Автор: Днепров Э.Д.
Теги: история народного образования и педагогической мысли педагогика история педагогики издательство педагогика отечественная культура история отечественной школы
ISBN: 5-7155-0033-8
Год: 1989
Текст
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
Редакционная коллегия:
Э. Д. ДНЕПРОВ,
Р. А. СИМОНОВ,
В. Л. ЯНИН
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
С ДРЕВНЕЙШИХ
ВРЕМЕН
ДО КОНЦА XVII В.
Ответственный редактор
Э. Д. ДНЕПРОВ
МОСКВА
« Педагогика»
1989
Утверждено к печати
Редакционно-издательским советом
Академии педагогических наук СССР
Рецензенты:
доктор педагогических наук С. Д. БАБИШИН,
доктор исторических наук А. Н. САХАРОВ
Очерки истории школы и педагогической мысли Ha-
О.95 родов СССР с древнейших времен до конца XVII в./
Отв. ред. Э. Д. Днепров.— М.: Педагогика, 1989.—
480 с.
3 р. 20 к.
ISBN 5-7155-0033-8
Настоящий том посвящен начальному периоду истории отечественной школы
и педагогики, развитию образования и педагогической мысли народов нашей
страны с древнейших времен до конца XVII в. В книге раскрыты содержание
1 и специфика педагогического процесса, его место и роль в общем процессе
развития отечественной культуры.
Для специалистов в области педагогики, а также для всех, кто интересуется
историей школы и педагогики.
4302000000-014
о—:------------- 21-89 ББК 74.03
005(01)—89
ISBN 5-7155-0033-8
© Издательство «Педагогика», 1989
ОТ РЕДАКЦИИ
Настоящая книга представляет собой первый опыт обобщающе-
го труда по истории просвещения, школы и педагогической мысли народов СССР с древ-
нейших времен до конца XVII в. Последующие этапы этой истории освещены в вышедших ранее
томах «Очерков»
Книга подготовлена лабораторией истории школы и педагогики дореволюционной России
Научно-исследовательского института общей педагогики Академии педагогических наук СССР при
участии большого коллектива сотрудников научных учреждений и преподавателей высших учеб-
ных заведений.
Общее научное редактирование тома проведены Э. Д. Диепровым, О. Е. Кошелевой.
Авторы тома:
Введение — Э. Д. Днепров
Раздел I
Введение к разделу — Э. Д. Днепров (Историография), О. Е. Кошелева (Источники)
Глава I—Г. Б. Корнетов (1); О. Е. Кошелева (2); В. В. Кусков (3)
Глава II—О. Е. Кошелева (1); | Г. В. Семенченко \ (2); М. А. Давыдов (3); М. А. Да-
выдов, О. Е. Кошелева, | Г. В. Семенченко | (4)
Глава III— О. Е. Кошелева (1 (при участии Б. Н. Морозова), 2); А. П. Богданов (3)
Глава IV—JO. Л. Щапова (1, 2); Л. В. Мошкова (2— Ремесленное ученичество в XVII в.);
В Ф. Демидова (3 — Обучение при Посольском и Поместном приказах); И. И. Макеева
(3 — Обучение при Аптекарском приказе); В. А. Кондрашина (3 — Обучение при Пушкарском
приказе); Л. И. Влодавец, М. П. Лукичев (3 — Обучение военному делу)
Раздел II •______________
Введение к разделу — \Л. С. Геллерштейн |, О. Е. Кошелева
Глава I — \ Л. С. Геллерштейн | (1); В. В. Кусков (1—«Слово некоего калугера...»);
С. А. Пшеничный (2—Изборники 1073 и 1076 годов); | Л. С. Геллерштейн |, О. Е. Кошелева
№ Сборники афоризмов); | Л. С. Геллерштейн | (2—Повесть об Акире Премудром)
Глава II — Г. Б. Корнетов (1); Т. В. Черторицкая (2); И. В. Курукин (3); О. Е. Ко-
шелева (4); Л. А. Черная (5)
Глава III — О. Е. Кошелева (1); И. В. Поздеева (2—Московский Печатный двор);
О- Е. Кошелева, Л. А. Черная (2—Верхняя типография); Л. В. Мошкова (3—Методика
обучения чтению и письму); Р. А. Симонов (3—Методика обучения счету); А. А. Круминг,
с_ Ю. Фарзтдинова (3—Печатные азбуки и буквари); Н. Б. МечковскОя (4—Грамматики,
«1 рамматика» Мелетия Смотрицкого); В. И. Аннушкин (4—Риторика); Н. К- Гаврюшин (4—
Диалектика); Р. А. Симонов (4—Литература для обучения математике); Б. И. Морозов
Литература для обучения истории); Е. Ю. Фарзтдинова (4—Азбуковники)
См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII— первая
половина XIX в. М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР,
вторая половина XIX в. М., 1976.
5
Глава IV — О. Е. Кошелева (1); М. Н. Громов (2); Е. Л. Немировский (3);
Л. У. Звонарева (4); О. А. Белоброва (5); А. П. Богданов (6); В. В. Калугин (7)
Раздел III
Глава I — Н. Н. Яковенко (1); Б. Н. Митюров (2)
Глава II — И. Г. Коновалова, И. В. Концеску, Ф. Ф. Чиботару
Глава 111 — С. В. Думин (введение к главе; 1—Католические школы); В. П. Мещеря-
ков (1; 2—С, Будный и В. Тяпинский); Л. У. Звонарева (2—Ф, Скорина)
Глава IV— С. В. Думин
Глава V — Я- И. Анспак
Глава VI — Я- И. Набер
Глава VII — С. В. Гамсахурдия
Глава VIII — К. А. Мирумян
Глава IX — Г. М. Ахмедов (1, 2); А. Ш. Гашимов (2—Народная педагогика)
Глава X — С. С. Архангельский (1, 2—Ибн Сииа, Саади, Джами, Навои); К- Пир-
лиев (2—Народная педагогика); К- Б. Жарикбаев (2—Фараби, Юсуф Баласагуиский, Мах-
муд Кашгарский, Ахмед Югнаки); С. Р. Раджабов (Бабур)
Глава XI — Я- И. Ханбиков (1); Б. М. Ховратович (2)
Указатель имен — О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова
Научно-вспомогательная и иаучио-организациоиная работа по тому проведена О. Е. Коше-
левой и Л. В. Мошковой.
Научно-исследовательский институт общей педагогики Академии педагогических наук СССР
выражает глубокую благодарность за ценные советы и замечания, высказанные в ходе
подготовки тома и отдельных его глав: доктору педагогических наук С. Д. Бабишину, док-
тору исторических наук Е. И. Каменцевой, доктору педагогических наук К. И. Салимовой,
доктору исторических наук А. Н. Сахарову, доктору исторических наук, члену-коррес-
поиденту АН Туркменской ССР С. Г. Агаджанову, кандидату искусствоведческих наук Н. Л. Аса-
тиани, доктору исторических наук В. И. Буганову, доктору педагогических наук В. В. Гагуа,
доктору исторических наук М. X. Гейдарову, кандидату исторических наук Г. Я. Голен-
ченко, доктору филологических наук В. С. Г орскому, доктору исторических наук В. Я. Г росу-
лу, кандидату исторических наук Е. Н. Дзюбе, академику АН АрмССР С. Т. Еремяну,
кандидату исторических наук А. И. Ешану, доктору филологических наук В. М. Канону,
доктору исторических наук А. Н. Копылову, кандидату исторических наук Э. И. Лаулу, кан-
дидату исторических наук И. Лукшайте, кандидату исторических наук Т. И. Макаровой,
кандидату исторических наук А. К- Мирбабаеву, доктору исторических наук М. Мошеву,
доктору исторических наук Р. Г. Мукминовой, доктору исторических наук Л. Мулявичюсу, доктору
педагогических наук Е. Г. Осовскому, кандидату исторических наук И. В. Поздеевой, док-
тору исторических наук Л. Н. Пушкареву, академику АПН СССР С. Р. Раджабову, кан-
дидату исторических наук М. Сваране, кандидату исторических наук А. А. Турилову, док-
тору исторических наук Н. Н. Улащику, А. И. Фотеевой, Н. Н. Хабибуллаеву, док-
тору исторических наук С. В. Хармандаряну, кандидату педагогических наук Б. М. Ховрато-
вичу, доктору исторических наук Ю. Л. Щаповой, доктору исторических наук Я. Н. Щапову, кан-
дидату исторических наук Э. Э. Яанвярк, а также коллективам научных учреждений и кафедр
вузов, принявших участие в обсуждении материалов настоящей книги.
ВВЕДЕНИЕ
Книга, предлагаемая вниманию читателей, хроноло-
гически открывает дореволюционную серию «Очерков истории школы и пе-
дагогической мысли народов СССР». Как и вышедшие прежде тома «Очер-
ков», она представляет собой первый опыт воссоздания целостной кар-
тины развития отечественной школы и педагогической мысли, но на более
раннем его этапе — с древнейших времен до конца XVII в.
Предшествующие тома «Очерков» охватывали относительно короткие пе-
риоды отечественной истории — полтора столетия, полстолетия, четверть века.
От тома к тому хронологические рубежи стягивались, сужались, и это
сужение не было случайным. Оно отражало уплотнение, ускорение истори-
ческого процесса, нарастание его сложности и динамизма.
Необходимость учета этой закономерности исторического развития требова-
ла определенных корректив в характере подхода к историко-педагогичес-
кому материалу в отдельных томах «Очерков», варьирования способов его
отбора и рассмотрения. Указанные изменения шли, однако, в русле привычных
форм историко-педагогического анализа, поскольку сама педагогическая реаль-
ность нового и новейшего времени была более близкой, знакомой, при-
вычной. Иначе обстоит дело в настоящем томе.
Период, рассматриваемый в данном томе, лишен атмосферы «привыч-
ности». Меры и системы отсчета здесь принципиально иные, равно как
и представления о мире, человеке и его воспитании. Соответственно для
проникновения в сущность педагогической реальности этого периода, для
ее понимания и объяснения уже недостаточно модификаций в рамках при-
вычного. Необходимо значительное смещение угла исследовательского зре-
ния и, кроме того, весьма существенная его довооруженность.
Классическая ленинская формула исторического познания —«не забывать
основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения то-
го, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем
развитии это явление проходило, и с точки зрения этого развития смот-
реть, чем данная вещь стала теперь» [3, 67] — ориентирует прежде
всего на анализ исходных точек развития, на различение качественных
состояний в процессе этого развития. Однако учет преемственности состояний
явления вовсе не предполагает прямолинейное понимание этой преемст-
венности, взгляд иа «предыдущее» только как на ступени к «последующему».
Введение
8
«Так называемое историческое развитие,— писал К. Маркс,— покоится вообще
на том, что последняя по времени форма рассматривает предыдущие
как ступени к самой себе и всегда понимает их односторонне, ибо лишь
весьма редко и только при совершенно определенных условиях она бывает
способна к самокритике...» [2, 42—43].
Эта мысль К. Маркса имеет кардинальное значение для всех отраслей
знаний, обращенных к истории человека и общества. «Основные понятия,
которыми неизбежно пользуются гуманитарные науки, сложились в новое вре-
мя, и применение этих понятий к обществам далекого прошлого чревато
опасностью приписать им такие отношения, которых тогда не существовало,
по крайней мере в развитом и сложившемся виде. И здесь гарантией
может служить только строго исторический подход к подобным категориям и
общим понятиям, сознание того, что сами по себе они — результат дли-
тельного развития» [6, 7].
Для исследования педагогической реальности, представленной в настоящем
томе, мысль К- Маркса об «односторонности» понимания приобретает особую
значимость. И не только в силу специфики эпохи, но и в силу определенной
историографической традиции в истории педагогики, упускавшей из виду
эту специфику. Однако новейшие достижения смежных областей знания со-
здают те условия, в которых может проявиться упомянутая К. Марксом способ-
ность к самокритике.
При обращении к педагогическому наследию древнейшего периода традици-
онные формы подхода к историко-педагогическому материалу оказываются не-
достаточными или малопригодными, поскольку прежде всего претерпевает су-
щественную трансформацию само представление о таком материале. При-
вычные нам развитые формы педагогической реальности здесь практически еще
не существуют. Историко-педагогический процесс еще не выделяется в
самостоятельную ветвь историко-культурного процесса. Он идет внутри этого
более широкого потока, подчиняясь его закономерностям и одновременно
отчетливо окрашивая его в просветительные тона. В то же время сама культура,
во всех ее проявлениях, имеет широкий учительный, т. е. в большей или
меньшей мере «педагогический», характер.
Синкретизм, нерасчлененность мировосприятия и духовной жизни рас-
сматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры
неоднократно подчеркивались в новейшей советской литературе. В духов-
ной материи этой эпохи трудно «выделить в качестве достаточно обо-
собленных такие сферы интеллектуальной деятельности, как эстетика, фило-
софия, историческое знание или экономическая мысль». Столь же трудно
выделить и мысль педагогическую. «Различные сферы человеческой деятель-
ности в эту эпоху не имеют собственного «профессионального языка» [6,
26—27]. Попытки же навязать данной эпохе современный «профессиональный
язык» и современное понимание явлений ведут к вольному или невольному
ее искажению, к спрямлению исторической перспективы.
Но дело не только в «профессиональном языке» и невосприимчивости
к прошлому узкопрофессионализированного, внеисторического сознания. Опас-
ность искажений неизбежна и при отсутствии учета того «языкового барьера» в
целом, который разделяет древность и новейшее время. Достаточно
напомнить неучтенное в педагогической историографии различие прежнего,
древнерусского, и нынешнего понимания слова «отрок», чтобы убедиться в
рискованности построений современных педагогических конструкций на неос-
военной почве древней действительности. Современное «вычитывание» слова
«отрок» из этой действительности порождало в историко-педагогических ра-
ботах немало воздушных историко-педагогических замков, пленяющих закон-
Введение
9
ценностью своих форм. Между тем на ранних этапах реальной русской исто-
рии, которую призваны были отобразить эти работы, слово «отрок» не
содержало возрастной семантики; оно обозначало «работник», «слуга», «млад-
ший дружинник» и т. д.
Приведенный пример вдвойне показателен, поскольку он обнажает однов-
ременно два барьера между рассматриваемой эпохой и современностью. По-
мимо «языкового барьера» раскрывается и «барьер сознания»: средневе-
ковье не знало категории детства как особого качественного состояния че-
ловека.
Таким образом, сетка привычных историко-педагогических понятий и пред-
ставлений «не ложится» на эту эпоху, «не сживается» с ней. Поиски при-
вычного большей частью не удаются. Они ведут либо к модернизации,
либо к упрощению рассматриваемых явлений. Отсюда или гипертрофия
существовавших педагогических представлений, возведение их в ранг «гениаль-
ных педагогических догадок», завершенных и совершенных педагогических сис-
тем, или снисходительное небрежение ими как «младенческими», «наивными».
Истина, однако, лежит не всегда посредине. В данном случае она лежит
в иной плоскости. И педагогические представления, вплетенные в сложную
ткань общественного сознания, и само это сознание, и носитель его — че-
ловек («объект воспитания»— К- Д. Ушинский), и, наконец, собственно процесс
воспитания (объект педагогики) были иными в ту эпоху, которой пос-
вящена настоящая книга. Поэтому в число важнейших задач книги входило:
раскрыть и объяснить сущность этого «иного»; проанализировать особый ха-
рактер воспитательной практики эпохи, воспитательных идеалов, понятий
и представлений о воспитании; показать, как эти понятия, формируясь в про-
цессе практической деятельности, отражали ее и на нее воздействовали.
Иная система общественных отношений, определявших особый «тип личнос-
ти», иной способ духовно-практического освоения мира и иное общественное
сознание, невычлененность в этом сознании педагогических представлений —
вот та система координат, в которой выстраивалась эпохой исследуемая в
книге педагогическая реальность. Доминирующими в ней были два мощных
взаимодействующих пласта — народные традиции и христианское миросозер-
цание с его восприятием «мира как школы» [4, 150—182]. В этом
«диалоге-конфликте» [5] двух культурных традиций на двух их уровнях —
идеологическом и социально-психологическом, рефлексивном и ментальном—
протекала реальная, социально многослойная воспитательная практика в раз-
личных ее видах и формах. Медленно и постепенно она секуляризировалась
как самостоятельная, особая область человеческой деятельности, в недрах кото-
рой созревали зачатки специальных, научных знаний о воспитании челове-
ка. Но этот процесс обретает зримые черты уже на исходе рассматри-
ваемого периода.
Сказанное выше очерчивает качественные отличия эпохи, освещаемой в
настоящей книге, от периодов, которым были посвящены предшествующие то-
ма «Очерков». Не менее важны, однако, и «количественные» отли-
чия — длительность рассматриваемой эпохи, обнимающей несколько столетий,
что также предопределяет особый ракурс и характер ее историко-педагоги-
ческого освоения.
Сущность различий в анализе длительных и относительно коротких исто-
рических периодов красноречиво показана академиком Д. С. Лихачевым
на историко-литературном материале: «Подходы к определению изменений в
пределах десятилетий и в пределах нескольких веков принципиально различны.
В первом случае на передний план выступает зависимость историко-литера-
турных изменений от исторических событий, во втором — зависимость литерату-
Введение
10
ры от особенностей исторического развития в целом. Для определения
первых различий необходимо наблюдение над единичными явлениями литера-
туры, для определения вторых — широкие обобщения огромного материала
и суммирование их в характеристиках эпох, основанных в значительной
мере на чувстве стиля — стиля эпохи» [8, 5].
Отмеченные отличия характерны не только для историко-литературного,
но и для всякого историко-научного исследования, в том числе для исто-
рико-педагогического.
Столь же значима и другая мысль Д. С. Лихачева: «Как бы ни
были трудны определения эпох сравнительно с определением коротких
периодов, их необходимо сделать даже для того, чтобы выяснить истори-
ческий смысл изменений на коротких дистанциях» [там же].
Анализ развития педагогических представлений и воспитательной практики
в ту эпоху, которой посвящен данный том, позволяет увидеть школу и
педагогическую мысль в широкой исторической перспективе, рассмотреть
истоки и основные направления их генезиса и в итоге понять сущ-
ность прогресса в педагогике как движения к «открытию» и познанию чело-
века, к открытию и познанию закономерностей его развития и воспитания.
Настоящая книга, охватывающая многовековой период истории нашей Ро-
дины, не претендует и не может претендовать на полное и всесторон-
нее историко-педагогическое его освещение. История педагогики еще только
приступает к изучению ' этой эпохи. Еще только формируется корпус
источников, которые предстоит подвергнуть историко-педагогическому анализу,
только начинается их осмысление, теоретическая разработка принципов, пу-
тей и методов исследования истории воспитания, образования и обучения
у народов нашей страны в ранние периоды их развития. Предпринятое
в данном томе первичное обобщение накопленного материала представля-
лось необходимым этапом начавшейся исследовательской работы, этапом «стя-
гивания» и одновременно накопления, углубления знания, без которого
был бы затруднителен его дальнейший рост.
Очерковая форма книги в некоторой степени облегчила выполнение
названной сложной задачи, позволив в ряде случаев ограничиться лишь
постановкой вопросов или прочерчиванием линий возможного их решения. Не
все проблемы, поднятые в томе, освещены в равной степени полно, не
все затронутые в нем сюжеты обрели законченное очертание. Для данного
этапа работы такое вынужденное ограничение необходимо и оправданно.
Претендовать на большее было бы делом весьма рискованным.
Приступая к подготовке настоящей книги, ее авторский коллектив понимал,
что к началу 80-х гг. в историографии отечественной школы и пе-
дагогической мысли наибольшее отставание проявилось именно в области ос-
воения педагогического наследия древности и средневековья. Целью работы над
томом была попытка преодолеть или хотя бы сократить дистанцию этого отста-
вания, что потребовало консолидации усилий историков педагогики и спе-
циалистов, разрабатывающих близкую проблематику в истории философии, ли-
тературоведении, лингвистике и других областях знания.
Авторы книги сознают трудность стоявшей перед ними задачи. Но если
предпринятые усилия дадут импульс к более глубокому и всестороннему
раскрытию богатства педагогического наследия отечественной древности
и средневековья, авторы будут считать свою цель достигнутой.
Было бы небесполезно, опираясь на сделанное, наметить перспективы, не-
которые направления дальнейшей работы по освещению педагогического нас-
ледия рассматриваемой эпохи.
Введение
II
Думается, что первым из этих направлений должно стать интенсив-
ное введение в историко-педагогический оборот и историко-педагогическое ос-
мысление знаний, накопленных смежными науками. Надо сказать, что боль-
шая часть историков педагогики понимают острую необходимость работы в
этом направлении. Значительно менее понятно то, что само обращение к опы-
ту и достижениям смежных отраслей знания должно идти отнюдь не только
на привычном, эмпирическом уровне (как это в основном делается сейчас),
но и на уровне теоретическом. То есть необходимо не только овладение
новым, неизвестным истории педагогики фактическим материалом, но и
методологическое, теоретическое, методическое перевооружение историко-пе-
дагогических исследований на основе теоретического арсенала смежных наук.
Именно это даст необходимый импульс и материал для работы еще в
одном важнейшем направлении — для разработки методологических и теорети-
ческих проблем собственно историко-педагогического познания наследия древ-
него периода отечественной истории, для широкого анализа историко-педа-
гогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой куль-
туры средневековья. Концепция закономерности развития мировой культуры,
выдвинутая академиком Н. И. Конрадом [7], концепция русского Предвозрож-
дения и русского историко-литературного процесса, обоснованная академиком
Д. С. Лихачевым [8], идеи А. Я. Гуревича и С. С. Аверинцева о ха-
рактере средневековой культуры, средневекового сознания и многое другое при
соответствующем их историко-педагогическом осмыслении откроют новые тео-
ретические горизонты для историко-педагогической медиевистики.
Выход на этот уровень осмысления и освоения педагогической реаль-
ности рассматриваемой эпохи является сегодня наиболее актуальным. Сущность
этой реальности не может быть понята только на основе работ историко-ме-
тодического уровня. Необходимо, говоря словами К. Маркса и Ф. Энгельса,
возвыситься до «теоретического понимания всего хода исторического движения»
[1, 434]. Историко-методические работы не могут дать такого понимания. Эти
работы, безусловно, будут разрастаться и развиваться (и чем более интен-
сивно, тем лучше), но, опираясь на теоретический пласт, они сами сегодня
обретут иное звучание. И главное, исчезнет та подмена, которую мы сегодня
наблюдаем в большей части историко-педагогических работ, методика пере-
станет быть синонимом педагогики, педагогической мысли древних эпох.
Исследователям еще предстоит рассмотреть на теоретическом уровне такие
важнейшие, но до настоящего времени не решенные проблемы, как само по-
нимание педагогики Древней Руси, форм ее «бытования» и развития, ее со-
циальной роли, ее места в системе идеологии и культуры; отражение в ней
средневекового общественного сознания и влияние на нее идейных и духов-
ных движений эпохи (в последние годы началось перспективное изучение од-
ной из сфер такого влияния — народных традиций воспитания, народной
педагогики); предстоит рассмотреть основной круг идей и теоретических пред-
ставлений педагогики Древней Руси, способы и средства их выражения, их раз-
витие и взаимосвязь с идеями и представлениями, выдвигаемыми другими
формами средневекового сознания (в частности, при переходе от статичного к
динамичному восприятию мира, при появлении историзма сознания и открытии
ценности отдельной человеческой личности); процесс секуляризации пе-
дагогики, ее эмансипации от теологии, философии и литературы; сущность само-
го историко-педагогического процесса в Древней Руси, его характер и специфи-
ку, его движущие силы, этапы и периоды (в соотнесении с общеисторической
периодизацией, с периодизацией истории культуры и с обоснованием своих
собственных критериев периодизации); причины возникновения тех или иных пе-
дагогических явлений; особенности национального педагогического процесса в
Введение
12
сравнении с мировым историко-педагогическим процессом средневековья, с его
проявлениями в других странах и регионах и т. д.
Последний аспект теоретического рассмотрения — соотнесение националь-
ного и инонационального в историко-педагогическом процессе и в пе-
дагогическом наследии Древней Руси — представляется тем более актуальным,
что в настоящее время наметились две противоположные тенденции в ос-
вещении этого наследия: одна — в работах историков смежных областей зна-
ния, другая — в исследованиях историков педагогики. Историки науки в силу
более широкой осведомленности и сознательной установки на компаративно-
контактные исследования при оценке тех или иных явлений педагогической
действительности Древней Руси, в частности древнерусской учебной литерату-
ры, делают акцент на проблеме взаимосвязей, взаимовлияний и заимствований.
Историки педагогики в силу неразработанности методологии и методики срав-
нительных историко-педагогических исследований, а также в силу не менее
сознательной установки на изучение традиций народной педагогики акценти-
руют проблемы национального своеобразия, национальных корней тех или иных
педагогических идей древности и средневековья.
Очевидно, что эта установка историков педагогики перспективна и право-
мерна, особенно в свете того обстоятельства, что народная педагогика в
последнее двадцатилетие не без труда получила гражданские права в пе-
дагогической науке. Однако не следует ограничиваться только этой уста-
новкой, не следует, говоря словами историка литературы академика А. С. Орло-
ва, «уединять» древнерусскую педагогику «как что-то туземное» [9, 189].
Историкам педагогики еще предстоит найти «правомерную соот-
несенность» названных аспектов изучения педагогического наследия Древней
Руси — поиска национальных корней и формационной общности русской и ми-
ровой педагогической мысли. Предстоит уяснить, что национальная специфика
педагогической мысли, как и любой другой сферы общественного сознания,
«возникает на почве ее национального социально-исторического развития при
участии обусловленных этим развитием иностранных влияний, но выясняется
она с помощью инонациональных историко-типологических сопоставлений в об-
щих пределах соответствующих социально-экономических формаций» [10, 42].
Не менее важным, чем совершенствование методологии изучения педагоги-
ческого наследия Древней Руси, чем освоение добытого другими науками фак-
тического материала, является самостоятельный и целенаправленный ис-
торико-педагогический поиск такого материала. При той рыхлости и огра-
ниченности Источниковой базы, которой сегодня располагает историко-педа-
гогическая литература, нет оснований смущаться, если этот поиск на
первых порах будет мозаичным и фактографическим. Сейчас важно расши-
рить поиск, привлекая к нему возможно большее число источников и воз-
можно более широкий круг представителей самых различных специальностей.
Дело историков педагогики будет состоять в том, чтобы, опираясь
на помощь специалистов, кристаллизовать имеющийся в этих источниках
историко-педагогический материал, осмыслить его с точки зрения своей спе-
циальности, обработать по собственным методикам (которые также еще пред-
стоит создать), выстроить его, систематизировать и в дальнейшем на этой
основе и на основе той теоретической работы, о которой выше шла речь, соз-
дать целостную концепцию историко-педагогического процесса в Древней Ру-
си, целостное представление об этом процессе.
Это и будет реальным воплощением комплексного, интеграционного, систе-
много подхода к историко-педагогической проблематике, в частности
к освоению педагогического наследия Древней Руси. И только такой подход
сможет в итоге дать подлинное, научное представление об этом наследии.
РАЗДЕЛ I
ПРОСВЕЩЕНИЕ,
ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА
В ДРЕВНЕЙ РУСИ
ИСТОРИОГРАФИЯ
И ИСТОЧНИКИ ИЗУЧЕНИЯ ДРЕВНЕРУССКОЙ
ОБРАЗОВАННОСТИ И ШКОЛЫ
Вопрос о грамотности, образовании, школе в до-
петровскую эпоху — один из наиболее важных и в то же время наибо-
лее спорных в историографии культуры и просвещения Русского госу-
дарства. Дореволюционными исследователями был собран значительный
источниковый материал по этому вопросу, выделены многие важные ас-
пекты его изучения, написаны крупные работы, посвященные древнерус-
ской школе. Однако обширная дореволюцонная историография древнерус-
ского просвещения весьма противоречива. Она группируется в основ-
ном вокруг двух полярно противоположных точек зрения: одна их них —
утверждение о полной безграмотности и невежественности населения Древ-
ней Руси, другая — идеализация древнерусской школы и образован-
ности [20; 13].
Эта противоположность суждений отражала два различных взгляда на
проблему, глубоко волновавшую русские умы XIX столетия,— о самобытности
России и влиянии Запада на ее историческое развитие, отражала тот
известный спор, который с первой трети XIX в. расколол русское об-
щество на два лагеря — западников и славянофилов. Оценка степени
культуры и образованности в Древней Руси была одним из ведущих
аргументов в этом споре.
В сущности это был спор не столько о прошлом, сколько о будущем
России, о том пути, который ей предстояло избрать. Крайности спорящих
сторон не способствовали, однако, решению вопроса об истинном уровне об-
разованности на Руси, что вызывало неудовлетворенность многих крупных
русских историков. И. Е. Забелин, в частности, посвятивший всю жизнь
изучению культуры этой эпохи, выступил против поверхностно-публицисти-
ческого, «политизированного» подхода к столь сложной научной проблеме, без
серьезного обращения к историческим источникам. Он полагал, что западни-
ки приносили в жертву политическим соображениям русские национальные тра-
диции, тогда как славянофилы в угоду тем же соображениям, идеализируя
российскую древность, тщетно пытались приложить устои старой Руси к новым
историческим условиям [21, 68—69]. «Старина имеет свои неотъемлемые дос-
тоинства,— писал И. Е. Забелин,— хотя и не такие, какие хочется нам видеть.
Достоинства эти могут раскрыться только при добросовестном, беспристрастном
ее изучении, проведенном искренно, нелицеприятно, со всею строгостью по-
Историография и источники изучения древнерусской образованности и школы
15
нимания, невзирая ни на какие уклонения старой действительности от
наших собственных идеалов» [10, 20].
Вместе с тем не только споры западников и славянофилов наложили
отпечаток иа характер дореволюционной историографии древнерусского просве-
щения. В немалой степени на ее облике сказалось и то, что изучение
истории школы и образованности в Древней Руси с самого начала оказалось
в руках историков православной церкви. Соответственно эта история рас-
сматривалась лишь как часть церковной истории. Все более теряя господст-
вующее положение в школьном деле, церковь активно пыталась удержать
позиции, в том числе и с помощью исторических реминисценций. Со своей
стороны самодержавие, сохранявшее за церковью ведущую роль в идеологии
воспитания, не только не препятствовало, но, напротив, поощряло все, что
могло способствовать поддержанию этой роли, в частности исторические
экскурсы в область церковношкольного дела [3].
Эти экскурсы постепенно приобрели и другую политическую цель. С усиле-
нием влияния общественности на развитие начальной народной школы во вто-
рой половине XIX в. они призваны были исторически обосновать «первород-
ное» значение церкви в данном звене школы с тем, чтобы отодвинуть
от него общественные силы. Официальная историография древнерусского
просвещения стала, таким образом, одним из главных элементов идеологи-
ческого обоснования начавшегося в 1880-х гг. насаждения церковнопри-
ходских школ (что нашло наиболее яркое выражение в работах из-
вестного историка и деятеля церковной школы С. М. Миропольского
[15]). Данное обстоятельство еще более усугубило противостояние апологе-
тического и «скептического» подходов в оценке древнерусских школ. В ко-
нечном счете эта оценка отражала не столько реальность Древней Руси,
сколько отношение авторов к современным проблемам образования, более
всего к церковноприходским школам.
Размежевание подходов не всегда, однако, проходило по линии: офи-
циальная — неофициальная историография. В ряде работ историков рус-
ской церкви, в частности в трудах Е. Е. Голубинского [2] и особенно
Н. Ф. Каптерева, отчетливо выражалась «скептическая» позиция. Н. Ф. Кап-
терев, например, считал, что школа в Древней Руси — миф, создан-
ный историками. Он утверждал, что в Древнерусском государстве практи-
чески невозможно обнаружить следы существования «правильно устроенной,
постоянной и доступной для всех желающих учиться греческой или греко-
латинской школы, в которой бы все могли получить правильное систе-
матическое научное образование» [11, 625].
Приведенное суждение отражает один из основных методологических по-
роков дореволюционной историографии древнерусского просвещения (и сегод-
ня еще далеко не преодоленный). Прямое перенесение современных
понятий о школах и системе образования на педагогическую реальность
Древней Руси — наиболее характерная черта основной части дореволюцион-
ных исследований. Отсюда — ошибочные критерии, на основе которых оцени-
вался уровень развития просвещения и школы в Древнерусском государстве.
Само понятие «правильно устроенной» школы, которым оперирует Н. Ф. Кап-
терев, являлось новейшим приобретением русского училищеведения конца
1880 — начала 1890-х гг. Это понятие было введено в связи с необ-
ходимостью оценить реальное состояние начального народного образования в
данный период. Такая оценка потребовала дифференцированного анализа на-
родной школы, выделения в ней двух основных видов — училищ, созда-
ваемых в соответствии с существующим законодательством, которые были
условно названы «правильно организованными», и самодеятельных крестьян-
Mi rupuoi рафия и нсючним) изу«к пня древнерусской пора ю ван нос i и и школы 16
ских школ грамоты, а также конфессиональных училищ, получивших столь же
условное название «неорганизованных». По меркам Н. Ф. Каптерева, ни
первые, ни тем более вторые не смогли бы удостоиться наименования
«школа», поскольку оба вида училищ, были, во-первых, недоступны «для
всех желающих учиться» и, во-вторых, далеки от того, чтобы давать своим
учащимся «правильное систематическое научное образование». Таково было
положение на исходе XIX столетия. Тем более несостоятельными были эти
мерки для древнейшего периода русской истории.
В конце XIX в. появляются первые обобщающие работы по истории
русской школы и педагогики, в которых определенное внимание уделялось
и периоду Древней Руси. Наиболее крупными из этих работ были труды
М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева [6, 12].
П. Ф. Каптерев в целом рассматривал средневековый период отечествен-
ного образования как темный, невежественный. При этом школа, образова-
ние освещались им вне исторического контекста, без опоры на самостоятель-
ную исследовательскую работу. М. И. Демков, напротив, идиллически представ-
лял древнерусскую образованность. Он поставил перед собой задачу собрать
воедино «немногие ценные факты, разбросанные в специальных исследо-
ваниях», «дать им систему и порядок» [7, 285, 290], при этом исходя
из концепции Н. А. Лавровского и его последователей. Хотя именно
эта концепция была еще в середине 1850-х гг. подвергнута Н. Г. Чер-
нышевским сокрушительной критике.
Поскольку некоторые выводы М. И. Демкова, заимствованные у Н. А. Лав-
ровского, позднее перекочевали во многие историко-педагогические работы и
даже сейчас активно повторяются в некоторых из них, небесполезно напом-
нить оценку, которую дал Н. Г. Чернышевский «исследовательским» прие-
мам Н. А. Лавровского. Н. А. Лавровский, отмечал критик, «нашел средство
написать около двухсот страниц» «о предмете, столь богатом», что о нем
«можно было написать разве три строки». «Главнейшее средство для этого
дает глагол «учити», который значил не только учить, но также поучать, на-
зидать. Все места, свидетельствующие, что пастыри церкви назидали свою
паству в благочестии и благонравии, перетолковывает он в том смысле, что
они заводили училища и были наставниками в качестве школьных учителей,
а не в том качестве, как повсюду и всегда каждый священник назы-
вался наставником своей паствы. Между тем во всех случаях очевидно,
что говорится не о школьном учении детей, а о благочестивом назида-
нии взрослых... Подобным способом пишутся большие ученые трактаты о пред-
метах, о которых нельзя сказать больше двух слов» [24, 689—690].
В советской историографии проблемы древнерусской культуры получили
широкое освещение в контексте общих социально-экономических и политических
процессов, определявших ход отечественной истории. Особенно плодотворно эти
проблемы разрабатывались в последние два-три десятилетия. Трудно назвать
какой-либо другой период отечественной истории, где советскими учеными в
эти годы было сделано так много, как в изучении Древней Руси. Дос-
таточно раскрыть работы А. В. Арциховского, А. А. Зимина, Д. С. Ли-
хачева, В. Т. Пашуто, Б. А. Рыбакова, М. Н. Тихомирова, Л. В. Череп-
нина, С. О. Шмидта, В. Л. Янина и многих других исследователей, чтобы
увидеть, насколько расширились и изменились наши представления о древней-
шем и средневековом периодах отечественной истории.
И вместе с тем в этом научном движении наиболее слабым звеном
остаются до настоящего времени проблемы древнерусского просвещения. Ис-
следователи, изучавшие литературу, науку, общественную мысль Древней
Руси, затрагивали эти проблемы лишь попутно. Историки же педагогики, в
Историография и источники изучения древнерусской образованности и шкэлы
17
ведении которых находилась названная проблематика, долгое время оставались
фактически вне общего развития отечественной медиевистики.
Именно в этой области историко-педагогической русистики, где особенно
необходимо взаимодействие со смежными науками, в наибольшей мере про-
явился традиционный изоляционизм историков педагогики, который начал скла-
дываться еще в середине 1930-х гг. Не меньшее влияние на отставание ис-
торико-педагогического изучения Древней Руси от общего движения советской
науки имела восходящая к тем же годам длительная недооценка данного
периода отечественного просвещения. Между тем еще в 1938 г. В. Я. Стру-
минский, предостерегая от этой недооценки, отмечал, что древнейший пе-
риод истории нашей педагогики «кладет известные основы» всему ее дальней-
шему развитию, «намечает определенные перспективы» этого развития [19, 119].
Существенное отставание истории педагогики в изучении просвещения, об-
разования, школы Древней Руси проявилось не только в узости подхода, проб-
лематики, кругозора большей части историко-педагогических работ и в отсутст-
вии крупных, обобщающих исследований, дающих целостную концепцию древ-
нерусского просвещения [8]. Оно особенно наглядно обнажилось в методологии
этих работ. Не случайно во многих из них еще встречаются рудименты
«апологетического» и «скептического» подходов дореволюционной историогра-
фии, подходов, которые получают своеобразную, модернизированную окраску.
В педагогической историографии древнерусской школы и просвещения в це-
лом еще только начинается осознание той специфики педагогической реаль-
ности данной эпохи, о которой говорилось в введении к настоящему тому.
Это осознание идет непросто. Во многих работах все еще просвечивают
реликты традиционного переноса современных понятий о школе на древ-
нерусскую почву, с выстраиванием на ней едва ли не законченного
здания школьной системы. Отмеченная неисторичность взгляда на древнерус-
скую школу имеет своим истоком традицию дореволюционной историографии
искать аналоги западноевропейской школьной системе в реальности Древней
Руси. Но такому, достаточно еще распространенному взгляду все более убе-
дительно противостоят представления о системе обучения в Древней Руси
как о совокупности не воображаемых регулярных учебных заведений, а
реальных форм общественно-педагогической практики, которые существовали в
ту эпоху [4]. Между тем сравнительно-историческое исследование отечествен-
ной и европейской систем обучения в X—XVII вв. показывает очевидную
специфику данных культурных феноменов — размытые границы понятия «шко-
ла» в России и его строго очерченные контуры в западноевропейской прак-
тике. Эта специфика оказывала существенное влияние и на различие в сфере
бытования отечественной и европейской педагогической мысли. В России
в отличие от Европы она развивалась не столько в специальных дидакти-
ческих и методических сочинениях, сколько преимущественно в работах нравст-
венно-этического плана [9].
Таким образом, проблема образования в Древней Руси не может быть
сведена только к вопросу о существовании или отсутствии школ в их
современном понимании. Древнерусское образование как яркий социокуль-
турный феномен нагляднейше предстает, в частности, в таких явлениях, как дос-
таточно высокий уровень грамотности населения и «книжная» культура Руси.
Отмечая широкое развитие этой культуры, А. И. Соболевский еще в конце
прошлого столетия писал: «Взглянем на количество дошедших до нас вся-
кого рода книг и документов XV, XVI, XVII вв., сохраняющихся в наших
библиотеках и архивах. Число их (особенно за XVI и XVII вв.) так
велико, несмотря на пожары и разные невзгоды, постигавшие наши города
и села, что мы затрудняемся даже приблизительно определить их число в ты-
' рафии и источники изучения древнерусской образованности и школы 18
сячах. Они написаны в разных местностях Московского государства, начи-
ная с его столицы Москвы и кончая пустынными окраинами нашего Севера
и Сибири. Над ними должны были трудиться целые тысячи писцов и подьячих;
они предназначались еще большему количеству читателей» [18, 4].
С открытием советскими археологами берестяных грамот сомнения и споры
по поводу распространения грамотности в Древней Руси были окончательно
разрешены. Эта находка «имела все основания для сенсации. Она открывала
почти безграничные возможности познания прошлого в тех отделах истори-
ческой науки, где поиски новых видов источников признавались безнадеж-
ными» [25, 5]. Берестяные грамоты убедительно показали, что письменность на
Руси была обыденным явлением, ею владели не только знать и духовенство,
но и достаточно широкие круги посадского люда.
Вместе с тем и эти яркие проявления древнерусской образованности —
грамотность и «книжность»— еще не раскрывают полностью феномен куль-
туры и просвещения рассматриваемой эпохи. В дореволюционной и советской
историографии исследовательский угол зрения оказался зауженным, смещен-
ным в сторону изучения только письменной, книжной христианской культуры.
Однако она представляет собой лишь тонкий слой в общей толще средне-
вековой культуры. Основным в этой толще являлся пласт бесписьменной куль-
турной традиции народа. Как отмечал известный советский историк средне-
вековья А. Я. Гуревич, «в обществе, подавляющая часть которого оста-
валась неграмотной, письменность не служила ни единственным, ни даже опре-
деляющим средством человеческой коммуникации... Огромная масса духовных
ценностей циркулировала в средние века, не будучи зафиксирована на пер-
гамене или, в более позднее время, на бумаге» [5, 19].
В советской историографии до настоящего времени, к сожалению, практи-
чески нет работ, посвященных русской народной педагогике как неотъем-
лемому компоненту общей народной культуры. Это обстоятельство имеет
ряд существенных негативных последствий. Оно препятствует не только вос-
созданию целостной древнерусской культуры, но и изучению взаимодействия
различных ее слоев, в частности народной и письменной церковной культуры, на
разных этапах их развития.
Не трудно понять, что без такого изучения это взаимодействие легко может
быть уподоблено, по традициям дореволюционной историографии, улице с од-
носторонним движением — от духовных пастырей к народу, причем само это
движение окажется весьма искаженным. Как отмечалось уже в советской лите-
ратуре, рассматривая только официальную культуру, вне общей системы
народного воспитания и обучения в Древней Руси, «не так-то просто
различить, чего было больше в работе, которую повели церковники вокруг
вопросов семейной морали, физиологии, гигиены и быта: стремления как-ни-
будь перестроить эту первичную ячейку человеческого общества, вдохнуть
в нее новую жизнь, приподнять ее культурный уровень или желания, при-
спосабливаясь к существующему и беря на приводы все мышечные и
нервные сплетения этого организма, подчинить себе русское общество в це-
лом— таким, на первых порах, каково оно есть» [16, 212].
Недостаточная теоретико-методологическая оснащенность историко-педаго-
гических исследований Древней Руси не единственная причина значитель-
ного отставания данной области педагогической историографии. В не-
меньшей степени оно обусловлено крайне ограниченной источниковой базой
этих исследований, общей неразработанностью историко-педагогического источ-
никоведения, в частности методики изучения источников по исто-
рии школы и педагогической мысли рассматриваемой эпохи. Эта методика
в основном все еще остается на том прагматически-потребительском уровне,
Историография и источники изучения древнерусской образованности и школы
19
о котором В. Я. Струминский писал полстолетия назад: «К сожалению, не-
обходимо констатировать, что среди историков педагогики есть не высказан-
ное прямо, но на практике широко господствующее убеждение, что изучение
памятников с литературной стороны, выяснение характера и условий их проис-
хождения — это дело историков, историков литературы, но не педагогов. Как
правило, историк педагогики пользуется уже исследованиями, готовыми мате-
риалами и не только не производит самостоятельных исследований, но игнори-
рует те исследования, которые над данным материалом произведены другими
научными работниками, например историками литературы. Поэтому даже те па-
мятники, которые так или иначе стали известны историку педагогики, вклю-
чаются им в свой научный инвентарь без учета той историко-литера-
турной работы, которая над этим памятником уже произведена, и без ор-
ганизации новой, дополнительной... Воздерживаясь от этой сложной и доста-
точно трудоемкой работы, историк педагогики тем самым искусственно задер-
живает свою дисциплину на той примитивной стадии развития, которая мешает
ей превратиться в настоящую науку и подрывает доверие к ней у тех, кто ее
изучает» [19, 122—129].
* * *
Источниковедение Древней Руси, зародившись в XVIII в., сформировало
систему вспомогательных исторических дисциплин. С развитием исторической
науки в XIX в. круг вводимых в научный оборот источников расширялся, раз-
рабатывались новые аспекты в источниковедении. Первая публикация источ-
ников, представлявших подборку памятников древнерусской педагогической
мысли, была подготовлена Н. А. Лавровским [14]. Она снабжена введением,
имевшим цель не столько интерпретировать публикуемые памятники с источ-
никоведческой стороны, сколько привлечь внимание к существованию в сред-
невековой России педагогических произведений.
Ряд памятников, таких, например, как «Домострой», азбуковники, грам-
матические статьи различных сборников, жития святых, записки иностранцев
и другие, были подвергнуты историками квалифицированной палеографичес-
кой и текстологической обработке и критическому источниковедческому анали-
зу. Этот пласт источников, прошедших научную обработку (установление под-
линности, датировка, количество списков и их сравнение, установление авторст-
ва и пр.) и в большинстве своем опубликованных, составил ту источниковую
базу, на которой основывались работы педагогов как в буржуазный период,
так и в первые десятилетия развития советской историко-педагогической науки.
Для буржуазного источниковедения второй половины XIX в. ведущим был
позитивистский подход к источникам — выяснение достоверности одного или
группы фактов без анализа социально-экономических причин их появления,
без выявления их взаимосвязей.
В советской науке исторические источники стали рассматриваться в ка-
честве продукта экономических и социальных условий общественного развития,
поддающегося историческому познанию.
В области историко-педагогических исследований Древней Руси преодоление
позитивистского подхода проходило крайне медленно. Более чем через полвека
после работы Н. А. Лавровского появилась новая публикация памятников
[1]. Это было переиздание на более высоком археографическом уровне уже
известных произведений, здесь были помещены и новые источники. Книга
подвергалась критике за неточности и ошибки. Позже вышло в свет несколько
хрестоматий, включавших в себя и памятники Древней Руси, но их набор
был невелик, публикации не отличались научностью, так как преследовали
только учебно-ознакомительные цели [22; 23].
Ис юрнографня и источники изучения древнерусской образованности и школы
20
В последние годы советские ученые осуществили научное издание многих
древнерусских памятников, в том числе азбук Федорова (1574 и ок.
1578), «Букваря» Кариона Истомина (1694) и ряд других публикаций не
только учебной литературы, но и памятников светской и церковной пись-
менности, имеющих огромное значение для истории педагогической мысли фео-
дального периода.
Начиная с 50-х гг. XX в. были открыты новые источники, заставив-
шие пересмотреть многие устоявшиеся воззрения на древнерусское просве-
щение. В 1951 г. в Новгороде археологами были найдены берестяные грамоты. В
эти же годы в зарубежных книгохранилищах были обнаружены 3 экземпляра
«Азбуки» печати Ивана Федорова 1574 и 1578 (условно) гг., изменившие
бытовавшее убеждение, что первой печатной азбукой русского происхождения
являлась «Азбука» 1634 г. Василия Бурцова. В 1984 г. несколько листов
из «Азбуки» Федорова были найдены и в нашей стране.
Новые подходы, наметившиеся в последние годы в изучении науки и куль-
туры средневековья, расширение круга источников, применение особых методов
их исследования позволяют по-иному подойти к истории школы и просвещения,
углубить ее проблематику, увеличить объем знаний.
Количество письменных источников по истории средневекового периода по
сравнению с количеством источников по истории нового и тем более новейшего
времени в целом ничтожно мало. Многие из них отражают события и факты
односторонне, и нет возможности проверить их показания другими источни-
ками. В арсенале историка-медиевиста гораздо больше так называемых уни-
кальных, т. е. не находящих аналога, источников (для педагогов, напри-
мер, это такие известные памятники, как «Поучение детям» Владимира Мо-
номаха, «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Си-
мону»), и гораздо меньше источников массового происхождения.
Как известно, работа с уникальными источниками требует от исследователя
большой эрудиции и такта, ибо здесь подстерегает опасность субъектив-
ной трактовки. Интерпретация средневековых источников сложна и в целом
возможна как при общем знании конкретно-исторических событий, так и при
понимании мировосприятия эпохи, характера ее культуры, стиля мышления.
Необходимы не только особые знания, но и особый «исторический слух»,
чтобы услышать то, о чем говорит памятник, а не то, что исследователю
хочется услышать.
Среди источников средневековья преобладают рукописные. Сама рукописная
литература представляет собой иной феномен по сравнению с печатными памят-
никами нового времени. При переписке она дополнялась и изменялась;
произведения, утратившие популярность у широких кругов читателей, прекра-
щали переписываться и потому встречаются редко. Научное исследование па-
мятника не может быть начато, пока не выяснены количество и характер
всех его списков и редакций.
Ограниченное количество источников средневекового периода заставляет
ученых вводить новые методы исследования, повышающие их информативность
(математические методы, практический эксперимент, спектральный анализ
и др.). В современном историческом источниковедении все большее применение
находит системно-структурный метод, когда к рассмотрению той или иной
проблемы привлекается максимально возможное количество источников, ко-
торые анализируются в сопоставлении, в определенной системе, в качестве еди-
ной структуры.
Источниковедение истории педагогики Древней Руси, базируясь на основ-
ных теоретических и методологических принципах исторического источникове-
дения, имеет свои специфические особенности. Его цель — отбор и выработка
Историография и источники изучения древнерусской образованности и школы
21
критериев источниковедческого анализа памятников для выявления информа-
ции по истории школы и педагогической мысли.
Источники по истории школы и педагогики Древней Руси — это и лите-
ратурные памятники, и фольклор, и церковнослужебная литература, и дело-
производственные материалы и многое другое. Оригинальный источник —
иконопись и книжная миниатюра. На некоторые вопросы, например о методах
профессионального обучения в киевский период, дают ответ только археологи-
ческие источники. Традиции народной педагогики могут быть раскрыты в ос-
новном с помощью этнографических источников.
В историко-педагогических исследованиях применима общеисторическая
классификация источников по видам. Она дает возможность проанализировать
потенциал педагогической информации каждого вида источников (актовых,
делопроизводственных, летописных и т. д.) и определить видовую методику
исследования. Для педагогики важно также разделение всех источников
по принципу их содержания на две большие группы. В первой группе ис-
точников внимание направлено на педагогическую мысль, во второй — рас-
крываются историко-педагогические реалии (виды и формы обучения, учебные
заведения, подготовка учебной литературы, грамотность населения и т. д.).
Каждая из групп имеет свою источниковедческую специфику: в первой приори-
тет остается за источниками литературными, во второй преобладают источники
археологические, памятники письменности и делопроизводства.
Как уже отмечалось, педагогическая действительность Древней Руси не име-
ла привычных нам форм, например развитой школьной системы. Пря-
мая документация о деятельности школ почти отсутствует. В настоящее вре-
мя исследователями привлечен широкий круг источников для воссоздания
картины существовавших на Руси своеобразных форм образования. Сведения
педагогического характера извлекаются из всех видов источников — из ле-
тописей, законодательных памятников, актового материала, делопроизводствен-
ной документации государственных учреждений, литературных, эпистолярных и
других памятников письменности, из фольклора, археологических и этногра-
фических источников.
Для ранних веков русской истории основные письменные источники —
это летопись. Отражая в целом многие представления о нормах морали и
нравственности, неся в себе, в сущности, дидактическую направленность,
летописи, однако, почти не содержат прямой информации о школах и об-
разовании. Исключение составляют сообщение Лаврентьевской летописи 988 г.
об «училище», открытом князем в Киеве, и сообщения Софийской и
Никоновской летописей 1030 г. об открытии школы в Новгороде. Это были
события новые для Руси, они имели важное значение, поэтому летописец
счел нужным рассказать о них. Но о формах начального обучения, мелких
школах грамотности и т. д., представлявших для летописца обыденную реаль-
ность, в летописном жанре сообщать не полагалось. Летописи заключают в себе
и косвенную, ненамеренную информацию, например об образованности того или
иного исторического деятеля, или такие «лирические отступления», как зна-
менитая «похвала книге». В Степенной книге — историческом сочинении XVI в.
летописного типа — имеются ценные сведения о школах Киевской Руси, при-
водится речь митрополита Михаила. Есть подобные сведения и в сочинениях
В. Н. Татищева, который пользовался недошедшими до нас памятниками.
Современное источниковедение разрабатывает и успешно применяет ме-
тодику работы с летописными материалами. Для истории педагогики необ-
ходимо более широко использовать летописи, извлекая из них все име-
|<>[>ио| рафия и источники изучения древнерусской образованности и школы 22
ющиеся сведения об образовании и просвещении, критически оценивая уже
известные факты.
В истории педагогики используются также сведения агиографической лите-
ратуры. В сочинениях такого рода обычно, согласно канону, рассказы-
валось, как учился герой жития, указывался возраст, в котором он при-
ступал к учению. Но упоминания об училищах в житиях краткие, больше
говорится об учителе и ученике. Интересны миниатюры, иллюстрирующие
в некоторых рукописях сюжеты учения, например в житиях Сергия
Радонежского и Антония Сийского. Следует учитывать, что по традиции све-
дения из одного жития могли механически вставляться в другое, поэтому
без текстологического анализа доверять таким сведениям трудно.
Небогаты данными по истории школы законодательные источники. Первое
законодательное постановление об учреждении школ по всем городам Рос-
сийского государства находится в статьях церковного Стоглавого собора
1551 г. Постановления собора интересны также с точки зрения информации
официального источника о существовании в государстве «в прежние времена»
многих училищ: «прежде сего в Российском царствии на Москве, и в Великом
Новгороде, и по иным городам многие училища бывали, грамоте, и писати и
пети, и чести учили» [17, 290].
Сведения о плохом состоянии школьного обучения в XVI в., содержащиеся
в постановлениях Стоглава, подтверждают информацию более раннего доку-
мента конца XV— начала XVI в.—«Послания архиепископа новгородского Ген-
надия митрополиту Симону». Послание — уникальный источник, сообщающий о
состоянии обучения в школах, о содержании и некоторых приемах обучения.
Находка берестяных грамот показала односторонность утверждения и Ген-
надия и Стоглавого собора о безграмотности населения Руси. Уровень
грамотности населения и книжная культура имеют непосредственную связь с
вопросами обучения и являются более красноречивым свидетельством нали-
чия на Руси своеобразной системы обучения, чем прямые упоминания ис-
точников о существовании школ.
А. И. Соболевский сделал попытку показать уровень грамотности раз-
личных сословий на основании собственноручных подписей (рукоприкладств)
на различных документах. Полученные им цифры до сих пор используются
практически во всех работах, затрагивающих вопросы грамотности и просве-
щения, хотя его метод не раз подвергался критике. Очевидно, что для
решения вопроса о грамотности необходимо привлечение более широкого круга
источников. Особые надежды историки возлагают на берестяные грамоты, по
которым можно проследить процесс бытового обучения грамоте в среде
горожан.
В XVII в. в Москве возникли школы с повышенным курсом обучения.
Исследователи находят все новые и новые данные о существовании этих школ.
Но характер большинства источников таков, что он не дает опреде-
ленного представления о содержании и методах обучения в школах: ос-
новные сведения об училищах находятся в хозяйственных документах мос-
ковских приказов и фиксируют денежные и вещевые выдачи на нужды
той или иной школы. Даже о начальном этапе деятельности Славяно-гре-
ко-латинской академии мы знаем в основном из документов Казенного пат-
риаршего приказа. О содержании обучения дают некоторое понятие учебные
книги, создававшиеся для курсов повышенного обучения самими учителями,
например братьями Лихудами.
Много ценнейших данных о школах содержат документы московских при-
казов и городовые писцовые книги, которые не стали пока достоянием
истории педагогики. Сплошной просмотр их чрезвычайно важен, так как он по-
Воспитание у восточных славян в VI IX вв.
23
может внести ясность в вопрос о существовании школ в провинции. По-
лезными являются и данные переписных книг, отражавших занятия городского
населения. Изучение самых различных материалов, связанных с крупными
монастырями, дает важные сведения о школах.
Особым видом источника для характеристики древнерусской школы и пе-
дагогической мысли является литература, предназначенная для обучения. Ана-
лиз учебной литературы не только помогает лучше понять методику обучения,
но и показывает постепенный процесс кристаллизации педагогической мысли,
выделения типа учебной книги из «научного» (в средневековом понимании) типа
книги. Здесь ясно отражены и характер, и цели обучения. В рукопис-
ных изданиях имеются предисловия и послесловия, оглавления, пометы (запи-
си на полях), предназначенные для учеников и учителей,— все это драгоцен-
ный для педагогики материал.
Из литературных источников особого внимания заслуживают записки иност-
ранцев. Иностранцев, как правило, интересовали школы и просвещение в Рос-
сии, но неумение и нежелание большинства из них понять самобытность
русской культуры, непохожей на привычные и считаемые единственно воз-
можными европейские образцы, приводят к тому, что нельзя полностью доверять
сведениям записок. Исследователям в каждом отдельном случае при-
ходится учитывать характер и особенности тех или иных записок иностран-
цев, проверять степень их достоверности путем сравнения с данными русских
источников.
Сведения о школах, книгопечатании, просветительной деятельности отдель-
ных лиц, разбросанные в текстах многочисленных сочинений, записок,
писем, донесений иностранцев, до сих пор не собраны воедино и не под-
вергнуты источниковедческому анализу. Между тем эти материалы часто
единственные свидетельства очевидцев, которые не встречаются в русских
источниках.
Ценные для истории педагогики сведения содержит комплекс эпистолярных
источников. Даже беглое знакомство с письмами дает много интересных под-
робностей. Хорошо известна берестяная грамота, в которой адресант просит
прислать ему «чтения доброго» (№ 271); с просьбой о присылке книг обра-
щается в своем послании друг знаменитого архитектора XV в. Василия Ер-
молина и др.
Таким образом, вопрос о школах в Древней Руси имеет солидный
резерв неиспользованных или малоиспользованных источников, которые требу-
ют углубленного изучения.
Предложенный обзор источников, лежащих в основе исследований авторов
настоящего раздела, поможет читателю полнее представить себе проблемы, рас-
сматриваемые в данной книге.
Глава I ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ
И ОБУЧЕНИЕ НА РУСИ
В VI— ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIII В.
I. ВОСПИТАНИЕ У ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН
В VI —IX ВВ.
Практика воспитания, типичная для феодального
общества, начала складываться у восточных славян в VI—IX вв. В это время в
Среднем Поднепровье возник союз племен, на базе которого в IX в. сформирова-
лось Древнерусское государство с центром в Киеве [179, 235—256].
Просвещение, образование и обучение на Руси в VI — первой половине XIII в.
24
Благодаря археологическим открытиям последних десятилетий, работам
историков, этнографов, фольклористов и лингвистов стало возможно значитель-
но полнее, чем ранее, реконструировать различные стороны жизни восточных
славян в VI—IX вв., в том числе основные черты и особенности воспитания
детей и подростков.
В эту эпоху существенное влияние на характер педагогической практики
восточных славян оказывала древняя традиция, уходящая своими корнями в
недра первобытнообщинного строя.
В первобытном обществе воспитание осуществлялось преимущественно в
процессе включения детей в конкретные виды деятельности. Однако уже на заре
человеческой истории существовали первые институализированные формы во-
спитания — специальные- ритуалы. Среди них особую роль играли возрастные
инициации, имевшие место, как свидетельствуют данные фольклористики, и у
предков восточных славян [163, 52—166; 199, 12]. В первобытных родовых об-
щинах подростки, достигшие половой зрелости, проходили специальную подго-
товку, в ходе которой их учили охотиться и изготовлять орудия труда, развивали
волю и выносливость, приучали быть дисциплинированными, приобщали к рели-
гиозным тайнам. Эта подготовка завершалась обрядом инициаций, в ходе кото-
рого подростки должны были доказать свою физическую и социальную зрелость.
Прошедшие испытания признавались полноправными членами общин, получали
статус взрослого человека. Инициации обеспечивали усвоение подростками
важнейших трудовых знаний, умений и навыков, системы ценностей, правил по-
ведения и мировоззренческих представлений, принятых в общине.
В первобытных родовых общинах воспитание носило общественный харак-
тер. Все дети без исключения воспитывались в духе взаимопомощи, коллек-
тивизма, подчинения личных интересов интересам общины. Община выступала
как совокупный воспитатель. На каждом ее члене лежала обязанность
заботиться о детях, руководить их поведением. Основные педагогические фун-
кции выполняли, как правило, ближайшие родственники и наиболее опытные,
авторитетные сородичи.
Различия в воспитании детей определялись их полом. Мальчиков готовили
преимущественно к мужским видам деятельности (охота, изготовление орудий
труда), а девочек—к женским (собирательство растительной пищи, ведение
домашнего хозяйства, уход за детьми). Это обусловливалось господствующей
системой половозрастного разделения труда и соответствовало потребностям
производственной жизни.
В VI—IX вв. педагогическая практика у восточных славян1 претерпела
заметные изменения. Хотя воспитание детей по-прежнему осуществлялось глав-
ным образом в процессе включения их в различные виды деятельности, хотя
продолжали существовать обряды инициации и различия в воспитании девочек
и мальчиков продолжали оставаться очень существенными, на характер воспи-
тания оказывали сильное влияние процессы, связанные с разложением перво-
бытнообщинного строя и формированием раннеклассового общества. В основе
этих процессов лежал переход к земледельческо-скотоводческой экономике,
возникновение общественного разделения труда.
Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дроб-
ление общин на семьи, становившиеся самостоятельными хозяйственными
ячейками, приводило к превращению воспитания из всеобщего, равного, контро-
лируемого общиной в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели,
1 Обособление восточных, западных и южных славян произошло в середине I тысячелетия
н. э. [213, 152—290].
Воспитание у восточных славян в VI — IX ви.
содержание и формы которого все более различались для разных социаль-
ных групп населения, сосредоточивались в семье. Инициации утратили свой
всеобщий характер и стали достоянием элиты, институтом, закрепляющим
ее привилегированное положение, возвышающим над основной массой общин-
ников, подчеркивающим исключительность элиты.
В VI—IX вв. у восточных славян уже вполне сформировалось четыре
социальных слоя — общинники-земледельцы, ремесленники, племенная феода-
лизирующаяся знать и языческое жречество [ 104, 44—56]. Воспитание предста-
вителей каждой общественной группы имело свои специфические черты.
Цели воспитания и соответственно средства, используемые для их дости-
жения, определялись теми конкретными потребностями, которые обусловливали
необходимость воздействовать на психику детей, руководить их поведением,
передавать детям знания, прививать умения и навыки, формировать ценност-
ные ориентиры. Общая направленность воспитания, осуществляемого в конкрет-
ных жизненных ситуациях, была неразрывно связана с образом идеального
героя, специфического для каждой социальной группы. Этот образ воплощал
в себе как бы высшую цель воспитания, в принципе недостижимую, но опре-
деляющую его общую конечную направленность.
Идеал вождей и воинов ориентировал на подготовку к войне и руководству
жизнью общины. Жреческий идеал предполагал интеллектуальную подготовку
и овладение священным религиозным знанием. В основе идеала основной массы
общинников лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность.
Древнейшие русские былины, такие, как «Волх Всеславьевич», рисуют
идеальный образ вождя-воина, на примере которого воспитывалась племенная
знать восточных славян, и прежде всего вожди и дружинники. Образцом для
массы общинников являлись герои многих сказок — Иван Крестьянский Сын,
Никита Кожемяка и другие. Для них производительный труд, как земледель-
ческий, так и ремесленный, являлся важнейшим и почетнейшим занятием.
Идеалу языческого жречества соответствовали часто встречающиеся в фоль-
клоре образы мудрых старцев, владеющих магической «хитрой наукой», умею-
щих общаться с богами, предсказывать судьбу, превращаться в зверей.
Идеалы различных социальных групп, получая педагогическое преломление,
помогали взрослым придать соответствующую направленность развитию лич-
ности ребенка, обратить его преимущественно к производственной (сельско-
хозяйственной или ремесленной), военно-политической или религиозно-куль-
товой деятельности.
Воспитание детей основной массы населения — крестьян-земледельцев,
живших в VI—IX вв. соседскими общинами, осуществлялось в семье. Роль
родителей в воспитании детей заметно возрастала. В патриархальных семьях
мальчики и девочки, достигнув определенного возраста, воспитывались главой
семьи и его женой.
С момента рождения и до 3—4 лет ребенок преимущественно находился
на попечении матери, что, однако, не исключало участия отца и других
членов семьи в его воспитании. Мать, а вместе с ней и другие члены семьи
заботились о ребенке, обеспечивали по мере его взросления усвоение им элемен-
тов жизненно необходимого опыта. На этом этапе жизни ребенка его воспи-
тание было тесно связано с уходом за ним. Само значение славянского
слова «дите» исторически восходит к выражению «кормить грудью» [209, 36—
37]. В славянском языке глаголы «родить», «вскармливать», «воспитывать»,
«растить» произошли от одного корня [40, 36].
К 3—4 годам ребенок начинал выполнять посильную работу, помогая стар-
шим, главным образом матери. Воспитание осуществлялось в практике пов-
седневной жизнедеятельности. Старшие члены семей поощряли игры, разви-
Просвещение, образование и обучение на Руси в VI — первой половине XIII в.
26
вающие у детей ловкость, силу, смекалку, формирующие умения и навыки, не-
обходимые для будущей производственной деятельности [205, 20].
С 7 лет начинался новый период в жизни ребенка, новый этап в его воспита-
нии. Мальчики переходили в возрастную группу отроков. В восточнославянском
языке слово «отрок» означало мальчика 7—14 лет, который не получил еще пра-
во голоса зрелого мужчины [209, 47]. Этот переход освещался особым обрядом,
так как мальчики переходили из женской в мужскую половину семьи. Маль-
чики-отроки помогали отцам в выполнении «мужских» видов работ, прежде
всего в сельском хозяйстве, в земледелии и животноводстве. Девочки, осваивали
«женские» виды работ — учились вести домашнее хозяйство, прясть, ткать,
лепить горшки и т. п.
Наряду с трудовым опытом подростки усваивали правила поведения и
мировоззренческие представления общины.
По достижении 14 лет подростки становились полноправными членами
семьи. В этом возрасте они получали военную подготовку, необходимую для
каждого мужчины.
Постепенно общественное разделение труда привело к отделению ремесла
от земледелия. Ремесленники начали селиться в укрепленных поселениях —
городищах [186, 242]. Техническая специфика ремесел, использующих гон-
чарный круг, керамические горны, литье в закрытых моделях, потребовала
профессиональной организации ремесленников. Значительно возросло время
на овладение профессией [115, 117]. Так же как и дети крестьян-земледельцев,
дети ремесленников постепенно включались в трудовой процесс. Ремеслу
обучались мальчики. Передача ремесленного опыта требовала интенсивного
воспитательного воздействия старших.
В VI—IX вв. у восточных славян складывается такая форма воспитания,
как ремесленное ученичество. Оно охватывало не только детей ремесленников,
но и детей, поступивших к ним в обучение.
Особенности ремесленного ученичества определялись тем, что ученик жил
в семье мастера, помогал ему в мастерской и его жене в ведении домашнего
хозяйства. Постепенно мастер раскрывал ученику различные производствен-
ные секреты, передавал знания, необходимые для овладения основами метал-
лургического, кузнечного, ювелирного и других ремесел, формировал умения
и навыки. Мастер также вводил ученика в круг моральных ценностей и рели-
гиозных представлений, принятых в среде ремесленников, которые имели
у восточных славян славу колдунов и чародеев. Ремесленное ученичество
как форма воспитания занимало промежуточное положение между неинсти-
туализированным и институализированным воспитанием.
В VII—VIII вв. у восточных славян происходило формирование сословной
иерархии феодального общества [82, 291]. Дети племенной знати согласно
существовавшему у восточных славян обычаю отдавались до 7—8 лет на воспи-
тание в другую семью, подчиненную или зависимую. Это явление было типично
для эпохи перехода от первобытного к классовому феодальному обществу.
Как пережиток переходной эпохи, получивший в условиях феодальной Руси
новое социальное значение, так называемый обычай «кормильства» сохра-
нился и в Киевском государстве [44, 43—44]. Этот обычай был исторической
модификацией такой распространенной у многих народов нашей страны формы
воспитания, как аталычество — обязательное воспитание детей вне родной
семьи [149, 38].
Разложение первобытнообщинного строя совпало с переходом от матриарха-
та к патриархату. Поскольку первоначально род был матрилинейным, восста-
новление его прав на детей приняло форму передачи их из отцовской семьи в
семью материнского дяди, который и становился главным воспитателем. Так по-
Особенности становления книжной системы 2/
явилась исторически первая форма воспитания детей вне родной семьи. Родовая
семья, отстаивая свои права на детей, заставляла еще недостаточно окрепшую
отцовскую семью отдавать своих детей сначала навсегда, а затем на более
или менее длительный срок. Дальнейшая эволюция привела к окончательному
распаду материнского рода, уступившего свое место роду отцовскому. И обычай
обязательного воспитания детей вне родительской семьи, являвшийся пережит-
ком первобытной общности детей, принял форму, соответствующую патриар-
хальному порядку. Детей стали отдавать на воспитание в любую другую семью,
но только не в родственную по материнской линии. Но и этому обычаю со вре-
менем стала противостоять противоположная тенденция, порожденная эконо-
мическими потребностями каждой семьи оставлять и воспитывать своих детей
у себя. К концу эпохи разложения первобытнообщинного строя, когда социаль-
ная дифференциация общества уже вполне определилась (как это было, напри-
мер, у восточных славян), традиция воспитательства стала сводиться к обычаю
отдавать детей из привилегированных семей в семьи рядовых общин-
ников [45, 15—16].
В восточнославянском обществе VI—IX вв. «кормильство» (или «кумовст-
во») было, вероятно, весьма распространенным обычаем, объективно препятст-
вовавшим отрыву знати от основной массы племенного населения. Через меха-
низмы воспитания, более или менее единого для всех детей доподросткового
возраста и знатного и незнатного происхождения, патриархальный род в усло-
виях еще не окончательно сложившегося классово-антагонистического общест-
ва поддерживал свою распадающуюся целостность. Возвращаясь в дом родите-
лей, подростки из знатных семей получали в своей семье воспитание, соот-
ветствующее их привилегированному социальному статусу. Они приобретали
знания, умения и навыки, необходимые для военного и административного ру-
ководства общиной.
Большую роль воспитание играло в подготовке профессиональных воинов.
Уровень экономического развития восточных славян уже в VI в. позволял
«не только прокормить, но и снарядить в дальний поход вождя и его дружину»
[178, 73]. Дружинники представляли социальную группу профессиональных
воинов, живших уже в VII в. в специальных укрепленных лагерях [193, 62].
Дружина обогащалась, обособлялась от общины, и ее пополнение осуществля-
лось все более за счет детей самих дружинников. Военизированная племенная
знать у восточных славян формировалась, вероятно, с помощью такой испы-
танной тысячелетиями раннеродовой формы воспитания, как обряды посвяще-
ния.
С двенадцатилетнего возраста будущие дружинники жили в специальных
домах — гридницах, где и проходили военную подготовку [139, 841].
Подготовка дружинников представляла собой единственную известную
институализированную форму воспитания у восточных славян в VI—IX вв.
Воспитание у восточных славян в VI—IX вв. все более приобретало
семейно-сословный характер и определялось общественным разделением труда.
2. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ
КНИЖНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
В ДРЕВНЕРУССКОМ РАННЕФЕОДАЛЬНОМ
ГОСУДАРСТВЕ
На этапе формирования Древнерусского государства
были заложены особенности дальнейшего развития всей средневековой
системы образования на Руси, оказавшейся во многом отличной от
образовательной системы Западной Европы. Древнерусская педагогика
зарождалась при взаимодействии двух культур — языческой культуры восточ-
Просвещение, образование и обучение на Руси в VI — первой половине XIII в.
28
них славян и христианской культуры, распространившейся в стране
с принятием новой официальной государственной религии. Педагогические
представления славян исходили из мифологического сознания, свойствен-
ного языческой культуре, в которой действовала своя система социали-
зации, обучения и воспитания детей, составившая в дальнейшем основу
народной педагогики феодального периода. Христианское мировоззрение
постепенно вторгалось в языческое сознание масс, разрушая его и взаи-
модействуя с ним. Языческая культура была бесписьменной, знания переда-
вались устным путем, христианская же культура потребовала новой системы
обучения, нацеленной на приобщение к книжности, необходимой для овла-
дения христианской догматикой и отправления богослужений. Таким образом,
главным в системе христианского обучения стала работа с текстом. Есте-
ственно, это обусловило появление иных методов обучения, отличных от
существовавших в бесписьменной культуре.
