Автор: Ушинский К.Д.
Теги: история народного образования и педагогической мысли педагогика
ISBN: 5-7155-0010—9
Год: 1989
Текст
Педагогические
сочинения
К.Д.УШИНСКИЙ
Педагогические сочинения
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
К. Д.УШИНСКИЙ
Педагогические
сочинения
в шести томах
Редакционная коллегия:
С. Ф. Егоров, И. Д. Зверев, Ф. Г. Паначин,
В. С. Хелемендик
К. Д.УШИНСКИЙ
Педагогические
сочинения
Том 4
Москва
«Педагогика»
1989
ББК
Печатается по решению Президиума
Академии педагогических наук СССР
Составление, комментарий и примечания
С. Ф. Егорова
Ушинский К. Д.
у 94 Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4/Сост.
С. Ф. Егоров.— М.: Педагогика, 1989.— 528 с.: ил.
1 р. 90 к.
ISBN 5-7155-0010—9 (Т.4)
ISBN 5-7155-0008—7
В том вошла учебная книга К. Д. Ушинского «Родное слово»
(1, 2, 3-й годы обучения), содержащая прописи и тексты перво-
начального систематического обучения грамоте, практическую
грамматику и тексты к ней. В представленных материалах
реализуется созданная К. Д. Ушинским методика постепенного
приобщения ребенка к общеобразовательным знаниям и простей-
шим этическим понятиям.
Для работников народного образования, специалистов в об-
ласти педагогики.
4302000000—023
У------------- Подписное ББК 74.03
005(01)—89
ISBN 5—7155—0010—9 (Т. 4)
ISBN 5—7155—0008—7
© Издательство «Педагогика», 1989
От составителя
Четвертый том открывается статьей <0 первоначальном преподавании русского язы-
ка», за которой следует комплекс педагогических материалов, объединенных
К. Д. Ушинским под общим названием «Родное слово».
1. Родное слово, книга для учащих: советы родителям и наставникам о препода-
вании родного языка по учебнику «Родное слово».
2. Родное слово, для детей младшего возраста. Год первый. Азбука и первая
после азбуки книга для чтения.
3. Родное слово, для детей младшего возраста. Год второй. Вторая после азбуки
книга для чтения.
4. Родное слово. Год третий. Первоначальная практическая грамматика с хресто-
матией.
5. Руководство к преподаванию по «Родному слову».
Вторая, третья и четвертая книги из вышеуказанных адресованы детям для са-
мостоятельных занятий под руководством взрослых. Первая и пятая книги пред-
назначены для родителей и учителей, в них излагаются педагогические основы, цели
и задачи обучения русскому языку с методическими рекомендациями. Вместе с пись-
менными упражнениями эти книги составляют дидактическую систему, направлен-
ную на умственное и нравственное развитие ребенка в процессе первоначального обу-
чения.
Русская и западноевропейская литература середины XIX в. не удовлет-
воряла К. Д. Ушинского настолько, чтобы составить из нее полностью хрестоматий-
ные отделы своих учебных книг. В рукописях К. Д. Ушинского сохранились две тетра-
ди стихов, предназначавшихся для «Родного слова»: записи народных песен, стихот-
ворения русских поэтов, а также тексты, созданные К. Д. Ушинским и Л. Н. Модзалев-
ским. Среди них — стихи, подписанные инициалами К. У. и Л. М., что указывает на
соавторство. Позднее Л. Н. Модзалевский вспоминал, что по просьбе К. Д. Ушинского
им для «Родного слова» были написаны 11 стихотворений (Русская школа. 1897. № 4.
С. 5; Очерки истории воспитания и обучения. Ч. II. СПб. С. 602). Но не всё из этих
тетрадей было включено в учебные книги.
В авторских примечаниях к «Родному слову» сказано, что «все неподписанные
статейки принадлежат составителю», т. е. К. Д. Ушинскому, и что «народные сказки все
переделаны составителем». В ряде случаев К. Д. Ушинский вносил изменения и в
5
произведения современной ему литературы в соответствии с задачами, которые ре-
шались им в учебных книгах (написание отдельных слов и выражений, орфография
и т. п.). Здесь они печатаются с дидактическими коррективами, сделанными
К- Д. Ушинским.
Все тексты воспроизводятся по академическому изданию 1948—1952 гг. В дан-
ном томе исключены статьи, часть иллюстраций и фрагментов религиозного характе-
ра, опущены отделы, относящиеся к изучению отсутствующих в современном русском
языке букв, например «ять», «и десятиричное» и т. п. Все это существенно не затро-
нуло дидактической системы «Родного слова». В «Содержании» тома исключенные
статьи помечены звездочкой, пропуски в текстах — отточиями. \
Здесь помещена также часть материалов к третьему тому «Педагогической
антропологии». Главным образом это комментированные выписки из сочинений раз-
ных авторов. Сегодня они воспринимаются как живой диалог К. Д- Ушинского с
Локком и Кантом, Руссо и Дарвином, Миллем и Вундтом, Бенеке и Гербартом, дру-
гими выдающимися философами, социологами, психологами—диалог, целью ко-
торого было определение места языка в системе научного знания, а затем и в про-
грамме общеобразовательной школы. Выбор грамматических упражнений и хресто-
матийных текстов «Родного слова» определялся задачами воспитания в традициях
русской классической педагогики, так что с первых шагов в мир знания ребенок
усваивал элементы нравственности, на основе которых впоследствии у него должно
формироваться чувство общественности, гражданственности, сознание сопричаст-
ности к .историческим судьбам своей Родины.
О первоначальном
преподавании
русского
языка
О первоначальном
преподавании русского языка
Учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, раз-
вить в детях ту врожденную душевную способность, которую назы-
вают даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание
сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого
языка, т. е. грамматические его законы в их логической системе.
Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно.
Однако же для ясности изложения я должен сказать о достижении
каждой из этих целей отдельно.
1
Первая цель — развитие дара слова. Дар слова есть сила, врож-
денная душе человека, и, как всякая.сила, телесная или душевная,
крепнет и развивается не иначе как от упражнений. Наставник, же-
лающий развить в учащемся дар слова, должен беспрестанно упраж-
нять эту силу. Самое полное знакомство с богатствами народной
словесности* и самое глубокое знание грамматики хотя могут обога-
тить ум учащёгося, но не разовьют в нем дара слова, если эта душев-
ная сила в свое время была лишена достаточных упражнений.
Но какого же рода должны быть эти упражнения дара слова?
а) Они должны быть по возможности самостоятельными, т. е.
действительными упражнениями, а не кажущимися только. Если дитя
с помощью учителя поймет мысль, выраженную писателем, и усвоит
форму, в которой эта мысль выразилась, то это еще не значит, что оно
упражняет свой дар слова: оно обогащает только свой ум, но собст-
венная его способность дара слова может остаться совершенно не
развитой**. Пересказывание прочитанного своими словами также
весьма плохое упражнение дара слова. Здесь ребенок борется с
развитой формой мысли и языка, которые гораздо выше его собст-
* Мы везде употребляем это слово в обширном его значении, причисляя к народной
словесности и всю так называемую образованную литературу.
** Мы не говорим уже о бессознательном заучивании наизусть, это не обогащение ума,
а вредное отягощение памяти.
8
венного развития, и достигает только того, что пропусками, недомол-
вками, нелогическим перестанавливанием мысли искажает и мысль, и
речь писателя. Так что дитя лучше бы сделало, если бы усвоило ее
вполне.
К этим упражнениям обыкновенно присоединяются в средних
и старших классах так называемые сочинения на темы. Но, рассмат-
ривая эти сочинения, легко убедиться, что это большей частью упраж-
нения в письменной болтовне заученными фразами. И нередко нам
случалось, прочитав весьма велеречивое сочинение ученика или уче-
ницы и попросив их потом написать самое простенькое письмо,
убеждаться в крайней неразвитости у них самостоятельного дара
слова. Кроме того, сочинения эти, если и не толкуют о предметах,
мало сознанных, никогда учеником не виденных и не прочувствован-
ных, то всегда уже имеют два недостатка: во-лервых, упражняют
только в письменной речи, о чем мы скажем подробнее в своем месте,
и, во-вторых, начинаются слишком поздно, без предварительной
подготовки. Нельзя задать ученику прямо довольно обширного сочи-
нения на заданную тему, если до того времени он не имел предвари-
тельных упражнений в выражении одной или немногих мыслей.
Мы, следовательно, вовсе не отрицаем пользы сочинений, а, на-
против, полагаем необходимым начинать их с первых же уроков оте-
чественного языка и вести до последних, расширяя и усложняя мало-
помалу. Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова,
должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка,
но они должны быть действительно упражнениями, т. е. по возмож-
ности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или
письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз.
Но как же достигнуть этой самостоятельности при упражнениях
дара слова? Мне кажется, что лучшее и, может быть, единственное
средство для этого есть наглядность того предмета, о котором уча-
щийся говорит или пишет. По крайней мере это совершенно необхо-
димо при первоначальных упражнениях. Предмет, стоящий перед
глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собой,
без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправ-
ляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она не полна, приводит ее
в естественную, т. е. правильную, систему, если она расположена
не логически. Для первых упражнений необходимо, чтобы пред-
мет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на
глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превраща-
лись в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась
в слово. Это и составит те первоначальные логические упраж-
нения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого сло-
ва, и из которых потом вытекут сами собой логическая речь и понима-
ние грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы го-
ворить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнакомом, то
сохранившемся в душе его в туманных очерках, или о предмете,
который если и не стоит перед его глазами, то по крайней мере яркими
9
чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает во-
просы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребе-
нок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы
из уст учителя или со страницы книги. Так, например, кто из детей
не интересовался лошадью и в какой детской памяти не отпечатлелся
ярко образ этого животного; какое дитя без всякой подготовки не
скажет, сколько у лошади ног, что у нее на шее, что она ест и т. п.?
Если какой-нибудь существенный признак и ускользнул бы от ребен-
ка, то наставнику остается только указать на картинку или, если кар-
тинки нет, напомнить ускользнувший признак сравнением с другим
животным, столь же знакомым детям. Если дитя, например, не обра-
тило внимания на устройство лошадиного копыта, то стоит только
указать на копыто коровы, и дитя, без сомнения, само вспомнит,
чем отличается лошадиное копыто от коровьего, потому что образы
лошади и коровы отпечатлелись в его памяти. Если дитя неверно
расположит свое описание лошади, то и тут легко привести его описа-
ние в порядок, только указывая на лошадь.
Нам заметят, может быть, что наглядное обучение составляет
особый предмет; но это, по нашему мнению, слишком поверхностный
взгляд. При наглядном обучении знакомство с предметом для самого
предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного
обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и
умение верно выражать в словах свои наблюдения и логические
из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение
в отечественном языке? Вот почему совершенно ошибочно отделять
наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком
насильственном разделении двух предметов в первоначальном
обучении наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение
отечественному языку — самую прочную свою основу: умение зорко
наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно вы-
ражать эту мысль словами.
Вот почему и в книге для первоначального чтения статьи о пред-
метах наглядных должны занимать главное место. Но чтение этих
статей тогда только приносит всю свою пользу, когда оно является ре-
зультатом предварительной беседы учителя с учениками о том пред-
мете, о котором говорится в статьях. Учитель должен так вести свою
беседу, чтобы, читая статью, ученик мог прочесть ее с полным созна-
нием каждой мысли и каждого выражения. Это и должно быть осно-
ванием логического чтения, которое еще важнее для каждого, чем
чтение эстетическое. Много значит для ребенка, если он прочтет не-
сколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не толь-
ко мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной
для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных
писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального
чтения. Как хороши, например, описания различных предметов
природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первона-
чального логического чтения? Положительно нет: дитя, подав-
10
ленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учи-
телю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему
приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще
слишком рано. Писатель, имеющий в виду взрослых людей, про-
пускает все общеизвестное для взрослых и останавливается только
на тонкостях, часто едва уловимых и для его сильного таланта, де-
тям же именно эти тонкости, эта поэзия предмета и гордость таланта
менее всего доступны. Поэзия, если и живет в детской душе, то живет
в виде самого темного инстинкта, которому можно давать пищу, но
который невозможно и преждевременно приводить в сознание.
б) Упражнения дара- слова должны быть систематические. Если
мы хотим увеличить силу мускулов и развить в них ловкость, то де-
лаем это систематически, постепенно, усиливая трудность упражне-
ния по мере развития сил и ловкости мускулов. Упражнение чрезмер-
ное, к которому мускулы еще не приготовлены, могло бы только на-
дорвать их силу и замедлять их развитие. Упражнения слишком сла-
бые, для выполнения которых мускулы не должны были бы употреб-
лять всей приобретенной ими силы и ловкости, также не будут их раз-
вивать. То же самое заметим мы и в отношении упражнения всех ду-
шевных сил, а следовательно, и дара слова. Упражнения дара слова
должны также идти систематически; не должно подавлять развития
этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз давать
такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже все
силы, приобретенные этой способностью. Всякое новое упражнение
должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и де-
лать шаг вперед; так, например, рассмотрев с детьми какой-нибудь
предмет, не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, кото-
рый уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять
как средство для того, чтобы полнее овладеть новым. Идя все дальше
и дальше, вы не должны оставить бесполезным позади себя то, что
уже приобрели; так, например, рассмотрев многих млекопитающих,
вы можете сделать предметом упражнений уже целый класс живот-
ных, в котором каждая частность будет для ученика не отвлеченным
темным понятием^ а живым образом. Приучить дитя рассуждать та-
кими живыми и верными образами — значит положить прочные осно-
вания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых
нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умоза-
ключения выходят вернее.
Вот на каком основании мы предпочитаем систематическое
изложение природных явлений и всякого рода наглядных предметов
тому беспорядочному их изложению, в котором они обыкновенно
находятся в хрестоматиях.
Читая статьи одну за другой в таких хрестоматиях, настав-
нику редко приходится, и если приходится, то случайно, пользоваться
тем, что объяснено было прежде, и множество объяснений и, может
быть, определенных, ясных понятий, приобретенных прежде, исчеза-
ют из памяти детей потом потому только, что ими не приходилось
11
пользоваться, а это большая педагогическая ошибка. Пусть дети
приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного
и пользуются им для приобретения нового. Бенеке недаром говорит,
что всякое приобретенное понятие превращается в душевную силу,
которая служит потом для легчайшего и полнейшего приобретения
новых понятий. Таков психологический закон, и таково основанное
на нем педагогическое правило.
Систематичность в упражнениях должна также выражаться в
большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам де-
тей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова
в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятель-
нее должны быть их упражнения. В первых упражнениях наставнику,
без сомнения, придется руководить беспрестанно и детской наблюда-
тельностью, и детской мыслью, и детским словом и довольствовать-
ся, если дети дадут правильный ответ на самый конкретный вопрос,
как, например: как называется предмет? Как называется та, другая
часть предмета, какого цвета? и пр. Потом он может комбинировать
свои вопросы так, что на них следует уже отвечать составным
предложением, как, например: чем питается лошадь? Какой масти
бывают лошади? и т. п. Далее вопросы должны, видимо, расширять-
ся, так что ответ на них не мог бы быть выражен иначе, как в несколь-
ких предложениях. Так, например: как ест корова и как лошадь? Чем
осел похож на лошадь и чем на корову? Затем следуют вопросы,
предполагающие уже в ответе целый ряд предложений. Так, напри-
мер: перечислите части тела у этого животного, опишите его внешний
вид, расскажите его образ жизни, чем питается, где живет, так чтобы
мало-помалу дойти до возможности, совершенно самостоятельного
описания и таких предметов, о которых ничего не говорится в книге,
но которые могут быть рассмотрены детьми.
в) Упражнения должны быть логические. Дар слова главным об-
разом опирается на логическую способность души человеческой,
на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возво-
дить эти конкретные представления в общие понятия, различать и
комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и разли-
чающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д. Эта
общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается
в его грамматических законах: вот почему так много сходства в грам-
матиках всех языков. Все языки стремятся выразить в своих грам-
матических формах одно и то же — логику человеческого мышления,
но достигают этого не всегда одинаковыми формами. Наставник
родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой, и недостаток
ее прежде всего отражается в спутанности или односторонности
понятий, а следовательно, в темноте и неправильности письменной и
изустной речи; так что развить в детях дар слова — значит почти
то же самое, что развить в них логичность мышления. Кроме того, лег-
ко понять, как необходима такая привычка к логическому мышлению
при дальнейшем изучении всех предметов: она-то именно дает
12
возможность учащемуся учить урок логически, т. е. находить в нем
главную мысль, привязывать к ней второстепенные, схватить самую
систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в
каком они стоят. Выучить же дитя учиться есть одна из обязан-
ностей именно наставника русского языка.
Для этой цели, для развития логичности в мышлении и языке
детей, мы тоже не можем выбрать более полезных для этого
предметов, как предметы естественной истории. Логика природы
есть самая доступная для детей логика — наглядная и неопровер-
жимая.
Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассу-
док сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретен-
ных, подводить изученные виды под один род. Всякое физическое
явление есть также превосходнейшее упражнение для детской логи-
ки. Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические
понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умоза-
ключения и т. д.
Само собой разумеется, что не должно с первых же уроков за-
труднять дитя какими бы то ни было логическими терминами; но
только тогда, когда дети уже привыкнут рассуждать и выражаться
просто, ясно, строго логически о конкретных предметах, только тогда
можно познакомить их и с логическими терминами.
г) Упражнения дара слова должны быть изустные и письмен-
ные. и притом изустные должны предшествовать письменным. В на-
ших школах чрезвычайно мало обращают внимания на упражнения
детей в изустной речи. Дети или молчат в школе, или отвечают вы-
ученный наизусть урок, или дают отрывочные бессвязные ответы на
вопросы учителя. В умении детей излагать изустно свои мысли, более
чем в чем-нибудь другом, различаются германские и швейцарские
школы от наших. Но это умение не есть какой-нибудь особенный
дар немцев, а приобретается постоянными усилиями школы. Даже
наставники наши, сравнительно с учителями Германии и Швейцарии,
говорят плохо (в педагогическом смысле), и нередко между ними
встречаются люди, которые, имея прекрасное знание предмета и мно-
го педагогического такта, затрудняются в объяснении детям самых
простых вещей: не договаривают, ходят около предмета, вместо того
чтобы схватить разом и выразить его сущность, тянут или глотают
слова, уходят в сторону от предмета и т. д. Все эти недостатки
изустной речи, весьма неприятные и в частной беседе, имеют огромное
значение в беседе деловой. У нас весьма часто попадаются лица,
весьма развитые, знающие и умные, которые, желая вам высказать
какое-нибудь дело, являются истинными мучениками неразвитости
своего дара слова: надоедают слушателю, утомляют его и часто
теряют весьма много в жизни оттого, что школа не позаботилась раз-
вить в них вовремя врожденный дар слова. В германских же и швей-
царских школах упражнения в изустной речи начинаются со вступле-
ния ребенка в школу и оканчиваются только с его выходом; в этих
13
школах обращают еще более внимания на изустную речь, чем на пись-
менную.
При изустных вопросах надобно соблюдать, по-видимому, незна-
чительное, но весьма важное правило методологии. Никогда не
следует обращаться с вопросом к одному ученику, но к целому классу.
Ученики же, которые могут отвечать на этот вопрос, должны слегка
приподнять руку, и потом уже учитель называет фамилию ученика,
который должен ответить на вопрос. Сначала это как будто замедляет
преподавание, но потом дело идет скоро и без нарушения классной
тишины. Прием этот, употребляемый решительно во всех порядоч-
ных заграничных школах, очень практичен: во-первых, весь класс,
а не один ученик выслушивает вопрос учителя и приготовляет
на него ответ, и это одна из причин, почему в германских и швейцар-
ских школах гораздо менее отсталых учеников, чем у нас; и во-вторых,
учитель по числу поднятых рук судит о том, насколько класс его по-
нимает. Тот же прием соблюдается и при объяснениях учителя:
понимающие учителя после каждой мысли подымают руку кверху,
не понимающие не подымают. Поднятая рука или поднятая напрасно,
всякий раз как это открывается, вызывает замечание со стороны учи-
теля.
Письменные упражнения дара слова должны уже следовать
после изустных в постепенности, сообразной с возрастом детей, их
развитием, их навыком в механизме письма и их умением письменно
излагать свои мысли.
Из беседы с учениками и по прочтении относящейся к ней статьи
учителю легко уже выбрать несколько вопросов, на которые дети
или уже отвечали изустно, или могут, по аналогии других вопросов,
ответить без большого труда. Выставляя такие вопросы на классной
доске, учитель должен иметь в виду возможный на них ответ и рассчи-
тывать этот ответ по силам учеников и по их привычке к правильному
письму. Так, сначала, если дети очень слабы, он может задавать та-
кие вопросы, на которые ученик может отвечать, повторяя вопрос
в ответе («что необходимо должно соблюдать как при изустных, так
и письменных ответах учеников на вопросы учителя», по крайней мере
в первые годы учения) и прибавив к ним одно или два слова. Эта са-
мая простая форма письменных упражнений весьма полезна; уже са-
мый перевод вопросной формы в ответную и переписка написанного
учителем полезны для таких маленьких сочинителей. Потом письмен-
ные вопросы следует усложнять точно так, как изустные, о которых
уже говорено выше.
Необходимо вопросы располагать так, чтобы из ответов вышло
стройное описание предметов коротенькими предложениями. Потом,
написавши только одни ответы, следует показать детям, как лучше
связать эти коротенькие предложения, чтобы из них вышла по воз-
можности стройная речь.
Кроме упражнений в рассказах описательных следует упражнять
дитя и в рассказах последовательных во времени, т. е. исторических,
14
в рассказах событий, следующих одно за другим.
Весьма хорошо также сделает наставник, если прибавит к своим
занятиям библейские рассказы, за что, конечно, ни один законоучи-
тель не будет в претензии. Эти рассказы кроме их нравственного до-
стоинства имеют еще неподражаемое достоинство наивной истины и
превосходно подготовляют детей к пониманию впоследствии расска-
зов исторических.
Жизнь еврейского народа, как она отразилась в Библии, начи-
наясь событиями тесного семейного быта и доходя постепенно до
событий быта народного, составляет самое педагогическое введение
во всеобщую историю. Самые же события легко найти в Библии, ко-
торой и должен преимущественно пользоваться наставник, а не
священными историями, по большей части портящими библейские
рассказы.
Исторические рассказы должно вести так, чтобы в первый раз
были рассказаны только главнейшие черты события, и когда эти чер-
ты напечатаются в памяти детей, тогда только следует уже привязы-
вать к ним второстепенные происшествия и подробности. Одна проч-
но залегшая черта в состоянии потом выдержать на себе множество
привязанных к ней подробностей. Если же вы передаете разом под-
робный и длинный рассказ, то ребенок заметит мелочь и не заметит
главного.
Весьма полезно восстановлять изустный рассказ учителя целым
классом: что забудет один ученик, то припомнит другой, и если рас-
сказ учителя был сколько-нибудь занимателен и расположен педа-
гогически, то и целый класс непременно воспроизведет его во всех по-
дробностях. То же, что расскажет целый класс, непременно расска-
жет потом каждый ученик. Таких рассказов в продолжение года
должно быть не много, но они должны потом повторяться часто: сна-
чала словесно, а потом письменно.
II
Вторую цель в преподавании русского языка составляет усвоение
форм языка, выработанных как народом, так и литературой; но
чтобы вполне уяснить себе эту цель и видеть средства к ее достиже-
нию, следует прежде понять хорошо, что такое язык народа, которому
мы хотим учить.
Язык народа есть произведение творческой способности дара
слова не одного человека и не одной человеческой жизни, а бесчислен-
ных жизней, бесчисленных поколений.
В языке своем народ в продолжение многих тысячелетий и в мил-
лионах индивидуумов сложил свои мысли и свои чувства. Природа
страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражались
в слове. Человек исчезал, но слово, им созданное, оставалось бес-
смертной и неисчерпаемой сокровищницей народного языка; так что
каждое слово языка, каждая его форма, каждое выражение есть
15
результат мысли и чувства человека, через которые отразилась в сло-
ве природа страны и история народа. Наследуя слово от предков
наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли
и чувства. От всей жизни народа это единственный живой остаток
на земле, и мы — наследники этих живых богатств, в которых сложи-
лись все результаты духовной жизни народа.
Вводя дитя в народный язык, мы вводим его в мир народной мыс-
ли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа.
С такой точки зрения следует смотреть на эту вторую цель изуче-
ния народного языка. Вот почему, передавая детям какое-нибудь
произведение народной словесности или его литературы, мы только
тогда вводим дитя в обладание формами народного языка, если
действительно уясняем ему ту мысль и то чувство, которые в них
выразились; в то же время вводим его через формы языка в понима-
ние народной жизни, народной поэзии, народной логики, словом, в
область народного духа. Только усвоив мысль и чувство, создавшие
формы языка, дитя действительно овладевает этой формой и в этой
форме получает ключ к сокровищнице народного духа. С такой точки
зрения мы понимаем, во-первых, все значение изучения народного
слова и что, взяв на себя преподавание этого предмета, мы принимаем
вместе с тем обязанность через слово ввести дитя в область духовной
жизни народа. Вот почему, приступая к изучению какого-нибудь сти-
хотворения, будет ли то песня Кольцова, или басня Крылова, или
стих Пушкина, или народная песня и сказка, мы должны прежде сами
усвоить себе хорошо это произведение, должны сделать ему строгую
логическую и эстетическую оценку и определить, что в нем есть на-
родного и почему оно заслуживает, изучения. Кроме того, на ка-
ждое такое произведение мы должны смотреть как на окно, через ко-
торое можем показать детям ту или другую сторону народной
жизни.
Но еще недостаточно, чтобы дети поняли подобное произве-
дение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтических произ-
ведениях многое понимается только чувством и не может быть объяс-
нено умом.
Эти два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое про-
изведение, и второе, чтобы дети его почувствовали,— на практике
часто противоречат одно другому. Длинные, подробные объяснения
поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с
другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда,
когда образцовое произведение совершенно понято. Чтобы избежать
этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понима-
ния того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже
читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями; так
например, прежде чем вы прочтете детям какую-нибудь песню Коль-
цова, в которой рисуется та или другая сторона нашей народной
жизни, побеседуйте с ними об этой стороне и побеседуйте так,
чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы.
16
Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, примет вполне
ее поэтическое впечатление. Если вы хотите прочесть детям басню
Крылова, то возьмите какой-нибудь случай из детской жизни, где бы
именно выражалась та слабость или тот недостаток, на которые на-
падает Крылов в своей басне. Рассказывая этот случай, вы можете
уже употреблять те народные выражения, которые употреблял Кры-
лов в басне, а потом прочтите басню; ее юмор и ее народные
обороты подействуют на чувства детей.
Басни и песни должны почти разучиваться во время урока, чтобы
не давать большого труда детям учить басню вне класса; потому
что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетичес-
кое впечатление на душу дитяти; в классе же под руководством учите-
ля, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения
идет очень скоро.
Кроме вышеизложенной цели при изучении образцов народ-
ного творчества следует иметь в виду подготовление материала для
будущего изучения истории литературы и не только сообщать детям
этот материал, но и помогать им понимать истинное значение того
или другого произведения, делая ему доступную для возраста уча-
щихся критическую оценку, так, например, показывая логическую
стройность произведения, верность действительности, меткость выра-
жений и т. п. Пустые восторги, которые могли бы только приучить
детей к фразе, конечно, должны быть исключены. Лучше оставить
произведению самому действовать в душе детей, чем опошлить его
такой критикой.
Выбор образцов из нашей литературы для усвоения при первона-
чальном преподавании чрезвычайно затруднителен. Детской литера-
туры у нас почти не существует. Ни один замечательный талант у нас
не трудился для детей, и, кроме того, наша прежняя поэзия, имеющая
общечеловеческий характер, устарела и по форме своей недоступна
детям, а новая приняла то отрицательное, стонущее направление,
которое, имея свое оправдание в исторических явлениях, тем не менее
вовсе не годится для детей. Ребенку нечего отрицать, ему нужна по-
ложительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием и презре-
нием может только человек, вовсе не понимающий потребностей
детства. Мы не должны забывать, что какой-нибудь желчный
стих, «облитый горечью и злостью», совсем не так отражается в дет-
ской душе, как в нашей. Если же мы и навяжем этот стих детям, то
это будет старческая гримаса на молоденьком личике. И дурно то,
что эта гримаса, привитая насильственно, удерживается иногда
упорно, так что в наше время, благодаря таким преподавателям
русской словесности, можно иногда видеть 13-летнего мальчика
с постоянной улыбкой презрения на лице и с желчью в словах. Что
же это такое? Ложь новомодная, но все-таки ложь, ничем не луч-
ше, а еще, пожалуй, и хуже заученных восторгов какими-нибудь
старинными одами. Не должно насильственно и преждевременно
развертывать никакого чувства в детях, если мы не хотим, чтобы
17
это чувство не походило на цветок, насильственно развернутый
детскими руками. Чувство, развернувшееся в нас под влиянием фак-
тов жизни, может и выразиться фактами. Чувство, развернутое
словами, и выразится только словами. А-довольно уже с нас пустых
болтунов!
Принимая в соображение, что литературное произведение
должно только удовлетворять уже развивающемуся чувству в детях,
мы очень будем затруднены в выборе. Кроме народных сказок
и немногих народных песен, созданных воспитательным гением
народа, мы найдем в нашей литературе очень немного пригодного
для детского возраста; немногие стихотворения Кольцова; весьма
немногие басни Крылова и Дмитриева, кое-что из произведений
Пушкина, Полонского, Аксакова, Даля, Майкова — вот почти и весь
круг литературных произведений, возможных для изучения детьми.
Впрочем, некоторыми произведениями, проникнутыми глубоким,
вовсе не детским смыслом или чувством, может воспользоваться
преподаватель, обращая внимание только на внешнюю сторону
произведения; так, например, иная басня Крылова, поражающая
сатирой такие общественные отношения, о которых преждевремен-
но было бы говорить детям, есть в то же время прекрасный харак-
теристический рассказ из жизни животных. На этой оболочке и дол-
жен остановиться преподаватель. Вот почему почти из всех басен
Крылова следует выкидывать заключительную мораль. Точно так же
можно, например, прочесть детям стихотворение Некрасова «Несжа-
тая полоса» и т. п. Но, ради бога, не вносите в душу детей тех
стонов и воплей, которые страшно преждевременны, если они серьез-
ны, и отвратительны, если они делаются только глупой привычкой,
фразами, которым не отвечает сердце. И чем лучше чувство, которое
выражено в таком стихотворении, тем более жаль, что самая воз-
можность этого чувства подорвана ранним обезьянством. Таково
уже свойство души человеческой: привыкая к фразе, она перестает
отвечать чувством на эту фразу. И разве мало мы видим людей с
благородным презрением на устах, с байроновской желчью в словах
и с самой крупной пошлостью в сердце?
То же самое, что сказал я о преждевременном и насильст-
венном вызывании чувства, относится и к морали. Если вы хотите
сделать дитя негодяем, то приучите его с детства повторять всевоз-
можные нравственные сентенции, и потом они не будут уже произво-
дить на него никакого влияния. Но это вовсе не значит, чтобы пре-
подаватель отечественного языка, как и всякий другой воспитатель,
не должен был заботиться о развитии нравственного чувства в
детях. Все и в школе и в преподавании должно быть нравственно,
так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях. Если
же преподаватель и может говорить о том или о другом нравствен-
ном качестве, то только чисто с филологической целью: с целью
объяснить значение слов, таких, как, например, гордость, смирение
и т. п. На нравственное же чувство должно действовать непосред-
18
ственно само литературное произведение, и это влияние литератур-
ных произведений на нравственность очень велико; то литератур-
ное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить
нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль,
выраженные в-этом zпроизведении. Кроме того, всякое искреннее
наслаждение изящным есть уже само по себе источник нравствен-
ного чувства. Сухая сентенция нисколько не поможет делу, но, напро-
тив, только повредит ему.
III
Третья цель, которая .достигается при первоначальном препода-
вании отечественного языка, есть усвоение грамматики. В прежнее
время это была первая и даже единственная цель; теперь она часто
вовсе забывается. И то и другое вредно: йсключительное изучение
грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики
не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком поло-
жении; на один навык и развитой инстинкт слова во всяком случае
положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития да-
ра слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необ-
ходимо. Но что должно предшествовать: навык или грамматика? Воп-
рос этот решает история языка. Грамматика везде является только
выводом из наблюдений над языком, уже создавшимся. Точно то
же должно быть и в преподавании: каждое грамматическое правило
должно быть выводом из употребления форм, уже усвоенных детьми.
Когда же делать этот вывод? Этот вопрос разрешается только прак-
тикой: преподаватель должен знать умственный уровень своего
класса и чувствовать, когда то или другое грамматическое правило
может быть ясно понято детьми без всякого заучивания; потому что
заучивание грамматики есть такая же нелепость, как заучи-
вание логики или арифметики. Но, занимаясь с детьми изуст-
ными беседами, чтением и письменными упражнениями, сам препо-
даватель должен постоянно иметь в виду те грамматические правила,
которые со временем сообщит детям, и вести дело так, чтобы правило
вытекало потом из упражнений, как их необходимый логический
вывод.
Грамматика языка, как мы уже сказали, есть его логика, а пото-
му логические упражнения более всего подготовляют к изучению
грамматики. Чтобы уяснить больше, в чем должно состоять это под-
готовление к грамматике, мы разделим его на два естественных отде-
ла: на подготовление к синтаксису и подготовление к этимологии,
или — иначе — на подготовление к пониманию состава предложений
и периодов и на подготовление к пониманию значения и состава
отдельных слов.
К пониманию состава предложений и периодов, к синтаксису,
преподаватель подготовляет дитя логическими упражнениями, о ко-
торых мы говорили выше, и разбором письменных упражнений; так,
например, уясняя выбранное предложение вопросами: о ком или о чем
19
здесь говорится? Что делает предмет, о котором говорится? Когда
это он делает? Чем? При каких обстоятельствах? Каков предмет по
форме, по цвету? Один здесь предмет или два? Одно он делает или
еще что-нибудь? и т. п. Конечно, слова «предмет», «обстоятельство»,
должны быть заменены более конкретными словами, извлеченными
из содержания разбираемого предложения; например: о ком здесь
говорится?— О соловье. Что сделал соловей?— Полетел. Куда он
полетел? и т. д. Весьма полезно также приучить самих детей делать
подобные вопросы. Ни в каком случае не надо детей приучать к не-
правильному письму, а потому если случится такая постановка зна-
ка, которую еще нельзя объяснить детям, то следует просто ставить
знак, говоря: так нужно, а почему — вы узнаете после. Дети многое
угадывают инстинктивно и приучаются ставить знаки, не будучи еще
в состоянии объяснить, почему так делают. Этот полусознатель-
ный навык нисколько не вреден, а скорее полезен. Одним из полезных
упражнений признаем мы распространение предложений по извест-
ным loca topica, совершенно нелепым в риторике, но имеющим свое
место в логическом подготовлении к грамматике. Это упражнение,
которое мы видели во многих заграничных училищах, очень живо
и занимает детей. Учитель, например, пишет на доске слово «бежала»
и говорит детям, чтобы они придумали какое-нибудь слово: кто бе-
жала? Один говорит: девочка, другой — лошадь, третий — собака
и т. д. Учитель выбирает слово, которое более соответствует его
цели, и пишет его на доске сам или поручает кому-нибудь из детей;
подом продолжает спрашивать дальше: где бежала собака? Один
говорит: по улице, другой — в лесу и т. д. Слово это также ставит-
ся на место и т. д. Таким образом составляется простое, распрост-
раненное предложение. Потом учитель таким же образом вносит в это
предложение новое подлежащее, которое изменяет окончание ска-
зуемого и определения, и дети сами замечают необходимость этих
изменений. Потом ученики при помощи учителя вносят новое сказуе-
мое, новое определение и т. д. Точно так же вводятся новые слова в
предложение, затем — придаточное предложение. Далее, уясняя
причину какого-нибудь действия, цель его, средства и т. п., учитель
переходит к периодам. Само собой разумеется, что здесь кратко
очерчен целый ряд последовательных упражнений, а не одно упраж-
нение, делаемое в один урок. При этом сама собой уясняется поста-
новка знаков, значение различных частей предложения и соотно-
шение предложений. Самые правила грамматики должны быть пере-
даваемы детям при этих упражнениях постепенно, смотря по воз-
можности.
В то же самое время должно идти и подготовление к этимологии.
Знакомство с частями речи обыкновенно не стоит детям большого
труда, особенно при таких упражнениях в языке, какие мы выставили
выше: ребенок скоро начинает понимать, что есть названия предме-
тов, есть названия качеств, есть названия действий и т. д. Несколько
труднее усваивается детьми различие неизменяемых частей речи, но
20
поставленные в предложении предлоги, союзы скоро выдают свое
настоящее значение.
Что касается до изменений в окончаниях по склонениям, спряже-
ниям и т. д., то одним из хороших приемов мы считаем следующие
упражнения: дети рассказывают какое-нибудь событие в настоящем
времени, а учитель требует потом, чтобы они передали тот же рассказ
в прошедшем времени; так, например, вы берете коротенькое описа-
ние весны, и дети делают вам три упражнения: весна настоящая, вес-
на прошедшая, весна будущая. Точно так же переделывается рассказ
из первого лица в третье, из единственного числа во множественное
и т. д.
Изменение слов по степеням сравнения иногда затрудняет наших
детей своей чрезвычайной неправильностью, а потому следует упраж-
нять в нем детей, заставляя их дополнять предложения; так, напри-
мер, наш пруд глубок, но река еще (...) дети сами должны окончить.
Такой вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен:
у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они
не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать
быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть
одно из важнейших условий развития дара слова. Учитель должен
дать детям этот навык, в то же время обогащая постепенно самый
умственный запас, и развить в детях чутье языка, которое угадывает,
что форма не та, какая требуется. Не должно забывать, что, сколь-
ко бы мы ни вносили сознательности в*нашу речь, многое зависит
от верности и развития нашего словесного инстинкта: ребенок
четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь гла-
гола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей
части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вслед-
ствие бессознательного, инстинктивного навыка. Этот инстинкт не
только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать
его беспрестанным упражнением.
Особенное значение для этимологии вообще и в частности для
орфографии имеет словопроизводство, которое и занимает детей,
представляя для них нечто вроде игры в слова. Учитель берет какое-
нибудь слово, потом говорит и пишет несколько слов, имеющих с
первым общий корень; повторяет это упражнение три-четыре раза,
и дети, еще не знающие, что такое корень слова и слова одного корня,
инстинктивно приучаются к этому упражнению и на выбранное
учителем слово подбирают сначала медленно одно-два слова одного
корня, а потом делают это все быстрее, и класс отыскивает обыкно-
венно почти все слова одного корня. Это упражнение не только
дает детям власть над тем запасом слов, который бессознательно
лежит в их памяти, но служит одним из лучших приготовитель-
ных упражнений к орфографии.
Обыкновенно употреблявшийся у нас так называемый граммати-
ческий разбор, есть само по себе очень хорошее упражнение,
но постоянное употребление одного этого упражнения в продолжение
21
нескольких лет делает его для детей невыносимо скучным. Мы сове-
туем прибегать к нему изредка, для того только, чтобы повторить
усвоенные детьми грамматические сведения и привести их в новую
систему, сообразную с разбираемым отрывком. Такая перетасовка
приобретенных сведений весьма полезна для развития и укрепления
ума. Разбор должен усложняться постепенно. Так, например, ученик,
узнавший уже, что такое имя существительное, отыскивает в прочи-
танном им отрывке все имена существительные, потом прилагатель-
ные и существительные, далее глаголы в прошедшем времени и т. п.,
наконец, достигает до разбора, этимологического и синтаксического,
предложения за предложением и слова за словом. Но останавливать-
ся долго над этим последним упражнением не следует. У нас же в
прежнее время, а во французских школах и теперь, в какой класс ни
придешь,— все разбор да разбор. Скажем, не обинуясь, что это
любимая форма для занятий ленивых учителей; ничего не может быть
покойнее, как заставлять учеников одного за другим разбирать
наудачу развернутую страницу, разбирать не только изустно, но и
письменно. Но что это за скучная и бесполезная меледа для уча-
щихся?! Письменный разбор как вещь совершенно бесполезную
мы советуем решительно исключить и заменить его другими
письменными упражнениями, заключающими в себе более смысла и
занимательности для учащихся (...)
Нужно ли систематическое изучение грамматики? Обладая
большим запасом слов и форм и развитым навыком в их употребле-
нии, ученик сводит все это в одну систему при систематическом
изучении грамматики (...) У нас многие вооружались против
научных систем в преподавании, и, -конечно, если система предше-
ствует предмету, то она не годится для детей; но если она является
результатом изучения предметов одного рода, то в высшей степени
полезна. Только система, конечно разумная, выходящая из самой
сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями.
Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа
на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего
не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на
лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам
прежде материал и по мере накопления этого материала приводит
его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал,
тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности
логических и философских положений. В постройке такого миросозер-
цания в голове учащихся принимают, конечно, участие преподава-
тели всех предметов; но мы полагаем, что именно на преподавателе
русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приоб-
ретаемых детьми знаний и приведение их в стройную логическую
систему, потому что родное слово есть именно та духовная одежда,
в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной
собственностью человеческого сознания.
Родное слово
Книга для учащих
Советы родителям и наставникам
о преподавании родного языка
по учебнику «Родное слово»
год ПЕРВЫЙ
Вступление
Книга для первоначального обучения отечественному языку, издан-
ная мною под заглавием «Родное слово», заключает в себе много
нового как в методе, так и в приемах учения, а потому и не может
обойтись без объяснений, которые были бы не на месте в книге для
учеников. Это побудило меня издать особую книжку для тех, кто
хочет учить детей по «Родному слову».
Издавая такое руководство для учащих по «Родному слову», я
имел в виду не только школу, но и семью. У нас более чем где-нибудь
распространено домашнее первоначальное обучение и дай бог, чтобы
оно распространялось и улучшалось. Осмотрев множество загранич-
ных школ для малолетних детей, я вынес из этого осмотра полное
убеждение, что первоначальное воспитание и учение детей по крайней
мере до 8-летнего и до 10-летнего возраста более на месте в
семье, чем в общественной школе, и что самая школа для малолет-
них детей тогда только хороша, когда она вполне проникнута семей-
ным характером и более похожа на семью, чем на школу. Я нередко
любовался устройством малолетних школ за границей; но всегда на-
ходил дурным, что они избавляют от необходимости заниматься
с детьми не только таких матерей, у которых весь день поглощен
личным и тяжелым трудом, но и таких, которые очень могли бы посвя-
тить обучению своих малюток те немногие часы или, лучше сказать,
минуты дня, какие для этого нужны. С удивлением заметил я потом,
что в самой педагогической стране в мире вовсе не развиты в женщи-
не те педагогические наклонности, которые столь свойственны женс-
кой природе. Не вдаваясь здесь в объяснение причин такого стран-
ного явления, я скажу только, что желал бы от всей души, чтобы на
моей родине, рядом с устройством малолетних школ для детей, не мо-
гущих по каким-нибудь уважительным причинам пользоваться
счастьем хорошего домашнего воспитания и учения, развивались
в русской женщине наклонность и умение самой заниматься перво-
начальным воспитанием и обучением своих детей. Я желал бы, чтобы
русская женщина, испытав глубокое наслаждение самой учить и раз-
24
вивать своего ребенка, не уступала этого наслаждения никому без
крайней необходимости. Что женщине врождено стремление учить
и развивать свое дитя и вместе с тем даны и необходимые для этого
способности, в этом не может быть сомнения. И если многие матери,
несмотря на все свое желание не расставаться рано с своими детьми
и учить их самим, тем не менее поручают это дело школе или чужим
лицам, то это объясняется практической неподготовленностью мате-
рей к делу первоначального обучения.
Вот почему, назначая мой учебник не только для школы, но
и для семьи, я счел необходимым приложить к нему такое руковод-
ство для учащих, которое ведет их шаг за шагом в деле первоначаль-
ного обучения отечественному языку. И если кому-нибудь из лиц>
знакомых с немецкой педагогикой или выработавших самостоятель-
ной педагогической практикой рациональные приемы первоначаль-
ного обучения, покажутся многие мои советы и разъяснения излиш-
ними, то пусть они не забудут, что есть и такие лица, для которых
мои слова будут новостью. Я же в этой книге имел главной
целью— помочь начинающим учить и в особенности облегчить для
матери и сделать для нее приятным труд первоначального обучения.
В моей педагогической практике мне приходилось экзаменовать
множество детей, поступающих в младшие классы наших учебных
заведений, и между ними весьма редко встречал я таких, которые
были бы сколько-нибудь правильно подготовлены к серьезному уче-
нию. Весьма часто 10-летние дети, даже из достаточных семейств,
или едва умели читать, или если читали бойко, то не могли
дать никакого отчета в прочитанном и сколько-нибудь правильно
и не каракульками написать самое простое предложение без грубых
ошибок. Дети, умеющие порядочно выражать изустно содержание
того, что прочли, и понятно записать простую мысль, были редким
исключением. А между тем 10-летнее дитя, вступая в среднее учебное
заведение, находит в первом же его классе весьма сложный курс
с двумя или даже тремя иностранными языками. Еще в то время заду-
мал я облегчить труд первоначального приготовления для родителей
и наставников; но только теперь, и то отчасти, мог выполнить
свое желание.
«Родное слово» назначается исключительно для первоначально-
го обучения отечественному языку, и я не хотел касаться в нем дру-
гих предметов первоначального курса. Но так как в первоначальном
обучении отечественный язык занимает, бесспорно, главное место
и наставник или наставница отечественного языка преподают или по
крайней мере должны бы преподавать все остальные предметы и
распоряжаться ходом всего обучения и развития детей, то я считаю
здесь нелишним высказать предварительно несколько главнейших
правил первоначального обучения вообще, прежде чем приступлю
к изложению методы преподавания отечественного языка по издан-
ному мною руководству. Конечно, эт^ общие правила не могут быть
здесь ни слишком многочисленны, ни слишком подробны, какими они
25
должны бы быть в особенном педагогическом курсе первоначально-
го обучения, который, может быть, я представлю в свое время.
Предлагая здесь отрывочно главнейшие правила первоначально-
го обучения вообще, я делаю это также и для того, чтобы промахи,
которые могут быть сделаны во всем первоначальном обучении, не
падали потом, в частности, обвинениями на предлагаемую мной мето-
ду обучения отечественному языку. Если все первоначальное обуче-
ние страдает каким-нибудь коренным недостатком, то никакая метода
преподавания отдельного предмета не принесет тех результатов, ка-
кие могла бы принести при другой обстановке.
Эти главные общие правила первоначального обучения в семье
и в школе я разделяю на несколько маленьких трактатцев, никак
не думая исчерпать ими даже одной методики первоначального обу-
чения. Я говорю здесь только: 1) о времени для начала учения вообще
и о необходимости соображаться с естественным развитием дитяти,
зависящим от времени, при всяком новом шаге его обучения, 2) о
предметах первоначального обучения, 3) об организации семейного
или школьного класса, 4) о школьной дисциплине, 5) о значении обу-
чения русскому языку в первоначальном курсе. После этих предвари-
тельных рассуждений начинаю уже я изложение подробной методики
преподавания отечественного языка по «Родному слову».
О времени начала учения
Приступая к учению ребенка, надобно иметь в виду, что дитя, незави-
симо от учения, развивается с каждым днем, и развивается сравни-
тельно так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего дитяти
приносят более перемен в его душевном и телесном организме, чем по-
том целый год в возрасте от 10 до 15 лет. Угадать настоящее
время для начала учения довольно трудно и, конечно, есть дело прак-
тики; но во всяком случае лучше начать учение несколько позднее,
чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные
стороны.
Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел
для учения, или учить его какому-нибудь предмету, содержание ко-
торого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь
с такими препятствиями в его природе, -которые может преодолеть
только одно время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими
препятствиями возраста, тем более принесете вреда вашему учени-
ку. Вы требуете от него невозможного: требуете, чтобы он стал выше
своего собственного развития, забывая, что всякое органическое раз-
витие совершается в определенный период времени и что наше де-
ло — не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему
здоровую душевную пищу. И зачем, спрашивается, бьетесь вы над
преждевременным объяснением детям того или другого, мучите пона-
прасну и себя и дитя, которое не понимает вас теперь и поймет, может
26
быть, очень легко через полгода, даже только потому, что проживет
эти полгода?
Но хуже всего то, что, встречаясь преждевременно с чрезмерны-
ми требованиями учения вообще и какого-нибудь отдельного
предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту
трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта
неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи
в учении. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя
сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевремен-
ными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необ-
ходимая для человека при всяком деле. Вот почему мы советуем
всякому наставнику, заметившему, что какое-нибудь новое дело, не-
смотря на искренние усилия ребенка, ему не дается, немедленно
прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени.
Не педагогически также поступает и тот, кто, будучи не в состоя-
нии поднять ребенка до понимания какого-нибудь предмета, старает-
ся понизить этот предмет до уровня детского понимания. Как, напри-
мер, говорит иной наставник, не познакомить малюток с событиями
отечественной истории? И вот для этой цели начинает он перекраи-
вать исторические личности на детский лад: понаделает из Святосла-
вов и Владимиров детских куколок и радуется, что дети знают отече-
ственную историю. Но на что, спрашивается, ребенку и кому бы то
ни было такая история? Неужели только для того, чтобы со временем
он узнал, каким глупостям его учили в детстве? И куда торопится вос-
питатель? Зачем не хочет он обождать того времени, когда ребенок
созреет до понимания исторических событий? И не лучше ли бы сде-
лал воспитатель, если бы вместо того, чтобы забегать вперед, подго-
товлял дитя к пониманию истории чтением детских рассказов и изу-
чением библейских событий, столь доступных детскому пониманию
и вместе с тем превосходно подготовляющих дитя к дельному изуче-
нию истории?
Но, отвергая уродование науки для детей, я нисколько не отвер-
гаю сообщения детям тех научных сведений, из какой бы науки они
ни были взяты, которые не только могут быть поняты ребенком (это
еще не причина), но оказываются необходимыми для пополнения
и уяснения его детского миросозерцания или полезными для его ум-
ственных и словесных упражнений.
Я сказал выше, что лучше опоздать, чем поспешить с началом
учения; но и опаздывание имеет свое дурное влияние. Душевные силы
ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают
часто такое направление, с которым наставнику приходится потом
бороться, и не всегда удачно. Всякий опытный наставник согла-
сится со мной, что много встречается в школах детей, которые
учатся с трудом именно потому, что начали учиться поздно, и которых
обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Но, с другой стороны,
я видел также много детей, которые учатся дурно именно оттого, что
их послали в школу или дома засадили за азбуку слишком рано.
27
В Германии дети на шестом году уже идут в народную школу,
но в школах малолетних встречается много детей и на пятом году
возраста. Что же делают там эти малютки? Хорошо еще, если им да-
дут в руки какое-нибудь фребелевское занятие! Но очень дурно, если
их засадят за азбуку или, не давая никакого дела, принудят сидеть
сложа ручонки, требующие деятельности, и привыкать к яду томи-
тельной школьной скуки. Насмотревшись вволю на эти малолетние
школы, я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала де-
тей не ранее исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только тепереш-
них, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая
детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их есте-
ственному развитию, подрывая, таким образом, основы своих собст-
венных учебных успехов. Пусть школа, точно так же как и медик,
не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил; а может
только устранить препятствия для правильного развития этих сил
и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной.
Православная церковь, допуская детей к исповеди в 7 лет, со-
гласно с физиологией и психологией, признает этот год детского
возраста окончанием младенчества и началом отрочества, намекая на
начало развития самосознания в детях. Начало отрочества должно
быть вместе и началом правильного учения.
Я советую, впрочем, уже на седьмом году пробовать заниматься
с ребенком и, по охоте его к рисованию, по способности его сосредото-
чивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и
выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями,
заключать о возможности начать методическое обучение.
Если же внимание ребенка слабо, речь его очень отрывиста и бес-
связна, выговор слов плох, то лучше, не начиная методического обу-
чения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих
дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-ни-
будь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским
рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте
методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным.
Я не говорю здесь об особенных обстоятельствах, могущих
иметь влияние на разрешение вопроса о -начале учения, каковы, на-
пример, физическое здоровье ребенка, особенные условия его домаш-
ней жизни и т. п. Замечу только одно, что чем легче метода учения,
представляющаяся ребенку, тем раньше может быть начато учение.
Если вы думаете засадить ребенка за азы и буки, то и в 7 лет будет
еще слишком рано.
28
Предметы
первоначального учения
С чего следует начинать учение? В прежнее время на этот
вопрос ответ был очень легок: с чего же, как не с азбуки?
Но современная рациональная педагогика при решении этого вопро-
са обращает внимание на детскую природу и замечает, что, чем мо-
ложе ребенок, тем менее способен он к постоянству деятельности
в каком-нибудь одном направлении, тем быстрее устает он ходить, си-
деть, держать в руках самую легкую вещь, даже лежать, и что тот
же ребенок, перемешивая всевозможные роды деятельности
и, по-видимому, вовсе не отдыхая, резвится целый день
и удивляет взрослого своей неутомимостью. То же самое замечается
и в душевной деятельности дитяти: чем моложе дитя, тем менее спо-
собно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятель-
ности в одном направлении, тогда как, разнообразя свои занятия,
может работать довольно долгое время. Самая перемена занятий
действует на ребенка лучше даже полного отдыха, кото-
рый, конечно, необходим в свое время. Ребенок, видимо, устал читать,
внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте
дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и — заметите,
что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и
внимателен.
Конечно, способность к постоянству умственной деятельности
в одном направлении есть одно из важнейших условий всякого
учения; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно;
а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только по-
дорвать это развитие и заметите, что дитя не только перестанет идти
вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-
то, слишком натянутая струна. Приучайте же ребенка к постоянству
деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понем-
ногу; а в первое время учения, чем разнообразнее будет ваш урок и
чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем
более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа
занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и
пропоют две-три песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут
какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не
только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каж-
дом отдельном знании и умении, будет больше того, чем могли бы
приобрести они, занимаясь все это время одним только этим знанием
или умением. Так, например, при таких разнообразных занятиях во
время урока они сделают более успехов в чтении, чем сделали бы тог-
да, если бы каждый ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не
противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну
азбуку, не давая ему в это времен никаких других занятий, и
держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, на-
29
конец, ее одолеет, перейти к такому же занятию складами и т. д.
На основании вышеизложенного физиологического и психи-
ческого закона современное первоначальное обучение открывается
не одним, но несколькими предметами: наглядное обучение, письмо,
рисование, детские работы, чтение, счет, библейские рассказы, пение
и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке телес-
ную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость.
Но, заметит при этом иная мать, как же мне заниматься самой
первоначальным обучением, если я должна знать столько предметов?
Напрасная робость: каждая сколько-нибудь порядочно образован-
ная женщина при небольшом старании может преподавать все эти
предметы детям от 7 до 8 и даже до 9 лет. Предметов много, но в каж-
дом из них ребенок может усвоить только то немногое, что очень
доступно всякой сколько-нибудь развитой женщине. Трудно ли ей,
например, при малейшей способности к пению усвоить голоса трех,
четырех молитв и десятка песен, годных для детей, приготовить
самой, руководствуясь Библией, 20 и много 30 рассказов из Ветхо-
го и Нового завета, выучиться руководить пятью-шестью фребелев-
скими работами, рисовать по квадратикам и присмотреться к десятку
первоначальных гимнастических движений? А вот и все, что могло
бы затруднить мать, которая, получив порядочное образование,
хочет сама приняться за первоначальное обучение своих детей.
Но чем разнообразнее предметы первоначального обучения,
тем необходимее, чтобы все эти предметы или по крайней мере
большинство их преподавались одним лицом. Если же вы думаете
на каждый отдельный предмет взять учителя или учительницу, то
лучше уменьшите число предметов до возможной степени. Полезное
и даже необходимое разнообразие предметов первоначального обу-
чения и возможно только при том условии, чтобы в нем, собствен-
но говоря, не было никаких отдельных предметов, а все сливалось
в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятель-
ности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность
к одной разумной цели — ко всестороннему развитию телесного и
душевного организма дитяти и приготовлению его к тому изучению
отдельных предметов, которое ожидает его впереди.
Русская пословица, что «у семи нянек дитя без глаза>, ни к чему
так не применима, как к первоначальному обучению. Множество
наставников, ревнующих каждый о своем предмете, могут начинить
дитя всякими знаниями и умениями, но умственные глаза его останут-
ся нераскрытыми. Итак: чем более разнообразия в учебных занятиях
и чем менее разнообразия в учащих, тем лучше для первоначаль-
ного обучения.
30
Организация
первоначального обучения
Под именем организации учения разумею я здесь: распределение
времени занятий; продолжительность их; распределение занятий
между детьми одного класса или одной семьи, но различных по
возрасту, -познаниям и развитию.
Я советую начинать учение лучше несколько позднее и назначать
для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза
отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для
ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи,
но я считаю это вредным, потому что, чем долее вы будете оберегать
ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом пере-
ход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка заниматель-
ным — вот задача первоначального обучения. Всякий здоровый ре-
бенок требует деятельности, и притом серьезной деятельности: с мень-
шим удовольствием играет он со своими сверстниками, чем помогает
отцу или матери в каком-нибудь серьезном деле, если только это дело
не превышает его сил и не требует от него такого продолжитель-
ного постоянства, которое приходится ему не по возрасту. Следова-
тельно, с первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязан-
ности и находить удовольствие в их исполнении.
Для достижения этой цели я советую, приступая к учению, тогда
же назначить для него определенное время и место (этот совет
относится, конечно, только к семейному обучению). Пусть книги
и вещи, употребляемые при учении, лежат на месте и пусть дети не
трогают их не во время уроков. Помните, что, нарушая эти простые
правила, а также манкируя часто уроками или перестанавливая
их с одного часа на другой, вы кладете в душу дитяти те семена бес-
порядочности в делах, которые, развившись с течением времени,
могут отравить всю его жизнь. Скупо отделите минуты от вашего дня
для занятий с детьми; но, отделив их раз, не берите назад. Берегитесь,
чтобы дитя не привыкло к тому, что оно может отделаться от уроков:
тогда урок, от которого оно не может отделаться, покажется ему
тяжелым.
Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться
наскучить детям, но помните, что не все может быть заниматель-
ным в учении, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть.
Приучите же ребенка делаТь не только то, что его занимает, но и то,
что не занимает,— делать ради удовольствия исполнить свою обязан-
ность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязан-
ности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи,
то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с
серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не заниматель-
ными.
Что касается до продолжительности урока, то на первое время
довольно будет часа поутру и полчаса после обеда. На следующий год
31
можно будет прибавить по получасу-полтора часа утром и час после
обеда; далее — два часа утром и, по крайней мере, до 9 лет не идти
выше трех часов ежедневных занятий. Сначала через каждые пол-
часа, а потом через час давайте полный отдых ребенку — пусть
он немного побегает, порезвится и привыкнет принуждать себя
переходить от игры к делу.
Задавать детям внеклассные уроки в этом возрасте положитель-
но вредно; и только на десятом году, и то после хороших предвари-
тельных классных занятий в прежние годы, можно допустить не-
большие уроки вне класса, имея в виду, что такие уроки ожидают
детей в большинстве наших учебных заведений. Припомним только
себе, сколько слез и мучений стоили каждому из нас эти заданные
внеклассные уроки и какую ничтожную пользу они принесли. Нет
ничего легче для учащих, как отметить ногтем или карандашом
страницу в книге и задать ребенку выучить ее к следующему разу.
Но посмотрите, как ребенок, предоставленный слишком рано самому
себе, бьется над этой мучительной страницей, как зубрит ее бестол-
ково, удесятеряя свой труд неумением за него взяться, как пачкает
и тетрадь, и руки, и лицо чернилами, какими горькими слезами
обольет иную, неудающуюся букву,— и вы поймете, откуда иногда
берется в детях отвращение к учению. Кроме того, помните, что
вы вашим уроком не только испортили ребенку то время, когда он
сидел за ним, но испортили ему целый вечер, а может быть, и целый
день и что, играя, он бледнеет и вздрагивает, вспоминая залитую
чернилами страницу или невыученные строки. Мы сильно заблуж-
даемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся
принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую
долю в том естественном развитии дитяти, на которое гораздо
больше влияния оказывают время, природа и семейная жизнь. Школа
не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими
уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы
и жизни.
Итак, при первоначальном обучении дети должны исполнять
все свои уроки в классе под надзором и руководством учащих, ко-
торые сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже пору-
чить это дело ему самому. Из этого учения уроков в самом классе,
при учащем, выходит много полезных последствий; во-первых, как
я уже сказал, тогда уроки не мешают ребенку свободно развиваться
в семье под влиянием природы и окружающих его людей, не ли-
шают его сна и аппетита, не отравляют его игры; во-вторых, учитель,
задавший урок, видит, как этот урок исполняется ребенком,
и замечает, может быть, свои собственные ошибки в преподавании;
в-третьих, наблюдая за ребенком, выполняющим урок, учитель всего
удобнее изучает дитя, замечает, что ему дается легко и что трудно,
и предупреждает всякое ложное понимание, часто превращающееся
посредством зазубривания в умственный недостаток, который надоб-
но потом искоренять; в-четвертых, дитя выучивается учиться под ру-
32
ководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее са-
мого учения.
Но, может быть, заметят мне иные: назначая на урок так мало
времени и не задавая внеклассных уроков, нельзя успеть многого.
Правда, но многого же и не требуется. Если ребенок в продолжение
трех лет занимается, и действительно разумно занимается, каждый
день от 2 до 3 часов, то он может быть так приготовлен к слуша-
нию гимназического курса, как теперь не бывает подготовлен почти
ни один десятилетний мальчик, являющийся к экзамену. Он будет в
состоянии говорить связно и толково, читать плавно, с явным понима-
нием того, что читает (если, конечно, читаемое ему доступно по содер-
жанию), считать бойко в уме и на письме в пределах четырех первых
правил арифметики; знать наизусть 20 или 30 стихотворений и уметь
рассказывать столько же маленьких рассказов; записать толково,
четко и красиво небольшую мысль без важных орфографических
ошибок и поставить главные знаки препинания; рассказать 20 или
30 событий из Ветхого и Нового завета; рисовать простые предметы,
хотя по четвероугольникам; чертить карту своей комнаты, дома, ули-
цы, города или деревни и рассказывать эту карту или читать ее, как
говорят в Германии*. Но главное — ребенок принесет с собой в школу
умение и охоту учиться, способность сосредоточивать свое внимание
в продолжение довольно долгого времени и усваивать быстро то, что
без привычки усваивается очень медленно. Это совершенно доста-
точно для 10-летнего дитяти.
Отчего же, скажут нам, в большей части случаев, начиная
учение ранее, чем я полагаю, употребляя на него больше времени
и задавая внеклассные уроки, не успевают достигнуть и половины
выставленных мною результатов? Да именно оттого, что, отнимая
много времени из детской жизни, растрачивают большую часть этого
времени понапрасну, без пользы для учения и со вредом для физичес-
кого и умственного развития ребенка; оттого, что первоначальное
учение наше устроено так, что дитя, просидев на уроках 4 часа в день
и больше, хорошо еще, если действительно займется 15 и много 20
минут в эти 4 часа; а иной счастливец так и выйдет из класса, не за-
нявшись ни одной минуты, если на его долю в этот раз не выпало
быть спрошенным. Мы отнимаем много времени у жизни ребенка и,
к стыду нашему, растрачиваем это драгоценное для развития чело-
века время не только понапрасну, но часто с большим вредом для
детей, заставляя их страдать в классе от неподвижности и скуки.
Если же мы устроим наш урок так, что все дети будут в продолжение
его действительно работать постоянно, то заметим, может быть, что
время, назначенное мною для уроков, не только коротко, но слишком
продолжительно, хотя оно, как каждое полное содержания время,
проходит для личного ощущения очень быстро. Мы заметим, что дети
чувствуют усталость, но уже не от скуки и неподвижного сидения, а
* Об этом занятии я скажу в примечаниях ко второй части.
2 Зак 1515 33
от работы и что в продолжение часа мы сделали многое. Я убежден,
что усовершенствование педагогических приемов приведет еще к
большему умению пользоваться временем и что даже то число часов,
которое назначают теперь в лучших школах для первоначального
обучения, со временем покажется слишком большим.
В наших первоначальных школах, обучающих грамоте, часто
жалуются на то, что дети, поступая в школу в различное время го-
да, делают невозможным систематическое занятие с целым классом.
Конечно, если дети поступают в неопределенные сроки — сегодня
приведут одного, через неделю другого и так круглый год, то никакое
систематическое обучение невозможно. Но для облегчения родителей
следует в такой школе назначить прием не иначе, как по третям года,
а самый класс разделить на три группы. Такое деление класса на
группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже
полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать
двум другим полезное самостоятельное упражнение. В Швейцарии
я видел превосходные школы, где учитель таким образом занимается
разом с шестью последовательными годовыми классами и тем множе-
ством разнообразных предметов, какие предлагает курс шестилетней
школы. Не требуя от наших наставников такой усиленной и разнооб-
разной деятельности, для которой нужна специальная подготовка,
я не вижу никаких затруднений для каждого благоразумного челове-
ка, принимающегося за первоначальное обучение, учить разом три
или четыре немногочисленные отдела одного класса, занимаясь лично
с одним из этих отделов и давая другим самостоятельные упраж-
нения, особенно если все учение не выходит за пределы нашей элемен-
тарной школы. Одни ученики пишут, другие читают, третьи решают
арифметическую задачу, четвертые занимаются с учителем — это
самая правильная деятельность школы, и не только не хуже, но го-
раздо лучше той, когда сам учитель все время занимается с целым
классом.
Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд учения на
плечи детей, давая в руки учителя только ферулу, для того чтобы под-
гонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую край-
ность: она взваливала весь труд на учителя, заставляя его развивать
детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий.
Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и уче-
ников; она требует, чтобы дети по возможности трудились самостоя-
тельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал
для него материал.
Вот почему сказал я, что класс, состоящий из нескольких отде-
лов, последовательных по развитию и занятиям, даже больше пред-
ставляет условий для правильного учения, чем класс, состоящий из
детей одного возраста, развития и познаний. Кроме того, если настав-
ник привыкнет к такому совместному и одновременному обучению
нескольких классов в одном классе и войдет в свою настоящую
роль — руководителя самостоятельным учением детей, то он будет в
34
состоянии учить одних и тех же детей два и три года сряду; а это есть
важное условие успеха в первоначальном учении, в котором не толь-
ко разнообразие учителей, преподающих в одно время, но и ежегод-
ный переход учеников от одного учителя к другому приносит много
вреда, лишая учение воспитательной и развивающей силы.
Эта заметка относится и к семейному обучению в том отноше-
нии, что часто родители, избегая излишних издержек, учат одному
и тому же детей различного возраста. Это чрезвычайно вредно: на-
прягая чересчур силы одного, не упражняя, как следует, сил другого,
такое учение поселяет в то же время между детьми одной семьи весь-
ма дурные чувства — зависть, тщеславие и часто ненависть там, где
должна царствовать братская любовь. Различие в возрасте детей
нисколько не мешает, а, напротив, помогает одновременно занимать-
ся с ними, если только наставник или наставница, не задавая внеклас-
сных уроков, сумеют заниматься с одним ребенком, а другому дать
самостоятельное занятие.
При составлении моего учебника я именно имел в виду дать уча-
щему возможность занять одновременно нескольких детей или не-
сколько небольших классов. С первых же уроков я представляю уп-
ражнения для самостоятельной деятельности детей.
Классная дисциплина
Если мы устроили наш класс по началам, высказанным выше; если
мы ввели в него порядок и стройность в занятиях, не утомляем детей
слишком продолжительным для их возраста занятием в одном на-
правлении и в то же время не допускаем и классной скуки, не остав-
ляя ни на одну минуту ни одного дитя без дела; если мы сумели сде-
лать эти занятия занимательными для ребенка и в то же время
собственной своей ревностью и серьезностью никогда, впрочем, не пе-
реходящей в суровость, внушили детям уважение к исполнению
своих обязанностей, если сделали эти обязанности ни слишком легки-
ми, чтобы их нельзя было заметить, ни слишком трудными, чтобы
погнулась под ними слабая натура дитяти; если не требуем от ребенка
развития, которого он еще не достиг, и даем достаточную пищу тому,
которое в нем в настоящее время совершается; если, наконец, нравст-
венная природа наша такова, что дети могут полюбить нас, то клас-
сная дисциплина в наших руках. В старой школе дисциплина была
основана на самом противоестественном начале — на страхе к учи-
телю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал де-
тей не только к не свойственному, но и вредному для них положению:
к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Ребенок вялый,
неподвижный по натуре, легче других выносящий школьную скуку,
или ребенок, быстро выучившийся лицемерить, смотреть на учителя
с величайшим вниманием и в то же время щипать товарища под
скамьей, получал награду; дети живые, подвижные, жадно требую-
2*
35
щие пищи своим развивающимся способностям, откровенные, не-
умеющие скрывать своих душевных движений, подвергались на-
казаниям. Дорого все мы поплатились за это смирное сидение в
классе!
«Выражение — сидеть смирно (говорит Нестор швейцарских
педагогов Шерр) отлично обличает дух старой школы: она не хотела
возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела
удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской
природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего
не делая». Грех этот, к сожалению, еще царствует во многих наших
школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с
которыми так трудно бороться дисциплине. В школьной скуке скры-
вается источник множества детских проступков и даже пороков: ша-
лостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия,
обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку, и вся эта
смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая
светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.
Все школьное учение и вся школьная жизнь должны быть про-
никнуты разумным, религиозным и нравственным элементом. В школе
должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превра-
щающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справед-
ливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педан-
тизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые
чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дур-
ных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу
изгладятся.
Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует неза-
метно, но чрезвычайно сильно и прочно. Оно гораздо важнее того
патологического влияния, которое оказывает школа поощрениями,
наказаниями и моральными наставлениями.
Поощрения и наказания уже не безвредные гигиенические сред-
ства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильной
нормальной жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытес-
няют болезни из организма другой болезнью. Чем менее нуждается
школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарствен-
ных и потому ядовитых средствах, тем лучше; и пусть педагог не за-
бывает, что если поощрения и наказания остаются и до сих пор необ-
ходимыми для детей, то это показывает только несовершенство ис-
кусства воспитания. Лечат только больного; но, к несчастью, в наше
время болезни нравственные и физические весьма обыкновенная
вещь в детском возрасте; а наше домашнее воспитание и устройство
школ, в особенности закрытых, таково, что не только не уничтожают
зачатков нравственных и физических болезней, но часто развивают их
с ужасающей быстротой и силой, так что для излечения их приходится
прибегать к ядам, вытесняющим одну болезнь и поселяющим на ее
место другую. Таковы все наказания и поощрения, действующие
сильно на детское самолюбие, а также основывающиеся на одном
36
страхе, чувстве боли и т. п. Много говорили у нас о том, чтобы выгнать
все наказания из школы; но рациональнее было бы требовать такого
устройства школ, при котором награды и наказания сделались бы
ненужными.
Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не
хуже наказаний, если относятся к детям того возраста, о котором
здесь говорится. Приучая детей слушать высокие слова нравствен-
ности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми,
вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что
вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.
Здесь, говоря только о классной дисциплине, я не имею
надобности входить в подробности нравственных детских болезней и
средств их излечения; но повторяю еще раз, что разумно устроенная
классная деятельность есть одно из рациональнейших и действитель-
нейших гигиенических средств, не только предупреждающих нрав-
ственные детские болезни, но и излечивающих их разумной деятель-
ностью и той правильной жизнью, которой проживает ребенок в свои
два часа в классе. И новейшая медицина, и новейшая педагогика на-
чинают смотреть с недоверием на все сильные специфические средст-
ва, восхваляемые в прежнее время, и обе прибегают охотнее к средст-
вам гигиеническим с одной и той же целью — разумной жизнью и ра-
зумной деятельностью не только вытеснить болезнь, зародившуюся под
условиями противоположными, но и изменить самую почву, на кото-
рой эта болезнь выросла. В разумно устроенной школе наказаний за
леность быть не может, потому что уроки выучиваются в классе; нака-
заний за шалости — также, потому что дети заняты и шалить им не-
когда. Все, что может быть допущено в такой школе, так это самые
легкие взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.
Кое-что о первых уроках
в школе
Первые два-три урока с детьми, только что поступившими в школу,
можно употребить на то, чтобы устроить между ними некоторый
порядок, ознакомиться с ними и ознакомить их с собой и школой:
следовательно, это скорее беседы, чем уроки. Тон на этих беседах
должен быть как можно менее формален. Учитель должен говорить
с детьми тем языком, к которому они привыкли в своих семействах;
конечно, без той грубости, какую иногда употребляют родители. Если
дети, посещающие школу, говорят на каком-нибудь особенном наре-
чии, то учитель должен говорить на этом^наречии, приводя детей
мало-помалу к пониманию общерусского литературного языка. Ка-
кого-нибудь подражания детскому лепету вовсе не нужно; но не
должно также трактовать детей как взрослых. Наши ласковые
37
уменьшительные имена: Коля, Ваня, Маша — совершенно уместны;
употребление холодно-вежливого вы, которое хотели было ввести
у нас, скорее пугает дитя, чем ободряет.
С вопросами своими учитель обращается к целому классу и по-
том называет дитя, которое должно дать ответ. На первых же уроках
учитель должен приучить детей к этой форме вопросов и ответов. Если
вопрос нов и ответ на него сколько-нибудь затруднителен, то учитель
обращается к одному из более способных, развитых и бойких
детей, которые своими ответами ободряют робких. Неправильный
ответ ребенка можно поправить, но только в главном и без большой
настойчивости, не забывая, что дурные привычки и недостатки выго-
вора исправляются не разом и что очень вредно внушить ребенку
убеждение в слабости его сил для выполнения того, что от него
требуется.
В эти же первые уроки учитель может приучить детей к неко-
торым классным движениям по команде, которые полезны не только
потому, что дают детям возможность подвигаться и размять свои
усталые от сидения члены, но еще более потому, что помогают учите-
лю возбуждать и сосредоточивать на своих словах и движениях
внимание класса. Эти движения должны быть немногочисленны и
просты: встаньте, сядьте, руки на стол, руки назад, поднимите правую
руку, левую, выйдите из-за скамей, перемените места, первая скамья—
встань, вторая — сядь и т. п. Еще лучше, если учитель приучит де-
тей к некоторым из этих движений по немой команде какими-нибудь
условными знаками.
Прекрасное, освежающее и гармонирующее класс средство есть
классное пение. Вы заметили, что класс устал, рассеян, работает
вяло, начинаются зевки, маленькие шалости: заставьте пропеть ка-
кую-нибудь песенку — и все придет опять в порядок, энергия воз-
родится, и дети начнут работать по-прежнему.
Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить
целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это
может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомлен-
ный и расстроившийся класс.
В школе начинать учение чтению и письму с первых же уроков
я не советую, потому что масса новых впечатлений для ребенка и так
слишком велика: надобно дать ребенку время осмотреться, попри-
выкнуть к своему новому положению, и тогда только можно уже рас-
считывать на его внимание.
В первые уроки можно показать детям несколько картинок и
тем вызвать их на беседу: показать, как складывать из палочек две-
три нехитрые фигурки, нарисованные учителем на доске, научить
пересчитать пальцы и т. п. Если учитель занят другим классом, то
может отпустить новичков ранее, но никак не внушать им того
убеждения, что в классе можно сидеть и ничего не делать.
38
О значении
отечественного языка
в первоначальном обучении
Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно
чрез посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружаю-
щий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только чрез
посредство той же среды — отечественного языка. В другом месте я
уже говорил о глубоком, центральном значении отечественного
языка не только в первоначальном обучении, но и в средних учебных
заведениях; здесь же, имея более близкую цель, я укажу только
на влияние, которое имеет хорошее или дурное приготовление в
отечественном языке на все учение дитяти.
Изучение каждого предмета передается ребенку, усваивается
им и выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не привыкло
вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его
настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им сво-
бодно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого
коренного недостатка при изучении всякого другого предмета. Скажу
еще яснее: наставник рассказывает детям какое-нибудь библейское
происшествие, но дети не понимают настоящего значения многих
слов, эпитетов, видов глагола, наречий, союзов и, следовательно,
не понимают вполне настоящего смысла рассказа. Дети не привыкли
вникать в связь предложений, в отношение придаточных к главному,
не понимают значения вводного, не видят, где причина и где следст-
вие, где случайное и где необходимое, не привыкли даже задать себе
вопрос, о ком или о чем говорится, и т. п., вот и вся речь наставника
отражается в их головах бессвязными и перепутанными фразами.
Уча урок по книге, дитя встречается еще с большими затруднениями,
потому что тут нет учителя с его мимикой и интонацией, которые
могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чем
говорится только мимоходом — и вот дитя, вместо того чтобы про-
честь раза два урок с вниманием и усвоить его совершенно своей
свежей детской памятью, учит печатные строчки, помнит, в какой
строчке какое слово поставлено, а урока все-таки не знает. Далее
приходится ребенку рассказывать свой урок, и вот опять новая борь-
ба с непривычкой его к отечественному слову: он не может заменить
ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и
язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остается
только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его
путается и ошибается при каждом трудном звуке. То же самое испы-
тывает Дитя, неприготовленное как следует в отечественном языке,
при изучений истории, географии, естественных наук и математики,
когда ему приходится объяснять теорему или выражать своими сло-
вами какую-нибудь математическую задачу. Не ясно ли теперь, что
преподавание отечественного языка в первоначальном обучении со-
ставляет предмет главный, центральный, входящий во все другие
39
предметы и собирающий в себе их результаты, и что я имел право
взглянуть на наставника отечественного языка как на руководителя
всего первоначального учения и подать ему некоторые общие
педагогические советы?
Теперь я могу приступить прямо к изложению методики пер-
воначального преподавания отечественного языка по предлагаемому
мною руководству.
Первые занятия
отечественным языком
Когда новый класс примет несколько стройный вид, привыкнет слу-
шать учителя и исполнять его требования, тогда можно уже начать
систематическое обучение отечественному языку, преподаванием ко-
торого я и займусь теперь, выразив выше полную необходимость
сопровождать его и другими занятиями.
Первоначальное обучение отечественному языку разделяется
на три совместно идущих занятия: 1) наглядное обучение, 2) при-
готовительные упражнения в письме и 3) звуковые упражнения^
приготовляющие к чтению. Все эти три упражнения должны идти од-
новременно, сменяя одно другое в каждом уроке; но для ясности изло-
жения я должен говорить о каждом отдельно.
О наглядном обучении
Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения,
одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто,
конечно, не сомневается, что изустная речь развивается единственно
от упражнений. Следовательно, наставник русского языка обязан
дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражне-
ниями. Это едва ли не главная его обязанность и потому, наконец,
что изустная речь служит основанием письменной. Но изустная речь
основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка
обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие
выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите мысль ребенка
и вызовете из него самостоятельное слово, как не показав ему какой-
нибудь предмет или изображение предмета? Вот почему я помещаю
наглядное обучение в число обязанностей наставника русского языка
и ставлю это занятие прежде двух других — обучения письму и чте-
нию, хотя все эти три занятия, конечно, должны идти одновременно.
О наглядном обучении у нас говорили и писали много; но почти
ничего не сделали, чтобы оно могло, хотя бы мало-помалу, входить
в наши школы и в наши семейства. Даже самая идея наглядного обу-
чения как-то плохо привилась у нас и встретила много противников.
По моему мнению, это лучшее доказательство того, что мы, с охотою
40
витая в высших сферах идей и не отказываясь свысока бросить взгляд
и на воспитание, не потрудимся никогда вникнуть в самую идею пер-
воначального обучения, считая это дело или слишком легким, или
слишком маловажным, так что идея первоначального обучения живет
у нас в каких-то неопределенных формах, темна и не проникнута све-
том сознания. Иначе в наглядном обучении мы видели бы необходи-
мое и неизбежное дело при первых занятиях с детьми.
Что такое наглядное обучение? Да это такое учение, которое
строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкрет-
ных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти
образы восприняты при самом учении, под руководством наставника
или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что настав-
ник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит учение?
Этот ход учения, от конкретного к отвлеченному, от представле-
ния к мысли, так естествен и основывается на таких ясных психичес-
ких законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто
вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с тре-
бованием человеческой природы вообще и детской в особенности.
Весь наш мыслительный процесс, руководимый внутренней
врожденной ему силой идеи, состоит только из тех элементов, которые
были восприняты нами из внешнего мира. Идея принадлежит нашему
духу; но материала для работ и выражения этой идеи нет другого,
кроме того, что дает внешний, видимый, ощущаемый мир. Весь наш
язык проникнут этими влияниями внешнего материального мира.
Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы
являются, следовательно, единственными материалами, над кото-
рыми и посредством которых работает наша мыслительная способ-
ность, хотя идея работы принадлежит нам.
Занимаясь наукой, мы привыкаем мало-помалу отвлекаться от
употребляемых нами материалов, не будучи в состоянии никогда и
ни в одном слове оторваться от них совершенно. Но дитя, если можно
так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями
вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто
захотел бы заставить ее мыслить иначе. Таким образом, облекая пер-
воначальное учение в формы, краски, звуки, — словом, делая его
доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем
вместе с тем наше учение доступным ребенку и сами входим в мир
детского мышления.
Верность наших заключений и вся правильность нашего мышле-
ния зависят, во-первых, от верности данных, из которых мы делаем
логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы
ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые
нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда
вытекает обязанность для первоначального обучения — учить дитя
наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными,
яркими образцами, которые потом становятся элементами его мысли-
тельного процесса.
41
Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить
дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь
видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые
он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовется
в людях замечательным или даже великим умом, то увидим, что это
главным образом есть способность видеть предметы в их действи-
тельности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они постав-
лены. Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, то оно
должно упражнять их способность наблюдения.
Кто не замечал над собою, что в памяти нашей сохраняются с
особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами пос-
редством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы
легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того
изгладились бы быстро? Вот почему сам божественный учитель наш
показал нам великий пример.наглядного обучения: он брал полевую
лилию и, указывая на нее, говорил о доверенности к провидению; он
указывал на стены иерусалимские и говорил о суете всего земного,
брал самые простые общеизвестные примеры из обыденной жизни и
выводил из них высокое учение о царстве божием.
Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка ка-
ким-нибудь пяти не известным ему словам, и он будет долго и нап-
расно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких
слов — и ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку очень
простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому же ребен-
ку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и
то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным:
одному по картинкам, другому без картинок, и вы оцените тогда все
значение картинок для ребенка.
Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство
для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро
разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в
особенности учителя от учеников, как показывая и объясняя детям
картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова
(а таких классов у нас не искать стать), начните показывать картин-
ки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужден-
но, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не
суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и ор-
фографии.
При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при
самом процессе формирования языка в детях и может направлять
этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она
поправляет сложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу,
указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле
легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.
В Германии и Швейцарии нет уже спору о наглядном обучении;
но спорят еще о том, должно ли его сделать предметом отдельного
преподавания или только делать преподавание всех предметов на-
42
глядным. Практичнее всего, мне кажется, вести наглядное препода-
вание отдельно до тех пор, пока дети начнут читать порядочно и без
большого труда, и потом слить наглядное обучение с объяснениями
употребляемой в школе книги для чтения, что, конечно, возможно
только тогда, если сама книга приспособлена к систематическому
наглядному обучению. Я имел это в виду при составлении «Родного
слова»; но, конечно, картинки, в нем помещенные, только отчасти де-
лают чтение наглядным.
Что же касается до отдельного наглядного обучения в первый год
школы, то я могу указать только на крайнюю его потребность; но не
могу ничего дать для удовлетворения этой потребности. Издание
сколько-нибудь порядочных картин для наглядного обучения обхо-
дится так дорого, а самая потребность этих картин сознана нашим
обществом и нашими школами так мало, что едва ли кто-нибудь ре-
шится затратить на это дело значительный капитал. Вот почему я
могу только посоветовать наставнику русского языка, принимающе-
муся за дело первоначального обучения, достать где-нибудь деся-
ток сносных картин, которые по содержанию своему могли бы вызвать
детей на беседу: это могут быть ландшафты, изображения живот-
ных и растений, какие-нибудь сцены из народной жизни и т. п.
Пусть учитель создаст себе план бесед по этим картинам и ведет эти
беседы не торопясь, но и не надоедая детям излишними подробностя-
ми. Картины не должны быть Известны детям, не должны висеть в
классе, иначе они потеряют свой интерес. Пусть учитель приносит в
класс картину за картиной, меняя их тогда, когда все содержание
картины будет исчерпано и когда дети приобретут навык расска-
зывать картину порядочно для своего возраста. Успех и от такого
наглядного обучения будет значительный; но пусть наставник не ду-
мает, что это наглядное обучение таково, как оно должно быть. Пра-
вильное наглядное обучение имеет свою систему, свои правила и
приемы, о которых распространяться здесь я считаю излишним, так
как у нас пока нет средств для такого обучения.
О первоначальном
обучении грамоте
вообще
Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует,
в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он
основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен
письменный язык.
Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял
в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями
понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые
звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что
эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в раз-
43
личных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков,
а вместе и азбуку было уже делом легким.
Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том
и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоласти-
ческой методы и обратилась на естественный исторический путь:
обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова
и их начертаний.
Многие, однако ж, в особенности у нас, еще не совершенно
сознали преимущества звуковой методы; и если немного уже найдется
таких, которые стоят за прежние азы и живете, то немало еще защит-
ников последующих затем бе, ве,'ге, ем, ен и бесконечных таблиц
складов, говоря, что и по этой методе выучивались читать так же хо-
рошо и скоро, как и по нынешней звуковой.
Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то тогда
я отдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что
она способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя
останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоела
детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что преж-
няя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом
множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пи-
щи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-ни-
будь другим и, следовательно, держала его во все продолжение
обучения грамоте в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же
принять в расчет, что такое оцепенелое состояние слабого детского
ума продолжалось по нескольку часов в день, круглый год, а иногда
два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться
весьма гибельно, не говорим уже — на уме, а просто на мозге детей,
который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится
в полном процессе формирования. Попробуйте ежедневно на три или
на четыре часа в продолжение года или двух привязывать одну руку
ребенка к его туловищу — и если эта рука не усохнет, то только един-
ственно потому, что вы не оставляли ее привязанной целый день; но
во всяком случае рука, подвергавшаяся такому опыту, разовьется
гораздо слабее другой. Мозговой организм гораздо нежнее организма
руки и развивается позже и дольше всех других частей организма.
Судите же по этому, какой вред вы приносите ребенку даже в физи-
ческом отношении, методически и насильственно приостанавливая
деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев.
Представьте себе дитя в какой-нибудь деревенской трущобе, которое
играло и резвилось целый день под влиянием всеразвивающей при-
роды, беспрестанно двигалось, ощущало, думало по-детски, конечно,
изобретало то то, то другое, плакало или смеялось, словом, жило
всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг, вы схваты-
ваете это дитя, кидаете его в душную, мрачную школу старинного
закала, где оно прежде всего должно сидеть смирно, не шевеля
ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не приду-
мывать что-нибудь и не смеяться, даже не глядеть по сторонам; а
44
пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой
и один бессмысленный слог за другим. Представьте себе, что это дитя
чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит
так день за днем, два, три, четыре года, в период сильнейшего раз-
вития организма, не имея других ощущений, кроме страха получить
побои, и получая действительно колотушки в голову, и вы поймете,
почему наши грамотники-крестьяне по большей части показывают
менее природного ума и развития, чем те, которые развивались сво-
бодно, вне стен школы, под влиянием природы и жизни; поймете,
почему между нашими простонародными грамотниками и писарями
так часто встречаются люди страшно тупые и в то же время безнрав-
ственные. Но одно ли это вы поймете? Вы поймете также, чего желают
те люди, которые с высоты своего журнального величия советуют ос-
тавить наш народ учиться в таких школах, у таких учителей и по та-
ким методам. Но возвратимся к звуковой методе, полагая, что разъяс-
нить нашей публике значение хорошей методы преподавания грамоте
значит в то же время уяснить ей истинное значение людей, вооружа-
ющихся против введения хороших метод и всяких нововведений в на-
ши народные школы, людей, толкующих о нравственности в школах и
не понимающих, как неразрывно связана нравственность школы с
употребляемыми в ней методами.
Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней вы-
учиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно
своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятель-
ность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок
дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значи-
тельно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем
не подавлен, а возбужден интерес к учению.
Обращаясь теперь к изложению самих приемов в обучении гра-
моте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заим-
ствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского
педагога Шерра, заимствовано как из книг, так и. из личных наблю-
дений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною
сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей соб-
ственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра
есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и
письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса.
Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому
растянуто и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой.
Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко
придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться
тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и
детям всех народностей.
45
Элементарное письмо
Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной
доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны
быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисо-
вания тех фигурок, какие наставник найдет на первых четырех стра-
ницах «Родного слова»; на другой стороне должны быть параллель-
ные двойные линейки, несколько пошире тех, какие находятся в аз-
буке «Родного слова». Самих азбук не следует давать детям в руки
на первых уроках.
Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает
их брать мел в правую руку; причем, разумеется, окажется, что не всё
дети знают, какая правая и какая левая рука. Чтобы познакомить
с тоном первого урока, я передам его почти в той форме, какая
находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания.
Учитель. Посмотрите, дети: что у меня в руке? В какой руке у
меня мел? Глядите, как я держу его. Алеша, возьми мел так же, как
и я. Теперь ты, Вася. И т. д. Замечайте, что я сделаю мелом на доске.
Это точка, точка. Что это такое, Ваня? Ваня. Точка. Учитель. Что это
такое, класс? Весь класс. Точка. Учитель. А ну, Сережа, возьми мел
и поставь такую же точку на доске. Теперь ты, Анюта. И. т. д. Вот
сколько мы наставили точек; однако я все сотру. Смотрите теперь:
Сколько я поставил точек, Вася? Вася. Две точки. Учитель. Хорошо
(обращаясь ко всем). Класс, сколько точек?* Все ученики. Две точки.
Учитель. Верно! И одна точка стоит вверху, а другая — внизу.
Покажи, Ваня, которая вверху и которая внизу. А ты, а ты... Теперь
я ставлю еще точку: сколько точек? Один из учеников. Три точки.
Учитель. Класс, сколько точек? Класс. Три точки. Учитель. Верно:
одна, две, три. Одна стоит вверху, другая — внизу, а третья — где?
Один из учеников. Посредине. Учитель. Хорошо! Подойди, Анюта,
покажи палочкой точку вверху, внизу и посредине. Митя... И т. д.
Вот я сотру три точки; поставь теперь ты, Ваня, две точки. Недурно,
только вот нижнюю точку надо поставить как раз под верхней.
Учитель приучает детей ставить три точки, одна под другой на
прямой линии и в одинаковом расстоянии. (См. азбуку «Родного
слова», с. 94.) Потом то же делают ученики на своих грифельных
досках, и хорошо, если ставят по команде учителя: раз, два, триГ
Когда дети сносно ставят три точки на своих досках по команде
учителя и без команды, тогда учитель идет с классом далее**.
Учитель. Поднимите правую руку. Хорошо! Где правая рука,
там и правая сторона. Вот я ставлю точку на правой стороне доски;
от нее налево ставлю другую точку, посредине — третью. (Учитель
* Это общий прием первоначального обучения: удачный ответ одного ученика должен
быть повторен целым классом.
** Прошу не забывать, что для удобства и краткости изложения я соединяю везде в
один урок то, что должно быть изложено в нескольких.
46
ставит три точки в горизонтальном направлении.) Ваня, укажи точку
направо, точку налево. И т. д.
Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а
потом на грифельных досках.
Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились
ставить: одну — вверху, другую — внизу, третью — посредине, чет-
вертую — направо, пятую — налево. (См. азбуку «Родного слова»,
с. 94.) Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай,
сколько поставлено точек*.
За упражнениями на классной доске следуют упражнения на
грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырем точ-
кам (см. азбуку «Родного слова», с. 94), которые для краткости
следует называть так: направо — вверху, направо — внизу и т. д.
Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока
дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, озна-
ченных в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем
классом разом по отчетливой команде учителя: точку — вверху,
точку — внизу! И т. д.**.
При этом первом упражнении наставник достигает различных
целей:
1. Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься
грудью к скамье, что очень вредно для развивающейся детской груди,
не наклоняться слишком близко к доске, отчего очень часто разви-
вается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску,
держать как следует руки и грифель. Все. эти привычки очень важны
для здоровья ребенка и для хода самого учения. Они гораздо легче
усваиваются детьми теперь, при первых легчайших упражнениях,
чем впоследствии, когда эти упражнения уже сами по себе станут
довольно трудными и займут все внимание ребенка. Кроме того,
впоследствии, когда ребенок начнет уже писать, отрывать его от
дела беспрестанными поправками: сядь прямее, не так держишь
грифель и т. п.— сильно мешает учению и замедляет его ход. Выучив,
например, ребенка держаться прямо, мы сохраним очень много вре-
мени впоследствии, избавившись от необходимости беспрестанных
замечаний.
2. На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в
такт, по команде, что необходимо для письма по американской мето-
де, признанной везде за лучшую. Такт для пишущей руки значит то
же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении—вот
вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хоро-
шего писца, как она движется по бумаге, и вам придет в голову искус-
ная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно
* Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправля-
ется тем, что учение счету идет одновременно с элементарным письмом.
** Само собой разумеется, что при домашнем обучении приемы должны быть
несколько изменены; но порядок учения остается тот же.
47
и то же — такт. Вот почему американская метода письма в такт, уга-
давшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в
школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядоч-
ный учитель учит писать по американской методе, величайшая ред-
кость встретить ученика, пишущего плохо.
3. Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети
приобретают первый навык в письме, который помогает им потом
проводить линии по этим направлениям*.
За упражнениями в постановке точек следуют подобные же уп-
ражнения в проведении линий по этим точкам и, следовательно,
во всех направлениях. Линии должно проводить с одного почерка
и так, чтобы они по возможности пересекались в одной точке. Это
упражняет и руку, и глаз ученика. Приемы те же, как и прежде.
Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят,
хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда
уже можно приступить к письму, но еще не самых букв, а только
элементов нашей азбуки. Эти элементы азбуки выставлены у меня
на 94-й странице азбуки «Родного слова».
Все эти упражнения — прямая черточка, черточка с крючком
внизу, черточка с двумя крючками и нолик — пишутся с одного по-
черка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно
слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и
быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее
первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, учение,
много пропускающее вначале, теряет гораздо больше времени на по-
полнение этих пропусков. Пусть разочтет каждый учитель-практик,
сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на по-
стоянную поправку детей в умении их держать себя за письмом;
а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не
производят должного впечатления и должны быть повторяемы бес-
престанно. Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен
начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их
в такт на грифельных досках и, наконец, когда дети приобретут
навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самосто-
ятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учите
лем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса
или лучшему ученику того же класса писать на классной доске
и давать такт целому классу.
После письма ноликов, связанных один с другим, можно присту-
пить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы
детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно
* Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в
постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока не пришлось при-
сутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал
лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное
влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального
обучения.
48
с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду
говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать
детям усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название:
так, буква и будет две палочки с двумя крючками вниз; о — будет
нолик, или кружочек; а — нолик с палочкою; е — полунолик и т. д.
Приучив писать восемь гласных, поставленных на 94-й с. азбуки,
и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже,
следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д.,
с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать
всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.
Когда в изучении звуков дети перейдут к первой согласной — с.
тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком
они находятся в письменной азбуке.
При каждой новой букве идет сначала ее звуковое изучение,
потом письмо ее в целом слове учителем на классной доске; далее
письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем
письмо с прописей, находящихся в «Родном слове», и, наконец,
переписка нового слова и целой фразы из печатной азбуки, начина-
ющейся в «Родном слове» на с. 106.
Ход этих письменных упражнений в связи со звуковыми упраж-
нениями может быть понят по прочтении следующей главы.
Звуковые упражнения,
приготовляющие к чтению
Поупражнявши детей в постановке первых двух точек, в тот же урок
учитель приступает к изучению звуков.
Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее
придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая
ее самой удобной для передачи приемов преподавания.
Оставляя учеников на скамьях, учитель говорит: «Заметьте
теперь, дети, какой звук я скажу»— и произносит громко и протяжно
звук а. «Ваня, скажи то же! Митя,...» и т. д.
Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, от-
четливо, не переходя ни в о, ни в е.
Учитель. Теперь я произнесу другой звук — о. Повтори его
ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: ано. Сколько звуков мы
знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала пер-
вый, потом — второй, сначала — второй, а потом — первый. Говори-
те через человека: один — а, а следующий — о! Третий опять а. И
т. д. Первая скамейка — второй, третья скамейка — первый звук.
И т. д.
Эти маленькие приемы, о которых, избегая повторения, я не буду
упоминать дальше, гораздо важнее, чем могут показаться с первого
взгляда: своим разнообразием и неожиданностью перемен они пре-
восходно поддерживают внимание целого класса, учение идет живо,
49
дети не скучают, каждый ждет, что его спросят, и принимает участие
в общей деятельности.
За первыми двумя звуками учитель знакомит тем же способом
с третьем звуком — и. Этот звук имеет ту особенность, что во многих
местностях России трудно добиться его чистого произношения.
Когда дети отвечают верно, быстро, отчетливо, тогда учитель
переходит к новым упражнениям.
Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот
я вам скажу целое слово — вол\ Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л\
Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же
никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, чет-
вертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без
ошибок. Для этих упражнений нужно брать односложные слова и
притом такие, в которых гласные произносятся чисто. Вот несколько
таких слов: кот, пол, конь, кол, сон, соль, шаг, мак, шар, рак, сад,
таз, бич, линь, мир, сиг, чиж.
В том же порядке следует знакомить детей с остальными глас-
ными; но уже не по три или по две, а по одной разом. Первое зна-
комство должно быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя
могло сравнивать звуки или буквы в письме; потому что только это
сравнение укореняет их в памяти. Если же вы хорошо укоренили в
детской памяти первые три буквы или первые три звука, то продол-
жайте строить понемногу на этом прочном основании. Каждая новая
буква и каждый новый звук, поступая в число твердо замеченных,
быстро усвояются детьми; но дайте им опять разом три буквы или три
звука — и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили. Это
педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не
к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где дей-
ствует так называемая механическая память. При каждом новом
звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние,
привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изуче-
нии букв.) За первыми тремя буквами я советую усваивать е, у, ы,
оставляя покуда я, ю, потому что это собственно двоегласные буквы;
протянувши я, вы слышите на конце а, а протянувши ю, вы слышите
у, что сбивает детей; так что эти звуки следует изучать в двухслож-
ных словах, где дети могут сравнить и различить близкие звуки, на-
пример в слове яма.
Звук ы у нас часто смешивают в некоторых местностях с звуком
и, так что учителю придется потрудиться, чтобы усвоить детям
понимание различия между этими двумя звуками. Но пци этом пусть
он не забывает, что язык и слух формируются постепенно и что разом
тут ничего не сделаешь.
Для отыскивания звуков е, у, ы предлагаю я следующие одно-
сложные слова: на звук е: день, щель, медь, лещ, мел, лес, бег, лень,
жесть, печь, цель*\ на звук у: дуб, жук, гуж, зуб, куль, луг, луч, сук,
суп, шум; на звук ы: бык, дым, пыль, мышь, быль, сыпь, тын, сыч. Все
* Для звукового изучения нет разницы между # и е.
50
эти слова следует перемешивать так, чтобы детям беспрестанно при-
ходилось угадывать разные звуки,, а не один и тот же сряду.
Теперь уже можно перейти к двухсложным и многосложным
словам. Прием следующий.
Учитель. Сколько же вы знаете звуков? Какие, Вася? Какой
звук Вася пропустил, Митя? Пересчитайте теперь: все ли? Ну вот
я вам скажу слово мама. Какой здесь звук? Сколько раз он здесь
повторяется: мама\ А в слове ла-па? А в слове о-ко какой звук?
Сколько раз он повторяется? А в слове по-то-лок? Но вот слово шу-ба.
Какие в нем звуки? А в слове ры-ба? А в слове во-ло-сы? А в слове
си-ни-ца? И т. д.
Здесь еще не место объяснять детям, что такое слог; довольно
и того, если внимание детей будет обращено на склад слова и они,
только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на
слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную.
Здесь можно уже употребить и другой прием, очень занимающий
детей, задавая детям самим придумывать такие слова, где был бы
звук о или звук а и т. д. Сначала дело пойдет медленно и ошибок.будет
много; но потом слова посыплются со всех сторон. Если ученик
приводит слово, где нет требуемого звука, то без малейшего укора
и насмешки следует разобрать сказанное учеником ошибочно слово
и показать, что в слове не тот звук. Так как это упражнение очень
забавляет детей, то должно учителю усилить серьезность, чтобы в
классе не начался беспорядок.
За этим следует приступить к изучению букв я и ю. В словах
ба-ня и я-ма дети узнают, что кроме а есть еще другой звук—я. Затем
в смеси с другими слогами, повторяющими прежние звуки, должно
ставить и слова на я: няня, тятя, дядя, дитя, Ваня, Дуня, Митя и т. д.
Подобным же образом изучается и звук ю. От звука у он отличается
в словах ду-ю, жу-ю, ку-ю, пу-лю, ду-лю, далее слова юла, блюдо,
люди, люблю и т. д.
С полугласной й дети познакомятся из сравнения следующих
слов: мои — мой, твои — твой, свои — свой; вой, пой, лей и т. д.
Потом можно давать детям составлять слоги из гласных на ая,
ея, ыя и т. д. В слове её дети должны заметить еще один звук ё, хотя
в русской азбуке и нет для него особой буквы. Слова на звук ё: ёж,
лён, ёлка, мёл, вёл и т. д.
Все вышесказанные звуковые упражнения нужно вести так,
чтобы они шли параллельно с приготовительными упражнениями
в письме; чтобы по изучении первых трех звуков: а, и, о — было уже
возможно и письмо этих букв. В письме, впрочем, следует начинать
с буквы и — как легчайшей по начертанию. И таким образом следует
идти дальше, буква за буквой, слог за слогом, предпосылая твердое
звуковое изучение письму и подкрепляя письмом изученное на зву-
ках.
Изучив все гласные звуки и в то время, когда дети упражняются
в письме гласных и слогов из гласных, все еще не давая детям в руки
51
азбуки, можно уже приступить к звуковому изучению согласных.
Уяснить детям значение согласной буквы — самое важное и
самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это ключ к чтению:
когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко. Я советую
употребить для этого следующие приемы.
Учитель. Знаете ли вы, что такое уж? (Змея ползает., у змеи нет
ног; уж — змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться
на солнышке и т. д.) А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы?
И т. д.) Какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? А в слове
ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходит уж,
а другое — ус. На что оканчивается слово у-ж-ж? А на что оканчи-
вается слово у-с-с? Вот мы знаем теперь с вами два новых звука: ж
и с. Какой первый? Какой второй?* Какой первый звук в слове ус?
Какой второй? А в слове уж какой первый? Какой второй? А в слове
ёж? А в слове ось? (Если дети не знают, что такое ось, то следует
объяснить.) Вот вы знаете теперь два новых звука: один —жж, а
другой — сс. Какой из этих звуков в слове нож? А в слове нос? А в
слове лужа? А в слове коса? А в слове жаба? И т. д. Не подберете ли
вы сами какое-нибудь слово, где был бы звук жж? А звук сс?
Конечно, здесь изложен не один урок, а несколько. Когда же
дети будут легко угадывать хотя два согласных звука в данных сло-
вах, тогда уже можно будет перейти к письму согласных и к полному
соединению звукового изучения с письмом. Чтобы избежать слишком
ранней встречи с безгласными ъ, ь и с такими трудными для начер-
тания буквами, как, например, наше ж, необходимо начать письмен-
но-звуковое изучение азбуки с двухсложных слов и по возможности
коротких. Моя азбука начинается со слов в три буквы.
Для перехода от звукового изучения к письму и чтению я советую
следующий прием.
Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой звук здесь
первый: ы или у? у-с-ы? Хорошо! А последний? У-с-ы? А посредине
что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Ка-
кой третий? А в слове у-ж-и? А в слове е-ж-и? А в слове о-с-и? А в
слове о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди,
Ваня, к доске и напиши. Ну, вот есть первый звук и третий; а второго-
то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его пи-
сать? Нет? Хорошо же, я вас выучу: ссс — очень не трудная буква.
Вот как она пишется.
Когда дети приучатся писать букву с,'тогда учитель продолжает:
— Какая первая буква в слове осы? Напиши ее, Ваня, на доске.
Какая вторая? Напиши и ее рядышком, с правой стороны. Какая
третья? Напиши и ее. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот те-
* Конечно, дети не отвечают удовлетворительно на каждый вопрос, и, чтобы вызвать от-
вет, учитель должен иногда много потрудиться. Но я для краткости выставляю
здесь одни вопросы, означая ими постепенный ход обучения.
52
перь ты написал и прочел целое слово. Напиши теперь ты, Митя, те-
перь ты, Анюта. И т. д.
Когда весь класс порядочно пишет слово осы, тогда уже учитель
без большого труда, тем же порядком научит детей писать два других
слова: усы и оси — и тогда, как бы в награду за успех, раздаст им аз-
буки, где дети найдут уже много знакомого и могут уже прочесть три
слова.
Теперь мне следует перейти к первоначальным упражнениям в
чтении и письме по азбуке «Родного слова». Но чтобы не возвращать-
ся более к отдельным звуковым упражнениям, я должен здесь ска-
зать следующее.
С началом чтения и письма по азбуке не следует оставлять от-
дельных звуковых упражнений, можно вводить в них все согласные
буквы, не стесняясь тем, что учащиеся многих еще не умеют писать,
и продолжать эти отдельные упражнения до № 20 азбуки. После 20-го
номера можно уже звуковые упражнения совершенно слить с пись-
мом и чтением.
Такие звуковые упражнения весьма полезны для развития вни-
мания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму.
Они могут выражаться в следующих примерах: а) в угадывании за-
данных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки;
в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из
звуков; д) замена одних звуков другими, причем с переменою одного
звука значение всего слова изменяется, например: кот, пот, сот, рот
и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например: от — рот,
крот, рыть — крыть, скрыть, вскрыть, рак — фрак и т. п. Это очень
полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных
и на письме, и в выговоре; причем следует стараться, чтобы каждая
согласная была слышна в слове; ж) приставка на конце слова и
з) перестановка одних и тех же звуков, причем меняется значение
слов, например: мука — кума, сон — нос и т. п.
Дальнейшее и совместное
изучение письма
и чтения по азбуке
Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход препо-
давания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель
спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то
слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Ког-
да, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой,
тогда учитель спрашивает: какие здесь знакомые звуки? Какой в на-
чале? Какой на конце?— и доводит ученика до сознания нового звука,
стоящего посредине, таковы слова ели, ива, уши. Здесь же дети зна-
комится с буквой нового звука и приучаются писать ее не отдельно,
но в целом слове, по возможности с одного почерка и в такт, заранее
53
рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать
целые слова, а не лепили букву к букве.
Первое четырехбуквенное слово улей для детей легко, потому что
все буквы этого слова им знакомы и они уже писали слово лей.
В слове няня — новая буква, повторяющаяся два раза.
В слове волы над буквой о стоит звездочка, чтобы напоминать
детям, что о здесь произносится как а. Такая же звездочка стоит над
всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.
Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор
каждого слова, составляющего фразу.
После № 10 можно обратиться и к печатной азбуке. Первые уро-
ки этой азбуки, соответствующие вполне азбуке письменной, наверно,
не затруднят детей, так что учитель легко догонит с ними занятия
по письму. После № 20 все занятия пойдут уже рядом, поясняя
и подкрепляя одно другое, так что занятия каждого урока будут
следующие:
1) звуковой разбор,
2) письмо,
3) чтение написанного,
4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке,
5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не
бывших в письменной,
6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,
7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на
деревяшки или картон.
По окончании всех вышесказанных упражнений дитя будет в
состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово,
написать его правильно, насколько эта правильность условливается
звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтет медленно, но по
большей части без ошибки и без несносных складов. Что может быть
бессмысленнее такого чтения: еръ, о — ро; те — еръ — тъ; ротъ. (Я
не говорю уже о прежнем рцы, он, твердо, ер,— и выйдет рот, т. е.
скажи: он, твердо, ер,— и выйдет почему-то рот.) Здесь кстати я
замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утвер-
ждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать
согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невоз-
можно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не
делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово окан-
чивается на ъ и ь, чтобы сложить, например, слово кот, она должна
же была говорить: к, о — ко, т,ъ — тъ или: в, о — во, л, ъ — лъ, вол.
Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всем прочем,
старая метода не имеет преимуществ перед звуковой. В моей же
азбуке и произношение согласных без помощи гласных по возмож-
ности устранено, так как дети каждую новую согласную
узнают в целом слове.
Многие немецкие дидакты начинают обучение грамоте прямо
с целых коротеньких слов, как, например, Ei или Fisch, и дело идет
54
недурно; но только для этого нужна большая опытность со стороны
преподающего. И я во всяком случае предпочитаю наломать сначала
руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить
его язык к произношению отдельных звуков, тем более что это упраж-
нение продолжается недолго и дитя после изучения семи гласных
переходит к письму и чтению целых слов и фраз. Кроме того, как я
уже сказал выше, при этих первоначальных упражнениях достига-
ются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.
Но заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее:
к чему столько советов различных приемов и тонкостей, чтобы сделать
столь нехитрое дело — выучить дитя читать и писать? Дело это не
совсем такое легкое, как кажется, и много детских слез пролито за
этим учением; а главное — много положено дурных начатков,
с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте
разделяется между двумя деятелями — учащим и учащимся, и чем
менее учащий берет труда на себя подумать о своем деле, тем более
падает труда на долю учащегося.
Существенных правил и главных приемов предлагаемой мною
методы немного. Но многое должен был я говорить только для устра-
нения тех, истинно уже хитрых и искусственных приемов, которые
продолжают еще у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком
испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его
на прямую дорогу. Вот почему Должен я был приложить много объяс-
нений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста.
Вот она в главных чертах:
1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;
3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;
4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и зву-
ках, их составляющих, и
5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти
разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые,
писанные и печатные.
Все это вместе имеет целью упражнять все способности дитяти
вместе с учением грамоте, развивать, укреплять, давать полезный
навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать
обучения чтению и письму.
Первая книга после азбуки
На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю
достаточным шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать
и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения
которой должно бы торопиться с этим делом. Что из того, если мы
развернем перед ребенком книгу раньше, чем он может понимать
ее и находить интерес в чтении? Я предпочитаю медленно приучать
55
дитя к механизму чтения и письма; но вместе с тем развивать в нем
способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память
живыми образами и меткими словами для выражения этих образов
и вводить его понемногу в живой народный язык.
Но вот дитя в состоянии звук по звуку, буква по букве разобрать,
прочесть и написать каждое слово, все это, конечно, очень медленно
и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача
очень нелегкая. И действительно, написать первую книгу после
азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.
Взявшись за решение этой задачи, я никак не предполагал воз-
можности решить ее вполне удовлетворительно и думаю, что еще
не скоро появится такая книга в этом роде, которую можно будет
назвать совершенной. Я воспользовался всем, чем мог, из немецких
учебников, прислушиваясь к преподаванию в заграничных школах
и пользуясь собственной практикой, работал долго над этой малень-
кой книжечкой; но тем не менее сознаю ее недостатки и прошу крити-
ковать ее не абсолютно, а сравнительно с другими книжками нашей
педагогической литературы, назначенными для той же цели.
Наставник найдет в 1-й части «Родного слова»: 1) названия мно-
жества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неокончен-
ные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на кото-
рые он должен отвечать; 3) русские пословицы, поговорки, приба-
утки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделан-
ные для детей, отчасти придуманные по образцу народных; 5) русские
песни и небольшие стихотворения и 6) картинки.
Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений.
1. Название предметов по родам и видам. Если мы счастливо
избежали бессмысленных бра, вра, дра, то теперь предстоит нам
избежать утомительного чтения если не бессмысленных, то еще бес-
смысленнее сопоставленных слов вроде: счёты, хоры, арфа, фура
и т. п. Однако перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-ни-
будь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько
усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до
смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает бес-
престанные ошибки: учитель останавливает, поправляет, и рассказ,
как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую заниматель-
ность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребенок уга-
дывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содер-
жание, а следовательно, с первых же уроков приобретает вредную
привычку читать без понимания того, что читает.
Во избежание этих крайностей я рядом с маленькими расска-
зами и сказками ставлю отдельные слова, размещенные по группам.
При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, ис-
кажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поп-
равками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной
группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого
звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи.
56
Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти
группы слов: учебные вещи, игрушки, мебель, посуда, кушанье,
напитки и т. д., то сделает ошибку. Чтению каждой группы должна
предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предме-
тах, которые в группе поставлены. Так, например, еще не развертывая
книги, учитель спрашивает учеников: как называются все предметы,
находящиеся в классе? Потом, когда дети назовут каждый предмет, и
назовут громко, ясно, учитель начинает говорить с ними о каждом
предмете отдельно, не пускаясь в излишние подробности. Большей
частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы:
для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан? Кто
его сделал? Иногда, смотря по удобству, можно спросить о цвете
предмета, его форме и частях. На одном или двух предметах можно
остановиться подольше, а остальные пройти покороче. Затем, когда
дети перечислят все учебные предметы, находящиеся в классе, учи-
тель спрашивает детей: какие у кого есть игрушки? И идет беседа
об игрушках, и преимущественно о тех, названия которых помещены
в книге.
После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу
труднейшие из слов, помещенных в том номере книги, который сле-
дует читать: так, например, в № 1 разбирает слово чернильница.
Затем приступают уже к чтению. Все двенадцать слов, заключающи-
еся, например, в 1-м номере, должны быть прочитаны всеми ученика-
ми, и прочитаны с возможной отчетливостью. После чего некоторые
из слов, особенно заключающих две согласные рядом, должны быть
разобраны и сложены по звуковому способу, о котором сказано выше.
Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным
шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в по-
рядке, а перемешаны оба вида вместе; так, например, в № 1: мячик,
перо, линейка, кукла, книга, волчок, доска, кегли, грифель, каран-
даш, чернильница. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик
сказал: что это такое — учебная ли вещь, или игрушка? Так, напри-
мер, мячик — игрушка, перо — учебная вещь и т. д. Прием этот мож-
но разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а
другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета,
а четвертый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал
о слове, которое прочел, то непременно ошибется.
После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни
названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и, наоборот,
читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек,
что приучает детей читать молча.
Цель этих упражнений очевидна: они кроме упражнения в
правильном, ясном чтении, требующем небыстрого перехода от
одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к
внимательности с первых же уроков чтения. Но чтобы вполне
оценить важность этих упражнений и объяснить, почему я им
отвожу так много места во всех частях «Родного слова», я
57
должен здесь сказать несколько слов о значении внимания в детях
и об условиях его развития.
Внимание есть та единственная дверь нашей души, через
которую все из внешнего мира, что только входит в сознание,
непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать
ни одно слово учения, иначе оно не попадет в душу ребенка.
Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми, есть
дело первой важности, на успехе которого основывается успех
всего учения.
Не входя в подробный психологический анализ внимания, я
считаю нужным сказать здесь о двух его видах, или, лучше,
о двух его проявлениях. Первый из этих видов я назову
пассивным, второй — активным.
Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам пред-
мет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает
открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей
воли и даже иногда против нашего желания. Так, например,
я слушаю интересный для меня рассказ, может быть, даже не
хотел бы его слушать, но слушаю невольно. Я хотел бы не видеть
пугающего меня предмета; но не могу оторвать от него глаз,
несмотря на все усилия смотреть в другую сторону. Это — прояв-
ление пассивного внимания во всей его резкой крайности; но то же
пассивное внимание, хотя не так резко проявляющееся, заставляет
меня читать интересную книгу, а дитя — слушать или читать инте-
ресную для него сказку. Понятно само собой, что такое пассив-
ное внимание развивается в ребенке вместе с общим развитием
его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окру-
жающему миру.
Всякое интересное для детей учение, чтение, рассказ способ-
ствуют развитию пассивного внимания. Но одного пассивного вни-
мания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрез-
мерно и без содействия активного внимания, о котором я скажу
ниже, оно может превратиться в болезненное состояние души, ко-
торая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестан-
но раздражения интересными рассказами или интересным чтением,
не может закрыть своих дверей, не может углубиться в себя и
остаться наедине сама с собой, не может из себя ничего самостоя-
тельно вызвать и проводит самую пассивную жизнь. Такой душев-
ной болезнью страдают те читатели, а* еще чаще читательницы,
которые проводят всю жизнь в чтении романов и глотают их
один за другим десятками. Пробуждая интересы к окружающему
в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занима-
тельных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти
через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя
ее только интересным для нее да интересным и не возбуждая
ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выра-
жается в активном внимании.
58
В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а чело-
век предметом. Мне скучно, например, перечитывать ученические
тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех
учения, за который я отвечаю: и вот я перечитываю внимательно
в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую
ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно
привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня
беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю
свое внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти
над самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю
цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного
внимания. Люди рассеянные— по большей части в то же время и
люди слабохарактерные, с ничтожной волей. Понятно само собой, как
важна для человека привычка владеть своим вниманием и направ-
лять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его
привлекают, и направляя на предметы, вовсе не привлекательные.
В жизни — это необходимое условие всякого дельного практичес-
кого характера; в учении это — необходимое условие всякого дель-
ного ученика.
В детях и воля, а следовательно, и активное внимание
непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно.
Дитя все замечает, все слышит, хотя никто его к этому не принуж-
дает, и громадная масса слов, образов, впечатлений такая масса,
что взрослому человеку не усвоить ее и в десять лет, ложится
глубоко в свежую детскую душу, незагроможденную, как наша.
Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь
ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое
дитя, которое в какой-нибудь год, перенесенное в иностранную
землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам,
взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя
сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью
строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их
в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между
пассивным вниманием и активным.
Прежнее схоластическое учение, заставлявшее ученика учиться
только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать
учение для дитяти интересным, делало много зла, но развивало
в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних
схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулой;
но десятки выходили хотя с извращенными, однако сильными
характерами.
Новая германская педагогика впала было в другую крайность
и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем,
освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и ее
воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать все уче-
ние интересным для ребенка, учить и развивать его только
посредством возбуждения в нем интереса к тому, что читается
59
и говорится. Но такое интересующее учение, развивая дитя, не дает
никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не
способствует, но еще мешает развитию в нем самостоятельного
характера.
Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев,
лежит посредине. Должно делать учение занимательным для ребен-
ка, но в то же время должно требовать от детей точного
исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком
ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию
и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может
и должно развиваться и крепнуть от упражнения. Воля наша, как
и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся дея-
тельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю и
мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения,
вы непременно будете иметь и слабые мускулы и слабую волю.
Вот на каком психологическом основании я и в первой части
моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интерес-
ными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения,
начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и
больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интерес-
ного детского учения. Но стою за правое дело, не боясь упреков
в приверженности к схоластике.
Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под
номерами, могут служить для первых письменных упражнений,
которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном
слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает уче-
никам написать по три, по четыре названия игрушек и учебных
вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем
более они привыкают к письму, тем большее число слов должны
написать. Потом будут они так же писать маленькие, нераспро-
страненные простые предложения, затем сложные и распростра-
ненные и т. д. Но об этом я скажу в своем месте.
Что сказал я об упражнении, стоящем в «Родном слове» под
№ 1, то относится и к последующим номерам до № 18. В № 18
названия месяцев уже не разделены, а нарочно смешаны для той
цели, чтобы дети после беседы с учителем, результатом которой
должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по
временам года, могли уже сами привести в должный порядок слова
учебника. Дети читают так: октябрь — осенний месяц; май — ве-
сенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д.
и наконец пишут все названия месяцев по порядку и временам
года.
Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны
слова одного рода, но различных видов. Без предварительной бе-
седы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.
2. Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, во-
просы, на которые он должен отвечать.
60
При № 21 (с. 136—137 «Родного слова») кроме прежних упраж-
нений начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том,
что после нескольких образцовых маленьких предложений, заклю-
чающих в себе понятия, уже усвоенные детьми, стоят подобные же,
но неоконченные предложения, которые читающий может и должен
кончить. Так, например: январь — зимний месяц, а май...?
Дитя оканчивает, добавляя — весенний, и т. д.
В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое
маленькое предложение и, чтобы дополнить его безошибочно, дитя
должно прочесть целое предложение внимательно. Кроме того, в
этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде,
приводятся очень часто в новые комбинации. Необходимость этого
нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разо-
вьется полнее в следующих частях учебника, основывается на следу-
ющем психологическом законе.
Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей ряда-
ми, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только
не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь
другого, прежде усвоенного закона. У детей малоразвитых усваи-
ваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвое-
ния: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого
рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова
в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их в
разбивку; заучивают священную историю так, что если вы им
скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились
опять; то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его,
и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает
их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего? Оттого, что слова и
понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая
их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло комби-
нировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоен-
ными понятиями; и конечно, не оно виновато, что не имеет
этой привычки. Прежнее схоластическое учение довольствовалось
таким усвоением, и отличительный признак человека, воспитанного
совершенно схоластически, заключается именно в том, что все
бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове
его такими мертвыми вереницами, как лежат, по преданию, оце-
пенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не
зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие,
самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине
темной голове десятки лет и не увидеть друг друга. Я выставляю
это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает
почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова,
в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие
в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга.
Но к воцарению возможно большего света должно стремиться
всякое учение. И вот на чем основана потребность заставлять
61
дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации.
Читатель, может быть, усмехнется, что для такой высокой цели
я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упраж-
нения, выставленные в моем учебнике. Но, во-первых, пусть чита-
тель не забывает, что учебник мой имеет дело с семилетним ребен-
ком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше;
а во-вторых, что учебник мой никак не заключает всего перво-
начального обучения и назначен только для первоначального
учения родному языку, а следовательно, и не может представлять
тех комбинаций, которые могут быть в других предметах — в свя-
щенной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т. д.
Наше дело небольшое, и влияние его невелико; но пусть таких
влияний наберется много в преподавании всех предметов, и резуль-
тат выйдет значительный.
Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные,
потом на глаголы; составлением простого, нераспространенного
предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается 1-я
часть «Родного слова», назначенная для первого года учения.
Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой.
Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает
письменно на выставленный в учебнике вопрос. Упражнений этих
немного. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удо-
вольствуется теми, которые найдет в моей книге, а по образцу
их составит и напишет на классной доске много новых, для того
чтобы ученики дополнили их сначала словесно и потом письменно.
3. Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки.
Русские пословицы имеют значение при первоначальном учении
отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых,
по своему содержанию.
По форме — это животрепещущее проявление родного слова,
вылетевшее прямо из его живого, глубокого источника — вечно
юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговор-
ки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного
слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребенка.
Немецкие педагоги также помещают в свои азбуки народные по-
словицы; но не слепой патриотизм заставляет меня сказать, что наши
русские пословицы и разнообразнее^ и глубже, и, главное, живопис-
нее по форме и поэтичнее по духу. В немецких пословицах преоб-
ладает рассудочный, утилитарный элемент, и, кроме того, их пере-
портили педагоги, применяя к детскому пониманию и выправляя
слог по грамматике. Еще более наши пословицы противоречат на-
шей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица
есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши посло-
вицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть
лучшее средство привести дитя к живому источнику народного
языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.
По содержанию наши пословицы важны для первоначального
62
обучения тем, что в них,' как в зеркале, отразилась русская
народная жизнь со всеми своими живописными особенностями.
Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной
жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отра-
зились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая,
лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на
природу, на людей, на значение всех явлений жизни.
Но заметят мне: не слишком ли рано знакомить дитя с на-
родной жизнью, когда дело пока идет о том, чтобы выучить его
порядочно читать и писать? И действительно, это было бы слишком
рано, если бы я говорил здесь о знакомстве критическом, но я
разумею здесь знакомство непосредственное и желал только, чтобы
ребенок взглянул на предметы детски зоркими глазами, народа и
выразился его метким словом, верным духу народного языка, хотя
разрывающим часто всякие грамматические путы. Конечно, у нас
много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких,
которые ему совершенно доступны: Благодаря богатому собра-
нию Даля мне было из чего выбирать.
Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл
которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих
пословицах два смысла: один — внешний, живописный, вполне до-
ступный ребенку, другой — внутренний, недоступный, для которого
внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя
следует знакомить только с внешним смыслом; так, пословица
«Куй железо, пока горячо» может быть объяснена детям только
со своей внешней стороны: пусть дети скажут, почему должно ковать
горячее, а не простывшее железо, — с них и довольно. Или, на-
пример «Горшок котлу не товарищ», пусть дети объяснят, почему
не товарищ. Нравственный смысл пословицы может быть оставлен
без объяснения.
Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда,
несмотря на то что она короче птичьего носа, есть нечто, что
ребенку следует понять: представляет маленькую умственную зада-
чу, совершенно по детским силам.
Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишенные смысла,
я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад
и развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка.
Особенно я рассчитывал на детей так называемого образованного
класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив
его цвета, красок поэзии и жизни.
Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребенок отгадал сам
загадку, хотя это может часто случиться, так как многие загадки
просты; но для того чтобы доставить уму ребенка полезное упраж-
нение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загад-
ке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая
закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и инте-
ресная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая с
63
сказка не только интересует дитя,
превосходное упражнение в самом
слова и обо-
собой и все объяснения, к ней привязанные. Так, например, сколько
интересных и полезных для ребенка объяснений можно связать с
следующей поэтической загадкой: ^Заря-заряница, красная девица,
по лесу гуляла, ключи потеряла; месяц видел — не сказал, солнце
увидало — подняло». Положим, что ребенок на отгадает, что ключи
значит роса; но пусть он объяснит: почему заря называется красной
девицей, почему говорится, что заря теряет росу, почему месяц
не поднял росы, как солнышко подымет росу? Какая живая и
полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной
живописной загадкой! Словом, я смотрел на загадки как на картин-
ное описание предмета.
4. Русские сказки. Многие русские сказки идут, конечно, из
глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками,
а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому,
переделаны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это
первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не
думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом слу-
чае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается
детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных
сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты;
из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя бо-
лее педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое,
стройное, легко обозримое, полное движения, жизни и интереса.
Вот почему народная
не только составляет
первоначальном чтении, беспрестанно повторяя
роты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти
со всеми своими живописными частностями и народными выра-
жениями. Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто
вовсе нет. Природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не сле-
зающий с печи, — понимали инстинктивно и знали по опыту, что
моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы,
и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи,
охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно
проникающей в его душу.
Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех
рассказов, написанных нарочно для детей образованной литерату-
рой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается
снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит
сам ни в одно слово, им написанное. Как бы ни был хорошо
подделан такой детский рассказ, это все-таки подделка: детская
гримаса на старческом лице. В народной сказке великое и испол-
ненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы
и по крайней мере наполовину верит сам в эти грезы.
Вот почему я помещаю много сказок в 1-й и 2-й части «Родного
слова», вводя в 3-ю часть исторические легенды и думы. Если
рядом с этими поэтическими рассказами я помещаю детские рас-
64
сказы из образованной литературы, то только по необходимости
и отчасти оттого, что должно же приучать дитя и к обыкновенному
литературному языку.
Я позволил себе кое-где сокращать сказки, выбрасывая из них
то, что могло бы потревожить нашу пугливую мораль, а иногда с
целью еще более упростить рассказ и из двух-трех происшествий,
соединенных в сказке, сообщить детям одно. Я не всегда также
придерживался редакции сборников, вынесши из моего детства
знание множества сказок; да и придерживаться редакций невозмож-
но, потому что в них по большей части внесены перемены несущест-
венные, а иногда ошибки, зависящие, без сомнения, от последнего
рассказчика. Так, например, в сказке о лисе и волке: мужик едет
зимой на телеге, и лиса, прикинувшаяся мертвой, свернулась калачи-
ком и т. п. Имея педагогическую, а не литературную цель, я не
боялся делать подобные перемены, но везде, где можно, держался
воззрений и выражений народа.
Иные рассудочные моралисты, может быть, упрекнут меня в том,
что я внес в детскую книгу сказки с ведьмами, и скажут, что это
значит наполнять воображение дитяти вредными образами. Я не
сошлюсь здесь на авторитет Гримма и немецких педагогов, внося-
щих в детские сказки великанов, оборотней и ведьм; но скажу, что
пугающее свойство подобных сказок исчезает совершенно, когда они
читаются при дневном свете, ’в классе, при учителе. Если дитя
боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а
напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами — и страх
ребенка рассеется безвозвратно.
В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся
сказки именно потому, что они легки и полезны для самого перво-
начального чтения; таковы «Репка», «Колобок», «Мена» и др. Дитя,
повторяя одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого
труда такую сказку, хотя читает еще плохо, и упражняется в отчет-
ливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается проза-
ическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой,
тем более что повторяются по нескольку раз.
Как читать эти сказки? Приемы могут быть различны: иногда
учитель может сам прочесть или рассказать сказку и потом уже
заставить учеников прочитать ее; иногда может заставить
читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочи-
тывать несколько раз и потом, через несколько времени, снова
к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок и просят рас-
сказать именно ту, которую уже слышали много раз. Но не должно
ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить де-
тям рассказывать ее потом самим, что они очень любят. Этот рас-
сказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы сначала расска-
зывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали,
что он пропустил, что он сказал не так, как в книге. Целый
класс непременно восстановит сказку в настоящем ее виде, и такая
3 Зак 1515
65
восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в
памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это
средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же
должно вести и все прочие классные рассказы.
В заключение скажу, что если я не считаю нужным в особенности
развивать воображение в детях, то тем не менее считаю вредным
оставить эту важную способность совершенно без пищи. Педагог же
не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело — мате-
риальной пищей, а душа и все ее способности — деятельностью.
Кроме сказок я поместил еще маленькие рассказцы в нес-
колько строчек. Одни из них — творение народа, другие — подделка.
Назначение этих последних крошечных литературных произведе-
ний—то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-
три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его
изустно. Я, кажется, ошибся и поместил их слишком рано; может
быть, они были бы более на месте в конце 1-й части и во 2-й
части. Впоследствии я советую учителю воспользоваться этими
коротенькими рассказцами для приучения детей к употреблению
правильного и литературного языка изустно и письменно. Здесь же
следует заботиться об отделке каждого предложения, тогда как при
длинных рассказах этого соблюдать невозможно, иначе опротивеешь
детям беспрестанными поправками. Рассказец в три-четыре строчки,
переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует по-
том написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом,
ученик приобретает механически привычку писать правильно: а эта
привычка, как известно, не может быть заменена самым подробным
изучением грамматики. Ученик, знающий и понимающий отлично все
грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме,
если не имеет механического навыка писать правильно.
5. Стихи. Детскими стихотворениями до крайности бедна наша
литература. Ни один из наших замечательных поэтов не потрудился
для педагогических целей; и если в их произведениях мы встречаем
что-нибудь пригодное и для детской книжки, то это редкая случай-
ность. По большей части даже и в таких стихотворениях есть
два-три стиха, которые должны быть или выброшены, или переде-
ланы. Кроме того, преобладание лирического элемента в нашей
поэзии делает затруднительным даже такой выбор. Народные песни
не могут также оказать той услуги, какую оказали сказки. Песня
есть по большей части произведение возмужалого чувства, которое
еще не тронуто и преждевременно было бы трогать в ребенке.
Наши разбойничьи, разудалые песни, наши задумчивые, иногда
пропитанные горечью мотивы, наши песни любви, конечно, не годятся
для детей. И если можно отыскать в наших народных песнях что-
нибудь педагогическое, то приходится брать только отрывок песни
или выпускать, а иногда и заменять слова и стихи. Я так и сделал,
оправдываясь в этих переменах педагогической целью. Между хоро-
шими, хотя и отрывочными, стихотворениями, которых, к сожалению,
66
слишком мало, встречаются в моей книжке и положительно посред-
ственные стихотворения, переделанные по большей части с немецкого.
Знаю, что могут напасть на меня за помещение таких плохих
стишков; но пусть укажут в нашей литературе, чем наполнить эти
пробелы. Если в стихах не искажена мысль, есть картина или
проблеск чувства, доступного детям, то я помещал эти стихи ради
каданса и рифмы, которые нравятся детям и производят на них
хорошее впечатление.
Прием при изучении стихотворений может разнообразиться, смо-
тря по их содержанию. Но, вообще, в этом возрасте я советую
разучивать стихотворения не иначе, как в классе. Учитель сначала
излагает детям содержание стихотворения и, если оно сколько-
нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово, ко-
нечно не навязывая длинных объяснений на маленькие стихотворе-
ния. Потом учитель прочитывает стихотворение по частям, и дети,
руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают
одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года
учения, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без
ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень
важно для навыка в правильном письме.
6. Картинки. Желая сколько возможно пополнить недостаток
у нас картин для наглядного обучения, я поместил в «Родном
слове» несколько картинок. Зна-ю, что это очень плохая замена;
но лучше что-нибудь, чем ничего. Почти каждая из этих картинок
может вызвать маленькую беседу между учителем и учениками.
Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки,
помещенные именно с целью дать словесные и письменные упраж-
нения детям; такова, например, картинка на с. ИЗ, изображающая
часть внутренности избы и находящиеся в ней вещи. Пусть дитя
назовет все эти предметы, нарисованные на этой картинке, а потом
напишет все эти названия. Впоследствии, когда дети станут уже
писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же
картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь
сказало и потом написало, как, например, кафтан висит на стене,
лопата стоит в углу возле печки, дрова лежат под печкой и т. д.
Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в
стройную речь, тогда можно и в третий раз возвратиться к той
же картинке и потребовать, чтобы дети рассказали и описали
все, что на ней нарисовано. Такие же картинки и для той же
цели помещены мной в 1-й части «Родного слова» на с. 112, 115,
116, 117, 118, 122, 136, 139, 153...
Теперь мне остается изложить некоторые частные замечания на
слова и выражения, отмеченные в учебнике звездочкой и не находя-
щие себе объяснения в общих моих заметках о каждом отделе
статей, помещенных в книге, и дать отгадки загадок. Но прежде
я считаю необходимым сделать общее заключение.
Многим, может быть, покажется странным, что, составив
3*
67
такую маленькую книжечку для детей, какова «Родное слово»,
я написал к ней так много примечаний, объяснений и оправданий.
Но и не может быть иначе: чем меньше возраст учеников, над обра-
зованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от
него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а
уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое
основание и очень узенькая верхушка: дидактика чтения лекций в
университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо
свой предмет и излагай его ясно». Вот почему по большей части
профессорам, не занимавшимся специально психологией и педагоги-
кой, всегда кажутся даже странными и лишенными дельного со-
держания педагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами
устроят первоначальную школу и станут преподавать в ней; тогда
они, очень скоро убедятся, что есть многое в первоначальном
воспитании, о чем следует подумать, что следует изучить, о чем
можно поспорить. Я вижу в педагогике не науку, а искусство;
но убежден, что в теории этого искусства есть очень много
такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за
практику воспитания и учения.
Отдельные замечания на звездочки и отгадки загадок*
«Родное слово», ч. 1-я, с. 111, отгадка: Перо.
» » 112 » Самовар.
» » 114 » Сапожный гвоздь.
» » 116 » 1) Цепы. 2) Коса и
точильная лопатка, набитая песком.
» » 116 » 3) Ножницы.
» » 116 » Четыре колеса в
телеге.
С. 120. Рак не рыба, кожан не птица. Кожан — простонародное
название летучей мыши.
«Родное слово», ч. 1-я, с. 120, отгадка: Яйцо, а в нем — бе-
лок и желток.
» » 123 » Ласточка.
» » 124 » 1) Жук. 2) Таракан
или муха. 3) Дом —
река; хозяева — ры-
ба; окошки — петли
сети.
* Если в учебнике стоит звездочка, а страницы, на которой она помещена, нет в
этом перечне, то следует справиться в той статье «Книги для учащих», к
которой относится по содержанию статейка учебника, помещенная под звездочкой;
так, если это сказка, то в статье о сказках, и т. п.
68
«Родное слово», ч. 1-я, с. 126, отгадка: Гриб подосиновик,
иначе — красноголо-
вец.
На этой же странице есть пословица «Плохи года, как во ржи
лебеда», которая объясняется тем, что в голодные годы народ
наш употребляет лебеду в пищу.
С. 127. Отгадки: 1) горох; 2) капуста; 3) лук.
