же такой мечтатель и пступает
в контакт с действительностью, то этот контакт
сопровождается для него мучительными, травмирующими
переживаниями. Весь период роста π развития ребёнка
предстаёт, с точки зрения Ф., как сплошной
затянувшийся кризис между глубпннымп неосознанными
влечениями и возможностями их удовлетворения. Вследствие
этого исключительное внимание уделяется психоана-
литич. разбору эмоциональных конфликтов у детей
и подростков.
Важнейшее значение представители Ф. придают
анализу различных фаз общего развития ребёнка и
нек-рых специфич. функций (напр., процесса
восприятия или эмоций). Они подчёркивают роль ранней
(т. н. нарциссической) фазы развития для всего
последующего формирования психики. В центре внимания
их исследований находится динамика перехода от одной
фазы к другой. Эту динамику они стремятся проследить
путём экспериментального изучения развития тех или
иных пснхич. процессов. Результаты такого рода
исследований представляют конкретный фактич.
материал, к-рый необязательно должен истолковываться
с позиций Ф. Т. о., в той мере, в какой тематика π метод
Ф. оказываются научно обоснованными и вливаются
в общее русло экспериментальной и генетич.
психологии, получаемые представителями Ф. результаты могут
представлять интерес и для марксистской психологин.
Но их интерпретация в плане общетеоретич. положений
Ф. неприемлема с позиций диалектич. и историч.
материализма.
Лит-ра по Ф. чрезвычайно обширна. Библиография:
BickmannJ., Index psychoanalyticus, 1893—1926,
L., 1928, содержит 4739 названий; The index of
psychoanalytic writings, ed. A. Grinstein, N. Y., 1956—60,
содержит 5 тт. Сам Фрейд написал очерк по истории
распространения Ф.: Zur Geschichte der psychoanaly-
tischen Bewegung, Lpz.— W., J 914. О фрейдистских
концепциях в области развития ребёнка см.: S a u 1 L.,
Emotional maturity, Phil., 1947; Α η ζ i e и D., Le
psychodrame analytique chez Г enfant, P., 1957; Fa -
vez-BoutonierJ., La psychoanalyse et les prob-
lemes de l'enfance, «Etudes philosophiques», 1956, an. 11,
№ 4, p. 628—33; Glover E., Selected papers on
psycho-analysis, v. 1, On the early development of mind,
N. Y., 1956; Symposium on the contribution of current
theories to an understanding of child development,
«British Journal of Medical Psychology», 1957, v. 30,
pt 4.
Лит.: Ф у ρ с τ Д. Б., Невротик. Его среда и внутренний
мир, пер. с англ., М., 1957; Уэллс Г., Павлов и Фрейд,
пер. с англ., М., 1959; Шорохова Е. В., Фрейдизм, в кн.:
Совр. психология в капиталистич. странах, М., 1963.
с. 147 — 202; Thompson С, Psychoanalysis; evolution
and development, N. Υ., 1957; Woodworth R. S.
S h e e h a n Μ. P., Contemporary schools of psychology.
N. Y., 1964. M. С. Роговин. Москва.
ФРЕНЁ (Freinet), Селестен (15.Χ.1896 — 7.Χ.1966) —
франц. педагог, основатель и руководитель
«Международной федерации сторонников новой школы» и её
франц. секции, издатель и гл. ред. журналов «L'Educa-
teur», «Technique de vie», «Art entantin». До последних
дней жизни руководил созданной им
экспериментальной нач. школой. В нач. 20-х гг., будучи учителем
деревенской школы на юге Франции, Ф. увлекся идеями
нового воспитания и стремился применить их в своей
практике, отвергая «традиционные» методы обучения
и воспитания. В уч. процессе большое значение Ф.
придавал самостоятельности уч-ся; в центре всех занятий
находилась школьная типография. Дети готовили
т. н. свободные тексты, в к-рых рассказывали о своп χ
семьях, друзьях, о планах на будущее и т. п., а потом
сами печатали их. По мысли Ф.. школьная типография —
наиболее эффективное средство активизации уч-ся,
а «свободные тексты» помогают раскрыть психологпю
личности ребёнка, его интересы и стремления. Ф.
выступал против применения в нач. школе учебников,
считая, что они исключают возможность
индивидуализированного обучения, навязывают школьнику логику
взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.
Вместо учебников в школе Ф. применялись карточки,
содержавшие основной уч. материал π располагавшеюся
в систематизированной картотеке. С помощью учителя
каждый уч-ся включал в свой недельный план-график
определённый пабор карточек с заданиями, что, по
мнению Ф., позволяло ребёнку изучать программный
материал в таком объёме и такими темпами, какие ваи-
более соответствовали ого индивидуальным свойствам.
В последние годы Ф. уделял много внимания
экспериментам в области программированного обучения, он
предложил оригинальную конструкцию простейшей
обучающей машины. Ф. был противником «словесного»
метода нравственного воспитания. Решающее значение
в нравственном воспитании Ф. придавал личному опыту
ребёнка, приобретаемому в результате соответствующей
организации школьной жизни. Этой цели в школе
Ф. служит самоуправление уч-ся — «школьный
кооператив», к-рый контролирует хоз. деятельность школы,
организует работу по самообслуживанию, а также
является высшей дисциплинарной инстанцией.
Кооператив возглавляется советом, куда входит несколько
уч-ся π учитель. Решения совета принимаются
голосованием; учитель имеет право «вето».
Положительным в пед. концепции Ф. является
стремление преодолеть книжно-вербальный характер
обучения, возбудить активный интерес детей к школьным
занятиям, установить новый характер отношений
между уч-ся и учителем, широко использовать технич
средства обучения. В то же время система Ф. нарушает
принцип систематичности знаний, ведёт к их
отрывочности, фрагментарности, к одностороннему развитию
детей. Как и др. сторонники нового воспитания, Ф.
стоял на педоцентристских позициях, фактически
принижал роль учителя, предоставляя ему в основном
функции «советчика» и «консультанта» (см.
Педоцентризм). Стремясь индивидуализировать работу с уч-ся,
Ф. сводил к минимуму коллективные занятия, столь
важные для развития познавательных способностей,
а также для нравственного и гражданского воспитания.
В 20—30-х гг. Ф. связывал свою пед. деятельность

559 ФРЕНОЛОГИЯ
560
с социально-политич. борьбой франц. пролетариата,
выступал за светскую школу, требовал увеличить гос.
кредиты на просвещение, улучшить материальное
положение учителей и расширить их гражд. права,
пропагандировал успехи Сов. Союза в развитии
просвещения (Ф. посетил СССР в 1925 в составе первой делегации
зарубежных учителей). После второй мировой войны
Ф. отошёл от революц. движения. Добиваясь
официального признания своей системы школьными властями,
Ф. всё внимание уделял лишь проблеме методов
обучения и воспитания и практически не участвовал в борьбе
прогрессивной франц. общественности за
демократизацию школы, за радикальное изменение её структуры и
содержания образования. Методы Ф. получили
известное распространение в школах Франции, Италии, Лат.
Америки.
Соч.: Un mois avec les enfants russes, P., 1927; Pages de
parents, Cannes, 1949; Les methodes naturelles dans la peda-
gogie moderne, P., 1956; L'Ecole moderne francaise. Guide
pratique pour l'organisation materielle, technique et pedago-
gique de Tecole populaire, 5 ed., Montmorillon, [1957]; La
formation de Tenfance et de la jeunesse, Cannes, 1960; Les
techniques audio-visuelle, Cannes, 1963; Les maladies scolaires,
Cannes, 1964; Bandes enseignantes et programmation, Cannes,
1964.
Лит.: Пинкевич Α., Типография в школе,
«Народный учитель», 1929, № 7 — 8; Frei net E., Naissance d'une
pedagogie populaire, Cannes, 1949; С о g η i о t G., D'une
libre critique de Г education «moderne», «La nouvelle critique»,
1952, № 36, 37; D e ζ e г t P., «Moderniser» ou democratiser?,
«L'Ecole et la Nation», 1963, № 120; S а с с h e t t i У., Una
pedagogia del boun senso, «Riforma della scuola», 1963, agosto-
settembre. Б. Л. Вульфсон. Москва.
ФРЕНОЛОГИЯ (от греч. φρήν, здесь—душа, сердце)—
ложное учение о связи психич. свойств человека со
строением поверхности его черепа. Создатель Ф.—
австр. врач и анатом Ф. Й. Галль (1758—1828),
считавший, что развитие к.-л. психич. свойства
вызывает разрастание определённого участка мозга, а это,
в свою очередь, влечёт за собой образование выпуклости
на соответствующем участке черепа. В действительности
психич. свойства не определяются рельефом
поверхности мозга, а форма черепа не повторяет формы мозга.
Ф. опровергалась уже современниками Галля и
широкого распространения не имела.
ФРЕС (Fraisse), Поль (р.20.III.1911) — франц.
психолог, ученик А. Пьер она и А. Мишотта. С 1952 —
директор Лаборатории экспериментальной и
сравнительной психологии Сорбонны, с 1957 — проф.
экспериментальной психологии лит. ф-та, с 1961 — директор Ин-та
психологии Сорбонны. Президент Психологич. комиссии
Нац. и.-и. комитета, генеральный секретарь
Ассоциации научной психологии стран, говорящих на франц.
яз., президент (1962) Франц. психологич. об-ва,
президент (1966) Международной ассоциации научной
психологии. Работа Ф. «Защита экспериментального метода
в психологии» (1955) сыграла важную роль в развитии
научной психологии послевоенной Франции. Его
исследования в области восприятия, в частности
психологии времени и ритмич. структур, получили большую
известность. Ему принадлежат также работы по
психологии памяти, эмоций, потребностей, по
сравнительному изучению речи, психолингвистике и др. Вместе
с Ж. Пиаже и большой группой психологов стран
франц. языка Ф. издал (1963—66) многотомный
обобщающий труд по экспериментальной психологии.
Соч.: Les structures rythmiques. Etude psychologique,
Louvain, 1956; Psychologie du temps, P., 1957; Manuel
pratique de psychologie experimentale, 2 ed., P., 1963 (совм.
с G. Durup, G. de Montmollin); Traite de psychologie experi-
mentale, sous la dir. de P. Fraisse [e. a.], t. 1 — 9, P., 1963 — 66;
в рус. пер. — Приспособление человека к времени, «Вопр.
психологии», 1961, № 1; Экспериментальная психология,
М., 1966.
Лит.: О 1 έ г о n G., Paul Fraisse, «Revue de Psychologie
appliquee», P., 1956, v. 6, № 4, p. 289 — 97.
О. М. Тутунджян. Ереван.
ФРУМОВ, Соломон Абрамович [р.13(26).VIII.
1907] — сов. педагог, историк педагогики, д-р пед.
наук. Окончил 1-й МГУ (1929) и Высшие научно-пед.
курсы (1930). Пед. работу начал в 1927 в школах
Москвы, преподавал историю педагогики и педагогику
в вузах Москвы (1932—57), в 1933—41 — редактор
Учпедгиза. С 1957 — ст. науч. сотрудник н.-и. ин-та
теории и истории педагогики АПН СССР.
Ф. ведёт историко-пед. исследования во многих
направлениях. Им написан ряд работ о Я. А. Комен-
ском и А. Дистервеге, о пед. взглядах Т. Джефферсона,
Р. Оуэна, Г. Спенсера и др. Осн. внимание Ф. уделяет
изучению истории пед. мысли и школы во Франции
(М. Монтень, К. Гельвеций, Д. Дидро, период франц.
революции 1789, Бабёф, А. Сен-Симон, Ш. Фурье,
Т. Дезами и др., история борьбы за демократизацию
франц. школы в 19—20 вв.). Ф. принадлежит первое
крупное исследование о социально-пед. идеях 1-го
Интернационала. Итоги работ изложены в трёхтомном
труде «Борьба за демократизацию французской школы
в период революции 1848 г.» (1959), «Французская
школа и борьба за ее демократизацию, 1850—1870»
(1960) и «Парижская Коммуна в борьбе за
демократизацию школы» (1958). Ф. ведёт также исследования по
вопросам теории и практики трудового обучения во
Франции в 19—20 вв. и по истории пед. мысли в
России конца 19—20 вв.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ —
направление в психологии конца 19—нач. 20 вв.,
выдвигавшее в качестве предмета психологии психич. функции,
в отличие от психич. элементов и их структурных
отношений. Термином «Ф. п.» принято обозначать два
различных течения: 1) Европейская Ф. п. сложилась
под влиянием нем.психолога Ф. Брентано, полагавшего,
что психология должна изучать акты, а не содержание
сознания (напр., акты ощущения, а не ощущаемые
качества — белое, красное и т. п.). Это направление
трактовало сознание как чисто духовную активность
(англ. психолог Стоут, дат. психолог X. Гёффдннг,
нем. психолог К. Штумпф). 2) Амер. Ф. п. придала
новый смысл понятию функции. В работах У. Джемса
и Дж. Дьюи было выдвинуто требование изучать роль
сознания в приспособлении личности к природному
и социальному окружению. Методологич. основой этого
течения Ф. п. являлась философия прагматизма. Ф. п.
в этом понимании соответствовала актуальным соцналь-
но-идеологич. требованиям, придавшим психологин в
США практич. направленность. Большинство амер.
психологов примкнуло к этому направлению и стало
изучать не элементы и структуры сознания, а то, каким
образом посредством психич. функций достигается
практич. эффект. Развитие функций ставилось в
зависимость от нужд индивида.
Представляя шаг вперёд по сравнению с
интроспективным учением об «элементах» сознания, Ф. п. сыграла
важную роль в переориентации психологии. Она
способствовала быстрому умножению её контактов с
практикой, в частности педагогической. Однако её ложная
философская основа препятствовала построению такой
теории психич. процессов, к-рая позволила бы объяснить
их развитие в единстве с реальной предметной
деятельностью и функционированием нейромеханизмов. Амер.
Ф. п. подготовила почву для бихевиоризма.
М. Г. Ярошевский. Ленинград^
ФУРКАЦИЯ в средней школе (от позднелат.
furco — разделяю) — построение уч. планов старших
классов ср. школы, при к-ром в целях специализации
уч-ся создаются особые циклы, разделы, уклоны с
преимущественным вниманием к профилирующей группе
учебных предметов. При выделении двух циклов,
отделов и т. д. Ф. носит название «бифуркации» (лат. bis —
дважды); при выделении трёх и больше циклов — «по-
лифуркацнн». Ф. широко распространена в
зарубежной школе (французской, английской, американской),

561
ФУРЬЕ 562
где она осуществляется путем предоставления уч-ся
одного из отделений, установленных в данной
школе (гуманитарного, классич. яз.,
физико-математического), или права выбора факультативных курсов.
В школах США, напр., нет единых уч. планов, часть
таких важных для общего образования предметов, как
математика и иностранный яз., являются
необязательными.
В сов. школе были попытки осуществить Ф. в 20-х гг.
путём установления спец. уклонов в старших классах.
Однако в рамках девятилетней школы это вело к
снижению уровня общего образования и в то же время не
обеспечивало подготовки к профессии. В 50-х гг. Ф. была
поставлена как проблема дифференцированного
обучения школьников в старших классах ср. школы.
В наст, время (1968) уч. планы ср. школ
предусматривают изучение всеми уч-ся обязательного объёма уч.
материала, а также участие уч-ся 7—10 классов
дополнительно (по выбору их самих и школы) в
факультативных занятиях. Создано нек-рое количество школ и
классов с углублённым изучением ряда дисциплин.
Содержание образования в сов. ср. школе является
единым, что принципиально отличает
дифференцированное обучение в сов. школе от Ф. бурж. школы.
ФУРЬЕ (Fourier), Франсуа Мари Шарль (7.IV.1772—
10.Х.1837) — франц. утопич. социалист. Сын крупного
торговца. Получил семейное воспитание, затем в 1790
был отправлен на выучку к купцу в Лион. В 1815
оставил службу и занимался
только лит. деятельностью.
В своей социальной
философии Ф. дал острую и
разностороннюю критику
существующего строя («цивилизации») и
разработал план грядущего
идеального общественного строя
(«гармонии») — свободной
трудовой ассоциации, где все
отношения и деятельность
людей основаны на свободном
влечении («притяжении по
страсти»).Не понимая значения
классовой борьбы как
движущей силы истории и
прогрессивной исторнч. роли пролетариата, Ф. обращался к
просвещённым представителям господствующих
классов, надеясь добиться социальной справедливости путём
«слияния классов».
Ф. резко критиковал систему воспитания в бурж.
обществе, основанную на насилии и наказаниях, не
учитывающую склонностей и интересов детей и не
дающую физич. и трудового воспитания. В своей
«гармонии» Ф. наметил новую систему воспитания. По его
щ
φ
Г
w ^'.'Щй'
мнению, воспитание должно быть всеобщим и
бесплатным, должно давать детям навыки индустриального
труда, развивать их активность и коллективные
чувства и подготовить детей к обществ, жизни.
План Ф. предусматривал многообразную по своим
формам на различных возрастных ступенях
организацию всей жизни подрастающего поколения начиная
от рождения и до зрелости, причём большая роль
отводилась самодеятельным дет. объединениям,
различным по своим общественно полезным функциям.
Недостаток воспитательной системы Ф. заключается в
полном подчинении учебных и воспитательных задач
школы требованиям производства;
общеобразовательные знания даются лишь в связи с потребностью в них,
возникающей в процессе работы в мастерских. Не школа,
а мастерские, кухня и опера, по мнению Ф., являются
средством воспитания детей. Дети начинают посещать
мастерские, приглядываясь к работе старших детей, уже
с 3—4-летнего возраста, а с 5 лет выбирают себе
понравившееся ремесло, выполняя маленькими
инструментами посильные работы. Постепенно они переходят
к полному овладению ремёслами. Воспитание на кухне,
согласно Ф., развивает в детях интерес к с. х-ву; при
чистке овощей и разделке туш животных детям
сообщаются также общеобразовательные сведения.
Воспитание в опере содействует эстетич. развитию детей,
развивая их слух, голос, умение согласовывать
индивидуальные усилия с деятельностью коллектива,
вырабатывает ритм, к-рый очень важен в работе.
Большое место в своих пед. высказываниях Ф.
уделяет дет. самоорганизациям — «маленьким ордам»
и «маленьким бандам». В основу группировки детей
по этим организациям он кладёт склонности детей
(«орды — самоорганизации шумных, бойких, любящих
копаться в грязи детей»; «банды» объединяют детей
тихих, любящих чистоту и красоту). Деятельность
тех и других организаций должна быть использована на
общественно полезных работах в интересах коллектива.
Ф. недооценивал при этом роль воспитателя и семьи.
Несмотря на присущие ей недостатки,
воспитательная система Ф. явилась ценным вкладом в историю пед.
идей. Взгляды Ф. на воспитание, по словам Маркса и
Энгельса, «...представляют наилучшее, что имеется
в этой области, и содержат в себе гениальнейшие
наблюдения» (Соч., 2 изд., т. 3, с. 516—17).
Соч. в рус. пер.: О воспитании при строе гармонии, М.,
1939; Избр. соч., вступ. ст. В. П. Волгина, т. 1—4, М.— Л.,
1951—54.
Лит.: Водовозов Н., Шарль Фурье, 3 изд., М., 1923;
Чувашев И. В., Фурье об общественном воспитании
детей, «Дошк. воспитание», 1940, № 10; 3 и л ь б е р-
ф а р б И. И., Социальная философия Шарля Фурье и ее
место в истории соц. мысли первой пол. XIX в., М., 1964;
Dautry J., Fourier et les questions d* education, «Revue
Internationale de philosophie», 1962, fasc. 2, № 60.

χ
ХАЛЛ (Hull), Кларк Леонард (24.V.1884—10.V.
1952)— амер. психолог, проф. Иельского ун-та.
Экспериментально изучал образование понятий, гипноз и
внушение, закономерности механич. памяти.
Наибольшую известность приобрёл как теоретик
необихевиоризма, автор математической гипотетико-дедуктивной
теории обучения, в к-рой давалась своеобразная
интерпретация учения И. П. Павлова об условных
рефлексах, в частности понятия о подкреплении. Главным
принципом научения X. считал редукцию потребности
(уменьшение потребности в результате её
удовлетворения)— чем чаще и интенсивнее редуцируется
(удовлетворяется) потребность, тем больше сила навыка. X.
стстанвал необходимость ввести в объяснение
поведения «промежуточные переменные» (предложенные
Э. Ч. Толменом), т. е. факторы, опосредствующие
двигательную реакцию (зависимая переменная) на
раздражитель (независимая переменная). Неуклонное
стремление X. к математически-точному и
строго-причинному анализу поведения осталось, по существу,
нереализованным из-за того, что в его концепции не
придавалось существенного значения ни
познавательным факторам, ни нейрофизиологич. механизмам.
С о ч.: Aptitude testing, Ν. Υ.— Chi., 1928; Hypnosis and
suggestibility, N. Y. —L., 1933; Principles of behavior,
N. Y.— L., 1943; A behavior system, New Haven, 1952.
Μ. Г. Ярошевский. Ленинград.
ХАНГАЛОВ, Матвей Николаевич (1858—1918) —
бурятский учёный-этнограф и педагог, последователь
К. Д. Ушпнского. Будучи сторонником обучения бурят,
детей на родном языке, X. в то же время считал, что
для получения широкого образования необходимо
изучение рус. языка, и большое внимание уделял
разработке методики обучения рус. языку. В 1878 X. составил
учебник для бурят, школ «Первая учебная книга
бурятско-русского языка» на основе рус. транскрипции,
в 1902 — «Букварь для обучения к чтению и письму
бурятских детей». Цель этого букваря — научить читать и
писать на родном бурятском языке, обучить детей
русской грамоте, чтению и письму сознательно, а не
механически. X. настойчиво пропагандировал среди
бурят, учителей идею наглядного обучения, в своей
работе широко применял наглядные пособия, часть
к-рых делали сами уч-ся под его руководством. Он
выступал также за организацию внеклассного чтения,
создания б-к при бурят, школах.
X.— один из активных организаторов бурят, уч-щ,
благодаря его усилиям за период с 1902 по 1917 было
открыто 7 уч-щ. Кроме уч. пособий, X. принадлежат
работы по этнографии и фольклору бурят, статьи по
вопросам обучения и воспитания.
Соч.: Собр. соч., т. 1—3, Улан-Удэ, 1958—60.
Лит.: 3 а л к и н д Ε. Μ., Μ. Η. Хангалов, Улан-Удэ,
1945; Панчуков А. П., Нар. учитель, этнограф
Μ. Η. Хангалов (к 100-летию со дня рождения), «Труды
Кяхтинского музея краеведения и Кяхтинского отделения
Географ, об-ва СССР», 1959, т. 17, в. 1; X а м а г а н о в М. П.,
Μ. Η. Хангалов как этнограф-фольклорист (1859—1958),
«Сов. этнография», 1959, № 5.
ХАРАКТЕР (греч. χαρατ/.τήρ — черта, примета,
признак, особенность) — индивидуально-своеобразное
сочетание устойчивых и существенных психич.
особенностей (свойств, качеств) человека, обусловливающих
образ его поведения в определённых жизненных
условиях и обстоятельствах.
X. человека как общественного существа
детерминирован его общественным бытием — общественными
условиями, в к-рых он живёт и действует. X. человека
нельзя рассматривать как нечто врождённое,
постоянное и неизменное. Он складывается в ходе жизни, в
процессе воспитания (в широком смысле слова), отражает
условия и образ жизни человека и изменяется под
влиянием изменения этих условий. Генетически
обусловленное наследование соматических (телесных) признаков
может влиять на X., но лишь опосредствованно.
Здоровый или больной, сильный или слабый ребёнок, с тем
пли иным типом нервной системы по-разному преломляет
одинаковые влияния внешней среды, одни и те же
воспитательные воздействия, что и отражается на
формировании X. Но X., особенно его
нравственно-содержательная сторона, не является наследственным
образованием. Поэтому ложными и реакционными являются
теории X., исходящие из представлений о
предопределённости его врождёнными биологпч. факторами
(«генным снаряжением» индивида, химич. составом крови,
особенностями строения тела и т. д.) или врождёнными
психич. образованиями (внутренние «глубинные»,
«иррациональные», подсознательные влечения и
инстинкты). Эти теории объективно служат интересам
господствующих классов в капиталистич. странах, являются
основой расистских теорий, оправдывают расовую и
нац. дискриминацию.
X. тесно связан с другими сторонами личности
человека, в частности с темпераментом. Темперамент
обусловливает виешнюю форму выражения X., накладывает
своеобразный отпечаток на те или иные его
проявления. Физиологической основой X. является
своеобразный «сплав» (термин И. П. Павлова) типологических
свойств высшей нервной деятельности и сложных,
устойчивых систем временных связей, возникающих в
коре мозга в результате индивидуального жизненного
опыта, под влиянием условий жизни и деятельности
человека.
X. человека представляет собой единство
индивидуального и типического. С одной стороны, индивидуальное
своеобразие жизненного пути, условий жизни и
деятельности каждого отдельного человека формирует
разнообразие индивидуальных черт и проявлений X. С
другой стороны, общие, типические обстоятельства жизни
людей, одинаковые общественные условия формируют
общие стороны и черты их X. Типичные X. являются
продуктом определённых общественно-историч.
условий. Оценивая X. в целом, различают их по признакам
определённости и цельности. Определённый X.— это
X. с наличием одной или нескольких ясно выраженных
доминирующих, стержневых черт. У людей с неопре-

565
ХАРАКТЕР 566
делённым X. подобные стержневые черты отсутствуют
или выражены очень слабо. Различают также цельные
(монолитные) и противоречивые (разбросанные) X.
Цельные X. отличаются единством мыслей, чувств и
поведения, соответствием между сознанием и
деятельностью. Противоречивому X. свойственна своеобразная
«раздвоенность», разлад убеждений и деятельности,
наличие несовместимых друг с другом мыслей и чувств,
целей и мотивов, противоречивых стремлений, желаний
и побуждений.
X. представляет собой целостное образование,
«хребтом» к-рого являются нравственные убеждения и
привычки. Но изучить и понять такое сложное целое, как
X., нельзя без выделения в его структуре отдельных черт,
свойств, качеств. В структуре X. выделяют обычно две
группы черт (свойств, качеств). К первой группе
относятся черты, выражающие направленность человека,
систему его отношений к действительности и
представляющие собой индивидуально-своеобразные способы
осуществления этих отношений. В многообразии
отношений человека к действительности можно выделить
следующие осн. группы: отношение к обществу,
коллективу, другим людям, отношение к труду, к его
результатам, отношение к самому себе, к своей личности.
Соответственно этому классифицируются и черты X. К
чертам X., выражающим отношение к обществу,
коллективу, другим людям, относятся, напр., такие
положительные черты X., как коллективизм, чуткость,
гуманность, искренность, правдивость и т. п., и,
соответственно, такие отрицательные черты, как индивидуализм,
эгоизм, грубость, неискренность, лживость и т. п.;
к чертам X., выражающим отношение к труду, —
трудолюбие, инициативность, аккуратность, бережливость
(и, соответственно,— лень, косность, небрежность);
к чертам X., выражающим отношение к своей личности,—
чувство собственного достоинства, скромность,
самокритичность, требовательность к себе (и,
соответственно,— зазнайство, самомнение, заносчивость). Все эти
отношения взаимосвязаны и взаимовлияют друг на
друга, образуя единую систему: отношение к
коллективу связано с отношением к общественному труду,
отношение к другим людям влияет на отношение к себе
и т. д.
Ко второй группе черт X. относятся волевые черты,
определяющие умение и готовность человека
сознательно регулировать свою деятельность, связанную
с преодолением трудностей и препятствий, направлять
своё поведение в соответствии с определёнными
принципами. К волевым чертам X. относятся такие
положительные черты, как целеустремлённость, настойчивость,
решительность, самообладание, мужество и т. п. (или,
соответственно, такие отрицательные черты, как
упрямство, нерешительность, безволие, трусость). В
зависимости от развития волевых черт X. выделяют сильные
и слабые X. Ценным в общественном отношении
является сильный X. в сочетании с правильной
направленностью личности. Слабохарактерность — всегда
отрицательное качество (даже при наличии высокой
общественной направленности личности), означающее, что
высокие в общественном отношении цели и намерения
далеко не всегда реализуются в жизни. С другой
стороны, и сильный X. при наличии эгоистической,
антиобщественной направленности не может считаться
ценным качеством личности.
Формирование характера и пути его воспитания.
X. начинает складываться уже в раннем детстве. Под
влиянием игры, общения со взрослыми, в зависимости
от их отношения к ребёнку, от конкретных условий
жизни в семье, начинает формироваться
индивидуально-своеобразное поведение ребёнка. В дошкольном
возрасте уже можно наблюдать первые и
элементарные проявления X., хотя в этом возрасте, разумеется,
никак нельзя рассматривать их как выражение более
или менее сложившегося X. Важнейшей школой
развития X. в дошкольном возрасте являются игры, в
первую очередь коллективные сюжетные игры,
способствующие формированию у ребёнка коллективизма,
умения и привычки подчинять свои личные интересы
интересам коллектива, сдерживать себя. Доступные
ребёнку-дошкольнику элементарные виды трудовой
деятельности также формируют его X.— приучают любить и
уважать труд, бережно относиться к продуктам своего
и чужого труда, чувствовать ответственность за
порученное дело. X. в дошкольном возрасте складывается
также под влиянием непосредственного усвоения
правил общественного поведения, нравственных норм.
В процессе общения со взрослыми, под влиянием их
требований и личного примера у ребёнка постепенно
формируются нравственные понятия, к-рые должны
определять правильные формы поведения,
соответствующие навыки и привычки.
С началом школьного обучения начинается и новый
этап в формировании X. ребёнка. Обучение в школе
ставит ребёнка перед необходимостью подчинять своё
поведение целому ряду строгих правил и обязанностей.
Следование этим правилам, выполнение школьных
обязанностей развивают у школьника такие качества,
как целеустремлённость, трудолюбие, настойчивость,
аккуратность, организованность,
дисциплинированность и др. Если в дошкольном возрасте осн. роль
в воспитании X. ребёнка играют родители, взрослые
члены семьи (а также работники дошкольных
учреждений), то в школьном возрасте значительное влияние
на формирование X. школьников наряду с родителями
оказывают учителя. Большое значение в этом
отношении имеет стиль работы школы в целом и каждого
учителя в частности, конкретная организация, методы и
приёмы учебно-воспитательной работы, система единых
требований к уч-ся, систематич. повседневный контроль
за их уч. деятельностью и поведением, разумное
применение поощрений и наказаний. В этой связи необходимо
подчеркнуть также важную роль коллектива
сверстников (или лиц более старшего возраста), воздействие
к-рого в ряде случаев оказывается даже более
эффективным, чем воздействие воспитателей. Отношения
содружества и товарищеской взаимопомощи, контроль со
стороны коллектива, требования, к-рые он предъявляет
своим членам, формируют у школьника чувство долга
и ответственности перед коллективом, чувство
товарищества, черты общественной направленности и воли.
Вместе с тем не следует упускать из виду, что
неправильно воспитанный, в частности стихийно
сложившийся коллектив или группа (напр., дворовая компания
и т. п.), оказывает стойкое отрицательное влияние на X.
ребёнка. Большое влияние (положительное или
отрицательное) могут оказать отдельные друзья и товарищи
из числа тех, кто пользуется (заслуженно или
незаслуженно) авторитетом и уважением у школьника.
Особенно интенсивно развиваются черты X. в
подростковом возрасте в связи с тем новым положением, к-рое
начинает занимать подросток в коллективе. Он уже
в значительной мере становится самостоятельным в
планировании и организации своей деятельности и
поведения, к нему предъявляются более высокие
требования, непосредственная опека ослабляется. Большую
роль в развитии X. подростка играет всё более
развивающееся сознательное и активное отношение к
действительности — к учению, труду, к другим людям,
к самому себе. Наряду с этим надо подчеркнуть, что
формирующемуся X. подростка в ряде случаев
свойственны противоречия, неустойчивость, даже наличие
взаимоисключающих тенденций. «Выравнивание» X.
происходит обычно в более старшем возрасте при
правильном пед. руководстве формированием X.

567 ХАРАКТЕР
568
В юношеском возрасте — возрасте
жизненно-трудового самоопределения — оформляются и крепнут
убеждения, моральное сознание и моральные чувства,
вырабатывается мировоззрение, начинают обычно
доминировать мотивы общественного порядка, чувство долга,
чести и ответственности. Огромную роль в этом
отношении играет общественная работа, участие в
производительном труде. На этой основе развиваются и
становятся привычными формами поведения
принципиальность и целеустремлённость.
В любом возрасте решающее влияние на X.
оказывает воспитание. У каждого ребёнка при правильном
воспитании можно сформировать все общественно
положительные черты X. Даже если к.-л. отрицательные
черты прочно закрепились, имеется возможность
перевоспитания, при этом по мере развития ребёнка всё
большую роль начинает играть самовоспитание.
Важнейшим условием воспитания X. является
формирование мировоззрения, убеждений, идеалов,
правильных моральных установок, к-рыми человек
руководствуется в своём поведении, в своих поступках.
Складывающиеся под влиянием неблагоприятных
обстоятельств (дурное влияние, ненормальные условия
домашнего воспитания и т. д.) неправильные моральные
понятия и представления вызывают во многих случаях
и неправильное поведение (особенно в подростковом
возрасте). Нередко устойчивые формы неправильного
поведения дают начало развитию отрицательных харак-
терологич. черт. Ложное понимание чести,
товарищества, коллективизма может привести и приводит в ряде
случаев к закреплению в качестве характерологич.
черт объективно неправильных форм поведения.
Многие школьники положительно оценивают (и сознательно
культивируют) упрямство (считая его проявлением
«принципиальной» настойчивости), лихачество (считая,
что «лихость» и «удальство» — хорошая школа
смелости), отрицательно оценивают такие качества, как
скромность (считая это проявлением робости,
«забитости»), чуткость («это свойство слабых и слабовольных
людей, тогда как настоящий человек должен быть
холодным, грубоватым и резким»), вежливость
(рассматривая это качество как проявление «угодничества»
и «подхалимства»). Воспитатель должен умело и
тактично рассеивать подобные заблуждения, прививать
правильные взгляды.
Однако наличие правильных представлений,
убеждений и идеалов само по себе еще не обеспечивает
формирования X., хотя и является его необходимым
условием. Важно, чтобы человек не только имел правильные
представления и убеждения, но и неуклонно
следовал им в жизни, вёл себя соответствующим образом в
различных ситуациях, чтобы
индивидуально-своеобразное поведение человека целиком соответствовало его
нравственному сознанию. Следовательно, задача
воспитания мировоззрения, убеждений должна решаться
в единстве с воспитанием определённых форм
поведения. Под руководством воспитателей, коллектива
ребёнок должен накапливать практич. опыт правильного
поведения, для чего необходима соответствующая
организация его игровой, учебной, трудовой,
общественной деятельности. А. С. Макаренко неоднократно
подчёркивал важное значение «гимнастики поведения»,
упражнений в правильных поступках. Иначе желаемые
черты личности не сформируются. X. выковывается
в жизненном опыте, в борьбе с трудностями, через
преодоление препятствий. Закреплению правильных
форм поведения способствует положительная оценка
хороших поступков, одобрение правильных действий.
Отрицательная оценка неправильных действий,
различные виды порицания и осуждения побуждают
воздерживаться от повторения подобных действий и
поступков.
Формирование черт X. первоначально проходит
стадию формирования соответствующих временных,
ситуационных психнч. состояний как промежуточных
образований между психич. процессами и устойчивыми
свойствами (качествами) X. Если определённое психич.
состояние имеет место достаточно часто и
систематически подкрепляется, то оно постепенно закрепляется
и становится чертой X. Из временных психич.
состояний смелости, решительности и т. п. возникают смелость,
решительность и Т. п. как характерологич. черты.
Воспитание X. в этом смысле и происходит путём
преднамеренного создания целой системы таких ситуаций,
где бы у детей возникали нужные психич. состояния.
Необходимо иметь в виду, что внешне одни и те же
действия могут приводить к формированию различных
(а иногда даже противоположных) черт X. в зависимости
от того, какие мотивы лежат в их основе. Совершенно
небезразлично, напр., какие мотивы лежат в основе
проявления предупредительности и чуткости по
отношению к товарищу, вежливости по отношению к
учителю и т. д. Критика товарища может способствовать
не только формированию честности и
принципиальности (когда она побуждается принципиальными
мотивами), но и формированию эгоизма (если в основе её
лежит желание «выгородить себя»), угодничества,
лицемерия (если она направляется желанием «угодить»
учителю, «заработать» хорошую репутацию).
Следовательно, речь должна идти о воспитании и закреплении
в опыте детей не только определённых форм поведения,
но и лежащих в их основе правильных, положительных
мотивов поведения (мотивов-побуждений).
Велико значение в процессе воспитания X. личного
примера воспитателя. Как правило, поведение самого
воспитателя (учителя, родителей, других членов семьи),
его личный пример сильнее влияют на формирование
X. ребёнка, чем словесные нравоучения и разговоры
на тему о том, как нужно себя вести. Особенно
недопустимо расхождение между словами и делами
воспитателя. В этом смысле верно, что основное в
специальности воспитателя — его правильное поведение.
Характерный для старшего подросткового и
юношеского возраста рост самосознания открывает широкие
возможности для самовоспитания — сознательной
работы по развитию у себя ценных качеств личности.
Воспитатель должен руководить этим процессом, побуждать
сознательное стремление уч-ся выработать у себя те или
иные положительные черты, искоренить недостатки,
должен указать правильные пути воспитания X.,
наиболее целесообразные и эффективные приёмы работы
над развитием у себя общественно ценных качеств.
Известное значение для воспитания X. имеет физпч.
воспитание, закаливание, укрепление организма,
нервной системы. Физически крепкий человек при всех
прочих равных условиях более способен к проявлению
ценных волевых качеств (выносливости, решительности,
самообладания и т. п.), более способен к преодолению
препятствий, более уверен в себе.
В воспитании X. особое значение имеет
индивидуальный подход, осуществляемый на основе изучения
индивидуальных особенностей ребёнка. Он
предполагает выбор таких средств воздействия, к-рые
соответствуют особенностям личности ребёнка (школьника)
и состоянию, в к-ром он находится в данный момент.
Напр., похвала (поощрение) у слабохарактерного,
не уверенного в своих силах ребёнка вызовет подъём,
пробудит веру в свои силы; у привыкшего к похвалам
школьника она может вызвать зазнайство,
самоуверенность, самовлюблённость. Особенно важно
учитывать специфич. обстоятельства и условия, в к-рых
сформировалась та или иная черта X. Различной, напр.,
должна быть реакция воспитателя на грубость,
упрямство, зазнайство и т. п. в зависимости от условий, поро-

569 ХАРЬКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А. М. ГОРЬКОГО 570
днвшпх эти черты, от мотивов, к-рыми определяются
отдельные их проявления (см. Капризы, Упрямство).
Важно также принимать во внимание типы высшей
нервной деятельности ребёнка. Напр., по отношению к
слабому типу не рекомендуется применять очень резкие
и сильные воздействия; на «безудержный» тип особенно
благоприятно действуют спокойствие и выдержка
воспитателя.
Любой X. можно изменить путём организации
соответствующих условий жизни и деятельности, путём
организации различных форм воздействия.
Возможности воспитания X. в этом смысле безграничны.
Лит.: Макаренко А. С, Избр. пед. соч., М., 1949;
Ананьев Б. Г., Проблема формирования характера, Л.,
1949; Самарин Ю. Α., Воспитание воли и характера, Л.,
1952; Веденов А. В., Воспитание воли у ребёнка в семье,
[М.], 1952; его же, Воспитание воли школьника в процессе
учебной деятельности, М., 1957; Ковалев А. Г.,
Характер и закономерности его формирования, Л., 1954;
Лукин Н. С, Воспитание выдержки у подростков, М., 1955;
Левитов Н. Д., Вопросы психологии характера, 2 изд.,
М., 1956; его же, О психических состояниях, М., 1964;
Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н., Психические
особенности человека, т. 1, Характер, Л., 1957;
Ковалев А. Г. и Бодалев Α. Α., Психология и педагогика
самовоспитания, Л., 1958; Ρ и в е с СМ., Воспитание воли
уч-ся в процессе обучения, М., 1958; Крутецкий В.,
Воспитание воли и характера, М., 1960;
Рубинштейн С. Я., Черты характера ребёнка и их воспитание
в семье, М., 1964; Крутецкий В. А. иЛукинН. С,
Психология подростка, 2 изд., М., 1965.
В. А. Крутецки й. Москва.
ХАРАКТЕРОЛОГИЯ (от характер и греч. λόγος —
наука, учение) — учение о характере, его сущности,
структуре, формировании и развитии. История учения
о характере показывает весьма значительное
разнообразие в трактовке вопросов X., что определялось,
в первую очередь, философскими (в своей основе —
классовыми) позициями авторов той или иной теории.
Уже в Др. Греции явно выделились два осн.
направления в X.— идеалистическое (Платон) и
материалистическое (Гиппократ). Начиная с сер. 19 в. в связи
с развитием естествознания и выделением психологии в
особую науку выдвигается идея о необходимости
создания специальной ветви психологии — X. (Милль).
В 19 в. во Франции возникает школа X.
эмпирического направления (А. Бэн, Т. Рибо, А. Фулье и др.).
В начале 20 в. в связи с кризисом бурж.
психологии возникают биологические концепции характера
(Э. Кречмер) и концепции, придающие особое значение
подсознательным, «глубинным» влечениям и
инстинктам (3. Фрейд). Становление сов. X. проходило в
упорной борьбе с идеалистич. и вульгарно-меха-
ннстнч. тенденциями. По существу, лишь с сер. 30-х гг.
начался подлинно научный этап в разработке проблем
X. с позиций марксистско-ленинского учения о
сущности личности, объективных условиях её формирования
и развития, о детерминированности характера, равно
как и других сторон личности, общественным бытием.
Осн. усилия сов. психологов направлены на решение
следующих проблем X.: 1) сущность и структура
характера; 2) характер и индивидуальные различия в психич.
процессах и деятельности человека; 3) взаимосвязь
характера с другими сторонами личности
(темпераментом, способностями); 4) типология и классификация
характеров; 5) формирование и развитие характера;
6) принципы и методы изучения характера.
Не все из указанных проблем разработаны с
одинаковой полнотой. Наибольший вклад сов. психологи
внесли в исследование проблемы сущности и
структуры характера, его формирования и развития. Менее
разработанной является проблема классификации
характеров, методов его изучения. Хотя все сов.
психологи стоят на единых принципиальных марксистско-
ленинских позициях в подходе к указанным
проблемам, между ними имеются нек-рые расхождения в
трактовке ряда вопросов, напр. о соотношении понятий
«характер» и «личность», «характер» и «тип нервной
системы», «характер» и «темперамент», о классификации
характеров и др. Существуют и разные точки зрения
на возможность использования лабораторного
эксперимента в качестве одного из методов изучения
характера. Однако эти расхождения носят частный, иногда
терминологич. характер и не имеют глубокого
принципиального значения.
Лит.: Лазурский А. Ф., Очерк науки о характерах,
3 изд., П., 1917; е г о ж е, Классификация личностей, 3 изд.,
Л., 1924; Петрова А. Е., Психологич. классификация
личностей, Л., 1927; Нечаев А. П., Характер человека,
М.— Л., 1929; Страхов И. В., О психологич. анализе
характера, «Уч. зап. Саратовского ГПИ», 1947, в. 9;
Филатов В. С, Психология характера в свете павловского
учения о физиологии высшей нервной деятельности, в сб.:
Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии,
М., 1952; Мясищев В. Н., Проблема психологич. типа
в свете учения И. П. Павлова, «Уч. зап. ЛГУ», 19 54, № 185;
Ананьев Б. Г., О взаимосвязях в развитии способностей
и характера. Доклады на совещании по вопросам психологии
личности, М., 1956; Божович Л. И., Некоторые проблемы
формирования личности школьника и пути их изучения,
«Вопр. психологии», 1956, № 5; Ρ у б и н ш τ е й н С. Л.,
Теоретические вопросы психологии и проблема личности, там
же, 1957, № 3; К о в а л е в А. Г., Проблемы характерологии
школьников. Материалы совещания по психологии, М., 1957;
его же, Психология личности, Л.,1963; Крутецкий В.Α.,
Проблема характера в сов. психологии, в сб.: Психологич.
наука в СССР, т. 2, М., 1960. См. также лит. при ст.
Характер. В. А. Крутецкий. Москва.
ХАРЬКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А. М.
ГОРЬКОГО— высшее уч. заведение, готовящее
высококвалифицированных специалистов по естественнонаучным
и гуманитарным отраслям знаний, а также научно-пед.
кадры. Один из старейших ун-тов страны, крупный
научно-пед. и культурный центр Украины и СССР.
Осн. в 1805 в Харькове в составе 4 отделений:
словесного, этико-политич., фнзико-математич. и лекарского.
Воспитанниками ун-та были выдающиеся представители
отечественной науки: математики М. В. Остроградский
и В. А. Стеклов, биолог И. И. Мечников, геолог
Н. Д. Борисяк, филологи-этнографы И. И.
Срезневский, А. А. Потебня, Н. Ф. Сумцов, историки Н. И.
Костомаров, Д. И. Багалей и др., в ун-те учились поэт
П. П. Гулак-Артемовский, живописец Г. И. Семирад-
ский, композитор Н. В. Лысенко, поэт и драматург
Μ. Η. Старицкий.
В разное время в ун-те работали известные рус.
учёные: математики А. М. Ляпунов, Т. Ф. Осииовский,
B. Г. Имшенецкий, основатель радиофизики Д. А. Ро-
жанский, биохимик В. Я. Данилевский, физиолог
А. В. Нагорный, геологи И. Ф. Леваковскнй, А. В.
Гуров, ботаник-географ А. Н. «Краснов, основатель совр.
физич. химии Н. Н. Бекетов, ботаники Л. С. Ценков-
ский, В. М. Арнольди и др.
В ун-те были созданы научные школы и направления,
обогатившие отечественную и мировую науку в области
физики, химии, математики, геологии, биологии
крупными научными исследованиями. В дореволюционный
период передовые учёные ун-та защищали демократнч.
идеи, активно распространяли знания в народе,
выступали инициаторами в деле организации различных
курсов, школ, научных товариществ и обществ.
После Октябрьской социалистич. революции в ун-те
развились и упрочились новые научные направления,
к-рые возглавили крупные сов. учёные — математик
C. Н. Берштейн, геометр Д. М. Синцов, радиофизик
А. А. Слуцкин, физиологи Л. А. Булаховскнй, А. И.
Белецкий и И. Н. Буланкин, геолог Д. Н. Соболев,
химик Н. А. Измайлов, биолог Т. Д. Страхов, физик
А. К. Вальтер и др.
На университетской базе существовали пед. курсы
и академия теоретич. знаний (1920—21), ин-т нар.
образования (1921—3Ό) и др. В 30-е гг. на базе ун-та были
организованы мед., пед., фармацевтич., юридич. ин-ты.
В 1936 ун-ту присвоено имя А. М. Горького. В 1955
ун-т награждён орденом Трудового Красного Знамени.

571 ХАТЧИНС
572
В 1968 в ун-те работали ф-ты: фпзич., фпзико-технич.,
механико-математич., радиофизич,, химич., геолого-
географический, биологич., экономич., историч., фило-
логич., иностранных языков, общенаучные ф-ты в
Харькове, Горловке и Славянске и заочный. Имеются
вечернее отделение и аспирантура.
В состав ун-та входят астрономич. обсерватория
(осн. 1808), н.-и. ин-ты химии и биологии,
вычислительный центр, ботанич. сад (осн. в 1804), биологич.
станция, 3 музея (археологич., геолого-минералогнч. и
естествознания), научная б-ка (ок. 2 млн. единиц
хранения).
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось 14,5 тыс.
студентов (из них на дневном отделении 6,4 тыс. чел.), на
86 кафедрах работало св. 900 преподавателей и научных
сотрудников, среди них 77 докторов наук и
профессоров (в т. ч. 10 академиков АН УССР, двое из них —
члены-корр. АН СССР), 308 кандидатов наук и
доцентов. За годы Сов. власти (до 1968) ун-т подготовил
ок. 25 тыс. специалистов. Ун-т издаёт «Ученые
записки», учебники, учебные пособия, многотиражную
газету «Харьковский университет».
ХАТЧИНС (Hutchins), Роберт Мейнард (р. 17.1.
1899) — амер. педагог-теоретик. Учился в Оберлин-
колледже (г. Оберлин, штат Огайо), в 1925 окончил
Иелъский университет, имеет несколько учёных
степеней в различных областях знания (история, англ.
филология и право). Почётный член многих амер. пед.
обществ. Преподавательскую деятельность начал в
Иельском ун-те: в 1928—29 — декан ф-та правоведения,
а с 1929 — президент Чикагского ун-та. В 1945—51 X.—
канцлер Чикагского ун-та. Являясь в течение многих
лет руководителем Чикагского ун-та, оказал большое
влияние на внедрение в уч. план общеобразовательных
колледжей т. н. «Чикаго-плана», к-рый давал
возможность студентам более подробно знакомиться с
классиками художеств, лит-ры, философии и естествознания.
Неоднократно выступал с критикой амер. средней и
высшей школы. Много внимания уделял вопросам
высшего образования в США, подчёркивая необходимость
более широкого общего образования в высшей школе.
Будучи идеалистом, придерживается концепции,
согласно к-рой основной и неизменной задачей образования
для всех времён и народов является передача из
поколения в поколение «вечных духовных ценностей». В после-
воен. годы X. выступал против разгула в США маккар-
тизма и «охоты за ведьмами» и преследования
передовой амер. интеллигенции., Осн. работы: «Отсутствие
дружеской поддержки» («No friendly voice», 1936),
«Высшее образование в Америке» («The higher learning in
America», 1936), «Образование — путь к свободе»
(«Education for freedom», 1943), «Конфликт в
образовании» («Conflict in education in a democratic society»,
1953). В этих работах освещаются важные проблемы
амер. нар. образования.
Соч. (кроме указ. в тексте): University of Utopia, Chi.,
1953; Some observations on American education, Camb., 1956;
Locksley Hall: A college for the future, «School and Society»,
1959, v. 87, № 2157.
Лит.: Коган О., Нусенбаум Α., Роберт Хатчинз
об образовании в США, «Нар. образование», 1958, № Ю;
Brickman W. W., Homework for Hutchins, «School and
Society», 1958, v. 86, № 2137; Leaders in education,
«Education», 1962, v. 83, № 2; Mayer F., Robert Hutchins
revisited, «Phi Delta Kappan», 1963, v. 44, № 5, p. 213 — 14.
Л. А. Шафран. Москва.
ХАЧАПУРЙДЗЕ, Барнаб Иосифович [р. 15(28).V.
1905] — сов. психолог, педагог, д-р пед. наук. В 1929
окончил пед. ф-т Тбилисского ун-та и был назначен
преподавателем психологии в ср. школе с пед. уклоном.
С 1932 был приглашён на кафедру психологии
Тбилисского ун-та; один из сотрудников и учеников Д. Н.
Узнадзе, преподаёт в вузах. В 1939—47 — директор н.-и.
лаборатории экспериментальной дидактики и игрушек.
В настоящее время — проф. Тбилисского гос. ун-та
и зав. лабораторией НИИ пед. наук им. Я. С. Гогеба-
швили Мин-ва просвещения Груз. ССР.
Работы X. посвящены проблемам психологии
установки, сенсорной асимметрии, дет, и пед. психологии.
Им установлен ряд закономерностей действия
фиксированной установки: фазовость её действия,
стабильность и специфичность действия в разных возрастных
периодах, образование установки невосприннмаемымп
раздражителями; разработаны и экспериментально
изучены новые серии дидактич. материалов для дет.
садов и способы применения закономерностей действия
невоспринимаемых раздражителей для изучения
иностранных языков и исправления орфографич. ошибок.
Соч.: Фазовый характер смены установок, в сб.: Материалы
к психологии установки. 1, Тб., 1938 (на груз, яз.); К вопросу
о длительности искусственно созданной установки, там же;
Работа с дидактическими материалами в детском саду, Тб.,
1948 (на груз, яз.); в рус. пер. — Дидактические материалы
и игры в связи с некоторыми задачами воспитания
дошкольников, Тб., 1939; Основная проблема дошкольной педагогики
в свете закономерностей установки, в сб.: Исследования о
новых дидактических материалах для детских садов, т. 2,
в. 2, Тб., 1946; Основы дошкольных дидактических
материалов, там же; Проблемы и закономерности действия
фиксированной установки, ч. 2, Тб., 1962.
ХВОСТОВ, Владимир Михайлович (p. 24.VI.1905) —
сов. историк, проф., д-р историч. наук, академик
(с 1964), президент АПН СССР (с 1967). Член Комму-
нистич. партии с 1943. В 1926 окончил Казанский пед.
ин-т, вёл преподавательскую работу в ср. школе
и на рабфаке. Находясь в аспирантуре ин-та истории
РАНИОН, он преподавал в Московском индустриально-
пед. ин-те им. Карла Либкнехта, затем в Смоленском
пед. ин-те и в МИФЛИ; с 1939 — проф. МГУ;
преподавал в Военно-политич. академии им. В. И. Ленина.
В 1944—45 и 1957—59 работал в аппарате ЦК КПСС.
В 1946—53 — зав. кафедрой междунар. отношений и
внешней политики СССР Академии общественных наук
при ЦК КПСС и кафедрой историко-дипломатич. наук
Высшей дипломатич. школы МИД СССР. X. возглавлял
Высшую дипломатич. школу и Историко-дипломатич.
управление МИД СССР; на протяжении 1947—53
состоял членом коллегии МИД СССР; имеет дипломатич.
ранг посланника 1-го класса, участвовал в ряде
междунар. совещаний и сессий Генеральной Ассамблеи ООН.
С 1959 до 1967 — директор Ин-та истории АН СССР.
X.— член Советского Комитета защиты мира , член
Междунар. и Сов. Комитетов Пагуошского движения
учёных за разоружение и междунар. сотрудничество.
X.— участник междунар. конгрессов историков с 1955,
член Междунар. комитета историч. наук и Нац.
комитета сов. историков. Как один из авторов 1-го и
2-го тт. «Истории дипломатии» X. был удостоен в 1942
и 1946 Гос. премий СССР. Награждён орденом Ленина.
Научная специальность X. — история нового
времени, преимущественно история междунар. отношений,
а также методика преподавания истории. Первые науч.
работы X., опубликованные в конце 20-х — нач. 30-х гг.,
были посвящены гл. обр. истории междунар. отношений
на Ближнем Востоке, в последующие годы — внешней
политике Германии и СССР.
С науч. интересами X. в исследовании проблем
истории всегда тесно связан его интерес к пед.
проблемам: первой печатной работой X. была «К вопросу об
истории и современности в школьном курсе
обществоведения» (опубл. в «Научно-педагогическом сборнике
Восточно-педагогического института», Казань, 1926).
Ведя преподавательскую работу, X. занимался
проблемами методики истории, подготовкой учебников и мето-
дич. пособий. Он явился одним из авторов и редакторов
вышедшего в 1939 учебника для вузов «Новая история»
и др. учебника по новой истории, изданного в 1960.
X. вместе с коллективом авторов подготовил учебник
по новой истории для школы, выдержавший много нзда-

573
ХИМИИ КАБИНЕТ 574
ний; в 1962 он был отмечен первой премией Мин-ва
просвещения РСФСР.
Библиография трудов X. —в кн. «История и
историки. Историография всеобщей истории», М., 1966,
с. 360—73.
ХЕДЕР — еврейская религиозная
(конфессиональная) нач. школа для мальчиков. Возникла в ср. века
и сохранилась вплоть до нового времени (в нек-рых
капиталистич. странах, напр. в Турции, и поныне).
В дореволюц. России по положению 1853 существовали
частные платные и общественные бесплатные X.
Обучение в X. сводилось к усвоению обрядов, молитв
и религиозных заповедей, чтению и толкованию
Библии и талмуда. В нач. 20 в. появились т. н.
«образцовые», «реформированные» Х.,где, помимо религии,
обучали русскому яз. и арифметике. X. существовали в
России вплоть до Вел. Οκτ. социалистич. революции.
ХЙЛЬКЕР(НПкег), Франц (р. 22.IV.1881) — нем.
педагог (Федеративная Республика Германии), известный
своими работами в области реформы школы и
сравнительной педагогики. Получив в 1908 высшее пед. образование,
X. до 1926 работал в ср. школе. В 1926—33 преподавал
педагогику в Берлинской академии художеств и
одновременно работал учёным секретарём Центр, нн-та
методов преподавания и воспитания в Берлине. В 1933
после фашистского переворота X. был отстранён от пед.
деятельности. С 1947 по 1949 работал в Министерстве
культов земли Гессен, а с 1949 был директором
созданного по его инициативе Пед. центра в Висбадене.
Одним из важнейших средств развития творческой
личности ребёнка X. считал гимнастику. X.
редактировал журн. «Neue Erziehung» («Новое воспитание»,
1922—24). «Gymnastik» («Гимнастика». 1926—33), «Pada-
gogisches Zentralblatt» («Педагогический листок»,
1926-33).
X.— автор ряда работ по сравнительной педагогике.
В своих выводах он основывается не на объективных
законах развития общества, а исходит из идеального
независимого и абсолютного «мира ценностей».
Соч.: Jugendfeiern, В., 1921; Kunst und Schule, В., 1922;
Deutsche Schulversuche, hrsg. von F. Hilker, В., 1924; Reine
Gymnastik, В., 1926; Deutsche Gymnastik, Lpz., 1935; Die
olympischen Spiele in Altertum und Gegenwart, Lpz., 1936;
Musische Erziehung, Stuttg., 1950 (совм. с L. Weismantel);
Das Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland, в сб.:
Die Schulen in Westeuropa, Bad Nauheim, 1953; Vergleichende
Padagogik, Munch., 1962. О.А.Коган.Москва.
ХИМИИ КАБИНЕТ в школе— специально
оборудованное помещение для проведения теоретич. и
практич. занятий по химии и связанной с ними
внеклассной работы. Осн. часть типового X. к.— класс-
лаборатория; при нём оборудуется препараторская
комната.
При надлежащем оборудовании X. к. обеспечивает
экспериментальное преподавание школьного курса
химии и проведение внеклассной работы по этому
предмету. В связи с введением факультативных занятий
по отдельным разделам химии и организацией химич,
классов, программа к-рых несколько расширена и
специализирована с учётом интересов учеников и
производственного окружения школы, желательно выделить
дополнительные классные помещения, в к-рых
создаются специализированные лаборатории, напр. агро-
химич., аналитич., технологическая и др.
X. к. оборудуются специальной мебелью:
ученическими, лабораторными и демонстрационными столамп,
шкафами для размещения оборудования, вытяжными
шкафами и др. Наиболее удобны двухместные ученич.
столы. Для хранения оборудования удобны встроенные
шкафы, остеклённые или затемнённые, с
перемещаемыми по вертикали полками (деревянными, стеклянными
или пластиковыми). К демонстрационному и ученич.
столам подводятся вода, электричество и газ. столы
имеют канализационные или выносные гончарные
сливные устройства. Вытяжные шкафы оборудуются
необходимыми приспособлениями (водопровод со сливом,
газо- и электропроводки, штативы и т. п.).
Классные доски должны иметь возможно большую
длину; удобны также дополнительные навесные доски
из лёгкого материала. На полотне доски устраиваются
магнитные поверхности, накладываются цветные и
подсвечиваемые экраны и т. п.
Необходимая для уч. целей химич. посуда по типам
и форме соответствует общим стандартам. Для
индивидуального школьного эксперимента используется
посуда преимущественно минимальных ёмкостей.
В школьной практике применяется мерная химич.
посуда и трубки (дрот).
Для школьного эксперимента приемлемы химически
чистые, а в отдельных случаях техннч. реактивы и
вещества. Для получения водорода применяются кислоты
и металлы с надписью на этикетке «без мышьяка».
Реактивы размещаются и хранятся в определённой
(удобной учителю) системе на полках шкафов в
закрытой (герметизированной) посуде. Шкафы с реактивами
должны хорошо запираться, а в каникулярное время
опечатываться (как и сам кабинет). Остроядовитые
вещества приобретаются и хранятся с соблюдением
требований соответствующих инструкций.
К числу наглядных пособий, используемых в X. к.,
относятся таблицы, модели химич. производств, модели
атомов и молекул, диапозитивы, кинофильмы и др.
В препараторской комнате хранится и подготовляется
к урокам основной запас наглядных и вспомогательных
пособий: инструменты для лабораторных занятий,
нек-рые приборы, реактивы и материалы. В
препараторской рекомендуется иметь: шкафы для хранения
наглядных пособий, раздаточного материала, посуды и
нагревательных приборов, различных инструментов,
справочной литературы, стол для подготовки пособий и
приборов к занятиям и т. п.
Если есть возможность, хорошо иметь небольшой
склад для хранения огнеопасных, ядовитых и летучих
реактивов; склад лучше всего разместить в подвале,
для него нежелательно интенсивное отопление.
Комплектование X. к. необходимым оборудованием
осуществляется заведующим кабинетом, учителями
химии и лаборантом по плану, утверждаемому
директором школы. К работе по совершенствованию
оборудования и обеспечению необходимого порядка в X. к. могут
организованно привлекаться и уч-ся. В X. к. наряду
с общей чистотой необходима чистота химич. посуды
и др. предметов, применение надёжных мер устранения
специфических химич. запахов, к-рые появляются при
недостаточной герметизации реактивов и неправильном
хранении летучих веществ. X. к. обеспечивается
средствами оказания первой помощи в несчастных случаях
и противопожарными средствами.

575 ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ
576
Класс-лаборатория должен иметь достаточную
кубатуру, обеспечивающую большой запас воздуха, а также
хорошую вентиляцию. В связи с этим не рекомендуется
загружать его лишними шкафами. Их лучше размещать
в препараторской. В X. к. обязательно должны быть
дополнительные вытяжные устройства. Установка
вентилирующих устройств осуществляется специалистами
и контролируется санитарной инспекцией.
Лит.: Грабецкий А. А. и Парменов К. Я.,
Учебное оборудование по химии. Для ср. школы, М., 1955;
Учебное оборудование по химии для ср. школы.
Каталог-справочник, М., 1958; Д у б ы н и н Л. Α., Руководство для
школьных лаборантов по химии, 3 изд., М., 1958; его же,
Химический кабинет ср. школы, М., 1962; Михайлюк А. И.,
Опыт газификации школьных химических кабинетов
сжиженной смесью бутана в баллонах. Под ред. Л. А. Дубинина, М.,
1959. Л. А. Дубинин. Москва.
ХЙМИКО-ТЕХНОЛОГЙЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ —
высшие уч. заведения, готовящие инженеров-технологов
для хпмпч. и смежных с нею отраслей промышленности
(нефтеперерабатывающей, металлургия., фармацевтич.,
пищевой и др.).
Ведущими специальностями в Х.-т. и. являются:
технология неорганич. веществ и химич. удобрений;
технология электрохимич. производств; химич.
технология твердого топлива; технология основного орга-
нпч. синтеза; химич. технология органич. красителей и
промежуточных продуктов; химич. технология пластич.
масс и синтетич. каучука; химич. технология лаков,
красок и лакокрасочных покрытий; химич. технология
вяжущих материалов; химич. технология стекла;
радиационная химия; технология разделения и применения
изотопов; основные процессы химич. производств и
химич. кибернетика; химич. технология
электровакуумных материалов; химич. технология средств защиты
растений; химич. технология нефти; химич. технология
производства пищевых продуктов; химич. технология
производства искусственного получения волокна, кожи
и др. В сельскохозяйственных институтах ведётся
подготовка агрохимиков и почвоведов, а в
фармацевтических институтах — химиков-фармацевтов.
В 1968 в СССР было 17 Х.-т. и., в т. ч. 9
технологических: Белорусский им. С. М. Кирова (осн. в 1961 в
Минске на базе лесотехнич. ин-та, созданного в 1931),
Брянский (осн. в 1930), Воронежский (осн. в 1930),
Восточно-Сибирский (осн. в 1962 в Улан-Удэ),
Костромской (осн. в 1932), Ленинградский им. Ленсовета (осн.
в 1930), Ленинградский целлюлозно-бумажной пром-сти
(осн. в 1931), Сибирский (осн. в 1958 в Красноярске)
и Ярославский (осн. в 1944); 5
химико-технологических: Днепропетровский им. Ф. Э. Дзержинского (осн.
в 1930), Ивановский (осн. в 1918), Казанский им.
С. М. Кирова (осн. в 1930), Казахский (осн. в 1943
в Чимкенте) и Московский им. Д. И. Менделеева (осн.
в 1920); Московский и Тамбовский ин-ты химич.
машиностроения, Московский ин-т тонкой химич.
технологии им. М. В. Ломоносова (осн. в 1933).
Во всех Х.-т. и., кроме Днепропетровского,
Ленинградского им. Ленсовета, Московского им. Менделеева
н Ярославского, имеются заочные ф-ты (отделения)
и во всех, кроме Белорусского,— вечерние.
Московский Х.-т. и. им. Менделеева имеет свой филиал в
г. Новомосковске (Моск. обл.). В большинстве Х.-т. и.
осуществляется общетехнич. подготовка по технологич.,
механнч., энергетнч. и др. специальностям.
Срок обучения в Х.-т. и.— 5—6 лет. По окончании
обучения студенты защищают дипломные проекты и
получают квалификацию инженера-технолога в
зависимости от избранной специальности. Квалификация
выпускников Х.-т. и. по научному уровню эквивалентна
квалификации, к-рую получают выпускники вузов
США, Великобритании, Франции и нек-рых др. гос-в,
защитившие диссертационную работу на соискание
2-й проф. учёной степени (напр., магистра наук).
Во всех Х.-т. и. имеется аспирантура.
Ленинградскому им. Ленсовета, Казанскому им. С. М. Кирова,
Московскому им. Д. И. Менделеева, Московскому
им. М. В. Ломоносова, Ивановскому, Днепропетровскому
им. Ф. Э. Дзержинского, Одесскому им. М. В.
Ломоносова ин-там предоставлено право приёма к защите
кандидатских и докторских диссертаций по химич. и тех-
нич. наукам; Брянскому, Костромскому, Сибирскому,
Воронежскому, Белорусскому им. С. М. Кирова
ин-там — кандидатских.
Подготовка инженеров по химико-технологич.
специальностям осуществляется также на химич. ф-тах
политехнических и индустриальных институтов,
текстильных институтов, пищевой промышленности
институтов, лесотехнических и лесохозяйственных
институтов, лёгкой промышленности институтов.
С. В. Кафтанов, Москва.
ХИМИЧЕСКИЙ КРУЖОК в школе. Занятпя
в X. к. расширяют и углубляют подготовку уч-ся
в области химии, помогают теснее связать теоретич.
знания с практикой, выработать практич. умения и
навыки, включить уч-ся в посильный общественно
полезный труд. В X. к. уч-ся получают
дополнительные знания и навыки, позволяющие им в дальнейшем
в короткие сроки овладеть профессиями
химиков-лаборантов, химиков-аппаратчиков, лаборантов
фармацевтич. производства, химизаторов с. х-ва и др.
В связи с различной подготовкой уч-ся X. к. обычно
подразделяется на три ступени: первая ступень —
только для начинающих изучать химию (уч-ся 7—8-х
классов); вторая—для уч-ся 9-х классов и третья—для уже
знающих основы неорганич. химии π продолжающих
изучать органич. химию (уч-ся 10-х классов). Уч-ся
7-х и 8-х классов обычно интересуются гл. обр.
практической, экспериментальной и занимательной стороной
химии. Уч-ся 9-х и 10-х классов интересуются самой
сущностью химич. явлений. Поэтому в X. к. для
старшеклассников большое внимание уделяется не только
практич., но и теоретическим вопросам.
Работа X. к. проводится по наиболее важным и
интересным для уч-ся темам: превращения веществ,
загадки огня, воздух как химич. сырьё, вода — чудо
природы, строение вещества, соревнование химии с
природой, химия в с. х-ве и др.
В сельских школах организуются агрохимич.
кружки, члены к-рых часто не ограничиваются практич.
занятиями по агрохимии только в лаборатории, а свою
опытническую и исследовательскую работу переносят
в производственные условия колхозов и совхозов.
Содержание работы X. к. зависит от конкретных
условий школы и отличается большим разнообразием.
Основу деятельности X. к. всех школ составляют общие
приёмы работы по химии, работа с веществами и
конструирование приборов.
В X. к. уч-ся развивают умения и навыки в
обращении с химич. посудой, нагревательными приборами,
с газом и электрич. током и др. Они практически
осваивают общие правила обращения и основные приёмы
работы с веществами: взвешивание, дробление,
нагревание, выпаривание, перегонка; учатся распознавать
вещества по их характерным свойствам; знакомятся
с приёмами обнаружения и очистки веществ от
примесей; осваивают общие приёмы работы с газами (их
получение, обнаружение и собирание) и др. Дополнительно
к осн. уч. программе они знакомятся с характерными
свойствами неорганич. и органич. соединений, изучают
взаимную связь между веществами, осуществляют их
простейший синтез и др.
Большое практич. значение в работе X. к. имеют
опыты, основанные на использовании наиболее
распространённых и доступных веществ, а также различных
лабораторных отходов (получение меди из неочищенных

577 ХИМИЧЕСКОЕ И ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 578
медных обрезков, азотнокислого серебра из
серебряных остатков, железного купороса из железного лома,
поташа и т. п.).
В развитии творческих способностей уч-ся важную
роль играет конструирование приборов. На занятиях
X. к. применяются зарисовки отдельных предметов
химич. оборудования, а также простейших приборов,
наиболее часто используемых в лабораторной практике;
изготовление стандартных наборов деталей стеклянных
трубок, необходимых для последующих опытов, и др.
Уч-ся конструируют такие аппараты, как аппарат для
получения газов, эвдиометр, прибор для разложения
воды электрич. током, прибор для электролиза солей,
озонатор, автоматически действующий электрич.
дистиллятор воды, электрич. стеклорез и др. Они
монтируют лабораторные установки, раскрывающие общие
научные основы современных химич. производств,
конструируют действующие модели важнейших химич.
производств и др.
Члены X. к. работают под непосредственным
руководством учителя, по совместно составленному плану, как
правило, индивидуально. Отдельные вопросы
разрабатываемой темы по желанию распределяются между
членами кружка, и каждый из них выполняет свою часть
общей работы. Они используют необходимые лит.
источники (в т. ч. научно-популярную лит-ру, материалы
перподич. печати, особенно местной, и др.)» посещают
химич. лаборатории, а также музеи, выставки,
знакомятся с природными условиями и химич.
производствами своего края. Уч-ся участвуют в разработке
теории вопросов, включённых в план X. к., делают
краткие сообщения на занятиях, выполняют
экспериментальную часть работы. В X. к. ставятся наиболее
важные и характерные для курса химии опыты,
интересные и занимательные для уч-ся, и длительные опыты
с последующими систематнч. наблюдениями, напр. по
выращиванию кристаллов, коррозии металлов,
гидропонике и т. п. При решении химич. задач внимание
обращается не только на расчётные, но и качественные
экспериментальные задачи, а также на задачи: с
производственным содержанием. Совместно с юннатами
участники X. к. работают на пришкольном и учебно-опытном
участках; включаются в производственную работу
местных колхозов, совхозов и предприятий. Они
изготовляют уч.-наглядные пособия (коллекции, таблицы,
схемы, диаграммы и др.) для химич. кабинета школы,
проводят беседы и занимательные опыты по химии
с уч-ся младших классов, выпускают специальные
стенды-выставки: «Что читать по химии?», «Новости
химии», «Успехи современной химии», «Работа нашего
химического кружка» и т. п. Во многих школах
организуются и проводятся разнообразные химич. вечера,
ведётся пропаганда химич. знаний среди населения.
Лит.: Борисов И. Н., Методика преподавания химии
в ср. школе. Внеклассные занятия, М., 1956, гл. 10;
Левашов В. И., Кружок химиков-лаборантов в школе, М., 1956;
Гостев Μ. Μ., Экспериментальная работа уч-ся в
химическом кружке, М., 1959; Полосин В. С, Школьный
эксперимент по неорганической химии, М., 1959;
Цветков Л. Α., Эксперимент по органической химии в ср. школе,
3 изд., М., 1959; Зданчук Г. Α., Химический кружок,
2 изд., М., 1964; Егоркин В. Ф., КирюшкинД. М.,
Полосин В. С. Внеклассные практические занятия по
химии, 3 изд., М., 1965; Эпштейн Д. Α., Наглядные
пособия по химическим производствам, 2 изд., М., 1965.
И. Н.Борисов. Москва.
ХИМИЧЕСКОЕ И ХЙМИКО -
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (высшее и среднее) —
система подготовки специалистов-химиков, инженеров
и техников для химич. и смежных отраслей пром-сти
(нефтехнмич., углехимич., лесохимич., пищевой, фар-
мацевтич. и др.), а также для преподавательской
работы. Принято различать общее, т. н. вспомогательное
и спец. химич. образование (X. о.), а также спец. хи-
мико-технологич. образование (Х.-т. о.). Общее ср: X. о.
дают ср. общеобразовательные и специальные школы
(см. Химия в школе и Среднее специальное
образование). Создание тончайших и точнейших методов
исследования различных веществ, получение новых
материалов — химич. волокон, пластмасс, ситаллов,
лекарственных препаратов, полупроводников —
привело к тому, что химия глубоко проникает во многие
области науч. знаний и нар. х-ва, поэтому изучение её
предусмотрено в уч. планах всех втузов. Это т. н.
вспомогательное X. о. имеет целью дать студентам нехимич.
специальностей знания в области химии, необходимые
для изучения спец. дисциплин.
Объём и содержание химич. дисциплин зависит от
профиля вуза и специальности (см. Физическое
образование, Биологическое образование, Геологическое
образование, Медицинское образование и др.). Специалистов
с высшим X. о. готовят химич. ф-ты ун-тов и пед.
вузов; с высшим Х.-т.о.— химико-технологич. ин-ты,
а также химич. и химико-технологич. ф-ты политех-
нич. ин-тов.
Изучение свойств веществ, описание экспериментов
с ними началось еще в глубокой древности.
Преподавание химии в уч. заведениях было введено в конце 17 в.
на философских ф-тах многих европейских ун-тов, где
изучались элементы химии.
В России химия впервые стала изучаться в Акаде-
мич. ун-те Петербурга (1726). В 1755 по предложению
М. В. Ломоносова вводится преподавание «Химии
физической, особливо и Аптекарской» на мед. ф-те
Московского ун-та. Создание кафедры химии на мед. ф-те, а не
на философском было вызвано, очевидно, стремлением
обеспечить химии как науке большую
самостоятельность. Начиная с 1804 химия изучается на отделении
физико-математич. наук и мед. ф-те ун-тов, а с 1863 на
физико-математич. ф-тах организуются кафедры тех-
нич. и агрономич. химии. В этот период преподавание
химии носило прикладной характер, т. к. России
нужны были специалисты, умеющие распознавать и
выявлять рудные месторождения, а также медики и
фармацевты. В 19 в. создаётся отечественная химич. школа,
получившая уже в 60-е гг. мировое признание.
Выдающиеся рус. учёные-химики И. А. Двигубский,
Р. Т. Гейман, А. М. Бутлеров, А. X. Чеботарев,
В. В. Морковников, Η. Η. Зинин, Д. И. Менделеев,
Н. Д. Зелинский и др. внесли величайший вклад в
науку, стали основоположниками новых отраслей химии
и химич. пром-сти (периодич. система элементов
Менделеева, теория строения органич. соединений
Бутлерова, реакция превращения нитробензола в анилин,
открытая Зининым, и т. д.). Одновременно
совершенствовалась система X. о. В уч. планы мед. и
физико-математич. ф-тов были включены курсы неорганич. (общей),
аналитич., органич., физич. (теоретич.) химии, а также
истории химии.
Зарождение Х.-т. о. в России, как и в странах
Европы и в Америке, относится к 1-й пол. 19 в., когда в
связи с бурным развитием пром-сти, выдающимися
открытиями в области естественных и технич. наук началось
становление различных отраслей технич. образования.
Первые в России инженеры-химики были подготовлены
С.-Петерб. практич. технологич. ин-том (осн. в 1828,
ныне Ленингр. технологич. ин-т им. Ленсовета),
сыгравшим впоследствии большую роль не только в
развитии отечественных химич. и химико-технологич.
наук, но и в подготовке высококвалифицированных
научных и инженерных кадров. В этом ин-те был
организован спец. химич. ф-т. К концу 19 в. химич.
ф-ты, готовившие инженеров-химиков, имелись в 6
технич. вузах России: Рижском, Варшавском и
Киевском политехнич., Харьковском практич. технологич.
и Томском технологич. ин-тах и Моск. высшем
технич. уч-ще. На химич. ф-тах, помимо общих, т. н.
А 19 Педагогия, энц., т. 4

579 ХИМИЧЕСКОЕ И ХИМИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 580
классических разделов химии, входивших в уч.
планы ун-тов, давалась серьёзная подготовка в
области общей и спец. технологии, машиноведения,
теплотехники, электротехники, проектирования пром.
предприятий и др. X. о. как самостоятельная отрасль
высшего образования определилось уже в первые годы
Сов. власти, когда в составе физико-математич. ф-тов
ун-тов были организованы самостоятельные химич.
отделения (1922). В связи с этим коренным образом
изменились уч. планы подготовки химиков. Основное
место в них стало уделяться химич. дисциплинам, в т. ч.
физич. и аналитич. химии, радиологии. Были введены
специализации по неорганич., физич., органич., биоло-
гич., аналитич. и агрономич. химии. Химич. отделения
ун-тов стали выпускать не только химиков, но и
химиков-педагогов. В 1929 в ун-тах на базе химич. отделений
физико-математич. ф-тов организуются химич. ф-ты.
Основной задачей вновь созданных ф-тов была
подготовка специалистов для н.-и. учреждений и
лабораторий химич. производств, тогда как раньше выпускников
химич. отделений использовали гл. обр. на
преподавательской работе в ср. школе. Уч. план химич. ф-та
предусматривал 4-летнее обучение. Со 2-го курса
начиналось разделение на два основных потока: неорганич.
и органич. химии. На 4-м курсе студенты приобретали
специализацию. В 1920 был организован первый
отраслевой химич. вуз — Московский химико-технологич.
ин-т. К нач. 30-х гг. в СССР действовало уже 15
химико-технологич. пн-тов.
Подготовка специалистов-химиков в ун-тах
осуществляется по дневной и вечерней системам образования.
Срок обучения на дневном отделении — 5 лет. Уч.
планы ф-тов предусматривают обязательные
дисциплины трёх циклов: общественно-политический —
история КПСС, марксистско-ленинская философия,
политическая экономия, научный коммунизм;
общенаучный — высшая математика, физика, избранные главы
теоретич. физики; специальный — неорганич.,
органич., аналитич., физич., коллоидная химия,
кристаллохимия, химич. технология, химия
высокомолекулярных соединений, строение вещества. Первые два
года студентам даётся единая химич. и
экспериментальная подготовка, с 3-го курса они специализируются
в более узких разделах химии (проходят спец. курсы)
Факультативно читаются курсы истории химии,
биохимии, основ химич. кибернетики, а также основ
марксистско-ленинской этики и эстетики и др.
Обязательными являются изучение одного из иностранных языков
и занятия физкультурой. Уч. планом предусмотрена
длительная (28 недель) производственная практика на
предприятиях, в науч. учреждениях и лабораториях.
Учебный процесс завершается защитой дипломной
работы, к-рая обычно носит характер серьёзного науч.
исследования. Выпускникам присваивается
квалификация химика. Студенты, готовящиеся к пед.
деятельности, изучают (за счёт часов, отводимых на
специализацию) педагогику, методику преподавания химии,
проходят педагогическую практику в школах и
получают квалификацию — преподаватель химии.
Осн. массу преподавателей химии для ср.
общеобразовательной и спец. школы готовят пед. вузы (по
дневной, вечерней и заочной системам). Срок обучения на
дневном отделении —4 г. В отличие от ун-тов, в пед.
вузах большое внимание уделяется спец. пед.
дисциплинам и пед. практике. С 1-го курса студенты начинают
изучать спец. предметы — неорганич. химию, основы
минералогии и геохимии, органич., аналитич., физич.,
коллоидную химию, органич. и неорганич. синтез,
химич. технологию, технику безопасности, спец. курсы
и практикумы. В уч. планы включены дисциплины пед.
цикла: методика преподавания химии, психология,
педагогика, пед. практика. Выпускникам
присваивается квалификация учителя химии средней школы.
В нек-рых пед. вузах по специальности «Биология»
готовятся преподаватели двух дисциплин:
квалификация—учитель биологии и химии средней школы.
Студенты этой специальности, помимо спец. биологич.
дисциплин, изучают и спец. химические: неорганич.,
органич., аналитич., физич. и коллоидную, а также
биологич. химию, основы химич. технологии, методику
преподавания химии. Срок обучения на дневном
отделении — 5 лет.
Подготовка инженеров-химиков-технологов
осуществляется по дневной, вечерней и заочной системам
в химико-технологических институтах, а также на
химич. ф-тах политехнич., текстильных, строительных
и др. ин-тов (см. Политехнические и индустриальные
институты. Металлургические и
горнометаллургические институты, Лесотехнические и лесохозяйственные
институты, Текстильные институты, Лёгкой
промышленности институты). Срок обучения на дневном
отделении химико-технологич. вузов и химич. ф-тов втузов —
5 лет. Изучаются обязательные дисциплины 3 циклов:
общественно-политпч.; общеинженерный—
начертательная геометрия, высшая математика, физика, механика,
термодинамика, экономика пром-сти, организация и
планирование предприятий; специальный — неорганич.,
аналитич., органич., физич. и коллоидная химия, общая
химич. технология, процессы и аппараты химич.
технологии, основы автоматики и автоматизации
производственных процессов, охрана труда и
противопожарная техника, основы пром. строительства и сантехника,
моделирование химико-технологич. процессов,
вычислительная техника в инженерных и экономич. расчетах.
С 4-го курса студенты специализируются в
определенном разделе химии и химич. технологии. Уч. планами
предусмотрено 3 вида технологич. практики:
ознакомительная, продолжительная производственная (12
недель) и на 10-м семестре специальная, или н.-и. практика
в н.-и. ин-тах, во время к-рой студенты собирают все
необходимые для дипломного проекта материалы. Уч.
процесс завершается защитой дипломного проекта или
дипломной работы. Выпускникам присваивается
квалификация— инженер-химик-технолог. Специфика X. о.
и Х.-т. о. состоит в том, что св. 50% уч. времени,
отведённого на изучение спец. дисциплин, занимает работа
студентов в лаборатории. В связи с организацией в
вузах проблемных и отраслевых н.-и. лабораторий
традиционные формы проведения лабораторных занятий по
утверждённым методикам часто заменяются различными
видами исследовательской работы.
В ун-тах, в ряде крупных втузов, в ин-тах АН СССР
и академии союзных республик, науч. учреждениях
имеется аспирантура для подготовки науч. кадров в
области химии и химич. технологии. Наиболее крупными
центрами подготовки учёных химиков являются
Московский, Ленинградский, Казанский ун-ты, Московский
химико-технологич. им. Менделеева и Ленинградский
технологич. им. Ленсовета ин-ты, Московский нн-т
тонкой химич. технологии им. Ломоносова, Казанский
химико-технологич. ин-т им. Кирова и др.
Совершенствованию отечественной системы X. о, и Х.-т. о.
активно содействовали сов. учёные, внёсшие
выдающийся вклад в мировую химич. науку,— А. Е. Арбузов,
Б. А. Арбузов, В. А. Каргин, И. Л. Кнунянц, С. В. Лебедев,
А. Н. Несмеянов, А. Е. Порай-Кошиц, Η. Η. Семёнов,
Я. К. Сыркин, В. Е. Тищенко, А. Е. Фаворский и др.
В СССР — широкая сеть химич. и
химико-технологич. техникумов (в 1967 их было св. 120),
расположенных, как правило, в центрах химич. пром-стн, при
крупных химич. комбинатах. Техникумы готовят техников-
технологов св. 30 химич. специальностей (химич.
технология нефти и газа, технология стекла и изделий из
него, технология химич. волокон и др.). Кроме обще-

581
ХИМИЯ 582
образовательных предметов, уч. планы техникумов
предусматривают цикл спец. дисциплин: неорганич., орга-
нич., аналитич., физич. и коллоидная химия; основы
термодинамики и теплотехники; основы автоматизации
производства; экономика, организация и планирование
производства; техника безопасности и противопожарная
техника. Выпускники химич. и химико-технологич.
техникумов работают в химич. пром-сти в качестве
мастеров, бригадиров, лаборантов, аппаратчиков и др.
В других социалистич. странах подготовка
специалистов с X. о. осуществляется в ун-тах, а с Х.-т. о.—
в специализированных вузах. Основными центрами
подготовки химич. и химико-технологич. кадров
являются: в Болгарии — Софийский ун-т и Софийский
высший химико-технологич. ин-т; в Венгрии —
Будапештский ун-т и Веспремский химико-технологич. ин-т;
в ГДР — Магдебургская высшая химич. школа; в
Румынии — Бухарестский ун-т, Бухарестский ин-т
нефти, газа и геологии; в Польше — Варшавский и Лод-
зинский ун-ты, Варшавский политехнический ин-т;
в Чехословакии — Пражский ун-т, Пражский химико-
технологич. ин-т; в Югославии — Загребский ун-т.
В капиталистич. странах X. о. и Х.-т. о. дают в
основном ун-ты (спец. химико-технологич. ин-тов, как
правило, нет). Срок подготовки специалистов с X. о.
(квалификация — химик-исследователь) — 4 г., с Х.-т. о.—
инженеров-химиков — 5 лет. Наиболее известные
центры по подготовке специалистов химиков: в
Великобритании — Оксфордский и Кембриджский ун-ты; во
Франции — Парижский, Лионский ун-ты; в Италии —
ун-т в Болонье; в Японии — ун-ты в Токио, Киото,
Осака; в США — ун-ты Чикагский, Калифорнийский
и др., Массачусетский технологич. ин-т.
Лит.: Ременников Б. М., Ушаков Г. И.,
Университетское образование в СССР, М., 1960;
Зиновьев С. И., Ременников Б. М., Высшие учебные
заведения СССР, М., 1962; Лукьянов П. М., История
химических промыслов и химической промышленности России до
конца XIX в., т. 1—2, М.—Л., 1948 — 49; Фигуров-
с к и й Η. Α., Б ы к о в Г. В., К о м а р о в а Т. Α., Химия
в Московском университете за 200 лет, М., 1955; Меншут-
кин Б. Н., Химия и пути ее развития, М.—Л., 1937;
Воздвиженский Г. С., Страницы из истории Казанской
химической школы, Каз., 1960; История химических наук,
М., 1960. С. В. Кафтанов, Н. Т. Прибытковская. Москва.
ХИМИЯ в ш к о л е — уч. предмет, в содержание
к-рого входят основы химии — науки о веществах,
их составе и строении, о процессах превращения одних
веществ в другие.
Школьный курс X. имеет большое познавательное
и воспитательное значение. Изучение X. наряду с др.
естественными предметами помогает понять картину
материального единства природы, способствует
формированию научно-материалистич. мировоззрения.
Рассматривая процессы постоянного изменения вещества,
X. учит воспринимать природу в постоянном изменении
и развитии. Выясняя на основе современных
представлений об атомах и молекулах сущность химич.
превращений, она показывает, что процессы в природе
совершаются по её собственным законам. Успехи X. в
искусственном получении веществ на основе овладения
законами природы убеждают в истинности и
могущественности науч. знания. X. не только объясняет природу.
На применении законов X. основан ряд производств,
дающих человеку нужные вещества и материалы.
Изучение X. в связи с её практич. применениями позволяет
уч-ся понять основные направления химизации нар.
х-ва страны и роль науки в создании материально-тех-
нич. базы коммунизма. Ознакомление с науч.
принципами химич. производства вносит существенный вклад
в политехнич. подготовку уч-ся.
В России впервые X. начала преподаваться в нач.
19 в. в гимназиях при нек-рых ун-тах. В 1808 был издан
первый рус. учебник химии А. И. Шерера. В
последующие годы получили распространение учебник Г. И. Гес-
са, построенный на идеях атомистич. теории, и
учебник Ю. А. Штекгарда, включавший богатый
экспериментальный материал. Под влиянием наступившей
реакции в России обучение в гимназиях по уставу 1828
приобрело ярко выраженный классический характер,
и естествознание и X. были исключены из уч. планов.
Лишь в 50-х гг. 19 в. в гимназиях было вновь введено
естествознание, стали изучаться и сведения из X. По
уставу 1864 X. как самостоятельный предмет была
введена в реальных гимназиях. Позднее она вошла
также в уч. планы реальных училищ. В гимназиях и
высших начальных училищах сведения из X. давались
в связи с изучением физики и естествознания.
Основы русской методики обучения X. заложены
трудами М. В. Ломоносова, В 1748 он создал науч.
химич. лабораторию, где не только проводил науч.
эксперименты, но и читал лекции студентам. Д. И.
Менделеев в «Основах химии», составленных на принципах
открытого им периодич. закона химич. элементов,
дал систему уч. предмета X., к-рая и поныне находит
отражение в преподавании. Рассматривая X. как
учение об элементах, Менделеев видит главное содержание
предмета в конкретном ознакомлении с периодич.
законом и периодич. системой элементов. В этих целях 1-ю
часть курса он посвящает раскрытию исходных понятий
X., во 2-й части рассматривает свойства элементов — их
сходства π различия, в 3-й — излагает периодич. закон
и характеризует периодич. систему элементов, 4-я часть
отводится изучению элементов и их соединений на
основе применения знаний периодич. закона и периодич.
системы элементов. А. М. Бутлеров, создав теорию
химич. строения веществ и опирающуюся на неё систему
органич. X., дал основы построения уч. курса этой
науки и для ср. школы. Придавая большое значение
накоплению фактов, он вместе с тем считал ведущими
в обучении теоретич. знания.
Курс X. в рус. дореволюционных ср. уч. заведениях
формировался в значительной степени под влиянием
идей таких деятелей химич. образования, как И. А.
Каблуков, Д. П. Коновалов, А. Н. Реформатский, СИ.
Сазонов. Курс строился на принципах систематич.
изучения химич. элементов, в нём находил отражение
периодич. закон, уделялось внимание атомистич.
теории. Этим он существенно отличался от курса X.
западноевропейских школ, где господствовало индуктив-
но-эмпирич. направление в методике обучения.
Буржуазные методисты (Арендт, Вильбранд, Армстронг)
считали, что изучаться должно лишь то, что доступно
опытному ознакомлению, обобщения должны включаться
лишь в меру того, как они могут быть индуктивно
выведены самими уч-ся на основе эксперимента. «Методич.
система), построенная в соответствии с требованиями
индуктивной логики, выдвигалась вместо системы
научной. Значение теоретич. знаний, т. о., принижалось.
В сов. школе X. сразу заняла равноправное
положение среди др. уч. предметов. По уч. плану,
предложенному Наркомпросом РСФСР в 1920, на X. отводилось
6 часов в неделю в 7—8-х классах. На основе этого
плана были составлены первые примерные программы
по X., получившие название «петроградского» и
«московского» проектов. Пользуясь этими проектами,
учителя должны были составлять свои программы с
учётом местных условий. «Петроградский» проект был
разработан под руководством В. Н. Верховского.
В проекте давался перечень рекомендуемых для
изучения законов, общих понятий, сведений об элементах
и приводился примерный вариант построения курса.
Курс строился в систематич. плане на основе идеи
классификации химич. элементов. После изучения
начальных понятий X. и важнейших неметаллов уч-ся
знакомились с периодич. системой элементов Д. И.
Менделеева, затем приступали к изучению металлов. Недостаток
19*

583 ХИМИЯ
584
проекта заключался в недооценке атомно-молекулярной
теории, рассматривавшейся лишь в качестве гипотезы,
и в слишком позднем изучении периодич. закона и пе-
риодич. системы элементов. «Московский» проект,
разработанный под руководством П. П. Лебедева,
характеризовался отсутствием систематичности в построении
курса. Предлагался лишь перечень основных понятий,
законов и фактов, к-рые следовало изучать по ходу
ознакомления с окружающими явлениями в порядке,
устанавливаемом самим учителем. Изучение периодич.
системы Д. И. Менделеева не предусматривалось.
Основные законы X. уч-ся предлагалось выводить из опытов.
Урок рассматривался как подсобная форма обучения,
используемая для вводных и поясняющих занятий к
лабораторным работам. Составители этого проекта были
под большим влиянием взглядов Р. Арендта, Г.
Армстронга и др. зап.-европ. методистов.
В период действия комплексных программ (см.
Комплексная система обучения), начиная с 1923,
происходил дальнейший отход от систематич. построения
курса X. Уч. материал предлагалось строить в
последовательности, диктуемой изучением комплексных тем,
таких, напр., как «Ремесло и фабрика», «Сельское
хозяйство», «Природа, её богатства и силы». Поэтому
вместо логич. развития курса получалось случайное
сочетание обрывочных знаний. В основу изучения X.
были положены индуктивный подход и т. н.
лабораторная проработка материала. Объём теоретич. сведений
определялся возможностями лабораторной проработки
и изучались они, как правило, также самостоятельно.
Лишь в «Итогах курса химии», на последнем году
обучения, рассматривался ряд общих теоретич. вопросов,
в т. ч. периодич. закон и периодич. система элементов.
Руководителем разработки комплексных программ
и автором осн. учебников — «Рабочих книг» — был
П. П. Лебедев. Изучение X. в период комплексных
программ начиналось с 5-го класса.
В конце 20-х гг. X. изучалась гл. обр. по
комплексно-проектной системе (см. Метод проектов), в процессе
выполнения уч-ся заданий-проектов, таких, напр., как
«Борьба за промфинплан», «Борьба за сев и
коллективизацию» и др. Осн. содержание уч. работы составляло не
усвоение системы химич. знаний, а беглое ознакомление
с химич. процессами, характерными для гл. отраслей
производства, и процессами, используемыми на том
предприятии, при к-ром находилась школа. Поэтому
в программе были представлены преимущественно такие
вопросы, как горение топлива, выплавка металла,
производство удобрений, строительных материалов и т. д.
После решений ЦК ВКП(б) о школе, принятых
в 1931—32, начинается следующий этап в развитии X.
как уч. предмета. В 1932—33 была разработана новая
программа по X. В старших классах изучались органич.
X. и общие теоретич. вопросы курса, к-рыене были
пройдены уч-ся в предыдущих классах при комплексно-
проектной системе. С 1934 начало изучения X. было
перенесено из 6-го класса в 7-й, поскольку уч-ся с
трудом усваивали в 6-м классе химич. реакции, понимание
к-рых потребовало абстрактных представлений об
атомах и молекулах. Неорганич. X. стала изучаться в
7—9-х классах, органич. химия—в 10-м классе.
Определившаяся в те годы структура курса органич. X.
лишь незначительно отличается от ныне принятой.
В соответствии с принятыми программами были
составлены стабильные учебники: по неорганич. химии —
В. Н. Верховским, по органич. химии — В. Н. Вер-
ховским, Я. Л. Гольдфарбом и Л. М. Сморгонским. Эти
учебники без существенных изменений издавались до
1949 и оказали большое влияние на постановку
преподавания X. в школе. В 1934 вышло пособие для
учителей «Методика преподавания химии в средней школе»
тех же авторов; в 1934 был создан сборник «Задач и
упражнений по химии» Я. Л. Гольдфарба и Л. М. Смор-
гонского, издающийся в переработанном виде и поныне
(авторы Я. Л. Гольдфарб и Ю. В. Ходаков). Было
издано фундаментальное пособие В. Н. Верховского
«Техника и методика химического эксперимента в школе»
(ч. 1—2, 1924—26). С 1937 стал издаваться методич.
журнал «Химия в школе».
В последующие годы программы по X. претерпели
некоторые изменения. В 1948 органич. X. как
самостоятельный раздел программы была упразднена, и
сведения об органич. веществах были включены в тему
«Углерод и кремний» курса неорганич. X., тем самым
изучение периодич. закона и металлов было передвинуто
в 10-й класс. В 1949 была существенно изменена
программа 7-го класса. В связи с введением 7-летнего
обязательного обучения было необходимо давать уч-ся
в 7-м классе хотя и элементарный, но законченный
круг знаний по X. Ранее изучавшиеся в этом классе
общие понятия были дополнены сведениями практич.
характера об углероде и процессах горения, о железе
и нек-рых др. металлах. Одновременно изучение
атомистики было приближено к началу курса. В 8-м классе
проводилось предварительное ознакомление с
периодич. системой элементов (2 часа). В соответствии с
изменениями, внесёнными в программу, были приняты
новые учебники: для 7-го класса учебник Д. М. Кирюш-
кина и учебник С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходакова,
для 8 — 10-х классов — учебник В. В. Левченко,
М. А. Иванцовой, Н. Г. Соловьёва и В. В. Фельдта.
Содержание курса X. было вновь пересмотрено
в 1954. В 50-х гг. в программе уделялось значительно
больше внимания изучению науч. основ химич.
производств и применению X. в энергетич., механич. и с.-х.
производстве. Наряду с лабораторными опытами были
введены практич. занятия по X., указан перечень
практич. умений н навыков, к-рые должны формироваться
у уч-ся на каждом году изучения X., обозначен
перечень рекомендуемых экскурсий по X. и выделено время
на их проведение. В программе 7-го класса изучение
осн. законов X. сближено с атомистикой, что
обеспечивало более глубокое их усвоение и использование
теоретич. знаний при последующем изучении материала.
Весьма существенное изменение выразилось в том, что
периодич. закон, вопросы строения вещества и теория
электролитич. диссоциации были поставлены в
программе после трёх групп химич. элементов —
щелочных металлов, галогенов и группы кислорода.
Предварительное ознакомление уч-ся в 8-м классе с периодич.
системой элементов, как не оправдавшее себя, было
исключено. Не выдержало проверки временем и
включение сведений по органич. X. в неорганическую. Курс
органич. X. был восстановлен в 10-м классе.
Преподавание X. в этот период велось по учебникам Д. М. Ки-
рюшкина в 7-м классе и Ю. В. Ходакова, Л. А. Цвет-
кова, С. Г. Шаповаленко, Д. А. Эпштейна—в 8—10-х
классах. В связи с введением 8-летнего обязательного
обучения необходимо было в 7—8-х классах дать такой
курс, к-рый обеспечивал бы нек-рую подготовку для
работы в различных отраслях производства и в то же
время позволял успешно продолжать изучение X.
В этих целях были расширены сведения о важнейших
классах неорганич. соединений — окислах, основаниях,
кислотах и солях и введены темы «Минеральные
удобрения», «Углерод и его' соединения», «Металлы». Тем
самым вновь был допущен известный концентризм в
построении программы. Первая из этих тем давала
начальный круг сведений по X. для работы в с. х-ве (несколько
позднее она была расширена и получила название:
«Химизация сельского хозяйства»); вторая тема
знакомила уч-ся с химич. основами энергетики и нач.
сведениями об органических веществах; третья — давала
элементарные сведения о применении химии в металло-

585
ХИМИЯ 586
обработке. В курсе X. ср. классов существенным было
дополнение органич. X. темой «Синтетические
высокомолекулярные вещества» (13 уч. часов). Период конца
50 — начала 60-х гг. характеризуется установлением
более тесных связей преподавания X. с производством.
В настоящее время (при 10-летнем сроке обучения)
X. изучается в 7, 8, 9 и 10-х классах (11 часов в
неделю). Используются учебники: для 7-х и 8-х классов —
А. Д. Смирнова и Г. И. Шелинского, для 9-го класса —
Ю. В. Ходакова, С. Г. Шаповаленко, Д. А. Эпштейна
и для 10-го класса по органич. X.— Л. А. Цветкова.
Осн. содержание курса неорганич. X., как это
исторически сложилось в сов. школе, составляет
конкретное усвоение периодич. системы элементов Д. И.
Менделеева, поскольку учение об элементах — основа в X.,
а периодическая система и периодич. закон являются
высшим обобщением науч. знаний об элементах. В 7-м
классе уч-ся предварительно знакомятся с общей
характеристикой веществ и хнмич. явлений, с типичными
реакциями соединения и разложения, с трактовкой
химич. процессов на основе атомно-молекулярных
представлений; получают понятие о простых и сложных
веществах, химич. элементах, химич. формулах и
уравнениях. На этой основе они переходят к изучению
кислорода, водорода, воды как веществ, весьма
распространённых и важных в практич. отношении. В конце 7-го
и начале 8-го класса изучаются важнейшие типы химич.
соединений — окислы, основания, кислоты, соли,— их
состав, характерные химич. свойства, практич.
значение. Знание этих соединений необходимо далее для
характеристики элементов при выводе периодич.
закона. Одновременно уч-ся приобретают навыки
использования химич. понятий при изучении тем: «Химизация
сельского хозяйства», «Углерод и его соединения»,
«Металлы», имеющих преимущественно прикладное
значение. Хотя отдельные сведения о практич. применении
веществ и химич. процессов сообщаются уч-ся и в
предыдущей части курса, начатки политехнич. знаний по
X. формируются при изучении именно этих тем. Теоре-
тич. основу нач. курса X. восьмилетней школы, к-рый
в значительной своей части является курсом общей X.,
составляет атомно-молекулярное учение. В свете этого
учения рассматривается состав всех изучаемых веществ
и сущность химич. превращений. В этом осн. идейное
содержание нач. курса X., позволяющего формировать
у школьников основы научно-материалистич.
миропонимания.
Содержание программы 9-го класса составляет систе-
матич. курс неорганич. X. Первые его темы служат
непосредственно подготовкой к изучению периодич.
закона. Периодич. закон и периодич. система
элементов рассматриваются сперва в классич. плане как
обобщение химич. фактов, а затем получают объяснение на
основе учения о строении атомов. Уч-ся узнают о физич.
смысле порядкового номера элемента, причинах
сходства и периодич. изменения свойств элементов, уясняют
материальную сущность химич. связи атомов и
проявляемой элементами валентности. Усматривавшееся
ранее единство веществ природы в их составе из
ограниченного числа химич. элементов дополняется
представлением о единстве самих химич. элементов, поскольку их
атомы состоят из одних и тех же элементарных частиц
и могут взаимно превращаться друг в друга.
Последующее изучение теории электролитич. диссоциации
позволяет глубже понять сущность ранее рассматривавшихся
реакций важнейших неорганич. веществ (кислот, солей,
оснований) и уяснить природу двух основных типов
химич. взаимодействия — реакций ионного обмена и
окислительно-восстановительных реакций.
При изучении металлов вначале даётся общий обзор
их положения в периодич. системе, физич. и химич.
свойств. Подробно изучается сравнительно небольшое
число металлов. Щелочные металлы, изучавшиеся до
периодич. закона, рассматриваются лишь с точки
зрения строения их атомов. Затем изучаются наиболее
типичные металлы 2-й и 3-й групп — кальций и
алюминий с их соединениями и один из переходных
металлов — железо.
В раздел неметаллов входят кислород и сера, азот
и фосфор, углерод и кремний. Изучение элементов
также начинается с рассмотрения положения их в
периодич. системе и строения атомов; заканчивается оно
обзором группы в целом и краткой характеристикой др.
элементов данной группы. Ранее полученные знания
о кислороде дополняются понятием аллотропии и
электронной трактовкой его химич. реакций. При изучении
серы осн. внимание уделяется её соединениям —
окислам, сероводороду и особенно серной кислоте. В связи
с изучением соединений серы вводится понятие о
скорости химич. реакций, зависимости скорости от
концентрации реагирующих веществ, температуры и
катализаторов. Из соединений азота рассматриваются аммиак,
окислы, азотная кислота и её соли. Из соединений
фосфора — фосфорная кислота и соли. Значительное
внимание уделено изучению азотных, фосфорных и калийных
удобрений и проблеме связанного азота. В связи с
реакцией синтеза аммиака вводится понятие химич.
равновесия. Углерод рассматривается сравнительно кратко,
поскольку он изучался в восьмилетней школе, осн.
внимание обращено на его кислородные соединения.
При изучении кремния рассматриваются двуокись
кремния, кремниевая кислота и природные силикаты.
Уч-ся получают также краткие сведения о коллоидных
растворах.
В 10-м классе изучается органич. химия.
Содержание этого курса определяется тем, что в ряду наук о
природе органическая X. занимает место между
неорганич. X. II биологией. В содержание курса включено
изучение осн. классов органич. соединений — от
углеводородов до белков в порядке усложнения их состава
и строения (предельные, непредельные и ароматич.
углеводороды, спирты, альдегиды и карбоновые
кислоты, сложные эфиры, жиры и углеводы, амины,
аминокислоты, белки). Такая структура курса позволяет
раскрыть идею единства неорганич. и органич. природы
и подвести уч-ся к пониманию процессов, лежащих
в основе жизнедеятельности организмов. Каждый класс
соединений характеризуется на основе конкретного
изучения отдельных представителей; обычно это
вещества наиболее доступные, позволяющие убедительно
показать осн. признаки класса. В пределах этих же
классов соединений уч-ся знакомятся с полимерными
материалами — полиэтиленом, полистиролом, фенолфор-
мальдегидными пластмассами, натуральным и бута-
диенстирольным каучуками, ацетатным и капроновым
волокнами. Науч. основу курса органич. X. составляет
теория химич. строения веществ А. М. Бутлерова,
дополненная элементарными представлениями о
пространственном расположении атомов в молекулах и
электронной природе химич. связей.
Политехнич. содержание курсов неорганич. и
органич. X. обеспечивается рассмотрением применения
изучаемых веществ и процессов в различных отраслях нар.
х-ва, ознакомлением с пром. получением нек-рых из
этих веществ и с общими науч. принципами химич.
производств. При изучении минеральных удобрений
и нек-рых органич. препаратов уч-ся получают более
основательные, чем в восьмилетней школе, сведения
о химизации с. х-ва. При изучении металлов
расширяются знания о роли X. в металлообрабатывающих
производствах. О значении X. в переработке горючих
ископаемых— нефти, каменного угля, природного газа —
они узнают в курсе органич. X. Химич. основы
металлургии раскрываются на примере производства чёр-

587 ХИМИЯ
588
ных металлов и алюминия. При изучении кремния
даются сведения о применении X. в строительной
индустрии. О науч. основах химич. производства уч-ся
получают сведения, знакомясь с получением серной кислоты
контактным способом, синтезом аммиака и азотной
кислоты, а в органич. X.— с получением этилового спирта
из этилена. На примере этих производств формируются
общие понятия о сырье и продуктах производства,
о типовых аппаратах и процессах химич. технологии,
об осн. стадиях производства, о таких науч. принципах
его, как оптимальные условия, непрерывность,
противоток реагирующих веществ, теплообмен и т. п.
Принципиальное различие в политехнич. подходе к изучению
X. в 20-е гг. и в наст, время состоит в том, что прежде
пытались ведущим сделать изучение производственных
процессов, и курс X. строить подчинённо этой задаче;
сейчас ведущим в построении курса служит система
науки, сведения же о производстве уч-ся получают
в логической связи с курсом на основе химических
знаний.
Методы изучения X. определяются Прежде всего
методами самой науки. Знания о веществах, их
превращениях X. получает не столько путём наблюдения веществ
в естественных условиях, сколько в процессе
экспериментирования, искусственно вызывая те или иные
явления и выясняя их закономерности. Поэтому
эксперимент лежит в основе изучения X. в школе.
Занятия по X. проводятся в спец. оборудованном
классе-лаборатории (см. Химии кабинет в школе).
Основной формой служит урок, в процессе к-рого
учитель последовательно излагает уч. материал,
демонстрируя вещества, химич. опыты, используя различного
рода таблицы, схемы, модели аппаратов, уч. кино*
фильмы и т. п. Учителя стремятся строить изложение
проблемно, побуждая уч-ся к активной мыслительной
работе. В зависимости от характера изучаемого
материала и подготовки уч-ся изложение ведётся в виде
лекции (преимущественно в старших классах и при
изучении теоретич. вопросов) или в виде эвристич. беседы.
Опыты демонстрируются чаще всего в
исследовательском плане, в поисках ответа на изучаемый вопрос
или с целью проверки и подтверждения высказанных
положений.
Большое место отводится лабораторным урокам,
на к-рых в процессе изложения материала учителем
уч-ся выполняют по его указаниям или письменным
заданиям несложные и не требующие длительного
времени опыты. После изучения темы или её крупного
раздела проводятся практич. занятия, осн.
назначение к-рых обобщить и закрепить знания, научить
применять их на практике, сформировать лаборатор-
но-химич. навыки. Выполнение химич.
экспериментов — осн. вид самостоятельной работы на занятиях
по X. В целях развития активности уч-ся
практикуются и др. виды самостоятельной работы —
выполнение на уроке заданий, связанных с
использованием учебника и справочника, а во внеурочное время
и дополнительной лит-ры, решение качественных,
расчётных и экспериментальных задач; выполнение
домашних практич. заданий; изучение применений X.
на производстве и т. д. Значительное внимание
уделяется проведению производственных экскурсий на
химич. предприятия, где уч-ся знакомятся с
перерабатываемым сырьём и продукцией, осн. стадиями
производственного процесса и химич. реакциями, лежащими
в их основе, типовыми аппаратами и методами контроля
производства.
В целях материального обеспечения преподавания
X. школы снабжаются реактивами, химич. посудой,
необходимыми приборами и принадлежностями.
Выпускаются настенные справочные таблицы, схемы тех-
нологич. процессов, модели производственных
аппаратов. Имеется большое количество уч. кинофильмов,
в т. ч. с производственным содержанием, демонстрация
их даёт возможность уч-ся составить конкретное
представление и о тех производствах, на к-рые
невозможно совершить экскурсию.
Осн. формой внеклассных занятий являются кружки
по препаративной X., конструированию химич.
приборов и уч. пособий, более углублённому
экспериментальному изучению различных разделов курса (X.
металлов, высокополимеров, электрохимии и т. п.).
В кружках школьники изучают дополнительную лит-ру,
проводят эксперименты, пишут рефераты, выступают
с докладами. Разработанные в кружках приборы и
пособия часто используются на занятиях в классе. Многие
кружки устанавливают контакт с предприятиями,
лабораториями и выполняют работы по их
рекомендациям (анализ почв, удобрений, пром. продукции,
отходов производства и т. п.). Иногда кружки работают
на базе этих лабораторий под руководством опытных
химиков. Всё большее развитие получают различные
формы массовой внеклассной работы — химич.
вечера, олимпиады, соревнования, выпуск стенгазет и
бюллетеней, пропаганда химич. знаний среди
населения и т. д. В школах, где внеклассная работа приобрела
особенно большой размах, организуются клубы юных
химиков, школьные науч. общества, отделения
Всесоюзного химич. общества им. Д. И. Менделеева.
С 1969—70 X. будет преподаваться по новым
программам. Пересмотр программ произведён в связи с
предстоящим введением в стране всеобщего ср.
образования и необходимостью привести содержание X. как
уч. предмета в соответствие с современными
требованиями науки и производства.
Химия всё более развивается в направлении
раскрытия закономерностей микромира—строения атомов,
природы химич. связи, механизмов химич. реакций, зави*
симостн свойств веществ от строения и т. д. Всё это
требует расширения в школьном курсе X. тем,
обобщающего характера повышения теоретич. уровня их
изучения. В курсе неорганпч. X. полней будет
изучаться периодич. система элементов. Уч-ся получат
понятие не только о закономерностях малых периодов
и главных подгрупп, но и об особенностях больших
периодов и побочных подгрупп, а следовательно, и о
строении атомов входящих в них элементов. Более
глубоко будут рассматриваться вопросы химич.
связи — ионной, ковалентной, донорно-акцепторной,
металлической и зависимости свойств веществ от вида
химич. связи атомов. Более основательные знания уч-ся
получат о закономерностях химич. реакций — скорости
реакции, химич. равновесии, энергетике химич.
процессов. В курсе органич. X. широкое освещение
получат элементы стереохимии, электронная теория и
трактовка на её основе взаимного влияния атомов в
молекулах, реакционная способность веществ, механизмы
химич. реакций и др. Осуществляется также
дальнейшее приближение теоретич. вопросов к началу
соответствующих курсов. Так, атомно-молекулярное учение
будет рассматриваться уже в первой теме 7-го класса;
периодич. закон Менделеева, вопросы строения атома
и химич. связи будут изучаться не в 9-м, а в 8-м классе,
в тот же класс переносится изучение вопросов
кинетики и химич. равновесия; в органич. химии в начало
курса выносится теория химич. строения.
В целях углубления знаний учащихся, развития их
интересов и способностей с 1967/68 уч. года
введены факультативные занятия по X. В 9-м классе
изучаются темы: «Строение и свойства неорганич. веществ»,
«Основы химич. анализа», «Химия металлов», в 10-м
классе —«Строение и свойства органич. веществ»,
«Основы химич. анализа» (окончание темы), «Химия
полимеров» и др.

589
ХИНЧИН 590
X. как самостоятельный предмет преподаётся в
школах всех социалистич. стран. Изучение её, как правило,
начинается с 7-го класса (в Чехословакии с 8-го
класса). В разных странах отводится на X. различное
количество часов, напр. в 10-летней школе ГДР — 12
недельных часов, в 12-летней школе (на естественно-
математич. отделении) — 17 часов; в 12-летних школах
Польши II Болгарии — 12 часов. Курс всюду чётко
делится на неорганич. и органич. X. В начальной части
его уделяется внимание общим понятиям, далее идёт
изучение элементов, большое место отводится атомно-
молекулярной теории, периодич. закону, теории элек-
тролитич. диссоциации. Во всех программах ясно
выражена политехнич. направленность, при этом наряду
с типичными химич. производствами уделяется
внимание изучению производств, наиболее развитых в
данной стране. В нек-рых программах по X. (Болгария,
Чехословакия) допущен концентризм в построении уч.
материала. Объём фактич. материала по X. отличается
разнообразием. Например, в чехословацкой школе
изучается значительное число металлов; в Югославии
даются сведения о большом количестве органич. веществ,
в т. ч. об алкалоидах, витаминах, гормонах,
антибиотиках; в школах ГДР изучается много химич.
производств и широко рассматриваются полимерные
соединения. Изучение X. в школах всех стран ставится
на основе эксперимента, большое внимание уделяется
использованию разного рода наглядных пособий.
Особенно много оригинальных наглядных пособий
разработано и используется в ГДР.
В школах капиталистич. стран X. также
представлена в уч. плане, но часто она не является
обязательным предметом для всех уч-ся, поэтому химич.
образование (в том объёме, как это имеет место в
социалистич. странах) не является всеобщим. Наиболее
типично положение X. в школах США. Большинство уч-ся
получает знания по X. в курсе общего естествознания
(7—9-е классы), при этом химич. сведения отбираются
исходя из их практич. пользы и не выделяются в
особый раздел, а входят наряду с вопросами из других
естественных дисциплин в комплексные темы.
Сведения по X. оказываются разрозненными и не
обеспечивают системы знаний. X. как отдельный предмет
изучается на академич. профиле в 11-м классе (5 час.
в неделю). В теоретич. части этого курса ясно
выражено стремление дать последнее слово науки, особенно
в вопросах строения вещества. Но теоретич. вопросы,
как правило, излагаются без достаточного
обоснования фактами, в значительной мере догматический
почти не применяются при последующем изучении курса,
вследствие чего общий уровень его оказывается
невысоким. Периодич. закон и периодич. система не
используются в качестве стержневой проблемы курса:
сведения о них даются информационно после изучения
строения атомов, сводятся к описанию таблицы и не
становятся основой последующего изучения. В школах
США сделана попытка за основу построения курса
взять «химическую связь», но классификация по типам
связи не может обеспечить необходимой системы, так
как заставляет объединять для рассмотрения
разнохарактерный материал, искусственно разрывая сведения
об отдельных элементах и их соединениях.
Описательный материал в уч. предмете представлен в довольно
большом объёме (много места, в частности,
отводится сведениям о металлах), но дан он в узко
утилитарном плане, без опоры на теорию; при изучении
органич. X. совсем не проводятся идеи теории химич.
строения.
Лит.: Парменов К. Я., Химия как учебный предмет
в дореволюционной и советской школе, М., 1963; Верхов-
ский В. Н., Гольдфарб Я. Д., Сморгонский
Л. М., Методика преподавания химии в ср. школе, 2 изд.,
М.—Л., 1936; Крапивин С Г., Записки по методике
химии, 3 изд., М.—Л., 1936; Шаповаленко С. Г. и
Глориозов П. Α., Методика преподавания химии в
семилетней школе, М.—Л., 1948; Шаповаленко С. Г.,
Методика обучения химии в восьмилетней и ср. школе, М.,
1963; Кирюшкин Д. М., Методика преподавания химии
в ср. школе, 2 изд., М., 1958; Борисов И. Н., Методика
преподавания химии в ср. школе, М., 1956; Шелинский
Г. И., Смирнов А. Д., Методика обучения химии в
восьмилетней школе, М., 1965; Егоркин В. Ф., Уроки химии
в восьмилетней школе, М., 1965; Глориозов П. Α., Уроки
по неорганической химии в ср. школе, 2 изд., М., 1964; Д ρ и-
зовская Т. М., Методика обучения химии в IX классе,
М., 1965; Глориозов П. Α., Дризовская Т. М.,
Цветков Л. Α., Шаповаленко С. Г. и Эпш-
т е й н Д. Α., Вопросы политехнического обучения в
преподавании химии, М., 1957; Ц в е τ к о в Л. Α., Изучение
полимеров в ср. школе, М., 1960; Верховский В. Н., Техника
и методика химического эксперимента в школе, т. 1, 5 изд.,
М.—Л., 1949, т. 2, 4 изд., М.—Л., 1953; Полосин В. С,
Школьный эксперимент по неорганической химии, М., 1959;
Цветков Л. Α., Эксперимент по органической химии
в ср. школе, 4 изд., М., 1966; Парменов К. Я.,
Химический эксперимент в ср. школе, М., 1959; Д у б ы н и н Л. Α.,
Химический кабинет ср. школы, М., 1962; Егоркин В. Ф.,
Кирюшкин Д. М., Полосин В. С, Внеклассные
практические занятия по химии, 3 изд., М., 1965; 3 д а н ч у к
Г. Α., Химический кружок, 2 изд., М., 1964; Эпштейн Д. Α.,
Наглядные пособия по химическим производствам, 2 изд.,
М., 1965; Дризовская Т. М., Парменов К. Я.,
Савич Т. 3., Цветков Л. Α., Эпштейн Д. Α.,
О преподавании химии в ср. школе, М., 1964.
Л. А. Цветков. Москва.
«ХИМИЯ В ШКОЛЕ» — научно-методич.
двухмесячный журнал для учителей химии, орган Мин-ва
просвещения СССР. Выходит 6 номеров в год.
Издаётся с 1937 (с перерывом с 1941 по 1950).
В журнале публикуются статьи по важнейшим
проблемам химии и химической промышленности, по
истории науки и техники, по вопросам методики
преподавания химии и постановки химического эксперимента
в школе, широко освещается передовой опыт
учителей химии, даются ответы на вопросы учителей
химии, печатаются рецензии на новые книги по химии
и методике преподавания этого, предмета в 8-летней и
средней школе.
ХИНЧИН, Александр Яковлевич [7 (19).VII.1894 —
18.XI. 1959] — сов. математик, проф., д-р математич.
наук, чл.-корр. АН СССР (с 1939), действит. чл. АПН
РСФСР (с 1944). В 1916 окончил физико-математнч.
ф-т Моск. ун-та. Пед. деятельность начал в 1919,
последовательно работал в Иваново-Вознесенском
политехнич. ин-те, Моск. пед. ин-те им. К. Либкнехта, МГУ.
Одновременно с 1939 вёл н.-и. работу в Математич.
ин-те АН СССР. За свою науч. деятельность X. был
удостоен Гос. премии СССР (1941) и награждён
орденом Ленина.
Первые работы X. были посвящены теории функций
действительного переменного, где он ввёл понятие
асимптотнч. производной, обобщил понятие интеграла
Данжуа, изучил строение измеримых функций. X.
перенёс методы метрич. теории функций в теорию
чисел и теорию вероятностей. В теории чисел ему
принадлежат исследования, гл. обр. в теории диофантовых
приближений. Им установлен ряд новых положений
метрич. теории непрерывных дробей. Вместе с акад.
А. Н. Колмогоровым он является создателем сов.
школы теории вероятности. X. провёл исследования в
области предельных теорем, открыл закон повторного
логарифма, дал определение случайного
стационарного процесса и заложил основы теории таких
процессов. Методы и результаты теории вероятностей
он широко использовал в качестве математич. аппарата
статистич. физики. Он обосновал необходимость
реального направления курса математики ср. школы и
включения в этот курс элементов высшей математики. Мн.
из его работ являются ценными методич. пособиями
для учителей и студентов пед. вузов: «Основные
понятия математики и математические определения в
средней школе» (1940), «О формализме в школьном
преподавании математики» (1944), «Цепные дроби» (1935), «Be-

591 ХЛУП
592
ликая теорема Ферма» (1932), «Три жемчужины теории
чисел» (1947) и др.
Соч.: Случай и как наука с ним справляется, М.—Л.,
1934; Предельные законы для сумм независимых случайных
величин, М.—Л., 1938; Математические основания
статистической механики, М.—Л., 1943; Восемь лекций по
математическому анализу, 3 изд., М.—Л., 1948.
Лит.: Гнеденко Б. В., Александр Яковлевич Хин-
чин, К шестидесятилетию со дня рождения, «Успехи
математических наук», 1955, т. 10, вып. 3; его же, Александр
Яковлевич Хинчин. [Вступ. статья], в кн.: X и н ч и н А. Я.,
Пед. статьи, под ред. Б. В. Гнеденко, М., 1963.
ХЛУП (Chlup), Отокар (1875—1965) — чеш. педагог,
акад. АН ЧССР (с 1952). Чл. Коммунистич. партии
Чехословакии (с 1921). По окончании Пражского ун-та
преподавал в гимназии чеш. и франц. яз. В годы
учения в ун-те осуществил поездку в Англию,
Германию, Швейцарию, затем пополнял своё пед.
образование в Вене, Лейпциге, Париже и Вюрцбурге. В 1923
стал профессором ун-та в Брно. Во время оккупации
Чехословакии и закрытия фашистами чеш. вузов X.
вышел в отставку. После освобождения Чехословакии
посвятил себя науч. деятельности и организации
подготовки учителей. X. был первым деканом пед. ф-та
Карлова ун-та в Праге. В 1954 X. создал при АН ЧССР
кабинет педагогики, преобразованный впоследствии
в Ин-т педагогики Я. А. Коменского АН ЧССР, к-рый
он возглавлял до 1960.
В своих первых трудах X. разрабатывал вопросы
морального воспитания и психологии развития
ребёнка: «О этике и педагогике» («О etice a pedagogice»,
1905), «Культурная борьба за школу» («Kulturni boj
о skolu», 1908), «Моральные болезни детства» («Mravni
nemoci detstvi», 1908), «Взгляды на изучение
морального развития ребенка» («Rozhledy po studiu mrav-
niho vyvoje ditete», 1909). С вопросами психологич.
развития ребёнка связаны и его работы, написанные
после 1-й мировой войны.
В 1926 X. начал в Брно издавать журн. «Nove skoly»
(«Новые школы»), на страницах к-рого подверг острой
критике проекты школьной реформы. В 1927 X. в журн.
«Ucitelske noviny» опубликовал статью «Школа
будущего» («Skola budoucnosti»), в к-рой изложил свои
взгляды на школу социалистич. общества. В 30-х гг.
X. выступал с резкой критикой пед. «новаторства»,
основывавшегося на прагматизме. Отвергая кос-
мополитич. тенденции, он стремился к сохранению
прогрессивных традиций чеш. педагогики, в частности
наследия Я. А. Коменского. В 1933 X. издал труд
«Педагогика» («Pedagogika», 3 vyd., 1948), в нём он
дал критич. обзор важнейших проблем пед. науки.
Большое значение имела деятельность X. в области
подготовки учителей.
Вместе с Я. Угером и И. Кубалеком X. подготовил
3-томную «Педагогическую энциклопедию» («Pedagogi-
cka encyklopedie», dl 1—3, 1938—40).
Соч.: Pamet, Praha, 1918; Vyzkum du£evnich projevu
u deti mene schopnych, [Brno], 1925; Vyvoj pedagogickych
ideji ν novem veku, [Brno], 1925; О Skolu meStanskou, Brno,
1931; Stfedoskolska didaktika, Brno, 1935; Pedagogicka Cteni,
Praha, 1957; Nekolik stati k z&kladnimu uoivu, Praha, 1958;
Ζ teorie vychovy a vyu6ov&ni, Praha, 1962; Pedagogika, 2 vyd.,
Praha, 1965; Cesta k socialisticke gkole, Praha, 1965.
Лит.: Otokar Chlup. Sbornik praci venovany 80 naroze-
nin&m, Praha, 1955; [Predmluva], в кн.: Chlup Ο., Κ ζί-
kladnim ot£zk&m pedagogiky, Praha, 1957; [Predmluva], в
кн.: Chlup О., К psychologickym z&kladum vychovy a
vyuCov&ni, Praha, 1959. И.Нирашек.Прага.
ХОДАКОВ, Юрий Владимирович^. 10(23). III.1901] —
советский педагог-химик, проф., д-р химич. наук, чл.-
корр. АПН СССР (с 1947). Пед. деятельность начал
в 1921 в Пензе учителем арифметики и естествознания
в проф.школе. В 1930 окончил химич. ф-т МГУ, с
1930 ведёт н.-и. и преподавательскую работу в Моск.
авиационном ин-те им. Серго Орджоникидзе.
Одновременно в 1944—60 работал ст. науч. сотрудником в НИИ
методов обучения АПН РСФСР.
X.—автор ряда работ по общей и неорганпч. химии.
Им впервые разработаны полуколичественная теория
кислот и оснований; стереохимич. теория аллотропии
кислородных соединений неметаллов, на основании
к-рой получила новое освещение химия кислородных
соединений фосфора. X. разработал концепцию
школьного курса химии, к-рая используется при составлении
учебников. Разрабатывал также проблемы развития
мышления, развития интереса уч-ся в процессе
изучения химии, проблемы внеклассной работы. X.—
автор нового жанра популяризации науки —
рассказов-задач. Работы X. обобщены в его «Общей и
неорганической химии» (книга для учителей). Автор
учебников и уч. пособий для высшей школы и один из
составителей учебника «Химия» (1955—56) для 8—10-х
классов ср. школы.
Соч.: Теория доминирующих форм, «Журнал общей химии»,
1934, т. 4, № 3; Элементы электростатической химии, М.—Л.,
1934; Стереохимия ангидридов, «Докл. АН СССР. Новая
серия», 1944, № 5; Общая и неорганическая химия, М.,
1954; Учебные материалы по химии. Для уч-ся 7 кл., М.,
1963; В мире атомов и молекул, М.—Л., 1928; Строение
материи, М.—Л., 1931; Водород, М.—Л., 1937; Рассказы о
веществах-невидимках, М., 1955; Рассказ-задача по химии,
2 изд., М., 1957; Рассказы об азоте и фосфоре, М., 1958.
ХОДЖАВА, Зосим Илларионович [р. 2(15).II.1904] —
сов. психолог, проф., д-р пед. наук, засл. деят. н. Груз.
ССР (с 1961). В 1928 окончил психологич. отделение
пед. ф-та Тбилисского гос. ун-та. С 1938 до 1950
преподавал в вузах республики (Тбилисский гос. ун-т, Ба-
тумский пед. ин-т, Тбилисский ин-т иностранных
языков). С 1941 возглавляет отдел общей психологии
Ин-та психологии АН Груз. ССР.
X.— один из учеников Д. Н. Узнадзе. Работает над
проблемами общей и пед. психологии. Дал новую
трактовку процессов выработки и функционирования
навыков и умений человека как проявлений его
фиксированных установок. Разработал (в соавторстве с
А. Мосиава) принципы составления букваря для груз,
школ и дал проект новой редакции букваря Я. Гоге-
башвили. Ведёт исследования по вопросам методики
экспериментального изучения установки.
Соч.: Влияние опыта на восприятие, «Сборник науч.
трудов Батумского учительского ин-та», 1941, кн. 1 (на груз,
яз.); Торможение идентичных раздражителей, в сб.:
Психология, VIII, Тб., 1953 (на груз, яз.); Навык и установка в
свете учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности,
там же; Основные принципы составления букваря для груз,
школ, Тб., 1955 (совм. с А. Мосиава, на груз, яз.); К вопросу
о понятии умения в сов. психологии, «Вопр. психологии»,
1955, № 3; Проблема навыка в психологии, Тб., 1960; Роль
установки в интерференции навыков, «Вопр. психологии»,
1961, JSfi 4; К вопросу о потребности в системе сов. психологии,
в сб.: Психология, X, Тб., 1956; Ассимилятивная иллюзия
и основной закон смены установки, Тб., 1964 (на груз. яз.).
ХОЛЕРИК — человек, обладающий холерич.
темпераментом, физиологич. основу к-рого составляет
сильный, подвижный, но неуравновешенный тип нервной
системы. X. — человек быстрый, порывистый, бурно
на всё реагирующий, способный отдаваться делу с
исключительной страстностью, но неуравновешенный,
склонный к эмоциональным «взрывам», резким
сменам настроения. При правильном пед. воздействии
особенности холерич. темперамента (энергия, активность
и т. п.) могут стать основой ценных качеств личности.
Вместе с тем неправильное воспитание может сделать
из X. человека несдержанного, резкого, нетерпимо
относящегося к любому критич. замечанию. См. также
Темперамент, Типы высшей нервной деятельности.
ХОЛЛ (Hall), Гренвилл Стэнли (1.II. 1846—24.IV.
1924) — амер. психолог, один из основоположников
педологии, сторонник экспериментальной педагогики.
В 1881—88 — проф. психологии университета
Джона Хопкинса. Основал здесь в 1883 одну из первых
в США лабораторий экспериментальной психологии.
В 1887 основал в США психологический журнал
«American Journal of Psychology» («Американский журнал

593
ХОР ДЕТСКИЙ 594
психологии»), в 1891 — «Pedagogical Seminary and
Journal of Genetic Psychology» («Педагогический семинар
и журнал генетической психологии»), в 1917 —
«Journal of Applied Psychology» («Журнал прикладной
психологии»). В 1888 стал президентом ун-та Кларка,
где организовал первый в США ин-т дет. психологии.
По инициативе X. была создана Амер. ассоциация
психологов; он был её первым президентом (1892).
Осн. работы X. относятся к области дет. и пед.
психологии. С целью исследования дет. психики он
широко распространял вопросники, отвечая на к-рые
дети должны были сообщать о своих чувствах (в
частности, моральных и религиозных), об отношении к
др. людям, о ранних воспоминаниях и др. На этой
основе X. написал ряд работ, среди к-рых наибольшей
популярностью пользовалась «Юность» (1904) —
первое монографич. исследование по психологии раннего
юношеского возраста. Методика вопросников встретила
резкую критику, т. к. строилась X. на признании
полной достоверности высказываний детей о самих
себе. Впоследствии метод вопросников был заменён
методом тестов.
В объяснении пспхич. развития ребёнка X.
опирался на биогенетический закон, на основе к-рого в дет.
и пед. психологию вводился принцип рекапитуляции
(сокращённого повторения осн. этапов развития
человеческого рода). Формирование дет. психики
трактовалось как фатальный переход от одной фазы развития
человеческого рода к другой. Характер дет. игр, напр.,
объяснялся как проявление и «изживание» охотничьих
инстинктов первобытных людей, а игры подростка
считались воспроизведением образа жизни
воинственных племён. Из этого следовали глубоко реакционные
выводы для пед. практики, к-рые и сделал X.,
настаивавший на том, что детям нужно предоставить
возможность проходить анимистич., религиозные и др.
стадии своего развития. Воспитание должно провести
ребёнка через все эти периоды. Биологизация
сознания, игнорирование его социально-историч.
детерминации и определяющей роли воспитания проходит
красной нитью через работы X., резко снижая их науч.
ценность.
Соч.: The contents of children's mind on entering school,
N.Y. —Chi., 1893; Adolescence, v. 1—2, N. Y., 1904;
Educational problems, v. 1—2, N. Y. — L., 1911; Recreations of
a psychologist, N. Y. — L., 1920; Aspects of child life and
education, N.Y.— L., 1921; Life and confessions of a
psychologist, N. Y. — L., 1923. M. Г. Ярошевский. Ленинград.
ХОР ДЕТСКИЙ — одно из осн. средств массового
музыкального воспитания и активизации детей в
творческом исполнительском процессе. В хоре школьники
овладевают муз. знаниями, умениями, навыками.
Занятия в X. д. являются продолжением муз. обучения
школьников на уроках музыки и пения.
X. д. организуется в школах, внешкольных
учреждениях, хоровых уч-щах, пионерских лагерях и др.
Иногда X. д. объединяется с оркестром детским и
танцевальной группой в ансамбль детский.
В практике внеклассной и внешкольной хоровой
работы сложились след. виды X. д.: одноголосный,
двухголосный (1—3-е классы), двух- и трёхголосный
(4—6-е классы), трёх- и четырёхголосный (5—8-е
классы), двух- и трёхголосный хор мальчиков (3—6-е
классы), женский, юношеский и смешанный хоры уч-ся
(8—10-е классы).
Хоровые голоса в детском хоре могут обладать
следующим диапазоном: высокие голоса — сопрано I (дис-
w канты), низкие голоса —
сопрано II, альты.
Осн. принципы работы в
X. д.: использование в пении
смешанного (нижнереберно — диафрагматич.)
дыхания, обеспечивающего протяжность, полётность звука;
активность звукообразования, т. н. атаки голоса
(способ смыкания связок в момент начала пения); развитие
голосового аппарата начиная с середины диапазона
(примарных тонов); активность артикуляции с
сохранением звучания певческого тона; использование всех
регистров голоса (грудного, смешанного и головною),
работа по сглаживанию регистров, расширению
смешанного (мнкстового) звучания.
В процессе занятий в хоре у детей формируются
осн. вокально-хоровые навыки: певческая
установка (при пении корпус прямой, плечи
слегка отведены назад, рот имеет слегка овальную форму),
дыхание (бесшумное, через нос и рот, без
поднятия плеч), звукообразование (активность
подачи звука, пение без напряжения), дикция
(чёткое, ясное произношение слов — согласно правилам
певческой орфоэпии), строй (точное интонирование
в одноголосии и многоголосии, по вертикали —
аккордовое изложение и по горизонтали — мелодич.
изложение), ансамбль (согласованность хорового пения,
выражаемая в слитности, уравновешенности, едино-
временностн звучания).
Систематич. занятия пением в хоре положительно
влияют на процесс мутации голоса, к-рая в этом
случае проходит менее заметно и болезненно. Однако
в это время требуется особо внимательное отношение
к певческому голосу уч-ся: при остром протекании
процесса (сипота, болезненные ощущения в горле,
покраснение гортани) следует на время прекратить занятия
пением. К мОхменту окончания мутации
старшеклассники объединяются в т. н. смешанные хоры, имеющие
в составе все осн. хоровые партии: сопрано, альты,
тенора, басы. В репертуар таких хоров включаются
нетрудные, удобные по диапазону, тесситуре
произведения; в работе с голосом соблюдается т. н. щадящий
певческий режим. Примерный диапазон певческих
голосов юношеского хора:
сопрано
тенора:
• басы
При недостаточном количестве мужских голосов,
слабом их звучании целесообразно объединять юношей
в одну хоровую партию. В результате получается след.
вид хорового изложения: сопрано, альты, партия
юношей. В подборе репертуара надо учитывать уровень
муз. развития, муз. вкусы уч-ся. Гл. место в
репертуаре X. д. занимает песня (см. Песня детская).
Используются также различные по трудности, характеру,
настроению хоровые произведения, доступные детям по
содержанию и исполнительским возможностям,— нар.
песни, песни сов. композиторов, рус. и зап.-европ.
классика, X. д. из ораторий, кантат, симфоний, опер.
Характерным видом исполнения в X. д. является
пение без сопровождения (a capella), в к-ром
раскрываются специфич. особенности хоровой культуры:
естественный, «натуральный», нетемперированный строй,
подвижность, теплота звучания. В обучении детей
музыке пение без сопровождения — действенное средство
формирования и развития гармонич. слуха, оно
способствует проникновению многоголосного хорового
исполнения в быт, нормальному воспитанию детских
голосов.
Пение по нотам, разучивание песен, муз. грамота,
слушание музыки, вокальные упражнения связываются
в работе X. д. в единый целенаправленный музыкаль-
но-педагогич. процесс.
Получила распространение новая форма
организации X. д.— хоровая студия, в к-рой уч-ся получают
навыки пения в хоре, занимаются муз. грамотой,
сольфеджио, обучаются игре на инструменте. Широко из-

595 ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА
596
вестны проф. X. д. Моск. хорового уч-ща и хоровой
школы при Ленингр. хоровой капелле, а также
самодеятельные X. д. Н.-и. ин-та худож. воспитания АПН
СССР, Ленинградского, Таллинского, Латв. дворцов
пионеров; зарубежные X. д.— «Бодрая смена»
(София, НРБ), дет. хоры Венгерского и Пражского радио,
города Брно (ЧССР) и др.
Лит.: Вопросы системы обучения пению в 1 — 4 кл., М.,
1960; Локшин Д. Л., Руководство смешанным хором
старших школьников, М., 1960; Музыкальное воспитание
в школе, в. 1 — 6, Сб. ст., под ред. О. Апраксиной, М., 1961 —
1965. Ю. Б. Алиев. Москва.
ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА — см.
Училища искусств.
ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЙ КРУЖОК — одна из
распространённых организационных форм эстетич.
воспитания детей средствами пск-ва танца. Занятия
хореографией развивают у детей творческие способности,
чувство красоты, музыкальность, содействуют физич.
развитию.
X. к. организуются в школах, дворцах и домах
пионеров и школьников, профсоюзных клубах, домах
культуры и др. В X. к. принимаются дети с 7 до 16 лет
(физически здоровые), из к-рых обычно составляются три
группы — старшая, средняя и младшая (по 15—20 уч-ся
в каждой группе). Занятия, как правило, проводятся
два раза в неделю по 1,5 часа. Методика преподавания
в X. к. осн. на принципах проф. хореографич. иск-ва.
Ограниченное количество часов, в течение к-рых дети
получают представление о танцевальной грамоте,
требует от педагога выбора наиболее эффективных методов
обучения. Для всех X. к. существует единая программа
(разработана Н.-и. ин-том художественного
воспитания АПН СССР), что должно исключить субъективизм
и дилетантство в преподавании хореографии.
Творческим профилем X. к. может быть избран любой из видов
хореографии — классич. танец,
народно-характерный или бытовой (иногда в программу кружка
включаются два или три вида танца).
Для занятий X. к. желательно иметь просторное
помещение, оборудованное спец. станками и
зеркалами (станок — хорошо отполированная круглая палка
диаметром в Ъ см, укреплённая на стене параллельно
полу на высоте примерно 70 см и на расстоянии от
стены 15 см).
Уч. основой занятий в X. к. является классич.
тренаж, занимаясь к-рым дети учатся выражать свои
чувства в синтезе музыки и движения. Правила и
приёмы классич. школы легко осваиваются в дет.
возрасте, когда формируются осанка, походка, координация
движений, развивается музыкальность, ритмичность.
Разучиваемые последовательно (по степени трудности)
движения позволяют детям уже на второй — третий
год обучения овладеть основами танцевальной грамоты.
В X. к. не преследуются цели подготовки
исполнителей для балетной сцены — классич. балета с присущими
ему «пальцевой техникой», прыжками и вращениями.
В то же время балетный тренаж в X. к. придаёт телу,
движениям лёгкость, гибкость, силу, прекрасно
подготавливает детей к исполнению народно-характерных
танцев, танцевально-сюжетных сцен.
В танцевальном репертуаре X. к. большое место
занимает нар. танец. Он близок детям своей
конкретностью, разнообразием ритма, характером движений.
При разучивании нар. танцев в X. к. следует сохранять
свойственные каждому народу природу и характер
танца, но не копировать при этом механически
репертуар взрослых. Для освоения техники нар. танца в
программу X. к. входит народно-характерный тренаж,
в основе своей близкий к классике (см. Танец).
Творческое использование всего богатства
хореографии позволяет создавать на самодеятельной сцене
интересные балетные Спектакли с использованием
классич. и современной музыки (см. Балет для детей). При
подготовке танцевальных постановок (или номеров)
на школьной сцене большое внимание уделяется и
индивидуальной работе с наиболее способными детьми.
В каждой группе готовится не более 2—3 танцев за год.
Выступления X. к. планируются либо как
отчётный показ работы, либо как концертные программы
(в первом случае показываются не только танцы, но
и уч. работа). В течение года должно быть не св. 10—12
выступлений (частые выступления отнимают у детей
много сил и времени, резко снижают худож. качества
исполнительства).
К иск-ву танца педагог-хореограф приобщает детей
не только в танцевальном классе, но и в постановочной
работе. Понять и полюбить это иск-во детям помогают
беседы о балете, о музыке, живописи и скульптуре,
к-рые синтезируются в хореографии; посещения и
обсуждения балетных спектаклей и фильмов-балетов.
Лучшие хореографич. дет. коллективы участвуют в
районных, городских, республиканских, союзных
смотрах худож. самодеятельности.
Наиболее способные участники школьных X. к.
продолжают занятия хореографией в ансамблях,
студиях, нар. театрах (напр., таких, как нар.
хореографич. ансамбль «Школьные годы» под руководством
В. С. Константиновского).
Для руководителей X. к. систематически
проводятся семинары, в программы к-рых входят методика
классич., народно-характерного,
историко-бытовоготанцев, теория музыки, педагогика, балетмейстерское
иск-во. Организация семинаров возложена на дома
нар. творчества, дворцы и дома пионеров и школьников.
Они же направляют педагогов-хореографов на работу
в школы.
Лит.: Ярмолович Л., Элементы классич. танца
и их связь с музыкой, Л. —М., 1952; ТкаченкоТ.,
Народный танец, М., 1954; Захаров Р., Искусство
балетмейстера, М., 1954; Богаткова Л., Хоровод друзей, М.,
1957; Русские народные танцы, М., 1957; Танцы народов
СССР, М., 1960; Танцевальный коллектив в клубе, М., 1962;
Методика преподавания народного танца в коллективах
художеств, самодеятельности, М., 1963; Ваганова Α.,
Основы классич. танца, Л. —М., 1963; Базарова Н. и Мей
В., Азбука классич. танца, Л. —М., 1964; Современность в
танце, М., 1964. М. С. Боголюбская. Москва.
ХОРЕЯ (от греч. χορεία—пляска) малая, плп
ревматическая — органич. заболевание нервной
системы ревматич. природы. Гл. характерный симптом X.—
хореич. гиперкинезы — непроизвольные,
беспорядочные, размашистые и порывистые подёргивания,
охватывающие различные части тела, преимущественно
мышцы лица и конечностей (в связи с этим X. еще
в ср. века получила назв. пляски святого Витта—по
имени «святого», к к-рому водили больных в надежде
на их исцеление). Постоянным симптомом X.
является понижение мышечного тонуса. X.— заболевание
преимущественно детского и подросткового возрастов,
причём чаще заболевают девочки. Иногда X.
наблюдается у молодых женщин в период беременности, но
в подобных случаях она является рецидивом этой
болезни, перенесённой в детстве. Дети, склонные к X.,
астеничны, отличаются лабильностью вегетативного
аппарата и неполноценностью сердечно-сосудистой
системы. Многие из них перенесли суставной ревматизм.
X. возникает чаще всего в холодное и дождливое
время года (весна, осень) и развивается постепенно.
Нередко хореич. гиперкинез начинается после ангины,
тонзиллита или ревматич. атаки. Первые признаки X.
(гримасы, постоянное шаркание ногами под столом и
т. п.) подчас расцениваются родителями и педагогами
как шалости, и долгое время на болезнь не обращается
должного внимания. Постепенно насильственные
движения становятся всё более частыми, размашистыми,
упорными. Больной делается крайне неловким — из

597
ХРЕСТОМАТИЯ 598
рук у него всё падает, при разговоре заплетается
язык. Гиперкинезы становятся чрезвычайно
тягостными, мешают выполнять произвольные движения.
Параллельно, а иногда и до гиперкинеза, появляется ряд
психич. отклонений: раздражительность, плаксивость,
утомляемость. У больных школьников письмо
становится неряшливым, грязным, буквы кривыми,
разнокалиберными. Рассеянность, нарастающее ослабление
памяти и пассивность в уч. работе резко снижают
успеваемость детей. Малейшее волнение обостряет явления
X. Тягостные для больного и его близких гиперкинезы
уменьшаются при покое, во сне они совершенно
прекращаются. В нек-рых особенно тяжелых случаях
и гл. обр. у подростков X. осложняется выраженным
психотпч. состоянием в форме резкого возбуждения,
страхов, галлюцинаций. У нек-рых детей, перенесших
X., отмечаются стойкие изменения характера и
поведения (грубость, эгоистичность, апатия, упрямство
и др.).
Малая X. может быть первым, а иногда и
единственным проявлением ревматизма. Обычно болезнь
продолжается 2—4 мес. и заканчивается постепенно без
особых последствий. Однако в нек-рых случаях
наряду с X. развивается ревматич. поражение
сердечной мышцы (ревмокардит).
Для лечения X. применяются противоревматич.
средства (салицилаты) в сочетании с успокаивающими
(бромиды, снотворные, тёплые ванны). В остром
периоде большое значение имеет постельный режим и
удлинённый сон. Дети, перенёсшие X., должны быть под
наблюдением врача-специалиста и могут быть допущены
в школу не ранее, чем через месяц после исчезновения
гиперкинеза. Таких уч-ся следует очень осторожно
и постепенно включать в занятия. В качестве
профилактики рекомендуется санация зева у детей, склонных
к ангинам.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955; Φ у τ е ρ Д. С,
Заболевания нервной системы у детей, М., 1958; Михеев В. В.,
Нейроревматизм, М., 1960; Цукер М. Б., Инфекционные
заболевания нервной системы у детей, М., 1963.
Е. М. Лубоцкая-Росселъс. Москва.
ХРЕСТОМАТИЯ (греч. χρηστομάθεια, от χρηστός—
полезный и μα^εΐν — учиться) — уч. книга,
представляющая собой сборник систематически
подобранных материалов по к.-л. отрасли знания —
художественных, мемуарных, науч., публицистич.
произведений или отрывков из них, а также различных
документов. Обычно материалы, включаемые в X.,
подбираются в соответствии с целями обучения
определённому уч. предмету в данном типе школы.
Впервые X. был назван сборник избр. мест из
произведений греч. писателей, состав ленный греч.
грамматиком Элладием (4 в. н. э.).
В дореволюционной школе наряду с X. историко-
лпт. характера (напр., В. Скопина и В. Кеневича)
и X., построенными на основе тематич. и
идейно-художественной общности отдельных произведений (А.
Острогорского, Н. Бродского и др.)» существовало много
X., отбор и расположение материала в к-рых
подчинялись задаче изучения т. н. теории словесности
(хрестоматии Л. Поливанова, В. Стоюнина, А. Шалыгина,
П. Житецкого и др.). Художественные и научно-пуб-
лнцистич. тексты в таких X. группировались по
жанровому признаку, теоретич. положения и правила
формулировались или в самих X., или в уч.
руководствах к ним. В структуре X., в подборе и трактовке
материала сказывались общественные, политич., пед.
взгляды их составителей. Так, наряду с X.,
преследовавшими прогрессивные учебно-воспитательные цели
(книги А. Острогорского, Н. Бродского, Г. Тумима,
П. Сакулина и др.), были X., насаждавшие схоластику
(особенно в 1-й трети 19 в., напр. «Учебная книга
русской словесности» Н. Греча) и консервативные взгляды
на жизнь и иск-во (нек-рые X. 90-х гг. 19 в.).
В современной советской средней и высшей школе
существуют X. по общественно-политическим
дисциплинам — марксистско-ленинской философии, научному
коммунизму, истории КПСС, обществоведению (для
преподавателей и для уч-ся), политич. экономии, по
истории, предметам естественно-математич. цикла (напр.,
по экономич. географии, физич. географии — для
учителей), лит-ре, языкознанию, иск-ву и др. Для
студентов пед. вузов, уч-ся пед. уч-щ и работников нар.
образования выпускаются X. по истории педагогики,
частным методикам, внеклассной работе,
дошкольному воспитанию. Наибольшее распространение
получили X. по художественной лит-ре для вузов (рус.
и зарубежной лит-ре отдельных периодов, напр. древ-
нерус. лит-ре, рус. лит-ре 18, 19, 20 вв., лит-ре
народов СССР, дет. лит-ре) и для средней школы (X.
«Родная лит-ра» — для 5—7-х классов, «Русская лит-ра» —
для 8-х и 9-х, «Зарубежная лит-ра» — для 8—10-х
классов).
Включённые в X. тексты часто сопровождаются
небольшими справками об авторах и краткими
комментариями лексикологич., фразеологич., история., исто
рико-бытового, историко-лит. характера. Справочный
аппарат X. для высшей школы по своему характеру
приближается к аппарату научных изданий. В ст.
классах ср. общеобразовательной школы и в ср. спец.
уч. заведениях X. применяются в сочетании с
учебниками и учебными пособиями, в ср. классах (4—7-х)
X. по лит-ре имеют самостоятельное значение как
сборники худож. текстов и одновременно как уч. книги.
Содержание и структура X. в сов. школе
определяются общими задачами преподавания уч. предмета,
методологич. и методнч. принципами, отраженными в
уч. программе. Так, X. по лит-рэ строятся на основе
сочетания историко-хронологич., тематич. и жанрового
принципов (поскольку усвоение элементов теории лит-ры
играет в школе вспомогательную роль и проходит
на базе изучения художественных произведений).
Вместе с художественными текстами X. по лит-ре
содержат значительный дидактич. материал — комментарии,
статьи о жизни и творчестве писателей, о
художественных произведениях, статьи и справки по теории лит-ры,
вопросы и задания для классных бесед и
самостоятельной работы уч-ся и др. Этот дидактич. материал
позволяет добиться более глубокого восприятия и
осмысления произведений художественной литературы,
помогает привлечь внимание школьников и к моральным
и эстетич. проблемам, способствует развитию их
воображения, лит. вкусов, самостоятельной мысли, а
также развитию устной и письменной речи (см.
Литература в школе).
Разновидностью X. являются книги для чтения
«Родная речь», к-рые применяются в нач. классах для
обучения чтению и сообщения уч-ся сведений о природе,
обществе и др. Гл. особенностью этих книг для чтения
является то, что в них наряду с художественными
произведениями (иди отрывками из них) включаются
статьи по разным отраслям знания — истории,
географии, естествознанию и др. Классич. образцами такого
рода X. являются книги К. Д. Ушинского «Родное
слово» и «Детский мир» (см. Объяснительное чтение,
Природоведение).
К хрестоматиям по принципам составления
примыкают сборники систематически подобранных
документов и материалов, носящие справочный характер (напр.,
сб. «Русские писатели о языке», «Справочник
партийного работника», «Директивы ВКП(б) и постановления
советского правительства о народном образовании»,
«Справочник директора школы»), книги текстов для
чтения на иностранном языке (адаптированные или ори-

599 ХРИПКОВА
600
гинальные), т. н. книги для чтения по к.-л. отрасли
знания, предназначенные прежде всего для
самообразования (напр., «Искусство. Книга для чтения»), а также
антологии — сборники избр. произведений к.-л. лит-ры
или лит. жанра.
Особым типом X. является фонохрестоматия — уч.
пособие, составленное из различных звукозаписей (лит.,
муз., документальных, спец. учебных) по программе
Определённого уч. Предмета. Г.И.Беленький. Москва.
ХРИПКОВА, Антонина Георгиевна (р. 19.11.1920) —
сов. физиолог и педагог, проф., д-р биологич. наук,
чл.-корр. АПН СССР (с 1965). Чл. КПСС с 1943.
Депутат Верховного Совета СССР (с 1966). В 1941
окончила ф-т естествознания Ростовского-на-Дону пед.
ин-та; пед. деятельность начала в Оренбургской обл.
учительницей ср. школы. В 1943—46 X. находилась
на руководящей комсомольской работе в Ростове-на-
Дону. С 1948 X. ведёт н.-и. и пед. работу в Ростовском
пед. ин-те.
X. занимается в основном вопросами физиологии
секреторной деятельности пищеварительных желёз.
С 1962 она возглавляет работу по комплексному
изучению изменений физиологич. функций уч-ся 5—7-х
классов в условиях трудового обучения.
Соч.: Физиология человека и животных. Учебно-методич.
пособие для студентов-заочников ф-та естествознания пед.
ин-тов, Ростов н/Д., 1961; Об изменениях некоторых функций
организма учащихся под влиянием уроков труда, в сб.:
Изменение физиологич. функций организма школьников в условиях
производственного обучения, Ростов н/Д., 1962 (совм. с
К. Е. Бугаевым); Взаимодействие симпатического и
блуждающего нервов в секреторной деятельности желудка, Ростов
н/Д., 1962.
ХРИСТИАНОВИЧ, Пётр Иванович (р. 1851 —
г. смерти неизв.) — рус. деятель в области трудового
воспитания, инженер Екатерининской ж. д. X.
разработал программы трудовых занятий, к-рые на гигиенич.
выставке 1863 в Петербурге были награждены
Большой Золотой медалью. В 1887 основал на ст. Екате-
ринослав частное 2-классное ж.-д. уч-ще, известное
как первый в России опыт «трудовой» школы. Кроме
общеобразовательных предметов, в ней преподавались
садоводство и огородничество и ручной труд (для
мальчиков — работы из картона, жести, проволоки, дерева
и металла; для девочек — рукоделие, кулинария,
стирка белья и уход за больными). Гл. задачу трудового
воспитания X. видел в развитии у уч-ся способности
«работать вообще»: умения пользоваться знаниями в
любой работе, быстро и чётко формулировать план
работы, выполнять её последовательно и т. п. Школа X.
просуществовала до Вел. Οκτ. социалистич. революции.
Соч.: Опыт устройства общеобразовательной школы с
целью большей подготовки уч-ся к жизни, 2 изд., М., 1912.
ХРОМАТИЧЕСКИЕ ЦВЕТА — все цвета, кроме
чёрного, белого и всех оттенков серого.
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ДЕТЕЙ — внеклассные и внешкольные занятия
различными видами иск-ва с целью формирования и
удовлетворения художественно-творческих потребностей и
интересов детей, развития их способностей,
эстетического воспитания и художественного образования.
X. с. д. является нач. ступенью выявления и
совершенствования нар. талантов, готовит детей к участию
в дальнейшем в художественной самодеятельности
взрослых, а наиболее одарённых — к получению проф.
образования в области иск-ва (см. Музыкальное
образование, Театральное образование, Художественное
образование), способствует воспитанию грамотных,
культурных зрителей и слушателей.
С первых лет существования сов. школы массовое
развитие X. с. д., занявшей видное место в учебно-
воспитательной работе, было неразрывно связано с
повышением общей культуры народа. На состояние
и развитие X. с. д. оказали большое влияние
постановления ЦК Коммунистич. партии и Сов. пр-ва по
вопросам лит-ры и иск-ва и учебно-воспитательной
работы школы, организация домов народного
творчества, художественного воспитания детей, дворцов и
домов пионеров, дет. секторов при различных
культурно-просветительных учреждениях.
Для решения гл. задачи X. с. д. — эстетич.
воспитания — необходимо, чтобы дети овладели основами
иск-ва (ознакомились в доступной форме со
средствами художественно-образного отражения жизни,
специфическими для разных видов иск-ва, и умели
посильно практически пользоваться ими). Обучение
детей основам иск-ва требует от педагога, руководящего
X. с. д., спец. теоретич. и практич. подготовки.
Знания и умения в области иск-ва и организации X. с. д.
педагоги приобретают в спец. уч. заведениях (ин-тах
культуры, культ.-просвет, уч-щахи др.), на ф-тах
общественных профессий в пед. вузах или на курсах и
семинарах в ин-тах усовершенствования учителей.
Осн. воспитательное значение в X. с. д. имеют
практич. занятия, на к-рых дети, овладевая выразительными
средствами разных видов иск-ва, стремятся передать
свои мысли и переживания, своё отношение к явлениям
жизни в рисунке, танце, песне, выразительном чтении
и др. Именно в процессе практич. занятий иск-вом
педагог — руководитель X. с. д. — получает возможность
наиболее активной многосторонне влиять на
нравственное и эстетич. развитие детей.
Решение воспитательных и образовательных задач
в X. с. д. требует учёта возрастных, индивидуальных
особенностей уч-ся — в отборе материала, на к-ром
строятся занятия, в выборе методов и приёмов
обучения, в отношении к результатам творческой
деятельности. Нельзя, напр., привлекать к пению
(особенно сложных мелодий, требующих широкого
диапазона и сильного звука) мальчиков во время мутацип
их голосов; работать с детьми над исполнением
произведений, отражающих сильные человеческие
переживания, к-рые ещё незнакомы ребёнку (о требованиях
к репертуару для X. с. д. см. в статьях Музыка для
детей, Песня детская, Балет, Танец и др.).
Пути приобщения детей к иск-ву зависят прежде
всего от специфич. особенностей того или иного вида
иск-ва. Так, занятия художественным чтением,
театральной самодеятельностью, хореографией, хоровым
и сольным пением имеют целью разучивание и
исполнение уже существующих произведений, а занятия
изобразительными иск-вами, лит. творчество,
кинолюбительство и т. п. — создание оригинальных
произведений. Важное значение имеет воспитание и развитие
эстетич. восприятия художественных произведений,
к-рое формируется в процессе анализа выразительных
средств данного вида иск-ва (в их связи с содержанием).
Организационные формы занятий могут быть как
индивидуальными (напр., в кружках художественного
чтения, изобразительного иск-ва, лит. творчества и
и др.), так и коллективными — с хором, оркестром,
исполнителями спектакля и т. п. В то же время в таких
видах иск-ва, как художественное чтение, возможны
коллективные формы занятий (нек-рые речевые
упражнения, коллективное исполнение, монтажи и др.),
а в «коллективных» видах иск-ва — индивидуальные
(работа с солистами хора, оркестра, танцевального
коллектива).
X. с. д. осуществляется в кружках и студиях —
драматических, изобразительного иск-ва,
хореографических, литературно-творческих, кинолюбителей,
театра кукол и др. (см. Драматический кружок,
Хореографический кружок, Литературные кружки,
Изобразительное творчество детей, Фото- и кинокружки),
в хорах, оркестрах, ансамблях (см. Хор детский,
Оркестр детский, Ансамбль детский). Всё большее рас-

601
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 602
пространение получают такие комплексные
организационные формы X. с. д., как самодеятельные
пионерские и комсомольские театры, киностудии и клубы
любителей иск-ва, агитбригады. Подобные дет.
творческие коллективы обычно создаются на основе
различных кружков для выполнения общей творческой
задачи — создания концертной программы, спектакля,
кинофильма и т. д. (см. С ам о деятельный детский театр,
Клубы школьные).
Существенную роль в эстетич. воспитании играет
показ результатов творческой деятельности детей:
выступления уч-ся на пионерских сборах, школьных
утренниках и вечерах, участие в спектаклях, конкурсах
и олимпиадах, смотрах X. с. д., выставках детского
творчества, фестивалях и праздниках (песни, танца,
поэзии и т. п.). При правильной организации эти
смотры X. с. д. помогают уч-ся понять общественную
значимость занятий иск-вом, стимулируют интерес
к ним, повышают требовательность к качеству
результатов своей творческой деятельности, развивают
художественный вкус.
Вопросы организации и содержания X. с. д.
разрабатываются в Н.-и. ин-те художественного воспитания
АПН СССР, в н.-и. ин-тах педагогики (пед. наук)
союзных республик, пед. вузах, ин-тах культуры,
домах художественной самодеятельности. Для
руководителей X. с. д. выпускаются методич. пособия,
программы кружков и др.
Лит.: Общие вопросы эстетич. воспитания в школе. Под
ред. В. Н. Шацкой, М., 1955; Программы внешкольных
учреждений и школ. Организация смотров художеств,
самодеятельности пионеров и школьников. Методич. письмо, М.,
1955; Апраксина О. Α., Очерки по истории художеств,
воспитания в сов. школе, М., 1956; Художеств, воспитание
во внешкольной работе. Под ред. Е. Г. Савченко, М., 1956;
Прийменко А. Н., Школьный вечер, М., 1958; Развитие
художеств, способностей. Под ред. Н. П. Сакулиной, М., 195 9;
Беспалов В. И., Школьный диафотоклуб, М., 1959;
Программы кружков внешкольных учреждений и школ.
Сборник, М., 1960; Шевелев Η. Η., Тематические вечера
в школе, М., 1963. Т. Ф. Завадская, Η. Η. Шевелёв. Москва.
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ИНСТИТУТ —
научно-исследовательский ин-т АПН СССР,
разрабатывающий вопросы эстетического вое питания
школьников. Создан в 1947 в Москве на базе Центр, дома
художественного воспитания детей (см. Дом
художественного воспитания) и Кабинета эстетич. воспитания Ин-та
теории и истории педагогики АПН РСФСР с целью
науч. разработки вопросов эстетич. воспитания детей
дошкольного и школьного возрастов; с I960, в связи с
созданием Ин-та дошкольного воспитания АПН РСФСР,
проблематика исследований X. в. и. ограничивается
школьным возрастом. В составе X. в. и. пять секторов:
теоретич. основ эстетич. воспитания; изобразительного
иск-ва; музыки и танца; театра, кино и телевидения;
детской и юношеской лит-ры и лит. творчества; пед.
лаборатория при ср. школе № 112 г. Москвы. При ин-те
созданы дет. хор и хореографич. группа, к-рые
являются практич. базой для экспериментальной проверки
принципов, методов и системы художественного
воспитания средствами музыки, хореографии, а также для
определения репертуара. X. в. и. связан со многими
научно-пед., творческими и другими орг-циями,
совместно с к-рыми он проводит свои исследования,
организует науч. и научно-практич. конференции, пед.
чтения и т. д. Историко-теоретич., методич. и др.
исследования X. в. и. имеют в виду научное обоснование
системы эстетич. воспитания школьников на уроках,
во внеклассной и внешкольной работе.
Главное внимание в этих исследованиях направлено
на изучение воспитательных возможностей иск-ва,
выявление закономерных связей обучения и
воспитания в процессе занятий различными видами иск-ва
как при его восприятии, так и в собственной
художественной деятельности уч-ся разных возрастов. Все
вопросы эстетич. воспитания рассматриваются в его
неразрывной связи с другими сторонами коммунистич.
воспитания. Науч. сотрудники X. в. и. создали
учебники, уч. пособия по пению и рисованию для 1—7-х
классов, фонохрестоматии по литературе для
восьмилетней школы, программы по музыке и изобразительному
иск-ву для ср. школы, рекомендации и программы по
эстетич. воспитанию для школы и пед. нн-тов.
О. А. Апраксина. Москва.
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ как форма
подготовки мастеров изобразительного иск-ва
зародилась в далёком прошлом — в Древней Греции и
Древнем Риме, Египте, Китае, Индии и др. странах. В ср.
века получило большое распространение обучение
изобразительному иск-ву в мастерских крупных
художников, передававших свой опыт ученикам.
С 16 в. в ряде европейских гос-в возникают
художественные школы-академии, в к-рых складывается
система обучения живописи, рисунку, композиции. Напр.,
получившие впоследствии мировую известность
Академия рисунка во Флоренции (осн. в 1563) и Академия
св. Луки в Риме (осн. в 1577), Академия художеств
в Болонье (осн. в 1585, создавшая большую школу
мастеров, к-рые исходили в своём творчестве из
наследия Возрождения и античности). До сих пор
крупнейшую роль в X. о. за рубежом играет франц. Академия,
возникшая в 1648 в Париже как Королевская академия
живописи и скульптуры. В 17 в. были созданы академии
в Вене (1692) и Берлине (1696); в течение 18 в. в
Европе их открылось ок. 20. Как правило, академии
определяли развитие иск-в и систему проф. X. о. в своей
стране, однако зачастую эстетич. принципы их были
далёкими от прогрессивных устремлений эпохи в
области художественной культуры.
X. о. в России первоначально существовало в форме
индивидуальной подготовки иконописцев, мастеров
монументальной живописи и резчиков непосредственно
в мастерских. Многочисленные артели («команды»)
иконописцев и резчиков в процессе исполнения
заказов обучали, используя традиционные приёмы, молодых
художников — подмастерьев. В 17 в. центром X. о.
иконописного и резногог мастерства стала Оружейная
палата в Москве. В 18 в. известную роль в развитии
X. о. сыграла созданная Петром I в 1711 Рисовальная
школа при Петербургской типографии. В школе не
только копировали образцы, но и рисовали с живой
натуры. Крупной художественной школой в 1-й пол.
18 в. была т. н. живописная команда «Канцелярии от
строений». В ней работали и учились многие известные
рус. мастера живописи, напр. И. Вишняков, И.
Антропов и др. В сер. 18 в. возникла Рисовальная палата при
Академии наук, где изучали живую модель, различные
графич. и скульптурные техники.
Подлинным центром проф. X. о. в России стала осн.
в 1757 в Петербурге Академия художеств, к-рая
сыграла в 18 — 1-й пол. 19 вв. прогрессивную роль в
развитии рус. иск-ва.
В нач. 70-х гг. 18 в. окончательно сложилась акаде-
мич. пед. система, дававшая серьёзную проф.
подготовку уч-ся. Одним из основателей рус. худож.
педагогики был известный живописец А. П. Лосенко,
утвердивший в преподавании строгую программность
и разработавший методику преподавания рисунка.
При Академии существовало Воспитательное уч-ще,
в к-рое принимались 5—6-летние мальчики. Обучение
продолжалось 15 лет и было разделено на пять
«возрастов» — по три года в каждом. Помимо
общеобразовательных дисциплин, воспитанники овладевали
специальностью по трём этапам: копирование образцов-
гравюр старых мастеров, затем рисунок с гипсов и,
наконец, натурный класс, где изучалась живая модель.
Натурный класс считался «основанием всех художеств».

603 ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
604
В Академии учились представители многих народов
России. История Академии тесно связана с историей
их художественной культуры.
Живопись, особенно историческая, всегда была в
центре внимания Академии; в 18 в. считалось, что
только историч. жанр обладал способностью
запечатлеть величайшие события общечеловеческой и прежде
всего рус. истории. Однако в 19 в. в Академии стали
развиваться и другие жанры живописи. Большое
значение приобрели портретный и пейзажный классы.
В Академии справедливо считали рисунок основой
художественного творчества. Выдающуюся роль в
преподавании рисунка сыграл П. П. Чистяков.
В сер. 19 в. в Академии назрел конфликт между
реакционным руководством, насаждавшим рутинный
академизм, и передовыми художниками, стремившимися
к реализму и демократич. идейности; особо острые
формы этот конфликт принял с выходом из Академии в
1863 группы учеников, к-рые основали
художественное об-во «Артель художников», подготовившее
создание в 1870—71 Товарищества передвижников. Всё же
благодаря деятельности ряда крупных
педагогов-реалистов Академия сохранила своё значение как школа
проф. мастерства. В сер. 19 в. в Академии получили
образование художники-реалисты, ставшие активными
участниками передвижных выставок,— В. Васнецов,
М. Врубель, И. Крамской, В. Поленов, И. Репин,
В. Серов, В, Суриков, И. Шишкин и др. Произведения
мастеров-передвижников заняли важное место в
истории рус. иск-ва. Помимо живописцев и графиков,
Академия готовила также скульпторов и архитекторов.
В ней получили подготовку многие выдающиеся
мастера пластики — М. Антокольский, Ф.Гордеев, М.
Козловский, И. Мартос, С. Пименов, И. Прокофьев,
ФР Щедрин и др.; в Академии учились крупнейшие
рус. зодчие В. Баженов, А. Захаров, И. Старов, А.
Щусев и др. В 1893 была проведена реформа Академии,
в результате к-рой уч. программа несколько изменилась,
приблизилась к жизни; к преподаванию были
привлечены крупнейшие художники-передвижники, в т. ч.
И. Репин. После 1918 Академия была заменена др.
уч. заведениями.
В 19 в. в России появились и средние
художественные школы. В 1809 открылась школа в Арзамасе. Её
основатель воспитанник Академии А. В. Ступин
построил систему обучения на академич. принципах. За
40 лет существования школы в ней получили X. о.
св. 150 молодых художников.
Крупную роль в рус. X. о. сыграла школа,
созданная в 20-е гг. 19 в. А. Г. Венециановым в дер. Са-
фонково Тверской губ. Отличие уч. программы
Венецианова от академической заключалось в том, что он
отверг копирование оригиналов и ввёл в практику
преподавания изучение натуры. В этой школе большое
внимание уделялось изображению натюрморта,
пейзажа, портрета, интерьера и главное — жанровых сцен.
Воспитанники школы развивали творческие принципы
самого Венецианова, его интерес к крестьянскому
жанру.
В 1832 в Москве по инициативе художников
и любителей иск-ва Е. Маковского, А. Ястреби-
лова, Н. Рамазанова, И. Витали и др. открылась
рус. художественная школа — Художественный класс.
На характере обучения в классе сказалась его связь
с Обществом поощрения художеств и с Академией.
Среди учеников моек, школы были выходцы из народа
(часто из крепостных), в работах уч-ся была
значительной жанровая тематика. В 1843 Художественный
класс был преобразован в Уч-ще живописи и ваяния,
а в 1865, после открытия архитектурного отделения —
в Уч-ще живописи, ваяния и зодчества
(просуществовавшее до 1918). Уч-ще периодически устраивало
публичные выставки и являлось подлинным центром
художественной культуры в Москве. В конце 19—
нач. 20 вв. в уч-ще, в отличие от Академии, больше
внимания уделялось развитию творческих склонностей
учеников, выше была т. н. живописная культура.
Из стен уч-ща вышли известные рус. художники
B. Пукирев, Н. Неврев, А. Саврасов, В. Перов (к-рый
впоследствии стал одним из ведущих педагогов уч-ща
и приблизил его к передвижникам), С. Волнухин,
C. Иванов, Н. Касаткин, С. Коровин, К. Коровин,
И. Левитан, М. Нестеров, А. Рябушкин и др. В разное
время в Уч-ще преподавали А. Саврасов, И.
Прянишников, В. Серов, А. Васнецов, П. Трубецкой и др.
В нач. 20 в. в уч-ще получили образование художники
К. Юон, М. Сарьян, К. Петров-Водкин, С. Малютин,
A. Герасимов и др. В 1839 возникла рисовальная школа
при Обществе поощрения художеств в Петербурге.
Многие впоследствии известные рус. художники
(Крамской, Репин, Верещагин и др.) получили в ней
предварительную подготовку для поступления в Академию.
Во 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в. открылись
художественные школы в Киеве и Казани, художественно-
пром. школа в Екатеринбурге, рнсовально-техннч.
классы в Пскове, художественные уч-ща в Одессе,
Пензе, Тифлисе и др.
Ещё в 19 в. получила развитие подготовка
мастеров декоративно-прикладного иск-ва. Так, в 1825
в Москве С. Г. Строганов основал «Школу рисования
в отношении к искусствам и ремёслам» (ныне Моск.
высшее художественно-пром. уч-ще), где готовились
специалисты декоративной живописи, резьбы по
дереву, обработки металлов и т. д. Уч-ще объявляло
конкурсы, устраивало выставки, активно внедряло
новые образцы в пром-сть. Близким по профилю к
школе Строганова было Уч-ще технич. рисования,
основанное А. Л. Штиглицем в Петербурге в 1876 (ныне
Ленинградское высшее художественно-пром. уч-ще им.
B. И. Мухиной).
Широкое развитие отечественное X. о. получило
после Вел. Οκτ. социаллстич. революции. За годы Сов.
власти в СССР была создана сеть художественных
вузов, уч-щ и школ; художественные уч. заведения
открылись во всех союзных республиках; в основу
развития сов. иск-ва и X. о. был положен метод социалистич.
реализма.
Среднее худож. и общее образование дают ср. худож.
школы. В них принимаются дети, окончившие 4 класса
общеобразовательной школы и проявившие способности
к изобразительному искусству. Срок обучения —7 лет.
При школах имеются интернаты.
Специалистов со средним X. о. готовят
художественные и художественно-промышленные училища, училища
(техникумы) декоративно-прикладного иск-ва и
театральные художественно-технич. уч-ща. Подготовка
ведётся по следующим специальностям: скульптура,
художественная роспись, театрально-декорационное иск-во,
художественное ткачество, художественное оформление,
художественная обработка металла, дерева, кости,
камня, стекла, художественная керамика, моделирование
обуви и художественное оформление кожи,
моделирование и конструирование одежды, преподавание
рисования и черчения и др. Срок обучения — 4 г. Помимо
общеобразовательных предметов, изучаются спец.
дисциплины: рисунок, живопись, пластич. анатомия,
скульптура, история изобразительного, декоративного и
промышленного иск-ва, композиция, основы
материаловедения и технология производства, нар. орнамент и др.
Уч. практика предусматривает ознакомление с
памятниками изобразительного иск-ва в различных городах. Все
уч-ся проходят практическое (или производственное)
обучение в мастерских. (Высококвалифицированных
рабочих архитектурно-отделочного профиля и мастеров

605
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 606
для декоративного иск-ва выпускают
художественно-ремесленные училища и художественно-проф. школы —
Палехская, Федоскинская, Мстёрская и др.— с
3-летним сроком обучения.)
Высшее образование дают художественные и
художественно-промышленные вузы. Кроме того,
подготовка художников высшей квалификации различного
профиля осуществляется в театральных, полиграфич.,
текстильных и технологич. ин-тах, а также во Всесоюзном
гос. ин-те кинематографии (см. Театральные
институты, Полиграфические институты,
Текстильные институты, Лёгкой промышленности институты,
Кинематографии институт). Срок обучения 5—6 лет.
Специальности: живопись (специализации —
станковая и монументальная, театрально-декорационная
живопись, мастерство художника кино и телевидения),
графика (станковая, оформление и иллюстрация
книги, прикладная и др.)» скульптура,
декоративно-прикладное иск-во (художественные изделия из металла
и дерева, из пластмасс и др. материалов,
художественная керамика и стекло, пром. графика и упаковка),
художественное оформление и моделирование изделий
текстильной и лёгкой пром-сти (художественное
оформление тканей методом ткачества, методом печати,
моделирование костюма и др.)» интерьер и оборудование
(проектирование интерьера, выставок и реклам, мебели
и др.), пром. иск-во (художественное конструирование
пром. оборудования и средств транспорта, товаров
культурно-бытового назначения и др.),
монументально-декоративное иск-во (монументально-декоративная
роспись, архитектурно-декоративная пластика,
проектирование городских ансамблей и зон отдыха),
театральная техника и оформление спектакля. В художественно-
пром. вузах созданы вечерние отделения художников-
конструкторов (срок обучения —3,5 г.) для лиц,
имеющих законченное высшее технич. или художественное
образование и работающих на заводах, в
конструкторских бюро, н.-и. ин-тах и проектных орг-циях. Ок.
20 пед. институтов, Дальневосточный пед. ин-т иск-в
и нек-рые художественные вузы готовят
преподавателей рисования и черчения для ср.
общеобразовательной школы. Поступающие в вузы на худож.
специальности проходят предварительный творческий конкурс—
представляют свои работы по рисунку, живописи,
композиции, скульптуре. После успешной сдачи
вступительных экзаменов по специальности они получают
право сдавать экзамены по общеобразовательным
дисциплинам.
Уч. планами художественных специальностей
предусмотрено изучение истории КПСС, политич.
экономии, философии, науч. атеизма, науч. коммунизма,
эстетики. Общенауч. подготовка будущих художников
складывается из изучения истории рус, сов.,
зарубежного иск-ва, основ начертательной геометрии и
перспективы, пластич. анатомии, смежных иск-в и пр. С
первого курса студенты проходят такие спец. дисциплины,
как рисунок, живопись, графика, скульптура, спец.
композиция, техника и технология материалов и др.
Помимо этих предметов, будущие художники сцены
изучают театрально-декорационную живопись,
историю костюма и др., графики — общий курс работы в
материале (литография, офорт, ксилография и
линогравюра), шрифт, прикладную графику и пр. Составная
часть учебно-воспитательного процесса — занятия
иностранным языком и физич. культурой. В уч. планах
большинства художественных специальностей имеется
пед. цикл (педагогика и методика преподавания, пед.
практика в художественных уч-щах и школах, в
рисовальных классах и студиях и др.).
Студенты всех специальностей проходят
обязательную творческую практику. Обучение спец.
дисциплинам ведётся в мастерских под руководством
профессоров — художников соответствующего профиля, к-рые
определяют направление творчества студентов и методы
уч. работы. Преподавателями художественных уч.
заведений являются многие крупнейшие сов. художники—
М. К. Аникушин, Е. Ф. Белашова, А. М. Грицай,
У. М. Джапаридзе, М. Г. Дерегус, В. И. Касиян,
Е. А. Кибрик, Г. М. Коржев, Е. Е. Моисеенко, Д. К. Мо-
чальскиц, А. А. Мыльников, Э. К. Окас, В. М.
Орешников, В. Ф. Рындин, А. М. Сарксян, Н. В. Томский и др.
Выпускники художественных вузов получают
звание художника соответствующей специальности и,
кроме того, право преподавания художественных
дисциплин в ср. художественных уч. заведениях и
общеобразовательной школе. Подготовка живописцев,
скульпторов, графиков осуществляется по дневной системе
образования, художников прикладного и
декоративного иск-ва (по большинству специальностей) — как
с отрывом, так и без отрыва от производства.
Науч. кадры в области изобразительного,
декоративного и прикладного иск-ва, архитектуры, пром.
эстетики готовятся в ленинградском Ин-те живописи,
скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина, Моск. гос.
художественном ин-те им. В. И. Сурикова, Тбилисской
академии художеств, Моск. архитектурном ин-те,
Ленинградском и Моск. высших художественно-пром.
уч-щах, Ленинградском гос. ин-те театра, музыки и
кинематографии, Школе-студии им. В. И. Немировича-
Данченко при МХАТ СССР им. Горького, в н.-и.
ин-тах Мин-ва культуры СССР и др.
Системы X. о. в других социалистич. странах
(Болгарии, Венгрии, ГДР, Румынии, Югославии и др.)
имеют целью воспитание художников-реалистов.
Основой художественных школ является изучение натуры.
Большинство совр. художественных школ в капитали-
стич. странах Европы и Америки во многом утратили
позитивную программу обучения, сложившуюся на
протяжении столетий, и далеки от реализма.
Во многих зарубежных странах имеются школы
иск-в и ремёсел с различными сроками обучения,
дающие ср. художественно-технич. образование.
Специальности, по к-рым ведётся подготовка художественных
кадров в ср. спец. школе, обычно связаны с ведущей
отраслью пром-сти данного р-на. Высшее X. о. дают
академии художеств, напр. Пражская академия
художеств, Академия изящных искусств в Варшаве, Гос.
академия изящных иск-в в Штутгарте (ФРГ), Кран-
брукская академия иск-в (США); художественные ин-ты:
Берлинский ин-т прикладного иск-ва и Лейпцигский
ин-т графики (ГДР), Художественный и
Архитектурный ин-ты Куперовского союза содействия наукам и
иск-вам (США), Ин-т теории иск-в Социалистич.
Республики Румынии и др.; высшие художественные школы,
напр. Высшая художественно-пром. школа в Праге;
художественные колледжи: Католич. колледж в Лос-
Анжелосе, Художественный колледж при
Филадельфийском лицее (США); ун-ты: ун-т штата Иллинойс
и Калифорнийский ун-т с отделениями пром.
проектирования, Лондонский ун-т с архитектурным и
искусствоведческим ф-тами.
Лит.: Оленин Α., Краткое история, сведение о состоянии
имп. Академии художеств с 1764 по 1829, СПБ, 1829;
Сборник материалов для истории имп. С.-Петербургской Академии
художеств за сто лет ее существования, ч. 1—3, СПБ, 1864—
1866; Кондаков С. Н., Юбилейный справочник имп.
Академии художеств. 1764—1914, ч. 1 — 2, СПБ, 1915;
Михайлова О. В., Учебный рисунок в Академии художеств XVIII
века, М., 1951; Молева Н. М. иБелютин Э. М.,
Пед. система Академии художеств XVIII века, М., 1959;
их же, Рус. художественная школа первой пол. XIX века,
Μ., 1963; Алексеева Т. В., Художники школы
Венецианова, М., 1958; Корнилов П. Е., Арзамасская школа
живописи первой пол. XIX века, М.—Л., 1947;
Дмитриева Η. Α., Моск. училище живописи, ваяния и
зодчества, М., 1951; Зотов А. И., Академия художеств СССР.
Краткий очерк, М., 1960.
А. Л. Каганович. Ленинград, О. В. Заславская. Москва.