Однако главным фактором в развитии у славян письменной культуры
стало не принятие Русью христианства, а появление у восточных славян
крупных городов и образование государства. Зарождение письменной куль-
туры связано именно с городским типом культуры. Эта культура — поро-
ждение города, вне зависимости от того, какой характер (рабовладель-
ческий, феодальный) имеет город и какую религию (язычество, христиан-
ство, мусульманство) исповедуют его жители. На родо-племенном уровне,
как показывает история многих народов, письменная книжная культура
даже при существовании примитивных письмен (на Руси такими, вероятно,
являлись знаменитые «черты и резы») не зарождается.
Возникновение городов связано с переходом племен к более высокому,
государственному уровню развития, который потребовал новых форм социали-
зации, иного воспитания и обучения. Овладение славянами письменной
культурой отвечало не только потребностям христианской религии, но и
функционированию начавшего зарождаться государственного аппарата, было
необходимым для законодательства, дипломатии, торговли, официальной
идеологии. Недостаток грамотности сдерживал их развитие.
Как отмечается в «Повести временных лет» (988 г.), с целью распро-
странения письменной культуры уже князем Владимиром была сделана
попытка организации христианской школы. Но школьная «прививка» на язы-
ческой почве проходила болезненно. Сам акт крещения населения не мог
сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение.
Следы его можно увидеть даже в трудах такого высокообразованного
приверженца новой христианской культуры, как митрополит Иларион [120].
На первом этапе школа воспринималась населением как опасное новшество,
способное разрушить вековые устои. То, что матери по отданным в школу
детям плакали «аки по мертвици», не есть метафора летописца — по их
представлениям, сыновья действительно умирали для жизни прежнего уклада,
«если учесть пропасть, разделявшую две культуры, и последствия, которые
были связаны с тем, что человек окажется по другую сторону этой
пропасти. Если детей брали на войну, они имели возможность вернуться
и продолжить род и племя со старой культурой и устной литературой;
научившись же письменной литературе, они теряли свою родо-племенную
принадлежность, поскольку в этом случае самоопределение по вере возвы-
шалось над самоопределением по крови» [164, 33].
В IX—X вв. в раннефеодальном обществе восточных славян еще значитель-
ную роль играл родо-племенной уклад [184, 226], а с его постепенным
изживанием продолжали действовать пережиточные родо-племенные традиции.
Это обусловливало сохранение родо-племенных форм воспитания и обучения.
Особенности становления книжной системы
29
Создававшиеся школы не смогли сложиться в стройную и стабильную
школьную систему, какая существовала в Византии и Западной Европе.
Причина этого в исторических условиях: Киевская Русь была молодым госу-
дарством, возникшим «примерно на пять веков позднее, нежели первые
государственные объединения германских племен, завоевавших западную часть
Римской империи» [101, 10—11]. Государственные и общественные инсти-
туты Древнерусского государства, не испытавшие влияния высокой циви-
лизации Римской империи, под воздействием которой складывались государ-
ства Западной Европы, оказались в Киевской Руси достаточно слаборазвиты-
ми и не требовали большого притока грамотных людей. Ученики школ имели
весьма ограниченную сферу применения своих знаний. Если в Византии
в VIII в. «выпускники школ... могли стать чиновниками императорской или
церковной канцелярии, податными сборщиками, судьями, секретарями, адво-
катами, офицерами, переписчиками-каллиграфами и т. п.» [100, 479],
то в домонгольской Руси общественные условия не могли дать такого ши-
рокого поля деятельности для образования и тем самым не стимулировали
его развития.
Европейские страны, и особенно Византия, были прямыми наследниками
античной образованности и школьной системы, а на Руси в ситуации
встречи языческого и христианского мировоззрения славянское язычество
оказалось без традиций школьного книжного образования, каким облада-
ло язычество античности. Поэтому заимствование византийской школы
здесь, так же как и в других сферах заимствования, не было легким
и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры,
не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость.
Огромную роль в становлении древнерусской книжной образованности
сыграли контакты с другими славянскими государствами, принявшими хрис-
тианство ранее Руси. «Первые просвещенные кадры... были, вероятно,
подготовлены с помощью представителей южнославянских государств»
[107, 40]. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как
и языком делопроизводства в Киевской Руси, стал не греческий, а родной,
славянский язык.
Хотя книжный церковнославянский язык имел значительные отличия от
разговорного языка [211] и требовал специального изучения, оно не было
столь сложным, как изучение латыни в странах Запада. Обучение на родном
языке требовало гораздо меньших усилий, что в свою очередь не могло не
повлиять на характер школ и отчасти даже тормозило организацию школьного
обучения.
Если заботы о распространении христианства и устройстве школ перво-
начально взяло на себя государство, то с упрочением древнерусской
церковной организации они полностью перешли в ее ведение. Освоение
христианской книжности стало профессиональной задачей священства. От-
сутствие у православных священников целибата (безбрачия) способствовало
потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний. Традиции
семейного обучения делали излишним обучение школьное.
Развитие школы как социального института зависело от уровня социального
развития общества и его запросов.
Просвещение, образование и обучение на Руси в VI — первой половине XIII в.
30
3. КУЛЬТУРА И ПРОСВЕЩЕНИЕ
В X — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIII В.
ШКОЛЫ ДРЕВНЕРУССКОГО ГОСУДАРСТВА
Появление образования неразрывно связано с воз-
никновением письменности. Одним из сложных и до сих пор окончательно
не решенных вопросов является вопрос о начале письменности у восточных
славян.
Лаконичные свидетельства наших древних летописей, житийной литера-
туры, сведения, содержащиеся в записках иностранных путешественников,
данные археологии позволили установить, что письменность стала известна
на Руси еще до принятия христианства. Так, «Паннонское житие» Кирилла
сообщает, что когда он прибыл в Корсунь (Херсонес Таврический, в конце
860 г.), направляясь из Константинополя в Хазарский каганат (еще до
создания славянской азбуки), то там ему показали Евангелие и Псалтырь,
написанные «русскими письменами» [64, 71, 115]. О существовании у славян
в докирилловский период знаковой системы сообщает черноризец Храбр
в сказании «О письменах» (X в.): «Ведь прежде славяне, когда были
язычниками, не имели письмен1, но читали и гадали с помощью черт
и резов» [190, 102]. Можно предполагать, что «русские письмена»,
«черты и резы» представляли собой одну из разновидностей рунического
письма, которым пользовались восточные славяне до конца IX — начала
X в.1 2.
Приблизительно с начала IX в. на Русь начинает проникать христиан-
ство. Согласно окружному посланию константинопольского патриарха
Фотия, «не только болгары обратились к христианству, но и тот народ,
о котором много и часто говорится... т. е. так называемые русские.
Поработив соседние народы и через то чрезмерно возгордившись, они подняли
руку на ромейскую империю. Но теперь они... приняли пастыря и с великим
тщанием исполняют христианские обряды» [105, 77].
Можно предположить, что вместе с появлением на Руси первых греческих
миссионеров во второй половине IX в. началось индивидуальное обучение
русичей грамоте. По-видимому, первоначально число грамотных людей
в древнем Киеве составляло буквально единицы. Они еще при князе
Аскольде начали вести отдельные исторические записи. Об этом свидетель-
ствует Никоновская летопись (XVI в.) под 876 г.: «Василие же... сътвори
же и мирное устроение с прежереченными Русы, и преложи сих на
христианство, и обещавшеся креститися, и просиша архиерея, и посла к ним
царь» [156, 13]. «Киевские погодные записи,— полагает Б. А. Рыбаков,—
можно предположительно считать первой русской летописью князя Ас-
кольда» [177, 172].
Договоры, заключенные князьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г.
с греками, были написаны как по-гречески, так и по-русски.
Греческие послы, явившиеся в Киев к Игорю, приводили христиан-
русских к присяге в церкви Ильи, «что стоит над Ручьем в конце Пасынчей
беседы: это была соборная церковь, так как много было христиан варягов
и хазар» [152, 54]. Существование в Киеве соборной христианской церкви и
общины в первой половине X в. бесспорно свидетельствует о наличии
1 Списки памятника имеют разночтения: вместо «письмен» — «книг».
2 О существовании на территории Северной Руси рунического письма свидетельствуют
надпись на деревянном стержне из Ладоги, граффити на монетах из Тимеревского клада
(конец IX в.), надпись на кости домашней свиньи из Новгорода (начало X в.) и метал-
лической подвеске из Ладоги (вторая половина X в.) [166, 36—45].
Культура и просвещение в X — первой половине XIII в. 31
необходимого минимума богослужебных книг и грамотных людей. Возможно,
что клирики этой церкви занимались индивидуальным обучением грамоте.
К середине X в. христианская прослойка среди киевского населения увели-
чилась в связи с крещением в Константинополе матери великого князя
Святослава княгини Ольги (955).
О распространении грамотности на Руси в X в. свидетельствуют и
археологические находки. Так, при раскопках Гнездовских курганов близ
Смоленска был обнаружен глиняный сосуд первой четверти X в. с над-
писью «горухща» (горчица) [3, 71—79]. Эти находки говорят об исполь-
зовании письменности и в быту, а не только в культовых целях.
Обращают на себя внимание и свидетельства арабских писателей-пу-
тешественников. Так, Ибн Фадлан видел надпись на могиле знатного
руса (922). Любопытный факт сообщает Ибн-ан-Недим: «Мне рассказывал
один, на правдивость коего я полагаюсь, что один из царей горы Кабк
(Кавказа.—Авт.) послал его к царю Русов; он утверждал, что они имеют
письмена, вырезываемые на дереве. Он же показал мне кусок белого
дерева, на котором были изображения; не знаю, были ли они слова или
отдельные буквы...» [46, 240].
Все эти факты свидетельствуют о том, что ко времени официального
принятия Русью христианства в крупнейших политических центрах Древне-
русского государства Киеве, Новгороде, Смоленске уже существовала пись-
менность, были грамотные люди, хотя и в относительно небольшом количестве,
и, вероятно, существовало индивидуальное обучение грамоте.
Первое официальное свидетельство о начале систематического обучения
в столице Древнерусского государства Киеве содержится в «Повести времен-
ных лет» под 988 годом. Оно связано с крещением Руси Владимиром
Святославичем: «И нача ставити по градам церкви и попы, и люди на
крещенье приводити по всем градам и селам, послав нача поимати у
нарочитое чади (знати) дети и даяти нача на ученье книжное» [152,
118—119]. Как следует из этой лаконичной записи летописца, насаждение
христианства и введение на Руси книжного обучения осуществлялись путем
крутых правительственных мер.
Великий князь и его ближайшее окружение, греческие священники,
пришедшие с ним из Корсуня вместе с царевной Анной, были заинтересованы
в распространении новой, христианской религии как теологической основы
формирующегося феодального государства. Именно этими причинами и были
продиктованы заботы Владимира Святославича о распространении образо-
вания среди господствующего класса. Образование насаждалось сверху, и
детей «нарочитой чади», т. е. людей именитых, бояр, повелением князя
забирали у родителей и отдавали «на учение книжное» «учителям»,
по-видимому, грекам и болгарам, а также и русичам, овладевшим «пре-
мудростью книжною».
По вопросу о том, какой характер носили учебные заведения, созданные
по распоряжению князя, исследователи имеют различные мнения. Большинство
вслед за Е. Е. Голубинским полагают, что, заботясь о распространении
образования в боярской среде, киевский князь использовал опыт греков
(византийцев), у которых образование было делом частным1 [58; 54].
«Приведены были из Греции ученые люди и открыли у себя на домах частные
пансионы, в которые были розданы и имели быть отдаваемы дети бояр
для учения. Намерение и желание правительства было то, чтобы в этих
1 Точку зрения на школы Киевской Руси как на государственные дворцовые учреждения
отстаивает С. Д. Бабишин [18, 19].
Просвещение, образование и обучение иа Руси в VI — первой половине XIII в. 32
пансионах дети бояр получили возможно лучшее научное образование,
какое могли дать приведенные учители, чтобы они изучили все то, что было
в Греции» [49, т. I, 711]. Однако, считает исследователь, попытка Владимира
ввести просвещение не удалась. «Оно у нас не принялось и не привилось и
весьма скоро от нас исчезло» [там же, 709]. Причиной этого, по мнению
Е. Е. Голубинского, явилось отсутствие казенных училищ и частные формы
обучения. И окончательный вывод исследователя: «Владимир желал и пытался
было ввести к нам просвещение, но его попытка осталась безуспешною.
После него мы уже не делали никаких попыток н остались без просвещения,
при одной грамотности, при одном умении читать. Грамотность, а не просве-
щение — в этих словах вся наша история огромного периода, обнимающего
время от Владимира до Петра Великого...» [там же]. Но факты во многом
опровергают точку зрения Е. Е. Голубинского.
Введенное Владимиром Святославичем просвещение успешно развивается
его продолжателем Ярославом Мудрым (ум. в 1054 г.). Слагая настоящий
гимн просветительской деятельности Ярослава, летописец отмечает: «Отец ведь
его Владимир земли вспахал и размягчил, то есть крещением просветил.
Этот же засеял книжными словами сердца верующих людей, а мы пожинаем,
учение получая книжное» [150, 302].
Ярославу Мудрому Киевская Русь была обязана созданием первой
библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе. «Кра-
суется эта церковь и прославляется во всех странах соседних, поскольку
не найдется другой такой во всем подлунном мире в полунощных странах
от востока до запада» — так характеризовал ее современник митрополит
Иларион [79, 58].
Ярослав, как сообщает летописец, «собрал книгописцев множество, которые
переводили с греческого на славянский язык» [150, 302]. Уже в 30-е гг.
XI в. великий киевский князь смог привлечь для работы по созданию библиотеки
большое количество писцов. Вряд ли это были дети «нарочитой чади»,
хотя, как известно, даже князья в Древней Руси не гнушались перепиской
книг. Собранные Ярославом писцы, по-видимому, владели греческим языком,
а также древнееврейским и сирийским.
Созданная по инициативе Ярослава Мудрого библиотека включала произ-
ведения, как переведенные непосредственно с греческого, так и переписанные
древнеболгарские переводы [118; 182].
Прославление просветительской деятельности Ярослава Мудрого летописец
завершает похвальным словом книге, знанию, образованию: «Велика ведь быва-
ет польза от учения книжного; книги наставляют и научают нас пути покаяния,
ибо мудрость обретаем и воздержание в словах книжных. Это — реки, напо-
яющие вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина;
ими мы в печали утешаемся; они — узда воздержания... Если поищешь в книгах
мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей» [150, 302].
Весьма примечательно, что в этом гимне книге, книжному учению лето-
писец подчеркивает ее роль не только в образовании, но и в нравственном
воспитании. Книга — источник мудрости, знания и одновременно средство
«наказания», т. е. наставления, поучения, «узда воздержания» от низменных
побуждений и страстей.
В 1030 г. Ярослав Мудрый учреждает школу в Новгороде, «собра от старост
и поповых детей 300 учити книгам» [155, 126]. В этом лаконичном летописном
известии обращает на себя внимание довольно большое число набранных для
учения детей и их социальный состав — это уже не дети «нарочитой чади», а
дети кончанских и уличанских старост1, приходских священников.
Великий Новгород административно делился на «концы» (районы), а «концы» — на улицы.
«Житие Феодосия Печерского», написанное Нестором в 80-е гг. XI в.,
свидетельствует о существовании «школы» в таком небольшом городке Киев-
ского государства, каким был тогда Курск. «Феодосий попросил... отдать его
учителю поучиться божественным книгам, что и сделали. Скоро постиг он
всю грамоту, так что поражались все уму его и способностям и тому, как
быстро он всему научился» [142, 309]. По-видимому, речь здесь идет об учили-
ще, в котором было несколько учителей и много учеников. Таким образом,
можно говорить о постепенном распространении школ в городах Киевской
Руси. В XII в. известны школа в Галиче, созданная Ярославом Осмомыслом,
школа в Смоленске, учрежденная князем Романом1. В начале XIII в. известность
приобретает школа во Владимире-на-Клязьме, патроном которой был высокооб-
разованный князь Константин Всеволодович. О существовании многих школ
сообщает в своей «Истории...» В. Н. Татищев, располагавший рядом неиз-
вестных нам источников. В этих школах были собраны дети «знатнух, средних
и убогих» (бедных) [206, 63]. Показательно обращение нравоучительного
сборника «Златоструй», созданного в X в. в Болгарии и широкоизвестного
на Руси: «Но молю вы, возлюблении, аще и богат еси, и нищ, аще и раб,
аще и свобод, аще и мужеск пол, аще и женск, но вси пытайте книг.
Святыи бо книги сокровище суть» [35, 1232].
О распространении грамотности на Руси свидетельствуют и берестяные
грамоты* 2. К настоящему времени их найдено около 700 в Новгороде, Старой
Руссе, Смоленске, Пскове, Витебске, Мстиславе, Твери, Звенигороде Галицком
и Москве. Большинство грамот обнаружено в Новгороде. (То, что грамоты
найдены только в этих 9 городах, может объясняться условиями, при кото-
рых береста сохраняется в течение веков,— повышенной влажностью почвы.)
Но при раскопках практически всех древнерусских городов были найдены
орудия письма по бересте — писала, свидетельствующие о постоянной прак-
тике письменного общения. Писалами сделаны многочисленные граффити на
стенах церквей [39; 116].
В Новгороде были также найдены церы3— дощечки с углублением для
воска, которые использовались в процессе начального обучения. Две из
них имеют на одной из сторон вырезанный алфавит. С их находкой стало
понятным назначение лопаточки на конце многих писал: ею стиралось напи-
санное на воске.
Берестяные грамоты представляют собой документы бытового назначения:
частные письма (самая многочисленная группа), хозяйственные записи, чело-
битные, учебные упражнения и др. Из изданных к настоящему времени
новгородских грамот учебные составляют чуть более 3% (19 из 614).
Вероятно, такой низкий процент ученических упражнений объясняется тем, что,
«обучаясь письму, маленькие новгородцы прибегали в основном к воску»,
следовательно, «редкость школьных упражнений на бересте не должна нас
удивлять» [236, 57]. Датируются найденные берестяные грамоты XI—XV вв.
Верхний рубеж их бытования связан с вытеснением бересты и пергамена
как основного писчего материала бумагой.
Изучение содержания грамот заставило в корне пересмотреть вопрос о
распространении грамотности в Древней Руси. Стало очевидным, что владели
грамотой не только лица духовного звания и представители феодальной
администрации, но и городское (посадское) население. Кстати, среди авторов
'О просвещении и письменности в Смоленске.: [11, 245—2531.
2 Текст о берестяных грамотах написан Л. В. Мошковой.
3 В Византии церы использовались для обучения письму, записи деловых документов,
завещаний и пр.
2 Зак. 1530
Просвещение. образование и обучение па Руси в VI — первой половине XIII в.
34
новгородских берестяных грамот духовенства оказалось очень мало. Б. В. Сапу-
нов пришел к выводу, что в начале XIII в. процент грамотных среди всего
населения не опускался ниже 1—2 %, а в городах достигал 10 %, т. е.
20 % от числа всего взрослого населения [181, 198—207]. Эти подсчеты
сделаны в основном на данных книжной письменности. Возможно, что анализ
найденного к настоящему времени числа грамот в сочетании с другими
источниками (граффити, надписи на бытовых предметах и др.) позволит с боль-
шей достоверностью решить вопрос об уровне грамотности отдельных социаль-
ных слоев в Древней Руси.
В первые годы после обнаружения берестяных грамот многие исследо-
ватели говорили об их «безграмотности», т. е. о несоответствии их графико-
орфографических систем нормам книжного языка того времени. В настоящее
время эта точка зрения принципиально пересмотрена. В литературе существуют
две трактовки данного явления. Одна из них говорит о том, что «...написания
берестяных грамот представляет собою результат попытки реализовать в письме
навыки, полученные в процессе овладения чтением», а система письма «имеет
более или менее индивидуальный характер» [211, 38]. Иначе говоря, грамоты
написаны людьми, которых учили читать по-церковнославянски, но не учили
писать, если под обучением письму понимать усвоение определенных графичес-
ких и орфографических правил.
А. А. Зализняк считает, что берестяные грамоты написаны на основе
графико-орфографических систем письменной фиксации древненовгородского
диалекта, отличных от системы книжного письма [237, 10, 217]. Из этого
можно сделать вывод о существовании в Новгороде особого, светского
обучения письму.
Немаловажную роль в развитии образования играли монастыри. Одним
из крупнейших культурных центров, поставлявших кадры церковных иерар-
хов — епископов в другие города Руси, был Киево-Печерский монастырь,
созданный «не от князей и вельмож», а «трудами Антония и Феодосия».
Тесно связанный с Афоном — этой средневековой международной «академией
православия», Киево-Печерский монастырь стал центром русского летописания.
Монах Никон Великий явился инициатором создания первого Киево-Печер-
ского свода 1073 г., в котором была выработана основная патриотическая
концепция начальной русской летописи. О Никоне неоднократно упоминает
«Житие Феодосия Печерского»: Никон в келье игумена «сидит бывало...
и пишет книги», в то время как сам Феодосий в это время прядет нити для
книжных переплетов [142, 345].
Школу нравственного воспитания и образования прошел в Киево-Печерском
монастыре Нестор, создатель 1-й редакции «Повести временных лет», автор
«Жития Феодосия Печерского» и «Чтения... о Борисе и Глебе». В стенах
Киево-Печерского монастыря протекала жизнь первого князя-монаха Свято-
слава Давыдовича, постригшегося в монахи в 1106 г. под именем
Николая Святоши. Он занимался переписыванием книг, составивших часть
монастырской библиотеки и хранившихся на «полатех» наряду с «хара-
тьями» — пергаменами греческих мастеров, расписавших Великую Успенскую
Печерскую церковь.
Как сообщает Киево-Печерский патерик, искусным в книгописании был
чернец Иларион, который дни и ночи переписывал книги в келье игумена
Феодосия. Можно предположить, что в функции игумена входило также наблю-
дение за работой писцов. Прилежно читает по ночам книги монах Дамиан.
В монастыре начинает учиться грамоте «простец словом» Спиридон. При этом
патерик сообщает и об основном методе обучения грамоте — заучивании
текста наизусть: Спиридон «начал учиться книгам и выучил всю Псал-
Культура и просвещение в X — первой половине XIII в.
з.->
тырь наизусть» [143, 587]. Хорошо изучил все иудейские книги Ветхого
завета Никита Затворник. Он читал греческие, латинские и древнееврей-
ские тексты. Подвизался в монастыре и творец канонов Григорий. Как сообщает
епископ Симон в своем послании Поликарпу, ряд монахов Киево-Печер-
сокого монастыря возглавили затем епископские кафедры Новгорода, Ростова,
Суздаля и Владимира. Естественно предположить, что это были люди образо-
ванные. В свою очередь епископские центры Руси становились средоточием
культуры и образованности. И вероятно, местное духовенство занималось
обучением грамоте горожан. Судить о том, как протекало это обучение, можно
по берестяным грамотам, и в частности по «школьным» упражнениям новгород-
ского мальчика Онфима [236, 40-57].
С первых шагов развития образованности в древнерусском обществе воспи-
тывается глубокое уважение к книге, бережное отношение к ней. Так, Устав
Федора Студита (ум. в 862 г.), принятый Киево-Печерским монастырем
в XI в. и получивший затем широкое распространение на Руси в XII—XIII вв.,
содержит статью «О том, иже съ всяцемь прилежанием книг блюсти книго-
хранильнику порамон/арю/»: «Да имеет аж (порамонар) да отрясает и затва-
ряет книжные хранилы, да не подаеть никомуже хартии прикоснутися, да
не осквернять их; да бывають же и четния с свещами чистами и
тънъками, и да блюдоут чьтоущеи ни капати ни единою из уст их окропит, ни
рукама окалят...» [36, 27]. Обращают на себя внимание изображения книг
в древнерусской иконописи, где святители держат их в левой руке и обязательно
на плате.
Наряду с простым обучением грамоте (не знавшим первоначально сословных
ограничений) существовала и более высокая ступень образования — «книжное
учение».
Уже с середины XI в. в Киеве существует определенная группа лиц,
«преизлиха насышьтьшемся сладости книжные», т. е. обладавших широким
кругом знаний, начитанностью. В эту группу, очевидно, входили сам князь
Ярослав Мудрый, его дети и ближайшее окружение. Именно к ним обращался
митрополит Иларион в своем знаменитом «Слове о законе и благодати»,
построенном по всем правилам риторической науки и искусства. Мы не распола-
гаем сведениями, как и где обучался сам Иларион, а также его слушатели.
О его высокой образованности свидетельствует его произведение, ни в чем
не уступающее «Словам» прославленных византийских ораторов.
Сын Ярослава Мудрого Всеволод, как свидетельствует Владимир Моно-
мах в своем «Поучении», «дома седя», т. е. живя в Киеве, изучил пять
иностранных языков и «в том бо честь есть от инех земль» [142,
400]; По-видимому, Всеволод знал греческий, латинский, польский, шведский
и норвежский языки. Была грамотна и дочь Ярослава Мудрого Анна, ставшая
затем королевой Франции, женой французского короля Генриха I. Сохранился
ее автограф «Ана ръина». Можно предположить, что образованными людьми
были и Изяслав и Святослав Ярославичи, о чем свидетельствует знаменитый
«Изборник великого князя Святослава» 1073 г. (см. разд. II, гл. 1.2).
Широкое образование получали не только княжеские сыновья, но и дочери.
Так, Ефросинья, дочь полоцкого князя Всеслава Брячеславича, о котором
говорит автор «Слова о полку Игореве», получила образование в Полоцке.
О страстной любви полоцкой княжны к «книжному учению» говорится в
«Повести о Ефросинии Полоцкой». Ее усердие и прилежание к занятиям
приводили в изумление родителей, «вести же разидошася по всем градом о
мудрости ея и блазем учении ея». Постригшись в монахини, Ефросинья «начат
книги писати своима руками и наем емлюще». Как величайшее сокровище
бережет она книги, ибо ими «утешается ея душа и веселится сердце».
3*
Ефросинья просит отца прислать к ней сестру Городиславу, дабы обучит!
ее грамоте [145, 172—179]. Очевидно, образованной женщиной была сестрг
Владимира Мономаха Янка (конец XI— начало XII в.). Высокообразован
ной была дочь черниговского киязя Михаила Ефросинья (первая половине
XIII в.). Как свидетельствует ее житие, она «не в Афинех учися..
но афинейския премудрости изучи». Ее учителем был черниговский боярин
Федор, и, вероятно, под его руководством она учила «философию же и
историю и всю грамматикию, числа и кругов обхождение»1.
Диалектика, риторика и грамматика составляли тот тривиум, который лежал
в основе «энкиклиос педиа» («всеохватывающее обучение») византийской сред-
ней школы и который, вероятно, был известен и в Древней Руси в рамках
«учения книжного».
Грамматика, судя по сочинениям известного византийского ученого и бого-
слова Иоанна Дамаскина (VIII в.) —сочинения его были широко известны в
Древней Руси и пользовались авторитетом и популярностью,— включала в себя
учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических
категориях, поэтической образности языка. На Руси был известен трактат
Георгия Хировоска «О образех», созданный в Византии в VIII—IX вв.
и включенный затем в состав «Изборника 1073 г.».
В преподавание грамматики входило изучение и толкование текстов
Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг.
По всей вероятности, ученики знакомились с текстами античных авторов —
Гомера, Платона, Аристотеля. Об этом свидетельствуют слова митрополита
Климента Смолятича (середина XII в.), который был обвинен пресвитером
Фомой в том, что он «творит себя философом». Отвечая на это, Климент
писал: «...излагал я Гомера, и Аристотеля, и Платона, которые среди гре-
ческих столпов славнейшими были» [143, 283]. Исследователь творчества
Климента Смолятича Н. К- Никольский пришел к выводу, что русский
митрополит «был знаком с подлинным или переводным текстом некоторых
из сочинений греческих философов и поэтов» [130]. На знание Климентом
одного из важнейших разделов византийского образования — схедографии —
обратил внимание историк церкви Е. Е. Голубинский [50, 49—59]. Схе-
дография включала в себя упражнения как орфографические, так и словар-
но-грамматические, связанные с изучением грамматических форм, этимологии,
когда редко употребляемые слова объяснялись при помощи общеупотреби-
тельных слов. В занятия схедографией включались шарады: слово разделялось
на части, приобретающие самостоятельное смысловое значение.
Учащиеся под руководством учителя обучались правильному произношению
и написанию слов, пониманию уже устаревшей лексики. С этой целью под
руководством учителя создавались специальные схедографические лексиконы.
Такова, например, «Азбука сотворена по альфе, еже есть по скоростихии,
како которая буква глаголется и на колько делится речь и пословица и
в колико сочетается» [234, 781—784]. Схедография подготавливала к усвоению
тривиума, и в первую очередь грамматики и «диалектики» — логики,
искусства вести полемику. Методика преподавания состояла в том, что учитель
читал и толковал текст, задавая ученикам вопросы, цель которых заключалась
в том, чтобы обнаружить скрытый аллегорический, символический его смысл.
Судя по сочинениям Климента Смолятича, он был хорошо знаком с диалек-
1 Житне... великая княжны Евфросинии Суздальския. СПб., 1889. С. 67. Однако существует
мнение, что сообщение об обучении Ефросинии наукам тривиума является топосом визан-
тийских житий, заимствованным русским автором и к реальной биографии святой не имеющим
отношения [30].
тикой, риторикой и грамматикой, т. е. со всем тривиумом.
В тривиуме важное место отводилось риторике, обучению навыкам
красиво говорить и писать1. Представления о риторике на Руси имеют истори-
ческим источником греко-латинско-византийскую культуру. Сущность риторики
как научной и педагогической дисциплины перешла в средневековые руко-
водства от античных философов, риторов и педагогов. Образцами риторского
искусства также служили «Слова» Иоанна Златоуста — знаменитого византий-
ского оратора (347—407), ученика софиста Либания. Произведения Иоанна
Златоуста пользовались широкой известностью на Руси, входили в состав
Изборников 1073 и 1076 гг., сборников «Златоструй», «Измарагд» и «Златоуст».
Многочисленное использование в древнерусских памятниках слов «ритор»,
«риторика», «ветия», «ветийство», «хитростное глаголание» с очевидностью
показывает, что правилам построения речи и обучению «науке риторике» уде-
лялось серьезное внимание. Это диктовалось во многом проникновением
на Русь христианства и его книжной культуры.
В сочинении Георгия Хировоска «О образех» [62, 65—67] представлены
27 риторических фигур и тропов: «инословие» (аллегория), «превод»
(метафора), «приятие» (металепсис) и др. Принципы и форма их описания
дидактичны — они соответствуют потребности передачи знаний, прежде неиз-
вестных на Руси. Некоторый термин получает определение, затем приводится
пример: «Инословие — это когда говорят нечто одно, а иное разумеют.
Например, сказано богом змее: «Проклята ты от всех зверей». Слово «змея»
иносказательно обозначает дьявола, а не змею» или «преступное» (инверсия) —
это переставленное от начала идущего к последующему. Например, вместо
«Призываю господа» говорим «К господу взываю» [62, 65; 67]. Как видим,
риторическая терминология появляется в одном из первых известных книж-
ных памятников Древней Руси. Однако «...перевод трактата Георгия Хирово-
ска не привлек внимания древнерусских и южнославянских писателей. В после-
дующем литературном процессе славянского средневековья непосредственного
участия он не принимал» [30, 13].
Статья Георгия Хировоска не единственное указание в Изборнике 1073
года на риторические знания, которые приходили на Русь вместе с сочи-
нениями христианско-византийской учености. Так, в «Начале притьчам Василия
Великого» пишется об осуждении тех, кто не только «божьствьныих
словес учение преобидеша, нъ и творитвьная и ветииская и хытростьное
изобретение многыя упраздни». Пренебрежение к нормам риторики ставится
в вину тем, кто «в суетьних пытаниях състаревъшся», но «учения разум»
так и не обрел [80, 203 об.]. По сочинениям древнерусских писателей
мы можем судить, что они были знакомы с нормами риторики. Риторика
чаще всего определяется славянским словом «ветииство», а «ритор» — «ветия»,
но встречается и термин «риторика». Риторика в Древней Руси рассматри-
валась как «высшая» наука. Приезжие ученые-греки высоко ценились за
знание не только грамматического, но и «риторического художества».
Об «историцах и ветиях» говорит Кирилл Туровский — блестящий оратор
и представитель торжественно-учительного красноречия на Руси. Он писал,
что писатель и оратор («летописец и песнотворец») должен вслушаться
в происшедшее («приклоняють своя слухы в бывшая межю цари рати...»),
украсить деяния героев подобающими словами («украсить словесы и възве
личать мужьствовавъшая крепко по своемь цари... и тех славяще похвалами
венчают»). Возвышенно-хвалебный строй эпидейктических речей позволяет
назвать их создателей «песнотворцами» [62, 72—73].
1 Текст о риторике написан В. И. Аннушкиным.
<Iросвеmei,нс. обраюваиие и обучение на Руси н VI — первой полоняне XIII в. -3S
В риторически организованной речи учителю и ученику предлагались
правила жизненного поведения (в частности, речевого поведения), которым
должно было следовать в соответствии с христианско-этическими нормами
жизни. Сборники под названием «Пчела» содержат множество изречений
о житейской мудрости и добродетели. Почти половина из них относится
к правилам практической риторики, т. е. нормам речевого поведения, записан-
ным в наставлениях античных и христианских писателей. Формируются нормы
общения: «Соломон рече: во уши безумнаго ничто же глаголи, егда похулить
мудрая твоя словеса»; «Пифагор: удобь есть камень всуе пустити, нежели
слово праздно»; «Фотий: слово подобно есть зерцалу, яко же тем образ
телесный и личный является, тако же и беседою душевный образ образуем
назнаменуется». Слово есть благо при правильном обращении с ним («Слово
аки благы житьем одевает душю образом... Ластвици тишину проповедають
весньную, а мудрая словеса беспечалие»). Именно словом человек отличен
от прочих животных («То его знаменье, то же его град, то же его сила,
то же оружье, то же и стена») [62, 69—70]. Эти правила речи (педаго-
гический настрой в них очевиден) являлись фактически «теорией речи»
в Древней Руси, ее практической риторикой.
Наконец, в состав тривиума входила диалектика, под которой в средние
века подразумевались в первую очередь начала философии.
Как указывает Ф. Энгельс, «...монополия на интеллектуальное образование
досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущест-
венно богословский характер» [1, 360]. Иоанн Дамаскин различал философию
теоретическую, которая включала в себя богословие, арифметику, музыку,
геометрию, астрономию и физиологию (учение об окружающей природе),
а также философию практическую — этику, политику, экономику.
Лица, оканчивавшие университет в Константинополе, получали звание
философа, т. е. учителя, преподавателя. Это звание прочно закрепилось
за Кириллом-Константином, просветителем. «В древней славянской и русской
письменности слово «философ» употреблялось чаще всего в значении
«ученый, образованный человек» [53, 26]. В статьях Изборника 1073 года
широко представлена философская терминология, вырабатываемая старосла-
вянским языком [148]'. «Книжником и философом, которого в Русской земле
не бывало», называет летописец митрополита Климента Смолятича. ’
Звания «философ» летописец удостаивает волынского князя Владимира
Васильковича: «Володимер же бе разумея приятъче и темно слово (понимал
притчи и «темные» слова), и повестив со епископом много книг, зане
быс книжник велик и философ, акогоже не быс во всей земли и ни по немь
не будет...» [153, 913]. Высокообразованным был внук Владимира Мономаха,
который с «грекы и латины говорил их языком, яко русским». Сын
Всеволода Большое Гнездо ростовский князь Константин (ум. в 1218 г.)
«великий был охотник к читанию книг и научен был многим наукам; того
ради имел при себе и людей ученых, многие древние книги греческие ценою
высокою купил и велел переводить на русский язык, многие дела древних
князей собрал и сам писал, також и другие с ним трудилися; он имел
одних греческих книг более 1000, которые частью покупал, частью патриархи,
ведая его любомудрие, в дар присылали» [36, 18]. «Блаженный, милостивый
и учительный епископ» — так именуется один из инициаторов создания
Киево-Печерского патерика — Симон [152, 448].
Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в ов-
1 Анализ неточностей перевода этого трактата со старославянского на современный
русский язык, сделанный Б. Пейчевым, дан в статье А. М. Камчатнова [84, 67—73].
Особенности развития системы обучения
39
ладении нумерацией, а на повышенном заключалось в овладении счетом
на абаке1. Основой его являлась общеобразовательная арифметическая
культура, включавшая в себя умение записывать и прочитывать числа в
древнерусской нумерации. При анализе особенностей обучения счету в Древней
Руси необходимо учитывать, что в число арифметических действий входили:
запись чисел (нумерация), удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умно-
жение, деление. Теперь неупотребляющиеся удвоение и раздвоение играли
важную роль базовых действий, на основе которых выполнялось умножение
и деление.
Усвоив в процессе обучения структуру счета, т. е. постигнув связь
между счетными единицами и пятерками, переход по десятеричному принципу
с нижнего счетного уровня на последующие, изучив другие особенности
записи чисел, переходили к выполнению арифметических действий. Об этом
свидетельствует комплекс задач XI в. по расчету дохода, который должна
принести вотчина за ряд лет с учетом прогнозируемого приплода от
скота и получаемой продукции (шерсти, сена, ржи, овса и др.). Нереальный
характер содержания этих арифметических задач чем-то напоминает условный
характер современных математических упражнений.
О фактах обучения счету на абаке в системе монастырского образо-
вания на Руси в XII в. свидетельствует календарно-математический трактат
«Учение им же ведати человеку числа всех лет». Он был написан Кириком,
иеродиаконом новгородского Антониева монастыря в 1136 г. В трактате речь
идет о единицах счета времени (год, месяц, неделя, день, час), дается
пересчет числа лет (6644), прошедших от мифического Адама до 1136 г.,—
в месяцах, неделях, днях и часах. Наибольшее в трактате число — 29 120 652
(количество «дневных» часов в 6644 годах) получается умножением числа
2 426 721 (количество дней за эти годы) на 12. Этот результат Кирик
мог получить на древнерусском абаке того типа, какой применялся и
для решения вышеназванных арифметических задач. Трактат Кирика внес
существенный вклад в развитие древнерусской математической культуры,
выразившийся в первую очередь в увеличении разрешающей способности абака.
Глава II ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ
И ОБУЧЕНИЕ В РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIII—XVI В.
1. ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
В ПЕРИОД ФЕОДАЛЬНОЙ РАЗДРОБЛЕННОСТИ
И ОБРАЗОВАНИЯ РУССКОГО
ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА
После татаро-монгольского нашествия на Руси
постепенно складывалась своеобразная система образования, генетически вос-
ходившая к традициям Киевской Руси и имевшая значительные отличия как
от западноевропейской, так и от византийской образовательной системы.
Трудность развития просвещения определялась в первую очередь тем, что
250-летнее татаро-монгольское иго сопровождалось постоянными набегами
Орды, многие из которых силой не уступали нашествию Батыя. Об условиях,
1 Абак — механическое приспособление для выполнения арифметических подсчетов, состоящее
из вычислительного поля и счетных элементов, предшественник современного прибора «счеты».
Текст об обучении счету написан Р. А. Симоновым.
в которых развивалась русская культура в рассматриваемый период, дает
наглядное представление тот факт, что за XIII—первую половину XV в. Русь
выдержала более 160 войн, «из которых 45 сражений с татарами, 41 — с ли-
товцами, 30 — с немецкими рыцарями, а все остальные — со шведами, поля-
ками, венграми и болгарами» [113, 127]. Поступательное развитие экономики
и культуры оказалось приостановленным. Во множестве гибли культурные
ценности, но более невосполнимой утратой была гибель и пленение многих
тысяч талантливых «русичей» — киевлян, новгородцев, смоленцев, тверичей
и других. Продолжительное время усугубляла сложности развития культуры
и образования страны ее раздробленность на отдельные враждующие между
собой княжества. В такой политической и экономической ситуации вопросы
образовательной политики отходили на второй план.
В эпоху, когда в государствах Западной Европы возникали школы и
университеты, своими корнями уходившие в традиции классического античного
образования, в Русском государстве складывалась такая система обучения
и воспитания, в которой регулярная школа как государственный и церковный
институт оказалась в феодальный период лишним и ненужным звеном.
Экономическое развитие страны на данном этапе не являлось фактором,
оказывавшим непосредственное влияние на систему образования. Оно не
требовало введения школьного обучения. В каждом сословии существовали
свои традиции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело
необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались в боль-
шинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к мастерам-
профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию. При
достаточно сильных родовых связях отрыв от своей семьи, своего рода
был тяжелым и болезненным, а переход в иное сословие — практически невоз-
можным. Только одна сословная группа — монашество — имела открытый
характер: в нее попадали лица из всех слоев общества. «Грамотность
не входила в состав общеобразовательного воспитания как необходимое
образовательное средство; она причислялась к техническим промыслам и
рукоделиям, к «механическим хитростям» [93, 228]. И все же множество
профессий требовало знания грамоты и счета. Но было бы неправомер-
ным сводить потребность в обучении грамоте только к профессиональной
необходимости. Тяга к постижению письменного текста возникала по природной
склонности у людей самой различной сословной и профессиональной
принадлежности. Начальные знания письменной культуры получали либо в
семье, либо обучаясь индивидуально у любого грамотного человека из
ближайшего окружения, либо у мастера грамоты, т. е. человека, который
занимался обучением детей уже специально и постоянно, хотя и совмещая
такую учительскую деятельность со своей основной профессией. Мастер мог
иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли «училище». «Под
школой того времени, безусловно, следует понимать одного учителя с неболь-
шим количеством учеников, вероятно, никогда не доходившим до 10 чело-
век, без деления на классы... По прошествии некоторого времени курс
наук считался пройденным, и школа на этом кончала свое существование»
[16, 262—263].
Помимо профессиональных и «письменно-книжных» знаний необходимым
компонентом социализации для представителей всех сословий являлось
усвоение устной народной культуры с ее представлениями об истории, гео-
графии, традициях родной страны, с фольклорными языком и жанрами,
с народной этикой и эстетикой, а также общефилософским миропониманием.
Это усвоение реализовалось через традиции народной педагогики. Основную
«учительную» роль играли старейшие члены семьи и рода.
«')* otj-'ННГ- -h ['4 s ГИ I КИ Chv.r<*M:J (h)‘, ‘H'HiiV
Еще одной важной стороной в обучении и воспитании ребенка являлось
приобщение его к православию, через которое осуществлялось идеологичес-
кое воспитание всего народа. В обязанности священства входило обучение
паствы в самых общих формах основным догматам христианского вероу-
чения. «Все христианское население всех возрастов было обязано посещать
приходские храмы, где выслушивало проповеди, поучения, наставления клира.
Богослужения суточного, недельного и годичного циклов формировали устой-
чивые мировоззренческие стереотипы и нормы поведения. Вовлечение в обря-
довые церемонии, воздействие эстетически продуманного и изощренного цер-
ковного искусства, сакрализация основных жизненных ситуаций, начиная с
рождения и кончая смертью человека, обеспечивали большую степень
воздействия на всех без исключения людей» [55, 37]. В церкви воспитывалось
уважение к властям, как светским, так и церковным. Огромным фактором
педагогического воздействия являлась церковная исповедь, к которой приво-
дили детей с семилетнего возраста. Она приучала сызмальства давать ответ
за каждый свой поступок, анализировать не только с религиозной, но и
с этической точки зрения свои действия. Большая часть существовавших
«училищ» сосредоточивалась именно при приходских церквах.
Таким образом, начальный комплекс знаний, включавший в себя не-
сколько необходимых для социализации ребенка аспектов, получал (или во
всяком случае мог получить) каждый и при отсутствии организованной
школьной системы начального образования, которая оказывалась для данного
периода развития государства и общества ненужной. «Главное внимание
педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на
научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необ-
ходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском
жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял
из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге
душевном, или дело спасения души, строение мирское — наука о гражданском
общежитии и строение домовное — наука о хозяйственном домоводстве.
Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в
Древней Руси» [93, 221].
Специальных навыков и знаний, а следовательно, и людей с повышенным
образованием требовали две сферы — государственный аппарат и церковь.
Государственный аппарат развивался и усложнялся вследствие складывания
централизованного государства, но в целом вплоть до второй половины
XVII в. в нем было занято весьма ограниченное количество лиц. Многие
специалисты высокой квалификации, требовавшиеся для княжеского двора,
часто приглашались из-за границы — это были медики, переводчики, архи-
текторы, художники и др. Все они, как правило, имели русских учеников.
Феодальное судопроизводство не знало института адвокатуры, не нуждалось
в судебных ораторах, поэтому не имело потребности в правовых и риторских
школах, широко распространенных в Византийской империи. Отношение к меди-
цине как к «небогоугодному» занятию, исходящее из церковных воззрений, де-
лало невозможным какое-либо медицинское обучение.
Существуют сведения о том, что некоторые из русских обучались за
границей. «Дмитрий Герасимов и Герасим Поповка в 80—90-х годах XV в.
учились в Ливонии. В университет Ростока 14 июня 1493 г. поступил Сильвестр
Малый из Новгорода» [217, 228]. Это были в основном выходцы из новгород-
ской и псковской земель, имевших традиционно более тесные контакты
со странами Европы. Советским исследователем Е. Л. Немировским выдвинута
гипотеза о том, что за границей, в Краковском университете, обучался
Иван Федоров [128, 13—26]. Но самостоятельные поездки за границу с обра-
42
Просистспие, образование в обучение в Русском государстве во второй половине
XIII XVI в.
зованием централизованного государства ставились властями под контроль и к
XVI в. стали почти невозможны. Кроме трудностей с выездом иной характер
начального образования, иное вероисповедание, незнание латыни делали обу-
чение в европейских высших учебных заведениях чрезвычайно затруднительным
и для тех, кто оказывался за границей. При Борисе Годунове государством
было предпринято несколько попыток послать русских юношей за границу,
за казенный счет [15], но эта политика не была продолжена, так как не
принесла желаемого результата. Не единожды Русскому государству с евро-
пейской стороны делались предложения о помощи в обучении языкам и
схоластическим наукам [180], но цель таких предложений была совершенно
ясна русскому правительству — путем «педагогической экспансии» распро-
странить в Московии католицизм, включив таким образом страну в сферу
своего влияния. Подобные проекты, в частности, принадлежали папскому ле-
гату Антонио Поссевино, прибывшему с дипломатической миссией к Ивану
Грозному [159], и известному утописту Томмазо Кампанелла (1618) [83].
Таким образом, государственные нужды в образовании удовлетворялись
на данном этапе развития без создания светской образовательной системы.
Книжное образование было профессиональным образованием церковнослужи-
телей. Но в русской православной церкви в отличие от Запада не было
богословского образования, церковь не создала школ, подобных европейским
схоластическим школам. В этом сказалась иная философская парадигма право-
славия. В качестве официально признаваемой католической церковью философ-
ской системы выступала схоластика, имевшая целью постижение бога в логике
и рассуждении. Католическому богословию в качестве «служанок» были необ-
ходимы различные схоластические (т. е. школьные — от лат. schola — «школа»)
науки, изучение которых требовало правильно организованной системы обу-
чения, воплотившейся в школах. Православное богословие ограничивало роль
разума в делах веры, полагая, что богопостижение более возможно через
созерцание, чувство, нравственный подвиг. В сознании русских людей западно-
европейская школа верно оценивалась как органичная часть римско-католи-
ческой церковной системы и как таковая была неприемлема в Древней
Руси.
«Православие в отличие от католицизма всегда было убеждено в том,
что философия ему не нужна. Все истины в высшей инстанции заключены
в Священном писании и в творениях святых отцов и учителей церкви»
[2, 36]. Тем не менее представителям официального православия приходилось
«принудительно-вынужденно» прибегать к философствованию, в особенности
для борьбы со «много и активно философствующими еретиками» [2, 36]. Как и в
Западной Европе, где внутрицерковная борьба порождала повышенное вни-
мание к школе, так и в России вопрос об организации специального
церковного обучения стал подниматься не случайно: нужны были грамотные
священники для борьбы со всяким религиозным вольномыслием и недомыслием.
И само православное ортодоксальное богословие требовало книжных знаний,
овладения широким кругом церковной литературы различного характера. Такое
обучение, начиная от элементарной ступени, получали в монастырях — центрах
рукописной книжности. В отличие от Запада, где монастырской учености и мо-
настырскому образованию противостояли университеты, рожденные западно-
европейским городом, в России система городского светского обучения не
сложилась. Одной из важнейших причин этого оказалось экономическое ослаб-
ление русских городов в результате татаро-монгольского ига.
Таковы общие черты образовательной системы, существовавшей в Рус-
ском государстве в XIII—XVI вв.
Распространение грамотности на Руси в XIII XVI вв. 4.J
2. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ
НА РУСИ В XIII XVI ВВ.
Источников, позволяющих судить о грамотности
русского населения рассматриваемого времени, в целом очень мало.
По-видимому, уровень грамотности на Северо-Западе Руси, менее пострадав-
шем от татаро-монгольских нашествий, в XIII—XIV вв. был выше, чем на
Северо-Востоке. Об этом свидетельствует значительно большая распростра-
ненность здесь письменных частных документов. К середине XIV в. на
Северо-Западе формуляры письменных частных актов, скорее всего, уже
сложились, а на Северо-Востоке только начинали складываться [187, 10].
В Пскове и в Новгороде были городские архивы, где хранились частные
акты, а о существовании аналогичных архивов на Северо-Востоке сведений
нет [232, 213—222]. Хорошее по тем временам образование получали
именно на Северо-Западе. Не случайно в 1341 г. тверской князь Михаил
Александрович поехал в Новгород «ко владыце грамоте учиться» [154, 81].
Конечно, и на Северо-Востоке Руси в XIII—XIV вв. было определенное
количество грамотных людей. По мере того как Русь оправлялась от послед-
ствий татарского погрома, их число росло. В результате политики Ивана
Калиты и его ближайших преемников Русь на несколько десятилетий
была избавлена от разорительных татарских ратей. Это создало благоприят-
ные возможности для ее экономического и культурного подъема, вследствие
которого, по-видимому, заметно вырос уровень грамотности русского населения.
Думается, не случайно именно с середины XIV в. пергамен на Руси начинает
постепенно вытесняться более удобным и доступным для письма материалом —
бумагой и возникает полууставное письмо.
По мере феодализации русского общества, - объединения русских земель
вокруг Москвы, создания органов власти единого Русского государства, его
выхода на международную арену росла и потребность в грамотных людях.
В период объединения русских земель, вокруг Москвы все более активно
функционировала княжеская канцелярия. Сидевшие в ней дьяки и подьячие
писали исходящие от князей жалованные и указные грамоты и другие
документы. В XIII—XIV вв. дьяки рекрутировались из числа привилегирован-
ных холопов, но с конца XIV в. это были свободные люди [76, 311—319], преиму-
щественно из сферы мелких и средних феодалов [74, 219—286]. Такое
изменение социального состава дьячества отражало рост его значения
и авторитета в жизни русского общества. Дьяки ведали составлением
летописей, актов, писцовых книг, разрядов, дипломатической перепиской и т. д.
Еще более возрастает роль дьячества в связи со складыванием в середине
XVI в. приказной системы. Рост делопроизводственной документации привел
к возникновению в XV в. скорописи. Увеличение дьяческого аппарата в центре
и на местах, несомненно, стимулировало рост грамотности в среде мелких
и средних феодалов. Ведь именно из них с конца XIV в., повторим, пре-
имущественно рекрутировались дьяки и подьячие.
Грамотность была необходима и ряду других должностных лиц. Некоторые
ближние бояре великих князей иногда подписывали княжеские жалованные
и указные грамоты [37, 325—350]. Для рассмотрения спорных дел из центра
на места посылались приставы (недельщики), им приходилось иметь дело
с различными документами, и грамотность была условием успешного выпол-
нения приставами своих обязанностей.
В качестве доказательств в суде по земельным спорам все большую
роль играли письменные акты — жалованные, данные, купчие, меновные и
другие грамоты. В XVI в. судебное разбирательство поземельного спора
обычно начиналось с выяснения того, какие документальные доказательства
могут предъявить участники тяжбы в подтверждение своих претензий. Поэтому
подделка документов с конца XV в. становится все более заметным явлением.
Появляются так называемые подписчики — лица, специализировавшиеся на
подделке документов. Судебник 1550 г. рассматривает «подписку» в ряду на-
иболее тяжких уголовных преступлений. Чтобы разоблачить подделку, нужна
была относительно широкая образованность и знание исторических фактов
[90, 147—151; 72]. Например, жалованная грамота на деревню, якобы выдан-
ная князем Иваном Можайским Ферапонтову монастырю, вызвала подозрение
у судей, которые указали, что «князь Иван зде был на Белеозере невотчен»
[7, № 362, 313].
Рост значения письменного документа имел прямую связь и с ростом
грамотности русского населения и в свою очередь стимулировал ее рост.
Княжескую власть на местах вплоть до середины XVI в. представляли на-
местники и волостели, во главе дворцовых ведомств стояли путные бояре.
Представители княжеской власти на местах вели переписку с князьями, раз-
бирали спорные дела. Наместники и волостели были грамотными, в противном
случае они не могли контролировать свой аппарат.
Грамотные нужны были не только для обеспечения нормального функцио-
нирования государственного аппарата, но и для управления крупными вот-
чинами. Тиуны и посельские вели там учет крестьянских долговых и оброчных
платежей. Письменный учет крестьянских повинностей характерен и для круп-
ной церковной вотчины. От XVI в. до нас дошли многочисленные приходно-
расходные книги монастырей.
В XIII—XV вв. представители волости и посада (сотские, старосты)
выполняли определенные административные функции, требовавшие грамот-
ности. Это в особенности характерно для Северо-Западной Руси, где сотские
активно участвовали в судопроизводстве и в оформлении связанной с ним
документации [12, 34—41]. Статья 38 Судебника 1497 г. считает участие
волостных судебных мужей (дворского, старосты и лучших людей) в судеб-
ном процессе обязательным. Судебник 1550 г. конкретно очерчивает объем их
прав и определенно указывает на то, что отправление этих функций требует
грамотности.
Во второй половине 50-х гг. XVI в. на большей части территории Русского
государства ликвидируется институт наместников и волостелей. Их функции
переходят к выборным земским судьям, права и обязанности которых регули-
ровались земскими уставными грамотами. Они предусматривали оформление
судебных дел земскими дьяками [235, 101 —161].
С конца 30-х — начала 40-х гг. XVI в. начинается осуществление реформы,
суть которой в передаче в ведение местных органов власти дел о разбое и
татьбе. Естественно, в их компетенцию перешло и оформление документа-
ции по этим делам. Губные (уездные) старосты чаще всего были местными
феодалами средней руки. Но в районах, где не было феодального земле-
владения, губными старостами были представители наиболее состоятельных
слоев волости и посада. Таким образом, развитие сословно-представительных
учреждений также стимулировало рост грамотности.
Для нормального функционирования феодального общества нужно было не
только определенным образом организовать управление им, но и позабо-
титься об идеологическом обосновании существующего порядка вещей. Эту
функцию взяла на себя церковь. Среди белого духовенства совершенно негра-
мотных людей не было. Без определенного минимума грамотности
они не могли выполнять свои обязанности: ведь нужно было знать богослу-
жебные книги. Существует, правда, мнение о низком проценте грамотных
P , рг!l?.- i :-.l -i.) : ril)C : И '.'i Р’.СИ К ,\'.l BI.
среди священников XV—XVI вв. [200, 192—193; 106, 7—8; 17, 1 —16]. Оно опи-
рается прежде всего на свидетельства новгородского архиепископа Геннадия
(конец XV в.) и Стоглавого собора (1551) (подробнее см. ниже).
Рост потребности в грамотных людях в конце XV—первой половине XVI в.
должен был привести к общему росту грамотности. Какова же была степень
грамотности в различных слоях русского общества?
Для оценки удельного веса грамотных людей в феодальной среде в XVI в.,
как справедливо подчеркнули А. И. Яцимирский и А. И. Соболевский,
крайне важен учет статистики «рукоприкладств на оборотной стороне актов»
[196; 238, 250] (рукоприкладство — собственноручная подпись). При частных
актах (купчих, данных, меновных, закладных, духовных и т. д.) послушест-
вовали в большинстве феодальные землевладельцы мужского пола (реже
послухами — свидетелями — были белые священники, представители волости и
посада; очень редко при актах послушествовали женщины). Вот почему учет
статистики рукоприкладств на обороте частных актов может дать достаточно
объективные данные для решения вопроса о грамотности взрослых мужчин
в феодальной среде. Конечно, верно, что «статистика подписей — «рукопри-
кладств» на документах... не могла быть одинаковой во всех случаях для
всех мест России». Верно также, что «эта статистика даже и для какого-то
конкретного места относительна» (в силу того, что некоторые послухи могли
не подписываться из-за старости, другие могли уметь читать и не уметь
писать и т. д.) [140, 250]. И тем не менее систематический подсчет статистики
рукоприкладств по большому количеству актов, охватывавших территории
многих уездов за большой промежуток времени, дает представительную картину
грамотности правящего класса. Сомнения, которые вызывал вывод А. И. Собо-
левского о большом проценте грамотных среди вотчинников и помещиков,
объясняются прежде всего тем, что он был сделан на основании очень
ограниченного круга источников. Издание в последние десятилетия крупных
комплексов русских актов XIV—XVI вв. дает возможность проверить обос-
нованность вывода о преобладании грамотных людей среди светских земле-
владельцев XVI в. Рукоприкладство послухов на обороте данных грамот,
купчих и других документов становится обязательной составной частью их
формуляра примерно с начала XVI в. Причем сопоставление количества
послухов с общим числом подписавшихся показывает очевидное преобладание
среди них грамотных над неграмотными. В 43 грамотах первой четверти
XVI в. из архива Иосифо-Волоколамского монастыря послушествовал 181
человек (из них 104, т. е. 57,5 %, оставили на обороте свои подписи).
В 70 грамотах второй четверти XVI в. из архива этого же монастыря расписа-
лись 243 послуха из 302 (80,4 %), в 102 грамотах третьей четверти XVI в. —
319 из 386 послухов (82,6%), в 16 грамотах последней четверти XVI в.—
58 из 68 послухов (85,3%) [9]. Итак, на протяжении всего XVI века на гра-
мотах подписываются большая часть свидетелей. Причем с течением времени
удельный вес тех, кто расписывался, возрастал.
Высокий процент грамотных феодальных собственников выявляется и при
анализе актов XVI в., дошедших в составе архива Симонова монастыря.
В 14 частных актах 1506—1525 гг. указан 81 послух, 65 из них (80 %)
расписались на обороте грамоты. 80 % послухов (110 из 138 на 29 гра-
мотах) расписываются и на актах этого монастыря за 1526—1550 гг.,
за 1551 —1575 гг. (167 подписей 211 послухов на 42 актах) и за 1576—1599 гг.
(48 подписей 61 послуха на 12 грамотах). Акты Симонова монастыря
фиксировали сделки на земли Московского, Переяславского, Дмитровского,
Рузского, Бежецкого, Костромского, Галицкого уездов [10]. На 140 частных
актах Троице-Сергиева монастыря (вотчины которого располагались в тех же
Просвещение, образование и обучение в Русском государстве во второй половине 4b
ХН1 XVI в.
районах, что и владения Симонова монастыря) за 1506—1526 гг. расписа-
лись 383 послуха из 581 (66 %). Мы снова видим, что процент грамотных
весьма высок. Привлечение значительного комплекса актов (учтено более
450 грамот) показывает, что в XVI в. на частных актах расписываются
около 60—80 % послухов.
К интересным выводам о состоянии грамотности в XV—XVI вв. приводит
анализ разного рода актов (духовных, данных, купчих, меновных и пр.),
написанных частными лицами без участия профессиональных писцов [6—8;
9; 10]'. При этом учитывались и текстуально развернутые рукоприкладства
на грамотах, написанных профессиональными писцами. Если стандартное руко-
прикладство говорит, что «по сей купчей (имя) послух руку приложил»,
то развернутое рукоприкладство включает текст, который не может быть заучен
механически и определенно требует умения излагать свои мысли в письменной
форме.
Общее число собственноручно написанных документов в указанных изда-
ниях превышает 100, однако некоторые из них написаны одними и теми же ли-
цами. При исключении дублирующихся остается 83 акта, начиная с конца
XIV в. и до середины XVI в. 70 из них написаны представителями феодальной
верхушки общества. 5 документов написаны монашествующими, 4 — крестья-
нами, 2 — представителями княжеской администрации (наместником и подья-
чим — вкладчиком в монастырь), социальная принадлежность двух лиц неяс-
на — «вятчанин» (очевидно, посадский) и «рассельник». Преобладание в этом
списке феодалов обусловлено самой спецификой актового материала, связан-
ного с землевладением.
Хронологически акты располагаются таким образом: на конец XIV —
первую половину XV в. приходится 11 документов, на вторую половину XV в.—
34 и на первую половину XVI в.— 38. Они наглядно показывают тенденцию
роста грамотности, по крайней мере, среди класса феодалов. Однако неболь-
шой удельный вес собственноручно написанных актов в общем числе частных
актов (примерно 5 %) не является показателем распространения грамотности.
Об этом убедительно говорит сделка Троицкого монастыря с вотчинником
Дубровой Раменьевым. Две купчие на землю написаны монастырскими писца-
ми. Третью же написал «Дуброва сам» [6, 37]. Таким образом, при отсутствии
последней купчей грамотность Дубровы не была бы зафиксирована. Понятно
также, что не всегда имелась возможность лично написать свое завещание.
Факт отправления представителями посада и волости обязанностей, тре-
бовавших грамотности, выше уже отмечался. Но источников для решения
вопроса об удельном весе грамотных среди представителей третьего сословия,
к сожалению, немного.
В XVI в., несомненно, было уже достаточно распространено и такое явле-
ние, как переписка книг в городах с целью их продажи. Этому вопросу посвяще-
на особая глава Стоглава («О книжных писцехъ»): «Такожде которые писцы
по городом книги пишут, и вы бы им велели писать с добрых переводов. Да на-
писав правили, потом же бы и продавали» [169, 292]. Большое количество книг
в русских городах XVI в. [230,1 —18] — показатель того, что в них был довольно
многочисленный читатель и что, следовательно, среди русских горожан процент
грамотных был не столь уж мал. Широкое участие их в торговле делало грамот-
ность желательной.
Сказать что-либо определенное относительно удельного веса грамотных
среди крестьян затруднительно. А. И. Соболевский считает, что грамотно было
около 15 % крестьян, но этот вывод не опирается на достаточно Представитель-
Обработка актового материала и текст к нему М. А. Давыдова.
Основные виды и формы обучения
ный комплекс источников. Не поддается конкретному решению и вопрос об
удельном весе грамотных среди мужчин и женщин в средневековой Руси. Учи-
тывая зависимое положение женщин в средневековом обществе, можно в общей
форме высказать предположение о более низком проценте грамотных среди
них.
3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Крупными образовательными центрами, как отме-
чалось выше, являлись монастыри. В рассматриваемый период «последователь-
ная интеллектуально-духовная деятельность в светских условиях была почти
что невозможна и потому все философы средневековья — клирики» [229, 56].
В монастырях учились не только лица, готовившиеся к духовному званию, но
и просто желавшие знать грамоту и читать книги. Выдающимися учительными
и книгописными центрами XIV в. стали московские и подмосковные монастыри.
Наибольшее количество книг вышло из мастерских Чудовского монастыря в
Кремле и Спасо-Андрониковского монастыря [207, 243—244]. Оба монастыря
были митрополичьими, основанными русским митрополитом Алексием (1348—
1378), и обладали некоторыми особенностями, в частности в них по преимущест-
ву селились образованные иноки. Чудов монастырь с самого основания при-
обрел значение «ученого или учительного, где... собирались знающие и испы-
танные старцы» [69, 299]. Сюда митрополит Алексий передал книги, послужив-
шие началом монастырской библиотеки.
В середине XIV в. основан Троице-Сергиев монастырь. Иосиф Волоцкий
писал, что при Сергии Радонежском «самыя книги не на харатиях писаху, но
на берестах», что подтверждается Описью монастырской библиотеки 1642 г.,
в которой говорится о том, что в ризнице монастыря хранятся «свертки на
деревце чюдотворца Сергия» [34, 83]. Сергий поощрял книгописание в своем
монастыре и отличал иноков, которые усердно предавались этому занятию. При
игумене Никоне Радонежском (ок. 1395—1427) переписная деятельность «при-
обрела черты последовательного занятия большой группы иноков, которые,
вероятно, были обязаны нести монашеское послушание исключительно по
части книгописания...» [33, 131].
Книжные традиции Троицкой лавры поддерживались и развивались в мо-
настырях, основанных выходцами из Троицы. Одним из центров просвещения
стал основанный в 1397 г. Кирилло-Белозерский монастырь. Его основатель
Кирилл первые книги принес из Москвы, из Симонова монастыря. Житие Ки-
рилла дает основание считать его опытным писцом. Он поощрял келейное
чтение, что, конечно, воздействовало на культурную атмосферу монастыря.
В середине XIV в. в число культурных центров входит Нижний Новгород.
В 70-х гг. XIV в. на страницах русских летописей появляются имена нижего-
родских книжников. Главным центром местного просвещения был пригородный
Успенский Печерский монастырь. Печерский архимандрит Дионисий «благо-
словил» монаха Лаврентия на создание знаменитой Лаврентьевской летописи.
Дионисия летопись характеризует как «мужа... премудра, разумна, промышле-
на же и разсудна, изящена в божественных писаниях, учителна и книгам ска-
зателя...» [157, 113]. В 1383 г. в том же Печерском монастыре умер старец
Павел Высокий, «книжен бысть велми и философ велии» [156, 83]. С 1381 г.
в Печерском монастыре жил приехавший на Русь грек Малахия Философ.
Книгописные и учительные традиции имели и монастыри других земель — твер-
ской, новгородской, псковской, смоленской, рязанской и пр.
По принятым на Руси византийским правилам монахи должны были уде-
лять часть времени, свободного от церковной службы, чтению и переписке
книг. В этом смысле показателен приводимый в Житии Ферапонта Белозерского
«чин всякаго рукоделия», регламентировавший круг занятий монастырской
братии. Среди них в ряду обычных хозяйственных дел, таких, как постройка
келий, плетение сетей, выпечка хлеба, колка дров и пр., перечисляется и пере-
писка книг и обучение книгам. Требование книжного чтения содержится прак-
тически во всех дошедших до нас монастырских уставах.
Об уровне грамотности в монастырях косвенно свидетельствует устав Кор-
нилин Комельского. Он, во-первых, запрещает инокам вскрывать получаемые
ими письма прежде, чем они будут показаны настоятелю, и, во-вторых, не раз-
решает делать какие-либо приписки в книгах без благословения настоятеля,
или уставщика, или книгохранителя, поскольку от этого бывает «мятеж и
смущение».
Книжный репертуар определялся главным образом потребностями богослу-
жения. Псалтыри, служебники, минеи, часословы и другие книги были фунда-
ментом церковных библиотек. Книжные собрания сельских церквей ограничи-
вались этим первым уровнем. Но в крупных соборах и монастырях были сочи-
нения святых отцов, учительные сборники различного содержания и другая
«четья», т. е. предназначенная для уставного чтения литература. Проведенное
исследование светской литературы в составе монастырских библиотек показало
наличие сравнительно значительного количества разнообразных по содержа-
нию светских книг, а главное, наличие интереса к такой литературе в монасты-
рях [60].
Приведенные краткие сведения о монастырской книжности делают понятнее
отрывочную информацию источников о том, как происходило обучение грамоте
в монастырях. В уставе скитского монастыря говорится, что те из монахов,
которые не умеют читать и петь, должны научиться этому «сколько могут».
Обучение происходило в том же ските, и учителями выступали грамотные скит-
ники. Таково было положение в обителях, где численность монашествующих
была невелика. В крупных монастырях существовали своего рода училища.
Источники отмечают, что во многих обителях был обычай брать на обучение
детей. Возникавшие при этом «злоупотребления» вызвали к жизни следующий
пункт устава Евфросина (вторая половина XV в.): «Не принимайте в обитель
детей и вообще голоусых под предлогом учить их книгам или иметь своими
прислужниками, но трудитесь сами» [114, 62].
О существовании обучения в том или ином монастыре можно судить по
уровню образованности вышедших из него церковных деятелей. Из стен оби-
тели, созданной Пафнутием Боровским в XV в., вышли известный богослов
Иосиф Волоцкий (Санин), первоначально отданный «на учение грамоте» стар-
цу в монастырь [122, 32], его брат архиепископ ростовский Вассиан, церков-
ный писатель Иннокентий, знаменитый митрополит Макарий и другие иерархи,
отличавшиеся своею образованностью. Из Елизаровского монастыря вышел
популярный в Пскове «учительный подвижник» Савва Крыпецкий, основатели
новых монастырей Досифей и Иларион [145, 74—76]. В Комельском монастыре
получили церковное образование основатели и игумены северных монасты-
рей Лаврентий, Кассиан, Геннадий Любимский, Кирилл Новоезерский, Симон
Сойгинский, Адриан Пошехонский и другие.
Сохранились свидетельства о педагогической деятельности монастырских
книгописцев. Игумен Перынского монастыря в Новгороде в выходной записи
Минеи 1438 г., написанной им лично, оправдывается в погрешностях, которые
он допустил, «с другом глаголя или дети уча» [168, 46]. У такого книгописца,
мирского человека, учился Мартиниан Белозерский (род. ок. 1398 г.). Тринад-
цати лет он был отдан Кириллом Белозерским в обучение: «Прилунился близ
обители святаго человек некий живяше, имя ему Олеш Павлов, дьяк мирский,
дело его бяше книги писати и ученики учити грамотный хитрости, и зело иску-
сен бе таковому художеству». Олеш Павлов и стал учителем Мартиниана, и,
надо полагать, не одного его. Монастырские акты свидетельствуют о работе
в монастырях значительного количества мирских профессиональных писцов.
Как проходило специальное обучение этих писцов, видно по рукописной
книге «Мерило праведное» из Троице-Сергиева монастыря. Она написана не
менее чем восемью писцами, двое из которых были старшими, а шестеро — уче-
никами. Последним в рукописи время от времени поручалось писать «уроки»,
т. е. части текста размером от нескольких строк до нескольких десятков листов
[119, 118—127].
Обучение грамоте велось и в городских церквах и соборах, в которых осу-
ществлялась переписка книг, и в артелях мирских книгописцев.
Училища существовали в приходах при церквах, а также в домах священ-
ников и других церковных служителей. Видимо, тот же приход, который содер-
жал храм, устраивал при нем и школу. Отводилось специальное помещение в
доме священника или одного из причетников, в котором происходили занятия.
Учителем такой школы, содержавшейся на средства прихода, был кто-нибудь
из причта.
Обучение также велось мастерами грамоты, которые либо учили у себя на
дому, либо ходили по дворам, нанимаясь в домашние учителя. Появление
термина «мастер грамоты» отражает выделение специальной группы професси-
ональных учителей в рассматриваемый период. Источники, к сожалению, не
позволяют строго дифференцировать приходские школы от школ мастеров
грамоты. Приблизительны и наши сведения о социальном составе преподава-
телей. Видимо, духовенство в нем преобладало. В целом состав учителей в из-
вестной степени отражал состав профессиональных писцов: книгописцев, мир-
ских дьяков и подьячих, церковных дьячков, иконописцев. Значительная часть
профессиональных писцов получили свою профессию по наследству. Среди
имен писцов весьма обычны такие, как «Семен попов сын Окулов», «Иев попов
сын Иванов», «сын митрополича диака» и т. щ. Дьячество, как показывает
исследование С. Б. Веселовского, в значительной части было потомственной
профессией.
Образец профессиональной преемственности, указывающий на обучение
в семье, содержит приписка на Паремейнике 1271 г., где отец просит об исправ-
лении ошибок сына, еще не очень опытного писца: «А чтете исправливаюче, не
кльнуще бога деля, чи кде детина помял» («А читайте, исправляя, не кляня
меня, ради бога, если где-то ребенок ошибся»). Эта приписка стоит под по-
метой «Отце псал (писал) досюду» [167, 144].
В городских, приходских и «мастеровых» училищах учились, согласно све-
дениям агиографии, многие видные церковные деятели XIV—XVI вв.: Варлаам
Пинежский в Новгороде, Дмитрий Прилуцкий в Переяславле-Залесском, Пахо-
мий Нерехтский во Владимире, Евфимий Суздальский в Нижнем Новгороде,
Корнилий Комельский в Ростове, епископ Арсений в Твери, Макарий Каля-
зинский в Кашине. Мастера и «мастерицы» обучали и царских детей [67, 156].