С. 128. (№ 14). Деревья плодовые, простые и кусты. Ко-
нечно, это деление не научное. Всякое дерево приносит плод,
но плодовыми деревьями .называются только те деревья, плоды
которых можно есть. У куста несколько стволов выходят из земли,
а не один, как у дерева.
С. 128. Отгадка: хвойные деревья вообще — сосна, ель и другие.
С. 130. Брильянт тот же алмаз, только гранен другим
образом. С гранитом легко познакомить детей наглядно во многих
местностях. Из плиты делают тротуары и строят дома. Шифер
видят дети на своих аспидных досках. Алмаз так тверд, что его
можно гранить только алмазным же порошком.
С. 131. Отгадка: человек ползает в детстве на четвереньках,
ходит потом на двух ногах, а в старости опирается на палку.
С. 134. Ноябрь с гвоздем, т. е. в ноябре мороз сковывает реку
льдом и строит на ней мост. Пророк Наум наставляет на ум.
По русскому обычаю в этот день (1-го декабря) начинают учить
детей, отслужив прежде молебен. С. 134. Отгадка: круглая монета
переходит из кошелька в кошелек.
С. 136. Отгадка: в году всего два дня бывает второго января.
С. 136, № 21. Части дома, экипажа, колеса, растения, живот-
ного. Этот параграф необходимо предполагает, что учитель в пред-
варительной беседе познакомил детей с частями всех этих пред-
метов по одиночке.
С. 137. Отгадки: 1) пол и потолок в комнате; 2) дверь.
С. 137, № 22. Части человеческого тела, руки и ноги. Этому
номеру предшествует беседа, из которой дети знакомятся с частями
тела в порядке. Задача состоит в том, чтобы привести в порядок
перемешанные названия частей тела. То же относится к № 23 и 24.
С. 138. Отгадки: 1) две руки и две ноги, каждая с пятью пальца-
ми; 2) рот, глаза и уши. С. 141. Отгадки: 1) ложка, зубы и язык;
2) ноги, руки, голова, рот, нос, глаза, брови, лоб и волосы.
С. 142. Христианские имена. При этом упражнении следует
приучить детей правильно говорить и писать каждого свое имя и
переделывать его из уменьшительного в настоящее, а также
приучать писать и фамилии.
С. 142. С различными степенями родства и свойства следует
познакомить детей табличкою.
С. 143. Отгадка: идут трое — бабушка, дочь и внучка.
С. 146. Отгадка: зима.
С. 151. Отгадка: пчела и восковая свеча в церкви.
69
ГОД ВТОРОЙ
Результат первого года
Если первая часть «Родного слова» была пройдена в классе как
следует, не торопясь, без пропуска выставленных в ней упражнений,
то дитя, без сомнения, читает не очень быстро, не очень бойко,
но с полным сознанием читаемого. Быстрота чтения должна раз-
виваться сообразно с быстротой понимания. Если же дитя чи-
тает быстрее, чем может понимать, то. значит, оно читает бессоз-
нательно. Так читали ученики старинных школ, иногда с быстротой
трещотки, которой пугают воробьев, чем доставляли большое удо-
вольствие своим родителям и наставникам; но такое чтение не было
целью при составлении моей книги. Быстрота чтения придет сама
собой, вместе с развитием понимания; а в начале преподавания
она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна.
В упражнениях первого года «Родного слова» можно было при-
обрести умение писать без ошибок множество существительных
и несколько глаголов, а вместе с тем навык правильно соеди-
нять глагол с существительным и, следовательно, составлять неболь-
шие, простые нераспространенные предложения.
Изустная речь детей должна была значительно развиться, если
наставник вел с ними как следует все те беседы, предметы которых
были даны в первой части «Родного слова». Если все сказочки были
детьми р1ассказаны, некоторые стихотворения заучены, загадки и
пословицы объяснены и многие из них усвоены, то язык детей должен.
был обогатиться множеством слов и чисто русских народных вы-
ражений.
Но, главное, если упражнения детского внимания и рассудка
были выполнены с точностью, то эти важные способности должны
были значительно окрепнуть и дети приобрели возможность довольно
настойчиво удерживать свое внимание на одном предмете или
наблюдать разом несколько предметов и деятельностью рассудка
сводить их представление в одно верное понятие.
Принимая в расчет такое развитие детей, я во второй части
«Родного слова» уже изменяю несколько методу.
70
Общий план второй части
«Родного слова»
Вторая часть «Родного слова» разделяется на три отдела.
В первых двух отделах заключается собственно книга для чтения,
в третьем изложены в систематическом порядке образцы словес-
ных и письменных упражнений.
В каждом из двух первых отделов я руководствовался при
размещении статей двумя различными основаниями.
В первом отделе, который назван мною «Вокруг да около»,
основанием порядка статей служило место; во втором отделе, под
заглавием «Времена года», основанием было время. Я уже в первой
части примечаний для учащихся высказал причину, почему необ-
ходимо менять систему изучаемых детьми предметов. Во второй
части «Родного слова» как эта цель, так и средства ее достижения
выражаются яснее.
Все три отдела второго года должны быть проходимы одно-
временно. Главным основанием должен служить первый отдел, где
предметы расположены по месту их нахождения, все более и более
расширяющимися кругами, центром которых является ученик и его
класс, а последним кругом — черта города или села, где живет дитя.
Чтение второго отдела, как я скажу подробнее ниже, должно
совпадать с теми временами года и теми праздниками, которые
в них описаны. Занятие третьим отделом, т. е. словесными и пись-
менными упражнениями, должно идти с начала до конца, сопро-
вождая чтение и изустные беседы, чтением вызываемые.
Скажу теперь о каждом отделе в особенности.
Содержание первого отдела:
«Вокруг да около»
В этот отдел кроме сказок, стихотворений, песен, пословиц и загадок,
значение и употребление которых разъяснено уже мною в первой
части (см. с. 55—66), входят еще статьи нового рода, которые я назо-
ву, может быть, не совсем удачно, статьями деловыми, логическими.
И вот значение и употребление этих-то новых статей следует здесь
уяснить.
Деловые статейки: их значение
Я знаю, что многие приверженцы интересного для детей чтения
вооружатся против таких сухих статей, каковы, например, «В шко-
ле», «Наш класс», «Одежда», «Посуда» и другие подобного же
рода; но я высказал уже прежде, что если непосредственный
интерес чтения должен оживлять преподавание, то никогда не должен
71
достигать той степени, чтобы уничтожить труд учения, потому что
именно труд, и труд не всегда интересный, но всегда осмысленный и
полезный, есть величайший двигатель умственного и нравственно-
го развития человека и человечества*.
Кроме значения осмысленного и полезного труда эти статейки
имеют еще другое — столь же важное. Они приучают детей к
простому и ясному выражению тех простых впечатлений, которые
даются им правильным наблюдением окружающей их действи-
тельности: именно этими статейками делается возможной та
наглядность обучения, о необходимости которой я сказал уже
выше. В этих статейках говорится о таких предметах, которые
дитя или видит, или недавно видело, так что легко может вспом-
нить во всей подробности. Описание подобного предмета, поме-
щенное в книжке, конечно, не вполне сходно с предметом, нахо-
дящимся в памяти или перед глазами дитяти, но из этого различия
вытекает только возможность самых живых и точных сравнений; а
сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее
и укрепляющее рассудок, который и сам есть не что иное, как
способность сравнивающая.
Защитники исключительно интересных детям рассказов сами
убедятся в пользе этих сухих статеек, если попытаются вывести
рядом умственные и письменные упражнения из какого-либо дет-
ского интересного рассказца и из такой деловой статейки. Они
увидят тогда сами, насколько последняя удобнее первой для
умственных и письменных упражнений, для выводов, сравнений и
умозаключений, и убедятся, что статейка, вовсе не интересная для
дитяти по содержанию, делается для него интересной по той работе,
которую она дает, по тем упражнениям, для которых она собственно
и написана.
Все эти логические статейки находятся между собой в связи,
которая, конечно, невозможна при побасенках; а эта связь очень
важна для педагога: он может подвигаться вперед, шаг за шагом,
без перерывов и скачков, не позабывая старого, беспрестанно
расширяя кругозор ребенка и органически укрепляя его умственные
силы постепенно возрастающей трудностью задач умственных, изуст-
ных и письменных.
В употребительнейших германских и швейцарских книгах для
первоначального чтения** такие деловые статьи занимают почетное
место, а иногда почти и вся книга состоит только из них, с присое-
динением библейских рассказов и немногих детских стихотворе-
ний. Но это уже другая крайность, при которой только налегают на
детский рассудок, забывая, что у дитяти есть, кроме того, и
воображение и чувство. Я старался избежать обеих крайностей и
* Психологическое значение труда я старался выяснить подробно в статье «Труд и его
психологическое значение», помещенной в ЖМНП за 1860 г., в июльской книжке.
**Чуди, Шмидта, Шерра и др.
72
обильно перемешивал логические статьи сказками, стихами, рас-
сказцами и песнями*.
Иные, не вооружаясь прямо против статей дельного содер-
жания, требуют, чтобы они изложены были в живописной форме;
но при этом забывают, что живописная форма не только растя-
гивает описание, но затрудняет дитя, если даже и нравится ему.
Из такого живописного описания гораздо труднее для дитяти из-
влечь содержание, чем из простого логического, лишенного всяких
украшений. Чем дальше идет развитие ребенка, тем сложнее и
живописнее могут быть рассказы и тем более может быть скрыто их
содержание; чем моложе» дитя, чем труднее для него процесс
чтения и понимания, тем короче, проще, ближе к делу должны
быть статейки. Этого не хотели понять критики «Детского мира»,
обвинявшие меня в том, что я поместил занимательные рассказы
в конце книги, а простые и довольно сухие — в начале. Но не
должно судить детскую книгу по занимательности ее для взрослых, и
естественно, что чем старше возраст, для которого назначается
книга, тем более может иметь она общей занимательности по
содержанию.
Употребление деловых статеек
Прежде всего следует заметить, что каждая такая статейка назна-
чается не только для чтения, но составляет предмет для беседы
наставника с учениками и что изустная беседа здесь так же важна,
как и чтение. Беседа должна разъяснить читаемое; чтение должно
закреплять усвоенное в беседе. Одно без другого не достигает
цели преподавания.
Но что должно предшествовать — беседа или чтение?
Вначале, когда ученик не привык еще справляться с содер-
жанием читаемого, беседа непременно должна предшествовать
чтению; впоследствии чтение может предшествовать беседе.
После беседы и чтения должно точными, определенными во-
просами вызвать в ответах учеников все содержание прочитан-
ного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и
в заключение сделать из этих вопросов и ответов письменные
упражнения.
Вопросы, исчерпывающие содержание прочитанного, не так
легко делать, как может показаться с первого раза. Настав-
нику следует предварительно самому вполне усвоить содержание
* Замечу, между прочим, что если, например, во второй или третьей книге Любена
и Нааке преобладают рассказы, то это потому, что составители могли рассчитывать
на подготовленность преподавателей к правильному наглядному обучению, на что у
нас рассчитывать нельзя. Да и вообще я более держусь мнения, что наглядное
обучение должно быть соединено с чтением.
73
статьи и подготовить в уме вопросы на нее. Вначале же лучше
предварительно даже записывать эти вопросы.
Вопросы должны вполне относиться к содержанию статьи,
исчерпывать его, не превышать сил дитяти и соответствовать сте-
пени его развития. Так, вначале вопросы должны быть таковы,
чтобы дитя могло отвечать на них, только обративши вопрос в
ответную форму и прибавив одно, много — два или три слова.
Чем далее идет учение, тем вопросы могут быть короче, а ответы
длиннее и сложнее. Умение давать вопросы и постепенно усиливать
сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необ-
ходимейших педагогических привычек. Усвоить эту привычку из
книги, конечно, невозможно, тем более что всякий преподаватель
может выработать свои собственные приемы, которые уже потому
хороши, что самостоятельны. А потому, не вдаваясь в подробное
изложение приемов чтения, я изложу здесь порядок одного урока,
нисколько не настаивая на его непреложности. Возьмем для
образца чтение первой статейки во второй части, под заглавием
«В школе».
Наставник начинает свой урок беседой, выспрашивая у целого
класса, что дети делали на прошедшем уроке, и ведет всю беседу к
тому, чтобы в ответах детей вышла почти та статейка, которую
им предстоит читать. Затем следует чтение, не прерываемое объяс-
нениями, потому что все необходимое уже объяснено в предваритель-
ной беседе. Чтение идет так: сначала читает один ученик несколько
предложений (вся статья состоит из коротеньких предложений),
потом второй продолжает там, где остановится первый, и т. д.,
затем еще два или три ученика прочитывают всю статейку вполне.
За чтением, при котором наставник добивается возможной ясности
произношения, следуют вопросы такого рода: кто бывает в классе?
Где сидит учитель? Где сидят ученики? Что стоит возле учителя?
Чем пишут на классной доске? Какие доски лежат перед учени-
ками? и т. д. Когда на предлагаемые вопросы все ученики
класса отвечают правильно, громко и быстро, тогда наставник
может комбинировать свои вопросы так: где сидит учитель и где
ученики? Что стоит возле учителя и что лежит перед учениками
на скамьях? Чем пишут на классной доске и чем на грифельной?
и т. д.
После этого ученики могут уже без вопросов повторить всю
прочитанную статью.
Затем следуют сравнения того, что делается в описанной
книжной школе, с тем, что делается в школе действительной,
где находится ученик. Из этого сравнения в голове дитяти
возникает ясное представление как действительности, его окружаю-
щей, так и прочитанной статьи.
Письменные упражнения состоят в том, что учитель пишет на
доске несколько вопросов, уже разрешенных детьми изустно; а уче-
ники пишут ответы на эти вопросы и почти без ошибок, потому что
74
не только статья, но и самое начертание слов еще свежо в их
памяти и укоренилось в ней повторением *.
То же самое относится и к следующим статьям: «Классная
доска», «Грифельная доска», «Наш класс», «Дома», «Каков наш
дом?», «Как строят дома?», «Наша семья», «Пища и питье»,
«Хлеб» и т. д.
Вот, например, вопросы на статейку «Стол и стул» (с. 172):
кто делает столы? Из чего их делают? Какие части стола? Какие
доски бывают у столов? Кто и из чего делает стулья? Части стула?
Какие бывают сиденья у стульев? Чем стул отличается от табурета,
от скамьи, от кресла? Что есть у стула, чего нет у стола?
Что есть у стола, чего нет у стула? Для чего употребляется стол
и для чего стул? Затем следуют вопросы о различии и сходстве
между книжными столом и стулом и действительными, находящимися
в классе, с наглядного изучения которых начался урок. Наконец,
идут письменные упражнения, извлеченные из урока.
Обращу внимание наставников на статейки о животных, каковы
Бишка, Васька, Мышка, Лошадка, Коровка, Козел и другие.
Если кому-нибудь такие описания животных покажутся слишком
поверхностными, то пусть он вспомнит, что книга эта написана для
восьмилетних детей..Довольно, если ребенок в этом возрасте может
усвоить два, три, много четыре признака, наиболее кидающиеся
в глаза. За полнотой и оконченностью здесь гнаться нечего: они
придут со временем.
При каждом удобном случае следует вспомнить прочитанное;
так, например, при статейке «Дома» следует вспомнить статейку
«В школе»; прочтя статью «Васька», следует сравнить, насколько
это возможно, кошку с собакой, потом корову с лошадью и т. д.
Почти возле каждой деловой статейки есть стихотворение или
рассказ, а иногда два и три, толкующие о том же предмете.
Это, во-первых, для того, что сознательно прочитанная деловая
статейка избавляет наставника от необходимости толковать о
предмете рассказа или стихотворения; а во-вторых, для того, чтобы
дать наставнику время и возможность обозреть один и тот же
предмет с разных сторон. Для удобства размещения картинок в книге
часто рассказ или стихи предшествуют деловой статейке, к которой
они относятся, но при практических занятиях следует всегда на-
чинать с этой последней.
Сказки помещены в конце отделов; но, конечно, чтением и
рассказом их должно перемешивать и разнообразить другие за-
нятия.
* Вообще, письменные задачи должны быть таковы, чтобы при выполнении их ученик
мог вовсе не ошибаться или весьма мало. Исправление многочисленных ошибок
берет много времени и приносит мало пользы, часто только раздражает наставника
и учеников. Должно вести дело так, чтобы ошибки по возможности предупреждались,
а не исправлялись.
Картины для изустного рассказа
....Я уже в первой части сказал, как должно вести такие рассказы.
Изучение окрестности
В первом же отделе наставник найдет несколько планов,
каковы: план класса (с. 162), план дома (с. 164) и, наконец,
план двора с садом и огородом (с. 197). Планы не помещались обык-
новенно до сих пор в наших книжках для чтения, а потому я
должен по поводу их войти в некоторые подробности.
В швейцарских школах более чем где-нибудь вошло в упо-
требление изучение окрестностей постепенно расширяющимися кру-
гами *. Я внимательно следил за этим новым для нас делом и
убедился в его пригодности и полезности для всех возможных школ
и даже для домашнего обучения **.
Сначала дети подробно изучают класс, в котором сидят, и при-
учаются читать план класса, как там говорится. Каждый класс
имеет свой план, прежде уже начерченный учителем и наклеенный
на папку. Дети читают этот план, т. е. рассказывают в нем значение
каждой черты и каждого знака, или, другими словами, подробно
описывают класс по плану. Потом чертят сами с помощью учителя
такой же план на классной доске. В других школах готового клас-
сного плана нет, а ученики с помощью учителя измеряют класс,
приводят измеренные линии в принятый масштаб и мало-помалу
восстанавливают план класса. Этот*последний прием, мне кажется,
полезнее первого, потому что дает больше самодеятельности детям,
и это все не так трудно, как может показаться с первого раза.
Дети так заинтересованы этой работой, что скоро приучаются
измерять и приводить измеренные линии в принятый масштаб, так
что учителю остается только объяснять дело и руководить слабыми
силами детей. Сначала пусть дети вымеряют длину классной комнаты
и начертят на классной доске прямую линию; но так как прямая
линия во всю длину класса не может поместиться на доске, то
дети скоро поймут значение масштаба. Затем пусть дети также
вымеряют ширину и по принятому масштабу начертят с помощью
учителя четвероугольник, потом расставят в этот четвероугольник
мебель, означат место печи и т. п. Далее дети могут
нарисовать развернутые стены [как это показано мною на
* Я подробно изложил ход этого преподавания у г. Фрелиха в Берне в моей статье
«Педагогическая поездка по Швейцарии», помещенной в «Журнале министерства
народного просвещения» за 1862 и 1863 гг.
** Трудно придумать русское название для этих занятий, да и немецкое Heimatskinde
не вполне выражает дело, которое я назвал бы скорее окрестнографией, если бы
это слово не звучало так дико; но не в названии дело.
76
приложенном плане (с. 162)] и на них означить место дверей,
окон, географических карт, если они есть, и т. д.
При чтении плана следует с точностью обозначить длину и
ширину предметов цифрами, выражать словами относительное их
положение, рассказывать, из чего предмет сделан, кем, какое его
употребление, а также описывать форму, цвет, стар он или нов,
не имеет ли какой-нибудь особенности и т. п., словом, все, что
может обозначать предмет с точностью.
Упражнение это чрезвычайно полезно уже в том отношении, что
приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, к строгому порядку
в мыслях и строгой точности в выражениях, а все это такие
драгоценные качества, которые, конечно, должно стараться уко-
ренить и развить в ребенке.
Второй план — план дома; но, конечно, его можно, смотря по
удобству, заменить планом школы, особенно если школа занимает
целый этаж или, лучше, отдельный домик. Третий план — план
того же дома с двором и огородом, т. е. со всеми теми принадлеж-
ностями, о которых дети читают в книге. На втором году учения
можно ограничиться этими тремя планами. К третьему году учения
я отнес план улицы, на которой стоит дом или школа, план села
или города, в котором школа находится, план окрестности и, наконец,
план реки, которая своим течением должна уже вывести дитя из
ближайшей окрестности в обширное отечество. После такого подго-
товления, на четвертый год учения, удобно уже будет начать изу-
чение географии отечества, и можно надеяться, что это учение
пойдет живее и лучше, чем идет теперь, когда начинают учить
дитя географии с предметов, недоступных ему по громадности, и не
развив в нем предварительного географического инстинкта —
Ortssinn, как это называют немцы.
Этот инстинкт местности бывает иногда сильной, врожденной
способностью, но чаще его следует укреплять и развивать и во всяком
случае направлять как способность чрезвычайно полезную и в учении,
и в практической жизни.
Содержание второго отдела:
«Времена года»
Все, что совершается в видимом мире, совершается не иначе,
как в известном месте и в известный период времени. Если учение
не хочет быть сухим, отвлеченным и односторонним, а стремится
к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой, гармонической
природной целости, то не должно никогда терять из виду места
и времени. Всякое событие, представленное ученику в известном ему
месте и с оттенками, которые придает событию то или другое время
года, глубоко и плодовито укореняется в душе дитяти. Вот
почему весьма полезно при изучении истории живо представлять
77
детям ту местность, где событие совершается, природу этой мест-
ности и, если возможно, то время года, в котором это событие
происходило. Но к такому изучению следует подготовлять дитя
заранее, и я не нахожу для этого лучшего средства, как взять
предметом для чтений и изустных бесед, насколько это, конечно,
возможно, ту местность, которая окружает дитя, и то время, когда
учение происходит, чтобы впечатления, о которых читается в книге
или говорится в школе, были в ребенке живы и могли быть
проверены его собственным детским опытом и чувством. В таком
случае ребенок будет говорить о том, что видит и чувствует, его слова
будут полны действительности: истинность слова и есть именно то
драгоценное его качество, которое надобно развивать все больше.
Вот вторая причина, которая побудила меня кроме изложения
статей по местностям в первом отделе изложить их по времени во
втором отделе. Для этой цели я в коротеньких рассказцах, пере-
мешанных со стихами и описаниями, изложил в порядке, по вос-
поминаниям, целый детский год, в котором праздники занимают,
конечно, самое видное место. Пусть каждый припомнит свое дет-
ство, и он увидит, что праздник для ребенка совсем не то, что
для нас, что это действительно событие в годовой детской
жизни и что ребенок считает свои дни от праздника до праздника,
как мы считаем свои годы от одного важного события нашей
жизни до другого. Церковь со своими торжественными обрядами,
природа со своими годовыми переменами и семья со своими празд-
ничными обычаями, веселостями и хлопотами — вот три элемента,
озаряющие в моей памяти каждый праздник моего детства. И как тус-
кло и серо было бы это детство, если бы из него выбросить
праздники! Я полагаю, что и теперь дети, по крайней мере в тех
семействах, которые не очистили своего быта до совершенной
бесцветности изгнанием из него всех добрых обычаев и всей поэзии
старины, живут так же, как жили когда-то и мы, и что крашенки,
березки, сирень, вербочки так же наполняют и будут еще долго
наполнять жизнь русского ребенка.
Меня, может быть, упрекнут в том, что я внес в русскую
книгу для чтения несколько малороссийских праздничных обычаев
и даже выражений, но это, во-первых, потому, что я считаю
малороссиян наравне и столько же русскими, сколько и москвичей,
и не вижу, почему бы праздничные обычаи Перми или Вятки
(а мне надобно же было выбрать какие-нибудь) были более русские,
чем обычаи малороссиян; а во-вторых, потому, что, по сознанию
самих великорусов, в наших малороссийских праздничных обычаях
сохранилось более жизни и детской поэзии, как и у всех чисто
земледельческих народностей, не сглаженных влиянием промышлен-
ности. Два, три малороссийских слова, конечно, не испортят дела;
дитя же другой местности, прочтя статейку, может сравнить то,
что знает о своем празднике, с тем, что прочло в книге.
Имея в виду педагогическую цель, я позволил себе раз-
78
рывать стихотворения и соединять из разных стихотворений одного
и того же поэта стихи, обрисовывающие один какой-нибудь оттенок
периодической жизни природы, которая прежде всего пробуждает
поэтическое чувство в душе человека. Для ребенка светлый
праздник и весна, рождество и зима, спас и спелые плоды, троица
и зеленые березки сливаются в одно могучее впечатление, свежее
и полное жизни.
Я присоединил картинки тех евангельских событий, которые
вспоминаются в тот или другой праздник, назначая эти картинки
для продолжения изустных рассказов, начатых еще при чтении
первой части. Первое знакомство с евангельскими событиями всего
удобнее совместить с объяснением предстоящих праздников: здесь
и церковная служба, и рассказ матери, и праздничное чувство
ребенка — все соединяется, чтобы оживить то или другое событие.
Чтение этого второго отдела, как я уже сказал выше, должно со-
провождать чтение первого и должно быть приноровлено ко вре-
менам года и к праздникам и, конечно, сопровождаться беседами
наставника с детьми о том, как они сами провели или как
думают встретить праздник, из чего впоследствии легко сделать и
полезные письменные упражнения.
Отдел третий
Образцы упражнений
В этом отделе идут далее те же изустные и письменные упраж-
нения в языке, которые были начаты в первой части, где говори-
лось об их значении и употреблении. Естественно, что форма упраж-
нений уже сложнее; а особенная цель их в этом отделе есть
постепенная, постройка простого распространенного предложе-
ния.
Большая часть упражнений начинается пословицами, в которых
употреблена форма языка, вызываемая сама из детской памяти.
Многие из этих пословиц имеют кроме достоинства формы педаго-
гическое достоинство по содержанию, которым наставник может
воспользоваться. Объяснить пословицу по большей части значит
разъяснить детям что-нибудь полезное и занимательное, и это разъяс-
нение закрепится в уме ребенка энергическим народным выраже-
нием. Я говорил уже в 1-й части, как следует разъяснять посло-
вицы; но здесь считаю нелишним прибавить, что не все пословицы
разъясняются легко и, чтобы дать удачное разъяснение иной посло-
вицы, учитель должен приготовиться.
В книге выставлены только «образцы» упражнений, и хотя этих
образцов много, но все же их далеко не достаточно для приуче-
ния ребенка к правильному употреблению той или другой формы
языка. Зато нет ничего легче, как по этим образцам составить
много упражнений, нацисать их на доске и заставить учеников
79
прочесть вопросы и дать на них ответы, сначала изустные, а потом
и письменные.
Польза и цель этих упражнений во 2-й части раскрывается
яснее. Они вопросами вызывают из детской души уже лежащие в ней
формы народного языка и дают ребенку навык легко и свободно
вызывать эти формы и правильно пользоваться ими. Так, конечно,
можно учить только родному языку; но родному языку и не
следует учить, как иностранному. Хотя, однако, родной язык усваи-
вается душой ребенка непосредственно, без помощи школы, но
школа должна приучить пользоваться быстро и кстати этими даро-
выми богатствами. Можно носить в душе много форм народного
языка и не иметь привычки употреблять их быстро и кстати, что
развивается только упражнениями.
Кроме того, упражнения эти, очевидно, подготовляют к после-
дующему изучению грамматики. Дитя полусознательно, одним час-
тым употреблением и постепенной постройкой предложений, приу-
чается уже само собой к оценке значения частей речи и частей
предложения. Слова уже начинают сами собою, от употребления,
разделяться в его уме на грамматические порядки, так что впослед-
ствии грамматике остается почти только приклеить ярлычки к раз-
личным отделам слов и форм, которые уже сами собой, одним
практическим упражнением, разделились на группы.
Упражнения доходят мало-помалу до восстановления по вопро-
сам, по известным loca topika, полного распространенного предло-
жения, образец которого дан в № 26. Эти loca topika, как я
уже сказал в другом месте, не имеющие смысла в риторике,
очень полезны здесь, при первоначальном изучении родного язы-
ка, приучая ребенка расчленять всякое предложение на его составные
элементы. Должно приучать детей не только отвечать на такие
вопросы, но и самому ставить их в данном учителем предло-
жении и по вопросам не только слагать, но и разлагать предложе-
ния, и все это покуда без всяких терминов и определений.
Все упражнения оканчиваются небольшими самостоятельными
описаниями таких предметов, о которых в книге ничего не говорится
(№ 36). Само собой разумеется, что всякому такому упражнению
необходимо должны предшествовать изустная беседа и наглядное
изучение предмета, если это возможно. Темы для первых сочинений
ребенка непременно должны быть избираемы или из числа окру-
жающих дитя предметов, или из опытов ощущений его собственной
жизни. Пусть дитя напишет, что оно делало в классе, как
провело праздник и т. п.
Считаю еще необходимым напомнить, что многие из упражне-
ний, как, например, упражнения на времена (№ 11 —16), на
лица и числа (№ 18), могут с большей пользой быть применены
к самому чтению тех или других статеек книги. Так, например,
по прочтении какой-нибудь статейки в настоящем времени можно
потребовать, чтобы дитя переделало глаголы в прошедшее время
80
или рассказ, написанный в 3-м лице, переделало в рассказ от
своего собственного лица. В одной из лучших швейцарских книг
для чтения подобные задачи подписаны под каждой статейкой; но я
считаю лучше предоставить учителю свободу самому выбрать и вре-
мя, и статью для того или другого упражнения, образец которого
уже дан в 3-м отделе.
Для двух первых лет обучения совершенно достаточно, если дитя
будет в состоянии сказать и написать правильно простое распро-
страненное предложение. К третьему году я отношу периодическую
речь и словопроизводство, которому в последнее время придали такое
важное педагогическое значение шотландские педагоги-практики.
Отгадки загадок
С. 166. 1) Дом; 2) при постройке дома каждое новое бревно
кладут на мох; 3) дверь и все ее части: косяк, притолока
и порог, полотно, ручка, пята; 4) наружная дверь; 5) печь;
6) дым, выходящий в волоковое окно; 7) стоит дом, в
доме печь, в печи зола, в золе уголь.
С. 172. Лен.
» 172. Стол.
» 173. 1) Бочка, обручи, гвоздь или затычка; 2) горшок и вся его
история; 3) корзина; 4) тесто в квашне, которое в тепле
вылезает из квашни; 5) ушат; 6) лохань; 7) два ведра на
коромысле; 8) корец, висящий на ведре.
» 182. Лошадиное копыто со щетками.
» 198. 1) Морковь; 2) огурец; 3) кочан капусты.
» 202. Сквозь бычачью и баранью кожу волокут дратву, к концу
которой приделана свиная щетина.
» 203. Верстовой столб.
» 214. Снег.
» 215. 1) Снег, 2) мороз.
Приложение
Просмотрев еще раз мою книжку, я нашел, что изложил в ней
довольно подробно главнейшие дидактические правила первых лет
учения и что мне осталось сказать немногое, чтобы вышла не
дидактика элементарного преподавания, но маленький сборник не-
обходимейших советов по этому делу, который, покуда у нас нет
еще ни одного полного курса дидактики, может иметь свое значение
и принесет относительную пользу. Вот что побудило меня сделать
в конце моей книжки небольшое приложение, в котором я говорю:
1) о классных рассказах вообще и библейских в особенности,
2) о первоначальном обучении счету и 3) о первоначальном
рисовании.
81
1. О классных рассказах вообще
и библейских в особенности
Изустный рассказ учителя, выслушиваемый и потом передаваемый
учащимися, есть необходимое дополнение первоначального обучения.
Дети более любят слушать, нежели читать, уже и потому, что
первые два-три года самый процесс чтения еще утомляет их.
Кроме того, необходимо приучить детей не только читать, но
и слушать внимательно, а потом усваивать и передавать слы-
шанное.
Искусство классного рассказа встречается в преподавателях
не часто, не потому чтобы это был редкий дар природы, а потому что
и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать
в себе способность вполне педагогического рассказа.
Педагогический рассказ не только должен отличаться занима-
тельностью, как и всякий другой, но заключать в себе еще чисто
педагогические качества: он должен быть таков, чтобы мог легко
запечатлеться в голове детей; чтобы, дослушав рассказ до конца,
дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затем-
няли главного и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не ока-
залось сухим.
Предметом рассказов может быть все, доступное пониманию
детей, и если учащий сам не обладает запасом детских рассказов, то
может извлечь их из детских книг и хрестоматий. Но такой заимство-
ванный рассказ должен быть не только усвоен предварительно уча-
щим, но переработан им совершенно так, чтобы в рассказе не слышно
было чужой фразы.
Я уже выше сказал о том, как восстановляются целым классом
прочитанные в книге рассказы и сказки; то же самое относится и к
рассказам изустным. Целый класс должен сначала восстановить
рассказ учителя, и потом уже каждый ученик будет повторять этот
рассказ. Самый способ ведения рассказа мне удобнее высказать,
говоря о рассказах библейских, так как они только по содержанию
своему и отчасти по тону отличаются от прочих рассказов.
Тон библейских рассказов должен быть не педантический и не
книжный, но вполне серьезный и отличаться особенной задушевно-
стью; шуточки и прибауточки, которые очень кстати при всяких
других рассказах, вовсе не кстати при рассказах библейских. Но
серьезность рассказа не должна делать его скучным и вялым.
Хорошие рассказчики событий библейской истории, которых
мне удалось слышать и за границей, и у нас, передают эти события
не как нечто давно прошедшее, но как будто происшествие, только
вчера ими виденное или слышанное. Интерес, который они сами при-
нимали в рассказываемом событии, возбуждал к нему интерес в де-
тях, и вера, выражавшаяся в словах наставника, пробуждала веру
и в детском сердце.
Первые рассказы из Библии никак не должны иметь претензии
82
на передачу детям всего хода событий священной истории. Дети от 7
до 10 лет, даже позже, вовсе не способны к обзору такого обширного
поля. Они едва в состоянии обозреть какое-нибудь одно не очень
сложное и не очень длинное событие и свести его начало с концом.
Вот почему в первых библейских рассказах должны быть сообщаемы
отдельные события из Ветхого и Нового завета. В лучших загранич-
ных школах в первый год учения (детям от 6 до 8 лет) сообщается
не более десятка рассказов; во второй год все эти рассказы вновь по-
вторяются с новыми добавлениями и объяснениями и к ним прибав-
ляется еще от 10 до 15 рассказов. В третий год учения снова повто-
ряются рассказы как первого, так и второго года с новыми подроб-
ностями и объяснениями и т. д. Только тогда, когда в памяти детей
напечатлеется совершенно конкретным образом столько отдельных
библейских рассказов, что их возможно уже связать одной общей
нитью, начинают излагать священную историю в порядке.
Эта метода преподавания, которая распространяется впослед-
ствии и на всеобщую историю, имеет верное психологическое осно-
вание.
Душа дитяти, не загроможденная множеством впечатлений,
чрезвычайно способна к усвоению всякого рода конкретных образов
и в то же время не способна ни к отвлеченностям, ни к той последова-
тельности, которая требуется для изучения истории. Эти конкретные
образы, воспринятые детьми, только впоследствии могут служить
материалом для постройки обширного исторического здания. Но кто
захотел бы начать эту постройку раньше времени, тот потребовал
бы от детской души того, чего она дать не может.
Итак, рассказывая детям отдельные события библейской исто-
рии, наставник должен только иметь в виду дать прочный материал
для будущей постройки. Чем этот материал ляжет прочнее в душу
дитяти, чем свободнее овладеет им ребенок, чем ярче, определеннее
будут эти образы, тем легче, удобнее и скорее пойдет со временем
самая постройка и тем прочнее она будет. Вот почему библейские
рассказы, переданные раз, должны потом беспрестанно повторяться;
не для того, чтобы возобновить забытое (это уже плохо, если что-
нибудь позабыто), но для того, чтобы предупредить возможность
забвения.
Повторение с целью припомнить забытое показывает уже недо-
статок учения и вообще плохое преподавание в школе. Плохая
школа, как и плохое здание, беспрестанно чинится, поправляется
и никогда не бывает в исправности, хорошая же школа, беспре-
станно повторяя пройденное, никогда не нуждается в починках.
Сами дети очень не любят повторения того, что ими было выучено
и позабыто, и очень любят рассказывать и пересказывать то, что
помнят. Воспользуйтесь же этим указанием детской природы и ве-
дите беспрестанно повторение, предупреждающее забвение, чтобы
не иметь никогда нужды повторять забытое. Забвение есть отчасти
тоже дурная привычка, и дети, которых учили многому, но бестолко-
83
во, которые беспрестанно забывали то, что выучивали, отличаются
впоследствии дурной памятью.
Наши школы особенно страдают забывчивостью, они много
сыплют в детей и редко справляются, осталось ли что-нибудь из
насыпанного. Хорошо еще, если ученик меньше забывает, чем учит;
но если приход с расходом равен, то остается в голове ноль и еще
хуже, чем ноль,— привычка ничего не усваивать прочно и забывать,
быстро.
Что касается до передачи каждого отдельного рассказа, то ме-
тоды при этом могут быть различные; но во всяком случае учитель
должен непременно заранее обдумать свой рассказ и даже написать
его, если еще не имеет привычки рассказывать. Возьмите какой-
нибудь библейский рассказ, лучше всего по библейскому же тексту,
прочтите его сами со вниманием, сообразите, что придется объяснить
детям, и потом отделите то, что вы можете рассказать и объяснить в
первый раз, от того, что можете добавить при втором и третьем
рассказе одного и того же события.
Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны
передать только главные его черты, две, три интересные живописные
подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слиш-
ком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в
детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом
уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основа-
нии. Рассказав детям событие, причем вы должны делать сильное
ударение на факты, собственные имена или выражения, составляю-
щие сущность рассказа, вы можете потом обратиться к детям с
вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети
передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд
вопросов, исчерпывающих подробности.
Когда таким образом весь ваш рассказ будет передан детьми
в ответах на ваши вопросы, тогда только можете вы потребовать
от способнейших учеников, чтобы они рассказали все, что слышали,
в связи, последовательно. Старайтесь при этом поправлять рассказ-
чика только в крайней необходимости, если видите, что он сбивается
с главного пути, и позволяйте ему пропускать несущественные
подробности. Когда ученик кончил рассказ, тогда другие пополняют
его пропуски, и дело идет, как я уже сказал выше, до полного и вер-
ного восстановления целым классом всего рассказа.
Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем по возмож-
ности чаще, и при каждом повторении наставник может что-нибудь
вновь объяснить и дополнить.
Очень полезно также, если наставник, через несколько времени,
на другой год, например, рассказывает сам тот же рассказ, уже
усвоенный детьми, с новыми подробностями или эпизодами, которых
дети еще не знают. Ученики должны (и сделают это легко) заметить,
что прибавлено новое в рассказе учителя, и эта прибавка прочно
ляжет в их памяти.
2. О первоначальном обучении счету
При первоначальном обучении счету (пугающее имя арифметики
следует оставить для высших классов) также не должно спешить и
идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним; а овладев чем-
нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к
делу. Прежде всего следует выучить детей считать до 10 на Нагляд-
ных предметах: на пальцах, орехах, особенных палочках, которые не
жаль было бы и разломить, если придется показать наглядно поло-
вину, треть и т. д. Считать следует учить назад и вперед, так чтобы
дети с одинаковой легкостью считали от единицы до 10 и от 10 до еди-
ницы. Потом следует приучить их считать парами: два, четыре, во-
семь, десять—и наоборот: десять, восемь и т. д.; тройками: три,
шесть, девять и одна лишняя; далее четверками: четыре, восемь и
два — и, наконец, пятерками, так чтобы дети тут же поняли, что поло-
вина 10=5, что половина 8=4, что два раза 4 будет 8, два раза 5 бу-
дет 10, и т. д. Словом, не следует здесь стесняться громкими назва-
ниями: сложение, вычитание, умножение, дробные и целые числа и
т. д., а просто приучить дитя распоряжаться с десятком совершенно
свободно — и делить, и умножать, и дробить.
Когда дети совершенно овладеют десятком, тогда следует пе-
рейти с ними прямо к сотне, и перейти наглядным образом, а именно
связать десять пучков, из которых в каждом было бы ровно по 10
палочек, так чтобы дети с первого же раза совершенно ясно усвоили,
что сотня есть только 10 десятков и что над 10 десятками или 10 пуч-
ками они могут делать то же самое, что делали над 10 единицами
или 10 отдельными палочками (...)
Только после приобретения детьми совершенно ясного понятия
о составе десятка и сотни следует перейти с ними к числам, состоя-
щим из десятков и единиц, а потом — из сотен, десятков и единиц.
Весьма полезно упражнение не только в счислении, но вообще
и во внимании: это счет вперед и назад, прибавляя или убавляя по
2, по 3, по 4 и т. д. В таком счете весь класс может принимать уча-
стие ; так, один ученик говорит: три, следующий должен сказать:
шесть, третий — девять и т. д. или, наоборот: первый ученик гово-
рит: сто, второй — девяносто семь и т. д.
Как только окажется возможным, следует дать детям аршин и
складную (на ленте или веревочке) сажень, весы и горсть мелкой
монеты. Пусть дети меряют, взвешивают, считают. Это очень ожив-
ляет преподавание, нравится детям и укрепляет их в счислении.
Если вы успели добиться того, что в голове дитяти прочно и ясно
отразили состав сотни из десятков и десятков из единиц и приучили
дитя распоряжаться этими представлениями совершенно свободно:
считать и вперед, и назад, делить, умножать и дробить, то можете
приступить уже к письменному счету.
Приучив дитя писать первые десять цифр, следует объяснить
ему, что для десятка нет особой цифры, что он означается местом,
85
на которое его ставят, и что для показания незанятого места сущест-
вуют ноли.
Вы показываете сначала детям, что 20 пишется 2 и ноль, а 200 —
2 и два ноля. Потом приучайте сводить и единицы, и десятки, и сотни
в один ряд, заменяя цифрами нолики, так, чтобы дитя приучилось к
следующему составу цифр:
200
+ 30
5
235
Все это делается для того, чтобы дети усвоили ясно десятичную
систему и ее выражение в цифрах, что и составляет главное основа-
ние умения считать, а потому и арифметики.
К решению письменных задач (до сих пор я говорил только о
наглядном и умственном счислении) следует приводить детей поне-
многу. Пусть сначала дети приучатся уже решенную умственно
задачу написать на доске, сначала словами, наконец, цифрами и
арифметическими знаками; так, например:
пять да три будет восемь
5 да 3 будет 8
5+3=8
Это упражнение продолжается до тех пор, пока дети привык-
нут проворно и без ошибки писать на доске цифрами и арифмети-
ческими знаками всякую задачу, предварительно решенную ими
умственно. Затем следует приучать детей читать на доске задачу,
решенную учителем, т. е. быстро передавать и цифры, и арифмети-
ческие знаки словами.
Эти упражнения имеют целью приучить детей к арифметичес-
кому языку: к арифметическому письму и чтению.
У многих детей кажущаяся непонятливость в арифметике зави-
сит от непривычки к арифметическому языку. Наставник же, за-
дающий детям письменную задачу и в то же время приучающий их
к новому для них языку, делает важную педагогическую ошибку:
он требует от детей одновременно двух дел и потому слишком затруд-
няет детей, и они не могут выполнить ни одного как следует. Вот
почему я советую предварительно приучйть детей писать и читать
задачи, уже решенные, а потом перейти к решению письменных
задач.
Само собой разумеется, что дети не должны выучивать никаких
арифметических правил, а сами открывать их. Так, например, не
следует говорить детям, что, если нельзя вычесть единиц из единиц,
то следует занять единицу из десятков и т. п.; но должно дать ученику
два десятичных пучка палочек и, кроме того, несколько палочек
отдельно, положим три, скажите потом ребенку, чтобы он дал вам
четыре палочки, и дитя само увидит необходимость развязать один
86
десятичный пучок и когда сочтет потом, что у него осталось, то легко
поймет, как занимать из десятков, сотен и т. д. Когда же все дети
поймут какой-нибудь простой арифметический закон и привыкнут
его выполнять и умственно, и словесно, и письменно, тогда вы можете
формулировать этот закон в арифметическое правило, собственно
для приучения детей к точности выражений. Содержание для задач
должно брать, сколько возможно, из мира, окружающего детей:
пусть они вымеряют весь свой класс, все скамьи, двери и окна, пусть
пересчитают страницы всех своих книг и тетрадей; пусть считают
свои годы, считают недели, дни и часы до праздников и т. п.
Задачи, конечно, должны усложняться постепенно, но никогда
не должны терять своего практического, наглядного характера.
Впоследствии эти задачи могут быть первыми уроками в домашнем
хозяйстве и политической экономии. Так, например, пусть дитя сосчи-
тает верно, что стоит его курточка: причем цена сукна, плата за
работу и т. д. не должны быть даваемы наобум, но по возможности
ближе к настоящим ценам.
В швейцарских школах мне удалось видеть пример, как настав-
ник может воспользоваться арифметическими задачами, чтобы вве-
сти детей в понимание экономической деятельности. Я слышал, на-
пример, как один швейцарский наставник рассчитывал с классом,
что стоит хлебец, который дети съели за завтраком, и отчего он
столько стоит. Это был самый занимательный урок и притом самый
полезный: дети познакомились не только с ценами, входящими в со-
став цены хлеба, но даже с отношениями всех лиц, принимающих
участие в производстве хлеба и в установлении его цены; они узнали,
сколько берет мельник и почему он берет столько; какое вознаграж-
дение досталось булочнику и почему и т. д.
3. О первоначальном рисовании
Все дети почти без исключения — страстные рисовальщики, и школа
обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти. Кроме то-
го, рисование есть для ребенка самый приятный отдых после умст-
венного труда и дает, следовательно, наставнику возможность раз-
нообразить классные занятия, не оставляя никого без дела.
Для первоначального рисования всего удобнее рисование по
сетке. Для этой цели одна сторона большой классной доски или,
что еще удобнее, особенная небольшая черная доска, висящая на
стене, разделяется тоненькими красными линейками на небольшие
квадратики; так же разделяются и грифельные доски учеников, если
не красными линейками—для чего нужно доски заказывать,— то
просто линейками, проведенными острым гвоздем. Квадратики уче-
нических досок могут быть вчетверо меньше квадратиков классной
доски. Всякий наставник и всякая наставница, умеющие провести
довольно верно прямую линию, могут после небольшой подготовки
сносно начертить по квадратам классной доски какую-нибудь нехит-
87
рую фигуру, вроде тех, образчики которых я представляю на первых
страницах «Родного слова». Дети, конечно, могут перерисовать и
прямо с азбуки и будут делать это очень охотно; но гораздо лучше,
если они увидят, как рисует учитель и как мало-помалу образуется
фигурка; потому что, не зная, с чего и как начать, дети сами себя
затрудняют: так, например, ведут линейку снизу вверх, начинают с
какой-нибудь частности и т. п.
Главное преимущество рисовки по квадратикам состоит в том,
что она очень занимает дитя: руководимые квадратиками, дети,
только что начинающие, без большого труда могут уже нарисовать
фигурку, очень напоминающую домик, столик, лестницу и т. п.,
тогда как без квадратиков это было бы для них невозможно. Такой
неожиданный успех радует и поощряет ребенка: он рисует охотно,
а между тем глаз и рука его приобретают полезный навык, и, кроме
того, отдыхая за этим занятием, дети не мешают учителю заниматься
с другим отделом класса.
Начинать следует, конечно, с фигур прямолинейных и потом уже
переходить к простым фигурам, очерченным кривыми линиями; но
только необходимо, чтобы все эти фигурки представляли ребенку
какой-нибудь знакомый предмет: сапог, рукавицу, часы и т. п. Ребе-
нок с большим удовольствием десять раз рисует часы; но заставьте
его рисовать простой круг, и это ему скоро надоест.
Продолжая рисовать криволинейные фигуры по сетке, можно
пробовать рисовать простейшие прямолинейные фигуры уже без
сетки, и сначала грифелем на доске, а потом карандашом на бумаге.
Таким образом, интерес рисования не ослабевает, а вместе с
тем возрастает верность руки и глаза, да и наглядность обучения
получает сильного помощника в рисовании, если только наставник
сумеет им воспользоваться.
Для детей
младшего возраста
ГОД ПЕРВЫЙ
Азбука
Картинки для рисования
по квадратикам
Письменная азбука
Печатная азбука
иШ' !ЫШ/ М/Ш/К
Щ/Ш/МШШШШМЯШШ
(1Я'Ш 1ЯЯ/СЫ ,ЯМ (Ш
Ъ'ИШк
№ 1.
Jit
№ 14.
ШЯША
7/ШШ/Ш7Т,
ГШШ
7/
а
/о
МШиЖЖЯШШЯЩЯХИШа
№ 21.
т
СЯМ ,
ywzzz/iw^zza
*
</n« 23.
WW/TA
Г/Ш1
। П гг -^ м
УЩ1ШШПШШШ
N* 24
№25.
WKff&Ui
у/мш/шТммшшшш
/
№27.
ажсш лишь
ШШ1
УЛ^^ЖЯтШ/^Ж^ЖМ/КА
гШ^Ш/ШеШЯШШ!К«Я&!!Ш/15»
.я.ищ'т'
УШЯИЯМЯ — I I I —
7777. 777
гянлжшмшшшл
&)//
ГШ!Ь
Ml
А а Б б Вв Гг Д д
Ее Жж 3 з! И и li
К к Л л Мм Нн Оо
П п Рр Сс Тт У у
Ф ф Хх Ц ц Чч Шш
Щ Щ Ъ ъ Ы ы Ъ ь
Ээ Юю Я я 0е
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, О
10, 17, 35, 48, 52, 69, 72, 85, 99, 100
иоаеуюяы
иоаеуюяы
*
оаи яаи еую
ыюя оюу ыяю
е у ы е о и
Отыскать известные уже буквы в следующих словах:
уж, кот, пол, конь, сон, мак, рак, сад, сиг, чиж, день,
дуб, зуб, мышь, дым, луг, пыль, тын, яд, яма, шуба,
огонь, люблю, пилю, сила, вилы
*
аи ай ею аю ея ея оя ей ой ей
ая ыя ою ей оя аю ею ою яя её
ыю ои яя ой ей ои ыя аи ай ея
106
её
ый
осы, оси
усы, оса
у осы усы
Ели, ива, уши; лей, вой, шей, шея.
*
Улей, няня, сани, волы, вино, село.
Саша, не шали.
Няня, налей вина.
Саша и Сеня вывели вола на ниву.
*
Гуси, ноги, луга, сиги, гаси, волы на лугу.
Гони гусей на луга.
Соня гуляла на лугу.
*
Сито, соты, тина, телята, телятина.
Саша, не шали и не шути.
Тяните тоню и вытяните сига.
*
Мыши, мята, мыло, мило, милый, милая.
Моя милая’мама.
У меня мало соломы.
*
Пила, лапа, липа, папа, папаша.
Мой милый папаша.
Пиво, голова, солома.
Налей ему супу.
Сеня, не шали папашиною пилою.
107
*
Дуга, дядя, дыня, вода, сады, ягоды.
Няня, дай ему воды.
На лошади дуга новая.
*
Сено, лето, дети, дело.
Сено, а на сене вилы.
У моего деда седые волосы.
Мои милые дети.
*
Цепы и цепи, лицо и яйцо, цена, целый, целая.
Мама дала Саше целое яйцо.
У Маши оса на лице.
*
Цеп и цепь; ель, я ел; гусь, вол, пол, соль, мышь, луг,
сиг, я вёл, я сел, я лёг.
*
Медь, мёд. Он сел и съел ‘мёд.
Письмо.
Наши дети сели и съели ягоды.
Он льёт воду, а лошадь пьёт.
Мой дед ведёт волов.
Я могу написать мамаше письмо.
В супе нет соли: посоли его.
*
Заяц, зима, воз, лоза.
Нам сани давай зимой, а летом
телегу.
Я зазевался на лошадей и упал.
*
Ель, мель, шмель; ел, сел, смел; есть, сесть, съесть;
есть, лесть, плести, сплести.
108
*
Роза, репы, горы, воры, море, сор, пар.
На горе в лесу птицы рано сегодня запели.
Няня вымела сор и нашла в нём три гроша.
*
Рак, река, рука; рот, кот, крот; рыть, крыть, скрыть,
вскрыть, раскрыть, покрыть.
Красит рака горе.
Крот роется в земле.
Весною река рано вскрылася.
Рукавицы у него за поясом.
Своего гнезда кукушка не вьёт.
*
Ухо, хвост, хрен, хмель, уха.
От радости хмелем кудри вьются; от горя секутся.
*
Не хвастай силой, не хвались и умом.
Тхор-вор перевёл кур.
*
Шуба, зубы, дуб, брат, береги.
На крыше труба.
Зубы береги: беззубому, брат, плохо.
Добро серебро, да и золото хорошо.
*
Уж, ёж, ружьё, кожа, жито, железо.
Уже жито жёлто: пора его жать.
Солнце совсем меня сожгло.
Желтей жёлта золота.
Сожжённое солнцем поле.
Лампу зажги: не видно ни зги.
*
Часы, час, чан, чёт и нечет, счёт, счёты, пчёлы.
Уметь читать, писать и считать — большое счастье.
Денежки счёт любят.
109
Вода в ключе очень холодна.
Чьи это ключи? Мамашины, от кладовой.
*
Ямщик, щавель, щеглёнок, щи, тащи, щука, роща.
Тащи-ка на стол щи.
Щеглёнок пищит в когтях у кошки.
*
Филин, фонарь, фартук, фрак, кафтан.
Кафтаны зелёны, а щи не солёны.
У филина глаза зорки, когти остры и нос крючком.
*
Эхо, этот, эти.
Напишите эту букву.
Эта буква то же, что ъ и е.
*
Линия, лилия, пион, синий кафтан.
Люди живут в мире, да не в мире.
Первая после азбуки
книга для чтения
№ 1.* Учебные вещи и игрушки
Учебные вещи: книга, доска, тетрадь, перо, грифель, карандаш,
чернильница, линейка.
Игрушки: мячик, волчок, кукла, кегли.
* Мячик. Перо. Линейка. Кукла. Книга. Волчок. Доска. Кегли.
Грифель. Карандаш. Чернильница.
* Грамоте учиться — вперед пригодится.
* Загадка. Срежу голову, выну сердечко, дам пить — будет
говорить.
Петушок
Петушок, петушок,
Золотой гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка.
Что ты рано встаешь,
Что ты громко поешь,
Ване спать не даешь?
Вместе тесно,
а врозь скучно
Говорит брат сестре: «Не
тронь моего волчка». Отвечает
сестра брату: «А ты не тронь
моих кукол». Дети расселись
по разным углам; но скоро им
обоим стало скучно.
Отчего детям стало скучно?
* Звездочка показывает необходимость справиться в «Книге для учащих» о значении
стоящего под звездочкой упражнения, без чего многие упражнения не будут понятны.
111
№ 2. Мебель и посуда
Мебель: стол, стул, кресло,
диван, кровать, колыбель, ко-
мод, скамья.
Посуда: тарелка, чашка,
стакан, блюдо, горшок, котел,
кувшин, кастрюля, самовар.
Блюдо. Кровать. Кувшин.
Кастрюля. Кукла. Котел. Стол.
Книга. Горшок. Кресло. Чашка.
Комод. Диван. Тарелка, Вол-
чок. Стакан. Перо. Колыбель.
Горшок котлу не това-
рищ.— Кресло — старому, ко-
лыбель — малому.
Золотое яичко
Жили себе дед да баба,
И была у них курочка ряба.
Снесла курочка яичко:
Яичко не простое,
Золотое.
Дед бил, бил —
Не разбил;
Баба била, била —
Не разбила.
Мышка бежала,
Хвостиком махнула:
Яичко упало
И разбилось.
Дед и баба плачут-;
Курочка кудахчет:
— Не плачь, дед, не плачь, баба.
Я снесу вам яичко другое,
Не золотое — простое.
* Загадка. В небо дыра, в землю дыра, посредине огонь да вода.
* О значении подобных картинок справиться в «Книге для учащих».
112
№ 3. Кушанья и напитки
Кушанья: щи, каша, суп, уха, пирог, жаркое, кулебяка, кисель.
Напитки: вода, квас, чай, кофе, молоко, пиво, вино.
Вода. Каша, Грифель. Вино. Чай. Пирог. Молоко. Уха. Суп.
Пиво. Квас. Графин. Кофе. Чашка. Жаркое. Диван. Кулебяка.
Мячик. Кисель. Вино.
Тюшки-тетешки!
Овсяные лепешки!
Пшеничный пирожок,
На опарушке мешен,
Высокохонько взошел.
Благодарим покорно за хлеб, за соль, за щи с квасом, за лапшу,
за кашу, за милость вашу. — Где кисель, тут и сел; где пирог, тут и
лег. — Без блина не масленица, без пирога не именинник.
Догадливый татарин
Видел татарин во сне кисель, да ложки не было: лег спать с
ложкой — киселя не видал.-
113
Зайчик
Заинька, по сеничкам
Гуляй-таки, гуляй!
Серенький по новеньким
Гуляй, погуляй!
Некуда заиньке
Выскочити!
Некуда серому
Выпрыгнути!
Заинька, поскачешь,
Выскочишь;
Серенький, попляшешь,
Выпустят!
№ 4. Платье, обувь и белье
Платье: шапка, кафтан, пояс, сюртук, фрак, шинель, шуба,
салоп, чепчик, шляпка, сарафан.
Обувь: сапоги, башмаки, лапти, калоши, валенки.
Белье: рубаха, простыня, наволока, полотенце, чулки, скатерть,
салфетка.
Сюртук. Простыня. Башмаки. Тетрадь. Шуба. Шапка. Салоп.
Лапти. Наволока. Рубаха. Пирог. Чулки. Карандаш. Горшок. Каф-
тан.
Без лапотника не было бы бархатника. — За сохой в сапогах,
по селу в лаптях, в церковь босой.
Загадка. Хожу на голове, хотя и на ногах.
Репка
Посадил дед репку — выросла большая, пребольшая. Стал дед
репку из земли тащить: тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку:
тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка
за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.
Кликнула внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку,
бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут.
Кликнула Жучка Машку. Машка за Жучку, Жучка за внучку,
внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут,
вытянуть не могут.
Кликнула Машка мышку. Мышка за Машку, Машка за Жучку,
Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку:
тянут-потянут — вытащили репку!
114
№ 5. Орудия и сбруя
Орудия: соха, плуг, борона, коса, серп, цеп, грабли, топор, пила,
долото, молоток, шило, игла, ножницы, нож.
Сбруя: узда, шлея, хомут, дуга, вожжи, подпруга, чересседель-
ник.
Шило. Нож. Грабли. Сапоги. Узда. Пила. Хомут. Вода. Дуга.
Ножницы. Подпруга. Топор. Седло. Чересседельник. Молоток.
Серп. Пояс. Горшок. Котел. Цеп. Борона.
Соха да борона сами не богаты, а весь мир кормят. — Без топо-
ра не плотник, без иглы не портной. — На таком ноже хоть верхом,
да вскачь.
Готово! Кони на козлах, хомуты на кучерах!
Загадки. 1. Летят гуськи, дубовы носки, летят говорят: «То-то
мы, то-то мы». 2. Травы поем, зубы вытуплю; песку хвачу, опять
наточу. 3. Два кольца, два конца, а посередине гвоздик.
Лошадь и соха
Говорит лошадь сохе: «Надоело мне тебя таскать!» Отвечает
соха лошади: «А мне надоело тебя кормить».
Хоровод
Чижик-пыжик у ворот,
Воробышек маленький!
Ах, братцы, мало нас;
Голубчики, немножко!
В хороводе людей мало,
Веселиться не с кем стало.
116
Ах, братцы, мало нас;
Голубчики, немножко!
Максим, сударь, поди к нам,
Егорович, приступись!
Ах, братцы, мало нас;
Голубчики, немножко!
№ 6. Здания, суда и экипажи
Здания: церковь, дйорец, школа, дом, изба, сарай, конюшня,
амбар, гумно, мельница.
Суда: корабль, пароход, шлюпка, барка, лодка.
Экипажи: карета, коляска, дрожки, кибитка, сани, телега,
вагон, фура.
Корабль. Церковь. Изба. Шило. Сани. Сарафан. Телега. Роз-
вальни. Лодка. Дворец. Мельница. Коляска. Гумно. Скамейка.
Линейка. Чулки. Барка. Вино. Школа. Мяч. Нож.
117
Тяп да ляп — не выйдет
корабль. Без четырех углов
дом не строится.
Загадка. Два братца спе-
реди бегут; два братца сзади
догоняют.
Сбил, сколотил — вот ко-
лесо! Сел да поехал; ах, хоро-
шо! Оглянулся назад — одни
спицы лежат.
Теремок мышки
Лежит в поле лошадиная голова. Прибежала мышка-норушка:
«Терем-теремок! Кто в тебе живет?» Никто не отзывается. Вот мыш-
ка стала жить да поживать в лошадиной голове.
Пришла лягушка-квакушка: «Терем-теремок! Кто в тереме
живет?»— «Я, мышка-норушка; а ты кто?» — «А я лягушка-ква-
кушка».—«Ступай ко мне жить».
Прыгнула лягушка в теремок, и стали с мышкою вдвоем жить.
Прибежал заяц: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» —
«Я, мышка-норушка, да лягушка-квакушка; а ты кто?» — «А я на-
горе-увертыш».— «Ступай к нам».
Стали жить втроем.
Прибежала лисичка-сестричка: «Терем-теремок! Кто в тереме
живет?» — «Мышка-норушка, лягушка-квакушка, на-горе-увертыш;
а ты кто?» — «А я везде-поскокиш».— «Иди к нам».
Стали четверо жить.
Пришел волк: «Теремок-теремок! Кто в тереме живет?» —
«Мышка-норушка, лягушка-квакушка, на-горе-увертыш, везде-
поскокиш; а ты кто?» — «А я из-за-кустов-хватыш».:— «Иди к нам».
Стали пятеро жить.
Вот приходит медведь: «Теремок-теремок! Кто в тереме жи-
вет?» — «Мышка-норушка, лягушка-квакушка, на-горе-увертыш,
везде-поскокиш, из-за-куста-хватыш; а ты кто?» — «А я всех-вас-
давиш!».
Сел медведь на лошадиную голову и раздавил всех.
118
№ 7. Домашние животные
и дикие звери
Д ом аш н ие ж и both ые:
лошадь, корова, бык, вол,
коза, козел, овца, баран,
свинья, кабан, кот, кошка,
собака, верблюд.
Дикие звери: волк, мед-
ведь, лисица, тхор, белка,
заяц, лев, тигр.
Волк. Вол. Вилы. Коро-
ва. Медведь. Овца. Телега.
Лошадь. Узда. Кошка. Вол-
чок. Собака. Молоко.
Свинья. Жаркое. Тхор. Ко-
нюшня. Заяц.
Корова на дворе, харч на
столе. — Была бы свинка,
будет и щетинка. — Рога-
той скотины — вилы да граб-
ли; хорошей одежи — мешок
да рядно.
Храбрая собака
«Собака, что лаешь?» — «Волков пугаю». — «Собака, что хвост
поджала?» — «Волков боюсь».
Буренушка
Уж как я ль мою коровушку люблю!
Уж как я ль-то ей крапивушки нажну!
Кушай вволюшку, коровушка моя;
Ешь ты досыта, буренушка моя!
Уж как я ль мою коровушку люблю!
Сытна пойла коровушке налью;
Чтобы сыта была коровушка моя,
Чтобы сливочек буренушка дала.
№ 8. Животные четвероногие и птицы
Животные четвероногие: лошадь, волк, медведь, баран, свинья,
крыса, белка, еж, куница, кожан, лев.
Птицы: орел, коршун, тетерев, сорока, кукушка, ласточка, ку-
рица, воробей, филин, кулик.
119
Утка. Крыса. Кресло. Белка. Волк.
Медведь. Ласточка. Сова. Сани. Филин.
Лев. Орел. Соха. Тетерев. Курица. Кожан.
Кулик. Крот. Кот. Чайник. Кофе.
Конь о четырех ногах, да спотыкается. — Кулик не велик, а
все-таки птица. — Кудахчет курочка, знать, яичко снесла. — Рак
не рыба, кожан не птица. — Угостили так, что только птичьего
молока не было.
Других не суди, на себя погляди
Пришла свинья к коню и говорит: «И ноги-де кривы, и шерсть
не гладка».
Кулик
«Кулик! где живешь?» — «На болоте». — «Иди к нам в поле».—
«Не пойду: там сухо».
Жил-был журавль да овца,
Накосили они стожок сенца;
Не сказать ли сказку с конца?
Загадка. В беленькой бочечке два розные пива.
Козлик
Жил-был у бабушки
Серенький козлик.
Вот как! Вот как!
Серенький козлик!
Бабушка козлика
Очень любила.
Вот как! Вот как!
Очень любила!
120
Вздумалось козлику
В лес погуляти.
Вот как! Вот как!
В лес погуляти!
Напали на козлика
Серые волки.
Вот как! Вот как!
Серые волки!
Оставили бабушке
Рожки да ножки.
Вот как! Вот как!
Рожки да ножки.
№ 9. Животные травоядные
и плотоядные
Кто ест траву? Коровы, лошади, овцы, козы, зайцы, кролики,
олени, верблюды, слоны.
Кто ест мясо? Кошки,
собаки, волки, тхоры, лиси-
цы, львы, тигры.
Волки. Лошади. Столы.
Сапоги. Овцы. Тигры. Бара-
ны. Лисицы. Ножи. Собаки.
Зайцы. Книги. Барсы. Козы.
Олени. Чашки. Куры. Вер-
блюды. Рукавицы.
Сказала волку лиса:
«Не хочешь ли, кум, сен-
ца?»— Тхор-вор перевел
кур.— Не торопись, коза,
в лес: все волки твои будут.—
У кумушки-лисы зубки востры.—Повадился козел кору глодать:
как бы ему рогов не сломать.
Лиса и кролик
Сказала лиса кролику: «Зачем ты, кролик, роешь такие узкие
норы?» — «Затем, чтобы ты, лисонька, не пришла ко мне в гости»,—
отвечает кролик.
121
Старик и волк
Жил старичок со старушкою; была у них кошечка-судомоечка,
собачка-пустолаечка, овечка да коровушка. Проведал волк, что у
старика скотинки много, прибежал и говорит: «Старик, отдай мне
старуху». Старику жаль отдать старушку: отдал вместо нее кошечку-
судомоечку. Волк съел кошечку и на другой день опять идет: «Пода-
вай старуху!» Жаль стари-
ку старушки: отдал он за нее
собачку-пустолаечку. Съел
волк собачку и опять бре-
дет: «Подавай старуху!»
Жаль старику старушки: от-
дал он за нее овечку, а по-
том и коровушку. Перешел
старик на житье в другую
деревню, а старушки своей
все-таки не отдал, и живут
себе да поживают, да опять
добра наживают.
№ 10. Птицы домашние, хищные и певчие
Домашние птицы: куры, утки, гуси, индейки, голуби.
Певчие птицы: соловьи, канарейки, малиновки, чижики, щег-
лята, жаворонки, дрозды, ласточки, овсянки, кукушки.
Хищные птицы: орлы, коршуны, ястребы, кобчики, совы, филины.
Орлы. Соловьи. Индейки. Куры. Мыши. Утки. Топоры. Жаво-
ронки. Совы. Кошки. Голуби. Башмаки. Дрозды. Овсянки. Пояса.
Коршуны. Канарейки. Кролики. Щеглята.
Два ворона
Ворон к ворону летит,
Ворон ворону кричит:
«Ворон! Где б нам пообедать?
Как бы нам о том проведать?»
Ворон ворону в ответ:
«Будет нам готов обед!
В чистом поле, под ракитой,
Богатырь лежит убитый».
Кобчик птичка невеличка, да ноготок у ней востер. — Ласточка
день начинает, соловей кончает. — Овсянке на радость кукушка
яичко снесла.
«Сорока
Сорока-белобока
На порог скакала,
Гостей поджидала,
Кашу варила,
Деток кормила.
Загадка. Шитовило-ботовило по-немецки говорило, спереди
шильце, сзади вильце, сверху синенько суконце, сысподу бело поло-
тенце.
Два петушка
Два молодых петушка подрались, и один победил. Побежденный
забился под сарай, а победитель взлетел на крышу и заорал во все
горло: ку-ку-реку! Откуда ни возьмись ястреб: схватил крикуна и
унес к себе на ужин.
Лебедь и сокол
Как по морю,
Как по морю, морю синему
Плыла лебедь,
Плыла лебедь с лебедятами,
Со малыми,
Со малыми, со дитятами.
123
Плывши, лебедь встрепенулася,
Под ней вода всколыхнулася.
Отколь взялся тут ясен сокол,
Ушиб-убил лебедь белую;
Он пух пустил по поднебесью,
А перушки по синю морю.
№ 11. Рыбы, гады и насекомые
Рыбы: окуни, караси, щуки, сельди, плотки, стерляди, сомы,
белуги, осетры.
Гады: змеи, ящерицы, лягушки, жабы.
Насекомые: мухи, комары, пчелы, осы,
тараканы, муравьи, жуки, блохи, бабочки,
сверчки, саранча.
Сельди. Окуни. Ериш. Змеи. Воробьи.
Жуки. Жабы. Тараканы. Саранча. Караси.
Комары. Шапки. Пчелы. Ласточки. Сомы.
Кроты.
Тоню тяну
Тоню тяну,
Рыбу ловлю,
В кошель несу.
Щучки в кучки,
Плотички на полички;
Один ершок,
Да и тот в горшок.
Ухи наварю,
Детей накормлю
Да и спать уложу.
Рыбам — вода, птицам — воздух, человеку вся земля. — Что
ни хвать, то ерш да еж. —Невелика блошка, а колодой ворочает.
Загадки. 1. Летит — воет, а сядет — землю роет. 2. Что над
нами вверх ногами? 3. Дом шумит, хозяева молчат; пришли люди,
хозяев забрали, дом в окошки ушел.
124
Козлятки и волк
Жила-была коза; сделала себе коза в лесу избушку и напло-
дила деток. Каждый день уходила коза за кормом в бор. Сама уйдет,
а деткам велит крепко-накрепко запереться и никому дверей не
отпирать. Воротится коза домой, постучит рожками в двери и запоет:
Козлятушки, дитятушки,
Отомкнитеся, отопритеся!
Ваша мать пришла,
Молочка принесла.
Я, коза, во бору была,
Ела траву шелковую,
Пила воду студеную;’
Бежит молочко по вымечку,
Из вымечка по копыточкам,
А с копыточек во сыру землю.
Козлятки услышат мать и отопрут ей двери. Она покормит их
и опять уйдет пастись. Подслушал козу волк и, когда она ушла,
подошел к дверям избушки и запел толстым, претолстым голосом:
Вы, детушки, вы, батюшки,
Отопритеся, отворитеся!
Ваша мать пришла,
Молока принесла...
Полны копытцы водицы!
Козлятки выслушали и говорят: «Слышим, слышим! Не мату-
шкиным голосом поешь: матушка поет тоньше и не так причитыва-
ет» — и не отворили дверей волку. Волк так и ушел, несолоно хле-
бавши. Пришла мать и похвалила деток, что ее послушались:
«Умницы вы, деточки, что не отперли волку, а то бы он вас съел».
№ 12. Грибы, травы и цветы
Грибы: опенок, рыжик, сы-
роежка, подосиновик, белый
гриб, волнушка, груздь, мухо-
мор.
Травы: мята, лебеда, три-
листник, полынь, щавель, по-
дорожник.
Цветы садовые: роза, гвоз-
дика, тюльпан, лилия, левкой.
Цветы полевые и лесные: василек, незабудка, фиалка, ландыш,
колокольчик.
Фиалка. Рыжик. Гвоздика. Тюльпан. Бабочка. Роза. Опенок.
125
Подорожник. Соха. Груздь. Василек. Муха. Мухомор. Молоко.
Лебедь. Лебеда. Незабудка. Таракан. Щавель. Лодка.
* Плохи года, как во ржи лебеда; а нет хуже беды, как ни ржи,
ни лебеды. — Не я полынь-траву садил: сама уродилась.
Загадки. Маленький, удаленький, сквозь землю прошел, красну
шапочку нашел.
Какой цветок?
Я видывал в поле цветочек весной;
Зеленая ножка, глазок голубой.
В траве он чуть виден, не пышно растет:
Но пахнет прекрасно, хоть скромно цветет.
Война грибов
Царь грибной, боровик, под березкой сидючи, на все грибы гля-
дючи, вздумал на войну идти, стал приказывати: «Приходите вы,
белянки, ко мне на войну!» Отказалися белянки: «Мы грибовые
дворянки, не идем на войну».— «Приходите, рыжики, ко мне на
войну!» Отказались рыжики: «Мы богатые мужики, не повинны на
войну идти».— «Приходите вы, волнушки, ко мне на войну!» Отка-
залися волнушки: «Мы господские стряпушки, не идем на войну».—
«Приходите вы, опенки, ко мне на войну!» Отказалися опенки:
«У нас ноги очень тонки, не идем на войну».— «Приходите, грузди,
ко мне на войну!» — «Мы, грузди, ребятушки дружны, пойдем на
войну!»
№ 13. Растения хлебные и огородные,
ягоды и плоды
Хлебные растения: рожь, пшеница, овес, ячмень, просо, гре-
чиха.
Растения огородные: картофель, репа, капуста, бобы, горох,
морковь, свекла, редька, лук, конопля.
Ягоды и плоды: земляника, клубника, смородина, черника,
брусника, крыжовник, малина, вишни, яблоки, груши, абрикосы,
персики, ананасы, орехи.
Рожь. Пшеница. Малина. Полынь. Брусника. Свекла. Лопата.
Ячмень. Бобы. Горох. Земляника. Журавль. Просо. Смородина.
Овес. Овсянка. Морковь.
Не печь кормит, а нивка. — Оржаной хлебушка — калачу де-
душка. — Любишь смородину, люби и оскомину.
По клюкву-ягоду, по клюкву! Ягода клюква—ягода крупна, под-
снежная ягода клюква! Яблоки, яблочки румяные, садовые, медо-
вые, рассыпчатые.
126
Ячмень и пшеница
Звал ячмень пшеницу: «Пойдем туда, где золото родится: мы
там будем с тобою водиться». А пшеничка ячменю в ответ: «У тебя,
ячмень, ус долог, да ум короток: зачем нам за золотом водиться?
Оно к нам само привалится».
Васильки
«Как мало в этом году во ржи васильков!» — говорили дети.
«Как бы мне совсем вывести эти васильки!» — думал отец.
* Загадки. 1. Без рук, без ног, на батог ползет. — 2. Антипка
низок, на нем сто ризок. — 3. Сидит баба на грядках, вся в заплат-
ках; кто ни взглянет, всяк заплачет.
127
№ 14. * Деревья плодовые, простые и кусты
Деревья плодовые: яблоня,
груша, слива, вишня.
Деревья простые: сосна, ель,
дуб, клен, липа, береза, осина,
ольха, верба.
Кусты: бузина, малина, смо-
родина, крыжовник, орешник,
тальник.
Верба. Смородина. Опенок.
Бузина. Рожь. Щавель. Дуб. Бе-
реза. Яблоня. Ольха. Мышка.
Груша. Яблоко. Клен. Ель. Сосна.
Голубь. Слива.
Деревья скоро садят, да не
скоро с них плод едят. — Ель да
береза, чем не дрова? хлеб да во-
да, чем не еда? — У него на вербе
груши растут. — Где вода, там и
верба; где верба, там и вода.
Березонька
Береза моя, березонька,
Береза моя белая,
Береза кудрявая!
Стоишь ты, березонька,
Посередь долинушки;
На тебе, березонька,
Листья зеленые;
Под тобой, березонька,
Травка шелковая;
Близ тебя, березонька,
Красны девушки
В семик поют;
Под тобой, березонька,
Красны девушки
Венки плетут.
Загадка. Какое такое дерево, что зимой и летом все одним
цветом?
128
Колобок
Жил-был старик со старухой. Вот и просит старик: «Испеки
мне, старая, колобок». — «Да из чего испечь-то? — муки нет». —
«Эх, старуха, по амбару помети, по сусечкам поскреби, вот и набе-
рется». Старушка так и сделала: намела, наскребла горсти две муки,
замесила тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и
положила на окно простынуть.
Надоело колобку лежать: он и покатился с окна на завалинку,
с завалинки на травку, с травки на дорожку — и покатился по до-
рожке. Катится колобок до дороге, а навстречу ему заяц: «Коло-
бок, колобок! Я тебя съем». — «Нет, не ешь меня, косой, а лучше
послушай, какую я тебе песенку спою». Заяц уши поднял, а колобок
запел:
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен.
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел:
От тебя, зайца, не хитро уйти.
И покатился колобок дальше: только его заяц и видел.
Катится колобок по тропинке в лесу; а навстречу ему серый
волк: «Колобок, колобок! Я тебя съем». — «Не ешь меня, серый
волк: я тебе песню спою». И колобок запел:
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен.
Я, от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел:
От тебя, волка, не хитро уйти.
Покатился колобок дальше: только его волк и видел.
Катится колобок по лесу; а навстречу ему медведь идет, хворост
ломает, кусты к земле гнет: «Колобок, колобок! Я тебя съем».—
«Ну, где тебе, косолапому, съесть меня! Послушай лучше моей
песенки». Колобок запел, а Миша и уши развесил:
Я колобок, колобок,
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
5 Зак 1515
129
На сметане мешен,
В печку сажен.
На окошке стужен.
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел,
Я от волка ушел:
От тебя, медведь, полгоря уйти.
И покатился колобок: медведь только вслед ему посмотрел.
Катится колобок, а навстречу ему лиса. «Здравствуй, колобок!
Какой ты пригоженький, румяненький!» Колобок рад, что его похва-
лили, и запел свою песенку; а лиса слушает да все ближе подкрады-
вается:
Я колобок, колобок!
По амбару метен,
По сусечкам скребен,
На сметане мешен,
В печку сажен,
На окошке стужен.
Я от дедушки ушел,
Я от бабушки ушел,
Я от зайца ушел,
Я от волка ушел,
От медведя ушел:
От тебя, лиса, не хитро уйти.
«Славная песенка! — сказала лиса.— Да то беда, голубчик, что
я стара стала, плохо слышу. Сядь ко мне на мордочку да пропой еще
разочек». Колобок обрадовался, что его песенку похвалили; прыгнул
лисе на морду да и запел: «Я колобок, колобок!..» А лиса его — гам!—
и съела.
№ 15. Металлы и камни,
драгоценные и простые; земли
Металлы драгоценные: золото, серебро, платина.
Металлы простые: железо, сталь, медь, олово, свинец, ртуть.
Камни драгоценные: алмаз, *брильянт, яхонт, рубин, изумруд.
Камни простые: кремень, гранит, *шштняк, *шифер, песчаник.
Земли: глина, известка, чернозем, супесок, суглинок, торф, мел,
гипс.
Алмаз. Шифер. Дуб. Свинец. Изумруд. Глина. Железо. Нож.
Золото. Чернозем. Долото. Серебро. Торф. Песчаник. Кибитка.
Платина. Плитняк. Суглинок. Сталь. Стол. Олово.
* Алмаз алмазом режется.— Ржа железо ест, а печаль сердце.—
Одно золото не стареется.— Добро серебро, а золото лучше.—
Железом золото добывают.— В горну и железо плавится.
130
Почему?
Тяжелый млат дробит стекло, кует булат.
Золото и булат .
«Все мое!» — сказало злато;
«Все мое!» — сказал булат.
«Все куплю!» — сказало злато;
«Все возьму!» — сказал булат.
№ 16. Люди, животные,
растения и минералы
Люди: отец, мать, брат, сестра, старик, дитя, мужчина, женщи-
на, купец, нищий.
Животные: звери, птицы, гады, насекомые, *раки, пауки.
Растения: деревья, кусты, хлеба, травы, *цветы, грибы, мхи.
Минералы: металлы, камни, земли, соли.
Нищий. Куст. Книга. Птица. Паук. Шило. Известь. Железо.
Дитя. Брат. Дерево. Мох. Гриб. Зверь. Соль. Старик. Девочка.
Трава. Цветок^ Камень. Металл. Стол. Земля. Насекомое.
* Что не родится, то и не умирает.— Не мучь мухи: и ей больно.—
В камень стрелять, только стрелы терять.— Сей песок по камню,
авось взойдет.
Загадка. Кто ходит утром на четырех ногах, в полдень на двух,
а вечером на трех?
Медвежья лапа
Сделали мужики облаву на медведя; убить медведя не убили,
а только отсекли ему топором лапу. Сам же Мишка и на трех ногах
ускакал. Вот бедная старушка выпросила себе медвежью лапу,
остригла с нее шерсть и содрала кожу. Мясо поставила старуха
вариться, кожу подостлала под себя и села прясть медвежью шерсть.
5*
Пряла, пряла, запрялась до полуночи, как вдруг слышит, кто-то под
окном рявкает и скрипит. Выглянула старуха в окошко и обмерла
от страху: идет медведь на деревяшке, клюкою подпирается, идет и
ревет:
Скирлы, скирлы, скирлы!
На липовой ноге,
На березовой клюке.
И земля-то спит,
И вода-то спит;
Все по селам спят,
По деревням спят;
Одна баба не спит,
На моей коже сидит,
Мою шерстку прядет,
Мое мясо варит.
Испугалася старуха: жила она одна-одинешенька на самом краю
села. Что тут делать? Как от медведя уйти? А Мишка уж на крыльцо
взбирается, в сенях деревяшкой постукивает. Отперла старуха
подполье, задула огонь и залезла на печь. Нащупал медведь двери,
сорвал с петель, вломился в избу, стал шарить впотьмах, да в под-
полье и угодил. Старуха проворно спрыгнула с печи, захлопнула
подполье и побежала соседей звать. Пришли соседи и добили мед-
ведя.
№ 17. * Части суток, дни недели,
времена года
Части суток: день, ночь, утро, вечер, полдень, полночь.
Дни недели: воскресенье, понедельник, вторник, середа, четверг,
пятница, суббота.
Времена года: весна, лето, осень, зима.
Ночь. Сова. Лето. Рожь. Середа. Пятница. Осень. Яблоко.
Птица. Четверг. Весна. Цветок. Зима. Сани. Вторник. Утро. Поне-
дельник. Полночь. Воскресенье. Церковь. Суббота.
* День да ночь, и сутки прочь. Долго ль до вечера? — кричала
кукушка. «Долго ль до зореньки?» — тосковал соловушек.
* Лето — собироха, а зима — подбироха.— В осень и у вороны
копна.— Весна красна цветами, а осень — снопами. Овсянка запела
веснянку: «Покинь сани, возьми воз!» — Шесть дней делай, а седь-
мой — господу богу твоему.
Утро
Румяной зарею
Покрылся восток;
В селе за рекою
Потух огонек;
132
Росой окропились
Цветы на полях;
Стада пробудились
На мягких лугах.
Седые туманы
Плывут к облакам,
Гусей караваны
Несутся к лугам,
Проснулися люди,
Спешат на поля;
Явилося солнце,
Ликует земля!
Лиса и дятел
Свил себе на дубу дятел гнездышко, снес три яичка и высидел
трех детенышей. Пронюхала об этом лиса, прибежала и стук! стук!
хвостищем по сырому дубищу: «Слезай, дятел, с дуба долой; мне
дуб надобен клепку делать».— «Эй, лисанька! Не дала ты мне и одно-
го детенышка вырастить».— «Брось его, дятел, ко мне: я его выучу
ремеслу кузнечному». Дятел бросил; а лиса —
кустик за кустик, лесок за лесок — да и съела.
На другой день опять бежит лиса к дятлу и
стук! стук! хвостищем по сырому дубищу: «По-
лезай, дятел, с дуба долой: мне дуб надобен
клепку делать».— «Ай, лисанька, не дала ты мне
и одного детенышка вырастить».— «Брось его ко
мне, дятел: я его выучу ремеслу башмачному».
Дятел бросил; а лиса — кустик за кустик, лесок
за лесок — да и съела.
На третий день опять бежит лиса и стук!
стук! хвостищем по сырому дубищу: «Полезай,
дятел, с дуба долой: мне дуб на клепку надо-
бен».— «Эх, лисанька, хоть дала бы ты мне одного
детенышка вырастить».— «Брось его, дятел, ко
мне: я его портняжному ремеслу выучу». Дятел
бросил; а лиса — кустик за кустик, лесок за ле-
сок — да и съела.
№ 18. Месяцы весенние, летние,
осенние и зимние
* Октябрь. Май. Август. Январь. Ноябрь. Июнь. Декабрь.
Июль. Март. Сентябрь. Февраль. Апрель.
Январь — году начало, зиме середина.— В феврале дороги ши-
роки.— В марте курица напьется из лужицы.— В апреле земля
преет.— Май не холоден, да голоден.— В июне в закромах и амбарах
пусто. Июль — макушка лета, страдник. В августе серпы греют,
133
вода холодит. Холоден сентябрь, да сыт.— В октябре ни на колесах,
ни на полозьях.— * Ноябрь с гвоздем.— Декабрь год кончает,
зиму начинает.— Пророк Наум (1 декабря) наставляет на ум.
В мае
Я пройдусь по лесам,
Много птичек есть там:
Все порхают, поют,
Гнезда теплые вьют.
Я пройдусь по лугам,
Мотылечки есть там:-
Как красивы они
В эти майские дни!
В октябре
Солнце спряталось за тучи,
Ветер сильный, холодно;
Листья сыплются, и в кучи
Ветром все их намело.
Речка ходит так сердито;
Лес так жалобно шумит;
Небо тучами закрыто;
Небо дождиком грозит.
Птички все прижались в поле,
Рыбки спрятались на дно;
Всем и в поле, как в неволе,—
Холодно всем, холодно!
№ 19. * Деньги медные, серебряные,
золотые
Гривенник. Копейка. Грош. Четвертак. Рубль. Полуимперьял.
Двугривенный. Денежка. Полтинник. Трехрублевый. Пятак. Им-
перьял.
Есть на гумне,— будет и в мошне.— Копейка обоз гонит.—
Денежка рубль бережет.— Долг платежом красен.— Чужая денежка
карман прожжет.— На этот товар всегда запрос.— За морем телуш-
ка — полушка, да рубль перевозу.
*3агадка. Маленькая, кругленькая, из тюрьмы в тюрьму скачет,
весь свет обскачет; ни к чему сама не годна, а всем нужна.
134
Умей обождать
Жили-были себе брат да сестра, петушок да курочка. Побежал
петушок в сад и стал клевать заленехонькую смородину, а курочка
и говорит ему: «Не ешь, Петя! обожди, пока смородина поспеет».
Петушок не послушался, клевал да клевал и наклевался так, что
насилу домой добрел. «Ох,— кричит петушок,— беда моя! Больно,
сестрица, больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила
горчичник — и прошло.
Выздоровел петушок и пошел в поле; бегал, прыгал, разгорелся,
вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кри-
чит: «Не пей, Петя, обожди, пока простынешь!» Не послушался
петушок, напился холодной воды — и тут же стала бить его лихорад-
ка: насилу домой курочка довела. Побежала курочка за доктором,
прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал петушок
в постели.
Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покры-
лась; захотелось петушку на коньках покататься; а курочка и гово-
рит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть; теперь
еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестры:
покатился по льду, лед проломился, и петушок — бултых в воду!
Только петушка и видели.
№ 20. Меры времени, длины и тяжести
Час. Аршин. Секунда. Сажень. Четверть.
Рубль. Год. Золотник. Фунт. Месяц. Лот.
Верста. Неделя. Пуд. Минута. Век. Вершок.
Сутки. Тысячелетие.
Слову — вера, хлебу — мера, деньгам —
счет. На завтраке не далеко уедешь. Есть —
так сегодня, а работать — так завтра. Время
денег дороже. Вес да мера до греха не допус-
тят. Болезнь входит пудами, а выходит зо-
лотниками.
Ленивый и прилежный
«Завтра поучусь, а сегодня погуляю»,— говорит ленивый.
«Завтра погуляю, а сегодня поучусь»,— говорит прилежный.
135
Надоело трактирщику в долг давать, он и написал на дверях:
«Сегодня на деньги, а завтра в долг».
*3агадка. Когда в году всего два дня?
Русская зима
Зима!.. Крестьянин, торжествуя,
На дровнях обновляет путь;
Его лошадка, снег почуя,
Плетется рысью как-нибудь.
Бразды пушистые взрывая,
Летит кибитка удалая;
Ямщик сидит на облучке,
В тулупе, в красном кушаке.
№ 21. *Части дома, экипажа, колеса,
растения, животного
Крыша. Колесо. Ствол. Ступица. Ветка. Клешня. Сани. Обод.
Козлы. Корень. Спица. Хвост. Ось. Лапа. Копыто. Листок. Крыло.
Крыльцо. Стена. Грива. Стебель. Фундамент. Туловище. Сук. Погреб.
Хобот. Голова. Чердак.
136
Куда конь с копытом, туда и рак с клешней.— Изба не без кры-
ши.—Остер топор, да и сук зубаст.
*3агадки. 1. Два братца глядятся, а век не сойдутся. 2. Ходит
без ног, держит без рук; кто идет, тот за ворот берет.
* Скороговорка. Выдерни лычко из-под кочедычка.
*Мох — растение, а булыжник — камень. Сокол — птица, а пти-
ца — животное. Час — мера времени, а аршин — мера длины.
Январь — зимний месяц, а май?... Кот — четвероногое животное,
а сверчок? ... Мята — трава, а трава?... Колесо — часть экипажа,
а ступица? ... Рот — часть животного, а корень? ...
Журавль и цапля
Летела сова — веселая голова; вот она летала, летала и села;
хвостиком повертела да по сторонам посмотрела, и опять полетела;
летала, летала и села, хвостиком повертела да по сторонам посмотре-
ла... Это присказка, а сказка вся впереди.
Жили-были на болоте журавль да цапля; построили себе по
краям болота избушки и живут. Показалось журавлю скучно жить
одному и задумал он жениться. «Дай,— говорит,— пойду, посва-
таюсь к цапле!» Пошел — тяп, тяп!—семь верст болото месил;
приходит и говорит: «Цапля! Пойди за меня замуж: станем вместе
жить».— «Нет, журавль, не пойду за тебя замуж: у тебя платье корот-
ко, ноги очень длинны, сам худо летаешь, кормить меня будет нечем.
Ступай прочь, долговязый!» Пошел журавль домой несолоно
хлебавши; а цапля после раздумалась: «Чем жить одной, пойду
лучше за журавля». Приходит цапля к журавлю и говорит: «Жу-
равль, возьми меня замуж». А журавль сердит: «Нет, цапля, не
возьму тебя замуж: надо было идти, когда сватал, а теперь — убирай-
ся!» Заплакала со стыда цапля и пошла домой. Журавль раздумал и
сказал: «Напрасно не взял за себя цаплю; одному скучно жить;
пойду и возьму». Приходит журавль к цапле и говорит: «Цапля,
я вздумал на тебе жениться, пойди за меня». А цапля сердита
на журавля и говорит: «Иди прочь, долговязый! Не пойду за тебя
замуж». Пошел журавль домой. Тут цапля раздумалась: «Зачем
отказала? Пойду лучше за журавля!» Приходит свататься, а журавль
не хочет.
Вот так-то и ходят они до сих пор по болоту один к другому:
сватаются, сватаются, да никак не женятся.
№ 22. Части человеческого тела,
руки и ноги
* Колено. Голова. Спина. Туловище. Кисть. Плечо. Локоть.
Живот. Рука. Нога. Икры. Шея. Голень. Бедро. Ступня. Грудь.
137
Руки работают, а голова кормит.—Голова не колышек: не
шапку на нее вешать.— Не затем руки даны, чтобы даром болтались.
* «Тит, поди молотить!» — «Брюхо болит».— «Тит, поди кисель
есть!» — «Где моя большая ложка?»
Смородина — ягода, а рыжик? ... Опенок — гриб, а гриб? ...
Золото — драгоценный металл, а железо?... Понедельник — первый
день недели, а середа? ... Ступня — часть ноги, а кисть?... Кисть —
часть руки, а рука? ... Хомут — сбруя., а грива? ... Овца — домаш-
нее животное, а лиса? ... Тхор — плотоядный зверь, а кролик? ...
Птичка
Птичка над моим окошком
Гнездышко для деток вьет:
То соломку тащит в ножках,
То пушок в носу несет;
Птичка домик сделать хочет;
Солнышко взойдет, зайдет,—
Целый день она хлопочет,
Но и целый день поет.
Ночь холодная настанет,
От реки туман пойдет:
Птичка, душенька, устанет,
Спит и петь перестает.
Но чуть утро, птичка снова
Песню звонко заведет:
Весела, сыта, здорова —
И поет себе, поет.
№ 23. Части головы, лица,
ступни и кисти
Глаза. Затылок. Нос. Висок. Рот. Подошва. Ладонь. Пятка.
Лицо. Палец. Подбородок. Щека. Темя. Лоб.
С молитвой в устах, с работой, в руках — нигде не сгинешь.—
На то два уха, чтоб больше слушать.— Один рот, да и тот много
врет; а как бы два было?
*3агадки. 1. У четырех матерей по пяти сыновей — все в одно
имя: пять братьев родных, пять двоюродных да пять внучатных.—
2. Один говорит, двое глядят, да двое слушают.
Плечо — часть руки, а рука? ... Пятка—часть ступни, а ступня?...
Крыша — часть дома, а дом? ... Купол — часть церкви, а церковь? ...
Локоть — часть руки, а колено? ... Полоз — часть саней, а сани? ...
138
Волк — хищный зверь, а орел? ... Спина — часть туловища, а те-
мя? ... Декабрь — месяц зимний, а октябрь? ...
Петух и кот
Жили-были кот да петух, жили они дружно. Кот ходил в лес на
промысел, а петуху наказывал дома сидеть, дверь не отпирать и в
окошко не выглядывать: не унесла бы воровка-лиса. Ушел кот в лес;
а лиса тут как тут: подбежала к окну да и поет:
Кукуреку, петушок»,
Золотой гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка!
Выгляни в окошко:
Дам тебе горошку.
Захотелось петушку по-
дсмотреть, кто так сладко поет:
выглянул он в окно, а лиса его—
цап-царап! — и потащила. Не-
сет лиса петуха, а петух кричит:
Несет меня лиса,
За темные леса,
За высокие горы,
В далекие страны!
Котику-братику,
Отыми меня!
Услыхал кот знакомый го-
лосок, нагнал лису, отбил пе-
тушка и принес домой. «Смо-
три же, Петя,— говорит кот,—
завтра я пойду дальше, не
слушай лису, не выглядывай в
окно; а не то съест тебя лиса,
косточек не оставит».
Ушел кот, а лиса опять под окном и поет:
Кукуреку, петушок,
Золотой гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка,
Выгляни в окошко:
Дам тебе горошку,
Дам и зернышков.
Долго крепился петушок, не выглядывал, хоть очень уж хотелось
ему посмотреть, какие там зернышки у лисы. Видит лиса, что не вы-
глядывает петух, принялась опять петь:
139
Кукуреку, петушок,
Золотой гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка!
Вот бояре ехали,
Пшено порассыпали,
Некому подбирать.
Тут уж не вытерпел петушок, захотелось ему посмотреть,
какое там бояре пшено рассыпали,— выглянул; а лиса петушка —
цап-царап! — и потащила. Кричит опять петушок:
Несет меня лиса
За темные леса,
За высокие горы,
В далекие страны!
Котику-братику,
Выручи из беды!
Далеко был кот, едва услыхал знакомый голосок; однако же
побежал в погоню, догнал лису, отбил петушка и притащил домой.
«Смотри же, петушок! Завтра я еще дальше уйду; не слушай лису,
не выглядывай в окошко; а то и будешь кричать, да не услышу».
Ушел кот, а лиса под окно и запела:
Кукуреку, петушок,
Золотой гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка!
Выгляни в окошко,
Погляди немножко:
Как у Карпова двора
Поукатана гора,
Стоят сани-самокаты,
Они сами катят,
Сами ехать хотят.
Хочется петушку хоть одним глазком йзглянуть на санки-
самокатки, да думает себе: «Нет! Не выгляну: уйдет лиса, тогда
погляжу!» Запела было опять лиса свою песню, а петушок ей и гово-
рит: «Нет, не обманешь меня больше, лиса, не выгляну!»—«А мне
что тебя обманывать? — отвечает лиса.— Хочешь — гляди, хо-
чешь — нет. Прощай! Мне домой пора».
Отбежала лиса да и спряталась за угол. Не слышит петушок
лисы; захотелось ему посмотреть, в самом ли деле она ушла,—
выглянул; а лиса его — цап-царап! — и потащила.
Сколько ни кричал петушок, котик его не услышал: очень уж
далеко был.
140
№ 24. Части глаза, носа и рта
Десна. Ноздря. Бровь. Веко. Язык. Зубы. Переносье. Челюсти.
Небо. Губы. Ресницы. Глотка. Зрачок. Белок.
Мал глаз, а весь божий мир видит. Держи язык на веревочке.
Губы да зубы — два запора; а языку удержу нет. Пустая мельница
мелет, а помолу нет.
«Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный!»
*3агадки. 1. Деревяшка везет, костяшка сечет, мокрый Мартын
подкладывает. 2. На вилах — грабли, на граблях — шатун, на
шатуне — ревун, над ревуном — сапун, над сапуном — глядун, над
глядуном — роща, за рощей — поле, за полем — дремучий лес.
Зрачок — часть глаза, а ноздря? ... Кисть — часть руки, а ступ-
ня? ... Крыжовник — куст, а куст? ... Жук — насекомое, а насеко-
мое? ... Уж — змея, а змея? ... Гвоздика — садовый цветок, а
василек? ... Ландыш — лесной цветок, а роза? ... Горшок — посуда,
а глина? ... Корень — часть растения, а фундамент? ...
Урок
На лужайке детский крик:
Учит грамоте ребят
Весь седой ворчун-старик,
Отставной солдат.
— Я согнулся и уж слаб:
А виды видал!
Унтер не был бы, когда б
Грамоте не знал!
Дружно, дети! — все зараз:
Буки-аз, буки-аз!
Счастье в грамоте для вас.
' У меня ль в саду цветок,
Насадил я каждый сам...
Я из тех цветов венок
Грамотному дам.
Битый — правду говорит
Молвь людей простых —
Стоит двух, кто не был бит,
Грамотей — троих.
Дружно, дети,— все зараз:
Буки-аз, буки-аз!
Счастье в грамоте для вас.
141
№ 25. Христианские имена
Александр. Мария. Владимир. *Ваня. Петр. Костя. Володя.
Павлуша. Вера. Надя. Сеня. Сергей. Маша. Степан. Коля. Гриша.
Егор. Катя. Соня.
*«Федул, что губы надул?» — «Кафтан прожег».— «Можно
зашить».— «Да иглы нет».— «А велика дыра?» — «Один ворот
остался».
«Семен, скажи моей лошади — тпру!» — «А сам что ж?» —
«Губы замерзли».
* И железо и золото — металлы. И роза и лилия ... . И медь и
глина ... . И мухомор и рыжик... . И рыжик и дуб... . И ладонь и паль-
цы... . И весна и осень ... . И март и апрель ... . И воробей и гал-
ка ... . И алмаз и кремень ... . И изба и дворец ... . И царь и ни-
щий ... . И лев и червяк ... . И орел и крот ... .
На стриженую овечку бог теплом пахнул
Овечку остригли весною; было еще холодно, и бедняжка дро-
жала всем телом. Бог сжалился над овечкою и послал на землю
яркий солнечный луч и теплый ветерок. Обогрелася овечка и весело
побежала в поле, а к осени у нее опять отросла шерсть.
Мальчик весело играл и прыгал целое лето. Но настала хо-
лодная зима, и мальчик не мог выходить на улицу. Печально
сидел он на лавке и глядел в окно; а за окном весело падал пу-
шистый снег. Мать надела на мальчика рубашку и чулки из овечьей
шерсти, и он бойко побежал на улицу — лепить бабу из мягкого
снега.
№ 26. * Родство и свойство
Отец. Мать. Сын. Дочь. Брат родной. Родная сестра. Дед.
Бабушка. Внук. Внучка. Прадед. Прабабка. Правнук. Правнучка.
Дядя родной, двоюродный. Тетка родная, двоюродная. Двоюродные
братья и сестры, внучатные. Тесть. Теща. Зять. Невестка. Деверь.
Крестные. Кум. Кума. Сирота.
«Чти отца твоего и матерь твою!» — повелел господь. При
солнышке тепло, при матери добро. Как бог до людей, так отец
до детей. Дитя хоть криво, да отцу, матери мило.
142
Малые сиротки — божьи детки
Ясно солнышко
Закатилося;
Светла месяца
Не видать нигде;
Часты звездочки
В тучи спрятались,
И темным-темна
Ночь осенняя!
Трудно в свете жить
Сиротинушке,
Без родимого i
Отца-батюшки,
Без родимой
Своей матушки,
Без братьев, сестер...
Как есть круглому!
Загадка. Две матери, две дочери да бабушка со внучкой, а всего
трое.
И дядя и тетка ... . И серебро и медь ... . И известь и глина ... .
И роза и тюльпан ... . И незабудка и ландыш ... . И сосна и мох ... .
И кошка и заяц ... . И пчела и муха ... . И рожь и пшеница ... . И лук и
морковь .... И вторник и пятница .... И вершок и верста .... И металлы
и камни ... .
Мена
Купался богатый купец в реке, попал на глубокое место и стал
тонуть. Шел мимо старик, мужичок-серячок, услыхал крик, кинул-
ся — и купца из воды вытащил. Купец не знает, как старика благо-
дарить: позвал к себе в горбд, угостил хорошенько и подарил ему
кусок золота величиною в конскую голову.
Взял золото мужичок и идет домой, а навстречу ему барышник —
целый табун лошадей гонит: «Здравствуй, старик! Откуда бог
несет?» — «Из города, от богатого купца».— «Что же тебе купец
дал?» — «Кусок золота в конскую голову».— «Отдай мне золото,
возьми лучшего коня». Взял старик лучшего коня, поблагодарил и
пошел дальше.
Идет старик, а навстречу ему пастух волов гонит: «Здравствуй,
старик! Откуда бог несет?» — «Из города, от купца».— «Что же
тебе купец дал?» — «Золота в конскую голову».— «А где же оно?» —
«Променял на коня».— «Променяй мне коня на любого вола». Старик
выбрал вола, поблагодарил и пошел.
Идет старичок, а навстречу овчар — гонит овечье стадо: «Здрав-
143
ствуй, старичок! Откуда бог несет?» — «От богатого купца, из горо-
да».— «Что же тебе купец дал?» — «Золота в конскую голову».—
«Где же оно?» — «Променял на коня».— «А конь где?» — «Проме-
нял на вола».— «Променяй мне вола на любого барана». Взял старик
лучшего барана, поблагодарил и пошел дальше.
Идет старик, а навстречу свинопас — поросят гонит: «Здравст-
вуй, старик! Где был?» — «В городе, у богатого купца».— «Что же
тебе купец дал?» — «Кусок золота в конскую голову».— «Где же
оно?» — «Променял на коня».— «А конь где?» — «Променял на во-
ла».— «А вол где?» — «Променял на барана».— «Давай мне барана,
бери себе лучшего поросенка». Выбрал старик поросенка, поблаго-
дарил пастуха и пошел.
Идет старик, а навстречу ему коробейник с коробком за спиной:
«Здравствуй, старик! Откуда идешь?» — «От купца из города».—
«А что тебе купец дал?» — «Золота в конскую голову».—«Где же
оно?» — «Променял на коня».—«А конь где?» — «Променял на во-
ла».— «А вол где?» — «Променял на барана».— «А баран где?» —
«Променял на порося».— «Променяй мне поросенка на любую иг-
лу». Выбрал старик славную иголку, поблагодарил и пошел домой.
Пришел старик домой, стал через плетень перелезать и иглу потерял.
Выбежала старику навстречу старушка: «Ах, голубчик мой!
Я без тебя здесь совсем было пропала. Ну, рассказывай, был ты у
купца?» — «Был».— «Что тебе купец дал?» — «Кусок золота в конс-
кую голову».— «Где же оно?» — «Променял на коня».— «А конь
где?» — «Променял на вола».— «А вол где?» — «Променял на бара-
на».— «А баран где?» — «Променял на поросенка».— «А поросенок
где?» — «Променял на иглу: хотел тёбе, старая, подарочек принести,
стал через плетень перелезать и потерял».— «Ну, слава же богу, мой
голубчик, что ты сам вернулся; пойдем в избу ужинать».
И теперь живет старичок со старушкой, счастливы и без золота.
Кг 27. Люди по возрастам и занятиям
Дитя. Отрок. Юноша. Старик. Земледелец. Пастух. Купец. Ре-
месленник. Младенец. Воин. Художник. Священник. Чиновник. Ни-
щий. Огородник.
Старое старится, молодое растет.— Старость не радость, не
красные дни.— Почитай старых: сам будешь стар.— Корми сына до
поры: вырастет — тебя накормит. Человек не грибок, в день не вы-
растет.
Скороговорки. 1. Сыворотка из-под простокваши. 2. Полчетвер-
ти четверика гороху без червоточинки.
144
Летний дождь
«Золото, золото падает с неба!» —
Дети кричат и бегут за дождем...
— Полноте, дети, его мы сберем;
Только сберем золотистым зерном
В полных амбарах душистого хлеба.
Что такое борона? Борона — земледельческое- орудие. Что такое
овца? Овца — животное, домашнее, четвероногое, травоядное.
Что такое орел? ... Что такое уж? ... Что такое ландыш? ... Что
такое золото? ... Что такое зрачок? ... Что такое роза? ... Что такое
сажень? ...
Гуси
Жил старичок со старушкой; были у них дочка да сынок малень-
кий. Собрались старики в город и приказывают дочке: «Мы пойдем,
дочка, в город; принесем тебе булочку, купим платочек; а ты будь
умна, братца береги, со двора не ходи». Ушли старики; девочка по-
садила братца на травку под окном, а сама побежала на улицу и
заигралась. Налетели гуси, подхватили мальчика и унесли на кры-
лышках.
Прибежала девочка, глядь — нет братца! Кинулась туда-
сюда — нету! Кликала девочка, кликала братца, не откликается.
Выбежала в чистое поле: вдали метнулось гусиное стадо и пропало
за темным лесом. «Верно, гуси унесли братца!» — подумала девочка
и пустилась гусей догонять.
Бежала девочка, бежала, видит — стоит печка. «Печка, печка!
Скажи, куда гуси полетели?» — «Съешь моего ржаного пирожка,
скажу». А девочка говорит: «У моего батюшки и пшеничные не
едятся!» — и побежала дальше.
Бежит девочка дальше и видит — стоит яблоня. «Яблоня,
яблоня! Куда гуси полетели?» — «Съешь моего лесного яблочка,
тогда скажу».— «У моего батюшки и садовые не едятся!» — сказала
девочка и побежала дальше.
Бежит девочка и видит: льется молочная речка — кисельные
берега. «Молочная речка — кисельные берега! Скажи, куда гуси
полетели?» — «Съешь моего простого киселика с молочком, тогда
скажу».— «У моего батюшки и сливочки не едятся!» И побежала
девочка дальше.
Долго бы пришлось бегать девочке, да попался ей навстречу
еж. Хотела девочка ежа толкнуть, побоялась наколоться и спраши-
вает: «Ежик, ежик, куда гуси полетели?» Ежик и показал дорогу
девочке. Побежала девочка по дороге и видит — стоит избушка
на курьих ножках, стоит поворачивается; в избушке сидит баба-яга,
костяная нога, морда глиняная; сидит и братец на лавочке у окошка,
145
золотыми яблочками играет. Подкралась девочка к окну, схватила
братца и побежала домой; а баба-яга кликнула гусей и послала их
за девочкой в погоню.
Бежит девочка, а гуси совсем ее нагоняют. Куда деваться?
Прибежала девочка к молочной речке с кисельными берегами:
«Реченька, голубушка, укрой меня!» — «Съешь моего простого
киселика с молочком?» Похлебала девочка киселика с молочком;
тогда речка спрятала девочку под крутой бережок, а гуси мимо и
пролетели.
Выбежала девочка из-под бережка и побежала дальше, а гуси
ее увидали и опять пустились в погоню. Что делать девочке?
Прибежала она к яблоньке: «Яблонька, голубушка, спрячь меня!» —
«Съешь моего лесного яблочка, тогда спрячу». Нечего девочке де-
лать — съела она лесного яблочка. Яблонька закрыла девочку
ветками: гуси и пролетели мимо.
Вышла девочка из-под яблони и пустилась бежать домой.
Бежит, а гуси опять ее увидали — и ну за ней! Совсем налетают,
крыльями над головой машут. Чуть-чуть добежала девочка до
печки: «Печечка, матушка, спрячь меня!» — «Съешь моего ржаного
пирожка, тогда спрячу». Поскорей съела девочка ржаного пирож-
ка и залезла в печь: гуси пролетели мимо.
Вылезла девочка из печки и пустилась домой во весь дух. Гуси
опять девочку увидали и опять погнались за нею. Вот, вот налетают,
крыльями по лицу бьют, того и гляди братца» из рук вырвут,
да изба-то была уже недалеко. Вбежала девочка в избу, проворно
двери захлопнула и окошки закрыла. Покружились гуси над избой,
покричали, да так ни с чем и полетел'и к бабе-яге.
Пришли домой старичок и старушка, видят — мальчик дома,
жив и здоров: подарили девочке булочку и платочек.
№ 28. Города и реки
Москва. Санкт-Петербург. Нева. Киев. Днепр. Нижний Новго-
род. Волга. Ока. Архангельск. Северная Двина. Париж.
Матушка Москва белокаменная, златоглавая, хлебосольная.—
Хорош город Питер, да бока повытер.— Зовут Нижним, а стоит на
горе.— Хорош город Париж, в него въедешь — угоришь.— Волга
реченька глубокая, раздольная: дороженька широкая, привольная!
^Загадка. Кто мост на реке мостит без ножа, без топора, без
клиньев, без подклинков?
Что такое железо и что такое золото? Железо — простой металл,
а золото — драгоценный. Что такое рожь и что такое мята? ...
Что такое тхор и что такое заяц? ... Что такое Нижний Новгород и
146
что такое Волга? ... Что такое муравей и что такое пчела? ... Что
такое камень и что такое гриб? ... Что такое мох и что такое цветок? ...
Четыре желания
Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по
замерзшей реке, прибежал домой румяный, веселый и говорит отцу:
«Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы всё зима была!»
«Запиши твое желание в мою карманную книжку»,— сказал
отец. Митя записал.
Пришла весна. Митя вволю набегался за пестрыми бабочками
по зеленому лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит:
«Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы всё весна была».
Отец опять вынул книжку и приказал Мите записать свое
желание.
Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длин-
ный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался
в душистом сене и вечером сказал отцу: «Вот уж сегодня я повеселил-
ся вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было». И это желание
Мити было записано в ту же книжку.
Наступила осень. В саду собирали плоды — румяные яблоки и
желтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу: «Осень лучше
всех времен года!» Тогда отец вынул свою записную книжку и пока-
зал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете.
№ 29. Пять чувств
Зрение. Слух. Обоняние. Вкус. Осязание.
Глаза. Уши. Нос. Язык. Пальцы.
Губа не дура, язык не лопатка — знает, что горько, что сладко.—
Глаз видит, да зуб неймет.—У слепого глаза на пальцах.— Не видна
душа, а всем телом ворочает.— Платье — на год, тело — на время,
душа — на век.
Скороговорка. У нас на дворе-подворье погода размокропого-
дилась.
*«Уж как сладки гусиные лапки!» — «А ты едал?» — «Нет, не
едал; а мой дядя видал, как наш барин едал».
«Здорово, кума!» — «На рынке была».— «Аль ты глуха?» —
«Купила петуха».— «Прощай, кума!» — «Полтину дала».
147
Хромой и слепой
Приходилось слепому и хромому переходить быстрый ручей.
Слепой взял хромого на плечи — и оба перешли благополучно.
Не плодовое ли дерево груша? — Да, груша плодовое дерево.—
Не орудие ли хомут?— Нет, хомут не орудие, а сбруя.— Не игрушка
ли грифельная доска? ... Не часть ли головы темя? ... Не металл ли
известка? ... Не хлебное ли растение клен? ... Не травоядное ли
животное овца? ... Не домашнее ли животное волк? ... Не плотоядное
ли животное конь? ... Не река ли Нева? ... Не город ли Волга? ...
Борзый конь
Гоп-гоп! Ну, скачи в галоп!
Ты лети, конь, скоро-скоро
Через реки, через горы!
Все-таки в галоп — гоп-гоп!
Трух-трух! Рысью, милый друг!
Ведь сдержать-то станет силы.
Рысью, рысью, конь мой милый!
Трух-трух-трух! Не споткнись, мой друг!
№ 30. Что хорошо и что дурно?
Трудолюбие. Гордость. Леность. Прилежание. Милосердие.
Зависть. Ложь. Доброта. Злость. Кроткость. Упрямство. Скупость.
Щедрость. Честность. Благодарность. Скука. Радость. Горе.
Добро не умрет, а зло пропадет.— Доброе дело два века жи-
вет.— Овца руно растит, а скупой деньгу копит — не про себя.—
Одного рака горе красит.—Не будет и скуки, как заняты руки.
«Ты чего делаешь?» — «Ничего! А ты зачем?» — «Тебе помогать
пришел».
«Лень! Слезай с печи, отворяй двери: сгоришь!» — «Подай ко-
чергу!»
Прилежный барин
Раздень меня, уложи чченя, закрой меня, перекрести меня,
перевороти меня; а усну я сам.
Не деревья ли сосна и клевер? Нет; сосна — дерево, а клевер —
трава.—Не земледельческие ли орудия борона и соха? Да, борона и
148
coxa — земледельческие орудия.— Не домашние ли животные ло-
шадь и волк? ...— Не хлебные ли растения капуста и рожь?...—
Не драгоценные ли металлы олово и кремень?'... Не цветы ли неза-
будка и репа?... Не добродетели ли скупость и лень?...— Не пороки
ли упрямство и кротость?...— Не хищные ли птицы щегленок и
щука?...
Страшная коза
1
Жили себе дед да баба, а у них была дочь. Купил себе дед
козу и велел дочери пасти. Вот дочь пасла целый день, вечером на-
поила и гонит домой; а дед сел у ворот и спрашивает у козы:
«Коза, моя козочка! Ела ли ты, пила ли ты?» А коза ему в ответ:
Нет, дед, не пила я и не ела!
А как бежала через мосточек,
Ухватила кленовый листочек;
А как бежала через гребельку,
Ухватила воды капельку:
Только пила я и ела.
Рассердился дед на дочь,-прогнал ее из дому, а на другой день
велел своей жене козу пасти. Пасла баба козу до самого вечера,
а вечером напоила и гонит домой. Дед опять сидит у ворот и
спрашивает: «Коза, моя козочка! Ела ли ты, пила ли ты?» А коза
опять запела в ответ:
Нет, дед, не пила я и не ела!
А как бежала через мосточек,
Ухватила кленовый листочек;
А как бежала через гребельку,
Ухватила воды капельку:
Только пила я и ела.
Рассердился дед на бабу, прогнал ее из дому. На другой день
пошел дед уже сам козу пасти; пас целый день, вечером напоил и
погнал домой; а сам забежал вперед, сел у ворот и спрашивает
у козы: «Сыта ли ты, козочка? Сыта ли, моя милая?» Коза сдуру и
ему ту же песню запела:
Не пила я, дед, и не ела!
А как бежала через мосточек,
Ухватила кленовый листочек;
А как бежала через гребельку,
Ухватила воды капельку:
Только всего пила я и ела.
• Рассердился тут дед на козу, привязал за рога к воротам и стал
козу резать. Резал, резал — ножик иступил: побежал в кузницу то-
149
чить, а коза оторвалась и убежала в лес. Бежит коза, назад не
оглядывается; видит — заячья избушка стоит. Вбежала коза в из-
бушку, а зайца-то дома нет. Забралась незваная гостья на печь,
да там и засела.
2
Прискакал зайчик домой, слышит: кто-то на печи ворочается.
Вот заяц и спрашивает: «Кто, кто в моей избушке?» А коза с печи:
Я коза-дереза!
Полбока луплена,
За три гроша куплена.
Тупу-тупу ногами,
Сколю тебя рогами,
Ножками затопчу,
Хвостиком замету!
Испугался заяц, думает: что за зверь такой невиданный на
печи сидит? Убежал заяц из дому, сел под березу и плачет. Идет
мимо волк и спрашивает: «О чем, заинька, плачешь?» — «Так и
так,— говорит заяц,— поселился в моей избушке неслыханный
зверь: негде мне, зайцу, жить теперь». Волк и говорит: «Не
плачь, зайка! Я этого зверя тебе выгоню». Подошел волк к избе и
спрашивает: «Кто, кто в зайкиной избушке?» А коза с печи:
Я коза-дереза!
Полбока луплена,
За три гроша куплена.
Тупу-тупу ногами,
Сколю тебя рогами,
Ножками затопчу,
Хвостиком замету!
Испугался волк, давай бог ноги. Вот опять сидит заяц под
березкой и плачет. Идет мимо медведь: «О чем ты, заинька, пла-
чешь?» Заинька рассказал и медведю про свое горе, а медведь и
говорит: «Не плачь, заинька! Я этого зверя тебе выгоню». Пошел к
избе и рявкнул: «Кто, кто в зайкиной избушке?» А коза с печи:
Я коза-дереза!
Полбока луплена,
За три гроша куплена.
Тупу-тупу ногами,
Сколю тебя рогами,
Ножками затопчу,
Хвостиком замету!
Испугался медведь (никогда о таком звере он не слыхивал) и
убежал в лес. Сидит опять заяц под березкой и плачет. Идет мимо
150
петушок, масляна головка, шелкова бородушка: «Кукуреку! Зайка,
о чем ты горюешь?» Заяц и петушку рассказал про свою беду.
«Не плачь, зайка! — говорит петушок.— Я тебе этого зверя выго-
ню».— «Где тебе выгнать, петушок! Волк гнал — не выгнал; медведь
гнал — не выгнал; где уж тебе, петуху, такого неслыханного зверя
выгнать!» — «А вот я-то и выгоню»,— отвечает петух. Влетел в избу,
стал на пороге, да как гаркнет во всю мочь:
Кукуреку! Кукуреку!
Иду на ногах,
В красных сапогах!
Несу, несу косу,
Тебе голову снесу
По самые плечи —
Полезай-ка с печи!
Перепугалась коза, брякнулась с печи на пол — и убилась;
а зайчик с петушком поселились в избушке; стали жить, да поживать,
да добра наживать.
№ 31
...Не минералы ли гранит 'и железо? ... Не металлы ли мел и
олово? ...— Не садовые ли цветы резеда и василек? ...— Не части ли
дерева корень и крыша? ...— Не огородные ли растения бобы и
горох? ...— Не осенние ли месяцы август и сентябрь? ...— Не части
ли животного хвост и клешня? ...
*3агадка
Летит зверек
Через божий домок;
Летит — говорит:
«Вот моя силка горит».
Пчелки на разведках
Настала весна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей,
прошлогодней травке проглядывали свежие, ярко-зеленые стебельки;
почки на деревьях раскрывались и выпускали молоденькие листоч-
ки.
151
Вот проснулась и пчелка от своего зимнего сна, прочистила
глазки мохнатыми лапками, разбудила подруг, и выглянули они в
окошечко — разведать: ушел ли снег, и лед, и холодный северный
ветер?
Видят пчелки, что солнышко светит ярко, что везде светло и теп-
ло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке:
«Нет ли у тебя, яблонька, чего-нибудь для бедных пчелок? Мы
целую зиму голодали!»
— Нет,— говорит им яблонька,— вы прилетели слишком рано:
мои цветы еще спрятаны в почках. Попытайтесь у вишни.
Полетели пчелки к вишне: «Милая вишенка! Нет ли у тебя
цветочка для голодных пчелок?»
— Наведайтесь, милочки, завтра,— отвечает им вишня,—
сегодня еще нет на мне ни одного открытого цветочка; а когда откро-
ются, я буду рада гостям.
Полетели пчелки к тюльпану: заглянули в его пеструю головку;
но не было в ней ни запаху, ни меду.
Печальные и голодные пчелки хотели уже домой лететь, как
увидели под кустиком скромный темно-синий Цветочек: это была
фиалочка. Она открыла пчелкам свою чашечку, полную аромата и
сладкого сока. Наелись, напились пчелки и полетели домой веселе-
шеньки.
№ 32
Не ягода ли клюква и малина? ...— Де сбруя ли шлея и коле-
со? ...— Не напитки ли вино и чай? ...— Не растения ли мох и
жук? ...— Не реки ли Волга и Дунай? ...— Не драгоценные ли
камни шифер и алмаз? ...— Не травоядное ли животное лисица? ...—
Не плотоядное ли животное кошка? ...— Не игрушки ли книга и
волчок? ...
Котик
У кота-воркота
Была мачеха лиха.
Она била его, приговаривала:
— Не ходи по чужим, по дворам,
Не качай чужих детушек.
Приди, котик-котя, ночевать,
Приди Митеньку качать!
Я тебе-то коту
За работу заплачу:
Дам кувшин молока
И кусок пирога.
152
№ 33. Чем что делают?
Топором рубят, а пилой? ...— Что делают иглой? ... пером? ...
сохой? ... бороной? ... удочкой? ... серпом? ... цепом? ... гребнем? ...
граблями? ... косой? ... ножом? ... замком? ... рулем? ... ложкой? ...
руками? ... ногами? ... глазами? ... ртом? ... языком? ...
С бороной по воду поехал, а цепом рыбу удит.
Соха кормит, веретено одевает, а подати на стороне. Иглой
шьют, чашей пьют, а плетью бьют. Лень лени и за ложку взяться, а
не лень лени обедать.
Косой жнут, а серпом косят.— Топором пилят, а пилой рубят.—
Ножом шьют, а иглой режут.— Веслом молотят, а цепом гребут.
Так ли?
Петух да собака
Жил старичок со старушкой, и жили они в большой бедности.
Всех животов у них только и было, что петух и собака, да и тех они
плохо кормили. Вот собака и говорит петуху: «Давай, брат Петька,
уйдем в лес: здесь нам житье плохое».— «Уйдем,— говорит петух,—
хуже не будет». Вот и пошли они куда глаза глядят: пробродили
целый день; стало смеркаться — пора на ночлег приставать. Сошли
они с дороги в лес и выбрали большое дуплистое дерево. Петух
взлетел на сук, собака залезла в дупло и — заснули.
153
Утром, только что заря стала заниматься, петух и закричал:
«Ку-ку-ре-ку!» Услыхала петуха лиса; захотелось ей петушьим
мясом полакомиться. Вот она подошла к дереву и стала петуха
расхваливать: «Вот петух, так петух! Такой птицы я никогда не
видывала: и перышки-то какие красивые, и гребень-то какой красный,
и голос-то какой звонкий! Слети ко мне, красавчик».
«А за каким делом?» — спрашивает петух.
— Пойдем ко мне в гости: у меня сегодня новоселье, и про тебя
много горошку припасено.
«Хорошо,— говорит петух,— только мне одному идти никак нель-
зя: со мной товарищ».
«Вот какое счастье привалило! — подумала лиса,— вместо од-
ного петуха будет два».— «Где же твой товарищ? — спрашивает
она.— Я и его в гости позову».
«Там, в дупле, ночует»,— отвечает петух.
Лиса кинулась в дупло, а собака ее за морду — цап!.. Поймала и
разорвала лису.
№ 34. Кто что делает?
Что делает учитель? Учитель учит.— Что делает ученик? ...
священник? ... воин? ... земледелец? ... купец? ... чиновник? ...
огородник? ... пастух? ... охотник? ... рыбак? ... плотник? ... камен-
щик? .. столяр? ... переплетчик? ... сапожник? ... кузнец? ... доктор? ...
прилежный мальчик? ... шалун? ... ленивец? ... лошадь? ... корова? ...
кошка? ... пчела? ... охотничья собака? ... борзая? ... лягавая? ...
гончая? ...
Не худо ремесло, кто умеет сделать и весло. Ремесло пить-есть
не просит, а само кормит.
Гуси, где вы бывали?
Гуси вы, гуси,
Красные лапки!
Где вы бывали?
Что вы слыхали?
Где вы видали
Ванюшину мать?
А Ванюшина мать
В поле гуляет,
Цветы собирает,
Венок завивает
Ванюше своему.
154
Трусливый Ваня
Замесила мать Вани тесто в квашне и поставила на печь киснуть,
а сама ушла к соседке.
В сумерках пришел Ваня домой, окликнул — никого в избе нет.
Вот и хотел он огоньку вздуть, как слышит: кто-то на печи пыхтит.
«Видно, домовой!» — подумал Ванюша, затрясся от страху, выпус-
тил из рук лучину — да бежать. Впотьмах наступил Ваня на кочергу,
а она его по лбу! «Ай-ай, батюшки, помогите! помогите!» — завопил
Ваня и хотел было вон из избы. На ту беду разулся у него лапоть,
и Ванюша прихлопнул дверью оборку от лаптя: растянулся в сенях
и вопит благим матом: «Ай, батюшки! Ай, соседушки! Помогите!
Отымите! Держит меня домовой!»
Прибежали соседи, подняли Ванюшу ни жива ни мертва; а как
узнали, в чем дело, то стали над ним смеяться. Долго потом все
дразнили Ванюшу и расспрашивали его: как это он испугался теста
в квашне, кочерги в углу, лаптя на своей ноге?
№ 35. Что с чем делают?
Сукно меряют, а деньги считают. Песок сыплют, а
воду...* ,— Сено косят, а .волосы ... .— Нитки прядут, а
холст... .— Платье шьют, а чулки ... .— Вино пьют, а
хлеб ... .— Рожь жнут, а бороду ... .— Жаркое жарят,
а суп ... .— Стол накрывают, а постель ... .— Цветы водой
поливают, а пожар........— Нитку в иглу вдевают, а гвоздь
в стену ... .— Стул можно изломать, а стакан ... .— Вино
можно разлить, а горох ... .— Хлеб режут, а сахар ... .
Рот есть, да нечего есть.— Метил в тетерю, а угодил в сук.—
С радости кудри вьются, с печали секутся.— Сей добро, посыпай
добро, жни добро, оделяй добром.
Небывал ыцинки
Середи моря овин горит;
По чисту полю корабль бежит;
Мужики на улице заколы бьют,
Они заколы бьют, рыбу ловят;
По поднебесью медведь летит,
Длинным хвостиком помахивает!
155
Лиса и кувшин
Вышла баба на поле жать и спрятала за кусты кувшин с моло-
ком. Подобралась к кувшину лиса, всунула в него голову, молоко
вылакала; пора бы и домой, да вот беда — головы из кувшина
вытащить не может. Ходит лиса, головой мотает и говорит: «Ну,
кувшин, пошутил, да и будет, отпусти же меня, кувшинушко! Полно
тебе, голубчик, баловать,
поиграл, да и полно!» Не
отстает кувшин, хоть ты что
хочешь. Рассердилась ли-
са: «Погоди же ты, про-
клятый, не отстаешь че-
стью, так я тебя утоплю».
Побежала лиса к реке и
давай кувшин топить. Кув-
шин-то утонуть — утонул,
да и лису за собой по-
тянул.
№ 36. Голоса и движения животных
Заяц прыгает, а ласточка? ... Червяк ползает, а рыба? ... Лошадь
бегает, а змея? ... Гусеница ползает, а кузнечик? ... Корова мычит,
а лошадь? ... Собака лает, а кошка? ... овца? ... свинья? ... соловей? ...
голубь? ... сорока? ... ворона? ... воробей? ... курица? ... кукушка? ...
лягушка? ... мышь? ... муха? ... кузнечик? ...
Кудахчет курочка,— знать, яичко снесла.— Люблю серка за
обычай: хоть не везет, да ржет.— «Ворона каркнула во все воронье
горло». Пошел козел на базар, Купил козел курочку. Курочка черна-пестра; Уточка с носка плоска; Тигонька* — гага-гого! Свиночка — вики-вики! Козынька — стуки-брыки! Балинька** — бебе-бебе! Коровушка — му-му, му-му! Рыбочка — плыви, плыви! Воробышек — лети, лети! Лошадушка — беги, беги! Ванюшеньку — вези, вези!
* Деревенская кличка гусей.
** Овечка.
156
Лиса и волк
I
Сильно проголодалась лиса, бежит по дороге и смотрит по
сторонам: нельзя ли где чем-нибудь съестным разжиться. Видит
она — везет мужичок на санях мерзлую рыбу. «Недурно бы рыбки
отведать»,— подумала лиса. Забежала вперед, легла на дорогу,
хвост откинула, ноги выпрямила... Ну, дохлая, да и полно! Подъехал
мужик, посмотрел на лису и говорит: «Славный будет воротник
жене на шубу». Взял лису за хвост и швырнул ее в сани, закрыл
рогожею, а сам пошел подле лошади. Недолго пролежала лисань-
ка: проделала в санях дыру и давай в нее рыбу выкидывать...
Рыбка за рыбкой, повыкидала всю; а потом и сама из саней по-
тихоньку вылезла. Приехал мужик домой, осмотрелся — ни рыбы,
ни воротника!
II
Лиса перетаскала всю рыбу к себе в нору; потом села у норы и
рыбку кушает. Видит она — бежит волк. От голода у него бока
подвело. «Здравствуй, кума, что ты кушаешь?» — «Рыбку, ку-
манек».—«Дай мне хоть одну».— «Как же! Разевай рот! Видишь ты,
какой ловкий: я ловила, а ты будешь есть».— «Дай хоть головку,
кумушка!» — «Ни хвостика, куманек! Налови сам и кушай на здо-
ровье».— «Да как же ты наловила? научи».— «Изволь! Отыщи на
реке прорубь, сунь туда хвост, сиди да приговаривай: ловися,
рыбка большая и маленькая,— она и наловится».
Волк отыскал прорубь, сунул в воду хвост, сидит и бормочет:
«Ловися, рыбка большая, да все же большая». А лиса прибежала,
стала бегать вокруг да приговаривать: «Мерзни, мерзни, волчий
хвост».— «Что ты, кума, твердишь?» — спрашивает волк. «То же,
что и ты, куманек: ловися, рыбка большая и маленькая». Вот опять
волк сидит и свое твердит, а лиса — свое.
«Не пора ли тащить, кумушка?» — спрашивает волк. «Нет
еще, я скажу, когда придет пора»,— отвечает лиса. Вот опять волк
сидит да свое приговаривает а лиса — свое. Видит лиса, что
прорубь хорошо замерзла, и говорит: «Ну, теперь тащи, куманек!»
Потянул волк — не тут-то было!
«Вот видишь, какой ты жадный! — укоряет лиса волка.— Все
твердил: ловися, рыба большая и еще большая, а теперь и не выта-
щишь! Погоди же, я позову к тебе на помощь». Побежала лиса в
село и давай под окнами кричать: «Идите на реку волка бить, ко льду
примерз». Бегут на реку мужики, кто с топором, а кто с вилами.
Видит волк беду неминучую: рванулся изо всех сил, оторвал себе
хвост, да без хвоста пустился удирать, куда видно; а кумушка ему
вслед кричит: «Воротись, куманек, рыбку позабыл!»
157
Пойманная птичка
Дети
А, попалась, птичка, стой!
Не уйдешь из сети;
Не расстанемся с тобой
Ни за что на свете!
Птичка
Ах, зачем, зачем я вам,
Миленькие дети?
Отпустите полетать,
Развяжите сети!
Дети
Нет, не’ пустим, птичка, нет!
Оставайся с нами:
Мы дадим тебе конфет,
Чаю с сухарями...
Птичка
Ах, конфет я не клюю,
Не люблю я чаю:
В поле мошек я ловлю,
Зернышки сбираю...
Дети
Там замерзнешь ты зимой
Где-нибудь на ветке;
А у нас-то в золотой
Будешь жить ты клетке!
Птичка
О! Не бойтесь: в теплый край
Улечу зимою.
А в неволе — светлый рай
Будет мне тюрьмою.
Дети
Птичка, птичка! Как любить
Мы тебя бы стали!
158
Не позволили б грустить:
Всё б тебя ласкали.
Птичка
Верю, детки; но для нас
Вредны ваши ласки:
С них закрыла бы как раз
Я навеки глазки.
Дети
Правда, правда! Птичка, ты
Не снесешь неволи...
Ну, так бог с тобой — лети
И живи на воле!
ГОД ВТОРОЙ
Вторая после азбуки
книга для чтения
ОТДЕЛ I
Вокруг да около
В школе и дома
В школе
>рат пришел домой из школы.
«Что у вас там делается?» — спросила его маленькая сестра.
И брат рассказал сестре все, что делается в школе.
Учитель сидит на стуле, за столом. Ученики.сидят на скамейках.
Возле учителя стоит большая классная доска. На классной доске
пишут мелом. Перед учениками лежат грифельные доски. На гри-
фельных досках пишут грифелем. Учитель учит. Ученики учатся.
Учитель спрашивает. Ученики отвечают. Одни ученики пишут, другие
читают, третьи рисуют.
То ли делается в вашей школе? Расскажите.
За грамотного двух неграмотных дают, да и то не берут.
Всё гули да гули, ан в лапти и обули.
Детские очки
Говорит мальчик отцу: «Купи мне, тятя, очки: я хочу по-твоему
книги читать».
«Хорошо,— отвечал отец,— я куплю тебе очки, только дет-
ские» — и купил мальчику азбуку.
По складам — так не грамотей.
Эко диво! Поглядишь — чистехонько, погладишь — гладехонь-
ко, а станешь читать, везде задевается.
Петух и жемчужное зерно
Навозну кучу разрывая, петух нашел жемчужное зерно и гово-
рит: «Куда оно? Какая вещь пустая! Не глупо ль, что его высоко
так ценят? А я бы, право, был гораздо боле рад зерну ячменному:
оно не столь хоть видно, да сытно».
160
Приглашение в школу
Дети, в школу собирайтесь! Петушок пропел давно. Попроворней
одевайтесь! Смотрит солнышко в окно.
Человек, и зверь, и пташка — всё берется за дела; с ношей та-
щится букашка; за медком летит пчела.
Ясно поле, весел луг; лес проснулся и шумит, дятел носом: тук да
тук! Звонко иволга кричит.
Рыбаки ужтащут сети; на лугу коса звенит... Помолясь, за книгу,
дети! Бог лениться не велит.
Утренние лучи
Выплыло на небо красное солнышко и стало рассылать по-
всюду свои золотые лучи — будить землю.
Первый луч полетел и попал на жаворонка. Встрепенулся жа-
воронок, выпорхнул из гнездышка, поднялся высоко, высоко и запел
свою серебряную песенку: «Ах, как хорошо в свежем утреннем
воздухе! Как хорошо! Как привольно!»
Второй луч попал на зайчика. Передернул ушами зайчик и
весело запрыгал по росистому лугу: побежал он добывать себе
сочной травки на завтрак.
Третий луч попал в курятник. Петух захлопал крыльями и запел:
ку-ку-реку! Куры слетели с нашестей, закудахтали, стали разгребать
сор и червяков искать.
Четвертый луч попал в улей. Выползла пчелка из восковой
кельи, села на окошечко, расправила крылья и — зум-зум-зум! Поле-
тела собирать медок с душистых цветов.
Пятый луч попал в детскую, на постельку к маленькому лентяю:
режет ему прямо в глаза, а он повернулся на другой бок и опять за-
снул.
Всякой вещи свое место
Сережа, как, проснется, так и начнет свои вещи разыскивать:
один чулок у него на стуле, другой под столом; один сапог под
кроватью, а другого и в комнате нет. Возится Сережа всякое утро,
возится... и опаздает в класс.
Классная доска
Классная доска сделана столяром из дерева и выкрашена
черной краской. Она имеет четырехугольную форму, стоит на
раздвижных ножках или висит на стене. Классная доска всегда
остается в классе. На ней пишут мелом.
Такая ли у вас классная доска? Сравните.
6 Зак,1515 161
Грифельная доска
Грифельная доска высечена каменщиками из шиферного камня;
а столяр обделал камень в деревянную рамку. Грифельные доски
лежат на скамьях, перед учениками. Ученики уносят свои доски
домой. На грифельной доске пишут грифелем.
Такова ли ваша грифельная доска? Сравните грифельную
доску с классной.
Худо тому, кто добра не делает никому
«Гришенька! Одолжи мне на минутку карандаш». А Гриша в
ответ: «Носи свой; мой мне самому нужен».
«Гриша! Помоги мне уложить книги в сумку». А Гриша в ответ:
«Книги твои, сам их и укладывай».
Любили ли Гришу товарищи?
Наш класс
Наш класс помещается в большой комнате. В этой комнате
есть пол, потолок и четыре стены: две покороче и две подлиннее.
Потолок выштукатурен; пол выкрашен желтой краской; стены
обиты синими обоями. В стенах проделаны двери и окна: в окна
проходит свет, а в двери входят люди. В одном углу комнаты
I 8 Саокенъ
висит образ, в другом — стоит круглая печка, в третьем — шкаф
для учебных вещей, а в четвертом — классная доска. Посреди
комнаты — скамейки для учеников. Перед скамейками — стол и стул
для учителя.
Таков ли ваш класс? Сравните. Начертите план вашего класса.
Красна птица перьем, человек — ученьем. Не учась, и лаптя не
сплетешь. Одной пчелке бог сроду открыл науку. Наука не пиво, в
рот не вольешь.
Кончил дело, гуляй смело
За уроками давно у окна дитя сидит, и давно уже в окно солнце
мальчика манит: «Не довольно ли учиться? Не пора ли порезвиться?»