607 ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО
608
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО в школе.
Термином «художественное слово» обозначается
исполнительское иск-во художественного чтения (точное
воспроизведение текста автора) и рассказывание (при к-ром
текст автора в той или иной степени меняется,
подчиняясь в исполнении законам устной речи).
Иск-во художественного чтения—это «искусство
творческого воплощения литературных произведений в
художественно-организованной устной речи»
(Артоболевский Г. В., Очерки по художественному
чтению, 1959, с. 3). Под творческим воплощением в
художественном чтении как в исполнительском иск-ве
разумеется выявление в звучащем слове содержания
и формы произведения в соответствии с его трактовкой
исполнителем. В художественно организованной
устной речи используются все средства её фонетич.
выразительности (паузы, ударения, сила и высота
звучания, темп и тембр) для творческого воплощения текста
исполняемого произведения с целью определённого
воздействия на слушателей.
Художественное рассказывание предполагает
переработку текста автора исполнителем — от
незначительных изменений, облегчающих устное изложение текста
(построенного по законам письменной речи), до
совершенно вольной передачи сюжета или темы
произведения. Художественное рассказывание, особенно
популярное в 1920-е гг., как самостоятельное
исполнительское иск-во в настоящее время почти забыто. Вместе
с тем его главные принципы вошли в основы иск-ва
художественного чтения, и чтение прозы, напр., почти
целиком строится на них: исполнитель
повествовательного прозаич. произведения по существу является
рассказчиком.
X. с. как самостоятельный вид иск-ва получило
признание в нач. 20 в., хотя истоки его уходят в далёкое
прошлое и связаны с устным нар. творчеством.
Предшественниками проф. мастеров X. с. были также
писатели, исполнявшие свои произведения перед
слушателями, и драматич. актёры, публично выступавшие
с чтением и рассказыванием лит. произведений.
Процесс овладения лит. произведением, необходимый
для его творческого воплощения, и воздействие на
слушателей во время исполнения несут в себе
значительные воспитательные возможности, к-рые привлекли
внимание методистов и педагогов-практиков к иск-ву
X. с. еще в сер. 19 в. Много сделали для внедрения иск-ва
чтения в практику работы школы В. И. Водовозов,
В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, идеи к-рых
в сов. время развивали М. А. Рыбникова, В. В.
Голубков, Г. П. Фирсов и др.
Художественная, образная речь всегда легче
воспринимается, сильнее воздействует, прочнее усваивается.
Поэтому учителю, независимо от того, какой предмет
он преподаёт, надо владеть основами иск-ва X. с.
Использование иск-ва X. с. в школе в
воспитательных целях имеет две формы: слушание чтения и работа
с учащимися над исполнением литературных
произведений. «... Только художественное чтение вскрывает
произведение во всей его глубине и его эмоциональной
природе, во всей силе его воздействия на читателя и
слушателя» (Рыбникова Μ. Α., Очерки по
методике литературного чтения, 1945, с. 40). Слово
автора, согретое искренним чувством читающего,
оживляет в воображении слушателя лит. образы, обогащает
его внутренний мир и оставляет неизгладимое
впечатление. Мастерское чтение художественных
произведений является образцом выразительной речи для уч-ся.
Процесс работы с уч-ся над выразительностью их
чтения более активно развивает умение школьников
глубоко проникать в идейно-художественную
сущность лит. произведения, чувствовать и сознательно
оценивать художественно-изобразительные средства
автора, эстетически-полноценно воспринимать
художественную лит-ру. Занятия чтением повышают
культуру речи уч-ся, прививают интерес и любовь к языку—
его образности, меткости, выразительности,
воспитывают вкус уч-ся к лит-ре и художественному слову,
развивают мышление и воображение (см.
Выразительное чтение).
В связи с применением в школе совр. технич. средств
обучения (см. Радиовещание, Телевидение, Грамзапись,
Магнитофон) уч-ся получили возможность слушать
чтение не только учителя, но и профессиональных
мастеров X. с. (В. Качалова, В. Яхонтова, В. Аксёнова,
Д. Орлова, Д. Журавлёва и др.). Обучение школьников
художественному чтению получило широкое
распространение: во многих школах и внешкольных
учреждениях существуют кружки, коллективы и студии
(художественного слова, драматические, литературные
и др.), к-рыми руководят учителя и
специалисты-педагоги.
Учитель также может использовать многообразные
формы совершенствования культуры своей речи, чтения,
высокий уровень к-рых — один из основных и
определяющих элементов пед. мастерства, техники
педагогической. Для этой цели в пед. уч-щах и нн-тах
существует практикум по выразительному чтению, ин-тами
усовершенствования учителей регулярно проводятся
спец. семинары, при заочном нар. ун-те иск-в Центр,
дома нар. творчества им. Н. К. Крупской (в Москве)
работает Отделение художественного чтения. Теоретич.
и методич. разработка вопросов X. с. ведётся на
кафедрах лит-ры нек-рых пед. вузов и в Н.-и. ин-те
художественного воспитания АПН СССР.
Лит.: Рыбникова Μ. Α., Выразительное чтение,
в её кн.: Избр. труды, М., 1958; Артоболевский Г. В.,
Очерки по художественному чтению, Μ., 1959; Голубков
В. В., Методика преподавания лит-ры, М., 1962; К н е б е л ь
М. О., Слово в творчестве актёра, М., 1964; Зава д с кая
Т. Ф., Выразительное чтение в нач. школе, М., 1965;
Мастерство устной речи. Сб. ст. Под ред. В. В. Голубкова, М., 1965;
Горбуш и на Л. Α., Выразительное чтение и
рассказывание учителя, М., 1965; Искусство звучащего слова. [Сб.ст.],
в. 1, [Сост. О. М. Итина], М., 1965; В защиту живого слова.
Сб. ст. Сост. В. Я. Коровина, М., 1966.
См. также лит-ру при статьях Выразительное чтение,
Интонация. Т. Ф. Завадская, Η. Η. Шевелев. Москва.
ХУДОЖЕСТВЕННО ПРОМЫШЛЕННЫЕ
УЧИЛИЩА—средние спец. уч. заведения, готовящие
художников-мастеров по различным специальностям народного
и декоративно-прикладного искусства (о подготовке
художников высшей квалификации по этим
специальностям см. Художественные институты).
В Х.-п. у. принимаются лица, имеющие
восьмилетнее образование и способности в области избранной
специальности. Срок обучения 4 г.
В уч. планы Х.-п. у. (отделений) наряду с
общеобразовательными предметами включены спец. дисциплины:
рисунок, живопись, скульптура, нар. орнамент,
история иск-в, основы архитектуры, а также предметы по
экономике, организации, планированию и технологии
производства, технике безопасности и др. В процессе
занятий уч-ся проходят уч. и производственную
практику в уч. мастерских, на пром. предприятиях и
художественных промыслах, где, как правило, они
выполняют свои курсовые и дипломные проекты или работы
(см. Художественное образование). По окончании X.-
п. у. уч-ся получают квалификацию в соответствии
с избранной специальностью и направляются на работу
в качестве художников-мастеров (по художественной
обработке металла, дерева, кости, камня и стекла, по
художественной керамике, моделированию и
конструированию одежды, по декоративному ткачеству и
ковроткачеству, строчевышивальному и кружевному
производству, производству игрушек и др.),
художников и руководителей художественных
лабораторий и конструкторских (проектных) производственных

' J^-^-^b.
• ^Яр^· ψ
ψβ Μ Щ
ш^ ΪΛΓμ W9J
*
Sfe^A
^\
К ст. Фото-и кинокружки. Работы юных фотолюбителей: 1. «Зима-кудесница». Ы. Зубарев, 16 лет. Кировская обл. 2. «Контраст».
А. Кузнецов, 14 лет. Пермская обл. 3. «Вот она какая!». А. Коган, 17 лет, В. Мариньо, 16 лет. Москва. 4. «Да здравствует мыло
душистое!». А. Кубышкин, 17 лет. Орел. 5. «Добрые руки». Ю. Рогов, 14 лет. Курская обл. в. «Вратарь». А. Хазанов, 16 лет.
Красноярск. 7. «Моя бабушка». С. Константинов, 15 лет. Улан-Удэ. 8. «Эх, тачанка!». В. Соколов, 14 лет. Херсонская обл. 9. «Любопытные».
С. Цвиликов, 15 лет. Москва. 10. «Молнии». И. Зверева, 14 лет, Л. Зверев, 15 лет. Львов. 11. «Отзвуки войны». И. Щербаков, И лет.
Москва. 12. «Кушай, сынок». А. Нечёткий, 12 лет. Луганск.

L
i£ ■r J
мй£УС .γ/,μΚ
S©"**!"1 В"
^ ^
йШ/
Ик1г^Я|
^к^^нц Н^^^И
1|Щ«^-Д
ϋ ΙϊΐΙΙι < Л
ЯШИ
ν->..?·^-
К от. Художественная самодеятельность детей. 1. Ансамбль песни и танца Московского дворца пионеров и школьников. 2. Ансамбль
песни и танца Дворца пионеров и школьников г. Кировакана. 8. Детский хоровой коллектив Фрязинского дома культуры в оперном
спектакле. Московская обл. 4. Детский хореографический коллектив села Палана. Корякский национальный округ. 5. Детский ансамбль
ложкарей. Город Рязань, в. Участники художественной самодеятельности школы-интерната Μ 2 г. Караганды. 7. Театральная
студия Дома пионеров и школьников г. Уфы. 8. Юные акробаты Ейского зерносовхоза. Краснодарский край. 9. Кукольный театр школы
Mi 5 г. Дзержинска Горьковской обл. 10. Детский оркестр народных инструментов учебного хозяйства «Отрадное». Московская обл.
11. Киностудия Московского дворца пионеров и школьников. 12. Цирк Харьковского дворца пионеров и школьников.

609
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ИНСТИТУТЫ 610
объединений, преподавателей общеобразовательных и
художественных проф.-технич. школ и уч-щ.
Выпускники Х.-п. у. работают также художественными
руководителями или главными художниками народно-
художественных промыслов (палехская, федоскинская,
мстёрская миниатюрная живопись по папье-маше, хох-
ломская и городецкая роспись по дереву,
косторезные художественные промыслы Архангельска и
Тобольска, строчевышивальные промыслы в Рязанской,
Калужской, Ивановской, Владимирской и др.
областях).
В 1967 в СССР было 4 средних Х.-п. у.: Московское
им. М. И. Калинина, Абрамцевское и Загорское (Моск.
обл.) и Красносельское (Костромская обл.). Наряду
с Х.-п. у. художников-мастеров различных
специальностей готовят техникумы (уч-ща) прикладного иск-ва:
Каунасский л Телыпяйский техникумы (Лит. ССР),
Лиепайское и Рижское уч-ща (Латв. ССР),
Ужгородское, Косовское (Ивано-Франковская обл.), Львовское
и Вижннцкое (Черновицкая обл.) уч-ща, а также
Киевский художественно-пром. техникум, Ташкентское и
Таджикское (Душанбе) республиканские
художественные училища и др. В конце 50-х — нач. 60-х гг. широко
известные Абрамцевская и Красносельская проф.-
технич. школы были преобразованы в Х.-п. у. В
большинстве художественных уч-щ (в 36 из 42) имеются
отделения художественного оформления пром.
продукции и пром. эстетики, а в нек-рых — декоративно-
прикладного иск-ва, напр. в Пензенском уч-ще —
художественной обработки стекла, в Одесском и
Ереванском — художественной керамики, в
Харьковском — художественной обработки металлов, в
Тбилисском — моделирования и конструирования одежды,
в Туркменском (Ашхабад) — художественного
ткачества и Др. Н С. Телегин. Москва.
ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕМЕСЛЕННЫЕ
УЧИЛИЩА — проф. уч. заведения, готовящие
квалифицированных рабочих для художественной пром-сти и
художественно-Отделочных работ. В Росснп одним из
первых уч. заведений этого типа была Рисовальная
школа при Петерб. типографии, основанная в нач. 18 в.
В 1816 при Прохоровской Трёхгорной мануфактуре
была организована фабрично-ремесленная школа,
готовившая рисовальщиков, резчиков, набойщиков,
красильщиков и др.; в 1825 в Москве открыта
Строгановская школа рисования, преобразованная в 1860
в уч-ще технич. рисования; в 1879 в Петербурге —
центральное уч-ще технич. рисования. Ряд художественно-
пром. уч. заведений был открыт и в др. городах.
Согласно Положению о художественно-пром.
образовании (1902) в России создавались художественно-пром.
уч-ща и школы, художественно-ремесленные
мастерские и рисовальные классы.
После Вел. Οκτ. социалпстнч. революции
большинство дореволюционных художественно-пром. уч.
заведений, перестроив уч. процесс, продолжали свою
работу. В 20-е гг. получили распространение т. н. ху-
дожественно-технич. школы: Загорская школа технич.
игрушки, Палехская и Мстёрская школы живописи,
Холмогорская художественно-косторезная школа,
Елецкая школа кружевниц и др. Многие художественно-
пром. и художественно-техннч. школы были
впоследствии преобразованы в ср. спец. уч. заведения.
В связи с ростом потребности в кадрах рабочих
художественного произ-ва в 1945 были созданы в системе
гос. трудовых резервов Х.-р. у. и расширилась сеть
художественных школ промысловой кооперации и др.
ведомств. В этих уч. заведениях (срок обучения
3—4 г.) подготавливались мастера формовки и чеканки
художественного и архитектурного литья, столяры-
краснодеревцы, резчики по дереву и камню, живописцы
по фарфору и фаянсу, скульпторы-модельщики,
ювелиры и гравёры, мастера мозаичных и декоративно-
штукатурных работ, печатники высокой
многокрасочной печати и др. Уч. планы включали
производственное обучение (на него отводилось до 70% уч. времени),
спец., общетехнич. и общеобразовательные предметы.
В качестве уч.-производственной базы использовались
крупные предприятия страны, напр. Каслинский
чугунолитейный завод, Дулевский и Дмитровский
фарфоровые заводы и др.
В Х.-р. у. принимались лица в возрасте 14—17 лет,
имеющие способности к художественным ремёслам
и общее образование не ниже 7 классов. Обучение
было бесплатным, уч-ся находились на полном гос.
обеспечении. По окончании обучения и сдачи выпускных
экзаменов они организованно направлялись на работу
в соответствии с полученной специальностью и
квалификацией.
По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного
образования в СССР» (1958) большая часть Х.-р. у.
преобразована в художественные профессионально-технические
училища.
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ИНСТИТУТЫ — высшие уч.
заведения искусства, готовящие художников,
архитекторов и искусствоведов высшей квалификации.
В X. и. имеются след. специальности: «живопись»,
«графика», «скульптура», «декоративно-прикладное
искусство», «художественное оформление и моделирование
изделий текстильной и лёгкой промышленности»,
«интерьер и оборудование», «промышленное искусство»,
«монументально-декоративное искусство», «теория и
история изобразительных искусств», «архитектура».
В 1968 в СССР было 14 высших художественных
уч. заведений (и ф-тов при др. вузах иск-в), в т. ч.
4 X. и.: Московский им. В. И. Сурикова (осн. в 1843),
Киевский (осн. в 1917), X. и. Лит. ССР (осн. в 1793
в Вильнюсе) и Эст. ССР (осн. в 1944 в Таллине);
Московское (б. Строгановское, осн. в 1825) и Ленинградское
им. В. И. Мухиной (осн. в 1876) высшие художественно-
пром. уч-ща; ленингр. Ин-т живописи, скульптуры
и архитектуры им. И. Е. Репина (осн. в 1757);
Харьковский художественно-пром. ин-т (осн. в 1926);
Львовский ин-т прикладного и декоративного иск-ва
(осн. в 1946); Белорусский (в Минске,
художественный ф-т, осн. в 1953) и Ташкентский (художественный
ф-т, осн. в 1954) театрально-художественные ин-ты;
Тбилисская академия художеств (осн. в 1922) и
Академия художеств Латв. ССР (осн. в 1919, в Риге);
Ереванский художественно-театральный ин-т (осн.
в 1945 как X. и., в 1952 объединён с театральным
ин-т ом).
Кроме того, художественные ф-ты разного профиля
имеются: в Моск. полиграфич. ин-те, Всесоюзном ин-те
кинематографии (в Москве), Дальневосточном пед. ин-те
иск-в (во Владивостоке), Азербайджанском
театральном ин-те им. М. Алиева (в Баку), в нек-рых пед. и
других ин-тах (см. Полиграфические институты,
Кинематографии институт, Искусств институты,
Театральные институты).
В Моск. и Ленингр. высших художественно-пром.
уч-щах, в худож. ин-тах Лит. и Эст. ССР, Харьковском
художественно-пром. ин-те, Львовском ин-те
прикладного и декоративного иск-ва и Тбилисской академии
художеств организованы вечерние отделения, по
специальностям — «промышленное искусство», «интерьер
и оборудование», «декоративно-прикладное искусство».
Заочная подготовка осуществляется только по
специальности «история и теория изобразительных
искусств» в Киевском X. и. и X. и. Лит. ССР, Академии
художеств Латв. ССР и Ин-те живописи, скульптуры
и архитектуры им. Репина. Срок обучения в
художественных вузах — 5—6 лет. Выпускникам присваи-
А 20 Педагогич. эиц., т. 4

611 ХУСЕН
612
вается квалификация художника соответствующего
профиля (художник-живописец, художник-конструктор,
художник-модельер), архитектора, искусствоведа, по
науч. уровню эквивалентная квалификации, к-рая
присваивается выпускникам зарубежных вузов,
защитившим диссертационную работу на соискание 2-й проф.
учёной степени (напр., магистра иск-в).
В Моск. и Ленингр. высших художественно-пром.
уч-щах, Моск. и Киевском X. и., Ин-те живописи,
скульптуры и архитектуры им. Репина, Тбилисской
академии художеств, Ереванском
художественно-театральном и Белорус, театрально-худож. ин-тах имеется
аспирантура.
Право приёма к защите кандидатских и докторских
диссертаций по искусствоведению предоставлено
Ленингр. ин-ту живописи, скульптуры и архитектуры;
кандидатских диссертаций — Моск. X. и. π Моск.
высшему художественно-пром. уч-щу.
О. В. Заславская. Москва.
ХУСЕН (Husen), Торстеп (р. 1916) — швед,
педагог, зав. кафедрой педагогики и психологии Высшего
пед. уч-ща в Стокгольме, проф. Стокгольмского ун-та.
В 1938 окончил Стокгольмский ун-т. Член гос. ц
экспертных комитетов, готовивших рекомендации по
реформам общеобразовательной школы 1950—70.
Руководитель ряда исследований, проводившихся по заданию
швед, пр-ва: по содержанию и организации
обучения в обязательной и ср. школе, по проблемам
«одарённости».
X.— автор работ по вопросам теории и практики
школы, а также по пед. психологии, в к-рых содержится
анализ наиболее характерных явлений в совр. школе
крупнейших капиталистич. стран. Стремлению
правящих кругов (наблюдаемому в совр бурж. школе)
специализировать и профессионализировать
общеобразовательную школу, поднять удельный вес естественных
дисциплин, в первую очередь математики и физики, X.
противопоставляет необходимость повышения роли и
значения гуманитарных дисциплин, закладывающих
основу культуры молодого поколения. Большое
значение он придаёт поиску новых приёмов школьного
обучения, к-рые содействуют развитию у школьников
творческого мышления, воспитанию чувства
товарищества и др. X. отрицательно относится к отбору и
спец. обучению т. н. одарённых детей, считает такой
подход антинаучным, не оправданным не только с
педагогических, но и с производств.-экономич. позиций,
ведущим в условиях бурж. строя к классовому отбору.
Во взгляде на взаимосвязи, существующие между
школой и обществом, X. придерживается
распространённых в бурж. идеологии взглядов, согласно к-рым
осуществляемое в стенах школы воспитание молодого
поколения является решающим средством социального
и культурного прогресса, не задевающим присущей
капиталистич. обществу формы собственности.
Соч.: Svensk ungdom, Stockh., 1944; Begavning och mi-
ljo, Stockh., 1951; Vuxna lar, Stockh., 1958; Att undervisa
studenter, Stockh., 1959; Matematik och modersmlalet i skola
och yrkesliv, Stockh., 1960 (совм. с U. Dahllof); Skolan i ett
foranderligt samhalle, Stockh., 1961; Pedagogisk psykologi
3 uppl., Stockh., 1965; Det nya gymnasiet, Stockh., 1964.
Ε. Μ. Соколов. Москва.
ХЫДЫРОВ, Мамед Назар (р. 10.1.1905) — туркм.
педагог-филолог, проф., д-р филологич. наук, чл.-корр.
АН Туркм. ССР (с 1951). Чл. КПСС с 1945. В 1928
окончил 2-годичные пед. курсы. Пед. деятельность
начал в 1931 в г. Чарджоу, работал в совпартшколе
и неполной ср. школе. В 1938 окончил филологич. ф-т
Туркм. пед. ин-та им. А. М. Горького. С 1938
преподаёт и ведёт н.-и. работу в Ашхабаде в
Педагогическом ин-те им. А. М. Горького (с 1950 гос. ун-т),
в Ин-те языка и лит-ры Туркм. филиала АН СССР
(1942—49).
X. занимается гл. обр. разработкой вопросов
теории, истории и методики преподавания туркм. языка
и лит-ры. Им впервые создан курс — «История
туркменского языка с 7-го века до наших дней», а его
монография «Материалы к истории туркменского языка»
(«Туркмен дилиниц тарыхындан материаллар», 1958)
является первой попыткой систематич. изложения
истории туркм. языка с 7-го в. Его работы «Фонетика
туркменского языка» («Туркмен дилиниц фонетикасы»,
совм. с К. Бегенджовым, 1948, 1956, i960),
«Служебные слова» («Комекчи созлер», 1946) и др. оказали
значительное влияние на развитие теории туркм. языка.
Под редакцией X. и при его непосредственном участии
создан труд — «Современный туркменский язык» («Хэ-
зирки заман туркмен дили», ч. 1 — 2, 1960—62),
являющийся уч. пособием для филологич. ф-тов. X.—автор
учебников, учебн. пособий и программ по туркм.
языку для ср. школы и вузов республики.
Соч.: Эне дили. Башлангыч мектепиц. 3-нжи класы учин
окув китабы, Ашгабат, 1952 (совм. с А. Курбановым);
Учебник туркменского языка. Для 8 кл. рус. ср. школ, Ашхабад,
1946 (совм. с А. Курбановым); Послелоглар ве оларын уланы-
лышлары, Ашгабат, 1947; Туркмен дилиндэки союзлар,
Ашгабат, 1947; Туркмен дили ТССР ёкары окув жайларыныц
рус группалары учин окув китабы, бол 1—2, Ашгабат, 1964—
1966 (совм. с др.).

ц
ЦАЙ ЮАНЬ-ПЭИ (январь 1868 — март 1940)—
кит. педагог, гл. представитель пед. течения
художественного образования в Китае. Получил классич. кит.
образование. В 1907—11 учился в Германии (в
Берлинском и Лейпцигском ун-тах), где изучал
психологию, педагогику, философию, эстетику, лнт-ру,
этнографию. В январе 1912 — сентябре 1913 — министр
просвещения Кит. республики в пр-ве Сунь Ят-сена.
Покинул этот пост в связи с тем, что новый президент
Юань Ши-кай препятствовал осуществлению
мероприятий по демократизации кит. школы. Ц. Ю.-п. сыграл
решающую роль в реформе системы образования в
Китае в 1912, в результате к-рой в общеобразовательной
школе был введён 11-летний срок обучения и отменено
изучение древних конфуцианских классич. книг,
реорганизовано Мин-во просвещения (в частности, создан
отдел по образованию взрослых), установлена система
инспектирования уч. заведений. Благодаря Ц. Ю.-п.
и др. республиканским педагогам было провозглашено
(1912) право всех граждан на образование. Ц. Ю.-п.
способствовал дальнейшему развитию в Китае жен.
образования. В 1913—16 Ц. Ю.-п. посетил Германию
и Францию. В 1916—23 — ректор Пекинского ун-та.
В 1927—28 Ц. Ю.-п. возглавлял в Нанкине Нац.
академию просвещения. С 1928 — президент Академии
наук Китая.
Ц. Ю.-п. в своей деятельности руководствовался
ошибочной теорией, что педагогика и школа находятся
вне политики. Выдвинув (1912) тезис о замене
религии иск-вом, он предложил положить в основу
образования нравственное и художественное
воспитание, дополнив его практич. и военным образованием.
Осн. задачу школы Ц. Ю.-п. видел в развитии
творческих сил уч-ся путём организации их деятельности
в области иск-ва. Художественную деятельность уч-ся
он рассматривал как средство познания, считая, что
художественное воспитание является основой
нравственного. Ручной труд трактовался им так же, как
средство художественного воспитания детей и
подростков. Большое внимание уделял воспитанию гражд.
морали, к-рую понимал в духе лозунгов Франц. бурж.
революции (свобода, равенство, братство), дополняя
их понятиями гуманность, чувство долга и
снисхождение, трактуемых им с позиций конфуцианства. Ц.
Ю.-п. пропагандировал идеи свободной школы Л. Н.
Толстого, осн. положения прагматической педагогики,
а также опыта М. Монтессори в области
дошкольного воспитания.
Соч.: Цай Юань-пэй сюаньцзи, Пекин, 1959.
Лит.: Л о Бин-чжи, Чжунго цзиньдай цзяоюйцзя,
Ухань, 1958. В. 3. Клепиков. Москва.
ЦВЕТКОВ, Леонид Александрович [р. 16(29).IV.
1909] — сов. педагог, методист-химик, чл.-корр. АПН
СССР (с 1965), засл. учитель школы РСФСР. Чл. Ком-
мунистич. партии с 1939. В 1931 окончил Моск. инду-
стриально-пед. ин-т им. К. Либкнехта. Пед.
деятельность начал в 1934 преподавателем химии в школах
Москвы.
В 1938—41 —декан и преподаватель химич.ф-та Моск.
гор. ин-та усовершенствования учителей. С 1946 —
ст. науч. сотрудник, затем зав. сектором методики
обучения химии Ин-та общего и политехннч.
образования (до 1960 Ин-та методов обучения АПН РСФСР).
Ц. разрабатывает вопросы содержания общего
образования и политехнич. обучения в области химии,
школьного химич. эксперимента, методики
преподавания органич. химии и коммунистпч. воспитания уч-ся.
Автор школьных учебников и работ по методике
обучения химии.
Соч.: Великий рус. химик А. М. Бутлеров, М.—Л., 1949;
Эксперимент по органич. химии в ср. школе, 4 изд., М., 1966;
Воспитание уч-ся в духе сов. патриотизма и нац. гордости в
процессе преподавания химии, «Изв. АПН РСФСР», 1951,
в. 31; О связи преподавания физики и химии в школе, там же,
1954, в. 56; Содержание и построение курса органич. химии
в ср. школе, там же, 1962, в. 122; Вопросы политехнич.
обучения в преподавании химии, Μ., 1957 (совм. с др.); Изучение
полимеров в ср. школе, М., 1960; Синтетические
высокомолекулярные вещества. Учебное пособие для 10 кл. ср. школы,
4 изд., М., 1963; Химия. Учебник для VIII—X кл. ср. школы,
8 изд., М., 1962 (совм. с др.); О преподавании химии в ср.
школе, М., 1964 (совм. с др.); Органич. химия. Учебник для ср.
школы, 5 изд., М., 1967.
ЦВЕТНОЙ СЛУХ — явление, состоящее в том, что
звук наряду со слуховым ощущением вызывает
добавочное зрительное представление к.-л. определённого
цвета, к-рый воспринимается как относящийся к
данному звуку (Ц. с. был, напр., у Н. А. Римского-Кор-
сакова, А. Н. Скрябина). Ц. с. чаще наблюдается у
детей, чем у взрослых. Подробнее см. Синестезия.
ЦВЕТОВАЯ СЛЕПОТА — полное или частичное
нарушение цветового зрения. См. Цветоощущение.
ЦВЕТООЩУЩЕНИЕ [цветовое зрени е)—
способность глаза различать цвет видимых объектов.
Воспринимаемая человеческим глазом часть спектра
состоит из излучений длиной волны примерно от 380
до 780 нм. Наблюдаемые в природе цвета разделяются
на хроматические и ахроматические. К хроматич.
цветам, различаемым в спектре, относятся 7 цветов, к-рые
условно называют основными: красный, оранжевый,
жёлтый, зелёный, голубой, синий и фиолетовый,
к ахроматическим — белый, серый и чёрный цвета,
каждый из к-рых может обладать различным
коэффициентом отражения. Хроматич. цветам свойственны
3 качества: цветовой тон, определяемый длиной волны,
насыщенность или чистота цвета и яркость или
светлота. Вариации цветов по этим качествам могут быть
очень различными. Для каждого хроматич. цвета
существует дополнительный цвет (напр., к жёлтому —
синий); при их смешении получается ахроматич. цвет
При смешении недополнительных цветов получается
новый цвет, промежуточный между ними (напр.,
смешение красного и жёлтого цветов даёт оравжевый).
Каждый из смешиваемых цветов в свою очередь может
быть получен в результате смешения др. цветов.
Первичный процесс восприятия цвета связан с
колбочками — приборами дневного и цветового зрения
(см. Зрение). Если на орган зрения человека падают од-
20*

615 ЦВЕТООЩУЩЕНИЕ
616
новременно раздражители всех длин волн, в нём
возникает ощущение белого цвета. Если же в пучке света
преобладает группа раздражителей определённой
длины волны, то возникает ощущение хроматпч. цвета,
соответствующего доминирующей длине волны.
На восприятие цвета влияют цветовая адаптация
и хроматич. контраст, к-рый проявляется в том, что
0 » Кривая яркости в спектре Длина волны
-+—+- Кривая видности в спектре
' *■ Кривая адиспаролии (временного снижения цветоразличения)
Кривая устойчивости в спектре
и * Кривая электрической чувствительности
Кривая насыщенности в спектре
Кривая цветового утомления в спектре
Схематические кривые яркости, видности электрической
чувствительности, адиспаропии, функциональной
устойчивости, насыщенности, цветового утомления в спектре.
цватовоп тон под влиянием окружающего цвета
изменяется в сторону цвета, дополнительного к цвету
фона. Напр., серый квадрат на красном фоне
приобретает цветовой тон — зеленеет, на зелёном фоне —
краснеет. Контраст может быть одновременным (при
одновременном действии 2 цветов) или последовательным
(в результате предшествующего раздражения глаза
др. цветом). При длительном наблюдении цвета
отмечается цветовое утомление и временное повышение
порогов цветоразличения. Подобное явление
(цветовая астенопия, цветовая аднспаропия)
характеризует степень устойчивости хроматич. зрения н
является индикатором динамики нервных процессов в коре
головного мозга. Приведённая на рис. группа схема-
тич. кривых иллюстрирует ряд важных особенностей
излучений спектра и их восприятия глазом человека.
Анализ кривых показывает, что средневолновая зона
спектра (жёлто-зелёная) наиболее оптимальна для
цветового восприятия.
Различные цвета и их оттенки зависят от смешения
в разных сочетаниях осн. цветов спектра. Однако
доказано (М. В. Ломоносовым и позднее Т. Юнгом и
Г. Гельмгольцем), что вся гамма цветов и оттенков,
воспринимаемых нормальным человеческим глазом,
может быть получена путём смешения 3 осн. цветов:
красного, зелёного и фиолетового. Предполагается, что
в сетчатой оболочке человеческого глаза существуют
3 различных цветовосприпимающих элемента, один из
к-рых воспринимает красный цвет, другой — зелёный
и третий — фиолетовый (т. н. трёхкомпонентная
теория цветового зрения). Человек с нормальным
цветоощущением (т. н. нормальный трихромат) способен
воспринимать все 3 осн. цвета, если же у него
отсутствует способность к восприятию к.-л. одного из
указанных осн. цветов, то он является дихроматом, т. е.
частично слепым в отношении одного из осн. цветов при
способности восприятия 2 других. В зависимости от
того, какой именно из цветовоспринпмающих элементов
является неполноценным, различают частичную
слепоту преимущественно на красный цвет, на зелёный
цвет или на фиолетовый. Слепота на фиолетовый цвет
наблюдается, однако, крайне редко, в жизни
встречаются обычно с понижением цветоразличения на
красный (протанопня) или на зелёный (дейтеранопия) цвет.
Необходимо указать, что при нарушении восприятия
к.-л. одного из осн. цветов, страдает всё же в той или
иной мере восприятие и др. цветов. Очень редко
встречаются лица, у к-рых невосприимчивы к цвету все 3
цветовоспринпмающих элемента (т. н. ах-роматы).
Нарушения цветового зрения могут быть
врождёнными и приобретёнными. Врождённые нарушения
передаются по наследству (по рецессивному типу — от
отца-дальтоника через его дочь внуку).
Приобретённые нарушения Ц. могут возникать при различных
заболеваниях как самого глаза, так и при поражениях
различных отделов зрительно-нервного пути в
центральной нервной системе (глаукома, травмы, опухоли,
воспалительные процессы и т. п.). Они могут поражать
один или оба глаза (часто в разной степени),
врождённые нарушения наблюдаются всегда в обоих глазах.
Врождённые расстройства цветового зрения отмечаются
приблизительно у 8% мужчин, а у женщин — 0,5%.
Важно отметить, что лица, страдающие цветовой
слепотой, могут правильно называть (но не воспринимать!)
цвета, и их недостаток может оставаться незамеченным
ни ими самими, ни окружающими. Это объясняется тем,
что цветовой тон определяется ими иногда по степени
яркости цвета. Врождённые нарушения Ц. стабильны,
приобретённые могут носить временный характер.
Исследование Ц. имеет чрезвычайно важное
значение не только для науки и клиники, но и для
врачебной экспертизы при проф. и военном отборе, а именно
в тех профессиях, где принята цветная сигнализация,
где вообще необходимо полноценное цветовое зрение
(водители транспорта, моряки, лётчики, космонавты,
химики, художники и т. п.).
Лит.: Ломоносов М. В., Слово третье о
происхождении света, новую теорию о цветах представляющее, Соч.,
т. 2, СПБ, 1850, с. 101; К ρ а в к о в С. В., Цветовое зрение,
М., 1951; Ρ а б к и н Е. Б., Цветовое зрение и диагностика
его расстройств. Многотомное руководство по офтальмологии,
т. 1, М., 1962; Соколова Е. Г., Функциональная
устойчивость цветоразличительной способности зрительного
анализатора в норме и при некоторых нарушениях деятельности
центральной нервной системы и зрительного прибора, Л.,
1956 (Дисс); Helmholtz Η., Handbuch der physiolo-
gischen Optik, Bd 1—3, Hamb. — Lpz., 1909—10.
_ E. Б. Рабки-н. Москва.
ЦЕЙЛОН — гос-во в Юж. Азии на одноимённом
острове в Индийском ок. Входит в состав Содружества,
возглавляемого Великобританией. Площадь — 65,6
тыс. км2. Население (1964) — 11 млн. чел., гл. обр.
сингалы — 69,4% и тамилы — 23,4% . Столица —г.
Коломбо. Гос. языки сингальский и английский.
Просвещение. Полуторавековое господство
английских колонизаторов отрицательно сказалось на
экономическом и культурном развитрги страны.
Неграмотность населения в возрасте старше 15 лет составляет
32,3% (1964).
В стране провозглашено всеобщее обязательное
бесплатное образование детей обоего пола с 5 до 14 лет,
но фактически многие дети перестают посещать школу,
не достигнув 14-летнего возраста.

617
ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА 618
Элементарное образование дети 5—10 лет получают
в 6-летней нач. школе. Первые 2 класса —
подготовительные, в к-рых осн. внимание уделяется физич.
развитию детей, играм, усвоению правил
поведения в обществе, рисованию и ручному
труду и лишь незначительная часть времени
отводится на обучение
грамоте и счёту. На
3—6-м гг. обучения в
уч. план включаются:
религия, родной язык,
арифметика, англ. язык
(с 4-го класса), фпз-
Схема системы нар. образования: 1 — нач. школа, о—
подготовительные классы; 2 — младшая средняя школа;
3 — старшая средняя школа; 4 —
профессионально-технические колледжи; 5 — учительские колледжи; 6 —
университет.
культура, конструирование. В 1966 в нач. школе
обучалось 1,8 млн. уч-ся.
Помимо начальной, в систему обязательного обучения
входит 3-годичная младшая ср. школа, где обучаются
дети 11 —13 лет. Уч. план этой школы включает
религию, родной и англ. языки (на изучение англ. яз.
отводится больше уч. времени, чем на родной),
математику, историю, географию, физкультуру, гигиену,
ручной труд, эстетич. воспитание, а также
комплексный курс естествознания, дающий лишь отрывочные
несистематические знания по физике, химии, биологии.
В 1966 в школах обязательного обучения было
2216 тыс. уч-ся.
Полное ср. образование дети в возрасте 14—17 лет
получают в 4-летней старшей ср. школе, имеющей
2 отделения: естественное и гуманитарное. На обоих
отделениях обязательными предметами являются:
религия, тамильский или сингальский язык и лнт-ра,
англ. язык, физкультура. На гуманитарном отделении
на изучение языка и лит-ры отводится значительно
больше времени, чем на естественном, но не изучаются
физика, химия и биология. На гуманитарном
отделении, кроме обязательных предметов, изучаются
история, география, граждановедение; из математич.
курсов преподаётся только арифметика. В уч. план
естественного отделения включаются математика, физика,
химия, биология. В 1966 в старших ср. школах
обучалась 341 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование осуществляется в 2-го-
дичных колледжах на базе 9-летней обязательной
школы. В 1966 в 9 колледжах было 4318 студентов.
Учителей готовят в 2-годичных учительских
колледжах на базе полной ср. школы. В 1966 в 22 колледжах
было 5,3 тыс. студентов.
Высшее образование дают ун-ты (срок обучения
4г.), куда принимают выпускников старшей ср. школы,
успешно выдержавших вступительные экзамены.
Наиболее значительным является Цейлонский гос. ун-т
в Коломбо (2,5 тыс. студентов, ф-ты: с-х.,
ветеринарный, гуманитарный, инженерный, мед. и естественный).
В 1960 созданы 2 буддийских ун-та — Видьодайя
(г. Нугегода) и Видьяланкара (г. Коломбо) с ф-тами
иск-ва, языка, философии, естественных наук,
буддийской религии. В 1966 в ун-тах обучалось 14 139
студентов. Недостаток квалифицированных кадров
вызвал необходимость создания 2-годичных младших
колледжей, приравненных к высшей школе и готовящих
специалистов для различных отраслей пром-стп и
с. х-ва. Однако число этих колледжей еще очень
незначительно.
Помимо б-ки Цейлонского гос. ун-та (200 тыс. тт.),
имеются б-ка Нац. музея (75 тыс. тт.), публичная б-ка
в Коломбо (36 тыс. тт.) и др. Музеи: Нац. музей и
Городской музей в Коломбо, Национальный музей в г. Ва-
паная и др.
ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА — осн.
часть нервной системы позвоночных животных и
человека, состоящая из скопления нервных клеток
(нейронов) и связывающих их проводящих нервных путей;
включает головной и спинной мозг.
Различные части Ц. и. с. выполняют разные виды
сложной нервной деятельности и служат осн.
регулятором этой деятельности. Чем выше в эволюционном
ряду находится животное, тем сложнее и
разнообразнее функции его мозга и тем сложнее он построен.
Наиболее высоко организована кора больших полушарий
головного мозга, к-рая вместе с подкоркой
осуществляет самые сложные формы рефлекторной деятельности —
высшую нервную деятельность. Она соотносит
организм как целое с внешним миром и является
материальным субстратом пснхич. процессов.
Во всех частях Ц.н.с. содержатся чувствительные
и двигательные нервные клетки; первые
воспринимают, приходящие с периферии (центростремительные)
раздражения, а вторые— двигательные (центробежные),
служат для посылки нервных импульсов на
периферию. Имеется большое число вставочных нейронов,
к-рые передают импульсы с чувствительных
нейронов на двигательные. Взаимосвязь между различными
отделами Ц. н. с. осуществляется при помощи
коротких и длинных проводящих путей, состоящих из
нервных волокон, являющихся отростками нервных
клеток. Посредством многочисленных чувствительных и
двигательных нервов, образующих периферич.
нервную систему, Ц. н. с. связана с органами чувств
(рецепторами) и с органами, осуществляющими ответные
реакции организма на раздражения (мышцами,
железами). При раздражении различных рецепторов
нервные импульсы по чувствительным нервным волокнам
передаются в Ц. н. с. Здесь происходит анализ и
синтез поступивших сигналов, в результате чего
двигательные нервные волокна передают возбуждение на
соответствующие рабочие органы. Т. о. осуществляется
рефлекторный акт (рефлекс), лежащий в основе всей
деятельности организма.
Деятельность Ц. н. с. основана на взаимодействии
осн. нервных процессов — возбуждения и торможения.
Индивидуальные различия в протекании этих
процессов в Ц. н. с. зависят от типа нервной системы (см. Типы
высшей нервной деятельности).
В процессе развития ребёнка Ц. н. с. претерпевает
закономерный ход формирования, к-рый протекает не
равномерно, а складывается из определённых периодов
более и менее интенсивного роста филогенетически
старых и новых формаций нервной системы. Процесс
развития Ц. н. с. находится в тесной зависимости от
процессов, происходящих как в организме в целом, так
и в различных функциональных системах, с к-рыми
нервная система находится в тесной коррелятивной связи.
С развитием и усложнением Ц. н. с. оказывает всё
большее координирующее влияние на деятельность
различных органов и систем организма.

619 ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА
620
В состав Ц. н. с. входят спинной мозг (medulla
spinalis) и головной мозг (encephalon).
Спинной мозг на ранних стадиях развития заполняет
полость позвоночного канала, имея везде почти
одинаковую толщину. В дальнейшем позвоночник
начинает перегонять в росте спинной мозг, вследствие
чего последний у взрослых людей уже не
и| заполняет позвоночный канал на всём
протяжении. У новорождённого длина спинного
"2 мозга в среднем равна 14—16 см (у
взрослого 41—45 см).- За время развития
изменяется конфигурация цилиндрич. тяжа
спинного мозга — появляются шейное и
поясничное утолщения, связанные с ростом
верхних и нижних конечностей (см. рис. 1).
В этих утолщениях спинной мозг обладает
наибольшей массивностью, причём шейное
утолщение развивается быстрее
поясничного, что связано с более ранним развитием
верхних конечностей. На поперечном
разрезе спинного мозга (см. рис. 2) различается
Рис. 1. Спинной мозг и его переход в стволовую
часть головного мозга (схема): 1 — варолиев мост;
2 — продолговатый мозг; з — шейное
утолщение; 4 — поясничное утолщение.
серое и белое вещество. Серое вещество находится в
центре и состоит из нервных клеток, белое вещество
располагается снаружи и образуется из нервных
волокон. В процессе развития спинного мозга серое
вещество подразделяется на передние, задние и боковые
столбы, а белое вещество — на передние, боковые и
задние канатики. Передние столбы на срезе
представлены в виде передних рогов и содержат нервные
клетки, связанные с двигательными импульсами, задние
рога — с восприятием и передачей чувствительных
раздражений, боковые
рога—с вегетативной
нервной системой.
Спинной мозг, его
клеточная и волокнистая
структура развиваются
раньше, чем др. отделы
Ц. н. с, что находится
в полном соответствии с
более ранним
становлением спинномозговых
рефлекторных
механизмов. Спинной мозг
непосредственно переходит
в стволовую часть
головного мозга,
расположенного в черепе.
Головной мозг состоит из след. отделов: конечный
мозг (telencephalon), промежуточный мозг (diencepha-
lon), средний мозг (mesencephalon), задний мозг (те-
tencephalon), продолговатый мозг (myelencephalon) (см.
рис. 3). У новорождённых и детей дошкольного
возраста головной мозг короче и шире, чем у детей
школьного возраста и взрослых. К концу 1-го года жизни
головной мозг увеличивается в 2—254 раза, а к 3
годам — в 3 раза. Заметно нарастает вес мозга в
7-летнем возрасте, достигая 1282 г у мальчиков (у взрослого
мужчины в среднем 1400 г) и 1262 г у девочек (у
взрослых женщин примерно 1270 г). Процесс
формирования составных частей головного мозга идёт
неодновременно и неравномерно в разные периоды развития.
Вначале наиболее интенсивно формируется мозговой
ствол (продолговатый мозг, варолиев мост и средний
мозг), а затем конечный мозг. Ядерные образования
продолговатого мозга формируются довольно рано, что
находится в прямой зависимости от становления в
онтогенезе функций дыхания, сосания, глотания,
пищеварения и кровообращения. Обособление и
специализация в процессе развития ядерных образований нарушает
Рис. 2. Поперечный разрез
спинного мозга: 1 — серое
вещество; 2 — белое вещество;
3— задний корешок; 4—
передний корешок.
Рис. 3. Головной мозг человека (разрез по средней линии):
1 — продолговатый мозг; 2 — варолиев мост; з —
мозжечок; 4 — средний мозг; 5 — промежуточный мозг; 6 —
большие полушария; 7 — мозолистое тело.
непрерывность расположения серого вещества в
продолговатом мозге.
На различных уровнях мозгового ствола находится
ретикулярная формация, состоящая из ядерных
образований без резко выраженной границы между ними.
В процессе эволюционного развития свойства и
координирующая роль ретикулярной формации постепенно
переходят в филогенетически более новые отделы
Ц. н. с.— сначала в подкорковые, затем в кору. В
ходе изменения серого вещества одновременно
происходит дифференцировка белого вещества — проводящих
путей, связывающих головной и спинной мозг.
В состав заднего мозга входят варолиев мост и
мозжечок. В процессе развития мозжечок
специализируется как орган, координирующий и регулирующий
двигательные функции, а также оказывающий своё
влияние на вегетативные, вестибулярные и др. функции
организма. Мозжечок состоит из 2 полушарий и
червячка. Поверхность мозжечка состоит из серого вещества —
коры, а внутренняя часть — из белого вещества и
нескольких серых ядерных образований. Сначала
развивается филогенетически старый отдел — червячок,
потом более новая часть — полушария мозжечка. При
помощи 3 пар ножек, в к-рых проходят
чувствительные и двигательные нервные волокна, мозжечок
связан с мозговым стволом. Варолиев мост
непосредственно переходит в среднюю ножку мозжечка. Ядерные
образования мозжечка по сравнению с нервными
волокнами у детей в первые годы жизни более выражены,
в то время как дальнейший период развития
характеризуется заметным нарастанием белого вещества,
к-рое у детей школьного возраста и взрослых
становится уже преобладающим. Усиленный рост мозжечка
падает на первые годы жизни ребёнка, что согласуется
с выработкой в течение этого периода
дифференцированных и более координированных движений.
Средний мозг включает в себя четверохолмие и
ножки мозга. Дифференцировка и рост среднего мозга
находится в связи с развитием мозгового ствола в целом,
его мозжечковых и корковых связей. Развитие
четверохолмия связано с формированием и становлением
зрительных и слуховых функций. Импульсы от рецеп-
торных отделов зрительного и слухового
анализаторов приходят в четверохолмие. Верхние бугры
четверохолмия являются местом переключения зрительных
импульсов, а нижние — слуховых. В области
четверохолмия устанавливаются тесные соотношения зри-

621
ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА 622
тельных и слуховых раздражений, к-рые с возрастом
укрепляются.
Промежуточный мозг образуется из скопления
нервных клеток, входящих в состав зрительнобугровой
и гппоталамич. областей. Развитие ядерных
образований этих областей складывается из периодов
ускорения и замедления процессов роста, находящихся
в тесной зависимости от внешней и внутренней
сигнализации. Разнообразные чувствительные возбуждения,
поступающие в ядерные структуры зрительного бугра,
воспринимаются, перерабатываются и переключаются
на корковые формации конечного мозга для анализа,
синтеза и ответной реакции. В процессе возрастного
развития в ядрах зрительного бугра (таламуса) и
гипоталамуса происходит разрежение клеток за счёт
развития нервных волокон, а также расширяются их
связи с мозговым стволом, мозжечком и конечным мозгом.
По мнению большинства учёных, гнпоталамич. область
связана с вегетативными функциями организма и
осуществляет координационно-ннтегративную
деятельность снмнатич. и парасимпатич. нервной системы.
С возрастом увеличиваются взаимосвязи между
структурами промежуточного мозга и их связи с др.
формациями мозга, благодаря чему создаются условия для
наиболее совершенной координационной деятельности
как отдельных ядерных образований, так и всего
промежуточного мозга в целом. На более поздних стадиях
развития на формирование связей промежуточного
мозга направляющим образом влияет диффереицировка
и развитие корковых полей конечного мозга.
Конечный мозг, достигающий у человека высокой
степени развития, состоит из 2 больших полушарий
с подкорковыми ядрами. В процессе развития на
наружной поверхности полушарий появляются борозды
и нзвилпны, к-рые с возрастом становятся глубже,
длиннее, ветвистее. Вследствие развития борозд и
извилин значительно увеличивается поверхность коры.
В дальнейшем конечный мозг так сильно разрастается,
что напоминает плащ, покрывающий др. части мозга
(поэтому кора и получила название плаща —
pallium). Различают древнюю (палеокортекс), старую
(архекортекс) и новую (неокортекс) кору. Кора
больших полушарий с её подкорковыми и
межкортикальными соотношениями является сложным пнтегратив-
ным и аналитико-синтетнч. органом, осуществляющим
высшую нервную деятельность. Она состоит из очень
большого количества клеток и нервных волокон,
расположенных слоями. В новой коре различают 6 слоев:
молекулярный, наружный зернистый, слой малых и
средних пирамидальных клеток, внутренний зернистый,
слой больших пирамидальных клеток, слой
полиморфных клеток. В филогенезе наблюдается прогрессивная
диффереицировка нейронов коры, увеличение числа
пирамидальных клеток. С возрастом кора принимает
более сложное строение. Она подразделяется на области
и поля. Разные участки коры приобретают различия
в клеточном и волокнистом строении. С возрастом
увеличивается количество сложнодифференцированных
клеток, в то время как количество клеток на единицу
площади коры уменьшается за счёт разрастания
проводниковых структур. В ходе индивидуального развития
различные поля коры обнаруживают различные темпы
формирования. Процесс формирования корковых полей
связан со становлением и развитием функций
различных анализаторов (слухового, зрительного,
обонятельного, вкусового и др.). Кора больших полушарий
является высшим пунктом восприятия и переработки
сигнализации, поступающей от рецепторного аппарата,
функционально различных анализаторных систем, а
также местом возникновения ответных реакций на
разнообразные внутренние и внешние раздражители. Напр.,
развитие полей коры постцентральной и верхней
теменной областей мозга связано в основном с развитием
функций кожного анализатора, восприятием, анализом
и синтезом различных форм кожной
чувствительности (осязательной, температурной, болевой и др.).
Поля прецентральной области мозга имеют
отношение преимущественно к двигательным функциям.
Развитие полей затылочной области мозга находится
в прямой связи с развитием зрительного
анализатора, а полей височной области — со слуховым
анализатором. У ребёнка раньше всего возникают рефлексы
с филогенетически более старых анализаторов —
вестибулярного, кожного, двигательного, а потом — с
филогенетически более новых — слухового и зрительного.
Слуховой и зрительный анализаторы играют
чрезвычайно важную роль в процессах становления и развития
речи ребенка* Развитие речевых функций
способствует совершенствованию корковых формаций лобной,
нижней теменной и височно-затылочной областей
мозга. Подробнее о значении и функциях областей и
полей коры головного мозга см. Локализация психических
функций.
Все отделы Ц. н. с. тесно связаны между собой и
со всеми органами и тканями сложного организма
человека при помощи проводящих путей. Осн. путями
этой связи являются проекционные волокна, к-рые
слагаются из афферентных (чувствительных) и
эфферентных (двигательных) нервных проводников.
Чувствительные и двигательные пути связаны друг с
другом непосредственно и через вставочные звенья. В
ходе возрастного развития человека происходит
совершенствование проводящих путей различных
функциональных систем и их взаимосвязей, что
обеспечивает двустороннюю связь между центральными и
периферическими отделами нервной системы, делает
гармоничной работу как отдельных частей, так и мозга
в целом.
Анатомич. субстратом совместной (парной)
деятельности больших полушарий головного мозга являются
комиссуральные (спаечные) пути. Они служат для
соединения друг с другом двух полушарий конечного
мозга. Самой большой спайкой является мозолистое тело
(corpus callosum), волокна к-рого имеют прямую связь
с корковыми полями различных областей мозга.
Сочетательная деятельность больших полушарий головного
мозга, координированная деятельность различных
полей коры мозга осуществляются при помощи ассоци-
ационных (сочетательных) путей, к-рые связывают
различные точки коры в пределах одного полушария и
делятся на короткие и длинные. Они играют важную
роль в условнорефлекторцой деятельности, являясь
анатомич. субстратом, обеспечивающим нарастающее
в онтогенезе совершенствование рефлекторных
механизмов большого мозга. Чем сильнее развиты ассо-
циационные пути, тем многообразнее и полнее
представлена взаимосвязь между корковыми концами
зрительного, слухового, обонятельного, кожного,
двигательного и др. анализаторов.
Развитие ассоциационной системы в целом связано
с формированием коры: чем сильнее развита кора, тем
более развиты и ассоциационные пути, Эта система
путей является одним из факторов,
обусловливающих неравномерность роста и развития больших
полушарий мозга по сравнению с др„ частями мозга и
особую интенсивность роста больших полушарий в
онтогенезе человека. В процессе развития отмечается более
поздняя диффереицировка ассоциационных путей,
более длинный путь их формирования и созревания по
сравнению с др. проводящими путями мозга.
Совершенствование структурной организации
ассоциационных путей ведёт к их всё возрастающей роли у детей
старшего возраста и взрослых. С возрастом шире и
разнообразнее становятся связи ассоциационных путей

623 ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ
624
с корковыми концами различных анализаторов, что,
несомненно, связано с усложняющейся функцией
корковых полей. В корковых полях проекционные, комис-
суральные и ассоциационные пути находятся в тесной
взаимосвязи. Увеличение их контактов в процессе
развития ведёт к расширению и многообразию парной
и сочетательной деятельности больших полушарий
головного мозга, обеспечивающей нормальные сложные
взаимоотношения организма со средой.
Лит.: Бехтерев В. М., Проводящие пути спинного
и головного мозга, 2 изд., ч. 1 — 2, СПБ, 1896—98;
Сеченов И. М., Рефлексы головного мозга, Избр. произведения,
2 изд., М., 1958; Π а в л о в И. П., Лекции о работе больших
полушарии головного мозга, Поли. собр. соч., 2 изд., т. 4,
М.—Л., 1951; Б у н а к В. В., Макроструктура головного
мозга в период роста, в кн.: Анатомич. и гистоструктурные
особенности дет. возраста, М., 1936; Дешин Α. Α., Краткий
очерк учения о проводящих путях спинного и головного мозга
и о вегетативной нервной системе, в кн.: 3 е ρ н о в Д.,
Руководство по описательной анатомии человека, т. 2, М.—Л.,
1939; Виллигер Э., Головной и спинной мозг, М., 1930;
Толгская М. С, Возрастное развитие гипоталамич.
области, «Изв. АПН РСФСР», 1953, в. 47;
Яковлева А. И., Возрастное развитие продолговатого мозга в
связи с проблемой центра дыхания, там же;
Широкова Ε. Α., Изучение высшей нервной деятельности детей,
там же, 1958, в. 97; К о в е ш н и к о в а А. К., Развитие
нервной системы человека в процессе роста, там же; Б а -
бак О. Μ., Возрастное развитие коры головного мозга
человека, там же; Красногорский Н. И., Высшая
нервная деятельность ребенка, Л., 1958; Валькер Ф. И.,
Морфологич. особенности развивающегося организма, Л.,
1959; Π э тт е н Б. М., Эмбриология человека, [пер. с англ.],
М., 1959; Π ей пер Α., Особенности деятельности мозга
ребенка, пер. с нем., Л., 1962; Бурде й Г. Д.,
Коррелятивные соотношения между длиной спинного мозга и
позвоночным столбом в онтогенезе, в кн.: Труды 6 научЛконферен-
ции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии, М.,
1965; Д зугаева С. Б., Анатомич. обоснование
сочетательной деятельности больших полушарий мозга человека в
возрастном аспекте, там же; е ё ж е, Онтогенез проводящих путей
мозга человека, в кн.: Развитие мозга ребёнка, ГМ.—Л.],
1965; Филимонов И. Н., Общие закономерности
развития центральной нервной системы. Классификация архитекто-
нич. формаций коры большого мозга, там же; Кононова
Е. П., Лобная область, там же; Минаева В. М.,
Постцентральная и верхняя теменная области, зрительный бугор,
нежные и клиновидные ядра, кожный анализатор, там же;
Шевченко Ю. Г., Основные этапы эволюции мозга
человека, в кн.: Вопросы морфологии нервной системы, М., 1966.
С. Б. Дзугаева. Москва.
^ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЛАБОРАТОРИЯ (Ц Π Л) — н.-и. учреждение Наркомпроса
РСФСР. Организовано в 1932 в Москве на базе Первой
опытной станции по народному образованию. На
лабораторию было возложено собирание, изучение,
обобщение и распространение опыта работы лучших нач.
школ и передовых учителей, разработка и опытная
проверка в школе системы и методов обучения.
Лаборатория имела в своём составе 4 сектора:
педагогики и частных методик нач. школы; уч. пособий;
изучения состояния уч.-воспитательной работы; мето-
дич. помощи учителям. Имелась постоянно
действующая выставка школьного опыта, пользовавшаяся
большой популярностью у учителей. В нач. 1937 в составе
лаборатории был создан отдел кино, в задачу к-рого
входила разработка методики применения
кинофильмов в качестве уч. пособия, разработка требований к
построению уч. фильмов и апробация вновь
создаваемых уч. кинофильмов. Изучение пед. практики в
лаборатории проводилось путём спец. обследований школ и
анализа материалов, присылаемых с мест.
В ЦПЛ работали С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер,
А. А. Фортунатов, С. М. Ривес и другие известные
педагоги.
В августе 1937 ЦПЛ была реорганизована в Центр,
н.-и. ин-т нач. школы.
ЦЕНТР АЛЬНОАФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА —
гос-во в Экваториальной Африке. Входит во Франц.
сообщество. Площадь— 617 тыс. км2. Население —
2088 тыс. чел. (перепись 1965). Столица — г. Банги.
Гос. язык — французский.
Просвещение. Первые уч. заведения были созданы
франц. миссионерами в конце 19 — нач. 20 вв. Сеть гос.
школ начала складываться только перед 2-й мировой
войной, ср. образование стало развиваться уже после
её окончания. Более 95% населения (1960) неграмотно.
После получения независимости (1960) школьная
система во многом продолжает сохранять сходство с
французской. Обучение на всех ступенях осуществляется
на франц. языке.
Управление нар. образованием централизовано и
находится в ведении Мин-ва просвещения, молодёжи
и спорта, к-рое контролирует работу не только
государственных, но и частных уч. заведений. Количество
частных уч. заведений довольно велико — в них
учится св. V.3 уч-ся. Наибольшее число частных школ —
начальные. Полные ср. уч. заведения все
государственные.
Дет. садов в стране нет. В нач. школу принимают
детей в возрасте от 6 до 8 лет. Обучение в ней не
является обязательным. Срок обучения в нач. школе
составляет 6 лет и делится на три 2-годичных цикла:
подготовительный, элементарный и средний.
Преподаются: мораль и граждановедение, франц. язык,
чтение, письмо, арифметика, рисование, ручной труд и
ремёсла, пение и физкультура. Начиная со 2-го цикла
уч-ся изучают естествознание, географию и историю.
В 1965/66 уч. г. в нач. школах насчитывалось 128 тыс.
уч-ся.
В ср. школу принимаются подростки в возрасте
11 —14 лет, сдавшие после окончания 6-летней нач.
школы конкурсные экзамены. Полная ср. школа
представлена класснч. и совр. коллежами. Обучение в
коллежах продолжается 7 лет и делится на 2 цикла —
4 и 3 года. В число уч. предметов входят: мораль и
граждановедение, франц. язык, лат. язык, греч. язык,
совр. иностр. язык, математика, история, география,
естествознание, физика, химия, философия, черчение,
музыка и физкультура. Окончание полной ср. школы
даёт право поступления в вуз. Наряду с полной ср.
школой существует неполная ср. школа — коллежи
с укороченным курсом (4 года). Обучение в неполной
ср. школе осуществляется по след. уклонам:
общеобразовательный, технич., коммерческий, домоводческий
и педагогический. Окончание этой школы не даёт
права поступления в вуз. В 1965/66 уч. г. в полных
и неполных ср. школах насчитывалось лишь ок. 3,9
тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование развито слабо. Оно
осуществляется на базе нач. школы в центрах
ученичества, ремесленных школах и низших проф.-технич.
уч-щах в течение 3—4 лет. В 1965/66 уч. г. в 12 проф.-
технич. уч. заведениях обучалось 960 чел.
Пед. образование также развито слабо. В стране
готовят только учителей для нач. школы. Их
подготовка осуществляется на базе нач. школы в 4-летнпх
пед. школах и на пед. отделениях неполной ср. школы,
а также на одногодичных пед. курсах, работающих
на базе неполной ср. школы. В 1965/66 уч. г. в пед. уч.
заведениях было 465 уч-ся. Учителя для ср. школ
готовятся за границей. Среди учителей ср. школ много
иностранцев, преимущественно французов.
В 1965/66 уч. г. созданы два ин-та (74 студ.).
Выпускники полных ср. школ могут получить высшее
образование гл. обр. за рубежом (Франция, Сенегал, Конго
и др.). В. 3. Клепиков. Москва.
ЦЕНТРАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ — 1) Общеобразователь
ные нач. школы, созданные в результате слияния ряда
более мелких, часто одно- или двухкомплектных
сельских школ (см. Малокомплектная школа) в ряде
капиталистич. стран (США, Канада, Дания,
Норвегия, Швеция π др.). Обучение в Ц. ш. проводится
по программам обычных школ. Для доставки уч-ся

625
ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ 626
из отдалённых населённых пунктов школы имеют свой
транспорт. Ц. ш. часто являются культурными
центрами района. Создание Ц. ш. — т^ н. процесс
консолидации — преследует цели экономии средств и
улучшения качества обучения.
2) Ср. школы во Франции, основанные в 1795 по
проекту Лаканаля и Дону. Создавались по одной в
департаменте (приблизительно на 300 тыс. населения).
Предназначались для детей буржуазии. Программа
обучения в Ц. ш. строилась в духе новых просветительных
идей. Школа делилась на 3 секции. Уч-ся 1-й секции
(12—14 лет) изучали естествознание, древние и новые
языки, рисование; во 2-й секции (14—16 лет)
преподавались математика, опытная физика и химия; в 3-й
секции (16—18 лет) — всеобщая грамматика, лит-ра,
история, конституция и мораль. Религия в учебный
курс не входила. Ц. ш. были закрыты в 1802
Наполеоном.
ЦЕРЕБРОАСТЕНИЯ (от лат. cerebrum — мозг и
греч. ασθένεια — слабость) — астенич. состояние
центральной нервной системы. Самые характерные
признаки Ц.— повышенная истощаемость нервной
системы, ослабление внимания и памяти, колебания
настроения и резкое падение работоспособности, гл. обр.
умственной. Ц. возникает в связи с инфекционными
заболеваниями, особенно хроническими (туберкулёз,
малярия, ревматизм и др.)· Наиболее стойкие и
тяжёлые Ц. развиваются в результате органич.
заболевания мозга и после черепномозговых травм. Любые
неблагоприятные условия (переутомление,
недоедание, конфликты и т. п.) могут стать
предрасполагающими моментами в развитии Ц. В детском и
подростковом возрасте довольно часто наблюдается Ц.
ревматическая и посттравматическая. Осн. признаком рев-
матич. Ц. является т. н. синдром раздражительной
слабости (повышенная возбудимость, плаксивость,
снижение работоспособности и др.). В нек-рых случаях
больные дети медлительны, вялы, апатичны, иногда очень
тревожны. К этому присоединяются головные боли,
плохой сон, потеря аппетита; возможны также
серьёзные расстройства восприятия окружающего мира
(двоение в глазах, искажение величины и формы предметов).
Ц. у детей, перенёсших травму головы (посттравма-
тич. Ц.), отличается резко выраженными
аффективными расстройствами. Такие больные чрезвычайно
раздражительны, склонны к конфликтам. Они страдают
приступообразными головными болями, особенно во
время жары и при резких изменениях положения тела.
Сон у них очень беспокоен; нередко наблюдаются
ночные страхи, сомнамбулизм.. Быстрая утомляемость,
значительное ослабление памяти, постоянные
колебания работоспособности — всё это приводит уч-ся
с явлениями посттравматич. Ц. к серьёзному падению
успеваемости.
Течение Ц. благоприятно при условии спец. лечения
осн. заболевания и правильной организации труда
и уч. процесса. В целях профилактики обострения Ц.
больных необходимо беречь от резких раздражителей
и перегрузки. Для подростков и юношей, страдающих
Ц., особенно важен правильный выбор будущей
профессии.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по психиатрии
дет. возраста, т. 1, М., 1955; Симеон Т. П., Неврозы у
детей, их предупреждение и лечение, М., 1958; Л у б о ц -
кая-Россельс Ε. Μ., Профилактика нервно-психич.
отклонений у уч-ся, 2 изд., Μ., 1963.
Ε. Μ. Лубоцкая-Росселъс. Москва.
ЦЕРЕТЕЛИ, Акакий Ростомович [9(21). VI. 1840—
26.1(8.11). 1915] — груз. поэт. Вместе с И. Чавча-
вадзе был основоположником новой груз, лит-ры и
одним из виднейших представителей
нац.-освободительного движения груз, народа 2-й пол. 19 в. Учился на
ф-те вост. языков Петерб. ун-та. Мировоззрение Ц.
складывалось под влиянием рус.
революционеров-демократов. С пед. точки зрения в художественном
творчестве Ц. особое место занимает поэма «Гамзрдели»
(«Наставник»), основной темой к-рой является роль
и значение воспитания в обществе. В своём автобрю-
графическом произведении «Пережитое» (1894—1909) Ц.
дал резкую критику системы обучения и воспитания
в старой школе и русификаторской политики царского
самодержавия в области образования, высказал ряд
новых прогрессивных для своего времени мыслей о
нравственном, трудовом, физич. и эстетич.
воспитании подрастающего поколения. Особое значение Ц.
придавал обучению на родном языке.
Произведения Ц. для детей младшего и ср. школьного
возраста написаны с глубоким знанием духовного мира
детей и подростков, их интересов, стремлений. Они
воспитывают в детях любовь к родному языку и своей
родине, уважение к труду и трудовому народу,
стремление к образованию, любовь к книге, чувства брат·
ства и единения народов.
С о ч. в рус. пер.: Избранное, М., 1940; Пережитое, 2 изд.,
М., 1950.
Лит.: Оболадзе У. П., Очерки по истории
общеобразовательной школы дореволюционной Грузии, Тб., 1957;
Абзианидзе Г. Н., Акакий Церетели. Жизнь и
творчество, Тб., 1959. . У. П. Оболадзр. Тбилиси.
ЦЕРКОВНОПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ — нач.
школы в дореволюц. России, находившиеся в ведении
приходов. Школы при церквах начали возникать в 11 в.
Стоглавый собор, происходивший в 1551, предписал
священникам открывать во всех городах при
приходских церквах школы с целью подготовки грамотного
духовенства; учителями в этих школах были
священники, дьяконы и дьячки. В своё время эти школы сыграли
большую роль в распространении грамотности. Да
80-х гг. 19 в. школы при церквах были
немногочисленны. В 80-х гг. 19 в. царское пр-во и церковь,
обеспокоенные ростом земских школ и городских школ, стали
усиленно насаждать Ц.-п. ш. В 1884 были утверждены
«Правила о церковно-приходских школах», согласно
к-рым создавались два типа школ: одноклассные
(двухлетние) и двухклассные (четырёхлетние). В одноклас-
сных преподавались: закон божий, церк. пение,
чтение, письмо и нач. сведения по арифметике. В
двухклассных, кроме того, «сведения из истории церкви
и отечества», В каждой епархии был учреждён
епархиальный училищный совет; в ведение духовенства
отданы все школы грамоты. В нач. 20 в. срок обучения
в Ц.-п. ш. повысился: в одноклассных до 3 лет, в
двухклассных — до 5 лет. Родители уч-ся были вынуждены
нести значительную часть расходов на содержание
Ц.-п. ш. под видом «доброхотных пожертвований».
Уч-ся нередко использовались приходским духовен-
ствОхМ для домашних услуг. С каждым годом пр-во
отпускало на Ц.-п. ш. всё большие ассигнования,
повысив их (с 1885 по 1902) с 55 тыс. до 10,3 млн. руб.
(на все другие нач. школы России в 1902 пр-во
отпустило лишь 5 млн. руб.). В местностях, где существовали
Ц.-п. ш., открытие земских школ задерживалось.
Этими мерами царское пр-во добилось
значительного роста числа Ц.-п. ш.: с 5517 в 1885 до 42 696
(т. е. 46,5% всех нач. школ России) в 1905. После
революции 1905—07 количество Ц.-п. ш. стало снижаться
(37 922 в 1911).
После победы Вел. Οκτ. социалистич. революции
Ц.-п. ш., как и другие уч. заведения, были заменены
общеобразовательной светской школой.
Лит.: Ч е χ о в Н. В., Нар. образование в России с 60-х
годов XIX века, М., 1912; К а π τ е ρ е в П. Ф., История
рус. педагогии, П., 1915; Медынский Ε. Η., История
педагогики, М., 1947; Константинов Η. Α., С τ ρ у-
минскийВ. Я., Очерки по истории нач. образования
в России, М., 1953; Константиновы. Α.,
Медынский Е. Н., ШабаеваМ. Ф., История педагогики, М.,
196С. Φ. Φ. Шамахов. Томск.

627 ЦЕРКОВНО-УЧИТЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ
628
ЦЕРКОВНО-УЧИТЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ — пед. уч.
заведения (мужские и женские) в России для
подготовки учителей церковно-приходских школ. Возникли
во 2-й пол. 19 в. и находились в ведении Ведомства
православного исповедания. Заведовали Ц.-у. ш.
священники с богословским образованием, учителями могли
быть как духовные, так и светские лица,
утверждённые епархиальным начальством. В школы принимались
юноши и девушки в возрасте 15—17 лет, окончившие
второклассные учительские школы. Обучение длилось
3 года. В уч. план входили закон божий, общая и рус.
церковная история; дидактика и педагогика, церковное
пение и музыка с регентованием; церковно-славянский
язык; рус. язык со словесностью и историей лит-ры;
всеобщая и рус. история; всеобщая и рус. география;
арифметика с гл. основаниями геометрии и
землемерием; черчение и рисование; рукоделие (в женских
школах).
Для подготовки к практич. пед. деятельности при
Ц.- у. ш. создавались двухклассные церковно-приход-
ские школы, в к-рых проводили занятия уч-ся школ.
ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА. С появлением
монотеистических религий (христианство, ислам, буддизм и др.)
возникает церковь с её догматикой, обрядностью,
централизованным устройством, иерархией духовенства,
обладающего серьёзным влиянием на свою паству, и т. п.
Она имеет своей непосредственной задачей
распространение религии и её влияния на широкие нар. массы,
отстаивает мировоззрение, в корне противоположное
науке. Церковь стремится направить мысли человека
в область иллюзий, увести трудящихся от реальной
действительности и практич. революц. борьбы за
социальный прогресс.
Развитие производства вызывает общественную
потребность в людях, обладающих образовательной и спец.
подготовкой (напр., в управителях, военачальниках,
строителях и др.); возникают различного типа
школы. В процессе историч. эволюции школа, осн. функцией
к-рой в конечном счёте является распространение
образования среди народа, всё в большей мере укрепляет
свои связи с наукой, содействует науч. и технич.
прогрессу. В силу этого деятельность школы объективно
направлена против религии и её одурманивающего
воздействия на детей и молодёжь. Однако, несмотря
на антагонистичность Ц. и ш., между ними исторически
сложились определённые отношения и связи. На
протяжении мн. веков, начиная со времени зарождения
школы, церковь стремилась подчинить себе всю систему
школьного образования, поставить обучение и
воспитание подрастающего поколения на службу своим
целям и задачам. При этом чем ниже были ступень
общественного развития, культурный уровень нар. масс,
чем меньше роль образования в жизни общества, тем
больше была степень воздействия церкви на школу.
В капиталистич. странах поныне велико влияние
церкви на школу. В них широко распространено
существование двух школьных систем — государственной
и частной, преимущественно конфессиональной; на
содержание конфессиональных школ, ун-тов и др.
высших уч. заведений, принадлежащих церкви,
выделяются значительные гос. субсидии. Важным средством
влияния церкви на школу является преподавание
религиозных вероучений или основ морали, выдержанной
в религиозном духе; там, где религия не входит в уч.
планы,— чтение и толкование Библии, разучивание
молитв и пр. Нынешние церковники подхватывают
новые идеалистические течения в философии и
педагогике, приспосабливают их к своим целям и задачам, даже
современной науке приписывают божественное
происхождение. Они организуют в конфессиональных школах
преподавание на т. н. современной основе, вмешиваются
в постановку уч. и воспитательной работы в гос.
школах, в подготовку учителей и пр. (см. Неотомизм·,
Экзистенциализм, Эссенциализм). Политич. роль
церкви, особенно католической, увеличивается, она
насаждает и поддерживает различные виды клерикализма,
выражающего интересы самых реакционных кругов
монополистич. буржуазии. Стремясь распространить
своё влияние на самые широкие слои населения, ка-
толич. церковь использует прессу, радио, телевидение,
создаёт различные светские организации католич.
характера, в т. ч. детские, молодёжные, студенческие,
родительские и др. Так, напр., массовая организация
«Католическое действие», первоначально возникшая
в Италии в нач. 20 в., действует во мн. странах мира
и имеет детские и юношеские секции, организованные
по приходам и епархиям, с единым общенац.
руководством, охватывает детей с 4-летнего возраста. В странах
Лат. Америки с нач. 50-х гг. ведут работу
клерикальные «Ассоциация родителей в защиту религиозного
воспитания», межамериканская «Конфедерация
католического воспитания» и др. организации, агитирующие
за преподавание в школах религии в качестве
обязательного предмета. Однако историч. закономерности
общественного развития таковы, что связи Ц. и ш.
подрываются самой жизнью, научно-технич.
прогрессом, борьбой передовых общественных сил и в первую
очередь коммунистов за демократизацию школы. Для
сохранения этих связей церковь всё чаще прибегает
к принуждению и обману. Борьба с религией и
церковью — это классово-политич. и идейно-философская
борьба против буржуазной реакции и идеализма.
В. И. Ленин говорил: «Все современные религии и
церкви, все и всяческие религиозные организации
марксизм рассматривает всегда, как органы буржуазной
реакции, служащие защите эксплуатации и одурмане-
нию рабочего класса» (Соч., т. 15, с.
371—72).Противоречия между Ц. и ш. нарастают в ходе истории и
приводят при социализме к полному освобождению школы
и образования от влияния церкви и религии.
Краткий исторический обзор. Влияние
религиозных культов и их служителей (в особенности сословия
жрецов, постепенно сложившегося после распада
первобытнообщинного строя) на образование и воспитание
возникло еще в глубокой древности, когда впервые
стали складываться начальные формы организованного
обучения и воспитания. Об этом свидетельствуют
хроники Египта, Вавилона, Индии и др. стран Др. Востока
(см. Жреческие школы). Хотя в Др. Греции и Др. Риме
влияние жрецов на школу было менее значительным,
но и здесь они неизменно стремились использовать
образование и тогдашнюю науку как средство
укрепления своей власти (см. Афинское воспитание,
Спартанское воспитание, Римское воспитание).
С возникновением христианства (1 в. н„ э.), ислама
(4—5 вв. н. э.) и др. монотеистич. религий на смену
жрецам пришло духовенство, и с этого времени влияние
церкви на школу приняло всеобъемлющий характер
и стало осуществляться в определённых
организационных формах. В период раннего средневековья (6—
11 вв.), когда византийский император Юстиниан
в нач. 6 в. запретил нехристианам вести
преподавательскую деятельность, римская школа в Европе уступила
место первым христианским школам. Средневековое
просвещение, культура и общественная мысль
развивались в полной зависимости от религиозной идеологии.
Христианская церковь (в особенности католич.,
обособление к-рой началось с конца 5 в.) в целом
отвергала культурное наследие античного мира как
языческое, но несмотря на это распространение христианства
объективно влекло за собой распространение
письменности, вместе с к-рой воспринимались и отд. элементы
античной культуры. Церковь была вынуждена
использовать также для своих нужд, в частности для нужд

629
ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА 630
школьного обучения, лат. язык (см. Средние века). В
начале средних веков в Зап. Европе все школы
принадлежали церкви. Они были трёх типов — приходские,
соборные, монастырские. В приходских школах
местный священник обучал детей христианской морали
и основам христианской догматики; до 8 в. никакой
образовательной работы-в этих школах не велось.
Позже стали обучать чтению (по книгам «священного
писания»), а будущих клириков — также наукам тривиума.
Соборные школы (по др. терминологии —
епископальные) создавались при епископских кафедрах только для
детей духовенства. Их первоначальная задача состояла
в подготовке полемистов — защитников христианской
догмы. Позже окончание этих школ стало необходимым
для духовной карьеры. Основной тип школы раннего
средневековья — монастырские школы. Они готовили
будущих монахов к чтению, переписке христианских
«священных» книг и древних рукописей. Отдельные
монастыри располагали большим количеством древних
рукописей и многими опытными переписчиками и
комментаторами; школы при таких монастырях
пользовались широкой известностью.
Ускорение развития производительных сил в 12—
15 вв. вызвало необходимость новых форм
образования, к-рые учитывали бы роль разума и важность его
развития. Однако и здесь религиозная идеология
потребовала, чтобы разум развивался только в рамках
веры. Такой попыткой примирить разум с верой
явилась схоластика, основными центрами распространения
к-рой стали возникающие в это время средневековые
ун-ты. Схоласты Фома Лквинский, А. фон Болыптедт,
И. Дуно Скот и др., стремившиеся привести в
стройную логич. систему осн. догмы католич. христианства,
считали, что задача образования заключается в
выработке формально-логич. мышления. Этим
определялась и последовательность изучения предметов в схо-
ластич. школах (грамматика, логика и диалектика,
толкование текстов и теологич. понятий), и постановка
схоластич, образования (подчинение обучения
теологии, построение всего преподавания на основе
дедуктивной логпки, механич. заучивание вместо сознательного
усвоения и др.).
Церковные школы с их схоластич. системой обучения
не удовлетворяли запросы нарождающегося
купечества и ремесленников. В 13—14 вв. эти сословия для
своих нужд стали создавать школы, в к-рых уч-ся
обучались чтению, письму, счету, началам геометрии
и естествознания. Религия входила в уч. планы в
качестве обязательного предмета (см. Гильдейские школы
и Цеховые школы). Появление таких школ церковь
встретила крайне враждебно, усматривая в этом
нарушение своей монополии на школу. Нередко
религиозные фанатики громили их и избивали уч-ся и учителей.
В эпоху Возрождения, связанную с бурным развитием
производительных сил и появлением новых социальных
отношений, возник и новый взгляд на мир и человека.
Деятели Возрождения подвергли бичующей критике
схоластич. систему образования, выдвинули идеал
свободной, умственно и физически развитой личности,
обратились к жизнеутверждающей антич. культуре.
Всё это нашло значит, отражение во взглядах
гуманистов (Т. Мор, Д. Кампанелла, Ф. Рабле, М. Монтень,
Эразм Ρ оттер дамский, Витторино да Фелътре и др.)
на воспитание и в практике работы лучших школ того
времени. В дальнейшем социальный протест,
направленный против засилья католицизма, находит наиболее
полное выражение в идеях Реформации — самого
мощного антикатолич. по форме и антифеодального по
содержанию общественного движения 16 в. Наряду с
созданием протестантских церквей, в Германии,
Швейцарии и в нек-рых северных странах была основана
система гос. и муниципальных протестантских школ.
В них впервые стало уделяться внимание таким
предметам, как история, естествознание и математика,
были введены физич. упражнения, ограничены телесные
наказания. Деятели Реформации — М. Лютер, Ф. Ме-
ланхтон, Ж. Кальвин и др.— отстаивали
необходимость всеобщего образования. Однако поскольку
целью школы по-прежнему оставалось религиозное
воспитание, то обучение в протестантских школах, так же
как и в католических, основывалось на толковании
религиозных текстов и было пронизано духом
религиозного догматизма. Наиболее последовательное
выражение педагогич. принципы Реформации получили в
известной гимназии И. Штурма.
Реакцией на победу протестантизма в ряде стран
явилась Контрреформация (16—17 вв.), возглавляемая
папством и определившая организац. и идейную
перестройку католич. церкви. В 1540 был учреждён орден
иезуитов, к-рый считал обучение и школу основным
полем своей деятельности (см. Иезуитское воспитание).
В иезуитских коллегиях и семинариях гл. внимание
уделялось изучению лат. языка; сведения по истории,
географии и математике сообщались лишь в ходе
комментирования древних текстов. При этом ярко
сказывалась несовместимость религии и научного
образования: обучение в коллегиях было всецело формальным,
опытное доказательство отвергалось, развивалась лишь
механич. память в ущерб размышлению. Воспитание
во всех его формах фактически было направлено на
развитие в детях слепого повиновения наставникам,
религиозного фанатизма, устремления к карьеризму,
навыков шпионажа и доносов. Уч. заведения иезуитов
прекратили своё существование вместе с их Орденом
лишь в конце 18 в.
С разящей критикой религии, её разлагающего
влияния на молодёжь, с обличением церкви выступали
деятели франц. Просвещения 18 в.— Ф. Вольтер, Д.
Дидро, П. Гольбах и др. И католич. иезуитская, и
протестантская уч. и воспитательная практика вызывала
оппозицию в пед. кругах, хотя вплоть до 2-й пол. 18 в.
оппозиция также исходила гл. обр. из религиозных
доктрин. Таковы были янсенистское направление
в педагогике (см. Янсенистские школы) во Франции
и пиетистское (см. Пиетизм) в Германии. Разоблачая
порочность католич. и протестантских школьных
принципов, представители этих пед. направлений
в своей практич. деятельности продолжали стоять на
почве религии, но только, согласно их воззрениям,
несколько «улучшенной» и «очищенной».
Постепенный переход к светской школе совершился
лишь в 19 в., но, осуществляемый в условиях капита-
листич. гос-в, он не был hit последовательным, ни
полным. В 19— нач. 20 вв. в подавляющем большинстве
стран Европы и в Америке были приняты законы об
отделении школы от церкви, но сохранены наряду
с государственными т. н. частные школы, в основной
своей массе, особенно в странах с широким
распространением католицизма, принадлежащие церкви или
контролируемые ею. Церковь продолжает учреждать на свои
средства и гос. субсидии новые уч. заведения, включая
католич. ун-ты. Утратив непосредственное обладание
школой, церковь стремится восполнить утрату
усилением своего влияния на содержание образования.
И в 60-х гг. в Италии, Испании, Португалии, ФРГ,
Колумбии, отд. провинциях Канады, нек-рых др.
странах образование строится по существу на
конфессиональной основе, деятельность всех школ, в т. ч.
государственных, организуется и направляется в
соответствии с догматами католич. церкви. Школьные
программы предписывают связывать обучение с религиозным
воспитанием, преподавание всех предметов
пронизывать религиозным духом. В Италии и Испании до сих
пор действуют конкордаты (соглашения) между папой

631 ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА
632
и гос-вом, по к-рым все школы подлежат контролю
церкви. В уч. заведениях Австрии, Греции, Дании,
Норвегии, Италии, Испании, Португалии, ФРГ, Чили
и др. религия является обязательным предметом, в
школах мк. стран (Австралии, Швеции, Бельгии, Бразилии,
Боливии, Парагвае, Перу, Венесуэле и др.) на изучение
религии или религиозной морали отводится
специальное время. В США, Франции, Мексике и др. религия не
входит в уч. планы гос. школ, однако и в них
изучается Библия, разучиваются молитвы и церковные
песнопения.
Во мн. странах капиталистич. мира прогрессивные
силы, и прежде всего коммунисты, ведут упорную
борьбу за подлинно науч. характер школьного образования,
против влияния церкви на школу и реакционных
лозунгов неотомистов об отделении школы от
государства и беспрепятственности религиозного обучения
и церковной пропаганды. Во Франции и Италии
коммунисты решительно выступают против
финансирования гос-вом частных конфессиональных школ и против
всех иных форм клерикализации образования. Ширится
движение за отмену преподавания религии в школах
Швеции и др. скандинавских стран (подробнее см.
в статьях о просвещении в отд. странах, напр. Италия,
Швеция и др.)·
Еще более полным и устойчивым было подчинение
школы влиянию церкви в странах исламистской и
буддийской религий.
Ислам стал господствующей религией в ранний
период средневековья в Халифате, созданном в
результате арабских завоеваний в Юго-Зап. Европе, Сев.
Африке и Зап. Азии (7—8 вв.). Тогда же мусульманское
духовенство взяло в свои руки дело школьного
образования и воспитания. В 7 в. возникли при мечетях,
а позднее при нек-рых религиозных общинах нач.
мусульманские духовные школы мектебы. В араб,
странах мектебы вскоре получили официальное
признание, затем они были объявлены гос. школами в
Афганистане, Иране, Ираке и ряде др. стран Ближнего
и Ср. Востока. Мектебы были строго религиозными уч.
заведениями, и в течение многих веков их узкопрактич.
цель заключалась в обучении детей мусульман
основным догматам веры и обрядовым правилам, искусству
чтения Корана π др. священных книг на арабском яз.
Гл. методами обучения и воспитания явились зубрёжка
и телесные наказания. Учение в мектебе отравляло
сознание детей суевериями, подавляло природную
детскую любознательность, притупляло ум, утверждало
покорность, развивало религиозный фанатизм.
Исключительные трудности для воспитанников мектебов
представляло изучение араб. яз. с его сложным
алфавитом, надстрочными и подстрочными знаками.
Для распространения ислама нужны были кадры
мусульманского духовенства и знатоков шариата. В
целях их подготовки были созданы медресе — ср. и высш.
духовные уч. заведения, впервые появившиеся в
Багдаде в 8 в. и получившие в дальнейшем распространение
во мн. странах Халифата и в Ср. Азии. Эти школы в нач.
период своего существовавпя были центрами
мусульманской науки. Однако социально-политич. перемены
на араб. Востоке, связанные с развитием феодальных
отношений, постепенно привели к упадку медресе.
Крупнейшие из них были закрыты мусульманскими
ортодоксами, боровшимися против еретического
«увлечения» светской наукой, остальные стали
узкоконфессиональными уч. заведениями, проникнутыми духом
средневековой схоластики. В таком виде они
сохранились до последнего времени во мн. странах, где
исповедуется ислам. Светские системы школьного
образования в Иране, Пакистане и Турции впервые были
введены только в сер. 19 в., а в Афганистане, Бахрейне,
Кувейте и нек-рых др. мусульманских странах лишь
в нач. 20 в. (подробнее см. в статьях о просвещении
в отд. странах, напр. Турция).
К глубокой древности восходят отношения
буддийской Ц. и ш. Буддизм, одна из трёх (наряду с
христианством и исламом) наиболее распространённых религий,
зародился в Др. Индии в 6—5 вв. до н. э. Широко
распространён также в Японии, Китае, Бирме и др.
странах Вост. и Центр. Азии. Ранний буддизм (6—1 вв.
до н. э.) — «хинаяна» («узкий путь спасения») своим
аскетизмом и почти полным отсутствием обрядности
определил первоначальный облик буддийских школ,
т. н. «лесных университетов». Отшельник,
последователь Будды, окружённый своими учениками,—
так внешне выглядел такой «ун-т». Усвоение
мыслей учителя, аскетизм, углублённое самосозерцание,
изучение философии и жизненного пути Будды
составляли первонач. цикл образования в этих «ун-тах». В 1
и 2 вв. до н. э. начали появляться буддийские мужские
и женские монастыри и школы при них, где изучалась
религиозно-мистич. буддийская философия. В 1 в. н. э.
возникает новая форма буддизма — «махаяна»
(«большой круг спасения»), согласно догматам к-рой
достижение нирваны происходило не только путём
внутреннего преодоления желаний, присущих человеку, но гл.
обр. путём мистич. общения с божеством, посредством
магич. заклинаний, молитв и пр. Соответственно
усложнялось обучение в монастырях и монастырских
школах. Основное место отводилось уже не
философии внутреннего созерцания и наставлениям на
путь спасения, а собственно буддистскому богословию,
заучиванию тантристских (магических) формул,
овладению техникой совершения обрядов, составлению
гороскопов н пр. Наряду с этим важное место в
образовании буддиста занимало изучение примитивного
врачевания.
В странах буддистской религии школы при
монастырях существовали на протяжении мн. веков. В Бирме
устойчиво сохранялся порядок, согласно к-рому
юноши, окончившие общеобразовательные школы, должны
были проводить определённое время в буддистских
монастырях для изучения религиозных текстов.
Светские системы школьного образования были
введены в Японии и Китае лишь в 19 в., в Таиланде,
Камбодже и нек-рых др. странах — в нач. 20 в. (см.
статьи о просвещении в отд. странах, напр. Бирма).
Наиболее законченное выражение система
образования буддистов махаянистского толка получает в
ламаизме, распространенная в Монголии и Тибете. Начиная с
9 в. ламаистская церковь со своей сложной иерархией,
жёсткой дисциплиной и фанатизмом лам
сосредоточивает в своих руках образование обеих стран. Светских
школ не было, но в каждом из более или менее
крупных ламаистских монастырей, густой сетью
покрывавших территории Тибета и Монголии, имелись уч.
заведения — дацаны, в к-рых одновременно проходили
обучение как монахи различных рангов, так и
миряне, преимущественно выходцы из имущих классов.
Здесь существовала строгая регламентация школьного
дела, среди уч-ся неукоснительно поддерживалась
суровая дисциплина, причём сплошь и рядом они
жестоко эксплуатировались монастырской верхушкой.
Уч-ся специализировались в изучении определённых
сторон буддизма; философии, догматов, жизнеописания
святых и пр. Обязательными предметами были
буддистская философия, основы тибетской медицины,
обряды, астрология. Много времени уделялось изучению
огромной буддистской литературы, особенно Данджу-
ра и Ганжура — многотомной энциклопедии буддизма,
овладению искусством гадания, исполнению
различных обетов, дающих право подыматься по ступеням
иерархической церковной лестницы (см. Дамские
школы). Государственная светская система школьного

633
ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА 634
образования была создана в МНР после победы нар.
революции (подробнее см. в ст. Монгольская
Народная Республика). В целом буддизм, и в частности
ламаизм, распространяя идеи пассивности,
непротивления социальной несправедливости, служа интересам
господствующих классов, сковывал развитие культуры
и просвещения.
Ясно выраженный религиозный характер в
соответствии с догматами иудаизма имело в ср. века
образование и воспитание у евреев, расселившихся во мн.
европейских странах. В хедере — нач. школе для
мальчиков, уч-ся усваивали обряды, молитвы и
религиозные заповеди, умение читать и толковать Библию
и Талмуд. Возникшие в позднем средневековье в
крупных городах Голландии, Италии, Польши и России
нач. школы для сирот и детей бедняков — талмуд-
торы, содержались на средства религиозных общин
и находились под строгим контролем раввинов. Как
и в хедере, образование в талмудторах было проникнуто
религиозным духом, оторвано от жизни. Особые
школы — ешнботы, были предназначены для подготовки
раввинов и др. служителей культа. Эти школы
зародились еще в Вавилонии и Палестине, затем появились
в Зап. Европе, Польше и России. В них изучался
Талмуд и различные теологич. комментарии к нему.
Преподавание таких предметов, как математика,
естествознание, история, было запрещено. Лишь в 18—19 вв.
в хедер и ешибот проникли элементы
общеобразовательных знаний: чтение, письмо, арифметика, стали
открываться реформированные хедеры, где обучение велось
не на иврите (древнееврейском яз.), а на идише
(современном яз.). С образованием гос-ва Израиль (1948)
иудаизм стал его официальной религией. В совр.
израильских светских школах важнейшую роль играет
религиозное воспитание, большое внимание уделяется
изучению религии.
Появление первых школ на Руси связано с
принятием в конце 10 в. христианства в форме
православия. Как и повсюду, церковь нуждалась в
грамотных людях и создававшиеся школы предназначались
в основном для подготовки священников. В
образованных людях испытывало нужду и гос-во. Поэтому
одновременно возникли школы для детей бояр и
дружинников. В тех и других школах церковь опекала всю
школьную жизнь. Учебными книгами были азбука,
часослов, псалтырь. Кроме религии, в школе обучали
чтению, письму, счёту и церковному пению. После
освобождения от татаро-монгольского ига, с усилением
экономич. развития России большое распространение
получает обучение у т. н. мастеров грамоты —
частных учителей, но преимуществу духовных лиц, а также
семейное воспитание, яркое представление о характере
к-рого даёт «Домострой».
Особым путём шло развитие просвещения и школы
в 16 —17 вв. на Украине и в Белоруссии, находившихся
под властью Польско-Литовского католпч. гос-ва.
После Брестской унии 1596 иезуиты стали ревностно
насаждать католицизм в украинских и белорусских
школах. Такие школы имели значительный успех среди
дворянства и части духовенства, но не признавались
большинством украинского и белорусского народа
и запорожским казачеством. Напряжённую борьбу
против польской шляхты и католпч. духовенства вели
на Украине и в Белоруссии релпгнозно-нац.
организации, т. н. Братства. Созданные ими школы сыграли
важную роль в сохранении нац. самобытности и
культуры (см. Братские школы).
Первые светские школы в России были учреждены
при Петре I (нач. 18 в.). Вынужденная уступить
петровским реформам, церковь вносила изменения
и в систему духовного образования. В архиерейских
школах, созданных в 1721, и в духовных семинариях
стали учиться дети не только духовных, но и светских
лиц. В программу этих уч. заведений, кроме закона
божьего, входили рус, лат. и греч. языки, грамматика,
риторика, логика, арифметика, геометрия, география,
история, фнзич, воспитание и рисование. При
преемниках Петра I многие открытые им уч. заведения
пришли в упадок. Наступившая после поражения Пугачёва
дворянская реакция уничтожила петровские
преобразования и усугубила сословно-дворянский и
религиозный характер просвещения. На школу была
официально возложена задача распространять в народе
религиозность и верноподданнические чувства.
На протяжении всего 19 в. прогрессивные силы рус-
кого общества боролись за реформу школы, за
освобождение её от гнёта религии.
Революционеры-демократы (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев,
Н. Г. Чернышевский) рассматривали как важную
составную часть своей социальной программы
преодоление влияния церкви на образование. Самодержавие
и церковь в свою очередь объединились в ндеологич.
борьбе против развивающегося общественно-педаго-
гич. движения. Даже либеральное «Положение о нач.
нар. училищах» 1864 устанавливало, что цель нач.
школы заключается не только в распространении пер-
вонач. знаний, но и в «утверждении в народе
религиозных и нравственных понятий». В число предметов
обучения были включены закон божий, рус. и
церковнославянское чтение, письмо, четыре арифметических
действия и церковное пение. Целиком сохранялась система
церковных школ, находившаяся в ведении Синода (см.
ст. Реформы школьные в России). В условиях
наступившей в 70—80-х гг. 19 в. политич. реакции самодержавие
старательно оберегало сословно-крепостнические и
религиозные пережитки в системе школьного
образования. Осн. типом народной нач. школы были
провозглашены церковно-приходские школы, к-рым
оказывалось всяческое покровительство. Этими школами
заведовали священники, назначавшиеся епархиальными
училищными советами. Духовенство держало учителей
этих школ под своим прямым надзором. Религиозное
воспитание, изучение закона божьего, разучивание
молитв и пр. было обязательным для всех типов уч.
заведений в царской России вплоть до Октября 1917.
В 80-х гг. 19 в. среди тат. буржуазии возникло
бурж.-либеральное, националистич. движение, к-рое
первоначально носило узкий характер культурнпч.
движения за реформу старой мусульманской системы
образования, получившее название джадидизма. В Ср.
Азии в период революции 1905—07 джадндизм
перешагнул первонач. культурнич. рамки и приобрёл окраску
буржуазно-либерального,
контрреволюц.-националистич. движения и идеологич. течения. Джадиды
требовали создания т. н. новометодных школ, в к-рых
прежнее богословское содержание дополнялось бы
образовательным минимумом, включавшим сведения из
арифметики, счетоводства, геометрии, географии и др.
(см. Д жадидистские школы). Влияние джадидизма
постепенно увеличивалось, и отдельные медресе
приобретали всё более светский характер, но осн. роль
в них продолжали играть религиозные дисциплины.
Острая политич. борьба разгорелась в России
вокруг проблем школьного образования в нач. 20 в.
Реакционное дворянство и духовенство настаивали на
сохранении церковно-приходскнх школ, на расширении
прав церковного ведомства по надзору за всеми
школами, в т. ч. министерскими и земскими, на усилении
в обучении и воспитании религиозного начала. Горячие
дебаты по этому вопросу развернулись в Гос. думе,
где произносились, напр., такие речи: «Школа без
религии не есть школа по нашим понятиям. Мы имеем
в виду не только православную господствующую
церковь, мы имеем в виду в данном случае и влияние

635 ЦЕРКОВЬ И ШКОЛА
636
костела, и лютеранской кирки, и синагоги, и мечети,
необходимо тесное общение между религией во всех
проявлениях ее и школой; это должно быть основным
педагогическим приемом» (Гос. дума. Третий созыв.
Сессия четвертая. «Стенография, отчет», СПБ, 1910,
с. 56). Не помышляли об изгнании религии из школы
и буржуазные партии. Кадеты, напр., выступали лишь
за более «культурную» религию. Только партия
большевиков в своей программе выдвигала в области нар.
образования в качестве важнейшего положения
требование светской школы.
Не привели к серьёзным изменениям в содержании
и организации обучения и воспитания, не
ликвидировали засилья церкви в школьном образовании и события
1905—07. Не решило этих задач и Временное
правительство. В проекте программы РКП(б) В. И. Ленин
указывал, что отделение церкви от гос-ва и школы от
церкви —это такие мероприятия, «...которые
буржуазная демократия обещала, но нигде в мире не довела
цо конца, благодаря многообразным фактическим
связям капитала с религиозной пропагандой» (Соч.,т. 29,
с. 114).
Отношение Коммунистич. партии к религии было
с предельной ясностью сформулировано в первые годы
20 в. В. И. Ленин в 1909 писал: «Религия есть опиум
народа,— это изречение Маркса есть краеугольный
камень всего миросозерцания марксизма в вопросе
о религии» (там же, т. 15, с. 371). Последовательная
борьба против стремления церкви укрепить своё
влияние на школу велась партией в течение всего
дооктябрьского периода, но полное и окончательное отделение
школы от церкви стало возможным в России лишь
в результате победы Великой Οκτ. социалистич.
революции.
В соответствии с программными положениями
Коммунистич. партии 21 янв. (2 февр.) 1918 СНК РСФСР был
принят декрет, подписанный В. И. Лениным, о свободе
совести, о церковных и религиозных обществах,
широко известный впоследствии как декрет об отделении
церкви от государства и школы от церкви. В декрете
говорилось: «Школа отделяется от церкви.
Преподавание религиозных вероучений во всех государственных
и общественных, а также частных учебных заведениях,
где преподаются общеобразовательные предметы, не
допускается. Граждане могут обучать и обучаться
религии частным образом» [Директивы ВКП(б) и
Постановления Сов. правительства о нар. образовании, в. 1,
1947, с. 18]. Этот декрет сыграл огромную роль в
становлении сов. школы, в к-рой вся система обучения
и воспитания строится на основе передового, подлинно
научного диалектико-материалистич. мировоззрения,
исключающего возможность к.-л. религиозного,
влияния (см. ст. Мировоззрение и Атеистическое
воспитание). Опыт школы Советского Союза, решительно
порвавшей всяческие ч^вязи с церковью, оказал большое
влияние на перестройку школьного образования в
странах социалистического лагеря. Во всех социалистич.
странах школа отделена от церкви, образование
освобождено от воздействия религиозных вероучений
(см. статьи о просвещении в социалистич. странах,
напр. Болгария, Венгрия, Польша).
Тысячелетия религия и церковь были заклятыми
врагами культуры и прогресса. Полная ликвидация их
влияния на образование и воспитание является одним
из важнейших завоеваний социализма.
Лит.: Энгельс Ф., Развитие социализма от утопии к
науке, К.Маркс и Ф. Энгельс, Соч., 2 изд., т. 19; Ленин В.И.,
Социализм и религия, Соч., 4 изд., т. 10; О религии и церкви.
Сб. документов, М., 1965; Исторический очерк развития
церковных школ за истекшее двадцатипятилетие (1884—1909),
СПБ, 1909; Константинов Н. А. [и др.], История
педагогики, М., 1966; О с о к о в А. В.. Вопрос о
взаимоотношении школы и церкви в третьей Государственной думе,
«Сов. педагогика», 1955, J4$ 2; К оро ле вФ. Ф., Очерки по
истории сов. школы и педагогики. 1917—20, М., 1958; Μ и х-
н е в и ч Д. Е., Очерки по истории католической реакции
(Иезуиты), Л., 1955; Шейнман Μ. Μ., Ватикан и
католицизм в конце XIX—нач. XX веков, М., 1958; его же,
Современный клерикализм, М., 1964; Π у л э н Ж. К.,
Церковь и рабочий класс, М., 1962; МайерГ. иШтир П.,
Фашизм и политический клерикализм, М., 1963; К а н а п а
Ж., Социальная доктрина церкви и марксизм, М., 1964; К о-
ч е τ о в А. Н., Буддизм, М., 1965; Великович Л. Н.,
Кризис совр. католицизма, М., 1967; Причины существования
и пути преодоления религиозных пережитков, Минск, 1965;
Строительство коммунизма и преодоление религиозных
пережитков, М., 1966. Μ. Μ. Дейнеко. Москва.
ЦЕТКИН (Zetkin), Клара (5.VII.1857—20.VI.1933)—
деятель герм, и междунар. рабочего движения, один
из основателей Коммунистич. партии Германии. Род.
в дер. Видерау в Саксонии в семье сельского учителя
Эйснера. В 1874—78 училась
в частной учительской
семинарии в Лейпциге. В это время
Ц. познакомилась с кружком
рус. студентов и эмигрантов,
придерживавшихся
социалистич. взглядов.
С конца 70-х гг. Ц. начала
принимать участие в нем.
рабочем движении. В период
действия Исключительного
закона против социалистов Ц. в
1881 вступила в герм. с.-д.
партию, находившуюся на
нелегальном положении.
Вынужденная эмигрировать, Ц. включилась в
социалистич. движение Франции, Австро-Венгрпп,
Италии, Швейцарии. Активно участвовала в
подготовке и работе Учредительного конгресса 2-го
Интернационала в Париже в 1889. В дальнейшем (в период до
начала 1-й мировой войны) принимала участие во всех
конгрессах 2-го Интернационала. В 1890 Ц. вернулась
в Германию и возглавила движение среди женщин.
В 1892—1917 руководила изданием с.-д. газеты нем.
работниц «Gleichheit» («Равенство»). В герм, с.-д-тии Ц.
являлась одним из руководителей левых,
последовательно вела борьбу против ревизионизма.
По инициативе Ц. была созвана первая Междунар.
женская конференция (1907), на к-рой Ц. была
избрана секретарём Междунар. женского секретариата.
На Междунар. конференции женщин-социалисток в
Копенгагене (1910) по предложению Ц. принято решение
о праздновании Междунар. женского дня 8 марта.
Ц. вела борьбу против милитаризма и колониальной
политики. В марте 1915 по инициативе Ц. в Берне
(Швейцария) была созвана Междунар. социалистич.
женская конференция против империалистич. мировой
войны. По возвращении с конференции Ц. была
арестована и заключена в тюрьму. После освобождения
она возобновила революционную работу. Руководство
с.-д. партии отстранило Ц. от работы в редакции за
выступления в газете «Gleichheit» против войны. Ц.
переехала в Лейпциг. Ц. была в числе основателей
и руководителей «Союза Спартака». После создания
в 1917 Независимой с.-д. партии Ц. была избрана
членом ЦК этой партии.
В 1915 она познакомилась с Н. К. Крупской, в
1920 — с В. И. Лениным, к-рый высоко ценил
деятельность Ц., её глубокое понимание марксизма и борьбу
с оппортунизмом. С 1920 — депутат рейхстага.
Ц. приветствовала Вел. Οκτ. социалистич.
революцию. Она явилась одним из организаторов движения
в защиту Сов. России. В 1919 Ц. вступила в
Коммунистич. партию Германии и была избрана членом ЦК
партии и до конца жизни оставалась в его составе.
Начиная с III конгресса Коминтерна (1921) Ц.— член
Исполкома Коминтерна и президиума ИККИ. Ц.
возглавляла Междунар. жен. секретариат Коминтерна.

637
ЦИМЗЕ 638
Международное значение приобрела речь Ц. в 1932
в рейхстаге, направленная против фашистской
опасности, за создание единого пролетарского
антифашистского фронта.
Ц. большое внимание уделяла вопросам школьной
политики и воспитания. Педагогическая деятельность
Ц. тесно связана с революционной борьбой рабочего
класса. В 1902 она выступила (статья «В защиту
наших детей») против капиталистич. эксплуатации
детей, за издание первого в Германии закона о защите
детей, вступившего в силу в 1904, к-рый, однако, не
вполне отвечал требованиям рабочего класса. В докладе,
сделанном в 1904 на с.-д. женской конференции в
Бремене, Ц. вскрыла классовый характер школьной
системы в Германии и обосновала программу рабочего
класса в области образования: борьба за единую,
бесплатную и всеобщую школу, за отделение школы от
церкви, против шовинистич. извращения образования.
На Иенском партийном съезде (1905) она выступила
с призывом к родителям-рабочим «воспитывать своих
детей как борцов, солдат революции, свободы и
культурного прогресса». Ц. подчёркивала, что воспитание
в пролетарских семьях — не одностороннее дело
матерей, а общее дело родителей. Особенно большое
значение она придавала достижению тесной связи
общественного и семейного воспитания, что, по её
мнению, возможно полностью осуществить только при
социализме.
В речи на с.-д. женской конференции в 1908 Ц.
изложила свой взгляд на вопросы всестороннего
формирования социалистич. личности, на методы воспитания
и образования, на социалистич. юношеские
организации, выступила против попыток ревизионистов
превратить их в мелкобурж. просветительные союзы;
подчеркнула воспитательное значение связи обучения с
трудом, роль самостоятельности и самодеятельности
молодёжи и участия её в революционной борьбе. Ц.
много занималась вопросом образования взрослых,
ведя упорную борьбу против оппортунистич. и
ревизионистских взглядов.
В период Веймарской республики Ц. выступила
в герм, рейхстаге с двумя речами по вопросам
школьной политики. В 1922 она резко высказалась против
проекта гос. закона о школе Шульца, а в 1927 —
против проекта Кейделя. Ц. оказывала большое влияние
на развитие школьной политики Коммунистич. партии
Германии.
Ц. скончалась в Архангельском (близ Москвы).
Урна с прахом Ц. захоронена в Кремлёвской стене.
Соч.: Ausgewahlte Reden und Schriften, Bd 1—3, 1957—60;
Uber Jugenderziehung, В., 1957; Die Erziehung der Kinder in
der proletarischen Familie, В., 1960 (совм. с др ).
Лит.: Клара Цеткин (5 июля 1857—20 июня 1933). Сб.
статей и материалов, М., 1933; Крупская Н., Клара Цеткин,
М., 1933; Игнашина-КотоваР. И., Взгляды и
деятельность Клары Цеткин в области нар. образования, «Сов.
педагогика», 1957, М12;Игнашина Р. И., Пед. взгляды
К. Цеткин, «Уч. зап. Магнитогорского гос. пед. ин-та», 1957,
в. 5; КларинВ., Пламенный борец за нар. просвещение,
«Нар. образование», 1957, №8; Walther R., Clara Zetkin
zur proletarischen Familienerziehung, В., 1959; Η ο hen-
do rf G., Clara Zetkin. Eine hevorragende Padagogin der
deutschen Arbeiterbewegung, Potsdam, I960.
Г. Хоендорф. Берлин.
ЦЁТЛИН, Валентина Самуиловна (р. 9.II. 1917)—
сов. педагог, методист иностр. языка, д-р пед. наук,
профессор.
В 1938 окончила 1-й Моск. гос. пед. ин-т
иностранных языков (ныне им. М. Тореза). Пед. деятельность
начала как учитель франц. языка ср. школы. С 1947
ведёт н.-и. методич. работу, с 1960 — зав. сектором
обучения иностранным языкам Н.-и. ин-та общего и
политехнич. образования АПН СССР. Занимается
разработкой общих проблем обучения грамматике
иностранного языка в ср. школе и методов исследования в
методике преподавания.
Соч.: Краткий грамматический справочник франц. языка
для семилетней шнолы, 8 изд., М., 1956; Методика
преподавания франц. языка в VIII—X классах, М., 1955;
Эксперимент в методич. исследованиях, «Иностр. языки в школе»,
1958, № 3; Учебник франц. языка. Для V класса ср. школы,
М., 1960 (совм. с М. А. Бахаревой и 3. В. Калачевой); Словарь
наиболее употребительных слов англ., нем. и франц. языков,
М., 1960 (совм. с др.); Программы восьмилетней школы.
Иностр. языки. Франц. язык, М., 1960; Методика обучения
грамматич. явлениям франц. языка в ср. школе, М., 1961.
ЦЕХОВЫЕ ШКОЛЫ — нач. школы для сыновей
ремесленников в городах Зап. Европы; начали
возникать в 13—14 вв. по инициативе цехов и содержались
на их средства. В Ц. ш. обучали чтению, письму, счёту,
элементам геометрии и естествознания. Ц. ш. давали
лишь общеобразовательную подготовку, обучение же
ремеслу осуществлялось дома, в семьях
ремесленников (или в процессе цехового ученичества).
Преподавание в Ц. ш. проводилось на родном языке.
Возникновение Ц. ш. было вызвано развитием ремесла,
потребности к-рого выходили за рамки
существовавшего церковного образования. Создание Ц. ш., как
и появившихся в те же времена гильдейских школ,
нарушало монополию церкви в школьном деле и было
встречено ею враждебно. Известны случаи разгрома Ц. ш.
в ряде городов и избиения их учителей и уч-ся
религиозными фанатиками, подстрекаемыми духовенством.
К концу средних веков Ц. ш., объединяясь с
гильдейскими, постепенно превратились в городские или
бюргерские школы, содержащиеся городскими
самоуправлениями.
ЦЙЛЛЕР (Ziller), Туискон (22.XII.1817—20.IV.
1882) — нем. педагог, один из наР1более видных
последователей И. Гербарта. После окончания гимназии в
Мейнннгене изучал филологию и философию в Лейп-
цигском ун-те, с 1853 начал там же свою пед.
деятельность» В 1862 Ц. организовал при ун-те
учительскую семинарию и при пей опытную нар. школу, в 1868—
«Общество научной педагогики», к-рое скоро стало
центром нем. гербартианства.
Ц. развивал и методически использовал
применительно к нар. школе идеи Гербарта и способствовал их
внедрению в школьную практику. При организации
уч. занятий Ц. считал необходимым строгое
соблюдение последовательности выдвинутых Гербартом
ступеней обучения, получивших у Ц. название
формальных. Претворение в жизнь этих требований имело своим
следствием крайнюю формализацию уч. процесса.
Разделяя мысль Гербарта о том, что гл. целью воспитания
должна быть выработка у детей твёрдой воли, Ц.
считал необходимым для этого объединение предметов
обучения вокруг религии и истории, как имеющих
наибольшие воспитательные возможности (теория
концентрации). С именем Ц. связана разработка теории
культурных ступеней, согласно к-рой ребёнок в своём
развитии повторяет осн. стадии историч. развития
цивилизации. Опираясь на эту теорию, Ц. сделал попытку
построить уч. план 8-летней нар. школы при
учительской семинарии так, чтобы в каждом классе в центре
внимания находилось изучение историч. фактов той
эпохи, к-рую в это время якобы проходят в своём
развитии дети.
Идеи и опыт Ц. представляют известный интерес как
одна из первых попыток целостного подхода к
содержанию, организации и методам уч. работы для
достижения конечной цели — выработки характера у детей
и подростков.
Соч.: Einleitung in die allgemeine Padagogik, Lpz., 1856;
Gmndlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht, Lpz., 1865;
Allgemeine Padagogik, 3 Aufl., Lpz., 1892.
А. И. Пискунов. Москва.
ЦЙМЗЕ, Ян (1814—1881) — латыш, педагог,
основоположник хоровой культуры, собиратель нар.
песен. После окончания приходской школы несколько
лет работал домашним учителем. В 1833 епископ

639 ЦИРУЛЬ
640
Φ. Вальтер, идеолог использования школ для
онемечивания латышей, пригласил Ц. на должность учителя
в Валмиерскую приходскую школу. В 1836 он был
послан на средства Лифляндского дворянства в
Пруссию в Вейсенфельскую учительскую семинарию. Во
время пребывания в Германии ознакомился с
организацией уч. процесса в лучших школах того времени
и передовыми пед. идеями, пополнив своё образование
в Берлинском ун-те. В 1839 вернулся на родину. Ц.
считал, что в школе следует заниматься не только
чтением священного писания, но и изучением природы
и всей земной жизни. Нельзя ограничиваться только
умственным образованием, надо развивать и направлять
чувства, для чего, по мнению Ц., необходимо широкое
образование и муз. воспитание детей в нар. школах.
Большое внимание он уделял подготовке нар.
учителей. Их образование должно быть всесторонним,
религиозно-христианским. Свои пед. принципы Ц.
стремился воплотить в жизнь в Валкской учительской
семинарии, к-рая, несмотря на противодействие нем.
дворянства, стремившегося всячески ограничить круг
знаний воспитанников семинарии, обеспечила
приходские и многие волостные школы Лифляндии хорошо
подготовленными учителями. Он был первым
организатором конференций нар. учителей Лифляндии. Ц.
вместе со своим братом начал собирать латыш, нар.
песни, издал их сборники; содействовал развитию
нац. песни и музыки.
Лит.: К а 1 η i η δ J., Jahnis Zimze, Riga, 1914.
P. M. Микельсоп. Рига.
ЦЙРУЛЬ (Цирулис), Карл Юрьевич (1857—
1924)—латыш, педагог, деятель в области трудового
обучения. Пед. деятельность начал нар. учителем в
Дундаге (Курляндская губ.). В 1880—83 учился в
С.-Петербургском учительском ин-те, по окончании
к-рого был оставлен в нём в качестве учителя ручного
труда (в 1884 открыл первый класс ручного труда).
Был председателем Российского об-ва пед. ручного
труда. После Вел. Οκτ. соцпалистпч. революции
работал в одной из ленннгр. школ и Пед. нн-те им. А. И.
Герцена. Ц. создал систему трудового обучения в
общеобразовательной школе. Под ручным трудом он
понимал систематнч. практнч. занятия в школьной
мастерской по нач. обработке бумаги, картона, глины,
дерева, металла и др. материалов. Ц. разработал
программы, методич. пособия по ручному труду и
организовал курсы для подготовки учителей ручного труда.
Эта система вызвала возражения ряда демократич.
деятелей просвещения России прежде всего из-за
формализма, а также односторонней ориентации только
на кустарную пром-сть и ручную технику.
Соч.: Ручной труд в общеобразовательной школе, СПБ,
1894; Памятная записка о введении и преподавании ручного
труда в СПБ учительском институте, 1 7.X.1884 —17. X. 1899,
СПБ, 1910. Р. М. Микельсоп. Рига.
ЦИФИРНЫЕ ШКОЛЫ — начальные гос. школы в
дореволюц. России. Указом Петра I (1714) были
созданы во многих губерниях для обучения детей
дворян, гос. служащих, зажиточных мещан и др. в
возрасте от 10 до 15 лет. В Ц. ш. обучали чтению, письму,
арифметике и начаткам геометрии. В качестве
учителей в эти школы направлялись воспитанники Школы
математических и навигацких наук. В 1722
насчитывалось 42 Ц. ш. Специальное математич. и технич.
образование не встретило признания у отдельных
сословий. В 1716 от обязательного посещения этих школ
были освобождены дети дворян. Под предлогом
пополнения архиерейских школ была отозвана из Ц. ш.
большая часть детей духовенства. После смерти Петра I
Ц. ш. в 1744 были реорганизованы в гарнизонные
школы.
ЦЫБИКОВ, Гомбо Цыбнкович (1879—1930) —
этнограф, языковед, педагог; бурят по национальности.
В 1899 окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та. Был
первым путешественником, посетившим в 1899 —1902
под видом ламы-паломнпка с науч. целью (по
поручению Рус. географич. об-ва) запретный в то время для
иностранцев Тибет. В книге «Буддист-паломник у
святынь Тибета» (1919) Ц. всесторонне описал жизнь
тибетцев. Ему принадлежит единственный на рус. яз.
учебник разговорного тибетского яз.
В 1914—17 Ц.— проф. монг. языка и лит-ры Вост.
ин-та во Владивостоке. В первые годы Сов. власти
принимал активное участие в работе учёного комитета,
созданного в Бурятии, составил уч. пособия для
изучения бурят, яз. В 1924—29 были изданы его труды
«Грамматика бурят-монгольского письменного языка»,
«Бурят-монгольский букварь для детей», «Учебник
монгольского языка для самостоятельного изучения
грамотными по-русски», статьи по филологии и истории,
содержащие новые факты, обогатившие востоковедч.
науку. Преподавал в Бурятском пед. техникуме им.
В. И. Ленина, а с 1928 — в Иркутском
государственном ун-те.
Соч.: Пособие для изучения тибетского языка.
Упражнения в разговорном и лит. языке и грамматич. заметки, ч. 1.
Разговорная речь, Владивосток, 1908; Пособие для практич.
изучения монг. языка. 1907 —1908 акад. год, Владивосток,
[1907]; Шаманизм у бурят-монголов. Краткий реферат доклада
на заседании науч. об-ва им. Д. Банзарова, «Бурятоведение»,
1928, № 4. с. 139.
Лит.: Дондуков У.-Ж. Ш., Г. Ц. Цыбиков как
филолог-монголист, «Краеведческий сборник Бурятского
филиала географич. об-ва СССР», 1960, в. 5; Ц и б и к о в В. Д., Из
обществ.-политич. деятельности профессора Г. Ц. Цыбикова,
«Зап. Бурятского н.-и. ин-та культуры», 1958, т. 25; Семи-
ч о в Б. В., Архив Г. Ц. Цьгбикова (Дневник путешествия
в Тибет. 1899—1902), там же, 1956, т. 21; е го же, Г. Ц.
Цыбиков — исследователь Тибета, Улан-Удэ, 1957; X а р а -
е в Ю. Α., Г. Ц. Цыбиков. 1873 —1930. Библиографический
указатель, Улан-Удэ, 1958. Б. X. Бальчинов. Улан-Удэ.

ч
ЧАВДАРОВ, Савва Христофорович [28.VII(9.VIII).
1892—20.IX.1962] — сов. педагог, проф., засл.
деятель наукп УССР, чл.-корр. АПН РСФСР (с 1947).
В 1917 окончил историко-филологич. ф-т Киевского
ун-та. Пед. деятельность начал в 1917 в гимназии
г. Василькова Киевской обл., а затем до 1926
преподавал в ср. школах Украины. С 1928 вёл н.-и. и
преподавательскую работу в пед. учреждениях Украины.
В 1945—62—директор Укр. НИИ педагогики.
Ч. разрабатывал проблемы истории сов. укр. школы,
рус. и укр. пед. мысли и теории педагогики. Под его
редакцией и при его участии в 1940 был создан
учебник педагогики для пед. вузов Украины; Ч.— автор
стабильных учебников укр. языка (для 1—4-х
классов), выдержавших более 30 изданий.
Соч.: Методика викладання украшсько!' мови в початко-
Biu школ1, К., 1940; Методика викладання укра\'нсько\' мови
в середнын школ1, 3 вид., К. — X., 1946; Принципи радянсь-
κοϊ дидактики, К., 1949; Педагогичш ijiei Т. Г. Шевченка,
К., 1953; Рос1Йсько-украшськ1 св'язки у розвитку в1тчизняно*1
педагопки, К., 1954.
Лит.: Савва Христофорович Чавдаров. [Некролог], «Сов.
педагогика», 1962, № 12.
ЧАВЧАВАДЗЕ, Илья Григорьевич (27.X. 1837— авг.
1907) — груз, писатель и деятель
нац.-освободительного движения, один из основоположников науч.
педагогики в Грузии. С 1857 учился в Петерб. ун-те.
Большое влияние на формирование мировоззрения Ч.
оказали русские революционеры-демократы: В. Г.
Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А.
Добролюбов. В 1861 принял участие в студенч. движении,
в связи с чем ему пришлось оставить ун-т. Вернувшись
на родину, возглавил группу прогрессивных деятелей,
к-рая боролась против крепостничества и
патриархального застоя. Выступал за развитие самосознания
народа путём просвещения широких слоев населения.
В 1877—1902 под ред. Ч. выходила лит.-политпч.
газета «Иверия».
Ч. резко критиковал существующую в Грузии
систему нар. образования, созданную в результате
проводимой царизмом русификаторской политики. В своих
художеств, и публицистич. произведениях затрагивал
важнейшие проблемы воспитания и обучения
подрастающего поколения. Большого внимания заслуживает
серия статей Ч. на тему «Основы педагогики»,
в к-рых были освещены многие важнейшие проблемы
воспитания человека в духе идей народности. Гл. целью
воспитания он считал гармонич. (умственное,
нравственное, физич. и эстетическое) развитие личности:
воспитание всесторонне развитого «человечного
человека», способного активно трудиться на благо своего
народа.
Ч. освещал основные вопросы содержания
образования, роли школы, учителя и семьи в воспитании
и образовании детей, наметил конкретные задачи нар.
просвещения в Грузии в связи с нац.-освободительным
движением 2-й пол. 19 в. Одно из центр, мест в пед.
воззрениях Ч. занимает обучение на родном языке,
что являлось главнейшей проблемой
нац.-освободительной борьбы груз, народа против колониального
гнёта.
Ч. был одним из создателей и руководителей
«Общества распространения грамотности среди грузин» (осн.
в 1879), к-рое в течение 40 лет являлось центром
культурной жизни груз, народа. Пед. наследие Ч. имело
большое значение для развития демократич.
прогрессивной пед. мысли в Грузии.
Соч.: Пед. соч., Тб., 1938 (на груз, яз.); в рус. пер.—
Избр. соч., т. 1 — 2, Тб., 1957; Избр. произв., М., 1950.
Лит.: ТавзишвилиГ. Я., И. Чавчавадзе. Пед. идеи,
Тб., 1957; К е к е л и я Ш. Μ., Пед. наследство И. Чавчавадзе
и методика преподавания его произведений, Тб., 1946 (на груз,
яз.). Д. X. Гургенидзе. Тбилиси.
ЧАД, Республика Чад, — гос-во в
Экваториальной Африке. Входит во французское Сообщество.
Площадь — 1284 тыс. км2. Нас.— 2,8 млн. ч. (оценка
1962). Столица — г. Форт-Лами. Гос. язык — фран-
цузский.
Просвещение. Первые школы на территории Ч.
были созданы франц. миссионерами в конце 19 в.
Система гос. школ стала складываться лишь в 30-х гг.
20 в. Первая ср. школа была открыта только в 1942.
К моменту получения независимости (1960) нач.
школами было охвачено ок. 14% детей соответствующего
возраста. Тяжёлое наследие колониализма
продолжает отражаться до сих пор на состоянии просвещения,
по данным на 1961, ок. 97% населения страны было
неграмотным. В 1962 создан Гос. центр по ликвидации
неграмотности. Управление нар. образованием
находится в ведении Мин-ва просвещения, к-рое
контролирует работу как государственных, так и частных уч.
заведений. Образование на всех ступенях является
бесплатным. Однако закона об обязательном обучении
нет. Обучение ведётся на франц. языке. Школьная
система по существу осталась такой же, какой она была
до 1960, и во многом сходна с французской.
Нач. звеном системы образования являются дет.
сады, в к-рые принимают детей в возрасте от 3 до 6 лет.
В 1965/66 уч. г. в дет. садах было ок. 2400 детей.
Обучение в нач. школе начинается с 6 лет. Срок
обучения — 6-летний с подразделением на три 2-го-
дичных курса (цикла): подготовительный,
элементарный и средний. Изучаются: мораль и граждановеде-
ние, франц. язык, чтение, письмо, арифметика,
рисование, ручной труд и ремёсла, пение и физкультура.
Со 2-го курса (цикла) включается изучение
естествознания, географини истории. Помимо государственных
и частных школ в сельской местности имеются
религиозные коранич. школы. В 1965/66 уч. г. в нач.
школах насчитывалось ок. 150 тыс. уч-ся.
После окончания нач. школы, сдав экзамены, уч-ся
могут поступить в ср. общеобразовательную школу,
к-рая представлена коллежами и лицеями. Срок
обучения в ср. школе — 7 лет с подразделением на два
цикла — 4 и 3 года; первый цикл соответствует неполной
ср. школе. В ср. школе изучаются: мораль и гражда-
новедение, франц. язык, лат. язык, греч. язык, совре-
▲ 21 Педагогич. энц., т. 4

643 ЧАРНОЛУСКИЙ
644
мепныи иностранный язык, математика, история,
география, естествознание, физика, химия, философия,
черчение, музыка и физкультура. После
окончания полной ср. школы можно поступить в вуз.
В 1965/66 уч. г. в ср. школах с полным и неполным
курсом обучения было ок. 4,8 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование развито крайне слабо.
На базе нач. школы существуют ремесленные школы
и центры ученичества со сроком обучения 3 года, а
также технич. и коммерч. училища со сроком обучения
6 лет. В 1965/66 уч. г. в системе проф.-технич.
образования было ок. 512 уч-ся.
Подготовка учителей осуществляется в 2- и 4-годич-
ных пед. училищах на базе нач. школы и в
одногодичных — на базе 1-го цикла ср. школы. В стране готовят
только учителей нач. школы. Учителя для ср. школы
получают подготовку за рубежом (учителя ср. школ
в основном французы). В 1965/66 уч. г. в пед. училищах
насчитывалось 946 уч-ся. Вузов в стране нет.
В. 3. Клепиков. Москва.
ЧАРНОЛУСКИЙ, Владимир Иванович [12(24).IX.
1865—2.XI.1941] — рус. деятель в области нар.
образования и педагогики, проф. Окончил в 1888 юридич.
ф-т Киевского ун-та. В 1891 переехал в Петербург
и принимал активное участие в работе Петерб. комитета
грамотности. По инициативе Ч. в 1893 комитетом было
впервые предпринято обследование нач. школ, в
результате к-рого выявилось жалкое состояние нач.
образования в России. После закрытия Комитета
грамотности в 1897 Ч. участвовал в организации
издательства «Знание», в работе различных съездов и
совещаний по нар. образованию, на к-рых выступал с резкой
критикой политики пр-ва в области нар. образования,
за что был арестован и сослан. По возвращении из
ссылки в 1905 входил в состав Петерб. совета рабочих
депутатов. Был председателем нелегальных съездов
союза учителей (1905—08), выступал инициатором
объединения нац. учительских союзов в единую
Федерацию нац. учительских союзов. В 1911 —16
редактировал журн. «Вестник народного образования». В период
Февральской революции был избран зам. председателя
Гос. комитета по нар. образованию при Мнн-ве нар.
просвещения Временного правительства, но
фактически возглавил всю работу комитета.
После Вел. Οκτ. социалнстич. революции Ч.,
преодолев первоначальное отрицательное отношение к
Сов. власти и её мероприятиям в области нар.
образования, работал в Наркомпросе РСФСР, вёл н.-и. и
преподавательскую работу в 1-м МГУ, на педфаке
2-го МГУ, в н.-и. ин-тах Наркомпроса. Ч. выступил
инициатором создания Государственной б-ки по нар.
образованию.
Ч. — автор многочисленных работ по вопросам
истории нар. образования, профессионального движения
учителей, по библиотековедению, архивоведению и др.
В своих дореволюц. работах Ч. требовал широких
социально-экономич. реформ системы нар.
образования, введения всеобщего и бесплатного обучения на
родном языке. Его труд «Настольная книга по
народному образованию» (т. 1—4, 1899—1911, совместно
с Г. А. Фальборком) содержит полный свод законов,
распоряжений и справочных сведений по вопросам
школьного и внешкольного образования. Им
подготовлены справочники по школьному и внешкольному
образованию, составлена библиография лит-ры по
вопросам нар. образования. Особое место в творчестве Ч.
занимают статистич. работы. Его капитальный труд
«Народное образование в России» (1900,
совместно с Г. А. Фальборком), созданный на основании
материалов переписи 1893, сыграл большую роль в
развитии нач. школы. Выработанная им науч.
классификация учреждений нар. образования нашла
применение в практич. работе организаторов школьного
дела и статистиков нар. образования.
Соч.: Основные вопросы организации школы в России,
СПБ, 1909; Основные вопросы организации внешкольного
образования в России, СПБ, 1909; Земство и нар.образование,
ч. 1—2, СПБ, 1910 —11; Настольная книга по внешкольному
образованию, СПБ, 1913; Съезды по нар. образованию, П.,
1915; Библиография статей по нар. образованию, в. 1, П., 1916;
Справочник нар. учителя, Μ., 1925 (совм. с К. И. Львовым);
Проект классификации русской литературы по вопросам нар.
просвещения, М., 1929 (совм. с С. М. Ратиным).
Лит.: Пидкасистый П., Степанов С, Видный
деятель нар. образования, «Нар. образование», 1966, JVs 2.
С. Г. Степанов. Мссква.
ЧЕБЫШЕВ, Пафнутий Львович [4(16). V. 1821 —
26.ХЦ8.ХП). 1894] — рус. математик, механик,
академик (с 1856). Член Берлинской (с 1871), Болонской
(с 1873), Парижской (с 1874), Шведской (с 1893) АН,
Лондонского королевского
об-ва (с 1877) и др. науч. об-в.
В 1841 окончил Моск. ун-т.
С 1847 преподавал в Петерб.
ун-те (в 1850—82 —
профессор). В 1849 защитил
докторскую диссертацию «Теория
сравнений», удостоенную в том
же году Демидовской премии.
В 1852 преподавал практич.
механику в б.
Александровском (Царскосельском) лицее.
В 1855 Ч. был назначен
действительным членом
Артиллерийского отделения Военно-
учёного совета.
Труды Ч. относятся к математич. анализу, теории
чисел, теории вероятностей, теории механизмов и ряду
смежных областей знания. Для Ч. характерно
стремление увязать теоретич. проблемы математики с
практич. вопросами естествознания и техники. В теории
вероятностей заслугой Ч. является систематич.
введение в рассмотрение случайных величин и создание
нового метода доказательства предельных теорем
теории вероятностей — т. н. метода моментов. Им был
доказан в весьма общей форме закон больших чисел,
исследованы условия сходимости функций
распределения сумм независимых случайных величин к
нормальному закону и др. В теории чисел работы Ч.
существенно продвинули изучение вопроса о распределении
простых чисел. Ч. получил важные результаты в теории
квадратичных форм с положительными
определителями и в теории приближения чисел рациональными
дробями. Он явился организатором рус. школы теории
чисел. В области математич. анализа ему
принадлежат осн. исследования по теории многочленов
наилучшего приближения (здесь он заложил основы т. н.
конструктивной теории функций), общей теории
ортогональных многочленов, теории моментов,
квадратурных формул, теории интерполяции. Ч. внёс значит,
вклад в теорию механизмов и машин.
Большое значение для развития нар. образования
в России имела деятельность Ч. как члена Учёного
комитета Мин-ва нар. просвещения (1856—73) и члена
Попечительского совета при Петерб. уч. округе. Ч.
активно участвовал в разработке уставов различных
уч. заведений, рецензировании математич. учебников;
составлении программ по математике и рекомендаций
по использованию книг математич. содержания для
низших и ср. уч. заведений. В 1874 Ч. был назначен
председателем физико-математич. комиссии, гл. целью
к-рой была выработка уч. планов и программ по
элементарной математике и смежным предметам для
реальных училищ. Большое внимание Ч. уделял
методич. вопросам преподавания элементарной
математики в уч. заведениях, часть его методич.
высказываний не потеряла своего значения до наст, времени.

645
ЧЕРНЫШЕВСКИЙ 646
Соч.: Поли. Go6p. соч., т. 1—δ, Μ.—Л., 1944—51; Избр.
труды, М., 1955.
Лит.: Научное наследие П. Л. Чебышева, в. 1—2, М. —Л.,
1945; Бернштейн С. Н., Чебышев, его влияние на
развитие математики, «Уч. зап. МГУ», 1947, в. 91;
Юшкевич А. П., Математика и ее преподавание в России XVIII—
XIX вв. Академик П. Л. Чебышев и создание петерб. мате-
матич. школы, «Математика в школе», 1948, № 5.
ЧЕЛПАНОВ, Георгий Иванович (1862—13.11.1936)—
рус. психолог, философ и педагог. Проф. философии
в Киевском (1892—1906) и Моск. (1907—23) ун-тах.
Товарищ председателя Моск. психология, об-ва.
Основатель (1912) и директор (до ноября 1923) Моск.
психология, ин-та (см. Психологии институт).
Благодаря усилиям Ч. ин-т был крупным, превосходно
оборудованным эксиериментально-психология. центром.
Принимал активное уяастие в работе
дореволюционных съездов по пед. психологии и экспериментальной
педагогике (см. Съезды психологические), постоянно
выступая против представителей естественного
направления в психологии (В. М. Бехтерева, Η. Η. Ланге
и др.), а также против попыток широкого внедрения
экспериментально-психология. метода при решении
практия. задая школы, осуществлявшегося А. П.
Нечаевым.
В философии— идеалист, критик материализма («Мозг
и душа», 1900). Стремился философски обосновать
психологию, формулируя теорию «эмпирия,
параллелизма» души и тела, близкую психофизическому
параллелизму В. Вундта. Осн. работа Ч. посвящена проблеме
восприятия пространства. В области
экспериментальной психологии стоял на позициях объединения клас-
сия. методов вундтовской физиологической психологии
и «экспериментального самонаблюдения»,
характерного для вюрцбургской школы.
Являясь автором наиболее распространённого уяеб-
ника психологии для гимназий, Ч. резко возражал
против введения эксперимента в уч. курс. В своём
уяебнике Ч. стремился обойти моляанием вопросы,
к-рые могли бы способствовать, развитию материа-
листия. взглядов у уя-ся. В этом отношении пед.
деятельность Ч. отвеяала замыслам Мин-ва нар.
просвещения, к-рое стремилось использовать
преподавание психологии в каяестве средства борьбы против
возраставшей среди молодёжи популярности
материализма и естественнонауяного понимания психия.
жизни. В целом в предреволюционный период позиция Ч.
отлияалась противореяивостыо и двойственностью,
характерными для многих представителей эмпирия,
психологии, колебавшихся между стремлением
осуществлять тояное, гл. обр. экспериментальное, изуяение
душевной жизни и желанием оставаться при
объяснении полуяенных данных на позициях
умозрительной метафизия. психологии.
После Οκτ. революции Ч. придерживался тояки
зрения, согласно к-рой марксизм мог быть распространён
лишь на область социальной, но никак не общей
психологии. Психология, по мнению Ч., должна была быть
яисто эмпирия, наукой, «свободной от какой бы то ни
было философии». Эта концепция подверглась резкой
критике на 1-м и 2-м Всероссийском съездах по
психоневрологии (1923—24), где утверждались принципы
перестройки психологии на основе марксизма.
Соч.: Проблема восприятия пространства в связи с
учением об априорности и врожденности, ч. 1—2, К., 1896—1904;
Психология, ч. 1—2, М., 1909; Введение в экспериментальную
психологию, 3 изд., М., 1924; Психология или рефлексология?
(Спорные вопросы психологии), М., 1926.
Лит.: Будилова Ε. Α., Борьба материализма и
идеализма в рус. психологич. науке (Вторая половина XIX —нач.
XX в.), М., 1960; Петровский А. В., Об основных
направлениях в рус. психологии нач. XX в., в кн.: Из истории
русской психологии, Μ., 1961; его же, История сов.
психологии. Формирование основ психологич. науки, М., 1967.
А. В. Петровский. Москва.
ЧЕРНОВИЦКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — высшее уч.
заведение, готовящее высококвалифицированных
специалистов по естественнонаучным и гуманитарным
отраслям знаний, а также научно-пед. кадры. Осн.
в 1875 в составе 3 ф-тов — богословского, юридич.
и философского. До 1918 (в период австр. господства)
преподавание велось на нем. языке. После захвата
Буковины (Зап. Украина) Румынией (1918) ун-т был
преобразован в румынский, с 1920 в нём было введено
преподавание на рум. яз. Доступ украинцев в ун-т
был крайне ограничен. Так, в 1938/39 уч. г. среди
студентов ун-та было 3,7% украинцев, среди выпускников
всего 4 украинца. В 30-х годах в ун-те существовала
подпольная коммуннстич. организация —
«Революционный комитет студентов г. Черновицы». В ун-те
учились писатели И. Франко (1890—91), Л. Марто-
вич (1892—93), Д. Лукьянович и др. видные деятели
укр. культуры.
В 1940, после воссоединения Буковины с УССР,
ун-т реорганизован в Черновицкий гос. ун-т в составе
7 ф-тов с укр. языком преподавания. В 1968 в ун-те
работали ф-ты: историч., филологич., иностранных
языков, географич., химич., биологич., физич., матема-
тич., общенаучный, общетехнич. заочный, повышения
квалификации преподавателей общественных наук
в ср. спец. уч. заведениях, аспирантура. При ун-те —
ботанич. сад, биологич. исследовательская база,
экспериментальный рыбозавод, сейсмич. станция,
ботанич., зоологич., геологич. музеи, исследовательские
лаборатории; б-ка ун-та насчитывает 1,6 млн. томов.
8 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось 8,4 тыс. студентов
(4,5 тыс. на дневном отделении), работало ок. 500
преподавателей, в т. ч. 17 профессоров и докторов наук
и 220 доцентов и кандидатов наук. За годы Сов. власти
(1940—68) ун-т выпустил ок. 12 тыс. специалистов.
Ун-т издаёт «Учёные записки», учебники, уч. пособия,
многотиражную газету.
ЧЕРНЫШЕВСКИЙ, Николай Гаврилович [12(24). VII.
1828, Саратов,— 17(29).X. 1889, там же] — рус.
мыслитель, революц. демократ, писатель, учёный,
публицист. Род. в семье священника, учился в
Саратовской духовной семинарии, затем на исторнко-фнло-
логич. отделении Петерб. ун-та. Уже в студенческие
годы под влиянием крепостнич. действительности и её
критики А. И. Герценом и В. Г. Белинским начали
складываться революционно-демократич. убеждения Ч.,
его материализм и атеизм. Теоретич. источниками
мировоззрения Ч. были также учения
социалистов-утопистов (Р. Оуэн, Ш. Фуръе), классиков политич. экономии
(Рикардо) и философии (Гегель, Фейербах). В 1851 — 53
Ч. преподавал в Саратовской гимназии. В 1853
возвратился в Петербург, сотрудничал в различных журналах.
В 1854 начал работать в журн. «Современник», к-рый
позднее под его руководством становится органом
революц. демократии. Ч. оказал большое влияние на
всю общественную жизнь своего времени,
«...проводя — через препоны и рогатки цензуры — идею
крестьянской революции, идею борьбы масс за свержение
всех старых властей» (Ленин В. И., Соч., т. 17,
с. 97). Являясь выдающимся представителем материа-
листич. философии домарксовского периода,
оценившим значение диалектич. метода, Ч. неустанно
разоблачал антинауч. и реакц. характер идеализма.
Однако, как и все домарксовские материалисты, Ч.
не достиг материалистич. понимания истории, хотя и
высказал ряд мыслей, приближающих его к такому
пониманию. Своё учение о человеке, его
происхождении, развитии Ч. сформулировал на основе «ан-
тропологич. принципа», к-рый не придаёт решающего
значения общественной, конкретно-историч. сущности
человека. «Антропологический принцип» Ч.
представляет собой, по словам Ленина, слабое, неточное
описание материализма. Тем не менее органич. связь
мировоззрения Ч. с активной и целеустремлённой
21*

647 ЧЕРНЫШЕВСКИЙ
648
революционной -деятельностью способствовала
преодолению ограниченности его материализма. Он близко
подошёл к диалектич. материализму, сформулировал
отдельные положения историко-материалистич.
характера и много сделал для подготовки восприятия
марксизма передовыми рус. людьми, в т. ч.
марксистского учения о воспитании.
По словам Н. К. Крупской, В. И. Ленин считал Ч.
подлинным демократом и признавал, что его
демократизм созвучен отношению марксизма к нар. массам.
Ч. был горячим приверженцем социализма и
пропагандистом социалистич. идей. Следуя Оуэну, он считал
неразумным общественный строй, основанный на
частной собственности на средства производства. Но,
в отличие от Оуэна, Ч. связывал замену старого строя
новым с революц. борьбой нар. масс. Большую роль
в развитии производительных сил России, в
революционизировании сознания нар. масс, формировании
людей прогрессивного склада мыслей и действия Ч.
отводил просвещению. По его словам, без образования
люди и грубы, и бедны, и несчастны. Просвещение даёт
народу благосостояние и могущество и духовное
наслаждение. Он разоблачал реакционность утверждения
о неспособности нек-рых народов и социальных групп
к восприятию цивилизации, к развитию культуры и
усвоению научных знаний. Отсталость и невежество
этих народов и общественных классов он объяснял не
их природными особенностями и наследственными
данными, а неблагоприятными социальными условиями
их жизни.
Ч. критиковал антинар. реакц. сущность феодально-
крепостнич. системы просвещения в России. В
противовес либеральным деятелям, полагавшим, что следует
добиваться от правительства различных реформ, он
считал, что необходимы коренные социальные
преобразования. Ч. писал: «Политическая власть,
материальное благосостояние и образованность — все эти
три вещи соединены неразрывно. Кто находится
в нищете, тот не может развить своих умственных
сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен
пользоваться властью выгодным для себя образом; кто
не пользуется политической властью, тот не может
спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от
невежества» (Поли. собр. соч., т. 7, 1950, с. 97—98).
Отмечая крайне низкий уровень культуры
крестьянских масс России, почти сплошную их неграмотность,
Ч. указывал, что в этом повинны не сами эти массы,
а невыносимо тяжёлые условия их труда и быта, их
бесправное положение и отсутствие всякой
возможности для получения даже первоначального образования.
Условием широкого распространения просвещения Ч.
считал коренное изменение общественно-политич.
отношений в стране, создание густой сети школ, бесплатное
обучение и преподавание на родном языке. Вопросы
воспитания Ч. рассматривал в тесной связи с
общественно-политич. и социологич. вопросами. Цель
воспитания он видел в подготовке нового человека —
активного общественного деятеля, непоколебимого защитника
интересов народа. «Лучше не развиваться человеку,—
говорил он,— нежели развиваться без влияния мысли
об общественных делах, без влияния чувств,
пробуждаемых участием в них» (там же, т. 5, 1950, с. 169).
Ч. представлял себе нового человека личностью
высокоидейной и всесторонне развитой как в духовном, так
и в физич. отношениях. Исходя из общей цели
воспитания, он ставил перед общеобразовательной школой
следующие задачи: всем своим содержанием, организацией,
методами и приёмами обучения содействовать
всемерному укреплению и развитию физич. сил и здоровья
уч-ся, а главное — сделать их образованными людьми:
«Образованным человеком,— писал он,— называется
тот, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык
быстро π верно соображать, что хорошо и что дурно,
что справедливо и что несправедливо, или, как
выражаются одним словом, привык „мыслить", и, наконец,
у кого понятия и чувства получили благородное и
возвышенное направление...» (там же, т. 3,1947, с. 311—312).
Из такого толкования понятия «образованный» человек
вытекает необходимость умственного, нравственного я
эстетич. воспитания.
Считая религию врагом науки и прогресса, одной из
идейных основ эксплуатации и угнетения, Ч. требовал
освободить школу от преподавания какой бы то ни
было религии. Задача нравственного воспитания,
согласно Ч., заключается в том, чтобы поднять и развить
чувство патриотизма и гуманизма, любовь к труду и
ненависть к тунеядству, честность и правдивость,
способность сочетать слово с делом. «Содействовать славе, не
преходящей, а вечной своего отечества и благу
человечества—что может быть выше и вожделеннее этого?»—
писал Ч. (там же, т. 14, 1949, с. 48). В своём романе
«Что делать?» Ч. в доступной художественной форме
выражает принципы и идеалы нравственного поведения
революционера. Гл. средствами нравственного
воспитания он считал правдивое освещение фактов и явлений
общественной жизни и природы, труд, особенно труд
в коллективе, и пример, прежде всего пример учителя
и родителей. По-новому ставил он и задачи эстетич.
воспитания. Разработка Ч. эстетики критич. реализма
и глубокое понимание им неразрывной связи иск-ва
с действительностью оказали большое влияние на
развитие прогрессивной рус. лит-ры как существенного
фактора социального воспитания. В свете его учения
об иск-ве задача эстетич. воспитания заключалась в
том, чтобы научить уч-ся видеть, понимать и глубоко
чувствовать прекрасное в жизни, пользоваться
средствами иск-ва для того, чтобы полнее и ярче осмысливать
это прекрасное. Много интересных и ценных мыслей
высказал Ч. о необходимости преодолеть
существующий разрыв между умственным и физич. трудом,
обучением и жизнью. Вся работа педагога в области
содержания и методов обучения должна вестись в этом
направлении.
Ч. считал, что успех в учебно-воспитательном деле
зависит гл. обр. от учителя. По его мнению, новая
школа сможет выполнить свои задачи только в том
случае, если будет улучшено материальное и
общественное положение учителя, его подготовка. Учитель,
правильно понявший своё назначение — деятеля,
призванного всеми своими силами и способностями
служить интересам Родины и народа, не может
ограничиться только занятиями с детьми. Свободное от
занятий время он должен работать по распространению
знаний среди взрослого населения. Ч. высоко ценил
практич. значение передовой пед. теории, одним из
важных условий её успешного развития он считал
привлечение к её разработке передовых в идейном и
научном отношении людей.
С о ч.: Поли. собр. соч. в пятнадцати томах, т. 1 — 15, т. 16
(Дополнительный), М., 1939—53; Эстетические отношения
искусства к действительности, М., 1955.
Лит.: ГанелинШ. И., Пед. идеи Н. Г. Чернышевского
и его деятельность в Саратовской гимназии, в кн.: Н. Г.
Чернышевский. Труды науч. сессии к 50-летию со дня смерти, Л.,
1941; Познанский Η. Φ., Дидактические высказывания
Н. Г. Чернышевского, «Сов. педагогика», 1948, № 7; Б е л о -
ρ у с о в а В. В., Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов
о связи эстетического воспитания с физическим воспитанием,
«Уч. зап. гос. ин-та физич. культуры им. П. Ф. Лесгафта»,
1949, в. 5; С м и ρ н о в В. 3., Н. Г. Чернышевский, его жизнь
и пед. взгляды, в кн.: Ч е ρ н ы ш е в с к и й Н. Г., Избр. пед.
произв., М., 1953; его же, Очерки развития прогрессивной
рус. педагогики, М., 1966; Роткович Я. Α., Значение
Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова в истории
школьного преподавания лит-ры, «Уч. зап. Куйбышевского гос.
пед. ин-та им. Куйбышева», 1955, в. 13; Николай Гаврилович
Чернышевский. Рекомендательный указатель лит-ры, М., 1953.
Μ. Φ. Шабаева. Москва.
ЧЕРТЕЖ — см. Графические работы.

649
ЧЕРЧЕНИЕ 650
ЧЕРЧЕНИЕ в школе — уч. предмет, изучение
к-рого имеет целью дать уч-ся основы знаний о
выполнении чертежей, эскизов и технич. рисунков и научить
пх применять эти знания на практике. Ч. занимает
важное место в системе политехнического обучения уч-ся.
Изучение Ч. способствует развитию у них
пространственного мышления, играющего важную роль в
производственной деятельности и технич. творчестве. На
уроках Ч. уч-ся знакомятся с важнейшими правилами
и условными обозначениями и узаконенными гос.
общесоюзными стандартами (ГОСТами). В процессе
выполнения и чтения чертежей и др. графич.
изображений у уч-ся формируются умения и навыки правильного
восприятия и анализа формы и конструкции предметов,
вырабатываются рациональные приёмы пользования
чертёжными инструментами и принадлежностями,
совершенствуются трудовые навыки, воспитывается
аккуратность, усидчивость и др. качества. Навыки чтения
и составления различных графич. изображений находят
применение на уроках математики, физики, химии,
трудового обучения и др. предметов.
Преподавание Ч. в рус. дореволюционной школе
было введено в нач. 19 в. в городских и уездных
уч-щах, затем в высших начальных и реальных уч-щах.
Улучшению содержания и методики преподавания Ч.
способствовал выход в свет ряда научных работ π уч.
курсов по начертательной геометрии и инженерной
графике, созданных в 19 в. Я. А. Севастьяновым и
В. И. Курдюмовым, а в конце 19 — нач. 20 вв. и в
последующие годы — Н. А. Рыниным, А. И. Добряковым,
Д. И. Каргиным, В. О. Гордоном, Η. Φ. Четверухиным
п др.
В сов. общеобразовательной школе до 1932 Ч.
входило в курс математики, нек-рая часть сведений
включалась в курс рисования. Первоначально занятия Ч. по
существу сводились к декоративно-оформительской
работе и лишь отчасти к использованию чертежей на
уроках математики и физики. Неск. в др. плане с
учётом формирования у уч-ся пространственных
представлений была составлена программа (как часть курса
математики) 1925 для 5—7-х классов. В этой программе
выделились 3 осн. задачи обучения Ч.: овладение
навыками в технич. черчении, изучение геометрич.
построений путём практич. применения таких
чертёжных инструментов, как циркуль, линейка, угольники
и др.; усвоение нек-рых элементов проекционного и
технич. Ч. деталей с натуры с соблюдением масштаба.
Значительным шагом вперёд на пути к улучшению
графич. подготовки школьников явилась программа
по Ч. для школ ФЗС, утверждённая в 1930, в к-рой
особо подчёркивалась общеобразовательная и политех-
нич. направленность Ч. С 1932 в уч. плане ср. школы
Ч. выделяется в самостоятельный предмет,
включающий 4 осн. раздела: геометрич. черчение, проекционное
черчение, черчение в аксонометрии и черчение с натуры.
В последующие годы программа по Ч. неоднократно
перерабатывалась с целью большей увязки с курсом
математики. С нач. 50-х гг. как в программах Ч., так
и в самом преподавании этого курса была усилена
производственно-технич. направленность, большое
внимание стало уделяться вычерчиванию различных
деталей и узлов машин и механизмов. Преподавание Ч.
осуществлялось в 7—10-х классах (по одному часу
в неделю в каждом классе). С введением в ср.
общеобразовательной школе производственного обучения по уч.
плану 1959 на изучение Ч. отводилось по 1 ч. в неделю
в 7-х и 8-х классах и 2 ч. в неделю в 9-м классе.
Такое же распределение времени было сохранено и после
перехода ср. школы на 10-летний срок обучения.
Наряду с усовершенствованием программ ср. школы по
Ч. улучшалось обеспечение школ необходимыми
наглядными уч. пособиями. Начиная с 1954 Учпедгиз
(ныне издательство «Просвещение») Мин-ва
просвещения РСФСР систематически выпускал по курсу Ч. уч.
таблицы, раздаточный материал, справочники, уч.
пособия для уч-ся и учителей.
В соответствии с действующей программой в
8-летней школе уч-ся овладевают навыками работы с
чертёжными инструментами, практическими приёмами
выполнения наиболее употребительных геометрич.
построений, изучают осн. правила, принятые при
оформлении чертежей. В дальнейшем даются
знания и вырабатываются умения изображать предметы
в системе ортогональных и аксонометрич. проекций,
изучаются основы технич. черчения. Уч-ся знакомятся
с простейшими сборочными чертежами и получают
нек-рые умения в их чтении. Они приобретают также
практич. знания и умения в выполнении эскизов,
технич. рисунков и рабочих деталей с применением
резервов, изучают изображения наиболее типичных
соединений деталей. В заключение им даются нач. сведения
о строительных чертежах.
В связи с переходом к 1970 сов. общеобразовательной
школы на новый уч. план (пост. ЦК КПСС п Совета
Министров СССР, 1966) Ч. в 1967/68 уч. г.
изучается в 7—8-х классах (по 1 ч. в неделю). Более раннее
начало обучения Ч. позволит повысить его
общеобразовательное значение, обеспечит своевременное
формирование у уч-ся графич. знаний, умений и навыков,
необходимых для трудового обучения и для изучения
смежных предметов, а также создаст необходимые
условия для осуществления связи преподавания Ч. с
изобразительным иск-вом. Методика преподавания Ч.
предусматривает использование учителем рассказа и
бесед, фронтальных графич. упражнений, различных
видов самостоятельных работ уч-ся, применение на уроках
совр. технич. средств обучения — кинофильмов и
диафильмов, динамич. и др. наглядных пособий.
Рекомендуется чаще выполнять индивидуальные работы,
способствующие развитию у уч-ся творческой активности,
а также выработке навыков пользования уч. и
справочными пособиями. С целью более успешного
формирования пространственных представлений следует чаще
практиковать такие задания, как составление чертежей
по словесному описанию, изготовление различных
моделей по чертежам и обратные задачи. В последние
годы в обучении Ч. стали использоваться средства
программированного обучения.
Дальнейшее расширение и углубление графич.
знаний, умений и навыков уч-ся старших классов
осуществляются в часы факультативных занятий, к-рые
организуются по их выбору. На этих занятиях уч-ся могут
получить более полные сведения из курса
начертательной геометрии и её приложений в технич. Ч.,
ознакомиться с нек-рыми сведениями из курса строительного
черчения, углубить свои знания в области
машиностроительного Ч., получить первоначальные сведения
из курса перспективы, а также научиться выполнять
практич. работы, относящиеся к элементам
художественного конструирования и декоративно-прикладного
Ч. Развитию у уч-ся интереса к Ч. и расширению их
политехнич. кругозора содействует внеклассная работа
по Ч. В связи с этим рекомендуется организовывать
в школах работу кружков черчения, моделирования
и конструирования, проводить выставки графич. работ
уч-ся, устраивать тематич. вечера и др.
Во многих зарубежных странах курс Ч. объединяется
с рисованием и преподаётся в старших классах ср.
школы — в Румынии в 10-м классе (1 ч. в неделю),
в Польше и Чехословакии в 9-м классе (2 ч. в неделю).
На физико-математич. отделениях ср. школы
Чехословакии в 11-м и 12-м классах изучается начертательная
геометрия. В ср. 10-летних школах ГДР Ч. изучается
в 7—10-х классах (по 1 ч. в неделю) и в 9—10-х классах

651 ЧЕРЧЕНИЯ КАБИНЕТ
652
12-летней школы. В школах США, Англии, Франции
и др. странах курс Ч. обычно объединяется с
рисованием или ручным трудом (также по 1 ч. в неделю).
Лит.: Кузин Α. Α., Краткий очерк истории развития
чертежа в России, М., 1956; Владимиров Я. В. и К а -
лишевская В. Α., Преподавание черчения в школе,
2 изд., М., 1957; Ботвинников А. Д., Некоторые
вопросы политехнич. обучения в преподавании черчения, 2 изд.,
М., 1 959; е г о же, Справочник для учителей черчения, 2 изд.,
М., 1961; ДембинскийС. И., Кабинет черчения и
рисования в ср. школе, 2 изд., М., 1 964; Виноградов В. Н.,
Внеклассная работа по черчению в школе, 2 изд., М., 1965;
Б о τ в и н н и к о в А. Д. [и др.], Основы методики
преподавания черчения, М., 1966; Дембинский СИ. и
Кузьме н ко В. И., Методика преподавания черчения в
восьмилетней школе, М., 1965. С И. Дембинский. Москва.
ЧЕРЧЕНИЯ КАБИНЕТ — см. Рисования и черчения
кабинет,
ЧЕТВЕРУХИН, Николай Фёдорович [р.5(17).XI.
1891] — сов. математик, д-р физико-математич. наук,
проф., действит. чл. АПН СССР (с 1955, чл.-корр.—
с 1945). Член КПСС с 1951. В 1915 окончил физико-ма-
тематпч. ф-т МГУ. Пед. деятельность начал в 3-м Моск.
реальном уч-ще в 1915. С 1918 преподаёт в высшей
школе: в МГУ, хМГПИ им. В. И. Ленина, с 1941—в МАИ,
одновременно вёл н.-п. работу в Н.-и. ин-те методов
обучения АПН РСФСР. В 1944 основал Моск. гор.
семинар по графич. дисциплинам и является его
бессменным председателем. В 1955—59 — чл. Президиума
АПН РСФСР. В течение ряда лет Ч. был председателем
математич. секции УМСа Минпроса РСФСР. Награждён
орденом Ленина.
Ч.— автор многих трудов, учебников и уч. пособий
для пед. и технич. вузов по высшей, проективной и
начертательной геометрии, основаниям геометрии, теории
геометрпч. построений, по методологии и истории
геометрии и методике преподавания геометрии в ср. школе.
В своих работах «Геометрические построения и
приближения» (1935), «Методы геометрических построений»
(1938), «Вопросы методологии и методики
геометрических построений в школьном курсе геометрии» (1946)
и др. он изложил основы теории сходящихся рядов
геометрпч. приближений и основы теории построений,
выполняемых разнообразными инструментами,
применяемыми в чертёжной практике и имеющих большое
значение для преподавания геометрии и черчения
в школе. В области начертательной геометрии им
впервые была разработана теория позиционной и метрич.
полноты изображения, к-рая имеет большое значение
как для инженерной графики, так и для развития
методов построения геометрич. чертежей в школьном курсе
и для дальнейшего улучшения методики преподавания
стереометрии в ср. школе.
Соч.: Введение в высшую геометрию, 3 изд., М., 1937;
Высшая геометрия, 5 изд., М., 1939; Чертежи
пространственных фигур в курсе геометрии, М., 1946; Вопросы современной
начертательной геометрии, М., 1947 (ред. и автор ряда
статей); Аксонометрия, М., 1953 (совм. с Е. А. Глазуновым);
Стереометрические задачи на проекционном чертеже, 3 изд.,
М., 1955; Методы начертательной геометрии и ее приложения,
М., 1955 (ред. и автор ряда статей); О некоторых
методологических вопросах преподавания геометрии, М., 1955; Курс
начертательной геометрии, М., 195 6 (ред. и автор ряда статей);
Проективная геометрия, 7 изд., М., 1961.
ЧЕХОВ, Николай Владимирович [15(27).VI.1865 —
8.XI.1947] — сов. педагог и методист, д-р пед. наук,
проф., засл. деят. науки РСФСР (с 1940), действ,
чл. АПН РСФСР (с 1944). В 1888 окончил историко-фи-
лологич. ф-т Петерб. ун-та. В 1890 начал пед. и
организационную работу в Богородицком земстве Тульской
губ. Ч. стремился улучшить постановку обучения в
нач. школах Богородицкого земства, вёл большую мето-
дич. работу с учителями, добивался открытия новых
земских школ, отстаивал требование всеобщего
обучения. Он участвовал в создании учительского об-ва
взаимопомощи (1896), в подготовке и работе Всеросс.
съезда деятелей по профессионально-технич.
образованию (1895—96). Прогрессивная просветительская
деятельность Ч. вызвала недовольство руководителей
земской управы уезда и Ч. вынужден был переехать
в Екатеринослав (ныне Днепропетровск). В 1897—1902
он заведовал там железнодорожным училищем и
школами Екатерининской ж. д., вёл большую работу по
подготовке и повышению квалификации учителей,
участвовал в создании «Общества содействия
физическому развитию детей», читал лекции по истории рус.
лит-ры в Нар. ун-те. В 1902 Ч. вынужден был уехать
из Екатеринослава и перейти на работу в Тверское
земство (наиболее передовое для своего времени), где
был избран председателем местного учительского
общества. В 1904 в знак протеста против правительственных
ограничений деятельности земств оставил работу в
Твери и переехал в Петербург. В период первой рус.
революции Ч. участвовал в нелегальных учительских
съездах в Москве и Финляндии, состоял чл. ЦК
нелегального Всероссийского учительского союза, был
председателем «Федерации национальных учительских союзов
и просветительных обществ», в годы столыпинской
реакции выступал в защиту учителей-революционеров.
В Петербурге с 1906 Ч. вёл большую организационную
и преподавательскую работу в Петерб. земской
учительской семинарии. Выступал перед рабочими с лекциями
о семейном воспитании детей, организовал об-во
содействия дошкольному воспитанию. В 1909 Ч. переехал
в Москву, где с 1910 руководил Моск. женскими пед.
курсами им. Тихомирова и одновременно сотрудничал
в различных пед. журналах.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции Ч. активно
участвовал в строительстве сов. школы и подготовке
учительских кадров. В 1920—27 заведовал отделом
единой школы Наркомироса РСФСР, а затем
возглавлял отдел опытно-показательных учреждений. Был
чл. коллегии Главсоцвоса. Начиная с 1923 вёл
преподавательскую и н.-и. работу на пед. ф-те 2-го МГУ,
на Высших научно-пед. курсах, в Библиотечном ин-те,
в Ин-тах дет. чтения, науч. педагогики и др.
Награждён орденом Ленина.
Ч.— автор многочисленных работ по различным
вопросам педагогики, истории нар. образования,
школоведению, автор учебников по методике рус. языка
в нерус. школах. Ещё в дореволюц. время Ч. горячо
отстаивал требование широкого общего образования
для народа. Он защищал идеи воспитывающего
обучения и связи теории с практикой, подчёркивал
необходимость развития самостоятельности и активности
уч-ся, высоко оценивал роль трудового обучения в
школе. Ч. изучал вопросы дет. лит-ры и начал
разработку методики дет. чтения.
Соч.: Детская лит-ра. [Хрестоматия], М., 1909; Народное
образование в России с 60-х годов XIX века. [Сборник], М.,
1912; Типы рус. школы в их история, развитии, М., 1923;
Опыт трудовой школы в России, в сб.:Трудовая школа в свете
истории и современности, Л., 1924; Введение в изучение
детской лит-ры, М., 1915; Материалы по истории рус. детской
лит-ры (1750 —1855). Под ред. А. К. Покровской и Н. В.
Чехова, в. 1 — 2, М., 1927 — 29; Картинный словарь рус. языка.
Наглядное учебное пособие для уч-ся нерусских нач. школ,
ч. 1—2, М., 1960 (совм. с М. Ф. Робинсон и X. Г. Хакимовым).
Лит.: Медынский Ε. Η., Старейший сов. педагог
Н. В. Чехов, «Сов. педагогика», 1945, № 9.
С. Г. Степанов. Москва.
ЧЕХОСЛОВАКИЯ, Чехословацкая
Социалистическая Республика (Ceskoslo-
venska socialisticka republika),— гос-во в центральной
части Европы. Площадь — 127,9 тыс. км2. Население —
14 196 тыс. чел. (оценка на 31 дек. 1965). Столица —
г. Прага. Гос. язык — чешский.
Просвещение. Предполагают, что первой школой,
возникшей на территории нынешней Ч., была школа
в Великоморавском гос-ве (9 в.), основание к-рой
приписывают Кириллу и Мефодию. В 10 в. появляются
первые чеш. духовные школы, открывавшиеся обычно
при монастырях. В последующие века (11—13) наряду

653
ЧЕХОСЛОВАКИЯ 654
с монастырскими школами возникают и первые
городские школы. В 14 в. в Ч. насчитывалось уже довольно
много по тому времени школ (в одной только Праге
было 20 монастырских школ, помимо других церк.
школ). К тому же времени относится и основание (1348)
императором Карлом Пражского университета —
первого ун-та в Вост. Европе, оказавшего большое влияние
на развитие чеш. нац. культуры и образования. В 1465
был основан ун-т в Братиславе. С распространением
протестантства в чеш. землях и в Словакии получили
распространение т. н. протестантские школы. Однако
в чеш. землях после поражения в войне с Габсбургами
(1620), когда Пражский ун-т был отдан в ведение
иезуитов, а учителям-протестантам запретили заниматься
пед. деятельностью, эти школы перестали существовать.
В Словакии они продолжали функционировать до нач.
18 в. В 15—16 вв. во время гуситского движения в
Чехии и Моравии значительное развитие получили т. н.
братские школы, организованные сектой «чешских
братьев». Обучение в этих школах велось на лат. яз.,
но большое внимание уделялось также и чеш. яз.
В одной из таких школ учился, а затем и преподавал
Я. А. Коменский.
В результате потери нац. независимости после
поражения 1620 Чехия в течение 300 лет входила в состав
Австро-Венгерской империи. Правящие классы империи
стремились помешать развитию чеш. нац. культуры.
Школьная система в этот период строилась и
развивалась по образцу австрийской. Первый закон об
обязательном обучении (в действительности не
выполнявшийся) связан со школьной реформой 1774. С этого
времени нар. образование и школа переходят в ведение
гос-ва. Учреждаются 3 типа элементарной школы:
«тривиальные» — 2—3-классные школы,
предназначавшиеся для детей бедных слоев населения, «главные
школы» — 3—4-классные, предназначенные для детей
из т. н. средних слоев, и «нормальные школы»,
работающие по расширенной программе гл. школ. При
нормальных школах были 3-месячные курсы для подготовки
учителей тривиальных школ и 6-месячные курсы для
подготовки учителей гл. школ. В 1775 учреждаются
5-классные, а вскоре и 6-классные гимназии. С 1781
обучение во всех классах осуществлялось на нем. яз.
Развитие производства вынуждало правящие классы
развивать и образование народа. В 1869 в стране
вводится 8-летнее обязательное обучение для детей с 6 до
14 лет. Для подготовки учителей учреждаются 4-лет-
нне учительские ин-ты. К этому же времени относится
закон, по к-рому церковь лишалась решающего влияния
на школу.
Для развития нар. образования Ч. в период
иноземного гнёта характерна непрекращающаяся борьба
прогрессивных учителей и общественности за нац. школу
и культуру.
После возникновения бурж. Чехословацкой
республики (1918) школьная система продолжала сохранять
классовый характер и присущие бурж. школе черты:
налпчие школ-тупиков, предназначавшихся для детей
трудящихся, разнотипность ср. школ, существование
наряду с гос. системой частных школ и т. д. Начальные,
т. н. общие школы, предназначались для детей
6—И лет. В сельских местностях в качестве
продолжения этой школы существовали старшие классы (6—8-е),
фактически— высшая нач. школа. Такая школа давала
образование очень низкого уровня, была тупиком. Во
многих случаях сельские школы были однокомплект-
ными. Для детей городской бедноты, окончивших нач.
школу, предназначались 3-летние городские школы,
дающие несколько более высокий уровень образования
и подготовку для поступления в проф. школу.
Обучение в них носило практич. характер, аттестата зрелости
они не давали. Полноценное ср. образование и право
поступления в ун-т давали различные типы платных
ср. школ (8-летние, как правило, гимназии),
предназначенных для детей обеспеченных слоев населения.
Характерным был социальный состав уч-ся ср. школ.
Напр., в 1930/31 уч. г. 75% уч-ся гимназий составляли
дети предпринимателей и чиновников, дети рабочих —
только 11% (в Праге — даже 8%), тогда как рабочие
составляли в то время 60% населения.
Годы фашистской оккупации тяжело отразились на
развитии нар. образования в Ч. Резко снизилось число
ср. школ. Даже городская школа, переименованная
в «главную», стала школой «по отбору». Многие
школьные здания были разрушены или использовались не по
назначению. 17 ноября 1939 были закрыты все вузы.
Студенты и профессора подверглись репрессиям,
нек-рые были казнены, большое число арестовано и
направлено в концентрационные лагеря. В память об
этом 17 ноября было объявлено Международным днём
студентов.
После освобождения и перехода Ч. на путь социа-
листич. строительства была осуществлена коренная
перестройка в области нар. образования. В основу
организации нар. образования ЧССР положены демокра-
тич. принципы, сформулированные в статье 3-й
конституции Чехословацкой республики. Всем гражданам
предоставляется равное право на образование без
различия пола, национальности, вероисповедания,
социального происхождения. Все школы являются
государственными и целиком находятся на гос. бюджете.
С каждым годом ассигнования на просвещение
увеличиваются: в 1962 они составляли 8621,1 млн. крон,
в 1963 — 8803,4 млн. крон, в 1964 — 9190 млн. крон,
в 1967—17 990 млн. крон, т. е. 12,6% гос. бюджета.
Центральный орган, осуществляющий общее
руководство и контроль над всеми уч. заведениями,— Мин-во
просвещения. В Словакии, кроме того, имеется
Ведомство просвещения при Коллегии уполномоченных.
Местными органами школьного управления являются
школьные отделы при областных, районных и местных
нац. комитетах. Церковь отделена от школы. Обучение
во всех типах школ совместное, проводится на
родном языке уч-ся (чешском или словацком). Для детей
нац. меньшинств (венгров, украинцев, поляков)
организуются школы, в к-рых обучение ведётся на их
родном языке.
За годы существования нар. власти был принят ряд
основополагающих постановлений, касающихся
структуры и организации школьной системы. Основные из
них — школьные законы 1948, 1953 и 1960. Законом
1960 в стране введено всеобщее обязательное и
бесплатное 9-летнее обучение.
Нач. звено системы нар. образования составляют
дошкольные учреждения — дет. сады, называемые
материнскими школами. Они могут быть дневными,
недельными и сезонными. Предназначаются для детей с 3 до
6 лет. В 1966/67 уч. г. было св. 7725 материнских школ,
охватывавших ок. 345 тыс. детей. Кроме того,
функционировало 996 «детских уголков» — временных
дошкольных учреждений, преимущественно сезонных,
охватывавших ок. 16,5 тыс. детей ясельного и
дошкольного возраста. С каждым годом число «уголков»
уменьшается, т. к. они реорганизуются в материнские школы.
Обязательные, т. н. основные, 9-летние школы
охватывают детей от 6 до 15 лет. Они включают нач. ступень
(1—5-е классы) и ступень неполной ср. школы (6—9-е
классы). В небольших сёлах нач. ступень школы может
существовать самостоятельно. В число обязательных
предметов, преподаваемых в осн. школе, входят: родной
язык и лит-ра, математика (в нач. ступени —
арифметика), рус. яз. (с 4-го класса), родиноведение (3—4-е
классы), чистописание (4—5-е классы), история, общест-
венно-политич. воспитание, биология (6—9-е классы),

655 ЧЕХОСЛОВАКИЯ
656
география (6—8-е классы), физика (7—9-е классы),
химия (8—9-е классы), черчение (9-й класс),
физкультура, художественное и муз. воспитание, трудовое
обучение (ручной труд в нач. классах, работа в
мастерских и на пришкольных участках, а для
девочек — и домоводство в 6—9-х классах).
Помимо обязательных, в уч. планы, на-
Схема системы нар. образования Чехословакии: 1 —
материнская школа; 2 — основная школа; 3 — гимназия;
4 — средние профессиональные школы; 5 —
профессиональные школы, училища и центры ученичества; 6 —
профессиональные уч. заведения, дающие аттестат зрелости;
7 — педагогические училища, готовящие воспитательниц
дошкольных учреждений; 8 — вуз.
чиная с 6-го класса, включаются необязательные
предметы (по выбору): хоровое пение, иностранный
язык, художественное воспитание, практические
занятия по биологии, физике, химии, шитьё и
приготовление пищи, спортивные игры. В 1966/67 уч. г.
было 11110 начальных и основных 9-летних школ,
в к-рых обучалось св. 2164 тыс. уч-ся. Кроме того,
было 945 спец. школ для детей с недостатками физич.
или психич. развития, в к-рых училось св. 54 тыс.
детей.
Основная 9-летняя школа, или школа 1-го цикла,
является базой, на к-рой строится дальнейшее общее
или проф. образование. Общеобразовательная ср. школа
(гимназия) в составе 10—12 классов и различные типы
профессиональных уч. заведений составляют школы
2-го цикла.
Полные ср. общеобразовательные школы-гимназии
предназначены для уч-ся с 15 до 18 лет. В соответствии
с постановлением ЦК КПЧ от 1964, основная их
цель — подготовка к поступлению в вузы. С 1965/66 уч. г.
введена дифференциация уч. планов гимназий по двум
направлениям — естественнонаучному и
гуманитарному. На обоих направлениях уч-ся проходят
следующие общие предметы: родной яз. и лит-ра, рус. яз.,
второй иностр. яз., история, география, математика,
физика, химия, биология и геология, физкультура,
психология и логика, философия, основы
производства, но на эти дисциплины (кроме четырёх
последних) отводится разное число часов, в зависимости от
направления. Кроме того, на гуманитарном
направлении уч-ся изучают лат. яз. (1 — 3-й классы), а на
естественнонаучном — начертательную геометрию
(2—3-й классы). Помимо обязательных предметов, уч.
план предусматривает изучение одного предмета по
выбору (2 часа в неделю во 2—3-х классах). На
гуманитарном направлении такими предметами являются
третий иностр. яз., начертательная геометрия или
изобразительные искусства; на естественнонаучном —
лат. яз., технич. черчение или изобразительные
искусства. Можно выбрать также ещё один необязательный
предмет (они одинаковы для обоих направлений, по
2 часа в неделю в 1—3-х классах), а именно —
разговорную речь на иностр. яз., музыку или спортивные
игры. На естественном направлении 47,3% уч.
времени посвящается естественным дисциплинам и 37,1 % —
гуманитарным, на гуманитарном направлении 50%
уч. времени посвящается гуманитарным дисциплинам
и 34,4% — естественнонаучным. Из поступивших в
1-й класс гимназии в 1965/66 уч. г. 61% учился на
естественном направлении, 39% — на гуманитарном.
Всего в 1966/67 уч. г. насчитывалось 359 полных ср.
общеобразовательных школ, в к-рых было 99,6 тыс.
уч-ся.
В число проф. уч. заведений входят школы и курсы,
готовящие квалифицированных рабочих (проф. уч-ща,
центры ученичества и школы ученичества), а также ср.
проф. школы типа техникумов. Срок обучения в этих
уч. заведениях колеблется от 2 до 4 лет (4 года — в ср.
проф. школах, дающих аттестат зрелости). Кроме того,
существуют проф. уч. заведения, куда принимаются
лица, уже имеющие аттестат зрелости. В 1966/67 уч. г.
в проф. уч-щах, в школах и центрах ученичества было
св. 343 тыс. уч-ся. Имелось 580 ср. проф. школ
(индустриальных, экономич., с.-х., мед. и др.)» в них обучалось
191,8 тыс. уч-ся. Особым типом школы, сочетающим
проф. и общеобразовательную подготовку трудящейся
молодёжи на уровне ср. школы, являлась введённая
законом 1960 «средняя школа для работающих» со
сроком обучения 2—3 года. С 1965/66 уч. г. эти школы
реорганизованы: часть — в обычные вечерние или
заочные отделения школ 2-го цикла, часть же — в
спец. проф. уч. заведения, в к-рых будут продолжать
обучение лица, имеющие 3-летнее проф. образование,
с тем чтобы, проучившись ещё 2 года, они могли
получить аттестат зрелости и повысить свою рабочую
квалификацию. В 1965/66 уч. г. таким обучением было
охвачено 11,8 тыс. уч-ся.
В соответствии с законом 1960 воспитательниц для
дошкольных учреждений готовят пед. уч-ща с 4-летним
сроком обучения на базе 9-летней школы.
В 1965/66 уч. г. в 23 пед. уч-щах было ок. 8,2 тыс.
уч-ся. Учителей для шкод всех ступеней готовят
вузы на базе 12-летней школы. С 1964 учителей для
осн. 9-летней школы готовят пед. ф-ты ун-тов с
3-летним сроком обучения (предполагается, что на ф-тах,
готовящих учителей для 6—9-х классов, этот срок будет
продлён до 4 лет). Всего в 1965/66 уч. г. на пед. ф-тах,
готовящих учителей для 1 — 5-х классов, обучалось
2800 студентов, на ф-тах, готовящих учителей для
6—9-х классов,— 8370 студентов, на ф-тах (с 5-летним
сроком обучения), готовящих учителей гимназий,—
6844 студента.
Высшие уч. заведения, ун-ты и ин-ты имеют
4—6-летний срок обучения. В 1966/67 уч. г. было 35 вузов,
в к-рых обучалось 92,8 тыс. студентов. Наиболее
значительные из вузов — Карлов ун-т в Праге (см.
Пражский университет)у ун-т им. Я. А. Коменского в
Братиславе (осн. в 1919, 7708 студентов), ун-т им. Палацкого
в Оломоуце (осн. в 1576, 3640 студентов), ун-т им.
Э. Я. Пуркине в Брно (осн. в 1919, 2989 студентов),
политехнич. ин-ты в Праге, Братиславе и Брно, с.-х.
ин-т в Брно, экономич. ин-ты в Праге и Братиславе,
муз. академии и консерватории в Праге, Брно,
Братиславе, художественные академии и ин-ты в Праге и:
Братиславе.