В сельской местности обучение производилось дьяками — мастерами гра-
моты, нередко совмещавшими работу мирского писаря или руководство цер-
ковным хором с педагогической деятельностью. Многие дьяки занимались пе-
реписыванием книг. Рукописное Евангелие Симеона Гордого (1343 г.) из села
Подчеркова, близ Дмитрова, рукопись 1410 г. из вологодского села Петровско-
го, Евангелие из вяземского села Нового (1527 г.) и другие рукописи показы-
вают развитие книгописания в сельской местности [196, 4].
Из житийной литературы мы узнаем, что в школах-«дьяковках» обучались
Серапион Новгородский — в подмосковной деревне, Иона Новгородский — в
деревне близ Новгорода, Александр Свирский и Зосима Соловецкий — в селах
Просвещение, образование и обучение в Русском locy.'iaрстве во второй половине
XIII XVI в.
50
Обонежья, Антоний Сийский — в селе около Белого моря, Александр Ошевен-
ский — в деревне у Белого моря. Житие Ионы свидетельствует о многолюднос-
ти сельской школы того времени: «Бысть же в училище том множество детей
учащихся».
Обучение грамоте ребенка начиналось примерно с 7 лет; дети князей, бояр,
посадских и крестьян проходили одинаковый курс начального обучения. Бес-
спорно, большинство учащихся заканчивали свои «университеты» скромным
курсом. Их повседневная жизнь не требовала большего. Дальнейшее образова-
ние зависело прежде всего от желания, любознательности и заинтересованности
каждого человека в отдельности. Тот, кто хотел учиться дальше, должен был
самостоятельным трудом, путем изучения книг расширить свои знания. Такой
человек мог рассчитывать на поддержку «книжников» в монастырях и городах.
«Высокое гуманистическое образование составляло редкость на Руси»
[ 108, 25]. Но оно все же было. Сведения, почерпнутые из различных источников,
позволяют утверждать, что в рассматриваемый период были на Руси высокооб-
разованные и эрудированные люди, составлявшие своеобразный «Олимп»
тогдашнего русского богословия. О них говорится в ярлыке хана Узбека митро-
политу Петру (1313), где хан обращается в числе прочих «к книжникам, уста-
водержальникам и учительским людским повестникам» [102, 52]. Таким «книж-
ником» был Дионисий Суздальский, поразивший в Константинополе патриар-
ший двор своей ученостью. В Москве в XV в. был знаменит Никита Попович,
которого митрополит Филипп призвал себе в помощь, готовя богословский
диспут с сопровождавшим Софью Палеолог папским легатом Антонио Бонум-
бре. Как показывает известный спор Ивана III с митрополитом Геронтием,
«книжники» вместе с виднейшими иерархами играли роль как бы «апелляци-
онной инстанции» при решении важных вопросов [49, т. II, ч. I, 554].
Прекрасным примером получения «книжного» образования высокого уров-
ня служит судьба Стефана Пермского (см. разд. II, гл. IV. 1).
Значительной образованностью отличались новгородские и московские
еретики. Конец XV — первая половина XVI в. ознаменовались появлением гу-
манистической тенденции в русской публицистике. Об этом говорят имена мо-
наха Гурия Тушина, вольнодумца Ф. Курицына и других. Как на одном из при-
меров следует остановиться на колоритнейшей фигуре окольничего Федора
Карпова (ум. до 1545 г.), представителя нового .«поколения русских гуманис-
тов» [75, 344], идейно связанного с гуманистическим кружком, существовавшим
при дворе Ивана III, в который входили философ и литератор Федор Ку-
рицын, книжники Иван Черный, Истома и Сверчок, купцы Кленов, Зубов и дру-
гие.
Федор Карпов продолжительное время играл ведущую роль в руководстве
внешней политикой государства. Он знал восточные языки, был знаком с ла-
тынью и греческим, читал Аристотеля, Гомера, Овидия, состоял в переписке с
образованнейшими людьми того времени: Максимом Греком, знаменитым
старцем Филофеем, выдвинувшим идею о Москве — «третьем Риме». Круг
интересов Карпова энциклопедичен: от литературы и политики до проблем
астрологии и естествознания. Он был противником теократического самодер-
жавия, проповедовавшегося воинствующими клерикалами, выступал за закон-
ность как важнейшее средство обеспечения государственного благосостояния.
Монарх должен править законом, а не произволом: «Всяк град и всяко царьство
управлятися имать от начальник в правде и изъвестными законы праведными,
а не трепетанием» (о Ф. Карпове см.: [73; 188]).
Характерна для этого времени и фигура Дмитрия Герасимова. Он получил
образование в Ливонии, великолепно знал латынь, перевел на русский язык
учебник латинского языка «Донат». Ему принадлежат переводы трактата де
Проблема организации училищ в XVI в.
51
Лиры, а также «Послания Самуила». Исследователи связывают с ним извест-
ный перевод письма Максимилиана Трансильвана о кругосветном путешествии
Магеллана, вышедшего в Риме в 1523—1524 гг. (в 1525 г. Д. Герасимов с дипло-
матической миссией был в Риме). Он помогал также Максиму Греку в его пе-
реводческой деятельности.
4 ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧИЛИЩ В XVI В.
В конце XV в. в церковных кругах зарождается
мысль о необходимости создать подконтрольные государству и церковным
властям училища грамоты. Она нашла отражение в послании новгородского
архиепископа Геннадия (Гонзова), обратившегося в 90-е гг. XV в. к москов-
скому митрополиту Симону с просьбой уговорить князя Ивана III создать
специальные училища для подготовки грамотных священнослужителей. Это
послание дает нам более полную картину состояния обучения в тот период.
Приводим его текст:
«Господину отцу моему Симону, митрополиту всея Руси, сын твой архиепис-
коп Великого Новагорода и Пскова, владыка Генадей челом биет...
Да бил есми челом государю великому князю, чтобы велел училища учини-
ти; а ведь яз своему государю воспоминаю на его же честь да и на спасение, а
нам бы простор был: занеже ведь толко приведут кого грамоте горазда, и мы
ему велим одны октении учити, да поставив его да отпущаю боржае (быстро),
и научив как ему божественная служба совершати; ино им иа меня ропту нет.
А се приведут ко мне мужика, и яз велю ему апостол дати чести и он не умеет ни
ступити, и яз ему велю псалтырю дати и он и по тому одва бредет, и яз его отор-
ку (отвергну), и они извет творят: «земля, господине, такова, не можем добыти
кто бы горазд грамоте»; ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в
земле, кого бы избрати на поповство. Да мне бьют челом: «пожалуй деи (де-
скать), господине, вели учити»; и яз прикажу учити их октении, и он и к слову
не может пристати, ты говоришь ему то, а он иное говорит; и яз велю им учити
азбуку, и они поучився мало азбуки да просятся прочь, а и не хотят ее учити.
А иным ведь силы книжные немощно достати, толко же азбуку границу и с
подтителными словы выучит, и он силу познает в книгах велику; а они не хотят
учитись азбуке, да хотя и учатся, а не от усердия, и он живет долго; да тем-то
на меня брань бывает от их нерадения, а моей силы нет, что ми их не учив ста-
вити. А яз того для бью челом государю, чтобы велел училища учинити, да его
разумом и грозою, а твоим благословеньем, то дело исправится; а ты бы, госпо-
дин отец наш, государем нашим, а своим детем великим князем, печаловался,
чтобы велели училища учинити... А се мужики невежи учат робят да речь ему
испортит, да первое изучит ему вечерню, ино то мастеру принести каша да
гривна денег, а завтреня также, а и свыше того, а часы то особно, да те помин-
ки опроче могорца, что рядил от него; а от мастера отъидет, и он ничего не умеет,
толко-то бредет по книге, а церковного постатия ничего не знает. Толко же
государь укажет псалтырю с следованием изучити да и все, что выше писано,
да что от того укажет имати, ино учащимся легко, а сяк не смеют огурятися
(противиться). А чтобы и попов ставленых велел учити, занеже то нерадение
в землю вошло, и толко послышат то учащийся, и они с усердием приимут
учение» [218, 23—24].
Большинство дореволюционных исследователей считали это послание со-
вершенно недвусмысленным доказательством низкого уровня просвещения
в тот период. Приведем два наиболее характерных мнения. Так, П. Н. Милюков
писал: «Всем известны классические жалобы новгородского архиепископа XV в.
Геннадия, и никакой комментарий не может изменить грустного смысла его по-
Просвещение, образование и обучение в l-'vccls ? >; >-.к \< i.ip’.-t ве • nic.pJi im.iu . ,/
XIII XVI в.
казаний... То же самое подтверждает через полвека и Стоглавый собор» [121,
16]. П. Ф. Каптерев отмечал: «Несмотря на яркость набросанной (Геннади-
ем.— Авт.) картины и полную ее недвусмысленность относительно крайне пе-
чального положения образования духовенства и вместе просвещения вообще,
т. е. отсутствия или крайне малого числа сколько-нибудь сносных школ, нахо-
дятся такие неунывающие исследователи, которые и свидетельство Геннадия
пытаются повернуть в пользу существования на Руси в то время школ и просве-
щения» [89, 32].
Полемический пафос приведенных мнений будет снят, если учесть, что
Геннадий в своем послании имел в виду специальную подготовку будущих
священников. Ее специфику нельзя отрицать. Уместно привести постановле-
ние Владимирского собора 1274 г. [176, 91—92], который выдвинул в числе
прочих требований к вновь поставляемому священнику не только грамотность.
Собор подтвердил необходимость «научения» вести службу у одного из опыт-
ных клириков. Хорошее знание грамоты отнюдь не означало, что кандидат в
священнослужители был сразу готов исполнять свои обязанности. Именно это
и не учитывали дореволюционные исследователи, неправомерно перенося
низкий уровень именно профессиональной подготовленности священников на
общий уровень (Образованности всего населения, в том числе на такие в целом
достаточно образованные слои, как дьячество и купечество. Нетрудно убедить-
ся, что Геннадий говорит о двух категориях кандидатов в священники. Пер-
вая — это те, кто «грамоте горазд» и чья общая подготовка сводит до минимума
заботы самого Геннадия и его помощников по их рукоположению. Слова «за-
неже ведь толко приведут кого грамоте горазда» не дают никаких оснований
для утверждения о том, что это случалось редко или реже, чем когда «приве-
дут ко мне мужика...». Контекст послания дает основания считать, что хорошая
подготовка была таким же обычным явлением, как и плохая. Неподготовлен-
ность к священнической службе вовсе не говорит о неграмотности того или
иного кандидата. Более того, Геннадий сам возмущается теми, кто ложно
утверждает («извет творит»), что во всей земле нет «грамоте гораздых»: «...ино
де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на по-
повство». Данные советской науки (от берестяных грамот до сведений о книж-
ности еретиков) убедительно показали достаточно высокий уровень грамотнос-
ти и книжных знаний в Новгороде, где служил Геннадий.
Послание Геннадия представляется непосредственно связанным с его не-
примиримой борьбой против новгородского еретического вольномыслия. Ген-
надий в скрытой форме выступал против демократических традиций Новгорода
избирать попов в свою церковь всей улицей. Именно «уличане» приводили к
Геннадию «мужика» (т. е. простолюдина), учившегося у мирского мастера
грамоты и не знавшего «церковного постатия». Такая школа мастера грамоты,
по мнению Геннадия, ничему не учит, а только «речь испортит». Ввиду распро-
странения в Новгороде городских волнений и еретичества новгородский вла-
дыка предпочитал не иметь священников, близких к народу, среди которых
легко распространялись ереси: «Основную массу еретиков... составляли пред-
ставители белого духовенства — священники, дьяконы, крылошане» [78, 85].
В борьбе против еретичества наряду с политикой репрессий Геннадий, бывший
архимандрит Чудовского монастыря, славного своими книжными традициями,
проводил и «просветительную» политику. К ней наряду с подготовкой перевода
Библии, организацией литературно-публицистического кружка, распростране-
нием церковно-полемической и другой литературы относилась и идея создания
государственных церковных училищ. Именно в них Геннадий видел возмож-
ность упрочения роли официальной церкви в ее противоборстве с вольномыс-
лием.
р-ю,ji-Mii органи ищии учи.пни A \ .
Послание Геннадия косвенно свидетельствует не только о необразованности
населения, но и о существовании богословски образованных вольнодумцев,
для споров с которыми у церкви не хватало достаточно знающих священнослу-
жителей. «Даже отрывочные сведения о книгах, читавшихся еретиками, гово-
рят не только о реформационных устремлениях вольнодумцев, но и о поисках
ими реальных философских и естественнонаучных знаний, о гуманистической
направленности их интересов» [78, 92].
Таким образом, действительному распространению просвещения более
способствовало общественно-демократическое еретическое движение, заста-
вившее и государство (в лице его церковных представителей) задуматься о
вопросах образования. И излишняя книжная ученость, и элементарная негра-
мотность в случае отхода от официальных догм трактовались церковью как
«невежество». В XVII в. появление раскольнического движения также будет
объявляться церковниками «невежеством», возникшим в результате отсут-
ствия на Руси школ. Радение Геннадия о создании школ связано не с желанием
распространить просвещение, а с желанием внедрить через официальный ин-
ститут официальную церковную идеологию. Как известно, в борьбе с еретичес-
твом Геннадий вдохновлялся рассказами об испанской инквизиции [185,
33—37], возможно, что и мысль о школах как о действенном средстве воспита-
ния борцов за чистоту веры была навеяна ему иезуитской школьной прак-
тикой.
Для истории педагогики представляют интерес разногласия ортодоксов и
еретиков по вопросу о грамоте и грамотности (позиция первых отразилась в
«Беседе о учении грамоте», позиция вторых — в «Написании о грамоте») [91,
352—379]. Официальная церковь стремилась организовать обучение таким об-
разом, чтобы ученик твердо усвоил постулаты православной веры. Автор «Бе-
седы о учении грамоте» считал, что через изучение грамоты «да не знающие
бога сим бога познают и заповеди его творят и немудрии от сего да умудрятся
на законы господня...». Грамота определяется как «наставник крепок всякия
божественные заповеди господня». Она является тем средством, с помощью
которого до человека доводится божья воля: «А еж что предано уму челове-
ческому и что повеленно глаголати и творити и проповедати божественными
книгами, по заповедей господним и по правилам святых апостол и святых отец,
то все грамотою известуется в лепоту и глаголется невозбранно». Иными сло-
вами, грамота должна служить богословию. В противном случае она бесполезна
и даже вредна: «Грамота имеет в себе два уклонения, понеж мудрым дается
на спасение душевное и на всякий благопотребный богоугодный успех, безум-
ным же и слабоумным, и неистовым на горшую погибел и на конечное искоре-
нение, и на вечное мучение. Зане мудр без грамоты, но премудрее того, тако-
вый умеяй грамоте, а еж безумен без грамоты, скуден ума, таковый и умея
грамоте».
Иначе понимали цели обучения грамоте русские еретики. По их мнению, «тоя
ради вины грамота состроена, да искуснее будут человеци и не удаляются от
бога». Еретики также не отрицали, что грамота должна воспитывать христиан-
ские добродетели («не удаляются от бога»). Но характерно, что эта цель у них
не единственная. Другой важнейшей задачей обучения (о которой совершенно
умалчивают церковные ортодоксы) они считают расширение возможностей
человека — «да искуснее будут человеци». Вышедшее из еретической среды
«Написание о грамоте» подробнее раскрывает и ее значение как средства са-
мовыражения разума и связующего звена между прошлым, настоящим и бу-
дущим: «Грамота есть бывшим и минувшим и забвению воспоминание и паме-
тование, настоящим же бывающим и пребывающим предложения и разум и
Просвещение, образование и обучение в Русском locviapiine во второй по.ювипс 54
XIII XVI в.
исправление, грядущим и будущим и последним предзрение, извещение и нака-
зание и всему всячески память превечная» [91, 352—357, 375—379].
В целом представления русских еретиков, хотя и не вырвались из бого-
словских пут, сделали ряд важных шагов в направлении рационалистического
понимания происхождения и целей образования. Усиление влияния еретических
идей на различные слои русского общества заставило ортодоксов подумать о
подготовке высокообразованных священников. Эту проблему поднимали нов-
городский архиепископ Геннадий и составители Стоглава. В Стоглаве речь
идет об организации в городах начальных школ, в которых преподавали бы
священнослужители. Но разосланные после завершения Стоглавого собора
наказные списки Стоглава (мы знаемдва таких наказных списка — во Влади-
мир (10 ноября 1551 г.) и в Каргополь (2 февраля 1558 г.) расширяют эту
программу, призывая организовать такие школы не только в городах («на
посаде»), но и по «волостем и по погостам» [21]. О желательности организации
как можно более значительного числа училищ, в которых преподавание велось
бы служителями культа, говорилось и на соборе 1589 Г. [191; 51, 151]. Однако
постановление Стоглавого собора, не подкрепленное каким-либо контролем за
его выполнением, по сути осталось лишь на бумаге.
Итак, конец XV—XVI вв., по-видимому, есть тот период, когда ортодоксаль-
ная церковь делает попытки усилить контроль над образованием. Указанные
обстоятельства вызывали стремление высшего духовенства создать более ре-
гулярную и контролируемую церковью систему обучения, что нашло отражение
в послании архиепископа Геннадия и в постановлениях Стоглавого собора.
Однако не только «образовательные» мотивы лежали в основе этого стремле-
ния церкви. Оно было одним из выражений общей тенденции к монополизации
и всеобъемлющей регламентации духовной жизни общества, что в первую
очередь отражало процесс усиления русского самодержавия и укрепления
его союза с церковью, которая становилась все более идеологически воинст-
вующей. Этот процесс отразился на целом ряде крупных, «обобщающих»
идеологических акций середины XVI в.: в своде постановлений Стоглавого
собора, в создании «Великих миней четьих» (монументального собрания жи-
тий, слов и поучений, предписываемых для каждодневного назидательного
чтения, которое призвано было упорядочить это чтение и ввести его в единое
русло), «Лицевого летописного свода» (объединившего политически и пере-
осмыслившего идеологически большое количество летописных источников,
повестей и сказаний), «Домостроя» — своеобразной энциклопедии быта, мора-
ли и воспитания, предписывавшей определенную систему юридических, нрав-
ственных и педагогических норм. Все эти и другие официально санкциониро-
ванные «обобщающие предприятия» имели «охранительный» характер, пресле-
довали цель ограничить и целенаправить умственную и духовную деятель-
ность общества.
В этом же русле централизаторских мероприятий было санкционировано и
начало книгопечатания в России, ставшее непосредственным государственным
делом. Однако культурные последствия введения книгопечатания (как, впро-
чем, других названных выше мероприятий) вышли далеко за предположенные
пределы. Книгопечатание стало важным культурным фактором, фактором рас-
пространения грамотности, образования. В нем большее место занимала
литература, относившаяся к разряду учебной, что свидетельствовало о воз-
растающей потребности в образовании.
Однако развитие образования и культуры, как и социально-экономическое
развитие страны в целом, было существенно приостановлено и поставлено в
тяжелейшие условия реакционной политикой самодержавия, стремившегося
в лице Ивана Грозного укрепить само себя, бессмысленно н жестоко попирая
Грамотность и образованность различных сословий
социально-экономические, политические и культурные интересы страны. Оприч-
ный террор, разруха, военные поражения поставили страну на грань катастро-
фы и привели к резкому усилению феодального гнета. Ответной реакцией на
это были массовые народные движения, крестьянские войны и городские вос-
стания, вспыхивавшие неоднократно в конце XVI и на протяжении всего XVII
века.
Глава III ПРОСВЕЩЕНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ
И ОБУЧЕНИЕ В РОССИИ В XVII В.
I. ГРАМОТНОСТЬ И ОБРАЗОВАННОСТЬ
РАЗЛИЧНЫХ СОСЛОВИЙ
Объективной предпосылкой роста грамотности среди
населения и распространения светских знаний явилось социально-экономичес-
кое развитие страны, с середины XVI в. вступившей в фазу позднего фео-
дализма, а также укрепление и усложнение ее государственного аппарата.
Род деятельности каждого феодального сословия — занятость в производи-
тельной, управленческой, торговой, военной, идеологический сфере — требо-
вал соответствующего уровня грамотности и культурного развития, без кото-
рого невозможно было освоение специального комплекса знаний.
Процесс централизации Русского государства в первую очередь оказал
влияние на перестройку и усложнение органов государственного управления.
Сфера производства, достаточно стабильная при феодализме, претерпевала
малозаметные изменения. При отсутствии в стране, в XVI в. еще полностью не
преодолевшей пережитков феодальной раздробленности, развитого централь-
ного управленческого аппарата Боярская Дума соединяла в своей деятельнос-
ти функции совещательные (при монархе), законодательные и управленчес-
кие. С увеличением в XVII в. количества приказов, занимавшихся текущим
государственным управлением, в Думу из них передавались наиболее важные
или запутанные дела, по которым члены Думы давали окончательное заклю-
чение.
К концу XVII в. с возрастанием абсолютной власти монарха, опиравшейся
не на сословные органы представительства, а на развитой бюрократический
аппарат и армию, Боярская Дума не утратила своего значения. Постепенно
она превращалась из соправительствующего с царем представительного органа
феодальной аристократии в высший приказно-бюрократический орган государ-
ства, в высшую распорядительную и судебную инстанцию [141, ч. 1, 311].
Процесс бюрократизации деятельности аристократии и высших кругов дво-
рянства, в конечном итоге существенно повлиявший на уровень их образован-
ности, приводил к психологической ломке традиционных представлений знати
об отношении к светским знаниям. В раннефеодальный период основной
функцией боярства в государстве была военная служба, охрана и защита вла-
дений своего князя. Бюрократическая же деятельность считалась делом людей
незнатных — дворцовых слуг, в дальнейшем — дьяков. Как государь, так и бо-
яре считали унизительным для себя заниматься писанием бумаг. В случае
нужды речь бояр и государя записывали дьяки. Но нежелание и часто неуме-
ние писать отнюдь не означали неумения читать. Не только большая начитан-
ность, но и склонность к литературной деятельности проявилась у таких бояр,
как Федор Карпов, Андрей Курбский, Иван Хворостинин.
В XVII в., хотя бояре и окольничие стали заниматься приказной службой,
Ilppcneuirпне, образование и обучение и России в XV’! г..
она по-прежнему не считалась престижной. Но уже и сам царь Алексей Ми-
хайлович фактически втянулся в приказную деятельность, встав во главе соз-
данного им Тайного приказа. Не считал он зазорным и писать собственной ру-
кой, но в редких случаях, обозначая таким образом особую милость к адресату.
В целом рост грамотности высших слоев дворянства во второй половине
XVII в. прослеживается по документам. По наблюдениям Н. В. Устюгова,
«в первой половине XVII в. встречаются неграмотные воеводы. Дворяне, посы-
лаемые для выполнения правительственных поручений, были либо неграмотны-
ми, либо малограмотными и поэтому ездили с подьячими. В 30-х годах XVII в.
Соликамский воевода Д. Е. Остафьев не умел даже расписываться. Во второй
половине XVII в. неграмотных или малограмотных воевод не встречается»
[212, 77].
Московское государство, оправившись после Смутного времени, наладило
дипломатические контакты с зарубежными странами и активно включилось в
сферу европейской политики. Необходимость в знании западной культуры,
науки и техники стала очевидной. Ему нужно было военное и техническое осна-
щение, чтобы успешно противостоять военным силам Запада. Умелая эконо-
мическая политика должна была защитить экономическую независимость
страны. Государство остро нуждалось в грамотных и образованных людях,
квалифицированных мастерах, но не менее нуждалось оно и в умных, образо-
ванных руководителях, проводниках государственной политики. Расширяю-
щаяся государственная деятельность думных людей, осуществлявших внутрен-
нюю и внешнюю политику страны в XVII в., потребовала от них широкого кру-
гозора и многих специальных знаний.
Существует мнение о боярах как о людях косных, невежественных, привер-
женных православной старине. Еще в XVII в. подьячий Посольского приказа
Г. К- Котошихин писал, что «иные бояре» сидят в Думе перед царем и, «брады
свои уставя, ничего не отвещают» и «многие из них грамоте не ученые и не
студерованные». Но было бы неверно относить высказывание Котошихина ко
всем думным людям. Сам же Котошихин писал, что в Думе «сыщется и окроме
их кому быти на ответы разумному из больших и из меньших бояр» [99, 24].
О грамотности думных людей можно судить по подписям под Соборным
уложением 1649 г. Только двое (из 29 бояр) не поставили подпись собственно-
ручно.
Красноречиво говорит об уровне просвещенности верхних слоев общества
приобретение книг. Исследование С. П. Луппова показало, что 66,7 % покупа-
телей книги «Учение и хитрость ратного строения пехотных людей» (1650—
1651) составляли знать и дворянство, Соборного уложения — 60 %, миней
месячных — 25,9 %. Покупались в значительном количестве и другие книги.
Записи приходных книг Печатного двора, отмечает С. П. Луппов, определяют
круг лиц, «проявлявших особый интерес к книгам». Среди них — основатель
Андреевской школы окольничий Ф. М. Ртищев, бояре Г. Г. Пушкин, Н. И. Ро-
манов, Б. И. Морозов [112, 52].
Многие бояре имели неплохие библиотеки. Так, у Н. И. Одоевского были
книги «Учение и хитрость ратного строения...» [112, 126], «Прения с греками о
вере» Арсения Суханова [23, 243], книги на латинском языке, лечебники, исто-
рико-родословные сочинения. Пять книг из своей библиотеки он преподнес царю
Федору Алексеевичу. Среди дворовых людей Одоевского имелись профессио-
нальные переписчики книг [111, 39; 112]. Сам он имел «основательные позна-
ния в славянском языке и некоторые сведения из истории польской» [215, 297].
Большой и разнообразной по содержанию библиотекой владели бояре Ромо-
дановские [219]. Заметен интерес к светской литературе, особенно историчес-
ким сочинениям. В сборнике из библиотеки боярина Н. И. Романова отразился
*i П '-‘'ИС \ J С 'О 311И 57
читательский вкус владельца: рукопись включала извлечения из Степенной и
Родословной книг, летописные сказания и летописцы разных времен, «Посла-
ние Ивана Грозного к Курбскому», различные жития. Повелением боярина
П. М. Салтыкова было составлено «Астраханское сказание» — сочинение о вос-
стании Степана Разина [31, 271]. Появляются в библиотеках и переводы ино-
странных авторов.
О том, что книги в кругах московской знати становятся насущной потреб-
ностью, показывает и личная переписка того времени. Так, в своем письме
окольничий И. И. Чаадаев (70-е гг. XVII в.) просил сестру дать денег «на мою
покупку на книги... а чаю, надобе рублев 12 или 15» [228, 450]. Не мог обойтись
без книг и находившийся в 1642 г. за границей будущий знаменитый дипломат,
«канцлер» и «великия государевы печати сберегатель» боярин А. Л. Ордин-
Нащокин. Он писал в Москву своему покровителю боярину Ф. И. Шереметеву:
«Пришли ко мне, в ряду вели купить книгу московские печати словеть (назы-
вается) «Свиток многосложный». Да у князя Михаила Петровича Пронсково
возьми книжицу, што списана во Пскове у Онтонья попа «О иконном поклоне-
нии»... Бога ради, государь, те книжицы пришли — не на час я приехал, впредь
тем и утешатца» [42, 23].
Чтением книг серьезных, а не только развлекательных гордились. Это видно
из слов стольника И. Бегичева в послании к боярину С. Л. Стрешневу, с кото-
рым он спорил по ряду богословских вопросов. Бегичев высокомерно осудил
круг чтения Стрешнева и его друзей, увлекавшихся «легкой» литературой, в
частности повестью о Бове-королевиче и сатирой «О куре и лисице»: «И все вы,
кроме баснословные повести, глаголемые еже о Бове королевиче, и мнящихся
вами душеполезна быти, иже изложено есть от младенец, иже о куре и о лисице
и о прочих иных таковых же баснословных повестей и смехотворных писем —
божественных книг и богословных дохмат не читали» [239, 4].
Начальное образование получали дома, у какого-нибудь грамотея, чаще
всего из духовенства. Заботясь об учении сына, А. Л. Ордин-Нащокин писал
из-за границы: «...прикажите в домишко мое, штоб мальчика моево дали грамо-
те учить попу Григорью Опимахову и жил бы он у нево в дому» [42, 43]. Мос-
ковского дворянина Бориса Плещеева «и трех сестер его девок учил грамоте
и писать» их «старинной человек» (т. е. холоп) [67, 267]. Есть и другие указа-
ния на то, что женщины в кругах высшего дворянства обучались грамоте. Так,
стольник князь П. И. Хованский получал обычно письма от жены, написанные
ею собственноручно, что следует из его тревожного вопроса в письме к сыну:
«Да отпиши ко мне, для чего (в полученном письме. — Авт.) не материна рука?»
[228, 316]. А жена думного дворянина И. С. Ларионова обращалась к мужу
с просьбой: «Да пиши, друг мой, и Катюшке (дочери. — Авт.) грамотки уста-
вом, хотя небольшие» [66, 277]. Мать специально просила писать уставом, т. е.
крупными, четкими буквами, а не скорописью, как обычно писались письма,
чтобы ребенку легче было читать.
Детей московской знати отдавали в школу Чудова монастыря, находив-
шуюся под покровительством патриарха, где было «много учеников» [81, 143].
Со второй половины XVII в. намечается стремление дать детям повышен-
ное образование, в первую очередь знание иностранных языков. Но это новшест-
во поддерживали далеко не все. Некоторые «старые бояре по зависти, что
молодежь получит такие дары, которые из пренебрежения не хотели брать сами»
[117, 112], выступали против повышенного обучения. Многие представители
служилого сословия не могли да и не считали нужным учить детей чему-либо
сверх умения читать и писать. Мальчики с детских лет начинали служить при
дворе стольниками, спальниками, рындами, приучались к будущей службе.
Сама атмосфера столичной и дворцовой жизни, где обсуждались внутригосу-
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
58
дарственные и мировые события, подготавливались заграничные посольства,
вводился новый придворный этикет с чтением панегириков, постановкой пьес,
вырабатывалось законодательство (Соборное уложение), образовался «уче-
ный» ртищевский кружок, стала требовать различных знаний и широкого кру-
гозора.
Появилась насущная потребность в чтении не только русских, но и иностран-
ных книг. Возникла мода на домашних учителей — иноземцев. Они преподава-
ли языки и направляли учеников в выборе книг. Латинскому языку учил бояри-
на А. С. Матвеева и его сына переводчик Н. Спафарий. Сына А. Л. Ордина-
Нащокина обучали пленные поляки. В. В. Голицын, будучи у власти, советовал
дворянам «посылать детей в латинские училища в Польшу» и «нанимать для
детей польских гувернеров» [71, 267]. Сетуя на распространение влияния
«латинства», монах Чудова монастыря Евфимий считал, что этому способство-
вала знать, «которая в видах образования детей стала держать у себя домаш-
них иностранных учителей и читать латинские книги» [233, 72].
Сторонники обучения «на иностранный манер» находили теперь поддержку
в царской семье. Два сына царя Алексея Михайловича обучались языкам и
разным наукам у Симеона Полоцкого. Возникло новое отношение к самой царс-
кой персоне. Неизвестный автор в 70-х гг. выразил его словами Платона:
«Подданные благоденствуют тогда, когда или философ царствует, или царь
философствует» [70, XL]. Подобная точка зрения имела и оппозицию, «...ритор
ни философ не может быть христианин»,— писал протопоп Аввакум в ответ на
вопрос Ртищева: «Достоит ли... учитися риторике, диалектике и философии?»
[59, 387—388].
В среде столичного дворянства уже появилось немало лиц с достаточно вы-
соким образовательным уровнем. Они постепенно подготавливали почву для
петровских реформ в области просвещения.
Центральное государственное управление (дипломатическое ведомство,
хозяйственные и военные приказы, находившиеся в Москве) и местное управ-
ление (приказные избы, а в крупнейших городах — приказные палаты) также
не могли существовать без огромного штата лиц, как просто грамотных, так и
широко образованных. Система центральных и местных органов управления
России сложилась ко второй половине XVI в. В связи с колоссальным террито-
риальным ростом страны после присоединения казанских и астраханских зе-
мель, Сибири, а позднее —Украины эта система значительно усложнилась.
Со второй половины XVII в. государство все более приобретало черты аб-
солютной монархии с характерной для нее бюрократической системой управле-
ния. Происходил значительный рост группы населения, единственным занятием
которого являлась государственная служба. Эта группа в отличие от других
сословий не была сугубо замкнутой, т. е. хотя дьяческая профессия чаще всего
была наследственной, ряды подьячих пополнялись и за счет других слоев насе-
ления, особенно из духовенства, так как нужда государства в служащих посто-
янно возрастала. Переход в разряд приказных людей привлекал освобождением
от тягла, получением государева жалованья. Но для того, чтобы попасть в этот
разряд, была необходима грамотность.
В течение XVII в. рост количества приказов был не очень значителен:
в 1626 г. центральных приказов насчитывалось 45, а в 1698 г.— 56. Но сильно
возросли их штаты: в 1626 г. в приказах насчитывалось 673 дьяка и подьячих,
в 1698 г.— 2750. Рост приказных изб на местах шел быстрее: в 1626 г. было
185 изб, а в 1698 г.— 302. Если в 40-х гг. в приказных избах работали 748 подья-
чих, то в 90-х— 1873 подьячих [57, 120, 124, 128, 135].
Особую категорию составляли площадные подьячие — люди, кормившиеся
тем, что писали различные прошения, челобитные и письма неграмотному на-
Грлмо।нос।ь и пораюванпосiь различных сословий
59
селению. Такие подьячие сидели на городской площади или на рынке. В Моск-
ве местом работы площадных подьячих стала Ивановская площадь в Кремле:
выгодное и почетное место, на которое мог быть назначен далеко не каждый
[208, 256]. Социальный состав таких подьячих различен: и посадские люди,
и мелкие духовные чины, и разорившиеся дворяне [109, 139—143].
Определив, хотя бы приблизительно, количество дьяков и подьячих, можно
говорить о количестве людей, грамотность которых не вызывает сомнений. Но
квалификация приказных людей, конечно, не была одинаковой. Более опытную
группу государственных служащих составляли дьяки, за ними следовали
подьячие. Дьяков было гораздо меньше, чем подьячих. В 1675 г. в московских
приказах было 103 дьяка и в уездных приказных избах — 35 [56, 215]. От
трех до десяти дьяков входили в Боярскую Думу, они назывались думными дья-
ками. Думные дьяки руководили крупнейшими приказами, были видными го-
сударственными деятелями. Они, как правило, владели иностранными языка-
ми. Так, «канцлер» Ивана Грозного дьяк Андрей Щелкалов говорил по-поль-
ски, думный дьяк Алмаз Иванов свободно мог «объясняться с персиянами и
турками без переводчика» [133, 297], посольский дьяк С. Романчуков и думные
дьяки Л. Голосов и Ф. Лихачев знали латынь [212, 82].
«Подьячие составляли основной корпус чиновничьего сословия, на них ле-
жала главная тяжесть повседневной государственной работы; это были обла-
датели всех тайн канцелярского искусства, порой относившиеся иронически
даже к такому крючкотворских дел мастеру, как дьяк. Они — главные авторы
всех государственных документов, в том числе и по Посольскому приказу.
«А лучится писати о чем грамоты во окрестные государства, и те грамоты при-
кажут готовить посольскому думному дьяку, а думный дьяк прикажет подья-
чему, а сам не готовит, только чернит и прибавляет, что надобно и не надобно»
[13, 328; 99, 23].
Каждый приказ имел свою специфику работы, которая вызывала необходи-
мость формирования особых навыков у служащих. При приказах создавались
школы. Приказные люди должны были уметь не просто писать, но писать быс-
тро, владеть скорописью, знать начала математики. Для 3-х подьячих главных
московских приказов была специально организована школа Симеона Полоц-
кого. Наиболее образованные дьяки и подьячие работали в Посольском и Тай-
ном приказах. К ним примыкали и служащие Приказа печатного дела. Не слу-
чайно при Печатном дворе находилась Типографская школа. О характере шко-
лы при Посольском приказе известно немногое (см. гл. IV.3), но именно там
требовались писцы наивысшей квалификации для письма и подготовки меж-
дународных документов.
В Посольском приказе была прекрасная библиотека, в которую входили кни-
ги не только на русском, но и на европейских языках. В ней можно было озна-
комиться с произведениями, не одобрявшимися церковью, но при приказе
содержавшимися «для внутреннего пользования». Библиотека (в основном
книг духовного содержания) имелась и на Печатном дворе.
Посольский приказ был главным светским культурным центром столицы.
Сюда поступала европейская пресса, и здесь выпускалась первая русская
рукописная газета «Вести-куранты», делались переводы пьес для первого рус-
ского театра (1671), актеры которого были в ведении Посольского приказа.
Здесь же находилась Золотописная мастерская, занимавшаяся художест-
венным оформлением посольских грамот и книг. В 70-х гг. XVII в. в Посольском
приказе стали делать великолепные иллюстрированные рукописные книги свет-
ского содержания, многие из которых предназначались для обучения и просве-
щения царских детей. Особый размах и новый характер литературная пере-
водческая деятельность в приказе получила в 80—90-е гг. XVII в., когда начал-
Проснещеннг, обра:>о.чи.|Ц'.- л оО^'к-пнс i. Рос.'щ; в ;<\1| и GO
ся массовый перевод литературы по различным отраслям знаний: по матема-
тике, астрономии, инженерному искусству и технике, естествознанию, истории
и др. [125, 107—123]. Эти книги носили в основном элементарно-научный
характер и имели для русского читателя значение учебных книг. Успешной
просветительской деятельности приказа способствовало то, что его возглав-
ляли люди, понимавшие необходимость преодоления отсталости России и стре-
мившиеся освоить западную культуру (бояре А. Л. Ордин-Нащокин, А. С. Мат-
веев, В. В. Голицын).
Посольский приказ объединял людей разных специальностей, обладавших
первоклассными навыками письма: подьячих, шифровальщиков, знавших раз-
личные виды тайнописи, художников, переводчиков и толмачей (людей, зани-
мавшихся только устной формой перевода). Штат состоял из 1—4 дьяков,
подьячих же — от 15 человек (в начале XVII в.) до 53 (в конце XVII в.). Пере-
водчиков и толмачей в 60-е гг. было соответственно 8 и 70 [98, 86; 24]. Все это
люди высокой грамотности.
Служащие не только Посольского, но и других приказов составляли свет-
скую интеллектуальную элиту города. Они отлично владели пером, и в приказ-
ной среде сложилась даже особая, «приказная» школа поэтов, которые, впро-
чем, «не выходили за круг традиционных для православного книжника источ-
ников» [147, 51]. Ядром этой школы являлись справщики (редакторы) Пе-
чатного двора. Произведение, созданное в Швеции беглым подьячим Посоль-
ского приказа Г. К- Котошихиным о России его времени, свидетельствует об
остром критическом уме, прекрасной осведомленности в различных областях
действительности, умении четко систематизировать материал. Представляется,
что уровень знаний и умений Г. К- Котошихина являлся достаточно типичным
для московских приказных людей.
Дети московских дьяков, получавшие, как правило, чин стольника — один
из высших служилых чинов, имели неплохое домашнее образование и стреми-
лись в дальнейшем к расширению своих знаний. А. Олеарий рассказывал о при-
ставе, сопровождавшем его посольство в Персию через Россию,— сыне дьяка
Посольского приказа Алексее Романчукове: он был «доброго разума и очень
хитрый. Он мог назвать несколько латинских слов и, против обычного нрава
русских, имел склонность к свободным искусствам, особенно к некоторым ма-
тематическим наукам и к латинскому языку» [133, 410]. А. С. Романчуков был
одним из ведущих поэтов «приказной» стихотворной школы [147, 35—39]. Сын
думного дьяка стольник Ф. Г. Богданов в 1676 г. сделал перевод с книги поль-
ского философа профессора Краковского университета С. Петрици (1554—
1626) «Экономики Псевдоаристотеля» [197, 16].
Приказные люди — наиболее грамотный слой городского населения, но и
в целом уровень культурного развития горожан сильно возрос к XVII в. Это
отразилось на росте грамотности посадского населения. Анализ подписей на
мирских (т. е. написанных «миром», общиной) челобитных по московской
Мещанской слободе, проведенный Н. В. Устюговым, показал, что в 1677 г. под
приговором мирских сходов было 36 % собственноручных подписей жителей по-
сада, в 80-х гг.— от 25 до 40 %, в 90-х гг.— от 36 до 52 % (при этом, правда,
следует учесть, что население Мещанской слободы в большинстве состояло из
выходцев юго- и западнорусских земель). Подсчет же личных подписей мос-
ковского посадского люда на записях допросов в судебных делах за 1686 г. по-
казал, что 23,6 % из них были грамотны [212, 78].
Школы в посадах обычно существовали при церквах. В Москве священни-
ком церкви Введения Богородицы в Барашах в 60-е гг. XVII в. была устроена
на собственные средства начальная школа. Но были и светские частные учите-
ля, жившие тут же, на посаде. Так, в описи 1677 г. «обывательским дворам»
. ' . , . ; г ' : -г.в.- . C j ..ihtnii 61
той же Мещанской слободы значился посадский, который «промышляет» тем,
что «в школе учит детей грамоте» [231, 16].
Провинциальные города, даже совсем небольшие, также имели школы гра-
моты, но о них сохранилось немного сведений, в основном за последнюю чет-
верть XVII в. Так, писцовая книга г. Боровска за 1685 г. сообщает, что на тор-
говой площади и подле богадельни «построена школа для учения детям: строе-
ние та школа рождественского попа Ефима» [134, IX]. В Нижнем Новгороде
школу грамоты организовал протопоп Иван Неронов, сподвижник протопопа
Аввакума [172, 215]. Но в основном посадские дети учились у частных лиц.
Кормление посредством учительства было распространено среди бобыльства
(категории населения, не имевшей земли и не платившей государственных на-
логов). Указания на это встречаются в источниках. Например, в книге Кевроль-
ского уезда 1673 г. значится «бобыль Якушко Павлов, прозвище Тренка, учит
детей» [27, 137]. Среди бобылей «было много ремесленников, встречались и
люди образованные, занимавшиеся учительством» [195, 110].
Исследования, ставившие целью выяснение уровня грамотности в XVII в.
в определенных уездах и городах страны, показывают, что провинция имела
значительный процент грамотных. Таких много было среди жителей г. Шуи,
где, очевидно, существовала и школа [28]. В Соликамске в 80—90-е гг. среди
посадских людей было до 49 % грамотных [212, 78]. В Вологде было немало
писцов-профессионалов, ряды которых пополняли «посадские оскудалы люди»,
знавшие грамоту. Грамотными были и вологжанки: в основном монахини, но
также и некоторые из мирянок. Известны три рукописные азбуки (1643, 1667
и 1701), написанные в Вологде и в Устюге Великом [204]. В последнем по
документам 53 подьячих были из посадских людей [212, 78]. Намного увели-
чился в XVII в. и процент книгописцев из посадских людей (ранее этим зани-
мались лица духовные) [97, 15].
Феодальный город являлся центром обмена и рынком, здесь же находились
и административные учреждения. Город привлекал к себе большие массы лю-
дей, втягивал их в процессы производства, торговли, городской культурной
жизни. Городская жизнь в'отличие от сельской оказывала влияние на развитие
грамотности и светской культуры. Особенно это относится к крупнейшим горо-
дам государства, каковыми в XVII в. являлись помимо Москвы Астрахань,
Казань, Смоленск, Новгород, Псков, Архангельск, Тобольск и др. Характер дея-
тельности горожан (ремесло, торговля, приказная служба) настоятельно тре-
бовал разнообразных светских знаний. Для осуществления крупных торговых
операций необходимо было иметь знания в математике, географии (страно-
ведении), мореплавании, иностранных языках. Ремесло и торговля в период
позднего феодализма в основном развивались через рынок, это порождало
определенную конкуренцию, а та в свою очередь стимулировала рост профес-
сиональных знаний. Таким образом, город фокусировал в себе и развивал
различные отрасли светских знаний, фактически выпадавших из-под контроля
церкви. Город являлся главным фактором формирования светской культуры
[183, 96—100].
В Москве сложился район, сосредоточивший большинство просветительных
учреждений столицы,— Никольская улица в Китай-городе (ныне — ул. 25-го
Октября). Здесь находились два древних (XIV в.) монастыря — Богоявлен-
ский и Никольский, являвшихся центрами греческой колонии в Москве. В них
останавливались и жили приезжие из Византии иконописцы и ученые-монахи.
Колония притягивала к себе и русских книжников, стекавшихся в эти монасты-
ри, что, очевидно, и дало начало развитию в этом районе книжных и культурных
традиций. При монастырях находился один из лучших скрипториев (книгопис-
ных мастерских) Москвы. Здесь же работали и иконописцы. Без сомнения, в
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
62
монастырях проходило и обучение молодежи. Именно на Никольской улице
было построено здание Государева Печатного двора, где работал Иван Федоров
и печатание книг продолжалось в течение всего XVII века. Здесь же находи-
лась книжная лавка Печатного двора и располагались Книжный и Иконный
торговые ряды. В самом начале XVII в. от Никольского монастыря отделился
Заиконоспасский монастырь (получивший свое название по местонахождению
за «иконным» рядом). В нем была организована школа Симеона Полоцкого.
На Никольской же находилась Типографская школа при Печатном дворе и
Богоявленская школа братьев Лихудов. Не случайно первое в России высшее
учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия — было открыто
именно в этом районе — в здании Заиконоспасского монастыря [92].
Земные потребности, светские интересы горожан не только выводили их за
круг традиционных церковных знаний, но и повлияли на развитие самой цер-
ковной жизни и церковного искусства, проявившись в «процессе обмирщения
веры» [182]. Духовенство жаловалось на формальное исполнение прихожа-
нами церковных обрядов, на утилитарный подход к церкви: бог вспоминался
тогда, когда нужно было обратиться к нему за помощью в земных делах. В свою
очередь и прихожане были недовольны церковным клиром: в XVII в. явно на-
чало проявляться падение церковного авторитета. Среди произведений так
называемой посадской литературы преобладала антицерковная сатира.
Церковь в XVII в. находилась в трудном положении. С одной стороны, госу-
дарство стремилось ограничить ее богатства, контролировало деятельность
ее органов с помощью созданного Монастырского приказа, ущемляло судеб-
ные функции церковников. С другой стороны, государству необходимо было
усиление идеологической роли церкви: для поддержки и обоснования абсолют-
ной власти монарха, для сдерживания народных движений, не прекращавших-
ся в течение всего XVII века, для идеологического обоснования внешней поли-
тики, имевшей своим знаменем защиту православия. Именно государство в
первую очередь было заинтересовано в поддержании церковного авторитета и
в грамотных, эрудированных представителях духовенства, служивших на благо
государству.
Духовенство продолжало и в XVII в. оставаться самым грамотным сосло-
вием в России. По данным А. Соболевского, белое духовенство было поголовно
грамотным, среди черного духовенства (т. е. монашества) процент грамотных
составлял более 70 [196, 5—6]. Но уровень образованности был различен:
в крупных монастырях, среди столичного клира были люди, знавшие граммати-
ку, риторику и другие «мудрости», в провинции встречались попы, которые,
как и во времена Геннадия Новгородского, «еле брели» по книгам. Духовенство,
как мы видели, организовывало в городах школы и стояло во главе них. Школа
без духовного пастыря не мыслилась. И тем не менее традиционной книжной
культуры церковникам для решения стоящих перед ними задач в XVII в. было
явно недостаточно. Решившись пойти на исправление церковных книг, госу-
дарство и церковь сразу столкнулись с нехваткой подготовленных кадров.
Более тесные контакты с Западом и присоединение Украины вынуждали духо-
венство вступать в участившиеся «прения» с иноверцами и отстаивать свои
взгляды. При этом необходима была эрудиция, умение вести спор, знание ино-
странной литературы и иностранных языков. Не поддерживая в принципе свет-
ских «свободных мудростей», церковь стала нуждаться в них сама, хотя и в
ограниченном объеме. И среди духовенства появились первые поклонники свет-
ских наук.
Несмотря на неудовольствие многих церковников, правительство Алексея
Михайловича взяло курс на приглашение в Москву представителей украинско-
го и белорусского православного духовенства, получивших образование в выс-
1’рамотиос11> и образованность различных сословий
63
ших духовных коллегиях и знавших схоластическую философию, риторику,
грамматику, иностранные языки. Они должны были осуществлять просвети-
тельскую и преподавательскую деятельность среди русского духовенства и мо-
лодежи. Недовольных нововведениями, во главе которых стоял протопоп Авва-
кум, подвергли репрессиям. Воплощением типа священнослужителя, требую-
щегося абсолютистскому государству, стал Симеон Полоцкий — человек, иску-
шенный во многих науках, начитанный, знавший языки, владевший пером и
устным словом, имевший педагогический дар и направлявший свои таланты
на прославление царской власти, на благо Русского государства.
Не только сферы государственного управления и городского производства
требовали расширения знаний и повышения уровня грамотности. Аналогичные
процессы шли и в более консервативной, но основной для феодального госу-
дарства сфере сельскохозяйственного производства. В течение второй половины
XVI—XVII в. в крупных боярских хозяйствах складывалась сложная система
управления многочисленными вотчинами, расположенными в разных уездах,
во многом копировавшая государственное делопроизводство. Она требовала
значительного штата грамотных служащих. Центром управления был москов-
ский боярский двор, где работали главные приказчики. В хозяйствах крупней-
ших земельных магнатов на московских дворах были созданы специальные
учреждения — «боярские приказы». Под началом главного приказчика здесь
«сидели в избе у письма» по нескольку подьячих. Они должны были иметь
профессиональные навыки письма и составления документов, умение произво-
дить вычисления для учета сельскохозяйственной продукции. В главный «бояр-
ский приказ» стекались многочисленные донесения сельских приказчиков, че-
лобитные крестьян и т. д. Здесь оформлялись земельные сделки вотчинника,
писались грамоты с его распоряжениями. Объем этой переписки был огромен.
Если взять данные только по одной (хотя и очень крупной) вотчине — селу
Павлову, то в его архиве за 1669—1673 гг. отложилось 379 грамот от имени
вотчинника и 149 отписок приказчиков. Переписка боярина Б. И. Морозова с
селом Павловским за 1652 г. составила 128 документов. Таких крупных вотчин
у «больших» бояр было по нескольку десятков [124, 126—128]. Приказчики
из центрального села вели переписку с приказчиками более мелких сел, с сель-
скими старостами и выборными крестьянами. По сохранившимся образцам
этой переписки можно составить представление об уровне грамотности сельско-
го населения. Иногда отписку или челобитную писал сам староста или выборные
крестьяне, но чаще они обращались к земскому или церковному дьячку или
священнику.
Небольшим аппаратом управления обладали средние вотчинники. Объем
переписки у них был более скромен [131]. Провинциальные помещики, постоян-
но проживавшие в своих владениях, сами руководили хозяйством и, как прави-
ло, не имели специальных приказчиков, весь хозяйственный учет и докумен-
тацию вели собственноручно. В дворянских архивах отложилось значительное
количество различных черновиков челобитных, отдельных записей и т. д. Наибо-
лее рачительные помещики заводили специальные записные книжки. Напри-
мер, бежецкий помещик А. К- Глазатый в своей записной книжке вел учет по-
сева и умолота зерновых, а также делал записи литературного характера:
выписки из «Сказания о Мамаевом побоище», родословие смоленских князей
и др. [126].
Не менее сложным, чем управление боярской вотчиной, было управление
церковных и монастырских вотчин. Размеры церковного землевладения в
XVII в. можно представить себе на основании следующих цифр: по переписным
книгам за 1678 г. за патриархом числилось 7128 крепостных крестьянских
дворов, за епархиальными архиерейскими домами — 11 661 двор, за монасты-
1 i pacF'.c men hi-, обртииянж и обучение н Гесеки и XV!l г. 6-1
рями и церквами — 97 672 двора. Всего в церковных владениях был 116 461
крестьянский двор [132, 122]. В монастырских деревнях и селах сидели приказ-
чики, подчинявшиеся монастырским приказам. В монастырях переписывались
не только книги духовного содержания, здесь аккуратнейшим образом велась
весьма обширная хозяйственная документация. Для ее ведения был нужен
штат грамотных специалистов-хозяйственников. Уже в 30—40-е гг. XVI в.
«все текущее монастырское делопроизводство... начинает концентрироваться
в руках дьяков, находившихся под повседневным надзором казначея, келаря,
а подчас и самого игумена» [77, 167]. Штат таких монастырских приказов
состоял из светских лиц — монастырских слуг, часто воспитанных и обученных
грамоте здесь же, в монастыре. Они занимались не только деловыми бумага-
ми, но и перепиской книг, в том числе и на заказ [77, 168; 97, 15].
Так же как и в крупных вотчинах, в больших торговых предприятиях необ-
ходим был аппарат хозяйственного учета. Знаменитые промышленники Стро-
гановы уже в XVI в. имели обширный архив хозяйственных документов и при-
влекали специальных людей для его описания [32, 7—12]. Деятельность бога-
тейших купцов — членов гостинной и суконной сотен Панкратьевых, Никитни-
ковых, Калмыковых и других охватывала значительные регионы страны. Десят-
ки приказчиков сопровождали караваны судов с товарами, следили за работой
железоделательных заводов, соляных промыслов и др. О всех производимых
операциях они регулярно докладывали хозяевам. Записная книга приказчика
соляных промыслов купцов Панкратьевых за 1673—1703 гг. содержит копии
295 грамоток, адресованных в Москву, некоторые из них носят характер личных
писем [47].
Наряду с привилегированными купеческими корпорациями торговой и про-
мышленной деятельностью занимались сотни рядовых торговых людей — вы-
ходцев из посада и крестьянства. Сохранились материалы (росписи товаров,
записи расходов), свидетельствующие об их приемах документирования своей
деятельности. Как правило, они вели все записи самостоятельно, что подтвер-
ждает выводы А. И. Соболевского о практически поголовной грамотности в этой
среде. Лучшие черты русского купечества воплотил в себе Афанасий Никитин.
Из торговой среды вышли многие государственные деятели: протопоп Силь-
вестр, братья Н. и А. Чистые, Алмаз Иванов, Аверкий Кириллов, Данило и
Григорий Панкратьевы и другие.
Купцы часто были людьми не просто грамотными, но и «книжными». Со-
сланный в Соловецкий монастырь «торгового чину человек Великого Новаграда
Иван Козырев» в 1636 г. переписал там Диалектику Иоанна Дамаскина, сделав
к ней «грамматическую справу» и оглавление [41, 97]. Торговое предпринима-
тельство требовало разнообразных знаний. Необходимо было вести счет, знать
меры и весы. Не случайно многие математические пособия предназначались
именно для купечества. Средние слои купечества наиболее часто самостоятель-
но выезжали за границу, где не только занимались торговлей, но и выполняли
тайные поручения правительства, а для этого необходимо было практическое
знание иностранных языков.
Многочисленные списки азбуковников — словариков иностранных слов, в
большинстве своем рассчитанных на торговых людей, обращались в их среде.
Не вызывает удивления сообщение А. Олеария о том, что новгородский купец
Микляев всячески старался добиться разрешения для своего сына выучиться у
него немецкому и латинскому языкам [133, 225]. А хозяйственная записная
книжка новгородских купцов Кошкиных открывается шведе ко-русским слова-
рем [20, 219].
Рядовые торговые люди сохраняли связь с городскими и сельскими общи-
нами, к которым они были приписаны. Разъезжая по своим торговым делам по
Грамотность и образованное iь р« минных с'-словпй об
стране, они часто являлись источником информации для своего окружения.
Например, крестьяне Яренского уезда Поморского края Шангины, осуществ-
лявшие крупные торговые операции в Москве, привезли в родное село Лена
список «Вестей-курантов» за 1697 г. с информацией о широком круге европей-
ских событий [123].
Говоря о крестьянстве как о наиболее многочисленном и наименее грамот-
ном сословии, не следует забывать, что оно не было однородно. Черносошные
крестьяне (крестьяне государственных черносошных земель и промысловых
сел), менее задавленные нуждой, чем крепостное население мелких дворянских
владений, не были сплошь безграмотными. Это во многом объяснялось тем, что
деятельность зажиточных крестьян была гораздо шире обычной крестьянской
работы на пашне: они занимались торговлей и промыслами, активно участво-
вали в работе органов земского самоуправления. Имея большое хозяйство и
наемных работников, такие крестьяне не могли обойтись без «ларца с письмен-
ными крепостями и кабалами» [96, 211].
Изучение документов, связанных с крестьянством русского Севера, позво-
лило сделать следующие наблюдения: «Наличие дорогих тогда книг в частных
домах свидетельствовало о высокой грамотности таких (зажиточных крестьян-
ских.— Авт.) семей. Примером может служить семья Емецких. Нам известно,
что три поколения ее — Андрей, Афанасий и Яков — были грамотными, так как
сохранились написанные ими документы. В своей духовной Яков Емецкий
уменьшает долю в имуществе двух старших сыновей на том основании, что они
«изучены „промыслу" и изучены грамоте и пети и писати», а долю младших
сыновей (12, 7 и 6 лет) увеличивает, ибо они «не изучены ни промыслу, ни гра-
моте». Но не пройдет и 6 лет после составления духовной, как на документах
семьи мы встречаем подписи всех сыновей Якова Емецкого, в том числе и двух
младших — 13 и 12 лет. Традиция освоения грамоты взяла свое: дети научи-
лись грамоте даже без отца» [96, 212].
В северных волостях существовала традиция покупать книги сообща на во-
лостные деньги. Они хранились в церкви и являлись коллективной собственно-
стью крестьян. Отсюда они брались грамотеями для чтения и для обучения де-
тей [95, 394—399].
В XVII в. в связи с усилением крепостничества, разорявшего крестьян и
отлучавшего их от грамотности и просвещения, «начинают прослеживаться все
более и более углубляющиеся различия в культурном уровне крестьян север-
ных и других районов страны» [181, 199—200]. На Севере, не знавшем крепост-
ного права, среди крестьянства сохранялась книжная культура и грамотность.
Итак, во всех слоях русского общества «грамотности и книге принадлежало
в XVII в. гораздо большее место в жизни общества, нежели в предшествующее
время. Это означало, что для большого круга людей познание окружающего
мира и выработка определенных представлений и понятий теперь уже не ограни-
чивались тем, что они услышат или увидят, будь то в народном ли творчестве
или в церковном храме. Теперь распространялась такая важная система пере-
дачи мыслей и знаний, каким было письменное (или печатное) слово» [183,
102].
Социально-экономическое и политическое развитие государства требовало
во всех его сферах увеличения грамотных и образованных людей. И несмотря на
ничтожное количество государственных школ, значительный рост числа таких
людей в XVII в. налицо, что говорит о развитой системе внешкольного обучения.
И тем не менее к концу века эта система уже не могла удовлетворить насущные
потребности государства. Сложились объективные условия для петровских
реформ в области образования и просвещения.
Наряду с общим ростом грамотности и культуры в XVII в. в среде крестьян-
3 Зак. 1530
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
66
ской массы наметился и обратный процесс. Усиление крепостничества и припис-
ка крестьян к заводам постепенно привели сельское население страны к ни-
щенскому и рабскому состоянию и, как его результат, к падению грамотности
и общей культуры крестьянства в XVIII—XIX вв. по сравнению с XVI—XVII вв.
2. ОБУЧЕНИЕ В XVII В.
ПЕРВЫЕ МОСКОВСКИЕ ШКОЛЫ ПОВЫШЕННОГО ТИПА
Данные о начальном образовании в XVII в. не
говорят о каких-либо значительных изменениях в этой области. Обучение гра-
моте по-прежнему осуществлялось в различных формах — в семье, приказе,
индивидуально или у «грамотея», который мог иметь как одного, так и несколь-
ких учеников, составлявших своеобразное начальное училище. Среди жителей
городских посадов и слобод появилось значительное количество людей, зани-
мавшихся обучением грамоте — специально или одновременно с ремеслом и
торговлей. За право учительствовать платился налог в размере 5 алтын. Наи-
более преуспевающие учителя нанимали для учеников особое помещение.
Учительским ремеслом занимались практически все площадные и приказные
подьячие. Наиболее состоятельные горожане нанимали к своим детям домашних
учителей [15, 109—НО]. Таким образом, обучение грамоте в городах переста-
вало быть абсолютной монополией церкви.
Картину порядков и содержания обучения в начальных училищах рисуют
школьные азбуковники (раздел II, гл. III. 3), но следует учитывать, что недоста-
точная текстологическая изученность их оставляет сомнения в том, что они
отражают внутренний порядок школ Московской, а не Юго-Западной
Руси.
В Москве имелись школы, заведенные иноземцами. С 1621 г. существовала
лютеранская школа, переведенная в 1652 г. С Покровки в Немецкую слободу.
В ней обучали чтению, письму, счету, музыке, немецкому и латинскому языкам.
Большинство лиц, желающих углубить свои познания после начального обу-
чения, обращались к самостоятельному книжному чтению. Получить образо-
вание за границей вплоть до петровского времени было невозможно: прави-
тельство, как и в XVI в., продолжало придерживаться в этом вопросе запрети-
тельной политики. Г. Котошихин так объяснял ее причины: «Для науки и обычая
в иные государства детей своих не посылают, страшась того: узнав тамошних
государств веры и обычаи и вольность благую, начали б свою веру отменять,
а приставать к иным, и о возвращении к домам своим и к сродичам никакого
бы попечения не имели и не мыслили. И о'поезде (поездке) ни для каких дел
никому не позволено» [99, 53]. Но русские дипломаты, находясь за рубежом,
иногда пользовались этим случаем для обучения своих детей. Так, стольник
В. М. Тяпкин, русский резидент в Варшаве в 1674—1675 гг., взял с собой своего
сына Ивана. На прощальной аудиенции у польского короля Иван на латинском
языке, «переплетаючи с польским языком, как тому обычай наук школьных
надлежит», благодарил «за хлеб и соль и за науку школьную, которую употреб-
лял, будучи в его государстве», и «так явственно и изобразительно орацию
свою предложил, что ни в одном слове не запнулся» (цит. по: [202, 521]). Не
упустил возможности приобщиться к западным наукам и упоминавшийся уже
А. С. Романчуков, отправившийся в Персию вместе с голштинским посольством
А. Олеария. Олеарий записал о нем: «Он имел склонность к свободным искусст-
вам, особенно к некоторым математическим наукам и к латинскому языку. Он
просил, чтобы мы ему помогли в изучении всего этого. И действительно... при-
лежным вниманием, постоянным разговором и упражнениями в течение 5-ти
месяцев он дошел до того, что мог выражать свои мысли, хотя не особенно
Обучение в XVII в. Первые московские школы повышенного типа
67
складно; кроме того, он стал понимать употребление астролябии (определение)
часов и высоты солнца, а также геометрию» [133, 410]. Резкое повышение ин-
тереса к европейским странам и усиление с ними контактов привели к тому, что
многие стремились овладеть иностранными языками и различными науками с
помощью домашних учителей — иностранцев. Это обучение было характерно
для некоторой части наиболее прогрессивно настроенной и состоятельной
знати. Купечество и посадские люди обучались языкам на практике при непо-
средственных деловых контактах с иностранцами и по специальным руковод-
ствам и разговорникам [180, 56—58].
Разрешался выезд за границу для обучения детям иностранцев, живших
в русском подданстве, с тем условием, что они вернутся для работы в Москве.
Так, при Михаиле Федоровиче для обучения медицине в Англию был послан
сын переводчика Посольского приказа Ивана Фомича Алманзенова (Элмстона)
[38, 154—155], а в Лейден — сын доктора Бильса [180, 39].
Новые тенденции в области образования начали появляться со второй поло-
вины XVII в. не в сфере начального, а в сфере повышенного обучения. Они
нашли выражение в том, что государство и церковь стали предпринимать роб-
кие шаги по организации специальной подготовки лиц со знанием иностранных
языков и различных наук. В 30—40-е гг. делалось несколько попыток пригла-
сить опытного греческого «дидаскала» в Москву для обучения при Патриаршем
дворе молодежи греческому языку и другим наукам. Но все они не увенчались
успехом. В 1632 г. протосингелу александрийского патриарха греку Иосифу
было поручено «учити на учителном дворе малых робят греческого языка и
грамматике», но никаких сведений о том, как осуществлялась деятельность
Иосифа, до нас не дошло. Известно только, что она длилась недолго, так как
в 1634 г. Иосиф умер. Аналогичную миссию собирался взять на себя констан-
тинопольский архимандрит Венедикт, но не сумел завоевать в Москве доверие
властей и был вынужден ее покинуть.
Так же неудачно окончилась учительская деятельность Арсения Грека,
приехавшего в Москву в 1649 г. вместе с иерусалимским патриархом: через
несколько месяцев по прибытии по навету этого патриарха он был уличен в из-
мене православию и сослан в Соловецкий монастырь. Известно, что Арсений
успел начать обучение латинскому языку дворянина Степана Олябьева и Федо-
сея Евтихеева [22; 203; 127; 180; 174].
В эти же годы на подмосковных Воробьевых горах окольничий Ф. М. Рти-
щев основал Андреевский монастырь с целью организовать в нем обучение по
типу украинских и белорусских училищных монастырей с традиционным для
них содержанием обучения. Обострившаяся в 30—40-е гг. XVII в. обстановка
на Украине привела к усилению гонений на православное население католи-
ческими властями. С украинских земель в Россию выезжали целыми монасты-
рями. Митрополит киевский, глава Киево-Могилянского коллегиума, в 1640 г.
обратился к московскому правительству с просьбой «построить в Москве мо-
настырь, в котором бы старцы киевского братского монастыря учили детей бо-
ярского и простого чина грамоте греческой и славянской» [201, 458].
Деятельность Ф. М. Ртищева по созданию подобной школы-монастыря не
была его частной инициативой, как об этом сообщает автор его Жития [61].
Она явилась первым шагом в новой правительственной политике, начавшейся
с воцарением Алексея Михайловича Романова (1645). Ее творцом был воспи-
татель царя ближний боярин Б. И. Морозов, который при юном Алексее стал
фактическим главой правительства. Морозов лояльно относился к западной
культуре, покровительствовал «киевским старцам», ученым грекам и другим
иностранцам, приезжавшим в Москву. Без его согласия невозможна была бы
организация школы в Андреевском монастыре и приглашение туда учителей из
з*
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
68
Юго-Западных русских земель. Деятельность Морозова в области образования
поддерживал царский духовник Стефан Внифантьев.
Ф. М. Ртищев, человек незнатный, но выдвинувшийся при дворе благодаря
тому же Морозову, как дипломат был причастен к проведению московской
политики в Малороссии. Наряду с интересом к языкам и наукам это обуслови-
ло роль Ртищева в организации Андреевской школы. В Андреевский монастырь
принимали далеко не всех старцев, стремившихся в него попасть,— необхо-
дим был именной царский указ. Платили старцам за их труды из денег Посоль-
ского приказа — факты, говорящие о заинтересованности и прямом участии
государства в деятельности монастыря [173, 180, 183].
Попытки наладить в Москве обучение церковно-богословского характера
прямо связаны с намечавшейся подготовкой церковной реформы, которую в
1653 г. начал осуществлять патриарх Никон. Для нее были необходимы грамот-
ные переводчики, хорошо знакомые с церковной литературой. Однако, несмотря
на возросший в московском обществе интерес к иностранным языкам и наукам,
многие не одобряли наплыв в Москву украинских и белорусских «учителей» и
не без подозрения относились к их «учености». Сам Ф. М. Ртищев, очевидно,
не раз укоряемый в сомнительных нововведениях, вынужден был обратиться
к духовенству с вопросом: «Достоит ли... учитися риторике, диалектике и фило-
софии?» Вопросы дальнейшего пути развития образования в России стали пред-
метом острой идейной борьбы в русском обществе (см. гл. III. 3).
Чему же учили в Андреевском монастыре? По единственному сохранивше-
муся рассказу одного из учителей, бывшего родом из Полоцка, он «два года
учил малых детей полской и латинской грамотам» [173, 182]. Исследователи
полагают, основываясь на Житии Ф. М. Ртищева, что в монастыре существо-
вало и повышение обучения грамматике, риторике и богословию [173, 183].
Помимо Андреевского монастыря обучение молодежи киевскими старцами,
наиболее известными из которых были Епифаний Славинецкий, Арсений Сата-
новский и Дамаскин Птицкий, проходило в стенах Московского Кремля: в
кремлевском Чудовом монастыре, на Государевом и Патриаршем дворах, а
также при кремлевских храмах . Отрывочные и разрозненные сведения не по-
зволяют составить четкое представление о том, как проходило обучение, како-
во было количество учеников, обучались ли одновременно в нескольких местах,
или ученики переходили от одного учителя к другому. Наиболее содержатель-
ная информация об обучении у киевлян содержится в одном из судных дел
1650 г.1 2. Из него ясен контингент учащихся: подьячие московских приказов,
посадские, низший церковный клир, дворяне (всего около 10 человек) [172,
217—218]. Все они были уже взрослыми, хотя и молодыми, людьми, имевшими
начальное образование. Известно, что обучали их латинскому и греческому
языкам, а также, возможно, грамматике и риторике.
В 1653 г. в Патриаршей школе в Кремле возобновил свою учительскую
деятельность Арсений Грек, вызволенный с Соловков патриархом Никоном,
который сделал его первым справщиком Печатного двора. Здесь Грек учил
«малых детей». Сохранился специально написанный им для своих учеников
рукописный учебник греческого и латинского языков [94, 88]. О самом Арсении
Греке, его жизни и деятельности, о его библиотеке дошло до нас немало сведе-
ний, что позволяет достаточно живо представить личность этого учителя — че-
ловека способного и трудолюбивого, упорно стремившегося к знаниям и ценив-
1 Источники указывают на ученика кремлевской церкви царя Константина [172, 215].
Возможно предположить, что другие кремлевские соборы тоже имели учеников.
2 Очевидно, в деле упоминаются имена учеников и Андреевской, и кремлевских школ [180,
41—42].
Обучение и XV|1 в. Первые моск.-нкхке школы повышенно!о ihue G-f
шего их превыше всего [94, 88].
Патриархом Никоном была открыта школа для детей и при патриаршем,
построенном в 1652 г., Иверском монастыре. О содержании обучения в ней
можно судить только по одному известному факту: восемь «школьных робят»
получили вознаграждение за «речи», произнесенные перед патриархом [110,
86]. Вероятно, школ при патриархии и крупных монастырях было больше,
чем мы имеем о них сведений. Подтверждение этому можно найти в словах чеха
Иржи Давида, посетившего Москву в 1684 г.: «Патриарх содержит многих
учеников... Больше всего здесь таких, которые готовят себя к церковному зва-
нию» [81, 143].
Другой иностранец, голландец, записал свои впечатления о кремлевском
монастыре, под которым подразумевался Чудов монастырь: его «скорее можно
назвать дворянским учебным заведением, чем монастырем; там редко увидишь
кого другого, как детей бояр и важных вельмож. Их помещают туда, чтобы
отдалить от дурного общества и научить благонравному поведению. По испол-
нении шестнадцати лет от роду они снова могут уйти» [158, 521]. Монастырь
находился на территории Кремля, в стенах которого или поблизости и распола-
гались хоромы знати. Здесь, в Чудове, жили Епифаний Славинецкий, которого
многие исследователи считают главой Чудовской школы, Дамаскин Птицкий,
Карион Истомин и ряд других лиц, занимавшихся переводческой деятель-
ностью и учительством. Монастырь, основанный еще в XIV в., имел большую
библиотеку, свой скрипторий и безусловно древние традиции воспитания и обу-
чения подростков. На этой основе и было предпринято расширение круга препо-
даваемых знаний — введено обучение греческому языку, риторике, диалектике.
В середине 1660-х гг. учителю царских детей белорусскому дидаскалу мона-
ху Симеону Полоцкому было поручено обучение трех подьячих Тайного приказа
(который по сути являлся личной царской канцелярией). Вместе с ними занятия
посещал приехавший из Киева певчий Иван Репский. Возможно, в школу к
Полоцкому посылали подучиться и некоторых лиц из патриарших служащих
[НО, 87]. Учение проходило в Спасском монастыре и продолжалось около
четырех лет, до отъезда обучавшихся подьячих в 1668 г. вместе с русским по-
сольством за границу. Курс обучения включал в себя латинский язык, грамма-
тику, риторику, поэтику, логику, философию, богословие [174, 110]. Ученики
Полоцкого в дальнейшем соперничали с учениками Чудова монастыря, отстаи-
вая «латинское» направление образования. Существовала ли школа с 1668 по
1682 г., неизвестно. Но в 1682 г., после смерти Полоцкого, занятия возобнови-
лись под руководством любимого ученика и последователя Полоцкого Силь-
вестра Медведева. Он ходатайствовал перед царем об открытии в монастыре
новых специальных палат для школы. В 1686 г. в Спасской школе Медведева
было 23 ученика, изучавших грамматику, латинский язык, риторику [180,
43—44].
В 60-е гг. при участии Полоцкого проводилась работа по организации круп-
ного училища при церкви Иоанна Богослова в Бронной слободе1 с преподавани-
ем «грамматической хитрости, языков словенского, греческого, латинского и
прочих свободных хитростей» (см. подробнее гл. III. 3). Однако вопрос о том,
действовало ли это училище, до сих пор остается открытым.