А мальчик-то солнцу в ответ: «Нет, ясное солнышко, нет! Теперь
мне гулянье не впрок; дай прежде окончу урок».
Мальчик пишет и читает; а на ветке за окном птичка громко
распевает и поет все об одном: «Не довольно ли учиться? Не пора ли
порезвиться?» А мальчйк-то птичке в ответ: «Нет, милая пташечка,
нет! Теперь мне гулянье не впрок; дай прежде окончу урок».
Мальчик все сидит за книгой и в окно уж не глядит; а ему давно
из сада вишня красная твердит: «Не довольно ли учиться? Не пора ли
порезвиться?» А мальчик-то вишне в ответ: «Нет, красная вишенка,
нет! Теперь мне гулянье не впрок; дай прежде окончу урок».
Кончил мальчик! В шляпе дело! Книги в столик положил;
прыгнул в сад и крикнул смело: «Ну-ка, кто меня манил?» Ему
солнышко смеется, ему пташечка поет, ему вишенка, краснея, свои
ветки подает.
Дома
«А где же лучше,— спрашивает сестра брата,— дома или в
школе?»
«Недурно и в школе,— отвечает брат,— а дома все же лучше.
Дома отец и мать, братья и сестры. Отец работает, мать хозяйничает;
кухарка стряпает, а дети учатся или играют. Дома мне все знакомо:
и столы, и стулья, и шкафы. Я бегаю по всем комнатам. Загляну
и в кабинет к папаше, и в спальню к мамаше, и в залу, и в гостиную,
и в кухню, где перед обедом так приятно пахнет, и в кладовую, где
на полках много хороших вещей. Дома утром мы завтракаем, в
полдень обедаем, вечером ужинаем, а ночью спим сладко в наших
кроватках».
Что вы делаете дома? Расскажите и сравните.
В гостях хорошо, а дома лучше. На свете все сыщешь, кроме
отца и матери. Дитя хоть криво, да отцу, матери мило.
6*
163
Каков наш дом
У нас дом небольшой, деревянный, на каменном фундаменте и
с железной крышей. Наш дом в один этаж, а в нем всего семь
комнат: гостиная, столовая, спальня, кабинет, детская, передняя и
кухня. Возле кухни маленькая кладовая. Внизу, под домом, есть у нас
погреб, где сберегают зимой плоды и овощи. Наверху дома, под
крышей — чердак; там я видел печные трубы. На чердаке сушат
белье.
Таков ли ваш, дом? Расскажите и сравните.
План дома
Изба
Небо в час дозора
Обходя, луна
Светит сквозь узоры
Мерзлого окна.
Вечер зимний длится:
Дедушка в избе
На печи ложится
И уж спит себе.
164
Помоляся богу,
Улеглася мать;
Дети понемногу
Стали засыпать.
Только за работой
Молодая дочь
Борется с дремотой
Во всю долгу ночь,
И лучина бледно
Перед ней- горит.
Всё в избушке бедной
Тишиной томит;
Лишь стучит докучно
Болтовня одна
Прялки однозвучной
Да веретена.
Внутренность избы
В низенькой светелке с створчатым окном светится лампадка
в сумраке ночном; слабый огонечек то совсем замрет, то дрожащим
светом стены обольет. Новая светелка чисто прибрана; в темноте
белеет занавес окна; пол отструган гладко; ровен потолок; печка
развальная стала в уголок. По стенам укладки с дедовским добром;
узкая скамейка, крытая ковром; крашеные пяльцы с стулом раз-
движным и кровать резная с пологом цветным.
Сила не право
Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры
Тани куклу и поскакал с куклой по саду, верхом на палочке. Таня
стояла и плакала.
Выбежал из дому старший брат Мити — Сережа. Сереже пока-
залось весело возить куклу по саду, и он отнял у Мити куклу и ло-
шадь.
Митя побежал жаловаться отцу; а отец сидел у окна и все видел.
Что сказал Мите отец?
Как строят дома
1
Деревянные дома строят плотники из бревен. Каменные дома
кладут каменщики из кирпичей и из тесаного камня. Прежде
всего кладут фундамент. На фундаменте выводят стены. В стенах
оставляют отверстия для дверей и окон. Когда стены выведены,
то кладут на них балки; в балки укрепляют стропила; на стропилах
165
стелют крышу. Крыши бывают покатые, чтобы дождь на них не
задерживался. Крыши делаются или из железа, или из теса, или из со-
ломы. Где вы видели соломенные крыши?
2
Снаружи дом готов; но внутри его все еще работы много. Надоб-
но настлать полы и потолки, поставить печи, вывести трубы, на-
весить двери, вставить окна. Стены обивают обоями. Когда дом
готов, вносят в него иконы, мебель, посуду; зовут священника,
служат молебен и тогда начинают в доме жить да поживать да
добра наживать.
Расскажите по порядку, как строят дом.
Тепло в избе, как сам бог живет. Своя хатка — родная матка.
Двор кольцом, три жердины конец с концом, три кола вбито, три
хворостины завито, небом покрыто, светом обгорожено.
Загадки: 1) Стоит бычище, проклеваны бочища.— 2) Что ни
гость, то постелька.— 3) Два стоят, два лежат, пятый ходит,
шестой водит, седьмой песенки поет.— 4) По сеням и так й сяк; а в
избу никак.— 5) Зимой всё жрет, а летом спит; тело тепло, а крови
нет.— 6) Серое сукно тянется в окно.— 7) Стоит терем, в тереме
ящик, в ящике мучка, в мучке жучка.
Наша семья
Наша семья немала. Есть у меня отец и мать, двое братьев и
две сестры. Я — самый старший. Есть у нас еще старушка бабушка:
она уж из дому выходит редко, только в церковь; очень нас любит и
балует.
Отец мой много трудится: его трудами кормится и одевается
вся семья. «Что бы мы без него делали?» — говорит нам часто
мамаша.
Мамаша хозяйничает: она заказывает обед и ужин, ходит $ по-
греб и кладовую. Уж как я люблю с ней в кладовую ходить! Целый
день мамаша о нас хлопочет. Она шьет девочкам платьица, а
мальчикам — рубашки. Она учит нас молиться и всякого-то пере-
крестит, когда уложит нас в постельки.
Была еще у меня маленькая сестрица, да ее снесли на кладбище,
положили, под зеленый холмик. Мамаша до сих пор плачет о
маленькой Лизе.
Из кого состоит ваша семья? Сравните то, что сказали, с тем,
что прочли.
На что и клад, когда в семье лад. Вся семья вместе, так и душа на
месте.
166
Мать и дети
«Что ты, мама, беспрестанно
О сестрице все твердишь?
В лучшем мире наша Лиза —
Ты сама нам говоришь».
— Ах, я знаю, в лучшем мире!
z Но в том мире нет лугов,
Ни цветов, ни трав душистых,
Ни веселых мотыльков.
«Мама, мама! В божьем небе
Божьи ангелы поют,
Ходят розовые зори,
Ночи звездные плывут».
— Но у бедной нет там мамы,
Кто смотрел бы из окна,
Как с цветами, с мотыльками
В поле резвится она!
При солнышке тепло, при матери добро
Забежал Коля к соседу и увидал, что у него в доме нехорошо:
дети грязны, в изорванных рубашонках, с нерасчесанными головка-
ми. Меньшие валяются по грязному полу, двое других дерутся, а
старшенький лежит болен, и некому за ним присмотреть. Вспомнил
тут Коля, что у соседа недавно, жена умерла, вспомнил и свою мать,
побежал домой и крепко обнял родимую.
Что делает мать для своих детей?
Лекарство
Захворала мать Тани, ц доктор прописал больной горького
лекарства. Видит девочка, что мать пьет с трудом, и говорит ей:
«Милая мама! Дай я выпью лекарство за тебя».
Колыбельная песня
Спи, дитя мое, усни!
Сладкий сон к себе мани!
В няньки я тебе взяла
Ветер, солнце и орла.
Улетел орел домой;
Солнце скрылось под горой;
Ветер после трех ночей
Мчится к матери своей.
Ветра спрашивает мать:
«Где изволил пропадать?
167
Али звезды воевал?
Али волны все гонял?»
— «Не гонял я волн морских,
Звезд не трогал золотых,
Я дитя оберегал,
Колыбелечку качал».
Родимому
Пойду ль я, пойду ль я
По своим, по новым сеням;
Гляну ль я, гляну ль я
По всем, по милым гостям;
Все ль мои, все ль мои
Милые гости съехались?
Нет мово, нет мово,
Мово гостя милого,
Батюшки родимого.
Или мне, или мне
Запрячь было нечего?
Или мне, или мне
Послать было некого?
Запрягу, запрягу
Своего ворона коня;
Пошлю я, пошлю я
Своего слугу верного,
Своего друга милого;
Привезу, привезу
Батюшку родимого;
Сустрену, сустрену
Посередь широка двора;
Посажу, посажу
В конец дубова стола;
Поднесу, поднесу
Чару зелена вина.
Дедушка
Сильно одряхлел дедушка. Плохо он видел, плохо слышал;
руки и ноги у него дрожали от старости: несет ложку ко рту — и суп
расплескивает.
Не понравилось это сыну и невестке: перестали они отца с собой
за стол сажать, запрятали его за печь и стали кормить из глиняной
чашки. Задрожали руки у старика, чашка упала и разбилась.
Пуще прежнего разозлились сын и невестка: стали они кормить отца
из старой деревянной миски.
У старикова сына был свой маленький сынок. Сидит раз мальчик
на полу и складывает что-то из щепочек.
168
«Что ты делаешь, дитятко?» — спросила у него мать.
«Коробочку,— отвечает дитя,— вот как вы с тятенькой состари-
тесь, я и буду вас из деревянной коробочки кормить».
Переглянулись отец с матерью и покраснели. Полно с тех пор
старика за печь прятать, из деревянной чашки кормить.
Подсади на печь дедушку, тебя внуки подсадят.
Уважай старика: сам будешь стар.
Пища и питье
Без пищи человек умер бы от голода; без питья умер бы от
жажды. Человек употребляет в пищу растения, мясо животных и
соль; пьет он воду, молоко, квас, чай, кофе, вино, пиво. Самая
необходимая пища — хлеб. Самое необходимое, здоровое питье —
чистая вода.
Что вы едите и что пьете?
Ржаной хлеб всему голова.— Только ангелы с неба не просят
хлеба.— Каков ни есть, а хочет есть.— Мельница сильна водой, а
человек — едой.— Хлеб да вода — молодецкая еда.
Хлеб
Хлеб пекут или сами хозяева, или хлебники. Пекут хлеб из
теста.
Тесто месят из муки, воды и дрожжей. Муку мелит мельник на
мельнице из хлебных зерен. Хлебные зерна созревают на полях, в
колосьях хлебных растений. Поля обрабатываются крестьянами.
Крестьяне пашут поле и сеют хлеб; но бог его растит. Бог посылает
лето, дождь, тепло и ясное солнце.
Из чего, кем и как делается хлеб?
Хлеб наш насущный даждь нам днесь!
Дадут хлебца, дадут и дельца.— Проймет голод, появится и
голос.— Голодный француз и вороне рад.— Нива — божья ладонь:
всех кормит.— Калач приестся, а хлеб никогда.— Гречневая каша —
матушка наша, а хлебец ржаной — отец наш родной.
Вода
Без воды не может жить самое маленькое насекомое, не
может расти самая маленькая травка.
В безводных местах виден только камень да песок. Такие
места называются пустынями. Вода находится в колодцах, реках,
169
озерах и морях. В морях вода горько-соленая; в реках и озерах —
пресная. Хорошая вода прозрачна, не имеет ни запаха, ни вкуса.
От жары вода кипит и превращается в пар; от холода замерзает и
делается льдом.
Какую воду вы пьете? Где еще бывает вода?
Хлеб — батюшка, водица — матушка.— Покуда есть хлеб да
вода, всё не беда.— Без хлеба и у воды худо жить.— Вода и мельницу
ломает.— Жди горя с моря, беды от воды.— С огнем не шути и
воде не верь.— «Спи, царь-огонь!» — говорит царица-водица.
Мельница
Кипит вода, ревет ручьем;
На мельнице и стук, и гром;
Колеса-то в воде шумят,
А брызги вверх огнем летят;
От пены-то бугор стоит,
Что мост живой, весь пол дрожит.
Шумит вода, рукав трясет,
На камни рожь дождем течет,
Под жерновом муку родит;
Идет мука, в глаза пылит.
Одежда
Одежду шьют из холста, из сукна, из различных материй и из
кожи.
Из холста шьют белье. Холст ткут из ниток. Нитки прядут из
пеньки или изо льна. Лен и пенька растут на полях и огородах.
Ситец ткут также из ниток. Нитки для ситца прядут из
хлопчатой бумаги. Хлопчатая бумага растет на кустах, в теплом
краю.
Сукно и шерстяные материи делают из шерстяных ниток
на фабриках. Шерстяные нитки прядут из шерсти. Шерсть стригут
с овец.
Шелковые материи ткут из шелка. Шелк делают шелковичные
червяки.
Сапоги, башмаки и калоши шьют сапожники из кожи.
Сапожный товар выделывают кожевники из лошадиных, воловьих,
бараньих и козливых кож.
Шубы шьют шубники из мехов; меха выделывают скорняки
их шкур пушных зверей: медведей, лисиц, куниц. Тулупы делают
из бараньих и овечьих шкур.
Во что вы одеты? Из чего и кем сделана ваша одежда?
170
Утка в юбке, курочка в сапожках, селезень в сережках,
корова в рогоже, да всего дороже. Есть шуба и на волке, да пришита.
Шапочка в две денежки, и та набекрень.
Как рубашка в поле выросла
I
Видела Таня, как отец ее горстями разбрасывал по полю малень-
кие блестящие зерна, и спрашивает: «Что ты, тятя, делаешь?»—
«А вот сею ленок, дочка: вырастет рубашка тебе и Васютке».
Задумалась Таня: никогда она не видела, чтобы рубашки в поле
росли.
Недели через две покрылась полоска зеленою шелковистою
травкой, и подумала Таня: «Хорошо, если бы у меня была такая
рубашечка!» Раза два мать и сестры Тани приходили полоску
полоть и всякий раз говорили девочке: «Славная у тебя рубашечка
будет!» Прошло еще несколько недель: травка на полоске поднялась,
и на ней показались голубые цветочки. «У братца Васи такие
глазки,— подумала Таня,—но рубашечек таких я ни на ком не
видала».
Когда цветочки опали, то на месте их показались зеленые
головки. Когда головки забурели и подсохли, мать и сестры Тани
повыдергали весь лен с корнем, навязали снопиков и поставили
их на поле просохнуть.
II
Когда лен просох, то стали у него головки отрезывать; а потом
потопили в речке безголовые пучки и еще камнем сверху навалили,
чтобы не всплыл.
Печально смотрела Таня, как ее рубашечку топят; а сестры тут
ей опять сказали: «Славная у тебя, Таня, рубашка будет!»
Недели через две вынули лен из речки, просушили и стали коло-
тить сначала доской на гумне, потом трепалом на дворе, так что от
бедного льна летела кострика во все стороны. Вытрепавши, стали
лен чесать железным гребнем, пока он сделался мягким и шелковис-
тым. «Славная у тебя рубашка будет!»— опять сказали Тане сестры.
Но Таня подумала: «Где же тут рубашка? Это похоже на волоски
Васи, а не на рубашку».
Ill
Настали длинные зимние вечера. Сестры Тани надели лен на
гребни и стали из него нитки прясть. «Это нитки!— думает
Таня.— А где же рубашечка?»
Прошла зима, весна и лето, настала осень. Отец установил
в избе кросна, натянул на них основу и начал ткать. Забегал
171
проворно челночок, между нитками, и тут уже Таня сама увидела, как
из ниток выходит холст.
Когда холст был готов, стали его на морозе морозить,
по снегу расстилать; а весной расстилали его по траве на солнышке
и взбрызгивали водой. Сделался холст из серого белым, как кипень.
Настала опять зим^. Накроила из холста мать рубашек;
принялись сестры рубашки шить и к рождеству надели на Таню
и Васю новые, белые как снег рубашечки.
Из чего и кем сделана ваша рубашка?
Загадка. Били меня, колотили, во все чины производили, на
престол с царем посадили.
Сиротка Ваня
Сиротой остался Ваня, сиротой круглым. Некому сиротиночку
кормить-поить; некому сиротиночку обуть-бдеть. У сиротки головка
нечесаная; у сиротки рубашка невымытая. Кто его, бедного, приго-
лубит? Кто его на ночь перекрестит, в теплую постельку уложит?
Кто его, малого, от худа укроет, уму-разуму научит?
Что бы сделали для Вани его родители, если б они были живы?
Тогда сироте и праздник, когда белую рубашку дадут. У кого есть
матка, у того голова гладка. За сиротою сам бог с калитою. Не строй
церкви — пристрой сироту!
Стол и стул
Стол сделан столяром из дерева. У стола есть верхняя доска,
ящик и ножки. Доски у столов бывают круглые и четырехугольные.
Стулья делаются столяром из дерева. У стула есть спинка, си-
денье и ножки. Сиденье бывает простое деревянное, плетеное из соло-
мы, или мягкое, обитое какой-нибудь материей.
Сравните стол со стулом. Сравните стол и стул на картинке с те-
ми, что стоят у вас в классе.
Загадка. Под одной шляпой четыре брата стоят.
Посуда
Посуда бывает деревянная, глияяная, стеклянная, жестяная,
железная, медная.
Из дерева делают миски, ушаты, ведра,- бочки. Миски вырезы-
вают резчики; ведра, ушаты и бочки набивают бочары.
Из простой глины горшечники лепят горшки, кувшины, простые
тарелки и миски. Из фарфоровой глины делают на фабриках чашки,
чайники, блюда и хорошие тарелки.
Из стекла делают на стеклянных заводах стаканы, бутылки,
графины.
172
Из железа, чугуна и жести делают котлы, чугуны, ковши,
кофейники.
Из меди медник делает самовары и кастрюли. Медную посуду
лудильщики покрывают полудой. Без полуды на медной посуде
появляется ядовитая зелень.
Из чего делается посуда? Какая посуда и кем делается из дере-
ва? Из глины? Из стекла? Из железа? Чугуна? Жести? Меди?
Загадки. 1) Сам дубовый, пояс вязовый, нос липовый.—2)
Родился на кружале, рос — вертелся, живучи парился, живучи жа-
рился; стар стал, пеленаться стал, помер — выкинули в поле;
там меня зверь не ест и птица не клюет.— 3) Новая посудина, а вся
в дырах.— 4) Что без рук, без ног на печь лазит и выше дерева
растет?—5) У туши уши, а головы нету.—6) Три ноги, два уха, а
шестое брюхо.—7) Два братца пошли в воду купаться.—8) Утка
в море, хвост на горе.
Горшок котлу не товарищ
Кухарка мыла на реке глиняный горшок и чугунный котел,
вымыла да и позабыла. Котел и горшок обрадовались случаю, сгово-
рились путешествовать вместе и поплыли по реке. Но недолго
они вместе плавали: глиняный горшок стукнулся о чугунный
котел и разбился.
Как аукнется, так и откликнется
Подружилась лиса с журавлем и зовет его к себе в гости:
«Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж вот как тебя угощу!»
Пришел журавль на званый обед; а лиса наварила манной
каши, размазала по тарелке и потчует журавля: «Кушай, куманек, ку-
шай, голубчик! Сама стряпала». Журавль хлоп-хлоп! носом по тарел-
ке: стучал, стучал — ничего не попадает. А лиса лижет себе да лижет
кашу, так всю сама и скушала. Съела лиса кашу и говорит:
«Не обессудь, куманек, больше потчевать нечем».
«Спасибо, кума, и на этом,— отвечает журавль,— приходи зав-
тра ко мне».
На другой день приходит лиса к журавлю, а журавль наготовил
окрошки, наклал в высокий кувшин с узким горлышком, поставил на
стол и потчует: «Кушай, кумушка, кушай, милая! Право, больше пот-
чевать нечем». Вертится лиса вокруг кувшина: и так зайдет, и этак,
и лизнет-то кувшин, и понюхает — все ничего не достанет. А журавль
стоит на своих высоких ногах да длинным носом из кувшина окрошку
таскает: клевал да клевал, пока все съел: «Ну, не обессудь,
кумушка, больше угощать нечем». Пошла лиса домой несолоно
хлебавши. На этом у них и дружба с журавлем кончилась.
173
Братец Иванушка и сестрица Аленушка
I
Идут двое сирот, братец Иванушка с сестрицей Аленушкой, в
дальний путь по открытому полю; а жар-то, жар их донимает. За-
хотелось Иванушке пить. «Сестрица Аленушка, я пить хочу».—
«Подожди, братец, до колодца дойдем». Идут —
А солнце высоко,
Колодец далеко;
Жар донимает,
Пот выступает.
Стоит лошадиное копытце,
Полно водицы.
«Сестрица Аленушка! Хлебну я из копытца».— «Не пей, братец,
жеребеночком станешь». Вздохнул Иванушка, и опять пошли.
Идут —
А солнце высоко,
Колодец далеко;
Жар донимает,
Пот выступает.
Стоит коровье копытце,
Полно водицы.
«Сестрица Аленушка! Хлебну я из копытца».— «Не пей, братец,
теленочком скинешься»— и пошли они дальше. Идут —
А солнце высоко,
Колодец далеко;
Жар донимает,
Пот выступает.
Стоит баранье копытце,
Полно водицы.
Не спросился уже у Аленушки братец: поотстал немного,
схватил копытце и выпил до дна.
II
Оглянулась Аленушка, зовет братца; а вместо Иванушки бежит
к ней беленький барашек. Догадалась Аленушка, что это за белый ба-
рашек, и горько заплакала. Но делать нечего, пошли дальше Але-
нушка с барашком.
Идут они, а навстречу им едет барин: «Продай барашка,
красная девица!» Аленушка отвечает: «Нет, барин, этот барашек не
продажный; это не настоящий барашек, а мой братец родимый».
Барин взял их обоих и повез к себе; потом на Аленушке женился,
а барашка берег и холил. Жили они очень счастливо. Добрые,
174
на них глядя, радовались, а злые — завидовали. Больше всех зави-
довала соседка, старая ведьма: думала она, что барин женится на
ее дочери, да не по ее вышло.
Вот задумала ведьма Аленушку извести и стала ее подсте-
регать. Пошла раз Аленушка гулять; а ведьма схватила ее, навя-
зала ей тяжелый камень на шею и бросила в реку. Дочку же
свою обернула Аленушкой и послала в барские хоромы. Никто ее
и не распознал: сам барин обманулся. Один барашек все знал:
не ест он, не пьет,4 ходит по берегу да жалобно кричит.
III
Услышала новая барыня, как кричит барашек, и говорит ба-
рину: «Вели барашка зарезать». Удивился барин: «Как это, жена
так любила барашка, а то вдруг велит его резать!» Однако
согласился, и велела ведьмина дочь наточить ножи, разложить кост-
ры и нагреть котлы. Проведал барашек, что ему недолго жить: лег
на бережку у реки и причитает:
Аленушка, сестрица моя!
Меня хотят зарезати;
Костры кладут высокие,
Котлы греют чугунные,
Ножи точат булатные.
А Аленушка из-под воды братцу в ответ:
Ах, братец мой, Иванушка!
Тяжел камень шею перетер,
Шелковая трава на руках свилась,
Желты пески на грудь легли.
Барин был неподалеку; услыхал, как Аленушка с братцем
переговариваются, и стал людей звать.
Собирайтесь вы, люди дворовые,
Закидайте невода шелковые!
Собрались люди, закинули невод и вытащили Аленушку.
Отрезали камень, окунули ее в чистую воду и обтерли полотенцем.
Ожила Аленушка и стала еще краше прежнего. Бросилась она
барашка обнимать, а барашек стал уже Иванушкой. Зажили они тог-
да втроем лучше прежнего; а ведьмину дочь слуги метлами со двора
прогнали.
175
Комнатные животные
Бишка
«А ну-ка, Бишка, прочти,
что в книжке написано!»
Понюхала собачка
книжку, да и прочь пошла.
«Не мое,— говорит,— дело
книги читать; я дом стерегу,
по ночам не сплю, лаю, во-
рон да волков пугаю, на
охоту хожу, зайку слежу,
уточек ищу, поноску тащу —
будет с меня и этого».
Что делает собачка?
Сравните вашу собачку с
той, что на картинке.
Прилежная собака
Собака собаку в гости звала: «Некогда, недосуг».— Что
так?— «Хозяин завтра за сеном едет: надо вперед забегать да
лаять».
Охота
У моего дяди есть ружье и охотничья сумка. У него есть и
собаки: две борзые, две гончие и одна лягавая. Недавно
дядя взял ружье и сказал мне: «Не хочешь ли идти со мной на
охоту? Лиса опять утащила у нас двух курочек, и я хочу ее подстре-
лить». Вот мы пошли и взяли с собой двух гончих и одну лягавую.
Гончие скоро разыскали след зверя и скрылись в лесу. Мы слы-
шали только, как они лают, точно по команде: гау-гау! гау-гау!
«Присядем здесь за кустом,— сказал мне дядя,— мои умные
гончие выгонят зверя прямо на нас».
Присели мы и ждем. Собаки лают где-то очень далеко. Я думал,
что они никогда не воротятся. Но вот лай становился все слышнее,
слышнее... и вдруг! — из кустов выскочил заяц, а за ним большая
рыжая лисица. Дядя выстрелил, и лисица перекувыркнулась; а заяц
испугался, присел, пригнул ушки к спине— и ни с места. Мы взяли его
живым и принесли домой. Я еще и теперь кормлю его капустой.
Загадка. Рубль бежит, сто догоняет; а как пятьсот споткнется,
то неоцененный убьется.
176
Васька
Котичек-коток — серенький лобок. Ласков Вася, да хитер,
лапки бархатные, ноготок остер. У Васютки ушки чутки, усы длинны,
шубка шелковая.
Ласкается кот, выгибается, хвостиком виляет, глазки закры-
вает, песенку поет, а попалась мышка — не прогневайся! Глазки-то
большие, лапки что стальные, зубки-то кривые, когти выпускные!
Сравните кошку с собакой.
Ученый кот
У лукоморья дуб зеленый;
Златая цепь на дубе том.
И днем, и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом.
Идет направо — песнь заводит,
Налево — сказку говорит.
177
Две мышки
Молодая мышка сказала старой: «Как зол и скуп наш хозяин!
Завел котов, наставил везде мышеловок и всячески хочет нас извести.
А много ли нам нужно? Кусочек сальной свечки, корочка хлебца,
два-три зернышка — вот я и сыта».
«Правда твоя,— ответила старая мышка,— каждой на нас нуж-
но немного, да нас-то много».
Скороговорка. Шли со-
рок мышей, несли сорок гро-
шей; две мышки поплоше
несли по два гроша.
— Мышка! Мышка! На
тебе зубок; возьми себе ко-
стяной, дай мне железный.
Мышки
Собрались мышки у
своей норки, старые и малые.
Глазки у них черненькие,
лапки у них маленькие,
остренькие зубки, серень-
кие шубки, ушки кверху торчат, хвостища по земле волочатся.
Собралися мышки, подпольные воровки, думушку думают, совет
держат: «Как бы нам, мышкам, сухарь в норку протащить?»
Ох, берегитесь, мышки! Ваш приятель Вася недалеко. Он вас
очень любит, лапкой приголубит; хвостики вам помнет, шубочки
вам порвет.
Сравните кошку с мышкой.
На мышку и кошка зверь
«Соседка! Слышала ль ты добрую молву?— вбежавши, крысе
мышь сказала.— Ведь кошка, говорят, попала в когти льву? Вот
отдохнуть и нам пора настала!»— «Не
радуйся, мой свет,— ей крыса говорит
в ответ,—и не надейся по-пустому. Коль
до когтей у них дойдет, то верно льву не
быть живому: сильнее кошки зверя нет».
Не все то золото, что блестит
Был дом, где под окном и чиж, и
соловей висели и пели. Лишь только
соловей, бывало, запоет, сын маленький
178
отцу проходу не дает: все птичку показать к нему он приступает, что
этак хорошо поет. Отец, обоих сняв, мальчишке подает. «Ну, говорит,
узнай, мой свет, которая тебя так много забавляет?» Тотчас на чи-
жика малютка указал. «Вот, батюшка, она!»— сказал.
Сравните чижика с мышкой.
Задним умом крепок
Перепел в клетке пел только по ночам. «Отчего ты не поешь
днем?»— спросила у него летучая мышь.
«Прежде я пел по утрам, да меня поймали»,— отвечал перепел.
«Недурно, если бы ты подумал об этом прежде, чем тебя
поймали»,— сказала летучая мышь.
Птичка
Вчера я отворил темницу
Воздушной пленницы моей;
Я рощам возвратил певицу,
Я возвратил свободу ей.
Она исчезла, утопая
В сиянье голубого дня,
И так запела, улетая,
Как бы молилась за меня.
Плутишка кот
I
Жили-были на одном дворе кот, козел да баран. Жили они друж-
но: сена клок и тот пополам; а коли вилы в бок, так одному коту
Ваське. Он такой вор и разбойник: где что плохо лежит, туда и
глядит. Вот идет раз котишко-мурлышко, серый лобишко; идет да
таково жалостно плачет. Спрашивают кота козел да баран:
«Котик-коток, серенький лобок! О чем ты плачешь, на трех ногах
скачешь?»— Отвечает им Вася:
«Как мне не плакать! Била меня баба, била; уши выдирала, ноги
поломала, да еще и удавку на меня припасала».— «А за что же на
тебя такая беда пришла?»— спрашивают козел да баран. «Эх-эх!
За то, что нечаянно сметанку слизал».— «Поделом вору и мука,—
говорит козел,— не воруй сметаны!»
Вот кот опять плачет: «Била меня баба, била; била — приго-
варивала: придет ко мне зять, где сметаны будет взять?
Поневоле придется козла да барана резать». Заревели тут козел да
баран. «Ах ты, серый ты кот, бестолковый твой лоб! За что ты
нас-то сгубил?»
Стали они судить да рядить, как бы им беды великой избыть —
179
и порешили тут же: всем троим бежать. Подстерегли, как хозяйка
не затворила ворот, и ушли
II
Долго бежали кот, козел да баран по долам, по горам, по
сыпучим пескам; пристали и порешили заночевать на скошенном лу-
гу; а на том лугу стога, что города, стоят.
Ночь была темная, холодная: где огня добыть? А котишка-мур-
лышка уж достал бересты, обернул козлу рога и велел ему с бараном
лбами стукнуться. Стукнулись козел с бараном, искры из глаз
посыпались: бересточка так и запылала.
«Ладно,— молвил серый кот,—теперь обогреемся!»— да, недол-
го думавши, и зажег целый стог сена.
Не успели они еще порядком обогреться, как жалует к ним
незваный гость — мужичок-серячок Михайло Потапыч Топтыгин.
«Пустите,— говорит,— братцы, обогреться да отдохнуть; что-то мне
неможется».— «Добро пожаловать, мужичок-серячок!— говорит ко-
тик.— Откуда идешь?»— «Ходил на пчельник,—говорит медведь,—
пчелок проведать, да подрался с мужиками, оттого и хворость
прикинулась».
Вот стали они все вместе ночку коротать; козел да баран у огня,
мурлышка на стог влез, а медведь под стог забился.
Ill
Заснул медведь; козел да баран дремлют; один мурлыка не спит
и все видит. И видит он: идут семь волков серых, один белый —
и прямо к огню. «Фу-фу! Что за народ такой! — говорит белый волк
козлу да барану.—Давай-ка силу пробовать». Заблеяли тут со
страху козел да баран; а котишка, серый лобишка, повел такую речь:
«Ах ты, белый волк, над волками князь! Не гневи ты нашего старшего:
он, помилуй бог, сердит! Как расходится — никому не сдобровать.
Аль не видишь у него бороды: в ней-то и вся сила; бородой он
всех зверей побивает, рогами только кожу сымает. Лучше подойдите
да честью попросите: хотим-де поиграть с твоим меньшим братцем,
что под стогом спит». Волкй на том козлу кланялись; обступили Мишу
и ну заигрывать. Вот Миша крепился-крепился, да как хватит на
каждую лапу по волку, так запели они‘Лазаря. Выбрались волки из-
под стога еле живы и, поджав хвосты,— давай бог ноги!
Козел же да баран, пока медведь с волками расправлялся,
подхватили мурлышку на спину и поскорее домой: «Полно, говорят,
без пути таскаться, еще не такую беду наживем».
Старик и старушка были рады-радехоньки, что козел с бараном
домой воротились; а котишку-мурлышку еще за плутни выдрали.
180
Конюшня, скотный двор и птичник
Лошадка
Конь храпит, ушами прядет, глазами поводит, удила грызет, шею,
словно лебедь, гнет, копытом землю роет. Грива на шее волной, сзади
хвост трубой, меж ушей — челка, на ногах — щетка; шерсть сереб-
ром отливает. Во рту удила, на спине седло, стремена золотые,
подковки стальные.
— Садись и пошел! За тридевять земель, в тридеся ое царство!
Конь бежит, земля дрожит, изо рта пена, из ноздрей пар валит.
Скороговорка. От топота копыт пыль по полю несется.
Конь
Как у наших у ворот
Стоит озеро воды.
Ой люли, ой люли!
Стоит озеро воды.
Молодец коня поил,
К воротечкам приводил.
Ой люли, ой люли!
К воротечкам приводил.
К вереюшке привязал,
Красной девке приказал.
Ой люли, ой люли!
Красной девке приказал.
Красна девица-душа!
Сбереги добра коня.
Ой люли, ой люли!
Сбереги добра коня.
Сбереги добра коня,
Коня семитысячного.
Ой люли, ой люли!
Коня семитысячного.
Не сорвал бы повода,
Не сломал бы удила.
Ой люли, ой люли!
Не сломал бы удила.
Печальный конь
«Что ты ржешь, мой конь ретивый?
Что ты шею опустил?
Не потряхиваешь гривой,
181
Не грызешь своих удил?
Али я тебя не холю?
Али ешь овса не вволю?
Али сбруя не красна?
Аль поводья не шелковы?
Не серебряны подковы,
Не злачены стремена?»
Отвечает конь печальный:
«Оттого я присмирел,
Что я слышу топот дальний,
Трубный звук и пенье стрел;
Оттого я ржу, что в поле
Уж не долго мне гулять,
Проживать в красе и холе,
Светлой сбруей щеголять,—
Что уж скоро враг суровый
Сбрую всю мою возьмет,
И серебряны подковы
С легких ног моих сдерет».
Загадка. Четыре деда назад бородами.
гони коня овсом.— Добр конь, да к<
гом берет, конь урывом.— У коровы
Коровка
Некрасива коровка, да
молочко дает. Лоб у ней ши-
рок, уши в сторону; во рту
зубов недочет, зато рожи-
ща большие; хребет —
острием, хвост — помелом,
бока оттопырились, копыта
двойные. Она травушку рвет,
жвачку жует, пойло пьет,
мычит и ревет, хозяйку зо-
вет: «Выходи, хозяюшка;
выноси подойничек, чистый
утиральничек! Я деточкам
молочка принесла, густых
сливочек».
Сравните корову с ло-
шадью.
Не гони коня кнутом, а
тыта отряхивает.— Вол нало-
на языке молоко.
Спор животных
Корова, лошадь и собака заспорили между собою, кого из них
хозяин больше любит.
182
— Конечно, меня,— говорит лошадь,— я ему соху и борону тас-
каю, дрова из лесу вожу; сам он на мне в город ездит: пропал
бы он без меня совсем.
— Нет, хозяин любит больше меня,— говорит корова,—
я всю его семью молоком кормлю.
— Нет, меня,— ворчит собака,— я его добро стерегу.
Послушал хозяин этот спор и говорит: «Перестаньте спорить
по-пустому: все вы мне нужны, и каждый из вас хорош на своем
месте».
Какую пользу приносит людям лошадь? Корова? Собака? Кош-
ка?
Козел
Идет козел мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает,
бородищей потряхивает, копытками постукивает; идет, блеет, коз и
козляток зовет. А козочки с козлятками в сад ушли, травку
щиплют, кору гложут, молодые прищепы портят, молочко деткам ко-
пят; а козлятки, малые ребятки, молочка насосались, на забор взоб-
рались, рожками передрались.
Погодите, ужо придет бородатый хозяин — всем вам порядок,
даст!
Сравните козла с собакой и коровой.
Лиса и козел
Бежала лиса, на ворон зазевалась — и попала в колодец.
Воды в колодце было немного: утонуть нельзя, да и выскочить
тоже. Сидит лиса, горюет. Идет козел, умная голова; идет, бородищей
трясет, рожищами мотает; заглянул от нечего делать в колодец,
увидел там лису и спрашивает: «Что ты там, лисанька, поделы-
ваешь?»
«Отдыхаю, голубчик,— отвечает лиса.— Там наверху жарко, так
я сюда забралась. Уж как здесь прохладно да хорошо! Водицы холод-
ненькой — сколько хочешь».
А козлу давно пить хочется. «Хороша ли вода-то?»— спрашивает
козел.
«Отличная!— отвечает лиса.— Чистая, холодная! Прыгай сюда,
коли хочешь; здесь обоим нам место будет».
Прыгнул сдуру козел, чуть лисы не задавил, а она ему: «Эх,
бородатый дурень! И прыгнуть-то не умел — всю обрызгал».
Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из
колодца.
Чуть было не пропал козел с голоду в колодце; насилу-то
его отыскали и за рога вытащили.
183
Овца
Говорят, что овечка глупа, и я думаю, что это правда.
На пожаре овцы сами кидаются в огонь; а завидя волка, стоят на
месте и глупо постукивают попытками. Но на что людям овечий ум!
Им нужны овечья шерсть на чулки и сукно, сало — на мыло и свечи,
кожа — на сапоги и башмаки, мясо — на жаркое.
Сравните овцу с козлом.
Ягненок в волчьей шкуре
Ягненок, сдуру надевши волчью шкуру, пошел по стаду в ней
гулять. Ягненок лишь хотел пощеголять. Но псы, увидевши повесу,
подумали, что волк пришел из лесу: вскочили, кинулись к нему,
свалили с ног и прежде, чем опомниться он мог, чуть по клоч-
кам его не расхватили. По счастью, пастухи, узнав его, отбили.
Но побывать у псов не шутка на зубах: бедняжка, от такой тревоги,
насилу доволок в овчарню ноги.
Хавронья
Грязна наша хавроньюшка, грязна и обжорлива: все жрет,
все мнет, об углы чешется, лужу найдет — как в перину прет*
хрюкает, нежится.
184
Рыло у хавроньюшки не нарядное: в землю носом упирается,
рот до ушей; а уши, словно тряпки, болтаются; на каждой ноге
по четыре копыта, а ходит — спотыкается. Хвост у хавроньюшки вин-
том, хребет — горбом; на хребте щетина торчит. Жрет она за троих,
толстеет за пятерых; зато ее хо-
зяюшки холят, кормят, помоями
поят; а вломится в огород — по-
леном прогонят.
Сравните овцу с свиньей.
Свинье только рыло просу-
нуть, и вся пролезет. Ничего не
болит, а все стонет.
Скороговорка. Рыла свинья
тупорыла, белорыла, полдвора
рылом изрыла.
Петушок с семьей
Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок,
под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети
колесцом; на хвосте узоры, >на ногах шпоры. Лапами Петя кучу
разгребает, курочек с цыплятами созывает:
«Курочки-хохлатушки! Хлопотуньи-хозяюшки! Пестренькие-ря-
бенькие! Черненькие-беленькие! Собирайтесь с цыплятками, с ма-
лыми ребятками: я вам зернышко припас!»
Курочки с цыплятками собирались, раскудахталися; зерныш-
ком не поделились — передралися.
Петя-петушок беспорядков не любит — сейчас семью помирил:
ту за хохол, того за вихор, сам зернышко съел, на плетень взлетел,
крыльями замахал, во все горло заорал ку-ку-ре-ку!
Сравните петуха с кошкой и с курицей.
185
Уточка
Сидит Вася на бережку; смотрит он, как уточки в пруду ку-
выркаются: широкие носики в воду прячут, желтые лапки на сол-
нышке сушат. Приказали Васе уточек стеречь: а они на воду ушли —
и старые и малые: как их теперь домой загнать? Вот и стал Вася уто-
чек кликать: «Ути, ути-уточки! Прожоры-тараторочки, носики широ-
кие, лапочки перепончатые!
Полно вам червячков таскать,
травку щипать, тину глотать,
зобы набивать — пора вам до-
мой идти!»
Уточки Васю послушались,
на берег вышли, домой идут, с
ноги на ногу переваливаются.
Сравните утку с курицей.
Белая лебедушка и серые гуси
Из-за лесу, лесу темного
Вылетало стадо лебединое,
А другое гусиное.
Отставала лебедушка
Прочь от стада лебединого;
Приставала лебедушка
Что ко стаду да серых гусей.
Не умела лебедушка
По-гусиному кричати.
Стали ее щипать и рвать,
А лебедушка просити:
«Не щипите, гуси серые!
Не сама я залетела к вам,
Не своею я волею,
Занесло меня погодою».
Гуси
Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги!
Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»
А гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили,
крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Не хотим мы домой
идти! Нам и здесь хорошо».
Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься:
взяла длинную хворостину и погнала их домой.
Сравните гуся с курицей и уткой.
186
Гусь и журавль
Плавает гусь по пруду и громко разговаривает сам с. собою:
«Какая я, право, удивительная птица! И хожу-то я по земле, и
плаваю-то по воде, и летаю по воздуху: нет другой такой
птицы на свете! Я всем птицам царь!»
Послушал гуся журавль и говорит ему: «Прямой ты гусь,
глупая птица! Ну, можешь ли ты плавать, как щука, бегать, как
олень, или летать, как орел? Лучше знать что-нибудь одно, да хо-
рошо, чем все, да плохо»
Голуби
Голуби-голубочки, мох-
ноногие воркуночки, на кры-
ше сидючи, друг на друга
глядючи, целуются, милуют-
ся, друг другом любуются,
носики обчищают, перышки
выправляют. Вот по полю
полетали, пшенички покле-
вали, зобки понабили, деткам
кашу приготовили; .а в гнез-
дышке детки, бесперые голу-
бятки, лежат — пищат, ку-
шать хотят: носики раскрывают, мягкой кашки поджидают.
Сравните голубя с курицей.
187
Не смейся чужой беде — своя на гряде
Чижа захлопнула злодейка-западня: бедняжка в ней и рвался,
и метался; а голубь молодой над ним же издевался. «Не стыдно
ль,— говорит,— средь бела дня попался! Не провели бы так меня,
за это я ручаюсь смело». Ан смотришь, тут же сам запутался в
силок! И дело! Вперед чужой беде не смейся, голубок.
Сивка-бурка
1
Было у старика трое сыновей: двое умных, а третий — Ивануш-
ка-дурачок: день и ночь дурачок на печи валяется.
Посеял старик пшеницу, и выросла пшеница богатая, да пова-
дился ту пшеницу кто-то по ночам толочь и травить. Вот старик
и говорит детям: «Милые мои дети, стерегите пшеницу каждую ночь,
поочередно: поймайте мне вора!»
Приходит первая ночь. Отправился старший сын пшеницу сте-
речь, да захотелось ему спать: забрался он на сеновал и проспал
до утра. Приходит утром домой и говорит: «Всю ночь-де не спал,
иззяб, а вора не видал».
На вторую ночь пошел средний сын и также всю ночку проспал
на сеновале.
На третью ночь приходит черед дураку идти. Взял он аркан и
пошел. Пришел на межу и сел на камень: сидит, не спит, вора дожи-
дается.
В самую полночь прискакал в пшеницу разношерстный конь:
одна шерстинка золотая, другая — серебряная; бежит — земля
дрожит, из ноздрей дым столбом валит, из очей пламя пышет.
И стал тот конь пшеницу есть: не столько ест, сколько топчет.
Подкрался дурак на четвереньках к коню и разом накинул ему
на шею аркан. Рванулся конь изо всех сил — не тут-то было! Дурак
уперся, аркан шею давит. И стал тут конь дурака молить: «Отпусти
ты меня, Иванушка, а я тебе великую сослужу службу».—«Хорошо,—
отвечает Иванушка-дурачок,— да как я тебя потом найду?»—
«Выйди за околицу,— говорит конь,— свистни три раза и крикни:
«Сивка-бурка, вещий каурка! Стань передо мной, как лист перед
травой?»— я тут и буду». Отпустил коня Иванушка-дурачок и взял
с него слово — пшеницы больше не есть и не топтать.
Пришел Иванушка домой. «Ну что, дурак, видел?»— спраши-
вают братья. «Поймал я,— говори! Иванушка,— разношерстного
коня; пообещал он больше не ходить в пшеницу — вот я его и отпус-
тил». Посмеялись вволю братья над дураком; но только уж с этой
ночи никто пшеницы не трогал.
2
Скоро после этого стали по деревням и городам бирючи от
царя ходить, клич кликать: «Собирайтесь-де, бояре и дворяне,
купцы и мещане и простые крестьяне, все к царю на праздник,
на три дня; берите с собой лучших коней, и кто на своем коне
до царевнина терема доскочит и с царевниной руки перстень снимет,
за того царь царевну замуж отдаст».
Стали собираться на праздник и Иванушкины братья: не то,
чтобы уж самим скакать, а хоть на других посмотреть. Просится и
Иванушка с ними, «Куда тебе, дурак,— говорят братья,— людей, что
ли, хочешь пугать? Сиди себе на печи да золу пересыпай».
Уехали братья, а Иванушка-дурачок взял у невесток лукошко
и пошел грибы брать. Вышел Иванушка в поле, лукошко бросил,
свистнул три раза и крикнул: «Сивка-бурка, вещий каурка! Стань
передо мной, как лист перед травой!» Конь бежит, земля дрожит, из
очей пламя, из ноздрей дым столбом валит; прибежал — и стал перед
Иванушкой как вкопанный. «Ну,— говорит конь,— влезай мне, Ива-
нушка, в правое ухо, а в левое вылезай». Влез Иванушка коню
в правое ухо, в левое вылез — и стал таким молодцом, что ни
вздумать, ни взгадать, ни в сказке сказать.
Сел тогда Иванушка на коня и поскакал на праздник
к царю. Прискакал на площадь перед дворцом, видит — народу
видимо-невидимо; а в высоком терему, у окна, царевна сидит; на руке
перстень — цены нет; собой — красавица из красавиц. Никто да нее
скакать и не думает: никому нет охоты наверняка шею ломать.
Ударил тут Иванушка своего коня по крутым бедрам: осерчал конь,
прыгнул — только на три венца до царевнина окна не допрыгнул.
Удивился народ, а Иванушка повернул коня и поскакал назад;
братья его не скоро посторонились, так он их шелковой плеткой
хлестнул. Кричит народ: «Держи! держи его!»— а Иванушкин уж и
след простыл.
Выехал Иван из города, слез с коня, влез к нему в левое ухо,
в правое вылез и стал опять прежним Иванушкой-дурачком.
Отпустил Иванушка коня; набрал лукошко мухоморов и принес
домой:
«Вот вам, хозяюшки, грибков!»— говорит. Рассердились тут не-.
весТки на Ивана: «Что ты, дурак, за грибы принес? Разве тебе одному
их есть!» Усмехнулся Иван и опять залег на печь.
Пришли братья домой и рассказывают отцу, как они в городе
были и что видели; а Иванушка лежит на печи да посмеивается.
3
На другой день старшие браться опять на праздник поехали, а
Иванушка взял лукошко и пошел за грибами. Вышел в поле, свист-
нул, гаркнул: «Сивка-бурка, вещий каурка! Стань передо мной, как
189
лист перед травой!» Прибежал конь и стал перед Иванушкой
как вкопанный. Перерядился опять Иван и поскакал на площадь.
Видит, на площади народу еще больше прежнего; все на царевну
любуются, а прыгать никто и не думает: кому охота шею ломать?
Ударил тут Иванушка своего коня по крутым бедрам: осерчал конь,
прыгнул — и только на два венца до царевнина окна не достал.
Поворотил Иванушка коня, хлестнул братьев, чтоб посторонились, и
ускакал.
Приходят братья домой,* а Иванушка уж на печи лежит,
слушает, что братья рассказывают, и посмеивается.
На третий день опять братья поехали на праздник; прискакал
и Иванушка. Стегнул он своего коня плеткой. Осерчал конь пуще
прежнего: прыгнул и — достал до окна. Иванушка поцеловал
царевну в сахарные уста, схватил с ее пальца дорогой перстень, по-
вернул коня и ускакал, не позабывши братьев плеткой огреть.
Тут уж и царь, и царевна стали кричать: «Держи, держи его!» А
Иванушкин и след простыл.
Пришел Иванушка домой: одна рука тряпкой обмотана.
«Что это у тебя такое?»— спрашивают Ивана невестки. «Да вот,—
говорит, — искавши грибов, сучком накололся»— и полез Иван на
печь. Пришли братья, стали рассказывать, что и как было; а
Иванушке на печи захотелось на перстенек посмотреть: как при-
поднял он тряпку, избу всю так и осияло. «Перестань, дурак,
с огнем баловать!— крикнули на него братья.— Еще избу сожжешь;
пора тебя, дурака, совсем из дому прогнать!»
Дня через три идет от царя клич, чтобы весь народ, сколько ни
есть в его царстве, собирался к нему на пир и чтобы никто не смел
дома остаться; а кто царским пиром побрезгует, тому голову
с плеч.
Нечего тут делать: пошел на пир сам старик со своей семьей.
Пришли, за столы дубовые посадилися; пьют и едят, речи
гуторят. В конце пира стала царевна медом из своих рук гостей обно-
сить. Обошла всех, подходит к Иванушке последнему; а на дураке-то
платьишко худое, весь в саже, волосы дыбом, одна рука грязной
тряпкой завязана... просто страсть! «Зачем это у тебя, молодец,
рука обвязана?— спрашивает царевна.— Развяжи-ка!» Развязал
Иванушка руку; а на пальце царевнин перстень — так всех и осиял.
Взяла тогда царевна дурака за руку, подвела к отцу и говорит:
«Вот, батюшка, мой суженый».
Обмыли слуги Иванушку, причесали, одели в царское платье,
и стал он таким молодцом, что отец и братья глядят — и глазам
своим не верят. Сыграли свадьбу царевны с Иванушкой и сделали
пир на весь мир. Я там был, мед, вино пил; по усам текло, а в рот не
попало.
190
Огород и сад
Огород
Огороды бывают возле домов и обносятся забором или плетнем.
Огород обрабатывают сами хозяева или огородники; его сильно
удобряют навозом. На огороде копают грядки; на грядках сеют
и садят огородные овощи. Для гороха и бобов ставят тычинки и
вешают пугала. Огороду вредят черви, воробьи, куры и домашний
скот. В засуху грядки поливают. Огородные овощи идут в пользу
людям, а остатки — домашнему скоту.
Весна говорит: гнило!
А лето: мило, лишь бы было!
Мужик и медведь
Подружился медведь с мужиком, и вздумали они вместе репу
сеять. Мужик сказал: «Мне корешок, а тебе, Миша, вершок».
Выросла славная репа; мужик взял себе корешки, а Мише отдал
вершки. Поворчал Миша, да делать нечего.
На другой год говорит мужик медведю: «Давай опять вместе
сеять».— «Давай! Только теперь ты себе бери вершки, а мне отдай
корешки»,— уговаривается Миша. «Ладно!— говорит сговорчивый
мужик.— Пусть будет по-твоему»— и посеял пшеницу. Добрая пше-
ница уродилась: мужик получил вершки, а Миша корешки.
С тех пор у медведя с мужиком и дружба врозь.
Что едят у репы? У моркови? У картофеля? У капусты? У мака?
У ржи?
Капустная бабочка
Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принес к отцу.
«Это превредная бабочка,— сказал отец,— если их разведется
много, то пропадет наша капуста».
«Неужели эта бабочка такая жадная?»— спрашивает мальчик.
«Не самая бабочка, а ее гусеница,— отвечал отец.— Бабочка
эта нанесет крохотных яичек,
их-то и зовут гусеницами. Гу-
сеница очень обжорлива: она
только и делает, что ест да рас-
тет. Когда она вырастет, то
сделается куколкой. Куколка
не ест, не пьет, лежит без дви-
жения, а потом вылетит из нее
бабочка, такая же, как вот эта.
и из яичек выползут червячки:
191
Так превращается всякая бабочка: из яичка в гусеницу, из гусени-
цы в куколку, из куколки в бабочку; а бабочка нанесет яичек и
замрет где-нибудь на листе».
Рассказать по порядку превращения бабочки.
Сад
Сады разводятся возле домов и обносятся заборами или решет-
ками. В садах растут плодовые деревья, ягодные кусты и садовые
цветы. Бывают в садах и простые красивые деревья; хороши и тенис-
ты липовые аллеи и беседки. Дорожки в саду усыпают песком. За
садом смотрит или сам хозяин, или садовник. Садам вредят птицы, гу-
сеницы и домашний скот. Кроты взрывают дорожки и портят
клумбы.
Сравните сад с огородом.
Сад
Зеленейся, зеленейся,
Мой зеленый сад;
Расцветайте, расцветайте,
Мои алые цветочки!
Поспевайте, поспевайте,
Вкусны ягоды, скорей!
Ко мне будут, ко мне будут,
Ко мне гости дорогие.
Сударь батюшка родимый
Будет по саду ходити,
Спелы ягодки щипати,
Меня младу похваляти,
Что горазда сад садити,
Что горазда поливати,
От морозу укрывати.
Какие бывают растения
Из растений мы знаем: деревья, кусты, хлебные растения, овощи,
грибы и травы.
У дерева один толстый ствол, много сучьев и веток. На ветках
или листья, или колючие иглы — хвои.
У куста не один ствол, а несколько тоненьких стволов.
У хлебных растений вместо стебельков — пустые соломинки,
наверху — колоски с зернышками.
У травы — тоненький стебелек. У гриба нет ни листьев, ни веток:
только шляпка, а снизу — корень.
У одних овощей мы едим стручья и зерна, что в стручьях;
у других — корни; у третьих — листья.
Какие вы знаете деревья? Кусты? Хлебные растения? Травы?
Грибы? Овощи? Цветы?
192
Песенки цветов
Роза
Зовут меня люди
Царицей цветов
За цвет и за запах
Моих лепестков.
Хоть куст мой зеленый
Вас ранить готов...
Но кто ж не простит мне •
Колючих шипов?
Лилия
В моей белой чашке
Для всех ароматы,
И пыль золотая
Для пчелки мохнатой;
И стебель мой строен,
Головка красива,
И листик мой длинен,
Но я не спесива:
И бабочке пестрой,
Жучку,’ муравью
И всякой букашке
Приют я даю.
Резеда
Мой кустик не пышен,
И цвет не богат;
Но издали слышен
Мой всем аромат.
Зато вы найдете
Везде резеду:
И в скромном букете,
И в царском саду.
Роза
И по красоте, и по запаху розу называют царицей цветов.
Она растет на кустах. Корни у розового куста длинные, крепкие;
коричневый ствол и зеленые молодые побеги покрыты колючими
шипами. Листок на розовом кусте кругловатый, с острыми зубчиками.
Цветы розы бывают белые, пунцовые, розовые, желтые; но всегда
одного цвета. У полных роз множество лепестков, сложенных, как
шар.
7 Зак.1515
193
Некрасиво, да спасибо
Простенький, беленький цветочек земляники выглядывал скром-
но из травы; а пышный тюльпан гордо покачивал над ним своей
пестрой головой. Прошло дней десять: на месте беленького цветочка
заалела душистая ягода, а на месте гордого тюльпана торчал увяд-
ший стебель.
Тюльпан
Тюльпан очень красивый садовый цветок, но без запаха.
Он вырастает из луковицы. Луковица пускает в землю тонкие
корешки, точно ниточки; а вверх выгоняет длинные, гладкие листья
и круглый стебель. На стебле раскрывается цветок, похожий на
колокольчик. Тюльпаны бывают желтые, красные и пестрые.
Сравните тюльпан с земляникой и с розой.
С кем поведешься, от того наберешься
Простой цветочек дикий попал в один букет с гвоздикой.
И что же? От нее душистым стал и сам. Хорошее знакомство —
в прибыль нам.
История одной яблоньки
1
Росла в лесу дикая яблоня; осенью упало с нее кислое яблоко.
Птицы склевали яблоко, поклевали и зернышки. Одно только зер-
нышко спряталось в землю и осталось.
Зиму пролежало зернышко под снегом, а весной, когда солныш-
ко пригрело мокрую землю, зерно стало прорастать: пустило вниз ко-
решок, а кверху выгнало два первых листика. Из-промеж листочков
выбежал стебелек с почкой, а из почки, наверху, вышли зеленые
листики. Почка за почкой, листик за листиком, веточка за веточкой —
и лет через пять хорошенькая яблонька стояла на том месте, где
упало зернышко.
Пришел в лес садовник с заступом, увидел яблоньку и гово-
рит: «Вот хорошее деревцо; оно мне пригодится». Задрожала яб-
лонька, когда садовник стал ее выкапывать, и думает: «Пропала я
совсем!» Но садовник выкопал яблоИьку осторожно, корешков не
повредил, перенес ее в сад и посадил в хорошую землю.
2
Загордилась яблонька в саду. «Должно быть, я редкое дерево,—
думает она,— когда меня из лесу в сад перенесли»— и свысока
посматривает вокруг на некрасивые пеньки, завязанные тряпочками:
не знала она, что попала в школу.
194
На другой год пришел садовник с кривым ножом и стал яблоньку
резать. Задрожала яблонька и думает: «Ну, теперь-то я совсем про-
пала».
Срезал садовник всю зеленую верхушку деревца, оставил один
пенек, да и тот еще расщепил сверху; в трещину воткнул садовник
молодой побег от хорошей яблони; закрыл рану замазкой, обвязал
тряпочкой, обставил новую прищепу колышками и ушел.
3
Прихворнула яблонька; но была она молода и сильна, скоро
поправилась и срослась с чужой веточкой. Пьет веточка соки сильной
яблоньки и растет быстро:
выкидывает почку за поч-
кой, листок за листком; вы-
гоняет побег за побегом, ве-
точку за веточкой, и года
через три зацвело деревцо
бело-розовыми, душистыми
цветами. Опали бело-розо-
вые лепестки, и на их месте
появилась зеленая завязь,
а к осени из завязи сделались
яблоки; да уж не дикие кис-
лицы, а большие, румяные,
сладкие, рассыпчатые. И
такая-то хорошенькая уда-
лась яблонька, что из дру-
гих садов приходили брать
от нее побеги для прищеп.
Как разводят хорошие
яблони?
Божья коровка
Мальчик
Посмотри, папа, какого я хорошенького, круг-
ленького жучка поймал. Головка у него черненькая,
крылья красненькие, и на крыльях пятнышки. Да
жив ли он? Что-то не шевелится.
Отец
Жив, а только прикинулся мертвым: сложил свои шесть ножек,
спрятал усики и ждет, чтоб ты бросил его на траву. Это божья коров-
7*
195
ка, очень полезный жучок. Он, а еще больше его гусеница истреб-
ляют множество вредных зеленоватых насекомых, что кучами живут
на листьях и портят растения.
Дитя
Посмотри, папа, жучок очнулся и взлез мне на палец.
Куда-то он полезет дальше?
Отец
А вот увидишь: посмотри, как он раздвигает свои твердые над-
крылья и распускает из-под них настоящие крылышки — легкие и
прозрачные.
Сын
Вот и улетел: какой же он хитрый жучок!
Сравните божью коровку с бабочкой.
Летит жук да шумит: «Убью!» Гусь спрашивает: «Кого?»
Теленок говорит: «Меня!», а уточка: «Так-так-так!»
Мотылек
Мальчик
Расскажи, мотылек,
Чем* живешь ты, дружок?
Как тебе не устать
День-деньской все порхать?
Мотылек
Я живу средь лугов
В блеске летнего дня,
Ароматы цветов —
Вот вся пища моя.
Но короток мой век —
Он не долее дня;
Будь же добр, человек,
И не трогай меня!
196
Ворон и сорока
Пестрая сорока прыгала по веткам дерева и без умолку болтала;
а ворон сидел молча. «Что же ты молчишь, куманек? Или ты jie
веришь тому, что я тебе рассказываю?»— спросила, наконец, сорока.
«Плохо верю, кумушка,— отвечал ворон,— кто так много болта-
ет, как ты, тот, наверно, много врет!»
Ласточка
Ласточка-касаточка покою не знала, день-деньской летала, со-
ломку таскала, глинкой лепила, гнездышко вила. Свила себе гнез-
дышко: яички носила. Нанесла яичек: с яичек не сходит, деток под-
жидает. Высидела детушек: детки пищат,
кушать хотят. Ласточка-касаточка день-
деньской летает, покою не знает: ловит
мошек, кормит крошек.
Придет пора неминучая, детки опе-
рятся, все врозь разлетятся, за синие моря,
за темные леса, за высокие горы. Ласточ-
ка-касаточка не знает покою: день-день-
ской все рыщет — малых деток ищет.
Как живет ласточка и как курица?
Расскажите, что начерчено на этом плане.
Загадки. 1) Сидит красная девица в темной темнице, коса на
улице. 2) Ни окошек, ни дверей, полна горница людей. 3) Семьдесят
одежек, и все без застежек; ни шит, ни кроен, а весь в рубцах.
Не плюй в колодец — пригодится воды напиться
Жили себе дед да баба; у деда была дочь и у бабы дочь. Баба
была злая-презлая, и дочь у нее такая же. Дед был человек смирный,
и дочь его Машенька — тоже девочка смирная, работящая, кра-
савица.
Не взлюбила мачеха Машеньки и пристала к деду: «Не хочу
с Машкой жить! Вези ее в лес, в землянку; пусть там прядет — боль-
ше напрядет».
Совсем заела мужика злая баба; нечего тому делать, запряг
он телегу, посадил Машу и повез в лес. Ехали, ехали и нашли они в
лесу землянку. Жаль старику дочери, да делать нечего! Дал он ей
огниво, кремешок, трут и мешочек круп и говорит: «Огонек, Маша,
198
не переводи, кашку вари, избушку припри, а сама сиди да пряди;
завтра я приеду тебя проведать». Попрощался старик с дочерью
и поехал домой.
Осталась Маша одна, весь день пряла; а как пришла ночь,
затопила печурку и заварила кашу. Только что каша закипать
стала, как вылезла из-под полу мышка и говорит: «Дай мне,
красная девица, ложечку кашки». Машенька досыта мышку накор-
мила, а мышка поблагодарила ее и спряталась.
Поужинала Маша и села опять прясть. Вдруг, в самую полночь,
вломился медведь в избу и говорит Маше: «А ну-ка, девушка, туши
огонь, давай в жмурки играть! Вот тебе серебряный колокольчик:
бегай да звони, а я буду тебя ловить».
Испугалась Маша, не знает, что ей делать; а мышка вылезла
из-под полу, вбежала девушке на плечо, да в ухо и шепчет:
«Не бойся, Маша, туши огонь, полезай сама под печь, а колоколь-
чик мне отдай». Машенька так и сделала.
Стал медведь в жмурки играть: никак мышки поймать не может;
а та бегает да колокольчиком звонит. Ловил медведь, ловил —
разозлился, заревел и стал поленьями во все углы швырять:
перебил все горшки и миски, а в мышку не попал. Пристал, наконец,
медведь и говорйт: «Мастерица ты, девушка, в жмурки играть!
За это пришлю тебе утром стрдо коней да воз добра»,— и ушел.
II
Поутру баба сама посылает деда в лес: «Поезжай, посмотри,
много ли твоя Машутка напряла».
Уехал старик; а баба села у окна и дожидается, что вот-де
приедет дед и Машуткины косточки в мешке привезет.
Сидит баба час, другой, слышит что-то по дороге из лесу тарах-
тит, а шавка из-под лавки: «Тяф-тяф-тяф! Со стариком дочка едет,
стадо &оней гонит, воз добра везет». Крикнула баба на собачку:
«Врешь ты, шавка: это в кузове Машуткины косточки гремят!»
Но заскрипели ворота, кони на двор вбежали, а Маша с отцом
сидят на возу — полон воз добра! Почернела тут баба от злости
и говорит: «Эка невидаль какая! Вези мою дочку в лес: моя Наташка
не твоей Машке чета — два стада коней пригонит, два воза серебра
привезет».
Ill
На другой день отвез дед бабину дочь в землянку и снарядил
ее всем, как и свою. Наташа развела огонь и заварила кашу. Мышка
выглянула из-под полу и просит: «Красна девица, дай мне ложечку
кашки». А Наташа как крикнет: «Ишь ты, гадина какая, еще
каши захотела!» и швырнула в мышку поленом. Мышка убежала, а
Наташа села, всю кашу сама приела и легла спать.
В самую полночь вломился медведь в избу: «А ну-ка, девушка,
давай в жмурки играть! Вот тебе колокольчик: бегай да звони, а я
буду тебя ловить». Взяла Наташа колокольчик и стала бегать, да
куда! Колени трясутся, рука дрожит, колокольчик без толку звонит;
а мышка из-под полу отзывается: «Злой Наташке избитой быть!»
Наутро баба посылает старика в лес: «Поезжай,— говорит,—
гони коней, вези серебро».
Уехал старик, а баба села у ворот и дожидается. Вот затарахтело
по дороге из лесу, а собака из-под ворот: «Тяф-тяф-тяф! Хозяйкина
дочка едет, охает да кричит; а пустой воз тарахтит». Швырнула баба
в собачку поленом: «Врешь ты, шавка, это серебро в сундуках звенит!
Подъехал старик с Наташкой, и насилу-то ее с пустого воза
сняли. Завыла тут злая мачеха, да делать нечего; а Машенька скоро
потом за хорошего молодца замуж вышла.
На улице и на дороге
Приглашение на улицу
По лугам вода разливалася,
По садам пташки разлеталися;
Одна пташка там осталася,
Раскричалася.
Она по перушкам — перепелушка,
А по голосу — красна девушка;
Она звала братца играть на улицу,
На широкую:
«Братец миленький! Лебедь беленький!
Ты пойди со мной играть на улицу,
На широкую.
Ты, брат, с гуслями; я с ладонями,
С перебоями!»
Наша улица
Улица, где стоит наша школа, очень длинна. Она идет от заставы
до площади, где стоит собор. В нее выходит много переулков. Дома
на улице стоят по обе стороны рядами; у домов идут тротуары со
столбиками, а посередине — каменная мостовая. На нашей улице
много вывесок; есть вывеска булочника, портного и сапожника; есть
несколько магазинов и лавок.
Такова ли ваша улица?
200
Две бочки
Две бочки ехали: одна — с вином, другая — пустая. Вот пер-
вая себе без шума и шажком плетется, другая вскачь несется. От
ней по мостовой и стукотня, и гром, и пыль столбом. Прохожий к
стороне скорей от страху жмется, ее заслышавши издалека. Но как та
бочка ни громка, а польза в ней не так, как в первой, велика.
Худое колесо громче скрипит.
Булочник
Люблю я ходить мимо булочной: там, за окном, лежат румяные
булки, вкусные крендели и сухари. Но жарко, должно быть, булоч-
нику около огромной печи.
Я знаю, что булки пекут из пшеничной муки. Муку разводят во-
дой, прибавляют дрожжей и ставят тесто в квашне куда-нибудь в
теплое место. Когда тесто подымется, тогда начинают его месить и
лепят из него булки и крендели; потом кладут их на железный лист
и ставят в вытопленную печь, где нет уже ни огня, ни угольев.
201
Много работы булочнику, и работает он по ночам, чтобы
утром были готовы к чаю свежие булки.
Расскажите по порядку, из чего и как делают булки.
Как Мите сшили сюртук
Отец захотел сшить Мите суконный сюртучок. Пришел портной и
снял с Мити мерку. Воротясь домой, портной развернул штуку сукна и
нарисовал на нем мелом части сюртука: спинку, грудь, полы,
рукава, воротник, лацканы и обшлага. Потом взял он большие
ножницы, выкроил все эти части и отдал в мастерскую, где на лавках
сидели и шили работники. Работники стали пришивать одну часть
сюртука к другой и разглаживали швы утюгом. Через неделю все
было сшито, петли обметаны, пуговицы пришиты, подкладка под-
ложена. Тогда работник вычистил сюртук и отнес его хозяину, а
хозяин отнес Мите. Сюртук был как раз впору. Митин отец заплатил
портному за материал, за приклад и за работу; а сыну сказал: «Носи
на здоровье, да береги! Сюртук стоит не дешево».
Назовите все части сюртука. Кто и как его сшил?
Сапожник
Сапожник снимает мерку с ноги. По этой мерке делает он из дере-
ва колодку. Острым ножом выкроит он из кожи верх сапога и голени-
ще, размочит их в воде и прибьет гвоздиками на колодку. Когда
кожа высохнет на колодке, то примет форму сапога, и тогда сапожник
снимает сапог с колодки и пришивает к нему подошву. Подошву
выкраивает сапожник из толстой бычачьей кожи. Шьет сапожник не
иглой, а шилом: проколет шилом дырочку и проденет в нее дратву.
Дратва делается из крепких ниток, просмоленных смолой. Чтобы
дратву удобнее было вдевать, к ней привязывают твердую свиную
щетинку.
Пришив подошву, сапожник приделывает каблук и вбивает в не-
го гвоздики; потом пришивает к голенищам ушки, чернит сапоги, чис-
тит их ваксою и несет тому, кто заказывал.
Назовите все части сапога; расскажите, из чего и как его сшили.
Загадка. Сквозь быка и барана свинья лен волочит.
Ремесло не коромысло, плеч не оттянет, а само прокормит.
Лапти плесть — однова в день есть. У портного и локоть на отлете.
Крой да песни пой; шить станешь — наплачешься. Без клиньев каф-
тана не сошьешь.
202
В дороге
По дороге зимней, скучной
Тройка борзая бежит;
Колокольчик однозвучный
Утомительно гремит.
Ни огня, ни черной хаты:
Глушь и снег... Навстречу мне
Только версты полосаты
Попадаются одне.
Загадка. Сам не видит, не слышит, другим указывает; нем и глух,
а счет ведет.
Тише едешь, дальше будешь
Катит барин в своей бричке, на тройке, во всю мочь и
спрашивает у встречного мужичка: «Далеко ли до города?» Посмот-
рел мужичок на колеса и говорит: «А как тише, барин, поедешь,
то к ночи доедешь». • Рассердился барин на глупый ответ и велел
кучеру погнать лошадей. Не проехал барин и трех верст, как колесо
переднее разлетелось; а железная ось с размаху въехала в землю и
лопнула пополам. К счастью, -неподалеку от дороги была кузница:
кое-как дотащили туда бричку и чинили ее целый день. Только
на другой день к ночи попал барин в город.
Куй железо, пока горячо
Большая печь в кузнице называется горном. В горне много горя-
чих угольев, а сбоку приделан большой мех. Помощник кузнеца
раздувает мехом уголья, чтобы жарче горели.
Кузнец берет полосу железа и кладет ее в горн. Железо раскаля-
ется, краснеет, потом белеет и делается мягким. Кузнец берет железо
из горна большими щипцами, кладет его на железную наковальню
и начинает ковать тяжелым молотом, что кому нужно: подкову,
гвоздь, топор, железную ось... На кузнеце кожаный передник, пото-
му что от раскаленного железа сыплются искры.
Кузницу устраивают возле города и покрывают дерном, чтобы
она не загорелась от искр.
Как куют железо и что из него делают?
Не огонь железо калит, а мех. У кузнеца — что стук, то гривна.
203
Как человек ездит по земле
Ходит человек, хоть и
не то, чтобы очень тихо, а
все же не далеко бы он
ушел на своих на двоих.
Но недаром бог дал
человеку разум. Видит
человек, что лошадка на
своих четырех бегает ско-
рее его, и сумел взлезть к
ней на спину: седло при-
ладил, узду в рот всунул;
а потом придумал телеги
на колесах и сани на по-
лозьях — и вот, не уста-
вая сам, стал уезжать
в день-верст по сто и больше; заставил лошадку и пахать, и боро-
нить, и обозы возить.
Да и с одной ли лошадью совладал человек? Покорил он своей
воле и сильного вола с могучей шеей, и длинноногого верблюда с жир-
ными горбами, и легкого оленя с ветвистыми рогами. Мало этого:
взлез человек на спину громадному слону и, сидя на нем как муха,
поколачивает его в голову молоточком и едет, куда угодно.
Заметил человек, что по ровной дороге колесо ровнее катится
и ехать легче, и стал ровнять большие почтовые дороги, прокладывать
шоссе.
Как ездят люди по земле?
204
Шоссе и проселок
Прямая дорога, большая дорога,
Простору немало взяла ты у бога.
Ты вдаль протянулась пряма как стрела;
Широкою гладью, что скатерть, легла;
Ты камнем убита, жестка для копыта,
Ты мерена мерой, трудами добыта!
В тебе, что ни шаг,— то мужик работал,
Прорезывал горы, мосты настилал.
А с каменной рядом, поодаль немножко,
Окольная вьется живая дорожка.
Дорожка, дорожка, куда ты ведешь?
Без званья ли ты, иль со званьем слывешь?
Идешь, колесишь ты, не зная разбору,
По рвам, по долинам, чрез речку и гору.
Тебя не ровняли топор и лопата:
Мягка ты копыту и пылью богата!
205
Обоз
Шел некогда обоз;
А в том обозе был такой престрашный воз,
Что перед прочими казался он возами,
Какими кажутся слоны пред комарами:
Не возик и не воз, возище то валит.
Но чем сей барин-воз набит?
— Да пузырями.
Язык до Киева доводит.— Дорогой — пять, а прямо — десять.—
Под гору вскачь, а в гору хоть плачь.— Едешь на день, а хлеба
бери на неделю.— Купи, денег не жалей, со мной ездить веселей.
Как ездят без лошадей
Тихо показалось человеку ездить на долгих и на почтовых, по
простой дороге и по шоссе: стал он думушку думать и выдумал
железную дорогу. Прокопал он горы, сровнял долины, проложил мос-
ты и сделал прямую как стрела дорожку, словно полотно разостлал.
На этом полотне положил чугунные колеи — рельсы, а на рельсы
поставил железную машину с трубою, котлом и печкою, точно само-
вар. В печку дрова или уголь кладет, в котле воду кипятит, а
на парах катит без лошадей, да так, что ни на какой лошади его не
догонишь, верст по 50 в час, по 1000 в сутки. Катит железная машина
по чугунке, пыхтит, свистит, устали не знает, только дрова и воду по
станциям забирает. Тащит она целый ряд вагонов: в одних вагонах
сотни людей сидят, в окошечки смотрят; а в других — что товару
наложено — страсть!
206
Чугунка
Полотно, а не дорожка;
Конь не конь, сороконожка
Под дорожке той ползет;
Весь обоз один везет.
Мчит стрелой, не то, что тянет,
Не запнется, не устанет,
Только с присвистом пыхтит,
В час полсотни укатит.
Как, ездят по земле без лошадей?
Как человек ездит по воде
Плавать человек не очень горазд: как ни учится, а плавает все
хуже рака, не то, что рыбы. «Это дело не ладно»!— подумал человек:
выдолбил из дерева лодку, вырезал весельце и поехал.
Надоело человеку веслом махать: машешь—машешь, приста-
нешь, а все не далеко уехал. Как тут быть? И подумал человек:
зачем это ветер даром по свету гуляет, по дороге пыль подымает, по
морю волны, по небу облака гоняет? Дай-ка я заставлю его себя во-
зить! Взял человек полотно, напялил на мачту, сделал парус —
и потащил ветер маленькую лодку и огромный корабль.
Запряг-то человек ветра, запряг; да нету кнутика, чтоб ветер по-
гонять; нету узды, чтоб сдержать; нет вожжей, чтоб управлять.
Корабль
Ветер по морю гуляет
И кораблик подгоняет;
Он бежит себе в волнах
На раздутых парусах.
Как придумал человек ездить по воде?
Волга — добрая лошадка: все свезет. Кто на море не бывал,
тот и страху не видал.
По воде на колесах
Хорошо было бы на парусах ездить, если бы ветер нас слушался;
да в том-то и беда, что хочешь ты ехать на юг, а он тебе дует на север;
хочешь ты ехать сегодня, а он говорит тебе: «Погоди до завтра! Се-
годня я спать хочу»; хочешь ехать потихоньку, а он корабль твой,
как щепку, кидает, кверху дном переворачивает.
«Нет, это неладно,— сказал человек,— пар хоть тише ветра во-
207
зит, зато послушнее». Приделал человек к кораблю колеса, заставил
пар те колеса вертеть и поехал по морю, словно посуху, на
колесах. Топит себе на корабле печку, воду в котле кипятит,
дым в трубу выпускает, а на парах едет и против течения, и против
ветра — куда хочет.
Какую пользу приносят пароходы?
Как летают люди по воздуху
Стало свободно человеку и по земле, и
по воде ездить; но позавидовал он птицам
небесным. Крыльев бог человеку не дал —
взять их негде; а недурно бы по воздуху ле-
тать: не нужно там ни шоссе делать, ни по-
лотна настилать — всюду дорога широкая.
Стал человек, учиться да думать: выдумал
воздушный шар, привесил к шару лодочку и
полетел выше леса стоячего, выше облака
ходячего, выше орла быстрокрылого. Одна
беда — неугомонный ветер обижает челове-
ка в воздухе еще хуже, чем на море: носит
его куда ему, ветру, вздумается, а не куда
человеку хочется, и не может человек до сих
пор на воздухе с ветром справиться.
208
Село и деревня
В селе и деревне много крестьянских дворов. В селе дворов
больше и есть церковь; в деревне дворов меньше и церкви нет.
Жители деревни ходят в церковь в ближайшее село. Улиц в селе и
деревне немного и те немощеные; избы бревенчатые, иные с тесо-
выми, иные с соломенными крышами. В деревне есть овины, гумна,
скотные дворы, огороды и сады. Заборы попадаются редко, а чаще
плетни. На улице в деревне встретишь крестьян на телегах, сохи
и бороны, а зимой — дровни и розвальни. Жители деревень и сел по
большей части занимаются земледелием и скотоводством; но есть бо-
гатые промышленные села, где много фабрик.
Новоселовка и Михайловка
Гулюшки, голубок,
Мой сизенький воркунок!
Мимо терема летал,
Ворковал;
К окну прилетел,
Послушал,
Что в тереме говорят,
Во высоком гуторят;
А в тереме говорят,
Новоселовку всё корят;
Новоселовка — слобода
Крапивою заросла,
Полыном она зацвела;
Там некому поиграть,
Там некому поплясать;
Там девушки босые,
Молодушки косые.
А в тереме говорят:
Михайловку всё хвалят:
Михайловка — слобода
Малиною заросла,
Калиною зацвела;
Там есть кому поиграть,
Там есть кому поплясать;
Там девушки в башмачках,
Молодушки в ходочках.
Сравните Новоселовку с Михайловкой.
209
Город
В каждом уезде сел и деревень много, а уездный город один.
В городе деревянные или каменные дома крыты тесом или железом:
нет ни гумен, ни овинов, а магазины да лавки; между домами
не плетни, а заборы или хорошие решетки. В большом городе улицы
мощены камнем, а по бокам улиц — тротуары. В городе несколько
площадей, улиц и переулков. На улицах попадаются навстречу дрож-
ки, кареты, коляски, а зимой — городские сани. Церквей в городе
несколько, и одна называется соборной. Жители города занимаются
ремеслами, торговлей и службой. Вокруг иных городов много фабрик,
простых и паровых с высокими трубами.
Города бывают разные: заштатные, уездные, губернские и сто-
личные.
В России две столицы: Петербург и Москва...
Сравните город с деревней. Какие бывают города?
Чудный работник
Скрип машин неугомонный;
Веретен, колес мильоны;
Все скрежещут и,визжат,
И не люди их вертят.
Как по щучьему веленью,
Пар приводит все в движенье,
Пар молотит, пар и ткет,
Шерсть, бумагу, лен прядет;
И монету выбивает;
Лес пилит, гранит хрусталь;
Масло бьет, шлифует сталь.
210
Ярмарка
Флаг поднят, ярмарка открыта. Народом площадь вся покрыта;
глядят из лавок кушаки и разноцветные платки, и разноцветная сер-
пянка; тут груды чашек и горшков, корчаг, бочонков, кувшинов;
там — лыки, ведра и ушаты, лотки, подойники, лопаты.
Веселый говор, крик торговли, писк дудок, песни мужичков и
ранний звон колоколов — всё в гул слилось. Меж тем оглобли
приподнялись поверх возов, как лес без веток и листов.
Куплей да продажей торг стоит.— Ваши деньги, наш товар.—
Чего мало, то дорого; чего много, то дешево.— На базар ехать —
с собой цены не возить.— Торгуй правдою, больше барыша будет.
Зимнее утро в столице
Встает купец, идет разносчик;
На биржу тянется извозчик;
С кувшином охтянка спешит, .
Под ней снег утренний хрустит.
Проснулся утра шум приятный;
• Открыты ставни, трубный дым
Столбом восходит голубым;
И хлебник,— немец аккуратный —
В бумажном колпаке не раз
Уж отворял свой вас-ис-дас.
Змей и цыган
1
В старые годы повадился в одну, деревнюшку змей летать,
людей пожирать: всех переел, один мужик остался.
Шел мимо этой деревни цыган и захотел на ночлег пристать.
В какую избу ни заглянет — пусто! Зашел, наконец, в последнюю
избушку: сидит там да плачет остальной мужичок. «Ты зачем сюда,
цыган?— спрашивает мужичок,— Видно, жизнь тебе надоела?»—
«А что?»—«Да ведь повадился сюда змей летать: всех поел; а зав-
тра прилетит меня сожрет, и тебе не сдобровать: разом двух
съест».—«А может, подавится,— отвечал цыган,— ляжем-ка спать:
утро вечера мудренее».
Переночевали. Утром поднялся вдруг вихрь: затряслась изба и
прилетает змей. «Ага,— говорит,— прибыль есть! Оставил одного му-
жика, а нашел двух — будет чем позавтракать».—«Будто и вправду
съешь?»— спрашивает цыган. «Да-таки съем».— «Врешь: подавишь-
ся!»—«Что ж, ты разве сильнее меня?»—«Еще бы!—отвечает цы-
ган.— Чай сам знаешь, что у меня силы больше твоей».—«А ну, давай
попробуем, кто кого сильнее».—«Давай».
211
Змей взял жернов и говорит: «Смотри: я этот камень одной
рукой раздавлю», стиснул жернов в горсти так, что тот весь в песок
рассыпался — только искры брызнули. «Эко диво!—говорит цы-
ган.— А ты сожми камень, чтоб из него вода потекла». Взял с полки
узелок творогу и ну давить: сыворотка и потекла. «Что, видел?
У кого силы больше?»—«Правда твоя,—говорит змей,—рука у теб*
сильнее; а вот, попробуем, кто крепче свистнет».—«Ну, свистни!»
Змей как свистнул — со всех дерев лист осыпался. «Хорошо, брат,
свистишь,— говорит цыган,— а все не по-моему, завяжи-ка наперед
свои бельмы, а то я как свистну, то они у тебя изо лба повыскочат».
Завязал змей платком глаза и говорит: «А ну-ка, свистни!» Цыган
взял дубину, да как свистнет змея по башке, так что тот во все горло
заорал: «Полно, полно, брат цыган! Не свисти больше, и с одного
разу глаза чуть на лоб не вылезли».— «Как знаешь,— говорит цы-
ган,— а я еще готов разок-другой свистнуть».— «Нет, не надо; не
хочу больше спорить,— отвечает змей,— давай лучше побратаемся».
И побратались цыган со змеем.
II
Говорит змей цыгану: «Ступай, брат, на степь, там пасется стадо
волов: выбери самого жирного и волоки сюда на обед». Пошел
цыган на степь, нашел гурт волов: давай их ловить, друг с дружкой за
хвосты связывать. Ждал-ждал змей — не дождался; побежал сам:
«Что так долго?» — «А вот погоди, навяжу штук сорок да зараз
и поволоку, чтобы на целый месяц хватило».— «Экой ты какой!—
говорит змей.— Нешто нам здесь век вековать — будет с нас и одно-
го». Ухватил змей самого жирного вола за хвост, сдернул шкуру,
взвалил и шкуру, и мясо на плечи и потащил домой. «Как же, брат,—
говорит цыган,— я столько штук навязал — неужели ж бро-
сить?» — «Ну, брось!»
Пришли в избу, наклали два котла мяса, а воды нет. «На тебе
воловью шкуру,— говорит змей,— набери полную воды и принеси
сюда». Потащил цыган к колодцу воловью шкуру: еле-еле порожнюю
тащит; пришел, и давай колодец кругом окапывать. Змей ждал-
ждал — не дождался, побежал сам. «Что ты делаешь?» — «Да вот,—
отвечает цыган,— хочу колодец кругом окопать и в избу перетащить,
чтобы не нужно было всякий раз по воду ходить».— «Экой ты какой!
Много затеваешь»,— сказал змей, набрал полную шкуру воды и по-
нес домой. Есть и мясо, и вода, да дров нет, и говорит змей цыгану:
«Сходи, брат, в лес, выбери сухой дуб и волоки сюда». Пошел
цыган в лес: начал лыки драть да веревки вить. Ждал-ждал змей —
не дождался, опять бежит: «Что ты здесь делаешь?» — «Да вот,—
отвечает цыган,— хочу зараз дубов двадцать зацепить веревкой и
тащить все с кореньями, чтоб надолго дров хватило».— «Экой ты,
право!— говорит змей.— Все по-своему делаешь», вырвал с корнем
самый толстый дуб и поволок в избу.
212
Наварил змей говядины и зовет цыгана обедать; а цыган надулся
и говорит: «Не хочу». Вот змей сожрал сам целого вола и стал
цыгана спрашивать: «Скажи, брат, за что ты сердишься?» — «А за
то,— отвечает цыган,— всё, что я ни сделаю,— всё не так, всё не
по-твоему».— «Ну, не сердись, помиримся».— «Коли хочешь со мной
мириться,— говорит цыган,— поедем ко мне в гости».— «Изволь,
брат, поедем!»
Змей достал повозку, запряг тройку что ни есть лучших коней и
поехали вдвоем в цыганский табор. Стали подъезжать, а цыганята
увидали отца, бегут к нему навстречу, голые, черные, да во все горло
кричат: «Батька приехал! Змея привез!» Змей испугался и спрашива-
ет у цыгана: «Это кто?» — «А это мои дети,— отвечает цыган,—
чай голодны теперь; смотри, как за тебя примутся!» Змей с повозки да
бежать и оставил цыгану и повозку, и лошадей.
ОТДЕЛ II
Времена года
Зима
Что сделала зима
Где сладкий шепот
Густых лесов,
Потоков ропот,
Цветы лугов?
Деревья голы;
Ковер зимы
Покрыл холмы,
Луга и долы.
Под ледяной
Своей корой
Ручей немеет,
Все цепенеет.
Лишь ветер злой,
Бушуя, воет
И небо кроет
Седою мглой.
Загадка. Зимой греет, весной тлеет, летом умирает, осей; о
оживает.
Проказы старухи зимы
Разозлилася старуха зима: задумала она всякое дыхание со
света сжить. Прежде всего стала она до птиц добираться: надоели
ей они своим криком и писком.
Подула зима холодом, посорвала листья с лесов и дубрав и раз-
метала их по дорогам. Некуда птицам деваться: стали они стайками
собираться, думушку думать. Собрались, покричали и полетели за
высокие горы, за синие моря, в теплые страны. Остался воробей, и
тот под стреху забился.
Видит зима, что птиц ей не догнать: накинулась на зверей. Запо-
рошила снегом поле, завалила сугробами леса; одела деревья ледя-
214
ной корой и посылает мороз за морозом. Идут морозы один другого
злее, с елки на елку перепрыгивают, потрескивают да пощелкивают,
зверей пугают. Не испугалися звери: у одних шубы теплые, другие
в глубокие норы запрятались; белка в дупле орешки грызет; мед-
ведь в берлоге лапу сосет; заинька, прыгаючи, греется; а лошадки,
коровки, овечки давным-давно в теплых хлевах готовое сено жуют,
теплое пойло пьют.
Пуще злится зима — до рыб она добирается; посылает мороз за
морозом, один другого лютее. Морозцы бойко бегут, молоточками
громко постукивают: без клиньев, без подклинков по озерам, по рекам
мосты строят. Замерзли реки и озера, да только сверху; а рыба вся
вглубь ушла; под ледяной кровлей ей еще теплее.
«Ну, постой же,— думает зима,— дойму я людей» — и шлет мо-
роз за морозом, один другого злее. Заволокли морозы узорами окон-
ницы в окнах; стучат и в стены, и в двери, так что бревна лопаются. А
люди затопили печки, пекут себе блины горячие да над зимой под-
смеиваются. Случится кому за дровами в . лес ехать, наденет он
тулуп, валенки, рукавицы теплые да как примется топором махать,
даже пот прошибет. По дорогам, будто зиме на смех, обозы потяну-
лись; от лошадей пар валит; извозчики ногами потаптывают, рукави-
цами похлопывают, плечами передергивают, морозцы похваливают.
Обиднее всего показалось зиме, что даже малые ребятишки —
и те ее не боятся! Катаются себе на коньках да на салазках, в снежки
играют, баб лепят, горы строят, водой поливают да еще мороз кличут:
«Приди-ка подсобить!» Щипнет зима со злости одного мальчугана
за ухо, другого за нос, даже побелеют; а мальчик схватит снега, давай
тереть — и разгорится у него лицо, как огонь.
Видит зима, что ничем ей не взять: заплакала со злости. Со
стрех зимние слезы закапали... видно, весна недалеко!
Что сделала зима с птицами? С зверями? С рыбами? С людьми?
Загадки. 1) Летит — молчит, сядет — молчит, а помрет да сгни-
ет, так и заревет. 2) Старик у ворот, тепло уволок; сам не бежит, сто-
ять не велит.
Маленький мужичок
Однажды, в студеную зимнюю пору, я из лесу вышел; был силь-
ный мороз. Гляжу, поднимается медленно в гору лошадка, везущая
хворосту воз. И, шествуя важно, в спокойствии чинном, лошадку ве-
дет под уздцы мужичок в больших сапогах, в полушубке овчинном, в
больших рукавицах, а сам с ноготок.— «Здорово, дружище!» —
«Ступай себе мимо!» — «Уж больно ты грозен, как я погляжу! Откуда
дровишки?» — «Из лесу, вестимо! Отец, слышишь, рубит, а я отво-
жу».
215
Зайка
Заинька у елочки попрыгивает,
Лапочкой об лапочку поколачивает:
«Экие морозцы, прости господи, стоят!
Елочки от холоду под ним трещат.
Елочки от холода потрескивают,
Лапочки от холода совсем свело.
Вот кабы мне, зайке, мужичонком быть,
Вот кабы мне, зайке, да в лапотках ходить;
Жить бы мне да греться в избушечке
Со своею хозяюшкой серенькой.
Пироги мне есть, да все с капусткою,
Пироги бы со сладкою морковкою.
На полатях зимушку пролеживать,
По морозцу в саночках покатывать».
Телега хлеб в дом возит, а сани на базар.— Что летом ногой,
то зимою рукой.— Лето пролежишь, зимой с сумой побежишь.—
Береги нос в большой мороз.— Что мужику деется: бежит да греется.
Из детских воспоминаний
23 декабря
Завтра рождественский сочельник, и сегодня распустили нашу
школу. Насилу-то мы досидели последний урок! Я так бежал домой,
что потерял было книгу. До 8 января мы свободны. Эта первая
треть учебного года — самая длинная. Надо поправить нашу ледя-
ную гору: она совсем развалилась; надобно бы устроить кукольный
театр маленьким братьям и сестрам: я об этом позабочусь.
24 декабря
«Кутья стоит на покути, а узвар пошел на базар»,— сказала нам
сегодня няня. Кутья, точно, стояла в переднем углу, под образами,
на сене; да и узвар с базару воротилбя и оказался очень вкусным.
Мамаша рассказала мне, зачем кутью ставят на сено. Вечером была
страшная метель; но это не помешало мальчикам и девочкам прийти
колядовать. Ох, как воет в трубе! Как жутко должно быть теперь в
открытом поле!
Так ли вы провели рождественский сочельник?
216
Метель
В чистом поле в полночь завывает-гудет, завывает-несется мете-
1ица; белым снежным столбом по дороге идет, по следам расстилает-
ся-стелете я.
«Ну, заехал в сугроб! Видно, здесь ночевать; ну, Савраско,
потрогивай, маленький! Вовсе сбились с тобой; захотелося спать;
понабилося снега за валенки».
«Что там? Словно-ка где колокольчик звенит; огоньки там, что
ль, зажигаются? А хозяйка-то ждет, а мальчишка-то спит. Что ему!
Знай, по печи валяется».
В чистом поле в полночь завывает-гудет. завывает-несется ме-
телица; белым снежным столбом по дороге идет, по следам расстила-
ется-стелется.
Не то снег, что метет, а что сверху идет. Сипит да дует: что-то
будет?
Коляда под рождество
Коляда, коляда!
Пришла коляда
Накануне рождества.
Мы ходили, мы искали
Коляду святую
По всем по дворам,
По проулочкам.
Нашли коляду
У Петрова-то двора;
Петров-то двор, железный тын.
Середи двора три терема стоят:
В первом терему — светел месяц;
В другом терему — красно солнце;
А в третьем терему — часты звезды.
Светел месяц — Петр сударь,
Свет-Иванович!
Красно солнце — Марья Павловна!
Часты звездочки — их детушки!
Здравствуй, хозяин с хозяюшкой,
На долгие века, на многие лета!
Из детских воспоминаний
25 декабря
Когда мы проснулись сегодня, метель уже утихла, и солнце све-
тило ярко. У наших кроваток лежали подарки: я получил книгу с
217
картинками и краски; Вера и Надя — новые куклы, Костя — лошад-
ку, а Воля — барабанщика, и барабанил Воля до тех пор, пока у ба-
рабанщика руки перестали подыматься...
Зимний вечер
Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя; то, как зверь,
она завоет, то заплачет, как дитя; то по кровле обветшалой вдруг
соломой зашумит, то, как путник запоздалый, к нам в окошко
застучит.
Зимнее утро
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, на мутном небе мгла носи-
лась; луна, как бледное пятно, сквозь тучи мрачные желтела:...
А нынче погляди в окно: под голубыми небесами, великолепными
коврами, блестя на солнце, снег лежит; прозрачный лес один чернеет,
и ель сквозь иней зеленеет, и речка подо льдом блестит.
Коляда на Новый год
Ай, во боре, боре
Сосенка стояла,
Зелена, кудрява!
Ой, Овсен! ой, Овсен!
Ехали бояре,
Сосенку срубили,
Дощечки пилили,
Мосточек мостили,
Сукном устилали.
Гвоздьми убивали,
Ой, Овсен! ой, Овсен!
Кому ж, кому ехать
По тому мосточку?
Ехать там Овсену
Да новому году!
Из детских воспоминаний
. / января
Вчера вечером у нас были гости: встречали Новый год. Но я
не дождался двенадцати часов и заснул, не раздевшись. Сегодня все
поздравляют друг друга с Новым годом и желают друг другу счастья.
Мамаша надела на меня новенькую рубашку. Приходили крестьянс-
кие дети и обсыпали всех ячменем и пшеницей: желали хорошего
урожая в новом году. Сегодня мы едем в гости к тетушке. Я знаю,
что там будут играть в фанты, гадать и петь подблюдные
218
песни.— «Какой начался сегодня год,— спросили меня,— простой
или високосный». А я и не знал.
Как вы встретили и провели первый день нового года?
Подблюдные песни
1. Дивная щука
Щука шла из Новагорода,
Слава!
Она хвост волокла из Белаозера,
Слава!
Как на щуке — чешуйка серебряная,
Слава!
Что серебряная, позолоченная,
Слава!
Как у щуки спина жемчугом сплетена,
Слава!
Как головка у щуки унизанная,
Слава!
А на место глаз — дорогой алмаз.
Слава!
Из детских воспоминаний
6 января
Вчера мы обедали очень поздно, при свечах: дожидались святой
воды. Ночью был страшный мороз; я сам слышал, как трещало.
Говорят, что в саду нашли двух замерзших ворон. Даже и меня не
взяли сегодня на Иордань — так холодно!..
Сердце сжимается, как подумаешь, что завтра классы. Но
мамаша говорит, что если бы я все гулял, то и праздники не
были бы для меня такие веселые. Как бы рассчитать, далеко ли до
масленицы?
Крещенский вечер
Раз в крещенский вечерок
Девушки гадали:
За ворота башмачок,
Сняв с ноги, бросали;
Снег пололи, под окном
Слушали, кормили
Счетным курицу зерном,
Ярый воск топили;
В чашу с чистою водой
Клали перстень золотой,
219
Серьги изумрудны;
Расстилали белый плат;
И над чашей пели в лад
Песенки подблюдны.
Силен мороз: бревна рвет, на лету птицу бьет.— В мороз заснуть
легко, проснуться трудно.— Трещи, не трещи: прошли водокрещи!
2 февраля
...Зима начинает надоедать. Дни заметно стали длиннее, но
солнышко все еще плохо греет. Масленица близехонько. В прошлом
году она была ранее. Ах, если б весна приходила поскорее!
Дуй, не дуй, не к рождеству пошло, к велику дню!— Февраль
три часа дня прибавит.— Февраль воду подпустит, март подберет.—
Солнце на лето — зима на мороз.
Весна
Ожидание весны
На зимних полях не ищите цветов: всю землю одел еще снежный
покров. Под снегом цветочкам тепло почивать; когда же малютки
проснутся опять? Не все же морозы и вьюги одни, придут к нам и
теплые, красные дни. Весна по полям всюду станет бродить: и рощу,
и поле, и речки будить; она, разбивая льдяные оковы, холодные
снимет природы покровы, разбудит цветочки от долгого сна; прогля-
нут малютки и скажут: «Весна!»
Масленица — семикова племянница.— Звал, позывал честной
семик широкую масленицу к себе погулять: на горах покататься,
в блинах поваляться.— Не все коту масленица; придет и великий
пост.
Из детских воспоминаний
Чистый понедельник,
На масленице мы славно повеселились: и с гор покатались, и
блинов поели. Было шумно и весело: зато сегодня — какая тишина и
в доме и на улицах! Только слышен печальный и протяжный благо-
вест. Мамаша и бабушка надели темные платья и собираются говеть.
Приходил священник: прочел молитву и поздравил всех с великим
постом.
В воздухе уже пахнет весною. В полдень солнышко заметно
пригревает; с крыш свесились брильянтовые сосульки; снег рыхлеет;
в саду показываются проталинки. Как бы мне хотелось знать:
220
будет ли пасха на снегу, или на зеленой травке? Ученья всего шесть
недель; на седьмую нас распустят. Надя и Вера уже начали собирать
цветные тряпочки для писанок. Раненько, мои милые!
Как вы провели масленицу? Что вы знаете о великом посте?
Заговляюсь на хрен, на редьку да на белую капусту.— Неделя
средокрестная — перелом поста.— Щука хвостом лед разбивает.
Выставляется первая рама!
И в комнату шум ворвался,
И благовест ближнего храма,
И говор народа, и стук колеса.
Призыв весны
Весна, весна красная!
Приди, весна, с радостью, радостью,
С великою милостью: со льном высоким,
С корнем глубоким,
С хлебом обильным!
Их детских воспоминаний
...Солнышко каждый день работает прилежно. Дороги испорти-,
лись; снег проваливается; везде лужи; лед на реке почернел; у
берегов полыньи; на припеке как будто зеленеет травка; на деревьях
почки вздулись, в водостоках шумят ручейки...
Какие успехи сделала ваша весна к этому дню?
Весенние воды
Еще в полях белеет снег,
А воды уж весной шумят;
Бегут и будят сонный брег,
Бегут, и блещут, и гласят;
Они гласят во все концы:
«Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперед...
Весна идет! Весна идет!»
Из детских воспоминаний
...Снег еще белеет кое-где в тени; но на дворе у нас совсем сухо,
и весело идти по сухой земле. На реке только чернеет бывшая дорога.
Вот бы теперь по ней проехаться! Переправы уже два дня нет. Милое
солнышко! Работай прилежнее: помни, что послезавтра праздник.
221
Сегодня не тает, а завтра бог знает.— Ветер снег съедает.—
Весна и осень на пегой кобыле ездят.— Весенний лед толст, да
прост; осенний тонок, да цепок...
Пчелка
Только что по проталинкам весенним показались ранние
цветочки, как из царства воскового, из душистой келейки медовой
вылетает первая пчелка. Полетела по ранним цветочкам о красной
весне разведать: скоро ли луга зазеленеют, распустятся клейкие лис-
точки, зацветет черемуха душиста?
Ласточка
Травка зеленеет,
Солнышко блестит,
Ласточка с весною
В сени к нам летит.
С нею солнце краше
И весна милей...
Прощебечь с дороги
Нам привет скорей!
Дам тебе я зерен,
А ты песню спой,
Что из стран далеких
Принесла с собой.
Из детских воспоминаний
( Радона ца)
Бабушка и мамаша взяли меня и двух сестер на кладбище.
Там, под крестами, много спит наших родных: там и моя
сестренка Лиза. Как обросла травою ее маленькая могилка!
Повсюду проглянули желтые одуванчики, а длинные космы
плакучих берез будто осыпаны зеленым пухом. Пташки носятся и
щебечут; та тащит соломинку, та перышко: видно, принялись они
вить гнезда. За кладбищем крестьяне уже пашут яровое поле.
Что такое радоница? Успехи вашей весны к этому дню?
Песня пахаря
Ну, тащися, сивка, пашней-десятиной. Выбелим железо о сырую
землю. Красавица зорька в небе загорелась, из большого леса
солнышко выходит. Весело на пашне! Ну, тащися, сивка!.. Я сам-друг
с тобою, слуга и хозяин. Весело я лажу борону и соху, телегу
222
готовлю, зерна насыпаю. Весело гляжу я на гумно, на скирды,
молочу и вею. Ну, тащися, сивка!.. Пашенку мы рано с сивкою
распашем: зернышку сготовим колыбель святую. Его вспоит, вскор-
мит мать-земля сырая; выйдет в поле травка... Ну, тащися, сивка!..
Выйдет в поле травка, вырастет и колос: станет спеть, рядиться в
золотые ткани. Заблестит наш серп здесь, зазвенят здесь косы:
сладок будет отдых на снопах тяжелых. Ну, тащися, сивка!..
Накормлю досыта, напою водою, водой ключевою. С тихою молит-
вой я вспашу, посею: уроди мне, боже, хлеб — мое богатство!
Орел и ворона
Жила-была на Руси ворона, с няньками, с мамками, с малыми
детками, с ближними соседками. Прилетели гуси, лебеди, нанесли
яиц; а ворона стала их обижать, стала у них яички таскать.
Случилось сычу мимо лететь, и видит он, что ворона птиц
обижает, полетел и сказал орлу: «Батюшка, сизый орел! Дай нам
праведный суд на воровку ворону».
Сизый орел послал за вороной легкого посла, воробья. Воробей
полетел, захватил ворону; она было упираться, а он давай ее пин-
ками, и поволок-таки к орлу.
Вот стал орел ворону судить: «Ах ты, воровка ворона, глупая
голова! Про тебя говорят, что*ты на чужое добро рот разеваешь:
у больших птиц яйца таскаешь».
— Напраслина, батюшка, сизый орел, напраслина! Это все
слепой сыч, старый хрыч, про меня наврал.
«Про тебя сказывают,— говорит орел,— что выйдет мужик се-
ять, а ты выскочишь со всем своим содомом — и ну разгребать».
— Напраслина, батюшка, сизый орел, напраслина!
«Да еще сказывают: станут бабы снопы класть, а ты со всем
своим содомом выскочишь — и ну снопы ворошить».
— Напраслина, батюшка, сизый орел, напраслина!
Осудил орел ворону в острог посадить.
Весеннее утро пахаря
Весеннее солнце взошло над землей; пахарь уж в поле идет
за сохой. Тихо идет он и громко поет: «Кто-то весною как пахарь
живет!»
Пахарь и цветок
Цветок смиренный полевой!
В недобрый час ты встречен мной.
Как вел я плуг, твой стебелек
Был на пути...
Краса долины! Я не мог
Тебя спасти.
223
Ты скромно в зелени мелькал,
Как синенький глазок; ты ждал
Привета солнышка — и вдруг
Тебя скосил мой острый плуг
И погубил.
Орел и кошка
За деревней весело играла кошка со своими котятами. Весеннее
солнышко грело, и маленькая семья была очень счастлива. Вдруг,
откуда ни возьмись,— огромный степной орел: как молния, спустился
он с вышины и схватил одного котенка. Но не успел еще орел
подняться, как мать вцепилась уже в него. Хищник бросил котенка и
схватился со старой кошкой. Закипела битва насмерть.
Могучие крылья, крепкий клюв, сильные лапы с длинными,
кривыми когтями давали орлу большое преимущество: он рвал кожу
кошки и выклевал ей один глаз. Но кошка не потеряла мужества,
крепко вцепилась в орла когтями и перекусила ему правое крыло.
Теперь уже победа стала клониться на сторону кошки; но орел
все еще был очень силен, а кошка уже устала; однако же она
собрала свои последние силы, сделала ловкий прыжок и повалила
орла на землю. В ту же минуту откусила она ему голову и, забыв свои
собственные раны, принялась облизывать своего израненного
котенка.
Сравните орла с кошкой.
Вечерняя заря весною
Слети к нам, тихий вечер,
На мирные поля;
Тебе поем мы песню,
Вечерняя заря.
Темнеет уж в долине,
И ночи близок час;
На маковке березы
Последний луч угас.
Как тихо всюду стало,
Как воздух охладел!
И в ближней роще звонко
Уж соловей пропел.
Слети ж к нам, тихий вечер,
На мирные поля!
Тебе поем мы песню,
Вечерняя заря!
224
В поте лица твоего будешь ты есть хлеб твой
Земля кормит человека, но кормит недаром. Много должны
потрудиться люди, чтобы поле вместо травы, годной только для
скота, дало рожь для черного хлеба, пшеницу для булки, гречу и
просо для каши.
Сначала земледелец пашет поле сохою, если не нужно пахать
глубоко, или плугом, если пашет новину, или такое поле, что
его пахать нужно глубже. Соха легче плуга, и в нее запряга-
ют одну лошадку. Плуг гораздо тяжелее сохи, берет глубже,
и в него впрягают несколько пар лошадей или волов.
Вспахано поле; все оно покрылось большими глыбами земли.
Но этого еще мало. Если поле новое или земля сама по себе очень
жирна, то навоза не надобно; но если на ниве что-нибудь уже было
сеяно и она истощилась, то ее надобно удобрить навозом.
Навоз вывозят крестьяне на поле осенью или весною и раз-
брасывают кучками. Но в кучках навоз мало принесет пользы;
надобно его запахать сохою в землю.
Вот навоз перегнил; но сеять все еще нельзя. Земля лежит
комьями, а для зернушка надобно мягкую постельку. Выезжают кре-
стьяне на поле с зубчатыми боронами: боронят, пока все комья
разобьются, и тогда только начинают сеять.
Сеют или весною, или осенью. Осенью сеют озимый хлеб:
рожь и озимую пшеницу. Весною сеют яровой хлеб: ячмень, овес,
просо, гречиху и яровую пшеницу.
Озимь всходит еще с осени, и когда на лугах трава уже давно
пожелтела, тогда озимые поля покрываются всходами, словно зеле-
ным бархатом. Жалко смотреть, как падает снег на такое бархатное
поле. Молодые листочки под снегом скоро вянут; но тем лучше
растут корешки, кустятся и глубже идут в землю. Всю зиму просидит
озимь под снегом, а весною, когда снег сойдет и солнышко пригреет,
пустит новые стебельки, новые листки, крепче, здоровее прежних.
Дурно только, если начнутся морозы прежде, чем ляжет снег;
тогда, пожалуй, озимь может вымерзнуть. Вот почему крестьяне
боятся морозов без снега и не жалеют, а радуются, когда озимь
прикрывается на зиму толстым снежным одеялом.
Как обрабатывают и сеют хлеб?
Поле и школа
Люди пашут поле, зерном посыпают: дети ходят в школу
слово божье слушать. Зернышко ложится в мягкую землицу: слово
божье входит в души молодые. Дождем землю смочит, солнышком
пригреет: умным словом, лаской душу согревают. Под землей, в по-
темках не улежат зерна: не загинет в сердце доброе ученье. Выгля-
нут посевы яриной зеленой: скажется ученье умными речами. Поле
обольется жатвой золотистой: взойдет божье слово добрыми делами.
8 Зак.1515
225
Господи, пошли нам впору дождь и ведро! Отче, возрасти в нас
семена благие!
Сравните то, что делается на поле, с тем, что делается в
школе.
Посев льна
Уж я сеяла, сеяла ленок,
Я сеяла, приговаривала,
Чеботами приколачивала:
Ты удайся, удайся, ленок!
Ты удайся, мой беленький ленок!
Лен мой, лен!
Белый лен!
Я полола-полола ленок,
Я полола, приговаривала,
Чеботами приколачивала...
(Повторяется тог же припев.)
Уж я дергала-дергала ленок,
Я дергала, приговаривала,
Чеботами приколачивала...
Уж я стлала, я стлала ленок,
Уж я стлала, приговаривала,
Чеботами приколачивала....
Я сушила-сушила ленок;
Я сушила, приговаривала,
Чеботами приколачивала....
Уж я мяла-то, мяла ленок,
Уж я мяла, приговаривала,
Чеботами приколачивала....
Я трепала-трепала ленок,
Я трепала, приговаривала,
Чеботами приколачивала....
Я чесала-чесала ленок,
Я чесала, приговаривала,
Чеботами приколачивала....
Уж я пряла-то пряла ленок,
Уж я пряла, приговаривала,
Чеботами приколачивала:
Ты удайся, удайся ленок!
Ты удайся, мой беленький ленок!
Лен мой, лен!
Белый лен!
226
Обезьяна
Крестьянин на заре с сохой над полосой своей трудился;
трудился так крестьянин мой, что градом пот с него катился;
мужик работник был прямой. Зато, кто мимо ни проходит, от всех
ему: спасибо, исполать! Мартышку это в зависть вводит. Хвалы
приманчивы — как их не пожелать! Мартышка вздумала трудиться:
нашла чурбан и ну над ним возиться! Хлопот Мартышке полон
рот: чурбан она то понесет, то так, то сяк его обхватит, то поволочит,
то покатит; рекой с бедняжки льется пот, и, наконец, она, пыхтя,
насилу дышит; а все ни от кого похвал себе не слышит.
И не диковинка, мой свет! Трудишься много ты, да пользы
в этом нет.
Май
Дождались мы светлого мая;
Цветы и деревья цветут;
И по небу синему, тая,
Румяные тучки плывут.
Троицын день
Рано мы проснулись сегодня. Мы знали, что у нас на дворе
целый воз молоденьких березок и что надобно расставлять их и по
двору, и на воротах, и на крыльце, и в комнатах по углам, и за
образами, где еще торчат высохшие вербочки. Чуть-чуть накрапы-
вает весенний теплый дождик, отчего липкие листочки на березе
еще ярче и душистей. Правду говорят, что троицын день — зеленый
праздник.
Мне и двум старшим сестрам поручили нарвать букеты в цер-
ковь: я наломал душистой сирени и нашел одно счастье о девяти
листочках.
В церкви на полу набросана трава, свежие ветки нависли на
образа. У всех в руках цветы или хоть какая-нибудь веточка.
У одной бедной девочки не было ничего. Костя отдал ей свой
букет. Какой добряк, наш маленький Костя!
Завтра духов день, а сегодня гремел первый гром....
Весенняя гроза
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.
Гремят раскаты молодые...
Вот дождик брызнул, пыль летит.
Повисли перлы дождевые,
И солнце нивы золотит.
5*
227
С горы бежит поток проворный,
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум нагорный —
Все вторит весело громам...
Майское утро
Утро свежестью пахнуло; поле зеленью одето; сквозь волнистые
туманы улыбнулось уже лето.
Выхожу я в лес соседний; там, под зеленью тенистой, уж рас-
цвел питомец мая—ландыш белый и душистый.
И кругом ковер зеленый, в золотистых переливах; и роса в
алмазных каплях — на деревьях и на нивах.
Лето
Летом
Всю щедрую руку создатель открыл,
И рощи, и нивы богатством залил.
Одеты деревья, одеты кусты,
Кругом по траве запестрели цветы.
Привольно стаДам на зеленых лугах;
Привольно и рыбке в прохладных струях.
В садах между листьев желтеют плоды,
И пахаря зреют на нивах труды.
В лугах уж звенит и сверкает коса,
А в рощице птичьи твердят голоса:
«Как славно здесь, мальчик, в прохладной тени!
Иди к нам скорей, на траве отдохни;
Послушай, какую мы песню поем,
Как щедрому лету хвалу воздаем».
«Не лето хвалите,— им мальчик сказал.—
Хвалите того вы, кто лето вам дал!»
Ивановский червячок
Настал Иванов день, и светляк зажег свой фонарик. Словно
зеленая звездочка, блестит он в темноте и падает с травки на
травку.
— Поймаем его и положим в стакан с травой. Отчего же это
светляк потушил свой фонарик? Не задавили ли мы бедняка?
Нет, он только испугался; а вот теперь опять засветил по-преж-
нему. Оставим же его на ночь в покое, а завтра рассмотрим
хорошенько.
— Как некрасив этот червяк днем! А ночью можно было поду-
228
мать, что он брильянтовый. Его коричне- .
вое тельце сверху плоско, снизу выпукло: /жС Z
все состоит из одиннадцати колец. Колеч-
ки будто вдеты одно в другое. Под верхним
кольцом, как под щитком, прячется го- Дд
ловка с черными усиками, с большими /МШ \ ТО-|м
черными глазками. Да это насекомое, а не X IgyaF
червяк: у него шесть черненьких ножек.
Видите ли вы эти белые пятнышки на
задних трех колечках? Вот эти-то пятнышки и светят в темноте.
Крылышек нет у нашего светляка — это самочка; но у самца
есть и крылышки, и темные, твердые надкрылья, как у всякого
жучка. Самчик также светит; но он летает отлично, и его поймать
нелегко.
Самка светляка приклеивает свои крошечные яички к травинке.
Из яичек выходят личинки, очень похожие на мать; а к Иванову
дню жучок готов и зажигает свой фонарик.
Опииште светляка; расскажите его превращения.
Из детских воспоминаний
Сегодня у меня не один праздник, а много: я именинник,
вчера в нашей школе был публичный акт, и мне подарили книгу;
сегодня начались каникулы; завтра мы едем в деревню, а в деревне
зелень, цветы, поля, рощи, птички, ягоды! Я знаю, что, как мы при-
едем в деревню, так и отправимся с папашей на сенокос. Вот
где повеселюсь-то я вволю! Не забыть бы купить удочек....
Как вы провели ваиш каникулы?
На лугу летом
(Из детских воспоминаний)
«Сегодня, дети, мы все едем на сенокос»,— сказал нам недавно
отец, и мы так раскричались и разбегались, что нас насилу уняли.
Я приготовил удочки для рыбы и сачки для раков, девочки — кор-
зинки для ягод, и после обеда вся наша семья отправилась
на двух телегах.
Часа через два езды по узким проселкам, а под конец и вовсе
без дороги добрались мы до своего заливного сенокоса на
берегу Десны.
Когда мы приехали, солнце уже садилось за медовые горы,
но работа еще кипела по всему лугу; а луг-то луг — и глазом
не окинешь!
Косари в белых рубахах дружно наступали на высокую траву,
и за каждым быстро вытягивалась позади зеленая грядка. Подальше
крестьянки с песнями сгребали в копны сено, а у ольховой рощи
229
уже складывался стог: два работника стояли наверху растущего
стога и искусно складывали сено, а двое других подавали им его
на вилах. Мальчики на лошадках подтаскивали к стогу новые
копны, зацепив их веревкою; две собачонки барахтались в сене.
Весело разносились в воздухе песни, смех, говор, лай собак и звон
косы под ударами точильной лопатки, набитой песком.
Но вот солнце село; стало темнеть, на западе разгорелась
заря: журавли с криком пронеслись в вышине, пролетела вереница
диких уток на ночлег; в ближнем озере, что осталось после разлива,
хором заквакали лягушки; ночные кузнечики затрещали.
Работы прекратились. На берегу запылали костры, отражаясь в
воде; черные котлы повисли над огнями, а вокруг их задвигались
люди, точно громадные тени.
Молодые ребята отправились с огнем щупать раков; один
удалец взял в руки две горящие головни и прокатился с ними
огненным колесом по скошенному лугу. Палатки наши разбили, и мы,
набегавшись вволю, уснули на душистом сене. Я попросил разбу-
дить себя пораньше: утром рыба лучше клюет.
Что вы видели на сенокосе? Расскажите и сравните с тем,
что прочли.
Сенокос
Пахнет сеном над лугами;
Песней душу веселя,
Бабы с граблями, рядами,
Ходят, сено шевеля.
Там сухое убирают:
Мужички его кругом
На воз вилами кидают....
Воз растет, растет, как дом.
В ожиданье конь убогий,
Точно вкопанный, стоит;
Уши врозь, дугою ноги,
И, как будто, стоя спит.
Только жучка удалая,
В рыхлом сене, как в волнах,
То взлетая, то ныряя,
Скачет, лая впопыхах.
Песня косаря
Раззудись, плечо!
Размахнись, рука!
Ты пахни в лицо,
Ветер с полудня;
Освежи, взволнуй
Степь просторную!
Зажужжи, коса;
230
Засверкай кругом!
Зашуми, трава,
Подкошенная:
Поклонись, цветы,
Головой земле!
Наряду с травой
Вы засохнете.
Нагребу копен, ’
Намечу стогов;
Даст казачка мне
Денег пригоршни.
Рыбка
Жарко... а в речке, в прибрежной тени, резвые рыбки стадами
гуляют; в свежих струях так свободно они ищут добычи иль
вольно играют. Вон посмотрите, как рыбка одна бойко резвится
у самого дна.
Рыбочка, рыбка, пожалуй, резвись, только стального крючка
берегись: с удочкой мальчик под ивой сидит и за лесою прилежно
следит.
Рыбке не виден коварный крючок: лакомый вьется на нем
червячок. Быстро схватила насадку она, с нею нырнула до самого
дна. Мальчик проворно бедняжку подсек, дернул.... Ну, .рыбка,
твой кончился век!
Опишите удочку и рыбную ловлю.
Ивушка
Ивушка, ивушка, зеленая моя!
Что же ты, ивушка, невесела стоишь?
Или тебя, ивушку, солнышком печет;
Солнышком печет, частым дождичком сечет;
Под корешок ключева вода течет?
Ехали бояре из Новагорода:
Срубили ивушку под самый корешок;
Стали они ивушку потесывати;
Сделали из ивушки два весла,
Два весла, третью лодочку;
Сели в лодочку, поехали домой.
Взяли, подхватили меня, молодца, с собой.
Ворона и рак
Летела ворона над озером; смотрит — рак ползет: цап его!
Села на вербе и думает закусить. Видит рак, что приходится
пропадать, и говорит: «Ай, ворона! Ворона! Знал я твоего отца
и мать, что за славные были птицы».— «Угу!»— говорит ворона,
не раскрывая рта. «И сестер, и братьев твоих знал — отличные были
231
птицы!»—«Угу!» — опять говорит ворона.—«Да хоть хорошие были
птицы, а все же далеко до тебя».—«Ага!»—каркнула ворона во весь
рот и уронила рака в воду.
Лев и лягушка
Слышит лев кваканье лягушки и думает: «Большой, должно
быть, зверь кричит». Выскочила лягушка из болота, и лев нечаянно
раздавил ее лапой.
До солнца пройти три покоса, ходить будешь не босо.— Снегу
надует, хлеба прибудет: вода разольется, сена наберется.
Лягушка и вол
Лягушка, на лугу увидевши вола, затеяла сама в дородстве
с ним сравняться. Она завистлива была — и ну топорщиться, пыхтеть
и надуваться. «Смотри-ка, квакушка, что буду ль я с него?»—
подруге говорит. «Нет, кумушка, далеко!»—«Гляди же, как теперь
раздуюсь я широко... Ну, каково? Пополнилась ли я?»— «Почти
что ничего».— «Ну, как теперь?»— «Всё тож». Пыхтела, да пыхтела
и кончила моя затейница на том, что, не сравнявшися с волом,
с натуги лопнула — и околела.
Волчьи слезы
Проведал волк, что у пастуха пало все стадо, пришел к нему
со слезами на глазах и говорит: «Жал.ь мне тебя, добрый человек!»
Посмотрел пастух на волчьи слезы и молвил: «Спасибо, кум!
Но кто тебя знает, отчего ты плачешь: оттого ль, что тебе жаль
меня, или оттого, что тебе самому нечем теперь поживиться?»
Летнее утро
Ночка укатила за леса, за горы; утренней прохладой в воздухе
пахнуло; серые туманы поднялись в лощинах; звездочки погасли одна
за другою. Молодик рогатый побледнел и меркнет; с высоты небес-
ной видит он, что тучки все бегут к востоку и, завидев солнце,
в пурпур золотистый, в серебристы ткани спешат нарядиться.
Вот и показалось! Весело и бодро на небе всплывает солнце
золотое. Яркими лучами будит оно речку, поле, луг и рощу; будит
птиц на ветках, будит зверя в чаще; будит и букашку, что во мху
зеленом заспалась немного. Говорит всем кротко солнце золотое:
«Отдохнули, полно — пора и за дело!»
За ночь все вздохнуло от денной работы: и поля, и нивы под
росой студеной полны новой силы, свежи, серебристы. Листья на
деревьях, травка на покосах, колосок на поле... все приободрилось.
Пташки пробудились, стали голосистей, веселей за дело прежнее
берутся. Коротка ночь летом, да богата силой!
232
Деточки проснулись, кинули постельки; вволю отдохнули члены
молодые; ножки хотят бегать; ручки просят дела; в головках кудря-
вых, словно пчелки в ульях, мыслишки роятся. Деточки оделись,
студеной водицей личики умыли; богу помолились, в школу собра-=
лися. Вот бегут, щебечут, словно птички в поле; весело берутся
за свои делишки. Солнце смотрит с неба на прилежных деток,
говорит им кротко: «Помогай вам боже!»
Путешествие воды
1. Кому только не нужна вода! И травке, и зверю, и птице, и чело-
веку. Вот почему бог наполнил водою большие моря и океаны.
Но в морях вода горькая и соленая, да не все и живут у самого
моря. Как же очистить воду? Как перенесть ее за тысячи верст?
Как поднять на высокие горы?
Работу эту задал господь прилежному солнышку. Своими теп-
лыми лучами переделывает солнышко воду в легкие пары. Водя-
ные пары оставляют соль в море, поднимаются кверху и кажутся нам
серебряными облаками на голубом небе.
2. Подымутся пары облаками; но не стоять же им над морем!
Выходит тут на работу ветер и разносит громадные облака, как
легкие перышки, во все стороны света белого. В каждом таком
облаке так много воды, что если бы она вся разом хлынула на
землю, то затопила бы города, села, людей и животных. Но господь
устроил дело иначе: вода из облаков сеется, как сквозь сито,
мелкими каплями дождя, или замерзает и летит пушистыми
снежинками.
3. Освежит вода луга и нивы и начнет просачиваться в землю.
В земле, капля за каплей, собирается она в маленькие струйки.
Струйка льнет к струйке, и вот пробьются они из-под земли
светлым, холодным ключом. Бьет ключ и льется по земле ручейком.
Пророет себе ручеек русло в земле и бежит, журчит по камешкам:
встретится с своим братом, таким же говорливым ручейком,—
сольются и побегут вместе. Бегут они вместе; а к ним по дороге
пристает третий, чертвертый, пятый товарищ... Глядишь! Уже поря-
дочная речка течет в зеленых берегах. Поит речка людей и живот-
ных, освежает растения на лугах, вертит мельничные колеса, носит
бревенчатые плоты и легкие лодки; а в ее прохладных струях
уже играют веселые рыбки, блестя серебристой чешуей.
4. Бежит речка, встречается с другою — сольются и побегут
вместе. К ним по дороге пристанет третья, четвертая...И вот
огромная река, со множеством притоков, пробегает из края в край
большое государство или десятки малых. Плывут по реке тяжелые
барки, нагруженные доверху товаром; шумят пароходы; а на берегах
стоят промышленные села и торговые города, один богаче другого.
Несет река большие богатства из страны в страну, в далекое море
и вносит в него своим широким устьем уже не маленькие лод-
233
ки, а большие корабли, одетые парусами, словно крыльями.
Много воды вливает река в море, а солнце все работает:
опять подымает воду в облака и рассылает ее по целому свету.
Льются вечно реки в моря и никак вылиться не могут: черпает
вечно солнышко воду из морей и никак вычерпать не может: так
премудро устроил это дело создатель!
Расскажите по порядку, как путешествует вода.
Крестьяне и река
Крестьяне, вышед из терпенья от разоренья, что речки им и
ручейки при водополье причиняли, пошли просить себе управы у реки,
куда ручьи и речки те впадали. И было что на них донесть!
Где озими разрыты, где мельницы посорваны и смыты, потоплено
скота, что и не счесть! А та река течет так смирно, хоть и пышно;
на ней стоят большие города, и никогда за ней таких проказ не
слышно. «Так, верно, их она уймет»,— между собой крестьяне рас-
суждали. Но что ж? Как подходить к реке поближе стали и по-
смотрели, так узнали, что половину их добра по ней несет.
Гуси и журавли
Гуси и журавли паслись вместе на лугу. Вдали показались
охотники. Легкие журавли снялись и улетели, а тяжелые гуси оста-
лись и были перебиты.
На поле летом
Весело на поле, привольно на широком! До синей полосы дале-
кого леса точно бегут по холмам разноцветные нивы. Волнуется
золотистая рожь; вдыхает она крепительный воздух. Синеет молодой
овес; белеет цветущая гречиха с красными стебельками, с бело-розо-
выми, медовыми цветочками. Подальше от дороги запрятался кудря-
вый горох, а за ним бледно-зеленая полоска льна с голубоватыми
глазками. На другой стороне дороги чернеют поля над струящимся
паром.
Жаворонок трепещется над рожью, а острокрылый орел зорко
смотрит с вышины: видит он и крикливую перепелку в густой ржи,
видит он и полевую мышку, как она спешит в свою нору с зер-
нышком, упавшим из спелого колоса.'
Повсюду трещат сотни невидимых кузнечиков, а по дороге на
двух волах ползет скрипучий воз с новым сеном и наполняет
воздух благоуханием.
Что сами вы видели летом на поле? Сравните.
234
Горох — завидное дело.— Государыня-гречиха стоит боярыней,
а хватит морозом — веди на калений двор.— Не верь гречихе в цвету,
а верь в закрому.— Лен две недели цветет, четыре спеет, На седьмую
семя летит.— На дороге грязь, так овес князь.
Нива
Нива моя, нива,
Нива золотая!
Зреешь ты на солнце,
Колос наливая.
По тебе от ветру,
Словно в синем море,
Волны так и ходят,
Ходят на просторе;
Над тобою с песней
Жаворонок вьётся,
Над тобою туча
Грозно пронесется.
Зреешь ты и спеешь,
Колос наливая,
О людских заботах
Ничего не зная.
Унеси ты, ветер,
Тучу градовую!
Сбереги нам, боже,
Ниву трудовую!
235
Орел
Орел сизокрылый всем птицам
царь. Вьет он гнезда на скалах да на
старых дубах; летает высоко, видит
далеко, на солнце, не мигаючи, смотрит.
Нос у орла серпом, когти крючком;
крылья длинные; грудь — навыкат —
молодецкая.
В облаках орел носится: добычу
сверху высматривает. Налетит он на
утку шилохвостую, на гуся краснола-
пого, на кукушку-обманщицу — только
перышки посыплются.
Сравните орла с курицей.
Сокол в клетке
Растужится, расплачется млад-ясен сокол, сидючи-то в клеточке,
на серебряной нашесточке. Жалобу-то творит млад-ясен сокол на
крылышки, на правильные свои перышки: «Ой, вы, крылья мои,
крылышки, вы правильные мои перышки! Уносили меня крылышки
и от ветру, и от вихря, от частого дождя, от осеннего; только
не унесли вы меня, крылышки, от невеселой от неволюшки —
от золотой от клеточки, от серебряной от нашесточки!»
Засуха
Было сухое лето. День за днем вставало солнце на безоблач-
ном небе. Пыль столбом стояла по дорогам. Земля затвердела,
как камень, и стала трескаться. Ручейки пересохли. Цветы печально
опустили головки, трава пожелтела; молодая рожь блекнет.
С грустью смотрит земледелец на свое поле и думает: «Господи!
Я все сделал, что было в моей власти: глубоко вспахал я ниву,
прилежно взборонил ее частой бороной, засеял полными семена-
ми — теперь да будет твоя святая воля!»
Что сделала засуха?
Как в мае дождь, так будет и рожь. Посеешь крупным зерном,
будешь с хлебом и вином. Не земля хлеб родит, .а небо. Не поле родит,
а нива.
Пища растений
Появились облачки на светлом небе, взгромоздились они в тем-
ные тучи; а к вечеру освежающий дождь напоил и луга, и нивы.
Повеселели поблекшие полевые растения; невидимо потянули они
236
своими тоненькими корешками питательные соки из размякшей
почвы. Трава зазеленела; цветы приподняли головки; яркие листья на
деревьях жадно впивают влажный воздух. Весело заколыхались
на нивах и рожь, и ячмень, и пшеница: стали быстро наливаться
зернышки в усатых колосьях.
Чем питаются растения? Почему им нужен дождь?
Рожь две недели зеленится, две недели колосится, две недели
отцветает, две недели наливает, две недели подсыхает.
Урожай
Посмотрю-пойду,
Полюбуюся,
Что послал господь
За труды людям:
Выше пояса
Рожь зернистая
Дремлет колосом
Почти до земли;
Словом божий гость,
На все стороны
Дню веселому
Улыбается;
Ветерок по ней
Плывет-лоснится,
Золотой волной
Разбегается.
Кто дерет нос кверху
Спросил мальчик отца: «Скажи мне, тятя, отчего это иной
колос так и гнется к земле, а другой — торчмя торчит?»
«Который колос полон,— отвечал отец,— тот к земле гнется; а
который пустой, тот и торчит кверху».
Новый хлеб
Воскресное солнышко садилось за рощей. Вышел крестьянин
с детьми в поле и весело взглянул на луга и нивы. На лугах
стояли уже высокие стога, а на нивах еще колыхались густые
и рослые хлеба. Перекрестился крестьянин и сказал: «Божья благо-
дать, детки! Будет сенцо у скотинки, будет и у нас хлебец».
Сорвал крестьянин ржаной колосок, вытряхнул зерна на ладонь,
смотрит — зернышко потемнело; попробовал на зуб — хрустит. «По-
ра жать, детки! Мать вчера подмела последнюю мучицу в закромах».
На другой день и стар, и мал высыпали в поле. Стали
237
быстро вставать снопы один за другим; а к вечеру уже высокие
копны стояли на поле рядами.
Еще жатва не была кончена, а цеп уже прыгал на гумне.
Отец свез мешок ржи на мельницу и привез оттуда мягкой муки.
Мать достала дрожжей, а на другой день дети уже ели душистый
хлеб из новой ржи.
Как узнают, что рожь поспела, и что потом с нею делают?
Обработка поля
Сын видит, как поле отец удобряет, как в рыхлую землю
бросает зерно, как поле потом зеленеть начинает, как колос растет,
наливает зерно. Готовую жатву подрежут серпами; снопы перевяжут,
на ригу свезут, просушат, колотят, колотят цепами, на мельнице
смелют и хлеб испекут.
Держись за сошеньку, за кривую ноженьку.— Хлеб на хлеб
сеять — ни молотить, ни веять.— Навоз отвезем, так хлеб при-
везем.— Клади навоз густо, в амбаре не будет пусто.— Глубже
пахать, больше хлеба жевать.— Г де пахарь плачет, там жнея скачет.
В лесу летом
Нет в лесу того раздолья, как на поле; но хорошо в нем
в жаркий полдень. И чего только не насмотришься в лесу!
Высокие, красноватые сосны развесили свои иглистые вершины, а
зеленые елочки выгибают свои колючие ветви. Красуется белая,
кудреватая березка с душистыми листочками; дрожит серая осина;
а коренастый дуб раскинул шатром свои вырезные листья. Из травы
глядит беленький глазок земляники, а рядом уже краснеет
душистая ягодка.
Белые сережки ландыша качаются между длинными, гладкими
листьями. Где-то рубит крепконосый дятел; кричит жалобно желтая
иволга; отсчитывает года бездомная кукушка. Серый зайчик шмыг-
нул в кусты, высоко между ветвями мелькнула пушистым хвостом
цепкая белка. Далеко в чаще что-то трещит и ломится:
уж не гнет ли дуг косолапый Мишка?
' Какие растения, каких зверей и птиц вы сами видели в лесу?
Спор деревьев
Заспорили деревья промежду себя: кто из них лучше? Вот дуб
говорит:«Я всем деревам царь! Корень мой глубоко в землю ушел,
ствол в три обхвата, верхушка в небо смотрится; листья у меня
вырезные, а сучья будто из железа вылиты. Я не кланяюсь бурям,
не гнусь перед грозою».
Услышала яблоня, как дуб хвастает, и молвила: «Не хвастай
много, дубище, что ты велик и толст: зато растут на тебе одни
желуди, свиньям на потеху; а мое-то румяное яблочко и на цар-
ском столе бывает».
Слушает сосенка, иглистой, верхушкой качает. «Погодите,— го-
ворит,— похваляться; вот придет зима, и будете вы оба стоять голе-
шеньки, а на мне все же останутся мои зеленые колючки; без меня
в холодной стороне житья бы людям не было; я им печки топлю,
и избы строю».
Сравните дуб с яблоней, березу с сосной, сосну с елкой.
Чудная белка
Град на острове стоит
С златоглавыми церквами,
С теремами да садами.
Ель растет перед дворцом,
А под ней хрустальный дом;
Белка там живет ручная,
Да затейница какая!
Белка песенки поет,
Да орешки все грызет;
А орешки не простые,
Все скорлупки золотые,
Ядра — чистый изумруд;
Слуги белку стерегут,
Служат ей прислугой разной —
И приставлен дьяк приказный
Строгий счет орехам весть;
Отдает ей войско честь;
239
Из скорлупок льют монету,
Да пускают в ход по свету;
Девки сыплют изумруд
В кладовые, да под спуд.
Все в том острове богаты.
Изоб нет, везде палаты...
Жалобы зайки
Растужился, расплакался серенький зайка, под кустиком сидю-
чи; плачет, приговаривает:«Нет на свете доли хуже моей, серенького
зайки! И кто только не точит зубов на меня? Охотники, собаки,
волк, лиса и хищная птица; кривоносый ястреб, пучеглазая сова;
даже глупая ворона и та таскает своими кривыми лапами моих
милых детушек — сереньких зайчат. Отовсюду грозит мне беда;
а защищаться-то нечем: лазить на дерево, как белка, я не могу;
рыть нор, как кролик, не умею. Правда, зубки мои исправно
грызут капустку и кору гложут, да укусить смелости не хватает.
Бегать я-таки мастер и прыгаю недурно; но хорошо, если придется
бежать по ровному полю или на гору, а как под гору — то пойдешь
кувырком через голову: передние ноги не доросли.
Все бы еще можно жить на свете, если б не трусость негодная.
Заслышишь шорох — уши подымутся, сердчишко забьется, не взви-
дишь света, пырскнешь из куста — да и угодишь прямо в тенета
или охотнику под ноги.
Ох, плохо мне, серенькому зайке! Хитришь, по кустикам
прячешься, по закочкам слоняешься, следы путаешь; а рано или
поздно беды не миновать: и потащит меня кухарка на кухню
за длинные уши.
Одно только и есть у меня утешение, что хвостик коротенький:
собаке схватить не за что. Будь у меня такой хвостище, как у
лисицы, куда бы мне с ним деваться? Тогда бы, кажется, пошел
и утопился».
Сравните зайца с кошкой.
Лиса Патрикеевна
У кумушки-лисы зубушки остры, рыльце тоненькое; ушки на
макушке, хвостик на отлете, шубка тепленькая. Хорошо кума прина-
ряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее
белый галстучек.
Ходит лиса тихонько, к земле пригинается, будто кланяется;
свой пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается,
зубки белые показывает.
Роет норы, умница, глубокие: много входов в них и выходов, кла-
довые есть, есть и спаленки; мягкой травушкой полы выстланы.
Всем бы лисанька хороша была, хозяюшка, да разбойница
240
лиса, постница: любит курочек, любит уточек, свернет шею гусю
жирному, не помилует и кролика.
Сравните лису с зайцем.
Ученый медведь
«Дети! Дети!— кричала няня.— Идите медведя смотреть».
Выбежали дети на крыльцо, а там уже много народу собралось.
Нижегородский мужик, с большим колом в руках, держит на цепи
медведя, а мальчик приготовился в барабан бить.