657
ЧИЛИ 658
Η.-и. работу в области педагогики ведут н.-и. ин-ты
педагогики в Праге и Братиславе, Ин-т педагогики им.
Я. А. Коменского при АН в Праге, кафедры педагогики
ряда ун-тов.
Издаются журн. общепед. характера: «Педагогика»
(«Pedagogika»), «Единая школа» («Jednotnu skola»),
«Социалистическая школа» («Socialistiska skola»), «Ко-
менский» («Komensky») и др.
Много внимания уделяется образованию взрослых:
существует очень развитая система школ и курсов для
трудящихся, позволяющая без отрыва от производства
окончить ср. и высшие уч. заведения, повысить
производственную квалификацию. В эту систему входят
заочные и вечерние ср. общеобразовательные школы и
отделения при вузах, а также технич. школы и ин-ты при
предприятиях. В 1966/67 уч. г. функционировало св.
4,2 тыс. классов проф. школ для взрослых,
охватывавших св. 92 тыс. уч-ся, 548 классов ср.
общеобразовательных школ, насчитывавших ев 11,3 тыс. уч-ся.
В вузах без отрыва от производства обучалось св.
46 тыс. чел. В 255 ср. технич. школах при
предприятиях обучалось св. 9,1 тыс. чел., в 137 ин-тах при
предприятиях — ок. 6 тыс. чел.
Большую культурно-просветительную работу ведут
б-ки и музеи. К числу наиболее крупных б-к относятся:
в Праге — Гос. б-ка (объединившая университетскую,
Славянскую, Национальную и нек-рые др. б-ки;
3588 тыс. тт., архивы, редкие и старинные издания,
рукописи); Фундаментальная б-ка Чешской АН.
(возникла в результате объединения ряда б-к; 961 365 тт.);
б-ка Нац. музея (1700 тыс. тт.); Гос. технич. б-ка
(500 тыс. тт.); Гос. нар. б-ка (1327 тыс. тт.);
Центральная пед. б-ка (237 тыс. тт.); в других городах — Матица
Словенска в Мартине (620 тыс. тт.); университетские
б-ки Братиславы (727 тыс. тт.), Брно (1400 тыс. тт.),
Оломоуца (570 тыс. тт.); технич. б-ки Братиславы
(857 тыс. тт.) и Брно (329 тыс. тт.), пед. б-ки
Братиславы (130 тыс. тт.) и Брно (170 тыс.).
Крупнейшие музеи: в Праге — Национальный (осн.
в 1818), Музей азиатских, афр. и амер. культур им.
Напрстка (1862), Нац. художественная галерея
(1796), музеи столицы Праги (1900), Нац. технич. музей
(1909), Художественно-промышленный музей (1885),
музеи им. В. И. Ленина, А. Ирасека, А. Дворжака,
Б. Сметаны, пед. музей и др. Из нестоличных музеев
наиболее значительны: Словацкий нац. музей в
Братиславе, Словацкая нац. галерея в Братиславе, городские
музеи в Братиславе и в Брно, Музей им. Я. А.
Коменского в Угерском-Броде, Музей гуситского движения в
Таборе, музеи стекла в Гарахове и Железном-Броде
И др. Г. А. Иасвин. Москва.
ЧИКАГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — частное учебное
и н.-и. учреждение в США. Открыт в 1891.
Финансируется как частными лицами, так и крупными пром.
корпорациями. В Ч. у. принимаются лица обоего пола
и любого вероисповедания, хотя первоначально ун-т
был только баптистским. Первым президентом Ч. у.
был У. Харпер (1891—1906). В течение 22 лет (1929—51)
ун-том руководил известный амер. педагог Хатчинс.
В состав ун-та входят: университетский колледж
с 4 ф-тами (гуманитарный, биологич., физич.,
социальных наук) и 7 специализированных школ: коммерч.
школа, школа библиотечного дела, богословская школа,
школа подготовки административных работников
социальной службы, юридич. школа, мед. школа и школа
педагогики. В университетский колледж принимаются
на основании вступительных экзаменов лица,
окончившие полную 12-летнюю ср. школу. Обучение в
колледже имеет неск. уровней: 1) общеобразовательный
4-летний курс, по окончании к-рого сдаются экзамены на
степень бакалавра; 2) повышенный одногодичный курс
после получения степени бакалавра. Прошедшие этот
курс сдают экзамены и представляют письменную
дипломную работу по своей специальности, после чего им
присуждается степень магистра; 3) аспирантура (5 лет)
готовит к получению степени доктора философии.
Первый год аспирант должен уделить регулярным занятиям
в ун-те, проходя курс по своей специальности на
повышенном уровне. В специализированные школы ун-та
принимаются лица, имеющие степень бакалавра.
Школы имеют лишь курсы повышенного уровня,
готовящие к получению степени магистра (срок обучения
1 год), и аспирантуру (срок обучения 5 лет). Требования
для получения степеней те же, что и в университетском
колледже.
Ун-т имеет ряд н.-и. центров, крупнейшим из к-рых
является Центр ядерных исследований (с 1955 назван
именем Ферми).
В 1966/67 уч. г. в ун-те обучалось св. 7 тыс. студентов,
работало св. 1 тыс. преподавателей. Б-ка ун-та
насчитывает св. 2 млн. тт. Ч. у. имеет свои музеи,
экспериментальные школы, клиники и издательство.
3. К. Навокина. Москва.
ЧИЛИ, Республика Чили (Republica de
Chile),— гос-во на Ю.-З. Юж. Америки. Территория Ч.
включает также ряд о-вов на Тихом океане. Площадь—
741,8 тыс. км2. Население (оценка 1965)— 8,7 млн.
чел. Столица — г. Сантьяго. Гос. язык — испанский.
Просвещение. Первые школы на территории Ч.
появились в эпоху испанской колонизации (16 в.). Первый
закон о нач. образовании был принят в 1860. Однако
систематич. развитие нар. образования началось после
того, как в 1889 в Ч. прибыла миссия нем. педагогов,
предложившая свой план развития системы нар.
образования. В 1902 состоялось заседание Генерального
конгресса нар. образования, на к-ром этот план был
одобрен. В 1904 в Сантьяго была основана Ассоциация
нар. образования, призванная координировать
уч.-воспитательную работу на различных ступенях нар.
образования. В 1920 был принят закон об обязательном
нач. образовании, а в 1929 был утверждён его
окончательный текст. Этот закон действует и поныне, но
фактически не выполняется: в 1962, напр., 423 тыс. детей
школьного возраста не посещали школы из-за
недостатка школ, дальности расстояния места жительства от
школы, тяжёлых бытовых условий. В стране св.
1 млн. неграмотных (среди населения старше 15 лет).
Правительство Ч. выделяет на нужды просвещения
лишь немногим более 3% нац. дохода. Значительное
развитие имеют частные конфессиональные школы.
В 1962 40% всех уч-ся в стране посещало частные
школы.
Для детей от 3 до 7 лет имеется небольшое количество
дет. садов. В 1964 в них воспитывалось 43 915 детей.
Полные нач. школы — 6-летние, Однако есть
также 4-летние школы и даже 2-летние, преобладающие
в сельской местности. В нач. школе преподаются:
исп. яз., арифметика, природоведение с элементами
физики и химии, обществоведение (история и
география Ч.), граждановедение, ручной труд, эстетич.
воспитание, религия и мораль, физкультура. В сельских
местностях имеются т. й. школы-фермы с 6-летним
сроком обучения, где осн. упор делается на изучение
с. х-ва. В 1964 в нач. школах насчитывалось
ок. 1452 тыс. уч-ся.
Ср. школы (лицеи) — 6-летние, состоят из двух
циклов по 3 года. На первом цикле преподаются:
исп., англ., франц. яз., математика, естествознание,
обществоведение, музыка, изобразительное иск-во,
домоводство, религия, физкультура. На втором цикле
имеются два отделения: гуманитарное и
естественнонаучное. В уч. план гуманитарного отделения входят
следующие предметы: лит-ра, грамматика и сочинение,
история и география Ч., история цивилизации, всеоб-

659 ЧИЛИ
660
щая история, психология и философия, англ. и франц.
яз., математика и физика, биология и химия, музыка,
прикладное иск-во, введение в законодательство,
рукоделие и домоводство, физкультура. На
естественнонаучном отделении изучаются: исп., англ.
и франц. яз., история и география Ч.,
психология и философия, социальные науки,
математика, физика,
естествознание, биология, химия,
музыка, изобразительное
иск-во, ручной труд,
физкультура.
По окончании лицея
выдаётся диплом бакалавра
гуманитарных или
естественных наук, дающий право
Схема системы нар. образования Чили: 1 — детский сад;
2 — начальная школа; з — лицей: α — гуманитарное
отделение, б — естественнонаучное; 4 — нормальная школа;
5 — средние профессиональные учебные заведения; в —
низшие проф. учебные заведения; 7 — университет.
шие диплом бакалавра пром-сти. В 1964 в ун-тах Ч.
обучалось 36 942 студента.
К числу крупнейших б-к Ч. относятся:
Национальная (730 тыс. тт.), б-ка Генеральной дирекции б-к,
архивов, музеев (700 тыс. тт.), б-ка Нац. конгресса
(250 тыс. тт.), находящиеся в Сантьяго.
Музеи: музей индейской истории, нац. историч.
музей, пед. музей, музей современного иск-ва в
Сантьяго, музей истории мореплавания в Винья-дель-Мар и др.
Л. А. Белова. Москва.
ЧИСТОПИСАНИЕ — уч. занятия в 1—3-х классах
общеобразовательной школы, имеющие целью
выработать у уч-ся графически правильное, красивое письмо,
сформировать почерк и тем самым в определённой
мере способствовать развитию их письменной речи
(см. Развитие речи).
Письмо включает операции речевого (см. Речь) и
графич. характера. Графич. навык, как и речевые
навыки, требует длительных систематич. упражнений
по Ч. Занятия Ч. проводятся со 2-го полугодия 1-го
класса в форме спец. уроков или 8—10-минутных
графич. упражнений на каждом уроке письма
(правописания).
Письмо уч-ся должно удовлетворять следующим
требованиям: правильное начертание строчных и
прописных (заглавных) букв в соответствии с принятым
уч. шрифтом; параллельность основных штрихов,
составляющих буквы, одинаковая высота букв, одинаковое
расстояние между буквами и словами; связность
начертаний букв и их сочетаний при ускоренном письме
и скорописи.
В сов. школе принята генетич. система обучения
Ч., к-рая предполагает последовательное усложнение
обучения письму от простого к сложному — от
элементов к буквам, от простых букв к сложным. На
занятиях по Ч. буквы пишутся по группам в порядке
усложнения составляющих их элементов.
поступления в ун-т. Большая часть выпускников лицеев
поступает обычно на гуманитарные ф-ты. Значительная
часть ср. школ — частные. В 1964 в лицеях обучалось
216 тыс. уч-ся.
Проф.-технич. образование дают гос. и частные
проф.-технич. школы с 3-летним сроком обучения, куда
принимают после окончания 6-летней нач. школы. На
базе нач. школы функционируют также ср. проф. школы
с 5-летним сроком обучения, дающие диплом бакалавра
пром-сти и право поступления в технич. ун-т. На базе
6-летней нач. школы работают также ср. проф. школы
с 7-летним сроком обучения (торговые, с.-х., женских
профессий). Проф. образование развито слабо. В 1964
в проф. школах обучалось ок. 101 тыс. чел.
Учителей нач. школ готовят 6-летние нормальные
школы, функционирующие на базе 6-летней нач.
школы. В 1962 было 28 нормальных школ, где училось 9297
чел. Учителей средних и нормальных школ готовят
ун-ты, а также т. н. технич. пед. ин-ты при технич.
ун-тах.
В Ч. работает 8 ун-тов, из них — 5 частных. Самый
крупный — Чилийский автономный ун-т в Сантьяго,
насчитывающий св. 20 тыс. студентов (осн. в 1843;
ф-ты: архитектуры и градостроительства, юридич. и
социальных наук, физико-математич., мед., одонтоло-
гпч., экономич., философии и педагогики, муз.,
изящных иск-в, ветеринарии, химико-фармацевтич.,
агрономии., естественнонаучный; к ун-ту примыкает ряд
университетских школ и ин-тов, в т. ч. ин-т педагогики).
Ф-ты ун-та присваивают учёные степени лиценциата
и доктора, а также проф. звания, соответствующие
профилю университетских школ. Среди ун-тов — два
технических (в Сантьяго и Вальпараисо). В них
принимаются лица, закончившие ср. проф. школу и получив-
С τ ρ о ч
1-я группа -
2-я »
3-я »
4-я »
5-я »
н ы е буквы
- и, ш, г, п, т, й,
н, р, у.
л, м, ц, щ, ь, ы.
о, а, д, ю, б,
я, ф.
с, е, ё, ч, ъ, в.
э, х, ж, 3, к.
Π
1-я
2-я
3-я
4-я
Ρ
о π
иен
группа —
»
»
»
ы е буквы
И, Ш, Ц, Щ,
Ч, Л, М, А.
О, С, Э, X, Е,
3, Я.
Ж, У, Н, К,
Ю, Р, В.
Г, Π, Τ, Б,
Ф, Д.
Письмо букв чередуется с письмом слов и текстов —
в связи с занятиями по правописанию. Для выработки
ритмичности движения буквы и слова пишутся под
счёт (такт). Для каждого года обучения
устанавливаются свои последовательно усложняющиеся задачи:
1-й класс — закрепление правильных графич.
начертаний букв и их соединений при медленном темпе и
соблюдении гигиенич. правил письма; 2-й класс —
ускорение темпа, уменьшение высоты букв при соблюдении
ритма; 3-й класс — мелкая связная скоропись при
переключении внимания уч-ся с графич. задач на
содержание записываемого материала, на стиль, орфографию,
пунктуацию — в целях автоматизации графич. навыка.
В процессе усвоения навыка письма на занятиях по
Ч. обычно используется графич. сетка, что позволяет
регулировать размещение букв на строке и помогает
уч-ся определить высоту, ширину и наклон букв.
Однако обучение письму возможно и без графич. сетки.
Осн. уч. пособием по Ч. являются прописи, состоящие
из образцов правильного, каллиграфич. написания
букв, слов, предложений и целых текстов.
Лит.: С а г л и н В. Α., Обучение письму в нач. школе,
2 изд., Л., 1940; Воскресенская А. И., Ткачен-
к о Н. И., Прописи для уч-ся I—III классов нач. школы, М.,
1959; Л у ρ и я А. Р., Очерки психофизиологии письма, М.,
1950; Гурьянов Е. В. иЩербак М. К., Психология
и методика обучения письму в букварный период, 2 изд., М.,

661
1952; Боголюбов Η. Η., Методика чистописания, 4 изд.,
Л., 1963; Горбушина Л. Α., Обучение письму и
чистописанию, в сб.: Основы методики нач. обучения рус. языку.
Пед ред. Н. С. Рождественского, М., 1965;
Архангельская Н., Карлсен Е. [и др.], Прописи к букварю,
М., 1966. Л. А. Горбу шина. Москва.
ЧИСТЯКОВ, Василий Матвеевич (1890—1965) —
сов. педагог, методист в области преподавания рус.
языка в нерус. школах, проф., д-р пед. наук. После
окончания Ярославского учительского пн-та (1912)
был учителем нач. школы, затем преподавателем рус.
языка в высших нач. уч-щах Кинешмы и Твери. В
1921 — 30 преподавал в школе, на рабфаке, в
учительском нн-те в Калинине. В 1930—36 — зав. кафедрой
рус. яз. Ферганского пед. ин-та. С 1938 работал в
Москве в Центральном пед. ин-те национальностей, Ин-те
школ, Ин-те повышения квалификации кадров нар.
образования, в 1944—49—в Н.-и. ин-те методов
обучения и в 1949—65 — в Н.-н. ин-те нац. школ АПН
РСФСР.
Ч. разрабатывал основы методики преподавания
рус. яз. в нерус. школах. Широкую известность в
СССР и за рубежом получили его «Основы методики
русского языка в нерусских школах» (4 изд., М., 1958,
книга предназначена для разных национальностей
независимо от характера и структуры их родных
языков). Ч.— автор ряда учебников, уч. пособий и
программ по рус. языку для школ различных
национальностей СССР (тувинских, уйгурских, каракалп.,
лнтов., мар., татм узб., якут., хакасских и др.).
Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родного
языков в татарской школе, М., 1952 (совм. с Н. К.Дмитриевым
и Н. 3. Бакеевой); Разговорные уроки по рус. языку в нерус.
школе, 2 изд., М,, 1956 (совм. с Φ. Φ. Советкиным);
Упражнения по развитию рус. речи уч-ся 5 — 7 классов нерус. школы,
М., 1957; Упражнения по развитию рус. речи уч-ся VIII—
X классов нерус. школы, М., 1958; Основы методики рус.
языка в нерус. школах, 4 изд., М., 1958; Упражнения по
развитию рус. речи уч-ся в нач. классах нерус. школы, 3 изд.,
М., 1960; Методика преподавания рус. языка в школах тюрко-
язычной группы. Под ред. В. М. Чистякова, М., 1964.
ЧИТАДЗГ, Шио Алексеевич (1873—1906) — груз,
педагог, публицист, общественный деятель. В 1897
окончил Киевский ун-т, после чего преподавал рус. яз.
и лит-ру первоначально в Киевской, а затем с 1904
в Тифлисской груз, гимназии.
Большое влияние на формирование его
мировоззрения оказали идеи рус. революционеров-демократов —
Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И.
Писарева. В прогрессивной киевской прессе Ч. публиковал
статьи по вопросам педагогики, психологии и лит-ры.
Будучи инспектором Тифлисской гимназии, Ч. провёл
ряд демократич. мероприятий по управлению
гимназией, улучшению обучения и воспитания уч-ся. По
инициативе и под руководством Ч. в апреле 1905 был
созван съезд передовых учителей Грузни, к-рый
высказался за перестройку общеобразовательной школы
в духе свободного воспитания. Ч. выступал за
коренную перестройку всей системы просвещения в Грузии
на демократич. началах, требовал введения обучения
на родном яз., широкого использования в процессе
обучения новейших достижений передовой пед. науки,
учёта психологич. особенностей детей, связи обучения
с жизнью народа, добивался высокой оценки роли
учителя.
Соч.: Какие книги желательны для подрастающего
поколения, «Педагогический листок», 1905, №2 (на груз, яз.);
Интерес к учебе, там же, 1905, №3 (на груз, яз.);
Психологические статьи (Духовная жизнь), там же, 1905, №5 (на груз. яз.).
Лит.: К а д ж а я В., Выдающийся груз, педагог Ш.Читад-
зе, Тб., 1948 (на груз, яз.); Жизнь и деятельность Ш. Читадзе,
Тб., 1955 (на груз, яз.); С1харул1дзе ΠΙ., Μ е π а р i-
шв1Л1 Л., ГШо Чгтадзе (1873 — 1960). Biorp. нарис.
[Пер. з груз.], К., 1962.
ЧИТАЛЬНАЯ МАШИНА — аппарат,
предназначенный для чтения слепыми и слепоглухими
типографских печатных изданий (книг, журналов) и текстов,
напечатанных на пишущей машинке.
ЧИТАЛЬНАЯ МАШИНА 662
Ч. м. разделяются на неск. типов, в зависимости
от способа преобразования светового сигнала,
получаемого от графемы знаков напечатанного текста, в
доступные слепым или слепоглухим условные сигналы. 1-й тип
Читальная машина типа «Луч» со звуковым
сигнализатором, созданная Свердловской тифлотехнической
лабораторией Ин-та дефектологии АПН СССР, 1—считывающее
устройство: а—кассета для закладки текста, б—оптич. система
с осветителем и фотоэлектрич. преобразователями:
2—преобразователь электрического сигнала и сигнализатор
превращения электрических сигналов в звуковые.
Ч. м.— аппараты прямого преобразования, создающие
на выходе звуковой или тактильный сигнал,
адекватный графеме типографского знака. 2-й тип Ч. м.—
аппараты простого перекодирования: 1) создающие на
выходе условный звуковой сигнал для каждой буквы
алфавита; 2) создающие на выходе строку из рельефно-
точечных знаков. 3-й тип Ч. м.— аппараты,
синтезирующие речь, более или менее приближенную к
человеческой речи.
Ч. м. любого типа состоят из трёх функциональных
блоков: 1) считывающего устройства для приёма
световых сигналов с текста и превращения их в
электрические; оно состоит из кассеты для закладки текста,
оптич. системы с осветителем и фотоэлектрич.
преобразователями, механизмов для взаимного перемещения
кассеты и оптич. системы при считывании текста
(механизмы перемещения могут работать от ручного или
электромеханич. привода); 2) преобразователя элект-
рич. сигналов в другой вид или код; 3) сигнализатора
превращения электрич. сигналов в доступные слепому
звуковые сигналы или в доступные слепым и
слепоглухонемым тактильные сигналы.
Тактильные Ч. м. прямого преобразования имеют
в считывающем устройстве неск. фотодатчиков,
связанных через усилитель каждый со своим штифтом на
такторном столике. При затемнении фотодатчиков
штифты поднимаются, образуя рельеф. При движении
считывающего устройства вдоль строки на такторном
столике образуется рельеф, повторяющий графемы
знаков читаемого текста. Штифты такторного столика
расположены в одну линию или прямоугольником.
Звуковые Ч. м. прямого преобразования создают
на выходе тональные (звуковые) сигналы. Каждому
фотодатчику соответствует свой тон, возникающий
при затемнении фотодатчика элементами графемы
печатного знака. Каждая буква создаёт свой звуковой
образ [напр., буква Π — два созвучия из пяти тонов
каждое, соединённых одним высоким тоном; буква О —
созвучие из трёх тонов, плавно переходящее в два
тона (высокий и низкий) и снова в созвучие из трёх
тонов, и т. д.].
Ч. м. прямого преобразования с тактильным и
звуковым сигналами позволяют слепым читать книжные

663 ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
664
тексты, напечатанные русским и другими алфавитами
народов СССР, а также латинским и греческим. Из-за
сложности получаемого сигнала скорость чтения
ограничивается 300 знаками в минуту.
Ч. м. простого перекодирования с тактильным
сигналом преобразуют (перекодируют) электрич. сигналы от
графемы типографских знаков в алфавит (код) Брайля.
Скорость чтения ограничивается только механич.
устройством Ч. м. Звуковая Ч. м. простого
перекодирования создаёт на выходе спец. звуковые сигналы для
каждой буквы алфавита. Ч. м. простого
перекодирования могут считывать только один из типографских
шрифтов одного алфавита.
Говорящие Ч. м. преобразуют типографский текст
любого начертания (для одного языка) в синтетическую
(приближённую к человеческой) речь. Считывающее
устройство, преобразователи сигналов, устройство
синтеза речи основаны на современной технике
электронных цифровых вычислительных машин.
Я. В. Мощенников. Свердловск.
ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ в школе —
одна из форм руководства внеклассным чтением; на Ч. к.
заслушиваются и обсуждаются специально
подготовленные уч-ся (обычно старшеклассниками) доклады
о лит-ре.
В зависимости от содержания и цели различают
несколько видов Ч. к. Рекомендательные,
на к-рых уч-ся делают короткие доклады —
информации о книгах; цель этих Ч. к.— заинтересовать уч-ся
определёнными произведениями. Итоговые Ч. к.,
организуемые в конце года, на к-рых обсуждаются
книги, прочитанные большинством уч-ся («Что и как
мы читали в течение года»); эти Ч. к. способствуют
лит. развитию школьников, формированию у них
навыков критич. разбора лит. произведений, поэтому
доклады уч-ся на этих Ч. к. должны представлять
собой разносторонний анализ книг. Часто итоговые
Ч. к. посвящаются обсуждению журналов. Обычно
выбирают одно или неск. наиболее ярких и
значительных произведений или анализируют к.-л. раздел
журнала: прозу, поэзию, критику, публицистику. В
старших классах большое распространение имеют
тематические Ч. к., посвященные обсуждению лит-ры
определённой проблематики (напр., «Великая
Отечественная война в сов. поэзии», «Каков он, настоящий
человек наших дней», «Общество будущего в научно-
фантастической лит-ре»). На Ч. к. обсуждаются также
отдельные лит. или литературоведческие проблемы:
стиль к.-л. писателя (М. Шолохова, К. Паустовского,
А. Солженицына), творч. история к.-л. произведения
(От «1812 года» к «Войне и миру») и др.
Большое значение для развития интереса к лит-ре
по разным отраслям знаний, для выбора профессии
имеют Ч. к. о науч.-популярных и науч.-худож. книгах,
организуемые учителями истории, математики,
биологии и др. предметов. Ч. к. могут быть посвящены не
только широко известным произведениям в этой
области (напр., В. Обручева, А. Ферсмана, Я. Перельмана,
К. Керама), но и новым книгам.
Ч. к. проводятся по популярным произведениям
сов. худож. классики и новинкам худож. лит-ры.
Наряду с этими книгами для Ч. к. надо выбирать
высокохудожественные произведения, мало известные уч-ся,
или трудные для самостоятельного чтения и
восприятия, или углубляющие и расширяющие знания о
писателях, с творчеством к-рых школьники знакомятся на
уроках лит-ры. Напр., Ч. к. для подростков можно
посвятить рассказам и повестям А. Гайдара, К.
Паустовского, С. Антонова, Ю. Казакова, книгам об иск-ве
(«Семь дней» Л. Волынского, «Каменные страницы
истории» Б. Бродского, «Поговорим о музыке» Г. Леваше-
вой); в 9—10 классах — прозе А. Герцена, Ф.
Достоевского, И. Бунина, М. Булгакова, Л. Леонова, В.
Некрасова, Ч. Айтматова, творчеству поэтов пушкинской
поры, поэтов «Искры», поэзии А. Блока, М.
Цветаевой, Д. Кедрина. Б. Пастернака, А. Вознесенского,
Э. Межелайтиса. Для Ч. к. по зарубежной лит-ре могут
быть выбраны стихи Ф. Гарсиа Лорки, Н. Гильена,
пьесы Б. Брехта, творчество Э. Хемингуэя, С. Лема,
А. Сент-Экзюпери. Ч. к. могут быть проведены по
книгам серии «Жизнь замечательных людей».
Ч. к. могут проводиться уже в восьмилетней школе.
Первые Ч. к., пока у уч-ся нет опыта публичных
выступлений, проходят по классам. На Ч. к. в 5—7-х кл.
сообщения могут перемежаться чтением полюбившихся
детям отрывков из обсуждаемых книг, показом
иллюстраций, лит. играми. Ч. к. старшеклассников бывают
общими для всех параллелей и представляют собой
итог серьёзной работы над книгой.
Ч. к. может стать действенным средством воспитания
читательской культуры уч-ся только в сочетании с
другими формами работы над книгой — индивидуальными
беседами, обсуждениями книг, лит. играми, диспутами,
устными журналами, встречами с писателями (см.
Внеклассное чтение, Литература для детей,
Литературные кружки, Чтение детское).
Ч. к. требует большой работы учителей π
библиотекарей как с докладчиками, так и со всеми её
участниками. Однако эту работу нельзя сводить к
натаскиванию, к такому редактированию докладов, при к-ром
сглаживаются все спорные и острые вопросы,
возникающие у уч-ся, нивелируется стиль. Задача учителя —
помочь уч-ся найти проблему для обсуждения,
побуждать к самостоятельному её решению, рекомендовать
лит-ру, к-рая углубит и расширит понимание
поставленных вопросов. Ч. к. пройдёт успешно только в том
случае, если участники её прочитают обсуждаемые
книги, заинтересуются вопросами, поставленными в
докладах, будут готовы выступить в прениях.
Большое значение имеет уже самая нач. стадия
подготовки Ч.к.привлекающие внимание объявления, напр.
«Были ли на Земле гости из космоса» (по
научно-популярной и науч.-фантастической лит-ре), «До биенья
последнего людям посвящается сердце моё» (о
творчестве Р. Гамзатова), выставки обсуждаемых на Ч. к.
книг. Важно вовлечь в подготовительную работу
возможно большее количество уч-ся, объявив, напр.,
конкурс на оформление пригласительных билетов,
программ, лит. вечеров, на составление лит. игр,
викторин и др.
Обсуждаемые на Ч. к. произведения должны быть
художественными, разнообразными по видам, жанрам,
стилям, соответствовать возрастным интересам и
возможностям учащихся. Нецелесообразно обсуждать
книги хотя бы и с актуальной проблематикой, но слабые в
художественном отношении, посвящая доклады только
общественным и нравственным вопросам, поставленным
в произведениях, и ничего не говоря об их
художественных недостатках. Не содействуют художественному
развитию уч-ся и Ч. к., на к-рых речь идёт только о
проблематике хороших книг и не обращается внимание
уч-ся на художественное своеобразие произведений,
разговор о книгах подменяется разговором по поводу
книг (особенно на таких тематич. Ч. к., как «О любви
и дружбе», «Люди и техника будущего»). Обсуждение
художественных произведений должно быть построено
так, чтобы Ч. к. способствовали воспитанию лит. вкуса,
учили воспринимать лит-ру как иск-во слова, развивали
способность отличать хорошие книги от плохих.
И. И. Долецкая. Москва.
ЧЛЕН-КОРРЕСПОНДЕНТ — академич. звание в
СССР и нек-рых других странах (напр., в ГДР,
Чехословакии, Польше, Румынии). Ч.-к. в состав АН СССР,
академий союзных республик и отраслевых академий

665
ЧТЕНИЕ ДЕТСКОЕ 666
избираются учёные, обогатившие науку выдающимися
науч. трудами.
Право выдвижения кандидатов в Ч.-к. имеют науч.
учреждения, общественные организации и отдельные
лица. Списки кандидатов до выборов публикуются
в печатп. Ч.-к. избираются тайным голосованием в
соответствующих отделениях академий наук (избранными
считаются лица, получившие не менее 2/3 общего
числа голосов) и утверждаются общим собранием
академии (простым большинством голосов).
Ч.-к. ведут науч. работу в соответствии с
программой академип; пользуются правом решающего голоса
по всем вопросам в отделении, куда они избраны,
правом совещательного голоса по всем вопросам — на
заседаниях других отделений и общем собрании
академии, а в АН СССР, кроме того, и правом решающего
голоса на заседаниях соответствующих отделений при
выборах Ч.-к.
На 1 июня 1967 в составе АН СССР было 386 Ч.-к.,
в составе АПН СССР на начало 1968 — 70.
В СССР звание Ч.-к. (неакадемическое) присваивается
иностранным учёным, избранным в состав того или
иного всесоюзного науч. общества, напр. Географич.
общества СССР.
ЧТЕНИЕ ДЕТСКОЕ — в широком
смысле—произведения художественной, науч.-художественной,
науч.-популярной лит-ры и художественной публицистики,
читаемые детьми и подростками; в более узком,
специальном значении — педагогически направляемый процесс
приобщения детей и подростков к лит-ре, целью к-рого
является воспитание любви к книге, умения правильно
и глубоко понимать прочитанное, что в конечном итоге
приводит к развитию эстетич. чувства, формированию
нравственности.
В СССР организация Ч. д.— составная часть общего
процесса коммунистич. воспитания подрастающего
поколения. «Вопрос о детском чтении — это один из
важных вопросов,— писала Н. К. Крупская.— Детское
чтение играет крупную роль в жизни ребят, гораздо
более крупную роль, чем в жизни взрослых. Книга,
прочитанная в детстве, остается в памяти чуть ли не на всю
жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Из книг,
которые ребята читают, они черпают определенное
миропонимание, книги вырабатывают у них
определенные нормы поведения» (Пед. соч., т. 3, 1959, с. 647).
Осн. часть Ч. д. составляют книги, написанные
специально для детей и подростков и выпускаемые гл. обр.
издательствами детской литературы. Чтобы
облегчить воспитателю выбор книги для Ч. д., на каждой
книжке ставится гриф, адресующий её детям
определённого возраста. Для дошкольного возраста выходят
серии «Библиотечка детского сада» и «Мои первые
книжки», для детей младшего и среднего школьного
возраста — «Читаем сами», «Книга за книгой», «Школьная
библиотека», «Знай и умей», «Золотая библиотека» и
др., для старшеклассников —
«Историко-революционная библиотека», «В мире прекрасного», «Библиотека
приключений и научной фантастики» и т. д. (Подробнее
об особенностях книг для детей см. в статьях
Литература для детей и Книга для детей.)
Для правильного руководства Ч. д. существует
рекомендательная библиография и спец. науч.-популярная
и пед. лит-ра, выходит спец. журн. «Детская
литература» (с 1966), в к-ром публикуются обзоры новых
произв. для детей, критич. статьи, освещаются сложные
проблемы Ч. д.
В круг Ч. д., кроме собственно дет. книг, входят
также произв. общей лит-ры. Вопрос об отборе книг
«взрослой» лит-ры для Ч. д. имеет исключительно
важное значение. Детям присущи образное видение мира,
живость воображения, жажда необычного,
неиссякаемая любознательность. Удовлетворить все эти
потребности одна дет. лит-ра не может. Поэтому следует как
можно раньше знакомить ребёнка с произв. мировой
классики и нар. творчества. И хотя ребёнок,
безусловно, не полностью усваивает всю глубину и сложность
их содержания, он начинает постигать на примере
великого произведения осн. моральные и эстетич.
категории. Только совместным влиянием взрослой и дет.
лит-р воспитывается в детях и подростках любовь
к книге, понимание подлинного иск-ва.
Взгляды на Ч. д. складывались и изменялись в ходе
исторического развития общества. В классовом
обществе существовали две точки зрения на Ч. д.:
реакционно-охранительная, «поучительная» и
народно-демократическая, сторонники к-рой считали, что Ч. д. должно
раскрывать перед детьми жизнь во всём её
многообразии, без прикрас. Нар.-двхмократич. взгляды
издавна находили своё выражение в фольклоре и
лучших лит. произведениях. В России борьбу за
демократизацию Ч. д. начал в конце 18 в. выдающийся
педагог и книгоиздатель Н. И. Новиков, создатель
журн. «Детское чтение для сердца и разума», в к-ром,
кроме собственно дет. сочинений, публиковались
произв. прогрессивных рус. и зарубежных писателей.
Однако господствующее положение в Ч. д. продолжала
занимать поощряемая официальными кругами
нравоучительная, сентиментальная лит-ра, очень слабая в
идейно-художественном отношении. В 30-х гг. 19 в.
передовые рус. педагоги и лит. критики, в особенности
В. Г. Белинский, уделяли большое внимание вопросам
Ч. д. Белинский советовал отбирать для Ч. д.
произведения, «...в которых... жизнь выражается прямо, без
прикрас, без натяжек сентиментальности, без утопий
расстроенного воображения» (Поли. собр. соч., т. 10,
1956, с. 375). Но, говоря о границах лит-ры,
пригодной для Ч. д., он отмечал: «...Всё дело в том, чтобы
не дать в руки молодого человека такой книги, которая
может прежде времени познакомить его с такими
чувствами, страстями и понятиями, которые не
свойственны его возрасту» (там же, с. 140). Огромное значение в
борьбе за расширение и демократизацию круга Ч. д.
имела литературно-критич. деятельность Н. Г.
Чернышевского и Н. А. Добролюбова. Продолжая и развивая
взгляды Белинского, Чернышевский в нек-рых
отношениях пошёл дальше своего предшественника. Уже
в 1848 Чернышевский в студенческом докладе «О том,
какие книги должно давать читать детям» решительно
возражал против любых ограничительных мер,
продиктованных теми соображениями, что детей следует
оберегать от знакомства с чувствами и понятиями, не
свойственными их возрасту. «...Только книги,
безнравственные по своей основной идее, могут быть опасны для
нравственности детей...»,— утверждал Чернышевский;
но такие книги нежелательны и для взрослого читателя,
ибо «...оказывают неблагоприятное влияние на
нравственность и взрослого человека, если он поддается их
влиянию» (Поли. собр. соч., т. 16, 1953, с. 388).
Чернышевский отмечал, что ребёнок читает лишь ту книгу,
к-рая соответствует его нормально развивающимся
интересам и склонностям, черпает из неё лишь то, что
представляет для него первостепенный интерес. Таким
образом, Чернышевский пришёл к важному для
организации Ч. д. выводу: «Если вы не испортили детей
принуждением, то пусть они читают какие хотят книги»
(там же, т. 7, 1950, с. 446).
Н. А. Добролюбов также требовал включения в круг
Ч. д. высокохудожественных, жизненно правдивых
произведений, имеющих ярко выраженную
демократическую направленность. Ставя вопрос о расширении
круга Ч. д. за счёт естественнонаучных, историч.,
географич., биографич. и т. п. произведений, Добролюбов
требовал от них реалистичности, простоты и ясности
изложения.

667 ЧТЕНИЕ ДЕТСКОЕ
668
В сов. время дело организации Ч. д. поставлено на
подлинно научную основу и приняло гос. характер,
принципы передовой демократия, педагогики и критики
в Ч. д. нашли своё развитие в трудах и выступлениях
А. М. Горького, Н. К. Крупской, С. Я. Маршака,
А. С. Макаренко, в работах педагогов-методистов
М. А. Рыбниковой, Н. В. Чехова, В. В. Голубкова и др.
В статьях «О новом и старом» (1927), «О сказках»
(1929), «Человек, уши которого заткнуты ватой»
(1930), «Литературу — детям» (1933), «О темах» (1933)
и нек-рых др. Горький, исходя из задач коммунистич.
воспитания и возрастных особенностей и интересов
читателя-ребёнка, настоятельно рекомендовал
повысить требования к содержанию и качеству книг, к-рые
можно было бы включить в круг чтения детей,
неоднократно ставил вопрос о расширении тематики Ч. д.
«Наиболее важная наша задача...,— говорила
Крупская,—пробудить интерес к книге, любовь к книге,
пробудить интерес к чтению, потому что это поможет
ребенку в дальнейшем стать строителем новой жизни»
(Пед. соч., т. 8, 1960, с. 176). Многочисленные статьи
и выступления Крупской по вопросам литературы
для детей и Ч. д. посвящены проблемам работы дет.
и юношеских б-к, соотношения школьного я
домашнего чтения, выявления интересов и склонностей юного
читателя. Крупская подчёркивала необходимость
предоставления детям максимальной самостоятельности
в выборе книг для чтения, говорила о важности
пропаганды книги самими детьми, о создании спец. критики
дет. лит-ры для юного читателя, о переработке книг
«взрослой» лит-ры для Ч. д.
Детально разработанные и тщательно
сформулированные методич. указания по руководству Ч. д. в семье,
обусловленные особенностями возраста,
индивидуальными склонностями ребёнка и задачей воспитания
цельной человеческой личности, имеются в статьях А. С.
Макаренко «Воспитательное значение детской
литературы», «Стиль детской литературы», «Ответ тов. А. Бой-
му», «Воспитание культурных навыков» и др. Вопросы
организации Ч. д. (отбор книг, учёт читательских
интересов и требований, составление книг для чтения,
хрестоматий и т. п.) разработаны также в статьях
С. Маршака «О наследстве и наследственности в детской
литературе» (1933), «Дети отвечают Горькому» (1934),
«Сказка крылатая и бескрылая» (1934), «Литература —
школе» (1953), «Вдруг раздались чьи-то шаги» (1962) и др.
Большую работу по изучению читательских
интересов детей, по пропаганде достижений совр. дет. лит-ры,
методике организации Ч. д. ведут Дом детской книги
при изд-ве «Детская лит-ра», Н.-и. ин-т
художественного воспитания АПН СССР и кафедры дет. лит-ры
при нек-рых пед. ин-тах и ин-тах культуры.
Любовь к книге впервые пробуждается в семье
(о пед. методах приобщения детей к лит-ре в школе см.
статьи Литература в школе, Объяснительное чтение,
Внеклассное чтение, Литературные кружки,
Читательская конференция). Легко и просто воспитывается
юный книголюб в семье, где книги читаются в семейном
кругу, а после чтения происходит оживлённый обмен
мнениями о прочитанном. Труднее воспитать будущего
читателя в семье, где нет домашней б-ки, родители
сами редко читают, книга не окружена почётом, а
звание писателя — уважением. Но даже там, где интересы
взрослых членов семьи далеки от художественной
лит-ры, ребёнку надо прививать любовь к чтению.
К книге малыша приобщают постепенно. Уже в год-
полтора, как только ребёнок начинает понимать речь
окружающих, ему напевают забавные дет. нар. песенки,
прибаутки, декламируют ритмичные дет. стихи,
рассказывают короткие и простые нар. («Про курочку
Рябу», «Репку») и лит. («Три медведя» Л. Толстого
и др.) сказки.
Сказка — жанр, как бы самой природой своей
предназначенный для детей, к-рые еще не умеют читать.
Стремительность и богатство действия при плакатной
ясности характеристик и деталей, лёгкая
запоминаемость благодаря повторам, устойчивым образам и
ситуациям, оптимизм мироощущения и гуманистич-
ность идей делают сказку любимой, доступной для
малыша. Аллегорич. смысл сказок усваивается детьми
не сразу. Самые маленькие воспринимают сказку
буквально, как реальность. Поэтому им лучше не
рассказывать сказок с мрачной концовкой. Не подходят для
малышей и сказки с чрезмерно усложнённым
«подтекстом». Если сказки выбираются доступно пониманию
ребёнка, он вскоре сам изъявляет желание
пересказывать их сверстникам и даже тем, от кого услышал
сказку. Такой пересказ — первый шаг к активному
читательскому восприятию.
В 2И>—3 года ребёнка уже можно познакомить
с первыми книжками. Это должны быть
книжки-картинки (т. н. ширмы с минимальным текстом). Ребёнок
вначале рассматривает картинки, с помощью взрослого
разбирает, что на них нарисовано. Это вызывает
желание услышать текст, предопределяет активное
внимание слушающего. Важно помнить, что в возрасте 3 лет
внимание ребёнка к читаемому тексту может быть
вызвано и тем, что его просто увлекают звуки
человеческой речи, звучание неведомых слов, особенно при
чтении стихов — ритм, рифма, размер. Надо так
подбирать книгу, чтобы большая часть слов в ней была
уже известна ребёнку, непонятные слова следует
объяснить и непременно проверить, как понято прочитанное.
Если ребёнок не понял книжку, у него, как правило,
не возникает потребности вернуться к ней. Напротив,
хорошо понятая и заученная почти наизусть книжка
привлекает его снова и снова. Эту склонность в детях
следует поддерживать. Не нужно покупать книги
слишком часто и сразу помногу. Пусть ребёнок хорошо
усвоит содержание уже имеющихся у него книг, чаще
рассматривает картинки, повторно слушает текст, сам
«читает» его по картинкам, пересказывает и т. д. Но и
тогда, когда книжка хорошо известна и её место заняла
новая, старую книжку нельзя выбрасывать или
позволять портить: вырезать из неё картинки, рисовать
на стр. и т. д. Уважение к книге надо воспитывать
с первых шагов будущего читателя.
Еще до того, как ребёнок научился читать, ему
необходимо дать самые элементарные сведения о
создателях книги, рассказать о том, как книга делается.
Желательно, чтобы он запоминал названия
полюбившихся произведений, имена и фамилии их авторов.
Постепенно усложняя к 5—6 годам содержание книг,
читаемых ребёнку, полезно небольшими отрывками
ежедневно читать ему сказочные и приключенческие
повести, особенно такие, героями к-рых являются дети.
Чрезвычайно ответственный момент — переход
ребёнка к самостоятельному чтению. Уже овладев
грамотой, ребёнок в 6—8 лет самостоятельно читает, как
правило, неохотно. Это объясняется тем, что чтение для
него в этот период — большой интеллектуальный и
даже чисто физич. труд. Напряжение, вызванное
процессом чтения, настолько велико, что не остаётся сил,
чтобы пережить прочитанное. Возникает определённая
диспропорция: психологически ребёнок вполне
подготовлен к восприятию «толстых» книг — читать же
самостоятельно он может лишь книжки-малышки и то с
большим трудом. Но эти книжки, уже давно хорошо
известные ему, удовлетворить его не могут. В это время
особенно сильна опасность, что интерес к книге,
пробудившийся в «дочитательский» период, заглохнет.
Чтобы этого не случилось, ни в коем случае нельзя
принуждать ребёнка к самостоятельному чтению.
Нек-рые родители ошибочно считают, что после того

669
ЧТЕНИЕ ДЕТСКОЕ 670
как ребёнок научился грамоте, нет необходимости
читать ему вслух. Самостоятельное чтение — процесс
активный; слушание книги — процесс в основе своей
пассивный. Чтобы переход от слушания к
самостоятельному чтению произошёл легко и естественно,
следует, с одной стороны, всячески активизировать
процесс слушания книги (задавать вопросы по ходу
чтения без обязательного ответа на ήηχ, беседовать о
прочитанном, просить ребёнка пересказать и т. п.), с
другой — так подбирать книги для самостоятельного
чтения ребёнка, чтобы трудность, связанная с процессом
чтения, как бы не замечалась.
Если чтение будет столь же увлекательно, как
интересная игра, ребёнок будет читать охотно, с
радостью. Поэтому правильный выбор первых книг для
самостоятельного чтения имеет важнейшее значение.
Здесь необходимо учитывать как возрастные, так и
индивидуальные интересы и склонности начинающего
читателя. Нужно учиться наблюдать ребят, ибо интересы
и вкусы ребёнка часто раскрываются в непроизвольно
вырвавшемся замечании, в непосредственной реакции
на прослушанную книгу.
Читательские интересы детей неотделимы от
интересов всего общества, но у каждого ребёнка имеются и
какие-то свои, глубоко личные интересы, к-рые и надо
в первую очередь использовать для развития навыков
самостоятельного чтения. Один ребёнок любит природу,
животных, другой увлекается конструированием,
третий мечтает о путешествиях и т. д. Нужно подобрать
такую книгу, к-рая всецело захватит ребёнка, затронет
самую чувствительную сторону его души. Эту книгу
можно начать читать ему и оборвать чтение на самом
интересном месте, предложив ребёнку дочитать её
самостоятельно. Если книга отвечает интересам и
склонностям ребёнка, он охотно продолжит чтение сам.
Интерес надо формировать исподволь, опираясь на уже
возникший. Напр., если ребёнок обнаружил
устойчивую тягу к детективно-приключенческому жанру, надо
предлагать ему для чтения такие исторические и
научно-художественные книги, в к-рых есть элемент детек-
тивности, приключений.
Освоив правописание, школьник может вести учёт
прочитанных книг, записать фамилию автора
книги, её название, тему и отмечать, понравилась книга
или нет. В 3—4-х классах дети могут уже писать и
небольшие отзывы на прочитанные книги. Такая работа
побуждает юного читателя больше думать о
прочитанном, помогает усваивать содержание произведения.
Крайне желательно, чтобы родители и после того,
как ребёнок привык читать самостоятельно, сами
читали все книги, к-рые рекомендуют детям. Только в этом
случае можно влиять на восприятие книги ребёнком,
беседуя о прочитанном, объясняя непонятное, а в
отдельных случаях и вступая в спор с неверным
пониманием или оценкой. При этом следует учитывать, что
в младшем школьном возрасте (до 10—12 лет) ребёнок
воспринимает мир, условно говоря, «метафизически»:
предметы и явления мира предстают перед ним в их
обособленности, нравственные категории чётко
разграничены. Лит. образы и сюжеты воспринимаются им
также предельно определёнными, заострёнными по
своим контрастным моментам. Даже при чтении (или
слушании) сложных художественных произведений
сознание ребёнка придаёт им некую плакатность.
Поэтому детям этого возраста ближе всего жанры,
в к-рых эти черты плакатной определённости являются
органическими: сказка, басня, приключенческая
повесть и т. п.
В подростковом возрасте читателя начинают
интересовать социальные и интимные взаимоотношения людей.
Подростка привлекают романтика подвига, борьба идей
и борьба за идеи. Художественное произведение
воспринимается уже по иному, чем прежде. Оно теряет свою
одномерность, приобретает в глазах читателя присущую
ему сложность и глубину, ещё далеко не во всём
понятную, но явственно ощущаемую. Любимым чтением
становится социальный и историч. роман, книги об
учёных и путешественниках, совр. научная фантастика.
В последнее время успехи науки и техники привели
к «развенчанию» так привлекавшей юных читателей
прошлого экзотики, таинственности и научной
фантастики в её прежнем понимании. Дети становятся
«реалистами»; даже в приключенческой книге их привлекает
не столько экзотика, сколько совр. интрига, а в
фантастике — не столько предвидение будущих открытий,
сколько социальный гротеск. Необходим известный
отбор т. н. взрослой лит-ры для чтения детьми. Многие
произведения отечественной и мировой лит-ры издаются
специально для детей. Издания для детей не являются
стереотипными переизданиями книг для взрослых. Эти
книги подвергаются незначительным сокращениям —
адаптации, чтобы сделать их более доступными и
увлекательными для дет. возраста. Распространён также
пересказ «взрослой» книги для детей. Если же в руки
ребёнку попала «взрослая» книга, почему-либо
нежелательная, ни в коем случае не следует отбирать её,
запрещать её чтение. Среди произведений подлинно
художественной лит-ры нет таких, к-рые сами по себе
отрицательно влияли бы на нравственное развитие
ребёнка. Извращённое восприятие детьми отдельных
книг (напр., нек-рых произведений Мопассана) порой
бывает предопределено ханжеским,
болезненно-пугливым отношением взрослых к этим книгам. Не надо
бояться, что дети прочтут их. Необходимо только
осторожно и тактично подвести ребёнка к правильному
пониманию прочитанного, показать в книге основное,
главное, что определяет её достоинства.
Не оправданы категорические запреты и другие
ограничительные меры в руководстве Ч. д.
Читательские интересы ребёнка надо формировать и
воспитывать, исходя из общих задач коммунистич. воспитания,
а также физиологич. и психологич. особенностей
воспитанника. И чем раньше и правильнее это делается,
тем меньше опасений, что та или иная прочитанная
ребёнком или подростком книга окажет на него
нежелательное влияние.
Важной проблемой Ч. д. остаётся вопрос о «лёгком»
и «серьёзном» чтении. Нек-рые подростки предпочитают
видеть в книге только средство развлечения, отдыха.
Они охотно читают приключенческие, фантастические,
«шпионские» книги, следя исключительно за их
фабулой. Характеры героев, глубина идейного содержания,
эстетич. качества, нравственное направление,
жизненная правдивость — всё это нередко ускользает
от внимания читателя (книга не воспринимается как
произведение иск-ва).
Навыки вдумчивого, серьёзного, критич. чтения
вырабатываются постепенно. Этому способствует
сложившаяся в детстве привычка перечитывать уже
знакомые книги. Подросток охотно возвращается к книге,
понравившейся в детстве, стараясь глубже проникнуть
в её содержание. Если ему попадётся даже хорошая
книга, но предназначенная только для взрослых, она
может произвести на него впечатление скучной, и это
впечатление может остаться надолго, помешать ему
вернуться к ней в своё время и правильно оценить её
достоинства.
Воспитание культуры чтения имеет первостепенное
значение в подготовке юного читателя к серьёзной
работе над книгой в будущем. Следует приучить
подростка обязательно читать предисловие, комментарии
к книге — воспринимать её во всём комплексе.
Необходимо привлечь внимание подростка к
художественному оформлению книги, особенно к иллюстрациям.

671 ЧТЕНИЕ ДЕТСКОЕ
672
Желательно, чтобы подросток знал имена художников-
иллюстраторов, разбирался в их творческой манере.
Отношение к иллюстрациям как к «картинкам» должно
смениться пониманием их высокой эстетич. ценности.
В подростковом возрасте детей необходимо приучать
читать не только художественную лит-ру, по и критич.
статьи, рецензии, к-рые помогают понять подлинное
богатство книги, соотнести прочитанное с жизнью.
Исключительно важное воспитательное значение
имеет приобщение детей и подростков к чтению газет и
журналов. В СССР выходят периодич. издания для
дошкольников и младших школьников —«Весёлые
картинки», «Мурзилка», «Барвинок» (на Украине), «Вясёлка»
(в Белоруссии) и др.; для ребят пионерского возраста—
«Пионерская правда», «Ленинские искры» (Ленинград)
и пионерские газеты союзных республик, журналы
«Пионер», «Искорка», «Костёр», «Уральский следопыт»
и др. Периодич. печать не только систематически
знакомит детей с новинками художественной лит-ры, с
лучшими произведениями в стихах и прозе, но и
информирует их о важнейших событиях в междунар. и внутр.
жизни, пропагандирует политику КПСС и Сов. пр-ва,
рассказывает о достижениях коммунистич.
строительства, организует общественное мнение ребят,
направляет массовые дет. движения. Периодич. печать
открывает юным читателям окно в большой мир, учит
связывать явления лит-ры и иск-ва с явлениями реальной
действительности. Чтобы систематич. чтение периодики
стало важнейшей культурной потребностью человека,
газета и журнал, по словам А. С. Макаренко, должны
занять прочное место среди впечатлений ребёнка в том
возрасте, «когда ребенок еще неграмотен, когда он
может только слушать прочитанное» (Соч., т. 4, 1957,
с. 421). С этой целью Макаренко настоятельно
рекомендовал чтение газет и журналов вслух, причем не
обязательно детских, но и таких, где печатаются
материалы, общедоступные по форме и общеинтересные по
содержанию. «В дальнейшем, с развитием ребенка, —
писал А. С. Макаренко,— и в особенности с того
времени, когда он уже и сам научился читать, газета
должна приобретать все большее и большее значение...
Надо при этом стараться, чтобы он и сам читал газету,
чтобы она сделалась необходимым элементом его
бытия» (там же).
Большую роль в правильной организации Ч. д.
играет гигиена чтения. Важно разумно сочетать чтение
с другими видами деятельности ребёнка — учением,
спортом, играми, помощью родителям в домашнем
хозяйстве и т. п. От соблюдения осн. правил гигиены
чтения зависит не только состояние здоровья ребёнка,
но и воспитывающее воздействие книги. Основное
правило — читать медленно, ничего не пропуская, стараясь
образно представить себе всё, описываемое автором.
Чтение быстрое, «запоем», отрывает ребят от других занятий,
мешает гармонич. развитию личности и само по себе,
не будучи осмысленным, становится поверхностным,
бесполезным. Лучше всего, когда ребёнок читает, сидя
за столом, положив книгу перед собой. Читать лёжа,
при слабом или неправильном освещении не
рекомендуется, т. к. от этого портится зрение. Не следует
читать перед сном.
Для дет. б-ки в семье должно быть отведено
определённое место — шкаф, стеллаж, этажерка и т. п.
Дет. б-ку нужно так подбирать, чтобы она полностью
соответствовала интересам детей. В неё должны
входить книги художественной и научно-популярной
лит-ры, учебники, различные справочники (по
радиотехнике, фотографии, музыке и т. д.), словари (орфогра-
фич., толковые, иностранных слов, двуязычные и др.),
периодические издания. Не следует запрещать
школьникам пользоваться общей семейной б-кой, если в ней
имеются книги, отвечающие их потребностям.
Большую помощь семье в Ч. д. могут оказать детские,
школьные и городские б-ки (см. Библиотека детская,
Библиотека школьная). Первое знакомство детей с
общественной б-кой должно начаться с общего
ознакомления с её фондами, объяснения, что такое
библиография, как пользоваться каталогами, библиографич.
указателями и т. п. Б-ка устраивает встречи детей
с писателями, читательские конференции, тематич. лит.
вечера, выпускает силами юных книголюбов стенные
газеты и бюллетени.
Ежегодно в дни весенних каникул в Сов. Союзе
проводится Неделя детской книги—одна из самых ярких
и действенных форм массовой пропаганды Ч. д.
Значительную роль в выработке умения читать и
понимать лит-ру, в воспитании любви к книге могут
сыграть театр, кино, радио, телевидение, к-рые служат
источником наглядно-образной и потому особенно
эмоционально-впечатляющей информации о лит-ре. Книга
как бы оживает, становится более наглядной и
доступной в инсценировке для театра, в экранизации, в радио
и телепостановке, наконец, просто в исполнении
мастера художественного слова-чтеца. Эмоциональное
восприятие и изучение художественной лит-ры повышает
эстетич. грамотность школьников. По выражению
А. В. Луначарского, «звучащая литература» раскрывает
перед слушателями целую бездну художественных
наслаждений, психологических глубин, сокровенных
красот.
Однако специфика смежных видов иск-ва не
допускает абсолютно адекватного перевода произведения
с языка художественной лит-ры на их собственный
язык. Это расхождение усиливается субъективным
элементом, к-рый вносит в интерпретацию
художественного произведения режиссёр, автор сценария,
исполнитель. Нередко, особенно в оперных либретто,
допускаются существенные отклонения в характеристиках
героев, акцентах по сравнению с лит. первоисточником
(напр., в операх «Евгений Онегин», «Пиковая дама»
и др.). Перевод книги на язык других видов
искусства может иметь лишь вспомогательное значение, но
никогда не заменит чтения самой книги.
Задача кино, театра, радиовещания, телевидения,
грамзаписи — активизировать процесс чтения, процесс
восприятия книги, но ни в коем случае не подменить
собой книгу. Поэтому наиболее правильно в методич.
отношении сначала познакомить ребёнка с лит.
произведением по книге, а уже затем с его интерпретацией
в кино, театре, на радио или телевидении с
последующим непременным возвращением снова к лит.
первоисточнику.
Лит.: В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А.
Добролюбов о детской литературе, М., 1954; Н. К. Крупская о
детской лит-ре и детском чтении, М., 195 4; А. М. Горький о
детской лит-ре, 2 изд., М.,1958; А. С. Макаренко о детской лит-ре
и дет. чтении, М., 1955; ПушкареваМ. Д., Как
руководить чтением детей в семье, М., 1952; ГуревичС. Α., Как
читать художеств, лит-ру. (В помощь учащимся), М., 1962;
Книги — детям, М., 1956; то же, М., 1957; то же, М., 1958; то
же, М., 1960; то же, М., 1961; то же, М., 1963; то же, М., 1965;
то же, М., 1966; то же, М., 1967; Цюрупа Э. Я., Умеешь
ли ты читать? Рассказы о книгах и людях, их написавших,
2 изд., М., 1967; Книга — друг ребёнка. Воспитатели о дет.
книгах, М., 1964; Мотяшов И. П., Путь к книге.
(О руководстве дет. чтением), М., 1964; Брандис Ев г.,
От Эзопа до Джанни Родари. Заруб, лит-ра в детском и
юношеском чтении, М., 1965. И.П. Мотяшов.Москва.
ЧТЕНИЕ С ГУБ — зрительное восприятие устной
речи по видимым движениям речевых органов.
Дополняет слуховое восприятие речи, особенно в тех
случаях, когда последнее ч.-л. затруднено (шум,
недостаточная громкость речи, невнятность произношения).
Глухим и слабослышащим Ч. с г. в большей или меньшей
степени возмещает невозможность (или ограниченную
возможность) слухового восприятия речи. Следует
учитывать, что видимые движения речевых органов
далеко не полно отображают звуковую сторону речи

673
«ЧУВСТВЕННЫЙ МИР В КАРТИНКАХ» 674
и это вызывает специфич. трудности Ч. с г. Хорошее
Ч. с г. возможно лишь при развитой речи (достаточный
запас слов, владение грамматич. строем языка, беглое
произношение). В этом случае читающий с губ способен,
несмотря на неполноценность зрительных сигналов,
улавливать слова и фразы, опираясь на свой речевой
опыт, на тему и общий смысл разговора, на обстановку,
в к-рой он происходит, а также в известной мере на
сопровождающие речь выразительные движения
(мимика, жесты). У глухих и слабослышащих детей
надёжные навыки Ч. с г. могут быть сформированы лишь
в связи с обучением речи. Важным условием развития
навыков Ч. с г. являются также спец. упражнения.
Такие упражнения необходимы и в тех случаях, когда
к моменту наступления глухоты или тугоухости речь
уже сформировалась.
Обучение Ч. с г. составляет существенный раздел
работы по развитию устной речи в спец. яслях, дет.
садах и школах для глухих и слабослышащих детей.
Потерявшие слух в школьном и более позднем возрасте
имеют возможность пройти курс обучения Ч. с г.
в сурдологопеднч. или логопедич. кабинетах при
поликлиниках. Занятия по обучению Ч. с г. могут быть
организованы и в условиях семьи. Материалы по
обучению Ч. с г. публикуются в журн. «Жизнь глухих».
Лит.: МеттА. И. и Никитина Η. Α., Зрительное
восприятие устной речи, М., 1965.
«ЧТО ЧИТАТЬ» — ежемесячный журнал
рекомендательной библиографии. Издавался в Москве Управлением
политпросветработы Наркомпроса РСФСР и Н.-и. ин-том
библиотековедения и рекомендательной библиографии.
С 1936 до конца 1937 он предназначался для
библиотекарей массовых б-к и массового читателя:
квалифицированных рабочих, низового партийного,
комсомольского, профсоюзного и советского актива. С декабря
1937 «Ч. ч.» слился с журн. «В помощь сельскому
библиотекарю и читателю». С 1940 журнал издавало Гос.
библиотечно-библиографич. изд-во Наркомпроса РСФСР.
С конца 1941 по 1957 журнал не выходил. В 1958 был
возобновлён как орган Мин-ва культуры РСФСР; в
конце 1960 журнал был закрыт и вместо него создан
ежемесячный критико-библиографич. журнал «В мире книг».
В журнале публиковались рецензии на новые книги
(художественные и по всем отраслям знаний), тематич.
обзоры, отзывы читателей, статьи о лит. наследии. По
требованию читателей в нём появились статьи о системе
чтения, о работе с книгами, формах и методах их
пропаганды в условиях б-ки. На страницах журнала
выступали учёные, литературоведы, пропагандисты,
популяризаторы науч. знаний (напр., Б. А.
Воронцов-Вельяминов, В. Я. Кирпотин, Я. И. Перельман и др.).
ЧУВАШЁВ, Илья Васильевич [16(28).VII. 1893—ЗОЛИ.
1963] — сов. педагог, историк педагогики, д-р пед. наук,
проф. В 1912 окончил Архангельскую учительскую
семинарию и работал сельским учителем. Был организатором
и преподавателем Яринского пед. уч-ща (Архангельская
губ.). По окончании в 1925 Высших науч. пед. курсов
при 2-м МГУ продолжал пед. работу, сначала в пед.
уч-ще, а с 1928—в пед. вузах Москвы. С 1944 вёл н.-и.
работу и руководил подготовкой аспирантов в Ин-те
теории и истории педагогики АПН РСФСР.
Ч. занимался проблемами истории рус. и зарубежной
педагогики, сов. школы, дошкольного и семейного
воспитания. Большое внимание уделял истории
трудового и политехнич. воспитания и обучения. Ч.—автор
фундаментального труда по истории дошкольного
воспитания в России («Очерки по истории дошкольного
воспитания в России», М., 1955), в к-ром охарактеризовал
самостоятельный путь развития рус. дошкольной
педагогики, показал борьбу прогрессивных педагогов с
реакционными системами дошкольного воспитания. В
последние годы жизни руководил в АПН РСФСР
изучением пед. наследия Н. К. Крупской, он — автор работы
«Н. К. Крупская—теоретик трудового и
политехнического обучения» (1960).
т ЧУВАШСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И. Н.
УЛЬЯНОВА — высшее учебное заведение, готовящее
квалифицированных специалистов в области гуманитарных
и естественнонаучных знаний, инженеров, врачей,
экономистов, а также науч. и пед. кадры. Осн. в 1967 в
Чебоксарах на базе Волжского филиала Моск. энерге-
тич. ин-та и историко-филологич. ф-та Чувашского пед.
ин-та им. И. Я. Яковлева.
В ун-те 7 ф-тов: историко-филологич., экономич., элек-
тротехнич., электрификации пром-сти, химич., мед.,
общетехнический (заочный). На ф-тах электротехническом и
электрификации пром-сти имеются заочное и вечернее
отделения, на историко-филологическом — заочное. В
1967/68 уч. г. обучалось 5,1 тыс. студентов 17
национальностей; работало ок. 260 преподавателей, в т. ч. 66
с учёными степенями и званиями.
«ЧУВСТВЕННЫЙ МИР В КАРТИНКАХ» («Orbis
sensualium pictus»—«Мир чувственных вещей в
картинках») — книга для первонач. обучения, составленная
Я. А. Коменским. Впервые была издана на лат. яз.
в 1658 в Нюрнберге, в 1659 переведена на англ. язык
и получила в дальнейшем распространение во мн.
европ. странах.
В России она издавалась в 18 в. и 1-й пол. 19 в.
6 раз: в 1768 под назв. «Видимый свет. На латинском,
российском, немецком, итальянском, французском
языках»; в 1788 — «Видимый мир. На латинском,
российском, немецком, итальянском, французском языках»;
в 1788, 1793, 1808 и 1822 — «Зрелище Вселенный. На
латинском, французском, российском и немецком
языках». В последующие годы книга выходила в Польше —
«Русско-польский Коменский», Варшава, 1841, в 2 изд.,
в Вене в 1847 — «Краткое руководство, составленное
в виде таблиц для быстрого обучения 4 славянским
языкам» и в 1852 в Перемышле на укр. и нем. яз.
В СССР книга издавалась дважды (1941, 1957) под
назв. «Мир чувственных вещей в картинках» (под ред.
проф. А. А. Красновского).
В предисловии Коменский знакомит читателя с
содержанием и оформлением книги и методикой
пользования ею в воспитательно-образовательных целях.
В основу книги им положены 3 идеи: 1) всестороннего
энциклопедич. образования детей, передачи им знаний
о мире природы и общественных отношениях в строгой
последовательности; 2) наглядности при изучении
детьми всего мира и языка; 3) обучения детей языку на
основе изучения предметов реального, чувственного мира.
В ней точно определён объём образовательного
материала для детей старшего дошкольного и раннего
школьного возраста.
В книге 150 глав-рассказов, к каждой главе дана
картинка (рисунок). Рисунки изображают главные
предметы и основные явления мира и человеческой
деятельности. Каждая картинка сопровождается общим
названием и текстом с описанием того, что на ней изображено.
По цифрам на картинке можно найти в тексте название
предметов и их свойств и, наоборот, по цифрам,
находящимся при определённых словах текста, можно
отыскать ту часть картинки или тот предмет (явление),
к к-рому относится слово, название. Все рисунки
сделаны самим Коменским.
Книга получила высокую оценку мыслителей и
педагогов всего мира. Лейбниц считал её «основой для
первоначального обучения языку», Гёте — лучшей среди
всех подобных книг, Ушинский — образцом
«педагогической переработки науки», он использовал её при
составлении своего «Родного слова».
Лит.: Коменский Я. Α., Мир чувственных вещей
в картинках, пер. с лат., Избр. пед. соч., т. 3. Под ред. и со
▲ 22 Педагогич. энц., т. 4

675 ЧУВСТВЕННЫЙ ТОН
676
вступ. ст. А. А. Красновского, М., 1941; то же, 2 изд., М.,
195 7; Ч у м а А., Уч. книги Яна Амоса Коменского в моек,
«разноязычных» школах начала 18 в., «Сов. педагогика»,
1960, № 12.
ЧУВСТВЕННЫЙ ТОН — своеобразная окраска
ощущения, характеризующая отношение человека к
вызвавшему это ощущение предмету; чувство,
непосредственно связанное с ощущением.
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ — в широком смысле —
способность живого организма реагировать на
воздействия внешней или внутренней среды (см.
Раздражимость)', в более узком смысле — способность органов
чувств (анализаторов) реагировать на появление
раздражителя или его изменение. Различают абсолютную
π различительную Ч. (дифференциальную). А б с о -
лютнаяЧ.— способность реагировать на
минимальную величину раздражителя, называемую абсолютным
порогом ощущения. Дифференциальная Ч.—
способность реагировать на минимальное изменение
раздражителя. Минимальный прирост величины
раздражителя, вызывающий едва заметное изменение
ощущения, называется дифференциальным, или
разностным, порогом ощущения. Ч. и пороги ощущения
связаны обратно пропорциональной зависимостью: чем
выше Ч., тем ниже порог, и наоборот.
Измерение Ч. производится с помощью регистрации
различных реакций (словесных, условных,
ориентировочных и др.) и в известной мере зависит от характера
реакций, на основе к-рых она определяется. При этом
пороги, установленные по разным реакциям, могут не
совпадать. Так, световая Ч., установленная по
изменению биотоков мозга, оказывается выше Ч.,
определяемой по словесному отчёту. Изменения Ч. в ходе
применения раздражителей также завпеят от вида
регистрируемой реакции. Ч., определяемая ориентировочной
реакцией, уменьшается под влиянием угасания
ориентировочного рефлекса, а Ч., определяемая по условной
реакции, растёт по мере закрепления условного
рефлекса.
Наблюдаются периодич. и случайные колебания
уровня Ч., связанные с циклич. процессами в организме,
климатпч. и др. факторами. Закономерные изменения
Ч. имеют место в процессе адаптации. При этом Ч.
повышается (спустя нек-рое время) при переходе к слабым
раздражителям и снижается при переходе к сильным.
Повышение Ч. возможно и на фоне полного отсутствия
раздражителей, в результате действия слабых
раздражителей или после действия сильных (сенсибилизация
органов чувств). Значительное влияние на изменение Ч.
оказывает взаимодействие органов чувств (см. Органов
чувств взаимодействие). Ч. изменяется также в
зависимости от условий жизни и, прежде всего, в зависимости
от деятельности человека.
Измерение Ч. широко применяется в диагностич.
целях невропатологами. Большое практич. значение
имеет измеренпе пространственной дифференциальной
Ч. зрительного анализатора (измерение остроты
зрения) и порогов абсолютной слуховой чувствительности
(аудиометрия). Полученные данные служат показанием
для применения спец. средств коррекции (очки,
слуховая аппаратура), а также являются одним из оснований
для определения путей обучения детей с
соответствующими нарушениями Ч.
Лит.: КравковС. В., Очерк общей психофизиологии
органов чувств, М.— Л., 1946; Б ы ко в К. М., Кора
головного мозга и внутренние органы, 2 иэд., М.—Л., 1947; Орбе-
л и Л. Α., Вопросы высшей нервной деятельности, М.— Л.,
1949; Π ш о н и к А. Т., Кора головного мозга и рецепторная
функция организма, М., 1952 (см. также лит-ру к ст. Порог
ощущения).
ЧУВСТВО — особая форма отношения человека к
явлениям действительности, обусловленная их
соответствием или несоответствием потребностям человека.
Это отношение может быть как более или менее
устойчивым (любовь, ненависть, уважение, презрение и
т. д.), так и кратковременным, вызванным данной
конкретной ситуацией (радость, печаль, стыд, негодование
π т. д.). Ч. как устойчивое отношение может выражаться
в зависимости от особенностей ситуации в форме
различных кратковременных переживаний (напр., любовь
к другому человеку может проявляться в переживании
радости при встрече с ним, в горе — при разлуке,
в страхе за него, когда его жизнь подвергается
опасности). Эти кратковременные переживания часто
называют эмоциями.
Хотя Ч. представляют собой субъективное отношение
человека к окружающим его людям, явлениям природы
или общественной жизни, они, как и вся психика
человека, отражают объективный мир. Будучи обусловлены
объективными качествами предметов, они отражают,
однако, не самые предметы в их качествах и свойствах,
а лишь отношение человека к ним. Поэтому содержание
Ч. определяется как различием объектов,
воздействующих на человека, так и различной их значимостью для
его жизни, для удовлетворения его материальных тт
духовных потребностей. Появление новых Ч., изменение
в характере переживаний человека является
свидетельством изменения его личных жизненных отношений или
изменений в окружающей его действительности, в
основном — в общественной жизни. Возникновение Ч.
обусловлено тем, что материальные и духовные
потребности человека, получающие выражение в форме
влечений, побуждений, интересов и т. д., порождают
деятельность, направленную на их удовлетворение. В
зависимости от хода этой деятельности, её успешности или
неуспешности у человека возникают Ч. различного
характера. В самом содержании Ч., в интенсивности их
переживания выявляется отношение конкретной
человеческой личности к удовлетворению или
неудовлетворению тех или других её потребностей. Ч. возникают
в связи с познавательными процессами: ощущениями,
восприятиями, представлениями, мыслями и тесно
связаны с деятельностью человека.
Будучи эмоциональным отношением человека к
многообразным явлениям и сторонам действительности, Ч.
выявляют в характере этого отношения особенности
данного человека, его моральные убеждения,
мировоззрение, привычки, его внутренний мир. «Ничто — ни
слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают
так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру,
как наши чувствования; в них слышен характер не
отдельной мысли, не отдельного решения, а всего
содержания души нашей и ее строя» (Уши некий К. Д.,
Соч., т. 9, 1950, с. 117—18).
Ч. человека социальны, общественно обусловлены
и историчны так же, как исторична сама человеческая
личность, изменяющаяся в ходе развития общества.
От эпохи к эпохе меняется содержание Ч., исчезают
нек-рые ранее существовавшие Чм появляются новые
(пропал, напр., страх перед солнечным затмением;
в ходе развития рабочего движения возникла
сознательная, классовая ненависть к эксплуататорам).
Физиологич. основой Ч. являются нервные процессы,
происходящие как в коре больших полушарий
головного мозга, так и в подкорке. Ч., как относительно
кратковременные переживания, связаны с более или
менее значительными изменениями в организме,
обусловленными деятельностью подкорковых центров
(изменения в работе сердца, дыхания, кровеносных
сосудов, мышц, желез внутренней секреции и т. п.). Ярко
выраженные изменения в деятельности внутренних
органов при эмоциях побудили нек-рых учёных
выдвинуть теорию, согласно к-рой эти изменения являются
причиной возникновения эмоций (см. Джемса — Ланге
теория). Однако, как показывают различные
экспериментальные исследования, одно лишь возбуждение под-

677
ЧУВСТВО 678
корковых центров при отсутствии деятельности коры
головного мозга не вызывает появления Ч. Важную
роль в возникновении Ч. и в интенсивности их
переживания играет высшая нервная деятельность. Большое
значение имеет лёгкость или трудность протекания
нервных процессов; сдвиги в работе коры, связанные
с переключением на новую деятельность, и т. д. «Наши
чувства приятного, неприятного, легкости, трудности,
радости, мучения, торжества, отчаяния и т. д.,— писал
И. П. Павлов,— связаны то с переходом сильнейших
инстинктов и их раздражителей в соответствующие
эффекторные акты, то с их задерживанием со всеми
вариациями либо легкого, либо затруднительного
протекания нервных процессов, происходящих в больших
полушариях...» (Поли. собр. соч., т. 3, кн. 2, 1951, с. 335).
Тяжёлые Ч. (при изменении образа жизни, при
прекращении типичных занятий, при потере близких людей,
при умственных кризисах и ломке верований) имеют,
по его мнению, своё физиологич. основание в
значительной степени именно в видоизменении, в
нарушении старого динамич. стереотипа и трудности
установки нового.
Изменения в жизнедеятельности организма при
переживании Ч. сказываются как во внутрителесных
процессах, так и в тех сторонах деятельности организма,
к-рые воспринимаются др. людьми. При переживании
Ч. может измениться дыхание (делается частым,
прерывистым), меняется цвет лица (оно краснеет или
бледнеет), появляются улыбка, смех, слёзы; голос делается
мягким или хрипнет и т. д. Эти замечаемые др. людьми
изменения при переживании Ч. захватывают область
мимики, пантомимики и голосовой мимики (перемена
тембра голоса и интонационной окраски слов).
Изменения в этих областях имеют не случайный, а
закономерный характер; они часто отчётливо связываются
с переживаниями Ч. определённого характера.
Выражение Ч. первоначально возникает у человека
(ребёнка) непроизвольно, но по мере усвоения правил
поведения в обществе человек начинает регулировать
выражение Ч. С развитием общества и общественно
выработанных правил поведения, обычаев, принятых
в определённой классовой, сословной, нац. среде,
изменяются и формы выражения Ч. людьми. Во многих
случаях выражение Ч. определяется стремлением
человека ознакомить др. людей с испытываемым Ч.,
вследствие чего выражение Ч. становится дополнительным
средством общения людей, понимания ими друг друга.
В процессе социального общения люди приобретают
умение читать этот «язык» Ч., понимать его оттенки,
учитывать отклонения в нём, зависящие от присущего
человеку темперамента, нац. принадлежности и т. д.
Ч. характеризуются положительным или
отрицательным эмоциональным тоном (удовольствием —
неудовольствием), вызванным соответствием или
несоответствием тех или иных явлений и фактов потребностям,
запросам и устремлениям человека. В связи с
возможностью относиться к объектам действительности
положительно или отрицательно возникают
противоположные пары Ч. (любовь — ненависть, уважение —
презрение, радость — печаль и т. д.). Это свойство Ч.
называется их полярностью. Многогранность предметов и
явлений действительности порождает иногда сложные
противоречивые Ч., включающие и положительное и
отрицательное отношение (см.Амбивалентность чувств).
Как положительные, так и отрицательные Ч. могут
обладать активным или пассивным характером. Ч.
радости, возбуждения, напряжения, подъёма, бодрости
имеют, напр., активный характер; Ч. печали,
подавленности, покоя, уныния носят пассивный характер.
В соответствии с этим Ч. подразделяются на стениче-
ские — повышающие жизнедеятельность, и
астенические — понижающие её.
Возникновение Ч. подготовлено предшествующим
опытом переживаний человека. Вместе с тем появление
нового Ч. часто испытывается с особой
эмоциональной остротой. Эта особенность появления нового Ч.
объясняет силу впечатления от впервые испытанного
Ч. (первой любви, первого сознательного
нравственного или эстетич. переживания). Нек-рая
непроизвольность возникновения Ч. часто сочетается с недостаточно
отчётливым осознанием характера Ч. и с неточной
оценкой его силы. Ч. трудно поддаются адекватному
понятийному выражению. Образное слово позволяет это
сделать лучше. Отсюда делается понятным значение
поэзии (лирической) и музыки для передачи содержания
различных человеческих Ч.
Ч., как устойчивое отношение к предметам и
явлениям действительности, проявляется в действиях и
поступках человека. Ч. влияют на все формы его
деятельности, способствуют активности, живости действий,
усиливают побуждения человека. Творческая
деятельность людей в любой области невозможна без участия
Ч. «...Без „человеческих эмоций" никогда не бывало,
нет и быть не может человеческого искания истины»
(Ленин В. И., Соч., т. 20, с. 237). Как пси-
хич. состояния, к-рые возникают с известной долей
непредвиденности и не всегда в должной мере
регулируются, Ч. могут и мешать деятельности человека (если
они носят случайный характер, не связаны с осн.
кругом стремлений человека, являются отрицательными
с точки зрения общественных требований и т. д.).
Индивидуальные различия людей в области Ч.
чрезвычайно велики. Осн. особенности Ч., по к-рым
люди отличаются друг от друга: направленность Ч.
(какие явления и факты вызывают отклик в виде тех
или др. Ч,, какое они имеют значение для личности),
их глубина, устойчивость, действенность (в какой мере
Ч. являются побуждением для поступков).
Существенные различия наблюдаются также в отношении
эмоциональной возбудимости людей, т. е. в лёгкости
возникновения у них эмоциональных состояний, в силе
испытываемых ими Ч., в степени захваченности Ч. и т. д.
Эти различия в значительной степени зависят от типа
высшей нервной деятельности, от особенностей
личности, складывающихся в процессе жизни, в результате
воспитания.
Среди многообразия эмоциональных переживаний
можно выделить нек-рые виды, отличающиеся
своеобразием протекания и влиянием на др. психич. процессы
и поведение человека. Сюда относятся аффекты,
настроения, страсти. Особую группу 4t составляют высшие
Ч.: нравственные чувства, эстетические чувства,
интеллектуальные чувства. Нравственные Ч. в своём
содержании определяются категориями морали, принятыми
в обществе; в самом нравственном Ч. непосредственно
заключена та или иная моральная оценка.
Познавательная деятельность порождает у человека своеобразный
эмоциональный отклик в форме интеллектуальных Ч.;
предметом этих Ч. является как самый процесс
приобретения знаний или те или иные умственные действия,
так и результат познания. Человек воспринимает
действительность, руководствуясьосознанно или неосознанно
теми или иными эстетич. категориями. Такое
восприятие порождает эстетич. Ч.; предметом эстетич. Ч.
являются природа, общественная жизнь, продукты
художественного творчества. При восприятии произведения
иск-ва эстетич. Ч. нередко возникают в единстве с
нравственными Ч., поскольку существо поступков
людей, жизненных событий связано с нравственными
оценками.
Развитие чувств и их воспитание. Те многообразные
виды Ч., к-рые имеются у взрослого человека, являются
плодом длительного развития и воспитания. В ходе
возрастного развития человека происходят серьёзные
22*

679 ЧУВСТВО
680
изменения и в сфере его Ч. Эти изменения касаются
как содержания Ч., круга объектов, с к-рыми эти Ч.
связаны, так и самого характера Ч.
Уже у младенца отчётливо заметны эмоциональные
реакции в связи с голодом, жаждой, болью,
неудобством положения и т. д. Генетически наиболее ранними
формами эмоциональных реакций младенца являются
эмоции страха, гнева, недовольства. Очень рано у
младенца возникает «комплекс оживления» — удовольствие
от появления близких людей, от их ласки (это
выражается в улыбке, звуках довольства и т. д.). Овладев
речью, маленький ребёнок начинает выявлять свои
переживания не только в мимике и пантомимике, но и
в словах.
Для маленького ребёнка характерно, что его
эмоциональный отклик носит всецело ситуативный характер.
В зависимости от ситуации происходит быстрая смена
переживаний: удовольствие сменяется неудовольствием,
слёзы — смехом. В ходе развития ребёнка, по мере
установления отчётливых связей с определёнными
людьми, предметами обихода, у него начинает образовываться
устойчивое эмоциональное отношение к ряду явлений
окружающей жизни, к-рое со временем и делается
основой устойчивых Ч. Большую роль в этом возрасте
играют Ч., связанные с потребностью ребёнка в новых
впечатлениях; они оказывают значительное влияние
на всю жизнедеятельность ребёнка и его развитие.
Уже в дошкольном детстве на смену импульсивности
эмоциональных реакций постепенно приходит нек-рая
организованность поведения, вызванная требованиями
окружающих к поведению ребёнка, к формам его
обращения с людьми, выражению его Ч. («стыдно плакать
при небольшой боли», «нехорошо так злиться», «плохо
быть таким жадным»). У дошкольника формируются
зачатки нравственных Ч. (Ч. долга, морального
недовольства нечестным поступком, жестоким обращением
с животными и т. д.), появляются переживания эстетич.
характера, связанные с восприятием сказок,
стихотворений, музыки и т. п.
В ходе учебной деятельности ребёнка, отчётливой
оценки ребёнка взрослыми появляются переживания,
связанные с успешностью или неуспешностью её
выполнения. В процессе решения различного рода
учебных задач начинают интенсивно формироваться
интеллектуальные Ч. Находясь в детском коллективе,
младший школьник начинает придавать большое
значение отношению к нему коллектива, отдельных его
членов. Это становится одним из важных источников
эмоциональных переживаний. Расширение представлений
о человеческой деятельности, о взаимоотношениях
людей, о событиях в жизни общества и его истории, а
также знакомство с характером общественно принятых
оценок поступков людей в разных видах их
деятельности приводит к тому, что у младшего школьника
появляются новые объекты для его Ч., для его
эмоционального отношения.
Значительные изменения в сфере Ч. наступают в
подростковом возрасте. Отчётливо развивается умение
владеть аппаратом выражения Ч. Если младший
школьник не очень умело может скрыть состояние обиды,
недовольства, раздражения, страха (можно наблюдать
его «скрываемый страх»), то подросток может уже
искусно скрыть испытываемые им переживания волнения,
страха, беспокойства, раздражения. Одновременно
с развитием умения владеть аппаратом своей экспрессии
происходит и рост понимания Ч. других людей;
подросток способен замечать и элементы лёгкого
беспокойства, и небольшого раздражения и т. п. В
подростковом возрасте большое место занимают
переживания, связанные с взаимоотношениями подростка со
взрослыми (родители, учитель) и со сверстниками:
появляется острая потребность в дружбе, отсюда и Ч.,
возникающие на этой основе. В связи с ростом самосознания
более отчётливую форму приобретают Ч., связанные
с осознанием своей личности: недовольство собой,
удовлетворение своими действиями и т. д. В этом же
возрасте могут возникать отчётливые переживания,
связанные с отношением к людям другого пола. Рост
знаний об обществе, взаимоотношениях людей, процесс
превращения общественных оценок в собственные,
личные оценки приводят к развитию и расширению сферы
нравственных переживаний.
В юношеском возрасте происходит дальнейшее
совершенствование экспрессии и более тонкого понимания
переживаний других людей, выраженного в
непосредственной форме или запёчатлённого в иск-ве
(художественная проза, лирич. поэзия, музыка, театр, кино).
Ч., вызванные процессом усвоения знаний,
осуществления трудовых заданий и т. п., характеризуются
богатством оттенков и начинают занимать значительное место
в жизни юноши. Интерес к лицам другого пола делается
основой таких Ч., как увлечение, влюблённость, первая
любовь. Ещё более серьёзную роль, чем раньше, в
юношеском возрасте играют нравственные переживания.
Формирование Ч. человека не заканчивается в
юности; оно продолжается и позже, но его существенной
основой является развитие Ч. в юношеском возрасте,
поскольку это — период большой эмоциональной
восприимчивости и отзывчивости.
Всестороннее развитие человека обязательно
предполагает соответствующее развитие его эмоциональной
сферы, его способности эмоционально правильно и с
достаточной глубиной откликаться на существенные
воздействия объективной действительности. Поэтому
воспитание человека предполагает и воспитание его Ч.
Однако организация воспитательных воздействий на
эмоциональную сферу человека отнюдь не проста, т. к.
формирование Ч. связано с рядом др. моментов в пси-
хич. жизни человека.
Формирование Ч. заключается в том, что вместо
безразличного отношения к значимым явлениям жизни
возникает адекватное эмоциональное отношение: вместо
случайных эмоциональных реакций появляются
определённые устойчивые Ч.; вместо поверхностных
эмоциональных откликов возникает развитая
эмоциональная восприимчивость. Целенаправленное воздействие
на эмоциональную сферу человека оказывается
плодотворным при учёте психологич. природы Ч.,
особенностей их возникновения, их связи с другими психич.
процессами. Для того чтобы возникло нужное Ч. и
превратилось в устойчивое эмоциональное отношение,
необходимо прежде всего подвести человека к такому
переживанию, к-рого он еще не имел. Это означает,
что нужно вызвать у человека интерес к тем
существенным явлениям жизни, к к-рым он был безразличен;
затем создать такую ситуацию, к-рая приводила бы к
невольному появлению нужного по характеру
переживания (жалости, сострадания, морального негодования,
презрения и т. д.). Для закрепления возникшего Ч.
необходимо, чтобы оно было реализовано в поступке —
так создаётся связь между Ч. и деятельностью человека.
Процесс целенаправленного формирования нужных
для развития личности Ч. предполагает прежде всего
соответствующую организацию образа жизни человека
(в школе, в семье). Это означает, что система моральных
положений и эстетич. ценностей, принятая в данном
социальном окружении ребёнка, приобретает характер
требований к его поведению и поступкам; производится
отчётливая оценка совершаемых ребёнком действий
авторитетными для него лицами; ребёнок побуждается
систематически совершать действия, связанные с
нужными эмоциональными реакциями. Большую роль
в формировании Ч. играет эмоциональная атмосфера,
в к-рой живёт человек. Переживания окружающих

681
ЧХАРТИШВИЛИ 682
человека людей как бы «заражают» его тем или иным
Ч., происходит своеобразное эмоциональное внушение.
Постановка перед уч-ся близких для их понимания и
стремлении вопросов, эмоционально затрагивающих их,
воспитательные воздействия, заставляющие уч-ся жить
активной эмоциональной жизнью и содействующие
появлению ценных социальных побуждений и
переживаний,— всё это пути и средства воспитания Ч.
Поскольку уже в подростковом возрасте возникает
стремление к самовоспитанию, воспитатель в своих
воздействиях на подростка и юношу может опираться
и на их деятельность по самовоспитанию. Осознание
человеком своих Ч. помогает ему приводить их в
соответствие с представлением о достойных и общественно
значимых Ч., а также о Ч., с к-рыми необходимо
бороться.
Воздействие на Ч. человека связано с изменением его
личности в целом. Развитие личности есть предпосылка
её эмоционального роста. Высокий уровень
общественных запросов, широта интересов, развитая моральная
восприимчивость, деятельное отношение к жизни и т. п.
являются благоприятным началом для воспитания его
Ч. и формирования содержательной эмоциональной
жизни.
Лит.: УшинскийК. Д., Собр. соч., т. 9, М., 1950;
Π а в л о в И. П., Поли. собр. соч., 2 изд., т. 3, кн. 2, М.— Л.,
1951; ДарвинЧ., Выражение эмоций у человека и
животных, Соч., т. 5, М., 1953; Ρ и б о Т., Психология чувств, пер.
с франц., ч. 1 — 2, К. — X., [1912]; К э н н о н У., Физиология
эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости,
пер. с англ., Л., [1927]; В ы г о τ с к и й Л. С, Развитие
высших психич. функций, М., 1960 (см. гл. Эмоции и их развитие
в дет. возрасте); Фортунатов Г. Α., О чувствах и их
развитии. «Дошк. воспитание», 1946, № 1; к о в а л е в А. Г.,
О чувствах и эмоциях, «Вопр. психологии», 1957, № 4; Якоб-
с о н П. М., Психологич. проблемы воспитания чувств, «Сов.
педагогика», 1955, № 6; е г о ж е, Психология чувств, ч. 1—2,
2 изд., Μ., 1958—61; его же, Изучение чувств у детей и
подростков, М., 1961; его же, Эмоциональная жизнь
школьника, М., 1966; Симонов П. В., Что такое эмоция?, [М., 1966];
Wreschner A., Das Gefuhl, Lpz., 1931; Janet P.,
L'amour et la haine, P., 1932; Ruckmick C, The
psychology of feeling and emotion, N. Y. — L., 1936; L u η d F. H.,
Emotions, N. Y., 1939; Young P., Emotion in man and
animal, [Ν. Υ.], 1943. П. М.Якобсон.Москва.
ЧУЛЙЦКАЯ, Лидия Ивановна (1870—1938) — сов.
врач, деятель в области гигиены раннего дет. возраста,
проф. Ленингр. ин-та физич. культуры им. П. Ф. Лес-
гафта и Пед. ин-та им. А. И. Герцена (с 1920), Ин-та
охраны материнства и младенчества (с 1925). Ч.
разрабатывала методику систематич. контроля за физич.
развитием ребёнка, к-рая нашла широкое применение в дет.
учреждениях. Она является автором руководств и
пособий: «Гигиена детского сада» (1923), «Гигиена
дошкольного возраста» (1936) и др.
ЧУМИКОВ, Александр Александрович [4.II 1.1818 —
19.III (1.IV). 1902] — рус. педагог, общественный
деятель. Окончил вост. отделение философ, ф-та Петерб-
ун-та. С 1844 начал пед. деятельность в Петерб. сирот,
ском ин-те и выступил как автор пед. статей. В
Петербурге Ч. примкнул к оппозиционно настроенной
молодёжи, стал участником кружка И. И. Введенского, где
познакомился с Н. Г. Чернышевским, к-рый
характеризовал Ч. как «решительного приверженца новых
учений». В 1851 Ч. использовал своё пребывание в Париже
и Берлине для информирования рус. революц.
эмигрантов о настроениях петерб. демократич.
интеллигенции. К этому времени относится начало переписки Ч. с
А. И. Герценом. Активно участвовал в общественно-пед.
движении 60-х гг. 19 в. В 1857—61—редактор
прогрессивного пед. «Журнала для воспитания». Ч. был одним
из основателей первого в России пед. об-ва (см.
Педагогические общества).
Лит.: Богаевская К., Письмо Белинского к
Гоголю, в кн.: Лит. наследство, т. 56, М., 1950; Поляков М. Я.,
А. А. Чумиков — Герцену, там же, т. 62, М., 1955;
Нефедова И. Μ., «Журнал для воспитания» и его редактор
А. А. Чумиков, «Сов. педагогика», 1962, №7; е ё ж е, А.
А.Чумиков — деятель демократич. движения 50 — 60-х гг., в кн.:
Революционная ситуация в России, [т. 4], М., 1965.
_, И. М.Нефедова. Москва.
ЧХАРТИШВИЛИ, Шалва Ноевич (р. 1.XII.1910) —
сов. психолог, д-р пед. наук. Чл. Коммунистич. партии
с 1948. Пед. деятельность начал в 1930 учителем нач.
школы. После окончания Кутаисского пед. ин-та (1936)
работал в том же ин-те в должности ст. преподавателя,
доцента, зам. директора по научно-уч. части (1955—58)
и зав. кафедрой психологии (1957—58). С 1958 — зав.
отделом Ин-та психологии им. Д. Н. Узнадзе АН Груз.
ССР. Ч. разрабатывает проблемы поведения человека,
вопросы психологии воли, установки и
бессознательного, исследует пед.-психологич. закономерности
формирования личности. Много внимания уделяет
изучению психологич. трудностей процесса обучения и
воспитания и пед. путей их преодоления.
Соч.: Проблема мотива волевого поведения, Тб., 195&
(на груз, яз.); Нек-рые вопросы психологии установки, Тб.,
1962 (на груз, яз.); Воля и её воспитание, Тб., 1964 (на груз,
яз.); Психология на службе учителя, Тб., 1964 (на груз, яз.);
Психология. Учебник для пед. ин-тов, Тб., 1963 (на груз, яз.,
совм. с А. Т. Бочоришвили); Пед. психология, ч. 1 — 2, Тб.,
1962—65 (на груз, яз., ред. и автор ряда статей); Проблема
бессознательного в сов. психологии, Тб., 1966.

ШАБАЕВА, Мария Фёдоровна [р. 9(22).XI.1906] —
сов. педагог, историк педагогики, д-р пед. наук,
профессор. Чл. Коммунистич. партии с 1927. В 1931
окончила Академию коммунистич. воспитания им. Н. К.
Крупской, в 1934 — аспирантуру при Центр, н.-н.
ин-те педагогики. Пед. деятельность начала в 1922
пионервожатой, преподавала обществоведение и
историю в школах. С 1934 вела пед. и н-и. работу в Моск.
пед. ин-те им. В. И. Ленина, Ленингр. пед. ин-те им.
А. И. Герцена, НИИ истории и теории педагогики
АПН РСФСР (с 1967 — АПН СССР), где с 1965 —
зав. сектором истории педагогики и школы в СССР
и за рубежом. Ш. разрабатывает вопросы истории
рус. школы и пед. мысли 18—19 вв.,
преимущественно 1-й пол. 19 в. Ей принадлежит также ряд работ,
посвященных пед. взглядам зарубежных педагогов.
Ш.— один из осн. авторов программы, учебников и уч.
пособий по истории педагогики для пед. ин-тов и пед.
уч-щ.
Соч.: Пед. теория Локка, в кн.: Л о к к Д ж., Пед. соч.,
M.f 1939; Пед. теория В. Г. Белинского, «Изв. АПН РСФСР»,
1946, в. 5; Идея народности в педагогике Ушинского, «Уч.
зап. МГПИ им. В. И. Ленина», 1946, т. 23; А. И. Герцен
и его пед. теория, в кн.: Г е ρ ц е н А. И., Избр. пед.
высказывания, М., 1951; Из истории формирования рус. прогрессивно-
демократич. педагогики, «Изв. АПН РСФСР», 1951, в. 33;
История педагогики. Уч. пособие для дошкольных педучилищ.
Под ред. М. Ф. Шабаевой, 3 изд., М., 1961; История
педагогики. Учебник для педвузов, 3 изд., М., 1 966 (совм, с Н. А.
Константиновым и Ε. Η. Медынским); Просвещение в странах
мира. Под ред. М. Ф. Шабаевой, М., 1967.
ШАБАЛОВ, Сергей Максимович [9(21).IX.1897 —
19.XI.1965] — сов. педагог, проф., д-р пед. наук. Чл.
Коммунистич. партии с 1940. Окончил Череповецкую
учительскую семинарию в 1919. Пед. деятельность
начал в 1919 учителем школы 1-й ступени в г. Череповце.
С 1924 Ш. работал в Москве в Наркомпросе РСФСР,
с 1927 вёл н.-и. и преподавательскую работу во 2-м
МГУ, затем в НИИ политехнич. образования, в Моск.
гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина, в МГУ.
Основные работы III. посвящены политехнич.
образованию, методике производственного обучения,
вопросам соединения обучения с производительным трудом.
Ш.— автор ряда методич. пособий по политехнич.
обучению в ср. школе.
Соч.: На борьбу за сов. трудовую школу, М.— Л., 1928;
Методич. руководство по слесарному делу (Для инструкторов
трудового обучения дет. домов), [М. 1, 1946; Политехнич.
обучение и подготовка уч-ся к производственной деятельности,
М., 1955; Политехнич. обучение, М., 1956.
ШАЛОТЕ (La Chalotais), Луи Рене де Карадюк
(1701—85) — франц. общественный деятель, инициатор
разработки одного из первых во Франции планов
школьной реформы. Генеральный прокурор в Бретани. За
борьбу против беззакония реакционных бретонских
властей в 1765 был подвергнут аресту и находился в
ссылке до 1774. Вёл активную и непримиримую борьбу
против ордена иезуитов и засилия их в нар.
образовании, требовал гос. организации школьного дела и
отстранения духовенства от руководства школами. В 1763
он написал работу «Опыт национального воспитания
или учебный план для молодёжи» («Essai d'education
nationale ou Plan d'etudes pour la jeunesse»),
одобренную Вольтером.
Образование у Ш. имеет откровенно классовый
характер. Как представитель правого крыла
реформаторов он был противником всеобщего обучения, считал,
что знания простонародья не должны выходить за
пределы потребностей, определяемых их занятиями.
Критикуя существующие коллежи с их схоластич. системой
обучения, Ш. разработал новый для того времени уч.
план, в основу к-рого положены 4 принципа: природо-
сообразность, утилитарность, родиноведение и кон-
центризм в расположении материала. Уч. курс был
рассчитан на 12 лет и делится на 2 ступени: младшую (от 5
до 10 лет) и старшую (от 10 до 17 лет). Младший период
(от 5 до 10 лет) протекал в семье или частных
приготовительных школах («педагогиях»). В возрасте 10 лет
дети могли поступать в коллеж. В уч. план 1-й ступени
входили чтение и письмо на родном яз., рисование,
музыка, историч. рассказы, элементы географии, начатки
математики, наблюдения и опыты в области
естествознания, гимнастика, игры. Программа 1-й ступени
обучения являлась введением к программе 2-й ступени.
Уч. курс 2-й ступени включал языки: родной, новые
и древние (для желающих), лит-ру, историю,
географию, математику, опытную физику, естественные науки,
гигиену. Предусматривалось знакомство с машинами,
с. х-вом, посещение мастерских и мануфактур. В план
включалось также изучение философии и морали,
наряду с этим сохранялась и религия (краткий курс).
Ш. дал обстоятельную критику феодальной системы
воспитания и обучения с точки зрения умеренных
реформ и создал пед. систему, насыщенную идеями
Просвещения, отвечавшую интересам шедшей к власти
буржуазии. «Опыт...» Ш. является важным источником
для изучения франц. школы и пед. теорий 2-й пол. 18 в.
Соч. в рус. пер.: Опыт нар. воспитания или чертеж наук
в пользу юношества, СПБ, 1770.
Лит.: Готалов-ГотлибА. Г., Шалотэ и его «Опыт
нац. воспитания», «Труды Одесского гос. ун-та. Сб. кафедры
педагогики», 1941, т. 2.
Ш AM АХОВ, Феодосии Феодосьевич [р. 7(20).X.
1900] — сов. педагог, д-р пед. наук, проф. Чл.
Коммунистич. партии с 1925. Окончил (1925) 1-й МГУ.
Преподавал общественные науки в ср. школах Москвы
и Томска. В 1930—65 работал в Томском гос. пед. ин-те
(в 1942—49 — директор ин-та, 1944—65 — зав.
кафедрой педагогики). С 1965 — проф. кафедры
педагогики Новосибирского гос. пед. ин-та. Разрабатывает
проблемы истории педагогики, преимущественно
истории школы в Сибири (ряд работ опубликован в Уч. зап.
Томского гос. пед. ин-та), в частности Зап.-Сибирской
школы после Вел. Οκτ. социалистич. революции.
С о ч.: К. Д. Ушинскийо воспитании, Томск, 1946; А. С.
Макаренко о воспитании сов. волевого человека, Томск, 1948;
Нар. образование в Томской обл. за 40 лет Сов. власти, Томск,
1957 (совм. с др.); Школа Зап. Сибири в конце XIX — нач.
XX вв., Томск, 1957; Школа Зап. Сибири между двумя бур-
жуазно-демократич. революциями (1907—17). Томск, 1966.

685
ШАРРЕЛЬМАН 686
ШАНСКИЙ, Николай Максимович (р. 22.XI.1922) —
д-р филология, наук, чл.-корр. АПН СССР (с 1965),
специалист в области рус. языкознания. Чл. Комму-
нистич. партии с 1955. Окончил филологич. ф-т МГУ
(1945). Пед. деятельность начал в Рязанском пед. ин-те
(1948—51). В 1951—53 преподавал в Моск. заочном
полиграфич. ин-те, с 1953 работает на кафедре рус.
языка филологич. ф-та МГУ, руководит группой по
созданию многотомного этимологич. словаря рус. языка.
С 1963 — гл. редактор журн. «Русский язык в школе».
Осн. науч. интересы Ш.— в области рус.
словообразования, этимологии, лексикологии и фразеологии.
Соч.: Очерки по рус. словообразованию, М., 1966
(Дисс); Основы словообразовательного анализа, [М., 1953];
Очерки по рус. словообразованию и лексикологии, [М., 1959];
Фразеология совр. рус. яз., М., 1963; Лексикология совр.
рус. яз., М., 1964; Этимологический словарь рус. яз., т. 1 — 2,
М., 1963 — 65; Краткий этимологический словарь рус. яз.,
М., 1961 (совм. с В. В. Ивановым и Т. В. Шанской); Совр.
рус. язык. Учебник для вузов, ч. 1—2, М., 195 7—58 (совм.
с Е. М. Галкиной-Федорук и К. В. Горшковой).
ШАНТИНИКЕТОН — университетский и
культурный центр в Индии, созданный поэтом и писателем
Р. Тагором. В 1901 Тагор основал в родовом имении
отца Шантиникетоне («Обитель покоя», отсюда назв.
<ЛП.») на собственные средства школу, в к-рой
стремился осуществить свои пед. идеи. Преподавание в Ш.
велось на бенг. яз. по разработанным Тагором
программам и составленным им учебникам. На базе этой школы
Тагором в 1921 был открыт Всемирный ун-т («Visva Bha-
rati» — «Миссия вселенной») — комплекс
уч.-воспитательных, научных, просветительных учреждений. В Ш.
обучалась молодёжь из различных провинций Индии, а
также из Китая, Бирмы, Ирана и др. стран. По
определению Тагора, это был своеобразный «опытный участок
Индии». В 1951 ун-т Тагора был преобразован в Центр,
гос. ун-т Индии.
ШАНЯВСКОГО УНИВЕРСИТЕТ (Московский
городской народный университет
имени А. Л. Ш а н я в с к о г о). Учреждён по
инициативе и на средства либерального
общественного деятеля в области нар. образования генерала
А. Л. Шанявского (1837 — 1905). Инициатива
либерального генерала была встречена враждебно реакцией,
в Гос. думе вокруг законопроекта об учреждении ун-та
развернулись острые дебаты. Создание высшего уч.
заведения для распространения знаний и служения науке
классифицировалось черносотенным депутатом Пуриш-
кевичем как «новый путь, на котором будут работать
левые партии» и с к-рым необходимо бороться (МГНУ им.
Шанявского. Текст закона со стенографич. отчётом Гос.
думы и биографией А. Л. Шанявского, М., [б. г.], с. 37).
Под натиском левых сил и прогрессивной общественности
Дума вынуждена была утвердить проект положения
о Ш. у., ограничив общественную инициативу рядом
бюрократич. мер, устанавливавших контроль
администрации за деятельностью уч. заведения. Устав ΠΙ. у.
был утверждён 1 июля 1908; с 1 октября этого же года
в ун-те начались занятия.
Ш. у. имел 2 отделения: научно-популярное с курсом
ср. школы и академическое, дававшее высшее
образование по двум группам наук: естественноисторическим
и общественно-философским. Ун-т имел хорошо
организованные лаборатории и кабинеты.
В ун-т принимались лица обоего пола, не моложе
16 лет, без различия национальности, религиозных и
политич. убеждений, не требовались также документы
о наличии ср. образования. Отсутствие формальных
ограничений при зачислении в Ш. у. определило демок-
ратич. состав слушателей: мелкие служащие, учителя,
ремесленники, квалифицированные рабочие.
Преподаватели Ш. у. могли не иметь уч. степени магистра или
доктора наук, требовались науч. труды, опыт пед.
деятельности. В ун-те преподавали крупные учёные,
лишённые возможности работать в правительственных
уч. заведениях вследствие прогрессивного образа
мыслей,— П. Н. Лебедев, Ю. В. Готье, М. Н. Гернет,
А. Н. Реформатский, П. П. Блонский, А. У. Зеленко
и др. Наряду с чтением лекций, семинарскими
занятиями, коллоквиумами велась н.-и. работа. Физич.
лаборатория П. Н. Лебедева, покинувшего Моск. ун-т
в 1911 совм. с др. преподавателями в знак протеста
против столыпинской реакции, явилась науч. центром
Ш. у.
Ун-т организовывал научно-популярные курсы по
подготовке и повышению квалификации. Большой
известностью пользовались курсы дошкольного
воспитания и библиотечных работников. При курсах работал
небольшой библиотечный музей с обширным фондом
библиотековедческой лит-ры. На курсах по
дошкольному воспитанию под руководством педагогов С. Т.
Шацкого, В. Н. Шацкой, Л. К. Шлегер и др. широко
использовался практич. опыт слушателей.
Ш. у. был закрыт в конце 1918 в связи с
реорганизацией всей системы нар. образования.
Лит.: Отчет Московского городского народного
университета им. А. Л. Шанявского 1908 — 1916, М., [1909—16];
Сперанский Н., Возникновение Московского городского
народного университета им. А. Л. Шанявского. Историческая
справка, М., 1913; Московский городской народный
университет им. А. Л. Шанявского. Исторический очерк, М., 1914;
С-о в С, Из взглядов слушателей на Университет
Шанявского, Μ., 1915.
ШАПОВАЛЁНКО, Сергей Григорьевич (p. 16.VIII.
1903) — сов. педагог, методист по химии, д-р пед. наук,
чл.-корр. АПН СССР (с 1950). Чл. Коммунистич.
партии с 1940. Окончил Глуховский ин-т нар. образования
(1923) и Высшие научно-пед. курсы при 2-м МГУ (1929).
Пед. деятельность начал на Украине в 1922 учителем
Глуховской опытно-показательной школы. С 1923 Ш.
преподаёт в ср. школах Москвы. С 1931 Ш. вёл н.-и.
работу в Ин-те политехнич. образования, в НИИ
школ Наркомпроса РСФСР, НИИ методов обучения
АПН РСФСР, МГПИ им. В. И. Ленина. С 1965 —
директор НИИ школьного оборудования и технич. средств
обучения академии. Награждён орденом Ленина.
Ш. разрабатывает проблемы преподавания
методики химии, политехнич. образования и трудового
обучения. Его исследования направлены на изучение
процесса усвоения школьниками осн. химич. понятий и
выработку эффективных приёмов и методов их
формирования. Автор методич. руководств для
преподавателей химии 8-летней школы, работ о теоретич. основах
методики преподавания уч. предметов в ср. школе, о
методах науч. исследования в области частных методик,
повышения идейности в преподавании естественных
наук и др. В 1954 им совместно с Ю. В. Ходаковым
создан стабильный учебник по химии для 7-го класса, а
в дальнейшем под его руководством подготовлены
учебники по химии для 8—10-х классов ср. школы.
Соч.: Методы научного исследования в области методики
химии, «Изв. АПН РСФСР», 1946, в. 4; К вопросу о предмете
и методе исследования в области обучения основам наук,
там же, 1952, в. 43; Методика преподавания химии в
семилетней школе, М.— Л., 1948 (совм. с П. А. Глориозовым);
Соединение обучения с производственным трудом уч-ся, М., 1958;
Рабочая книга по органической химии, 2 изд., М.— Л., 1930
(совм. с С. В. Житковым); Политехническое обучение в сов.
школе на совр. этапе, М., 1958; Методика обучения химии
в восьмилетней и ср. школе, М., 1963.
ШАРРЕЛЬМАН (Scharrelmann), Генрих (1.XII.
1871—31.VIII. 1940) — нем. педагог-реформатор.
Работал учителем в гос. и частных школах г. Бремена.
Ш.— сторонник педагогики личности, выступал с
резкой критикой традиционной школы с жёсткой
регламентацией деятельности учителя и уч-ся. В
представлении Ш. школа должна быть трудовым
сообществом детей, к-рые под руководством учителя ставят себе
конкретные цели и ищут пути их достижения.
Руководство детьми должно при этом носить максимально

687 ШАХМАЕВ
688
тактичный характер и восприниматься лишь как
сотрудничество с ними. Ш. отрицал какое бы то ни было
предварительное планирование уч. процесса и его методики.
Он отстаивал свободное творчество учителя, осн. на
его пед. интуиции и вытекающее из конкретной
ситуации, к-рую заранее предусмотреть нельзя.
Гл. задача школы и учителя, по Ш., состоит в заботе
о свободном духовном развитии детей, о выработке
у них радостного мироощущения. В связи с этим Ш.
особенно большое значение придавал самостоятельным
творческим работам уч-ся. Он был сторонником
эпизодического и комплексного преподавания, выступая
против систематического и предметного обучения
(применительно к элементарной школе).
Ш., как и его единомышленники Гансберги Гурлитт,
разделял идеи свободного воспитания и фактически
проповедовал пед. анархизм. Пед. идеи и практич.
деятельность Ш. были пронизаны духом религиозности и даже
мистицизма. Ш. придавал большое значение учёту
возрастных и индивидуальных особенностей детей и внёс
значительный вклад в разработку методики рассказа
и беседы в нач. школе, методики коллективных
сочинений уч-ся.
Ш. причислял себя к сторонникам трудовой
школы, но по существу он отстаивал только принципы
активного обучения, ибо трудовая деятельность его
уч-ся ограничивалась лишь работами с пластилином,
бумагой, проволокой. Ш. не считал нужным знакомить
детей с реальной трудовой деятельностью людей.
Соч.: Herzhafter Unterricht, Hamb., 1917; Erlebte Padago-
gik, 2 Aufl., Hamb.. 1922; Von der grossen Umkehr, Hamb.,
1924; Von der Lernscnule iiber Arbeitsschule zur Charakterschule,
Lpz., 1937; в рус. пер.— В лаборатории народного учителя.
Опыт наглядного обучения, 2 изд., П., 1921; Трудовая школа,
2 изд., М., 1924; Методы и техника рассказывания на уроках,
М., 1926. А.И.Пискунов.Москва.
ШАХМАЕВ, Николай Михайлович (р. 22.XII.
1919) — сов. педагог, методист-физик, д-р пед. наук.
Чл. Коммунистич. партии с 1944. В 1938 окончил
Магнитогорский учительский ин-т, в 1954 — Моск.
заочный пед. ин-т. Пед. деятельность начал в 1938 как
учитель физики ср. школы. С 1954 ведёт н.-и. работу и
продолжает преподавать в школе, с 1960 — зав.
лабораторией уч. кино, радио и телевидения АПН РСФСР, с
1966 — зав. школой-лабораторией № 1 АПН СССР.
Ш. занимается разработкой дидактич. проблем
применения технич. средств в уч. процессе ср.
общеобразовательной школы и методики преподавания физики.
Автор ряда оригинальных демонстрационных приборов
и опытов по физике.
Соч.: Из опыта оборудования физического кабинета, М.,
1957; Электрические заряды и электрическое поле, М., 1957;
Изучение магнитного поля в курсе физики ср. школы, М., 1960;
Основные демонстрации при изучении электромагнитного
поля, М., 1960; Методика преподавания физики в 8-летней
школе, М., 1963 (совм. с Е. Н. Соколовой, А. В. Перышкиным
и X. Д. рошовской); Демонстрационные опыты по
электричеству, М., 1963 ( совм. с С. Е. Каменецким); Использование
технических средств в учебном процессе. Под ред. Н. М. Шахмае-
ва, М., 1963; Использование технических средств в
преподавании физики, М., 1964; Экранные и звуковые пособия в школе,
[ред. и автор ряда статей], М., 1966.
ШАЦКАЯ, Валентина Николаевна [p. 26.V(7.VI).
1882] — сов. педагог, проф., действит. чл. АПН РСФСР
(с 1950). Чл. Коммунистич. партии с 1930. В 1905
окончила Моск. консерваторию по классу фортепьяно. Пед.
деятельность начала в муз. школе В. В. Калюжного
(1905—10) и одновременно руководила эстетич.
воспитанием в дет. учреждениях об-в «Сетлемент», «Детский
труд и отдых». В 1911 вместе с С. Т. Шацким
организовала в Калужской губ. на общественные средства
летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В 1919—32
работала на Первой опытной станции по нар.
образованию Наркомпроса РСФСР. С 1932 преподавала в вузах:
Моск. городском вечернем пед. ин-те, Моск.
консерватории. С 1944 вела н.-и. работу в учреждениях АПН
РСФСР; в 1947—62 — директор Ин-та
художественного воспитания. Награждена орденом Ленина.
Ш.— автор науч. работ по общим вопросам эстетич.
воспитания, по муз. воспитанию и, в частности, по
воспитанию художественного вкуса у детей. В своих
работах «Воспитание музыкального вкуса» (1947), «Музыка
в школе» (1950—63), «Повышение идейно-политического
уровня эстетического воспитания в школе» (1950) и др.
Ш. разрабатывает проблемы идейного воспитания
подрастающего поколения средствами музыки. Ш.—
инициатор создания спец. муз.-пед. ф-тов в
консерваториях. Она впервые разработала осн. курс для вузов
по муз. воспитанию детей («Методика музыкальной
работы в школе»), активно участвовала в разработке
программ для ср. школы и уч. пособия для пед. уч-щ
по музыке и пению.
Соч.: Бодрая жизнь, 3 изд., М.—П., 1924 (совм.
с С. Т. Шацким); Музыка в детском саду, 3 изд., М., 1925;
Общие вопросы эстетического воспитания в школе, М., 1955;
Эстетическое воспитание детей в семье, М., 1954.
ШАЦКИЙ, Станислав Теофилович [1(13).VI.1878—
30.X. 1934] — сов. педагог. Окончил Моск. ун-т и Моск.
с.-х. ин-т. Пед. деятельность начал в 1905 среди
детей и подростков рабочих окраин Москвы, где им
совместно с А. У. Зеленко и др. педагогами были
учреждены первые в России дет. клубы. Для
устройства клубов и др. дет. внешкольных
учреждений Ш. и Зеленко организовали об-во «Сетлемент».
После того как это об-во было закрыто царским пр-вом
за попытку «проведения социализма среди детей», Ш.
и др. деятели об-ва продолжали начатую ими работу
в об-ве «Детский труд и отдых». Ш. сплотил группу
прогрессивных педагогов, осуществил опыт постановки
внешкольной работы с детьми, осн. на уважении к
личности ребёнка и направленной на воспитание детей
в духе коллективизма. В 1911 вместе с женой В. Н.
Шацкой Ш. организовал в Калужской губ. на общественные
средства летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнъ»%
куда на лето приезжали 60—80 человек из числа детей,
посещающих дет. клубы. Основой жизни детей в
колонии был физич. труд.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции Ш. активно
участвует в строительстве сов. школы. В 1919 им была
создана Первая опытная станция по народному
образованию, включавшая опытные учреждения — дет. сады
и школы 1-й и 2-й ступени. Под руководством Ш. в этих
учреждениях разрабатывались и на практике
проверялись организация, содержание и методы
учебно-воспитательной и общественной работы сов. школы и
вопросы подготовки учителей в процессе их пед.
деятельности. Ш. понимал воспитание как организацию
жизни детей, к-рая складывается из физич. труда,
игр, занятий искусством, умственной деятельности,
социальной жизни. Он считал, что труд имеет
наибольшую воспитательную ценность тогда, когда
школьники осознают его необходимость для дет.
коллектива, рассматривают свой труд как частицу общего
труда. Соединение обучения с трудом, с общественно
полезной работой придаёт всему обучению жизненный
характер, делает процесс учения более осмысленным,
а знания сознательными и действенными.
Ш. разработал методику организации общественно
полезной работы школьников, согласно которой
общественно полезная работа должна быть полна смысла
для самих детей, соответствовать их силам и
возможностям, должна их эмоционально поднимать. Только
при этих условиях общественная работа школьников
является сильным средством социалистического
воспитания.
Большое значение Ш. придавал учёту влияния среды
на формирование личности ребёнка. Школа, по его
мнению, является организатором массового воспитания
детей, центром, направляющим воспитательную рабен

689
ШВЕЙЦАРИЯ 690
ту, выполняемую семьёй, комсомольскими и др.
общественными организациями.
Ш. подчёркивал, что в процессе обучения необходимо
применять такие методы, к-рые бы давали возможность
опереться на реальный опыт ребёнка. Важное значение
Ш. придавал воспитанию у уч-ся умения работать,
самостоятельно приобретать знания.
Большое внимание Ш. уделял подготовке и
переподготовке учителей. Он считал, что эта работа, как и
работа пед. ин-тов, должна проходить в трёх
направлениях: научно-исследовательском, курсовом (по
подготовке студентов и переподготовке учителей) и
практическом (по руководству школами).
С 1932 Ш. руководил Центральной
экспериментальной пед. лабораторией Наркомпроса РСФСР,
изучавшей опыт образцовых и опытных школ республик
(одновременно был директором Моск. гос. консерватории).
С о ч.: Пед. соч., т. 1—4, М., 1 962—65; Избр. пед. соч., М.,
1958.
Лит.: С. Т. Шацкий (1878 — 1934), сб. под ред.
М. С. Эпштейна, М.. 1935; Ч е ρ е π а н о в С. Α., С. Т.
Шацкий в его пед. высказываниях, М., 1958; О Станиславе Теофи-
ловиче Шацком, статьи и воспоминания, под ред. Л. Н. Скат-
кина и В. Н. Шацкой, М., 1961. Л. Н. Скаткин. Москва.
ШВЕЙЦАРИЯ (нем. Schweiz, φρ. Suisse) — гос-во в
Центральной Европе. Республика, конфедерация 22
кантонов. Каждый кантон имеет свою конституцию,
парламент и пр-во. Площадь—41,3 тыс. км2.
Население — 5945 тыс. чел. (оценка 1965). Столица — г.
Берн; крупнейший город — Цюрих. Швейцарцы
говорят на диалектах немецкого (св. 70% населения),
французского, итальянского и ретороманского языков;
все 4 языка государственные.
Просвещение. Единой системы нар. образования нет.
Каждый кантон имеет свою систему, сходную с
системой образования Франции, Австрии или Италии, что
объясняется особенностями историч. развития страны.
Управление нар. образованием децентрализовано,
кантоны имеют свою систему школьного управления и своё
школьное законодательство. Во всех кантонах
осуществляется бесплатное обязательное обучение с 6—7 до
15—16 лет.
Для детей от 3—4 до 6—7 лет имеются дет. сады.
В крупных городах их посещает значительное
количество детей. В 1964/65 уч. г. дет. сады охватывали
120 тыс. детей.
Элементарное образование начинается с 6—7 лет.
Если обучение начинается с 6 лет, то 1-й класс является
подготовительным. Нач. школы, в зависимости от
принятой в кантоне системы, могут быть 8- или 9-летними.
В них изучаются: родной язык, арифметика,
география, природоведение, история, рисование,
физкультура, ручной труд (для мальчиков, с 10 лет), домоводство
и рукоделие (для девочек, с 8 лет). В ст. классах нач.
школы уч-ся наряду с общим образованием получают
и спец. проф. подготовку. Свидетельство об окончании
нач. школы даёт право поступления в пед. уч-ще или
в проф. школу. Работающие после окончания нач.
школы обязаны посещать вечерние курсы
фабрично-заводского ученичества до окончания возраста обязательного
обучения, принятого в данном кантоне. Желающие
продолжать своё образование в ср. школе должны после
окончания 4-го или 6-го класса нач. школы сдать
вступительные экзамены по родному языку и математике,
с тем чтобы поступить на младшую ступень ср. школы.
В 1964/65 уч. г. в младших классах нач. школы
обучалось 468,6 тыс. уч-ся.
Ср. образование имеет две ступени — младшую и
старшую.
Младшей ступенью ср. общеобразовательной школы
является прогимназия. Срок обучения в ней — 4 года.
Школы каждого кантона имеют свои уч. планы и
программы, однако обязательными предметами для всех
ср. школ младшей ступени являются: религия, родной
язык, второй гос. язык, англ. (или третий
государственный) яз., математика, география, естествознание,
физика, химия, черчение, пение, физкультура, рукоделие
(для девочек). Окончание младшей ступени ср.
общеобразовательной школы даёт право
поступления в ср. общеобразовательную школу
старшей ступени или в пед. уч-ще.
Возраст
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8.
7
6
5
4
' 3
Год
обучения
20
19
18
17
16
15
14
13 ι
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования Швейцарии: ι —
детский сад; 2 — начальная школа; 3 — прогимназия;
4 — гимназия; 5 — педагогическое училище; 6 —
младшая ступень средней специальной школы; 7 — старшая
ступень средней специальной школы; 8 — низшие
профессионально-технические учебные заведения; 9 — вуз.
Ст. ступень ср. общеобразовательной школы —
гимназия — имеет три отделения: классическое, совр.
языков и естественно-математическое. Срок обучения 4У2 —
5 лет. Приём производится на основании вступительных
экзаменов. Каждое отделение имеет свои уч. планы и
программы. Уровень даваемого образования коррели-
руется едиными экзаменационными требованиями
к сдающим экзамены на аттестат зрелости. Экзамены
на аттестат зрелости сдаются по следующим (общим
для всех отделений) уч. дисциплинам: родному яз.,
второму гос. яз., истории, географии, математике,
физике, химии, естествознанию и черчению. Кроме того,
сдаются дополнительные экзамены по отделениям: на
классич. отделении — по лат. и греч. яз.; на отделении
совр. языков — по лат. и англ. (или третьему
государственному) яз.; на естественно-математическом —
по начертательной геометрии и англ. (или третьему
государственному) яз. Аттестат зрелости даёт право
поступления в любой вуз. В 1964/65 уч. г. в ст. классах
нач. школы и прогимназиях насчитывалось 211,6 тыс.
уч-ся, в гимназиях обучалось 30,6 тыс. уч-ся.
Низшее проф.-технич. образование строится на базе
нач. школы (8- или 9-летней). Профиль этих школ очень
разнообразен: школы домоводства, прикладного иск-ва,
конторских служащих, школы по подготовке
работников сферы обслуживания, школы почтовых работников,
школы работников коммунального х-ва и др. Срок
обучения 2—3 года. Общими дисциплинами для школ этого
типа являются: родной язык, математика, второй гос.
яз. и граждановедение; остальные уч. предметы
определяются профилем школы. Кроме проф.-технич. школ,

691 ШВЕЦИЯ
692
имеются вечерние курсы фабрично-заводского
ученичества для рабочей молодёжи. В 1964/65 уч. г. в проф.-
технич. школах и на курсах фабрично-заводского
ученичества обучалось 208,5 тыс. чел.
Ср. проф. образование, так же как и общее, имеет
две ступени — младшую (2-летнюю) и старшую (3—
5-летнюю). К числу ср. спец. школ относятся:
коммерческие школы, технич. уч-ща, школы прикладного
иок-ва, школы архитектуры и строительства, школы
лесного х-ва, с.-х. школы, ж.-д. школы и др.
Обязательными предметами для всех ср. спец. школ являются:
два гос. языка и англ. (или третий государственный)
яз. Остальные предметы определяются профилем
школы. После окончания младшей ступени ср. спец. школы
можно пойти работать или продолжать обучение в ст.
ступени. Окончание 3-летних ср. спец. школ ст.
ступени права поступления в вуз не даёт. Окончание 4—
5-летней ст. ср. спец. школы даёт право поступления
в технич. вуз или на юридич. или экономич. ф-т ун-та
при условии сдачи дополнительного экзамена по лат.
языку. В 1964/65 уч. г. в ср. спец. школах
насчитывалось 7525 уч-ся.
Учителей для нач. школ готовят, как правило, пед.
уч-ща. В Базеле и Женеве учителей нач. школ готовят
ун-ты (срок обучения 2—3 года). Срок обучения в пед.
уч-щах 4—5 лет на базе 8- или 9-летней нач. школы или
младшей ступени общеобразовательной ср. школы.
Приём в пед. уч-ща производится на основании
экзаменов по родному языку, математике и пению. Наряду
с общеооразовательными преподаются пед. дисциплины,
особое внимание уделяется изучению психологии.
В 1964/65 уч. г. в пед. уч-щах было 10,4 тыс. уч-ся.
Учителей для ср. школ готовят ун-ты.
Продолжительность обучения в вузах обычно 3—5 лет,
на нек-рых ф-тах — до 7 лет. Большинство вузов
составляют ун-ты с примыкающими книмин-тами. В 1964/65
уч. г. в них обучалось ок. 24 тыс. студентов. К числу
крупнейших и старейших ун-тов относятся ун-ты в
Базеле (осн. в 1460, ф-ты: богословский, юридич., мед.,
естественных наук, иск-в; 3,5 тыс. студентов), Женеве
(осн. в 1559; ф-ты: богословский, юридич., мед., иск-в,
естественных наук, экономики и социальных наук;
школа переводчиков; св. 4 тыс. студентов), Цюрихе
(осн. в 1855; ф-ты: богословский, юридич., иск-в, мед.,
естественных наук, ветеринарный; 5,7 тыс. студентов).
Важную роль в системе высшего образования играют
также Федеральная политехнич. школа в Цюрихе
(5,1 тыс. студентов) и Высшая экономич. школа в Санкт-
Галлене (1,3 тыс. студентов).
К числу крупнейших б-к принадлежат: Публичная
б-ка Базельского ун-та (1750 тыс. тт.) и Швейцарская
нац. б-ка в Берне (1 млн. тт.).
Музеи: Художественный музей в Берне, Публичное
художественное собрание в Базеле, Музей иск-в и
истории во Фрибуре, Естественно-историч. музей в
Берне, Музей этнографии в Базеле, Музей
промышленных π кустарных изделий в Санкт-Галлене и др.
Е. И. Навокина. Москва.
ШВЕЦИЯ (Sverige), Королевство Шве-
ц и я,— гос-во в Сев. Европе на Скандинавском п-ове.
Конституционная монархия. Площадь — 450 тыс. км2.
Население — 7773 тыс. чел. (оценка 1 янв. 1966).
Шведы составляют ок. 98% населения. Столица — г.
Стокгольм. Гос. язык — шведский.
Просвещение. Первые школы на территории Ш.
появились в 14 в. Их основателями были монастыри
францисканского и доминиканского орденов. Примерно
в это же время возникли городские школы, в к-рых
обучали счёту и письму. Вплоть до сер. 19 в. школа
в Ш. оставалась вотчиной церкви. Ср. лат. школа
охватывала крайне незначительный контингент уч-ся,
дворянство и феодалы обучали своих детей в частных
школах или дома. Трудящиеся массы оставались
неграмотными. В результате борьбы прогрессивных сил за
демократизацию школы в 1842 был принят закон об
обязательных нар. школах. Эти школы предназначались для
низших сословий и давали только элементарную
подготовку, включавшую лишь обучение грамоте и
религию. Положение нар. школ на протяжении длительного
периода оставалось крайне тяжёлым, т. к. они вплоть
до 30-х гг. 20 в. содержались только за счёт
муниципалитетов.
Во 2-й пол. 19 в. швед, буржуазии, занявшей
прочные экономич. и политич. позиции, удалось провести
через, парламент решения, предусматривающие
перестройку организации и содержания образования в ср.
школе в целях её приближения к требованиям капита-
листич. производства. В конце 19 в. ср. школа была
разделена на две относительно самостоятельные ступени:
младшую (6-летняя реальная школа) и старшую
(4-летняя гимназия). В реальную школу стали принимать
детей 10—11-летнего возраста, имевших нач.
подготовку, полученную гл. обр. в семье.
Важной вехой в истории швед, школы были решения,
принятые в 1927—28. Впервые была установлена
возможность приёма детей, окончивших 4-й или 6-й класс
нар. школы, в 1-й класс реальной школы.
Одновременно девочкам было дано право заниматься во всех ср. уч.
заведениях. Наряду с этим были сохранены спец.
женские т. н. коммунальные школы для девочек.
Действующая система нар. образования сложилась
в течение последних 3—4 десятилетий. Гос. контроль
за работой всех типов уч. заведений осуществляет
Министерство просвещения. Непосредственное руководство
обязательной школой и большинством низших проф.
школ осуществляют коммунальные школьные
управления. На бюджете гос-ва находится большинство ср.
уч. заведений. Муниципалитеты финансируют
обязательную школу и низшие проф. школы. Гос-во берёт
на себя ок. 40% расходов муниципалитетов по
строительству школ и расходы по заработной плате
преподавателей.
Дошкольное воспитание осуществляется в дет. садах
полного дня (для детей в возрасте от 6 мес. до 7 лет)
и в т. н. игровых школах (для старших дошкольников),
где дети находятся в первой половине дня. В сельской
местности в период весенних и осенних работ
организуются временные дет. сады. Все дошкольные
учреждения — платные. Их сеть развита слабо и не
удовлетворяет запросы населения. В 1965 в дошкольных
учреждениях было 64 тыс. детей.
В Ш. существуют две школьные системы:
традиционная и новая, созданная в соответствии с законом
о школьной реформе 1950. В рамках традиционной
системы школьное обучение является обязательным в
возрасте от 7 до 14 лет. Элементарное образование
осуществляется в 7—8-летних нар. школах. В 1—3-м
классах все занятия ведёт один учитель. Уч. план этих
классов включает: учение о христианстве, родной язык,
краеведение, арифметику, пение и физкультуру. С 4-го
класса, помимо названных дисциплин, преподаются:
естествознание, история и обществоведение, география,
рисование, ручной труд и домоводство. Перевод уч-ся
из класса в класс производится независимо от
полученных в течение года оценок, если преподаватель находит,
что развитие ученика протекает нормально.
Окончившие 7-летнюю нар. школу и не поступившие в проф.-
технич. уч. заведение или на работу обязаны посещать
8-й класс нар. школы или дополнительную обычно
одногодичную школу, обучение в к-рой носит
полупрофессиональный характер.
По окончании 4-го или 6-го класса нар. школы на
основе конкурса табелей можно поступить в один из
3 типов промежуточной школы, дающей неполное ср.

693
ШВЕЦИЯ 694
образование. Осн. тип промежуточной школы, в к-рой
обучается преобладающая часть детей,— реальная
школа с 5-, 4- и 3-летним сроком обучения. В реальную
школу с 5-летним сроком обучения принимаются
подростки, окончившие 4-й класс нар. школы; 4-летняя
и 3-летняя школы базируются на 6 классах нар. школы.
В 3-летнюю реальную школу, получившую за последние
годы значит, развитие, принимаются лишь подростки,
занимавшиеся в тех нар. школах, уч. план к-рых включал
англ. язык. По окончании 6-го класса нар. школы дети
могут также продолжать образование в 4-летних прак-
тич. реальных школах, в к-рых общеобразовательная
подготовка сочетается с нач. проф. подготовкой.
Девочки, помимо этих двух типов промежуточной школы, по
окончании 4-го или 6-го класса нар. школы могут
поступить в коммунальные школы для девочек с 7-, 6- и
5-летним сроком обучения. Здесь наряду с
общеобразовательной подготовкой примерно в объёме реальной
школы ученицы изучают расширенные курсы
домоводства, рукоделия, получают знания и навыки,
необходимые будущей хозяйке дома, матери.
Окончание реальной школы даёт
возможность поступить в гимназию
(общеобразовательную или специальную).
Окончившие практич. реальную школу и комму-
Схема системы народного образования Швеции (согласно
реформе 195 0): 1 — дет. сад; 2 — осн. школа; 3 —
общеобразовательная гимназия; 4 — спец. гимназия; 5 —
учительские семинарии; в — 2-летние спец. школы; 7 — проф.-
технич. школы повышенного типа; 8 — низшие проф.-
технич. школы; 9 — вуз.
нальную школу для девочек могут перейти в
общеобразовательную гимназию только после сдачи
дополнительных экзаменов. В основном окончившие практич.
реальные школы идут в спец. гимназии, окончившие
школы для девочек — в проф. школы или вообще не
продолжают образования.
Проводящаяся с 1950 реформа образования
предусматривает замену нар. школы и разных типов
промежуточной школы одним типом обязательной школы,
т. н. основной школой с 9-летним сроком обучения.
Характерная особенность новой обязательной школы
состоит в том, что уч. план 7-го и 8-го классов этой
школы включает время, отводимое на изучение дисциплин
по выбору уч-ся (соотв. 5 и 7 час. в неделю), а 9-й класс
делится на 6 отделений: гимназическое (или
академическое), гуманитарное, техническое, коммерческое,
социально-экономическое и допрофессиональное.
Выпускники этой школы получают неравноценную подготовку.
Только гимназич. отделение открывает путь в
полную ср. школу. Гуманитарное, технич., коммерч.
и социально-экономич. отделения дают возможность
поступить только во вновь создаваемые, т. н. спец,
школы с 2-летним сроком обучения, дающие неполное
ср. образование с проф. уклоном. Окончившие
допрофессиональное отделение, где на практич. и проф.
предметы выделяется 2/з У4· времени, могут продолжать
обучение лишь в низших проф.-технич. школах.
2-летняя спец. школа имеет 3 уклона: социальный,
экономический и технический. Её выпускники могут
поступить в спец. гимназии и в проф.-технич. уч.
заведения повышенного типа. Часть уч-ся, избравших
максимальные по сложности уч. курсы, может быть принята
во 2-й класс гимназии.
Полное среднее образование даёт гимназия.
Общеобразовательная 3-летняя гимназия имеет 3 отделения —
латинское, реальное и общее; каждое отделение —
2 уклона: латинское отделение — классический
(изучаются др.-греч. и лат. яз.) и полуклассический
(изучается только лат. яз.); реальное — математический
и биологический; общее — социальных наук и новых
языков. Уч. план гимназии включает дисциплины,
изучаемые в реальной школе, а также философию и
психологию. Характер подготовки обусловливается
отделением и уклоном: одни и те же уч. дисциплины имеют
расширенные и сокращённые курсы. Окончившие
гимназию получают право поступления в любой вуз.
Согласно реформе 1950, преобразуется и
общеобразовательная гимназия. В новой гимназии существуют
4 профиля: гуманитарно-общественный, экономил.,
естественный и технич. Срок обучения на первых трёх
отделениях — 3 года, на технич. — 4 года. Новый уч.
план гимназии более специализирован. Он включает,
наряду с традиционными школьными дисциплинами,
профессиональные и практические предметы, такие, напр.,
как экономику, коммерцию, технику, машинопись и др.
Изучение общеобразовательных дисциплин
приспосабливается к характеру профиля и уклона. В старших
классах профилирующие спец. дисциплины занимают
осн. место. Как в обязательной школе, так и в гимназии
уч-ся предлагаются неравноценные выборные
альтернативы уч. плана. Если ему не по силам максимальный
объём общеобразовательных дисциплин, он может
избирать вариант уч. плана, включающий спец. дисциплины
и урезанные курсы общеобразовательных предметов.
Одинаковая подготовка даётся лишь по родному языку
и лит-ре.
В 1966/67 уч. г. обязательным обучением было
охвачено 897,7 тыс. уч-ся. В гимназиях насчитывалось 106 400
уч-ся (из них примерно 10—12% училось в спец.
гимназиях).
Существует разветвлённая сеть низших проф. школ
(на базе нар. школы) с продолжительностью обучения
от 1 месяца до 3 лет. Согласно реформе 1950, они
становятся 2-летними на базе 9-летней осязательной школы.
Эти уч. заведения готовят рабочих для пром-сти, сферы
обслуживания и т. п. Более квалифицированную
подготовку дают проф. уч. заведения, базирующиеся на
реальной школе или 2-летней спец. школе. 3-летние
технич. и 2-летние коммерческие гимназии дают ср.
спец. образование. В 1966/67 уч. г. в проф. школах
(низших и повышенного типа) было 68,4 тыс. уч-ся.
Преподавателей народной школы и учителей для
1—6-х классов осн. 9-летней школы готовят
учительские семинарии, работающие на базе реальной школы
или гимназии. Выпускники реальной школы
обучаются 4 года, гимназии — 2 года. Учительские семина-

695 ШЕВАРЁВ
696
рии, перестроенные согласно реформе, имеют
3—4-летний срок обучения; в них принимают выпускников
гимназии, отделения 9-летней обязательной школы или
2-летних спец. школ. В 1966/67 уч. г. в учительских
семинариях было 6900 уч-ся. Преподавателей гимназий
готовят ун-ты; продолжительность подготовки в
зависимости от специальности колеблется от 4 до 6 лет.
В вуз можно поступить после окончания
общеобразовательной или спец. гимназии на основании конкурса
оценок, полученных при окончании гимназии. Имеется
5 ун-тов (в Стокгольме, Гётеборге, Упсале, Лунде,
Умео). К числу крупнейших относятся ун-ты в
Стокгольме (осн. 1877, ф-ты: юридич., гуманитарный,
социальных наук, естественных наук; 18 тыс. студентов),
Упсале (осн. 1477, ф-ты: юридич., мед., гуманитарный,
социальных наук, естественных наук, теологический;
16 тыс. студентов), Лунде (осн. 1666, ф-ты: юридич.
мед., гуманитарный, политич. и социальных наук, ес-
тественно-математич., одонтологический; 15 500
студентов). В 1966/67 уч. г. во всех вузах Ш.
насчитывалось ок. 50 тыс. студентов.
К числу наиболее крупных б-к относятся:
университетские б-ки в Упсале (1300 тыс. тт.) и Лунде (900 тыс.
тт.), Королевская б-ка в Стокгольме (900 тыс. тт.).
Крупнейшие музеи сосредоточены в Стокгольме: Нац.
музей, Северный музей, музей Скансен, Естественно-
историч. музей, а также Гётеборгский музей и Музей
истории культуры В Лунде. Ε. М. Соколов. Москва.
ШЕВАРЁВ, Пётр Алексеевич [p. 29.VI(11.VII).
1892] — сов. психолог, д-р пед. наук, чл.-корр. АПН
СССР (1950). В 1915 окончил историко-филологич. ф-т
Моск. ун-та и с этого времени работает в Ин-те
психологии. С 1955 — зав. лабораторией восприятия этого
ин-та.
Разрабатывает проблемы психологии восприятия и
пед. психологии.
Соч.: К вопросу о природе алгебраических навыков,
«Уч. зап. гос. ин-та психологии», 1941, т. 2; Опыт
психологического анализа алгебраических ошибок, «Изв. АПН РСФСР»,
1946, в. 3; Проблема константности цветов при изменениях
освещения, в сб.: Исследования по психологии восприятия,
М.— Л., 1948; Психология. Уч. пособие, М., 1946;
Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника, М., 1959; О роли
ассоциаций в процессах мышления, в сб.: Исследования
мышления в сов. психологии, М., 1966-
ШЕВЧЕНКО, Прасковья Андреевна [p. 30.IV(12.V).
1887] — сов. педагог, засл. учительница школы РСФСР
(1955), чл.-корр. АПН СССР (с 1950). Окончила в 1911
историко-лит. ф-т Высшего пед. ин-та в Петербурге.
Пед. деятельность начала в 1911 преподавательницей
рус. языка в Константиновской гимназии и в Городском
училищном доме им. А. С. Пушкина в Петербурге.
В 1918 Ш. переехала в Москву и до 1959 преподавала
рус. яз. и лит-ру в ср. школах. Награждена орденом
Ленина.
Ш.— один из авторов стабильного учебника —
хрестоматии для 6-го класса ср. школы «Родная
литература» (1939, последнее изд. 1968, совм. с С. М. Фло-
ринским) и методич. пособия для учителей
«Руководство к работе по книге „Родная литература"» (4 изд.,
1953). Ей принадлежат также работы по развитию речи
уч-ся на уроках лит. чтения и ряд статей по методике
лит. чтения.
Соч.: Развитие речи на уроках литературного чтения
в 6 классе, М., 195 7; Развитие речи учащихся V—VIII кл.
(педагогическая библиотека учителя), М., 1963; Родная
литература. Учебные материалы для 6 класса, М., 1966 (совм.
с 3. Н. Кулаковой).
ШЕЛГУНОВ, Николай Васильевич [22.ХЦ4.ХП).
1824—12(24).IV.1891] — рус. общественный деятель,
публицист. Первоначальное воспитание получил в
Александровском кадетском корпусе. В 1833 учился
в Лесном ин-те, по окончании к-рого служил (с 1841)
в лесном департаменте в Петербурге. В 1849—51 был
профессором в Лисинском уч. лесоводстве. В 1859 начал
публицистич. деятельность и стал одним из ближайших
сотрудников журн. «Русское слово» и «Дело».
На формирование мировоззрения Ш. большое
влияние оказали В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г.
Чернышевский. В 60-е гг. Ш. становится видным деятелем
рус. революционного движения, за революционную
деятельность он неоднократно подвергался арестам.
Свои пед. взгляды Ш. изложил в «Письмах о
воспитании» и ряде критико-публицистич. статей. Цель
воспитания, по мнению Ш.,— подготовка человека для
общественной деятельности, для борьбы за свободу и
счастье трудового народа. Ш. решительно выступал
против стихийности в воспитательном процессе, за его
целенаправленность и организованность. В ряде статей
Ш. подчёркивает важность в обучении таких
принципов, как сознательное и активное усвоение знаний
уч-ся, наглядность, систематичность обучения.
Особенно подчёркивал Ш. необходимость связи получаемых
знаний с жизнью: «...Разностороннее развитие
мысли, — писал он, — соединенное с практическим
знанием жизни, создает пригодность человека для
общеполезного труда» (Избр. пед. соч., 1954, с. 281).
Большое значение придавал Ш. психологич. обоснованию
пед. принципов, в связи с чем разрабатывал вопросы
развития памяти, воображения, внимания, мышления,
речи, воли и характера.
Ш. пропагандировал передовые пед. идеи, вёл борьбу
со старыми схоластич. методами, господствовавшими
в школе, поддерживал нек-рые начинания земства в
области нар. образования (строительство школ% подготовку
учителей для нач. нар. уч-щ и др.). В ст. «По поводу
земской школы» Ш. пишет: «Вопрос о народном
образовании становится общим вопросом, над ним
задумывается не земство только, а лучшие люди России;
прежняя Россия, никогда не слыхавшая об ученых
педагогах, о методах и педагогии, тут внезапно, неизвестно
откуда, точно из земли, создала ряд даровитых,
знающих и фанатически преданных делу народного
образования писателей, воспитателей, учителей, создавших
никогда еще не слыханную в России педагогию и
установивших народную школу на научных основах. В
истории народной школы имена её первоучителей и
организаторов, как Ушинский, Водовозов, Максимович,
барон Корф.,., Тихомиров... — сохранятся навечно»
(там же, с. 357—58).
Соч.: Избр. лит.-критич. статьи, М.— Л., [1928]; Избр.
пед. соч., М., 1954.
Лит.: С в а т и к о в Φ. Φ., Η. В. Шелгунов и его
воспитательные идеалы. 1824—1891, «Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та»,
1941, т. 28; Φ ρ е н к е л ь И. Α., Революционный демократ
Н. В. Шелгунов о воспитании, обучении и развитии ребёнка,
«Сов. педагогика», 1953, № 10; Π е у н о в а М. Н., Обществ.-
политич. и филос. взгляды Н. В. Шелгунова, М., 1954.
В. У. Сланевский. Калинин.
ШЕФСТВО — в СССР форма общественной
деятельности, традиционная систематич. товарищеская помощь
одной орг-ции, учреждения, предприятия и т. п.
другому коллективу. Возникло в первые годы Сов. власти.
В 1922 комсомол принял Ш. над Военно-Морским
Флотом, в 1931 — над Военно-Воздушным Флотом, в 30-е гг.
ВЛКСМ шефствовал над всеобучем.
Широкое распространение получило в СССР Ш. сов.
общественности над школами, дошкольными и
внешкольными учреждениями, к-рое выражается в
посильной и безвозмездной помощи им в укреплении
материальной базы и воспитании детей со стороны пром.
предприятий, колхозов, совхозов, учреждений, уч.
заведений, воинских частей, общественных орг-ций и
др. Развитию и укреплению этого Ш. всемерно
содействуют партийные, сов., комсомольские и профсоюзные
орг-цип и хоз. руководители. Постановлением ЦК КПСС
и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего
улучшения работы средней общеобразовательной школы»
(ноябрь 1966) шефам разрешено безвозмездно передавать

697
ШИЗОФРЕНИЯ 698
школам и др. дет. учреждениям средства и материалы
на строительство, ремонт и оборудование за счёт
сверхплановых накоплений. Шефы организуют для
детей и подростков летние и зимние пионерские,
оздоровительные и спортивно-трудовые лагеря, группы
продлённого дня, различные кружки и секции,
туристские походы, экскурсии, коллективные посещения кино
и театров; помогают оборудовать дет. парки, городки,
площадки, дет. клубы и комнаты школьника при
клубных учреждениях, ЖЭКах и сельсоветах.
В целях оказания практич. помощи семье и школе
в воспитании и обучении детей при
фабрично-заводских, местных и рабочих комитетах профсоюзов
предприятий, учреждений, совхозов и др. создаются
комиссии по работе среди детей и подростков. Согласно
Положению, утверждённому Президиумом ВЦСПС
(приложение № 4 к пост. «Об усилении работы
профсоюзных организаций по воспитанию детей рабочих и
служащих» от 10 мая 1962), эти комиссии содействуют
организации коллективного и индивидуального Ш. над
школой и отдельными уч-ся, направляют шефскую
помощь на осуществление всеобщего обязательного
обучения детей школьного возраста, организацию их досуга и
отдыха во время каникул; участвуют в трудоустройстве
выпускников 8-летних и ср. школ; поддерживают
постоянную связь со школами, в к-рых учатся дети рабочих
и служащих данного предприятия, учреждения и т. п.;
принимают меры к повышению ответственности
родителей за обучение и воспитание детей; содействуют
проведению педагогической пропаганды и т. п. Комиссии
организуют и контролируют Ш. цехов, бригад,
отделов предприятия (учреждения и т. п.) над классами и
отдельными уч-ся, а также индивидуальное Ш.
рабочих и служащих над школьниками, не имеющими
родителей, совершившими правонарушения и др,
В организации общественного Ш. над детьми и
подростками активно участвуют комиссии по делам
несовершеннолетних и комиссии по народному образованию при
Советах депутатов трудящихся.
Большое воспитательное значение имеет организация
шефской работы самих школьников как одного из видов
их общественно полезного труда. У школьников
развирается чувство ответственности не только перед своим
коллективом, но и перед теми, кому они взялись помочь.
Воспитательная ценность Ш. школьников состоит не
столько в содержании и видах их шефской
деятельности, сколько в том, для кого и для чего она
предназначается. А. С. Макаренко подчёркивал, что детей
воспитывает не столько «труд-работа», сколько
«труд-забота». Осн. зона Ш. уч-ся — микрорайон школы:
дет. сад, клуб, кинотеатр, почта, стадион, сквер, исто-
рич. памятники и места; в сельской местности, кроме
того,— птицефермы, фермы молодняка, селекционные
станцнп и др. Характер Ш. обычно приобретают и
многообразные формы работы школьников, связанные с
охраной природы. Ш. учащихся носит самодеятельный
характер, оно осуществляется под руководством органов
самоуправления детского различных дет. коллективов,
пионерской организации и комсомола (см. Комсомольская
организация) в форме деятельности тимуровских команд,
отрядов «разведчиков полезных дел», «красных
следопытов» и Т. П. А. Ю. Гордин, 3. И. Кириченко. Москва.
ШИЗОФРЕНИЯ (правильнее схизофрения,
от греч. σχίζω — раскалываю, расщепляю и φρήν —
сердце, душа, разум) — психич. заболевание, осн.
признаком к-рого является как бы расщепление психики.
Для Ш. характерны следующие симптомы: 1)
нарушение единства психич. деятельности и сознания, отрыв
от окружающей действительности при длительной
сохранности приобретённых до заболевания знаний и
опыта; 2) постепенное нарастание эмоциональной
холодности, равнодушия ко всему, что раньше волновало,
радовало или печалило, потеря контактов с людьми и
отгороженность от внешнего мира — аутизм; 3) утрата
активности, нарастающая вялость, переходящая в
полную бездеятельность. К этим признакам в разных
формах Ш. присоединяются другие — бред,
галлюцинации, тяжёлые расстройства двигательной сферы,
нарушения речи до полного исчезновения её, странности
в поведении, чудачества и пр. Соответственно
преобладающему симптомокомплексу, особенностям течения
и исхода болезни совр. психиатры различают неск. осн.
форм Ш.: простую, гебефреническую, кататоническую,
параноидную. Кроме них, имеются и др. варианты Ш.,
менее четко выраженные.
Ш.— тяжёлая и длительная болезнь, поражающая
гл. обр. людей молодого, наиболее работоспособного
возраста. Нек-рые формы III. (простая, или ядерная)
обычно начинаются в период полового созревания
(подростковый, юношеский возраст). Дети заболевают Ш.
значительно реже, чем взрослые и подростки. Наиболее
часто в этих случаях заболевание начинается в возрасте
2—5 лет. Подобные малыши задолго до заболевания
обращают на себя внимание нек-рыми странностями
поведения. Большинство их вялы, стремятся к
уединению, чуждаются совместных игр со сверстниками. У
многих появляются ночные страхи, навязчивости.
Одновременно наблюдаются резкие сдвиги в поведении,
в чувствах, неожиданные изменения привязанностей,
склонностей. Постепенно у такого ребёнка ослабляются
связи с окружающей средой, нарастает аутизм. Эмоции
у больного тускнеют — ребёнка ничто не радует и не
печалит. Он становится всё более холодным к своим
близким, уходит в свой внутренний мир, в свои
переживания, о к-рых ни с кем не хочет говорить. Запас слов
беднеет, и может наступить мутизм. В нек-рых случаях
у детей с явлениями Ш. наблюдается резкая
скованность всех движений. У других больных, наоборот,
бывают приступы дикого возбуждения — они
бесцельно бегают, подпрыгивают на одном месте, подолгу что-то
однообразно выкрикивают. Почти постоянным
симптомом дет. Ш. являются страхи со зрительными
галлюцинациями и бредовыми фантазиями. Нередко у больных
детей наблюдается переживание как бы раздвоения
своего «я». Позднее при вялотекущей прогрессирующей Ш.
мышление ребёнка оскудевает, речь распадается,
нарастает эмоциональное опустошение. Больной становится
совершенно апатлчным, бездеятельным, теряет навыки
опрятности. Частый исход болезни — слабоумие.
В подростковом возрасте Ш. иногда начинается очень
остро. Подросток растерян, тревожен, двигательно
возбужден. В этот период у него возникает много ярких
галлюцинаций, тяжёлый бред. Он мечется, не находит
себе покоя. Однако в этих случаях болезнь чаще, чем
при детской III., имеет благополучный исход.
Течение Ш. у детей и подростков преимущественно
вялое, прогрессирующее. Исход болезни тем
катастрофичнее, чем младше был ребёнок в момент, когда он
заболел Ш.
Непосредственные причины заболевания Ш. точно не
установлены. Несомненную роль в возникновении Ш.
играет наследственное предрасположение и ряд внешних
вредностей (инфекции, интоксикации, травмы головы
и особенно психич. потрясения), к-рые резко ослабляют
нервную систему. Предполагают, что в патогенезе Ш.
определённое значение имеет и аутоинтоксикация
центральной нервной системы продуктами нек-рых химич.
соединений, накопляющихся в организме из-за
неполного обезвреживания. В результате такого хронич.
самоотравления происходят нарушения во многих
системах организма, но особенно глубокие расстройства
остаются во всех сферах психич. деятельности.
Ш.— заболевание отнюдь не безнадёжное в смысле
лечения, особенно если оно начато на раннем этапе бо-

699 ШИМБИРЁВ
700
лезни. Применяются т. н. шоковые методы — введение
инсулина, электросудорожная терапия (у детей не
применяется); различные успокаивающие, удлиняющие
сон средства, препараты серы для дезинтоксикации.
В последнее время для лечения ΠΙ. стали широко
применять психотропные средства (напр., аминазин, сте-
лазин, мажептил и др.)» специально влияющие на
центральную нервную систему. Комплексное лечение Ш.
включает трудовую терапию и психотерапию.
В качестве профилактики Ш. необходимо: 1)
возможно раннее выявление детей со слабой нервной системой
и странностями в поведении; 2) создание для них
условий, способствующих укреплению воли, активности,
самостоятельности — физич. воспитание, занятия
ритмикой, активное участие во всевозможных дет.
кружках, коллективные игры, соревнования и т. д.; 3)
охрана детей и подростков от инфекций и травматизаций.
Лит.: С и м с о н Т. П., Шизофрения раннего дет.
возраста, М., 1948; Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по
психиатрии дет. возраста, т. 1, М., 1955; АвруцкийГ. Я., Совр.
психотропные средства и их применение в лечении
шизофрении, М., 1964; Глазов В. Α., Шизофрения, М., 1965;
Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф.,
Практич. руководство по психиатрии, М., 1966.
Ε. Μ. Лубоцкая-Росселъс. Москва.
ШИМБИРЁВ, Павел Николаевич [29.VI(11.VII).
1883—22.XII.1960] — сов. педагог, проф., чл.-корр.
АПН РСФСР (с 1955). Член Коммунистич. партии с
1920. В 1904 окончил Поливановскую учительскую
семинарию. Пед. деятельность начал в 1904 земским
учителем в Бронницком уезде Моск. губ., в дальнейшем
работал в Моск. пед. техникуме им. Профинтерна, в
МОНО. С 1931 Ш. вёл н.-и. и преподавательскую работу
в НИИ планирования и организации нар. образования,
в Моск. ин-те истории, философии и литературы,
заведовал кафедрой педагогики в Моск. обл. пед. ин-те.
Ш. разрабатывал проблемы истории и теории пед.
образования, дидактики, методики нравственного
воспитания, а также истории педагогики. Автор первого
сов. учебника по педагогике для пед. техникумов (1933),
программ и учебников по педагогике для пед. ин-тов.
Соч.: Педагогика. Учебник для пед. училищ, М., 1940;
Педагогика. Учебник для пед. ин-тов, М., 1954 (совм. с
И. Т. Огородниковым).
ШИРАКАЦИ, Ананий (конец 6 в.— 685) — арм.
учёный, педагог. Первоначальное образование получил
в Армении, затем ок. 8 лет учился у известного
математика Тюкикоса в Трапезунде. Вернувшись в
Армению, Ш. основал счётно-математич. школу. В школе
преподавались арм. яз., арифметика, геометрия,
космография, география, философия и богословские науки.
Почти по всем этим наукам Ш. написал учебники и
руководства, снабжённые методич. советами и
указаниями, в к-рых он выдвигал ряд новых для того времени
дидактич. принципов (напр., переход от простого —
к сложному, от лёгкого — к трудному и др.)· Большое
значение имел учебник Ш. по арифметике, являвшийся
единственным учебником того времени, в к-ром был
дан полный сборник упражнений на все четыре ариф-
метич. действия. Ш. перевёл на арм. яз. геометрию
Эвклида и ряд книг. Естественно-науч. воззрения Ш.
сыграли большую прогрессивную роль в развитии арм.
культуры.
ШКОЛА (лат. schola, от греч. σχολή, буквально —
досуг, отдых от труда) — учебно-воспитательное
учреждение, предназначенное для организованного обучения
и воспитания подрастающих поколений. Особое место
занимает Ш. для взрослого населения, своевременно не
получившего нормального образования (Ш. взрослых,
Ш. для малограмотных, Ш. мастеров и т. д.); обычно
эти Ш. относят к области вечернего обучения.
Термин «Ш.»— др.-греч. происхождения. В Др.
Греции так называли беседы философов с их учениками и
последователями на свободные темы. Это толкование
термина впоследствии нашло отражение в
использовании его для обозначения определённого направления
в к.-л. области науки, в лит-ре, иск-ве и т. д. В Др. Риме
Ш. (schola) называли уже уч. заведение, и в таком
значении термин «Ш.» стал наиболее часто употребляться.
Ш. как уч. заведения, в зависимости от того, кто
является их организатором и на чьи средства они
существуют, бывают государственными, общественными и
частными; в зависимости от своего отношения к религии —
конфессиональными и светскими; по основному
уклону образования и подбору уч. предметов —
общеобразовательными и профессиональными (специальными);
по уровню образования — начальными, средними и
высшими; по полу уч-ся — мужскими, женскими и
смешанными. Конкретное соотношение различных видов
Ш. складывалось под воздействием определённых исто-
рич. условий.
Ш. в целом представляет собой явление
историческое. Она возникает, когда развитие производства
вызывает необходимость в людях, обладающих
определённой подготовкой, — в жрецах, управителях,
военачальниках, врачах, строителях и т. д. Появившись в
обществе, разделённом на классы, Ш. с момента своего
зарождения приобретает классовый характер. Будучи
сословной или классовой, Ш. всегда служила интересам
господствующих классов, отражала их идеологию и
политику. Классовый характер Ш. в эксплуататорском
обществе проявлялся в существовании двух систем Ш.:
одной — для привилегированных классов, другой —
для трудящихся. Отчуждение народных масс от
образования и культуры становится одним из главных
условий классового господства эксплуататоров и вместе с
тем одной из величайших социальных
несправедливостей. Делая невежество следствием бедности,
эксплуататорское общество, по выражению Ф. Энгельса,
«...вдвойне совершает преступление против личности...»
(Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 2, с. 543).
Буржуазные педагоги отрицают классовый
характер Ш., по крайней мере при капитализме. Они
утверждают, что современная Ш. учит «наукам вообще», что
на определённой стадии развития она становится
единой, общедоступной и бесплатной. Разоблачая ложь о
надклассовое™ и аполитичности школы, В. И. Ленин
подчёркивал, что «...чем более культурно было
буржуазное государство, тем более утонченно оно лгало,
утверждая, что школа может стоять вне политики и
служить обществу в целом» (Соч., т. 28, с. 68).
Из этой общей характеристики классовой природы Ш.
не следует, что цели и содержание обучения, а также
организация школьного дела на большом исторпч. пути
развития Ш. не претерпевали глубоких изменений.
Борьбу за влияние на Ш. вели между собой
господствующие классы. Стремилась монополизировать власть над
Ш. церковь. За доступ к образованию упорно боролись
угнетённые классы; их борьба, а также потребности
развивающегося производства в грамотных работниках
вынуждали государство идти на нек-рое расширение
образовательных возможностей трудящихся. На
содержании обучения неизбежно сказывался прогресс науки
и техники.
Порождённое классовым обществом разделение
умственного и физического труда вело к формированию
двух обособленных областей образования: общего,
теоретического, разобщённого с трудовой деятельностью,
и производственного, практического, оторванного от
подлинно научного знания. В практике европейской
Ш. общее образование (не только классическое, но в
значительной мере и реальное) приобретало чисто
словесный характер, а т. н. проф.-технич. обучение —
характер ремесленничества. Несмотря на усилия
прогрессивных педагогов, преодолеть разобщённость теории
и практики в образовании было невозможно, т. к. су-

701
ШКОЛА 702
щество этой разобщённости коренится в природе
эксплуататорского общества.
Краткий исторический обзор. Первые упоминания об
организованных формах обучения, к-рые условно
можно назвать Ш., встречаются в древнейших хрониках
Египта, Вавилона, Индии, Китая и др. стран
древней культуры за неск. тысячелетий до нашей эры.
Именно в этих странах, где росли крупные города,
развивались ремёсла, торговля и ирригация,
складывался сложный аппарат гос. власти, возникли
письменность, начала математики, астрономии и
прикладных наук, усвоение к-рых требовало длительной и
планомерной учёбы. Наиболее древними были дворцовые
и храмовые Ш.: первые — для воспитания и обучения
сыновей царей и знати, вторые — для подготовки
священнослужителей. Позднее появились Ш., готовившие
гос. служащих: Ш. писцов в Египте, Ш. чиновников
в Китае и т. д. В Египте, по-видимому, при храмах
существовали учреждения, совмещавшие научную и уч.
деятельность (напр., «Рамессеум»).
В Др. Греции система Ш. сложилась в 7—6 вв. до
н. э. в связи с развитием морской торговли и
колонизацией берегов Средиземного моря. В Спарте — военно-
аристократич. гос-ве с консервативным общественным
и бытовым укладом — основной целью Ш. была
подготовка воина и преданного гос-ву гражданина. Поэтому
обучение детей свободных спартиатов осуществлялось
в гос. Ш. под надзором педономов и ограничивалось
гл. обр. физич. и военными упражнениями, а обучение
чтению и письму проводилось лишь «в пределах
неизбежного», по выражению Плутарха (см.
Спартанское воспитание). Осуществлявшееся в иных политич.,
экономич. и культурных условиях афинское воспитание,
в отличие от спартанского, было мусическим и
гимнастическим. Задача Ш. заключалась в развитии детей
свободных граждан в нравственном, эстетич. и физич.
отношениях. Первые две ступени этой Ш.— музыкальная
Ш. и палестра — представляли собой частные
учреждения и только третья — гимнасий, где в основном
обучали военному иск-ву, принадлежала гос-ву. Позднее
(конец 5 в. до н. э.) содержание школьного обучения
постепенно изменяется, элементарная Ш. обеих ступеней
усиливает внимание к образовательной работе, а в
гимнасий вводится изучение риторики, геометрии и
астрономии, что делает их как бы прообразом средней Ш.
Популярные в Афинах беседы философов с учениками
оформляются организационно, и таким образом
появляются зачатки высшей Ш. Гос. власти постепенно
муниципализируют все Ш., усиливают контроль за их
деятельностью, учреждают при городских
самоуправлениях оплачиваемые должности учителей, выполняющих
инспекторские обязанности.
Ш. Др. Греции оказала большое влияние на
постановку школьного дела в Риме, а позднее — во мн. странах
Европы. Первые сведения о Ш. в Др. Риме относятся
к 4 в. до н. э. По греч. образцу создаётся школьная
система, включающая элементарную школу,
грамматическую школу для подростков из семей
патрициев и разбогатевших плебеев и повышенную
риторскую школу для юношей, принадлежавших к высшим
слоям общества. Наряду с этим возникают также
первые спец. уч. заведения — медицинские,
архитектурные, гладиаторские и др., явившиеся прообразом
будущих Ш. проф. образования. После установления
империи гос. власть уже не доверяет Ш. частной
инициативе, подчиняет её гос-ву и учреждает строгий
инспекторский контроль за её деятельностью. Перед
элементарной Ш. ставится задача — воспитать верноподданных
граждан империи, перед Ш. повышенного типа —
подготовить гос. служащих.
С вторжением герм, племён на территорию Римской
империи и её разложением, установлением феод,
отношений в Зап. Европе Ш. переживает длительный период
упадка. Герм, племена, не имевшие еще классов и гос-ва,
не имели также и Ш. Большинство старых римских Ш.
было закрыто. Только в Византии, наследовавшей
римскую государственность, сохранялись основные формы
Ш. последних лет Римской империи. В Зап. Европе,
после того как христианство сделалось господствующей
религией, церковь стала приобретать всё большее и
большее влияние на Ш. С 5 в. при отдельных церквах
возникают приходские уч-ща. В 6 в. монашеский орден
бенедиктинцев начинает при монастырях подготовку
подростков к вступлению в монахи и кладёт таким
образом начало монастырским школам. Белое духовенство
подготавливается в соборных Ш. (по др. терминологии,
кафедральных или епископских) в крупных церковных
центрах. Монастырские и соборные Ш.,
предназначенные для подготовки церковной интеллигенции,
представляли собой как бы вторую ступень обучения. Они
давали повышенное образование, включавшее лат. грамоту,
богослужебный ритуал и первый концентр «семи
свободных искусств» — тривиум (грамматика, риторика,
диалектика). Нек-рые из них в 10—11 вв. включали
в программу и второй концентр «семи свободных
искусств» — квадривиум (арифметика, геометрия,
астрономия, музыка), что вместе с богословием составляло
содержание среднего образования. Всё обучение
характеризовалось полным отрывом от жизни, крайней
консервативностью и строгим следованием традициям; оно
основывалось на пассивности уч-ся, зубрёжке,
безоговорочном признании непререкаемого авторитета
учителя-монаха или священника; в этих Ш. применялись
суровые телесные наказания.
Нек-рое оживление школьного дела и расширение
содержания образования в Зап. Европе началось в
конце 12 в. в связи с ростом городов и развитием
торговли между отдельными странами. В ряде Ш.
вводится повышенный курс «свободных искусств» и др.
науки — правоведение, медицина и пр. Эти Ш.
явились прообразом университетов. Церковь, защищая
свою монополию на образование, всячески старается
изгнать из Ш. светские науки. Однако постепенно
учащаются случаи открытия светских Ш. феодалами
(напр., Палатинская Ш. при дворе Карла Великого)
для обучения детей знати, т. к. организация
управления всё настойчивее требовала хотя бы минимального
образования для высших слоев общества. Но и в этих
Ш. обучение было проникнуто религиозным духом.
Первыми Ш. на территории СССР были нач. Ш.
Грузии и Армении (4 в.). В Киевском гос-ве Ш.
возникли в 10 в. Летописи связывают этот факт с именами
князей Владимира, Ярослава и др., отдававших в
принудительном порядке детей зажиточных родителей «на
учение книжное». Есть основание полагать, что при
дворе Владимира была даже повышенная Ш. Имеются
также летописные свидетельства и о школьных формах
обучения девочек. Занятия проводились по церковным
книгам (на славянском яз.) обычными для
средневековья антидидактич. методами. Развитие рус. Ш. на
несколько веков было задержано татаро-монгольским
нашествием. Только в 16 в., когда Русское гос-во
стало централизованным, наступает подъём школьного
дела. Заметное положительное влияние на развитие
просвещения в Юго-Зап. Руси (Украина и Белоруссия)
оказали возникшие в 15—16 вв. братские школы,
в т. ч. Киевская братская Ш., превратившаяся в 1631
в первое высшее уч. заведение — Киево-Могилянскую
академию.
В странах Ближнего и Ср. Востока, в Закавказье
и Ср. Азии в 7—9 вв. при мечетях возникли
исламистские Ш. элементарного (мектебы) и повышенного
(медресе) образования. Консервативный уклад
мусульманского быта определил особую устойчивость этих Ш.,