Первым учебным заведением в России со значительным числом учащихся
была Типографская школа* 2. Ее основание относится к 1681 г., когда из Кон-
До настоящего времени ошибочно считалось, что училище предполагалось открыть при
церкви Иоанна Богослова, что под Вязом в Китай-городе (см.: Лаврентьев 4. В. К истории
организации славяно-греческого училища в московской Бронной слободе//История СССР (в пе-
чати).
2 Текст о Типографской школе иаписан Л. В. Волковым.
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
70
стантинополя в Москву возвратился иеромонах Тимофей, в 1666 г. направлен-
ный к константинопольскому патриарху. Русский по происхождению, Тимофей
хорошо знал греческий язык [86; 193; 152]. Под школу была отведена «старая
правильная палата» (палата, где проходила правка рукописей) Печатного
двора: в марте 1681 г. «велено... построить на Печатном дворе в полате гре-
ческаго учения... всякого строенья» [29, 27]. Строительные работы, завершив-
шиеся, очевидно, к сентябрю1, велись с целью приспособить уже существовав-
шие палаты под школу.
В школу первоначально было набрано «от всякого чина малых детей числом
яко 30». Тимофею было поручено «яко ректору назирати над ними, а учить гре-
ческого чтения, письма и языка греку Мануилу мирянину, мужу свободных
наук искусну, а по нем греку же иеромонаху Иоакиму»,— сообщает ученик
школы, видный деятель просвещения Федор Поликарпов [151, 296]. Однако ни
Иоаким, ни Мануил не владели русским языком* 2. Обучать «малых детей», не
знавших греческого языка, им, естественно, было затруднительно. Мануил
пришел на Печатный двор лишь в декабре 1684 г. [226, 1]. Первоначально в
Типографской школе, видимо, преподавал лишь один иеромонах Тимофей.
В июне 1683 г. в качестве учебных книг Тимофею было отпущено из Приказа
печатного дела 50 азбук, 10 учебных псалтырей и 10 часословцев [227, 1].
Это были именно те книги, с помощью которых в России давалось начальное
образование. По словам немецкого ученого Э. Кемпфера, посетившего Типо-
графскую школу 6 августа 1683 г., «в первом отделении или классе было около
пятидесяти мальчиков, которые обучались славянской грамоте; в другом отде-
лении сидело десять больших мальчиков, которые только что читали», причем
«хорошо наблюдали ударение» [4, 354]. Число учеников младшего класса шко-
лы, указанное Кемпфером, соответствует количеству азбук, отпущенных для
школы накануне ее посещения немецким ученым, а число «больших мальчи-
ков» — количеству учебных псалтырей и часословцев. Азбуки предназначались
для младшего класса, псалтыри — для старшего. Следовательно, в августе
1683 г. в Типографской школе давалось лишь начальное образование, а гречес-
кий язык еще не изучался. Тогда в ней было около 60 учащихся.
Число учеников Типографской школы значительно возросло к 1684 г., когда
ей были предоставлены новые помещения. Кроме двух перестроенных палат
Печатного двора был сооружен «сарай для учения детей книгам» [220, 72—
72 об.]. Очевидно, в нем занимались младшие ученики. На 15 января 1684 г. в
школе было не менее 194 учащихся. 23 из них изучали греческий язык, причем
учились «словесному» (чтению). Остальные были учениками «словенского
языка», обучавшимися «словесному и писать» [65, 1114]. К концу июня 1685 г.
тех, кого учили «греческому языку и письму», стало 44 человека. Они подразде-
лялись на две «статьи». Ученики первой «статьи» (11 человек) получали жало-
ванье по 3 деньги в день, а второй — по 2. Прочие учащиеся в начале июля
1685 г. обучались «греческого и словенского языка книжному писанию» [65,
392]. К концу января 1686 г. в Типографской школе было не менее 67 учеников
«греческого писания» и 166 учеников «словенского писания» [192, 40]. В ней
соблюдалась традиционная последовательность обучения: сначала учили чи-
тать («проходили... курс словесного учения»), а затем писать. Это относится
к изучению как «словенского», так и греческого языка. Ученики, обучавшиеся
'Об этом свидетельствует тот факт, что в 1681 —1682 гг. школьному сторожу был
выплачен оклад за год [221, 73].
2 В получении жалованья в 1684—1687 гг. они расписывались по-гречески, причем за
Иоакима в 1684 г. по-русски расписывались учащиеся Типографской школы [222, 68—68 об.;
223, 46 об.; 225, 43|.
Обучение в XVII в. Первые московские школы повышенного тина
71
«словесному», упоминаются только в 1684 г. В дальнейшем учили главным об-
разом «писанию». В 1684 г. школа получила из Приказа книгопечатного дела
«Апостолы», использование которых в качестве учебной книги было характерно
только для обучения царских детей [58, 223].
В 1684 г. иеромонах Тимофей обучал учеников Типографской школы цер-
ковнославянскому и греческому языкам. С марта 1684 г. он получал довольно
значительное жалованье (50 руб. в год) [222, 68]. С этого же времени и до осени
1685 г. [192, 39] в школе вел занятия также иеромонах Иоаким, которому пре-
доставлялся «поденный корм» по 1 гривне в день [222, 68 об.]. В 1685 г. стал
преподавать грек Мануил Григорьев, получивший такой же «поденный корм»
[224, 48 об.]. По свидетельству Ф. Поликарпова, учителя-греки не преподавали
одновременно, но документы говорят о том, что некоторое непродолжительное
время они работали вместе [65, 392].
Существенную роль в учебном процессе в Типографской школе играли ста-
росты. В 1684—1687 гг. их одновременно было 3 человека [65, 1114; 223, 59—
59 об.; 224, 53—54; 225, 50—51]. Старосты школы характеризовались как пер-
вые ученики и «над прочими надсматривальщики» [65, 1114]. Они, очевидно,
должны были выполнять все те обязанности старост, которые указаны в азбу-
ковниках XVII в., в том числе «спрашивать уроки у товарищей» [58, 233; 192,
42]. Помощь старост Типографской школы иеромонаху Тимофею в обучении
многочисленных учеников была, как представляется, совершенно необходима.
С сентября 1684 г. старостам выплачивался «поденный корм», составлявший
4 коп. [223, 59—59 об.]. Известны имена семи учащихся Типографской школы,
которые в 1684—1687 гг. являлись старостами.
В Типографской школе поддерживалась суровая дисциплина. В мае 1685 г.
«в школьную полату» была даже «куплена чепь железная... для смирения детей»
[223, 143].
Можно выделить два этапа в истории Типографской школы, грань между
которыми приходится на последнюю треть 1683 г. На первом этапе (1681 —1683)
школа была начальным учебным заведением с числом учащихся 30—60 человек.
К 1684 г. число ее учеников значительно возросло, в школе стал преподаваться
греческий язык. Она превратилась в своеобразное учебное заведение, которое
одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки перевод-
чиков Печатного двора.
В связи с планами правительства открыть высшее учебное заведение —
академию, Привилегия для которой создавалась еще в 1682 г., были приглаше-
ны из Константинополя два ученых грека — Иоанникий и Софроний Лихуды,
учившиеся в Италии [192]. Сразу по приезде в сентябре 1685 г. братья Лиху-
ды, поселившиеся в Богоявленском монастыре, начали обучать учеников «гре-
ческому книжному писанию» [110, 88]. Первыми были переведены к Лихудам
пять старших учеников Типографской школы — Алексей Барсов, Николай
Семенов-Головин, Федор Поликарпов, Федор Агеев и Иосиф Афанасьев, а
также монах Чудова монастыря Иов и иеродиакон Богоявленского монастыря
Палладий Роговский. К декабрю 1685 г. в монастыре была построена спе-
циальная школьная палата, в которой занималось уже около 30 учащихся из
разных сословий, а к 1687 г. число учеников превышало 40. Братьям Лихудам
было разрешено преподавать «все свободные науки на греческом и латинском
языках» [151, 298] (см. гл. III. 3).
Многие ученики Типографской и Богоявленской школ продолжали свое
учение. Некоторые из них в дальнейшем сами начали заниматься преподава-
тельской деятельностью, например Федор Поликарпов и Николай Семенов-
Головин.
Каково же значение в истории русского просвещения факта появления пер-
вых школ с повышенным курсом обучения? Их организация явилась, с одной
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
72
стороны, результатом правительственной политики, направленной на обеспе-
чение государства и церкви образованными кадрами, с другой — новым отра-
жением интересов и потребностей прогрессивной части русского общества.
Образцом для московских школ послужили традиционные средневековые
схоластические школы Запада, опыт которых был воспринят через учебно-
школьную практику южнорусских и западнорусских земель, откуда и пригла-
шались учителя для организации школьного дела. Но время появления первых
русских школ — XVII в.— для большинства европейских стран ознаменова-
лось общим кризисом феодально-средневекового мировоззрения, а вместе с ним
и переходом от схоластики к культуре нового времени, к новым гуманистическим
формам образования, интересом к опытной науке. В Европе схоластические
школы начинают уходить в прошлое, менять свою суть. В России они появля-
ются как новшество — процесс, в общем сходный с тем, что происходило с пе-
реводом западной литературы. «В XVII в. Россия усваивала второразрядную
«народную книгу», которой давно пренебрегла образованная Европа» [146,
167]. Объясняется это тем, что «русской словесной культуре, „пропустившей"
беллетристику XVI в. (впрочем, и в XV в. мы видим лишь беллетристический
ручеек), поскольку она отказалась от мысли о национальной замкнутости—
сначала нехотя и непоследовательно, потом все решительнее, предстояло пе-
режить период литературной учебы» [146, 167]. Такой же период «учебы»
происходил и в школьном деле, но и он оказался непродолжительным.
Во второй половине XVII в. в Русском государстве светские элементы куль-
туры стали явственно теснить старые, церковные традиции. Однако для появле-
ния специальных светских школ не было еще достаточных предпосылок —
светские школы появятся несколькими десятилетиями позже, в результате
петровских реформ. Назревавшая необходимость в их создании проявлялась
в противоречии между схоластически-церковным характером московских школ
и в значительной степени светским контингентом обучавшихся в них лиц, мно-
гие из которых по окончании школы принимали духовный сан.
Содержание образования в московских школах 40—80-х гг. XVII в. в целом
сводилось к изучению классических языков (греческого и латыни), а также
предметов тривиума — начальной ступени схоластического курса — граммати-
ки, риторики и, возможно, диалектики. Овладение этими знаниями могло иметь
ограниченный диапазон практического применения. Поэтому кадры государст-
венного аппарата (приказные люди) продолжали получать специальные зна-
ния и навыки в основном в приказах, в процессе ученичества на месте своей
будущей деятельности. Наиболее крупная из новых школ, Типографская, была
создана именно на основе этой традиции при Приказе печатного дела, что отли-
чало ее от всех других школ, созданных при монастырях. Возможность полу-
чения образования несводима только к обучению в новых школах — в гораздо
большей степени оставалось развитым частное, индивидуальное обучение.
Дальнейшая линия исторического развития первых московских школ шла
в направлении церковного высшего образования. Они подготовили создание
Славяно-греко-латинской академии, превратившейся затем в Московскую
духовную академию. В начале XVIII в. школы, подобные московским, продол-
жали создаваться крупными церковными чинами. Например, известна школа
митрополита Иова в Новгороде, школа Дмитрия Ростовского в Ростове и др.
И тем не менее, несмотря на богословскую в целом направленность москов-
ских школ, их значение трудно переоценить. Именно они явились знаменатель-
ным фактом, характеризовавшим развитие культуры нового времени. Москов-
ские школы стали важным и, что особенно примечательно, санкционированным
церковью и государством явлением в преодолении культурной замкнутости
России. Школы, хотя и в крайне урезанном виде, давали основы классической
Обучение и XVII в. Первые московские школы повышенного типа
73
западноевропейской образованности, создавали возможность разговора с иной
культурой на общем языке. Без них был бы невозможен достаточно быстрый
переход к светской культуре и науке нового времени, произошедший в петров-
скую эпоху.
Философия древнерусской православной церкви строилась на иных, чем
западноевропейская схоластика, принципах, обусловивших неприятие школ
западноевропейского схоластического типа в церковной образовательной прак-
тике Древней Руси. В XVII в. церковь оказалась вынужденной обратиться к
преподаванию языков и некоторых из «семи свободных мудростей». Этот шаг
был вызван не стремлением перенять чуждую схоластическую науку, а необ-
ходимостью иметь людей, разбирающихся в «западной учености» в связи с
процессом быстрого преодоления изоляции Русского государства от других
неправославных стран. Этот процесс стал влиять и на саму церковь, веками
поддерживавшую изоляцию страны. Обучение наукам тривиума и латыни вы-
зывало резкое осуждение у многочисленных приверженцев старины как отход
от русского православия. «Русь, чего-то тебе захотелося немецких поступков и
обычаев!» — восклицал протопоп Аввакум. Получившие образование в мос-
ковских школах ученики составили в церковной среде новую прослойку духов-
ной «интеллигенции», апеллировавшей в вопросах веры к разуму, рационализ-
му и образованию. По окончании школ они становились справщиками (редак-
торами) Печатного двора, переводчиками иноязычной литературы, учителями.
Таковы Сильвестр Медведев, Карион Истомин, Палладий Роговский и другие.
Изучение предметов тривиума, в своей основе восходивших к наукам антич-
ности и в средневековье поставленных на службу богословской схоластике,
приобщало русских людей к традициям античной образованности. Важным для
развития русской культуры было и то, что «школы, которыми руководили Си-
меон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Дмитрий Ростовский и Стефан Яворский,
играли роль литературных центров. Пиитика была обязательным предметом,
а вирши, стихотворные драмы и орации — школьными упражнениями» [147,
140].
Особое значение имело изучение греческого и латинского языков, которым
в школах уделялось преимущественное внимание. Латынь — международный
язык науки — была в России в течение долгого времени под негласным запре-
том. Желающие изучить язык делали это тайно. Так, например, сын окольничего
В. П. Головина в начале XVII в. «тайно держал у себя одного из немцев, жив-
ших в Москве, нашел также поляка, разумевшего латинский язык; оба они
приходили к нему скрытно, в русском платье, запирались в комнате и читали
вместе книги латинские и немецкие» [189, 59, 67]. Неприятие латыни объяс-
нялось тем, что с точки зрения церкви на ней могли быть написаны только
«ложные» и еретические книги и уметь их читать было совершенно незачем.
Начавшееся официальное обучение латыни в школах поколебало такое отноше-
ние к этому языку и дало возможность желающим изучать его открыто и даже
ездить в Киев «доучиваться» по-латыни. Но преодоление сложившегося в
сознании общества отрицательного отношения к латыни было трудным, многих
учащихся продолжали одолевать страх и сомнения, о чем свидетельствуют
слова ученика Андреевской школы Л. Голосова: «...вперед учиться никак не
хочу, кто по-латыни научится, тот с правого пути совратился» [201, 491 —
492].
О значении для русской культуры и науки факта введения в школьное обу-
чение латинского языка возможно судить по той роли, которую он сыграл в науч-
ной деятельности М. В. Ломоносова. Библиотека, которую Ломоносов начал
собирать еще в годы учебы, включала в себя латинские книги по физике, химии,
медицине, риторике, философии, античной литературе. Изучение древних авто-
Проснетение, образование и обучение в России в XVII в.
74
ров Ломоносов считал основой своей образованности. Латинские трактаты
дали ему возможность овладеть научной терминологией и лексикой. Большин-
ство работ ученый писал по-латыни, на ней он также вел переписку с коллега-
ми из других стран. В своих проектах, относящихся к области образования,
Ломоносов отводил важное место изучению латинского языка, считая его обя-
зательным предметом для среднего образования [103].
Историческое значение московских школ заключалось в том, что их созда-
ние означало возникновение нового социального института — школы. Теперь
с помощью этого института государство могло контролировать и развивать
сферу просвещения и образования. Организация новых школ ознаменовала
поворот русского общества в сторону европейской системы образования, пере-
лом в образовательной политике правительства. Это новое направление в поли-
тике в конце XVII в. проявилось и в том, что если ранее выезд за границу запре-
щался, то теперь туда посылали учиться не только добровольцев, но и в прину-
дительном порядке. Новые тенденции были обусловлены начавшимся перело-
мом в общественном сознании в сторону культуры нового времени. Следую-
щим шагом правительства стало создание чисто светских школ для формирова-
ния технических, военных и научных кадров. Однако нельзя забывать, что в
XVII в. в школах учился ничтожнейший процент населения, в целом же те, кто
желал иметь начальное образование, вынуждены были обращаться к старым,
традиционным способам его получения.
3. БОРЬБА ЗА РАЗВИТИЕ ПРОСВЕЩЕНИЯ
В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVII В.
ПОЛЕМИКА ВОКРУГ СОЗДАНИЯ
СЛАВЯ НО-ГРЕКО-ЛАТ И НС КОЙ АКАДЕМИИ
Проблема просвещения объективно была одной
из насущнейших в развитии Российского государства второй половины XVII в.
Острейшим образом встала задача создания системы образования. Реше-
ние этой задачи, требовавшее значительной теоретической и организационной
работы, в первую очередь зависело от организации высшего учебного заве-
дения. Не удивительно, что проблема «устроения» высшей школы, сконцентри-
ровавшая в себе вопросы о содержании и целях образования, стала предметом
борьбы прогрессивных и реакционных группировок и ярко отразилась в русской
публицистике конца XVII в.
Сведения о полемике вокруг вопроса о высшем учебном заведении в России
восходят к весьма узкому кругу источников. Прежде всего речь идет об орациях
(речах) участников церковного собора 1666—1667 гг., осудившего привержен-
цев старого обряда. Здесь впервые встречается развернутое обоснование не-
обходимости создания в России государственных училищ повышенного типа, в
которых наряду со славянским языком изучались бы и иностранные языки.
Одна из названных ораций принадлежала Паисию Лигариду, митрополиту
газскому,— высокообразованному иерарху, принимавшему активное участие в
деятельности собора. Обращаясь к царю Алексею Михайловичу, Паисий изла-
гает вначале итоги своих размышлений о причинах, породивших раскол: «Ис-
ках и аз корене духовнаго сего недуга... Напоследок, умом обращая, обретох из
двою истекшее, си же есть: от лишения и неимения народных училищ, такожде
от скудости и недостаточества святыя книгохранительницы» [51, 160]. Анало-
гичную мысль высказывал в материалах собора и Симеон Полоцкий, обвиняя
старообрядцев в том, что они «на брезе грамматическаго разума и в мелкости
все утопают», а беседуя о богословии, «ниже малейшим перстом прикоснулися
ея» [63, 17 об.— 20].
Борьба за развитие просвещении в России
75
Чтобы по достоинству оценить значение выступлений Лигарида и Полоцкого
на Вселенском соборе 1666—1667 гг., полезно вспомнить факты противостояния
образованию на Руси. Напомним некоторые из них. На челобитную в Посоль-
ский приказ константинопольского учителя Венедикта, приехавшего в Москву
для учительской деятельности, «дают здесь ответ,— как он пишет,— против-
ный, думая, что они великие мудрецы и ученые». В официальном ответе на
челобитную Венедикта мы читаем: «При патриархе неприлично и крайне дерзко
младшему по сану называть себя учителем и богословом», а таланты не учением
развиваются, но «даются от бога» [165, 285]. В 1650 г. разрядный подьячий
Лукьян Голосов (будущий думный дьяк и думный дворянин) сообщал властям,
что «учится у киевлян Федор Ртищев греческой грамате, а в той грамате и ере-
тичество есть»; что двое учеников школы Ртищева отправились в Киев, «поеха-
ли они доучиваться у старцев-киевлян по латыни, а как выучатся и будут назад,
то от них будут великия хлопоты; надобно их до Киева не допустить и воротить
назад» [165, 286; 203, 14; и др.].
Связывая вопрос о создании училища с борьбой за единство церкви, сто-
ронники просвещения добились серьезного успеха. После этого даже в книге,
изданной от имени противника Полоцкого, рьяного сторонника авторитарных
методов решения церковных разногласий — патриарха Иоакима, заявлялось,
что люди, познавшие грамматику, философию и богословие, не будут «на свя-
тая книги порок наводити» [210, 264]. Это заявление тем более значительно, что
на практике Иоаким и его подручные ученой аргументации не признавали. Нет
сомнения, что для Лигарида и Полоцкого связь раскола с невежеством была
очевидной. Но ограничивать ею мотивы идеи организации в Москве государст-
венных училищ нельзя. Еще Арсений Глухой в первой половине XVII в. предуп-
реждал, что невежда «удобь может прегрешити не точию (не только) в божест-
венных писаниях, но и в земских делех». В орации Паисия Лигарида после
цитированной преамбулы развивается аналогичный подход: «Прехрабрый некто
воевода Алкивиад ответ даде древле Афином, яко ко благополучно-ратованию
три вещи суть нужны: первая есть злато, вторая есть злато, третья злато. Аз же,
вопрошен о санех церковном и гражданском, кии бы были столпы и завесы обою,
рекл бых: первое училища, второе училища, третье училища пренуждены быти»
[51, 160—161]. В 1680-х гг. мысль о том, что развитие «свободных мудростей»
станет путем к славе Российского государства, займет важное место в публи-
цистике в пользу просвещения. В орации Лигарида процветание Российского
православного государства связано с пользой училищ равно и для церковных,
и для гражданских дел. Особого внимания заслуживает конкретность содер-
жавшихся в орации предложений. «Ты убо, о пресветлый царю,— говорил
оратор Алексею Михайловичу,— подражай Феодосием, Юстинианом, и созижди
зде училища ради остроумных младенец, ко учению трех язык коренных наипа-
че: греческого, латинского и славенскаго». Далее автор уточняет задачи учили-
ща, которое должно удовлетворить прежде всего церковные, а затем и светские
нужды: «...от сего новаго училища Алексиевскаго... изыдут, аки от коня Троян-
ского, христоименитии борцы, иже о добродетели твоего пространнейшаго
царства, о умножении сего чина церковнаго, и о общей напоследок пользе все-
го христоименитаго гражданства ратовати будут» [51, 162].
Патриархи Паисий александрийский и Макарий антиохийский, так же как
и Лигарид, увещевали на соборе 1666 г. «взыскать премудрости». Но мотиви-
ровали они это потребностями греческой православной церкви. Признавая, что
раскол связан с «невежеством», они видели причину последнего в упадке уче-
ния на «еллинском» языке. Даже народы, говорили патриархи, «противнии вере
православной, на западе обитающий, греческий язык яко светильник держат,
ради мудрости его, и училища его назидают» [51, 163]. Говоря о необходимости
1r.'e’a.f. ;иис и ебучечиг p России i: XVII в. /6
греческого училища в России, патриархи упоминали о трудностях, с которыми
находящиеся под турецким владычеством греки содержат училища; упоминали
о том, что для получения высшего образования греки вынуждены отправляться
в католические университеты; наконец, связывали с училищем в Москве и само
сохранение «благочестия» греческого духовенства. Таким образом патриархи
мотивировали основание в Москве греко-славянского училища для церковных
нужд.
Предложения, высказанные Лигаридом и патриархами, различались между
собой, но не противостояли друг другу. Так, патриархи не возражали против
изучения в Москве иных, помимо греческого, языков. «Положи отныне в сердце
твоем,— обращались они к царю,— еще училища, так греческая, яко славен-
ская и иная назидати, спудеов (учеников) милостью си и благодатию умножа-
ти, учители благоискусныя взыскати, всех же честьми в трудолюбие поощряти»
[51, 164]. Но и Лигарид, предлагая преподавание на славянском и латыни,
выдвигал изучение греческого языка на первое место.
Есть основания полагать, что на позицию Паисия Лигарида и патриархов
на соборе 1666—1667 гг. серьезное влияние оказал Симеон Полоцкий [48;
85]. Обе вышеуказанные орации известны по одной рукописи — это перевод
на русский язык, написанный рукою Симеона Полоцкого и помещенный в его
авторском сборнике [170]. Как известно, именно Симеон был переводчиком и
консультантом патриархов и Лигарида на соборе 1666—1667 гг. Зная Полоц-
кого как активнейшего сторонника русского просвещения и учитывая сходство
высказываний в его сочинениях и орации Паисия Лигарида, можно с большой
долей уверенности предполагать, что последняя отразила и взгляды учителя
русских царевичей. Таким образом, «антигреческие» взгляды, безоговорочно
приписывающиеся в историографии XIX в. Полоцкому, малоосновательны.
Сочинение Паисия Лигарида и патриарха Макария отстаивало прежде всего
этот язык. Вместе с тем произведение восточных патриархов не было направ-
лено против изучения латинского языка и содержало сильные доводы в пользу
просвещения, утверждая необходимость училища в Москве.
С деятельностью Симеона Полоцкого, по-видимому, было связано еще одно
выступление в пользу организации училища. В одном из авторских сборников
Симеона среди грамот и писем находятся уникальные документы об основа-
нии училища в приходе московской церкви Иоанна Богослова. Под-
борка открывается анонимным челобитьем прихожан к восточным и московско-
му патриархам с прошением о благословении «славенския грамматики училища
строения» [135, 153]. Две патриаршие грамоты с ответами по поводу этого че-
лобитья датированы 1668 г. Грамоты патриархов не являются простым отве-
том на челобитье прихожан церкви Иоанна Богослова, которые вели речь только
о славянском грамматическом училище. Грамоты же санкционировали созда-
ние славяно-греко-латинской гимназии. Можно предположить, что они явились
результатом деятельности Симеона Полоцкого, в сборник которого включены.
Не менее вероятно, что ходатаем об открытии школы выступил новый настоя-
тель церкви Иоанна Богослова выпускник Киево-Могилянской коллегии Иоанн
Шмитковский [216, 384].
В сборнике грамоты безадресны, однако нельзя с полной уверенностью ут-
верждать, что адрес отсутствовал и в подлинниках. Возможно, грамоты отно-
сились не просто к частному случаю приходской гимназии, а являлись общей
санкцией организации славяно-греко-латинских училищ в России. По крайней
мере, именно так они были представлены Симеоном Полоцким и Сильвестром
Медведевым.
В грамоте патриархов Паисия александрийского и Макария антиохийского
дается «благословение на сие достохвальное дело, еже есть на создание училищ
Борьба за развитие просвещении в России
и в них устроение учения, по закону православнокафолической церкви, во сла-
ву божию, различными диалекты: греческим, словенским и латинским... да
отныне во вся последующие веки свободно будет сие святое дело совершати».
Российский патриарх Иоасаф начал свою грамоту с общей похвалы Пре-
мудрости, которая драгоценнее всего на свете и дарует все блага ее обладателю.
Как и восточные патриархи, Иоасаф называет обратившегося к нему с просьбой
«честный и благоговейный муж», который «неотступно молил» о благословении
основания гимназии для обучения грамматике и прочим свободным наукам на
разных языках, «паче же славенском и латинском». Патриарх на это «благосло-
вение дахом, да трудолюбивии спудеи радуются о свободе взыскания и свобод-
ных учений мудрости, и собираются во общее гимнасион...».
Между двумя грамотами есть некоторые расхождения. Паисий и Макарий
имели в виду обучение прежде всего греческому, затем славянскому и, наконец,
латинскому языку. Иоасаф же, говоря о «различных диалектах», подчеркивает
первенство языков славянского и латинского. В той и другой грамоте целью
учения считается удовлетворение религиозных нужд, однако восточные патри-
архи писали о школе для детей («младенцев»), а Иоасаф — о «гимнасии»
«свободных учений мудрости» для «спудеев», т. е. об изучении тривиума и ква-
дривиума, как в Киево-Могилянской коллегии (где, кстати, основными языка-
ми были славянский и латинский, а греческий — вспомогательным). Более того,
упомянутое патриархом московским богословие было признаком университет-
ского курса, отсутствовавшего даже в Киеве.
Но идея организации училища имела и серьезных противников. На это ука-
зывает сам факт составления тремя патриархами благословенных грамот, не-
обходимость которых (при некотором расхождении авторов во взглядах)
можно объяснить лишь стремлением усилить позиции сторонников просвеще-
ния. Дальнейшие события еще раз подтверждают, что организованная не без
участия Полоцкого пропаганда идеи высшего образования в России столкну-
лась с сильным сопротивлением.
Несмотря на выступления Лигарида и трех патриархов, в Москве не возник-
ло ни греческого, ни латинского, ни славянского училища. Гимназия в приходе
Иоанна Богослова, вероятно, не была открыта. Действовавшая с 1665 г. в
Заиконоспасском монастыре школа Симеона Полоцкого закрылась в начале
1668 г. [161, 67—68]. Последнее упоминание о московской деятельности уче-
ных старцев Андреевского монастыря, выписанных из Белоруссии Федором
Ртищевым, относится к 1667—1668 гг. В 1669 г. на них поступила жалоба уже
из Иверского монастыря: попавшие туда старцы обвинялись в склонности к
бунту, назывались «крамолистыми, своеобычными, не общежительными»
[175, 742—744; 203, 14, 19—20]. К 1663 г. относится последнее упоминание о
преподавании «гречанина Арсения» (Сатановского) в чудовской школе, дейст-
вовавшей с 1653 г. [51, 159; 129, 173—174; и др.]. Таким образом, к концу
1660-х гг. все известные нам училища в Москве были закрыты. Немногословные
противники просвещения одержали крупную победу и сохраняли свои позиции
более десятилетия.
Новый этап борьбы за высшее учебное заведение начался в последние годы
царствования Федора Алексеевича (1676—1682). В сочинении, приписываемом
Федору Поликарпову-Орлову, изданном Н. И. Новиковым под названием «Ис-
торическое известие о Московской Академии», сообщается об открытии школы
при Государевом Печатном дворе [151, 296—297]. Автор связывал это событие
с возвращением из Иерусалима (1681, по Поликарпову— 1679) иеромонаха
Тимофея. Рассказывая царю Федору Алексеевичу об утеснениях, которые пре-
терпевали христиане под властью Оттоманской Порты, Тимофей обратил вни-
мание царя на происки «латин» в Иерусалиме и опасность, которую они пред-
Просвещение, образование и обучение в России в XVII в.
78
ставляют для православия. И царь, «сожалея об участи христиан восточных»,
якобы сам просил патриарха «об учреждении училища греческого в Москве,
дабы оказать какую-нибудь помощь угнетенному православию». Таким обра-
зом, по версии Поликарпова, в мотивировку необходимости училища был вне-
сен новый элемент: не только помощь притесняемым варварами восточным
христианам, но и защита восточного «благочестия» от «латинства».
Обострение отношений между православными и католиками в Палестине
отразилось в грамотах иерусалимского патриарха Досифея (подробнее см.:
[87]). Позиция Досифея, выраженная в его грамоте царю Федору Алексееви-
чу по поводу открытия Типографского училища, весьма сходна с миссией Тимо-
фея в изложении Ф. Поликарпова. «Благодарим господу богу, яко благоволил
есте быти в царствующем граде Москве Еллинскому училищу»,— писал Доси-
фей, чтобы «...тем еллинским учением удалятися от латинского учения». В связи
с этой задачей Досифей просил государя «тое училище... впредь распростра-
нит» [198, 421; 51, 175—176].
На первый взгляд иерусалимский патриарх просто развивал взгляды, вы-
сказанные в слове и грамоте Паисия и Макария (1666—1667). Но обращает
на себя внимание его нетерпимость к латинскому языку, резкость, с которой он
нападает на «латинство», и особенно на чтение латинской литературы в России.
«Храни, храни, храни стадо Христово,— писал он,— чисто от латинскаго пис-
ма и книг якоже в них есть учение антихристово... иде же обрящутся — да
сожгутся, а елицы я хоронят (а которые их хранят) — смертию да казнятся.
Тако сотворите и вы о латинских книгах, яко есть лестныя и прелестный» [86,
668].
Боясь лишиться получаемой из России материальной помощи, иерусалим-
ский патриарх отлично понимал опасность довольно распространенного в
Москве мнения о потере греками «благочестия» и о перемещении в русскую
столицу центра мирового православия. Досифей всеми силами стремился убе-
дить, что греки были и остаются «учителями и источником веры». Поэтому
восточные иерархи опасались возможности для русских черпать церковную
ученость из другого источника.
В 1681 г., одновременно или даже ранее школы Тимофея, в Москве было
открыто другое училище — славяно-латинская повышенного типа школа Силь-
вестра Медведева в Заиконоспасском монастыре, с преподаванием на двух
языках курса грамматики, риторики и, вероятно, других «свободных мудростей»
[86, 649—653; 67, 140; 160, 217; и др.]. Это детище царя Федора Алексеевича,
содержавшееся на его средства, возглавленное близким к царю и весьма энер-
гичным человеком, было свидетельством определившихся намерений прави-
тельства реализовать идею государственного училища повышенного типа.
Чрезвычайно важно отметить, что слухи об этих намерениях распространились
еще до начала учения в Заиконоспасском монастыре. Досифей проявил бес-
покойство еще в 1679 г. (его первая грамота против латинских книг в России
датирована 24 июля). Примерно в одно время с Тимофеем в Москву прибыл
и Андрей Белобоцкий, официально сообщивший о цели приезда: «...для того,
слышал он, что великий государь на Москве хощет заводити школы, и он желал
того, чтоб ему в тех школах быть учителем» [52, 197, 200]. Слух о характере
этих школ был вполне определенным; в доносе, поданном на Белобоцкого
19 мая 1681 г., Павел Негребецкий (живший в Москве) сообщал: «Вопросих его:
что вина твоего в Москву приезду? Он же отвеща: услышах, яко великий
государь хощет по Москве учение заводити и Академию устроити, и аз приехал
учити». С этой новостью соседствовала в речах Белобоцкого и другая, не менее
интересная, что «римляне всякими способы помышляют в Российском царствии,
чрез науку, ввести свои ереси» [170; 51, 179].
борьба за развитие просвещения в России
79
Итак, уже в 1679 г. Россия и окрестные страны полнились слухами о пред-
стоящем открытии в Москве высшего учебного заведения и опасности, которую
представляло для православия изучение в нем «латинской» науки. Если первая
версия вытекала, по-видимому, из замыслов правительства, то вторая была
связана с разгоревшейся вокруг этих замыслов идейной борьбой, в которой
открыто выступила группировка, получившая в литературе название «гречес-
кой (старомосковской, великороссийской) партии». Ее позиция отразилась,
в частности, в двух публицистических сочинениях. Наиболее вероятным авто-
ром первого из них («Учитися ли нам...») называется признанный в литературе
лидер «грекофилов» Ефимий Чудовский [192, 119—120, 396—399; 214, 123].
Важен вопрос о времени создания памятника, определяющий его место в идей-
ной борьбе конца XVII в. В сочинении после описания некоторых якобы про-
никших в Москву «ересей» говорится: «И сия убо еще ниже начало приемшу
латинскому учению славяном, егда же тое учение в дело произыдет и преуспе-
вати начнет... егда услышат латинское учение в Москве наченшееся, ...лукавии
иезуити подъидут, и неудобознаваемая своя силлогизмы или аргументы ду-
шетлительныя начнут всевати, тогда что будет?» (цит по: [192, Приложения,
VI—XXVI]), Если «славяне» еще не приняли латинского учения, то текст пра-
вильнее датировать временем накануне открытия Заиконоспасского училища
в 1681 г., когда начались уже и «хлопоты» об организации академии.
Рассуждение Ефимия состоит из двух вопросов. Первый из них: «Учитися ли
нам полезнее грамматики, риторики, философии, и феологии, и стихотворному
художеству, и оттуду познавати божественная писания, или, не учася сим
хитростем, в простоте богу угождати и от чтения разум писаний познавати?»
Другими словами, что предпочтительнее с точки зрения благочестия: старин-
ная система начетчества или свободные науки, риторически вопрошает автор,
как будто этот вопрос не был разрешен участниками Вселенского собора 1666—
1667 гг. Автор считает необходимым отметить, что учение — свет, а неучение —
тьма: «Неученье — тьма, ослепляющая умныя очи... учение же ясная луна
есть, ею же невежества тьма разрушается и естественный человеческаго разу-
ма очеса просвящаются, и есть велие благо».
Затем следует второй вопрос: «Вопроситель паки рече: Вижду и поразуме-
ваю, яко учение свет, неучение же тьма; но котораго языка учению учитися
нам, славяном, потребнее и полезншее, латинскаго или греческаго?» Ответ
свидетельствует, что все произведение было написано не для обоснования не-
обходимости устроения в России училища, а прежде всего с целью не допустить
открытия в Москве училища славяно-латинского. «Глаголют неции,— пишет
автор,— яко свойственше нам, словеном, учитися латинскаго языка учению,
яко удобншу сушу к познанию и потребншу, нежели греческому, неудобознан-
ному». Опровергая это утверждение, публицист пересказывает вначале аргу-
менты Мелетия Смотрицкого о сходстве славянского и греческого алфавитов,
языков и грамматики, благодаря которому «учася тому не погрешит истинны о
богословии». Но «опаство имети подобает, да не и славенский диалект от того
латинского учения постраждет, яко уже и начинаются латинския и польския
пословицы славенскаго языка в писаниях появлятися».
Далее любое возражение автора немедленно переходит в сферу богословия
и пугает читателя жупелом «ереси». «Латинский язык скуден и убог по себе
самому», а латинские библии все «неисправны». «Язык греческий честен и велик,
и богословие могущ объяти, не заимствуя языка латинскаго; язык же латинский
без греческаго ничто же могущ высоких разумений, паче же о богословии пи-
сати и глаголати».
Обильно цитируя рассказы Епифания Славинецкого, автор утверждает, что
«греческий язык и учение всю вселенную просвещает»; «Поведаше вышепо-
! 1 wье:iiгчне. оь,..- иямние к обучение в Росспе в XVI! в. Sil
мяненный Епифаний Славинецкий, о себе глаголя: яко вмале не прельстихся
латинскаго мудрования лестию, дондеже прочитал святых отцев писаний гре-
ческих книг, но точию (только) читая латинския».
Следующий аргумент автора имеет негативный характер. «От учения ла-
тинскаго,— пишет он,— ничтоже еще видя, начинаются быти странный под-
верти и чуждыя восточный святыя церкве...» Если же в Москве начнут изучать
латинский язык, то она станет добычей иезуитов; тогда будет «отступление от
истины, еже страждет или же пострада Малая Россия: приучившися латине,
быша мало не вси униаты, редции (мало кто) осташася православнии». Зачер-
кивая многолетнюю борьбу украинского православного духовенства с католи-
ческим и униатским влиянием, автор сильно отступал от истины, тем более что
именно оно твердо и последовательно отстаивало политический союз с Россией.
Очевидно, что, обвиняя малороссиян в латинской ереси, публицист руководст-
вовался корыстью некоей неофициальной группировки, не связанной с поли-
тическим курсом правительства.
Заключение сочинения еще яснее вскрывает намерения автора. Обращаясь
ко всем духовным и мирским начальникам, он молит их всеми средствами
«угасить малую искру латинскаго учения, не дати той раздмитися и воскуритися,
да не пламень западнаго зломысленнаго мудрования растекся попалит и в
ничто же обратит православия восточнаго истину». Другими словами, изуче-
ние латинского языка и, как следствие, знакомство с европейскими науками
рассматриваются как прямая опасность для веры. Вместо этого предлагается
изучать греческий язык и читать на нем сугубо богословскую литературу. На-
последок автор пугает власти распространением некоторых европейских идей
в народе: «Аще же услышится в народе, паче же в простаках, латинское уче-
ние, не вем коего блага надеятися, точию избави боже всякия противности».
Таким образом, автор памфлета «Учитися ли нам...» выразил позицию не-
примиримых противников проектов российской академии, основной целью ко-
торых было недопущение распространения в государстве европейских знаний.
Но памфлет показывает и другое: идея высшего учебного заведения стала к
концу 1670-х гг. настолько популярна, что прямое отрицание ее сделалось не-
возможным. Потеряв свое подавляющее влияние, молчаливые до того «мудро-
борцы» оказались втянутыми в полемику и вступили в нее в качестве «греко-
филов», стремясь ограничить содержание и цели образования греческим бо-
гословием и нуждами греко-русской православной церкви.
Публицистическое сочинение под заглавием «Довод вкратце. Яко учение и
язык еллиногреческий наипаче нужно потребный, нежели латинский язык и уче-
ния, и чем пользует словенскому народу» датируется концом 70-х — началом
80-х гг. XVII в. [51, 176—178; 86, 672—679]. Автор «Довода вкратце» не считает
своих противников «латинствующими», т. е. зараженными ересью. Он сам ссы-
лается на «Антония Поссевина, славнаго генерала иезувитцкого», призывав-
шего к изучению греческого языка, и обильно цитирует его сочинение. Публи-
цист справедливо отмечает большое значение греческой культуры для западно-
европейских стран. «Притом,— пишет он,— и академии древнии греческие во
многих странах, и греческий язык является в немецком и французском языке...
А по взятии Царяграда от турков многие ученые мужи и з книгами святых от-
цов и философов приедучи, варварию разсыпали и искусство языков к ним
приведоша» [86, 672—679].
Автор «Довода вкратце» дважды ссылается на опыт западноевропейских
университетов, в которых изучается греческий язык. Он говорит, что «сами
латини во всех своих академиах... вкупе учатся греческому и латинскому язы-
ку, зане иное основание, кроме греков, во всех свободных учениях, хотя и много
трудилися, вымыслити не могут!» В другом месте автор повторяет, что «гречес-
Борьб;! vi ртааги" I'.poti.e оч,г.„ :. i'.inn:- M
кое учение во всех академиях и до днесь поучается вместе с латинским» в Ве-
неции, Париже, Лондоне, Праге и Риме. Он признает превосходство этих уни-
верситетов над современными греческими училищами, хотя и приукрашивает
последние.
Утверждая, что «великая есть антипафия древняя меж народа русскаго и
латинскаго», автор не склонен считать все латинское еретическим: «...и что-
нибудь происходит от латинов, хотя и доброе, однако же подозрительное и не-
приятное». Тезис о «повреждении веры» латинским учением упоминается мель-
ком лишь в заключении памфлета. Наконец, автор отнюдь не склонен запретить
изучение латыни: «А по греческом учении, хотящему не вредительно учитися и
латинскому, а в первой латинскому языку учитися велие опасение».
Таким образом, памфлет отстаивает необходимость положить в основу
московского училища греческий и славянский языки с латинским факультати-
вом. Более того, автор его отнюдь не сводит науки к богословию. Он упорно по-
вторяет, что Греция «всех учений свободных всем государствам предаша».
На греческом языке писали: «Птолемей — мусикию и астрологию, Никомах и
Амвлих — сириане — арифметику и геометрию, Эрмис Тривеличайший и Архис-
та — диалектику; и оставлю которые во учение законов, и в дохтурстве, и
иных учениях написаны, иже нужно надобно ко учению языка греческаго».
Аргументы от богословия весьма кратки. Автор указывает, что грекоязыч-
ная Библия и святоотеческие произведения дают лучшие тексты, «с которыми
сравнены переводы их являются на иных языках как неполны и несовершенны».
Но эта тема не развивается из-за «множества толиких богословов, философов,
дохтуров, творцов, риторов, астрологов, геометров и прочих. Кто богословие
тако высоко, яко Дионисий и Григорий написаху? Кто остроумнее Аристотеля
философию, или во астрологии Птоломеа, и в геометрии Евклида, и в риторику
Димостена, и в дохтурство Ипократа и Галина, и в творцах Омира, и во всех
прочих учениях кто подобии грекам?..»
Итак, автор безусловно признает авторитет античной науки и ее изучение
на греческом языке ставит едва ли не выше богословия. В то же время он отдает
себе отчет в том, что языком современной ему науки и дипломатии является
латынь. «И греческое учение болшую славу причиняет, нежели латинское,—
завершает автор свое сочинение,— понеже латинский язык общий, умножен,
и не так в чести, яко греческий». Но в том-то и соль позиции публициста, что он
отвергает этот общий язык европейской интеллигенции, добивается изоляции
России, сохранения ее относительной обособленности от культуры Европы.
«Вся Славянин по природе народа своего,— пишет он,— омерзается от учения
и художества немецкаго, и что оттуду.придет, какое-нибудь дело, кроме ремест-
ва, чает себе вредительно и низвергает яко подозрительное». На том автор пред-
лагает славянам стоять и впредь.
Как видим, несмотря на весьма существенные расхождения, авторов обоих
памфлетов объединяет противостояние европейской науке нового времени.
Важным средством ограждения России от нее является, по их мнению, полное
запрещение или же ограничение изучения в стране латинского языка. Не в си-
лах воспрепятствовать организации государственного высшего учебного заве-
дения, «мудроборцы» в самом конце 70-х — начале 80-х гг. XVII в. попытались
трансформировать его идею, превратив проектируемую академию либо в цер-
ковную школу, либо в средневековый университет.
Против организации академии выступал глава русской православной
церкви. Причем его позиция в основном совпадала с позицией автора памфлета
«Учитися ли нам...». Грамота патриарха Досифея к царям Ивану и Петру с со-
общением о просьбе, переданной ему русским патриархом Иоакимом, говорит
о том, что последнему «как мысль об учреждении училища в таких размерах
образование и обучение в России и Х\II в.
казалась несвоевременною, так и права, предоставляемая начальству акаде-
мическому, не совсем согласными со строгими иерархическими понятиями».
Иоаким «просит не многих наставников для учреждения целой академии, а
одного учителя греческого языка. Очевидно, что патриарх хочет только продол-
жить и, может быть, улучшить состояние существовавшей греческой школы»
[51, 184—185], которая была организована в противовес замыслу академии,
сформулированному в особом документе («Привилее»).
«Привилей Московской академии», написанный от имени царя Федора
Алексеевича Сильвестром Медведевым1 и утвержденный в начале 1682 г., в
основных своих положениях совпадает с рассмотренными орациями 60-х гг.
Так же как Лигарид, Сильвестр развивает мысль о спасительности науки для
охранения и расширения веры и подчеркивает, что именно учением «вся царст-
вия благочинное расположение, правосудства управление, и твердое защище-
ние, и великое разпространение приобретают». «Сокращение же речей,— гла-
сит «Привилей»,— мудростию во вещех гражданских и духовных познаем доб-
рое и злое, ...ни о чем же тако тщание наше составляем, яко же о изобретении
премудрости, с нею же вся благая от бога людей дарствуется». Сильвестр
ссылается на благословение «учения» в России «разными диалекты, греческим,
славенским и латинским», данное при Алексее Михайловиче восточными патри-
архами Паисием и Макарием. Благословение Иоасафа опущено, возможно,
потому, что разрешенное им могло быть запрещено Иоакимом. Однако програм-
ма «всему нашему царствию полезнаго... дела», по «Привилею», более соот-
ветствует иоасафовской грамоте. «На взыскание свободных учений мудрости,—
гласит документ,— царь желает,— ...храмы чином академии утвердити; и во
оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданский и духовный, наченше
от грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии разумительной,
естественной и нравной, даже до богословии... постановити. При том же и уче-
нию правосудия духовнаго и мирскаго, и прочим всем свободным наукам, ими
же целость академии, сиречь училища составляется, быти». Высшее учебное
заведение должно давать как церковное, так и светское образование на трех
языках, соответствовавших этим задачам.
Место и значение светского образования в академии определялись специ-
альной 10-й статьей «Привилея»: студенты, избравшие светскую карьеру, «по
совершении свободных учений имут быть милостиво пожалованы в приличные
чины их разуму...».
Рассмотренные документы свидетельствуют о настойчивых попытках во
второй половине 1660-х гг. добиться основания как латино-, так и греко-рус -
ких светских и духовных училищ повышенного типа, предпринятых Симеоном
Полоцким и поддержанных позже Сильвестром Медведевым. Противники пред-
лагаемой ими системы впоследствии называли их латинствующими, тем самым
обвиняя в пристрастии к католичеству. Однако подлинная позиция этих сто-
ронников просвещения России иная. В конце 1670-х гг. усилия сторонников
просвещения делают реальным осуществление проекта академии для подго-
товки европейски образованных светских и духовных кадров. Как раз в это
время выступают так называемые грекофилы. Представители этой группировки,
которых наиболее точно характеризует определение «мудроборцы», выступали
1 Авторство Симеона Полоцкого, в котором сомневался еще А. В. Горский [51, 180], было
убедительно опровергнуто Н. Ф. Каптеревым [86. 655—656]. На Медведева как главного
инициатора «умоления» Федора Алексеевича «построити академию» указывают Лихуды [137,
99 об.—103, 117]. Предположение А. И. Рогова, что «Привилей» был написан Карионом Исто-
миным, которое, по его мнению, «тем более вероятно, что «Привилею» предшествует стихот-
ворное предисловие с прямым указанием на его авторство» [141, т. 2, 152], основано на не-
доразумении— стихотворное «Вручение» подписано Медведевым [161, 383—388].
Борьба за развитие просвещения в России
83
прежде всего с негативной программой запрещения или существенного огра-
ничения в учебных заведениях латинского языка и литературы в целях ограж-
дения России от проникновения западноевропейской научной и общественной
мысли. В позитивных предложениях «мудроборцев» выделяют два направления.
Первое, имевшее официальную поддержку в лице патриарха, сводило проблему
просвещения к основанию вместо академии достаточно примитивного духов-
ного училища. Второе предусматривало организацию университета для изуче-
ния духовных и светских наук по античным классикам, чтобы противопоставить
«огню западного зломысленнаго мудрования» «ученый» барьер.
Борьба между сторонниками просвещения и «мудроборцами» была важным
этапом в развитии русской общественно-политической мысли [26, 177—209].
В начале 1680-х гг. борьба сторонников и противников высшего образования
в России развернулась с новой силой. Создание «Привилея Московской ака-
демии», сформулировавшего основные принципы государственного учебного
заведения для подготовки высококвалифицированных светских и духовных
кадров, и организация в противовес ему церковного среднего Типографского
училища стали крупными шагами двух противоборствующих группировок,
а именно сторонников и противников высшей школы современного западно-
европейского уровня. Вопрос об исходе этой борьбы оставался до последнего
времени дискуссионным. Одни исследователи придерживались мнения, что
вплоть до первой четверти XVIII в., до реформ Петра I, высшее образование в
России было ограничено рамками церковного учебного заведения, программа
которого более или менее соответствовала идеям «Привилея». Другое, более
распространенное мнение сводилось к тому, что столь необходимое России
высшее учебное заведение было создано уже во второй половине 1680-х гг. на
основе «Привилея» 1682 г.
«Привилей Московской академии» является важнейшим источником изуче-
ния передовой педагогической мысли последней четверти XVII в. Историки дол-
го спорили о том, имел ли этот документ официальное значение, т. е. был ли он
подписан царем с приложением государственной печати, как указывалось в
тексте сохранившегося его списка [136]'. Большинство считали, что, поскольку
после смерти Федора Алексеевича Медведеву пришлось обращаться с тем же
документом к царевне Софье, «Привилей» не был утвержден царем [43, 52].
А. В. Горский обнаружил разницу между «Привилеем» и упоминаемым в нем
«Уставом академии», который должен был быть «приложен особо» [51, 180].
В свою очередь С. К. Смирнов и Н. Ф. Каптерев предположили, что «Привилей»
был подписан царем, смерть которого, наступившая после продолжительной
болезни 27 апреля 1682 г., помешала появлению указа об организации академии
и ее устава [194, 16; 86, 638].
В «Привилее» неоднократно говорится о «Чине академическом». В частно-
сти, «Чин» должен был содержать текст присяги, принимаемой блюстителем
и учителями академии (§ 4), правила академического суда (§8). В «Приви-
лее» совершенно ясно сказано, что конкретное решение вопроса об организации
академии будет связано именно с созданием ее «Чина»: «Сему дому... при со-
вершенном «Чине» академии, иже от нас... востановится и утвердится, отныне
во вся последующие веки быти непременно, без всякаго препятия и поруше-
ния» (§ 18).
Утверждение «Привилея» не означало, следовательно, основания высшего
учебного заведения. Он лишь содержал основные принципы его организации.
Это объясняет, почему после смерти царя Федора Алексеевича осуществление
его планов было задержано и почему Медведев во «Вручении» «Привилея»
Он принадлежал Сильвестру Медведеву и имеет правку его рукой.
Просвещение, образование и обучение в России в XV II в
84
царевне Софье (которая, безусловно, была в курсе дела) определенно говорил
об утверждении этого документа царем: «Академии Привилей вручаю, ||Иже
любезным ти братом создан есть,|| Повелением чинно написан есть».
Это заявление подтверждает другой современник — чудовский иеромонах
Боголеп Адамов. Царь Федор, по его словам, «о научении свободных мудро-
стей российскаго народа присно помышляше, и монастырь Спаский, иже во
граде Китае, на то учение наменив, и чюдную и веема похвалы достойную свою
царьскую утвердителную грамоту со всяким опасным веры охранением на
то учение написа» [171, 42—42 об.]. Именно так, утвердительной грамотой
идей, положенных в основу первого русского вуза, следует считать «При-
вилей».
Какие же принципы сторонники просвещения хотели положить в основу
российской академии? Прежде всего, в «Привилее» формулировалось значение
образования в системе государственной политики. Царь Федор Алексеевич
обратился к проблеме организации училищ постольку, поскольку он выразил
намерение «врученное нам... Российское царствие право правити и должности
царския совершати». Образование же является ключом к решению двух глав-
нейших задач государственного управления: «От них же есть первая и величай-
шая должность — охранение восточный православный веры и тоя о разшире-
нии промышление. Та же той подобная — о благочинном государства управ-
лении и о защищении имети тщание. Знающе же убо едину оных и прочих цар-
ских должностей родителницу, и всяких благ изобретателницу и совершител-
ницу быти — мудрость». Только мудрость может быть науководительницей
«во вещех гражданских и духовных»,— высказывает Медведев свою излюблен-
ную идею. Поэтому просвещение России является главной задачей государст-
венной власти.
Сознание государственной необходимости просвещения подсказывало идею
создания высшего учебного заведения широкого профиля с изучением как граж-
данских, так и духовных наук. Поскольку академией в России XVII в. устойчиво
называли крупнейшие западноевропейские университеты (дипломы которых
требовали и тщательно проверяли у принимаемых на царскую службу инозем-
ных специалистов), речь в преамбуле к «Привилею» шла о создании весьма
крупного учебного центра с изучением наук гуманитарного профиля (включая
философию), математического цикла, богословия, юриспруденции, весьма
вероятно, медицины и, возможно, ряда других отраслей знания. По крайней
мере, Карион Истомин, преподававший в славяно-латинской гимназии Медве-
дева и активно выступавший в 1682—1683 гг. за организацию такого универси-
тета, обещал правительству с его основанием невиданные успехи «россов» в
государственном управлении и юриспруденции, дипломатии и военном деле,
естествознании и медицине, астрономии и мореплавании, философии и промыш-
ленности [25, 49—92, 132—133, 204—206 и др.].
В 18 параграфах «Привилея» формулировались организационные прин-
ципы академии. Прежде всего, она виделась как преимущественно государст-
венное учреждение, что вытекало уже из определения места научных знаний
среди государственных задач. Основным источником финансирования были
царская казна и приписные дворцовые волости. Затем следовали приписные
монастыри и вклады «всякаго чина людей», которые училищному Заиконоспас-
скому монастырю в отличие от других дозволялось принимать без ограничений
(§ 1—2). Значительное место среди учителей должны были составить люди
«чина мирска», которых без письменного разрешения академического совета
не разрешалось принимать на другую службу, а в старости они должны были
обеспечиваться царской пенсией (§ 9). Особая статья определяла место вы-
пускников академии на последующей государственной службе. Успешно осво-
ившим «из различных диалектов писаний, наипчае же славенскаго, еллино-
греческаго, польскаго и латинскаго... за свидетельством училищ блюстителя и
учителей, от нас, великаго государя,— обещала грамота,— имать быти достой-
ное мздовоздаяние». Выпусникам гарантировалось преимущественное право на
занятия государственных должностей, которыми царь намеревался жаловать
помимо них только представителей знатнейших родов и лиц, особо отличивших-
ся на практической дипломатической и военной службе (§ 10). В ведение ака-
демии должна была перейти государственная библиотека; строительство и
ремонт зданий должны были производиться на казенный счет (§ 17, 18).
Особое внимание Сильвестр Медведев уделил автономии первого русского
университета. Его студенты, «паче же наипрележно учащиеся», освобождались
во время обучения от преследования по родительским долгам и уголовным
преступлениям (исключая убийство), чтобы не было «препятия науке» (§ 7).
Блюстителя, учителей и студентов должен был судить как по церковным, так и
по светским делам академический совет. При слушании дела блюстителя обя-
зательно было присутствие представителей царя и патриарха. Даже при обви-
нении в убийстве или «ином великом деле» арест студента должен был совер-
шаться с разрешения блюстителя (§ 8).
Уже упоминание среди изучаемых в академии иностранных языков на пер-
вом месте греческого, а не латыни наводило историков на мысль о компромис-
сности содержания «Привилея», противоречивом отражении в нем «греко-
фильских» и «латинствующих» взглядов. Реального противоречия здесь нет,
поскольку Медведев, как и Полоцкий и другие сторонники просвещения, счи-
тал полезным изучение не только латыни и живых европейских языков, но и
греческого в отличие от «мудроборцев», считавших греческий единственно
«благочестивым». Другой повод для суждения о компромиссности «Привилея»
давало толкование в нем кадровой политики, прежде всего в отношении препо-
давателей. Параграф 3 гласил, что блюститель и преподаватели необходимо
должны быть благочестивы, «рождены и воспитаны во православной христиан-
ской восточной вере». С боязнью проникновения в Россию ересей связано за-
прещение принимать на преподавательскую работу «новокрещенных» из других
вер; выходцы из Белоруссии и Украины должны были подтверждать подлин-
ность веры письменным исповеданием и «достоверными благочестивых людей
свидетельствами». Подозревая особое пристрастие московских сторонников
просвещения к малороссиянам, историки видели в этих требованиях их дис-
криминацию по сравнению с греками, хотя получение рекомендаций «благо-
честивых людей» было очевидно необходимым условием устройства на препо-
давательскую работу в столь привилегированный университет и вряд ли пред-
ставляло больше затруднений, чем оформление грамоты от вселенских патри-
архов, необходимое для греков. Кроме того, обвинения Медведева и его сторон-
ников в ереси, выдвинутые «мудроборцами» во второй половине 1680-х —
начале 1690-х гг. и перекочевавшие на страницы трудов церковных историков,
не соответствовали действительности. Весьма жесткую позицию в деле защиты
православия Медведев проявил незадолго до утверждения «Привилея» в поле-
мике с Яном (Андреем) Белобоцким [161, 198—204; и др.]. Позже Сильвестр
пояснил свое отношение к иностранцам на примере Ликурга, который, писал
Сильвестр, «постановил, чтобы дум (или советов) государства Лакедемонского
людей от иноземцов не приимати. И то не для того делал, чтобы у иноземцов чес-
ти унимати или чтобы их ненавидети, но чтобы для их, иноземцов, по своей стра-
не во всем совета, во обычаях и делах не была бы премена» [162, 39, ср. 37—38].
Стремление использовать современные научные знания для Медведева и его
сторонников не означало преклонения перед западноевропейскими специали-
стами и обычаями. Карион Истомин в своих обращениях к правительству
утверждал, что «искушенные» преподаватели желанной академии есть и в
России [138, 47 об.; и др.].
Защита православия рассматривалась Медведевым как дело первостепен-
ной важности. Изложенные в «Привилее» церковные права и обязанности
академического совета вполне соответствуют этой позиции. Блюститель и учи-
теля должны были приносить особую присягу «в лучшую же крепость и вящшее
утверждение православия», нарушение которой каралось сожжением (§ 4);
такая же казнь предусматривалась для занимающихся «магией» и «волхова-
нием» (§ 5, 14). Совет приобретал значительные контрольные функции над
научной квалификацией, чистотой вероучения и другими вероисповеданиями.
Без его согласия запрещалось назначать на государственные должности ино-
верных «ученых свободных наук», а знати — держать таковых в домах (§ 11).
Совет должен был следить за «противно святыя нашея православный веры
мудрствующими» и быть высшим судьей в таких вопросах, надзирать за ново-
крещеными и иноземцами других вер (§ 12, 16). Это существенно ограничи-
вало функции патриарха и, несмотря на суровость формулировок «Привилея»,
должно было обеспечить более компетентное рассмотрение обвинений в ереси.
Не свидетельствует о «компромиссности» сочинения Сильвестра Медведева и
сформулированное в нем запрещение: «...неученым людям свободных учений
никому польских, и латинских, и немецких, и лютерских, и калвинских, и
прочих еретических книг у себе в домех не держати и их за неимением доволь-
наго разсуждения и ради в вере нашей усомнения не читати». С церковной
точки зрения это было справедливо по существу (а размышления Сильвестра
всегда отличались логичностью). Кроме того, речь шла, скорее всего, о специ-
ально-богословской литературе (иначе «лютерские и калвинские» книги не
выделялись бы из «немецких»).
Таким образом, «Привилей» формулировал основные принципы организа-
ции в России государственного высшего учебного заведения с обширной про-
граммой, правами и прерогативами для подготовки высококвалифицированных
светских (в первую очередь) и духовных кадров. Однако предложенная Силь-
вестром Медведевым и утвержденная царем Федором Алексеевичем программа
в XVII в. осуществлена не была. В 1682—1683 гг. Карион Истомин создал
4 редакции «Книги, желательно приветство мудрости», с которой обращался
к правительству, указывая на отсутствие в России высшего учебного заведения
и необходимость «об учении промысл сотворити, мудрость в России святу вко-
ренити», имея в виду именно проект Медведева [25, 274—278; и др.]. Однако
неустойчивое положение правительства Софьи не позволяло ему даже при на-
личии желания рисковать обострением отношений с патриархом, выдвигая
явно анти-«мудроборческую» программу. В Москве продолжали действовать
Типографская и Заиконоспасская школы, но вопрос о желанном «училище
свободных мудростей» был законсервирован.
Наконец, очевидно, после длительной подготовки Медведев вновь обратился
к властям. 21 января 1685 г. он вручил утвердившейся у власти царевне Софье
Алексеевне переписанный набело экземпляр «Привилея», в стихотворном
«Вручении» призвав ее завершить начатое царем Федором Алексеевичем дело.
Вопрос о необходимости высшего образования в России был на этот раз по-
ставлен со всей резкостью.
Т(ь)ма, мрак без солнца,
Тобою ону
Дабы в России
Имя ти всюду
И понос от нас
Яко Россия
без мудрости тоже:
утверди в нас, боже!
мудрости сияти,
в мире прославляти.
хощеши отъяти,
не весть наук зиати!
борьба за разнит нс просвещения в России
87
Государственная необходимость требовала, по словам Медведева, немед-
ленной реализации проекта академии. Заставляла спешить и наметившаяся
активизация «мудроборцев», готовившихся подменить академию собственны-
ми учебными заведениями [86, 666].
В январе 1685 г. посланные из Константинополя еще в 1683 г. учителя для
Иоакима приехали в Киев. 6 марта они были в Москве, а уже в сентябре «свя-
тейший патриарх ходил в Богоявленский монастырь... для досмотру, где строить
школу для учения учеником греческому книжному писанию» [192, 64—65]. Но
начавшая вскоре работать греческая Богоявленская школа была лишь вре
менным училищем. Для Иоакима и его сторонников важно было не столько
завести собственную школу, сколько ликвидировать опасность возникновения
действительной академии. С этой целью патриарх решил занять предназначен-
ный для нее Заиконоспасский монастырь и по возможности закрыть школу Мед-
ведева. Уже 3 июля 1685 г. патриарх «ходил в Спасов монастырь для досмотру
места, где строить каменные палаты для учения учеником греческаго книжна-
го писания». Осенью 1687 г. этот план осуществился: вместо школы Медведева
и Типографской школы в Заиконоспасском монастыре открылось учебное за-
ведение Лихудов [192, 68—69].
Автор первого монографического исследования Заиконоспасских школ,
утверждая их право называться академией, признавал в то же время, что «в
бумагах того времени академией назывались греческие школы, еллино-славян-
ские схолы» [194, 38, 39—43]. Действительно, название академии и вообще
иные определения, кроме «школ, схол», не применяются к заведению Лихудов
во всех известных к настоящему времени документальных и повествовательных
источниках XVII в. С. К. Смирнов отметил, что источники финансирования
этого учреждения были иными, чем намечалось в проекте академии. Специаль-
ное исследование М. Н. Сменцовского показало, что как строительство, так и
содержание школ Лихудов производилось на средства Патриаршего казенного
приказа (и дополнялось отдельными вкладами частных лиц) [192, 65—70].
Ни вотчины, ни монастыри не были к ним приписаны, как обещалось в «При-
вилее». В источниках нет и следа наличия у школ предполагавшихся церковных
и светских прав и обязанностей академического совета (который, впрочем, от-
сутствовал), а также и следов автономии академии. Таким образом, с юриди-
ческой стороны между проектом российской академии 1682 г. и школами, от-
крывшимися в 1687 г., нет никакой связи, кроме географического
расположения. Не больше связи было между ними и в учебной программе.
Вплоть до смерти патриарха Иоакима в 1690 г. преподавание в старших классах
школы велось исключительно на греческом языке. Учение ограничивалось
грамматикой и риторикой. Кончина главного «мудроборца» позволила Лиху-
дам, в свое время изучавшим преподававшиеся ими предметы только на латыни,
ввести преподавание этого языка и начать курсы логики, основ метафизики,
а к 1693 г.— поэтики. Это дало историкам основание предположить, что «посте-
пенное» освоение курса высшего учебного заведения было запланировано с
начала создания школ. В пользу этого предположения приведено одно свиде-
тельство. «И велено им,— писал Поликарпов,— учителям, подавать все сво-
бодный науки на греческом и латинском языках постепенно» [151,
298]. Однако это противоречит прямому указанию единомышленника Иоаки-
ма — иерусалимского патриарха Досифея, отправившего Лихудов в Москву.
В 1693 г., узнав о «нововведениях» Лихудов в программе их школ, Досифей
послал грамоты царям и патриарху Адриану, утверждая, что «мы, и св. констан-
тинополский патриарх, и весь собор приказали им (Лихудам.— А. Б.), чтоб
не учили в школе латинского языка и учения, опричь еллинскаго, а они, прие-
хав тамо, творили и чинят все противно. В толикие лета, что живут (в Москве.—
Просвещение, образование и обучение в России н XVII в.
88
А. Б.), довелось бы им иметь учеников многих и учити б грамматику и иные
учения, а они забавляются около физики и философии...». «Довольно есть,—
заключал патриарх,— чтоб толкователи (переводчики.— А. Б.) были латин-
скаго языка для единой только службы пречестнаго престола царскаго; а чтоб
в школе латинского языка не учити, ниже прочитати,— такой указ учинити».
Именно этот и другие энергичные протесты Досифея заставили московского
патриарха Адриана отстранить Лихудов от преподавания в «еллино-греческих
схолах» [192, 285—331; 87; 88].
О том, что школы Лихудов не давали высшего образования, свидетельст-
вует пример Палладия Роговского, поступившего туда с надеждой «доступити»
такового, но вскоре разочаровавшегося и выехавшего «ради совершеннаго
учения» за границу [61, т. XVIII, с. 148—197]. В греко-славянских школах
Заиконоспасского монастыря начали преподавать недоучившиеся ученики Ли-
худов, которые «учение давали, сколько сами прияли», вплоть до 1700 г. Тот же
Поликарпов на три года ошибся в определении времени отстранения Лиху-
дов от преподавания (он называет 1690-й год вместо 1694-го), утверждая, что
преподавание велось «на едином токмо еллино-греческом диалекте». Другого
и не могло быть, поскольку латыни ученики Заиконоспасской школы освоить
не успели.
Единственным аргументом в пользу если не признания по существу, то
названия школ Лихудов академией является преемственность этого учрежде-
ния с будущей Славяно-греко-латинской академией XVIII в. Но и это допущение
имеет мнимый характер. Программа и формы преподавания уже в начале
XVIII в. были полностью пересмотрены, когда учреждение возглавил ученик
Виленского, Ниского, Оломуцкого университетов и Римской коллегии Палла-
дий Роговский, а затем по прямому указу Петра I за перестройку школы в учи-
лище взялся известный общественный деятель Стефан Яворский. Даже поме-
щения школ пришлось перестроить в период реформ, поскольку в строении
патриарха Иоакима потолки обрушились и печи рассыпались.
Отказавшись от накопившихся в литературе легенд о «грекофилах», и
«латинствующих», от искусственного «удревнения» Московской славяно-греко-
латинской академии, мы можем реально оценить остроту борьбы носителей
передовой педагогической мысли за просвещение в переломный момент истории
нашей страны. В XVII в. упорство просветителей не было вознаграждено от-
крытием в Москве университета. Более того, наиболее активные из них постра-
дали от преследований «мудроборцев». И Полоцкий, и Медведев лишились
своих училищ. Первый посмертно был обвинен в «ереси», второй подвергнут
зверскому истязанию и после жестокого заточения с указанием «бумаги и чер-
нил отнюдь, не давати!» казнен «главоотсечением».
Но именно просветители, а не светские или духовные власти сумели внести
решающий вклад в создание системы образования в России. Они со всей ясно-
стью сформулировали и широко распространили идеи государственной необ-
ходимости просвещения, всесословного высшего (равно светского и духовного)
образования, автономии вуза и арбитражных функций его ученого совета,
внедрили в сознание общества мысль о том, что развитие национальной науки
является важнейшим условием процветания России.
Просветители XVII в. не смогли увидеть реальных плодов своего труда, но
уже в первой четверти XVIII в. государственная власть по требованию времени
вынуждена была — пусть с оговорками и ограничениями — приступить к реа-
лизации их программы, претворение которой в жизнь затянулось на многие
десятилетия.
Место профессиональною обучения в общей системе древнерусскою воспитания 89
и образования
Глава IV ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ
1. МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ОБЩЕЙ системе: ДРЕВНЕРУССКОГО
ВОСПИТАНИЯ и ОБРАЗОВАНИЯ
Профессиональное обучение направлено на воспро-
изводство квалифицированной рабочей силы. Такая задача стояла и стоит пе-
ред человечеством постоянно. Общее решение задачи и конкретная система
подготовки кадров зависят от сложности применяемых орудий, от масштабов
самого производства, от способов производства и типа социальной системы,
от уровня знаний и степени их обобщения. Решение этой задачи, следовательно,
историческое по своему характеру и значению. Независимо от способа
производства (первобытнообщинный, рабовладельческий или феодальный)
или типа социальной системы (деспотия, демократия, республика или монархия)
вплоть до появления мануфактур на заре нового времени орудия труда
оставались простыми, а масштаб производства — малым. В силу этого в
докапиталистических обществах в системе подготовки кадров было много
общего. И тем не менее все составляющие этого процесса находятся в постоян-
ном движении.
Производство является условием и основой всех иных видов человеческой
деятельности. Его становление и эволюция вплоть до современных форм
представляют постоянный процесс, в котором взаимосвязаны дифференциация
и интеграция трудовых процессов [31, 10]. В производстве реализуются
механические и творческие функции человеческой личности, и всякая новизна
в производственной деятельности содержит в своей основе теоретическое
обобщение трудового (механического в том числе) опыта [32, 3—9].
Качественная дифференциация трудовой деятельности в сочетании с про-
стотой орудий труда привела к обособлению (и сосуществованию) различных
видов деятельности и породила специализацию, один из видов разделения
труда.
В классовых докапиталистических формациях «средства труда — земля,
земледельческие орудия, мастерские, ремесленные инструменты — были средст-
вами труда отдельных лиц, рассчитанными лишь на единоличное употребление...
Но потому-то они, как правило, и принадлежали самому производителю...
Следовательно, право собственности на продукты покоилось на собственном
труде» [2, 211, 213]. На собственном труде вырастала и квалификация
ремесленника. Навыки и мастерство, дававшиеся многолетней практикой,
сохранялись и передавались наследникам и ученикам. Обучение было основой
не только сохранения навыков и мастерства. В ходе обучения мастерство,
навыки и умения осмысливались, анализировались и обобщались. Мастерство
и обучение становились основой, на которой создавалось знание практическое,
прикладное по своему характеру, но оно несло в себе зародыш обобщенного
теоретического знания. Это знание организационно было разобщенным и,
передаваемое по наследству (вместе с квалификацией), выступало как особого
вида собственность, создавая «закрепление социальной деятельности» [53, 159].
«Каждая ступень разделения труда определяет также и отношения инди-
видов друг к другу соответственно их отношению к материалу, орудиям и
продуктам труда» [1, 20]. В системе подготовки кадров отношения индивидов
друг к другу детерминированы их положением не менее, чем в общем социальном
плане. Непрерывность исторического процесса позволяет рассматривать как
Профессиональное и специальное обучение н Древней Руси
90
непрерывный процесс и профессиональное обучение, являющееся одной из сос-
тавляющих этого процесса.