— А ну-ка, Миша,— говорит нижегородец, дергая медведя
цепью,— встань, подымись, с боку на бок перевались, честным госпо-
дам поклонись и молодкам покажись.
Заревел медведь, нехотя поднялся на задние лапы, с ноги на
ногу переваливается, направо, налево раскланивается.
— А ну-ка, Мишенька!—продолжает нижегородец.— Покажи,
как малые ребятишки горох воруют, где сухо — на брюхе; а мок-
ренько — на коленочках.
И пополз Мишка: на брюхо припадает, лапой загребает, будто
горох дергает.
— А ну-ка, Мишенька! Покажи, как бабы на работу идут.
Идет медведь, нейдет; назад оглядывается, лапой за ухом
скребет.
Несколько раз медведь .показывал досаду, ревел, не хотел
вставать; но железное кольцо цепи, продетое в губу, и кол в руках
хозяина заставляли бедного зверя повиноваться. Когда медведь пере-
делал все свои штуки, нижегородец сказал:
— А ну-ка, Миша! Теперича с ноги на ногу перевались, чест-
ным господам поклонись, да не ленись, да пониже поклонись!
Потешь господ и за шапку берись: хлеб положат, так съешь,
а деньги, так ко мне вернись.
И пошел медведь, с шапкой в передних лапах, обходить зрителей.
Дети положили гривенник; но им было жаль бедного Миши:
из губы, продетой кольцом, сочилась кровь.
Не ладно скроен, да крепко сшит
Беленький, гладенький зай-
чик сказал ежу: «Какое у тебя,
братец, некрасивое, колючее пла-
тье!» — «Правда.— отвечал еж.—
но мои колючки спасают меня от
зубов собаки и волка; служит ли
тебе так же твоя хорошенькая
шкурка?» Зайчик вместо ответа
только вздохнул.
241
Дятел
Тук-тук-тук! В глухом лесу на сосне черный дятел плот-
ничает. Лапками цепляется, хвостиком упирается, носом постукива-
ет, мурашей да козявок из-за коры выпугивает; кругом ствола
обежит, никого не проглядит. Испугалися мураши: «Эти-де порядки
не хороши!» Со страху корячутся, за корою прячутся — не хотят
вон идти. Тук-тук-тук! Черный дятел стучит носом, кору долбит,
длинный язык в дыры запускает, мурашей, словно рыбку, таскает.
Сравните дятла с орлом и курицей.
Кукушечка
Серая кукушка — бездомная ле-
нивица: гнезда не вьет, в чужие
гнезда яички кладет, своих кукушат
на выкорм отдает, да еще и подсмеива-
ется, перед муженьком хвалится: «Хи-
хи-хи! Ха-ха-ха! Погляди-ка, муженек,
как я овсянке на радость яичко снесла».
А хвостатый муженек, на березе сидю-
чи, хвост развернул, крылья опустил,
шею вытянул, из стороны в сторону
покачивается, года высчитывает, глу-
пых людей обсчитывает.
Сравните кукушку с дятлом.
Эхо
Ревет ли зверь в лесу глухом,
Трубит ли рог, гремит ли гром,
Поют ли песню за холмом —
На всякий звук
Свой отклик в воздухе пустом
Родишь ты вдруг.
Из детских воспоминаний
6 августа
Давно я не писал ничего в своем дневнике: не до того мне
было целое лето! Теперь уж мы не так «много бегаем: перепадают
дождики и пахнет осенью.
С торжеством понесли мы сегодня в церковь полное блюдо
румяных яблок, желтых груш и синих слив. Мамаша и бабушка
только сегодня начали есть плоды, но нам давным-давно разрешили.
На полях уже стоят ряды высоких копен; скоро к нам принесут
последний сноп и поставят его под образами. Мухи начинают
больно кусаться,— видно, лету конец.
242
Муха
Не правда ли, как красива муха под увеличительным стеклом?
Крылышки ее сотканы чрезвычайно искусно и отливают радужными
цветами. На голове у нее два больших глаза; но каждый глаз
состоит из множества маленьких глазков; На конце мохнатых лапок
клейкие подушечки, и они-то помогают мухе ползать
по гладкому стеклу и по потолку.
Муха кладет свои яички в сыром месте, в кучи сору.
Уже на другой день из яичек выходят червячки (личин-
ки); через две недели из червячка сделается куколка, а
еще через две из куколки выйдет молодая мушка. Эта
мушка в то же лето может уже нанести яичек; а так как
муха несет яйца четыре раза в лето, и каждый раз по 80 и 90 штук,
то подумайте, сколько было бы мух, если бы их не истребляли
холода, птицы и в особенности пауки.
Опишите муху и ее превращения.
Красное лето никому не надокучило.— Летний день за зимнюю
неделю.— Лето — страдная пора.— Не моли лета долгого, а моли
теплого.— Хорошо бы лето, да мухи заели.
Осень
Приметы осени
Мелькает желтый лист на зелени дерев; работу кончил серп на нивах
золотистых, и покраснел уже вдали ковер лугов, и зрелые плоды
висят в садах тенистых.
Приметы осени во всем встречает взор: там тянется, блестя на
солнце, паутина; там скирд виднеется; а там, через забор, кистями
красными повиснула рябина; там жнива колкая щетинится, а там
уж озимь яркая блеснула изумрудом; и курится овин; и долго по
утрам, как белый холст, лежит туман над синим прудом...
И целый день скрипят воза; и далеко ток отзывается под друж-
ными цепами; и стая журавлей несется высоко, перекликался
порой под небесами.
По каким приметам вы узнаете осень?
Мизгирь
(Паук)
Было лето теплое; народилось комаров, мух да мошек несмет-
ное число; стали они людей кусать, горячую кровь пить. Проведал
об этом мизгирь — удалой воин: стал он ножками трясти, да мережки
243
плести, ставить на дорожки, куда летают комары да мошки. Попала
к нему муха-горюха; а мизгирь на нее наскочил, хочет ее губить
Тут муха взмолилася: «Батюшка мизгирь! не губи ты меня; после
меня много сирот бесприютных останется». Сжалился над мухой миз-
гирь: отпустил ее на все четыре стороны.
Полетела муха, забубнила: «Ой, вы, мухи-горюхи, комары да
мошки! Появился мизгирь, стал он ножками трясти, мережки
плести — всех вас передушить хочет!» Полетели комары и мошки,
забились под осиновое корыто и лежат, словно мертвые.
Ждал-ждал мизгирь — никто к нему в гости не летит. Отыс-
кал он тогда таракана-усача и говорит: «Иди, таракан! Ударь
в барабан! Скажи всем комарам да мошкам, что мизгиря больше
в живых нет: в город, мол, его отослали и там ему голову отсекли».
Пошел таракан, ударил в барабан, подлез под осиновое корыто и
кричит: «Что вы тут запали, словно мертвые, сидите! Ведь мизгиря
давно в живых нет: его в город услали и там ему голову отсекли».
Обрадовались комары да мошки; вылезли из-под корыта да
мизгирю в сети и попали. А он, разбойник, рад гостям: принялся
их душить, да еще приговаривает: «Что вы очень мелки? Почаще
бы ко мне в гости бывали, моего пивца испивали». Передушил всех —
одни шкурочки остались.
Из огня да в полымя
Крестьянин вез на мельницу рожь. Мешок был дырявый, и
несколько зерен рассыпалось по дороге. Голуби налетели кучею,
но пришел петух и прогнал голубей. Голуби стали жаловаться коршу-
ну. Коршун рассудил по-своему: сначала растерзал петуха, а по-
том передушил и голубей.
Полевая мышка
Трусливый серенький зверек!
Велик же твой испуг: ты ног
Не слышишь, бедный, под собой.
Поменьше трусь!
Ведь я не зол — я за тобой
Не погонюсь.
Воришка ты; но как же быть?
Чем стал бы ты, бедняжка, жить?
Неужто колоса не взять
Тебе в запас,
Когда такая благодать
В полях у нас?
Твой бедный домик разорен:
Почти с землей сравнялся он;
И станешь вновь искать ты мхов
244
На новый дом;
А ветер, грозен и суров,
Шумит кругом.
Из детских воспоминаний
1 октября
Покров — наш храмовой праздник. Сколько народу было в церк-
ви и как все веселы! В нынешнем году большой урожай.
У нас в саду вчера сняли последние яблоки: только на одной
рябине еще краснеют ягоды и дожидаются первого мороза.
Зеленые рощи превратились в разноцветные; осинка дрожит, вся
золотая и пурпуровая; ветер обрывает последние листья; крылья
мельниц не перестают вертеться; мой новый змей летает высоко; а в
сенях у нас уже стоят приготовлены зимние рамы.
Несжатая полоса
Поздняя осень. Грачи улетели,
Лес обнажился, поля опустели.
Только не сжата полоска одна...
Грустную думу наводит она.
Кажется, шепчут колосья друг другу:
«Скучно нам слушать, осеннюю вьюгу,
Скучно склоняться до самой земли,
Спелые зерна купая в пыли.
Нас, что ни ночь, разоряют станицы
Всякой пролетной, прожорливой птицы;
Заяц нас топчет, и буря нас бьет:
Где же наш пахарь — чего еще ждет?»
Ветер несет им печальный ответ:
«Вашему пахарю моченьки нет».
Осень
Ласточки пропали,
А вчера с зарей
Всё грачи летали
Да как сеть мелькали
Вон над той горой.
С вечера всё спится,
На дворе темно;
Лист сухой валится;
Ночью ветер злится
Да стучит в окно.
245
Из детских воспоминаний
В ноябре
Проснулись мы сегодня и видим, что в комнате уж очень светло,
хоть солнышка и не видно. Бросились мы к окну и вскрикнули от
радости.
Блестящий пушистый снег толстым слоем покрыл и двор наш, и
забор, и конуру Жучки, и крышу сарая. Дядя Кондратий проехал уже
на дровнях, а Васька бежит из кухни и отряхивает лапки.
«Зима, зима!» — кричали мы и хлопали в ладоши; проворно
оделись, проворно позавтракали — и скорее на двор. Костя стал ла-
дить свои салазки, а я, не подумав хорошенько, схватил коньки —
и к реке, а она, темная и синяя, течет среди белых берегов.
Осенней озими в закромы не кладут.— Корми меня в весну, а в
осень я сам сыт буду.— В осень и у воробья пиво.— О сень-то матка:
кисель да блины; а весною-то гладко: сиди да гляди.
Волшебница зима
Пришла волшебница зима!
Пришла, рассыпалась; клоками
Повисла на суках дерев;
Легла волнистыми коврами
Среди полей, вокруг холмов;
Брега с недвижною рекой
Сравняла пухлой пеленой;
Блеснул мороз — и рады мы
Проказам матушки-зимы.
Опрятней модного паркета,
Блистает речка, льдом одета;
Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет лед;
Мелькает, вьется первый снег,
Звездами падая на брег.
ОТДЕЛ HI
Образцы упражнений
№ 1. Мыло серо, да моет бело.— Бела береста, да деготь черен.—
И красно, и пестро, да линюче.
Цвета предметов. Что бывает белого цвета? Черного? Зеленого?
Желтого? Синего? Голубого? Красного? Серого? Какого цвета быва-
ют глаза у людей? Какого — волосы? Какого цвета бывает шерсть у
лошадей? Какие цветки синие? Какие — желтые? Розовые? Белые?
№ 2. Денежки круглы: день и ночь катятся.— Остер топор,
да и сук зубаст.— Горбатого к стене не приставишь.— Мал, да
конопляник: велика, да моховина.
Форма предметов. Что бывает кругло и что плоско? Что длинно
и что коротко? Что толсто и что тонко? Что прямо и что криво? Что
велико и что мало? Что гладко и что шероховато? Что остро и что
тупо?
№ 3. Есть — словцо, как мед, сладко; нет — словцо, как полынь,
горько.— Сладким портят, а горьким лечат.— Камзолы зелены, а щи
не солены.— На вкус, на цвет мастера нет.
Плотность, тяжесть, вкис. Что бывает жидко? Густо? Твердо?
Черство? Хрупко? Упруго? Ломко? Тяжело? Легко? Что кисло? Слад-
ко? Горько? Солоно? Пресно?
№ 4. Линейка пряма, а серп?... Хорошая бумага гладка, а дур-
ная?... Воск мягок, а железо?... Свинец тяжел, а пух?... Щавель
кисел, а полынь?... Сталь упруга, а стекло?... Трава зеленого цвета, а
небо?... Золото желто, а серебро?... Молоко бело, а чернила?...
№ 5. Яблоки бывают: (по форме) круглые или продолговатые;
(по цвету) желтые, зеленые, красные, розовые; (по плотности) твер-
дые, мягкие, рассыпчатые; (по вкусу) кислые, сладкие, кисло-
сладкие.
Какова груша: по форме, по цвету, по вкусу?
Какова вишня: по форме, по цвету, по вкусу?
Какова морковь: по форме, по цвету, по вкусу?
Каков серебряный рубль: по форме, по цвету, по плотности, по
тяжести?
247
Каков медный пятак: по форме, по цвету, по плотности, по
тяжести?
№ 6. Безрукий клеть обокрал, голому за пазуху наклал, слепой
подглядывал, глухой подслушивал, немой караул закричал, безногий
в погоню погнал.— За правое дело стой смело!—Ерема в воду,
Фома ко дну: оба упрямы — со дна не бывали.
Люди бывают: высокие и приземистые, худощавые и полные,
стройные и горбатые, сильные и слабые, больные и здоровые,
молодые и старые, зоркие и близорукие, бедные и богатые.
Люди должны быть', добры, справедливы, честны, прилежны,
ласковы, учтивы, сострадательны, терпеливы, бережливы, щедры,
правдивы, смелы, уступчивы, скромны.
Люди не должны быть: злыми, лживыми, гордыми, сварливыми,
мстительными, жадными, скупыми, упрямыми, трусливыми.
№ 7. Противоположные качества: Ваня прилежен, а Митя ленив.
Лиза послушна, а Соня.... Костя смел, а Петя.... Ваня и Митя добры, а
Соня и Гриша.... Не должно быть скрытным, но... Пусть богатый де-
лится с... (с кем?). Молодые люди должны уважать... (кого?). Не
должно быть расточительным, но.... Не должно быть скупым, но....
Не должно быть упрямым, но.... Не должно быть грубым, но.... Не
должно быть трусливым, но....
№ 8. Толкуй про еловый, а сосновый крепче. Не тужи, наживем
ременны гужи.
Какую посуду делают из дерева? Из дерева делают деревянную
посуду. Какую посуду делают из меди, из чугуна, из глины? Какую
монету чеканят из золота, из серебра, из меди? Какое платье шьют
из сукна? Какие веревки вьют из пеньки? Какие венки вьют из
цветов? Какие в окне рамы и какие оконницы?
№ 9. Шуба овечья, да душа человечья.— Человеческому делу
не до веку стоять.— Сегодняшней работы на завтра не отклады-
вай.— Лисий хвост, да волчий рот.— Гречневая каша сама себя
хвалит.
Гнездо птицы, или птичье гнездо. Хвост лошади, или лошадиный
хвост. Лапа медведя, или... Крыло вороны, или... Хвост лисицы, или...
Книги детей, или... Грива коня, или... Пенье соловья, или... Дело
человека, или... Верность собаки, или... Мех куницы, или... Площадь
города, или... Звон колокола, или... Лапка лягушки, или... Рыба из
Волги, или... Салоп из меха лисицы, или...
№ 10. Меньше говори, да болыйе слушай.— Держись сохи
плотнее, будет прибыльнее.— Скупой богач беднее нищего.— Прав-
да светлее солнца.— Худое колесо громче скрипит.
Железо тяжело, но свинец еще тяжелее. Лошадь высока, но
верблюд еще выше. Белка хитра, но лисица ещё... Серебро дорого, но
золото еще.... Медь тверда, но железо.... Нитки тонки, но волос....
Веревка толста, а канат.... Сосна крепка, а дуб.... Груша сладка, а
мед.... Муха мала, а бритва.... Месяц светит ярко, а солнце.... Сосна
горит жарко, а береза.... Молоко жидко, а вода.... Нож остер, а
248
мошка.... Река глубока, а море.... Церковь наша высока, а коло-
кольня....
№11. Что делается утром? Солнце всходит. Становится светло.
Птицы просыпаются и поют, летают, ищут корма и вьют гнезда.
Крестьяне встают, одеваются, молятся богу, завтракают и идут на
работу. Хозяйки топят печи и начинают стряпать обед. Дети берут
свои книги и отправляются в школу.
Что делалось вчера утром? Что будет делаться завтра утром?
№ 12. Что делалось вчера вечером? Солнце садилось. Птички
замолкали и прятались в гнезда. Стада возвращались в село. Кресть-
яне переставали работать и шли домой. Дети ложились спать. ,
Что делается сегодня вечером? Что будет делаться завтра вече-
ром?
№ 13. Весна теперь. Снег тает. Реки вскрываются. Новая трава
показывается. Скот выгоняют в поле. Крестьяне прячут сани и ладят
телеги
Что делалось весной в прошедшем году? Что будет делаться в
будущем году?
№ 14. Что делалось прошедшим летом? Дни были длинные и жар-
кие. На полях созревал хлеб. Крестьяне косили и жали. Дети бегали
в лес за ягодами.
Что делается нынешним летом? Что будет делаться будущим ле-
том?
№ 15. Будущая осень. Настанет осень. Дни будут коротки, ночи
долги и темны. Пойдут дожди, и начнутся заморозки. Крестьяне ста-
нут молотить хлеб, крестьянки прясть пряжу. В домах будут встав-
лять зимние рамы. Начнут топить печи.
Настоящая осень. Прошедшая осень.
№ 16. Зима теперь. Настает зима. Начинаются морозы. Земля
покрывается снегом, а реки льдом. Люди надевают шубы и тулупы.
Ложится санный путь. Обозы тянутся по дорогам. Мальчики катают-
ся по льду.
Прошедшая зима. Будущая зима.
№ 17. К доброму мостись, а от худа пяться!— Куй железо, пока
горячо!—Упал — так целуй мать сыру землю да становись на
ноги!— Любишь жататься — люби и саночки возить!— Ходи — не
шатайся! Ешь— не объедайся! Стой — не качайся!
Не ленись, а трудись! Днем работай, а ночью... Свое береги, а
чужого... Гулять гуляйте, а дела... Раньше вставайте, руки и лицо
мойте! Волосы... Платье... Уроки...
№ 18. Девочка бегает по полю, рвет цветы и ловит бабочек.
Я бегаю по полю... Ты бегаешь по полю... Он бегает по полю...
Мы с братом бегаем по полю... Вы с сестрой бегаете по полю...
Брат и сестра бегают по полю...
№ 19. Ехал, да не доехал; еще поедем, авось доедем.— Учился
читать да писать, а выучился петь да плясать.— За него грош
249
дать — недодать, а два дать — передать.— Умей шутить — умей и
отшучиваться.
Ваня шел, да не дошел. Птицы садились на крышу, да не сели.
Воробей вил гнездо, да не.... Крестьянин рубил дерево, да не....
Я хотел крикнуть, да не.... Я подымал камень, да не.... Птица падала,
да не.... Он давал мне яблоко, да не.... Я зажигал свечу, да не....
№ 20. Люди хвалят — не захвалят; люди хулят — не захулят;
ветры веют — не развеют; солнце сушит — не засушит; дожди мо-
чат— не размочат.— Ждали обозу, а дождались навозу.— Авось-
кал, авоськал — да и доавоськался.
Я рвал веревку, да не... Кошка ловила мышь, да не... Мы запирали
двери, да не... Мальчик лез на яблоню, да не... Ваня учил урок, да не...
№ 21. Высокая гора. Видна издалека высокая гора. Камни часто
валятся (с чего?).... Мы подходим (к чему?).... Трудно взойти (на
что?).... Опасно жить (под чем?).... Весело стоять (на чем?)....
У нас на Кавказе высокие горы. Снег часто валится (с чего?)...
Облака часто сходятся (куда? к чему?)... Трудно переезжать (через
что?)... Глубокие долины лежат (между чем?)... Снег и лед лежат и
зиму и лето (на чем? где?)...
№ 22. Добрый человек. Не помнит зла (кто?).... Худо тому месту,
где нет (кого?).... Поклонись в пояс (кому?).... Поминай добром (ко-
го?).... Хорошо иметь дело (с кем?).... Везде нужны (кто?).... На свете
не (без кого?).... Дай бог здоровья (кому?).... Ищи со свечой (ко-
го?).... Свет держится (кем?).... Приятно говорить (о ком?)....
№ 23. Послушные и прилежа ле дети. Родителям на утешение и
людям на пользу растут (кто?).... Худо той школе, где мало (кого?)....
Бог дает разум (кому?).... Все любят (кого?).... Приятно толковать (с
кем?).... Весело говорить (о ком?)....
№ 24. Свои два глаза. Дороже алмаза (что?).... Я не отдам ни за
что (чего?).... Трудно не верить (чему?).... Береги пуще всего (что?)...
Мы видим и небо, и землю (чем?).... Кто же не заботится (о чем?)....
№ 25. Пять пальцев. На руке (что?).... Плохо пришлось бы челове-
ку (без чего?).... Тепло в рукавице (чему?).... Плотник отрубил
себе (что?).... Многое можно сделать (чем?).... Немало искусства
(в чем?)....
№26. Пахал. (Кто?) Крестьянин пахал. (Что?) Крестьянин пахал
поле. (Чем?) Крестьянин пахал поле сохою. (Где?) За нашим садом
крестьянин пахал поле сохою. (Когда?) Вчера за нашим садом крес-
тьянин пахал поле сохою. (Как?) Вчера за нашим садом крестьянин
пахал поле сохою очень усердно.
Копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?
Рубил. Кто? Что? Когда? Где? Чем? Как?
Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому письмо?
№ 27. Лошадь бежала. Какая? Когда? Куда? Где? Как?
Канарейка улетела. Какая? Откуда? Куда? Когда?
Девочка рвала цветы. Где? Когда? Какие? Для кого?
Собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?
250
Жали. Кто? Где? Когда? Чем? Как?
№ 28. Яблоко упало. Какое? Когда? Где? С чего? На что?
Учитель похвалил детей. Когда? Где? Каких? За что?
Упал и ушибся. Кто? Где? Когда? С чего? Обо что? Как?
Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой
лошади? Как?
№ 29. Шьет сюртик. Кто? Где? Кому? Из чего? Чем?
Сапожник шьет. Что? Где? Чем? Из чего? Для кого?
Каменщики строят. Что? Где? Из чего? Как?*
№ 30. Стол. Что такое стол? Кто делает столы и из чего? Что
внизу стола? Что вверху стола? Что кладут на столах?
№ 31. Перочинный ножик. Что такое перочинный ножик? Из
чего делают лезвие перочинного ножика? Из чего делается черенок?
Где делаются перочинные ножики? Что делают перочинными ножи-
ками?
№ 32. Дом. Что такое дом? Из чего строятся дома? Кто и из чего
строит деревянные дома? Кто и из чего строит каменные дома? Что у
дома сверху? Что с боков? Что снизу? Что проделывают в стенах
дома?
№ 33. Хлеб. Кто и из чего делает хлеб? Из чего делается тесто?
Кто, где и из чего делает муку? Где и когда созревают
хлебные зерна? Кто, где и когда сеет хлебные зерна? Кто и чем обра-
батывает поле? Что нужно для роста хлеба?
№ 34. Напишите также о стуле; о грифельной доске; о классной
доске; о том, что делается в классе; о том, что делается дома, и т. п.
(Поставьте сначала вопросы, а потом напишите ответы на них).
№ 35. Напишите также о кошке, о собаке, о лошадке, о коровке, об
уточке, опишите сад, огород, ваш дом и т. п.
№ 36. Напишите о воробье, о канарейке. Напишите, что вы делали
сегодня в классе. Напишите, что думаете делать завтра. Напишите,
что вы делали прошлое лето. Напишите товарищу, как вы провели
светлый праздник, как провели рождество. Напишите отцу, чем вы
занимаетесь в классе.
* Все эти упражнения №№ 26, 27, 28 и 29 следует переделать по различным числам
и временам: из прошедшего в настоящее, из настоящего в будущее, из единственного
во множественное и наоборот.
ГОД ТРЕТИЙ
Первоначальная
практическая грамматика
с хрестоматией
I
Разбор простого предложения
1. Солнце светит.— Рыба плавает.— Сено скошено.—
Дети играют.— Сердце бьется.— Гриб — растение.—
Железо — металл.
Сколько здесь выражено отдельных мыслей? Какая первая?
(Ответ: солнце светит.) Какая вторая? Третья? Четвертая? Пятая?
Шестая? Седьмая?
Правило. Каждая отдельная мысль, выраженная сло-
вами, называется в грамматике предложением.
Сколько отдельных мыслей в приведенных примерах? Сколько
предложений? О чем говорится в первом предложении? (Ответ: в
первом предложении говорится, что солнце светит.) О чем говорится
во 2-м предложении? в 3-м? в 4-м? в 5-м? в 6-м? в 7-м?
Правило 1. В каждом предложении о чем-нибудь идет
речь.
Правило 2. После каждого отдельного предложения
ставится точка.
Правило 3. Если совершенно отдельные предложения
пишутся в одну строку, то между ними ставится точка и
тире (.—).
Правило 4. Предложение, поставленное с начала стро-
ки или после точки, начинается прописной (большой)
буквой.
Задачи
1. Облака плывут по небу мы учимся писать время
измеряется часами мух много летом медведь любит мед
полезный металл ручки у дверей бывают медные
252
Сколько здесь отдельных предложений? О чем говорится в каж-
дом? Переписать эти предложения на доску. Поставить, где следует,
точки и прописные буквы. Переписать правильно с доски в тетради.
Написать ответы на следующие вопросы: Что такое роза? Что такое
серебро? Где растет земляника? Что такое сосна? Что делает порт-
ной? Что делает сапожник? Сколько дней в неделе? Сколько ног у
лошади? Когда цветут яблони?
Сколько написали вы предложений? Где вы ставили точки?
Где большие буквы?
2. Солнце греет.— Снег тает.— Мед сладок.— Медь
желта.— Собака — животное.— Цветок красив.—.Де-
душка стар.
Сочтите, сколько здесь предложений. О каком предмете говорит-
ся в первом предложении? (Ответ: о солнце.) Что говорится о солн-
це? (Ответ: что оно греет.) О каком предмете говорится во втором
предложении? Что говорится об этом предмете? Отыщите и в осталь-
ных предложениях предмет и что о нем сказано.
Правило. В каждом предложении два главных члена; а
именно: 1) предмет, о котором говорится и который пото-
му мы будем называть предметом речи, и 2) то, что сказа-
но об этом предмете, что мы и будем называть сказуемым.
Задачи
Отыщите предмет речи в 1-м предложении, во 2-м, в 3-м, в 4-м,
в 5-м, в 6-м, в 7-м. Отыщите самую речь или сказуемое в
1-м предложении, во 2-м, в 3-м, в 4-м, в 5-м, в 6-м, в 7-м.
Что называется предметом речи в предложении? Что называется
сказуемым?
Составьте сами предложения, в которых предметами речи были
бы следующие слова: свеча, крестьянин, дерево, река, свинец, лето,
лес, земляника, мальчик, лошадь. Надобно сказать что-нибудь о каж-
дом из этих предметов, т. е. придать к нему сказуемое, тогда и сос-
тавится предложение.
Составьте предложения, в которых сказуемыми были бы сле-
дующие слова: поет, играет, пишет, кует, плавает, летает, вкусна,
сильна, животное, насекомое, растение, греет, светит, металл, лает,
ржет, мяучит.
Написать все эти предложения на доске. Поставить, где следует,
точки и прописные буквы. Переписать правильно в тетради.
Назовите несколько предметов, какие вы видите в классе, в поле,
в лесу. Напишите названия этих предметов на доске. Скажите и напи-
шите о каждом из них что-нибудь, чтобы вышло предложение. Пере-
пишите эти предложения правильно в тетради.
253
3. Крестьяне рубят.
Где в этом предложении предмет речи и где сказуемое?
Зимою крестьяне рубят дрова в лесу. Кроме сказуемого и пред-
мета речи в этом последнем предложении есть еще другие слова,
объясняющие, что крестьяне рубят (дрова), где рубят (в лесу), ког-
да рубят (зимою). Такие слова, объясняющие смысл предложения и
пополняющие его, мы будем называть объяснительными словами.
Предмет речи и сказуемое мы назовем главными членами предло-
жения, а объяснительные слова — членами второстепенными. Укажи-
те главные и второстепенные члены в следующем предложении:
Высокое дерево растет в нашем саду.
Правило. Предложение, в котором есть только глав-
ные члены (предмет речи и сказуемое), мы будем назы-
вать кратким предложением. Предложение же, в котором,
кроме того, находятся и члены второстепенные (объ-
яснительные слова), мы будем называть предложением
распространенным.
Растет.
Что растет? Дерево растет. Где растет дерево? Дерево растет
в саду. В чьем саду растет дерево? Дерево растет в нашем саду. Ка-
кое дерево растет в нашем саду? Высокое дерево растет в нашем саду.
Отыщите в этом предложении предмет речи, сказуемое и объясни-
тельные слова. По каким вопросам поставлены предмет речи и объяс-
нительные слова?
Правило. Сказуемое в предложении стоит без всяко-
го вопроса; все же объяснительные слова в предложе-
нии и самый предмет речи стоят по каким-нибудь
вопросам.
Задачи
Возьмем какое-нибудь слово за сказуемое и по вопросам сде-
лаем из него распространенное предложение.
Жнут. Кто жнет? Крестьяне жнут. Что? Когда? Где? Чем? Ка-
кими серпами? Какую рожь? Какие крестьяне? В ответ на такие во-
просы может выйти следующее предложение: Соседние крестьяне ле-
том жнут на поле спелую рожь кривыми серпами. Разберите это рас-
пространенное предложение. Отыщите в нем сказуемое, предмет
речи и объяснительные слова. Сказуемое подчеркните, а над пред-
метом речи и над каждым объяснительным словом надпишите воп-
росы:
какие? кто?
соседние крестьяне
какую? что?
спелую рожь
когда? где?
летом жнут на поле
какими? чем?
кривыми серпами
254
Пилит
Кто пилит? Что пи-
лит? Чем пилит? На чем?
Какую доску?
Из ответов на эти
вопросы составить рас-
пространенное предложе-
ние, сказуемое подчерк-
нуть, над предметом речи
и объяснительными сло-
вами поставить вопросы.
Опишите точно так
же следующие засим кар-
тинки и потом составлен-
ные вами предложения
разложите на члены, т. е.
отыщите в них предметы
речи, сказуемые и объяс-
нительные слова.
Кто ловит? Что? В
чем? Чем? Какой рыбак
(большой или малень-
кий)?
Кует
Кто кует? Что? Чем?
На чем? Каким молотом?
Какой кузнец?
По этому же образцу
составьте распространенные
предложения по следующим
сказуемым.
Плывут. Что плывет?
(Барки плывут.) По чем?
Какие? С чем? Когда? Куда?
Откуда?
Пишут. Кто пишет? (Де-
ти.) Что? Где? Когда? Чем?
На чем? (На тетрадях.) На
чьих? Какие дети?
Стоят. Что? (Стога.)
Чего? Где? Какие стога?
Чьи?
Напишите правильно все эти распространенные предложения.
Сказуемые в них подчеркните, а над предметами речи и объяснитель-
ными словами надпишите вопросы, по которым эти слова постав-
лены в предложении.
4. Каждое предложение состоит из слов. Каждое слово состоит из
одного или нескольких звуков. Каждый звук на письме выражается
отдельной буквой. Сочтите, сколько букв в слове лобъ. Одни из этих
четырех букв нельзя отдельно произнести громко и ясно, таковы л и б;
букву о можно произнести громко и ясно; букву ъ совсем нельзя про-
изнести отдельно.
Те буквы, которые и отдельно можно произнести ясно и громко,
в голос, называются гласными, таковы а, е, и, о, у, ю, ы, я. Те буквы,
которые нельзя отдельно произнести в голос, громко и ясно, называ-
ются согласными, потому что их можно произносить ясно только
вместе с гласными; таковы б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч,
ш, щ. Буква й (и с кратким знаком) называется полугласною (мой,
бой, герой). Буквы ъ и ь называются буквами безгласными
или просто знаками: твердый знак (ъ) и мягкий знак (ь). Эти знаки
служат только для того, чтобы показать, как произносить стоящие
возле них буквы, например: кон — конь, Коля — колья, обедать —
объедать.
Правило. Если слово оканчивается на согласную букву,
то всегда надобно ставить после нее мягкий или твердый
знак, смотря по выговору.
256
Задачи
Допишите следующие слова: пол., дуб., кон., сол., сучок., корен.,
ствол., лист., стол.
В слове лобъ четыре буквы: одна гласная, две согласные (и одна
безгласная, или твердый знак).
В слове стой четыре буквы. Какие?
Сколько букв и какие в следующих словах: соль, бор, лист,
сено, сосна, луг, земля, жилье, карандаш,, потолок, вой, черниль-
ница, злой, грифель, середина, у, в, к?
Сочтите: сколько букв в азбуке? Сколько между ними гласных,
согласных и полугласных?
5. Сколько гласных букв в слове потолок? Сколько в этом слове
гласных букв, на столько слогов его можно разделить: по-то-лок.
Разделите на слоги слова перина, ворона, семя, колокол, книга.
Сколько слогов в словах: конь, вол, пол, вода, кора, береза, животное?
Правило. Слова в один слог называются односложны-
ми; в два — двухсложными; в три, четыре или более —
многосложными.
Задача
Напишите по 10 односложных, по 10 двухсложных и по 10 мно-
госложных слов.
6. В яйце есть белок.— В лесу много белок.
Какую разницу вы замечаете в слове белок в обоих предложе-
ниях? Какую разницу замечаете вы в выговоре слов, состоящих из
одних и тех же букв в следующих выражениях: белая мука, великая
мука; у человека две руки, дитя запачкало руки?
В словах белок и белок, мука и мука, рукй и руки буквы одни и те
же, разница только в ударении. Переписать эти выражения и поста-
вить ударения, где следует.
Правило. Чтобы узнать наверное, где ударение, надоб-
но пробовать вытянуть голосом то тот, то другой слог.
Тот слог, на котором есть ударение, можно вытянуть голо-
сом, и слово будет все же произнесено правильно.
Задачи
Перепишите следующие слова и поставьте над ними
ударения: время, семя, листья, вода, земля, колос, голос,
работа, бревно, бревна, шапка, рукавицы, ворона, дерево.
У него сильные руки.— У него нет одной руки.— У
лошади четыре ноги.— Ноги у комара длинны.— У нас много зем-
ли.— Земли бывают разные.— Жита в этом году хороши.— В закро-
9 Зак,1515
257
ме много жита. Сочтите, сколько в каждом из этих предложений слов,
сколько в каждом слове слогов. Перепишите эти предложения, разде-
лив черточками слова на слоги, и поставьте ударения, где следует.
Спелый колос клонится к земле.
Сказуемое видно. Какое это предложение — краткое или рас-
пространенное? Отыщите в нем главные члены и второстепенные.
Над предметом речи и объяснительными словами поставьте соот-
ветствующие вопросы. Укажите односложные, двухсложные и мно-
госложные слова. Над каждым сложным словом поставьте ударение,
где следует. Сделайте то же самое для следующих предложений:
Из пеньки вьются крепкие веревки.— Летние дожди сильно ме-
шают уборке хлеба.— Наши крестьяне пашут свои поля сохами.—
Извозчики перевозят тяжелые товары на сильных лошадях.— Из
лисьего меха делаются очень теплые шубы.— Высокие деревья
часто привлекают молнию своими вершинами.— В жаркие дни темно-
синие тучи предсказывают сильную грозу.— Серая кукушка кладет
свои яйца в чужие гнезда.— Шелк делается шелковичными червями
на тутовых деревьях.— Полезная пенька хорошо растет на жирных
огородах.— Аспидные доски вырезываются в горах из аспидного кам-
ня.— На сосне и ели вместо листьев растут колючие хвои.
Повторение пройденного
Как называется в грамматике мысль, выраженная словами?
На какие члены разделяется предложение? Как называются главные
члены и как второстепенные? Где следует ставить точку? Где пишет-
ся прописная буква? Сколько букв в русской азбуке? Как разделяют-
ся эти буквы? На конце каких слов всегда пишется твердый или
мягкий знак? Не знаете ли вы таких слов, где твердый или мягкий
знак пишется в середине? Напишите несколько слов с полугласною
й. Как разделяются слова по числу слогов? Где следует делать ударе-
ние? Напишите несколько двухсложных и многосложных слов и пос-
тавьте верно ударения.
II
Разбор сказки «О рыбаке и рыбке»
7. Жил старик со своей старухою у самого синего моря;
они жили в ветхой землянке ровно тридцать лет и три го-
да.
Вот отрывок из сказки Пушкина «О рыбаке и рыбке». Сколько
в этом отрывке предложений? Какой знак между ними поставлен?
Почему между ними не поставлена точка?
Правило. Если два или многие предложения находят-
ся между собою по смыслу в ясной связи, то между ними
ставится запятая (,), а иногда точка с занятою (;).
258
Напишите первое предложение отрывка отдельно и разложите
его на члены. Сказуемое подчеркните, а над остальными членами пос-
тавьте вопросы.
8. Кого зовут стариком? Кого зовут старухою? Стало быть, слово
«старик» есть имя, которое дают старому мужчине, а слово «старуха»
есть имя, которое дают... (кому?). Что называется морем? Какая вода
в море? Велико ли оно? Следовательно, слово «море» есть имя
предмета. Все, что существует, имеет свое имя, которое и называ-
ется именем существа, или существительным именем.
У какого моря (по цвету) жил старик со старухой? Какие пред-
меты знаете вы синего цвета? К чему еще можно приложить ка-
чество синий? К чему можно приложить качества красный, твердый,
круглый, острый? Стало быть, слова синий, красный, твердый, острый
суть имена не самих предметов, а качеств предмета.
Правило. Имена предметов называются именами су-
ществительными, ибо ими обозначается все существую-
щее; а имена качеств предмета называются именами при-
лагательными, ибо они прилагаются к именам предметов.
Задачи
Наименуйте предметы, находящиеся в вашем классе. Наименуй-
те качества классной доски по цвету, по форме, по материалу, из
которого она сделана. Наименуйте качества яблока по форме, по цве-
ту, по вкусу, по зрелости.
Перечислите несколько имен домашних животных, диких зверей,
рыб, птиц, цветов, деревьев, хлебных растений, грибов. К каждому из
этих имен существительных прибавьте по имени прилагательному.
Напишите все сказанные вами имена существительные и при-
лагательные; существительные подчеркните, прилагательные оставь-
те неподчеркнутыми. На какие буквы оканчиваются существительные
и на какие прилагательные? Отыщите все имена существительные
и прилагательные в приведенном отрывке сказки.
9. Разделите на слоги слова старик и старуха. Сколько слогов
в каждом? Какие в этих словах буквы общие и какие различные? В
них обоих общий слог стар, потому что и старик, и старуха —
оба стары. Эта общая многим словам часть слова, придающая ему
главный смысл, называется коренной частью слова, а слоги ик и
уха — прибавки.
Задачи
Отыщите общую коренную часть и отделите ее от прибавок в
следующих словах: учитель, ученик, учение, учить, ученица, уче-
ный. Как пишется слово синего и как выговаривается? Отыщите ко-
9*
259
ренную часть слова и отделите от прибавок в следующих словах:
синий, синяк, синька, синица, синеть, посинеть, посинелый, синева-
тый.
Где ударение в слове моря? Придумайте такое предложение,
где бы следовало сказать моря.
10. Они жили в ветхой землянке ровно тридцать лет и три года.
Разложите это предложение на члены; поставьте, где следует, вопро-
сы.
О ком это говориться: они жили в ветхой землянке? Кто это
они? Знали ли бы вы, что слово они поставлено вместо слов старик и
старуха, если бы впереди не было первого предложения? А если
бы говорилось об одном старике, то можно ли было бы сказать: они? А
если бы об одной старухе, то как бы следовало сказать?
Правило. Такие слова, которые сами по себе значения
не имеют, а только указывают на какие-нибудь другие
имена, называются местоимениями, ибо они ставятся
вместо имен.
Задача
Ваня и Коля бегали поздно в лесу; Ваня и Коля промочили себе
ноги, и вот у Вани и Коли началась лихорадка. Хорошо ли было бы
так часто повторять слова Ваня и Коля? Замените же эти имена, где
можно, местоимениями.
11. Ветхая землянка. Где здесь имя прилагательное и где имя
существительное? К чему вы еще можете приложить качество ветхий?
Можно ли сказать ветхая вода? Что называется землянкой? Почему
избу нельзя назвать землянкой?
Сколько лет жил старик со старухою в ветхой землянке? Сколь-
ко вам лет? Ровно ли столько вам лет? Ровно ли в году 52 недели?
Ровно лив месяце 30 дней? Для чего же в сказке поставлено слово
ровно?
Можно ли слово тридцать заменить цифрами? Напишите цифра-
ми слова тридцать три. Стало быть, слово тридцать и слово три —
имена чисел.
Правило. Слова, означающие имена чисел, называются
числительными именами.
Задачи
Сколько у лошади ног? Сколько у человека глаз? Сколько паль-
цев на обеих руках? Сколько в году месяцев, недель, дней? Который
вам год? В котором часу начинаются ваши уроки? Напишите ответы
не цифрами, а словами, так, чтобы в ответе был повторен вопрос.
Числительное имя в ответе подчеркните.
260
12. По зимам жили ли старик со старухою в землянке, или нет?
Вместо какого же слова поставлено в сказке слово лет?
Летом очень тепло.— Мальчику восемь лет. Что значит слово ле-
то в первом предложении и что во втором?
Землянка, земля, земляника, земляной, земной. Отыщите корен-
ную часть слова в этих словах и отделите от прибавок...
...Выучите наизусть разобранный отрывок сказки и приучитесь
писать его без ошибок.
Перепишите правильно первую статью из хрестоматии. Отыщи-
те в ней все имена существительные, прилагательные, числительные
и местоимения. Над первыми поставьте точку, над вторыми — две,
над третьими — три, над четвертыми — четыре. Сказуемые подчерк-
ните.
Продолжение сказки
13. Старик ловил неводом рыбу, старуха пряла свою
пряжу.
Что такое невод? Чем еще ловят рыбу? Из чего прядут пряжу?
Для чего она нужна?
Сколько в этом отрывке предложений? О ком говорится в пер-
вом? О ком во втором? Каким знаком разделены эти предложения?
Почему между ними не поставлена точка?
Перепишите в тетради первое предложение; над предметом речи
и объяснительными словами надпишите вопросы, а сказуемое под-
черкните. Укажите в этом предложении имена существительные. По-
чему слово ловил нельзя назвать именем существительным? Выра-
жает ли оно какой-нибудь предмет или качество, или то, что делал
старик?
Старуха пряла свою пряжу. Разберите это предложение так же,
как и предыдущее.
Хорошо ли было бы сказать: старуха пряла старухину пряжу?
Почему слово свою есть местоимение? Почему слова старуха и
пряжа — имена существительные? Что же выражает слово пряла?
Старик жил в землянке. Что выражает собою слово жил? Есть ли
оно имя предмета или показывает оно, что было со стариком?
Правило. Слова, показывающие, что делает предмет
или что делается с ним, называются в грамматике
глаголами. Жил, ловил, пряла — суть глаголы; а не
имена.
Задачи
Отыщите имена и глаголы в следующих предложениях:
Рыбак ловит рыбу.— Птицы вьют гнезда.— Лисицы роют норы.—
Желтые листья падают на землю.— Сено косят острыми косами.—
Рожь жнут кривыми серпами.— Медведь засыпает в теплой берло-
ге.— Реки зимою покрываются льдом.
261
Отыщите имена существительные, прилагательные, числитель-
ные, местоимения и глаголы в следующих предложениях:
Жестокая зима погубила молодые деревья; они не расцвели, и
садовник выроет их из земли;— В году считают 12 месяцев.—
У фиалки пять лепестков; она очень душиста, хотя и не очень
красива.— Сосна — ролезное и красивое дерево: из нее люди строят
теплые дома, а зимой она не теряет своих зеленых игл.
Перепишите вторую статью из хрестоматии. Все имена под-
черкните одной чертой, местоимения — двумя, а глаголы — тремя.
14. Пряла пряжу. Где коренная часть в этих словах?
Какая коренная часть в слове рыбак? (Рыбка, рыбный.)
Какая коренная часть в слове ловит? (Лов, улов, ловля.) Из каких
двух коренных слов составлено слово рыболов? Какой буквой соеди-
нены эти два слова? Составьте одно слово из двух: земля и ме-
рять; хлеб и печь; вода и возить. Какие буквы употребляли вы
для соединения двух слов в одно?
Правило 1. Слова, состоящие из двух или более слов,
называются составными.
Правило 2. Буквы, соединяющие два слова в одно,
называются соединительными буквами; они обыкновен-
но — о или е...
15. Тридцать лет и три года. Можете ли вы узнать, из каких
слов сложено слово тридцать? Это трудно узнать, потому что
слово при сложении своем изменилось. Сколько десятков в тридцати?
Следовательно, это слово состоит из двух слов: три и десятка.
Вот почему в середине слова осталась буква д.
Из чего сложено слово пятнадцать? В пятнадцати сколько
десятков и сколько единиц? Следовательно, это слово сложено из
трех слов: пять, на и десять, т. е. пять сверх десяти. Из каких
слов сложено слово двенадцать?..
Задачи
Выучите наизусть и напишите без ошибок весь приведенный
здесь отрывок из сказки. Укажите в .нем имена существительные,
прилагательные, числительные, местоимения и глаголы. Подчеркните
в нем предметы речи и сказуемые.
Перепишите третью статью из хрестоматии. Отыщите в ней все
имена существительные, прилагательные, местоимения и глаголы,
сказуемые и предметы речи. Над именами существительными по-
ставьте буквы сущ.; над прилагательными — пр.\ над местоимениями
букву м.\ а над глаголами —гл. Предметы речи подчеркните одной
чертой, а сказуемые — двумя.
262
Продолжение сказки
16. Раз он в море закинул невод, пришел
невод с одною тиной; он в другой раз закинул невод,
пришел невод с травою морской; в третий раз закинул
он невод, пришел невод с золотою рыбкою.
Кто это закидывал невод? Где еще бывает тина? Сам ли пришел
невод? Отчего трава названа морскою?
Сколько раз старик закидывал невод? Сколько частей в этом
отрывке? Какими знаками отделена одна часть от другой? Почему
между ними не поставлено точек? Сколько предложений в каждой
части отрывка? Какими знаками отделены эти предложения?
Правило. Если мы хотим в речи разделить такие час-
ти, которые по их близкой связи нельзя разделить точ-
ками, но в которых уже есть запятые, то'ставим точки
с запятыми.
Сколько раз закидывал невод? Что попалось ему, когда он
закинул в первый раз? Что попалось ему, когда он закинул во второй
раз? В который раз закинул он невод, когда попалась ему золотая
рыбка? На какой вопрос стоят в сказке слова тридцать три? На
какой вопрос стоит слово третйй?
Правило. Имена числительные бывают двух родов:
количественные, означающие, сколько предметов числом
(один, два, три и т. д.), и порядковые, означающие,
который по числу будет предмет (первый, второй, третий
и т. д.).
Задачи
Отличите в следующих числительных именах количественные от
порядковых: первый, один, два, второй, пятый, семь, пятнадцать,
семнадцать, сороковой, пятьдесят, двести. От количественных сде-
лайте порядковые и от порядковых количественные. Напишите
количественными числительными именами следующие числа: 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, И, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 30,
35, 40, 50, 60, 75, 90, 102, 500, 625. При этом соблюдайте следую-
щее правило.
Правило. В числах 11, 12, 20, 30 и других того же рода
удерживается буква д; в числах от 15 до 19, сложенных
из трех слов (пять-на-десять), мягкий знак в середине не
ставится; в числах же от 50 до 80 мягкий знак в середине
слова удерживается. Он удерживается также и в числах,
сложенных из сотен: 500, 600 и т. д.
263
Выразите те же самые числа порядковыми числительными име-
нами, причем соблюдайте следующее правило.
Правило. Слова четвертый, пятый и другие порядко-
вые, в которых ударение не на последнем слоге, окан-
чиваются на -ый (кроме третий), а слова второй, шестой,
седьмой, восьмой, сороковой, где ударение на последнем
слоге, оканчиваются на -ой.
17. В разбираемом отрывке мы можем заметить два рода слов:
одни, будучи выделены из предложения, сохраняют свой самостоя-
тельный смысл, таковы море, невод, закинул, пришел, трава, мор-
ской, золотой и т. д.; другие же слова, будучи выделены из
предложения, не имеют никакого определенного значения, таковы
слова он, с, в. Эти слова помогают только составлять предло-
жение, так что без них оно часто не будет иметь смысла. Попро-
буйте читать выученный вами отрывок сказки, выпуская из него
слова, которые сами по себе, взятые отдельно, ничего не значат.
Правило. Такие слова в речи, которые сами по себе
ничего не значат, но помогают только составлять предло-
жения, называются служебными частями речи. Такие же
слова, которые и сами имеют свое самостоятельное зна-
чение, называются знаменательными частями речи.
Знаменательных частей речи мы знаем уже несколько: глагол,
имя существительное, имя прилагательное и имя числительное; а из
служебных частей речи знаем только пока одну — местоимение,
которое заменяет собою какое-нибудь знаменательное слово.
Задачи
Укажите служебные и знаменательные части речи во всем выу-
ченном вами отрывке сказки. Напишите три глагола, три имени
существительных, три имени прилагательных и три местоимения.
Перепишите четвертую статью из хрестоматии и все знамена-
тельные слова подчеркните в ней одной чертой, а все служебные —
двумя...
19. Одна птица в клетке, другая — на клетке, две лежат
под клеткой, две летят из клетки, а три в клетку, одна прыгает
у клетки, несколько летают над клеткой, а одна привязана к клетке.
Для чего служат во всех этих предложениях служебные слова в,
на, под, из, у, над, к? Эти слова служат для того, чтобы показать
отношение птиц к клетке. Такие слова называются предлогами.
Правило. Предлог есть такая служебная часть речи,
которая показывает в предложении отношение одного
члена предложения к другому.
264
Задачи
Теперь мы знаем четыре знаменательные части речи: глагол,
имя существительное, имя прилагательное и имя числительное — и
две служебные: местоимение и предлог. Напишите по пяти примеров
каждой части речи.
Перепишите пятую статейку из хрестоматии; отыщите в ней
все знакомые вам части речи и отметьте сверху начальными
буквами. (Прилагательное пишите пр.; а предлог — пред.).
Повторение пройденного
Что называется предложением? Какие бывают члены предло-
жения? Какие вы знаете два главных члена предложения?
На какие вопросы ставятся объяснительные слова? Какие предложе-
ния называются распространенными? Какие — нераспространен-
ными?
Чем разделяются предложения? Когда ставится между ними
точка? Когда — запятая? Когда — точка с запятою? Когда в начале
предложения пишется прописная буква?
Как разделяются части речи? Чем отличаются знаменательные
слова от служебных? Какие вы знаете знаменательные части речи? ,
Какие вы знаете служебные части речи? Что обозначает собой гла-
гол? Что обозначает собой имя существительное? Имя прилагатель-
ное? Числительное? Какие бывают числительные имена? Для чего
употребляется местоимение? Для чего употребляется предлог?
Составьте несколько предложений, в которых были бы употреблены
265
все известные вам части речи. Составьте такое предложение, в ко-
тором предметом речи было бы имя существительное. Составьте такое
предложение, в котором сказуемым было бы имя прилагательное;
такое, в котором предметом речи было бы местоимение.
Из чего состоит каждое слово? Сколько букв в русской
азбуке? Как они разделяются? Когда на конце слов ставится
мягкий знак? На каком слоге делается ударение? Что называется
коренной частью слова? Какие слова называются составными?
Какие соединительные буквы употребляются для соединения двух
слов в одно?..
III
20. Старик ловит рыбу.— Старик ловил рыбу.— Старик будет
ловить рыбу. Какое время выражено в первом предложении? Ка-
кое — во втором? Какое — в третьем? Какое слово изменялось
в предложении, чтобы выразить настоящее, прошедшее и будущее
время? Какая часть речи — ловит, ловил, будет ловить?
Старуха прядет свою пряжу. Где в этом предложении глагол?
В каком времени он стоит? Поставьте его в прошедшем; поставьте
в будущем.
Старик закинул невод в море. Укажите глагол в этом предло-
жении. В каком он времени? Поставьте его в будущем времени.
Задача
Перепишите поставленные ниже предложения и над каждым
глаголом надпишите, в каком он времени (пишите сокращенно:
н. вр., пр. вр., б. вр.).
Ваня учится сегодня прилежно.— Завтра Миша будет гулять.—
Вчера мы поймали рыбу.— Завтра мы поедем в город.— Сегодня
целый день идет дождь.— Моя сестра любит играть в куклы.—
Осенью поспевают яблоки.— Весною вскрылася река.— Камень ска-
тился с горы.— Земляника зреет в лесу.— Сено скосили с лугов.—
Птицы рано просыпаются.— Снег лежал на полях.— Ночь будет
темна.
21. Ваня завтра выучит свои уроки; потом он будет гулять.
Разложите эти предложения на члены. Отыщите в них сказуемые.
Какими частями речи выражены в них сказуемые? В каком време-
ни стоят оба глагола? Сколькими словами выражено будущее
время в первом предложении и сколькими во втором?
Правило. Будущее время, выражаемое одним словом,
называется простым, а выражаемое двумя словами с
помощью вспомогательных глаголов (буду, стану,
266
цачну), называется сложным. Глаголы буду, стану, на-
чну потому и называются вспомогательными глагола-
ми.
Заря занималась; становилось светло; птицы пробуждались;
крестьяне собирались в поле; дети спешили в школу. Сколько
здесь предложений? Подчеркните в каждом сказуемое. Какими частя-
ми речи выражены здесь сказуемые? В каком времени поставлены
здесь глаголы? Скажите их в двух остальных временах.
Я завтра поеду в лес; я найду там много грибов; я нарву
там много ягод.— Отыщите в этих предложениях глаголы. В ка-
ком времени они поставлены? Скажите их в прошедшем времени.
Скажите в настоящем.
Правило. Глаголы, имеющие будущее простое время,
не могут быть поставлены в настоящем времени.
Задачи
Напишите весь выученный вами отрывок сказки. Подчеркните
в нем все глаголы. Скажите, в каких временах они поставлены.
Поставьте эти глаголы в других временах.
Перепишите шестую статейку из хрестоматии. Подчеркните в
ней все глаголы и напишите сверху каждого (сокращенно),
в каком времени он поставлен.
22. Я ловлю рыбу.— Ты ловишь рыбу.— Он ловит рыбу.
Разделите эти предложения на члены. Какою частью речи вы-
ражены в них сказуемые? Какою — предметы речи?
Правило. Местоимения я, ты, он называются лич-
ными местоимениями: я — первое лицо, ты — второе,
он — третье.
Какое еще слово меняется в данных предложениях, кроме
местоимений, и что в этом слове меняется — все ли слово, или
только окончание?
Правило. Изменениями окончаний глаголов выража-
ется не только время, но и лицо.
Я пишу письмо.— Ты читаешь книгу.— Он сидит на крыльце.—
Укажите в этих предложениях глаголы. В каком времени они
поставлены? В каком лице? Проспрягайте их по остальным двум
лицам.
Я напишу письмо; ты пойдешь гулять; он съест яблоко.
В каком времени и лице поставлены здесь глаголы? Скажите
их в двух остальных лицах.
Я писал письмо; ты читал книгу; рыбак ловил рыбу. В каких
временах и лицах здесь поставлены глаголы? Изменялись ли
окончания глагола по лицам?
267
Правило 1. Окончания глагола изменяются по лицам
только в настоящем и будущем времени. В прошедшем
же времени лицо различается по личному местоимению
или по смыслу предложения. В будущем сложном из-
меняются окончания вспомогательного глагола, а спряга-
емый глагол остается неизменным (я буду писать,
ты будешь писать, он будет писать).
Правило 2. При первом и втором лице всегда
ставятся или подразумеваются предметами речи личные
местоимения (я или ты); при третьем же лице может
быть вместо личного местоимения (он) всякий другой
предмет, о котором ведется речь.
Задачи
Отыщите глаголы в выученном вами отрывке сказки и скажите,
в каком лице они стоят. Перепишите седьмую статейку из хресто-
матии; подчеркните в ней глаголы и надпишите, в каких временах
и лицах они поставлены. (Лица означайте сокращенно: 1-е л., 2-е л.,
3-е л.)
23. Рыбак поймал золотую рыбку.— Рыбаки поймали золотую
рыбку. Какую разницу замечаете вы в окончании глаголов в этих
двух предложениях? Сколько действующих лиц в первом предло-
жении? Сколько во втором? Следовательно, глагол может выра-
жать и число действующих лиц.
Правило. Изменениями в окончаниях глаголов выра-
жается не только время действия и лицо действующее,
но и число лиц или предметов, к которым глагол отно-
сится. Чисел два: единственное и множественное.
Задачи
Узнайте, в каких временах, лицах и числах поставлены глаголы
в следующих предложениях.
Мы вчера гуляли в лесу.— Я напишу письмо.— Вы выучили
урок.— Мальчик делает задачу.— Ты сорвешь яблоко.— Ученик по-
терял свою книгу.— Дети рвут цветы.— Девушки сплели венок;
они наберут ягод.— Крестьяне рубят дрова.
Перепишите эти предложения и переделайте сказанные в един-
ственном числе — во множественное, а сказанные во множествен-
ном — в единственное число.
В каком числе взяты предметы в следующих словах: деревья,
стены, дети, птицы, лошади, яблоки? Прибавьте к этим именам
268
существительным по глаголу в настоящем времени, в третьем лице
и напишите полученные предложения. Поставьте те же существи-
тельные имена в единственном числе и сообразно тому измените
окончания глаголов.
Стол.— Крот.— Кошка.— Петух.— Дитя. В каком числе эти су-
ществительные имена? Прибавьте к ним глаголы в настоящем вре-
мени и напишите полученные предложения. Поставьте те же имена
во множественном числе и сообразно тому измените окончания
глаголов, связанных с ними в одно предложение.
24. Старик поймал рыбку.— Старуха поймала рыбку. Как изме-
нился глагол в обоих этих предложениях? Почему он так изменился?
Поставьте вместо слова старик слово дитя.
Правило 1. В прошедшем времени окончание глагола
не выражает лица, зато в единственном числе выражает
род того предмета, к которому глагол относится: старик
ловил, старуха ловила, дитя (неизвестно — мальчик или
девочка) ловило.
Правило 2. Родов два: мужской и женский; если
же слово не относится ни к тому, ни к другому роду,
то говорят, что оно среднего рода. Род слова можно уз-
нать, приставляя к нему указательные местоимения
этот, эта, это: этот мальчик, эта девочка, это дитя.
Местоимение этот приходится к словам мужского рода;
эта — к словам женского рода и это — к словам среднего
рода. Всякое существительное имя имеет род.
Заметка. Указательные местоимения этот, эта, это начинаются с
оборотного э.
Задачи
Узнайте, какого рода следующие существительные имена:
крестьянин, крестьянка, дитя, стол, кадка, ведро, дом, церковь, село.
Возьмите эти слова за предметы речи и прибавьте к ним сказуе-
мые из глаголов в прошедшем времени в единственном числе.
В написанных вами предложениях поставьте предмет речи во
множественном числе и сообразно тому измените окончания гла-
голов.
Следующие существительные поставьте в единственном числе и
скажите, какого рода каждое: лошади, книги, люди, перья, рыбы,
ложки, старухи, дети, рамки, картины, цветы, сундуки, прутья,
мосты.
Возьмите эти имена за предмет речи и свяжите с ними сказуе-
мые, употребив для этого какие хотите глаголы в прошедшем
времени в единственном числе.
269
Перепишите восьмую статью из хрестоматии; подчеркните в ней
все имена сущствительные и надпишите над ними, в каком числе
они поставлены и какого они рода. (Пишите кратко: ед. ч., мн. <L,
м. р., ж. р., ср. р.) Подчеркните также все глаголы и надпишите,
в каком они времени, числе, лице и роде, если род виден.
25. Рыбаки ловили рыбу; они поймали мало. Сколько здесь
предложений? Отыщите части предложения. Вместо какого слова
стоит местоимение они? Какого оно числа? Как будет в единствен-
ном?
Две старухи пришли к нам; они просят хлеба. Сколько здесь
предложений? Разложите на члены каждое. Вместо какого слова
стоит местоимение они? Какого оно числа? Какого рода? Почему
оно такого числа и такого рода?..
...Я ловлю рыбу.— Мы ловим рыбу. Какая разница в этих предло-
жениях? В каком они времени и лице? А числе?
Ты ловишь рыбу.— Вы ловите рыбу. В каком времени и лице эти
два предложения? В чем же разница между ними? Скажите личные
местоимения я и ты во множественном числе. Скажите местоимение
он во всех трех родах и обоих числах.
Правило 1. Следовательно, изменениями в оконча-
ниях глаголов мы можем выражать время, лицо, число,
а в прошедшем времени — род действующего предмета;
лицо же в прошедшем времени выражается только пере-
меной личных местоимений: я гулял, он гулял.
Правило 2. Изменять окончания глагола и личные
местоимения, при нем стоящие, для выражения времени,
действия, лица, числа и рода действующих предметов —
значит спрягать глагол.
26. Первый образец спряжения глагола
с будущим сложным
Настоящее время
Единственное число. Я дела-ю. Ты дела-ешь. Он (она, оно)
дела-ет.
Множественное число. Мы дела-ел<. Вы дела-ете. Они (оне) дела-
ют.
Прошедшее время
Ед. ч. Я дела-л (дела-ла, дела-ло). Ты дела-л (-ла, -ло). Он
(она, оно) дела-л (-ла, -ло).
Мн. ч. Мы дела-ла. Вы дела-ла. Они (оне) дела-ла.
270
\ Будущее время
\ Ед. ч. Я буд-г/ делать. Ты буд-ешь делать. Он (она, оно)
буд-ет делать.
I Мн. ч. Мы буд-еж делать. Вы буд-ете делать. Они (оне) будч/т
делать ...
Заметка 3. Во 2-м л. наст вр., ед. ч., в окончании глагола
всегда пишется мягкий знак: ты дела-ешь.
Заметка 4. В будущем сложном изменяется окончание вспомо-
гательного глагола и во 2-м л. ед. ч. также всегда ставится
мягкий знак: ты будешь. Спрягаемый же глагол остается неизменным
и всегда оканчивается на тот же знак: я буду делать, ты будешь
делать и т. д.
Задачи
По этому образцу проспрягайте письменно следующие глаголы:
я жела-ю, я двига-ю, я меря-ю, я чита-ю, я покупа-ю, я се-ю, я ве-ю.
При спряжении спрягаемое окончание отделяйте черточкой от не-
спрягаемой части глагола...
27. Второй образец спряжения глагола
с будущим сложным
Настоящее время
Ед. ч. Я хвал-to. Ты хвал-ишь. Он (она, оно) хвал-ит.
Мн. ч. Мы хвал-ил<. Вы хвал-ите. Они (оне) хвал-ят.
Прошедшее время
Ед. ч. Я хвал-ил (-ла, -ло). Ты хвал-ил (-ла, -ло). Он (она,
оно) хвал-ил (-ла, -ло).
Мн. ч. Мы хвали-ли. Вы хвали-ли. Они (оне) хвали-ли.
Будущее время
Ед. ч. Я буд-г/ хвалить. Ты будешь хвалить. Он (она, оно)
буд-ет хвалить.
Мн. ч. Мы буд-еж хвалить. Вы буд-ете хвалить. Они (оне)
буд-г/т хвалить.
Заметка. Сравнив спрягаемые окончания настоящего времени
в глаголах делать и /свалить, вы заметите, что они не одинаковы.
По этому различию разделяют и самые глаголы на два спряжения.
Правило. Глаголы, имеющие в наст. вр. во 2-м л.
ед. ч. окончание -ерь, а в 3-м л. мн. ч. -ут или -ют, причи-
сляются к первом^ спряжению. Глаголы, имеющие в наст.
271
вр, во 2-м л. ед. ч. окончание -ишь, а в 3-м л. мн. 4J
окончание -ат или -ят, причисляются ко второму спря/
жению. Но есть, кроме того, неправильные глаголы,
как, например: бежишь — бегут, хочешь — хотят. '
Задачи
К какому спряжению принадлежат следующие глаголы: летать,
кусать, писать, бросать, белить, любить, пилить, ходить, ехать
(я ед-у, ты ед-ешь), бить (я бью, ты бь-ешь)?
Проспрягайте письменно все эти глаголы.
Заметка 1. Многие глаголы вставляют, выпускают или изме-
няют буквы при спряжении и в неспрягаемой части глагола:
я люб-лю, ты люб-ишь; я бег-у, ты беж-ишь; я бер-у, я бра-л;
я сиж-у, ты сид-ишь, сид-ел...
28. От глагола сидеть настоящее время будет сижу, а как
будет будущее время от глагола сесть? От глагола рвать настоящее
время рву, от глагола разрывать — разрываю, а от глагола разор-
вать как будет настоящее время? От глагола кусать настоящее
будет кусаю, а от глагола укусить? От глагола делать настоящее
время делаю; а от глагола сделать? А как будут будущие времена
от тех же глаголов?
Следовательно, многие глаголы не имеют настоящего времени,
и именно эти-то глаголы имеют будущее простое.
Задача
Разберите, какие из следующих глаголов/ не имеют настоящего
времени и имеют будущее простое: строить, выстроить; тянуть, при-
тягивать, притянуть; сидеть, сесть; бить, убивать, убить; читать, про-
читать; плакать, заплакать; желать, пожелать; лепить, вылепить;
бежать, прибежать, убежать; спать, засыпать, заснуть.
29. Образец спряжения глагола с будущим простым
Настоящего времени нет.
Прошедшее время
Ед. ч. Я похвали-л (-ла, -ло). Ты похвали л (-ла, -ло). Он (она,
оно) похвали-л (-ла, -ло). (
Мн. ч. Мы похвали-ли. Вы похвали-ли. Они (оне) похвали-ли.
Будущее время
Ед. ч. Я похвал-ю. Ты похвал-ишь. Он (Ьна, оно) похвал-ит.
Мн. ч. Мы похвал-ujw. Вы похвал-ите. Они (оне) похвал-ят.
272
Заметка. Будущее простое имеет те же окончания, как и настоя-
щее в других глаголах, а также имеет во 2-м л. ед. ч. на конце
ллягкий знак. Спряжение глаголов, не имеющих настоящего вре-
мени, определяется по окончаниям тех же лиц в будущем времени.
! Задачи
Проспрягайте по данному образцу глаголы в следующих предло-
жениях: Я взбежал на гору.— Я наметил стрелу в цель.— Я вы-
следил зверя.— Я отрезал ветку.— Я взвесил железо.
Определите, какого спряжения все эти глаголы.
Заучите наизусть и выучитесь писать без ошибок следующие
пословицы и загадки:
Редко, да метко.— Метил в ворону, а угодил в сук.— Еду,
еду — следу нету; режу, режу — крови нету. (Загадка.)— В цене во-
лен, а в весе не волен.
От корней -бег, -мет, -след, -рез, -вес сделайте существи-
тельные, прилагательные и глаголы, какие можете.
Образец спряжения глаголов, оканчивающихся на -ся
Настоящее время
Единственное число. Я хвалю-ся (или хвалюсь). Ты хвалишь-ся.
Он (она, оно) хвалит-ся.
Множественное число. Мы хвалим-ся. Вы хвалите-сь. Они хва-
лят-ся.
Прошедшее время
Единственное число. Я хвалил-ся (хвалилась, хвалилося). Ты
хвалил-ся (хвалилася, хвалилося). Он хвалил-ся (хвалилася или
хвалилась, хвалилося или хвалилось).
Множественное число. Мы хвалили-ся. Вы хвалили-ся. Они
хвалили-ся (или хвалились).
Будущее время
Единственное число. Я буду хвалить-ся. Ты будешь хвалить-ся.
Он (она, оно) будет хвалить-ся.
Множественное число. Мы будем хвалить-ся. Вы будете хва-
лить-ся. Они (оне) будут хвалить-ся.
Заметка. Из этого видно, что глаголы, оканчивающиеся на
слог -ся, спрягать очень легко: стоит только к окончанию обык-
новенного спряжения прибавлять этот слог: я хвалю — я хвалю-ся;
ты хвалишь — ты хвалишь-ся. Мягкий знак везде сохраняется и
перед слогом -ся\ но твердый везде выбрасывается. Иногда слог
ся сокращается в сь: я хвалилася — и можно сказать я хвалилась.
273
Задачи
Проспрягайте по данному образцу глаголы в следующих/
предложениях. /
Я борюсь с бедностью.— Я боюсь греха.— Я взялся за дело.-f
Я улыбаюсь.— Я улыбнулся.— Я смеюсь.— Я засмеялся.
Заучите следующие пословицы и поговорки: Беда едет, беду
везет, бедой погоняет.— Грех да беда на кого не живет.—
Одному смех да потеха, а другому тын да помеха...
Напишите на память весь выученный вами отрывок сказки.
Отыщите в нем все глаголы. Проспрягайте их письменно.
Продолжение сказки
30. Как взмолится золотая рыбка, голосом молвит
человечьим: «Отпусти ты, старче, меня в море, дорогой
за себя дам откуп: откуплюсь, чем только пожелаешь».
Что сделала рыбка, когда ее поймал старик? Говорят ли рыбы?
Почему рыбу называют немою? Что значит откупаться? Какие новые
знаки препинания видите вы в этом отрывке? Кто это говорит:
отпусти ты, старче, меня в море?
Правило. Если в речи приводятся чьи-нибудь слова,
то перед ними ставится двоеточие («:»), а чужие слова
помещаются между кавычками («—»).
Почему перед словом откуплюсь поставлены две точки? Потому
что рыбка объясняет, каков будет дорогой ее выкуп: такой, какого
только пожелает старик.
Правило. Если во втором предложении объясняется
то, о чем упоминается в первом, то между ними ставится
двоеточие («:»).
Задачи
Поставьте знаки препинания между следующими предложе-
ниями:
Ваня сказал сестре дай мне твою куклу.— Учитель сказал детям
разверните ваши книги.— Один ученик сказал другому дай мне ка-
рандаш.
Поставьте знаки препинания между следующими предло-
жениями:
Я заплатил дорого за эту книгу дал за нее два рубля.—
Наш дом очень невелик в нем всего четыре комнаты.— Это дитя
еще очень мало ему всего три года.
31. Как взмолится золотая рыбка, голосом молвит человечьим.
Сколько здесь предложений? Разложите каждое на члены. Надпи-
274
шите вопросы. Какой частью речи выражены здесь сказуемые в
обоих предложениях? Проспрягайте глагол взмолится. Как будет в
прошедшем времени? Как в будущем? Имеет ли этот глагол насто-
ящее время? Следовательно, глагол взмолится, взятый отдельно,
йтоит в будущем времени; но здесь, в речи, оно употреблено
вместо прошедшего. То же самое можно сказать и о глаголе
молвит', взятый отдельно, по своему окончанию он выражает будущее
время, а здесь, в речи, имеет смысл прошедшего времени.
Замехка. Часто случается, что глагол, в отдельности взятый,
стоит по окончанию в одном времени, а в речи выражает
собой другое время.
Задача
Мальчик думал, что ружье не заряжено, и стал им играть;
а оно вдруг как выстрелит!.. Лошадь шла тихо, а потом как бросится
в сторону! Отыщите в этих предложениях глаголы. Покажите, в
каких они временах. В каком они времени поставлены, если их
брать отдельно, и какое выражают собою в целой речи? Составьте
сами три предложения, в которых глагол, употребленный в будущем
времени, имел бы смысл прошедшего времени,— и вы заметите,
что это почти всегда бывает, когда мы хотим выразить неожи-
данность, быстроту и внезапную силу действия, особенно таким гла-
голом, который настоящего времени не имеет. Гром как грянет!..
Дитя как крикнет!., и т. д.
32. «Отпусти ты, старче, меня в море». Сказуемое здесь —
отпусти; предмет речи — личное местоимение ты, а слово старче —
звательное слово: так рыбка звала старика. Звательное слово стоит
в предложении не на вопрос, а потому и выделяется из предложения
запятыми.
Правило. Если в предложение вносится звательное
слово, то оно ставится между запятыми; если же зватель-
ное слово стоит в начале или в конце предложения,
то отделяется от него запятой.
Задача
Отыщите звательные слова в следующих предложениях и
поставьте, где следует, знаки препинания.
Ваня крикнул брату Миша поди сюда.— Приходи ты Сеня ве-
чером ко мне я буду дома сегодня.— Учитель сказал ученику выучи
ты Ваня этот урок поскорее он очень не труден.— Ученик сказал
учителю объясните мне это слово господин учитель.
33. Отпусти ты меня в море. Где здесь будет глагол? Про-
спрягайте его в прошедшем и будущем (я отпустил, я отпущу). Какое
275
же время выражено в глаголе отпусти, в котором спрягаемое
окончание отброшено? Времени в нем никакого не выражено, а/
выражена в нем просьба рыбки и для этого употреблена особая
короткая форма глагола, которой мы еще не видали. »
Правило. Если глагол стоит в такой короткой форме
и выражает собой просьбу или приказ, то говорят, что
он стоит в повелительном наклонении. Глаголы в корот-
кой форме оканчиваются или на и, или на й, например:
беги — бегай, плыви — плавай, или на мягкий знак:
кинь, сядь, и только в слове ляг ставится твердый
знак. Когда приказ или просьба относится к нескольким
лицам, то к глаголу в повелительном наклонении при-
бавляется на конце слог -те (окончание 2-го л., наст. вр.
мн. ч.), перед которым мягкий знак не выбрасывается:
сядь — сядьте, кинь — киньте, ступай — ступайте, ляг —
лягте. При обращении к лицу, которому из вежливости
говорят вы, и повелительное наклонение ставится во
множественном числе.
Отпусти меня, старче, в море. Отыщите сказуемое, предмет
речи, звательное слово.
Правило. При глаголе в повелительном наклонении
предмет речи (личное местоимение ты или вы) очень
часто выпускается; но его надобно подразумевать и не
смешивать со звательным словом, которое выделяется
из предложения запятыми.
Задачи
Принеси (ты) мне тетрадь.— Принеси мне, Ваня, тетрадь.—
Нарвите, дети, цветов.— Объясните мне это слово, господин
учитель. Отыщите в этих предложениях глаголы. В какой они форме?
В каком числе? В каком лице? Отыщите сказуемые в этих предло-
жениях. Отыщите предметы речи и звательные слова.
Напишите в обоих числах повелительного наклонения сле-
дующие глаголы: встать, двигать, двинуть, читать, прочитать, ле-
жать, лечь, сидеть, сесть, ловить, поймать, целить, прицеливаться,
чесать, чесаться, мыть, умываться, умыться.
Заметка. Повелительное наклонение имеет только одно 2-е л.
Нельзя прямо приказывать ни самому себе, ни третьему л-ицу,
с которым не говоришь.
34. Сядем мы, друзья, под липу. Разберите это предложение.
В каком времени здесь глагол? В каком лице? Что выражено в
этом предложении — какое-нибудь время, приказ или приглашение?
276
Правило. Будущее время в 1-м л. мн. ч. употребляется
часто как приглашение; но тогда местоимение мы или опу-
скается, или ставится после глагола. Иногда в этом слу-
чае на конце глагола ставят слог -те: кинемте, бро-
симте. Но в таком приглашении перед слогом те нет
уже мягкого знака; ибо на конце глагола в будущем
времени, во множественном числе стоит твердый знак; а
этот знак перед согласными буквами никогда не ставится.
Скажите вашему брату: пусть он придет ко мне. Разберите,
сколько здесь предложений; разберите каждое.
Правило. Если хотят выразить требование или жела-
ние относительно третьего лица, то иногда употребляют
особенное выражение с глаголом пусть: пусть он едет.
Задача
Выразите письменно приглашение в ед. и во мн. ч. следующими
глаголами: встать, сесть, лечь, выйти, закричать, написать, пое-
хать, помолиться, одеться, умыться.
Выразите теми же глаголами желание относительно третьего
лица. Выразите повеление одному лицу и многим.
35. Поймай рыбак золотую рыбку, и она сделала бы его
богачом. Сколько здесь предложений? Разберите первое и второе.
В какой форме глагол в первом предложении? Выражает ли эта
форма здесь приказ?
Правило. Краткая форма глагола кроме приказа или
просьбы может быть так поставлена в предложении,
что будет выражать собою условие.
Задачи
Переделайте следующие предложения в повелительные: Работ-
ник привез дрова из лесу.— Дети выучили свой урок.— Вася сорвал
яблоко.
Попробуйте придумать такие предложения, чтобы та же краткая
форма глагола выражала условие.
36. Старик поймал золотую рыбку.— Старик, поймай золотую
рыбку!— Старик поймал бы золотую рыбку, если бы она была.—
Поймай старик золотую рыбку, и она бы его обогатила.
В котором из этих предложений выражается время? В котором
приказ? В которых условие?
Правило. Если глагол, взятый отдельно от предложе-
277
ния, выражает (изъявляет) время, то говорят, что он сто-
ит в изъявительном наклонении. Если глагол, взятый
отдельно, выражает приказ или просьбу, то говорят,
что он стоит в повелительном наклонении.
Рыбак не посмел взять выкупа с рыбки. Разложите это предло-
жение на члены. На какой вопрос стоит здесь слово взять? Какая
это часть речи? В каком наклонении этот глагол? В каком он
времени? числе, лице? Выражает ли он приказ? Выражает ли
условие?
Правило. Если глагол, взятый отдельно от предло-
жения, не выражает (не определяет) собою ни требова-
ния, ни условия, ни времени, ни числа, ни лица, то гово-
рят, что он стоит в неопределенном наклонении. Неопре-
деленное наклонение есть только имя глагола. Глагол в
неопределенном наклонении оканчивается по большей
части на -ты двигать, чесать. этому окончанию при-
бавляется иногда слог -ся, причем мягкий знак всегда
удерживается: двигаться, чесаться. Немногие глагольные
имена оканчиваются на -чь: жечь, стричь и на -ти: идти.
Следовательно, глагол может стоять в трех накло-
нениях: или в неопределенном, или в изъявительном, или
в повелительном. Изменять окончания глагола по на-
клонениям — значит также спрягать его.
Задачи
В каких наклонениях стоят следующие глаголы: пить, бей, спал,
хожу, полюблю, пишу, молиться, молится, хвалится, хвалиться, смо-
трим, вижу, гадаешь, угадать, смейся, любить, люби, .любил, пей,
пил, гулять, гулял, погулять?
Поставьте каждый из этих глаголов в двух других наклоне-
ниях. Если придется ставить в изъявительном, то ставьте во 2-м
лице настоящего; если же глагол не имеет настоящего времени,
то во 2-м лице будущего времени. Повелительное ставьте в обоих
числах; при этом припомните правило о постановке мягкого знака.
37. ...Дорогой за себя дам выкуп.— Крестьянин ехал боль-
шой дорогой. Какая разница в смысле слова дорогой в обоих
предложениях и от чего она зависит?
За кого рыбка обещается дать выкуп? На какое же слово
указывает слово себя? Слово себя есть местоимение возвратное.
Оно сокращается иногда в слог ся- или, еще короче, в сь и в таком
виде прибавляется к глаголу для означения возвратного действия:
278
я одеваю, я одеваюся, или одеваюсь, т. е. одеваю себя.
Такие глаголы называются возвратными.
Заметка. Но слог -ся, прибавляемый к глаголам, очень часто
не имеет значения возвратного местоимения: я молюся не значит
я молю себя; я сержуся не значит я сержу себя.
Задача
Напишите пять возвратных глаголов и пять таких, которые
оканчивались бы на слог -ся, но не были возвратными.
Дам. В каком времени этот глагол? В каком лице и числе?
Как будет его глагольное имя? (Неопределенное наклонение.)
Так ли оканчивается этот глагол в 1-м л. буд. вр., как другие
глаголы?
Заметка. Глагол дать оканчивается в буд. вр. в 1-м л. не на
-у или -ю, а на -м: я дам, а во 2-м л.: ты дашь. Глагол
есть имеет в наст. вр. 1-го л. ед. ч.— я ем, 2-го л. — ты ешь.
Задачи
Проспрягайте письменно глаголы дать и есть. Поставьте их во
всех трех наклонениях.
Напишите весь выученный вами отрывок сказки без ошибки.
Подчеркните в нем все глаголы. Определите, в каких наклонениях
они стоят, и если в изъявительном, то в каком, времени, числе и
лице. Выпишите эти глаголы отдельно и поставьте каждый в двух
других наклонениях. Придумайте такие предложения, в которых
те же глаголы выражали бы условие или посредством краткой фор-
мы глагола, или посредством словца бы.
Перепишите девятую статью из хрестоматии; подчеркните в ней
все глаголы и надпишите над ними сокращенно, в каком они
наклонении, времени, числе и лице.
38. Образец полного спряжения глагола
Имя глагола или неопред, накл.: двигать.
Повел, накл. ед. ч.: двигай, мн. ч.— двигайте.
Изъявительное наклонение.
Наст. вр. Ед. ч. Я двигаю, ты двигаешь, он двигает. Мн. ч.
Мы двигаем, вы двигаете, они двигают.
Прошедш. вр. Ед. ч. Я двигал, ты двигал, он двигал (двигала,
двигало). Мн. ч. Мы двигали, вы двигали, они двигали.
Будущ. вр. Ед. ч. Я буду двигать, ты будешь двигать, он будет
двигать. Мн. ч. Мы будем двигать, вы будете двигать, они будут
двигать.
Выражение условия. Двигай я, двигай ты, двигай он, двигай мы
279
и т. д. Я двигал бы, ты двигал бы и т. д. Выражения приглашения:
будем двигать, будемте двигать. Выражение желания в отношении
3-го л.: пусть он двигает, пусть они двигают и т. д.
Заметка 1. Кроме краткой формы глагола, которая может выра-
жать повеление или условие, немногие глаголы имеют еще более
краткую форму, выражающую мгновенность действия: хватай, хва-
тать, хвать; толкать, толкай, толк.—Ястреб хвать цыпленка; мар-
тышка толк медведя.
Заметка 2. Будущее сложное, как мы видим, составляется из
будущего времени вспомогательных глаголов быть и стать и глаголь-
ного имени спрягаемого глагола. Если же глагольное имя оканчи-
вается на согласную букву, то за нею всегда ставится мягкий
знак, который не выкидывается и перед слогом -ся: молить,
молиться, он молится.
Задачи
Проспрягайте по этому образцу следующие глаголы: читать,
хлопнуть, кинуть, кидать, учиться, креститься. Если глагол не имеет
настоящего времени, то это следует означить. Если глагол имеет са-
мую краткую форму, то написать ее внизу.
Продолжение сказки
39. Удивился старик, испугался: он рыбачил тридцать
лет и три года, и не слыхивал, чтобы рыба говорила.
Чему удивился старик? Слово рыбачил замените другим.
Отчего сказано не слыхивал? Можно ли было сказать не услышал?
Сколько в этом отрывке предложений? Какое первое? Отыщите в нем
сказуемое и предмет речи. Почему после него поставлена запятая?
Разберите второе предложение — испугался. Где здесь предмет речи?
Правило. Предложение, в котором выпущен один из
главных членов, называется неполным предложением.
Почему после слова испугался две точки? Испугался ли бы ста-
рик, если бы ему часто приходилось говорить с рыбами? Какое
слово можно было бы здесь поставить вместо двух точек?
40. Подчеркните во всем этом отрывке знаменательные части
речи. Какие остались служебные? Что делает словцо и в речи
и зачем оно поставлено? Он рыбачил тридцать лет; он еще рыбачил
три года. Эти два предложения соединены в одно, и вышло: он рыба-
чил тридцать лет и три года. Какие слова взяты из второго предло-
жения — предмет речи, сказуемое или объяснительные слова?
Следовательно, посредством словца и связаны две мысли, или два
предложения в одно, причем из второго предложения взяты только
объяснительные слова, так как предмет речи и сказуемое в обоих
предложениях одинаковы и нет надобности их повторять.
280
Итак, что же делает словцо и? Оно соединяет члены двух раз-
личных предложений в одно.
Старик рыбачил тридцать лет, но не слыхивал говорящей
рыбы. Сколько здесь предложений? Чем они связаны? Следова-
тельно, словцо но служит для того, чтобы связать два предло-
жения, не соединяя их в одно. Кроме того, оно показывает проти-
воположность соединяемых им мыслей или предложений.
Правило. Такие служебные слова в речи, которые слу-
жат для того, чтобы связывать мысли и предложения или
соединять члены различных предложений в одно, назы-
ваются союзами. Иногда союзы только связывают, а
иногда показывают отношение между связываемыми
частями.
Канарейка красива и поет приятно.— Тюльпан красив, но не
дуилист. Сколько предложений в первой фразе? Сколько во второй?
(Предложений столько, сколько сказуемых.) Чем связаны предложе-
ния в первой фразе и чем во второй? Почему же в первой фразе
между предложениями нет запятой, а во второй запятая постав-
лена? Заметьте, что в первом случае предложения только связыва-
ются; а во втором они связываются так, что между ними выража-
ется противоположность: хотя тюльпан красив, но не душист; а судя
по красоте, ему следовало бы’быть душистым.
Правило. Если два предложения стоят рядом, то они
всегда разделяются каким-нибудь знаком препинания,
но если предложения только связываются соединитель-
ным союзом, без указания на какое-нибудь особое отно-
шение между связываемыми частями, то знак препи-
нания пропускается.
> Задача
Вот несколько пар предложений. Свяжите каждую пару каким-
нибудь союзом.
Брат мой умный мальчик; брат мой добрый мальчик.—
Ваня прилежный ученик; Ваня иногда шалит.— Роза красива; роза
душиста.— Роза прекрасный цветок; роза имеет колючие шипы.
41. Ваня был нездоров, и пошел гулять. Сколько здесь предло-
жений? Чем они связаны? Почему же между ними запятая?
Правило. Если союз и связывает два такие предло-
жения, в которых выражается противоположность, или
зависимость одного предложения от другого, так что этот
союз мог бы быть легко заменен союзом но или другим,
показывающим отношение, то запятая ставится.
Почему поставлена запятая перед союзом и между следующи-
281
ми предложениями: он рыбачил тридцать лет и три года, и не
слыхивал, чтобы рыба говорила? Смысл этой речи тот, что хотя
рыбак рыбачил так долго, но не слыхал говорящей рыбы.
Вот почему поставлена здесь запятая, несмотря на соединитель-
ный союз и.
Задачи
Поставьте запятые в следующих выражениях.
Тюльпан так красив и не душист.— Роза душиста и красива.
Напишите несколько предложений, в которых бы перед союзом
и нужна была запятая, и несколько таких, где бы она не была
нужна.
42. Старик не слыхивал говорящей рыбы. Отыщите в этом
предложении сказуемое, предмет речи и объяснительные слова.
Старик не слыхивал, чтобы рыба говорила. Чем отличается
это предложение от предыдущего — смыслом или образом выраже-
ния той же мысли? Сколько здесь предложений? Сказуемые видны,
где же предметы речи? Чего не слыхивал старик? Следовательно,
предложение — чтоб рыба говорила стоит вместо объяснительных
слов (каких?) и служит объяснением, чего старик не слыхивал.
Правило. Такое предложение, которое стоит при дру-
гом вместо объяснительных слов, мы будем называть
придаточным предложением, так как оно придается к дру-
гому предложению для объяснения в нем чего-нибудь.
То же предложение, для которого придаточное служит
объяснением, называется по отношению к нему главным.
Придаточное предложение всегда отделяется от главного
занятою.
Старик не слыхивал, чтобы рыба говорила. Чем связа-
ны эти два предложения — придаточное и главное? Следо-
вательно, какая же часть речи слово чтобы?
Я видел сегодня утром, как всходило солнце. Сколь-
ко здесь предложений? Где главное и где придаточное?
Что придаточное предложение объясняет в главном? К ка-
кому слову в нем относится? Поставьте знак препинания
там, где он нужен. Каким словом связано здесь главное
предложение с придаточным? Какая это часть речи? Име-
ют ли слова и, но, чтобы, выделенные из речи, какой-ни-
будь самостоятельный смысл?
Мы знаем теперь, следовательно, уже три служебные
части речи: местоимение, предлог и союз. Местоимение указы-
вает или напоминает собою какое-нибудь имя (прилагатель-
ное или существительное), о котором говорилось в речи;
282
предлог показывает различные отношения между членами пред-
ложений; а союз связывает отдельные мысли и предложе-
ния или соединяет члены различных предложений в одно
предложение.
Задачи
Прибавьте какие-нибудь придаточные предложения к следую-
щим главным. Я не видел, как... Я не слыхал, чтоб... Я вижу, как...
Я не знаю, как... Я люблю, чтоб... Скажите ему, чтобы... Вы не знаете,
как...
Перепишите правильно десятую статью из хрестоматии;
подчеркните в ней все служебные слова и надпишите над каждым,
какая это часть речи — местоимение, предлог или союз.
43. Слыхивать, слышать, услышать. Какую разницу вы заме-
чаете между этими тремя глаголами от одного корня? Можно
ли сказать: я раз слыхивал об этом? Можно ли сказать: я не раз
слыхивал об этом? Можно ли сказать: Я не раз услыхал об этом?
Следовательно, глаголы слышать и услышать не могут быть постав-
лены один вместо другого, ибо выражают не одно и то же, хотя и
похожи между собой.
Правило. Глаголы бывают различных видов. Одни
из них выражают прододженность действия (слышать,
двигать), другие выражают совершенность его, быстроту
или однократность (услышать, двинуть). Первые назы-
ваются глаголами несовершенного вида; вторые — глаго-
лами вида совершенного. Кроме того, некоторые глаголы
выражают многократность действия и называются гла-
голами многократного вида (слыхивал, говаривал). Гла-
голы вида совершенного имеют будущее простое и не
имеют настоящего времени. Глаголы многократные весь-
ма часто употребляются только в одном прошедшем
времени.
Заметка. Легко видеть, что глагол совершенного вида часто
можно сделать из глагола несовершенного, прибавив в начале
глагола какой-нибудь предлог, который при этом пишется с гла-
голом нераздельно: слышать — услышать; резать, отрезать, заре-
зать, надрезать. Иногда для той же цели изменяется окончание
глагола: глядеть — глянуть; двигать — двинуть. В глаголах много-
кратного вида вставляется слог -ив- или -ыв-; хаживал, виды-
вал. Глаголы многократного вида можно сделать только из не-
многих глаголов вида несовершенного. Глаголы различных видов
суть совершенно различные глаголы, только произведенные от од-
ного и того же корня, и потому их не нижно смешивать в одном и
том же спряжении.
283
Задачи
Желать, смеяться, свистать, играть, держать, снимать, прыгать,
пилить, водить. Какого вида эти глаголы? Имеют ли они настоя-
щее время? Отыщите в них коренную часть. Сделайте совершен-
ные глаголы от тех же корней.
Лечь, взять, сесть, кольнуть, дернуть, кликнуть, хлопнуть,
встретить, заметить. Какого вида эти глаголы? Имеют ли они
настоящее время? Отыщите в них коренную часть. Сделайте от
тех же корней глаголы несовершенного вида.
Похаживать, поглядывать, слыхивать, читывать, видывать, си-
живать. Какого вида эти глаголы? Сделайте от тех же корней
глаголы двух других видов.
Медведь рвал цепь, да не разорвал. Сколько здесь предло-
жений? Где глагол совершенного вида и где — несовершенного? Ка-
кого вида глагол слыхивал?
Определите вид следующих глаголов: двигать, двинуть, двиги-
вать; говаривать, говорить, сказать; прочитать, читать, читывать;
сесть, сиживать, сидеть; прийти, ходить, хаживать; увидать, видеть,
видывать.
Перепишите одиннадцатую статью из хрестоматии. Подчеркните
в ней все глаголы и надпишите сверху, какого они вида.
Напишите наизусть без ошибки весь выученный вами отрывок
сказки. Подчеркните в нем все глаголы; определите, каких они
видов и в каких наклонениях поставлены. Отыщите в них корен-
ную часть. Сделайте от тех же корней несколько других глаголов
различных видов.
Продолжение сказки
44. Отпустил он рыбку золотую и сказал ей лас-
ковое слово: «Бог с тобою, золотая рыбка! Твоего мне
откупа не надо: ступай себе в синее море, гуляй там
себе на просторе».
Кто это отпустил рыбку? Почему слова рыбака названы
ласковыми? Что связывает здесь союз и? Разделите весь этот
отрывок на предложения. Объясните знаки препинания. Почему
перед словами бог с тобою стоят две точки? Почему эти слова
и следующие затем поставлены в кавычках? Почему перед сло-
вами золотая рыбка стоит запятая? Как называется знак, стоящий
после этих слов? Зачем он здесь поставлен?
Правило. Восклицательный знак ставится часто
после звательных слов, а иногда после тех предложений,
в которых употреблены звательные слова.
Разберите каждое предложение отрывка отдельно. Укажите в
каждом сказуемое, предмет речи и объяснительные слова. Над
284
каждым словом надпишите сверху, какой оно части речи.
(Пишите сокращенно: имя сущ., имя пр., мест., гл., предл., с.)
Бог с тобою. Где предмет речи в этом предложении? Где
сказуемое? Сказуемое опущено: пусть будет, или да будет бог
с тобою. Как же назвать такое предложение?
Правило. Имена существительные и имена прила-
гательные бывают собственные и нарицательные. На-
рицательные принадлежат многим предметам одного ро-
да, собственные — одному предмету.
Задачи
Какое ваше собственное имя, данное вам при крещении?
Какое ваше нарицательное имя? Какое ваше собственное имя
по отчеству, по фамилии? Напишите их.
Городов в России много, но всякий город имеет свое
собственное имя. Какое собственное имя вашего города? А какое его
нарицательное имя? Какое собственное имя вашей реки? А какое
ее нарицательное имя? Собственное имя губернии, где стоит ваш
город, и ее нарицательное имя? Собственное имя вашего отечества?
А его нарицательное имя?
Напишите несколько существительных и прилагательных соб-
ственных имен людей, государств, губерний, городов, морей,
гор, рек. Напишите собственные имена ваших родных и това-
рищей.
45. Твоего мне откупа не надо. Какая часть речи слово
мне? Вместо какого слова оно поставлено? На какой вопрос оно
стоит в предложении?..
Ступай себе в синее море, гуляй себе на просторе.
Сколько здесь предложений? К кому относятся слова ступай и гуляй?
Где же, следовательно, здесь предмет речи? В каком наклонении
стоят глаголы ступай и гуляй?.. Какая часть речи слово себе?
На какой вопрос оно стоит? Этого не видно, ибо в обоих этих
предложениях пропущено слово сама: ступай, рыбка, сама по себе,
ступай по своей воле. Следовательно, слова сама по себе стоят
на вопрос как.
Задачи
Отыщите в выученном отрывке сказки все имена существи-
тельные, прилагательные и местоимения. Отыщите предлоги и союзы.
Подчеркните слова, о которых вы не знаете, какой они части
речи. Определите виды всех глаголов. Какой вид глагола отпус-
285
тить? Сделайте глагол несовершенного вида от того же корня.
Сделайте глагол многократного вида от глагола гулять. Проспря-
гайте глаголы отпустить и гулять вполне по всем наклонениям.
Продолжение сказки
46. Воротился старик ко старухе; рассказал ей вели-
кое чудо: «Я сегодня поймал было рыбку, золотую
рыбку, не простую; по-нашему говорила рыбка, домой,
в море синее, просилась, дорогою ценою откупалась:
откупалась, чем только пожелаю. Не посмел я взять с
нее выкуп: так пустил ее в синее море».
Разделите весь этот отрывок на предложения. Сколько в нем
предложений? Почему после слова чудо стоит двоеточие и почему
следующие затем слова в кавычках? Почему после слов не простую
стоит точка с запятою? Почему после слова откупалась стоят
две точки? Почему перед предложением чем только пожелаю
стоит запятая? Как назвать это предложение относительно того,
какое ему предшествует? Почему после этого предложения стоит
точка? Почему далее опять двоеточие?
Воротился старик ко старухе. Разложите это предложение на
члены. Скажите, какой частью речи выражен каждый член? Какая
часть речи слово ко? Как еще иначе можно его написать? В каком
наклонении глагол воротился? В каком времени, числе и лице?
Какого вида этот глагол? Сделайте от того же корня глагол
другого вида. Проспрягайте его устно по всем наклонениям и
временам.
Рассказал ей великое чудо. Где предмет речи? Как неопределен-
ное наклонение от глагола рассказал? Какого вида этот глагол?
Сделайте от того же корня глагол несовершенного вида и про-
спрягайте его устно.
Рассказать, рассказывать, сказывать, сказка, сказание, рас-
сказчик. Где коренная часть в этих словах? В глаголе рассказать,
следовательно, две прибавки: одна — вначале, другая — в конце.
Прибавка в начале глагола называется приставкой: она при спря-
жении не изменяется... В глаголе рассказать приставлен к глаголу
сказать предлог раз-, который отдельно никогда не употребляется,
а всегда в связи с другим словом: разделить, разложить, рас-
сказать (почему после з следует писать с?), раздел, рассказ.
Правило. Многие предлоги не употребляются отдель-
но, а всегда в слиянии с другими словами. Такие предло-
ги называются слитными. Таковы: вы- (выбирать), низ-
(низложить), воз- (возвратить), пере- (переехать). Дру-
гие предлоги употребляются слитно и отдельно: на-
286
пример, предлог в (в доме, вложить), с (с крыши сва-
литься), у (у стены уложить). С глаголом предлог всегда
сливается в одно слово, и прибавка предлога дает другой
смысл глаголу: уложить, положить, приложить, проло-
жить, сложить, доложить, переложить, низложить, раз-
ложить, вложить, выложить. Такие глаголы, слитые с
предлогами, называются предложными глаголами.
Задача
Приставьте различные предлоги к следующим глаголам:
двигать, ехать, спать, идти, лечь, резать, метить, сесть, просить,
печь, сеять, лить. Напишите все эти предложные глаголы и опреде-
лите, какого вида каждый. Перепишите двенадцатую статью из
хрестоматии. Подчеркните в ней все слова, слитые с предлогами.
Надпишите сверху, с каким предлогом слово слито.
47. Я сегодня поймал было рыбку. Разложите это пред-
ложение на члены. Тот ли смысл был в предложении,
если бы не было в нем слова было? Следовательно, слово было, при-
бавленное к прошедшему времени глагола, означает, что действие
глагола уже окончательно миновалось: поймал, да отпустил рыбку.
Заметка. Глагол быть в настоящем времени в обоих числах
употребляется только в 3-м лице: он есть, они суть.
Задачи
Проспрягайте письменно и вполне глагол быть. Какие вы знаете
еще два вспомогательных глагола? Проспрягайте их устно. Напиши-
те два выражения, в которых бы слово было означало, что дей-
ствие глагола окончательно миновалось.
48. Я сегодня поймал было рыбку, золотую рыбку, не простую.
Разложите это предложение на члены. Подчеркните сказуемые.
Поставьте над каждым словом вопросы. Почему в середине этого
предложения поставлены две запятые?
Правило. Если в предложении стоит несколько объяс-
нительных слов на один и тот же вопрос, то эти слова
разделяются запятыми, которые показывают, что это
предложение составлено из нескольких предложений, сли-
тых в одно. Я сегодня поймал было рыбку; я сегодня
поймал было золотую рыбку; я сегодня поймал было
не простую рыбку. Все эти три предложения слиты здесь
в одно, разделенное запятыми.
287
Задачи
В нашем саду стоит развесистая липа. У самого нашего дома
стоит красивая липа. У самого нашего дома стоит старая липа.
Соедините эти предложения так, чтобы не было повторений и ничего
не было пропущено. Поставьте знаки, где следует. Напищите три
такие сложные предложения, в середине которых следовало бы
поставить запятые. Перепишите тринадцатую статью из хрестома-
тии и объясните в ней знаки препинания.
49. По-нашему говорила рыбка, домой, в море синее, просилась,
дорогою ценою откупалась: откупалась, чем только пожелаю. Сколь-
ко в этом отрывке предложений? Почему в нем стоят запятые?
Почему в нем две точки? Какое предложение чем только пожелаю?
К какому оно придано? Для чего? Разложите каждое предложение
на члены. Сказуемые подчеркните. Надпишите, где следует, вопросы.
Почему после слова домой запятая? Где подлежащее в 1-м пред-
ложении, где во 2, 3, 4, 5-м? Как же следует назвать 1-е
предложение и как остальные?' Укажите в этих предложениях
слова, о которых вы не знаете, какой они части речи. Укажите
глаголы в этом отрывке; определите их вид и наклонение. Укажите
предложные глаголы.
По-нашему говорила рыбка. По-каковски говорила рыбка?
По-рыбьи ли? Следовательно, какая часть речи нашему, наш, наши
и т. д.?
Правило. Местоимения, показывающие принадлеж-
ность одного предмета другому (мой, твой, его, свой,
наш, ваш, их), называются притяжательными местоиме-
ниями.
Задачи
Проспрягать письменно глаголы проситься, откупаться, по-
желать.
50. Цена, ценою. Где в этом слове корень? Где окончание?
Какая это часть речи? Сделайте от того же корня прилагательное
и глагол. Выучите следующую пословицу: «Цену вещи узнаешь,
как ее потеряешь».
«Не посмел я взять с нее выкуп: так пустил ее в синее море».
Почему этот отрывок в кавычках? Кто это говорит? Сколько в этом
отрывке предложений? Почему между ними две точки? Разделите
оба предложения на члены; поставьте, где следует, вопросы. Ука-
жите глаголы. Определите их вид, наклонение, время, число и лицо;
укажите предложный глагол. Какой в нем предлог и к какому
глаголу приставлен?
288
Повторение пройденного
Как называется мысль, выраженная словами? Сколько главных
членов в предложении и какие? Как называются второстепенные
члены в предложении? Какое предложение называется распростра-
ненным? Какое предложение называется сокращенным и какое
полным? Какое предложение называется повелительным? Какое
условным? Какое предложение называется придаточным?
Составьте примеры: 1) предложения краткого, 2) предложения
распространенного, 3) предложения сокращенного, 4) повелитель-
ного, 5) условного и 6) главного с придаточным.
Что ставится между предложениями? Когда между предложе-
ниями ставятся запятые? Когда в самом предложении ставятся
запятые? Когда между предложениями ставится точка с запятой?
Когда двоеточие? Между какими объяснительными словами ставится
запятая? Когда предложения пишутся в кавычках? Когда ставится
восклицательный знак? Какие слова всегда ставятся между запя-
тыми? Когда между предложениями никакого знака препинания не
ставится? Когда ставится запятая, несмотря на союз и? Когда
предложение начинается с прописной буквы?
В подтверждение этих правил о знаках препинания напишите
примеры из выученного отрывка сказки.
Сколько частей речи вы уже знаете? Какие части речи знаме-
нательные, какие — служебные?
Что обозначает имя существительное? Почему имя сущест-
вительное так называется? Какие бывают имена существитель-
ные? С какой буквы следует начинать собственные имена?
В каком числе бывают имена существительные? Каких родов они
бывают? Что такое имя прилагательное? Почему оно так называ-
ется? Что такое имя числительное? На какой вопрос ставится
имя числительное порядковое? На какой — количественное?..
Составьте три предложения, в которых были бы употреблены
имена существительные собственные. Составьте такие два предло-
жения, в которых были бы употреблены прилагательные собствен-
ные имена... Составьте предложение, в котором было бы поряд-
ковое числительное имя, и такое, в котором было бы количест-
венное.
Что выражает глагол? Каких видов бывают глаголы? Как можно
составлять совершенные глаголы? Как — многократные? В скольких
и каких наклонениях может быть сказан один и тот же глагол?
По чему можно узнать изъявительное наклонение? А неопределен-
ное? Что выражает собою повелительное наклонение? Что еще
может выражать краткая форма глагола? Посредством чего еще
можно сделать предложение условным? В скольких и каких време-
нах может быть поставлен глагол в изъявительном наклонении? Ка-
10 Зак.1515
289
ковы бывают будущие времена глаголов? Какие глаголы не имеют
настоящего времени? Какие глаголы имеют будущее простое?
В каком лице ставится глагол в повелительном наклонении? Как
делается множественное число повелительного наклонения? Где ста-
вится мягкий знак в повелительном наклонении? В каких еще
наклонениях, временах и лицах ставится всегда мягкий знак?
На что оканчивается глагол в неопределенном наклонении?
Как спрягаются глаголы, оканчивающиеся на -ся? Где всегда ста-
вится в них мягкий знак?
Составьте предложение, в котором сказуемым был бы глагол
в настоящем времени. Составьте такое, в котором глагол был бы
в прошедшем времени, и такое, в котором глагол был бы в будущем
времени. Составьте предложение, в котором сказуемым был бы гла-
гол в повелительном наклонении, единственного числа, и такое, в ко-
тором сказуемым был бы глагол в повелительном наклонении и во
множественном числе. Составьте такое предложение, в котором крат-
кая форма глагола выражала бы условие. Составьте условное
предложение с помощью словца бы. Составьте предложение,
в котором приглашение было бы выражено будущим временем,
и с помощью слога -те. Составьте такое предложение, в
котором одним из объяснительных слов был бы глагол в нео-
пределенном наклонении.
Для чего употребляются местоимения? Какие вы знаете личные
местоимения? Указательные? Притяжательные? Какое вы знаете воз-
вратное местоимение?.. Для чего употребляются в речи союзы?
Какие союзы вы знаете? Для чего употребляются в предложении
предлоги? Какие вы знаете слитные предлоги?.. Какие глаголы
называются предложными?
Составьте два предложения, соединенные каким-либо союзом.
Составьте два предложения, соединенные союзом и так, чтобы перед
и не нужна была запятая. Соедините союзом и два таких
предложения, чтобы между ними нужна была запятая. Составьте
два предложения, соединенные союзом чтобы. Напишите десять
глаголов со слитными предлогами. Составьте несколько предло-
жений, в которых употреблены были бы следующие предлоги:
к, у, в, с, при, на, под, из...
Что называется приставкой в, слове и что окончанием?..
IV
Продолжение сказки
51. Старика старуха забранила: «Дурачина ты, просто-
филя!»
Почему после слова забранила две точки? Почему после слова
ты запятая? Почему после слова простофиля восклицательный знак?
290
Старик бранит старуху.— Старика бранит старуха. Разложите
на члены оба эти предложения и надпишите, где следует, вопросы.
Одно ли и то же говорится в обоих этих предложениях?
Как изменились вопросы над словами старик и старуха?
Как изменились окончания в этих словах? Какой части речи слова
старик и старуха?
Сердитый старик бранит ворчливую старуху.— Ворчливая ста-
руха бранит сердитого старика. Разложите на члены оба эти
предложения. Надпишите вопросы. Заметьте, где изменились вопро-
сы и окончания. К каким частям речи принадлежат слова,
изменившие свои окончания?
Ты хвалил брата; тебя хвалил брат.— Тебе брат дал
книгу;— ты брату дал книгу.— Ты доволен братом; брат тобою дово-
лен.— Ты говорил о брате; брат говорил о тебе.
К каким частям речи принадлежит слово ты? По каким во-
просам и как изменялось это слово?
Я нашел два яблока. Я не нашел двух яблок. Я обрадо-
вался двум яблокам. Я доволен двумя яблоками. По каким вопро-
сам и как изменялось слово два? Какая часть речи слово два?
Следовательно, мы видим, что различные отношения между чле-
нами предложения могут быть выражены не только предлогами,
но и просто переменой окончаний имен и местоимений.
Правило. Изменение окончаний в именах и местои-
мениях по различным вопросам для выражения отно-
шений между членами предложения называется скло-
нением. Глаголы спрягаются, а имена и местоимения
склоняются.
Кто ловил рыбу? Старик ловил рыбу. Кого не было дома?
Старика не было дома. Кому попалась рыбка? Старику попалась
рыбка. Кого забранила старуха? Старика забранила старуха. Кем
была поймана рыбка? Стариком была поймана рыбка. О ком го-
ворится в сказке?' О старике говорится в сказке. Какое слово
повторяется во всех ответных предложениях и по каким во-
просам? Просклоняйте отдельно то же слово и по тем же шести
вопросам: кто? кого? кому? кого? кем? о ком? Заметьте, что
последний из этих вопросов употреблен с предлогом; другие без
предлогов.
Задачи
Напишите ответы на следующие вопросы о рыбаке: Кто жил
у моря? Кого не было у моря? Кому попалась рыбка? Кого
послала к морю старуха? Кем была поймана рыбка? О ком говорится
в сказке?..
10*
291
Возьмите то же слово во множественном числе (рыбаки) и скло-
няйте его по тем же вопросам.
Какого рода имена существительные рыбак и старик? Про-
склоняйте теперь имя женского рода рыбка, отвечая письменно
на следующие вопросы: кто жил в море? Кого не поймал старик?
Кому говорил старик?.. Кого поймал старик? С кем разговаривал
старик? О ком говорил старик своей жене?
Просклоняйте то же слово (рыбка) и по тем же вопросам,
но во множественном числе.
Какого рода имя море? Просклоняйте его, отвечая письменно на
следующие вопросы: что расстилалося перед стариком? У чего
жил старик? К чему пошел старик? Что видел старик перед собою?
Над чем собралися облака? В чем жила рыбка?
Просклоняйте то же слово и во множественном числе (моря).
52. Заметим теперь, по каким вопросам изменялись окончания
слов в склонениях
Первый вопрос был кто? когда дело шло о старике, о старухе,
о рыбке, т. е. о предметах одушевленных, и что? когда дело
шло о неодушевленном предмете (о море). Когда слово поставлено
на эти вопросы, то говорят, что оно стоит в именительном, или
прямом, падеже.
Второй вопрос был кого? — к одушевленным предметам и че-
го? — к неодушевленным. Когда слово поставлено в ответ на эти во-
просы, то говорят, что оно поставлено в родительном падеже.
Третий вопрос был кому? или чему? На этот вопрос слова
ставятся в дательном падеже.
Четвертый вопрос был кого? или что? На этот вопрос отвечает
падеж винительный.
Пятый вопрос был кем? или чем? На этот вопрос отвечает падеж
творительный.
Шестой вопрос был ком? и чем?; но таких вопросов без пред-
лога сказать нельзя, а говорят: о ком? о чем? в ком? в чем?
при ком? при чем? на ком? на чем? Поэтому и самый падеж,
отвечающий на эти вопросы, называется предложным.
При других падел<ах, кроме первого, именительного, могут быть
или не быть предлоги; при предложном они всегда бывают; при
именительном — никогда.
Заметка. Если мы прочтем вопросы внимательно, то заметим, что
некоторые из них одинаковы для различных падежей, а именно
вопрос что? для неодушевленных предметов повторяется в имени-
тельном и винительном, а вопрос кого? для одушевленных пред-
метов повторяется в родительном и винительном. Заметим же, что,
для того чтобы на вопрос что? при склонении имен неодушев-
ленных предметов получить непременно винительный, а не имени-
тельный падеж, мы должны спросить себя: что я люблю? или что я ви-
292
жу? потому, что после глаголов люблю и вижу непременно уже в отве-
те будет винительный падеж. Падеж же именительный непременно от-
ветит на вопрос что мне нужно? Например: Что я вижу?—Я вижу
липу (падеж винительный). Что мне нужно?—Мне нужна липа
(падеж именительный).
При склонении имен одушевленных предметов родительный па-
деж получится в ответ на отрицательные вопросы: кого я не
люблю? или кого я не вижу? Винительный же на вопросы:
кого я люблю? или — кого я вижу? Например: Кого я не вижу?—
Я не вижу рыбки (падеж родительный). Кого я вижу?—
Я вижу рыбку (падеж винительный).
Правило. Всех падежей, в которых ставятся имена
и местоимения,— шесть: 1) Именительный, или прямой,
на вопросы кто? что? Этот падеж ставится всегда без
предлога и называется потому прямым падежом, а все ос-
тальные — косвенными. Он называется также началом
слова; а все другие принимаются за изменения.
2) Родительный ставится на вопросы кого? чего? (Кого
или чего я не вижу?) 3) Дательный — на вопросы кому?
чему? 4) Винительный — на вопросы кого? что?
(Кого или что я вижу?) 5) Творительный — на вопросы
кем? чем? 6) Предложный — на вопросы о ком? о чем?
Задача
Перепишите пятнадцатую статью из хрестоматии, подчеркните
в ней все . имена и местоимения, а сверху надпишите, в каком
падеже слово поставлено. Пишите сокращенно, так: им. п., род.
п., дат. п.
53. Образец склонений по вопросам для имен
одушевленных предметов
Единственное число
Им. Кто? Рыбак. Род. Кого? (Кого я не вижу?) Рыбака.
Дат. Кому? Рыбаку. Вин. Кого? (Кого я вижу?) Рыбака. Те.
Кем? Рыбаком. Пр. О ком? О рыбаке.
Множественное число
Им. Кто? Рыбаки. Род. Кого? Рыбаков. Дат. Кому? Рыбакам.
Вин. Кого? Рыбаков. Твор. Кем? Рыбаками. Пред. О ком? О ры-
баках.
293
Образец склонений по вопросам для имен
предметов неодушевленных
Единственное число
Им. Что? (Что мне нужно? Мне нужна...) Стрела. Род.
Чего? Стрелы. Дат. Чему? Стреле. Вин. Что? (Что я вижу? Я вижу...)
Стрелу. Твор. Чем? Стрелой. Пр. О чем? О стреле.
Множественное число
Им. Что? Стрелы. Род. Чего? Стрел. Дат. Чему? Стрелам.
Вин. Что? Стрелы. Твор. Чем? Стрелами. Пр. О чем? О стрелах.
Задачи
Орех. Змея. Полено. Лошадь. Доска. Брат. Купец. Гнездо.
Отличите в этих словах имена одушевленных предметов от имен
неодушевленных. Просклоняйте их по вопросам, по данному об-
разцу...
Подчеркните в выученном вами отрывке сказки все имена су-
ществительные; надпишите над ними вопросы, по которьГм они стоят;
определите по этим вопросам, в каких падежах имена эти
поставлены.
Перепишите шестнадцатую статью из хрестоматии; подчеркните
в ней все склоняемые слова одной чертой, а спрягаемые — двумя.
Над склоняемыми надпишите, в каком они падеже.
54. Дитя поймало птичку. У дитяти в руках птичка. Дитяти
подарили птичку. Мать любит свое дитя. Мать любима своим
дитятей. Мать заботится о своем дитяти.
Дети любят своих родителей. Родители остались без детей.
Родители рады своим детям. Родители любят своих детей. Родители
любимы своими детьми. Родители пекутся о своих детях.
Узнайте по вопросам, в каком падеже слово дитя в каждом
предложении, и заметьте, как это слово изменяется.
Правило. В некоторых словах при склонении не только
изменяется склоняемое окончание, но добавляется слог,
например: мать — матери; имя — имени; семя — семени;
время — времени. В этих словах буква е ни в добавоч-
ном слоге, ни в склоняемом окончании никогда не ста-
вится. (О матери; а не о матере, о дитяти, а не
о дитяте)...
294
Задачи
Просклоняйте по всем падежам и в обоих числах следующие
слова: дитя, мать, дочь, семя, время, имя, знамя, вещь, конь,
кость, терпение, знание, соблюдая при этом следующее правило.
Правило. Слова среднего рода, оканчивающиеся на
-мя, и слова женского рода, оканчивающиеся на мягкий
знак, оканчиваются в дательном и предложном падежах
на -и, а не на -е; слова же, оканчивающиеся на -не, окан-
чиваются в дательном падеже на -ю, а в предложном так-
же на -и.
55. Простофиля. Кого старуха назвала простофилей? Может
ли быть приложено это название к лицу женского рода?
Мог ли старик сказать старухе: «Ах ты, простофиля!»
Правило. Некоторые имена существительные могут
быть одинаково прилагаемы к лицам как мужского, так
и женского пола; например, сирота (девочка сирота,
мальчик сирота), родня (он мне родня, она мне родня),
ровня и многие другие. Такие имена принято называть
именами общего рода.
Продолжение сказки
56. «Не умел ты взять выкупа с рыбки! Хоть бы взял
ты с нее корыто: наше-то совсем раскололось».
Почему эти слова в кавычках? Почему восклицательный знак
после первого предложения? Это говорит старуха не просто, а в укор
старику. Почему далее следует две точки?
Правило. Если в предложении объясняется причина
того, что сказано в предыдущем, так что между ними
можно было бы поставить слова потому что, то вместо
этих пропущенных слов часто ставят двоеточие.
Разделите этот отрывок на предложения. Разложите первое
предложение на члены. В каком падеже стоит предмет речи? В каком
падеже стоят слова рыбка и выкуп?.. На какой вопрос стоит пред-
мет речи? Кто это ты? Какая это часть речи? В каком падеже стоит
это слово?
Разложите второе предложение на члены. Каким словом предло-
жение это связано с предыдущим? Какая часть речи слово хоть?
Чем выражено условие в этом предложении? С кого это — с нее? Как
это слово пишется и как выговаривается? На какой вопрос оно стоит?
Замените его тем словом, вместо которого оно стоит. В каком же па-
деже слово нее? Следовательно, мы опять видим, что местоимения
изменяются по падежам, как и имена, т. е. склоняются.
295
Задачи
Перепишите семнадцатую статью из хрестоматии; подчеркните
в ней все местоимения, надпишите, в каком падеже каждое.
Какие вы знаете личные местоимения? Просклоняйте личное
местоимение я в следующих предложениях.
Единственное число. Я поймал рыбку. Рыбки нет у ... (кого?).
Рыбка не попалась ... (кому?). Рыбка боится ... (кого?). Рыбка пой-
мана ... (кем?). Теперь рыбка при ... (при ком?).
Множественное число. Мы поймали рыбку. Рыбки нет у ... (ко-
го?). Рыбку дали ... (кому?). Рыбка боится ... "(кого?). Рыбка пой-
мана ... (кем?). Рыбка теперь при ... (при ком?).
Замените во всех этих предложениях местоимение 1-го лица
местоимением 2-го...
Рыбак ловил рыбу.— У рыбака не было невода.— Рыбаку попа-
лась золотая рыбка.— Рыбака бранила старуха.— Рыбаком была
старуха недовольна.— В рыбаке было много доброты. Определите,
в каких падежах стоит слово рыбак во всех этих предложениях?
Поставьте это слово во множественном числе.
Замените слово рыбак везде, как в единственном, так и во мно-
жественном числе, личным местоимением он. При склонении же этого
местоимения соблюдайте следующее правило.
Правило. Местоимения он и оно имеют в родительном
и винительном падежах его, хотя и слышится ево. После
предлогов к этим местоимениям во всех трех родах
приставляется в начале буква н. (От него, к нему, за ним,
к ней и т. д.)
Старуха пряла свою пряжу.— У старухи пряжа не прялась.—
Старухе надобно было корыто.— Рыбка рассердилась на старуху.—
Старик был недоволен старухой.— В старухе не было доброты. В
каких падежах стоит слово старуха во всех этих предложениях? По-
ставьте его везде во множественном числе. Замените его личным
местоимением она в обоих числах и всех падежах...
57. Раскололось, расколоть, уколоть, приколоть, колотить, вко-
лотить, укол, кол, раскол. Отыщите коренную часть в этих словах.
В слове раскололось — где приставка и где окончание? Отчего же в
приставке из предлога раз- вышел предлог рас?
Правило. Слитные предлоги, оканчивающиеся на бук-
ву з, переменяют ее на букву с, если слово, с которым эти
предлоги слиты, начинается с букв к, п, х, т, ч, ц, ш, щ:
расхватать, восток, распустить, исчезнуть, истребить,
исцелить, раскинуть, расщепить и другие.
296
Задача
Напишите 20 таких слов, в которых приставками были бы слит-
ные предлоги раз-, воз-, из-. При этом соблюдите выше выставленное
правило о перемене буквы з в с.
57а. Умел, уметь, умею, умно, ум. Отыщите коренную часть в
этих словах. Следовательно, в глаголе уметь, уме-ю, уме-ешь, уме-л
буква е не принадлежит ни к корню, ни к спрягаемому окончанию, а
стоит между ними, связывает их и составляет особый слог.
Такие связывающие слоги в иных глаголах бывают, в других нет.
В глаголе пилю, например, спрягаемое окончание привязано прямо
к корню; в глаголе делаю спрягаемое окончание ю привязано к корню
дел связывающим слогом а.
Задачи
Отыщите связывающие слоги и выделите их чертами в следую-
щих глаголах: читать, ломать, зевать, играть, заигрывать, краснеть,
велеть, робеть.
Напишите пять таких глаголов, в которых спрягаемое оконча-
ние было бы привязано прямо к корню, и пять таких, в которых бы
между спрягаемым окончанием и корнем вставлялся один или не-
сколько связывающих слогов. •
Продолжение сказки
58. Вот пошел он к синему морю; видит: море слегка
разыгралось.
Разложите этот отрывок на предложения. Оправдайте в нем
знаки препинания. Разложите первое предложение на члены; надпи-
шите вопросы. В каком падеже здесь предмет речи?
Правило. Если предмет речи стоит в именительном,
или прямом, падеже, то само такое предложение мы будем
называть прямым, а такой предмет речи подлежащим.
Если же предмет речи стоит в одном из косвенных паде-
жей (например, мне больно, ему слышно и т. п.), то он
подлежащим не называется, а все такое предложение мы
будем называть косвенным.
Задачи
Отличите в следующих предложениях предложения прямые от
косвенных.
Он спит.— Ему спится.— Он хочет.— Ему хочется.— Ему боль-
но.— Нам смешно.— Он смеется.— Мне весело.— Мы веселимся.—
297
У меня есть деньги.— У него нет денег.— Клен имеет красивые
листья.— На липе зимою нет листьев.
59. Вот пошел он к синему морю. Какое это предложение, прямое
или косвенное? Где подлежащее и где сказуемое? На какие вопросы
стоят объяснительные слова? На какой вопрос стоит слово вот? Оно
стоит без всякого вопроса. Какая это часть речи?
Правило. Некоторые знаменательные слова, выра-
жающие не мысли, но различные чувства, которыми соп-
ровождаются иные наши мысли, как-то: страх (ай, ай!),
печаль (ах! увы!), удивление (ого! ба!), побуждение
(ну!), или простые звукоподражания (кукуреку, динь-
динь), или указание (вот!), называются междометиями.
Иногда междометие составляет как бы отдельное пред-
ложение и отделяется запятыми от того предложения,
к которому приставлено; иногдй вносится в самое предло-
жение для усиления и запятыми от него не отделяется.
Междометие не склоняется, не спрягается и стоит в пред-
ложении без всякого вопроса.
Задачи
Сколько же вы знаете теперь частей речи? Какие знаменатель-
ные и какие служебные? Перечислите их все и напишите по три
примера каждой. Какие из них склоняются, какие спрягаются и
какие вовсе не изменяются? Перепишите 18-ю статью из хрестоматии
и над каждым словом надпишите, какой оно части речи. Слова же,
о которых вы не знаете, какой они части речи, подчеркните.
60. К синему морю. Какой части речи каждое слово в этом выра-
жении? Какого рода слово море? В каком оно падеже? Если вместо
слова море поставить слово река, то как изменится окончание
прилагательного? Поставьте те же слова во множественном числе.
Если слово море поставить в именительном падеже, то как изменится
прилагательное? Следовательно, окончания прилагательного имени
изменяются не только по падежам и числам, но и по родам — со-
ответственно роду, числу и падежу тйго имени существительного,
к которому прилагательное приставлено.
Правило. Прилагательные сами по себе не имеют
рода; но принимают род того существительного, к которо-
му они приставлены.
298
Задачи
Приставьте прилагательное добр/яй к следующим существитель-
ным: отец, мать, дитя; а прилагательное золотой приставьте к су-
ществительным ключ, кольцо, серьга; прилагательное синий — к
существительным шляпа, сюртук, море.
Просклоняйте в единственном числе по вопросам следующие
выражения: добрый отец, добрая мать, доброе дитя, соблюдая при
•этом следующее правило.
Правило. В мужском и среднем роде в родительном
падеже единственного числа прилагательные имена окан-
чиваются на -ого и -его (доброго, синего), хотя в произ-
ношении и слышится ова и ева.
Просклоняйте следующие выражения в обоих числах: золотой
ключ, слепой старик, ленивое дитя, мягкое яблоко, железная цепь,
синяя река ...
Заметка 1. Если в именительном падеже прилагательного уда-
рение не на последнем слоге, то пишется -ий или -ый (синий,
смелый), а если на последнем слоге, то -ой (золотой, большой).
Заметка 2. В именах предметов одушевленных мужского рода,
а также и в тех прилагательных и местоимениях, которые к этим
именам приложены, винительный падеж сходен с родительным.
Перепишите девятнадцатую статью из хрестоматии, подчеркните
в ней прилагательные; надпишите, в каком они роде, числе и падеже.
61. Числительные имена склоняются также по вопросам, как
имена существительные, имена прилагательные и местоимения.
Задачи
Просклоняйте по вопросам в обоих числах следующие выраже-
ния: один бедный рыбак, одна ветхая землянка, одно большое окно.
При этом соблюдайте следующее правило.
Правило. Числительное один имеет три рода: один,
одна, одно. В мужском и среднем роде родительный падеж
оканчивается на -ого ...
Просклоняйте следующие выражения: два ветхих дома, две си-
ние стрелы, два золотых кольца. Можно ли просклонять эти выра-
жения в единственном числе?
Просклоняйте следующие выражения: три молодые белки, пять
серых зайцев, пятнадцать высоких деревьев, пятьдесят две недели.
Выучитесь писать правильно знакомую вам загадку на год:
Двенадцать орлов, пятьдесят две галки и триста шестьдесят пять
скворцов одно яйцо снесли.
Заучите следующие пословицы: Натаскала белка орехов в дупло:
будет ей в зиму тепло.— Мыло серо, да моет бело.— Ему о деле, а
он: приходи на неделе.— На одной неделе семь пятниц.
299
62. Море слегка разыгралось. Разложите это предложение нй
члены. Поставьте вопросы. Прямое ли это предложение, или косвен-
ное? В каком роде и числе здесь подлежащее? В каком роде и числе
глагол? Поставьте подлежащим в том же предложении слово река,
а потом слово реки и заметьте, как изменяется сказуемое.
Правило. В прямых предложениях предметы речи
(подлежащие) всегда согласуются со сказуемым в числе,
лице и роде, если сказуемое в своем окончании может
выражать лицо, число и род, например: я люблю читать,
ты любишь читать, она любила читать; день долог, ночь
долга, лето коротко, дни коротки. В косвенных же предло-
жениях такого согласования между предметом речи и ска-
зуемым нет (мне больно, ей больно, нам больно и пр.).
Задачи
Отыщите в следующих предложениях предложения косвенные
и прямые; в последних отыщите подлежащие и сказуемые и покажи-
те, в чем они согласованы.
Пчелы берут мед на цветах.— Пчела очень умна.— Пчелы
очень умны.— Я хочу есть.— Мне хочется есть.— Она хотела спать.—
Ей хотелось спать.
Перепишите двадцатую статью хрестоматии. Подчеркните в ней
все подлежащие и сказуемые. (Подлежащие всегда стоят на вопросы
именительного падежа: кто или что?) Подчеркните косвенные предло-
жения.
63. Море слегка разыгралось. Какими частями речи выражены
здесь подлежащее и сказуемое? На какой вопрос стоит слово слегка
и к какому слову приставлено для объяснения? Можно ли его спря-
гать или склонять? Показывает ли оно отношение между членами
предложения? Показывает ли оно связь между мыслями? Знамена-
тельное ли это слово, или служебное? Выражает ли оно какое-нибудь
чувство криком, как междометие? Какая же это часть речи? Такой
части речи мы еще не встречали.
Рыбак поймал очень большую рыбу. Какая часть речи слово
очень? Можно ли его склонять или спрягать? На какой вопрос оно
стоит? К какому слову приставлено?
Я сегодня поймал было рыбку. Какая часть речи слово сегодня?
На какой вопрос оно поставлено? Имеет ли оно самостоятельное
значение, или это слово служебное?
Наше-то (корыто) совсем раскололось. На какой вопрос стоит
слово совсем? К какому слову оно придано? Знаменательное оно или
служебное? Какая это часть речи?
Рыбка просилась домой. На какой вопрос стоит слово домой?
Знаменательное ли это слово? От какого слова оно происходит?
300
Просклоняйте слово дом. Есть ли в числе его падежей слово домой?
Цдкая же часть речи слово домой?
Дерево подгнило снизу. На какой вопрос стоит слово снизу?
Л|ожно ли его склонять или спрягать? Знаменательное оно или слу-
жебное? Для объяснения какого слова оно придано?
В доме двери открыты настежь. На какой вопрос поставлено
здесь слово настежь? Имеет ли оно свое самостоятельное значение?
Попробуйте склонять его или спрягать.
Он упал дважды. На какой вопрос поставлено здесь слово
дважды?
Не посмел старик взять выкупа с рыбки. Какая часть речи отри-
цание не? Придает ли оно особый смысл предложению? Склоняется
ли оно?
Правило. Слова, которые, выражая какое-нибудь по-
нятие, имеют свой самостоятельный смысл и вносят его в
предложение, но в то же время не могут быть ни склоня-
емы, ни спрягаемы (не изменяются ни по временам, ни по
родам, ни по числам, ни по падежам), причисляются к
особой части речи, которую называют наречием. В пред-
ложении наречия по большей части бывают объяснитель-
ными словами и стоят чаще всего при глаголах и прила-
гательных на вопросы когда? где? куда? сколько? как?
каким образом?
Заметка. Наречия отличаются от имен, местоимений и глаголов
тем, что не склоняются, не спрягаются, не изменяются ни по родам,
ни по числам. От предлогов и союзов наречия отличаются тем, что
имеют самостоятельное значение, тогда как предлоги и союзы суть
части речи служебные и служат только для того, чтобы связывать
мысли и предложения или показывать различные отношения между
предложениями и словами в предложении. От междометий наречия
отличаются тем, что выражают собой какие-нибудь понятия о качест-
ве, времени, месте и т. п., тогда как междометие есть только как бы
невольный крик, звукоподражательный или выражающий какое-либо
чувство и вообще душевное движение.
Задачи
Пересмотрите весь выученный отрывок сказки и отыщите в нем
наречия.
Перепишите двадцать первую статью из хрестоматии и подчерк-
ните в ней все наречия.
64. Сегодня. Из каких слов сложено наречие сегодня? Из место-
имения сей (это) и имени существительного день. Из каких слов сло-
жилось наречие слегка? Из предлога с и имени прилагательного
легкий. Наречие совсем сложилось из предлога с и местоимения весь,
301
взятого в творит, п. Наречие снизу сложилось из двух слов: имени
существительного низ в родит, п. и предлога с. Наречие дважды — ив
имени числительного два, к которому прибавилось окончание -жды.
Наречие настежь — из предлога на- и того корня, который мы слы-
шим в словах: расстегнуть, застегнуть, стежка. Наречие домой обра-
зовалось из слова дом в неизменяемую форму.
Правило 1. Большей частью наречия образовались из
слов, принадлежащих другим частям речи: из имен су-
ществительных, прилагательных, числительных, местои-
мений, глаголов и предлогов, и, для того чтобы писать
такие производные наречия правильно, следует смотреть,
из чего и как они образовались.
Правило 2. Отрицательное наречие не при глаголах
всегда пишется отдельно (он не любит зимы), за исклю-
чением глагола ненавидеть, ибо старинный глагол нави-
деть без отрицания теперь не употребляется...
Заучите следующую пословицу: Есть — словцо, как мед, сладко;
нет — словцо, как полынь, горько.
Заметка. При прилагательных отрицательное наречие не иногда
пишется отдельно, а иногда слитно: слитно, когда мы придаем пред-
мету отрицательное качество (волк — недобрый зверь; мышка —
небольшой зверек); отдельно — когда мы отрицаем у предмета
какое-нибудь положительное качество (Волк не добр, а зол; лошадь
не кровожадное, а травоядное животное).
Задачи
Перепишите двадцать вторую статью из хрестоматии и подчер-
кните в ней наречия. Припомните сами десять наречий и покажите,
из чего они образовались.
Напишите три предложения, в которых бы отрицание не от при-
лагательных отделялось, и три таких, в которых оно было бы напи-
сано вместе.
65. Мы упомянули в предшествующем уроке о двух местоимениях
сей и весь, которые нам еще не встречались. Первое из этих мес-
тоимений называется указательным, а второе — определитель-
ным.
Правило 1. Указательными 'местоимениями называ-
ются такие, в которых выражается указание на предмет
или на его качество. Таковы сей, сия, сие (употребляет-
ся редко); этот, эта, это; тот, та, то; такой, такая, та-
кое.
Правило 2. Местоимениями определительными назы-
ваются такие, которые несколько определяют, каков
302
Предмет сам в себе: весь, вся, все; сам, сама, само; самый,
Ьамая, самое; каждый, каждая, каждое; всякий, всякая,
Всякое.
Задачи
Таким образом, мы знаем теперь следующие местоимения: лич-
ное (какие?), притяжательные (какие?), возвратное (какое?), ука-
зательные (какие?), определительные (какие?). Напишите их.
Просклоняйте по вопросам выражения этот старый дом, эта теп-
лая изба, это высокое дерево; тот зеленый лес, та черная нива, то си-
нее озеро, соблюдая при этом следующее правило.
Правило. Местоимения этот и тот в среднем и муж-
ском роде, в родительном падеже единственного числа
оканчиваются на -ого...
Выучитесь писать правильно следующую поговорку: За здоровье
тех, кто любит всех.
Просклоняйте выражения: такой добрый человек, такой силь-
ный урожай, такая сильная засуха, такое трудное дело, соблюдая при
этом следующее правило.
Правило. Местоимение такой имеет в родительном
падеже единственного числа, мужского и среднего рода
окончание -ого, хотя и слышится -ова...
Просклоняйте выражения весь длинный день, вся темная ночь,
все богатое село...
66. Рыбак жил у самого моря. У самого рыбака не было невода:
он взял его у соседа. От какого слова происходит слово самого
в первом предложении и от какого слова самого во втором? В каком
падеже употреблены оба эти слова? Чем они различаются?
Задачи
Просклоняйте выражения сам человек, сама женщина, само
дитя; тот самый город, та самая деревня, то самое поле, соблюдая
при этом следующее правило.
Правило. Местоимение сам в мужском и среднем роде,
родительном падеже единственного числа имеет -ого, хотя
и слышится ова ... Во множественном числе местоимение
самый следует также правилу прилагательных, с кото-
рыми оно сходно по окончанию (те самые города, те самые
деревни, те самые поля).
Продолжение сказки
67. Стал он кликать золотую рыбку; приплыла к нему
303
рыбка и спросила: «Чего тебе надобно, старче?»
Сколько в этом отрывке предложений? Почему поставлены этик
а не другие знаки препинания? Какой знак стоит в конце послед-
него предложения? Почему он тут поставлен?
Правило. Предложения, заключающие в себе вопрос,
называются вопросительными предложениями, и посДе
таких предложений ставится вопросительный знак (?).
Разложите первое предложение на члены; поставьте вопросы;
сказуемое подчеркните. Есть ли в этом предложении подлежащее?
Какой частью речи выражено здесь подлежащее? К каким частям
речи принадлежат остальные члены предложения? В каких наклоне-
ниях поставлены глаголы? Почему на конце слова кликать стоит
мягкий знак? В каком падеже стоят слова золотую рыбку? К какому
слову они относятся? Почему они стоят именно в этом падеже?
Правило. Такие глаголы, после которых удобно поста-
вить вопросы винительного падежа (кого, что?), называ-
ются глаголами действительного залога. Такие же глаго-
лы, после которых нельзя поставить вопросов винитель-
ного падежа, мы будем называть глаголами среднего за-
лога.
Заметка. Кроме того, мы заметили уже глаголы возвратные, или
возвратного залога. На что они оканчиваются?Какие действия пока-
зывают? Глаголы возвратные делаются из действительных. Все ли
глаголы, оканчивающиеся на -ся, суть возвратные?
Задачи
Различите между следующими глаголами действительные, сред-
ние и возвратные: рубить, двигать, двигаться, молить, молиться,
спать, толкнуть, сесть, кликнуть, болеть, летать, бояться, чесаться,
пить, разрушать, бегать, прятать, прыгнуть.
Отыщите в выученном вами отрывке сказки все глаголы дейст-
вительного и все глаголы среднего залога. При глаголах действи-
тельных поставьте какое-нибудь, объяснительное слово в винитель-
ном падеже.
Перепишите двадцать третью статью из хрестоматии, подчеркни-
те в ней глаголы и сверху означьте сокращенно, какого залога каж-
дый.
68. Какая разница между словами рыба, рыбка, рыбища, рыбина,
рыбочка?
Правило. Многие существительные и некоторые при-
лагательные имена могут выражать в своих окончаниях
огромность предмета, обилие какого-нибудь качества,
малость предмета, малость какого-нибудь качества, осо-
304
бенную ласковость к предмету или презрение лица
говорящего; иногда миловидность самого предмета, а
иногда и неуклюжесть его.