703 ШКОЛА
7G4
реформированных в известной мере лишь во 2-й пол.
19 в.
С разложением феодализма в Зап. Европе, ростом
ремесла и торговли, развитием новых общественных
отношений церковь уже не в состоянии была
удовлетворить запросы новых сословий в грамотности и практич.
знаниях. Возникают светские Ш. для горожан:
гильдейские (впервые в Англии в 14 в.), латинские (впервые
в Германии в16 в.), цеховые (вомногих странах Европы).
Кое-где появляются элементарные Ш. для девочек.
Позднее образуются магистратские Ш., содержащиеся
городскими самоуправлениями, а в нек-рых городах
создаются и частные Ш. элементарного обучения. В
магистратских и частных Ш. большое внимание
уделяется письму и счёту, необходимым в деловых
сношениях, обучение постепенно переводится на родной
яз. с сохранением лат. яз. и закона божия как уч.
предметов. В 16 в. возникают в городах Германии,
Австрии, Швейцарии и нек-рых др. стран Зап. Европы
бюргерские Ш. — нач. уч-ща повышенного типа с
элементарной программой реальных знаний, необходимых
гор. буржуазии.
Итал. Возрождение в 13—14 вв. кладёт начало гу-
манистич. педагогике и возникновению уч. заведений
типа «Дома радости» Витторино да Фельтре. В
Германии в 16 в. появилась гимназия, заложившая основу
системы Ш. классич. образования.
Ср.-век. схоластика оказалась наиболее устойчивой
во Франции, но и там она утрачивала свои позиции
в элементарной и повышенной Ш., сохраняясь лишь
на верхней ступени школьной системы — в
университетах. Ун-ты начали возникать с 12 в. в Сев.
Италии (Салерно и Болонья), во Франции (Париж), в
Англии (Оксфорд). В 13 — 14 вв. в Италии было 18
ун-тов, во Франции — 16, в Испании и Португалии —
15. В 15 в. ун-ты распространились по всем странам
Европы, кроме России. Большинство из них сыграло
важную для своего времени культурную роль.
В 17 в. под влиянием новых общественных условий
зарождается идея гос. Ш. Первые гос. Ш. создаются
в России (при Петре I, нач. 18 в.), затем в Португалии
(реформы 1772), в Пруссии (школьная система
Фридриха II, 1760—80), во Франции (законы Франц.
буржуазной революции конца 18 в. ). В Англии Ш.
становится государственной в начале 19 в. Большое
значение для утверждения этой идеи имела борьба
просветительской философии с церковью.
В связи с развитием мануфактурного производства
росла потребность в элементарно обученной рабочей
силе. Во многих странах издаются законы об
обязательном посещении детьми начальных Ш. (во Франции
эдикты 1566, 1598, 1608, 1698, в Веймаре устав 1619,
в Саксонии школьные регламенты 1557, 1580 и 1673,
в Пруссии устав 1717, и др.). Эти законы слабо
проводились в жизнь и не обеспечивали еще всеобщего
обязательного обучения, тем не менее они способствовали
значительному росту числа Ш., приближали
образование к народу. Противясь демократизации Ш.,
дворянство стремится обособить воспитание и обучение своих
детей, создать особую аристократич. Ш., готовящую
к высшей административной и военной деятельности.
Так возникли рыцарские академии в Германии и
Франции, паблик скулз в Англии, шляхетские корпуса,
пансионы и лицеи в России и т. д.
Сословная средняя Ш., будучи почти исключительно
классической, не могла удовлетворить запросы
развивающейся буржуазии. Возникает Ш. нового типа —
реальное училище, стоящее ближе к жизненной
практике. Первыми уч. заведениями такого направления были
Школа математических и навигацких наук, инженерно-
артиллерийская, медицинская Ш. и др. в России в нач.
18 в. В 1708 в Галле пиетист К. Землер учреждает
реальное или «механич. и математич. училище» (с пёстрой
программой прикладных дисциплин и без латинского яз.),
рассчитанное на детей буржуазии, готовящих себя к
практич. деятельности. В 1747 в Берлине открылось
экономико-математич. реальное уч-ще для подготовки
будущих торговцев, техников, сельских хозяев —
своеобразный комплекс проф. Ш. Реальные уч-ща
открываются также в Брауншвейге (1750) и Штутгарте
(1783), в городах Дании. Наряду с реальными уч-щами
возникают реальные отделения классич. гимназий и
промежуточное уч. заведение — реальная гимназия.
Первые ремесленные Ш., в к-рых детей обучали
грамоте, религии и различным ремёслам, появились
в Англии («Ремесленный дом» Т. Фирмина, 1676, и др.).
В дальнейшем ремесленные Ш. как низшая ступень
проф.-технич. образования открываются в России,
Германии, Франции и др. странах. На подготовке по
отдельным профессиям начинают специализироваться
нек-рые реальные уч-ща, и таким образом
закладывается основа системы Ш. среднего проф. образования,
сложившейся к середине 18 в. Созданием таких уч.
заведений, как Торговая академия в Австрии, Институт
молодых купцов в Гамбурге и др., было положено
начало коммерческому образованию. Широкое развитие
получило проф. образование в США, где еще в конце
17 в., кроме заимствованных из Европы латинских
Ш. и колледжей, создаются
профессионально-ремесленные и технич. Ш. (см. Профессионально-техническое
образование, Среднее специальное образование).
Возникает новое направление в университетском
образовании. Схоластике и латино-греч. словесности
противопоставляется изучение естественно-математич.
и прикладных наук. В нач. 18 в. учреждаются Высшая
горная школа в Остраве и Чешский технич. ун-т в
Праге. Высшие технич. Ш. появляются во Франции,
Германии, Англии и др. странах. Широко
развёртывается естественно-математич. образование в России,
где создаются Горное уч-ще в Петербурге, медико-хи-
рургич. Ш. в Москве и Петербурге и др. (см. Высшее
образование).
В 19 в. повсеместно складываются гос. школьные
системы и оформляется аппарат управления ими. В
одних случаях создаются мин-ва нар. просвещения
(Россия, Франция, Пруссия); в других — руководство Ш.
возлагается на различные ведомства — мин-ва
просвещения, культуры, вероисповедания и т. д. (Бельгия,
Норвегия, Швеция, Дания); в третьих — Ш. передаются
муниципальным властям (США, Англия и др.). С этим
был связан переход основной массы Ш. на гос. или
муниципальный бюджет и увеличение затрат на нар.
образование. Всё это, однако, не означало подлинного
отделения Ш. от церкви. Последняя сохраняла и
продолжает сохранять в капиталистич. странах
значительные позиции в области просвещения. Она располагает
конфессиональными Ш., во многих случаях
добивается введения богословия как уч. предмета и даже там,
где провозглашено безрелигиозное воспитание, имеет
множество возможностей для распространения своего
влияния на уч-ся.
В гос. нар. школе, утратившей сословный характер,
осуществляется подготовка грамотных рабочих для
капиталистич. пром-сти. Элементарное образование
получает широкое распространение, в развитых
капиталистич. странах вводится всеобщее обязательное нач.
обучение. Однако бурж. системы образования
изобилуют тупиками, затрудняющими детям трудящихся
выход за пределы нач. школы и получение
полноценного образования.
В 1-й пол. 19 в. окончательно складываются два
вида ср. школы — классическая и реальная.
Направленность классич. образования, далёкого от
потребностей жизни, имеет целью воспрепятствовать распро-

705
ШКОЛА ВЗРОСЛЫХ 706
странению материалистич. взглядов. Но потребность
в кадрах практически подготовленных людей
вызывает рост реальной Ш., обгоняющей к концу века
классическую. В области высшего образования наряду
с ростом университетов быстро развиваются
высшие технич. уч. заведения.
В эпоху империализма усиливается клерикальное
влияние на Ш., распространяется идеология шовинизма
и милитаризма, насаждается бурж. индивидуализм
в организации и методах обучения. Ни одно капита-
листич. гос-во не знает подлинно единой Ш. Гос. Ш.
уживается с конфессиональной и частной. Последняя,
взимая высокую плату за обучение, обычно лучше
укомплектована учителями, обладает совр.
оборудованием и даёт детям зажиточных родителей более
широкое образование. Разнообразнейшими способами
осуществляется в капиталистич. странах
дискриминация в области просвещения. Особенно острый характер
она приобретает в колониальных и зависимых странах,
где по существу подавляется развитие нац. культуры,
несмотря на то, что в последнее 20-летие, после
окончания 2-й мировой войны, повсеместно провозглашено
право всех людей на школьное образование
определённого уровня. В подавляющем большинстве стран
мира потребностьв школьном образовании значительно
превосходит практич. возможности. По данным ЮНЕСКО,
численность уч-ся во всех видах школ и других уч.
заведений, составлявшая в 1957/58 уч. г. 12,8%
населения, в 1961/62 уч. г. возросла только до 14,6%, в то
время как доля детей и молодёжи, подлежащих
обучению, составляет в среднем ок. 20—25% от общей
численности населения [Всемирный обзор просвещения
(1957—62)]. О системах просвещения в капиталистич.
странах см. в статьях, посвященных каждой стране.
Историч. опыт показывает, что только при
социализме создаются все необходимые предпосылки для
духовного роста народов. Победа Великой
Октябрьской соцналистич. революции в России, установление
социалистич. строя в ряде других стран коренным
образом изменили положение Ш. в этих гос-вах и её
роль в обществе. Строительство новой социалистич.
Ш. относится к числу важнейших звеньев культурной
революции как одного из главных условий
построения социализма. В социалистич. странах открылись
возможности создать подлинно единую трудовую
школу, подготавливающую всесторонне развитых
строителей коммунизма. Ш. из орудия классового господства
буржуазии превратилась в «...орудие полного
уничтожения деления общества на классы, в орудие
коммунистического перерождения общества» («КПСС в
резолюциях...», 7 изд., ч. 1, 1954, с. 420). Её отличает
единство целей воспитания и образования и основных
пед. принципов, на к-рых строится
учебно-воспитательная работа.
В связи с конкретными задачами строительства
социализма в каждой отдельной стране видоизменяются
типы и структура Ш., по-разному определяются её
ближайшие задачи, но неизменными остаются
социалистич. принципы построения системы школьного
образования. Во всех своих звеньях Ш. является
государственной и светской; устанавливается тесная связь
ΠΙ. с жизнью, с практикой социалистич. строительства,
с общественно полезным производительным трудом
уч-ся; осуществляются нац. и половое равноправие,
преемственность различных ступеней обучения. Школьное
образование является всеобщим и в определённых
звеньях обязательным, бесплатным на всех уровнях,
преподавание ведётся на родном языке уч-ся. Весь
уклад деятельности Ш. отличается последовательным
демократизмом и гуманизмом. На основе этих принципов
высокими темпами развивается школьное дело в
социалистич. странах: напр., в СССР к 1968 по сравнению
с 1914/15 уч. г. общая численность уч-ся
общеобразовательных школ возросла почти в 5 раз, уч-ся 9—10-х
классов — в 44 раза, уч-ся старших классов сельских
ср. школ — более чем в 180 раз. Подробнее см. Союз
Советских Социалистических Республик, статьи о
просвещении в союзных республиках и во всех других
социалистич. странах.
Лит.: Ленин о воспитании и образовании, М., 1962;
Крупская Н. К., Пед. соч. в 10 томах, т. 1—10, М.,
1957 — 63; Луначарский А. В.,О народном образовании,
М., 1958; Фортунатов Α., Школьное дело, в кн.:
Энциклопедический словарь Гранат, 7 изд., т. 49, 50, М., [б. г.];
Константинов Η. Α., Медынский Ε. Η., Ш а -
бае в а М. Ф., История педагогики. Учебник для пед.
вузов, 3 изд., М., 1966; Просвещение в странах мира. Под ред.
А. И. Маркушевича [и др.], М., 1967; Князьков С. А. и
Сербов Н. И., Очерк истории народного образования в России
до эпохи реформ Александра II, М., 1910; К о ρ о л е в Φ. Φ.,
Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917—1920,
М., 1958; В е с с е л ь Н. X., Очерки об общем образовании
и системе нар. образования в России, М., 1959; К о ρ о -
левФ. Ф.,КорнейчикТ. Д., Ρ а в к и н 3. И., Очерки по
истории сов. школы и педагогики. 1921 —1931, М., 1961; Л е -
в а с с е ρ Э., Народное образование в цивилизованных
странах, СПБ, [1898]; Паульсен Ф., Исторический очерк
развития образования в Германии, М., 1908; World survey of
education, Handbook of educational organization and statistics,
UNESCO, [P.], 1955. Μ. M. Дейнеко. Москва.
ШКОЛА ВЗРОСЛЫХ — собирательное назв. уч.
заведений разных типов для обучения взрослых и
молодёжи, работающих в пром-сти и др. отраслях нар.
х-ва и культуры и не получивших своевременно
образования в обычных школах.
В дореволюционной России имелось лишь
небольшое число тв н. воскресных школ и вечерних школ для
обучения взрослых и курсы
(повторительно-дополнительные нач. при городских и земских школах;
городские общеобразовательные и специальные —
ремесленные). Они начали создаваться во 2-й пол. 19 в.
в связи с быстро развивающейся пром-стью после
отмены крепостного права. Инициаторами их
открытия были отдельные представители прогрессивной
интеллигенции и торгово-пром. кругов. Эти школы
создавались на средства их учредителей и никакой
материальной поддержки со стороны гос-ва не получали.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции
образование взрослых приобрело в стране гос. характер.
В первом обращении нар. комиссара по просвещению
к гражданам России подчёркивалось, что «борьба с
неграмотностью и невежеством не может ограничиться
правильной постановкой школьного обучения для
детей, подростков и юношей. Взрослые тоже захотят
спастись из унизительного состояния человека, не
умеющего читать и писать. Школа для взрослых
должна занять широкое место в общем плане народного
обучения» [Директивы ВКП(б) и постановления
Советского правительства о народном образовании, в. 1,
1947, с. 10].
Первоочередной задачей Сов. гос-ва в области
просвещения была ликвидация неграмотности и
малограмотности взрослого населения. Для обучения взрослых
создавались тысячи пунктов ликвидации
безграмотности (ликпунктов, ликбезов). Обучение велось по
вечерам в рабочих клубах, избах-читальнях, школах,
на предприятиях, в селениях, в воинских частях.
С 1920 развернулась большая работа по обучению
взрослых в особых школах для неграмотных и
малограмотных, где за 2 года систематич. занятий по
вечерам (2 раза в неделю) не владевшие навыками беглого
чтения и плохо умевшие писать и считать получали
образование в объёме нач. школы. С начала 20-х гг.
стала развиваться сеть школ взрослых повышенного
типа, переименованных позднее в неполные ср. и ср.
школы взрослых. Эти школы в сокращённые сроки
обучения, работая по вечерам 2—3 раза в неделю,
давали взрослым, имевшим нач. образование, объём
знаний, соответствующий семилетней и ср. школе. Осо-
А 23 Педагогия, энц., т. 4

707 ШКОЛА ВОСЬМИЛЕТНЯЯ
708
бое место в общем образовании взрослых занимали
рабочие факультеты (рабфаки), организация к-рых
началась в 1919.
В послевоенные годы значит, часть взрослых стала
обучаться в созданных в 1943—44 школах рабочей
молодёжи и школах сельской молодёжи. В последующие годы
для обучения взрослых были созданы заочные ср.
школы, школы рабочей молодёжи в пунктах стоянки
речных судов, в леспромхозах, сплавных конторах
и лесных посёлках, организовано обучение молодёжи
в районах освоения целинных и залежных земель.
В 1962 были созданы трёхгодичные школы (классы)
мастеров на крупных предприятиях, в к-рых
высококвалифицированные рабочие с большим производственным
стажем и мастера-практики, не имевшие восьмилетнего
образования, наряду с повышением производственной
квалификации могли получать общее ср. образование.
С 1964 классы мастеров были открыты при многих
вечерних (сменных) школах, что позволило предприятиям
организовать обучение мастеров-практиков и
квалифицированных рабочих. См. также Вечернее обучение.
П. И. Симаков. Москва.
ШКОЛА ВОСЬМИЛЕТНЯЯ — см. Восьмилетняя
школа.
ШКОЛА ГОСУДАРСТВЕННАЯ — см. Школа.
ШКОЛА ГРАММАТИСТА (греч. γραμματιστής —
преподаватель грамоты) — частная платная школа в Др.
Греции (Афины), где свободнорождённые мальчики с 7
лет обучались чтению, письму и счёту. Одновременно
или после 2—3-летнего посещения Ш. г. они
поступали в школу кифариста. См. также Афинское
воспитание, Мусическое воспитание.
ШКОЛА ДЛЯ ГЛУХИХ — спец.
учебно-воспитательное учреждение интернатного типа для детей,
потерявших слух в раннем возрасте или родившихся
глухими. В Ш.д.г. принимаются дети, полностью
лишённые слуха или сохранившие его в такой степени,
к-рая не может обеспечить ребёнку самостоятельного
усвоения речи. При тональной аудиометрии у этих
детей отмечается потеря слуха более 75—80 дб.
Ш. д. г. входят в общую систему
общеобразовательных уч. заведений Мин-ва просвещения СССР. Отбор
в Ш. д. г. производит комиссия, состоящая из
представителя отдела нар. образования, сурдопедагога
и врача-отоларинголога. Дети, полностью лишённые
речи, принимаются в приготовительный класс. Дети,
овладевшие в ходе дошкольной подготовки нек-рым
запасом слов, поступают в первый класс. Число уч-ся
в классе не превышает 10—12 чел.
Обучение ведётся по спец. уч. программам и
учебникам. Срок обучения в Ш. д. г. 12 лет (плюс 1
приготовительный класс), в продолжение к-рых уч-ся
усваивают в основном программу 8-летней массовой школы.
Кроме общеобразовательной подготовки, Ш. д. г.
имеет спец. задачу — обучить детей устной речи и
зрительному её восприятию (чтению с губ). В первые годы
обучения наибольшая часть уч. времени отводится
развитию произношения, словарной работе,
формированию разговорно-обиходной и описательной речи,
накоплению навыков правильного грамматпч. построения
предложений, развитию понимания читаемого текста
и умения пересказать воспринятую устную речь π
читаемый текст, а также другим занятиям, дающим
ребёнку навыки речевого общения. Постепенно в уч. план
включаются общеобразовательные дисциплины.
В период первоначального обучения речи
используется пальцевая азбука (дактилология). Мимико-
жестикуляторным знакам в школе не обучают, а те
жесты, к-рые изобретаются маленькими глухими детьми
на раннем этапе обучения, используются как одно из
вспомогательных средств и только в том крайнем
случае, когда ребёнок ещё не располагает
соответствующими словами. В целях использования остатков слуха
у уч-ся прибегают к звукоусиливающей аппаратуре.
Развитию навыков пользования остаточным слухом
посвящаются спец. уроки.
Ш. д. г. даёт уч-ся и проф. образование.
Окончившие Ш. д. г. могут работать по
специальности, полученной в школе, или поступить в ср. спец.
уч. заведения, где имеются группы для глухих уч-ся.
Лит.: Обучение и воспитание глухих детей. Под ред.
С. А. Зыкова [и др.], М., 1964; Положение о специальных
шκoлax^ М., 1965.
ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ДВИЖЕНИЙ — спец. учебно-воспитательное учреждение
интернатного типа для детей, у к-рых нарушения
двигательной сферы препятствуют обучению в массовой
школе. В этих школах учатся гл. обр. дети с
последствиями полиомиелита и дет. церебральными
параличами. Ш. д. д. с н. д. входят в систему
общеобразовательных уч. заведений Мин-ва просвещения СССР,
дают образование в объёме неполной или полной ср.
массовой школы и проф.-трудовую подготовку. Срок
обучения в них на 1 год превышает срок обучения в
массовой школе —в неполной ср. школе—9 лет, в полной—
11 лет. Программы обучения совпадают с уч.
программами массовой школы. Уч-ся этих школ занимаются по
учебникам массовой школы. В нач. классах большое
внимание уделяется выработке приёмов обучения
письму, чтению, счёту, развитию пространственной
ориентации. Количество уч-ся в классе не превышает 16 чел.
Пед. работа в этих школах тесно связана с лечебной.
Лечебно-коррекционная работа основывается на
тщательном анализе дефектов каждого уч-ся. Т. к. среди
детей с церебральными параличами нередки различные
речевые нарушения, логопеды проводят систематпч.
занятия по нормализации и развитию речи.
Специалисты по лечебной физкультуре работают над
восстановлением и компенсацией нарушенных двигательных
функций. Врач-ортопед следит за правильной осанкой
детей. Ведётся спстематич. наблюдение за
правильностью протезирования. Врач-невропатолог осуществляет
работу по коррекции и восстановлению нарушенных
функций на фоне применения медикаментозного
лечения, а врач-педиатр наблюдает за состоянием
внутренних органов и проводит общеукрепляющее лечение.
Большое внимание уделяется в этих школах вне-
уч. работе, занятиям в кружках — «умелые руки»,
лепкп, рисования, машинописи и др. При школах
имеются мастерские, ведущие занятия по проф.
подготовке.
Окончившие Ш. д. д. с н. д. получают права
окончивших неполные или полные ср. школы и могут
работать по полученной в школе специальности.
Лит.: Положение о специальных школах, М., 1965.
ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — спец. учебно-воспитательное
учреждение интернатного типа для детей, страдающих
тяжёлыми речевыми нарушениями при полноценном
слухе и нормальном интеллекте. Приём в эти школы
осуществляется после предварительного медико-пед.
отбора медико-пед. комиссиями. Зачисление уч-ся
происходит на основании личной беседы с поступающими
и их родителями, а также мед. заключения о состоянии
здоровья, слуха, зрения, речи, заключения врача-
психиатра о состоянии психич. развития и на
основании пед. характеристики (если поступающий был в дет.
саду) и письменных работ уч-ся (если поступающий
нек-рое время учился в школе).
Школы для детей с речевыми нарушениями входят
в систему общеобразовательных уч. заведений Мин-ва
просвещения СССР. Эти школы имеют два отделения:
1-е отделение (с 9-летним сроком обучения)
предназначено для детей, страдающих тяжёлыми формами
заикания, препятствующими обучению в массовой школе;

709 ШКОЛА ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ 710
2-е (с 12-летним сроком обучения) — для детей,
страдающих алалией, афазией, тяжёлой дизартрией и
Оислалией, алексией, аграфией и резко выраженной
дисграфией. Уч-ся получают здесь знания в объёме
8-летней массовой школы. Состав уч-ся переменный:
в конце уч. года по мере устранения дефектов речи они
переводятся в соответствующий их подготовке класс
массовой школы. Количество уч-ся в классе 10—12 чел.
Обучение осуществляется по спец. уч. планам и
программам, с широким использованием спец. методов
индивидуальной и фронтальной работы. Вся учебно-
воспитательная работа в школе носит коррекционную
направленность.
Важнейшей задачей школы является устранение
дефектов речи уч-ся. Методы обучения и воспитания,
применяемые учителями и воспитателями,
обеспечивают овладение нормальной речью, устранение
дефектов произношения, чтения и письма. Особое внимание
уделяется физнч. воспитанию детей и укреплению их
здоровья. Большую роль играет мед. обслуживание
детей. Они находятся под снстематич. наблюдением
врача-психоневролога н оториноларинголога. Кроме
общеобразовательных знаний, школа даёт уч-ся проф.
подготовку. Окончившие Ш. д. д. с т. н. р. получают
права выпускников 8-летней массовой школы, а также
имеют возможность работать по полученной в школе
специальности.
Лит.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Под ред. Р. Е. Левиной, М., 1961.
ШКОЛА ДЛЯ СЛАБОВИДЯЩИХ— спец.
учебно-воспитательное учреждение интернатного типа для
слабовидящих детей (зачисляются дети с остротой зрения
от 0,05 до 0,2 на лучшевндящем глазу при коррекции
очками). По заключению врача-офтальмолога в эту
школу могут быть приняты дети с остротой зрения,
выходящей за установленные пределы. При этом
учитывается характер снижения зрения (стационарный
или прогрессирующий), поле зрения, наличие зрения
на одном или обоих глазах, а также умение ребёнка
пользоваться слабым зрением.
Ш. д. с. входят в систему общеобразовательных уч.
заведений Мин-ва просвещения СССР. Неполная ср.
Ш. д. с. имеет 9-летний срок обучения, полная ср.
Ш. д. с — 11-летний.
Слабовидящие дети обучаются по программам
массовой школы с нек-рыми изменениями в содержании
отдельных уч. предметов (труд, рисование, черчение,
фпзкультура) и распределении уч. материала по годам
обучения. Уч. план предусматривает изучение
программы нач. школы за 4 года, а изучение программ 5—8-х
классов — за 5 лет. Уч. план 10—11-х классов
соответствует уч. плану 9—10-х классов массовой школы.
Особую задачу Ш. д. с. составляет охрана,
укрепление- и (по возможности) развитие ослабленного
зрения у детей. Работа учителя в этой школе тесно
связана с работой врача-офтальмолога.
Специфика обучения в Ш. д. с. выражается в
создании благоприятных условий для зрительной работы
в классе, в использовании спец. учебно-наглядных
пособий и дидактич. материала, в применении спец. оптнч.
и техннч. средств, в приспособлении методов обучения
общеобразовательной школы к особенностям
слабовидящих детей, а также в применении спец. методов
обучения. Для восполнения обеднённых представлений
у уч-ся об окружающем мире большое внимание
уделяется методике проведения экскурсий и проблеме
наглядности.
Освещение в классе Ш. д. с. должно быть ярким
(не менее 500 лк). Школы оборудуются специально
сконструированными партами, имеющими подвижную
крышку, наклон к-рой можно приспосабливать к
каждому виду работы и к индивидуальным особенностям
зрения уч-ся. Для нач. классов учебники массовой
школы издаются более крупным шрифтом. Тетради имеют
спец. разлиновку. Количество уч-ся в классе — 12 чел.
Окончившие ср. Ш. д. с. получают аттестат о ср.
образовании и могут на общих основаниях поступать в вузы
по доступным им специальностям.
Лит.: Из опыта обучения и воспитания слабовидящих
детей в школе-интернате. Под ред. М. И. Земцовой и Ε. Φ.
Поповой, М., 1959; Слабовидящие дети. [Сб. ст.]. Под ред.
Ю. А. Кулагина [и др.], М., 1967.
ШКОЛА ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНО
ОГЛОХШИХ — спец. учебно-воспитательное
учреждение интернатного типа для детей с такими недостатками
слуха, к-рые служат препятствием нормальному
развитию речи. При аудиометрии у них обнаруживается
потеря слуха от 30 до 70 дб. Речь обычной разговорной
громкости они воспринимают на расстоянии не более
2—3 м от ушной раковины. Дети, слышащие речь
разговорной громкости на большем расстоянии,
принимаются в Ш. д. с. и п. в исключительных случаях, если
их отставание в учении в массовой школе не удаётся
преодолеть с помощью дополнительных логопедпч.
занятий. Дети, оглохшие в 4—5-летнем возрасте (позд-
нооглохшие), обычно не полностью утрачивают
усвоенную ими устную речь. Это даёт им возможность
совместного обучения со слабослышащими детьми.
Ш. д. с. и п. входят в общую систему
общеобразовательных уч. заведений Мин-ва просвещения СССР.
Комплектование школы проводится на основании ауди-
ологич. диагноза врача-отоларинголога и заключения
специалиста сурдопедагога. Число уч-ся в классе этой
школы не превышает 10—12 чел.
В зависимости от состояния речи слабослышащие
и позднооглохшие дети распределяются по двум
отделениям. В 1-е отделение поступают дети, владеющие
развёрнутой речью с нек-рыми её недостатками
(дефекты произношения, нерезкий аграмматизм,
обеднённый словарный запас), во 2-е — дети с глубокими
дефектами речи (резко ограниченный запас слов, грубое
нарушение грамматич. строя речи). В 1-м отделении
уч-ся овладевают знаниями в объёме 8-летней
общеобразовательной массовой школы за 10 лет, во 2-м
отделении — за 12 лет. При отдельных Ш. д. с. и п. в 1-м
отделении организуются 11 — 12-й классы,
обеспечивающие полное ср. образование. Одновременно уч-ся
получают н проф. подготовку.
Спец. задачей Ш. д. с. и п. является исправление
и обучение устной речи, а также развитие зрительного
(чтение с губ) и слухового восприятия речи. Классы
школы оборудуются звукоусиливающей аппаратурой,
уч-ся снабжены индивидуальными слуховыми
протезами. Спец. уч. часы отводятся для коррекционной
слуховой работы, развития навыков слухового
восприятия. С этой же целью используются музыкально-
ритмич. занятия. Проводятся также спец. уроки
техники произношения, развития речи и формирования
грамматич. строя. В связи с недостаточным пониманием
слабослышащими и позднооглохшпми детьми
читаемого текста увеличивается число уроков на
объяснительное чтение, применяется особая методика
словарной работы. Преодолению речевого недоразвития
способствуют также уроки самостоятельной письменной
речи, проводимые по спец. методике. Вследствие
неодинакового уровня речевого развития уч-ся одного
и того же класса выделяются особые часы на
индивидуальную работу по технике произношения, к-рая
совмещается с индивидуальными слуховыми занятиями.
Уроки зрительного восприятия речи (чтение с губ)
проводятся фронтально для всех уч-ся, с
позднооглохшпми — дополнительно индивидуальные занятия.
В 1-м отделении обучение ведётся по учебникам
массовой школы, во 2-м — по спец. учебникам (до 7-го
класса).
23*

711 ШКОЛА ДЛЯ СЛЕПЫХ
712
Окончившие Ш. д. с. и п. могут работать по
полученной в школе специальности или поступить в ср. спец.
уч. заведения. Взрослые слабослышащие и поздно-
оглохшие могут получить образование в спец. школах
рабочей молодёжи и в заочных школах. Желающие
получить высшее образование после окончания ср. спец.
уч. заведения поступают в вуз на общих основаниях.
Лит.: Б о с к и с Р. М., Глухие и слабослышащие дети,
М., 1963; Положение о специальных школах, М., 1965.
ШКОЛА ДЛЯ СЛЕПЫХ — спец.
учебно-воспитательное учреждение типа интерната, в к-ром обучаются
дети полностью слепые или имеющие остаточное
зрение (до 0,05 с коррекцией очками на лучшевидящем
глазу). Ш. д. с. входят в общую систему
общеобразовательных уч. заведений Мин-ва просвещения СССР.
Неполная ср. Ш. д. с. имеет 9-летний срок обучения,
полная ср. школа — 11-летний. При этих школах
организуются одногодичные дошкольные группы, в к-рые
принимают детей с 6-летнего возраста для подготовки
их к систематич. обучению в школе. Для слепых детей
с нарушением интеллекта существуют спец.
общеобразовательные трудовые вспомогательные школы.
Содержание обучения в III. д. с. соответствует
содержанию обучения в массовой школе (изучаются те
же уч. предметы, в том же объёме).
Преподавание ряда уч. дисциплин осуществляется
по спец. программам (физкультура, трудовая
подготовка, рельефное рисование и черчение).
В целях коррекции последствий слепоты в уч. плане
этих школ предусматриваются индивидуальные и
групповые занятия по исправлению недостатков физич.
развития уч-ся (лечебная физкультура, ритмика) и
занятия по исправлению недостатков речи.
Уч-ся Ш. д. с. находятся под постоянным
наблюдением врачей — офтальмолога, невропатолога и др.
В Ш. д. с. используются методы преподавания
массовых школ. Вместе с тем широко применяются спец.
приёмы обучения, а также спец. оборудование и уч.
пособия.
Уч-ся Ш. д. с. занимаются по учебникам массовой
школы, к-рые издаются рельефно-точечным шрифтом.
В уч. практику широко внедряются тифлотехнич.
средства, в частности спец. приборы, преобразующие оп-
тич. сигналы в звуковые и тактильные. Это расширяет
возможности восприятия и пространственной
ориентировки слепых, чем в значительной мере
компенсируется отсутствие зрения. Количество уч-ся в
классе — 12 чел. В Ш. д. с. широко развёрнута
внеклассная и внешкольная работа: лекции, доклады,
диспуты, экскурсии, туристич. походы, занятия в муз.,
драматнч., спортивных кружках, организуются
коллективные посещения театра и т. д., проводится
пионерская и комсомольская работа. Организуется совместная
деятельность слепых детей со зрячими, слепые уч-ся
посещают дома пионеров, дет. технич. станции,
участвуют в общегородских смотрах художественной
самодеятельности, в шахматных соревнованиях и т. д.
Окончившие Ш. д. с. в большинстве своём поступают
работать на предприятия в системе общества слепых.
Выпускники 11-летних Ш. д. с. получают аттестат
о ср. образовании и право поступления в вузы по
доступным им специальностям.
Лит.: Земцова М. И., Пути компенсации слепоты
в процессе познавательной и трудовой деятельности, М., 1956;
Обучение и воспитание слепых детей, М., 1956; Книга для
учителя школы слепых, М., 1962.
ШКОЛА ДЛЯ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ—
см. Вспомогательная школа.
«ШКОЛА ЖИЗНИ» — назв. второй опытной школы
МОНО им. Тимирязева (1919—27). Её основателем
и руководителем была Н. И. Попова. Преподавали
в школе гл. обр. члены дореволюционного «Кружка
московских учительниц». Школа имела 2 отделения —
городское (в Москве) и деревенское (в селе Кожино
Рузского р-на). Вся работа школы была основана на
изучении дет. интересов.
Лит.: Попова Н. И., Школа жизни, 3 изд., М., 1925;
е е ж е, Методы трудовой школы, М., 1929; Школа в деревне,
М., 1926; Королев Φ. Φ., Очерки по истории сов. школы
и педагогики, 1917 — 1920, М., 1958, с. 358.
«ШКОЛА И ЖИЗНЬ» — рус. пед. газета
либеральному рж. направления, выходившая еженедельно в
Петербурге с ноября 1910 по 1917 под ред. Г. А. Фаль-
борка. Газета освещала вопросы дошкольного
воспитания, начального, среднего и высшего образования,
внешкольного образования, учительских организаций.
Отмечались деятельность съездов по вопросам
просвещения, юбилеи педагогов, выставки, печатались
материалы о состоянии нар. образования за рубежом;
постоянно велись отделы хроники и библиографии.
В газете принимали участие многие видные рус.
педагоги: В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцелъ, Е. А.
Звягинцев, М. М. Рубинштейн, Н. В. Чехов, С. И. Шохор-
Троцкий и др. К газете давались приложения
(монографии по вопросам воспитания).
«ШКОЛА И ПРОИЗВОДСТВО» — ежемесячный на-
учно-методич. журнал Мин-ва просвещения СССР.
Издаётся с 1957. До 1959 выходил под назв.
«Политехническое обучение», а с 1960—«Ш. и п.». Предшественники
журнала—«Трудовая школа» (1918—19), «На путях
к новой школе» (1922—33), «Труд в школе и детдоме»,
«Политехнический труд в школе» (1929—30), «За
политехническую школу» (1931—34).
Журнал «Ш. и п.» предназначен для учителей по
трудовому и производственному обучению, мастеров,
работающих в школьных мастерских, преподавателей
черчения, руководителей кружков юных техников и
натуралистов, директоров школ, работников райгороно
и ин-тов усовершенствования учителей, студентов и
преподавателей индустриально-пед. и художественно-
графич. ф-тов пед. ин-тов.
Журнал имеет разделы: «Трудовое обучение в
восьмилетней школе», «Трудовая подготовка в старших
классах», «Профессиональная ориентация в школе»,
«Черчение в школе», «Внеклассная и внешкольная работа»,
«Подготовка пед. кадров», «Информация»,
«Консультация», «За рубежом», «Критика и библиография»,
«Деятели науки и техники». Большое место в журнале
занимают методич. статьи и статьи по обмену опытом
работы по политехнич. трудовому обучению,
воспитанию и проф. ориентации уч-ся средних школ.
Журнал иллюстрирован чертежами, схемами,
рисунками, фотографиями, имеет цветную вкладку.
ШКОЛА КИФАРЙСТА (от греч. κιθάρα —
струнный муз. инструмент; κιθαριστής — кифарист) — частная
платная школа в Др. Греции (Афины), где мальчики
обучались музыке, пению и заучиванию произведений
Гомера (греч. эпос). См. также Афинское воспитание,
Мусическое воспитание.
ШКОЛА КОЛХОЗНОЙ МОЛОДЁЖИ (до 1930 —
Школа крестьянской мо л о д ё ж и), ШКМ,—
общеобразовательные неполные средние школы,
созданные в сельской местности в 1923/24 уч. г. на базе школ
1-й ступени (1—4-е классы), имели трёхлетний срок
обучения. В эти школы принимались подростки и
молодёжь в возрасте от 12 до 18 лет. Основной задачей ШКМ
была подготовка «революционного и культурного
хлебороба» путём соединения общего образования в
объёме семилетней школы с теоретич. и практич.
изучением с. х-ва с учётом местных условий данного района
(зоны). В уч. планы ШКМ, помимо
общеобразовательных предметов, были включены теоретич. курс с. х-ва
(5—6 ч. в неделю), производственное обучение и
производительный труд в учебных и крестьянских
(впоследствии коллективных) х-вах. Кроме дневных,
существовали вечерние двухгодичные и одногодичные

713
ШКОЛА С ПРОДЛЁННЫМ ДНЁМ 714
ШКМ (с 1928). В 1930 были созданы ускоренные
дневные ШКМ. В 1934 ШКМ были преобразованы в
неполные ср. школы (семилетки).
Лит.: Крупская Н. К., О школе крестьянской
молодежи, М., 1926; ШохинА. и Руднев П., Школа
крестьянской молодежи, М.— Л., 1924; Королев Φ. Φ.,Κορ-
нейчик Т. Д., РавкинЗ. И., Очерки по истории сов.
школы и педагогики. 1921 — 1931, М., 1961.
ШКОЛА МАТЕМАТИЧЕСКИХ И НАВИГАЦКИХ
НАУК — первая в Европе гос. реальная школа. Была
открыта по указу Петра I от 14 янв. 1701 для
подготовки специалистов военного и морского дела,
судостроителей, геодезистов и др. Часть воспитанников этой
школы назначалась также учителями математики в
цифирные школы. В школу принимались подростки и
юноши (в возрасте от 12 до 17, иногда даже 20 лет) всех
сословий, кроме крепостных крестьян. Сначала в школе
обучалось 200 чел., в дальнейшем число уч-ся доходило
до 500 чел. Уч-ся находились на гос. обеспечении,
получая «кормовые деньги» соответственно своим
успехам в учении.
Ш. м. и н. н. состояла из трёх «школ» (ступеней):
в первых классах, называвшихся «российской школой»,
велось обучение чтению, письму и основам грамматики;
в средних классах («арифметической школе») обучали
арифметике, геометрии, тригонометрии; в старших
(специальных) классах преподавались география,
астрономия, геодезия, навигация. Большое внимание уделялось
практич. занятиям. Ученики направлялись на
морскую и кораблестроительную практику в Петербург
и за границу. Школа имела хорошее оборудование.
Помещалась она в Москве в здании Сухаревой башни;
наверху находилась обсерватория, в к-рой велись
астрономич. наблюдения. Первыми преподавателями
были Л. Ф. Магницкий и приглашённый из Англии
проф. А. Фарварсон.
В 1715 специальные классы были переведены в
Петербург, и на их основе создана Морская академия;
начальные π математич. классы остались в Москве
в качестве приготовительных к Морской академии.
Ш. м. и н. н. просуществовала до 1752.
ШКОЛА ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА — одна из форм
передачи и распространения лучшего педагогич.
опыта (см. Опыт педагогический) путём непосредственной
демонстрации образцов уч. и воспитательной работы.
Первоначально такая форма внедрения передового
опыта была использована в конце 50-х гг. по
инициативе Новосибирского городского ин-та
усовершенствования учителей, к-рый привлёк нескольких
педагогов-мастеров к руководству повышением
квалификации молодых учителей. К педагогу, демонстрирующему
свою систему работы, прикреплялась группа учителей
(8—10 чел.), к-рые систематически в течение
длительного времени посещали его уроки и внеклассные занятия
и получали необходимые консультации, а затем
наблюдаемые приёмы работы переносили в свою практику.
Такие группы и получили название школ передового
опыта. Несколько позже лучшие учителя Выборгского
района г. Ленинграда явились инициаторами
движения под лозунгом «Ни одного плохого урока». Все
своп уроки эти учителя объявили открытыми для
посещения каждым желающим. Это движение учителей
также получило название Ш.п.о. В дальнейшем во мн.
областях и районах по предложению передовых
учителей стали в большом количестве создаваться под их
руководством Ш.п.о., работавшие на общественных
началах. Функции учителей— руководителей Ш.п.о.—
расширялись, многие из них стали по существу
общественными методистами по своей специальности,
работающими в тесном контакте с районными
педагогическими (методическими) кабинетами и институтами
усовершенствования учителей. Возникают Ш.п.о. не
только по нач. классам и отдельным уч. предметам, но и для
классных руководителей, воспитателей, старших
пионервожатых, завучей и директоров школ. Отдельные
нач., восьмилетние и ср. школы, коллектив к-рых
работает над одной пед. темой, становятся Ш. п. о. в
данной области.
В основном слушателями Ш. п. о. являются учителя,
нуждающиеся в систематической пед. и методич.
помощи, но в ряде Ш. п. о. совместно занимаются опытные
и начинающие учителя. Число слушателей в Ш. п. о.
обычно составляет 5—10 чел. Большая часть Ш. п. о.
ведёт свою работу в течение всего уч. года по
определённому расписанию. В Ш. п. о. сложились
разнообразные формы и методы занятий со слушателями: рассказ
руководителя школы или учителя-мастера о системе
своей работы; посещение и анализ уроков по
отдельным разделам уч. программы; посещение и анализ
внеклассных мероприятий, наблюдение и анализ уроков,
даваемых слушателями; совместная разработка тема-
тич. планов уроков и методики прохождения новых
разделов программы; собеседования со слушателями
по вопросам дидактики и методики; изготовление
наглядных пособий; проведение экскурсий и практикумов
и др.
Итоги деятельности Ш. п. о. подводятся на
школьных, кустовых, районных семинарах, на
заключительных занятиях, научно-практич. конференциях. Общее
руководство III. п. о. осуществляют районные
(городские) отделы нар. Образования. П. И. Симаков. Москва.
ШКОЛА РАБОЧЕЙ МОЛОДЁЖИ — среднее
общеобразовательное уч. заведение в СССР для обучения
без отрыва от производства. Были созданы как школы
для подростков по постановлению СНК СССР от 15
июня 1943 «Об обучении подростков, работающих на
предприятиях». С 1944 назывались III. р. м., в 1958
переименованы в вечерние (сменные) средние
общеобразовательные школы. 5—8-е классы этих школ
занимаются по программам и учебникам, составленным для
них с учётом возраста и жизненного опыта уч-ся, 9—
11-е классы — по программам и учебникам для
старших классов массовых школ (ведётся работа по
составлению спец. учебников и для 9—11-х классов вечерних
школ). По желанию уч-ся в школах проводятся занятия
по повышению проф. квалификации или обучению
специальности. В нек-рых вечерних (сменных) школах
организуются спец. классы мастеров [см. Школы
(классы) мастеров] и классы с сокращённым сроком
обучения — для общеобразовательной подготовки без
отрыва от производства за курс 8-летней школы.
В 1966/67 уч. г. в вечерних (сменных)
общеобразовательных школах обучалось ок. 4,8 млн. чел. В
ближайшие годы вечерние (сменные) и заочные (см. Заочная
школа) общеобразовательные школы будут переведены
на новые уч. программы, в основу к-рых положены
разработанные АН СССР и АПН СССР программы массовых
школ.
Проблемы вечернего и заочного образования
разрабатываются в Институте вечерних (сменных) и заочных
средних школ АПН СССР. Вопросы общего
образования без отрыва от производства освещаются в журнале
«Вечерняя средняя школа». См. также Вечернее обучение.
В. М. Архипов. Москва.
ШКОЛА С ПРОДЛЁННЫМ ДНЁМ —
общеобразовательная школа, в к-рой уч-ся находятся в течение
целого дня. Ш. с п. д. создаёт благоприятные условия
для усиления общественного воспитания и
всестороннего развития детей.
В СССР школы с продлённым днём впервые возникли
в 1919 в Петрограде и др. городах как одна из форм
усиления пед. надзора за детьми. Однако из-за
материальных трудностей и отсутствия пед. кадров эти
школы в то время распространения не получили.
Развитие нар. х-ва и культуры сов. общества, сопровож-

715 ШКОЛА С ПРОДЛЁННЫМ ДНЁМ
716
давшееся массовым вовлечением женщин в
производство и активную общественную жизнь, вновь поставило
в 50-е гг. вопрос об организации Ш. с п. д., но уже на
иной соцпально-экономич и пед. основе. К этому
времени женщины составляли уже ок. 49% всех
работающих, а в сфере умственного труда — 54%. По иному
стало распределяться и свободное время родителей.
Вечерняя учёба родителей, повышение квалификации,
участие в управлении производством и в общественной
жизни, культурный отдых и т. д. — всё это
существенно изменило быт семьи, использование
взрослыми своего свободного времени. В семьях стали
складываться два мало связанных между собой режима
—взрослых и детей. Школьники приходят домой с занятий на
неск. часов раньше, чем родители. Таким образом, в
течение нек-рого времени во многих семьях дети
находятся без присмотра.
Другим, не менее важным фактором, обусловившим
развитие Ш. с п. д. является неуклонное повышение
требований к образованию и воспитанию
подрастающего поколения. Для всестороннего развития детей
необходимо, помимо изучения основ наук, проводить
трудовое воспитание, занятия искусством и спортом,
туризмом, вовлекать их в активную общественную
работу, в предметные и технич. кружки и т. п. Семья,
как правило, не может в полной мере удовлетворить
эти разнообразные непрерывно растущие запросы
детей. Для этого нужны квалифицированные педагоги
и специалисты по внеучебной работе с детьми, особые
помещения, мастерские, спортивные залы. Всем этим
располагает школа, к-рая с частью или со всеми
детьми может организовать ежедневную систематич.
внеурочную работу — то, что и называется продлённым
днём.
Режим продлённого дня осуществляется в
различных организационных формах: в группах (см. Группа
продлённого дня), в классах и в школе в целом. По
существующему (на 1967 год) положению, III. с п. д.
считается такая школа, в к-рой не менее 85% учеников
1 — 8-х классов охвачены продлённым днём.
Непременное условие организации Ш. с п. д. —
работа школы в одну смену. (В ином случае можно
перевести на продлённый день лишь часть уч-ся
наиболее нуждающихся в дополнительном пед. надзоре).
Создание таких школ предполагает наличие хорошей
материальной базы (пришкольная территория,
спортивный и игровой инвентарь, хорошо оборудованная
пионерская комната и т. д.).
III. с п. д.— самый молодой тип учреждений нар.
образования (постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР об организации школ с продлённым днём
принято в 1960) и во многом эти школы находятся еще в
состоянии становления и развития. Возникнув в целях
усиления помощи родителям в работе с детьми,
продлённый день развивался как своеобразное дополнение
к традиционному школьному режиму.
Пребывание детей в школе в течение целого дня даёт
возможность существенно улучшить организацию
обучения путём привлечения учителей к контролю за
выполнением домашних заданий, использования
материальной базы кабинетов. Становится возможным
более организованно и педагогически планомерно вести
воспитательную работу. Создаются условия для
более чёткого выполнения гигиенически и педагогически
обоснованного режима для уч-ся (см. Режим дня).
На реализацию указанных возможностей и
направлена новая структура учебно-воспитательного
процесса, при к-рой нет деления дня на уроки и
продлённую часть. В основе новых вариантов режима,
проверяемых экспериментально в ряде Ш. с п. дм
лежит чередование учёбы, труда и отдыха в теченпе
всех десяти часов пребывания уч-ся в Ш. с п. д.
В нач. классах учитель после трёх уроков (чтение,
письмо и арифметика) руководит еще час-полтора
самоподготовкой уч-ся, а воспитатель после обеда и
прогулки ведёт уроки труда, пения, рисования и
физкультуры. В ряде школ эти предметы ведут специалисты,
как и занятия хореографией и иностранным яз. В 5—
8-х классах при таком построении режима в начале
дня проводятся уроки математики, рус. яз., биологии
и физики, а также самоподготовка по ним под
руководством учителей (по другим предметам ученики
выполняют задания так же, как и в обычной школе,
без специально организованного надзора учителей и
воспптателей). В середине дня, кроме обедай отдыха, в
расписание ставятся уроки труда и физкультуры или
кружковые занятия. Такие предметы, как история,
география, литература, рисование, пение,
переносятся на вторую половину дня. Руководство классным
коллективом в этом случае не делится между классным
руководителем и воспитателем, а осуществляется одним
педагогом.
Десятичасовое пребывание учеников в школе
требует всемерного развития различных видов трудовой
деятельности, спорта, занятий по интересам и
склонностям уч-ся, организации пребывания детей на
воздухе. Как показал опыт, воспитанники зачастую уходят
из тех Ш. с п. д., где они всё время находятся под
непосредственным пед. надзором, не имеют достаточного
простора для инициативы и самостоятельности. В то
же время в школах, где организован Систематический
общественно полезный производительный труд, где в
часы досуга ученики могут по своей инициативе
заниматься в б-ке, в уч. кабинетах, в спортивном зале, где
в младших классах организованы игротеки, кружки
«умелые руки», кукольные театры, дети чувствуют себя
свободно и легко выдерживают сложный режим
продлённого дня.
В Ш. сп. д. особое внимание уделяется организации
дет. самоуправления, пионерской и комсомольской
работе. При этом специфика воспитания проявляется не
в простом увеличении числа кружков и массовых
мероприятий, а в более тонком и глубоком руководстве
развитием каждого уч-ся, в особенностях организации
коллектива и его влияния на личность ребёнка.
Сложность этой работы в том, чтобы не превратить всё
время продлённого дня в простое продолжение обычных
школьных занятий с присущей им регламентацией и
опекой.
В работе Ш. с п. д. большое значение имеет
организация питания и прогулок детей на воздухе. В
большинстве школ дети получают 2-й горячий завтрак
(примерно в 10—11 час), в середине дня обед из трёх
блюд и полдник в 4—5 часов. Более 25% родителей
полностью или частично освобождаются от оплаты
питания детей, посещающих Ш. с п. д.
На начало 1966/67 уч. г. в СССР в школах и группах
с продлённым днём насчитывалось около 2 млн. уч-ся.
Широкое распространение продлённый день
получил в школах в социалистич. странах. Быстро
развиваются Ш. с п. д. в Болгарии, Венгрии, Югославии
и особенно в Чехословакии и ГДР, где в каждой школе
созданы классы продлённого дня, проводится большая
экспериментальная работа по исследованию различных
вариантов режимов. В 1964 и 1965 в ГДР проведены
первые международные конференции, посвященные
обобщению опыта работы Ш. с п. д.
Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч., т. 3, М., 1959,
с. 370; Трудовое обучение и воспитание в школе продлённого
дня. Сб. статей, М., 1960; Из опыта работы школ и групп с
продлённым днем. Под ред. Е. И. Перовского, М., 1962;
Костяшкин Э. Г., Школа продлённого дня, М., 1965.
Э. Г. Костяшкин. Москва.
ШКОЛА СЕЛЬСКОЙ МОЛОДЁЖИ — в СССР
среднее общеобразовательное уч. заведение для обучения

717
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ 718
без отрыва от производства. Были созданы по
постановлению СНК СССР от 15 июня 1944 «Об организации
вечерних школ сельской молодёжи». В 1958, так же
как π школы рабочей молодёжи, переименованы в
вечерние (сменные) средние общеобразовательные школы.
5—8-е классы этих школ занимаются по программам
и учебникам, составленным для них с учётом возраста
и жизненного опыта уч-ся, 9—11-е классы — по
программам и учебникам для старших классов массовых
школ (ведётся работа по составлению спец. учебников
и для 9—11-х классов вечерних школ). По желанию
уч-ся в школах организуются занятия по повышению
проф. квалификации или обучению специальности и
классы с сокращённым сроком обучения — для
общеобразовательной подготовки без отрыва от производства
за курс 8-летней школы.
В связи с различными сроками с.-х. работ в разных
климатич. поясах сроки начала и окончания уч. года
и летних каникул в сельских вечерних (сменных)
школах по решению Советов Министров АССР,
исполкомов краевых и областных Советов депутатов
трудящихся могут быть изменены при обязательном выполнении
установленной годовой нормы уч. времени (28 уч.
недель). При наличии условий и по согласованию
с мпн-вами просвещения АССР, областные (краевые)
сельские вечерние (сменные) школы могут заниматься
и по уч. плану городских школ этого типа (36 недель).
Сельские вечерние (сменные) школы могут входить в
состав учебных комбинатов, организуемых в колхозах
н совхозах.
В 1966/67 уч. г. в вечерних (сменных) школах
обучалось ок. 4,8 млн. чел. В ближайшие годы вечерние
(сменные) и заочные (см. Заочные школы)
общеобразовательные школы будут переведены на новые уч.
программы, в основу к-рых положены разработанные
АН СССР и АПН СССР программы массовых школ.
Проблемы вечернего и заочного образования
разрабатываются в Институте вечерних (сменных) и
заочных средних школ АПН СССР. Вопросы общего
образования без отрыва от производства освещаются в
журнале «Вечерняя средняя школа». См. также
Вечернее обучение. В- М. Архипов. Москва.
ШКОЛА СПЕЦИАЛЬНАЯ— см. Специальная школа.
ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО ОБУЧЕНИЯ
(ФЗО) — профессионально-технич. уч. заведения в
СССР. Были созданы в системе гос. трудовых
резервов на основании Указа Президиума Верховного
Совета СССР от 2 окт. 1940 для подготовки рабочих
массовых профессий (в первую очередь для угольной,
горнорудной, металлургической, нефтяной пром-сти и для
строительного дела) со сроком обучения 6 месяцев.
В 1949 ФЗО, подготавливавшие рабочих для угольной
пром-сти, были преобразованы в горнопромышленные
школы с тем же сроком обучения, а в 1955 ФЗО и
горнопромышленные школы, подготавливавшие
строительных рабочих, были преобразованы в строительные
школы с 10-месячным сроком обучения. В соответствии
с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и
дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР» (1958) ФЗО в течение 1961—63 были
преобразованы в городские профессионально-технич. уч-ща.
За годы своего существования (1940—63) ФЗО,
горнопромышленные и строительные школы подготовили
5943 тыс. рабочих.
В ФЗО принимались юноши и девушки в возрасте
16—18 лет, а для подготовки по профессиям,
связанным с подземными работами, с работой в горячих
цехах и строительством,— юноши в возрасте 18—19 лет.
Требования к общеобразовательной подготовке
поступающих вначале не были установлены (с 1955, как
правило,— не ниже 6 классов). Обучение в ФЗО было
бесплатным, уч-ся находились на полном гос. обеспечении,
помимо этого им выплачивали 50% средств,
заработанных в процессе производственного обучения. На
производственное обучение отводилось до 80% уч. времени,
остальное — на теоретич. обучение. Производственное
обучение проводилось преимущественно на
предприятиях и стройках, а также в уч. мастерских, теоретич.
обучение — в уч. кабинетах и лабораториях школы.
Оканчивающие школы сдавали выпускные экзамены,
получали аттестат с указанием присвоенной
профессии и квалификации и направлялись на предприятия
И стройки. Φ. Φ. Блинчевспий. Москва.
ШКОЛА ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКОГО
УЧЕНИЧЕСТВА (ФЗУ) — основной тип сов. проф.-технич. школы
до создания системы гос. трудовых резервов (1940).
Первые Ш. ф.-з. у. возникли в 1918 как форма проф.
обучения подростков, работающих на предприятиях
в качестве учеников. Первое «Положение о заводском
ученичестве металлообрабатывающей промышленности»
(февр, 1921) устанавливало, что цель заводского
ученичества — подготовка квалифицированных рабочих из
подростков 14—18 лет, имеющих образование примерно
в объёме школы 1-й ступенп. Первоначальное практич.
обучение специальности происходило в особых
подготовительных мастерских, затем завершалось в цехах
завода. В уч. план были включены
общеобразовательные, общетехнич. и социально-экономич. дисциплины.
Срок обучения составлял 3—4 года.
Рост общеобразовательного уровня молодёжи
позволил в последующие годы перевести Ш. ф.-з. у. в
основном на базу 7-летней школы и несколько
уменьшить объём общеобразовательных предметов и сроки
обучения. Обострившаяся в нач. 30-х гг. потребность
в рабочих кадрах вынудила в 1933 более резко
сократить объём общеобразовательной и проф. подготовки,
а сроки обучения свести к 6 месяцам. В дальнейшем,
однако, в связи с повысившимися требованиями к про-
изводственно-технич. уровню подготовки основной
массы рабочих, в 1935 сроки обучения были увеличены до
двух, а в ряде случаев до трёх лет, была значительно
расширена практич. подготовка, введены
общетехнические и общеобразовательные предметы. За 1929—40
Ш. ф.-з. у. подготовили 2350 тыс. квалифицированных
рабочих. К концу 30-х гг. выявилось, что Ш. ф.-з. у. не
справляется со своей главной задачей — служить
основной формой подготовки молодых
квалифицированных рабочих. Одна из основных причин этого состояла
в том, что школы готовили кадры только для тех
предприятий, в состав к-рых входили. Новостройки (их
с каждым годом становилось всё больше), заводы и
фабрики, при к-рых нельзя было создать Ш. ф.-з. у.,
вынуждены были использовать рабочих, обучающихся
непосредственно в процессе производства. После
создания системы уч. заведений гос. трудовых резервов
(1940), призванных организованно и планомерно
обеспечивать молодыми квалифицированными рабочими
тяжёлую пром-сть, строительство и транспорт, ок.
900 Ш. ф.-з. у., обслуживающих эти отрасли нар. х-ва,
были преобразованы в ремесленные, железнодорожные
и др. уч-ща или школы фабрично-заводского обучения.
Ш. ф.-з. у., оставшиеся на предприятиях лёгкой,
пищевой, местной пром-сти, подготавливали ежегодно ок.
100 тыс. рабочих. В 1960—63 в соответствии с законом
«Об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»
(1958) большая часть Ш. ф.-з. у. была преобразована
В Проф.-технич. уч-ща. Φ. Φ. Блинчевспий. Москва.
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ (от лат. internus —
внутренний) — в СССР общеобразовательная школа
(обычно 8-летняя), в которой дети учатся и, как правило,
живут (часть из них воскресные дни и каникулы
проводят дома). Ш.-и. начали создаваться с 1956 по
решению XX съезда КПСС. Ш.-и. выполняет функ-

719 ШКОЛА-ИНТЕРНАТ
720
ции школьного и внешкольного воспитания, а для
воспитанников, не имеющих родителей, — и семейного
воспитания. В Ш.-и. в первую очередь
принимаются дети-сироты, дети инвалидов войны и труда,
одиноких матерей, пенсионеров, а также дети, родители
к-рых в силу ряда причин (занятость на производстве
отца и матери, неудовлетворительные жилищные
условия и др.) нуждаются в помощи гос-ва. Плата за
содержание детей в Ш.-и. взимается по установленной шкале,
в зависимости от заработка отца и матери, количества
детей в семье и может быть снижена решением местных
советов. Дети-сироты находятся на полном гос.
обеспечении. Все воспитанники обеспечиваются одеждой,
яетырёхразовым питанием, уч. пособиями. Порядок
открытия Ш.-и., приёма воспитанников, пути
организации уч.-воспитательной работы и коллектива уч-ся,
порядок назначения должностных лиц, финансирования
и отчётности установлены Положениями о Ш.-и.,
принятыми в 1957 Советами Министров союзных республик.
В практике уч.-воспитательной работы Ш.-и.
используется опыт созданных в первые годы Сов. власти
школ-коммун, опытно-педагогич. станций Наркомпро-
са, детских домов. Особенно полезными являются
выводы из опыта работы А. С. Макаренко в Колонии
имени Μ. Горького и Коммуне имени Ф. Э. Дзержинского.
Постоянное пребывание воспитанников в Ш.-и. даёт,
возможность осуществлять всестороннее и
эффективное пед. руководство жизнью дет. коллектива,
организовать разностороннюю трудовую деятельность,
наладить наиболее рациональный режим уч. занятий, труда
и отдыха, постоянно наблюдать за состоянием
здоровья воспитанников. Вместе с тем необходимое
условие успеха воспитания в Ш.-и. — преодоление
замкнутости и изоляции, свойственных интернатным
учреждениям, а также система мер для предупреждения
утомляемости и перегрузки воспитанников.
Ш.-и. имеют, как правило, хорошие условия для
всестороннего развития уч-ся: кабинеты химии, физики,
биологии и др. предметов, хорошо оснащённые уч.-
производственные мастерские (слесарные, токарные,
столярные, швейные и др.), спортивные комплексы,
помещения для кружковых занятий. Многие Ш.-и.
(особенно сельские) создают уч.-опытные х-ва, участки,
сады, теплицы.
Благоприятные возможности создаются для
осуществления единства урочных и внеурочных занятий.
Это, в частности, проявляется в тесной связи системы
уроков и подготовки домашних заданий под
руководством педагогов. В младших классах воспитанникам
оказывается необходимая помощь в приготовлении
уроков, имеющая целью обучение приёмам
самостоятельной работы. Это подводит уч-ся к большей
самостоятельности в выполнении домашних заданий в
старших классах.
Важное условие правильного функционирования
Ш.-и. — рациональный режим дня: пребывание на
воздухе, наличие свободного времени для занятий по
выбору, для чтения, прогулок, игр, занятий по физич.
культуре и т. д. Общая продолжительность
пребывания воспитанников на воздухе обычно бывает не менее
3,5 — 4 часов для уч-ся младших и не менее 2—2,5
часов для уч-ся старших классов. Администрация Ш.-и.
и врач обязаны следить за соблюдением гигиенич.
требований, постоянно контролировать качество
питания уч-ся и разнообразие блюд, их калорийность.
Пед. коллектив Ш.-и. наряду с учителями составляют
воспитатели. Воспитатели имеют высшее или среднее
(в 1—4-х классах Ш.-и.) пед. образование и обычно
ведут нек-рое количество уч. часов. В каждом классе
(кроме 8-го) полагается иметь двух воспитателей, к-рые
повседневно руководят деятельностью коллектива
воспитанников, вместе с вожатыми направляют работу
пионерского отряда или группы октябрят, заботятся
о нравственном развитии и здоровье каждого школьника.
Воспитатель организует чёткое выполнение режима
дня, подготовку домашних заданий, координирует
работу учителей, обеспечивает правильное использование
и сохранность оборудования и инвентаря,
закреплённых за классом.
В деятельности Ш.-и. большое значение имеет
единство требований всего педагогического коллектива,
личный пример педагогов, мажорный тон в работе с
детьми, пед. такт (см. Такт педагогический) и умелый
индивидуальный подход к каждому воспитаннику.
В Ш.-и. дети, как правило, в большей мере, чем в
обычной школе, участвуют в организации жизни
коллектива. В большинстве Ш.-и. первичный детский
коллектив организуется по принципу классов, а для
выполнения отдельных трудовых заданий создаются т. н.
«сводные» разновозрастные отряды. В ряде Ш.-н.
в основу построения первичных детских коллективов
кладётся разновозрастной принцип. Отряд создаётся из
воспитанников 3—8-х классов (по 5—7 уч-ся из каждого
класса); для внеклассных занятий такому отряду
отводится отдельное помещение, там же воспитанники
готовят домашние задания, причем в необходимых случаях
старшие помогают младшим. В Ш.-и. создаются все
условия для разносторонней деятельности пионерской
организации, через к-рую проводится внеклассная, вне-
учебная воспитательная работа. Почти во всех Ш.-н.
основным органом детского самоуправления является
Совет дружины.
В Ш.-н. успешно организуются разнообразные виды
общественно полезного труда воспитанников:
самообслуживание (поддержание чистоты и порядка в
классах и спальнях, дежурство по столовой, уход за
одеждой и обувью и т. д.), производительный труд в уч.
мастерских, в уч.-опытных х-вах. Многие Ш.-и.
организуют на своей базе летний отдых детей, совмещая его
с работой воспитанников в сельском х-ве; широко
развиты во время летних каникул спортивные занятия.
В Ш.-и., как и во всех школах, организуются пед.
совет, методич. объединения. Во многих Ш.-и.
действует постоянный семинар воспитателей во главе со
старшим воспитателем, старшим пионервожатым и
директором. Для постоянной связи воспитанников с
родителями (опекунами) на родительском собрании
избирается родительский комитет. При Ш.-и. создаётся
комитет содействия из представителей общественных
организаций района или города и шефствующих
предприятий, колхозов, совхозов.
Лит.: Μ а к а р е н к о А. С, Методика организации
воспитательного процесса, Соч., т. 5, М., 1958; В помощь
работникам школ-интернатов. Документы и материалы, М., 195 6;
Первые итоги. Материалы Всероссийского совещания
директоров школ-интернатов, М., 1957; Трудовое воспитание в школе-
интернате, М., 1958; Два года работы школ-интернатов. Сб.
ст., М., 1959; НусбаумД. Х.иФокинаН. С,
Организация режима дня воспитанников школ-интернатов, М., 195 9;
Ширвиндт В. Е., Подготовка домашних заданий в школе-
интернате, М., 1960; Из опыта учебно-воспитательной работы
школ-интернатов г. Москвы, М., 1960; Пять лет
школ-интернатов. [Сб. ст. ], М., 1961; Максимова Э., Теплый дом,
«Знамя», 1960, № 11; Учебно-воспитательная работа в
школе-интернате. Под ред. В. Е. Гмурмана, М., 1962; урок и подготовка
домашних заданий в школах-интернатах, М., 1962; Педагоги
школ-интернатов о своей работе, М., 1962; Вопросы
воспитания детей в школах-интернатах. Материалы Второй
межвузовской конференции по вопросам воспитания детей в школах-
интернатах, Тамбов, 1963; В мир прекрасного. Из опыта
работы школ-интернатов и дет. домов Карелии по эстетическому
воспитанию уч-ся, Петрозаводск, 1964.
Б. Е. Ширвиндт. Москва.
«ШКОЛА-ИНТЕРНАТ» — журнал Мин-ва
просвещения СССР. Издавался с 1961. С 1966 выходит под назв.
«Воспитание школьников». Гл. задача журнала
—оказание методич. помощи директорам школ,
школ-интернатов и дет. домов, учителям, классным
руководителям, воспитателям, организаторам внеклассной и вне-

721
ШКОЛЫ ГРАМОТЫ 722
школьной работы, работникам органов нар.
образования, внешкольных дет. учреждений, общественности
в коммунистич. воспитании школьников.
В журнале освещается широкий круг проблем
умственного, нравственного, трудового, эстетич., физич.
воспитания. Большое внимание уделяется организации
воспитательной работы в школе, работе педагогов
с пионерской и комсомольской орг-циями; созданию
и развитию первичных и общешкольных дет.
коллективов; содержанию, формам и методам внеклассной и
внешкольной работы с детьми и др.
Многие материалы журнала посвящаются проблемам
дет. и пед. психологии, вопросам пед. мастерства,
особенностям воспитательной работы в школах, дет. домах,
внешкольных дет. учреждениях. Журнал освещает опыт
воспитательной работы за рубежом.
Систематически на страницах журнала
пропагандируются важнейшие издания пед., психологич. и дет.
лит-ры, даются рекомендательные списки книг и
пособий по актуальным проблемам воспитания.
ШКОЛОВЕДЕНИЕ — отрасль педагогич. науки,
имеющая своей основной целью исследование
содержания и методов управления школьным делом, раскрытие
особенностей системы руководства школой,
организации её работы.
Методологич. основой сов. Ш. является марксистско-
ленинское учение о целях и задачах коммунистич.
воспитания и учение В. И. Ленина об управлении сов.
государством. Основные источники сов. школоведения—
советское законодательство, опыт управления и
руководства школами в СССР и за рубежом, пед. наследие
прошлого, выводы и рекомендации пед. науки. В
содержание Ш. входят след. вопросы: основные
принципы управления и руководства школой; деятельность
органов нар. образования по административно-педа-
гогич. и хоз. руководству школами (организация
всеобщего обязательного обучения, типы
общеобразовательных школ, построение и рационализация их сети,
пед. требования к проектированию и строительству
школьных зданий и участков, финансирование школ,
обеспечение школ уч. оборудованием); деятельность
органов нар. образования по управлению
учебно-воспитательной работой школ (организация методич.
помощи учителям, инспектирование школ); содержание
и методы внутришкольного руководства; учитель сов.
школы; привлечение общественности к
совершенствованию постановки нар. образования; ученическое
самоуправление; организация учёта и отчётности
учреждений просвещения; статистика школьного дела.
Вопросы III. разрабатываются как в советской, так и
в зарубежной педагогике.
Сов. Ш. использует всё ценное в школоведческом
материале известных отечественных педагогов
прошлого — К. Д. Ушинского («Три элемента школы»,
«Вопросы о народных школах» и др.), Н. И. Пирогова
(«О предметах суждений и прений педагогических
советов гимназий», «Мысли и замечания о проекте устава
училищ»), Н. А. Корфа («Наше школьное дело», «Наши
педагогические вопросы», «Об инспекции народных
училищ»), М. X. Весселя («Что такое народное училище
и в чем состоит дело его?», «Общественное училище»),
Η. Φ. Буиакова и др. Большой интерес представляет
деятельность И. Н. Ульянова, одного из лучших
инспекторов и директоров нар. уч-щ дореволюционной России.
В конце 20 — нач. 30-х гг. 20 в. Ш. в СССР было
представлено гл. обр. трудами Н. Н. Иорданского,
к-рый, однако, ошибочно расширял предмет III.,
включая в него дидактику и теорию воспитания. В 30-е гг.
решающее значение для разработки вопросов
управления школьным делом и руководства школой имело
постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе» от 5 сент. 1931, в к-ром подчёркивалось, что
улучшение работы школы невозможно без решительного
повышения качества руководства школьным делом со
стороны органов нар. образования, без скорейшего
перехода к оперативному, конкретному и
дифференцированному руководству.
Ш. опирается на богатейший и разносторонний
передовой опыт управления и руководства советской
школой, к-рый нашёл выражение в ленинских
декретах по нар. образованию, был теоретически обобщён
в трудах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского,
обогащен практич. деятельностью и теоретич.
высказываниями практических работников школ и органов нар.
образования. На необходимость повышения
научного уровня руководства школой указывается и в
постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О
мерах дальнейшего улучшения работы средней
общеобразовательной школы» (1966). Исходя из этих
указаний, сов. Ш. разрабатывает комплекс организационно-
педагогич. проблем, связанных с осуществлением
всеобщего среднего образования, с новой организацией
уч.-воспитательной работы в различных типах
образовательных школ и руководством их деятельностью, с
управлением просвещением во всех его звеньях.
Лит.: Иорданский Н. Н., Школоведение, М., 1927;
Богданов И. Μ., Очерки по статистике всеобщего
школьного обучения, М.— Л., 1948; Новиков И. К.,
Организация учебно-воспитательной работы в школе, М., 1 952;
Перовский Е. И., Руководство учебно-воспитательной работой
в школе, Μ., 1954; Школоведение. [Сб. ст.]. Под ред.
А. Н. Волковского и М. П. Малышева, [М. ], 1955; Вопросы
школоведения. Под ред. А. Н. Волковского, М., 1955; Д е й -
н е к о М. М., Справочник директора школы, М., 1955;
Организация и планирование всеобщего среднего образования.
Под ред. В. М. Дмитриева, Μ., 1957; Руководство
учебно-воспитательной работой в восьмилетней школе. Под ред. М. И.
Кондакова и Н. И. Соцердотова, М., 1961.
М. И. Кондаков. Москва.
«ШКОЛ ФИЛЬМ» — центральная кинолаборатория
Мин-ва просвещения РСФСР, выпускающая уч.
кинопособия по предметам школьной программы для всех
классов нач. и средней школы. Используя материалы
научно-популярных и хроникально-документальных
фильмов, кинолетописей, киноархивовг эпизоды из
художественных фильмов и т. п., а также
самостоятельные натурные, павильонные и
мультипликационные съёмки, «Ш.» создаёт уч. фильмы, фрагменты, коль-
цовки (см. Кинофильм учебный). Уч. кинопособия,
выпущенные «Ш.», широко используются в практике
преподавания. С 1952 по 1967 «Ш.» выпустил ок. 300 уч.
фильмов. С 1963 «Ш.» начал производство кинофрах-
ментов, в т. ч. и серий фрагментов. В 1967 создано 40
наименований фрагментов тиражом 5 тыс. копий
каждый. Ежегодно «Ш.» выпускает 30—40 наименований
кинокольцовок тиражом до 4 тыс. копий каждая.
Наиболее полно экранизированы курсы физики, географии,
истории, выпускаются серии фрагментов и кольцовок
по математике и др. предметам. За 30 лет
существования (1937—67) «Ш.» выпущено св. 400
наименований кинофрагментов и кинокольцовок.
Уч. кинофильмы направляются в фильмотеки,
фрагменты и кольцовки — в магазины «Учколлектор» для
продажи школам. Л. А. Зорькина. Москва.
ШКОЛЫ ГРАМОТЫ — нач. школы низшего типа в
дореволюционной России. Возникновение Ш. г.
относится к 14 в. Обычно они создавались частными
лицами: учитель (мастер грамоты, дьячок) собирал группу
детей (3—10 чел.) и за небольшую плату обучал их
грамоте (чтению церковных книг, письму, счёту). Так
как первоначально Ш. г. создавались без ведома пр-ва,
то в большинстве случаев обучение в них велось
полулегально и нередко они подвергались преследованию
со стороны местных властей. Однако вследствие
недостатка гос. школ Ш. г. продолжали существовать.
В 19 в. они находились в ведении различных ведомств
(Мин-ва гос. имуществ, духовного ведомства), но чаще

723 ШКОЛЫ (КЛАССЫ) МАСТЕРОВ
724
они никем не контролировались. Царское пр-во видело
в Ш. г. одно из удобных средств ограничения уровня
нар. образования и сведения его к религиозному
воспитанию. В 1891 были утверждены особые правила о Ш. г.,
согласно к-рым последние передавались в ведение
православной церкви. Закрепление Ш. г. за церк.
ведомством не улучшило их положения: они размещались
в случайных помещениях (школьных сторожках,
наёмных крестьянских домах, в приспособленных хоз.
постройках), плохо снабжались учебниками. Учителями
в них являлись священники, дьяконы, дьячки, а
зачастую их малограмотные жёны и дочери. Обучение
в Ш. г. ограничивалось начатками грамоты: рус. и
слав, чтением, письмом, 4 правилами арифметики и
церковным пением. Срок обучения не превышал 1 —
2 лет. Ш. г. сразу же после Οκτ. революции были
ликвидированы. Φ- Φ. Шамахов. Томск.
ШКОЛЫ (КЛАССЫ) МАСТЕРОВ — в СССР одна
из форм вечернего общего среднего и проф. образования
высококвалифицированных рабочих и
мастеров-практиков, имеющих большой производственный стаж.
Создаются на предприятиях в соответствии с
постановлением Совета Министров СССР от 9 нояб. 1962 «Об
организации 3-годичных школ мастеров»; открываются
при наличии не менее 100 уч-ся. Наряду с повышением
проф. квалификации и уровня технич. знаний дают
уч-ся общее образование в объёме ср. школы. Уч.
программа Ш. (к.) м. предусматривает изучение
общеобразовательных дисциплин (в объёме, несколько
сокращённом по сравнению с программой массовой школы)
и спец. технич. предметов. В Ш. (к.) м. принимаются
лица, имеющие неполное ср. образование; у
поступающих проверяются знания по рус. языку и математике
в объёме неполной ср. школы. Срок обучения 3 года.
Окончившие получают аттестат о ср. образовании и
удостоверение, дающее право занимать должность мастера
или начальника участка. На уч-ся Ш.(к.)м.
распространяются все льготы, утверждённые постановлением
Совета Министров СССР от 5 нояб. 1959 «Об
установлении сокращённого рабочего дня или сокращённой
рабочей недели для лиц, успешно обучающихся без отрыва
от производства в школах рабочей и сельской
молодёжи — вечерних (сменных, сезонных) и заочных
средних общеобразовательных школах».
С 1964 отдельные классы мастеров организуются
при вечерних (сменных) средних общеобразовательных
школах. В· М. Архипов. Москва.
ШКОЛЫ ПЕРЕРОСТКОВ — начальные (позднее —
семилетние) школы для детей, к-рые по к.-л. причинам
не закончили своевременно начального (семилетнего)
обучения, но по возрасту не могли быть зачислены в
обычные детские школы.
Организация Ш. п. была предусмотрена
постановлением ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 «О всеобщем
обязательном обучении». В этом постановлении
признавалось необходимым ввести с 1930/31 уч. г. обязательное
обучение переростков (от 11 до 15 лет, не
прошедших курса начальной школы) с использованием
ускоренных форм обучения в двух- и одногодичных
школах-курсах. Первоначально Ш. п. создавались в целях
осуществления начального всеобуча. Позднее (с
введением обязательного семилетнего всеобщего обучения)
были организованы семилетние Ш. п. для уч-ся,
возраст к-рых на три года и более превышал установленный
возраст уч-ся соответствующего класса. В такие школы
зачислялись переростки, не работающие на
предприятиях, в учреждениях и с. х-ве. Семилетние Ш. п.
открывались при наличии необходимого помещения,
оборудованных учебно-производственных мастерских и в
своём составе должны были иметь не менее трёх классов
и 25 уч-ся в каждом классе. Кроме того, отдельные
классы переростков открывались при массовых нач.,
семилетних и ср. школах при наличии 25 переростков и
включались в состав этих школ. Уч. год в школах и классах
переростков начинался и заканчивался в сроки,
установленные для массовых школ, учебно-воспитательная
работа велась по обычным уч. программам.
По мере сокращения отсева уч-ся из массовых школ
и развития сети уч-щ и школ проф.-технич.
образования, число не обучающихся переростков резко
уменьшилось и необходимость в особых Ш. п. фактически
отпала. П. И. Симаков. Москва.
ШКОЛЫ С ОСОБЫМ РЕЖИМОМ —
учебно-воспитательные учреждения закрытого типа (обычно в
составе 4—7 классов), созданные по постановлению
СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сент. 1935 «Об
организации учебной работы и внутреннем распорядке в
начальной, неполной средней и средней школе». Этим постанок-
лением наркомпросы союзных республик обязывались
организовать в крупных городах, в первую очередь
в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, Ш. с о. р.
для тех уч-ся, к-рые систематически нарушают
школьную дисциплину, дезорганизуют уч. работу и
отрицательно влияют своим антиобщественным поведением
на остальных уч-ся.
Вопрос о направлении отдельных уч-ся в Ш. с о. р.
решался пед. советом школы, где они обучались, после
использования всех средств пед. воздействия на этих
уч-ся со стороны пед. коллектива, родителей,
родительского комитета, комсомольской и пионерской
организаций. Решение пед. совета утверждалось областным
(или равнозначным ему) отделом нар. образования,
по путёвке к-рого и производился приём в Ш. с о. р.
Ш. с о. р. были призваны давать уч-ся прочные
знания в объёме уч. программ обычной школы;
воспитывать их в духе коммунистич. морали, организованности
и сознательной дисциплины, товарищеской
взаимопомощи и уважения к коллективу; прививать чувство
ответственности за свою работу и поведение в школе
и вне школы, стремление к знаниям и трудолюбие;
давать трудовую подготовку, обеспечивающую
получение определённой профессии.
Все уч-ся Ш. с о. р. должны были проживать в
интернате при школе, уход за пределы территории школы
допускался только в часы, установленные Правилами
внутреннего распорядка и с разрешения воспитателен
в каждом отдельном случае.Посещение уч*-ся родителями
разрешалось не чаще 1 раза в четверть, запрещалось
приносить уч-ся какие-либо подарки и передачи.
Уч-ся отпускались к родителям только в летние канп-
кулы на один месяц, в остальное каникулярное время
они находились в оздоровительном лагере и работали
в подсобном хозяйстве школы; в зимние и весенние
каникулы уч-ся оставались в школе, где для них
организовывался культурный отдых, массовая внеклассная
и физкультурно-спортивная работа.
Уч-ся, направленные в Ш. с о. р., должны были,
как правило, обучаться здесь до окончания школьного
курса. Те уч-ся, к-рые на протяжении всего уч. года
проявляли ответственное и добросовестное отношение
к свопм обязанностям и во всех уч. четвертях имели
оценку по поведению «5», по специальному решению
пед. совета Ш. с о. р. (утверждённому облоно) могли
быть направлены с начала нового уч. года в обычную
школу всеобуча. В случае систематич. нарушения
дисциплины и установленного режима, пед. совету
Ш. с о. р. предоставлялось право возбудить вопрос о
направлении этого уч-ся в колонию Мин-ва внутренних
дел. Окончившие семилетнюю Ш. с о. р. после сдачи
экзаменов получали свидетельство установленного
образца и документ о трудовой квалификации.
С 1965 для содержания, исправления и
перевоспитания недисциплинированных уч-ся в системе Мин-в
просвещения (народного образования) союзных респуб-

725
ШКОЛЬНАЯ СЕТЬ 726
лик работают специальные школы, действующие на
основе особого положения. П. И. Симаков. Москва.
ШКОЛЫ-КОММУНЫ—1) Учебно-воспитательные
заведения, созданные в РСФСР в 1918 с целью практич.
разработки вопросов новой педагогики и трудовой школы.
Были основаны в соответствии с положением о единой
трудовой школе. Ш.-к. состояла из
общеобразовательной школы (обычно 1-й н 2-й ступеней) и интерната при
ней. Иногда при Ш.-к. находился и дет. сад.
Существовали Ш.-к. только 1-й ступени. Помимо уч. занятий,
воспитанники Ш.-к. работали в ремесленных мастерских,
на производстве и в с. х-ве. Жизнь в интернате
строилась на началах самообслуживания, широко
поощрялась инициатива и самодеятельность уч-ся. Ш.-к.
просуществовали до конца 20-х гг. Нек-рые из них (напр.,
Ш.-к. им. П. Н. Лепешинского) сохранили название
«Ш.-к.» до 1937.
Лит.: АрхиповА., Опыт построения трудовой школы,
Ставрополь, 1922; Королёв Φ. Φ., Очерки по истории сов.
школы и педагогики. 1917—1920, М., 1958.
2) Образовательно-воспитательные учреждения в
СССР для беспризорных детей и подростков, сирот и
несовершеннолетних правонарушителей, к-рые были
созданы в первые годы Сов. власти и существовали до
конца 30-х гг. Сыгралп большую роль в спасении многих
тысяч детей, пострадавших от последствий империали-
стнч. войны и интервенции. Комплектование Ш.-к.
проводилось органами нар. образования и органами
милиции. Обучение в Ш.-к. соединялось с
производительным трудом в мастерских или в с. х-ве. Осн. задача
Ш.-к. в первые годы существования заключалась в том,
чтобы, создав благоприятные
условия для физического,
нравственного и умственного развития ребёнка,
дать ему нач. образование и
привить необходимые навыки в
области производительного труда.
Начиная с середины 20-х гг. и в
30-е гг. наряду с проф.
подготовкой, Ш.-к. давали
общеобразовательные знания в объёме неполной
средней или ср. школы,
необходимые для продолжения образования
в высших и ср. спец. уч.
заведениях. Такой, напр., была Ш.-к.,
созданная в пригороде Харькова,
к-рой руководил А. С. Макаренко
(см. Коммуна имени Ф. Э.
Дзержинского).
ШКОЛЬНАЯ ГИГИЕНА — см.
Гигиена детей и подростков.
ШКОЛЬНАЯ ИНСПЕКЦИЯ — см. Инспектор и
Внутришкольный контроль.
ШКОЛЬНАЯ СЕТЬ — распределение школ разных
типов на определённой территории (города, района,
области, края, республики). Построение Ш. с. и
комплектование школ в СССР основывается на принципах
единой государственной школы всеобщего
обязательного обучения, доступности (см. Доступность
обучения) и бесплатности обучения. Осн. методом построения
Ш. с. является школьное районирование (см.
Районирование школ), т. е. распределение территории
административного района или города на отдельные части —
школьные микрорайоны (см. Микрорайон школьный),
имеющие известную численность населения и
обслуживаемые одной школой. Школьное районирование
решает две осн. задачи: максимальное приближение школы
к населению с тем, чтобы обеспечить полный охват
обучением всех детей школьного возраста, и
укомплектование школы уч-ся до установленной нормы. Для
школьного районирования в сельской местности необходимо
учитывать не только численность населения, но и его
нац. и возрастной состав, расстояние между
населёнными пунктами, рельеф местности и состояние дорог,
транспортные средства и др. местные особенности.
Тип школы зависит от её назначения, ёмкости
(пропускной способности), структуры, комплектности,
количества классов. Предельная величина радиуса района,
обслуживаемого одной нач. школой, 3 км,
установлена постановлением ВЦИК и СНК РСФСР от 31 авг.
1925. Этот радиус не является постоянной величиной,
он может изменяться в зависимости от условий
комплектования разных звеньев школы. Норма школьного
радиуса не может быть одинаковой при разной плотности
населения, при различном характере хозяйственной
жизни и др. Радиусы микрорайонов 8-летних и ср.
школ законом не установлены. Развитие сети
благоустроенных школьных интернатов (см. Интернат
школьный) и средств транспорта, обеспечивающих
регулярный подвоз детей к школам и обратно, создают условия
для рационализации Ш. с. и укрупнения школ.
Районирование школ и построение Ш. с. требуют
проведения сплошного учёта детей; составления
демографической, топографической и транспортной
характеристики административного района; определения
школьных микрорайонов начального обучения;
рационального размещения 8-летних и ср. школ и установления
их организационной структуры; разработки
перспективного плана развития Ш. с. и приведения школ к
намечаемым типам.
Динамика развития школьной сети СССР и
контингента учащихся характеризуется следующими
показателями (см. таблицу):
Всего школ (тыс.)
В том числе:
начальные,
8-летние (7-летние) и
ср. школы ....
школы взрослых,
рабочей и
сельской молодёжи
Число учащихся в
школах всех типов
В том числе:
учащихся 1—4-х
5—8-х (7-х) ....
9-х (8-х) — 10-х
(П-х)
Учебные годы
1914/15 |
123,7
123,7
—
9656
9031
473
152
1930/31 |
155,6
152,8
2,8
17891
15849
1976 .
66
1940/41
198,8
191,5
7,3
35552
21483
11225
2571
1945/46
199,3
186,8
12,5
26808
20144
5563
1101
1950/51
222,1
201,6
20,5
34752
20023
13705
907
1960/61
224,5
199,2
25,3
36187
18659
14798
2594
1966/67
210,0
188,0
22,0
48170
20740
20128
7294
Уменьшение количества нач., 7-летних и ср. школ,
учтённое в 1945/46 уч. г., является следствием
разрушений, причинённых войной, общее возрастание Ш. с.
обусловлено созданием к 1945/46 уч. г. более пяти тыс.
новых школ рабочей и сельской молодёжи. Резкое
снижение контингента уч-ся 5—10-х классов вызвано
выбытием из школ большого их числа в связи с
поступлением на работу в период войны. Наблюдающееся в
последующие годы уменьшение контингента уч-ся
объясняется тем, что с 1949/50 уч. года в школы поступали
дети рождения военных лет, когда рождаемость
значительно снизилась, особенно на временно
оккупированной врагом территории и в прифронтовой полосе.
Заметное возрастание за последние годы контингента
уч-ся 5—8-х классов связано с переходом с 1959 к
всеобщему обязательному 8-летнему обучению взамен
7-летнего. Утроение в 1966/67уч. году, по сравнению с
1960/61 уч. годом, числа уч-ся 9—10-х классов
объясняется расширением приёма в 9-е классы ср. школ.
За последние гг. проводилась рационализация Ш. с:
укрупнение нач. школ, частичная реорганизация 7-лет-

727 ШКОЛЬНОГО ОБОРУДОВАНИЯ И ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ИНСТИТУТ 728
них школ в 8-летние и 8-летних — в средние,
укрупнение школ рабочей молодёжи. Это вызвало нек-рое
сокращение количества школ в 1966/67 уч. г. по
сравнению с 1960/61 уч. годом. Общие контингенты уч-ся
за эти же годы по всем группам классов возросли
на 12 млн. чел., т. е. почти на 33%. Перспективы
дальнейшего развития Ш. с. в СССР связаны с
переходом к всеобщему ср. образованию (см. также Союз
Советских Социалистических республик).
П. И. Симаков. Москва.
ШКОЛЬНОГО ОБОРУДОВАНИЯ И
ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ИНСТИТУТ — н.-и.
учреждение в системе АПН СССР. Создано в янв. 1966
в Москве. В задачу института входит теоретическое
обоснование и разработка различных видов учебного
оборудования по осн. предметам школьного курса;
конструирование уч. приборов и приспособлений для
предметных кабинетов и лабораторий; создание
опытных образцов печатных пособий, учебных кино- и
диафильмов, диапозитивов, грамзаписей, магнитофонных
курсов, а также технич. средств программированного
обучения. Осн. направление исследований — создание
научно обоснованного оптимального комплекса
школьного оборудования и пед. требований к пособиям.
Значительное место в работе ин-та занимают
исследования в области эффективности новейших средств
обучения — уч. кино, телевидения и радио, а также
изучение и методич. обоснование форм работы
кабинета иностранного языка, оснащённого спец.
лингафонным оборудованием и звукозаписывающим
устройством. В соответствии с этими задачами в ин-те созданы
лаборатории: уч. оборудования нач. школы и предметов
гуманитарного цикла; оборудования курса математики,
физики, химии и биологии; общешкольного
оборудования; кино, радио и телевидения; технич. средств
программированного обучения. Ин-т имеет мастерские,
конструкторское бюро и ряд проблемных лабораторий,
работающих на общественных началах (в гг. Сумы,
Одессе, Новгороде и др.). Ин-т подготавливает и издаёт
руководства для учителей и работников нар.
образования по оборудованию и организации работы
предметных кабинетов. В задачу ин-та входит также
пропаганда новейших пособий и средств обучения.
ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ — см. Здание школьное.
ШКОЛЬНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ — см. Учебное
оборудование школы, Учебные пособия, Мебель
школьная, Мастерские школьные, Фильмотека, Фонотека
школьная, а также в статьях об уч. кабинетах, напр.
Истории кабинет, Математики кабинет, Рисования
и черчения кабинет.
ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — см. Младший школьный
возраст, Подростковый возраст, Юношеский возраст.
ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ КАБИНЕТ — см.
Биологии кабинет, Географии кабинет, Иностранного
языка кабинет, Истории кабинет, Математики кабинет,
Музыки и пения кабинет, Рисования и черчения
кабинет, Русского языка и литературы кабинет,
Физики и электротехники кабинет, Химии кабинет, а
также Учебное оборудование, Учебные пособия,
Кабинетная система организации учебных занятий.
ШЛЁГЕР, Луиза Карловна (1863—1942) — педагог-
общественник в области дошкольной педагогики.
С 1905 руководила первым нар. дет. садом об-ва
«Детский труд и отдых» в Москве, ставшим в 1919
экспериментальным при Опытной станции по нар. образованию.
Ш. дала критич. оценку бурж. системам дошкольного
воспитания (Фребель, Монтессори), разрабатывала
содержание и методы всестороннего развития
дошкольника.
Изучала требования к подготовке руководительниц
нар. дет. садов. Пед. взгляды Ш., сложившиеся ещё в
дореволюц. время, были прогрессивны, но она
неправильно противопоставляла развитие ребёнка его
воспитанию. Этим объясняются противоречия в решении ею
таких пед. проблем, как роль воспитателя,
руководство дет. творчеством, пед. значение игры и др. После
Вел. Οκτ. социалистич. революции Ш. активно
участвовала в развитии дошкольного дела в СССР.
Соч.: Практическая работа в детском саду, М., [1915];
Материалы для беседе маленькими детьми. Под ред. С. Т.
Шацкого и Л. К. Шлегер, М., 1914—15; Особенности работы с
детьми семилетнего возраста, Л., 1924.
ШЛЕИЕРМАХЕР (Schleiermacher), Фридрих Даннель
Эрнст (21.XI.1768—12.11.1834) — нем.
философ-идеалист и педагог, идеолог романтизма. Родился в семье
протестантского проповедника во Вроцлаве. Учился
в школах геррнгутеров (протестантская секта),
потомков Чеш. братьев (см. Я. А. Коменский). Окончив
теологический факультет в университете Галле (1790),
с 1796 стал проповедником в берлинской больнице.
В 1804—07 — профессор теологии ун-та в Галле,
а с 1810 — Берлинского ун-та, в подготовке к
открытию к-рого принимал активное участие вместе с В.
Гумбольдтом. В своих религиозных воззрениях Ш.
выдвигал на первый план эмоциональную сущность π
основу религиозной веры. Подобно Фихте, Ш. призывал
нем. народ к нац. объединению и к борьбе против франц.
оккупантов в период наполеоновских войн. Пед.
воззрения Ш. отражают потребности молодой нем.
буржуазии в областп воспитания и образования молодёжи. Ш.
обвинял существовавшее феодально-аристократич. гос-во
в том, что оно использует воспитание для укрепления
своей власти и считал, что школа должна быть
избавлена от его контроля. В условиях нового гос-ва, по Ш.,
централизация школьного дела должна будет
сохраниться только до осуществления единого нац.
воспитания, руководство к-рым должно стать прерогативой
общественности.
Ш. выступал поборником равного для всех
элементарного образования и доступности высших его
ступеней для представителей всех сословий. Однако его
демократизм не был последовательным, и Ш. полагал,
что в дальнейшем одни типы школ должны готовить
к деятельности в различных отраслях производства,
другие — к занятию руководящих должностей в гос-ве.
В соответствии с потребностями развивающегося капн-
талистич. способа произ-ва Ш. считал необходимым
расширять сеть реальных школ, усилить преподавание
в нар. школе родного языка, математики,
природоведения. В своих дидактич. воззрениях Ш. исходил из
чувственного характера познавательных способностей
ребёнка. Он считал, что обучение должно строиться на
основе широко трактуемого принципа наглядности
и осуществляться при активном и добровольном
участии самих детей. В области воспитания Ш. выступал
против всех наказаний, унижающих личность
ребёнка. Гл. задачей воспитания он считал выработку
духовного единства в условиях организованной общности
жизни детей. Заслугой Ш. является то, что он
рассматривал педагогику как общественную и
исторически развивающуюся науку.
Соч.: Padagogische Schriften, [Duss. — Munch.], 1957;
в рус. пер. — Речи о религии к образованным людям, ее
презирающим, М., 1911.
Лит.: D i e b о w P., Die Padagogik Schleiermachers im
Lichte seiner und unserer Zeit, Halle, 1894; Rolle H.,
Schleiermachers Didaktik der gelehrten Schule, В., 1913; e г о же,
Die Bedeutung Schleiermachers, Langensalza, [1919]; Schuf-
fenhauer H., Der fortschrittliche Gehalt der Padagogik
Schleiermachers, В., 1956,
ШМИДТ (Schmidt), Карл (7.VII. 1819—8.XI. 1864) —
нем. педагог. Происходил из крестьянской семьи.
Окончил ун-т в Галле, где изучал философию и
богословие. Нек-рое время был протестантским пастором.
С 1850 и до конца жизни занимался пед.
деятельностью: был учителем истории и древних языков, с 1863
руководил учительской семинарией в Готе. По фпло-

729
ШОНЕЛЛ 730
софским взглядам Ш. был вначале последователем
Гегеля, затем перешёл на позиции младогегельянцев, и,
наконец, приблизился к Фейербаху. К концу жизни
впал в крайнюю религиозность. Осн. труд Ш.—
«История педагогики, изложенная во всемирно-историческом
развитии и в органической связи с культурной жизнью
народов» («Die Geschichte der Padagogik in weltgeschi-
chtlicher Entwicklung und im organischen Zusammen-
hange mit dem Kulturleben der Volker», Bd 1—4,1860—
1862, рус. пер. 1877—81). По количеству
используемого фактич. материала эта работа — наиболее
капитальный из всех общих курсов истории
педагогики 19 в. Существенными недостатками её являются
отсутствие определённой философской концепции, про-
ннзанность религиозным духом, а также некритич.
использование ряда источников. В области теории
воспитания Ш. выдвинул мысль, что основой педагогики
должна быть антропология, т. к. человек, являясь
частью природы, подчиняется её законам, поэтому,
чтобы воспитывать человека, надо изучать его природу.
Соч.: Antropologische Briefe, Dessau, 1852; Buch der Er-
ziehung, Kothen, 1854; Briefe an eine Mutter uber Leibes -und
Geisteserziehung ihrer Kinder, Kothen, 1856; Gimnasial-
Padagogik, Kothen, 1857; Die Geschichte der Volksschule und
des Lehrer-Seminars im Herzogthum Gotha, Kothen, 1863;
Zur Reform der Lehrerseminare und der Volkschule, Kothen,
1863; Die Anthropologic, Bd 1 — 2, Dresden, 1865.
ШНЕЛЛЕР (Schneller), Эрнст (8.XI.1890—11.X.
1944) — нем. педагог-марксист. Член Коммунистич.
партии Германии с 1920, один из ведущих её деятелей
в период Веймарской республики, соратник Э.
Тельмана. По окончании учительской семинарии в 1911 —14
преподавал в нар. школе в Кирхберге в Саксонии и в
высшей жен. школе в Лейпциге, в 1919—24 был
учителем в г. Шварценберге. С 1921 — депутат саксонского
ландтага от Коммунистич. партии. С 1924 до 1933—чл.
ЦК партии и депутат рейхстага. В годы фашистской
диктатуры находился в исправительной тюрьме Вальдхейм
(1933—39) ив концлагере Заксенхаузен (1939—44). Пед.
деятельность Ш. была проникнута глубокой любовью
к детям, стремлением дать им широкое образование,осн.
на принципах демократии и гуманизма, желанием
воспитать мыслящих, прогрессивно настроенных,
сознательных людей. Наряду с работой в школе Ш. вёл активную
полптич. деятельность. Особое внимание он уделял
идеино-политич. воспитанию молодёжи и взрослых
рабочих. Неоднократно выступал в ландтаге по вопросам
школьной политики и педагогики. В свопх речах резко
критиковал правительственную политику в области
нар. образования и призывал к проведению демократич.
школьной реформы на основе принципов марксистской
педагогики. III. был организатором школ и курсов
партийного просвещения. Находясь в концлагере, Ш., как
член руководства заксенхаузенской группы
Сопротивления, вёл политико-просветительную работу, имевшую
огромное воспитательное значение для узников лагеря.
Соч.: Arbeiterklasse und Wehrpolitik. Ausgewahlte Reden
und Schriften, В., 1960; Schulpolitische Reden im Sachsischen
Landtag, Tl 1—3, «Jahrbuch fur Erziehungs-und Schulges-
chichte», Jg 2—4, В., 1962—64.
Лит.: S σ m m e r D., Neef H., Ernst Schneller. Kamp-
fer gegen die Reaktion. Kampfer fur den Frieden, В., 1952; К i -
e s s 1 i η g W., Ernst Schneller. Lebensbild eines Revolutio-
nars, В., 1960; Ζ i e г i s К. Н., Ernst Schneller, В., 1966.
К. Х. Цирис. Берлин.
ШОК (англ. shock — удар) — тяжёлая реакция
организма на воздействие чрезмерных раздражителей,
идущих из внешней среды или из самого организма.
Ш. характеризуется глубокими расстройствами
кровообращения, дыхания, обмена веществ и пр. В нач.
фазе Ш. у пострадавшего обычно наблюдается резкая
болевая реакция, бледность, частый пульс,
кратковременное двигательное и речевое возбуждение. Затем
кровяное давление падает, пульс слабеет, больной
становится мертвенно-бледным, покрывается холодным
потом; он совершенно неподвижен и безучастен ко
всему. Сознание больного заторможено, а иногда
отсутствует. Чаще всего Ш. возникает под влиянием болевых
раздражений при травмах (травматич. Ш.) и во время
операций (операционный Ш.).Ш. может быть в результате
переливания несовместимой крови (гемолитич. III.) или
повторного введения чужеродного белка, напр.
сыворотки (анафилактич. Ш.). Наконец, Ш. может
наступить после внезапного нервного потрясения
(эмоциональный IIL). Всё, что ослабляет организм,— крово-
потеря, голодание, переутомление, интоксикация,
напряжённая конфликтная обстановка — способствует
развитию Ш.
У повышенно возбудимых детей, особенно раннего
возраста, шоковые состояния психогенного характера
наблюдаются довольно часто. Обычно их вызывают
сильные π внезапно действующие раздражители
(испуг). Потрясённый ребёнок бледнеет, у него
начинается озноб, боли в животе, рвота. Он мечется в страхе
и может убежать «куда глаза глядят». В нек-рых
случаях испугавшиеся дети сразу словно цепенеют,
застывая в ужасе. Последствия III. в форме
сомнамбулизма, заикания и др. неврозов могут остаться на долгое
время. При наступлении Ш. необходима быстрейшая
доставка пострадавшего в стационар для оказания
спец. помощи. У повышенно возбудимых детей в
качестве профилактики эмоционального шока необходимо
с раннего возраста воспитывать активность и
самостоятельность, приучать их не бояться неожиданностей.
Лит.: Симеон Т. П., Неврозы у детей, их
предупреждение и лечение, М., 1958; Сухарева Г. Е., Клинич.
лекции по психиатрии детского возраста, т. 2, М., 1959; А х у н -
баев И. К. иФренкель Г. Л.,О классификации шо-
ков, Фрунзе, 1960. Е. М. Лубойкая-Росселье. Москва.
ШОНЕЛЛ (Schonell), Фред Джойс (р. 3.VIII.1900) —
австрал. и англ. педагог, специалист по нач.
обучению. В 1925 окончил ун-т Зап. Австралии. В 1932
ему была присвоена степень д-ра философии, в 1943—
д-р лит-ры при Лондонском ун-те. В 1931 — 42 —
лектор по пед. психологии в Гольдсмитском колледже
Лондонского ун-та; в 1932 возглавлял женевскую Школу
междунар. пед. исследований; с 1931 по 1937 —
почётный секретарь Британского психологич. об-ва (пед.
секция). В 1942—46 — проф. педагогики
университетского колледжа в Суонси (Англия), а затем профессор
педагогикп Бирмингемского ун-та, где вскоре
возглавил Пед. отделение ун-та. В 1950 вернулся в
Австралию и занял пост профессора педагогики Квинсленд-
ского ун-та, там же организовал новый пед. ф-т; в 1960
стал вице-канцлером этого ун-та.
Ш. приобрёл известность своими исследованиями
в области преподавания осн. предметов нач. обучения,
результаты к-рых оказали большое влияние на
улучшение методов преподавания этих предметов в школах
Англии, Австралии и др. стран Британского
содружества наций. В целях практич. приложения
разработанных им принципов Ш. подготовил серию учебников
по арифметике, состоящую из 4 книг, методич.
пособия для учителей по преподаванию правописания
и арифметики, а также по тестированию уч-ся. Из тео-
ретич. работ по этим вопросам наибольший интерес
представляет написанная им в 1945 книга «Психология
и обучение чтению», где автор рассматривает различные
периоды (этапы) обучения чтению и даёт психологич.
анализ методов обучения чтению в различных классах
школы. Ш. подходит к вопросам нач. образования не
только как педагог и психолог, но и как социолог,
указывая на большую роль характера
взаимоотношений учителя и уч-ся в классе. Широкой известностью
пользуется его многократно переиздававшийся
капитальный труд «Отставание в основных учебных
предметах» (1942), где он рассматривает интеллектуальные,
эмоциональные и физич. факторы, вызывающие
отставание уч-ся, намечает способы их преодоления. Свои

731 ШОХИН
732
теоретич. принципы борьбы с отставанием он пытается
обосновать на практике в созданных им Центрах
исправляющего обучения, сначала при Бирмингемском,
а затем при Квинслендском ун-тах.
Соч.: Right from the start arithmetic, Edin., 1943 (совм.
с S. Η. Cracknell);Diagnosis of individual difficulties in
arithmetic, Edin. — L., 1937; Essential intelligence test, Edin. —L., 1940
(совм. с R. H. Adams); Essentials in teaching and testing
spelling, L., 1932; Backwardness in basic subjects, Edin.—L., 1948;
The psychology and teaching of reading, Edin. —L., 1945;
Essential arithmetic tests, 1946; Diagnostic and attainment testing,
Edin.— L., 1956 (совм. с F. Ε. Schonell); Practice in basic
arithmetic, [L.],l 954; Diagnostic and remedial teaching in
arithmetic, Edin.— L., 1957 (совм. с F. Ε. Schonell); Promise and
performance; a study of student progress at university level,
L., 1962 (совм. с др.). В. П. Лапчинская. Москва.
ШОХИН, Андрей Павлович (1901—41) — сов.
деятель по нар. образованию, один из организаторов школ
фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) и школ
крестьянской молодёжи. Чл. Коммунистич. партии с 1920.
В 1928 окончил историч. отделение Ин-та красной
профессуры. С 1920 находился на комсомольской
работе, сначала в Н. Новгороде (ныне Горький), затем
в Донбассе, в 1921 — 24 работал в ЦК РКСМ и
одновременно с этим активно участвовал в работе Главпрофоб-
ра и коллегии Наркомпроса РСФСР. В 1929—33 Ш.
возглавлял Главсоцвос Наркомпроса РСФСР и являлся
чл. его коллегии. В 1931—32 — редактор журн. «За
политехническую школу». В 1933 был направлен на
работу в аппарат ЦК ВКП(б), на XVII съезде партии
избран членом Комиссии партийного контроля, в
которой в 1934—37 руководил группой просвещения.
Ш. во многом содействовал привлечению комсомола
к активному участию в работе по созданию новой, сов.
школы. По его инициативе и непосредственном участии
были созданы Моск. высш. индустриально-пед. ин-т
им. К. Либкнехта (1923) и Н.-и. ин-т политехнич. труда
(1931). Ш.— активный участник Всеросс. съезда по
образованию рабочих подростков (1922)и Всеросс. съезда
по политехнич. образованию (1930). Он занимался
также вопросами юношеского движения, в частности
вопросами истории комсомола.
В 1937 Ш. был незаконно репрессирован.
Реабилитирован посмертно.
Соч.: Фабзавуч — ленинская школа, [М.], 1925; Школа
крестьянской молодежи, [М.], 1924; Комсомол и школа, М.—
Л., 1926.
Лит.: Виноградов Α., Руднев П., Андрей
Шохин, «Нар. образование», 1966, № 12.
ШОХОР-ТРОЦКИЙ, Семён Ильич [2(14).1.1853 —
12.III.1923] — рус. педагог, методист-математик.
Высшее образование получил в Германии, где в 1877—81
прослушал курс лекций по математике и педагогике
в Берлинском, Гейдельбергском и Кёнигсбергском
ун-тах. С 1887 преподавал математику и методику
математики в петерб. уч. заведениях, в т. ч. в частных жен.
гимназиях Μ. Η. Стоюниной и кн. А. А. Оболенской,
Николаевском кадетском корпусе, в жен. нн-тах
(Павловском, Александровском, Смольном), а также на пед.
курсах. За участие в Декабрьской полптич. стачке 1905
был отстранён от педагогической работы в нек-рых
уч. заведениях. Наряду с преподавательской
деятельностью Ш.-Т. с 1875 сотрудничал в журн. «Семья и
школа», «Русская школа», «Народное образование» и др.
С 1896 по 1910 руководил летними учительскими
курсами и съездами. В 1905—06 Ш.-Т. принимал активное
участие в работе съездов Всеросс. союза учителей и
деятелей по нар. образованию.
Ш.-Т. был одним из первых педагогов, выступивших
за реформу математич. образования в России. Уже
в ранних своих работах он проводил новые взгляды на
изучение элементарной математики и высказывался за
изменение содержания и методов преподавания
математики в школе. Ш.-Т. создал курс арифметики,
построенный на основе целесообразно подобранных,
постепенно усложняющихся задач («метод целесообразных
задач»), разработал методику обучения арифметике
совместно с геометрией, способствовал внедрению в
методику обучения математике индуктивно-лабораторного
метода. Ш.-Т. работал также в области
классификаций арифметич. задач и методики устных и письменных
вычислений.
Соч.: Цель и средства преподавания низшей математики
с точки зрения требований общего образования, СПБ, 1892;
Учебник геометрии для ср. учебных заведений, с приложением
дополнительных статей, М., 1891; Чему и как учить на уроках
арифметики, М.— СПБ, 1899; Наглядность и наглядные
пособия при обучении арифметике, СПБ, 1904; Арифметика для
нач. школ, СПБ, 1903; К реформе системы школьного
образования, СПБ, 1906 (совм. с А. В. Овсянниковым); Геометрия
на задачах. Книга для учителей, 2 изд., М., 1913; Геометрия
на задачах. Книга для учащихся, в. 1 — 2, М., 1909; Методика
арифметики. Пособие для учителей ср. школы, М.— Л., 1935.
ШПРАНГЕР (Spranger), Эдуард (27.IV.1882 —17.IX.
1963) — нем. педагог и психолог (Федеративная
Республика Германии), идеолог т. н. культурной
педагогики. В 1905 окончил Берлинский ун-т. В 1909—20 —
проф. Лейпцигского ун-та, с 1920—Берлинского ун-та,
где работал до фашистского переворота (1933), когда
был уволен с занимаемой должности. С 1946 — проф.
Тюбингенского ун-та. Автор работ по психологии,
истории и теории педагогики, школьной политике.
Философские взгляды III. сложились под определяющим
влиянием «философии жизни» Дильтея, а также «теории
ценностей» Риккерта. Психологию Ш. трактует как
«понимание» или постижение структуры единичного,
индивидуального сознания в её обусловленности
«объективным духом». Развивая осн. положения
«описательной» психологии Дильтея, Ш. считал, что
интуитивное усвоение отдельными личностями тех или иных
культурных ценностей и их отношение к этим
ценностям (определяемое в основном культурной средой)
может служить основой для создания типологии псн-
хич. индивидуальности. Ш. различает 6 осн. типов
психич. структуры, складывающейся, по его мнению,
уже у подростков: теоретический, экономический,
эстетический, социальный, властный и религиозный.
Задача педагога — интуитивно «понять» неосознанную
ещё самим подростком структуру его личности,
определяющую наиболее доступный и целесообразный для
него жизненный путь, и готовить его к этому пути.
Отсюда установка Ш. на раннее проф. образование
и резкая оппозиция прогрессивному требованию
одинакового для всех детей всеобщего образования. Его
взгляды на проф. образование близки взглядам
Г. Кершенштейнера, с к-рым он сотрудничал.
Важнейшие работы Ш. по истории педагогики посвящены пед.
идеям Гумбольдта. Ему же принадлежат работы
о Песталоцци, Фребеле, очерк по истории пед. течений.
Работы Ш. проникнуты религиозным духом.
Соч.: Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bil-
dungswesens, В., 1910; Wilhelm von Humboldt und die Huma-
nitatsidee, 2 Aufl., В., 1928; Kultur und Erziehung, 4 Aufl.,
Lpz., 1928; Pestalozzis Denkformen, 2 Aufl., 1959; Aus Fr. Fro-
bels Gedankenwelt, 3 Aufl., Heidelberg, 1960; Padagogische
Perspektiven, 7 Aufl., Heidelberg, [1962]; Psychologie des Jugend-
alters, 27 Aufl., Heidelberg, 1963; Der Eigengeist der Volks-
schule, 5 Aufl., 1963; Gedanken zur staatsbiirgerlichen
Erziehung, [5 Aufl.], Bohum, [1963]; Der geborene Erzieher, 4 Aufl.,
Heidelberg, 1965.
Лит.: Boss hart E., Die systematischen Grundlagen
der Padagogik E. Sprangers, Lpz., 1935; Geistige Gestalten und
Probleme. E. Spranger zum 60. Geburtstag, [hrsg. von H. Wen-
ke], Lpz., 1942; Erziehung zur Menschlichkeit. Festschrift
fur E. Spranger zum 75. Geburtstag, [hrsg. von H. W. Bam*
u. a.], Tubingen, 1957; E. Spranger. Bildnis eines geistigen Men-
schen unseres Zeit. Zum 75. Geburtstag, hrsg. von H. Wenke,
Heidelberg, 1957. О. А. Коган. Москва.
ШРИФТ БРАЙЛЯ — см. Рельефный шрифт.
ШТЕРН (Stern), Вильям (29.IV.1871 —27.III.1938) —
нем. психолог и философ. Учился в Берлинском ун-те.
С 1916 по 1933 — проф. в ун-те Гамбурга, а также
директор Гамбургского психология, ин-та. После
фашистского переворота эмигрировал из Германии.
Труды Ш, охватывали широкий круг вопросов общей, гене-

733
ШТУРМ 734
тической и прикладной психологии. Как теоретик Ш.
выдвинул концепцию персоналистич. психологии (см.
Персонализм).
В своих многочисленных работах Ш. стремился
найти переход от общефилософской концепции
персонализма к конкретным проблемам педагогики. Согласно Ш.,
процесс формирования «персоны» есть результат
взаимодействия внутренне обусловленных
предрасположений и требований среды. Этот процесс Ш. стремился
проследить на материале развития ребёнка. С
наибольшей полнотой это отражено в его труде «Язык детей»
(«Die Kindersprache», 1907, совм. с К. Штерн) и
«Психология раннего детства до шестилетнего возраста»
(«Psychologie der fruhen Kindheit bis zum sechsten
Lebensjahre», 1914, 7 изд., 1952, рус. пер. 1915, 2 изд.,
1922). Наиболее действенным средством раскрытия
закономерностей онтогенетич. развития Ш. считал
экспериментальную психологию. Ш. явился одним из
пионеров систематич. изучения индивидуальных
различий — дифференциальной психологии («О психологии
индивидуальных различий»—«Uber Psychologie der in-
dividuellen Differenzen», 1900; «Дифференциальная
психология и ее методические основы»— «Die differen-
tielle Psychologie und ihre methodischen Grundlagen»,
1911). Изучение индивидуальных различий смыкается,
по Ш., с задачей характеристики личности ребёнка на
разных возрастных уровнях, проявляющейся через его
склонности, интересы, школьные и внешкольные
отношения с окружением, а также через стремление
к творчеству («О популярности и непопулярности
учебных предметов» — «Uber Beliebtheit und Unbeliebtheit
der Schulfacher», 1905). В этой связи особое внимание
III. уделял отбору одарённых детей («Изучение
культурных запросов молодёжи с особым учётом проблемы
одарённости» — «Die Jugendkunde als Kulturforderung
mit besonderer Beriicksichtigung des Begabungsprob-
lems», 1916). Эта тематика была одной из ведущих
не только в работах самого Ш., но и всего руководимого
им Гамбургского ин-та психологии. Большое внимание
Ш. уделял методам психологии, в частности методу
тестов («Психологические методы испытания
умственной одарённости в их применении к детям
школьного возраста»—«Die psychologischen Methoden der In-
teligenzprufung und deren Anwendung an Schulkindern»,
1912, рус. пер., 1915). Ш. был также инициатором
разработки вопросов юридпч. психологии (см. его ст.
в сб. «Проблемы психологии», в. 1, под ред. О. Б. Голь-
довского, В. П. Потемкина, И. Н. Холчева, 1901).
Лит.: Die Philosophie der Gegenwart in Selbstdarstellun-
gen, Bd 6, hrsg. von R. Schmidt, Lpz., 1927; Murchison С,
A history of psychology in autobiography, v. 1, Worcester
(Mass.), 1930. M. С. Роговин. Москва.
ШТРЮМПЕЛЬ (Strumpell), Людвиг (23.VI.1812—
19.V.1899) — нем. философ и педагог гербартианец
(см. Гербарт). Окончил гимназию в Брауншвейге
и там же поступил в коллегиум Каролинум. В 1831
переехал в Кенигсберг, где занялся изучением
педагогики и философии под руководством самого Гербар-
та. После этого учился ещё в различных нем. ун-тах.
С 1835 в течение 10 лет был домашним учителем в семье
нем. аристократа в одной из прибалтийских губерний
России. В 1843 стал профессором Дерптского (ныне
Тартуского) ун-та и чл. Совета при попечителе уч.
округа. Занимаясь практич. вопросами организации
школьного дела, стремился к германизации школы
в Прибалтике. С 1871 и до конца жизни был
профессором в Лейпциге и разрабатывал проблемы пед. и дет.
психологин и педагогики. Ш. видел гл. недостаток
современной ему педагогики в недостаточном внимании
к индивидуальным и возрастным особенностям психоло-
гич. жизни ребёнка, к изучению его возможностей
приобретать знания. Ш. считал необходимым изучать
структуру образовательного процесса, законы
духовного развития детей. Ш. отошёл от крайнего
интеллектуализма, присущего пед. воззрениям Гербарта, и
придавал большое значение воспитанию чувств.
Развивая идеи Гербарта о выработке этпч. норм сознания
и поведения, Ш. выдвигает также требование логич.
образования и эстетич. воспитания детей.
Соч.: Die Padagogik der Philosophen (Kant, Fichte, Her-
bart), Braunschweig, 1843; Die Verschiedenheit der Kinderna-
turen, Dorpat, 1844; Die psychologische Padagogik, Lpz.,
1880; Die padagogische Pathologie, Lpz., 1890; Das System der
Padagogik Herbarts, Lpz., 1894. А. И. Пискунов. Москва.
ШТУМПФ (Stumpf), Карл (21.IV.1848—25.XII.
1936) — нем. философ, психолог и музыковед. Учился
в Вюрцбургском ун-те, с 1870 — доцент ун-та в Гёт-
тингене, с 1873 — проф. в Вюрцбурге, с 1879 — в
Праге, с 1884 — в Галле, с 1889 — в Мюнхене, с 1894 —
проф. Берлинского ун-та и директор нн-та психологии
при нём. Президент (совместно с Т. Липпсом) 3-го Меж-
дунар. психологич. конгресса (Мюнхен, 1896), один из
основателей Ассоциации по изучению психики ребёнка
(Verein fur Kinderpsychologie, 1900). Большинство
работ Ш. относится к исследованию восприятия музыки.
Гл. труды по этим вопросам — «Психология звуковос-
приятия» («Tonpsychologie», Bd 1 — 2, 1883—90) и
«Происхождение музыки» («Anfange der Musik», 1911, рус.
пер. 1927). Развивая теорию восприятия музыки, Ш.
разработал собственные концепции внимания, упраж-
няемости, утомления, мыслительных операций
(анализа, сравнения), чувств и эмоций («Чувство и его
восприятие» — «Geftihl und Gefuhlsempfindung», 1928).
Психология музыки явилась для Ш. основой и для
работ в области экспериментальной фонетики и в области
развития муз. дарования у детей. В области теории
общей психологин Ш. можно рассматривать как
последователя Ф. Брентано, стоявшего за отделение психич.
явлений, как чувственных образов, от психич. функций
(актов, состояний, переживаний), и предшественника
феноменализма, в частности еешталътпсихологии.
Лит.: Мальцева Е., Карл Штумпф и его значение
в области музыкальной психологии, «Музыкальное
образование», 1928, Kt 4—5; Langfeld Η. S., Carl Stumpf. 1848—
1936, «The American Journal of Psychology», 1937, v. 49, № 2,
p. 316—20; L e w i η Κ., Carl Stumpf, «Psychology Review»»
1937, v. 44, p. 189—94; Ruckmick Ch. Α., Carl Stumpf,
«Psychological Bulletin», 1937, v. 34, p. 187—90.
M. С. Роговин. Москва.
ШТУРМ (Sturm), Иоганнес (1.Χ.1507—ЗЛИ.1589) —
нем. педагог-гуманист (см. Возрождение). Учился в лат.
школах Льежа и Лувена, а затем в Парижском ун-те,
где в 1530—36 был проф. греч. языка и диалектики.
С 1537 жил в Страсбурге, куда был приглашён
магистратом для организации школы. Здесь в 1538 Ш.
основал сначала 8-классную гимназию, к-рая вскоре стала
10-классной, а с 1566 была преобразована в академию
с правом присуждения степеней бакалавра и магистра.
Это уч. заведение Ш. возглавлял до 1581, когда был
отстранён от должности из-за религиозных
разногласий с городскими властями. Содержание образования в
гимназии определялось замыслом Ш., согласно к-рому
гимназия должна была обеспечить своим ученикам
совершенное владение лат. языком, научить их чтению и
пониманию греч. авторов и даже писать стихи на греч.
языке. В уч. план входили лат. и греч. грамматика,
чтение лат. и греч. авторов, в первую очередь Цицерона
и Демосфена, риторика, диалектика. В последние годы
перед преобразованием гимназии в академию нек-рое
внимание стало уделяться и приобретению уч-ся
реальных знаний, но только на основе изучения трудов
античных писателей. Эта идея изучения реальных наук
через труды античных философов была несколько
позднее развита и частично реализована в Англии
Мильтоном. В 1621 на базе академии был организован
университет.
Ш.— автор школьных учебников лат. грамматики,
риторики, диалектики, хрестоматий, а также неск.

735 ШУЛЬГИН
736
пед. сочинений, в к-рых он рассматривает вопросы
структуры школы и организации уч. работы, роли
учителя в воспитании, отношения родителей к школе
и т. д. Гимназии такого типа были открыты во мн.
странах.
С о ч.: De literarum ludis recte aperiendis liber, Stras.,1538;
Classicarum epistolarum libri 3, Argentorati, 1565; Academicae
epistolae urbane liber 1, Stras., [1570]; De educatione prin-
cipis, [Stras.], 1551 — 70.
Лит.: Kuckelhahn L., Johannes Sturm, Strassburgs
erster Schulrektor, Lpz., 1872; La as E., Die Padagogik des
Joh. Sturm, В., 1872; Μ e r t ζ G., Das Schulwesen der deutschen
Reformation, Heidelberg, 1902; Veil H., Zum Gedachtnis Joh.
Sturms, в сб.: Festschrift zur Feier des 35 0 jahrlichen Beste-
hens des protestantischen Gymnasiums zu Strassburg, Stras.,
1888; Sohm W., Die Schule Joh. Sturms und die Kirche
Strassburgs in ihrem gegenseitigen Verhaltnis, Miinch., 1912;
Fie k e г J., Die Anfange der akademischen Studien im
Strassburg, Stras., 1912. А. И, Пискунов. Москва.
ШУЛЬГИН, Виктор Николаевич [10(22).VI.1894—
27.Χ.1965] — сов. историк, деятель по нар.
образованию, проф. Чл. Коммунистич. партии с октября 1917.
В 1917 окончил историко-филологич. ф-т Моск. ун-та.
Работу в области нар. образования начал в 1917 в
Рязани, зам. губ. комиссара по просвещению. В 1918,
по предложению Н. К. Крупской, был назначен зам.
заведующего отделом реформы школы, а затем до 1922—
зам. заведующего отдела единой школы Наркомпроса
РСФСР. В 1922—32 Ш. возглавлял Ин-т методов
школьной работы (с 1931 — Ин-т марксистско-ленинской
педагогики); в 1929—32 — чл. коллегии Наркомпроса.
Наряду с н.-и. деятельностью Ш. вёл преподавательскую
работу. В 1938—52 Ш. работал в музеях:
Антирелигиозном, им. Н. Г. Чернышевского, Гос. музее революции
(1942—52). Ш. —автор ряда работ по педагогике,
истории и лит-ре. В области педагогики наиболее
значительными являются его работы: «Основные вопросы
социального воспитания» (1924), «О воспитании
коммунистической морали» (1928). В них Ш. одним из первых
начал разрабатывать вопросы воспитания коммунистич.
морали, общественно полезной деятельности
школьника, роли среды в воспитании детей. Он справедливо
утверждал, что подрастающее поколение должно
активно участвовать в созидательном труде народа, что
сфера педагогики в обществе может и должна быть
расширена, а задачи и методы её пересмотрены. Вместе с
тем, Ш. допустил серьёзные методологич. ошибки.
Неправильно истолкованное обучение «на собственном
опыте» Ш. противопоставлял систематич. науч.
образованию, а жизнь — школе; рассматривал метод проектов
в качестве универсального метода школьной работы;
из тезиса об отмирании гос-ва при коммунизме он делал
неправильный вывод о перспективе отмирания школы.
Соч.: Маркс и Энгельс в их пед. высказываниях, 4 изд.,
М., 1925; Общественная работа школы и программы ГУСа, М.,
1926; О новом учебнике, М., 1927; К вопросу о проникновении
марксизма в Россию в 40 — 60-х годах XIX в.,
«Историк-марксист», 1939, Ν» 5—6; Очерки жизни и творчества Н. Г.
Чернышевского, М., 1956. С. Г. Степанов. Москва.
ШУМАН (Szuman), Стефан (р. 2.1.1889) — польский
психолог, профессор, доктор мед. и психологич. наук,
засл. учитель ПНР. Изучал медицину в ун-тах
Вроцлава и Мюнхена (1909—13), затем (до 1921) работал
военным врачом, в 1921—28 был школьным врачом и
инспектором в Познанском уч. округе и в то же время изучал
психологию в Познанском ун-те (1921—24). В 1926
защитил в этом же ун-те докторскую диссертацию по
психологии. В 1928 был приглашён в Краковский ун-т,
в к-ром работал профессором и зав. кафедрой пед.
психологии до ухода на пенсию (1961); создал там науч.
центр дет. и пед. психологии, воспитал многочисленные
кадры психологов и педагогов. Был генеральным
секретарём Науч. психологич. об-ва (1930—46),
сотрудничал с учительским профсоюзом и с н.-и. ин-том
педагогики в Варшаве.
Осн. круг интересов Ш. составляют вопросы дет.
и пед. психологии: психологич. основы дет. иск-ва
и эстетич. воспитания, особенности психич. процессов
и функций у детей и подростков, проблемы психич.
развития детей в семье и в дошкольных учреждениях,
вопросы развития мышления и речи у детей,
формирования мировоззрения, характера, личности, психолого-
дидактич. вопросы и др. В своих работах Ш.
пытается связать проблемы психологии с естественными
науками, рассматривает психику и организм в их
единстве. Большое внимание уделяет разработке вопросов
эстетического воспитания в школе и подготовке
учебников и пособий по детской и педагогической
психологии.
Соч.: Sztuka dziecka. Psychologja tworczos"ci rysunkowej
dziecka, Warsz., 1927; Organizm a zycie psychiczne, Warsz.,
1943; Rozwoj myslenia u dzieci w wieku szkolnym, Lwow —
Warsz., [1938]; Talent pedagogiczny, Katowice, 1947; Psycholo-
gia wychowawcza wieku dzieci^cego, Warsz., 1947; Psychologia
wychowawcza wieku szkolnego, Krakow, 1947; Problemy zycio-
we mlodziezy dorastaja^cej, Krakow, 1947; Pochwala dyletan-
tow. Rzecz о znaczeniu samorodnej tworczoeei w wychowaniu
estetycznym spoleczenstwa, Warsz., 1947; О kunszcie i istocie
poezji lirycznej, [Lodz], 1948; Rozwoj psychiczny dzieci i
mlodziezy, 2 wyd., Warsz., 1948; Rozwoj pytan dziecka, Warsz.,
1949; Ilustracja w ksia^zkach dla dzieci i miodzieiy, Krakow,
1951; Rola dzielania w rozwoju umyslowym malego dziecka,
Wroclaw, 1955; Zagadnienia psychologii uczuo w s"wietle nauki
Pawlowa, Poznan, 1956; О uwadze. Aktywizomanie i ksztalto-
wanie uwagi dowolnej uczniow na lekcjach w szkole, Warsz.,
1961; О sztuce i wychowaniu estetycznym, Warsz., 1962.
Лит.: С h m a j L., Pra^dy i kierunki w pedagogice XX w.,
[Warsz., 1963]; Rozwoj i wychowanie.Praca zbiorowa..., Warsz.,
1963. Э. Сташинский. Варшава.

щ,ы
ЩЕЛОВАНОВ, Николай Матвеевич [р.18(30).I.
1892] — сов. физиолог, д-р мед. наук, чл.-корр.
АМН СССР (с 1946). Чл. Коммунпстпч. партии с 1945. В
1911 окончил естественнонсторпч. ф-т Психоневрологич.
ин-та в Петербурге. В 1917 — ассистент В. М.
Бехтерева по кафедре рефлексологии. С 1918 по 1931 вёл
н.-н. и административную работу в Ин-те мозга (в
Ленинграде), в составе к-рого им были организованы Отдел
развития и Клиника по изучению развития высшей
нервной деятельности младенца. В 1931 Отдел развития
и Клиника были переведены в Москву и на их базе
был образован Отдел развития и воспитания Ин-та
охраны материнства и младенчества (преобразован
затем в Ин-т педиатрии АМН СССР), к-рым Щ.
руководил до 1961. Награждён орденом Ленина.
Первоначально вёл исследования нервной
деятельности человека с использованием методики условных
рефлексов. Затем занимался изучением развития
высшей нервной деятельности человека с момента рождения
и сравнительного изучения нервной деятельности
человека и животных. Щ. и его сотрудниками впервые было
доказано, что кора полушарий мозга начинает
функционировать с первого месяца жизни младенца;
разработана система воспитания, применение к-рой в яслях и
Домах ребёнка обеспечивает полноценное нервно-психич.
и фнзич. развитие детей; физиологически обоснованы
возрастные режимы для детей раннего возраста.
Соч.: Некоторые отличительные особенности в развитии
нервной деятельности человека, по данным сравнительного
изучения ранних стадий онтогенеза поведения человека и
животных, в кн.: Труды Второго Всесоюзного съезда физиологов
24—29 мая 1926 г. в Ленинграде, Л., 1926; О воспитании в
домах младенца, «Вопросы материнства и младенчества», 1938,
№ 3—5; Воспитание здорового ребенка раннего возраста, в кн.:
Труды Седьмого Всесоюзного съезда детских врачей 28 июня —
3 июля 1957 г. в Ленинграде, [Л.], 1959; Воспитание детей
раннего возраста в детских учреждениях. Под ред. Н. М. Ще-
лованова и Н. М. Аксариной, 4 изд., М., 1960; Развитие и
воспитание ребенка от рождения до трех лет. Под ред. Н. М. Ще-
лованова, М., 1965.
ЩЁРБА, Лев Владимирович [20.11(3.III).1880 —
26.XI 1.1944] — сов. языковед, д-р филология, наук,
проф., акад. (с 1943), действпт. чл. АПН РСФСР
(с 1944). По окончании в 1903 ист.-филологич. отделения
Петерб. ун-та был оставлен на кафедре сравнительной
грамматики и санскрита для подготовки к науч.
работе под руководством проф. Бодуэна де Куртенэ, в
том же году начал пед. деятельность.В 1906—09 был
в науч. командировке за границей. Вернувшись в
Россию, до конца жизни вёл науч. и пед. работу: в
Петерб. (Ленингр.) ун-те (1909—41), Ленингр. пед. ин-те
им. Некрасова, в МГУ (1943—44) и др. Одновременно
Щ. вёл научную работу в Ин-те языка и мышления
АН СССР. Щ. — крупнейший представитель славяно-
рус, филологии, один из основоположников теории
фонем (фонологии), основатель широко известной рус.
лингвистич. школы, представителями к-рой являются
проф. С. И. Бернштейн, акад. В. В. Виноградов и др.,
один из создателей методики лингвистич. истолкования
лит. текстов.
Щ. разрабатывал вопросы общего языкознания и
лингвистич. теории, сравнит, грамматики нндоевроп.
и славянских языков, диалектологии, лексикографии,
общей и частной фонетики, грамматики, теории письма
и орфографии, методики преподавания иностранных
языков, а также рус. языка как родного и как
иностранного. Щ. был одним из авторов первого издания
Академической грамматики русского языка, в течение
многих лет являлся чл. Орфографич. комиссии,
составлявшей «Свод правил рус. орфографии и пунктуации»
(опубл. 1956), участвовал в составлении и
редактировании ряда программ и учебников для ср. школы.
Соч.: Рус. гласные в качеств, и количеств, отношении,
СПБ, 1912; Восточно-лужицкое наречие, П., 1915; Опыты
лингвистич. толкования стихотворений. 1. «Воспоминание»
Пушкина, в сб.: Рус. речь. Новая серия, I, Л., 1923; О частях
речи в рус. языке, там же, II, Л., 1928; Безграмотность и её
причины, «Вопросы педагогики», Л., 1927, в. 2; О нормах
образцового рус. произношения, «Рус. язык в школе», 1936,
№ 5; Опыт общей теории лексикографии, «Изв. АН СССР. Отд.
лит-ры и языка», 1940, N° 3; Преподавание иностр. языков в
ср. школе, М.—Л., 1947; Фонетика франц. яз., 7 изд., М., 1963.
ЩУКИН, Евгений Дмитриевич (р. 30.V. 1928) — сов.
физик и физнко-химпк, специалист в области фнзпко-
хнмнч. механики, проф., д-р физико-математич. наук,
чл.-корр. АПН СССР (с 1965). Окончил фнзич. ф-т
МГУ в 1950. Пед. деятельность начал в 1952 в Томском
политехнич. ин-те, с 1953 преподаёт в МГУ, с 1956
работает в Ин-те физнч. химии АН СССР.
Щ. ведёт исследования физико-хнмич. процессов
деформации, разрушения и упрочнения твёрдых тел
и дисперсных структур. Он разработал основы физпко-
химнч. теории прочности дисперсных пористых тел,
дислокационную теорию адсорбционного облегчения
деформации и разрушения твёрдых тел под влиянием
активных сред, в частности возникновения хрупкости
под действием жидких металлов. В области педагогики
Щ. уделяет осн. внимание приближению преподавания
в школе к задачам современной науки и техники.
Соч.: Образование новых поверхностей при
деформировании и разрушении твердого тела в поверхностно-активной
среде, «Коллоидный журнал», 1958, т. 20, в. 5 (совм. с П. А. Ре-
биндером); Физико-химические явления при деформации
металлов, «Успехи физ. наук», 1 958,т. 66, в. 2 (совм. с В. И. Лихт-
маном); Поверхностные явления в процессах деформации и
разрушения металлов, «Успехи химии», 1960, т. 29, в. 10 (совм.
с В. И. Лихтманом); Физико-химическая механика металлов,
М., 1962 (совм. с В. И. Лихтманом, П. А. Ребиндером); О
некоторых задачах физико-химической теории прочности
тонкодисперсных пористых тел — катализаторов и сорбентов,
«Кинетика и катализ», 1965, т. 6, в. 4.
«ЫНВЭЦЭТОРУЛ СОВЕТИК» («Советский
учитель») — ежемесячный науч.-пед. журнал, орган
Мин-ва нар. образования Молд. ССР. Издаётся в
Кишинёве с 1950 на молд. яз. Журнал рассчитан на учителей
и работников нар. образования республики. Охватывает
разнообразные вопросы школьной жизни; деятельности
органов нар. образования, партийных, комсомольских,
пионерских и др. общественных орг-ций школ. Освещается
опыт работы школ и учителей, большое место отводится
вопросам коммунистич. воспитания подрастающего
поколения, повышения квалификации учителей.
А 24 Педагогич. энц., т. 4

э
ЭББИНГАУЗ, Эббингхаус (Ebbinghaus), Герман
(24.1.1850—26.11.1909)—нем. психолог, один из
виднейших представителей экспериментальной психологии.
Учился в ун-тах в Галле и Берлине. С 1880— доцент, в
1886— 1893 — экстраординарный проф. Берлинского
ун-та, в 1894—1905— проф. в ун-те Бреславля, с 1905—
проф. ун-та Галле. В 1890 организовал совместно
с А. Кёнигом «Zeitschrift fur Psychologie und Phy-
siologie der Sinnesorgane» («Журнал психологии и
физиологии органов чувств»), ставший органом нем.
психологич. об-ва. Э. рассматривал психологию как
естественную науку и считал необходимым отделение
её от философии. Соотношение психич. и физиологич.
процессов рассматривал с точки зрения
психофизического параллелизма. Исходя из идеи Г. Фёхнера об
установлении экспериментальным путём соотношения между
качеством раздражителя и субъективным ощущением,
Э. перешёл от измерения психофизич. данных и
моторной реакции к .измерению высших психич. функций —
памяти (1885) и интеллекта (1897). Наиболее
значительной работой Э. в этом плане была кн. «О памяти» («Uber
das Gedachtnis», 1885), в к-рой он, применив «метод
сохранения» и «метод выучивания», показал влияние
на запоминание количества материала, числа
повторений, близости и направленности ассоциативных
связей, дал количественную характеристику забывания
как функции времени («кривая Э.»). Стремясь изучать
«чистую память», Э. применял метод заучивания
бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр.
закономерности механической, а не смысловой памяти.
Исследования Э. в области памяти, несмотря на
ограниченность его теоретич. концепции, не потеряли
своего значения до сих пор. В 1893 Э. выдвинул свою
концепцию цветового зрения, в 1897 разработал свой
тест для определения степени умственного развития.
Работы Э. оказали влияние на разработку и введение
в психологию объективного метода исследования в
противовес интроспективному. Его общие руководства
«Основы психологии» («Grundziige der Psychologie»,
Bd 1—2, 1902, рус. пер., т. 1, 1911 — 12) и «Очерк
психологии» («Abriss der Psychologie», 1908, рус. пер.,
1911) отличались высокими научными и методич.
качествами и неоднократно переиздавались.
Лит.: Jaensch E., Hermann Ebbinghaus, «Zeitschrift
fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane», 1909, Bd 51,
Ml; Woodworth R. S., Hermann Ebbinghaus, «Journal
of Philosophy», 1909, v. 6, p. 253 — 56; S h a k о w D., Hermann
Ebbinghaus, «American Journal of Psychology», 1930, v. 42, № 4,
p. 505 — 18; Murphy G., Historical introduction to modern
psychology, 2 ed., 1949, p. 174—81. M.C.Роговин.Москва.
ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА (от греч. ευρίσκω —
нахожу, открываю) — вопросно-ответная форма
обучения, при к-рой учитель не сообщает уч-ся готовых
знаний, а умело поставленными вопросами заставляет
их самих на основе уже имеющихся знаний,
наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым
понятиям, выводам и правилам. Э. б. как
прогрессивная форма обучения возникла в борьбе с зубрёжкой
и догматизмом и направлена на организацию
поисковой познавательной деятельности уч-ся, развитие их
самостоятельного мышления. В Э. б. наряду с
вопросами, требующими от уч-ся воспроизведения ранее
усвоенных знаний, большое место отводится вопросам,
носящим характер познавательных задач (см. Задача
в обучении). Такие вопросы-задачи направляют мысль
уч-ся на преодоление несоответствий между
имеющимися у них знаниями и новыми фактами, выявляющимися
в ходе беседы. Осознанное несоответствие становится
источником движения мысли уч-ся, побуждает их к
самостоятельному поиску решения возникшей новой
познавательной задачи. Если ответ уч-ся неверен, учитель
не отвергает его догматически, не спешит его исправить,
а, привлекая др. уч-ся, помогает классу обнаружить
расхождение между высказанным учеником суждением
и фактами действительности. Стремясь преодолеть это
расхождение, уч-ся предлагают иные ответы,
высказывают новые предположения и сообща обсуждают
их истинность, сверяя с фактами. Так в ходе Э. б.
происходит противоречивый процесс движения мысли уч-ся
от неполного и неточного знания к знанию
достоверному, от явлений к сущности, от сущности менее
глубокой к более глубокой. В руках учителя Э. б.
является не только способом сообщения знаний, но и
эффективным средством развития самостоятельности в
мышлении уч-ся, их сознательности и активности в уч.
труде. Э. б. находит широкое применение в обучении
основам наук наряду и в сочетании с систематич.
изложением уч. материала учителем. м. н. Скаткип. Москва.
ЭГОИЗМ (от лат. ego— я) — себялюбие,
предпочтение своих личных интересов, целей и стремлений
интересам, целям и стремлениям коллектива, общества.
Действия эгоиста направляются корыстными
интересами (личными или узкогрупповыми, напр.
узкосемейными), стремлением в первую очередь заботиться
о личной выгоде. Эгоист равнодушно относится к
нарушению интересов коллектива, готов поступиться ими
ради собственного благополучия. Нередко это
безразличное отношение к людям маскируется притворной
вежливостью, напускной приветливостью.
Марксистская этика трактует Э. как идеологич.
порождение антагонистич. эксплуататорского
общественного строя, основанного на частной собственности.
Э. не «заложен» в человеческой природе. Как правило,
он — следствие неправильного воспитания (в семье
или коллективе). Когда ребёнок (обычно единственный)
занимает центральное положение в семье, где его
чрезмерно балуют, не отказывают ему ни в чём,
жертвуют своими интересами ради удовлетворения его
капризов, у него развиваются эгоистич. черты. В плохо
организованном коллективе, где нет настоящих
товарищеских отношений сотрудничества и взаимопомощи,
недостаточно развита критика, также могут
сформироваться эгоистич. черты.
Для искоренения Э. у детей, кроме воспитательных
мероприятий общего характера, применяют и специфич.

741
ЭДУКАЦИОННАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ КОМИССИЯ 742
приёмы. Полезно, в частности, систематически давать
почувствовать ребёнку неудобство и неприятности от
того, что другие также не считаются с его
интересами (напр., ученик подвёл коллектив, не явившись на
школьные спортивные соревнования из-за того, что
ходил с товарищем в кино; коллектив в ответ,
пригласив на свой спортивный вечер популярных хоккеистов,
«забыл» сообщить об этом провинившемуся ученику —
страстному хоккеисту; или: сын порвал свежую газету,
зная, что её еще не читали родители; отец сдал в
библиотеку книгу, не посчитавшись с тем, что её еще не
прочитал сын, и т. п.). Борьба с Э. должна органически
сочетаться с формированием и развитием
коллективизма.
Лит.: Макаренко А. С, Книга для родителей, М.,
1954; К у л ь ч и ц к а я Е., Самолюбие и себялюбие, «Семья
и школа», 1962, № 1; Ρ е π и н а Т., «Хочу» и «нужно» у
маленьких детей, там же, 1963, № 2; Ш е ρ ш е н е в а Е., Не
воспитывайте жадность, там же, 1964, № 6.
В. А. Крутецкий. Москва.
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат. ego — я и centrum —
центр) — 1) (этич.) — крайняя степень эгоизма,
полное и абсолютное пренебрежение интересами общества,
коллектива, др. людей. Удовлетворение своих
личных потребностей становится единственной жизненной
целью человека, для реализации своих стремлений он
не останавливается ни перед чем, готов нанести любой
ущерб др. людям. Э. является порождением частно-
собственнич. уклада жизни в антагонистич. классовом
обществе с его моралью, выраженной в пословице
«человек человеку — волк». У детей, растущих в условиях
социалистич. общественных отношений, элементы
«сознательного» Э. могут наблюдаться в редких случаях
как результат весьма серьёзных ошибок в воспитании
(см. Эгоизм).
2) (психологич.) — термин, к-рым швейц. психолог
Ж. Пиаже обозначал своеобразие психики ребёнка
дошкольного возраста. Согласно концепции Пиаже,
пытавшегося вывести своеобразие дет. психики из био-
логич. особенностей природы ребёнка, дет. Э. является
необходимым этапом психич. развития до 7—8-летнего
возраста. В дошкольном возрасте ребёнок является
якобы асоциальным существом, его натуре свойствен
своеобразный «биологпч. эгоизм»; главное для
него — стремление удовлетворить свои потребности
(органические и потребности в игре). Социальное, по
мнению Пиаже, постепенно «навязывается» ребёнку извне,
окружающей социальной средой с помощью
длительного и систематич. принуждения. Прямое проявление
детского Э. он видел в эгоцентрической речи
ребёнка, к-рая не служит целям общения (это речь лишь
« о себе и для себя»), а сопровождает деятельность
ребёнка и его переживания как своеобразный
аккомпанемент. Обстоятельная критика этой биологизатор-
ской теории Э. была дана сов. психологом Л. С.
Выготским. В. А. Крутецкий. Москва.
ЭДИНБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — самый
крупный ун-т Шотландии. Осн. в 1583 городским советом
Эдинбурга. Первоначально назывался Эдинбургским
колледжем или Городским колледжем, но вскоре был
переименован в Королевский колледж в память о
короле Якове VI, к-рый в 1582 даровал совету грамоту,
предоставлявшую ему право управления колледжем.
В дальнейшем колледж получил назв. ун-та.
Привилегия присуждения учёных степеней ун-том была
утверждена в 1621 «Актом конфирмации». Первоначально Э. у.
состоял из традиционных для ср.-век. ун-тов
факультетов: свободных иск-в (гуманитарного), богословского,
юридич. и медицинского. В 18 в. профессорами ун-та
были Дэвид Юм и Адам Смит.
К сер. 19 в. относится период упадка ун-та, когда
в нём почти прекратилось присуждение учёных
степеней по гуманитарным наукам. Комиссия,
назначенная спец. актом 1858, установила предварительный
экзамен для поступающих на мед. ф-т и выдвинула
правила присуждения степеней в области медицины.
Пересмотру подверглись и правила присуждения
степеней в области гуманитарных предметов, богословия
и юриспруденции. В 1864 были организованы матема-
тич. и физич. ф-ты, ф-т естествознания и техники;
установлены учёные степени в области точных наук. В 1S92
вводятся общие для всех поступающих
вступительные экзамены. В ун-т стали принимать девушек. В 1918
была установлена учёная степень по коммерческим
предметам. В 1901 была основана психологич. лаборатория
им. Хьюза Бенетта, после 1930 — кафедра
психологии и охраны здоровья детей; несколько позже было
открыто пед. отделение, к-рое даёт одногодичную проф.-
пед. подготовку лицам, получившим первую учёную
степень и желающим стать педагогами.
Во главе Э. у. стоит канцлер, назначаемый
пожизненно общим советом ун-та и являющийся председателем
этого совета (в наст, время герцог Эдинбургский),
фактически же ун-том управляют вице-канцлер и ректор,
избираемый студентами каждые 3 г. Высшим органом
ун-та является Университетский суд, состоящий из
ректора, лорда-мэра г. Эдинбурга и 11
экспертов-консультантов. В 1884 был основан студенческий
представительный совет, избираемый студентами ежегодно.
Он представляет интересы студентов в управлении
ун-том и осуществляет связь с университетскими
властями.
В 1965/66 уч. г. в состав ун-та входили 8 ф-тов:
богословский, гуманитарный, общественных наук, юридич.,
мед., ветеринарной медицины, естественных наук и
музыкальный, а также т. н. Новый колледж (основанный
еще в 1846).
В 1965/66 уч. г. в ун-те обучалось ок. 9,5 тыс.
студентов, работало 880 преподавателей, в т. ч. св. 100
профессоров. Университетская б-ка насчитывает 270 тыс. тт.
и ок. 9 тыс. манускриптов.
Лит.: Grant A., The story of the University of
Edinburgh during its first three hundred years, v. 1 — 2, L., 1884;
К e r r J., Scottish education. School and University, from early
times to 1908, Camb., 1910. В. П. Лапчинская. Москва .
ЭДУКАЦИОННАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ КОМИССИЯ
(Komisja Edukacji Narodowej) — первый в Польше
центральный правительственный светский орган
управления нар. просвещением. Была создана по решению
Сейма от 15 окт. 1773 по инициативе прогрессивных гос.
деятелей во главе с королём Станиславом Августом
Понятовским и просуществовала до 1794. Э. н. к.
занималась всеми вопросами школьного дела в стране.
Под руководством Э. и. к. на материальной базе
иезуитских школ, упразднённых вместе с орденом, была создана
современная (для того времени) по содержанию и
методам обучения и национальная по форме польская школа.
Гл. органом Э. н. к. по проведению школьной реформы
было организованное в 1775 Общество элементарных
учебников (Towarzystwo do Ksiag Elementarnych),
состоявшее из учителей-практиков и специалистов в
области обучения и воспитания, во главе с председателем
И. Потоцкими секретарём Г. Пирамовичем. По
поручению Э. н. к. Об-во разработало новые программы, в
первую очередь для ср. школы, в основу к-рых были
положены принципы классификации наук Ф. Бэкона и франц.
энциклопедистов. В программах большое место
отводилось математич. и естественным наукам: впервые
были введены сведения по ботанике, зоологии,
минералогии, с.-х. наукам, физике, механике, химии,
элементы медицины и гигиены. Коренным изменениям
подвергается преподавание словесности. Осн. внимание было
обращено на обучение родному яз. с целью приобщения
юношества к отечественной культуре и развитию пат-
риотич. чувств. Воспитанию гражданских и патриотнч.
чувств способствовали также такие предметы, как исто-
24*

743 ЭДУКАЦИОННАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ КОМИССИЯ
744
рия Польши, законоведение и впервые введённые
Э. н. к. уроки светской морали вместо изъятой из
программ христианской морали. Для обучения в
школах по новым программам Обществом элементарных
учебников было издано 27 учебников, созданных при
участии известных польских и зарубежных учёных.
Э. и. к. приступила также к введению всеобщего нач.
обучения. Была проведена реформа программ,
предназначенных для приходских школ. Приходские учителя,
реализуя эти программы обучения детей из низших
сословий, использовали в своей работе «Букварь для
приходских школ» («Elementarz dla szkol parafialnych»,
1785) и одно из первых в Европе методнч. пособий для
учителей «Обязанности учителя» («Powinnosci nauczy-
ciela», 1787) Пнрамовпча. Новая программа
приходской школы соединяла элементы общего образования
с выработкой практич. умений в области с. х-ва,
торговли и ремесла. Программа дополнялась фнзнч.
воспитанием, знакомила с основ ami гигиены и
светской морали. Но введение уроков светской морали
привело к непредвиденным авторами результатам.
Ставя в основу нравственности удовлетворение
человеческих потребностей посредством труда, они
одновременно возбуждали интерес к окружающей
действительности, способствовали развитию у низших
сословий чувства неудовлетворённости существующим
общественным неравенством и тем самым формированию
классового сознания.
Одним из гл. пунктов деятельности Э. н. к. была
реформа Краковской академии, проведённая польским
просветителем и общественным деятелем Г. Коллон-
таем. Направленный Э. н. к. в 1777 в Краков, он ввёл
в Академии преподавание на польском яз.,
организовал кафедры новой философии, этики, физики,
математики, естественной истории, пригласил молодых,
преимущественно светских профессоров, создал науч. и дидак-
тнч. кабинеты, лаборатории, клиники. Молодые
учёные получали стипендию для совершенствования своих
знаний в зарубежных ун-тах. Такая же реформа была
проведена Э. н. к. и в Виленской академии. В 1781
профессора и преподаватели школ, подготовленные
в академиях, а также преподаватели ср. школ,
выпускаемые спец. семинариями (Краков), были объединены
в основанное Э. н. к. так наз. академнч. сословие,
пользовавшееся большой автономией и сыгравшее
значительную роль в повышении общественной активности
учителей. В 1783 были утверждены Законы Эдукацпон-
нон национальной комиссии (Ustawy Komisji Educacji
Narodowej), определявшие организационные и
административные основы польской школьной системы, в
состав к-рой в то время входили: приходские школы
(элементарная ступень), низшие и высшие городские
школы (ср. ступень) и 2 Академии, названные в проекте
Главными школами (высшая ступень). Школы низшей
ступени подчинялись школе высшей ступени. Все
школы подчинялись Э. н. к. Были определены также
права и обязанности учителей.
Э. н. к. занималась также вопросами женского
воспитания. Она подвергла критике существовавшую
систему воспитания девушек в монастырях и в
пансионах, установила над всеми частными женскими школами
гос. контроль и разработала для них единые правила,
придававшие женскому образованию практич.,
гражданский и нац. характер. Деятельность Э. н. к.
подвергалась постоянным нападкам со стороны
реакционных сил. Консервативная шляхта и духовенство
ожесточённо сопротивлялись всем прогрессивным
мероприятиям Э. н. к. в области нар. просвещения.
Несмотря на это, Э. н. к. внесла большой вклад в развитие
польской школы.
Лит.: J obert A., La Commision d'Education Nationale
en Pologne, P., 194 3; Barycz H. and Hulewicz J.,
Studia ζ dziejow kultury polskiej, Warsz., 1949; Kurdy-
b а с h a Z., Kuria rzymska wobec Komisji Educacji
Narodowej w latach 1773—83, Kr., 1949; Komisja Edukacji
Narodowej, red. S. Tync, Wroclaw, 195 4; Μ г ο ζ ο w s k a K., Walka
о nauczycieli gwieckich w dobie Komisji Educacji Narodowej
na terenie Korony, Wroclaw, 1956; Ρ ο h о s k a H., Wizyta-
torowie generalni Komisji Educacji Narodowej, Lublin, 1957;
Lubieniecka J., Towarzystwo do Ksia.g Elementarnych,
Warsz., 1960; Μ i ζ i а Т., Szkolnictwo parafialne, w czasach
Komisji Edukacji Narodowej, Wroclaw — Warsz.— Kr., 1964.
Т. Мизя. Э. Сташинский. Варшава.
ЭИДЕТЙЗМ (от греч. είδος — вид, образ) —
своеобразное психич. явление, заключающееся в возможности
воспроизведения чрезвычайно яркого наглядного
образа предмета по прекращении его действия на органы
чувств; обладающий Э. человек не просто представляет
образ предмета, но как бы продолжает его
воспринимать. По своей яркости и живости эйдетнч. образы
приближаются к последовательным образам. Наиболее
исследованы и наиболее часто наблюдаются зрительные
эйдетнч. образы. Э. распространён гл. обр. в детстве.
Отмечается связь этого явления с возрастным
развитием: эйдетик-ребёнок часто становится неэйдетиком-
взрослым. У взрослых Э., как правило, чаще
встречается у представителей тех профессий, к-рые связаны
с оперированием наглядными образами, — напр. у
художников и писателей (Г. Доре, Η. Η. Ге, А. Толстой,
А. Белый). Существуют также индивидуальные
различия: у разных людей эйдетич. образы обладают
неодинаковыми качествами в отношении яркости,
наглядности, сохранения окраски оригинала, устойчивости,
подвижности, изменяемости, зависимости от
эмоциональной сферы и т. д. Наблюдается также зависимость
эйдетнч. явлений от изменения условий жизни.
Явления Э. в науч. лит-ре впервые были описаны
австр. врачом В. Урбанчичем в 1907. Начиная с 1911
они подверглись экспериментальному изучению нем.
психологом Э. Р. Йеншем. Однако полученные факты
он истолковывал с метафизич. позиций, связывая
Э. с врождёнными и неизменными характерологпч.
свойствами личности, а затем и с учением о вечном и
неизменном существовании высших и низших рас.
Неправильный метафизич. подход привёл Йенша к
реакционным политич. выводам, широко использовавшимся
нем. фашизмом. Э. активно изучался в 20—30 гг., но
затем интерес к этим явлениям снизился. В настоящее
время эйдетич. явления привлекают внимание учёных
преимущественно в связи с проблемой формирования
образа в процессе активного психич. отражения.
Лит.: Блонский П. П., Психологич. очерки, [M.J,
1927; Кононова М., Эйдетич. явления и их отношение
к психопатологии, «Журнал невропатологии и психиатрии
им. С. С. Корсакова», 1929, ΛΙΗ; Выготский Л. С,
Эйдетика, в сб.: Осн. течения соврч психологии, М.— Л., 1930;
Эйдетизм и школьный возраст. Под ред. Э. Ю. Шурпе, М.,
1935; Леонтьев А. Н., Понятие отражения и его значение
для психологии, «Вопр. философии», 1966, № 12.
ЭЙРЁНЫ — вожатые отрядов в закрытых
воспитательных гос. учреждениях (агеллах) в Др. Спарте. Э.
назначались из числа воспитанников агеллы, к-рая
комплектовалась мальчиками (от 7 до 18 лет)
господствующего сословия рабовладельческой аристократии
(спартиатов). В агелле воспитанники делились по
возрастному признаку на отряды, возглавлявшиеся Э.,
к-рые помогали взрослым воспитателям.
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ БИЛЕТЫ— см. Билет
экзаменационный.
ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen — взвешивание,
испытание) — одна из форм проверки знаний уч-ся. Э.
впервые появились в Китае в период правления
династии Хань (206 г. до н. э.—220 г. н. э.). Э.
потребовались господствующему классу для отбора
чиновников. Прежде чем стать чиновником, надо было сдать
гос. Э. по курсу конфуцпанеких древних классич.
книг н получить учёную степень. В Европе Э. были
введены в ср.-век. университетах при испытании на

745
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ 746
степень бакалавра и магистра. К 19 в. система Э.
существовала уже во всех европ. странах.
В России первыми уч. заведениями, где
проводились Э., были основанная в 1703 в Москве школа
пастора Глюка и гимназия при С.-Петерб. Академии наук
(осн. в 1726). В 1786 в народных училищах были
установлены полугодовые публичные Э. (зимние и летние).
Устав 1828 (см. Уставы школьные и университетские)
отменил публичность испытаний. В 1837 «Правилами
для испытания в уездных училищах и гимназиях»
были введены экзаменационные билеты и 5-балльная
система оценки знаний. С сер. 19 в. в России система
школьных Э. подверглась критике ряда педагогов,
к-рые указывали на сухость, формализм,
необъективность Э., приучавших школьников к механпч.
зубрёжке. Так, Н. И. Пирогов, оставаясь сторонником
Э., осуждал излишнюю официальную обстановку их
проведения. Л. Н. Толстой был решительным
противником Э. и считал их «остатком средневековых
суеверии». В то же время К. Д. Ушинский высказывался за
серьёзные и строгие Э.
В первые годы Сов. власти в школах всех ступеней
Э. не проводились — они были отменены в 1918
«Положением о единой трудовой школе РСФСР». Вопрос
о восстановлении Э. в школе был выдвинут вновь
в начале 30-х гг. в связи с переходом к систематич.
обучению на основе определённых уч. планов и
программ. Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932
«Об учебных программах и режиме в начальной и
средней школах» была утверждена система ежегодных
проверочных испытаний в школе. В 1932 по постановлению
ЦИК СССР были введены обязательные приёмные
испытания для поступающих в вузы. В соответствии с
постановлением СНК СССР от 21 июня 1944 «О мероприятиях
по улучшению качества обучения в школе» выпускные
Э. во всех типах общеобразовательной школы стали
проводиться за весь курс обучения. До 1956/57 уч. г.
система школьных Э. строилась на сочетании
переводных Э. (4—6-е и 8—9-е классы) по программам уч.
года, с выпускными (7 и 10-е классы) — за курсы
неполной средней и ср. школы. В целях разгрузки уч-ся
с 1956/57 уч. г. в РСФСР и ряде др. союзных республик
былп установлены только выпускные Э. за неполную
среднюю и ср. школы; во всех остальных классах уч-ся
аттестуются на основе годовых оценок. (В нек-рых
союзных республиках в невыпускных классах
проводятся переводные Э., напр. в 1966/67 уч. г. на Украине,
в Казахстане, в Грузни). Уч-ся 8-х классов держат
три Э. за курс 8-летней школы: по родному языку
(письменно и устно), алгебре с арифметикой (устно), в нац.
школах РСФСР, кроме того, проводятся Э. по русскому
языку (письменно). Выпускники ср. школы сдают семь
Э. (в основном за весь курс): по литературе
(письменно — сочинение)у истории СССР (см. История), алгебре,
геометрии (см. Математика), физике, химии,
иностранному языку (всё устно). Темы сочинений (три на выбор),
задачи по математике и билеты для устных Э.
составляются мин-вами просвещения союзных республик.
Выпускные Э. принимают экзаменационные комиссии.
На основе годовых оценок, выставленных до Э., π
отметок, полученных на д., пед. совет школы выводит
итоговые, к-рые и вносятся в свидетельство за 8-летнюю
школу или в аттестат о ср. образовании. Уч-ся, не
выдержавшим Э. не более чем по 2 предметам,
предоставляется право сдавать их повторно перед началом нового
уч. года. Согласно «Инструкции об экзаменах», уч-ся
могут освобождаться от Э. по состоянию здоровья
решением педсовета школы (8-е классы) и районо (10-е
классы).
При поступлении в ср. спец. и высшие уч. заведения
проводятся вступительные конкурсные Э. Студенты
и уч-ся техникумов сдают Э. и зачёты по окончании
каждого семестра и курса и выполняют за время
обучения установленные уч. планом курсовые работы или
курсовые проекты. Выпускники высших и ср. спец.
уч. заведений держат гос. Э.; во втузах и техникумах
вместо гос. Э. проводится защита дипломных проектов,
в нек-рых гуманитарных вузах вместо или наряду
с ними — дипломные работы (см. также статьи Сессия
экзаменационная, Высшее образование и Среднее
специальное образование). В проф.-технич. уч-щах и на
различных проф. курсах уч-ся сдают
квалификационные Э. (см. Профессионально-техническое образование).
Системы школьных Э. в др. странах, как правило,
отличаются от принятой в СССР. В Польше Э.
проводятся после окончания лицея: письменные — по родному
языку и математике, устные — по истории Польши,
иностранному яз., а также по одному из предметов
(по выбору): биологии, химии, физике, географин. В
ГДР выпускники 10-летней школы сдают Э. по нем. яз.,
математике, рус. яз. (письм.) и по одному из след.
предметов: биология, химия, физика, география.
Устные Э. уч-ся сдают по двум предметам, по одному из
каждой группы: 1-я — нем. яз., история, гражданове-
дение; 2-я — математика, физика, химия, биология.
По решению директора школы ученика могут
экзаменовать и по всем предметам. Окончившие 12-й класс
ср. школы сдают не менее пяти Э. Письменные — по
нем. яз., математике, рус. яз., устные — по одному из
иностранных яз. (в отделениях классическом и совр.
языков) или по одному из след. предметов: физика,
химия, биология (в математич. отделении). Кроме
того, все уч-ся сдают устно Э. по одному из след.
предметов: нем. яз., история, граждановедение. Директор
школы может назначить дополнительно Э. по любому
предмету. В топ и др. школах Э. по физкультуре
является обязательным.
В школах Англии нет обязательных Э. По
окончании ср. школы их сдают лишь те уч-ся, к-рые намерены
поступать в ун-т. Экзаменационные комитеты (в
Англии их 7) присылают в школы спец. экзаменационные
задания и бумагу для уч-ся. Выполненные уч-ся
экзаменационные работы отправляются в
экзаменационный комитет. В 60-е гг. в ряде школ введены
переводные Э. В США при переводе из класса в класс
проводятся письменные контрольные работы. По окончании
ср. школы уч-ся, желающие поступить в вуз, держат
Э. (платный), выполняя присланные из бюро
вступительных Э. письменные работы {тесты). Каждый уч-ся
получает определённое количество очков. Уч-ся, не
поступающие в вуз, пишут контрольные работы,
составленные учителем. Устных Э. не проводится. Во
Франции по окончании нач. школы (8 классов) уч-ся
сдают Э. по франц. яз. и лит-ре, математике,
естествознанию, объединенный Э. но истории и географии.
По окончании общеобразовательного коллежа (10
классов) уч-ся сдают Э. по всем осн. предметам. По
окончании лицея (12 классов) проводятся Э. на степень
бакалавра. Их принимает не школа, а экзаменационная
комиссия, назначенная ректором уч. округа.
М. П. Кашин. Москва.
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ (от лат. existentia —
существование) — одно из современных течений
философского идеализма. Э. возник в Германии перед 1-й
мировой войной, ныне наибольшее распространение имеет
во Франции (Сартр, Марсель) и ФРГ (Хайдеггер,
Ясперс); нек-рое влияние Э. сказывается в США
и др. капиталистических странах. В центре
внимания Э. стоят вопросы о смысле жизни, о месте и
роли человека в обществе, о личной ответственности
за выбор жизненных путей. Э. решает эти вопросы
с позиций крайнего индивидуализма, иррационализма
и глубокого пессимизма. Изолированный, одинокий
индивид, трагедия личности, противостоящей враждеб-

747 ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ
748
ным и непостижимым силам внешнего мира,
бесперспективность и бессмысленность человеческого
существования — таковы важнейшие положения философии Э.
Они соответствуют умонастроению значительной части
бурж. интеллигенции, принимающей упадок и
деградацию капитализма и выдвижение на историч. арену
новых сил за упадок и регресс всего человечества.
В то же время нек-рые положения Э. отражают в
какой-то мере чувства тревоги и неуверенности,
испытываемые миллионами людей в капиталистич. странах.
Э. утверждает абсолютную «свободу воли» индивида,
выступает в роли обличителя любой официальной
идеологии, развивает «бунтарские», деструктивные мотивы;
это делает его привлекательным для мелкой
буржуазии, многих интеллигентов, части молодёжи, не
осознающих, что в интерпретации Э. свобода искусственно
противопоставлена необходимости, понимается лишь
как внутреннее состояние личности и обычно
оборачивается пассивным приспособлением к существующим
условиям. Отдельные философы [О. Больнов (ФРГ),
Аббаньяно (Италия)] стремятся создать «оптнмистнч.»
вариант Э., найти пути для его сращивания с
массовой бурж. пропагандой. Внутри Э. существуют
обособленные течения, представители к-рых занимают
разные социально-политнч. позиции, по-разному относятся
к религии, отличаются друг от друга выбором
проблем, способами аргументации и т. д.
Э. не создал цельной самостоятельной пед.
доктрины, не имеет, как правило, прямого «выхода» в
школьную практику, но оказывает известное влияние на
развитие бурж. пед. мысли. Пед. проблематика находит
отражение в сочинениях наиболее известных
философов-экзистенциалистов, а также в художественной
лит-ре экзистенциалистского направления (произведения
А. Камю, Ж. П. Сартра, С. де Бовуар и др.). Пестрота
и неоднородность Э. как философского течения
проявляются и в пед. суждениях представителей Э. Их
объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных
пед. проблем. Э. умаляет значение воспитания и
образования в процессе формирования личности.
Последняя складывается, согласно Э., в ходе беспрерывно
и самостоятельно предпринимаемых ребёнком актов
«выбора» при отсутствии всякого пед. руководства;
осн. качества и свойства человека вызревают в нём
самостоятельно; внутренняя сущность ребёнка, его
«Я» недосягаемо для серьёзных пед. влияний, оно
не позволяет ни родителям, ни воспитателям
проникнуть в её пределы; возможность предвидеть будущие
результаты воспитания крайне ограничена. Пед. идеи
Э. проникнуты духом индивидуализма. Согласно Э.,
индивидуализм органически свойствен развитой
личности. Образование и воспитание должны прежде всего
стимулировать «самовыражение личности», но
способность к такому самовыражению у людей различна,
поэтому структуру школы и уч.-воспитательный
процесс следует строить так, чтобы одарённые уч-ся не
тонули в «усреднённой массе». Заявляя о своём
стремлении противостоять процессу стандартизации
духовной жизни и нивелировки личности, экзистенциалисты
предлагают свести к минимуму все формы
коллективных занятий уч-ся, ибо в условиях групповой
работы ребёнку трудно внушить мысль о его
«неповторимой индивидуальности». Ж. П. Сартр стремится
разорвать порочный круг индивидуалистич.
изоляции, ввести в Э. и его пед. выводы признание
общественной обусловленности и социальной
ответственности человеческого бытия; но коммуникативные
отношения рассматриваются им преимущественно в
узко пснхологич. плане, в результате чего реальные
социальные связи между людьми оказываются чем-то
вторичным, производным. Согласно Э., уч-ся следует
воспитывать в духе глубокой личной ответственности
за свои поступки и оценочные суждения, за свой
«выбор». За отсутствие такой установки
педагоги-экзистенциалисты подвергают особенно резкой критике
традиционную педагогику. Однако из концепции «свободы
воли» вытекает чисто субъективная самооценка
индивидом своих действий; два противоположных решения
могут быть оправданы, если человек совершает
искренний выбор, руководствуясь велением внутренней волн.
Резонно выступая против абсолютизации моральных
норм и критериев, Э. вместе с тем отрицает всякий
объективный характер нравственности и её связь с
требованиями общественной целесообразности.
Безбрежный моральный релятивизм Э. фактически ставит под
вопрос самую возможность нравственного воспитания.
С позиций крайнего иррационализма подходит Э.
к проблемам обучения. Оно рассматривается как
введение в сферу интуитивного, невысказанного,
таинственного и должно прежде всего обращаться не к разуму,
а к бессознательной сфере психики. Э. отвергает
объективное понятие истины, считает её произвольной
конструкцией мыслителя; смысл познания состоит прежде
всего в раскрытии настроений и переживаний личности.
Науч. знания, по мнению экзистенциалистов, не имеют
достоверного характера и являются лишь «полезными
догадками» об ограниченных сторонах человеческого
опыта.
По мнению экзистенциалистов, гл. целью школьных
занятий должно быть не развитие интеллекта, а
эмоциональное воспитание. Дж. Неллер (США) считает,
что на уроках истории, напр., важно не столько
изучение социально-экономич. отношений и политич.
событий, сколько «знакомство с человеческими судьбами».
Нек-рые экзистенциалисты выдвигают на первый план
эстетич. воспитание как наиболее сильно действующее
на эмоциональную сферу. Сторонники религиозного Э.
(напр., Г. Марсель) считают первостепенной задачей
воспитание глубокого чувства набожности. Э. отрицает
положительное значение науч. познания. Согласно его
установкам, развитие науки и техники подавляет
одухотворённо мыслящего человека, порождает людей-
роботов, ведёт человечество к катастрофе. Глубоко
противоречивое развитие науки в бурж. обществе Э.
истолковывает как органич. антагонизм между наукой
и обществом вообще.
Пед. принципы Э. воспринимаются нек-рыми
педагогами Запада как теоретич. обоснование необходимости
индивидуальной работы с уч-ся, как закономерная
реакция на сухой метафизич. рационализм
традиционных теорий воспитания и образования,
недооценивающих значение интуиции и неосознанных форм психич.
деятельности уч-ся. Но в действительности Э.,
отражающий глубокий кризис общественной психологии
и идеологии бурж. общества, несовместим с
прогрессивными тенденциями развития совр. пед. мысли.
Лит.: Современный экзистенциализм. Критические
очерки, М., 1966; Соловьев Э. Ю., Экзистенциализм и
научное познание, М., 1966; Я ρ к и н а Т. Ф., Экзистенциализм
и западногерманская педагогика, «Сов. педагогика», 1964, № 9;
Карийский А. М., Экзистенциализм или натурализм?,
там же, 1967, № 12; Экзистенциализм и педагогика, в кн.:
Общие основы педагогики, М., 1967; Elschenbroich
Η., Existenz und Ganzheit in Erziehung una Unterricht,
Freiburg, 1960; К neller G. F., Existentialism and education,
[N. Y.], 1964; Fallico Α., Existentialism and education,
«Educational Theory», 1954, N* 2; Morris W., Existentialism
and education, там же, 1954, № 4; Mayer Α., Martin Hei-
deggers Beitrag zur Padagogik, «Zeitschrift fur Padagogik», 1960,
№ 2; O'N e i 1 1 W. F., Existentialism and education for moral
choice, «Phi Delta Kappan», 1964, v. 46. Б.Л.Вульфсон. Москва.
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ— наука о
действии экономич. законов в нар. образовании, об
особенностях материальных отношений, складывающихся
в сфере образования и связях его со всеми др.
отраслями нар. х-ва.
Э. о. имеет различное содержание в зависимости от
господства в обществе тех или иных производственных