В отношении ранней истории профессионального обучения в Древней Руси,
когда многие его черты и свойства выражены неполно и неясно, оправданно
и целесообразно обращаться к фактам, характеризующим синхронное западно-
европейское ремесло (с его цеховой организацией), где интересующие нас явле-
ния выражены более четко. Столь же целесообразно оценивать раннюю историю
профессионального обучения в ретроспективе, в свете фактов, относящихся
к XVI и даже XVII в. Такой подход — следствие отношения к истории профес-
сионального обучения на Руси как целостному и непрерывному эволюционному
процессу, отдельные черты и части которого в разных источниках и материалах
отразились по-разному.
Правильному пониманию процесса профессионального обучения также по-
могает знакомство с миром образов, чувств, представлений о вещи, свойст-
венных средневековому мастеру. Западноевропейская литература того времени
сохранила и донесла до нас теоретические основы профессиональной под-
готовки [64, 24—39].
Предписания для изготовления вещи начинаются, как правило, с описания
материала и его происхождения. Такое вступление было необходимо для
мастера, который, создавая вещь, стремился понять, почему вещь именно такая,
а не иная. Это предполагало тесную связь самого предмета и знания о нем:
чтобы сделать вещь, нужно ее познать, и, наоборот, чтобы познать вещь, ее надо
сделать. Ремесленное знание включало в себя знание и о предмете, и о его произ-
водстве, и о материале, и о происхождении последнего. Средневековое знание
было знанием об умении, оно было рецептурным знанием [17, 57].
Каждая вещь выступает не только как продукт труда, но и как овеществлен-
ное знание, хранит в себе это знание. Поскольку готовая вещь принадлежит
уже не мастеру, а другому лицу, то и само знание передается другому лицу,
другому коллективу. Единение индивидуального и коллективного знания уходит
корнями в доклассовое общество, составляя основу народной педагогики, из
которой немало можно почерпнуть для воссоздания системы профессиональ-
ного обучения в Древней Руси.
Вместе с тем в средние века было хорошо известно, что знание дает
власть над вещами, поэтому передача знаний была делом строго личным:
знание передавалось от человека к человеку, из уст в уста. Средневековый
мастер передавал ученику не только знания, но и часть самого себя. Средне-
вековый ремесленник воспроизводил себя в процессе своего труда «во всей
своей целостности» [3, 476].
Средневековое знание было особым: оно расценивалось как своего рода ка-
чество и свойство личности мастера и выступало общим свойством мастера
и его ученика, поскольку мастер и ученик следовали одному и тому же рецепту.
Естественно было бы ожидать, что и созданные ими вещи не должны раз-
личаться. Но, как известно, все средневековые вещи различны, двух абсолют-
но одинаковых нет; их различает не только степень владения технологическими
приемами, есть и более тонкие различия, которые определяются, возможно,
самой личностью мастера, его чисто индивидуальными склонностями, способ-
ностями, вкусами и симпатиями. Каждый мастер, создавая новую вещь, совсем
немного, едва заметно изменял ее. Эти изменения постоянны и непрерывны.
Очевидно, что и само производство вещей, и знания о вещи развивались
таким образом, что связь настоящего с прошлым и будущим была нераз-
рывной в пределах обозримого отрезка времени. Как велик был этот отрезок —
вопрос далеко не праздный. Длина обозримого отрезка времени соотносится с
продолжительностью человеческой жизни, с бытовой исторической памятью,
Основные тенденции и этапы развития профессионального обучения !
со скоростью накопления и роста научно-технических знаний, а в конечном
счете и со способами фиксации этих знаний и способами их передачи.
Система профессионально-технического обучения, созданная в недрах об-
щинного строя, подвергалась многократным поправкам, подновлениям и пере-
работкам в дальнейшем. В результате, прежде чем изучать историю профессио-
нального обучения в Древней Руси, нам предстоит «расслоить» дошедшую
до нас картину. Среди исторически неизбежных превращений нужно найти
некоторый порядок и представить целостную картину отдельно для каждой
эпохи. Однако «реставрация» подобного рода невозможна: в одних случаях
можно представить лишь отдельные сюжеты, в других — связь некоторых
частей, в третьих — лишь самую общую композицию. Более того, фрагменты
общей картины обладают еще одним досадным свойством: они статичны.
Однако, сравнивая неподвижные фрагменты, относящиеся к разному времени,
мы получаем предварительные представления о динамике интересующих нас
перемен.
2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ДРЕВНЕЙ РУСИ.
ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Профессиональное обучение у восточных славян
Изменения в самом производстве, его техническом
оснащении и структуре, социальная и культурная государственная политика,
внешние связи, культурные, торговые и политические, по-разному, прямо или
опосредованно, но все вместе влияли на профессиональный состав населе-
ния, специализацию внутри профессий, а в конечном счете и на всю систему
подготовки кадров, на структуру и характер профессионально-технического
обучения.
Способ организации и ведения хозяйства, замкнутого в пределах семьи
или общины, был рационален для своего времени, в догосударственный и
раннегосударственный периоды. Столь же рациональна была и система обуче-
ния профессиям. Она отличалась универсальностью и, будучи рутинной по
своему характеру, содержала в себе тем не менее внутреннюю, скорее,
потенциальную, но вполне реальную возможность прогрессивного развития,
пусть очень медленного.
Система домашнего обучения и воспитания предусматривала подготовку
детей к самостоятельной жизни. Взрослые создавали систему жизнеобеспе-
чения и воспроизводства, знали правила межличностного общения в больших
и малых коллективах; на их ответственности лежала передача всего этого зна-
ния последующим поколениям. Если принять во внимание полный объем знаний,
нужных для ведения самого простого хозяйства, то станет очевидной необ-
ходимость специализации. Именно поэтому издревле существовало поло-
возрастное разделение труда. Так, изготовление глиняной посуды велось
вручную и было женским делом, которое передавалось по наследству от
матери к дочери, вплоть до появления гончарного круга в X в. Дочери, выходя
замуж, уносили свое знание и умение в свой новой дом. Археолог надежно
устанавливает родство форм и декора посуды по линии мать — дочь. Сравнивая
такую родственную посуду по нескольким признакам: по тесту, технике
изготовления, форме и декору, можно обнаружить, что форма сосудов меняет-
ся в пределах некоторого стандарта, а технология не меняется совсем, более
всего меняется декор.
Передача профессиональных знаний по линии мать — дочь была прямой
92
и предусматривала скорее индивидуальное обучение, чем групповое; объем
передаваемых знаний был невелик, но достаточен для дальнейшей работы,
сама же степень усвоения знания была также достаточной и допускала неко-
торую свободу творчества в выборе конкретной формы и конкретных декора-
тивных элементов.
Изготовление посуды — это только одна составляющая домашнего профес-
сионального знания. Мало меняясь, оно удовлетворяло, надо полагать, почти
неизменные по своему характеру основные потребности индивида, семьи,
небольшой популяции. Так, из 10 признаков, характеризующих керамику,
например, борщевских городищ (Верхний Дон, X в.), 7 признаков остаются
неизменными на протяжении двух столетий, три признака менее устойчивы,
варьируются. Можно сказать, что на протяжении указанного времени 30%
информации, профессионального знания, находится в движении, 70% остается
стабильным, неизменным.
Профессиональное знание внутри небольшой популяции является качествен-
но единым на протяжении обозримого отрезка времени, основная и сущест-
венная часть знания остается неизменной, меняется менее существенная его
часть. Знание является достоянием популяции, оно внутренне едино, но внешне
разобщено. Очевидно, что и форма передачи такого знания может быть устойчи-
вой и неизменной на протяжении большого отрезка времени (в наших приме-
рах — от полустолетия до двухсот лет).
Внутренних стимулов для расширения и углубления производственных
навыков и знаний в домашней системе обучения нет, хотя она и предусматривала
обучение порядку действий, последовательности операций, самоконтролю и т. д.
В рассмотренном выше случае передача знаний осуществляется от поколения
к поколению. Фольклор фиксирует систему передачи знаний через поколение:
от бабок и дедов — к внукам. Беседы «старцев» с детьми были своего рода
школой, в которой знания передавались внукам в устной форме, а иногда и
практически — на примере трудоемких и, возможно, необязательных работ.
Эти знания и сама система их передачи были разными: от поколения к поколе-
нию — знания рациональные, практические, через поколение,— скорее, теорети-
ческие. Внутри поколения знания не только передавались, но и закреплялись:
производился обмен информацией, ее обсуждение, сравнение, оценка.
Новое поколение не имеет ни серьезного трудового опыта, ни серьезных
трудовых навыков. В процессе обучения приобретаются знания, существенно
опережающие собственный опыт поколения. В этом принципиальная суть
обучения: собственный опыт поколения накладывается на знания, полученные от
поколения предшествующего. В процессе обучения создается образ будущего
труда. Созданию такого образа и было подчинено домашнее профессионально-
техническое обучение.
В домашней системе обучения приобщение к труду начиналось с самого
раннего детства, настоящее обучение труду — с семи, может быть с шести, лет.
К 16—18 годам люди становились взрослыми, и к этому времени кончалось,
вероятно, первоначальное их обучение в пределах семьи. Дальнейшее обучение,
если оно было необходимо, осуществлялось в иной связи и в ином коллективе.
Знания и опыт, которые накапливались к этому времени у человека, живущего
в замкнутых рамках домашнего хозяйства, были разнообразными. Известно,
например, что русский крестьянин владел примерно 200 различными профессио-
нальными навыками, оставаясь профессионалом-земледельцем.
Наряду с универсальным домашним производством в рамках общины
существовали профессионалы: гончары и кузнецы. Занятие этими ремеслами
предполагало владение специальными знаниями: умением управлять пламенем
и температурой, знанием свойств материалов и т. д. Несмотря на сложность и
Основные тенденции и этапы ра >вития профессионального обучения
93
объем необходимых профессиональных знаний, система их передачи, а следо-
вательно, и подготовки кадров была, несомненно, патриархальной, во многом
определявшейся обычаями, традициями.
Педагогика была несложной: личный пример и индивидуальный опыт,
общение старших и младших, а также сверстников в детском коллективе
были той школой, которая сообщала знания, перерабатывала и закрепляла
их, превращая в практическое умение и навык. Навыки нужны были самые
разные и, будучи универсальными, содержали в себе потенциальную возмож-
ность превращения в специализированные профессиональные навыки.
Профессиональное обучение в X—XVI вв.
Появление новых форм обучения
Переход восточнославянских племен на стадию госу-
дарственности явился результатом сложных изменений в производственно-
экономических и социальных процессах, внешним выражением которых высту-
пили новые потребности. Часть новых потребностей легко удовлетворялась
за счет количественного увеличения объема выпуска продукции, другие можно
было удовлетворить за счет неглубоких количественно-качественных преобразо-
ваний традиционных производств или путем увеличения ввоза, удовлетво-
рение третьих требовало создания новых производств, обработки новых мате-
риалов, освоения новых видов труда/
Общинное ремесло и домашние промыслы не могли справиться со всеми
новыми задачами, новые потребности диктовали необходимость изменений и
в производственной структуре, и в системе подготовки кадров. Ремесло,
будучи по своему масштабу производством мелким, было тесно связано с
потребителем, поэтому соответствие рангу потребителя стало его характерной
чертой. В новых условиях существовали смерды и горожане, тиуны и бояре,
церковники, монахи, воины, дружинники и князь; рядом с общинным ремес-
лом сложилось ремесло городское, вотчинное и монастырское, особняком
стояла группа ремесел, сосредоточенная при дворе великого князя.
Потребитель, разный по своему социальному положению, определял не
только номенклатуру изделий, но и материал, качество работы, а в конечном
счете и квалификацию ремесленника, которая в свою очередь зависела прежде
всего от системы профессионального обучения.
Новая структура ремесла в основном сформировалась к середине X в.
Поскольку подобные преобразования связаны с изменениями социальной и
политической структуры восточного славянства и образованием государства,
то начало преобразований, по-видимому, нужно отнести к середине IX в. Иными
словами, за одно столетие, в течение которого сменилось 4—5 поколений, на
базе домашних промыслов и общинного ремесла сложилось производство,
организованное на основе применения ручного труда. Этого срока оказалось
достаточно, чтобы общинная система, в основе своей замкнутая и закрытая,
не только раскрылась, но и реализовала скрытые в ней потенции развития,
создав рядом с собою городское ремесло (в разных его вариантах). Произошла
крупная технологическая революция, которая преобразовала почти все состав-
ляющие производства и создала новую систему обучения. Эта система обучения
в более развитой форме приближалась к системе корпоративного обучения,
но на ранней стадии развития системы корпоративные начала выражены
очень слабо.
Становление городского ремесла сопровождалось невиданной ранее кон-
центрацией трудовых ресурсов, производственного опыта и знаний. Объем
совокупных универсальных знаний был, вероятно, огромен, достигая временами
Профессиональное и специальное обучение в Древней Руси
94
предела человеческих возможностей. В такой ситуации есть два пути дальнейше-
го совершенствования знания: один путь предполагает укрупнение единиц
познания без потери приобретенных знаний, другой — создание разграни-
ченных сфер знания и практики. Первый путь ведет к сложению некоторо-
го теоретического знания, которое может стать и становится основой профес-
сии (при наличии определенных навыков и опыта), второй — к сложению
тонких и сложных знаний, скорее, практического характера, которые при
наличии навыков и опыта становятся основой специальности.
На начальном этапе (середина IX — середина X в.) ремесло эволюцио-
нировало, следуя преимущественно по второму пути, по пути дифференциации
знаний и навыков. Именно так: общинный кузнец-универсал дал жизнь и
оружейникам, ковавшим кольчуги, шлемы, стрелы, копья, мечи, боевые топоры,
и кузнецам, ковавшим серпы, косы, топоры, ножи, прочий-инструмент и орудия
труда. Дробная специализация в различных производствах — характерная
черта ремесла раннеклассовых обществ [40, 112]. Накопленный опыт и знания
были обобщены в единой технологической схеме. На протяжении X—XI вв.,
вплоть до начала XII в., рубящие и режущие орудия и оружие изготавливались
по одной общей и самой сложной технологической схеме (многослойная
сварка, или пакет). Единая технология, применявшаяся городскими ремеслен-
никами, пришла на смену нескольким разным, применявшимся ранее кузнецами
сельских и городищенских общин. Это очевидная примета практического
освоения знаний, получивших теоретическое обобщение. Обобщенные знания,
которые легче передать, очевидно, и стали теоретической основой профессио-
нального образования, дополненные опытом, они достаточны для практической
деятельности. Специальность же приобреталась путем освоения дополнитель-
ных знаний и в процессе обучения, и на практике, путем совершенствования
мастерства. Не исключено, что профессиональное обучение уже к этому времени
подразделялось на два этапа: первый этап совмещал теоретическую и практи-
ческую подготовку, по своему содержанию он мог соответствовать подготовке
мастера-универсала (подобного общинному кузнецу), на втором этапе форми-
ровался специалист более узкого профиля и более высокого класса.
Профессиональное обучение имело две основы: теоретическую, именно так
следовало бы назвать обобщенные знания, которые можно передать словесно,
и практическую. Обе эти основы, будучи тесно связанными друг с другом, тем
не менее обладают способностью к самостоятельной и независимой эволюции,
что становится очевидным в более позднее время.
Коль скоро содержание обучения было разным, продолжительность, место
и формы обучения также могли быть разными: в отчем доме или «в людях»,
индивидуально или в группе, долго и медленно, коротко и быстро. Как бы ни
было организовано обучение, каким бы ни было оно по своему характеру и
форме, между учителем (мастером) и учеником (учениками) был тесный
контакт и, очевидно, архаичные по своему социальному характеру отношения.
Переданные знания были достаточными не только для самостоятельной
деятельности в дальнейшем, но и для некоторого приращения знаний. Если в
догосударственный период на отрезке времени в 100 лет три четверти знаний
оставались неизменными, а четверть находилась в движении, то в более позднее
время обновление знаний происходило быстрее.
Структура ремесла, знаний и соответственно структура обучения профессиям
к концу X в. изменяются. Наряду с традиционными видами материального
производства, уходящими корнями в предшествующий период, появились
новые виды ремесла: каменное строительство, чеканка монет, сложная
ювелирная техника, стенопись и иконопись, стеклоделие и глазурование,
изготовление дорогих одежд и т. д. Все эти производства сформировались
Основные тенденции н этапы развития профессионального обучения
в очень короткий срок, появившись сразу и почти одновременно, в сложном
виде. Замечено, например, что дорический ордер в древнегреческой архитектуре
в полной совокупности своих элементов сложился во временных пределах
деятельности одного поколения. «Кратковременность сложения ордера указы-
вает не на механический, но на творческий характер этого процесса» [39, 187].
Этот далекий пример помогает понять необыкновенную скорость развития
древнерусского ремесла.
Новые производства были теснейшим образом связаны с интересами
господствующего класса и государства, которое взяло на себя инициативу
создания и функцию организации их, обеспечение их сырьем, заказами и
кадрами. С конца X в. характер профессионального обучения на Руси услож-
няется: приглашаются учителя, мастера из-за границы. Это, по существу, но-
вая система обучения, и она может быть названа государственной. Обучение
новым профессиям могло быть скорым и эффективным только в том случае,
если ученик был достаточно образован и уже профессионально обучен в близком
по характеру ремесле. И таким образом, возникла еще одна система обуче-
ния, система «переподготовки кадров». Эта система обучения была, вероятно,
организована по типу обучения в государственных мастерских Византии.
Иностранные учителя являли собой достаточные по значению и силе «каналы
связи» древнерусского ремесла с уже накопленным производственным опытом
и техническими знаниями других стран и народов. Новая система, возможно,
включала в себя изучение иностранного языка (грамотность и необходимая
математическая подготовка, очевидно, подразумевались).
Владимир Святославич, создавая свой двор и государственное хозяйство,
следовал самому лучшему образцу: на его взгляд, таковым являлся двор
византийского басилевса. Организационные структуры некоторых производств
были перенесены на Русь в неизменном виде с помощью византийских мастеров,
что можно расценивать как своего рода экспорт ремесла и технических
знаний. Это дает нам основание обратиться к византийскому правовому па-
мятнику «Книга эпарха» (официальный свод уставов константинопольских
ремесленных и торговых корпораций), к особенностям ремесла и торговли в
Константинополе IX—X вв. [20].
Византийский императорский двор и государство сводили к минимуму
свои закупки на частном рынке. Многочисленные государственные мастерские,
занятые производством предметов роскоши, находились в помещении импера-
торского дворца. В них трудились потомственные ремесленники, от которых
требовалась высокая квалификация и знание традиций. В случае необходи-
мости временно привлекались свободные ремесленники.
Система обучения ремесленников была только индивидуальной. Произ-
водственной основой являлась небольшая мастерская, в которой работали
мастер и один, редко два помощника. Все работы жестко регламентировались
в целях обеспечения высокого качества продукции, поэтому нельзя было
расширять мастерскую, скапливать запасы сырья, самим его запасать и про-
давать готовую продукцию. Товарность этого производства особая. Система
государственных мастерских в Византии была организована по типу соответ-
ствующих мастерских римской эпохи. Их главной особенностью было высокое
качество работы, которое обеспечивалось чрезвычайно дробной специализа-
цией, доходившей до того, что нанизывание бус на нитку было особой специаль-
ностью, а порядок их расположения в ожерелье определял другой специалист
[46; 56—58].
Древняя Русь не располагала собственным организационным опытом тако-
го рода, она целиком заимствовала его из Византии, придав ему свои особен-
ности. В домонгольское время на Русь были привнесены в готовом виде новые
ремёсла. Для освоения этих ремесел потребовался исторически очень короткий
срок — всего около 30—40 лет, время активной жизни 1—2 поколений: спе-
циалистами высокого класса стали внуки тех, кто осваивал новые ремесла и
профессии.
Русь времен Владимира I и Ярослава Мудрого приняла многих мастеров
«от грек». Отношения мастеров и учеников складывались непросто: активность
учеников нередко вызывала у мастеров сопротивление, нежелание обучать во
всех деталях. В качестве примера могут служить взаимоотношения византий-
ских и древнерусских стеклоделов, которые можно реконструировать на основа-
нии археологических данных, препарированных с помощью естественнонаучных
методов. Как выясняется, отношения эти были весьма своеобразными:
византийские учителя обучили своих древнерусских помощников и учеников
лишь отдельным элементам ремесла, самым простым и рутинным. Все успехи,
которых достигло древнерусское стеклоделие, нужно отнести на счет ума,
изобретательности, образованности, осознанного желания понять, постичь и ос-
воить изготовление неизвестного, но очень нужного в ту пору материала,
каковым было стекло [87, 182—187].
К концу X в. в Древней Руси существовало несколько систем профессио-
нального обучения. Две системы существовали издревле: домашнее обучение и
профессиональное обучение в рамках сельской общины, которые М. Н. Громов
называет бытовой и групповой системами обучения [23, 37—38]. Эти системы
были дополнены двумя качественно новыми. Одна из них, система государст-
венного обучения, оформилась почти сразу с учетом зарубежного опыта.
Другая существовала в кругу ремесленных профессий, связанных с удовлетво-
рением основных материальных и духовных потребностей общества в целом.
М. Н. Громов эту разновидность обучения именует профессиональной подго-
товкой. Спустя столетие, в последней четверти XI в., появилась еще одна система
профессионального обучения — монастырская. Эта система подготовки кадров
складывалась в христианском мире в течение столетий и в готовом виде
была перенесена на Русь вместе с самими монастырями.
Все эти системы, сформировавшись почти одновременно, развивались
по-разному, в силу различия потенциалов, заложенных в них. Системы обу-
чения: государственная, монастырская, домашняя и общинная — были хорошо
приспособлены к решению задач, частных по своему характеру и значению —
обслуживанию (и самообслуживанию) отдельных, иногда замкнутых социаль-
ных групп. В новой системе обучения осуществлялась подготовка кадров для
всех без исключения производственных профессий. Городское ремесло и свя-
занное с ним профессионально-техническое обучение делали свои первые
шаги. Эта система сложилась как новое социально-экономическое явление.
Развитие Древнерусского государства на раннем этапе сопровождалось
возникновением новых и активным ростом уже существующих городов, что
способствовало распространению вширь однажды найденных организационных
форм и структур ремесленного обучения. Специфика экстенсивного развития
исключает необходимость глубоких внутренних преобразований. На протя-
жении всей домонгольской эпохи серьезных преобразований в изучаемой
системе, казалось бы, не должно было быть. Однако установлено, что технология
в кузнечном деле изменялась неоднократно на протяжении X—XV вв.: техноло-
гия многослойного пакета уступила место торцовой наварке в начале XII в.,
которую в свою очередь сменила косая наварка на рубеже XIII—XIV вв.,
серьезные технологические перемены произошли в начале XVI и XVII вв. [30; 51;
49; 26]. Совокупность изменений в технологии производства, в данном случае
кузнечного, принято называть сменой технологических поколений. В наше
время на памяти одного поколения происходит смена двух-трех поколений
;ЛН<-|>ные I ен;-.--- чцц я я р. я;. р-чп. 1-0 I '1 • |-n,r -uSy:
технологических. Смена технологических поколений происходила в средне-
вековье в ином темпе: около 1100-х гг., в интервале 1250—1300 гг., около
1500-х гг. и после 1600-х гг., последовательно через 200—100 лет.
Очевидно, что перемены в системе профессионального обучения нужно
искать около этих дат. Технологическая периодизация существенно влияет на
оценку фактов из истории профессионально-технического обучения, которых
пока еще недостаточно.
Археологический материал позволяет охарактеризовать направление раз-
вития ремесла, которое сопровождается соединением видов деятельности и
технологий, характерных для разных профессий. Так, например, новгородские
стеклоделы передают свои знания не только ювелирам, но и гончарам: появ-
ляются мастера, изготовляющие глиняные игрушки, покрытые блестящей
зеленой поливой, и перстни с эмалью. Эти наблюдения иллюстрируют одну
очень интересную особенность в развитии ремесла: инновации разного рода
наиболее чутко воспринимаются в городском ремесле. Это и естественно:
придворные мастера, составлявшие элиту в отрасли, не зависят от рынка, они
обеспечены и заказами, и материалами, и лучшими инструментами, и наиболее
квалифицированными консультациями. Придворные мастера имеют наилучшие
условия для работы и творчества. Общинный, деревенский мастер ограничен
в своих возможностях и инициативе, его связь с рынком невелика. Городские же
ремесленники, не только свободные, но и вотчинные, составляют ту часть
ремесла, где инициатива и творческий подход — столь же важное условие
процветания, как и высокое мастерство. Зависимость от рынка заставляет
расширять мастерские и искать новые формы обучения: в большой мастерской
можно иметь не только одного, а нескольких учеников.
Первоначальная подготовка специалистов, очевидно, была единой во всех
звеньях средневекового ремесла: индивидуальное обучение, непосредственный
контакт учителя и ученика, последовательное освоение операций от простого
к сложному. На этой стадии обучения ученик получал универсальные профес-
сиональные знания (достаточные для работы с разными материалами). Полу-
чение специальных профессиональных знаний составляло второй этап обуче-
ния. Для одних он сопровождался переходом в новый коллектив и в новое
состояние (очевидно, младшего мастера), для других он заключался только в
совершенствовании известных и освоении новых видов труда без каких-либо
изменений в социальном положении. Нам представляется, что во многих
традиционных производственных ремеслах институт ученичества не был ярко
выражен в домонгольское время, хотя безусловно существовал, но скрыто,
в форме патриархальных отношений, регулировавшихся обычаями и тради-
цией.
Большие по площади мастерские XIII—XIV вв. допускали возможность
иметь нескольких помощников, младших мастеров и учеников. В таких мастер-
ских осуществлялось расширенное воспроизводство рабочей силы. Избыток
рабочей силы быстро рассасывался: вновь возникавшие на Руси города предо-
ставляли много рабочих мест. Новые ремесла, такие, как стеклоделие и изго-
товление поливной керамики, сформировавшиеся в Киеве, перемещались в
Новгброд, Полоцк, Смоленск, Рязань.
В древнерусском ремесле XII в. изменилось очень многое. Начавшаяся на
рубеже XI—XII вв. смена технологического поколения повлекла за собой, и
другие изменения, среди которых распространение грамотности среди ремеслен-
ников можно считать главным [13, 196—199]. Если грамотность ремесленни-
ков была желательна на рубеже X—XI вв., то их умение читать и писать неоспо-
римо для XII—XIII вв. Грамотность была нужна, чтобы записать: «Господи,
помози рабу своему», чтобы подписать свою продукцию (русский ремесленник
4 Зак. 1530
'ci** t: ’ ।io:u»;i,»i-1:oe обучение в Древней Руси US
делал это гораздо чаще, чем его западноевропейский собрат, который сохранял
анонимность своей продукции вплоть до Ренессанса), пометить свой инвен-
тарь: литейные формы, аршин, поплавки; снабдить этикеткой товар: «вино»,
«масло», «гороухща», «миро», «мень», проставить имя заказчика и владельца,
перенумеровать бревна сруба. Грамотность требовалась резчику литейных
форм для изготовления печатей, крестов, иконок, складней. Человек, снабжав-
ший надписями кресты и иконки, княжеский золотой убор, должен был
разбирать кроме русского и греческий алфавит. Мог ли ремесленник исполь-
зовать грамоту для приобретения специальных знаний? В домонгольское время,
скорее, нет, в XVII в., безусловно, да.
Ремесленник мог бы записать правила соединения исходных материалов
(для получения нужного сплава или керамического теста) в виде ряда цифр:
1:1, 1:2, 1:3, 1:4, 2:1, 2:3 и т. д. Знания, зафиксированные письменно, отделяются
от знающего их и начинают собственную жизнь по своим законам. Освоить
такое «отчужденное» знание можно по книгам, с учителем или в порядке само-
образования. Однако столь простые соотношения легко знать наизусть и так же,
устно, научить другого, поэтому запись и была необязательна. Такое соот-
ношение было своего рода модулем. Модулем руководствовались не только
древнерусские архитекторы, живописцы и колокольных дел мастера. Эмальеры
применяли модульный метод для расчета фигурок святых, в качестве модуля
принимался диаметр нимба [5, 7].
Освоение модульного метода могло быть важной составляющей при обуче-
нии ремеслу. Химический состав искусственных материалов (стекла) и сплавов
(правда, это скорее догадка, чем факт), расчет основных конструкций,
пропорций и декоративных элементов выражены определенным модулем. В
модульном методе, вероятно, была реализована главная идея средневекового
обучения: максимум знаний — из минимума знаний.
Особенности профессионально-технического обучения в известной мере
определены организацией труда. В русском домонгольском ремесле существо-
вало разделение труда по предметному принципу: лучники, пуговичники,
ножевники и т. д. Археологи открыли и другую форму разделения труда — по
операциям: в одной мастерской используются приемы только горячей обработки
(литье в разных вариантах), в другой, где делают бубенчики, пуговицы и це-
почки, применяются приемы только холодной обработки (ковка, тиснение).
Подобная специализация наследуется. Профессиональная подготовка различа-
лась по видам специализации, была разной и по объему сообщаемых знаний,
и по степени их усвоения. Деревенское, общинное ремесло включало в себя лишь
некоторые профессии; также далеко не все специалисты находили место в мо-
настырских, вотчинных и придворных мастерских. Полное разнообразие специа-
листов всех возможных уровней квалификации сосредоточивалось в городах,
эта особенность городского ремесла определяла его особую роль не только
в экономическом развитии Руси, но и в развитии профессионально-технического
обучения рассматриваемой эпохи.
Профессиональные знания, получаемые учеником, являлись основой само-
деятельного приращения навыков. В древнерусском ремесле разграничения
сфер производственной деятельности и ее регламентация были менее жесткими,
чем в ремеслах других стран, и прежде всего Византии.
За счет городского ремесленничества росла сеть и великокняжеских,
вотчинных, а отчасти и монастырских мастерских (у монастырей был еще
один источник — деревенские мастера, которые вместе с землями, полученными
в качестве дарений, оказывались под монастырской эгидой).
Предметное разделение труда и обучения дополнялось разделением труда
и обучения по операциям; индивидуальная подготовка мастера дополнялась
Р ,i'! и лары рл 14“ (ня ярофетюна'и Н'ч о о»';- • гг
возможностью группового обучения. Но характер профессионально-техничес-
кого обучения, присущего домонгольской Руси, определялся индивидуальным
обучением в небольших мастерских.
Особенности профессионально-технической подготовки кадров в последую-
щие эпохи, вплоть до середины XVII в., восстанавливаются с трудом — не
хватает ни документов, ни археологических данных. Система подготовки кадров
сохраняла свою зависимость от уровня социального и экономического разви-
тия страны. Наряду с индивидуальным обучением более широко распростра-
няется обучение групповое. Естественным результатом эволюции этой формы
должно было стать образование профессионально-технических школ (училищ,
классов). Процесс становления системы подготовки кадров растянулся почти
на 200 лет и завершился в Петровскую эпоху. Все увеличивающийся спрос
на ремесленную продукцию менял «кадровую структуру» мастерской: мастер
имел нескольких учеников одновременно, появились работники без квалифи-
кации.
Подразделение работников в больших мастерских по месту в технологи-
ческом цикле и по уровню квалификации, а следовательно, и по отношению к
совокупному знанию приобрело социальный характер: руководство и органи-
зация работ перешли в руки господствующих классов, проведение основных
и вспомогательных работ оказалось в руках лично свободных граждан,
черные работы легли на плечи крепостного крестьянства и городской бедноты.
Новая организация производства определила социальную стратификацию
производственно-технического обучения.
В XVII в. в условиях развивающегося товарного производства мастер,
стремясь сохранить самостоятельность, вел свое производство на началах
товарности. Новые экономические условия заставляли мастера удлинять рабо-
чий день, нанимать работника и подмастерья, прибегать сначала скрытно, а
затем и явно к разным формам эксплуатации учеников и подмастерьев.
Мелкое ремесленное производство, присущие ему патриархальные отношения
мастера и ученика теряли свою основу в новых условиях, а вместе с этим
и возможную перспективу развития. Индивидуальное обучение — передача
ученику только собственного опыта — обнаруживало в новых условиях многие
недостатки, среди которых застойность, косность и консерватизм можно
назвать первыми. Индивидуальное обучение сохраняло свое значение долгое
время, вплоть до нашего, и на известном этапе овладения мастерством является
неизбежной и необходимой формой. К XVII в. оно утратило свое первостепенное
значение, свою ведущую и определяющую роль. Уступив место массовым
формам профессионального обучения, оно сохранило за собой главенствующее
положение в подготовке некоторых редких специалистов, в большинстве других
случаев став вспомогательной формой обучения.
Ремесленное ученичество в XVII в.
Особенности организации обучения ремеслу в XVII в.
определяются ростом ремесленного производства, превращением его в мелко-
товарное и углублением специализации.
Об институте ремесленного ученичества в XVII в. мы можем судить на
основании договоров на обучение; отдельных дел, касающихся побегов учеников
и злоупотреблений мастеров; материалов центральных приказов, относящихся
в основном к правительственному учету и контролю за обучением. Однако
особенности учебного процесса не получили достаточного отражения в данных
документах.
В целом весь институт ремесленного ученичества можно разделить на два
4*
;И>:-'J.?-'i,>1;1 ;i !।• чо<‘ ч : обучение n Древней Руси 100
вида обучения: частное (у мастера-ремесленника) и государственное (обучение
при приказах). Эти два вида иногда как бы пересекались, так как жалованные
государевы мастера могли брать учеников из посадской среды, но обучали их
у себя дома, на своем материале [14, 103; 54, 44—45]. В положении учеников,
взаимоотношениях их с мастером, оформлении договоров на обучение и,
вероятно, в самом процессе обучения между этими двумя видами существовало
некоторое различие, поэтому рассмотрим их отдельно.
Частное обучение. В XVII в. ученики поступали в обучение раз-
личным ремеслам: ткацкому, скорняжному, кузнечному, колокольному и многим
другим. Детей отдавали также в «научение торговле», грамоте и письму (скоро-
писи). Девочек обучали шитью, в частности золотошвейному делу.
Что касается социального состава учеников, то подавляющая часть их
происходила из семей посадских людей. Но бывали случаи, когда в ученики
поступали дети из служилых семей, придворных кругов, а также дети служилых
иноземцев. Иногда отдавали в учение дворовых ребят для подготовки мастеров
из среды зависимых людей. Возраст учеников был различным, но большинство
поступали в обучение 12—13 лет, иногда и позже — в 16—20 лет [14, 112].
Обучение ремеслам в большинстве случаев (если обучение не проходило в
семье) сопровождалось «жилыми» («учебными») записями на ученичество,
которые являлись актами юридического характера, определяющими взаимные
обязательства мастера и ученика.
Родители отдавали сына или дочь в обучение на определенный срок, в
течение которого ученик должен был «жить во дворе [мастера] и всякую
домашнюю работу работать», повиноваться хозяину и членам его семьи. Также
в запись вносились обязательства не причинять убытков мастеру, не воровать,
не уходить от него до истечения срока и т. п. Мастер со своей стороны
обязан был обучать принимаемого им ученика «чему сам горазд», кормить и
одевать. Факт составления учебной записи обязательно регистрировался в кни-
гах Приказа холопьего суда или съезжей избы Новомещанской слободы,
без чего запись теряла силу [14; 105]. Жилые записи скреплялись поручи-
тельствами. В числе порутчиков могли быть родители ученика, лица, отдавшие
ребенка в обучение, или посторонние люди, но все они несли ответственность
за выполнение учеником своих обязанностей, в случае нарушения которых
поручители платили довольно крупную неустойку. Но поручители также явля-
лись защитниками интересов ученика и его попечителями до окончания срока
учебы.
В жилой записи, во-первых, определялся срок ученичества. Обычный срок
обучения составлял 5 лет (иногда он был короче — до одного года или длин-
нее— до 15 лет). Но необходимо отметить, что свыше пятилетнего срока
ученик обязан был жить у мастера в возмещение «за учение», за одежду и т. д.,
а также «из найму». Так, вдова Федора Иванова отдала сына своего в обучение
«грамоте и писать» и кружевному промыслу на 5 лет, «...а за ученье того
мастерства жить еще 5 лет, а третью 5 лет жить из найму... А найму по
договору на ту 5 лет... по 3 рубли денег на год» [59, 69]. Из приведенного до-
кумента видно, что, закончив учение и став уже подмастерьем, ученик иногда
получал компенсацию за свой труд, но, как правило, работал даром, в уплату
за учение. Срок обучения в 5 лет устанавливался, вероятно, в том случае,
когда за обучение ученика платили деньги (например, когда отдавали учиться
дворовых людей); срок менее 5 лет, видимо, встречался в том случае, когда
первоначальное обучение ученик получал в семье и лишь для овладения более
высокой, чем у отца, квалификацией поступал в ученики к другому мастеру
[55, 151].
В течение указанного срока обучения мастер должен был обучать ученика
' кhOBithif |енд<ч.цин ur.ii- i)«: 'Bit ти>. г. ,> ы.-.з н.ьш > ovv-ic/.j,. ’!'•!
своему мастерству «безо всяких хитростей», т. е. ничего не скрывая от ученика.
Этот основной пункт договора излагается в записях в общей форме, но из мате-
риалов судебных дел известно, что небрежное исполнение мастером своей обя-
занности служило самым серьезным мотивом для разрыва договора. Так, Егор
Никитин был отдан отцом в обучение котельному мастеру на 5 лет. Сверх этого,
ученик был обязан отработать 2 года за учение, а мастер — выплатить 14 руб.
и выдать одежду и обувь. Из следуемых ученику денег его отец при заключении
договора получил 5 руб. Поскольку ученик прожил у мастера 5 лет и тот его
ремеслу не выучил, отец ученика просил не только о досрочном отпуске сына, но
и о выдаче 9 руб. как оплаты за работу. В результате судебного разбирательства
спор был решен в пользу ученика [14, 111]. Также поводом для расторжения
договора на обучение могло служить дурное обращение мастера с учеником.
Закончив обучение, мастер часто был обязан выдать ученику одежду, обувь
и необходимое ремесленное оборудование — «снасти» для начала самостоятель-
ной работы (эти требования также оговаривались в жилой записи).
В редких случаях обучение ремеслам проводилось без жилых записей,
когда ученик являлся пришлым человеком, не имевшим или средств для
уплаты за обучение, илн поручителей. Чаще всего без жилых записей ученики
обучались у нескольких мастеров [59, 75—76].
Государственное обучение. В то время как на Западе органи-
зующее начало ремесленного производства было сосредоточено в цехах, в
России в XVII в. в роли организатора ремесленного обучения часто выступало
само правительство. Первая половина XVII в. отмечена становлением системы
дворцовых мастерских палат. Подготовка квалифицированных ремесленников
путем обучения учеников мастерами Оружейной, Золотой и Серебряной палат,
Пушкарского и других приказов приобрела широкие масштабы. Центром
ремесленного ученичества была Оружейная палата, где изготавливалось па-
радное и строевое оружие, работали самые известные иконописцы и живописцы.
В начале XVII в. дворцовые мастерские черпали кадры из городской ремеслен-
ной среды: городские ремесленники привлекались к исполнению царских
заказов, для особенно крупных работ вызывались мастера из разных городов,
часть мастеров по завершении работы оставалась в Москве. В 20—30-е гг.
XVII в. правительство часто приглашало зарубежных мастеров, особенно
золотого и алмазного дела, рудознатцев. Назначая мастерам большие оклады,
администрация дворцовых палат строго оценивала их профессиональные
качества, часто устраивала при приеме особое испытание. Всем мастерам-
иноземцам, принятым на русскую службу, вменялось в обязанность обучать
своему делу учеников, передавать им свои профессиональные навыки и
секреты [54, 37—38]. Русские мастера дворцовых палат должны были переда-
вать свой опыт и навыки в первую очередь братьям и сыновьям. Семейная,
закрепленная в поколениях преемственность мастерства поощрялась в дворцо-
вых мастерских, способствуя формированию русской художественной школы.
Если частное обучение было связано с составлением жилой записи, то при
поступлении в дворцовые палаты и приказы ученики должны были иметь
поручные записи, сходные с жилыми записями в части обязанностей учеников.
Обязанности мастера в них не оговаривались, так как контроль за процессом
обучения осуществляла администрация палат. Поэтому даже весьма общие
слова «учить, чему сам горазд» оказывались лишними, потому что и мастер и
ученик состояли на государственной службе. Дети и племянники жалованных
мастеров, владеющие той же специальностью, принимались без поручных
записей.
Четко определенного срока ученичества в государственных мастерских не
было. По решению администрации ученик мог быть передан для обучения
другому мастеру, мог быть переведен через 1—2 года в мастера или оставлен в
учениках на 7—8 лет. Если перевод ученика к другому мастеру определялся
изменяющимися запросами двора на ту или иную специальность, то
срок ученичества определялся не только степенью приобретенной квалифика-
ции, но и тем, что в дворцовых палатах как на учеников, так и на мастеров
были штатные места. Поэтому перевод в мастера часто был возможен только
на «убылые» места1.
Мастера в дворцовых палатах, как правило, имели по нескольку учеников,
находившихся на разных ступенях постижения мастерства. Все мастера получа-
ли плату за обучение учеников, которая выражалась деньгами и пожалованиями
сукна, мехов и т. п. Оплата была почти одинакова во всех мастерских Кремля.
Так, А. Вяткин за обучение двух учеников получил по 10 руб. в год за каждого,
Н. Давыдов за обучение ученика получил прибавку к окладу в 10 руб. [54, 42].
Учеников государственных мастерских палат можно разделить на две час-
ти — получавшие кормовое жалованье и не получавшие. Вероятно, обучавших-
ся в палатах было несколько больше, чем штатных мест учеников. Получать
кормовое жалованье мог только достаточно обученный ученик, принимавший
участие в исполнении государственных заказов. Поэтому в начале обучения
ученик (особенно не владевший специальностью) не мог рассчитывать на выда-
чу ему «кормовых», хотя иногда время, в течение которого ученик не получал
денег, было явно больше срока, необходимого для получения достаточно
высокой квалификации. Так, Федор Простой в челобитной 1679 г. пишет:
«Работаю я в Серебряной палате в учениках 4 года без жалованья и без корму,
беспрестанно денно и нощно» [54, 43]. В среднем «поденный корм» ученика был
6 денег в день, но были и так называемые «старые» ученики, получавшие
2 алтына в день, и «жалованные» ученики, которым платили 5 руб. в год. Необхо-
димо отметить, что использование учеников, как получавших «корм», так и не
получавших, было выгодно администрации палат.
Перевод ученика в мастера осуществлялся по челобитной мастера или
ученика. Определяя квалификацию ученика, мастера прибегали к сравнению его
с другим учеником, ранее переведенным в мастера. Но четких правил перевода
в мастера не существовало. Например, Федор Федоров — ученик Серебряной
палаты просил перевести его в мастера, перечисляя свои чеканные работы, т. е.
демонстрируя таким образом свое мастерство. Положительное решение после-
довало, вероятно, после осмотра работ.
В некоторых случаях ученики по окончании обучения должны были изго-
товить вещь «на образец». Ее оценивали не только учителя, но и другие мастера
с целью дать более объективную оценку. После этого ученика переводили,
при наличии свободных мест, в мастера, определяя ему оклад.
Практика проведения испытаний при приеме в число мастеров почти
всегда соблюдалась, но были и исключения. Так, Иван Артемьев, обучав-
шийся у своего дяди, мастера Серебряной палаты Ивана Григорьева, просил
принять его на место умершего дяди. Его просьба была удовлетворена без
испытаний — он был принят жалованным мастером с окладом Ивана Гри-
горьева. Так же, без испытаний, в Серебряную палату на место отца был
принят Иван Степанов, обучавшийся серебряному делу у отца, а золотому —
у мастера-иноземца. Это говорит о том, что получить звание мастера «за работу»
отца или дяди было принято и рассматривалось и самим учеником, и админист-
рацией палат как «пожалование в чин» [54, 41].
Государство осуществляло контроль не только за обучением в дворцовых
1 О существовании штатных мест для учеников в Оружейной палате пишет Е. М. Тальман
[59, 78], ио, вероятно, так было и в других государственных мастерских.
II,’.’/' ')6j - *'!'!1 \V.) !- >' b- »..•< \ li •> И !•.,! П1 X !' .
мастерских и центральных приказах, но и за частным обучением. Именно в
сфере профессионального (ремесленного) обучения государство впервые прояв-
ляет свою особую заинтересованность, причем намного раньше, чем в других об-
ластях, контролируя и поддерживая практику привлечения большого количест-
ва учеников в государственные мастерские палаты. О заинтересованности
государства в подготовке большого числа ремесленников свидетельствует
не только то, что оно брало на себя функции контроля за частным обучением
(об этом говорит факт занесения жилой записи в книги некоторых государст-
венных учреждений), но и то, что главным и весьма весомым поводом для
расторжения договора (иногда с уплатой денег ученику) было невыполнение
мастером своей обязанности учить. Отдача в обучение (частное) была средством
обеспечить ребенка на более или менее длительный срок и дать ему в будущем
верный заработок, так как обычно денег за обучение не платили, а за «ученье»
ученик был обязан отработать несколько лет у мастера. Обучение в государст-
венных мастерских было более «элитарным». Вероятно, большая часть учени-
ков проходила первоначальное обучение до поступления в мастерские, в па-
латы же принимались уже обладающие некоторой квалификацией. В процессе
обучения они частично содержались за счет государства.
", ПРО').; (,(. !! О! J Л И f)! W
'|:>и М)В(.1‘. ИЛ ИРИН А 5 -Л
Обучение при Посольском и Поместном приказах
Особым видом профессионального образования, со-
четавшегося одновременно с начальным, было для XVII в. обучение детей при
центральных и местных учреждениях (приказах и приказных, или съезжих,
избах). Основной его целью была подготовка грамотных и специально образо-
ванных подьячих для нужд государственного аппарата.
Для выяснения путей приказного обучения остановимся на тех кратких
сведениях, по истории приказных школ XVII в., которые предоставляют нам
делопроизводственные документы приказов. Несомненно, подготовка подьячих
к ведению приказных дел в стенах самого учреждения могла иметь место и в
предшествующий период и осуществлялась в основном в процессе самой рабо-
ты. Организация систематической и планомерной подготовки их началась
только в XVII в.— в период расцвета приказной системы управления, требо-
вавшей все большего количества обслуживавших ее подьяческих кадров.
Достаточно сказать, что если в 20-х гг. в московских приказах работало
всего 585 подьячих, то к концу века количество их достигло уже двух с полови-
ной тысяч [24, 124]. В результате этого на повестку дня выдвигается вопрос
о подготовке одновременно большого количества подьячих. Понятно, что если
в конце XVI — начале XVII в. система частного, а скорее всего домашнего,
образования в основном обеспечивала потребность центральных, а отчасти и
местных учреждений с их немногочисленным штатом, то уже во второй чет-
верти века старые способы подготовки подьячих становятся явно недостаточ-
ными. У нас нет данных, чтобы говорить о том, что вопрос о подготовке
грамотных подьячих был поставлен по инициативе правительства. Скорее,
можно считать, что первоначально он решался в стенах приказов на уровне
их руководства. При этом систематическое и организованное обучение при-
казных кадров внутри учреждений было начато первоначально в Москве и
только к концу века перенесено в другие места.
Для приказного обучения на протяжении всего XVII века характерна
f'.'io'iu и обучение в Древней Руси 104
своеобразная форма школ, которые могут быть названы так только условно.
Эта форма в какой-то мере по своему внешнему виду приближалась к ремеслен-
ному ученичеству, но резко отличалась от него по содержанию. Она складыва-
лась постепенно и по-разному для различных учреждений. Однако для всех них
было характерно вплоть до начала XVIII в. вычленение школы из общего
штата учреждений и оформление положения учащихся в ней в качестве
низшего разряда подьячих, а именно как неверстанных (т. е. не получавших
жалованья).
Первые имеющиеся у нас сведения об учащихся при приказах относятся
к Посольскому приказу, что понятно, так как работа в нем требовала особенно
высокой квалификации и разнообразных знаний. Уже в 1621 г. в приказе
находилось двое подьячих — И. Непоставов и И. Кукменев, называвшихся в
документах «робятишками» [65, 1]. В данном случае мы можем только пред-
положить, что оба мальчика являлись учениками. Более подробные данные по
этому поводу имеются только для 1669 г., когда в штате приказа числилось
уже четыре человека, о которых в списке приказных служителей было прямо
сказано, что «они вновь по челобитью для ученья сидят» [69; 6; 70, 90]. В 1672 г.
по распоряжению приказных дьяков число учащихся было дополнено Е. Андре-
евым и Г. Гавриловым, которому предписывалось «быть для ученья в По-
сольском приказе в подьячих у Василия Бобинина» [70, 36 об.]. Важно, что
в данном случае назван специальный подьячий приказа, отвечавший за обучение
молодых людей. Старый подьячий В. И. Бабинин, который вскоре после этого
был произведен в дьяки, один из опытнейших служащих приказа, неоднократно
принимал участие в посольствах в иностранные государства (главным образом
в Швецию) и, конечно, в совершенстве был знаком с особенностями диплома-
тической службы и делопроизводства [19, 54]. Выбор подобного человека в
качестве учителя свидетельствовал о том, что подготовке молодых специалистов
в приказе уделялось большое внимание.
В 1689 г. состоялся специальный приговор Боярской Думы, определивший
новые штаты Посольского приказа, а также узаконивший существование
при приказе особой школы. Указ разрешил набор в нее пяти учащихся
«для ученья и признания дел» [72, 1 об.]. В начале XVIII в. посольская школа
оформилась окончательно. В 1701 г. в ней уже училось шесть «вновь учинен-
ных учеников», получавших особое денежное содержание [71; 9]. При общем
небольшом штате приказа, не превышавшем 20—25 человек, ученики состав-
ляли в нем около четвертой части.
Назначение посольской школы достаточно ясно. В нее набиралось сравни-
тельно небольшое количество детей, которые должны были пополнить ряды
посольских подьячих. Определенная замкнутость и корпоративность наблю-
дались и в принципах комплектования учащихся, которые поступали в основном
из приказных семей и в значительной степени из числа детей посольских
подьячих.
Срок обучения в посольской школе составлял примерно два года.Так,
с 1702 по 1704 г. находился при приказе в качестве ученика А. Андреев [74, 2—
3]. Нельзя утверждать, что здесь имело место начальное обучение в полном
смысле слова. Вероятно, можно говорить, скорее, о совершенствовании
грамотности, полученной от отцов — подьячих, о приобретении высокой тех-
ники письма (скорописного и полууставного), а также об освоении особеннос-
тей дипломатической документации. Однако какие-то начальные навыки уча-
щимся преподавались и здесь. О последнем свидетельствует отзыв, данный
в 1692 г. старым подьячим А. Алексеевым о подчиненном ему ученике С. Ивано-
ве, в котором старый подьячий сообщал, что Иванов, «хотя в приказ ходит и
дневанье свое хранит, только писать мало умеет» [16, 164]. Речь, несомненно,
Профессиональное обучение при Москонских приказах I().;
идет о слабых успехах одного из учащихся в навыке письма, чему в работе при-
каза уделялось большое внимание. Особенно ценилось при этом умение «писать
в лист», т. е. писать грамоты в иностранные государства, которые обязательно,
вне зависимости от их размеров, должно было умещать на одном листе. Тех-
ника написания таких грамот предусматривала наличие красивого и мелкого
почерка. Поэтому посольские подьячие особенно славились высоким уровнем
каллиграфии, достижение которого, по-видимому, должно было явиться ре-
зультатом обучения в посольской школе. Прибавим к этому, что именно из
подьячих Посольского приказа вербовались учителя для «научения скоропис-
ному письму» царских сыновей. Это отмечал в середине XVII в. подьячий
того же приказа Г. К. Котошихин, который писал в своей книге: «А как
приспеет время учить того царевича ...писать учить выбирают из посольских
людей» [33, 19]. И действительно, учителем царевича Алексея Михайловича
бь!л посольский подьячий Г. В. Львов, царевича Федора Алексеевича —
посольский подьячий П. Т. Белянинов и т. д. [27, 613]. Таким образом как
бы признавался опыт и умение учителей посольской школы.
Изучение языков в программу школы при Посольском приказе явно не вхо-
дило, так как в этом не было необходимости при существовании в штатах при-
каза особой группы переводчиков и толмачей, в подавляющем числе иностран-
цев или представителей народов, входивших в состав России (татар, калмыков
и др.). Только в середине XVII в., когда была сделана попытка освободиться
в ведении дипломатических связей от посредничества переводчиков-иностран-
цев, проводится ряд мероприятий по индивидуальной подготовке русских
специалистов, владевших каким-либо западным или восточным языком.
В 1643 г. польскому языку обучался подьячий И. Максимов, в 1652 г.—
А. Лихвинцев [73, 1—2]. Примерно в это же время «для научения татарскому
языку и грамоте» был послан в Астрахань подьячий П. Зверев [66, 55—59; 67,
77]. Однако массового характера подобное обучение не приобрело и происхо-
дило всегда не в стенах посольской школы.
Несколько по-иному была организована учеба при самом крупном учрежде-
нии XVII в.— Поместном приказе, где она получила значительно больший раз-
мах. Мы располагаем сведениями о школе при приказе только с 70-х гг.,
однако вероятно, что школа существовала и несколько ранее. В списках
подьячих 1671 г. в конце группы молодых неверстанных подьячих была
выделена особая часть их, против которой на полях было указано: «Сидят
для науки малые робятки» [80, 214—215]. Подобные примечания есть и в
списках последующих годов, где такая группа называется просто «малые»
[78, 73; 81; 1 —14]. Благодаря этим кратким свидетельствам мы можем устано-
вить количество и состав учеников поместной школы примерно за пять лет:
в 1671 г. их было 35 человек, в 1672 г., по-видимому, приблизительно столько же,
в 1673 г.—33, в 1674 г.—94, в 1675 г.—54 человека. Всего за период с 1671 по
1675 г. обучение при Поместном приказе прошли 128 учеников. Как удалось
установить, 24 из них являются выходцами из приказных семей. Происхож-
дение остальных неизвестно, но можно предположить, что среди них наряду с
детьми подьячих были представители более широких, чем это имело место в
составе посольской школы, социальных слоев городского населения.
По имеющимся документам можно составить некоторое представление об
организации поместной школы. Учащиеся были разделены между разными
столами приказа и прикреплены к стоявшим во главе их старым подьячим.
В 1673 г. в Рязанском столе было 17 учеников, во Владимирском — 8, в Псков-
ском и Московском — по 5 [77, 1937]. Таким образом, наибольшая группа
учащихся была сосредоточена в Рязанском столе, который возглавлял старый
опытный подьячий Е. Остриков, очевидно и руководивший обучением [82, 1].
Подавляющее большинство учеников поместной школы находились в ней
два-три года. Реже обучение продолжалось четыре года или ограничивалось
одним годом. Разница в сроках была связана, вероятно, с различной степенью
предыдущей подготовки учеников. Те из них, которые такую подготовку имели
уже до поступления в приказ, учились от одного до двух лет; те же, которые
поступали в приказ неграмотными, проходили более длительный срок учебы.
Исходя из самого назначения школы при Поместном приказе — подготовка
кадров для работы в самом приказе, можно представить, что обучение кроме
выработки навыков в чтении и письме отражало специфику именно этого
приказа. Следует сказать, что сама манера письма поместных подьячих заметно
отличалась от существовавшей в Посольском приказе. Для нее был характерен
более крупный, чем у посольских подьячих, почерк, мало декорированный
и размашистый. Силами подьячих Поместного приказа осуществлялись крупные
общегосударственные и многочисленные частные работы по описанию, меже-
ванию и отводу в пользование земельных владений на большей части госу-
дарственной территории. Составлялось большое количество списков и выписок,
неоднократно переписывались документы. При этом весьма ценилась быстрота
исполнения и значительно меньшую роль играл внешний вид письменной
продукции. Во всех этих работах необходимы были немалые специальные
знания и навыки — знание арифметики, сошного письма (т. е. землемерного
дела, техники оценки качества земель, расчета площадей в трех полях),
наконец, в случае земельных споров умение составлять простейшие планы мест-
ности. Несомненно, начатки знаний во всех этих областях должны были давать-
ся ученикам поместной школы. О том, что вопросы, связанные с усвоением тех-
ники сошного письма, входили в программу школьного обучения, свидетельст-
вует, например, тот факт, что поступивший в 1671 г. в школу Д. Иванов уже
в 1673 г. был командирован из приказа для работы в качестве подьячего в одну
из писцовых комиссий [78, 73—73 об.].
Для понимания характера и значения деятельности школы при Поместном
приказе важно выяснение дальнейшей судьбы ее учеников. Менее половины
поступивших в школу (60 человек) остались работать в приказе в качестве
подьячих. Их служебная карьера свидетельствует о том, что обучение не явля-
лось подготовкой работников высшей квалификации. Напротив, большинство
прошедших подготовку в приказной школе включались первоначально в состав
молодых подьячих, дальнейшие же повышения их шли одновременно и на рав-
ных условиях с остальной массой молодых подьячих. Еще 17 учеников перешли
на работу в другие приказы, 2 — в приказные избы. Остальные 49 человек выбы-
ли из круга ведения приказных учреждений. Даже если допустить, что часть их
отсеялась в связи, например, с болезнью или просто бросила учебу, то значи-
тельные размеры этой группы позволяют предположить, что для ряда учеников
с самого начала их обучения речь шла не столько о стремлении поступить
на государственную службу, сколько о получении начального образования как
такового.
С достоверностью можно предположить наличие подобных же школ при
других крупных приказах, в том числе при Разрядном и Сибирском, являвшихся
центрами рисуночной картографии XVII в. и несомненно готовивших в своих
стенах подьячих-картографов.
В конце XVII в. близкую к приказам практику обучения находим и на
местах, в частности в Сибири. Центром ее делается столица Сибири — Тобольск,
где располагалась приказная изба с большим штатом подьячих. В 90-х гг.
обучение при сибирских приказных избах было санкционировано из центра. В
особом определении Сибирского приказа, подготовленном дьяком А. А. Виниу-
сом, по этому поводу говорилось следующее: «Которые подьяческие и иных
;' i uniui i-Juic oi’ij'U'Hit'.' i:;in Moi конскк•< приказах
людей дети похотят для ученья письма и привыкания приказных дел с отцами
и сродниками своими в съезжих избах сидеть, и тем быть без окладов» [84, 1].
Таким образом, здесь мы снова находим ту же систему оформления учеников
в качестве неверстанных подьячих, сложившуюся ранее в Москве и перенесен-
ную оттуда на места. Следует сказать несколько слов о тех учебных пособиях,
которыми пользовались для обучения старые подьячие приказов и приказных
изб. Насколько можно судить, основным пособием, как и в частных школах
грамотности, являлась учебная псалтырь, о чем свидетельствует большая доля
подьячих (13% от общего числа) среди покупателей печатного издания этой
книги в 1663 г. [38, 9]. Показательно при этом, что, как фиксируют
документы, подьячие покупали по нескольку экземпляров книги, что могло
быть связано с нуждами обучения [38, 18; 68, 3]. Сведения о библиотеках
отдельных подьячих позволяют несколько расширить наше представление о
составе возможных учебных пособий. Так, в числе книг разрядного подьячего
М. К- Носова в 90-х гг. находим «Азбуку учебную» [79, 24], а у подьячего
Сибирского приказа И. А. Петелина — «Алфавит письменной и книжку письмен-
ную цыфирную» [84, 4].
Как видно из приведенных данных, обучение при приказах являлось особым
видом образования, предусматривавшего получение как навыков в чтении и
письме, так и особых знаний (арифметических, землемерных, картографи-
ческих и т. д.) в соответствии с профилем учреждения.
Обучение при Аптекарском приказе
Первые дающие медицинское образование школы
были созданы в XVII в.: в 1654 г. в Москве открылась «лекарская школа»,
учениками которой были стрельцы, стрелецкие дети и «иные чины» [22, 16; 35,
44]. Сведений о деятельности первой медицинской школы не сохранилось.
Распространенным было обучение медицине по системе индивидуального
ученичества.
Возраставшая потребность в медиках привела к появлению в 50-х гг. XVII в.'
в Аптекарском приказе лекарских учеников, которые считались состоявшими на
службе и получали жалованье. В 1655 г. их было не менее 28, в 1656—1657 гг.—
34 или 36, в 1658 г.— не менее 38, в 1682 г.— не менее 27 [41, 184—186; 42,
658, 704; 43, 1291].
Как возраст, так и социальный состав лекарских учеников достаточно
разнообразны, но чаще ими были стрельцы и стрелецкие дети, а также дети
и родственники медиков. Складываются потомственные семейные профессии.
Так, в 1679 г. был принят в лекарские ученики по просьбе отца, лекаря
Степана Алексеева, Андрей Степанов; Иван и Яков Тихоновы становятся учени-
ками собственного отца — алхимиста Тихона Ананьина, прежде также бывшего
«алхимиским учеником»; в 1682 г. костоправным учеником вместо погибшего
брата стал Григорий Исаков (Исаев), сын костоправа Исака Павлова, тоже
прошедшего ученичество [43, 1064, 1095—1096, 1270].
Большую часть учеников составляли выходцы из стрельцов. В 1654 г. были
взяты в Аптекарский приказ «для учения лекарского дела из стрельцов и из
стрелецких детей 30 человек». Одни из первых учеников — Федот Васильев
и Андрей Федотов были стрельцами. Поступают в 1657 г. в лекарские ученики
стрелец Федот Васильев и стрелецкий сын Герасим Микифоров, в костоправ-
1 Есть основания полагать, что одни из первых учеников появились в 1652—1653 гг., однако
это могло произойти и несколькими годами раньше [41, 434—435].
I > ib-. i iL'c b ••leii’-;: >u|Ч |; 1 •• • ч• I• 'f• ‘''vC! !0S
ные ученики — стрелецкий сын Дмитрий Обросимов и т. п. [41, 434; 42, 699,
728].
Род прежних занятий обучавшихся медицине мог оказать существенное
влияние на их занятия и даже дальнейшую судьбу: по государеву указу
многие из них прерывали учебу и вновь становились стрельцами. Из взятых
в 1654 г. в ученики 30 стрельцов и стрелецких детей через пять лет после начала
обучения были вновь возвращены на стрелецкую службу, в разные приказы
13 человек. Не всегда ученики подчинялись приказу. Один из них, Иван
Федоров, изучая медицину в течение четырех лет (1654—1658) и не пожелав
быть стрельцом, сбежал и до 1669 г. жил сначала в Соловецком монастыре,
а потом в Москве, после чего вновь стал лекарским учеником. К принудитель-
ному несению службы могли быть привлечены и бывшие ученики, уже ставшие
лекарями.
Перерывы в занятиях или полное прекращение учебы («отставка») могли
быть вызваны и другими причинами, например недостаточной грамотностью
ученика или «многолюдством», когда количество учеников оказывалось больше,
чем нужно.
Со временем ученики в Аптекарском приказе стали подразделяться на
«старших учеников» и «учеников меньшей статьи», что выражалось, в частности,
в размере поденного корма и годового жалованья. Время обучения не определя-
ло принадлежности к той или иной категории учеников: так, среди «учеников
меньшей статьи» числятся и такой, который учится пять лет, и вновь поступив-
шие. Если ученик работал в полку, что свидетельствовало об определенном уров-
не его подготовки, то он чаще всего числился «старшим учеником» [43, 923, 957].
«Ученики меньшей статьи» только учились, тогда как «старшие» уже могли
применять свои знания на практике.
Продолжительность ученичества не была ограничена. Один из аптекарс-
ких учеников — бывший сторож Василий Шилов учился около девяти лет,
после чего подал прошение о звании «дестилятора», написав, что «...в Новой
Оптеке лекарства, масла, и вотки, и спирты, и сахары, и сыропи, и пластыри,
и мази, и всякие аптекарский и дестилатерския дела по научению оптекаря
Рамана Бинияна да Ивана Гутменша делаю вместе с оптекари; и который ле-
карства привозят на запасы Новыя Оптеки из-за моря — принимаю и росписы-
ваюсь в Старой Оптеке в тех лекарствах я ж холоп твой; да я ж холоп твой для
собрания трав полевых в Новую Оптеку с травниками езжу и збираю, и
огород — что за Мясницкими вороты про Новую Оптеку всяким строеньем
ведать приказано мне ж...» [43, 1082—1083].
Основным занятием «старших учеников» и квалифицированных медиков
разных специальностей была служба в полках, отказ от которой сурово
наказывался. Одного из учеников за отказ велено было «бить батоги нещадно
и по тому же выслать на ...службу с приставом или с кем пригоже» [42, 639].
В перерывах или до начала службы в полках ученики должны были помимо
учебы «дневать и ночевать» в приказе, что подразумевало множество самых
разнообразных занятий. Они лечили больных, были посыльными, разнося
документы Аптекарского приказа, сопровождали новых учеников к их учителям
и даже выполняли поручения по «сыску» своих скрывавшихся товарищей.
Вместе с докторами ученики должны были сопровождать в походах царя.
Будущие медики принимали участие в формировании фонда лекарств, отправ-
ляясь собирать и закупать травы и ягоды в разные концы государства
(Казань, Киев, Измайлово и др.), свидетельствовали поступившие в Апте-
карский приказ лекарственные растения. Ученики способствовали распростра-
нению лекарств на Руси через продажу их на ярмарке и расширению ассорти-
мента, выезжая для «покупки всяких аптекарских запасов» в Англию и другие
Профессиональное обучение при Московских приказах
i ИМ
страны мира.
Лекарские ученики могли заниматься и другой деятельностью, более дале-
кой от их специальности, например толмачеством.
Со временем требования к уровню общей и специальной подготовки
возрастают. Грамотность становится непременным условием ученичества:
«...Андрюшке Степанову быть в Оптекарском приказе в лекарских учениках,
буде он грамоте умеет» [43, 1096]. Повышается уровень общей подготовки
лекарских учеников. Это видно по прошению Андрея Буксевдена, «недоросля»,
сына погибшего ротмистра. Андрей специально оговаривает свою грамотность
и знание нескольких языков: «...А полскому языку и немецкому малую часть
разумею, и по руски читать и писать умею» [43, 1187].
Знание иностранных языков, в первую очередь латинского и «цесарского»
(немецкого), соответствует более высокой подготовке ученика и является не-
обходимым прежде всего для будущих «алхимистов», аптекарей: «...Тихонову
сыну Ананьина Левке быть в Оптекарском приказе аптекарского и алхимискаго
дела в учениках, а для совершеннаго ученья велели ево отдать латинскаго
языку в наученье, чтоб ему латинскаго языка научится столько, сколько
аптекарю и алхимисту будет надобно» [43, 1065].
Для обучения языкам ученики из Аптекарского приказа направлялись в
школу в Новонемецкую слободу, где их учил «школьной науки мастер» Яган
Понсюс (Понциюс), получавший за это плату по 1 руб. с человека в месяц.
В 1678 г. таких учеников было трое (все из семей медиков): сын лекаря
Семен Семенов, один из сыновей «алхимиста» Тихона Ананьина — Левка
Тихонов и сын доктора Степана Фунгаданова (Стефана фон Гадена), который
уже обучался языкам у Симеона Полоцкого. В 1679 г. появляются еще два
ученика — Пронька и Тишка, дети чепучинного лекаря Митрофана Петрова.
«Школьному мастеру», как и докторам, давался наказ о добросовестном
обучении: «А учить ему тех учеников со всяким прилежанием и радением; а буде
они учнут ленится или ослушатся, ученить наказанье, как в школах... по вине
смотря» [43, 1066].
Поступать в лекарские ученики могли люди, уже имевшие некоторые пред-
ставления о медицине и даже некоторый практический опыт. Костоправным
учеником стал Иван Овдокимов (Авдокимов), который до этого уже учился
неофициально у своего брата — медика. Был зачислен в лекарские ученики
Иван Семенов, который ранее вместе с братом, лекарем Семеном, поехал на
обязательную для последнего службу и, помогая ему в лечении раненых,
овладел некоторыми первичными знаниями.
Учителями будущих медиков, как видно из приведенных примеров, могли
быть их ближайшие родственники. Обычно же это были посторонние, русские
или чаще иноземные лекари и доктора различных специальностей, которые,
поступая на службу, давали обещание обучать учеников.
В XVII в. будущие медики могли специализироваться в определенной об-
ласти медицины: в Аптекарском приказе были ученики аптекарские, алхимист-
ские, чепучинные, костоправные, лекарские, гортанного дела, очного дела
(окулисты). Самую большую группу составляли будущие лекари, аптекари и
алхимисты. Они имели более низкую квалификацию, чем доктора, которые по-
лучали образование за границей.
Исходя из целей и задач, предъявленных к данной ступени обучения,
можно определить его содержание. О том, что должны были знать и уметь
лекарь и аптекарь, можно судить на основе медицинского экзамена, про-
ходившего в 1631 г. Аптекарь должен был «...знать и ведать всякие травы,
и цветы, и кореня, и гумы всякие, и по дохтурскому приказу лекарство
всякое, составы составливать про здоровье всяких людей... водок из надобных
' • I . > 11. |I - u; ", U - i; a! [A‘ ;<;!• U P j, C J
трав и из цветов перепускать и варить, и порошки всякие делать, и из корения
всякие силы и остракты делать...» [63, 202]. Образование лекаря было сложнее
не только в профессиональном плане, оно включало еще и нравственно-эти-
ческий момент, так как ему предстояло общение с людьми. Лекарь должен
был «...очима востро глядеть, сердцем смело, а неторопливо, рука легкая, а не
дрожала б, в руках сила держать левою и правою рукою...»; лечить приходи-
лось «...всякие раны, удары, и всякие раны гнилыя, и костяной перелом, и
составы вправливать, всякие вереды и чирьи, и все измятые места, и все что
к тому делу доведется...» [63, 205]. Таким образом, если аптекарю необходимо
было знать ботанику, лечебные свойства растений, фармакологию, фарма-
цевтику, то лекарь обязан владеть анатомией, сведениями по хирургии, аку-
шерству и т. п.
Будущие медики получали наказ и давали обещание добросовестно изучать
все, что они должны были знать, за неисполнение которых следовало наказа-
ние: «...а лекарского дела учеником Ондрюшке Федотову с товарыщи велели
сказать, чтоб они лекаря Василья Ульфова слушали и лекарскому делу
учились с великим радением и воровства бы от них никакова не было; а
будет они лекаря... в лекарском деле слушать не учнут, и им за то быть в
наказанье без пощады».
Поступавших в ученики «приводили к вере» по чиновной книге. Кроме того,
давалась поручная запись: «...все мы порутчики за един человек, поручились
есьми того ж Оптекарского приказу... лекарского дела по ученике... Исаеве...
будучи ему у государского дела, не пить, не бражничать и с воровскими
людьми не водитца, и с своею братьею поочередно дневать и ночевать безот-
ходно, и всяких... чиновных людей на Москве и на службах с великим ра-
дением лечить безхитростно; а буде чего он Григорий Исаев не может в чем
разуметь — того ему у разумеющих мастеров спрашиваться лекарей иноземцов
и русских людей, и что ему Григорью будет чтено в крестоприводных
новых статьях, и про то про все памятовать и сполнять против государского
указу...» [43, 1271]. Помимо общеслужебных в данном поручительстве со-
держатся также профессиональные и «ученические» обязательства.
Состоявшие в Аптекарском приказе ученики находились в полном его
подчинении: «...лекари и лекарского дела ученики ведомы судом и расправою
в Оптекарском приказе и отвечать в иных приказех без твоего государева
указу не велено» [43, 1255].
Быть учеником в Аптекарском приказе — практически единственный путь
получения медицинского образования для русских в этот период. Отправление
для учебы за границу — явление редкое, и чаще этого удостаивались дети
докторов-иностранцев. Время обучения в таком случае было длительным:
Генрих Келлерман, сын доктора Томаса Келлермана, учился в течение 17 лет.
Звание лекаря в европейских странах, как и на Руси, можно было получить
и значительно раньше — через 3—9 лет учебы. Организация обучения в Апте-
карском приказе во второй половине XVII в. значительно пополнила ряды
медиков в России. На протяжении трех десятилетий она совершенствовалась,
повышался уровень подготовки лекарских учеников как в профессиональном,
так и в общеобразовательном плане, создавая базу для появления в XVIII в.
медицинских школ при госпиталях.
Обучение при Пушкарском приказе
Колокольное ремесло — одно из самых сложных ре-
месел. Колокольного мастера в Древней Руси считали мастером из мастеров,
ставя его искусство выше искусства зодчего. Русская национальная литейная
•.Ьннрессиииальиог обучение при Иисковскчч приказах ;>
традиция достигла наивысшей точки развития в XVII в., когда были созданы
редкостные по красоте звучания колокола весом в 8—9 тыс. пудов (128—144 т),
а замечательные колокола в 1 —2 тыс. пудов насчитывались десятками. Высокий
общий уровень ремесла был обеспечен устойчивой и эффективной системой
обучения, позволившей русским мастерам в XVII — начале XVIII в. прочно
занять первое место в мире в области колокольного литья.