Задачи
Что выражают следующие существительные: дом, домище, до-
лина, домичек, домик, домишко; рука, ручка, рученька, ручище; конь,
конек, коничек, конишка; мальчик, мальчишка, мальчишечка, маль-
чуга, мальчуган?
Что выражают следующие прилагательные: теплый, тепленький,
тепловатый; зеленый, зелененький, зеленоватый; твердый, твердова->
тый, твердейший; сильный, сильнейший; белый, беленький, белова-
тый, белейший, белехонький?..
Измените окончания в следующих именах существительных так,
чтобы эти имена выражали огромность предмета: стол, книга, бык,
старик, друг. Измените окончания в этих существительных так, чтобы
имя выражало малость предмета или особенную ласковость к нему,
соблюдая при этом следующее правило.
Правило. Если в уменьшительных или ласкательных
именах, оканчивающихся на букву к, гласный звук перед
этим окончанием в родительном падеже выбрасывается,
то уменьшительное слово оканчивается на -ек, а если
гласный звук остается, то на -ик, барашек — шка; маль-
чик — ика; цветочек — чка.
Придайте к следующим прилагательным такие окончания, чтобы
они выражали обилие какого-нибудь качества в превосходной сте-
пени: спелый, смелый, чистый, умный, глупый, обширный, ласковый,
толстый.
69. Приплыла к нему рыбка и спросила. Сколько здесь предло-
жений? Чем они связаны? Почему между ними нет запятой? Какого
вида глаголы приплыла и спросила? Простые они или предложные?
Какого они залога? В каком они времени? Какой род выражает
их окончание? Почему они поставлены в этом роде? Как будут эти
глаголы в настоящем времени? Припомните глаголы несовершенного
вида от тех же корней? Какая часть речи слово нему? Как будет
именительный падеж того же слова? Почему в начале слова нему
стоит буква н?
Чего тебе надобно, старче? Где здесь звательное слово? Где
предмет речи? В каком падеже он поставлен? Есть ли в этом
предложении подлежащее? Как следует назвать это предложение,
прямым или косвенным? Какая часть речи слово тебе?.. Какая часть
речи слово чего?
Правило. Местоимения, выражающие вопрос, назы-
ваются вопросительными местоимениями, таковы: кто?
что? какой? чей? который? Те же самые местоимения
305
могут показывать отношение одного предложения к дру-
гому, и тогда они называются относительными.
Кто создал мир? Бог. Следует молиться тому, кто создал!
мир. В котором из этих предложений местоимение кто есть место-,
имение вопросительное, а в котором относительное?
Который час? Четвертый. Я не знаю, который теперь час. Чей
это дом? Мой. Я не зная, чей это дом. Что вы делаете? Не скажу.
Я знаю, что вы делаете. Какая у вас книга? Библия. Сегодня была
такая гроза, какой я еще не видывал. Укажите в этих предложениях
вопросительные и относительные местоимения. Что связывают здесь
относительные местоимения?
Правило. Относительные местоимения часто упот-
ребляются вместо союзов для соединения придаточных
предложений с главными; но местоимение можно отли-
чить от союза тем, что местоимения склоняются, тогда
как союз есть неизменяемая часть речи.
Задачи
Составьте пять таких выражений, чтооы в каждом два предло-
жения были связаны относительными местоимениями. Напишите
пять предложений, начинающихся вопросительными местоимениями.
Просклоняйте местоимения кто и что. Вы уже употребляли все
падежи их при каждом склонении; а множественного числа они
не имеют.
Заучите следующие поговорки: Чем богаты, тем и рады.—
Живешь — не с кем покалякать; помрешь — некому поплакать.
Просклоняйте по вопросам следующие выражения: какой высо-
кий дом, какая крепкая клетка, какое мелкое семя. Местоимение
какой склоняется так же, как и местоимение такой.
Просклоняйте следующие выражения: чей дом, чья изба, чье
поле; который год, которая береза, которое озеро, соблюдая
при этом следующее правило.
Правило. В местоимении чей при изменениях по паде-
жам буква е заменяется мягким знаком (чей, чья, чье,
чьего, чьей, чьи). Прилагательное местоимение который
склоняется, как имя прилагательное.
Заметка. Местоимения кто и что не изменяются по родам и не
имеют множественного числа; местоимения какой, чей и который
имеют все три рода и оба числа; но местоимение чей во множест-
венном числе по родам не изменяется.
70. Чего тебе надобно? Где в этом предложении сказуемое?
Каким словом можно заменить слово надобно? Какая часть речи
это слово?
Правило. Многие имена прилагательные имеют два
306
окончания: одно — полное —на -ый, -ой, -ий (добрый,
молодой, синий, надобный), а другое — усеченное — на
твердый или мягкий знак (добр, молод, синь, надобен).
Как полные, так и усеченные окончания изменяются по
родам (добрый, -ая, -ое; синий, -яя, -ее; добр, -а, -о; надо-
бен, -а, -о); но с коротким окончанием прилагатель-
ные склоняются редко, зато, поставленные сказуемыми,
могут с помощью вспомогательных глаголов образовы-
вать спряжения (он добр, он был добр,.я буду силен, ты
станешь умен), почему усеченное окончание прилагатель-
ных имен и называется в грамматиках окончанием спря-
гаемым, а окончание полное —.окончанием склоняемым.
Задачи
Перемените полные окончания на усеченные в следующих прила-
гательных: добрый, смелый, твердый, крепкий, слабый, сильный,
здоровый, красивый, золотой, вчерашний, деревянный — и поставьте
их во всех 3 родах.
Заметка. Не все прилагательные могут изменять полное оконча-
ние в усеченное.
Поставьте сказуемыми следующие прилагательные: добр, умен,
силен, здоров, крепок — и проспрягайте полученные выражения по
всем наклонениям, временам, лицам и числам.
Заметка. Неопределенное наклонение: быть добрым, быть силь-
ным, или быть добру, быть сильну. При настоящем времени вспомо-
гательный глагол в русском языке не употребляется. Нельзя сказать:
он есть добр.
Заучите следующие пословицы: Не ладно скроен, да крепко
сшит.— Крепки запоры, да хитры и воры.
71. Твоего мне откупа не надо. Кто это сказал и кому? Отыщите
в этом предложении сказуемое. Есть ли в нем подлежащее? Как сле-
дует назвать это предложение — прямым или косвенным? К какой
части речи принадлежит каждое слово в этом предложении?
Заметка. Усеченное прилагательное надобно в разговорном язы-
ке часто сокращается в наречие надо.
Корыто надобно старухе. Корыта надобны старухе. Изба была
надобна старухе. Дворец будет надобен старухе. Где в этих предло-
жениях подлежащее и сказуемое? В какой форме употреблено в этих
предложениях прилагательное надобный? Почему оно в такой форме?
Как изменяется окончание спрягаемого прилагательного во всех этих
трех предложениях? Почему оно так изменяется?
Правило. Будучи сказуемым в прямых предложениях,
прилагательное согласуется в роде и числе с подлежа-
щим.
307
Учиться надобно. Гулять приятно. Плыть по морю опасно.
Где в этих предложениях предметы речи, где сказуемые? В каком роде
стоят слова надобно, приятно, опасно?
Правило. Предметом речи в предложении часто быва-
ет глагол в неопределенном наклонении; но так как неоп-
ределенное наклонение есть глагольное имя и заменяет
собой здесь имя существительное в именительном падеже,
отвечая на вопрос этого падежа (что опасно? плавать
опасно, вместо плавание опасно), то мы и будем называть
такие предложения прямыми и такие предметы речи
подлежащими.
Задачи
Учение полезно.— Лечение всегда неприятно.— Хождение по
высоким горам затруднительно.— Лазанье по высоким деревьям
опасно.— Гуляние в хорошую погоду отрадно. Переделайте все эти
предложения так, чтобы подлежащими были в них глаголы в неоп-
ределенном наклонении. Придумайте сами пять таких предложений.
72. Он пишет красиво. Разложите это предложение на члены.
Надпишите вопросы. Определите, какая часть речи каждое слово.
На какой вопрос стоит слово красиво? К какому слову оно прибав-
лено? Какая же это часть речи?
Мальчику слышно.— Девочке видно.— Дитяти весело.— Какие
это предложения — прямые или косвенные? Где в них сказуемые
и предметы речи? Какой же частью речи выражены сказуемые? Какие
это прилагательные? В какой форме? В каком роде и числе? Согла-
суются ли они с предметами речи в роде и числе?
Правило. Если прилагательное в усеченной форме
стоит сказуемым в косвенном предложении или отно-
сится к словам, не имеющим рода, глаголам или прила-
гательным, то само оно ставится в среднем роде, ибо сред-
ний род показывает только, что род собственно неизве-
стен.
Задачи
Сильно вспотевшую лошадь опасно поить. Разберите это пред-
ложение. Укажите в нем прилагательные. Почему прилагательные
опасно и сильно стоят в среднем роде? Придумайте шесть таких
косвенных предложений, в которых прилагательные были бы сказуе-
мыми. Придумайте шесть таких, в которых прилагательные были бы
объяснительными словами при сказуемом или при другом прилага-
тельном.
Заметка. В грамматиках прилагательные в усеченной форме
и в среднем роде, стоящие объяснительными словами при глаголах
и других прилагательных, называются наречиями качества.
308
73. Он пишет красивее меня. Разложите это предложение на чле-
ны. Надпишите вопросы. Определите, какой части речи каждое слово.
Правило. От многих прилагательных в усеченной
форме могут быть произведены слова, выражающие собой
сравнение: красивее, выше, тяжелее, лучше. Эти слова,
выражающие сравнение, не изменяются ни по родам, ни
по падежам, ни по числам; следовательно, их должны
причислить к неизменяемым частям речи, имеющим свой
самостоятельный смысл, т. е. к наречиям. Если мы хотим
означить преимущество не слишком большое, то к сравни-
тельному наречию прибавляем приставку по-: получше,
покрасивее.
Слон сильнее всех зверей. Отыщите в этом предложении
подлежащее, сказуемое и объяснительные слова.
Правило. Наречия, выражающие сравнение, бывают
часто сказуемыми.
Заметка. Иные называют такие сравнительные наречия прилага-
тельными в сравнительной степени; а прилагательные, показывающие
превосходство качества и оканчивающиеся на -ший, называют прила-
гательными превосходной степени: добрый (степень положительная),
добрее (степень сравнительная), добрейший (степень превосходная).
Но слова добрый и добрейший меняют свои окончания по родам, чис-
лам и падежам, тогда как слово добрее остается всегда неизмен-
ным, потому мы и причислим его к наречиям.
Задачи
Произведите сравнительные наречия из следующих прилагатель-
ных: тверд, смел, крепок, гладок, умен, силен, быстр, тонок, длинен,
долог, далек, остер, туп, стар, сладок...
Произведите от тех же прилагательных другие, означающие
обилие какого-нибудь качества в предмете и оканчивающиеся на
-ейший или -айший...
Вот несколько прилагательных, просто выражающих качество,
которые потому и можно назвать прилагательными простыми: слад-
кий, острый, легкий, тяжелый, добрый, мягкий. Сделайте из этих при-
лагательных такие наречия, которые выражали бы сравнение, и такие
прилагательные, которые выражали бы превосходную степень того
же качества, и поставьте эти прилагательные во всех трех родах.
74. Чего тебе надобно, старче? Что за слово старче в этом пред-
ложении? Как оно будет в именительном падеже? В каком же падеже
оно здесь поставлено?
Правило. Немногие слова, взятые в русский язык из
церковнославянского, имеют особый, звательный, падеж:
309
бог — боже; господь — господи; сын — сыне; отец — от-
че; старец — старче. В русском же языке звательные сло-
ва ставятся всегда в именительном падеже.
Заметка. Церковнославянским языком называется тот язык,
на котором написаны наши церковные книги и на котором соверша-
ется у нас богослужение.
Продолжение сказки
75. Ей с поклоном старик отвечает: «Смилуйся, госу-
дарыня-рыбка! Разбранила меня моя старуха; не дает
старику, мне, покою: надобно ей новое корыто; наше-то
совсем раскололось».
Сколько в этом отрывке предложений? Почему после первого
предложения стоят две точки? Почему после второго стоит воскли-
цательный знак? Почему стоит запятая перед словами государыня-
рыбка? Почему эти слова соединены маленьким тире (-)?
Правило. Если два имени существительные, стоящие
рядом, употреблены как одно название одного и того же
предмета, то между ними ставится соединительная чер-
точка (-).
Почему между следующими предложениями стоят точки с запя-
тыми? Почему в предложении Не дает старику, мне, покою слово мне
стоит между запятыми?
Правило. Если в предложении рядом с каким-нибудь
словом, для яснейшего определения, поставлено в том же
падеже другое, означающее тот же самый предмет, то оно
или выделяется запятыми, или ставится в скобках.
Какая часть речи слово ей? В каком оно падеже, какого рода
и почему такого рода?..
Смилуйся. В каком наклонении этот глагол? Почему он начи-
нается с большой буквы?
Заметка. Если двоеточие относится к нескольким предложениям,
разделенным точками, то и первое предложение начинается с пропис-
ной буквы.
76. Разбранила меня моя старуха. Какая часть речи слово меня?
Вместо какого слова поставлено слово моя? Что означает собой это
слово? Какие вы знаете еще притяжательные местоимения?
Задачи
Просклоняйте следующие выражения: мой любимый брат, моя
бедная изба, мое дубовое корыто, свой лес, своя сестра, свое дело,
соблюдая при этом следующее правило.
310
Правило. Родительный падеж притяжательных место-
имений в мужском и среднем роде оканчивается на -его,
хотя и слышится ево.
77. Старик надел свою шляпу. Старик навел его шляпу. Чью
шляпу надел старик во втором предложении, свою или чужую? А в
первом?
Правило 1. Личное местоимение 3-го лица в родитель-
ном падеже единственного и множественного числа (его,
ее и их) употребляется часто как местоимение притяжа-
тельное. Если предмет, о принадлежности которого гово-
рится, принадлежит самому предмету речи, тогда ста-
вится местоимение свой; а если другому какому-нибудь
предмету, то ставится его, ее и их.
Правило 2. Когда личное местоимение 3-го лица упот-
ребляется как притяжательное, тогда к нему и после
предлогов не приставляется буква н: у его отца отличный
сад; у него отличный сад.
Задачи
Еж — странный зверек: .у него колючая одежда; его иглы
очень колются, у него отличное чутье; его зрение слабо; его поймать
легко, но трудно взять его в руки.— Ядовитые змеи часто бывают
очень красивы; но их опасно брать в руки, так как их зубы снабжены
ядовитыми пузырьками. Укажите в этих предложениях местоимения
личные и притяжательные.
Перепишите двадцать четвертую статью из хрестоматии; под-
черкните в ней все местоимения; определите, какие они и в каких па-
дежах поставлены.
78. Наше-то совсем раскололось. Чье было корыто? Какая же
часть речи слово наше? Какая часть речи слово совсем?.. Какая часть
речи слово то?
Заметка. В разговорной речи слова иногда употребляются в виде
присловий, таковы то, ка, де и другие, и тогда эти присловия
присоедйняются к слову соединительной черточкой: наше-то, поди-ка,
я-де ему сказал.
Старухино корыто раскололось. Старикова жена — сердитая
старуха. Какая часть речи слова старухино и старикова? От каких
слов они воспроизведены?
Правило. От существительных имен могут быть про-
изведены прилагательные, означающие принадлежность
предмета. Такие прилагательные называются притяжа-
тельными: они имеют или усеченное окончание (стару-
хин, на, но), или полное (отцовский, -ая, -ое).
311
Задачи
Просклоняйте следующие выражения: стариков невод, стару-
хина изба, братнино поле, отцовский дом, человечий голос, птичий
клюв, волчья слеза, медвежье ухо.
Заметка 1. Склонение прилагательных притяжательных отли-
чается от склонения других прилагательных. Укажите это отличие.
Заметка 2. Притяжательные прилагательные имена часто упот-
ребляются в переносном смысле: баранья шапка не значит, что шапка
принадлежит барану.
Придумайте несколько выражений, в которых притяжательное
прилагательное было бы употреблено в переносном смысле.
Произведите притяжательные прилагательные от следующих
существительных имен: зверь, белка, сестра, нога, лев, ученик, дед,
дядя.
Продолжение сказки
79. Отвечала золотая рыбка: «Не печалься, ступай
себе с богом! Будет вам новое корыто». Воротился старик
ко старухе: у старухи новое корыто.
Сколько здесь предложений? Оправдайте знаки препинания.
Почему после двоеточия прописная буква? В каком из этих предло-
жений выражается повеление? Какой знак после него поставлен?
Правило. На конце предложений, выражающих при-
каз, часто ставится восклицательный знак...
Почему мягкий знак в слове печалься? В каком наклонении
этот глагол? Как будет неопределенное наклонение? Какого он
вида? Какого залога? Какая часть речи слово не? Почему оно здесь
поставлено отдельно?
Ступай себе с богом. Где здесь сказуемое? Есть ли здесь подле-
жащее? В каком наклонении глагол ступай? Какая часть речи слово
себе?
Заметка. Возвратное местоимение себя не имеет ни именитель-
ного падежа, ни множественного числа...
80. Теперь мы знаем с вами следующие местоимения: личные
(какие?), притяжательные (какие?), указательные (какие?), вопро-
сительные (какие?), относительные (какие?), возвратное (какое?)
и определительные (какие?). Нам остается узнать еще один, и пос-
ледний, вид местоимений. В противоположность определительным
местоимениям они называются неопределенными.
Правило. Неопределенные местоимения указывают
на неопределенность предмета или совсем его отрицают;
таковы некто, нечто, никто, ничто, некоторый, несколь-
кий, никакой и другие...
312
Задачи
Некогда жили у синего моря старик со старухой. Старику было
некогда браниться со старухой. Одно ли и то же означают слова
некогда и некогда в обоих предложениях? Что означает приставка
не- в первом предложении? Что означает приставка не- во втором
предложении?..
Просклоняйте местоимения никто, ничто, которые склоняются,
как местоимения кто и что с прибавкой ни-. Просклоняйте место-
имение некоторый по всем 3-м родам и в обоих числах. Оно скло-
няется, как местоимение который, только с приставкой не-, означаю-
щей неопределенность...
81. Отвечала золотая рыбка. Все ли буквы выговариваются здесь
ясно? Как выговаривается здесь буква о? Выговорите ее отчет-
ливо. Хорошо ли это будет? Следовательно, буква о часто произно-
сится так, что по выговору ее трудно отличить от буквы а, и именно
произносится так почти всегда, когда над ней нет ударения. Если же
ударение стоит над буквой о, то она произносится так ясно, что ее
никак нельзя смешать ни с какой другой буквой.
Для того чтобы узнать наверно, следует ли писать о или а, дол-
жно, во-первых, смотреть, где стоит этот сомнительный звук: в корне,
в приставке или в окончании. Если в корне, то следует брать тот же
корень в различных словах или в одном и том же слове в различных
его формах, в различных падежах, временах, числах и т. д. до тех пор,
пока ударение станет над сомнительным звуком, тогда обнаружится
ясно, какой это звук: о или а. Это возможно для большей части слов.
Если же сомнительный звук стоит в окончании или в приставке, то
следует их отделить, и тогда обнаружится, какую букву должно пос-
тавить.
Отвечала. В этом слове сомнителен первый звук; но мы знаем, что
слово это состоит из двух слов: старинного, уже неупотребляемого
глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от-, а в предлоге
от- мы ясно слышим, что следует писать букву о.
Золотая. Здесь сомнительны оба звука о, и слово выгова-
ривается, как залатая; но стоит нам взять другие слова того же
корня — и мы ясно услышим, что здесь звук о, а не а, например: золо-
то, позолота.
Новое. Здесь несколько внушает сомнение второй звук о; но мы
знаем, что прилагательные имена в среднем роде оканчиваются на
-ое, и потому, не сомневаясь, напишем о.
Корыто. Здесь сомнительные звуки стоят: один — в корне, дру-
гой — в окончании. Станем припоминать слова от того же корня.
Ясно, что слово корыто произошло от слова кора; потому что в ста-
рину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора
ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен.
Возьмем же уменьшительные от этого слова — корка, корочка,
313
и мы услышим ясно звук о, потому что ударение перешло на него.
В окончании же слова корыто звук о стоит потому, что оно среднего
рода. Слова же среднего рода оканчиваются или на -о (окно^озеро,
корыто) или на -е (море, горе), а не на а.
Воротился. Здесь оба звука в первых двух слогах сомнительные;
но стоит припомнить слова того же корня ворот, ворота, и мы убе-
димся, что оба сомнительных звука следует изображать буквой о.
Задачи
Отыщите во всем выученном вами отрывке сказки слова, в кото-
рых о произносится как а, и объясните почему, несмотря на произ-
ношение, следует писать о.
Перепишите двадцать пятую статью из хрестоматии -и подчер-
кните в ней все слова, где буква о выговаривается как а. Покажите,
почему поставлено о.
Повторение пройденного
Как называется мысль, выраженная словами? Какие члены
в предложении называются главными и какие второстепенными?
Какие предложения называются сокращенными, полными, повели-
тельными, условными, вопросительными, придаточными? Дайте при-
меры на все эти виды предложений. Чем кроме союзов соединя-
ются главные предложения с придаточными? Примеры. Какие пред-
ложения называются прямыми и какие косвенными? Примеры. Когда
предмет речи называется подлежащим? Как согласуется подлежащее
со сказуемым, если сказуемым стоит такое слово, которое может
в своем окончании выразить лицо, род и число? Примеры. Как назы-
ваются предложения, в которых подлежащим глагол в неопределен-
ном наклонении? Как согласуется сказуемое с такими подлежащими?
Примеры.
Когда между предложениями ставятся знаки препинания и когда
нет? Когда между предложениями ставится точка с запятою? Когда
двоеточие? Когда предложения пишутся в кавычках? Когда на конце
предложения ставится восклицательный знак и когда вопроситель-
ный? Когда объяснительные слова в предложении разделяются
всегда запятыми? Примеры предложений со словом вводным и со
звательным словом.
В подтверждение правил о знаках препинания приведите приме-
ры из сказки Пушкина.
Сколько всех частей речи вы знаете? Какие из них знаменатель-
ные и какие служебные? Какие изменяемые и какие неизменяемые?
Какие спрягаемые и какие склоняемые? Какие части речи изменя-
ются по родам? В каких временах окончание глагола показывает род?
В каких временах окончание глаголов показывает лицо?
Что обозначает собою имя существительное и почему оно так
314
называется? Какие имена существительные называются собствен-
ными и какие нарицательными? Примеры. Как узнавать род имен су-
ществительных? Какие имена общего рода? Примеры. Что называ-
ется склонением? Сколько всех падежей? Какой падеж называется
прямым и какие падежи косвенными? Какой падеж и почему назы-
вается предложным? Как различить именительный и винительный
падежи при склонении имен предметов неодушевленных? Примеры.
Как различить родительный и винительный падежи при склонении
имен предметов одушевленных? Примеры. В каких именах роди-
тельный падеж сходен с винительным?.. Как склоняются имена
существительные, оканчивающиеся на -ие и -ия? Как склоняется сло-
во дитя? Какие имена существительные называются увеличитель-
ными, уменьшительными, ласкательными, презрительными? Приме-
ры.
Что выражает собою имя прилагательное и почему оно так
называется? Какой род выражается в окончании имен прилагатель-
ных? Какое окончание имен прилагательных называется спрягаемым
и почему так называется? Для чего употребляются прилагательные
со спрягаемым окончанием? Примеры. В каком роде и в какой
форме ставится прилагательное, когда оно приложено к глаголу, к
другому прилагательному или стоит в косвенном предложении ска-
зуемым? Примеры. Как называются в грамматиках прилагатель-
ные в такой неизменяемой форме? На что оканчиваются полные
прилагательные с окончанием мужского и среднего рода в роди-
тельном падеже единственного числа? Когда в прилагательных ро-
дительный падеж сходен с винительным?.. На что оканчиваются
прилагательные в именительном падеже множественного числа?
Примеры. Какие прилагательные оканчиваются в именительном
падеже мужского рода на -ой? Примеры. Какие из прилагательных
называются притяжательными? Примеры.
Что обозначает собой имя числительное? Какие два вида числи-
тельных вы знаете? Примеры. В каких родах употребляется числи-
тельное один? Как будет в мужском и среднем роде родитель-
ный падеж единственного числа? А именительный падеж множествен-
ного в женском роде? В каких родах употребляется числительное
два? Примеры... В каких сложных числительных именах употребля-
ется мягкий знак? Примеры.
Для чего употребляются в речи местоимения? Какие вы знаете
местоимения? Приведите по нескольку примеров каждого вида место-
имений... Напишите все известные вам местоимения в родительном
падеже единственного числа... Как отличить вопросительное место-
имение от относительного? При каком местоимении и когда в начале
ставится буква н? Когда и в каких падежах местоимение 3-го лица
употребляется как притяжательное? Когда при словах его, ее и их
ставится и когда не ставится в начале буква н?
Что выражает собой глагол? Каких видов бывают глаголы?
Представьте по несколько примеров каждого вида. Каких залогов
315
бывают глаголы? Как отличить глаголы действительные от средних?
Какие глаголы называются возвратными? Что называется спряже-
нием глагола? По каким наклонениям спрягаются глаголы? На что
оканчиваются глаголы в неопределенном наклонении? Когда перед
окончанием -ся ставится мягкий знак? Почему это наклоне-
ние называется неопределенным. Почему изъявительное наклонение
так называется? Сколько времен имеет изъявительное накло-
нение? Какое будущее называется простым и какое сложным? Какие
глаголы имеют будущее простое и какие — сложное? Какие глаголы
не имеют настоящего времени? Что еще кроме времени выражается
в окончаниях глагола в настоящем и будущем простом времени?
Что выражается в окончаниях глагола, когда он употребляется в
прошедшем времени? На что всегда оканчивается 2-е лицо единст-
венного числа настоящего и будущего простого времени? Что выра-
жает собой повелительное наклонение? В какой форме стоит глагол в
повелительном наклонении? На что оканчиваются глаголы в краткой
форме? Примеры. Как делается множественное число повелительно-
го наклонения? В каком лице бывает всегда повелительное
наклонение? Когда в повелительном наклонении пишется мягкий
знак? Пример. Как выражается приглашение в первом лице мно-
жественного лица? Пример. Почему здесь перед слогом -те не ставит-
ся мягкий знак? Как выражается желание или требование, относя-
щееся к третьему лицу? Пример. Что может собой еще выражать
краткая форма глагола, кроме повеления? Пример. Как спрягаются
глаголы, оканчивающиеся на -ся, и когда перед этим слогом ставится
в них мягкий знак? Пример...
Для чего употребляются в речи союзы? Примеры. Какие союзы
вам встречались? Когда союз исключает запятую? Пример. Когда
союз запятой не исключает? Пример. Чем еще связываются предло-
жения, кроме союзов? Пример. Как отличить союз от местоимения?
Для чего употребляются в речи предлоги? Какие предлоги на-
зываются слитными? Примеры... Когда в приставленных предло-
гах буква з переходит в с? Примеры.
Какие слова называются наречиями? Какая это часть речи:
знаменательная или незнаменательная, изменяемая или неизменяе-
мая? Какое вы знаете отрицательное наречие? С какими словами оно
соединяется и от каких отделяется? Примеры... Как образуются наре-
чия? Примеры. Какие наречия называются сравнительными? Приме-
ры. Как пишутся сравнительные наречия? Пример. Как еще на-
зываются в грамматиках сравнительные наречия? Как выра-
жается превосходная степень качества? Как выражается небольшое
превосходство в качестве? При каких частях речи чаще ставятся
наречия? Примеры. На какие вопросы они служат ответом?
Какие буквы называются гласными и какие согласными? Как
узнать, где в слове ударение? Что называется приставкой и что
окончанием? Пример. Какие вы знаете окончания, где буква г выго-
варивается как в? В окончании каких прилагательных следует писать
316
-ой, а не -ый? Примеры. Как следует писать и как выговаривать роди-
тельный падеж местоимения она? Как винительный падеж этого
местоимения? Составьте два предложения, в которых это местоиме-
ние было бы притяжательным... Примеры. Где ставится буква э?
Когда в окончании глаголов ставится мягкий знак?
Задачи
Написать наизусть весь выученный отрывок сказки «О рыбаке
и рыбке». Оправдать в нем все знаки препинания. Отыскать в нем
все прямые и косвенные предложения. Подчеркнуть в нем все
сказуемые и подлежащие. Указать в нем все имена существитель-
ные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия,
предлоги, союзы и междометия. Указать в нем прилагательное
притяжательное. Указать в нем числительные порядковые и количест-
венные. Указать в нем местоимения личные, притяжательные, ука-
зательные, вопросительные и относительные. Указать в нем падежи
всех склоняемых слов. Указать в нем наклонения всех глаголов. Оп-
ределить виды всех глаголов. Указать в нем глаголы залога действи-
тельного и среднего.... Указать в нем слитные предлоги. Отыскать
везде мягкий знак и показать, почему он поставлен.
V
Слияние и связь предложений
82. Яблоня цветет весною.— Груша цветет весною.
Эти два простых предложения можно связать так: яблоня цветет
весною, и груша цветет весною. Чтоб не повторять два раза слова цве-
тет и весною (а чем короче выразить свою мысль, тем лучше), мы
можем слить эти два простых предложения в одно предложение слож-
ное: яблоня и груша цветут весною: Сколько в этом сложном предло-
жении сказуемых и подлежащих? Как изменилось сказуемое?
Задачи
Вот несколько пар простых предложений: соедините каждую
пару в одно предложение — сложное.
Сосна — хвойное дерево. Ель — хвойное дерево.
Рожь уже созрела. Пшеница уже созрела.
Корова — травоядное животное. Лошадь — травоядное живот-
ное.
Портной называется ремесленником. Столяр называется ремес-
ленником.
83. В одном предложении может быть слито несколько предло-
317
жений: три, четыре и более. Прибавим к двум прежним предложениям
третье: весною цветет вишня — и у нас выйдет следующее сложное
предложение: яблоня, груша и вишня цветут весною. Сколько в этом
предложении подлежащих и сказуемых? Где и почему поставлена
запятая? Можно ли так сказать: и яблоня, и груша, и вишня цветут
весною?
Правило. Если союз и, связывая одинаковые части
предложений, повторяется несколько раз, то эти части
разделяются запятыми, несмотря на союз.
Соедините по обоим способам каждые три простых предложения,
написанные отдельно, в одно предложение — сложное.
Сосна — хвойное дерево. Ель — хвойное дерево. Кедр — хвой-
ное дерево.
Рожь созрела. Пшеница созрела. Ячмень созрел.
Корова — травоядное животное. Лошадь — травоядное живот-
ное. Овца — травоядное животное.
Реки замерзли. Пруды замерзли. Озера замерзли.
84. Золото красиво. Где здесь подлежащее? Где сказуемое? При-
бавим к этому предложению другое: золото прочно. Оба эти предло-
жения можно слить в одно: золото красиво и прочно. Прибавим
к этому же сложному предложению третье: золото дорого, и у нас
выйдет тогда такое сложное предложение: золото красиво, прочно
и дорого. Сколько здесь подлежащих и сказуемых? Где запя-
тая?
Следовательно, при соединении в предложении многих сказу-
емых соблюдается то же правило в постановке знаков, как и при
соединении многих подлежащих.
Задачи
Разложите на простые предложения следующие сложные.
Дело и учит, и мучит, и кормит.— Рожь две недели зеленится,
две недели колосится, две недели отцветает, две недели наливает,
две недели подсыхает.
Заметка. Мы видим, что в первом предложении первое и постав-
лено только для усиления выражения, а во втором совсем нет союза.
Если союз и стоит только для усиления выражения, то может стоять
даже между подлежащим и сказуемым, как в, первом примере.
Соедините тем или другим способом следующие группы предло-
жений.
Стекло прозрачно. Стекло гладко. Стекло хрупко.
Осенью крестьянин пашет землю. Осенью крестьянин боронит
землю. Осенью крестьянин удобряет землю. Осенью крестьянин сеет
озимую рожь.
Я сегодня встал рано. Я сегодня умылся. Я сегодня помолился
богу. Я сегодня выучил свой урок.
318
85. Птицы летом живут в лесах. Птицы летом живут
в лугах. Птицы летом живут на болотах. Птицы летом
живут на озерах. Птицы летом живут на реках.
Разложите каждое из этих предложений на члены. На какой
вопрос стоят в этих предложениях объяснительные слова: в лесах,
в лугах, на болотах, на озерах, на реках? Слейте все эти предложе-
ния в одно, припоминая уже знакомое вам правило, что если в
предложении стоит несколько объяснительных слов на один и тот
же вопрос и эти слова не соединены союзом и, то разделяются запя-
той. При повторении же этого союза запятая ставится.
Задачи
Составьте сложные предложения из следующих простых.
Лошадь — сильное животное. Лошадь — быстрое животное. Ло-
шадь — умное животное.
Надобно писать правильна. Надобно писать четко. Надобно пи-
сать красиво. Надобно писать скоро.
Рыбу ловят удочками. Рыбу ловят вершами. Рыбу ловят сетями.
Рыбу ловят неводом.
86. Волга — большая, река. Днепр — большая река.
Дон — большая река. Волга — судоходная река.
Днепр — судоходная река. Дон — судоходная река.
Все эти шесть предложений можно соединить в одно: Волга,
Днепр и Дон — большие и судоходные реки. Разложите это сложное
предложение на члены. Сколько в нем подлежащих и сказуемых?
Сколько объяснительных слов на один и тот же вопрос? Где и почему
поставлена запятая?
Задачи
Соедините следующие предложения.
Роза — красивый цветок. Лилия — красивый цветок. Гвозди-
ка — красивый цветок. Роза — душистый цветок. Лилия — души-
стый цветок. Гвоздика — душистый цветок. Книги вынуты из
шкафа. Тетради вынуты из шкафа. Доски вынуты из шка-
фа. Книги положены на стол. Тетради положены на стол.
Доски положены на стол.
Кузнец взял полосу железа. Кузнец раскалил полосу железа
в горне. Кузнец выковал из полосы железа шину для колеса.
Белка отыскала себе дупло. Белка вычистила дупло. Белка
натаскала в дупло орехов. Белка стала в дупле жить.
Заметка. Помните, что для избежания повторения имена могут
быть заменяемы местоимениями.
319
87. Фиалка — простенький цветок. Фиалка — души-
стый цветок.
В этих двух предложениях фиалке приписываются качества,
несколько противоположные, и если мы захотим именно указать
на эту противоположность, то нам следует употребить противитель-
ный союз но, а не соединительный и. Перед союзом, который не
только соединяет или разделяет мысли, но и указывает на их отно-
шение, всегда ставится запятая; фиалка — простенький, но души-
стый цветок.
Задачи
Свяжите союзом следующие предложения.
Олень — дикий зверь. Олень вовсе не кровожадный зверь.
Тюльпан красив. Тюльпан не имеет никакого запаха.
Солнце светит зимой ярко. Солнце зимой очень мало греет.
Можно быть резвым мальчиком. Не должно быть злым маль-
чиком.
Земляника — красивая ягода. Земляника — вкусная ягода.
Мухомор очень красивый гриб. Мухомор — ядовитый гриб.
Заметка. Союз но часто заменяется союзом а...
Не оставляй на завтра дела, а оставляй хлеба.
88. Железо дешевле меди. Железо дешевле серебра.
Железо дешевле золота. Железо полезнее всех металлов.
Прочитав эти четыре предложения, мы легко заметим, что они
находятся между собой не в одинаковом отношении: первые три
могут быть просто соединены, но четвертое полагается как бы в про-
тивоположность всем трем первым, следовательно, и должно быть
отделено не от одного последнего, а от всех трех, ему предшест-
вующих. Для этого можно употребить точку с запятой, и у нас вый-
дет предложение Железо дешевле золота, серебра и меди; но оно
полезнее всех металлов.
Задачи
Соедините и свяжите следующие предложения.
Соловей — маленькая птичка. Соловей — серенькая птичка.
Соловей не очень красивая птичка. Соловей поет лучше всех птиц.
Дождь был сильный. Дождь был холодный. Дождь был продол-
жительный. Дождь не повредил хлебам.
89. Союз да заменяет собой иногда союз и, а иногда союз но;
в первом случае он исключает запятую, во втором — нет; Ваня, Коля
да Вася пошли в сад гулять. Я пошел было гулять, да дождь
помешал. В котором из этих предложений союз да заменяет и, а в
котором — но?
320
Задачи
Разберите, из каких предложений сложена следующая послови-
ца, и объясните в ней знаки препинания.
С малинника лыки невелики, да ягоды сладки; а с калинника
лык надерешь, да ягод в рот не возьмешь.
Иногда союзы а и но, выражающие противоположность, пропус-
каются и на место их ставится двоеточие: с малинника лыки не
велики, да ягоды сладки: с калинника лык надерешь, да ягод в рот
не возьмешь.
90. Предложения, имеющие одно общее подлежащее и сказуемое,
сливаются в одно предложение сложное; предложения же, имеющие
отдельное подлежащее и отдельное сказуемое, только связываются.
Задачи
Вот несколько предложений: слейте те, которые можно, в одно
предложение, а другие свяжите союзами или замените, где можно,
союз двоеточием.
Яблоня отцвела давно. Груша отцвела давно. Липа только что
начинает цвести.-
Лев ревел. Лев кусал свои лапы. Лев валялся по земле. Лев
не мог разорвать сетей. Лев запутывался в них больше и больше.
Ворона вьет себе гнездо. Ласточка вьет себе гнездо.
Воробей вьет себе гнездо. Кукушка кладет свои яйца в
чужие гнезда.
В пруду водились караси. В пруду водились лещи. В пруду
водились окуни. Хозяин развел в пруду щук. Щуки истребили всю
остальную рыбу.
91. В Волге водится множество различной рыбы:
осетры, белуги, стерляди, щуки и многое множество
других.
Из каких простых предложений сложено это сложное предло-
жение? Где и почему поставлено двоеточие?
Правило. Перед исчислением каких-нибудь предме-
тов, о которых впереди упоминается вообще, ставится
двоеточие.
Задачи
Отвечайте на следующие вопросы такими сложными предло-
жениями, в которых следовало бы поставить двоеточие, и отвечайте
так, чтобы в ответе был повторен вопрос.
1 1 Зак.1515
321
। Какие деревья растут в лиственном лесу? Какие части имеет
дерево? Какого цвета бывают глаза у людей? Какие металлы назы-
ваются драгоценными?
92. Лихо не лежит тихо: либо пятится, либо валится,
либо по плечам рассыпается.
Сколько в этой пословице соединено предложений? Почему в
ней поставлено двоеточие? Где и почему поставлены запятые?
Правило. Если разделительные союзы или и либо в
предложении или между предложениями повторяются, то
не исключают запятой; если же разделительный союз
стоит один и выражает только разделение, не указывая
ни на какое особенное отношение между частями, то
исключают запятую, как и соединительный союз и.
Задача
На бумаге пишут карандашом или чернилами. Весной сеют
на поле всякий яровой хлеб: или пшеницу, или овес, или просо,
или ячмень, или яровую рожь. Разберите эти сложные предложения;
объясните в них знаки препинания.
93. Железная дорога, или чугунка, перевозит громадные тяжести.
Почему в этом предложении перед или, хотя оно и не повто-
ряется, стоит запятая?
Правило. Если разделительный союз или стоит перед
таким словом, которое не вносит в предложение нового
предмета, а только объясняет другое, прежде стоящее
слово, то это слово вместе с союзом выделяется из предло-
жения запятыми как слово вводное.
Задачи
Соедините посредством союза или и других союзов следующие
предложения.
Землю обрабатывают плугом. Землю обрабатывают сохой. Зем-
лю обрабатывают заступом.
В северных странах бывает очень холодно. В северных
странах бывает очень жарко. В северных странах умеренное тепло
бывает недолго.
Хвои бывают на различных хвойных деревьях. Хвои не что иное,
как иглистые листья. Хвои бывают на сосне. Хвои бывают на кедре.
Хвои бывают на пихте. Хвои бывают на лиственнице. На лист-
веннице хвои опадают зимой.
322
Перепишите двадцать шестую статью из хрестоматии. Объясни-
те в ней знаки препинания.
94. На развесистой липе, которая стоит у нас в саду,
пчелы берут много меду.
Сколько здесь соединено предложений? Какое из них главное?
Какое объяснительное или придаточное? Где поставлено придаточ-
ное? Для объяснения какого слова оно придано? Каким словом оно
соединено с главным? В каком роде, числе и падеже стоит относитель-
ное местоимение который?
Разберите также следующие предложения.
Худо тому, кто добра не делает никому...— Чего в другом не
любишь, того и сам не делай.— Чей дом, того и хоромы; чей берег,
того и рыба; чья земля, того и сено.— Каков поп, таков и приход;
какова яблоня, таковы и яблочки.— Глуп совсем, кто не знается ни с
кем.— Не та собака кусает, что громко лает; а та, что молчит, да
хвостом виляет.
Правило. Придаточные предложения часто соединя-
ются с главными посредством относительных местоиме-
ний который, кто, что, чей, какой, и тогда эти местоимения
согласуются в роде и числе с тем словом в главном пред-
ложении, для объяснения которого придаточное предло-
жение придано. Падеж же этих местоимений, заменяю-
щих собою союзы, зависит от вопроса, на который
отвечают они в придаточном предложении.
Задачи
Поставьте в первом разобранном вами предложении слово
липа во множественном числе и заметьте, как изменится относитель-
ное местоимение. Замените слово липа словом дуб и слово много —
словом мало, потому что на дубе пчелы мало берут меду. Замените
слова развесистая липа словами душистая гречиха, а слово стоит
словом посеяли и посмотрите, как изменится падеж относительного
местоимения. Почему он так изменяется? Какого залога глагол
посеять?
Соедините следующие предложения так, чтобы одно из них было
главным, а другое придаточным.
У забора растет высокий бурьян. Этим забором окружён наш
сад.
Грифельные доски сделаны из шифера. На этих досках ученики
пишут в классе.
Лошадь мала, худа и некрасива. На этой лошади крестьянин
пашет поле. Она полезнее дорогого верхового коня.
11*
323
Соловей уже улетел. Этот соловей пел в нашем саду. Он прилетит
на будущую весну.
Черненький зрачок очень невелик. Этот зрачок находится в
средине нашего глаза. Мы видим этим зрачком небо и землю.
Перепишите двадцать седьмую статью из хрестоматии. Подчерк-
ните в ней все придаточные и вводные предложения и объясните
все знаки препинания.
95. Дети, которые любят своих родителей, стараются
угодить им хорошим учением.
Где здесь главное предложение? Где придаточное? Чем они
связаны? Короче ту же самую мысль можно выразить так:
Дети, любящие своих родителей, стараются угодить им хорошим
учением. Какие слова заменены в этом сокращенном придаточном
предложении словом любящие? От какого глагола это слово произ-
ведено? Какую часть речи по своему окончанию напоминает это
слово? Замените в этом предложении слово дети словом дитя и
посмотрите, как изменится слово любящие. Вместо слова дитя
поставьте слово мальчик, а потом слово девочка. Мы видим, следо-
вательно, что слово любящий изменяется по родам и числам,
как имя прилагательное.
Детям, любящим своих родителей, стыдно огорчать их. Как
изменилось в этом предложении слово любящий? В каком падеже оно
стало? Почему оно стало в этом падеже?
Следовательно, мы видим, что слово любящий изменяется по
родам, числам и падежам, как и всякое другое имя прилагатель-
ное, и что в падеже оно согласуется с тем словом, для объяс-
нения которого придаточное предложение поставлено.
Задачи
Просклоняйте письменно следующие выражения: поющий'соло-
вей, шипящая змея, играющее дитя, смеющийся мальчик,
разливающаяся река, учащаяся девочка.
96. Люди, которые искренно любили своих родителей,
редко были потом дурными людьми.
Разберите это предложение. Отыщите подлежащее и сказуемое
в главном и придаточном. В каком времени сказуемое придаточного
предложения? Это предложение можно сократить так: Люди, искрен-
но любившие своих родителей, редко были потом дурными людьми.
Вместо каких слов поставлено здесь слово любившие? Почему же
не сказано любящие? Попробуйте его изменить по родам и склонять.
От какого глагола оно произведено?
Правило. От глаголов могут быть произведены такие
слова, которые изменяются по родам, числам и падежам,
324
как имена прилагательные, и по временам, как глаголы.
Такие слова называются причастиями, потому что они
причастны как склонениям, так и спряжениям. Причастия
оканчиваются обыкновенно в настоящем времени на -щий
(любящий), а в прошедшем на -ший (любивший). Перед
окончанием -ший по большей части вставляется буква
в. Причастия употребляются или как простые прилага-
тельные имена, или соединяют придаточное предложение
с главным, заменяя собой разом относительное местоиме-
ние и глагол: такие придаточные предложения называют-
ся сокращенными.
Задачи
Сократите посредством причастий следующие полные придаточ-
ные предложения.
Верстовой столб, который стоит на большой дороге, пошат-
нулся. Верстовой столб, который стоял на большой дороге, упал.
Орел, который летает над нашим домом, высматривает цыпленка.
Орел, который вчера летал над нашим домом, убит. На людей,
которые обещают много и делают мало, трудно положиться. Чело-
век, который обещал вчера принести мне удочку, пришёл. Ученик,
который выучил свой урок, может играть спокойно. Яблоки,
которые растут в лесах, называются дикими. Яблоко, которое
созрело, само падает с яблони. Дерево, которое сгнило, не годится
для постройки.
Сделайте причастия прошедшего времени от глаголов любить,
спать, сидеть, бежать, хвалиться, сражаться; прибавьте к ним какие-
нибудь существительные имена и просклоняйте эти выражения
письменно.
97. День, которого мы давно ожидаем, скоро настанет.
День, давно ожидаемый нами, скоро настанет.
Какая разница между этими двумя предложениями? Какие слова
из первого предложения заменились во втором словом ожида-
емый? В каком роде это слово, числе, падеже? С каким словом
в главном связывает оно придаточное предложение? Из какого слова
оно сделано? Какое окончание прибавлено? Как изменилось местои-
мение мы во втором предложении?
Роза, которую дети сорвали, быстро увяла. Роза, сорванная
детьми, быстро увяла. Какая разница между этими двумя предложе-
ниями? Какие слова заменены словом сорванная? Попробуйте изме-
нять по родам, числам и падежам слово сорванная. Можно ли
было бы заменить его словом срываемая? Попробуйте. Следователь-
325
но, слово срываемая выражает настоящее время, а слово сорванная
выражает прошедшее время.
Следовательно, слова ожидаемый, срываемый, сорванный, уби-
тый могут изменять свои окончания по падежам, как имена прилага-
тельные, и выражают время, как глаголы; вот почему их также назы-
вают причастиями.
Роза сорвана детьми. —Медведь убит охотником. Где в этих
предложениях подлежащие? Где сказуемые? А где действующий
предмет — роза или дети, медведь или охотник? Следовательно,
слова сорвана, убит выражают действие, претерпеваемое подлежа-
щим.
Охотники убили медведя.— Дети сорвали розу. В том же ли отно-
шении будут здесь подлежащие к сказуемым?
С медведя, которого убили вчера, уже содрали сегодня
шкуру.— С медведя, убитого вчера, сегодня уже содрали шкуру.
Какие слова заменены словом убитого? Какое время выражает собой
это слово? Попробуйте поставить вместо слова медведь слово лисица.
Попробуйте склонять выражения убитый медведь, убиваемый мед-
ведь, сорванная роза, срываемая роза. Следовательно, эти слова
склоняются, как имена прилагательные, и выражают время, как
глаголы; следовательно, это причастия, т. е. слова, причастные и
склонениям и спряжениям.
Правило. Кроме причастий, оканчивающихся на -щий
и -ший, есть еще причастия, оканчивающиеся на -мый,
-нный и -тый, которые, в отличие от первых, называются
причастиями страдательными, потому что в них выража-
ется не действие, исходящее от предмета, но действие,
претерпеваемое предметом.
Задачи
Отличите страдательные причастия от простых в следующих
выражениях: сидящий на дереве человек, двигающий барку винт,
движимая водой барка, двигаемая паром машина, убивающий зверя
охотник, убитый охотником зверь, срубивший дерево топор, срублен-
ное топором дерево, говорящий человек, сказанное человеком слово,
упавший камень, найденный платок. •
Сократите посредством причастий простых и страдательных сле-
дующие предложения.
Охотник, который преследует зайца, бежит за ним изо всех сил.—
Заяц, которого преследует собака, бежит изо всех сил.— Ребенок,
которого мать любит горячо, сильно заболел.— Мать, которая сильно
любит своего заболевшего ребенка, просиживает над ним ночи.—
Мать, которая сильно любила свое больное дитя, проводила над
ним бессонные ночи.— Спелая рожь, которую волнует ветер, очень
326
красива.— Тело человека, которое создано из земли, в землю
обратится.— Урок, который не выучили сегодня, придется выучить
завтра.— Гвоздь, который вколачивают в стену, разгорячается.—
Сегодня я увидел зверя, которого прежде никогда не видал.—
В лесу ревет какой-то зверь, которого я не вижу.— Зубная боль, кото-
рую мы испытываем, научает нас беречь зубы.— Зубная боль, кото-
рую я испытал, научила меня беречь зубы.— Человек, который
желает другим добра, может быть назван добрым человеком.—
Брат, который искренно желал мне добра, теперь уже уехал.
Сделайте страдательные причастия настоящего времени от сле-
дующих глаголов: видеть, слышать, любить, разрывать, колыхать;
прибавьте к ним какие-нибудь существительные имена и проскло-
няйте эти выражения.
Сделайте страдательные причастия прошедшего времени от
глаголов видеть, слышать, взять, найти, разрезать, сшить; прибавьте
к ним существительные имена и просклоняйте эти выражения.
Перепишите двадцать восьмую статью из хрестоматии. Под-
черкните в ней все причастия. Определите, простые они или страда-
тельные, в каких временах, в каком роде, числе и падеже,
от каких глаголов произведены.
98. Я написал записку. Записка написана мною.
Чем различаются эти два предложения — по мысли, или по обра-
зу выражения? Какое слово служит подлежащим в первом предло-
жении и какое во втором? В каком падеже личное местоимение в
первом предложении и в каком во втором? В каком падеже объяс-
нительное слово в первом предложении и почему оно там в этом
падеже? Чем стало то же слово во втором предложении? Как
изменилось сказуемое?
Правило. Страдательные причастия, оканчивающиеся
на -мый, -нный и -тый, имеют, как и прилагательные, два
окончания: полное и усеченное (любимый, -ая, -ое; лю-
бим, -а, -о; сорванный, -ая, -ое; сорван, -а, -о; убитый,
-ая, -ое; убит, -а, -о). Эти страдательные причастия
в усеченной форме могут, как и другие прилагательные в
той же форме, заменять глаголы с помощью личных
местоимений, а для выражения прошедшего или будущего
времени — с помощью вспомогательных глаголов быть
и стать (я любим, я был любим, я буду любим; быть
любимым или быть любиму; будь любим). Простые при-
частия (не страдательные) усеченной формы не имеют в
русском языке и не могут образовывать спряжений.
327
Задачи
Сделайте причастия обоих времен, простые и страдательные, от
следующих глаголов: видеть, двигать, двинуть, желать, открывать,
открыть, оплакивать, плакать, сидеть, сесть, молиться, называть,
называться.
Если вы затруднитесь, как сделать то или другое причастие, то
соблюдайте при этом следующее правило.
Правило. Простое причастие настоящего времени
(на -щий), удобно производить от 3-го л. наст. вр. того
глагола, причастие которого мы хотим получить. Напри-
мер, от гл. сидеть, 3-е л., наст, вр., мн. ч. будет сидят;
а причастие — сидя-щий. Прошедшее простое причастие
удобно производить от прошедшего времени, отбрасы-
вая л и прибавляя -ший, причем между окончанием при-
частия и глаголом почти всегда вставляется буква в;
например, сидеть, сидел, сидевший. Страдательные при-
частия настоящего времени (на -мый) удобно произвести
от 1-го л., наст. вр. Например, любить, мы любим, люби-
мый. Прошедшие же страдательные причастия (на
-нный и -тый) удобно произвести от прош. вр., например,
двинуть, двинул, двинутый; сорвать, сорвал, сорванный.
Пишите причастия от каждого глагола по следующему образцу.
ПРИЧАСТИЯ ОТ ГЛАГОЛА ВИДЕТЬ
Простые Страдательные
Наст. вр. видящий видимый, м.
Прош. вр. видевший виденный, н.
Заметка. Не от каждого глагола можно произвести причастия
обоих времен; страдательные же причастия можно производить толь-
ко от действительных глаголов. В глаголах, оканчивающихся на
-ся, слог этот прибавляется к окончанию причастий: молящийся,
молившийся. Глаголы совершенного вида, не имеющие настоящего
времени, не имеют и настоящего причастия.
99. Я сидел у окна и читал книгу.
Сколько здесь соединено предложений? В одно ли и то же
время я сидел и читал книгу? Те же самые мысли можно выразить
короче, сделав одно предложение объяснительным: Сидя у окна, я
читал книгу. Из какого слова сделалось слово сидя? Попробуйте
склонять это слово или изменять по родам и числам.
Я написал письмо и пошел в класс. Что я сделал прежде —
328
написал письмо или пошел в класс? Эти же самые мысли можно
выразить короче: написав письмо, я пошел в класс. Из какого
слова сделалось слово написав? Попробуйте его склонять или изме-
нять по родам. Какое время в нем выражено? Какое время было
выражено в слове сидя? К какой части речи принадлежат эти
слова?
Правило. Такие слова, которые происходят от глаго-
лов, но по неизменяемости своей делаются как бы наре-
чиями, сохраняя, однако, способность выражать настоя-
щее или прошедшее время, называются деепричастиями.
Деепричастия настоящего времени оканчиваются или на
-я, или на -чи: сидя, сидючи; двигая, двигаючи; пиша, пи-
шучи; деепричастия прошедшего времени оканчиваются
или на -в, или на -вши: сидев, сидевши; встав, вставши.
Немногие деепричастия настоящего времени оканчива-
ются на -а; например: лежа, плача, слыша, треща.
Здесь звук а поставлен потому, что я неловко выгово-
рить после таких шипящих букв, как ж, ч, ш, щ. В глаго-
лах, оканчивающихся на слог -ся, слог этот, полный или
сокращенный (съ), прямо прикладывается к окончанию
деепричастия; например: ’подвигая, подвигаясь, подвига-
йся, подвигаючи, подвигаючись.
Задачи
Свяжите посредством деепричастий настоящего и прошедшего
времени следующие предложения: Ручей журчит тихо и бежит по
камням.— Я пришел домой и застал там гостей.— Я счастлив,
когда читаю хорошую книгу.— Коршун налетел на стадо гусей и
выхватил лучшего гусенка.— Яблоко упало с дерева и разбилось.—
Я думал о тебе, когда гулял по берегу.— Многого не увидишь, когда
сидишь дома.
Заметка. При этом упражнении соблюдайте, чтобы времена
деепричастия были поставлены, как следует.
Сидя на колесе, гляди под колесо.— Сделав худо, не жди доб-
ра.— Сделав добро, не кайся.— Ахал бы, дядя, на себя глядя.—
Не убив медведя, не продавай шкуры.— Снявши голову, по волосам
не плачут.— Не узнав горя, не узнаешь и радости.— Не спро-
сившись броду, не суйся в воду. Отыщите во всех этих посло-
вицах деепричастия. Покажите, от каких глаголов они произведены.
Переделайте все эти сокращенные придаточные предложения в
полные. В каких временах поставлены все эти деепричастия? Пос-
тавьте каждое деепричастие в другом времени. Сделайте от тех же
329
глаголов, если можно, причастия обоих времен, а от глаголов
действительных страдательные причастия также обоих времен,
пользуясь при этом следующим образцом.
ПРИЧАСТИЯ И ДЕЕПРИЧАСТИЯ ОТ ГЛАГОЛА ВИДЕТЬ
Причастия
Простые Страдательные
Наст. вр. видящий видимый, м.
Прош. вр. видевший виденный, н.
Деепричастия
Наст. вр. видя, видючи
Прош. вр. видев, видевши
100. Рыба ищет, где глубже: человек, где лучше.—
Сама сорока скажет, где гнездо свила.— Не знает
овца, куда ее гонят.— Не знает кума, откуда пришла.—
Не стыдно молчать, когда нечего сказать.
Разберите эти пословицы. По сколько предложений в каждой?
Отличите главные от придаточных. Подчеркните слова, которыми
связаны главные предложения с придаточными. Какой части речи
слова: где, куда, откуда, когда?
Правило. Весьма часто наречия, заменяя собой сою-
зы, связывают главные предложения с придаточными;
но наречия можно отличить от союза тем, что наре-
чие — слово знаменательное, которое может быть упот-
реблено или как объяснительное слово, или даже от-
дельно, или начинать собою вопросительное предложение.
Например: Куда ты едешь? Я еду туда. Он едет оттуда.
Когда ты приедешь? Где ты был? Там. Союзы же так
употреблены быть не могут, ибо не имеют сами по себе
никакого определенного значения.
Заметка. При этом следует отличать союз да от подтвердитель-
ного наречия да (Я да ты. Идешь ли ту со мной? Да).
101. Больной слышал, что говорят в соседней комна-
те. Больной слышал, что. в соседней комнате говорят.
Эти два совершенно сходных предложения выражают, однако,
не одно и то же: в первом выражается, что больной слышал
те слова, которые были говорены в соседней комнате; а во втором
предложении выражается, что больной слышал, что в соседней
комнате что-то говорят, хотя мог слов и не разобрать. В первом
330
предложении слово что заменяет собой союз, но остается местоиме-
нием и стоит в винительном падеже, которого требует глагол гово-
рить. Во втором предложении слово что не зависит от глагола
говорить и делается совершенным союзом. Но так как в склонении
местоимения что именительный падеж сходен с винительным, то для
отличия и избежания двусмысленности принято ставить над о
ударение (6) для означения, что это не союз, а местоимение
в винительном падеже.
Мартышка то положит очки на темя, то их понюхает, то их поли-
жет. В этих предложениях указательное местоимение то употреблено
как разделительный союз.
Задачи
Придумайте сами примеры главных и придаточных предложе-
ний, связанных между собой по всем этим способам.
Употребите в придуманных вами выражениях словцо да или как на-
речие, или как союз, а словцо что как союз и как местоимение.
Придумайте два выражения, в которых местоимение то было бы
разделительным союзом.
Перепишите двадцать девятую статью из хрестоматии; раздели-
те ее на предложения и покажите, как и чем эти предложения
связаны или разделены.
У курицы есть крылья, но дна летает плохо. Сколько здесь пред-
ложений? Чем они связаны? Почему между ними запятая? Хотя
у курицы есть крылья, но она летает плохо. Чем связаны здесь предло-
жения? В первом примере второе предложение было привязано к
первому одним союзом; а во втором оба предложения взаимно
связаны двумя союзами, так что оба предложения зависят одно от
другого и только вместе выражают полную мысль. Такую связь пред-
ложений мы будем называть обоюдной. Она выполняется или посред-
ством двойных союзов, или посредством местоимений и наречий,
заменяющих союзы.
Задачи
Разберите следующие обоюдносвязанные предложения и пока-
жите, чем они связаны.
Кабы на хмель не мороз, так он бы через тын перерос.—
Кабы на дятла не свой носок, так никто б его в дупле не нашел.—
Затем кузнец клещи кует, чтоб рук не ожечь.— Оттого телега запела,
что давно дегтю не ела.— Потому корова не кусает, что передних зу-
бов нет.— Чем длиннее день, тем короче ночь.— Как волка ни корми,
а он все в лес смотрит.— Чей двор, того и хоромы.— Где любовь, там
и совет.— Куда ворона летит, туда и глядит.— Откуда гроза, оттуда и
331
вёдро.— Когда в поле ехать, тогда и собак кормить.
Соедините в одну связную речь следующие отрывочные предло-
жения.
Волк
Волк очень похож на собаку.— Волка нельзя сделать ручным.—
Брали маленьких волков.— Вырастая, они бросались на тех, кто их
кормит.— Жадные глаза волка горят в темноте.— Так блестят в
темноте уголья.— Волк кровожаден.— Волк труслив.— Волк боится
людей.— Сильный голод может заставить волка кинуться даже на
взрослого человека.— Летом волк живет в лесу.— Летом для волка в
лесу добычи много.— Осенью в лесу пусто.— Осенью волк прибли-
жается к селам.— Охотиться за волком из-за меха не стоит.—
Мех его очень тепел.— Мех его очень тяжел.— Его истребляют
как вредного хищника.— В больших лесах волки не водятся.—
Волки водятся больше в перелесках.— Степные волки очень много
вредят овечьим стадам.— Волк одной породы с собакой.— Волки
и собаки — непримиримые враги.— Бешеные волки очень опасны.—
Они не знают страха.— Они врываются в села и города.
Возьмите из хрестоматии какую-нибудь статью, разложите ее на
отдельные предложения. Покажите, как и чем эти предложения
в статье связаны.
VI
Статьи для разбора и изучения наизусть
I. ЗИМА
Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет
путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как-ни-
будь. Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая;
ямщик сидит на облучке в тулупе, в красном кушаке.
Вот бегает дворовый мальчик, в салазки жучку посадив,
себя в коня преобразив; шалун уж заморозил пальчик:
ему и больно, и смешно, а мать'грозит ему в окно.
А. Пушкин
Что описывается в этом стихотворении? На сколько частей.мож-
но его разделить? На четыре части: в первой — одно слово зима
и после него несколько точек, которые показывают, что пропуще-
но сказуемое (какое?); в остальных трех частях — три картины;
найдите их и укажите. (В первой говорится о крестьянине на
332
дровнях; во второй — о кибитке и ямщике; в третьей — о мальчике
и его матери.)
Почему крестьянин торжествует? Замените это слово другим сло-
вом. Какие сани называются дровнями? Почему сказано — обновля-
ет путь? Отчего сказано о лошадке, что она плетется рысью?
Как она ехала, когда еще не выпадал снег и была грязь? Глагол
плестисЬ в том же ли смысле употреблен в следующем
выражении: чулки плетутся из ниток? Почему о кибитке сказано,
что она летит, а о крестьянской лошадке, что она плетется? Может
ли быть кибитка удалою? Что такое бразда, или борозда? Чем
кибитка взрывает борозды? Кто еще роет борозды? Почему борозды
названы пушистыми? Всегда ли снег пушист? Что такое облучок в
кибитке? Из чего делаются тулупы? Почему мальчик назван дворо-
вым? Придумайте предложение, где было бы кстати употреблено
слово дворовый. Кто ехал в салазках? И кто их вез? Отчего мальчику
было больно и отчего смешно? Зачем мать грозит ему?
Отвечая на все эти вопросы, вы покажете, что вполне поняли
смысл стихотворения. Такое объяснение смысла мы будем называть
смысловым разбором.
Первая часть. Зима!.. Сколько в этой части предложений?
Отыщите предмет речи и сказуемое. Как называется такое предло-
жение, в котором пропущен один из главных членов? Почему после
этого предложения поставлено, несколько точек? Почему следующее
предложение начинается с большой буквы?
Заметка. Если знак восклицательный, вопросительный или мно-
готочие заменяют собой точку (стоят там, где бы следовало поста-
вить точку, если бы мы не желали выразить пропуска, воскли-
цания или вопроса), то следующее затем предложение начина-
ется прописной буквою.
Вторая часть. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет
путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как-нибудь. Почему
эта часть разделена на две половины точкой с занятою? О ком
говорится в первой половине? О ком говорится во второй? Почему
здесь не поставлена точка и почему не запятая?
Из каких предложений состоит первая половина второй части?
Где здесь предложение главное? Где придаточное? Полное ли оно,
или сокращенное? Как будет полное? Какие подлежащие в этих
предложениях? Укажите сказуемые. Укажите объяснительные слова.
Покажите, на какой вопрос поставлено и к какому слову для объясне-
ния придано каждое объяснительное слово. Почему слово торжествуя
между запятыми?
Сколько предложений во второй половине этой части? Где
главное? Где придаточное? Главное предложение здесь простое
или сложное? Придаточное полное или сокращенное? Сделайте пол-
ное. Укажите в этих предложениях подлежащие и сказуемые. На
какие вопросы стоят объяснительные слова и к каким словам они
относятся?
333
Третья часть. Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая;
ямщик сидит на облучке в тулупе, в красном кушаке. Где и почему
стоит здесь точка с запятой? Сколько предложений в первой поло-
вине этой части? Где главное предложение? Прямое это предложе-
ние или косвенное? Где здесь придаточное предложение?
Чем придаточное связано с главным? Полное оно или сокращен-
ное? Укажите в этих предложениях предметы речи, сказуемые и
объяснительные слова. На какие вопросы поставлены объяснитель-
ные слова и к каким словам они приданы?
Сколько предложений во второй половине третьей части? Есть
ли здесь придаточное предложение? Почему же в этом предложении
стоит запятая?
Четвертая часть. Вот бегает дворовый мальчик, в салазки жучку
посадив, себя в коня преобразив; шалун уж заморозил пальчик:
ему и больно, и смешно; а мать грозит ему в окно. На сколько
частей можно подразделить эту четвертую картину (четвертую
часть) стихотворения? Какие знаки и почему стоят между частями
этой четвертой картины?
Сколько предложений в первой части этой четвертой картины?
Сколько мыслей в ней высказано о мальчике? Какая мысль выражена
здесь главным предложением и какие придаточными? Чем связаны
здесь главные предложения с придаточными? К какому слову в
главном предложении приданы придаточные? Выразите сокращенные
придаточные в полной форме.
Из каких предложений сложена вторая часть четвертой карти-
ны? Объясните в ней знаки препинания. Вместо какого слова
поставлено здесь двоеточие? Где здесь прямые предложения и где
косвенное? Укажите подлежащие в прямых предложениях. Где
предмет речи в предложении ему и больно, и смешно? Почему в этом
предложении запятая? Простое оно или сложное?
Если вы ответите на все эти вопросы, т. е. объясните связь
предложений и состав каждого из них, а вместе с тем и знаки
препинания, то сделайте разбор синтаксический.
Зима. Чем это слово является в предложении? (Подлежащим.)
Какая это часть речи? Какого рода это имя? В каком оно числе,
падеже?
Крестьянин. Чем это слово является в предложении? К какой
части речи оно принадлежит? Собственное ли это имя, или нарица-
тельное? Какого рода? В каком числе и падеже?
Торжествуя. Чем это слово является в предложении? Какая
это часть речи? От какого глагола сделано это деепричастие?
В каком оно времени? Почему в этом времени? Сделайте от того же
глагола все причастия и деепричастия, какие можно.
На. Что делает в предложении это слово? Какая это часть речи?
Дровнях. Чем это слово является в предложении? На какой
334
вопрос поставлено? К какому слову относится? Какая часть речи?
Какого рода? В каком числе и падеже? Как будет в единственном?
Правило. Некоторые имена существительные употребляются
только в одном множественном числе, например: помои, квасцы, сани,
ворота, щи, очки, дрожки, дрожжи, чернила, будни, сумерки и др.
Чтобьгузнать, какого рода такое существительное, следует заме-
чать, на что оно оканчивается в родительном падеже. Если на
-ов или лев, то слово мужского рода; если же оно имеет какое-либо
другое окончание, то женского рода. К среднему же роду принадле-
жат те, которые в именительном падеже оканчиваются на -а: дрова,
ворота. Но из этого есть исключения: слово будни, хотя и имеет в
родительном будней, мужского рода, потому что происходит от
слова день, а слово очки, хотя и имеет в родительном очков,—
среднего рода, ибо происходит от слова среднего рода око (т. е. глаз).
Обновляет. Чем это слово в предложении? Какая часть речи?
Какого вида этот глагол? Какого залога? Простой это глагол или
предложный? С каким предлогом слажен? В каком наклонении
стоит? В каком времени, числе, лице? Как будет в неопределенном
наклонении? Сделайте от него все причастия и деепричастия, какие
можно.
Путь. Чем это слово в предложении? На какой вопрос постав-
лено? К какому слову относится? Какая часть речи? Род? Число?
Падеж? Почему в этом падеже?
Его. Чем это слово в предложении? К какому слову прибав-
лено? Какая часть речи? Какое это местоимение? В каком
падеже? Как будет именительный падеж? Будет ли здесь это место-
имение личное или притяжательное? Сделайте такое предложение,
чтобы к слову его надобно было прибавить букву н (него).
Лошадка. Чем это слово в предложении? На какой вопрос?
Какая это часть речи? Имя какого предмета, одушевленного или
неодушевленного? Какая это форма имени существительного?
Нельзя ли сказать то же слово еще ласковее? Нельзя ли одним сло-
вом выразить, что лошадка была дрянная? Что лошадь была боль-
шая? Какого рода это слово? В каком оно числе, падеже? Почему оно
в этом падеже?
Плетется. Чем это слово в предложении? Какая это часть
речи? Как будет начало этого глагола? (Т. е. как будет этот гла-
гол в неопределенном наклонении?) Какого он вида, залога?
Из какого действительного глагола сделан? В каком поставлен нак-
лонении, времени, числе и лице? Произведите от него причастия и
деепричастия.
Рысью. Чем это слово является в предложении? Какая это
часть речи? Какого предмета это имя — одушевленного или неоду-
шевленного? Какого оно рода? В каком числе, падеже? Сделайте
от него прилагательное.
Заметка. Кроме имен предметов одушевленных и неодушевлен-
ных есть еще имена предметов умственных. В них выражается
335
понятие о действии, состоянии или качестве предметов одушев-
ленных или неодушевленных. Они большей частью образуются
или из'глаголов (учиться — учение, желать—желание, драться —
драка, расти — рост), или из прилагательных (красный — краснота;
великий — величие, величина; добрый — добро; злой — зло).
Приведите в пример по десяти имен одушевленных, неодушев-
ленных и умственных предметов.
Как-нибудь. На какой вопрос это слово? Какая это часть речи?
Почему в средине этого слова черточка?
Заметка. Есть некоторые двойные наречия и союзы, которые
состоят из двух слов, соединенных черточкой, таковы: так-так,
как-нибудь, где-нибудь и пр.
Какой глагол напоминает вам слово нибудь? В каком наклоне-
нии употреблен здесь этот глагол?
Снег. Чем это слово является в предложении? На какой во-
прос? К какому слову прибавлено? Какая часть речи? Род? Число?
Падеж? Почему в этом падеже? Сделайте от него прилагательные?
Не знаете ли вы название цветка, в которое входит это слово?
Почуя. Чем это слово является в предложении? К какому слову
в главном предложении оно относится? Какая часть речи слово по-
чуя? От какого глагола оно происходит? Простой или предложный
это глагол? С каким предлогом? Какого вида этот глагол? Имеет
ли он настоящее причастие? Как будет прошедшее? Имеет ли он
страдательное причастие? Как будет страдательное причастие от гла-
гола чуять? Имеет ли этот глагол оба времени страдательного при-
частия?
Такой разбор каждого слова, причем определяется, какой он
части речи и, если это слово изменяется, то в какой форме стоит,
называется разбором'этимологическим.
Разберите же этимологически в двух остальных частях
стихотворения все слова, напечатанные курсивом.
Посмотрев внимательно разбираемое стихотворение, вы замети-
те, что в нем во многих словах есть буквы, напечатанные особенным
толстым шрифтом. Вот об каждой-то из этих букв и следует сказать,
почему именно она тут поставлена.
Крестьянин. Почему перед буквой я стоит мягкий знак? Как бы
без мягкого знака выговаривалось это слово?
Торжествуя. Как выговаривается здесь о? Почему же здесь
поставлено о, а не а? Припомните слова того же корня (торг,
торжище, восторг).
Обновляет. Как выговариваются здесь оба о? Почему же на
месте их не стоит буква а? Отделите предлог от глагола.
Припомните несколько слов одного корня с этим глаголом.
Его. Как пишется и как выговаривается это слово?
Лошадка. Как выговаривается здесь буква д? Почему же
стоит она, а не буква т? Как будет то же слово в простой форме, а не
в уменьшительной? А как будет в презрительной?..
336
Почуя. Как выговаривается в этом слове буква о? Почему же
не поставлена буква а? Отделите предлог.
Плетется. Почему здесь перед слогом -ся нет мягкого знака?..
(Припомните прошедшее время от глагола плесть.)
Как-нибудь. Почему на конце мягкий знак? Какой глагол вошел
в наречие нибудь и в каком наклонении?..
Дворовый. Почему в первом слоге буква о? От какого сущест-
вительного произведено это прилагательное? Припомните несколь-
ко слов того же корня.
Мальчик. Почему мягкий знак в средине этого слова? Почему
оно оканчивается на -ик, а не на -ек?
Посадив. Как выговаривается здесь первое о? Как можно
убедиться, что здесь следует поставить о, а не а?
Коня. Как выговаривается здесь буква о? Почему же следует
писать о?
Преобразив. Отделите приставку и окончание в этом слове.
Найдите его корень. Покажите, почему должно стоять о, а не а.
Шалун. Иные выговаривают и пишут неправильно «шелун», за-
бывая, что это слово одного корня со словами шаль, шалость (а не
«шель», «шелость»)...
Пальчик. Почему ь в средине? Почему это слово оканчивается на
-ик, а не на -ек?..
Грозит. Почему здесь о, а не а? Припомните существительные
того же. корня. Употребите его во множественном числе. Сделайте
прилагательное от того же корня. Почему на конце твердый
знак, а не мягкий? Когда бы следовало поставить мягкий?
Окно. Почему здесь первая гласная изображена буквой о? Как
будет именительный падеж множественного числа того же сло-
ва?
Если вы ответите на все вопросы, здесь поставленные, то
сделаете разбор буквенный, или орфографический.
Письменные задачи. Просклоняйте выражения пушистая бо-
розда, белый снег, веселый смех... Согласуйте слова крестьянский
и дровни, детский и салазки в два выражения и просклоняйте эти
выражения. Проспрягайте глаголы плести, плестись, бегать, бежать,
смеяться, чуять, почуять; сделайте от них все, какие можно, при-
частия и деепричастия.
Напишите наизусть без ошибки всё выученное вами стихот-
ворение «Зима»...
II. ЧИЖ и ГОЛУБЬ
Чижа захлопнула злодейка-западня; бедняжка в ней
и рвался, и метался; а голубь молодой над ним же изде-
вался. «Не стыдно ль», говорит: «средь бела дня попал-
ся! Не провели бы так меня: за это я ручаюсь смело».
337
Ан смотришь, тут же сам запутался в силок.
И дело! Вперед чужой беде не смейся, голубок.
И. Крылов
Смысловой разбор
Почему западня названа злодейкой? Как устраивается запад-
ня? Какая разница между западней и силком, в который попался
голубь? Можно ли сказать о силке захлопнул? Каким словом можно
заменить слово издевался? Что значит средь бела дня? В каком
другом смысле может быть употреблен глагол провести? Каким
выражением можно заменить выражение и дело?
По смыслу эта басня легко разделяется на четыре части.
В первой описывается начало происшествия, которое вызвало слово
голубка; во второй приводятся слова голубка (эта часть распадается
опять на две: в одной голубь укоряет чижа, в другой хвастает);
в третьей части описывается окончание происшествия; в четвертой
писатель делает наставление голубку, которое относится и ко всяко-
му, кто издевается над чужой бедой.
Перепишите же эту басню частями, каждую часть отдельно,
и потом делайте синтаксический разбор каждой части.
Синтаксический разбор
Часть первая. Чижа захлопнула злодейка-западня; бедняжка
в ней и рвался, и метался; а голубь молодой над ним же издевался.
Сколько предложений в этой части басни? Какими знаками
препинания они разделены и почему поставлены эти, а не другие
знаки? Отыщите в каждом предложении сказуемое, предмет речи
и объяснительные слова. Над предметом речи и объяснительными
словами надпишите вопросы. Покажите, к какому слову придано в
предложении то или другое объяснительное слово. Определение,
как следует назвать каждое предложение: полным или сокращен-
ным, простым или сложным, прямым или косвенным, главным
или придаточным. Для чего поставлен союз и перед глаголом
рвался—для соединения или только для усиления выражения?
Почему за этим словом следует запятая?
Часть вторая. «Не стыдно ль», говорит: «средь бела дня попался!
Не провели бы так меня: за это я ручаюсь смело».
Почему вся эта часть басни в кавычках? Какое слово выключено
из кавычек и почему? Разложите на предложения первую половину
этой части. Сколько в ней предложений? Какими знаками и почему
они разделены? Есть ли здесь придаточные предложения? Как сле-
дует назвать предложение говорит?
Правило. Предложения, объясняющие какое-нибудь обстоятель-
ство в речи, но не находящиеся с ней ни в какой грамматической
338
связи, называются вводными предложениями. Они или выделяются
запятыми, или ставятся между скобками. Если после вводного
предложения, говорит, следуют слова говорящего, то перед ними
ставится двоеточие.
Разберите в первой половине этой части каждое предложение
отдельно, т. е. укажите предмет речи, сказуемое и объяснительные
слова. Надпишите, где следует, вопросы. Определите название каж-
дого предложения. Почему на конце этой части восклицательный
знак?
Разберите точно так же и вторую половину этой части. Почему
эта вторая половина начинается с прописной буквы? Всегда ли после
восклицательного знака следует ставить прописную букву? «Ах!
я такого дня не видывал давно». Почему в этом предложении
после восклицательного знака стоит маленькая буква?
Часть третья. Ан смотришь, тут же сам запутался в силок.
Сколько здесь предложений? Отыщите сказуемые и предметы
речи в каждом. Кто это смотрит? Каким союзом можно заменить
союз ан? Где предмет речи в этом предложении?
Заметка. Часто глаголы во 2-м лице настоящего времени:
смотришь, видишь, слышишь — выражают только обращение лица
говорящего как бы к самому себе. Другими словами, это значит: кто
бы ни посмотрел, увидал бы, что голубь попался. Это слово можно
заменить и словом глядь: глядь, тут же сам запутался в си-
лок.
Часть четвертая. И дело! Вперед чужой беде не смейся, голубок.
Сколько в этой части предложений? Какие они? Укажите подле-
жащие, сказуемые и объяснительные слова. Объясните знаки препи-
нания.
Заметка. И дело! Т. е. поделом тебе, голубок. Но здесь это
сокращенное косвенное предложение приняло еще особую краткую
форму одного слова: и дело! это все равно, что — хорошо! дельно!
так и следует!
Этимологический разбор
Разбирать в каждом предложении все слова, слово за словом,
было бы слишком длинно; а потому как в этой басне, так и в следую-
щих разбирайте этимологически только те слова, которые напечатаны
курсивом. Образцы pai36opa мы приведем здесь, разобрав некоторые
слова. Вы же разберите остальные по этим образцам. Для краткости
мы будем знакомые уже грамматические названия писать сокращен-
но.
Чижа. Объяснительное слово в предложении, относящееся к
глаголу захлопнула, на вопрос кого? Начало — чиж. Имя сущ.,
нариц., название предм. одуш., м. р., ед. ч., вин. п. Винитель-
ного падежа требует действительный глагол захлопнуть.
Захлопнула. В предложении сказуемое. Начало — захлопнуть.
339
Глагол предлож. с предл. за; вида соверш., залога действ.,
изъяв, н., прош. вр., ед. ч., 3-е л., ж. р.
Злодейка. Объяснительное приложение к подлежащему западня.
И1ия сущ., нариц., название предм. одуш., ж. р., ед. ч., им. п.
Заметка. Западня сама по себе не может быть названа ни
доброй, ни злой, как и всякая другая вещь; но здесь писатель
как бы одушевляет западню и потому называет ее злодейкой.
Западня. В предложении подлежащее; название предм. неодуш.,
ж. р., им. п.
Бедняжка. Подлежащее. Имя сущ., нариц., название предм.
одуш.; рода общего, потому что может быть без изменения оконча-
ния приложено к именам всех трех родов (он бедняжка, она
бедняжка, оно бедняжка). Ед. ч., им. п.
В. Служебное слово в предложении, показывающее отношение
чижа к западне. Предлог.
Ней. Объяснительное слово на вопрос где? в чем? Начало —
она. Местоим. личное, 3-е л., ед. ч., ж. р., предл. п.
И. Союз, выражающий соединение; здесь же употреблен для уси-
ления.
Рвался. Сказуемое. Начало — рваться. Глагол вида несоверш.,
залога возвратного: изъяв, н., прош. вр., ед. ч., 3-е л., м. р.
А. Союз, выражающий противоположность: голубку следовало
сожалеть, а он издевался.
Голубь. Подлежащее. Имя сущ., нариц., название предм. одуш.,
м. р., ед. ч., им. п.
Заметка. В этой басне говорится об одном голубе, именно о том,
который издевался над чижом и сам попал в силок, а потому
слово голубь принято здесь как имя собственное и начинается
прописной буквой. Это обыкновенно соблюдается в баснях, где
всегда говорится об одном каком-нибудь предмете из целого рода
тех же предметов.
Же. Союз. Ставится после слова, которое соединяет с чем-нибудь
предыдущим.
Не. Наречие отрицания.
Стыдно. Сказуемое, нар. качества.
Ль. Сокращено из ли; союз.
Средь. Сокращено из среди, посреди; предлог.
Бела. Объяснительное слово к слову день, на вопрос ка-
кого? Имя прилаг., усеч. ф., ж. р., ед.* ч., род. п.
Заметка. Прилагательные в усеченной форме чаще употребля-
ются как сказуемые, но иногда и как объяснительные слова
придаются к существительным именам и тогда склоняются. Напри-
мер: добра молодца (вм. доброго молодца), добру молодцу (вм.
доброму молодцу), буйны ветры (вм. буйные ветры), бела
дня (вм. белого дня).
Следуя этим образцам, разберите в этой басне все остальные сло-
ва, напечатанные курсивом.
340
Разбор орфографический
При разборе орфографическом следует обращать внимание
только на те буквы, которые напечатаны особенным, толстым
шрифтом, и объяснять, почему поставлена эта, а не другая какая-
нибудь буква. Если же целое слово напечатано этим шрифтом,
то спрашивается, почему оно стоит отдельно. Представим образ-
цы такого разбора.
Чижъ. Здесь спрашивается, почему на конце слова стоит
ъ, а не ь, так как в словах, оканчивающихся на звуки
ж, ч, tu, щ, по слуху нельзя узнать, мягкий или твердый знак
надо писать на конце. Но вы знаете, что в таких словах, если
они мужского рода, следует писать твердый знак (ножъ); а если
женского, то следует писать мягкий знак (вещь).
Злодейка. Здесь спрашивается, почему в первом слоге постав-
лена буква о, хотя в выговоре слышится а (зладейка)... Для того
чтобы отвечать на эти вопросы, следует посмотреть на сложение сло-
ва. Слово злодейка в мужском роде будет злодей, т. е. человек, де-
лающий злое. Слово это, следовательно, сложено из двух: зло и де-
лать. В слове зло буква о слышится на конце ясно...
Оправдайте также в этой басне и остальные буквы, отмечен-
ные толстым шрифтом.
Письменные задачи. Просклоняйте выражения злодейка-запад-
ня, бедная одежда, бел день, смелое дело, глупый смех. Проспря-
гайте глаголы одеваться, издеваться, смотреть. Сделайте от них все
причастия и деепричастия. Сделайте все производные слова от кор-
ней этих глаголов.
...Напишите наизусть и без ошибок всю басню.
111. ЛЕВ И ЛИСА
Лиса, не видя сроду Льва, с ним встретясь, со
страстей осталась чуть жива. Вот, несколько спустя,
опять ей Лев попался; но уж не так ей страшен показался.
Л в третий раз потом Лиса и в разговор пустилася со
Львом.— Иного также мы боимся, доколь к «ему не
приглядимся.
И. Крылов
Сделайте полный разбор этой басни: сначала смысловой, потом
синтаксический, причем оправдайте знаки препинания; затем разбе-
рите этимологически все слова, напечатанные курсивом, и, наконец,
объясните орфографию слов, в которых есть толстые буквы. Но
прежде всего прочтите внимательно примечания, напечатанные под
статьей.
Примечания к смысловому разбору. 1. Не видя сроду — замень-
341
те это выражение другим. Придумайте предложения, где бы слово
род было употреблено в других смыслах. 2. Со страстей — замените
это слово другим. В том же ли смысле употреблено слово страсть
в следующем выражении: у него страсть к музыке? 3. Чуть. Замените
это слово другим. 4. Несколько спустя. Какое слово здесь пропу-
щено? Чего несколько? 5. Эта басня легко разделяется на четыре
части: в первых трех говорится о троякой встрече Лисы со Львом,
в четвертой же помещено нравоучение. Напишите каждую часть
отдельно и разбирайте одну за другой синтаксически.
К синтаксическому разбору. 1. Не видя сроду льва — сокращен-
ное придаточное предложение. Сделайте полное. В каком времени бу-
дет сказуемое в полном предложении? Следовательно, мы видим,
что в замене глаголов деепричастиями не всегда строго соблюдается
точная замена времен; но лучше было бы сказать не видев сроду
Льва. 2. С ним встретясь — сокращенное придаточное предложение.
Сделайте полное. 3. Несколько спустя. Почему эти слова между за-
пятыми? 4. Почему следующее предложение отделено точкой с запя-
той?
К орфографическому разбору
1... .
2....
3. Также. Союз же всегда ставится отдельно, за исключением
двух слов — также и тоже, и то только в том случае, если эти сложные
слова будут союзами. Но когда слово так взято как наречие, а
слово то — как местоимение, то союз же следует писать отдельно.
Объясните правописание этих слов в следующих предложениях:
Он также умный человек.— Он так же весел сегодня, как и вчера.—
Он также мне родственник.— Он сказал мне то же, что и ты.
Письменные задачи. Просклоняйте выражения несколько чело-
век, третий раз, радостная встреча, иное время. Проспрягайте гла-
голы встретиться, встречаться. Напишите два таких предложения, в
которых союз же был бы написан вместе со словами так и то, и два
таких, в которых тот же союз был бы написан отдельно от этих слов.
...Напишите наизусть и без ошибки всю выученную басню.
IV. ВОЛК И ПАСТУХИ
Волк, близко обходя пастуший двор и видя сквозь
забор, что, выбрав лучшего себе барана в стаде, спокойно
пастухи барашка потрошат, а псы смирнехонько лежат,—
сам молвил про себя, прочь уходя в досаде: «Какой бы
шум вы все здесь подняли, друзья, когда бы это сделал
я!».
И . Крылов
342
Примечания к смысловому и синтаксическому разбору. 1. Почему
сказано, что пастухи потрошили барашка спокойно? 2. Зачем сказано
о псах, что они лежали смирнехонько? 3. Замените слово молвил
другим словом. 4. Что значит «молвил про себя»? Про глухого двух
обеден не служат.— Не про то говорят, что много едят; а про то, куда
объедки девать.— Всяк Еремей про себя разумей.—Ни за что, ни
про что.— Покажите, какое значение имеет предлог про в каждом из
этих выражений. А какое значение придает он глаголам, когда сли-
вается с ними; например: читать, прочитать, ходить, проходить,
стыть, простыть и т. д.? 5. Всю эту басню легко разделить на две ча-
сти: в первой говорится, что было с волком; во второй приводятся
его слова. Но замечательно, что в первой части к одному
короткому главному предложению (волк молвил про себя) придано
пять объяснительных или придаточных предложений. Напишите все
эти придаточные предложения отдельно; укажите, какие из них при-
даны прямо к главному, какие к другим придаточным. Объясните
знаки препинания.
К этимологическому разбору. Смирнехонько. Какая часть речи?
Какой корень в этом слове? Какое окончание прибавлено для выра-
жения усиления качества? Сделайте посредством того же окончания
усиление качества и следующих прилагательных: теплый, тихий, хо-
лодный, белый, черный, мокрый, желтый, близкий.
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения здешний житель,
лучшая книга, сделанный из дерева стол, делающий добро чело-
век. Проспрягайте глаголы: делать, сделать, поднять, подымать,
лежать, вылежать. Произведите от этих глаголов причастия и
деепричастия, какие можно.
Составьте три предложения, в которых был бы употреблен пред-
лог про. Напишите шесть глаголов с тем же предлогом.
Напишите наизусть пословицы на слог де. Напишите без ошиб-
ки выученную басню.
V. МЫШЬ И КРЫСА
«Соседка, слышала ль ты добрую молву», вбежавши
крысе мышь сказала: «ведь кошка, говорят, попалась
в когти льву? Вот отдохнуть и нам пора настала!»—
«Не радуйся, мой свет», ей крыса говорит в ответ: «и не
надейся по-пустому! Коль до когтей у них дойдет, то
верно льву не быть живому: сильнее кошки зверя нет1».
Я сколько раз видал, приметьте это сами, когда боится
трус кого, то думает, что на того весь свет глядит
его глазами.
И. Крылов
343
Примечания к смысловому разбору. 1. В предыдущей басне
мы видели глагол молвить: здесь же встречается нам существи-
тельное того же корня. Замените слово молва другим словом.
2. Не радуйся, мой свет! В каком смысле употреблено слово свет в
этом выражении? В каком смысле употреблено то же слово в следую-
щих пословицах: Тьма свету не любит, злой доброго не тер-
пит.— У бога-света с начала света всё доспето.— Где совет, там
и свет.— Летом рано светает. 3. Дойдет до когтей. Замените это вы-
ражение другим. 4. Весь свет глядит его глазами. В каком смысле
употреблено здесь слово свет? Замените его другим. Объясните вы-
ражения светский человек; он духовный, а не светский. Что значит
глядеть чужими глазами? Скажите ту же самую мысль иначе. 5. Отде-
лите нравоучение от самой басни, а басню разделите на части.
К синтаксическому разоору. 1. Вбежавши. Сделайте из этого
сокращенного придаточного предложения полное. 2. Ведь кошка, го-
ворят, попалась в когти льву. Кто говорит? Как следует назвать
предложение говорят? Почему после него не поставлено двоеточие?
3. Не надейся по-пустому. Здесь прилагательное пустому с предло-
гом по употреблено как наречие; вполне же образовавшееся наре-
чие будет по-пустому, т. е. напрасно. 4. Льву не быть живому.
Какое время и каким наклонением выражено в этом предложении?
Где здесь предмет речи? Выражения быть живу, быть здорову
можно заменить также выражениями быть живым, быть здоровым.
Здесь склоняемое окончание употреблено вместо спрягаемого, а
неопределенным наклонением глагола быть выражено будущее вре-
мя — и этим показана неизбежность того, что ожидается. Быть
бычку на веревочке. 5. Приметьте это сами. Почему это предложе-
ние следует назвать вводным? В нем заключается обращение автора
к читателю, не находящееся в грамматической связи с другими
предложениями. Его можно было бы поставить и в скобках.
К этимологическому разбору. 1. Ведь. Это слово употребляется
в речи как союз; но собственно это самая краткая форма от глагола
ведать. Такую краткую форму, как мы уже знаем, имеют и некоторые
другие глаголы: хватать — хвать, толкать — толк, глядеть — глядь,
стучать — стук, хлопать — хлоп. В этой форме глаголы часто бывают
сказуемыми. Разберите следующие выражения: Собака хвать медве-
дя за ухо.— Мартышка толк медведя ногою.— Он стук к соседу в
окошко.
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения белый свет,
беглый огонь, злая ведьма, крепкие когти, смелый ответ, дикий
зверь, сильная метель, замечательная сметливость. Проспрягайте
глаголы освещать, освящать, надеяться, верить, метать, метить.
Сделайте от них причастия и деепричастия.
Напишите наизусть замеченные здесь пословицы. Напишите
наизусть всю басню.
344
VI. ВЕСНА
Весна! Выставляется первая рама
И в комнату шум ворвался,
И благовест ближнего храма,
И говор народа, и стук колеса.
Мне в душу повеяло жизнью и волей:
Вон — даль голубая видна!
И хочется в поле, в широкое поле,
Где, шествуя, сыплет цветами весна. А. Майков
Примечания к смысловому разбору. 1. Слово весна составляет
здесь отдельную часть стихотворения. Где мы еще видели такое же
многозначительное употребление одного слова? 2. Почему шум с ули-
цы ворвался в комнату? 3. Замените слово даль другим словом.
Почему даль названа голубою и всегда ли она такою бывает?
4. В противоположность чему поле названо широким? 5. Замените
слово шествуя другим словом.
К синтаксическому разбору. 1. Мне в душу повеяло жизнью и
волей. Что такое повеяло? Мы не знаем, что такое, а знаем только
откуда: с полей и с голубой дали. Вот почему сказуемое
повеяло поставлено в среднем роде: повеяло нечто неизвестное.
Такие предложения называются безличными. Так, например: чело-
века громом убило. Хотя здесь и видно, что гром убил человека,
но предполагается, что гром есть только орудие чего-то неведомого.
Ветром свалило дерево. Здесь предполагается, что не сам по себе
ветер свалил дерево, а то, нечто неизвестное, что нагнало ветер.
В этих предложениях лицо, действующее с намерением, скрыто, а
потому они и называются безличными. 2. Хочется в поле. Кому это
хочется в поле? Здесь пропущен предмет речи мне (т. е. тому, перед
кем выставляется первая рама). В этом предложении, следова-
тельно, лицо ясно видно и самое предложение следует потому
назвать косвенным (ибо предмет речи стоит в косвенном падеже),
но не безличным.
К этимологическому разбору. 1. Выставляется. В одинаковом ли
смысле употреблен глагол выставляется в следующих других
предложениях: рама выставляется из окна; человек выставляется
в окно? В последнем выражении это глагол возвратный, потому
что человек выставляет сам себя; а в первом говорится, что раму
выставляют, или рама выставляема; следовательно, в этом случае тот
же глагол получает смысл среднего залога, ибо выражает состояние,
претерпеваемое щ)едметом речи.
2. Хочется. Попробуйте проспрягать этот глагол по всем трем
лицам в обоих числах, и вы заметите, что окончание его не изменится.
(Мне хочется, тебе хочется, ему хочется, нам хочется, ему хотелось,
мне хотелось). Такие глаголы по окончанию употребляются только
в одном 3-м лице, и потому мы будем называть их одноличными; тако-
345
вы глаголы спится, снится. Не так живи, как хочется, а как бог ве-
лит.— Чего хочется, то и просится.— Снился голодному хороший
обед.— Под дождик спится, под утро снится. Укажите предметы речи
в этих предложениях. В каких они падежах? Как следует назвать эти
предложения, косвенными или прямыми?
Заметка. Заметим еще одного рода глаголы, при которых лица
уже вовсе нет, да и подразумевать нельзя. Таковы глаголы
смеркается, смеркалось, будет смеркаться, вечереет, светает, холо-
деет, морозит и т. п. Один такой глагол составляет сам по себе
уже целое предложение. Так, если мы скажем светает, то не будем
уже себя спрашивать, что светает. Такие предложения мы будем
называть однословными, потому что в них, в одном слове, скрывает-
ся и предмет речи, и сказуемое: светает, т. е. свет становится,
свет делается; холодеет, т. е. становится холоднее.
3. Шествуя. Деепричастие от церковнославянского глагола
шествовать, т. е. идти. При этом заметим, что глагол идти (наст,
вр. иду, почему и сохраняется перед т буква д) имеет в прош. вр. я
шел, хотя и выговаривается «я шол». Причастие прошедшее будет
шедший. Потому же и в производном глаголе найдти (находить)
пишется нашел (хотя и выговаривается «нашол»), нашедший,
вышел, вышедший.— И то добро, что нашел ведро.— Шел, шел, да
грош и нашел.— Нашла коса на камень.— За добрым находишься,
дурное само найдет. В каком смысле употреблен глагол найти в
этих пословицах? 4. Слово цвет имеет два сходных, впрочем, значе-
ния: красный цвет в смысле краски и цвет в смысле цветка. Цвет в
смысле цветка будет во множественном числе цветы, а цвет, в смысле
краски будет во множественном числе цвета. Дикие любят пестрые
цвета.— На нашем лугу растут пестрые иветы.
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклонять выражения торжественный
благовест, сильный ветер, пышные цветы, пестрые цвета; проспря-
гать глаголы выставлять, извещать, веять, идти, найти, находить,
цвести, хочется, снится. Сделайте, какие можно, причастия и деепри-
частия от этих глаголов... Напишите наизусть выученное вами
стихотворение.
Заметка. До сих пор мы писали стихотворения без разделения
на стихи для того, чтобы при чтении не приучиться останавливаться
по стихам, а, как следует, по знакам препинания. Но каждое стихот-
ворение состоит из стихов; каждый стих пишется с новой строки
и начинается прописной буквою.
. VII. ПЕТУХ И ЖЕМЧУЖНОЕ ЗЕРНО
Навозну кучу разрывая,
Петух нашел жемчужное зерно.
И говорит: «Куда оно,
Какая вещь пустая.
Не глупо ль, что его высоко так ценят?
А я бы, право, был гораздо боле рад
Зерну ячменному: оно не столь хоть видно,
Да сытно».
Невежи судят точно так:
В чем толку не поймут, то все у них пустяк.
И. Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Замените одним словом
выражение жемчужное зерно. Какая разница между словами жем-
чуг и жемчужина? Где и из чего добывается жемчуг? Почему он
дорог? Куда он употребляется? 2. Куда оно? Какое здесь слово про-
пущено? Скажите это предложение вполне. 3. Пустая вещь. В том же
ли смысле употреблено слово пустой в выражении пустой орех?
Придумайте два предложения, в которых слово пустой было бы
употреблено в обоих смыслах. 4. Кто высоко ценит жемчуг? О ком
это говорит петух? 5. Петух сказал о ячменном зерне, что оно не
так видно, как зерно жемчужное. Разве зерно ячменное труднее
видеть? В каком же смысле употреблены здесь слова не видно?
Замените их другими. 6. Невежи. Говорит ли здесь Крылов о людях
невежливых, или о людях мало знающих? Не лучше ли было бы ска-
зать невежды,?
К синтаксическому разбору. 1. А я бы, право, был гораздо боле
рад зерну ячменному. Слово право стоит в этом предложении не по
вопросу и не находится с остальными членами предложения ни в
какой грамматической связи. Такие слова и предложения называются
вводными и выделяются из предложения запятыми. Какие еще
слова на том же основании выделяются из предложения запяты-
ми? 2. Почему перед словами да сытно стоит запятая? Какой союз
заменен здесь союзом да? Не можете ли вы придумать предложе-
ния, где слово да будет наречием?
К этимологическому разбору. 1. Навозну. Это прилагательное
полной формы; сокращение же допущено ради стиха. Если бы сказать
навозную, то не вышло бы стиха. 2. Боле. Здесь то же самое сокра-
щение ради стиха: следовало бы сказать более. Следует припомнить,
что в сравнительных наречиях, оканчивающихся на одно е, пишется
е простое (ближе, проще, тверже, реже); но здесь в слове боле пос-
леднее е опущено для сохранения стиха. 3. Рад. Какой формы это
прилагательное? Существует ли от него полная форма?
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения грубый невежа,
пустая вещь, крикливый петух, дорогая цена; проспрягайте глаголы
разрывать, разрыть, ценить, понимать, понять. Сделайте от этих
347
глаголов причастия и деепричастия. Перепишите наизусть заме-
ченные пословицы на слова с буквой е в корне. Сделайте производ-
ные от тех же корней. Напишите наизусть и без ошибки всю выучен-
ную басню.
VIII. ЛИСИЦА И ВИНОГРАД
Голодная кума-лиса залезла в сад;
В нем винограду кисти рделись.
У кумушки на виноград глаза и зубы
разгорелись;
А кисти сочные, как яхонты, горят:
Лишь то беда, висят они высоко:
Отколь и как она к ним ни зайдет,
Хоть видит око,
Да зуб неймет.
Пробившись попусту час целый,
Пошла и говорит с досадою: «Ну что ж!
На взгляд-то он хорош,
Да зелен — ягодки нет зрелой:
Тотчас оскомину набьешь».
И. Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Рделись кисти винограду.
Замените это выражение другим. 2. Глаза и зубы разгорелись—что
это значит? 3. Кисти горят, как яхонты. Придумайте предложение,
в котором бы слово гореть было употреблено в таком же переносном
значении. 4. Замените слово отколь другим. 5. Что значит выра-
жение зуб неймет? Замените его другим. 6. Что значит оскомина?
Замените его другим. 6. Что значит оскомина? Когда она появля-
ется? Чем еще можно набить оскомину? Придумайте предложения,
где бы можно употребить выражение набить руку.
К синтаксическому разбору. 1. Отколь и как она к ним ни зайдет.
В этом предложении будущим временем ни зайдет выражено повто-
рение действия. Другими словами: откуда бы лиса ни зашла. 2. Как
яхонты. Сокращенное придаточное предложение, в котором пропуще-
но сказуемое: кисти винограда горели, как горят яхонты.
К этимологическому разбору. 1. Неймет. Слово это происходит
от церковнославянского имать— брать. Неймет, т. е. не берет; от
того же корня происходит . глагол поймать. Замечательно, что
неймет не имеет ни прошедшего, ни будущего времени. От того же
старинного глагола имать происходят слова взимать и глагол взять.
Вот почему в словах возьму, возьмешь, возьми пишется мягкий
знак: он образовался из буквы и.
348
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения кума-лиса, раз-
горевшиеся зубы, целый час, слабое зрение, сильное подозрение,
рдеющий виноград; проспрягайте глаголы рдеть, зайти, целовать,
зреть (спеть), набить оскомину. Напишите наизусть замеченные
пословицы... Без ошибки напишите выученную басню.
IX. КРЕСТЬЯНИН И ЗМЕЯ
К крестьянину вползла змея
И говорит: «Сосед, начнем жить дружно!
Теперь меня тебе стеречься уж не нужно!
Ты видишь, что совсем другая стала я,
И кожу нынешней весной переменила».
Однако ж мужика змея не убедила.
Мужик схватил обух
И говорит:—«Хоть ты и в новой коже,
Да сердце у тебя всё то же».
И вышиб из соседки дух.
И. Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Куда к крестьянину
вползла змея? 2. Какие еще животные меняют кожу? 3. Что такое
обух? 4. Замените выражение вышиб дух другим.
К синтаксическому разбору. 1. Теперь меня тебе стеречься уж
не нужно. В этом предложении подлежащее будет стеречься, ска-
зуемое — не нужно; все же остальное — объяснительные слова.
Какая часть речи слово стеречься? В каком наклонении этот гла-
гол? Как же мы назовем это предложение — прямым, косвенным
или безличным?
Заметка. Перечислим теперь все различные виды предложений,
какие нам встречались: 1) предложения прямые, в которых предмет
речи стоит в именительном падеже (рыба плавает, птицы летают);
сюда же относятся предложения, у которых подлежащим глагол
в неопределенном наклонении или какая-нибудь неизменяемая часть
речи; 2) предложения косвенные, в которых предмет речи стоит в
косвенном падеже (мне больно, ему снилось); 3) безличные, в ко-
торых сказуемое относится к чему-либо неизвестному (громом
убило, ветром свалило); 4) однословные, где в одном глаголе заклю-
чается и подлежащее, и сказуемое (светает, смеркается).
К орфографическому разбору. 1. Змея, змей, змеистый, змеить-
ся—буква е в корне. Не от голоду змея кусает, а от злости. 2. Ны-
нешний. Прилагательное от наречия ныне, ноне. Ныне Тита—много
пито; завтра Карпа—нет' ни капли. 3. Переменила—одного корня
349
с словами мена, менять, перемена и т. д. Меняючи, только цыган
разживается. Доменялся дед до иголочки, да и ту потерял.
Письменные задачи. Просклоняйте выражения ядовитая змея,
нынешняя весна, твердое убеждение, змея, переменившая кожу;
проспрягайте глаголы начинать, начать, ползти, стеречься, переме-
нять, убедить, убеждать.
Напишите замеченные пословицы. Напишите слова одного
корня со словами змея и мена. Напишите наизусть и без ошибки
басню.
X. СВЕТЛОЕ ЗИМНЕЕ УТРО
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась;
На мутном небе мгла носилась;
Луна, как бледное пятно,
Сквозь облака едва смотрела...
А нынче—посмотри в окно!
Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет.
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
А. Пушкин
Примечания к смысловому разбору. 1. Какие две противополож-
ные картины в этом стихотворении? Разделите каждую картину на
части, а части на предложения и объясните знаки препинания.
2. Отчего лес назван прозрачным? Когда леса бывают темны?
Когда становятся прозрачны? 3. Отчего сказано об ели, что она
зеленеет, а о лесе, что он чернеет? Какой лес называется черно-
лесьем и какой хвойным, или красным, лесом?
К этимологическому разбору. 1. Вечор — наречие; то же, что
вчера. Здесь ясно видно, что наречие вчера произошло от существи-
тельного вечер: оттуда вечор, а оттуда и вчера. 2. Небеса — мно-
жественное число от слова небо, хотя означает только один предмет.
3. Прозрачный. В этом прилагательном заметен предлог про- и
корень глагола зреть, т. е. видеть. Прозрачным называется все,
через что можно видеть другие предметы: воздух, стекло, лед
и проч. 3. Один лес чернеет. Здесь имя числительное один употреб-
лено вместо наречия только. 4. Подо льдом. К предлогу под при-
бавлена буква о для благозвучия.
350
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте: бледное лицо, великолепная
картина, солнечный день, блестящий снег, осенняя мгла, прозрач-
ный лес; проспрягайте глаголы злиться, носиться, лепить, вылепить,
бледнеть. Сделайте от них все причастия и деепричастия.
Напишите наизусть замеченные пословицы. Напишите слова
одного корня с словами бледный, лепить, лес, солнце, лень, река.
Напишите* наизусть и без ошибки все стихотворение.
XI. ВОДОПАД И РУЧЕЙ
Кипящий водопад, свергался со скал,
Целебному ключу с надменностью сказал
(Который под горой едва лишь был
приметен,
Но силой славился лечебною своей):
«Не странно ль это? Ты так мал, водой так
беден,
А у тебя всегда премножество гостей?
Не мудрено, коль мне приходит кто
дивиться;
К тебе зачем идут?»—«Лечиться»,—
Смиренно прожурчал ручей.
И.Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Отчего водопад назван
кипящим? Отчего вода кипит в водопаде? Отчего она кипит в котле?
Когда говорится о воде, что она кипит ключом? Объясните это вы-
ражение. 2. Свергаяся со скал — замените это выражение другим.
3. Сказал с надменностью — придумайте другое выражение. 4. Что
называется ключом? Какой другой смысл этого слова? Придумайте
два предложения, в которых слово ключ было бы употреблено и в том,
и в другом смысле. 5. Какие ключи называются целебными? Не
знаете ли вы, где в России целебные ключи?
К синтаксическому разбору. 1. Не мудрено, коль мне приходит
кто дивиться. Здесь второе предложение — придаточное, а подле-
жащее в нем кто, употребленное не как вопросительное или отно-
сительное, но как неопределенное местоимение (вместо кто-нибудь).
2. Лечиться. Здесь одно объяснительное слово из целого предложе-
ния: ко мне люди приходят лечиться'Такие сокращения в ответных
предложениях очень часты.
К этимологическому разбору. 1. Кипящий водопад. Здесь
настоящее причастие от глагола кипеть употреблено как простое
прилагательное. 2. Надменностью. Это слово происходит от глагола
351
надмевать. Надмеваться, надуваться — значит гордиться, чваниться.
3. Премножество. Это наречие составлено из приставки пре- и
существительного множество. Приставка пре- усиливает качество:
предобрый, препротивный, прехолодно, премного. В слове прекрасный
приставка пре- изменяет самое значение слова; впрочем, в народном
языке слово красный употребляется часто вместо слов очень хороший
или красивый: красный день, красная цена, красный лес, т. е. хвой-
ный, который не теряет зелени и зимою, а потому и красив в холодных
климатах, где большую часть года другие леса черны, отчего и назы-
ваются чернолесьем.
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения кипящая вода,
надменный водопад, едва приметная речка, целебный ключ, целебная
сила. Проспрягайте глаголы свергаться, свергнуться, сказать,
сказывать, примечать, приметить, дивиться, лечиться; сделайте от
них все, какие можно, причастия и деепричастия.
Напишите без ошибки замеченные вами пословицы. Напишите
слова одного корня со словом лечить. Напишите наизусть выучен-
ную басню.
XII. ЗИМНЕЕ УТРО В СТОЛИЦЕ
Встает купец, идет разносчик,
На биржу тянется извозчик;
С кувшином охтянка спешит,
Под ней снег утренний хрустит.
Проснулся утра шум приятный;
Открыты ставни; трубный дым
Столбом восходит голубым;
И хлебник немец аккуратный
В бумажном колпаке не раз
Уж отворял свой вас-ис-дас.
А. Пушкин
Примечания к смысловому разбору. 1. Биржею называется
место, где собираются купцы для торговых дел, а также и площади,
где стоят извозчики. В каком смысле употреблено здесь слово
биржа? 2. Охтянка. Охта — небольшая речка, впадающая в Неву
в самом Петербурге. Место это называется Охтой или Охтенской
частью. Охтянки держат коров и разносят молоко по Петербургу.
3. Замените выражение проснулся приятный шум утра. 4. Отворял не
раз. Замените это выражение другим. 5. Кого называют человеком
аккуратным? Русское ли это слово? В русский язык вошло очень
352
много иностранных слов, которые приняли русские окончания.
У нас есть наречие аккурат, т. е. впору, как раз. Аккуратный значит
точный в своих делах. 6. Вас-ис-дас? Так называется в булочных
окошко, чрез которое булочник подает хлеб покупщикам. Немец-
хлебник, отворяя окно, спрашивает: «was ist das?»—Что там такое?
Или: что нужно?
К орфографическому разбору...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения один аккурат-
ный немец, два спешные дела, пять белых хлебов, легковой
извозчик, утренний холод. Проспрягайте глаголы спешить, успевать,
успеть, неметь, восходить, отворять. Сделайте причастия и деепричас-
тия от этих глаголов.
Напишите наизусть без ошибок пословицу и загадку. Напишите,
сколько можете, слов одного корня со словами спеть, немой,
хлеб. Напишите наизусть стихотворение.
XIII. ТРУДОЛЮБИВЫЙ МЕДВЕДЬ
Увидя, что мужик, трудяся над дугами,
Их прибыльно сбывает с рук
(А дуги гнут с терпеньем и не вдруг),
Медведь задумал жить такими же трудами.
Пошел по лесу треск и стук,
И слышно за версту проказу.
Орешника, березника и вязу
Мой Мишка погубил несметное число;
А не дается ремесло.
Вот идет к мужику он попросить совета
И говорит: «Сосед, что за причина эта?
Деревья я-таки ломать могу,
А не согнул ни одного в дугу.
Скажи, в чем есть тут главное уменье?»
— «В том,—отвечал сосед,—
Чего в тебе, кум, вовсе нет:
В терпенье».
И. Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Прибыльно сбывает с
рук. Что значит сбывать с рук? Что значит прибыльно? Замените
это выражение другим. 2. Что значит проказа? О ком говорят: он
проказит, он проказник? Слово проказа употребляется также и в
смысле ужасной болезни, о которой часто говорится в евангелии
12 Зак.1515
353
и которая и теперь еще существует в Иерусалиме. Людей, заражен-
ных проказой, называют прокаженными. 3. Несметное число. Что
это значит? 4. Не дается ремесло. Замените это выражение другим.
5. Что за причина эта? Как бы сказать иначе то же самое? Деревья
я-таки ломать могу. Союз таки означает здесь, что медведю легко
ломать деревья, что он их поломал-таки немало. Придумайте другие
предложения с глаголами бегать, спать, читать, где союз таки был бы
употреблен подобным же образом.
К синтаксическому разбору. 1. Слышно за версту проказу.
Какое это предложение? Где в нем сказуемое? Где предмет речи?
Каким предложением оно сделается, если мы скажем: проказник
слышен за версту?
К орфографическому разбору... 4. Идет — здесь для стихотвор-
ного складу ударение поставлено на первый слог... 6. Есть — 3-е л.
наст. вр. ед. ч. от глагола быть; во мн. ч.—суть. Остальные лица
наст. вр. не употребляются. Замечательно, что в этом глаголе 3-е лицо
наст. вр. оканчивается на мягкий знак, что слышно и по выговору,
тогда как во всех остальных глаголах в 3-м л. наст. вр. на конце
всегда твердый знак...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения нетерпеливый
медведь, чистая совесть, добрый совет, ловкий ответ, острое зрение,
пять орехов, ореховая мебель. Проспрягайте глаголы обещать,
повещать, советовать, отвечать, ответить, уметь, иметь.
Напишите наизусть замеченные в этой басне пословицы. На-
пишите поболее слов одного корня со словами ведать, орех, совет.
Напишите наизусть и без ошибки всю басню.
XIV. НАСТУПЛЕНИЕ ЗИМЫ
Уж реже солнышко блистало.
Короче становился день.
Лесов таинственная сень
С печальным шумом обнажалась,
Ложился на поля туман,
Гусей крикливых караван
Тянулся к югу: приближалась
Довольно скучная пора—
Стоял Ноябрь уж у двора.
Встает заря во мгле холодной;
На нивах шум работ умолк;
С своей волчихою голодной
Выходит на дорогу волк;
Его почуя, конь дорожный
Храпит — и путник осторожный
354
Несется в гору во весь дух.
На утренней заре пастух
Не гонит уж коров из хлева,
И в час полуденный в кружок
Их не зовет его рожок;
В избушке, распевая, дева
Прядет, и, зимних друг нойей,
Трещит лучина перед ней.
И вот уже трещат морозы
И серебрятся средь полей...
(Читатель ждет уж рифмы розы:
На, вот, возьми ее скорей.)
Опрятней модного паркета,
Блистает речка, льдом одета.
Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет лед;
На красных лапках гусь тяжелый,
Задумав плыть по лону вод,
Ступает бережно на лед, .
Скользит и падает; веселый
Мелькает, вьется первый снег,
Звездами падая на брег.
А. Пушкин
Примечания к смысловому разбору. 1. Отрывок этот из стихот-
ворения Пушкина «Евгений Онегин» описывает постепенное наступ-
ление зимы и удобно разделяется на три части: в первой описывается
середина осени, конец сентября и начало октября; во второй — глу-
хая ноябрьская осень; в третьей — веселое начало зимы. Разбирай-
те каждую часть отдельно. В каждой части вы найдете несколько
картин, выраженных в двух, трех предложениях. Сделавши такое
разделение, вы легко объясните себе знаки препинания. 2. Почему
говорится, что солнышко блистало реже? 3. Когда день становится
короче? Когда день начинает увеличиваться? 4. Сень — то же, что и
тень\ но под именем сени разумеется не только самая тень, но и то,
что дает тень, что осеняет. Оттуда, вероятно, и слово сени. 5. В тени
леса многое неясно видно, а потому она и названа таинственною.
6. Почему печален шум падающих листьев? 7. Когда начинают появ-
ляться туманы и отчего? 8. Что называется караваном, караван-са-
раем? Почему вереницу гусей можно сравнить с караваном? 9. Зачем
гуси тянулись к югу и куда они тянутся весной? 10. Ноябрь стоит у
двора; зима у ворот; опасность на носу; бедность у дверей. Чем
сходны эти выражения? 11. На нивах шум работ умолк. Какие
12*
355
последние работы на поле? Свозят хлеб, пашут и унавоживают
под яровой (весенний) посев; затем поля совершенно пустеют.
12. Почему волк осенью выходит на дорогу? Где он был летом?
13. Почему путник несется в гору во весь дух? 14. Где скот поздней
осенью? 15. Почему лучина названа другом зимних ночей? 16. Чи-
татель ждет уж рифмы розы: на, вот, возьми ее скорей — это шутка
поэта, не идущая к речи, и потому поставлена в скобках. Что назы-
вается рифмою? Укажите рифмы в этом стихотворении. Кроме риф-
мы в стихе еще соблюдается размер. Есть стихи, в которых соблюден
размер, но нет рифмы: такие стихи называются белыми; белыми
стихами написана сказка Пушкина «О рыбаке и рыбке». 17. Что
такое паркет? Где он бывает и из чего он делается? Почему
Пушкин сравнил замерзшую реку с паркетом? 18. Что такое лоно
вод? Лоно — то же, что грудь; а здесь — поверхность. Чем был
обманут гусь? 19. Отчего сказано о снеге, что он вьется, мелькает,
падает звездами? 20. Брег — то же, что и берег. Такое употребле-
ние церковнославянских слов допускается иногда в стихах для
соблюдения размера и рифмы.
К синтаксическому разбору. 1. Дева прядет, и, зимних друг
ночей, трещит лучина перед ней. Здесь слова зимних друг ночей
составляют объяснительное приложение к подлежащему лучина,
а потому и поставлены между запятыми.
К орфографическому разбору. 1. Солнышко. В ласкательных
именах среднего рода хотя и слышится на конце -ушко, но пишется
-ышко; например: солнышко, зернышко, перышко... 4. Довольно.
Наречие это происходит от прилагательного довольный, в котором
легко заметить корень -воля и приставку-предлог до- (доволи в
просторечии); наречие вдоволь также ясно показывает, что нужно
писать о. 5. Ноябрь. Стоит первая буква прописная; но теперь
принято писать названия месяцев и дней с маленькой буквы. 6. Хо-
лодной. Стоит сделать существительное холод — и тогда ясно, что
после х следует писать о; в окончании же пишется о потому, что
ой есть окончание предложенного падежа, а окончания ай прилага-
тельные вовсе не имеют. 7. Осторожный, от глагола остерегаться,
а в этом глаголе приставлен предлог о к коренному глаголу стеречь
(припомните слово сторож); в конце же пишется -ый, потому что
это окончание прилагательного. На -ой оканчиваются только те при-
лагательные (как мы это уже знаем), которые имеют ударение
на этом слоге (молодой, золотой и пр.)... 9. Полуденный. Здесь два
слова: пол — половина и день; оттуда полдень, где буква о слышна
ясно. 10. Зовет. Существительное зов показывает ясно букву о.
И. Рожок—это уменьшительное слово от слова рог. Буква о
ясна... 15. Опрятный. Корень -прят-; приставлен же предлог о-...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения высокие сени
(какого рода это слово?), резвый мальчишка, старый хлев, редкая
девушка, горькая редька; проспрягайте глаголы резвиться, резать,
осенять, разредить, разрядить, нестись (какие два смысла имеет
356
этот глагол?). Сделайте причастия и деепричастия от этих глаголов.
Напишите наизусть и без ошибки пословицы и загадки, заме-
ченные при этом стихотворении. Напишите слова одного корня
со словами редкий, сень, тень; хлев, дева, резкий. Напишите наизусть
и без ошибки самое стихотворение.
XV. ДВА МУЖИКА
«Здорово, кум Фадей!»—Здорово, кум Егор!
— «Ну, каково, приятель, поживаешь?»
— Ох, кум, беды моей, что вижу, ты не знаешь!
Бог посетил меня: я сжег дотла свой двор,
И по миру пошел с тех пор.
— «Как так? Плохая, кум, игрушка!»
— Да так. О рождестве была у нас пирушка,
Я со свечой пошел дать корму лошадям:
Признаться, в голове шумело;
Я как-то заронил, насилу спасся сам;
А двор и все добро сгорело.
Ну, ты как?—«Ох, Фадей, худое дело!
И на меня прогневался, знать, бог:
Ты видишь, я без ног;
Как сам остался жив, считаю, право, дивом.
Я тож о рождестве пошел в ледник за пивом,
И тоже чересчур, признаться, я хлебнул
С друзьями полугару;
А чтоб в хмелю не сделать мне пожару.
Так я свечу совсем задул:
Ан бес меня впотьмах так с лестницы толкнул,
Что сделал из меня совсем не-человека,
И вот я с той поры калека».
— «Пеняйте на себя, друзья\»
Сказал им сват Степан. «Коль молвить правду, я
Совсем не чту за чудо,
Что ты сожёг свой двор, а ты на костылях;
Для пьяного и со свечою худо,
Да вряд, не хуже ль и впотьмах».
И. Крылов
Примечания к смысловому разбору. 1. Что такое кум? Почему
в этой басне мужики друг друга называют кумовьями? 2. Беды
моей, что вижу, ты не знаешь. Замените это выражение другим.
357
3. Бог посетил меня. Посещать собственно значит приходить к кому;
но здесь это слово взято в переносном значении; полное выраже-
ние будет: Бог посетил меня бедою, т. е. послал мне беду. 4. Что
значит сжечь дотла? 5. Что значит ходить по миру? 6. Я как-то заро-
нил. Что заронил? 7. Что значит хлебнуть чересчур? 8. Полугар—
то же, что водка. 9. Хмель — растение, плод которого употребляется
для того, чтобы придать напитку охмеляющее свойство. Потом
уж это слово приняло переносный смысл, которым означают вообще
пьяное состояние. 10. Кто мужика толкнул — бес или водка?
11. Кого называют калекой? 12. Кого называют сватом? 13. Да
вряд, не хуже ль и впотьмах, т. е. едва ли не хуже и впотьмах.
К синтаксическому разбору. 1. Вся эта басня состоит из разго-
вора двух мужиков, а потому, чтобы яснее отделить слова одного
разговаривающего лица от слов другого, ставится тире (—) там,
где начинаются слова другого лица. 2. Здорово — то же, что
здравствуй, повелительное наклонение от глагола здравствовать.
Следует подразумевать живи здорово. Также от слов «спаси бог»
образовалось наречие спасибо, означающее благодарность, как
здорово означает приветствие. 3. Ну, каково, приятель, поживаешь?
В этом предложении после ну запятая, так как это — междометие;
приятель между запятыми как звательное слово. Слово же каково
(вместо как) — вопросительное местоимение. 4. Что вижу? Здесь
что поставлено вместо как: как вижу я? 5. Как так? Т. е. как слу-
чилось так то, что ты говоришь? 6. Признаться. В этом вводном
предложении осталось одно объяснительное слово из предложения:
я должен признаться, мне следует признаться. 7. В голове шумело.
Что шумело? Неизвестно; предложение безличное. 8. Ну, ты как?
Здесь опущено сказуемое поживаешь. В быстрой разговорной речи,
состоящей из вопросов и ответов, полные предложения редко
употребляются и беспрестанно выпускаются то предметы речи,
то сказуемое, а иногда остается одно какое-нибудь объяснительное
слово из целого предложения. Говорящий рассчитывает на сметли-
вость слушающего; притом же в разговоре речь поясняется произно-
шением, телодвижениями и мимикой, т. е. выражением лица. 9. Ох,
Фадей, худое дело! Здесь подразумевается, что случившееся и с Его-
ром тоже есть худое дело. 10. На меня прогневался, знать, бог. Здесь
знать вводное слово, вместо видно. Это, вероятно, тоже остаток из це-
лого предложения: как можно знать, как видно. 11. А чтоб в хмелю не
сделать мне пожару. Косвенное предложение, предмет речи —
мне, а сказуемое—не сделать. Неопределенное наклонение часто
употребляется сказуемым в тех случаях, где нужно только назвать
действие, не обозначая времени. Так оно употребляется иногда
вместо повелительного: Смирно сидеть, не марать рукавов! 13.
Коль молвить правду — то же, что если сказать правду. Здесь пред-
мет речи опущен: если мне сказать правду; а сказуемым тоже
стоит глагол в неоконченном наклонении, ибо не требуется выражать
время. 13. Да вряд, не хуже ль и впотьмах. В этом предложении
358
после слова вряд поставлена запятая, потому что оно значит едва ли.
Если бы сказать: едва ли не хуже впотьмах, то запятой было бы
не нужно; здесь же условие как бы повторяется два раза(...)
К этимологическому разбору. 1. Каково—вопросительное наре-
чие, вместо как. 2. Дотла — наречие, происшедшее от слова тлеть,
тление, тля (гниль, прах). 3. По миру—наречие, образовавшееся
из слов ходить по миру, т. е. просить милостыню. 4. Как так?
Вопросительное наречие, образовавшееся из двух слов и потому
соединенное черточкой. 5. Чересчур — наречие, вместо слишком,
через край; слово это образовалось из предлога через и слова
чур, которое в старинном языке значило граница, край, а потом
обратилось в предостерегательное наречие: чур меня не трогать.
6. Впотьмах — от слова тьма (потемнять) произошло существитель-
ное потемки. Здесь же из двух слов образовалось наречие впотьмах,
т. е. в темноте, в потемках, а потому и стоит соединительная черточ-
ка. 7. Калека — слово общего рода: он, она, оно—калека.
К орфографическому разбору. 1. Каково — от слова каков,
и потому буква о... 3. Сжег — от глагола сжечь; несовершенный
вид — сожигать (см. в той же басне ниже вместо сожег). Этот глагол
сложен с предлогом с----сожечь\ коренной же глагол просто
жечь, а потому и пишется сжег, хотя и говорится «сжог». 4. Плохая,
плохой, в усеченной форме — плох. 5. Считаю — слышится буква ш,
но пишется сч, потому что глагол считать—предложный, состав-
ленный из предлога с и глагола честь, чту, который вы встретите
несколько ниже. Этот глагол имеет разные значения: читать—
считать и почитать, или уважать. Того же корня слова чета, чет
и нечет. Следовательно, коренные буквы чт — и они не выпускают-
ся. Вот почему следует писать счет, считать, а не «щитать» и
не «щот». То же замечается и в слове счастье, которое состоит
из предлога с и слова часть, и следует писать счастье, несчастье,
хотя в обоих случаях и слышится буква ш. 6. О рождестве, т. е.
во время рождества. Слово это произошло от слова рождаться
(рождение, родить, род), а потому и сохраняется буква д, хотя ее
в выговоре не слышно... 8. Чтоб—союз, образовавшийся из место-
имения что и союза бы. Если же приходится поставить местоиме-
ние что с союзом бы, то следует писать бы отдельно, например:
Что бы я ни сделал, он всем недоволен.—Я желаю, чтобы ты пришел
ко мне... 11. Не-человека. Слова нечеловек нет, но здесь два эти слова
приняты как бы за одно, и потому между ними стоит соединительная
черточка...
Письменные задачи. Просклоняйте выражения та счастливая
пора, счастливый человек, великое счастье, вьющийся хмель, бе-
шеное животное, жалкий калека, добрый друг, страшные потемки;
проспрягайте глаголы жечь, сжечь, сжигать, спастись, гневаться,
считать, счесть, читать, чтить.
Напишите наизусть без ошибки замеченные при этом пословицы
со словами на букву е в корне; напишите производные от тех же
корней. Напишите наизусть и без ошибки всю выученную басню.
359
Грамматическая хрестоматия
Приложения к грамматике
1. Два рака
«Все пятится назад! Куда какой дурак!»—журил так сына старый
рак: «Вперед ступай, вперед, не то я драться стану».—«Да пока-
жите вы мне, батюшка, хоть раз, как надобно ходить; я перейму
у вас; извольте вы вперед, а я уж не отстану».
Измайлов
2. Маленький барабанщик
Отец купил Володе барабан. Мальчик выбежал на улицу и
забарабанил во всю мочь. Но вот из соседнего дома вышла старуш-
ка, такая худенькая и печальная, и говорит мальчику: «Дитя мое!
Муж мой болен, ему надобен отдых, а твой барабан не дает ему
уснуть». Володя заткнул палочки за пояс, побежал за город, в
рощу, барабанил там долго и громко; распугал всех ворон и зайцев.
3. Море и река
Надулось Море пред Рекою, ревет: «Что значите вы, реки, предо
мною? Я с важностью теку по безднам, по скалам; я с шумом в ярости
стремлюся к облакам».—«А мы (реки в ответ) не столь шумим
волнами, но нашими водами питается земля, тучнеют гордые моря».
Нахимов
4. Дорога ложка к обеду
У араба посреди безлюдной песчаной пустыни пал верблюд.
Пошел бедный араб пешком по горячему песку; но скоро стал
изнемогать от голода и жажды. Вдруг видит он на песке большой
мешок и думает: «Верно, финики!» Кинулся к мешку, стал развязы-
вать его дрожащими от нетерпения руками; развязал — и бросил
с досадой: в мешке были одни червонцы.
360
5. Тень и человек
Шалун какой-то Тень свою хотел поймать: он к ней — она
вперед; он шагу прибавлять — она туда ж; он, наконец, бежать: но
чем он прытче, тем и Тень скорее бежала, все не даваясь, будто
клад. Вот мой чудак пустился вдруг назад; оглянется, а Тень за ним
уж гнаться стала.
И. Крылов
6. Волк, еж и лисица
«Что за чудовище?» сказал волк, увидев ежа, который лежал,
свернувшись клубком, обставленный отовсюду иглами, как штыками:
«На нем нет образа живого существа. Это мерзость и позор леса».—
«А он благословляет свое безобразие», сказала лисица: «оно спа-
сает его от твоих зубов».
Никитенко
7. Туча
Над изнуренною от зноя стороною большая Туча пронеслась,
ни каплею ее не освежив одною: она большим дождем над морем
пролилась и щедростью своей хвалилась пред Горою. «Что сделала
добра ты щедростью такою?» сказала ей Гора: «и как смотреть на
то не больно. Когда бы на поля свой дождь ты пролила, ты б область
целую от голода спасла: а в море без тебя, мой друг, воды доволь-
но».
И. Крылов
8. Лягушка и вол
Лягушка, на лугу увидевши Вола, затеяла сама в дородстве
с ним сравняться,—она завистлива была,—и ну топорщиться, пых-
теть и надуваться.—«Смотри-ка, квакушка, что, буду ль я с него?»
подруге говорит. «Нет, кумушка, далеко!»—«Гляди же, как теперь
раздуюсь я широко... Ну, каково? Пополнилась ли я?»—«Почти
что ничего».—«Ну, как теперь?»—«Всё то ж». Пыхтела да пыхтела,
и кончила моя затейница на том, что, не сравнявшися с Волом,
с натуги лопнула и околела.
И. Крылов
9. Живописец и сапожник
Художник выставил напоказ свою картину, а сам стал за нею
и слушал, что говорили проходящие. Идет сапожник и говорит:
«Сапоги неверно нарисованы: вот это голенище надо бы так, а этот
361
каблук иначе». Художник взял кисть и исправил сапоги. Загордился
сапожник и стал уже судить о лице, руках и положении фигур.
Живописец только смеялся над замечаниями сапожника.—Не
суди же о том, чего не знаешь.
10. Дурак и драгоценный камень
Неполированный, но очень драгоценный, попался камень
дураку. Глупец, как видно, был минералог отменный: на камень
посмотрел и... зашвырнул в реку.
Нахимов
11. Волка бояться — в лес не ходить
Спросил купец у матроса: «Какою смертью умер твой отец?»—
«Утонул»,—отвечал матрос.—«А дед?»—«Тоже утонул».—«Как же
ты не боишься ходить в море?»—спрашивает купец. Не отвечая
купцу на последний вопрос, матрос в свою очередь стал его спра-
шивать: «Скажи же мне ты сам теперь, где умерли твой отец,
дед и прадед?»—«Все они умерли спокойно на своих постелях»,—
отвечал купец.—«Ну, не думаю», сказал матрос, «чтобы на постели
было спокойнее умирать, чем в море; но скажи мне теперь, как же
ты не боишься каждый день ложиться в постель?»
12. Мальчик и змея
Мальчишка, думая поймать угря, схватил змею и, воззрив-
шись, от страха стал бледен, как его рубаха. Змея, на мальчика
спокойно посмотря: «Послушай», говорит, «коль ты умней не будешь,
то дерзость не всегда легко тебе пройдет. На сей раз бог простит;
но берегись вперед и знай, с кем шутишь!»
И. Крылов
13. Пчела и мухи
Позднею осенью выдался славный денек, какие и весною на
редкость: свинцовые тучи рассеялись, ветер улегся, солнце выгля-
нуло и смотрело так ласково, как будто прощалось с поблекшими
растениями. Вызванные из улья светом и теплом, мохнатые пчелки,
весело жужжа,' перелетали с травки на травку, не за медом (его
уже негде было взять), а так себе, чтобы повеселиться и пораспра-
вить свои крылышки.
—«Как вы глупы со своим весельем», сказала им муха, которая тут
же сидела на травке, пригорюнясь и опустив нос: «Разве вы не знаете,
что это солнышко только на минуту и что, наверное, сегодня же
начнется ветер, дождь, холод, и нам всем придется пропасть».
— «Зум-зум-зум! Зачем же пропадать?» отвечали мухе веселые
362
пчелки: «Мы повеселимся, пока светит солнышко; а как наступит
непогода, спрячемся в свой теплый улей, где у нас за лето много
припасено меду».
14. Гуси и журавли
Жирные гуси и поджарые журавли сидели вместе на одном
лугу. Из-за лесу неожиданно показались охотники. Легкие журавли,
как только завидели охотников, снялись и полетели; но тяжелые
гуси так разжирели за лето, что хотели лететь— и не могли.
15. Ягненок и поросенок
Мужик в телеге вез Ягненка и Поросенка. Куда же? В ряд мяс-
ной! Вот поросенок развизжался, как будто бы мясник с ножом за
ним уж гнался, кричит: «Увы! Увы!»—«Проклятый сын свиной!» ска-
зал ему мужик: «Когда ты перестанешь? Ну что ж Ягненок не
кричит? Смотри, как он умен — молчит!»—«Нет, глуп», прервал
визгун: «Меня ты не обманешь! Он думает, что шерсть с него
лишь состригут; а я могу ли быть в покое? Я знаю — с поросят
щетины не берут; так верно уж меня убьют и на холодное пойду иль
на жаркое. Ах, не сносить мне головы! Увы! Увы!»
Измайлов
16. Орел и курица
Степной орел, попав в железную клетку, угрюмо молчал и, дико
озираясь кругом, не дотрагивался до пищи, хотя лакомые куски
мяса лежали у него под носом. Клетка с орлом стояла на дворе,
где бродили куры. Они сначала держали себя в почтительном отда-
лении от орла, робко поглядывая на страшного хищника; но потом,
убедившись, что он безвреден за железной решеткой, мало-помалу
ободрились, стали беспеременно похаживать возле самой клетки и
даже, наконец, пустились с орлом в разговор.
«Зачем ты не ешь?» сказала ему одна добросердечная хохлатка:
«Разве не видишь, что пред тобою лежит твоя любимая пища?
Посмотри, с каким аппетитом кушаем мы свои зерна. Кушай же и
ты: хозяин даст еще. Без пищи можно умереть; а жизнь в неволе
вовсе не так дурна, как тебе кажется, да и клетка твоя препростор-
ная».
• — «Для кур, а не для орлов», проговорил, наконец, угрюмый
пленник, слушавший-с досадою всю эту куриную болтовню: «Завтра
же», прибавил он, «попадете вы на вертел или в суп, но слишком
глупы, чтобы понимать свое жалкое положение, и слишком испорчены
неволею, чтобы любить свободу, как я ее люблю. Вы променяли
ее на даровое зерно, а для меня жизнь без свободы не имеет
никакой цены». „ „
И. Крылов
363
17. Бумажный змей
Запущенный под облака, бумажный Змей приметя свысока
в долине мотылька: «Поверишь ли», кричит, чуть-чуть тебя мне
видно; признайся, что тебе завидно смотреть на мой высокий
столь полет?»—«Завидно? Право, нет! Напрасно о себе ты много так
мечтаешь! Хоть высоко, но ты на привязи летаешь; такая жизнь,
мой свет, от счастия весьма далеко, а я хоть, правда, невысоко,
зато лечу, куда хочу; да я же так, как ты, в забаву для другого,
пустого, век целый не трещу».
И. Крылов
18. Горбун и мальчик
Шел по улице маленький человек с большим горбом. Шаловли-
вый и злой мальчишка пустил в него камнем и попал удачно—
прямо в горб. «О! Да как же ты метко кидаешь, дружок», сказал
ему горбун: «вот тебе за это!» и бросил мальчику грош. «Я бедный
человек», прибавил горбун, «и не могу тебе дать больше, а вот идет
богач: попади в него так же ловко, как в меня, и он даст тебе, чего ты
стоишь». Мальчик поднял другой камень, швырнул и попал в богача
так же ловко; но слуга, сопровождавший богача, догнал мальчика
и оттрепал его на славу и за уши, и за волосы. Мальчик получил то,
чего стоил.
19. Лес и ручей
Пробегая во влажной, лесной темноте, посреди болот и мхов,
ручей жалобно роптал, что лес закрывает от него и ясное небо,
и далекую окрестность, не пропускает к нему ни ясных лучей
солнца, ни шаловливого ветерка.
«Хоть бы пришли люди и вырубили этот несносный лес!»—
журчал ручей.
«Дитя мое!» кротко отвечал ему лес: ты еще мал и не понима-
ешь, что моя тень хранит тебя от иссушающего действия солнца
и ветра и что без моей защиты быстро высохли бы твои, еще
слабые, струи. Погоди, наберись прежде силы под моей тенью, и тогда
ты выбежишь на открытую равнину, но уже не слабым ручейком,
а могучею рекою. Тогда, без вреда для себя, будешь отражать
ты в своих струях блестящее солнце и ясное небо, будешь безопасно
играть с могучим ветром».
20. Роза и крапива
Случилось, что роза и крапива росли вместе, и вот последняя
говорит своей прекрасной соседке: «Смотри, пожалуйста, как эта
пчела около тебя увивается; тебе ни на минуту нет от нее покоя.