749
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ 750
отношений. В капиталистич. обществе материальные
отношения в сфере образования определяются экономич.
законами капитализма, стремлением извлечь
наибольшую прибыль на основе частно-капиталистич.
собственности. Ассигнования на нужды образования
определяются классовыми интересами буржуазии, стремящейся
дать глубокие знания представителям своего класса
и ограничить широкие народные массы минимумом
общеобразовательных и специальных знаний,
необходимых для воспроизводства рабочей силы (см. Народное
образование).
Анализ экономич. отношений в сфере образования
с особой ясностью обнажает классовый характер
образования в досоцналнстнч. эксплуататорских обществах.
Поэтому в спец. разделы Э. о. должны быть выделены
Э. о. капитализма и Э. о. социализма, к-рая занимается
изучением специфики проявления действия экономич.
законов социализма в области образования. Нар.
образование при этом рассматривается в целом, включая
общеобразовательную, проф.-технич., ср. спец. и
высшую школу. В сферу нар. образования входит также
система мер по подготовке квалифицированной рабочей
силы на предприятиях и повышение квалификации
рабочих и специалистов.
Непосредственное соединение работников с
обобществлёнными средствами производства наиболее глубоко
выражает сущность общенародной собственности на
средства коллективного производства. Общественная
собственность выступает при этом как осн.
производственное отношение социализма, обеспечивающее
возможность полного благосостояния и свободного
всестороннего развития всех членов общества на основе
роста производительности общественного труда. Эта
наиболее существенная сторона соцпалнстич.
производственных отношений получила своё выражение
в осн. экономич. законе социализма. Возможность для
получения образования всеми членами социалистнч.
общества предполагает улучшение материальных
условий жизни и гарантированные возможности развития
физич. и духовных способностей. Образование
выступает как одна из областей непроизводственной сферы,
в к-рой осн. экономич. закон проявляет своё действие
особенно убедительно и очевидно.
Совокупный продукт общества по своей стоимости
делится на фонд возмещения и нац. доход. В процессе
воспроизводства нац. доход в свою очередь
распадается на фонд накопления и фонд потребления, к-рые
находятся в определённой пропорции. Для анализа
проблем Э. о. важное значение имеют обе эти части нац.
дохода.
Фонд накопления используется не только для
расширения и совершенствования осн. и оборотных
производственных фондов, но также расходуется на
расширение непроизводственных фондов, в т. ч. на фонды
учреждений нар. образования (строительство школ,
ин-тов, уч-щ, их оборудование, строительство
общежитий для уч-ся и студентов, жилых домов для
учителей и т. п.).
Фонд потребления также имеет прямое отношение
к Э. о. По характеру использования он распадается
на фонд индивидуального потребления, включающий
фонд оплаты труда, в т. ч. и работников
образования, стипендии студентов и др., и фонд
совместного потребления, включающий фонд просвещения,
науки, культуры, здравоохранения и фонд
управления. По мере развития социалистнч. общества в общем
фонде потребления возрастает та его часть, к-рая
служит для совместного удовлетворения потребностей, т. к.
всё более расширяется сеть учреждений нар.
образования и культуры.
Разработка оптимальной структуры фондов
использования нац. дохода представляет собой сложную
задачу. Вложения в область образования и культуры
имеют длительный эффект действия. Поэтому узко
ограниченный подход с позиций сегодняшнего дня может
повлечь за собой тенденцию уменьшения ассигнований,
направляемых в эту область, недооценку того, что
вложения в сферу образования, в науку, культуру
приводят к росту общественной производительности
труда и в конечном счёте дают огромный экономич.
эффект.
Важной частью процесса воспроизводства является
воспроизводство рабочей силы. Социализм
обеспечивает полную занятость населения. Условием этой
занятости для совр. высокомеханизированного
производства является относительно высокий уровень
общеобразовательной и общетехнич. подготовки.
Технич. прогресс также требует постоянного роста
производственной квалификации рабочих, обеспечения всех
отраслей нар. х-ва кадрами, обладающими спец.
подготовкой на широкой базе общего образования. Всё более
высокий уровень производительности труда в
социалистнч. обществе позволяет расширить возможности
увеличения свободного времени трудящихся, а следовательно,
и времени для дальнейшего образования. Более
высокий образовательный уровень трудящихся содействует
совершенствованию орудий труда, превращению труда
в творческую деятельность. Т. о., образование играет
ведущую роль в процессе воспроизводства
квалифицированной рабочей силы, к-рое связано со мн. сторонами
общественного воспроизводства. Поэтому Э. о.
исследует взаимоотношение образования с др. отраслями
и сферами нар. х-ва и культуры. Изучение этих связей
и зависимостей позволяет выяснить роль нар.
образования в развитии экономики страны.
Одной пз актуальных нар.-хоз. проблем является
точный расчёт экономич. эффективности образования.
Оценка экономич. эффективности необходима для
отбора наиболее прогрессивных форм нар. образования,
для определения оптимального соотношения между
ними и перспектив их развития.
Важно выяснить взаимное влияние образования
и научно-технич. прогресса. Подготовка кадров на
совр. этапе является таким же решающим фактором
общественной производительности труда, как и
технич. оснащённость, научная организация труда
и экономич. стимулы. При совр. технич.
оснащённости производственных предприятий и сферы услуг
образовательный уровень работников оказывает
огромное влияние на все стороны общественного
производства. Развитие науки и техники, всего общественного
производства диктует переход ко всеобщему ср.
образованию. Однако ещё большее значение приобретает
общеобразовательный и общетехнич. уровень
трудящихся в связи с комплексной механизацией и
автоматизацией производства. Квалифицированное выполнение
функций надзора и контроля за механизмами, по
наладке и ремонту оборудования требует активной
умственной деятельности обслуживающего персонала.
На стадии перехода от социализма к коммунизму
сохраняются ещё различия между городом и деревней,
и одно из средств ликвидации этих различий —
дальнейшее развитие общего и спец. образования в сельской
местности. Только на осн. широкого общего
образования работники с. х-ва смогут освоить совр. сложные
машины, применять совр. агротехнику, зоотехнику
и электрич. энергию в трудовых процессах.
Достаточное общее образование позволяет быстрее внедрить
совр. методы организации труда в с. х-ве, поднять
общую культуру земледелия.
Совр. научно-технич. революция оказывает огромное
влияние и на самое содержание общей и спец.
подготовки. Поэтому требуется своеобразная экономич.
оценка содержания всего общего образования. В настоя-

751 ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ
752
щее время общее образование является неотъемлемой
составной частью проф. подготовки работников. Уч-ся
необходимо сообщить прочные и глубокие знания
основ наук, к-рые дали бы возможность быстро и
сознательно ориентироваться в сложной технике и
технологии производства. Общее образование обязательно
предполагает дальнейшее совершенствование всех
способностей человека, оно является основой для
любого спец. образования, для разносторонней
общественной деятельности. Ещё более прямые связи в развитии
научно-технич. прогресса и высшей школы. Высшая
школа обеспечивает подготовку кадров для
производственных и н.-и. предприятий и учреждений, ведущих
разработку новых средств труда и новой технологии,
исследование поисковых теоретич. проблем,
осуществляющих внедрение достижений науки в практику
общественного производства. Экономика высшей школы,
являясь частью единой науки Э. о., рассматривает экономич.
стороны организации всего уч. процесса в вузах, а
также размещение уч. заведений и др. Вместе с тем она
должна дать ответ и на вопросы экономич.
эффективности науч. работ, выполненных в вузах, экономич.
целесообразности той или иной формы организации
науч. работы и её масштабов.
Кроме экономич. проблем связи образования с др.
отраслями нар. х-ва, перед Э. о. стоят внутренние
проблемы самого нар. образования. Услуги по
просвещению не овеществляются в к.-л. отдельном предмете
или пригодном для продажи товаре, а представляются
в виде деятельности. Они требуют непрерывного
функционирования определённой материальной базы —
зданий, сооружений, оборудования, инвентаря и т. п.,
применения рабочей силы — учителей, преподавателей
и обслуживающего персонала, рациональной
организации их труда.
Экономич. связи учреждений нар. образования с др.
организациями и предприятиями опосредствуются
товарно-денежными отношениями с различными
предприятиями, производящими оборудование и инвентарь,
продукты питания и др. При анализе экономич.
стороны в деятельности учреждений нар. образования
необходимо учитывать особенность их товарно-денежных
отношений, вызываемую тем, что они являются
бюджетными организациями.
Среди проблем Э. о. большое место занимает
планирование образования, выступающее как органич. часть
общего плана развития нар. х-ва. Составной частью
планирования является баланс рабочей силы и
подготовки кадров. Существуют объективные пропорции
между разными уровнями образования: ср. общим, ср.
спец. π высшим, а также проф.-техническим.
Естественно, имеется тесная связь между планируемой
подготовкой кадров на разных уровнях и потребностями
в квалифицированных кадрах различных отраслей
нар. х-ва.
Опираясь на эти и др. объективно существующие
пропорции и зависимости в процессе планирования
образования, важно учитывать уже сложившиеся
пропорции и определять новые наиболее прогрессивные
тенденции в подготовке кадров. Одной из особенностей
действия осн. экономич. закона в области
образования является значит, отсроченность проявления
последствий к.-л. изменений в системе образования и
обусловленных ею пропорций. Результаты реформы в
области образования сказываются в полной мере через
длительный срок, иногда в течение жизни целого
поколения. Отсюда перед Э. о. возникает задача разработать
принципы долгосрочных планов развития
образования на разных уровнях (ср. общего, ср. спец., высшего).
Долгосрочные планы должны являться частью
перспективного развития всей экономики с учетом
тенденций научно-технич. прогресса.
Плановое воспроизводство рабочей силы
органически включает различные формы подготовки
квалифицированных кадров, а следовательно, различные типы уч.
заведений, длительность и формы (дневные, вечерние,
заочные) обучения; особенности размещения школ,
техникумов, уч-щ, вузов; контингенты уч-ся школ
и студентов в уч. заведениях дневного, вечернего и
заочного обучения. Для ср. общеобразовательной школы
важно определить оптимальные контингенты уч-ся
школ-интернатов, школ и групп с продлённым днём,
вечерних школ для рабочей и сельской молодёжи. В
связи с различными видами деятельности уч. заведений
необходимо планирование затрат по видам и формам
образования, а также расчёт потребности в
преподавательских кадрах.
Одним из разделов планирования образования
являются капитальные вложения на создание осн.фондов
в области образования и их обновление, а также
матери ал ьно-технич. снабжение учреждений образования.
Существенная сторона работы директоров школ,
заведующих районо, ректоров вузов — финансирование
и улучшение хоз. деятельности уч. заведений.
Выработка наиболее рациональных принципов хоз.
использования отпускаемых средств требует науч. обобщения,
что также является задачей Э. о.
Особенностью Э. о. как науки является тесное
переплетение методов экономич. и пед. анализа. Для того
чтобы экономически правильно оценить различные
стороны деятельности уч. заведений, нужно
сообразовывать их с пед. результатом. Возникает целая система
оценок, к-рые должны носить педагогический и
экономический характер.
Одной из особенностей Э. о. является широкое
использование для анализа положения дел и улучшения
образования методов социологич. исследований. При
разработке сети школ необходимо, напр., учитывать π
социологич. и географич. факторы — величину
населённых пунктов, миграцию населения, социальную
структуру и др.
Э. о., кроме полнтич. экономии, тесно связана с др.
отраслевыми экономич. науками — экономикой труда,
нар.-хоз. планированием, размещением
производительных сил. Э. о. опирается на данные экономич. анализа,
разрабатываемые статистикой и демографией, и
использует отдельные методы экономич. кибернетики.
Лит.: Струмилин С. Г., Хозяйственное значение
народного образования, «Плановое хоз-во», 1924, №9—10; его
же, Эффективность образования в СССР, «Экономическая
газета», 1962, № 14; Актуальные вопросы экономики народного
образования. [Сб.ст.], под ред. В. А.Жамина, М., 1965; Ж а м и н
В. Α., Актуальные проблемы экономики народного
образования, «Сов. педагогика», 1965, № 1; его же, Экономическая
эффективность народного образования, в кн.: Основные
закономерности в воспроизводстве рабочей силы в период
развернутого строительства коммунизма, М., 1965, гл. 4, § 3.
В. А. Жамин. Москва.
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ — высшие уч.
заведения, готовящие высококвалифицированных
экономистов для нар. х-ва. Подготовка экономистов в Э. и.
осуществляется по следующим специальностям:
планирование нар. х-ва, планирование пром-стн,
планирование сельского х-ва, экономика труда, экономика
и планирование матернально-технич. снабжения,
бухгалтерский учёт, финансы и кредит. Отдельные Э. и.
готовят экономистов по специальности статистика и
инженеров-экономистов по специальностям: организация
механизированной обработки экономич. информации,
экономика и организация строительства и нек-рых
отраслей пром-стн, транспорта. (Экономистов для нар.
х-ва готовят также финансово-экономические институты
и торгово-экономические институты и нек-рые
университеты). Л
В 1968 в СССР имелось 14 Э. и., в т. ч. 11 ин-тов нар.
х-ва: Азербайджанский (осн. в 1967), Алма-Атинский

753
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 754
(осн. в 1963 на базе экономия, ф-та Казахского ун-та),
Белорусский им. В. В. Куйбышева (осн. в 1933 в
Минске), Иркутский (осн. в 1930), Киевский (осн. в 1908),
Московский им. Г. В. Плеханова (осн. в 1907),
Новосибирский (осн. в 1968), Одесский (осн. в 1931), Ростов-
скпй-на-Дону (осн. в 1931), Свердловский (осн. в 1967),
Ташкентский (осн. в 1931), Куйбышевский плановый ин-т
(осн. в 1931), Московский экономико-статистич. ин-т
(осн. в 1932), Саратовский экономия, ин-т (осн. в 1946
на базе саратовских планового и экономия, ии-тов). Во
всех Э. и. имеются дневные, веяернне и заояные ф-ты и
аспирантура. Алма-атинский ин-т нар. х-ва имеет
филиалы в Чимкенте, Караганде и Актюбинске.
Срок обуяения в Э. и. по экономия, специальностям
на дневных факультетах 4 г., по инженерно-экономия.
специальностям — 5 лет. По оконяанни обуяения
студенты экономия, специальностей защищают дипломные
работы, сдают гос. экзамен по полития. экономии и по-
луяают квалификацию экономиста; студенты инженер-
но-экономнч. специальностей защищают дипломные
проекты и полуяают квалификацию
инженера-экономиста.
Московским экономико-статистия. ин-ту и ин-ту нар.
х-ва им. Г. В. Плеханова предоставлено право приёма
к защите докторских и кандидатских диссертаций,
Киевскому и Ростовскому-на-Дону ин-там нар. х-ва —
кандидатских. См. также Экономическое образование.
К. И. Шнитко. Москва.
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ —
подготовка специалистов по планированию, уяёту, финансам
и др. направлениям экономия, работы в нар. х-ве,
а также для науяно-пед. деятельности в области
полития. экономии и др. отраслей экономия, наук.
Возникновение экономия, уя. заведений связано
с развитием промышленности и торговли. Во 2-й пол.
18 в. в России были организованы первые коммерческие
училища. Преподавание экономия, дисциплин в ун-тах
России наяалось в 19 в. В 1810 наяала свою деятельность
Московская практич. академия коммерческих наук. В
1868 открылось коммерческое отделение при Рижском
политехникуме, в 1902— при Петербургском и в 1907—
при Донском (в Новояеркасске) политехния. ин-тах.
Первые специализированные вузы по подготовке
специалистов для торгово-пром. деятельности возникли в ная.
20 в. (коммеря. нн-ты в Москве и Киеве).
Подлинное развитие Э. о. полуяило после Великой
Октябрьской социалистия. революции. Становление
Э. о. в новых условиях проходило при коренных
изменениях в содержании обуяения. Науя. основой Э. о.
стала марксистско-ленинская полития. экономия. Для
обеспеяения нар. х-ва специалистами по планированию,
организации производства, финансам, уяёту и др.
в 20—30-е гг. в Москве, Минске, Ташкенте, Ленинграде,
Иркутске, Одессе, Ростове-на-Дону и др. были открыты
новые экономия, ин-ты (плановые, торговые,
финансовые и др.), в ряде отраслевых вузов организованы
экономия, ф-ты. За годы Сов. власти создана широкая сеть
специализированных экономия, вузов (см.
Экономические институты, Финансово-экономические институты,
Торгово-экономические институты,
Инженерно-экономические институты), а также экономия, ф-тов при
ун-тах, техния. и с.-х. ин-тах, филиалов экономия,
ин-тов в пром. центрах.
Развитие Э. о. неразрывно связано с потребностями
нар. х-ва и достижениями экономияеской науки.
Особое знаяение для развития Э. о. имело
постановление Сентябрьского пленума ЦК КПСС «Об улучшении
управления промышленностью, совершенствовании
планирования и усилении экономия, стимулирования
промышленного производства» (1965). Решение задач
по повышению эффективности производства и
производительности труда потребовало дальнейшего
совершенствования подготовки высококвалифицированных
экономистов, особенно специалистов по экономике
производства, науч. организации труда и управлению со-
циалистич. производством.
Подготовка экономистов высшей квалификации
ведётся по экономич., инженерно-экономнч. (см.
Инженерно-экономическое образование) специальностям и по
экономике и организации с. х-ва. В группу экономич.
специальностей входят университетские—полнтич.
экономия и экономич. кибернетика—и специальности
экономич. ин-тов и ф-тов, по к-рым готовятся кадры в
области планирования нар. х-ва (пром-стн, с. х-ва), учёта
финансов, торговли, статистики, экономики труда
и др. Кадры для внешней торговли, а также по между-
нар. валютно-кредитным отношениям готовятся на
специальности «междунар. экономич. отношения».
Широкое применение математич. методов и вычислительной
техники в экономич. работе вызвало не только
введение в уч. планы новых курсов, но и выделение
самостоятельных специальностей — «механизация обработки
экономич. информации» и «экономич. кибернетика».
Э. о. осуществляется по дневной, вечерней и заочной
формам обучения.
Срок обучения на дневных отделениях по
специальностям «политич. экономия», «экономич. кибернетика»
и «междунар. экономич. отношения» и нек-рых др. —
5 лет. По большинству специальностей ин-тов нар. х-ва,
торговых, плановых, финансово-экономических — 4 г.
На заочных и вечерних отделениях — 5 лет.
Комплекс уч. дисциплин по каждой специальности
определяется профилем будущей работы. Общим для
всех экономич. специальностей являются общественные
и общенаучные дисциплины: политич. экономия,
история КПСС, марксистско-ленинская философия и
научный коммунизм; история нар. х-ва, экономическая
география СССР и зарубежных стран; курсы по
технологии отдельных отраслей производства,
иностранный язык и др. Учитывая значение математики
и современных математич. методов в планировании и
экономич. расчётах, с 1964/65 уч. г. значительно
усилена математич. подготовка будущих экономистов.
Студенты всех экономич. специальностей изучают
общий курс высшей математики и спец. курсы теории
вероятностей, математич. статистики и математич.
программирования. Обязательными дисциплинами
являются: вычислительные машины и программирование
на ЭВМ (электронно-вычислительных машинах) и
механизация обработки экономич. информации, плановых
работ и экономич. расчётов. В уч. планах экономич.
специальностей значительное время отводится
изучению общей теории статистики, экономич. статистики
и статистики отрасли в соответствии с профилем
обучения. На всех специальностях имеется курс
бухгалтерского учёта. Спец. экономич. дисциплинами на
плановых специальностях являются: планирование нар.
х-ва, экономика отраслей нар. х-ва, организация
и планирование предприятий. Дополнительно, напр.
на специальности «планирование нар. х-ва», изучаются
курсы: «баланс нар. х-ва», «планирование в экономич.
районе и области», «цены и ценообразование». На
специальностях «планирование пром-стн» и
«планирование сельского х-ва» даются более глубокие знания
по технологии и планированию соответствующих
отраслей нар. х-ва. Для специальности «экономика и
планирование материально-технич. снабжения»
профилирующими являются курсы по экономике и организации
снабжения и сбыта, нормированию материалов,
организации складского х-ва, организации перевозок
различными видами транспорта; для специальности
«экономика труда» — курсы экономики труда, основ
физиологии и психологии труда, производственной санитарии и
охраны труда, основ организации и нормирования тру-

755 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
756
да и др.; специальность «финансы и кредит» — курсы
«финансы», «денежное обращение и кредит», «финансы
отраслей нар. х-ва», «финансирование и кредитование
капитальных вложений» и нек-рые др. Специальность
«полптнч. экономия» отличается более глубокой
подготовкой студентов по экономия, теории, «экономия,
кибернетика» — большим циклом математия.
дисциплин, на основе к-рых осуществляется подготовка кадров
в области применения математия. методов в
планировании и управлении нар. х-вом. Будущие специалисты
по экономике торговли изуяают товароведение,
экономику торговли, организацию и технику торговли;
специалисты по товароведению и организации торговли
(кроме общенауя. цикла, вклюяающего математику,
яеряение, физику и ряд курсов по химии) изуяают
товароведение, экономику торговли, организацию и
технику торговли пром. или продовольственными
товарами и др.
Для более глубокой подготовки экономистов по
отдельным направлениям экономия, работы
предусмотрена их специализация. Так, на специальности
«планирование нар. х-ва» осуществляется специализация
студентов по планированию цен и себестоимости, на
специальности «экономика торговли» — по экономике
общественного питания, на специальности «финансы
и кредит» — по финансам, кредиту, финансированию
и кредитованию капитальных вложений, финансам
пром-сти. Подготовка кадров на специальности
«бухгалтерский уяёт» ведётся по специализациям: учёт
в пром-сти, в с. х-ве, в банках, на транспорте, в
торговле, во внешней торговле.
Подготовка экономистов осуществляется на основе
сояетания теоретня. обуяения с практия. освоением
методов и приёмов работы по профилю специальности.
Практия. навыки и умения в решении экономия, за-
дая, методов планирования и управления студенты
приобретают во время практия. и лабораторных
занятий по изуяаемым курсам и в процессе практики
на пром. предприятиях и в уяреждениях. Все студенты
экономия, специальностей проходят на 2—3-м курсах
учебную практику и на 4-м н 5-м курсах длительную
производственную практику по профилю будущей
работы. В процессе подготовки экономистов большое
внимание уделяется самостоятельной работе студентов
и привлеяению их к науя. работе кафедр, научных
студенческих обществ и т. д.; курсовые работы и
дипломные работы выполняются на конкретном материале
экономия, деятельности предприятий. Выпускники
экономия, вузов полуяают квалификацию экономиста
и в соответствии с профилем подготовки направляются
на работу в плановые отделы, отделы труда и зарплаты,
снабжения заводов, предприятий, мин-в и ведомств, в
систему Мин-в а финансов, Госбанка, Центр, статистия.
управления и др.
Специалистов по планированию, уяёту,
товароведению со средним Э. о. выпускают техникумы. Профиль
обуяения в техникумах более узкий, яем в вузах. Так,
вместо одной вузовской специальности «планирование
пром-сти» в техникумах имеется группа
специальностей по планированию на предприятиях в соответствии
с отраслями пром-сти — горной, металлургия.,
машиностроительной и т. д. Срок обуяения на экономия,
специальностях в техникумах для окончивших
8-летние школы — от 3 до 3,5 лет, для оконянвших ср.
школы — от 1,5 до 2,5 лет. Выпускники техникумов
полуяают квалификацию техника-плановика,
товароведа, бухгалтера и др. Уч. планы экономия,
специальностей техникумов предусматривают изучение
общественных и общеобразовательных дисциплин, включая
политич. экономию, технич. и спец. предметы
(экономика отрасли, организация и планирование производства,
статистика, учёт, финансирование и кредитование
отраслей, технич. нормирование и др.). Уч-ся техникумов
проходят практику на предприятиях по профилю
обуяения (до 24 недель) и сдают гос. экзамены по полития.
экономии и спец. дисциплинам.
В основу экономич. подготовки инженеров,
агрономов и др. специалистов в технич. и с.-х. вузах положено
изучение курсов политич. экономии, экономики и
организации соответствующей отрасли нар. х-ва и
предприятия. В курсах общенауя. дисциплин имеются нек-рые
разделы (теория вероятности, математия. статистика,
теория прояности, долговеяности н др.), к-рые
используются в экономия, исследованиях. Многие вопросы
конкретной экономики рассматриваются и в
технология, дисциплинах. Экономия, обоснование техння.
решений является обязательной яастью дипломного
проектирования (см. Дипломный проект).
Э. о. специалистов, работающих в области
экономики, пром-сти, с. х-ва, строительства и транспорта,
углубляется на курсах повышения квалификации,
организуемых при высших и средних спец. уя. заведениях, в ин-тах
повышения квалификации, а также яерез сеть ун-тов
марксизма-ленинизма и народных университетов. При
Московском, Ленинградском, Харьковском ннженерно-
экономия. и Уральском политехния. ин-тах созданы
ф-ты по подготовке организаторов пром. производства
и строительства из янсла лиц, имеющих высшее
образование и опыт руководящей работы в пром-сти и
строительстве. Слушатели ф-тов изуяают экономику и
организацию производства, управление производством и
использование в этой работе совр. техния. средств и
математия. методов. Срок обуяения — до 10 мес. Ф-т по
подготовке специалистов по планированию из яисла
лиц, имеющих высшее образование и стаж практия.
работы, открыт при Московском ин-те нар. х-ва
им. Г. В. Плеханова.
Науяно-пед. кадры в области экономия, наук
готовятся в системе аспирантуры, к-рая организована при
большинстве экономия, вузов (ф-тов).
Широкое развитие Э. о. полуяило и в других социа-
листия. странах. В каждой из них сложилась своя
система Э. о. Напр., в ЧССР подготовка экономистов
сосредотояена в специальных экономия, вузах. На
экономия, специальностях, помимо общих курсов, нзуяа-
ются: математия. и экономия, анализ производства,
общая теория управления, экономика производства и др.
дисциплины. Большое внимание уделяется вопросам
повышения квалификации специалистов, занятых в нар.
х-ве. Подготовка и переподготовка этих кадров ведётся
по трём направлениям: 2-летнее обуяение лиц,
имеющих высшее Э. о., в сочетании с их работой на
производстве; 2-летнее обучение инженеров, работающих
в нар. х-ве, с целью получения второй экономия,
специальности; переподготовка руководящих кадров с
отрывом от производства (с годияным сроком обуяения).
В переподготовке руководящих кадров главное
внимание уделяется вопросам управления производством.
В капиталистия. гос-вах экономистов готовят
экономия, ф-ты ун-тов или специальные экономия, уя.
заведения. В США, Англии, Франции и др. странах
большое распространение полуяили школы, курсы,
ф-ты по подготовке кадров для управления. В США
в основном действуют 2 типа школ: с 4-годияным
сроком обуяения — для лиц со ср. образованием
и 2-годияным — для оконяивших ун-ты. В школах
повышенного типа, напр., изуяается практика
управления, методы контроля, экономика, финансы, организация
производства, сбыта и др. В уя. планах имеются курсы
по инж. психологии и пром. социологии. Полуяили
распространение курсы и семинары с различной
продолжительностью обучения по отдельным аспектам
экономики, управления и организации производства. В Англии
на техния. отделениях уя. заведений, как правило, нет

757
ЭКСКУРСИИ 758
спец. дисциплин по экономике. Ознакомление студентов
с экономикой и организацией производства практически
проводится во время стажировки на предприятиях.
Лица, имеющие высшее образование, могут поступать
в спец. колледжи на отделение пром. администрации,
где ведётся подготовка специалистов по управлению.
На этих отделениях изучаются теория и практика
административного управления, производственные
отношения, индустриальная психология, экономика и
финансы, статистика π др. дисциплины. Срок обучения —
1 год. Широкое распространение имеют курсы по
экономике и управлению при уч. заведениях и
непосредственно на предприятиях.
В нек-рых гос-вах Азии, Африки, Лат. Америки
экономисты готовятся в коммерч. колледжах (Индия,
Пакистан) и на экономпч. и коммерч. ф-тах ун-тов (Япония,
Объединённая Арабская Республика), в спец. коммерч.
школах (Эфиопия, Аргентина и др.). В ряде гос-в
система Э. о. находится в стадии становления. Большую
помощь этим странам в подготовке нац. кадров с
высшим Э. о. оказывает Университет дружбы народов
имени Патриса Лумумбы (Москва), где на ф-те экономики
и права готовятся высококвалифицированные
экономисты (с учётом конкретных особенностей нар. х-ва
стран Азии, Африки и Латинской Америки). Уч. планы
ф-та предусматривают наряду с общеобразовательными
дисциплинами (математика, рус. язык, география и др.)
изучение планирования экономики отраслей х-ва,
финансов, кредита и др. спец. дисциплин. Срок
обучения — 4 года.
Лит.: Зиновьев С. И., Ременников В. М.,
Высшие учебные заведения СССР. Под ред. П. И. Полухина, [М.],
1962; Бутягин А. С, С а л τ а н о в Ю. Α.,
Университетское образрвание в СССР, [М.], 1957. К.И.Шнитко. Москва.
ЭКСКУРСИИ учебные (от лат. excursio —
поездка, прогулка) — форма и метод
учебно-воспитательной работы, позволяющие организовать наблюдение
и изучение различных предметов и явлений в
естественных, обычных условиях (природа, историч. места,
предприятия и т. д.) или в музеях, на выставках и др.
Э., построенная на принципах наглядности,
самодеятельности уч-ся и локальности, является одним из
наиболее ценных в пед. отношении методов школьной
работы. Она способствует зарождению и развитию
у уч-ся интереса к знаниям, к уч. занятиям, расширяет
их кругозор, учит рассматривать факты и явления
окружающей жизни во взаимосвязи и взаимодействии,
сравнивать их между собой, делать обобщения и
выводы, «видеть» реальную действительность. Э. также
способствует воспитанию любви к Родине, развивает
эстетич. вкусы уч-ся, воспитывает чувство
коллективизма. Вместе с тем Э. помогает учителю лучше узнать
уч-ся, установить дружеские взаимоотношения с ними.
Развитие и распространение экскурсионного
метода тесно связано с борьбой передовых педагогов
против схоластики и вербализма в школьном обучении.
Важное место в системе обучения и воспитания Э.
отводили Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Песта-
лоцци, А. Дистервег и мн. др. педагоги. В русской
педагогической литературе первые высказывания о
школьных Э. относятся ко 2-й пол. 18 в. (Н. И.
Новиков, Ф. И. Янкович де Мириево, В. Ф. Зуев).
Рекомендации проводить учебные Э. содержались в «Уставе
народным училищам» 1786, отдельные положения его
перешли в школьный Устав 1804, к-рый предлагал
устраивать для уч-ся «прогулки» в природу, на
мануфактуры, в мастерские ремесленников и т. д. В связи
с распространением и разработкой идей отчизноведе-
ния (родиноведения) в 60-е гг. 19 в. экскурсионный
метод обучения активно пропагандировали в своих
трудах К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, Д. Д. Семёнов,
А. Я. Герд, П. Н. Белоха и др. педагоги и методисты.
Со 2-й пол. 19 в. Э. постепенно начинают входить в
практику отдельных школ, преимущественно частных
гимназий и коммерч. уч-щ. В конце 19 —нач. 20 вв.
разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики
занимались такие видные методисты, как Е. А.
Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Половцев, Н. Г.
Тарасов, С. П. Аржанов и др. Эти вопросы обсуждались
на пед. съездах и совещаниях в 1906—16. В 1910 под
ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча вышел труд
«Школьные экскурсии, их значение и организация», в к-ром
впервые были чётко сформулированы осн. принципы
экскурсионной методики и разработана система уч. Э.
по всем предметам для всех классов. Незадолго до
начала 1-й мировой войны в России издавалось неск.
журналов, занимавшихся в основном разработкой
и освещением вопросов родиноведения и уч. Э.:
«Экскурсионный вестник» (Москва), «Школьные экскурсии
и школьный музей» (Одесса), «Русский экскурсант»
(Ярославль). В 900-е гг. школьно-экскурсионное дело
получило некоторую поддержку официальных властей,
в т. ч. Министерства народного просвещения и Синода,
к-рые решили использовать Э. в качестве одного из
средств нравственно-религиозного влияния на уч-ся.
В дореволюц. школе преобладали Э. в природу и по
историч. местам.
Широкое распространение получили Э. в сов. школе.
Уже в первых декретах Сов. власти о школе Э.
рассматривались как обязательный и необходимый элемент
школьных занятий. Большое место отводили уч. Э.
программы ГУСа 1923—25. Особое внимание в те
годы стало уделяться современности, изучению
трудовой деятельности людей, общественной жизни,
истории революц. движения. Разрабатывается методика
«исследовательских» Э., в основе к-рых лежит активное
творческое изучение уч-ся окружающей их природы
и жизни. Выдвигается идея сочетания Э. с общественно
полезными делами школьников. Сов. педагоги и
методисты внесли большой вклад в пропаганду и
разработку экскурсионного метода (Н. К. Крупская,
П. П. Блонскпй, С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич,
Б. В. Всесвятскнй, Б. Е. Райков, В. А. Герд, В. Ф.
Натали, В. Ю. Ульянннскпн, К. П. Ягодовский,
А. А. Яхонтов, Г. Г. Шенберг, Н. П. Анциферов,
Н. А. Гейннке, И. М. Гревс, А. Я. Закс, А. Ф. Родин
и др.). Вопросы экскурсионной методики обсуждались
на краеведческих конференциях, ими занимались спец.
бюро и комиссии при местных отделах нар.
образования. Были созданы Центр, музейно-экскурсионный
ин-т, Опытно-показательная экскурсионная база Нар-
компроса, Биостанция юных натуралистов им. К. А.
Тимирязева и др. учреждения, занимающиеся подготовкой
учителей к проведению Э. и организацией Э. для уч-ся.
Уч. программы общеобразовательной школы
предусматривают определённую систему уч. Э. для уч-ся
всех классов. (Естественно, система Э. в каждой школе,
их содержание зависят не только от специфики уч.
предмета, но и от местных условий). В школьной
практике большинство уч. Э., как правило, связано с
изучением к.-л. предмета — экскурсии историч., географич.,
зоологич. и др. Они в свою очередь разделяются на
виды в соответствии с определённой темой или задачей;
так, литературные Э. могут быть фольклорными,
литературно-краеведческими и др. Нередко организуются
комплексные Э., напр. комплексная Э. к водоёму
может дать уч-ся сведения о строении его берегов, о
растительном и животном мире и т. д.; комплексная
Э. на пром. предприятие — сведения об истории его
создания и развития, о характере производства, о
работе общественных организаций, о быте рабочих и др.
Являясь важным средством осуществления
межпредметных связей, такая Э. помогает уч-ся познать
различные явления в их связи. Подготовка и проведение
комплексной Э. осуществляются преподавателями соответст-

759 ЭКСКУРСИИ
760
вующих уч. дисциплин. Широко используются в школе
производственные Э., в к-рых В. И. Ленин видел одну
из ценных форм работы, обеспечивающих решение задач
общего и политехнич. образования, в частности он
рекомендовал проводить Э. на местные электростанции,
заводы, совхозы, с.-х. опытные станции.
Производственные Э. помогают уч-ся раскрыть тесную связь
теории и практики в производственной деятельности
людей, уяснить, что естественные науки являются
фундаментом совр. техники и технологии производства
(см. Производственная экскурсия).
По своему содержанию Э. могут быть или
общеобразовательными, или краеведческими. Напр., Э., к-рая
имеет целью дать уч-ся представление о совр.
предприятии вообще, организации на нём пронз-ва и т. д.,
является общеобразовательной. Если же Э. проводится
с целью изучения истории данного предприятия, его
роли в экономич. жизни района, она приобретает
краеведческий характер (см. Краеведение в школе). Э.
широко используются в работе предметных кружков.
Особым видом Э. является путешествие, рассчитанное на
длительный срок и на значительные расстояния, и
экспедиции. Э., гл. обр. внешкольные, тесно связаны
с туризмом как одной из форм организации
краеведческой работы и активного отдыха уч-ся. Новым видом
уч. Э., получающих распространение в школьной
практике, являются кино- и телеэкскурсин (по
континентам, странам и городам мира, по залам различных
музеев, выставок, галерей и др.), а также т. н. заочные
Э. и путешествия. Такие Э. часто проводятся, напр.,
по Ленинским местам: школьники изучают материалы,
связанные с пребыванием Ильича в разных городах,
странах, знакомятся с исторнч. и художественной
лнт-рой о В. И. Ленине, с путеводителями по ленинским
музеям; просматривают хроникально-документальные
и художественные кинофильмы, телепередачи, слушают
звукозапись, составляют сообщения — доклады о
различных периодах жизни и деятельности В. И. Ленина.
Для успешного проведения Э. учитель должен
изучить весь материал, относящийся к её теме,
познакомиться с экскурсионными объектами, составить
подробный план Э., разработать маршрут, определить
пункты, наиболее удобные для наблюдения над
изучаемыми объектами, и сформулировать вопросы для уч-ся,
подготовить вместе с уч-ся необходимое снаряжение
и др. Э. предшествует беседа с уч-ся, на к-рой
обсуждаются задачи и план Э., уточняются вопросы,
подлежащие выяснению в ходе Э., распределяются задания.
Иногда целесообразно организовать предварительную,
ориентировочную Э., просмотр кинофильма.
В процессе Э. руководитель организует наблюдения
уч-ся и их самостоятельную работу, сообщает
необходимые сведения, консультирует; уч-ся могут вести
записи своих наблюдений, делать зарисовки,
фотоснимки, киносъемку, магнитную запись и др. Э. завершается
обработкой собранных сведений и материалов: уч-ся
анализируют и обобщают полученные данные,
составляют графики и диаграммы, готовят доклады,
оформляют дневники, альбомы, стенгазеты, рукописные
журналы, выпускают диафильмы и любительские
кинофильмы, пополняют новыми материалами экспозицию
школьных музеев и выставок (см. Музей школьный,
Выставки школьные).
Большую помощь в организации экскурсионной
работы с уч-ся, гл. обр. по темам внеклассной и
внешкольной работы, оказывают экскурсионные бюро
и отделы музеев, дворцы и дома пионеров и школьников
и особенно экскурсионно-туристские станции —
организационные и инструктнвно-методич. центры экскур-
сионно-туристской и краеведческой работы с уч-ся.
Важное место занимают Э. в средней спец. и высшей
школах. Э. органически вошли в систему подготовки
специалистов различных профилей, особенно геологов,
географов, биологов, архитекторов, историков,
педагогов разных специальностей.
Лит.: Крупская Н. К., Задачи школы I ступени.
Экскурсионный метод при изучении вопросов, намеченных в
схемах программ, принятых съездом соцвосов. К вопросу о
преподавании литературы во II ступени, Пед. соч., т. 3, М., 1959;
Школьные экскурсии. Их значение и организация. Под ред.
Б. Е. Райкова, 2 изд., П., 1921; Ρ а й к о в Б. Е., Методика и
техника экскурсий, 4 изд., М.—Л., 193 0; Вопросы
экскурсионного дела по данным Петроградской экскурсионной
конференции 10—12 марта 1923 г. Под ред. Б. Е. Райкова,
П., 1923; Экскурсии в школе. Хрестоматийный сборник. Под
ред. Н. Н. Иорданского, М. — Л., 1926; Г е ρ д В. Α.,
Экскурсионное дело. Сб. статей по вопросам методики экскурсий,
М.— Л., 1928; Гейнике Η. Α., Методы и практика
экскурсионного дела, М., 1925; Весенние и летние экскурсии в
природу. Под ред. Б. В. Всесвятского, 3 изд., М., 1928;
Маркин В. И., Экскурсии по естествознанию в нач. школе,
Л., 1954; Завитаев П. А. иНизова А. М.,
Экскурсии и предметные уроки в I—III кл.,М., 1963; Η и з о в а А. М.,
Экскурсии и предметные уроки по природоведению в IV кл.,
М., 1963; С к а т к и н Μ. Η., Внеклассная работа по
естествознанию в нач. школе, М., 1953; Беляева Л. Т.,
Ботаническая экскурсия в природу, М., 1958; Данилов Η. Η.,
Павлиний В. Н., Шварц С. С, Изучение животного
мира родного края, М., 1958; Антимонов Η. Α.,
Школьные походы по изучению рек, озёр и болот родного края, М.,
1963; Шенберг Г. Г., Географические экскурсии. Их
сущность, содержание и методы ведения, М.— Л., 1926;
Краеведение и краеведческий подход в преподавании географии.
Под ред. И. С. Матрусова, М., 1963; Астрова Г. Г.,
Геологические экскурсии, М., 1949; Анциферов Н. П., Теория
и практика лит. экскурсий, Л., 1926; Прессман Л. П.,
Литературное краеведение в ср. школе, Куйбышев,
1955; Николаев Н. Г.,Ишкова В. Е., Краеведение.
Пособие для учителей, М., 1961; Ставровский А. Е.,
Краеведческая работа в школе, 2 изд., М., 1954; Ρ о динА.Ф.,
Соколовский Ю. Е., Экскурсионная работа по
истории, М., 1965. А. Е. Сейнепспий. Москва.
ЭКСКУРСИОННО-ТУРЙСТСКАЯ СТАНЦИЯ—
внешкольное дет. учреждение, являющееся
организационным и ннструктивно-методич. центром экскурснонно-
турнстской и краеведческой работы с уч-ся. Э.-т. с.
находятся в системе мпн-в просвещения союзных
республик, работают под руководством органов
народного образования в контакте с советами пионерской
организации, комитетами комсомола, советами по
туризму и др.
Первое сов. учреждение по экскурсионно-туристской
работе с детьми — бюро школьных экскурсий при
Наркомпросе РСФСР было создано в Москве в 1918.
Впоследствии бюро было преобразовано в
Центральную опытно-показательную экскурсионную базу Нар-
компроса, на основе к-рой в 1932 открылась первая
Центральная детская Э.-т. с. (ныне Центральная детская
Э.-т. с. Мин-ва просвещения РСФСР). За годы Сов.
власти Э.-т. с. были созданы в большинстве областей,
краёв и автономных республик. В 1968 в СССР было 15
центральных (союзных республик) и 132
республиканских (АССР), краевых, областных и городских Э.-т. с,
в т. ч. в РСФСР — 76, в УССР — 27, в Казах.
ССР —14, в Узб. ССР — 7, в БССР — 6, вТадж. ССР—2.
Э.-т. с. оказывают всестороннюю помощь пионерским
и комсомольским орг-циям, школам, внешкольным
учреждениям в развитии экскурсионно-туристской
и краеведческой работы среди уч-ся (см. Краеведение,
Туризм, Экскурсия, Экспедиция). С этой целью на
Э.-т.с. и при их содействии в школах создаются
кружки, секции, клубы и об-ва юных туристов, краеведов,
путешественников, альпинистов; прокатные базы и
пункты туристского снаряжения и др. Э.-т.с.
разрабатывают и проверяют на практике вопросы содержания,
форм и методов экскурсионно-туристской работы с
уч-ся, примерные программы занятий в кружках,
маршруты и тематику походов и экскурсий (в т. ч.
и учебно-программных), задания для поисковой и
исследовательской деятельности юных туристов и краеведов,
практич. пособия по туризму. Станции изучают,
обобщают и пропагандируют лучший опыт экскурсионно-
туристской работы с уч-ся, издают ннструктивно-мето-

761
ЭКСПЕРИМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 762
дпч. лит-ру, справочники экскурсионных объектов
и др.
Во время каникул Э.-т. с. организуют
экскурсионные базы и туристские лагеря, инструктивно-методич.
выставки, массовые походы, слёты, конференции юных
туристов и краеведов. Совместно с ira-тамн
усовершенствования учителей, пионерскими, комсомольскими
и спортивными орг-циями Э.-т. с. проводят различные
мероприятия по подготовке и повышению
квалификации руководителей экскурсионно-туристской работы
с уч-ся: курсы, семинары, уч. сборы и походы,
консультации и др. Э.-т. с. активно участвуют в
организации и проведении всесоюзных экспедиций и походов
Пионеров И ШКОЛЬНИКОВ. Л. П. Нестеров. Москва.
ЭКСПЕДИЦИЯ учебная — форма
учебно-воспитательной работы, позволяющая организовать
исследовательскую общественно полезную деятельность
уч-ся, связанную с определённым уч. предметом. Э.
как одна из форм организации учебной и
производственной практики студентов (уч-ся) получила широкое
распространение в высшей школе и ср. спец. уч.
заведениях.
С 50-х гг. учебные Э. стали использоваться и в
школьной практике как особый тип исследовательской
учебной экскурсии и форма организации краеведческой
и туристской работы школьников (см. Краеведение,
Туризм).
Наряду с образовательно-воспитательными задачами
Э. часто решает задачи общественно полезного
характера: уч-ся по заданию местных орг-ций, науч.
учреждений и предприятий участвуют в изучении природных
богатств края, ведут гидрологпч. и метеорологпч.
наблюдения, составляют коллекции для музеев, ищут
месторождения полезных ископаемых и т. п. Э. могут
носить и общественно-полптнч. характер, особенно
в период проведения массовых политнч. кампаний
(напр., в 1964—66 были организованы многочисленные
Э. и походы уч-ся по следам боёв Вел. Отечеств, войны).
Наибольшее распространение получили историч., архео-
логпч., геолого-географич., литературные Э.
школьников. Целью историч. и археологнч. Э. обычно является
собирание и обработка на местности фактов об историч.
событиях; школьники участвуют в археологнч.
раскопках, проводимых науч. экспедициями, и в
самостоятельной археологнч. разведке (полевые работы). Во время
геолого-географич. Э., к-рые проходят
непосредственно при геологии, или геофизич. партиях, уч-ся участвуют
в геофизич., геологич., географич. съёмках, изучают
гидрологпч. сеть местности, собирают метеорологпч.
данные, ведут палеонтологич. раскопки и др. (см.
География в школе). Литературные Э. посвящаются
собиранию произведений устного нар. творчества, изучению
диалектов и др. (см. Литература в школе). Как
правило, Э. организуются предметными кружками,
клубами, отрядами «красных следопытов» и т. п. Методика
проведения уч. Э. во многом сходна с экскурсионной
(СМ. Экскурсии). Г. С. Чёрный. Москва.
ЭКСПЕРИМЕНТ психологический (от лат.
experimentum — проба, опыт) — научно поставленный
опыт, наблюдение исследуемого явления в созданных и
контролируемых самим исследователем условиях,
В совр. науч. психологии Э. является одним из осн.
методов исследования. Впервые Э. введен в
психологию в 18 в., но систематпч. его применение началось
во 2-й пол. 19 в. Первоначально Э. применялся в
исследованиях наиболее простых психнч. процессов —
ощущений. В дальнейшем были найдены способы
экспериментального изучения восприятия, внимания, памяти,
мышления и др. Применение Э. в психологии не только
вооружило её новым мощным методом науч.
исследования, но и сыграло решающую роль в оформлении
психологии как самостоятельной науки (см.
Экспериментальная психология). Различают два осн. вида пси-
хологич. Э.: лабораторный и естественный.
Лабораторный Э. в психологии имеет те же
особенности, что и Э. в любой науке. В этом случае
исследователь сам вызывает изучаемое явление,
повторяя его столько раз, сколько это необходимо,
произвольно создаёт и изменяет условия, при к-рых это
явление протекает. Меняя отдельные условия,
исследователь имеет возможность выявить влияние каждого из
них. Обычно при лабораторном психологич. Э.
используются спец. приборы, позволяющие точно дозировать
материал, предъявляемый исследуемым лицам,
длительность его предъявления и регистрировать
непроизвольные и произвольные реакции испытуемых. Это
позволяет давать количественную характеристику
исследуемых явлений и установленных психологич.
закономерностей.
По сравнению с др. методами психологии
(наблюдением, беседой, анализом продуктов деятельности и др.)
лабораторный Э. обладает большими преимуществами,
т. к. даёт возможность контролировать условия,
воздействующие на течение психич. процессов, и точно
учитывать результаты этих воздействий. Однако он имеет
и ряд недостатков. Главные из них: искусственность
условий, в к-рых изучаются психнч. процессы, и
непосредственное или опосредствованное влияние
экспериментатора на испытуемого. Эти недостатки
лабораторного Э. преодолеваются сочетанием его с др. методами
путём вариации методич. приёмов, возможно большим
ограничением влияния экспериментатора, последующей
проверкой полученных результатов в естественных
(жизненных) условиях.
Естественный Э.— особый вид Э.; построен
так, что исследуемые лица даже не подозревают о том,
что они подвергаются психологич. изучению.
Применяется для изучения психнч. процессов и индивидуаль-
но-психологич. особенностей личности в обычной,
«естественной», обстановке, в к-рой протекает жизнь
и деятельность данного человека, напр. в школе —
в процессе учебных занятий, в детском саду, на
производстве. Подобно лабораторному Э. естественный
Э. даёт возможность исследователю вызывать
необходимые для изучения процессы, изменять условия,
тщательно их контролировать и регистрировать
получаемые результаты. Естественный Э. сочетает в себе
положительные черты наблюдения и лабораторного
Э., однако по сравнению с лабораторным Э.
является менее точным и во многих случаях должен
дополняться им.
Естественный Э. был впервые предложен и
разработан в нач. 20 в. рус. психологом А. Ф. Лазурским,
широко применявшим его для определения индивидуально
психологических различий детей школьного
возраста. В дальнейшем были разработаны различные новые
виды и формы естественного Э. — т. н.
констатирующий и преобразующий (обучающий и воспитывающий)
Э. Наиболее широкое применение естественный Э.
получил в дет. и пед. психологии как метод, позволяющий
не только изучать те или иные закономерности
психич. жизни, но и активно воздействовать на психику
ребёнка в желательном направлении (о построении и
применении преобразующего Э. см. в ст.
Педагогическая психология).
Лит.: Естественный эксперимент и его школьное
применение. Под ред. Л. Ф. Лазурского,П., 1918; Ρ а м у л ь К. Α.,
Демонстрационные опыты по психологии, Тарту, 1958; его
ж е, Введение и методы экспериментальной психологии,2 изд.,
Тарту, 1965.
ЭКСПЕРИМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ — научно
поставленный опыт в области учебной или
воспитательной работы, наблюдение исследуемого пед.
явления в созданных и контролируемых исследователем
условиях. В педагогике широко используется лабо-

763 ЭКСПЕРИМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
764
раторный эксперимент, преимущественно в форме
экспериментальных занятий.
Э. п., понимаемый как создание на практике новых
дидактич. и воспитательных систем, использовался
уже с конца 18 в. Такого рода Э. п. осуществлялись
И. Г. Песталоцци в «Учреждении для бедных» в Нейхо-
фе и в др. созданных им уч. заведениях, Р. Оуэном —
в Нью-Ланарке и колонии «Новая Гармония», Л.
Толстым — в Яснополянской школе. Разносторонним Э. п.
являлась новая постановка уч. и воспитательной
работы С. Т. Шацким — в колонии «Бодрая жизнь»,
А. С. Макаренко — в руководимых им трудовых
колониях для несовершеннолетних (см., напр., Коммуна
имени Ф. Э. Дзержинского),
В пед. исследованиях, связанных с определением
нового содержания образования, разработкой новых
методов обучения, а также с выявлением эффективности
уже внедрённых в практику пед. способов и приёмов,
входящих в сферу дидактики, широко используется
дидактич. эксперимент.
Для дидактич. эксперимента, поставленного с целью
доказательства превосходства определённого
построения программы или метода обучения, осн. значение
имеет объективная оценка его результатов. Результат
экспериментального обучения следует выявлять
детально по отд. компонентам приобретаемых знаний
и навыков и давать им не только количественную
оценку в виде школьных отметок, но и качественную
характеристику. Количественное выражение связей и
зависимостей в уч. процессе может быть плодотворно лишь
в тех случаях, когда оно базируется на тщательном
и разностороннем качественном анализе. В этом
проявляется внутренняя связь эксперимента с теоретич.
разработкой исследуемой проблемы. К средствам
определения результатов экспериментального обучения
относятся письменные контрольные работы,
индивидуальные беседы с уч-ся, пснхологич. приёмы изучения
школьников и др.
На результат обучения влияют не только качество
изучаемого метода или приёма, но и такие условия,
как особенности состава уч-ся в классах и различия
в их подготовке, опытность и стиль работы учителей
и др.*Ввиду множественности этих условий большую
остроту приобретает вопрос о способах, помогающих
вскрыть закономерную связь между определённой
стороной уч. процесса и достигаемым результатом.
В Э. п., проводимых в США и нек-рых др. капита-
листич. странах, широко используется т. н.
уравнивание условий, достигаемое с помощью тестов
измерения умственного развития. Исследователи
стремятся абстрагироваться от обстоятельств, к-рые ими
«уравниваются», и проследить в возможно более
чистом виде изучаемую связь. Ввиду того, что
уравнивание состава классов в дидактич. эксперименте
фактически недостижимо, исключение влияния
различий этого состава в параллельных классах следует
осуществлять др. путями, в частности путём
перекрёстного изучения. Так, при изучении
эффективности применения раздаточного материала по
сравнению с демонстрацией соответствующих объектов
учителем на уроках в двух параллельных классах
ставятся одинаковые уч. задачи, проходится один и тот
же уч. материал, уроки проводит один учитель. В одном
классе он проводит демонстрацию объектов, в другом —
использует раздаточный материал. Вслед за этим (по
другому вопросу школьной программы) классы как бы
меняются местами, в первом используется
раздаточный материал, а во втором объекты только
демонстрируются.
Дидактич. эксперимент может осуществляться в виде
опытных уроков, к-рые ведутся в обычных классных
условиях, и в виде экспериментальных занятий,
проводимых с небольшим количеством школьников.
Прослеживание связей между изучаемым способом
обучения и достигаемым результатом на опытных уроках
затрудняется вследствие строгой обусловленности их
содержания определённым программным материалом
и большим числом уч-ся в классе. На
экспериментальном занятии эти связи выявляются более отчётливо,
поскольку исследователь может выделить из
программного материала те части, к-рые особенно нужны для
противопоставления различных способов обучения.
При небольшом количестве уч-ся, с к-рыми проводятся
экспериментальные занятия, создаются более
благоприятные условия для тщательного наблюдения за
каждым из них, чем на обычном уроке. Однако нек-рые
вопросы, напр. организация самостоятельной работы
уч-ся на уроке, не могут быть решены с помощью
экспериментальных занятий, т. к. для этого обстановка
урока с полным составом класса служит необходимым
условием. Опытные уроки и экспериментальные
занятия, а также их различные сочетания используются
в дидактич. эксперименте по-разному, в зависимости от
характера исследуемых вопросов. Предметом Э. п.
могут служить не только отд. части или стороны уч.
процесса, но и дидактич. система в целом.
Осн. требования к экспериментальному исследованию
вопросов воспитания те же, что и к дидактич.
эксперименту. В качестве одного из примеров Э. п. в области
воспитания может служить исследование нравственного
развития детей младшего школьного возраста в связи
с организацией и методикой пионерской работы.
Согласно предположению, работа с пионерами должна была
бы осуществляться более успешно при организации
летнего пионерского лагеря в составе классов, а не в виде
сборных отрядов, как это обычно делается. Проводилось
сравнительное изучение деятельности пионеров в
обычном лагере и при новой его организации: характера
участия пионеров в мероприятиях, проводимых в
лагере, взаимоотношений пионеров внутри отряда,
взаимоотношений пионеров с воспитателем и пионервожатым
и др. Большое место было уделено изучению
индивидуальных особенностей деятельности пионеров,
сравнительному анализу их нравственного развития.
Наблюдения тщательно документировались, и т. о. был добыт
значительный фактич. материал, к-рый послужил
основой для первоначальных выводов о характере связи
между организацией и методикой пионерской работы —
с одной стороны, и нравственным развитием пионеров —
с другой. При исследовании таких сложных пед.
вопросов возможны и необходимы повторные (контрольные)
Э. п. Желательно, чтобы такие Э. п. проводили
сторонники различных точек зрения и гипотез.
Э. п. тесно связан с изучением опыта учителей (см.
Опыт педагогический). Так, напр., при исследовании
сочетания слова учителя и наглядных средств в
обучении (см. Наглядность в обучении) прежде чем
перейти к эксперименту, необходимо было выявить осн.
формы этого сочетания. Путём простого наблюдения,
проводившегося на уроках по различным предметам,
в разных классах были выявлены многообразные
способы сочетания слова и наглядных средств, затем
благодаря теоретическому анализу удалось выяснить, что
все они охватываются четырьмя основными формами
сочетания. Лишь после этого можно было перейти к
Э. п., чтобы изучить с максимально возможной
точностью сравнительную эффективность разных форм.
См. также разделы Методы педагогического
исследования в ст. Педагогика.
Лит.: Шаповаленко С. Г., Методы научного
исследования в области методики химии, «Изв. АПН РСФСР», 1946,
в. 4; Б а у м а н Н. К., К вопросу об эксперименте в научно-
педагогическом исследовании, там же, 1952, в. 43;
Скатки н Μ. Η., Изучение и обобщение опыта школ и учителей,
М., 1952; 3 а н к о в Л. В., О предмете и методах дидактиче-

765
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 766
ских исследований, М., 1963; Ильина Т. Α.,
Огородник о в И. Т., Организация экспериментальной проверки
методики программированного обучения, «Сов. педагогика»,
1965, Ni 2; Основы педагогики, Л., 1967. Л. В. Занков. Москва.
ЭКСПЕРИМЕНТ УЧЕБНЫЙ. В естественнонауч.
уч. предметах (физике, химии, биологии и др.)
является средством обучения (наглядности) и содержанием
образования. Э. у. знакомит уч-ся с одним из осн.
методов естественных наук —с экспериментальным
методом, формирует умения и навыки осуществлять
экспериментальную работу, вызывает интерес к
исследованию природы, развивает мышление, активизирует
восприятие уч. материала. Он повышает науч. уровень
школьных курсов, способствует формированию диа-
лектико-материалистич. мировоззрения, осуществлению
политехнического обучения.
Э. у. в основах наук составляет определённую мето-
дич. систему и складывается из демонстрационных
опытов, осуществляемых учителем на уроках, наблюдений,
лабораторных работ, практикумов, практических
работ, выполняемых уч-ся в различных формах (в классе,
школьных лабораториях и мастерских, на
учебно-опытном участке, астрономнч. и география, площадках),
решения экспериментальных задач, а также отдельных
домашних экспериментальных заданий и др.
Соотношение отд. видов эксперимента в уч. работе
определяется в зависимости от ступени обучения, характера уч.
предмета, возраста и развития уч-ся.
Каждое фундаментальное науч. понятие (масса,
сила, энергия, электрич. заряд, световая волна — в
физике; строение клетки и обмен веществ — в биологии;
реакции разложения π соединения, свойства кислот,
оснований и солей,роль катализаторов в химич.
реакциях — в химии; движение небесных тел, изменение
фаз Луны — в астрономии; элементы погоды — в
географии) экспериментально обосновывается или
выводится из наблюдений. Осн. естественнонаучньш
законы или выводятся из опыта с помощью эксперимента
(индукция), или выводы и следствия, полученные из
теоретических положений, проверяются на опытах
(дедукция).
Основополагающие в науке эксперименты
обязательно демонстрируются уч-ся на школьных приборах,
напр.: магнитное поле тока, свойства
электромагнитных волн, интерференция света, фотоэлектрич.
эффект — в физике, закон сохранения веса вещества —
в химии, фотосинтез — в биологии, опыт Фуко,
доказывающий вращение Земли вокруг своей оси,— в
астрономии и др. Лишь в тех случаях, когда показ
(демонстрация) затруднён по технич. причинам
(определение гравитационной постоянной, скорости молекул
газа, скорости света и др. — в физике),
невозможен по условиям техники безопасности (получение
ядерных реакций — в физике; ядовитых веществ —
в химии, размножение болезнетворных бактерий —
в биологии) или ограничен сложностью внутреннего
механизма явлений (механизм химич. реакций,
коррозия металлов, электролиз — в химии; характер
молекулярного движения, строение атома, природа
электронной и дырочной проводимости полупроводников —
в физике; действие органа зрения — в биологии),
используются др. средства наглядности (модели,
печатные пособия, диапозитивы, кинокольцовки,
кинофильмы и др.).
Э. у. позволяет знакомить уч-ся с конкретными
экспериментальными методами, с различными
способами измерений. В физике, напр., при изучении
колебаний и волновых процессов используется
осциллография, и спектральный методы, при изучении
тепловых явлений — калориметрия, метод, при изучении
свойств электрич. и магнитных полей — метод
зондирования и др. При измерениях используются методы:
непосредственной оценки, замещения, совпадений,
компенсационный, электрич. методы измерения неэлект-
рич. величин и др.
Большое место занимает Э. у. в политехнич.
обучении. Он позволяет глубже знакомить уч-ся с науч.
основами производства, технологич. процессов и
техники. В практике преподавания используются
эксперименты, иллюстрирующие принципы действия машин,
приборов, установок и технич. сооружений (физика);
модели производственного получения серной и азотной
кислот, аммиака и др. веществ (химия); уч-ся
прививаются навыки измерений, обращения с приборами,
лабораторным оборудованием и материалами (физика,
химия, биология).
Э. у. должен отвечать следующим педагогическим
требованиям: максимальная простота конструкции
приборов и правил обращения с ними, безотказность
действия приборов и однозначность получаемых
результатов, достаточная для уч. целей точность приборов и
результатов измерений, оптимальные габариты приборов
(как для демонстрационных опытов, так и для
лабораторных работ), показ только существенных сторон
явления или процесса, отчётливая видимость изучаемого
явления.
По мере овладения уч-ся приёмами выполнения Э. у.
он приобретает исследовательский характер, в
большой мере проводится ими самостоятельно (см.
Исследовательский принцип в обучении).
Лит.: Горячкин Ε. Η., Иванов С. И.,
Покровский Α. Α., Руководство к практикуму по методике
и технике школьного физического эксперимента, М., 1940;
Полосин В. С, Школьный эксперимент по
неорганической химии, М., 1959; Верховский В. Н., Техника и
методика химического эксперимента в школе, т. 2, 5 изд.,
М., 1960; Горячкин Ε. Η., Орехов В. П.,
Методика и техника физического демонстрационного
эксперимента в восьмилетней школе, М., 1964;
Покровский Α. Α., Методика и техника школьного физического
эксперимента, в кн.: Основы методики преподавания физики.
Общие вопросы, М., 1965; Цветков Л. Α., Эксперимент
по органической химии в ср. школе, 4 изд., М., 1966; Г а -
л а н и н Д. Д. [и др.], Физический эксперимент в школе,
т. 1-6, М., 1934-1941, 2 изд., т. 3, 4, М., 1954;
Жерехов Г. И., Политехническое обучение в демонстрационных
опытах, 2 изд., М., 1957; Эпштейн Д. Α., Наглядные
пособия по химическим производствам, 2 изд., М., 1965;
Буро в В. А. [и др.], Демонстрационный эксперимент по физике в
старших классах средней школы, ч. 1—2, М., 1967 — 68; Μ а р-
г о л и с А. А. [и др.], Практикум по школьному эксперименту,
2 изд., М., 1968. (См. также библиографию к статьям
Лабораторные работы, Наблюдение, Практические работы.
Физика в школе). Л. И. Резников. Москва.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — одно
из течений бурж. педагогики конца 19 — нач. 20 вв.,
пытавшееся все свои положения обосновать данными
эмпирич. наблюдений и специально поставленного
эксперимента. Гл. представителями Э. п. были нем.
психологи и педагоги В. Лай, Э. Мёйман, амер. психологи
и педагоги С. Холл, Э. Торндайк и др.
Осн. методами исследования представители Э. п.
считали длительные наблюдения пед. процесса,
эксперимент, изучение дет. работ. В центре внимания Э. п.
находились не вопросы обучения ребёнка, а изучения
самого ребёнка. Лай, напр., выступал против
общеобразовательной школы, к-рая, по его мнению,
слишком много внимания уделяет интеллектуальному
воспитанию детей, и предлагал заменить её «школой
действия» (см. Педагогика действия). Э. Мёйман
представлял Э. п. как сводку сведений по анатомии,
физиологии, психологии, криминалистике, касающихся
ребёнка, объединённых воедино с точки зрения
исследователя. Пропагандируя свой «эксперимент» как одну
из основ педагогики, Мёйман другой основой
признавал «религиозную психологию». Наряду с известными
достижениями (выяснение закономерности физич.
развития ребёнка, исследование ощущений, восприятий,
внимания, памяти детей, изучение их эстетич. развития
и др.) Э. п. имела и ряд недостатков. Принижая
значение пед. теории, представители Э. п. недооценивали в

767 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
768
то же время π значение повседневной практики учебно-
воспитательной работы как источника данных о детях.
Основываясь на данных, полученных методом тестов,
они пытались доказать различную степень одарённости
детей разных классов. Э. п. легла в основу педологии.
Лит.: Μ е й м а н Э., Лекции по экспериментальной
педагогике, пер. с нем., ч. 1—3, 3 изд., М., 1914 —17; его же,
Очерк экспериментальной педагогики, пер. с нем., 2 изд.,
М., 1922; Лай В. Α., Экспериментальная дидактика, пер.
[с нем.], 2 изд., СПБ, 1910; его же, Школа действия.
Реформа школы, сообразно требованиям природы и культуры,
пер. с нем., 2 изд., П., 1920; История педагогики. Под ред.
Н. А. Константинова, Ε. Η. Медынского и Μ. Φ. Шабаевой,
М., 1955, с. 303 — 306.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ —
психология, осн. на экспериментальном изучении психич.
явлений и процессов. Возникла в Германии. Э. п.
образовалась из соединения теоретнч. положений
эмпирической психологии с результатами и методами
исследований физиологии органов чувств, психофизики и
психометрии. Исследования осязательных ощущений
(Э. Вебер в Германии, 1846), зрения и слуха (Г. Гельм-
гольц в Германии, 1856—66) создали основу для
экспериментального изучения ощущений. Исследование
соотношений между силой раздражителя и
интенсивностью ощущения (Г. Фехнер в Германии, 1860) дало
возможность сформулировать осн. психофизич. закон
(см. Вебера— Фехнера закон). Изучение скорости
психич. процессов привело к созданию психометрии.
Начало такому изучению положил Ф. Дондерс
(Нидерланды, 1866), указавший приёмы для определения
времени каждого процесса, входящего в состав постепенно
усложняющихся заданий. Видную роль в развитии
Э. п. сыграл нем. психолог и философ В. Вундт (1863,
1873—74). В 1879 он организовал в Лейпциге
лабораторию Э. п., к-рая вскоре стала школой
экспериментального иск-ва для психологов разных стран. С этого
времени Э. п. быстро распространяется по всему миру.
Сначала введение эксперимента в психологию
ограничивалось исследованием простейших психич.
процессов — ощущений. Затем были найдены пути
экспериментального изучения сложных психич. процессов:
памяти (Г. Эббингауз в Германии, 1885), навыков
(В. Брайан и Н. Гартер в США, 1897, 1899), мышления
(А. Бине во Франции, 1903, В. Кёлер, 1917, О. Зельц,
1922, М. Вертхеймер, 1946, в Германии); значительное
влияние на экспериментальное изучение мышления
оказала Вюрцбургская школа. Большую роль в развитии
Э. п. в России сыграли в дореволюционный период
психологи Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов, А. П. Нечаев,
психиатры и невропатологи В. Μ. Бехтерев, А. А. То-
карский, С. С. Корсаков и др. А. Ф. Лазурским впервые
была предложена и разработана методика т. н.
естественного эксперимента. Совр. психология в своей осн.
части является экспериментальной наукой с очень
развитой и разветвлённой методикой
экспериментального исследования различных психич. явлений π
процессов.
Лит.: Г ρ ο τ Η. Я., Основания экспериментальной
психологии, М., 1896; Вундт В., Основы физиологической
психологии, пер. с нем., в. 1—16, СПБ, [1 908—14]; его ж е,
Очерки психологии, пер. с нем., [М., 1912], §2; Д е с с у а р М.,
Очерк истории психологии, пер. с нем., СПБ, 1912; Л а н -
г е Н. Н., Психология, М., 1914, гл. 1и 2; Рубинштейн
С. Л., Основы общей психологии, 2изд.,М., 1946, гл. 3; В у д-
в о ρ τ с Р., Экспериментальная психология, пер. с англ.,
М., 1950; Стивене С. С. [ред.], Экспериментальная
психология, пер. с англ., т. 1—2, М., 1960 — 63; Ярошевский
М. Г., История психологии, М., 1966, гл. 11; Φ ρ ее с П.,
Π и а ж е Ж., Экспериментальная психология,[пер. с франц. ],
в. 1 — 2, М., 1966; Wundt W., Grundziige der physiologischen
Psychologie, 6 Aufl., Bd 1—3, Lpz., [1908 — 11]; Boring
E. G., A history of experimental psychology,2 ed.,N. Y., [1950];
Traite de psychologie experimentale. Sous la dir. de P. Fraisse
et J. Piaget, t. 1 — 9, P., 1963—66.
ЭКСТЕРНАТ (от лат. externus — внешний,
наружный, посторонний) — система сдачи экзаменов при уч.
заведениях лицами, не обучающимися в них. Как
правило, экстерн получает все права окончившего данное
уч. заведение.
В сов. школе Э. впервые был введён
постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сент. 1935 «Об
организации учебной работы и внутреннем распорядке в
начальной, неполной средней и средней школе»,
разрешавшим проведение спец. испытаний за 7-й и 10-й
классы для лиц, не обучающихся в школе, но желающих
получить соответствующий документ.
В наст, время сдача экзаменов в порядке Э.
установлена за курс 8-летней или ср. школы. Э. организуется
при школах, выделяемых для этой цели районными
(городскими) отделами нар. образования. К Э. за
8-летнюю школу допускаются лица не моложе 16 лет, за
ср. школу— не моложе 17 лет. К экзаменам они
готовятся либо самостоятельно, либо на спец. курсах.
Экзамены можно сдавать или одновременно за весь
курс, или частями, но не более чем в течение 3 лет;
в первом случае экзамены проводятся с 1 по 30 июня,
во втором — с 1 по 30 июня, с 21 по 30 августа, с 3 по
10 января. Все экзамены экстерн, как правило, должен
сдавать в одной школе. При невозможности выполнить
это требование (напр., в связи с переездом в др. город),
он получает справку (подписанную директором школы
и заверенную печатью) с указанием: при какой школе
сдавались экзамены, время их сдачи (год и месяц), по
каким предметам, за курс какой школы и какими
отметками были оценены. Имея такую справку, экстерн
может оставшиеся экзамены сдать в др. школе и получить
соответствующий документ об образовании.
Экстерны подают заявление на имя директора школы
не позднее чем за месяц до начала экзаменов. Вопрос
о допуске к экзаменам решается пед. советом школы.
Лицам, допущенным к экзаменам, предоставляется
по месту работы одновременно или частями
дополнительный отпуск с сохранением зарплаты на срок 20
рабочих дней при сдаче экзаменов за ср. школу π 15
рабочих дней — за 8-летнюю школу.
Экзамены в порядке Э. проводятся по всем предметам
уч. плана 8-летней пли ср. школы (за исключением
рисования, пения и физич. культуры) в объёме уч.
программ. По решению пед. совета экстерны могут
освобождаться от экзаменов по тем предметам, изучение
к-рых подтверждено документом о ранее полученном
образовании (за исключением предметов, по к-рым
должны быть сданы выпускные экзамены за 8-летнюю
и ср. школу).
Экстерны, сдавшие все экзамены, получают
свидетельство о 8-летнем образовании или аттестат о среднем
образовании установленного образца (с надписью о том,
что экзамены сдавались в порядке Э.).
П. И. Симаков. Москва.
ЭКСТЕРОРЕЦЁПТОРЫ, экстероцепторы
(от лат. exter — наружный π receptor —
принимающий), — группа рецепторов (специализированных
окончаний центростремительных нервов),
расположенных на поверхности тела и воспринимающих
раздражения из внешней среды. Воздействие на Э. вызывает
зрительные, слуховые, кожные, вкусовые,
обонятельные ощущения (см. Зрение, Слух, Кожные ощущения,
Вкус, Обоняние). Э., воспринимающие раздражения
при непосредственном соприкосновении с объектами,
наз. контактными (вкусовые и кожные). Э.,
воспринимающие раздражение от объектов, находящихся на
нек-ром расстоянии от организма, наз. дистантными
(зрительные, слуховые, обонятельные). Дистантные
Э. значительно расширяют приспособительные
возможности организма.
ЭКСТРАОРДИНАРНЫЙ ПРОФЕССОР — см.
Профессор.
ЭКУАДОР (Ecuador), Республика Э к у а -
д о р, — гос-во на С.-З. Юж. Америки. Площадь —

769
ЭЛЕКТРОННОЙ ТЕХНИКИ ИНСТИТУТЫ 770
270,7 тыс. км2. Население — 5,04 млн. чел. (оценка
1965). Столица — г. Кито. Гос. язык — испанский.
Просвещение. Первые школы в Э. были созданы
миссионерами в эпоху иен. колонизации (16 в.). Система
гос. образования стала складываться
после провозглашения независимости (1830).
Первый закон об обязательном и
бесплатном нач. обучении был принят в 1863.
Совр. система нар.
образования в Э.
строится в
соответствии с положениями
конституции 1946.
Нач. образование
является обязательным,
бесплатным, светским,
однако в силу ряда
причин
материального порядка далеко не
все дети Э. имеют
возможность посещать
Схема системы нар. образования Экуадора: ι — дет. сад;
2 — нач. школа; з — общеобразовательный колледж;
4 — ср. проф. колледж; 5 — городская нормальная
школа; в — сельская нормальная школа; 7 — ун-т.
нач. школу. Напр., в 1960/61 уч. г. только ок. 65%
детей школьного возраста посещало нач. школу.
Ок. 70% уч-ся не заканчивает нач. школы. В 1963 в
стране было 40% неграмотных. Ок. 50% всех уч.
заведений Э.— частные, конфессиональные.
Дошкольные учреждения предназначены для детей
от 3 до 6 лет. В 1964/65 уч. г. в стране было 120 дет.
садов (75 гос. и 45 частных), где воспитывалось
14,2 тыс. детей, в 1965/66 уч. г.— 12,8 тыс.
Городские нач. школы — 6-летние, сельские —
4-летние. В нач. школе изучаются: исп. яз.,
арифметика, география, элементарная геометрия, гигиена,
рисование, граждановедение, ручной труд и
домоводство, физкультура. В сельских школах даются навыки
с.-х. труда. В 1964/65 уч. г. в стране было 6706 нач.
школ, где обучалось 756 тыс. детей, в 1965/66 уч. г.—
796,8 тыс.
Ср. школы (колледжи) — 6-летние, на базе
городских нач. школ. Ср. образование платное. Колледжи
имеют классич. и реальное направление и два цикла.
На первом цикле (5-летнем) преподаются: исп. яз.,
математика, история, география, естествознание, англ.
яз., обществоведение, теория лит-ры, физика,
химия, биология, этика и логика, черчение и
рисование, физкультура. На 6-м году проводится фуркация:
уч-ся избирают либо гуманитарное, либо естественное
отделение. На гуманитарном отделении особое
внимание уделяется изучению лат. и греч. яз., древней и
новой истории. На физико-математич. или химико-
биологич. отделении особое значение придают
изучению естественных наук. В 1964/65 уч. г. было 243
общеобразовательных колледжа, где обучалось 56,3 тыс.
уч-ся, в 1965/66 уч. г.— 62,9 тыс.
Сеть ср. проф.-технич. образования включает
6-летние индустриально-технич., коммерческие, с.-х.
колледжи и 4-летние колледжи домоводства. Ср. проф. уч.
заведения работают на базе 6-летней нач. школы.
В 1964/65 уч. г. было 136 ср. проф. школ, где училось
34,9 тыс. чел., в 1965/66 уч. г.—40,5 тыс.
Учителей городских нач. школ готовят 6-летние
городские нормальные школы на базе 6-летней нач.
школы. Учителей сельских нач. школ готовят
4-летние сельские нормальные школы на базе 6-летней нач.
школы. В 1964/65 уч. г. в Э. было 34 нормальные
школы с 11,5 тыс. уч-ся. Учителей ср. школ готовят ун-ты.
В Э. имеется 5 светских ун-тов: в Кито
(Центральный), Гуаякиле, Лохе, Куэнке, Портовьехо. В Кито
находятся также католич. ун-т, Нац. политехнич. школа,
5 музыкальных и художественных школ. Всего в
1965/66 уч. г. в 15 вузах (из них 6 частных) обучалось
15,3 тыс. студентов.
В Кито находятся Нац. б-ка (50 000 томов),
Нац. музей изящных иск-в, музей муз. инструментов^
музей колониального иск-ва, музей археологии и ис!
тории, картинная галерея И др. Л. Я. Белова. Москва.
ЭЛЕКТРОННОЙ ТЕХНИКИ ИНСТИТУТЫ — вые
шие уч. заведения, готовящие инженеров для работы
в области создания и производства материалов
электронной техники, электронных приборов, технологич.
оборудования и разработки методов производства
материалов и приборов электронной техники.
Профилирующими специальностями в Э. т. и.
являются: полупроводники и диэлектрики, технология
спец. материалов электронной техники, химич.
технология электровакуумных материалов, физич.
электроника, электронные приборы, полупроводниковые
приборы, радиофизика и электроника, полупроводниковое
и электровакуумное машиностроение (автоматизация
процессов электровакуумного и полупроводникового
производства; электрофизич. и электрохимич. методы
размерной обработки изделий электронной техники,
расчет и конструирование оборудования электронной
пром-сти).
В 1968 в СССР было 4 Э. т. и.: Томский ин-т
радиоэлектроники и электронной техники (осн. в 1962 на
базе ряда ф-тов Томского политехнич. ин-та); Моск.
ин-т электронной техники (осн. в 1966); Харьковский
ин-т радиоэлектроники (осн. в 1966 на базе
Харьковского ин-та горного машиностроения, автоматики и
вычислительной техники) и Моск. ин-т электронного
машиностроения (осн. в 1962 на базе Московского
вечернего машиностроительного ин-та).
В Томском ин-те 4 ф-та: электронной техники, радио-
технич., радиоуправления и заочный. Моск. ин-т
электронной техники готовит инженеров-физиков
электронной техники по специальностям: микроэлектроника,
физич. электроника, спец. материалы электронной
техники, полупроводниковые и квантовые генераторы;
ин-т работает в тесном сотрудничестве с Н.-и. центром
Мин-ва электронной пром-сти СССР. В Харьковском
ин-те радиоэлектроники имеются ф-ты: электроники,
вычислительной техники, радиотехнич. автоматизации
производственных процессов, горного
машиностроения, а также вечернее и заочное отделения;
аспирантура. В составе Моск. института электронного
машиностроения факультеты: полупроводникового и
электровакуумного машиностроения, автоматики и
вычислительной техники, радиотехнический, вечерний;
аспирантура.
Срок обучения в Э. т. и.—5—5,5 лет. Выпускники
Э. т. и. получают квалификацию инженера
электронной техники или инженера-механика электронной
пром-сти.
Моск. ин-ту электронного машиностроения
предоставлено право приёма к защите кандидатских и
докторских диссертаций по технич. наукам. Харьковскому
ин-ту радиоэлектроники — кандидатских.
А 25 Педагогия, энц., т. 4

771 ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
772
Подготовку инженеров для работы в электронной
пром-сти осуществляют также ф-ты электронной
техники политехнич., электротехнич., энергетич. и радио-
технич. вузов (см. Ρадиоэлектронное образование,
Электротехнические институты, Энергетические
институты, Радиотехнические институты, Πолитехнические
и индустриальные институты). и. И. Лебедев. Москва.
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА в ш к о л е — уч. предмет,
входивший в 1957—64 в состав комплексного курса
«Основы производства» в 9—10-х классах. В связи
с отменой в общеобразовательной школе
производственного обучения заменён практикумом в системе трудового
обучения в 9—10-х классах.
В процессе практикума по Э. уч-ся не только изучают
основы электротехники, но и получают первоначальные
сведения по энергетике и электрификации,
электронике и автоматике, материаловедению, технологии
выполнения монтажа, сборки и ремонта электрич.
устройств, технике безопасности, организации и
экономике труда и производства. Они овладевают навыками
чтения и составления электротехнич. схем и чертежей;
измерения электрич. величин, сборки и исследования
различных электрич. цепей и установок, выполнения
технич. и технологич. расчётов, монтажных,
ремонтных и сборочных работ и др.
Практикум по Э. может проводиться в гор. и
сельских ср. школах, в к-рых имеется электрофизич.
кабинет, оборудованный необходимыми уч. пособиями
(см. Физики и электротехники кабинет).
ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ КАБИНЕТ — см. Физики и
электротехники кабинет.
ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ —
высшие уч. заведения, готовящие
высококвалифицированных инженеров в области электроприборостроения,
электрооборудования и электроаппаратостроения.
Профилирующими специальностями в Э. и. являются:
автоматика и телемеханика; математич. и
счётно-решающие приборы и устройства; гироскопич. приборы
и устройства; информационно-измерительная техника;
электроакустика и ультразвуковая техника; электро-
термич. установки; электропривод и автоматизация
пром. установок, электрооборудование судов.
В 1968 в СССР было 2 Э. и.: Ленинградский им.
В. И. Ульянова (Ленина) — старейший электротехнич.
вуз страны (осн. в 1886; одним из первых директоров
к-рого был изобретатель радио А. С. Попов), и
Новосибирский (осн. в 1950).
В составе Ленинградского Э. и. (ЛЭТИ) имеется
5 ф-тов: автоматики и вычислительной техники,
электрификации и автоматизации, электрофизич.,
радиотехнический и электронной техники. ЛЭТИ имеет филиал
в Новгороде. Ин-ту предоставлено право организации
уч. процесса по индивидуальным уч. планам. В составе
Новосибирского Э. и. электромеханич.,
приборостроительный, радиотехнич., электроэнергетич. и
машиностроительный ф-ты. Э. и. готовят инженеров на
дневных, вечерних и заочных ф-тах и научно-пед. кадры
в системе аспирантуры.
Срок обучения в Э. и.—5—6 лет. Выпускники
электротехнических институтов, в зависимости от
избранной специальности, получают квалификацию инженера-
электрика или инженера-электромеханика, по
научному уровню эквивалентную квалификации, к-рую
получают выпускники ряда ведущих вузов США,
Великобритании, Франции и нек-рых др. гос-в,
защитившие диссертационную работу на соискание 2-й
профессиональной учёной степени (напр., магистра
наук).
Научно-пед. работу в Э. и. ведут известные сов.
учёные-электротехники: А. В. Башарин, Б. И.
Доманский, И. Л. Каганов, В. П. Козырев, В. В. Мешков,
А. Д. Свенчанский, А. В. Фатеев, А. В. Фремке,
Е. Г. Шрамков и др.
Ленинградскому Э. и. предоставлено право приёма
к защите докторских и кандидатских диссертаций,
Новосибирскому Э. и.— кандидатских диссертаций по
технич. наукам.
Подготовка инженеров по электротехнич.
специальностям осуществляется также и на соответствующих
ф-тах политехнич., энергетич. и
приборостроительных ин-тов (см. Машиностроительные и механические
институты, Политехнические и индустриальные
институты, Энергетические институты).
И. И. Лебедев. Москва.
ЭЛЕКТРОФИЗИОЛОГЙЧЕСКИЕ МЕТОДЫ в π с и-
хологии — методы изучения жизненных
функций животных и человека, основанные на
регистрации биопотенциалов, возникающих спонтанно пли
в ответ на раздражение в органах, тканях и клетках
живого организма. В зависимости от места своего
возникновения биоэлектрич. потенциалы различаются по
амплитуде, частотному спектру, периодичности и по др.
показателям. Так, биотоки мышц, регистрируемые
в виде электр омиограммы (ЭМГ), характеризуются
высокой частотой и высокой амплитудой; биотоки
кожи (электродермограмма — ЭДГ, или кожно-гальва-
нич. реакция — КГР) имеют высокую амплитуду
и малую частоту; биотоки мозга, регистрируемые с
поверхности черепа в виде электроэнцефалограммы (ЭЭГ),
а с поверхности открытого мозга в виде электрокортико-
граммы (ЭКоГ), характеризуются сравнительно
низкой средней частотой доминирующего ритма и
невысокой амплитудой. Перечисленные виды биоэлектрич.
потенциалов наиболее часто используются в психоло-
гич. и психофизиологич. исследованиях, т. к. они
теснее других связаны с динамикой психич. процессов
и состояний и несут поэтому значительное количество
полезной для психолога информации.
Электромиография применяется гл. обр. при
изучении двигательных реакций. Регистрация ЭМГ
позволяет зафиксировать такие информативные элементы
двигательной реакции, к-рые не поддаются
непосредственному наблюдению и механографич. регистрации.
Индивидуальные различия в динамике мышечного
последействия могут быть использованы для электромиографич.
оценки уравновешенности нервных процессов у
человека. Многоканальная регистрация биоэлектрич.
потенциалов от различных мышечных групп даёт
возможность прослеживать тонкую динамику образования
разнообразных двигательных навыков, процессов
внутренней речи и т. п. Для изучения биотоков мышц
используется сложная электронная аппаратура:
катодные и струйные осциллографы (электромиографы),
счётчики импульсов, интеграторы, коррелографы.
Кожно-гальванич. реакции отражают динамику
нервных процессов, возникающих в нек-рых
подкорковых структурах под контролем коры больших
полушарий. Эти структуры (лимбич. мозг, ретикулярная
формация среднего мозга, гипоталамус) имеют прямое
отношение к возникновению и протеканию
эмоциональных реакций, поэтому КГР является весьма
ценным инструментом для изучения психофизиологии
эмоциональных состояний. КГР служат также хорошим
индикатором ориентировочной активности организма;
условные КГР применяются рядом авторов для
определения типологич. свойств нервной системы человека.
Для высококачественной регистрации КГР
используются усилитель постоянного тока и электронные
потенциометры.
Самое широкое применение при изучении
деятельности мозга находят электроэнцефалографич. методы,
дающие возможность непосредственной оценки нейро-
электрич. процессов, протекающих как на поверхности

773
ЭЛЬКОНИН 774
мозга, так и в его глубоких участках. Точного
объяснения природы и существа этих процессов пока нет,
однако исследователи пользуются нек-рыми эмпирически
найденными зависимостями в целях идентификации и
нейрофизиологич. истолкования наблюдаемых
психология, явлений. Так, замечено, что концентрация
внимания на внешнем (особенно зрительном) раздражителе
или внутреннем переживании сопровождается реакцией
подавления альфа-ритма, что связано с усилением
восходящих активирующих влияний со стороны
ретикулярной формации среднего мозга. Эта зависимость
может быть использована для организации контроля
над состоянием внимания («бдительностью»)
испытуемого или оператора. С другой стороны, такие признаки,
как появление в ЭЭГ вспышек медленных волн
(относящихся к тэта- и дельта-ритмам), а также сдвиги
фоновой асимметрии единичных волн ЭЭГ,
свидетельствуют о скором наступлении дремотного, сонливого
состояния и могут быть использованы как предвестники этого
состояния. Многие авторы сообщают о наличии
корреляций между развитием нек-рых эмоций и
одновременным усилением более медленной и более быстрой, нем
альфа-ритм, активности в ЭЭГ.
Т. о. могут быть найдены, по крайней мере для
нек-рых психич. состояний, хотя и недостаточно
однозначные, электроэнцефалогич. корреляты. Гораздо
менее определённые результаты дают попытки
установить соотношения между особенностями ЭЭГ и теми
или иными характеристиками личности. Так, между
качествами интеллекта и особенностями ЭЭГ
большинством авторов не обнаружено никаких
значимых соотношений. Зависимость между характерологич.
чертами личности и параметрами ЭЭГ является
несколько более определённой, однако всё же весьма
невелика и нуждается в дополнительных
подтверждениях. В последнее время найдены корреляции между
рядом параметров ЭЭГ и нек-рыми типология,
свойствами нервной системы человека.
При регистрации и анализе ЭЭГ используются
высокочувствительные усилители переменного тока
(электроэнцефалографы), анализаторы спектра и формы
волны, интеграторы, коррелографы. Для комплексной
обработки электроэнцефалография, информации
применяются цифровые вычислительные машины.
Лит.: Соколов Ε. Η., Восприятие и условный
рефлекс, М., 1958; Типологические особенности высшей нервной
деятельности человека. Под ред. Б. М. Теплова, т. 3—5, М.,
1963—67; Кожевников В. Α., Мещерский Р. М.,
Совр. методы анализа электроэнцефалограммы, М., 1963; Η е -
былицын В. Д., Основные свойства нервной системы
человека, М., 1966. В. Д. Небылицын. Москва^
ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ШКОЛА — то же, что
начальная школа. Термин «Э. ш.» широко распространён в
зарубежных странах, напр. Ecoles primaires elementaires
(Франция), Elementary schools (Англия) и т. п.
Название «Э. ш.» вошло в обиход в связи с оформлением ср.
уч. заведений как особого типа школ. Содержание
обучения во всех странах примерно одинаково: родной язык
(чтение, письмо), арифметика, нек-рые сведения по
истории, природоведению и географии своей страны,
рисование и пение и др.
ЙЛИОТ (Eliot), Чарлз Уильям (20.III.1834—22.VIII.
1926) — амер. педагог. Образование получил в
Бостонской «латинской школе» и Гарвардском колледже, к-рый
окончил в 1853. В 1854—58 — тьютор по математике
в Гарварде. В 1858—63 преподавал математику и химию
в Гарвардском университете. В 1869—1909 — президент
Гарвардского ун-та (в 1909—26— почётный президент).
Находясь на посту президента в течение 40 лет, Э.
реорганизовал это уч. заведение в одно из крупнейших
и лучших высших уч. заведений в Америке. Э.
настаивал на необходимости повышения уровня образования
в ср. школе. Он шёл по пути дальнейшего развития т. н.
элективного принципа, сущность к-рого заключается
в том, что выбор предметов обучения осуществляется
самими уч-ся; этот принцип был введён в большинстве
амер. колледжей.
Э. считал, что традиционная амер. система
образования уделяет слишком большое внимание изучению
языков и лит-ры, и был сторонником естественнонауч.
образования. Он добился уменьшения требований к знанию
лат. и греч. языков для поступающих в колледж.
Возглавляя Нац. комитет по изучению работы ср. школы,
Э. требовал отмены изучения небольших, плохо
связанных между собой, т. н. «информационных курсов»,
связи между изучаемыми в ср. школе предметами и
призывал унифицировать требования приёмных экзаменов
при поступлении в колледж. Он выступал за увеличение
объёма знаний для уч-ся ср. школы и считал, что школа
должна быть не трамплином для поступления в ун-т,
а давать полноценные знания также и тем уч-ся, для
к-рых она является последней ступенью обучения.
Э. принимал активное участие в подготовке
различных пед. изданий. Он — один из авторов популярного
учебника по химии и автор многих статей по различным
проблемам образования. Э. оказал значит, влияние на
развитие амер. ср. и высшей школы.
Соч.: Educational reform: essays and addresses, Ν. Υ.,
1898; More money for public schools, N.Y., 1903; University
administration, Boston — N. Y., 1908; The conflict between
individualism and collectivism in a democracy, N. Y., 1910;
The durable satisfactions of life, N. Y., 1910; The road towards
peace, L., 1915: Changes needed in American secondary
education, N. Y., 1916; A late harvest, Boston, 1924.
Лит.: Cotton Ε. Η., The life of Charles W. Eliot,
Boston, 1926; NeilsonW.A., Charles W. Eliot, the man and
his beliefs, N. Y.— L., 1926; James H., Charles W. Eliot,
president of I^arward University. 1869—1909, v. 1 — 2, L.—
Camb. (Mass.), 1930; Charles W. Eliot and popular education.
Ed. by E. A. Krug, [N. Y. ], 1962. Л.Б.Шафран. Ташкент.
ЗЛЬКИН, Давид Генрихович [р. 18(30).X. 1895] —
сов. психолог, д-р пед. наук, профессор. Окончил ес-
теств. отделение физико-математич. ф-та
Новороссийского ун-та (в наст, время Одесский ун-т). С 1930 —
проф. психологии и зав. кафедрой психологии
Одесского ун-та им. И. И. Мечникова.
Занимался проблемами навыка, восприятия,
вопросами клинич. психологии, памяти, историей отечеств,
психологии. В центре внимания Э.—проблема
восприятия, в частности восприятия времени.
Соч.: Психолопя и педагогша пам'я-п, Кшв, 1948;
Восприятие времени, М., 1962; Восприятие времени и принцип
обратной связи, «Вопр. психологии», 1962, № 2; Восприятие
времени и опережающее отражение, там же, 1964, №3.
ЭЛЬКОНИН, Даниил Борисович [р. 16(29).II.
1904] — сов. психолог, д-р пед. наук, профессор, чл.-
корр. АПН СССР (с 1965). В 1927 окончил
Ленинградский гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена и начал вести пед.
и н.-и. деятельность. В 1928—36 работал в пед. ин-те
им. А. И. Герцена, в 1938—41 — в Ленинградском пед.
ин-те им. Н. К. Крупской, в 1945—53 — в Военно-пед.
ин-те Сов. Армии. С 1953 работает в Н.-и. ин-те
психологии АПН СССР, с 1958 — зав. лабораторией
возрастных особенностей личности школьника.
Э. разрабатывает различные проблемы дет. и пед.
психологии. Им исследован вопрос о психологич.
природе и происхождении игры и её значении для развития
детей дошкольного возраста, психологич. различия
устной и письменной речи, разработаны психологич.
основы нового метода первоначального обучения чтению и
создан экспериментальный букварь. В 1959 по
инициативе Э. при Ин-те психологии организована
экспериментальная школа, в к-рой разрабатываются проблема
возрастных возможностей усвоения знаний и
психологич. принципы построения программная, обучения. Под
руководством Э. проводятся исследования особенностей
личности в подростковом возрасте.
Соч.: Развитие речи в дошкольном возрасте, М., 1958;
Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи
лет), М., 1960; Букварь, Μ., 196Γ, Вопросы психологии учеб-
25*

775 ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
776
ной деятельности младших школьников. Под ред. Д. Б. Эль-
конина и В. В. Давыдова, М., 1962; Психология игры в
дошкольном возрасте,в кн.: Психология личности и деятельности
дошкольника, Μ., 1965; Возрастные возможности усвоения
знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, М., 1966;
Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков. Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, М., 1967.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ — запоминание и
воспроизведение чувств. Э. п. проявляется в
аффективном отношении к действию предметов и явлений,
ранее вызывавших достаточно сильные приятные или
неприятные переживания (радость, горе, испуг и т. п.).
Воспроизведение этого отношения чаще всего
происходит непроизвольно; произвольная репродукция
чувств во многих случаях неосуществима (если она
желательна, то следует направлять свои усилия на
репродуцирование не самого чувства, а деятельности, в к-рой
оно возникло, и обстоятельств, в к-рых она протекала).
Репродуцированное чувство обычно очень близко к
первоначальному, хотя всё же более слабо и менее
дифференцировано.
Э. п. присуща животным и человеку. В онтогенезе
человека Э. п. появляется очень рано, примерно в
возрасте ок. 2 мес, значительного развития достигает в
дошкольном возрасте.
На основе Э. п. складывается аффективный опыт
человека, играющий огромную роль в поведении. Симпатии
и антипатии, фобии, гностич. чувства (чувства,
возникающие при встрече со знакомым предметом) и т. п.
объясняются в значительной степени Э. п. Напр.,
анализ первых воспоминаний детства показывает, какую
огромную роль в самом раннем детстве играет испуг
при падении; очевидно, распространённый среди
взрослых страх упасть с высоты или в открытом месте
объясняется испугом при падении, действительно имевшем
место. Память о ранее испытанном страхе лежит в
основе осторожности. Под влиянием очень сильно или
неоднократно переживаемой эмоции иногда изменяется
характер человека: сильное наказание может сделать
человека боязливым, большое несчастье —
меланхоличным, и т. п. Это обстоятельство следует учитывать,
применяя ту или иную меру воздействия на ребёнка.
ЭМОЦИЯ (франц. emotion, от лат. emoveo —
потрясаю, волную). Термин «Э.» не имеет единого толкования
ни в русской, ни в зарубежной лит-ре. Часто он
употребляется как равнозначный термину «чувство» (напр.,
сов. психологи К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов,
Н. Д. Левитов и др.)· Ряд психологов (Л. В.
Благонадёжна и др.) с понятием «Э.» в узком смысле этого
слова связывает простейшие эмоциональные
переживания, возникающие при удовлетворении или
неудовлетворении первичных, органич. потребностей. Чувства же
трактуются как образования, более сложные в психо-
логич. отношении и связанные с потребностями,
возникшими в ходе развития истории человечества.Нек-рые
психологи (А. Г. Ковалёв и др.) рассматривают Э. как
процесс, а чувства — как специфич. отношения, как
свойства личности, формирующиеся на протяжении
истории её жизни. И, П. Павлов проводил резкое
отграничение Э. от чувств. Э. он связывал с инстинктом,
говоря об Э. голода, полового влечения, и указывал на их
безусловно-рефлекторную основу. Сов. физиолог
П. В. Симонов выдвинул т. н. информационную теорию
Э., согласно к-рой Э. представляет собой реакцию
организма на воздействие среды, вызванную недостатком
информации (напр., ярость компенсирует недостаток
сведений, необходимых для организации борьбы, страх
возникает при недостатке информации, требующейся для
организации успешной защиты, горе возникает в тех
ситуациях, когда отсутствует информация о какой бы
то ни было возможности восполнения потери, и т.д.).
Исходя из первоначального значения слова (лат.
emoveo — потрясаю, волную), многие зарубежные авторы
подразумевают под Э. такую эмоциональную реакцию,
к-рая характеризуется сильными внутрителесными
изменениями организма и ярким выражением их во вне
(см. Выразительные движения). При этом такие авторы,
как П. Жане, Прадин (Франция), Р. Вудвортс, П. Янг
(США), называют Э. аффективную реакцию, к-рая
связана с известной дезорганизацией поведения. Факт
дезорганизующего характера Э. оспаривают А.
Валлон (Франция), Р. Липер (США), говоря о том, что Э.
может как раз явиться мобилизующим фактором и
организованным ответом на полученное воздействие. См.
также ст. Чувство и лит. к ней.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от греч. εμπειρία —
опыт) — психология, основанная на «опыте» и
противополагаемая умозрительной, рациональной
психологии. Э. п. подготавливалась в философских системах
17 в. (Р. Декарт, Б. Спиноза, Т. Гоббс, Дж. Локк),
сложилась в 18 в. (X. Вольф и др.), получила развитие в
1-й пол. 19 в. Классич. форму Э. п. получила в
Англии, где первое систематич. изложение её дал Д. Гартли
(1749). У Джеймса Милля она нашла наиболее яркое,
сжатое и. систематич. выражение (1829). Методологич.
обоснование Э. п. дал Джон С. Миллъ (1843). Наиболее
известными представителями её во 2-й пол. 19 в. были
в Англии А. Бэн и Г. Спенсер, во Франции — И. Тэн и
Т. Рибо. В это время Э. п. слилась с физиологической
психологией.
Согласно Э. п., предмет психологии — явления
сознания, метод — самонаблюдение, признаваемое
единственным прямым источником сведений о явлениях сознания;
их экспериментальное исследование считалось
невозможным. Явления сознания Э. п. толковала как
сочетания (ассоциации) простейших элементов, ощущений, и
свою задачу видела в том, чтобы объяснить, как из
отдельных ощущений складываются конкретные психич.
явления и как затем на основе ассоциаций протекают
все психич. процессы. Законы психологии Э. п. сводила
к законам ассоциаций, для к-рых высшим правилом
было то, что «идеи» (представления) повторяют порядок
ощущений, к-рый в свою очередь диктуется порядком
внешних воздействий. Поэтому для Э. п. все психич.
явления имели механич. и пассивный характер и все
они (кроме ощущений) сводились к памяти.
Для своего времени (18 и 1-я пол. 19 вв.) Э. п. имела
известное положительное значение: ограничение науч.
психологии фактами сознания и выделение круга этих
явлений, как предмета отдельной науки; отрицание
врождённых способностей, как первичных сил души;
объяснение всех психич. явлений из опыта и воспитания
и т. п.; даже механицизм Э. п. в то время служил
выражением естественнонаучного подхода к психике. Но
коренным пороком Э. п. было
субъективно-идеалистическое и в то же время механистич. понимание явлений
сознания и отрицание возможности
экспериментального, т. е. собственно научного их изучения.
Лит.: Рубинштейне. Л.,Основы общей психологии,
гл. 3, 2 изд., М., 1946; Ивановский В. Н., К вопросу
о генезисе ассоциационизма, Казань, 1910; С τ ρ а х о в Η. Η.,
О чисто-эмпирическом методе, в кн.: Тэн И., Об уме и
познании, пер. с франц., СПБ, 1872; Рибо Т., Совр. англ.
психология, пер. с франц., М., 1881; егоже, Совр.
германская психология, пер. с франц., СПБ,1895; Троицкий М.,
Немецкая психология в текущем столетии. Историч. и кри-
тич. исследование. С предварительным очерком успехов
психологии со времен Бэкона и Локка, т. 1—2, 2 изд., М., 1883;
Дессуар М., Очерк истории психологии, пер. с нем.,
СПБ, 1012; Ярошевский М. Г., История психологии, М.,
1966, гл. 6, 7.
ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ — высшие уч.
заведения, готовящие высококвалифицированных
инженеров для работы в области энергетики
(теплоэнергетики, электроэнергетики, гидроэнергетики и
энергомашиностроения) ,
Профилирующими специальностями в Э. и. являются:
тепловые электрич. станции; пром. теплоэнергетика;

777
ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 778
теплофизика^ атомные электростанции и установки;
автоматизация теплоэнергетич. процессов; электрич.
станции; электрич. системы и сети; электроснабжение
пром. предприятий и городов; кибернетика электрич.
систем; инженерная электрофизика; гидроэнергетич.
установки; парогенераторостроение и турбиностроение
(см. Энергетическое образование). В 1968 в СССР было 2
Э. и.: Московский (осн. в 1930 на базе электротехнич.
ф-та, организованного в 1906 в Московском высшем
техническом училище имени Н. Э. Баумана), Ивановский им.
В. И. Ленина (осн. в 1918 на базе энергетич. ф-та
Рижского политехнич. ин-та, эвакуированного в г. Иваново-
Вознесенск в начале 1-й мировой войны).
В составе Московского Э. п. (МЭИ) 9 ф-тов:
энергомашиностроительный, теплоэнергетич., пром.
теплоэнергетики, электроэнергетнч., электромеханич.,
электронной техники, автоматики и вычислительной
техники, радиотехники, электрификации и автоматизации
пром-стн и транспорта. МЭИ имеет филиалы в Смоленске
и Чебоксарах.
В составе Ивановского Э. и. 4 ф-та: теплоэнергетич.,
электроэнергетнч., пром. теплоэнергетики,
электромеханический. Оба Э. и. готовят инженеров на дневных,
вечерних и заочных ф-тах и научные кадры в системе
аспирантуры. Срок обучения в Э. и.— 5—6 лет.
Выпускники Э. и. защищают дипломные проекты и
получают квалификацию инженера-теплоэнергетика,
инженера-гидроэнергетпка-электромеханика, инженера-
меха ника, инженера-электрика, по научному уровню
эквивалентную квалификации, к-рую получают
выпускники ряда ведущих вузов США, Великобритании
и нек-рых др. гос-в, защитившие диссертационную
работу на соискание 2-й профессиональной учёной степени
(напр., магистра наук).
Научно-пед. работу в Э. и. ведут известные сов.
учёные-энергетики В. А. Веников, М. П. Вукалович,
В. А. Кириллин, Н. Н. Ковалёв, В. С. Кулебакин,
Г. Н. Петров, К. М. Поливанов, С. А. Ренкевич,
Е. Я. Соколов, М. А. Стырикович, А. В. Щегляев и др.
МЭИ предоставлено право приёма к защите
докторских и кандидатских диссертаций по технич. наукам,
Ивановскому Э. и.— кандидатских.
Подготовка инженеров-энергетиков осуществляется
также на энергетич. ф-тах политехнических и
индустриальных институтов. и. И. Лебедев. Москва.
ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
подготовки инженеров π техннков-электроэнергетиков,
теплоэнергетиков и гидроэнергетиков для работы в
нар. х-ве.
Э. о. возникло в 80—90-х гг. 19 в., когда были
созданы экономич. и технич. предпосылки для развития
электроэнергетики и электрификации. До этого
энергетич. х-во базировалось на применении водяного
колеса и паровой машины и могло обслуживаться
инженерами-механиками широкого профиля, к-рые
готовились в крупнейших высших технич. уч. заведениях
Европы.
Подготовка инженеров-теплотехников началась в
России еще в сер. 19 в. в Петербургском технологич.
и Горном ин-тах, где читались курсы термодинамики,
паровых машин и паровых котлов. Совершенствованию
курсов теплотехнич. дисциплин способствовали
выдающиеся достижения рус. школы технич. механики,
возглавляемой такими учёными, как И. А. Вышнеград-
ский, В. Л. Кирпнчёв и др.
В конце 19 в. в связи с быстрым развитием
электроэнергетики подготовка инженеров по теплотехнич.
специальности стала осуществляться во многих уч.
заведениях России — Моск. высшем технич. уч-ще
(МВТУ), Харьковском, Петербургском и Томском
технологич. ин-тах, Петербургском и Рижском политехнич.
ин-тах и др. МВТУ было одной из крупнейших
дореволюционных теплотехнич. школ, в нём
сформировались такие направления теплотехники, как котлострое-
ние (К. В. Кирш), паровая техника (Л. П. Смирнов),
двигатели внутреннего сгорания и экономика
теплотехники (В. И. Гриневецкий).
Подготовка инженеров по сооружению и
эксплуатации гидросиловых установок, гидротехнич. сооружений
и водяных турбин началась в России в сер. 40:х гг.
19 в. Однако успехи в этом направлении наметились
лишь в конце 19 в. в связи со строительством
гидроэлектростанций. Гидроэнергетич. дисциплины
преподавали в вузах такие крупные учёные, как академик
Г. О. Графтио (Петербургский электротехнич. ин-т),
профессора Г. Ф. Проскура (Харьковский технологич.
ин-т) и И. И. Куколевскпй (МВТУ). Исключительное
значение для развития преподавания гидравлики,
гидродинамики и гидравлич. двигателей имели труды
выдающегося рус. учёного профессора МВТУ Η. Ε.
Жуковского.
Значительные сдвиги в развитии Э. о. произошли
в конце 19 — нач. 20 вв., когда была решена проблема
передачи электрич. энергии на дальние расстояния.
Началось интенсивное энергостроительство,
электрификация пром-стн, городского транспорта, стали
развиваться электрич. освещение, электросварка, пром.
электрохимия. Возникла острая потребность в спец.
энергетич. и электротехнич. кадрах. Первым высшим
электротехнич. уч. заведением России было
Телеграфное уч-ще, осн. в 1886 в Петербурге и преобразованное
в 1891 в Петерб. электротехнич. ин-т. Уч. план ин-та
содержал, помимо узкоспец. дисциплин по телефонии
и телеграфии, ряд других электротехнич. курсов, с 1898
в план была включена сильноточная электротехника.
В 1906 в ин-те открылись спец. электротехнич. и элек-
трохимич. отделения. В уч. плане предусматривались
обязательные для студентов всех специальностей
электротехнич. курсы, а для студентов электротехнич.
специальностей дополнительно читался ряд курсов,
углублявших знания в данной области электротехники, напр.
теоретич. и прикладная электрохимия, электрич.
передача и распределение электрич. энергии,
электрификация железных дорог и др. Окончившим ин-т после года
практич. деятельности присваивалось звание инженера-
электрика. В электротехнич. ин-те преподавали
крупнейшие учёные — О. Д. Хвольсон, И. И. Боргман,
А. С. Попов (физика и физич. основы электротехники),
М. А. Шателен, В. Ф. Миткевич (электротехника и
электрич. измерения). В 1886 в Петербургском
технологич. ин-те был введён курс теории электричества и
магнетизма, в 1892—93 — курсы основ электротехники
и применений электричества, а в 1897 — курс электрич.
измерений. В это же время вводится спец.
лабораторный практикум по электричеству. С 1909 общая
электротехника стала обязательным предметом для всех
студентов механич. отделения. Было введено дипломное
проектирование по электротехнике, ин-т начал выпускать
инженеров-технологов, специализировавшихся в
области электротехники. Крупнейшей электротехнич.
школой дореволюционной России стал Петерб.
политехнич. ин-т, осн. в 1902. Электромеханич. ф-т ин-та,
готовивший инженеров в области техники сильных
токов, имел хорошо оборудованные электромеханич.
лаборатории, в к-рых проводились не только занятия
студентов, но и интересные н.-и. работы. Уч. планы ин-та
предусматривали одинаковую для всех
студентов-электриков электротехнич. подготовку. Более узкая
специализация осуществлялась во время производственной
практики и работы над дипломным проектом.
Совершенствование методики преподавания и развитие
научных исследований в Политехнич. ин-те способствовали
возникновению отдельных электротехнич. школ: общей
электротехники и электрометрии (Шателен), теоретич·

779 ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
780
электротехники (Миткевич), электромашиностроения
(В. А. Толвинский и др.), электрофизики (А. Ф. Иоффе).
Инженеры-механики, специализирующиеся в области
электротехники, готовились в ряде других крупных
политехнич. и технологич. ин-тов. Так, в Рижском по-
лптехнич. ин-те (осн. в 1862) преподавание
электротехники началось в 80-х гг. 19 в. С 1909 курс
электротехники стал обязательным для всех студентов механич.
отделения пн-та, а желающие специализироваться в
области электротехники сдавали ряд спец. дисциплин,
лабораторный практикум и выполняли дипломный
проект на электротехнич. тему (городской трамвай,
электростанции постоянного тока и др.). Высоким уровнем
преподавания электротехники отличался Харьковский
технологич. ин-т (осн. в 1885), где в 1904 П. П. Копняев
создал электротехнич. лабораторию, в к-рой велись
занятия по общему курсу, электрич. измерениям и элек-
трнч. машинам. Электротехнич. специализации имелись
в Киевском и Новочеркасском политехнич., Томском
технологич. и нек-рых др. ин-тах. Однако ежегодный
выпуск инженеров-электриков в этих вузах был очень
незначительным, только после Вел. Οκτ. социалистич.
революции в них оталн создаваться электротехнич. и
энергетич. ф-ты.
Особое место в истории Э. о. занимает московская
электротехнич. школа, возникшая в Моск. высшем тех-
ннч. уч-ще. В 1905 на механич. отделении МВТУ была
открыта электротехнич. специализация, на основе к-рой
впоследствии был организован крупнейший энергетич.
втуз СССР — Моск. энергетич. ин-т. Уч. планы
электротехнич. специализации предусматривали три осн.
направления: производство и распределение электрич.
энергии; электромашиностроение; применение электрич.
энергии. Значительное внимание уделялось
лабораторным занятиям и проектированию. Преподавание новых
электротехнич. курсов вели крупные учёные и
инженеры, вт. ч. Б. И. Угримов, К. А. Круг — один из
основоположников моек, электротехнич. школы, автор
фундаментального труда «Основы электротехники»,
К. И. Шенфер, М. К. Поливанов, Н. И. Сушкин и др.
В связи с возросшей потребностью в
инженерах-электриках учёные МВТУ начали в 1915 разработку новых
уч. планов и программ для электротехнич. отделения,
к-рое было организовано в 1917. Вопросы
совершенствования системы Э. о. неоднократно обсуждались на
электротехнич., теплотехнич. и гидротехннч. съездах,
проводившихся в России с конца прошлого века.
Коренные изменения в развитии Э. о. произошли
после Вел. Οκτ. социалистич. революцинив особенности
после утверждения в 1921 плана ГОЭЛРО,
разработанного по инициативе В. И. Ленина. Электрификация
страны потребовала резкого увеличения численности
энергетич. кадров и повышения качества их подготовки.
В решении этой важнейшей гос. проблемы активно
участвовали втузы. Крупнейшим центром Э. о. в Москве
стал электротехнич. ф-т МВТУ, образованный в 1918
на базе электротехнич. отделения, на к-ром были
созданы условия для подготовки
инженеров-электроэнергетиков, теплоэнергетиков и гидроэнергетиков. Уч.
план электротехнич. ф-та в 1925/26 уч. г.
предусматривал три специализации: электромашиностроение;
производство, распределение и применение электрич.
энергии (подспециализацин: электрич. тепловые станции,
электрич. гидросиловые станции, техника высоких
напряжений, электротяга, электрооборудование
текстильных фабрик, электрич. освещение); техника связи.
В 20-е гг. самым крупным втузом по подготовке
инженеров-энергетиков был Ленинградский политехнич.
ин-т. В Ленинградском электротехнич. нн-те были
организованы электрофизич. и электротехнич. ф-ты, в
Киевском политехнич., Харьковском технологич. и нек-рых
др. ин-тах — электротехнич. ф-ты; в Моск. ин-те нар.
х-ва — электропромышленный ф-т. Подготовка
инженеров-электриков велась в Азерб. и Груз, политехнич.
ин-тах, на технич. ф-те Ереванского ун-та была
организована гидротехнич. специальность. Энергетич. ф-ты
открылись в Новочеркасском, Уральском, Одесском,
Куйбышевском, Белорусском и других
политехнических ин-тах.
Уже в первые годы Сов. власти уч. планы
электротехнич. ф-тов были пересмотрены в соответствии с
новыми требованиями. Обязательным элементом обучения
стала производственная практика. На первых курсах
студенты изучали предметы, предусмотренные для
механич. ф-тов и отделений, а на последующих — спец.
электротехнич. дисциплины, выполняли лабораторные
работы, курсовые и дипломные проекты.
Исключительное значение для развития высшей школы и Э. о., в
частности, имели решения Пленумов ЦК ВКП(б) в
июне 1928 и ноябре 1929 об улучшении подготовки науч-
но-техннч. кадров в связи с индустриализацией страны
и выполнением 1-го пятилетнего плана, а также
постановление ЦИК и СНК СССР от 23 июня 1930 «О
реорганизации вузов, техникумов и рабфаков», положившее
начало созданию специализированных вузов. В этот
период организовались Московский,
Иваново-Вознесенский (Ивановский), Киевский, Днепропетровский,
Закавказский энергетические и Харьковский,
Одесский, Белорусский электротехнич. ин-ты. В 1932 были
созданы электротехнич., электромеханнч. и
электросварочный ин-ты в Ленинграде, Харьковский завод-
втуз, Уральский и Средне-Азиатский энергетич. ин-ты.
В 30—50-е гг. были разработаны гос. уч. планы и
программы по общенауч. и спец. дисциплинам Э. о.,
сформировались осн. специальности сов. системы Э. о.
Теплотехнич. специальности: инженер-теплоэнергетик
по проектированию, монтажу и эксплуатации тепловых
электрич. станций; инженер-тепломеханик по
проектированию и эксплуатации тепловых установок для
производства и пром. использования тепловой энергии,
теплофикационных сетей и теплового оборудования.
Электротехнич. специальности широкого профиля (по
проектированию, монтажу и эксплуатации): инженер-электрик
по тепловым электростанциям и подстанциям; инженер-
электрик по линиям передачи электроэнергии и
объединению электрич. систем; инженер-электрик по электрич.
установкам для распределения и использования
электрич. энергии в пром-сти, на транспорте. Гидроэнерге-
тич. специальности (широкого профиля): инженер-
гидроэнергетик по гидротехнич. изысканиям и
гидротехнич. сооружениям и инженер-энергетик по
эксплуатации гидроэлектростанций и устройств для передачи
и распределения электрич. энергии от ГЭС.
Специальности широкого профиля по электромашиностроению
и электроаппаратоприборостроению (проектирование,
конструирование, производство и монтаж): инженер-
электромеханик по электрич. машинам,
турбогенераторам, трансформаторам, преобразователям и машинам
спец. назначения; инженер-электромеханик по
электрич., высоковольтным и низковольтным аппаратам и
приборам для оборудования центральных
электростанций, подстанций, линий электропередач и
электротехнич. установок в пром-сти и на транспорте; инженер-
электромеханик по ионным и электротехнич. аппаратам
и приборам, рентгеновской аппаратуре, ртутным
выпрямителям, источникам света и осветительным
устройствам. Определились направления подготовки инженеров-
механиков для создания осн. оборудования тепловых и
гидравлич. электростанций (котельные агрегаты,
паровые и гидравлич. турбины, компрессоры и
гидромашины), стационарных и транспортных объектов.
В связи с потребностями быстро развивающейся
энергетики и электропромышленности были созданы новые
специальности: атомные электрич. станции и установ-

781
ЭНЦЕФАЛИТ 782
кп, автоматизация теплоэнергетич. процессов,
электротермия, установки, авиа- и автотракторное
электрооборудование, гидравлич. машины и средства автоматики,
а также специальности исследовательского профиля:
теплофизика, кибернетика электрич. систем,
гидродинамика π т. п.
В 1967 инженеров-энергетиков и электриков
готовили Московский и Ивановский энергетические институты
(в 1947—67 функционировал ещё один энергетический
втуз — Всесоюзный заочный в Москве), Ленинградский
и Новосибирский электротехнические институты,
а также специализированные ф-ты большинства
политехнических и индустриальных институтов π нек-рых
др. втузов. Ведущей высшей энергетич. школой как
в области развития методики Э. о., так и в развитии
научных исследований в области энергетики является
Московский ордена Ленина энергетич. ин-т.
Инженеры-энергетики получают широкое
общенаучное образование: изучают высшую математику,
физику, химию, механику, электротехнику, термодинамику
и др. Важное место в процессе обучения занимает
самостоятельная работа студентов, выполнение
лабораторных работ, курсовых проектов по профилирующим
дисциплинам π учебно-исследовательских работ в
соответствии с уч. планами. Заключительным этапом Э. о.
является самостоятельное выполнение каждым
студентом дипломного проекта. Органич. частью процесса
подготовки инженеров-энергетиков является
производственная практика. Студенты дневных вузов трижды
за период обучения направляются на предприятия для
ознакомления с технологич. процессом и приобретения
навыков инженерно-технич. деятельности. Для этой
цели отводится более 30 недель. Высшее Э. о.
осуществляется по дневной (срок обучения — 5 и 5,5 лет),
вечерней и заочной (6 лет) формам обучения.
Среднее Э. о. дают техникумы. В системе среднего
Э. о. предусмотрены следующие специальности:
электрич. станции, сети и системы; релейная защита и
автоматика энергосистем; электрооборудование пром.
предприятий и установок; горная электромеханика,
котельные и паротурбинные установки; электротеплотехнич.
измерения; технология воды, топлива и смазочных
материалов; газопечная теплотехника; теплотехнич.
оборудование пром. предприятий; котлостроение; турбино-
строение; гидромашиностроение;
электромашиностроение; электроаппаратостроение; электроприборостроение;
автотракторное электрооборудование,
электроизоляционные материалы и изделия; электроосветительные
приборы и установки; электрич. аппаратура бытового
назначения; электросварочное производство и др.
Подготовка техников-энергетиков производится по
дневной и вечерней формам обучения и
предусматривает изучение дисциплин общеобразовательного обще-
технич. и спец. циклов. Наибольшее количество времени
(до 50%) отводится дисциплинам спец. цикла. В
процессе подготовки каждый уч-ся проходит
производственное обучение, в результате к-рого получает 2—3
рабочие профессии (электрослесарь, электромонтёр) и
в течение 20—26 недель работает на производстве.
Обучение в техникуме заканчивается защитой
дипломного проекта.
В других социалистич. странах общие принципы
организации Э. о. близки к принятым в СССР.
Инженеров-энергетиков и электриков готовят: в ГДР
Дрезденская высшая технич. школа, Высшая технич. школа в
Ильменау; в Болгарии—Высший машиноэлектротехнич.
ин-т в Софии; в Венгрии — Будапештский политехнич.
ин-т; в Польше — Варшавская и Вроцлавская
политехнич. школы; в Румынии — Бухарестский политехнич.
ин-т; в Чехословакии — Пражский политехнич. ин-т,
Словацкая высшая технич. школа в Братиславе и
Политехнич. ин-т в Брно.
В капиталистич. странах специализированных
энергетических втузов не существует. Как правило, Э. о.
ограничивается общей инж.подготовкой и
осуществляется в инж. вузах, напр. в Массачусетсском технологич.
ин-те (США), Гренобльском политехнич. ин-те
(Франция), или на соответствующих отделениях, входящих
в состав ун-тов, напр. Кембриджского (Англия),
Гарвардского (США). Специализация по энергетике
происходит после окончания вуза в процессе практич. работы
либо при прохождении магистерского курса.
Лит.: Юбилейный сборник к 50-летию Рижского
политехнического ин-та. 1862—1912, Рига, 1912; Сто лет [Ленингр.
политехнич. ин-та]. 1828 —1928. [Юбилейный сборник], Л.,
1928, в. 1; Материалы по истории Ленингр. политехнич. ин-та
им. М. И. Калинина, Л., 1948; 50 лет Ленингр. электротехнич.
ин-та им. В. И. Ульянова (Ленина), Л.— М., 1948;
Прокофьев В. И., Московское высшее техническое училище.
125 лет, М., 1955; Елютин В. П., Высшая школа страны
социализма, М., 1959; Советская высшая школа на новом
этапе. Сб. основных материалов, М., 1961; «Изв. Ленингр.
электротехнич. ин-та им. В. И. Ульянова (Ленина)», 1963, в. 50; Моск.
ордена Ленина энергетич. институт. [Исторический очерк.
К 60-летию ин-та]. 1905 — 1965, [М.], 1965.
М.Г.ЧиликиНу И.И.Лебедеву Я.А.Шнейберг.Москва.
ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. εγκέφαλος — головной мозг) —
остро протекающее инфекционное воспаление головного
мозга. Чаще всего встречается на Востоке: в
Маньчжурии, Корее, Сев. Китае, Японии, в лесистых местностях
Приморья. На Дальнем Востоке у людей, работающих
в тайге, в определённом сезоне (апреле — июне)
возникает т. н. весенне-летний, или клещевой, Э. В
Приморье, преимущественно осенью, среди сельского
населения часто возникает осенний, или комариный, Э,
Возбудителем обоих видов Э. является
фильтрующийся вирус. Заболевание нередко кончается смертью
либо оставляет серьёзные поражения в двигательной
сфере (параличи), а иногда изменение интеллекта и
всей личности больного.
Различают также летаргич. Э. (чаще всего им
заболевают люди в возрасте 20—30 лет). Возбудителем летаргич.
Э. считается также фильтрующийся вирус. Болезнь
передаётся от больного здоровому капельным путём
через носоглотку. Отмечены случаи вирусоносительства
у нек-рых здоровых людей. Летаргич. Э., как и другие
виды Э., начинается остро, резким повышением
температуры, сильной головной болью, рвотой, иногда
судорогами и потерей сознания. Осн.
симптом—расстройство сна. Вторым характерным признаком летаргич. Э.
являются глазодвигательные расстройства — двоение
в глазах, опущение век (птоз), косоглазие,
неправильные, искажённые зрительные восприятия и т. п. К этому
нередко присоединяются головокружения, усиленное
выделение слюны, потовых и сальных желёз. Иногда
летаргич. Э. переходит в хронич. форму, т. н.
паркинсонизм.
У детей бывают все формы Э., причём особенно часто
наблюдается вторичный Э., как осложнение после
инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.) и
даже после прививок, напр. вакцинации оспы.
Коревой Э. начинается резким возбуждением больного,
бредом, галлюцинациями, иногда судорогами и др.
явлениями менингизма. В большинстве случаев исход
коревого Э. благополучный, однако у переболевших надолго
остаётся астенич. состояние, затрудняющее в
дальнейшем уч. деятельность. В подобных случаях не следует
торопиться посылать детей в школу, нужно
организовать для них щадящий режим и общее укрепляющее
лечение. Очень полезно пребывание в санаторно-лесной
школе.
В редких случаях у детей раннего возраста может
быть вакцинальный Э. Заболевание протекает тяжело
с менингеальными симптомами. Последствием его могут
быть параличи, судорожные припадки и задержка пси-
хич. развития. Первичный Э. у детей проходит очень
тяжело, особенно клещевой, после к-рого надолго оста-

783 ЭНЦИКЛОПЕДИИ ДЕТСКИЕ И ЮНОШЕСКИЕ
784
ётся заторможенность, адинамия, а в нек-рых случаях
параличи мышц шеи и верхних конечностей.
Летаргич. Э. у детей и подростков начинается так же
остро, как у взрослых. Упорная бессонница у многих
сопровождается ночным беспокойством с бесцельной
деятельностью и автоматизмами — ребёнок
перекладывает с места на место игрушки, выкрикивает одни и те
же слова и т. п. В течение дня больной очень вял, ни
к чему не проявляет интереса. Нек-рые детп
беспрерывно спят. Часто после перенесённого Э. у них
наблюдается снижение интеллекта; дети становятся грубыми,
злобными, лживыми, склонными к воровству.
Около 50% детей, перенёсших Э., продолжает
учиться, хотя в результате болезни у них значительно
ухудшается работоспособность, ослабляется память,
расстраивается внимание. У детей, перенёсших
психосенсорный Э., надолго остаются особые трудности в чтении
и письме: буквы двоятся, множатся в глазах; строчки
расплываются, становятся невидимыми; ребёнок при
письме удваивает буквы, пишет между строчками,
съезжает с тетрадки и продолжает нередко писать на парте
и т. п. В школе и дома для таких детей необходимо
организовать щадящий режим с длительными перерывами
во время занятий и достаточным пребыванием на
свежем воздухе.
Дети и подростки, у к-рых после Э. остались психо-
патоподобные состояния, серьёзно затрудняющие не
только уч. деятельность, но и само пребывание в школе,
подлежат лечебно-воспитательному воздействию в спец.
учреждениях.
Специфич. лечения Э. нет. В остром периоде
применяются средства, снижающие внутричерепное давление,
успокаивающие и общеукрепляющие. В целях
профилактики необходима ранняя госпитализация
заболевших и специфич. прививки людям, проживающим в
местностях, где встречается клещевой Э. Одежду
работающих в тайге пропитывают спец. средствами,
отпугивающими клещей и комаров.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинические лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955: Боголепов Н. К.
[и др.], Нервные болезни, М., 1956; Г ели на Л. И.,
Клиника сенсорной формы вирусного энцефалита у детей,
М., 195 9; Ц у к е ρ Μ. Б., Инфекц. заболевания нервной
системы у детей, М., 1963. Ε. Μ. Лубоцкая-Россеяъс. Москва.
ЭНЦИКЛОПЕДИИ ДЕТСКИЕ И ЮНОШЕСКИЕ —
разновидность справочной лит-ры, предназначенной
для чтения, самообразования и воспитания
молодёжи. Появились впервые в ряде стран Зап.
Европы в конце 18 — нач. 19 вв., в России — в первые годы
19 в. в форме систематич. энциклопедий. В основе
Э. д. и ю. заложена простая идея предоставления
подрастающему поколению такой книги (или многотомного
произведения), в к-рой содержатся основы научных
дисциплин, описания родной природы, родной страны и
зарубежных стран, материалы о совр. достижениях
науки и техники и т. п., обычно изложенные в
соответствии с программами школьного обучения, с учётом
возрастных ступеней. Однако на практике реализация
идей Э. д. и ю. оказалась очень сложной. Многие из
появившихся до настоящего времени Э. д. и ю. имеют
общий недостаток: они по своему содержанию и языку
малодоступны детям и юношеству, дет. словари и
энциклопедии более подходят для юношей, а юношеские —
для взрослых. В пределах одного и того же издания
наблюдается разная степень доступности материалов.
Сложились два осн. типа структуры Э. д. и ю.:
систематические (преобладающий тип) и алфавитно-словар-
ные. К числу систематич. относятся, напр., «Дет.
энциклопедия» (СССР), «Книга знаний» (США),
«Иллюстрированная энциклопедич. памятная книжка» (Франция),
«Сокровище итальянского ребёнка» (Италия) и др.;
к числу алфавитно-словарных — «Британская
юношеская энциклопедия», «Юношеский лексикон Кнаура»
(ФРГ), «Дет. энциклопедия» С. Йосича (Югославия)
и др. Оригинальную структуру имеет «Оксфордская
юношеская энциклопедия» — она делится на тома, в
основном по отраслям знания, а в пределах каждого тома
материал расположен в алфавитно-словарном порядке.
Это приучает молодёжь самостоятельно
ориентироваться в словарно-энциклопедич.исправочно-библиографнч.
лит-ре. Положительными чертами зарубежных Э. д. и ю.
являются: наличие материала по технике, с. х-ву,
домоводству, географии, этнографии, а также биографич.
материалов; хорошее оформление изданий, обилие
иллюстраций (напр., в итал. дет. энциклопедии на
6412 страницах 9450 илл.); хорошо разработанный
справочный аппарат изданий в виде предметных, хроноло-
гич., библиографич. и др. указателей. Однако для
многих буржуазных энциклопедий характерны в той или
иной степени фактич. отказ от формирования научного
мировоззрения, попытка компромисса науки и религпи,
скрытие классовых противоречий, погоня за внешней
занимательностью, за экзотикой и т. п.
Первая дет. энциклопедия в России была издана
в 1802. В последующие годы в начале 19 в. было издано
ещё несколько Э. д. и ю. Ранние рус. дет. и юношеские
энциклопедии основывались на иностранных
изданиях, а нек-рые из них даже содержали параллельный
франц. текст. В 90-х гг. педагогом А. Л. Соколовским
была предпринята попытка выпуска систематич.
юношеской энциклопедии. Однако вышло только 2 тома
(т. 1 — Астрономия, т. 2 — Геология). Лучшей
дореволюционной дет. энциклопедией является 10-томная,
богато иллюстрированная «Дет. энциклопедия»,
выпущенная в 1913—14 изд. И. Д. Сытина. В её основу
была положена «Дет. энциклопедия» на англ. яз. под
ред. Г. Томпсона и А. Ми, существенно переработанная
под рук. ряда учёных — Ю. Н. Вагнера, И. П.
Козловского, С. И. Метельникова, С. А. Князькова, Н. А.
Морозова и Μ. Η. Новорусского. Осн. цель издания была
сформулирована так: «удовлетворить пытливый ум
ребёнка ответом на все его запросы, а также дать большой
материал родителям и воспитателям для бесед и
занятий с детьми». Эта энциклопедия первой из рус. дет.
энциклопедий была снабжена предметным указателем.
Новый этап в истории Э. д. и ю. открылся
изданием АПН РСФСР в 1958—62 10-томной «Детской
энциклопедии» для среднего и старшего возраста,
выходящей с 1964 вторым изданием в 12 тт. Она содержит
большой разносторонний материал по географии,
естествознанию, математике, технике, истории, обществоведению,
лит-ре, искусству, спорту и др. Её задача — научить
молодёжь самостоятельно мыслить, развить у детей
любознательность и интерес к науке. Сов. «Детская
энциклопедия» переведена на многие иностр. языки
(греч., япон. и т. д.).
Ниже приведена информация о наиболее важных
3. д. и ю. по странам. Материал расположен в хроноло-
гич. порядке.
Энциклопедии детские и юношеские в дореволюционной
России и СССР
1. «Дет. энциклопедия, или Новое сокращение всех наук»,
М., 1802; 2 изд., М., 1808.
2. «Дет. энциклопедия, или Новейшее понятие о всех
науках», вновь пер.,испр. и доп. для употребления юношества
С. Ушаковым, ч. 1—6, СПБ, 1811; 2 изд., ч. 1—8, СПБ,
1816.
3. «Новейшая дет. энциклопедия, или Понятие о всех
науках, вновь изд. для употребления юношества», ч. 1—6, М.»
1815; 2 изд., 1815.
4. «Дет. энциклопедия, или Сокращение всех наук»»
4. 1—9, М., 1835.
5. «Энциклопедия для юношества, издаваемая А. Л.
Соколовским. Систематич. изложение наук в пределах, доступных
для юношеского возраста», в. 1—2, СПБ, 1899—1900.
6. «Дет. энциклопедия», под ред. проф. Ю. Н. Вагнера
[и др.], т. 1—10, М., 1913 —14; предметный указатель, б. г.
7. «Дет. энциклопедия» для среднего и старшего возраста»
гл. ред. А. И. Маркушевич, т. 1 —10, М., 1958—62;

785
ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 786
т. 1 — Земля, 1958; т. 2— Земная кора и недра земли, 1959;
т. 3—Числа и фигуры. Вещество и энергия, 1959; т. 4 —
Растения и животные, 1960; т. 5 — Техника, I960; т. 6 — Человек,
1960; т. 7 — Из истории человеческого общества, 1961; т. 8 —
Наша Советская Родина, 1962; т. 9 — Зарубежные страны,
1962; т. 10 — Литература и искусство, 1961; 2 изд.:
т. 1 — Земля, 1964; т. 2 — Мир небесных тел. Числа и фигуры,
1964; т. 3 — Вещество и энергия, 1966; т. 4 — Растения и
животные, 1965; т. 5 — Техника и производство, 1965: т. 7 —
Человек, 1966; т. 8 — Из истории человеческого общества, 1967;
т. 10—Зарубежные страны, 1968; т. 11—Язык.
Художественная литература, 1968.
Зарубежные энциклопедии детские и юношеские
Австралия: «Дет. словарь в картинках» («The children's
dictionary in pictures», Melbourne, 1953).
Болгария: «Дет. энциклопедия» («Детска енциклопедия»,
Цариград, 1850).
Великобритания: 1. «Дет. энциклопедия», ред. Г. Томпсон и
А. Ми, т. 1—8 («The children's encyclopaedia», ed. by Η.
Tompson and A. Mee, v. 1—8, L., 1910).
2. «Юношеская брит, энциклопедия для мальчиков и
девочек», сост. под рук. ред. «Брит, энциклопедии», гл. ред. У. Юст,
т. 1—12 (1 —15) [«Britannica junior. An encyclopaedia for boys
and girls», prep, under the supervision of the editors of the
Encyclopaedia Britannica (W. Yust, ed.), v. 1 — 12, Chi., 1934,
1942, 1943, 1946; v. 1—15, 1948, 1949, 1958, 1960].
3. «Оксфордская энциклопедия для молодёжи», гл. ред.
Л. Солт и Г. Бомфри, т. 1 — 12 и доп. т. («Oxford junior
encyclopaedia», gen. ed. L. E. Salt and G. Boumphrey, v. 1 —12,
Index and ready reference volume, L., 1948 — 56).
4. «Энциклопедия для детей младшего возраста»,
редакторы-консультанты Дж. Хилл, М. Роулинс, У. Мур («The
younger children's encyclopaedia», advisory ed. J. C. Hill,
M. G. Rawlins, W. С Moore, L., s. a.).
Греция: Α. Μ e τ а к с а, «Энциклопедия для детей»,
т. 1 — 2 (Α. Μεταξά, «Ήέγχνχλοπαιόεια τοΰ παιδιού», τ. 1 — 2,
'Αθήναι, 1956—61).
Индия: Двиведи Басудева, «Энциклопедия для
студентов» (Dvivedi Basudeva, «Vidyarthi bandhu
kosha», «Encyclopaedia for students», Gorakhapur, 1938, на яз.
хинди).
Италия: «Сокровище итал. ребёнка», сост. и ред. В. Эрранте
и Ф. Палацци, т. 1—8 («II tesoro del ragazzo italiano».
Encyclopedia illustrata, concepita e diretta da V. Errante e F. Palazzi,
ristampa della 2 ed., v. 1—8, Torino, 1954—55).
Канада: «Энциклопедия для юношества», изд. для франц.
Канады, ред. О. Моро [и др.], т. 1—14 («Encyclopedic de la jeu-
nesse», ouvrage edite pour le Canada francaise par O. Maurault
[e. a.], 6 ed., t. 1 — 14, Montreal, 1955).
См. также раздел Великобритания (2).
Нидерланды: «Что это? Энциклопедия для юношества»,
под ред. М. Р. де Рёйтера-ван дер Фера, под общим рук. Хаке,
т. 1 — 3 («Wat is dat? De encyclopedic voor jongeren», 3 druk,
samengesteld onder red. van M. R. de Ruyter-van der Feer, onder
leiding van J. A. vor der Hake, deel 1—3, Baarn, 1949—51).
Польша: Ф. Б. и С. К., «Энциклопедия для детей»
(F. В. i S. К., «Encyclopedya dla dzieci», Warsz., 1891).
США: 1. Дж. Д. Ч а м п л и н, «Общеобразовательная
энциклопедия для молодёжи» (J. D. С h a m p l i n, «The young
folks* cyclopaedia of common things», N. Y., 1879; 2 ed., 1893;
3 ed., 1906; 4 ed., 1920).
2. «Книга знаний». Дет. энциклопедия, гл. ред. А. Ми и
Г. Томпсон, т. 1—20 («The book of knowledge». The children's
encyclopaedia, ed.-in-chief A. Mee, H. Thompson, v. 1 — 20,
N. Y.— L., 1912, 1926, 1943, 1945, 1946, 1947, 1956, 1965).
Первоначально в 1910 издана в Великобритании (1).
3. «Дет. путеводитель знаний», подготовлен Ин-том для
родителей («The children's guide to knowledge», publ. for
Parent's institute, 1957).
4. «Дет. иллюстрированная энциклопедия общеполезных
знаний», справочная книга и спутник школы для мальчиков
и девочек («The children's illustrated encyclopaedia of general
knowledge». A reference book and school companion for boys
and girls, N. Y., 1957).
5. «Дет. энциклопедия», гл. ред. Ч. Уипл («The children's
encyclopaedia», ed.-in-chief С. Whipple, Ν. Υ., 1959).
6. P. Г и й о, «Иллюстрированная энциклопедия,
основанная на энциклопедии известного изд-ва Ларусса» (R. G u i 1 -
1 о t, «The illustrated encyclopedia, based on an encyclopedia
of the famous Librarie Larousse», N.Y., 1959). См. также раздел
Франция (3).
7. «Моя первая иллюстрированная энциклопедия» («My
first picture encyclopedia», N. Υ., 1959).
8. «Наш удивительный мир», энциклопедич. антология для
молодёжи, т. 1 —18 («Our wonderful world». Young people's
encyclopedic anthology. Ed. board: L. Davidow [a. o. ], v. 1 —18,
Chi., 1955 — 57, 1959—60, 1965).
Франция: 1. П. Л а р у с с, «Малая энциклопедия для
молодёжи» (P. Larousse, «Petite encyclopedic du jeune
age», P., 1853, 40 ed., P., 1900).
2. M. д e Τ ο ρ о, «Словарь для начинающих», 18 тысяч
определений, 1500 пояснительных рис. (М. d е Τ о г о, «Diction-
naire des debutants». 18 000 mots definis, 1500 dessins explica-
tifs, P., 1949).
3. P. Г и й о, «Энциклопедия [изд-ва] Ларусса для детей»
(R. G u i 1 1 о t, «Encyclopedic Larousse des enfants», P., 1956).
См. также раздел США (6).
4. П. Л а р у с с, «Иллюстрированная энциклопедич.
памятная книжка» (P. Larousse, «Memento Larousse encyc-
lopedique et illustre», nouv. ed., P., 1958).
ФРГ:. 1. «Юношеский лексикон Кнаура» («Knaurs Jugend-
lexikon», Munch.— Ζ., 1953, neue Aufl., Munch., 1960).
2. «Мой первый Брокгауз» («Mein erster Brockhaus». Ein
buntes Bilder-ABC, Wiesbaden, 1963).
3. «Детский лексикон Мейера» («Meyers Kinderlexikon»,
Mannheim, 1960).
Чехословакия: Ε. Веберова, «Мир вокруг нас» (Е. V е-
b е г о ν a, «Svet kolem nas», Praha, 1963).
Швейцария: см. раздел ФРГ (1).
Югославия: С. Й о с и ч, «Дет. энциклопедия» (С. Jocuh,
«Деч^а енциклопед^а», Нови сад, 195 7, 3 изд., 1962).
Япония: «Дет. энциклопедия», под ред. Окаха Куниёси
(«Кодома хэкка», Токио, на япон. яз.).
П. И. Иолмаков. Москва.
ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — науч. издания, содержащие
систематизированный свод знаний по педагогике, нар. образованию
и смежным дисциплинам. Э. и с. п. ставят своими
задачами: раскрытие в сжатом виде теории и практики
педагогики в целом или отдельных её дисциплин, описание
систем и состояния нар. образования в разных странах,
разработку пед. терминологии. Э. и с. п. делятся
с точки зрения полноты охвата вопросов педагогики
и нар. образования на общие и специальные; с точки
зрения количества представленных языков — на
одноязычные терминологнч. (или толковые) и языковыег
в к-рых представлено не менее двух языков; с точки
зрения структуры — на алфавитно-словарные
(господствующий тип) и систематические. Пед. энциклопедии
базируются обычно на нац. материале и характеризуют
состояние педагогики и нар. образования
преимущественно в своей собственной стране, поэтому нередко
называются нац. пед. энциклопедиями. Международной пед.
энциклопедии пока не существует (имеются проекты).
Нек-рые пед. энциклопедии представляют собой
отдельные тома универсальных энциклопедий (напр., тт. 9 и
10, «Нар. энциклопедии науч. и прикладных знаний»,
1911 —12, т. 15, составленный К. Бужье, во «Франц.
энциклопедии», 1939, и т. д.). Некоторые пед.
энциклопедии публиковались в виде серии брошюр (напр.,
«Энциклопедия семейного воспитания и обучения»,
1898—1910). Большинство пед. словарей создавалось
отдельными авторами, в то время как пед.
энциклопедии, как правило, были результатом многолетнего
труда коллективов педагогов, пед. об-в и пед. ин-тов
(напр., Нем. ин-та научной педагогики в Мюнстере и
Нем. ин-та сравнительной педагогики в Зальцбурге).
Идеологич. и научное содержание Э. и с. п. нередко
в значительной мере отражало идейные позиции их гл.
ред., имена многих из к-рых вошли в историю
педагогики (П. Ф. Каптерев, В. Рейн, Ф. Бюиссон, П. Монро
и др.). В публикации Э. и с. п. участвовали многие
известные изд-ва — А. Смирдин, «Работник
просвещения»; Teubner, Beltz, Hirt, Herder (Германия), Pichler
(Австрия), Caxton, Macmillan, Pitman
(Великобритания), McGraw-Hill (США), Formigini, Villardi (Италия),
Francke (Швейцария) и др. Весьма важными
вспомогательными изданиями, органически связанными с
Э. и с. п. и определяющими их содержание, являются
их «словники» — своеобразный вклад в разработку
пед. терминологии.
Э. и с. п. сформировались как особый вид пед. лит-ры
в последней четверти 18 в.— 1-й четверти 19 в. В
отличие от многих отраслей знания, в области педагогики
не краткие толковые словари предшествовали созданию
энциклопедий, а, наоборот, пед. энциклопедии
послужили основой для составления позднее кратких
словарей. Количественный рост пед. и уч.-пед. лит-ры во
многих странах к концу 18 в., значительное накопление
общих теоретических пед. трудов (Я. А. Коменский,
Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, франц. энциклопеди-

787 ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
788
стов и др.)» издание многочисленных общих пед.
пособий, методик, дидактик, отчётов уч. заведений и т. п.
создали история, необходимость обобщения
накопившегося пед. опыта в наиболее удобной для обозрения
форме — пед. энциклопедий и словарей. Переходной
ступенью к ним были сводные фундаментальные труды
(типа 16-томного труда по педагогике И. Г. Кампе,
1785—92), к-рые позднее эволюционировали в система-
тич. пед. энциклопедии (нем. энциклопедии: А. Вит-
штока, 1865, А. Фогеля, 1881, Г. Ноля и Л. Паллата,
1928—33; англ. энциклопедии: «Учительская
энциклопедия», 1911 —12, три энциклопедии изд. Макмиллана,
1933—39, 1938; итал. энциклопедия Э. Бренна, 4 изд.,
1946, «Общая энциклопедия франц. воспитания»,
1952—54).
Наибольшее влияние на развитие Э. и с. п. за
рубежом оказали Германия и Франция, в меньшей степени
и позднее — Великобритания и США. В Германии
Э. и с. п. конкретизировались как тип издания (св.
20 публикации; наиболее фундаментальные труды
представляли энциклопедии под ред. К. Шмида и В. Рейна).
В них был собран обширный фактич. материал по
теории, практике и истории педагогики, много было
сделано в области разработки пед. терминологии, что
способствовало созданию нац. пед. энциклопедий в
других странах. Во Франции особо должна быть отмечена
пед. энциклопедия под ред. Ф. Бюиссона, не
утратившая своего значения до сих пор. Развитие англ. и амер.
энциклопедий протекало, начиная с 70-х гг. 19 в., в очень
тесной взаимосвязи авторских кадров и издательств.
В числе наиболее известных амер. пед. энциклопедий
следует назвать энциклопедии под ред. П. Монро и
Г. Ривлина.
В России первая (примитивная) попытка создания
энциклопедии пед. идей в целях нравственного и
умственного воспитания принадлежит начальнику
С.-Петербургского сухопутного кадетского корпуса Ф. Ан-
гальту (1732—94). Первое его произведение «Говорящая
стена» («La muraille parlante», 1790) состояло из
нравоучительных афоризмов (на рус, франц., нем. и лат.
яз.), к-рые он начертал для кадетов на стенах сада
корпуса; продолжением служила его работа «Зал отдыха»
(«La salle de recreation», 1791) с аналогичными
афоризмами на стенах внутри корпуса. Издатель С. Глинка
выпустил в 1829 повторное изд. этих афоризмов под
заглавием «Искусство учиться, прогуливаясь, или
Ручная энциклопедия для воспитания». Более серьёзную
попытку дать свод пед. идей впервые в алфавитно-сло-
варной форме сделал П. Н. Енгалычев (1769—1829)
на основе историч. примеров, цитат из произведений
и т. п. Ему принадлежали книги «О физич. и
нравственном воспитании с присовокуплением словаря
добродетелей и пороков» (1824—28); вопросы обучения
остались у Енгалычева почти незатронутыми. В 1898—
1910 родительский кружок Пед. музея военно-уч.
заведений начал издание в форме серии брошюр на
отдельные темы «Энциклопедии семейного воспитания» (СПБ,
под ред. П. Ф. Каптерева); серия, составленная на
основе докладов, прочитанных в кружке педагогами,
врачами и родителями, несмотря на серьёзное
освещение отдельных вопросов дошкольного
воспитания,осталась весьма лоскутной по тематике и незаконченной
(вышло 59 брошюр). Харьковское об-во
распространения в народе грамотности включило в состав «Нар.
энциклопедии научных и практич. знаний» два тома,
специально предназначенные для пед. персонала:
т. 9— «Философия и педагогика» (1911) и т. 10 — «Нар.
образование в России» (1912); круг пед. проблем,
рассмотренных в этих томах, был шире, чем в предыдущих
изданиях, систематизация пед. знаний стала
значительно совершеннее. В 1912 усилиями ряда деятелей
культуры была создана систематич. «Практич.
школьная энциклопедия»; в ней приняли участие: Н. В.
Чехов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Μ. Μ.
Рубинштейну Л. Б. Хавкина, Ε. Μ. Чарнолуская и др.;
энциклопедия была направлена против школьной
рутины, пропагандировала идеи трудовой школы.
В 1916 — нач. 1917 Н. К. Крупская проектировала
составление 2-томного «Пед. словаря» или «Пед.
энциклопедии». 18—19 февр. 1917 В. И. Ленин писал из
Цюриха в Петроград М. Т. Елизарову, что усиленно
поддерживает этот план и уполномочивает адресата
найти издателя и заключить договор, причём к письму
был приложен план словаря. [Архив ИМЛ при
ЦК КПСС] (см. В. И. Ленин, Соч., т. 37, с. 448—49,
а также прим. 523, с. 604). Первая сов. «Пед.
энциклопедия» под ред. А. Г. Калашникова (систематическая,
в 3 томах) была составлена к 10-летию Советской власти
и издана в Москве в 1927—29. В работе над ней
приняли участие виднейшие сов. педагоги; это была
первая серьёзная попытка создания пед. энциклопедии на
марксистско-ленинской основе. Однако поспешное её
издание, неразработанность многих проблем сов.
педагогики в 20-е гг., разнохарактерность пед.
взглядов авторов привели к тому, что наряду с большим
полезным материалом в отдельных статьях содержались
ошибки методология, характера. Новой вехой на пути
создания Э. и с. п. в СССР было издание АПН РСФСР
2-томного «Пед. словаря» (М., 1960). В 1964 изд-во
«Сов. энциклопедия» стало выпускать в свет 4-томную
«Пед. энциклопедию» с задачей отразить современное
состояние пед. знаний, в первую очередь — проблемы
марксистско-ленинской пед. науки.
Развитие изданий Э. и с. п. представлено в
нижеследующем библиография, указателе с хронологич.
расположением материала по странам.
I. ОБЩИЕ ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
Э. и с. п. в дореволюционной России и СССР
1. [Ф.] А н г а л ь т, «Говорящая стена...» ([F.] A n h a 1 t,
«La muraille parlante...», St. Petersb., 1790). Продолж.: «Зал
отдыха» («La salle de recreation»), 1791;изд. 2: «Искусство
учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для
воспитания», М., 1829.
2. П. Η. Ε н г а л ы ч е в, «О физич. и нравственном
воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков»,
СПБ, 1824; его же, «Словарь физич. и нравственного
воспитания», ч. 1 — 2, СПБ, 1827; его же, «Словарь
добродетелей и пороков с прибавлением некоторых достопамятных
происшествий», ч. 1 — 2, СПБ, 1828.
3. «Энциклопедия семейного воспитания», ред. П. Каптерев,
вып. 1—59, СПБ, 1898 — 1910.
4. «Нар. энциклопедия науч. и практич. знаний», т. 9—10,
X., 1910—12; т. 9 — Философия и педагогика, 1911; т. 10—
Нар. образование в России, 1910, 1912.
5. «Практич. школьная энциклопедия», под общей
редакцией Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова, М., 1912.
6. «Пед. энциклопедия», под ред. А. Г. Калашникова, при
участии М. С. Эпштейна, т. 1—3, М., 1927—29.
7. «Пед. словарь», гл. ред. И. А. Каирвв [и др.], т. 1 — 2,
М., 1960.
8. «Пед. энциклопедия», гл. ред. И. А. Каиров, Φ. Η.
Петров [и др.], т. 1—4, М., 1964—68.
Э. и с. п. зарубежные
Австралия: см. раздел Великобритания (3).
Австрия: 1.Г. А. Линднер, «Энциклопедич.
справочник по педагогике, особенно по нар. школам» (G. A. L i n d-
n e r, «Encyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde mit
besonderer Beriicksichtigung des Volksschulwesens», 2- und 3-
Aufl., W.— Lpz., 1884; 4. Aufl., 1891).
2. «Энциклопедич. справочник по педагогике», ред.-изд.
И. Лос, т. 1—2 («Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungs-
kunde», hrsg. von J. Loos, Bd 1 — 2, W.— Lpz., 1906—08).
З.А. Ялькоци, «Краткая азбука воспитания» (A. J a 1 -
k о t ζ у, «Kleines A — В — С der Erziehung», W., 1952). См.
также раздел Германия (20, 23).
Аргентина: 1. «Энциклопедия современного воспитания»,
ред. Г. Ривлин и Г. Шюлер, т. 1 — 2 — перевод амер. пед.
энциклопедии («Enciclopedia de la educacion moderna», ed.
H. Rivlin у Η. Schueler, v. 1—2, Buenos Aires, 1956). См.
раздел США (5).
2. Л. Лусуриага, «Словарь по педагогике» (L. L u -
ζ и г i a ga, «Diccionario de pedagogia», Buenos Aires, 1960).

789
ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 790
Бельгия: см. раздел Нидерланды (1).
Болгария: Л. Ρ у с е в, «Пед. словарь» (Л. Русев,
«Педагогически речник», София, 1936).
Бразилия: В. Л. даНобрега, «Энциклопедия
законодательства по воспитанию», т. 1—2 (V. L. da No brega,
«Enciclopedia da legislacao do ensino», v. 1—2, R. de J., 1952—5 4).
Великобритания: 1. А. Флетчер, «Пед. энциклопедия
Зонненшейна» (А. Е. Fletcher, «Sonnenschein's
cyclopaedia of education», L., 1888, 3 ed., L.— N. Y., 1906).
2. «Учительская энциклопедия по теории, методике,
практике, истории и развитию педагогики в Великобритании и за
рубежом», ред. А. П. Лори, т. 1—7 («The teacher's
encyclopaedia of the theory, method, practice, history and development
of education at home and abroad», ed. by A. P. Laurie, v. 1 — 7,
L., 1911 — 12, 2 ed., v. 1 — 4, 1922).
3. Ф. У о τ с о н, «Энциклопедия и словарь по педагогике»,
т. 1—4 (F. Watson, «Encyclopaedia and dictionary of
education», v. 1 — 4, L., Bath—Melb.—N. Y.-Toronto, 1921 — 22).
4. «Практика преподавания [в издании] Макмиллана»,
ред. Э. Дж. С. Лей, т. 1 — 7 («Macmillan's teaching in practice.
An encyclopaedia of modern methods of teaching in primary
school», ed. by E. J. S. Lay, v. 1—7, L., 1931—39).
5. «Практика преподавания в школах младшей ступени
[в издании] Макмиллана», ред. Э. Дж. С. Лей, т. 1—8
(«Macmillan's teaching in practice for Junior schools. An encyclopaedia
of teaching», ed. by E. J. S. Lay, v. 1—8, L., 1938).
6. «Практика преподавания в школах старшей ступени
[в издании] Макмиллана», ред. Э. Дж. С. Лей,т. 1—8
(«Macmillan's teaching in practice for seniors. An encyclopaedia of modern
methods of teaching», ed. by E. J. S. Lay, v. 1—8, L., 1938).
7. Г. К. Барнард и Д ж. А. Л о у э ρ и с,
«Справочник британских пед. терминов» (Н. С. Barnard and
J. A. L a u w e г у s, «A handbook of British educational
terms», L., 1963).
См. также раздел США (1,6).
Венгрия: 1. X. Кёрёши и Л. Сабо, «Энциклопедия
нач. обучения», т. 1 — 3 (Н. Korosi ё s L. Szabo, «Az elemi
nepoktatas enciklopediaja», kot. 1—3, Bdpst, 1911—15).
2. «Венгерский пед. энциклопедич. словарь», ред. Φ. Ке-
мень, ч. 1—2 («Magyar pedagogiai lexikon», F. Kemeny, kot. 1 —
2, Bdpst, 1932—34).
Венесуэла: Р. Фернандес, «Пед. словарь» (R.
Fernandez, «Diccionario pedagogico», Caracas, [1964]).
ГДР: см. раздел Германия (21, 24).
Германия: 1. Д. Рейтер, «Пед. энциклопедич. словарь,
или Справочник по воспитанию и обучению» (D. R e u t е г,
«Padagogisches Reallexicon, oder Repertorium fur Erziehungs-
und Unterrichtskunde und ihre Literatur», Nurnberg, 1811).
2. «Энциклопедич. лед. словарь, или Полный справочник
и пособие по педагогике и дидактике», сост. и ред.-изд. И. Г. Э.
Вёрле («Encyclopadisch-padagogisches Lexicon, oder Voll-
standiges alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Pada-
gogik und Didaktik», bearb. und hrsg. von J. G. E. Worle,
Heilbronn, 1835).
3. «Универсальный энциклопедич. словарь по воспитанию
и обучению», ред.-изд. М. К. Мюнх, т. 1—3 («Universal-Lexicon
der Erziehungs- und Unterrichtslehre», hrsg. von M. С Munch,
2. Aufl., Bd 1—3, 1844).
4. «Пед. энциклопедич. словарь, или Энциклопедич.
словарь по воспитанию и обучению и их истории...», ред. К. Г. Хер-
ганг, т. 1 — 2 («Padagogische Real-Encyclopadie, oder Encyclo-
padisches Worterbuch des Erziehungs- und Unterrichtswesens
und seiner Geschichte», ... Red. K. G. Hergang, Bd 1 — 2, Grim-
ma, Д840 — 47; 2. Aufl., 1851—52).
5. «Энциклопедия по всем вопросам воспитания и
обучения», т. 1 — 10 («Encyclopadie des gesamten Erziehungs- und
Unterrichtswesens», Bd 1 — 10, Gotha-Lpz., 1859—75; 2. Aufl.,
1876—87).
6. «Энциклопедия по педагогике с точки зрения
современной науки», т. 1—2 («Encyklopadie der Padagogik vom gegen-
wartigen Standpunkte der Wissenschaft», Bd 1 — 2, Lpz., 1860).
7. «Энциклопедич. словарь по воспитанию и обучению на
основе католич. принципов», сост. и ред.-изд. Г. Рольфус и
A. Пфистер, т. 1 — 4 («Real-Encyklopadie des Erziehungs- und
Unterrichtswesens nach katholischen Principien», bearb. und
hrsg. von H. Rolfus und A. Pfister, Bd 1 — 4, Mainz, 1863 —
66; 2. Aufl., Bd 1—4 und Ergzbd, 1871—74, 1884).
8. А. Витшток, «Энциклопедия по педагогике в
кратком изложении» (A. Wittstock, «Encyklopadie der
Padagogik im Grundrifl», Hdlb., 1865).
9. А. Фогель, «Систематич. энциклопедия по
педагогике» (A. Vogel, «Systematische Encyklopadie der
Padagogik», Eisenach, 1881).
10. Ф. 3 а и д е p, «Энциклопедич. словарь по педагогике»
(F. Sander, «Lexikon der Padagogik. Handbuch fur Lehrer
und Erzieher...», Lpz., 1883; 2. Aufl., Breslau, 1889).
11. «Энциклопедич. справочник по педагогике», ред.-изд.
B. Рейн, т. 1—7 (10) («Encyklopadisches Handbuch der
Padagogik», hrsg. von W. Rein, Bd 1—7, Langensalza, 1895—99;
2. Aufl., Bd 1 — 10, 1903 — 11).
12. «Энциклопедич. словарь по педагогике», ред.- изд.
3. М. Ролов, т. 1—5 («Lexikon der Padagogik», hrsg. von
Ε. Μ. Roloff, Bdl—5, Freiburg im Breisgau, 1913—17; 2. Aufl.,
1921).
13. «Настольный словарь по нар. образованию», ред.-изд.
Э. Клаусницер, Л. Гримм, А. Заксе, Р. Шуберт («Handwor-
terbuch des Volksschulwesens», hrsg. von E. Clausnitzer,
L. Grimm, A. Sachse, R. Schubert, Lpz.— В., 1920).
14. «Пед. энциклопедич. словарь», ред.-изд. Г. Шварц,
т. 1 — 4 («Padagogisches Lexikon», in Verbindung mit der Gcsell-
schaft fur evangelische Padagogik und unter Mitwirkung zahl-
reicher Fachmanner, hrsg. von H. Schwartz, Bd 1 — 4,
Bielefeld — Lpz., 1928—31).
15. «Справочник по педагогике», ред.-изд. Г. Ноль и
Л. Паллат, т. 1—5 и доп. т. («Handbuch der Padagogik», hrsg.
von Η. Nohl und L. Pallat, Bd 1 — 5, Namenverzeichnis und Sach-
verzeichnis zu Bd 1 — 5, В.— Lpz.— Langensalza, 1928 — 33).
16. «Энциклопедич. словарь по современной педагогике»,
изд. Нем. ин-та науч. педагогики под ред. И. Шпилера, т. 1—2
(«Lexikon der Padagogik der Gegenwart», hrsg. J. Spieler,
Bd 1—2, Freiburg im Breisgau, 1930—32).
17. B. X e л ь м а н, «Пед. словарь» (W. Η е h l m a n n,
«Padagogisches Worterbuch», Lpz., 1931, 5. Aufl., «Worterbuch
der Padagogik», Stuttg., 1957).
18. «Настольный словарь по нем. нар. образованию», ред.-
изд. Г. Беккер, Г. А. Нарцис, Р. Мирбт, в. 1 —2 («Handwor-
terbuch des deutschen Volksbildungswesens», hrsg. von H.
Becker, G. A. Narciss, R. Mirbt, Lfg. 1—2, Breslau, 1932—),
19. Ф. Вейгль, Э. Герман и др., «Пед. словарь»
(F. W e i g 1, Ε. Hermann und andere, «Padagogisches
Fachworterbuch», Donauworth, 1952).
20. «Энциклопедич. словарь по педагогике», изд. Нем.
ин-та науч. педагогики (Мюнстер) и Нем. ин-та сравнительной
педагогики (Зальцбург), т. 1 — 4 и доп. т. («Lexikon der
Padagogik», Bd 1—4, Freiburg, 1952—55, Ergzbd, 1964).
21. «Малая пед. энциклопедия», ред.-изд. Г. Франкевич
и др. («Kleine padagogische Enzyklopadie», hrsg. von Η. Fran-
kiewicz..., В., 1960).
22. «Пед. энциклопедич. словарь», ред.-изд. Г. Г. Гротхоф
и М. Штальман («Padagogisches Lexikon», hrsg. von Η. Η. Groot-
hoff und Μ. Stallmann, Stuttg., 1961).
23. «Большой энциклопедич. словарь для родителей и
воспитателей», ред.-изд. В. и А. Нёйбауэр («Das groRe Lexikon
fur Eltern und Erzieher», hrsg. von V. Neubauer und A. Neuba-
uer, Fr./M.— Innsbruck, 1962).
24. «Пед. энциклопедия», ред.-изд. Г. Франкевич [и др.],
т. 1—2 («Padagogishe Enzyklopadie», hrsg. H. Frankiewicz [u. a.],
Bd 1-2, В., 1963).
25. «Педагогика», ред.-изд. Г. Г. Гротхоф и Э. Реймерс
(«Padagogik», hrsg. von Η. Η. Groothoff unter Mitwirkung von
Ε. Reimers, Fr./M.— Hamb., 1964).
См. также раздел Австрия (1, 2).
Дания: «Энциклопедич. словарь для воспитателя», т. 1—2
(«Leksikon for opdragere». Paedagogisk-psykologisk-social hand-
bog, bd 1—2, Kbh., 1953).
Израиль: «Пед. энциклопедия». Сб. сведений по вопросам
педагогики у евреев и др. народов, ред. Μ. Μ. Бубер, т. 2
(«Энциклопедия хинухит», Оцер и иедиот ал хахинук б'ам Исраэл
увумот бахамиша эрахим..., М. М. Buber, т. 2, Иерусалим,
1959; на яз. иврит).
Испания: 1. «Энциклопедич. справочник по педагогике
и вспомогательным дисциплинам» («Enciclopedia manual de
pedagogia y ciencias auxiliares», Barcelona, 1924).
2. «Словарь по педагогике», под рук. Л. Санчеса Сарто,
т. 1—2 («Diccionario de pedagogia», publ. bajo la dir. de L.
Sanchez Sarto, t. 1 — 2, Barcelona, t. 1, s. a.; t. 2, 1936).
Италия: 1. А. Мартинаццоли и Л. Кредаро,
«Иллюстрированный словарь по педагогике», т. 1—3 (Α. Μ а г -
tinazzoli eL. Credaro, «Dizionario illustrato di
pedagogia», t. 1—3, Milano, 1884—99; 2 ed., t. 1—3, 1905).
2. Μ. Φ e ρ ρ e ρ о, «Краткий словарь по педагогике,
дидактике и истории педагогики» (М. Ferrero, «Piccolo
dizionario di pedagogia, didattica e storia della pedagogia», 2 ed.,
Milano, 1915; 3 ed., 1923).
3. «Словарь пед. наук», т. 1 — 2 («Dizionario delle scienze
pedagogiche», v. 1—2, Milano, 1929).
4. «Педагогика», том в «Энциклопедии энциклопедий»
[«Enciclopedia delle enciclopedie (Pedagogia)», Roma, 1931].
5. Э. Б ρ e η н а, «Учительская энциклопедия», т. 1 — 6
и доп. т. (Е. В г е η η a, «Enciclopedia dei maestri», 2 ed., 1935;
3 ed., v. 1-7, 1939; 4 ed., v. 1—6, suppl., Milano, 1946).
6. Л. Κ ο π π о, «Краткий словарь по педагогике» (L. С о ρ -
ρ о, «Piccolo dizionario di pedagogia», Milano, 1954).
7. П. Л. Π ρ e в и а т о, «Краткий словарь пед. наук»
(P. L. Ρ г е ν i a t о, «Piccolo dizionario di scienze pedagogiche»,
Rovigo, 1954).
8. Э. П. Ламанна и М. Горетти, «Словарь по
педагогике, психологии, истории педагогики» (Е. P. L а-
manna eM. Goretti, «Dizionario di pedagogia, psicologia,
storia dell'educazione», Firenze, 1959).
9. А. Галлуччо, «Словарь филос. и пед. терминов»
(A. G а 1 1 и с с i о, «Dizionario dei termini filosofici e pedagogici»,
Napoli, [1964]).
Канада: см. разделы Великобритания (3), США (6).
Китай: 1. «Китайский пед. словарь» («Джунго цзяоюй ци-
дянь», Шанхай, 1928; 6 изд., 1940).
2. «Большая энциклопедия образования», гл. ред. Чжу
Цзи-нун («Цзяоюй дацишу», 1931; 2 сокр. изд., 1934).
3. Τ а н Ε н-м эй и Чжень Си-чу, «Словарь пед.
и психология, терминов» (T'an J e n-m ei and Chen
Η s i - с h u, «Dictionary of educational and psychological
terms», Saowu, Fukin, 1945).

791 ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
792
Корейская Народно-Демократическая Республика: «Пед.
энциклопедия» («Kyoyuk Taesajon. A cyclopedia of education»,
P'yonch'anhe, 1960).
Куба: «Энциклопедия воспитания на научной основе», ред.
У. С. Монро, перевод амер. пед. энциклопедии («Encyclopedia
de la educacion cientifica», W. S. Monroe, red., Habana, 1956).
См. раздел США (З).
Ливан: Ф. Д. Η а д д ж а р, «Словарь пед. и психологич.
терминов» (Фарид Джубра'ил Надджар, «Камус
ат-тарбийат ва илм ан-нафс аттарбави», Бейрут, 1960).
Монгольская Народная Республика: «Пед. словарь» («Ул-
сын нэр томьёоны комисс, Улсын нэр томьёоны комиссын
мэдээ», боловсруулсан: Б. Бор, № 5 7, Сурган хумуужуулэх
зуйн нэр томьёо, Улаан-Баатор, 1964).
Нидерланды: 1. «Пед. энциклопедия», под ред. Р.
Казимира и И. Верхейена, ч. 1 — 2 («Pedagogische encyclopaedic»,
J. E. Verheyen en R. Casimir, deel 1—2, Groningen — Antw.,
1939—49).
2. «Католич. энциклопедия по воспитанию и обучению»,
ч. 1—3 («Katholieke encyclopaedic voor opvoeding en onder-
wijs», deel 1—3,'s-Gr., 1953 — 54).
Польша: 1. «Энциклопедия воспитания», под ред. Любо-
мирского, Ставиского, Пшистаньского, Плебаньского, т. 1—9
(«Encyklopedja wychowawcza», pod red. J. Т. Lubomirskiego,
Ε. Stawiskiego, S. Przystanskiego, J. K. Plebanskiego, t. 1 — 9,
Warsz., 1881 — 1922).
2. Ф. К с р с к и й, «Настольная пед. энциклопедия»
(F. К i е г s k i, «Podr§czna encyklopedja pedagogiczna»,
t. 1 — 2, Lwow, 1923 — 25).
3. К. Крулиньский, «Настольный пед. энциклопедич.
словарь» (К. К г ό 1 i ή s k i, «Podr^czny leksykon pedago-
giczny», Poznan, 1933 — 35).
4. «Энциклопедия воспитания», гл. ред. С. Лемпицкий,
т. 1 — 3, изд. не окончено («Encyklopedja wychowania», red.nacz-
elny S. Lempicki, t. 1 — 3, Warsz., 1933 — 39).
США: 1. «Энциклопедия по педагогике», ред. X. Кидл и
А. Шем («The cyclopedia of education». A dictionary of
information for the use of teachers, school officers, parents and others,
ed. by H. Kiddle and A. J. Schem, N. Y.— L., 1877).
2. «Энциклопедия по педагогике», ред. П. Монро, т. 1—5
(«Cyclopedia of education», ed. by P. Monroe, v. 1—5, N. Y.,
1911 — 13; 1925; 1926—28).
3. «Энциклопедия пед. исследований» («Encyclopedia of
educational research», ed. by W. S. Monroe, N. Y., 1941, 2 ed.,
1950, 3 ed., ed. by Ch. W. Harris, with the assist, of M. R. Liba,
1960).
4. «Энциклопедия по руководству детским воспитанием»,
ред. Р. Б. Уинн («Encyclopedia of child guidance», ed. by
R. B. Winn, N. Y., 1943).
5. «Энциклопедия современного воспитания», ред.
Г. Η. Ривлин, пом. ред. Г. Шюлер («Encyclopedia of modern
education», ed. Η. N. Rivlin, assoc. ed. H. Schueler, N. Y.,
1943; 2 ed., 1948).
6. «Словарь по педагогике», ред. К. В. Гуд («Dictionary
of education», prep, under the auspices of Phi Delta Kappa,
C. V. Good, ed., with the assist, of W. R. Merkel, N. Y., 1945;
2 ed., N. Y.— Toronto — L., 1959).
7. Д ж. Д ь ю и, «Словарь по педагогике», ред. Р. Б. уинн
(J. Dewey, «Dictionary of education», ed. by R. B. Winn,
N. Y., 1959).
См. также раздел Великобритания (1, 3).
Турция: «Энциклопедия учителя и пед. словарь» («Ogret-
men ansiklopedisi ve pedagogji sozlugu», 1st., 1953).
Франция: 1. Т. В. Μ ο ρ a p, «Общеупотребительный и
уч. словарь по воспитанию и обучению, или Искусство
самообразования и обучения других» (Т. V. Μ о г а г d, «Diction-
naire general usuel et classique d'education, d'instruction et
d'enseignement, ou l'Art de s'instruire soi-meme, et d'enseigner
les autres», P., 1836).
2. Д. Ρ а й μ ο h, «Словарь по гос. и частному
образованию» (D. Raymond, «Dictionnaire de l'education publique
et privee», Petit-Montrouge, 1853).
3. «Всеобщий словарь по воспитанию и обучению», ред.
Э. М. Кампань («Dictionnaire universel d'education et
d'enseignement», red. par Ε. Μ. Campagne, Bordeaux, 1869; 3 ed.,
P., 1873).
4. «Словарь по педагогике и нач. образованию», изд. под
рук. Ф. Бюиссона, ч. 1 (т. 1—2) — 2 (т. 1 — 2), 2 доп. т.
[«Dictionnaire de pedagogie et d'instruction primaire», publ. sous la
dir. de F. Buisson, pt. 1 (t. 1—2)— 2 (t. 1 — 2), 2 suppl., P.,
1878 — 87; 2 tir., 1887-88].
5. «Новый словарь по педагогике и нач. образованию», изд.
под рук. Ф. Бюиссона («Nouveau dictionnaire de pedagogie et
l'instruction primaire», publ. sous la dir. de F. Buisson, P., 1911).
6. К. Б у ж ь е, «Воспитание и обучение», т. 15 Франц.
энциклопедии (С. В о u g i e r, «Education et instruction»,
в кн.: Encyclopedic francaise, v. 15, P., 1939).
7. «Общая энциклопедия франц. воспитания», т. 1 — 4
(«Encyclopedic generate de Teducation franpaise», t. 1 — 4, P.,
1952—54).
8. «Практич. энциклопедия воспитания во Франции»
(«Encyclopedic pratique de Teducation en France», P., 1960).
ФРГ: см. раздел Германия (19, 20, 22—23, 25).
Чехословакия: l.O. Π e χ, «Настольный пед. словарь»
(О. Ρ е с h, «Pflru6ni slovnik pedagogicny», Pro skolskou a
uoitelskou praxi, Praha, 1937).
др.], ч. 1— («Pe-
., dil 1—2, Praha,
«Справочник по
% «Handbuch der
2. «Словарь некоторых терминов» часто употребляемых
в современной пед. лит-ре», приложение к журн. «Tvofiva
§kola» («Slovnik nekterych vyrasu casto uzivanych ν dnesni
pedagogicke literature», 1938); 2 изд.: «Словарь современной
педагогики», ред. С. Враны, В.Пршигоды и Ц. Когоутка
(«Slovnik modern! pedagogiky», uspofodal S. Vrana za spoluprace
V. Pfihodya С Kohoutka, 2 vyd., Brno, 1948).
3. «Пед. энциклопедия», ред. Хлуп, Кубалек и Угер, ч. 1—3
(«Pedagogick& encyklopedic», red. О. Chlup, J. Kubalek,
J. Uher, dil 1 — 3, Praha, 1938 — 40).
4. Ю. Чечетка, «Настольный пед. энциклопедич.
словарь», т. 1—2 (J. С е б е t k a, «Pfirucny pedagogicky lexikon»,
dil 1—2, Turciansky svaty Martin, 1943).
5. «Пед. словарь», гл. ред. Б. Куяль [и
dagogicky slovnik», hlavni red. В. Kuial е.
1965 — 67).
Швейцария: 1. Α. Φ. Л а р ж и а д е ρ,
педагогике», ч. 1 — 4 (A. Ph. Largiadei
Padagogik», Tl 1 — 4, Ζ., 1883—85).
2. «Энциклопедич. словарь по педагогике», т. 1—3
(«Lexikon der Padagogik», Bd 1—3, Bern, 1950 — 52).
3. Г. Ханзельман, «Энциклопедич. словарь для
родителей» (Н. Hanselmann, «Eltern-Lcxikon». Erste Hilfe
in Erziehungssorgen und Schulnoten, Z., 1956).
4. «Список употребительных названий в деле воспитания
немецкой Швейцарии» («Liste der im deutschsprachigen Erzic-
hungswesen der Schweiz gebrauchlichen Bczeichnungen», s. 1.,
s. a. Nat. schweiz. UNESCO-Kommission).
Швеция: «Психолого-пед. справочник», т. 1—3 и доп. т.
(«Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok», 1 uppl., bd 1—3,
Stockh., 1943 — 46; 2 uppl., bd 1—3, suppl.-och registerband,
1956).
Югославия: «Энциклопедич. словарь по педагогике», ред.
Д. Франкович и др. («Enciklopedijski rjeonik pedagogijc»,
urec\ D. Frankovio e. a., Zagreb, 1963).
Япония: 1. С. Синохара, «Пед. словарь» (С. С и н о -
χ а р а, «Кё ику дзитэн», Токио, 1935; 2 изд.: «Кё ику кагаку
дзитэн», под ред. Аоги Сэйсиро и др., Токио, 1953).
2. «Пед. словарь», т. 1 — 6 («Кё ику гаку дзитэн», Симонака
Ясубуро хэнсю кэн хакко, т. 1 — 6, Токио, 1954—56).
3. «Справочник (систематич. энциклопедия) по изучению
нар. образования» («Кё ику кэнкю дзитэн», Токио, 1954).
4. «Энциклопедия педагогики», сост. Тоёсава Набору и др.
(«Тайкэй кё икугаку дайдзитэн», хэнсюся Тоёсава Нобору та
Дзохохан, Токио, 1954).
5. «Словарь по вопросам образования», под ред. Окабэ
Ятаро («Кё ику хэкка дзитэн», Токио, 1955).
6. Кобояси Сумиэ, «Словарь по вопросам
образования» (Кобояси Сумиэ, «Кё ику хякка дзигэн»,
Токио, 1957).
7. «Пед. словарь» («Кё ику его дзитэн», Киото, 1960).
II. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
Советские специальные пед. словари
Е. А. Звягинцев, «Словарь внешкольного
образования», М., 1918.
Е. К а г а р о в, «Методич. словарь», X., 1925.
«Словарь уч. заведений». Пособие для разработки
материалов Всесоюзной переписи населения 1939 г., М., 1939.
«Словарь-справочник в помощь воспитателю», «Дошкольное
образование», 1941, № 1—8, 10 — 12, 1942, № 1 — 12.
«Краткий дефектологический словарь», М., 1964.
«Семейное воспитание. Словарь для родителей», М., 1967.
Зарубежные специальные Э. и с. п.
«Энциклопедич. справочник по школьной гигиене», ред.-
изд. Р. Вемер, ч. 1—2 («Enzyklopadisches Handbuch der Schul-
hygiene», unter Mitarb. von F. W. Busing [u. a.], hrsg. von R.
Wehmer, Abt. 1 — 2, Lpz.— W., 1903—04).
О. Зелинг и Г. Францмейер, «Карманный вра-
чебно-пед. словарь» (О. Seeling und Η. Franzmeyer,
«Heilpadagogisches Taschenworterbuch», Halle/S., 1926).
Форбордт и Герман, «Настольный словарь по
нар. образованию в Пруссии» (Vorbordt und
Herrmann, «Handworterbuch des gesamten Schulrechts und der
Schul-und Unterrichtsverwaltung in Preussen», Lpz., 1930).
«Энциклопедич. справочник по охране детей и попечению
о юношестве», ред.-изд. Л. Клостерман, Т. Хеллер, П.
Стефани («Enzyklopadisches Handbuch des Kinderschutzes und der
Jugendfursorge», hrsg. von L. Clostermann, Th» Heller, P. Ste-
phani, 2 Aufl., Lpz., 1930).
Г. Шлён иМ. Вольф, «Словарь по трудовому
воспитанию» (Н. S с h 1 о е η und M. Wolff, «Worterbuch der
Arbeitserziehung», Langensalza, 1930; В.—Lpz., 1931).
«Энциклопедия по руководству проф. образованием», ред.
О. Каплан, т. 1—2 («Encyclopedia of vocational guidance»,
ed. by O. J. Kaplan, v. 1—2, N. Y., 1948).
P. и Г. Вефельмейер, «Энциклопедич. словарь по
проф. образованию и воспитанию» (R. Wefelmeycr und
Η. W e f e 1 m е у е г. «Lexikon der Berufsausbildung und Be-
rufserziehung», Wiesbaden, 1959).