Главной школой, готовившей кадры русских литейщиков — пушечных и
колокольных мастеров, а также их учеников, был Московский Пушечный двор,
находившийся в ведении Пушкарского приказа. Система обучения ремеслу на
Пушечном дворе носила государственный характер: именно государство в
лице приказа полностью взяло на себя заботу о формировании кадров мастеро-
вых людей, обеспечив довольно четкую систему ученичества.
Учеников имели практически все ведущие специалисты приказа: пушечные,
колокольные, паникадильные, зелейные, селитренные, гранатные, оружейные,
татаурные (готовившие ременные крепления для подвески колоколов) и
другие мастера (всего во второй половине XVII в. в приказе обучали 26 спе-
циальностям) [9, 15 об.].
Пушечный двор — крупнейшее в то время в России производство — по
количеству занятых людей, организации их труда и его детальному разделе-
нию представлял собой мануфактуру централизованного типа [21, 94—95].
Находился он в самом центре столицы, а в непосредственной близости лежала
Пушкарская слобода, в которой жили мастеровые и московские пушкари.
По описи 1638 г., в ней было 372 двора «московских пушкарей и пушкарскому
чину людей» [7, 3].
Тесная связь слободы с производством, в том числе и территориальная,
имела принципиальное значение в организации ученичества, начальная стадия
которого (точнее — предученичество) проходила в Пушкарской слободе, где
мальчики постигали азы ремесла и грамоты. Именно обитатели Пушкарской
слободы были основным резервом пополнения кадров Пушечного двора. По-
скольку ученичество было единственным способом подготовки специалистов,
приказ закреплял за каждым мастером учеников, выплачивая за обучение
каждого из них определенную плату [52, 56] и поддерживая таким образом
заинтересованность мастера в приобретении возможно большего их числа.
Решение вопроса о количестве учеников находилось в компетенции приказа.
Система обучения колокольному ремеслу опиралась на традицию, вершиной
которой было творчество выдающегося литейщика Андрея Чохова [47].
Работа была основной и, вероятно, единственной формой обучения ремеслу.
Производственный процесс и обучение были неразрывны. Отсюда идет и выра-
жение, часто встречающееся в документах того времени,— «работать в уче-
никах».
Основной категорией населения, из которого набирали колокольных уче-
ников, были дети «пушкарского чина людей», состоявших в ведении при-
каза. Пушкари и мастеровые представляли сословие «младших государевых
служилых людей», получавших за службу кроме жалованья наделы земли под
дворовое и хоромное строение под условие службы во временное пользование.
Люди «пушкарского чина», стараясь сохранить свои дворовые места, неохотно
отпускали детей служить в другое ведомство [7]. Эта семейная заинтересо-
ванность поддерживалась заинтересованностью правительства в закреплении
кадров литейщиков. Для подготовки высококвалифицированного литейщика,
хорошо знающего производственный процесс, владеющего основами математи-
ки, металловедения, способного самостоятельно решать задачи художественно-
го оформления колоколов, нужны были многие годы. Срок ученичества мог быть
чрезвычайно продолжительным. Правительство, чтобы ускорить процесс обуче-
ния ремеслу, пыталось прежде всего закрепить семейную традицию.
Если во многих других ремеслах семейная традиция поощрялась, то здесь
она была узаконена специальным царским указом. В одной из грамот, посланной
из Сытного двора в Пушкарский приказ, говорится со ссылкой на указ царя
Алексея Михайловича: «Которые пушкарские и пушечные и колокольных
мастеров и у иных мастеров людей Пушкарского приказу дети, и братья, и
племянники и тем пушкарским и мастеровым детям, и братьям, и племянни-
кам мимо Пушкарского приказа в иные приказы ни в какой чин в службу ставит-
ца не велено» [12, 148]. Поступление в ученики оформлялось поручной записью.
Она предусматривала определенные обязательства ученика по отношению к
приказу, а также фиксировала нормы его поведения в Пушкарской слободе,
существенно отличаясь от «учебных» или «жилых» записей на обучение ремес-
лу у частного мастера, где обычными условиями были обязанность повинове-
ния мастеру, право хозяина «смирять» ученика, «нечинение» убытков хозяину и
«неуход» от него до срока.
Ничего подобного мы не находим в поручной записи на ученика Пушечного
двора, который адресует все свои обязательства администрации приказа.
Они касаются прежде всего сохранности государственного имущества. Коло-
кольные ученики имели дело с дорогостоящим металлом, его потеря дорого стои-
ла государственной казне. Вероятно, в задачи мастера входило научить ученика
экономно обращаться с материалами. Во всяком случае, само производство
было построено так, что экономилась каждая гривенка металла. Материалы
со складов приказа выдавались строго на основании расчетов мастера и оформ-
лялись расписками. Металлы отпускали, предварительно взвесив их на весах
[6, 1 — 1 об.].
Обращает на себя внимание еще одна особенность обучения на Пушечном
дворе. Учеником здесь становится не мальчик, приведенный родителями за руку
в дом мастера, а юноша, сознательно выбравший себе профессию: само
ремесло предполагало, что новоявленный ученик придет к мастеру с каким-то
определенным запасом трудовых навыков и знаний. Обучение практическим
навыкам ремесла в семье начиналось с самого раннего детства. Тогда же,
вероятно, мальчик постигал и азы грамоты, необходимые для мастерового.
В документах есть свидетельства о существовании в конце XVII в. школы
«цифирного учения» для пушкарских детей [10]. Все расходы по обучению нес
приказ, он оплачивал работу учителя — «цифирного дела мастера» Ивана
Зерцалова. Государево жалованье выплачивалось не только учителю, но и
ученикам, «Пушкаревым детям, которые учатца цифири» (по полтине — учени-
ку). В одной из записок встречается упоминание о числе учеников — 9 человек.
Записи в расходных книгах свидетельствуют и об учебных пособиях: фиксируют-
ся расходы на приобретение клея, левкаса, чернил и щетинных кистей для
изготовления 10 досок «к цифирному учению» и на покупку «цифирной
книги», переведенной на русский язык, «ценою 4 рубли с полтиною». «И та книга
отдана учителю Ивану Зерцалову для научения цифири пушкарских детей.
И тое книгу ему беречь. А как пушкарских детей выучит и тое книгу
объевить ему в Пушкарском приказе» [10, 4—5].
Среди администрации и мастеровых приказа было немало образованных
людей, знакомых с западноевропейскими техническими руководствами. В прика-
зе была своя библиотека В 1637 г. по указу боярина Б. И. Морозова из нее
взяли 29 иностранных книг для обучения царевича Алексея Михайловича,
среди которых были книги по геометрии, арифметике, астрономии, градо-
строению [18, 384—385].
Высокий уровень владения ремеслом не стоял в прямой зависимости от
уровня книжной образованности мастера. В средневековой Руси устная тра-
11 pofhei сноп;» ;i..ioc обучение при Московских при к;:.'.ax ИЗ
диция с успехом заменяла письменные рецепты и руководства. «При сущест-
вовании института ученичества почти во всех ремесленных специальностях и
при практике изустной передачи опыта и секретов мастерства письменные
рецепты были не нужны» [34, 20]. Однако это не означает, что русские
мастера не были с ними знакомы.
Примечательна судьба мастера Александра Григорьева. Он был автором
самого большого в мире колокола XVII в. (8 тыс. пудов). Его имя стояло и на
других знаменитых колоколах, голоса которых звучали, выделяясь красотой и
силой в колокольном многоголосии России. Но этот мастер не мог даже распи-
саться, по его поручению на документах ставил свою подпись один из его
учеников [8, 6]. Однако не подлежит никакому сомнению то, что он в совер-
шенстве владел колокольными и пушечными рецептами, а следовательно,
знаниями в области математики, металловедения и во многих других областях,
которые он приобрел на практике и перенял от других мастеров. Основные
закономерности колокольного литья передавались изустно. Мастер учил уче-
ника, что существует два основных слагаемых, от которых зависит звучание ко-
локола,— это чистота колокольного сплава, известного с глубокой древности и
составлявшего около 80% меди и 20% олова, и правильно построенная форма,
при создании которой учитывался вес и основной тон звучания будущего
колокола. Рецепт колокольного сплава передавался в форме соотношений
между весами колоколов и весами исходных материалов (меди и олова), при
этом учитывалось поведение металла при плавке, например то, что наибольшему
угару подвергалось олово.
Важным секретом колокольного ремесла было знание принципов построе-
ния формы колокола, так называемой колокольной геометрии. Результатом мно-
голетнего опыта русских литейщиков явилось правильно найденное соотношение
между диаметром, высотой и толщиной стенок в ударном поясе, которое
представляло собой важнейшее условие звучности, полноты и высоты тона
колокола. Исходя из заданного заказчиком веса будущего колокола, исчис-
ляли его наибольший диаметр и наибольшую толщину стенок. Этих двух
величин было достаточно для геометрического построения профиля стенок —
наиболее сложной части «колокольной геометрии». Здесь были найдены свои
правила и каноны, передававшиеся из поколения в поколение.
Сам собой напрашивается вопрос о методе этих построений, который был
настолько отточенным и опирался на столь прочный фундамент, что даже
мастер, не умевший читать и писать, мог, пользуясь им, создавать выда-
ющиеся произведения искусства. Таким фундаментом был, вероятно, модуль —
найденная практическим путем определенная величина, которую брали за
единицу геометрических построений. Практика колокольного литья XVII в.,
когда создавалось множество больших колоколов, требовавших индивидуаль-
ных расчетов, убеждает нас в том, что колокольные мастера владели
модульным методом. В противном случае вычисление формы каждого колоко-
ла превратилось бы в неразрешимую головоломку. Величину модуля, который
применяли русские мастера XVII в., мы не знаем. Однако традиция колоколь-
ного литья обладает относительной устойчивостью. Русские же литейщики
XIX в. принимали за модуль одну шестнадцатую часть наибольшего диаметра
колокола [29, 220].
«Колокольная геометрия» имела и вполне материальное воплощение в
виде шаблонов, при помощи которых производили формовку по способу воль-
ной глиняной обмазки. Шаблон представлял собой доску из какой-либо твердой
породы дерева, на ней мастер вычерчивал профиль боковой стенки колокола.
Но форма колокола и колокольный сплав далеко не все секреты, которые
мастер должен был передать ученикам. Мастер высшей квалификации,
• .г.чальное и специальное обучение в Древисп Руси 111
несмотря на высокий уровень разделения труда на Пушечном дворе, обладал
известной универсальностью. Он был одновременно и плавильщиком, и формов-
щиком, и специалистом по кладке печей и подыскиванию формовочных мате-
риалов. Мастера высокой квалификации сами решали и задачи художественно-
го оформления колоколов — умели «положить травы и слова» [И, 50].
Дифференциация по уровню владения ремеслом существовала и среди
учеников. Все ученики вместе с мастером принимали участие в формовке
колокола и в подготовительных работах. Форма обучения ремеслу была коллек-
тивной. Мастер выделял среди учеников самого опытного, своего непосредст-
венного помощника, и новичков. Промежуточными звеньями между ними были
две рабочие группы, состоявшие из нескольких человек. Это деление учеников
прослеживается на протяжении всего XVII века, оно было закреплено в при-
казе размерами получаемых ими денежных и хлебных окладов. В периоды
проведения больших колокольных работ правительство удовлетворяло тре-
бования учеников о выплате им поденного корма — ежедневного заработка.
После успешного выполнения государственных заказов ученики так же, как и
мастера, получали вознаграждение. Обычно это было сукно на кафтан. Были
случаи, когда ученики отмечались «особыми наградами». Так при отливке
Большого Успенского колокола патриарх Никон велел наградить колокольно-
го ученика Петра Степанова за то, что «лили большой колокол и он перед
своею братьею работал лишнюю работу» [11, 57]. Освоив ремесло и почувст-
вовав, что может работать самостоятельно, ученик подавал челобитную в при-
каз и на ее основании допускался к испытаниям — самостоятельному выпол-
нению работы. К этим «экзаменам» допускались ученики, хорошо зареко-
мендовавшие себя в деле. Например, отличившийся при отливке кремлев-
ского колокола П. Степанов через год был допущен к испытаниям и стал мас-
тером.
Какого-то строго регламентированного срока ученичества на Пушеч-
ном дворе, вероятно, не существовало. Исследователи, называя разные
сроки — 5—20 лет, полагают, что обучение колокольной специальности было
более продолжительным, чем во многих других ремеслах [21, 94]. Вопрос о
продолжительности ученичества ставился, очевидно, очень индивидуально.
Замечательные мастера Емельян Данилов и Александр Григорьев делали свои
лучшие отливки совсем юными, двадцатилетними. Продолжительность
ученичества зависела как от способностей ученика, так и от множества
других обстоятельств. Немалую роль играла личность мастера. Известны слу-
чаи, когда мастера умышленно затягивали ученичество. Но подобные случаи
не были нормой. В многочисленных документах о двадцатипятилетней деятель-
ности мастера А. Григорьева мы не находим ни одного подобного случая. Он
был щедро наделен талантом учителя. Известны имена 23 его учеников, многие
из которых сами стали прекрасными мастерами.
Для Пушечного двора характерно, что мастер и его ученики не представ-
ляли собой замкнутую корпорацию, строго оберегавшую «свои» секреты от
собратьев по ремеслу. Начинающих мастеров и их учеников приказ часто
объединял в единую литейную артель. Подтверждением тому могут служить
многие примеры: совместная работа в Новгороде в 1677 г. трех братьев —
Якова, Федора и Василия Леонтьевых [48, 32], отливка набатных колоколов
опытным мастером Иваном Ивановым совместно с начинающим Петром
Степановым. Вместе с мастерами работали и их ученики, а значит, коллектив-
ный опыт собирался, множился и прорастал в новых поколениях. «Московские
мастера постигли тайны гармонии и выработали свои целесообразные формы
и профили колоколов, удовлетворяющие музыкальным требованиям в условиях
технической рациональности» [62, 253].
Профессиональное обучение при Московских приказах
Н5
Обучение военному делу
Военное образование — это двуединый процесс,
предполагающий обучение людей знаниям и навыкам, требующимся для веде-
ния вооруженной борьбы с применением технических средств, и одновременно
воспитание в них морально-психологических и волевых качеств, необходимых
для боевой деятельности. В Древнерусском раннефеодальном государстве
обучение военному делу имело свои особенности. Большую роль играла социаль-
ная группа людей, профессионально занимавшихся военным делом,— княже-
ской дружины. Высокий уровень военной подготовки был их привилегией.
Если в эпоху военной демократии воин являлся защитником всего племени,
то в раннефеодальном обществе он воспитывался в духе преданности князю
и был призван защищать его интересы.
В период междоусобных войн, в условиях борьбы с завоевателями,
постепенно расширялась сфера военных знаний, которыми должны
были обладать как военачальники, так и рядовые ратники. Большое значе-
ние приобретал боевой порядок, и соответственно повышалась роль строевой
подготовки воина, его знаний о своих обязанностях в строю, умения правиль-
но исполнять команды, осуществлять взаимодействие с другими воинами.
Следует отметить, что «строй войска и его основные тактические и технические
приемы были унаследованы от домонгольского периода» [28, 11]. Вместе с
тем XIII—XIV века отмечены появлением новых боевых технических средств.
Эффективное использование боевой осадной техники, возведение сложных и
мощных оборонительных сооружений требовали математических знаний,
точных инженерных расчетов. Применение огнестрельного оружия (с конца
XIV в.) обусловило появление качественно новых военных знаний. Возникли и
новые военные специальности — пушкари, пйщальники, «огненные» стрельцы.
Образование централизованного государства, борьба за его независимость
привели к перестройке в системе организации и управления вооруженными
силами страны: появилась и стала развиваться поместная система комплек-
тования армии, было создано общерусское дворянское войско. Учреждения,
ведавшие вопросами комплектования и обучения войск, приказы военного
профиля, стали выполнять роль своеобразных центров по распространению
знаний, необходимых для освоения военных специальностей. Ведущим воен-
ным учреждением в XVI—XVII вв. являлся Разрядный приказ, в ведении
которого находилось дворянское войско, составлявшее основу вооруженных сил.
Обучение велось главным образом непосредственно в ходе боевых действий. На-
иболее подготовленными к боевым действиям были так называемые «городовые
войска» — гарнизоны пограничных крепостей, которые находились в постоян-
ной боевой готовности, так как были вынуждены отражать, особенно на юго-
восточной границе, набеги врагов. Они также проводили разведку, подготавли-
вали опорные базы для наступления русского войска на вражескую терри-
торию. В 1571 г. для городовых войск был создан специальный «Устав стороже-
вой и станичной службы», упорядочивший оборону юго-восточных границ
и одновременно проводивший в определенную систему знания, полученные
долголетним опытом военных действий. Соответственно этому уставу строи-
лась и подготовка войск. Введение устава связано с именем выдающегося
русского полководца XVI в. М. И. Воротынского.
Серьезную роль в распространении военных знаний играл Пушкарский
приказ, ведавший изготовлением артиллерийских орудий, возведением и по-
чинкой укреплений. Для выполнения этих сложных работ были необходимы
мастера, имевшие специальные технические познания. Так, в штат Пушкар-
ского приказа входили чертежники. Изготовление чертежей фортификационных
Профессиональное н специальное обучение в Древней Руси 116
укреплений возлагалось на приказ еще в XVI в. [18]. По сохранившимся
документам мы знаем, что в 1580—1581 гг. по заданию Пушкарского приказа
К- А. Наумов «учинил» чертеж г. Брянска [76, 194 об.]. В приказе имелось
собрание специальной литературы, которой пользовались в учебных целях
[37, 209]. В 1670-е гг. некто Исачка получил печатные немецкие книги
«для учения огнестрельных и гранатных дел и для всяких тайных промыслов».
Еще раньше библиотекой приказа пользовались при обучении царевича
Алексея Михайловича [18, 384—385]. Однако в целом обучение пушкарскому
делу велось по ремесленным обычаям. Мастер — опытный пушкарь — переда-
вал свои знания, умения и навыки немногим ученикам, часто родственникам.
Их боевая подготовка продолжалась в условиях полковой службы. Кроме
навыков в стрельбе они обучались инженерному и подкопному делу [36, 177].
Во второй половине XVII в. в ведении Пушкарского приказа находились
иностранные офицеры — специалисты в области инженерного искусства [75, 1].
С конца XVI в. в России стала остро ощущаться потребность в расширении
военных знаний и освоении опыта, накопленного армиями иностранных госу-
дарств, наиболее развитых в военном и техническом отношении. Неудачи на
заключительном этапе Ливонской войны (1558—1583), события Смутного вре-
мени заставили обратиться к изучению военного искусства Западной
Европы. Так, в 1607 г. в России появляется перевод первой части
«Устава ратных, пушечных и других дел, касающихся до воинской науки»,
сделанный А. М. Радищевским, печатных и «пушкарских дел» мастером,
известным под именем Онисима Михайлова [60]. В основу «Устава», который
в большей степени являлся учебным пособием, чем нормативным актом, был
положен перевод сочинения немецкого ученого Леонарда Фронспергера «Кни-
га о войне», вышедшего в 1566—1573 гг. [86, 21]. Однако Радищевский
внес в перевод значительное число сведений об устройстве войска Речи Поспо-
литой, использовав при написании и русский военный опыт [86, 21—22; 45, 219].
Сложные военные задачи, вставшие перед Россией после тяжелых лет
Смуты (укрепление границ, возвращение потерянных территорий), развитие
военного дела в соседних государствах вели к необходимости создания
вооруженных сил, постоянно находившихся в боевой готовности. В 30-е гг.
XVII в. правительство приступило к формированию полков так называемого
нового строя (солдатских, драгунских, рейтарских). Вводились новые принципы
комплектования и обучения этой категории войск. В течение нескольких
месяцев они должны были освоить приемы владения оружием н строевую
службу [85, 135]. Осуществить намеченную цель можно было только при нали-
чии опытных командиров. Отсутствие собственных кадров вынудило правитель-
ство прибегнуть к найму иностранных офицеров. Особенно активно прием
иностранцев на русскую военную службу начался с середины XVII в. Правда,
многие из них оказывались недостаточно подготовленными, а некоторые не
обладали даже элементарными познаниями в военном деле. Видимо, поэтому
военные власти в Москве устраивали для прибывших офицеров несложные
смотры, на которых последние (не исключая даже полковников) должны
были демонстрировать свое умение владеть различными видами оружия [25, 7].
Иностранные офицеры, служившие в России, в целом внесли значительный
вклад в формирование и обучение зарождающейся русской регулярной армии,
в распространение европейского военного опыта в армии. К числу наиболее
известных военачальников иностранного происхождения относятся А. Лесли,
П. Гордон, Ф. Лефорт и другие. Власти начинают заботиться о подготовке
собственных офицерских кадров для службы в полках нового строя. В резуль-
тате к началу 80-х гг. XVII в. иностранцы составляли лишь 10—15% всех «на-
чальных людей» в русских регулярных войсках [85, 150].
Нрофрссиоиалыюе обучепш* при Московских приказах 117
Для обучения ратных людей нового строя требовались специальные руко-
водства. С этой целью в 1647 г. в Москве была издана книга «Учение и хит-
рость ратного строения пехотных людей» [61]. Этот перевод сочинения капитана
датской службы Вильгаузена, близкий не к военному уставу, а к учебному
пособию. Его содержание охватывает круг вопросов, связанных с боевой
подготовкой пехоты. Большое внимание уделялось индивидуальной подготовке
мушкетера, пикинера, в рисунках по элементам показываются приемы
заряжания и изготовки для стрельбы, даются рисунки предметов вооружения
и снаряжения, объясняется боевой и походный порядок пехотной роты и полка,
дается краткая характеристика их должностных лиц, порядок организации поле-
вого лагеря и т. д. Материалы исследований о военных действиях русских войск
во второй половине XVII в. показывают, что тактические построения пехоты,
обязанности должностных лиц и названия чинов примерно соответствуют дан-
ным, изложенным в «Учении...» [61, 6]. Встречаются и прямые указания на
использование этой книги в обучении войск нового строя. В декабре 1661 г.
Матвей Кровков, став полковником солдатского выборного полка, получил от
боярина С. Л. Стрешнева книгу' «ратного ополчения, почему ему разумети и
строити пешей солдатский строй» [15, 120]. В библиотеке царя Федора Алек-
сеевича было несколько экземпляров книги «Учение и хитрость ратного строе-
ния...». Предназначалась она для раздачи в качестве царских подарков [37,
116]. Наибольшим спросом данная книга пользовалась у представителей знат-
ных дворянских фамилий, некоторые из них занимали высшие командные пос-
ты в армии. Однако представители стрелецкого войска не проявили внимания к
этому изданию [37, 92—93], что объясняется отрицательным отношением
стрельцов к внедряемым в России элементам западноевропейской организа-
ции и обучения армии.
Распространение военных знаний в России во второй половине XVII в.
активно шло через Посольский приказ. Среди переводных книг, подготовленных
посольскими служащими, встречается немало сочинений военного характера.
В связи с развитием военной техники в России проявляли особый интерес к
новым видам огнестрельных орудий и инженерных сооружений. Показательно,
что большинство «научно-технических книг, черновики переводов которых
дошли до нашего времени, являются сочинениями по артиллерии» [44, 113].
Среди них можно назвать переводы трудов Казимира Симеоновича «Совер-
шенное пушкарское огнеметательное и пищальное художество», Иосифа
Фуртенфаха «Пушкарской хитрости школа...», Эрнста Брауна «Новейшее
основание и дельное искусство большого наряда...» и др., относившиеся к
концу XVII в. Кроме того, в 1685 г. в Посольском приказе были «построены
какие-то две огнестрельные книги» [44, 109, 118—119]. Причем одна из них
была иллюстрирована («в лицах»)1.
Широкому распространению военной литературы во второй половине XVII в.
способствовали и внешнеполитические факторы — воссоединение Украины с
Россией, борьба с усиливающейся крымской агрессией. К военной тематике
обращались видные деятели культуры. Так, Симеон Полоцкий выдвинул це-
лую теорию происхождения и значения войн, имевшую отчетливо выражен-
ную общественно-политическую окраску. Карион Истомин в 1692 г. подготовил
с польского экземпляра перевод «Книги о хитростях» Юлия Фронтина [50,
212—215] с собственным предисловием. В нем, касаясь причин неудач рус-
ской армии во время крымских походов 1687—1689 гг., Истомин обра-
щал внимание на плохое обучение стрелецкого войска и невежественность
его начальников. Вопросы организации вооруженных сил России затра-
1 Перевод предназначался для Петра 1.
;>!.• л;1 сальное и специальное обучение и Древней Руси lift
гивались в сочинении стольника А. И. Лызлова «Скифская история».
Годы, непосредственно предшествовавшие Северной войне, явились
периодом подготовки к созданию первых русских военно-учебных заведе-
ний. Правительство Петра I пыталось решить проблему военных кадров
тремя путями. Два из них были традиционны: приглашение иностранных
специалистов и посылка русских людей для обучения за рубеж. Третий путь
решения проблемы был качественно новым: он предусматривал создание
отечественных учебных заведений. Вербовка иноземцев и обучение за гра-
ницей были призваны не только восполнить недостаток специалистов, но
и сформировать контингент преподавателей для будущих российских военно-
учебных заведений.
Первые опыты по организации обучения военному, в частности артилле-
рийскому, делу были предприняты в 1698—1699 гг., когда в Россию стали
прибывать завербованные иноземцы и закончившие курс обучения русские
«волонтеры». Два «волонтера» были отправлены в бомбардирскую роту Преоб-
раженского полка и приступили к обучению. Основными предметами были
арифметика, геометрия, фортификация и артиллерия. Таким образом, бом-
бардирская рота стала играть роль учебного центра, который готовил артил-
лерийские кадры для русской армии и флота. В эти же годы были предприняты
попытки создать стационарные школы Ивана Зерцалова, Адама Вейде и
Азовскую мореходную школу. В школе И. Зерцалова дети пушкарей и
гранатников обучались чтению, письму, арифметике с элементами алгебры
и геометрии. В целом эта школа давала неплохое по тем временам матема-
тическое образование. Школа А. Вейде готовила прапорщиков из числа
дворянских недорослей. Азовская мореходная школа — матросов Азовского
галерного флота.
Однако эти попытки организации военных школ были только экспериментом,
опыт которого (как положительный, так и отрицательный) учли при создании
крупных школ, появившихся в первые годы XVIII в.
Итак, в рассмотренный нами период обучение военному делу и воспитание
воинов в России проходило без специально созданных для этого учебных
заведений. На протяжении длительного времени военное образование носило
в основном чисто практический характер и осуществлялось, главным образом,
при непосредственном участии в военных учениях и боевых действиях. Другим
источником приобретения военных знаний, умений и навыков для определенных
категорий служилых людей было домашнее обучение и воспитание, предпола-
гавшее наследственное занятие военным делом всех членов семьи — мужчин.
Знания же по общеобразовательным предметам широкого распространения
в среде военных не имели. Однако развитие военного дела, появление и
совершенствование различных видов вооружения, в первую очередь огнестрель-
ного, внедрение новых принципов комплектования войск и управления ими
требовали постоянного расширения и углубления специальных военных
знаний, знакомства с наиболее значительными достижениями в области
военного искусства. В России появляется и получает распространение пере-
водная западноевропейская военная литература, использовавшаяся в учебных
целях. Своеобразными центрами военных знаний становятся центральные орга-
ны управления — приказы военного и дипломатического профиля. Лишь в на-
чале XVIII в. наступает качественно новый этап развития военного образования
в России, отмеченный созданием системы военного обучения на основе спе-
циальных военно-учебных заведений.
РАЗДЕЛ 11
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ
ДРЕВНЕЙ РУСИ
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ РУСИ
Педагогическая мысль Древней Руси дошла до нас
в памятниках литературы и письменности, не носящих собственно педагоги-
ческого характера. Это ставит нас перед необходимостью наметить некоторые
особые методологические подходы к ее исследованию, разработать «познава-
тельные средства для расшифровки имеющихся источников» [19, 13]. При
определении общеметодологических подходов к решению проблемы необходимо
прежде всего отказаться от прямого перенесения современных представлений
о целях, методах, принципах воспитания и обучения на педагогическую
мысль Древней Руси, понять неплодотворность и принципиальную несостоя-
тельность «пути, на котором исследователь ищет в средневековой культуре
некие «зачатки» науки, некую неразвитую «пранауку» ...вырывая отдельные
нужные ему факты из культурного контекста средневековья и на основании
внешнего сходства идентифицируя их с соответствующими явлениями совре-
менной культуры. ...подобный исследователь сходит с позиций историзма и
по сути дела отказывается понять средневековую культуру как некую специ-
фическую целостность» [35, 41]. Плодотворным является иной способ рассмот-
рения культурного феномена прошлого, когда в поле зрения находится то
«общее освещение» эпохи, «в котором исчезают все другие цвета и которое
модифицирует их в их особенностях» [2, 733]. При таком подходе культурные
явления прошлого предстают в своем реальном значении.
Чтобы получить адекватное представление о педагогической мысли Древней
Руси, следует рассматривать ее в контексте всей культуры и идеологии того
времени, в широком плане образов и понятий средневекового мышления,
привлекая самые разнообразные источники в их совокупности и сопоставле-
нии. Особенность древнерусской педагогической мысли заключалась в том, что
педагогика не выделилась в специальную область знания, не стала теорети-
ческой дисциплиной; не было специальных педагогических трактатов; способы и
средства выражения педагогических идей были весьма далеки от современных.
Подобно тому как этические, эстетические, естественнонаучные взгляды сред-
невековья существовали в нерасчлененном виде, педагогические по своей сути
идеи (цели воспитания, воспитательный идеал, задачи, характер и содержание
обучения и т. д.) можно обнаружить в самых разнообразных источниках:
памятниках литературы различных жанров, произведениях изобразительного
искусства, а также в устных проповедях, церковной и бытовой практике и пр.
)бщие тенденции развития педагогической мысли Древней Руси
121
По средневековым представлениям, исходившим из христианской догматики
и идеологии, весь мир, имевший божественное устройство, рассматривался
как школа, где человеку предстояло всю жизнь учиться. Церковно-учитель-
ная литература (самый обширный раздел древнерусской литературы) прямо
ставила перед собой воспитательные задачи, носила откровенно дидактический
характер. Произведения и других жанров несли в значительной степени
внелитературные функции, отличались практической целенаправленностью, в
первую очередь воспитательного, дидактического характера.
Надо иметь в виду, что религия в средние века являлась основой всех
форм идеологии и древнерусская общественная мысль (в том числе и педаго-
гическая), отраженная в литературе и искусстве, носила религиозный характер.
Вседовлеющее влияние христианской идеологии утверждалось церковью:
«...верховное господство богословия во всех областях умственной деятельности
было в то же время необходимым следствием того положения, которое зани-
мала церковь в качестве наиболее общего синтеза и наиболее общей санкции
существующего феодального строя» [1, 360—361].
В домонгольской Руси христианское мировоззрение долгое время сосущест-
вовало с языческими представлениями, создав такой феномен, как двоеверие.
Роль церкви, ее значение в выработке народного самосознания и развитии
культуры нельзя игнорировать или приуменьшать. Пока знания не подрывали
основ религиозной идеологии, церковь могла сосуществовать с ними и исполь-
зовать в своих интересах. Так, «история научной мысли и русская церковь
до известного времени идут «рядом». Будучи обладательницей громадного
числа всевозможных трактатов, церковь в то же время обобщила опыт,
знание многих поколений (и язычества) и умело ими пользовалась...» [39, 10].
Для изучения истории педагогических воззрений Древней Руси необходимо
нетолько их вычленение из самых разнообразных источников, но и учет способов
и средств выражения педагогических идей в памятниках древнерусской культу-
ры.
Для Древней Руси (как и для всего средневековья вообще) наиболее
характерным является символический метод отражения действительности и
познания мира. Такой способ постижения мира отражал двойственность,
амбивалентность средневекового мировоззрения. В глазах средневекового
человека второй, символический план казался истиннее материального, ибо
имел вневременной, высший, непреходящий смысл. Анализируя памятники
древнерусской культуры, историк педагогики должен иметь в виду этот всепро-
никающий символизм.
Для древнерусской педагогической мысли характерны «парадоксы», т. е.
глубокие противоречия, исходящие из реальных антагонизмов общественной и
культурной жизни, условий воспитания и обучения различных групп и слоев
населения [15]. Выработка методологических подходов к изучению древнерус-
ской педагогической мысли требует выявления этих противоречий, рассмотре-
ния их в борьбе и единстве, в многообразных связях и взаимозависимостях
на широком фоне развития общественной жизни и культуры. Иными словами,
необходимо вскрыть диалектику развития педагогической мысли Древней Руси,
для которой наиболее характерными являются следующие противоречия.
В Древней Руси педагогическая мысль не выделялась в специальную
область знания, но в то же время вся литература носила учительный,
воспитательный, дидактический характер; существовала развитая и глубокая
педагогическая мысль в отношении вопросов воспитания, носившая и теоре-
тический, и более частный, прикладной характер. Проблемы же обучения за-
трагивались в литературе мало.
Педагогическая мысль литературных памятников в основном отражала
Общие тенденции развития педагогической мысли Древней Руси
122
господствующую государственно-церковную идеологию, но в этой идеологии
можно увидеть и отражение общенародных чаяний (патриотизм, идеал чело-
века, общие цели воспитания и т. д.).
Древнерусская культура включалась в систему европейской (главным
образом, византийской и южнославянской) культуры. Педагогические идеи
общеэтического характера перешли из Византии, были усвоены на Руси и пре-
вратились в важный фактор русской культуры. В то же время древнерусская
педагогическая мысль носила печать большого национального своеобразия,
основанного на глубинных пластах славянской языческой архаики. Долгое
время существовавшее на Руси двоеверие в значительной мере отражало суть
древнерусской народной культуры. Господствующая христианско-феодальная
идеология вступала и во взаимодействие, и в противоборство с языческими
мифологическими представлениями. Отсюда сосуществование двух мировоз-
зренческих подходов — символизма и народного эмпирического пантеизма [57].
В педагогическом аспекте это приводило к совмещению в сознании языческих
представлений о воспитании и обучении с представлениями, свойственными
христианству.
Книжное обучение, распространение грамотности оставалось не связанным
со специальным обучением; специальные (ремесленные, сельскохозяйственные)
знания и навыки передавались, как правило, вне грамотности.
Существовало несколько различных типов педагогической практической
деятельности, которые, с одной стороны, были резко разграничены, но, с дру-
гой, находились в постоянных и многосторонних связях. М. Н. Громов выде-
ляет 8 разновидностей педагогической практической деятельности: училищная,
профессиональная, церковноприходская, монастырская, сословная, групповая,
бытовая, индивидуальная [18, 37—38]. Многообразие форм воспитательной
деятельности, осуществлявшейся различными феодальными институтами, со-
словиями, профессиональными группами, семьей и др., создавало между ними
сложные отношения и могло ориентировать человека на разные этические и
социальные ценности.
В связи с многообразием и известной противоречивостью форм и типов
воспитательного воздействия следует обратить внимание не только на содержа-
ние, но и на реальное практическое значение литературных произведений,
содержащих педагогические идеи. Так, при всей уникальной ценности «Поуче-
ния» Владимира Мономаха оно не имело широкого распространения. А Псал-
тырь, например, пользовалась исключительной популярностью, ее знали абсо-
лютно все не только на Руси, но и в других христианских странах. То же с
известными ограничениями относится и к другим библейским книгам, цер-
ковно-учительной литературе этико-педагогического содержания.
Уже в домонгольской Руси ярко проявилось противоречие между воспи-
тательным, нравственным идеалом, декларируемым в церковно-учительной
литературе, устных проповедях, являвшихся как бы идеологической установкой
феодального общества, и реальной жизнью. Установки должны были противо-
стоять грубой действительности, с ее «кулачным правом», культом силы и т. п.,
что можно проследить на примере многочисленных житий святых, которые
приобщали читателя к «святости», удовлетворяли массовую потребность мечты,
но отнюдь не заключали в себе конкретных норм обыденной жизни [9, 168].
Однако это ни в коей мере не умаляет аксиологического значения
этико-педагогических идей и воззрений Древней Руси.
Глава I ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
В ЛИТЕРАТУРНЫХ ПАМЯТНИКАХ
ДОМОНГОЛЬСКОЙ РУСИ
I. ПЕДХГО1 ИчГСКИГ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Г> ОГС'И СГВ'.ННЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ
И\МЯТНИКАХ
Начальный этап развития педагогической мысли
на Руси можно отнести к XI — первой трети XIII в. В период татаро-монгольско-
го нашествия «...злосчастного времени, длившегося около двух столе-
тий,— писал А. И. Герцен,— Россия и позволила Европе обогнать себя»
[16, 317].
Однако то, что было создано в предшествующие столетия, несмотря на
ордынское иго, оказалось неистребимым. Оно не только дало возможность
народу устоять и сохранить основные духовно-нравственные и эстетические
ценности, но и в определенной степени способствовало объединению Руси,
свержению двухвекового ига и созданию централизованного государства.
На мощном фундаменте культуры домонгольского времени в последующие
столетия достраивалось монументальное здание великой и своеобразной куль-
туры Древней Руси. В эту культуру включается как составная и важная
часть педагогика, т. е. как само воспитание, образование и обучение на
разных уровнях и в различных формах и видах, так и педагогическая
мысль, педагогические воззрения, которые формировала напряженная и интен-
сивная социальная и духовная жизнь в домонгольской Руси. Оговорим еще
раз условность термина «педагогическая мысль» в данном контексте. Для
домонгольского периода это моделируемая нами конструкция на основе
литературных произведений Древней Руси. В ней нельзя выделить такие разде-
лы, как дидактика, методика и т. п., но возможно наметить основные воспи-
тательные идеи, вносимые в общество Древней Руси художественным словом.
Они рассматриваются нами как на примере выдающихся произведений
отечественных авторов, так и на основе некоторых, наиболее характерных
переводных сочинений.
Важнейшей особенностью древнерусской духовной культуры является
монументальность, эпичность. Герои произведений ведут себя не по законам
индивидуального характера, а по законам литературного этикета [48, 80—102];
поведение их определяется положением в обществе, местом в общественной
иерархии (святой, правитель, военачальник, дружинник, смерд и т. п.), этичес-
кими нормами общества в целом или его отдельных сословий [50]. Этикетность,
символизм порождали известную условность, действительность была лишь фо-
ном, на котором развертывались события глобального, космического, вневре-
менного значения.
В центре внимания древнерусского писателя, мыслителя — мир и человек,
мировая история (представлявшаяся как «священная история») и место челове-
ка в ней. Человек— это микромир, микровселенная. Но в то же время Вселен-
ная— это макрочеловек. «...Вселенная и человек! Все взаимосвязано, все
значительно, все напоминает человеку о смысле его существования, о величии
мира и значительности в нем судьбы человека» [49, 10].
Оригинальные отечественные сочинения, возникшие уже в середине XI в.,
ориентированы на то, чтобы показать место Руси, русского народа в мировой
истории, создать образ идеального человека, несущего и общечеловеческие,
и ярко выраженные национальные черты. Вся древнерусская литература —
это эпос, повествующий об истории Вселенной, истории Руси, истории человека
и человечества. В этом истоки философских, этико-педагогических воззрений,
Неда! огические представления и литературных памятниках домонгольской Руси 12"!
определяющих основную направленность древнерусской культуры — ее учи-
тельный, воспитательный характер.
Древняя Русь быстро включалась в поток развития мировой культуры.
Большая часть древнерусских произведений создавалась на церковнославянс-
ком языке, общем литературном языке восточных и южных славян. А сами
их создатели часто не были привязаны к одному месту, к одному княжеству
или даже к одной стране. Это вообще характерная особенность средне-
вековья — перемещение ученых, образованных людей (как правило, монахов)
из монастыря в монастырь, из княжества в княжество, из страны в страну.
«Ни мир литературы, ни мир политического кругозора не мог замкнуться
пределами княжества. В этом было одно из трагических противоречий
эпохи: экономическая общность охватывала узкие границы местности, связи
были слабы, а идейно человек стремился охватить весь мир» [49, 22]. Это
сказывалось и на характере древнерусской педагогической мысли. В некоторых
аспектах она обладала чертами, присущими средневековой европейской педа-
гогической мысли вообще. Ведь древнерусская культура, европейская по
своему типу и в значительной степени по происхождению, близка к визан-
тийской культуре. Многие произведения, хорошо известные на Западе и Востоке
(«Физиолог», «Александрия», «Шестоднев», отдельные апокрифы, жития и др.),
стали значительным фактором культурной жизни Древней Руси.
Однако развитие общественной мысли, становление национального само-
сознания потребовали выявления места и значения Древнерусского госу-
дарства во всемирной истории, и во второй половине XI и особенно в XII в.
возникли собственно русские произведения, оригинальные жанры: «Слово о
законе и благодати» Илариона, «Повесть временных лет», сочинения Влади-
мира Мономаха, «Моление» Даниила Заточника, наконец, «Слово о полку
Игореве» и др.
Характерной чертой оригинальных древнерусских произведений стало то,
что «тексты XI—XIII веков донесли до нас не только традиционные для
христианского мировоззрения взгляды, но и дохристианские представления
славян, уходящие корнями в глубокую древность». Так, воспевание «русской
земли», «родной земли» генетически находится вне связи с греко-византийским
воздействием и восходит к языческому почитанию «матери-земли»; идея госте-
приимства, коренившаяся «в особенностях родо-племенного жизненного ук-
лада», представлена во многих произведениях, например в «Поучении» Вла-
димира Мономаха, гармонически накладываясь на идею христианского «стран-
нолюбия» [74, 54—56].
Уже на заре русской культуры и просвещения в различных памятниках
отразились две особенности, которые потом в неповторимом сочетании
сохранялись вплоть до XIX в.: первая — пристальное внимание к нравствен-
ным вопросам, общим проблемам этики, преобладание учительного начала,
особое чувство ответственности писателя перед народом, страной; вторая —
интерес к человеку, к личности, к каждому. «Непосредственное сочувствие
человеку, простое сострадание ему, сопереживание с ним автора оказывались
самыми сильными революционными началами в литературе... Все отступало на
задний план перед самой личностью, индивидуальностью человека» [49, 27].
И это вопреки тому, что в самой системе феодального мировоззрения
отдельный человек был лишь частью иерархии общества и мира. Древнерусской
общественной мысли присущи не только символизм, монументальность, эпич-
ность, но и своеобразный реализм, обобщение конкретного опыта.
Педагогическая мысль развивалась в сочетании и борении этих двух
контрастных особенностей, которые иногда сосуществовали в одном произве-
дении (например, в «Повести временных лет»), но чаще разводились по
Педагогические представления в отечественных литературных памятниках
125
произведениям различных жанров, отражавших как противоположные идеоло-
гические установки, так и различные стороны одной и той же идеологии. Один
из характерных примеров'—представление о подвиге «истинной святос-
ти». В многочисленных житиях святых святой — тот, кто полностью покоряет-
ся божьей воле в действии или воздержании. Дела милосердия, например,
ценны не сами по себе, а исключительно для богоугождения. Любой обет,
данный богу, неизмеримо выше любых пристрастий, человеческих чувств и
переживаний. Истинные гуманистические ценности чужды житию. Так, Алек-
сей, Человек Божий, излюбленный персонаж средневековья, особенно популяр-
ный на Руси, не думает о страданиях, которые он причиняет своим близким,—
он дал обет богу. Все помыслы и поступки святого — для бога, а не для людей.
Этой по сути антигуманистической позиции противостоит иная, действенная,
человечная, также черпающая свое идеологическое оправдание в религиозных
христианских текстах, в частности в Новом завете: «Если я говорю языками
человеческими и ангельскими, а любви не имею, то я — медь звенящая или
кимвал звучащий. Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое
познание и всю веру, так что могу и горы переставлять, а не имею любви, то я
ничто. И если я раздам все имение мое и отдам тело мое на сожжение,
а любви не имею, нет мне в том никакой пользы» (I послание к коринфянам.
Гл. 13, ст. 1—3) [9, 176, 183]. Из такого рода текстов черпали лучшие люди
Древней Руси идеи и нравственные основы своей общественной и просвети-
тельской деятельности (так, Владимир Мономах писал: «Всего же более убогих
не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите, и подавайте сироте,
и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни
правого, ни виновного не убивайте и не повелевайте убить его: если и будет
повинен смерти, то не губите никакой христианской души» [69, 399]).
«Начиная с конца X—XI в. в мировоззренчески неоднозначном идейно-
философском наследии Киевской Руси отражены полюсные точки зрения. Они
представлены, с одной стороны, греко-православной религиозной концепцией,
с другой — взглядами, тяготеющими к автохтонной мыслительной традиции»
[26. ч. 2, 27]. Важнейшим для формирования педагогической мысли стало
наличие различных точек зрения на мудрость и разум, на проблему познания.
Иррационалистические тенденции культивировались в монашеской среде,
особенно в Киево-Печерском монастыре, и сводились к идее о том, что фило-
софская мудрость не может привести к познанию бога, а опора на разум
губит веру. В то же время в произведениях митрополита Илариона была
заложена мысль о высоких познавательных возможностях человека и отмечена
склонность к рационализации веры. Положительное отношение к знаниям
высказывал в своих сочинениях Владимир Мономах. Не отвергая роли чувств
и рассудка, высоко ценя книгу, Кирилл Туровский в то же время крайне
отрицательно относился к светской мудрости, отождествляя ее с ересью. Один
из наиболее оригинальных древнерусских мыслителей — Климент Смолятич
рассматривал мир как цель и объект познания, не ставя резкой границы
между мирским и божественным [26, ч. 2, 27—40; 80]. Эти различные тенден-
ции получили развитие и находились в постоянном противоборстве и в после-
дующие века, хотя иррационалистическая линия оказалась сильнее и была
взята на вооружение ортодоксальной церковью с ее опорой на Византию.
Педагогические предсгинлении в литературных памятниках домонгольской Руси 12(5
Произведения учительного
и торжественного красноречия
(«Слово о законе и
благодати» Илариона,
произведения Климента Смолятича
и Кирилла Туровского)
Одним из первых русских оригинальных произве-
дений нравственно-патриотического содержания стало «Слово о законе и
благодати» митрополита Илариона. «Слово» создано в середине XI в., во време-
на правления князя Ярослава Мудрого. Иларион обращается с ним к эруди-
рованной аудитории, очевидно, к кругу «ярославовых книжников», говоря:
«Не невеждам ведь пишем, а обильно насытившимся книжной сладостью».
Его основная идея — равноправность народов, отрицание богоизбранничества
какого-либо одного народа, прославление Руси. Иларион дает собственную
патриотическую концепцию всемирной истории, в которой блестяще сочетают-
ся философская (богословская) и политическая мысль. Согласно этой концеп-
ции, переход от ветхозаветного закона к христианству есть переход от рабства
к свободе. Русь равноправна со всеми странами, они не нуждается в чьей-либо
опеке, она свободно, без принуждения сделала свой выбор — приняла христиан-
ство. Иларион был первым русским по национальности митрополитом, он
боролся за самостоятельность древнерусской церкви, ее независимость от
Византии. Это придавало особый пафос патриотической государственно-церков-
ной идее и политике, которую проводили Ярослав Мудрый и Иларион.
В «Слове» выражена вера в высокую миссию русского народа: «...и събыться
о насъ в языцехъ реченое: открыеть господь мышцу свою святую предо
всеми языки и узрять все конци земля спасение еже от Бога нашего». Русь
не какая-то неведомая земля; о ней знает весь мир («яже ведома и слышима
есть всеми четырьми конци земля»), а Киев — столица Руси — один из
самых величественных городов мира («град величеством сияющъ»). Закан-
чивается «Слово» обращением к богу — хранить величие Руси: «И пока стоит
мир, не посылай на нас напастей искушения, не предай нас в руки чуже-
земцев, и пусть не назовется город твой городом пленным, и стадо твое —
пришельцами в несвою землю» (26, ч. 1, 61]. Эту молитву о сохранении не-
зависимости Руси повторяли русские люди в страшные годы вражеских
нашествий и разорений; она поднимала на битву ратников Александра Невс-
кого и Дмитрия Донского.
«Слово о законе и благодати», как и другие классические произведения
древнерусской культуры, формировало самосознание народа, выражало обще-
народные идеи и чаяния, воспитывало веру в силу народа, поднимало зна-
чение человека. В этом его этическое и педагогическое значение. Заканчи-
вается «Слово» «Похвалой» князю Владимиру, в которого вошел «разум выше
разума земных мудрецов»; идея принятия христианства пришла к нему «по
благому пониманию и остроте ума». «Отсюда следует, что божественный дар
разумности получает тот, в ком развились высокие умственные способности»
[26, ч. 2, 25].
К выдающимся памятникам отечественной средневековой мысли относятся
произведения Климента Смолятича (ум. после 1164 г.) и Кирилла Туровского.
Климент Смолятич был одним из немногих после Илариона митрополитов,
русским по национальности (родом из Смоленской земли), стремившихся к
независимости древнерусской церкви от Константинополя. По свидетельству
летописца, он был книжником и философом таким, какого на Русской земле
не бывало, имел дар учительства, обладал большими знаниями и написал
up ijir oi иче j••ле upv к; ан.1епи9 u ои:чес iвенны х л- юрагурных памятниках 1г.
много произведений. В его полемическом послании (между 1147 и 1154 гг.)
смоленскому священнику Фоме в символической форме раскрываются две
важнейшие идеи — обличение «неправды мира сего» и прославление знаний, на-
читанности, образования. Климент противопоставляет себя «славолюбцам»,
которые грабят народ, «присоединяют дом к дому, и села к селам, изгоев и
общинников, и борти, и пожни, и поля, и пустоши». Он же, «грешный
Клим», от этого свободен, нет у него ничего, кроме четырех локтей земли для
могилы [70, 283—285] (даже как «риторическая фигура» подобное заявление
со стороны высшего церковного иерарха весьма смело).
Климент укоряет своего оппонента в невежестве, призывает его к учению и
размышлению, утверждает право на самостоятельное существование литерату-
ры помимо Священного писания, право на изучение античной философии,
знание Гомера, Аристотеля и Платона, «которые среди греческих столпов слав-
нейшими были» [70, 283]. В непосредственно педагогическом плане послание
Климента Смолятича — свидетельство высокой образованности, веры в силу
знания, в необходимость постоянной работы мысли.
Кирилл Туровский (ок. ИЗО—1182) [22] —один из самых ярких пропо-
ведников и писателей домонгольского времени, оригинальный мыслитель и
художник. Все его творчество проникнуто высоким этическим началом. Иссле-
дователь древнерусской литературы В. В. Колесов утверждает: «Пожалуй,
вплоть до Державина в русской литературе не появлялся писатель такой
силы, значительности и высоты нравственного чувства, как Кирилл — совесть
своего нелегкого и бурного времени» [70, 661]. Это несколько преуве-
личенная оценка, так как сочинения Владимира Мономаха, многие фрагменты
из «Повести временных лет», наконец, «Слово о полку Игореве» едва ли
уступают в этом плане произведениям Кирилла. И все же оригинальность
его очевидна. Он вносит новое начало в литературу и в этику.
У Кирилла сосуществуют в неразрывном единстве высокий и житейский
планы, отражая извечную борьбу добра со злом. И другая особенность:
он ориентируется на человека, на его психологию, показывает разнообразие
человеческого поведения. Произведения Кирилла Туровского, особенно его
«Притча о человеческой душе и теле» (которая имеет и другое название —
«Повесть о слепце и хромце»), дают представления о быте, морали, устремле-
ниях русских людей XII в. Подобно Клименту Смолятичу, он утверждает
что следует творчески, «с разумением» читать священные книги, искать в них
разъяснение современных событий и поведения людей. В символической форме
выражены моральные и педагогические идеи: величие человека, его не только
духовного, но и телесного бытия.
Кирилл утверждает силу божественного знания. С исключительной образ-
ностью раскрывает он известное ветхозаветное изречение: «Не хлебом еди-
ным будет жив человек, но всяким словом, исходящим из божьих уст».
Как христианский проповедник, Кирилл внушает пастве, что путь спасения —
любовь, послушание, нищелюбие. Но в эти понятия он вкладывает живое
содержание: высокий моральный закон, человеколюбие, просветительство.
В древнерусской литературе мало произведений, где с такой художест-
венной силой и неподдельной искренностью, поразительным эмоциональным
накалом изображались бы страдания матери над телом убитого сына, как
в «Слове о снятии тела Христова с креста» Кирилла Туровского. Только
человек, остро чувствующий трагическое в жизни, сопереживающий страда-
ниям людей и обладающий высоким даром художественного творчества,
мог создать такое произведение, по силе и выразительности стоящее вровень
с прославленными шедеврами мирового искусства, раскрывающими этот же
сюжет.
Педа!oiИЧ22КИ? прецстаплении н .иперагуриы.х нам'.иинках домпт плоской Руси 12>?
«Повесть временных лет»
Народное патриотическое самосознание, понимание
места Руси в истории человечества и места человека в мироздании нашли
отражение в одном из самых значительных произведений Древней. Руси —
«Повести временных лет». Оно создавалось в течение десятилетий (конец
XI — начало XII в.), в эпоху, когда феодальный строй одержал победу над
дофеодальными отношениями, когда феодальная культура была явлением
прогрессивным. Противоречия, связанные с началом феодальной раздроблен-
ности и междукняжескими усобицами, еще сильнее заставляли авторов
«Повести» осознавать необходимость единства Руси, видеть общерусские и
всемирные масштабы происходящих событий. «Да никто не дерзнет говорить,
что ненавидимы мы богом! Пусть этого не будет! Ибо кого так любит бог, как
нас возлюбил он? Кого так почтил он, как нас прославил и превознес? Никого!»
[77, 348].
В «Повести временных лет» отношение к прошлому становится поучитель-
ным по отношению к современности. Учительное, воспитательное, морали-
зующее (в лучшем смысле) начало пронизывает всю летопись. Каждое из
исторических событий, из поступков исторических лиц сопровождается мораль-
ной оценкой, исходящей из общей этической концепции произведения. В «По-
вести» дается одна из первых в древнерусской литературе, в истории русской
философской и общественной мысли трактовка темы добра и зла в космичес-
ких, общемировых масштабах. Всемирная история — это извечная борьба добра
и зла (борьба бога с дьяволом, сатаной). Дьявол, воплощение мирового
зла,— причина раздоров, свар, междоусобиц.
Но человек (и это очень важно для понимания этико-педагогической
концепции «Повести») имеет возможность выбора между добром и злом и
несет личную ответственность за свои деяния. Поэтому так важно личное
сознательное участие каждого в борьбе со злом. Каждый человек должен
вести эту борьбу на своем месте, в соответствии со своим общественным
положением (князья — жить в мире, вместе управлять, добровольно подчи-
няться старшему в роде, оборонять землю от врагов, соблюдать «честь», которая
есть честь всей Руси; монахи — бороться с дьяволом праведной жизнью,
аскезой; «книжные люди» — просвещать, обучать, воспитывать других людей).
Добро и зло в глазах летописца не абстрактные понятия. Добро — это
благо родной земли, зло — все, что наносит ей ущерб, разорение. Поэтому
носители зла — князья, затевающие усобицы, наводящие врагов на Русь
(братоубийца Святополк Окаянный; князья Борис и Олег, которые привели
«поганых» на Русь и великое зло причинили, пролив кровь христианскую,
«за которую взыщет с них бог», и др.). Напротив, те, кто способствует славе,
благополучию и миру на Руси,— носители добра (Владимир Святославич,
Ярослав Мудрый, Владимир Мономах и даже первые русские князья, хотя
они еще и не приняли христианства,— Олег, Игорь, Святослав). Великое
добро Руси — христианское просвещение, поэтому такое значение придает
летописец книжному учению, моральной проповеди, летописанию.
«Повесть временных лет» сыграла исключительную роль в становлении
древнерусской культуры.
«Слово некоего калугера
о почитании книжном»
«Словом», составленным древнерусским «грешным
Иоанном» «изъ мъногъ книгъ княжихъ», начинается наиболее ранний из
сохранившихся учительных сборников — Изборник 1076 года. Он включает в
|1с.1:по1нческис предсrae.icnия и отечссгпенпых литера1урных памшниках
129
себя также «Слово некоего отца к сыну», «Наказание богатым», «Стословец»
патриарха Геннадия, отрывки из житий Ксенофонта и Феодоры, «Афанасиевы
ответы» и «Сбор от мног отец и апостол и пророк...», содержащий в себе
отрывки из сочинений Иоанна Златоуста, Василия Великого, Нила Синайс-
кого и произведений других авторов, посвященных рассмотрению самых
разных сторон жизни христианина,— о воздержании, о посте, о пьянстве, о
скверне душевной, о молитве и т. д.
Обращает на себя внимание прежде всего своеобразный подбор статей
исключительно дидактического содержания (даже из житий Ксенофонта и
Феодоры в сборник попали лишь их назидательные беседы со своими детьми).
Довольно часто встречаемое в тексте словосочетание «отец—сын», а также
тяготение к подаче материала в форме императива объясняется предназна-
чением Изборника 1076 года для чтения молодому человеку, «сыну духовному».
Представляет интерес как собственно русский памятник педагогической
мысли (хотя и связанный с известным «Стословцем» патриарха Геннадия)
«Слово некоего отца к сыну, словеса душеполезная». Это монолог отца,
дающего своему сыну советы, как жить: «Простри сердечный съсуд (сосуд)
да накаплют ти паче (слаще) меду словеса, могущая тя оживити и бесмертна
явити тя» [68, 32]. Дальнейшее изложение представляет собой последова-
тельное объяснение добродетелей.
Весьма показательно, что Изборник 1076 года открывается одним из древ-
нейших памятников русской дидактической мысли — «Словом некоего калугера
(монаха) о почитании книжном». Это похвала книжному чтению и одновремен-
но наставление, как с пользой подобает читать книги. Н. Н. Розов справедливо
назвал «Слово» «первым в истории русской книги сочинением о пользе,
методах и целях чтения» [85, 45]. «Некий калугер» пишет о пользе чтения
книжного для всякого христианина. Книга содержит необходимые для человека
сведения, она позволяет «испытать» их «тем, кто всем сердцем взыскует их».
Но не следует торопиться, не должно читать книгу быстро от одной главы до
другой. Чтобы уразуметь, глубоко понять, вникнуть в смысл прочитанного,
следует трижды обращаться к одной и той же главе (таким образом,
дается весьма важное дидактическое указание). Повторное чтение позволит,
считает автор, глубже понять смысл книги, призванной «управлять», т. е.
нравственно наставлять человека. «Некий калугер» подчеркивает, что прочи-
танное не должно быть только «произнесено устами». Читатель должен его
«сокрыть в сердце своем». Еще одно интересное методическое указание:
читать книгу нужно обязательно вслух, так как только такое чтение помогает
усвоению прочитанного. «Как не составляется (строится) корабль без гвоздей,
так и праведник без почитания книжнаго», «Красота воину — оружие и
кораблю — ветрила (паруса). Тако и праведнику — почитание книжное».
Такими афоризмами завершает автор первый раздел своего «Слова» [27,
153—154].
Далее автор хулит, порицает «ненаучающихся». Он ставит вопрос о ценнос-
ти книжного разумного слова. Оно слаще меда и дороже золота и серебра.
Книжные словеса — главное духовное богатство человека. Чтобы приобрести
его, нужно понять смысл книжных словес, внимая им «разумными ушами». Толь-
ко тогда поймет человек силу и поучение книг.
В заключение калугер говорит о значении воспитательного примера,
ссылаясь на Жития Иоанна Златоуста, Кирилла Философа, герои которых
с малых лет прилежно читали книги, и чтение подвигло их на свершение
добрых дел. Это и позволяет калугеру сделать итоговый вывод: «Начаток
добрым делом — поучение святых книг».
Таким образом, уже на заре развития русской образованности был по-
5 Зак. 1530
Педагогические представления в литературных памятниках домонгольской Руси
130
ставлен важнейший вопрос о неразрывной связи воспитания и образования,
вопрос о единстве слова и дела, сохраняющий свою актуальность до настоя-
щего времени.
«П оучение детям»Владимира Мономаха
Сочинение князя Владимира Всеволодовича Монома-
ха (1053—1125), именуемое «Поучение детям», включает три относительно
самостоятельных произведения (собственно поучение, автобиографию и письмо
князю Олегу Черниговскому). Чтобы выделить этические и педагогические
идеи из этого удивительного и в высшей степени оригинального произведения,
следует кратко остановиться на его содержании.
Хотя «Поучение» в Лаврентьевской летописи стоит под 1096 г., написано
оно значительно позже, явно к концу жизни его автора. Мономах уже
несколько лет занимал великокняжеский киевский стол, позади было более
полувека изнурительных трудов, боев, походов. Настала пора подвести итоги,
передать наследникам свой опыт правителя и военачальника. Он адресует
свое «Поучение» не только родным детям, но всем, кто захочет воспользоваться
его советами, опытом длительной и многотрудной жизни: «Дети мои или иной
кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь, но к кому из детей моих она
будет люба, пусть примет ее в сердце свое» [69, 393]. Имеются в виду в первую
очередь, конечно, князья, правители. Итак, Мономах, «сидя на санях, помыс-
лил в душе своей...»1, вспомнил о событиях своей жизни и решил рассказать
об этом. Но едва ли так просто все было на самом деле. Князь пишет морально-
политический трактат, в котором все подчинено общей идее — удержать на
моральной основе распадающееся политическое единство Руси, объединить
усилия всех князей по укреплению могущества Русской земли, опираясь
на авторитет церкви и христианского вероучения, дать идеологическое обосно-
вание такому порядку вещей, при котором феодальная раздробленность
не приводила бы к гибельным для государства последствиям. Мономах, как
реальный политик, понимал, насколько трудно объединить противоречивые,
эгоистические устремления князей. Он был инициатором политической системы,
провозглашенной на Любечском съезде 1097 г.: «...да отныне объединимся
единым сердцем и будем блюсти Русскую землю, и пусть каждый владеет
отчиной своей...» («Повесть временных лет»), и утопично считал, что мо-
ральная сила может заменить силу политическую и государственную.
Поводом к написанию «Поучения», как рассказывает сам Мономах,
послужило следующее: к нему пришли послы от его братьев и предложили
объединиться и выгнать князей Ростиславичей из их наследственных владе-
ний, нарушив тем самым торжественные клятвы и крестоцелование. Мономах
отказался: «Хоть вы и гневаетесь, не могу я ни с вами пойти, ни крестоцело-
вание преступить». Опечаленный непрекращающимися раздорами князей и
новой попыткой нарушить провозглашенный им порядок, Мономах ищет уте-
шения в Псалтыри. «Поучение» содержит выписки из нее, выдержки из
«Поучения» Василия Великого, из «Шестоднева» Иоанна экзарха Болгарского,
1 Эта фраза требует пояснения. Н. М. Карамзин перевел так: «приближаясь к гробу».
Однако можно предположить, что здесь имеется в виду и прямой смысл: «отправляясь в путь,
находясь в пути». Известно, что Мономах до конца своих дней много ездил по Руси. В пользу
последнего предположения свидетельствует дальнейший текст «Поучения», где автор предупреж-
дает тех, кому не понравится его «грамотица», чтобы они не посмеялись над ней, а сказали бы:
«...на дальнем пути, да на санях сидя, безлепицу молвил» [69, 393].
Педагогические представления в отечественных литературных памятниках
131
реминисценции из «Октавия» (раннехристианского апологета Минуция Фелик-
са) и др. [21]. Все это свидетельствует о большой начитанности Мономаха,
о знании им литературы своего времени. В «Поучении» обращение к цер-
ковным авторитетам как бы слито с автобиографическими моментами, про-
никнуто сильным личным чувством. Это не набор комментированных цитат,
не бесстрастное морализирование, а выстраданное автором убеждение, темпера-
ментное, лирическое, с элементом трагизма. (Мономах в глубине души пони-
мает недостижимость рисуемого им идеала не только в политической системе,
но и в собственном личном поведении, нарушающем проповедуемую им же
мораль, о котором он повествует с пронзительной скорбью и сокрушением.)
Какой же идеал правителя и человека рисует Мономах? Какими качест-
вами должен обладать правитель? Автор «Поучения» не оторванный от жизни
мечтатель, не религиозный проповедник, он сознает свою ответственность за
подданных, за оборону родной земли. Три добрых дела, говорит Мономах,
дают победу над врагом и избавление от грехов: покаяние, слезы и милосердие.
Эти три добрых дела очень ясно и поэтично раскрываются автором, под-
крепляются многочисленными примерами из собственной биографии Мономаха,
а также из жизни его отца Всеволода Ярославича. Покаяние — это осознание
своих поступков, сознательное поведение, стремление избежать ошибок, чест-
ность перед собой и людьми. Слезы — сокрушение о своих неблаговидных
делах, честное признание своих недостатков с тем, чтобы исправиться, по-
нимание помыслов и деяний других людей, понимание бренности человеческой
жизни, признание неизмеримого превосходства ценностей духовных перед
материальными (все это, конечно, выражено языком христианского средневе-
ковья). При этом проповедь Мономаха в общем оптимистична и гуманистична,
в ней содержится настоящий гимн человеку и Вселенной. Она написана, как
утверждают исследователи, под влиянием «Шестоднева». «Что есть человек как
подумаешь о нем?» — спрашивает Мономах и отвечает: «Велик ты, господи,
и чудны дела твои, разум человеческий не может постигнуть чудеса твои
...Ибо кто не восхвалит и не прославит силу твою и твоих великих чудес и
благ, устроенных на этом свете: как небо устроено, или как солнце, или как
луна, или как звезды, и тьма, и свет, и земля на водах положена, господи,
твоим промыслом! Звери различные, и птицы, и рыбы украшены твоим промыс-
лом, господи! И этому чуду подивимся, как из праха создал человека, как
разнообразил человеческие лица; если и всех людей собрать, не у всех один
облик, но каждый имеет свой облик лица...» [69, 397—399]. Мономах восхи-
щается разнообразием, неповторимостью человеческих лиц, т. е. принимает и
признает ценность каждого человека. Правитель, глава государства, обладаю-
щий очень большой властью, он признает право человека на индивидуаль-
ность, право быть самим собой, утверждает ценность человеческой личности.
Мономах призывает не потворствовать злоупотреблениям властителей. Князь,
властитель, распоряжавшийся жизнью и смертью многих тысяч людей, прекрас-
но знал, как трудно устоять перед тщеславием и лестью. Нужна большая муд-
рость и критическая самооценка, чтобы выступить против увлечения властью.
Пафос морально-педагогической проповеди Мономаха — труд и человеч-
ность. Труд постоянный, без отдыха,— труд на войне, дома, на охоте (княжеские
«ловы» — дело серьезное и опасное, а вовсе не забава). Все автобиографи-
ческие примеры должны былщ по мысли Мономаха, внушить главное — не
ленитесь, трудитесь неустанно, честно и достойно, исполняйте свое главное
мужское дело: защищайте родную землю, не жалея сил и жизни, защищайте,
не давайте в обиду тех, кто доверен вам, зависит от вас: «Смерти ведь,
дети, не боясь, ни войны, ни зверя, дело исполняйте мужское, как вам бог
пошлет» [69, 409].
5*
Педагогические представления в литературных памятниках домонгольской Руси
132
В педагогическую систему (если можно употребить это слово) Мономаха
входило как органическая составная часть книжное учение, обязательное для
правителя. Мономах приводит в пример своего отца Всеволода Ярославича,
который, «сидя дома» (т. е. не бывая за границей), самостоятельно изучил
пять языков, «...оттого и честь от других стран имел» [69, 401]. Книжное обуче-
ние связано с почитанием церкви, уважением к духовенству. Мономах пытался
с помощью церкви укрепить создаваемую им политическую систему.
«Поучение» — это прежде всего политический трактат, и его педагоги-
ческие идеи могут быть поняты только в контексте средневековой христианс-
кой этики, церковной идеологии и политики. Морально-педагогические идеи
Мономаха имели ярко выраженный социально-политический смысл. Но, стре-
мясь укрепить феодальный порядок, Мономах вносил в свою политическую
деятельность сильное этическое начало. Он готов был потерпеть ущерб как
князь и правитель во имя поддержания высокого морального престижа,
хотя не подчеркивает своей безупречности, не утверждает все свои деяния
как незыблемый и абсолютный образец. Он далеко не всегда был безупречен,
нередко вынужден был поступаться своими принципами, вести феодальные
войны со своими родичами. Но Мономах, что удивительно для эпохи фео-
дальных свар и усобиц, не только признается в этом, но и пытается на прак-
тике осуществить свои этические идеи. В автобиографии Мономаха есть эпи-
зод, когда он, непобежденный, уступил своему постоянному врагу Олегу
Святославичу Чернигов, «...пожалел я крестьянских душ и сел горящих и
монастырей» [69, 405].
Еще более поразительно примыкающее к «Поучению» письмо Владимира
Мономаха тому же Олегу Святославичу. Вкратце суть дела в следующем.
В феодальной междоусобице от руки воинов Олега близ Мурома был убит
сын Мономаха — Изяслав. Вдову Изяслава захватил Олег. И вот Мономах,
обладая властью и силой, потеряв родного сына, пишет письмо своему заклято-
му врагу: «Ни враг я тебе, ни мститель. Не хотел ведь я видеть крови твоей у
Стародуба, но не дай мне бог видеть кровь от руки твоей» [69, 413]. Первона-
чально Мономах жаждет отомстить врагу, как мстили его язычники-предки,
однако он заставляет себя обратиться к христианским нормам поведения.
Мономах предлагает прятавшемуся в муромских лесах Олегу вернуться и
править в наследственной вотчине. Во имя единства Руси, во имя человеч-
ности Мономах отказывается от мести и вражды, просит прощения за то, что
когда-либо сделал дурное Олегу, потому что он тоже человек и мог оступиться.
«Преодолевая в себе желание мести, он преподносит своим решением пример
соблюдения принципов христианской морали своим родственникам, современни-
кам и потомкам с целью воспитания их в духе христианства» [98, 95].
Не сила, не принуждение заставляют Мономаха писать это письмо и мирить-
ся с врагом, а высокие моральные требования: «Не от нужды я говорю это,
ни от беды какой-нибудь, посланной богом, сам поймешь, но душа своя мне
дороже всего света сего. На страшном суде без обвинителей сам себя обличаю».
Так заканчивается это удивительное письмо.
Итак, особенности педагогической мысли домонгольского периода опре-
делялись пониманием человека как обладающего свободой воли, возмож-
ностью выбора между добром и злом. Предметом воспитания является
человек как таковой, как совмещение телесного и духовного начал. Духовное
надо развивать и совершенствовать воспитанием, обучением, телесное же может
быть «небрегомо». Человек должен активно противостоять мировому злу
(дьяволу), он несет ответственность за свои дела — «деяния», они — главный
критерий ценности человеческой личности. Но человек должен совершать
Педар огические иррдсгавлении в переводных лирерагурных вами р инках i3.4
деяния в соответствии со своим положением в мире и обществе, сообразно
своему назначению. Сословная принадлежность закреплена наследственно.
Исключение представляют только монахи, принявшие постриг. В этико-педа-
гогических воззрениях отражается государственный, церковный и сословно-
классовый интерес, т. е. характер реальных общественных отношений.
Целью воспитания для древнерусской педагогической мысли является тре-
бование «привести человека к богу». Религиозное мировоззрение выдвигало
перед человеком высокие нормы морали — надо воспитывать человека мысля-
щего, добродетельного, милосердного, совестливого, способного к постижению
прекрасного, верящего в возможность совершенствования мира и людей, стре-
мящегося личным участием содействовать этому. Таков воспитательный идеал.
В этот идеал как важнейшая составная часть его включается патриотическое
начало. Более того, оно доминирует. Добро — это родная земля, зло — это
то, что ей вредит. Родина — одна из высших этических (и эстетических)
ценностей. Следовательно, цель воспитания — формировать человека, для кото-
рого борьба за благо родной земли, Руси, совпадает с его стремлением к
праведной жизни, к богу. Отсюда исключительное значение приобретает
такая этическая категория, как честь, слава (личная честь и слава родной
земли). Патриотический характер воспитательного идеала не исключает
сочувствия и доброжелательности к другим народам. Историческое мышление
и исторические представления включаются в этический идеал (еще раз
повторим, в Древней Руси, как и в средние века вообще, история мыслилась
как священная история в образах Ветхого и Нового заветов). Патриотизм
включал представление о месте и значении родной земли в мировой истории
в космических, вселенских масштабах.
Средствами воспитания объявлялись труд и книжное учение. Труд —
основа жизни. Книга — предмет священный, в ней открывается истина, она
укрепляет и развивает разум, волю, дает понимание места человека в мире,
содержит нравственные истины и указывает нормы поведения. Обучение не
только просвещает, но и открывает путь к праведной жизни.
В своих высших достижениях педагогическая мысль домонгольской Руси
несла глубокое общечеловеческое содержание и вошла как фундамент в
основание русской педагогики и русской культуры вообще.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
В ПЕРЕВОДНЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПАМЯТНИКАХ
Изборники 1073 и 1076 годов
Изборник Святослава 1073 года — старейший из до-
шедших до нас древнерусских сборников, включает в себя 383 статьи из извест-
ных сочинений патристической литературы. Он был составлен, вероятно, по за-
казу киевского князя Изяслава (1024—1078), но в дальнейшем был переадре-
сован князю Святославу Ярославичу. Как рукопись список Изборника 1073 г.