Я удивляюсь твоему терпению. Величественная царица цветов, воору-
364
лунная иглами, ты не мешаешь этому маленькому уроду дышать
твбим благоуханием и похищать часть твоих соков!»—«Я не
должна мешать ей», отвечала роза: «она соки эти превращает
в мед».
Никитенко
21. Собака и лошадь
У одного крестьянина служа, собака с лошадью считаться
как-то стали. «Вот», говорит Барбос: «большая госпожа! По мне
хоть бы тебя совсем с двора согнали. Велика вещь возить или пахать!
Об удальстве твоем другого не слыхать; и можно ли тебе равняться
в чем со мною! Ни днем, ни ночью я не ведаю покою: днем стадо
под моим надзором на лугу, а ночью дом я стерегу».—«Конечно»,
Лошадь отвечала: «твоя правдива речь; однако же, когда б я не па-
хала, то нечего б тебе здесь было и стеречь».
И. Крылов
22. Волк и собака
Толстый и сытый дворовый пес, разорвав веревку, побежал за
город прогуляться. В соседнем перелеске он встретился с волком,
да таким худым, поджарым — кост да кожа. Сытый пес взглянул
на него более с сожалением, чем со злостью. Ободренный таким
приемом, волк пустился в разговор с собакою и стал ей жаловаться
на свое худое житье. Сжалилась собака над волком и говорит ему:
«Ступай жить к нам, у нас хозяин добрый и за ничтожную службу
даст тебе теплую конуру и хороший корм». Обрадовался бедный
волк такому приглашению и побежал с собакою в город; но доро-
гою заметил, что у его спутницы на шее вытерта шерсть. «А
это что у тебя?»—спросил волк: «отчего недостает шерсти на шее?»—
«Это так, пустяки!»—отвечала собака с неудовольствием.—«Одна-
ко же?»—пристает волк.—«Вздор!» ворчит собака: «это от веревки,
которою меня привязывают на ночь, чтобы я не убежала».—«Так
тебя привязывают на веревку?»—«Иногда... Вот видишь ли, нельзя
же...»—«Э, нет, мой милый!» сказал тут волк, останавливаясь у
городских ворот: «на веревке мне не нужна ни твоя теплая конура,
ни твоя сытная пища, ни твой добрый хозяин: прощай!»—и пом-
чался назад в лес.
23. Комар и пастух
Пастух под сенью спал, надеяся на псов. Приметя то, змея
из-под кустов ползет к нему, вон высунувши жало, и пастуха на
свете бы не стало: но, сжаляся над ним, комар, что было сил, сонлив-
ца укусил. Проснувшися, пастух змею убил; но прежде комара спро-
сонья так хватил, что бедного его как не бывало.
И. Крылов
365
24. Воробьи и овсянка
/
/
Накрывши сетью воробьев, мужик им говорил: «Вот я /(вас
всех, воров! Вы на поле мое летали, горох клевали! Недолго дам
теперь сидеть вам в полону: всем головы сверну, и в кашицу...
Да ты, Овсянка, как попала?» Овсянка так ему под сетью отвечала:
«Послушай, мужичок, всю истину скажу: я с ними только лишь ле-
тала и, право, твоего гороху не клевала. Пусти меня: ничем тебе
я не врежу. Ужли поступишь так со мной, как с воробьями?»—
«Да не помилую, конечно, и тебя! Пеняй сама ты на себя: зачем
была с ворами!»
Измайлов
25. Волк и лисица
Лиса, курятинки накушавшись досыта и добрый ворошок при-
прятавши в запас, под стогом прилегла вздремнуть в вечерний
час; глядит, а в гости к ней голодный Волк тащится. «Что,
кумушка, беды!» он говорит: «ни косточкой не мог нигде я пожи-
виться, меня так голод и морит; собаки злы, пастух не спит,—
пришло хоть удавиться».—«Неужли?»—«Право, так».—«Бедняжка-
куманек! Да не изволишь ли сенца? Вот целый стог: я куму
услужить готова». А куму не сенца, хотелось бы мяснова,—да
про запас Лиса ни слова. И серый рыцарь мой, обласкан по уши
кумой, пошел без ужина домой.
И. Крылов
26. Верховый конь и кляча
Верховый гордый Конь, увидя Клячу в поле, в работе под сохой
и в неге не такой, какую сам у барина имел, и не в уборе, и не в холе,
с пренебрежением на Клячу посмотрел; пред Клячею бодрился,
и хвастал, чванился, и тем, и сем хвалился. «Что?»—говорит он
Кляче той: «бывал ли на тебе убор когда такой, как мой? И знаешь ли,
меня как всякий почитает? Всяк, кто ни встретится, дорогу усту-
пает; всяк обо мне твердит и всякий выхваляет, тебя же кто на
свете знает?» Несносна Кляче речь Коня: «пошел, хвастун!»
ему на это отвечает: «оставь в покое ты меня. Тебе ль со мной счи-
таться и надо мною издеваться? Не так бы хвастать ты умел,
коли б овса моих трудов не ел».
И. Хемницер
27. Попугай и соловей
Попугай до того кричал, трещал, свистал, что оглушил совсем
хозяев, и его велели вынести в сад. Мой Попка был самолюбив,
обиделся не на шутку и обратился с жалобой к Соловью, который
прилетел посмотреть на заморскую птицу.
366
«Соловушко, мой друг!» сказал Попка: «я слышал, что ты
зйаешь толк в музыке: прошу тебя, послушай моих песен и скажи
откровенно, какой в них недостаток и почему мой хозяин их не любит;
тогда как он же слушает с удовольствием, не говорю уже, тебя,—
твоя песня почти так же громка, как моя, и стоит того, чтобы ее
послушать, — но таких плохих певцов, как жаворонок, канарейка
и овсянка, чириканье которой, согласись сам, скорее можно назвать
писком, чем пением».—«Пой», отвечал Соловей: «я с охотою послу-
шаю такую красивую птицу». Попугай стал показывать все свое
искусство: кричал и по-петушьи, и по-иному, лаял по-собачьи,
мяукал по-кошачьи, проговорил все слова, которые выучил, переме-
шивая без толку брань и ласки; пропел отрывки всех песен, какие
только знал. «Ну», сказал он, окончив свой трескучий концерт:
скажи же теперь, слышал ли ты что-нибудь подобное?»—«Ты
подражаешь мастерски», сказал Попке Соловей: «но мне хотелось бы
слышать твою собственную песню».
Попугай с недоумением взглянул на Соловья и опять замяукал
по-кошачьи, залаял по-собачьи, каркал по-вороньи, сыпал заученные
фразы, как горох. Сколько Соловей ни бился, не мог добиться от
Попугая его природной песни.
— «Вот видишь ли», сказал он, наконец: «главный недостаток
твой в том, что ты все поешь с чужого голоса. Как ни слаб голос
овсянки, о которой ты отзывался с таким презрением, но в своей тихой
песенке она выражает свои собственные чувства: свою любовь,
свою грусть, свое веселье и свою печаль. Вот почему люди слу-
шают и ее с удовольствием, а тебя велят выносить вон всякий
раз, как ты слишком раскричишься. Попробуй найти свою собствен-
ную песню, и тогда тебя станут также слушать серьезно и со
вниманием. Но я сильно боюсь, что, подражая долго всем и без
разбору, ты утратил уже способность выражать свои собственные
чувства, если они когда-нибудь и были».
28. Рожь
Рожь, составляющая главную пищу русского человека, при-
надлежит к породе колосовых трав, или злаков; ее сеют и весной,
но чаще осенью, и осенью же всходит она мягкою, ярко-зеленою
травкою, пускающей корешки и кустящейся так, что из одного зерна
выходит несколько стебельков. Настанет зима и завалит снегом
только что выглянувшую рожь. Закрытая толстым слоем снега, она
перестает расти, но не погибает. Как только стают весной снега,
как только пригреет посильнее солнышко, рожь опять пускается
в рост.
Корешки у ржи тоненькие, точно пучок ниток; стебель, назы-
ваемый соломинкою, коленчатый и пуст в середине. Листья у ржи
длинные, узкие, без черешка, а потому снизу плотно обхватывают
соломинку, тогда как верхушки их, красиво загнувшись, свободно
качаются в воздухе и пьют из него невидимую пищу, необходимую
367
для растений, вдобавок к высасываемой корешками из земли.
К концу мая на верху соломинки образуется усастый колосс/к,
сначала маленький, мягкий, зеленоватый. Выколосившаяся рожь На-
чинает цвесть. Каждый колосок обсыпается зеленоватым пухом. Это-
то и есть незатейливые цветы ржи. Когда рожь отцветет, то за каждой
чешуйкой колоска появляется зернышко, сначала белое и мягкое.
Зернышко начинает расти: толстеет, темнеет, становится тверже.
В то же самое время стебель сохнет, желтеет, принимает золотистый
цвет, а листья, давно уже отвалившиеся, оставили на соломинке толь-
ко свои зачатки. Вот и жницы, вызванные в поле созревшей
рожью, появились с острыми серпами: прилежный колосок кончил
свою работу и приготовил людям сытное зерно.
29. Горный ручей
Шумя и пенясь, то прыгая с камня на камень, то подтачивая
утесы, то вырывая с корнем столетние деревья, то заливая обра-
ботанные поля, то унося в своих волнах и стада, и хижину пастуха,
бежал с высокой горы шумный и сильный ручей. Путешественники,
правда, любовались им; но окрестные пастухи и земледельцы про-
клинали его всякий раз, когда тающие горные снега придавали
ему еще новую силу и дерзость.
Но вот пришел издалека знающий и предприимчивый человек,
посмотрел на ручей и стал думать о том, как бы, обуздав эту
дикую силу, употребить ее с пользой. «Полно тебе проказить»,
сказал он, наконец, ручью: «принимайся-ка лучше за полезную рабо-
ту». Взял сам заступ и лом и, созвав работников, прорыл, где
следовало, канавы, навалил, где нужно было, камней, углубил
русло; поставил повыше одну мельницу, пониже — другую, а еще
ниже — целую фабрику. Колеса завертелись под напором воды —
и обузданная сила ручья обогатила не только строителя, но и всю
окрестность.
Статьи для повторения пройденного
и дальнейших упражнений*
30. Кукушка и орел
Орел пожаловал Кукушку в Соловьи
Кукушка в новом чине
Усевшись важно на осине
* В статьях, напечатанных без знаков препинания, следует, сделав смысловой и синтак-
сический разбор, поставить знаки. В статьях, напечатанных со знаками, следует
оправдать их. В тех и других следует оправдать орфографию слов, в которых попада-
ются толстые буквы. Предложения, напечатанные курсивом, следует разработать
синтаксически. Отдельные слова, напечатанные так же, следует разобрать этимо-
логически.
368
Таланты в музыке свои
Выказывать пустилась
Глядит все прочь летят
Одни смеются ей а те ее бранят
Моя Кукушка огорчилась
И с жалобой на птиц к Орлу спешит она
Помилуй говорит по твоему веленью
Я соловьем в лесу здесь названа
А моему смеяться смеют пенью
Мой друг Орел в ответ я царь но я не бог
Нельзя мне от беды твоей тебя избавить
Кукушку Соловьем честить я мог заставить
Но сделать Соловьем Кукушку я не мог
И. Крылов
31. Лев и волк
Лев убирал за завтраком ягненка;
А Собачонка,
Вертясь вкруг царского стола,
У Льва из-под когтей кусочек урвала;
И царь зверей то снес, не огорчась нимало:
Она глупа еще и молода была.
Увидя то, на мысли Волку вспало,
Что Лев, конечно, не силен,
Коль так смирен:
И лапу протянул к ягненку также он,
Ан вышло с Волком худо:
Он сам ко Льву попал на блюдо.
Лев растерзал его, промолвя так: «Дружок1
Напрасно, смотря на Собачку,
Ты вздумал, что тебе я также дам потачку:
Она еще глупа, а ты уж не щенок!»
И. Крылов
32. Леший
Жители одной уединенной деревни были в большом беспокой-
стве особенно бабы и ребятишки в ближнем любимом их лесу
куда мальчики и девочки поминутно шныряли то за ягодами то за
грибами завелся леший как только настанет ночь так и пойдет по
лесу хохот свист мяуканье а по временам раздаются страшные
крики точно кого нйбудъ душат как зааукает да захохочет волосы
становятся дыбом дети не только ночью но и днем боялись ходить в
свой любимый лес где прежде только и слышно было что пенье
соловьев да протяжные крики иволги в то же время чаще прежнего
стали пропадать по деревне молодые куры утки и гусята.
Надоело это наконец одному молодому крестьянину Егору
369
погодите бабы сказал он я вам лешего живьем принесу дождался
Егор вечера взял мешок ружье и отправился в лес несмотря
на просьбы своей трусливой жены целую ночь пробродил он в лесу
целую ночь не спала его жена и с ужасом слушала как до самого Све-
та хохотал и аукал леший.
Только уже утром показался Егор из лесу он тащил в мешке
что то большое и живое одна рука у Егора была обмотана тряпкой
а на тряпке видна была кровь весь хутор сбежался на двор к отваж-
ному крестьянину и не без страха смотрел как он вытряхивал
из мешка какую-то невиданную птицу мохнатую с ушами с красными
большими глазами она кривым клювом щелкает глазищами поводит
острыми когтями землю дерет вороны сороки и галки как только за-
видели чудище так и стали над ним носиться подняли страшный
крик и гам.
Филин крикнул тут один старик ведь я ж вам глупые говорил
что это все филин проказит.
33. Рябинушка
Ты рябина моя, рябинушка,
Кудреватая, листоватая.
Ты когда взошла, когда выросла,
Ты когда цвела, когда вызрела?
— Что весной взошла, летом выросла,
По зарям цвела, в полдень вызрела.
Ты детинушка, сиротинушка,
Бесприютная твоя головушка!
На чужой живешь ты сторонушке!
И что кто тебя, друга, спородил,
И что кто тебя вспоил, вскормил?
— Породил а-то меня родна матушка,
Вспоил-то, вскормил сударь-батюшка,
Врзлелеяли родные братеньки,
Завивали кудри родные сестрицы,
Научила меня чужа сторона,
Чужа сторона — служба царская,
Служба царская — государева.
34. Овцы и собаки
В каком то стаде у Овец
Чтоб Волки не могли их более тревожить
Положено число собак умножить
Что ж развелось их столько наконец
Что Овцы от Волков то правда уцелели
Но и собакам надо ж есть
Сперва с Овечек сняли шерсть
370
А там по жеребью с них шкурки полетели
А там осталося всего Овец пять шесть
И тех собаки съели И. Крылов
35. Дервиш* и хан
Бедный старый Дервиш утомленный длинною дорогою по без-
людной степи дотащился наконец до города Бухары и прямо к
ханскому дворцу вошел в высокие прохладные сени разостлал на
полу ковер развязал дорожный мешок и расположился обедать
часовой при виде такой дерзости оборванного нищего сначала не
мог опомниться но потом стал гнать его Дервиш сопротивлялся
завязалась драка и на шум вышел из дворца сам Хан ты что здесь
делаешь спросил он грозно у Дервиша а вот хочу пообедать отвечал
дерзкий Дервиш пообедавши сосну часика два а потом пущусь
далее в путь дерзкий нищий крикнул на него Хан разве ты не видишь
что это дворец а не гостиница дворец спросил спокойно Дервиш
но скажи мне могущественный хан Бухары кто жил в нем прежде
тебя мой отец отвечал Хан а прежде твоего отца мой дед а прежде
деда прадед а после тебя кто будет в нем жить мой сын а после
твоего сына мои внуки и правнуки если Аллаху угодно будет
продлить мой род вот видишь .ли отвечал Дервиш что я не ошибся
приняв за гостиницу дом в котором так часто меняются постояль-
цы призадумался грозный Хан велел накормить Дервиша дать ему
спокойно отдохнуть и с подарком отпустить в дальний путь.
36. Мирская сходка
В овечьи старосты у Льва просился Волк.
Стараньем кумушки-Лисицы,
Словцо о нем замолвлено у Львицы.
Но так как о волках худой на свете толк,
И не сказали бы, что смотрит Лев на л и цы,
То велено звериный весь народ
Созвать на общий сход
И расспросить того, другого,
Что в Волке доброго он знает, иль худого.
Исполнен и приказ: все звери созваны;
На сходке голоса чин чином собраны:
Но против Волка нет ни слова,
И Волка велено в овчарню посадить.
Да что же овцы говорили?
На сходке ведь они уж, верно, были?—
Вот то-то нет. Овец-то и забыли!
А их-то бы всего нужней спросить. И. Крылов
* Магометанский монарх и нищий.
371
37. Ярмарка
Отец подарил Косте рублевую бумажку и сказал сбереги эти
деньги до Петровской ярмарки с нетерпением дожидал Костя
Петрова дня бумажка так и шевелилась у него в кармане.
Дня за три до праздника построились возле города на
городском лугу дощатые балаганы а накануне ярмарки съехалось
множество народа купцы навезли полные возы товару и стали раскла-
дывать его по балаганам барышники нагнали лошадей чумаки
расставили возы с рыбой и солью крестьяне навезли много разного
хлеба новых телег и колес деревянной и глиняной посуды привели
коров овец свиней мелкие торговцы и торговки установили свои
столики под холстинными навесами и разложили кто обувь кто
пояса пуговицы и ленты кто пряники орехи и рожки букинист
заманчиво расставил книги по полкам развесил картинки но где же
пересказать все что было на той ярмарке разве одного птичьего
молока не было в большом дощатом балагане с балкончиком
устроился кукольный театр и пестрый паяц уже не раз пробовал
выскакивать из-за холстяной занавески рядом на другом балагане
красовалась заманчивая вывеска Заграничный Магик несколько
поодаль скрипели уже круглые качели и болтались деревянные
коньки приглашая ездоков.
Наконец в самый Петров день после обедни ярмарка открылась
народ хлынул на луг и повалил густыми толпами между балагана-
ми столиками и навесами музыка заиграла паяц запищал коньки
завертелись унося веселых маленьких ездоков цыгане стали сновать
верхами по полю нищие затянули свои жалобные песни поднялся
везде торг шум говор зашевелилась заходила загудела веселая
ярмарка.
Не дремал и Костя со своим рублем побывал он в гостях у
паяца и полюбовался пестрым полишинелем посмотрел как магик
ел пылающие клочья и таскал из-за щеки длинные ленты повертелся
Костя на качелях купил себе книжку с картинками набил калеными
орехами и рожками оба кармана и все еще оставался
у него целый гривенник.
Стоит Костя и раздумывает что бы купить ему на остальной
гривенник медовый ли пряник или картонного плясуна но в это время
подошел к нему такой же как и он мальчик но слепой и весь в лох-
мотьях подумал Костя каково-то человеку ходить в потемках посреди
такой веселой ярмарки и отдал свой гривенник бедному слепцу.
38. Спор воды с огнем
Огонь и вода заспорили между собой кто из них сильнее спо-
рили долго дрались даже огонь донимал воду своим пламенным
языком вода шипя от злости заливала расходившееся пламя но
спора решить не могли и выбрали себе в судьи ветер.
372
Ветер ветрило сказал судье огонь ты носишься по целому свету
и знаешь что в нем делается тебе лучше чем кому нибудь
известно как я обращаю в пепел целые селения и города
как своими все уничтожающими объятиями обхватываю необозри-
мые степи и непроглядные леса как пламя мое рвется к облакам
и как бежит передо мною в ужасе все живое и птица и зверь и
бледный дрожащий человек уйми же дерзкую воду и заставь ее приз-
нать мое первенство.
Тебе известно могучий ветер сказала вода что я не только
наполняю реки и озера но и бездонные пропасти морей ты видал как я
кидаю будто щепки целые стаи кораблей и хороню в моих волнах
несметные сокровища и дерзких людей как мои реки и ручьи выры-
вают леса топят жилища и скот а мои морские волны заливают
не то что города и села но целые страны что может сделать бес-
сильный огонь с каменной скалою а я уже много таких скал источила
в песок и засыпала им дно и берега моих морей.
Все чем вы хвастаетесь сказал ветер обнаруживает только
вашу злость но еще не вашу силу скажите мне лучше что вы оба
делаете доброго и тогда быть может я решу кто из вас сильнее.
О в этом отношении сказал вода нельзя огню и спорить со мною
не я ли даю питье и животным и человеку может ли без моих капель
прозябать самая ничтожная травка где нет меня там только песчаная
пустыня и сам ты ветер поешь в ней печальную песню без огня
могут жить во всех теплых странах но без воды ничто жить не
может.
Ты забыла одно возразил соперник воды ты забыла что и в солнце
горит огонь а что могло бы жить без солнечных лучей несущих
повсюду и свет и тепло там куда я редко заглядываю ты сама
плаваешь мертвыми глыбами льда посреди пустынного океана
где нет огня там нет жизни.
А много ли жизни даешь ты в африканских пустынях спросила
злобно вода ты жжешь там целый день а жизни нет как нет.
Без меня сказал огонь вся земля была бы безобразною замерз-
шею глыбою.
Без меня сказала вода земля была бы глыбою бездушного
камня сколько бы ни жег ее огонь.
Довольно решил ветер теперь дело ясное по одиночке вы оба мо-
жете приносить только вред и оба одинаково бессильны на доброе
дело силен же только тот кто заставил вас да и меня также повсюду
бороться друг с другом и в этой борьбе служить великому делу
жизни.
39. Майский жук
Вот настал и май земля покрылась травою деревья пышно оде-
лись листьями яблони груши и вишни в полном цвету рано встает
солнышко и поздно ложится ночей почти совсем нет целый день дети
373
на воздухе но вечера так хороши что не хочется в комнату.
Но что это прожжужало над нами ба майский жук один
другой третий о да их и много поди ка приятель сюда ко мне в
шляпу я хочу рассмотреть каков ты из себя туловище твое черно
щиток также твои твердые надкрылья и ножки красноваты под
надкрыльями сложены настоящие легкие и прозрачные крылышки
а острый задок загнулся книзу на голове же щупальцы с шестью
маленькими отростками вроде листиков.
Однако же откуда появилось разом также множество майских
жуков не прилетели же они из за моря как ласточки все больше и
больше их будто из земли вылетают и точно из земли не хотите ли я
расскажу вам историю этого жучка пока он бедняга выбивается
из сил чтобы выцарапаться из моих пальцев.
Поверите ли что этот жучок старше вашего маленького братца
Мити. Мите всего третий год а этому жучку все четыре.
Четыре года тому назад мать этого жучка положила более
двадцати крошечных желтоватых яичек там за нашим садом на со-
седнем поле для каждого яичка она пробуравливала в земле особую
дырочку после такой трудной работы бедная мать уже до того осла-
бела что не могла больше летать поползала немного упала и издохла
но зато в яичках которые она так тщательно спрятала заботясь
по инстинкту о своем потомстве которого никогда не увидит началась
деятельная жизнь скоро из каждого яичка выполз крошечный белый
мягкий червячок или личинка с темной головкой с шестью темными
ножками всё тело личинки состояло из двенадцати колец как бы
свернувшихся на сторону.
Четыре года жила личинка в земле рылась в ней и искала себе
пищи то и дело что ела росла толстела много за это время перепор-
тила она растений подъедая их корешки но к счастью для земле-
дельца и садовника у вредной личинки есть много страшных врагов
крот и полевая мышь любят лакомиться жирным телом личинок
мастерски отыскивают их в земле и истребляют тысячами когда же
пахарь взрывает землю своей кривой сохой то выворачивает из земли
наружу много личинок а сзади пахаря уже подпрыгивают прожорли-
вые вороны и грачи.
Нашей личинке однако посчастливилось она одна уцелела из
двадцати своих братьев и сестер и вот на четвертое лето сохранив-
шаяся личинка жука вырыла себе в земле круглую пещерку легла
в нее и точно будто уснула не ест не пЬет не шевелится но она не
умерла и с нею делается что то чудное она мало-помалу превращается
в белую куколку скоро белая куколка начинает темнеть и если бы
вам случилось увидеть ее в это время то вы уже легко узнали бы
в ней будущего жука головка грудь ножки обозначались ясно но
вот уже и весь жук только еще мягкий и беловатый к весне пятого
года жучок уже готов и мог бы рано вылезть из своей норки но
он не доверяет ни марту ни апрелю и терпеливо дожидается теплых
дней веселого мая когда деревья совершенно покроются листьями
374
и цветами только сегодня вечером будто сговорившись с тысячами
своих товарищей покинул наш жучок свою темную пещерку и вылетел
носиться и жужжать в сумерках теплого майского вечера.
Посмотрите какою илу мною веселящеюся тучею напали про-
жорливые насекомые на цветущие деревья много перепортят они
цветов и листьев но еще более наделают вреда те гусеницы
которые от них останутся на окрестных полях.
40. Старая хлеб-соль забывается
Попался было бирюк в капкан да кое как вырвался и проби-
рался в глухую сторону завидели его охотники и стали следить приш-
лось бирюку бежать через дорогу а на ту пору шел по дороге
мужик с мешком и цепом бирюк к нему сделай милость мужичок
схорони меня в мешок за мной охотники гонятся мужик согласился
запрятал волка в мешок завязал и взвалил на плечи идет мужик даль-
ше а навстречу ему охотники не видал ли мужичок бирюка нет не
видел охотники и проскакали мимо что ушли мои злодеи спрашивает
бирюк ушли ну теперь выпусти меня на волю мужик развязал мешок
и выпустил волка на вольный свет а бирюк говорит мужику что же
мужичок я тебя съем ах бирюк бирюк я тебя из какой неволи
выручил а ты меня съесть хочешь старая хлеб соль забывается
отвечал бирюк мужик видит что дело то плохо и говорит ну коли
так пойдем дальше и если первый кто встретится скажет по
твоему что старая хлеб соль забывается тогда делать нечего ешь
меня.
Вот идут мужик и волк а навстречу им старая лошадь мужик
к ней сделай милость рассуди нас вот я бирюка из большой
неволи выручил а он хочет меня съесть и рассказал ей все как было
лошадь подумала подумала и говорит я жила у моего хозяина двад-
цать лет изо всех сил на него работала я как стала стара и пришло
мне невмоготу работать он взял да и стащил меня под яр насилу
я оттуда вылезла и теперь вот плетусь куда глаза глядят да старая
хлеб соль забывается видишь моя правда сказал бирюк опечалился
мужик и стал просить бирюка чтобы обождал до другой встречи
бирюк согласился и на это.
Идут мужик с волком а навстречу им старая собака вот мужик
и у нее о том же спрашивает собака подумала подумала и сказала
служила я хозяину двадцать лет оберегала его дом и скотину
а как состарилась и перестала лаять он прогнал меня со двора и
вот плетусь я куда глаза глядят да старая хлеб соль забывается
опечалился мужик еще пуще и насилу упросил волка подождать
до третьей встречи а там делай как знаешь коли хлеба соли моей
не помнишь согласился бирюк обождать до новой встречи повстре-
чалась им лиса мужик рассказал ей все дело как было лиса стала
спорить да как можно чтобы бирюк этакая большая туша мог по-
меститься в этаком малом мешке и мужик и бирюк побожились
375
что правда но лиса говорит не поверю пока своими глазами не
увижу а ну ка мужичок покажи как ты сажал волка в мешок мужик
расставил мешок и бирюк всунул туда голову да разве ты одну голову
прятал закричала лиса бирюк влез совсем ну ка мужичок продолжа-
ла лиса покажи как ты волка завязывал мужик завязал а ну ка
мужичок покажи как ты на гумне хлеб молотишь мужик начал
молотить волка цепом и убил.
(Из народных сказок.)
41. Цыганский табор
Цыгане шумною толпой
По Бессарабии кочуют
Они сегодня над рекой
В шатрах изодранных ночуют
Между колесами телег
Полу завешанных коврами
Горит огонь семья кругом
Готовит ужин в чистом поле
Пасутся кони за шатром
Ручной медведь лежит на воле
Все живо посреди степей
Заботы мирные семей
Готовых с утром в путь не дальний
И песни жен и крик детей
И звон походной наковальни
Но вот на табор кочевой
Нисходит сонное молчанье
И слышен в тишине степной
Лишь лай собак да коней ржанье
Огни везде погашены
Спокойно все луна сияет
Одна с небесной вышины
И тихий табор озаряет.
А. Пушкин
42. Лебедь
Лебедь по своей величине силе красоте и величавой осанке
давно и справедливо назван царем всей водяной или водоплавающей
птицы белый как снег с блестящими прозрачными небольшими
глазами с черным* носом и черными лапами с длинной гибкой
и красивой шеей он невыразимо прекрасен когда спокойно плывет
между зеленых камышей по темно-синей гладкой поверхности воды
* Черный. После ч пишется е, хотя и выговаривается «чорный». Присутствие
буквы е слышно в глаголе чернить, в словах почернелый, почерневший.
376
но и все его движения исполнены прелести начнет ли он пить и за-
черпнув носом воды поднимет голову вверх и вытянет шею начнет ли
купаться далеко нырять и плескаться разбрасывая своими могучими
крыльями брызг воды скатывающейся с его пушистого тела начнет
ли потом охорашиваться легко и свободно закинув дугою назад
свою белоснежную шею поправляя и чистя носом на спине боках
и хвосте смятые или замаранные перья распустит ли крыло по воздуху
как будто длинный косой парус и также начнет перебирать в нем
каждое перо проветривая и суша его на солнце все живописно и вели-
колепно в нем.
Аксаков
43. Дядюшка Яков
Дом—не тележка у дядюшки Якова,
Господи боже! чего-то в ней нът\
Седенький сам, а лошадка каракова;
Вместе обоим сто лет.
Ездит старик, продает понемногу,
Рады ему, да и он-то того!
Выпито вечно и сыт, слава богу.
Пусто в деревне—ему ничего:
Знает, где люди — и куплю, и мену
На полосах поведет старина;
Дай ему свеклы, картофельку, хрену:
Он тебе все, что полюбится,—на\
*
—«Стой, старина!» Старика обступили:
Парней, и девок, и детушек тьма.
Все наменяли, сластей накупили—
То-то была суета, кутерьма!
Смех на какого-то Кузю печального:
Держит коня перед носом сусального;
Конь загляденье и лаком кусок...
Где тебе вытерпеть. Ешь, паренек!
*
Зубы у девок, у баб разгорелись:
Лен, и полотна, и пряжу несут.
«Стойте! не вдруг! белены вы объелись?
Тиш.е! поспеете!..» Так вот и рвут!
Зорок торгаш, а то просто беда бы!
Затормошили старинушку бабы,
Клянчат, ласкаются, только держись:
«Цвет ты наш маков,
Дядюшка Яков,
Не дорожись!»
377
И букварей-таки много купили —
«Будет вам пряников; нате-ка вам!»
Пряники, правда, послаще бы были,
Да рассудилось уж так старикам.
Книжки с картинками писаны четко—
То-то дойти бы, что писано тут!
Молча крепилась Феклуша-сиротка,
Глядя, как пряники дети жуют,
А как увидела в книжках картинки,
Так на глаза навернулись слезинки.
Сжалился, дал ей букварь старина:
«Коли бедна ты, так будь ты умна!»
Н. Некрасов
44. Весна в России
Нигде весна не имеет столько прелестей как в России* белая
одежда зимы наконец утомляет зрение душа желает перемены и звон-
кий голос жаворонка раздается на высоте воздушной сердце тре-
пещет от удовольствия солнце быстрым действием лучей своих рас-
топляет снежные холмы вода шумит с гор и поселянин как морепла-
ватель при конце океана радостно восклицает земля реки рвут на
себе ледяные оковы пышно выливаются из берегов и самый малень-
кий ручеек кажется величественным сыном моря бледные луга
упитанные благотворной влагой пушатся свежей травкой и красятся
лазоревыми цветами березовые рощи зеленеют за ними и дремучие
леса при громком гимне веселых птичек одеваются листьями а
зефир всюду разносит благоухание ароматной черемухи.
Н. Карамзин
45. Роща осенью
Я сидел в березовой роще осенью около половины сентября.
С самого утра перепадал маленький дождик сменяемый по временам
теплым солнечным сиянием была непостоянная погода небо то все
заволакивалось рыхлыми белыми облаками то вдруг местами расчи-
щалось на мгновение и тогда из-за раздвинутых туч показывалась
лазурь ясная и ласковая как прекрасный умный глаз я сидел и глядел
кругом и слушал листья чуть шумели над моей головой по одному
их шуму можно было узнать какое тогда стояло время года то
был не веселый смеющийся трепет весны не мягкое шушуканье
*В слове русский пишется два с: одно принадлежит корню (Русь), другое —
окончанию (-ский). В слове же Россия два с пишутся потому, что это слово взято
из иностранного языка (Russia), (...); в нашем же родном названии Русь пишется
одно с.
378
не долгий говор лета не робкое и холодное лепетанье поздней осени
а едва слышная дремотная болтовня слабый ветер чуть чуть тянул
по верхушкам внутренность рощи смотря по тому светило ли солнце
или закрывалось облаком то озарялась вся словно вдруг в ней все
улыбалось тонкие стволы не слишком частых берез внезапно прини-
мали нежный отблеск белого шелка лежащие на земле мелкие
листья вдруг пестрели и загорались червонным золотом а красивые
стебли высоких кудрявых папоротников уже окрашенных в свой
осенний цвет подобный цвету переспелого винограда так и сквозили
бесконечно путаясь и пересекаясь перед глазами то вдруг опять все
кругом слегка синело яркие краски мгновенно гасли березы стояли
все белые без блеску белые как только что выпавший снег
до которого еще не коснулся холодно играющий луч зимнего сол-
ца и украдкой лукаво начинал сеяться и шептать по лесу
мельчайший дождь листва на березах была еще почти
вся зелена хотя заметно побледнела лишь кой-где стоя-
ла одна молоденькая вся красная или вся золотая береза
и надобно было видеть как она ярко вспыхивала на солнце когда
его лучи внезапно пробивались скользя и пестрея сквозь частую
сетку тонких веток только что смытых сверкающих дождем ни
одной птицы не было слышно все приютились и замолкли лишь
изредка звенел стальным колокольчиком насмешливый голосок
синицы. •
И. Тургенев
Сказка о царе Салтане и его сыне
Гвидоне Салтановиче
1
Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком
Кабы я была царица
Говорит одна девица
То сама на весь бы мир
Приготовила я пир
Кабы я была царица
Говорит ее сестрица
То на весь бы мир одна
Наткала я полотна
Кабы я была царица
Третья молвила сестрица
Я б для батюшки царя
Родила богатыря.
Только вымолвить успела
Дверь тихонько заскрипела
И в светлицу входит царь
Стороны той государь
379
Во все время разговора
Он стоял позадь забора
Речь последней по всему
Полюбилася ему
Здравствуй красная девица
Говорит он будь царица...
Вы ж голубушки сестрицы
Выбирайтесь из светлицы
Поезжайте вслед за мной
Вслед за мной и за сестрой
Будь одна из вас ткачиха
А другая повариха.
2
Через несколько времени царь Салтан уехал на войну, а в это
время родился у царицы мальчик-богатырь. Царица написала об
этом царю; но ткачиха с поварихой, да еще со сватьей бабой Ба-
барихой, завидуя государевой жене, переняли царицына гонца
и послали к царю другого, с известием, что у царицы вместо
мальчика родилась какая-то неведомая зверюшка. Получив такое
известие, царь огорчился; но велел, однако, обождать своего воз-
вращения, чтобы тогда решить, что делать с матерью и ребенком.
Злые сестры царицы переняли и царева гонца, напоили его допьяна
и, вынув из его сумки царскую грамоту, сунули в нее другую, в ко-
торой приказывалось от имени царя немедленно бросить в море и ца-
рицу, и дитя. Пожалели бояре о молодой царице, но не осмелились
не исполнить царской воли: посадили в бочку молодую
царицу с ребенком и пустили бочку в море. Однако же царице и ее
сыну не суждено было погибнуть.
В синем небе звезды блещут
В синем море волны хлещут
Туча по небу идет
Бочка по морю плывет
Словно горькая вдовица
Плачет бьется в ней царица
И растет ребенок там
Не по дням а по часам
День прошел царица вопит
А дитя волну торопит
Ты волна моя волна
Ты гулълива и вольна
Плещешь ты куда захочешь
Ты морские камни точишь
Топишь берег ты земли
Подымаешь корабли
380
Не губи ты нашу душу
Выплесни ты нас на сушу
И послушалась волна
Тут же на берег она
Бочку вынесла легонько
И отхлынула тихонько
Мать с младенцем спасена
Землю чувствует она
Но из бочки кто их вынет
Бог неужто их покинет
Сын на ножки поднялся
В дно головкой уперся
Понатужился немножко
Как бы здесь на двор окошко
Нам проделать молвил он
Вышиб дно и вышел вон.
3
Мать и сын очутились на пустынном острове, где не было ника-
кого жилья и рос всего-навсего один дубок. После долгого стран-
ствования в бочке молодому богатырю захотелось поужинать,
и вот он сломал у дубочка сучок, сделал себе из него лук и стрелу,
снял шелковый шнурок со своего креста, сделал тетиву для лука
и пошел охотиться к морю:
К морю лишь подходит он
Вот и слышит будто стон
Видно на море не тихо
Смотрит видит дело лихо
Бьется лебедь средь зыбей
Коршун носится над ней
Та бедняжка так и плещет
Воду вкруг мутит и хлещет
Тот уж когти распустил
Клюв кровавый навострил
Но как раз стрела запела
В шею коршуна задела
Коршун в море кровь пролил
Лук царевич опустил
Смотрит коршун в море тонет
И не птичьим криком стонет
Лебедь около плывет
Злого коршуна клюет
Гибель близкую торопит
Бьет крылом и в море топит
И царевичу потом
Молвит русским языком
381
Ты царевич мой спаситель
Мой могучий избавитель
Не тужи что за меня
Есть не будешь ты три дня
Что стрела пропала в море
Это горе все не горе
Отплачу тебе добром
Съслужу тебе потом
Ты не лебедь ведь избавил
Девицу в живых оставил
Ты не коршуна убил
Чародея подстрелил
Ввек тебя я не забуду
Ты найдешь меня повсюду
А теперь ты воротись
Не горюй и спать ложись.
4
Мать и сын легли спать без ужина, но едва проснулся царевич
на другой день и протер глаза, как увидел перед собою дивное
диво.
Видит город он большой
Стены с частыми зубцами
И за белыми стенами
Блещут маковки церквей
И святых монастырей
Он скорей царицу будит
Та как ахнет то ли будет
Говорит он вижу я
Лебедь тешится моя
Мать и сын идут ко граду
Лишь ступили за ограду
Оглушительный трезвон
Поднялся со всех сторон
К ним народ навстречу валит
Хор церковный бога хвалит
В колымагах золотых
Пышный двор встречает их
Все их громко величают
И царевича венчают
Княжей шапкой и главой
Возглашают над собой
И среди своей столицы
С разрешения царицы
В тот же день стал княжить он
И нарекся князь Гвидон.
382
5
По морю ехали купцы и удивились, увидя город на знакомом
им острове, где еще недавно рос только один дубок. Они
пристали к острову, а князь Гвидон принял их ласково и угостил.
Узнав же, что они едут в царство славного Салтана, Гвидон пору-
чил им отвезти от себя поклон царю и просьбу навестить чудный
остров. Но когда гости уехали, князь, проводя их, печально ходил
по морскому берегу: ему сильно захотелось повидать отца. Волшеб-
ница-лебедь появилась на волнах и, узнав о желании князя, обрыз-
гала его морской водой и оборотила в комара. Комар полетел
за кораблем, догнал его и в щель забился.
Ветер весело шумит
Судно весело бежит
Мимо острова Буяна
К царству славного Салтана
И желанная страна
Вот уж издали видна
Вот на берег вышли гости
Царь Салтан зовет их в гости
И за ними во дворец
Полетел наш удалец
Видит весь сияя в злате
Царь Салтан сидит в палате
На престоле и в венце
С грустной думой на лице
А ткачиха с поварихой
С сватьей бабой Бабарихой
Около царя сидят
И в глаза ему глядят
Царь Салтан гостей сажает
За свой стол и вопрошает
Ой вы гости господа
Долго ль ездили куда
Ладно ль за морем иль худо
И какое в свете чудо
Корабельщики в ответ
Мы объехали весь свет
За морем житье не худо
В свете ж вот какое чудо
В море остров был крутой
Не привольный нежилой
Он лежал пустой равниной
Рос на нем дубок единый
А теперь стоит на нем
Новый город со дворцов
383
С златоглавыми церквами
С теремами и садами
А сидит в нем князь Гвидон
Он прислал тебе поклон.
Царь Салтан дивится чуду
Молвит он коль жив я буду
Чудный остров навещу
У Гвидона погощу
А ткачиха с поварихой
С сватьей бабой Бабарихой
Не хотят его пустить
Чудный остров навестить
Уж диковинка ну право
Подмигнув другим лукаво
Повариха говорит
Город у моря стоит
Знайте вот что не безделка
Ель в лесу под елью белка
Белка песенку поет
И орешки все грызет
А орешки не простые
Всё скорлупки золотые
Ядра — чистый изумруд
Вот что чудом то зовут
Чуду царь Салтан дивится
А комар то злится злится
И впился комар как раз
Тетке прямо в правый глаз
Повариха побледнела
Обмерла и окривела
Слуги сватья и сестра
С криком ловят комара
Распроклятая ты мошка
Мы тебя. А он в окошко
Да спокойно в свой удел
Через море полетел.
6
Затосковал опять молодой князь, захотелось ему достать
чудную белку, о которой рассказывала его тетка царю Салтану.
Лебедь мигом выполнила желание князя, и когда те же купцы снова
заехали на остров, то уже увидали у князя дивную белку. Князь
опять угостил купцов и опять послал через них царю Салтану поклон
и приглашение его посетить чудный остров. Когда гости уехали,
князь, с помощью лебеди, обратился в муху, забился на корабле
384
в щель и отправился к отцу. Царь Салтан принял гостей ласково
и снова стал их расспрашивать, какое чудо они видели в свете
и хорошо ли жить за морем. Купцы отвечали:
За морем житье не худо
В свете ж вот какое чудо
Остров на море лежит
Град на острове стоит
С златоглавыми церквами
С теремами да садами
Ель растет перед дворцом
А под ней хрустальный дом
Белка там живет ручная
Да затейница какая
Белка песенки поет
Да орешки всё грызет
А орешки не простые
Всё скорлупки золотые
Ядра—чистый изумруд
Слуги белку стерегут
Служат ей прислугой разной
И приставлен дьяк приказной
Строгий счет орехам весть
Отдает ей войско честь
Из скорлупок льют монету
Да пускают в ход по свету
Девки сыплют изумруд
В кладовые да под спуд
Все в том острове богаты
И зоб нет везде палаты
А сидит в нем князь Гвидон
Он прислал тебе поклон
Царь Салтан дивится чуду
Если только жив я буду
Чудный остров навещу
У Гвидона погощу
А ткачиха с поварихой
С сватьей бабой Бабарихой
Не хотят его пустить
Чудный остров навестить
Усмехнувшись исподтиха*
Говорит царю ткачиха
Что тут дивного ну вот
Белка камушки грызет
Мечет золото и в груды
Загребает изумруды
Этим нас не удивишь
Правду ль нет ли говоришь
13 Зак 1515
385
В свете есть иное диво
Море вздуется бурливо
Закипит подымет вой
Хлынет на берег пустой
Разольется в шумном беге
И очутятся на бреге5
В чешуе как жар горя
Тридцать три богатыря
Все красавцы удалые
Великаны молодые
Все равны как на подбор6
С ними дядька Черномор
Это диво так уж диво
Можно молвить справедливо
Гости умные молчат
Спорить с нею не хотят
Диву царь Салтан дивится
А Гвидон то злится злится
Зажужжал7 он и как раз
Тетке сел на левый глаз
И ткачиха побледнела
Ай и тут же окривела
Все кричат лови лови
Да дави ее дави
Вот ужо постой немножко
Погоди, а князь в окошко
Да спокойно в свой удел
Через море полетел.
Примечания... 4. Исподтиха. Здесь мы видим наречие, сложив-
шееся из двух предлогов (каких?) и одного прилагательного.
5. На бреге — сокращение, допущенное ради стиха. 6. На подбор.
Из каких слов сложено это наречие? 7. Жужжать — звукоподра-
жательное слово, пишется два ж.
7
Лебедь добыла князю и чудных богатырей. Ночью они ходили
вокруг города дозором, а днем уходили в море: воздух земли был
тяжел для этих выходцев из. морской глубины. Прежние гости
опять приехали к Гвидону и видели дивных богатырей; опять поехали
они к царю Салтану и повезли к нему рассказ о новом чуде и пригла-
шение князя Гвидона посетить остров. На этот раз князь оборотился
в шмеля, по-прежнему забился в щель на корабле и поехал с куп-
цами. Купцы рассказали Салтану о диковинных богатырях.
Царь Салтан дивится чуду
Коли жив я только буду
Чудный остров навещу
386
И у князя погощу
Повариха и ткачиха
Ни гугу но Бабариха
Усмехнувшись говорит
Кто нас этим удивит
Люди из моря выходят
И себе дозором бродят
Правду ль бают или лгут
Дива я не вижу тут
В свете есть такие ль дива
Вот идет молва правдива
За морем царевна есть
Что не можно глаз отвесть
Днем свет божий затмевает
Ночью землю освещает
Месяц под косой блестит
А во лбу звезда горит
А сама то величава
Выступает будто пава
А как речь то говорит
Словно реченька журчит
Молвить можно справедливо
Это див^ так уж диво
Гости умные молчат
Спорить с бабой не хотят
Чуду царь Салтан дивится
А царевич хоть и злится
Но жалеет он очей
Старой бабушки своей
Он над ней жужжит кружится
Прямо на нос к ней садится
Нос ужалил богатырь
На носу вскочил волдырь
И опять пошла тревога
Помогите ради бога
Караул лови лови
Да дави его дави
Вот ужо пожди немножко
Погоди а шмель в окошко
Да спокойно в свой удел
Через море полетел.
8
Чудною девицей, с месяцем под косой и звездой во лбу, оказалась
сама лебедь. Она давно уже полюбила молодого князя, а когда
по просьбе его приняла человеческий образ, то и князь полюбил ее.
13*
387
Испросив благословение у матери, князь Гвидон обвенчался с ца-
ревной. Приехали опять купцы и, полюбовавшись на молодую ца-
рицу, отправились к царю Салтану рассказать ему и про это новое
чудо. На этот раз Гвидон уже не поехал с ними, а остался дома.
Услыхав о чудной царице, царь уже более не вытерпел и, несмотря
ни на ткачиху, ни на повариху, велел снарядить флот и поехал в
гости к князю Гвидону. Завидев отцовские корабли, Гвидон с ма-
терью и с молодой женой вышли навстречу к царю-отцу.
Царь глядит и узнает
В нем взыграло ретивое
Что я вижу что такое
Как и дух в нем занялся
Царь слезами залился
Обнимает он царицу
И сынка и молодицу
И садятся все за стол
И веселый пир пошел
А ткачиха с поварихой
С сватьей бабой Бабарихой
Разбежались по углам
Их нашли насилу там
Тут во всем они признались
Повинились разрыдались
Царь для радости такой
Отпустил всех трех домой
День прошел царя Салтана
Уложили спать вполпьяна
Я там был мед пиво пил
И усы лишь обмочил.
Руководство к преподаванию
по «Родному слову»
Приложение
к практической грамматике
В первоначальный план «Родного слова» не входила грамматика как
отдельная часть. Мы полагали посвятить третий и четвертый год на-
шего учебника первоначальной географии и истории отечества с та-
ким небольшим курсом естественных наук, который мог бы давать
удобный материал для логических и грамматических упражнений.
Грамматики из первоначального обучения мы не исключали, но дума-
ли, что наставник начиная с тех подготовительных грамматических
упражнений, которые даны нами во втором годе «Родного слова»,
будет уже сам продолжать их и практическим путем, при разборе,
сообщит детям главнейшие основания грамматики и правописания.
Отчасти болезнь, а еще более другие занятия, плодом которых
были два первых тома «Педагогической энтропологии», долго не
давали нам возможности возвратиться к «Родному Слову», так что мы
ограничивались только подготовлением к нему материалов. Но в про-
должение этого времени собственный опыт при занятии с детьми, а
еще более наблюдение за занятиями других по «Родному слову» и
«Детскому миру» убедили нас, что при первоначальном практическом
знакомстве с отечественной грамматикой в разборе и при словесных
и письменных грамматических упражнениях, если и не невозможно,
то по крайней мере очень трудно обойтись без особого, именно для
этой специальной цели подготовленного, грамматического руководст-
ва.
Хотя в том возрасте, для которого назначается «Родное слово»,
детям не нужна еще систематическая грамматика и хотя для первона-
чального знакомства с грамматикой всего лучше практическая фор-
ма разбора, но при этом требуется, чтобы в голове самого
наставника была такая строго обдуманная система практической
первоначальной грамматики, которая вела бы его прямо к цели —
без потери лишнего времени, без пропусков чего-нибудь существен-
ного, без напрасных повторений, без забвения пройденного,— вела
бы от простого к сложному, от легкого к более трудному,
словом, с последовательностью и постепенностью вполне пе-
дагогическою. Только при таком преподавании не было бы нужно
руководства. Но составить такую систему уже само по себе дело не-
389
легкое, и никак нельзя требовать, чтобы каждый преподаватель,
силы и время которого вполне поглощены ежедневным занятием с
учениками, выработал ее для себя самостоятельно.
Так, путем опыта, пришли мы к сознанию необходимости такого
практического руководства, которое, не будучи систематическою
грамматикой, достаточно подготовляло бы детей к ее изучению, а
главное, сообщало им тот навык к правильному письменному упот-
реблению языка, который может быть легко приобретен только в детс-
тве. Перебирая наши учебники по грамматике, мы не нашли между
ними ни одного, который бы удовлетворял этой цели, как мы ее пони-
маем, и тем самым позволил бы нам заняться главным нашим
делом: одни учебники представляют грамматическую систему, кото-
рая должна следовать за первоначальным практическим изучением
грамматики, а не предшествовать ему; другие, слишком увлекшись
Беккеровскими воззрениями, удаляются от главной своей цели и пы-
таются внести такой логизм в грамматику, который только затрудняет
дело, так как логика и грамматика далеко не всегда сходятся.
Поневоле пришлось взяться самим за работу, хотя мы сознавали
вперед, что она, несмотря ни на какие наши усилия, все же
будет выполнена в первый раз далеко не удовлетворительно.
Если бы составителю первоначальной грамматики оставалась
только педагогическая обработка совершенно уже готового и опре-
деленного материала, какой представляют, например, естественные
науки, география или история, то и тогда было бы работы немало, так
как в грамматике приходится обращать внимание детей на предметы
отвлеченные и, так сказать, поворачивать детский взгляд от мира
внешнего и видимого на внутренний, невидимый мир человека. Но
эта трудность увеличивается еще более, когда сам предмет, который
приходится передавать детям, является в том хаотическом состоянии,
в каком находится русская грамматика в настоящее время.
Стоит только познакомиться с грамматическими трудами гг. Ак-
сакова, Буслаева, Некрасова, Богородицкого, чтобы задать себе воп-
рос: что же осталось положительного от всего этого погрома прежних
грамматик? Нет сомнения, что старинные грамматики наши были
очень плохи: более точные наблюдения над свойствами языка, более
обширное знакомство с народной литературой и тщательные истори-.
ческие исследования показали, как порется по всем швам прежняя не-
мецко-латинская грамматика, насильно натягиваемая на наш могучий
и все еще растущий язык. Но все эти исследования и вся эта филологи-
ческая критика вовсе не такого свойства, чтобы их можно было пред-
ложить десятилетним детям вместо русской грамматики. Г. Буслаев,
может быть, чувствуя опасность той безурядицы, которая грозит пре-
подаванию грамматики при таком переходном ее состоянии, еще уси-
ливается придерживаться старых подразделений, определений и пра-
вил, иногда в противоречие своим же собственным разысканиям; но
его более решительные и смелые ученики доказывают непоследо-
вательность своего учителя в этом отношении и уничтожают в
390
русской грамматике чуть не все прежние понятия. «Дело русской
грамматики должно быть начато снова»,— говорит г. Некрасов*,
один из самых смелых учеников г. Буслаева; но если он думает начать
это дело своим замечательным рассуждением «О значении форм
русского глагола», то, без сомнения, и сам видит, как далеко это
начало от окончания.
Но что же делать педагогике с таким антипедагогическим
состоянием грамматики? Продолжать преподавать по старым грам-
матикам, преподавать заведомо ложное или нелогическое, то, во что
сам преподающий перестал верить, конечно, не должно; но препода-
вать десятилетним детям нечто неопределенное, невыработавшееся,
все еще находящееся в процессе спора и ученых изысканий, конечно,
невозможно: по крайней мере невозможно с каким-нибудь успехом.
Первоначальное преподавание требует абсолютной ясности; но как
же преподавателю привести в ясность то, что неясно не только в его
собственной голове, но и вообще в науке? А между тем преподавать
грамматику необходимо: нельзя же оставлять детей безграмотными
в ожидании того времени, когда русская грамматика выработается,
наконец, из настоящего хаоса в те положительные данные, которые
можно уже будет дать детям, и когда она будет в состоянии вынести
тот свет, который необходим во всяком первоначальном препода-
вании.
Такое неловкое положение первоначального преподавания рус-
ской грамматики не замедлило отразиться и в практике. Уже в
начале истекающего десятилетия, т. е. именно с тех пор, когда исто-
рическая разработка языка с университетских кафедр успела отра-
зиться на наших преподавателях, начинаются официальные заявле-
ния (которых мы немало можем указать в «Журнале Министерст-
ва народного просвещения»), что преподавание русского языка в
средних учебных заведениях не только не подвигается вперед, как
следовало бы ожидать, но даже приносит более слабые результаты,
чем приносило прежде, при старых учителях и старых грамматиках.
Эта усилившаяся безграмотность наших гимназий (в семинариях
преподавание шло по старой рутине) вызвала множество объяснений,
иногда весьма забавных, тогда как рациональное объяснение было
только одно: прежде учили грамматике лучше, потому что была хоть
какая-нибудь грамматика, в непогрешимость которой верил сам пре-
подаватель,— теперь стали учить хуже, потому что старая грам-
матика разрушена, а новая еще не создана. Надеемся, что никто не
заподозрит нас в стремлении обвинить русскую филологию и замеча-
тельнейших из ее представителей в упадке грамматики в наших
гимназиях. В разработке своего предмета наука идет своим путем, и
ей нет никакого дела до педагогических соображений: жалка была бы
наука, стесняющая себя какими бы то ни было соображениями,
посторонними для той истины, которую она разыскивает. Но посред-
* О значении форм русского глагола. 1865. С. 15, 16.
391
никами между наукой и воспитанием должны быть педагоги, а это
именно у нас до сих пор плохо признается: до сих пор еще у нас
очень многие думают, что достаточно получить университетское
образование по какому-нибудь предмету, чтобы и преподавать его
с успехом в низших или средних учебных заведениях, хотя практика,
кажется, уже немало доказывала ошибочность этой мысли. У нас до
сих пор так плохо выяснилась разница между университетом и гим-
назией, что многое и теперь еще переносится в гимназии, что должно
было бы составлять принадлежность университетов, и, наоборот, не
встречаются ли у нас беспрестанно мысли и факты, из которых
видно, что многими университеты принимаются за гимназии?
Но, заметят нам, разве нельзя было новым, историческим путем
изучения отечественного языка, который открыла собою «Историчес-
кая грамматика» г. Буслаева, довести учащихся не только до той
степени грамотности, которая достигалась при прежних искус-
ственных грамматиках, но и до гораздо высшей, а главное — гораздо
более основательной, так как она истекала бы уже из верных ис-
торических данных и точных филологических наблюдений над особен-
ностями языка? Конечно, можно, но не детей в возрасте от 10 до 14
лет. Грамматическая же правильность письменного языка — а про-
тив нее-то именно и грешат воспитанники наших гимназий — дости-
гается именно в этом возрасте, в первые годы учения, когда человеком
легко и удобно усваиваются те многочисленные привычки и навыки,
которые составляют основу правильной речи и правильного письма.
Грамматическая правильность речи изустной и письменной есть не
только знание, но и привычка, или, лучше сказать, очень сложная и
обширная система мелочных навыков выражать свои мысли пра-
вильно в речи и на письме. Для грамотности мало того, чтобы чело-
век знал грамматические правила (а их множество); но необходимо,
чтобы он привык мгновенно выполнять их. Привычки же, и в особен-
ности такие мелочные и сложные, приобретаются успешно и укореня-
ются глубоко только в самой ранней молодости. Вот почему семилет-
нее дитя, перенесенное за границу, выучивается бойко говорить на
иностранном языке в какие-нибудь 5—6 месяцев, тогда как взросло-
му не усвоить себе этого языка в той же степени и в 5—6 лет. Если
мы не выучили мальчика говорить и писать правильно до 12 или 13
лет, то можем быть уверены, что грамматические ошибки будут пов-
торяться у него очень и очень долго, может быть даже и во всю его
жизнь, и будут повторяться тем дольше U тем упорнее, чем деятельнее
духовная природа этого человека. Если молодой человек в 15 и 16
лет, выражая свои мысли или чувства, думает о грамматической
правильности своих выражений и воздерживается от ошибок,
барбаризмов, или провинциализмов, к которым привык,— если он,
читая книгу, присматривается к ятям, ерикам и запятым,— если,
излагая свои мысли письменно, думает об этих ятях и ериках, то мож-
но сказать с убеждением, что в этом юноше духовная жизнь очень
мало возбуждена, что в нем не зародилось никаких серьезных, увле-
392
кающих его интересов и что, говоря попросту, он туп и мало обещает
в будущем. Вот почему в то же самое время, как иной
тупоумнейший писарь пишет безукоризненно правильно, Гёте и Пуш-
кин делают орфографические ошибки всю свою жизнь; вот почему
также крайне несправедливо видеть в грамматических ошибках
признаки неподготовленности молодого человека к университетскому
курсу и из-за этих ошибок закрывать ему дорогу к высшему образо-
ванию. Поступая таким образом, мы можем населить наши универ-
ситеты положительными тупицами и закрыть двери высшего образо-
вания если не для всех, то для очень многих талантливых людей.
Но всем этим мы никак не хотим сказать, чтобы грамматичес-
кая правильность речи, изустной и письменной, была чем-то лишним
в системе образования. Напротив, мы признаем всю ее необходимость;
но утверждаем только, что ввести в образование ту правильность
языка можно вовсе не тем, чтобы за грамматические ошибки за-
пирать перед юношей университетские двери. Это значит только нака-
зать юношу за неподготовленность к своему делу — не его самого, но
тех, кто взялся за его воспитание: за ошибки его первоначального
обучения, за то, что в младших классах гимназии у него был
дурной учитель русского языка, дурной учебник и дурная метода
учения. Справедливо ли это? Не рациональнее ли было бы обра-
титься к источнику зла и исправить учение в тех классах, где именно
люди должны становиться грамотными? Не рациональнее ли было бы,
не наказывая юношу за наши собственные ошибки, за ошиб-
ки, допущенные нами в его обучении, когда этот юноша был еще
десятилетним мальчиком, постараться, чтобы на будущее время мо-
лодые люди 16-ти лет уже не нуждались в уроках правописания.
Придя же к убеждению, что грамматическая правильность речи,
изустной и письменной, должна быть сообщаема детям в самые
первые годы учения, мы тем самым убедимся уже в невозможности
преподавания детям грамматики отечественного языка по таким
учебникам, каковы, например, учебники гг. Буслаева и Полива-
нова, где законы русского языка выводятся исторически из сравнения
его с церковнославянским, а иногда даже и с другими славянскими
наречиями. Каково бы ни было достоинство этих учебников, но нет
сомнения, что они и даже самый тот путь, которым они идут, вовсе не
пригодны для первоначального преподавания грамматики. Оба авто-
ра, впрочем, и сами это сознают. Г. Буслаев в своей книге «О препода-
вании отечественного языка»* показывает для первоначального изу-
чения грамматики совсем не тот путь, которым идет он в своем «Учеб-
нике русской грамматики»**, хотя и не поясняет, для каких собствен-
но классов назначается этот последний учебник, а г. Поливанов в пре-
дисловии к своему учебнику прямо указывает, что орфографические
правила, за объяснение которых берется его этимология, предпо-
* О преподавании отечественного языка. М., 1867.
** Учебник русской грамматики. М., 1869.
393
лагаются уже «усвоенным в низших классах навыком»*. Но на
этр мы должны заметить, что правила навыком не усваиваются, хотя
и можно усвоить навыком соблюдение какого-нибудь правила,
даже не И1цея понятия о самом правиле. Так усваивают себе орфогра-
фию писари, много переписывавшие с правильных образцов. Но
такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если
бы на помощь к нему не было призвано сознание правил, по которым
пишется так, а не иначе. Г. Некрасов, как бы в утешение себе, что для
преподавания русского языка не будет большого вреда от того хаоти-
ческого состояния, в которое повергли русскую грамматику новей-
шие исследования, говорит: «Опыт доказал, что грамматика не нау-
чает говорить и писать правильно, что и то и другое гораздо легче
приобретается навыком, практикой»**. Мы знаем это ходячее мне-
ние, которое теперь в такой же моде, в какой было когда-то мнение
противоположное, что русская грамматика учит говорить и писать
правильно по-русски; но думаем, что оба эти мнения одинаково одно-
сторонни и потому ложны. Если русские не из грамматики
выучиваются говорить правильно по-русски, то нельзя никак ска-
зать, чтобы без грамматики, одним навыком, еще легче было выучить-
ся правильно писать, чем с помощью грамматики. Нужны десятки лет
и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически,
чтобы одним навыком, без всякой помощи грамматических правил,
выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет
ставить в тупик такого грамотея. Каждый сколько-нибудь опытный
преподаватель русского языка мог бы сказать г. Некрасову, что для
усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика,
но практика, руководимая грамматикой.
Да и для одного ли правописания нужна русская грамматика
русским детям? Не говоря уже о том логическом развитии мышления,
на которое объявляет свою претензию, и совершенно справедливо,
всякое изучение отечественной грамматики, представим себе ученика
гимназии, которому учитель русского языка не объяснил, что такое
предложение, подлежащее, сказуемое, глагол, наречие, что такое
наклонение, залог, время и т. д., имея в виду, что наука еще не решила
всех этих вопросов для русской грамматики,— представим себе, что
этого же ученика садят в гимназии за грамматику латинскую, гре-
ческую, французскую, немецкую,— и мы поймем все его тяжелое и
беспомощное состояние. Сколько мы помним, сам г. Некрасов в дру-
гой своей статье восстает против такого преподавания иностранных
грамматик прежде русской.
Следовательно, мы можем считать доказанным, что не только
бессознательный навык, но и изложенние грамматических понятий и
правил должны найти себе место в низших классах, предварительно
перед изучением грамматики по учебникам гг. Буслаева и Поливано-
* Учебник этимологии Поливанова. Москва, 1867. Предисловие. С. XII.
** О значении форм русского глагола. С. 4.
’ 394
ва. Но где же мы найдем такое изложение основных грамматических
Понятий и правил, облегчающее навык и в то же время доступное
детям, для которых еще недоступно историческое изучение языка, и в
чем должно состоять отличие этого первоначального преподавания
грамматики от последующего? Если первоначальное преподавание
грамматики будет отличаться от исторического тем, что, не прибегая к
историческим изысканиям возникновения законов и особенностей
языка, будет прямо излагать в окончательно выработанных понятиях
и правилах эти законы и особенности, то нельзя не видеть, что на
преподавателей русского языка в низших классах возлагается окон-
чание работы, едва еще начатой самими корифеями и законодателя-
ми русской грамматики. Мы увидим далее, как затрудняется и пу-
гается самый сильный из современных авторитетов по русской
грамматике, когда ему приходится выводить из своих ис-
торических исследований о языке точные определения, ясные
положения и не подлежащие сомнению правила, т. е. именно то,
что первоначальный преподаватель должен бы представить своим
маленьким слушателям. Что же удивительного, если очень часто и
первоначальный преподаватель русского языка предпочитает пот-
чевать детей теми историческими и филологическими соображениями,
которые он уже может найти готовыми, чем вырабатывать их
самому в окончательную педагогическую форму, чего не сделали и его
наставники? И что удивительного, если дети, слушая эти универси-
тетские лекции, будут продолжать писать безграмотно?
Вот те трудности, которые предстоят всякому составителю грам-
матического курса в настоящее время. При такой невыработан-
ности основных грамматических положений и имея прежде всего в ви-
ду педагогическую цель, мы вынуждены были делать более или
менее важные нововведения, а это уже само по себе чрезвычайно
неприятно во всяком учебнике, тем более первоначальном. Но все же
эта неприятность гораздо менее той, которую приходится испытывать
всякому преподавателю, когда он вынужден объяснять детям что-
нибудь нелогичное, непонятное, иногда лишенное всякого смысла. В
таком случае лучше уже решиться на нововведение. Положение зат-
руднительное, которое должен испытывать, однако же, всякий добро-
совестный преподаватель первоначальной грамматики и из которого
он выходит же так или иначе, но только для себя одного и своего
класса. Нам известны уже многие такие пробы, более или менее
удачные. Но почему же, выяснив откровенно свое положение, не поп-
робовать преодолеть эти трудности не для себя одного? С точки зре-
ния такой попытки мы и просим смотреть на нашу первоначальную
грамматику. Это, если можно так выразиться, провизуарная грам-
матика — попытка выйти наиболее сносным образом из того стес-
ненного положения, в которое поставлен всякий преподаватель
первоначальной русской грамматики, с одной стороны, неустановив-
шимся состоянием наших самых основных грамматических понятий,
а с другой — необходимостью сообщать эти понятия детям.
395
Теперь нам следует оправдать тот способ изложения, не совсем
обыкновенный, который мы приняли в нашей грамматике, и показать
то место, которое мы ей назначаем в общей системе первоначального!
занятия отечественным языком, которое, конечно, никак не ограничи-
вается одной грамматикой.
Не нужно большой наблюдательности и большой учености, чтобы
видеть, что язык, которым мы обладаем, не есть что-нибудь прирож-
денное человеку и не какой-нибудь случайный дар, упавший человеку
с неба, но плод бесконечно долгих трудов человечества, начавшихся
с незапамятных времен и продолжающихся до настоящего времени в
наследственной передаче от племени к племени и от одного поколения
к другому. Филология доказывает несомненно, что многое в том
языке, которым мы теперь обладаем и который называем русским
и нашим, было вырабатано теми отдаленнейшими предками нашего
племени, которых и имени мы не знаем и которые были в то же
время предками греков, и римлян, и множества других народов,
говоривших и говорящих языками, по-видимому совершенно чужды-
мы нашему. Медленно, в продолжение многих тысячелетий, соверша-
лось это сознательное творчество человечества, в котором оно выра-
батывало себе послушное орудие для выражения своих чувств и мыс-
лей, вырабатывало из тех немногих, прирожденных ему, невольных
звуков, которыми первобытный человек, наравне со многими живот-
ными, выражал, и сам не зная, как и почему, свои чувства и желания.
Нет сомнения, что вся эта выработка свободного языка из
невольных звуковых рефлексов чувства, остатки которых мы слышим
и теперь в наших междометиях, совершалась сознательно и сво-
бодно, вследствие самосознания и свободы, которыми творец отли-
чил человека от всех прочих живых тварей земного шара. Но не так
совершалась и теперь совершается передача приобретенного уже сло-
весного капитала от предков к потомкам, от одного поколения к
другому. Всякое дитя, одаренное слухом, усваивает уже готовый,
прежде его созданный язык. В этом отношении мать, няня, сло-
вом, семья являются первыми наставниками ребенка в оте-
чественном языке. Когда доходит дело до учителя, то дитя уже
обладает громадным сокровищем, даже превышающим детские
потребности. У шестилетнего дитяти уже гораздо более слов и оборо-
тов для выражения чувств и мыслей, чем самых чувств и мыслей.
Он во многом только по врожденной человеку переимчивости перени-
мает язык взрослых, но сам еще не аырос до этого языка, так что
множество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде следов ме-
ханической памяти, в виде нервных привычек, еще не сделалось впол-
не его духовным достоянием.
Из такого отношения дитяти к полуусвоенному им языку, соз-
данному самосознанием и свободной волей бесчисленного множества
предшествующих ему поколений и усвоенному ребенком скорее вслед-
ствие врожденной ему подражательности и вследствие заразитель-
ности нервных рефлексов, чем вследствие понимания потребности то-
396
\го или другого слова и выражения, легко выводятся разнообразные
обязанности первоначального наставника в отечественном языке/...)
1. Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и
более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного сло-
ва, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, а
иногда даже вовсе бессознательно, механически, почему и упот-
ребляет их часто некстати, не зная настоящего, точного значения
употребляемых им слов и оборотов. Чрезвычайно ошибочно было бы
думать, что это может быть достигнуто легко и скоро. Вникнув в дело
глубже, мы найдем, что во всех нас и во всю нашу жизнь продолжает-
ся такое, более или менее деятельное, духовное усвоение языка,
которым уже обладает наша память. И несмотря на это постоянное
усвоение, самый развитой человек может убедиться, что он все же
употребляет множество слов и оборотов, строгое значение которых
не вполне им сознано. Но тем не менее эта работа постепенного со-
знавания полусознательно или совершенно бессознательно, через
подражание только, усвоенного родного языка должна начаться с
самых первых дней учения и по своей первостепенной важности
для всего развития человека должна составлять одну из главнейших
забот воспитания. Какой-то великий мыслитель (Кондильяк, если
не ошибаемся) сказал, что сама наука есть не что иное, как
хорошо ,выработанный язык, и это выражение если не вполне
справедливо, то имеет много справедливого. В языке каж-
дого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли
бесчисленного числа индивидов не только этого народа, но и множест-
ва других, язык которых он унаследовал: и все это громадное насле-
дство душевной жизни бесчисленного числа людей, копившееся мно-
гие тысячелетия, передается ребенку в родном языке! Не мудрено же,
что дитя долго, а может быть и никогда, не справится вполне с этим
громадным наследством — не сделает его действительно своим духов-
ным богатством.
2. Язык, перенимаемый детьми у взрослых, не всегда бывает бе-
зукоризнен: богатый в одном отношении, он бывает иногда чрезвы-
чайно беден в другом; бывает, кроме того, испещрен неправильностя-
ми, недомолвками, провинциализмами и барбаризмами. Чем теснее и
беднее та сфера, в которой выросло дитя, тем скуднее его словесный
запас; но не должно думать, чтобы эта скудность слов и оборотов
условливалась непременно бедным социальным положением дитяти:
часто дитя богатого класса беднее в этом отношении дитяти кресть-
янина. Кроме того, в язык ребенка входит из окружающей его
среды множество уродливостей и в низшем классе — провинци-
ализмов, а в высшем — чужеземных слов и оборотов. Наконец, очень
часто в той общественной среде, в которой ребенок усваивает родной
язык, многие слова и обороты, имеющие значение, употребля-
ются в смысле более обширном и, наоборот, словам и оборотам, имею-
щим обширное значение, придается часто какой-нибудь особенный,
узкий смысл. Отсюда возникает для наставника обязанность испрйв-
397
лять и пополнять словесный запас дитяти сообразно с требованиями
его родного языка и притом вводить эти исправления и пополнения не
только в знание дитяти, но и в число его привычек, выполняемых с той|
легкостью и быстротой, которых требует речь словесная и даже пись-1
менная.
3. Дитя усвоило язык подражанием; но язык, как мы сказали,
создан не подражанием (кому же человек мог подражать?), а само-
сознанием, т. е. наблюдением человека над тем, что со-
вершается в его душе и что он выражал сначала невольно, как и
животное, теми или другими звуками и тою или другою связью
этих звуков. Пройти этот путь самосознания и составляет собствен-
но дело филологии, или языкоучения. Филология, так сказать, рас-
путывает ту сеть звуков, которую создало человечество из первона-
чальных звуковых рефлексов в продолжение многовекового своего су-
ществования и среди бесчисленного множества исторических случай-
ностей; она старается открыть те душевные законы и те историчес-
кие влияния, на основании которых самосознанием человечества вы-
плеталась эта сеть, покрывшая земной шар сотнями языков, тысяча-
ми наречий. Понятно, что такая наука должна быть безгранично
обширна и что она далеко еще не прошла всего предстоящего ей пути.
Но тем не менее филология, т. е. сознание душевных законов и исто-
рических влияний, при которых создавался и существует язык, начи-
нается уже с самых первых лет учения — начинается с той минуты,
когда ребенок сознает связь подлежащего со сказуемым или согласо-
вание прилагательного с существительным. Таким образом, грамма-
тика является началом филологии и в то же время началом самонаб-
людений человека над своей душевной жизнью. В этом отношении
грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая
внимание детей от внешней природы, оно направляет его на их же соб-
ственные душевные состояния и душевные процессы. Многие науки
обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты:
грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать само-
сознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой
человек является человеком между животными. Вот почему грам-
матику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих
человека (humaniora).
Такой взгляд на изучение грамматики не только показывает
важность этого изучения в системе общего образования, но и ука-
зывает тот путь, которому должно следдвать это изучение. Если язык
есть создание самосознания, усваиваемое потом бессознательным
подражанием, то и изучение грамматики языка должно проистекать
для ребенка из его собственных наблюдений над тем, как он говорит.
И чем самостоятельнее будут сделаны эти самонаблюдения, тем
лучше. Но понятно само собой, что по своей отвлеченности и
необычайной сложности своего предмета эти самонаблюдения не мо-
гут быть сделаны сколько-нибудь быстро и успешно самим дитятею,
без руководства наставника. У десятилетнего дитяти есть уже все
398
данные для таких самонаблюдений: он уже говорит и, как человек,
1меет уже способность наблюдать над своими душевными состояни-
1ми и над их выражениями в звуках. Следует только вопросами
обратить мысль дитяти на него же самого и на его речь, что нелег-
ко, но на десятом году жизни совершенно возможно. Вот почему в
^том возрасте уже возможно начать изучение грамматики — этого
естественного введения и в филологию, и в психологию. Кроме того,
детям, начинающим свой курс учения, а в настоящее время и всякому
взрослому человеку приходится иметь так много дела с печатным
словом, что приучить дитя к разумной беседе с книгой есть одна из
важнейших задач первоначального учения. Имея это всегда в виду,
мы охотно наполняем наши первоначальные учебники вопросами,
заставляющими маленького читателя беседовать с книгой и не дозво-
ляющими ему рассеянно пробегать строчку за строчкой, или бес-
смысленно задалбливать их одну за другой.
4. Нет надобности распространяться о необходимости с первых
же годов учения приучить ребенка к ясному пониманию письмен-
ной и печатной речи или совершенному и точному пониманию
условных знаков письма и печати. В этом отношении обязанность
наставника ясна.
5. И наоборот: на наставнике же лежит обязанность выучить и
само дитя быстро выражать на письме свою изустную и мысленную
речь, так чтобы она совершенно была понятна каждому образованно-
му человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для пись-
менной речи правилами. Этого нельзя откладывать вдаль, потому что
письменная речь потребуется немедленно как наставником отечест-
венного языка, так и наставниками других предметов; а если дитя
не усвоит привычки правильного письма, то оно усвоит привычку
письма неправильного, и тогда придется уже бороться не с одним
незнанием языка, но и с дурными привычками, которые тем прочнее,
чем долее и чаще повторялись действия, составляющие их содержа-
ние.
Все эти разнообразные и обширные цели изучения отечествен-
ного языка должны быть достигаемы совместно. К этому ведут три
рода совместных занятий, а именно: 1) беседы с детьми, 2) толковое
чтение и изучение наизусть литературных образцов и 3) изучение
грамматики. Хотя здесь специально касается нас только третий вид
этих занятий, т. е. изучение грамматики, но мы должны упомянуть и о
двух первых, чтобы показать отношение их к занятию грамматикой.
1. Беседы с детьми. В наших школах почти всегда забывают,
что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только
письменная, но и изустная речь учеников и что, кроме того, хоро-
шая письменная речь главным образом основывается на хорошей
изустной или по крайней мере мысленной речи; ибо мысленная
речь, так же как и изустная, состоит уже из слов и отличается от
изустной только тем, что не выражена в звуках. Еще менее сознается
у нас та истина, что действительно хорошая речь вовсе не то, что
399
гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действительного/
содержания, нет никакой надобности развивать в детях, а, напротив)
надобно подавлять, если уже она развилась в них под влиянием
каких-нибудь вредных жизненных условий. Образцы этого вредного
влияния очень часто встречаются в настоящее время и особенно в
детях богатых классов, сызмала приучающихся к гладкой, но пустой
болтовне (и иногда на нескольких языках разом), которая положи-
тельно потом мешает им думать и развиваться, и мешает иногда до
того, что самый терпеливый наставник не знает, что делать с этим
препятствием, созданным пустою, вечно болтающей средой, в которой
вырос ребенок. И как часто приходится встречать в жизни достойные
плоды такого исключительно язычного воспитания! Как часто прихо-
дится бороться с такой изболтавшеюся личностью, если она получа-
ет потом общественное значение, и бороться по большей части безус-
пешно, потому что нет ничего труднее, как провести разумную мысль
действительности в голову такого господина, который сам себя зас-
лушивается и за красивой сетью своих собственных фраз не видит
иногда страшной прорехи в мысли — такой прорехи, которую заметил
бы менее его развитой человек, только не запутавшийся в своей
собственной диалектике. Особенно часто мы замечаем сильное
развитие такой диалектики в людях, получивших исключительно
лингвистическое образование: занимаясь все свое детство и всю свою
юность фразами, на разных языках, они, наконец, наткут их столь-
ко, что сквозь них не может пробиться ни одна светлая, реальная
мысль. Понятно, что школа должна предохранять от такого недостой-
ного обращения со словом, а не приучать к нему.
Основание разумной, чисто человеческой речи заключается в
верном логическом мышлении, а верное логическое мышление, как мы
это показали, возникает не из чего иного, как из верных и точных
наблюдений*. Та речь действительно хороша, которая выражает как
раз то, что должна выразить: ни более ни менее. Всякие украшения
речи, не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее; а
известно, как часто школа, и особенно основанная на одном языкоз-
нании, развивала да и теперь развивает страсть к этим так называе-
мым цветам красноречия, а попросту детским блесткам и погремуш-
кам, которые часто мешают не только другим, но даже и самому гово-
рящему вникнуть в истинный смысл его же собственной речи.
Повторяем еще, что не садить и размножать, но вырывать с корнем
эти цветы красноречия должна хорошая школа, приучающая дитя
выражать предмет, как он в душе его сознается, а сознавать по
возможности ближе к истине, т. е. сообразно наблюдению. Вот
почему для беседы с детьми должно выбирать предметы, которые
легко и удобно могут быть ими наблюдаемы, следовательно, пред-
меты наглядные, и притом из мира, детям доступного. Эти наблюде-
ния и вытекающие из них беседы не должны быть беспорядочны и
*См.: К. Д. Ушинский. Педагогическая антропология. Ч. 1. Гл. XLIII.
400
бессвязны, но должны быть расположены так, чтобы новая беседа
дополняла предшествующие, а предшествующие беседы служили, в
свою очередь, для пополнения и уяснения новой.
В самой этой связи наблюдений и заключается здравая логика;
|а потому лучшего предмета для бесед, как предметы естественных
наук, выбрать невозможно. Эти предметы наглядны и находятся
между собой в связи, да и сама логика есть не что иное, как отраже-
ние в нашем уме связи предметов и явлений природы. Что такое
идеи особи, вида, рода, признака, качества, предмета, явления,
отношения, условия, причины, следствия, обстоятельства, что такое
все эти логические категории, как не результаты наблюдений челове-
ка над явлениями внешней природы и явлениями его собственной ду-
ши, которые вызываются опять же явлениями внешнего для души ми-
ра? Каждое название предмета, его действия и его качества есть след-
ствие наблюдений, и что есть в речи логического, то проистекает из
наблюдений человека над природой и самим собой. Два других эле-
мента речи — чувствование и историческая передача — уже нару-
шают этот логизм речи. В этом смысле сама грамматика есть не что
иное, как логика языка, т. е. выводы из наблюдений над ним, хотя
самый язык есть далеко не создание одной логики, как это хотят
провести некоторые грамматики, но также создание чувства и исто-
рии, беспрестанно разрывающих всякую логику. Но если мы хотим
выяснить связь между логикой и языком и внести возможно более
логических элементов в язык человека, то не можем сделать этого
лучше ни на чем, как на наблюдениях над предметами й явлениями
природы, ибо из этих-то наблюдений и вышла вся логика языка.
Но не отвлекут ли наставника русского языка такие связные бе-
седы о наглядных предметах от его главных занятий. Конечно, отвле-
кут, если наставник не понимает, в чем состоит его дело, или не
хочет выполнять его. Такой наставник легко может превратиться из
плохого преподавателя отечественного языка в еще более плохого
преподавателя естественных наук или даже в проповедника каких-
нибудь модных миросозерцаний, который за неимением терпеливых
слушателей между взрослыми понесет свою незрелую философию
десятилетним детям, не понимая и сам, каким страшным деспотом он
является и как бессовестно нарушает права детской личности. Он бы
завопил, конечно, если бы увидал, что взрослый мужлан уродует ре-
бенка, пользусь избытком своих физических сил, а сам поступает
гораздо хуже, останавливая нормальное и свободное развитие детей
и злоупотреблением своей умственной силы мешая им самим выра-
ботать самостоятельное миросозерцание из науки и прямых наблю-
дений над жизнью природы, души и общества.
Но такой увлекающийся преподаватель отечественного языка
может точно так же увлечься всякой беседой, каково бы ни было ее
содержание. Разве каждая басня Крылова не дает еще гораздо более
прямого повода к постройкам нравственных систем, философских ми-
росозерцаний и социальных утопий? Разве нельзя по поводу каких-
401
нибудь овец, гусей, свиней Крылова уйти очень далеко и уже не в
описании одних овечьих пород овцы четвероногой? Разве оракулы,
дервиши, жрецы, юпитеры басен и даже латинских классиков не ведут
гораздо прямее к проповедям самого опасного свойства, чем описание
картофеля или репы? Чем выше сюжет беседы, тем опаснее односто-
роннее увлечение преподавателя, и если бы мы не доверяли препода-
вателю и в то же время поставлены были в несчастную необходимость
позволять ему беседовать с нашими детьми, то менее всего допустили
бы его избрать сюжетом для этих бесед Евангелие.
Кроме того, беседы, содержание которых взято из мира нравст-
венности, религии, истории, общественной жизни, уже сами по себе,
одной своей трудностью, необходимо отвлекают преподавателя рус-
ского языка от его главного дела гораздо более, чем беседы о ка-
кой-нибудь лошади, сосне и тому подобных предметах, которые уже
знакомы ребенку и по своей наглядности гораздо доступнее его
пониманию. В этих беседах почти не требуется никаких объяснений:
все ясно само собой, и наставник может прямо идти к главной своей
цели — к постройке из этих простых наблюдений столь же простых
логических суждений и к выражению этих суждений, изустно и на
письме, в речи столь же простой, немногосложной, не отягченной
ненужными украшениями, но ясной и верной своему простому содер-
жанию и правильной грамматически. Этого удобства в такой же сте-
пени не дает преподавателю ни беседа историческая, ни беседа о ка-
ком-нибудь литературном произведении, содержанием которого яв-
ляется нравственный мир человека или его общественный быт —
явления слишком сложные и отвлеченные, чтобы десятилетний маль-
чик мог наблюдать их, судить их и сказать о них что-нибудь иначе, как
повторив более или менее бессмысленно слова книги или учителя, что,
конечно, не даст детям самостоятельных упражнений ни в логике, ни в
языке.
Если же мы советуем вести беседы так, чтобы между ними была
связь, а не перескакивать с одного предмета на другой, хватаясь во
всякой беседе за новый и никогда не возвращаясь к прежним, то
причина этого слишком ясна, чтобы нужно было много о ней распро-
страняться. Во-первых, мы считаем положительно вредным, в чем бы
то ни было, всякое бесследное перепрыгивание с детьми с предмета на
предмет: такое прыганье ослабляет детскую память*, наполняя ее
бессвязными, постоянно глохнущими и никогда не возобновляемыми
остатками. Во-вторых, такое прыганье от.предмета к предмету ни на
шаг не подвигает вперед самостоятельной работы ребенка: при каж-
дом новом предмете он остается так же беспомощен, как был и при
первом. В-третьих, выбирая для беседы каждый раз новый предмет,
преподаватель также каждый раз должен приводить и свои смысло-
вые объяснения, отвлекающие его от его главного дела — логики, ко-
торая необходимо должна составлять подкладку всякой грамматики
* См.: Педагогическая антропология. Ч. I. Гл. XXIV.
402
и всякой разумной речи человека, стоящей этого названия.
Скажут, может быть, что связью между беседами должна
служить грамматика; но мы скажем, что связью должна быть логика,
без которой и сама грамматика не имеет связи. Логическое сужде-
ние есть основа логической речи, а эту-то логическую речь и должен
развивать наставник отечественного языка, по крайней мере в первые
годы занятий, предоставляя уже себе впоследствии перейти к ее рито-
рическим украшениям, если уже они для чего-нибудь нужны. Только
впоследствии, когда запас ученических знаний значительно при-
будет по многим отраслям науки и сами ученики из детей станут
юношами, можно будет беседовать с ними о предметах географии
или истории или разбирать какое-нибудь литературное произведение
написанное не для детей, а для взрослых.
Вот те основания, по которым мы всегда советовали и теперь <
должаем советовать для первых бесед с детьми, необходимых в
классах отечественного языка, избирать наглядные предметы
природы и вести эти беседы в системе, устанавливаемой самими
предметами бесед. В дидактические подробности классных бесед
мы здесь не входим: они были уже не раз затронуты нами и
найдут себе полное изложение в нашей дидактике при 3-м томе
«Педагогической антропологии».
2. Второе занятие наставника отечественного языка должно
состоять в толковом чтении и изучении наизусть образцовых
литературных произведений. При этом занятйи преподаватель дол-
жен достигать нескольких целей, изложенных выше. Точное понима-’
ние слов и оборотов, употребленных писателем, с одной стороны, вво-
дит дитя в более и более сознательное обладание его собственных
словесных богатств, а с другой — пополняет и исправляет эти
богатства, и дает, наконец, детям хорошие словесные привычки.
Это уже само собой показывает, какого рода статьи должны быть
выбираемы для чтения и изучения наизусть в малолетних
классах. Статьи эти должны отличаться правильностью языка, пра-
вильностью и логическою и историческою, т. е., другими словами,
должны быть в одно и то же время и логичны, и народны. Правиль-
ность языка не должна быть только внешняя, ибо такая правиль-
ность, гладкость и приятность, если они не сопровождаются
логичностью, даже вредны: привлекая дитя блестками и погре-
мушками, они именно приучают его к той болтовне, от которой
мы хотели бы его охранить. Статьи, назначаемые для чтения и изуче-
ния наизусть детьми, должны быть по содержанию доступны детскому
пониманию; ибо иначе они не достигнут своей главной цели: не введут
дитя в сознательное обладание богатствами слова, а увеличат и без
того большой запас слов и оборотов, не сознанных или полу-
сознанных дитятей. Из этого выходит также требование, чтобы статьи
эти не толковали о чувствах, которые не могли еще развиться в ребен-
ке, и не давали ему гибельной и отвратительной привычки употреб-
лять без чувства слова, созданные глубоким чувством. Статьи эти,
403
наконец, должны быть нравственны, т. е. в них не должно быть
лжи и безнравственных уроков. Отсюда уже видно само собой,
как трудно составить сколько-нибудь объемистую детскую хресто-
матию из того, что представляет наша литература, в которой, ка-
жется, ни одно талантливое перо не посвящало себя детям. Но на
нет и суда нет. Должно выбирать, что возможно лучшего, — вот и всё.
Мы не будем также входить в подробное изложение правил чте-
ния и изучения наизусть: они также найдут себе место в нашей общей
дидактике. Теперь же мы упомянули об этих двух отраслях первона-
чального занятия отечественным языком с той только целью, чтобы
выяснить настоящее положение третьей, т. е. грамматики, которой
мы здесь специально занимаемся. Мы хотели показать, что граммати-
ка есть одно из занятий наставника русского языка: занятие, без сом-
нения, важное, но не исключительное и не преобладающее.
3. Изучение грамматики отечественного языка в пер-
воначальном преподавании имеет две цели, из которых мы можем
одну назвать внешней, а другую — внутренней, так как не можем
назвать одну из них теоретической, а другую — практической, ибо
они обе практические.
Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вы-
текает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как
началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и
выражением его в словах. А отсюда, в свою очередь, вытекает
уже прямое указание, какой дидактический прием должен господ-
ствовать при первоначальном изучении отечественной грамматики.
Так как грамматика есть результат наблюдений человека над
собственным языком, а не язык результат грамматики, то самый
рациональный прием изучения грамматики будет такой, при котором
стараются обратить внимание дитяти на то, как он говорит, и только
руководят его наблюдением над теми грамматическими законами,
которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной под-
ражанием, но созданной самосознанием. Руководство наставника при
этом, без сомнения, необходимо: предоставленное самому себе
дитя, конечно, не сделает никаких наблюдений над таким
сложным, обширным и притом невидимым явлением, каким представ-
ляется человеческое слово во всей его исторической и логической
организации. Но при этом руководство должно сколько возможно
более оставлять самостоятельности ученику. Сознание этой необхо-
димости заставило нас принять тот вопросительный способ изложе-
ния, который, как легко заметит читатель, проведен во всей нашей
первоначальной грамматике, состоящей гораздо более из вопросов,
чем из догматических положений.
На обязанности наставника, а также и учебника, руководящего
самосознанием дитяти, лежит подбирать так явления слова, чтобы
дитя постепенно переходило от явлений простых к явлениям сложным
и употребляло выводы, сделанные им из прежних наблюдений, для
уяснения новых и более сложных явлений.
404
Но не нужно думать, чтобы наблюдение, сделанное дитятею раз,
так уже с первого раза и осталось в его голове. Дитя имеет дело
в грамматике не с наглядными предметами, в усвоении которых так
могущественно содействует память зрения, наиболее впечатлитель-
ная и сильная у детей, но с невидимыми явлениями слова, и потому
делает эти наблюдения труднее и утрачивает их результаты быстрее.
Вот почему в грамматике необходимее, чем в какой-нибудь другой
области учения, беспрестанные повторения и притом преимуществен-
но в форме упражнений.
Внешняя цель изучения отечественной грамматики состоит в
приучении дитяти к грамматически правильному выражению своих
мыслей изустно и преимущественно на письме, так как исправлению
изустной речи, по ее быстроте, весьма мало способствует изучение
грамматики. Если и возможно приобрести правильность в письме од-
ним навыком, то разве в продолжение очень долгого времени и притом
механическим переписыванием правильных образцов, как приобре-
тают иные писаря. Но такой способ приобретения для детей, которым
придется с первых же лет учения не списывать, а выражать свои мыс-
ли или мысли, переданные им изустно, совершенно неприложим. По-
нятно само собой, почему при обучении детей правописанию на по-
мощь навыку, конечно необходимому, должно призывать граммати-
ческие правила, облегчающие и ускоряющие навык. И это дело не мо-
жет быть откладываемо, потому что дитя, чем долее пишет неправиль-
но, тем труднее потом отвыкает от ошибок. Кроме того, заставляя де-
тей списывать, надобно всегда иметь в виду, что эта, хотя необходи1
мая, но механическая работа сознания затрудняет мышление гораздо
более, чем механическая же работа рук или ног, при которой голова
продолжает работать свободно.
Объяснив значение и цель первоначального преподавания грам-
матики, мы тем самым уже показали значение тех дидактических
приемов, которые употреблены нами в нашем учебнике.
Основа нашего учебника заключается в наблюдении форм и за-
конов языка сначала над примерами, нарочито для того подобранны-
ми, а потом над отрывком из сказки Пушкина «О рыбаке и рыбке» и в
заключение — над 15 образцовыми произведениями нашей литерату-
ры, и преимущественно баснями Крылова. Вначале же мы должны
были дать такие простые образцы, из которых не может состоять ни
одно цельное литературное произведение. Как ни прост язык клас-
сической и едва ли не единственной в этом отношении сказки
Пушкина, но и с нее начать невозможно. Но так как сказка
Пушкина дает почти одни простые предложения, то и для первых
наблюдений над сложением и связью предложений мы должны
были опять прибегнуть к нарочито подобранным для этой цели
примерам. Только после этого мы получили возможность наблюдать
связную речь басен Крылова.
405
Весьма понятна цель, для которой мы привязываем все
грамматические наблюдения и выводимые из них определения и пра-
вила к литературным образцам, выучиваемым наизусть так, что дитя
может произносить и писать их без ошибки. Этот прием, употреб-
ление которого весьма распространено в педагогической практике
со времени Жакото (который злоупотребил им и довел его до
крайности), совершенно рационален и основывается на тех особен-
ностях деятельности памяти, которые мы во всей подробности
старались изложить в нашей «Педагогической антропологии»*. За-
поминая какое-нибудь типическое стихотворение, легко, резко и проч-
но отпечатлевающееся в памяти, дитя привязывает к нему и грам-
матические правила, которые оно узнало при разборе выученного
стихотворения.
Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем
учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен
давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется граммати-
ческое определение или грамматическое правило. Затем предлагается
ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение
или правило. Если же мы полагаем, что ученик сам не может
дать ответа на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим
тут же и ответ. Вопрос в этом случае указывает на пробел
в знании ученика и тем самым помогает пополнить этот пробел.
Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа. Вот общий
способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике.
Наблюдения и выводимые из них правила сначала вовсе не
классифицируются, по крайней мере не классифицируются заметным
для ученика образом. Определения и правила синтаксические, этимо-
логические и орфографические идут рядом, размещаясь единствен-
но по своей относительной простоте и понятности, а отчасти и по
своей необходимости для правописания при многочисленных письмен-
ных упражнениях. Вот почему рядом с первыми понятиями о составе
простого предложения идет у нас разложение слов на слоги, слогов
на звуки, изображение звуков буквами, отыскание коренной части
слова, упражнения в производстве слов, столь необходимом для
правописания, и главнейшие правила постановки букв. Для упраж-
нений в постановке буквы Ъ в корнях слов подобраны нами посло-
вицы, письмо которых наизусть должно дать навык глазу и руке
дитяти в преодолении этой капитальной трудности русского право-
писания.
Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким
явлениям слова, полное объяснение которых еще невозможно, то
мы или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им
объяснения провизуарные — не ложные, чего ни в каком случае
и никогда не должно давать дитяти, но неполные—достаточные
на этот случай, но не обнимающие других или не углубляющиеся до
* Педагогическая антропология. Ч. I. Гл. XXIII.
406
самой основы объясняемого явления. Эти провизуарные объяснения
даются с тем, чтобы потом, при новом случае и уже по приобретении
необходимых для того сведений, дать объяснение полное и вполне
основательное. Такие провизуарные определения и правила — обыч-
ное явление при всех наблюдениях: а мы именно хотим, чтобы ученик
сам наблюдал и по возможности сам же выводил грамматическое
правило или понятие, только руководимый учителем: в этом и сос-
тоит главное значение грамматики для общего развития. Понятно,
что многие объяснения, которые вполне возможны только при глу-
боком философском анализе или при историческом изучении языка,
например при сравнении языка русского с церковнославянским,
так и должны остаться провизуарными в первоначальной грамма-
тике. Если бы учитель и мог сам дать объяснение более точное и
основательное, то он не должен ставить детей на свое место, а пом-
нить всегда, что доступное ему может еще вовсе не быть доступно его
ученику: впереди же еще немало предстоит толковать о грамматике.
Смысловым, или вещественным разбором мы занимаем возмож-
но менее, чтобы не развлекать внимания детей, и потому выбираем
для разбора такие простые по смыслу статьи, которые почти не тре-
буют никаких смысловых объяснений.
Когда набирается столько определений и правил, что не мешает
уже обозреть их и закрепить в памяти учащихся повторением, то
мы выставляем ряд вопросов,* исчерпывающих все встречавшиеся
до тех пор грамматические определения и правила. При этом мы
ставим вопросы так, чтобы мало-помалу привести в голове ученика
в обычную грамматическую систему все приобретенные им при раз-
боре, и потому вразброд, грамматические понятия и правила. Та-
ким образом, систему дидактическую мы переводим мало-помалу
в систему научную. Это мы считаем делом важным, ибо только сис-
тема способна удержать в памяти многочисленные и разнообразные
грамматические сведения. Но полная научная грамматическая сис-
тема есть уже дело второго курса грамматики — грамматики систе-
матической, к которой мы только подготовляем детей.
Разобрав отрывок, взятый нами из сказки Пушкина, и после
нескольких систематических повторений по вопросам всего приобре-
тенного из грамматики материала, мы получаем уже возможность
разделить разбор на смысловой, синтаксический, этимологический
и орфографический, к чему учащийся был подготовлен мало-помалу
системой вопросов. Здесь мы изменяем и самую систему повторений;
ибо прежняя по множеству накопившихся сведений уже становится
невозможной. Далее повторение должно идти не по вопросам, а на
разборе же и предоставляется самому ученику, руководимому нас-
тавником. Мы выставляем только образцы разбора и устанавливаем
его систему. Система эта еще не полна: следовало бы отделить в смыс-
ловом разборе разбор вещественный от логического; но это дело
дальнейших занятий.
В конце каждой, вновь разобранной и заученной статьи мы пред-
407
лагаем ряд письменных упражнений, преимущественно орфографи-
ческих, ибо дать ученику письмо, достаточно правильное для того,
чтобы он мог как можно скорее и уже безвредно для себя и неуто-
мительно для наставника, исправляющего ошибки, заниматься пись-
менными работами, составляет одну из главных целей нашего учеб-
ника. Мы надеемся, что эти, заученные и объясненные, как следует,
пятнадцать небольших, легких стихотворений дадут детям к двенад-
цатому же году весьма сносное правописание, которое придется
потом пополнять только по частям. Теперь же ученические тетради
часто до того переполнены ошибками, что делают невозможной
тщательную и толковую поправку их со стороны учителя; а ошибки,
оставленные без поправки или не объясненные ученику и не замечен-
ные им, укореняют неправильное письмо.
В конце практической грамматики у нас приложена небольшая
хрестоматия, составленная отчасти и из наших оригинальных статеек,
написанных нарочно для этой цели. Мы назвали эту хрестоматию
грамматической, так как она назначена служить сначала пособием
при изучении практической грамматики, а потом для повторения
и дополнения замеченных уже правил и в особенности правил право-
писания и постановки знаков. Конечно, нисколько не повредит делу,
если некоторые из этих последних статеек хрестоматии будут так же
вполне разобраны и выучены наизусть, как и разобранные в самой
грамматике. Особенно мы рекомендуем для этого отрывки из сказки
Пушкина о «Царе Салтане», написанной такими легкими стихами,
что они заучиваются детьми без малейшего труда.
В конце книги у нас приложено несколько известных уже детям
молитв и несколько отрывков из Библии на церковнославянском
языке, и напечатаны они церковной печатью. Цель этой небольшой
церковнославянской хрестоматии состоит в том, чтобы начать приуче-
ние детей к чтению церковной печати и дать им первый навык в пони-
мании церковнославянского языка. Язык этот так близок нам, что
часто люди, даже совершенно безграмотные, только прислушиваясь
к нему в церкви, усваивают понимание его в замечательной степени.
На эту-то родственность двух языков мы и рассчитываем здесь, да-
вая внизу только переводы тех слов и выражений, которые могли бы
быть не совершенно понятны детям. Грамматика церковнославянско-
го языка ожидает ученика впереди, а теперь, когда и отечественная-то
грамматика еще не изучена систематически, изучение церковносла-
вянской мы считаем преждевременным. Для этой последней цели мы
можем рекомендовать отличное и совершенно практически состав-
ленное руководство г. Водовозова*. Особенное значение имеет этот
прекрасный учебник для учителей народных школ, так как на этих
лицах лежит обязанность удовлетворить тому требованию, которое
заявляет наш народ своим школам, т. е. приучить детей не только
читать, но и понимать церковнославянский текст. В народных школах
* Практическая славянская грамматика с примерами и упражнениями/Сост. В. Водо-
возов. СПб., 1869.
408
это дело, конечно, может ограничиться одним навыком в чтении
и переводе мест из Библии; но сам учитель, чтобы руководить этим
переводом, должен знать церковнославянский язык грамматически,
и для этой цели мы не можем порекомендовать ему ничего лучше
книги г. Водовозова.
Весьма вероятно, что некоторые упрекнут нас в том, что мы
знакомим дитя не с языком и письмом Остромирова евангелия, а
берем отрывки из Библии. Но, во-первых, мы имеем целью именно
познакомить детей с языком, ныне употребляемым в православной
церкви; во-вторых, для тех, кому предстоит дальнейшее изучение
языка, мы считаем язык Библии прекрасным переходом к изучению
древнецерковнославянского, образчик которого сохранился для нас в
Остромировом евангелии; в-третьих, мы назначаем взятые нами
отрывки из Библии не только для чтения, но и для перевода, а по-
тому берем самые доступные по смыслу для детского понимания,
тогда как отрывки из Евангелия для той же цели были бы неудоб-
ны; и в-четвертых, мы убеждены, что грамматическое изучение
церковнославянского языка в связи с русским, для чего собственно
и имеет значение Остромирово евангелие, должно быть отодвинуто
гораздо далее того периода учения, для которого мы назначаем на-
шу первоначальную грамматику.
При нормальном ходе учения за практической первоначаль-
ной грамматикой, извлекаемой’из разбора, должно следовать систе-
матическое повторение и дополнение ее по какому-нибудь система-
тическому же учебнику, имеющему уже гораздо более философского
и исторического элемента. Вместе с тем должно идти дальнейшее
чтение из Библии и переводы с церковнославянского языка на рус-
ский. Переводы на родной язык — одно из лучших средств для теоре-
тического и практического изучения этого языка; но в первых трех
и даже четырех классах обыкновенного нашего среднего учебного
заведения дети не настолько еще ознакомились с какими-нибудь
из иностранных языков, чтобы учителя русского языка могли уже
задавать переводы с него. В этом отношении переводы с церковно-
славянского будут значительным подспорьем.
За систематическим изучением русской грамматики может уже
следовать изучение древнецерковнославянской, которое поведет и к
более глубокому историческому пониманию грамматики языка рус-
ского. Но мы желали бы, чтобы изучение церковнославянского языка
имело не одну только эту подобную цель, но стремилось также и к
тому, чтобы ученики теоретически и практически овладели этим
языком*.
Объяснив значение и общий состав нашей первоначальной грам-
матики, мы перейдем теперь к объяснению некоторых частностей.
* Этому желанию, без сомнения, долго еще придется оставаться в области желаний;
но мы не можем удержаться, чтобы не высказать его здесь и не показать его оснований.
Мы полагаем, что церковнославянский язык — это общее наследие всех славянс-
409
Объяснения эти двоякого рода: в одних мы излагаем значение тех
или других, употребленных нами, частных дидактических приемов,
а в других — стараемся оправдать некоторые принятые нами ново-
введения в грамматике. Но для удобства справок мы расположим и
те и другие по страницам книги, а потом сведем все наши грамма-
тические определения в одну систему, выказав для нее уже такие ос-
нования, которые хотя доступны преподавателю, но могут быть
не всегда доступны детям.
Мы начинаем нашу грамматику с разбора простого нераспрост-
раненного предложения (п. 1—3) и потом немедленно же переходим
к распространенному. Понятно само собою, почему мы начинаем
предложением, а не отдельными словами. Предложение есть нечто
целое, более понятное детям, да и самый язык человечества и каж-
дого отдельного человека начинается не отдельными словами, а
целыми предложениями. В первых словах младенца: мама, няня,
дай, на, больно и т. д.— заключаются, конечно, для дитяти не отдель-
ные слова, а целые предложения, выражающие или чувство, или
желание, а в зародыше уже и мысль. Кроме того, для нас важно так-
же с самого начала приучать детей к постановке знаков, что невоз-
можно без знакомства с предложением и его частями.
В простом предложении мы указываем сначала только две части:
сказуемое и предмет речи (п. 2). Если мы не говорим здесь о подле-
жащем, то уже потому даже, что точное понимание подлежащего
невозможно без понятия о падежах, так как подлежащее есть именно
предмет речи в именительном падеже; невозможно также и без поня-
тия об изменениях окончаний, ибо другая характеристическая черта
подлежащего состоит в согласовании его со сказуемым.
Трудно представить себе что-нибудь нелогичнее начала почти
всех наших грамматических учебников, начинающихся разбором
предложения: определяя подлежащее как предмет речи, вслед затем
они говорят о предложениях безличных как таких, в которых нет под-
лежащего. Если подлежащее есть предмет, о котором говорится в пред-
ких племен от какого-то, никому не известного праотца, всем славянским племенам
одинаково близкого,— имеет не только великое прошедшее, но и великое будущее.
Это и в настоящее время уже общий церковный язык большей части славянских
племен, и если этим племенам суждена когда-нибудь общая духовная жизнь, то,
без сомнения, эта общая жизнь найдет себе лучшее выражение в церковнославянс-
кой речи, легко усваиваемой всеми славянами и в то же время не принадлежа-
щей ни одному племени и, следовательно, не наС6я*зываемой одним племенем другому.
Язык, на котором могут объясняться между собой православный болгарин, серб,
русин, кроат, словак и наш русский начетчик и который все они одинаково назы-
вают своим, есть великое общее богатство славян, которое стыдно было бы оставить
втуне. Он может иметь большее значение для племен славянских, чем латинский
для племен романских, ибо последний гораздо труднее доступен французу, испанцу
и итальянцу, чем первый всякому славянину.
Во всяком случае тщательное изучение церковнославянского языка даст не
только русский, но даже славянский оттенок нашему образованию еще и потому,
что церковнославянский язык чрезвычайно облегчает изучение других славянских
наречий.
410
ложении (а все наши грамматики именно так его определяют), то,
подставив равное вместо равного, выйдет, что безличное предложе-
ние есть такое, в котором нет предмета речи, или, что все равно,
в котором ни о чем не говорится. Но разве возможно такое предло-
жение, в котором ни о чем не говорится? А между тем этот очевидный
абсурд есть логический вывод из наших обычных определений под-
лежащего и безличных предложений. Кроме того, разумно ли
заставлять ребенка принимать на веру, что, например, в предложе-
нии Я хочу лицо видно, а в предложении Мне хочется лицо не видно
и что потому это последнее предложение следует называть безлич-
ным? Начиная грамматику с таких абсурдов и с таких противоречий
очевидному факту, который кидается в глаза самому дитяти, мы не
должны удивляться, что и вся грамматика представится ему чем-то
вымышленным, искусственным, придуманным учителями для муче-
ния учеников, а не результатом простых и верных наблюдений над
языком, которые и само дитя может сделать.
Чтобы наше обвинение не показалось голословным и чтобы
оправдать необходимость принятого нами нововведения, мы вы-
нуждены привести здесь определения подлежащего и безличных
предложений из самых общеупотребительных грамматик.
Г. Антонов в своей очень распространенной грамматике говорит:
«В предложении непременно (заметьте непременно) две главные
части: подлежащее — предмет, о котором говорится, иначе — все,
что подлежит нашему суждению, и сказуемое, действие или качество,
придаваемое предмету или отнимаемое от него, иначе — всё, что
сказывает, говорит о подлежащем»*.
При таком определении подлежащего г. Антонов и оставляет
своих учеников в продолжение всей этимологии, пока, наконец, в
конце своей книги не возвращается опять к синтаксису. Здесь, без
всяких предварительных объяснений, он уже определяет подлежащее
несколько иначе: «Подлежащее есть в предложении главный пред-
мет, о котором говорится: оно отвечает на вопросы именительного
падежа: кто? что?»**. Здесь уже говорится только, что подлежащее
бывает главным предметом, о котором говорится, из чего ученику
предоставляется уже самому заключить, что неглавным предметом
сказуемого может быть что-то другое, а не подлежащее, но что это
такое — этого нигде не объясняется. Если г. Антонов намекает на
предметы речи в безличных предложениях, то их нельзя назвать не-
* Русская грамматика: Младший курс. 2-е изд. 1863. С. 3, 4. Мы не можем еще не
привести здесь и замечательного объяснения, что такое связка. «Для приведения в
связь подлежащего со сказуемым,— говорит г. Антонов,— употребляется связка,
слова есть, был, которое нередко опускается, но всегда подразумевается. Так,
в предложении Ночь темна связка подразумевается — есть темна; зябнет сторож —
сторож есть тот, который зябнет». Кто же скажет ночь есть темна? Кто из русских,
наконец, поймет выражение сторож зябнет в смысле сторож есть тот, который
зябнет? Из этого вы можете видеть, насколько существующие грамматики оправды-
вают то развитие логичности в детях, которого ожидает от грамматики, например,
г. Буслаев. Хорошо же первое знакомство детей с логикой грамматики!
**Там же. С. 135—136.
411
главными, ибо понятие главного слова относительно, и где нет подле-
жащего, там и другое слово может быть главным. Притом же не
везде подлежащее бывает главным предметом в предложении: делая
фразное ударение, например, на дополнении, можно и его сделать
главным словом в предложении.
Далее г. Антонов говорит, что подлежащее бывает выражено
существительным, местоимением, прилагательным и причастием, но
все в прямом именительном падеже и «глаголом в неопределенном
наклонении, как соответствующим именительному падежу имен су-
ществительных». «Есть один только (?) случай,— прибавляет г. Ан-
тонов,— когда подлежащее является в родительном падеже: это
бывает при сказуемом, когда оно есть глагол безличный с отрица-
нием не, например: не слышно песен на лугах». «Впрочем,— объяс-
няет это явление г. Антонов далее,— подобный родительный падеж
подлежащего есть только форма, особый оборот, в сущности же
подлежащее должно быть в именительном падеже»*. Что же объяс-
няет это объяснение? За что же считать ученику этот особый оборот?
Не за ошибку ли против языка? Не за нарушение ли грамматичес-
кого правила, что подлежащее должно быть в именительном падеже?
Но кто же кому предписывает правила — язык ли грамматику или
грамматик языку? И в последнем случае, откуда грамматик берет
свои велемудрые правила, которых язык и знать не хочет и которые
почему-то обязательны только для ученика. Но если г. Антонов в
выражении не слышно песен признает подлежащее, хотя и неправиль-
но (т. е. не по его грамматике) поставленное, то почему же он не
хочет признать такое же неправильное (т. е. правильное по языку,
но неправильное по грамматике) подлежащее в следующих выраже-
ниях: ему больно, его слышно? Признав же эти выражения за пра-
вильные по языку, г. Антонов не мог бы сказать, что постановка под-
лежащего в родительном падеже есть только единственный случай
постановки подлежащими имен в косвенных падежах. Дело же в том,
что если бы г. Антонов увлекся этими примерами подлежащих в да-
тельном и винительном падеже, то он не знал бы,.что ему делать со
своим определением подлежащего. Вот он прибегнул к единственному
будто бы исключению, да и его признал так себе, за форму, не стоя-
щую внимания, и умолчал о множестве других исключений. Но о них
не молчит русский язык, который как будто в насмешку над нашими
грамматиками особенно любит употреблять предложения с предмета-
ми речи в косвенных падежах.
Г. Говоров, которого грамматика нё менее распространена, го-
ворит о подлежащем так: «Из понятия о предложении видно, что
в состав его непременно (тоже непременно) должны входить две
части: предмет, о котором должна идти речь, и суждение о нем. Глав-
ный предмет, о котором говорится в предложении, называется
подлежащим, потому что он подлежит нашему суждению, а само суж-
дение о предмете называется сказуемым, потому что в этой части
* Русская грамматика: Младший курс. 2-е изд. 1863.
412
предложения мы сказываем, или высказываем то, что хочется нам
сказать о предмете». И несколько далее: «Подлежащее и сказуемое—
это главные части предложения, потому что без них не может соста-
виться никакого предложения (т. е. никакое предложение)»*. Ну и
прекрасно! Без подлежащего, следовательно, предложения и быть
не может. Но вот беда — через несколько же страниц грамматику
приходится говорить о безличных предложениях, и говорить следую-
щее: «Есть такие предложения, в которых нет определенного подле-
жащего или оно скрыто и вовсе неизвестно,— эти предложения на-
зываются безличными, например: светает — что светает?— неизве-
стно». В пример безличного предложения приводится также извест-
ный стих Лермонтова: «и верится, и плачется, и так легко, легко»**.
Но если этот стих Лермонтова изменить так: мне верится, мне пла-
чется, мне так легко, легко — что же, будет ли тогда в этих предло-
жениях предмет, о котором говорится, или нет? Мне верится в силу
лекарства — что будет неопределенного в этом предложении? Если
же, наконец, г. Говоров признает подлежащие определенные и
неопределенные, то и должен быть по крайней мере высказать это
напрямик, а не путаться самому и не путать детей, что в учебнике
совсем не годится.
Теперь подымемся повыше. Г. Буслаев в своей исторической
грамматике говорит, что «предложение, как суждение, выраженное
словами, состоит из подлежащего и сказуемого»***. Несколько далее
г. Буслаев говорит, что «этимологическая форма подлежащего есть,
именительный падеж», и тут же прибавляет, что «в логическом отно-
шении предложение именуется безличным, когда сказуемое/будучи
выражено глаголом безличным, не имеет при себе явственного и
определенного подлежащего». «В грамматическом отношении,— го-
ворит далее г. Буслаев,— безличное предложение не должно быть
отличаемо от личного, потому что так называемый глагол безличный
имеет грамматическое подлежащее, либо в своем личном окончании,
например: «(ему) не сидмт-ся» либо в неопределенном местоимении,
например: il pleut, man sagt», а внизу г. Буслаев делает такое при-
мечание: «только в логическом отношении можно назвать в безлич-
ном предложении подлежащим дательный падеж, означающий
отношение к лицу, например: «мне хочется»****.
Из этих положений г. Буслаева можно сделать несколько заме-
чательных выводов: 1) г. Буслаев отвергает признаваемое в грам-
матиках безличное предложение, говоря, что оно не должно быть отли-
чаемо от личного именно в грамматическом отношении. Тогда очень
странно, почему г. Буслаев сам же часто употребляет этот термин
как в своей «Исторической грамматике», так и в своем «Учебнике»,
* Опыт элементарного руководства. Курс 1 и 2, 6-е изд., испр. 1868. С. 3.
** Там же. С. 10.
*** Историческая грамматика. Ч. 2. С. 22.
****Там же. С. 26, 27.
413
где, между прочим, говорит, что «предложение именуется безличным,
когда сказуемое, будучи выражено глаголом безличным (где
же безличный глагол в выражениях мне больно, мне скучно
и т. д.? Или это не безличные предложения? Тогда, какие же они?),
не имеет при себе ясного и определенного подлежащего; например:
рассветает, смеркается, хочется и проч.*». Следовательно, г. Буслаев
определяет в грамматике то, что сам же признает именно в грамма-
тике не существующим. 2) Г. Буслаев, не признавая грамматического
отличия безличных предложений от личных, признает, по-видимому,
логическое значение безличных предложений и говорит, что назы-
вается безличным предложением в логическом отношении; но в при-
мечании своем высказывает, что в безличных предложениях есть
логическое подлежащее и что, например, в предложении Мне хочет-
ся слово мне может быть признано логическим подлежащим. Как
же быть после этого? Существует ли безличное предложение, или
не существует? Существует ли оно в грамматическом отношении,
или только в логическом? Или нет его ни в логическом, ни в грамма-
тическом? Что же вынесет для себя (в этом отношении, конечно)
преподаватель первоначальной грамматики из книги г. Буслаева
и что понесет он объяснять своим ученикам?
Но, может быть, г. Буслаев в своем «Руководстве к первоначаль-
ному преподаванию русского языка» наставит будущих учителей,
как им быть при уроках с этим безличным предложением, которое,
не существуя ни логически, ни грамматически, продолжает, однако,
путешествовать по грамматикам? Ничуть не бывало: здесь г. Буслаев
вовсе умалчивает об этом камне преткновения и говорит прямо, что
«подлежащим называется то, о чем говорят, а сказуемым то, что
говорится о подлежащем», или еще кратче, что «подлежащее есть
предмет для разговора»**.
Таким образом, корифеи нашей грамматики предоставляют пер-
воначальному преподавателю самому выпутываться из того затруд-
нения, из которого они сами никак выпутаться не могут; а перво-
начальный преподаватель постоянно сталкивается с определением
подлежащего как предмета речи, с отрицанием подлежащего в кос-
венном падеже и с признанием безличных предложений как таких,
в которых нет подлежащего, т. е. в которых ни о чем не говорится.
Он, пожалуй, готов бы привязаться к выражениям подлежащее
определенное и неопределенное, логическое и грамматическое и на
них выехать из затруднения, но нигде це видит, чтобы эти термины
были признаны за термины грамматические, а замечает только, что
об этом говорится как-то вскользь, и предпочитает точно так же
скользить и перед своими маленькими слушателями, которым оттого
не легче.
Г. Богородицкий принадлежит к числу грамматиков, не боящих-
ся нововведений, однако же и он определяет подлежащее так: «То
* Учебник русской грамматики. М., 1869. С. 149.
** Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. 1867. С. 14.
414
слово, которым выражается предмет нашей речи, называется в грам-
матике подлежащим, которое всегда отвечает на вопросы кто? и
что?»*. Но, сказав это, г. Богородицкий немедленно же вынужден
оговориться и прибавить, что «в русском языке обыкновенно часто
встречаются такие сказуемые, которых качество или действие прояв-
ляется на предмете самостоятельно, нисколько не завися в своем
проявлении от предмета, на котором оно проявляется. В таком
случае сказуемое отвечает на вопрос что делается с предметом?
а предмет не отвечает уже на вопросы кто? что? и перестает уже быть
подлежащим, делаясь другим членом (каким же? Притом о других
членах еще не было в грамматике сказано ни слова), например:
«мне скучно»; «ему весело» и т. д. Затем автор задает преподавателю
задачу: «объяснить разницу сейчас приведенных предложений с пред-
ложениями я скучаю, он веселится». Задача не легкая, потому что,
собственно говоря, разницы-то никакой нет между предложениями
Я скучаю и Мне скучно, Ему весело и Он весел. Но, предположив, что
преподаватель решил эту задачу, г. Богородицкий заключает так:
«А если сказуемые могут употребляться, по свойству русского языка,
самостоятельно, не нуждаясь (?) в подлежащем для проявления
своих качеств и действий, то отсюда следует, что в русском языке
должны встречаться и такие предложения, в состав которых входит
один только главный член, т. е. одно сказуемое без подлежащего.
Например: Рассветает. Смеркается. Мне скучно. Ему весело и т. д.—
и потом ниже уже прямо называет подлежащее именительным па-
дежом, говоря: «подлежащее как имя предмета нашей речи в грам-
матике называется именительным падежом», безличные же предло-
жения предлагает назвать «предложения с самостоятельным сказуе-
мым»**. Но, во-первых, все это объяснение вовсе не такого свойства,
чтобы могло быть передано ученику, начинающему русскую грамма-
тику и ничего еще не знающему ни о второстепенных членах пред-
ложения, ни об именительном падеже, ни о косвенных падежах, о чем
та же грамматика толкует гораздо дальше; а во-вторых, это объяс-
нение не может быть передано еще и потому, что в нем есть чувстви-
тельный логический недочет. Так, например, здесь говорится, что
сказуемые безличных предложений не нуждаются в подлежащих. Но
как же не нуждаются? Может ли какое-нибудь предложение не
нуждаться в предмете речи? Если я скажу — больно, скучно, то из
этих слов точно так же не выйдет предложения, как если бы я сказал:
болен, скучен. Следовательно, и эти независимые сказуемые точно
так же нуждаются в предмете речи, как и зависимые; а на этом-то
и основано все темноватое объяснение г. Богородицкого.
Не помним где, но мы читали еще другой прием, которым хотят
примирить определение подлежащего как предмета речи с определе-
нием безличных предложений как лишенных подлежащего, т. е. пред-
мета речи. Полагают, что в безличных предложениях сказуемое
* Грамматика языка русского. Вып. 1. 1868. С. 5.
** Там же. С. 5.
415
выражает действие или состояние, не зависящее от предмета, и что
в предложении, например, Мне скучно показывается состояние, над
которым предмет не властен. Но ясно, что и это толкование не выдер-
живает критики. В личных предложениях — я болен, я скучаю, он
умер, он спит — болезнь, скука, смерть, сон также не зависят от ли-
ца, как и в предложениях мне больно и мне скучно.
Но к чему же все эти хитросплетенные толкования? Неужели
только для того, чтобы отстоять определение подлежащего как
предмета речи и в то же время доказать его обязанность стоять
непременно в именительном падеже? Неужели только для того,
чтобы все же по-прежнему наряжать наш молодой язык в средне-
вековые формы латинской грамматики, которые и для мертвого ла-
тинского языка не совсем-то пригодны? Нам кажется, что во всяком
случае если мы ограничимся только скромной ролью наблюдателей,
оставим нелепую претензию быть законодателями языка, то на
нашей обязанности останется в сущности дело очень простое: расска-
зать детям, что мы сами заметили, или, что еще лучше, помочь им
самим сделать эти замечания.
В такой неопределенности первого же грамматического понятия,
сообщаемого детям, нельзя, конечно, не признать очень важного
дидактического недостатка, с которым никак не может примириться
первоначальное преподавание, первое условие которого есть ясность
и определенность.
Вот на каком основании мы говорим сначала о предмете речи и
со временем только, когда дитя познакомится уже с изменениями
окончаний в глаголах и именах и с согласованием слов, мы скажем
ему о подлежащем как одном из видов предметов речи в предложе-
нии (п. 58) *.
Нам могут заметить, что в так называемых безличных предло-
жениях предмет речи не всегда ясен и что его часто нельзя отличить
от дополнительных слов. Так, например, что будет предметом речи
в предложении У меня нет денег? О чем говорится в этом предложе-
нии — обо мне или о деньгах? Это замечание будет совершенно спра-
ведливо, но оно относится и к некоторым личным предложениям.
Так, например, где будет подлежащее в предложении Золото —
один из драгоценных металлов? Смотря по вопросу, которым это
предложение вызвано, подлежащим может быть или слово золото,
или слова один из металлов. Это замечание вы и можете сообщить
ученикам, прибавив, что в таких случаях следует узнавать предмет
речи по общему ее смыслу; так, например, в предложении Денег нет
у меня, а хлеб есть предметом речи будут деньги-, а в предложении
У меня денег нет, а у него их много за предмет речи скорее можно
принять местоимение меня. Но эта неясность предмета речи в так
называемых безличных предложениях, как и в некоторых личных,
не должна привести учителя к необходимости утверждать бессмыс-
* Принятое нами разделение предложений на прямые, косвенные, безличные и одно-
словные— см. несколько ниже.
416
лицу, что будто в безличных предложениях нет предмета речи, или,
другими словами, что в них ни о ком и ни о чем не говорится.
Сказуемое и предмет речи мы называем главными членами пред-
ложения, ибо заметили в учебной практике, что название частей пред-
ложения часто заставляет детей смешивать части предложения с
частями речи. Название разряда слов, усвоенного некоторыми прак-
тиками для частей речи, мы не приняли потому, что для ребенка в
таком случае не будет понятен самый избитый вопрос экзаменатора:
какая часть речи? А мы всегда имели в виду, чтобы особенности
нашей грамматики не могли испортить учебной карьеры .ученика.
От предложения, состоящего из двух слов, мы переходим к так
называемому распространенному и приучаем дитя распространять
предложения по вопросам (п. 3), т. е. продолжаем тот же самый
прием, который мы употребили уже во 2-й части «Родного слова».
Этот прием мы считаем весьма полезным. Он нечувствительно зна-
комит дитя с составом предложения и обращает внимание ученика
на согласование и управление слов, еще не отягощая детской памя-
ти трудными терминами.
Всем членам предложения, кроме главных, мы дали название
слов объяснительных, не разделяя их на обстоятельственные, до-
полнительные и определительные. Мы предоставляем сделать это,
если это уже нужно (для экзаменов), систематическому и более под-
робному курсу грамматики. Во всяком случае помещение этих под-
разделений на первых же страницах первоначальных грамматик
весьма непрактично: если они и могут быть помещаемы, то по край-
ней мере по изучении этимологии. Что же касается до нас, то мы
считаем всю эту классификацию второстепенных членов предложе-
ния ни на чем не основанной, как это мы надеемся доказать в особой
статье. Здесь же самый объем нашего учебника избавляет нас от
этих толкований.
По разъяснении состава предложения многие первоначальные
учебники, желая соблюсти последовательность, стараются выводить
из предложения же этимологические понятия частей речи. Этот
прием советует и г. Буслаев в своем «Руководстве к первоначальному
преподаванию русского языка». Но не трудно убедиться, что прием
этот ведет учебник и наставника к большим нерациональностям. Так,
например, г. Буслаев, стараясь вывести понятие о глаголе из понятия
о сказуемом, говорит: «Сказуемым обыкновенно бывает глагол.
Глагол есть старинное речение и значит то же, что слово: стало быть,
глагол есть все то, что говорит, что сказывает о предмете: потому-то
глагол и бывает сказуемым»*. Но разве прилагательное, существи-
тельное и наречие не могут точно так же говорить о предмете и не
бывают точно так же сказуемыми? И наоборот, разве глагол не бы-
вает подлежащим и дополнением? Таким образом, желание логи-
чески вывести понятие глагола из понятия сказуемого приводит
* Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. С. 19.
14 Зак 1515 417
г. Буслаева к явной неправде, и это же будет и при всякой другой по-
пытке провести тождество между членами предложения и частями
речи, ибо этого тождества на деле нет.
То же самое желание заставляет г. Говорова в первом же курсе
своего элементарного руководства (назначенного, следовательно,
для десятилетних детей) выражаться так:
«Каждая мысль наша, как и всякое отдельное слово, имеет две
стороны: внутреннюю и внешнюю. (Что это за внешняя и внутренняя
сторона мысли?) Внутреннюю сторону ее составляет частное зна-
чение и общий смысл слов, соединяемых в одно целое — в одну
мысль: а внешнюю — слышимые или видимые (на бумаге) слова,
которые выражают собою различные понятия и служат средством
к передаче мысли вовне, так что она настолько же далается понятной
для посторонних людей, слушающих или читающих ее, насколько
и для самого высказывающего ее. Подлежащее, сказуемое, опреде-
ления, дополнения и обстоятельства — все это такие части мысли,
которые принадлежат к внутреннему ее составу; а к внешнему соста-
ву, стало быть, должны отнестись слова как знаки различных поня-
тий. Поэтому-то виды, или разряды слов, одинаковых по общему
назначению — постоянно выражать какие-нибудь однородные поня-
тия, и называются в грамматике частями речи, т. е. частями такой
мысли, которая уж выражена в словах. Очевидно, что между частя-
ми мысли и частями речи непременно должно быть ближайшее соот-
ветствие, как между всяким знаком и тем предметом, который им
означается»*.
Спрашивается: для какого десятилетнего дитяти написана эта
страница — одна из первых первого же элементарного курса грам-
матики? По нашему мнению, эта страница не годится не только для
детей, но и для взрослых; ибо в ней слов много, а мысли ровно ника-
кой. Кроме того, попытка вывести части речи из понятий частей пред-
ложения приводит и г. Говорова, как привела г. Буслаева, к совер-
шенноложным выводам. Так, на следующей же странице г. Говоров,
желая вывести значение глагола из значения сказуемого, говорит
следующее:
«В состав предложения входит сказуемое. Мы иначе и думать не
можем о предмете, как представляя его себе или что-нибудь делаю-
щим, или находящимся в том или другом положении. Отсюда в на-
шем языке происходит новый, важнейший из всех разрядов слов,
выражающих действие или состояние предмета, который по этой
самой важности и называется глаголом, т. е. словом по преиму-
ществу, или, как в старинных и славянских грамматиках, речью.
Смысл как в старинном, так и в нынешнем названии этой части
речи один и тот же, т. е. без этой части речи и быть не может никакой
речи, глагол один может составить целое предложение (смеркается,
* Опыт элементарного руководства при изучении русского языка. Курс 1. 6-е изд.,
испр. С. 20.
418
стою, сижу), тогда как без него нет и не может быть никакого предло-
жения».
Но если «один глагол может составить целое предложение»,
то зачем же на предыдущей странице, стараясь вывести понятие
имени существительного из понятия подлежащего, тот же г. Говоров
говорит: «Чтобы заговорить о чем-нибудь, прежде всего надобно
назвать предмет, о котором хочешь говорить». Чему же должен ве-
рить ученик, тому ли, что г. Говоров говорит на с. 21 своей книги, или
тому, что он же говорит на с. 22.
Оговорка, сделанная г. Говоровым в примечании, также очень
замечательна. Он ссылается на факт, что прилагательные и сущест-
вительные употребляются в сказуемом не иначе, как «в смысле гла-
голов», но откуда он взял этот факт? Ведь это не факт, а толкование,
которое дают иные грамматики, желая подвести русский язык под
правила, под которые он не подходит.
Разделение слов по частям речи и разделение предложения на
члены основываются на совершенно различных принципах деления
и не могут быть выводимы одно из другого. Вот на каком основании
мы отвергаем всякую попытку выводить части речи из частей пред-
ложения (которая, как мы увидим далее, повела грамматиков и к
ложному определению частей речи, например наречия) и излагаем
понятие о частях речи самостоятельно, по мере того как мы считаем
дидактически своевременным познакомить дитя со значением той или
другой части речи.
В определении имен существительных, прилагательных и числи-
тельных (п. 8—10) мы не отступаем от обычных определений, только
настаиваем на том, чтобы все эти три части речи носили общее наз-
вание имен в отличие от глаголов. Понятие склоняемого имени
вообще и спрягаемого глагола вообще должно быть основным этимо-
логическим понятием для ученика, ибо оно является основным и в
грамматике, и в логике, как мы это увидим ниже.
Не так легко сделать логическое определение местоимения, и
мы должны были удовольствоваться покуда провизуарным опреде-
лением этой части речи, немного отступающим от обыкновенно
даваемых в наших грамматиках (п. 10).
Интересно при этом взглянуть, как определяется местоимение
в более авторитетных или более употребительных грамматиках.
«Местоимение,— говорит г. Антонов,— как самое его название
показывает, ставится вместо имени существительного или прилага-
тельного»*. Действительно, название этой части речи указывает на
то, что она ставится вместо имени; но это только указание, а не опре-
деление. Этим указанием можно воспользоваться при первом знаком-
стве детей с местоимениями, но его никак нельзя принять за опре-
деление. Вместо какого имени, например, ставится указательное мес-
тоимение этот, стоящее рядом с именем, на которое указывает?
* Русская грамматика Антонова. Младший курс. 1863. С. 74.
14* 419
Вместо каких имен ставятся местоимения всякий, каждый, никто
и др.? Под это определение даже вопросительные местоимения не
подойдут, ибо они спрашивают об имени, а не ставятся вместо него;
словом, такое определение можно, пожалуй, принять провизуарным,
но никак не окончательным.
«Местоимение,— говорит г. Говоров,— есть такая часть речи,
которая заменяет собою имя существительное или имя прилагатель-
ное (почему же не числительное?) и посредством которой лицо гово-
рящее отличает себя от предмета, о котором говорит, и от того лица,
которому говорит»*. Ясно, что это определение ничем не отличается
от предыдущего и только без нужды растянуто и затемнено. Под это
определение, как и под прежнее, не подходит множество местоимений.
Г. Классовский определяет местоимение как «часть речи, не
обозначающую название предмета (как существительное) и не пока-
зывающую, каковы предметы (как прилагательное), но заступающую
место существительных, прилагательных и числительных»**. Это
полуотринательное определение яснее, но также не обнимает всех
местоимений. Под этим определением г. Классовский ставит приме-
чание, в котором говорит, что хотя местоимения «ставятся вместо
имен существительных, прилагательных и числительных, но они не
заменяют их так, как вполне заменяется, например, произведение
2 на 2 суммой 2 сложенных с 2». Это замечание показывает, что
г. Классовский глубже других вдумался в значение местоимения:
но в таком случае, если местоимения не вполне заменяют собою имя,
не лучше ли было сказать, что они указывают на него или напоми-
нают о нем?
В своей «Русской грамматике» г. Классовский определяет мес-
тоимения несколько обстоятельнее.
«Местоимение,— говорит он,— есть общее отвлеченное название
предмета, качества или счета, т. е. такое название, под которым мы
можем разуметь различные предметы, различные качества и различ-
ные количества, а не один известный предмет»*** и т. д.
Но разве можно сказать, что местоимение есть название пред-
мета, хотя бы и отвлеченное? Под словом жилище мы разумеем
различные предметы: землянку, избу, дворец, дом, гостиницу и т. д.;
но тем не менее никто не назовет слово жилище местоимением.
Кроме того, чтобы оправдать свое определение, г. Классовский
прибегает к очевидным натяжкам. Так, например, он говорит, что
слово весь «показывает высшую стецень чьей бы то ни было величи-
ны». Нб очевидно, что слово весь вовсе не показывает никакой сте-
пени, а только указывает на отношение предмета к его частям, на то,
что предмет берется весь, без отделения от него какой бы то ни было
части. Точно так же вопросительное местоимение который? вовсе не
* Опыт элементарного руководства Говорова. 6-е изд. Курс 1. С. 71.
** Справочная книга по русскому правописанию. С. 94.
*** Русская грамматика. Курс 2. 1869. С. 77.
420
представляет собой бесчисленного числа вопросов, а прямо спраши-
вает о порядке предметов в ряду других предметов того же рода.
«Местоимение,— заключает г. Классовский,— есть часть речи, неоп-
ределенно заменяющая прямые названия предметов, качеств и ко-
личеств названиями отвлеченными»*. Но мы уже показали, что
и отвлеченными названиями местоимений назвать нельзя и что поня-
тие, заимствованное г. Классовским из другой науки, а именно из
математики, к местоимениям не применимо. Сравнение, которое
он проводит между именами и местоимениями, с одной стороны, и
числами именованными и отвлеченными, с другой, весьма остроумно;
но сравнение не доказательство. В языке собственно всякое имя
есть уже отвлеченное понятие, и степеней отвлечения в языке очень
много: столько же, сколько степеней обобщения понятий. От понятия
о бытии и небытии и до собственного имени — неисчислимая града-
ция отвлечений. Местоимения же я, ты, этот, это и проч., как показал
уже Гегель в своей «Феноменологии духа», являются в одно и то же
время и величайшими отвлечениями, и величайшими обособления-
ми, до каких только достигает язык. Кроме того, что такое разумеет
г. Классовский под именем прямых названий? Наконец, г. Классов-
ский все же говорит о замещении имен местоимениями; тогда как
замещения часто не бывает никакого, а только указание.
Г. Буслаев в своей «Исторической грамматике» оставляет мес-
тоимения вовсе без определения; но в своем «Учебнике русской грам-
матики» говорит: «Местоимение означает лица говорящие и слушаю-
щие и отношение их к предмету разговора, выражаемое вопросом
и более или менее определительным ответом»**. Это определение
не только очень темно, отвлеченно, но и неверно. Какое отношение
лица говорящего к предмету речи выражается местоимениями,
например, в следующих предложениях: Каждый человек знает это
или Всякий день солнце всходит?
Г. Поливанов вовсе уклоняется от определения местоимений и
прямо приступает к их разделению***.
Г. Богородицкий отступает уже от обычных определений. «Части
речи служебные,— говорит он,— употребляющиеся вместо имени
предмета (кроме я и ты), а иногда вместо связи одного предложения
с другим («вода, которую мы употребляем» вместо «вода, употребляе-
мая нами»), составляют пятый разряд слов местоимения»****. В этом
определении мы опять встречаем, что характеристическая черта
местоимений состоит в том, что они употребляются вместо имейи.
Но мы видели уже, что кроме исключаемых автором местоимений
я и ты следует еще исключить из такого определения и многие другие.
* Русская грамматика. Курс 2. 1869. С. 78.
** Учебник русской грамматики. С. 81.
*** Учебник этимологии. С. 89.
**** Грамматика русского языка. С. ПО.
421
Остальная же прибавка к определению никуда не годится: если мес-
тоимения служат иногда для связи предложений; то эта черта не
отличает, а, напротив, приравнивает местоимения к другим частям
речи — союзам, наречиям, причастиям и, наконец, просто прилага-
тельным, которые также могут иногда связывать одно предложение
с другим.
Спрашивается после этого: как же требовать от детей в первом
классе гимназии, чтобы они верно отличали одну часть речи от дру-
гой, когда сами наши грамматики не указали еще для самих себя
ясного отличительного признака различных частей речи? Как же тре-
бовать от детей, чтобы они верно определяли части речи, когда опре-
деления, даваемые нашими лучшими грамматиками, еще так шатки,
неопределенны и просто неверны?
Но надобно же, наконец, как-нибудь определить местоимение.
Надобно же указать отличительный признак этой важной части речи,
столь легко смешиваемой с другими.