793
ЭПИЛЕПСИЯ 794
III. ЯЗЫКОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ
Советские издания
В. Горохов, А. Касимов и В. Хангильдин,
«Рус.-тат. терминология, словарь по психологии и педагогике»,
Казань, 1950.
«Словарь терминов по педагогике и психологии» (рус-
азерб. словарь) («Педагожика вэ психолонсия терминлэри
лугзти», Бакы, 1956; Бакы, 1958).
«Краткий рус.-латыш, словарь пед. терминов», науч. ред.
Д. Мейшкане («isa krievu-latvieSu pedagogijas terminu vard-
nTca», zinatniska red. D. MeiSkane, Riga, 1959).
«Рус.-англ. школьно-пед. словарь», под общим рук.
А. И. Розенмана, Ярославль, 1959.
«Рус.-казах, терминологич. словарь», т. 4 (Юриспруденция,
педагогика и психология), Алма-Ата, 1960.
Д. И. Койчуманов, «Словарь пед. терминов»
<проект), Фрунзе, 1962.
Ш. Байбурова иН. Таканаев, «Краткий рус-
узб. терминологич. словарь по педагогике» («Педагогикадан
циск.ача русча-узбекча терминология лугати», Ташкент, 1963).
«Рус.-нем. школьно-пед. словарь», сост. Ваксман С. Я.
(и др.]. Под рук. Вейс В. Э., М., 1967.
Зарубежные издания
«Словарь сравнительной учебной терминологии».
Приложение к «Revista di legislazione scolastica comparata» («Dizio-
nario di terminologia scolastica comparata», Roma, 1956—1957;
в 1956 — франц. терминология, 1957 — англ. терминология).
«Предварительный список спец. терминов на языке хинди.
Педагогика (общие термины)» [«A provisional list of
technical terms in Hindi. Education (General terms)», Delhi, 1957].
Э. Секанинова, «Рус.-словац. пед. словарь для нар.
курсов рус. яз.» IE. Sekaninova, «Rusko-slovensky
pedagogicky slovnik pre L'KR (L'udove kuryy ru§tiny)»,
Bratislava, 1958].
«Словарь терминов по вопросам школьной администрации
(англо-франц.)», изд. Канадской пед. ассоциации «Canadian
education association. Glossary of terms in school administration
(English-French), Terminologie d'administration scolaire»,
Toronto, 1959—].
Лит.: Ленин В. И., Соч., 5 изд., т. 55, М., 1965;
с. 369—70, 548; Крупская Н. К., Письмо издателю,
который эзялся бы издавать «Пед. словарь», Пед. соч., т. 1, М.,
1957, с. 351—54; Кауфман И. М., Терминологич.
словари. Библиография, М., 1961, с. 344; Словари, изданные в
СССР. Библиография, указатель. 1918—1962, М., 1966 (см.
пед. разделы); Dictionnaires et encyclopedies de l'education,
P., 1958; Zischka G. Α., Index lexicorum, W., [1959],
s. 46—47. П. К. Нолмаков. Москва.
ЭПЁ (Ёрее), Шарль Мишель (25.XI. 1712—23.XII.
1789) — франц. сурдопедагог. В 1770 открыл
первое в мире училище (ин-т) для глухих в Париже.
Своей целью Э. ставил дать глухим ученикам
умственное и нравственное воспитание. Для достижения
этой цели он разработал систему обучения (т. н.
мимнч. метод или метод методич. знаков), основанную
на пспользовании жестикуляторно-мимич. речи, как
средства познания и общения глухих. Нач. период
обучения по мпмич. методу (накопление словаря) проходил
успешно, но изучение грамматич. строя франц. языка
и перевод с языка жестов на словесный и обратно
вызывали ряд затруднений. Э. пытался разрешить их
посредством механич. включения условных жестов,
обозначающих грамматич. и синтаксич. категории. Дак-
тильную форму речи (см. Дактилология) он применял
очень ограниченно (для названия городов, имён и т. п.)
и не использовал её даже для замены методич. знаков,
считая, что дактилология не даёт понимания смысловой
стороны речи, а жестикуляторно-мимич. речь заставляет
глухих работать интеллектуально. Кроме того,
жестикуляторно-мимич. речь, по заключению Э., может быть
универсальным языком для всех словесных языков,
дактилология же этого свойства не имеет. Он считал,
что единственное средство полностью вернуть глухих
обществу — «научить их слышать глазами и говорить
голосом».
В созданном Э. ин-те получило сурдопедагогпч.
подготовку значительное число учителей. Система Э.
применялась во многих странах.
Соч.: L'institution des sourds et muets par la voie des si-
gnes methodiques, [P.], 1776; La veritable maniere d'instruire
les sourds et muets..., P., 1784.
Лит.: Б а с о в а А. Г., История обучения глухонемых;
Μ., 1940; К ρ а с н о в с к и й Α. Α., Из истории методов
обучения глухонемых (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике),
«Изв. АПН РСФСР», 1947, в. 9; Д ь я ч к о в А. И.,
Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; е г о ж е, Системы
обучения глухих детей, М., 1961; Walther Ε., Geschichte
des Taubstummen-Bildungswesens, Lpz., 1882, S. 80 — 96;
Η e г ν a u χ V., Etude sur l'abbe de ГЕрее, в сб.: Bulletin
international de l'enseignement des sourds-muets, Grenoble,
1913; S a v i 6 L., 2ivot i delo Sarla Misela de ГЕреа. Osni-
va£a Skolstva za gluvoneme, Beograd, 1962.
А.Г.Басова. Москва.
ЭПИДИАСКОП — оптический прибор для проекции
на экран как непрозрачных объектов (картин, чертежей,
таблиц, рисунков, фотографий и др.)» так и
диапозитивов. См. ^Учебное оборудование.
ЭПИЛЕПСИЯ (от греч. επιληψία —
нападаю)—нервно-психическое заболевание, проявляющееся чаще
всего периодически повторяющимися
судорожными припадками с потерей сознания или
кратковременными психическими расстройствами с помрачением
сознания.
Принято различать Э. генуинную и Э.
симптоматическую. В первом случае не удаётся обнаружить
никаких непосредственных причин для возникновения
припадков и можно предполагать, что заболевание
начинается в результате особых нарушений жизнедеятельности
организма, гл. обр. в связи с расстройством обмена
веществ. Симптоматич. Э. возникает как следствие
инфекционного, токсич., травматич. поражения мозга
или в связи с опухолью мозга. В подобных случаях
эпилептич. припадки являются лишь симптомом
какого-то другого заболевания. Очень часто Э.
начинается в дет. или подростковом возрасте (до 14 лет).
Проявления Э. у детей и подростков гораздо
разнообразнее, чем у взрослых. В раннем возрасте эпилептич.
припадок начинается бурно, без предвестников. Ребёнок
внезапно вскрикивает, падает, резко вытягивается,
глаза его останавливаются, лицо синеет, у рта пена.
Затем он погружается в глубокий сон. У детей
школьного возраста, страдающих Э., чаще всего наблюдаются
малые припадки, причём они бывают иногда столь
частыми (до 100 в день) и своеобразными, что принимаются
нек-рыми родителями и педагогами за рассеянность,
невнимательность и даже упрямство ребёнка. В
старшем школьном возрасте наблюдаются психич.
эквиваленты Э.— состояния, как бы заменяющие припадки.
К ним относятся: 1) эпизодич. помрачения сознания
с немотивированными действиями. В подобном
сумеречном состоянии больной теряет ориентацию в
пространстве и времени, не сознаёт своих действий. Он может
совершить тяжёлый агрессивный поступок, затем
глубоко засыпает, а в дальнейшем ничего о своих действиях
не помнит. 2) Периодич. резкие колебания настроения
от весёлого к мрачному, раздражительному, тоскливо-
злобному. 3) Внезапное неудержимое стремление к
уходу из дома, к бегству, к бродяжничеству. 4)
Периодические приступы сомнамбулизма. У нек-рых
детей-эпилептиков наблюдаются пароксизмально возникающие
стереотипные движения — топтание на месте, кивание
головой, автоматич. повороты головы и глаз всегда в
одну и туже сторону и т. п. В других случаях
отмечаются приступы необъяснимого смеха, гримасничание,
странные шалости и др.
Непосредственные причины и механизм
возникновения Э. во многом еще не выяснены. Спорна роль
наследственности в Э. Считается, что хронич. алкоголизм,
сифилис и психич. заболевания в семье создают как бы
предрасположенность к заболеванию Э. у потомства.
В этиологии Э. большое значение имеют неправильное
внутриутробное развитие ребёнка и патологич. роды
(щипцовые). В дальнейшем вредными факторами
являются инфекционные заболевания с мозговыми
явлениями (особенно перенесённые в раннем возрасте),
воспалительные и травматич. поражения и опухоли мозга.

795 ЭПИСКОП
796
Э.— хронич. болезнь, к-рая обычно тянется многие
годы. При лечении припадки могут становиться реже
и в конце концов прекратиться. Чем реже припадки,
тем больше надежд на выздоровление. Такие больные
нередко сохраняют в течение всей жизни хорошую
работоспособность и полноценный интеллект.
У многих больных в результате Э. постепенно
происходит своеобразное изменение характера и всей
личности. Осн. чертой эпилептич. личности является
сочетание медлительности и тугоподвижности со
взрывчатостью и импульсивностью. Дети-эпилептики медленно
соображают и запоминают. Они не любят ничего нового
и с трудом переключаются с одной деятельности на
другую. Движения их неловки, скованны, речь монотонна,
бедна, круг интересов ограничен. В то же время
большая тщательность и педантичность в работе
поддерживают их трудоспособность на хорошем уровне. В
характере больных также заметен ряд диаметрально
противоположных черт: с одной стороны,, ласковость до
приторности, предупредительность до угодливости, с
другой —грубость, эгоизм, злобность, жестокость и
мстительность.
Лечение Э. требует большого терпения, времени и
постоянного наблюдения врача. Все лица, страдающие
Э., должны состоять на учёте в спец. диспансерах или
больницах. Лечение Э. должно быть непрерывным,
систематическим, комплексным и строго
индивидуальным. Огромное значение имеет правильная организация
режима, питания и всего быта больного. В лечении Э.
у детей велика помощь педагогов и родителей. Если
припадки у больного редкие и интеллект его сохранён,
не следует отрывать ребёнка от занятий в условиях
нормальной школы, ни в коем случае не изолировать
от нормального дет. коллектива и не освобождать от
посильных обязанностей. Однако при этом нельзя
допускать ни малейшей перегрузки больного. Если Э.
протекает тяжело, больных помещают в сиец. больницу
или колонию.
В целях профилактики и предупреждения развития
Э. необходимо: 1) диспансерное наблюдение над детьми,
перенесшими мозговые инфекции или травмы; 2)
закаливание и тренировка их двигательной сферы; 3)
санация (удаление аденоидов, изгнание глистов и т. д.).
Своевременно начатое и правильно проводимое
лечение в сочетании с хорошо организованной системой
воспитания во многих случаях улучшает состояние
больных и способствует нормальному развитию их
личности.
Лит.: Сухарева Г. Е., Клинические лекции по
психиатрии детского возраста, т. 1, М., 1955; К рейндлерА.,
Эпилепсия, М., I960; Крейндлер Α., КригельЕ.,
Стойка И., Детская эпилепсия, Бухарест, 1963;
Эпилепсия. Вопросы этиологии, патогенеза, клиники, классификации,
лечения и экспертизы. Доклады на Всесоюзном симпозиуме
по проблеме эпилепсии, т. 1 — 2, Μ., 1964; Абрамович
Г. Б., Эпилепсия у детей и подростков, [Л.], 1965.
Ε. Μ. Лубоцкая-Росселъс. Москва.
ЭПИСКОП — оптический прибор для проекции на
экран изображений непрозрачных объектов — картин,
чертежей, рисунков, фотографий и др. См. Учебное
оборудование.
ЭПИФЕНОМЕНАЛЙЗМ (от греч. έπι—на и феномен) —
учение, согласно к-рому психика не играет никакой
роли в жизни и деятельности человека и лишь
сопровождает материальные процессы (физиологич.
процессы мозга), «как тень пешехода». Термин «Э.» был
предложен англ. философом Т. Гоббсом (17 в.).
Психику Э. считает хотя и бездейственным, но особым
бытием, абсолютно отличным от материального мира,
независимым от него и необъяснимым из него. Обычно
Э. сочетается с механистич. материализмом. Э.
составляет одну из коренных слабостей механистич.
материализма, к-рая преодолевается только диалектич.
материализмом.
ЭПШТЁЙН, Давид Аркадьевич [p. 28.III(9.IV).
1898] — сов. химик и педагог, д-р технич. наук, проф.,
денствит. чл. АПН СССР (с 1959). Чл. Коммунистич.
партии с 1927. В 1922 окончил химич. ф-т Моск.
высшего технич. училища. С 1920 по 1928 преподавал
химию на рабфаках МВТУ и МГУ. С 1930 ведёт научную
и преподавательскую работу в МВТУ им. Баумана,
Воен. академии химич. защиты, Моск. гор. ин-те
усовершенствования учителей и в н.-и. ин-тах АПН РСФСР
(с 1966 АПН СССР). В 1959—65 Э.— чл. Президиума
АПН РСФСР.
Э.— автор работ по химии, химич. технологии,
педагогике и методике преподавания в ср. школе. В
области педагогики и методики Э. исследует проблемы
политехнич. образования, трудового обучения,
дифференциации обучения, методики преподавания химии
и формирования способностей к химии. Материалы
исследований отражены в ряде методич. пособий,
написанных Э., и использованы им при разработке
содержания образования и методики обучения химии
в ср. школе. Нек-рые исследовательские работы Э.
по технологии внедрены в химич. пром-сть. Э.—
автор учебников по общей и спец. химич.
технологии для вузов, по химии для средней школы, книг
для учителей по химич. технологии, уч.-наглядных
пособий — моделей, таблиц, кинофильмов, научно-
популярных статей.
Соч.: Химия и технология связанного азота. Учебное
пособие, [М.— Л.], 1934 (совм. с др.); Научные основы
химического производства. Педагогическая библиотека учителя, М.,
1952; Общая химическая технология. [Учебное пособие для
вузов]. Под ред. С. И. Вольфковича, М.— Л., 1952 (совм. с
др.); Учебные модели заводских химических установок, М.,
1953 (совм. с С. А. Шурхиным); Основы химической
технологии. Книга для учителей, М., 1957; Наглядные пособия по
химическим производствам для ср. школы, М., 1958; Вопросы
политехнического обучения в преподавании химии, М., 1957
(совм. с др.); Учителю о химической технологии, т. 1, 2 изд.,
М., 1961; Связь обучения с трудом в ср. школе с
дифференцированным обучением, М., 1962 (совм. с др.); Химия. Учебник
для VIII—X кл. школы, 8 изд., М., 1962 (совм. с др.);
Наглядные пособия по химическим производствам, 2 изд., М.,
1965; Неорганическая химия. Учебник для 9—10 кл. ср.
школы, 5 изд., Μ., 1967 (совм. с др.).
ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ [Erasmus von
Rotterdam; лит. псевдоним Герхарда Герхардса,
Gerhard Gerhards; другой его лит. псевдоним — Д е з и -
дерий, Desiderius (p. 1465/1466 — ум. 1536)] —
один из крупнейших
гуманистов эпохи Возрождения.
Родился в Роттердаме
(Голландия). В молодости несколько
лет провёл в монастыре.
Образование получил в Девентере,
затем в Париже (1495—99).
Большую часть жизни
провёл в странствиях: был во
Франции, Италии, Англии,
Германии, Нидерландах,
Швейцарии. С 1513 жил гл. обр.
в Базеле. Э. Р. поддерживал
тесную связь со многими
гуманистами своего времени
(близким его другом был Т.
Мор). Небывалый успех имел памфлет Э. Р.
«Похвальное слово глупости» («Moriae economium, stulti-
tiae laus», 1509, изд. 1511), переведённый на новые
европ. языки. В этой сатире он высмеивал церковные
и политич. порядки феодального общества, невежество,
ханжество, развратный образ жизни монахов,
выступал против церковно-схоластич. науки. В другом
значительном произведении «Домашние беседы» («Collo-
quia familiaria», 1519) Э. Р. рисует реалистич.
картины быта и жизни средневековой Европы.
Опираясь на глубокое знание древних языков, введя
вместо схоластич. приёмов толкования религиозных

797
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ЧУВСТВА 798
текстов методы история, критики и интерпретации,
Э. Р. критически рассмотрел канонич. текст Нового
завета и нек-рые сочинения «отцов церкви» и тем
самым нанёс удар официальному богословию. Э. Р.
сыграл большую роль в подготовке Реформации.
Большое внимание уделял пед. вопросам. Высоко
оценивая роль воспитания, гл. его задачу Э. Р. видел
в воспитании у детей с раннего детства нравственности
и благочестия. Резко критиковал содержание и схо-
ластич. методы обучения в школах его времени. При
изучении древних языков он считал необходимым
главное внимание обращать не на формальное овладение
грамматикой, а на чтение лат. и греч. классиков.
Требовал, чтобы учение было приятно уч-ся, основывалось
на их интересах и развивало самодеятельность. Как и
все гуманисты, Э. Р. был сторонником мягкой
дисциплины в школе. Он отстаивал необходимость всеобщего
обучения, защищал право женщины на образование.
Соч. в рус. пер.: Похвала глупости. Пер. с лат. [П. К.
Губера. Ст. и коммент. Л. Е. Пинского], М., 1960; Домашние
беседы, М., 1938.
ЭРИСМАН, Фёдор Фёдорович [12(24).Х1.1842—
31.Х(13.Х1).1915] — рус. учёный*гигиенист и педагог,
основоположник рус. гигиенич. науки и науч. школьной
гигиены в России; прогрессивный общественный
деятель, участник 1-го Интернационала. Э.— швейцарец
по происхождению. В 1865 окончил мед. ф-т
Цюрихского ун-та, затем специализировался по глазным болезням
в Гейдельберге и одновременно изучал социальные
науки. Общественно-политич. взгляды Э. сложились под
влиянием Женевского (1866) и Лозаннского (1867)
конгрессов 1-го Интернационала. В это время Э.
вступил в Социал-демократич. партию Швейцарии.
В 1869 он приехал в Петербург и занимался мед.
практикой по глазным болезням, одновременно
сотрудничая в прогрессивных журналах («Отечественные
записки», «Русская мысль», «Педагогический сборник»
и др.). В 1872—77 жил за границей, в т. ч. в Германии,
где изучал гигиенич. науки под руководством
гигиенистов М. Петтенкофера и К. Фойта. В эти годы написал
книги «Руководство к гигиене» (1872—77) и
«Профессиональная гигиена или гигиена умственного труда»
(1877). Вернувшись в Петербург, Э. целиком посвятил
себя разработке вопросов общей и школьной гигиены.
В 1879 переехал в Москву и занялся организацией
санитарного обследования фабрик и заводов Моск. губ.
Вместе с врачами А. В. Погожевым и Ε. Μ.
Дементьевым Э. обобщил и опубликовал результаты 7-летней
работы, получившей высокую оценку В. И. Ленина
(см. Соч., т. 3, с. 454, прим.). В 1882—96 Э.
руководил кафедрой гигиены в Моск. ун-те. По его
инициативе было построено здание Гигиенич. ин-та (1890), в
лабораториях к-рого врачи и педагоги могли получить
спец. подготовку по гигиене.
В науч. деятельности Э. ведущее место занимали такие
вопросы школьной гигиены, как обследование зрения
школьников, изучение размеров школьной мебели,
освещённости классов, учёт количества часов, проводимых
детьми в школе и за выполнением домашних заданий,
и др. Причиной близорукости Э. считал
неблагоприятные гигиенич. условия в школах. Вопросам школьной
гигиены и санитарии посвящен большой цикл работ Э.:
«Влияние школ на происхождение близорукости» (1870);
«Дневной свет в классных комнатах и их
искусственное освещение» (1871); «Курс гигиены» (1887—88) —
трёхтомный труд, на к-ром воспитывались педагоги
и врачи, «Соображения об устройстве образцовой
классной комнаты» (1888), «Санитарная обстановка учебных
заведений» (1895), «Соображения по вопросу о
наилучшем устройстве классной мебели» (1895), «Из области
школьной гигиены» (1895), «Школьно-гигиенические
вопросы в Германии» (1900).
Э. отстаивал идею организации пн-та школьных
врачей, доказывая, что такой ин-т сыграет большую роль
в сохранении и улучшении здоровья уч-ся молодёжи.
Он выступал за широкое школьное строительство,
введение в школах горячих завтраков и др. Как
председатель Гигиенич. об-ва и активный деятель Моск.
земства, Э. выступал с науч. докладами на различных
конференциях, совещаниях и междунар. съездах. Э.—
постоянный участник и руководитель Пироговских
съездов.
Э. в числе др. профессоров, подавших ходатайство
о смягчении участи студентов, арестованных за участие
в беспорядках, был уволен из ун-та (1896). Он уехал в
Швейцарию и поселился в Цюрихе, где с 1901 заведовал
сан. частью гор. управления.
С о ч.: Избр. произв., т. 1 — 2, М., 1959.
Лит.: Игумнов С., Памяти Φ. Φ. Эрисмана, «Рус.
ведомости», 1915, № 258; Кон Ф., Похороны проф. Φ. Φ.
Эрисмана, там же, 1915, № 269; К у ρ к и н П. И., Φ. Φ. ЭриСман
и Пироговское общество, «Общественный врач», 1916, № 1;
Михайлов Н. Ф., Памяти проф. Ф. Ф. Эрисмана, М.,
1915; е г о же, Памяти проф. Φ. Φ. Эрисмана, «Вестник
воспитания», 1915, Μ 8; Ш и н г а р е в А. И., Памяти учителя,
«Речь», 1915, № 303; Рейх М. И., Φ. Φ. Эрисман в
школьной гигиене, «Гигиена и санитарное дело», 1916, № 1—2;
Г ρ о м б а х С. Μ., Φ. Φ. Эрисман и школьная гигиена, в сб.:
Вопросы гигиены детей и подростков, М., 1956; Μ о л ь к о в
А. В., Φ. Φ. Эрисман—основоположник школьной гигиены в
России, в кн.: Труды науч. конференции, посвященной памяти
Ф. Ф. Эрисмана. Под ред. В. А. Рязанова, М., 194 7; Τ ρ о и ц -
кая А. С, Д. Д. Бекарюков. 1861 —1934. Из истории
школьно-санитарного надзора в Москве, М., 1956; БазановВ. Α.,
Φ. Φ. Эрисман под надзором царской охранки, «Сов.
здравоохранение», 1965, № 3; е г о ж е, Φ. Φ. Эрисман (1842—1915),
Л., 1966. 3. Г. Полуяктова. Ленинград.
ЭСКИЗ — см. Графические работы.
ЭССЕНЦИАЛЙЗМ (от лат. essentia — сущность) —
метафизич. филос. учение, признающее сущность вещей
первичной по отношению к их существованию
(противоположность экзистенциализму). В пед. преломлении
это учение придаёт первостепенное значение теоретич.
образованию, по сравнению с обучением практич.
навыкам обращения с вещами, выдвигаемым на первый
план прагматизмом.
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ЧУВСТВА — особые чувства
наслаждения, к-рые испытывает человек при
восприятии прекрасного в действительности и в произв. иск-ва.
Э. ч. относятся к высшим, специфически человеческим
чувствам. Они развились у человека исторически, в
процессе развития его производственной деятельности и
созданных на её основе иск-ва и культуры. «Лишь
благодаря предметно развёрнутому богатству
человеческого существа развивается, а частью и впервые
порождается, богатство субъективной человеческой
чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту
формы глаз,—короче говоря, такие чувства, которые
способны к человеческим наслаждениям...» (М арке К.,
см. Маркс К. и Энгельс Ф., Из ранних произв., 1956,
с. 593).
Э. ч. общественно обусловлены и необходимо
включают в себя переживание соответствия или
несоответствия объекта эстетич. восприятия общественным
нормам прекрасного, к-рые человек усваивает в ходе жизни
(иногда и не осознавая их). В связи с тем, что эстетич.
нормы обусловлены исторически и изменчивы,
изменчиво и то, что вызывает Э. ч.
Э. ч.— не изолированные переживания; они вплетены
в целостное эстетич. впечатление, к-рое вызывает
соответствующий объект; характер, содержательность
эстетич. впечатлений определяют качества и черты Э. я.
Наличие Э. ч. является признаком развитого эстетич.
восприятия, существенным критерием эстетич.
культуры человека.
Э. ч. тесно связаны со всей системой отношений
человека к действительности. Возникновение Э. ч.
предполагает ряд действий интеллектуального характера,
таких, как хорошая дифференциация объектов, опреде^

799 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
800
ленного рода суждения и оценки и т. д. Э. ч. тесно
связаны с нравственными чувствами, нравственными
оценками. Эмоциональный отклик на произв. искусства
может выражаться в чувстве удовольствия от
восприятия эстетич. формы произведения, от осознания
мастерства создателя произв. иск-ва, независимо от
содержания произведения. Но такой отклик будет очень
обеднённым, односторонним. Эмоциональный отклик более
высокого уровня затрагивает и нравственное сознание,
представляет собой слитное нравственно-эстетич.
переживание, связанное с социальным содержанием сюжета
художественного произв., с судьбой героев и
обстоятельствами их жизни. В этом случае в зависимости от
характера объекта эстетич. восприятия возникают
переживания трагического, возвышенного или комич.
начала в явлениях действительности. С другой стороны,
эмоциональная реакция только на содержание произв.
также недостаточна, т. к. содержание не существует
независимо от формы.
Э. ч. проходят длительный путь формирования и
развития в онтогенезе. Элементарные формы эстетич.
переживаний появляются уже в раннем детстве.
Удовольствие при виде ярко окрашенных предметов, при
слушании музыки, особенно пения, и т. п. служит выражением
первоначального Э. ч. Особенно значительного
развития достигают Э. ч. в юношеском возрасте, когда
начинает уделяться большое внимание прекрасному в
разных его проявлениях — в природе, в быту, в человеке
(причём не только в его внешнем, но и во внутреннем
облике); важное место занимают эстетич. переживанияг
вызываемые искусством, литературой и особенно
поэзией.
Развитие Э. ч. идёт параллельно с ростом эстетич.
восприимчивости человека, с дифференциацией эстетич.
откликов на художественные воздействия различного
рода, с ростом понимания и адекватного восприятия
произв. иск-ва различных жанров. Расширение,
углубление художественного опыта ребёнка происходит в
результате систематич. эстетич. воздействий,
соответствующих возрасту и проводимых с соблюдением
необходимых пед. требований. Правильная постановка
эстетического воспитания приводит к развитию Э. ч.
и росту их значения в духовной жизни человека. Э. ч.
играют важную роль в формировании у подрастающего
поколения правильного отношения к различным
сторонам и явлениям действительности, прежде всего —
к фактам социальной жизни, к людям и их
взаимоотношениям, поскольку человек является осн. объектом
изображения в иск-ве.
Лит.: Столович Л. Н., Эстетическое наслаждение,
в его кн.: Эстетическое в действительности и в искусстве, М.,
1959; Яковлев Е., Эстетическое чувство и религиозное
переживание, М., 1964, гл. Г, Я к о б с о н П. М., Эстетичег
ские чувства, в его кн.: Эмоциональная жизнь школьника,
М., 1966. Л. М. Якобсон. Москва.
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ —
целенаправленное формирование эстетич. вкусов и идеалов
личности, развитие её способности к эстетич. восприятию
явлений действительности и произведений иск-ва, а
также к самостоятельному творчеству в области иск-ва.
В сов. обществе главной целью Э. в. является
всестороннее развитие личности строителя коммунизма.
Вместе с тем Э. в.— это своеобразное, специфич.
средство решения общей задачи воспитания нового человека.
В сочетании единой цели и специфич. средств её
достижения — особенности Э. в. как составной части
коммунистического воспитания.
Из истории эстетического воспитания. Вопросами
Э. в. подрастающего поколения с давних пор
интересовались философы, деятели иск-ва, педагоги, политики,
моралисты, стремившиеся использовать Э. в. в целях
утверждения определённых политических,
нравственных, религиозных и художественных идеалов.
В античной эстетике почти единственным средством
формирования эстетич. культуры признавалось иск-во,
и смысл Э. в. понимался прежде всего в духе
формирования худож. способностей. Так, др.-греч. философы,
начиная с пифагорейцев, подчёркивали роль музыки
как главного средства Э. в. Аристотель более широко,
чем другие мыслители античности, понимал значение
Э. в. в развитии общественных добродетелей человека
и изучал эстетико-нравственное влияние лит-ры и
театра. Однако и он главный упор в теории воспитания делал
на исследование нравственного воздействия на людей
муз. ладов и даже отдельных инструментов.
Теоретики эпохи Возрождения важнейшим средством
гуманистич. воспитания считали иск-во. Овладение
основами иск-в входило как необходимый элемент в
систему подготовки универсально образованного
человека. Характерно, что среди обитателей Телемского
аббатства (Ф. Рабле, «Гаргантюа и Пантагрюэль») не
было ни одного, кто не умел бы читать, писать, петь,
играть на музыкальных инструментах.
Огромное воспитательное значение придавали иск-ву
просветители. Дидро и Лессинг считали иск-во школой
нравственности, трибуной социальной пропаганды. При
этом особенно большую роль в нравственном воспитании
и формировании высокого худож. вкуса просветители
отводили изобразительному иск-ву и театру. Руссо,
исходя из идеи о том, что иск-во должно быть верным
природе, воспроизводить жизнь, создал свой эстетич.
идеал, основанный на единстве эстетического и
этического начал.
Социалисты-утописты (Т.Мор, позднее Р. Оуэн, Сен-
Снмон и др.) считали Э. в. делом всего общества,
средством развития личности, формирования её высоких
гражданских и нравственных качеств. Одна из
важнейших идей социалистов-утопистов — идея всеобщности
Э. в., равного участия всех людей в производстве и
потреблении эстетич. ценностей.
Рус. революционные демократы — В. Г. Белинский,
А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А.
Добролюбов — видели в иск-ве (выдвигая на первое место в
соответствии с духом и потребностями времени
художественную лит-ру) как средство образования, так и орудие
нравственного и политич. воспитания общества и прежде
всего — молодого поколения. На идейной основе рус.
материалистич. философии и эстетики К. Д. Ушинский
строил свои принципы художественного образования
и Э. в. детей. Считая художественно-образное
мышление характерным для ребёнка, он призывал широко
использовать иск-во в процессе обучения. Вместе с тем
он подчёркивал, что художественное развитие
необходимо и для нравственного воспитания детей, ибо всякое
искреннее наслаждение прекрасным есть уже само по
себе источник нравственного чувства.
Большое внимание уделялось месту Э. в. в общей
системе воспитания детей и юношества в русской
педагогике, особенно после Ушинского. Такие педагоги,
как В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, П. Ф. Капте-
рев и мн. др., считали, что начинать Э. в. следует с
развития «внешних чувств»; основными методами Э. в. они
признавали развитие воображения учащихся, их
наблюдательности, высказывали мысль о том, что Э. в. должно
осуществляться в процессе изучения детьми не только
«художественных» дисциплин (музыка, рисование,
литература), но и дисциплин естественнонаучных, в
ручном труде и т. п.
Нек-рые эстетики-материалисты домарксистского
периода делали попытки обосновать и более широкую
концепцию Э. в.— воспитание средствами самой
действительности, но до возникновения диалектич. и исто-
рич. материализма невозможно было раскрыть связь
эстетич. чувства и эстетич. деятельности человека с
трудом, показать подлинную природу и сущность эстети-

801
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 802
ческого, а также связать Э. в. с социальными
предпосылками преобразования общественной жизни.
Многие представители идеалпстич. эстетики, особенно
в первые периоды её развития, отчётливо понимали
значение Э. в. для формирования нравственных качеств и
политнч. убеждений личности и для всего общества,
развивали теорию Э. в. и направляли его практику в
духе разделявшихся ими классовых идеалов. Так, еще
Платон в своей теории Э. в. проводил идею строгого
гос. контроля за развитием Э. в. и иск-ва с тем,
чтобы с их помощью воспитывать людей в духе
утверждения и укрепления рабовладельческого строя, в духе
упрочения классового и даже кастового разделения
общества.
Для ндеалистич. эстетики в вопросах Э. в.
характерно крайнее преувеличение роли эстетнч. начала в жизни
общества и его развитии. Идеалисты приписывали Э. в.
возможность самостоятельно, без связи с другими
социальными явлениями и факторами воздействовать
определяющим образом на формирование
мировоззрения и психики человека и на его деятельность.
Идеалпстич. эстетика романтиков утверждала возможность
преодоления социальных противоречий и конфликтов
не революционным путём, а методами эстетич.
просвещения. Ф. Шиллер считал иск-во единственным орудием
улучшения политики и смягчения нравов общества (см.
Собр. соч., те 6, М.—Л., 1950, с. 310—11).
Церковь активно использует Э. в. для формирования
религиозной идеологии и психологии. В основных
трудах эстетиков средневековья (Августина и Фомы Ак-
впнского) сформулирована цель Э. в. как отвлечение
людей от активной практич. деятельности по изменению
действительности и прежде всего социальной
действительности и утверждение в их сознании
религиозного миросозерцания. Эти тенденции продолжает
развивать религиозная эстетика и в настоящее время;
отрицая эстетич. ценность реальной действительности,
жизни, она тем самым обнаруживает свою
антигуманистичную сущность.
Совр. бурж. эстетика и педагогика отбросили мн.
прогрессивные элементы, к-рые содержались в эстетич.
учениях прошлого, и прежде всего — широкое
понимание Э. в. в его тесной связи с другими социальными
аспектами воспитания человека. Под Э. в. они разумеют,
как правило, лишь известные элементы
художественного образования, доступного только ограниченному
кругу людей в капиталистич. обществе. Капитализм
не заинтересован во всестороннем, в т. ч. и художествен-
но-эстетич. развитии личности трудящегося, и поэтому
массы в бурж. обществе ограблены духовно — они
ограничены в области образования и культуры вообще
и в сфере художественной культуры в особенности.
Бурж. гос-во не может создать систему Э. в. масс в духе
гуманизма, ибо «смысл процесса развития культуры
никогда не понимался буржуазией как необходимость
роста всей массы человечества» (Горький М., О
литературе, 1953, с. 696).
Задачи гуманистич. Э. в. в бурж. обществе
осуществляет прогрессивное иск-во, выражающее интересы
передовых социальных сил. Большую роль в пропаганде
социалистич. и демократнч. эстетич. взглядов играют
прогрессивные учреждения и организации,
существующие в бурж. обществе как один из результатов политич.
борьбы трудящихся за свои права под руководством
коммунистических и рабочих партий и
демократических сил.
Вопросы эстетического воспитания в
социалистическом обществе. Э. в. рассматривается
марксизмом-ленинизмом в неразрывной связи с всесторонним развитием
культурной жизни общества, во всём многообразии его
аспектов и широте содержания. Этот совершенно новый
подход к Э. в., характерный для периода перехода к
коммунизму, составляет существенную черту духовной
жизни сов. общества. Э. в. всего общества и во всех
сферах его жизнедеятельности становится практич.
задачей коммунистич. строительства. «Культурное развитие
в период развернутого строительства коммунизма
явится завершающим этапом великой культурной
революции. На этом этапе обеспечивается создание всех
необходимых идеологических и культурных условий для
победы коммунизма» (Программа КПСС, 1961, с. 129).
В решении проблем Э. в. марксистско-ленинская
эстетика опирается на прогрессивные традиции и опыт
Э. в. прошлого и вместе с тем совершает коренной
переворот во взглядах на Э. в. и его роль в общественной
жизни. Разрабатываемая в настоящее время
марксистско-ленинская теория Э. в. вбирает в себя высшие
достижения сов. педагогики и психологии, она
развивается на «стыке» ряда других общественных наук и
основывается на методологич. установках теории
коммунистич. воспитания.
Э. в. в сов. обществе направлено прежде всего на
воспитание в человеке гуманистич. качеств, интереса
и любви к жизни в её многообразных проявлениях.
Эстетич. развитию личности должны быть чужды какая
бы то ни было односторонность, узкая ограниченность
интересов. Уже в первый год существования Сов.
государства в «Основных принципах Единой трудовой
школы» (1918) отмечалось: «...под эстетическим
образованием надо разуметь... систематическое развитие
органов чувств и творческих способностей, что
расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать
ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого
элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни
в любовании и творчестве есть конечная цель и труда
и науки» [Директивы ВКП(б) и Постановления
Советского правительства о народном образовании, 1947, в. 2,
с. 267]. В разработку проблем Э. в. подрастающих
поколений большой вклад внесли П. П. Блонский,
С. Т. Шацкий, А. П. Пинкевич, М. А. Рыбникова и др.
Воспитание способности наслаждаться истинной
красотой жизни во всём её многообразии, потребности
творчески трудиться на благо общества, стремиться к
гармония, развитию своих способностей призвано
облагородить человека. Слова М. Горького — «человек
по натуре своей — художник. Он всюду... стремится
вносить в свою жизнь красоту» («О литературе», 1953,
с. 337) — получают особое звучание в период
построения коммунизма, когда эстетич. совершенствование
труда, быта, человеческих отношений становится одним
из наиболее важных духовных стимулов деятельности
людей. В социалистич. обществе «художественное
начало еще более одухотворит труд, украсит быт и
облагородит человека» (Программа КПСС, с. 130). Однако
поставить эстетику на службу производству не значит
только ограничиться технич. эстетикой — необходимо
воспитывать ощущение красоты самого процесса тр-уда,
формировать понимание эстетич. характера трудовой
деятельности в коммунистич. обществе, развивать
эстетич. отношение к коммунистич. труду. Именно это
создаёт настроение, от к-рого во многом зависит и рост
производительности труда, и качество продукции.
Для эстетически воспитанного человека потребность
получать от труда эстетич. радость делает
органически невозможным трудиться некачественно,
недобросовестно. Таким образом, Э. в. народа в
переходный к коммунизму период помогает решать осн. задачи
коммунистич. строительства.
Роль Э. в. в формировании мировоззрения молодёжи
обусловлена такими специфич. особенностями эстетич.
отношения молодого человека к действительности, как
эмоциональность, ярко выраженный оценочный подход
к явлениям жизни, направленность личности на
активное творчество. Комсомол, пионерская, общественные
А 26 Педагогич. энц., т. 4

803 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
804
и др. организации обращают особое внимание на
Э. в. уч-ся средствами действительности — в труде,
быту, поведении, ознакомлении с жизнью сов.
общества. Нельзя говорить о нравственном воспитании,
внедрении в жизнь общества принципов морального кодекса
строителя коммунизма без учёта роли Э. в., потому
что нравственный кодекс должен быть утверждён
и утверждается не только рационально, но и
эмоционально.
В. И. Ленин указывал, что в коммунистич. обществе
нормы поведения для каждого человека превратятся
в привычку. Подлинно нравственным человеком
является тот, для кого нравственные принципы стали
принципами ума и сердца, и поведение, согласно этим
принципам, оценивается не только как правильное
и моральное, но и как прекрасное и единственно
приемлемое с эстетич. стороны. Воспитанный в духе
требований морального кодекса строителя коммунизма
человек не будет знать расхождения должного и
желаемого, необходимого и прекрасного; для него форма и
содержание человеческой натуры в идеале как бы
сольются воедино. Воспитать у молодёжи верные и устойчивые
моральные принципы, чувства социалистич.
патриотизма и пролетарского интернационализма нельзя, не
воспитав твёрдого убеждения в эстетич. совершенстве
социалистич. образа жизни и ощущения красоты
коммунистич. нравственности. Весьма важно, чтобы
эстетич. эквивалент нравственности воспитывался с
ранних лет и особенно в школе. Моральные заповеди
для учащихся должны быть наполнены большим
эстетич. смыслом.
Э. в. играет важную роль в выработке культуры
поведения подрастающего поколения, культуры
быта. В связи с этим возрастает значение Э. в. и
для правильного решения проблемы свободного
времени. Проблема отдыха приобретает общественное
значение. Впустую потраченное свободное время —
потенциальная угроза обществу. Оно не только не
содействует развитию личности, но, напротив, может
привести к её моральной деградации. Решение
проблемы свободного времени связано с воспитанием культуры,
духовных запросов человека, в т. ч. и эстетич.
потребностей, к-рые должны стать органич. потребностями
личности.
Весь этот комплекс вопросов Э. в. теснейшим
образом связан с проблемами иск-ва. Воспитание
потребности в иск-ве, понимания его, стремления к
активному участию в художественном творчестве — одна из
первостепенных задач Э. в. В свою очередь, иск-во
является важнейшим средством целенаправленного Э. в.
Художественное воспитание, т. е.
воспитание способности понимать и верно оценивать
произведения иск-ва, воспринимать их красоту,
формирование и развитие художественно-творческих
потребностей и способностей человека, является
существенной составной частью Э. в., т. к. иск-во представляет
собой важнейшую область эстетич. деятельности.
При всём многообразии видов иск-ва настоящие
художественные произведения роднит одно — в них
отражается в особой форме жизнь, концентрируются
идеи и эмоции, воплощается мастерство творца,
реализуются представления людей о прекрасном,
раскрывается всё богатство чувств и окружающего мира.
Общение с иск-вом и художественное творчество для
всесторонне развивающегося человека — внутренняя
потребность. Однако одного лишь желания приобщиться
к иск-ву и наслаждаться им (при всей важности этого
желания) еще недостаточно. Маркс писал: «Если ты
хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть
художественно образованным человеком» (К. Маркс
и Ф. Энгельс об искусстве, т. 1, 1957, с. 171).
Художественное образование призвано дать систематич. знания
в области иск-ва, раскрыть содержание художественных
произведений.
В. И. Ленин, говоря о том, что иск-во принадлежит
народу, прежде всего имел в виду именно
воспитательное значение иск-ва, к-рое «...должно пробуждать...
художников и развивать их» («Ленин о литературе и
искусстве», 1967, с. 663). Развивая и практически воплощая
в жизнь в первые годы Сов. власти идеи В. И. Ленина
в области Э. в. народа, А. В. Луначарский писал, что
«...общее дело коммунизма состоит не в уничтожении
аристократии, а в превращении всего человечества
в своего рода аристократию. Для того, чтобы
достигнуть этой цели, необходимо широчайшее
культурное воспитание масс» («В мире музыки»,
1958, с. 186). Луначарский указывал на две стороны
общей задачи достижения расцвета художественной
культуры коммунистич. общества: во-первых, воспитание
профессиональных художников, творцов-виртуозов
(в самом широком смысле этого слова) и, во-вторых,
общий подъём художественного уровня масс (см. там
же, с. 185). Решение первой стороны общей задачи
обеспечивается в СССР уже сложившейся и имеющей прочные,
завоевавшие мировое признание традиции
разветвлённой и стройной системы художественного образования
как среднего, так и высшего (см. Художественное
образование. Театральное образование,
Искусствоведческое образование, Музыкальное образование,
Архитектурное образование). Решение второй стороны задачи
и составляет собственно цель художественного
воспитания народа. Оно осуществляется в системе школьного
и внешкольного художественного образования
подрастающего поколения; в высших и ср. спец. уч.
заведениях гуманитарного профиля введены курсы по
эстетич. культуре, а в технич. уч. заведениях — курс основ
художественного конструирования, способствующий
Э. в.; широко проводится работа по художественному
просвещению со взрослыми (в клубах, домах культуры,
университетах культуры, путём лекционной
пропаганды, с помощью печати, радио, телевидения и т. д.).
Важнейшим средством художественного воспитания
народа является художественная самодеятельность.
Первостепенная задача художественного
образования масс — дать им глубокое представление о
принципах сов. эстетич. культуры, научить анализировать
содержание, идейное богатство произв. иск-ва,
понимать их художественную ценность. Без прочной
мировоззренческой основы художественное образование
народа превратится в простое просветительство.
В. И. Ленин настоятельно подчёркивал, что
художественное образование должно быть неразрывно связано
с образованием политическим. В подписанном им
декрете Совета Народных Комиссаров об организации
одного из первых сов. художественных уч. заведений
говорилось: «На всех курсах обязательно
преподавание политической грамоты и основ
коммунистического мировоззрения» (Собр. узаконений и распоряжений
рабочего и крестьянского правительства, 1920, 19 дек.,
с. 541).
Художественное воспитание сов. людей значительно
облегчается тем, что и воспитатели, и воспитуемые —
это люди, разделяющие одну и ту же идеологию,
объединённые одним и тем же мировоззрением.
Художественное воспитание осуществляется
посредством ознакомления как с общими сведениями из
теории и истории иск-ва, так и непосредственно с произв.
иск-ва. Эстетич. ценность художественного произв.
не лежит на поверхности, нужен известный труд,
чтобы извлечь эту ценность, включить в свой духовный
мир. Поэтому восприятие художественного произв.—
творческий, активный процесс.
Однако Э. в. не сводится лишь к художественному
образованию. Оно должно помочь превратить эстетич.

805
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 806
знания в эстетич. убеждения, а убеждения — в
поступки. В связи с этим особенно велика роль
художественного воспитания в формировании художественного
вкуса как одного из важнейших проявлений вкуса
эстетического.
Главная особенность художественного вкуса
личности — её способность верно понимать и эстетически
оценивать художественные произв., а в отдельных
случаях и создавать самой совершенные произведения
иск-ва. Художественные вкусы, выражая общие
принципы эстетич. идеалов и взглядов общества, вместе
с тем разнообразны — они зависят и от индивидуальных
склонностей, и от нац. обычаев и традиций, и от
образа жизни людей. Художественное воспитание призвано
способствовать развитию многообразных, но непременно
высоких, основанных на коммунистич. идеале
художественных вкусов сов. общества. Основа художественного
вкуса закладывается прежде всего в процессе
ознакомления с классич. иск-вом, проникнутым идеями
гуманизма и воплощающим самые светлые мечты и
надежды человечества. Классич. произв.
совершенны и по своей художественной форме. Знание их,
понимание их гармонии и красоты оттачивают,
облагораживают художественный вкус. Но воспитывать
художественный вкус молодёжи только на классич.
произв. недостаточно. Очень важно научить её понимать
и верно оценивать совр. прогрессивное иск-во и прежде
всего иск-во социалистическое. Воспитание высокого
художественного вкуса предполагает и борьбу против
чуждых социалистическому обществу эстетич.
представлений.
Незрелость художественного вкуса порою мешает,
воспринимая произведения иск-ва, отчётливо видеть
границу между подлинной красотой н «красивостью»,
глубокой человечностью и сентиментальностью,
реалистичностью и грубым натурализмом. «Истинный
вкус,— писал А. С. Пушкин,— состоит... в чувстве
соразмерности и сообразности» («О литературе», 1962,
с. 138), т. е. в чувстве меры и гармонии как в иск-ве,
так и в жизни.
Некоторые особенности эстетического воспитания
детей. Восприятие иск-ва детьми и дет. творчество,
а следовательно, художественное воспитание и
образование детей имеют свои особенности. Характеризуя
нек-рые из этих особенностей в психологич. плане,
следует отметить особо важную роль эмоционального
фактора в жизни детей (см. Чувство, Эстетические
чувства). При этом эмоциональное восприятие
ребёнком явлений действительности тем более сильно, чем
теснее оно связано с работой воображения, с
«мысленным действием». Произв. иск-ва тогда может быть
воспитательно ценным, когда оно заставляет ребёнка
внутренне стать на определённую позицию, начать
«жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские
поступки и отношения с той точки зрения, к
которой вынуждает эта позиция (см. Б. М. Теплов,
Психологические вопросы художественного воспитания,
«Известия АПН РСФСР», в. 11, 1947, с. 15). В Э. в.
детей значителен элемент умственного воспитания,
но конкретно-чувственный, эмоциональный фактор
является преобладающим. К. И. Чуковский, исходя
из многолетних наблюдений за детьми младшего
возраста, пришёл, напр., к заключению не только
о преобладании в детском сознании художественно-
образного типа мышления, но и о «поголовной»
художественной талантливости детей в этом возрасте. Эти
особенности эстетич. восприятия и эстетич. деятельности
детей обусловливают и специфику их Э. в., к-рое
должно быть постоянным, охватывать все стороны жизни
ребёнка и все этапы его развития,— в семье и детском
саду, в школе и многочисленных внешкольных детских
организациях и учреждениях.
Э. в. начинается в дошкольном возрасте. В семье,
детских садах дети получают разнообразные
художественные впечатления, известные практич. навыки
и нек-рые сведения из области художественной
культуры, что создаёт почву для творческих проявлении
ребёнка. Уже в этот период воспитания необходимо-
установить правильные соотношения между средствами
эстетич. развития ребёнка (средства действительности
и иск-ва), использовать соответствующие
организационные формы Э. в. (игры, занятия, экскурсии,
праздники, развлечения) и методы применительно к каждому
виду иск-ва и к каждому возрасту (см. Игры детскиег
Игрушка, Кукольный театр, Мультфильмы,
Изобразительное творчество детей, Музыка для детей, Книга
для детей).
В дошкольном возрасте особенно велика роль
сенсорного воспитания (как составной части Э. в.), в
процессе к-рого подготавливается переход от чувственного
к рациональному познанию, от восприятия к
мышлению,
Особая роль в Э. в. подрастающего поколения
принадлежит общеобразовательной школе. Коммунистич.
партия и Сов. правительство всегда рассматривали Э. в.
в школе как неотъемлемую часть всей
учебно-воспитательной работы. Именно в школе должны быть
заложены основы высокой эстетич. культуры сов. человека,
строителя коммунизма. В решении, принятом в 1963
Бюро ЦК КПСС по РСФСР «О состоянии и мерах
улучшения эстетического воспитания учащихся
общеобразовательных школ РСФСР», отмечалась необходимость
преодоления недооценки Э. в. детей и указывалось, что
формирование чувства прекрасного, высоких эстетич.
идеалов и вкусов должно явиться результатом всей
учебно-воспитательной работы в школе,
осуществляться в определённой системе, быть органической
составной частью деятельности школы и общественных
организаций по коммунистич. воспитанию молодёжи. Пост.
ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе (1966),
меры, принятые по улучшению Э. в. детей мин-вамн
просвещения и культуры союзных республик,
партийными организациями, творческими союзами, оживили
и стимулировали работу в этой области,
развернувшуюся в школах, в пионерской и комсомольской
организациях, способствовали обогащению идейного
содержания и большему разнообразию форм Э. в.
Состояние и задачи Э. в. в школе в настоящее
время отличают три момента. Во-первых, расширение
сферы Э. в., всё более крепнущая его связь с другими
сторонами воспитательной работы, проводимой в
школе и во внешкольных организациях, всё большее
внимание к вопросам эстетики труда, быта и поведения
детей и молодёжи. Во-вторых, создание и внедрение в
жизнь школы всесторонне продуманной и
охватывающей все этапы развития ребёнка системы Э. в. В-третьих,
ещё более активное, чем прежде, вовлечение молодёжи
в сферу художественной жизни сов. общества, более
глубокое и широкое изучение иск-ва в школе,
многостороннее использование лнт-ры и иск-ва как средства
воспитания высоких художественных вкусов и
нравственных устоев молодёжи.
Э. в. в средней школе носит комплексный характер,
предполагающий взаимосвязь и тесное взаимодействие
составляющих это воспитание компонентов.
Комплексность Э. в. обеспечивается в школе в двух планах:
с одной стороны, объединённые усилия и
координационный план Э. в. во всей классной и внеклассной работе,
в деятельности комсомольской и пионерской
организаций; с другой — последовательность, преемственность
и систематичность в Э. в. школьников. Отсутствие
одного из этих компонентов, даже если в школе имеются
немалые достижения по отдельным разделам Э. в.,
следует рассматривать как серьёзный пробел в работе
26*

807 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
808
в целом. Э. в. в уч. процессе осуществляется
прежде всего на уроках литературы, рисования, пения
(см. Литература в школе, Рисование в школе, Пение
в школе). Однако формирование представлений о
прекрасном, как конкретном проявлении нравственного,
философского, политического начал в мировоззрении
школьника, является делом не только преподавателей
лит-ры, изобразительного иск-ва, музыки и пения,
оно должно осуществляться и на уроках истории,
географин, обществоведения, биологии, математики, химии,
фнзич. культуры и др. Вопрос о приобщении уч-ся
к эстетич. взглядам на жизнь, на деятельность в
процессе изучения общественных и естественных наук —
составная часть задачи слияния обучения и
воспитания в единый поток. Вместе с тем само преподавание
дисциплин «эстетич. цикла», особенно музыки и
изобразительного иск-ва, не может сводиться лишь к
обучению школьников элементарным навыкам пения и
рисования; оно призвано приобщать детей к большому
иск-ву, воспитывать его понимание, давать основные
знания по истории мировой и отечественной эстетич.
и художественной культуры, формировать высокие
эстетич. вкусы. В настоящее время (1968)
подготавливается введение в старших классах средней школы
факультативного курса «Основы эстетич. культуры».
В системе проф.-технич. образования уже несколько
лет преподаётся курс «Э. в.».
Важную роль в системе Э. в. играют внешкольные
мероприятия, особенно художественная
самодеятельность детей. В Сов. Союзе развиваются все виды
детской самодеятельности (см. Ансамбль детский. Оркестр
детский, Хор детский, Драматический кружок,
Хореографический кружок, Фото- и кинокружки,
Литературные кружки, Самодеятельный детский театр и т. д.).
Её задачи не ограничиваются развитием
художественно-творческих способностей детей, но состоят и в
повышении эстетич. культуры, развития вкуса и понимания
лск-ва.
Занятия в спортивных секциях, участие в
соревнованиях и спартакиадах, помимо физич. воспитания
детей, способствуют их Э. в., раскрывая красоту и
пластику движений, показывая эстетич. совершенство
гармонично развитого человека.
Широчайший размах в последние годы приобрёл дет.
туризм (в 1967 в турнстич. походах участвовало св.
15 млн. школьников), одной из целей к-рого является
Э. в. детей в процессе живого общения с природой.
Весьма действенное средство Э. в. подрастающего
поколения — общение детей с нск-вом и прежде всего
с произведениями иск-ва, создаваемыми специально
для детей (см. Литература для детей, Музыка для
детей, Опера для детей, Балет для детей, Детский
драматический театр, Кино для детей). В ряде
творческих союзов созданы спец. комиссии по Э. в. детей,
в работе к-рых участвуют такие видные деятели лит-ры
и иск-ва, как А. Барто, Д. Кабалевский, С. Михалков,
Б. Неменский, С. Образцов и др. Очень важно для
осуществления системы Э. в. в школе устанавливать
творческие связи с работниками иск-ва.
Иск-во становится действенным средством Э. в.
лишь при активной и целеустремлённой
направленности его восприятия. Читательские конференции,
обсуждения, выставки, встречи с деятелями лит-ры и
иск-ва способствуют формированию художественного
сознания детей, их Э. в.
Существенная особенность работы по Э. в.
подрастающего поколения состоит в требовании максимальной
наглядности и убедительности, основанной на живом
и непосредственном общении с прекрасным. Важным
фактором Э. в. на всех уроках в школе служит
использование самых разнообразных наглядных пособий
(см. Кинофильм учебный, Наглядные учебные пособия,
Фонохрестоматия, Магнитофон). В школе должны
быть фонотека школьная, музей школьный,
периодические выставки школьные. Широко следует использовать
как средства Э. в. радиовещание и телевидение.
В Э. в. велика роль семьи (см. Семейное воспитание).
Обстановка интереса и любви к иск-ву, создаваемая
в семье, благотворно действует на эстетич. развитие
ребёнка. Совместные посещения кино, театров,
концертов, музеев, выставок, чтение книг, музицирование,
беседы об искусстве — необходимые элементы Э. в.
Э. в. призвано формировать культуру поведения
и быта, развивать художественный вкус в быту.
Поэтому вопросы оформления школы и квартиры, культуры
одежды также должны быть в центре внимания
воспитателя. Все, что окружает школьника, с чем он
связан в своей повседневной деятельности, учёбе и
жизни, должно отвечать высоким эстетич. требованиям
(см. Здание школьное, Мебель школьная).
Вся работа по Э. в. должна строго координироваться.
Во многих школах созданы и активно действуют спец.
советы, объединяющие и направляющие деятельность
учителей, вожатых, родителей, руководителей
кружков самодеятельности в области Э. в. В ряде школ
успешно работают университеты культуры для
старшеклассников, дающие систематич. знания по истории
и теории иск-ва.
Э. в. школьников неразрывно связано с Э. в.
родителей и учителей. Для родителей создаются
родительские ун-ты. В целях эстетич. подготовки будущих
учителей в уч. планы ун-тов, пед. вузов и уч-щ введён
цикл эстетич. дисциплин. Организованы факультеты
общественных профессий, и Э. в. становится второй
(общественной) специальностью каждого педагога.
Осуществляется программа эстетич. образования и в
системе повышения квалификации учительства.
Проблемами Э. в. детей занимается Ин-т
художественного воспитания АПН СССР, большое внимание этим
проблемам уделяют н.-и. ин-ты педагогики (пед. наук)
Литвы, Латвии, Эстонии и др. союзных республик,
кафедра педагогики Казанского ун-та им. В. И. Ленина,
кафедры Э. в. Моск. обл. пед. ин-та им. Н. К. Крупской,
Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена и др.
В др. социалистич. странах разработку вопросов
Э. в. подрастающего поколения ведут художественные
и муз. факультеты педагогич. ин-тов и редакции
специальных журналов («Kunsterziehung», ГДР, «Esteticka
vychova», ЧССР). Советский Союз и др. социалистич.
страны принимают активное участие в деятельности
междунар. организаций по художественному и муз.
воспитанию детей (ИНСЕА и ИСМЕ). Большую работу
проводит Ассоциация лит-ры и иск-ва для детей
Союза советских обществ дружбы и культурной связи с
зарубежными странами.
Лит.: К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве, т. 1—2, М.,
1957—58; В. И. Ленин о литературе и искусстве, 2 изд., М.,
1960; Мастера искусства об искусстве, т. 1—4, М.— Л.,
1933—39; Программа КПСС, М., 1965.
История эстетического воспитания. История эстетики.
В 5 тт. [Введ. М. Ф. Овсянникова], т. 1 — 3, М., 1962—68;
Античные мыслители об искусстве. Под ред. В. Ф. Асмуса, 2 изд.,
М., 1938; Коменский Я. Α., Великая дидактика, Избр.
пед. соч. Под ред. А. А. Красновского, М., 1955; Ρ а б л е Ф.,
Монтэнь М., Мысли о воспитании и обучении, М., 1896;
Фурье ГЛ., О воспитании при строе гармонии, М., 1939;
Гегель, Соч., т. 12—14, Лекции пб эстетике, М., 1958;
Гельвеций К., О человеке, его умственных способностях
и его воспитании, М., 1938; Дидро Д., Прекрасное, Избр.
произв., М.— Л., 1951; Кант И., Критика способности
суждения, Соч. в 6 тт., т. 5, М., 1966; Л ее си н г Г. Э.,
Лаокоон, или О границах живописи и поэзии, М., 1957;
Локк Д., Пед. соч., М., 1939; Песталоцци И. Е.,
Избр. пед. произв. в трех томах. Под ред. Μ. Φ. Шабаевой,
т. 3, М., 1965; Руссо Ж.-Ж., Рассуждения о науках и
искусствах.—Опыт о происхождении языков, а также о мелодии
и музыкальном подражании.—Эмиль, или О воспитании, Избр.
соч., т. 1, М., 1961; Шиллер Ф., Статьи по эстетике, Собр.
соч. в 7 тт., т. 6, М., 1957; Белинский В. Г., Эстетика
и литературная критика, т. 1—2, М., 1959; Герцен А. И. об

809 ЭСТОНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 810
искусстве, М., 1965; Добролюбов Η. Α., Избр. филос.
соч., т. 1—2, [М. ], 1945 — 46; его же, Избр. пед. произв.
Вводная статья В. 3. Смирнова, М., 1952;
Чернышевский Н. Г., Эстетика, М., 1958; Плеханов Г. В.,
Письма без адреса.— Искусство и общественная жизнь, М.,
1956; У ш и н с к и й К. Д., Человек как предмет
воспитания. Опыт педагогической антропологии, т. 1, Собр. соч., т. 8,
М.— Л., 1950; его же, Материалы к 3 тому «Педагогической
антропологии», Собр. соч., т. 10, М.— Л., 1950;
Острогорский В., Письма об эстетич. воспитании, 3 изд., М., 1908;
Волгин В. П., Французский утопический коммунизм,
М., 1960; Шестаков В. П., Проблемы эстетич.
воспитания. (Очерки истории), М., 1962; Апраксина О. Α.,
Очерки по истории художественного воспитания в сов. школе,
М., 1956; HoleSovsky" F., Ciele estetickej v^chovy a ich
konkretiz£cia, Bratislava, 1967.
Проблемы эстетического воспитания в работах по эстетике.
Калинин М. И., Об искусстве и литературе, М., 1957;
Крупская Н. К., Об искусстве и литературе, Л. — М.,
1963; Луначарский А. В., Собр. соч. в 8 тт., т. 8,
Эстетика. Литературная критика, М., 1967; его же, Статьи о
литературе, М., 1957; Горький М., О литературе, М., 1961;
Маяковский В., Как делать стихи?, Μ., 1952; Б о -
рев Ю., Введение в эстетику, М., [1965J; Герман Ш. М.
иСкатерщиков В. К., Беседы об эстетике, М., 1966;
Каган М. С, Лекции по марксистско-ленинской эстетике,
ч. 1—3, [Л.], 1963—66 (имеется библ.); Дмитриева Η. Α.,
Вопросы эстетич. воспитания, М., 1956; О современной
буржуазной эстетике. Сб. статей, М., 1965, в. 2; Эстетическое
воспитание. [Под ред. В. И. Толстых], М., 1968; Read Η.,
Education through art, L., 1961; Birsanescu S., Vai-
deanu G., Educatia esteticu, Buc, 1961; Η ο 1 e δ ο ν s k у
F., Zum System der asthetischen Erziehung, В., 1963; Educatia
esteticu prin artu si literaturu sub red. prof. M. Breazu, Buc,
1964.
Советская педагогика об эстетическом воспитании.
Шацкий С Т., Избр. пед. соч., М., 1958; Революция —
искусство— дети. Материалы и документы, [М., 1966]; Мака-
ренкоА. С, Сочинения. В 7 тт., 2 изд., т. 4, 5, 7, М., 1960;
Блонский П. П., Избр. психологич. произв., М., 1964;
Выготский Л. С, Психология искусства. [Вступ. ст.
A. Н. Леонтьева], М., 1965; Искусство в школе
(Художественное чтение, театр и кино в эстетич. воспитании детей и
юношества). [Сб. статей об эстетич. воспитании]. Под ред. [и с пре-
дисл.] Ю. И. Рубиной, М., 1964; Искусство — каждому
школьнику. [Сб. статей]. Сост. Ю. В. Шаров, М., 1966;
Кабалевский Д., Прекрасное пробуждает доброе. Об эстетич.
воспитании молодого поколения, «Коммунист», 1965, № 14;
Маца И. Л., Об эстетич. вкусе. Три беседы, М., 1963;
Методика проведения бесед по искусству. Пособие для учителей,
М.— Л., 1965; Скатерщиков В., Воспитатель —
прекрасное, «Молодой коммунист», 1966, № 4; Система эстетич.
воспитания в детском саду. Под общ. ред. Н. А. Ветлугиной,
М., 1962; Эстетика поведения. [Сб. статей. Сост. и ред.
B. И. Толстых], М., 1964; Эстетич. идеал и его формирование
у подрастающего поколения, «Сов. педагогика», 1966, № 5;
Эстетич. воспитание в нач. школе. Под ред. В. Н. Шацкой,
М., 1959; Эстетич. воспитание в семье. Сб. статей. [Общ. ред.
и сост. В. А. Разумного, 2 изд. ], М., 1966; Эстетич. воспитание
во внеклассной работе восьмилетней школы. Театр,
художественное чтение, кино, танец и ритмика. Под ред. [и с пре-
дисл. ] Е. Г. Савченко, Ю. И. Рубиной, М., 1963; Эстетич.
воспитание уч-ся, М., 1965.
Библиография. Апресян 3., Эстетика. Библиография.
1956—1960, М., 1963; Турич И. М., Эстетич. воспитание
детей. Рекомендательный указатель литературы. Под ред.
В. К. Скатерщикова, М., 1966. В.К.Скатерщиков.Москва.
ЭСТКОВСКИЙ (Estkowski), Эварист (26.X.1820—
15.VIII.1856) — польский педагог, нар. учитель.
Получил пед. образование в учительской семинарии в
Познани (1836—39). В течение 5 лет работал нар.
учителем. В 1844—45 учился во Вроцлавском ун-те, изучал
психологию, педагогику, логику, славянскую
филологию. Затем вёл пед. работу и сотрудничал в лит.
журналах. Активно участвовал в восстании в Поэнанп в 1848.
После поражения восстания нек-рое время преподавал
в учительской семинарии в Познани, откуда был изгнан
за активное участие в Познанском восстании 1848.
Не получив разрешения на открытие частной школы,
Э. вынужден был прекратить пед. деятельность. По его
инициативе в 1848 создаётся Пед. об-во в Познани; он
был основателем и редактором (1849—53) первого
польского пед. журн. «Школа польска».
Просвещение народа Э. считал гл. путём
общественного прогресса. Э. разрабатывал вопросы нач.
обучения и подготовки нар. учителей, придерживаясь пед.
идей Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дис-
тервега. Цель элементарного обучения, по мнению
Э.,—пробуждение сердца. Элементарная школа должна
наряду с основами наук давать детям практич. знания
и навыки. Он резко выступал против рутинёрства и ме-
ханич. методов в обучении, требовал широкого
использования наглядных пособий и наблюдений уч-ся,
развития их активности и самодеятельности. Э. выдвинул
проект организации воскресных школ для дальнейшего
обучения детей, окончивших элементарную школу;
он занимался также вопросами реального образования,
разрабатывал проекты широкого развития
внешкольной воспитательной и просветительной работы. Э.
сыграл большую роль в деле популяризации демократич.
пед. идей среди нар. учителей.
Соч.: Wybor pism pedagogicznych. Red. M. Szulkin, Warsz.,
1955.
Лит.: Maokowiak J., Maokowiak Α., Nauka
czytania i pisania w pismach Ewarysta Estkowskiego, Poznan,
1956; Szulkin M., Ewaryst Estkowski, Warsz., 1954; Τ г u -
с him S., Ewaryst Estkowski, Warsz., 1959.
Э. Сташинский. Варшава.
ЭСТОНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ
РЕСПУБЛИКА (Э с τ о н н я). Образована 21 июля 1940;
с 6 авг. в составе СССР. Площадь — 45,1 тыс. км2.
Население — 1294 тыс. чел. (1967). Столица — г. Таллин.
Просвещение. Организация первых школ (с
преподаванием на лат. яз.) на территории совр. Эст. ССР
относится к 13 в. Их открывали вторгшиеся в страну;
нем. крестоносцы с целью подготовки служителей
церкви и обучения детей господствующих классов. Школы с
преподаванием на эст. яз. возникли только в 17 в.
После захвата Э. шведами (1629) были основаны
гимназии в Таллине (1631) и Тарту (1630). В 1632 Тартуская
гимназия была преобразована в ун-т, в к-ром
преподавалось богословие, юридич. науки, философия и медицина.
После присоединения Э. к Российской империи в
результате победы, одержанной Россией над Швецией,
в Северной войне (1700—21), её хозяйство, духовная
жизнь постепенно были втянуты в общее русло
жизни Русского государства. Образование и
культура в Э., как и в России в целом, были
привилегией господствующих классов. Сеть школ
развивалась очень медленно. На основе Устава 1786 в городах
были созданы 4 главных народных училища (с
обучением на нем. яз.). На основе Устава 1804 было открыто
11 уездных уч-щ и 13 приходских школ (с обучением
на нем. яз.). Только во 2-й пол. 19 в. сравнительно
широкое распространение получают нар. школы с эст.
яз. обучения (3-годичные волостные и 2-годичные
приходские). В 1881 имелось 1077 волостных и 65
приходских школ, в к-рых обучалось 41,5 тыс. уч-ся.
С 1887 во всех школах вводится преподавание на рус.
яз. Ср. образование было представлено несколькими
уч. заведениями. Большую роль в развитии высшего
образования и науки сыграл Тартуский ун-т (осн.
в 1802). В нём получили образование мн. передовые
рус. учёные и писатели (Н. И. Пирогов, Н. И. Языков,
В. П. Даль и др.) и крупные представители эст. нац.
интеллигенции (Ф. Р. Фельман, Ф. Р. Крейцваль и др.).
Грамотность населения Э. к 1897 составляла 77,7%.
В 1914/15 уч. г. в общеобразовательных школах училось
92,6 тыс. чел., в 4 ср. спец. уч. заведениях — 231 чел.,
в 4 высших уч. заведениях — 3349 студентов. Сеть
культ.-просвет, учреждений включала 117 массовых
б-к (с книжным фондом 50 тыс. экз.), 6 музеев, 3 театра.
Тираж книг и журналов составлял ок. 70 тыс. млн.
экз., тираж газет — 21 тыс. экз.
В период бурж. диктатуры (1918—40) политика
правительства Э. в области просвещения была целиком
направлена на воспитание молодёжи в духе преданности:
бурж. строю. В 1920 было провозглашено всеобщее
обязательное обучение в объёме четырёх классов (с
1930 — в объёме шести классов), но фактически
полностью оно не осуществлялось. В 1934 возраст обяза-

811 ЭСТОНСКАЯ СОВЕТСКАЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕСПУБЛИКА 812
тельного обучения был понижен с 16 до 14 лет.
Школьная система включала нач. школу, 5-классную
прогимназию и 3-летние гимназии и реальные училища.
Ср. школы были платными, более 40% уч-ся,
поступивших в них, не заканчивало полного курса. Имелось,
кроме ун-та в Тарту, еще 4 вуза, однако высокая плата
•за обучение, почти полное отсутствие общежитий и
стипендии затрудняли детям трудящихся получение
высшего образования.
С образованием в 1940 Эст. ССР за один год была
проделана большая работа по созданию сов. социалис-
тнч. школы и развитию культурного строительства.
Частные школы закрыты, срок обязательного
обучении продлён до 15 лет, дети трудящихся, обучающиеся
в ср. школах, техникумах и вузах, освобождены от
платы, для студентов введены стипендии. При
Тартуском ун-те и Таллинском политехнич. ин-те была
открыта аспирантура по подготовке нац. кадров для
вузов и науч. учреждений. В 1940/41 уч. г. в Э. было
1255 школ, в к-рых обучалось 121,0 тыс. уч-ся,
работало 5,25 тыс. учителей. В 17 техникумах обучалось
2,1 тыс. уч-ся. В 5 вузах училось 4,8 тыс. студентов.
На 10 тыс. населения приходилось 20 уч-ся ср. спец.
уч. заведений н 45 студентов. Начали функционировать
4 науч. учреждения с 544 иауч. работниками.
Развернулась культ.-просвет, работа. Был открыт ряд биб-к
и клубных учреждений, созданы музеи, в т. ч.
Художеств, музей в Тарту, Музей театра и музыки в
Таллине, Исторпко-революц. музей в Таллине и др.
В послевоенные годы эст. народ добился больших
успехов в развитии нар. образования, науки и
культуры. Осуществлено обязательное семилетнее
образование, созданы школы рабочей и сельской молодёжи
и школы взрослых. В 1959—62 введено всеобщее
восьмилетнее образование,* ведётся подготовка к всеобщему
ср. образованию. Грамотность населения, по переписи
1959, достигла среди мужчин 99,7%, среди женщин —
99,5% (в сельской местности и у мужчин и у женщин —
99,4%).
В 1966/67 уч. г. в республике работало 1020
общеобразовательных школ (в т. ч. 132 средние), в к-рых
обучалось 214,7 тыс. уч-ся. В вечерних школах и школах
взрослых без отрыва от производства обучалось
27,8 тыс. чел. Число уч-ся 5—10-х классов достигло
130 тыс. чел. В Эстонии в 1966 было 14 домов и
дворцов пионеров, 3 станции юных натуралистов,
экскурсионному рнстская станция, 32 детские спортивные
школы, 23 музыкальные школы. В дошкольных
учреждениях в 1966 воспитывалось ок. 44 тыс. детей.
Успешно развивается высшее и ср. спец. образование.
Крупнейшее уч. заведение — Тартуский ун-т. В
Таллине имеются политехнический, педагогический,
художественный нн-ты и консерватория, в Тарту —
Эстонская с.-х. академия. В 1966/67 уч. г. в 6 вузах
республики обучалось 21,9 тыс. студентов, в т. ч. без
отрыва от производства — 10,9 тыс. чел. На 10 000 нас.
приходилось 169 студентов. В 1966/67 уч. г. в 37
техникумах и др. ср. спец. уч. заведениях обучалось
27,1 тыс. учащихся, в т. ч. без отрыва от
производства — 14,5 тыс. чел. На 10 000 жит. приходилось 215
учащихся.
Учителей нач. школ готовит Тартуское пед. уч-ще,
преподавателей ср. школы—Тартуский ун-т. В
Таллинском пед. ин-те готовятся учителя как нач., так и ср.
школы. Повышение квалификации работников нар.
образования осуществляет Республиканский ин-т
усовершенствования учителей. Н.-и. работу в области
педагогики проводят кафедры педагогики, логики и
психологии Тартуского ун-та, Таллинского пед. ин-та,
НИИ педагогики (в Таллине). Издаётся пед. журнал
«Ныукогуде кооль» («Советская школа») и газета «Ны-
укогуде ынетая» («Советский учитель»).
В 1966 в республике было св. 75 н.-и. учреждений.
В 1946 создана Академия наук Эст. ССР. В составе
академии в 1966 было 41 действительный член и член-
корреспондеит, ок. 600 науч. сотрудников, академия
объединяет 15 науч. учреждений, в т. ч. нн-ты: физики
и астрономии, кибернетики, термофпзнки и
электрофизики, химии, экспериментальной биологии, зоологии
и ботаники, экономики, истории, языка и литературы
и др. В 1966 в вузах и н.-н. учреждениях проходили
подготовку 565 аспирантов.
В республике в 1966 имелось 9 театров, в т. ч. Акаде-
мич. театр оперы и балета «Эстония», Драматич. театр
им. Кингисеппа, театр «Ванемуйне», Русский
драматич. театр, Театр юного зрителя, работали 12 нар.
театров, 30 ансамблей нар. танца, народных хоров,
нар. оркестров, заслуженный ансамбль нар. иск-ва,
более 9 тыс. коллективов художественной
самодеятельности, объединяющих 125 тыс. участников. Имелось
515 киноустановок. Производство кинофильмов
осуществляет киностудия «Таллин-фильм».
В 1965 было издано 1940 книг (в т. ч. 1359 па эст. яз.)
тиражом 10 516 тыс. экз., выпускалось 128 журналов
и др. периодич. изданий (в т. ч. 96 на эст. яз.) годовым
тиражом 14 131 тыс. экз. и 37 газет (в т. ч. 28 на эст.
яз.) годовым тиражом 168,6 млн. экз. Эстония занимает
1-е место в Советском Союзе по распространению
среди населения книг, журналов и газет.
В 1966 в республике работало 977 массовых б-к
с книжным фондом 10 373 тыс. Крупнейшие б-ки: Гос.
б-ка им. Ф. Р. Крейцвальда, Б-ка АН Эстонской ССР
и Б-ка ун-та в Тарту. Имелось 645 клубов, из к-рых
123 — в ведении колхозов, 37 музеев (в их числе
Историко-революционный музей, Исторнч. музей, Этно-
графич. музей, Литературный музей им. Ф. Р.
Крейцвальда в Таллине, Художественный музей в Тарту).
ЭТИКА — наука о морали. Впервые в этом
значении термин «Э.» использовал Аристотель.
Содержание Э. составляет учение о происхождении и
природе морали, а также обоснование определённых
нравственных принципов н норм. Э. возникла в период
становления рабовладельческого общества и с тех
пор является объектом острой идеологич. борьбы
между прогрессивными и реакционными философскими
системами нравственности, материалнстич. и идеали-
стич. учениями о морали. Идеалисты видят источник
морали в нематериальных, иррациональных началах
(бог, абсолютный разум и т. п.). Материалисты до
Маркса пытались найти этот источник в естественных
свойствах самого человека, искали земное происхождение
морали. Серьёзным недостатком созданных ими теорий
Э. был антропологизм, внеисторизм. Возникновение
марксистской Э. означало коренной переворот в
истории Э. и впервые поставило её на подлинно научную
основу.
Марксистско-ленинская Э. исходит из того, что
нравственное сознание вырабатывается в процессе
социальной практики людей, отражает их общественное
бытие. Нравственность — одна из форм общественного
сознания, отражающая развитие общества,
порождённая им и в свою очередь активно воздействующая на
него. В социалистич. обществе неуклонно возрастает
роль нравственного фактора, совершенствуется мораль
сов. человека (см. Моральный кодекс строителя
коммунизма). В совр. буржуазной Э. господствуют ме-
тафизич. и идеалистич. концепции (см. Неотомизм,
Прагматизм, Экзистенциализм). Одним из проявлений
кризиса бурж. Э. стало противопоставление теории
морали (метаэтики), содержание к-рой сводится к
анализу значения этич. терминов, нормативной Э., что
связано с отрицанием объективного, социально
обусловленного содержания моральных принципов, норм„
категорий, а также и с отрицанием возможности их

813
ЭФЕБИЯ 814
науч. обоснования. Между Э. и др. общественными
науками, в частности педагогикой, существует тесная
связь, способствующая их взаимному обогащению.
Овладение теоретич. и практич. выводами Э. повышает
пед. мастерство учителя. В то же время достижения
пед. науки и практики помогают осуществлению
морального воспитания народа, превращению
требований морального кодекса строителя коммунизма в
глубокие убеждения и привычку всех сов. граждан.
Для пропаганды важнейших моральных положений,
для этич. образования детей и подростков важное
значение имеет также изучение теории морали, к-рое
осуществляется в процессе преподавания основ наук,
особенно обществоведения, истории и лит-ры, и в си-
стематнч. этических беседах с уч-ся разных возрастов.
Той же цели этич. воспитания и образования
молодёжи служит преподавание в вузах курса марксистско-
ленинской Э. и эстетики (см. также Коммунистическое
воспитание. Трудовое воспитание, Физическое
воспитание, Эстетическое воспитание). а. Д. Шиг\ов. Москва.
ЭТР1ЧЕСКАЯ БЕСЕДА — одна из форм этич.
просвещения, применяемая в системе нравственного
воспитания уч-ся. Э. б. имеют целью систематич.
разъяснение уч-ся принципов Морального кодекса
строителя коммунизма, норм коммунистич. морали,
помощь уч-ся в осмыслении нравственного опыта,
в нравственном самовоспитании; формирование
общественного мнения, развитие критики и самокритики
в ученпч. коллективе. Э. б. успешно содействуют
воспитанию уч-ся в духе коммунистич. морали при
условии, если они составляют органич. часть системы
воспитательной работы, включающей разнообразные
средства, методы и формы нравственного воспитания
подрастающего поколения, если они теснейшим
образом связаны с организацией жизни детей и их
коллектива, с общественно полезной деятельностью. Э. б.
(классные, групповые, индивидуальные), как и другие
формы этич. просвещения, проводятся на протяжении
всех лет пребывания уч-ся в школе с учётом уровня их
нравственного развития, возрастных особенностей.
Содержание беседы связывается с актуальными вос-
пнтат. задачами, с жизнью ученич. коллектива.
Материалом для Э. б. могут служить: опыт жизни и
деятельности самих школьников, поступки и факты из
жизни выдающихся людей, передовиков производства
и др., а также произв. художественной лит-ры, статьи
из газет и журналов, кинофильмы, спектакли и пр.
Беседы на этич. темы организует и проводит
учитель, классный руководитель, воспитатель,
пионервожатый (иногда Э. б. с младшими школьниками
поручаются старшеклассникам). Воспитательная
эффективность Э. б. тем выше, чем активнее участвуют в ней
сами уч-ся. Особенно важны в воспитательном
отношении выступления школьников с анализом конкретных
фактов из жизни класса, школы, критич. высказывания
в адрес товарищей, самокритика, предложения по
организации работы коллектива.
Успех Э. б. в большой мере определяется работой,
связанной с закреплением её результатов, —
организацией соответствующей деятельности уч-ся
(упражнений, контроля и самоконтроля и т. д.).
В зависимости от возраста уч-ся изменяются
тематика, содержание, методика проведения Э. б. В нач.
классах беседы посвящаются сравнительно несложным
вопросам морали (напр., «Что такое „хорошо" и что такое
„плохо"?», «С кого брать пример?», «Наше и моё»).
Учитель подготавливает чёткие, ясные вопросы,
увязывая их с жизнью уч-ся, раскрывает тему беседы на
близких им фактах, широко использует средства
наглядности, инсценировки, упражнения. В нач. классах
Э. б. чаще проводятся индуктивным путём: от частных
примеров — к общим выводам, от отдельных
признаков — к понятиям. В 5—8-х классах целесообразно
систематически знакомить уч-ся со всеми важнейшими
нормами коммунистич. морали, постепенно расширяя
и углубляя их понимание, выдвигая перед школьниками
задачи самовоспитания. Важно, чтобы уч-ся проявляли
больше самостоятельности в подготовке и
проведении беседы. В Э. б. можно использовать элементы
диспута. Примерные темы Э. б.: «Наш долг перед Родиной»,
«Человек красив трудом», «Кто твой настоящий друг?»,
«Не проходи мимо!» и т. п. Э. б. в старших классах
способствуют формированию у школьников системы
этич. взглядов, убеждений. Эти беседы характеризуют1
ся глубиной содержания, известной философской и псн-
хологич. направленностью (напр., «Каким будет
человек коммунистического общества?», «Как понимать
общественный долг?», «Что значит всегда быть
человеком?», «В единении — сила»). В Э. б. со
старшеклассниками широко применяются анализ, сравнение,
обобщение явлений жизни, анализ нравственных
понятий, чувств, поступков, поведения; уч-ся
самостоятельно формулируют задачи нравственного самовоспитания.
Такие Э. б. нередко проводятся в форме диспута.
Групповые Э. б. применяются, когда необходимо
разъяснить те или иные нравственные нормы,
моральные понятия не всему классу, а группе школьников
(напр., Э. б. с юношами или девушками по вопросам,
связанным с половым воспитанием). Индивиду -
а л ь н ы е беседы на этич. темы проводятся в связи
с каким-либо событием в жизни воспитанника, его
поступком. Их эффективность определяется тем,
насколько педагогу удаётся найти индивидуальный подход
к школьнику, учесть особенности его личности,
своеобразие интересов и запросов, уровень нравственного
и общего развития, вызвать на откровенность. В
индивидуальных Э. б. с уч-ся целесообразно обсуждать и
такие вопросы: «Кем ты хочешь быть?», «На кого хотел
бы быть похожим?», «Как готовишь себя к
самостоятельной жизни?» и др.
В любой Э. б. важная роль принадлежит личности
педагога, его авторитету среди уч-ся; её успех во многом
зависит от умения вести беседу эмоционально, с
необходимым пед. тактом, от умения заставить серьёзно
задуматься, сделать для себя нужные выводы. Э. б.
используются не только в системе воспитательной
работы, но и в преподавании отдельных уч. предметов
(лит-ры, обществоведения, истории).
Лит.: Ρ и в е с С. М., К вопросу о методике проведения
этической беседы, «Сов. педагогика», 1948, № 4;
Поляков Ε. Η., Об эффективности классных этических бесед,
там же, 1963, № 9; С о φ ρ о н о в Д. И., Этическая беседа
как метод нравственного воспитания, «Уч. зап. ЛГПИ им.
А. И. Герцена», 1956, т. 123; Б о г д а н о в а О. С. и Μ а р ь -
е н к о И. С, Беседа как форма нравственного воспитания,
в кн.: Беседы классного руководителя об этике, М., 1958.
Н. И. Монахов. Москва.
ЭФЕБИЯ (от έφηβος — юноша) — гос. организация
в Др. Греции (Афинах, Спарте) для подготовки
свободнорождённых юношей от 18 до 20-летнего возраста
к воен. и гражд, службе. Подготовка проводилась
в течение 2 лет в лагерях. 1-й год они занимались
гимнастич. и воен. упражнениями, учились строить
воен. укрепления. На 2-м году пребывания в Э.
юноши несли гарнизонную службу, охраняли порядок
во время нар. праздников и собраний, составляли
пограничную охрану, изучали военно-морское дело,
участвовали в манёврах. В Спарте нек-рым эфебам
поручалось вести физкультурные занятия с
мальчиками, жившими в гос. воспитательных учреждениях
(см. Афинское воспитание, Спартанское воспитание).
По окончании Э. воспитанники становились
полноправными гражданами.
Лит.: Жураковский Г. Е., Очерки по истории
античной педагогики, 2 изд., М., 1963; Marrou H. J.,
Histoire de 1'education dans l'antiquite, P., 1948.

815 ЭФЕНДИЕВ
816
ЭФЕНДИЕВ, Рашид-бек Исмаил-оглы (1869—1942)—
азерб. педагог, поэт и писатель; последователь
К. Д. Ушинского. Род. в г. Нухе. В 1882 окончил
Закавказскую учительскую семинарию. Работал
(1882—93) в Кутакашинской и Кохлухской сельских
школах учителем-смотрителем; затем преподавал
(родной яз. и мусульманское вероучение) в Закавказской
учительской семинарии (1900—17). В 1918 был
назначен директором созданной в Баку учительской
семинарии. С 1926 до 1933 преподавал рус. яз. в пед.
техникуме. В последние годы жизни работал в Азерб.
филиале АН.
В 1898 вышло первое издание его учебника «Детский
сад» («Ушаг бахчасы»), в 1901 — хрестоматия для
чтения «Детский мир» («Басират-ул-Эфтал»), при
написании к-рых он использовал произведения классиков
рус. лит-ры и азерб. писателей, а также пед. идеи
передовых рус. педагогов (Ушинского, Корфа, Вахтерова).
Книги Э. сыграли большую роль в распространении
грамотности среди азерб. народа. Э. боролся против
насилия, косности и рутины в нар. просвещении,
призывал заменить схоластич. обучение сознательным
учением. Придавал школе решающее значение в
просвещении народа и доказывал необходимость широкого
распространения нар. школ. Это встречало
противодействие со стороны мусульманского духовенства, реакц.
сущность к-рого Э. неустанно разоблачал. Э.
выступал за равноправие женщин, активно участвовал в
создании в Тифлисе (1895—96) женского
мусульманского училища и в сборе средств на организацию жен.
школ. Интересны в пед. отношении и художественные
произв. Э.: «Роза» («Гызыл гюл»), «Очаг кровавый»
(«Ган очагы»), «Чудодейственная борода» («Саггалын
кярамети»), «Женский вопрос» («Арвад меселеси»)
и др., в к-рых Э. изобличает корыстолюбие,
тунеядство, деспотизм эксплуататоров-богачей, ханов,
беков, духовенство, критикует невежество, дурной
пример родителей, печальные последствия неправильного
семейного воспитания.
Лит.: Баишева Χ. Α., Рашид Эфендиев —
азербайджанский педагог и просветитель, «Сов. педагогика», 1957,
No 8. ^ А.Ю.Сеидов.Баку.
ЭФИОПИЯ — гос-во в Вост. Африке.
Конституционная монархия. Площадь — ок. 1,2 млн. км2.
Население (оценка 1964) — 22,2 млн. чел. Столица —
г. Аддис-Абеба. Гос. язык — амхарский.
Просвещение. До нач. 20 в. в Э. существовали только
церковные школы. Первая гос. школа возникла лишь
в 1905 и была организована по зап.-европ. образцу.
Вскоре аналогичные школы появились еще в 3
областных центрах. Однако главную роль в школьном деле
по-прежнему играло духовенство, обучение носило
религиозный характер. В целях экономич. и культурного
развития страны молодёжь из Э. стали посылать
учиться в другие страны (Англия, США, Франция и др.),
в самой Э. был открыт ряд общеобразовательных и проф.
уч. заведений. Однако развитие экономики и культуры
было прервано оккупацией Э. фашистской Италией
(1936) и возобновилось только после освобождения
страны (1941). Стала создаваться сеть нач. школ,
были открыты ср. школы. Но развитие образования в Э.
до сих пор сопряжено с целым рядом трудностей:
отсутствие достаточной материальной базы, нехватка
квалифицированных преподавательских кадров,
слабое знание уч-ся англ. языка, на к-ром идёт обучение
в ср. и высшей школе. Обязательного обучения нет.
Управление нар. образованием осуществляет мпн-во
просвещения, к-рое, помимо государственных,
контролирует частные и миссионерские школы и школы
коптской церкви. Однако церковь до сих пор оказывает
большое влияние на школьное образование. Для детей в
возрасте от 3 до 6 лет имеется нек-рое количество дет.
садов. Сеть их чрезвычайно узка и развивается
слабо. В нач. школы принимают детей в возрасте 6—
7 лет. Срок обучения в них в большинстве случаев
8 лет. В последние годы намечается переход на
6-летнюю нач. школу и 2-летнюю промежуточную школу
вместо 8-летней нач. школы. В нач. школе изучаются:
амхарский и англ. яз., арифметика, музыка, мораль
и религия, гигиена, ремёсла и с. х-во, физкультура.
Со 2-го года обучения изучаются география и история,
с 3-го — естествознание и домоводство. В 1—6-х
классах обучение идёт на амхарском яз., в 7—8-х — в
большинстве школ на английском. Те уч-ся, к-рые после
окончания нач. школы хотят поступить в ср. школу,
усиленно изучают англ. яз., те, к-рые не могут
продолжать образование, больше уделяют внимания
изучению ремёсел и с. х-ва. При окончании нач. школы
уч-ся сдают экзамены по англ. и амхарскому яз.,
арифметике и естествознанию. Свидетельство об окончании
нач. школы даёт право поступать в ср. школу. В 1965/66
уч. г. в нач. школах насчитывалось 378,7 тыс. уч-ся.
Девочки составляли только ок. V4 общего числа
уч-ся. Срок обучения в ср. школе 4 года. В связи
с переходом нач. школы на 6-летний срок обучения,
длительность обучения в ср. школе также
увеличивается до 6 лет. В ср. школе изучаются: амхарский
яз., англ. яз. (на нём осуществляется обучение),
франц. яз., история, география, математика, курс
естественных наук (биология, физика и химия),
мораль и религия, музыка, домоводство, физкультура.
Ведётся работа по организации 3 уч. потоков:
академического, технического и профессионального.
Большинство учителей ср. школ — иностранцы, работающие по
контракту. В 1965/66 уч. г. в гос. и частных ср.
школах насчитывалось 42,9 тыс. уч-ся.
Учителей для нач. школы готовят пед. школы с
4-летним сроком обучения, в к-рые принимают окончивших
нач. школу. Кроме того, имеются одногодичные курсы
на базе нач. школы, готовящие учителей для младших
классов нач. школы. В 1963/64 уч. г. в стране было
9 пед. школ с 1344 уч-ся. Учителей для ср. школы
готовит Пед. ф-т ун-та (срок обучения 4 года). В
1965/66 уч. г. созданы 2-годичные курсы по
подготовке учителей на базе полного ср. образования. Проф.-
технич. образование осуществляется на базе 8-летней
нач. школы в с.-х., технич., коммерческих и торговых
уч. заведениях со сроком обучения 3—4 года. В 1965/66
уч. г. в проф.-технич. уч. заведениях было ок. 2,5 тыс.
уч-ся. Наиболее крупным из этих уч. заведений
является технич. школа в г. Бахар-Дар (осн. в 1963).
До 1950 высшее образование можно было получить
только за границей. В 1950 в Аддис-Абебе был основан
университетский колледж. Затем были созданы
колледжи: инженерный, строительный, с.-х., медицинский
и теологический. В 1961 все они были объединены
в ун-т им. императора Хайле Селассие I. Ун-т имеет
ф-ты: инженерный, коммерческий, искусств,
педагогики, естественных наук, с.-х., мед., строительный,
юридич. и теологический. Срок обучения на
инженерном ф-те — 5 лет, на остальных — 4 года. В ун-те
учатся студенты из др. африканских стран. В 1965/66 уч. г.
в ун-те было 2256 студентов.
Наиболее крупные б-ки — университетская
(92 тыс. тт.) и Национальная (63 тыс. тт.) в Аддис-Абебе.
В Аддис-Абебе находится также археологич. музей.
В. 3. Клепиков. Москва.

ЮГОСЛАВИЯ, Социалистическая
Федеративная Республика Югославия
(СФРЮ),— гос-во в Юго-Вост. Европе. Площадь —
255,8 тыс. км2. Население (1965)— 19622 тыс. чел.
(оценка на 1 янв. 1966). В СФРЮ входят 6 республик:
Сербия, Хорватия, Македония, Словения, Босния
и Герцеговина, Черногория. Столица — г. Белград.
Гос. язык—сербскохорватский.
Просвещение. Как самостоятельное гос-во Ю. была
создана в дек. 1918 в результате нац.-освободит, и ре-
волюц. движения и поражения Австро-Венгрии в 1-й
мировой войне. Уровень образования и культуры на
территориях, вошедших в её состав, был очень различен.
Школьная система каждой из территорий имела
собственное законодательство или подчинялась школьному
законодательству страны, от к-рой эта территория
зависела. В Сербии, напр., законы о нар. школе 1882
и 1898 предусматривали 6-летнее обязательное
обучение. Территории, зависевшие от Австро-Венгрии,
формально руководствовались школьным законом 1869
о 8-летнем обязательном обучении. В Далмации в
соответствии с законом 1883 предписывалось обязательное
посещение школы с 6 до 12 лет.
После возникновения гос-ва Ю. в первое время на
всех территориях продолжали действовать ранее
существовавшие законы. Десятилетие с 1919 по 1929 было
посвящено развитию осн. школы и дискуссиям о
подготовке нового, единого школьного законодательства.
Однако вместо создания реальных условий для такого
объединения были предприняты попытки унификации
его «сверху», административными мерами. Эти попытки
оказались безрезультатными.
В янв. 1929 в стране была установлена монархич.
диктатура. Содержание и организация нар.
образования были подчинены интересам этой диктатуры. Гл.
предметом обучения и основой воспитания в школе
стала религия, учебники и программы были проникнуты
духом шовинизма и национализма. Согласно закону
1929, после 4-летней осн. школы можно было
продолжать обучение либо в высшей нар. школе, либо в
городской школе, либо в 1-м цикле гимназии. Однако,
несмотря на одинаковый срок обучения (4 года),
перечисленные уч. заведения резко отличались и по уровню
знаний π по правам, к-рые они давали. Наиболее
слабые знания давала высшая нар. школа. Окончившие
её могли поступать только в низшую проф. школу.
Городская школа также давала право поступления
только в нек-рые типы проф. уч. заведений, а для
поступления в гимназию требовалось сдать трудный
т. н. приравнительный экзамен. Обучение в гимназии
и в ун-те было платным. В них попадали лишь дети
обеспеченных родителей. По уровню образования
населения и по развитию школьной сети довоенная Ю.
занимала одно из последних мест в Европе. Напр., по
данным на 1938/39 уч. г., только 27,3% лиц в возрасте от
5 до 24 лет училось в к.-л. уч. заведении. По данным
на 1931, среди населения старше 10 лет 45,2% было
неграмотным; в Боснии и Герцеговине этот процент
достигал 78,6%, в Македонии — 70,8%. 2-я мировая
война еще более ухудшила положение в области нар.
образования. По официальным данным, 14% школьных
зданий были полностью разрушены и 36% серьёзно
повреждены, оборудование школ и вузов было
разграблено или уничтожено.
После войны народно-демократич. пр-во и Союз
коммунистов Ю. стали уделять большое внимание
развитию просвещения и культуры. В первые годы после
освобождения осн. усилия были направлены на
восстановление и расширение школьной сети, на ликвидацию
неграмотности и повышение культурного уровня
всего народа. Все национальности, населяющие Ю., в
т. ч. и представители нац. меньшинств (албанцы,
болгары, чехи, венгры, румыны, турки, украинцы),
получили возможность обучаться на своём родном языке.
В бурж. Ю., несмотря на существование закона об
обязательном обучении, ежегодно тысячи детей оставались
вне школы. Поэтому в первые годы после освобождения
была поставлена важнейшая задача — добиться 100%
охвата 4-летним осн. образованием всех без исключения
детей возраста обязательного обучения. Одновременна
с этим уже в 1945 был принят закон о постепенном
переходе к 7-летнему (а с 1950 к 8-летнему)
обязательному обучению всюду, где для этого представится
возможность. Этот закон послужил основой, на к-рой
в 1958 был разработан Общий закон о школе. В 1964
в него были внесены нек-рые дополнения и изменения *
однако он продолжает оставаться осн. законом, дающим:
направление работе школ. Важное значение имеют
также Общий закон о ф-тах и вузах (1960), федеральный
закон о финансировании школ (1959), решение о
подготовке технич. и проф. кадров (1960). Совр. система
нар. образования строится на демократич. принципах
и, в первую очередь, на осуществлении равного права
всех граждан на образование, вплоть до самых высших
его ступеней. Руководство нар. образованием в обще-
гос. масштабе осуществляет Союзный совет по делам
просвещения, в республиках — республиканские советы
по делам просвещения. Эти органы разрабатывают
принципиальные законодательные положения и определяют
осн. направление работы уч. заведений. Все
конкретные вопросы организационного и финансового порядка
решают сами школы на основе самоуправления. В 1955
принят спец. закон об общественном управлении
школами, в соответствии с к-рым руководство школами
осуществляется Школьным комитетом, директором
и пед. советом. В состав Школьного комитета, помимо
представителей от администрации и учителей, входят
также представители от родителей, общественных
организаций и от самих уч-ся.
Система нар. образования включает дошкольные
учреждения — дет. сады полного или неполного дня,
предназначенные для детей с 4 до 7 лет. Они
организуются местными органами управления,
предприятиями, общественными организациями или родителями:

819 ЮГОСЛАВИЯ
820
детей. В 1966/67 уч. г. было 1355 дошкольных
учреждений, охватывавших 91 679 детей.
Обязательной является основная 8-летняя школа
для детей с 7 до 15 лет; первые 4 класса этой школы
составляют нач. ступень обучения. В уч. план
основных школ включаются: родной яз.,
сведения о природе и обществе (1 —3-й клас-
Возраст
24
23
22
21
1 20
19
16
17
16
15
14
13
12
11
10
9
β
7
6
5
4
Год
обучения
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
β
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования Югославии: 1 —
детский сад; 2 — основная школа; 3 — гимназия; 4 —
педагогическое училище; 5 — средние профессиональные
учебные заведения; б — средние художественные,
художественно-промышленные и музыкальные учебные
заведения; 7 — низшие профессиональные учебные заведения;
8 — вузы.
сы), математика, физика, химия, биология, история,
география, обществоведение, социалистич. мораль,
иностранный яз., физич. воспитание и гигиена,
основы общетехнич. образования, художественное
воспитание, муз. воспитание и домоводство. Количество
уч. часов на эти предметы в разных республиках
и даже в разных школах одной и той же
республики может распределяться по-разному, в
зависимости от местных условий. В 1966/67 уч. г. было св.
14 тыс. основных 8-летних школ, в к-рых
насчитывалось 2958 тыс. уч-ся. Полное ср. общее образование
и аттестат зрелости даёт гимназия с 4-летним сроком
обучения на базе осн. школы. В гимназиях
преподаются следующие предметы: родной языки лит-ра,
география, история, обществоведение и политэкономия,
конституция 10., логика и психология, философия,
искусствоведение, 2 иностранных языка, лат. язык,
математика, физика, химия, биология, труд, военное
дело, физкультура. В большинстве гимназий со 2-го
года обучения уч-ся выбирают гуманитарное или естест-
венно-математич. отделение. Существуют также
гимназии какого-либо одного профиля. Кроме того, имеется
незначительное количество спец. классич. гимназий
с преподаванием древних языков. В зависимости от
отделения, а также от местных условий, уч. часы на
тот или иной предмет распределяются по-разному.
В 1966/67 уч. г. в 396 гимназиях было 187,5 тыс. уч-ся.
Разработан проект реформы ср. образования: по
окончании 8-летней обязательной школы все уч-ся должны
переходить в 2-летнюю общеобразовательную политех-
нич. школу, срок обязательного обучения
увеличивается до 10 лет. Окончившие эту школу могут пойти
либо на производство и параллельно учиться на к.-л.
проф. курсах (со сроком обучения до 1 года), либо
поступить в 2-летнюю полную ср. общеобразовательную
(гимназию) или проф. школу.
Низшее и ср. проф. образование строится на базе
8-летней общеобразовательной школы. К проф. уч.
заведениям относятся школы, готовящие
квалифицированных рабочих, школы ученичества на
производствах с 2—3-летним сроком обучения, школы,
готовящие высококвалифицированных рабочих (бывшие
школы мастеров) при предприятиях, а также различные
ср. проф. школы, готовящие работников ср.
квалификации по различным специальностям (техников,
экономистов, мед. работников, библиотекарей и т. п.). Срок
обучения в ср. проф. уч. заведениях —4 года. Особую
группу проф. уч. заведений составляют
художественные, художественно-промышленные и муз. уч.
заведения. В 1966/67 уч. г. было 1223 низших и ср. проф.
уч. заведения, охватывавших св. 400 тыс. уч-ся (из них
544 ср. проф. школы с 205,7 тыс. уч-ся) π 45
художественных школ с 5,1 тыс. уч-ся.
Преподавателей нач. классов осн. школы и
воспитателей дет. садов готовят пед. училища с 5-летним
сроком обучения на базе осн. школы. В большинстве
республик совершается переход к подготовке учителей
нач. школ в пед. академиях с 2-летним сроком обучения
на базе 12-летней школы. Учителей-предметников для
5—8-х классов осн. школы готовят высшие пед. школы
и спец. отделения пед. академий (срок обучения также
2 года). Преподавателей гимназий готовят
соответствующие ф-ты ун-тов. В 1965/66 уч. г. было 71 пед.
училище, насчитывавшее 29,1 тыс. уч-ся, но число их
с каждым годом уменьшается в связи с преобразованием
пед. училищ.
Н.-и. работу в области педагогики проводят
Югославский ин-т пед. исследований в Белграде, и.-и. пед.
ин-ты, ин-ты усовершенствования учителей и пед. об-ва
в союзных республиках.
К числу осн. журналов общенед. характера
относятся: «Nastava i vaspitanje» («Обучение и воспитание»,
Белград), «Nasa skola» («Наша школа», Сараево),
«Pedagoski rad» («Педагогический труд», Загреб),
«Sodobna pedagogika» («Современная педагогика»,
Любляна), «Pedagogija» («Педагогика», Белград), «Revija
skolstva i prosvetna dokumentacija» («Школьное
обозрение и документация», Белград). Кроме того, издаётся
св. 20 спец. пед. журналов.
В систему высшего образования включаются ун-ты,
а также высшие и полувысшие школы и академии.
Срок обучения в этих уч. заведениях колеблется от
2 до 6 лет. Особенностью системы высшего образования
является то, что, во-первых, условием приёма в вузы
не является обладание аттестатом зрелости · — любой
гражданин, выдержавший вступительный экзамен,
может поступить в вуз; во-вторых, многие вузы делятся
на 3 самостоятельные ступени по 2 года каждая.
Окончание 1-й ступени— полувысшего уч. заведения —
даёт право занимать должности практпч. работника
высшей квалификации; окончание 2-й ступени даёт
диплом вуза; окончание 3-й ступени — право занимать
руководящие посты, заниматься теоретич. работой
и т. п. Вузы пользуются большой автономней и
работают на основе принципов самоуправления и
самоокупаемости. Отдельные ф-ты одного и того же ун-та очень
разобщены и в статистич. справочниках часто
фигурируют как самостоятельные уч. заведения. Наиболее
крупные ун-ты: Белградский (осн. в 1863, 38 тыс.
студентов, 24 ф-та, нек-рые в других городах), Загребский
(осн. в 1669, 23,3 тыс. студентов, 28 ф-тов), Люблянский
(осн. в 1595, ок. 8,2 тыс. студентов, 9 ф-тов),Сараевский
(осн. в 1946, ок. 12,5 тыс. студентов, 15 ф-тов). В 1966/67
уч. г. в вузах насчитывалось св. 195,5 тыс. студентов.

821
ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА 822
Наиболее крупные б-ки: Национальная в Белграде
(св. 500 тыс. тт.), университетская б-ка им. Светозара
Марковича в Белграде (ок. 500 тыс. тт.), Национальная
π университетская б-ка в Загребе (ок. 700 тыс. тт.),
Национальная и университетская б-ка в Любляне
(св. 700 тыс. тт.), Национальная б-ка в Сараеве
(400 тыс. тт.), Национальная и университетская в
Скопле (400 тыс. тт.).
Работает ок. 70 музеев и художественных галерей.
Наиболее значительные из них: городская
художественная галерея, Нац. музей, Естественнонаучный
музей и др.— в Белграде, Нац. галерея, Нац. музей,
галерея совр. иск-ва — в Любляне, художественная
галерея — в Скопле, галерея совр. иск-ва, музей
школ — в Загребе, археологич. музей и
художественная галерея — в Сплите. г. а. Касвин. Москва.
ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА (ЮАР) —
гос-во на Ю. Африки (до 31 мая 1961 —
Южно-Африканский Союз). Площадь — 1223,4 тыс. км2.
Население — 18 298 тыс. чел. (оценка на авг. 1966), в т. ч.
африканцев (гл. обр. народы банту) — 12 465 тыс.,
европейцев — 3481 тыс., выходцев из Азии
(преимущественно индийцев) — 547 тыс., мулатов — 1805 тыс.
В административном отношении делится на 4
провинции: Капская, Наталь, Оранжевая, Трансвааль. Гос.
языки — английский и африкаанс (бурский).
Столица — г. Претория.
Просвещение. Начало развития образования связано
с основанием первых поселений европейцев (сер. 17 в.).
Организованного обучения сначала не существовало,
дети учились читать библию обычно у приходского
священника. Постепенно появились «странствующие
учителя», а затем — и школы. Просветительская работа
европейских миссий среди коренных жителей началась
в Капской провинции в 1799, Оранжевой Республике—
в 1883, Натале — в 1835, Трансваале — в 1842.
Образование носило крайне элементарный характер и
преследовало лишь религиозные цели. Более широкое
развитие образования началось во 2-й пол. 19 в., когда пр-ва
провинций стали впервые выделять средства на нар.
образование. Системы образования в провинциях
сложились в нач. 20 в.
Политика расовой дискриминации, характерная для
правящих кругов ЮАР, проводится и в обл. нар.
образования. Система нар. образования и управление
ею строятся по строго расовому признаку: существуют
разные уч. заведения для представителей различных
рас и самостоятельные системы управления по
образованию белых, «цветных», индийцев, банту.
Управление школами носит децентрализованный характер.
Общеобразовательные школы для белых, «цветных»
и индийцев, а также учреждения по подготовке
учителей для этих школ находятся в ведении отделов нар.
образования провинций. Высшее, ср. специальное и
проф. образование для белых находится в ведении
Гос. департамента по вопросам образования, иск-ва
и науки федерального пр-ва; высшее, ср.
специальное и проф. образование индийцев — в ведении
Гос. департамента по делам индийцев; высшее, проф.
и ср. спец. образование «цветных» — в ведении гос.
департамента по делам «цветных». Всеми видами
образования банту ведает Департамент по образованию
банту. Для детей европейцев образование обязательно
с 6 до 16 лет. Для детей неевропейцев
обязательного обучения нет. Школы для европейцев в основном
государственные, для банту — главным образом
миссионерские.
Дошкольное воспитание существует только для
детей европейцев. Имеется небольшое количество школ-
ясель для детей от 3 до 6 лет. Организуются они
муниципалитетами, частными лицами, а также пед.
колледжами и т. н. оздоровительными центрами.
Нач. образование для европейцев, «цветных» и
индийцев слагается из 2-годичной приготовительной школы
(иногда наз. школой для малышей) и 5-летней
собственно нач. школы. В нач. школе преподаются: англ. яз.,
африкаанс, арифметика, комплекс общественных наук,
природоведение, гигиена, религия, пение,
физкультура и рисование. Кроме того, мальчики изучают
столярное дело, девочки — домоводство. Уровень
образования детей европейцев выше, чем остальных. Школы
для них сосредоточены в основном в городских
районах, а для остальных — в сельских. Для банту гл. обр.
существуют 8-летние нач. школы,
подразделяющиеся на 4-летнюю низшую нач. школу и 4-летнюю высшую.
Хотя уч. планы этих школ совпадают с уч. планами
школ для европейцев, уровень образования в них ниже.
Отрицательно сказываются на образовании детей
коренного населения низкий уровень подготовки учителей
и неблагоприятные материальные условия
существования самих школ. Образование осн. массы детей банту
ограничивается низшей нач. школой.
Ср. образование для европейцев, индийцев и
«цветных» слагается из 3-летнего курса младшей ср. школы
и 2-летнего курса старшей ср. школы. Значительная
часть ср. школ имеет только младшее отделение. По
своей организации и содержанию обучения ср. школы
разных провинций значительно различаются между
собой. Общим для всех них является принцип
дифференциации уч. курсов. В младших средних школах па
1-м году обучения все уч-ся проходят одинаковый
общеобразовательный курс, а на 2-м начинается
дифференциация, к-рая усиливается на 3-м году. Круг
изучаемых в разных провинциях предметов
неодинаков. Так, в Капской провинции в течение всех 3 лет
обучения обязательными предметами являются: 2
официальных языка, т. н. общая математика, общее
естествознание, цикл общественных наук, музыка,
религия, рисование, физкультура, ручной труд (для
мальчиков), домоводство (для девочек). К числу предметов
по выбору относятся: 3-й иностранный язык, к.-л.
др. вид ручного труда, музыка (более углублённый
курс), машинопись, делопроизводство и бухгалтерия.
В Натале для тех уч-ся, к-рые намереваются
ограничиться обучением в младшей ср. школе, существует
осн. программа, состоящая из 2 официальных языков,
арифметики, биологии и домоводства. В качестве
дополнительных предметов уч-ся может выбрать
переплётное дело и машинопись, машинопись и стенографию
или цикл общественных наук. 2-годичные старшие ср.
школы дают аттестат зрелости и возможность
поступления в ун-т. В школах большинства провинций,
помимо экзамена на аттестат зрелости, проводятся экзамены
более элементарного типа, не дающие возможности
поступления в ун-т. В большинстве старших ср. школ
дифференциация обучения углубляется. Напр., в
школах Оранжевой Республики существуют отделения:
академическое, техническое, коммерческое и с.-х.
В младших ср. школах для банту осн. внимание
уделяется изучению официальных языков и языка банту.
В уч. план т. н. академич. направления обучения
включаются также элементарный курс математики,
обобщённые курсы естественных и общественных наук,
физкультура, музыка, религия. Существуют также
коммерческий и секретарский профили обучения. Число
старших ср. школ для банту очень ограничено. В 1962
было 2559 гос. нач. и ср.школ для белых (671 798 уч-ся),
1970 школ для «цветных» и индийцев (475 883 уч-ся).
Кроме того, было 211 частных школ для белых
(46 822 уч-ся), 46 школ для «цветных» и индийцев
(6986 уч-ся). В 1964 в школах для банту было
1,9 млн. уч-ся.
Проф. образование развито слабо. Низшее проф.
образование осуществляется гл. обр. в форме ученичества

823 ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА
824
Образование африканцев
Схема системы народного образования в
Южно-Африканской Республике. Система народного образования для
европейцев: 1 — детский сад; 2 — приготовительная
школа; 3 — начальная школа; 4 — младшая средняя школа;
5 — старшая средняя школа; 6 — средняя коммерческая
школа; 7 — средняя школа домоводства; 8 — средняя
техническая школа; 9 — технический колледж; 10 —
педагогический колледж; 11 — университет и университетские
колледжи.
Система народного образования для африканцев: 1 —
низшая начальная школа; 2 — высшая начальная школа;
3 — младшая средняя школа; 4 — старшая средняя
школа; 5 — ремесленные школы; 6 — педагогические курсы,
готовящие учителей для низших начальных школ; 7
—педагогические курсы, готовящие учителей для высших
начальных школ; 8 — педагогические курсы, готовящие
учителей начальной и младшей средней школы; 9 —
университетский колледж.
на предприятиях. Ср. проф. образование уч-ся
получают в технич., коммерческих, домоводческих и нек-рых
др. ср. школах. Полный курс обучения в ср. технич.
школах — 5 лет на базе нач. школы, в коммерческих
и домоводческих — 3 года на базе 2 лет младшей ср.
школы. Окончание ср. проф. школ даёт возможность
поступить в спец. вуз. Проф. образование банту крайне
ограничено. Немногочисленные 4-летние школы,
строящиеся на базе нач. школы, дают ремесленную
подготовку строителям, водопроводчикам, плотникам и др.
В 1960 было 57 проф. уч. заведений с 94,4 тыс. уч-ся.
Подготовка учителей для школ европейцев, индийцев
и «цветных» строится на базе ср. школы,
осуществляется в пед. колледжах с 3-годичным курсом обучения.
Они готовят преподавателей для начальных и
младших ср. школ. Преподавателей для старших ср. школ
готовят ун-ты. Студенты проходят там курс к.-л. из
ф-тов, а затем — 1 — 2-годпчную пед. подготовку.
Учителей, преподающих в низших нач. школах для
банту, готовят 3-годичные пед. курсы на базе 8-летней
нач. школы, учителей для высших нач. школ —
3-годичные курсы на базе младшей ср. школы, учителей
для всех классов нач. школы и для младшей ср.
школы — 1-годичные курсы на базе старшей ср. школы.
В 1962 было 15 пед. колледжей для европейцев (9 тыс.
студентов), 14 — для индийцев и «цветных» (2,4 тыс.
студентов) и 44 пед. школы для банту (4,3 тыс.
студентов).
Высшее образование тоже строится по расовому
принципу. Доступ неевропейцев в ун-ты с 1959 запрещён;
для них существуют отдельные вузы. Осн. типом вуза
являются ун-ты и университетские колледжи. К числу
осн. ф-тов относятся: гуманитарный, естественно-ма-
тематич., теологич., мед., юридич., технич.,
коммерческий, педагогический. В 1966 было 10 ун-тов для
белых (63,5 тыс. студентов): Кейптаунский, ун-т Ната-
ля в Дурбане, ун-т Оранжевой Республики в
Блумфонтейне, ун-т высшего христианского образования
в Почефстроме, ун-т Претории, ун-т в Стелленбоше,
ун-т в Витватерсранде, ун-т им. Родса в Грейамстауне,
ун-т в Порт-Элизабете. Особое место занимает ун-т
Юж. Африки в Претории, к-рый даёт высшее
образование заочникам и экстернам. Для неевропейского
населения число вузов и количество студентов в них
крайне ограничено. Функционируют 3
университетских колледжа для африканцев (1150 студентов),
1 колледж для «цветных» (389 студентов), 1 — для
индийцев (1079 студентов). К вузам относятся и
нек-рые технич. колледжи повышенного типа. Ок. 2/3
студентов в них получают образование на уровне
ср. спец. уч. заведений. Значительное число студентов
колледжей занимается без отрыва от производства.
В 1966 было 8 таких колледжей (10 тыс. чел. в них
занималось с отрывом от производства, 15 тыс.—
без отрыва).
Крупнейшие б-ки: Публичная б-ка в
Йоханнесбурге (1020 тыс. тт.), Кейптаунская городская б-ка
(650 тыс. тт.), б-ка провинции Трансвааль в Претории
(1514 тыс. тт.). К числу наиболее значительных
музеев относятся: Нац. музей в Блумфонтейне,
Южноафриканский музей естественной истории,
Южно-африканский музей истории культуры и Нац. галерея
В Кейптауне. в. П. Лапчмская. Москва.
ЮНГ (Jung), Карл Густав (26.VII.1875—7.VI.1961) —
швейцарский психолог π психиатр, проф. в Цюрихе,
затем в Базеле. Являясь учеником 3. Фрейда, 10.
выступил, однако, против мнения Фрейда об
определяющей роли сексуальных влечений в пспхич. жизни
человека. Выдвинув на их место другие бессознательные
влечения, Ю. стал одним из основателей швейц. школы
психоанализа. В целях пспхоаналитич. исследования
Ю. разработал методику т. н. ассоциативного
эксперимента, получившую широкое распространение π
имеющую научное значение независимо от теоретич.
взглядов Ю. Получила известность также составленная им
классификация психологнч. типов, согласно к-рой все
люди делятся на экстро- и ннтровертнрованных
(обращенных к внешнему миру и замыкающихся в своих
переживаниях).
Соч.: Diagnostische Assoziationstudien. Hrsg. von
К. G. Jung, Bd 1—2, Lpz., 1906—10; Die Beziehungen zwischen
dem Ich und dem Unbewussten, [2 Aufl. ], Zurich, 1935;
Psychology and religion, New Haven, 1938; Psychologie und Alchemie,
Zurich, 1944; Von den Wurzeln des Bewusstseins, Zurich, 1954;
в рус. пер.— Психоз и его содержание, СПБ, 1909; Избр.
труды по аналитич. психологии, т. 1, Психологические типы,
[Цюрих], 1929.
ЮНЕСКО— Организация Объединённых Наций по
вопросам образования, науки и культуры,
межправительственное специализированное учреждение системы ООН
(сокращённое название образовано из начальных букв её
наименования на англ. яз.: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization). Создана в ноябре
1945 на учредительной конференции с участием
делегаций 44 стран. Устав Ю. ратифицирован 4 ноября
1946. Согласно Уставу, Ю. имеет целью содействовать
укреплению мира и безопасности путём развития
международного взаимопонимания и сотрудничества в
указанных областях её деятельности. В Уставе Ю.
зафиксирован принцип суверенного равенства всех стран,
независимо от их общественного строя, численности
населения и финансового вклада в бюджет
Организации. Устав запрещает Ю. вмешательство во
внутренние дела государств, вменяет в обязанность всем госу-

825
ЮННАТСКИЕ КРУЖКИ 826
дарствам-членам соблюдать «...независимость,
неприкосновенность и плодотворное многообразие их
культуры и их систем образования». Однако Устав Ю., к-рый
разрабатывался без непосредственного участия СССР
и др. социалистпч. стран, не содержит конкретных
положений о необходимости ликвидации позорной
системы колониализма.
На 1 янв. 1966 членами Ю. были 120 государств.
Советский Союз, УССР и БССР вступили в Ю. в 1954.
10. по своему составу не является ещё вполне
универсальной организацией, т. к. в ней не участвует ряд
социалистпч. государств — ГДР, ДРВ, КНДР, место
Китая незаконно занимает клика чанкайшнстов, что
отрицательно влияет на авторитет Ю. СССР и др.
социалистпч. государства — члены Ю. ведут борьбу
против такого ненормального положения.
Практич. деятельностью Ю. в настоящее время
(1968) включает осуществление осн. программы,
финансируемой из бюджета Организации и работу по
оказанию техннч. помощи развивающимся странам,
проводимую за счёт средств Специального фонда ООН.
Осн. программа Ю. реализуется по пяти главным
направлениям: образование; естественные и точные
науки и их применение в целях развития; общественные
науки; культура; информация. Программа в области
образования предусматривает сбор и распространение
пед. информации и документации; содействие
государствам-членам в вопросах планирования образования
и подготовки кадров преподавателей; работу по
улучшению уч. программ и методов преподавания;
усовершенствование постановки образования взрослых и
молодёжи; организацию междунар. кампании по борьбе
с неграмотностью. Значит, часть работы Ю. в области
образования проходит в рамках региональных программ
(для Африки, арабских гос-в, Азии, Латинской
Америки). Деятельность Ю. в области естественных и
точных наук включает содействие государствам-членам
в расшпрении сети науч. учреждений; междунар.
сотрудничество в целях развития науч. исследований и их
применения и практич. использования. В области
общественных наук деятельность Ю. включает содействие
улучшению преподавания и подготовки кадров по
общественным наукам; мероприятия по защите прав
человека, разрешению экономич. и социальных проблем
в странах, получивших независимость, исследования
по проблемам мира, изучение роли образования,
науки, техники и информации в экономич. развитии;
статистику образования, науки, техники и культуры.
Работа в области культуры ставит целью содействие
развитию художественного творчества: охрану
культурного наследия; популяризацию культуры
различных народов^ проведение в жизнь т. н. «Основного
проекта признания культурных ценностей Востока
π Запада» (сокращённо — проект «Восток— Запад»).
Деятельность в области информации предусматривает
развитие средств информации; её распространение
среди стран мира и содействие междунар.
сотрудничеству в этой области. В качестве особого раздела в
программе Ю. предусматривается ряд мероприятий в
области печати, радио, кино и телевидения. При
выполнении своей программы Ю. сотрудничает с др.
специализированными организациями ООН, со мн. междунар.
неправительственными и межправительственными
организациями, занимающимися вопросами просвещения,
науки и культуры. В области расширенной технич.
помощи ООН странам, недостаточно развитым в
экономич. отношении, Ю. осуществляет ту часть
программы ООН, к-рая связана с просвещением — содействие
в технич. обучении, подготовка преподавателей,
постановка н.-и. работы и др., а также предоставляет по
просьбам государств-членов уч. оборудование и
наглядные пособия.
Ю. ведёт разнообразную издательскую деятельность.
Опубликован ряд монографий по вопросам
просвещения, естественным и общественным наукам: издаются
справочники, словари, путеводители, каталоги,
различные библиографич. и библиотековедч. издания и др.
Информационным органам ЮНЕСКО является
ежемесячный журнал «Курьер ЮНЕСКО», выходящий в свет
(с 1957) на англ., франц., рус. и др: языках.
Гл. органом Ю. является Ген. конференция
государств-членов (каждый из них имеет в ней 1 голос).
Очередные сессии Генеральной конференции собираются
1 раз в 2 года, на них решаются все осн. вопросы
деятельности Ю.: утверждается бюджет и программа работ
на предстоящие 2 года, избирается Исполнительный
совет, назначается Генеральный директор,
принимаются решения о созыве наиболее важных
конференций по различным проблемам просвещения, науки
и культуры, рассматриваются и утверждаются проекты
международных конвенций и рекомендаций по
вопросам, входящим в компетенцию Ю., и др.
Исполнительный совет, собираясь на свои сессии 2—3 раза в год,
наблюдает за выполнением утверждённой программы,
рассматривает и представляет Генеральной
конференции проекты программы и бюджета на последующее
время и предложения об организации её работы,
рассматривает просьбы междунар. не правительственных
организаций об установлении официальных отношений
между ними и Ю. и др.
Секретариат, возглавляемый Генеральным
директором,— постоянно действующий рабочий аппарат Ю.
(местопребывание Секретариата—Париж). Осн. звеньями
структуры Секретариата являются различные
департаменты, каждый из к-рых занимается определённой
областью деятельности Ю.; имеются департаменты —
просвещения, культуры, массовой информации,
связи и др.
Устав Ю. предусматривает создание в государствах-
членах специальных органов для привлечения к
деятельности Ю. нац. организаций, работающих в области
просвещения, науки, культуры и информации. В
настоящее время практически все государства—члены Ю.
в качестве таких органов создали особые нац.
комиссии по делам Ю. В СССР — Комиссия по делам
ЮНЕСКО, учреждена В дек. 1955. П. И.Симаков Москва.
ЮННАТСКИЕ КРУЖКИ являются осн. формой
организации юннатской работы в школах и пионерских
лагерях, в дворцах и домах пионеров, на станциях
юных натуралистов (Ю. к. создаются также при
профсоюзных клубах, зоологич. парках и др.)· К), к. имеют
целью воспитание у уч-ся интереса и любви к природе,
углубление и расширение знаний по биологии, химии,
географии, физике, основам с. х-ва; формирование
умений и навыков изучения и охраны природы,
выращивания растений и ухода за животными, проведение
опытнической работы. Работа в Ю. к. способствует развитию
самодеятельности и инициативы уч-ся, повышению
их интереса к исследовательской работе, воспитанию
культуры труда. Первый Ю. к. в СССР был
организован в Москве в июне 1918 Б. В. Всесвятским при
станции юных любителей природы. В 1924 в Москве для
обобщения опыта юннатской работы был проведён
1-й съезд юных натуралистов. В 1929 работало ок.
1,2 тыс. Ю. к., объединявших св. 65 тыс. юннатов.
Широкое распространение Ю. к. получили в 30-е гг.,
когда начала создаваться сеть станций юных
натуралистов, ставших организационными центрами
юннатской работы в стране. В годы Великой Отечественной
войны юные натуралисты активно помогали фронту,
работая на полях и фермах колхозов и совхозов,
собирая лекарственные растения. В конце 40-х и в 50-е гг.
юннаты участвовали в восстановлении лесов, садов,
парков, заповедников, в мероприятиях по продвижению

827 «ЮНОСТИ ЧЕСТНОЕ ЗЕРЦАЛО»
828
теплолюбивых культур в сев. районы, в конкурсах по
растениеводству, кролиководству, птицеводству,
организуемых ВАСХНИЛ, мин-вами с. х-ва и Центр,
станцией юных натуралистов и опытников с. х-ва.
С 1961 ежегодно проводятся республиканские
конкурсы юннатов по опытнич. работе. В 1967 Ю. к.
объединили св. 3 млн. юннатов. На станциях юных
натуралистов с учётом местных условий и интересов
школьников организуются Ю. к. полеводов,
садоводов, цветоводов, метеорологов, друзей природы,
зоологов, механизаторов с. х-ва и др. В школах создаётся
обычно один Ю. к., объединяющий несколько звеньев:
овощеводов, цветоводов, птицеводов, агрохимиков и др.
Ю. к. (звенья) работают под руководством педагогов-
биологов, специалистов с. х-ва, студентов и
преподавателей биологич. ф-тов ун-тов, пед. и с.-х. вузов.
Программы 10. к. составляются станциями юных
натуралистов в соответствии с уровнем знаний,
возрастными особенностями и интересами школьников.
В Ю. к. нач. классов уч-ся знакомятся с конкретными
сведениями о природе и с. х-ве, простейшими
приёмами ухода за растениями и животными, ставят
элементарные опыты на учебно-опытных участках, в уголках
живой природы. Уч-ся ср. и старшего школьного
возрастов на занятиях Ю. к. изучают отдельные темы по
селекции, семеноводству, агрохимии и др., работают
на учебно-опытных участках, в ученических
производственных бригадах в колхозах и совхозах. Программы
Ю. к. предусматривают экскурсии в природу, в гос.
заповедники, передовые колхозы и совхозы, н.-и.
учреждения, походы и экспедиции краеведческого
характера (см. Краеведение), ознакомление юннатов с
работой передовиков с.-х. производства и достижениями
биологпч. и с.-х. наук. Большое внимание в Ю. к.
уделяется изготовлению учебно-наглядных пособий.
Ю. к. участвуют в подготовке и проведении массовых
юннатских мероприятий: слётов, выставок,
праздников (дней, недель) урожая, цветов, птиц, леса, сада и др.
Программа Ю. к. рассчитывается обычно на 1 — 2 года
(однако после завершения её уч-ся могут
самостоятельно продолжать свою опытнич. работу под
наблюдением руководителя Ю. к.). В соответствии с
программой составляются календарные планы занятий и
опытнич. работы Ю. к. Занятия в кружках проводятся
1 — 2 раза в неделю. Учёт работы Ю. к., его звеньев или
отдельных юннатов ведётся в спец. дневниках. Итоги
работы Ю. к. за год, результаты опытнич. работы,
походов, экскурсий, экспедиций обсуждаются на общем
собрании кружка. Собранные юннатами во время
походов, экскурсий и экспедиций материалы и результаты
опытнич. работы изучаются на занятиях Ю. к. и
оформляются в виде докладов, коллекций, гербариев и др.,
к-рые пополняют фонды школьных музеев, биологич.
кабинетов (см. Музей школьный, Биологии кабинет).
Работа лучших Ю. к. демонстрируется в павильоне
«Юные натуралисты и техники» на ВДНХ, на
областных, краевых и республиканских с.-х. выставках.
Для юннатов издаётся журнал «Юный натуралист».
Лит.: Календарь юного натуралиста, М., 1956; Сборник
материалов по опытнической работе, М., 1961; Тематика
важнейших сельскохозяйственных опытов уч-ся восьмилетних и
ср. школ, М., 1962; 25 лет Саратовской областной станции
юных натуралистов и опытников сельского хозяйства,
Саратов, 1963; Занятия в кружках юннатов, Саратов, 1965;
Организация юннатской работы в школе, Саратов, 1966; Опыты
и наблюдения в сельском хозяйстве и природе, Калуга, 1966.
См. также программы кружков юных натуралистов:
растениеводов, животноводов, цветоводов и др.
В. А. Пономарев. Москва.
«ЮНОСТИ ЧЕСТНОЕ ЗЕРЦАЛО» («Юности
честное зерцало или показание к
житейскому обхождени ю») — памятник рус.
просвещения нач. 18 в. Предназначался как для школ,
так и для домашнего воспитания. Первое издание
«Ю. ч. з.» вышло в Петербурге в феврале 1717, имело
большой успех и в том же году было переиздано
дважды, а затем в течение 18 в. переиздавалось многократно.
«Ю. ч. з.» состоит из 2 частей: 1-я содержит азбуку,
таблицу слогов, цифры и религиозные наставления.
2-я — собственно «Зерцало», т. е. правила поведения
дворян, в к-рых отражены осн. черты жизни рус. обще-
ства нач. 18 в. «Ю. ч. з.», проникнутое духом петровских
преобразований, призывало дворян гордиться не
знатностью, а делами и избегать роскоши, и вместе с тем все
наставления пронизаны презрительным отношением к
социальным низам. Со слугами нельзя общаться, нельзя
доверять им, следует для их же пользы держать их в
страхе. Дворянину рекомендуется учиться в первую
очередь иностр. языкам, верховой езде, танцам и
фехтованию. Молодёжь должна беспрекословно
подчиняться родителям и старшим. Особое внимание уделено
добродетелям девушки: смирению, почтению к
родителям, трудолюбию и молчаливости. Сочинение
содержит также правила поведения за столом, при беседе
с другими людьми. «10. ч. з.» написано живым,
доступным языком, содержит примеры из истории и лпт-ры,
рус. пословицы и поговорки. При его составлении
были частично использованы иностр. руководства. В
составлении книги «Ю. ч. з.» активное участие
принимал сподвижник Петра I Яков Брюс.
Лит.: Пекарский П., Наука и лит-ра в России при
Петре Великом, т. Z, СПБ, 1862. А. И. Рогов. Москва.
«ЮНОСТЬ» — литературно-художественный и обще-
ственно-политич. ежемесячный журнал Союза
писателей СССР. Выходит с 1955. Задача журнала —
способствовать идейному, нравственному и эстетич.
воспитанию юношества. Тираж «Ю.» (1968) — 2 млн. экз.
Организатором и первым гл. редактором журнала был
В. Катаев. С 1962 гл. редактор — Б. Полевой. В «10.»
печатаются произведения прозы, поэзии, литератур-
но-критич. и научные статьи, публицистика,
спортивные обзоры, информация, фельетоны, пародии,
юморески и др. На страницах журнала систематически
выступают ветераны революции, первые комсомольцы,
гос., военные и общественные деятели, представители
науки и техники.
Материалы «Ю.» широко используются педагогами
в учебно-воспитательной работе. Тематика журнала,
стиль произведений, характер оформления учитывают
вкусы и запросы юных читателей. «Ю.» ведёт разговор
с читателем как искренний, внимательный и добрый
друг, наставник, помогает ему найти ответы на самые
разнообразные вопросы, волнующие молодёжь. В этом
разговоре журнал старается найти правильный тон,
не допускать сухой назидательности, менторства, не
преподносить готовых шаблонных решений, а умно
подводить самого читателя к искомому ответу,
приучать его мыслить самостоятельно, развивая у него
чувство личной ответственности за свои решения и
поступки.
В журн. печатаются цветные вкладки с
репродукциями произведений выдающихся художников
прошлого и совр. мастеров, в т. ч. творческой молодёжи.
«Ю.» регулярно организует читательские
конференции, выставки произведений молодых художников,
ведёт обширную переписку с читателями и
начинающими авторами. л. Железное. Москва.
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ (период ранней
юности) — период жизни и развития человека
примерно от 15 до 18 лет. К концу этого периода юноши
и девушки обычно достигают физич. зрелости.
Завершается характерный для подросткового возраста
период бурного роста и развития организма, наступает
относительно спокойный период физич. развития. Как
правило, в этом возрасте заканчивается половое
созревание, выравнивается характерное для подростко-

829
«ЮНЫЙ НАТУРАЛИСТ» 830
вого возраста несоответствие в росте сердца и сосудов,
уравновешивается кровяное давление,
устанавливается ритмичная работа желез внутренней секреции. В
Ю. в. замедляется темп роста тела, заметно нарастают
мышечная сила и работоспособность, увеличивается
объём грудной клетки, заканчивается окостенение
скелета, формирование и функциональное развитие
тканей и органов.
В Ю. в. происходит жизненно-трудовое
самоопределение человека, приобретается та степень психпч.,
идейной и гражданской зрелости, к-рая делает его
вполне способным к самостоятельной трудовой жизни и
деятельности. Личность юношей и девушек
складывается под влиянием нового положения, к-рое они начинают
занимать в обществе, в коллективе, в системе
общественных отношений. Осн. видами деятельности в 10. в.
становятся учение и производительный труд. Одни
юноши и девушки продолжают учение в старших классах
общеобразовательной школы или в ср. спец. уч.
заведениях, другие начинают трудовую деятельность в
производственных коллективах (нередко совмещая
производительный труд с вечерним и заочным обучением).
В этих условиях и под их влиянием происходят
характерные изменения в умственном развитии юношей и
девушек. Растёт их сознательное отношение к труду
и учению. Учение приобретает непосредственный
жизненный смысл, т. к. отчётливо сознаётся, что
необходимым условием полноценного участия в будущей
трудовой жизни являются приобретённые знания, умения
и навыки. Для 10. в. характерны широта и
разносторонность интересов. Познавательные интересы
приобретают более широкий, устойчивый и действенный
характер. Развиваются читательские интересы, тесно
связанные с направленностью познавательных
интересов. Отмечается усиление избирательного
отношения к определённым областям знаний. Развивается
умение сосредоточиваться на работе, пользоваться
разнообразными приёмами логнч. запоминания.
Существенные изменения наблюдаются в стиле умственной
работы, приобретающей всё более активный,
самостоятельный и творческий характер. Мыслительная
деятельность характеризуется всё более высоким
уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей
тенденцией к причинному объяснению явлений, умением
аргументировать и доказывать положения, делать
глубоко обоснованные выводы, связывать изучаемое в
систему, развивается критичность мышления. Всё это
является предпосылкой формирования теоретич.
мышления, способности к познанию общих законов природы
и общества, усвоению философских категорий. В К), в.
обычно более определённо и ярко начинают проявляться
способности к различным видам деятельности —
математические, конструктивно-технические,
литературные, музыкальные, спортивные и т. д.
Новые условия жизни и деятельности юношей и
девушек, их активная трудовая и общественная жизнь,
значительный рост теоретич. знаний, широкое
общение со взрослыми, значительное обогащение
житейского опыта оказывают большое влияние на
формирование мировоззрения юношей и девушек (что является
одной из осн. черт психич. развития в этом возрасте).
Отмечается также значительное развитие творчества
в разных областях знания и в разных видах
деятельности. Под влиянием перспективы перехода к
самостоятельной трудовой жизни формируется
характерная для Ю. в. направленность на будущее,
складываются проф.интересы, стремление определить будущую
профессию. По сравнению с подростковым возрастом
выбор профессии носит более сознательный и
серьёзный характер, связанный с оценкой существа
выбранной профессии, своих индивидуальных физич. и психич.
особенностей.
Специфич. чертой нравственного развития в Ю. в.
является усиление роли нравственных убеждений,
нравственного сознания в поведении. Усиливается
потребность поступать в соответствии со своими моральными
установками. Вместе с тем, если моральные убеждения
юношей и девушек формируются вне правильного
идейного руководства, они легко могут стать ошибочными
и получить проявление в нежелательном поведении
юноши или девушки. В Ю. в. заметно развиваются
волевые качества: самостоятельность, инициативность,
настойчивость, умение владеть собой, умение
преодолевать трудности. Руководство со стороны взрослых
жизнью и деятельностью юношей и девушек должно
отличаться особенно большим пед. тактом, носить по
преимуществу форму совета, рекомендации и т. п.
Ю. в. отличается богатством и многообразием
переживаемых чувств, эмоциональным отношением к
различным сторонам жизни. Для этого возраста особенно
характерно развитие моральных и общественно-поли-
тич. чувств, к-рые обычно соотносятся с
определёнными моральными требованиями. Значительное место
в эмоциональной жизни в Ю. в. занимают эстетич.
чувства τι особенно чувства, связанные с интимной
сферой отношений людей, в частности чувство
любви. Характер, к-рый приобретает это чувство, зависит
от общего морального облика личности. При
правильном воспитании переживание любви сочетается с
уважением друг к другу, дружбой, взаимной поддержкой
и взаимопониманием. При неправильном воспитании
наблюдаются нездоровые формы проявления этого чув^
ства — распущенность, цинизм. Особое значение имеет
правильное половое воспитание. В Ю. в. обычно
сильно развивается и чувство личной дружбы. Его
характеризует значительно большая требовательность,
устойчивость, эмоциональная напряжённость,
принципиальность, чем в подростковом возрасте. Однако и
в 10. в. наблюдаются случаи неправильного понимания
дружбы, связанные со стремлением покрывать дурные
поступки товарища, относиться к ним примирительно.
В Ю. в. повышается интерес к фнлософско-этич.
проблемам (честь, жизненная цель,счастье, долг и т. п.).
Ю. в.— это возраст кипучей энергии, энтузиазма,
дерзаний, романтически окрашенного стремления к
большим и героическим делам. Самосознание в Ю. в.
приобретает качественно-специфич. характер. На
основе самосознания развивается потребность в
самовоспитании, направленном обычно уже не только на
преодоление тех или иных недостатков и развитие
отдельных положительных качеств (что характерно для
подросткового возраста), а на формирование личности
в целом в соответствии с обобщёнными идеалами,
складывающимися в Ю. в.
Лит.: Самарин Ю. Α., Стиль умственной работы
старших школьников, «Изв. АПН РСФСР», 1948, в. 17;
Левитов Н. Д., Психология старшего школьника, М., 1955; его
же, Детская и педагогическая психология, 3 изд., М., 1964;
Краснобаев И. М., Формирование нравственных
убеждений у старших школьников, М., 1960; Сухомлин-
с к и й В. Α., Духовный мир школьника подросткового и
юношеского возраста, М., 1961; Крутецкий В. А. и
Лукин Н. С, Очерки психологии старшего школьника,
М., 1963; «Секреты» воспитания юности (К итогам обсуждения
статьи «Мы и наши старшие дети»), «Семья и школа», 1963,
№ 12; Добрынин Н. Ф., Б а р д и а н А. М.,
Лаврова Н. В., Возрастная психология, гл. 6, М., 1965.
В. А. Крутецкий. Москва.
«ЮНЫЙ НАТУРАЛИСТ» — ежемесячный научно-
популярный журнал ЦК ВЛКСМ и Центрального
совета Всесоюзной пионерской организации им. В. И.
Ленина. Осн. в 1928. Тираж (1967) — ок. 350 тыс. экз.
Издаётся для детей среднего школьного возраста.
Журнал помогает детям войти в мир природы,
раскрывает перед ними красоту и величие родной Земли,
знакомит с многообразием жизни животного и
растительного мира. Журнал воспитывает у детей любовь

831 «ЮНЫЙ ТЕХНИК»
832
к природе, учит бережно относиться к её богатствам,
вырабатывает у них материалистич. понимание явлений
природы, знакомит с новейшими открытиями биологич.
науки. Журнал рассказывает о редких, уникальных
памятниках природы. «Ю. н.» даёт много полезных
советов юным следопытам и испытателям природы.
Его с успехом используют в своей работе учителя и
пионерские вожатые.
«ЮНЫЙ ТЕХНИК» — ежемесячный популярный на-
учно-технич. журнал для пионеров и школьников,
орган ЦК ВЛКСМ и Центрального совета Всесоюзной
пионерской организации имени В. И. Ленина. Осн.
в 1956. Тираж «Ю. т.» (1967) — 600 тыс. экз. Главная
задача журнала — пропаганда достижений сов. и
мировой науки и техники (физики, химии, биологии,
кибернетики, энергетики, авиастроения и т. д.). «Ю. т.»
публикует статьи и очерки ведущих учёных и
специалистов страны, к-рые не только дают новую научно-
технич. информацию, но и рассказывают о своём
творчестве, о путях, ведущих к открытию или изобретению.
В журнале несколько постоянных рубрик. Клуб
«XYZ» (для уч-ся 9—10-х классов), возглавляемый
сотрудниками Моск. физнко-технич. ин-та, публикует
статьи, освещающие фундаментальные разделы совр.
физики, проводит физич. и математич. семинары, даёт
школьникам задания на проведение самостоятельных
физич. экспериментов, задачи по физике и математике.
Старшеклассников, активно участвующих в работе
клуба и проявивших способности, ин-т
приглашает в свою заочную физико-математич. школу.
Одна из основных рубрик журнала — патентное бюро
«Юного техника» — единственное в мире бюро, где
рассматриваются технич. идеи и предложения юных
изобретателей (экспертный совет состоит из инженеров
и науч. сотрудников). Лучшие предложения
отмечаются «Авторскими свидетельствами». За пять лет работы
Патентным бюро журнала было рассмотрено ок. 6 тыс.
заявок и выдано более 500 авторских свидетельств.
Нек-рые предложения внедрены на ряде предприятий
страны. «Заочная школа радиоэлектроники»
рассказывает о новинках в области радиотехники, регулярно
публикует радиосхемы различной сложности, статьи
об основах радиодела для начинающих
радиолюбителей. Социальному прогнозированию посвящена
рубрика «Факультет ,,Завтра"» — о задачах социологии,
о вопросах, к-рые она исследует, здесь также
помещаются задания для читателей. В журн. печатаются
информации о работе станции «Юных техников», даются
схемы моделей и устройств, сделанных юными
изобретателями; схемы сопровождаются комментариями
опытных педагогов, к-рые знакомят читателей с основами
конструирования и моделизма.
Журнал красочно оформляется, иллюстрации
печатаются методом четырёхцветной офсетной печати.
«ЮНЫЙ ЧИТАТЕЛЬ» — журнал для семьи и
школы. Выходил в С.-Петербурге с 1899 по 1906, 2 раза в
месяц. Основан врачом Е. Казакевич-Стефановской.
Редактор журнала — врач А. Острогорская-Малкина.
Журнал ставил перед собой задачи: дать семье и
школе разнообразное образовательное чтение в
простом и доступном изложении; облегчить каждому
стремящемуся к знаниям доступ к науке и лит-ре; помочь
читателям в «выработке лучших взглядов на жизнь
и ее цели». Предназначался в основном для детей
старшего возраста. В журнале печатались романы, повести,
историч. рассказы, записки путешественников, очерки
из жизни и быта разных народов, научно-популярные
очерки, биографии замечательных людей. В разделе
«По белу свету» публиковались заметки и статьи о по-
литич. жизни России и зарубежных стран, о
достижениях науки; рекомендовались книги для чтения,
велась переписка с читателями. В журнале
печатались произв. Доде, Гартмана, Сельмы Лагерлёф,
Сетона-Томпсона и др.
«Ю. ч.» занимал демократич. позиции: он выступал
против рус.-япон. войны, осуждал роспуск 1-й Гос.
думы, печатал очерки из истории освободительного
движения в России. В начале своего существования
журнал был одобрен Гл. управлением военно-уч.
заведений и Ведомством учреждений императрицы
Марии] в 1906 был запрещён цензурой.
Н.Б.Медведева. Москва.
ЮРИДИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ — высшие уч.
заведения, готовящие высококвалифицированных
юристов для работы в гос. аппарате, а также в общественных
орг-циях и об-вах — на должностях, требующих спец.
юридического образования. Ю. и. находятся в ведении
мин-в (комитетов) высшего и ср. спец. образования
союзных республик.
В 1968 в СССР было 4 Ю. и.: Саратовский
им. Д. И. Курского (осн. в 1936), Свердловский (осн. в
1937), Харьковский (осн. в 1937) и Всесоюзный юридич.
заочный ин-т (ВЮЗИ; осн. в 1937 в Москве). Кроме
дневных отделений, Саратовский и Свердловский Ю. и.
имеют вечерние и заочные ф-ты (заочные ф-ты
Свердловского Ю. и. функционируют также в Новосибирске
и Уфе и учебно-консультационный пункт нн-та — в
Омске); в Харьковском Ю. и. — дневное и вечернее
отделения и заочный общенауч. ф-т. В составе ВЮЗИ —
вечерний и заочный ф-ты в Москве, заочные ф-ты в
Горьком, Иванове, Краснодаре, Куйбышеве, Хабаровске
и 6 учебно-консультационных пунктов. Во всех Ю. и.
существует аспирантура.
На дневное обучение Ю. и. принимаются лица,
имеющие стаж практич. работы или службы в
Вооружённых Силах СССР не менее 2 лет. Срок
обучения в Ю. и. с отрывом от производства 4 года, без
отрыва от производства — 5 лет.
Кроме Ю. и., высшее юридич. образование дают
также юридич. ф-ты ун-тов: Азербайджанского,
Белорусского, Вильнюсского, Воронежского, Ереванского,
Иркутского, Казанского, Казахского, Ленинградского,
Львовского, Московского, Одесского, Пермского,
Ростовского, Таджикского, Тартуского, Ташкентского,
Томского; историко-правовой ф-т Дальневосточного
ун-та; юриднческо-экономич. ф-т Киевского ун-та;
историко-юридич. ф-ты Кишинёвского и Туркменского
ун-тов; экономико-юридич. ф-ты Латвийского и
Киргизского ун-тов; ф-т экономики и права Университета
дружбы народов имени Патриса Лумумбы.
ВЮЗИ предоставлено право принимать к защите
кандидатские диссертации, остальным Ю. и.—
кандидатские и докторские диссертации по юридич. наукам.
ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система
подготовки юристов высшей квалификации, специалистов
в области теории, истории и отдельных отраслей права,
а также научно-пед. юридич. кадров и юристов со
ср. спец. образованием.
Ю. о.— одна из древнейших отраслей образования.
Уже в Др. Риме существовали юридич. уч-ща (sta-
tiones scholae), специально предназначенные для
подготовки правоведов. Большой известностью
пользовались основанные в И в. светские юридич. школы
Равенны и Падун. С момента создания первых
университетов Ю. о. стало непременной частью
университетского образования.
Возникновение Ю. о. в России относится к 1755,
когда в составе основанного по инициативе М. В.
Ломоносова Моск. ун-та был образован юридич. ф-т,
остававшийся до конца 18 в. единственным в России.
Первыми рус. профессорами юридич. ф-та были С. Е. Дес-
ницкий и И. А. Третьяков; они впервые в 1767 стали
читать лекции по курсу права на рус. языке (до этого
преподавание велось на лат. языке).

833
ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 834
Образованные в нач. 19 в. ун-ты в Дерпте (1802),
Казани (1804) также имели в своём составе юридич.
ф-ты, именовавшиеся по университетскому Уставу 1804
(см. Уставы школьные и университетские) отделениями
нравственных и политич. наук. На ф-тах по Уставу
преподавалось: «право знатнейших как древних, так
и новых народов; право гражданское и уголовное;
судопроизводство Российской империи; право естественное,
политич. и народное; дипломатика и политич.
экономия; умозрительная и практич. философия;
богословие догматич. и нравственное; толкование священного
писания и церковная история». С введением Устава
1835 содержание Ю. о. было сужено: исключено
изучение философии и гос. права европейских гос-в. По
этому Уставу обучение на юридич. ф-тах продолжалось
4 года. Нек-рые незначительные изменения в содержание
10. о. были внесены Уставом 1863. В последующие
годы содержание Ю. о. определилось введённым в
1884 новым реакционным Уставом, действовавшим с
нек-рыми изменениями до октября 1917. Согласно этому
Уставу, на юридич. ф-тах изучались следующие
дисциплины: энциклопедия права и история философии
права; римское право; гражданское право и
судопроизводство; уголовное право и судопроизводство; гос.
право; история рус. права; междунар. право;
полицейское право; финансовое право; торговое право и
судопроизводство; церковное право; политич. экономия;
статистика. Кроме того, студентам-юристам
рекомендовалось слушать лекции на других ф-тах, в частности
по логике, древней римской истории, рус. истории,
судебной медицине, и изучать, по крайней мере, один
иностранный язык. Студенты (православные) обязаны
были слушать лекции по богословию; не сдавшие
экзамены по этой дисциплине не получали диплома.
Преподавание юридич. наук носило схоластич. и
догматич. характер. Оно сводилось в основном к описанию
действующих законов, оправданию и защите
самодержавного строя. Большое место занимало изучение
римского права.
Несмотря на препятствия, чинимые развитию
отечественного Ю. о. царской реакцией, юридич. ф-ты
дореволюционных рус. ун-тов представляли собой
крупные науч. центры, в к-рых работали выдающиеся
учёные-юристы, в т. ч. профессор Моск. ун-та
М.М.Ковалевский (с к-рым состояли в дружеской переписке
К. Маркс и Ф. Энгельс), проф. Петерб. университета
В. И. Сергеевич. М. Н. Коркунов. Н. Л. Дювернуа,
Φ. Φ. Мартене.
Осн. источником подготовки чиновников с Ю. о. для
гос. аппарата в царской России были закрытые
привилегированные уч. заведения — лицеи.
Привилегированным юридич. заведением являлось Уч-ще
правоведения, осн. в 1835 в Петербурге.
Становление сов. Ю. о. происходило в трудных и
сложных условиях. В первые годы Сов.в ласти не
хватало преподавательских кадров, на юридич. ф-тах
осталась старая профессура с явно выраженной иде-
алистич. идеологией, большинство студентов
составляли выходцы из непролетарских слоев населения.
На ф-тах развернулась острая идеологич. борьба. К
преподаванию были привлечены новые, прогрессивные,
гл. обр. молодые, учёные. В марте 1919 «Положением
о факультете общественных наук», принятым Нарком-
просом РСФСР, юридич. ф-ты были преобразованы
в юридико-политич.отделения ф-тов общественных наук.
На этих отделениях читались курсы: история права
и гос-ва, эволюция политич. и юридич. мысли,
публичное право Сов. республики, социальное право,
криминальная социология и политика, рабочее право и
социальная политика, история междунар. отношений и
междунар. право, социальная гигиена и санитария.
С 1921 юридико-политич. отделения были
реорганизованы в правовые отделения с двумя циклами:
судебным и административным. Такие отделения были созданы
в Моск., Петрогр. и Иркутском ун-тах. В 1923
правовое отделение было учреждено и в Среднеазиатском
ун-те (Ташкент). Приём на ф-ты общественных наук
производился по командировкам партийных и сов.
орг-ций, поэтому классовый состав студентов-юристов с
осени 1921 резко изменился. Обучение на правовых
отделениях было рассчитано на 3 года. Студенты
изучали общие для всего ф-та общественных наук
дисциплины (историч. материализм, политич. экономию, эко-
номич. политику, историю социализма, историю Ком-
мунистич. партии) и, кроме того, слушали курсы общей
теории и истории права, права уголовного, публичного,
хозяйственного, трудового, гос., римского, права
иностранных гос-в, а также курсы гражданского процесса,
судоустройства. Обучение завершалось гос.
экзаменами по политич. экономии, историч. материализму и
юридич. дисциплине (по избранной специальности).
С 1925 вместо экзамена по юридич. дисциплине была
введена защита дипломной работы. В 1922 впервые
в Моск. ун-те была сделана попытка ввести для
студентов-юристов производственную практику.
Становление Ю. о. в СССР неотделимо от развития
сов. правовой науки, основу к-рой составляют
сформулированные В. И. Лениным теоретич. положения о
сущности социалистич. гос-ва и права, об их роли
в социалистич. строительстве, о социалистич.
демократии, о социалистич. законности, о сущности и
неизбежной гибели бурж. гос-ва и бурж. права. В. И. Лениным
были разработаны по существу основные принципы
всех отраслей сов. законодательства. (Имя В. И. Ленина
связано и с историей 10. о. в России. В 1887 он был
принят на юридич. ф-т Казанского ун-та, в 1891 сдал
экзамены по предметам юридич. ф-та Петрогр. ун-та
и получил диплом 1-й степени.)
Совершенствование гос. аппарата и методов его
деятельности, развитие сов. законодательства
потребовали дальнейшего улучшения подготовки юридич.
кадров. Декретом СНК РСФСР от 8 авг. 1924 «Об изменении
сети высших учебных заведений» ф-ты общественных
наук Иркутского и Среднеазиатского ун-тов были
реорганизованы в ф-ты права и хозяйства с правовыми
отделениями в их составе. С 1925/26 уч. года ф-т
общественных наук Моск. ун-та был преобразован в 2 ф-та —
сов. права и этнологический. В 1926 был открыт
ф-т сов. права в Ленингр. ун-те. На ф-тах и отделениях
сов. права был установлен четырёхлетний срок
обучения. В этот период изменяется и система преподавания.
Наряду с лекциями большое место начинают занимать
семинарские занятия. Создаются спец. кабинеты, в
к-рых сосредоточивается лит-ра по специальности и
проводятся консультации. Организуются предметные
комиссии, разрабатывающие новые методы
преподавания (в 1929 они были реорганизованы в кафедры).
В 1927 началась заочная подготовка юристов.
Исключительно важное значение для развития Ю. о. в
стране имела подготовка марксистских научно-пед.
кадров в Ин-те красной профессуры (ИКП), открытом
в 1921 в Москве, а также в Ин-те сов. строительства
и права Коммунистической академии (осн. в 1918).
В развитии правовой науки и подготовке юридич.
кадров активно участвовали сов. юристы П. И. Стучка,
Е. Б. Пашуканис, Д. И. Курский и Н. В. Крыленко.
В 30—50-е гг. юристов готовили наряду с юридич.
ф-тами ун-тов юридические институты, часть из к-рых
в конце 50-х гг. была преобразована в ф-ты ун-тов,
а также юридич. школы (1935—56), к-рые с 1947
приравнены к ср. спец. уч. заведениям. Среднее Ю. о. (на
базе общего ср. образования) дают школы Мин-ва
охраны общественного порядка (срок обучения 2 года), уч.
заведения мин-в социального обеспечения (срок обу-
А 27 Педагогич. энц., т. 4

835 ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
836
чения 1 г. 10 мес, специальность «Правоведение и учет
в системе социального обеспечения»). Важную роль
в развитии сов. Ю. о. сыграли решения XX съезда
КПСС об укреплении социалистич. законности,
мероприятия партии и Советского правительства по
усилению борьбы с нарушениями общественного
порядка (1966).
В 1968 подготовка юристов с высшим
образованием осуществлялась на 25 юридич. ф-тах ун-тов
и в 4 юридич. ин-тах. Наряду с этим, подготовка
юристов ведётся в нек-рых др. вузах, напр. в Моск.
ин-те междунар. отношений (но специальностям «Меж-
дунар. отношения» и «Междунар. экономич.
отношения»), Высшей школе Мин-ва охраны общественного
порядка СССР и т. д. К Ю. о. в широком смысле
относится также изучение права в экономич., технич., пед.,
с.-х. и др. вузах. Основы правовых знаний
включаются в курс обществоведения в ср.
общеобразовательных школах и ср. спец. уч. заведениях; правовые
знания распространяются среди населения об-вом
«Знание».
Уч. планы специальности «Правоведение»
предусматривают основательную теоретич. (в области социально-
экономич. и юридич. наук) и практич. подготовку
будущего юриста. Социально-экономич. подготовка
студентов-юристов складывается из изучения
общественных наук — истории КПСС, политич. экономии,
марксистско-ленинской философии и науч.
коммунизма. Значительная часть уч. времени отводится
на изучение юридич. наук — методологических и
исторических (напр., теории гос-ва и права, истории
политич. учений, истории гос-ва и права); отраслевых
или специальных (напр., сов. гос. права, сов.
уголовного и гражданского права, сов. трудового права);
курсов о гос-ве и праве зарубежных стран, а также
о правовом регулировании междунар. отношений;
прикладных дисциплин, связанных с применением технич.
и естественных наук в области осуществления
правосудия и правильного применения правовых норм (напр.,
судебной медицины и психиатрии, криминалистики,
судебно-бухгалтерской экспертизы). В 1965 в
соответствии с постановлением ЦК КПСС «О мерах по
дальнейшему развитию юридической науки и улучшению
юридического образования в стране» в юридич. вузах
дополнительно введено преподавание ряда новых
отраслей правоведения, в т. ч. хозяйственного права,
криминологии и судебной психологии. Обязательным
является и изучение иностранного языка. Студенты
занимаются физкультурой и спортом. Кроме основных
курсов, студентам читаются спец. курсы, дающие
возможность знакомить будущих специалистов с
результатами новейших исследований в области правовой
науки. Спец. курсы охватывают углублённые
исследования к.-л. правовой проблемы или новые проблемы,
возникшие, напр., в связи с изданием новых законов,
запросами практики и т. д. Темы спец. курсов зависят
от науч. направлений, сложившихся на кафедрах,
состава преподавателей; учитываются и запросы
студентов. Уч. планом предусмотрены также курсовые
работы, семинарские и практич. занятия, консультации
и производственная практика, во время к-рой
студенты работают секретарями судебных заседаний,
стажёрами-следователями, а также в аппарате
исполкомов местных Советов депутатов трудящихся и др.
Обучение на юридич. ф-тах завершается защитой
дипломной работы на правовую тему и сдачей гос.
экзаменов.
Выпускники юридич. вузов (или ф-тов ун-тов)
работают в аппарате Советов депутатов трудящихся; в
судебных органах и прокуратуре; в учреждениях Мин-ва
охраны общественного порядка, в органах Комитета
гос. безопасности; в нотариате и арбитраже, а также
юрисконсультами на предприятиях, в учреждениях
и орг-циях; в адвокатуре и др.
Подготовка юридич. научно-пед. кадров
осуществляется в аспирантуре при юридич. ин-тах и ун-тах,
а также н.-и. учреждениях, напр. Ин-те гос-ва и права
АН СССР, Всесоюзном н.-и. ин-те сов.
законодательства, Всесоюзном ин-те по изучению причин и
разработке мер предупреждения преступности. Науч.
руководство подготовкой этих кадров ведут крупные сов.
учёные. А. Н. Горшенёв. Москва.
Ю. о. в других социалистич. гос-вах
осуществляется, как правило, на юридич. ф-тах ун-тов (срок
обучения 3—5 лет). Обучение ведётся по
предметно-курсовой системе. Осн. формами преподавания, как и в
сов. вузах, являются лекции, семинары, практич.
занятия, курсовые работы, консультации. Вместе с тем
перечень изучаемых предметов, организация практики,
завершение обучения имеют свои особенности. Так,
на юридич. ф-тах ун-тов Румынии, ГДР, Венгрии
наряду с юридич. предметами изучаются экономич.
науки: планирование, экономика предприятий и др.
В Болгарии студенты ежегодно проходят длительную
практику на предприятиях, в судах, прокуратуре, а
после 4-го курса — годичную стажировку по месту
будущей работы. В Польше студенты сдают дипломные
экзамены по специальности и получают степень
магистра юриспруденции.
10. о. в бурж. странах — одна из наиболее
развитых отраслей высшего образования. Юридич. ф-ты
и колледжи имеются в большинстве ун-тов капита-
листич. стран. Каждый из ун-тов, как правило, сам
определяет систему обучения юристов, перечень
изучаемых предметов, их содержание, порядок сдачи
экзаменов. В ун-тах США, при отсутствии единой системы
Ю. о., можно отметить как общую черту
узкопрофессиональную направленность обучения. Наряду с
подготовкой адвокатов мн. ф-ты специализируются на
подготовке юристов-администраторов и юристов —
работников торговых и пром. компаний. Цель обучения —
не столько привить студенту способность к
самостоятельному юридическому мышлению, сколько сообщить
ему определённую сумму сведений по данной
дисциплине и таким образом подготовить его к сдаче
экзаменов. В обучении преобладает лекционная форма
преподавания.
В ун-тах Зап. Европы студенты изучают более
широкий круг социально-экономич., общеобразовательных
и юридич. предметов. Так, в Оксфорде (Англия) осн.
направленность обучения — подготовка адвокатов,
поэтому в широком объёме изучаются история англ.
права, римское право, уголовное право,
процессуальное право. После сдачи спец. экзаменов студент
получает степень бакалавра права, а после сдачи
дополнительных спец. экзаменов — степень магистра права.
Окончившие юридич. ф-ты во Франции получают
степень лиценциата права, в Бельгии — доктора права.
Для Ю. о. в бурж. странах характерно изучение
только теоретич. курсов, производственная практика, как
правило, не проводится. Поэтому окончание
университета ещё не даёт права занимать юридические
должности или вести адвокатскую деятельность; для этого
необходимо предварительно пройти стажировку (от
1 года до 3 лет) и затем (в ряде стран) сдать
специальный экзамен.
Лит.: Исаев М., О высшем юридич. образовании в
РСФСР, «Сов. право», 1927, JMi 6; Б е л я в с к и й М. Т.,
М. В. Ломоносов и основание Моск. ун-та, М., 1955;
Кожевников М. В., Краткий очерк истории юридич. факультета
Моск. ун-та, «Уч. зап. МГУ», 1956, в. 180, кн. 8;
Иванова 3. Д., Юридич. факультетКаз. ун-та в период пребывания
на нем В. И. Ленина, «Уч. зап. Каз. гос. ун-та», 1956, т. 116,
кн. 13; Ш е б а н о в А. Ф., Юридич. высшие учебные
заведения, под ред. А. Н. Горшенева, М., 1963.
А. Ф. Шебанов.Москва.

я
ЯБЛОНСКИС, Ионас (псевд. -РигишкюИо-
нас; 30. XII.1860—23.11.1930)— литов. языковед,
просветитель и педагог. Окончил Моск. ун-т, преподавал
античные и литов. языки в ср. школах, на курсах
подготовки учителей литов. языка, позднее—проф.
литов. яз. в Каунасском ун-те.
Я. подчёркивал особую роль просвещения и школы в
политич. и культурной жизни народа, боролся за нац.
литов. школу, всеобщее бесплатное нач. обучение,
материальную помощь бедным детям, за разностороннее
просвещение взрослых и т. д. Большое значение он
придавал последовательности и систематичности в обучении,
активности уч-ся, связи школы с жизнью. Общие ди-
дактич. положения Я. конкретизировал,
разрабатывая вопросы преподавания родного яз. Он указывал,
что нельзя преподавать родной яз. догматически,
необходимо упражнять мышление учеников, учить их
понимать явления языка. Учиться родному языку
только по учебникам невозможно: необходим единый режим
в школе, внеклассное чтение лит-ры.
Я. создал ряд учебников литов. языка, к-рые около
полувека были осн. уч. пособиями в школах разных
ступеней, первую официальную программу литов. яз.
для нач. школы и курсов учителей литов. языка (была
утверждена в 1908), написал много статей по вопросам
преподавания родного языка и общепед. проблемам.
Я. поддерживал связь с Ф. Фортунатовым, А.
Шахматовым и др. рус. учёными-лингвистами.
Большое внимание Я. уделял дет. лит-ре. Вместе
со своими учениками он перевёл на литов. язык ряд
произв. дет. лит-ры.
Соч.: Ra§tai, t. 1—4, Kaunas, 1932—35; Rinktinai ra§tai,
t. 1—2, Vilnius, 1957—59. М.Ю.Иарчяускене.Вильнюс.
ЯЗЫКОЗНАНИЯ КРУЖОК — одна из форм
внеклассной работы по родному языку. На занятиях в Я. к.
используется материал, не предусмотренный уч.
программой, но являющийся ценным с точки зрения
общего образования и воспитания уч-ся. Это может
касаться каждого из разделов курса родного языка
(фонетики, лексики, грамматики, орфографии,
пунктуации, стилистики) и отдельных проблем в пределах
этих разделов — употребления и значения тех или
иных категорий слов (почему мы так говорим?),
фразеологич. сочетаний (история их возникновения),
синтаксич. конструкций (стилистич. роль
параллельных конструкций) и т. д. Формы занятий в Я. к.
разнообразны: краеведческая работа, редактирование
школьных газет и журналов, подготовка и
проведение тематич. вечеров и конференций по
языку и др. К работе в Я. к. могут привлекаться все
уч-ся, обычно параллельных классов, проявляющие
интерес к языку (независимо от их успеваемости).
Чтобы занятия были наиболее эффективными, в одном
Я. к. целесообразно объединять не св. 15—20 уч-ся.
Занятия ведутся систематически по определённому
плану и при соблюдении известной преемственности
между кружками разных классов Каждый член
кружка в течение года выполняет обязательно хотя бы одну
работу по плану — сообщение, доклад и т. д.
В школьной практике сложилось несколько видов Я. к.
В тематических кружках занятия ограничиваются к.-л,
одним кругом сведений (напр., из области лексики,
фразеологии, стилистики, этимологии), в план
литературно-лингвистических включаются занятия по многим
разделам, представленным в программах по языку и:
лит-ре (т. е. фонетике, лексике, грамматике, анализу
произведений художественной лит-ры и т. д.). Кружок
по изучению лексики родного языка содействует
обогащению словаря уч-ся, в нём ведутся занятия по
анализу, раскрытию и сопоставлению значений слов с
точки зрения сферы их употребления (в живой речи уч-ся
и в художественных произведениях различных жанров),
их образности, эмоциональности, стилистич.
принадлежности к тем или иным пластам лексики. В том же
направлении ведётся работа и над фразеологией.
Кружок по этимологии и словообразованию расширяет
круг знаний уч-ся из области состава слова,
происхождения слов, изменения их морфологич. состава
в процессе историч. жизни слова (или фразеологич.
оборота). Эти занятия помогают формировать навыки:
правописания, содействуют обогащению лексики уч-ся.
В кружке занимательной грамматики (название-
условное) используется интересный, необычный
языковый материал, в т. ч. и известный уч-ся из практики,
для понимания к-рого необходимы знание истории,
сопоставительный анализ (задачи, головоломки,
«каверзные» вопросы, замысловатые факты для
сопоставления по грамматике, стилистике, лексике). Задачи
и ответы на вопросы, занимательные по внешнему
виду и предлагаемые в качестве шуток, загадок,
каламбуров, шарад, нередко кажутся уч-ся своего рода
«открытиями». Формами и содержанием занятий в этом Я. к.
могут быть беседы учителя (а иногда и доклады самих
уч-ся), напр., на такие темы: «Происхождение письма»,.
«Из истории имён и фамилий», «Природа и люди» (о
географич. названиях и их происхождении), а также
лингвистич. игры, состоящие в подборе пар слов (напр.,
антонимов) или ряда слов по определённому признаку
(напр., по наличию приставки, суффикса) и т. д. Это
расширяет знания уч-ся в области языка как
общественного, исторически развивающегося явления.
Кружки устной речи и художественного слова имеют
целью совершенствование орфоэпически правильного
произношения, навыков связной выразительной речи
уч-ся (рассказывания, публичных выступлений и др.)
и выразительного чтения.
Кружок «За чистоту родного языка» организует т. н.
«посты службы языка», наблюдающие за речью уч-ся
(на уроках и вне уроков), за тем, что выпускается
редакциями школьных газет и журналов (с точки зрения
языка), организует спец. стенды, уголки, выставки,
тематич. вечера, посвященные языку, напр. «Люби
и изучай родной язык», «Знаешь ли ты свой родной
язык?», «Встреча с загадками (пословицами)», «За гра-
27*

839 ЯЗЫКОЗНАНИЯ КРУЖОК
840
мотность и культуру речи». Уч-ся наблюдают также за
правильностью написания объявлений, реклам,
вывесок в клубах и учреждениях, на улице, обобщают
и доводят до сведения тех, кого это касается, о
замеченных ошибках.
Краеведческо-лингвистич. кружок ведёт
наблюдения над языком местного населения (диалектами),
а также работу по устранению диалектизмов из речи
самих уч-ся (орфоэпич., лексич., грамматич.),
организует спец. экспедиции в сёла с целью накопления
фактов для словарно-этнографнч. работы, изучения ге-
ографич. названий на местном (краеведческом)
материале.
В плане литературно-лингвистич. кружка могут
найти место все перечисленные виды занятий (в том или
ином варианте и пропорции) языком и лит-рой: анализ
произведений художественной лит-ры для
внеклассного чтения, диспуты, подготовка лит вечеров.
Члены Я. к. ведут различного рода коллективные
дневники, выпускают бюллетени о своей работе,
проводят отчётные вечера, участвуют в оборудовании
уголков и кабинета родного (рус.) языка, напр. стендов
«Писатели о языке», «За культуру речи», в
изготовлении наглядных пособий по языку, организации и
проведении конкурсов на лучшее сочинение, на лучшего
чтеца и т. д.
Кружки рус. языка в нерус. школе организуются в
основном с теми же целями, на основе тех же
принципов и в таких же формах, что и Я. к. в рус. школе.
Они имеют целью совершенствование знаний и
навыков уч-ся по рус. языку. Занятия в этих кружках
могут быть посвящены изучению рус. языка в
сопоставлении с родным. Виды работы: краткие информации
учителя об отдельных фонетнч. явлениях рус. языка,
организация наблюдений на материале лит-ры или
устной речи, в т. ч. коллективное чтение на рус. яз.,
слушание различных видов звукозаписи, фонетич.
упражнения, тренировка навыков разговорной речи,
конкурсы на лучшее знание русского языка.
Методика работы сходна с принятой при обучении
иностранному языку.
Широкое распространение Я. к. получили на фило-
логнч. ф-тах пед. вузов и ун-тов. В отличие от
школьных Я. к., кружковая работа в вузе носит не столько
учебный, сколько научный характер. Вузовские
кружки родного (рус.) языка, исторнч. грамматики, фонетики
и орфоэпии, общего языкознания, диалектологич.,
методич. и др. объединяются в научные студенческие
общества, к-рые руководят их работой. Кружки
организуют лекции, тематич. вечера, конференции,
диспуты (напр., о нормах произношения, о совр. лексике).
Члены кружков ведут исследовательскую работу в
области актуальных проблем языкознания (результаты
студенческих работ публикуются в спец. сборниках),
готовят и обсуждают науч. доклады и рефераты по
вопросам языкознания и т. д. Занятия в Я. к.
способствуют расширению и углублению знаний студентов
в области избранной специальности.
Лит.: Жукова И. Α., Из опыта краеведческой работы
в школе, Новгород, 1953: Алексеев А. Н.. Внеклассная
работа по рус. языку и лит. чтению, Благовещенск, 195 4;
Сонкина А. С, Внеклассная работа по рус. языку,
Ярославль, 1955; Ладыженская Т. Α., Из опыта работы
кружка по рус. языку в V кл., в сб.: Развитие речи уч-ся. Под
ред. Н. А. Бублеевой, М., 1 959; Π е ρ е с в е τ о в Р., Тайны
выцветших строк, М., 1961; На уроках и после урока. Сб.
статей из опыта работы учителей. Под ред. А. В. Прудниковой,
М., 1962; Успенский Л., Слово о словах. Ты и твое имя,
Л., 1962; А р с и ρ и й А. Т., Д м и τ ρ и е в а Г. М.,
Материалы по занимательной грамматике рус языка, ч. 1, М.,
1963; Мережинская Е. К. [и др.], Занимательная
грамматика, К., 1964; Александрович Й"! Ф.,
Занимательная грамматика, 2 изд., Минск, 1964; Каниме-
тов А. К. [и др.], Школы интернациональной дружбы,
Фрунзе, 1965; Преображенская Е. П., Кружок рус.
языка в школе, М.— Л., 1966; Ветвицкий В. Г.,
Занимательное языкознание, М.— Л., 1966; Μ а г и н В. Α.,
Организация краеведческой работы по рус. языку в школе, Ростов-
на-Дону, 1966. А. В. Текучее. Москва.
ЯКОБСОН (Jakobson), Карл Роберт [14(26).VII.
1841—7(19).III. 1882] — эст. обществ, -политич.
деятель, писатель и педагог, один из руководителей эст.
нац. демократия, движения. Пед. образование
получил в Валгаской семинарии (директор Я. Цимзе),
в 1885 сдал при Петерб. ун-те экзамен на звание
учителя гимназии. Работал учителем в Торма (Тартуский
уезд), Ямбурге и затем Петербурге, где познакомился
с эст. художником И. Кэлером, к-рый оказал большое
влияние на развитие его мировоззрения. Я. боролся
против нем. помещиков, за развитие нац. культуры
и нар. образования. Ознакомившись с передовыми за-
падноевроп. и рус. пед. идеями, Я. старался
использовать их в своих учебниках. Он выступал за
независимость школы от церкви, за обучение в нар. школе
на родном языке. Большое значение Я. придавал пат-
риотич. воспитанию. В издаваемой им газете «Сакала»
(к-рая вскоре стала одной из самых популярных газет
в Эстонии) Я. остро критиковал помещичьи привилегии
и клерикальный обскурантизм, протестовал против
убогих условий, в к-рых находилась школа, и
пропагандировал передовые пед. идеи. За свои взгляды и
деятельность он подвергся преследованию со стороны
церкви и помещиков. Я. — автор мн. научно-популярных
и школьных книг. В 1867 им была издана азбука,
построенная на основе звукового метода и новой
орфографии. Его «Школьная книга чтения» (3 тт., 1867 —
1876) выдержала за 40 лет 15 изданий и стала самой
популярной книгой не только при обучении
школьников, но и взрослых. Особая хрестоматия была издана
им для девочек (1880).Если до Я. обучение в эст.
школах основывалось гл. обр. на зубрёжке богословских
книг, то в своих учебниках Я. выдвигал на первый
план светские знания (предметы — естествознание и
географию, рассказы о природе, об исторических
событиях). Своими хрестоматиями он содействовал
популяризации лучших стихов и рассказов эстонских
писателей.
Соч.: Uus aabitsaraamat, Peeterburg, 1867; Kooli lugemise
raamat, [osa] 1—3, Tartu, 1867—76; Veikene geograafia, Tartu,
1868; Kooli-atlas ehk maa kaardi-raamat, Tartu, 1873; Saksakee-
le oppimise raamat koolidele, [osa] 1, Tartu, 1878; Helmed.
Kooli lugemise raamat tutarlastele, [osa] 1, Tartu, 1880; Valitud
teosed, [koide] 1—2, Tallinn, 1959.
Лу,т.: Тухкру П. Я., Дидактические взгляды
К. Р. Якобсона, «Уч. зап. Таллинского гос. пед. ин-та», 1956,
т. 1, в. 1; Robert К., С. R. Jakobsoni «Kooli lugemise
raamat», «Noukogude Kool», 1957, № 3; Ρ δ 1 d m a e R., Materjale
Jakobsoni «Kooli lugemise raamatu» 1 osa sunni ja levikuloo
kohta, «Keel ja Kirjandus», 1962, № 10; Eesti NSV ajalugu,
koide 2, Tallinn, 1963, Ik. 222—25; Eesti kirjanduse ajalugu,
koide 2, Tallinn, 1966, Ik. 217—48. Ф.Эйсен.Таллин.
ЯКОБСОН, Павел Максимович (р. 1.1.1902) —сов.
психолог, д-р пед. наук. В 1918—22 учился на психо-
лого-филос. отделении историко-филологич. ф-та МГУ.
Пед. деятельность начал преподавателем психологии
в ср. школе. В последующие годы (с 1925) работал в
Академии коммунистич. воспитания им. Н. К.
Крупской, вёл н.-и. и методическую работу, преподавал
психологию в художественных уч. заведениях. С 1942
был доцентом кафедры психологии МГУ, с 1944 —
старший научный сотрудник института психологии
АПН СССР.
Н.-и. работа Я. относится к 3 областям психологии:
психологии искусства; технич. мышления и творчества;
психологии чувств.
Соч.: Процесс творческой работы изобретателя, М.— Л.,
1934; Психология сценич. чувств актера, М., 1936; О процессе
работы актера над ролью, «Изв. АПН РСФСР», 1950, в. 25;
Психология чувств, ч. 1—2, 2 изд., Μ., 1958—61; Особенности
мышления уч-ся при выполнении технич. заданий, в сб.:
Психология применения знаний к решению уч. задач, М.,1958;
Проблема психологии эмоций, в сб.: Психологич. наука в
СССР, т. 2, М., 1960; Изучение чувств у детей и подростков,
М., 1961; Психология художественного восприятия, М., 1964;
Эмоциональная жизнь школьника, М., 1966.