возник на древнерусской почве, но как памятник принадлежит Византии, о чем
свидетельствуют десятки его древних списков на греческом языке [24, 55]. Ис-
следователи пока не имеют единой точки зрения по вопросу о том, как и в
связи с какими событиями осуществлялся перевод Изборника на киевской
земле.
По содержанию в большинстве своем статьи сборника носят философско-
богословский характер. Большую часть рукописи занимают «Ответы Анаста-
сия Синаита» — свод выписок из библейских книг и сочинений авторитет-
нейших христианских богословов и проповедников. Среди этих статей содер-
жатся материалы не только по вопросам догматического богословия, нравствен-
Ilenai огические представления в литературных памятниках домош олы кой Руси
134
ности и морали, но и по грамматике, риторике, логике, поэтике, истории, геогра-
фии, астрономии, медицине и пр., а также некоторые притчи и загадки. Под-
борка памятников патристики имела определенную дидактическую цель:
дать разъяснение читателю, практически еще не искушенному в тонкостях
догматики и богословия, материал для расширения своих познаний о христи-
анском вероучении, растолковать непонятные места в библейских книгах. Сведе-
ние текстов Изборника в форму вопросов и ответов дает ранний пример исполь-
зования в древнерусской книжности наиболее удобной формы подачи сложного
материала.
Для истории педагогики значение Изборника заключается в том, что он
явился первой попыткой, хотя и в несистематизированном виде, изложить
основы тех наук, которые составляли содержание византийской образованности.
Знания, предлагаемые Изборником, являли антитезу космологическим пред-
ставлениям славян о мире.
Примечательны в Изборнике 1073 г. календарно-хронологические статьи,
содержащие краткие сведения о солнечном и лунном календарях, о различных
системах солнечного календаря (египетский, александрийский, римский и гре-
ческий календари), эрах летосчисления (иудейской и антиохийской). В одной
из таких статей, приписываемой Иоанну Дамаскину (ок. 675—до 753),
изложены краткие сведения об астрономической системе Птолемея и движении
Солнца и Луны относительно Земли. В статье «Месяци по македономь»
греческие названия зодиакальных созвездий записаны славянскими буквами.
В статьях этого цикла приводятся и различные датировки событий Священной
истории.
Статья Георгия Хировоска «Об образех» — наиболее ранний в отечествен-
ной истории перевод труда по поэтике и риторике, являвшийся своеобразным
учебным пособием. Он состоит из 27 пунктов, содержащих определение терминов
и примеры их употребления.
Сведения по истории в Изборнике содержатся в тексте, озаглавленном
«Летописец вкратце...», который заключает в себе краткие хронологические
заметки со времен правления римского императора Августа (27 г. до н. э.—
14 г. н. э.) до времени совместного правления византийского императора Конс-
тантина VII Багрянородного и его матери Зои (913—919) [75, 317].
В Изборнике помещен философский трактат Феодора Раитуисского, в кото-
ром изложены некоторые идеи аристотелевских «Категорий» и «Вступления к
«Категориям» Аристотеля», принадлежащего перу Порфирия — представителя
школы неоплатоников. Благодаря этим текстам в Изборнике древнерусский
читатель познакомился с толкованием таких основополагающих философских
категорий, как «сущность», «естество», «случайность», «количество», «качест-
во», «отношение» и др., и, несмотря на традиционно негативную христианскую
позицию по отношению к античной философской мысли в целом, получил
возможность узнать, хоть и в христианском толковании, некоторые идеи
античных мыслителей [29, 60].
К естественнонаучным текстам в Изборнике [43] можно отнести статью
Епифания «О 12 камнях», рассказывающую о фантастических свойствах драго-
ценных камней, их символике и якобы лечебных свойствах. Это фактически пер-
вый на Руси «минералогический»трактат. Он способствовал развитию мистичес-
ких представлений о природном мире, характерных для средневековья.
Круг чтения древнерусского книжника строго ограничивался: церковь бо-
ялась проникновения и распространения различных еретических произведений.
Поэтому не случайно в Изборнике помещен так называемый индекс запре-
щенных для чтения произведений.
Изборник 1073 года — уникальный памятник, который можно назвать свое-
Педагогические представления в переводных литературных памятниках |3;>
образной антологией, рассчитанной на представителей как церковной, так и
княжеско-боярской верхушки.
Если Изборник 1073 г. содержал в себе комплекс различных знаний,
необходимых для усвоения новопросвещенному христианину, то Изборник
1076 г. являлся собранием текстов воспитательной, а не познавательной нап-
равленности. Подборка «слов» и «поучений», отрывки из житийной литературы
сделаны монахом и книжником Иоанном, возможно, по рукописям из киевской
великокняжеской библиотеки. (О вступительной статье Иоанна к Изборнику
см. разд. II, гл. I. 1.) Древнерусский книжник подвергал включенные в
сборник тексты языковой правке, адаптируя язык, вводя в текст слова и выраже-
ния, отражавшие древнерусский киевский быт [93, 196—198].
Тематика статей Изборника 1076 г. преимущественно морально-нравствен-
ного содержания, причем по форме это поучения, часто обращенные к детям,
например: «Слово некоего отца к сыну своему, словеса душеполезные»; поуче-
ния Ксенофонта «Еже глагола к сынома своима»; поучение сыну из Жития
св. Феодоры и т. д. [91, 41]. Поучения в различных вариантах, часто в виде
притч и небольших житийных рассказов, повторяют одни и те же моральные за-
поведи. Многократный повтор — один из методов средневековой педагогики. По
своему типу Изборник 1076 г. это учительная четья книга для домашнего чте-
ния в воспитательных целях.
Важность Изборников в истории педагогической мысли Древней Руси
заключается в том, что они — единственные дошедшие до нас рукописи,
явно предназначавшиеся для повышенного книжного образования. Эти книги
«требовали большой подготовки для их понимания» [107, 230—232]. Как осу-
ществлялась эта подготовка, мы не знаем. Изборники дают приблизительное
представление о том круге знаний, который в очень несистематизированном
виде мог получить древнерусский книжник, стремившийся приблизиться к ви-
зантийской образованности.
Сборники афоризмов.
«Пчела» и «Мудрость Менандра»
Сборники афоризмов, или гномологии1, пришли на
Русь из Византии [97], где они в первую очередь предназначались для
обучения детей в школе, продолжая, по-видимому, традицию школ антич-
ности. Закрепляя навыки чтения, ученики греческих школ одновременно
усваивали основные морально-этические нормы, заключенные в образную фор-
му, а также знакомились с идеями и именами античных и христианских
писателей. С детства сохранившиеся в памяти изречения в дальнейшем помо-
гали подкрепить свою мысль в ученом диспуте, проповеди или политическом
послании цитатой из авторитетного источника (что особенно ценилось в эпоху
средневековья).
Сборники афоризмов и кратких поучений приобретали большую популяр-
ность и, несмотря на свой переводной характер, стали неотъемлемой частью
древнерусской книжности. Из огромного количества произведений византийской
литературы для перевода избирались книги, наиболее интересные для древне-
русского читателя. Первые переводы учительных сборников, включавших в себя
гномологии, появились на Руси в домонгольский период, очевидно
через Балканские страны, и продолжали переписываться вплоть до XVIII в.,
когда русская литература уже отошла от традиций средневековья.
Нет источников, указывающих на то, что гномологии использовались на Руси
1 Гномы — краткие афористические изречения философско-морализирующего типа.
Педагогические представления в литературных памятниках домонгольской Руси 136
для книжного обучения, но они входили наряду с другими учительными произ-
ведениями в круг «домашнего чтения». Изречения, притчи и афоризмы хорошо
запоминались на слух, и многие из них вошли в народную разговорную
речь. Мы и сегодня часто употребляем сентенции церковно-учительных сборни-
ков, говоря, например, «Кто не работает, тот не ест» (Апостол: «Праздный да не
яст»), «Не место красит человека, а человек — место» (Иоанн Златоуст:
«Не место добродетель, но добродетель место может украсить»), «Не рой
другому яму — сам в нее попадешь» (Соломон: «Копаяй яму под ближним
своим, впадется в ню») и т. д.
О том, что сборники изречений использовались для воспитания юношества,
говорят сделанные на Руси подборки извлечений из таких сборников под наз-
ванием «Наказание (наставление) отца к сыну». Один из наиболее популярных
еще в домонгольское время сборников учительных сентенций — «Стословец»
патриарха константинопольского Геннадия был полностью включен в Букварь
Симеона Полоцкого. Гномологий «Пчела» в XVII в. соседствует в рукописных
сборниках с трактатом о воспитании «Гражданство обычаев детских». К сборни-
кам изречений обращались в своем творчестве и Владимир Мономах, использо-
вавший в своем «Поучении» «Стословец» Геннадия, и Даниил Заточник,
«Моление» которого в некоторых частях является вольным подражанием сбор-
никам поучений и афоризмов, и многие другие средневековые авторы, в том чис-
ле и летописцы [4, 55—60].
Круг тем, рассматривавшихся в афористических сборниках, имел целью
наставить читателя в том, «како жить христианину». Морально-этические
проблемы, поставленные в них, по существу были «вечными», интересовавшими
человечество во все исторические эпохи,— это размышления о человеческой
жизни, о ее радостях и горе, об отношениях с окружающими, о лени,
зависти, о доблести и храбрости, о славе и богатстве и многом другом.
Есть в сборниках и разделы о книжном учении, воспитании детей, об отношении
к учителю и т. д.
Афоризмы весьма разносторонне освещали многие морально-этические темы
и давали читателям и слушателям, особенно юным, возможность для раз-
мышления, а не навязчивые указания должного поведения. Таким образом,
сборники играли роль мудрого и тонкого воспитателя. Они являлись не толь-
ко назидательным, но и познавательным чтением, расширяли кругозор чи-
тателей, давая рядом высказывания христианских писателей и «еллинских
мудрецов». В сборниках, например, помещались небольшие рассказы, знакомив-
шие русских людей с занимательными эпизодами из истории Греции и Рима,
с остроумными высказываниями философов, полководцев, поэтов и других
знаменитых людей древности и таким образом в какой-то степени дававшие
представление об античной культуре. Правда, следует отметить, что многие из-
речения являлись «псевдоэпиграфами» или передавались в весьма неточной
формулировке. Необходимой частью большинства таких сборников были выбор-
ки из ветхозаветных книг — «Притчей Соломона», «Премудрости Соломона» и
«Премудрости Иисуса сына Сирахова», состоявшие из коротких изречений, зак-
лючавших в себе не только религиозно-догматическое содержание, но и прак-
тическую житейскую мудрость. В книге Иисуса Сираха, имевшей выраженную
дидактическую направленность, содержалось большое количество высказыва-
ний по поводу обучения и воспитания.
Греко-византийский сборник XI в. «Пчела» (по-гречески — «Мелисса»)
был переведен в Киевской Руси не позднее XII—XIII вв. [93, 382—387].
Пространная редакция состоит из 71 раздела (главы). В каждой главе —
две части. В первую входят изречения христианских авторов: «Речи и мудрости
от Евангелия и от Апостола и от Святых муж». Вторая часть состоит из
Педагогические представления в переводных литературных памятниках
137
«Разума внешних философов», т. е. античных авторов и нехристианских
писателей более позднего времени.
С «Пчелой» часто соседствует в рукописных сборниках подборка изречений
греческого драматурга Менандра (ок. 343— ок. 291 до н. э.) под названием
«Мудрость Менандра». В Византийском государстве комедии Менандра относи-
лись к кругу учебных пособий. Во всех перечнях писателей, которых надо было
знать ученику, обязательно числился Менандр. Всего насчитывается до 15 текс-
тов различных редакций «Мудрости Менандра», все они, за исключением
старейшей, русские по происхождению [97, 400]. Изречения Менандра входят
и в состав «Пчелы».
Афоризмы в сборнике Менандра никак не объединены по содержанию,
что обусловливало подвижность состава сборника. В XIV в. русские «списа-
тели книг» сами сгруппировали несколько сборников, родственных между собою,
включавших не только гномы, но и «слова», и «поучения». Среди этих сборников
наибольшей полнотой и систематичностью отличался «Измарагд» (т. е. «изум-
руд»), который был распространен в сотне списков.
Сборники «Пчела» и «Измарагд» включали в себя специальные подборки
высказываний на педагогическую тематику. В «Пчеле» они составили главы
«О учении и беседе», «О наказании», «О любомудрии и учении детей»,
«О чести (почитании) родителей», «О старости и юности», «О памяти». В
«Измарагде» подобрана группа «слов» «о почитании книжном», заключающа-
яся Словом Кирилла Туровского, порицавшего тех, кто забывает своих учителей
[Ю8].
Многие изречения этих сборников посвящены прославлению мудрости:
«Яко же злато везде честно, тако же и муж научен», «Всегды благо и более
всего в человецех мудрость», «Мудрость надо всеми добродетелями царствует»,
«На все убо лепо есть быти мудру» [59, 515], «Не будьте детьми умом, на зло
же будьте как младенцы, а по уму как зрелые люди»1.
Мудрые люди, утверждают афоризмы, достойны подражания: «Ревнуй
добру и мудру мужу», «От мудра мужа приим совет», «Не отступай от жены
премудры и благи, ибо благодать ея паче злата». Истинная мудрость обя-
зательно должна сочетаться с добродетелью: «Ум иже (что) есть в тебе никоего
же зла не хощет», «Не мудр иже много умеет, но иже много блага творит»
[59, 79, 14, 16], «Учи нравом, а не словом: иже словом мудр, а дела его несовер-
шенны, то хром есть».
Существовало много изречений, славивших ум, однако ум понимался как
природная смекалка, а знание и глубокое понимание сущности вещей — как
мудрость. То, что «ум» и «мудрость» различны, видно, например, из следующего
изречения: «Ум и мудрость, аще ся обое случить в человеце, та аки обе очи в
челе, совершено глядание имуще» («Ум и мудрость, если оба есть в человеке, так
он, как имеющий два глаза, будет обладать совершенным зрением») [28, 16].
Мудрость, согласно изречениям, не приходит сама: чтобы стать мудрым, необ-
ходимо учиться. «Чадо, в уности (юности) твоей избери себе наказание (учение)
и якоже делая и сея, приступи к нему и жди благих плод его»,
«Ненаказанный (необученный) токмо разно суть от зверей образом единем»,
«Смешно есть, иже глаголеть яко мудрость без учения есть».
В учении помогают книги: «Книги учити добро и, учившеся, ум имети» [59,
7]. «Муж мудр без книг подобен есть оплоту без подпор: егда без ветра, то он
стоит, а ветру пахнувшю на нь (на него), то падаеться, не имый подъпора
книжных словес» [28, 16].
1 Изречения из «Пчелы» в тексте даны по рукописи XIV в., опубликованной В. Се-
меновым [911.
Педа।о<ические предс।авления в литературных памятниках домонгольской Руси 138
Небольшой раздел в «Пчеле» посвящен обучению и воспитанию детей. Изре-
чения этого раздела прославляют книжное обучение и «силу книги», отмечают,
что учение оказывает благотворное воздействие на молодежь: «Земледельцы,
видя колосья к земле склоняющиеся, радуются, зная, что наполнены зернами;
если же колосья прямо стоят, тревожатся земледельцы, зная, что пусты они.
Так же и юноши, тягости от отсутствия знаний не ощущая, живут в колебанье,
и даже походка и лица их заносчивы, и вражды исполнены, и никого не щадят
они. Начав же осматриваться и плоды собирать от учения, от суровых попреков
они избавляются. Как сосуд пустой, воздухом наполненный, наливаясь водой
или вином или иным чем наполняясь, воздух изгоняет, так же и люди, исполнив-
шись истинного блага, изгоняют тщеславие». Учение, как и во всей древнерус-
ской литературе, представлено в «Пчеле» в качестве тяжелого труда. Зато пло-
ды этого труда — подлинная ценность. Приводится принадлежащее Демосфену
высказывание: «Этот спрошенный, как учился ораторскому искусству, ответил:
«Истратил масла больше, чем вина» (речь идет о масле, которым заправляли
светильники), т. е. проводил дни и ночи в занятиях, а не в кутежах.
Составители «Пчелы» знали, насколько тяжела педагогическая деятель-
ность, как трудно обучать и воспитывать. «Что человеку умному тяжелее делать?
Ответ. А тяжелее всего человеку умному глупого и упрямого учить человека».
Бесполезна деятельность учителя, воспитателя, если сам он не следует нор-
мам высокой нравственности, лицемерит, фальшивит, нарушает правила, ко-
торым учит. «Иные люди других учат, а сами поучениям не следуют; подобны
они гуслям, которые людям красивые звуки издают, а сами не слышат» (здесь
совершенно очевидна древнерусская редакция текста: ведь гусли чисто русский
музыкальный инструмент).
Велика в учении и роль наставника, учителя. Своих учителей надо помнить
всю жизнь, поминать их «не токмо в дневных, но и в нощных мольбах»; «ведый
от кого навыкл (научился) еси, яко из млада и святыя писания веси (узнал),
могощая тя умудрить во спасение. Иже бо кто не помнит откуда, что добро при-
им, то подобии суть голодному псу зимою измерзшу и яко бысть согрет и накор-
млен, начал лаяти на согревшего и накормившего» [108, 48—49]. Основная за-
поведь учителя: «Уча, учи нравом, а не словом», «Тогда учитель свершен и
верен бывает, уча, егда деянием учит», «Учитель нравом да покорит ученика,
а не словом», «Не тако можеши словом учити и привлещи к себе слушающих,
аки нравом благим». С этой мыслью тесно связаны и различные рассуждения
о слове. С одной стороны, словом можно обмануть, поэтому учитель должен
подкреплять его делом: «Житие слова не требует, само бо ся являет, слово
более требует жития, аще и не само смеренья держится». С другой стороны,
слово — это «образ души»: «Слово, аки благим житием одевает душу обра-
зом», «Личины образ видится в зеркале, душевный же — беседами является»
[59, 16, 13].
Слово заключает в себе большую силу, которая может быть использована
как на благо, так и во зло: с одной стороны, «Умеет слово мудро печаль врачева-
ти», с другой — «Меч язвит тело, а слово зло ум» [59, 11 —12]. Поэтому, говорит
«Пчела», «Бывает другоицы (в другой раз) молчание лучше глаголания», «Не
срам молчати, но глаголати безумно», «Следует дважды слушать, а один раз
сказать».
Обучать учитель может не всех и не всегда: «Казателем (учителям) по-
добает первое испытати наказаемых (обучаемых), каци суть (какие они), да
ж будут стыдливо послушати учения, аще ли не стыдятся, то не сыпать бисера
перед свиньями», «Якоже мертвеца не излечити, тако и старого не можеши
наказати (обучить)», «Егда тщание слушающих на пущее клонится, то все
учение всуе (напрасно), зане ум его супротивится учащим».
I: c tai <ч ичсекие иредс нимения в переводных литературных памятниках
139
Учитель должен сам испытать потребность в учении, в самоусовершенст-
вовании: «Иже нудят (принуждают) учитися иных, сами же не хотят учитися, то
подобии суть кадилному светилнику усякивающим (иссякающему), а масла не
приливающим». От степени подготовленности учащихся зависит и характер обу-
чения: «Невоз можно есть велика учения начати, мало учився».
Методы обучения должны исключить всякое насилие над человеком. Авторы-
составители «Пчелы» подчеркивали, что «насильно учение не может твердо
быти, с радостью же и веселием входя, твердо прилежит к душам внимающих».
Проводя мысль о различных способностях учеников, «Пчела» иллюстрирует
ее историческим анекдотом из Плутарха: «Сей глаголаше, яко Клеанфий и
Ксенократий тупа суща паче инех ученик поношена быста. Оне же отвещаста:
ве подобна сосудом тонкожерлым, яже едва приемля леемая, твердо и добре
хранить й» («Говорили, что Клеанфия и Ксенократия называли тупыми по
сравнению с другими учениками. Они же отвечали: мы подобны сосудам с тон-
ким горлом, в которое содержимое еле вливается, но хорошо и долго хранит-
ся»). Путь к знаниям лежит через желание учиться и труд: «Ни учение без
естества (характера) и без труда свершити возможно, ни естество искончева-
еться (достигает совершенства) без учения и без труда, ни тружение утвержда-
ется аще не преже основано будет естеством и утвержением».
Еще одно непременное условие успешного обучения — чувство меры в отно-
шениях между учителем и учеником, основанное на сочетании требовательнос-
ти и доброжелательности: «Достойно ученикам яко родителя имети истиннаго
учителя и трепетать аки князя, да быша (дабы) ни любовию отгнали страха,
ни страхом омрачили любви».
Много внимания в «Пчеле» уделено и вопросам воспитания. В разделе «О
жизненной добродетели и злобе» явное предпочтение отдается текстам, рису-
ющим христианский идеал поведения (несмотря на то что они приписываются
античным мудрецам). За этим христианским идеалом кроется глубокий этичес-
кий общечеловеческий смысл. Так, многие поучения содержат требования при-
ложить немало усилий для достижения добродетели. Эти усилия необходимо
направлять и вовнутрь, преодолевая свои собственные греховные побуждения и
стремления, и вовне, так как добродетельная жизнь может вызвать злобу и
вражду у завистливых людей. Но зато добродетельный человек — свет и надеж-
да мира: «Пусть не прельстят тебя мужи нечестивые, не ходи с ними по пути, но
отклони ноги свои от дорог, ибо ноги их на злое бегут и скоры они на проли-
тие крови»; «Всякий, кто держится добродетели, не может не иметь многих вра-
гов»; «Не место делает добродетельным, но добродетели место украшают».
В «Пчеле» содержатся рекомендации по самовоспитанию, идущие от стои-
ческой философии. Так, Эпиктету приписывается мысль о том, что истинная сво-
бода — внутренняя и человек в любом положении может быть (вернее,
чувствовать себя) свободным: «Если хочешь вне рабства быть, освободись от
рабства, будешь свободен, если освободишься от желаний».
«Пчела» дает советы правителям, которые должны в идеале быть мудрыми и
справедливыми, внушать подданным любовь, а не страх. «Пословица говорит:
детям ножа не давай; я же добавлю: ни детям богатства, ни людям невежест-
венным силы и власти доверить нельзя». Как видно из этого высказывания,
оно направлено и против весьма распространенной в Древней Руси практики,
когда дети богатых родителей, не получив настоящего воспитания, не умели
пользоваться своим богатством и властью (педагогическая проблема), и против
неумных, злых, жестоких правителей, которых, увы, больше, чем мудрых и пра-
ведных (нравственно-политическая проблема). Приводятся слова Диона Рим-
ского: «Все, что велишь подчиненным своим — как быть и что делать,—
сначала выполни сам, потом же учи. Тем самым ты лучше научишь, чем
Ile/i.iroi HWCKi-e mx-jici явления u литературных нам,н iuikivt .iwoiii олы кс.и Py< h
140
наказаньем согласно закону: там ведь идет подражанье, здесь — страх, а
лучше всегда с подражаньем, чем со страхом, идти к совершенствованию».
Это чисто «педагогическое» высказывание относится не только к правителям, но
и к воспитателям. При этом подражание понимается не как бездумное, меха-
ническое копирование, но как следование высокому образцу.
Превосходную рекомендацию не только для правителей, но и для имеющего
хоть какую-то власть над людьми, в том числе власть учителя над воспитан-
никами, дает Демокрит: «Пожелай быть любимым при жизни, а не страшным:
ибо кого все боятся, тот сам всех боится». Демокриту же приписывается
изречение: «Царь короной ума не получит, ибо царствует ум». Это крити-
ческое отношение к власти во времена становления феодальной монархии явля-
ется отзвуком демократических учений античной политической мысли. Для сос-
ловного общества, где происхождение и знатность рода считались главными
достоинствами человека, поразительно звучит высказывание, приписываемое
Демосфену: «Не та пшеница хорошей считается, что на хорошем поле сжата,
но чисто собранная и в пищу пригодная; так же и человека примем не по знат-
ности рода, но по характеру».
Некоторые изречения «Пчелы» о мужестве, чести, которая дороже жизни,
об истинных общечеловеческих ценностях перекликаются с такими же идеями,
выраженными в глубоко поэтической форме в классических произведениях
древнерусской литературы. Сравним. В «Пчеле» помещено изречение Сократа:
«Лучше мужественно умереть, чем жить в позоре». В «Повести временных лет»
(под 971 г.): «...рече Святослав: «Да не посрамим земли Русской, но ляжем
костьми тут, мертвый бо срама не имам...» В «Слове о полку Игореве»: «И рече
Игорь к дружине своей: «Братия и дружино! Луце бы потяту быти, неже полоне-
ну быти...» Понимание высших этических ценностей, вера в конечную победу
добра над злом закрепились на Руси в формуле: «Не в силе бог, но в правде».
Эти слова, согласно «Житию Александра Невского», произнес полководец,
выступая с малочисленной дружиной против врагов.
Целый (правда, небольшой) раздел «Пчелы» посвящен почитанию родите-
лей, уважению старости, значению родительского воздействия на детей: «Таким
будь для родителей своих, каким хотел бы видеть детей своих», «Как и члены
телесные наших детей в час рождения повиваются, чтобы крепче, прямее были и
тверже, так изначала следует нам и детский характер направлять».
В середине XV в. из сборников изречений домонгольского времени русским
составителем была сделана самостоятельная подборка, получившая форму за-
конченного произведения и названная: «Наказание (поучение) отца к сыну».
Она примыкает к средневековому жанру отеческих поучений, носящему дидак-
тический характер, и имеет четкую светскую направленность. Сын должен усво-
ить основные нормы поведения, присущие верхам феодального общества, а так-
же общеэтические заповеди. Сыну предлагается подборка афоризмов о дружбе,
мудрости, богатстве, лени, скупости, печали и др. В заключение же дается
универсальный совет Иисуса Сираха, известный еще по Изборникам 1073 и
1076 годов и по «Пчеле», которым может руководствоваться человек «ненака-
занный» (т. е. неученый, невоспитанный) в любой ситуации и всегда поступит
верно: «Человече, если ты не знаешь, как спастись, и книг не умеешь читать, то
не делай другому того, что самому не любо, и спасешься» [72, 499].
«Повесть об Акире Премудром»
Большой популярностью пользовалась «Повесть об
Акире Премудром» [70, 247—281], попавшая на Русь, по-видимому, еще в
XI в. Прототипом этой повести служит «Повесть об Акихаре», возникшая еще в
Педагогические представления в переводных литературных памятниках
141
VII в. до н. э. в Ассиро-Вавилонии. Вкратце содержание повести (в ее древней-
шем русском варианте) сводится к следующему. Акир, не имея детей, взял себе
на воспитание и сделал своим наследником племянника Анадана. Акир учит
Анадана мудрости, готовя его в советники царю после своей смерти. Далее
следуют поучения Акира Анадану, которые по объему составляют примерно
треть всей повести. Однако Анадан не внял советам приемного отца и оклеветал
Акира перед царем. В конце концов клеветник разоблачен, справедливость
торжествует. Акир наказывает племянника и продолжает свои наставления.
Читателя привлекал в повести не столько сюжет, сколько нравоучительность
содержания, точно, афористически сформулированные правила и нормы жизни,
рецепты житейской мудрости. Именно эта сторона особенно выделена в древней
русской редакции повести. В более поздних переработках дидактическая часть
сокращается, на первое место выдвигается занимательность, движение самого
сюжета и пр., сближающие их с народной сказкой.
Сентенции и поучения Акира не содержат глубоких философских идей, а
представляют собой обобщение некоторых наблюдений и жизненного опыта. Эти
суждения рассчитаны на рядового читателя, заинтересованного в устройстве
частной жизни, в «домостроительстве». Основной пафос поучений Акира —
воспитание человека, который сумел бы в бурные и сложные времена счастливо
избежать острых ситуаций, человека, в меру эгоистического, осторожного. В
повести содержится немало похвал уму, мудрости и т. п., но это ум, направлен-
ный на то, чтобы благополучно прожить в противоречивом мире. Ум этот сродни
осторожности. Отсюда бесконечно повторяющиеся призывы к некоей «середин-
ности»: «Чадо мое, не будь черствым, как тверда кость человеческая, но не
будь мягким, словно боб»; «Не будь сладок чрезмерно, не то съедят тебя, но
не будь и чрезмерно горек, чтобы не отшатнулся от тебя друг твой»; «С тем, кто
сильнее тебя, не ссорься, ты же не знаешь, что замыслит он против тебя».
Даются житейские советы, как надо удерживать и сохранять накопленное,
страшась бедности: «Сын мой, денег своих без свидетеля не отдавай понапрасну,
а не то потеряешь их» и т. д.
В повести явно содержатся отголоски родовой, патриархальной психологии.
Патриархальная большая семья, родственные связи делают человека более
защищенным в мире. Именно поэтому так важно иметь крепкий дом, детей,
которым можно оставить богатство и передать жизненный опыт. Акир потому
и пострадал, что доверился неродному сыну: «Сын мой, для женщины лучше,
чтобы ее сын умер, чем чужого кормить, ибо если она ему добро сделает, он ей
злом воздаст».
Забота о семье, о потомстве, о доме определяет характер педагогических
советов в поучениях Акира. Говоря о роли жены в доме, наставник впадает в не-
которое противоречие. Это, с одной стороны, негативное отношение к женщине,
советы избегать женщины, не быть с ней на равных, не раскрывать ей своих мыс-
лей, своего сердца: «...не прельщайся красотой женщины и в сердце своем не
возжелай ее. Если и все богатства отдашь ей, и тогда никакого блага от нее не
обретешь, только еще больше согрешишь перед богом». Однако жена — необхо-
димое лицо в семье, без хозяйки невозможно создать крепкий дом. Поэтому
в поучениях Акира содержится похвала доброй жене. «Чадо, люби жену свою
всей душой, ибо она — мать детей твоих и услада жизни твоей». Впрочем,
это единственная похвала женщине во всей повести.
В воспитании детей Акир советует прибегать к наказанию: «...не воздер-
живайся от наказания сына своего, ибо побои сыну словно дождь, орошающий
сад. Сын ведь от побоев не умрет, а если станешь пренебрегать воспи-
танием его, то какое-нибудь горе навлечет на тебя», «...сына своего с детских
лет смиряй, если же не укротишь нрава его, то раньше времени он состарится».
Проблема воспитании в фольклоре и литературе Древней Руси 142
Несчастья Акира явились следствием того, что он был добр, ограничивался
советами, а не наказывал племянника, не вколачивал в него мудрость силой.
Мысль о том, что учение без наказания до добра не доведет,— одна из
главных в повести.
Акир предупреждает о необходимости почитания родителей: «...отца
своего почитай, ибо все богатство свое он тебе оставляет...Бойся, чтобы не
прокляли тебя отец и мать, а то ты и от своих детей не узнаешь радости». Моло-
дежь должна внимательно слушать советы и поучения старших, не прекосло-
вить, не считать себя умнее: «Сын мой, не говори: господин мой глуп (имеется
в виду отец), а я умен», «Послушай советы господина своего и милости его
удостоишься, а на свой ум не надейся».
Педагогические советы и поучения Акира не выходят за рамки обыденной
практики. Причина их живучести и широкой распространенности в их доступнос-
ти, простоте, соответствии обыденному сознанию, общественной бытовой пси-
хологии и практике.
Глава II ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ФОЛЬКЛОРЕ
И ЛИТЕРАТУРЕ ДРЕВНЕЙ РУСИ
I. НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА
В ФОЛЬКЛОРНЫХ ПАМЯТНИКАХ
ФЕОДАЛЬНОЙ РУСИ
В эпоху феодализма на Руси наряду с педагогикой
господствовавших классов развивалась, взаимодействуя и в значительной сте-
пени противостоя ей, народная педагогика'. Ее содержание составлял опыт тру-
дящихся масс в области воспитания подрастающих поколений. Народная педа-
гогика существовала на уровне обыденного сознания, являясь результатом
коллективного педагогического творчества народа, она складывалась и развива-
лась под воздействием логики самого воспитательного действия.
Степень сознания трудящимися массами своего педагогического опыта была
различна — от достаточно четкой его рефлексии в пословицах и поговорках,
дающих в ряде случаев конкретные рекомендации воспитателям, до почти
механического повторения стереотипных воспитательных действий, диктуемых
общепринятой традицией, освященной религией или памятью предков. Однако
в любом случае речь идет о педагогическом опыте, именно педагогическом,
т. е. связанном с воспитанием, с таким социализирующим влиянием на ребенка,
которое носит целенаправленный характер. Эта целенаправленность всегда вы-
ражается в конечном счете в стремлении воспитателя внести определенные
изменения в психику и поведение воспитуемого. Причем возникновение необ-
ходимости этих изменений может быть связано и с непосредственными
потребностями сиюминутной практической жизни, и с требованиями
общепризнанных установлений, и с влиянием более отдаленных, оторванных от
обыденности высоких идеалов, воплощенных, например, в некоторых образах
сказочных народных героев.
Отсутствие широкой грамотности, особенно среди сельского населения, и
преимущественная связь господствующих социальных слоев с народной пе-
дагогической традицией русского феодального общества, идеологией и культу-
рой сводили до минимума роль письменности как средства накопления и переда-
чи опыта народного воспитания. Накопление и передача педагогического опыта
1 Аналитический обзор различных подходов к определению народной педагогики см.: [100].
liapo.nuiii аедакиика в фольклорных памятниках феодальной Руси
143
трудящихся опирались главным образом на два социокультурных механизма
(хотя к ним не сводились) — на воспроизведение в определенных условиях
повторявшихся комплексов воспитывающих действий и на традиции устного
народного творчества (фольклора)1.
От отца к сыну, от матери к дочери из поколения в поколение передавались
способы приобщения детей к различным видам хозяйственной и иной, например
культовой, деятельности. Неразрывно связанные с сельскохозяйственным
и ремесленным трудом, с домашними работами, с повседневной жизнедеятель-
ностью, они применялись по мере возникновения соответствующих потребнос-
тей. Став взрослым и обзаведясь семьей, человек начинал приобщать своих
детей к тем видам деятельности, к которым приобщали когда-то и его самого,
с помощью устоявшихся приемов.
Мощное социализирующее влияние на детей оказывали многие обряды и ри-
туальные действия, воспитательное значение которых, как правило, не
осознавалось.
Педагогический опыт закреплялся не только в комплексах действий, впле-
тенных в повседневную жизнедеятельность или ритуализированных, но и в
произведениях устного народного творчества1 2.
Педагогические функции фольклора были многообразны. Во-первых, в нем
находило свое выражение опирающееся на многовековой опыт трудящихся
отношение народа к воспитанию и его возможностям, задачам, целям и средст-
вам. Во-вторых, в фольклоре содержались конкретные педагогические реко-
мендации, а также он сам мог использоваться в качестве средства воспитания.
Трудность изучения народной педагогики по наиболее информативным
фольклорным источникам, сохранившимся в своей основной массе в записях
XIX—XX вв., во многом определяется сложностью их датировки, наличием в них
нескольких исторических пластов, древнейшие из которых уходят в доклассовое
общество [17; 81; 96]. Однако, основываясь на упоминании в фольклоре
некоторых исторических реалий, учитывая специфику общественных отношений
и культуры феодального общества, в произведениях устного народного твор-
чества можно вычленить опыт воспитания, который отражал реальную педаго-
гическую практику трудящихся масс той эпохи, составлял основу их представ-
лений о воспитании.
В устном народном творчестве обобщенный педагогический опыт фиксиро-
вался в образной форме, передающей как бы конкретный эмпирический факт.
Этот факт, будучи типическим, пробуждал в сознании представление о многих
других сходных фактах, подавал зафиксированное в нем отношение как сущест-
венное и глубокое. Именно в фольклоре народная мудрость была способна дать
образное обобщение педагогического опыта, которое, будучи широким и емким,
было в то же время осязаемо, конкретно и потому очень доходчиво. Оно не
только передавало опыт воспитания, но и как бы указывало на пути его прак-
тического применения [106, 55].
В фольклоре отразился факт понимания народом того, что именно в детях
заключается бессмертие родителей, их радость и заботы, счастье и горе. «Дети
радость — дети горе», «Без деток — тоскливо, с детками — вередливо», «Тот не
умирает, кто детей не покидает»,— гласят пословицы русского народа
[40, 2—3; 78, 386].
Воспитание, огромная роль которого в становлении человеческой личности
1 О современных взглядах на механизм накопления и передачи социокультурного опыта
см.: [11; 33; 83].
2 Об особенностях фольклора как средства накопления и передачи социокультурного опыта
см.: [105].
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси
144
глубоко осознавалась трудящимися массами, рассматривалось как сложный
процесс, как важнейший долг родителей по отношению к детям: «Не тот
отец и мать, кто родил, а тот, кто вспоил, вскормил да добру научил», «Умел дитя
родить, умей и научить» [40, 19, 8, 12].
Народная мудрость, признавая высокую ценность учения, призывала учиться
всю жизнь, преодолевая встречающиеся на пути к знанию трудности: «Учение —
свет, а неучение — тьма, «Учение — лучшее богатство», «Красна птица перьем,
а человек ученьем», «Век жить — век учиться», «Не учись до старости, а
учись до смерти» [92, 3, 6; 89, 54, 55].
Трудное и самоотверженное учение, дающее человеку знания и умения,
рассматривалось в русских народных сказках как важнейшее средство облег-
чения его труда. «Роль знания в сказке вообще очень велика; многие сказки
рассказывают о том, как героя отдали «в науку» и как он, выучившись,
достигает высокой степени мастерства, что и дает ему возможность успешно
выполнить все задания и добиться в жизни успеха. Учение направлено на
службу человеку, предназначено для облегчения его трудовой жизни»» [82,
143]. Анализируя устное народное творчество, И. Сенигов показал, что,
согласно народным представлениям, учение давало знания, развивало ум,
вырабатывало умение держать себя в соответствии с принятыми пра-
вилами поведения, освобождало человека от суеверий, являлось источником
нравственного совершенствования [92,7, 15].
Народная педагогика, признавая эффективность воспитания, в то же время
отражала осознание трудящимися его ограниченных возможностей. Хотя
воспитание и необходимо, оно не всесильно, как бы предупреждала народная
мудрость: «Глупому сыну отец ума не пришьет», «В семье не без урода»
[40, 19].
В фольклоре опосредованно фиксировались конечные «идеальные» цели
народного воспитания, с трудом достижимые в реальной жизни, но служившие
как бы высшим ориентиром в деятельности воспитателей. Эти цели обычно
формулировались косвенно, через характеристику положительных качеств лич-
ности.
В русских народных песнях и сказках, пословицах и поговорках прослав-
лялись трудолюбие и высокие нравственные качества (доброта, честность), ум и
физическая сила.
Г. Н. Волков, говоря о степени детализации целей воспитания в сознании
русского народа, отмечает, что они ориентировались на более чем восемьсот
конкретных черт личности, которые нашли свое отражение в устном народном
творчестве. Он показал, что цели воспитания в педагогике трудящихся масс
усложнялись по мере взросления детей. С пробуждением и развитием сознания
ребенка цель его воспитания, известная ранее только его воспитателям,
доводилась до его сведения. Народной педагогике было присуще стремление
обеспечить совпадение целей воспитателя и воспитуемого, воспитания и само-
воспитания, что рассматривалось в качестве важного условия успеха педагоги-
ческой деятельности.
Цели народного воспитания ориентировались на представления об идеале со-
вершенного человека, выработанные народными массами [13]. Этот идеал на
Руси уже с XI—XIII вв. носил ярко выраженный сословный характер, отражав-
ший реальное положение трудящихся масс в феодальном обществе. Воспевая в
качестве своих героев Ивана-Крестьянского сына и Никиту Кожемяку, народ
главным человеческим качеством считал трудолюбие. «Работа да руки —
надежные в людях поруки», «Маленькое дело лучше большого безделья»,—
гласили русские народные пословицы [8, 33].
Обязанности воспитателей народная педагогика закрепляла прежде всего
Народная педагогика в фольклорных памятниках феодальной Руси
145
за ближайшими родственниками ребенка — отцом и матерью. Д. С. Лиха-
чев отмечал, что в XIV—XV вв. сформировался семейный быт русского народа
с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери [46, 154].
Необходимость почитать и беспрекословно слушаться родителей проповедовала
церковь. Это требование, отражавшее патриархальный быт трудящихся масс
феодальной Руси, прочно вошло в народное сознание. В сказках непослушные
дети подвергались всяческим опасностям (вспомним сказку «Сестрица Аленуш-
ка, братец Иванушка» [60, 260—263]). Пословицы требовали: «Отца бойся,
мать уважай», «Коли живы родители — почитай, умрут — поминай», «Кто роди-
телей не почитает, тот вовеки погибает» [40, 9].
Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендова-
ла широко применять наказания, в том числе физические, видя в них эф-
фективное средство воспитания. Эти педагогические рекомендации, освященные
библейской традицией1, были представлены в фольклоре, особенно в пословицах
и поговорках: «Родительские побои дают здоровье», «Кулаком в спину —
поучение сыну», «Дитыну люби як душу, а тряси як грушу», «Бьют не ради
мученья, а ради ученья», «За одного битого двух небитых дают, да и то не берут»
[40, 8, 13, 15]. Требование послушания содержалось уже в некоторых колы-
бельных песнях. Оно принимало, как правило, форму запрета — не вертись,
не ложись на край, не поднимай голову и т. д. Иногда в этих песнях звучала
угроза наказания [53, 105].
Физическим наказаниям в фольклоре противопоставлялись как наиболее эф-
фективные наказания стыдом: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом» [89, 52;
87, 356]. Важной предпосылкой распространения данного вида наказаний была
большая роль общественного мнения в формировании и регулировании поведе-
ния представителей трудящихся масс феодальной Руси.
Педагогический опыт народа позволял представить все возможные издерж-
ки широкого применения наказаний, особенно физических. Наказания порожда-
ли страх, мешали установлению нормальных отношений между родителями и
детьми, воспитывали жестокость: «Где страх, там принужденье», «Он забит и
смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомянет старому», «Малый вы-
растет, все выместит», «Не бей, батька, сына, побереги свою спину»,
«Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь» [40, 15, 18].
Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспита-
ния. Пропагандируя наказания, она предупреждала о тех негативных пос-
ледствиях, к которым они могли привести, и противопоставляла им методы
воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми, рассматривая их как
самые эффективные: «Не все таской, ино и лаской», «Бить добро, а не бить
пуще того», «Ласково слово что весенний день», «Ласково слово и ласковый вид
и свирепого зверя к рукам приманивает», «Умный ребенок боится грозы, а глу-
пый— лозы» [40, 15, 18, 56, 26].
В фольклоре со всей определенностью был сформулирован важнейший пе-
дагогический вывод — залог успешного воспитания во взаимной любви: «Кого
не любят, того не слушаются», «Где любовь, там и угожденье» [40, 17]. В то же
время пословицы и поговорки предостерегали от чрезмерных ласк и забот, видя
в них причину многих издержек воспитания: «Гладенькая головушка — отцу-
матери не кормилец», «Несчастны те детки, которых не журят ни батьки,
ни матки», «Баловство доводит до воровства», «Засиженное яичко всегда бол-
тун», «Матушкин сынок — легонький умок» [40, 18, 21].
Педагогический опыт народа подсказывал необходимость начинать воспи-
1 Библия (особенно в «Притчах Соломона»), утверждая педагогическое предиазиачение
родителей, требовала от детей беспрекословного подчинения родительской власти и видела в
наказании самое эффективное средство воспитания. См: [99, 29].
s. • i.i воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси 146
тание с раннего возраста: «Не кайся рано вставати, а молодо учити»,
«Ломи дерево, пока молодо», «Чему с молодости не научишься, того в старости
не будешь знать» [40, 13; 56, 36].
Опыт, накопленный трудящимися массами в области воспитания подраста-
ющих поколений, по необходимости заставлял учитывать возрастные особеннос-
ти детей. Существовали специальные произведения устного народного творчест-
ва, адресованные непосредственно детям, — так называемый детский фольклор.
Эти произведения использовались в качестве средства формирования ценност-
ных ориентиров, развития речи и т. п. И хотя их воспитательные
функции осознавались взрослыми далеко не всегда, потенциальные педагоги-
ческие возможности детского фольклора, конденсация в нем народного опыта
воспитания предполагают его рассмотрение в контексте народной педагогики.
Детский фольклор отражал потребность ребенка в смехе и веселье, учитывал
его склонность к игре, фантастике и героике, интерес к животному миру.
Язык этого фольклора учитывал особенности детского мышления: в нем преоб-
ладали существительные и глаголы, употреблялись значительно реже прилага-
тельные и другие части речи [44, 97].
Ярким проявлением педагогического чутья русского народа, свидетельством
глубокого понимания психики ребенка была коротенькая колыбельная
песенка о буке, известная в 80 вариантах. Несмотря на широкое распростране-
ние в крестьянском быту устрашения непослушного ребенка букой1, колыбель-
ные песни не пугают ребенка страшилищем, а ограждают его от «буки», которого
отгоняют от колыбели, внушая маленькому слушателю чувство безопасности и
защищенности [54, 131 —132].
Для развития устной речи детей широко применялись кумулятивные сказки
типа «Терем мухи», «Колобок», построенные на одинаково оформленных и стро-
го повторяющихся синтаксических звеньях и образах. Детям предлагались
скороговорки, основанные на трудности произношения («Тур туп, тупогуб»,
«У быка губа тупа») [30, 173].
Небылицы-перевертыши, адресованные детям, помогали им в заниматель-
ной, веселой, образной форме увидеть подлинные связи реального мира, будили
активность детей, учили их думать и сопоставлять различные явления между
собой. В небылицах изображение мира давалось перевернутым. Животным при-
писывались человеческие качества («Кошка на окошке ширинку шьет»).
Иногда на одних животных переносили свойства других («Свинья на дубе гнездо
свила, гнездо свила, поросяточек вывела»). Животные могли наделяться чело-
веческими именами («Утка — Ненила, селезень— Гаврила»). Предметы заме-
нялись людьми, а люди предметами («Ехала деревня мимо мужика») [45, 62].
Воспитательная функция была одним из жанровых признаков сказки, дидак-
тизм которой пронизывал всю сказочную структуру, достигая особого эффекта
резким противопоставлением положительного и отрицательного [89, 136]. В
сказках детям преподавалось торжество нравственной и социальной правды.
Они содержали в себе выраженные в конкретной форме моральные императивы
трудового народа.
Жизнь должна быть основана на труде, и, как бы человек ни был слаб, он
должен трудиться: может быть, именно этой крохотной силы недостает для
завершения общего дела (сказка «Репка»). С людьми надо жить в мире: коллек-
тивная дружба — основа благополучия («Теремок», «Зимовье зверей»). По-
слушание старшим избавляет от многих бед («Волк и коза»). Надо быть чест-
1 Слово «бука» имеет своим прообразом татарское имя Бука. Некоторые исследователи
высказывают предположение, что обычай пугать детей букой имеет давнюю традицию и восходит
ко времени татаро-монгольского ига. См.: [55, 37].
Вопросы воспитания в памятниках древнерусской учительной литературы
147
ним, не лгать, не причинять людям зла, не оставлять слабого в беде («Коза
купленная», «Старая хлеб-соль не забывается») и т. д. [55, 117—118].
Детский фольклор отличается четко выраженной возрастной направлен-
ностью. Расширение тематики, усложнение идейного содержания произведений
фольклора, обслуживавшего детскую аудиторию, происходили по мере накоп-
ления жизненного опыта ребенка. Детский фольклор помогал решению
конкретных воспитательных задач, способствуя духовному развитию ребенка
(байки, потешки, песенки), сообщая ему элементарные сведения об окружаю-
щем мире (загадки, сказки, песенки-перевертыши), прививая определенные
воззрения на труд, общественную жизнь (сказки, пословицы и поговорки,
исторический эпос). «Воспитательная действенность этих произведений возрас-
тала благодаря тому, что они могли преподноситься ребенку в естественной, ок-
ружающей его обстановке, в зависимости от конкретных обстоятельств и
событий самой жизни» [44, 97].
В фольклоре нашел свое выражение «педагогический гений русского
народа» (К. Д. Ушинский). Опыт воспитания, накопленный трудящимися
массами, был неразрывно связан с их жизнедеятельностью, органически
вплетался в нее. Именно это прежде всего обусловливало высокую эффек-
тивность народной педагогики, традиции которой составляли источник разви-
тия прогрессивных педагогических идей.
2. ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В ПАМЯТНИКАХ
ДРЕВНЕРУССКОЙ УЧИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Средневековая литература дидактична в своей ос-
нове. Христианская догматика не признавала за искусством и литературой ни-
каких других функций, кроме дидактических. Дидактизм является, по определе-
нию ученых, одним из ведущих принципов средневековой литературы, направ-
ленной на «ученье, на обличенье, на управленье, на наказанье». Прочтение древ-
них сочинений предписывалось как своего рода «душеполезное лекарство», не-
обходимое всем — малым и великим, богатым и убогим, молодым и старым.
Прагматические цели в той или иной мере преследовали все произведе-
ния литературы Древней Руси независимо от их тематики и жанра [48, 62—68].
Иначе и быть не могло: по выражению одного из авторитетных ораторов
IV в. — Василия Великого, «все, что предпринимается не ради потребности, но
для прикрасы, подлежит обвинению в суетности».
Среди множества сочинений, бытовавших на Руси в XIII—XVII вв., прямым
дидактизмом, стремлением воспитать определенные качества в человеке, изба-
вить его от «греха» отличались так называемые учительные «слова» или «поуче-
ния» — памятники ораторского искусства. Они вошли в многочисленные лите-
ратурные сборники и в своей совокупности являются замечательным памят-
ником педагогической мысли Древней Руси1.
Дошедшие до нас произведения учительного красноречия во многом были
обусловлены потребностью распространения новой государственной идеоло-
гии — христианства. Надо было объяснить «новообращенным» их «обязаннос-
ти» по отношению к богу, правила поведения в церкви и в быту и т. д. Важно бы-
ло также воспитать в людях беспрекословное подчинение властям и духовенст-
ву. В этих ранних сочинениях иногда в религиозной, а иногда и в светской форме
содержались требования трудолюбия, скромности, заботы о родителях, детях,
семье, стремления к знаниям. Уже в киевский период книжники и ораторы ставят
перед собой серьезные задачи воспитания высоких моральных качеств, идеалов
Цитируемые памятники опубликованы [38; 73, 54—69].
Проблема поспит апия в фольклоре и литературе Древней Руси
148
гражданского служения Родине, постепенного нравственного совершенствова-
ния души человека.
В предельно кратком, конспективном виде эти дидактические цели сформули-
рованы в первом собственно русском памятнике учительной литературы — «По-
учении к братии» Луки Жидяты, обращенном в XI в. к новгородцам. Сразу за
наставлением в «азах» новой веры Лука просто и искренне говорит о необходи-
мости доброго отношения людей друг к другу («Любовь имейте ко всякому чело-
веку...», «Прощайте брат брату и всякому человеку»), о правдивости («Будь
правдив так, чтобы и не каяться»), о милосердии («Помните и заботьтесь о
странниках, и убогих, и узниках...»). Лука осуждает лицемерие, вражду, злопа-
мятство, заносчивость, сквернословие, языческие привычки, прелюбодейство,
пьянство. «Почитайте старых людей и родителей своих... судите по правде, не бе-
рите мзды», «Не убей, не укради, не солги... не ненавидь, не завидуй, не клеве-
щи...» — эти положения и в дальнейшем будут определять идейное содержание
учительных сочинений. Другой оратор XI в.— Феодосий Печерский считает
главным условием нравственной жизни трудолюбие; свое призывное слово он
обращает и к сильным мира сего, осуждая политику княжеского раздора.
Ранние памятники отечественной литературы, подробно рассмотренные вы-
ше, имели в первую очередь нравственную, учительную, а затем уже философ-
ско-богословскую направленность.
Таким образом, уже в Киевской Руси в учительной литературе были сформу-
лированы главные принципы педагогических устремлений русского средневе-
ковья. Более глубокое осмысление, художественное, социальное и философское
развитие они получат в XIV—XVI и XVII вв.
В этот период учительные сочинения распространяются в основном в сос-
таве четьих сборников. В них входят «слова» и «поучения», которые по своему
жанру могут быть отнесены к произведениям ораторской прозы. При коллектив-
ном уставном чтении они носили характер поучительной речи, проповеди.
Действенным средством воспитания, как известно, является положительный
пример, которым широко пользовались авторы исторических и агиографических
сочинений. Не отказываясь совсем от этого приема, авторы учительных произве-
дений предпочитают все же другие методы, такие, как критика, показ отрица-
тельных сторон явления или лица, часто прибегают они и к убеждению. Не осо-
бенно полагаясь на логику суждений, ораторы стремятся к нарочитому повторе-
нию одних и тех же мыслей, стилистически незначительно варьируя их изложе-
ние. Эти повторы имели целью и психологическое воздействие на человека,
который должен был не просто убедиться, а прочувствовать справедливость
тех истин, которые предлагались учительной литературой. Соблюдалось здесь
и требование постепенности в выполнении наставлений: «Возьми себе за прави-
ло: заставь себя не согрешить ни в чем один только день; вытерпев первый, и
другой прибавь к нему, потом третий, и мало-помалу обычным это станет — не
грешить и, уклоняясь, бежать от греха, как убегают от змеи» (Слово 12-е митро-
полита Даниила, оратора и писателя XVI в.). Средневековые авторы считали,
что для воспитания человека необходимо его сознательное, разумное отношение
к самому себе, к своему поведению. «Внимай же себе, познай себя, познай свою
силу и свою слабость... — призывает Даниил, — тогда и других увидишь и поль-
зу от них получишь, тогда... от всякого вреда душа отвратится...». Одно из ут-
верждений русского средневековья гласило: «Люди самовластны» — сами воль-
ны выбирать путь добра или зла. Поэтому учительные сочинения в первую
очередь обращены к тем, кто сам хочет победить «злыя помыслы». Резкая
критика, обличение зла должны были приумножить число этих сознательных
людей, послужить стимулом к самовоспитанию.
Анализ содержания четьих сборников и памятников дидактического крас-
Вопросы вос11И1анмя в памятниках древнерусской учительной литературы
149
норечия Руси дает возможность выделить несколько направлений в развитии
педагогических воззрений XIV—XVII вв.
Воспитание любви к книге и знаниям. Еще в киевский период формирование
духовно богатой (в средневековом смысле) человеческой личности ставилось
в зависимость от распространения просвещения, «почитания книжного». На-
помним о рассмотренном выше слове «О почитании книжном», открывающем
Изборник 1076 г.
В Новгородской 1-й летописи есть сравнение человека, не знающего
книг, с «оплотом — без подпор стоящу, аще будет ветр, то падется». Простран-
ственные панегирики душеполезному чтению содержатся в сборниках «Изма-
рагд» и «Златая Матица», авторы которых советуют чаще обращаться к книге:
«Вода бо, часто каплющая, и камень удаляет, тако и книги, часто чтомы,
наведут на истинный путь и разрешают греховные соузы». В предисловии
к «Измарагду» составитель наставляет: «Егда убо чтеши книги, прилежно чти,
всем сердцем внимай и двократы прочитай словеса...» Но и чрезмерное чтение
представляется вредным для человека. Составитель «Измарагда» осторожно
предостерегает от увлечения разными книгами, которое может привести к не-
нужному мудрствованию и ереси: «Почто, человече, требуеши многих книг...»
Мысли о книжной премудрости подхватывает и князь Иван Хворостинин —
аристократ и книжник XVII в. В «Словесном наставлении к читателям,
содержащем нечто к родителям о воспитании детей» он доказывает необходи-
мость образования. Во времена Ярослава Мудрого впервые было использовано
сравнение невежественного человека с конем, не имеющим узды. Это же сравне-
ние почти через 600 лет повторяет Иван Хворостинин. Образованность он пони-
мает достаточно широко. Это не только чтение книг, размышление, «любомуд-
рие», т. е. созерцание, но также мастерство и умение, т. е. добрые дела, на кото-
рые способен только просвещенный и нравственный человек. Для Хворостини-
на неоспоримо преимущество просвещения над богатством. «Не оставляй богат-
ство, лучше оставь после себя ремесло», — поучает писатель родителей и гово-
рит, как опасно допускать к воспитанию детей тех, кто «в худых делах
навык имеет». Одновременно «совершенствовать душу и направлять мысль юно-
го»— долг истинного учителя. И еще один важный вывод делает Иван Хво-
ростинин из размышлений о пользе просвещения: благо государства, по его мне-
нию, будет зависеть от того, «украсят» ли себя мудростью люди, стоящие у влас-
ти.
Воспитание идеалов гражданского служения. Гражданственность и патрио-
тизм — неотъемлемые качества древнерусской литературы. Авторам дидакти-
ческих сочинений в не меньшей степени, чем летописцам или создателям исто-
рических, воинских повестей, свойственно чувство высокой общественной
ответственности, стремление оценивать свой труд как труд служения Родине.
Утверждение гражданских идеалов, критика социальных пороков и призывы ис-
править их в учительных «словах» обращены в первую очередь к сильным мира
сего — князьям и боярам, так как именно от них зависит судьба страны, всего
народа, а также к духовенству, призванному выступать заступником за людей
перед «владыкой небесным». Писатели активно вмешивались в общественную
жизнь, поучали властителей — мирских и церковных, главным средством воспи-
тания выступала правда — смелое, невзирая на лица, осуждение несправедли-
вой политики.
Обостренное чувство национального самосознания, желание помочь стране
заставляют духовного писателя и оратора XIII в. Серапиона Владимирского
искать причины бедствий не только в нашествии ордынцев на Русь, но и во внут-
ренних неурядицах своей земли. Серапион прямо указывает, что «вражда
осилила», «злоба преможе в людях». Свою миссию в эти тяжелые годы
, Н облсма воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси 150
татарского ига он видит в том, чтобы не скрывать от людей правды. Призывы
к покаянию в словах Серапиона сливаются с гневным осуждением, зовут к борь-
бе, к сплочению сил, к освобождению. «Отстаньте от зла! Начните делать
добро!» — призывает Серапион.
Символический образ многострадального государства, терзаемого дикими
зверями — «славолюбцами» и «властолюбцами», «сребролюбцами» и «лихоим-
цами», воплощен в одном из самых ярких сочинений писателя XVI в. Максима
Грека «Слове печальном, пространно излагающем несогласия и бесчинства
царей и властей...». Как бы от имени самого государства писатель говорит
правду, раскрывая причины великих «нестроений» Московского княжества во
время правления Елены Глинской. Здесь же прямо сформулирован вопрос,
волнующий человечество с древнейших времен,— вопрос соотношения госу-
дарственности и морали, власти и справедливости. В этой связи интересно
осмысление Максимом Греком слова «самодержец». Писатель толкует его как
способность человека управлять собой, самому держать себя в руках, обузды-
вать свои страсти. Так наставляет он Ивана IV, вступившего на престол в
1549 г. Критикуя духовенство, Максим Грек рассматривает грехи не сами по се-
бе, а как социальное зло, ведь прочный человек, да еще наделенный саном,
развращает души прихожан, своим дурным примером он подрывает устои госу-
дарства.
Эта же мысль проводится в «Наставлении князьям, которые дают власть и
право суда неблагочестивым и коварным мужам». Безымянный автор XVI в.
формулирует главный принцип, который должен лежать в основе государствен-
ного управления: «Властитель мира сего — правда». Но на самом деле он видит,
что вместо царства справедливости «грабители и мздоимцы, вознесшиеся в гор-
дыне и тщеславии, раздают приказания, правый человек осужден ими бывает, а
когда обращается он к князю, то князь не слушает его. Как судить душу кня-
зя?» — задает риторический вопрос писатель. Он напоминает, что «один волк
все стадо испортит, один вор на все стороны смердит, а у царя неправедного и
слуги закону не следуют».
Таким образом, в памятниках учительной литературы Древней Руси мы ви-
дим более глубокое понимание гражданского идеала, чем то, которое сложи-
лось в повествовательной литературе: не только воин, но прежде всего нравст-
венный, просвещенный человек, судящий по законам справедливости, достоин
высокого положения правителя. А утверждение и художественное воплощение
этого идеала в коротких, но ярких, страстных словах, вероятно, действи-
тельно заставляли народ задумываться.
Отвращение человека от порока, воспитание добрых привычек. К концу XV в.
писатель и просветитель Нил Сорский, опираясь на собственные наблюдения и
предшествующий опыт византийской и южнославянской литератур, обращается
к психологии страстей человека. Восемь «помыслов», считает Нил Сорский,
лежат в их основе: чревообъедение, блуд (любовная страсть), сребролюбие,
гнев, печаль, уныние, тщеславие, гордость. Обязанность человека, по мысли пи-
сателя, состоит в том, чтобы всякие «нечестивые помыслы» на «благая прелага-
ти», т. е. давать им нужное направление, обращать к добру. Образ
нравственного человека в учительной литературе дается чаще всего методом
«от противного», показом дурных наклонностей и отрицательных последствий
пороков.
«Больше других три страсти губительны для человека: сребролюбие, сла-
столюбие и тщеславие, но никакая из них не опасна так, как пьянство», — обоб-
щается в литературе. Слова «Како подобает воздержатися от пьянства», «О под-
виге душевном и о пьянстве», «О объедении и о пьянстве», «О пьянстве»
входят во все четьи сборники Древней Руси. Пьянство в «Поучении мудреца,
Вопросы воспитания в памятниках древнерусской учительной литературы
151
епископа Белгородского» объявляется источником всех других зол: зависти,
лжи, чревоугодия, жадности, бесстыдства, сквернословия, лени, ссор и брани.
«Нет человека несчастнее пьяницы», — восклицает автор, но не к жалости, а к
строгому осуждению призывает он, ибо «пьяница и лихоимец, ростовщик, гра-
битель и убийца — родные братья». Частые напоминания о расплате — смерти
«от несчастного объядения и облишепития» и адских мучениях имели целью
отвратить человека от пьянства и, вероятно, были неплохим средством воспи-
тания. Писатель XVII в. Антоний Подольский создал «Слово о многопогибель-
ности и соблазнительном пьянстве». «Если так губительно вино, то будем избе-
гать его, чтобы не дать ему воли над собой, чтобы не до конца погибнуть
от него!» Человек должен владеть собой, подчинять желания плоти воле, уму,
заботиться о предохранении души своей от порока пьянства, укрепляя
«затворы сердца» — мужество, мудрость, правдолюбие и целомудрие.
Строго осуждается средневековым автором болтливость. «В какие только
грехи не вводишь ты людей, о язык... враг мой, друг сатаны, советник дьявола,
подданный беса», — пишет некий черноризец в слове «О молчании и воздержа-
нии языка». Празднословие, суета, хвастовство приносят зло не только душе че-
ловека, они разжигают войны, сеют раздоры между странами, поднимают народ
на народ. «Сквернословие богу мерзко, греху причастно», — утверждает
автор конца XV — начала XVI в. Фотий и молит «смиренную» братию не ру-
гаться «матерной бранью», ибо «каков источник, такова и вода в нем, каков че-
ловек, таковы и его речи». Этому пороку были подвержены даже сами наставни-
ки душ человеческих. Именно их призывает к воздержанию языка, овладению
своими чувствами слово «Еже учителем не ругатися».
Серьезным пороком считалась и лень. «Леность всем делом злым мати
есть» — утверждение, весьма распространенное в учительных памятниках
Древней Руси. В «Поучении к ленивым и не хотящим делати» безвестный автор
призывает отказаться от этого порока: «Друзи и братия моя любимая!... Не
долго спите, не долго лежити, вставайте рано, ложитеся поздно...» Писатель
горько сетует о человеке, который из-за своей лени «и в дому не господин, жене
не муж и детям не отец, в деревне жить он ленится, а на посаде не годится, в село
его не пустят, а в городе ему и места нет».
Критикуя ленивых, средневековые ораторы возвеличивают трудолюбие. Это
противопоставление лежит в основе «Поучения к ленивым, иже не делают, и
похвалы делателям», «Поучения о трудах», слова «Яко от лености злоба и от по-
спешания благонравие» и др. По мнению средневековых авторов, «труды бо
рождают благи нравы». Трудолюбие искупает многие человеческие слабости,
оно не дает развиваться порокам, поэтому воспитание этого качества осознается
как одна из самых важных задач. Деятельность человека может быть
направлена не только вовне, но и внутрь самого себя. Этот вид деятельности —
по преобразованию самого себя — высоко ценился древнерусскими книжника-
ми.
Тяжелым грехом составители учительных сборников считают стяжательство
и сребролюбие. Слова «О богатых и убогих», «О богатом и скупом», «О богатых
и немилостливых» и многие другие посвящены обличению этого порока. Авторы
осуждают богатство, добытое неправедным путем — ростовщичеством, грабе-
жом. Чтобы «управить душу», учительная литература советует «нищелюбие»,
щедрую и каждодневную милостыню, отказ от неправедно нажитого богатства.
Составители четьих сборников осуждают сребролюбие и самих церковников.
Русские публицисты XVI в. Максим Грек, Вассиан Патрикеев весьма резко
выступают с осуждением этого порока церковнослужителей, а безвестный автор
«Валаамской беседы» писал от имени обитателей монастыря: «Сидит в нас черт
лукавый... строим каменные ограды с палатами и украшаем свои кельи, как
Проблема воспитания п фольклоре и литературе Дренией Руси
152
царские чертоги, позолоченными узорами с травами многоцветными, все лучшее
... забираем себе и ублажаем себя пьянством и яствами, которые приносят
те, кто трудится на нас, и миряне...»
Средневековыми дидактами осуждаются и многие другие отрицательные
черты характера, которые прямо названы в заглавиях их произведений:
чрезмерная гордость и высокомерие («О гордости и тщеславии», «О величавых
и возносящихся гордостию»), разврат («Слово о оставлении блуда и о видении
его», «О прелюбодействе», «О некоем блуднике, иже милостыню творяще,
а блуда не остася», «Слово о женитьбе и о любодеянии» и др.), лицемерие и чи-
нопочитание («Слово о творящих милостыню от неправды», «О человекоугодии
и лицемерии», «Слово, яко не зазрети внешнима очима на сан и на лице челове-
ка, но внутреннима очима и внутренняя духовная зрети»), зависть и клевета
(«Слово, яко не подобает веры яти о клеветающих», «О зависти», «О клеветании
и всяком досажении», «О клятве и различных лжах»), злоба, гнев («Слово о не-
злобии и бесстрастии», «О ненависти и о вражде», «О беззлобии и злопомина-
нии», «О различии гнева и ярости», «Слово, еже не осуждати»).
Своеобразное художественное обобщение рассуждения о пороках и грехах
человека получили в дидактическом сборнике митрополита Даниила, состоящем
из 16 «Слов». Наставления Даниила были широко известны. Обличение пороч-
ных пристрастий приобретало у него порой гротесковую форму. Он создал це-
лую галерею литературных портретов: щеголя, мота, пьяницы, обжоры («чрево-
работника»), «женоугодника», лицемера...
Но Даниил, как истинный учитель, верит в человека, в его духовные воз-
можности. Он обращается к молодым: «О юннии, к вам ми слово!.. Возлюбите
чистоту... тихое и смиренное житие в целомудрии и чистоте... любомудр-
ствуйте, юннии, в хитростех (ремесле) трудящеся, елико по силу: или в писател-
нем художествии, или в учении книжнем, или в коем рукоделии...
Точию не будете праздни... да не злу обычаю навыкнете!» Эпиграфом ко всем
учительным сочинениям Древней Руси могут послужить слова Даниила:
«Никтоже буди тунеядец, никтоже буди праздней, праздность всем злым хода-
тайствена есть».
Педагогика семейных отношений. Педагогика семьи занимает большое место
в учительных сочинениях Руси. Поведение мужа, жены, детей, слуг и других
«домочадцев» — постоянный объект внимания четьих сборников XIV—XVII вв.
Строгий уклад семейной жизни средневековья, при котором муж являлся
главой семьи, «владыкой и игуменом дома своего», определил и идеал женщи-
ны — жены и матери, скромной, трудолюбивой, бережливой хозяйки, не проти-
вящейся мужу. «Жена бо покорлива и послушлива — честь и дар от бога»,
«драгоценное сокровище в доме». Доброй жене учительная литература противо-
поставляет «злонравную», создавая отталкивающий образ блудной, лицемер-
ной, жадной, жестокой жены. Но в то же время не «злая жена» — первопри-
чина семейных неурядиц, а порочный муж, ибо «злая жена мужу за грехи дается».
Особое внимание в древнерусской дидактике уделено вопросу об отношении
детей и родителей. Если сын не заботится об отце с матерью, то не будет
он добрым и с другими людьми. В «Слове о вскормлении дитяти» родителям
предписывается заботиться о своих детях, а «Слово святых отец к христианам,
иже кто оставляет жену и дети и отходит в монастырь» осуждает нерадивых и бе-
зответственных отцов. Но не просто «вскормить» своих детей должны родители.
Их долг — воспитать в детях уважение к старшим, почтение к религии, дать им
знания и ремесло. Эти мысли развиваются в Словах «Како дети учити и страхом
спасати», «К родителям о наказании — научении детей», «Слове от притчей
к родителям и к чадом», «Слове некоего отца к сыну своему, слове душеполез-
ном» и др. Как действенное средство воспитания человека предлагается
Домострой»
153
телесное воспитание: «Наказуяй сына своего от юности его и он тя покоит во
старости твоей и даст красоту души твоей... Аще ли имаше дщери, положи
на них грозу твою... да не посрамится лице твое...» Впрочем, древнерусские
дидакты допускали и другие методы воспитания и обучения. Вот, например, ка-
кие советы дает «Степенная книга»: «...благочиние учити юныя дети, якоже
словесем книжнаго разума, такожде и благонравию и в правде, и в любви...
Учите же их ни яростию, ни жестокостию, ни гневом, но радостновидным
страхом и любовным обычаем, и слатким проучением, и ласковым разсужде-
нием...»
С XVI в. вопросы воспитания и образования молодого поколения начинают
связываться с вопросами государственного строительства и поэтому становятся
социально значимыми. Эта тема неизбежно присутствует в сочинениях русских
публицистов XVI в. (Максима Грека, митрополита Даниила, Ермолая-
Еразма, Ивана Грозного и Андрея Курбского), в таких произведениях, как
«Домострой», «Степенная книга», «Великие минеи четьи», а в XVII в.— в нас-
тавлениях Ивана Хворостинина, Симеона Полоцкого и других писателей.
з. «ДОМОСТРОЙ»
К произведениям учительной литературы, затра-
гивающим вопросы воспитания, можно отнести и выдающийся памятник
культуры XVI в. «Домострой». Название его нередко служило символом
сугубо патриархального, косного уклада жизни и господства варварских
отношений в семье и обществе. Моральные нормы и житейские предписания
«Домостроя» действительно во многом заимствованы из уже хорошо знакомых
русскому читателю религиозно-дидактических сборников: «Пчела», «Златоуст»,
«Златая цепь», «Стослов». Но «Домострой» отразил и определенные сдвиги в
общественно-политическом сознании периода завершения складывания Россий-
ского централизованного государства. Укрепившееся «самодержавство» пыта-
лось подчинить себе, централизовать развитие культуры и литературы на основе
официальных идеологических установок о богоизбранности Руси и ее царей.
Основные нормы церковной обрядности и «благочиния» были сосредоточены
в Стоглаве (1551), официальная история России излагалась в Лицевом
летописном своде и Степенной книге, повседневный круг чтения русского
человека определялся «Великими минеями четьями» митрополита Макария.
В ряду этих памятников свое место занимает и «Домострой», который также
предписывает подданным систему нравственных и юридических норм, опреде-
лявших всю домашнюю жизнь человека, в том числе порядки и обычаи в семье.
«Домострой» известен в трех редакциях, представленных несколькими спис-
ками. В советское время памятник подвергался в основном филологическим
исследованиям, подтвердившим выводы выдающегося исследователя древне-
русской литературы А. С. Орлова о новгородском происхождении наиболее
ранней редакции и переработке «Домостроя» в Москве при деятельном
участии известного государственного деятеля и писателя XVI в. Сильвестра (на-
чало XVI в. до 1568 г.) [63].
Занимая должность священника кремлевского Благовещенского собора,
Сильвестр был весьма образованным публицистом, его широкая государствен-
ная и культурная деятельность не укладывается в образ фанатичного и
косного приверженца старины, утвердившийся в дореволюционной литературе.
На протяжении ряда лет (конца 40—50-х гг. XVI в.) Сильвестр в качестве ду-
ховника и ближайшего советника царя Ивана IV занимал высокое положение
в правящих кругах и оказывал влияние не только на внутреннюю, но и на внеш-
нюю политику правительства. Особого внимания заслуживает культурная
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси
154
деятельность Сильвестра. В его сочинениях и памятниках искусства, созданных
под его руководством (росписях кремлевской Золотой палаты), нашел отраже-
ние характерный для эпохи поворот в идеологии — формирование теоретических
основ абсолютной власти монарха на базе новых, светских концепций о
происхождении царской власти на Руси [42]. Не менее деятельно Сильвестр
участвовал в грандиозных литературных предприятиях митрополита Макария и
сумел собрать богатую для своего времени библиотеку [25, 58—59; 84, 191 —
205].