Если бы мы писали систематическую грамматику, следующую за
элементарным курсом, то прежде всего определили бы местоимение
служебною частью речи, имеющей флексии, и это определение обняло
бы все местоимения, за исключением двух: некто и нечто; но и эти
два местоимения не склоняются только потому, что находят себе
замену в склонении слов кто-то и что-то; кого-то, чего-то, кому-то,
чему-то и т. д., а, может быть, также для избежания смешения в зву-
ках, с косвенными падежами местоимений никто и ничто. Дав такой
внешний характеристический признак местоимениям, мы потом заня-
лись бы изложением их служебной роли в предложении, которая для
различных местоимений различна, но имеет, однако, одну общую ха-
рактеристическую черту, о которой мы скажем ниже. Если же мы в
своей грамматике определили местоимения не так, как бы следовало
их определить, а только провизуарно, то это потому, что нам приш-
лое говорить о них, когда дети не имеют еще понятия о флексиях и
не умеют еще отделять служебных частей речи от знаменательных.
Наше определение глагола (п. 13) мы считаем не только более
понятным для детей, чем обыкновенно употребляемое в грамматй-
ках, но и более полным и точным. Под это определение подходят и
так называемые страдательные глаголы, - которые показывают не
только состояние предмета, но и самое действие, приводящее пред-
мет в это состояние. Кроме того, если мы определим глагол как слово,
«выражающее действие или состояние предмета»*, то не отличим
глаголов от прилагательных, также часто выражающих состояние
предметов. В выражениях вода тепла, воздух холоден слова тепла и
холоден также выражают состояние предмета, но не глаголы. Внеш-
ний же и более для детей наглядный признак глагола тот, что глаголы
* Опыт элементарного руководства Говорова. С. 78; Русская грамматика Антонова.
С. 82; Грамматика Богородицкого. С. 109; и пр.
422
спрягаются. Вот почему и этот внешний признак мы внесли в опреде-
ление.
Для определения предлога мы прибегли к картинке, к которой
обыкновенно прибегают в английских грамматиках (п. 18). Но если
мы определили предлог не как слово, «показывающее отношение
одного предмета к другому», а как слово, показывающее отношение
одного члена предложения к другому, то мы сделали это с той целью,
чтобы ярче противопоставить предлог союзу, об определении кото-
рого будет сказано ниже.
Глагол мы, согласно с грамматиками, признаем главной частью
речи и понимание его наиболее вводящим в понимание грамматики.
Вот почему мы занялись сначала изменениями глаголов, а потом уже
изменениями имен (п. 20). Это мы сделали тем охотнее, что с изме-
нениями глагола по трём временам дети, учившиеся по «Родному
слову», уже несколько знакомы.
Изменения глагола очень разнообразны, и если бы мы позна-
комили дитя разом со всеми этими изменениями, как это обыкновен-
но делается, то без меры затруднили бы маленького ученика мно-
жеством новых понятий и терминов, и он долго не мог бы усвоить их
хорошо. Вот почему мы знакомим с изменениями глагола понемногу,
укрепляя в памяти ученика каждое вновь приобретенное понятие
множеством изустных и письменных упражнений,- постепенно при-
учающих дитя к орфографии глагольных флексий.
Известно, что новые грамматики заподозрили самое существо-
вание времен*. Но это нововведение еще не вошло в общее употребле-
ние, да едва ли и войдет. Мы же считаем его только за слишком да-
лекое увлечение историческим взглядом на грамматику. Хотя бы
история языка и доказала нам, например, что наше прошедшее
время, не имеющее личных окончаний, а имеющее окончания родо-
вые, произошло от старинных причастий**, то это еще не доказа-
тельство, что в русском языке нет прошедшего времени. Как бы оно
ни произошло, но оно произошло и установилось, и всякий русский
скажет вам, что был не то, что буду, и что был выражает прошедшее
время, а буду — будущее. Если в церковнославянском языке прошед-
шее время имеет свои особые личные окончания, то это еще не нала-
гает на русское прошедшее время непременной обязанности иметь
их. Язык без времен невозможен, и во всяком языке есть все три вре-
мени, употребляет ли он для выражения их изменения окончаний
или какой-нибудь другой способ, как, например, вспомогательный
глагол, взятый в настоящем времени и приложенный к причастию,
и проч.
Точно так же не уничтожает времен и то обстоятельство, что час-
то в русском языке глагол, взятый отдельно, выражает одно время, а
по общему смыслу речи выражает другое. И в иностранных языках
*Некрасов. О значении форм русского глагола. С. 117.
** История грамматики Буслаева. Ч. I. С. 199.
423
для живости выражения настоящее время нередко употребляется
вместо прошедшего и будущего; но это не подавало никому повода
утверждать, что в этих языках нет времен. Если же в русском языке
эта замена времен чаще и разнообразнее, чем в других, то это объяс-
няется основным отличительным характером русской речи, которая
прежде всего старается произвести впечатление на чувство, а не на
ум слушателя, и в этом характеристическом стремлении своем часто
не обращает внимания ни на логику, ни на грамматику, сильно рас-
считывая на сметливость слушателя*. Вместо того чтобы уничтожать
времена, гораздо проще будет указать, как это и делалось прежде,
на факт замены времен, к чему сказка Пушкина очень скоро подает
нам повод (п. 31).
Имея в виду в нашей первоначальной грамматике одно практи-
ческое ознакомление детей с разделением глаголов на виды, мы,
конечно, не углубляемся в разъяснение причины явления замены од-
них времен другими, которая, впрочем, кажется нам довольно очевид-
ной. Всякий глагол есть название понятия, взятого в категории явле-
ния, или, что все одно, в категории воли и времени, как это мы объяс-
ним ниже; но отношение явления ко времени выражается в русских
глаголах не одним, а двумя способами. Один из этих способов обык-
новенный и составляет необходимую принадлежность глагола на всех
языках: явление представляется или совершающимся, совершившим-
ся, или имеющим совершиться. Но другой способ составляет принад-
лежность русского глагола, который самым своим составом выражает
уже не прошедшее, настоящее или будущее время, но продолжен-
ность, окончательность, быстроту, однократность или повторяемость
явления — выражает время, так сказать, не вне явления, а в пределах
его самого. Во временах явление берется в отношении других явле-
ний; в видах явление берется в отношении своего собственного на-
чала, конца, повторяемости, перерывчатости, мгновенности. Весьма
естественно, что глаголы, выражающие окончательность, мгновен-
ность или однократность действия, не получили в языке настоящего
времени. В этом случае духом русского языка руководило верное
сознание, что всякое явление распадается собственно на две поло-
вины: прошедшую и будущую — и что мгновенное действие должно
принадлежать в сознании к той или другой половине и не может быть
уловлено в настоящем. Но, не дав настоящего времени целому раз-
ряду глаголов, русский язык тем не менее не хотел отказаться от
той живописности, которую он так любит. Именно эта живописность,
это желание действовать на воображение и чувство заставляет в
рассказе представлять прошедшее время настоящим — и вот это же
стремление побудило в глаголах, не имеющих настоящего времени,
* В еврейском языке, по словам Гейгера, по крайней мере в библейском тексте,
такая замена времен встречается беспрестанно; но и здесь мы замечаем тоже
стремление живостью представления производить впечатление на чувство, а не на
рассудок.
выражать прошедшее будущим, принимая его за настоящее и при-
давая такой оборот фразе, что смысл будущего времени совершен-
но невозможен, хотя форма его и остается. Выводить же из этой
образности языка, что он вовсе не имеет форм для выражения времен,
мы считаем крайне неосновательным: если бы не было форм для
выражения времен, то их и выразить нельзя бы было, а тогда не мог
бы существовать и самый язык, столько же рассказывающий явле-
ния, совершающиеся во времени, сколько и описывающий предметы,
размещенные в пространстве.
Может быть, покажется странным, что мы разделили глаголы
по будущему времени на имеющие будущее простое и имеющие бу-
дущее сложное (п. 21) ; но, во-первых, это нам было необходимо,
чтобы дать ученику возможность письменных упражнений в спря-
жениях и тогда, когда он еще не имеет понятия о видах; а во-вторых,
мы считаем эту черту самою характеристической чертой русских гла-
голов, которая очень легко вводит дитя в разделение глаголов на
виды.
Знакомя со спряжениями глаголов в изъявительном наклоне-
нии, мы, естественно, должны были дать ученикам понятие о лицах,
числах и родах (п. 22 и след.). Это, конечно, подает нам ближайший
повод познакомить ученика с понятием числа и рода не только в
глаголах, но и в именах.
В определении рода мы также позволили себе отступить несколь-
ко от определений общепринятых.
Мы говорим (п. 24), что «родов два: мужской и женский; если
же слово не относится ни к тому, ни к другому роду, то говорят, что
оно среднего рода». Такое понятие среднего рода кажется нам гораз-
до рациональнее, чем представление под средним родом какого-то
гермафродита, представление, зашедшее в грамматику во времена
невежества. Нет сомнения, что в понятии рода в грамматическом
смысле лежит в основании физиологическое понятие пола, а понятие
пола, конечно, началось с самого человека и с тех одушевленных
предметов, в которых он заметил то же самое различие полов. Только
уже потом человек в своем стремлении к олицетворению, столь силь-
ном в первобытном состоянии, перенес понятие разделения полов
и на предметы неодушевленные, но не на все. Одни из вещей подвер-
гались этому олицетворению, другие — нет, и эти-то последние оста-
лись без пола. Уже только впоследствии, когда процесс создания
языка стал замедляться и прочно установившиеся привычки языка
клонили под свой уровень всякие нововведения, имена предметов
стали причисляться к мужскому или женскому полу, смотря по окон-
чаниям, установившимся уже как отличительные признаки полов в
предметах одушевленных. Так и теперь в словах, которые мы про-
должаем заимствовать из иностранных языков; уже окончание
усвоенного слова, а не какое-либо свойство самого предмета решает
его пол в языке русском (экватор, эклиптика, кафедра, пальто и т. п.).
Справедливость нашего воззрения на значение среднего рода как
425
бесполого доказывается еще и тем, что русский язык ставит прила-
гательное и глагол в среднем роде всякий раз, когда они ни к чему не
относятся, или относятся к чему-нибудь неизвестному, или, наконец,
прилагаются к таким словам, которые сами по себе рода не имеют,
как, например, при приставке прилагательного к глаголу или другому
прилагательному. Мы не ввели бы этой небольшой отмены, которая,
в сущности, и не уклоняет ученика далеко от общепринятого поня-
тия о родах, если бы она не понадобилась нам впоследствии.
Мы отличаем род имен существительных (п. 24) не по оконча-
ниям, что предоставляется сделать систематической грамматике, но
по приложениям указательных местоимений этот, эта, это — прием,
употребляемый давно в учебной практике и который мы считаем
достигающим той цели, какую мы предположили себе в нашем учеб-
нике.
Чтобы доставить детям возможность орфографических упражне-
ний в глагольных флексиях, мы выставляем два образца спряжений
глаголов в изъявительном наклонении (п. 26 и 28): один — с буду-
щим простым, другой — с будущим сложным.
Познакомив ученика со звательным словом, мы знакомим его с
самым понятным для него наклонением — с наклонением повели-
тельным и немедленно же с другими наклонениями, ибо только из
сравнения различных наклонений ученик может понять значение
наклонения (п. 33 и след.).
Новые грамматики пытаются уничтожить не только времена, но
и наклонения, и притом на том же самом основании. Но если краткая
форма глагола, употребляемая для повелительного наклонения, мо-
жет по смыслу всей речи выражать условие и если неопределенное
наклонение может иногда выражать повеление, то это вовсе еще
не значит, чтобы наклонений не было. Неопределенное наклонение,
или имя глагола, может выражать собой повеление как простое на-
поминание того, что должно делать. Вместо Ты должен сидеть го-
ворят Сидеть\, выражая этим отсутствие всякой мысли о неповино-
вении, которое требовало бы повеления. Слова же ты должен вы-
пускаются именно для той же цели сильнейшего действия фразы на
чувство. Точно так же повелительное наклонение может быть заме-
нено даже не глаголом, а просто существительным; вместо Дай
руку\ говорят просто: Руку\, вместо Подыми ногу\ командуют просто:
Ногу\ Но разве от этого выражения повеления одним существитель-
ным именем уничтожается различие меэйду глаголом и существитель-
ным? Если же глагол в краткой форме, взятый отдельно (отпусти,
возьми), выражает повеление, а поставленный в речь известного
склада выражает условие, то это еще не значит, чтобы не было пове-
лительного наклонения. Для того чтобы повелительная форма выра-
зила условие, нужно даже не одно, а два предложения. «Отпусти,
старик, золотую рыбку, и она ушла бы в море»— отбросьте послед-
нее предложение, и слово отпусти примет повелительное значение.
Этот факт следует заявить детям, как мы и сделали (п. 35) ; но не
426
следует уничтожать повелительного наклонения — этой древнейшей
формы глагола, как показывает филология.
Мы не признаем повелительного наклонения в 1-м лице (п. 33),
ибо идея приказа самому себе нелепа, да и русский язык не имеет
особой формы для 1-го лица повелительного наклонения, а выра-
жает приглашение к какому-нибудь совокупному действию вместе с
приглашающим просто 1-м лицом множественного числа будущего
времени. Прямой приказ 3-му лицу также невозможен и потому
весьма разумно выражается в русском языке особым сложным обо-
ротом: «пусть он придет», что первоначально значило: «не мешай
ему прийти», «пусти его прийти»; «не тронь, не рушь — придет»—
говорят еще и теперь в некоторых местностях.
Самая краткая форма глагола глядь, хвать и т. д. (с. 61), кото-
рую некоторые грамматики совершенно несправедливо относят к
междометиям*, обнаруживает, по нашему мнению, то же стремление
русского языка сжатостью выражения действовать на чувство, для
чего он не церемонится отбрасывать и слова, и окончания глаголов.
«Ястреб хвать цыпленка» выражает гораздо ярче быстроту действия,
нежели: «Ястреб быстро схватил цыпленка».
В определении союзов грамматики выражаются не с надлежащей
точностью. «Союз,— говорит, например, г. Говоров,— есть неизме-
няемая частица речи, посредством которой мы связываем целые
предложения и части предложений»**. Почему же не часть речи, а
частица речи? Не потому ли, что коротка? Но есть союзы и довольно
длинные. «Союз связывает части предложений»— это совершенно
несправедливо: союз никогда не связывает подлежащего со сказуе-
мым, сказуемого с дополнительным словом и т. д. Если союз и ставит-
ся иногда между подлежащим и сказуемым, то тогда он теряет зна-
чение союза, причем обыкновенно говорят, что он стоит для усиле-
ния, а не для связи. Кроме того, союз не только связывает, но и
очень хорошо показывает отношение связываемых им мыслей; для
этого-то и существует так много союзов. Для выражения же связи
достаточно было бы одного союза и. «Союз,— говорит г. Буслаев,—
показывает связь между предложениями»***. Это определение уже
ближе к делу, но не обнимает собой союзов, выражающих отноше-
ние между предложениями.
Неточность подобных определений, не дающих верного призна-
ка для отличия союза от других частей речи и не выражающих всего
значения союза, заставила нас несколько иначе определить союз
(с. 63), а именно как такую «служебную часть речи, которая связы-
вает мысли и предложения или соединяет члены различных пред-
ложений», и при этом прибавить, что «иногда союзы только связы-
вают, а иногда показывают и отношение». Заметив же выше, что
* Грамматика Антонова, Грамматика Говорова и др.
** Опыт элементарного руководства. С. 111.
*** История грамматики. Ч. 2. С. 88.
427
предлог показывает отношение между членами одного и того же пред-
ложения, мы тем самым совершенно отделили его от союза. В слит-
ном, предложении слиты различные предложения, различные мысли,
и это слияние их обозначается или союзами, или знаками препина-
ния.
Различие случаев, когда союз только связывает, от тех, когда
союз показывает отношение между связываемыми мыслями, дало
нам возможность вообще уяснить как постановку, так и опущение
знаков препицания перед союзами (п. 40). Далее, при объяснении
связи предложений (п. 92 и 93), нам представится случай пополнить
это провизуарное определение союзов, внеся в него и понятие союзов,
обозначающих раздельность связываемых им мыслей,—союзов раз-
делительных.
При изложении понятия видов (п. 43) мы удовольствовались
тремя: совершенным, несовершенным и многократным, так как этого
достаточно для цели нашей первоначальной грамматики.
Глагол, как мы это яснее покажем ниже, выражает предмет в
категории времени и категории причины, или, что все равно, выра-
жает предмет как совершающийся или становящийся вследствие
действия какой-либо причины, т. е. как явление. Отношение явления
ко времени может быть двоякое: одно — внешнее отношение явления
по времени к другим явлениям или к нашему сознанию и другое —
внутреннее, при котором время берется в границах самого явления,
выражаемого глаголом, причем в глаголе, самим его составом, может
выражаться или продолженность явления, или его совершенность,
мгновенность, перерывчатость, повторяемость. Первое, внешнее, от-
ношение явления ко времени выражается временами: прошедшим,
настоящим и будущим; второе, внутреннее, отношение явления ко
времени выражается видами: совершенным, несовершенным, одно-
кратным, многократным, для чего самый глагол изменяется в составе
своем, так что уже изменение по видам принадлежит не к флексиям, а
к словообразованию, и глаголы различных видов должны быть необ-
ходимо рассматриваемы как различные слова, образовавшиеся от
одного глагольного корня.
Само собой разумеется, что объяснение видов как способов вы-
ражения времени в пределах самого явления, выражаемого глаголом,
слишком отвлеченно, чтобы могло быть сообщено детям того возрас-
та, для которого назначается первоначальная грамматика. Но уже
и в этот период учения преподаватель русского языка должен упот-
реблять все старание, чтобы практически ввести детей в обладание
одним из замечательнейших преимуществ русского языка: приучить
детей сколь возможно вернее различать и употреблять кстати глаголы
различных видов. Для этой цели надобно заставлять детей при каж-
дом разбираемом глаголе сказать его настоящее, прошедшее и бу-
дущее и мало-помалу приучать детей по всем временам различать
глаголы различных видов, что нелегко. Не только дети, начинающие
грамматику, но даже и ученики средних и высших классов, а иногда
428
иксами наставники очень часто смешивают при спряжении глаголы
различных видов; так, например, от глагола даю зачастую делают
будущее дам; тогда как даю есть настоящее время от глагола давать,
который только в старинных песнях сохранил в настоящем времени
свою полную правильную форму — даваю; а слово дам есть буду-
щее время от глагола дать.
Нельзя и надеяться, чтобы десятилетний ученик всегда безоши-
бочно различал глаголы различных видов, но должно стараться
достичь в этом отношении возможно большего результата. Нет на-
добности немедленно же вводить дитя во все тонкости видовых раз-
личий и в понимание двоякого значения глаголов, которые имеют и
будущее простое, и будущее сложное и, следовательно, как бы разом
принадлежат к двум видам, совершенному и несовершенному, как,
например, глаголы сходить, сносить, проходить, казнить и др. При
встрече с такими глаголами следует, однако, сколь возможно, уяснять
примерами, что, например, глагол сходить имеет двоякий смысл:
движения сверху (он сходит с горы) и совершения действия (он схо-
дил на почту)—и что в первом своем значении этот глагол имеет
будущее сложное — он будет сходить — и соответствующий себе со-
вершенный вид сойти — сойдет; а во втором значении тот же глагол
имеет будущее простое — он сходит на почту. Но прежде, конечно,
следует убедить дитя, что два различных по значению слова могут
быть совершенно сходны по звукам, как, например, мука, мука; белок,
белок; замок, замок, а часто не различаются и ударением, как, напри-
мер, в слове замок, которое может означать и прошедшее время от
глагола замокнуть; или в словах пол, уж, леса и проч.
Мы ограничиваемся тремя видами: несовершенным, совершен-
ным и многократным, ибо различие подвидов в этих видах еще более
тонко и вводит в заблуждение не только детей, но и самих грамма-
тиков. Так, например, г. Антонов говорит, что неопределенные гла-
голы несовершенного вида «не определяют действия в самом совер-
шении его, а показывают просто способность к действию, умение или
привычку; например: ходит, носит, водил, возил»* и т. д., из чего дитя
могло бы заключить, что в выражении, например, часовой ходит под
окном слово ходит выражает не настоящее действие часового, а
только его привычку ходить под окнами; а в выражении кучер возил
в город письма выражается способность кучера возить письма. Точно
так же мы введем детей в ошибку, если скажем им, что глаголы, окан-
чивающиеся на -нуть, выражают однократность действия, хотя бы
даже сделали из этого правила исключение, какое делает г. Антонов
для глаголов, означающих переходное состояние**. Встретившись с
глаголом льнуть, дитя не найдет в нем никакого переходного состоя-
ния, хотя и найдет настоящее время от этого глагола (льну), и со-
вершенно верно причислит его к глаголам несовершенного вида.
* Грамматика Антонова. С. 89.
** Там же. С. 90.
Вот почему, по крайней мере для первоначальной грамматикй,
мы предполагаем оставить все эти тонкости в стороне и только, при-
бегая к различию глаголов по будущему времени, приучать разли-
чать глаголы совершенные от несовершенных. Многократный вид
выскажется ясно сам собой. При отделении глаголов к несовершен-
ному виду следует пользоваться только отрицательным признаком;
ибо в этих глаголах не выражается прямо совершенность действия,
хотя действие, ими выражаемое, может быть и окончено. Лучше бы
назвать несовершенные глаголы глаголами продолженного вида; но
этот термин, уже, впрочем, употребляемый некоторыми, еще. не вошел
в учебную практику, от которой мы хотйм отступать наивозможно
менее. Стоит, впрочем, только прочесть все то, что написано в послед-
нее время о видах, чтобы убедиться, как мало еще это учение созрело
для того, чтобы во всей полноте и ясности быть передано детям.
Правило о постановке буквы «ять» перед спрягаемым оконча-
нием глагола (п. 50) объяснено нами настолько, насколько может
быть без особенного углубления в образование слов, недоступного
еще детям того возраста, для которого назначается наша грамма-
тика.
За спряжениями глаголов у нас следует склонение имен и местои-
мений (п. 51 и след.). Склонять мы приучаем детей по вопросам, к
которым они привыкли уже прежде, при многочисленных построй-
ках распространенных предложений. Прием этот давно употреб-
ляется на практике и вообще с успехом. При этом замечается только
затруднение в отлйчении родительного падежа от винительного —
в склонении имен одушевленных предметов и именительного от
винительного — в склонейии имен предметов неодушевленных. Вот
почему мы вместо обыкновенных трех склонений, определяемых
окончаниями и родами слов, что предоставляется сделать система-
тической грамматике, различаем только склонения имен одушевлен-
ных предметов и неодушевленных, что на первый раз совершенно
достаточно для русского ученика, верно склоняющего уже по слуху,
если только верно поставлен вопрос, которым вызывается тот или
другой падеж. Для отличия же падежей, сходных по вопросу, мы
даем практический прием, весьма достаточный для первого раза
(п. 52).
К склонению прилагательных и местоимений мы приучаем также
практически, и главное здесь для нас орфография, так как изустному
правильному склонению ни одно русское дитя не выучивается из
грамматики.
Знакомство ученика с падежами дает нам возможность позна-
комить его и со значением подлежащего (п. 58). Предмет речи в
предложении, как мы уже заметили выше, есть общее правило, не
имеющее исключений; ибо предложение, ни о чем не говорящее, не
есть предложение: подлежащее же есть только частный случай, когда
предмет речи стоит в прямом падеже и по большей части согласуется
со сказуемым. Такие предложения мы и приняли называть прямыми
430
в отличие от косвенных, в которых предмет речи стоит в косвенном
падеже. Далее, когда представится повод, мы познакомим детей с
остальными двумя видами предложения, а именно с предложениями
уже действительно безличными, когда лицо действующее, но не
предмет речи, нарочно показывается неизвестным (например, его
громом убило, т. е. убило нечто неизвестное, а гром при этом был
только орудием), и с предложениями однословными, каковы светает,
холодеет и проч., когда предмет речи и сказуемое слиты в одном
слове (с. 88, 92). В этих последних предложениях предмет дейст-
вующий представляется производящим не что-либо другое, а самого
себя. В такой форме выразил русский человек поразившее его
беспричинное, по-видимому, появление холода и тепла, света и тьмы.
Вот почему предмет действующий здесь сам спрягается и означает
собственное свое появление.
Значение междометий (п. 59) яснее и определеннее, чем других
частей речи. Это бедные и уже извращенные остатки того чувствен-
ного языка, который был когда-то единственным языком человека,
как остался теперь единственным языком животных.
Междометия нельзя причислить к частям речи незнаменатель-
ным, потому что они очень знаменательны; и в ином крике, в ином
восклицании человека выражается так много, что и словами сказать
трудно. Но междометия не следует причислять к словам, ибо каждое
знаменательное слово представляет собой какое-нибудь понятие, а
междометие выражает желание или чувство: не разъясняет их в
понятиях, выраженных словами, но выражает одним криком, одним
звуком или бессмысленным сочетанием нескольких — сочетанием,
в основе которого лежит невольный голосовой рефлекс, связанный
уже самой природой с тем или другим душевным движением —
испуга, радости, изумления, желания, быстрого поворота мыслей,
душевного стремления к приложению силы и т. п. В междометии нет
мысли: в нем есть только чувство или желание*. Это присутствие
одного только чувства и отсутствие мысли и составляет отличитель-
ный признак чистого междометия, так что к междометиям следовало
бы собственно относить только такое сочетание звуков, выражающих
чувства и желания, которое, помимо этого невольного выражения,
не имеет никакого смысла: каковы ах! ох! ей! ба! и т. п. Совершенно
последовательно по аналогии отнести также к междометиям запи-
санные в буквах звуки, издаваемые животными или даже неодушев-
ленными предметами. Но не так легко решить принадлежность к
междометиям таких восклицаний, каковы ну! на! вот! спасибо! и др.
Восклицание ну!, которое мы употребляем для вызывания усилия в
других людях и животных, есть несомненный голосовой рефлекс,
который и теперь Невольно вырывается, когда человек внезапно вы-
* Если в учебнике мы все же назвали междометие словом, то именно потому,
что детям этого возраста нельзя сообщить точного значения слова, как условного
знака понятия.
431
зывает в самом себе большое усилие для поднятия тяжести и т. п/
Оно слышится в глаголе тянуть, тяну1 Не удивительно потому, что
оно образовалось в междометие понукания. Сомнительнее уже
отнести к междометиям слова, подобные на и вот. Восклицание на,
относимое обыкновенно также к междометиям, едва ли может быть к
ним отнесено. Оно имеет такой же положительный смысл, как и
дай, и есть, кажется, повелительное наклонение какого-то затерян-
ного глагола того же корня, который слышится в глаголах внять,
понять, в существительном понятие и др. В слове вот слито междо-
метие во (во как!) с указательным местоимением то или се (во се!).
Но это слово весьма часто союз, и в смысле союза оно употреблено и
в разбираемой нами сказке Пушкина; так что, собственно говоря, мы
некстати заговорили в этом месте о междометиях, но нам хотелось
уже покончить с частями речи, а другого междометия сказка Пуш-
кина нам не представила. Уже совершенно несправедливо отнести к
междометиям такие полные смысла слова, как спасибо, исполать*,
о, горе\**. Уже одно то, что спасибо слово склоняемое (Мужик за
спасибо в Москву сходил да полспасиба домой принес), должно было,
кажется, удержать от помещения его в число междометий. По поводу
этих слов скорее можно заметить, что и другие части речи могут
быть употребляемы как междометия, если мы хотим выразить, что
они вырвались невольно, как выражение чувства, а не как выражение
мысли. К таким же междометиям можно отнести и присловья, упот-
ребляемые многими без всякого смысла, невольно, неудержимо, по
привычке, следовательно, как невольные рефлексы, хотя эти рефлек-
сы уже установились привычкой, а не природой***.
. Далее (п. 60) мы делаем замечание, которое тоже может подать
повод к недоразумениям. Мы говорим, что «прилагательное само
по себе не имеет рода, а принимает род того существительного,
к которому приставлено». Но разве это не так? Для нас же это по-
ложение важно потому, что из него выходит, что если прилагатель-
ные приложены к таким словам, которые рода не имеют, то и сами
принимают безродное окончание, т. е. окончание так называемого
среднего рода.
Теперь нам остается только определить наречия (п.’бЗ), которые
мы с намерением оставляли под конец, ибо они могут быть поняты
только при сравнении со всеми остальными частями речи.
Из всех частей речи наречие остается самым неопределенным
в наших грамматиках.
«Наречие,— говорит г. Говоров,— есть неизменяемая часть речи,
которая определяет различные обстоятельства действия и состояния
предмета или обстоятельства качества его»****. Это определение, во-
* Учебник этимологии Поливанова. С. 114.
** История грамматики Буслаева. Ч. 2. С. 44.
*** Педагогическая антропология. Т. I. Гл. XIII.
**** Опыт элементарного руководства. Курс 1, 2. С. 101.
432
лервых, неверно, ибо, определив наречие неизменяемой частью речи,
1(. Говоров на следующей же странице выставляет главу «Об изме-
нении наречий по степеням сравнения»; а во-вторых, употребляет
выражения, которых нет возможности объяснить ни детям, ни взрос-
лым. Что такое «обстоятельство состояния предмета»? Что такое
«обстоятельство качества»? Следует потрудиться прежде объяснить
это взрослым, а потом уже объяснить детям и не требовать, чтобы
дети понимали то, что и для взрослых непостижимо.
«Наречие,— говорит г. Антонов,— есть слово, которое стоит при
глаголе для показания обстоятельства действия, а также при имени
прилагательном, для выражения степени качества»*. В этом опреде-
лении наречие также определяется не по собственному значению,
как другие знаменательные части речи, а по своей роли в предложе-
нии.
Такое же определение наречия с небольшими отличиями дается
и всеми другими грамматиками. Но определять часть речи ролью сло-
ва в предложении можно только для слов служебных, а не знаме-
нательных, какими являются наречия. Тогда и прилагательное
надобно определять тем, что оно бывает определительным словом,
существительное тем, что оно бывает подлежащим, а глагол тем,
что он бывает сказуемым, и все эти определения будут одинаково
ложны. Как существительное бывает не только подлежащим, но и
сказуемым, и дополнением, и .определением; как глагол бывает не
только сказуемым, но и подлежащим, и дополнением, точно так же и
наречие бывает не только обстоятельственным словом, но и подле-
жащим, и сказуемым, и определительным словом**. Неужели же
наречие, являясь, например, сказуемым, перестает быть наречием?
Конечно, нет, а должно перестать, если оно определяется не по
собственному значению, а по своей роли в предложении и если этимо-
логическое определение слова берется из синтаксиса. Кроме того,
не одни же наречия бывают обстоятельственными словами; так, на-
пример, в предложении Гвоздь вколачивают молотком слово молотком
показывает обстоятельство действия, а, между прочим, не наречие. Сте-
пень же качества прилагательных выражается не одной пристав-
кой наречия, но и изменением окончания. Следовательно, это вовсе
не определение, а только описание одного из частных случаев упот-
ребления наречий, и притом такого употребления, которое нисколько
не отличает наречий от других частей речи.
«При глаголе и прилагательном,— говорит г. Поливанов,— мо-
жет (?) стоять обстоятельственное слово, выраженное частью речи
неизменяемою. Такая часть речи называется наречием»***. Но вслед
* Русская грамматика: Младший курс. 2-е изд. С. 108.
** Мы употребляем эти термины в том же смысле, в каком употребляет их грамма-
тика, хотя, как мы выразились выше, мы не признаем логичности этих терминов
и самого этого подразделения второстепенных частей предложения, что постараемся
развить подробнее в особой статье.
*** Учебник этимологии. С. 106.
433
затем г. Поливанов говорит об изменениях наречий по степеням срав-/
нения и, без сомнения, хорошо знает, что наречие, по крайней мере в
том виде, как он сам его принимает, может быть сказуемым. (Эта гора
далеко, а тот город близко). Следовательно, г. Поливанов опреде-
ляет наречия, с одной стороны, неизменяемостью, а с другой — тем,
что они бывают обстоятельственными словами: и оба эти признака
оказываются неверными. Какое же это определение? Кроме того,
г. Поливанов говорит, что наречие бывает обстоятельственным сло-
вом при прилагательном: но разве можно назвать обстоятельствен-
ным словом наречие очень, например, в выражении очень теплая ком-
ната? Здесь слово очень выражает степень, но никак не обстоятельст-
во, да и понятие «обстоятельство качества» есть понятие логически
невозможное.
Г. Богородицкий в своем перечислении частей речи помещает
и наречия* и даже несколько выше определяет их «как части речи
знаменательные, именующие точно и определенно обстоятельства
действия»**; а внизу, в примечании к этому определению, говорит:
«Мы не допускаем наречия как особенной части речи, которая бы вы-
ражалась особой формой в языке. Наречие как часть речи знамена-
тельная (?) имеет значение синтаксическое, но никак не этимологи-
ческое. Более подробно слово о наречии мы относим к статье «Слово-
изменение». Статьи этой мы не находим в книге г. Богородицкого,
а потому и не знаем, что он говорит в ней; но не думаем, чтобы в какой
бы то ни было статье он мог оправдать те видимые противоречия,
в которые впадает по поводу наречий. Выкинув наречия из частей
речи, что же он с ними сделает и куда их поместит? «Наречия име-
нуют точно и определенно (курсив в подлиннике) обстоятельства
действия»; но разве в предложении Некогда я его видел, но когда —
не помню слово некогда показывает обстоятельство действия точно и
определенно или это не наречие? «Наречие, как часть речи знамена-
тельная,— говорит г. Богородицкий,— имеет значение синтаксиче-
ское, но никак не этимологическое». Здесь уже такая путаница, что
мы и распутать ее не беремся. Разве все знаменательные части речи
имеют значение только синтаксическое?
«Наречия,— говорит г. Буслаев в своей «Исторической грамма-
тике»,—суть слова производные или сложные»***. Но это, конечно,
не определение: производных и сложных слов и кроме наречий очень
много. «Наречия,— говорит г. Буслаев в своем «Учебнике русского
языка»,—суть слова производные или слржные, за исключением весь-
ма немногих, означенных ниже»****. Извольте по такому признаку
научить детей узнавать и определять наречия.
Но всего интереснее, что те же самые злокачественные наречия
* Грамматика языка русского. С. 111.
** Там же. С. 109.
*** История грамматики. Ч. I. С. 150.
**** Учебник русской грамматики Буслаева. С. 133.
434
заставляют г. Буслаева говорить такие вещи, которые, без сомнения,
поразят своей нелогичностью самого же г. Буслаева, если он обратит
на них внимание. Так, в одном месте своего «Учебника грамматики»
г. Буслаев говорит: «Флексиями называются изменения по склоне-
ниям и спряжениям»*, а на следующей же странице сказано:
«Части речи неизменяемые, за исключением наречий, флексий иметь
не могут». Что же следует вывести из этого? По самой снисходитель-
ной логике в этой одной мысли г. Буслаева соединены три противо-
речия: 1) Наречие есть часть речи неизменяемая. 2) Наречия имеют
флексии. 3) Неизменяемыми частями речи называются те, которые
не имеют флексий. Вот до чего доводят наречия наших авторитет-
нейших грамматиков!
Оставив на время наречия в стороне, мы спросим наших читате-
лей: возможно ли при таком состоянии самых основных граммати-
ческих понятий и определений составить вполне педагогически пер-
воначальное руководство к изучению русской грамматики и в то же
время не сделать в ней никаких нововведений, а придерживаться
какого-нибудь из более употребительных руководств? Мы считаем
эту проблему совершенно неразрешимою.* И только эта крайность
могла заставить нас. сделать некоторые нововведения в учебнике.
Но как же быть с наречиями? Надобно же их определить хотя
сколько-нибудь удовлетворительно; надобно же приучить детей отли-
чать наречия от других частей речи.
В нашей первоначальной и практической грамматике мы даем,
как нам кажется, очень доступное для детей определение наречий
и относительно вернее прочих, а именно мы определяем наречия как
слова знаменательные и в то же время неизменяемые, считая этот
признак не только самым верным, но и самым наглядным для детей
(п. 63). Но чтобы выдержать это определение, мы должны были сде-
лать несколько нововведений, за которые, без сомнения, обрушатся
на нас многие присяжные грамматики. Для успокоения их мы можем
им сказать, что наше определение, достигающее вполне той цели, ко-
торую мы себе избрали в нашей первоначальной грамматике, ни-
сколько не мешает будущим преподавателям систематической грам-
матики изменить его, как им будет угодно, тем более что мы сами
указываем ученику на существование других определений.
Чтобы сделать наше, как нам казалось, единственно возможное
определение наречия верным, мы вынуждены были: 1) уничтожить
понятие среднего рода как чего-то самостоятельного; 2) выключить
из наречий так называемые наречия качества и 3) причислить к на-
речиям так называемые сравнительные степени прилагательных.
Первое нововведение мы уже старались оправдать в своем мес-
те**; а теперь нам остается только доказать справедливость двух
остальных.'
* Учебник русской грамматики Буслаева. Там же. С. 39. (§ 27).
** См. выше, с. 425.
435
Так называемые наречия качества, сделанные из прилагатель-
ных (хорошо, звонко и проч.), мы признаем за прилагательные в
усеченной форме и с безродным окончанием, или, что все равно, с
окончанием среднего рода (п. 72). Мы не можем понять, почему
слово хорошо, будучи прилагательным в предложении Это дело хо-
рошо, станет вдруг, не изменившись нимало, наречием в предложении
Это сделано хорошо. Мы уже выше показали всю невозможность
определения наречий, как и других знаменательных частей речи, их
синтаксической ролью в предложении; а если это невозможно, потому
что противоречит фактам и не логично, то точно так же не логично
принимать, что слово может перескакивать из одной части речи в
другую при перемене своей роли в предложении. Для служебных
частей речи, которые и определяются своей ролью в предложении,
это было бы еще понятно; но для знаменательных — бессмыслица.
Если же, употребляя прилагательное имя, местоимение или причас-
тие для связи предложений, мы тем не менее называем эти слова
прилагательными, местоимениями и причастиями в роли союзов,
как это делает всякая грамматика, а не союзами, то почему же для
одного наречия делается исключение и его называют то прилага-
тельным, то наречием, смотря по месту, которое оно занимает в пред-
ложении? Это крайне не логично — так же не логично, как называть
одно и то же животное то птицей, то рыбой, смотря по шкафу, в кото-
рый поставлено его чучело. Если же прилагательное в усеченной
форме, будучи приставлено к глаголу, другому прилагательному или
стоя в предложении подлежащим или сказуемым, принимает окон-
чание среднего рода, или, по-нашему, безродное окончание, то это
потому, что оно не может принять никакого другого окончания,
кроме безродного, так как оно прилагается к словам, рода не имею-
щим.
Правда, что прилагательные качественные, будучи приложены к
глаголу или к другому прилагательному, не выражают в своем окон-
чании не только рода, но и числа (эти дела сделаны хорошо; сильно
действующие средства и т. п.), хотя в окончаниях глаголов или при-
лагательных число выражено, но гораздо лучше просто указать на
эту особенность в согласовании прилагательных, как мы указываем,
например, на ту особенность, что подлежащее не всегда согласуется
со сказуемым, чем вследствие одной этой черты переносить прилага-
тельное в наречие и делать из наречий такую безобразную часть
речи, которая не поддается никаким определениям.
Что касается до признания сравнительных степеней только за
наречия (п. 73) (тогда как грамматика признает их то за наречия, то
за прилагательные), то и для этого, как нам кажется, мы имеем также
совершенно достаточные основания. Слова добрее, сильнее и проч,
ни по чему не могут быть признаны прилагательными. Во-первых,
эти слова не изменяются ни по родам, ни по числам, ни по падежам,
тогда как прилагательное причисляется к частям речи изменяемым.
Во-вторых, эти слова вовсе и не прилагаются к существительным: в
436
предложении Слон выше верблюда слово выше не прилагается ни к
слону, ни к верблюду, а стоит сказуемым и показывает отношение по
величине между слоном и верблюдом. В-третьих, для показания сте-
пени качества в прилагательных без прекращения их прилагатель-
ного значения русский язык избирает совсем другой способ: малый,
меньший, самый малый, малейший; слабый, слабоватый, слабейший,
самый слабый; трусливый, трусоватый, трусливейший и т. д. Но
слова меньший, слабейший, имея флексии, как и сравнительные сте-
пени в церковнославянском языке, действительно прилагаются к
именам, согласуясь с ними в роде, числе и падеже, и не имеют ничего
общего по этимологии (а только по словопроизводству) со словами
слабее, менее и т. д., которые не имеют флексий и не прилагаются
к именам. Наконец, в-четвертых, страннее всего то, что одна и та же
грамматика как раз одно и то же слово относит к разным частям
речи: то скажет силен, сильнее и находит, что сильнее будет прилага-
тельное; то скажет сильно, сильнее и находит, что сильнее будет
наречие. Правда, грамматика оправдывает это тем, что во втором
случае слово сильнее стало обстоятельственным словом; но тогда по-
чему же существительное, став обстоятельственным словом, остается
существительным, а не становится наречием? В-пятых, слова трусли-
вейший, слабейший вовсе не относятся к словам трусливее, слабее,
как степень сравнительная к превосходной. Говоря трусливейший из
двух, слабейший из детей, мы выражаем только сравнительную, а не
превосходную степень. Слова же слабее, сильнее играют совсем дру-
гую роль: они не показывают степени качества, а только сравнивают.
Поставить рядом слова сильный, сильнее, сильнейший, как выраже-
ние различных степеней качества,— значит, смешать разнородные
понятия.
Вот те основания, по которым мы решились не считать слов
сильнее, слабее и проч, то прилагательными, то наречиями, как это
делается в других грамматиках, а причислить все эти неизменяемые
слова, выражающие сравнение, к наречиям*.
Впрочем, имея в виду практическое значение нашего учебника,
мы знакомим учащихся, насколько это возможно в первоначальной
грамматике, не входящей в разбор различных видов объяснитель-
ных слов, и с тем воззрением, которое принимает средний род при-
лагательных в усеченной форме иногда за прилагательное, а иногда
за качественное наречие, а наречие, выражающее сравнение, то за
прилагательное, то за наречие. Конечно, двоякое объяснение есть
* Г. Буслаев в одном месте своей «Исторической грамматики» говорит, что это
«прилагательные, употребляемые в смысле наречий» (ч. I, с. 45); но почему считает
их прилагательными — не объясняет. Не объясняет и того, почему существительное,
будучи обстоятельственным словом, остается существительным, а прилагательное,
попав в обстоятельственные слова, становится наречием; не объясняет и того, за
что считать эти сравнительные слова, когда они являются сказуемыми, ибо сказуе-
мым может быть как наречие, так и прилагательное.
437
дидактическая трудность; но скорее можно преодолеть какую угодно
трудность, чем объяснить смысл того, в чем нет смысла.
Принимая в расчет все важное значение классификации слов по
частям речи и что эта классификация есть один из главных научных
результатов, которых предполагает себе достигнуть наша первона-
чальная грамматика, мы позволим себе теперь собрать наши отдель-
ные заметки относительно размещения слов по частям речи в одну,
по возможности стройную, систему. Мы делаем это, конечно, не для
учеников, но для преподавателей с той целью, чтобы дать последним
возможность вести первых к чему-нибудь определенному. Скажут,
может быть, что эти рассуждения о разделении и значении частей
речи не нужны для преподавателей, хорошо знакомых с граммати-
кой и имеющих в ней свои твердые убеждения. Но, разбирая и срав-
нивая или употребительнейшие, или лучшие наши грамматические
учебники, мы видим, что таких твердых грамматических убеждений
может не быть у весьма многих преподавателей грамматики. Кроме
того, мы назначаем нашу книгу не для одних совершенно уже уста-
новившихся преподавателей: назначаем ее также, и главным обра-
зом, для домашнего подготовления к средним учебным заведениям,
которое ведется домашними наставниками или самими родителями.
Если же классификация частей речи, и выходящие из нее определе-
ния их, и все трудности этой классификации и этих определений не
ясны в голове преподающего, то эта неясность непременно отразится
и в голове учащихся. Конечно, можно приучить детей классифи-
цировать слова по какой-нибудь искусственной схеме, не выдержи-
вающей углубления в себя; но это будет только дрессировка, в кото-
рой ученик приучается давать ответы, удовлетворяющие учителя,
но не рассудок. Нельзя, конечно, десятилетнему ребенку объяснять
грамматические понятия во всей их глубине, и часто приходится
довольствоваться поверхностным объяснением; но это объяснение не
должно заключать в себе чего-нибудь нелогического или противо-
речащего истине, так чтобы ученик мог мало-помалу углубляться в
него; а для этого преподаватель и первоначальной грамматики дол-
жен вполне понимать то, что не вполне, а только отчасти объясняет
детям. Вот почему мы считаем и здесь необходимым дать прочное
логическое основание классификации слов по частям речи.
Всякая классификация делается на основании каких-нибудь
существенных признаков, извлекаемых наблюдением из классифи-
цируемых предметов или явлений, и пбтому прежде всего следует
определить точнее те признаки, по которым слова, употребляемые в
языке, классифицируются в части речи. Эти признаки суть следу-
ющие: 1) знаменательность или служебность слова, 2) его изменяе-
мость или неизменяемость по флексиям и 3) самостоятельное значе-
ние слов знаменательных и служебное значение слов служебных.
Понятно само собой, что слова служебные, т. е. не имеющие самостоя-
тельного значения, нельзя классифицировать иначе, как по служеб-
ной роли в предложении; следовательно, это уже не будет чисто
438
этимологическая классификация, какова она должна быть для слов
знаменательных. Вот почему также в первоначальной грамматике
разделению и определению частей речи должно необходимо пред-
шествовать знакомство с составом предложения.
По принципу знаменательности и служебное™ все слова, упот-
ребляемые в речи, разделяются на знаменательные и служебные:
первые, и будучи взяты отдельно, выражают какое-нибудь понятие;
вторые имеют значение только в предложении — служат для комби-
нации знаменательных слов в предложении и предложений в речи
там, где этого нельзя сделать отдельными флексиями знаменатель-
ных слов. К знаменательным словам причисляют обыкновенно имена
(всех трех видов), глаголы, причастия; деепричастия, наречия и
междометия; а к служебным — местоимения, союзы и предлоги.
Однако же легко убедиться, что знаменательность частей речи
не одинакова. Имена, глаголы и наречия всегда знаменуют какое-
нибудь понятие, так что каждое слово является только условным зву-
ковым знаком понятия и не имеет ничего общего по звуку с изобра-
жаемым им понятием, за исключением небольшого числа слов звуко-
подражательных, родственных с междометием. Междометие же не
есть условный знак и не выражает собою понятия, а чувство или
желание, не понятие о чувстве или желании, но самое чувство или
желание, как бледность и дрожь выражают испуг, как слезы и стон
выражают страдание; словом; это невольные голосовые рефлексы
чувства и желания. В чистоте своей междометие есть не что иное,
как невольное восклицание, вырываемое у нас насильственно каким-
нибудь сильным душевным движением: чувством или желанием, от
этого и все действительные междометия можно разделить на междо-
метия, выражающие чувства (радость, горе, страх, удивление, лю-
бовь и проч.), и междометия, выражающие желания. Если к междо-
метиям относят выражение в буквах каких-нибудь звуков неодушев-
ленной природы (крах! бац! и проч.) или криков животных, то это
только на том отрицательном основании, что звуки эти не представ-
ляют собой никакого понятия, а остаются звуками. Но так как всякое
знаменательное слово есть именно условный знак понятия, то междо-
метие нельзя и назвать словом. Вот почему оно и в грамматике долж-
но стоять особняком и, строго говоря, не может входить в класси-
фикацию слов. Кроме того, к междометиям случайно может быть
отнесено всякое слово, хотя и представляющее собой понятие, если
мы о нем подумаем, но в данный момент речи вырывающееся неволь-
но, как невольный звук чувства или желания, а не как условный и
потому свободный знак какого-нибудь понятия. Положим, что кто-
нибудь приобрел привычку употреблять какое-нибудь слово, как это
часто и бывает, без всякого смысла, всякий раз, как он затрудняется
в разговоре; тогда это слово перестает быть словом и делается не-
вольным восклицанием затруднения, т. е. делается в этом случае меж-
дометием. По тому же самому и слова, выражающие собой условное
понятие о каком-нибудь чувстве или желании, например: горе, ра-
439
дость, счастье, беда, спасибо и т. п., могут быть нами употреблены
как междометия, т. е. как невольно вырывающиеся восклицания; но
от этого они не становятся междометиями, как это допускают иные
грамматики. Никакое слово, употребляемое как символ понятия, не
может быть настоящим междометием.
Этим же объясняется и постановка знаков препинания, требуе-
мых междометиями. Если, например, мы хотим придать имени, гла-
голу или местоимению характер невольного восклицания, то мы ста-
вим при них междометие и не отделяем его запятою (о горе\). Если,
наоборот, мы хотим выставить междометие само как восклицание,
то мы ставим после него запятую или восклицательный знак, ибо
тогда это целое предложение; такими предложениями, по всей вероят-
ности, начался язык человечества; такими предложениями начинает-
ся язык каждого ребенка; такими же предложениями, наконец, вы-
ражают животные свои чувства и желания.
Поставив, таким образом, междометие особняком в граммати-
ке, мы займемся теперь классификацией слов, к числу которых меж-
дометие не принадлежит.
По принципу изменяемости слова разделяются прежде всего на
изменяемые и неизменяемые, разумея здесь изменения по флексиям,
а не по законам словообразования и словопроизводства, т. е. разумея
только те изменения, которым подвергаются слова, уже образовав-
шиеся в данный период языка, для составления предложений и речи.
К таким изменениям принадлежат изменения по родам, числам, па-
дежам, временам и наклонениям. Изменения же по залогам,
видам, степеням сравнения и образование причастий и деепричастий
мы относим к словопроизводству, ибо во всех этих случаях появля-
ется новое слово с новыми признаками. Изменение по флексиям соот-
ветствует во внешней природе физическим изменениям тела; слово-
образование же и словопроизводство соответствуют химическому
изменению, вследствие которого всегда является новое тело. Уста-
новившимися флексиями мы пользуемся беспрестанно: новые же
слова появляются только изредка и всякий раз требуют народного
признания своего гражданства между другими, уже готовыми сло-
вами языка.
К изменяемым частям речи, как известно, относятся имена, гла-
голы, причастия, деепричастия и местоимения; к неизвестным —
наречия, союзы и предлоги.
Но для того чтобы наречия были* действительно неизменяемы-
ми словами, из них следует выключить, как это и сделано нами, ка-
чественные прилагательные в среднем роде; а для того чтобы прила-
гательное было действительно изменяемым словом, следует из него
выключить так называемые усеченные степени сравнения, которые
отойдут к наречиям.
При этом разделении мы видим, что части речи знаменательные
и изменяемые, с одной стороны, и части речи служебные и неизме-
няемые, с другой, не совершенно между собою совпадают. Этому
440
совпадению мешают наречия и местоимения. Если бы не местоимения
и не наречия, то части речи изменяемые были бы в то же время зна-
менательными, а части речи служебные — неизменяемыми. Но наре-
чие в одно и то же время является словом знаменательным и неизме-
няемым, а местоимение — словом служебным и изменяемым. Эта
характеристическая черта наречий и местоимений и должна, как мы
думаем, служить им характеристической чертой в определении. Но
тогда как местоимение имеет еще, кроме того, и другую характеристи-
ческую черту, наречия остаются покудова при одной этой, формаль-
ной, внешней отличительной черте, т. е. должны быть определены
только как слова знаменательные, но неизменяемые; общий же их
характер по значению еще до сих пор не уловлен, да едва ли и может
быть уловлен по их необычайному разнообразию, в котором они напо-
минают решительно все части речи, что объясняется самым проис-
хождением наречий.
Почти все наречия, как известно, суть слова производные и
происходят от слов других частей речи. Происхождение их объяс-
няется тем, что какое-нибудь изменяемое слово так часто употребля-
ется в одной и той же форме и притом по большей части в сопровожде-
нии какого-нибудь другого слова, изменяемого или неизменяемого,
служебного или знаменательного, что из этих двух слов образуется
третье, которое от частого употребления закаменевает в этой новой
форме. Макс Мюллер совершенно справедливо замечает, что это
окаменение слов и целых выражений в наречия и речения есть приз-
нак языка, уже останавливающегося в своем развитии, и что, чем
долее живет язык, тем более в нем этих закаменелых слов и выраже-
ний. Это, если можно так выразиться, установившиеся привычки язы-
ка, и, чем более живет язык, тем более накопляется в нем таких
затверделых привычек, как и в жизни человека, свободное развитие
и движение которого отливается под старость в одну, часто окамене-
лую форму целой системы привычек. Мы можем и теперь следить,
как даже в наше время продолжают образовываться новые наречия.
Они образуются чаще всего из предлогов, сливающихся с каким-ни-
будь существительным или прилагательным, взятым в косвенном
падеже. Вот почему и самое правописание наречий никогда вполне
не устанавливается; одни, например, пишут in folio, другие — in-
folio, третьи — infolio; одни пишут по пустому, другие — по-пустому,
третьи — попустому, и все трое правы, но глядят на одно слово с
различных точек зрения: одни видят в нем еще предлог и прилага-
тельное; другие — уже наречие, но еще в периоде своего образова-
ния; третьи — наречие, уже окончательно образовавшееся. Из этого
уже само собой объясняется, что наречия могут иметь самые разно-
образные значения, напоминающие то имя существительное, то имя
прилагательное, то глагол, то местоимение, то предлог и т. д., а потому
хотя остаются словами знаменательными, но не могут быть класси-
фицируемы по своему значению, так что остается их классифициро-
вать только по двум признакам: знаменательности и неизменяемос-
ти
ти. Мы говорим здесь, конечно, о классификации этимологической;
неосновательность же привлечения синтаксиса в дело классифика-
ции знаменательных слов мы показали выше.
При таком определении наречий могут вызвать некоторое сомне-
ние те наречия, которые г. Буслаев назвал наречиями местоимен-
ными и которые он относит то к наречиям, то к местоимениям, каковы
там, тогда, здесь, некогда и т. п., а также и те наречия, которые
получают часто значение предлогов и имеют управление, подобное
управлению предлогов, каковы вокруг, около, подле, вверху, внизу
и т. д.
Но что касается до наречий, напоминающих собой местоимения,
то ясно, что это напоминание только отдаленное и что, например, на-
речие тогда есть все же знаменательное, а не служебное слово, как
местоимение, ибо дает нам понятие о времени (тогда — в то время),
точно так же как наречие здесь (здесь — в этом месте) дает нам
понятие о месте, и т. д. Правда, это понятия очень неопределенные
и могут быть приложены ко всякому месту и всякому периоду време-
ни: но все же это понятия о месте и времени, чего мы вовсе не видим
в местоимениях, которые, будучи взяты отдельно, не напоминают
нам никакого мыслимого предмета, хотя могут указывать на беско-
нечное множество их.
Наречия, имеющие предложное управление, однако же, совер-
шенно отличаются от предлогов тем, что после себя не требуют непре-
менно управляемого слова, тогда как для предлога это неизбежно.
Я хожу вокруг — можно сказать; Я сижу вверху — также; но нельзя
сказать: Я стою у, лежу на и т. п. Это же происходит именно оттого,
что слова вокруг, подле, вверху, внизу имеют самостоятельное зна-
чение, тогда как слова в, под, над, у такого значения не имеют.
При наречиях следовало бы упоминать и о тех выражениях, ко-
торые хотя и состоят из слов, не потерявших способности изменять-
ся по флексиям, но сами отлились от частого употребления в одну
неизменную форму. Такие неизменно установившиеся выражения
можно было бы назвать речениями и уже не пытаться разбирать их,
что часто без крайней натяжки и невозможно. Так, например, как
разобрать синтаксически выражение «на чем свет стоит мужа ру-
гает»?
Что касается местоимений, то они прежде всего также могут быть
определены как слова служебные, но изменяемые, и это изменение
не есть явление случайное, но необходимо местоимениям по их слу-
жебной роли в предложении, как это мы покажем ниже, при опре-
делении частей речи служебных.
Части речи знаменательные, за исключением наречий, выделяе-
мых только по форме, подразделяются уже по особенностям своего
самостоятельного значения, а не по форме, как наречия, и не по своей
служебной роли в предложении, как местоимения.
Наречия, не определяясь по своему значению, могут, однако,
удобно подразделяться на наречия времени, места, степени качеств,
442
числа, образа действия, наречия сравнения и проч. Мы не входим
здесь в подробности этих подразделений, ибо они составляют пред-
мет более подробного курса грамматики.
Изменяемые слова прежде всего делятся на имена и глаголы, и
это деление имеет свое глубокое психологическое основание.
Все, что из внешней для нас природы подлежит нашему созна-
нию, отражается в нем непременно в двух категориях: в категории
пространства и в категории времени. Предмет сознания, взятый в
категории пространства, как существующий без отношения ко време-
ни, выражается в языке именем и в тесном смысле именем сущест-
вительным. Тот же самый предмет, но взятый в категории времени,
т. е. когда мы думаем о нем как о чем-то совершающемся, прини-
мается нами как явление* и выражается глаголом. Всякий предмет
нашего сознания может быть отражаем то в первой, то во второй
категории, может быть понимаем нами или как предмет в условиях
пространства, или как явление в условиях времени. Предмет в усло-
виях места непременно состоит в местных отношениях к другим таким
же предметам. Это местное отношение выражается в языке или пред-
логами, или склоняемыми окончаниями, которые, по всей вероятнос-
ти, в своем историческом происхождении имеют много родственного
с предлогами. Тот же самый предмет, но взятый уже в категории вре-
мени, как явление, находится уже во временных отношениях к другим
явлениям или к нашему сознанию, и такое отражение предметов в
нашем сознании выражается уже не именем, а глаголом, способным
выражать* временные отношения явлений между собой и к самому
сознанию.
Таково первоначальное происхождение имен и глаголов в языке,
и, кажется, вопрос о том, что произошло прежде, имена или глаго-
лы, есть вопрос неосновательный. Может быть, в первобытном языке
были такие слова, которые столько же были именами, сколько и гла-
голами. Впоследствии времени это разделение имен и глаголов было
перенесено и на отвлеченные понятия, ибо отвлеченные понятия, как
это несомненно доказывает филология, имеют гораздо позднейшее
происхождение и самые названия этих понятий взяты уже из наз-
ваний предметов чувственных. Вот почему и самые отвлеченные по-
нятия о добре, зле, красоте и т. д. уже по аналогии с предметами
чувственными отражаются в нашем сознании тоже в двух категориях:
или в категории места как предметы и выражаются именами, или в
категории времени как явления и выражаются глаголами.
Кроме того, человек не только наблюдает явления, соверша-
ющиеся в природе, но и сам совершает их, так что его воля является
причиной множества перемен в предметах или множества явлений.
Вот почему глагол не только получает возможность выражать раз-
личные отношения между явлениями в категории времени, но и
отношения явлений к причине, их производящей, что выражается
* Педагогическая антропология. Т. I. Гл. XXXIV.
443
или наклонениями, или залогами. Из всех причин явлений человек
несомненно знает только одну: собственную свою волю*. Причины
же прочих явлений, от него не зависящих, человек только предпола-
гает, и предполагает прежде всего в причине, подобной его собствен-
ной воле, так что всякая причина явления, или предмет действующий,
берется им как лицо, имеющее волю, отсюда и личные изменения гла-
голов. Это отношение явлений или к воле самого человека, или к
воле, предполагаемой им вне его, еще ранее выражается в языке, чем
отношение ко времени, которое долго, а иногда и навсегда остается
мало определенным**.
Самое время в отношении явления может быть принимаемо
двояким образом: или явление берется все, как совершающееся, со-
вершившееся или имеющее совершаться в отношении других явле-
ний и нашего сознания, что, как мы уже объяснили выше, выражает-
ся временами, или язык стремится выразить время в пределах самого
явления, что выражается видами.
Психическая история отделения имен прилагательных от имен
существительных и образования из прилагательных отвлеченных су-
ществительных имен также весьма пойятна. Всякий предмет, уста-
новившийся в нашем сознании, есть не что иное, как более или менее
постоянная совокупность подмеченных нами признаков. Так, напри-
мер, что такое железо? Железо есть, во-первых, тело, т. е. нечто
упругое, мешающее нашим движениям, есть тело тяжелое, т. е. па-
дающее к земле, плавкое, т. е. делающееся мягким под влиянием
жара, и т. д. Сколько бы мы ни определяли железо, мы будем всегда
только перечислять его признаки, но никак не уловим того, чем со-
вокупляются эти признаки в одно самостоятельное существо, зани-
мающее свое самостоятельное место между другими существами,
т. е. не уловим сущности предмета. Но, заметив постоянное сово-
купление одних и тех же признаков, мы уже предполагаем особую
какую-то сущность, в которой и которою совокупляются эти подме-
ченные нами признаки***, и на этом основании даем этому существу
отдельное имя — имя существительное. Название это очень харак-
теристично и очень верно, если только под именем существа, как и
следует, мы будем разуметь все, что существует,— все, что имеет
в нашем уме существование, отдельное от других предметов созна-
ния, а не только то, что доступно нашим пяти чувствам****; будем ра-
зуметь всякую мысль и всякое понятие, насколько они являются
отдельными мыслями и отдельными понятиями.
Разделение предметов, обозначаемых именами существитель-
* Педагогическая антропология. Т. I. Гл. XXXIX.
** Ursprung der menschlichen Sprache, von Geiger, 1868, E. B., S. 387.
*** Педагогическая антропология. T. I. Гл. XXXVII.
**** Один из критиков «Детского мира> упрекнул нас, между прочим, за то, что мы на-
звали листок существом, так мало установились у нас логические понятия, а, между
прочим, везде и преимущественно в грамматике мы беспрестанно их употребляем,
и употребляем часто по-варварски.
444
ными, на предметы одушевленные, неодушевленные и умственные,
или отвлеченные, хотя и годится для первоначальной грамматики,
но не выдерживает строгой критикй. Ни под одну из этих категорий
не подойдут такие предметы, каковы зрение, слух, осязание, звук,
горе, радость, удивление и проч., хотя эти предметы сознания обозна-
чаются именами существительными. Горе, радость, печаль, боль нель-
зя же назвать предметами умственными, ибо действительность
их существования мы очень хорошо испытываем и очень хорошо
знаем, что это не суть только отвлеченные создания нашего ума.
Категории же психических, или душевных, предметов мы не имеем
в наших грамматиках. Впрочем, для нашей цели нам нет надоб-
ности устанавливать здесь новую классификацию предметов созна-
ния*.
Именем, прилагательным человек выражает уже не самое сущест-
во, но только один из его признаков, и притом, выражая этот признак
как признак, а не как отдельное существо (причем прилагательное
превратилось бы в существительное: плавкий — плавкость), берет
его, как брал и самое существо,— вне категории времени и причины.
Между выражениями железо плавко и железо плавится есть только
та разница, что в первом выражении признак берется вне категории
времени, а во втором — в этой категории.
Деление имен прилагательных на качественные и относитель-
ные, чаще других указываемое в наших грамматиках, не выдержи-
вает логической критики. Всякое прилагательное имя непременно
показывает отношение предмета к другим предметам, ибо самое
различие предметов по признакам мы не иначе узнаем, как по срав-
нению, т. е. в отношении к другим предметам и к другим признакам**.
В выражении железо плавко мы показываем только отношение же-
леза к огню; в выражении свинец тяжел мы показываем только от-
ношение свинца к земле и т. д. С другой стороны, всякий признак
показывает, каков предмет, и потому всякий установляет качество,
но самые качества предметов могут разделяться на такие, степень
которых может усиливаться и уменьшаться, и на такие, для которых
это невозможно: вчерашний день не может быть вчерашнее и камен-
ный дом не может быть каменнее. Говорить же, как это обыкновенно
говорится в грамматиках, что только качественные прилагатель-
ные могут иметь степени, весьма нелогично. Мраморная статуя не
может быть мраморнее, хотя, конечно, словом мраморная мы отве-
чаем на вопрос какая? и отличаем эту статую от статуй бронзовых,
гранитовых и т. д. Всего же основательнее делить прилагательные
уже чисто грамматически, по окончаниям.
Имена числительные относятся или к существительным, или к
прилагательным, что обозначается и двоякой их формой: только для
удобства можно признать в грамматике отдельное существование
♦См.: Педагогическая антропология. Т. I. Гл. XXXIV, XXXIX.
**См.: Там же. Т. I. Гл. XXI, п. 6—8.
445
имен числительных, как имен числа и числового порядка.
Весьма естественно, что глагол как выражение явления, хотя и
взятого в категориях времени и воли, или действующей причины,
имеет свое имя в неопределенном наклонении, как это и замечено
удачно новыми грамматиками, и свое прилагательное — в причас-
тиях. Причастие, как и имя прилагательное, обозначает явление
не самостоятельно, но как признак предмета или другого явления,
и притом в категории времени и причины, чем и отличается от прила-
гательного имени, так что причастие было бы удобно назвать гла-
гольным прилагательным в том же смысле, в каком неопределенное
наклонение называется глагольным именем. Кроме того, причастия и
в особенности деепричастия могут быть рассматриваемы как особые
формы, употребляемые для связи предложений. Деепричастие за-
менило в русском языке усеченное причастие церковнославянского,
и мы не видим, почему так и не смотреть на деепричастие. Видящий —
видя; видевший — видев: не ясно ли, что это одни и те же формы, из
которых одна — полная, а другая — усеченная? Но только усечен-
ная форма не употребляется как прилагательное, а всегда как связь
предложений или как сокращенное самостоятельное предложение.
Эту форму создал русский народ в своем характеристическом стрем-
лении действовать краткостью на чувство слушателя, предполагая
в нем русскую сметливость. Характеристика же этих особых частей
речи состоит именно в том, что причастия, получая склоняемое окон-
чание прилагательных, а деепричастия — несклоняемую форму наре-
чий, в то же время сохраняют способность выражать время и от-
ношение к действующему предмету в обозначаемом ими приз-
наке.
Части речи служебные отличаются от знаменательных обык-
новенно тем, что, будучи выделены из предложения, они не имеют
самостоятельного значения. Однако же это отсутствие значения
есть только понятие грамматическое, а не психическое. Никак нельзя
сказать, чтобы предлоги к, в, на, или союзы если, хотя, но не пробуж-
дали никакого особенного представления в нашем сознании, иначе
они и не заслуживали бы названия слов. Но в грамматическом строе
речи эти слова действительно не могут быть употреблены отдельно:
не могут составить ответа на вопрос, не могут закончить собой пред-
ложения, требуют непременно других слов после себя. По этому
признаку и.следует приучать детей узнавать части речи служебные,
как мы это и сделали в нескольких местах нашего учебника. Незна-
менательность же местоимений состоит в том, что они указывают нам
на неопределенное число имен, качеств, отношений, не останавли-
ваясь ни на одном, если указываемого предмета, качества или отно-
шения нет налицо в речи или в сознании слушающего или читаю-
щего. Вот почему, хотя незнаменательность местоимений, если можно
так выразиться, еще больше, чем незнаменательность предлогов и
союзов, местоимения могут быть употреблены в речи самостоятель-
но; этой самостоятельностью они обязаны не своему собственному
446
значению, а самостоятельному значению тех имен, на которые они
указывают.
Естественно, что служебные части речи должны быть и разде-
ляемы по роду своей службы, а уже не по значению своему.
Предлог выражает отношение главных членов предложения к
второстепенным и второстепенных между собою там, где это отно-
шение не может быть выражено одним изменением окончаний; потому
внешний характеристический признак предлога состоит в том, что
он всегда требует слова управляющего и слова управляемого. Пред-
логи, употребляемые только слитно с именами и глаголами, не сле-
довало бы вовсе относить к какой-нибудь части речи: они перестали
уже быть отдельными словами.
Союз показывает или связь, или раздельность, или отношение,
но не между членами предложения, а между предложениями, или
стоящими отдельно, или слившимися в одно. Всякое сопоставление
и слияние предложений непременно обозначается знаками препи-
нания, исключая только двух случаев, когда союзом показывается
просто раздельность или просто связь и слияние предложений, и
притом не более двух, причем пропуск союза непременно означается
знаком препинания. Союз отличается тем от других частей речи,
употребляемых вместо союза, что, как слово незнаменательное и не
указывающее на другие знаменательные слова, союз никогда не мо-
жет быть употреблен отдельно: от местоимений же, кроме того, он
резко отличается своей неизменяемостью по флексиям. Вне своей
роли союз не может быть употреблен и не имеет никакого значения,
тогда как знаменательные части речи: причастие, деепричастие,
наречие и местоимение как слово, указывающее на слова знамена-
тельные, беспрестанно употребляются вместо союзов*.
Местоимение кроме своего внешнего определения, как часть речи
служебная и в то же время изменяемая, может иметь еще другое,
по своей служебной роли. Роль эта состоит в указании и в вопросе,
который отчасти тоже имеет характер указания, ибо не только вызы-
вает, но и направляет ответ. На вопрос кто? следует один ответ; на
вопрос который?— другой; на вопрос: чей?— третий и т. д. Местоиме-
ние, следовательно, есть часть речи, не имеющая собственного зна-
чения, но на что-нибудь указывающая или о чем-нибудь спраши-
вающая. Местоимение указывает или на лицо говорящее, или на то,
кому оно говорит, или, наконец, на предмет, о котором говорится в
предложении, но который в нем не наименован (я, ты, он, себя), или
* Правда, союз и иногда употребляется для усиления, например: Он и пошел. Но
от чего здесь зависит самое усиление? От пропуска целого предложения, на который
намекает оставшийся союз и. Вместо он пошел и пошел русский язык в своем
стремлении действовать на чувство сжатостью фразы употребляет он и пошел. То же
следует сказать о союзе хотя, когда он употреблен, например, в таком выражении:
хоть горсточку прибрось/ Здесь также слиты два предложения, но так слиты, что
от одного остался только союз хоть. Как союз и употребляется для усиления, так
союз хотя для ограничения.
447
на то, что говорили прежде о предмете (этот, тот, сей), или на упомя-
нутое прежде качество предмета (такой), или на отношение предмета
к его частям (весь, не весь), или на неопределенность предмёта
(некоторый, какой-либо), или на отсутствие предмета и качества
(никто, никакой), или на отношение одного предложения к другому
(все относительные местоимения), или, наконец, местоимение спра-
шивает об имени предмета или качества (что? кто? какой?). Отличи-
тельный признак местоимений от причастий, деепричастий и прила-
гательных, употребляемых тоже в виде связи между предложениями,
заключается в том, что все эти слова знаменательные, а местоиме-
ния — нет. Отличие местоимений от союзов заключается в изменяе-
мости местоимений, и, наконец, отличие от наречий — в обоих приз-
наках, ибо наречие, как раз, противоположно местоимению: знаме-
нательно и не изменяется. Изменяемостью же отличается местои-
мение от наречий и союзов, употребляемых при вопросах.
Изменяемость местоимений необходима им по их роли в предло-
жении как указателя; иначе бы местоимение не могло указывать;
так же необходимо, как необходимо движение флюгеру для того,
чтобы он мог указывать направление ветра.
Теперь нам остается сказать еще о немногих особенностях нашей
грамматики.
Познакомив дитя с составом простого предложения, мы знако-
мим его потом и со связью предложений (с. 317), приучая, более
практически, слагать речь из предложений и разлагать речь на пред-
ложения. Этим приемом легче всего уяснить детям значение знаков
препинания. Само собой разумеется, что упражнений в разложении
речи на предложения, а равно и в разложении слитных предложений
на простые, никак не следует ограничивать одними приведенными
в учебнике примерами. Всякая статейка из книги для чтения, употреб-
ляемой в классе, дает для этого обильный материал. Привычка же
разлагать и слагать речь из предложений одна может дать детям пра-
вильную и сознательную постановку знаков.
При знакомстве со связью предложений мы знакомим также с
причастиями и деепричастиями', ибо эти формы, как мы уже сказали,
имеют значение как связь предложений, обходящаяся без союзов и
слов, заменяющих союзы (п. 95, 96).
Мы исключили название действительные причастия, употреб-
ляемое обыкновенно в грамматиках, ибо это название, напоминающее
действительные глаголы, может только путать детей, так как причас-
тия на -ший и -щий производятся не от одних действительных, но и
от средних глаголов. На этом основании мы предпочли назвать одни
причастия простыми, а за другими удержать название страдательных
(п. 97).
В разборе стихотворений и басен мы сначала старались указать
самый порядок разбора (ст. «Зима» и «Чиж и Голубь»), а потом,
448
предоставляя этот порядок самому преподавателю и учащимся, ука-
зываем только на новые, еще не замеченные особенности в языке,
встречающиеся при разборе той или другой басни (ст. «Лев и Лиса»).
В грамматической хрестоматии нашей первые 29 статей назна-
чаются нами для переписки и упражнений при самом изучении грам-
матики, как то и означено в своем месте. В одной статье ученик отли-
чает знаменательные слова от служебных, в другой различает виды
и наклонения глаголов и т. д. Но, конечно, не всегда будет достаточно
для достижения избранной цели двух-трех статеек. Тогда препода-
ватель должен назначить переписать и разобрать для той же цели
одну, две, три статейки из других частей «Родного слова» или какой-
либо другой книги для чтения, употребляемой в классах. Остальные
статьи «Грамматической хрестоматии» имеют в виду упражнение
в расстановке знаков, а равно повторение и пополнение орфографи-
ческих правил.
Способ употребления нашей книги очень прост. Наставник, сам
познакомившись поближе с нею, должен потом поручать детям про-
честь один или два параграфа, которые во втором издании мы наро-
чито обозначили номерами, и придумать ответы на сделанные в этих
параграфах вопросы. Эти, конечно, изустные ответы детей наставник
должен проверить и исправить и потом дать ученикам упражнение по
нашей же книге, относящееся к этому отделу. Упражнения эти бы-
вают изустные и письменные, что, впрочем, к сожалению, не всегда
строго отделено нами в самой книге, так что наставник должен сам
уже указать детям, какие из упражнений должны быть выполнены
письменно. Если данных нами упражнений окажется недостаточно
для полного ознакомления учеников с каким-нибудь грамматическим
понятием и правилом или употреблением какой-нибудь граммати-
ческой формы, то наставнику легко будет по данному же образцу
дать еще несколько новых упражнений.
Совершенно необходимо, чтобы как отрывок из сказки Пушкина,
приведенной нами в первой половине грамматики, так и все 15 разоб-
ранных стихотворений были выучены детьми наизусть, и притом так,
чтобы дети могли не только произносить, но и писать их без всякой
ошибки, оправдывая все знаки препинания и орфографию всех слов,
орфография которых не определяется одним выговором.
Когда в учебнике по какому-нибудь поводу указано повторение
всего изученного до тех пор отрывка сказки, то этот отрывок должен
быть написан учениками наизусть на классной доске; точно так же
должно писаться на классной доске и всякое разбираемое стихотво-
рение из 15, выставленных нами. Это должно повторяться до тех
пор, пока разбор стихотворения не будет окончательно сделан. Пов-
торений при этом случае бояться не следует; ибо во всем, что приоб-
ретается навыком, беспрестанное повторение есть единственный спо-
соб усвоения.
15 Зак,1515
449
Статьи хрестоматии, напечатанные без знаков, должны быть
сначала прочитаны учителем так, чтобы он мог потом руководить
чтением учеников; потом статьи эти должны быть переписаны учени-
ками в классе на классной доске или дома на тетради, потом разобра-
ны, и только потом уже должны быть поставлены знаки. Буквы, на-
печатанные толстым египетским шрифтом, должны быть при перепис-
ке отмечаемы учениками посредством какого-нибудь условного знач-
ка для того, чтобы потом оправдать постановку этих букв.
При всех этих занятиях, как изустных, так и письменных, нас-
тавник должен как можно более оставлять самостоятельности уче-
нику: пусть сам ученик изучает грамматику, руководимый учебником
и под надзором наставника. Независимо уже от специальной цели
изучения грамматики посредством самостоятельных наблюдений над
языком мы имеем еще цель как в этой части «Родного слова», так и в
прочих приучить дитя к самостоятельной работе и к самостоятельной
беседе с книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к разум-
ной беседе с книгой и приохотить к такой беседе есть, по нашему
мнению, одна из важнейших задач школы.
Способ приучения к чтению церковнославянской печати и усвое-
ния церковнославянского счета ясно обозначен в самой хрестома-
тии. Что же касается до переводов, то их следует делать по пунктам,
на которые разделены статьи, взятые для этой цели из Библии. Сна-
чала каждый пункт переводится изустно, а потом уже поручается уче-
никам сделать письменный перевод. Переводы, окончательно
выправленные в классе, переписываются потом учениками дома в чис-
тые тетрадки.
Из всего нашего изложения первоначальной дидактики родного
языка видно само собой, что главное, центральное занятие, вокруг
которого более или менее группируются все остальные и по которому
мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое
упражнение в языке, изустное и письменное. Вот почему мы считаем
вовсе не лишним прибавить здесь в заключение полную систему
письменных практических упражнений в первые три или четыре года
учебных занятий, говоря об изустных настолько, насколько они свя-
заны с письменными. При этом нам, может быть, придется кое-где
повторить то, что было сказано в первой части нашего «Руководства»,
приложенной к первым двум годам «Родного слова»; но это поможет
нам закрепить самую систему упражнений в уме наставника, а сис-
тематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успе-
ха, и недостаток этой систематичности — главная причина, почему
многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают
весьма плохие результаты.
«В старых школах,— говорит знаменитый Дистервег,— зани-
мали учеников орфографией от 8-го до 14-го года и ученики по боль-
шей части все-таки не усваивали ее. Все шло dictando: ученики
450
писали, а учитель поправлял, если еще поправлял, или пользовались
нарочито для переписки составленными образцами, каковы были,
например, прописи Баумгартена; исправление нарочно написанного
с ошибками на классной доске было также любимым приемом. Глав-
ная причина, почему при этом методе редко достигалась предпо-
ложенная цель, почему правописание становилось мукой для детей
и взваливало на учителя сизифову работу,—исправление необозри-
мой массы ошибок, число которых не уменьшалось существенно с
течением времени,— состояла в недостатке метрдического хода уче-
ния. Обыкновенно на всех ступенях учения изучались все правила
орфографии; отдельные упражнения были направлены не на какое-
нибудь одно правило, но на все вместе; последующее не основы-
валось на предыдущем, словом, не доставало методической посте-
пенности. Отсюда те печальные последствия, которые, как мы знаем
по опыту, почти доводили до отчаяния многих учителей, бесплодно
похищали на поправку ошибок лучшую часть их времени или приво-
дили их к полному усыплению. Как мало впечатления во многих шко-
лах производила на детей поправка ошибок со стороны учителя!
Часто ученики не брали на себя труда даже взглянуть на подчеркну-
тые или поправленные слова. И все эти печальные, убийственные
результаты зависят от ошибочности в методе»*.
Мы полагаем, что этот ход обучения правописанию и его резуль-
таты в старых немецких школах многим напомнят, что делается у нас
и в школах современных.
Сколько нам известно, у нас чаще всего случается так, что
наставник, может быть и попробовавший сначала выучить писать
детей правильно, отказывается потом от продолжения этих попыток,
убедившись в их неуспешности, и преподает себе грамматику, потом
задает сочинения, а в отношении ошибок довольствуется тем, что
если заметит их, то накажет ученика или в классе, или на переводном
экзамене. Даже простой диктант, которому с такой ревностью пре-
давались наши старые учителя, занимает теперь гораздо меньше вре-
мени, если не везде оставлен совсем; потому что и диктант требует
поправок, а поправка бесчисленного числа ошибок, без сомнения,
невыносимо тяжела да и мало приносит пользы, если самый диктант
и практическое изучение орфографии не ведутся по системе. Вот
почему, по крайней мере в большинстве наших учебных заведений,
правописание учеников, предоставленное случаю, стало в настоящее
время даже хуже, чем было прежде, когда частой диктовкой и еще
более переписыванием с книг или учительских тетрадок, за неимением
учебников, достигалось по крайней мере механическое усвоение
правописания. Вот почему и теперь в семинариях, например, где
диктовка и переписка, часто убийственная и отупляющая, гораздо
более в употреблении, чем в гимназиях, и правописание лучше.
В гимназии же чаще всего дело оканчивается тем, что ученик, к вели-
* Wegweiser fiir deutsche Lehrer Von A. Diesterweg, 1850, Erst. Th., S. 503.
15*
451
кому удивлению самого начальства, попадается в страшной безгра-
мотности в среднем или высшем классе или даже при поступлении
в университет, за что, конечно, и наказывается значительной порчей
своей учебной, а нередко и жизненной карьеры.
Вот что заставляет нас привести здесь в систему и пополнить
все, что было сказано нами о практических и преимущественно
письменных упражнениях в родном языке.
Письменные упражнения имеют две цели: во-первых, правиль-
ное по правописанию и красивое по чистописанию письменное изло-
жение своих или чужих мыслей; а во-вторых, самую толковость
изложения, т. е. чтобы изложение передавало то, что следовало
передать, и было при этом последовательно, связно, ясно и просто.
Первая цель может быть достигаема без второй и действительно дос-
тигается отдельно, когда дитя выражает на письме чужие слова:
переписывает с книги, пишет наизусть заученное или пишет под дик-
товку. Вторая цель не должна быть никогда достигаема отдельно, и
всякое толковое изложение на письме своих мыслей или по крайней
мере своих выражений должно быть в то же время безукоризненным
по правописанию и возможно чистым и красивым по чистописанию.
Одни из педагогов советуют отдельное достижение этих целей, другие
предпочитают совместное. Мы же думаем, что если дитя с самого
начала совместного обучения чтению и письму по звуковой методе
ведется правильно, то весьма часто можно соединять упражнения в
письменном выражении своих мыслей с упражнением в правописа-
нии; но если развитие ученика и его умение читать, а иногда просто
возраст далеко опередили правописание, то тогда лучше упражнять
в правописании отдельно, не отвлекая внимание учащегося никаки-
ми посторонними правописанию соображениями. Для учеников очень
отсталых следует письменное выражение своих мыслей вовсе отло-
жить на некоторое время и ограничиваться одним изустным до тех
пор, пока правописание ученика, на которое в то же время следует
налечь, сделает возможным передачу и собственных мыслей ученика
на письме, а это станет возможным, когда ученик уже перестанет
бояться сделать ошибку в каждом слове и будет делать вообще так
мало ошибок, что даст учителю возможность исправлять эти ошибки
и объяснять причины этих поправок. Учителя, односторонне увле-
кающиеся одним умственным развитием детей и пренебрегающие
многочисленными орфографическими ошибками их ввиду толковости
изложения, бывают часто причиной неисправимой потом ошибочнос-
ти в письме, которая может впоследствии отозваться для ученика
тем, что он не кончит курса гимназии или не попадет в университет,
да и вообще прослывет за безграмотного.
При звуковом способе изучения грамоты и особенно если при
этом разом изучается и письмо и чтение, правописание и чистописа-
ние начинаются с первых же уроков азбуки*.
* См.: Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику
«Родное слово» (наст, изд., т. 4. С. 53)
452
Письменные упражнения 1-го года учения
Если наставник приучил дитя верно разлагать слова на слоги и слоги
на звуки и, наоборот, складывать слова из звуков, то этим самым он
положил уже прочное основание правописанию; ибо огромное боль-
шинство слов в языке пишется так, как выговаривается. Отступ-
ления от этого бывают только или ради производства, или ради
употребления, которое не всегда согласуется и с производством; но
и тех и других отступлений, как ни много их кажется для того, кто
их изучает, все же гораздо менее, чем слов, пишущихся сообразно
произношению. Следовательно, хороший, ясный выговор слова, такой
чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чут-
кое ухо в различении этих звуков — вот главные основания право-
писания, как умение мерно, в такт, двигать кисть руки и привычка
управлять этими движениями есть основа чистописания. Остается
еще чистота тетрадок, о которой точно так же должен заботиться
наставник.
Переписка отдельных слов из первой части «Родного слова» сос-
тавляет второе упражнение, о котором в своем месте было сказано
подробно*. Но так как всякая переписка, оставаясь только перепис-
кой, оставляет голову без работы, то мы заставили маленького уче-
ника размещать по разрядам слова, смешанные из разных разрядов.
Когда дитя навыкнет в переписке отдельных слов, тогда следует
дать ему несколько более самостоятельное упражнение, а именно
заставлять его самого уже подбирать слова и преимущественно из
тех, которые он уже писал. Для этой цели следует задавать детям
такие задачи: напишите мне всех четвероногих животных, которых
вы видели в вашем дворе, селе или городе; напишите всех птиц,
которых вы видели в вашем лесу, всех, которые у нас зимуют, всех,
которые к нам прилетают весной, всех плавающих и т. д.; напишите
все растения, которые вы видите на огороде, в лесу, на полях, на лу-
гах и т. д. Многие из этих имен дети уже писали. Это упражнение
должно сначала делать на грифельных досках в классе, причем
два, три первые упражнения должны быть сделаны на большой
классной доске так, чтобы дети с точностью знали, чего от них учитель
хочет, как написать заглавие упражнения, какими знаками разделять
слова и т. д. Потом можно задавать эти упражнения делать дома и
уже на бумаге. К употреблению пера, бумаги и чернил дети должны
быть приучены заблаговременно, конечно в классе.
Поправка таких упражнений должна быть не отдельная для
каждого ученика, а общая. Один из учеников читает написанные им
слова и называет отдельно каждую букву, составляющую слово. Если
ученик ошибся,.то его может поправить товарищ, который, впрочем,
должен заявить свое желание поднятием руки. Если рук поднято мно-
го, то учитель делает выбор; если же ошибка в слове есть, а дети ее
*Там же. С. 56, 60.
не заметили, то учитель обращает их внимание на это слово; если и
при этом ошибка не замечена, то учитель пишет слово на доске, как
оно должно быть написано, и все, у которых сделана та же ошибка,
должны поправить ее в своих тетрадях. Когда первый ученик кончит,
тогда учитель спрашивает, нет ли у кого других слов, кроме тех, кото-
рые были читаны и исправлены, и точно так же исправляет и эти
новые слова. Всякое исправленное слово должно быть приписано
в тетрадках тех детей, у которых этого слова не было. Если кто-нибудь
из учеников поставил такое слово, которое вовсе не идет к задаче,
например, поместил репу в лес или сосну в полевые растения, то это
слово должно быть вычеркнуто самими учениками из всех тетрадок,
где оно окажется. Сначала лучше приучить детей поправки делать
карандашом, для избежания излишней пачкотни. Таким образом под
конец урока составится довольно подробное перечисление предметов
на заданную тему: что пропустил один ученик, то будет пополнено
другим. После всего наставник должен сделать беглый обзор тетрад-
кам, переходя от скамьи к скамье.
С самого же начала письменных упражнений на бумаге должно
быть непременно заведено две тетрадки — одна — для черновых
упражнений, другая — для переписки начисто. К следующему уроку
учитель задает переписать поправленные упражнения в другую,
чистую тетрадку. Если учителю приходится заниматься с другим
отделением класса, то он задает переписать исправленную задачу в
классе, если же нет, то поручает детям сделать это дома.
Вместе с этим должна идти переписка с книги пословиц и самых
коротеньких анекдотов и рассказцев. Переписываемая пословица
должна быть прежде хорошо понята, насколько, конечно, может быть
понята учениками этого возраста, как мы говорили уже об этом:
моральный смысл пословиц может оставаться необъясненным*(...)
За письмом отдельных слов должно следовать письмо целых
предложений в ответ на многочисленные вопросы, выставленные на-
ми в первой части «Родного слова»**. Порядок этого упражнения
такой же, как и предыдущего: сначала письмо в классе, уже на бу-
маге, потом поправка, потом переписка или в классе, или дома.
Письменные упражнения 2-го года учения
При изучении второй части «Родного слова» и письменные упражне-
ния усложняются.
Здесь, во-первых, должно быть делаемо письменное изложение
какой-нибудь деловой статейки, прочитанной в классе. Сначала ста-
тейка читается раз или два, потом вопросами выспрашивается у де-
тей ее главное содержание. Вопросы эти записываются учителем
на .доске, и ученики пишут на них ответы, из которых таким образом
* Там же. С. 63—64.
** Там же. С. 60—61.
восстановляется содержание статейки. Образцы этих вопросов мы
представили в своем месте*. Чем более ученики подвигаются в этом
упражнении, тем вопросы могут быть общее, так чтобы иметь в виду
со временем привести учащихся в состояние изложить все содержа-
ние прочитанной статейки на один вопрос, что, конечно, может быть
достигнуто очень нескоро. Помогающим, переходным приемом в этом
упражнении должна быть постановка вопросов самими детьми.
Привыкши к постановке вопросов учителем, они потом без труда де-
лают это сами и тем самым показывают, насколько усвоили содер-
жание прочитанной статейки. Нет надобности, чтобы вопросы исчер-
пывали все мелочи статьи. Необходимо, напротив, чтобы дети приуча-
лись отличать главное от второстепенного, и вопросы следует ста-
вить так, чтобы дитя постепенно приучалось отвечать на них не фра-
зами, взятыми из книги, а самостоятельно составленными. Поправка
и переписка этих упражнений должны быть таковы же, как и преды-
дущих. Только разлагать на звуки и слоги придется здесь не каждое
слово, а одни только вновь встречающиеся и притом более трудные
слова. Наставник должен всегда помнить, что гораздо лучше
предупредить ошибку, чем потом исправлять ее.
Рядом с этим упражнением должны идти и те, которые подго-
товляют к изучению грамматики и приложены нами в конце 2-й части
«Родного слова»**. Руководствуясь этим приложением, наставнику
весьма легко придумать множество самых разнообразных упражне-
ний в том же роде. Если же наставник удовольствуется только теми,
которые помещены в книге, то многого не достигнет. Упражнение
это следует делать так: сначала читается вопрос, напечатанный в
книге или написанный учителем на доске, и делается на него сна-
чала словесный, а потом письменный ответ. Потом ученики словесно
отвечают на подобные же вопросы из книги или предлагаемые учи-
телем, а потом пишут ответы на эти вопросы. Конечно, если учитель
дает свои вопросы, не находящиеся в книге, то должен написать их
на доске. Ответы составляются по образцу первого ответа, выстав-
ленного на доске.
Рядом с этими упражнениями должно идти упражнение в срав-
нении, преимущественно в сравнении животных. Хорошо, если при
этом случае перед глазами детей будут правильно нарисованные
изображения тех животных, о которых идет речь, чучела, конечно,
еще лучше.
Сначала должно быть замечаемо сходство, а потом различие
между сравниваемыми предметами. Это замечание сходства и раз-
личия делается целым классом. Когда все сходства и различия исчер-
паны и приведены в логическую систему, тогда следует приступить
к письменной передаче всего сказанного. Первую письменную пере-
дачу должен сделать сам учитель, приглашая учеников помогать ему.
* Там же. С. 73—74.
** См. наст, изд., т. 4. С. 247.
455
Этот образчик, сделанный учителем с участием учеников, должен
быть переписан учениками в чистые тетради и служить им образцом
для дальнейших упражнений в том же роде. Постепенный успех
в этом упражнении обозначается тем, что дети, приискивая сходство
и различие, все менее и менее нуждаются в вопросах и указаниях
учителя.
Рядом с этим упражнением должно идти письмо, без помощи
книги, стихотворных и прозаических статеек, предварительно заучен-
ных детьми на память. Сначала для этой цели следует выбирать
самые коротенькие статейки, которых немало найдется во 2-й части
«Родного слова». Для этой же цели годятся помещенные там описа-
ния животных, сделанные в пословичной форме, именно с той целью,
чтобы их легко было заучить наизусть, так как проза вообще заучи-
вается гораздо труднее стихов. При письме наизусть книжки должны
быть отобраны у учащихся, а потом вновь раздаются им для того,
чтобы они по печатному тексту поправили сделанные ими ошибки.
Пересмотр уже поправленных тетрадок можно сделать посредством
самих же учеников, поручая каждому ученику проверить чужую
тетрадку по книге. После этого учитель пересматривает тетрадки и ве-
лит переписать из тетрадей окончательно исправленные статейки<...)
Письменные упражнения 3-го года учения
<...) Прочтя описание первого времени года (зимы), учитель
вопросами извлекает у детей главное содержание прочитанной статьи;
потом некоторые из этих, уже более обобщенных, вопросов и притом
составленных так, чтобы на них нельзя было отвечать одной перепис-
кой из книги, выставляет на доске. На эти вопросы дети дают сначала
изустные, а потом и письменные ответы. По прочтении статейки о
третьем времени года (о лете) учитель уже, кроме первого упражне-
ния, переходит к новому, а именно к сравнению лета с зимой. Учитель
вопросами ведет систематическое сравнение и притом только в самых
главных чертах, никак не вдаваясь в мелочи, и сам же записывает
это сравнение на доске, по образцу которого дети уже сами состав-
ляют сравнение между весной и осенью.
Следующее затем описание человеческого тела поставлено толь-
ко для того, чтобы познакомить дитя на предмете, ему наиболее
известном, со значением тех терминов и выражений, с которыми оно
потом беспрестанно будет встречаться при описании животных, и еще
для того, чтобы ввести детей в понимание естественной системы,
которая служит основанием для систем научных;.а потому эта статья
не должна быть предметом многочисленных письменных упражнений,
тогда как на нее-то именно многие преподаватели и налегают. Дети
только должны усвоить содержание этой статьи, в чем учитель руко-
водит их вопросами. Правописание слов, в ней встречающихся,
большей частью детям известно, если они учились перед тем по
456
«Родному слову». Но именно на этой статье учитель должен познако-
мить учеников с системой, для чего следует написать на доске табли-
цу частей человеческого тела. Сначала учитель сам чертит эту табли-
цу, вроде таблиц генеалогических, и заставляет детей по ней расска-
зать все содержание статьи; потом дети должны сами начертить та-
кую же табличку, для того чтобы зрачок вышел у них частью глаза,
глаз — частью лица, лицо — частью головы, а голова, наконец,
частью человеческого тела и чтобы в рассказе дети не перескакивали
от глаза к руке или от ноги к ушам.
Переходя к чтению статеек о животных, наставник вместе с тем
опять принимается за сравнение, ибо сравнение есть основа всякого
понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаем не иначе, как
через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый
предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от
чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли
бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать
о нем ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем
процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидак-
тике сравнение должно быть основным приемом. Если вы хотите, что-
бы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отли-
чайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сход-
ство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только вы
выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит
понять предмет. Поэтому напрасно нас упрекают в том, что мы везде
настаиваем на сравнении: другого пути для понимания предметов
внешней природы нет*.
В третьем году учения за сравнением предмета с несколькими
другими предметами должно уже следовать описание предмета,
извлекаемое из сравнения. Чем более было сделано сравнений, тем
описание может быть отчетливее и подробнее. В составлении этих
описаний наставник, сам хорошо приготовившийся к тому заранее,
должен вести детей вопросами. Сначала это делается изустно, потом
письменно и сперва на классной доске. Так как описание делается
по отдельным вопросам, то оно будет все выражено в отдельных,
отрывочных предложениях. Тогда учитель, беспрестанно призывая к
себе на помощь учеников, должен показать детям, как нужно свя-
зать эти отдельные предложения и сделать описание короче, не пов-
торяя напрасно одних и тех же слов. Чем долее идет это упражнение,
тем связнее должно быть описание. Описание, составленное на клас-
сной доске одним из средних учеников, исправленное и дополненное
целым классом и окончательно учителем, записывается учениками
в чистые тетради и служит им образцом для подобных же упражне-
ний.
Для составления описаний лучше брать предметы, хорошо зна-
комые детям, но о которых нет статеек в книге и с которыми потому
• Педагогическая антропология. Ч. I. Гл. XXX, п. 8, 9, 10.
457
сам учитель должен подробнее познакомиться из другого источник^.
Но сравнивать эти предметы можно с теми, о которых дети читали
в своей книге для чтения. Если детям можно показать чучело или
картину описываемого животного или описываемого растения, то,
конечно, это гораздо лучше, чем довольствоваться одним воспомина-
нием и рассказом.
Когда будет пройдено несколько отделов животных или расте-
ний, то должно составлять систему всего пройденного и выражать эту
зоологическую или ботаническую систему в таблице, по которой дети
бегло могли бы припомнить все, что они прочли, хотя в главных чер-
тах. Приучить детей к систематичности в мышлении и к тому, что
все пройденное не должно забываться, а составлять одно органи-
ческое целое в голове, есть одна из важнейших задач первоначаль-
ного обучения.
Когда дети несколько навыкнут в описании, то, не останавли-
вая этого упражнения, должно прибавить к нему письменное изложе-
ние рассказов. Для этой цели лучше всего следующий прием: учитель
рассказывает детям какое-нибудь происшествие, по возможности
коротко, так, чтобы весь рассказ был строчек на 10 или на 15 детского
письма, потом заставляет изустно повторить рассказ, вопросами по-
полняя пропущенное. Когда рассказ будет усвоен всем классом,
тогда составляются вопросы, записываются на доске, и дети пишут
ответы. Затем тот же порядок, что и при составлении описаний.
Содержание рассказа учитель должен заимствовать из какой-нибудь
книги для детского чтения, не употребляемой в классах. Истори-
ческие рассказы, помещенные в первой части «Детского мира»,
рассчитаны только на изустную передачу, руководимую как словес-
ными, так и письменными вопросами на классной доске. Для письмен-
ной же передачи они слишком длинны и сложны. Другим упражне-
нием для той же цели служат переводы библейских рассказов, о чем
сказано было выше.
Когда дети несколько навыкнут в письменном изложении опи-
саний и коротеньких рассказов, тогда можно приучать их к смеше-
нию обоих этих видов в форме письма, ибо из литературных форм
изложения — это самая легкая. Это делается так: учитель читает
детям и пишет потом на классной доске два-три образчика не очень
длинных писем. Эти образчики переписываются детьми в чистые тет-
радки и служат им потом образцами в составлении писем. Потом
учитель дает самим детям содержание 'для письма и лучше всего
какое-нибудь действительное происшествие в окрестностях, о кото-
ром знают и дети, и посредством вопросов заставляет весь класс
составить требуемое письмо, в котором есть и описательная сторона,
и историческая. Всякое удачное добавление ученика учитель прини-
мает с удовольствием и вообще поощряет живое представление
совершившегося события и окружающей его обстановки. Когда пись-
мо в изустном рассказе окончено, тогда один ученик записывает его
на классной доске, где оно исправляется и приводится в должную
458
форму с помощью учителя, потом переписывается в чистые тетрадки.
После двух-трех таких упражнений можно уже поручить детям
изустное письмо, составленное в классе, написать дома и, наконец,
давать только темы для письма, что может быть едва ли достигнуто
даже под конец третьего года учения. Таких упражнений должно
быть не много в год: в три-четыре недели одно, но всякое выполнено
с возможной отчетливостью и с наибольшей пользой для целого
класса.
Рядом со всеми этими упражнениями третьего года должна идти
диктовка, которая в первые два года учения была бы преждевремен-
ной. Статья, выбранная для диктовки, сначала прочитывается вслух
учителем. Вопросами выспрашивается все ее содержание, разделяет-
ся на части, а части — на предложения, замечаются слова, в которых,
как может ожидать учитель, большинство класса сделает ошибку.
Так, например, обращается внимание на слова, очень сходные по
звукам, на слова с буквой п в корне и т. п., словом, смотря по тому,
насколько в это время уже пройдена детьми наша практическая грам-
матика. Затем начинается самая диктовка, причем один из слабейших
учеников пишет на классной доске, а другие — в своих тетрадях.
Гораздо лучше если классную доску можно повернуть так, чтобы дру-
гие ученики не видели написанного на ней. Диктовать должно медлен-
но, ясно, но целыми предложениями, а не отдельными словами, чтобы
дети привыкли удерживать в уме целые мысли, а не ловили звуков.
Лучше повторить предложение, хотя и это не хорошо, чем разделять
его на слова. При первых диктовках весьма полезно заставлять одно-
го из лучших учеников повторять сказанное учителем предложение
и потом, записывая каждое слово, в то же время произносить его
вслух. Иногда это может делать и целый класс, если он при этом нико-
му не мешает. Если дети все учились писать вместе и в такт, то это
делается очень равномерно и дружно. Когда диктант кончен, клас-
сная доска повертывается, и ученики сами исправляют ошибки
своего слабейшего товарища, причем объясняют причину поправки.
Если какие-нибудь ошибки не замечены учениками, то учитель под-
черкивает слова с ошибками; если и тогда ученики не заметят оши-
бок, то учитель поправляет уже сам, объясняя каждую поправку. За-
тем остальные ученики поправляют свои тетради по классной доске,
и если ошибок менее, чем строк, то могут оставить диктант непе-
реписанным, а в противном случае должны переписать его дома. Уче-
ник, писавший на доске, просто списывает с нее в тетрадь. Само
собой разумеется, что в выборе статей для диктанта также нужно
соблюдать постепенность и для первых диктантов выбирать статей-
ки, все состоящие из небольших коротких предложений. Чем долее
идет это упражнение, тем и слог диктуемой статьи может быть связ-
нее.
Для учителя легче диктант из книги для чтения, употребляемой
в классе, причем поверка идет самими учениками по книге; но такой
диктант меньше приносит пользы ученикам. Его следует употреблять
459
в смешанных классах, ибо, пока ученики поправляют диктант пЬ
книге, учитель может заняться с другим отделением класса. Диктант
должен повторяться как можно чаще: если возможно, то через класс;
но от каждого урока не должен отнимать более четверти часа. I
Так называемая какография, т. е. поправка нарочито с ошибка-
ми написанного учителем, теперь везде почти оставлена, но /это
напрасно. Какография, употребляемая вовремя и с умением, как^ за-
метил еще Дистервег, занятие весьма полезное; но ее должно упот-
реблять только как поверку и закрепление орфографических знаний,
уже приобретенйых учеником. Следовательно, ошибки должны быть
такого рода, чтобы ученики не только лучшие, но и средние могли бы
их поправить и объяснить свои поправки. Это отличный экзамен по
орфографии и повторение ее правил; но никак не новый урок. Если же
какографию употреблять несвоевременно и часто, то она может толь-
ко принести вред, ибо неправильно написанное слово затверживает-
ся в памяти зрения и потом, припоминая это слово с ошибками,
ученик уже не знает, правильно ли оно написано или нет, и пишет,
как оно затвердилось у него в памяти зрения, т. е. неправильно.
Письмо без книги статей, выученных наизусть, должно быть
продолжаемо.
Мы не говорим здесь о тех упражнениях, на которые прямо
указываем в практической грамматике, но и здесь считаем необхо-
димым повторить, что весьма часто этих упражнений недостаточно,
чтобы укрепить детей в тех или других грамматических понятиях
или правилах. Так, например, мы даем только по две или по три
статейки для упражнения в различении имен прилагательных, су-
ществительных и местоимений, для отличия служебных частей от
знаменательных и т. п.; но само собой разумеется, что на двух или
трех статейках дитя никак не приучится к этому. Дитя наверное не
будет различать хорошо частей речи, пока не изучит их все. Не зная
еще склонений, оно наречие будет причислять к существительным; не
зная причастий, оно будет причислять их к прилагательным
и т. п. Следовательно, упражнение в различении частей речи должно
идти во все время изучения грамматики и повторяться при каждом
удобном случае, как, например, при всякой переписке статейки из
книги, при всяком диктанте, при всяком письме заученного наизусть
стихотворения и т. п.
Дидактика не может иметь и претензии перечислить все правила
и приемы преподавания. Она только указывает на главнейшие пра-
вила и на наиболее выдающиеся приемы. Практическое же приме-
нение их бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника.
Никакая дидактика и никакой учебник не могут заменить наставни-
ка: они только облегчают ему труд. «Кто из учителей желает, чтобы
учебник родного языка пришелся как раз в его учебной практике, тот,
по словам Дистервега, желает чисто невозможного»*.
Wegweiser, von Diesterweg, Erst. Th., S. 465.
Приложения
Из материалов 3-го тома
«Педагогической антропологии»
Психические явления высшего порядка
Самосознание
«Есть большое и прочное различие между сознанием и самопозна-
нием, между человеком, который просто чувствует и действует вслед-
ствие чувства, и человеком, который самые эти ряды чувств и дейст-
вий сделал уже предметом любви и уважения, как будто бы это была
другая личность» (The Emotion, р. 131).
Нам кажется, что здесь Бэн просто начертил различие между
человеком и животным, хотя он выше и говорит, что бывают люди без
самосознания, но это ясная путаница понятий.
Самосознание (Фрис)
Самосознание Фрис называет внутренним чувством. «Внешними
чувствами,— говорит он,— мы узнаем телесное бытие вещей, внут-
ренним чувством — жизнь нашего духа» (Fr. Th. I, § 22, S. 73).
Это хорошо, но понятие его о деятельности самосознания —
самое смутное (ib., S. 74).
Мое . В самосознании к сознанию вещи прибавляется сознание
того, что это знание принадлежит мне. Мы можем на себе проверить
отдельность сознания от самосознания', так, в крайней степени страс-
ти мы не думаем, что она нам принадлежит, теряем самосознание,
хотя сознание остается,— делаемся животными. Чем сильнее само-
сознание, тем сильнее и самообладание, которое из него вытекает.
Человек должен заботиться, чтобы всегда самосознание было выше
всего незначительного.
Само сознание
Бенеке отвергает, конечно, особенную способность самосознания,
или внутреннего чувства (innere Sinne, как его называют другие). Он
видит в самосознании только «особый род понятий различных психи-
ческих форм» (Erz. u. Unt., § 35, S. 141, Th. I).
Это верно; но способность образовывать такие понятия о самых
понятиях, чувствах, желаниях и есть самосознание', способность
462
Чувствовать и сравнивать и различать предметы своих ощущений
Асть сознание; способность обращать мысль на саму себя, наблюдать
не предметы чувства, а само чувство; не только желать, но и думать
оАсобственном желании — это и есть самосознание, корень свободы
выбора, языка, психологии, философии, логики, грамматики, эсте-
тики.
1 При своем взгляде на самонаблюдение Бенеке естественно ду-
мает, что оно развивается очень поздно. Так выше (ib., S. 113, § 26) он
говорит, что дети не имеют сознания своего я и говорят —«Карл
хочёт» и т. п. до 3 лет. Но это ясный вздор — подражание няне и
маме, которые спрашивают: «Хочет Карл чаю?» Кроме того, если
ребенку говорить и ты, то он может долго еще не знать употребле-
ния слова я, ибо здесь нужен перенос довольно трудный, слово же я,
конечно, не врождено. Но если уже ребенок говорит: «Я хочу пить»,
«Мне больно» или даже: «Карл хочет пить», то уже значит, само-
наблюдение действует: дитя умеет отличать одно свое состояние
от другого и каждому давать настоящее имя.
Избегая в этом отношении аффектации и слишком большого
обращения внимания ребенка на самого себя, Бенеке тем не менее
требует, чтоб воспитатель заботился о развитии в детях самонаблю-
дения, особенно в женщинах, «о которых не напрасно говорят, что
они весь мир знают лучше, чем самих себя» (ib., S. 142). «Воспита-
тель должен обращать внимание ребенка на его мысли, чувствова-
ния, стремления. Дитя живет почти только в настоящем; и воспи-
татель должен быть памятью дитяти в данном отношении; напоми-
нать ему его прежнее желание, например, если та же самая вещь ему
надобна, и прежде досаду, если оно желает той же вещи» (S. 142).
Если способность самонаблюдения возросла, то Бенеке советует
повторение того, что делалось в продолжение дня, недели и т. д.
(ib., S. 143).
Все эти советы нам кажутся маловажным. Всего больше разви-
вается самосознание изучением языка своего и иностранных; логи-
кой; сочинениями; но дневники — вещь полезная.
Рассудок — сознание (самосознание)
Кант, желая провести границу между высшими и низшими спо-
собностями человека, говорит: «Соединение разнообразного никогда
бы не могло произойти в нас посредством внешних чувств (Sinne);
всякое соединение есть самобытный акт представляющей силы (ein
Actus der Spontaneitat der Vorstellungskraft), которую в отличие от
чувственности следует назвать рассудком» (Kritik der Reinen Ver-
nunft, § 15).
Гербарт справедливо замечает, что Кант не вывел из этого важ-
ного положения всего, что следовало вывести; но несправедливо ут-
верждает, что это положение имеет место в метафизике, а не в психо-
логии (Herbart’s Schriften, Th. I., S. 49, § 63).
463
Напротив, одно из самых ясных наблюдений психологии — это/
то, что всё мы сознаем не иначе, как по сравнению. Сам же Гербарт
беспрестанно указывает на эту мысль; к ней же пришел и Бэн, идя со-
вершенно другим путем. Ошибка же Канта состоит в том, что он
думал здесь найти границу между высшими и низшими способностя-
ми, между способностями животного и человека.
Мы не знаем, как думают животные; но если они отличают крас-
ный цвет от черного, то не иначе, как и мы,— по сравнению.
Гербарт говорит совершенно верно: «Связь разнообразного) со-
вершается не посредством чего-нибудь, что бы можно было назвать
актом; еще менее — актом произвола; она есть непосредственное
следствие единства души» (ib.).
Но единство души в этом случае проявляется в акте, который
не лежит в самих предметах представления, ибо в них нет единства;
не сам себя красный цвет сравнивает с синим, а душа сравнивает оба
ощущения и из этого сравнения выводит определенное ощущение
(см. выше). I
Нельзя сказать, как говорит Гербарт, что «мы находим себя
вынужденным брать объект, как он представляется»,— нет, мы берем
его в сравнении, а сам он себя с другими не сравнивает (ib., S. 50).
Это происходит у Гербарта от несчастной страсти все объяснять.
Вот о понятиях Гербарт говорит совершенно верно: «Общие
впечатления (Totalenvorstellungen) подобных предметов, слива-
ющиеся вместе представления деревьев, домов, людей и т. п. имеют,
без сомнения, и дикарь и животное; но им недостает противополо-
жения абстрактного конкретному. Общее понятие не отделилось от
своих примеров» (ib., S. 50, § 64).
Это у меня привести.
Это так, и старая философия напрасно в понятиях искала
отличия человека от животного. Оно — в даре слова, который один
дает возможность окончательного образования понятий; а корень
дара слова — в способности мысли взглянуть на саму
себя, в самосознании, которого нет у животного.
Ошибочное представление Гербарта о рассудке сохранил и Бе-
неке; по его (мнению), «рассудочное понимание совершается не ина-
че, как в форме понятий» (Erz. und Unt., § 7, S. 24).
Вот почему он тут же говорит: «Дитя в первое время своей жизни
еще ничего не понимает» (ib.).
464
В главу о пространстве и времени
К материализму.
Понятие субстанции и силы. Гипотеза души.
Логика и язык
(Дух работает в глубине.)
Кант говорит, что они (понятия субстанции и силы.— Ред.) соп-
ровождают всякий опыт; а Гербарт (Herbart’s Schriften, Th. I, S. 61,
§ 8o) называет их трансцендентальными. Понятие субстанции воз-
никло уже из понятия вещи (Ding). Вещь есть собрание признаков
без вопроса об их единстве, которое при этом слепо предполагается.
уИое. Но и Кант ведь говорит об этом слепом предположении;
он, конечно, не так близорук, чтобы думать, что слово субстанция
образовалось прежде слова вещь-, без сомнения, более глубокие
чувствования после всего попадали на язык человека; но человек
руководился ими и прежде того, чем они выразились в языке. Логика,
как и язык, суть создание самонаблюдения; но прежде работает
дух с своими свойствами, которые выражаются для сознания только
в произведениях, а не в причинах, идущих из бессознательной глу-
бины духа. «Субстанция есть носитель признаков, а не признак;
понятие, которое появляется тогда, когда уже замечают, что призна-
ки должно отделять от их единства» (ib., S. 66).
Верно; но упущено из виду, что чувство этого понятия предшест-
вует сознанию этого понятия. Человек создает понятие вещи и дает
название вещам, рассуждает о них, как будто бы уже у него было по-
нятие субстанции, хотя до выработки этого понятия самонаблюдение
его еще не простиралось.
Это можно объяснить так: человеческое сознание действует само
как субстанция и переносит это чувство субстанции и на предметы
внешнего мира, к которым также относится как к субстанциям.
Это и не может быть иначе; даже если предположить душу как
следствие неизвестной организации материи, то и тогда эта организа-
ция не ко всему же способна: иначе она была бы ничем, никакой
организацией: она не может того и другого и это впоследствии де-
лается мерилом разумности. Но это положительное действие души:
она потому везде предполагает субстанцию, что сама субстанция, а
не собрание признаков.
Гербарт говорит, что понятие субстанции противоречащее поня-
тие и должно быть заменено понятием существа (Wesen. См. у Гер-
барта подробнее: «Einleitung in die Philosophic, § 101 или 122),
«существа, которое через нарушение и самоподдержание представ-
ляет нам явление комплекса признаков, которые в действительности
ему совершенно не принадлежат».
«Понятие силы выходит уже из понятия субстанции и развивает-
ся вместе с ним и почти таким же образом из понятия переменяющей-
465
ся вещи. Оба понятия появляются уже на самой крайней границе
опыта, как противоречие, переходящее в метафизику, т. е. заставляют^
нас перешагнуть за опыт и производят в нас убеждение, предметь/
которых не подвержены опыту» (ib., S. 66).
Верно', но дурно выражено.
Мое. Действительно, предмет метафизики составляют именно te
противоречия, которые душа человеческая вносит как прирожденные
в свои опыты и руководится ими сначала бессознательно. Так что
метафизика будет глубочайшей частью психологии — не более: эти
вершины психологического самонаблюдения и здесь не более как
опыт, но внутренний опыт; опыт над противоречиями, вносимыми
духом в свою собственную деятельность.
Вот почему предметы, каковы причина, свобода, случай, необхо-
димость, бесконечное и конечное, сила, субстанция, материя, всегда
будут предметами метафизики. И так как без употребления /этих
слов наука обойтись не может, то не может она обойтись и без мета-
физики. Бокль, Бэн, Милль восстают против метафизики, но тогда
они не должны употреблять и этих слов, истинное объяснение
которых только в метафизике дается. Клод Бернар оспаривает поня-
тие причины, закона, явлений во введении к опытной медицине.
То же замечает и Гербарт о необходимости предварительного
установления метафизических понятий (ib., § 87, Anmerkung).
К рассудку
Комбинации остроумия, поэтического сходства и понятий Бенеке
называет комбинациями, идущими из внутренности самой души
(Erz. und Unt., S. 116), а потом сам же говорит (S. 125), что способ-
ности рассудка не существует. Но все эти комбинации разве не на од-
ной и той же способности основаны: способности сознания находить
сходство и различие между своими ощущениями?
Ассоциации остроумия, поэтического сходства и понятий — одна
и та же рассудочная деятельность сознания, только внутренние чув-
ства разные; и при образовании понятий рассудок редко действует
совершенно без влияний. «Прежде первой абстракции в душе нет рас-
судочной формы или нет рассудка. Первый процесс абстракции
кладет основание рассудку. Он расширяется по мере умножения
процессов абстракции и образования понятий» (ib., S. 125). В своей
односторонности это верно и верно для педагога. Но, кроме того, есть
сила сознания, которая укрепляется упражнениями.
Образование понятий не требует хитрых объяснений: «соедине-
ние процессов притяжения и отвлечения» (ib., S. 125.). Оно объясня-
ется из закона ассоциаций: человек видит множество однородных
предметов (например, лошадей), каждый из этих предметов, кроме
родовых признаков, общих всем (однокопытное, волосатый хвост,
и грива), имеет индивидуальные (цвет, пятна, рост и т. п.). Понятно,
что родовые признаки повторяются гораздо чаще, чем индивидуаль-
ные. Повторение следов, как мы знаем, усиливает их, и вот из одних
466
видовых признаков образуется ассоциация, гораздо более глубокая
и сильная, при которой бледнеют ассоциации индивидуальных
.признаков, беспрестанно сменяющих и стирающих друг друга. Это
рсновано на свойстве памяти. Эти прочнейшие ассоциации == = = =
= и есть залоги понятий, образов, не существующих в природе.
Понятия общи человеку и животному и составляют основу языка; но
не порождают его без способности самонаблюдения, которая принад-
лежит исключительно человеку. «У животных не образуется рассудок,
потому что их первичные силы (Urvermogen) не так сильны» (S. 126).
«Был бы маленький рассудок!»— да разве у животных нет рассудка:
что же вы называете рассудком?
\ Мое. Нет, и у животных есть рассудок, способность сравни-
вать, различать, делать выводы. Это мы видим во множестве действий
у животных. Собака, преследующая лисицу, из двух дорог выбирает
кратчайшую, следовательно, сравнивает, различает, делает вывод, а
это все деятельность рассудка. У животных есть понятия: они отли-
чают человека вообще от зайца вообще и т. д. У них есть орган голоса,
который легко мог бы разработаться в артикулированную речь; у
них есть орган слуха; у них есть стремление сообщительности, выра-
жаемое в движениях и криках; но у них нет способности самонаблю-
дения и потому нет слова. Эта способность наблюдения себя, своих
душевных процессов, способность самосознания, как ее обыкновенно
называют, есть творец слова.
Самосознание же дает свободу и человеческой воле. Имея воз-
можность сознавать в нас страсть, мы имеем возможность и овладеть
ею. Если страсть действует в нас так, что мы этого не сознаем, то мы
в ней и она несет нас, как поток воздуха несет воздушный шар; но как
только мы сознаем страсть, то мы уже вне ее и можем выбрать точку
опоры, чтобы удержаться, будет ли эта точка сознание долга или дру-
гая страсть. Это чувство возможности и есть чувство свободы воли.
Таким образом способность самосознания является источником
и слова, т. е. человеческого развития и свободы воли.
Появление рассудка или появление понятий по Бенеке все равно,
и потому он говорит, что рассудок начинается у детей очень рано:
как только наберется достаточно представлений, которые своими
сходными частями составят понятие.
* * *
Что Милль не связывает идеи с названием, так чтобы оставалось
только название, это видно из той же главы § 2, где он прямо доказы-
вает, как сделал и я, что язык есть орудие, облегчающее мышле-
ние; но не условие его; что без языка индукция остановилась бы, мо-
жет быть, на той степени, на которой остановилась она у живот-
ных (ib., р. 203), но все же была бы (Mill’s Logic. В. IV. Th. II. Р. 189).
«Но хотя’наведение возможно без употребления знаков, но без
них оно никогда бы не поднялось выше самых простых случаев,
которые, по всей вероятности, составляют границу в размышлении
у животных, которым не доступен условный язык» (ib., р. 207).
467
Рассудок. Язык. Развитие рассудка изучением языка
О языке можно сказать то же, что сказал лорд Макинтош о прав-
лении: «Оно растет, а не делается». Название (the name) не кладете^
разом и преднамеренно на тот или другой класс предметов, но при^
лагается сначала к одному предмету и потом расширяется рядом пе-
реходов с одного предмета на другой. Этим процессом (особенно
разработанным у Dugald Stewart в его «Philosophical Essays») на-
звание нередко переходит через сходство связи с одного предмета
на другой и начинает, наконец, прилагаться к предметам, не имею-
щим ничего общего с первым.
Мое. Это потому, что с одного сходства перескакивает на дру-
гие, забывая о первом, ибо каждый со своей стороны смотрит/ на
предмет и видит то сходство, которого не видал другой, и забывает
то, которое видел первый. Положим, предмет А имеет признаки а, Ь, с,
предмет Б имеет признаки b, с, d. Предмет D имеет признаки b, d, f.
Предмет К имеет признаки d, f, е и т. д. Следовательно, у предмета
К ничего общего с предметом А, а их оглавить (возможно) одним на-
званием, (переходя) с признаков b на признаки d.
«Если название сделало такую ошибку, то оно делается негодным
ни для мышления, ни для сообщения мысли и может быть исправле-
но, только выбросив из него часть его значений и оставив его при
предметах, имеющих какие-либо общие признаки. Таковы неудобства
языка, который не делается, но растет» (ib.).
Определить, например, что такое справедливость,—значит, ра-
зыскать все атрибуты, по сходству которых действия называются
справедливыми, и тут мы увидим, как неопределенно употребляется
это слово у людей.
Вот почему филологическое разыскание имеет большое значе-
ние для того, кто хочет логически исправить язык. «Классифи-
кация,— говорит Милль,— грубо созданная установившимися язы-
ками, если ее переделать руками логиков, чего она требует, имеет в
самой себе отличные задатки для такой переделки» (ib., р. 173).
Но мы скажем, что, к счастью для людей, такая переделка руками
логиков действительного народного языка невозможна. Это была бы
вечная ломка по той или другой теории, выдающей себя за единую,
истинную. И если бы прежние схоласты переделали бы английский
язык со своей логикой, то Милль пришел бы в большое затрудне-
ние для выражения мыслей своей логической системы. Пусть же не
желает затруднить работу и тем, которые будут строить после него, а
что такие строители будут, мы заключаем любимым путем миллев-
ской логики — путем индукции, опыта прошедшего.
Не сам ли Милль говорит далее, что весьма часто переход зна-
чения слова, не оправдываемый большим сходством (Милль не хочет
употреблять слова существенно), «служит часто указателем дейст-
вительной связи между предметами, означаемыми словом, которое
бы иначе «ускользнуло от мыслителя» (ib., р. 174).
468
Это совершенно практическая заметка, которую приходится де-
лать всякому, кто серьезно занимается философским, психологичес-
ким или филологическим мышлением.
Не раз приходится благодарить народный язык, что он не под-
дался улучшениям логики и вопреки ей сохранил свои кажущиеся
нелогичности, которые вдруг оказываются потом глубоко логичес-
кими.
Язык народа — источник для языка науки, и взрезать его логи-
ческим ножом может оказаться тем же, что взрезать курицу, не-
сшую золотые яйца. Должно изучать язык народа, выносить из него
язык современной науки; но не ломать в головах детей народный
язык по своей временной логике.
К рассудку. Язык и суждения
Что суждения предшествуют понятиям, см.: Herb. Th. I, S. 60,
§ 79, 80, 81.
«Нельзя сомневаться в том, что обыкновенно (хотя не всегда)
человеческие мысли ложатся в форму суждений (Urtheilen). В осно-
вании почти всех форм речи лежит соединение подлежащего и
сказуемого. Но при этом не нужно забывать, что логическое требо-
вание, что подлежащее и сказуемое должны быть строго определен-
ные понятия, в действительности далеко не выполняется».
Объяснить это появление суждений не легко, во внешней при-
роде их нет, как нет и всей лестницы понятий, созданной людьми
(родов и видов).
Тем не менее суждение человеческое возможно только при этих
условиях и «созерцательное познавание», о котором говорит Спиноза,
есть фантазия невозможная.
Но отсюда же возникает опасность, как и указал Гербарт,
принять наши понятия за действительно существующие вещи при-
роды и, рассуждая о них как таких, наделать множество спекуля-
тивных и ложных выводов (ib., § 81).
Гербарт задается вопросом: «Откуда выходит страдательное
положение подлежащего, как такой мысли, определение которой
должно выйти из сказуемого? Почему подлежащее и сказуемое,
появляясь вместе в мысли, не являются в форме прилагательного
и существительного?»
На это Гербарт отвечает, что мысль рождается не в форме тайно-
го суждения и что несомненно, что суждение появляется только в
языке, «многое же думает человек, что он не может и высказать»
(ib., § 82, S. 62).
Следовательно, Гербарт признает мышление без слов.
Весьма верна заметка, что «на развитие человеческой мысли
в словесных суждениях имеет большое влияние склонность человека
сообщать свои мысли другому» (ib.).
Мы же думаем, что этим влиянием и способностью самона-
блюдения условливается все, весь язык.
469
Силлогизмами никто не думает, и это часто ставят в осужде-
ние логики, но напрасно: это только показывает, что логика и психо-
логия не одно и то же (ib., S. 64, § 83).
Мое. Логика гораздо ближе к грамматике, чем к психологии; она/
выработалась при передаче мыслей, а не при возникновении их/
вот почему и логика и грамматика одни и могут быть изучаем^
как искусство писать. >
«В психологии же вместо силлогизма мы видим большей частью
попытки связать два представления, которые вертятся около одного
срединного понятия прежде еще, чем мы испытаем необходимое
количество предложений и тожественность посредствующего поня-
тия. Правильное суждение и правильное вымеривание сродни друг
другу. Посредствующее понятие, как и мера (аршин), которой
меряют, должно быть удерживаемо с точностью» (ib., S. 65, § 83).
Мое. Основная деятельность — сравнение; основная способ-
ность— чувство сходства и различия: первая ступень — примеры
сравниваются сами непосредственно; вторая — посредником сравне-
ния двух предметов служит третий, более или менее знакомый
предмет; третья ступень — несколько посредствующих предметов; но
чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников.
Гербарт отличает «логическое признание» (logische Beifall) от
эстетического. Логическое не состоит, как эстетическое, в предпочте-
нии, противоположность которого есть отвержение, но в призна-
нии, причем предмет может нравиться и не нравиться. С признанием,
однако, связано чувство особого рода, в котором соединяются
насилие принуждения и удовлетворение требования независимо от
того, приятно или нет это признание. Вот уж доказательство, как
«способности познавания и чувствования связаны одна с другой»
(ib., S. 63, § 85).
Отличие человека от животных
У Гербарта животные существенно ничем не отличаются от чело-
века, а только у человека представления более развиты и осложнейы
и приведены к единству, чем у животного. И две главнейшие
причины такого преимущества он видит в том, что человек обладает
а) руками и б) даром слова (Herb., Erst. Th., § 46, S. 61), в) ме-
нее подчинен телу (§ 47), да еще г) в большей зависимости животного
от инстинкта (ib., S. 51, § 65).
В настоящее время Гербарт едва ли бы сделал эти возражения.
Во-первых, что касается рук, то они есть у обезьяны, у медве-
дей передние лапы заменяют руки. Сам Гербарт замечает, что моло-
дые животные «стремятся употреблять свои передние лапы как
руки, но не могут переступить границ их организации» (ib., S. 52).
Но где же эти границы? Дарвин доказал, что таких границ нет; а по
Шопенгауэру, если бы животные хотели иметь руки, т. е. если бы
им нужны были руки, то в ряду большего или меньшего количества
и числа поколений руки бы у них и образовались. Дело, следователь-
470
но, в том, что человеку понадобились руки. Следовательно, появ-
ление у него рук есть следствие его особенности, а не причина ее и,
следовательно, причины рук, а не рук, не было у животных.
Во-вторых, то же самое следует сказать и о языке: у животных
есть все средства выработать язык; если же у них нет языка, то не
потому, чтобы не было средств (попугай говорит; у обезьян голосовые
мускулы сильно развиты). (Сверху карандаш: по факту, но не было
побуждения иметь язык; не было причины языка.)
В-третьих, малость животного мозга (ib., S. 47). Но мозг, как и
всякий другой орган, развивается по потребности, следовательно, у
животных нет большого мозга потому, что нет потребности в нем;
нет в них причины большого мозга.
В-четвертых, животные более подчинены влиянию органических
возбуждений (ib., S. 47). Этого мы не видим: телесных потреб-
ностей у людей не меньше.
В-пятых, что касается до преобладания инстинкта у животных,
то он, как показал Дарвин, тоже увеличивается и усложняется
вследствие развития: человеку нужен был разум, и у него развился
разум; животному нужен был инстинкт, и у него развились инстинк-
ты.
Гербарт говорит далее, что эстетических чувств, к которым он от-
носит и нравственные, у детей и дикарей так же мало, как у живот-
ных. Это верно; но дело в том, что у одних с развитием они развивают-
ся, у других — нет (ib., S. 51, § 65).
Но может ли одна потребность создать способность? Ко-
нечно нет: нужно средство... Разве люди никогда не ощущали потреб-
ности летать, и разве бы крылатые люди не одержали верха над
некрылатыми, не распространились бы на счет некрылатых, по за-
кону Дарвина? Но нет средств, и крылья не выросли.
Средство — задаток и в душе, и в теле — дает и потребность,
а не наоборот. Вот чем мы отличаемся от Шопенгауэра. Это факт
а не мечта.
По Бенеке человек отличается от животного особенной кре-
постью (Kraftigkeit) первичных сил, и только. Но степень не разли-
чает, а соединяет предметы.
«У животных также есть и воспитание (Ziehen); но оно оста-
навливается на первых ступенях, потому что следы, остающиеся
от его восприятий и деятельностей, слишком слабы и призрачны
(schattenartig), чтобы через их взаимные ассоциации могла быть
достигнута значительная высота. Тогда как в человеке это взаимное
нарастание (Aufeinanderbildung) — где темное слово, там, верно,
скрыта ложь,— идет в бесконечность и делает человека духовным
существом» (Benecke’s Erz. und Unterr., § 8, S. 34).
Тут-то и -запрятаны порвавшиеся концы теории!!
Что же это за следы, сохраняемые памятью; но разве у животных
плоха память?
471
Рассудок— язык. Для чего нужен рассудку язык. Понятия
«Язык так же необходим человеку, чтобы развивать и преследо-
вать собственные свои мысли, как и для того, чтобы сообщать их
другим» (Eiler, т. II, Lettr. XXXII. р. 339), т. е., как и я объяснял,
для означения понятий.
«Души, составив раз отвлеченные понятия, соответствующие
словам — доброта, добродетель, свобода, человек и т. д., подстав-
ляют тотчас эти слова вместо вещей, которые ими представляются»
(ib., р. 344). Это не совсем верно, ибо тогда можно бы говорить бес-
смыслицу, что и случается, если настоящее значение
нимается нами.
Потом у Эйлера подробное рассматривание всех родов силло-
гизмов (ib., Lettr. XXXIV—XI). Он очень наглядно выражает их
фигурами: |j=j|
слова не по-
и т. д.
Гербарт совершенно справедливо упрекает психологов, что они,
следуя за логикой, восходящей от простого к более сложному, от
понятий к суждениям и от суждений к умозаключениям, признали
в душе различные способности — понимание, суждение, разум (Ver-
stand, Urtheilskraft und Vernunft), Herb. Schriften, Th. I, S. 59, § 78.
Понятие как логическая категория и понятие как психическое
явление — две вещи разные. «Вместо того чтобы, как следует по ло-
гике, представлять каждое общее понятие по его содержанию и
смотреть на его приложение к предметам, в него входящим, как на
нечто случайное: люди назвали словом известные общие впечатле-
ния многих сходных предметов,— и значение этого (принятого) сло-
ва, которое ничуть не определено строго, помогает только при упот-
реблении его преимущественно обращать мысль, довольно неопре-
деленную, на известные признаки» (ib., S. 60, § 79).
Из этого уже видно, как нелепо представление врожденных
понятий.
Определены понятия только в науках, но там ясно, как они об-
разовались.
Кондильяк говорил, что наука есть почти не что иное, как «ипе
langue bien faite» (Mill’s Logic, Th. I, p. 200).
Признавая всю важность языка как средства, дающего нам воз-
можность припоминать и сообщать наши мысли, и оценивая вполне,
сколько человек обязан этому средству, Милль говорит: «Как ис-
кусственная память, язык действительно является орудием мысли; но
одно — быть орудием, а другое — быть исключительным предметом,
над которым упражняется орудие. Действительно, мы по большей
472
части думаем посредством имен, но то, о чем мы думаем, суть вещи,
называемые этими именами; и не может быть большей ошибки, как
воображать, что мы можем мыслить одними именами, или что мы
можем заставить имена (слова) думать за нас» (ib., В. I, Ch. II,
р. 200).
Прекрасное выражение... Но, может быть, такая же ошибка —
это воображать, что впечатления мозга могут думать за нас; или
как у Гербарта, что представления сами думают.
Бэн весьма удачно говорит: «Без формального учения язык, в
котором мы выросли, учит нас всеобщей философии века» (ib., В. IV,
Ch. Ill, р. 205). «Он направляет нас наблюдать и знать вещи,
которые мы бы просмотрели; он дает нам уже готовую классифи-
кацию. Число нарицательных имен в языке и степень общности этих
имен свидетельствуют о науке эпохи и о том интеллектуальном
воззрении, которое есть унаследованное право того, кто родился
с этим языком» (см. также у Милля В. V, Ch. II, р. 207).
Рассудок — суждение. Логика. Язык
Надо бы особую главу о сравнении...
Связь логики и грамматики выражена чрезвычайно ясно в логи-
ке Милля, который свою логику начинает логическим разбором пред-
ложения (Mill’s Logic, В. I, Ch. I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII). Вся
первая книга его — логика. Близкое изучение ее необходимо для каж-
дого учителя русского языка.
Милль отвергает прежний, исключительно формальный характер
логики, и справедливо:
«Понятие, что для логики всего важнее в предложении отноше-
ние между двумя идеями, соответствующими подлежащему и сказуе-
мому (вместо отношения между двумя явлениями, которые выра-
жаются этими идеями), кажется мне самой гибельной ошибкой,
которая только когда-нибудь была введена в философию логики,
и главной причиной, почему теория этой науки сделала такие незна-
чительные успехи в продолжение последних двух столетий» (ib., В. I,
Ch. V, р. 98).
Эта же мысль руководила и мной, когда в первой книге для
чтения («Детский мир») я хотел связать рассматривание общеизве-
стнейших явлений природы в системе, изучение языка и логику (см.
в кн. часть «Детская логика»). См. предисловие, и еще яснее статья
моя в Военном сборнике 1863 г.*.
По словам Гоббеса, в каждом предложении выражается уверен-
ность говорящего, что подлежащее есть название того же самого
предмета, название которого есть и сказуемое, и если это правда, то
предложение верно (ib., р. 99). Так, все люди живые существа —
* Педагогический сборник 1864 г., кн. 1 и 2, «О первоначальном преподавании русско-
го языка».
473
предложение верное; все люди шести футов росту — предложение
неверное.
Но Милль говорит, что это собирательные слова и что следует
поверить, верно ли они собраны (connotative words, р. 101). «Со-
крат — мудрец» — это два имени одного и того же существа; но на-
добно было спросить себя: как они сделались двумя именами одного
и того же существа? (Ib., р. 102.)
Мое. Ясное дело, что здесь наведение, а в основе наведения
лежит сравнение.
«Слова: птица, камень, человек или мудрец выражают только,
что человек имеет такие-то и такие-то атрибуты» (ib., р. 102).
Верно.
Когда мы говорим, что человек смертен, то выражаем только,
что всякое существо, обладающее одним рядом атрибутов, обладает
и этим — смертностью (ib.).
Определение предложения как помещения предмета в класс или
исключения из класса: «Кай — человек» и т. д. То же самое — ив
сущности только приписывает предмету признаки, из которых состоит
понятие класса (ib., р. 104).
Верно.
Но из этого заблуждения вышла вредная привычка — все мыш-
ление «ограничивать классификацией и наименованием» (ib.,
р. 106).
«Предмет уверенности в предложении,— говорит Милль,—
есть сосуществование или последовательность двух явлений» (ib.,
р. 110), или, вернее, связи во мне двух душевных состояний.
Следовало сделать Миллю еще один шаг — и он бы пришел к то-
му, к чему пришел и я, что весь процесс сознания есть процесс срав-
нения, отыскание сходства или различия между душевными ощу-
щениями или собраниями душевных ощущений и выражение этого
сходства и различия в логической форме отношения и грамматичес-
кой форме предложения.
Замечателен разбор предложения (по этому поводу) «Благород-
ная личность достойна уважения». Понятие благородная личность
составлено из явлений', понятие уважения — тоже; явления эти на-
ходятся в такой связи, что первые вызывают в душе вторые,— и
вот эта-то связь явлений и выражена в предложении (ib., р. 110).
Но где же здесь сравнение? Непременно: самое понятие благо-
родства мы составили из явлений, вызывавших в нас чувство уваже-
ния, следовательно, по сходству; самое чувство мы отличили от яв-
лений, его вызывающих; нашли, что явления вызывают чувства,
следуют за ними; и выразили это отношение в предложении благо-
родная личность достойна уважения, т. е. по нашему мнению, т. е. мы
уважаем благородную личность, т. е. известные явления пробуждают
в нас чувство уважения, т. е. между чувствами и ощущениями таки-
ми-то и такими-то— вот какая связь и какое различие.
Этот разбор миллевского определения предложения надобно не-
474
пременно привести там, где говорится о суждении.
Вот почему у меня и у Милля утверждается одно:
«Если есть какая-нибудь темнота или трудность в предложении,
то она лежит не в мнении предложения; но в значении имен, из кото-
рых оно составлено, в очень сложном значении (connotation) многих
слов; в бесчисленном множестве и длинных рядах фактов, которые
часто составляют явление, означаемое именем» (ib., Ch. III).
Это то же утверждение, что и у меня, что ошибки не в заклю-
чениях рассудка или сознания, а в фактах, из которых выводится это
заключение.
Милль предупредил меня, но как доказать, что я у него не за-
нял? А зачем доказывать? Лучше воспользоваться автори-
тетом Милля тдя истины (но у него есть и противное этому).
Но кроме предложений, утверждающих сосуществование и по-
следовательность явлений, Милль признает еще предложения, вы-
ражающие просто существование и связь причинности (ib., р. 112),
но впоследствии, я полагал, он и их разложит в атрибуты к сосущест-
вованию и последовательности.
Странное отношение Милля к понятию сходства. Он везде от него
уклоняется, называя его то «неизъяснимым», то «специфическим»
фактом. Особенно ясно выражено это: Book I, Ch. V, § 6.
Здесь, не имея возможности удалить из предложений понятие
сходства, он дает предложениям, основанным на сходстве, особенное,
исключительное место, помещает их последним, пятым родом предло-
жений: «существование, сосуществование, последовательность, при-
чинность, сходство: то или другое непременно отрицается или ут-
верждается в каждом предложении, которое не только словесно»
(ib., р. 115).