841
ЯМАЙКА 842
ЯКОВЛЕВ, Вадим Григорьевич [р. 4(17).IV.1900]—
сов. педагог, д-р пед. наук, профессор. После
окончания (1925) Техникума физич. культуры при Гос.
Центральном ин-те физич. культуры вёл
преподавательскую и методич. работу в школах Москвы. В 1936
окончил аспирантуру Центрального н.-и. ин-та физич.
культуры (ЦНИИФК). В 1936—41 — ст. науч.
сотрудник ЦНИИФК. В 1945—54 — ст. науч. сотрудник и
зам. директора ЦНИИФК, в 1954—57 — зам.
директора н.-и. ин-та физич. воспитания и школьной гигиены
АПН РСФСР. С 1957 — проф. кафедры теории и
методики физич. воспитания Гос. центрального ин-та
физич. культуры.
Разрабатывает вопросы теории и практики физич.
воспитания детей школьного возраста, в частности
проблему подвижных игр.
Соч.: Опыт практич. работы по физкультуре в школе,
[М. ], 1927; Физич. культура в школе 1 ступени. Пособие физ-
культработнику и групповоду. Уроки для 1 и 2 групп школ
1 ступени, 2 изд., [М. J, 1930; Физич. культура в школе 1
ступени. Пособие физкультработнику и групповоду. Уроки для
3 и 4 групп школ 1 ступени, [М. ], 1930; Гимнастика до
занятий в школе, М., 1938; Игры для уроков физич. упражнений
в нач. школе, М., 1938; Игры в школе и пионерском отряде,
М., 1943; Игры в нач. школе, 2 изд., М., 1952; Игры учащихся
V—VII классов, М., 1952; Игры учащихся VIII—X классов,
М., 1957; Подвижные игры. [Учебное пособие], 3 изд., М.,
1965 (совм. с Л. В. Былеевой).
ЯКОВЛЕВ, Иван Яковлевич [18(30).IV.1848 — 23.X.
1930] — чувашский педагог-просветитель, писатель,
переводчик, общественный деятель. Окончив
гимназию, Я. в 1868 открыл в Симбирске первую чуваш,
школу-интернат для детей
крестьян с целью подготовки
их к учительской
деятельности. В этой школе он сам
более 50 лет преподавал
педагогику, логику и математику. В
1875 Я. окончил историко-фи-
лологич. ф-т Казанского ун-та.
Познакомившись с трудами
рус. революционных
демократов, Я. ещё в ун-те становится
горячим пропагандистом их
идей. Большое влияние
оказала на Я. рус. прогрессивная
пед. лит-ра 60-х гг. 19 в., в
частности произведения К. Д.
Ушинского и Л. Н. Толстого. По окончании ун-та Я.
был назначен инспектором чуваш, школ Казанского
уч. округа (1875—1903). При его участии только на
территории совр. Чувашии было открыто более 400
школ, а во всём Поволжье — св. 1200. В деле
просвещения чувашей Симбирской губ. действенную
помощь ему оказывал И. Н. Ульянов.
Педагог-демократ, Я. в качестве основного
принципа воспитания выдвигал идею народности, понимая
под этим воспитание, служащее интересам трудового
народа, подъёму культуры и нац. самосознания.
Отстаивая право нерус. народностей на обучение на
родном языке, он в обстановке политич. реакции требовал
не только обучать, но и экзаменовать уч-ся чуваш,
школ на их родном языке. Вместе с тем Я.
подчёркивал необходимость и важность изучения рус. языка.
Я. оказывал большую методич. помощь мордовским,
марийским и удмуртским учителям, боролся за
развитие просвещения народов Поволжья; созывал
учительские съезды, организовывал педагогические курсы.
Он создал чувашский алфавит, первый «Букварь для
чуваш», книги для чтения, составленные на основе
оригинальных рассказов из нар. быта и творчески
переработанных образцов фольклора, перевёл на
чувашский яз. все «Книги для чтения» Л. Н. Толстого, мн.
произв. А. С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова,
Н.А.Некрасова и др.
Деятельность Я. была высоко оценена В. И.
Лениным, к-рый сказал о нём: «Богатырский был дух у
этого человека! Пятьдесят лет тянул к свету свой
народ и в каких условиях!» (цит. по ст. X у з а н г а й П.,
Человек богатырского духа, см. «Литература и жизнь»,
1958, 16 июля, с. 3).
Соч.: Букварь для чуваш с присоединением рус. азбуки,
Казань, 1873; О школьном образовании чуваш, «Городской
и сельский учитель», 1897, в. 5; Букварь для чуваш, ч. 2,
Русские разговорные уроки, 16 изд., Симбирск, 1904; Краткий
очерк Симбирской учительской школы, Симбирск, 1908.
Лит.: Ульянова А. И., Детские и школьные годы
Ильича, М.— Л., 1937; Итоги юбилейной науч. сессии,
посвященной столетию со дня рождения И. Я. Яковлева, «Зап.
чуваш, н.-и. ин-та языка, лит-ры и истории», 1949, в. 3; В а с и -
л е н к о М. Д., Просветитель чуваш, народа И. Я. Яковлев,
«Уч. зап. Владимирского гос. пед. ин-та им. П. И. Лебедева-
Полянского», 1958, в. 4; Д м и τ ρ и е в В. Д., О личном
архиве И. Я. Яковлева, «Сов. педагогика», 1958, № 9;
Яковлев А. И., Иван Яковлевич Яковлев. Под ред. Φ. Η.
Петрова, 2 изд., Чебоксары, 1958; Волков Г. Н., И. Я.
Яковлев — ч&ваш халах педагоге, Шупашкар, 195 9; Марке-
л о в И. Α., Обществ.-политич. взгляды И. Я. Яковлева,
Чебоксары, 1959; Спиридонов С. С, Мировоззрение
Ивана Яковлевича Яковлева, М., 1965; И. Я. Яковлев —
выдающийся просветитель чуваш, народа (1848 —1930).
Указатель лит-ры, Чебоксары, 1960. Г. Н. Волков. Чебоксары.
ЯКУТСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ — высшее уч.
заведение, готовящее высококвалифицированных
специалистов по естественнонаучным и гуманитарным
отраслям знаний, а также научно-пед. кадры. Создан
в 1956 на базе Якутского пед. ин-та, открытого в 1934
в составе 4 ф-тов: гуманитарного, технич., с.-х.
и естественного.
В 1968 в ун-те было 6 ф-тов: историко-филологич.,
мед., с.-х., биолого-географич., инженерно-технич., фи-
зико-математич. Ун-т имеет клиники, лаборатории
механики и молекулярной химии, спектрального
анализа, электротехники, вычислительную лабораторию,
станцию наблюдений за искусственными спутниками
Земли и др. Б-ка ун-та насчитывает ок. 400 тыс. тт.
В 1967/68 уч. г. в ун-те обучалось 5,7 тыс.
студентов (3,2 тыс. на дневном отделении), на 43 кафедрах
работало ок. 400 преподавателей, в т. ч. ок. 100
профессоров (докторов наук) и доцентов (кандидатов
наук). За 10 лет ун-т подготовил св. 3 тыс. специалистов.
Ун-т издаёт «Учёные записки» и многотиражную
газету «Якутский университет».
ЯМАЙКА (Jamaica) — гос-во в Карибском море,
входит в Содружество, возглавляемое Великобританией.
Площадь—11,5 тыс. км2. Население 1773 тыс. чел. (на
конец 1965); примерно 3/4 населения негритянского
происхождения. Столица — г Кингстон. Гос. язык —
английский.
Просвещение. Первые школы для местных жителей
были открыты миссионерами (колонизацию Я. начали
в 16 в. испанцы, в сер. 17 в. она была захвачена
англичанами, независимость получила только в 1962).
Система нач. образования сложилась лишь к концу
19 в. Ср. образование первоначально развивалось вне
всякой связи с начальным и предназначалось только
для европейцев, школы были частными. В нач. 20 в.
начали создаваться гос. школы и немногочисленные
ср. школы для местных жителей. Система просвещения
находится в ведении Мин-ва просвещения, однако
большинство школ до сих пор частные, значительная
часть к-рых находится в ведении церкви. Обязательного
обучения нет. Обучение в гос. и миссионерских нач.
школах бесплатное, в средних — платное. Обучение
ведётся на английском яз.
Дошкольное воспитание развито слабо. Дошкольные
учреждения предназначены для детей от 4 до 7 лет.
В 1961/62 уч. г. в стране было 402 дошкольных
учреждения, охватывавших ок. 32,5 тыс. детей.
Нач. школа состоит из младшей (4 года) и старшей
(3 или 4 года) ступеней. В уч. план младшей ступени
входят: чтение, письмо, арифметика, англ. яз. и лит-ра,

843 ЯМАЙКА
844
география, природоведение, история, рисование,
музыка, физкультура, религия, ручной труд. По
окончании младшей ступени можно после успешной сдачи
конкурсного вступительного экзамена поступить в ср.
школу. Однако большая часть уч-ся продолжает
образование на старшей ступени нач. школы,
программа к-рой представляет собой лишь расширенную
программу младшей ступени (в ряде случаев добавляются
граждановедение и начала алгебры и геометрии).
После окончания полного курса нач. школы можно пойти
в систему ремесленного ученичества или на курсы по
подготовке помощников учителей. В 1965
насчитывалось 750 нач. школ с 324 127 уч-ся.
Система ср. образования строится по образцу
английской. Существует три типа ср. школ:
грамматические, ср. современные и ср. технические. Полный
курс обучения в грамматич. школе — 7 лет. В
течение первых трёх лет все уч-ся проходят общий курс,
включающий религию, англ. яз., лит-ру, один новый
иностр. яз. (для нек-рых групп уч-ся ещё лат. яз.),
математику, историю, географию, естествознание,
музыку, изобразительное иск-во, труд, физкультуру.
Затем начинается дифференцированное обучение,
первоначально выражающееся в разном количестве уч.
часов, отводимых на разные уч. предметы. Для части
уч-ся вводится второй иностранный язык. С 5-го
класса из программ исключаются нек-рые предметы
в целях более углублённого изучения остальных. После
5-го кл. сдаются экзамены на получение свидетельства
об общем образовании т. н. обычного уровня. Многие
уч-ся после этого уходят из школы. Они получают
возможность поступить на работу в качестве
конторских служащих и продолжать образование в пед. уч.
заведениях или в ср. проф. уч. заведениях. Последние
2 года (выпускные классы) предназначаются для тех,
кто намеревается поступить в ун-т; уч-ся выбирают
гуманитарное или естественно-математич.
отделение (в ряде школ существуют также технич.,
коммерческое и нек-рые др. отделения). Обучение
заканчивается сдачей экзаменов на так называемом
повышенном уровне.
Ср. современные школы имеют 4—5-летний срок
обучения на базе младшей ступени нач. школы. Акаде-
мич. подготовка в них слабее, чем в грамматич.
школах; нет латинского и второго иностранного языка,
в нек-рых школах иностранный яз. вообще не
изучается; предметы математич. цикла и естественные науки
обычно изучаются в /комплексе; история,
граждановедение, география объединяются в один предмет,
называемый «общественные науки». Большое внимание
уделяется практич. предметам, включая
сельскохозяйственные. После окончания школы часть наР1более
успевающих уч-ся сдаёт экзамены на обычном уровне,
но образование большинства ограничивается сдачей
т. н. местного экзамена,подтверждающего
общеобразовательную подготовку, соответствующую полному
курсу старшей нач. школы.
Ср. технич. школа имеет 3—4-летний срок
обучения. В неё принимают (на основании вступительных
экзаменов) после окончания 5—6 классов нач. школы.
Значительное место в этих школах занимают предметы
проф. и технич. цикла (поэтому иногда этот тип
школы относят к ср. проф. уч. заведениям).
Общеобразовательная подготовка даёт возможность уч-ся сдавать
экзамен только на свидетельство обычного уровня.
Окончившие ср. технич. школу могут поступить
только в колледж гуманитарных, естественных и технич.
наук. В 1965 имелась 41 ср. школа (20 539 уч-ся).
Низшее проф. образование строится на базе полного
или неполного (5—6 классов) нач. образования, срок
обучения колеблется от нескольких мес. до 5 лет. Ср.
проф. образование осуществляется в ср. технич. и
ср. с.-х. школах. Срок обучения 4 года. В 1965 ср. проф.
образование получало 2753 чел.
Нач. форму пед. образования составляют т. н.
курсы по подготовке помощников учителей с 2-годичным.
сроком обучения на базе полной нач. школы.
Окончание их даёт возможность поступить в учительский
колледж. Существуют также 2-голичные курсы,
готовящие т. н. младших учителей, куда принимают
сдавших экзамен обычного уровня в ср. школе.
Преподавателей для нач. школ и младших классов ср. школ
готовят пед. колледжи с 2—3-летним сроком
обучения в зависимости от уровня предварительной
подготовки (2 года — для сдавших экзамен на повышенном
уровне, 3—на обычном). Курс обучения включает спец.
пед. дисциплины (история и теория педагогики, дет.
психология, методики), академические (англ. яз. и
лит-ра, математика, естествознание и др.) и
практические (домоводство, работы по дереву и металлу и др.).
В 1962 в 6 пед. колледжах было 1,1 тыс. уч-ся.
Преподавателей ср. школы готовит ун-т. Студенты проходят
3-годпчный курс на одном из ф-тов, а затем — 1 год
специальной пед. подготовки. Пед. образование
получают ок. 30% студентов.
Осн. вузом является Вест-Индский ун-т в
Кингстоне (осн. в 1948), представленный на Я. 5 ф-тами:
гуманитарным, естественно-математическим,
общественных наук, педагогическим и медицинским (кроме того
2 ф-та находятся в Тринидаде). В 1966 в нём было 3038
студентов. К вузам относится также Колледж
гуманитарных, естественных и технич. наук в Кингстоне (осн.
в 1958), к полувысшим — Высшая с.-х. школа в Спа-
ниш-Тауне, Колледж искусств в Кингстоне, 4 теологич.
колледжа.
В Кингстоне находится музей естественной историиг
истории искусств и ремёсел. Всю сеть б-к Я.
объединяет библиотечный центр в Кингстоне, к-рый
располагает обменным фондом в 400 тыс. тт. Б-ка
Вест-Индского ун-та насчитывает 155 тыс. тт.
В. П. Лапчинская. Москва,
ЯНЖУЛ, Екатерина Николаевна [р. 7(19).XI.1855—
г. смерти неизв. ] —рус. обществ, деятельница, активная
участница различных просветительных обществ и
организаций. Училась в Дрездене. С 1873 вместе с мужем
академиком-экономистом И. И. Янжулом много
времени провела за границей, где изучала постановку
школьного дела. С момента основания (1890) пед.
журнала «Вестник воспитания» Я. была активной его
сотрудницей, выступала со статьями по вопросам
дошкольного воспитания, трудового обучения, жен. проф.
образования π др. Сотрудничала также в журн.
«Образование», «Русская школа», «Вестник Европы»,
«Техническое образование», «Детская помощь» и др. После
ознакомления с Чикагской выставкой по нар.
образованию (1893) Я. написала цикл статей под общим
названием «Чем отличается американская школа от русской»,
содержащих анализ постановки школьного
образования в Америке. С 1919 по 1923 Я. читала лекции по
теоретич. вопросам школьного дела и дошкольной
педагогике в Петрогр. ун-те и в Пед. ин-те дошкольного
образования. Была членом Учёного комитета по
технич. и проф. образованию и Совета экспертов Нар,
комиссариата просвещения. Активно сотрудничала в
журн. «Работник просвещения», «Педагогическая
мысль», «Народный учитель» и др.
Соч.: Рукоделие, как предмет обучения в
общеобразовательной школе, 2 изд., СПБ, 1910; Ручной труд в амер. школе,
М., 1900; Детские сады в системе Монтессори, К., 1912; Амер.
школа. Очерк методов амер. педагогики, в. 1—2, 7 изд., П.,
1919—20; Трудовое начало в школах Европы, 3 изд., М., 1918;
Системы школьного управления, в. 1, М., 1919; Сравнительный
очерк системы школьного управления во Франции и Англии,
П., 1918; Амер. детский сад, как примиряющий системы
дошкольного воспитания Фребеля и Монтессори,
«Педагогическая мысль», 1923, № 2; Практика метода проектов в амер.
школах, Л., 1925; Амер. школа нашего времени, М.—Л., 1926;

845
ЯНЦОВ 846
НОТ в применении к школьному делу. Науч. организация
труда в педагогике Соединенных Штатов Америки, М., 1926.
3. Г. Полуяктова. Ленинград.
ЯНКОВИЧ ДЕ МИРЙЕВО, Фёдор Иванович [1741 —
22.V (3.VI). 1814] — педагог. Последователь Я. А. Ко-
менского. Серб по происхождению. Образование
получил в Венском ун-те. Принимал деятельное участие
в реформе нар. образования в Австрии в 1774. Хорошо
знал опыт постановки уч. работы в Венской
учительской семинарии; много работал над распространением
новых методов обучения в школах сербских
провинций Австрии. В 1782 по приглашению Екатерины II
переехал в Россию. Я. де М. разработал план школьной
реформы, проведённой в России по Уставу 1786. В
соответствии с этим уставом были созданы малые и главные
нар. училища. Он руководил разработкой уч. планов
сухопутного, морского, артиллерийского и инженерного
кадетских корпусов и др. уч. заведений. Составил
выдающееся для своего времени в дидактич. отношении
«Руководство учителям первого и второго классов
народных училищ Российской империи» (1783) и ряд
учебников для нар. училищ: «Букварь» (1882),
«Прописи и для них руководство по чистописанию» (1782),
«Руководство к арифметике» (1783—84) и др, Я.деМ,
известен также как редактор второго издания
«Сравнительного словаря всех языков и наречий, по
азбучному порядку расположенного» (ч. 1—4, 1790—1791),
первоначально составленного П. С. Палласом.
Деятельность Я. де М. сыграла большую роль в развитии
рус. нар. школы. Н. А. Добролюбов писал, что Я. де М.
«...принадлежит к числу тех немногих деятелей в
истории нашего воспитания, которых труды всегда будут
иметь свою цену в глазах истинных любителей
просвещения» (Избр. пед. произв,, 1952, с. 339—40).
Лит.: Константинов Η. Α., Струм и некий
В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, 2 изд.,
М., 1953; Д о д о н Л. Л., Учебная лит-ра рус. нар. школы
второй половины XVIII века и роль Ф. И. Янковича в ее
создании, «Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена»,
1955, т. 118.
ЯНОВСКИЙ, Кирилл Петрович [18(30).III.1822—
12(25).VII.1902] — рус. учёный и педагог, почётный
член Академии наук и Академии художеств России
и член Об-ва любителей естествознания, антропологии
и этнографии. Пед. деятельность начал ещё в
студенческие годы в частном пансионе Гедуэна. После
окончания физико-математич. ф-та Киевского ун-та
преподавал математику в ровенской гимназии (1843—51).
С 1851 — учитель математики 2-й одесской гимназии,
а затем учитель математики и физики в кишинёвской
гимназии, с 1856 — инспектор и с 1862 — директор
этой гимназии и директор нар. уч-щ Бессарабской обл.
С 1871 — помощник попечителя С.-Петербургского уч.
округа. С 1878 — попечитель Кавказского уч. округа.
За 22 года управления Кавказским уч. округом Я.
много сделал для расширения сети школ и правильной
организации уч.-воспитательного процесса.
Я. — противник строго классического образования.
Основным в уч.-воспитательной работе считал
всестороннее развитие уч-ся и связь школы с семьёй.
Большое внимание уделял улучшению методов
преподавания школьных предметов, организации примерных
уроков, оснащению школ наглядными пособиями. Активно
сотрудничал в журн. «Русская школа».
Огромной заслугой Я. является создание науч.
исследования по географии, естествознанию, этнографии,
археологии и лингвистике («Сборник материалов для
описания местностей и племен Кавказа», в. 1—21,
1884—96), подготовленного под его руководством.
С о ч.: Мысли о воспитании и обучении, СПБ, 1900; Обмен
и постоянное движение материи, как условие мировой жизни
вообще, в частности — жизни органической, СПБ, 1900.
Лит.: Р. С. Т., Кирилл Петрович Яновский, попечитель
Кавказского уч. округа, «Вестник воспитания», 1895, № 1;
К* П. Яновский (Некролог), там же, 1902, № 6; Π а с -
χ а л о в Я.,. Попечитель-педагог, «Рус. школа», 1901, № 9;
Г у ρ е в и ч Я., К. П. Яновский (Некролог), там же, 1902,
Ν* 7 и 8; Джемарджидзе Н., Воспоминания о
К. П. Яновском, там же, 1904, № 7 и 8.
3. Г. Полуяктова. Ленинград.
ЯНСЕНЙСТСКИЕ ШКОЛЫ — начальные школы-
интернаты, открывавшиеся янсенистами —
участниками религиозного общественного движения 17 в. во
Франции, находившимися в оппозиции к католпч.
ортодоксии и папству. Своё название получили по имени
основателя янсенизма, голл. богослова К. Янсения.
Первая Я. ш. была открыта в монастыре Пор-Рояль
(близ Парижа) в 1643, затем возникло несколько
таких школ в самом Париже. Янсенисты, считая детей
поражёнными «первородным грехом» уже от рожденья,
требовали крайне внимательного отношения к
ученикам и установления за ними особо тщательного
наблюдения, чтобы вовремя пресечь проявление их
«природной греховности». Для развития настоящей
нравственности они считали необходимым развитие разума.
Программа Я. ш. была сравнительно широкой и
предусматривала изучение родного яз., франц., лат.,
греч. яз., религии, математики, физики, риторики и
т. д. Обучение строилось на принципах наглядности,
последовательности, сознательности,на признании
самодеятельности уч-ся. Я. ш. были очень небольшими
(petites ecoles), на 1 учителя приходилось 5—6 уч-ся.
Наиболее известные педагоги-янсенисты (Арно, Лан-
сло и др.) создали ряд учебников. Серия книг Лан-
сло о методах преподавания языков явилась ценным
вкладом в методику преподавания этих предметов.
В 60-х гг. 17 в. Я. ш. по настоянию иезуитов были
ликвидированы.
Лит.: История педагогики. Под ред. Н. А. Константинова,
Е. Н. Медынского и М. Ф. Шабаевой, М., 1955; Г е Ф.,
История образования и воспитания, пер. с франц., М., 1912; Ц и г -
лер Т., История педагогики, пер. с нем., П.— К., 1911;
Olzscha К., Der muttersprachliche und der lateinische
Unterricht in den Petites Ecoles von Port Rovael,Annaberg,1890.
ЯН СЯНЬ-ЦЗЯН (псевдоним Л π Χ а о-у; И.IV.
1895—9.VIII. 1931) — кит. педагог-коммунист. В 1917
окончил пед. уч-ще в г. Ханчжоу, после чего работал
в Высшей иед. школе в Нанкине, затем в пед. уч-ще
в г. Гаояо. Первоначально находился под влиянием
прагматической педагогики. В 1922 в ред. журн.«Чжун-
го циннянь» («Китайская молодёжь») стал сотрудничать
с известным кит. коммунистом Юнь Дай-ином, под
руководством к-рого изучал марксистско-ленинскую
теорию и вскоре вступил в Коммунистич. партию
Китая. Последовательно отстаивал линию партии в
области образования, занимался пропагандой
марксистско-ленинской педагогики, знакомил кит.пед.
общественность с развитием сов. пед. науки.
Книги Я. С.-ц. «Элементарный курс истории
педагогики» («Цзяоюй ши эйбиси», 1929) и «Основные
положения новой педагогики» («Синь цзяоюй даган», 1930)
явились первыми в истории Китая марксистскими
работами по теории и истории педагогики, написанной
с целью ознакомления молодёжи с осн. положениями
марксистско-ленинской пед. науки. Несмотря на
отдельные недостатки, к-рые имелись в его работах,
Я. С.-ц. внёс известный вклад в развитие марксистской
педагогики в Китае.
С о ч : Синь цзяоюй даган, Пекин, 1 961 (см. статью Пань
Мао-юаня).
Лит.: Ло Бин-чжи, Чжунго цзиньдай цзяоюйцзя,
Ухань, 1958.
ЯНЦОВ, Анатолий Иванович (р. 16.VII.1913) —сов.
педагог, физик-методист, чл.-корр. АПН СССР
с (1965). Чл. Коммунистич. партии с 1947. В 1941
окончил физич. ф-т МГУ. Пед. деятельность начал в 1930
в нач. школе Каширского р-на Моск. обл., а затем
преподавал физику в ср. школах Москвы. В 1946—
1947 преподавал в Моск. ин-те инженеров связи, с 1947
ведёт н.-и. работу в НИИ методов обучения АПН РСФСР,
с 1955 — зам. директора этого института (с 1960 —

847 ЯПОНИЯ
848
Институт общего и политехнического образования АПН
СССР).
Я. разрабатывает вопросы методики физики и поли-
технич. обучения в ср. школе. Многие его работы,
посвященные организации и методике преподавания
физики в школе рабочей молодёжи, обобщены в труде
«Преподавание физики в VI и VII классах школы
рабочей молодёжи» (1954), автор ряда учебников по физике
для 7-х и 8-х классов вечерней школы.
Соч.: Об укреплении связи школы с жизнью, Μ., 1958
(совм. с Μ. Η. Скаткиным); Освещение работ Ломоносова в
школьном курсе физики, М., 1949; Об уч. работе в вечерних
(сменных) школах, М., 1961 (редактор и автор ряда глав);
Школа и труд (соединение обучения с производительным
трудом в ср. школе), М., 1963 (редактор и автор ряда глав).
ЯПОНИЯ — гос-во в зап. части Тихого ок.,
расположенное на группе островов, главные из к-рых
Хоккайдо, Хонсю, Кюсю, Сикоку. Конституционная
монархия. Площадь — 372 151 км2, включая острова
Окинава и Бонин (Огасавара), удерживаемые после 2-й
мировой войны под управлением США. Население —
99,2 млн. чел. (дек. 1966). Столица — г. Токио.
Гос. язык — японский.
Просвещение. На развитие культуры и просвещения
в Я. в 3—4 вв. оказала большое влияние кит.
цивилизация. Была заимствована иероглифич. письменность,
широкое распространение получил буддизм.
Буддийские храмы стали играть роль социальных и
культурных центров. При храмах и монастырях с 6 в.
начали создаваться школы, где обучали буддийской
религии, чтению и письму (на образцах кит. классич.
лит-ры), а также математике. В нач. 8 в. была
сделана попытка создать гос. систему нар. образования.
Система эта существовала недолго и в период
усиления феод, раздробленности пришла в упадок. Взамен
её крупные феодалы в своих поместьях стали
создавать систему школ, где обучались дети самого феодала
и его вассалов.
В 15—17 вв. бурный рост городов и развитие товарно-
денежных отношений в Я. потребовали охвата
образованием более широких слоев населения. В сер. 17 в.
появляется новый тип школы — храмовая школа (те-
ракоя) для детей простонародья и обедневших
самураев (военного сословия). Учили письму, чтению,
счёту, ручному труду. Для детей знатных феодалов
существовали частные школы повышенного типа.
Содержание образования в этих школах было связано либо
с кит. культурой (конфуцианство, кит. лит-ра и
история), либо- с японской (древняя япон. поэзия и проза,
история Я.).
Бурж. революция 1868 («революция Мэйдзи»),
несмотря на свой половинчатый характер, расчистила
путь для капиталистич. развития страны и для реформ
в области нар. образования. В 1872 был опубликован
закон о новой системе образования. В известной мере
он копировал франц. систему: было создано 8 уч.
округов; во главе каждого из них стоял ун-т; всей системой
управляло Мин-во просвещения. Устанавливался
8-летний срок обязательного обучения (4 г. в 1-й и 4 г. во
2-й ступени нач. школы). Ср. школа имела 6-летний
срок обучения и делилась также на 2 ступени (3+3).
Помимо общеобразовательных предметов, в ней
изучались пром. и с.-х. производство, коммерция, морское
дело и т. д. Были созданы учительские школы в Токио,
Осаке, Хиросиме, Нагасаки и др. городах. Реформа
1872 в целом носила прогрессивный характер:
вводилось обязательное образование, была ликвидирована
старая схоластич. школа, в к-рой уч-ся затрачивали
огромные усилия на изучение классич. поэзии и
схоластич. диспуты, содержание образования приближено
к жизни, введены новые для того времени методы
обучения. Однако довольно высокая плата за обучение
ограничивала для детей трудящихся возможность
получения образования, 8-летний же срок обучения в нач.
школе и громоздкие многопредметные уч. планы
оказались нереальными в тех условиях.
После революции 1868 борьба различных
тенденций и влияний в стране вызвала ряд изменений и в
области нар. образования. В 1879 была отменена
централизованная система управления нар. образованием,
ликвидированы уч. округа. Организация школьной
системы и контроль за ней были переданы местным
органам нар. образования. Срок обязательного обучения
был сокращён до 4 лет. Содержание образования стало
носить более практич. и односторонний характер,
большое число изучаемых ранее предметов было изъято
из уч. планов.
В 1886 вновь усиливается централизация
управления нар. образованием. Функции местных органов
были ограничены, усилился контроль за содержанием:
образования со стороны Мин-ва просвещения. Особое
внимание стало уделяться преподаванию морали,
представлявшей собой своеобразную смесь япон.
моральных канонов, конфуцианства и положений западной
бурж. морали.
Дальнейшее обострение классовой борьбы и
выступление Я. на мировой арене как крупного
империалистического государства привело к возникновению
нового националистического курса в области
культуры и просвещения. Этот курс нашел своё отражение
в императорском эдикте о воспитании и образовании
1890. На основе этого эдикта многие годы
осуществлялось воспитание народа в духе милитаризма и
национализма.
В 30-е гг. 20 в. в Я. развернулась широкая идеоло-
гич. подготовка к войне, захлестнувшая и школу.
Начался период фашизации и милитаризации школы.
Детей старались воспитать в духе фанатич.
патриотизма, беспредельной преданности императору и
самопожертвования во имя трона. Пропагандировались
идеи расового превосходства японцев н великой
миссии Я. В школах стала проводиться военная
подготовка. В 1941 по образцу нем. «фольксшуле» была
введена система «нар. школ».
Социально-политич. изменения, происшедшие в
результате победы над фашизмом во 2-й мировой войне»
привели к серьёзным переменам в нар. образовании Я.
В 1947 была проведена реформа системы образования.
Из школы были удалены учителя-милитаристы,
изъяты учебники, носившие милитаристский, шовинис-
тич. характер, отменено преподавание морали,
являвшееся одним из главных орудий националистич.
воспитания, ослаблен бюрократич. контроль за работой
школ,осуществлена фактически муниципализация школ.
Была введена единая система образования (6+3+
3+4), состоящая из 6-летней начальной, 3-летней
младшей средней, 3-летней старшей средней и 4-летней
высшей школы. Срок обязательного обучения
повышен до 9 лет. Осн. принципы новой системы нар.
образования нашли отражение в Конституции Я. и в
«Основном законе об образовании» (1947). Однако
значительная часть этих, демократических по
существу своему, принципов не нашла последовательного
воплощения в практике работы школ.
В связи с усилением между нар. реакции период де-
мократич. преобразований в Я. сменился полосой ре-
акц. мероприятий в области нар. образования. В 1954
был издан закон, запрещающий учителям заниматься
политич. деятельностью, на основе к-рого в стране
развернулась кампания по изгнанию из школы «красных»
учителей. С 1958/59 уч. г. было восстановлено
преподавание морали как отдельного уч. предмета,
фактически представляющего собой пропаганду идей
шовинизма и реваншизма. В 1962 япон. пр-во разработало
«программу формирования человека», фундаментом

849
ЯПОНИЯ 850
к-рой является монархизм, национализм, милитаризм
и антикоммунизм.
Существует много частных школ,· в частности
старших ср. школ и вузов. Не только в частных, но и в
общественных школах с уч-ся взимаются различные
виды платы (вступительные взносы, плата за
экзамены, за пользование лабораториями и т. д.). В
частных школах нарушается принцип совместного
обучения.
Управление системой нар. образования
осуществляется Мин-вом просвещения и местными комитетами
просвещения (префектуральными η муниципальными).
Префектуральные отделы выполняют функции
советников по отношению к муниципальным отделам нар.
образования. Непосредственно контролирует работу
школ институт школьных инспекторов — префекту-
ральных и министерских.
Для детей от 3 до 6 лет имеется сеть дет. садов (ёд-
зиен). Однако большинство дет. садов —
одногодичные, куда принимают детей только в возрасте 5 лет,
т. е. за год до поступления в школу. Более половины
дет. садов принадлежит частным лицам. Воспитание
в дет. садах — платное. Материальное положение их
очень различно. Богатые (как правило — частные) дет.
сады имеют благоустроенные, хорошо оборудованные
помещения. Однако большое количество садов
находится в малопригодных помещениях и не располагает
необходимым оборудованием. В 1966 в стране был
9081 дет. сад, где воспитывалось св. 1 млн. детей.
Общее элементарное обязательное для
всех образование даёт 6-летняя нач.
школа (сёгакко), где учатся дети в возрасте
от 6 до 12 лет. Уч. план нач. школы
включает: родной язык (7—8 ч.
kY\*v в неделю), мораль (1 ч.),
обществоведение (2—4 ч.), арифметику
Возраст
23
22
21
20
19
16
17
16
15
14
13
12
11
10
9
β
7
6
5
4
| 3
Год
обучения
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
β
7
6
5
4
3
2
1
Схема системы народного образования Японии: ι —
детский сад; 2 — начальная школа; 3 — младшая средняя
школа; 4 — старшая средняя школа; 5 — низшие
профессиональные учебные заведения; б — технические
колледжи; 7 — университет; 8 — младшие колледжи.
(3—6 ч.), естествознание (2—4 ч.), музыку (2 ч.),
рисование и ручной труд (2—3 ч.), физкультуру (3 ч.),
домоводство для девочек (2 ч.). В 1966 было 25 687
школ с 9 584 тыс. уч-ся.
Младшая 3-летняя ср. школа (тюгакко) для детей
от 12 до 15 лет включается в систему обязательного
обучения. В её уч. план входят: родной яз. (4—5 ч.
в неделю), математика (3—4 ч.), обществоведение
(4—5 ч.), мораль (1 ч.), естествознание (4 ч.), музыка
(1—2 ч.), искусство (1 — 2 ч.), физкультура (3 ч.),
производственное обучение и технология или домоводство
(3 ч.). Кроме этих обязательных предметов, уч-ся
могут по выбору изучать иностранный яз., с.-х. и пром.
производство, коммерцию, усиленные курсы
математики, музыки, иск-ва, домоводства.
Дифференцированные курсы географии, истории, физики, химии,
биологии отсутствуют. Цель младшей ср. школы — дать
неполное ср. образование и нек-рую допрофессиональ-
ную подготовку. После окончания младшей ср. школы
примерно 40% уч-ся идёт на производство или
продолжает образование в проф. уч. заведениях, ок. 60%
поступает в старшую ср. школу. В 1966 в стране
насчитывалось 11 850 младших ср. школ с 5555,7 тыс.
учащихся.
Старшая ср. школа (котогакко) со сроком обучения
3 г. строится на базе младшей ср. школы, в систему
обязательного образования не входит. Обучение в ней
платное. Св. 30% всех старших ср. школ — частные.
Для поступления в старшую ср. школу необходимо
сдать вступительные экзамены. Кроме того, при
поступлении учитываются результаты тестовых испытаний
на определение коэффициента умственной
одарённости, проводимых в младшей ср. школе.
Обучение в старшей ср. школе дифференцировано:
существуют общеобразовательное и проф. отделения.
На общеобразовательном отделении имеются 2 потока:
академический и общий. В уч. план академич. потока
включаются: япон. яз. (совр. и классич.), предметы
обществоведческого цикла (дифференцированные
курсы этики, политэкономии, япон. и всемирной истории,
географии), предметы естественнонауч. цикла
(математика, физика, химия, геология), иностранный яз.,
физкультура, предметы эстетич. цикла (музыка,
рисование и черчение, каллиграфия). На общем потоке уч-ся
изучают те же предметы, но в меньшем объёме и, кроме
того, изучают по выбору пром. и с.-х. производство,
коммерцию и др. Как академический, так и общий
потоки имеют уклоны в сторону гуманитарного,
естественнонауч. или практич. образования. Количество
часов на каждый предмет варьируется в зависимости
не только от потока, но и от уклона.
Проф. отделения, на к-рых обучается св. 40% всех
уч-ся старших ср. школ, делятся на пром.,
коммерческие, с. х-ва, водного х-ва и т. д. Кроме
общеобразовательных предметов (но в меньшем объёме, чем на
общеобразовательном отделении), уч-ся изучают как
обязательные ряд спец. предметов. Предусматривается
сравнительно узкая специализация.
Помимо дневной старшей ср. школы, существует
вечерняя старшая ср. школа. Она также имеет проф.
и общеобразовательное отделения, академич. и общий
потоки. Уч-ся вечерних школ изучают те же предметы
и в том же объёме, что и в дневных школах, но т. к.
недельная нагрузка там составляет 24 ч., срок
обучения в вечерних школах удлиняется до 4 лет.
Выпускники вечерних школ пользуются теми же правами,
что и выпускники дневных школ. В 1966 было 4845
старших ср. школ с 4997,3 тыс. уч-ся; из них примерно
15% училось в вечерних школах.
Единой гос. системы нач. проф.-технич.
образования не существует. Большая часть рабочих
получает подготовку непосредственно на предприятиях.
Потребности производства в кадрах раоочих
пополняются в очень небольшой степени за счёт обучавшихся
в т. н. общественных центрах повышения
квалификации и в гораздо большей степени за счёт выпускников
старшей ср. школы. Те нач. проф. школы, к-рые
официально входят в систему нар. образования, готовят
гл. обр. работников мелких и ср. предприятий и
учреждений бытового обслуживания: портных, шоферов,
парикмахеров, поваров, счетоводов и т. д. Сроки
обучения в них очень разнообразны: от 2—3 мес.до 5 лет.
А 28 Педагогич. энц., т. 4

851 ЯПОНИЯ
852
Нек-рые из них строятся на базе старшей, но
большинство — на базе младшей ср. школы. Девушки
составляют почти 3/4 всех уч-ся этих школ. Во всех низших
проф. уч. заведениях в 1966 училось 1,4 млн. Чел.,
причём только половина из них готовилась по
производственным специальностям. Из 7897 школ 95%
частные, а следовательно и платные.
Ср. технич. образование осуществляется в
5-летних технич. колледжах на базе младшей ср. школы.
Этот тип уч. заведений возник после 1962 в связи
с политикой пр-ва, направленной на развитие инду-
стриально-технич. образования. Большинство
технич. колледжей находится непосредственно в ведении
Мин-ва просвещения и существует за счёт гос.
бюджета. В 1966 в стране было 54 колледжа с 28,7 тыс.
студентами.
Пед. кадры для нач. школы готовят пед. отделения
2—3-летних младших колледжей, для ср. школы пед.
ф-ты ун-тов и пед. ин-ты. Уч. план пед. ф-тов и ин-тов
включает обязательные предметы и предметы по
выбору. К числу обязательных предметов относятся:
принципы организации образования, пед. психология, дет.
психология и психология юношества, пед. практика,
а также предметы, изучаемые в школе. Предметы по
выбору разделены на 3 группы. Первая группа
включает предметы по отдельным вопросам методики
образования, школьного управления, пед. социологии и
истории педагогики и др. Вторая группа —
экспериментальные работы по психологии, семинарские занятия
по методам изучения дет. и юношеской психологии.
К третьей группе относятся предметы, изучаемые в
школе — япон. яз. и лит-ра, обществоведение, музыка,
математика, естествознание, рисование, ручной труд
и др. Уч-ся выбирает один из этих курсов. Т. о., уч-ся
знакомятся со всеми предметами, изучаемыми в школе,
и глубоко специализируются по одному предмету.
Имеется 7 гос. пед. ин-тов и 68 пед. ф-тов в ун-тах.
В 1966 в пед. уч. заведениях было 81,1 тыс. уч-ся.
Высшее образование осуществляется гл. обр. в
университетах с 4—6-летним сроком обучения на базе
старшей ср. школы. С 1950 в системе высшего
образования появились также младшие колледжи с
2—3-летним сроком обучения, основанные также на базе
старшей ср. школы. В ун-тах имеются обычно юридич.,
лит., экономич., технологич., мед., пед. ф-ты, в
младших колледжах —мед., технич., пед., агрономич.
отделения и отделения домоводства.
В 1966 было 346 колледжей и ун-тов с 1044,3 тыс.
студентами и 413 младших колледжей с 194,9 тыс.
студентами. Примерно в 20% вузов существуют вечерние и
заочные отделения. При многих ун-тах имеется
аспирантура. Ок. 60% всех ун-тов—частные. Они лучше
оборудованы и укомплектованы более квалифицированными
преподавательскими кадрами. Плата за обучение в них
значительно выше, чем в государственных (осн. плата
в гос. ун-тах составляет 9 тыс. иен в год, а в частных—
от 20 тыс. до 60 тыс. йен в год). Кроме того, студенту
приходится платить ещё много дополнительных
взносов. Всё это делает высшее образование почти
недоступным для детей трудящихся. К числу крупнейших вузов
относятся: частные ун-ты — Кэйо (осн. 1858), Тюо
(осн. 1885), Нихон (осн. 1889), Васэда (осн. 1882),
Мэйдзи (осн. 1903), находящиеся в Токио, гос. ун-ты —
Токийский (осн. 1877), Киото (осн. 1887), Тохоку (осн.
1907) в Сендае, Хиросима (осн. 1948).
Н.-и. работа в области педагогики ведётся на пед.
ф-тах ун-тов, в гос. и местных пед.
исследовательских центрах, а также в различных пед. об-вах и
ассоциациях. К числу ведущих пед. об-в относятся:
Япон. об-во пед. исследований (осн. 1941), Япон. об-во
по изучению пед. социологии (осн. 1949), Япон. об-во
пед. психологии (осн. 1953).
Наиболее популярными пед. журналами являются:
«Куоику» («Образование», с 1951), «Гендаи Куоику
Кагаку» («Современная пед. наука», с 1958).
Официальным пед. органом является «Момбу дзихо»
(«Бюллетень Мин-ва просвещения», 1946).
Крупнейшие б-ки: Нац. парламентская б-ка в Токио
(5 млн. тт.), университетские б-ки—Кэйо (2 млн. тт.),
Мэйдзи (500 тыс. тт.), Нихон (400 тыс. тт.).
В Я. насчитывается 127 музеев. Наиболее
значительные из них: Нац. музей, Музей прикладного иск-ва,
Музей Окура (изящных иск-в и пром-сти),
Картинная галерея Исибаси, Нац. музей совр. иск-ва, есте-
ственнонауч. музей и др. в Токио, муниципальные
музеи в Киото и на Хоккайдо. м. л. Родионов. Москва.
ЯРМОЛЕНКО, Августа Викторовна [р. 27.IX (10.X).
1900] — сов. психолог, проф., д-р пед. наук. Чл.
Коммунистич. партии с 1944. Окончила (1922)
дошкольный ф-т Высшего пед. ин-та в Екатеринославе
(Днепропетровск) и (1924) психологич. ф-т Ленингр. психо-
неврологич. академии. До 1923 вела
преподавательскую работу в различных учреждениях Екатерино-
слава; в 1923—48—науч. сотрудник Ленингр. ин-та
мозга. С 1926 преподаёт психологию в ленингр.
вузах; с 1944 — проф. кафедры общей психологии
Ленингр. ун-та. Занимается проблемами развития
нормального и аномального ребёнка, психологией многоязычия,
проблемами чувственного познания (роль осязания
в познании), вопросами юридич. психологии.
Соч.: Обследование движений нормальных и аномальных
детей, Л.— М., 1931; Осязание в процессах познания и труда,
М., 1959 (совм. с др.); Очерки психологии слепоглухонемых,
Л., 1961; Роль речи в отражении пространства, в сб.: Проблемы
восприятия пространства и пространственных представлений,
М., 1961; Нарушение речи при многоязычии, «Тр. Ленингр.
н.-и. психоневрологич. ин-та. Вопросы совр.
психоневрологии^, 1966, т.^38.
ЯСЛИ ДЕТСКИЕ — учреждение, предназначенное
для общественного воспитания детей с 2—3-месячного
возраста до 3 лет. Я. д. обеспечивают необходимые
условия для нормального психофизич. развития и
воспитания детей, для укрепления и охраны их здоровья и
одновременно расширяют возможности участия женщин-
матерей в хоз., культурной и общественной
деятельности.
Я. д. появились в . России (Петербурге, Москве,
Харькове, Иваново-Вознесенске, Орехово-Зуеве и др.)
и др. странах Европы в 19 в. (впервые Я. д. в России
были организованы в г. Бела быв. Седлецкой губ. в
1716). Как правило, они создавались на
благотворительные средства. В 1913 в России было всего 19
постоянных Я. д. на 550 мест в городах и 343 сезонных
Я. д. на 10,7 тыс. мест — в сельской местности.
После Вел. Οκτ. социалистич. революции с целью
оказания гос. помощи трудящимся в воспитании детей
в широких масштабах началась организация Я. д.
Уже в 1929 в постоянных Я. д. было 52,4 тыс. мест,
в 1936—275,8 тыс., в 1941—859 тыс., к концу 1966
число ясельных мест в стране достигло 1,4 млн.
В первые годы Сов. власти Я. д. открывались в
приспособленных для них помещениях. В дальнейшем
были разработаны типовые проекты спец. зданий для
Я. д., по к-рым и осуществляется их строительство.
Вначале Я. д. создавались для грудных детей вблизи
места работы матерей. Одновременно открывались Я. д.
для детей старше 1 года по месту жительства. При
предприятиях, работавших в 2—3 смены,создавались
т. н. сменные Я. д., в к-рых дети находились во время
работы матерей— днём, вечером или ночью. В
дальнейшем преимущественное распространение получила
организация Я. д. по месту жительства родителей. При
планировании застройки жилых микрорайонов
обязательно предусматривается строительство
дошкольных учреждений, в т. ч. Я. д., к-рые создаются на
20, 30, 45, 60, 80, 100, 120 и 180 мест.

853
ЯСЛИ-САДЫ ДЕТСКИЕ 854
В Я. д. имеются помещения для дет. групп (фильтр,
приёмная, детская—в одних зданиях из одной комнаты,
в других—пз двух: т. н. столовой-игралки и спальни),
веранда, административно-хозяйственные помещения
и др. Каждое групповое помещение имеет
изолированный вход. Площадь дет. комнат определяется из расчёта
2,5 м2 на ребёнка в дневных группах и 4 м2 в
круглосуточных. Веранда используется для сна детей и
прогулок в ненастную погоду. Все административно-хоз.
помещения изолируют от дет. групп, но имеется удобная
связь с ними. Территория Я. д. огораживается,
озеленяется и разбивается на отдельные участки для
каждой группы. Я. д. обеспечиваются необходимым
для воспитательной работы инвентарём в
соответствии с табелем оборудования.
Осн. часть Я. д. находится в ведении органов
здравоохранения, остальные — в ведении предприятий,
ведомств и колхозов. Кроме того, ясельные группы
входят в состав яслей-садов детских, к-рые подчиняются
органам нар. образования. Все Я. д., за исключением
колхозных, находятся на гос. бюджете, родители
принимают незначительное долевое участие в их
содержании (в зависимости от заработка и наличия детей в
семье). Методич. руководство
воспитательно-оздоровительной работой в Я. д. и контроль за её
осуществлением возложены на органы здравоохранения.
Заведуют Я. д. лица, имеющие ср. мед. образование, мед.
работой руководит врач, воспитательной — педагог.
В Я. д. все дети распределяются по группам в
зависимости от возраста. Так, если в Я. д. имеется
3 группы, то в первую объединяют детей в возрасте до
1 года, во вторую — от 1 года (при условии, если
ребёнок уже ходит) до 2 лет, в третью — от 2 до 3 лет.
В грудных и ползунковых группах количество детей
не превышает 15, в средних и старших — 20. За
каждой группой закрепляется сестра-воспитательница (со
ср. мед. образованием) и няня.
В Я. д. может быть установлено дневное и
круглосуточное пребывание детей (круглосуточные группы
предназначены для детей старше 1 года). Дети в Я. д.
принимаются по путёвкам, выдаваемым органами
здравоохранения. Противопоказанием для приёма детей
в Я. д. являются острые и хронич. заболевания. При
приёме в Я. д. каждый ребёнок проходит мед. осмотр,
у родителей выясняются привычки и условия жизни
ребёнка дома, одновременно родители знакомятся с
режимом дня в Я. д.
Питание детей организуется с учётом их возрастно-
фиЗиологич. потребностей, состояния здоровья и
развития (по нормам, утверждённым Советом Министров
СССР, и в соответствии с методич. указаниями Мин-ва
здравоохранения СССР). Питание детям грудного
возраста назначается строго индивидуально — в
зависимости от состояния ребёнка. Дети до 5 мес. по
возможности получают грудное молоко и витамины. Дети
старше 5 мес, помимо грудного молока, получают
дополнительное питание. В Я. д. осуществляется
необходимый гигиенич. уход за детьми и им
прививаются первые гигиенич. навыки. Комплекс
оздоровительных, закаливающих мероприятий для детей
предусматривает широкое использование естественных
природных факторов — воздуха, солнца, воды. Длительность
ежедневного пребывания детей на воздухе (дневной
сон, прогулки), закаливающие процедуры (душ,
обливание, воздушные ванны и др.), гимнастич. упражнения
назначаются врачом и проводятся систематически с
учётом возрастных и индивидуальных особенностей
каждого ребёнка.
В летний период Я. д. выезжают на дачу; Я. д.,
остающиеся в городе, переходят на санаторный режим
с максимальным пребыванием детей на воздухе и
усиленным рационом питания.
Воспитательная работа в Я. д. осуществляется
совместно педагогами и врачом, они организуют режим
дня, соответствующий возрастно-физиологич. и
индивидуальным особенностям детей, их кормление, сон,
гигиенич. обслуживание, самостоятельные игры,
развлечения, прогулки и др.
Дети в Я. д. систематически осматриваются врачом,
им делаются все необходимые для предупреждения
заболеваний прививки (от туберкулёза, полиомиелита,
оспы, дифтерии, коклюша и др.); дети, имеющие
отклонения от нормального состояния здоровья,
получают лечебные процедуры. В Я. д. проводится большая
сан.-просвет, работа с родителями по вопросам
воспитания детей раннего возраста.
Помимо Я. д. для здоровых детей, создаются
специальные, т. н. карантинные, группы, а иногда и Я. д.
для детей, бывших в контакте с инфекционными
больными или заболевших инфекционными болезнями. Для
детей с ослабленным здоровьем, перенёсших
тяжёлое заболевание, больных туберкулёзом, имеющих
поражение центральной нервной системы, организуются
санаторные Я. д.
В сельской местности, кроме постоянных Я. д.,
на период с.-х. работ колхозы организуют сезонные
Я. д., к-рые находятся на их бюджете. Персонал
для работы в сезонных Я. д. подбирается из женщин-
колхозниц, предварительно прошедших спец.
курсовую подготовку. Мед. обслуживание обеспечивают
мед. работники сельского врачебного участка и
фельдшерско-акушерских пунктов. Л. К. Скорнякова. Москва.
ЯСЛИ-САДЫ ДЕТСКИЕ — объединённые
дошкольные учреждения для воспитания детей от 2 мес. до
7 лет. В Я.-с. д. закладываются основы всестороннего
развития детей дошкольного возраста, обеспечивается
их правильное физич., нравственное, эстетич.
воспитание и умственное развитие.
Я.-с. д. создаются путём объединения яслей детских
с детскими садами, а также за счёт строительства
новых. При объединении дет. учреждений не допускаются
сокращения общего количества мест в дет. яслях и
садах в данном населённом пункте (районе, городе),
снижение сан. норм полезной площади или увеличение
числа детей в группах против установленных норм.
Лучшие условия при размещении предоставляются
детям раннего возраста.
Я.-с. д. могут быть рассчитаны на 45, 70, 90, 115,
135 и 160 мест. При наличии в Я.-с. д. 45 мест
создаются две дет. группы, при 70—три (при этом одна —
для детей ясельного возраста), при 90—четыре, при
115 — пять групп (из них две — для детей ясельного
возраста), при наличии 135 мест — шесть и 160 —
семь групп (в т. ч. три группы для детей ясельного
возраста). Для каждой возрастной группы выделяются
такие же помещения, к-рые предусматриваются для
них в яслях и дет. садах (с обязательной изоляцией
их друг от друга).
Я.-с. д. находятся на балансе и бюджете органов
нар. образования, ведомств, предприятий, совхозов,
колхозов и др. орг-ций. Я.-с. д. регистрируются в
соответствующих районных или городских отделах нар.
образования, к-рые осуществляют методич.
руководство их пед. работой. Контроль за лечебно-профилак-
тич. помощью детям во всех Я.-с. д. осуществляется
органами здравоохранения. Мед. обслуживание,
контроль за сан.-гигиенич. содержанием Я.-с. д.
обеспечивается врачом.
Оборудуются Я.-с. д. в соответствии с
утверждённым для них табелем оборудования. Питание детед
организуется с учётом возрастных особенностей (в
группах ясельного возраста — по нормам дет. яслей, а
в группах детей от 3 до 7 лет—по нормам дет. садов).
28*

855 «ЯСНАЯ ПОЛЯНА»
856
Порядок приёма в Я.-с. д., их комплектование
производятся согласно инструкциям для яслей и дет.
садов. Для сокращения дальних переездов родителей
с детьми 15% мест в Я.-с. д., находящихся в ведении
различных орг-ций, разрешается предоставлять
родителям, проживающим в микрорайоне, где находятся
эти Я.-с. д., но не работающим в орг-ции, к-рой они
принадлежат.
На должности заведующих Я.-с. д. назначаются лица,
имеющие пед. образование и окончившие спец. мед.
курсы. В ясельных группах работают лица,
окончившие мед. уч-ща, в группах для детей от 3 лет до 7 лет —
окончившие дошкольные пед. уч-ща.
Для обслуживания детей с дефектами слуха,
зрения, речи, с туберкулёзной интоксикацией и др.
создаются специализированные санаторные Я.-с. д.,
работающие по положениям и инструкциям,
утверждённым мин-вами здравоохранения и просвещения (нар.
Образования). Л. И. Скорнякова. Москва.
«ЯСНАЯ ПОЛЯНА» — пед. журнал, к-рый издавал и
редактировал Л.Н.Толстой в 1862. Журнал
издавался 1 год, вышло 12 номеров. Журнал ставил своей целью
обобщить практич. опыт нар. школ, к-рые, по мнению
Толстого, должны были быть пед. лабораториями, где
учителя экспериментальным путём проверяли бы новые
методы и приёмы уч. и воспитательной работы. С
другой стороны, журнал предназначался в помощь
сельским учителям и лицам, посвятившим себя
просветительной деятельности среди народа. В нём были
опубликованы многие пед. статьи Толстого: «О народном
образовании», «О методах обучения грамоте», «Проект
общего плана устройства народных училищ» и др. На
страницах журнала Толстой пропагандировал идею
широкого распространения образования среди нар.масс,
выступал против постановки воспитания детей в
министерских и церковно-приходских школах,
тормозящего самостоятельное формирование у учащихся
взглядов и убеждений и др. Особое место в журнале
занимают статьи, освещающие и обобщающие опыт
работы яснополянской школы и др. нач. школ, открытых
по инициативе Толстого в Крапивенском уезде
Тульской губ.
Большой пед. и художественно-лит. интерес
представляют издававшиеся при журнале «Книжки Ясной
Поляны», в к-рых помещались рассказы, повести,
статьи, пересказы романов, переделки рус. нар.
сказок, загадки, задачи, сочинения учеников
яснополянской школы и др. Эти книжки широко использовались
в сельских школах. Н. Г. Чернышевский писал:
«Лучшая часть ,,Ясной Поляны11— издающиеся при ней
маленькие книжки для простонародного чтения,
...хорошо в них изложение. Оно совершенно просто; язык
безыскусствен и понятен» (Поли. собр. соч., т. 10,1951,
с. 515).
Лит.: «Ясная Поляна», 1862, № 1—12;
Чернышевский Н. Г., Ясная Поляна. Школа, Журнал педагогический,
издаваемый гр. Л. Н. Толстым, Москва, 1862 г., Поли. собр.
соч., т. 10, М., 1951; ТолстойЛ. Н., Пед. статьи. 1860—63,
Поли. собр. соч., т. 8, М., 1936; Мендельсон Η. Μ.
иСаводник В. Ф., Пед. деятельность Л. Н. Толстого
и журнал «Ясная Поляна», в кн.: Толстой Л. Н., Поли,
собр. соч., т. 8, Комментарии, М., 1936; СтруминскийВ.,
Журнал «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого, «Сов. педагогика»,
1942, Кя 1—2; В е й к ш а н В. Α., Пед. журнал Л. Н.
Толстого «Ясная Поляна», там же,1962, № 3. А. К. .Петров. Москва.
ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА — нач. школа,
открытая для крестьянских детей Л. Н. Толстым осенью
1859 в его имении Ясная Поляна близ Тулы. В Я. ш.
обучалось 37 детей в возрасте 7—15 лет (32 мальчика
и 5 девочек). Ученики были распределены на 2 класса,
и в каждом классе — на 2 отделения по возрасту и
уровню подготовки. В старшем классе обучалось 12
и в младшем — 25 учеников. В школе училось и
несколько взрослых. Обучение было бесплатным и
совместным. Занятия проводились с 8 до 12 ч. и с 15 до18 ч.
Важнейшей задачей своей школы Толстой считал
воспитание творческой личности. Одним из осн.
принципов обучения в ней была полная свобода учеников,
к-рые не были связаны обязательными часами занятий.
Уроки на дом не задавались. Характерной чертой уч.
процесса в Я. ш. была творческая активность и
самостоятельность уч-ся на занятиях. Толстой требовал
учитывать возможности каждого ученика, его интересы
и возрастные возможности. В школе работало 4 учителя,
в планы преподавания, к-рые они составляли, обычно
вносились изменения «согласно требованиям учеников».
В уч. план Я. ш. входило: чтение, письмо,
каллиграфия, грамматика, священная история, рус. история,
математика, беседы по естественным наукам,
рисование, черчение, пение и закон божий.
По вечерам Толстой читал с детьми книги
(«Робинзон Крузо» и др.)? рассказывал им о казаках, о Хаджи
Мурате, об Отечественной войне 1812, о случаях из
собственной жизни и др. Толстой старался пробудить
у детей чувство патриотизма, вызвать у них интерес
к отечественной истории. Во время прогулок обычно
велись беседы и на этич. темы. Под его руководством
ученики собирали фольклор в деревнях своего уезда,
писали рассказы, к-рые публиковались в приложении
к журн. «Ясная Поляна». Занятия нередко проводились
в поле, в саду, в парке.
Осуществляя свою идею о том, что школа должна
отвечать потребностям трудового народа, Толстой ввёл
в Я. ш. занятие по труду (столярное дело и с.-х.
работы), к-рыми он сам руководил. Вводя в труд
элементы игры, он стремился сделать его увлекательным и
радостным. Большое значение Толстой придавал и физич.
развитию.
Я. ш. закрылась в 1862. Широкий план образования,
принятый Толстым для его школы, и постановки
обучения в ней выдвинули Я. ш. в число передовых уч.
заведений того времени.
Лит.: Толстой Л. Н., Ясно-полянская школа за
ноябрь и декабрь месяцы. Кому у кого учиться писать,
крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?, Полн.
собр. соч., т. 8, М., 1936; Чернышевский Н. Г., Ясная
Поляна. Школа. Журнал педагогический, издаваемый гр.
Л. Н. Толстым, Москва, 1862 г., Полн. собр. соч., т. 10, М.,
1951; К ρ у π с к а я Н. К., Лев Толстой в оценке французского
педагога, Пед. соч., т. 1, М., 1957; Шибаева М.,
Яснополянская школа, «Коммунистическое просвещение», 1935,
Κι 6; В е й к ш а н В. Α., Яснополянская школа Л. Н.
Толстого, «Сов. педагогика», 1948, Μ 9'; Петров Α.,
Яснополянская школа Л. Н. Толстого, «Нар. образование», 1959,
№10; Яснополянская школа им. Л. Н. Толстого. Мат-лы
научи, сессии Акад. пед. наук РСФСР, посвященной 100-летию
Яснополянской школы, M.j 1960. А.И.Петров.
ЯХОНТОВ, Александр Александрович [р. 8(20).XII.
1879] — сов. педагог, методист-биолог, проф., чл.-
корр. АПН СССР (с 1946). В 1904 окончил физико-
математич. ф-т Моск. гос. ун-та. Пед. деятельность
начал учителем естествознания в ср. школе. После
Вел. Οκτ. социалистич. революции продолжал
преподавание в ср. школе, работал в Наркомпросе РСФСР,
Ин-те методов школьной работы; в 1932—48 читал
курс методики естествознания в Моск. гос. пед. ин-те им.
В. И. Ленина. С 1944 по 1960 работал в АПН РСФСР.
Им написаны первый учебник зоологии для сов. школы
«Мир животных», методич. руководства, подготовлены
красочные таблицы по зоологии для ср. школы.
Соч.: Эволюционная биология, её задачи и методы в
Единой трудовой школе, «Нар. просвещение», 1920, № 16—17;
Биологич. экскурсии в городе и по городскому саду, М.— Л.,
1926; Мир животных, М.— Л., 1926; Школьная экскурсия
в животноводческое хозяйство, 2 изд., Μ., 195Β; Методика
преподавания зоологии, М., 1955 (совм. с Е. А. Флёровой);
Состояние преподавания естествознания в ср. школе и пути
его улучшения, М., 1953; Зоология для учителя, М., 1968.

АЛФАВИТНЫЙ ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ УКАЗАТЕЛЕМ
В предметный указатель включены в качестве рубрик названия статей четырёх томов (исключая
персоналию), а также термины и понятия, встречающиеся в тексте статей, где разъясняется их содержание или
употребление.
За рубрикой следует номер тома и номер страницы. Номера страниц, на которых помещены статьи,
выделены полужирным шрифтом и даны вначале.
В Указателе применяется инверсия (перестановка). Например:
в томе — Феноменальная память
в Указателе — Память феноменальная
В рубриках, состоящих из нескольких слов (сложных рубриках), при повторениях первое слово заменяется
тире. Например:
Педагогика
— дошкольная
Рубрики в необходимых случаях сопровождаются отсылками.
А
Абак 1 — 18
Абитуриент 1 —19
Абсолютная чувствительность 1—22;
3—244, 245; 4 — 675
Абсолютный порог ощущения 1—22;
3 — 459, 871
Абсолютный слух 1—22; 2 — 893
Абстрактное мышление 2—908; 3 —158
Абстрактность в обучении 1—770; 2—479;
4—535
Абстракция 1—22, 76, 403; 2 — 64, 479,
901; 3 — 155; 4—216, 251, 361, 393
Абулия 1—24; 2—898
Абхазская АССР 1—629
Авиамодельные кружки 1—24; 2—492
Авиационные институты 1—25, 60 4;
4—296
Авитаминозы 1—25
Австралийский Союз 1—26, 682; 2—46, 49
Австрийская система обучения 3—763
Австрия 1—28, 207, 319, 682; 2—46, 49
Автодидактизм 1—795
Авто- и мотокружки 1—32
Автоматизация действий 1—651; 3—17,
159, 523; 4—33, 394, 430— см. также
Навык
— письма 2—63; 3—16, 17, 470; 4—660
Автоматизированное обучение 3—516
«Автоматизированный класс» 3 —146
Автоматизм (в психологии) 1—33, 195,
651, 657; 3 — 429; 4—33
Автомобильно-дорожные институты 1—33;
4-296
Авторитарное воспитание 1—34, 36, 768,
788
Авторитет подавления 1—34; 3—50 3
— родителей 1—35, 171; 3 — 465, 826;
4—301, 336
— учителя 1—35, 753; 2—57, 435, 839;
3 — 465; 4—301, 336
Агелла 4—86, 744
Агнозия 1—40, 67; 2—677
Агностицизм 4—250
Агоны 4 — 86
Агорафобия 4—529
Аграмматизм 1—41, 93
Аграфия 1—41, 744; 2—668; 4—70 9
Агреже 1—42, 458; 4—436, 550
Агробиологии кабинет в школе 1—239
Агрономическое образование — см.
Сельскохозяйственное образование
Агропединституты 1 —43
Агрохимический кружок в школе 4—576
Адаптация (в преподавании) 1 — 44; 4—670
Адаптация в биологии 1—44; 2 —127;
3—245, 800, 871; 4—615, 675
Аддисонова болезнь 1—44
Аденоиды 1—44
Аджарская АССР 1—630
Адинамия 1—44, 106, 358
Адъюнкт 1—45; 4—435
Азбука 1—45, 284; 4 — 411
— подвижная 1—45
Азбуковники 1—46
«Азербайджан мектеби» (журн.) 1—47,
50; 4 — 482
Азербайджанская ССР 1—47, 127, 329,
422, 454, 467, 544, 613; 2—22, 36;
4—69, 75, 77, 133, 140, 386, 387, 421,
482
Азербайджанский гос. н.-и. ин-т
педагогики 3—62
Азербайджанский университет имени
С. М. Кирова 1—52
«Айкап» (журн.) 2—330
Академик 1—52; 4—434
Академическая гимназия 1—52, 567; 4 — 52
Академический год 1—53, 468
Академический университет 1—53;
3 — 563; 4 — 52, 374, 402, 501
Академическое сословие (в Польше)
4—743
Академия 1—53, 570
Академия (ср. школа в США) 4—20
Академия (уч. округ, Франция) 4—542,
544
Академия живописи и скульптуры
(Франция) 1 — 128
Академия иезуитов в Вильнюсе 2—652
Академия иезуитов в Полоцке 2—166
Академия коммунистического
воспитания имени Н. К. Крупской 1—54, 231;
3—342, 351; 4 — 65
Академия наук СССР 1 — 52, 54
Академия общественных наук при
ЦК КПСС 1—54; 2—251; 3—273
Академия педагогических наук РСФСР
1—55, 52, 54, 126, 217; 3 — 310, 716;
4 — 65
Академия педагогических наук СССР
3 — 310; 4 — 65, 71
Академия социального воспитания 1—54;
3—342
Академия трудового просвещения 3—351
Акалькулия 1—56
Аквариум 1—57; 4 — 344
Аккомодация глаза 1—58, 406, 642
Аккуратность 4 — 565, 566
Акромегалия 1—357
Актив ученический 1—58, 63; 2—439;
3—789; 4 — 150
Активизация процесса обучения 1—59,
109, 189, 712, 755; 2—807, 814;
4 — 33, 252, 389, 396
Активность 1—61, 58, 229, 391, 821;
2 — 473, 611; 3 — 468; 4 — 33, 238, 272,
431
— познавательная 3 — 784, 785; 4—366
— учащихся в обучении 1—820; 2—805;
3—110, 361, 476—см. также
Сознательность и активность учащихся
в обучении
Активный отдых 3 — 605, 655
Акупедия 1—63
Акцелерация 3—443
Акционерное общество по изготовлению
наглядных пособий (АОНАПО) 3 — 49
Акционерные общества, имевшие
просветит, значение 3—49
Алалия 1—64, 67, 99; 2—668; 3—90,
278, 686; 4 — 93, 709
Албания 1—64
Алгебра в школе — см. Математика
в школе
Алгоритм обучения 2—377: 3 — 156, 157,
160, 515, 517; 4—248
Александрийская школа 1—334; 4—515
Александровский учительский институт
(Грузия) 1—625
Александровское училище 3—879
Александровское училище для
глухонемых 1—800; 2 — 583
Алексия 1—67, 744; 2—668; 4—709
Алжир 1—67; 4 — 133
Алименты 1—70; 3 — 472
Аллергены 1—70
Аллергия 1—70
Алфавит 1—71
Альбинизм 1—73
Альбомы учебные 1—73
Амалсаран 1 —115
Амбивалентность чувств 1—74, 258'
4—677
Амблиопия 2—512
Амимия 1—74
Амнезия 1—74
Амстердамский интернационал 2—787
Амузия 1—75
Амфодонтоз 2 —132
«Амцабз» (журн.) 2—36
Анализ 1—75, 762; 2—64, 901; 3 — 289;
4 — 113, 216, 251, 393
— комплексный 4—393
— музыкальных произведений 2—888
— педагогических явлений 3—289;
4—115
— продуктов детской деятельности (в
дошкольной педагогике) 1—795
— произведений искусства 4—223, 80 4
— произведений литературы 2—635,
4 — 48, 152, 154, 160, 600, 663
— урока 1—77
— через синтез 4—371
— элементный 4—393
— языка 3—741; 4—154
Анализатор 1—77, 402, 449; 2—125,
276, 575, 674, 677, 842; 3 — 94, 139,
219, 244, 278, 608, 675; 4—100, 620,
622, 675
Аналитико-синтетическая работа
мозговой коры 1-77; 2—676, 677; 4-618, 621
Аналитико-синтетический метод обучения
грамоте — см. Обучение грамоте
Аналогия 1—77; 2—902; 4—216, 251
Анартрия 1—79; 3—90
Анатомия и физиология в школе — см.
Биология в школе
Анатомо-физиологические особенности
детей 1—79, 105, 389, 547, 801; 2—841;
3 — 425; 4—619
Ангина 1—90, 169; 3—650
Англия — см. Великобритания
Анемия — см. Малокровие
Анизометропия 2—128
Анкетный метод в педагогических
исследованиях 3—290
Анкетный метод в психологии 1—91
Аннотация 1—201, 211
Аномалии в развитии организма 3 — 51
— наследственные 1—389; 3—57
— нервной системы 3—275
Аномалия 1—91
Аномальные дети 1—91, 394, 430; 578:
579, 663, 702, 703, 706, 799; 2 — 165,
198, 365, 417, 464, 505, 621, 772, 773;
3 — 151, 196, 459; 4^89, 99, 178.

859 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Ансамбль детский 1—103; 4—593
Антипатия 1—104; 4—775
Античная педагогика 1 —111, 570, 661;
2 — 368; 3—258, 293, 361, 414; 4—35,
43, 707, 744, 815 — см. также
Афинское воспитание, Мусическое
воспитание, Римское воспитание,
Спартанское воспитание
Антропометрия 1—105, 80; 4 — 499
Антропономия 3 — 311
Антропофобия 4 — 529
Апатико-адинамический синдром 1 — 44
Апатия 1—106; 2—611
АПН — см. Академия педагогических
наук РСФСР
Апперцепция 1—107, 134, 403, 435
Аппетит 1—340
Аппликация 1 —107
Апраксин 1 —107
Аргентина 1 — 109, 682; 2—46, 49
Арифметика в школе — см. Математика
в школе
Арифметический ящик 1—113
Армянская ССР 1 — 114, 20, 126, 127, 422,
454, 467, 613, 829; 2—22, 36; 4 — 13,
51,69, 75, 77, 133, 140,-386, 387,
421
Армянский н.-и. ин-т педагогических
наук 3 — 63
Артек 1—120, 682
Артикуляционный аппарат — см.
Речевой аппарат
Артикуляция речевая — см. Речевая
артикуляция
— скрытая 1—355
Артиллерийские школы 3—670; 4—52
Артистический факультет 4—373, 515,
541
Архаизмы (в языке) 4—152
Археологический кружок в школе 2—294
Архивный институт — см. Историко-
архивный институт
Архивы по народному образованию 1—121
Архиерейские школы 1—127, 670
Архитектурное образование 1—127;
4 — 162, 163
Архитектурный институт 1—131, 129
«Асвета» (журн.) 1—182
Аспирант 1 —131
Аспирантура в СССР 1—132, 746; 2—350;
4 — 57, 78, 157, 438
Ассистент 1 — 133; 4 — 434, 438
Ассоциативная психология 1—133, 135,
290, 486; 3 — 577; 4 — 169
Ассоциативная теория умственной
деятельности 3—767
Ассоциативное торможение 1—134; 2—263
Ассоциативный эксперимент (в
психологии) 1 — 134; 4 — 824
Ассоциационные пути коры головного
мозга 4—622
Ассоциация (в психологии) 1—134, 379,
410; 2 — 64, 87, 902; 3 — 155, 4—217,
776
«Ассоциация пионеров» (Италия) 1—682
«Ассоциация родителей и учителей»
1—821
Астеническая форма психопатии 3—592
Астенические чувства 4—677
Астенический тип 2—225; 4—240
Астения 1—136 — см. также
Неврастения, Цереброастения
Астено-невротические состояния 1—137
Астигматизм глаза 1—137; 2 —128
Астрономическая обсерватория 1 —138
Астрономическая площадка в школе
1—138
Астрономия в школе 1—139, 578, 720;
2 — 576, 837; 3 — 11; 4 — 145
Атеистический кружок 1 —146
Атеистическое воспитание учащихся
1 — 141, 243, 326; 2 — 419, 839; 3 — 123,
397
Атлас школьный 1—149
Атлетический тип 2 — 525
Атрибуты юных пионеров — см.
Символика пионерская
Аттестат зрелости 1—149
— о среднем образовании 1—149; 4—71
Аттестация научных кадров 1—444;
4 — 435, 437
— учителей 1—150
Аудиовизуальные пособия — см.
Технические средства обучения
Аудиометрия 1 — 150; 4—181, 675, 710
Аутизм 1—150, 258; 4—698
«Ауыл мучал1М1» (журн.) 2—334
Афазия 1 — 151, 41, 56, 67, 99; 2—668,
673; 3 — 278, 686; 4 — 555, 709
Афганистан 1 — 153; 2—46; 4—133
Афинская школа 1—334
Афинское воспитание 1—154, 112, 570,
609; 2—897; 3 — 293, 361; 4—35, 43,
441, 701, 707, 712, 814
Афония 1—155; 3—686; 4—530
Аффект 1—155, 75, 303, 579, 658; 2—200,
662; 4—32, 238, 678, 775
Аффективная реакция 4—776
«Ахали сколисакен» (журн.) 1—628;
о 859
Ахромат 2—127; 4—616
Ахроматические цвета 1—156; 4—614
Б
Баварский университет имени Юлия
Максимилиана — см. Вюрцбургский
университет
«Багувэнь» 2 — 356, 405
Базальный компонент речи 1 — 160;
2—383; 3—680
Базедова болезнь 1—161, 357
Базовая школа 1—161, 663
Бакалавр 1 — 162, 457; 4—26, 133, 167,
373, 374, 435, 548
Бакинский н.-и. ин-т педагогики 1—50
Бакинский университет — см.
Азербайджанский университет имени СМ.
Кирова
«Балдырган» (журн.) 1 —162
Балет для детей 1 — 163; 4—219, 596
Баллы оценочные 1—165
«Барабан» (журн.) 2—35
«Барвинок» (журн.) 1—166
Батавия-план 1—168
Бациллоносительство 1 —169
Башкирская АССР 2—36; 3—718
Башкирский педагогический ин-т им.
К. А. Тимирязева 1 — 169
Башкирский университет имени 40-летия
Октября 1 — 169
«Башлангыч мэктэп» (журн.) 4—12
Безбукварный метод обучения грамоте —
см. Обучение грамоте
Безволие 1—24; 4—565
Безнадзорность детская 1 —169, 668,
683; 3 — 501; 4 — 72
Безусловное торможение 1—173; 4—397
Безусловный рефлекс 1—173, 85, 390, 445;
4 — 119, 397, 775
«Беларуси пюнэр» (журн.) — см. «Бя-
розка»
Белл-ланкастерская система взаимного
обучения 1—177, 30 5
Белорусская ССР 1—178, 126, 294, 422,
454, 467, 476, 613; 2 — 22, 36; 3—35;
4 — 51, 69, 75, 77, 133, 140, 386, 387,
421
Белорусский н.-и. ин-т педагогики 1 —181;
3—63
Белорусский университет имени В. И.
Ленина (БГУ) 1 — 183
Бельгия 1—183, 460, 682; 2 — 46, 49, 659;
3 — 119
Берег Слоновой Кости 1—186
Бережливость 1—291; 4 — 565
Бери-бери 1—25
Берлинский университет имени
Гумбольдта 1—187
«Берниба» (журн.) 1—188
Беседа (в дидактике) 1—189, 60, 146,
794; 2 — 75, 637. 816; 3—291; 4—35,
218, 687
— этическая 4—813
Беседа (в психологии) 1—189
Бесплатность обучения 1—190
Беспризорность детская 1—191, 170, 217,
668, 683; 4 — 72
Бессознательное 1 — 195, 258; 3—317,
570; 4—29, 555, 556, 824
Бессословность школы 1 —196; 3—74,
671, 672; 4—52, 401
Бестужевские высшие женские курсы
1 — 462; 4 — 512
Бехэлфер 2—796
«Библиограф» (журн.) 2—630
«Библиографические известия» (журн.)
1—261
«Библиографический указатель для
родителей и воспитателей» 1—213; 3—36
Библиография 1—199, 79, 201, 345
860
— детской литературы 1—200, 342
— диссертаций 1—214
— педагогическая 1—211; 2—782, 792
— периодики педагогической 1—213, 214;
2—786
«Библиография изданий АПН РСФСР»
1—215
«Библиография советской библиографии»
(ежегодник) 1—20 4
Библиотека 1—221; 3—779
— в семье 4—671
— детская в СССР 1—226, 200, 342, 348:
4—73, 672
— массовая 4—79
— школьная 1—227, 222, 341; 4—73, 672
— юношеская 1—230; 4—73
Библиотека АН СССР в Ленинграде
1—222, 224
«Библиотека Всходов» (журн.) 1 — 431
Библиотека государственная по
народному образованию имени К. Д. Ушин-
ского АПН РСФСР 1—224, 55, 56, 215
Библиотека государственная по
народному образованию имени Я. С. Гоге-
башвили 1—225
«Библиотека для воспитания» (журн.)
2—33, 40
Библиотека им. Μ. Ε.
Салтыкова-Щедрина в Ленинграде 1—222, 224
«Библиотека самообразования» 4 — 195
«Библиотека свободного воспитания»
1—591
Библиотека СССР им. В. И. Ленина
1—222, 224
«Библиотекарь» (журн.) 1—222, 260
«Библиотекарь» (журн., с 1946) 1—223
Библиотеки и читальни народные 3—41
Библиотечная семинария при НКП 1—231
Библиотечно-библиографическое
образование 1—230, 224
Библиотечные институты 1—234, 224,
231, 232
Библиотечные курсы в Москве (1913)
1—222, 230
Библиотечные техникумы 1—232
Библиотечные уроки 3 — 779
Билет экзаменационный 1—235; 4 — 129,
745
«Билим учоги» (журн.) 4 —12
Бинауральный слух 1—235
Бинокулярное зрение 1—236, 406; 2—127
Биобиблиографические словари
писателей 1—201, 203, 210
Биогенетический закон 1—236; 4—593
Биографический метод 1—238; 3 — 132,
758
Биологии кабинет в школе 1—238; 2—770
Биологический эгоизм 4—741
Биологическое образование 1—239
Биология в школе 1—243, 345, 415; 524,
718; 2—394, 443, 480, 495, 519, 576,
896; 3 — 11, 24, 25, 143, 479, 838;
4—69, 145, 344, 417, 459
«Биология в школе» (журн.) 1—251;
2—43
«Биология и химия в школе» (журн.) —
см. «Биология в школе»
Биопотенциал 3—675; 4—285, 772
Биостанция юных натуралистов имени
К. А. Тимирязева 4 —148
Биотоки 1—252; 4—285, 772
Биофизика 3—595
Бирма 1—252
Бифуркация 1—253; 4 — 560
Бихевиоризм 1—253, 134; 2 — 90 4; 3 — 128,
419, 578, 596, 667; 4—20, 30, 191,
286, 293, 381, 560, 563
Бихевиористическая теория обучения
3—519 — см. также Бихевиоризм
Благородный пансион при Московском
университете 1—256; 3—267
— при Петербургском университете
3—267
Близнецы 3—51, 56, 292
Близорукость 1—258, 98, 642; 2 — 128;
4—797
Богомилы 1—263
Богословские классы 4—51
«Бодрая жизнь» (трудовая колония)
1—262, 699; 3—666; 4—687, 688
«Божья нива» (журн.) 2—35
Бойскаутизм 3—853
Болгария 1—262, 207, 349, 455, 680,
692, 812; 2—39, 45, 46; 3—313, 354,
560; 4 — 132
Болевые ощущения 2—424; 3—245

861
Болевые рецепторы 3—675
Болезни детские 1—268, 25, 44, 90, 137,
161, 169, 324, 358, 496. 566, 621,
722, 744, 757; 2—12, 276, 425, 509,
512, 513, 514, 522, 526, 530, 666, 710,
717, 798, 799, 827, 828; 3 — 119, 193,
415, 433, 460, 513, 514, 645, 650, 800,
852; 4—83, 305, 320, 782 —см. также
Неврозы, Психозы, Внутренняя
секреция
Боливия 1—270, 46
Болонский университет 1—271; 4—373,
500
Болшевская трудовая коммуна 1 — 193
Большие школы (Франция) 4—550, 551
Бомбейский университет 1—272
Бонна 1—273
Боннский университет 1—273
Ботаника в школе 3—215; 4 — 418, 419—
см. также Биология в школе
Боязливость 4—162
Брадикинезия 1—276
Брадилалия 1—276
Брадифразия 2 — 668
Бразилия 1—276, 208, 460; 2 — 46, 49
Брайанстон-план 1—279
Братские школы 1—279, 178, 273, 734;
2 — 412; 3 — 303, 447; 4 — 51, 352, 400,
653
Бред 1—280; 3—19
Бригадное производственное обучение
1—280
Бригадно-лабораторный метод 1—281, 643
БРИЗ — см. Изобретательства и
рационализации бюро
Британский музей 1—310
«Британское и иноземное школьное
общество» 2—589
Брока центр 1—281, 151; 2—673; 3 — 680
Бронзовая болезнь 1—358
«Будь готов к труду и обороне» (БГТО)
1—283, 600; 4 — 102, 105
Букварь 1—284, 45; 3 — 167, 748
Буквенный метод заучивания 3—763
Буквослагательный метод обучения
грамоте 1—284 — см. также Обучение
грамоте
«Бунияди Талим» (журн.) 2—216
Бурса 1—288; 4 — 373
Бурятская АССР 3—719
Бытие 1—288
Бюджет семейный 1—290
Бюджет школы 1—291; 3—877
Бюллетени педагогические, междунар.
библиография 2—786
«Бюллетень Министерства высшего и
среднего специального образования
СССР» 1 292
Бюргерские школы 1—293, 28; 4—637
«Бярозка» (журн.) 1—294, 182
В
«В мастерской природы» (журн.) 2—34
«В мире книг» (журн.) 1—203; 4—673
«В помощь сельскому библиотекарю и
читателю» (журн.) 4—673
Вардапет 1 — 115
Василеостровская школа 4 —161
Вдохновение 1—301, 195; 4—216
Вебера-Фехнера закон 1—302; 2—617;
3 — 459, 595
Вегетативная нервная система 1—302, 155
Ведомство учреждений императрицы
Марии 1—303, 122, 190; 2 — 14, 250;
3 — 510
Вежливость 4—301, 567, 568 — см. также
Культура поведения
Великобритания 1—304, 177, 207, 30 4,
349, 420, 457, 506, 609, 682, 693;
2—23, 32, 37, 45, 46, 49, 372, 427,
685; 3—72, 194, 251, 315, 319, 355,
476, 493, 561; 4 — 147, 333, 373, 746
Венгрия 1—313, 206, 207, 317, 349,
681, 692; 2—39, 46, 49; 3—355, 560;
4 — 132, 147, 237, 435
Венесуэла 1—317
Венский университет 1—319
Вербализм в обучении 1—321
Вернике центр 1—321, 151; 2—673;
3—681, 872
Верхняя Вольта 1—322
Вес детей 1—79, 106
«Веселые картинки» (журн.) 1—323; 2—36
Вестибулярный аппарат 3—608
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 862
Вест-Индский университет 4—30 4
«Вестник воспитания» (журн.) 1—324,
213; 2—41
«Вестник Всероссийского союза учителей
и деятелей по народному образованию»
(журн.) 2—42
«Вестник высшей школы» (журн.) 1—324
«Вестник Европы» (журн.) 2—40
«Вестник народного образования» 1—213
«Вестник образования и воспитания»
(журн.) 2—42
«Вестник оренбургского учебного
округа» 2 — 42
«Вестник просвещения» (журн.) 1—324
«Вестник психологии, криминальной
антропологии и гипнотизма» (журн.)
2 — 48; 3 — 359
«Вестник психологии, криминальной
антропологии и педологии» (журн.)
2—48; 3—359
«Вестник учителей» (журн.) 2 — 42
Ветеринарное образование 3—811
Ветеринарные институты 2—124
Ветряная оспа 1—324, 268
Вечера интернациональные 2—261
— литературные 1—344, 346
— школьные 1—325, 336, 340
Вечернее обучение 1—327, 331, 333, 453;
4—70, 79, 131, 139, 264, 428, 461, 699,
706, 714
Вечернее педагогическое образование
1—329; 3 — 354
Вечерние институты 1—331, 329
Вечерние повторительно-дополнительные
курсы 1—332
Вечерние (сменные) средние
общеобразовательные школы 1—331, 327, 328,
346; 2 — 415; 3 — 171, 716; 4—67, 70,
282, 424, 706, 714
Вечерние средние специальные заведения
1—328, 329
Вечерние училища 1—328, 329
Вечерние факультеты (отделения) 1—329,
331
Вечерние школы взрослых 1—332, 384;
4—706
Вечерних (сменных) и заочных средних
школ институт 1—333
«Вечерняя средняя школа» (журн.)
1—333; 3 — 172
Взаимное обучение — см. Белл-ланка-
стерская система
Вибрационное ощущение 1—333; 2—425;
4—92
Византия 1—334
Визитатор 4 — 403, 440
Викторина школьная 1—336, 327, 340,
344; 2 — 160; 4 — 42
Виленская братская школа 1—279
Вильнюсский университет имени В. Кап-
сукаса 1—337, 464; 2—652; 4 — 51, 53,
374, 743
Виннетка-план 1—338; 4 — 382
Виргинский университет 1—715
Витамины 1—25; 2 — 132; 3 — 407, 408,
634, 645
Виттенбергский университет 4—501
Вкус 1—340; 3—139, 244, 675; 4—768
Вкус музыкальный 2—888
— художественный 4—805
Влечение 1 — 45; 2—11; 3—52, 467, 570
4 — 556, 564, 569, 824
Внеклассная работа 1—340, 145, 325
416, 607, 792; 4—73, 131, 146, 490
Внеклассное чтение 1—341, 229, 340
3—779; 4—73, 664, 667
Внешкольная работа 1—347, 416, 792
4—73, 146
«Внешкольник» (журн.) 3—218
«Внешкольное образование» (журн.)
1—347
Внешкольные учреждения 1—348; 3—715;
4—312
Внешнее торможение 1—349, 173; 4—292
Внешний мир (для ребенка) 4—32
Внешняя речь 1—350
Внимание 1—350, 60, 349, 447, 658, 755,
781; 2—223, 275, 276, 498, 568, 579,
605, 639; 4—257, 292, 397, 773
Внутреннее торможение 1—354, 762;
3—643; 4 — 40, 292, 397
Внутренняя психическая деятельность
3—569
Внутренняя речь 1—355, 160; 2—90 5;
3—569, 681
Внутренняя секреция 1—356, 269, 302
Внутриколлективньге Отношения 2—435,
438
Внутришкольный контроль 1—359, 77;
2—57
Внушаемость 1—361
Внушение 1—362, 572; 3—768; 4—172
ВОГ — см. Всероссийское общество
глухих
Водного транспорта высшие учебные
заведения 1—362; 4 — 296
Военная подготовка учащихся 4 —143,
489
Военно-патриотическое воспитание 3 — 397
Военно-учебные заведения 1—364; 3—71;
4 — 172
Военные академии 1 — 52, 365; 4—52
Военные гимназии 2—326
Военные училища 1—365
«Вожатый» (журн.) 1—368; 2—36
Вожатый юных пионеров 1—366, 59,
340, 650; 2 — 105, 435; 3—399
Возбудимость 3—628
Возбуждение 1—368, 77, 155, 349, 446,
780; 2—223, 275, 498; 3—277, 567,
841; 4 — 100, 241, 274, 285, 291, 398, 618
Воздушные ванны 2—71
Возрастная педагогика 3—282
Возрастная психология 1—368, 678
Возрастное развитие ощущений 3—246
Возрастные изменения под влиянием
воспитания и обучения 3 — 157, 158
Возрастные особенности 1—369, 112,
389; 3—623, 756 — см. также Анато-
мо-физиологические особенности
детей, Дошкольный возраст,
Младенческий возраст, Младший школьный
возраст, Подростковый возраст,
Ранний детский возраст, Юношеский
возраст
Возрастные периоды обучения 3—167
Возрастные симптомокомплексы (в
педологии) 3—360
Возрождение (педагогика) 1—370, 34,
770; 2—409, 412, 427, 740, 865; 3—295;
4 — 137, 460, 495, 703, 800
Вокальный ансамбль 1—10 4
«Вокруг света» (журн.) 2—35
Волевое внимание 1 — 350
Волевое усилие 4—397, 453, 458, 565,
568; 1—355; 2—876
Волостные училища 1—372
Волосы, гигиена 1 — 559
«Вольное общество учреждения училищ
взаимного обучения» 1 — 178
Вольнослушатель 1—373
Вольно-экономическое общество 2—455
Волюнтаризм 1—373
Воля 1—373, 24, 350, 666, 755, 803;
2 — 11, 838; 3—580, 775; 4—29, 32,
242, 361
Воображение 1—379, 619; 2—825;
3 — 568, 4 — 360, 805
— репродуктивное 3—664
— творческое 4—215, 216
Вопросы, активизирующие процесс
обучения 1—60
«Вопросы дефектологии» (журн.) 1—382
Вопросы для повторения 1—60
«Вопросы просвещения на Дальнем
Востоке» (журн.) 2—43
«Вопросы просвещения на Северном
Кавказе» (журн.) 2—43
«Вопросы психологии» (журн.) 1—382, 55
«Вопросы философии и психологии»
(журн.) 2 — 48
Вопросы-задачи 4 — 740
«Воробей» (журн.) 2—34, 35; 3—114
Воронежский университет 1—382; 4—212
В ОС — см. Всероссийское общество
слепых
Воскресно-вечерние школы 1—327, 384
Воскресные школы 1—383, 72, 327;
4—354, 706
Воспитание 1—384, 35, 154, 730, 741,
770; 2 — 140, 145, 376, 548, 604, 707,
722, 836; 3—27, 50, 282, 286, 328,
369, 585; 4 — 31, 70, 88, 115, 307,308,
441, 451, 647, 764
«Воспитание» (журн.) 1—212; 2—27, 41
Воспитание в коллективе 2 — 461 — см.
также Коллектив детский,
Коллективизм
Воспитание в труде 2—461 — см. также
Трудовое воспитание
Воспитание и наследственность 3—50;
4 — 111, 121, 564

863 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Воспитание и образование 3—144
«Воспитание и обучение» (журн.) 1—389,
698; 2—33
Воспитание и развитие 1—389; 2—209;
3 — 53, 211
Воспитание и среда 4—120, 44, 45, 241,
360, 405, 564, 676, 741; 1—677; 3 — 53,
360
«Воспитание школьников» (журн.) 4—720
Воспитанность 2—461, 548
Воспитатель 1—394, 378, 440, 695;
3—29, 283, 284, 365; 4 — 454, 568, 719
Воспитательное общество благородных
девиц 1 — 303, 2—19, 249 — см. также
Смольный институт
Воспитательные колонии 1—395
Воспитательный дом 1—398; 4 — 52
Воспитывающее обучение 1—399, 732;
3 — 123, 144; 4 — 389, 525
Воспитывающий эксперимент 3—331;
4—762
Воспоминание 1—402
Восприятие 1—402, 40, 419; 2 — 188,
488, 677; 3 — 54, 246, 429, 568, 579,
836, 841; 4 — 28, 29, 100, 251, 350
— времени 1—405; 4—774
— движения 1—40 5
— музыки 2—887; 4—734
— пространства 1—405; 2—383, 677
— речи 3—681
— художественных произведений 4—80 4
— эстетическое 4—798, 799
Воспроизведение 1—409; 2—55, 90, 120,
129, 880; 3 — 139, 261, 511, 663, 665,
869, 875; 4 — 350, 471, 744
Воспроизводящие способы учебной
деятельности 3—161
Восьмилетняя школа 1—412; 3—76,
171; 4—68, 69, 726
Впечатлительность 4—239
Врач школьный 1—417; 2—774
Врачебный контроль в физическом
воспитании 1—418
Временная связь 1—419, 445, 497—см.
также Условный рефлекс
Время, восприятие 1—405; 2 — 188, 189
Время реакции 1—134; 3—647; 4 — 486
Врожденные аномалии 1 — 91; 4—616
Врожденные качества 1 — 121, 275, 393,
564; 2—661; 3 — 52, 322
Всемирная ассамблея молодёжи (ВАМ)
2 — 859
Всемирная католическая организация
рабочей молодёжи 2—859
Всемирная конфедерация организаций
учительской профессии (ВКОУП)
2—787
Всемирная федерация глухих 1 — 424
Всемирная федерация демократической
молодёжи 2—790, 857
Всемирная федерация
студентов-христиан (ВФСХ) 2—860
Всемирные фестивали молодёжи и
студентов 2 — 858; 4 — 170
Всемирные форумы молодёжи и
студентов 2—858; 4 — 170
Всемирный союз либеральной и
радикальной молодёжи 2—859
Всемирный союз учителей-католиков
(ВСУК) 2 — 789
Всемирный университет (Индия) 4—685
Всемирный университетский сервис
(ВУС) 2 — 860
Всеобуч — см. Всеобщее обучение
Всеобщее военное обучение 4 —102, 487
Всеобщее обучение 1—419; 3 — 37, 73,
75, 712; 4 — 58, 67, 386
Всероссийская чрезвычайная комиссия
по ликвидации безграмотности
(ВЧКЛБ) 1—423, 123, 125, 3—710
Всероссийский учительский союз (ВУС)
1—423; 2 — 609; 4—82, 186, 188
Всероссийское общество глухих 1—424,
774; 2—26
Всероссийское общество слепых (ВОС)
1—424; 2—26
Всероссийское педагогическое общество
1 — 424
Всероссийское совещание по ликвидации
неграмотности (1930) 1 — 423
Всесоюзная академия
сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина 1—52, 54
Всесоюзная книжная палата 1—200, 202
Всесоюзная пионерская организация
имени В. Й. Ленина — см.
Пионерская организация
Всесоюзное общество «Знание» 1—425;
2 — 564; 3 — 45; 4—80, 380
Всесоюзное общество изобретателей и
рационализаторов 4—266
Всесоюзный комитет по высшему
техническому образованию при ЦИК СССР
1 — 123
Всесоюзный комитет по делам высшей
школы при Совнаркоме СССР (ВК ВШ)
1—123
Всесоюзный Ленинский
Коммунистический Союз Молодёжи — см.
Комсомольская организация, Пионерская
организация, Молодёжные
демократические организации
Всесоюзный центральный совет
профессиональных союзов (ВЦСПС) 1—124
Всестороннее развитие личности 1—427,
392; 2—209, 431, 608, 660, 724; 3 —
169, 306; 4 — 15, 18, 61, 495
Вспомогательная школа 1—430, 91, 100,
619, 652, 659, 663, 703; 2 — 198, 773;
3 — 198, 199, 465; 4 — 92
«Всходы» (журн.) 1—431; 2—34
Вторая сигнальная система 1—432, 86,
160, 353, 374, 393, 450, 802; 2 — 87,
383; 3—367, 679, 843; 4—9, 275
Вторичные половые признаки 1—89
Второгодничество 1—433
Второй МГУ 3—351
Второклассные учительские школы
1—435; 3 — 348; 4 — 448
ВТУЗ — см. Высшие учебные заведения
ВУЗ — см. Высшие учебные заведения
Вундеркинд — см. Одарённые дети
Выбор и пед. идеи- экзистенцианизма
4 — 747
Выбор профессии — см.
Профессиональная ориентация
Выбора реакция 3—647
Выборочное чтение 3 —183
Вывод (в логике) 1—78; 4—363
Выдержка 1—355; 4—242, 566
Выносливость 2 — 460; 4 — 491, 498, 568
Выражение чувств 4—677, 679
Выразительное чтение 1—437; 2 — 156,
636, 702; 4—154, 608
Выразительные движения 1—438; 2—25,
830; 3—267; 4 — 118, 776
Высокомерие 2—431
Высота звука 1—440
Выставка детского творчества 1—440;
2 — 179, 481; 4 — 601
Выставка педагогическая 1—442; 3—344
Выставки школьные 1—443, 327, 340
Высшая аттестационная комиссия 1—444,
293; 4 — 437
Высшая нервная деятельность 1—444,
83—89, 368, 393, 419, 432, 497, 780;
2—223, 275, 498, 661; 3—255, 277,
366, 423, 567, 643; 4—241, 253, 274,
291, 398, 618, 621, 677
Высшая школа пропагандистов при
ЦК ВКП(б) 3—272
Высшее образование 1—451, 53, 123,
329, 464; 2 — 81, 104, 443, 571, 572;
3 — 533, 549, 551, 713, 715, 838; 4—26,
51, 76, 126, 374, 386, 387, 426, 435,
70 4 — см. также Университетское
образование
Высшее техническое учебное заведение —
см. Высшие учебные заведения
Высшие военные училища 1—365
Высшие женские курсы 1—461, 465;
2_20; 3 — 350; 4 — 51, 53, 161, 512
Высшие инженерные морские училища
1 — 362
Высшие коммунистические
сельскохозяйственные школы (ВКСХШ) 3 — 271
Высшие научно-педагогические курсы
1 — 464
Высшие начальные училища 1—463,
190; 2 — 54, 446; 3—73, 348; 4 — 51
Высшие нормальные школы (Франция)
3 — 119; 4 — 549
Высшие партийные школы 3—272
Высшие педагогические курсы 1—463
Высшие политико-просветительные
курсы в Москве (1923) 1—231
«Высшие техники» 4—133
Высшие учебные заведения 1—464, 19,
53, 329, 658, 663; 2—363, 417, 785;
3—61, 543, 551, 563, 659, 713, 715,
828; 4—26, 51, 53, 57, 77, 157, 169,
399, 409, 415, 425, 437, 438 — см.
также Университет
864
Высшие художественно-промышленные
училища 4—606, 610, 611
Высшие художественно-технические
мастерские (ВХУТЕМАС) 1 — 129
Высший коммунистический институт
просвещения (ВКИП) 1—471; 3—352; 4—65
Высший коммунистический
сельскохозяйственный университет им. Я. М.
Свердлова 3—271
Высший художественно-технический
институт (ВХУТЕИН) 1 — 129
Вытеснение (в психоанализе) 3—570;
4 — 556
Вьетнам 1—472, 680; 2—39
Вюрцбургская школа 1—474, 235; 4 — 169,
190
Вюрцбургский университет 1—474
Вялость 4—238
«Вясёлка» (журн.) 1—476, 182
Габон 1—477
Газеты, чтение детьми 4—671
Газеты пионерские и комсомольские
1—681; 3 — 400; 4 — 73
— учительские 4—445
— школьные 3—383
Газеты-учебники 4 — 412
Гаити 1—478
Галерея школьная 2—177
Галлюцинация 1—480; 2—673, 677
«Галчёнок» (журн.) 1—480; 2—34
Гана 1—481, 349, 456; 2—25, 46
«Ганатлеба» (журн.) 1—482, 275, 625
«Ганатлебис мушаки» (журн.) 1—628"
3—60 4
Гарвардский университет 1—485; 4—19,
26, 27, 334
Гарнизонные школы 1—486; 2—741;
3—74; 4—639
Гатчинский сиротский институт 1—634
Гватемала 1—488
Гвинея 1—490, 349; 2—24
Гейдельбергский университет 1—494;
4 — 467
Гелатская академия 1 — 464, 624; 4—51. 516
Гельминтозы 1—496; 3 — 444
Гемералопия 1—497, 25; 2—127
Гемофилия 1—724
Генерализация условных рефлексов
1—497, 86, 404, 447; 4—394
«Генеральное учреждение о воспитании
обоего пола юношества» 1—497; 4—52
Гснетизм 1 — 405
Генетическая психология 1—498; 4—557
Гениальность 1—498; 3 — 186; 4 — 111
«Генис» (журн.) 1—498
Генотип (биол.) 3 — 50, 55
Географии кабинет в школе 1—499;
2 — 770
Географическая площадка в школе 1—500
Географические карты 1 — 512, 561;
2 — 362; 3 — 25
Географический глобус 1 — 577
Географическое образование 1—501
География в школе 1—506, 144, 203, 415,
718; 2—298, 361, 362, 479, 495, 518,
576, 604; 3 — 11, 479, 505; 4 — 144, 411,
459, 761
«География в школе» (журн.) 1—515;
2 — 43
Геодезические институты 1—515; 4—52
Геодезическое образование 1—516
Геологическое образование 1—519, 592
Геологоразведочный институт 1—523, 520
Геометрия в школе — см. Математика
в школе
Гербарий школьный 1—524; 3—25
Гёрлскаутизм 3—853
Германия 1—528, 293, 420, 494, 542;
2—22, 37, 49; 4 — 135, 509
Германская Демократическая
Республика 1—532, 187, 349, 455, 692; 2—39,
46, 50, 169, 601; 3 — 314, 355, 560;
4 — 132, 435, 746
Гёттингенский университет 1—542
Гештальтпсихология 1—543, 254, 405;
2 — 50, 516, 597; 3—786; 4 — 169, 191
«Геярчин» (журн.) 1—544, 50
Гибкость ума 4—367
Гигантизм 1 — 357
Гигиена 1—544
— воспитания и обучения 1—546
— голоса 1—587

865
— детей и подростков 1—544, 417; 4—797
— жилища школьника 1—560
— зрения 1—259, 559; 2—128
— зубов 1—560; 3—229
— слуха 3—874
— труда учащихся 1—546
— физического воспитания — см.
Физическое воспитание, Врачебный
контроль в физическом воспитании
— чтения 4—671
— школьная 1 — 106; 2 — 137, 861 — см.
также Гигиена детей и подростков
— школьника 1—557
Гигиеническая гимнастика 1—570
Гигиенические требования к книгам,
учебным пособиям и школьно-письменным
принадлежностям 1—560
Гигиеническое обучение и воспитание
3—793
Гидрологическое образование 1—563
Гидромелиоративные институты 1—562
Гидрометеорологические институты
1—562
Гидрометеорологическое образование
1—562
Гидроцефалия 1—566, 91
Гидроэлектростанция школьная 4—266
Гильдейские школы 1—567, 387; 4—136,
637, 703
Гимназия 1—567, 190; 2 — 236, 409, 411,
413, 596; 3 — 90, 267, 500, 669, 671;
4—51, 53, 126, 401, 703
— академическая 1 — 52
— военная 2—326
— женская 2 — 14; 3—336
— реальная 3—649, 673
Гимнасий 1 — 570, 154; 4 — 43, 701
Гимнаст (учитель в палестре) 3—258
Гимнастика 1—570; 4 — 102, 488, 489, 490,
495, 498, 508, 573
— корригирующая 2 — 507
— утренняя — см. Зарядка
Гимнастика поведения (Макаренко А. С.)
1—377; 4 — 567
Гиперкинезы 1—571, 269, 596
Гиперметропия — см. Дальнозоркость
Гипертиреоз 1 —161
Гипноз 1—572, 75, 362; 3—594, 768;
4 — 38, 471
Гипнопедия 3 — 162, 429
Гипнотерапия 3 — 570; 4 — 555
Гиповитаминозы 1—25
Гипогликемия 1—358
Гипотеза 1—573, 78; 2—288, 902, 904;
4—216, 244, 252, 396
Гипотрофия 1—268
Гипофиз 1—84, 89, 356
Главискусство 3—48
Главлит 3 — 48
Главнаука 1—574, 122; 3 — 48
Главная инспекция HKII 1 —125
Главная школа (ФРГ) 4 — 464
Главное правление училищ Мин-ва нар.
просвещения (1803—63) 1 — 121
Главное управление вузов и педучилищ
НКП 1 — 125
Главные народные училища 1—574;
2 — 19; 3—671; 4 — 52
Главный педагогический институт 1—574;
3 — 138, 349; 4 — 53, 445-, 446, 517
Главполитпросвет 1—575, 123; 3 — 48
Главпрофобр 1—576. 123, 125; 3—48
Главсоцвос 1—576, 122, 125; 3 — 48
Гладзорский университет 1 — 115
Глаз человека 2—125; 4—9, 614
Глисты у детей 1—496
Глобальное чтение — см. Обучение
грамоте
Глобус 1—577
Глобус небесный 1—578
Глубинная психология 1—258; 3 —163,
571; 4 — 556, 569
Глухонемота 1—578, 92, 641; 2—831;
3—90, 151; 4 — 178
Глухота 1—579, 41, 57, 92, 334; 2—464,
505; 3 — 152, 644; 4—92, 178, 673, 707
Гнев 1—579, 155, 156; 4—679
Гностические чувства 4—775
Гнусавость 1—580, 99, 740; 3—686
Говард-план 1—580
Годегетика 4—158
Головная боль 1—583
Головная водянка — см. Гидроцефалия
Головной мозг 1—584, 83, 676; 3—567;
4—30, 559, 619
Головокружение 1—584
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 866
Головоломки (игры) 2—158, 160
Голос 1—584; 2—263; 3—363, 377; 4—238
— нарушения 1-^155, 580, 749; 4 — 530
«Голос средних учебных заведений»
(журн.) 2—42
Гондурас 1—589; 2—46
Гормическая психология 2—709
Гормоны 1 — 89, 356
Горное образование 1—591, 520; 2—802;
4 — 165
Горнозаводские школы, 1—595; 2—802;
3 — 553, 670; 4 — 52, 138, 213
Горнометаллургические институты 2—801
Горнопромышленные училища и школы
1—596; 3 — 556, 663; 4—717
Горнотехническое училище 1—596
Горные институты 1—597, 521, 592; 4 — 52
Горные училища 1 — 594; 4—163
Городки детские — см. Парки и городки
детские
Городские школы 1—597; 4 — 54, 136,
441, 637
Городское училище 1—597; 3—673;
4 — 446
Городской отдел народного образования—
см. Отдел народного образования
Городской пионерский лагерь 2—582
Горские школы 1—598
Горьковский университет имени Н. И.
Лобачевского 1—599
Государственная комиссия по
просвещению 3 — 48, 709; 4 — 57
Государственный институт научной
педагогики 4—65
Государственный комитет по
профессионально-техническому образованию при
Госплане СССР 1—599; 4—62
Государственный совет 1 — 122
Государственный Совет защиты детей
1 — 192, 683
Государственный ученый совет (ГУС)
1_600, 122, 125, 576; 3 — 49
«Готов к труду и обороне СССР» (ГТО)
1—600; 4 — 102, 105, 496, 499
Гражданский шрифт 1—602
Гражданского воздушного флота
институты 1—604; 4—296
Гражданское воспитание 2—37 4
Грамзапись 1—604; 2—241; 3—626;
4—260, 532, 533, 672
Грамматика школьная и научная 1—608;
3—740, 743; 4 — 153, 176
Грамматики (преподаватели школ в Др.
Риме) 3—690
Грамматики славянские 3—880; 4—352
Грамматист 4 — 441
Грамматические школы 1—609, 119,
304, 307, 308; 2 — 410; 3 — 493, 689;
4 — 19, 333, 480, 701
Грамотница (старообряд. школа) 4—149
Грамотность 1—610, 422, 423; 2—21,
454, 547, 629; 3 — 710; 4 — 67, 136, 151
«Грамотные избы» 2 — 455
Графическая грамота в школе 1—613
Графические работы 1—614, 649
Графические учебные таблицы 4 —197
Графология 3 — 469
Грёза 1—619; 2—825
Греко-латинские школы 1—620, 734
Гремская академия 1—464, 624; 4—51
Гренландия 1 — 646
Греция 1—620, 682; 2—46
Грипп 1—621, 91, 268
Громкость звука 1—623; 3—871
Грудной период детства 1—63, 80, 268;
2—841
Грузинская ССР 1—624, 126, 225, 329,
422, 454, 467, 482, 613, 740; 2—22,
36; 3 — 859; 4 — 51, 69, 75, 77, J33, 140,
386, 387, 421
Грузинский институт психологии имени
Д. Н. Узнадзе 3—67
Грузинский н.-и. ин-т педагогических
наук имени Я. С. Гогебашвили 3—64
Группа продлённого дня 1—632, 412, 422,
779, 3 — 715; 4—715
Групповое производственное обучение
1—633; 2 — 208, 252
Гувернантка 1—633
Гувернёр 1—633
«Гулхан» (журн.) 1—634
Гуманизм в педагогике 3—296; 4—443 —
см. также Возрождение
Гуманитарное образование 1—634 —
см. также Искусствоведческое
образование, Историческое образование,
Музыкальное образование,
Педагогическое образование, Филологическое
образование, Философское образование,
Экономическое образование,
Юридическое образование
Гуманность 4—565
«Гунча» (журн.) 1—635
Гуру 4 — 161
Д
Дагестанская АССР 3 — 179
Дагестанский н.-и. ин-т школ 3—69
Дагестанский университет имени В. И.
Ленина 1—639
Дагомея 1—639
Дактилография 1—640
Дактилология 1—641, 93; 3—371; 4—793
Дактильная речь 4—93 — см. также
Дактилология
Дальневосточный университет 1—641
«Дальневосточный учитель» (журн.) 2—43
Дальнозоркость 1—642; 2 —128
Дальтонизм 1—643, 658
Дальтон-план 1—643, 281; 2—208; 4—64
Дания 1—643, 420; 2—46
Дарвинизм 1—240, 244
«Дары Фребеля» 1—647, 733; 4—554
Дацанские школы — см. Ламские школы
Двигательная активность учащихся
2—223
Двигательная память 1—647; 2—880
Двигательная реакция 4—772
Двигательные зоны мозговой коры 2—673.
675, 676, 678
Двигательные качества 4 — 486, 489, 491
Двигательные навыки и умения 4 — 486,
489, 491, 497, 498
Двигательные ощущения — см. Кинесте-
зические ощущения
Движение, восприятие 1—405
Движения ребенка 1—85, 86 — см.
также Моторика ребенка
Движения ребенка в игре 2—15 6
Дворцы и дома культуры 1—647
Дворцы и дома пионеров и школьников
1—648, 340, 348; 2 — 143; 4 — 73, 106
Дворянские институты 1—651
Двухклассные начальные училища 1—651;
3 — 73; 4 — 51, 54
Двухкомплектная школа 2—715 — см.
также Комплектность школы
Деавтоматизация 1—651, 33
Дебильность 1—652, 100; 3 — 196; 4 — 91,
471
Девятилетняя школа 1—825; 4 — 57, 142
Дедуктивно-аксиоматический способ
объяснения нового учебного
материала 3 — 181
«Дедуктивное предсказание» в
педагогике 2—708
Дедукция 1—653; 2 — 221, 603, 902;
3 — 137; 4—251, 363, 765
Дежурство детей в детском саду 1—655
Дежурство школьников 1—654; 3—789;
4 — 150
Дезинфекционные мероприятия в детских
учреждениях 1—656
Действие 1—657, 33, 651; 2—880; 3 — 14,
54, 466, 498, 775
Действительный студент 1—658
Действительный член академии — см.
Академик
Дейтеранопия 1—658, 643; 2 — 127; 4—616
Декан 1—658, 468; 4—378, 438, 461
Декламация 1 — 437
Деменция 1—659, 652
Демидовский лицей 2—660; 4—511
Демонстрационные пособия 3—23; 4—434
Демонстрация опытов и наглядных
учебных пособий 1—662, 724; 2—276,
817; 3—21
«День директора школы» 1—691
«День здоровья» 4—490
День леса 4 —148
День открытых дверей 1—663; 3—546
«День урожая» 1—250; 4—419
День учителя 4—79, 443
Департамент (во втузе) 4—461
Департамент народного просвещения
1—664, 121
Депрессия 1—664; 2—796; 3—592; 4—240
«Деревенский самоучка» (журн.) 1—665
Дерптский университет — см. Тартус-
ский университет

867 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Детгиз 2—645; 3—713 — см. также Изда-ι
тельства детской литературы
Детерминизм 1—666, 718; 3—841
Деткомиссия при ВЦИК— см. Комиссия
по улучшению жизни детей
Деткомиссии при Местных Советах 1—813
Детройт-план 1—667
Детская автотрасса 4—149
Детская железная дорога 1—667, 348;
4 — 149, 265
Детская книга — см. Книга для детей |
и Литература для детей
Детская колония 1—193; 2 — 443
Детская коммуна 1—193; 2—458
Детская комната в семье 1—701
Детская комната милиции 1—668, 173;
3 — 491
Детская комната при домоуправлении
1—172
«Детская литература» (журн.) 4—665
«Детская литература» (изд-во) 2—645;
3—717 — см. также Издательства
детской литературы
Детская литература — см. Литература
для детей
Детская площадка 1—670
Детская преступность — см.
Преступность детская
Детская психология 1—671, 368, 764;
3—330, 582, 841; 4 — 593, 762
Детская спортивная школа 1—679, 348,
571; 2 — 599; 3 — 410; 4 — 73, 102
Детская экскурсионно-туристская
станция (ДЭТС) 4—325
Детские болезни — см. Болезни детские
Детские городки (для беспризорных)
1—193; 3 — 218
Детские демократические организации
1—680, 348
Детские дошкольные учреждения для
аномальных детей 1—799
Детские неврозы — см. Неврозы
Детские парки и городки 3—270; 1—348
Детский дом в СССР 1—683, 171, 192,
193, 716; 3—781; 4 — 72
«Детский дом» (журн.) 2 — 43
«Детский дом» (сборник) 1—685
Детский драматический театр 1—685,
348; 4 — 219
Детский клуб при домоуправлении
1—694
«Детский мир» (изд-во) — см.
Издательства детской литературы
«Детский музеум» (журн.) 2—33
«Детский отдых» (журн.) 2—34
Детский приют — см. Приют детский
Детский сад 1—695, 395, 655, 794, 800,
828; 2—826; 3 — 656, 715
«Детский сад» (журн.) 1—698, 389;
2 — 41; 3 — 844
«Детский сад» (Фребель Ф.) 4—554
Детский самодеятельный театр 3—772
Детский театр 1—698; 4—73
«Детский труд и отдых» (общество)
1—698, 262; 2 — 110; 3 — 366; 4 — 727
Детский уголок (Чехословакия) 4—654
Детский уголок в семье 1—699
Детское речное пароходство 1—701;
4—149
Детское чтение — см. Чтение детское
«Детское чтение» (журн.) 1—702, 213;
2 — 33; 4—282
«Детское чтение для сердца и разума»
(журн.) 1—702; 2—32, 40; 3 — 108;
4—666
Детско-юношеская спортивная школа
(ДЮСШ) 4—73 , 102, 105-см. также
Детская спортивная школа
Дефективные дети — см. Аномальные
дети
Дефектологии институт 1—702, 102;
2—365, 773; 4—90, 91, 279
Дефектологическое образование 1—703, 102
Дефектология 1—706, 91, 217; 2—365,
417, 464, 622; 3 — 198, 275, 282;
4—89, 180, 278, 280
Дефиниция 1—709 — см. также
Определение понятия
«Дешёвая библиотека» 2—336
Деятельность 1—709, 62, 657, 666, 677,
711, 740, 781; 2—210, 662, 876; 3—635,
775; 4 — 111, 290, 360, 362, 366, 382
Джадидистские школы 1—712; 2—327
«Джеджили» (журн.) 1—625
Джемса-Ланге теория 1—714, 713; 4—676
Диабет 1—357, 358
Диаграмма учебная — см. Графические
работы
Диалектика 1—716, 770
Диалектический материализм 1—716,
288, 666, 817; 3 — 429, 478, 567, 596;
4—30, 250, 518
Диапозитив учебный 1—722, 724
Диапозитивный фильм — см. Диафильм
Лиатряы 1 722
Диафильм 1—724, 722; 2—233, 241, 703;
4—259
Дидактика 1—725, 189; 2—449, 535, 806,
814; 3—281, 312, 319; 4 — 369, 453
Дидактические игрушки 2 —145
Дидактические игры 2 — 141, 157, 159
Дидактические принципы 1—732, 399,
790; 3—70, 564, 851; 4 — 33
Дидактический анализ иллюстраций
учебников 2 — 194, 195
Дидактический материал 1—733, 647;
2—61, 868; 3 — 627; 4 — 554
Дидактический эксперимент 4—763
Дидаскал 1—734; 2—380; 4 — 441
Дизартрия 1—737, 99; 3 — 90, 686;
4 — 709
Дизентерия 1—268; 2—13
Диктант 1—738; 2—495; 3—224
Дикция 1—740; 4—258, 594
«Дила» (журн.) 1—740, 628
Динамический стереотип 1—740, 33, 448;
3—681; 4 — 191, 677
Диорама учебная 1—741; 3—25
Диплом 1—742, 330; 4 — 437
Дипломант 1—742
Дипломная работа 1—742; 4—218
Дипломный проект 1—742, 469; 4—129,264
Диплопия 2 — 513
Диракторы 4—206
Директор школы 1—742, 291, 359, 416;
2 — 56, 435, 437; 3 — 347, 4 — 146
Дирекция народных училищ 1—743
Дисграфия 1—744; 2 — 668; 4—709
Дискурсивное мышление 1—744; 2—267
Дискуссии, активизирующие процесс
обучения 1—60
Дислалия 1—744, 99; 4—70 9
Дислексия 1—744, 67; 2—668
Диспансеризация 1—744
Диспепсия 1—268
Диспластики 2—525
Диспут в школе 1—745, 340, 346; 2—637,
839; 4—218, 336, 391
Диссертант 1—746
Диссертация 1—746, 214, 217, 444, 773;
2 — 349, 364, 786; 3—208, 666; 4 — 435,
436, 437
Дистанция между педагогом и детьми
4—207
Дисфония 1—749
Дисциплина борьбы и преодоления
1—750; 2 — 435
Дисциплина ума 4—366, 368
Дисциплина школьная 1—749; 2—435;
3 — 28, 464, 465, 503; 4—281, 454
Дисциплинированность 2—431, 438,
750; 3 — 457; 4 — 497, 498, 566
Дифтерия 1—757, 90, 169, 268
Дифференциальная психология 1—758;
3—373; 4—733
Дифференциальная чувствительность
4—675
Дифференцированное обучение 1—760;
4 — 561
Дифференцированное узнавание 4—350
Дифференцировка 1—762, 85, 355; 2—842
Дихромат 2 — 127; 4—616
«Для народного учителя» (журн.) 1—762;
2—110
Дневник подростка и юноши 1—763
Дневник производственного обучения
школьника 1—764
Дневник развития ребенка 1—764; 3—487
Дневник учащегося 1—763; 4—197
Дневники читательские 1—343, 345
«Дневной приют для приходящих детей»
(Москва) 3—839
Днепропетровский университет имени
300-летия воссоединения Украины
с Россией 1—765
Добукварный период — см. Обучение
грамоте
Доверие как форма пед. воздействия
4—301
Догматизм 1—770; 2—817; 3—289
Доказательность как основа теоретич.
мышления 4 — 244, 412 I
868
I Доклад научный 2—486; 3—666
— учащихся 1—771
Доклады Академии педагогических наук
РСФСР» 1—772
Доктор наук 1—772, 444, 746; 4—27, 79,
150, 434, 435, 436, 437, 550
Доктор университета 4—435
Доктор философии 4 — 436, 437
Докторант 1—773; 4 — 168
Доктор-инженер 4 —168, 436
Докторская диссертация 4—437
Документация (в дошкольной педагогике)
1—794
— школьная 1—773; 4 —151
Долг 1—749; 2—435, 607, 871; 3 — 130,
131, 132
«Долой неграмотность» (общество) 1 — 123,
125, 423; 2—629; 3—710 —см. также
Комитеты и общества грамотности
Дом детской книги Детгиза 1—774,
202; 2 — 171; 4 — 667
«Дом изучения ребенка» 2—365
Дом культуры для глухих 1—774
Дом научно-технической пропаганды
1—426
Дом пионеров и школьников — см.
Дворцы и дома пионеров и школьников
Дом пропаганды педагогических знаний
1—55
Дом работников просвещения 1—775;
4—79, 443
«Дом радости» 4—70 3
Дом ребёнка в СССР 1—776
«Дом свободного ребёнка» 1—776, 320;
2—867; 3—803
Дом учителя — см. Дом работников
просвещения
Дом художественного воспитания детей
1—777
Дома культуры — см. Дворцы и дома
культуры
«Дома национального воспитания» 2—613
Дома пионеров и школьников — см.
Дворцы и дома пионеров и
школьников
«Домашнее и школьное обучение» (журн.)
2 — 42
Домашние задания 1—778, 790; 2—60,
203; 3 — 783; 4—390
Домашний наставник 1—780; 4 — 441
Домашний учитель 1—780; 4 — 441
Доместикация 2—717
Доминанта в физиологии 1—780, 350
Доминиканская Республика 1—781
Домоводства кабинет в школе 1—782
Домоводство 1—784, 415; 2 — 158; 4 — 317
«Домострой» 1—787, 34; 4 — 51
Донской университет — см. Ростовский-
на-Дону университет
Дополнительные учебные занятия в
школе 1—790
Дополнительные школы — см.
Промежуточные школы
Доска классная 2—769, 770
«Доска почёта» в школе 3—458
Достоинство 2 — 548, 662, 871
Доступность обучения (в дидактике)
1—790, 733; 3 — 159, 486
Досуг детей 1—792, 170, 325, 340,
347; 2 — 352
Доцент 1—793, 468; 2—349; 4—434,
435, 438
«Дошкшьне виховання» (журн.) 1—793;
4—357
Дошкольная педагогика 1—794; 3—312;
4—59, 66, 188, 281, 553, 741
Дошкольного воспитания институт 1—799
«Дошкольное воспитание» (журн.) 1—799
Дошкольное трудовое воспитание 4—311
Дошкольные учреждения 1—799, 102,
670, 695, 795; 2—826; 3—236, 656,
715, 795; 4 — 66
Дошкольные учреждения для аномальных
детей 1 799
Дошкольный возраст 1—801, 63, 86,
142, 268, 353, 376, 380, 381, 408,
585, 699, 711, 814; 2 — 92, 128, 140,
143, 153, 159, 181, 199, 255, 256, 356,
421, 878, 907; 3 — 122, 248, 262, 655,
683, 770, 780, 782, 821, 835;4—337,
351, 368, 498, 566, 668, 679, 741
Драматический кружок в школе 1—804
Древний Восток 1—807; 2—26, 740;
3—239
Древний Рим 3—294, 325 — см. также
Римское воспитание

869
Древняя Греция 1 — 111, 661; 3—258,
293, 294, 414; 4—35, 43 — см. также
Афинское воспитание, Спартанское
воспитание, Мусическое воспитание
Дрожание (мед.) 1—571
Дромомания 2—719
Друг детей (общество) 1—813, 194
«Друг детей» (журн.) 1—813
«Друг юношества» (журн.) 2—33
«Друг юношества и всяких лет» (журн.)
2 — 33, 40
Дружба 1—813; 2—871; 3 — 132, 845;
4 — 497, 566, 830
— педагога с детьми 4—207, 257, 301, 302
«Дружеское общество» 3 —10 8
Дружина пионерская 1—815; 2—74,
105, 121, 582; 3 — 391, 843
«Дружные ребята» (журн.) 1—817; 2—35
Дуализм 1—817
Дурова уголок 1—818
Духовная академия 1—820; 4—51
Духовная семинария 1—127, 288; 3—670,
830; 4 — 51
Духовные учебные заведения 1—820;
4 — 51
Душа 1—820; 4—21
Дыхание детей 1—81
Έ
Европейская ассоциация учителей (Е?АУ)
2—789; 4 — 116
Единая трудовая школа 1—825; 2—112,
689; 3-75, 711; 4 — 56, 57, 142, 402,
705
Единицы работы в обучении 2—80 6
Единые педагогические требования 1 —826;
2—437; 4—300
Единый школьный режим грамотного
письма и культуры речи 1—826
«Ёж» (журн.) 2—35
«Ежегодник книги СССР» 1—827, 202
«Ежегодник народного образования»
1—213
«Ежегодник народной школы» 1—213
«Ежемесячный политический,
литературный и научно-популярный журнал
для юношества и самообразования»
2—34
Елизаветинский институт 1 —190
Ёлка новогодняя 1—828
Ёмкость ума 4—367
Епархиальные училища 1—828; 2 —19;
3—336, 348; 4 — 51
Епископские школы — см. Соборные
школы
Ереванский н.-и. ин-т педагогических
наук 1 — 118
Ереванский университет 1—829, 116
Естественное воспитание 1—830, 34;
3 — 507, 755
Естественнонаучное образование — см.
Биологическое образование,
Геологическое образование,
Механико-математическое образование,
Сельскохозяйственное образование, Физическое
образование
Естественный эксперимент 1—831; 2—584;
4—762 — см. также Эксперимент
Естественных последствий метод
воспитания 1—830; 2 — 612; 3—30, 357,
755; 4 — 88, 384 б
«Естествознание в школе» (журн.) 1—252;
2—43
Естествознания кабинет в школе 1—831
Ешибот 4—208
«Жана мектеп» (журн.) 2—334
«Жаны-Маданият-Жолунда» (журн.)
2—399
Жевательная лень (мед.) 3—86
Желание 2—11; 3—467
Железнодорожного транспорта
институты 2—11; 4—296
Железнодорожные училища 2—12; 3—556
Железнодорожные школы 1—716
Железы внутренней секреции 1—84, 88,
89, 356
Желтуха 2—12
Желудочно-кишечные заболевания 2—12
Женские гимназии 2 — 14; 1—568; 3—336,
348; 4—53, 441
Женские педагогические учебные
заведения (в Ср. Азии и Закавказье) 3—352
Женские прогимназии 3 — 514
Женские профессиональные школы 4—161
Женские училища 2—17, 19
Женские учительские школы 4—448
Женский медицинский институт 2—17, 20
Женский педагогический институт (в
Киеве) 4—553
Женский педагогический институт (в
республиках) 2—21; 4 — 553
Женский педагогический институт (в
Петербурге) 2 — 18, 20; 3 — 348
Женское образование 2—18; 1—335,
461, 465; 2 — 22, 249; 3 — 348, 672;
4 — 53, 137, 161, 402
«Женское образование» (журн.) 2—41;
3 — 144, 847
Жест 2—25; 1 — 438; 2—26, 3—681
Жест педагога 4—258
Жестикулярно-мимическая речь — см.
Мимико-жестовая речь
Живой уголок в школе — см. Уголок
живой природы
«Живописец» (журн.) 3 — 107
Жизненный опыт 3—210; 4 — 360
Жизнерадостность 2—435, 460
(«Жизнь глухих» (журн.) 2—26
«Жизнь глухонемых» (журн.) 2—26
«Жизнь и школа» (журн.) 2 — 42
«Жизнь слепых» (журн.) 2—26
Житейские знания 2—118; 3—210
Жреческие школы 2—26
«Журнал Департамента народного
просвещения» 2—28, 40
«Журнал для воспитания» 2—27; 1 —122,
213; 2—41, 3 — 654
«Журнал для детей» 2—33
«Журнал для педагогического и
общенаучного самообразования
воспитателей и народных учителей» 3—342
Журнал классный 2—28
«Журнал Министерства народного
просвещения» 2—28, 41
«Журнал невропатологии и психиатрии»
2 — 48
«Журнал Российской словесности» 2 — 40
Журнал рукописный 1—346
«Журнал учителя» 2—42
Журналистское образование 2—28
Журналы, чтение детьми 4 — 671
— библиографические 1—200
— детские и юношеские 2—32, 37, 646;
1—206; 4 — 73
— для пионеров в социалистич. странах
1—681
— педагогические 2—40, 786; 1—212,
213, 217; 3—322; 4—27, 467
— психологические 2—48; 3—583
— реферативные 1 — 200
— школьные 3—383
Журналы-учебники 4 — 412
3
«За коммунистическое воспитание» (журн.)
1 — 324
«За коммунютичне виховання дошкшь-
ника» (журн.) 1—794
«За политехническую школу» (журн.)
4 — 712
Забывание 2—55, 76; 1 — 411; 3—261,
565
Заведующий кафедрой 2—56; 1 — 468;
4 — 435, 436, 438
Заведующий учебной частью школы
2—56, 58, 437; 1—359; 4 — 146
Завод-втуз 2—59; 1—453
Задания домашние 1—778, 790
— индивидуализированные 2—202
— учебные 2—60; 3—783
Задатки 2—62, 661, 723; 1—390, 393,
677; 3—55, 186; 4 — 31, 112, 369
Задача в обучении 2—62, 288, 815, 904,
909; 1—60, 189; 3 — 154, 156, 588, 783,
785, 808; 4 — 33, 370, 395, 430
— творческая 4—216, 269
«Задачи обновленной школы» (журн.)
2 — 42
«Задушевное слово» (журн.) 1—323;
2—33, 35
Зазнайство 1 — 187, 458; 4 — 565, 568
Заикание 2—66, 666, 668, 703; 1 — 99;
4 — 93, 708, 730
Закаливание 4 — 488, 497
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 870
Закаливание организма 2—70; 1—559,
3—86, 409, 656
Закон «Об укреплении связи школы
с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в
СССР» 2—72; 1 — 55; 4 — 59, 142
Законы юных пионеров 2—73
Закрепление знаний, умений и навыков
2—75, 202, 310, 819; 3 — 169, 420,
566; 4 — 391
Заочное обучение 2—78; 1—327, 453:
3 — 352; 4 — 25, 79, 128, 131, 139, 264,
415, 428, 461
«Заочное обучение» (журн.) 3—453
Заочные институты 2—85, 79
Заочные педагогические институты 2—81;
3 — 352, 354
Заочные школы 2—86, 80; 1—332; 4—714
Запаздывающее торможение 1—355
«Записки, издаваемые от департамента
народного просвещения» 2—28, 41
Запоминание 2—87, 56, 76, 119, 129,
847, 880; 1 — 129, 880; 3 — 79, 139, 156,
261, 511, 565, 869, 875; 4 — 471, 819
Запредельное торможение 2—93; 1 — 173.
411; 4—291, 407
Запугивание детей 4 —162, 20 7
Запущенность педагогическая 2—94;
3 — 127, 369
Заработная плата учителя в СССР 2 — 95·
1—291; 3 — 238; 4 — 442
Заработок детей 1—290, 291
«Заря скаутизма» (журн.) 2—35
Зарядка 2—97
Заслуженный мастер профессионально-
технического образования 2 — 103
Заслуженный учитель 2—103; 4—79, 442
Заслуженный учитель профессионально-
технического образования 2 — 103
Застенчивость 4—171
«Затейник» (журн.) 2 —103, 35
Заучивание 2 — 103, 56, 76, 90
Заушница — см. Свинка
Зачёт 2 — 104; 4 — 428
— в старших классах 3 — 513
Зачётная книжка 2—104; 4 — 170
«Звездочка» (журн.) 2—33
Звено пионерское 2—105
Звук 1—440, 623; 4—238
Звуковая читательная машина 4—662
Звуковой метод 1—285 — см. также
Обучение грамоте
Звуковые средства обучения 4—259
Звукослияние — см. Обучение грамоте
Звукоусиливающая аппаратура 4—180
Здание школьное 2 —107, 826; 3—229,
236; 4—63, 808
«Здоровье для всех» (журн.) 3 — 404
«Зеленая палочка» (журн.) 2—35
Зеленые насаждения при школе 2 —108
«Зеленые патрули» 1—250
Землемерное училище 1—516; 4 —138
Землеустроительный институт 2 —111;
о g γ £
Землячества 4—373, 378
Земские летние учительские
съезды-курсы 1—287
Земские учительские школы — см.
Учительские школы
Земские школы 2 — 111, 113, 508, 832;
3—75; 4—51
Земство и народное просвещение 2 —112;
3 — 75, 672; 4 — 53, 185, 354, 401, 446
Зеркальное письмо 2—115
«Зилите» (журн.) 2—117
Злокачественное малокровие 1—25
Знак 2—901, 903
Знание 2—118, 62, 75, 257, 815; 3—70,
79, 420, 430, 511, 564, 588, 807; 4 — 29,
244, 362, 363, 365, 391, 393, 412, 426,
430, 535
— и творчество 4—217
— и убеждения 4—337, 365
«Знание — сила» (журн.) 2 — 120, 35
Зобная железа 1—84, 89, 356
Золотая медаль 2—120; 4—71, 146
«Золотое детство» (журн.) 2—34
Зона ближайшего развития 1 — 392, 437;
3—276; 4 — 368
Зона зеленых насаждений школы 2 —108
Зона пионерского действия 2—121;
1—816
Зонды логопедические 2—122
Зоологические парки в СССР 2—123
Зоология в школе 4—418; 419 — см.
также Биология в школе

871 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛ1
Зоопсихология 3—701, 4—191 — см.
также Сравнительная психология
Зоотехнические институты 2—124
«Зрелище вселенный» 2—125
Зрение 2 — 125, 128, 370. 383, 488, 512,
517; 1 — 40, 44, 58, 73, 75, 96, 137,
236, 258, 302, 403, 497, 642, 643;
3—219, 229, 234, 244, 246, 247, 463,
675, 800, 861; 4 — 620, 622, 739, 768
— нарушения 1—96, 137, 258, 642, 643;
2—512; 3—861, 863, 866; 4—280,614
— цветовое 4—614
Зрительная зона мозговой коры 2—674,
677
Зрительная память 2—129
Зрительные галлюцинации 1 — 480;
2 — 673, 677
Зрительные иллюзии 2—188
Зрительный образ 3 — 463; 4—10, 744
Зубоврачебные училища 4—159
Зуботехнические специальности 4—131
Зубы 2 — 130; 1—82, 560; 3—634
И
Игнатьевские программы по русскому
языку 3—739
Игнорирование как форма пед.
воздействия 4—384
Игра 2 — 137, 256, 434, 798,846; 1—376,
381, 623, 711, 802; 3 — 73, 124, 468,
636; 4 — 430
Игра-труд 2 — 158
Игротека 2—143
«Игрушечка» (журн.) 2—34
Игрушка 2—143, 140; 3 — 499, 771, 821
Игрушки самодельные 3—771
Игры детские 2 — 153; 3 — 124; 4—498,
554, 566
Игры-пособия 2 —159, 150
Идеал (нравственный) 2—162, 662; 3—123,
129; 4 — 567, 830
Идеализм 1—717, 817; 2—864; 4—29, 250
Идентификация 4—556
Идеологическое воздействие и
воспитание 4—124
Идея 2—298; 4—29
Идиотия 2 — 165; 1 — 100; 3 — 196, 278;
4 — 471
Иезуитские коллегии 2—166, 167
Иезуитские семинарии 2—167
Иезуитское воспитание 2 —166, 412, 652;
1—34; 3 — 296
Иельский университет 2—168; 4—19, 27
Иена-план 2—169
Иенский университет имени Фридриха
Шиллера 2—169
Изба-читальня 2 —170
«Известия Академии педагогических
наук РСФСР» 2 — 170; 1—55, 215, 218
«Известия высших учебных заведений»
2—170
Издательства детской литературы 2—171
— педагогические, международ,
справочник 2—784
Издательство Академии педагогических
наук РСФСР 2 — 171
Изложение 2—171, 495; 3—225
Измерение в педагогике и психологии
2—752
Измерительные приборы для слепых
2 — 174
Изобразительное искусство (в школе) —
см. Рисование в школе
Изобразительное искусство в
учебно-воспитательной работе 2—175; 3—139,
626; 4 — 799, 807
Изобразительное творчество детей 2—178,
481; 1—440, 798; 3—836; 4—362, 600
Изобретательства и рационализации бюро
Министерства просвещения РСФСР
2 — 186
Изокружок в школе — см.
Изобразительное творчество детей и Рисование
в школе
Израиль 2—187
Икалтайская академия 1—464, 624;
4—51, 516
Икарийское движение 2—323
Иллюзии 2 — 188; 1 — 40 3
Иллюстративная школа 2—190
Иллюстративные таблицы 3—23; 4—197
Иллюстрации в книгах для детей 2—422;
4—670, 671
Иллюстрации в учебнике 1 —191; 4—413
Иллюстрация как пояснение 2—479
Илы 4 — 86
Имбецильность 2—198; 1 — 100; 3—196;
4—471
Именные стипендии 4—157
Иммунитет 3 — 497
Импульсивность 2—199; 3—19; 4—239,679
Имущественные права детей в СССР
2—200; 3 — 472
Индетерминизм 2—201
Индивидуализация обучения* 2—201, 208,
496; 1—61, 733, 755; 3—160, 784;
4 — 388, 390, 558
Индивидуализм 2—204, 208; 3 — 132, 801;
4 — 565, 746
Индивидуальная педагогика 1 — 795;
2 — 208; 3 — 302; 4—308
Индивидуальная психология 2—206;
1—45, 758; 3 — 571
Индивидуально-бригадное обучение
2—207; 3 — 558, 559
Индивидуальное в опыте педагога 3—213,
284; 4 — 156
Индивидуальное воспитание 3 —124
Индивидуальное обучение 2—208, 169,
371, 411; 1 — 168, 338, 580, 643; 4 — 382
Индивидуальность 2—208, 439, 461
Индивидуальные различия 2—186; 3—50,
55; 4 — 111, 208, 253, 256, 274, 394,
405, 430, 569, 678 — см. также
Дифференциальная психология
Индивидуальный подход к детям 2—209,
61, 205, 662; 1 — 434, 771; 3 — 512,
822; 4—207, 257, 276, 390, 568
Индия 2—213, 46, 50, 341; 1—72, 272,
810; 4—685
Индонезия 2—218, 46; 3—358
Индукция 2—221, 603, 902; 1—654;
3 — 137; 4—251, 363, 765
— в педагогических исследованиях 3—289
Индукция нервных процессов 2—223,
55; 1—349, 350, 410, 447; 4 — 9
Индустриальная психология 2—224
Индустриально-педагогические
институты 2—226, 3—351
Индустриальные институты — см.
Политехнические и индустриальные
институты
Индустриальные школы 2—227; 1—28
Инертность 4 — 238
Инженерная психология 2—227, 226, 510;
3 — 459, 503, 582, 590
Инженерно-строительные институты
2—230; 4 — 165
Инженерно-физический институт 2—230;
4 — 379, 503
Инженерно-экономические институты
2—231
Инженерно-экономическое образование
2 — 231
Инициативность 1—750; 2 — 459; 3 — 457;
4 — 497, 498, 565
«Инкилоби мадани» (журн.) 2—712
Инородческие школы 2 —198; 3 — 719,
752, 753
Иностранная литература по педагогике,
текущая информация 1—216
Иностранного языка кабинет 2—233,
241, 770; 4 — 260, 531
«Иностранные языки в школе» (журн.)
2—235, 43
«Иностранный язык в средней школе»
(журн.) 2 — 43, 235
Иностранный язык в школе 2—235,
395; 1—415, 606; 3 — 164, 258, 740;
4 — 144, 261
Иностранных языков институты — см.
Педагогические институты
иностранных языков
Инспектор народного образования 2—247
Инспекция народных училищ 2—248;
1—743
Инстинкт 2—248; Г—173; 3 — 467, 468;
4 — 119
Институт внешкольного образования
1—231
Институт возрастной физиологии и
физического воспитания 2—249; 4—492
Институт истории, философии и
литературы 2—302
Институт массового заочного обучения
при ЦК ВКП(б) 3—273
Институт методов внешкольной работы
4—65
Институт методов школьной работы 4—65,
249
872
Институт планирования и организации
народного образования 4—65
Институт социального воспитания
нормального и дефективного ребёнка
1—703
Институты Академии педагогических
наук РСФСР — см. Вечерних
(сменных) и заочных школ институт,
Дефектологии институт, Дошкольного
воспитания институт, Институт
возрастной физиологии и физического
воспитания, Национальных школ институт,
Общего и политехнического
образования институт, Производственного
обучения институт, Психологии институт,
Теории и истории педагогики институт,
Художественного воспитания институт
Институты благородных девиц 2—249,
19; 1 — 303; 4—51
Институты Красной профессуры (ИКП)
2—250, 301; 3—272, 352; 4 — 518
Институты народного образования 3—350
Институты усовершенствования
учителей 2—251; 1—651; 4 — 79
Институты учебные — см. Высшие
учебные заведения
Инструктаж при практическом
производственном обучении 2—252; 1—633
Инструктор производственного
обучения 2—254, 368
Инструментализм 2—254; 1—820 — см.
также Прагматизм, Прагматическая
педагогика
Интегральное образование и воспитание
3 — 698, 802
Интеллект 2—254; 4 — 32, 458, 773
Интеллектуальное развитие — см.
Умственное развитие
Интеллектуальные затруднения 2—90 4,
909; 4—395
Интеллектуальные операции 3—386
Интеллектуальные способности 4 —112
Интеллектуальные умения и навыки 3—17;
4—362, 395, 430
Интеллектуальные чувства 2—254; 3—636;
4—678
Интерес 2—255, 55, 89, 696, 845, 876;
1 — 61, 3—427, 546, 803; 4 — 113, 218,
255, 430
— к чтению 1—343, 344, 346, 351
Интернат 2—258
Интернат школьный 2—259
Интернационал работников просвещения
2 — 787
Интернациональное воспитание 2—259;
3—397; 4 — 803
Интернациональные вечера и утренники
2 — 261
Интернациональные клубы 2—261
Интерорецепторы 2—262, 370; 1—449;
3—219, 244, 675
Интерференция навыков 2—263; 1—791;
3—372
Интонация речевая 2—263; 1—438; 3—598,
680; 4—258, 525, 608
Интровертированный тип 4—824
Интроспективная психология 2—266;
1—253; 4—277
Интроспекция 2—266; 1 — 474; 3—775,
841; 4—381
Интуитивизм в педагогике 3—284
Интуиция 2—266; 3 — 284
Инфантилизм 2 — 267; 1—358
Инфекционные заболевания 1—268
Информации теория — см. Теория
информации
Информационная теория эмоций 4—775
«Информационно-библиографический
бюллетень» 1—215
Информационный анализ 4—246
«Информационный бюллетень по
проблемам детей и подростков» 2—859
Информация и интеллектуальное развитие
4—367
Информирование учащихся 2—630; 4—11
Иордания 2—268
Ипохондрия 2—269; 3 — 592
Ирак 2—270
Иран 2 — 271, 46; 1—420; 4—436, 437
Иркутский университет имени А. А.
Жданова 2—273
Ирландия 2—274
Ирония как форма пед. воздействия
1 — 752, 757
Иррадиация нервных процессов 2—275,
498; 1—84, 86, 447; 4 — 40, 398

873
«Искатель» (дет. науч. орг-ция) 4—266
«Искорка» (журн.) 2—276, 35
«Искорки» (в Чехословакии) 1—681
Искривление позвоночника 2—276, 507;
1—80, 87, 268, 548; 4 — 497
«1скры 1ль1ча» (журн.) — см. «Бярозка»
Искусств институты 2—277; 4—227, 230,
610
— училища — см. Училища искусств
Искусствоведческое образование 2—278
Исландия 2—283
Испания 2—284, 46, 51, 704; 1—208,
3—764; 4—373
Исправительно-трудовые колонии 4—319
Испуг 4 — 162, 730, 775
Исследование педагогическое, методы
3—287; 4 — 115
Исследовательские экскурсии 4—758,
761
Исследовательский принцип в обучении
2—287, 63, 579, 816, 818, 819, 909;
1—245; 3 — 71, 154, 479; 4—33, 370
Исследовательский рефлекс — см.
Ориентировочный рефлекс
Истерия 2—290, 796, 898; 1—55; 3—85,
278, 570, 592, 593, 769; 4 — 38, 175, 555
Истина 2 — 899, 906; 3 — 429, 474, 478, 568
Истории кабинет в школе 2—292, 770;
4—211
Историко-археологический кружок в
школе 2—294
Историко-архивный институт 2—293, 302
Историко-краеведческая работа в школе
2—519
Историко-педагогическая литература,
библиография 1—214, 217
Историко-недагогические исследования
3—288
Историко-филологические институты
3—350
Историко-философский институт 2—302
Историческая педагогика 4—158
Историческая стилистика 4—154
Исторические выставки 4—211
Исторические карты 3—25
Исторические экспедиции 4—761
Исторический кружок в школе 2—294,
311
Исторический материализм 2—295; 3—30 5,
306; 4 — 518
Историческое образование 2—300
«История в средней школе» (журн.)
2 — 43; 3 — 487
«История в школе» (журн.) 3—487
История в школе 2—302, 260, 289, 297,
361, 362, 395, 479, 488, 603, 702,
837; 1 — 143, 203, 345, 413, 415, 718;
3—77; 4 — 144, 459
История педагогики 2—312; 3—282, 288,
293; 4 — 137, 158, 243, 560, 729
История психологии 3 — 576
Италическое письмо 3 — 471
Италия 2—317, 39, 46, 51, 659; 1—208,
271, 420, 459, 682; 3—72, 81, 688;
4—136, 436
Йемен 2—321
Йотацизм 2—322, 123
Б
Кабардино-Балкарская АССР 3—720
Кабардино-Балкарский университет 2—323
Кабинетная система организации учебных
занятий 2—324; 4—261
Кабинетские школы 2—325
Кабульский университет 1 —153, 154
«Кабус-наме» 2—325
Кадетские корпуса 2—326, 329; 3—670;
4—51, 52
Кадимистские школы 2—327
Казанская духовная академия 3—112
Казанский университет имени В. И.
Ульянова-Ленина 2—328; 4 — 53, 374,
501, 511
Казахская ССР 2—328; 22, 36; 1—71,
127, 162, 422, 454, 467, 613; 4—69,
75, 77, 133, 140, 386, 387, 421
Казахский н.-и. ин-т педагогических
наук 3—64
Казахский университет имени С. М.
Кирова 2—334
«Казахстан мектеби» (журн.) 2—334
Казачьи школы 2—335
Казённокоштный студент 2—335, 342;
3—334
Календари для учителей i—213
«Календарь народных учителей 1869»
3—36
Калифорнийский технологический
институт 4—27
Калифорнийский университет 2—340; 4—27
Каллиграфия в школе — см.
Чистописание
Калмыцкая АССР 3—720
Калькуттский университет 2—341
Камбоджа 2—341
Камерный студент 2—342
Камерун 2—342, 24
Канада 2—345, 47, 51
Кандидат наук 2—349; 1 — 444, 746;
3 — 488; 4—79, 150, 434, 435, 437
Кандидат университета 2—350; 3—334
Кандидатская диссертация 4—437
Кандидатский минимум 2—350
Каникулы школьные 2—351: 3—655;
4 — 106, 423
Кантонистские школы 2—355
Капризы детские 2—356; 3—88; 427;
4 — 175
Каракалпакская АССР 4—349
Карельская АССР 3—721
Карликовый рост 1—357
Карлов университет — см. Пражский
университет
Картавость 2—360, 70 3; 1—740
Картина учебная 2—360; 3—23
Картодиаграмма 1—616
Карты учебные 2—362; 1 — 149, 512, 615;
3—25; 4 — 423
Каталепсия 3—34
«Каталог детской литературы»
(указатель) 1—202
Каталоги детских книг — см.
Библиография детской литературы
Катарзис (в психоанализе) 3 — 570; 4 — 555
Категории педагогики 3—285
Католические школы 3—92
Кафедра в вузе 2—363, 56; 1 — 131, 133,
468, 793; 3—62; 4 — 426
Кафедральные школы — см. Соборные
школы
Кафедры (в Др. Риме) 3—691
Квадривиум 2—861; 3—831; 4—702
Квалификационная характеристика
профессии 2—366
Квалификационные испытания 2—367
Квалификационные пробные работы 2—367
Квалификационные экзамены 2—368
Кёльнский университет 2—371; 4—467
Кембридж-план 2—371
Кембриджский университет 2—372, 427;
1—309; 3 — 44; 4 — 136; 334, 373
Кения 2—373
Кетоз 1 358
Кибернетика 2—375, 228, 809; 3—145,
260, 518; 4—244
Кибернетическое моделирование в школе
2—850
Киево-Могилянская академия 2—380,
848; 1—279; 4 — 51, 516
Киевская братская школа 1—274, 279
Киевская Русь 1—51; 4 — 169, 178, 352,
70 2
Киевский педагогический музей 3—346,
350
Киевский университет имени Т. Г.
Шевченко 2—380; 4—353, 374, 511
Киевский Фребелевский институт 4—553
Киевское общество грамотности 2 — 456
Киевское Фребельское общество 4—553
Килийные школы (Болгария) 1—263
Кинематографии институт 2—382, 277,
280; 4—227
Кинестезические ощущения 2—382, 880;
1—93, 160; 3—233, 244
Кино для детей 2—383, 894; 3—822;
4—672
Киноведческий кружок 2—388
Киноведческое образование — см.
Искусствоведческое образование
Киноинженеров институт 2—392
Киноклуб 2—388, 391
Кинопособия 4—722
Кинопроектор 2—233
Киноуниверситет 3—45
Киноустановки в СССР 4—81
Кинофильм учебный 2—392, 233, 241;
1 — 146, 513, 561; 3 — 177; 4—259, 262,
414, 521
Киноэкскурсия 4—759
| Кипр 2—397
1РЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 874
Киргизская ССР 2—398, 22, 3*6; 1 — 127*
422, 454, 467, 613; 4 — 69, 75, 77, 133*
140, 386, 387, 421
Киргизский н.-и. ин-т педагогики 3—65
Киргизский университет 2—402
«Киселевские» школы 2—403
Китай 2—404, 39, 47, 51, 628; 1—349,
456, 811, 818; 3 — 362; 4 — 177
«Кишдобош» (Венгрия) 1—681
Кишинёвский университет 2—408
Класс школьный 2—409; 1—58; 4—388
Классификация 3—849; 4—113
— личностей 2 — 585; 4—569
Классическое образование 2—409, 657,
759; 1—567, 609, 726; 3 — 648, 672;
4 — 53, 126, 401, 704
Класс-лаборатория биологическая 1—238
Классная дама 2—411
Классная доска 2—769
Классная комната 2-409, 129, 768; 3—229,
236
Классное собрание — см. Собрания
учащихся
Классно-урочная система обучения 2—411,
208; 4—261, 388
Классные родительские собрания 3—701
Классный журнал 1—773
Классный надзиратель 2—413
Классный наставник 2—413
Классный родительский комитет 3—702
Классный руководитель 2—413, 435;
1—59, 340, 751; 3—399, 701; 4 — 150
Классы с сокращённым сроком обучения
2—415; 3 — 172; 4—714
Клаустрофобия 4—529
Клептомания 2—719
«Клинический архив гениальности и
одарённости» 2—49
Клинический метод в психологии 2—416;
3—274
Клуб вожатых 1—650, 651
— дискуссионный 2 — 420
— для детей (1905) 2 — 110
— друзей кино 4—537
— интересных встреч 2 — 419
— интернациональной дружбы 2—261,
418, 473
— любителей литературы и искусства
2—419
— студенческий 2—417; 4 — 170
— юных атеистов 2—419
— юных математиков 2 — 420
— юных физиков 2 — 420
— юных химиков 2 — 420
Клубные отделения
культурно-просветительных школ 2—565
Клубные учреждения в СССР 2—418;
4—79, 80
Клубы весёлых и находчивых 2—420
— во дворцах и домах пионеров и
школьников 1—649
— выходного дня 2 — 420
— любознательных 2 — 420
— школьные 2—418; 1 — 340; 4—601
«Книга в... году» 1—827
Книга для детей 2—420, 129, 643; 1—774;
4—599, 665
Книги, гигиенические требования 1—560
Книжка-игрушка — см. Книга для детей
Книжки-картинки 2—421; 4—668
Книжная выставка 1—344
«Книжная летопись» (журн.) 2—423;
1—200, 202
Книжная палата 1—200
«Ковер-самолет» (журн.) 2—34
Кожа лица, рук 1 — 559
Кожно-гальванический рефлекс 2—424;
4—772
Кожные ощущения 2—424, 383; 1—333;
3 — 233, 244, 675; 4 — 208, 243, 768
Коклюш 2—425; 1—268
Коленный рефлекс 1—173; 3—542
Колиэнтерит 2—14
Коллегиум 4—373
Колледж 2—427; 3 — 195; 4—22, 25, 27,
133, 334
Коллеж 2—429; 4—541, 546, 548
Коллеж де Франс 4—551
Коллектив детский 2—430, 157, 210,
213, 461, 707, 838; 1—37, 58, 62, 142,
378, 654, 752; 3—29, 124, 133, 428,
504, 788; 4—10, 150, 300, 336, 434, 566
— и личность 2—662
— педагогический 2—436; 1—58, 148;
4 — 156
| — физической культуры 4—499

875 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Коллективизм 2—437, 205, 339, 431, 536;
3 — 132, 458; 4 — 388, 565, 566, 741
Коллективная игра 2 —141
Коллективная психология 4—45
Коллективная рефлексология 1 —197
Коллективные формы обучения 4—388
Коллекционирование в школьном
возрасте 2—440; 1—340
Коллекционный участок школы 4—418
Коллекция учебная 2—442; 3—23, 25
Коллоквиум 2—443; 4—427
Колония имени М. Горького 2—443,
458, 706; 3—28; 4 — 355
Колумбийский университет 2—444;
1—506; 4 — 27
Колумбия 2—444
«Колхозник-самоучка» (журн.) 1—665
«Колхозные ребята» (журн.) 2—35
Кольца Ландольта 3—248
Комбинированная система
производственного обучения 3—538, 555
Коми АССР 3 — 721
«Комиксы» 2 — 38; 3 — 489
Комиссии по борьбе с антиобщественным
поведением подростков и молодёжи
1 — 172
Комиссии по охране интересов детей
1—813
Комиссии по работе среди детей и
подростков 4—697
Комиссии по устройству детей,
оставшихся без родителей 1 —172
«Комиссия для крещения казанских и
нижегородских мусульман и других
инородцев» 3—112
Комиссия об учреждении народных
училищ Министерства народного
просвещения (1782—1802) 1—121
«Комиссия об учреждении училищ»
(1782) 3 — 74
Комиссия по делам несовершеннолетних
2—451; 1 — 172, 396, 669; 3 — 491;
4 — 97, 342
Комиссия по делам несовершеннолетних
правонарушителей 2—452
Комиссия по изучению истории проф.
движения при ЦК профсоюза
работников просвещения 1 —124
Комиссия по ликвидации последствий
голода 1 — 716
Комиссия по народному образованию при
Совете депутатов трудящихся 2—453;
3 — 235; 4 — 13
Комиссия по организации домашнего
чтения 3—777
Комиссия по проверке состояния
пионерского движения 1—716
Комиссия по техническому
образованию 3—82
Комиссия по улучшению жизни детей
2—453; 1 — 123, 192, 683, 715
Комиссия при Русском техническом
обществе 3—81
Комиссия содействия вечерним школам
1—332
Комитет грамотности при Вольном
экономическом обществе 1—212, 213
Комитет для разработки общего плана
устройства народных училищ 2—20
Комитет министров, архив, фонд 1—122
Комитет молодёжных организаций СССР
(КМО СССР) 2—454
Комитет об учреждении училищ
взаимного обучения Мин-ва нар.
просвещения (Ш8—1831) 1—121
Комитет по высшей технической школе
1—600
Комитет по просвещению национальных
меньшинств 1 —125; 3 — 49
Комитет рассмотрения учебных
руководств Министерства народного
просвещения (1850 — 56) 1 — 121
Комитет согласия (1948 — 58) 2 — 787
Комитет устройства учебных заведений
Министерства народного просвещения
(1826 — 42) 1 — 121
«Комитет экспертов» 2—455
Комитеты и общества грамотности в
России 2—454, 41, 712; 1 — 222; 3—41
Коммерческие курсы для женщин 4—161
Коммерческое училище 2—457; 3—648,
673; 4 — 51, 54, 138, 402
Коммуна детская трудовая 1 —193
Коммуна имени Ф. Э. Дзержинского
2—458, 706; 1 — 193; 3—28, 311;
4 — 355, 725 I
Коммуникативные навыки 4—23
Коммуникативные способности учителя
4—111
Коммунистическая академия 2—301;
3—272; 4 — 518
Коммунистическая нравственность 2—607,
708; 3 — 36, 120
Коммунистические вузы 3—352
Коммунистические институты
журналистики (КИЖ) 2—29; 3 — 271
Коммунистический педагогический
институт им. Н. К. Крупской 1—55
Коммунистический
политико-просветительный институт им. Н. К. Крупской
1—231; 3 — 351
Коммунистический университет 3—271,352
Коммунистический университет им.
Я. М. Свердлова 3—271
Коммунистический университет
национальных меньшинств Запада им.
Ю. Ю. Мархлевского (КУНМЗ) 3—271
Коммунистический университет
преподавателей общественных наук 4—518
Коммунистическое воспитание 2—458,
209, 259, 337, 431, 468, 536, 870;
1—61, 401; 3 — 120, 125, 392, 396; 4 — 42,
56, 121 , 155, 308, 444, 496, 799
— библиография литературы 1—214
Коммунистическое отношение к труду
3 — 174; 4 — 18, 70, 309, 311
«Коммунистическое просвещение» (журн.)
2—464, 43
Компенсация функций 2—464, 207, 598;
1 — 45, 92, 394, 708; 3 — 57; 4 — 90,
91, 92, 93, 99, 279, 556
«Комплекс оживления» (ребёнка) 2—877;
4 — 679
Комплексная система обучения 2—465;
1—245, 822; 3 — 76, 111, 475; 4 — 64,
464, 583
Комплексно-проектные программы 2—467,
806; 3 — 76; 4 — 412
Комплексные программы 2 — 466, 745,
807; 3 — 76; 4 — 412
Комплексы в психоанализе 3 — 570
Комплектность школы 2—468
«Комсомольская жизнь» (журн.) 2—36
Комсомольская организация в школе
2—468, 432, 463, 606; 1—340; 3—30,
124, 396, 788; 4 — 146
«Комсомольская правда» (газета) 2—474
Комсомольские газеты 4—73
Комсомольские собрания 4 —11
«Комунютична осв1та» (журн.) 3—622
«Комунистури агзрдисатвис» (журн.)
3—859
Конго (со столицей Браззавиль) 2—476
Конго (со столицей Леопольдвиль) 2—475
Конгреганистские школы 2—477
Конгрессы психологические
(международные) 4 — 190
Конкретизация 2—479, 64, 603; 4 — 393
Конкретно-понятийное мышление 2—907;
3 — 158
Конкурсы и олимпиады школьников
2—480; 1—336, 340, 344; 4 — 42, 218
Консерватории 2—482, 277, 281, 889;
4—230
Консолидированные школы 2—485; 1 —
26; 4—23
Конспектирование 2—485
Константность восприятия 2—488
Констатирующий эксперимент 4—762
Конституциональные особенности
индивида 4—240
Конституциональные свойства нервной
системы 4—275
Конституция СССР в школе 2—488
Конструирование моделей в школе 2—849
Конструирование техническое 2—489, 61,
227, 289; 1—32; 3 — 808; 4 — 148, 265,
316
Конструктивизм — см. Прагматическая
педагогика
Конструктивное обучение 2—64
Конструктивные способности учителя
4 — 111
Конструктор 2 —160
Консультации в вузе 4—428
Контакты в дет. коллективе 2 — 434
«Контора новокрещенских дел» 3—112
Контроль внутришкольный 1—359; 2 — 57
— деятельности детей 1—62
— деятельности школьника 2—212
— за состоянием учебно-воспитательной
работы 2—247
876
Контрольная письменная работа 2—495,
171; 3 — 512; 4 — 50
Контурные карты 2 — 363
Конфедерация учителей Америки (КУА)
2—789
Конференции учащихся 4 — 11, 391
Конфессиональные школы 2—496; 1—26;
3—91; 4—346
Конфликт внутренний (в психоанализе)
2 — 206; 3 — 570; 4 — 556
— педагога с ребёнком 4—206
Конфуцианство 1—818; 2 — 404, 496,628;
4 — 847
Концентрации принцип в обучении 3 —
ПО, 475; 4 — 637—см. также
Комплексная система обучения
Концентрация нервных процессов 2—498,
276; 1—447
Концентризм в обучении 2—499, 486,
810; 4 — 414
Конъюнктивит 1—138
Копирование в обучении 3—156
Кора больших полушарий головного
мозга 2—500, 672; 1—83, 676; 3—567,
665; 4—30, 40, 276, 285, 292, 398,
618, 621, 677, 772
Кораблестроительные институты 2—500;
4—296
Коранические школы (Алжир) 1—68
Корейская Народно-Демократическая
Республика (КНДР) 2 — 501, 39, 47;
3 — 355
Корея 2 — 500
«Королевская реальная школа»
(Германия) 2—111
Коррекция в специальной педагогике
2 — 505, 666; 3 — 198; 4 — 90, 99, 279
Корригирующая гимнастика 2—507
Корь 2 — 509; 1—91, 268
Космическая психология 2—510; 3 — 583
Космография — см. Астрономия
Косность 4—565
Косноязычие 2—511, 668; 3—676, 686
Косоглазие 2—512, 128; 1—642
Косолапость 2—513
Косорукость 2 — 514
Коста-Рика 2—514
«Костёр» (журн.) 2—516, 35; 1—20 4
Костная система у детей 1—80
«Кошелёк» (журн.) 2 — 40; 3 — 107
Краеведение в школе 2—518, 290, 293,
294, 308; 1—510, 514, 3—701; 4—325,
759, 761, 827
Краеведческие кружки 2—520
Краеведческий музей 2—881
Краеведческий музей в школе 2—883
Краеведческий уголок в школе 1—501
Краеведческо-лингвистический кружок
4—839
Краковский университет 2—521; 3—447.
451; 4 — 743
«Красная звёздочка» (журн.) 2—34
Краснуха 2—522
«Красные следопыты» 2 — 122
Красные чайханы 2—170
Красные чумы 2—170
Красные юрты 2—170
«Красный библиотекарь» (журн.) 1—223
Красный уголок 2—523
Краткосрочные семинары (для учителей)
3—423
Кредиты школы 1—291
Крестьянские вечерние курсы 1—327
Крестьянские университеты 3—44
Кретинизм 2—524; 1—357; 3 — 51
Кривая навыка 3—14
— Эббингауза 4—739
Кривошея 2—526
Критико-библиографический институт
1—214
Критические фазы в развитии ребёнка
3—726
Кровообращение у детей 1—82
Кровоточивость повышенная
(авитаминоз К) 1—25
Кровяное давление у детей 1—82, 88
Кройка и шитье в школе (учебные)
1—785
Круглая спина 2—276
Кружки
— авиамодельные 1—24; 2—492
— авто- и мото- 1—32
— агрохимический 4—576
— во дворцах и домах пионеров и школь^
ников 1—649
— драматический в школе 1—804

877
«За чистоту родного языка» 4—840
— изобразительного искусства — см.
Изобразительное творчество детей и
рисование в школе
— историко-археологический 2—294
— исторический 2—294, 311
— киноведческий 2—388
— краеведческий 2—520
— краеведческо-лингвистический 4—839
— литературно-лингвистический 4—839
— литературно-творческий 2—649
— литературные 2—646, 4 —154
— литературоведческий 2 — 646
— математический 2—757
— музыкальные 3—364
— начинающих фотолюбителей 4—537
— «охотников на лис» 3—614
— предметные в школе 3—482; 4—73
— при музее 2—881
— радиоконструкторов 3—614
— радиолюбителей 3—613
— радионаблюдателей 3—613
— танцев 4—20 9
— технические 4—73, 148, 265, 361
— туристские 4—326
— «умелые руки» 4—361; 2—491
— устной речи и художественного слова
4—608, 838
— физический 4—493
— физкультурный 4 — 490
— философский 1—722; 2—299
— химический 4—576, 588
— хореографический 4 — 595
— художественного слова 1—344
— художественной самодеятельности
4—73
— юннатские 4—828, 73; 2 — 124
— юных водников 1—702
— юных железнодорожников 1—668
— юных кинолюбителей 4 — 537
— юных киномехаников 4—537
— юных коллекционеров 2 — 441
— юных фотокорреспондентов 4—537
— языкознания 4—837
Кружковая работа 2—529; 1—340, 348;
4—73
«Kpvжoκ московских учительниц» 4—711
Круп 2—530
«Крылья Родины» (журн.) 1—24
Куба 2—538, 39, 47; 1—349, 681
«Кубанская школа» (журн.) 2—42
Кукольный театр 2—542
Кукольный фильм 2—894
Кулинария учебная 1—785
Культармеец 2—547
Культпоход 2—547; 3 — 47
«Культпоход» (журн.) 2—547
Культура быта 4—803, 80 8
«Культура и молодежь» (бюллетень)
2—859
Культура поведения 2—547; 1—753;
4—803
— общая и специализация 3—323
— речи 2—551, 263; 1—740, 826; 3—226,
624, 685, 868; 4—258, 427, 608
— труда 4—312
— чтения 1—343, 345; 4 — 670
Культурная педагогика 4—732
Культурная революция в СССР 2—559,
604; 3—307; 4 — 56, 385
Культурно-историческая теория (в
психологии) 2—563; 3—154
Культурно-просветительная работа 2—
564, 418, 523
«Культурно-просветительная работа»
(журн.) 2—44
Культурно-просветительные учреждения
в СССР 4—79
Культурно-просветительные школы,
училища, техникумы 2—565
Культуросообразности принцип 2—566;
1—748
«Культурули агмшенеблоба» (журн.)
1—628; 3 — 859
Культуры институты 2—566; 4—227
Купание 2—71
Курение 2—568
Куриная слепота — см. Гемералопия
Курорты детские 2—570; 3—791
Курсант 4—169
Курсовая работа 2—571; 4—129, 218
Курсовая система обучения 2—572; 4—
426
Курсовой проект 2—572; 1 — 469; 4—129,
264
Курсы вводные в производство 3—558
— воспитательниц и руководительниц
физического образования в
Петербурге 2—615
— мастеров социалистического труда
3—558
— педагогические — см. Педагогические
курсы
— по внешкольному образованию в
Петрограде (1918) 1—231
— по подготовке мастеров из
высококвалифицированных рабочих 3—558
— повышения квалификации учителей
2—251; 3 — 422, 558
— подготовки новых рабочих 3 — 559
— предварительной квалификации 3—
558
— производственно-политехнические 3 —
558, 559
— производственно-технического
целевого назначения 3—550, 558, 559
— профессионально-технические 3—550,
558
— технического минимума 3—558
Куряжская колония имени М. Горького
1 — 193; 2 — 443
Кухня-лаборатория в школе 1—783
Л
Лаборант в средней школе 2—575
Лабораторные работы в школе 2—575;
3 — 413, 478, 479, 627, 785; 4 — 129,
427, 484, 587
Лабораторный эксперимент — см.
Эксперимент
Лагерь отдыха и труда для юннатов
4 — 148
Лагерь пионерский 2—582; 1—348, 670;
3 — 396; 4 — 73, 170
— пионерского актива 1—650
— туристский 4 — 326
Лазаревский институт восточных языков
1 — 115; 4 — 512
Ламские школы 2—586, 862
Ланжевена — Валлона план 2—588;
1—297; 3 — 323; 4 — 544
Ланкастерская система — см. Белл-Лан-
кастерская система
Лаос 2—590
Ларингоспазм 4—84
Ласанье 4 — 436
Латвийская ССР 2—591, 22, 117; 1 — 127,
188, 203, 422, 454, 467, 613; 3—256,
860; 4 — 69, 75, 77, 133, 140, 186, 386,
387
Латвийский н.-и. ин-т школ 3—68
Латвийский университет имени Петра
Стучки 2—596
Латинская коллегия в Кременце 2—849
Латинская школа 2—596; 3—669; 4—703
Латинский алфавит 1—71
Леворукость 2—598, 115
Легкая атлетика 2—599; 4—102, 489
Легкой промышленности институты
технологические и текстильные 2—601;
4—231
Лейпцигская рус. филологич. семинария
4—512
Лейпцигская учительская семинария
ручного труда 4—307
Лейпцигская школа (в психологии) 4—169
Лейпцигский институт для глухонемых
1—494
Лейпцигский университет имени Карла
Маркса 2—601
Лексика 4—152
Лекторий для учащихся 2—602
Лектор-мастер» 4—436
Лекция в вузе 4—426, 428
— школьная 2—603, 263, 486, 551, 636;
1—740; 4 — 129, 236, 391
Леменская школа-коммуна (1920—24)
1 — 179
Ленинградский педагогический институт
имени А. И. Герцена 1—55; 3—332,
351
Ленинградский
политико-просветительный комвуз 3—271
Ленинградский университет имени
А. А. Жданова 2—610; 4 — 53, 374,
501, 511
Лень детская 2—611; 1—24; 3—133,
427; 4 — 565
Лептозомная конституция 2—225
«Лесной народ» (Англия) 1—682
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 878
Лесотехнические и лесохозяйственные
институты 2—618, 619; 4 — 53
Лесотехническое образование 2—618;
3 — 812
«Летописи» школьные 3—384
«Летопись газетных статей» 1—200
«Летопись журнальных статей» 1—200;
2 — 44
«Летопись комитета грамотности» 3—36
«Летопись рецензий» 1—200
«Летопись С.-Петербургского
педагогического общества» 3—36
Лечебная корригирующая гимнастика
2 — 507
Лечебная педагогика 2—621
Лечебная физкультура 2—622; 4—50 8
Лечебно-трудовая колония 4 — 305
Лечение детей на курортах 2 — 570
Либерия 2—623
Либидо 4 — 556
Ливан 2—624
Ливия 2—626
«Лига нового воспитания» 3—111
Лига образования 2—626; 3 — 325
Лига равноправия женщин 2—20
Лиговский народный дом 3 — 43
Ликбез — см. Ликвидация неграмотности
Ликвидация неграмотности в СССР 2—629,
547; 1—327, 423, 612; 3 — 710; 4 — 706
Ликей 2—629; 1—111, 570
Лингафонный кабинет в школе 4—259
Лингвистический кружок в школе — см.
Языкознания кружок в школе
Линейка школьная 2—630; 4 —11
Линейное расположение учебного
материала 2 — 499; 3 — 486
Лисинское лесное училище 2—620
Литвиновичская школа-коммуна 1—179;
2 — 614
Литература в школе 2—631, 260, 298,
361, 387, 395, 603, 702, 837; 1 — 143,
414, 604, 721; 3 — 139, 625, 868; 4 — 48,
144, 152, 160, 261, 459, 598, 807
«Литература в школе» (журн.) 2—641, 43;
1—203
«Л1тература в школЬ> (журн.) 4—358
Литература для детей и юношества
2—641, 32, 171, 420; 1—200, 341;
4 — 73, 356, 664, 665
Литература и театр 4—219
Литература и язык в политехнической
школе (журн.) 3—750
«Литература по педагогическим наукам
и народному образованию» (библио-
графич. указатель) 2 — 44
Литературно-библиографический
институт 1—313
«Литературное заведение» (общество)
1-819
Литературные вечера 1—3 44, 346
Литературные игры 1 — 34 4
Литературные кружки 2—646, 419;
1—344; 4 — 154, 839
Литературные экскурсии и экспедиции
4—758, 761
Литературный институт 2—651
Литературный музей 2—881
Литературный язык 4 —152, 154
Литературы кабинет 2—770 — см. также
Русского языка и литературы кабинет
Литераты (преподаватели в Др. Риме)
3—690
Литовская ССР 2—651, 22, 36; 1—127,
203, 337, 422, 454, 467, 498, 613;
4-69, 75, 77, 133, 140, 212, 386, 387,421
Литовский н.-и. ин-т школ 3—68
Литовский университет 2—654
Лицей 2—657, 410, 429; 4 — 133, 429,
547, 548, 549
— в Афинах — см. Ликей
Лицей в России 2—659; 4 — 353, 487,
511, 512 703
Лиценциат 2—660; 1 — 459; 4—373, 374,
436
Личное переживание 1 —155, 714; 3—58,
131; 4 — 241, 676, 775, 798
Личность 2—660, 162,204, 206, 209, 256,
431, 438, 439, 440, 461, 585, 722, 911;
1—61, 62, 391, 427, 675; 3 — 54, 57,
287, 306, 320, 321, 569, 581, 781, 785;
4 — 29, 32, 238, 453, 565, 569, 676
— педагога 3—284; 4—207, 443, 454
Личные и общие интересы в дет.
коллективе 2 — 432, 437
Личные потребности и возможности 1—>
392; 2 — 662