Я же утверждаю, что сходство и различие есть основание всех
предложений, а следовательно, и всей рассудочной деятельности.
«Сходство,— говорит он,— есть такой признак, который мы нашли
невозможным анализировать, так как для него нельзя найти никако-
го основания (fundamentum), отдельного от самого предмета...»
«Логика,— говорит он далее,— не принимает на себя обязанности
разлагать душевные факты на их первоначальные (ultimate)» (ib.).
Но такой отказ невозможен. Делает же он этот анализ везде...
Отчего же останавливается перед сравнением? Я почти уверен, что
он попробовал, но и отошел от этого явления, потому что оно повело
бы его к громадной ломке в его миросозерцании.
«Сходство между двумя явлениями,— говорит он,— понятнее
само по себе (а сам же выше назвал его неизъяснимым), чем могло
бы его сделать какое-нибудь изъяснение, и в классификации мы
должны его специально отличать от обыкновенных случаев после-
довательности и сосуществования (ib., р. 112).
Он как бы проводит мою мысль и отчасти на нее нападает;
но это нападение слабо.
«Иногда говорят, что всякое предложение, в котором сказуемое
475
есть нарицательное имя, в сущности утверждает или отрицает сход-
ство. Всякое такое предложение утверждает, что предмет принад-
лежит к определенному классу; но так как вещи классифицированы
по сходству (нет, и по различию); то потому и может быть сказано,
что, утверждая, что золото — металл или что Сократ — человек, ут-
верждают, что золото походит на другие металлы, а Сократ на
других людей (нет, этого вовсе не утверждают, иначе бы утверждали,
что Сократ походит на всякого глупца); или ближе: что они — пред-
меты, которые походят на предметы, содержащиеся в том или дру-
гом классе».
«Есть некоторая степень основательности в такой заметке, но
только некоторая. Распределение предметов по классам, каковы
класс металлов или класс людей, основывается действительно на
сходстве между предметами, помещаемыми в один и тот же класс,
но не на общем сходстве (but not on a mere general resemblance).
Говоря, золото есть металл, я хотя и говорю (by implication), что
если есть другой металл, то он должен походить на золото (нет,
я этого вовсе не говорю); но если бы не было никакого другого
металла, то я мог бы сделать то же предложение с тем же самым зна-
чением, как и теперь. (Неправда: ясно, что если бы не было других
металлов, кроме золота, то золото не было бы металл, а просто зо-
лото: так предполагаемый физиками эфир не есть ни жидкость, ни
газ... а просто эфир и только); а именно, что золото имеет различные
свойства, входящие в слово металл (но тогда бы и слово металл не
существовало бы); точно так, как может быть сказано: «христиане—
люди», даже если б не было других людей, кроме христиан. (Нет,—
тогда бы это положение имело бы совершенно другой смысл: оно
бы уже не вводило христиан в класс людей, а приписывало
всякому человеку атрибут христианства, т. е. совокупление атрибу-
тов, означенных этим именем.) Таким образом, предложения, в кото-
рых предметы относятся к какому-нибудь классу, потому что они об-
ладают атрибутами, составляющими этот класс, так далеки от то-
го, чтобы утверждать только одно сходство, что, собственно
говоря, они вовсе не утверждают сходства» (ib., р. 113).
Замечательно, как ясный язык Милля тускнеет, когда доходит
до сравнения.
Разберем эту путаницу. Вся она основана на неточности вы-
ражения золото есть металл. Это сокращенное предложение, полный
смысл которого будет таков: золото есть.один из металлов', т. е. здесь
утверждаются два факта: а) что в золоте есть признаки, из которых
люди составили понятие металл', а составили они его потому, что за-
метили одни и те же признаки, принадлежащие множеству раз-
нообразных предметов в классе минералов', если бы не было там
особого рода минералов, то не было бы й понятия металл, а тогда
не было бы и суждения золото — металл', б) кроме того, утверждает-
ся, что золото имеет свои особые признаки: если бы оно их не имело,
то оно было бы железо, медь и т. д., но не золото — самого
476
слова золота не было бы или бы оно исчезло, как только бы люди
поняли, что золото и железо — одно и то же.
Следовательно, в таких предложениях разом утверждается и
различие, и сходство предметов и кроме различия и сходства
ничего не утверждается.
И эта форма сближения по сходству и удаления по различию
так присуща всякому суждению, что из него не следовало делать
особой и какой-то исключительной и необъяснимой формы суждения;
но положить ее в основание всех суждений; так что все другие будут
только вариациями этой основной.
Возьмем по порядку все формы суждений, перечисленные Мил-
лем, и докажем это:
а) Суждения, выражающие существование. Таких суждений в
строгом смысле слова нет. Есть бог. Есть тело. Есть материя.
Что говорят эти суждения? Ничего, кроме того, что строят уравне-
ние между декартовским cogito, ergo sum и каким-нибудь предметом,
т. е. собранием каких-нибудь атрибутов. Понятие существование
взято нами из чувства собственного (своего) существования, и
мы говорим, что между нашим самочувствием и данным предме-
том то сходство, что они оба существуют; а то различие, что оба они
существуют независимо одно от другого; что тело есть не только моя
фантазия, но что действительно есть, как и мое сознание, но только
'отдельно от него. Вот истинный смысл слов: есть бог; есть мате-
рия; есть душа, т. е. существует не созданное моим сознанием и су-
ществует, сознаю я его или нет.
б) Суждения сосуществования, которые сам Милль заменяет
иногда словом порядок места (order in place, р. 115). Эти суждения
выражают также сходство и различие и ничего, кроме сходства
и различия. Так, например, человек смертен выражает не более как
уравнение между (рассудочное уравнение, ибо математическое вы-
ражение только сходство; а рассудочное, словесное—и сходство
и различие разом: вот преимущество слова перед математической
формулой, но отсюда же и его неточность) двумя ассоциациями
признаков — между ассоциацией, которая означена словом смертен,
и ассоциацией, которая означается словом человек. Все, что входит
в ассоциацию смертное существо, входит в ассоциацию человек.
Качества предметов живых, умирающих, поразившие наш ум, при-
равниваются к атрибутам, составляющим понятие человек, и вво-
дится новый атрибут. Но вследствие чего составляется понятие
смертен? Вследствие сравнения впечатлений, очень разнообразных,
но имеющих то сходство, что во всех жизнь прекращается; точно
так же образовалось и понятие человек, и в этом уже сложном
суждении мы анализируем только, как составилось понятие, и гово-
рим, что в числе атрибутов человека есть атрибут смертности —
выражаем сознание сходства между двумя ассоциациями — смерт-
ное существо и человек. Положим, что мы не знали бы, что человек
умирает; но видели бы умирающих животных и составили бы себе
477
понятие о смертном существе, не применяя его к человеку. Потом
мы увидели бы, что и человек умер; тогда мы сказали бы: «а, и чело-
век смертен!» Говоря же теперь то же самое, мы уже только анализи-
руем, разлагаем составившееся понятие: это не новый процесс, а рас-
парывание по швам. Для логики же первейшая важность доискаться
образования суждений, чего и сам Милль держится, вооружаясь
против формальной логики, поровшей по швам и не всегда по швам,
потому что она и хотела посмотреть, как шилось.
Но что же в этом восклицательном предложении, кроме сравне-
ния: «а, и человек смертен!» Ясно, сравнение и ничего, кроме срав-
нения.
«Вершина Чимборазо бела»—тут то же самое. Ощущение я
назвал белым', взглянув на гору, а ощущаю сходство или то чувство,
которое Милль назвал «специфическим чувством» (ib., р. 112),—
чувство сходства. Тогда бы следовало бы признать еще и другие спе-
цифические чувства — чувства сходства и различия — возможно на-
ведение, на котором Милль основал всю свою «Логику»? Что
же такое наведение, как не сознавание сходства и различия между
явлениями?
в) Суждения, основой которых является последовательность.
Это не что иное, как соединение двух различных явлений во време-
ни: между молнией и громом то сходство, что они являются в один
короткий период времени, а различие то, что молния бывает
прежде грома, но гром не бывает прежде молнии и что одна блестит, а
другой гремит: здесь два различных ощущения связаны сходством
и различием во времени.
г) Связь причины. Причина, по Миллю, есть связь по последо-
вательности, следовательно, относится к 3-му разряду.
Таким образом, мы видим, что при образовании простых имен,
названий простых ощущений, из которых складываются все осталь-
ные: белый, синий, теплый и т. д., сознание действует, различая и
сравнивая свои два состояния; что при образовании из этих имен
имен предметов: липа, дуб и т. д.— мы действительно опять сравни-
ваем и различаем; что при образовании имен классов — дерево, ка-
мень, металл—то же самое; при образовании суждений — то же;
в силлогизме — то же; в науке опыта, в индукции — то же.
Из этого мы видим, как близорук был Милль, отодвинув чувство
различия и сходства куда-то в сторону, как пятое колесо. Разлагая
же уже образовавшееся суждение, т. е. дедуктируя, мы идем только
по готовому уже пути и если попадаем на шов, то кричим: истина!
(карандаш): потому что ощущаем легкость движения анализа:
большую чуткость в этом отношении и составляет философский ге-
ний).
478
Обзор теорий происхождения языка
Образование языка (из Лотце)
(Художественного чувства также)
Исходя из той мысли, что всякое чувственное возбуждение, вы-
ходящее извне, представляет собой определенную величину физичес-
кого движения, которое по закону инерции не может перейти само со-
бой в покой, если не будет сломано каким-нибудь противодействием
(?) или не исчезнет, переходя на окружающее, Лотце принимает, что
«всякое нервное возбуждение, дойдя до центра, вызывает в нем дея-
тельность, выражающуюся во внешнем мире» (Microcosm, Т. II,
S. 210 и 211).
Эта деятельность нерва может перейти или на другие чувствую-
щие нервы, или на растительные, или на двигательные (ib.).
Если возбуждение возбуждает в душе определенное чувствова-
ние, то оно и выражается в соответствующих движениях, например
при гневе стискиваются кулаки. Но если душа подчиняется только
неопределенному потоку удовольствия или неудовольствия, то тогда
начинаются преимущественно разнообразные изменения дыхания.
При каждом поражении души дыхание или замедляется, или ус-
коряется, или делается глубоким, или коротким, которое, задевая
голосовые связки, выражается в стонах, криках, всхлипываниях
(ib., S. 213).
Все эти движения легких имеют ту особенность, что, работая
над воздухом, не имеют никакой другой цели, как простого выраже-
ния, которое делается ясным еще более и оттого, что с проходом
воздуха из легких природа связала голосовые связки. (Мое. Неужели
и здесь не видна целесообразность?) Из этого Лотце выводит весьма
основательно, что человек не произвольно выбрал способ душев-
ного (проявления), а способ этот уже обусловлен был прежде в
устройстве организма (ib., р. 214).
Далее Лотце задается вопросом: откуда происходит то явление,
что многие животные обладают голосом и ни одно не обладает
языком? В ответе у него важная ошибка. Он думает, что содержа-
ние языка есть у животных, но в их организации недостает
средства для превращения голоса в язык, и что преимущество
человека в этом отношении основывается на особенной, лучшей
организации. «Язык,— по мнению Лотце,— развивается из голоса
через расчленение; а способности к членораздельности или вовсе
нет у животных, или (она) ограничивается незначительными отрыв-
ками» (ib., S. 215).
При этой ошибке, однако, Лотце очень метко указывает на то
явление, не лишенное странности, что, тогда как «многие птицы
подражают слову человека, ни одно млекопитающее не может произ-
479
нести ни одного слова, несмотря на то что у многих из них обра-
зование рта, зубов, языка, глотки гораздо ближе к человеческому,
чем у птицы» (ib.).
Это действительно очень странное явление, которое едва
ли можно разрешить. Не потому ли, что птица обладает более тон-
ким слухом? Что она, видимо, сама наслаждается своими звуками?
Что она при врожденной подражательности почти не имеет другой
возможности подражать? Наконец, вообще не потому ли, что внут-
реннее ее состояние выражается почти единственно в звуках?
Лотце думает, что различные, отдельные согласные и гласные
имеются у млекопитающих, но разделены по породам, не соединяясь
в одной и той же породе в сложные звуки. Собака ясно выражает свое
р и грубое х, кошка знает ф, корова и овца носовое н, и мы не можем
сомневаться, что многие положения рта (замечательно, что в отноше-
нии животного нельзя сказать уст, а должно сказать рта), необхо-
димые для произношения звуков, возможны и для животного, воз-
можны механически, но что нет побуждения для мускулов и для фан-
тазии животного связывать эти звуки (ib., S. 216).
Но не противоречит ли Лотце здесь сам себе? Следовательно,
не органический недостаток, как он утверждал выше, а душевный
мешает животным говорить. Но тут же он опять возвращается к
прежней своей мысли и, припоминая, что даже обезьяна и соба-
ка не издают ни одного звука, а птицы сами по себе остаются при
своих нерасчлененных звуках, думает, что причины этого скрываются,
во-1-х, в несовершенстве слуха, а во-2-х, в «недостатке органически
подготовленного соответствия между представлением звуков и
мускульными движениями».
Но ведь это чистое предположение, не основанное ни на каком
анатомическом или физиологическом наблюдении и которое делается
и невозможным, когда мы подумаем, что птицы, увлекаемые под-
ражанием, произносят слова и поют музыкальные отрывочки, но все
же не произносят ни одного слова. Следовательно, органическая
возможность звуков есть, есть и соответствие мускульных движений
звукам, но нет чего-то другого. По-моему, нет самосознания и с ним
соединенного произвола. Птица подражает, потому что слышимый ею
звук сильно отражается в ее нервной системе и оттуда в соответ-
ствующих мускулах языка, но сама не наблюдает этого подража-
ния.
У птиц, говорит Лотце, попадаются случайно верные музыкаль-
ные сочетания звуков, но это только случай, ибо птица ясно не пред-
почитает этих верных тонов другим, неверным (ib., S. 216).
Следовательно, скажу я, птица не потому не музыкант, чтобы не
могла быть им по своему организму физическому, а потому, что
недостает чего-то в ее душевном организме: недостает художествен-
ного мерила и недостает самонаблюдения. Человек, без сомнения,
также случайно нападал на музыкальные сочетания звуков; но,
наблюдая все, какие произносит, и сравнивая их относительное
480
действие на свою душу, невольно останавливался над музыкаль-
ными и предпочитал их другим. Здесь кроме возможности самона-
блюдения врожден человеку вкус, сказывающийся в выборе при
сравнении.
Но, скажут, почему у восточных народов музыка не пошла далее
нескольких верных сочетаний, утонувших в массе неверных? Потому
что история, предрассудки остановили их критику, потому что человек
потерял доверие к себе, уничтожился перед преданием и доволен
той психической деятельностью, которую выработала для него исто-
рия. Причина здесь — общая остановка развития. Но выучите азиата
европейской музыке, и он не воротится к своим диким звукам: заста-
вить же европейца, развитого музыкально, полюбить азиатскую
музыку невозможно.
Известна трудность, говорит далее Лотце, которая является,
когда хотят записать звуки, издаваемые животными. Хотя, говорит он
далее, если мы разделим лай или вой собаки в бесконечно малые
частички времени, то каждая из этих частичек будет занята опреде-
ленной гласной или согласной', но «почти никогда положение рта
животного не остается в продолжение измеримого периода време-
ни в одном и том же положении и каждый определенный характе-
ристический звук, как только он хочет выясниться, переходит в
другой» (ib., S. 217).
Так определяет Лотце членораздельность, и это верно. Но видна
ли здесь органическая невозможность к членораздельности? Почему
же собака не остановится на одном звуке, а потом на другом или не
поместит между ними периода времени, не наполненного звуком?
Почему, словом, она не разложит своего лая, ворчанья или воя в
звуки, его составляющие? Потому что не наблюдает над собственны-
ми своими звуками. В звуках, издаваемых кошкой, мы заметим почти
все коренные гласные и даже согласные: м, н, р, с, ш, ц, п... Но жи-
вотное само этого не замечает.
Вероятно, что и у людей вначале элементарные звуки сливались,
как и теперь они сливаются у неразвитых людей и в неразвитых
языках. Только у народов, много говорящих и любящих музыку,
как, например, у итальянцев, у русских и французов, членораздель-
ность выработалась совершенно. Даже у молчаливого и немузыкаль-
ного англичанина она очень мала.
Итак, членораздельность звуков есть следствие самонаблюде-*
ния и музыкального вкуса: человек сам любит вслушиваться в
свои собственные звуки и разнообразит их: в этом анализе звуков
и потом в комбинации их душа его находит удовлетворяющее ее
занятие.
Таким образом, по моему мнению, членораздельная речь есть
произведение, во-первых: 7
1) органической способности, общей и человеку и многим живот-
ным, и
2) особенных только человеку принадлежащих способностей:
16 Зак 1515
481
а) самонаблюдения и вытекающего из него произвола,
б) музыкального вкуса, руководящего выбором и сочетанием
звуков, и
в) неутомимого стремления души к деятельности в анализах
и сочетаниях,
3) строго общественных, общих человеку и животному.
Лотце ясно смешивает развитие языка как орудия речи с разви-
тием гармоничности в языке, что совершенно другое (ib., S. 219).
Английский язык очень не гармоничен и очень развит.
Лотце ясно колеблется между психической и органической
причинами языка (ib., S. 220). Но разве органы физические не
развиваются от упражнения? Если бы обезьяна начала говорить,
то и у нее орган бы речи усовершенствовался.
Лотце нападает на верную мысль, но тотчас же от нее уклоняет-
ся. Он говорит: «В организации птицы лежат основания, в силу кото-
рых представление тонов (я бы сказал — впечатление тонов) не-
посредственно действует на голосовые нервы и за птицу то самое
выполняет, чего бы она сама не могла выполнить. Для человечес-
кого дитяти естествен только этот второй способ изучения языка.
Оно не видит слов выходящими из нашего рта (?), но изучает их,
тогда как его представление звуков руководит его голосовым ор-
ганом» (ib., S. 222). Если бы Лотце постарался выразиться яснее, то
скрытая мысль, толкавшая его на прямую дорогу, высказалась бы
окончательно.
У дитяти точно так же, как у говорящей птицы, есть непосред-
ственный переход мозгового потрясения звуками в.движение голо-
совых органов, и это свойство увлекает детей подражать звукам
невольно, как подражает птица; но у человеческого дитяти есть
еще нечто другое,, а именно способность наблюдать над звуками, им
издаваемыми. Но было бы большой ошибкой приписывать здесь
все одному невольному подражанию: птичка, и воспитанная в оди-
ночку, станет петь, когда придет пора, хотя, может быть, не так хоро-
шо, как воспитанная в обществе певцов своей породы. Пение
есть прежде всего необходимый рефлекс внутреннего чувства и потом
уже подражание, а у человека кроме этих двух причин и произвол.
Лотце справедливо обращает внимание на тот «чрезвычайный
интерес, который находит дитя в упражнении своих голосовых
органов и как упорно он покоряет их своей воле» (ib., S. 222). «В
то время,— говорит Лотце,— когда у дитяти движение прочих
членов тела далеко не достигает того же совершенства, какого у
других животных в том же возрасте, появляется у дитяти, вместе с иг-
рой физиономии, (охота) забавляться самыми странными движе-
ниями губ, рта и языка, к чему уже впоследствии только присоеди-
няется подвижность горла (Gaumen) и задней части полости рта.
Это наблюдение может нас совершенно наглядно убедить в деятель-
ности того физиологического природного стремления, которое в этом
случае ясно побуждает внутреннее состояние души (Gemeingefiihls)
482
выражаться именно в этой форме» (ib., S. 222).
Это замечание очень верное. Деятельность личного нерва у мла-
денца замечательна. Но мы никак не думаем, чтобы ребенок забав-
лялся этими своими гримасами. Скорее мы готовы принять за неволь-
ные рефлексы того, что совершается в душе ребенка, безустанно ра-
ботающей над усвоением впечатлений, идущих из внешнего мира.
Все это, как замечает и сам Лотце, показывает только врожден-
ное человеку стремление «к музыкальной игре голоса» (ib., S. 224) и
могло сделать человека певцом и только: «Язык же начинается
со значением, которое придают звуку» (ib., S. 225). Следовательно,
Лотце так и не показал рождения языка. Теперь значение звуков,
составляющих слово, совершенно условное, и едва ли можно доб-
раться, почему те или другие звуки выбирались для означения
того или другого чувства. Лотце полагает даже, что, смотру по
различной восприимчивости души, индивидуальной и постоянной или
временной, возбуждение могло выражаться и различными звуками
(S. 225) и «различные звуки с одной и той же физиологической
необходимостью становятся именами одной и той же вещи» (ib.,
S. 226).
Едва ли это так, тогда бы и улыбка могла выражать страда-
ние, а наморщенные брови и стиснутые зубы — ласку.
«Довольно однообразное обозначение мы можем ожидать только
для тех предметов и событий, крторые сильно действовали на чело-
века и возбуждали в душе каждого одинаковое движением (ib.).
Это верно; но, без сомнения, эти сильные возбуждения облеклись
первыми в слово. Когда же эта первая потребность выражения была
удовлетворена, тогда внимание было привлечено к более тонким раз-
личениям ощущений и чувств, возбуждаемых внешними впечатления-
ми. Это и во всем так.
Кроме того, Лотце признает еще один источник слова — звуко-
подражание. Это верно.
Но Лотце признает за известное (gewiss), что уже и вначале
язык не был «собранием диких, страшных криков, но стремился
выражать и покойные состояния души» (ib., S. 226).
Но откуда же это gewiss?
Лотце оспаривает мое мнение на том основании, что если бы сло-
во родилось из чувства, возбуждаемого вещью, то оно носило бы
характер этого чувства. Но он забывает многовековую уже логичес-
кую историю языков и их смешение; а кроме того, и то, что мы не
знаем, какие звуки выражают какие чувства, не можем и заметить
отпечатка чувства в названии предметов.
Другое опровержение Лотце основывается на том, что у каждого
предмета множество признаков и нет никакого правила, по которому
бы наше внимание должно было переходить ряд этих признаков (ib.).
Но мы часто называем и теперь предметы по одному признаку, отчего
и синонимы.в языке; так: см. Буслаев: горница, светлица, покой.
В конце концов Лотце оставляет этот вопрос нерешенным, следо-
16*
483
вательно, о происхождении (не звуков) языка ничего не говорит и
пускается в филологические изыскания (ib., S. 227).
Язык. Его происхождение (теория Бенеке)
Бенеке называет язык «рефлексом формирования рассудка»
(Erz. und Unter., Т. I, § 36, S. 143).
Первый крик, по Бенеке, есть не более как перенос на мускулы
голосового органа новых впечатлений, т. е.— на теперешнем язы-
ке— простой рефлекс (ib., S. 144).
«Всякое сильное внутреннее возбуждение уравновешивается в ту
или другую сторону, а если оно очень сильно, то во все. В этом мы
находим правильное разрешение спорноро вопроса о происхож-
дении языка. Язык начался, как и теперь начинается он у каждого
дитяти, переносом внутренних возбуждений по законам выравнива-
ния (мое: или проще, рефлекса). Они точно так же переносятся
и на другие системы: дают глазу блеск, производят игру физиономии,
перемену места, движение членов; точно так же переходят они и
на голосовые органы, через возбуждение которых происходят движе-
ния, делающиеся потом доступными слуху. Через частое повторение
эта передача фиксируется более и более, а основавшаяся таким об-
разом ассоциация замечается и прилагается далее. Вот очень простое
и естественное возникновение и первое образование языка» (ib.,
§ 36, S. 144).
Внизу Бенеке замечает, что такая передача вообще яснее заме-
чается в детях, у которых вообще все раздражительнее и подвижнее.
Так и потом они не могут удержать крика радости и повторяют
имя вещи, которую видят, бёз всякой особенной цели. «Даже перено-
са умеренного внешнего возбуждения достаточно, чтобы инстинктив-
но привести в движение их голосовые органы» (ib., S. 144, Anmerk).
Сначала эти звуки очень неопределенны, так что кажется, что
в одних и тех же тонах они выражают желание, боль, страх, радость
и т. д. Но это только так кажется, ибо «известное различие должно
уже иметь место при самом начале». Вообще крик боли* резче и яснее,
тоски — тупее и сдержаннее (?) (heiser und gezogen), ужаса — вне-
запно прекращается и т. д. ...Окружающие дитя инстинктивно
угадывают их различное значение (ib., S. 145).
Мое. Но разве это язык? Это крики-рефлексы чувств, замечаемые
и у животных.
Но вот рождается и язык:
«Скоро замечает дитя, что вследствие его криков удовлетворяют-
ся его потребности; и тогда скоро, даже и тогда, когда нет непроиз-
вольного и неудержимого побуждения изнутри к голосовым про-
явлениям, они появляются уже только для того, чтобы достичь, чего
дитя желает. Таким образом ассоциация, установившаяся между
удовлетворением и потребностью, укрепляется, и это ясно делается
из практических побуждений, причем ассоциация образуется в об-
484
ратном порядке (?)». Этот обратный порядок Дресслер объясняет
так: «Сначала шла потребность и за нею следовало удовлетворе-
ние, а теперь в силу установившейся ассоциации удовлетворе-
ние, как желание, предшествует, и потребность, которая без
того оставалась бы еще невозбужденной, следовательно, уже после
пробуждается» (ib., S. 145).
Так объяснил Дресслер это загадочное слово в обратном поряд-
ке, а между тем в этом слове и лежит ключ к объяснению всего
вопроса.
Но как же это так? Ребенок кричит, чтобы его перевернули,
когда ему еще не хочется, чтобы его ворочали? Но ведь тут просто
нет смысла. Правда, представление предмета часто возбуждает
в нас желание; но точно так же желание возбуждает представле-
ние предмета, а в теории, которая не признает врожденных жела-
ний, это не имеет смысла.
Другим мотивом образования языка служит, как и у меня сказа-
но выше,— симпатия. «При звуках, которые дитя слышит от других
людей, воспроизводятся в его душе чувствования боли (?), недостат-
ка (?), удовлетворения, радости и т. д., которые он прежде сам
в себе испытывал и с теми же тонами связал» (ib., § 36, S. 145).
Третьим деятелем в образовании языка Бенеке признает стремле-
ние к подражанию, что тем страннее, что Бенеке вообще не признает
никаких «врожденных стремлений» (ib., S. 146).
При этом Бенеке признает такую связь между слуховым орга-
ном и голосовым, что уже слышимый звук затрагивает и соот-
ветствующий голосовой мускул; но это едва ли можно признать, так
как тогда необъяснима была бы постепенность усовершенствования
в языке. Соотношение, должно, быть, есть, но оно развивается
упражнением.
Все эти мотивы образования языка действительно существуют;
но из действия всех этих мотивов вместе и по одиночке языка не
произойдет.
Чтобы создать слово, нужно обратить внимание не на предмет, а
на представление предмета; не на то, что возбуждает чувство, а на
самое чувство, и связать его с звуками слова.
Этому соответствует и то постепенное развитие языка у детей,
на которое справедливо указывает Бенеке.
Так «для ребенка сначала каждая женщина — мать; каждая
старуха — бабушка; каждый мальчик — Карл; каждый цветок —
роза, и т. д.» (ib., § 37, S. 151).
Но потом следует участнение, а как же оно совершается? Именно
вследствие самонаблюдения, когда дитя начинает замечать, что пред-
ставления и чувства, ими возбуждаемые в отношении разных лиц, ко-
торых он называет мамой, различны, и вот он начинает говорить
чужая мама, тетя и т. д.
Чем далее идет приобретение представлений и чем глубже
идет самонаблюдение, тем и язык разнообразнее, обильнее, опре-
485
деленнее — и у дитяти, и у народа. Когда дитя начинает уже кстати
употреблять наречия, предлоги и союзы, тогда это показывает
значительное развитие самосознания. «In dem Zwar,—говорит Жан-
Поль Рихтер,—steckt ein kleiner Philosoph» (Levana, 2. Aus., S. 697).
Некоторое значение имеет педагогическое правило Бенеке, «что-
бы самостоятельное внутреннее образование всегда предшествовало
развитию языка» (ib., § 37, S. 154).
Т. е. чтобы дитя не привыкло наслаждаться звуками, смысла
которых не понимает.
Язык. Вообще о чувствованиях и их разделение.
Аффекты. Название чувствований. Вундт
Вообще, у Вундта о чувствованиях — и мало (всего три первые
главы 2-го тома), и плохо, несмотря на то что он признает
всю важность этих психических явлений (Т. II, S. 2).
Главный характер чувствований — субъективность, «и как толь-
ко субъективность их разрушена, так они и перестают быть чувство-
ваниями» (ib., S. 3).
Но отсюда вдруг такой вывод:
«Если отношение к чувствующему субъекту характеризует
чувствования, то ясно, что они не могут быть первоначальными
состояниями души и предполагают по крайней мере образование
сознания» (ib., S. 5). Но почему же? Я же думаю, что страдание
был первый душевный акт. Но это потому, что у Вундта само я —
сложный продукт. Следовательно, мне больно — посылка. Это дичь!
Он предполагает такое первоначальное состояние души, когда
чувствование и ощущение были нераздельны. Это вероятно; но
прежде были чувствования, а потом уже от них отделились причины
чувствований — ощущения, когда чувствование успокоилось. При
сильном чувствовании мы и наблюдать их не в состоянии и
не можем отделить одно ощущение от другого.
Вундт говорит, что «язык, который вообще изображает степень
нашего рассудочного отделения вещей, не делает в сфере жизни
чувствований далеко такого множества тонких различений, как в
области познавательного развития». И мы, заимствуя слова из физи-
ческого мира, говорим о гнетущем горе, о жгучей любви, о грызущей
тоске и т. п. (ib., S. 21).
Мое. Но это понятно. Чувства, точно так же как и ощущения, мы
выразить словами не можем; но на причину ощущения мы можем
указать, а чувствования передаются только воплощением', но я ду-
маю, что первые ощущения выражались названиями чувствований,
внушаемых ими, а потом наоборот. Вообще ни чувствований, ни
ощущений язык не может выразить, а описывает одни другими. Он
выражает только отношение психических явлений, а не их сущность.
Что такое любовь или гнев, такой же безответный вопрос, как и
вопрос, что такое тепло или зеленый цвет. Вот мы и говорим о теплых
цветах.
486
Разделение устных звуков (Мюллер)
Мюллер справедливо замечает, что не все звуки производим
устно, употребляя в речи, так как не все удобно связываются с
другими (Man. de Phys., Th. II, p. 237).
Справедливо говорит он также, что разделение звуков должно
быть сделано физиологами и что попытки грамматиков неудачны
(ib). Разделение грамматиками звуков по органу, их производящему,
неверно физиологически.
Различие гласных от согласных гораздо менее, чем полагают,
ибо гласные точно так же, как и согласные, можно сделать беззвучны-
ми, т. е. можно произносить и гласные устно, не прибавляя к ним
звуков голоса, т. е. шепотом. Различать буквы должно именно произ-
нося их шепотом (ib., р. 238). Напротив, многие звуки, признавае-
мые согласными, могут, как и гласные, произноситься шепотом или
громко.
Изучая шепотом звуки, Мюллер разделяет их на два рода. Одни
тихи и совершенно неспособны соединяться с голосом; другие
тихи, но могут соединяться с голосом (произноситься голосно), могут
голосить.
Другое верное различие состоит в том, что одни производятся
быстрыми изменениями в положении частей уст, в одно мгновение,
и не могут быть продолжаемы; тогда как другие выходят
без перемен в положении частей уст (?) и могут быть продолжаемы
по произволу, насколько позволит скопление воздуха в легких (ib.).
Все звуки первого рода по природе шепотны (muets) и не могут соеди-
няться с голосованием, не могут быть голосованье
Даль в предисловии к словарю говорит: «Без слов нет сознатель-
ной мысли; а есть разве одно только чувство и мычанье. Дух не
может быть порочен, в малоумном та же душа — ума много, да вон не
идет. Отчего? Вещественные снаряды служат ему превратно, они
искажены; дух ими пригнетен, он под спудом, а без вещественных
средств этих в вещественном мире дух ничего сделать не может,
не может даже проявиться». (В первом предисл. с. III.)
Инстинкт — побудок (Даль).
О возникновении речи у человека
Образование языка. (Мое мнение)
Материал языку дали рефлексы чувства, которые были не только
мимические, но и фонетические, т. е. мимико-звуковые, условливае-
мые самым сродством этих двух форм выражения, как это мы видели,
изучая нервные орудия языка. Невольная, рефлективная мимика
У£т, сопровождаемая такими же невольными рефлективными движе-
ниями легких и потрясениями голосовых связок,— вот физический
487
источник речи. Самонаблюдение же, свойственное только душе че-
ловека, есть его психический источник. Человек тогда произнес пер-
вое слово, когда заметил в воспоминании своих чувств и действий,
что известное, конечно, сильное чувство сопровождается определен-
ным звуком, и, желая другому сообщить об этом чувстве, употребил
этот звук, и другой его понял, потому что сделал над собой то же са-
мое наблюдение. Так рефлективный звук, выражающий то или дру-.
гое чувство, превратился в условное выражение чувства, в слово. К
этому присоединились естественно слова звукоподражательные—
трах, грох, свист, шип и т. п.
Конечно, первые слова были немногочисленны, и все должны бы-
ли выражать или чувство, или звук природы и сопровождаться
усиленной мимикой.
Слова эти не были никакой частью речи, это были, по нашему
нынешнему понятию, междометия, или, скорее, корни слов, из кото-
рых могли образоваться и глаголы, и существительные, и прилага-
тельные. Части речи стали уже образовываться в разговорном язы-
ке, когда понадобилось выразить различные отношения говорящего
или слушающего к предмету. Важный шаг уже был сделан в
языке, когда появилось прилагательное, т. е. когда человек оторвал
качество от предмета, который еще не имел названия. Из прилага-
тельных образовались существительные и глаголы, последние —
когда потребовалось обозначить не предмет, а явление и его совер-
шаемость во времени. Затем началось сочетание слов, потребовавшее
предлогов и союзов. Может быть, предлоги есть обрывки древних
корней, ставших выражением отношений. Спряжение образовалось
из прибавки личных местоимений и глагола быть. Наречия = — сло-
ва, оставшиеся в одной форме от частого употребления.
Когда в процессе самонаблюдения человек получил возможность
анализировать процесс образования суждений, тогда началась грам-
матика.
Склонение по окончаниям, вероятно, образовалось из предлогов,
прибавляемых к концу слова для выражения отношений между
предметами; а в других языках из приложений к началу, что
составило члены.
Чем лучше язык выражает логические отношения понятий,
тем он бесцветнее, но тем он логичнее; чем лучше язык выражает
породившие его чувства, тем он первобытнее и живописнее. В нашем
языке форма чувства и стремительность выражения преобладают над
логикой. Отсюда трудность разбора наших предложений. Но логика
языка везде одна, и наши филологи напрасно стараются отор-
ваться от общей человеческой логики. Задача языка—примирить
логику с чувством, не утратив свежести последнего.
488
Физический аппарат воли и к рождению языка (Мюллер)
Об аппарате мускульном мы говорили уже в 1-й части; теперь
следует еще сказать об аппарате нервном.
Мимика. «Недостаток изолирований движений, делает физионо-
мию незначительной, и усовершенствованию этой способности сле-
дует приписать выразительность черт лица» (М. de Phys., р. 48).
Но не противоречит ли Мюллер сам себе, говоря в другом месте,
что соответствие определенных мимических движений с определен-
ным состоянием души врождено и принадлежит = = = причине.
Вернее было бы выразиться так, что мы научаемся оказывать про-
извольное влияние на эти мимические рефлексы.
Очень верно то место, в котором (ib., В. II, р. 82) Мюллер
говорит, что «некоторые группы мускулов животной системы постоян-
но расположены к непроизвольным движениям, по причине лег-
кости, с которой возбуждаются их нервы, или скорее по причине воз-
будительное™ тех частей мозга, из которых эти нервы выходят. Все
дыхательные нервы, включая в число их и личной, находятся в
таком положении. Всякая резкая перемена в состоянии души способ-
на вызвать в продолговатом мозгу истечение нервной силы в эти нер-
вы. Даже при отсутствии страсти всякая быстрая перемена идеи,
как, например, той, которая возбуждает в нас смех, вызывает это
излияние, которое выражается.тогда в мускулах лица и в дыхании»
(ib., р. 82).
Дыхательная часть нервной системы в особенности подвер-
гается невольному влиянию страстей. «Всякая резкая перемена
в мозгу, простирающаяся в продолговатый мозг, тотчас же изменяет
дыхательные движения, деятельность всех дыхательных нервов в тес-
ном смысле и влияние дыхательного нерва лица» (ib., р. 83).
М. Из этого можно вывести, что так как личной нерв произво-
дит определенное мимическое движение в ответ на определенное
состояние души, то при усиленном и определенном тоже движении
легких должен был выходить определенный звук, всегда соответ-
ствующий данному чувствованию. Так, например, наше слово выть
и немецкое weinen и слово увы и heu должны быть одного корня
в, выражаемого нижней губой, прижатой к верхним зубам, что и
теперь ясно у детей, когда они плачут. Слова хохот, смех, lachen
имеют в корне звук х — очень ясный рефлекс при всяком хохоте. Сло-
ва сердиться, s’irriter, zornig, anger ясно напирают на звук ррр, вы-
ражающий гнев у собаки. Английское слово anger имеет, кажется, со-
звучие с нашим — гнев — звуки г и н ясно слышатся при глухом, еще
не взорвавшемся гневе.
(Следовало бы купить лексиконы — латинский, греческий Шим-
кевича, нет ли какого славянского и санскритский.)
Страх, crainte, effroi, schrecken имеют также общий звук р и, ка-
жется, х, или ф.
Припомнив, что в 1-й части было сказано о наследственности
489
личной мимики, можно понять, почему у одних народов в выражении
чувств преимущественно выдавался один звук, у других другой.
(С лексиконами можно было бы справиться в публичной библио-
теке.)
NB. При выговоре слова смех рот принимает форму улыбки. А
свет?
В разделении и разъяснении страстей Мюллер следует Спинозе,
говоря прямо, что его анализ страстей не превзойден никем (ib.,
р. 83). Вот почему Мюллер делит страсти на возбуждающие и по-
давляющие.-
«В страстях возбуждающих,— говорит Мюллер,— происходит
напряжение и часто даже конвульсивные движения мускулов и имен-
но мускулов, находящихся в зависимости от нервов дыхательных
и личного. Не только расстраиваются черты лица, но изменяются и
движения дыхательные до того, что производят слезы, вздохи, ико-
тку. Можно плакать от радости, от печали, от гнева, от бешенства.
(Как же тут с моей теорией рефлективных корней?) В страстях
подавляющих, каковы тоска, страх, ужас, все мускулы растягивают-
ся, ибо двигательные влияния большого и спинного мозга умень-
шаются, ноги не поддерживают тела, черты опускаются, глаза ста-
новятся неподвижными, голос падает». Потом Мюллер говорит о
страстях смешанных и их смешанных выражениях, но неудачно,
ибо страсти у него анализированы плохо (ib.).
Дрожь членов и частей лица Мюллер приписывает тому, что
произвольные движения мускула наполовину парализованы страстью
и он не вполне повинуется влиянию воли. «Это в особенности
испытываем мы в мускулах лица, когда хотим их двигать, будучи под
влиянием подавляющей страсти. Они дрожат тогда, как и голосовые
органы; и когда мы хотим говорить, то голос нам изменяет» (ib.,
р. 84).
Это верно; но можно заметить, что члены и черты лица про-
должают дрожать и тогда, когда мы не усиливаемся их двигать.
Может быть, это борьба с тем нормальным напряжением мускулов,
в котором она постоянно находится у живого человека, оставаясь
в состоянии покоя, и влиянием страсти или какой-нибудь физической
причины, которая стремится их парализовать, умертвить, или стя-
нуть, или растянуть.
Самый чувствительный проводник страстных состояний души
есть личной нерв...
490
Конкретные психические процессы
высшего порядка
Стремление к истине, как страсть ума
Обыкновенно ум противополагают страстям, но в то же время гово-
рят о страсти к науке, страсти, конечно, умственной, но, конечно
не менее других страстей сильной, увлекающей человека...
К умственной страсти может присоединиться много побоч-
ных — самолюбие, тщеславие, славолюбие, любовь, ненависть, месть
и т. д., но настоящая основа ее будет все же чисто духовное или
принадлежащее только человеку стремление к истине. Чем более
эта основа вытесняет все остальные перемены, тем самая умственная
страсть становится чище...
Страстное стремление к истине есть, без сомнения, высшее до-
стоинство человека; а потому мы и будем говорить еще о нем в 3-й
части нашей книги.
Стремление к истине
Чувство открытия истины Бэн справедливо называет «каким-то
освещающим» (The Emotion, р. 205). Но. это именно происходит
оттого, что мысль, которая давно в тысяче сходящихся верениц,
но в середине их, в темноте, пробиралась в сознание, вдруг выгляды-
вает в свет сознания — и освещается не только сама, но освещает
и все те бесчисленные каналы, по которым она пробиралась.
Стремление к истине
Стремление к открытию причины, никогда не осуществляемое,
ведет, однако, науку вперед.
«Человек ведет себя так, как бы он должен был дойти до этого
абсолютного знания, и непрестанное почему, с которым он обращает-
ся к природе, служит тому доказательством. В самом деле, эта надеж-
да, постоянно обманывающая, постоянно возрождающаяся, под-
держивает и всегда будет поддерживать в последовательных поко-
лениях их страстный жар изыскания истины» (Кл. Бернар, с. 105).
И тут же Кл. Бернар противоречит сам себе:
«Наше чувство искони склоняет нас верить, что абсолютная
истина должна быть нашим достоянием; но наука мало’-помалу
отнимает у нас эти химерические притязания. Наука именно имела
преимущество научить нас тому, что мы не знали, поставив разум и
опыт на место чувства и ясно показав нам пределы нашего действи-
тельного знания» (ib., с. 106).
Как же это так? Стремление к абсолютной истине будет поддер-
живать в дальнейших поколениях жар к истине, а между тем наука
уже доказала нелепость этих стремлений? Или Кл. Бернар выклю-
491
чает себя из человеческих поколений? И смотрит на человечество,
как на детей, которые вечно будут заблуждаться, хотя он, Кл. Бер-
нар, уже не заблуждается? Это похоже на Вольтера, который гово-
рит, что для людей нужно выдумать бога!
Идеи как врожденные предрасположения
мышления
Идеализм и реализм (Локк)
Локк говорит в одном месте: «Природа дает нам только семена
мышления. Мы рождены, если нам угодно, быть разумными творе-
ниями, но только упражнение и практика делают нас такими» (Cond.
of the Understand., t. I, p. 41).
Но не противоречит ли это известному афоризму: Nihil est in
intellectu... и т. д. Ведь семена — это немало! Но он нигде не делает
попытки указать, в чем состоят эти семена.
Врожденные идеи
«Опытная идея бывает следствием некоторого предчувствия
ума, полагающего, что вещи должны происходить известным обра-
зом. Можно сказать в этом отношении, что в уме нашем есть пости-
жение или чувство законов природы; но что мы не знаем их формы»
(люди, имеющие предчувствие (?) новых истин, редки) (Кл. Бернар,
с. 44).
Врожденные идеи (Локк)
Декарт принимал три рода идей: приобретенные посредством
чувств, созданные посредством отвлечения и врожденные.
Локк принимает только два первые рода и всею силой борется
против третьего. Обширные три главы (II, III и IV) составляют почти
всю первую книгу его главнейшего сочинения (Of hum. Under-
standing), наполнены одними опровержениями врожденности идей
и врожденности практических принципов. Но как слабы многие
из этих опровержений!
1. Нет идей, напечатленных от природы в душе, ибо их не знают
дети, идиоты и т. п. «Говорить же, что в душе начертана
идея, которой человек не знает или не понимает, есть противоречие.
Непонятно: напечатлеть что-либо в уме так, что ум этого не пони-
мает» (ib., Ch. II, р. 5). Но, отвергая врожденные знания, он
признает врожденную способность знать (ib., р. 137).
«Говорить, что что-нибудь есть в рассудке и не понимается рас-
судком (to be in the understanding and not to be understood), есть в
душе и не замечается ею, все равно, что говорить, что что-нибудь в од-
492
но и то же время и существует и не существует в душе» (ib., р. 137).
Вот коренная ошибка Локка! Ясно, что он отождествляет душу
и сознание. Но це противоречит ли он сам себе: не говорит ли он
везде, особенно в своем сочинении (Conduct, of the Underst.), бес-
престанно о привычках души, дурных и хороших, привычках ума и
что ум сам иногда не замечает этих привычек (например, с. 39 особ.).
Но вот вам: душа или ум имеют привычку, не замечая, что ее
имеют.
Локк, а за ним Кант и Губернатис уничтожили таинственную об-
ласть души, вынесли на светлое поле сознания, с которого напрасно
хотела их сбить шеллинго-гегелевская философия. Но увлечение пе-
решло через край, и разумная идея Лейбница об идеях, имеющих
влияние и несознаваемых, должна быть признана; а следовательно,
должна быть признана и сторона души, не освещенная сознанием.
Врожденные идеи (Мюллер). Способность отвлечения.
К рассудку (карандаш). Самосознание
Мюллер говорит: «Ни малейше нельзя сомневаться в сущест-
вовании, врожденных идей: это факт установившийся. Все идеи
животных, которым инстинкт служит руководителем, врождены и
непосредственны; они носятся перед умом, как сны, сопровождаемые
желанием достигнуть цели» (Man. d. Phys, Р. II, р. 495). «Не проис-
ходит ли у человека нечто подобное под именем общих идей?»
(ib., р. 495).
Но Мюллер не придерживается ни Локка, ни Юма, ни Канта. От
последнего он отличается тем, что, не признавая врожденности идей,
на которые этот указывает (количество, качество, отношение, образ-
ность (modalitas), время и пространство), Мюллер признает в чело-
веке способность отвлекать общие идеи из частных явлений и в этом
полагает главное отличие человека от животного (ib., р. 495). (Еще
яснее — с. 498, 499.)
Присутствие или отсутствие этой способности к отвлечению
«вовсе не должно искать в ясности или темноте впечатлений,
ибо в этом нет различия между человеком и животным» (ib., р. 495).
Это противоречит Бенеке.
Но формацию понятий заимствует у Гербарта и объясняет
ее почти как Бенеке (ib., р. 496).
Из одних эмпирических наблюдений, говорит Мюллер, науки
не выйдет, «величайшие открытия в науке вышли из соединения суж-
дения с наблюдениями»... из «философского наблюдения» (ib.,
р. 498).
«Собака мало-помалу приобретает привычку замечать, что шля-
пы, колпаки разных форм могут быть носимы на голове; но
никогда не выведет из них идеи шапки (de coiffure)» (ib., р. 499).
Ясно, что это ошибка. Тут он цитирует Гербарта и думает его
опровергнуть, но слова самосознание не произносит.
493
Материализм (в поел, главу о вере в причинность)
«При настоящем состоянии наук,— говорит Кл. Бернар,— не-
возможно установить никакого отношения между жизненными сход-
ствами тел и их химическим составом; ибо ткани или органы, наделен-
ные самыми различными свойствами, иногда сходны с точки зре-
ния их элементарного химического состава» (с. 94).
Какой же вывод из этого? Не тот ли, что причина не в хими-
ческом составе? В чем же? В геометрическом расположении ча-
стиц? Этого мы не знаем. Но не тот вывод для Кл. Бернара. Эти госпо-
да строят свои миросозерцательные выводы на будущих открытиях
науки.
Рассудочные математические понятия.
Самосознание
В математике мы изучаем одни свойства тел, в химии — другие,
в физике — третьи. На этой способности отвлекать признаки и воз-
водить их в непредставляемую идею все науки основаны; а сама эта
способность основана на способности самонаблюдения.
Но Милль порет свое: «Во все время мы думаем как раз о таких
предметах, какие мы видели и трогали и со всеми свойствами, кото-
рые им естественно принадлежат; но для удобства науки мы...
(воображаем? притворяемся что ли? представлять= нельзя, следова-
тельно, и слова нет. Он ставит we feign)... придумываем их лишен-
ными всех свойств за исключением тех, которые мы хотим в них
рассматривать» (р. 257).
Но почему же Милль не разъяснил, какие это удобства еще
не существующей науки? Тогда бы он увидел, что без этой способ-
ности отвлекать свойства от предметов и думать о том, чего предста-
вить мы себе не можем, не было бы и науки.
«Особенная точность, приписываемая первым геометрическим
принципам, оказывается, следовательно, вымыслом. Положения, на
которых рассуждение основывается в этой науке, не соответствуют
точно факту; мы только предполагаем, что они соответствуют для
того, чтобы исчерпать последствия, вытекающие из такого положе-
ния. Мнение Дюгальда Стюарта относительно оснований геометрии,
что она построена на гипотезах, совершенно справедливо, и что этому
только она обязана той особенной несомненностью, которая счи-
тается ее принадлежностью... Если утверждают, следовательно, что
выводы геометрии необходимо истинны, то эта необходимость состоит
действительно только в том, что они необходимо вытекают из пред-
положений, из которых выведены. А это предположение так далеко
от того, чтоб быть необходимым, что они даже неверны; они предна-
меренно более или менее уклоняются от истины» (ib., р. 257).
Странное же дело, замечу я, что из предположений намеренно
ложных выводятся истины, на основании которых предсказывают се-
494
к^нда в секунду затмение Солнца и появление комет.
Но позвольте? Как же мы представим себе, например,, центр
тяжести, если не видеть точки, которой нельзя взять половину,
четверть и т. д.? Следовательно, центр тяжести есть необходимый
факт природы, соответствующий точке.
Если основные положения ложны, то и выводы «необходимо
верные» из них должны быть ложны, а они оказываются и в природе
не таковыми Как же это?
Вы говорите, что мы «только предполагаем, что они соответ-
ствуют факту»; но какому же факту, когда вы сами говорите,
что «факта такого нет»? Неужели это новая логика?
Вот до каких нелогичностей «может довести такую логическую
голову увлечение страстью модного созерцания, желание опроверг-
нуть факты, стоящие на дороге...
Нелогичнее этих страниц нет у Милля, кроме еще тех, которые
говорят о свободе воли. «Наша свобода,— говорит Милль,— прости-
рается только на то, чтобы слегка преувеличивать свойство, кото-
рое имеет предмет, принимая, что он совершенно то, к чему он только
очень близок» (ib., р. 259).
Что принимая? К чему он близок? Значит, у нас уже предвари-
тельно есть понятие о том, к чему мы считаем предмет близким?
Ведь он одинаково близок от еще большей неточности? От чегб же мы
гнем его в сторону геометрической точности? Значит, мы знаем, что
в этой стороне?
И этому-то поклоняются наши дурни...
Но при всем этом мы вовсе не расходимся с Миллем, когда он
утверждает, что «геометрические аксиомы суть опытные истины»
(ib., § 4, р. 261), но только понимаем опыт несколько иначе. Врожден-
ность же душе геометрических аксиом есть предположение, которого
доказать нельзя.
Милль говорит, что мы приобретаем уверенность в геометричес-
ких аксиомах из бесчисленных опытов «в то еще время жизни, кото-
рое задолго предшествует началу какой-либо части приобретаемых
нами знаний и вообще слишком рано, чтоб мы могли припомнить
историю умственных процессов тогдашнего периода» (ib., р. 263).
Но заметим, кстати, нелогичность Милля, с которой он доказы-
вает это положение. Он приглашает противников доказать* против-
ное и говорит, что они не могут этого сделать, так как этот период
времени слишком отдален, чтобы к нему можно было воротиться
памятью, и «слишком темен для внешних наблюдений». Но спраши-
вается: как же сам Милль высмотрел в этой темноте беспамятного
детства свое положение?
Милль все сбивается на то, что мы не можем представить
геометрические фигуры, нарисовать их в своем воображении в их
геометрической бестелесности, и это совершенно верно (р. 264);
но мы не можем нарисовать их в воображении, ощутить их нервами
зрения, даже без определенного цвета, и в определенном месте; но
495
в том-то и дело, что, рассуждая о них, мы берем их без цвета, без
места и тела, не вводим этих признаков в наши суждения, ибо они
сбили бы нас с прямой дороги. Мы представляем палки или на доске,
или в уме, но рассуждаем о геометрических линиях.
Эта способность отвлекать рассуждение от представления имеет
своим источником способность человека наблюдать над собственны-
ми своими душевными процессами и управлять ими — источник
умственной и нравственной свободы.
Геометрические законы не врождены нашей душе, потому что они
беспространственны, а это законы пространства. Но они врождены
нашему телу и специально нашему нервному организму.
Материалисты вооружаются вообще против всякой врожден-
ности; но это потому, что они плохие логики, иначе они и не были
бы материалистами. Если все душевные отправления исполняются
мозгом, то, конечно, движением его частиц; а эти движения, конечно,
должны быть условлены устройством мозга, а как это устройство оп-
ределенное, то и эти движения должны быть тоже определены са-
мим устройством мозга — вот вам целый ряд законов, врожденных
мозгу, которые не вытекают из внешнего опыта и которых никакой
опыт уже не изменит. К чему же так воевать против врожденных
идей, когда они есть необходимое следствие из понятия души как
организованного уже мозга: вот эта сложная организация и будет
идея мозга, врожденная идея.
Мы видели, что всякое представление совершается в нервах,
следовательно, не иначе как материальными средствами, т. е. движе-
ниями, ибо других средств у материальной природы нет. Всякое же
движение непременно совершается по законам математики и иначе
совершаться не может: вот почему мы не можем себе представить
ничего, что противоречит геометрическим аксиомам, и вот почему вы-
воды из этих законов оказываются безошибочными во всем мате-
риальном мире, составляющем в этом отношении одно с массой
нервной системы: вот почему мозг наш так упорно отвергает всякое
противоречие геометрической аксиоме.
Но животные точно такие же опытные геометры, как и чело-
век,— вот откуда правильность пчелиных сотов и паутины, преувели-
ченная рассказчиками, любящими вызывать изумление, но все же за-
мечательная.
Если бы животное могло посмотреть на свой собственный умст-
венный процесс в том случае, то оно бы создало геометрию. Если бы
оно могло превращать в дух то, что тело, то оно было бы человеком.
Скажут, что для этого достаточно дара слова, но сам дар слова
есть следствие самосознания. Кроме того, подумайте; если б вы за-
были названия точки, линии, круга, то неужели потеряли бы способ-
ность делать геометрические задачи? Вы чувствуете ясно, что нет.
Но, может быть, вы в этом случае думаете нарисованными формами
в вашем воображении, но это не геометрические линии, а кривые пал-
ки, однако же вы рассуждаете об них как бы о геометри-
496
ческих линиях, следовательно, переделываете их по какой-то идее,
имя которой позабыли... Что же это за идея, которой ни нарисовать
на доске или в воображении нельзя, которой название вы позабыли,
не изменив ее силы, заставляет вас в палках и точках видеть геомет-
рические точки и линии? Это-то и есть настоящая идея, которая хра-
нится в духе недоступной представлениям и, не выражаясь сама ни в
слове, ни в форме, выражается в своем влиянии на ваши представле-
ния, формирует их так, а не иначе.
Ближе подойти к идее нельзя.
На основании этих ошибочных умозаключений Милль говорит:
«Все дедуктивные или демонстративные науки без исключе-
ния — науки индуктивные; очевидность их основана на опыте (Мое.
Я же говорю — на устройстве организма, чем они и отличаются
от других опытных наук, не имеющих такой же ясности, немысли-
мости противоречий); но что они также гипотетические науки, так
как их заключения имеют истину при известном предположении, ко-
торое имеет только приблизительную истину» (В. II, Ch. VI, р. 285).
Последний вывод — явный парадокс... Какие же опытные науки
не основываются на гипотезе — силы, материи, отдельных свойств,
атомов и т. д.?..
Отличие математических наук от опытных (Врожденные идеи)
Математик и натуралист ничем не разнятся, покудова отыски-
вают принципы; и тот и другой производит наведение, составляет
гипотезы и делает опыты, т. е. попытки поверить справедливость
своих идей; но когда они начинают делать выводы из своих принци-
пов, то совершенно различаются: «математик выбирает и некоторым
образом создает в своем уме. Вот отчего, так как достоверно, что
не придется вводить в рассуждение других условий, которые им
определяются, то принцип у математика остается абсолютным, со-
знательным, соразмерным уму, и логическая дедукция точно так же
абсолютна и достоверна; ему нет более нужды в опытной проверке,
достаточно логики» (Кл. Бернар, с. 60).
Не гораздо ли проще было сказать, что математик создает то
понятие, которое только разъясняет в своих выводах?
«Я не думаю, чтобы индукция и дедукция составляли действи-
тельно две формы рассуждения существенно различные. Ум человека
от природы имеет чувство или идею некоторого принципа, господст-
вующего над частными случаями. Он всегда инстинктивно исходит
из принципа, или найденного им, или придуманного, как гипотеза;
но он не иначе может идти в рассуждениях, как путем силлогизма,
т. е. перехода общего к частному» (ib., с. 61).
Материалисты восстают против врожденных идей, сами не созна-
вая ясно, против чего они борются: если ум не более как функция
мозга, то в самом устройстве мозга должны лежать условия его
функции; т. е. условия, по которым он способен к одним движе-
497
ниям и не способен к другим: это и будут все же врожденные идеи.
Мы и узнаем о них не иначе, как отрицательным путем. Так, мы не
можем принять явления без причины, пространства с пределами. Но
если мы не можем представить треугольника о двух углах, то это
потому, что мы создали себе понятие треугольника с тремя углами.
Mill’s Logic.
«С Аристотеля, а вероятно, и ранее принято уже, что геометри-
ческие знания выводятся из определений» (Book I, Ch. VIII, р. 163).
Но определений чего?
Таких предметов, как геометрическая линия, как круг и проч., в
природе нет; но и называют их абстракциями ума и определение
их определениями этих умственных линий и т. д. (ib., р. 169).
Милль с этим не согласен. «Мне,— говорит он,— кажется, что
душа не может иметь таких понятий; она не может понять длины без
ширины; она может только, созерцая предмет, отнестись (all-end)
к одной его длине за исключением всех других ее качеств и
отсюда уже выводить свойства предмета относительно одной длины»
(ib., р. 169). Т. е. взято все же из природы, в том сомневаться нечего.
Главное затруднение здесь, как мне кажется, в ошибочном пред-
ставлении, что геометрических линий и проч, нет в природе; но в
таком случае нет в природе и белизны и красноты без формы, напри-
мер. Другая ошибка в том, что мы не отделяем понимания от пред-
ставления: представить себе синий цвет без какой бы то ни было фор-
мы невозможно; но понять можно и можно ввести это понятие цвета
отдельно от формы в свои суждения.
Признать геометрические понятия врожденными душе мы не мо-
жем; но можем признать их врожденными мозгу и вообще телесному
организму, который не может иначе совершать своих движений, как
по законам математики и геометрии. При представлении, конечно,
играют роль движения мозга, а эти движения не могут заставить
пересечься две параллельные линии. Кроме того, сознаваемые нами
движения тела совершаются не иначе, как по геометрическим зако-
нам, следовательно, все наши опыты происходят в области этих зако-
нов и вот почему они являются у нас уже готовыми прежде учения.
Геометрические и алгебраические законы, следовательно, из опыта и
гипотезы, как говорит Милль дальше, но они, эти законы телесного
мира, изучаются нами в движениях самого нашего организма; под
условием соблюдения их мы привыкаем управлять нашим организ-
мом.
Отличие человека от животных. Рассудок — язык.
Определение. Математические определения
«Все имена (names), исключая названия наших элементарных
чувств, могут быть определены самым строгим образом, выразив
в словах части, составляющие факт или явление, из которых
498
сложено понятие (connotatio) каждого слова» (Mill’s Logic, t. 1,
р. 156).
Вообще об определении смотри у Милля.
Всякое имя, конкретное и отвлеченное, допускает определение,
если мы только способны анализировать, т. е. разделить на части
признак или ряд признаков, составляющих смысл как конкретного,
так и отвлеченного имени; если же признак единичен, то — разлагая
факт или явление, послужившие основанием признаку» (ib., t. I,
Ch. VIII, p. 153).
Так, например, красноречие — один признак; тогда обратимся
к факту и найдем в нем причину и следствие^ и мы определим
красноречие как способность иметь влияние на чувства письменной
и словесной речью.
«Белизна может быть определена как свойство возбуждать
ощущение белого цвета. Белый предмет может быть определен как
предмет, возбуждающий ощущение белого. Единственные имена, ко-
торые не могут быть определены, ибо их смысл не способен к анализу,
суть имена простых ощущений. В этом отношении они то же, что соб-
ственные имена» (ib., р. 154).
Следовательно, не ясно ли, что для определения необходимо не
одно чувство (белого, холодного и т. д.), а понимание-, а для понима-
ния необходимо разделение, для того чтобы была возможность
сравнения и различения, без’чего понимание невозможно. Сле-
довательно, Милль напрасно выкинул сравнение в отдельную кате-
горию суждений: без сравнения никакое понимание невозможно, а
без понимания невозможно никакое суждение.
Мы и не помнили бы ощущение белого, если б не сравнивали его
с красным, и т. д. А когда наука доказала сложность белого
луча, получилась возможность его определения: смешение всех
цветов радуги; но неразлагаемых определить невозможно.
Несовершенное определение, хотя совершенно правильным бу-
дет: «Человек есть двуручное млекопитающее; или — человек есть
животное, варящее свою пищу; или — человек есть бесперое двуно-
гое» (ib., р. 157).
«Настоящее определение состоит в том, чтобы изъяснить факты,
входящие в значение имени».
Но иногда в определении не требуют столь многого, желая
только приучить к правильному употреблению слова, чтобы не пере-
нести его на другие. «Это-то определение и имели в виду логики,
когда они ставили правилом, что определение вида должно быть
per genus et differenatiam» (ib., p. 155), разумея под differentia не
все особенности вида, а какую-нибудь одну».
Т. е. это не более как классификация — указание места; но не
определение. Однако же это может быть основой определения, и
если классификация сделана верно, то из нее может возникнуть вер-
ное определение. Но если внимание было обращено на одни отличи-
тельные признаки, то может выйти забавное определение вроде вы-
499
ставленного выше Миллем: «Человек есть животное, варящее свою
пищу». Но ложь этого определения, как мне кажется, возникла
из помещения человека в не принадлежащий ему класс животных. Ес-
ли бы он был животным, то определение его было бы совершенно вер-
но: двуногое, бесперое или двурукое млекопитающее. Но потому-то
и выходит оно забавным, что человек не животное.
Следовательно, я убежден, что если классификация и сделана
верно, то и определение на основании классификации совершенно
верно.
«Но так как классификации в науках с развитием их меняются,
то меняются и определения» (ib., р. 158).
«Всякое определение есть определение имени и только имени;
но в некоторых определениях явно имеют намерение изъяснить
одно значение слова, тогда как в других, кроме изъяснения слова,
намеренно вводится, что есть и предмет, соответствующий слову».
Таковы: а) центавр есть то и то... б) треугольник есть то и то... «Но хо-
тя,— говорит Милль далее,— всякое определение есть только опре-
деление имени, но из этого еще не следует, чтобы определение
могло быть произвольно. Определение имени может представлять не
только значительную трудность, но может требовать соображений,
идущих глубоко в природу вещей, которые обозначены этим именем»
(ib., § 7, р. 170).
Но можно ли сказать после этого, что всякое определение есть
только определение имени и ничего кроме имени (мое не лучше ли
слово название?). Тогда бы определения и имена никогда бы не
исправлялись. Мы же исправляем название предмета (имя — name)
вследствие вещей. Следовательно, определение, вытекающее из наз-
вания, есть определение только формальное; но определение, объяс-
няющее название; но, имея перед глазами самую вещь, будет опре-
деление материальное. Мы, говоря одно и то же название, можем
представлять себе совершенно различные вещи. Только в алгебре и
математике это невозможно именно потому, что аксиомы здесь воз-
никают из свойств организма, общих всем людям и повторяю-
щихся одинаково при всяких движениях, так что нет движения, при
котором аксиомы эти не повторялись бы,— и если бы мы захотели
представить им противоречие, то в самом этом представлении мы
нашли бы противоречие самим себе.
(Карандаш.) Мое. Аксиомы геометрии начертаны в законах дви-
жения нашего, как и всякого другого тела, и представить противное
им невозможно, ибо представление совершается в движениях тела,
нервов, слепо по законам геометрии. Вот откуда и происходит невоз-
можность представить себе противоречие геометрической аксиоме;
а не от привычки, как говорит Милль (см. В. II, Ch. V, р. 263),
из чего можно заключить, что он предполагает за опытом возмож-
ность открыть, что две параллели пересекутся и т. п., как это он ут-
верждает ниже (см. другой листок).
Что определение не есть только определение названия (name),
500
это показывает сам Милль, говоря и противореча самому себе:
«Было бы большой ошибкой представлять себе трудное и
благородное занятие определениями не чем иным, как выясне-
нием принятого значения слова. Это опыты определить скорее не то,
какова есть, но каково должно быть значение слова; что требует,
чтобы мы не только вошли в свойство названия, но и в свойства
называемой вещи» (ib., § 7, р. 140).
Следовательно, я думаю, что это уже не одно определение назва-
ния, но столько же и определение называемого предмета; не вытаски-
вание предмета из слова, но надевание слова на предмет, поверка
названия называемыми предметами.
Сознание (Фрис). Рассудок. Математический рассудок
Кроме сознания Фрис признает еще какой-то Gemeinsinn, ко-
торое отличает от чувства жизни, называя его истинным. Через
него мы имеем математические или чистые созерцания, которые
делаются основанием всех наших внешних созерцаний (Fries, Th.
I, § 29, S. 101).
«Это математическое созерцание выходит именно из единства
чистых форм нашего разума, следовательно, принадлежит одинаково
каждому человеку, как бы чувства его ни были различны, и связывает
все чувственные созерцания (Sinnesanschauungen) в одно, так как
оно есть чисто разумная форма нашего познавания» (ib., S. 101).
«Это математическое познавание одно дает твердое отражение
всех наших чувственных познаваний, и по общности этого матема-
тического познавания вещей все люди понимают друг друга» (S. 102).
Все это так; но это не какое-нибудь особенное, шестое или уже
седьмое чувство, а просто сознание, действующее не при действии
нервов, когда являются чувства вкуса и т. д., а само при действии
духовных воспоминаний или идей, когда яркость действительных впе-
чатлений исчезла, а остались только идеи их, сравниваемые созна-
нием. Оно действительно не чувствует, а сознает отношения между
чувствами, и «из этих-то отношений, следы которых в душе, а не в
нервах, выплетается общее сознание человечества, и действительно,
как всякое отношение, оно может быть названо математическим, но
не должно разуметь одну величину, в том и ошибка психологов и
математиков.
«Математическое созерцание есть единственное общее чувство
нашего внешнего познавания» (ib., S. 105).
Таким образом отличает Фрис «чистое созерцание» от «чувствен-
ного созерцания». Последнее показывает только единичное, а вто-
рое— общее (ib., S. 106).
Мое. Верно; но это только сознание в приложении уже не к
материалам отношений, а к самим отношениям, выведенным из
этих материалов. От этого оно и чистое, и математическое; но едва
ли только математическое; хотя, конечно, для познания внешнего
501
мира математичность есть общий закон; что не доведено еще до воз-
можности быть выраженным в математической форме, то еще не
дозрело, значит. Представляя себе весь мир движением, мы можем
надеяться постигнуть только законы этих движений, а законы дви-
жений — всегда математика', вот почему это основной предмет для
всех постижений внешнего мира: для внутреннего же что? Психо-
логия.
«Все крепкое, необходимое и определенное познание людей о
внешнем мире,—говорит Фрис,—есть познание движимых и движу-
щих тел» (ib., S. 108), проще — исчисление движений.
Кант дает вопрос: «Видим ли мы цвета только чувственно, или
усваиваем их с помощью сравнивающего разума?» (ib., S. 121). Ко-
нечно, последнее. Но и Фрис справедлив ли, когда говорит, что мы
можем сравнивать уже только чувство, когда оно есть. Следо-
вательно, его мы сначала чувствуем, а потом сравниваем.
Нет, а по-моему, душа ощущает только сравнение: два впечат-
ления нарушают ее равновесие, и отношение этого равновесия она
чувствует; она не чувствует ни а, ни Ь\ но разницу между их воз-
действиями на душу.
Сознательное ощущение без сравнения невозможно; а боль? Но
это не ощущение вовсе, а внутреннее чувство неудовольствия;
оно же делает сознательным ощущение, только когда я сравниваю
его с безболезненным или приятным состоянием или с другими болез-
ненными же.
Рассудок. Математические понятия.
(Отличие человека от животных.) (Самосознание)
«Точки, линии, круги и квадраты суть простые копии точек,
линий, кругов и квадратов, которые мы узнаем из опытов. Я думаю,
что наши идеи о точке есть не более, как простая идея о видимом ми-
нимуме (minimum visible), малейшей части поверхности, какая толь-
ко может быть видима. Линия, как ее определяют геометры, вовсе не-
мыслима (inconceivable). Мы имеем способность, составляющую ос-
нование всего контроля, который мы можем иметь над нашими душев-
ными процессами,— способность, когда представление представляет-
ся нашим чувствам, или концепция * нашему уму, присматривать-
ся — быть внимательными (of attending) только к одной части этой
концепции или представления вместо целого. Но мы не можем понять
(conceive) линии без ширины; мы не можем сделать душевной кар-
тины такой линии; все линии, которые мы имеем в нашей душе,
суть линии, имеющие ширину» (Mill’s Logic, В. II, Ch. V, р. 255).
Этими словами Милль сказал всё: действительно, мы не можем
представить себе линии без ширины, но мы не можем также предста-
вить ее себе и без цвета; а если мы можем, отбросив ширину и цвет,
думать только об одной длине и из этого создать геометрическую
линию непредставляемую, то этим мы обязаны своей способности
самонаблюдения, которая позволяет нам окончить процесс отвлече-
502
ния, не оконченный у животных. Это окончание выражается в душе
непредставляемой идеей, а наружу выходит словом— формой не-
представляемой идеи: слово — символ непредставляемой идеи. Но
непредставляемая идея для Милля невозможна, и вот почему он
пускается (довольно неудачно) в объяснение геометрических акси-
ом гипотезами... чего? для чего?
«Ни в природе, ни в душе человека не существует предмета,
точно соответствующего геометрическим определениям, хотя и нельзя
предположить, чтобы геометрия занималась несуществующим; пото-
му и остается только думать, что геометрия занимается такими
линиями, углами и фигурами, которые действительно существуют; и
на геометрические определения должно смотреть как на йервые обоб-
щения, относящиеся к этим естественным предметам» (ib., р. 256).
Но каких же обобщений? чего? Сколько ни обобщай палки,
выйдут палки, а не геометрические линии. Здесь, следовательно, не
обобщение, а отвлечение: мышление, а не представление. Да не
только в геометрии, да и везде мышление занимается непредстав-
ляемыми идеями.
Отсюда у Милля уже странный вывод. «Равенство всех радиу-
сов круга,—говорит он,— есть истина для всех кругов точно так же,
как и для каждого; но это не есть точная истина в отношении дан-
ного круга (of any one); это только приблизительная истина
(мое: но к чему приблизительная?); такая приблизительная (si
nearly), что не будет никакой ошибки в практике, если мы предста-
вим ее себе точной истиной» (ib., р. 256).
Но к чему приблизительную? В том-то и сила.
Не вернее ли вывести так, что человек, чертя круги сам и считая
их за верные, заметил практически равенство радиусов и потом уже
только сознал неточность своих чертежей. Но как линия?
«Ошибочно было бы предполагать, что если мы можем исклю-
чительно направить наше внимание на отдельные свойства предмета,
то мы уже понимаем его, или имеем идею о предмете, лишенном
других его свойств» (ib., р. 257).
Т. е. Милль не хочет этого допустить, это дело другое. Но ведь
это психологический факт. Мы не только направляем наше внимание
на одну сторону предмета, но, отвлекая эту сторону, делаем ее одну
предметом изучения, предметом науки.
Об изучении родного языка и языков
Образовательное значение родного языка
Бэн весьма удачно говорит: «Без формального учения язык, в ко-
тором мы выросли, учит нас всеобщей философии века» (Mill’s
Logic, В. IV, Ch. Ill, р. 205). «Он направляет нас наблюдать
и знать вещи, которые мы бы просмотрели; он дает нам уже готовую
классификацию. Число нарицательных имен в языке и степень общ-
ности этих имен свидетельствуют о науке эпохи и о том интеллек-
503
туальном воззрении, которое есть унаследованное право того, кто ро-
дился с этим языком». (См. также у Милля, В. V, Ch. II, р. 207.)
Язык
«Слова и мысли так тесно связались в родном языке, что кажется
(es den Schein gewinnt), как будто мы думаем посредством слов»
(Herb. Lehr. d. Psych., § 22).
Психологический язык. О слове.
Душевные движения (Emotion)
Материализм языка испортил наши психологические понятия,
доказывает Броун (р. 82).
Изучение языка
Свойства языка, которые требуются для выражения и отыскива-
ния общих истин, Милль выражает в двух условиях: «Первое, чтобы
всякое общее имя имело значение, твердо установленное и точно оп-
ределенное. Второе, менее важное, чтобы у нас для всего, где
понадобится, было слово» (Mill’s Logic, В. IV, Ch. IV, р. 211).
К рассудку. Изучение иностранных языков
Об этом предмете Руссо выражается темно; избегает ответа. Он
не говорит об изучении языков, ибо говорит о воспитании детей
младшего возраста (р. 96)... Но и впоследствии тоже об этом ничего
нет. Видно, он или позабыл, или схитрил.
«Голова образуется по языку; мысли принимают оттенок наречия.
Один рассудок общ всем; дух же в каждом языке имеет свою особен-
ную форму, различие, которое может быть отчасти причиной, а отчас-
ти следствием народного характера» (Руссо «Эмиль», р. 96). Это вер-
но, а вот ошибка:
«Чтобы обладать двумя языками, должно сравнивать идеи, и ка-
ким образом будет сравнивать их дитя, когда оно с трудом, едва их
понимает?» Не сам ли говорил выше, что понимать — значит
сравнивать?
Он положительно отвергает возможность выучить дитя хорошо
иностранному языку и говорит, что вот для того-то, чтобы скрыть
этот недостаток, детей учат древним языкам, в которых нет судьи
(ib., р. 97).
Изучение чуждых языков
Одна из польз этого изучения та, что вообще и родной язык
станет идеальнее... т. е. не будет дитя привязывать понятие к
исключительным вещам, а, переводя, поймет лучше особенности зна-
чения каждого слова, т. е. идею, которую представляет
это сочетание звуков; оторвет идею от сочетания звуков, которое
может быть различно на различных языках.
Но не нужно забывать, что чуждый язык мы можем понять толь-
ко через посредство своего.
504
В. Я. Струминский
Употребление «Родного слова»
в начальных русских школах
60-х годов
(...) Совершенно очевидно (...), что К. Д. Ушинский преж-
де всего требовал от учителей, работавших по «Родному слову», что-
бы они проявляли личное творчество.
Вот почему он был очень удовлетворен, когда узнал, что на дале-
ком юге России, в Александровском уезде Екатеринославской гу-
бернии, член земства Н. А. Корф организовал собственными силами
до 40 школ, ввел в этих школах «Родное слово» как основную книгу
для преподавания в первых дву.х классах, а в третьем для преподава-
ния мироведения и истории использовал соответствующие статьи
«Детского мира» и, что самое главное, организовал творческую рабо-
ту учителей в духе тех указаний, которые даны в «Руководстве»
К. Д. Ушинского. К. Д. Ушинский внимательно прочитывал знамени-
тые «Отчеты», ежегодно издававшиеся Корфом, и все более заинтере-
совывался ими как живым свидетельством той творческой работы, ко-
торая ведется в школах на местах.
Н. А. Корфа увлекало в «Родном слове» К. Д. Ушинского прежде
всего то, что основной установкой книги является развитие умствен-
ных сил ребенка, пробуждение его сознательности. В школах, которые
застал Н. А. Корф при начале своей работы, он всегда, как правило,
встречал сонных, вялых, большей частью запуганных детей. С болью
вспоминал он, как однажды, желая ободрить затруднявшегося в от-
вете ученика, он протянул руку, чтобы погладить его по голове, и как
ребенок с ужасом отшатнулся от него, словно бы к нему протянули
не руку, а кусок раскаленного железа. Но уже через два года по
введении новой системы обучения картина резко изменилась: «Я уже
видел выздоравливавших учеников: весело, ясно, бойко, смотрели на
меня и на всех посторонних посетителей, которых было много, дет-
ские глазки. Содержание прочитанного передают бойко, весело, не-
принужденно, связно, толково, избегая выражений, прочитанных в
книге» (Отчет 1869—1870 гг., с. 26—27). И еще в 1868 г. Корф писал,
что он «имел наслаждение слышать, бывая в школе, что ученики оста-
навливались при чтении на словах, им не понятных, и просили объяс-
505
нений у учителя. До тех пор пока учитель этого не достиг, он не может
быть уверен в том, работает ли мысль ученика во время чтения, или
нет (с. 136). Но исключительное наслаждение и удовлетворение ис-
пытал Корф, когда однажды, будучи вынужден заночевать в школе,
он велел внести в здание свою складную кровать, о чем сейчас же уз-
нали ученики, и, как только Н. А. Корф вошел в класс, они обрати-
лись к нему с вопросом: «Как ваша кровать складывается? Покажите
нам вашу кровать!» Так уже на первых шагах можно было констати-
ровать благодетельное действие нового метода работы и новой поста-
новки обучения.
Работа эта начиналась, однако же, при упорном сопротивлении
со стороны консервативной части родителей. Главный упрек послед-
них сводился к тому, что «ученик читает постоянно не молитвы и
псалтырь, как было в старой школе, а какие-то сказки». «Сын мой,—
говорил Корфу один старик,— в старой школе уже священную исто-
рию читал, а тепёрь читает про какую-то козу да лису». На это
присутствовавший при разговоре сельский староста возразил: «Прав-
да, что сын твой прежде священную историю читал, да понимал ли
он что-нибудь? Мог ли рассказать? А теперь хоть про козу да про
лису расскажет». В немецких колониях неоднократно заявляли Кор-
фу: «Мы не желаем этой книги («Родное слово»), потому что пастор
говорил нам, чтобы мы не изменяли древнему христианскому учению»
(Отчет 1868 г., с. 120—123, 145).
Одним из наиболее распространенных возражений против
«Родного слова» было указание на то, что оно наполнено лег-
кими сказочками, унижающими достоинство школы. В практике
школ Н. А. Корфа создавалось иное впечатление. В отчете за 1868 г.
Н. А. Корф рассказывает: «Прочитана сказка «Колобок», затем
учитель спрашивает: кому хочется говорить, будто бы он «дед», кому
хочется быть «бабой» и пр. Сказка превращается в комедию со
следующими действующими лицами: колобок, дед, баба, зайчик,
волк, медведь, лиса. Раздаются роли, и начинается драматическое
представление, к всеобщему восторгу детей. На другой день дети
обмениваются ролями. Такие упражнения настолько увлекают детей,
что они посвящают им по собственной охоте большую часть рекреа-
ционного времени. Поселяне приглашают юную толпу из дома в дом,
тешатся игрой детей и поощряют их пряниками и орехами» (с. 32—
33). Н. А. Корф вспоминал, как он еще в 1867 г., прибыв во Времьев-
скую школу и «желая потешить учеников; предложил им прочесть хо-
рошенькую сказочку из «Родного слова», которое ими тогда только
что было взято в руки. Дети отвечали: «Уж не про козлика ли?» —
«А разве вы знаете?» Оказывается, что многие в те обеденные часы,
на которые прекращается ученье, отыскали сказку про козлика и не
только читали ее, но уже знали наизусть. Мирошниченко умеет петь
эту сказку, и он пропел ее при всех». Оказалось, таким образом, что
доступная для детей книга развязывает их способности и силы, при-
вязывает их к школе. И в то время как в немецких школах (Екатери-
506
нославского уезда) «дети лет 14 не только не смеют рта открыть, ког-
да их о чем-нибудь спрашивают, но вместо ответа плачут» и рады бе-
жать из школы, в русских школах, в которых начали обучать по
«Родному слову», детей нельзя оторвать от школы: «По грязи и в ме-
тель дети бредут 11/г версты в школу. Что же манит их? Только то,
что в школе весело, что там их ласкают, что там есть товарищи,
которые вместе с учителями образуют одну дружную семью. А кресть-
яне недоуменно спрашивают: «Скажите, что поделали вы с нашими
хлопцами? Бывало, и не загонишь их в школу, а теперь и из школы не
выгонишь!»
Как конкретно организованы были Н. А. Корфом занятия по
«Родному слову» в школах Екатеринославского уезда? Н. А. Корф
считал, что необходимо разнообразить занятия, разбивая курс шко-
лы, данный в «Родном слове», на ряд специальных упражнений, кото-
рые затем и планируются в особом расписании как особые «предме-
ты». В числе школьных предметов в расписании Корфа значились зву-
ковые упражнения, игра в буквы, сочинение слов, диктовка, рус-
ское чтение, скоропись, чистописание, логические упражнения, наг-
лядное обучение, мироведение, арифметика и т. п. Каждое упражне-
ние практиковалось, пока оно не давало требуемого результата (...)
Занятия логическими упражнениями тесно связывались с наг-
лядным обучением: одно без другого немыслимо, и выполнение имен-
но этих занятий, по замыслу Ушинского, должно было вести к разви-
тию умственных сил ребенка. Получая в книге «Родное слово», а так-
же на наглядных уроках ряд конкретных представлений, он приучал-
ся в процессе беседы анализировать и обобщать их, вводя таким об-
разом полученный материал в обиход своего мышления. Посещая
школы, Н. А. Корф всегда следил за тем, как ведутся упражнения по
«Родному слову» и какие результаты они дают.
Совершенно понятно, что развивающие упражнения «Родного
слова» могли заучиваться и механически. Эту опасность предвидел
Корф и вместе с своими сотрудниками придумывал задачи, которые
бы наталкивали учащихся на более или менее напряженную работу
мысли и предотвращали возможность механического заучивания.
Так, прежде всего рекомендовалось при прохождении «Родного сло-
ва» употреблять наглядные атласы и таблицы. В особенности реко-
мендовал Н. А. Корф атлас Шрейбера «Картины для наглядного
обучения». В этом атласе сгруппированы по заказу те именно
предметы, которые изучаются в «Родном слове». При производстве
экзаменов и испытаний в школах Корф требовал «не забывать никог-
да удостовериться в том, известны ли детям все предметы и живот-
ные, изображенные в книгах с картинками. При таком прекрасном
атласе 1-я часть «Родного слова» составит полную детскую энцикло-
педию, собрание таких сведений и приемов, которые разовьют дитя».
Если почему-либо нельзя было пользоваться атласом, Н. А. Корф
рекомендовал пользоваться рисунками: «В греческой школе
замечательный ее учитель, о. Ананий, рисовал мелом на доске
507
почти все предметы, которые встречаются в упражнениях «Род-
ного слова» и в нем самом не изображены; несомненно, что от такого
наглядного обучения возможно ожидать лишь самых лучших резуль-
татов» (...)
Для избежания механических извращений при работе по «Родно-
му слову», которые не всегда могли быть предотвращены нагляд-
ным обучением, Н. А. Корф придумал ряд специальных допол-
нительных упражнений, которые могли держать мысль ребенка в пос-
тоянном напряжении и устраняли бы возможностг механизации. Сам
Корф так писал об этом: «Если бы задумали заучивать предметы,
перечисленные на уроках «Родного слова», то вместо пользы вышел
бы только вред: такое заучивание старался я предупредить по мере
сил. Прямой зубристики упражнений не встретил я нигде, кроме
испытаний... Не следует двигаться слишком быстро. Собственный
опыт говорит мне, что нужно постоянно повторять с учениками все,
пройденное из упражнений «Родного слова», но вопрос в том, как пов-
торять. Если довольствоваться только тем, чтобы ученик умел распре-
делить по разрядам именно только те предметы, которые названы в
его книге, а не всевозможные предметы, однородные с этим, то цель
упражнений вовсе не будет достигнута. Уроки К. Д. Ушинского
должны развивать; следовательно, все усилия учителя должны быть
устремлены на то, чтобы возбудить мысль дитяти; таким образом,
следовало бы учителям предлагать и вопросы при повторении. Ровно
ни к чему не повело бы, если бы, например, учитель, повторяя
упражнения «Родного слова», сказал ученику: «Назови мне посуду,
назови мне животных плотоядных, назови драгоценные металлы».
Ограничиваться подобными вопросами,— значит, упражнять только
память, а учитель должен действовать на мышление... Желая об-
легчить труд учителей, предлагаю при сем составленные мною
образцы вопросов для повторения пройденных уроков «Родного сло-
ва». Эти вопросы разделяются на две категории: а) аналитически
называют предмет и предоставляют дитяти определить признак его и
б) синтетически перечисляют признаки, не называя предмета, и
предоставляют мышлению дитяти воссоздать предмет по его призна-
кам; последняя категория вопросов необыкновенно тешила детей, ког-
да я предлагал их» предваряя о том, что задам загадку. Судя по
тому приему, который сделан детьми вопросам обеих моих категорий,
позволяю себе надеяться на то, что в руках учителя они были бы у
места».
Как видно из переписки, К. Д. Ушинский с огромным вниманием
относился к этим попыткам творческой работы над «Родным словом»
и его упражнениями, делал свои замечания и готовился к тому, чтобы
поделиться в печати своими впечатлениями от работы школ
Н. А. Корфа. Впечатления эти он так и не успел обработать
вследствие своей все прогрессировавшей болезни.
Ниже прилагаются две упомянутые выше таблицы вопросов,
разработанные Н. А. Корфом; они характерны как прием борьбы с
508
механизацией учебных занятий, так легко свивающей себе место в
любой школе, раз только борьба с этой тенденцией не интересует
учителя.
Образцы вопросов для повторения упражнений 1-й части
«Родного слова» К. Д. Ушинского, после того как пройдена
вся 1-я часть или только несколько уроков ее
(Для двух младших классов)
Примечание. Нижеследующая беседа ведена с учениками степ-
ной местности. Учитель непременно должен приноровлять подобные
беседы к быту своих учеников, явлениям, господствующим в данной
местности, для того чтобы эти беседы получали преимущественно
местный характер, так как начальное обучение должно начинать с
ближайшего. Отнюдь не излишне, но совершенно необходимо беседо-
вать с учениками о таких предметах, которые они ежедневно име-
ют перед глазами. Крайне ошибочно было бы думать, что ребенок
всматривается в то, что его окружает. Назначение школы вообще
и наглядного обучения в особенности в том и состоит, чтобы при-
учить ученика останавливать свое внимание на тех предметах, по
которым взор его до тех пор скользил без всякой мысли.
’ № 1
Для нижеследующей беседы преподавателя с. учениками пред-
полагается, что пройдены упражнения всей 1-й части «Родного сло-
ва». Если пройдено только несколько уроков, то вопросы, подобные
нижеследующим, касаются только тех предметов, с которыми озна-
комились ученики из пройденных уроков или однородных с ними.
В. Что на тебе надето? О. Кожух. В. Что такое кожух? О. Платье.
В. Из чего он сделан? О. Из овечьей шкуры. В. Что такое овечья шку-
ра? О. Часть овцы. В. Что такое овца? О. Животное домашнее, чет-
вероногое, травоядное. В. Почему ты называешь ее животным
домашним? О. Потому, что она живет дома. В. Овца живет не дома, а
в степи почти целый год; почему же ее называют животным домаш-
ним? О. Овца зимою дома, овца — ручная, овцу человек воспитыва-
ет, потому что она ему пользу приносит. В. Почему называешь ты
овцу животным четвероногим? О. Потому что у нее четыре ноги. В.
Если бы овца сломала себе одну ногу или ей бы одну ногу отрубили,
то сколько бы у нее было ног? О. Три. В. Как бы ты в таком случае
назвал овцу по числу ног? О. Животным четвероногим. В. У ов-
цы ведь было бы только три ноги, а не четыре? О. Она рождается
с четырьмя ногами и потому называется животным четвероногим.
В. Почему называешь ты овцу животным травоядным? О. Потому что
она ест траву. В. Разве она не ест цветов, не ест соломы, не ест зерна?
О. Овцу мы называем травоядной потому, что она питается различ-
509
ними растениями, а всего больше травой. В. Вернемся к твоему кожу-
ху, с которого мы начали: скажи мне, что нужно человеку для того,
чтобы он снял с овцы шкуру и сшил себе кожух? О. Ему нужны нож и
иголка. В. Что такое нож и игла? О. Это орудия. В. Назови мне какие-
нибудь орудия. О. Борона, плуг, молоток, шило, рубанок, ножницы. В.
Какие предметы ты называешь орудиями? О. Те, которыми человек
что-нибудь работает. В. Из чего делаются те орудия, которые нужны,
как ты говоришь, для того чтобы был у тебя кожух? О. Из железа и
стали. В. Что такое сталь и железо? О. Простые металлы. В. Не знаешь
ли ты, какая разница между ними? О. Железо гнется и ломается,
а сталь если гнуть, то она выпрямится, а сильно погнуть, так
сломается. В. Не знаешь ли ты какого-нибудь орудия, сделанного из
одного дЙр^’Ва? О. Грабли. В. А нужны грабли тому, у кого есть овца?
О. Да, длящего чтобы грести сено, которым овцу кормят. В. Сено же
что такое? О. Засушенная трава. В. Разве из одной травы состоит се-
но? О. Нет- там есть и цветы. В. Какие? О. Полевые и лесные, а не са-
довые. В. Ты говорил о траве: что такое трава? О. Растение. В. Когда
овца питается травой, а когда сеном? О. Летом овца питается на тра-
ве, а зимой ей дают сено. В. Что такое лето и зима? О. Это части го-
да — времена года. В. Когда начинается зима и когда — лето? О. Зи-
ма начинается месяцем декабрем, а лето — июнем. В. Что такое де-
кабрь и июнь? О. Части времен года. В. Какого корму дашь ты овце
зимой, если у тебя нет сена или если его мало? О. Я дам соломы. В.
Что такое солома? О. Часть хлебного растения. В. Не назовешь ли ты
мне других частей того растения, одна часть которого может назы-
ваться соломой? О. Корень, стебель — если его засушить, то будет
солома,— и колос с зерном. В. Где ты держишь овцу зимой? О. В хле-
ве. В. Что такое хлев? О. Здание. В. Назови мне части его? О. Крыша,
стены, фундамент. В. Из чего сделан хлев? О. Из дерева. В. Не знаешь
ли ты таких предметов, которые гораздо больше хлева, а таких же,
как и хлев, сделаны из дерева, но зданиями не называются? О. Знаю:
это суда, корабли, барки. В. Из какого дерева строят здания? О. Из
сосны, ели, березы. В. Что такое сосна, ель, береза? О. Это — простое
дерево, не плодовое. В. Теперь я знаю, где бывает твоя овца зимой, ты
мне скажи, где находится твой кожух, с которого мы и речь завели,
летом? О. Он лежит в сундуке. В. Что такое сундук? О. Мебель. В.
Из чего делаются корыта, чтобы поить овец? О. Из камня, а чаще из
дерева. В. Что такое корыто? О. Посуда. В. Когда обыкновенно поят
овцу? О. Вечером. В. Что такое вечер? О. Часть суток. В. Опять
вернемся к кожуху, с которого мы начали; тебе нужна кожа с шер-
стью для того, чтобы сделать кожух; а что ты мог бы сделать из одной
кожи, если бы ты остриг с нее шерсть? О. Я бы сделал из нее сапоги. В
Положим, хоть сапоги и были бы не прочные; а что такое сапоги? О.
Обувь. В. Не назовешь ли ты еще такой вещи, для производства кото-
рой бывает нужна овечья кожа? О. На переплете книги есть овечья
кожа. В. Хорошо. Что сделано из одной овечьей шерсти? Не из
шерсти ли твоя рубаха? О. Нет, она — из холста, а холст — из ниток,
510
а нитки — изо льна. Из одной шерсти люди делают сукно, а из сук-
на — свитки. В. Что такое рубаха и что такое свитка? О. Рубаха —
белье, а свитка — платье. В. Какая шерсть крепче: с палой овцы или с
живой? О. Последняя лучше. В. Если овца пропадет, то может ли
человек иметь от нее хоть какую-нибудь пользу? О. Он шкуру снима-
ет, а мясом овцы накормит собак. В. Что такое собака? О. Животное
домашнее, четвероногое, плотоядное. В. Почему называешь ты собаку
плотоядным животным? О. Потому что она ест мясо. О. Собака —
животное плотоядное, но домашнее; не знаешь ли ты такого дикого
животного, которое можно назвать плотоядным? О. Хорь. В. Кого же
он ест? О. Куриц. В. Что такое курица? О. Домашняя птица.
В. Если мясо палой овцы не отдавать собакам, а забросить в степь так,
чтобы его собаки не нашли, то что с ним будет? О. Оно будет гнить, и
его будут есть орлы, кобчики. В. Какие это птицы — орлы, кобчики?
О. Их называют хищными: это дикие птицы. В. Соловей ведь также
дикая птица: значит, соловей такая же птица, как и орел и кобчик?
О. Нет, соловей птица — дикая, певчая, но не хищная, потому что он
не ест других птиц. В. Не знаешь ли ты животных, которые несрав-
ненно меньше птиц и также будут собираться над мясом палой овцы?
О. По палой овце летом будут лазить мухи. В. Что такое муха? О.
Это — насекомое. В. Если же овца не пропадет, а ее зарежут, что от
нее употребляется в пищу человеком? О. Туловище и часть ног. В. На-
зови части туловища. О. Спина, грудь, живот. В. Что же ты пригото-
вишь из мяса овцы? О. Жаркое и борщ. В. Что такое жаркое
и борщ? О. Кушанья. В. Что тебе нужно на борщ? О. Бура-
ков и квасу. В. Что такое бураки? О. Огородное растение. В.
А квас — что это такое? О. Напиток. В. Ты говоришь, что из частей
овцы ты можешь сделать кожух и свиту: не знаешь ли ты, что
стоит то и другое? О. Кожух и свитки есть рублей на 8. В. Что такое
рубль? О. Серебряная монета. В. Дай мне рубль медной монетой! О.
Надобно взять много пятаков. В. Какие есть еще монеты? О. Золотые
и платиновые. В. Что такое серебро, золото и платина? О. Это драго-
ценные металлы. В. Почему же ты называешь их драгоценными? О.
Потому что их дорого ценят за то, что они красивы, за то, что их мало
и что они не ржавеют от сырости. В. Чем отличается медь от золота?
О. Медь другого цвета, чем золото. В. Чем же ты узнаешь цвет? О.
Зрением. В. Что такое зрение? О. Одно из пяти чувств человека. В. Ес-
ли бы связал много кожухов в узел и имел бы их в хате для того,
чтобы на них сидеть, то в таком случае чем были бы кожухи? О. Это
было бы платье, которое служило мебелью. В. Если бы ты рогом овцы
вертел дыру, чем был рог? О. В этом случае часть животного —
рог — служил бы орудием. В. Если бы ты в овечьей шкуре сохранял
воду и пил из нее, чем бы была тогда овечья шкура? О. Она была бы
в этом случае посудой. В. Если бы ты овцу бросил в степи, там, где зи-
мой и летом тепло и где волки ее не съели бы, что из нее вышло бы?
О. Она сделалась бы диким животным, отвыкла бы от человека, боя-
лась бы его. В. Если бы ты поймал в степи дикого верблюда и приру-
511
чил его, каким животным считал бы ты тогда верблюда? О. В таком
случае верблюд из дикого животного сделался бы домашним.
Лица, знакомые с книгой Ушинского, заметят, что в вышепри-
ложенном упражнении мною избраны преимущественно такие пред-
меты, которые в этой книге не названы. Такую систему вопросов я
считаю весьма полезной, так как ученики, для того чтобы отвечать
на вышеуказанные вопросы или подобные им, должны по соображе-
нию относить предметы к тому или другому разряду. Только в том
случае, если ученики *могут отвечать на вышесказанные вопросы, а не
ограничиваются распределением по разрядам тех именно предметов,
которые перечислены в книге, можно сказать, что учениками поняты
упражнения «Родного слова». Само собой разумеется, что нет надоб-
ности в том, чтобы держаться приведенного нами образца буквально:
подобные вопросы и беседы можно разнообразить до бесконечности.
Понятно при этом, что такое разнообразие вопросов и такое переска-
кивание от одного предмета к другому полезно только при повторении
вполне усвоенного отдела «упражнение», а не при выяснении детям
еще не пройденных ими упражнений «Родного слова».
№ 2
До сих пор при вопросах учителя, подобных вышеприведенным,
мыслительная работа ученика состояла исключительно в приискании
признаков и характеристических особенностей тех предметов, кото-
рые ему называли. В нижеследующих вопросах совершается ра-
бота, прямо противоположная первой: предмета не называют, указы-
вают только признаки его, и по ним сам ученик называет тот предмет,
которому могут принадлежать признаки, перечисляемые учителем.
После каждого вопроса мы приводим и ответ, который должен после-
довать от ученика, если только он понял пройденные им упражнения
«Родного слова». Само собою разумеется, что мы приводим 50 вопро-
сов только в виде примеров; таких вопросов можно и должно приду-
мывать сотни, если не тысячи. Ученики называют подобные вопросы
«загадками» и с особенным наслаждением занимаются такими уп-
ражнениями.
1. Что ты мне подашь, если я попрошу у тебя учебную вещь из
стекла или глины, которая могла бы служить посудой?— Черниль-
ницу.
2. Как ты назовешь вещь, сделанную из простого дерева и
железа, или стали, без которой не может обойтись огородник, чтобы
приготовлять землю под посев?— Орудие: заступ.
3. Как ты назовешь вещь, сделанную из дерева и кожи, без ко-
торой нельзя запрячь лошадь в оглобли или дышло?— Сбруя: хомут.
4. Дай мне чугунную вещь, в которую я мог бы налить квасу.—
Посуда: котел.
5. Из части овцы ножом и иглой сделай мне такую вещь, которая
предохраняла бы меня от холода.— Платье: кожух.
6. Из части четвероногого, травоядного животного приготовь мне
512
такую вещь, чтобы я мог стоять в ней в воде и не промочить ног.—
Обувь: сапоги.
7. Из части растения сделай мне такое платье, в котором кресть-
янин ходит летом.— Белье: рубаха.
8. Дай мне такого напитка, который ты получишь готовым от
животного четвероногого, травоядного, домашнего?— Молоко.
9. Возьми огородное растение, напиток и часть животного, без
которого не было бы свитки, свари всё это: что выйдет?— Кушанье:
борщ из бураков, с мясом овцы — бараниной.
10. Что ты сделаешь полезного для человека из кирпича, извести,
глины, дерева и соломы?— Здание.
11. Что ты выстроишь из дерева без кирпича, глины и извести?—
Судно.
12. Я видел в воздухе животное, которое во рту держало ягненка:
кого я видел?— Хищную птицу — орла.
13. Я встретил птицу, у которой взял учебную вещь.— До-
машняя птица — гусь, учебная вещь — перо.
14. Какая птица прилетает весной, на зиму улетает и питается
преимущественно гусеницами?— Певчая птица — скворец.
15. В погребе живет домашнее животное, четвероногое, плотояд-
ное. О ком я говорю?— Кошка.
16. В погребе и амбаре живет дикое четвероногое, всеядное жи-
вотное. О ком я говорю?— Мышь.
17. В лесах живет четвероногое, плотоядное, дикое животное,
которого боятся не только животные, но и люди: назови его.— Волк.
18. Назови то четвероногое, плотоядное, дикое животное, кото-
рое живет в норах и у нас водится.— Лисица, хорь.
19. Назови то четвероногое, травоядное, дикое живот-
ное, которое живет в норах и у нас водится.— Овражек (суслик).
20. Повару нужно четвероногое, травоядное, дикое животное, ко-
торое не бегает, а скачет.— Заяц.
21. Запряги четвероногое, травоядное, домашнее животное в
дышло, но без хомута: что это за животное?— Вол.
22. Не знаешь ли, как назвать четвероногое, травоядное домаш-
нее животное с бородой?— Козел.
23. Видел ли ты животное, которое бывает домашним и диким?
Оно четвероногое, травоядное; у него горб на спине.— Верблюд.
24. Назови мне животное четвероногое, плотоядное, дикое, кото-
рое очень любит мед.— Медведь.
25. Не помнишь ли ты, как зовут то четвероногое, плотояд-
ное, дикое животное с гривой, которое ты видел только на картине, а у
нас жить ему холодно?— Лев.
26. Ко мне в комнату забралось животное четвероногое, которое
ходить не может, а только прыгает: оно охотнее живет в воде и громко
кричит.— Гад: лягушка.
27. Летит по воздуху животное без перьев, но с крыльями: о ком
я говорю?— Насекомые: муха, комар, пчела.
17 Зак. 1515
513
28. При начале весны и осени обе части суток равны: о чем я го-
ворю?— День и ночь — части суток.
29. Знаешь ли ты животное без ног, которое, однако, быстро пе-
редвигается с места на место?— Гады; змеи.
30. Когда был снег, я ездил на санях; настало разлитие —
я поехал на лодке; настала пыль — я запряг лошадей; стали опадать
листья, настала грязь — я поехал на волах.— Времена года.
31. Я взял орудие, стал им рубить растения, растения я высушил
и, не молотивши и не разделяя их на части, дал есть волу.—
Косой скошена трава, и сено дано волу.
32. У меня есть вещь желтая, блестящая: она тяжелая, хотя и
небольшая, и в воде не испортится, даже не поржавеет: из чего она
сделана?— Драгоценный металл — золото.
33. Мне нужен кусок такого металла, чтобы гнулся под тяжестью
и выпрямлялся, если тяжесть с него снять; какого мне взять метал-
ла?— Простой металл — сталь.
34. Из одного и того же корня растут несколько стволов, которые
не годятся ни в корм, ни на постройку, а пользу приносят. О чем я
говорю.— Кусты.
35. Какая часть хлебного растения тебе нужна для того, чтобы
испечь пасху?— Зерно пшеницы.
36. Без части каких растений нельзя обойтись, чтобы сварить
что-нибудь для постного обеда?— Зерна льна, сурепы, конопли, под-
солнечника, из которых приготовляется масло.
37. Какие плодовые деревья, тебе известные, называются тем же
именем, как и плоды их?— Груша, слива, вишня.
38. Какая часть твоей головы служит орудием для обоняния?—
Нос.
39. Кусок белого металла, который я могу променять во вся-
кой лавке на какую-нибудь вещь. Что это такое?—Серебряная мо-
нета.
40. Вот уже третий весенний месяц, а мы только что начали
сеять. О какой части года идет речь?— Май.
41. Я продаю муку на мешки, и за мешок, какой бы он ни был
величины, мне дают всегда одну и ту же цену. Выгодно ли так прода-
вать муку и как продавать ее иначе?— Меры тяжести.
42. Как мне узнать, что больше: наша школа или наша во-
лость?— Меры длины.
43. Как мне узнать, когда мы дольше учились: вчера или сегод-
ня — и на сколько?— Меры времени.
44. Какой частью тела везут тяжести лошадь и вол?— Грудь
и холка.
45. Какого из известных тебе металлов можешь ты налить в
бутылку, не расплавляя его?— Ртуть.
46. Какими чувствами узнаешь ты, что медный гвоздь желтый,
что если его уронить, то он звенит, что он имеет запах и что он острый
на конце?— Зрение, слух, обоняние, осязание.
514
47. Дай мне земли, которая могла бы мне пригодиться в школе.—
Мел.
48. Назови мне те растения, которых корень употребляется в пи-
щу человеком, а стебель выбрасывается. Назови те растения, которых
корень в пище не идет, а только стебель. Назови растения, только
семена которых может есть человек. (Не следует требовать указания
многочисленных примеров.) — Картофель, морковь, капуста, лук,
бурак, горох, бобы.
49. Назови тех животных, мясо которых идет в пищу человеку, а
шкура — на платье или обувь. Назови животных, мясо которых ест
человек, а из шкуры которых он не делает ни платья, ни обуви. На-
зови животных, мясо которых человек не ест, а шкуру употребляет на
одежду.— Заяц, вол, овца, свинья, волк, лисица.
50. Назови мне несколько таких животных, которых мы едим с ко-
жей, и таких, которых мы едим без кожи.— Птица, вол, овца, заяц.
Назови мне животное четвероногое, которое человек ест с кожей.—
Поросенок.
Комментарии и примечания
О первоначальном преподавании русского языка
Впервые опубликовано в журнале «Педагогический сборник», кн. 1 и 2. В статье
рассматриваются проблемы, которые решались К. Д. Ушинским в его книге «Детский
мир». Взгляды педагога на задачи и методы преподавания русского языка корен-
ным образом отличались от традиционной практики казенной школы. Он решитель-
но выступал против механического заучивания грамматических правил, поскольку
это только обременяло память учащихся и являлось тормозом для развития их
познавательных интересов.
Сформулированная в статье триединая задача преподавания русского языка:
1) развивать в детях дар слова, 2) вводить их в сознательное владение сокровищами
родного языка, 3) помогать учащимся усваивать логику родного языка — свиде-
тельствует о том, что К- Д. Ушинский отстаивал традиции прогрессивного отечест-
венного языкознания и педагогической мысли.
Родное слово
Следуя традициям прогрессивной науки в России XVIII—XIX вв., К. Д. Ушинский
развивал мысль о том, что родной язык должен быть главным предметом обще-
образовательной школы. «Усваивая родной язык,— писал он,— ребенок усваивает не
одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество
понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных обра-
зов, логику и философию языка...» (наст. изд. Т. 2. С. 112). Эти идеи и были положены
в основу созданного в 60-х гг. XIX в. комплекса учебных книг под названием
«Родное слово».
Замысел их создания относится ко времени деятельности К. Д. Ушинского в
Гатчинском сиротском институте, когда составлялся «План книги, долженствующей
иметь 25 изданий». В сущности, это был проспект «Родного слова». Планом пред-
усматривались прежде всего две книги: для взрослых (родителей и учителей) и для
детей. В первой книге намечалось изложить общие советы взрослым о том, как
заниматься с детьми, познакомить с психологическими особенностями детского
восприятия, объяснить новый для того времени звуковой метод обучения, дать
подробные рекомендации родителям по использованию второй книги. Адресованная
детям, эта книга должна включать три части: 1) первые уроки чтения и письма;
2) материалы для упражнений в чтении, письме, для развития мышления (самая
большая по объему часть книги); 3) нравственные рассказы.
«Родное слово» (годы 1-й и 2-й) и «Книга для учащих» вышли из печати
почти одновременно в 1864 г. Известный русский педагог Н. А. Корф одним из
первых применил их на практике. В своих отчетах о работе школ Александровского
уезда Екатеринославской губернии он писал о том, какое благотворное влияние
оказало «Родное слово» на всю деятельность народной школы.
Сразу же после выхода в свет «Родное слово» привлекло внимание периоди-
ческой печати. Рецензии на первые три книжки были опубликованы во многих
журналах и газетах и были в основном положительными. «У кого есть дети, тот смело
516
может не адресоваться ни к одной другой азбуке» («Русский инвалид»). «Труд
Ушинского есть наиболее удачный и наиболее самостоятельный из всех бывших до
сих пор в нашей литературе азбук» («Голос»). «Теперь, когда у нас есть «Родное
слово», грамота для детей не будет пугалом» («Учитель»), «Задача учебника —
не азбука, не чтение, не письмо, а всестороннее развитие духа, упражнение всех
способностей дитяти, возбуждение в нем самодеятельности... «Родное слово» Ушинс-
кого, бесспорно, принадлежит к крупным явлениям нашей литературы, и его можно
смело рекомендовать вниманию всех, занимающихся воспитанием» («Книжный вест-
ник») .
Рассматривая первые издания книг, Ученый комитет министерства народного
просвещения согласился с мнением Н. X. Весселя, известного педагога того вре-
мени, что «Родное слово» К. Д. Ушинского, представляя труд вполне самостоя-
тельный, может служить хорошим дидактическим руководством для наших народных
учителей». Это было в 1864 г., в период подъема общественного движения в
России. В условиях же реакции 80-х гг. восторженные оценки «Родного сло-
ва» сменяются резкой критикой его. Против К. Д. Ушинского выдвигается
обвинение в атеистической направленности его учебных книг (см., например: Фило-
нов. Плоды педагогического озлобления. СПб., 1867). И это несмотря на то, что
книга выдержала 66 изданий! Теперь в Ученом комитете министерства возникла
дискуссия, в результате которой обнаружились различные точки зрения на «Родное
слово» К. Д. Ушинского. Окончательное мнение высказал министр просвещения
И. Д. Делянов: «...следует теперь же исключить «Родное слово» (год первый) из
числа одобренных руководств и приступить к пересмотру других книг Ушинского,
употребляемых в качестве классных».
Спустя 10 лет, в 1896 г., дочь педагога Н. К. Ушинская получила отрицательный
ответ на свое ходатайство о снятии запрета на «Родное слово» (год 1-й). А между
тем за эти 10 лет книга «Родное слово» переиздавалась 38 раз!
Прошло еще три года. Теперь сын,педагога К. К. Ушинский обратился к новому
министру просвещения Н. П. Боголепову с просьбой о допущении в школы книги,
вышедшей к 1899 г. 117-м изданием. Однако и на этот раз в просьбе было отказано.
И только в условиях демократического подъема начала XX в. (1901) запрет
на книгу К. Д. Ушинского был снят, «Родное слово» (год 1-й) было допущено в
школы, подведомственные министерству народного просвещения.
«Родное слово» (годы 1-й и 2-й) выполняло роль предварительного обучения
детей; вслед за этим в школе практиковалось предметное преподавание: язык,
математика, история, география и т. д. Причем каждый учитель преподавал «свой»
предмет, как бы ничего не зная обо всех остальных. По мнению К. Д. Ушинского,
обособление предметов без последующего приведения их в систему приводило к
отрицательным результатам, и он искал средства для решения данной проблемы.
Одно из них он видел в том, чтобы при первоначальном обучении все школьные
предметы возможно дольше оставались в руках одного учителя. Он считал, что
проблема единства и целостности общеобразовательного знания должна предусматри-
ваться в организации всего учебно-воспитательного процесса, построении программ
и учебников. Он был уверен в том, что учебные курсы нужно строить таким образом,
чтобы каждый из них раскрывал ученику ту или другую область науки как часть
целостного знания, связанного с практической деятельностью человека. С целью
реализации этой идеи К. Д. Ушинский приступает к созданию серии учебных книг,
предназначенных для следующей ступени обучения — предметного преподавания
(отечественного языка, географии, истории). Начал он с учебника языка, по-
скольку «преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет
предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий
в себе их результаты». За «Родным словом» (год 3-й) должны были последовать
аналогичные курсы географии и истории отечества. (К. Д. Ушинский собирал
материалы для таких книг. Направляясь в Крым осенью 1870 г., он взял с собой
для работы часть этих материалов.)
«Родное слово» (год 3-й) вышло из печати в 1870 г., и вновь первым педагогом-
методистом, проверившим новую книгу в практической учебно-воспитательной рабо-
те, был Н. А. Корф. В своем отчете за 1869—1870 п\ о «Родном слове» (год 3-й)
517
он говорил как о «неоцененном пособии для неподготовленного учителя, желающего
работать над самим собой и таким путем влиять на учеников» (Ушинский К. Д.
Собр. соч.: В 11 т. Т. 7. М.; Л., 1949. С. 344). Однако вскоре после выхода в свет «Родно-
го слова» (год третий) К. Д. Ушинский в письме Н. А. Корфу от 23.11.1870 г. писал
о том, что предполагает совершенствовать ее: «Она мне стоила много труда, и тем не
менее я ею очень недоволен и теперь уже вижу, что многое придется в ней переделать
при новом издании; ...для учительских семинарий и для учителей сельских школ
знание русской грамматики я считаю необходимым и в этом отношении мою книгу
считаю не бесполезной. Полагаю, кроме того, что толковый учитель найдет в моей
книге много полезных упражнений для учеников».
Восторженное отношение к «Родному слову» высказывали не только учителя, но
и родители, которым по разным причинам приходилось самим обучать своих детей
русскому языку. Одна из родительниц в статье (Русская школа. 1895. № 12)
писала: «Я не знаю грамматики, которая заключала бы в себе более разностороннюю
разработку вопроса в такой ясной, доступной детскому пониманию форме, с таким
обширным и для учащего материалом. Руководительству этой книги я обязана тем,
что моя девочка без всяких трудных заучиваний, без всякого неприятного чувства
к сухости научного предмета, называемого грамматикой, владела этим предметом
настолько, что, поступая в 3-й класс гимназии в 10-летнем возрасте, писала вполне
безошибочно, делала синтаксический и этимологический разбор без всяких за-
труднений».
Важно отметить, что даже те современники, которые придерживались иных,
чем К. Д- Ушинский, лингвистических и филологических взглядов (Е. Буде,
Е. Кемниц), признавали при этом непревзойденное умение автора «Родного слова»
педагогически обработать научный материал и построить его в «системе, благо-
приятной для умственного и нравственного развития ребенка» (Учитель. 1870. №11 —
12).
Книги К. Д. Ушинского для первоначального обучения русскому языку по своей
общей педагогической направленности и методике, основанной на закономерностях
познавательной деятельности детей младшего возраста, вошли в общественно-педаго-
гическое сознание и были приняты народной школой в качестве образцовых.
«Родное слово» оставалось классической учебной книгой в конце XIX — начале XX в.,
вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.
Высокую оценку «Родному слову» давали ученые-педагоги, лингвисты, специалис-
ты по методике обучения и в советское время (Е. Н. Петрова, С. П. Редозубов и
многие другие), отмечая стройность методической концепции, основанной на принципе
единства языка и мышления.
Для нашего времени часть материалов учебных книг, естественно, устарела.
Религиозные сюжеты «Родного слова», конечно, не согласуются с целями коммунис-
тического воспитания. Однако многие дидактические идеи, мастерски реализованные
в «Родном слове», принципы связи обучения с жизнью, сознательность, доступность,
систематичность и другие принципы классической дидактики до наших дней остаются
своевременными.
Фундаментальное значение имеет лежащий в основе «Родного слова», его
структуре, в дидактической и методической концепции принцип единства языка и
мышления, согласно которому усваиваемые ребенком орфографические правила и
нормы не самоцель, а средство. Изучение законов словосочетания в русском языке
рассматривалось К. Д. Ушинским с точки зрения того, насколько точно и образно,
логично и изящно в языке выражается мысль' Поэтому, разрабатывая хрестома-
тийные отделы учебных книг и разыскивая языковой материал для упражнений
учащихся, педагог обращался к произведениям устного народного творчества и к
русской классической литературе XIX в.
Актуальной для школы сегодняшнего дня остается проблема практического
изучения грамматики. Решение ее в «Родном слове» обеспечивается методической
системой, при которой навыки правописания формируются в результате самостоятель-
ных наблюдений над фактами живой устной и письменной речи и в неразрывной
связи с мыслительными процессами, содержание которых составляет окружающая
ребенка реальная действительность. Изучаемая таким способом грамматика перестает
518
быть собранием всевозможных мало понятных ребенку орфографических и синтакси-
ческих правил и становится, по выражению К. Д. Ушинского, очеловечивающей
ребенка наукой.
Не утратили педагогической ценности многие рассказы из «Родного слова». Они
печатались и после Великой Октябрьской социалистической революции. Издательства
«Красный пролетарий», «Госиздат» в 20-х гг. выпускали сборники рассказов
К. Д. Ушинского для детей «В лесу летом», «История одной яблоньки», «Слепая
лошадь». Количество изданий рассказов из «Родного слова» постоянно возрастает.
«Детгиз», «Малыш» и другие издательства печатают сборники или отдельные рас-
сказы: «Домашние животные, птицы и звери», «Наблюдательность», «Бишка»,
«Колобок», «Козлятки и волк», «Курочка Ряба», «Первые сказки» (в пересказе
К. Д. Ушинского) й многие другие рассказы для дошкольников и для детей младшего
возраста.
Общий тираж вышедших в издательствах Москвы, Ленинграда, Петрозаводска,
Ярославля, Киева, Алма-Аты, Ташкента, Риги и других городов Российской Федера-
ции и союзных республик на русском языке и языках народов СССР книг К. Д. Ушинс-
кого на сегодня составляет многие миллионы экземпляров. Его детские рассказы
часто издаются в странах социалистического содружества, а также на английском,
испанском и на языках других народов мира.
«Родное слово» предназначалось для начальных ступеней изучения рус-
ского языка. Но вместе с тем оно имеет более широкое, общепедагогическое
содержание. Реализованные в нем дидактические идеи в значительной мере могут
быть использованы при изучении географии, истории, естествознания. Такие про-
блемы, как: значение теории педагогики для практической учебно-воспитательной
деятельности, структура педагогического знания, фольклор как опыт русской педаго-
гики, созданный народным гением, закономерности усвоения знания, развитие внима-
ния, памяти, наблюдательности ребенка, соотношение науки и учебного предмета,—
решаемые в учебных книгах выдающегося педагога, чрезвычайно актуальны и
сегодня.
Приложения
Из материалов 3-го тома «Педагогической антропологии>
Труд «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии»
К. Д. Ушинский планировал издать в трех томах, но успел опубликовать лишь
первые два. Каким должен быть третий том «Педагогической антропологии»? После
кончины К. Д. Ушинского этот вопрос долгое время занимал воображение педаго-
гов. Было высказано немало предположений.
Наиболее обстоятельный ответ на него дан В. Я. Струминским, предпринявшим
попытку на основе тщательного обследования опубликованных сочинений и архивов
педагога собрать воедино материалы, которые позволили бы составить представление
о плане и проблематике третьего тома. Среди них есть относительно законченные
разделы или главы. (Это — приложения к физиологической и общепсихологи-
ческой части «Педагогической антропологии», относящиеся к воспитанию власти
ребенка над его нервной организацией, воспитанию внешних чувств, внимания,
памяти, рассудка. Значительную их часть предполагается поместить в пятом и
шестом томах данного издания.) Но таких текстов сравнительно немного. Большая
же их часть разрозненна и фрагментарна. Оценивая выявленные им материалы
для реконструкции предполагаемого содержания третьего тома, В. Я. Струминский,
однако, подчеркивал, что они «все же представляют собой только отрывки, которые
не разрешают еще проблемы построения третьего тома в том виде, как эта проблема
намечалась и могла быть разрешена только Ушинским» (цит. по: Ушинский К. Д.
Собр. соч.: В И т. Т. 10. М.; Л., 1950. С. 6). Об этом писал и А. Н. Острогорский —
первый издатель рукописных материалов 3-го тома. По его свидетельству, они пред-
ставляли собой отрывочные выписки из трудов по естествознанию, философии,
519
экономике, педагогике, психологии, филологии, других областей научного знания, а
параллельно с ними — замечания, мысли и суждения самого К. Д. Ушинского. Не-
редко К. Д. Ушинский давал собственный перевод текстов иностранных авторов.
Так, немецкое «Vernunft» он предлагал переводить русским словом «рассудок»,
а не «разум», как это обычно делали переводчики сочинений И. Ф. Гербарта на
русский язык. Немецкие понятия «theorietische Vernunft» или «reine Vernunft» из
И. Канта К. Д. Ушинский считал вернее переводить русским словом «рассудок»,
«praktische Vernunft» — словом «ум»; и только соединение обоих этих понятий —
русским словом «разум». В данном случае различие в переводах понятий с не-
мецкого на русский приобретало методологическую значимость.
К. Д. Ушинский делал пометки на латинском, немецком, английском, других
европейских языках чаще всего без указаний точного и полного названия работы,
места и времени выхода ее в свет, иногда одно лишь имя автора и то в сокращении.
Например:
— The Emotie, р. 131;
— Fr., т. I, § 22, S. 73;
— Erz. и IJnterr. § 35, S. 141, Th. I;
— ib. S. 113, § 26;
— Mills Logic, Book I, p. 76; и т. п.
Такого рода пометки крайне затрудняют установление точного источника,
поэтому мы сочли возможным воспроизвести эти пометки без расшифровки и пере-
вода, т. е. в том виде, как они представлены рукописями К. Д. Ушинского.
Здесь приводятся материалы, относящиеся к исследованию языка в связи с психи-
ческими явлениями и процессами высшего порядка, функциями, отличающими чело-
века от животных.
Заголовки разделов, по которым сгруппированы материалы, даны В. Я. Струминс-
ким.
В круглых скобках () петитом — слова, явно пропущенные автором.
В угловых О — неразборчивый текст рукописей К. Д. Ушинского, предполо-
жительно установленный издателями.
Знаком = отмечены слова совершенно неразобранные исследователями.
Употребление «Родного слова» в начальных русских
школах 60-х годов
Материал составлен проф. В. Я. Струминским главным образом на основе отчетов
выдающегося русского педагога и методиста Н. А. Корфа, который одним из первых
использовал «Родное слово» в школах Александровского уезда Екатеринославской
губернии, а также свидетельств других учителей — современников К. Д. Ушинского,
применявших книгу в своей практической деятельности. Данная статья опубликована
в шестом томе Собрания сочинений К. Д. Ушинского в качестве приложения (М.; Л.,
1949, с. 346—361). Она показывает, как «Родное слово» входило в практику школь-
ного обучения и при соблюдении каких условий ее применения в массовом опыте
обеспечивались наилучшие результаты. Приведенные в ней мысли К. Д. Ушинского
о роли и месте книги в процессе обучения, о «технологии» создания учебника сохра-
няют свою актуальность и для нашего времени..
Указатель имен
Аксаков С. Т. 390
Антонов 411, 412, 419, 429, 433
Аристотель 498
Баумгартен А. 450
Бенеке 463, 467, 471, 484, 485, 493
Бернар К. 466, 491—494, 497
Боголепов Н. П. 517
Богородицкий 390, 414, 415, 421, 434
Бокль Г. 466
Броун 504
Буде Е. 518
Буслаев Ф. И. 390—393, 411, 413, 414,
417, 418, 421, 427, 434, 435, 437, 442,
483
Бэн А. 464, 466, 491, 503
Бессель Н. X. 517
Водовозов В. И. 408, 409
Вундт В. 486
Гегель Г. 421
Гербарт И. 463—466, 469—473, 493
Гёте И. 393
Говоров 412, 418—420, 427, 432
Губернатис 493
Даль В. И. 487
Дарвин Ч. 470, 471
Делянов И. Д. 517
Дистер вег А. 450, 460
Дресслер 485
Жакото 405
Кант И. 463—465, 493
Кемниц Е. 518
Классовский 420, 421
Кондильяк Э. 472
Корф Н. А. 505—508, 516, 517, 520
Крылов И. А. 401, 405
Лейбниц Г. 493
Лермонтов М. Ю. 413
Локк Д. 492, 493
Лотце Р. 479—483
Макинтош 468
Милль Дж. 466—468, 472—478, 494,
498—504
Мюллер М. 441, 487, 489, 490, 493, 495,
497
Некрасов 390, 391, 393
Острогорский А. Н. 519
Петрова Е. Н. 518
Поливанов Л. И. 393, 421, 433, 434
Пушкин А. С. 393, 405, 407, 408, 424, 451
Редозубов С. П. 518
Рихтер П. 486
Руссо Ж. Ж. 504
Сократ 476
Струминский В. Я. 519, 520
Стюарт Дюгальд 494
Ушинская Н. К. 517
Ушинский К- К. 517
Фрис 462, 501, 502
Шопенгауэр А. 470, 471
Шрейбер 507
Эйлер Л. 472
Юм Д. 493
521
Содержание
ОТ СОСТАВИТЕЛЯ 5
О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ
РУССКОГО ЯЗЫКА 8
РОДНОЕ СЛОВО
Книга для учащих
Советы родителям и наставникам
о преподавании родного языка
по учебнику «Родное слово»
Год первый
Вступление — 24
О времени начала учения 26
Предметы первоначального уче-
ния 29
Организация первоначального обу-
чения 31
Классная дисциплина 35
Кое-что о первых уроках в школе 37
О значении отечественного языка
в первоначальном обучении 39
Первые занятия отечественным язы-
ком 40
О наглядном обучении —
О первоначальном обучении грамоте
вообще 43
. Элементарное письмо 46
Звуковые упражнения, приготовляю-
щие к чтению 49
Дальнейшее и совместное изучение
письма и чтения по азбуке 53
Первая книга после азбуки 55
Отдельные замечания на звездочки
и отгадки загадок 68
Г од второй
Результат первого года—70
Общий план второй части «Родного
слова» 71
Содержание первого отдела: «Вокруг
да около»—
Деловые статейки: их значение—
Употребление деловых статеек 73
Картины для изустного рассказа 76
Изучение окрестности —
Содержание второго отдела:
«Времена года» 77
Отдел третий: Образцы упражнений 79
Отгадки загадок 81
Приложение—
1.0 классных рассказах вообще и
библейских в особенности 82
2. О первоначальном обучении счету 85
3. О первоначальном рисовании 87
Для детей младшего возраста
Год первый
Азбука
Картинки для рисовки по квадрати-
кам — 90
Письменная азбука — 94
Печатная азбука — 106
Первая после азбуки книга для
чтения 111
№ 1. Учебные вещи и игрушки—
Петушок—
Вместе тесно, а врозь скучно —
№ 2. Мебель и посуда 112
Золотое яичко —
№ 3. Кушанья и напитки 113
Догадливый татарин —
Зайчик 114
№ 4. Платье, обувь и белье —
Репка —
522
№ 5. Орудия и сбруя 115
Лошадь и соха 116
Хоровод —
№ 6. Здания, суда и экипажи 117
Теремок мышки 118
Не 7. Домашние животные и дикие
звери 119
Храбрая собака —
Буренушка —
Не 8. Животные четвероногие и пти-
цы —
Других не суди, на себя погляди 120
Кулик —
Козлик —
Не 9. Животные травоядные и плото-
ядные 121
Лиса и кролик —
Старик и волк 122
Не 10. Птицы домашние, хищные и
певчие —
Два ворона 123
Сорока —
Два петушка —
Лебедь и сокол —
Не 11. Рыбы, гады и насекомые 124
Тоню тяну —
Козлятки и волк 125
Не 12. Грибы, травы и цветы —
Какой цветок? 126
Война грибов —
Не 13. Растения хлебные и огородные,
ягоды и плоды —
Ячмень и пшеница 127
Васильки —
Не 14. Деревья плодовые, простые
и кусты 128
Березонька —
Колобок 129
Не 15. Металлы и камни, драгоценные
и простые; земли 130
Почему? 131
Золото и булат —
Не 16. Люди, животные, растения и
минералы —
Медвежья лапа —
Не 17. Части суток, дни недели, вре-
мена года 132
Утро —
Лиса и дятел 133
Не 18. Месяцы весенние, летние,
осенние и зимние —
В мае 134
В октябре —
Не 19. Деньги... медные, серебряные,
золотые —
Умей обождать 135
Не 20. Меры времени, длины и тяжес-
ти —
Ленивый и прилежный —
Русская зима 136
Не 21. Части дома, экипажа колеса,
растения, животного —
Журавль и цапля 137
Не 22. Части человеческого тела,
руки и ноги —
Птичка 138
Не 23. Части головы, лица, ступни
и кисти —
Петух и кот 139
Не 24. Части глаза, носа и рта 141
Урок —
Не 25. Христианские имена 142
На стриженую овечку бог теплом пах-
нул —
Не 26. Родство и свойство —
Малые сиротки—божьи детки —143
Мена —
Не 27. Люди по возрастам и заня-
тиям 144
Летний дождь 145
Гуси —
Не 28. Города и реки 146
Четыре желания 147
Не 29. Пять чувств —
Хромой и слепой 148
Борзый конь —
Не 30. Что хорошо и что дурно!—
Прилежный барин —
Страшная коза 149
не 31 151
Пчелки на разведках —
Не 32 152
Котик —
Не 33. Чем что делают! 153
Петух да собака —
Не 34. Кто что делает! 154
Гуси, где вы бывали? —
Трусливый Ваня 155
Не 35. Что с чем делают! —
Небывальщинки —
Лиса и кувшин 156
Не 36. Голоса и движения живот-
ных —
Лиса и волк 157
Пойманная птичка 158
Год второй
Вторая после азбуки книга для
чтения
Отдел I
Вокруг да около
В школе и дома 160
В школе —
523
Детские очки —
Петух и жемчужное зерно —
Приглашение в школу 161
Утренние лучи —
Всякой вещи свое место —
Классная доска —
Грифельная доска 162
Худо тому, кто добра не делает
никому —
Наш класс (план) —
Кончил дело — гуляй смело 163
Дома —
Каков наш дом 164
План дома —
Изба —
Внутренность избы 165
Сила не право —
Как строят дома —
Наша семья 166
Мать и дети 167
При солнышке тепло, при матери
добро —
Лекарство —
Колыбельная песня 167
Родимому 168
Дедушка —
Пища и питье 169
Хлеб —
Вода —
Мельница 170
Одежда —
Как рубашка в поле выросла 171
Сиротка Ваня 172
Стол и стул —
Посуда —
Горшок котлу не товарищ 173
Как аукнется, так и откликнется —
Братец Иванушка и сестрица Але-
нушка 174
Комнатные животные 176
Бишка —
Прилежная собака —
Охота —
Васька 177
Ученый кот —
Две мышки 178
Мышки —
На мышку и кошка зверь —
Не все то золото, что блестит —
Задним умом крепок 179
Птичка —
Плутишка кот —
Конюшня, скотный двор и птич-
ник 181
Лошадка —
Конь —
Печальный конь —
Коровка 182
Спор животных —
Козел 183
Лиса и козел —
Овца 184
Ягненок в волчьей шкуре —
Хавронья —
Петушок с семьей 185
Уточка 186
Белая лебедушка и серые гуси —
Гуси —
Гусь и журавль 187
Голуби —
Не смейся чужой беде — своя на гря-
де 188
Сивка-бурка —
Огород и сад 191
Огород —
Мужик и медведь —
Капустная бабочка —
Сад 192
Сад —
Какие бывают растения? —
Песенки цветов 193
Роза —
Некрасиво, да спасибо 194
Тюльпан 194
С кем поведешься, от того наберешь-
ся —
История одной яблоньки —
Божья коровка 195
Мотылек 196
Ворон и сорока 197
Ласточка —
Не плюй в колодец—пригодится
воды напиться 198
На улице и на дороге 200
Приглашение на улицу —
Наша улица —
Две бочки 201
Булочник —
Как Мите сшили сюртук 202
Сапожник —
В дороге 203
Тише едешь, дальше будешь —
Куй железо, пока горячо —
Как человек ездит по земле 204
Шоссе и проселок 205
Обо? 206
Как ездят без лошадей —
Чугунка 207
Как человек ездит по воде —
Корабль —
По воде на колесах —
Как летают люди по воздуху 208
Село и деревня 209
Новоселовка и Михайловка —
Город 210
Чудный работник —
524
Ярмарка 211
Зимнее утро в столице —
Змей и цыган —
Отдел II
Времена года
Зима 214
Что сделала зима —
Проказы старухи зимы —
Маленький мужичок 215
Зайка 216
Из детских воспоминаний —
Метель 217
Коляда под рождество —
Из детских воспоминаний —
Зимний вечер 218
Зимнее утро —
Коляда на Новый год —
Из детских воспоминаний —
Подблюдные песни 219
Из детских воспоминаний —
Крещенский вечер —
Весна 220
Ожидание весны —
Из детских воспоминаний —
Призыв весны 221
Из детских воспоминаний —
Весенние роды 221
Из детских воспоминаний —
Пчелка 222
Ласточка —
Из детских воспоминаний —
Песня пахаря —
Орел и ворона 223
Весеннее утро пахаря —
Пахарь и цветок —
Орел и кошка 224
Вечерняя заря весною —
В поте лица твоего будешь ты есть
хлеб твой 225
Поле и школа —
Посев льна 226
Обезьяна 227
Май —
Троицын день —
Весенняя гроза —
Майское утро 228
Лето —
Летом —
Ивановский червячок —
Из детских воспоминаний 229
На лугу летом —
Сенокос 230
Песня косаря —
Рыбка 231
Ивушка —
Ворона и рак —
Лев и лягушка 232
Лягушка и вол —
Волчьи слезы —
Летнее утро —
Путешествие воды 233
Крестьяне и река 234
Гуси и журавли —
На поле летом —
Нива 235
Орел 236
Сокол в клетке —
Засуха —
Пища растений —
Урожай 237
Кто дерет нос кверху —
Новый хлеб —
Обработка поля 238
В лесу летом —
Спор деревьев 239
Чудная белка —
Жалобы зайки 240
Лиса Патрикеевна —
Ученый медведь 241
Не ладно скроен, да крепко сшит —
Дятел 242
Кукушечка —
Эхо —
Из детских воспоминаний —
Муха 243
Осень —
Приметы осени —
Мизгирь —
Из огня да в полымя 244
Полевая мышка 244
Из детских воспоминаний 245
Несжатая полоса —
Осень —
Из детских воспоминаний 246
Волшебница зима —
Отдел III
Образцы упражнений 247
Год третий
Первоначальная практическая
грамматика с хрестоматией
Разбор простого предложения 252
Разбор сказки «О рыбаке и рыбке» 258
Статьи для разбора и изучения
наизусть 332
I. Зима —
II. Чиж и голубь 337
III. Лев и лиса 341
IV. Волк и пастухи 342
V. Мышь и крыса 343
525
VI. Весна 345
VII. Петух и жемчужное зерно 346
VIII. Лисица и виноград 348
IX. Крестьянин и змея 349
X. Светлое зимнее утро 350
XI. Водопад и ручей 351
XII. Зимнее утро в столице 352
XIII. Трудолюбивый медведь 353
XIV. Наступление зимы 354
XV. Два мужика 357
Грамматическая хрестома-
тия
Приложения к грамматике 360
1. Два рака —
2. Маленький барабанщик —
3. Море и река —
4. Дорога ложка к обеду —
5. Тень и человек 361
6. Волк, еж и лисица —
7. Т уча —
8. Лягушка и вол —
9. Живописец и сапожник —
10. Дурак и драгоценный камень 362
11. Волка бояться — в лес не хо-
дить —
12. Мальчик и змея —
13. Пчела и муха —
14. Гуси и журавли 363
15. Ягненок и поросенок —
16. Орел и курица —
17. Бумажный змей 364
18. Горбун и мальчик —
19. Лес и ручей —
20. Роза и крапива —
21. Собака и лошадь 365
22. Волк и собака —
23. Комар и пастух —
24. Воробьи и овсянка 366
25. Волк и лисица —
26. Верховый конь и кляча 366
27. Попугай и соловей —
28. Рожь 367
29. Горный ручей 368
Статьи для повторения пройденного и
дальнейших упражнений —
30. Кукушка и орел —
31. Лев и волк 369
32. Леший —
33. Рябинушка 370
34. Овцы и собаки —
35. Дервиш и хан 371
36. Мирская сходка —
37. Ярмарка 372
38. Спор воды с огнем —
39. Майский жук 373
40. Старая хлеб-соль забывается 375
41. Цыганский табор 376
42. Лебедь —
43. Дядюшка Яков 377
44. Весна в России 378
45. Роща осенью —
46. Сказка о царе Салтане и его сыне
Гвидоне Салтановиче 379
Руководство к преподаванию
по «Родному слову»
Приложение к практической грам-
матике 389
Письменные упражнения 1-го года
учения 453
Письменные упражнения 2-го года
учения 454
Письменные упражнения 3-го года
учения 456
Приложения
Из материалов 3-го тома
«Педагогической антрополо-
гии»
Психические явления высшего
порядка 462
В главу о пространстве и времени
465
Обзор теорий происхождения язы-
ка 479
О возникновении речи у челове-
ка 487
Конкретные психические процессы
высшего порядка 491
Идеи как врожденные предрасполо-
жения мышления 492
Об изучении родного языка и язы-
ков 503
В. Я. Струминский
УПОТРЕБЛЕНИЕ «РОДНОГО СЛОВА» В НАЧАЛЬ-
НЫХ* РУССКИХ ШКОЛАХ 60-х годов 505
КОММЕНТАРИИ И ПРИМЕЧАНИЯ 516
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН 521
Научное издание
Константин Дмитриевич Ушинский
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СОЧИНЕНИЯ В 6 Т. Т. 4
Составитель
Семен Филиппович Егоров
Зав. редакцией Ю. В. Василькова
Редактор Е. А. Ляпидевская
Художник В. В. Истомин
Художественный редактор Е. В. Гаврилин
Технические редакторы T. Г. Иванова, Е. А. Ревич
Корректоры В. С. Антонова, В. Н. Рейбекель
ИБ № 1305
Сдано в набор 22.07.88. Подписано в печать 03.02.89.
Формат 60Х88*/|б. Бумага офс. № 1. Печать офсетная. Гарнитура литературная.
Усл. печ. л. 32,34. Уч.-изд. л. 33,23. Усл. кр.-отт. 32,83. Тираж 50 000 экз.
Зак. Xs 1515. Цена 1 р. 90 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли
107847, Москва, Лефортовский пер., 8
Московская типография Xs 4 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
129041, Москва, Б. Переяславская, 46.