879 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Личные расходы детей 1—291
Личные требования и нормы общества
2—433
Личный опыт педагога 3—212
Личный опыт учащихся 1—60, 384; 2—62,
905; 3 — 154, 210, 475
Личный пример воспитателя 2—463;
3 — 126, 132; 4 — 338, 454, 568, 648
Лишение родительских прав 2—663;
3 — 472
Ловкость 4 — 491, 498
Логика 1—653; 2—221, 906; 4 — 175, 363
— и грамматика 4 —176
— и творчество 4—216
— педагогических средств 2—708
— учебного предмета 1—61; 3—481,
810, 906; 4—371, 413
— учебного процесса 4—390
Логические операции 2—65
Логическое запоминание 2—89, 92
Логическое и историческое в процессе
обучения 2—10; 4—427 — см. также
Предмет учебный, Программа
учебная
Логическое и эмоциональное в процессе
обучения 1—60; 2—635
Логическое мышление 4—252, 363, 371,
412 — см. также Мышление
Логическое чтение 3—182
Логоневроз 2—665
Логопатия 2—666
Логопедическая ритмика 2—666
Логопедическая школа — см. Школа
для детей с тяжелыми нарушениями
речи
Логопедические зонды 2—122
Логопедические пункты при школах
2—667, 703; 1—99; 4 — 93
Логопедия 2—667, 506; 1—580, 707,
737, 744; 3—282
Ложь детская 2—670; 3—427
«Локализации принцип» 2 —106
Локализация психических функций в
коре головного мозга 2—672; 1—281,
321; 3 — 579; 4—622
Лондонский университет 2—685; 1 — 309;
3—356
Лопасненский институт трудового
воспитания «Новая жизнь» 1 —193
Лунатизм 2—686 — см. также
Сомнамбулизм
Луцкая братская школа 1—279
«Лучи» (журн.) 2—33
Лыжная подготовка в школе 2—692;
4 — 488, 489
Лыжный спорт 4 —10 2
Львовская братская школа 1—273, 279;
3 — 135; 4—352, 401
Львовский университет имени Ивана
Франко 2—695; 4—353
Льготы обучающимся без отрыва от
производства 4—70, 127— см. также
Вечернее обучение и Заочное
обучение
Льготы учителям 4—442
Люблинский институт глухонемых
2 — 584
Любознательность 2—696, 254; 3—9,
220; 4 — 113, 369
Люксембург 2—698
Μ
Шаариф» (журн.) 4—457
«Маариф ашчесе» (журн.) 3—60 4
«Маариф этэкчесе» (журн.) 3—60 4
Магистр 2—701, 349; 1 — 457, 458; 4—26,
167, 373, 374, 377, 435, 436
Магистратские школы 4—136, 703 —
см. также Городские школы
Магнитофильм 2—701; 3—615
Магнитофон в школе 2—701, 233; 3—626;
4—260, 415, 532, 534
Мадагаскар — см. Мальгашская
республика
Мадридский университет 2—704
Макет учебный 2—710, 852; 3—22, 25
Макро- и микроизменения под влиянием
воспитания и обучения 3 —157* 158
Макроцефалия 2—710
«Мактаби совети» (журн.) 2—712; 4—203
«Мактеб» (журн.) 3—34
Малайзия 2—712
Маленькие школы (Франция) 4—541
Пали 2—714; 1—349, 3—358
Малокомплектная школа 2—715, 468;
3—413
Малокровие 2—717
— злокачественное 1—25
Малые народные училища 2—717, 19;
3—671; 4 — 52
Мальгашская республика 2—718
«Малятко» (журн.) 2—719
Маниакально-депрессивный психоз
2—525, 720, 796; 3 — 574
Маниакальное состояние — см. Мания
Мания 2—719; 1—280; 4—240
Мануалисты 4—307
Манускрипт (письмо) 3—471
«Маориф» (журн.) 4—12
«Маориф ва укантувчи» (журн.) 4—12
Мариинские женские гимназии 1—303,
472 — см. также Женские гимназии
Марийская АССР 3—722
Марксистско-ленинское мировоззрение—
см. Мировоззрение
Марокко 2—727
Массачусетский технологический
институт 4—27
Мастер школьных учебных мастерских
2—728
Мастера грамоты 2—728; 3—73; 4 — 51,
149, 161, 722
Мастерские межшкольные 2—729, 728;
4 — 18
Мастерские школьные 2—730; 1—547;
4 — 17, 415
Мастерство педагогическое 2—739; 1—37;
3—212, 285; 4 — 155, 207, 257, 443
Мастурбация — см. Онанизм
Математика в школе 2—739, 42, 420,
576; 1 — 18, 23, 346, 413, 414, 734;
3 — 77, 143, 154, 642; 4 — 144, 411
«Математика в школе» (журн.) 2—750, 43
«Математика и физика в средней школе»
(журн.) 2—750; 4 — 482
«Математика и физика в школе» (журн.)
4 — 482
Математики кабинет в школе 2—750,
770
Математические методы исследования
в педагогике и психологии 2—751,
376, 809; 4—248, 457, 563
Математические олимпиады 3—200; 2 —
481
Математический кружок в школе 2—757
Математическое моделирование в школе
2 — 850
Математическое образование — см.
Механико-математическое образование
Материализм 1—288, 716, 817; 2—295,
864; 3 — 305; 4—29, 250
«Материалы по образовательной работе
в трудовой школе» 3—75
Материальное и формальное воспитание
(Фома Аквинский) 4 — 530
Материальное и формальное образование
2—759; 1—43, 726; 4—365
Материнская школа во Франции 2—760;
4—545, 654
Матрикул — см. Зачётная книжка
Махтумкули 2—760
Машиноведение в школе 2—762, 495;
1_728; 4—316
Машиноведения кабинет 2—763
Машиностроительное образование — см.
Приборостроительное и
машиностроительное образование
Машиностроительные и механические
институты 2—766
Машины-репетиторы 3 —145
Машины-экзаменаторы 3 —145
«Машъал» (журн.) 2—767
«Маяк» (журн.) 2—767, 34; 1—591
Мебель школьная 2—767; 3—229; 4—415,
808
Медаль имени А. С. Макаренко 4 — 443
Медаль имени К. Д. Ушинского 2—772;
4 — 443, 454
Медаль имени Я. С. Гогебашвили 1—583
Медико-педагогическая комиссия 2—772
Медико-педагогическая консультация
н.-и. ин-та дефектологии АПН РСФСР
2—773, 94; 3—57
Медицинская психология 3—274, 583
Медицинские институты 2—773; 4—463
Медицинский кабинет в школе 2—774
Медицинский осмотр учащихся 1—417
Медицинское образование 2—775; 1—240;
4 — 131, 159, 463
Медицинское училище 2—779; 4—130, 159
880
Медресе 2—780, 327, 329, 398, 795;
1—17, 47, 712; 4—200, 346, 702
Межамериканская конфедерация
католического образования (МАККО) .
2 — 789
Международная лига
учителей-эсперантистов (МЛУЭ) 2—790
Международная федерация ассоциаций
студентов технических учебных
заведений (ФИАНЕИ) 2—860
Международная федерация движения
современной школы (МФДСШ) 2—789
Международная федерация католической
молодежи 2—859
Международная федерация
преподавателей современных языков (МФПСЯ)
2—790
Международная федерация профсоюзов
работников просвещения (МФПРП)
2 — 786
Международная федерация свободных
учительских профсоюзов (МФСУП)
2—788
Международная федерация студентов,
изучающих общественные и
политические науки (ФНЕСП) 2—860
Международная федерация
университетского спорта (ФИСУ) 2—860; 4 — 170
Международная федерация учителей
начальной школы (ФИАИ) 2 — 788
Международная федерация учителей
средней школы (ФИПЕЗО) 2—788
Международное бюро по просвещению
в Женеве 1—211, 220; 4—116
Международное бюро ЮНЕСКО по
вопросам литературы для молодежи
1—211
Международное движение «Соколов»
2—859
Международное студенческое движение
в поддержку ООН (НСМУН) 2—860
Международные детские недели 1—680
Международные молодежные
организации 2—857
Международные педагогические
справочники и библиографии 2—782
Международные студенческие
конференции (МСК) 2—860
Международные студенческие
организации 2—859
Международные учительские
организации 2—786
Международный библиографический
институт в Брюсселе 1—219
Международный (Всемирный) день
молодежи 2—790
Международный день защиты детей 2—
790
Международный день студентов 2—790
Международный институт по изучению
зарубежной педагогики (США)
4 — 116
Международный производственный
секретариат учителей (МПС) 2—787
Международный союз молодых
специалистов 2—859
Международный союз студентов (МСС)
2—859; 4 — 170
Международный спортивный комитет
глухих 1 — 424
Международный юношеский день (МЮД)
2—791
Международных отношений институт
2—791
Межколхозный пионерский лагерь 2 — 583
Мезоморфный тип 4—240
Мексика 2—792, 47; 4—293
Мектеб 2—794, 327, 329, 398, 781; 1—47,
712; 4—200, 346, 702
Меламед 2—796
Меланхолик 2—796; 4—239, 275
Меланхолия 2—796
Мелиоративные институты 1 — 562
Менингизм 2—798; 4—782
Менингит 2—799; 1—91
Ментиметрические приемы 4—293
Меранская программа 2—743
Металлургические и
горнометаллургические институты 2—801
Металлургическое образование 2—802;
1—592
Метод вопросников 4—593
— естественных последствий — см.
Естественных последствий метод
— «живых звуков» в обучении грамоте —
см. Обучение грамоте

881
— методических знаков 4—793
— «объяснения текста» 2—639
— «проб и ошибок» 1—254; 4—293
— проектов 2—805, 381; 1—245, 822;
3 — 76, 476; 4—64, 189, 583
— свободной групповой работы 2—541
— сравнения в педагогике 4 —115
— целесообразных задач 4—731, 732
— целых слов при обучении грамоте
1—£86 — см. также Обучение грамоте
Методика параллельного
педагогического действия 2 — 662,708; 3 — 29
— учебного предмета 2—806; 3—281,
312; 4 — 261, 403
Методический кабинет школы 2—812
Методический практикум (для учителей)
3 — 423
Методическое объединение 2—812; 1 — 416;
3 — 422; 4 — 146
Методы обучения 2—813; 1 — 189, 402;
3_70, 144, 640; 4 — 453
— педагогического исследования 3—287;
4 — 115, 764
Механизации и электрификации сельского
хозяйства институты 2—821
Механизации сельского хозяйства
училища (МСХУ) 2—821; 3 — 556
Механико-математическое образование
2_822; 4—501
Механические институты — см.
Машиностроительные и механические
институты
Механорецепторы 3—675
Мечта 2 — 825, 876; 1—619
Микроклимат в детских учреждениях
2 — 826; 3—795
Микрорайон школьный 2—827; 1—412
Микроцефалия 2—827; 1—91
Микседема 2—828; 1—84, 106, 358
Мимика 2—830; 1—74, 438; 3—681;
4 — 677
— педагога 4—258
Мимико-жестовая речь 2—831; 1—92;
3 — 681; 4 — 92, 178, 793
Мимический метод 4 — 793
Министерские училища 2—832; 4 — 51
Министерства торговли и
промышленности, финансов, земледелия, путей
сообщения и др., архивные фонды
1—122
Министерство высшего и среднего
специального образования СССР 2—832;
1—124; 4 — 61, 66
Министерство народного образования
2—833
Министерство народного просвещения
в России 2—833; 1 — 121; 4 — 53
Министерство народного просвещения
Временного пр-ва, архивные фонды
1 — 124
Министерство просвещения в СССР
2—833; 4 — 62, 416
Миопатия 2 — 834
Миопия — см. Близорукость
«Мир божий» (журн.) 2 — 34
Мировоззрение 2 — 835, 338, 459, 663, 815;
1—732; 3-70> 123, 157, 175; 4 — 250,
337, 393, 425, 431, 535, 567, 829
Миссионерские школы 2—840, 198;
3 — 112
Младенческий возраст 2—841, 877; 1—85,
440, 678; 3 — 247, 261, 682, 820; 4 — 351,
679
Младший научный сотрудник 2—843;
4 — 434, 438
Младший школьный возраст 2—844, 92,
128, 141, 148, 153, 159, 162, 181, 199,
255, 256, 356, 421, 491, 649, 907;
1—63, 87, 342, 353, 376, 381, 407,
409, 411, 448, 678, 700, 814; 3 — 79,
122, 158, 248, 262, 442, 655, 685,
823; 4 — 221, 669. 679
Мнема 2—847; 3—259
Мнехмическая задача в обучении 3—263
Мнемоника 2 — 847
Мнемотехника 3 —156 — см. также
Мнемоника
Многоборье спортивное 2—599
Многопалость 4—848
«Могзаури» (журн.) 1—625
Могилянская академия — см. Киево-Мо-
гилянская академия
Моделирование в педагогике 1—730, 731;
2 — 377, 755
Моделирование в школе 2—849, 61, 289,
490; 4 — 148, 251, 266, 315, 316, 362
А 29 Педагогич. энц., т. 4
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 882
— психической деятельности 2—228;
3—276, 576
Модель 2—852, 161; 3—22, 23, 25
Молдавская ССР 2—854, 22, 36, 408;
1—127, 422, 454, 467, 613; 4—69,
75, 77, 133, 140, 386, 387, 421
Молдавский н.-и. ин-т школ 3—68
«Молодая гвардия» (журн.) 2—36
Молодёжные демократические
организации 2—857
«Молодёжь мира» (журн.) 2—36, 859
«Молодой колхозник» (журн.) 2—36
«Молодой коммунист» (журн.) 2—36
«Молодость» (журн.) 2—42
Молочные институты 2 —124
Монастырские школы 2—861, 412; 1 — 528;
4 — 51, 135, 653, 702
Монгольская Народная Республика 2—
861, 10, 39, 47; 1—680
Монизм 2—864
Монитор 2 — 864; 1—177
Монокулярное зрение 2—864
Монотехническое образование 2—60 8
Монотонное изложение урока 3 — 643
Монотонный труд 3 — 605; 4 — 4 04, 4 08
Монофобия 4 — 529
Морально-волевые качества 4 — 4 97
Моральные чувства — см. Нравственные
чувства
Моральный кодекс строителя коммунизма
2—870, 437, 459; 4 — 70, 146, 302
Мордовская АССР 3—722; 1—823
Мордовский университет 2—872
Мореходные классы 2—872
Мореходные училища гражданские 2—
872; 4 — 138
Московская горная академия 1—465,
466, 520
Московская практическая академия
2—457
Московские библиотечные курсы 1—230
Московские педагогические институты
3 — 332, 335, 351
Московский институт истории, философии
и лит-ры (МИФЛИ) 2-302; 4 — 518
Московский комитет грамотности 1—300,
455
Московский кружок совместного
воспитания и образования детей 1—776
Московский университет имени М. В.
Ломоносова (МГУ) 2—873; 4 — 52, 374,
460, 501, 511, 516
Московское высшее техническое
училище имени Н. Э. Баумана (МВТУ)
2 — 874; 1 — 466; 3 — 495, 533, 538, 554;
4 — 53, 165, 295, 461
«Московское общество юных историков»
3—701
Мотив (в психологии) 2—875, 164, 210,
211; 1—375, 661, 709; 3 —466> 580;
4 — 430, 568
Мотивы учения 1—391; 3—588, 791
Мотокружки 1—32
Моторика ребёнка 2—877, 156, 382, 506,
843; 1—85; 3 — 53, 634; 4—238, 498, 708
Моторная память 2—880; 3—259
Моторная установка 4 — 40 4
«Мугалимдсрге жардам» (журн.) 2 — 44
«Мугаллыма кэмек» (журн.) 2 — 44;
4 — 330
Мударрисы 2—781
Мужество 3 — 458; 4 — 162, 217, 497, 565
— 2—881; 4 — 79
— игрушки 1—55
— педагогический 3—343, 350
Музей по народному образованию 1 — 55
— школьный 2—882; 1 — 340
Музыка в школе (как уч. предмет) 3—363
Музыка для детей 2—884; 3—377
Музыкальная память 2—886; 3—875
Музыкальная школа 4—61, 73
Музыкальное воспитание 2—886; 1—413,
415, 798; 3 — 56, 205, 696; 4—86, 593,
688, 800, 804
Музыкальное образование 2—889, 482;
4 — 131, 439
Музыкальное обучение 2 — 887
Музыкальное училище 4 —131, 438
Музыкальные игрушки 2 —151
Музыкальные педагогические училища
3—353
Музыкальные радиопрограммы для
детей 3—612
Музыкальный вкус 2 — 888
Музыкальный слух 2—892, 886; 3—871
Музыки и пения кабинет 2—893; 4—531
Музыковедческое образование 2—281
Мулла 2—795
Мультфильмы для детей 2—894, 384
Муляж учебный 2—896, 852; 3—22, 25
Муниципальный лицей 2 — 429
«Мурзилка» (журн.) 2—897, 35
Мусическое воспитание 2—8-97; 1—154;
4 — 707, 712
Мутация (биол.) 3 — 50
— голоса 1—585; 4 — 594, 600
Мутизм 2—898, 666; 1—151; 3—90;
4 — 698
Мыслительный тип 4—275
Мышечная слабость — см. Адинамия
1—44
Мышечная сухотка — см. Миопатия
Мышление 2—899, 63, -222, 254, 267,
838; 1—22, 75, 658, 719, 744, 803;
3 — 20, 79, 275, 386, 429, 568, 580, 624,
635, 641, 849; 4—28, 29, 32, 114, 251,
360, 371, 381
Мышцы детей 1—81
«Мэгариф» (журн.) 4—12
Η
«На путях к новой школе» (журн.) 3—9;
1_600; 2 — 43; 4—712
Наблюдательность 3—9; 4—218, 252, 366
Наблюдение 3—10, 21; 1 — 409, 513; 2—61
4—251, 252
— в дошкольной педагогике 1—794
— в психолого-педагогических
исследованиях 3 — 12, 289, 290, 576
Навигацкие школы 3 — 670; 4—52
Наводящие вопросы 1 —189
Навык 3 — 14, 125, 146, 169, 371, 421,481,
498, 511; 1 — 33, 196, 557, 647, 710, 741,
753, 791; 2 — 63, 75, 263, 819, 880;
4 — 33, 255, 293, 305, 362, 382, 389, 393
430, 435
Навыки интеллектуального характера
4 — 395, 430
— педагога 4—257
Навязчивое состояние 3 —19, 85 566
593, 769; 2—719; 4—529
Наглядно-действенное мышление 2—906
Наглядно-образное мышление 2—90 7
Наглядность в обучении 3—20, 155 248,
249, 380, 640; 1—662, 732; 2 — 191,
479, 817; 4 — 234, 261, 390, 394, 765
Наглядные учебные пособия 3—21, 343,
627; 1 — 45, 57, 60, 73, 107, 113, 501,
513, 524, 577, 578, 722, 724, 733, 741;
2—276, 293, 392, 442, 479, 710, 811,
852, 896; 4 — 129, 197, 422
Нагорно-Карабахская автономная
область 1—51
Награда детям 3—457
Надпочечники 1—84, 302, 356, 35S
«Накадули» (журн.) 1 — 625
Наказание (в системе обучения и
воспитания) 3—27, 126; 1—752, 756; 2—211;
4 — 301, 454, 775
Намёк как форма пед. воздействия 4—301
Нанизм (карликовый рост) 1—357
Нарколепсия 3—34
Наркомпрос — см. Народный
комиссариат просвещения
«Народная асвета» (журн.) 3—35; 1 — 182
Народная дружина 1 —172
Народная педагогика 3—35
«Народная школа» (журн.) 3—36; 2—41;
1—213, 749
■Народное образование 3—36, 142, 710,
711; 1 — 190; 4 — 56, 59, 66, 116, 151,
185, 401, 749
«Народное образование» (журн.) 3—40
«Народное образование в Виленском
учебном округе» (журн.) 2—42
«Народное образование в СССР»,
выставки 1—442, 443
«Народное просвещение» (журн.) 3—40;
2 — 43, 464
Народности принцип в воспитании 3—819;
4 — 451
Народные библиотеки и читальни 3—41
Народные дома 3—42
Народные университеты 3—44, 718, 779;
1 — 426; 2 — 562; 4 — 376
Народные чтения 3—46
Народный комиссариат просвещения
3—47, 431, 709; 1 — 122, 125, 282,574,
575, 576, 600; 2—609, 688, 690; 4-57, 61
Народный сад 1—796

883 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
«Народный учитель» (журн.) 3—49; 2 — 42
Нарциссическая фаза (в психоанализе)
4 — 557
Наследственность и воспитание 3—50,
360; 1—237, 389; 4 — 31, 111, 121, 275,
564
— и способности 3 — 55, 56, 186, 322;
4 — 111, 255
Настойчивость 2 — 460, 565, 566
Настольные игры 2—152, 158
Настроение 3 — 58; 1—88, 303; 4—238,
241, 678
Нативизм 1—40 5
Натуралистическая работа пионеров
и школьников 1—649
«Наука и жизнь» (журн.) 1—426
«Наука и религия» (журн.) 1—426
Научение 1—254; 3—525; 4—287, 292,
563
Научная работа в вузах 1—454, 469;
4 — 376
Научно-атеистическое воспитание 1 —144
Научное студенческое общество 3—61;
1 — 469; 4 — 170, 218
Научно-исследовательские институты
педагогики 3—62; 4 — 65
Научно-исследовательские институты
психологии в СССР 3—67
Научно-исследовательские институты
школ министерств просвещения
(народного образования) в СССР 3—68; 4—65
Научно-методический совет
Министерства высшего и среднего специального
образования 4—66
Научно-педагогическая секция ГУС(а)
1—600
Научно-педагогические исследования
3—214
Научно-популярная литература 1—344;
2 — 645
Научно-популярные тексты,
объяснительное чтение 3—183
Научно-практическая конференция
работников народного образования
3—69; 4 — 79
Научность обучения 3—70; 1—400, 732;
4 — 389, 426
Научно-технический совет в н.-и.
учреждениях 4—438
Научно-художественная литература
2—644, 645
«Научные доклады высшей школы»
(журн.) 3—71
Научный архив Академии педагогических
наук РСФСР 1 — 126
Нахимовское училище 3—71; 1—395;
4 — 126
Нахичеванская АССР 1—51
Находчивость 4 — 497
«Нации» (студенческие) 4—373, 378
Национальных школ институт 3—72
Начальная школа 3—72, 39, 171, 672;
1 — 401, 413, 421; 2 — 468, 715; 4 — 51,
68, 69, 386, 387, 703, 726, 773
«Начальная школа» (журн.) 3—81; 2 — 44
«Начальное обучение» (журн.) 2 — 42
Начальные училища в России 1—463, 651;
3 — 73, 708; 4 — 51, 440
Неаполитанский университет 3—81
Неврастения 3—83, 85, 278; 1—24, 136;
2 — 200
Неврит 3—84
Неврозы 3—85, 19, 83, 278, 566, 571,
593, 769; 1 — 45, 136, 137, 155; 2 — 10,
207, 290, 665; 4 — 276, 529, 555, 730
Невропатия 3—86
Негативизм детский 3—87, 122, 123, 427
«Неделя беспризорного и больного
ребенка» 1 — 192
Неделя детской книги 3—88; 1—343;
4—672
«Неделя птиц» 1—250
«Неделя сада» 1—250
Недоверие как форма пед. воздействия
4 — 301
Нежинский историко-филологический
институт 3—350
Нежинский лицей 2—660; 4 — 512
Незаконченное образование 2—22; 4—386,
387
Нейрогуморальная регуляция 1 — 30 2,
357
Нейропсихология 3—274, 595
Немота 3—90
Необихевиоризм 1—254; 4—286, 563
Необходимость и случайность 4—243
Неогуманизм 3—90; 1 — 529, 2—40 9
Неологизмы 4 —152
Неопозитивизм 3—316, 322
Неопределённость ситуации и
информация 4 — 245
Нсоруссоизм — см. Новое воспитание
Неосхоластика 4—185
Неотомизм 3—91, 316, 320; 1—386;
2—721; 4 — 530, 551
Неофилантропинизм — см. Новое
воспитание
Неофрейдизм 2—204; 3 — 571; 4 — 556
Непал 3—93
Неполноценности чувство 1—45; 2—206
Нервная система 3—94; 1—248, 676;
4—244
— вегетативная 1—302
— периферическая 3—372
— центральная 4—618
Нервно-артрический диатез 1—723
Нервно-психическое здоровье и его
укрепление 3 — 572 б
Нервные болезни 1—566, 571, 583, 584;
2—798, 799; 4 — 84, 175, 596, 625,
729, 782, 794
Нерешительность 4 — 565
Нерсисянское училище (школа,
семинария) 3—95; 1 — 116
Неуспевающие учащиеся 1—790; 2—94
Нефтяные институты 3—96; 4—297
«Ни одного плохого урока» 4—713
Нигер 3—98
Нигерия 3—99, 359
Нидерланды 3 — 100; 2—47, 51
Нижегородское общество для
распространения начального образования 2—456
Низшие ремесленные школы 3 — 554
Низшие технические училища 3—554
Никарагуа 3 — 103
Нистагм 1—73
Нобилиум (Польша) 3 — 448
Новаторство педагогическое 3—212
«Новая библиотека для воспитания»
(журн.) 3 — 104, 654; 2—33, 40
«Новая детская библиотека» (журн.)
2—33
«Новая жизнь» (Лопасненский ин-т
трудового воспитания) 1 —193
Новая Зеландия 3 — 105
Новое воспитание 3 — 109, 302, 319, 322,
653; 1-43, 338; 4-308, 472, 510, 551,558
«Новое детское чтение» (журн.) 2—33
Новокрещенские школы 3 —112; 2—840
Новометодные школы 2—398; 4—200
Новорождённые дети 1—80, 81, 82, 83, 85,
268, 584; 2—841; 3—633 —см. также
Младенческий возраст
Новороссийский университет — см.
Одесский университет имени И. И.
Мечникова
Новосибирский университет 3 —113
Новоузенский музей 3—346
«Новые книги» (журн.) 1—200
«Новые книги» (информ. бюллетень) 1—202
«Новые школы» 2—656; 3 — 110, 302
«Новый Робинзон» (журн.) 3 —114; 2 — 35
Ногти, уход 1 — 559
Нозофобия 4 — 529
«Нор дпроц» (журн.) 1 —116
Норвегия 3 — 116; 1—420, 682
«Нормальная учебная табель» 2 — 15
Нормальная школа 3—118, 356; 1—28;
4 — 549
Нормальные профессиональные школы
(Франция) 4 — 549
«Нормальный и сельскохозяйственный
институт» (США) 1 —114
Ночное недержание мочи 3 — 119
Нравственно-эстетическое переживание
4—799
Нравственное воспитание 3 —119, 91, 131,
132, 320, 321, 396, 769, 822; 1^745;
2 — 150, 153, 432, 459, 607, 725, 870;
4 — 15, 88, 220, 300, 311, 454, 558,
648, 813
Нравственное поведение 3—128, 122,
420, 466, 585; 2 — 871; 4 — 171, 302,
338
Нравственное развитие подростка 3—425
Нравственное самовоспитание 2—459,
871; 3 — 769; 4 — 813
Нравственное сознание 3—130, 585;
4—813, 830
Нравственные мотивы 2—875, 876
Нравственные понятия 3—130, 122, 128;
4 — 566, 567, 803
884
Нравственные привычки 2—128; 3—125,
Нравственные убеждения 2—871, 888"
3 — 126, 131; 4 — 336, 337, 565, 803, 830
Нравственные чувства 3 — 131, 122 128
130, 585; 1—813; 2 — 432, 846; 4 —171*
678, 800, 813, 830
Нравственный идеал 2 — 162, 662; 3 — 123
129
Нравственный облик учителя 1 — 37
Нравственный опыт 2—432; 3 — 125*
4—813
Нулевая группа 3 — 712
Нумизматика 2—442
«Ныукогуде кооль» (журн.) 3 — 134
О
«О воспитании чад» 3 —135; 4 — 51
«О должностях человека и' гражданина»
3 —135; 2—718
Обливание 2 — 71
Обобщение 3 — 136, 155, 846· 1—60
76, 403, 432, 497; 2 — 64, 221, 479*
901; 4 — 113, 176, 216, 251, 364, 393
Обобщённое узнавание 4—350
«Обозрение психиатрии, неврологии и
рефлексологии им. В. М. Бехтерева»
(журн.) 2 — 48
«Обозрение психиатрии, неврологии и
экспериментальной психологии» (журн.)
2 — 48
Обоняние 3 — 139, 244, 675· 1 — 340-
2 — 675; 4 — 768
Оборонительный рефлекс 1—85, 173
Образ (в философии и психологии)
3 — 139; 4 — 30
— в процессе решения задачи 2—65
— в сновидении 4—9
— музыкальный 2—888
— последовательный 3—463
— художественный 3 — 139; 4—803
— эйдетический 4—744
Образец (в обучении) 3 —156
Образная память 3—140, 259
Образное познание 2—903; 3 — 158
Образование 3 — 141, 70, 282, 286, 786-
1—610; 2—604, 722, 760, 836; 4 — 115,
287, 385, 401, 647, 758
— и технический прогресс 2—810,
4—750
«Образование» (журн.) 3 — 144; 2—41
Образование взрослых 1 — 332, 333; 2 — 784
— за рубежом, справочники 2—785
— и социальный прогресс 4 — 123
— и специализация 3—323
Образования теория — см. Дидактика
Образцовые школы 3 —145
Обтирание 2—71
Обувь детская — см. Одежда и обувь
детская
Обучающая программа 3—526, 527
Обучающие машины 3—145, 319, 516;
2 — 378, 820; 4 — 558
— для аномальных детей 3 —151
Обучающий эксперимент 3—331; 4 — 762
Обучение 3 — 153, 20, 144, 286, 319, 328,
420, 430, 435, 453, 482, 485, 511, 515,
519, 564, 587, 786, 805; 1—23, 59, 78,
107, 135, 142, 189, 450, 741, 770;
2—62, 75, 118, 201, 287, 376, 411,
460, 479, 499, 572, 726, 755, 805,
806, 813, 908; 4 — 31, 244, 252, 259,
287, 313, 318, 369, 382, 389, 430, 441,
452, 535, 701
— автоматизированное 3—516
— алгоритму 3 — 517
— воспитывающее — см.
Воспитывающее обучение
— грамоте 3 — 164, 155, 624,684; 1—284;
4 — 528
— и производительный труд 3 —175;
4 — 15
— и развитие 3 — 167, 79, 211, 379;
1—391; 2—811; 4 — 366, 369, 430
— и теория информации 4—248
— индивидуальное — см.
Индивидуальное обучение
— как система управления 3 — 518
— по единицам работы 2—80 6
— по системе Краудера 3 — 521
— по системе Скиннера 3 — 519, 857
— посредством делания 1—820; 4—365 —
см. также Метод проектов,
Прагматическая педагогика

885
— проблемное — см. Проблемное
обучение
— программированное — см.
Программированное обучение
— путём обусловливания 4—381 — см.
также Бихевиоризм
Обучения теория — см. Дидактика
Общая биология в школе — см. Биология
в школе
Общая психология — 3 —170
Общего и политехнического образования
институт 3—170
Общее 1—23; 3—137, 455; 4—251
— и единичное 2—479; 4—243
Общее образование 3—170, 141; 4—16, 126,
127; 4—700, 751
Общее развитие 3—169, 323
Общеинженерные дисциплины в вузе
4—426
Общенаучные дисциплины в вузе 4—426
Общение ребёнка с другими людьми
1—677
Общеобразовательная школа 3 —171, 75;
4 — 57, 68, 69, 147
«Общеобразовательная школа взрослых»
(журн.) 3 — 172; 1—333
Общества грамотности в России — см.
Комитеты и общества грамотности
Общества педагогические — см.
Педагогические общества
Общества самообразования 3—777
Общества содействия физическому
развитию 3 — 403; 4 — 487
Общества ученические при музее 2—881
Общественная активность и пассивность
1—61, 229; 3—273
Общественное бытие и общественное
сознание 1—288; 2—296; 4—29, 44
Общественное воспитание 2—726
Общественное мнение дет. коллектива
2—432, 435; 439; 3 — 130; 4—300,
302, 337, 338
Общественно-педагогическое движение
60-х годов 19 в. в России 3 — 172, 74,
672; 4 — 54, 185, 401, 403, 411
Общественно-полезный труд учащихся
3 — 173, 77, 780; 4 — 16,17, 42,70,311,
313, 319, 688, 697, 720
Общественно-политические чувства
4 — 830
Общественность и воспитание 2—462
Общественно-экономическая формация
2—296; 4 — 425
Общественные науки в вузе 4—425
— в школе 1—401; 2—295 — см. также
Основы наук, Обществоведение
Общественные отделы кадров 1 —172
Общественный совет по работе с детьми
при домоуправлениях 1 —172
Общество библиотековедения в
Петербурге 1—222, 260
«Общество друзей новой России» 1—338
«Общество мироведения» 3 —113
Общество нового воспитания (Англия)
1—309
Общество педагогов-марксистов 2—534;
3—338
«Общество по распространению
грамотности среди грузин» (1879) 1—581,
625; 2—456
Общество по распространению
технических знаний (ОРТЗ) 1—212; 2—304
«Общество попечения о детях народных
учителей и учительниц» 4—282
Общество психологов 3—175; 4 —194
Общество распространения
естественнонаучного образования (ОРЕО) 3—446
«Общество содействия дошкольному
воспитанию» 4—281
Обществоведение 3—175, 143, 612; 1—721,
728; 2—299, 304, 489, 604, 837; 4 — 144
Общетехнический факультет 4—461
Общие и личные интересы в дет.
коллективе 2 — 432, 437
Общие собрания учащихся 4—10, 11
Объединение детей в коллектив 2—432,
434, 439
Объединённая Арабская Республика
3—178; 2 — 51
Объективная психология 1—197, 254 —
см. также Рефлексология
Объяснение нового учебного материала
3 — 180; 4—114
«Объяснения текста» метод 2—639
Объяснительное чтение 3—181, 76, 624;
2—633; 4—283, 598
29*
Обязательное обучение 3—183
Обязательные дисциплины в вузе 4 — 425
Ограничение в правах как форма пед.
воздействия 3—30
Одарённость 3 — 186, 318, 322; 4—111,
254, 611, 733
Одарённые дети 3 —188
ОДД — см. «Друг детей»
Одежда и обувь детская 3 —188
Одесская школа для глухонемых (1843)
1—637
Одесские высшие женские курсы 2—587
Одесский университет имени И. И.
Мечникова 3—189
Одиннадцатилетняя школа — см.
Средняя школа
Одноклассное начальное училище 3—190
Однокомплектная школа 3—190; 2—468,
715
Одобрение как форма пед. воздействия
3 — 457; 4—301; 454, 567
Ожирение 3 —193
Озарение 1—380; 2—906
Океанологическое образование 1—563
Окружные инспектора в России 4—425
Оксфордский университет 3—194, 44;
1—309, 458; 2 — 427; 4 — 136, 334, 373,
500
«Октомбрели» (журн.) 1—740
Октябрята 3 — 196; 1—816
Олигофрения 3 — 190, 275, 278, 686;
1 — 100; 2 — 94; 4—305, 471
Олигофренопедагогика 3—197, 282, 809;
1—601, 707; 2 — 506
Олимпиады — см. Конкурсы и
олимпиады, Олимпиады математические
Олимпиады математические 3—200; 2—481
Онанизм 3—203, 444; 1—89
Онтогенез 1—236
Опека и попечительство 3—204, 279,
472; 1 — 171; 4—340, 406
Опера для детей 3—205; 4—219
Оперантное поведение 3—857
Оперативная память 3—260
Оперативные отряды комсомольцев 1 —172
Операционализм 3—161
Операционная система производственного
обучения 3 — 538, 554
Операционно-комплексная система
производственного обучения 3—539, 555,
556
Операционно-предметная система произг
водственного обучения 3—554
Описание как форма изложения учебного
материала 3 — 641
Описательная психология 4 —169, 732
Опознание объектов 4—350
Опорная школа 3—207; 1—55
Оппонент 3—208
Определение понятия 3—208
Опредмечивание отвлечённых понятий
3 — 158
Опрос в педагогических исследованиях
3—291
Опрос учащихся 3—209, 512; 1—60;
2—310; 4 — 11, 114
Опросный метод в психологии — см.
Анкетный метод
Опыт в педагогике и психологии 3—209,
154
— детского коллектива 2 — 432
— педагогический 3—211, 69, 210, 289,
292, 329, 340; 1—731; 4 — 72, 146,
155, 442, 713
— педагогический зарубежный 4 —115
— учащихся 3—210 — см. также
Личный опыт учащихся
Опыт как эксперимент 1—210 — см.
также Эксперимент учебный
Опытная проверка педагогических средств
2—708; 3—291
Опытническая работа учащихся 3—215,
77; 1—243, 248, 249; 2—289; 4 — 148,
316, 418, 826
Опытно-показательные учреждения Нар-
компроса РСФСР 3—217
Опытные станции Наркомпроса РСФСР
3—218, 308, 366
Опытные уроки 4—763
Опытные школы за рубежом 3 —111
Организатор внеклассной и внешкольной
работы 4—70, 146
Организаторская деятельность учащихся
3—789
Организационно-плановое управление
3—49
1РЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 886
Организация дет. коллектива 2—431;
3 — 788
Организм и среда 1 — 444; 3 — 50; 4 — 398,
618, 775
«Организуйте детвору» (журн.) 3—218
Органические ощущения 3—219, 244;
2—263
Органов чувств взаимодействие 3—219,
245, 833, 845; 4 — 675
— сенсибилизация 3—832
Органы речи — см. Речевой аппарат
Органы чувств 3—220, 244, 595, 845·
1—44, 77, 340; 4 — 99, 675, 802
Ординарный профессор 4 — 435 — см.
также Профессор
Ориентировка и действие 3 — 16, 524
Ориентировочная деятельность детей
1—677
Ориентировочный рефлекс 3—220, 54;
2—255, 424; 1—85, 173, 350, 391, 445
Оркестр детский 3—220; 4—593
«Орлята» (Греция) 1—682
Орфографические ошибки, анализ 1—76
Орфографический режим в школе — см.
Единый школьный режим
грамотного письма и культуры речи
Орфография в школе 3—222, 737
Орфоэпия 3—226; 4 — 258, 449
Осанка 3—227; 1—87, 268, 559; 2 — 506;
4 — 488, 497, 508, 595
Освещение детских учреждений 3—229,
795
Освещение школьной мастерской 2—731
Освещённость рабочего места 1—259;
2 — 129
— места в мастерской 2—731
Основы дарвинизма 1—246
Основы наук в школе 3—230, 70, 141,
144; 1—401; 2 — 817; 4 — 16, 17, 70,
126, 143, 369, 412, 751
Основы производства в школе 2 — 762;
3 — 438, 439; 4 — 313, 371, 475, 587,
766, 771 — см. также
Политехническое обучение
Основы эстетической культуры 4 — 80 7
Остеомиелит 2—132
Осторожность 4 — 775
Острожская школа 3—233
Острота зрения 4—675 — см. также
Зрение
Острота слуха — см. Слух
Осуждение как форма пед. воздействия
3—30; 4—301, 567
Осязание 3—233, 675; 1—403; 2—383, 425
Осязательная зона мозговой коры 2—677
Осязательный слух 1—334
Отвлекаемость 1—352
Отвлечение ребёнка 4 — 384
Отдел народного образования в СССР
3—234; 2—247, 251; 4 — 13
Отдел съездов Наркомпроса РСФСР
4 — 188
Отделения (в вузе) 4 — 460
Отдых во время каникул 2—351
— во время перемен 2—223; 3—371
— детей и подростков 3—572, 60 5;
4—408 — см. также Режим дня
Открытый урок 3—235
«Отличник народного просвещения» 3—
235; 2—247; 4—79, 443
Отметки — см. Баллы оценочные
Отопление детских учреждений 3—236;
2—827
Отпуск работников просвещения 3—237
Отпуска обучающимся в вечерних и
заочных учебных заведениях 1—330;
2—83
Отражения теория 3 — 139, 567; 4—30 —
см. также Познание, Теория
познания
Отряд пионерский 3—238, 393, 843;
2—74, 105, 121, 419
Отсрочка выполнения требуемого
действия 4—384
Отстающие учащиеся 1—790; 2—94; 4—73 0
Отчётно-выборные собрания учащихся
4 — 11
Отчётность школы 3—239; 4 —151
«Охрана детства» (журн.) 2—43
Охрана труда несовершеннолетних
в СССР 3—241
Охранительное торможение 4—40 — см.
также Запредельное торможение
Оценка успеваемости учащихся 3—242,
512, 588; 1 — 165, 755; 2—221, 820;
4 — 399. 410

887 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Очно-заочные курсы для учителей и
руководителей школы 3—422
Ошибки и умственная деятельность 4 —
360
— педагогической теории 2—70 8
Ощущение 3—244, 20, 459, 579, 595, 429,
568, 835, 841, 845, 870; 1—22, 77,
302, 340, 402; 2 — 125, 617, 673, 674,
816; 4—28, 29, 99, 251, 578, 675
Ощущения вибрационные 1—333; 2—425
— болевые 2—424
— давления (прикосновения) 2 — 425
— кинестезические 1 —160; 2—382
— кожные 2—424, 383
— органические 3—219
— равновесия 3—608; 4—152
тактильные 4—208; 2—424
— температурные 2 — 424; 4—243
Π
Паблик скулз 3—251, 493; 1—304; 2—217;
4 — 333, 703
«Падомью латвияс скола» (журн.) 3—256,
860
Пажеский корпус 3—256
Пакистан 3—256
Палатинская школа 4 —135, 702
Палестра 3—258; 1 — 154; 4 — 701
Памятки читателям (библиографич.
пособия) 1—203
Память 3—259, 79, 140, 156, 420, 564,
565, 568, 579, 635, 663, 869, 875;
1—60, 74, 135, 409, 647; 2 — 55, 76,
87, 129, 464, 792, 847, 880, 886; 4 — 360,
739, 776
— двигательная 1—647
— зрительная 2—129
— моторная 2—880
— музыкальная 2—886
— образная 3—140
— словесно-логическая 3—869
— слуховая 3—875
— феноменальная 4—471
— эмоциональная 4—775
«Памятью (журн.) 2 — 49
Панама 3—264
Пансион 3—266; 1—256; 2—236; 4 — 703
Пансофия 2 — 447
Пантомимика 3—267; 1 — 438; 4—677
Парагвай 3—267
Параграмматизм 1 — 47
Паралич детский — см. Полиомиелит
Параллельное педагогическое действие
2—662, 709; 3—29
Паранойяльная форма психопатии
3 — 592
Парасигматизм 3—842
Парасимпатическая нервная система
1—302
Парафазия 1 — 151
Парижская академия 4—42
Парижская Высшая нормальная школа
3 — 119; 4 — 550
Парижский университет 3—269; 4—51,
136, 373, 500, 550
Парки и городки детские 3—270; 4—73,
81
Паркинсонизм 1—276; 4 — 782
Парная педагогика 2—70 7
Пародонтоз 2 — 132
Парта 2—768
Партийные учебные заведения 3—270;
4 — 518
Пассивность 3—273, 468; 1—58, 61, 4—238
Патопсихология 3—273, 583
Патофизиология высшей нервной
деятельности детей 3—277
«Патриот» (журн.) 2 — 40
Патриотизм 2—870; 3 — 132; 4—803 — см.
также Коммунистическое воспитание
Патронат 3—279; 1—171, 193
Педагог 3—281; 4 — 441
Педагогика 3—281, 12, 35, 53, 62, 129,
209, 316, 329, 475, 518, 621; 1—214,
306; 2 — 312, 375, 463, 667, 686, 751,
805; 4 — 122, 243, 249, 369, 452 —
см. также История педагогики
действия 3—324, 111; 2 — 585; 4 — 308, 766
— дошкольная 1—794; 4—741
— индивидуальная 1—795; 2—20 8;
3—302; 4 — 308
— лечебная 2—621
— личности 3—324, 284, 302; 4 — 308
— народная 3—35
— параллельного действия 2—662, 70 9;
3—29
— прагматическая 3—4 75, 129, 316;
1—306; 2 — 805
— рефлексологическая 3—667
— советская 3—30 7; 4—64
— социальная 4—43, 123; 3—302, 317
— социального партнёрства 3—321
— специальная 4—89 — см. также
Сурдопедагогика, Олигофренопедагогика,
Тифлопедагогика, Логопедия
— сравнительная 4—115; 2—686; 3—318
— экспериментальная 4—766; 3—329;
4 — 188, 194
Педагогиум 3—325; 4—538, 539
«Педагогиури пурцели» (журн.) 1—625
Педагогическая академия 3—325, 350;
2—627
Педагогическая библиография 1—211;
2 — 782, 792
Педагогическая дискуссия 3—30 9; 4—64
Педагогическая документация по
странам 4—116
«Педагогическая летопись» (журн.) 2—41;
3—337
Педагогическая логика 2—70 8
«Педагогическая неделя» (журн.) 2—42
Педагогическая периодика 3—372
Педагогическая практика 3—326; 4 —131,
379
Педагогическая пропаганда 3—328;
1—171
Педагогическая психология 3—328,
582, 585, 587; 2 — 358; 4 — 188, 194,
594, 762
Педагогическая социология 3—317;
4 — 123
Педагогическая техника 4—257, 27, 207;
3—287
Педагогические выставки 3—344
Педагогические действия 3—289
Педагогические журналы 2—40; 3 — 322;
4 — 467
Педагогические институты 3—331, 351,
353; 4 — 53, 79, 409, 447, 503, 512
Педагогические институты иностранных
языков 3—335, 332; 4 — 79
Педагогические институты при
университетах 3—334, 349
Педагогические исследования 3—287;
4—65, 115, 122, 764
Педагогические категории 3—285
Педагогические классы 3—336, 348
Педагогические курсы (в советское время)
3 — 350, 352
— при учебных округах 3—336, 348;
4 — 448
Педагогические общества 3—337, 654,
717; 1—628; 4 — 79
Педагогические рекомендации 3—291
«Педагогические советы родителям» 1—56
Педагогические способности 4—111
Педагогические справочники и
библиографии международные 2—782
Педагогические средства 2—70 8; 3—211,
289; 3—291
Педагогические съезды 3—359, 4—443 —
см. также Съезды педагогические
Педагогические техникумы 3—351
Педагогические училища 3—340, 351,
353, 716; 4—79, 131, 447
Педагогические факультеты при
сельскохозяйственной и ветеринарной
академиях и кооперативном институте
Центросоюза 3—354
Педагогические факультеты
университетов 3—351
Педагогические характеристики 4 —112
«Педагогические чтения» 3—340; 1—56;
4 — 79
Педагогические энциклопедии и
словари — см. Энциклопедии и словари
педагогические
Педагогические явления и факты 3—289,
292; 4 — 115
«Педагогический вестник Московского
учебного округа» 2—42
«Педагогический журнал» 1 —122, 634,
637; 2 — 40; 3 — 138
Педагогический институт имени П. Г. Ше-
лапутина 3—342, 350
Педагогический ин-т
политико-просветительной работы им. Н. К. Крупской
1—231
Педагогический (методический) кабинет
в СССР 3—343
888
Педагогический коллектив 2—436; 4—156
«Педагогический листок» (журн.) 3 342·
1—213, 702; 2—41; 4—282
Педагогический музей 3—343, 350, 777
Педагогический музей (Франция) 1—291
«Педагогический музей» (журн.) 2 — 41
Педагогический натурализм 3—50 8
Педагогический опыт 3—211, 289 292
329, 340; 4 — 155, 442, 713
Педагогический процесс 3—287
«Педагогический сборник» (журн )
3—346; 1—323; 2—41
Педагогический совет школы 3—347*
1—416; 2—437; 4 — 146
Педагогический стиль 4—155
Педагогический такт 4—206, 258
Педагогический эксперимент 4—762
«Педагогическое дело» (журн.) 2—42
Педагогическое мастерство 2—739, 463*
1 — 155, 207, 257, 443
Педагогическое наблюдение 3 —12, 289
«Педагогическое обозрение» (журн.) 2—42
Педагогическое образование 3—348, 716·
1—454; 4—25, 79, 379, 441, 446, 447,
503
Педагогическое самообразование 3—779
Педагогическое требование 4—300, 257
258, 336, 383, 431; 1—62, 751, 826;
3 — 370, 464, 473, 503
Педагогия 3—282
Педология 3 — 359, 310, 330; 1—91, 237,
673; 4—255, 592, 767
«Педология» (журн.) 3—359
Педоном 3—361; 4—86
Педотриб 3—361, 258; 1 — 154; 4 — 441
Педоцентризм 3—361, 317, 475, 508,
609, 802; 1—385, 726, 727, 821; 4 — 558
Пекинский университет 3—362
Пеллагра 1—25
Пение 4—594, 600
— в школе (как уч. предмет) 3—363, 78,
377; 1—413, 415, 584; 2—884, 893;
4—807
Пения кабинет — см. Музыки и пения
кабинет
Пенсии работникам просвещения 3—364
Пенсильванский университет 4—27, 539
Пентафлон 1 — 154
Первая опытная станция по народному
образованию 3—366; 1 — 126; 4—688
Первая опытная станция НКП РСФСР
3—366; 1 — 126
Первая сигнальная система 3—366, 843;
1—393, 432, 449; 4 — 9, 275
Первичный дет. коллектив 1—58; 2—435;
3—789; 4 — 720
Первобытное общество 3—367
Первые дни в школе 1—753
Перевоспитание 3—369, 127; 2—20 9, 460,
871; 4 — 567
Передвижные школы 3—370
Передовой опыт учителей — см. Опыт
педагогический
Переживание 1 — 155, 714; 3—58, 131,
241; 4 — 676, 775, 798
Перемена вида труда 3—435
Перемена школьная 3—371; 2—223; 4—424
Перенос навыков 3—371, 16, 319; 4—371
Переростки 4 — 723
Переутомление 4—40 8
Переучивание 1—741
Переходный возраст — см.
Подростковый возраст
Периодика общая, чтение детьми 4—671
— педагогическая 3—372; 1—213, 217,
220; 2 — 786
Периодическая система обучения 4—167
«Периодическое издание Вольного
общества любителей словесности, наук и
художеств» 2 — 40
«Периодическое сочинение об успехах
народного просвещения» (журн.) 2—28, 40
Периодонтит — см. Перицементит
Периостит 2—132
Периферическая нервная система 3—372;
4 — 618
Перицементит 2 — 131
Пермский университет имени А. М.
Горького 3—373
Персеверация 3—373
Персонализм 3—373; 4—733
«Перспективные линии развития» 1—378,
712; 2—432, 662
Перспективные цели 1—70 9; 2—432
Перспективный характер обучения 3—486
Перу 3—374; 2—45, 47, 51

889
Перцепции закон (Ланге Н. Н.) 2—587
Песня детская 3—377; 2—885; 4—594
Петербургские курсы воспитательниц и
руководительниц физического
образования 2—615
Петербургский историко-филологический
институт 3—350
Петербургский комитет грамотности
3 — 41, 4—643
Петербургский подвижной музей
наглядных учебных пособий 3—82, 345
Петербургский родительский кружок
1—389
Петербургское общество содействия
физическому развитию 2—615
Петербургское педагогическое общество
3—280
Петрозаводский университет имени О. В
Куусинена 3—382
Печать школьная 3—383
Пиарские школы (Польша) 3 — 448
Пиетизм 3—387; 1 — 529; 4 — 538
Пиитика 2 — 631
Пикнический тип 2 — 525; 4—240
Пиодермия 1—268
«Пионер» (журн.) 3—390; 1—20 4, 50,
118; 2 — 35
Пионервожатый 3—399 — см. также
Вожатый юных пионеров
«Пионерия» (журн.) 2—384
Пионерская дружина 1—815; 2—582
Пионерская игротека 2—143
Пионерская комната 3—390, 1—172
Пионерская организация в школе 3—391,
30, 124; 1—340, 648, 680, 716; 2 — 73,
121, 432, 463, 630
«Пионерская правда» (газ.) 3—400; 1—204
Пионерская символика 3—843
Пионерские атрибуты 3—844
Пионерские газеты 3 — 400; 4—73
Пионерские журналы 2—35
Пионерские знаки различия 3—844
Пионерские организации в зарубежных
странах 1—349, 681
Пионерский актив 1—650
Пионерский галстук 3—844
Пионерский лагерь 2—582
Пионерский лекторий 1—230
Пионерский музей 1—230
Пионерский отряд 3—238, 393; 2—419
Пионерский салют 3—844
Пионерский сбор 3—394, 398; 4—11
Пионерский флажок 3—843
Пионерский форпост 3—393
Пионерское движение в СССР 2—536;
3—393
Пионерское звено 2—105
Пионерское Красное знамя 3—843
Пионерское самоуправление 3—399, 788
«Пионири» (журн.) 1—629
Пиромания 2—719
Письменная речь 3—625, 681
Письменные работы учащихся 3—406,
469, 513, 625, 684; 1 — 41, 561, 744,
826; 2—63, 115, 679; 4 — 47
Письмо учащихся 3—469; 4—660
Питание детей и подростков 3—406, 193,
633, 655, 656; 1—25, 83, 340
Питомник плодово-ягодный 4—418
Пищевой промышленности институты
3—408
Пищевой рефлекс 1—85, 173
Плавание 3—409; 4—102, 489
План работы школы 3—411
— сочинения 4—49
— учебный 3—411, 485; 4—71, 425, 459
Планетарий в Москве 1—426
Планирование детьми своей деятельности
1—62
— образования 4—751
— учебной работы учителем 3—413
Плата за обучение 3—38 — см. также
Бесплатность обучения
Плоскостопие 3—415; 1—559
Плэтун-план 3—417; 1—667
Пляска святого Витта — см. Хорея
Пневмония 1—268, 269
Поведение 3—419, 28, 128, 457, 464, 466,
472, 500, 775; 1—253, 741, 749, 781;
2—120, 210, 547; 4 — 45, 118, 191,
239, 274, 337, 381, 383, 405, 431, 775.
Поведенческие тесты 3—320
Повторение в обучении 3—420, 169, 565,
851; 2—56, 75, 90, 310; 4—390, 453
Повторительные школы 3—422
Повторные действия 4—382
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 890
Повторяемость в обучении 2 — 499; 3 — 486
Повышение квалификации учителей
3—422, 69; 2 — 812; 4 — 79
— за рубежом, справочники 2—785
Повышение производственной
квалификации 3 — 557, 558, 559; 4—74
Повышенная начальная школа 3 —171
Повышенное начальное образование
3 — 171
«Под знаменем скаутизма» (журн.) 2—35
Подарки детям 3—458
Подвижной музей наглядных пособий в
Петербурге 3—82, 345
Подвижность дошкольника 1—86
Подвижные игры 2—141, 156, 846; 4—488,
489
Подвижные педагогические музеи 3—82,
345
Подвижные школы —■ см. Передвижные
школы
Подкорка 3—423; 4 — 38, 40, 191, 276,
292, 618, 621, 676, 772
Подражание 3—423, 126; 4 — 301
Подражательный рефлекс 3 — 423
Подростковый возраст 3—424, 122, 158,
442, 665, 770, 782, 824; 1—63, 88, 303,
343, 353, 377, 381, 440, 678, 754, 763,
814; 2 — 142, 159, 163, 182, 211, 255,
257, 492, 649, 662, 908; 4—222, 337,
566, 669, 679
Подросток и производство 4 —124
«Подснежник» (журн.) 3—428; 2—33
Подсознательное 3—428; 4 — 217, 564, 569
Подхалимство 3 —132
Позднооглохшие дети 1—94; 4 —179, 710
Познавательная активность 1—61; 2—62;
3—784, 785
Познавательная деятельность 1—657, 730;
2—816; 3 — 10, 154, 429, 805, 810,
815; 4 — 113, 248
Познавательная задача в обучении — см.
Задача в обучении
Познавательные возможности учащихся
1—791; 2 — 810
Познавательные интересы 2—63, 255;
3 — 499, 808; 4—33
Познавательные теории (в обучении)
3 — 161
Познавательные учебные таблицы 4 —197
Познание 3—429, 154, 456, 478, 481,
483, 568; 1—22; 4—28, 29, 32, 250,
360, 363
— педагогических явлений 3—289; 4—115
Полезность как критерий содержания
образования 2—759; 3—474, 647
«Поливановская гимназия» 3 — 431
Поливановская учительская семинария
3—432, 349
Полиграфические институты 3—432
Полидактилия — см. Многопалость
Полиневрит 3—85
Полиомиелит 3—433; 1 — 91, 268; 4—708
Полис (1694) 2—292
«Политехник мактат ва педагогика»
(журн.) 4 —12
«Политехникалык мектеп» (журн.) 2—334
Политехническая школа в Париже 1—129
Политехнические и индустриальные
институты 3—434, 495; 4 — 477 — см.
также Высшие учебные заведения
Политехнический музей в Москве 1—426
«Политехнический труд в школе» (журн.)
4—712
Политехническое обучение 3—435, 141,
439; 1—217, 247, 430, 727; 2 — 148, 158,
160, 339, 493, 535, 608, 725; 4 — 16,
59, 70, 189, 310, 313, 649, 475, 484,
586, 766
Политико-просветительные институты
1—231; 3—352
«Политические известия для народных
учителей» 3—36
Полифуркация в средней школе 4—560
Половое влечение 1—89
Половое воспитание 3—422, 55, 826;
4—830
Половое развитие 3—442
Половое созревание 1—84, 88, 89, 303;
3 — 424
Половой инстинкт 1 — 173; 3—570; 4—566
Половые гормоны 1—89
Половые железы 1—84, 89, 269, 356
Половые признаки 1—358
Половые различия 3—55
Положительный герой детских книг
2—642 — см. также Чтение детское
Полоцкая академия иезуитов 2—166
Полтавская колония имени М.
Горького 1 — 193; 2 — 443
Польша 3—447, 313, 354, 355, 700;
1—207, 455, 681; 2—39, 47, 51, 521,
659; 4 — 132, 147, 237, 435, 742, 746
Помдет — см. Комиссия по улучшению
жизни детей
«Помощь общему самообразованию»
(журн.) 3 — 453
«Помощь самообразованию» (журн.)
3 — 452
«Помощь учащимся детям» (общество)
1 — 126
Понимание 3—453; 2 — 905; 4—114, 251
— речи 3—681
Понятие 3 — 455, 20, 136, 155, 208,
481, 484, 486, 846, 870; 1—23, 60,
729; 2 — 903; 4—251, 393
Поощрение 3—457, 126; 1 — 756; 4—454, 568
Попечитель учебного округа 3—459;
4 — 425
Попечительский совет 1—685
Попечительство 1 — 171, 193 — см. также
Опека и попечительство
«Попечительство о глухонемых» 4 —179
Порицание 4 — 567
Порог возбуждения 1—368
— ощущения 3—459, 245, 595, 628, 871;
1—22, 150; 4 — 675
— различения 3 — 459, 628
— цветоразличения 4—615
Пороки развития 1—268
Пороки сердца 3—460, 650, 652
Португалия 3—462; 1—208
Последовательность в обучении — см.
Систематичность и последовательность
в обучении
Последовательный образ 3—463, 245;
4 — 744
Послушание 3—464, 127, 821
Постановления о народном образовании
в СССР 1—825; 2 — 72; 3 — 338, 628,
674, 709, 710, 711, 712, 714, 715;
4 — 56, 57, 58, 59, 62, 71, 142, 143,
146, 250, 314, 315, 402, 429, 442, 457,
488, 745
Постоянная комиссия по техническому
образованию 3—82
«Постоянный и передвижной музей
О. Р. Т. 3.» 3—345
Поступок 3—466, 28, 133; 1—658,
752, 756; 2—875; 4—28, 337, 567
Посты в общественных местах для
контроля за поведением детей и
подростков 1 — 172
Посты службы языка 4—838
Потенциал действия 4—285, 772
«Потешные» 4—10 2
Потливость 1—269
Потребности и возможности личности
1—392; 2—662
Потребность 3—467, 127; 1—709; 2—255,
661, 875; 4—676
— эстетическая 4—803
«Поучение Владимира Мономаха» 3—468;
4 — 51
Похвала 3—457; 4—568
Похвальная грамота в школе 3—469
Почерк 3—469, 685; 4—660
Почётная грамота 3—457
Почётные поручения 4—301
Почётные учёные степени и звания 4—437
«Поющие голоса Японии» 1—682
Права и обязанности родителей и детей
3—472; 1 — 172
Правдивость детская 2—671; 3—132;
4—565
Правила в обучении 3—156, 157
Правила для учащихся 3—472
«Правила для учащихся гимназий и
прогимназий» 3—473
«Правила о мерах по образованию
инородцев» 2—840
Правилосообразные ассоциации 1 —136
Право на образование 3 —143; 4—61
Правовая защита детей 1 —123, 217
Правонарушение и несовершеннолетние
4—340, 342
Правописание 3—625; 4—660
Прагматизм 3—473, 129, 320; 1—713,
820; 2—254, 759; 4—64, 560
Прагматическая дидактика 1—726, 727
Прагматическая педагогика 3—475, 129,
316; 1—306, 386, 714, 796; 2—62*
805; 4—20, 412

891 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛ
Пражский университет 3—477; 4 —136,
653
Праздник урожая 4 —148
Практика 3—478, 474; 1—729; 2 — 816,
903; 4 — 15, 30, 244, 250, 361 — см.
также Связь теории и практики
Практика педагогическая 3—326, 285
— производственная 3—533
Практикум в школе 3—478; 2 — 576;
4 — 145, 317, 391, 459, 484, 771
Практическая стилистика 4 —154, 155
Практические занятия в вузе 4—427
Практические работы 3—479, 513, 627;
2 — 576; 4 — 391, 419
«Предварительные правила народного
просвещения» (1803) 3 — 671; 4—53,
401, 425
Предвидение научное 4—243
Преддошкольный возраст — см. Ранний
детский возраст
Предмет учебный 3—480, 485, 565;
2 — 806; 4 — 369, 371, 410, 426
Предметная система обучения 2—572
Предметная система производственного
обучения 3—538
Предметно-курсовая система обучения
3—482; 2—82, 572; 4 — 426
Предметные действия (Пиаже Ж.) 3—386
Предметные игры 2—153
Предметные кружки в школе 3—482;
1—326, 336; 4 — 73
Предметные методические комиссии 2 —
812
«Предметы полезных упражнений для
удовольствия детей» (журн.) 2—33
Представление 3—483, 20, 429, 568, 836,
845; 1 — 419, 729; 2—899; 4—28, 29,
251
Предупредительность 4—568
Преемственность в обучении 3—485; 4—69,
71, 429
Прекрасное 2—460 — см. также
Эстетическое воспитание
Преобразующий эксперимент 3—331;
4 — 762
Преодоление трудностей 1 — 375, 377;
2 — 435, 460; 4 — 162, 395, 396, 397,
565, 568
Препараторская комната в школе 1—239
Преподавание 2—808; 3 — 153, 286 — см.
также Методы обучения
«Преподавание истории в школе» (журн.) 3—487;
1—203; 2 — 43
Преподаватель 3—488; 4 — 441
Преступления против детей 4—340
Преступность детская 3—488, 320, 370;
1 — 170, 191, 217, 395; 4 — 342
Префект 3—493
Преформизм 1—390
Пречистенские курсы 3—493, 44, 777
«Прибавление к Московским ведомстям»
2 — 40
«Прибавочные раздражители» 2—617
Прибор «видимой речи» 4 —182
Приборостроительное и
машиностроительное образование 3—494
Приват-доцент 3—497; 1—793
Прививки профилактические 3—497;
1 — 418, 758
Привычка 3—498, 125, 128; 1—33, 196,
753, 813; 2 — 548; 4 — 497
Привычки патологические 3—87, 203
Приготовительные классы 3—500, 712;
4 — 51
Приём детей в школу 3—500
Приёмники-распределители детские 3 —
501; 1—193; 4 — 97
Приёмы воспитания 2—708
— умственной деятельности 2—65; 3—17,
522; 4 — 362, 370, 395
Признак 2—479; 4—393, 394
Признаки опознавательные 4—350
Признанные школы 1—10 9
Приказ каменных дел 1 —128
Прикладная психология 3—502
Приключенческая литература 2—643;
4—669, 670
Прилежание, поощрение 3—457
Прилуцкая трудовая коммуна 1 —193
Пример в воспитании 2—463; 3—424 —
см. также Личный пример
воспитателя
Принстонский университет 4—19, 26, 27,
334
Принуждение 3—503, 465
Принципиальность 4 — 567, 568
Принципы обучения — см.
Дидактические принципы
Принципы социалистической организации
народного образования 4 — 60
Приобретённые аномалии 1—91
Приобретённые особенности человека
3 — 53, 54
Припоминание 3—504 — см. также
Воспроизведение
«Природа в школе» (журн.) 3—446
Природный раздаточный материал 3—627
Природоведение 3—504, 77; 1 — 413;
4 — 598
Природосообразности принцип 3—507,
298, 379; 1—747; 2 — 449
Приспособление 1—386, 444; 2—20 6;
3 — 51, 321; 4 — 398, 405, 556, 560
Приходская школа — см. Приходское
училище
Приходское училище 3—509, 74, 671;
4 — 53, 135, 401, 446
Пришкольный участок — см. Учебно-
опытный участок
Приют детский 3—510; 1—683; 4—72,
178
Приюты для аномальных детей 1—619
Проактивнос торможение 3—511; 1 — 411;
2 — 55
Проблема 2 — 904; 3 — 155; 4—216, 252,
271, 371, 395 — см. также Задача в
обучении
Проблемная ситуация 2—64, 904; 4—252,
371, 395
Проблемное обучение 2—817, 90 9;
3 — 566; 4—72, 218, 369, 395
Проблемные лаборатории новых методов
преподавания в вузе 4—428
Проблемные ящики 4—292
Проверка знаний, умений, навыков
учащихся 3—511, 242: 1—60; 2 — 119,
495, 820; 4—399
Проверка педагогических средств 3—291
Проверка понимания 3 — 454
Прогения 3—513
Прогимназия 3—514, 348, 500; 1 — 190,
568; 2 — 15, 236, 411; 4 — 51
Прогнатия 3—514
Программа воспитательной работы 3—514
Программа учебная 3—515, 481; 4 — 71,
143, 366, 459
Программированное обучение 3—515,
145, 161, 319, 513, 515, 518, 785; 2 — 378,
820; 4—261, 428, 431, 480, 558
— аномальных детей 3 — 151
Программированный учебник 3—526,
516; 4 — 414, 480
Программно-методический н.-и. ин-т
4 — 65
Программы комплексно-проектные 2—467,
806; 3 — 76
— комплексные 2—466, 745, 807; 3—76
«Программы-минимум» 2 — 745
Прогрессивное воспитание (прогресси-
визм) 1—306; 2 — 524; 4 —382 — см.
также Прагматическая педагогика
Продлённого дня школа — см. Школа
с продлённым днём
Проекция (в психоанализе) 4—556
Производительный труд учащихся 3—
174; 4 — 15
Производственная гимнастика 1—571
Производственная практика 3—533;
1 — 549; 4 — 264, 317, 379, 409, 427
Производственная работа в СССР
3—534; 4 — 130, 264
Производственная экскурсия (учебная)
3—535; 4 — 587, 759
Производственного обучения институт
3 — 537
Производственного обучения системы
3—538, 554, 555
«Производственное обучение» (журн.)
3 — 561
Производственное обучение в средней
школе 3 — 540, 534; 1—280, 360, 430,
550, 633, 760, 764; 2 — 58, 103, 207,
252, 254, 366, 367, 368, 729; 4 — 16,
59, 96, 264, 315, 422, 429, 771
Производственно-политехнические
курсы 3—558
Производственно-технические курсы 3—
558, 559
Производственно-учебные комбинаты
типа предприятий-школ 4—189
Производственный раздаточный материал
3—627
892
Производство, подросток и П. 4—124
— и эстетика 4—802
Произвольные движения 1 — 374; 3—842,
858
Произношение литературное 2—553,
557; 3—226
«Пролетарский ребёнок» (журн.) 1 — 538
Промежуточные школы 3—541, 39; 1 —
531
Промышленная психология — см.
Индустриальная психология
Промышленная школа 4—30 6
Промышленные училища в России 4—
138, 402
Прописи 3—541; 4—660
Пропорции тела ребёнка, изменение с
возрастом 1 — 80
Проприорецепторы 3—542, 675; 2 — 370,
382
Проприоцептивные ощущения 3—60 8
Проприоцептивные рефлексы 3 — 542
Проректор 3—543; 1 — 468; 4 — 438
Просветительные общества 3 — 41
Просветительство в России 18—19 вв.
3—304
«Просвещение»(изд-во) 3—717; 4—417, 420
Просвещение в 1917 г., архивные
фонды 1—124
«Просвещение Западной Сибири» (журн.)
3 — 543
«Просвещение на транспорте» (журн.)
2—43
«Просвещение на Урале» (журн.) 2—43
«Просвещение национальностей» (журн.)
3 — 543; 2 — 44
«Просвещение Сибири» (журн.) 3—543;
2 — 43
Пространственная ориентация,
нарушение 1—40, 56, 107
Пространство, восприятие 1 — 40 5; 2—677
Просьба как форма пед. воздействия 4 —
301
Протанопия 3—543; 1 — 643; 2 — 127;
4 — 616
Противопоказания для труда учащихся
1—547, 556
Противопоставление 4 —114
Противоэпидемический режим детских
учреждений 1 — 417; 3—795
Профессиография 3 — 544, 590
Профессиональная консультация 3—543
Профессиональная ориентация 3—543,
535, 590; 1—326; 2 — 225; 4 — 23, 124.
255, 305, 334, 545, 829
Профессиональная подготовка 3—549;
1 — 430, 760
Профессиональное образование 3—549,
715; 4 — 126
«Профессиональное образование» (журн.)
2 — 42
Профессионально-технические курсы
1—327; 3 — 558
Профессионально-технические учебные
заведения 3 — 550, 553; 4—168
Профессионально-технические училища
(ПТУ) в СССР 3—552, 550, 557, 663;
4 — 74, 97, 168, 263
Профессионально-технические школы
1—332; 3 — 555
Профессионально-техническое
образование 3—553, 438, 549, 550, 717; 1 — 599;
2 — ЮЗ; 4—22, 24, 25, 73, 95, 263,
402, 406, 704
«Профессионально-техническое
образование» (журн.) 3—561; 2 — 44
Профессиональные способности 3 — 544,
590, 594
Профессиональный союз работников
просвещения, высшей школы и научных
учреждений СССР 3—561; 1—124;
4 — 79
Профессор 3—563; 1—468; 4—403, 434,
435, 436, 438
Профессор-консультант 3—564
Профилактика возникновения травм при
физических работах 1 — 547
Профилактика детских заболеваний 1—269
Профилактические прививки — см.
Прививки профилактические
Профилактический осмотр учащихся
1—417
Профсоюз работников просвещения и
социалистической культуры (1919)
1—424; 3 — 561
Прочность усвоения знаний 3—564;
1—733; 2—75

893
Психастения 3—566, 19, 85, 278, 592;
2-Ю; 4 — 529
«Психиатрия, неврология и
экспериментальная психология» (журн.) 2 — 49
Психика 3—567, 274, 575, 596, 841;
1—386, 393, 666; 4—29, 44, 45, 555,
795
— животных 2—370, 584; 3 — 701; 4 — 118
— ребёнка, влияние заболеваний 1—269
Психические кризисы личности и
динамический стереотип 1—741
Психические свойства 3 — 569
— и френология 4 — 559
Психические состояния 2—598; 3—569;
4 — 568
Психические функции 1—281, 321; 2 —
464, 672; 3—274, 567, 579, 726;
4 — 90
Психический госпитализм 3—635
Психическое развитие 1—86, 87, 88, 89,
92, 389, 390, 671, 675, 802; 2—843,
844; 3 — 52, 168, 256, 275, 366, 425,
556, 567, 581, 593, 845; 4 — 741
Психоанализ 3—570, 274, 429; 1 — 45,
195; 4 — 555, 824
Психо-гальванический рефлекс 3—571
Психогенный мутизм 2 — 898
Психогенный шок 4—730
Психогигиена 3—571
Психография 1—759
Психозы 3—573, 19, 275, 278; 1—24,664;
2—269, 416, 525, 719, 796; 4 — 305,
529, 697, 794
Психолингвистика 3—682
Психологии институт 3—575; 4—91
Психологии научно-исследовательские
институты в СССР 3—67
Психологическая теория информации
4—248
Психологические журналы 2—48; 3—583
Психологические исследования 3 — 576
Психологические лаборатории 3 — 578
Психологические профили 3—726
Психологические съезды 4—190, 645;
3—359
Психологические типы 4—824
Психологические учреждения 3 — 583
Психологический эксперимент 4—761;
3—276
«Психология» (журн.) 2 — 48
Психология 3—575, 53, 175, 209, 281,
576, 841; 1—91, 134, 217, 236, 238,
666, 820; 2 — 416, 464, 563, 751, 906;
4 — 190, 452, 519, 772
Психология ассоциативная 1—133, 135,
290, 486; 4 — 169
— военная 3 — 583
— возрастная 1—368, 678
— воспитания 3 — 585, 330, 589
— генетическая 1—498; 4—557
— гештальта — см. Гештальтпсихоло-
гия
— глубинная 1—258; 3 — 163, 571; 4 — 556,
569
— глухих детей 4—89, 92, 94
— гормическая 2—70 9
— детей, страдающих нарушениями
речи 4—93
— детская 1—671, 368, 764; 3 — 330;
4 — 593, 762
— дифференциальная 1—758
— и методика русского языка 3—749
— изобразительной деятельности детей
2 — 178
— индивидуальная 2—206; 1—45
— индустриальная 2 — 224
— инженерная 2—227
— интроспективная 2 — 266; 4—277
— искусства 3—586, 582
— космическая 2—510
— медицинская 3—274, 583
— мышления 1 — 474 — см. также
Мышление
— народов — 1—435
— обучения 3 — 587, 330, 420; 1—61,
791; 2 — 62, 118; 4—293, 364, 369,
394, 430
— общая 3—170
— описательная 4 —169, 732
— патологическая 3—273
— педагогическая 3—328; 2—358;
4—188, 194, 593, 762
— подростка 3—589
— прикладная 3—502
— профессий 3 — 544., 590
— ребёнка 3—589
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 894
— слабослышащих детей 4 — 92, 94
— слепоглухонемых детей 4—93, 94
— слепых детей 2 — 527; 4 — 92, 94
— социальная 4—44, 123, 192, 405, 556;
3 — 317
— специальная 4—89
— спорта 3—597
— сравнительная 4 —118; 1—295
— структурная 4—168, 732; 2—371
— суждений 4 —176
— творчества 4—216, 270
— труда 3—589, 582, 842; 1—238; 2—224;
4 — 191, 194, 290
— умственно отсталых детей 4—89, 91, 94
— учителя 3 — 589
— физиологическая 4—486, 776; 1—290
— функциональная 4—560
— целостная 4—168
— экспериментальная 4—767, 557, 559
— элементов 1 — 133, 135; 4-169, 560,
776
— эмпирическая 4—776; 1—390; 2—266
— юности 3 — 592
— юридическая 3 — 583
Психолог-консультант в школе (США)
4—23
Психолого-педагогические основы
программированного обучения 3—518
Психометрия 3—274; 4—767
Психоневрологический институт в
Петербурге 3—350
Психопатия 3 — 592, 566; 2 — 525
Психопатология 3—274
Психорефлексология 1 —197 — см. также
Рефлексология
Психотерапия 3—593, 768; 1—362, 572;
4 — 556
«Психотерапия» (журн.) 2 — 49
Психотехника 3—594; 1—91; 2—224;
4 — 194, 255
«Психотехника и психофизиология
труда» (журн.) 2—48
Психотропные средства 3—27 5
Психофизика 3—595; 1—302; 4—767
Психофизиология 3—595; 2 — 228; 4—772
«Психофизиология труда и психотехника»
(журн.) 2 — 48, 224; 3 — 594
Психофизическая проблема 3—596;
1—817; 4 — 30, 795
Психофизический дуализм 3—597, 596
Психофизический закон 3—597 — см.
также Вебера—Фехнера закон
Психофизический монизм 3—597, 596
Психофизический параллелизм 3—597,
596; 1 — 133; 4—645
Психофизическое взаимодействие 3—597,
596
Психофизическое тождество 3—597, 596
Пубертатный возраст 1—89
Пульпит 2 — 131
Пульс детей, частота в различном
возрасте 1—82
Пунктуация 3—598, 737
Пункты ликвидации неграмотности 1 —333;
2 — 629
«Пустомеля» (журн.) 3 —10 7
«Путеводный огонёк» (журн.) 3—600
Путешествие в учебных целях 4—759
«Путь просвещения» (журн.) 3—622
Пятиборье (в Афинском воспитании)
1 — 154; 3 — 258
Рабкор 2—31
«Работник просвещения» (журн.) 3—604
Работоспособность 3—604, 275, 573, 590,
654; 1—544, 547; 2—225; 4 — 404, 407
Рабочая техническая школа 3—558
Рабочее место
— в классе 1—548; 2—768
— в школьной мастерской 2—732
— учителя в мастерской 2—734
Рабочие вечерние курсы 1—327
«Рабочие книги» 2—633, 745; 4 — 412, 583
Рабочие университеты 3—606
Рабочие факультеты 3—607, 431, 712;
1 — 327, 465; 2—690, 744; 4 — 57, 147,
70 7
«Рабпрос» (профсоюз работников
просвещения) 3—561
Рабфаки — см. Рабочие факультеты
Равновесия ощущения 3—608; 4—152
Радиовещание, подготовка кадров для Р.
4—227
Радиовещание для детей и юношества
3—610, 822; 4—260, 672
Радиогазета школьная 3—615
Радиокружок в школе 3—613
Радиотехнические институты 3—614;
4—770
Радиоузел школьный 3—615; 4—415
Радиоуниверситет для родителей 3—70 4
Радиоэлектронное образование 3—616;
4 — 770
«Радуга» (журн.) 2—34, 40
«Радянська школа» (журн.) 3—622; 4 — 357
«Радянська школа» (изд-во) 4—421
Развитие 3—622, 50, 786; 1—79, 677, 711,
764; 2 — 140, 153; 4—29, 32, 444, 451 —
см. также Воспитание и развитие,
Обучение и развитие
Развитие личности 2—662
Развитие речи в школе 3—623, 225, 684,
738, 868; 2 — 552, 702; 4 — 47, 92, 152,
660
Развитие речи у детей 3—635, 682
Раздаточный материал 3—627
Раздельное обучение 3—628; 4 — 15
Раздражимость 3—628; 4 — 675
Раздражительная слабость 3—83; 4—625
Различение 1—355; 4 — 114
Различительная чувствительность 1 — 355,
408; 3—246, 247
Различения реакция 3—647
Разностный порог ощущения 3—628,
459, 595, 871; 4 — 67*5
Разрезная азбука — см. Азбука
подвижная
Разряды спортивные юношеские 3—628
Разъяснение как форма пед. воздействия
1—752
Районирование школ 3—631; 2—827'
4—725
Ранний детский возраст 3—633, 9, 683,
821, 837; 1—85, 268, 303, 376, 585,
678; 2 — 91, 143, 153, 255, 256, 877,
906; 4 — 351, 497
Раскладушки (книжки-картинки) 2 — 421
Расписание учебных занятий в школе
3 — 636, 511; 4 — 424
«Рассвет» (журн.) 2—33
Рассеянность 3—639; 1—352
Рассказ учителя 3—640; 2—30 9, 636;
4 — 687
Рассказ-задача 4 — 592
Рассуждение 3—641; 2—90 2
«Рассыпные» учебники 4—412
Растормаживание 3—643
Рахит 3—645; 1—25, 268; 4—84
Рационализация (в психоанализе) 4 — 556
Рационализация мышления 2—65 — см.
также Мышление, Умственная
деятельность, приёмы
Реактология 3—646; 2—50 4
Реакция в психологии и физиологии
3—647, 88; 1—254; 2 — 877; 4 — 119,
239, 286, 292, 381, 397, 405, 486, 618,
772, 775
Реальная гимназия 1—567; 3—649, 673;
4 — 53
Реальная школа (Германия) 1 — 530;
2 — 111; 4 — 466
Реальное образование 3—647; 2—410,
759; 4 — 126, 402, 704
Реальное училище 3—648, 500, 673;
1—190, 567; 2 — 413; 4 — 51, 54, 126,
402, 703
Ревматизм 3—650; 1—269; 4 — 597
Ревмокардит 3—652, 460, 650; 4 — 597
«Революцияи мадани» (журн.) 2—712
Регрессия (в психоанализе) 4 — 556
Редакционно-издательское образование
2 — 29
Режим больных детей 1—269
— дня детей и подростков 3—654, 444,
634, 824; 1 — 417, 550, 553, 558; 4 — 715,
719
— дошкольного учреждения 3—656
— производительного труда учащихся
4 — 18
— труда и отдыха 1 — 551; 3—590, 605;
4 — 408
— школьный 3—657, 572
Режиссёрские игры 2 —155
Рекомендации книг детям 1—20 3, 342,
343, 344, 345; 2 — 420, 641; 4—665
Рекомендации педагогические 3 — 291
Ректор 3—659: 1 — 468; 4 — 378, 437, 438
Рельефное рисование 3—659
Рельефное черчение 3—659

895 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
896
Рельефный шрифт 3—661; 1—279; 4—277
Ремесленные учебные заведения в России
3 — 554
Ремесленные училища в СССР 3—663,
556; 4—51, 74, 704
Реминисценция в психологии 3—663;
1—411; 2—55
«Репетиторы» (обучающие машины) 3 —145
Репродуктивное воображение 3—664
Репродуктивное обучение 2—64, 816
Репродуктивное торможение 3—664;
2—263
Ретикулярная формация головного мозга
3—664, 220, 579, 643; 1—75, 446:
2 — 679; 4 — 40, 292, 620, 772, 773
Ретроактивное торможение 3—665, 511;
1—411; 2 — 55
Реферат 3—666, 830
Реферативные журналы 1—200
Рефлекс 3—666, 94, 255, 628, 646, 647,
841; 1—444; 4—29, 119, 292, 618, 622
— безусловный 1—173, 445; 3—52, 94;
4—397, 775
— исследовательский — см. Рефлекс
ориентировочный
— кожно-гальванический 2—424; 4—772
— ориентировочный 3—220, 54; 1—445;
2—255
— подражательный 3—423
— проприоцептивный 3—542
— психо-гальванический 3—571
— сухожильный 3 — 542
— условный 4—397, 274, 622; 1 — 445;
3 — 52, 94, 255
— «что такое» — см. Рефлекс
ориентировочный
Рефлексология 3—667, 578, 646; 1 — 197;
4 — 194
Рефлекторная дуга 3—666
Рефлекторная теория восприятия 1—40 4
Реформация и школа 3—668; 1—529, 797
Реформы народного образования в
РСФСР 3 — 710, 711
— школьные в России 3—670, 648; 4—52,
53
Рецептивные способности животных
4 — 119
Рецепторы 3—675, 94, 139; 1—77, 368,
449; 4 — 100, 618, 768
Речевая артикуляция 3—676; 1 —160, 355
Речевая аудиометрия 1 —150
Речевая интонация 2—263
Речевая кинестезическая
чувствительность 1—93
Речевая моторика 4—238
Речевая находчивость 4—154
Речевое выражение действия 3—18, 523
Речевой аппарат 3—676, 680
Речевой звук 3—679
Речевой слух 3—678, 624, 676; 1—321
Речевые расстройства 1—40, 41, 56, 64,
67, 79, 92, 94, 98, 151, 155, 276, 281,
321, 578, 580, 737, 740, 744; 2—66,
322, 360, 506, 511, 665, 666, 667, 703;
3 — 90, 686, 842, 863, 872; 4 — 90, 92,
178, 708
Речевые такты 2—264
Речевые упражнения на иностранном
языке 2—240
Речные училища 4—298
Речь 3—679, 429, 568, 580, 623, 635, 682,
872; 1—23, 85, 160, 432, 586, 740; 2 —
383, 677, 702, 843, 900, 903; 4—31,
152, 251, 660
— внешняя 1—350
— внутренняя 1—355; 2 — 90 5
— выразительная 1—437; 2—156; 4—607
— дактильная 1 — 641
— литературная 2—551
— мимико-жестовая 2—U31; 1—92
— учителя 3—608, 624
Решительность 2 — 199, 460; 4—497,
565, 568
Римский университет 3—688
Римское воспитание 3—688, 294, 697;
2—369; 4 — 441, 701
Рисование в школе 3—692, 78; 1—413,
614, 615; 2—361, 896; 4—69, 807
— рельефное 3—659
Рисования и черчения кабинет в школе
3—694
Рисунок — см. Графические работы,
Рисование, Изобразительное
творчество
Ритмика в дошкольном учреждении
3—696
— логопедическая 2—666
Ритор 3—697, 691; 4 — 161
Риторика 2—631
Риторская школа 3—697, 690; 4—701
Риторы 4—161
Ришельевский лицей (в Одессе) 2—659
«Робгтник ОСВ1ТИ» (журн.) 3—604
Родимчик — см. Эклампсия
Родительские дни в школе 3—70 3
Родительские конференции 3—703
Родительские права 2—663; 3—472
Родительские собрания 3—701
Родительский комитет школы 3—702;
1 — 416; 2 — 462; 4 — 146
«Родительский патруль» 2—462
Родительский совет (комитет) на
предприятии 3—703
Родительский университет в СССР
3—703; 1 — 171
«Родительский университет на дому»
(издание лекций) 3—70 4
«Родник» (журн.) 3—704; 1—389; 2—33
Родной язык в нерусской школе 3—704,
747; 4 — 152, 261
«Родной язык в школе» (журн.) 2—42;
3 — 750
«Родной язык и литература в трудовой
школе» (журн.) 2 — 43; 3—750
Ролевые игры 2 — 140, 154, 846
Российская Советская Федеративная
Социалистическая Республика 3—707;
1 — 422, 454, 467, 613; 2—22; 4 — 69,
75, 77, 133, 140, 386, 387
Российская центральная книжная
палата — см. Всесоюзная книжная палата
«Российская школа» — см. Школа
математических и навигацких наук
Рост детей 1—79, 10 5
Ростовский-на-Дону университет 3—726
Ротацизм 3—727; 2 — 123 — см. также
Картавость
Рукоделие 1—784
Рукописный журнал 1—346
Румыния 3—732, 314, 355, 560; 1—207,
692; 2—39, 47, 51
«Русская школа» (журн.) 3—736, 73;
1—213; 2—41
Русская школа практического обучения
3—533, 538
«Русский начальный учитель» (журн.)
3—737
«Русский педагогический вестник» (журн.)
1 — 122, 472; 2 — 41; 3 — 74
«Русский скаут» (общество) 3—854
«Русский слепец» (журн.) 3—863
«Русский язык в армянской школе»
(журн.) 1 — 118; 4 — 13
«Русский язык в казахской школе»
(сборник) 2—334
«Русский язык в национальной школе»
(журн.) 3—750; 1 — 55
Русский язык в нерусской школе 3—746,
749
«Русский язык в нерусской школе»
(сборник, Азерб. ССР) 1—50
«Русский язык в советской школе» (журн.)
3 — 750
Русский язык в школе 3—737, 76, 137,
164, 181, 222, 226, 598, 623, 868, 869;
1 — 413, 414, 608, 734, 738; 2 — 42,
361, 479, 551, 702; 4 — 152, 261, 411,
459
«Русский язык в школе» (журн.) 3—750;
2 — 43
«Русский язык и литература в средней
школе» (журн.) 3—750
Русский язык и литература, подготовка
специалистов по Р. я. и л. 4 — 512
Русского языка и литературы кабинет
3—751; 4 — 531
Русское географическое общество 1—502
Русское техническое общество 4 — 186
Русско-инородческие школы 3—752
Русско-казахские школы и училища
2 — 329
Русско-татарские училища (школы)
3—753; 1 — 48
Русско-туземные школы 3—753; 2—329,
398; 4—201, 347
Ручной труд 1—547; 3 — 24, 766; 4—307,
313
Рыбной промышленности институты
3 — 759
Рыцарская академия 3—759; 1—529;
4 — 703
Рыцарское воспитание 3—760; 4—136, 495 |
С
Саганская система обучения 3—763·
4 — 471
Сад школьный 4 — 418
«Сакартвелос ганатлебис Мушаки» (журн )
1—628; 3—604
Саламанкский университет 3—764; 4—136
Салмонеллёз 2 — 13
Сальвадор 3—766
Самаркандский государственный
университет имени Алишера Навои 3—768
Самовнушение 3—768
Самовоспитание 3 — 769, 126, 426, 782,
824; 1—378, 393; 2 — 142, 436, 662,
839, 868, 871; 4—302, 568, 681, 830
Самовыражение как принцип — см.
Педоцентризм, Прагматическая
педагогика, Свободное воспитание,
Экзистенциализм
Самодельные игрушки 3—771
Самодеятельность детская 1—62, 710 *
2 — 473; 4 — 42
— учащихся в обучении, буржуазные
теории 1—820; 2—805; 3—110, 361,
476
— художественная детей — см.
Художественная самодеятельность детей
Самодеятельный детский театр 3—772;
4—601
Самодиктант 1—738
Самодовольство 3 — 458
Самоиндукция нервных процессов 2—224
Самоконтроль в деятельности 3—775.
18, 156, 512, 588; 1—62, 710; 2—212,
819; 4 — 32
Самокритичность 4—565
Самонаблюдение 3—775, 12, 287; 1—474;
2—266; 4—277, 776
Самообладание 3—775; 4—242, 565, 568
Самообразование 3—776, 144, 422, 729,
851; 1—341; 2—78, 252; 4—33, 87
«Самообразование» (журн.) 3—777
Самообслуживание в школе 3—780, 174;
1—556; 4—16
Самообслуживание ребёнка 3—636;
4 — 720
Самообучающиеся машины 3—150
Самооценка 2—662; 3—782
Самопознание 3 — 429
Саморазвитие 3—786
Самосознание 3—781, 426; 2—662; 4—29,
31, 568, 830
— учебное 3—157
Самостоятельная работа студентов 4—426,
427
— учащихся 3—783, 24, 778, 788; 1—771,
778; 2—202, 413, 637; 4—261, 370
Самостоятельное чтение 4—668, 669
Самостоятельность 3—785, 909; 1—34,
38, 61, 791; 2 — 459; 4—389, 431
Самостоятельность ума 4—367, 370
Самоуверенность 4—568
Самоуправление детское 3—788, 399,
840; 1—58, 61, 340, 416, 654; 2—435,
461; 4 — 10, 146, 150, 302, 304, 434,
558
Самоуправление университетов 4—377,
403
Самоуспокоение 3 — 458
Санаторий детский 3—791; 2—570
Санаторно-лесная школа 3—792; 4—61,
73, 321
Санаторный детский дом 1—684; 4—72
Сангвиник 3—792; 4—239, 241, 275
Санитарное просвещение в школе 3—793;
1—418
— — родителей 1 — 558; 3—794
Санитарный режим детских учреждений
3—795; 1—657
«Санкт-Петербургский журнал» 2—40
Санкт-Петербургский комитет
грамотности 1—212; 2 — 455
Санкт-Петербургское общество
грамотности 2—455
Санкт-Петербургское общество
содействия первоначальному воспитанию
детей 4 — 552, 553
Санкт-Петербургское педагогическое
общество 3—337
Саратовский университет имени Н.
Г.Чернышевского 3—796
Саудовская Аравия 3—798
Сахарный диабет 1 — 358
Сбор пионерский 3—394, 398

897
«Сборник приказов и инструкций
Министерства просвещения РСФСР» 3—799
«Сборники информационных материалов
АПН РСФСР» 1—215
Сверхкомпенсация функций 2—207
«Светлячок» (журн.) 2—35
Светоощущение 3—800
Светотехнические средства обучения
4—259
Свинка 3—800; 1—268
Свобода 1—666; 3 — 570; 4—32
Свобода воли 1—374
Свобода и дисциплина в дет. коллективе
2—431
Свобода совести 1 —141
«Свободная школьная община Викерс-
дорф» 3—110
Свободное воспитание 3—801, 299, 508,
755; 1—36, 385, 751, 777, 796; 2—867;
4—44, 64, 281, 287, 309, 412, 687
«Свободное воспитание» (журн.) 3—804;
1 — 591; 2 — 110, 190, 191
«Свободное воспитание и свободная
школа» (журн.) 3—80 4
Свободное время 3—572; 4—803
Свободной групповой работы метод
2^541
Свободные тексты 4—558
Своекоштный студент 3—804; 2—335
Связи институты 3—804
Связь, теория 2—376; 4—244
Связь теории и практики в процессе
обучения 3—805, 429, 479, 533;
1 — 452; 4 — 16, 33, 43, 127, 130, 700
Сдвоенный урок 4—389
Северная Ирландия 1—312
«Северное сияние» (журн.) 3—809; 2—34
«Северный вестник» (журн.) 2—40
Северо-Кавказский университет — см.
Ростовский-на-Дону университет
Северо-Осетинская АССР 3—722
Сезонные школы 1—328, 332
Сектантство 1 —141, 145
Селькор 2—31
Сельские народные библиотеки 3—41
Сельские ремесленные учебные
мастерские 3—554
Сельскохозяйственное образование
3—810; 1 — 453; 4 — 51
Сельскохозяйственные институты 3—815,
811; 2—821
Сельскохозяйственные работы учащихся
1—549, 552; 3—215; 4—315, 417, 431
Сельскохозяйственные училища 4—138
Семейная библиотека 4—671
Семейное воспитание 3—818, 28, 122, 443,
458, 464, 468, 504, 703, 780, 794; 1 —
35, 171, 387, 388, 752, 753; 2 — 356,
438, 462, 611, 616, 726; 4 — 51, 124,
282, 288, 312, 568, 667, 808
Семейные и общественные интересы 2—438
Семейный бюджет 1—290
Семейный коллектив 2 — 438
Семестр 3—828; 1—468; 4—302, 423
Семилетняя школа в СССР 3—829,
75; 1 — 421; 4—59, 68, 726
Семинар 3—829; 4—391, 427, 460
Семинария 3—830
— духовная 1—820; 3—830
— учительская 4—445; 3—830
«Семь рыцарских добродетелей» 4—136
«Семь свободных искусств» 3—831;
1—370; 4—135, 302, 304, 373, 460,
515, 541, 702
Семья и школа 1—752, 753
«Семья и школа» (журн.) 3—831; 1—55,
171', 203; 2—41
Сенегал 3—831
Сенсибилизация органов чувств 3—832;
4—675
«Сенсомоторная культура» 1—602
Сенсорная деятельность 3—246
Сенсорная установка 4—40 4
Сенсорное воспитание 3—835, 54, 248, 249,
849; 2—867; 4 — 114, 806
Сердце детей 1—44, 81
Серебряная медаль 3—838; 4—71, 146
Сессия экзаменационная 3—838; 4—129,
428
Сестра-воспитательница детского сада
1—696
«Сетлемент» (общество) 3—839; 1—126;
2 — 110; 4—688
«Сибирский педагогический журнал»
3—543
Сигматизм 3—842; 2—122
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 898
Сигнальные системы 3—843, 366; 1—432;
4 — 9, 275
Сила и выносливость 4—491
Символика пионерская 3—843
Симпатическая нервная система 1—302
Симпатия 3—844; 1—10 4; 4—775
Синдром 2—720
Синестезия 3—845, 246; 4—614
Синод, архивные фонды 1 —121
«Синопсис» 2—30 3
Синтагмы 2—264
Синтез 3—845; 1—76; 2—64, 901; 4 — 113,
216, 251, 393
Синтез информации в мозговой коре
2—677; 4—618, 621
«Синь циннянь» (журн.) 2—691
Сирия 3—847
Сиротские дома 1—683; 4—72
Сиротский пансион 3—267
Система знаний 1—60; 2—62, 118;
3—565; 4—360, 364, 365, 367, 391,
394, 396, 410, 413
Система «слоёного пирога» (в обучении)
4 — 167
Систематизация 3—849, 846
Систематичность и последовательность в
обучении 3—851, 565; 1—733; 2 — 118
Системность ума 4—360, 366
Системы производственного обучения
3—538, 554, 555
Сказка 1—202, 203, 688; 2—643; 4—668
Сказка-фильм 2—386
Скарлатина 3—852; 1—90, 91, 268;
4—782
Скаутизм 3—853; 1—349, 538; 4—102
Скаутские журналы 2—35
Сквернословие 2—549
Сквозные профессии 2—366
Скелет ребёнка, развитие 1—80
«Скиннеровский диск» 3 —148
Склонность 3—858, 544; 4 — 113
«Скола да Цховреба» (журн.) 3—859;
1—628
«Скола ун гимене» (журн.) 3—860, 256
Сколиоз 1—268; 2—276 — см. также
Искривление позвоночника
Скоропись 3—470; 4—660
Скромность 2—438, 549; 4 — 565, 567
Слабовидение 3—861; 1—97; 2—464, 506;
4—278, 709
Слабоволие 1—24, 378
Слабослышащие дети 1—41, 94; 4—92,
94, 179, 673, 710
Слабоумие 3—862
Слабохарактерность 4—565
Славяно-греко-латинская академия
3—862, 563; 1—620; 2—380, 412, 645,
657; 4—51, 274, 516
Славяно-греко-латинская академия в
Яссах 2—849
«Слепец» (журн.) 3—863
Слепоглухонемота 3—863, 139; 1—92,
334, 640, 641; 2 — 383, 425, 506; 4—34,
93
Слепота 3—866, 152; 1—96; 2 — 126, 174,
464, 505; 4—92, 278
— цветовая 4—614; 2 — 127
Словари и энциклопедии педагогические—
см. Энциклопедии и словари
педагогические
Словари писателей зарубежные 1—207,
210
Словари Уэбстера 4 — 456
Словарная работа в школе 3—868; 2—552
Словарь активный и пассивный 3—680
Словесно-логическая память 3—869, 259
Словесные игры 2 —158
Словесные методы обучения 1—321;
2—807, 813, 816, 817; 3 — 155
Слово 3—869, 155, 453, 454, 680; 1—802;
2—903; 4—251
— и сенсорный опыт ребёнка 3—837
Словообразование 3—744; 4 —152
Словотолковательное чтение 3 —182
Слоговой метод обучения грамоте
1—285 — см. также Обучение грамоте
Слойд 3—766
Слух 3—870, 244, 246, 675, 874; 1—150,
440, 623; 4—620, 622, 768
— абсолютный 1—22
— бинауральный 1—235
— музыкальный 2—892
— речевой 3—678; 1—321
— тактильный 1—334
— фонематический — см. Слух речевой
— цветной (синестезия) 4—614; 3—246
Слуховая зона мозговой коры 2—674, 677
Слуховая память 3—875; 2—886
Слуховая чувствительность 4—675
Слуховое утомление 3—871
Слуховой метод обучения грамоте 1—286
Слуховые аппараты 3—875; 1—95; 4 — 181
Слуховые галлюцинации 1 — 480; 2—677
Слуховые нарушения 1—40, 63, 92, 578,
579; 3—863; 4 — 178, 321
Слуховые протезы — см. Слуховые
аппараты
Слухонемота 1—578; 3 — 90
Слушание музыки 2—887; 4—799
Слушатель 4 —169
Смелость 2 — 460; 4 — 162, 497, 567, 568
«Смена» (журн.) 3—875, 2—35
Сменные общеобразовательные школы —
см. Вечерние (сменные) средние
общеобразовательные школы
Смета школы 3—875; 1—291; 4 — 143
Смольный институт 3—878; 1—190, 198;
2—249; 4 — 52
Смысл и информация 4—247
Смысловой барьер 2—210, 211
Сновидение 4—9, 555; 3 — 570
Соборные школы 4—10, 135, 702
Собрания учащихся 4 — 10, 336; 2—630;
3 — 789
«Совгат» (журн.) 3 — 34
Совесть 3 — 130, 133
Совет актива 4 — 434
Совет вуза (ф-та) 4 — 438, 461
«Совет друзей» пионерской дружины
1—367
Совет как форма пед. воздействия 4—301
Совет командиров 4 — 434
Совет культурного строительства при
Президиуме ВЦИК (1931—37),
архивный фонд 1 —123
«Совет Мактаби» (журн.) 4 —12, 349
Совет министров (в России), архивный
фонд 1—122
«Совет мэктэбе» (журн.) 4—12, 349
Совет Народных Комиссаров РСФСР,
архивные фонды 1—124
«Совет педагогикаси» (журн.) 4 —12
Совет по народному образованию 4—13
Совет по присуждению учёных степеней
4—437
Совет попечителей вуза (США) 4—26
Совет университета 4 — 440
«Советакан манкаварж» (журн.) 4—13;
1—118
«Советская педагогика» (журн.) 4— 14;
1—55, 203, 214; 2 — 44
«Советская психотехника» (журн.) 2—48;
3—594
«Советский школьник» (журн.) 4—14
Советы содействия воспитанию детей
2—462
Совместное обучение 4—14; 2—20;
3—628
«Современник» (журн.) 2—33
Современные школы 1—307, 308; 4 —147,
480
Содержание знаний 2 —118; 4—535
Соединение обучения с производительным
трудом 4—15, 59, 130, 309, 310, 496;
1—430, 452; 2—726; 3 — 174, 436, 533
Соединённые Штаты Америки 4 —19, 133,
237, 435; 1—207, 338, 349, 420, 457, 485,
506, 693, 727; 2—24, 31, 37, 45, 47,
51, 168, 340, 428, 444, 805; 3—39, 72,
315, 319, 357, 362, 412, 417, 476,
560, 746
Сознание 4—28, 560, 776; 1 — 195, 288,
719, 817
— и бихевиоризм 1—253; 4—30, 381
Сознательность и активность учащихся
в обучении 4—33; 1—733; 3—16, 153,
160
Сознательность человека 2—460; 3—458
Солнечные ванны 2—71
Сомали 4—37
Сомато-тип 4—240
Соматотонический темперамент 4—240
Сомнамбулизм 4—38, 730, 794; 1—572;
2—686
Сомнение 2—254
Сон 4—39, 9, 29, 38, 285; 1 — 558; 2—842
3—34, 163, 634, 655, 657
— и гипнопедия 3—163
Сонное состояние 4—285, 773
Сонсолидация 4—625
Сопротивляемость организма вредным
воздействиям 2—70; 4—498

899 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Сорбонна 4—41; 3 — 119, 269
Соревнование в советской школе 4—42;
2 — 473; 3 — 126, 398
«Соревнователь просвещения и
благотворения» (журн.) 2 — 40
Сословность школы 1 — 196; 3—74, 670,
671, 672; 4 — 52, 135, 147, 401, 703
Сосредоточенность 4—43, 397 — см.
также Внимание
Софисты 4—43, 161
Социалистическая академия
общественных наук 2 — 301; 3 — 272; 4 — 518
Социальная адаптация 3—321
Социальная группа 4 — 45
Социальная педагогика 4—43, 123;
3—302, 317
Социальная психология 4—44, 123, 192,
405, 556; 1—759; 2 — 204, 226; 3 — 317,
583
Социальная среда 1—677; 3 — 360; 4—122
Социальные условия и физическое
развитие ребёнка 1—84
Социальные чувства 3—845
Социология 3—281
Социология воспитания 4—122
Социология и педагогика 2—297; 3—288,
309, 317, 360, 476; 4 — 44, 46, 111, 115,
122, 123, 249, 382, 557
Социология образования 4—123, 551,
752
Сочетательный рефлекс 1 — 197
Сочинение в школе 4—47, 154; 2—495
«Союз венгерских пионеров» 1—681
«Союз отважных» (Франция) 1—682
«Союз пионеров» (Бельгия) 1—682
«Союз пионеров им. Доминго Фаустино
Сармьенто» (Аргентина) 1—682
«Союз польских харцеров» 1—681
«Союз разведчиков» (Югославия) 1—681
«Союз ревнителей русского слова» 2—853
«Союз решительных школьных
реформаторов» (Германия) 1 — 532
Союз Советских Социалистических
Республик 4—50, 133, 140, 386, 387;
1—454
Союз учителей-интернационалистов
(СУИН) 4 — 82, 188, 443; 1—124, 424
Союз христианской педагогики
(Германия) 1—337
«Союз юных пионеров» (Норвегия) 1—682
Спазмофилия 4—84
Спартакиада школьная 4—84, 42, 102, 10 4
Спартанское воспитание 4—85, 36, 441,
701, 814; 3 — 361
Спенсерианское письмо 3—471
Специализация и общее образование
3 — 169, 323
Специализированные школы — см.
Средние специальные учебные заведения
Специальная педагогика 4—89; 2—622
Специальная психология 4—89; 1—758;
3 — 582
«Специальная школа» (сборник) 4—94;
1—709
Специальное образование 3—142 —
см. также Профессиональное
образование, Профессионально-техническое
образование, Среднее специальное
образование, Высшее образование, а
также Педагогическое образование,
Энергетическое образование и др.
Специальные детские дома 4 — 72
Специальные предметы 4—95
— в ВУЗЕ 4 — 426
Специальные
профессионально-технические училища 4—96
Специальные учебные заведения, между-
нар. справочники 2 — 785
Специальные школы 4—97; 3 — 501
Специальные школы для аномальных
4—99, 61, 72, 178; 1 — 102, 430, 707;
3 — 792
Специфическая энергия органов чувств
4 — 99
Спецкласс 4—390, 561
Спинной мозг 4 — 101, 619
Спонтанное образование 3—699
Спорт детский 4—101, 84, 486, 496, 498,
507, 807
Спортивная гимнастика 1—571
Спортивная детская школа 1—679; 2—599;
4 — 102
Спортивная площадка 4—106; 2—108
Спортивная тренировка 4—10 4, 489
Спортивно-вспомогательная гимнастика
1 -571
Спортивно-моторные игрушки 2—152
Спортивно-моторные игры 2—156
Спортивные игры 2 — 142; 4 — 102, 489
Спортивные показатели 4—499
Спортивные секции в школе 4 — 507
Спортивные соревнования 4—84, 102, 104,
372
Спортивные студенческие организации
2 — 860
Спортивные школы — см. Детские
спортивные школы
Спортивные юношеские разряды 3—628
Спортивный зал 4—109
«Способ учения» 4 — НО
Способность 4 — 111, 23, 101, 208, 218,
255, 363, 367, 369, 390, 394, 458;
1—677; 2—62, 201, 661, 662, 759;
3 — 55, 186, 318, 544, 547, 590,
594, 858
Справочники педагогические,
библиография 1—214
Справочники педагогические
международные 2—782
Справочные учебные таблицы 4—197
Спудей 2—380
«Спутник» (пионерлагерь) 4—170
«Спутник народного учителя и деятеля
народного образования» 1—213
Сравнение 4—113, 251, 396; 3—846; 1—78
Сравнительная педагогика 4—115, 2 —
686; 3 — 282, 318
Сравнительная психология 4—118; 1 —
295; 3 — 583
Среда и воспитание 4 —120, 44, 564, 741;
1—385; 3 — 53, 360
— и организм 1—444; 3—50; 4—398,
618, 775
Среднеазиатский университет — см.
Ташкентский университет им. В. И.
Ленина
Среднее образование 4—126, 147, 386,
387, 511; 1—327; 3 — 171
Среднее специальное образование 4 —126,
25, 74, 77, 95, 386, 387, 704; 2 — 104;
3 — 533, 534, 549, 550, 551, 713, 715
«Среднее специальное образование»
(журн.) 4—134
Средние века (школа и воспитание)
4—134, 184, 372, 377, 441, 495, 515,
702; 1—370, 387; 2 — 208, 740, 813,
861; 3—295, 325, 760, 831
Средние специальные учебные заведения
4 — 138, 75, 126, 127, 157, 264, 298,
400, 415, 438; 1—328, 329; 3 — 550,
713, 715, 828, 838
Средние технические училища 4 —138
Средние физкультурные учебные
заведения 4 — 506
Средние художественные школы 4—603
Средний школьный возраст — см.
Подростковый возраст
Средняя общеобразовательная трудовая
политехническая школа 4—142, 58,
59, 126
Средняя школа 4 — 147, 19, 58, 68, 70,
143; 1—421; 3 — 75, 171, 672, 673
«Средняя школа» (журн.) 2 — 44
Стадион детский 4—10 5
Станция юных любителей природы 4 —148
Станция юных натуралистов в СССР
4 — 147, 73, 826; 1—348
Станция юных техников 4 —148, 73;
1—348
Старообрядческие школы 4—149
Староста 4 — 149, 434
Старший научный сотрудник в СССР
4 — 150, 434, 438
Старший пионервожатый — см.
Вожатый юных пионеров
Старший преподаватель — см.
Преподаватель
Старший школьный возраст — см.
Юношеский возраст
Статистика по народному
образованию 4 — 151, 116, 187
Статистика просвещения, обзор изданий
(1918—30) 1 — 217
Статистические международные пед.
справочники 2—784 ч
Статистический метод 4 — 457 —\м. также
Математические методы исследования
Статические ощущения 4—152
Стахановские школы 3—558
Стенические чувства 4—677
Стенная газета в школе — см. Печать
школьная
900
Стеноз 3 — 460
Стереоскоп 4—152
Стереоскопическое зрение 2 —127
Стилистика в школе 4—152
Стиль дет. коллектива 2—435
— литературный 4—154
— педагогический 4—155
— умственной работы 3 —157
Стимул 2 — 876
Стимул и реакция 1—254; 2 — 904; 3—160,
161, 162, 519; 4 — 381
Стипендия 4 — 157; 1 — 470; 3—38
Стол ученический в классе 2—768, 769
Стоматологические институты 4 —159·
2 — 774, 776
Странствующие семинары 4 — 116
Странствующие учителя 4 — 161, 136, 515
Страсти 4—678
Стратегия и тактика педагогическая 3 —
285
Страх 4—161, 171, 454, 529, 679, 730,
775; 3 — 574
Стремление 3—467
Стресс 2—228
Стробоскопический эффект 3—245
Строение тела и характер 2—525; 4—240.
564
Строительное образование 4—102, 294
Строительные факультеты 4 — 165
Строительные школы и училища в СССР
4 — 168, 138, 717
Структура дет. коллектива 2—434
— сознания 4—28, 30
— урока 4 — 389, 390
Структурная психология 4—168, 732;
2 — 371
Студент в СССР 4 — 169, 157, 426
Студенческие научные работы 3—62
Студенческие организации в СССР 4—170,
379
Студенческие строительные отряды 4—170
Студенческий билет 4—171, 170
Студенческий клуб — см. Клуб
студенческий
Студенческий совет СССР 4—170, 171—см.
также Комитет молодёжных
организаций СССР
Стул ученический в классе 2—768, 769
Стыд 4 — 171
Сублимация 4 — 556, 557
Субъективизм учителя 4—389
Субъективный мир человека 3—569
Суворовское училище 4 —172,126; 1—395
Суггестия 4 — 172 — см. также Внушение
Судан 4 — 173
Судорожные состояния у детей 4 —175
Суеверия 1 — 142, 146
Суетливость 1—62
Суждение 4 — 175, 363; 2 — 189, 902
Суперинтендент 4—21, 25
Сурдопедагогика 4—178, 527, 793; 1—63,
494, 707; 2 — 506, 583, 668; 3—282
Сурдотехника 4 —180
Сутуловатость 4 — 497
Сухожильные рефлексы 3—542
Схемы (наглядные пособия) 3—25
Сходство объектов 4—114
Схоластика 4 — 184, 136, 372, 512, 529,
703; 1—770; 3 — 295
Счётные операции, нарушение 1—56
Съезды ВЛКСМ 2 — 469, 606
— деятелей профессионального и
технического образования 3 — 82
— педагогические и по народному
образованию в дореволюционной
России и в СССР 4 — 185, 82, 83, 443;
3 — 342, 359
— по педагогической психологии и
экспериментальной педагогике 3—97;
4 — 188
— психологические 4—190, 645;
3—329, 359
— русских деятелей по техническому
и профессиональному образованию
4 — 161
Сьерра-Леоне 4 — 195
Сюжетные игры 2—140, 154
Τ
Табель учёта успеваемости 4—197
Таблица учебная 4—197; 1—561; 3—23
Таджикская ССР 4—199, 69, 75, 77, 133,
140, 386, 387; 1 — 127, 422, 454, 467,
613; 2—22, 712, 767

901
Таджикский н.-и. ин-т педагогических
наук 3—65
Таджикский университет имени В. И.
Ленина 4—203
Тазомер 1 — 106
Таиланд 4—204
«Тайная организация учителей» (Польша)
3 — 449
Тайное обучение — см. Тайные школы
Тайные школы 4—206
Такт педагогический 4—206, 258; 1—38;
3—702
Тактика и стратегия педагогические 3 —
285
Тактильная читальная машина 4—662
Тактильные ощущения 4—208; 2—424
Тактильный слух 1—334
Талант 4—208, 111; 3 — 186
Талант педагогический 3—284; 4—208
Талмуд-тора 4—208
Танец (бытовой) 4—208, 595
Танзания 4—210
«Тарибине мокикла» (журн.) 4—212
Тарификационный список учителей 1 —
291
Тарифно-квалификационный
справочник 2—366
Тартуский университет 4 — 212, 53, 374,
501, 511
Татарская АССР 2 — 36; 3 — 723; 4 — 12
Тахилалия 2—668
Ташкентский университет им. В. И.
Ленина 4—213, 348
Тбилисский университет 4—214, 351
Тверская женская учительская школа
им. П. П. Максимовича 4—215, 448;
2 — 711
Творческая самостоятельность 3—787
Творческая школа 3 — 700
Творческие игры 2 — 156
Творческие интересы 2—257, 258
Творческие сочинения 4 — 47
Творческий характер ума 4—367, 370
Творческое воображение 4—215; 1—379
Творческое воспитание — см. Свободное
воспитание
Творческое мышление 2—63, 65; 4 — 370 —
см. также Мышление
Творческое отношение к труду 3 — 438;
4 — 313, 319
Творческое сопереживание 4—220
Творчество 4—215, 42, 111, 162, 208,
270, 556, 557; 1—301, 498, 678, 802;
3 — 571— см. также Изобразительное
творчество детей, Техническое
творчество детей
— детей литературное 2—649
— педагогическое 1—380, 771; 2—818;
3—284. 285; 4 — 389
Театр в СССР 4 — 81
Театр в учебно-воспитательном процессе
4 — 219, 672; 3 — 822
Театр детский 1—698, 685
Театр детский самодеятельный 3—772
«Театр зверей» (при уголке Дурова)
1—819
Театр кукольный 2 — 542
Театр марионеток 2 — 542
Театр петрушки 2—543
Театр теней 2 — 542
Театр юного зрителя — см. Детский
драматический театр
Театрализованные игры-драматизации
2 — 156
Театральная самодеятельность детей
1—804; 3 — 772; 4 — 600
Театральное образование 4—225, 127,
131, 439
Театральные игрушки 2 —150
Театральные институты 4—230, 227;
2—277
Театральные училища 4 — 127, 228, 439
Театральные художественно-технические
училища 4 — 439
Театральные художественные училища
4 — 604
Театроведческое образование 2—282
Текстильные институты 4—231; 2—601
Телевидение, подготовка кадров для Т.
4—2-27
— для детей 4—232, 260, 672; 3 — 572,
822
«Телеграфный стиль» (форма аграмматиз-
ма) 1—41
Телеолимпиада 4—233
Телескоп школьный 1—139
Телесное развитие детей, возрастные
изменения 1—79
Телесные наказания 1—36; 3—27
Телеэкскурсия 4—759
Тембр голоса 1 — 585, 587; 2—263; 4—238
— звука 4—238 Д
Темп педагогических действий 4—258
— речи 1 — 587; 2—265
Темпы обучения 4—390
— работы 4 — 40 8
Темперамент 4—238, 275, 564; 3 — 466
— меланхолический 2—796; 4—239
— сангвинический 3—792; __4—239
— флегматический 4—257
— холерический 4—592
Температурные ощущения 4—243; 2—424
Теоретическое образование и пед. идеи
эссенциализма 4—7 98
Теории и истории педагогики институт
4 — 248
Теория 4—243, 16, 33, 43, 252, 648;
1 — 573; 2 — 708, 903; 3 — 289, 474,
478 — см. также Связь теории и
практики
Теория гражданского воспитания 2—37
— информации 4—244; 2—376, 80 9
— концентрации 4—637
— культурных ступеней 4—637
— образования и обучения 3—160, 161—
см. также Дидактика
— отмирания школы 4—249, 64, 735;
3 — 310, 360
— познания 4—250; 2—725, 837; 3—429
— ритма в обучении 4—335
— стимула — реакции (в обучении)
1—254; 3 — 160, 161, 162. 519; 4 — 381
— формирования умственных действий
3 — 18, 160, 522, 527, 582; 4—371, 396
Теракоя 4—847
Терморецепторы 2—675
Терпение 1—355
Террариум — см. Уголок живой природы
Тест в психологии 4—255, 112, 254, 293,
367, 458; 1—235, 289, 387, 759; 2 — 409,
749, 753; 3 — 38, 318, 322, 360, 513,
594, 764
Тетания 1—358
«Тетради девушек» (бюллетень) 2—859
Тетради для письма 1—561; 3—471
Техника безопасности и трудовое
обучение 2 — 738, 765
«Техника — молодежи» (журн.) 4—259;
2—36
Техника педагогическая 4—257, 20 7;
3 — 285
— педагогического исследования 3—288
Техникум 1—328, 663; 3 — 714, 715;
4 — 75, 127 — см. также Средние
специальные учебные заведения
Техникум физической культуры 4 — 506
Техническая игрушка 2 —148
Техническая психофизиология 2—228
Техническая эстетика 4—802
Технические кружки 4—73, 148, 265
Технические средства обучения 4—259,
129, 234, 390, 415, 422, 428, 727;
2 — 233, 3 — 23
Технические училища 4—262, 74, 138;
3 — 556, 557
Технический кабинет 4—96
Технический колледж 2—429
Технический коллеж 2—430; 4—548
Технический лицей 4 — 548, 549
Технический минимум 3—558
Технический прогресс и личность 1 — 428
— и образование 2—810; 4—760
Технический рисунок 1—617
Технический труд 4—315
«Техническое и коммерческое
образование» (журн.) 2 — 41; 3 — 82
Техническое конструирование 2—489
Техническое моделирование 2 —161, 849
Техническое мышление учащихся 2 — 490;
3 — 808
Техническое образование 4—263, 127,
139, 162, 427, 460, 503; 1 — 452, 454
«Техническое образование» (журн.) 2—41
Техническое творчество детей 4—265,
148, 361; 1 — 440; 2 — 158, 481, 489, 849
Техническое черчение в школе 4—649
Технологические институты лёгкой
промышленности 2—601
Тики (мед.) 1 — 572
Тимуровская работа 2—122
Типическое и индивидуальное в человеке
4 — 564
1РЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 902
«Типографическая компания» 3 —10 8
Типография школьная (Френе С.) 4—558
Типографская школа 4—273
Типология 4—274, 405, 473, 569, 732, 824
Типы высшей нервной деятельности 4 —
274, 241, 253, 564, 569, 772; 1 —
393, 676; 2 — 94, 661, 906; 3 — 55
Типы уроков 4—391
Тифлографика — см. Рельефное
рисование, Рельефное черчение
Тифлопедагогика 4—277; 1—707; 2—506;
3 282
Тифлотехника 4—280, 35, 661; 1—97;
2 — 174
Товарищество 2—432, 437, 607; 3 — 427 —
см. также Дружба
Того 4—283
Токи действия 4 — 285; 3 — 95
Томизм 3 — 91; 4 — 529
Томский Дом науки 2 — 712
Томский университет им В. В.
Куйбышева 4—290; 2 — 712
Томское общество попечения о начальном
образовании 2—456, 457, 712; 3 — 41
«Томское общество содействия
бесплатным сельским
библиотекам-читальням» 2—712
Томское общество содействия
физическому развитию 2—728; 3 — 403
Тон в дет. коллективе 2 — 435
Тонзиллит 3 — 650
Топографические техникумы 1 — 519
Торговое образование 4—51
Торгово-экономические институты 4—291
Торжественные собрания в школе 4 — 11
Торможение 4—291, 9, 38, 39, 241, 274,
618; 1—447; 2 — 55, 275; 3—277, 567,
821, 841
— ассоциативное 2 — 263
— безусловное 1—173
— внешнее 1—349
— внутреннее 1—354, 762; 3—643; 4 — 397
— впереддействующее — см.
Торможение проактивное
— гипнотическое 1 — 572
— дифференцировочное 1 — 762
— запредельное 2—93; 1—75, 411;
4 — 407
— индукционное 2—223
— концентрированное 2—498
— обратнодействующее — см.
Торможение ретроактивное
— охранительное — см. Торможение
запредельное
— проактивное 3—511; 1 — 411
— репродуктивное 3—664; 2 — 263
— ретроактивное 3—665, 511; 1—411
Торфяной институт 4—294
Травматизм производственный 2—225
Традиции детского коллектива 1—752;
2 — 433
Трампа план 3—319
Трансдукция 4—363
Транспортное образование 4—294, 165
Транспортные институты — см.
Автомобильно-дорожные институты, Водного
транспорта высшие учебные заведения,
Гражданского воздушного флота
институты, Железнодорожного
транспорта институты, Транспортное
образование
Транспортные средние технические
училища 4—138
Требование 4—300, 257, 258, 336, 383,
431; 1—62, 751, 826; 3 — 370, 464,
473, 503
Требовательность к себе 2—434, 436;
4 — 565
Тренажёры 2—225; 3—146
«Третья воспитательная среда» 3—320
Трёхкомплектная школа — см.
Комплектность школы 3R (в нач. школе
Шотландии) 1—311
Тривиум 4—302, 702; 2—861; 3—831
Тригонометрия в школе — см.
Математика в школе
Триместр 4—302; 3—829
Тринидад и Тобаго 4—302
Тританопы 2 —127
Трихромат 2 — 127; 4 — 616
«Тропинка» (журн.) 2—34
Труд, психология — см. Психология
труда
— и эстетика 4—802
—несовершеннолетних в СССР, охрана,
3—241

903 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
— учащихся — см.
Общественно-полезный труд, Соединение обучения с
производительным трудом
«Труд в школе и детдоме» (журн.) 4—712
«Труд и отдых детей» (общество) 1 —126
Трудовая дисциплина 1—752
Трудовая задача в обучении 2—63
Трудовая культура 4—312
Трудовая терапия 4—305
Трудовая школа 4—305, 599, 725; 1—531;
2—109, 190; 3 — 303
«Трудовая школа» 1—260; 4—64
«Трудовая школа» (журн.) 4—712
Трудовая школа Дж. Дьюи 1—821;
3—303
Трудовое воспитание 4—308, 16, 70,
306, 318, 431, 566, 599; 1—217, 798,
825; 2 — 158, 161, 339, 460, 461, 760,
821, 823, 839, 845; 3 — 36, 124, 397
Трудовое обучение 4—313, 16, 59, 70,
95, 145, 306, 309, 318, 415, 417, 419,
431, 650; 1 — 59, 414, 415, 728, 784,
825; 2—64, 377, 534, 703, 729, 809;
3 — 77, 437, 541
Трудовой дом 4—319
Трудовой колледж 1 —177
Трудовой метод обучения 4—318
Трудовой энтузиазм 3—132
Трудовые колонии 4—319, 342; 1 — 192,
262, 396; 3—492
Трудовые коммуны 1—716
Трудолюбие 2—438, 460; 3—126, 457;
4—565, 566
Трусливость 4 — 162, 565
«Трутень» (журн.) 2—40; 3—10 7
Туберкулёз 4—320; 1—91, 268
Туберкулёзный менингит 1—44; 2—800
Тувинская АССР 3 — 723
Тугоухость 4—321, 178; 1—94; 2—464,
50 5
Тунеядство 3 — 133
Тунис 4—322, 436
Тунисский университет 4—324
Тупиковая школа 1—422; 3 — 541
Туризм детский 4—325, 106, 490, 498,
759, 761, 867; 1—250
Туркестанская учительская семинария
3—754
Туркестанский университет — см.
Ташкентский университет им. В. И.
Ленина
Туркменская ССР 4—327, 69, 75, 77, 133,
140, 386, 387; 1—127, 422, 454, 467,
613; 2—22, 36
Туркменский н.-и. ин-т педагогических
наук 3—65
Туркменский университет имени А. М.
Горького 4—330
Турция 4—331; 1—420; 2 — 47
Тщеславие 3—132
Тьютор 4—333; 2 — 427; 3—251
Тюбингенский университет 4—467
ТЮЗ — см. Детский драматический театр
«Тяхеке» (журн.) 4—334
Убеждение как метод воспитания 4—336,
258, 301; 1—756; 3 — 126, 370, 465,
50 3
Убеждения 4—337, 365, 426, 431, 567,
813; 1—718; 2—164, 662, 837, 909;
3 — 157
Уборка в детских учреждениях 3—795
Уважение к человеку 1—750, 813; 2—434,
461, 548; 3 — 132; 4—832
Уверенность в истинности 2—254
Уверенность в своих силах 2—431; 4 — 568
Уганда 4—339
Угасательное торможение 1—355
Уголовная ответственность за
преступления против детей 4—340
Уголовная ответственность
несовершеннолетних 4—342
Уголок детей в семье 1—699
Уголок живой природы в школе 4—344,
827
Угроза как форма пед. воздействия 4—301
Ударение речевое 2—264
— литературное 2—553, -557
Удивление 2—254
Удмуртская АССР 3—724
Уединённое средство в пед. теории 2—708
Уездное училище 4—345, 53, 401,446; 3 —
671
Уездный училищный совет 4—440
Ужас 1 — 155; 4 — 162
Ужгородский университет 4—346
Узбекская ССР 4—346, 12, 69, 75, 77,
133, 140, 386, 387, 421; 1 — 127, 422,
454, 467, 613, 634, 635; 2—22, 36;
3 — 768
Узбекский н.-и. ин-т педагогических
наук 3—65
Узнавание 4—350; 1 — 403, 411;, 2 —119,
189, 488
Уиннетка-план — см. Виннетка-план
Указатели библиографические — см.
Библиография, Библиография детской
литературы, Библиография
педагогическая
Указатели детской литературы — см.
Библиография детской литературы
Украинская ССР 4—352, 51, 69, 75, 77,
133, 140, 386, 421, 570, 646; 1 — 166,
203, 422, 454, 467, 613, 765, 793;
2—22, 36, 380, 695, 719; 3 — 189, 351
Украинский ин-т психологии 3—67
Украинский н.-и. ин-т педагогики 3—66
«Укра'Гнська мова i Л1тература в школЬ>
(журн.) 4—358
Ум 4—360, 364
«Умелые руки» 4—361; 2—491
Умение 4—362, 33, 255, 305, 382, 389,
393, 430; 1—710; 2—75, 819, 880;
3 — 14, 421, 435, 481, 511, 808
Умение думать 2—908
— преодолевать трудности 2—435, 460
— учиться 2 — 908, 4 — 431
— читать 4—672
Умения интеллектуальные 4—395, 396,
430
— педагога 4—257
Умозаключение 4—363, 176; 1—77, 653;
2—221, 902
Умственная деятельность, приёмы 1 —
791; 2—65, 904; 3 — 17, 352; 4—362,
370, 395, 396
Умственная отсталость 1 —100, 652, 659;
2—94, 165, 198, 506, 524; 3 — 152,
276; 4—89, 91 — см. также
Олигофрения
Умственная пассивность 3—273
Умственная работоспособность 3—60 4;
4 — 407
Умственное воспитание 4—364, 114, 311,
361; 2 — 145, 146, 153, 157, 159, 724,
906; 3 — 109, 822, 835
Умственное развитие 1—390; 2—63, 120;
3—52, 56, 109, 158, 159, 168, 169,
360, 386, 427, 588; 4 — 88, 176, 255, 395,
431, 458 — см. также Умственное
воспитание
Умственные операции 1—61; 2—64, 900,
901; 3 — 155, 386; 4 — 395, 430
Умственные способности животных 1 —
253; 2—322, 370, 371, 584; 3—701;
4 — 118, 292
Умственный труд 1 — 428, 711; 3 — 437,
573; 4 — 16, 17, 285, 364, 370, 387,
395, 407
Умственный эксперимент 3—210
«Умственных действий теория» — см.
Теория формирования умственных
действий
Универсиада 4—372
Университет 4—372, 27, 51, 53, 78, 136,
169, 409, 425, 440, 460, 500, 515,
703; 2—785; 3—671, 715 — см. также
Высшие учебные заведения
Университет дружбы народов имени Пат-
риса Лумумбы 4—377, 376
Университет старшего вожатого 1—650
Университетская автономия 4—377, 373,
403
Университетские уставы в России 4—400,
53
Университетское образование 4—379,
78, 436, 501 — см. также Высшее
образование
Университетское педагогическое
образование 3—354
Университеты здоровья 3—45
Университеты культуры 4—380, 808;
3 — 45
Университеты марксизма-ленинизма
городских комитетов КПСС 4—380,376
Университеты педагогических знаний
3 — 45
Университеты сельскохозяйственных
знаний 3 — 45
904
Университеты технического прогресса и
экономич. знаний 3—4 5
Управление, теория 2—375; 4—244
— в дет. коллективе 1—58; 2—431, 438,
439; 3 — 788
— высшей школой в СССР 1—468;
4—378
— народным образованием в СССР 3—39;
4—61, 62
— процессом учения 2—376, 80 9, 90 4;
3 — 17, 157, 515, 518; 4—247, 431
— учебными заведениями в России
4 — 401, 424, 440
— школьным делом — см. Школоведение
Управление начальных школ НКП
1 — 125, 576
Управление подготовки учителей НКП
1 — 576
Управление средних школ НКП 1—125,
576
Управление школ рабочей молодёжи и
школ взрослых НКП, архивные
материалы 1—125
Управляемое обучение навыкам 3 — 17
Упражнение 4—382, 287, 362; 1—33;
2 — 63, 225; 3 — 125, 126, 590, 626
Упрямство 4—383, 565, 567; 3—87, 427
Упсальский университет 4—384
Уравновешенность 1—355
Уральский университет имени А. М.
Горького 4—385
«Уральский учитель» (журн.) 2—43
Уровень образования населения 4—385,
63, 122, 151, 750, 751; 3 — 39
— умственного развития 4—255, 368,
390 — см. также Умственное развитие
Урок 4 — 388, 143, 396, 424, 453; 1—60,
77, 189, 447, 730, 755, 771, 778; 2—75,
201, 276, 395, 411. 498, 603; 3—21,
180, 413, 421, 511, 512, 643
— в музее 2—881
— открытый 3—235
Урочно-классная система — см.
Классно-урочная система обучения
Уругвай 4—392; 1—299
Усвоение действий 1—657; 2—14, 523;
3 — 17, 523; 4 — 362, 382
— знаний 4—393, 33, 111, 365, 370, 389,
399, 413, 430, 453, 535; 1—61; 2 — 904;
3 — 154, 420, 430, 453, 511, 518, 564,
588, 851
Усилие волевое 4 — 397, 453; 1—355,
374: 2 — 876; 3 — 458
Условное торможение. 4—397; 1—355
Условный рефлекс 4—397, 119, 190, 274,
564, 622; 1—84, 85, 86, 135, 173, 354,
390, 404, 419, 432, 445, 497, 740;
3—255
Успеваемость 4—399, 197, 430; 3 — 511
Устав высшего учебного заведения СССР
4—400
— среднего специального учебного
заведения 4—400
Уставы школьные и университетские в
России 4—400, 52, 53, 378; 2 — 14;
3 — 74, 671, 672
Усталость 4—404, 407
Установка (в психологии) 4—404, 191,
351, 572, 592; 1 — 403; 3 — 67, 579
Устная речь 3—625, 681
Устный журнал 1—650
Усулиджадид 2—398
Усыновление 4—406
Утверждение 4 —176, 244
Утомление 4—407, 40 4; 1—352; 2—128,
225; 3—643, 373, 573, 590, 604, 871
— голоса 1 — 155, 587; 4 — 530
— зрительное 2 — 128; 4—615
— слуховое 3—871
Утопический социализм (вопросы
воспитания) 2—343, 869; 3 — 239, 301,
833; 4 — 305, 306, 309, 310, 561, 800
Утренник 4—409; 1—336, 340; 2—261
Утренняя гимнастика — см. Зарядка
«Уход в болезнь» 2—207
Уход за волосами 1—559
— за зубами 2—132
— за кожей 1—559
— за ногтями 1 — 559
Учащиеся 4—169
Учебная практика 4—409, 264, 427
Учебная программа — см. Программа
учебная
Учебная четверть 4—410, 423
Учебник 4—410, 71, 261, 417, 420, 426;
2 — 129, 191; 3—481

905
Учебник программированный 3—526
«Учебно-воспитательная работа в детских
домах» (сборник) 1—685
«Учебно-воспитательная работа в
специальных школах» (сборник) 1—217;
4—95
«Учебно-воспитательная работа в школах
для глухонемых и вспомогательных
школах» (сборник) 4—94
«Учебное кино» (журн.) 2—393
Учебное оборудование школы 4—414, 63,
422
Учебное полугодие 4—423
Учебное самосознание 3—157
Учебное телевидение 4—234, 235
Учебно-консультационный пункт 4—415,
127, 236, 428
Учебно-курсовые комбинаты 4—416
Учебно-методический совет (УМС) Мин-ва
просвещения союзной республики 4 —
416
Учебно-методический совет НКП,
архивные материалы 1 —125
Учебно-опытное хозяйство школы 4—417
Учебно-опытный участок школьный
4—417, 16, 17, 315, 827; 1—243, 248;
3 — 216
«Учебно-педагогическая литература»
(бюллетень) 1—214
Учебно-педагогические издательства в
СССР 4—420, 414; 3 — 717
Учебно-показательные мастерские 3—555
Учебно-производственная ученическая
бригада — см. Ученическая
производственная бригада в колхозе
Учебно-производственные мастерские
4 —130 — см. также Мастерские
школьные
Учебно-производственный участок 4—422,
429
Учебно-производственный цех — см.
Учебный цех
Учебные интересы 2—257
Учебные мастерские — см. Мастерские
школьные
Учебные пособия в школе 4—422, 261,
415, 417, 420, 722; 1—561; 2 — 186
Учебный год 4—423; 1—53
Учебный день 4—424
Учебный округ в дореволюционной
России 4—424, 53, 403; 3 — 459
Учебный план — см. План учебный
Учебный процесс в высшей школе 4—425
— в школе 2 — 411; 4—390, 391
Учебный цех 4—429, 422
«Учёная школа» — см. Латинская школа
Учение 4—430, 393, 453; 1—711, 755;
2 — 65, 808, 844, 876; 3 — 53, 123, 160,
286, 808
— и наследственность 3—56
Ученическая производственная бригада
в колхозе (совхозе) 4—431, 417, 827;
1—280, 553; 3 — 437
Ученический комитет (учком) 4—434, 150
Ученическое собрание — см. Собрания
учащихся
«Ученые записки» педагогических
институтов, библиография 1—214
Учёные степени и звания 4—434
Учёный комитет Мин-ва нар.
просвещения, архивный фонд 1—121
Учёный совет 4—437, 461
Учёт внеклассного чтения 1—343
Учёт знаний учащихся — см. Оценка и
проверка знаний
Училища — см. Средние специальные
учебные заведения
Училища искусств в СССР 4—438, 131,
228, 604
Училищеведение 3—281
Училищный комитет 4—440, 425
Училищный совет 4—440
Учитель 4—440, 111, 146, 156, 389,
454, 568, 648; 1—36, 37, 56, 58, 59,
150, 359, 361, 380, 447, 751, 753, 771;
2 — 57, 95, 103, 340, 436, 608, 739;
3—28, 210, 211, 238, 364, 396, 413,
422, 624, 779, 794
«Учитель» (журн.) 4—444; 1—122, 213,
527, 749; 2 — 41, 42; 3—280
Учитель и учащиеся как система связи
3—376; 4—245, 248
«Учительская газета» 4—444, 79
Учительская гимназия 4—445
Учительская конференция — см.
Научно-практическая конференция
Учительская семинария в России 4—445,
51, 54, 138; 1—625; 3—336, 348, 830
Учительские институты 4—446, 51, 54,
79, 441, 512; 3 — 348, 352
Учительские колледжи 2—429
Учительские курсы 4—447, 185
Учительские организации
международные 2—786
Учительские съезды — см. Съезды
педагогические и по народному
образованию
Учительские съезды-курсы 1—287; 4—185
Учительские школы 4—448
— для нерусских народов 4 — 448
«Учительский календарь» 2—10 6
«Учколлектор» 4—449
Учпедгиз — см. Учебно-педагогические
издательства
Уэльс 1—30 4
Φ
Фабрично-заводская семилетка (ФЗС)
4—457, 59; 3—712
Фагофобия 4 — 529
Факторный анализ 4—457, 101, 112, 192,
218, 563
Факты 4 — 243, 252
Факультативные занятия в школе 4—458,
71, 113, 146, 390, 424, 429, 493, 561,
588, 650
Факультативный курс 4—460, 425; 1 — 469
Факультативный практикум 4—459, 460
Факультет 4—460, 373, 403, 438; 1—658
Факультеты общественных наук (ФОН)
4 — 518
Факультеты общественных профессий
4—808
Фамулянты 1 — 160; 4 — 509
Фантазирование детей 2—670
Фантазия — см. Воображение
Фантастика (литература) 2—644; 4—670
Фармацевтические институты 4—462;
2—774, 776
Фармацевтические училища 4—130
Федеративная Республика Германии
(ФРГ) 4—463; 1—273, 459; 2 — 47, 52,
371; 3 — 315, 321, 560
Феллоу 4 — 334
Фельдшерские школы 4 —138
Феноменальная память 4—471
Фенотип (биол.) 3—51
ФЗО — см. Школа фабрично-заводского
обучения
ФЗУ — см. Школа фабрично-заводского
ученичества
Фигурное катание 4 —10 2
Физика в школе 4—473, 69, 145, 459;
1—144, 203, 414, 718; 2—394, 420,
480, 493, 576, 604, 836; 3 — 11, 143,
536, 806, 807
«Физика в школе» (журн.) 4—482; 2—43,
750
«Физика вэ риязийят тэдриси» (методич.
сборник) 4—482
«Физика и математика в трудовой школе»
(журн.) 2—750; 4 — 482
«Физика, химия, математика, техника в
советской школе» (журн.) 2—750;
4 — 482
«Физика, химия, математика, техника в
трудовой школе» (журн.) 4 — 482
Физики и электротехники кабинет в
школе 4 — 482; 2—770
Физико-математические школы 4 — 479
Физико-технический институт 4—485,
379, 503
Физиологическая психология 4—486,
776; 1—290
Физиологические особенности детей —
см. Анатомо-физиологические
особенности детей
Физиология в школе — см. Биология в
школе
Физическая культура в школе 4—486,
145, 499, 507; 3—78, 410
«Физическая культура в школе» (журн.)
4—493, 492
Физическая работоспособность 3—60 4:
4 — 407
Физические конкурсы и олимпиады 2—
481
Физический кружок в школе 4—493
Физический практикум в школе 2—576,
579; 4—484
РЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 906
Физический труд 1—428; 3—437; 4 — 15,
310, 387, 407
— как лечебный фактор 4—30 5
— учащихся 1—59, 547; 3 — 174; 4 — 15 —
см. также Трудовое воспитание,
Трудовое обучение
Физического воспитания и школьной
гигиены институт — см. Институт
возрастной физиологии и физического
воспитания
Физическое воспитание 4—494, 18, 88,
101, 128, 145, 311, 333, 486, 568;
1—81, 87, 88, 89, 283, 389, 418, 600;
2 — 152, 156, 460, 599, 692, 724, 725.
879; 3—36, 124, 398, 413, 415, 821
Физическое моделирование в школе
2—849
Физическое образование 4—500
Физическое образование (Лесгафт П. Ф.)
2 — 496, 504, 617
Физическое развитие 1—79, 92, 105, 389,
801; 2—841; 3 — 425, 623, 633, 507;
4 — 486, 494
Физической культуры институты 4—504
Физкультминутка 4—490
«Физкультура в школе» — см.
Физическая культура
Физкультура лечебная 2—622, 50 7
Физкультурное движение в СССР 4—499
Физкультурное образование в СССР
4—504
Физкультурно-оздоровительная работа в
режиме дня школы 4—490
Физкультурно-спортивные секции и
команды в школе 4—507, 73, 490
Физкультурный кружок 4—490
Физкультурный праздник 4—490
Филантропин 1 — 160; 4—495, 509
Филантропинизм 4—509, 299; 1 — 160,
530; 2 — 77; 3 — 299
Филателия 2 — 441
Филиппины 4 — 510
Филлумения 2—442
Филогенез 1—236
Филокартия 2—442
Филологическое образование 4 — 511
Философский кружок в школе 1—722:
2—299
Философское образование 4—515
Фильмоскоп 4—520, 414; 2—233 — см.
также Диафильм
Фильмотека учебная 4—520, 259; 2 — 394
Финансирование народного образования
в СССР 4—62
Финансирование школы — см. Бюджет
школы, Смета
Финансово-экономические институты 4—
521
Финляндия 4 — 522; 1—349, 682; 2 — 39, 47
Фланелеграф 2—233
Флегматик 4—527, 239, 275
Флегмона 2—132
Флёровский метод обучения грамоте
4 — 528
Фобии 4 — 529, 162, 775
Фонастения 4—530; 1—587
Фонация 4—530, 3 — 676
Фонд всеобуча 1—412
Фонд заработной платы школы 1—291
«Фонд им. В. И. Ленина для оказания
помощи беспризорным детям» 1 —193
Фонды в народном образовании 4 — 749
Фонематический слух 1—321 — см. также
Речевой слух
Фонетика 2—553; 3—226; 4 — 152
Фонизмы 3 — 845
Фонорецепторы 3—675
Фонотека школьная 4—531, 259; 2—233
Фонохрестоматия 4—533, 531, 259, 261,
599; 2—638
Формализация 2—901
Формализм знаний 2 — 92, 119; 3—264, 807
— в обучении 4 — 535, 412; 2 — 433
— нравственный 3 — 586
Формальное образование — см.
Материальное и формальное образование
Формальные ступени обучения 4—637
Форпост пионерский 3—393
Фотизмы 3—845
Фото- и кинокружки в школе и во
внешкольных учреждениях 4—537
Фотографии в учебниках 2—195
Фоторецепторы 3—675
Фразеология 4—152, 154
Франция 4 — 540, 41, 133, 135, 147, 237,
373, 436, 746, 846; 1—42, 162, 208,

907 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
349, 420, 458. 682, 693; 2—23, 47, 52,
429, 588, 657, 760; 3—72, 118, 269, 315,
319, 356, 561
Фребелевские курсы в России 4—552;
1—463; 3 — 350
Фребелевский институт 4—553; 3 — 350
Фрсбельскис общества в России 4—553;
1—796; 3—280, 338, 654
Фрейдизм 4—555; 1 — 45, 254; 2—204,
249; 3 — 274, 316, 317, 321, 442
Френология 4—559; 2—672
Функциональная психология 4—560
Фуркация 4—560, 547, 548
X
Хабилитация 4 — 435
«Халых мугал1М1» (журн.) 2—334
Хальфа 2—795
Характер 4—564, 32, 162, 242, 305, 383,
775; 1—754; 2 — 525, 661; 3 — 55, 466,
775
— истерический 2—291
— психастенический 3 — 566
Характерология 4—569, 555, 773; 1—758;
2 — 585; 3 — 574
Хартия принципов демократического
образования 2—787
Хартия работников просвещения 2—787
Хартумский университет 4—174
Харьковская трудовая коммуна имени
Ф. Э. Дзержинского 2—458; 1—193
Харьковская школа-клиника для
слепоглухонемых детей 4—34
Харьковский университет им. А. М.
Горького 4—570, 53, 374, 511; 2 — 380, 381
Харьковское общество распространения
в народе грамотности 2 — 456
Хвастливость детская 2—670, 671
Хедер 4—573; 2—796
Хеморецепторы 3—675
Химии кабинет в школе 4—573, 587;
2—770
Химико-технологические институты
4_575, 580
Химические и химико-технологические
техникумы 4—580
Химические конкурсы и олимпиады 2—481
Химический кружок в школе 4—576, 588
Химическое и химико-технологическое
образование (высшее и среднее) 4—577
Химия в школе 4—581, 69, 145, 459;
1—203, 414, 718; 2 — 420, 519, 576,
604, 837; 3 — 11, 479, 536
Ходьба спортивная 2—599
Холерик 4 — 592, 239. 275
Хор детский 4 — 593, U00
Хореографические училища 4—61, 126,
228 — см. также Училища искусств
Хореографический кружок 4—595; 1 — 163
Хореография 4—20 8
Хорея 4—596; 1—572
Хоровая студия 4 — 594
Хоровое пение в школе 3—363
Хоровые училища 4—126, 439
«Хороший тон» 2 — 548
Хрестоматия 4—597, 410; 2—635
Христианская ассоциация молодых
женщин (ИВКА) 2 — 859
Христианская ассоциация молодых
мужчин (ИМКА) 2 — 859
Хроматические цвета 4—599, 614
Хроматический контраст 4—615
Хронические детские болезни 1—269
Хувараки 2—586
Художественная гимнастика 1—571
Художественная самодеятельность детей
4—599, 42, 73, 225, 807; 1 — 103, 164,
326; 3—220
Художественного воспитания дом 1—777
Художественного воспитания институт
4—601
Художественное воспитание 1—777;
2 — 185; 4—220, 803
«Художественное воспитание» (Китай)
2—691; 4 — 613
Художественное образование 4—602, 127,
131, 439, 800, 804
Художественное оформление книги 2—196;
4—670
Художественное рассказывание в школе
4 — 607
Художественное слово в школе 4—607
Художественное творчество детей 1 — 441,
2 — 178
Художественное чтение в школе 1—437;
4—600, 607
Художественно-промышленные училища
4—608, 60 4
Художественно-профессиональные школы
4 — 605
Художественно-ремесленные училища
4—609, 605
Художественные институты 4—610; 2—277
Художественные конкурсы 2—481
Художественные училища 4—127, 131,
228, 439
Художественные школы 4—61, 73
Художественный вкус 4—80 5
Художественный музей 2—881
Художественный образ 3 —139; 4—80 3
Художественный тип 4—275
Ц
Цанит (ламская школа) 2 — 586
Царскосельский Александровский лицей
2 — 659; 4 — 511
Цветной слух 4—614; 3 — 246, 845
Цветовая адиспаропия 4—615
Цветовая астенопия 4—615
Цветовая слепота 4—614; 1—643, 658;
2 — 127; 3 — 543
Цветовое зрение 2—488; 4—739 — см.
также Цветоощущение
Цветовое утомление 2 —129; 4—615
Цветовой тон 4—614
Цветоощущение 4—614; 3 — 247
Цейлон 4—616
Целевые действия ребёнка 3—635
Целенаправленность в формировании
чувств 4—680
Целеполагание 4—28
Целесообразность пед. деятельности 2—70 8
Целеустремленность 4—565, 566, 567
— в воспитании 2—460
— пед. деятельности 2—70 8
Цели школы 1—825; 4—389. 700
Целостная психология 4 — i'i8
Целых слов метод обучения грамоте 1-10 9,
286
«Цензура» в психоанализе 3—570
Центральная агробиологическая станция
юных натуралистов 1—126
Центральная дет. зкекурсионно-турист-
ская станция (ЦДЭТС) 4 — 325
Центральная нервная система 4—618,
241; 1—83; 3 — 423
Центральная педагогическая лаборатория
(ЦПЛ) 4—623; 1 — 126
Центральная школа партийной и
советской работы 3—271
Центральноафриканская республика
4—623
Центральные школы 4—624, 541
Центральный архив Министерства
просвещения РСФСР 1 — 126
Центральный внешкольный
педагогический музей 3—345
Центральный государственный архив
Октябрьской революции, высших органов
государственной власти и органов
государственного управления СССР
(ЦГАОР) в Москве 1 — 122
Центральный государственный архив
РСФСР (ЦГА) в Москве 1 — 124
Центральный государственный архив
РСФСР Дальнего Востока 1 — 126
Центральный государственный
исторический архив СССР (ЦГИА) в
Ленинграде 1 —121
Центральный государственный
университет Индии 4—685
Центральный дом детей
железнодорожников 1—103
Центральный ин-т глухонемых 2 — 584
Центральный ин-т
инструкторов-организаторов нар. просвещения, архив,
материалы 1 —124
Центральный ин-т политехнического
обучения 4—65
Центральный н.-и. ин-т детского
коммунистического движения 4—65
Центральный н.-и. ин-т педагогики 1—471;
4—65
Центральный н.-и. ин-т политехнического
труда 4—65
Центральный партийный архив Института
марксизма-ленинизма при ЦК КПСС
1 — 125
908
«Центры интересов» 3—361 362
Центры ученичества 2-430; 4— 548,655 656
Цереброастения 4—625
Церебротонический темперамент 4—240
Церковно-приходские школы 4—626 51
54; 1 — 116; 3 — 74, 75, 509
Церковно-учительские школы 4—627
448; 3 — 348
Церковные школы 1—567
Церковь и школа 4—627, 10, 135 184
401, 543, 702, 704, 801; 1—304; 2 —496!
3 — 75, 91, 321
Цеховые школы 4—637, 136; 1—387
.Циклоидный тип 2 — 525; 4—240
Циклотимики 2 — 525
Цинга 1—25
Цинизм 4 — 830
Циркового искусства училище 4—439
ЦИТ'а система производственного
обучения 3 — 538, 555
Цифирные школы 4—638, 52, 713· 1 — 127
486; 2 — 741; 3 — 73, 670
Цифровые учебные таблицы 4—197
Цицеронианство 2—40 9
ЦК профсоюза работников высшей школы
и Η^Γ?' Убеждений, архив, материалы
1 —124
ЦК профсоюза работников дошкольных
учреждений и детских домов, архив.
материалы 1 —124
ЦК Союза работников просвещения (ЦК
Рабпрос), архив, материалы 1 — 124
«Чавдарче» (Болгария) 1 — 681
Чад 4—642
«Часовник» 4—468
Частные школы 4—70 5
«Частный почин в деле народного
образования» (сборник) 2—456
Черновицкий университет 4—645
Чертежи в учебниках 2—196
Черчение в школе 4—649, 69, 145' 1—415
614, 617
— рельефное 3—659
Черчения кабинет — см. Рисования и
черчения кабинет
Честность 2 — 671; 3 — 132; 4—568
Честь 2—871; 3 — 130, 132
Чёткость в работе 4—497
Четырёхкомплектная школа 2 — ^68
Чехословакия 4—652, 132; 1—74 206
299, 455, 692; 2—39, 47, 53; 3 —31з!
354, 355, 477
Чечено-Ингушская АССР 3 — 724
Чиенгмайский университет 4—20 5
«Чиж» (журн.) 2 — 35
«Чикаго-план» 4 — 571
Чили 4—658
Чистописание 4—660; 3 — 469, 541
Читальная машина 4—661, 280
Читательская конференция в школе
4—663; 1—344
Читательские дневники 1—343, 345
Член-корреспондент 4—664, 434
Чревовещание 1—588
Чтение, обучение 3 —164, 684
— внеклассное 1—341, 229
— выборочное 3 — 183
— выразительное 1—437; 2—636, 702
— глобальное — см. Обучение грамоте
— детское 4—665, 73; 1—226; 2 — 420, 641
— логическое 3—182
— на иностранном языке 2—241
— объяснительное 3 — 181, 76
— с губ 4—672, 92; 1—93, 300; 3—644
— с комментариями 2—636
— словотолковательное 3 —182
— художественное 4—60 7
— эстетическое 3 —182
«Что такое» рефлекс — см.
Ориентировочный рефлекс
«Что читать» (журн.) 4—673
«Что читать детям» 1—202
«Что читать народу» 1—72
Чувашская АССР 3 — 725
Чувашский университет имени И. Н.
Ульянова 4—674
Чувства гностические 4—775
— и выразительные движения 1 — 438
— интеллектуальные 2—254
— нравственные 3 —131
— педагога 4—20 7, 258, 443
— эстетические 4—798

909
Чувственная абстракция 1—23
Чувственное познание 3—429; 4—28, 29,
114
«Чувственный мир в картинках» 4—674,
52, 411; 2-125, 192
Чувственный тон 4—675
Чувствительность 4—675; 1—22, 44, 150,
340; 3 — 54, 244, 246, 247, 459, 675,
800, 832, 871
«Чувствительные тоны» мозговой коры
2—673, 675, 676
Чувство 4—675, 28, 29, 257, 775, 832;
3—835, 845, 467; 1—74, 303
— антипатии 1 —104
— взрослости 3 — 426
— долга 2 — 438; 3 — 132, 458, 566, 567,
679
— достоинства 2 — 436, 549, 4 — 565
— коллективизма — см. Коллективизм
— меры и такта 2 — 549, 550; 4—20 6, 80 5
— неполноценности 1 — 4 5; 2—206
— ответственности 2—435; 3 —132; 4 — 32,
47, 566, 567, 697
— переориентировки у педагога 4—207
— превосходства 3—187
— симпатии 3—844; 2 — 434
— страха 4 — 162
— стыда 4 — 171
— темпа в пед. действиях 4—258
— языка 4 —154
Чуткость 2 — 548; 4 — 565, 567, 568
Ш
Шакирды 2—795
Шантиникетон 4—685, 199; 2—214
Шанявского университет 4—685; 1—230,
465; 3 — 777
Швейцария 4—689; 1—208; 2—47, 53, 659
Швеция 4—691, 384; 1—208, 420; 2 — 47,
53· 3 357
Шепелявость 1—740; 3—842
Шёпотная речь 1 — 155, 588; 4—531
Шефство 4—696, 146; 1 — 412
— над подростками, нарушающими
дисциплину и общественный порядок
1 — 172
— старших над младшими 1—754; 2—434
Шизоидный тип 2—525; 4 — 240
Шизотимики 2 — 525
Шизофрения 4—697, 529; 1—24, 74, 106,
136, 150, 258, 280, 480, 660, 664;
2—269, 525, 796, 898; 3 — 19, 88, 275,
574
Ширмочки (книги-картинки) 2—421;
4—668
Школа 4—699, 50; 1 — 155; 3 — 307, 708
Школа взрослых 4—706, 726; 1—332;
2 — 629; 3—716
Школа восьмилетняя — см. Восьмилетняя
школа
Школа государственная — см. Школа
Школа грамматиста 4—707; 1 — 154, 734
Школа для глухих 4—707, 92, 180; 1—41,
92, 150
Школа для детей с нарушениями
движений 4—708
Школа для детей с тяжёлыми
нарушениями речи 4—708, 93; 1 — 98
Школа для слабовидящих 4—709, 279;
1—97, 704
Школа для слабослышащих и поздно-
оглохших 4—710, 92, 180; 1 — 41, 94,
704
Школа для слепых 4—711, 93, 277; 1—96,
97, 704
Школа для умственно-отсталых детей —
см. Вспомогательная школа
Школа жизни 2—463
«Школа жизни» (опытная школа) 4—711
«Школа и жизнь» (журн.) 2—42
«Школа и производство» (журн.) 4—712
«Школа изящных искусств» (Франция)
1 — 128, 131
Школа кифариста 4—712, 70 7; 1 — 154, 734
Школа колхозной молодёжи 4—712, 59,
457; 1 — 43
Школа крестьянской молодёжи — см.
Школа колхозной молодёжи
Школа культуры и труда 3—89
Школа математических и навигацких
наук 4—713, 52, 639; 1—139, 464,
507; 2—741, 872; 3—73, 648, 670
Школа начальная — см. Начальная школа
Школа передового опыта 4—713
Школа рабочей молодёжи 4—714, 59,
707, 726; 1—328, 331; 3—742
Школа с продлённым днём 4—714, 60, 71,
424; 1 — 412, 422; 2 — 462; 3 — 657, 715
Школа сельской молодёжи 4—716, 59,
707, 726; 1—328, 331; 3 — 742
Школа специальная — см. Специальная
школа
Школа тренеров 4—50 6
Школа фабрично-заводского обучения
(ФЗО) 4—717, 74; 3 — 556
Школа фабрично-заводского ученичества
(ФЗУ) 4—718, 74; 3 — 550, 555
Школа-интернат 4—718, 60, 68, 71, 424;
1—395, 422, 779; 2 — 462, 770, 771;
3 — 715, 781
«Школа-интернат» (журн.) 4—720; 1—685
Школа-колония имени Шацкого С. Т.
1—262
Школоведение 4—721; 3—281
«Школфильм» 4—722
Школы взаимного обучения 1 —177; 2 — 589
Школы грамоты 4—722, 426; 1 — 327, 435,
612; 2—629
«Школы действия» 3—362
Школы для неграмотных и
малограмотных 1—133; 4 — 706
Школы (классы) мастеров 4—723, 70 7, 714
Школы передового опыта 3 — 422; 4 — 713
Школы передовых методов труда 3 — 550,
558, 559
Школы переростков 4—723
Школы пионерского актива 1 — 650
Школы с особым режимом 4 — 724
Школы с углублённым изучением
отдельных предметов 2 — 748; 4 — 61, 142,
478, 561
«Школы-вагоны» 3 — 370
«Школы-времянки» 3—370
Школы-коммуны 4—725; 2 — 614; 3 — 218,
30 8
Школы-лаборатории 1 — 55
Школы-тупики 1 — 422; 3 — 541
Школьная гигиена — см. Гигиена детей
и подростков
Школьная инспекция — см. Инспектор и
Внутришкольный контроль
Школьная мебель 2—767
Школьная печать 3—383
Школьная сеть 4—725; 2—827; 3—631
Школьного оборудования и технических
средств обучения институт 4—727
Школьное воспитание 1—385, 751; 2—459,
463
Школьное здание—см. Здание школьное
Школьное оборудование — см. Учебное
оборудование школы, Учебные
пособия, Мебель школьная, Мастерские
школьные, Фильмотека, Фонотека
школьная, Истории кабинет,
Математики кабинет
Школьное образование в СССР 4—67
Школьное районирование 3—631; 2—827;
4—725
Школьное строительство в СССР 4—63
Школьно-письменные принадлежности,
гигиенич. требования 1—560, 561
Школьные болезни 1 — 545
Школьные выставки 1—443
Школьные клубы 2—418
Школьные мастерские 2—730
Школьные уставы в России 4—400
Школьный возраст — см. Младший
школьный возраст, Подростковый
возраст, Юношеский возраст
Школьный врач 1—417
Школьный интернат 2—259
Школьный лекторий 2—60 2
Школьный микрорайон 2—827; 4—725
Школьный пионерский лагерь 2—582
Школьный радиоузел 3—615
«Школьный спортивный клуб» 4 — 491
Школьный театр 3—772
Школьный учебный кабинет — см.
Биологии кабинет, Географии кабинет,
Иностранного языка кабинет, Истории
кабинет, Математики кабинет,
Музыки и пения кабинет, Рисования и
черчения кабинет, Русского языка и
литературы кабинет, Физики и
электротехники кабинет, химии кабинет, а
также Учебные пособия, Кабинетная
система организации учебных занятий
«Шлях оевгги» (журн.) 3—622
Шок 4—729
Шотландия 1—310; 4—741
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 910
Шрифт Брайля — см. Рельефный шрифт
— гражданский 1—602
— старославянский 1—60 2, 603
«Шрома» (ученич. журн.) 1—581
Щ, Ы
Щадящий режим голоса 1 — 586
Щелковская трудовая колония 2—НО;
3—839
Щитовидная железа 1—84, 161, 269,
356; 2 — 524, 828
«Ынвэцэторул советик» (журн.) 4—7 38
Э
«Эврика» (дет. лига, Австралия) 1—682
Эвристическая беседа 4—739
Эвристические методы обучения 1 —114;
2 909
Эюизм 4 — 740, 565, 568; 1—35; 2—871;
3 — 132
— групповой 2 — 434
Эгоцентризм 4—741; 2 — 20 5
Эдинбургский университет 4 — 741; 1—312
Эдукационная национальная комиссия
4—742; 3 — 401, 448
Эйдетизм 4 — 744, 472; 3 — 141, 246, 484
Эйрены 4—744
«Экзаменаторы» (обучающие машины)
3 — 145
Экзаменационные билеты — см. Билет
экзаменационный
Экзамены 4—744, 146; 1—235; 2—104;
3 — 421
Экзерциции 2—380
Экзистенциализм 4—746, 552, 798; 1—386,
400; 3 — 316, 317, 320, 321
Эклампсия 4—84
Экономика образования 4—748
Экономическая эффективность
образования 4 — 750
Экономические институты 4—752, 291, 521
Экономическое образование 4—753
«Экономическо-математическая реальная
школа в Берлине» 2—111
Экранные средства обучения 3—23; 4 — 259
Экскурсии учебные 4—757, 211, 218,
391; 1—340, 513; 3 — 11, 413
— на промышл. предприятия, знакомство
с профессией 3—546
Экскурсионно-туристская станция 4—760,
73, 105, 1—348
Экскурсия производственная (учебная)
3 — 535; 4 — 757
Экспедиция учебная 4—761
Эксперимент педагогический 4—762;
1—794; 3—211, 292
— психологический 4—761; 1—672;
2 — 584; 3—276, 576
— учебный 4—765, 251, 252, 475, 483,
574, 587; 2—288; 3 — 11, 21, 210, 575
Экспериментализм 2—381 — см. также
Прагматическая педагогика
Экспериментальная педагогика 4—766,
44, 188, 194, 764; 1—730; 3 — 302, 329
Экспериментальная психология 4—767,
557, 559
Экспериментальное обучение 4 — 763
Экспериментальные занятия 4 — 763
Экспериментальные школы 3 — 170; 4 — 243
Эксплозивная форма психопатии 3—592
Экстернат 4—767
Экстерорецепторы 4—768; 3—219, 244, 675
Экстраординарный профессор 4 — 435 —
см. также Профессор
Экстровертированный тип 4—824
Эктоморфный тип 4—240
Экуадор 4—768
Элективный принцип 4 — 774
«Электрифицированные таблицы» 3—151
Электродермограмма 4—772
Электрокортикограмма 4—772
Электромиограмма 4—772
Электронная вычислительная машина и
педагогика 2—377
«Электронная няня» (прибор) 4—181
Электронной техники институты 4—770
Электротехника в школе 4—771, 316;
1—728
Электротехники кабинет — см. Физики
и электротехники кабинет
Электротехнические институты 4—771,
778; 3—616

911 ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
Электротехнические институты связи
3—804
Электрофизиологические методы в
психологии 4—772
Электроэнцефалограмма 4—285, 772
Элементарная школа 4—773, 19, 22, 23,
653, 701
Элементов психология 1 —133, 135; 4—169,
560, 776
Эллино-греческая академия — см.
Славяно-греко-латинская академия
Эмметропия 1—642
Эмоции и их выражение 1 —10 4, 155, 438,
579; 2—25, 264, 830; 3—844
— и творческая деятельность 4—272
— и убеждения 4—337
Эмоциональная заразительность
спектакля 4—220
Эмоциональная лабильность 4—239
Эмоциональная память 4—775; 3—259
Эмоциональная пауза 2—264
Эмоциональное воспитание и пед. идеи
экзистенциализма 4—748
Эмоциональное и логическое в процессе
обучения 1—60; 2—635; 4—427
Эмоциональное состояние и
ассоциативный эксперимент 1 —134
— и кожно-гальванич. реакция 2 — 424;
4—772
Эмоционально-положительные реакции
ребёнка 2—877
Эмоциональность 4—238
Эмоционально-художническая
отзывчивость 4—220
Эмоциональный тон 4—677
Эмоциональный шок 4—730
Эмоция 4—775, 32, 118, 161, 239, 361,
381, 676, 799, 802; 1—145, 148, 354,
714; 2—210, 211, 255, 258, 843; 3 — 54,
58, 132, 636
Эмпирическая психология 4—776; 1—390;
2—266
Эмпирический параллелизм 4—645
Эндемический зоб 1—358
Эндемичные районы 2—524
Эндокардит 3—460
Эндокринная система — см. Внутренняя
секреция
Эндоморфный тип 4—240
Энергетические институты 4—776
Энергетическое образование 4—777
Энурез ночной — см. Ночное недержание
мочи
Энцефалит 4—782; 1 — 44, 106
Энциклопедии детские и юношеские 4—783,
195
Энциклопедии и словари педагогические
4—786, 64, 195, 591; 1—214, 219;
2—786; 3—309
Энциклопедическое образование 3—10 9
Эпидемический паротит — см. Свинка
Эпидиаскоп 4—794, 414; 2—237
Эпизодическое преподавание 3—802
Эпилепсия 4—794, 175; 1—660; 3—35, 38,
275, 429, 574
Эпископ 4—795
Эпифеноменализм 4—795
Эргономика 2—228
Эрготропная функция вегетативной
нервной системы 1—30 3
Эрейтофобия 4 — 529
«Эрнст Тельман» (ГДР) 1—537
Эскиз — см. Графические работы
Эссенциализм 4—798; 1—288; 3—476
Эстетические чувства 4—798, 678, 830;
1 — 145
Эстетическое воспитание 4—799, 20 8,
219, 233, 311, 410, 534, 595, 599, 601,
648; 1—163, 244, 650, 685; 2 — 143,
150, 153, 175, 178, 191, 387, 422, 460,
542, 709, 886, 887; 3 — 36, 78, 139, 363,
377, 398, 586, 612, 692, 772, 822, 835
Эстонская ССР 4—810, 69, 75, 77, 133,
140, 212, 334, 386, 387, 421; 1 — 127,
203, 422, 454, 467, 613; 2—22, 36;
3 — 134, 182
Эстонский н.-и. ин-т педагогики 3—66
Эстрадного искусства училище 4—439
Этика 4—812; 2 — 464, 872; 3 — 129, 130
Этика учителя 4 — 443, 444
Этическая беседа 4—813, 336; 1—378,
764; 2—650; 3 — 128
Этический релятивизм 2—871
Этический фетишизм 2—708
Этическое просвещение 4—336
Этология 1—758
Эфебия 4—814; 1 — 154
Эфиопия 4—815, 133
Эффективность методов обучения 1—61 —
см. также Методы обучения
«Эхо средней школы» (журн.) 2 — 42
10
Юго-Осетинская автономная область
1—630
Югославия 4 — 817; 1 — 456, 680; 2 — 40,
47; 3—314, 355
Южная Корея 2—50 3
912
Южно-Африканская Республика (ЮАР)
4—821
«Юная Россия» (журн.) 1—702; 2—33
ЮНЕСКО 4—824; 1—211, 219, 220;
2 — 783
Юннатские конкурсы 2—481
Юннатские кружки 4—826, 73, 148, 345
«Юности честное зерцало» 4—827; 1—285
«Юность» (журн.) 4—828; 2—36
Юношеский возраст 4—828, 224, 337
567, 680; 1—63, 89, 343, 353, 377, 381
440, 678, 763, 814; 2 — 164, 255, 257
492, 650, 662, 908; 3 — 123, 158, 444'
770, 782, 825
«Юные друзья» (журн.) 2—35
«Юные друзья мира» (клуб) 2—419
«Юные строители» (журн.) 2—35
Юные техники 4—148, 265
«Юные товарищи» (журн.) 2—35
Юные туристы 4 — 325
«Юный натуралист» (журн.) 4—830*
1—204; 2 — 35
«Юный техник» (журн.) 4—831; 1—204*
2—36
«Юный туркестанец» (журн.) 2—34
«Юный художник» (журн.) 2—35
«Юный читатель» (журн.) 4—831; 2—34
Юридические институты 4—832
Юридическое образование 4—832
Я
«Я» человека 4—29
Ягеллонский университет — см. Краков·
ский университет
Язык 3—679; 4—28, 31, 452
Языковые педагогические словари 4—793
Языкознания кружок 4—837
Яичники 1—356
Якутская АССР 3—725
Якутский университет 4—842
Ямайка 4—842
Янсенистские школы 4—846
Япония 4—847, 237; 1—420, 460, 682;
2 — 48, 53
Ярославский юридический лицей 2—660;
4 — 511
Ясли детские 4—852, 66; 2—826
Ясли для аномальных детей 1—800
Ясли-сады детские 4—854, 66; 1—696;
3—795
«Ясная Поляна» (журн.) 4—855, 287;
1—122; 2—41; 3—803
Яснополянская школа 4—855, 54, 161,
287
Том
2
2
2
2
з
3
ВО 2-3
Столбец
503
527
728
841
393
466
ЗАМЕЧЕННЫЕ ОШИБКИ И ОПЕЧАТКИ
-м ТОМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭНЦИКЛОПЕДИИ
Строка
17—18 сверху
14 »
39 »
18 »
31-32 »
26—27 снизу
Напечатано
«Кисуль квахак»
5(17).X. 1875
В. Г. Степанов
15(27).1.1861
В декабре 1922
26.1Х(8.Х).1878
Следует читать
«Кисуль кёюк»
5(17).II. 1875
С. Г. Степанов
3(15).1.1861
В октябре 1922
25.1Х(7.Х).1877
Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И. А. Каи-
ров (глав, ред.), Φ. Η. Петров (глав, ред.) [и др.], т. 4,
М., «Советская Энциклопедия», 1968.
(Энциклопедии. Словари. Справочники)
т. 4. Сн — Я. 1968. 912 столб, с илл.
В томе помещены 2 вклейки глубокой печати и 1 цв. вклейка офсетной печати.
В тексте 63 иллюстрации и схемы. Бумага для текста типографская № 1.
Сдано в набор 15 декабря 1967 г. Подписано к печати 15 июля 1968 г.
Издательство «Советская Энциклопедия»: Москва, Ж-28, Покровский бульвар, д. 8.
Т-11035. Тираж 106500 экз. Заказ Mi 2220. Формат 84χ1087ιβ· Объем 28,5 физич. п. л.
'47,88 усл. п. л. + 0,63 усл. п. л. вклеек. Всего 48,51 усл. п. л. Уч.-издат. л. 85,64. Цена 1 экз. книги 2 р. 80 к.
Московская типография МЬ 2 Главполиграфпрома Комитета по печати при Совете Министров СССР.
Москва, Проспект Мира, 105.