По-видимому, именно Сильвестр дополнил и переработал первоначальную
редакцию «Домостроя» в середине XVI в. В новую редакцию в качестве
64-й главы было вставлено авторское произведение Сильвестра — поучение его
сыну Анфиму, которое дает представление о домашнем укладе Сильвестра, а
также о «педагогических приемах» и принципах воспитания, принятых в его
доме. Это поучение рисует нам облик весьма зажиточного представителя белого
городского духовенства, близкого скорее к посадским верхам, чем к феодальной
церковной иерархии. Новгородец по происхождению, Сильвестр и его сын Ан-
фим имели мастерскую по изготовлению икон и рукописных книг для
продажи. Но в ней находилось место и для других «рукоделий». Сильвестр,
очевидно, использовал в мастерской труд наемных работников. Он научил своих
домочадцев и работников «грамоте и писати и пети, иных иконного писма,
инех книжного рукоделия, овех серебреново мастерства и инех всяких многих
рукоделей». Пройдя такую «школу», некоторые из них впоследствии оказа-
лись в «свещенническом и во дьяконьском чину, и в дьяцех, и в подьячих
и во всяких чинех» [73, 166].
Сильвестр напоминал сыну, чтоб тот учился не только «страху божию», но и
«божественному писанию изучену, и всякому закону християньскому, и промыс-
лу доброму во всяких торговлех и во всяких товарех наказану; и святительское
благословение на себе имеешь, и царское государево жалование... и з добрыми
людми водишися, и со многими иноземцы великая торговля и дружба есть»
[73, 158, 160]. Последнее обстоятельство подтверждается документально:
Сильвестр и его сын вели торговые операции с литовскими купцами, а
один из их главных контрагентов был бургомистр ливонского города Нарвы
И. Крумхаузен [41, 37].
Наряду с этими, несколько необычными для традиционного жанра древне-
русских поучений наставлениями, Сильвестр уже вполне в духе «Домостроя»
рекомендовал сыну твердо придерживаться обязательных для каждого христиа-
нина моральных норм поведения и обрядов. Особо подчеркивалась необхо-
димость безупречного исполнения своих обязанностей на «государеве службе»:
«Служи верою да правдою безо всякия хитрости...» Руководствуясь подобными
наставлениями, сын Сильвестра сумел не только упрочить свои торговые дела,
но и сделать характерную для торгово-посадской верхушки административную
карьеру и стать государственным «большим дьяком» в ведомстве казначея.
Основные идеологические установки поучения Сильвестра характерны и для
всего «Домостроя» — небольшой по объему книги, представляющей собой крат-
кую энциклопедию по домоводству. «Домострой» содержит около 70 глав,
которые можно сгруппировать по трем большим разделам: о почитании духов-
ных и светских властей («Поучение и наказание отцев духовных, како веровати
богу»); об устройстве домашнего хозяйства, воспитании детей, обращении со
слугами («Наказ ... о мирском строении»); описание торговых и администра-
тивных отношений главы дома и практические советы по домоводству.
В центре внимания «Домостроя» — отдельное, замкнутое хозяйство зажи-
точного горожанина — заботливого хозяина, домовитого человека, имеющего
зависимых домочадцев и слуг. Этот хозяин безусловно послушен церкви,
Яом ОГ1 |)ОК V I С Г,
царю и «всем властителям», чья власть «от бога учинена суть». Всякую «скорбь
и тесноту» он терпит с «благодарением» и не пытается мстить или как-то иначе
«воздать за зло» — эта позиция весьма характерна для сочинений Сильвестра,
проповедующих классовый мир. Своих детей он воспитывает также в духе пол-
ной преданности царю как наместнику бога на земле: «Царя бойся и служи ему
верою... яко самому богу и во всем повинуйся ему». Хозяин дома ревностно ис-
полняет все предписания христианской морали и церковные обряды.
Сильвестр устранил из «Домостроя» первой редакции наиболее яркие быто-
вые сцены и усилил основную тему: строгость внутреннего быта, бес-
прекословную власть домохозяина, бережливость, стремление отгородиться от
внешнего мира. Однако горожанин хотя и с оглядкой, но уже связан с рынком,
где он приобретает большую часть необходимых ему «припасов», включая сюда
и «заморский товар». Он хорошо знает рыночную конъюнктуру и стремится
получить прибыль от своих «праведных стяжаний». Несмотря на пропаганду
христианских представлений о «тленности» всего земного, хозяин в «Домострое»
полностью подчиняет себя заботам именно о «тленном» накоплении богатства.
Заборы, запоры, слуги и собаки охраняют его имущество. Он избегает
долгов и жизни не по средствам. «Праведной прибылью» для него уже является
и доход от выгодной продажи закупленного впрок по дешевой цене товара
(«лишнее в пору продаст, коли дорого»). Здесь наблюдается заметный разрыв
между моральными требованиями христианского учения и житейской практикой
оборотистого купца [5, 29].
Немаловажное место занимают в «Домострое» и высказывания по пробле-
мам воспитания, сосредоточенные в основном в главах 15 («Како детей
своих воспитати во всяком наказании и страсе божии»), 16 («Како чад воспита-
ти, с наделком замуж выдати») и 17 («Како дети учити и страхом
спасати»). Давно подмеченные исследователями консервативность политичес-
ких устоев «Домостроя», грубость нравов и требования жестоких наказаний
в семье долгое время в литературе выступали на первом месте при характеристи-
ке этого памятника. В «Домострое» встречаются призывы «страхом спасати»
детей от неразумных поступков, а в качестве допустимых методов педагогическо-
го воздействия рекомендуется «положить грозу», «уча и наказуя, и разсужая,
раны возлогати», «ино плетью постегати по вине смотря». Подобные высказыва-
ния опирались и на характерные для средневекового сознания представления
об особой ответственности родителей за правильное религиозно-нравственное
воспитание («душевное спасение») своих детей; а суровые методы воздействия
в определенной степени могли диктоваться стремлением справиться с психологи-
ей ребенка: в средневековую эпоху на детей смотрели как на маленьких
взрослых, игнорируя их возрастные особенности [20, 316—318]. Ктому же «про-
славившие» «Домострой» советы «сокрушать ребра» восходят (через посредст-
во церковно-учительных сборников) еще к ветхозаветной традиции, и их воспро-
изведение еще не означало, что на Руси не существовало иных представлений
о воспитании. В «Домострое» заметны и иные тенденции. Требования «казнить
сына своего от юности» остаются в силе, но уже вступают в противоречие
с рекомендациями воздействовать «наказующе не нужею, не ранами, не робо-
тою тяжкою». «Домострой» дает советы воспитывать детей не только в «страсе
божии», но и в «добре наказании» (т. е. в поучении), и в «благоразсудном
учении всякому разуму и вештву, и промыслу и рукоделию». Под таким
«учением» подразумевается уже обучение «вежству, и всякому благочинию,
и по времени и детем смотря и по возрасту», т. е. с учетом возраста детей и их
способностей. Особое внимание в русле древнерусской учительной традиции
придавалось трудовому воспитанию: «Учити рукоделию матери дщери, а отцу
сынове, кто чево достоин, каков кому просуг» [73, 84]. В целом круг вопросов
Проблема воспитания и фольклоре и литературе Древней Руси
156
воспитания в «Домострое» и указанные тенденции их решения были общими для
целого ряда памятников педагогической мысли XVI в. [66, 258—260].
Л. В. Черепниным был поставлен вопрос о том, отразил ли «Домострой»
«процесс первоначального накопления в зародышевых формах или замкнутое
натуральное хозяйство феодального общества. Может быть, и то и другое» [86,
285]. Такая постановка проблемы, как кажется, намечает верный подход к оцен-
ке «Домостроя» как памятника экономической, социально-политической и педа-
гогической мысли своей эпохи, которую выдающийся советский историк А. А. Зи-
мин определил как «порог» нового времени». «Домострой», как и другие офи-
циально санкционированные монументальные литературные произведения XVI
в., во многом отражал «охранительную» политику правящих кругов Россий-
ского государства и церкви, направленную на ограничение круга тем, мыслей
и образов, допускаемых для чтения и рассмотрения, надлежащее их оформле-
ние в качестве образца и примера для подражания [47, 133—135]. Но
одновременно в «Домострой» проникают иные взгляды и представления, не
предусмотренные ни официальной идеологией, ни литературной традицией. Ис-
следователи уже обратили внимание на типологическое сходство «Домостроя»
с подобными сочинениями, вышедшими из бюргерской среды в Италии,
Франции и Чехии в XIV—XVI вв. [61, 32; и др.]. Сейчас наука рас-
полагает новыми сведениями об источниках «Домостроя» и его связи не
только с древнерусскими церковно-учительными произведениями, но и с трудом
современного ему польского мыслителя XVI в. Миколая Рея «Zywot czfowieka
pocziwego» [79; 108].
Вопрос о степени распространения «Домостроя» в XVI—XVIII вв. и соот-
ветствия его предписаний действительным нормам и обычаям общежития еще
предстоит исследовать. Но замедленное развитие русского города приводило к
определенной консервации культурно-бытовых традиций, определяя устойчи-
вость существования в XVIII—XIX вв. многих отмеченных в «Домострое»
черт — неограниченного влияния главы дома, замкнутости домашнего быта,
неравноправного положения женщины и в том числе отмеченных выше педаго-
гических воззрений.
1. «ГРАЖДАНСТВО ОБЫЧАЕВ ДЕТСКИХ»
Появление в русской книжности «Гражданства
обычаев детских» — трактата о детском воспитании — стало значительным яв-
лением культуры XVII в. «Гражданство» — перевод на русский язык сочинения
немецкого гуманиста Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium»
в одной из его поздних польских переделок [34; 104; 37]. По традиции счи-
тается, что он был выполнен Епифанием Славинецким [7, 295—296]. Работа
над переводом, скорее всего, была правительственным заказом, а не собственной
инициативой переводчика. Славинецким постоянно исполнялись подобные зака-
зы царя и патриарха. Следует отметить, что в Москве в это время для перевода
западноевропейских авторов выбирались, как правило, лучшие классические
сочинения (такие, например, как «Космография» И. Блеу, «Анатомический
атлас» А. Везалия, «Описание четвероногих животных» У. Альдрованди,
«Селенография» Я. Гевелия и многие другие). К ним, безусловно, при-
надлежало и популярнейшее в Европе сочинение Эразма Роттердамского.
Выбор для перевода именно этой книги не был случаен — он диктовался
возникшим интересом к «цивилизованным», европейским манерам поведения
и необходимостью обучить им детей представителей высших слоев общества.
Усилившиеся в XVII в. контакты с западными странами оказали влияние в
первую очередь на сферу быта, домашний обиход, моду, манеры поведения
«Гражданство обычаев детских
157
знати и горожан. Несмотря на сопротивление церкви, запрещавшей, на-
пример, боярам одевать слуг в европейские ливреи и заводить западные
музыкальные инструменты [62, 164, 175], в стране уже складывались условия
для развития собственной светской, гуманистической культуры.
В то же время до русского правительства доходили постоянные насмешки
иностранцев над обычаями и образом жизни «московитов», которые считались
«варварскими». Многочисленными примерами русского «невежества» перепол-
нены записки посещавших Россию европейцев. Действительно, нравы москвичей
во многом отличались от европейских. Например, употребление вилки и ножа во
время еды было редким исключением, обычно пользовались только ложкой; спа-
ли не на кроватях, а на лавках, без постельных принадлежностей, обращение
друг с другом было самым простым и по европейским понятиям невежливым
[67, 8, 9, 18]. Даже среди знати наблюдалось пренебрежение к гигиене. По-
добные явления не были свойственны именно русским, аналогичный строй
бытового поведения был характерен и для европейцев на соответствую-
щем этапе исторического развития. Как для западноевропейского, так и для рус-
ского средневековья грубость нравов, отсутствие понятия о светских приличиях
были типичными. Постепенное оформление комплекса правил поведения, кото-
рым должен был следовать человек в обществе, характерно для переходного
периода от феодализма к капиталистической формации и связано в определен-
ной степени с возникновением нового понимания индивидуальной личности,
оторванной от своих родовых начал.
Значительные изменения произошли в психологии человеческой личности
на этапе перехода от средневековья к новому времени, появились новые нормы
бытового поведения, в частности застольные манеры, способы одеваться, нормы
совершения физиологических отправлений и т. д. Такие чувства, как
стыдливость, внимание к восприятию себя со стороны, не всегда были свойствен-
ны человеку и являются исторически обусловленными. Стандарты поведения
средневековья сильно отличались от стандартов других эпох. «Понадобились
длительные усилия, чтобы отучить знатных юношей от привычки плевать и смор-
каться за столом, чавкать и чесать свое тело тою же рукой, какой брали пищу из
общей тарелки, класть в нее недоеденные куски или обглоданные кости и пить из
общего кубка, не вытерев перед тем губ, спать во время трапезы или же слишком
много разговаривать и проявлять жадность в еде» [20, 319]. Изменения в сло-
жившихся нормах поведения свидетельствовали о возросшем психологизме и
усилении самоконтроля человека за своими действиями. Новый стиль поведения
пропагандировался гуманистами, именовавшими его «цивилизованным». К про-
изведениям, учившим «благопристойным» и «цивилизованным» манерам, зави-
сящим от общественных условностей, и относился гуманистический трактат
Эразма Роттердамского.
Текст сочинения Эразма в русском переводе разделен на вопросы и ответы,
которых в полных списках насчитывается 164 [12]'. Вопросы 4—68 посвящены
мимике лица, жестикуляции, осанке ребенка. Автор последовательно останав-
ливается на каждой части лица и тела (лоб, нос, глаза, рот, волосы, шея,
плечи и т. д.) и объясняет, в каком гигиеническом состоянии они должны содер-
жаться, а также рассказывает, каким образом прилично, а каким неприлично
чихать, зевать, сморкаться, смеяться, плакать, плевать, кашлять, глотать слюну,
чесаться и т. д. Непривычным для русского читателя было отношение к смеху.
Официальная русская церковь порицала смех и боролась с народной смеховой
культурой. Митрополит Даниил, например, в своих посланиях специально оста-
навливался на вопросе о смехе как поведении, недостойном благочестивого
В тексте дается ссылка на номер вопроса.
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси
158
человека и совершенно недопустимом для инока. В «Гражданстве» же говори-
лось, что неприлично «детищу от смеха полегати или трястися» (27), а также
«ржати» (28) или «скверным словесем ... усмехатися» (26), но смех не почитался
чем-то греховным, и можно было, «егда случится нечто толико смешно, яко же от
смеха не можно удержатися ... платенцом или рукою закрыти уста и смеятися
мерно, а не неискусно» (31).
Вопросы 69—78 относились ко всему, связанному с одеждой. Этот раздел на-
чинается с утверждения о необходимости иметь «прилежное радение о красоте
одежд», так как через одежду может быть познана «мысль человеческая».
Далее говорится о покроях одежды, «приличествующей» «детищу» и отроку, о
манере носить одежду. Интересно рассуждение о том, что у разных народов
приняты разные виды одежды, «понеже не у всех человек едино есть довольство
и достоинство и не у всех народов подобно равны суть приличности и
неприличности» (70). Из этого следует невозможность единых и общих рекомен-
даций для всех в отношении одежды.
Всего три вопроса (79—81) дают рекомендации о поведении детей в церкви,
столь же кратко говорится и о поведении в «училище» (143—145): о порядке
в классе и при возвращении из училища домой.
Вопросы 82—125 — о поведении за столом и во время еды. Подробно рас-
сказывается о том, как следует ребенку самостоятельно накрывать и убирать
стол, как нужно пить и есть различные блюда (например, мясо, яйцо) и как себя
вести за столом: не набивать пищей рот, не жадничать во время еды, не держать
локти на столе, не развязывать пояс на одежде, не крошить и не ронять хлеб,
«понеже хлеб есть святое знамение любви и мира», ни в коем случае не пить
спиртного и т. д. Автор говорит и о том, что ребенок не должен быть
чрезмерно упитан, «понеже... известно есть, яко дети ащи излишнего ядения и
спания употребляти будут, тупого смысла бывают» (99). Поэтому есть надо «без
довольного об/ъ/ядения и лучше часто помалу, неже единощи много, дабы де-
тище чрез меру не об/ъ/ядалось» (98). В гостях за столом ребенок должен быть
скромен в беседе. Приглашенный на пир не должен «поздно приходити, но в час
уроченный прити, не подобает с собою привести пса или гостя незваного, аще
каковую печаль имать на сердце да оставит тую»; если хозяин предложит
сесть на почетное место, отказаться, когда же он станет настаивать, уважив хо-
зяина, согласиться, вымыть руки, обрезать ногти и сесть за стол (87).
Вопросы 126—142 учат тому, как здороваться и вести себя при встрече с ро-
дителями, учителем, сверстником, язычником, незнакомым человеком и т. д.
Здесь снова речь идет об умении ребенка вести беседу со взрослым, объясняется,
какими должны быть при этом взгляд, голос, жесты, а также содержание беседы.
Вопросы 146—158 посвящены играм. Игры необходимы детям «утешения
ради» и отдыха от учения (147). Но не все из них могут быть рекомен-
дованы: не подобают занятия азартными играми (кости, карты), а также опасно
купание в воде (149). Детям хорошо играть в игрушки (кубарь, мячик, пики),
прыгать и скакать (150). Самое главное в игре — «самого себя победити» (151),
не ссориться с друзьями во время игр (153) и не радоваться, победив
не умеющего играть, а дать ему возможность победить (153—154). К играм от-
несена и музыка, о которой сказано: «Любите мусикию, сладкопением и игра-
нием на органах всяких остроту ума обучати» (155). Следует заметить, что игры,
как и смех, безо всякого их различия порицались церковью и против них высту-
пал тот же митрополит Даниил.
Последний раздел «Гражданства» (вопросы 159—164) —о правилах пове-
дения и гигиены, относящихся ко сну ребенка. Перед сном необходимо
помолиться и вспомнить все, что было сделано в течение дня (159); спать следу-
I р<1ж чаhci во обычаев /нчских»
159
ет на правом боку, сложив руки на груди, встать надо рано, умыться,
причесаться и сотворить молитву.
«Гражданство обычаев детских» — книга, непосредственно адресованная
детям. И по форме изложения, и по содержанию она была рассчитана
на детское восприятие. Разъяснения необходимости тех или иных правил
поведения сопровождаются образными примерами, написанными в большинстве
случаев с легким юмором. Часто Эразм Роттердамский в подтверждение
той или иной мысли приводит высказывания писателей и философов антич-
ности. Светский характер его сочинения ярко проявился в чисто мирской моти-
вации обязательности соблюдения различных норм поведения: одни поступки
могут повредить здоровью, другие — неэстетичны и более соответствуют пове-
дению животных, третьи — не совместимы с детским возрастом.
Все эти нетипичные для воспитательной литературы Древней Руси черты бы-
ли внове русским читателям «Гражданства». Церковно-учительные сочинения,
на которых они ранее воспитывались, никогда не бывали рассчитаны на
детей: имелось в виду воспитание человека вообще, как взрослого, так и ребенка.
Недопустим был и юмор, свойственный народной, но не церковной литера-
туре. Диктуемые человеку нормы поведения своей целью имели «богоугодность»,
«богопочитательство», а не «человекопочитательство», как это было сказано
в «Гражданстве», и опирались на Священное писание и сочинения отцов церкви.
Но основным отличием «Гражданства» от поучительных русских сочинений
явилось то, что оно было полностью посвящено той области воспитания,
которую игнорировала древнерусская средневековая традиция, противопостав-
ляющая «внутреннее» воспитание «внешнему», а именно обучение детей «нра-
вам благим» — культуре поведения.
Чтобы понять значение русского перевода «Гражданства», необходимо
сравнить его содержание с сочинениями воспитательной направленности,
имевшими распространение в Древней Руси, например с «Беседой Василия
Великого с юными учениками» — редким произведением, поучающим именно
внешним манерам поведения. «Василей... собра юныя и начаша: душевную
чистоту имети и безстрастие телесное, ступание кротко, глас умерен, слово
благочинно, пищу и питие немятежну, при старейших — молчание, пред
мудрейших — послушание, к преимущим — повиновение, к равным себе и
меньшим — любовь нелицемерную; от злых плотских и любоплотных отлу-
читесь; мало вещати, множайшая — разумевати, не предерзовати слово,
неизбытословити беседу, не дерзым быти на смеху, стыдением украшатися, же-
нам нечистым не беседовати, долу зрение имать, горе (вверх) ж — душу.
Бегати супротивословия, ... ничтож вменяти, еж от всех в чести» [65, 413—
413 об.]. Близкие к этим советы содержатся и в поучениях митрополита
Даниила, которые посвящены вопросам нравственности и нравственного
воспитания. Даниил выступает против лени, разврата, чревоугодия, пьянства,
не рекомендует увлекаться играми, скоморошеством, охотой, порицает роскошь
в одежде. Главной чертой поведения должна быть скромность во всем. В 12-м
послании, говоря о моральных качествах «благочестивого» человека, Даниил
останавливается и на его внешнем виде: он должен отличаться бледностью
лица, сухостью тела, всегда опущенным и тихим взором, смиренной
походкой, скромной одеждой и т. д. [23, 553, 676 и др.].
Помимо норм церковной морали древнерусская учительная литература
содержала и правила общежитейской мудрости, домостроительства, норм се-
мейного общежития. Наиболее типичным памятником такого характера явля-
ется «Домострой» — сочинение, рассчитанное в первую очередь на светского
читателя, горожанина. Но и рекомендации «Домостроя», имевшие как религиоз-
но-нравственное, так и хозяйственно-бытовое содержание, почти не касались
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси
160
норм общественного поведения. Несмотря на то что в «Домострое» есть заме-
чания о том, как вести себя в гостях и принимать гостей (гл. 10, 11, 34, 36), как
одеваться (гл. 22, 37) [73], как держать себя слугам, посланным с пору-
чением, он по своей тематике принципиально отличается от «Гражданства обы-
чаев детских»: все эти замечания носят частный характер, относятся к
«благочестивому» поведению жен и слуг, а не к воспитанию детей. В на-
ставлении отца к сыну, заключающем произведение, кратко повторены все ос-
новные советы «Домостроя», но совета иметь хорошие манеры и соблюдать
этикет поведения среди них нет.
Таким образом, содержание «Гражданства» практически не имело аналогов
в древнерусской литературе, что было обусловлено исторически определенным
уровнем быта и мышления. Поэтому для русских читателей важным было
объяснение необходимости «стяжания» детьми «нравов благих», которое
имелось в виршах, предваряющих текст «Гражданства». В них утверждалось
единство трех компонентов в воспитании юношества — добродетели, мудрости
и благонравия.
В начале первой главы трактата разъясняется незнакомый москвичам
смысл термина «гражданство» — как «обычаев добросклонность и человеко-
почитательство». В книге впервые было четко определено, из каких частей дол-
жен состоять курс детского воспитания: 1. Овладение нормами христианской
морали. 2. Обучение свободным мудростям. 3. Овладение нормами культур-
ного поведения («Чин наказания (обучения) детского колико часть имать?
Три наипаче, первая есть еже младому уму семя благочествия христиан-
ского пояти, вторая — еже учения свободная любити и их учитися, последняя —
еже о первых жизни своея начатков благолепным обычаем обучатися»).
Четвертая часть, имевшаяся в тексте Эразма, — исполнение «житейского
долга» — не включена в русский перевод [7, 315].
Отмеченные выше второй и третий пункты были новыми для традиций
древнерусского воспитания. По вопросу о необходимости обучения семи «сво-
бодным мудростям» в этот период в русском обществе шла полемика. Сведений
же о каких-либо дискуссиях по вопросам об обучении светским манерам
не сохранилось, но представляется, что «традиционалисты» и в этих вопросах
считали главным «в простоте богу угождати», а не заботиться о своей
внешности и манерах, почитаемых суетой и тщеславием. Такой подход объяс-
нялся тем, что идеологическое осмысление проблем воспитания, как и их
практическое осуществление, всегда было на Руси прерогативой церкви. Цер-
ковно-учительная литература, с одной стороны, в своих лучших образцах сос-
редоточивала основное внимание на духовном развитии личности, подчиняя
ему внешнее поведение, с другой — придавала большое значение внешней,
церковной обрядности. Светские тенденции в области воспитания оказывались
поглощенными церковными традициями, и продолжительное время не возникало
независимой от церкви концепции воспитания светской личности. В то же время
монашеская строгость воспитания далеко не всегда могла быть приемлема для
светских лиц, поведение в светском обществе подчинялось своим законам,
остававшимся неписанными.
Становление в XVII в. абсолютизма в России вызвало усложнение
придворного быта и этикета и обусловило политическую необходимость
для России как равноправной европейской державы приблизить свой этикет
к европейским нормам, что в дальнейшем и было осуществлено Петром I. «Рус-
ское дворянство после Петра I пережило изменение, значительно более глубо-
кое, чем простая смена бытового уклада: та область, которая обычно
отводится бессознательному, «естественному» поведению, сделалась сферой
обучения. Возникли постановления, касающиеся норм бытового поведения,
«Граждан: i ио обычаеи детских-.' Oil
поскольку весь сложившийся в этой области уклад был отвергнут как
неправильный и заменен «правильным» — европейским» [51, 66]. Перевод со-
чинения Эразма Роттердамского показывает, что еще до начала петровских
реформ в Москве были сторонники европейских обычаев и того «политеса»,
которому Петр насильственно обучал русское высшее общество.
Появление в русской культуре «Гражданства обычаев детских» положило
начало новому, своеобразному литературно-педагогическому жанру в русской
книжности — сводам правил «житейского обхождения» (так именовалось
«Юности честное зерцало»). В 1695 г. было создано небольшое произведение
в виршах, подражавшее «Гражданству». Его автором являлся Карион
Истомин. В некоторых местах (например, там, где речь идет об играх)
вирши Истомина настолько близки к тексту «Гражданства», что сделали
возможным предположение о стихотворном переложении «Гражданства»,
выполненном Истоминым [3].
«Гражданство обычаев детских» генетически связано и с составленным
по указу Петра I сборником «Юности честное зерцало». Его создатели,
без сомнения, обильно использовали текст «Гражданства» в своей работе.
В художественном отношении сочинение Эразма стоит неизмеримо выше «Зер-
цала».
«Гражданство обычаев детских» читалось и переписывалось наряду с «Зер-
цалом», о чем говорят его рукописные списки начала XVIII в. Всего
в настоящее время известно 11 рукописных списков «Гражданства» (наи-
более ранний датируется 1685 г.) [7, 283—286]. Один из них принадлежал
Кариону Истомину, три других были выполнены для холмогорского архиепис-
копа Афанасия, организовавшего в своей епархии школы и собиравшего
литературу педагогического направления [14]. Таким образом, «Гражданст-
вом» в основном интересовались лица, занимавшиеся вопросами просвещения,
образования. Новое медленно проникало в сознание масс и далеко не сразу
завоевывало популярность.
Итак, сам факт появления и восприятия памятника на русской почве
говорит о начавшейся ломке средневекового сознания, постепенном переходе к
мировоззрению нового времени. Этот процесс наблюдается и в области
педагогических воззрений, причем не только в вопросах обучения, по которым
в XVII в. велась полемика, но и в более «консервативной» сфере —
в вопросах воспитания.
«Гражданство обычаев детских» — первый западноевропейский переводной
памятник «чисто» педагогического характера, появившийся в русской книж-
ности. Это также и первый в русской культуре памятник, посвященный вопросам
светского воспитания детей, который положил начало новому направлению
в педагогике — обучению этике поведения и личной гигиене. Такое обучение
в новых исторических условиях было необходимо для социализации детей в пер-
вую очередь высших слоев общества. Правила поведения, содержащиеся
в «Гражданстве», за самыми незначительными исключениями остаются обще-
принятыми и сегодня.
В то же время необходимо иметь в виду направленность «Граждан-
ства» именно на «внешние проявления» жизни ребенка, не затрагивающие
основ нравственного воспитания. Характернейшей чертой древнерусской куль-
туры являлась ее высокая духовность, доходившая подчас до полной оторван-
ности от реальной жизни, концентрация ее на абстрактных проблемах
высокой морали. В культуре же нового времени ярко выступил интерес к
реальной, земной жизни, к конкретной, индивидуальной личности, уважение к
человеку. Каждая из этих тенденций была исторически обусловлена и имела
как положительные, так и — в своем крайнем воплощении — отрицательные
6 Зак. 1530
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси
162
стороны. Сравнивая новые педагогические принципы воспитания, заложенные
в «Гражданстве», с традициями древнерусского воспитания, невозможно
оценить их однозначно: педагогическая культура каждой из эпох ценна и
интересна сама по себе и не в состоянии заслонить одна другую.
5. НОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗУМЕ
И ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVII В
Историко-философские представления о человеке,
его душе, разуме, о том, каким должен быть человек как личность, имеют боль-
шое значение для педагогики, оказывая непосредственное воздействие на цели,
пути и средства воспитания личности. Эти представления играют ведущую роль
в процессе социализации — вовлечения человеческого индивида через воспита-
ние и образование в систему знаний, норм и ценностей, функционирующих
в определенном обществе.
Представления о человеке в русской средневековой культуре были во многом
обусловлены канонами религиозного мировоззрения. Человек определяется как
создание божье, «животное и словесное», наделенное «образом и подобием» сво-
его создателя. По своей сущности, выраженной через понятие «естество»,
он объявлялся безгрешным. Склонность же к греху была заложена в его
свободной воле, «в произволении», «самовластии». По этой схеме, с большими
или меньшими отклонениями, рассматривали человека большинство русских пи-
сателей средневековья. Разум — «царь человеческого естества» — дан был че-
ловеку по этой схеме для «познания бога», для удержания его от греха.
В «Слове о разуме и о крепости и о помысле, в коем месте в человеце
лежат и кака погибат» указывалось, что «разум живет у человека в мождя-
ных хлевинах служебных (в мозговых извилинах), а престол его между
мозгом и лбом ему вверху, занеже царь есть всему, да и той душе,
понеже добрый разум душу спасает и вси удове (члены) радуются о нем,
а безумий — души пагуба и телу» [101, 140—142].
В древнерусской литературе устойчиво бытовало суждение о том, что
разум «царь есть всему, и душе и телу». Почерпнутое у христианских бого-
словов (например, у Иоанн'а Дамаскина), это выражение звучало в различных
произведениях церковно-учительного характера. Но церковь признавала, да и то
далеко не всегда, только разум-мудрость, проявлявшуюся исключительно
в познании божественных истин, ставя выше мудрости простоту и кротость:
«Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости», «Не тот мудр, кто много грамоте
умеет, а тот мудр, кто много добра творит» и т. д. Мудрость считалась
божественным даром, который получали избранные в качестве благодати.
Отсюда сложилось представление, что и все позитивные знания — дар, благо-
дать, получаемые от бога. «Дар грамоты и учения» следовало вымаливать
у определенных святых — Иоанна Богослова, Козьмы и Дамиана, пророка
Наума [58, 23]. Сила человеческого разума измерялась силой божествен-
ной благодати, а это делало ненужным какое-либо «просвещение», кроме
«просвещения божественным писанием». Отсюда с закономерностью вытекало,
что конкретные познания человека в математике, истории, географии и других
областях знания, для бога «ничто же есть ...» и человек сам по себе, своими
силами не способен приобрести знания. Древнерусские книжники уверяли своих
читателей в том, что писали они «не по своему разуму», а от божественных
писаний, «продиктованных» якобы святым духом [32, 423].
Такой подход к человеческому разуму и к возможности его развития
через знание доминировал в официальной церковной литературе. Но в практи-
Новые представления о разуме и человеческой личности 163
в русской педагогической мысли XVII в.
ческой жизни далеко не всегда мудрость понималась как знания, полученные
через божественную благодать и' направленные на постижение божества. В
учениях еретиков, например, мудрость следовало приобретать через грамоту. В
«Написании о грамоте» (не позднее первой трети XVI в.) грамота объявлена
порождением человеческого ума и одновременно «путем к изяществу», она дает
«умного вольное разумение и разлучение добродетели и злобы» [31, 343].
В народной культуре разум и мудрость издавна считались основными
достоинствами человека и воспринимались как смышленость, находчивость,
смекалка. В фольклоре высоко оценивалась мудрость-хитрость, направленная
на достижение определенных практических земных целей.
В предисловии к Азбуке 1634 г. говорится, что «грамотное учение»
необходимо человеку «на просвещение ума его и смысла и на прославление
своего имени» (действительно, грамотные, знающие люди оцень высоко цени-
лись современниками). Но само «грамотное чтение» — это «великий дар»
божий человеку [6, 7 об.].
При таком подходе не возникало противопоставления разума вере,
поскольку утверждалось, что разум приобретается через истинную веру
и во многом сводится к ней. Так, в предисловии «К читателю» в руко-
писном сборнике XVII в. говорилось: «Аще кто от вас лишен есть премудрости,
да просит просто у бога, дающего всем и не поношающа. И дасться ему. Да
просит же верою, ничтоже сумняся» [102, 100].
Вопрос о соотношении разума и веры (знания и веры) встал перед
русской педагогической и общественной мыслью со всей остротой во второй
половине XVII в., когда начали распространяться «свободные науки», возникла
необходимость создания светской школы, усилился поток переводной литерату-
ры светского характера. Выступления против светского — «внешнего», по тер-
минологии того времени, — знания в середине XVII в. были столь сильны,
что приехавший в Россию серб Юрий Крижанич назвал их «мудроборской
ересью». В сочинении, направленном на проведение реформ в Русском госу-
дарстве, он отвел большой раздел для обоснования необходимости знания
как «духовного», так и «мирского». «Мирская мудрость» у него включает
философию, математику, механику. В философии он вычленяет этику —
«нравное учение», «како всякий человек сам у себя имать благонравию
жить», тем самым подчиняя нравственность не религиозному, а светскому обо-
снованию. Знание, по его мнению, есть «познание вещей по причинам». При
разъяснении этого положения он приходит к рационалистическому выводу
об истоках суеверий, возникающих от «неразумения причин» тех или иных
явлений [88, 113—114, 121].
Резко отрицательную позицию по вопросу допустимости светского знания
занимали расколоучители, в особенности протопоп Аввакум: «Лучше... быть с
сею простотою, да почиет в тебе Христос, нежели от риторства ангелом слыть без
Христа» [76, 389]. Против мирской мудрости, содержавшейся в латинских
и польских переводных книгах, выступали многие, в особенности грекофилы
братья Лихуды, инок Чудова монастыря Евфимий и другие. Светские знания
«повреждают» христианскую веру. Для них не существовало сферы знания,
не принадлежавшей религии. Отсюда противопоставление «свободных наук» и
«простоты веры» в сочинении о вреде латинского языка, приписываемом иноку
Евфимию: «Учитися ли нам полезнее грамматике, риторики, философии и фёоло-
гии и стихотворному художеству ... или не учася сим хитростем в простоте
богу угождати...» [94, прил. VI—XX]. О недопустимости «внешних лжей» гово-
рил и патриарх Никон, причем аргументацию не от «святых книг», а от «физик»
и других светских произведений он приравнивал к аргументации от естествен-
б:
Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древией Руси
164
ного разума: «от себе, своим притворением», «собою что смыслил, то и ткет»
[64, 153, 161, 183 об., 206 об.].
Иную позицию заняли Симеон Полоцкий, Карион Истомин, Сильвестр Мед-
ведев. С их точки зрения, светская мудрость, «свободные науки» не идут вразрез
с мудростью духовной, так как призваны служить последней. Для обоснования
своей позиции авторы прибегали к доводу, что «мнози от святых и богословец
умели не токмо грамматику и философию и. мусикию, но и о небесном
движении и о звездном обношении, и землемерствие, и всю извыкли
внешнюю премудрость, а никогда же повредишася, но и паче просветишася»
[95, 173—174]. Разум, обогащенный знаниями, будет лучше постигать
бога. Об этом писал, например, Карион Истомин: «Умная душа почиет
во Христе, егда поучится в мудрости, наук знанством просветится» [10,
246]. Затем был выдвинут тезис о том, что светским наукам должны обу-
чаться только «имущие знания во святом писании крепка» и «утверждении
в разумениях» [10, 249]. Иеродьякон Дамаскин в конце XVII в. писал: «Мы
хвалим свободные науки но чрез такового человека действуемые, иже сам
со страхом слушает и делает веления божественные, а иже в бесстрашии пре-
бывает и в сластех, таковаго не токмо не пользуют науки схоластические, но
и вреждают весьма, таковый бо схоластик по преизлиху бывает пакостник
церковный и ересеизобретатель, нежели неученый» [109, 14].
Естественный разум, обогащенный науками, может отказаться от бога
как цели познания в целом. Об этом предупреждал Симеон Полоцкий
в одной из своих проповедей. Повторив слова апостола Павла: «пре-
мудрость людская — буйство есть у бога», Симеон уточнял, что этими
словами осуждаются не сами свободные науки (грамматика, риторика,
философия и т. д.), а человек, использующий их для отрицания божественных
истин. С одной стороны, Симеон Полоцкий защищает разум и знания, утверж-
дая, что «свободный художества... очень полезны в гражданском быту и споспе-
шествуют духовной премудрости», с другой, осуждает «непокорство божьим
словам естественного разума, изощренного хитростью этих художеств, если кто,
опираясь на естественные причины, ие хочет повиноваться божиему слову —
вот мудрость мира сего! Вот буйство перед богом!» [36, 408]. Симеон
осуждает тех, кто противопоставляет свои знания, свои научные представления
церковным догматам. Но тем самым Симеон Полоцкий свидетельствует,
что среди людей его времени уже были люди, доверяющие своему естествен-
ному разуму и научным знаниям более, чем религии.
Представление о необходимости совершенствования человеческого разума
через светские науки коренным образом повлияло на дальнейшее развитие
русской педагогики. Оно обусловило начавшуюся в московском обществе
идейную борьбу за организацию системы светского образования, вызвало
необходимость теоретической разработки комплекса проблем, призванных выра-
ботать методику преподавания светских знаний, а также новый подход к проб-
лемам светского воспитания. Все это способствовало отходу от педагогических
представлений средневековья и формированию педагогики как научной дисцип-
лины. Таким образом, к концу XVII в. в области педагогической мысли,
как и во многих других областях культуры, ясно обозначился переход от
средневекового образа мышления к сознанию нового времени.
Признание возможностей человека в постижении окружающего мира
сопровождалось расширением сфер его деятельности. Раздвигаются границы,
расширяется круг сфер проявления человеком своей личности, изменяются
критерии ее оценки. В русской общественной мысли стала активно поощрять-
ся умственная деятельность: «любознательность», «любомудрие», «любопытст-
во» и т. п. [103].
Основные тенденции развития литераiypw для обучения 165
Стремление к деятельной жизни связано с усилением личностного начала
в человеке, с освобождением личности от сковывавших ее религиозных
норм бытия. Деятельность — это основное проявление человека как личности.
В начале XVIII в. она признается смыслом человеческой жизни и пропаган-
дируется через понятия «общей народной пользы» и служения Отечеству.
Появляются попытки через систему образования привить подрастающему
поколению вкус к практической деятельности, к науке.
Во второй половине XVII в. намечаются и цели человеческой деятельности,
лежащие во «внешней», т. е. нерелигиозной, сфере: поиски «чести мира сего»,
т. е. земной славы, признание обществом личных заслуг и талантов, а также
умеренного достатка — «богатства», «довольства нужных». Все эти идеи только
начали зарождаться в общественной мысли XVII в. Авторы еще часто противо-
речат себе, пытаясь увязать традиционные средневековые представления с
новым взглядом на человека. Но движение вперед все же происходит, и наилуч-
ший показатель его — понимание человека, изложенное в самом начале XVIII в.
(1703) в предисловии к знаменитой «Арифметике» Леонтия Магницкого. Он раз-
делил человеческую деятельность на две сферы: «внутреннюю», по-прежнему
связанную с религией, и «внешнюю» (светскую). Человек, по его мнению, дол-
жен стремиться к «украшению» внешней сферы, а именно обогащать свой
разум науками (в особенности Математикой), добиваться заслуженной славы
и чести в реальной земной жизни, материально обеспечивать жизнь, «по до-
стоинству человеческому» [52, 5—7].
Понимание человека как личности, признание за ним способности самостоя-
тельного познания мира имели колоссальное значение для русской культуры в
целом и для развития педагогической мысли в частности. Формировалась
новая система ценностей, опирающаяся на новые представления о человеке как
природном и общественном существе. Происходило осознание того, что человек
наделен от природы определенными возможностями и должен реализовать
их в общественной жизни. Качества, которые по понятиям того времени в сово-
купности составляли личность, далеко не во всем совпадали с традиционными
средневековыми представлениями. Такие качества необходимо было воспиты-
вать. Этой цели служили школы с преподаванием «семи свободных ху-
дожеств», домашнее обучение (в особенности иностранным языкам).
Разработка нового идеала человека-личности, по которому надлежало
воспитывать подрастающее поколение, была поставлена в качестве общего-
сударственной задачи при Петре I. Тогда же начали пересматриваться
методы воспитания детей, среди которых предпочтение стало отдаваться
убеждению, а не наказанию. По словам известного дипломата А. А. Матвеева,
детей следовало воспитывать «в прямой воле и смелости».
Новое понимание человеческой личности — явление историческое, во многом
определившее развитие русской педагогики. Зародившись в XVII в., оно
принесло великие «плоды просвещения» в XVIII в.
Глава III ДРЕВНЕРУССКАЯ УЧЕБНАЯ ДИТЕРАТУРА
I. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ .
В богатом древнерусском книжном наследии да-
леко не сразу сложился тип книги, которую можно было бы назвать учебной
книгой, учебником, несмотря на общий учительный характер всей древнерусской
литературы.
Древнерусская учебная литература
166
Чтобы осмыслить понятие «учебная книга» в применении к реальности
Руси, необходимо прежде всего отказаться от представлений о том, что книги,
по которым учились в то время, являлись начальным и, следовательно,
примитивным этапом существования учебной литературы, из которой постепен-
но развился современный тип учебника. Литература, использовавшаяся
для обучения в рассматриваемую эпоху, была иной по своей сути, чем
современная учебная книга, хотя между ними безусловно можно найти и неко-
торые точки соприкосновения. Причина принципиального отличия заключается
в том, что цели обучения, его содержание и методы, обусловленные
характером культуры христианского средневековья, были совершенно отлич-
ны от целей, содержания и методов, сложившихся в эпоху нового вре-
мени и заложивших основы современной педагогики. А именно они яв-
ляются основными факторами, формирующими тот или иной тип учебной
книги.
Основная цель, как бы мы теперь сказали, «общеобразовательного»
обучения на Руси была одна — воспитание христианина. Содержание обучения
на начальном уровне предполагало изучение основ христианского вероучения
(по Часовнику, Псалтыри, Апостолу), а обучение на более высоком
уровне — изучение текстов Священного писания, творений отцов церкви и про-
изведений церковно-учительной литературы. Получаемые знания ценились не
сами по себе, а только в приложении к основной вышеуказанной цели
обучения и по сути стояли на втором плане по сравнению с задачами
воспитательными, решавшимися в процессе обучения в первую очередь. Все
книги, применявшиеся для обучения, всегда должны были иметь воспитательное
воздействие.
Учебная книга начала свое существование с созданием славянской
письменности. Когда появились первые русские рукописные азбуки, сказать
трудно, но, очевидно, задолго до первой дошедшей до нас Азбуки Ивана Федо-
рова. Скорее всего, первоначально учебные пособия для детей не являлись
книгами. Они могли писаться на бересте (такие примеры встречаются
среди новгородских берестяных грамот), на листе пергамена или бумаги,
которые после окончания обучения оказывались ненужными. Даже печатных
азбук, издававшихся значительным тиражом, до нашего времени дошло нич-
тожно мало. При начальном обучении после освоения азбуки и элементарных
навыков чтения изучались Часовник и Псалтырь. Использование этих предназ-
наченных для богослужения книг в процессе обучения не было случайностью —
они давали комплекс элементарных знаний, необходимых христианину
для того, чтобы он мог понимать церковную службу, самостоятельно
совершать молитвы. Эти книги имели также большое воспитательное зна-
чение. В рамках средневекового церковного образования Часовник и
Псалтырь учебная являлись книгами, полностью удовлетворявшими задачам
начального обучения. Обучение по ним, начавшееся еще в доордынские
времена, продолжалось в течение всего феодального периода, а в приходских
провинциальных школах и у староверов — вплоть до XX в. Обязательным
предметом начального обучения являлось церковное пение, которому учили по
богослужебному Октоиху.
При отсутствии Часовника и Псалтыри для чтения использовались
другие богослужебные книги, которые всегда имелись в церквах и монастырях,
даже самых бедных, и были хорошо знакомы духовенству, выступавшему
в учительской роли.
По материалам XVII в., набор учебных книг для начального обучения в
его наиболее полном виде (для царских детей и знати) представлял собой
Азбуку, Прописи, Часовник, Псалтырь учебную, Апостол, Октоих, гравирован-
Основные тенденции развития литературы для обучения
167
ные печатные листы с картинками (звери, птицы, травы, «потешные» иллюстри-
рованные книги).
Основной формой всех видов обучения было обучение индивидуальное
(учитель мог иметь небольшую группу учеников). Основной метод книжного
обучения являлся начетческим, сводившимся к многократному прочитыва-
нию предложенных учителем текстов.
Вторая половина XVI и особенно XVII в. явились новым этапом в
развитии учебной литературы в области как начального, так и повышенного
обучения. При доминировании прежних целей, содержания, методов и форм
обучения это время внесло в них особые черты, повлиявшие на литературу,
используемую для обучения. Во-первых, это знаменующий переход России
к культуре нового времени, рост интереса к светским знаниям и наукам. Во-
вторых, в связи с экономическим и политическим укреплением централи-
зованного государства правительство стало внимательнее относиться к вопро-
сам образования, как начального, так и специального. В-третьих, нельзя
отрицать влияние на отдельные аспекты образования в России возросших
культурных контактов с другими славянскими землями и со странами Западной
Европы. Все это привело к расширению круга учебной литературы: поя-
вился такой новый жанр учебной книги, как грамматика, учебная и справоч-
ная книга нового лексикологического жанра — азбуковник, новый тип букваря,
созданный Иваном Федоровым, аналитическая литература по математике и др.
Появление грамматик в школьном обучении знаменовало собой начало
перехода от текстового, начетческого пути обучения, соответствовавшего
закрытому, традиционному типу культур, к аналитическому пути обучения
языку [44, 29].
Безусловно, значительным фактором в развитии литературы для обучения
явилось начало книгопечатания во второй половине XVI в. Недаром первые
книги, сошедшие с печатного стана, носили учебный характер, а первопечатники
Франциск Скорина, Иван Федоров и другие вложили много труда и таланта,
чтобы сделать их удобными для «скорейшего младенческого научения».
И в дальнейшем работники Московского Печатного двора уделяли много
внимания учебной литературе, что говорит, во-первых, о большом на нее спросе,
а во-вторых, о желании правительства путем выпуска печатной учебной
литературы частично разрешить вопрос о подготовке грамотных кадров,
нехватка которых постоянно ощущалась в Русском государстве. Печатные учеб-
ные книги были самыми дешевыми и имели большие тиражи.
Над улучшением состава и содержания печатных букварей и азбук после
Ивана Федорова в Москве работали Василий Бурцов, Симеон Полоцкий,
Карион Истомин, Федор Поликарпов. В 1648 г. была напечатана первая
книга для повышенного обучения—«Грамматика» Мелетия Смотрицкого.
Подготовка печатных изданий являлась делом государственным и ответ-
ственным, содержание и оформление книги тщательно продумывали, составляли
послесловие. Каждое новое печатное издание отличалось от своего предшест-
венника: его стремились сделать лучше. Таким образом, книгопечатание дало
эффективный толчок для методической работы над книгами для начального обу-
чения.
Азбуки и буквари продолжали согласно традиции содержать в себе помимо
грамматического раздела тексты нравоучительные и изложение основ христиан-
ской веры. Например, в Букваре Симеона Полоцкого было помещено
стихотворное предисловие «К юношам, учитися хотящим», статья «Благослове-
ние отроков, в училище учитися священным писанием идущим», символ веры,
исповедание веры, статья катехизического типа «Беседы о православной вере,
Дреннерусекач учебная литература
168
краткие вопросы и ответы, удобнейшего ради познания детем христианским»,
несколько статей нравоучительного характера и важнейшие повседневные
молитвы. «Букварь в те времена, —-пишет Л. Н. Пушкарев, — был не просто
учебником для того, чтобы научить человека читать и писать, он одновременно
с этим был и средством воспитания у ученика гражданских чувств,
моральных правил, нравственных основ» [73, 165].
Традиционно на Руси знания, превышающие объем начального обучения,
приобретались через книги путем самообразования. В чтении и постижении
книг, безусловно, оказывали помощь «книжники», в первую очередь монастыр-
ские старцы, всегда имевшие учеников и воспитанников. Собрания книг — лич-
ные, церковные, монастырские — являлись тем центром, вокруг которого
собирались люди, желавшие получить «книжное» образование. При индиви-
дуальном обучении надобность в книгах чисто учебного характера была
невелика, они заменялись устными объяснениями учителя и работой вместе
с учителем над текстом. С появлением в XVII в. школ повышенного типа,
в которых преподавались языки и некоторые из «семи свободных мудростей», с
переходом в некоторых случаях к аналитическим методам преподавания
обнаруживалась надобность и в специальной учебной литературе.
Преподаватель латинского языка в Спасской школе Сильвестр Медведев
четко осознавал, что грамматику можно выучить только путем правильных
занятий в училище по учебнику и с учителем, а не по «лексикону»
и путем обыденной разговорной практики. Это видно из его не совсем справед-
ливых слов в адрес чудовского монаха, справщика Печатного двора Евфимия —
знатока греческого языка: «Евфимий грамматики совершенно не точию гречес-
кия, но и славянский не разумеет; точию нечто греческих речений памят-
ствует. И тому нача учитися не во училище, но в монастыре за медом, за пивом и
вином и с лексиконов — некая словеса» [74, 7].
Такой подход Медведева отражает возникшее в XVII в. у некоторых
преподавателей новое мнение, что обучение успешнее всего проходит в школе
по специально предназначенной для этого литературе. Постоянно возникала
потребность в помощи учебной литературы при изучении иностранных языков,
интерес к которым в XVII в. очень возрос. Практическое изучение языка,
необходимое, например, купцам, происходило на слух и путем записей в слова-
рик отдельных слов русскими буквами. Но для чтения литературы на
иностранных языках необходимы были совершенно иные методы его изучения и
специальные учебные пособия.
Когда юный Федор Романов (будущий патриарх Филарет) захотел
выучиться латинскому языку, он упросил англичанина Горсея написать ему
русскими буквами нечто вроде латинской грамматики [13, 258—259]. Арсений
Грек «для облегчения учеников... изобрел особый почерк или азбуку греческого
и латинского языка» [31, 88]. Преподаватели братья Лихуды также состави-
ли самостоятельно для своих учеников грамматики латинскую и греческую.
Математические знания, необходимые при ведении торговли и хозяйства,
передавались без каких-либо письменных пособий, путем практической работы
со счетным инструментом — абаком (см. раздел «Учебная литература по мате-
матике»). В XVI—XVII вв. появились первые учебные пособия по математи-
ке — «Цифирная счетная мудрость», «Считание удобное», «Геометрия» Альбер-
туса Долмацкого.
Самостоятельное творчество учителей в создании учебной литературы для
своих учеников является одной из особенностей XVII в. Наиболее выдающиеся
книги для обучения (Симеона Полоцкого, Николая Спафария, Кариона
Истомина) были созданы для обучения царских детей. В дальнейшем они
получили более широкое распространение. Именно эти учебные книги сохрани-
Основные тенденции развития литературы для обучения 169
лись в архивах до наших дней. А Букварь Кариона Истомина, при жизни
автора не получивший достойной оценки, был переиздан в начале XIX в.
Особым видом «школьной» книги стали появившиеся в XVII в. азбуковники,
только по названию схожие с азбуковниками-словарями. Они также носили
на себе следы творчества учителей и представляли собой собрание различных
школьных правил поведения, нравоучительные наставления учащимся, мето-
дические указания для учителей, собранные из разных книг. Материал большей
частью излагался в стихотворной форме.
В XVII в. серьезной дискуссии подвергся вопрос о том, стоит ли вводить
в обучение тривиум — грамматику, риторику, диалектику. Следует полагать,
что и до XVII в., несмотря на отсутствие школ повышенного обучения,
эти науки были известны русским «книжникам»: их знание прослеживается
в произведениях русских авторов домонгольского периода, а с XVI в. известно
уже о существовании самих рукописных списков этих «художеств».
До XVII в. (а в большинстве случаев и в XVII в.) тривиумом овладевали
самостоятельно, путем книжного чтения, несмотря на стойкую традицию в опре-
деленных кругах русских церковников считать эти науки «внешней мудростью»,
вредной для христианина.
Средневековые грамматики, риторики, диалектики иногда встречаются вмес-
те в составе одного рукописного сборника. Сами по себе эти сочинения
представляют тип одновременно и научной и учебной книги. Наиболее часто
употребляемый прием с целью более простого усвоения содержания, характер-
ный как для этих сочинений, так и вообще для древнерусской назида-
тельной литературы, — это вопросо-ответная форма изложения. Причем, на-
пример, в «Грамматике» Доната вопросы даны от имени учителя, а ответы —
от имени ученика.
По рукописным спискам грамматик, риторик, диалектик заметно, как
переписчики стараются упростить сложный для понимания читателей материал
путем упорядочения изложения, введения оглавлений, пояснительных предисло-
вий и глосс. В XVII в. в рукописях встречаются и некоторые прямые
методические указания как для учителя, так и для самостоятельной работы уче-
ника с текстом.
Следует отметить, что при рассмотрении древнерусской литературы, исполь-
зуемой для обучения любой из наук, будь то грамматика, математика
или история, в первую очередь необходимо получить верное представле-
ние о сущности самого научного предмета, поскольку средневековые
«науки» во многом принципиально отличались от современных. К примеру,
грамматика имела такие разделы (скажем, просодии), которые в современной
грамматике отсутствуют; большое влияние на строй и содержание
грамматик оказывала свойственная для средневековья точка зрения на универ-
сальность и одинаковость строения языков всех народов. Отсутствие учета
этой особенности привело, например, А. И. Соболевского к оценке знаменитой
греческой грамматики «Адельфотис» как «курьезной». Между тем «такого рода
«курьезы» — отождествление грамматических структур разных языков —
представляют собой характерную черту всей европейской грамматической
традиции до XVIII в.» [44, 41].
Следует также иметь в виду при оценке роли книги в обучении, что
само восприятие феномена книги имело большие отличительные особенности
по сравнению с современным. К книге и заключенному в ней тексту относи-
лись не просто с уважением, а с преклонением. «Книга, — справедливо
пишет А. М. Панченко, — подобна иконе — это духовный авторитет и духовный
руководитель» [62, 167]. Чтение книг приравнивается к богоугодным делам,
это нравственная обязанность и нравственная заслуга. Книга — вместилище
Древнерусская учебная литература
170
вечных идей, а не суетных помыслов. Человек, пишущий книгу, должен
быть чист душой так же, как и иконописец. Суть книги — ее «душеполезная»,
а не познавательная функция. И Азбука в первую очередь воспринима-
лась как книга для душеполезного воспитания, а затем уже как книга
для обучения чтению. Ее особое значение заключалось в том, что про-
цесс изучения букв и письма был приобщением к некоему божественному
таинству. Графический знак буквы считался аналогией тех «первоэлементов»,
из которых создан мир, таким образом, через постижение грамоты осущест-
влялось некое постижение космоса. Сам Христос характеризовался как
«альфа и омега» мира. «В способности человека записать и прочитать
текст виделась волнующая тайна, раскрывающая человеческую сущность. В
звуковом составе слова, в особенностях начертания, во внутреннем смысле
составляющих слово морфем искали отражение сущности вещей» [44, 18].
Таким образом, Азбука являлась книгой с сакральной значимостью.
Отсутствие утилитарного подхода к тексту, к книге определенным образом
затрудняло формирование литературы чисто «учебного» типа. В этом смысле
путь формирования учебной литературы для специального и профессионального
обучения складывался иначе. Система передачи традиционных народных
знаний о мире, природе, космосе, человеке, восходящая к язычеству, оказа-
лась подавленной церковью, но частично продолжала существовать в народной
педагогике.
Древние народные методы обучения были рассчитаны на обучение без
книги: сумма необходимых знаний передавалась в устной форме, часто
специально приспособленной для лучшего запоминания (загадки, обрядовые
песни и т. д.). При обучении ремеслу передача теоретических знаний также
была в основном устной; в таких знаниях заключался секрет ремесла, а их
запись легко могла попасть в чужие руки. Теоретический материал, необхо-
димый для запоминания, организовывался таким образом, что его усвоение
было легким (см. разд. I, гл. IV). Устная передача знаний вырабатыва-
лась веками и имела глубокие народные традиции.
Специальные знания, такие, например, как медицина, астрономия, астроло-
гия, химия и пр., преследовались церковью. Появлявшаяся по ним переводная
литература если и не попадала в разряд «отреченных» (т. е. запрещавшихся
церковью) книг, то не должна была заслуживать внимания «книжника»-
христианина. Травники, лечебники, справочники для торговцев были направле-
ны на «земное» дело, а не на «строение души» — это были книги меньшей
значимости, к ним не относились как к Книге с большой буквы. Но именно
в этой сфере книжности начала формироваться учебная книга, наиболее
близкая к современной.
Поток специальной научно-технической и естественнонаучной литературы,
использовавшейся как учебная, хлынул в Россию из-за границы во второй
половине XVII в. в связи с заинтересованностью государства. в подобных
книгах для подготовки грамотных инженерно-технических, военных и других
кадров. Сфера специального и профессионального образования, становившаяся
в XVII в. на новый, отличный от средневековой бесписьменной традиции уровень,
находилась в руках государства и не зависела от церкви. О быстром отечествен-
ном развитии учебников негуманитарного профиля говорит появление замеча-
тельного учебника математики Леонтия Магницкого (1703).
В целом учебная литература рассматриваемой эпохи, так и не сформировав-
шаяся окончательно в особый тип книги, накопила значительный внутренний
потенциал, который реализовался в дальнейшем, при образовании развитой
сети школ Русского государства.
Издание и распространение учебной литературы в XVII в.
171
2. ИЗДАНИЕ И РАСПРОСТРАНЕНИЕ
УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В XVII В.
Московский Печатный двор
Изучая вопросы народного образования, и в част-
ности учебной книги XVII в., мы прежде всего обращаемся к продукции Мос-
ковского Государева Печатного двора — основной русской типографии, вы-
пускавшей в XVII в. больше книг, чем все остальные типографии этого времени,
печатавшие книги кириллического шрифта, которые становились частью куль-
туры России и славянских стран Балканского полуострова, Украины, Белорус-
сии, Литвы и даже далекого Афона.
Первая половина XVII в.— время, когда в России печатная книга завоевы-
вает наконец сначала равноправное положение с рукописной книгой, а затем
постепенно начинает вытеснять последнюю. Но процесс этот захватывает лишь
важнейшие с точки зрения государства и церкви области, в руках которых пол-
ностью было сосредоточено русское раннее книгопечатание. Очевидно, что на
первом месте по своей идеологической значимости (и практической потреб-
ности) в течение всего «бунташного», принесшего крупнейший церковный
раскол XVII века была книга литургическая. Именно ее тексты содержали осно-
вы догматического, социального, политического, правового и этического учения
православной церкви, ставшего сущностью государственной идеологии средне-
вековой Руси. Каждый вышедший из стен Государева Печатного двора экземп-
ляр этих книг становился политическим явлением, так как обычно включал
развернутое послесловие, содержащее хвалу Русскому государству, правящей
династии, царю и православию. Два основных древнейших типа литургической
книги и стали книгами для первоначального обучения всех слоев русского
средневекового общества вплоть до XVIII в.
Освоив Азбуку (позднее получившую вид Букваря), все, кто обучался гра-
моте, от царевича до крестьянского сына, учились по Часовнику (с середины
XVII в.— Часослову), а затем — по Псалтыри. Выше уже говорилось о совер-
шенно особенном значении этих книг, первая из которых содержала большин-
ство литургических текстов, повторявшихся ежедневно и связанных с суточным
кругом служб. В них заключались самые общие и важные, отобранные и отшли-
фованные веками для произнесения вслух и запоминания тексты. Ряд текстов
Часовника во время службы произносились самыми низшими чинами клира,
не имевшими никакого церковного сана,— чтецами и певцами. Следующей
книгой для обучения, изучение которой являлось фактически завершением
образования для громадного большинства грамотных людей всех слоев русского
общества, была Псалтырь —«царь-книга», «книга книг». Текст песен Псалтыри
создавался народом в течение многих веков, и в ней в предельно точной, прису-
щей народному творчеству образной форме передано бесконечное разнообра-
зие общечеловеческих чувств, тонких оттенков эмоциональной и духовной жиз-
ни, хотя все это и подано в «перевернутом» виде, «опрокинуто» в сферу взаимо-
отношений человека с некоей высшей силой. Поразительная красота поэти-
ческих текстов Псалтыри, их вполне реальная, земная значимость много веков
служили принципиально противоречивую службу человечеству. С одной сторо-
ны, она знакомила каждого с глубочайшим произведением человеческой мысли,
заставлявшим любого пристально взглянуть на свои душевные переживания
и ощутить их общую значимость; и недаром тексты Псалтыри, ее образы и идеи
вошли во все виды христианского искусства и литературы, стали поговорка-
ми и крылатыми выражениями — частью национальной культуры всех европей-
ских, в том числе и славянских, народов. С другой стороны, Псалтырь именно
Древнерусская учебная лнюратура
172
в результате своей художественной формы была идеальным, интимным и нена-
вязчивым проповедником идеологии христианства. Если, говоря о Часовнике
и Псалтыри, попытаться применить к ним, с одной стороны, наши представления
об учебных книгах, а с другой, вспомнить об основной цели средневекового
обучения — подготовка грамотного христианина, законопослушного члена
сословного государства, то станут вполне очевидны причины, обусловившие
их выбор в качестве двух основных книг для первоначального обучения и столь
длительное традиционное сохранение ими этих функций даже в XVIII и XIX вв.
Именно эти, самые основные, главные для обучения книги и издает в XVII в.
Государев Печатный двор.
Материалы архива Приказа книг печатного дела позволяют утверждать,
что в первой половине XVII в. издание книг для обучения было важнейшей
частью деятельности государственной типографии. Очевидно, уже в 1614 г.
Печатный двор был восстановлен после разгрома во время польской интервен-
ции и в 1615 г. выпустил первые после перерыва книги — это были Псалтырь
(1.1.1615) и Часовник (8.X.1615). Изучение находящихся в Центральном го-
сударственном архиве древних актов приходо-расходных книг Печатного двора
и ряда других материалов дает возможность расширить список известных нам
ранее изданий 1615—1652 гг. на несколько десятков единиц. Таким образом,
сегодня нам известны 222 издания Печатного двора за 1614—1652 гг. (кроме
17 книг, напечатанных в 1633—1642 гг. в типографии Василия Федорова Бурцо-
ва). 70 изданий из 222, т. е. почти третья часть всех выпущенных в свет книг,
были книгами для обучения. Среди них известно 5 изданий Азбуки, 33— Часов-
ника, 24— Псалтыри; позднее (с 1636 г.) появляется новый тип печатной книги,
сразу же ставшей и книгой для обучения,— Канонник (до 1652 г. вышло в свет
5 изданий). В 1648 г. Печатный двор выпустил книгу для более высокого уровня
образования — знаменитую «Грамматику» Мелетия Смотрицкого. Еще ранее,
в 1647 г., была издана книга для обучения искусствам военным (перевод рабо-
ты Иоганна Якоба фон Вальхаузена)—«Учение и хитрость ратного строения
пехотных людей»'. В 1649 г. было предпринято еще одно издание, предназна-
ченное, как говорится в его послесловии, «наипаче же детям учащимся», назван-
ное «Собрание краткия науки об артикулах веры» или Малый катехизис.
Очевидно, что процент учебных изданий был еще значительнее, так как
Азбуки Печатного двора фактически погибли все1 2, а Псалтыри, Часовники и
Канонники являются самыми редкими среди имеющихся в наших хранилищах
книг XVII в. По крайней мере, среди вновь выявленных изданий большая часть
приходится на книги учебные (7 неизвестных изданий Часовника, 1— Псалтыри,
5— Азбуки, 1— Канонника). Замечательно, что еще до Азбуки Василия Бурцо-
ва, которая вышла 20 августа 1634 г. уже в его самостоятельной типографии и
всегда считалась первым московским изданием этой учебной книги, на Москов-
ском Печатном дворе вышли и были распроданы два более ранних издания
Азбуки.
Эти данные, хотя и достаточно красноречивые, требуют для правильного
понимания дополнительных сведений, во-первых, о том, видели ли сами печат-
ники в Псалтыри и Часовнике учебные книги; во-вторых, каковы были тиражи
этих изданий, т. е. насколько серьезно было их историко-культурное значение;
в-третьих, каковы были цены на книги Печатного двора и в чьи руки они преиму-
щественно попадали. На все эти вопросы позволяют ответить материалы архива
Печатного двора.
1 Издатели сами сформулировали цели этого издания следующим образом: «Во осмотреиие
и во обдержание великого Российского царствия... В соблюдение мирное и безмятежное».
2 Сохранилась из московских изданий первой половины XVII в. только Азбука Василия
Бурцова.
Издание и распространение учебной литературы в XVII в.
173
Сами издатели прекрасно понимали значение и функции Псалтыри и Часов-
ника. Если мы, и то не часто, называем учебной Псалтырью только те книги, в
которых имеются специальные предисловия и послесловия, то на Печатном
дворе учебной называли фактически любую Псалтырь («Малую», или келей-
ную— в отличие от Псалтыри следованной). Начиная с издания 1622 г. это
двойное название применяется в приходо-расходных книгах Печатного двора
систематически. По отношению к Часовнику дополнение «учебный» применя-
ется гораздо реже, но, очевидно, только из-за всеобщности представления об
этой книге как важнейшей в учебном процессе. Недаром уже в 1631 г. именно
в Часовник добавляется краткий букварь или «Краткое учение человеком...».
Когда же появляется новый, более расширенный тип Часовника — Часослов,
очевидно, из-за новизны названия в материалах Печатного двора появляется
словосочетание «учебный часослов».
Архив Печатного двора позволяет установить точную цифру тиражей 153 из-
даний из 222 и доказать, что эта цифра никогда не была произвольной. Так,
с 1620 по 1632 г. обычный тираж не превышал 1100 экземпляров и колебался
от 1063 до 1100. Начиная с изданной 29.ХП.1632 г. цифра тиража Псалтыри
учебной всегда превышает 1100 экземпляров и колеблется от 1120 до 1175. В
1634 г. появляется стандартный тираж — 1150 экземпляров, отклонений от ко-
торого мы не знаем до 1640 г. Окончательно единый общий тираж устанавли-
вается с издания Часовника 21.V.1640 г.—1200 экземпляров. Когда цифра
обычного тиража для издания была мала, книга выпускалась двойным тиражом,
т. е. в два «завода».
Если говорить о политике тиражей на Печатном дворе первой половины
XVII в., то нам известно 19 изданий, выпущенных двойным, тройным и даже
в 5 раз больше обычного тиражом,— в 14 случаях речь идет об издании книг
учебных и в 5— книг для чтения.
Если учесть реальные тиражи изданий именно этих книг, то учебная литера-
тура в первой половине XVII в. составляет более трети всей печатной продукции
Московской типографии. В абсолютных цифрах (вся без исключения статисти-
ка выполнена по принципу документально и математически точно доказываемо-
го минимума, т. е. точно доказывается, что издано было не менее приведен-
ных нами цифр) деятельность Печатного двора по снабжению страны книгами,
выполняющими функцию основной учебной литературы, выглядит в 1615—
1652 гг. следующим образом:
Азбука («первоначальное учение детям»)—5 изданий—13 100 экз.
Часовники —33 издания —49 503 экз.
Псалтыри учебные—24 издания —28 575 экз.
Канонники —5 изданий —5950 экз.
Грамматика—1 издание—1200 экз.
Вальхаузен и Катехизис — по 1 изданию —2400 экз.
Итого: 70 изданий — более чем 101 тыс. экземпляров.
Мы не знаем тиражей изданий Василия Бурцова. Но количество сохранив-
шихся экземпляров этих книг не позволяет считать, что их тиражи были мень-
ше, чем на Печатном дворе. Бурцов издал в 1633—1642 гг. не менее 9 книг для
обучения (известны 4 Псалтыри, 2 Часовника, 1 Канонник и 2 букваря) в коли-
честве не менее 10 700 экз. Таким образом, в 1615—1652 гг. в Москве было изда-
но не менее 79 книг для обучения общим тиражом около 111 тыс. экземпляров.
Просветительскую функцию деятельности Печатного двора — учреждения
сточки зрения государства идеологического, а не финансового — ярко характе-
ризует и политика цен на его издания. Из 222 изданий типографии мы знаем
продажную цену (а как правило, и себестоимость) 176 книг, т. е. почти 80% всей
продукции. Первые 20 лет после восстановления Печатного двора — с 1615
по 1634 г. все книги по указам царя продавались «без прибыли, а во сколько в
деле стали», т. е. по себестоимости «продажных» экземпляров, так как в нее
включались и стоимость нескольких книг «подносных» и розданных «безде-
нежно» согласно именным челобитьям, а также стоимость доставки книг в
уезды, пока ее осуществляли работники самой типографии. После 1634 г.,
когда Печатный двор очень сильно пострадал от пожара, в себестоимость
книги стали сначала включать расходы на «дворовое и палатное строение»,
т. е. ремонт помещений и оборудования, а потом и систематическую немотиви-
рованную наценку. С этого времени появляется так называемая «указная»
цена, в разной степени превышающая себестоимость. Однако, по крайней мере,
до середины века на Печатном дворе не было, как принято считать, многократ-
ного (в 3 и 4 раза) увеличения себестоимости при продаже готовой продук-
ции.
Высокие наценки были на учебные книги, кроме Грамматики, которая прода-
валась с 45%-ным увеличением себестоимости. Часовник, средняя цена которо-
го в 30—40-х гг. XVII в. была 17 коп. (при минимальной —15 коп., максималь-
ной —20 коп.), продавался в среднем с 77%-ной надбавкой. Псалтырь учебная
(средняя цена — приблизительно 59,8 коп., при минимальной —40 коп. и мак-
симальной —75 коп.) продавалась с 55%-ной надбавкой, а новый тип печатной
книги — учебной, литургической и для чтения — Канонник — даже фактически
со 100%-ной надбавкой (96,6%).
В чьи же руки попадали эти книги, каким целям служили? Сегодня на этот
вопрос можно ответить достаточно точно, воспользовавшись материалом, на-
ходящимся в приходо-расходных книгах Московского Печатного двора. Дело
в том, что с 1632 г. (а не с 1650, как полагали ранее) в документах типографии
фиксировалась продажа фактически всех книг (к сожалению, не все архивные
материалы сохранились). При этом, как правило, указывалось имя покупате-
ля, место его жительства, социальное положение, количество купленных книг
и уплаченная цена. Работа с этими списками (ведь речь идет о многих сотнях
покупателей каждого издания) очень сложна и потребовала разработки спе-
циальной трудоемкой методики. Можно утверждать, что книги, служившие для
обучения, в десятках тысяч экземпляров поступали в руки демократической
части населения. Например, тиражи (1200 экз.) Часовников, изданных в 1644 и
1645 гг., расходятся: первый — за 12 дней продажи, а второй — за 7 дней. Мы
имеем сведения о покупателях 2316 экземпляров Часовника. Их купили в ре-
зультате 135 покупок; в 34 случаях купившие книги люди были не из Москвы.
Среднее число приобретенных каждым покупателем книг —17 экз.; реальное
наименьшее количество купленных Часовников—3 книги (и то всего в 4 слу-
чаях) . Из 2316 книг только 32 экз. (1,4%) покупают представители высших свет-
ских кругов (4 человека); 26% всех книг (606 экз.) купили служители церквей
и монастырей. 586 Часовников (25% тиража) купили работники Печатного
двора, а остальные 1092 книги — представители торговых кругов и низов насе-
ления. Таким образом, 76,6% всех книг, издаваемых, как говорилось в после-
словии к ним, «в начальное человеком научение» (издание 25.V.1632 г.), сразу
же оказались в руках светских демократических кругов русского общества; а
большинство книг, купленных для церкви, очевидно, поступили в церковные
школы.
Еще более показательны цифры, полученные нами в результате обработки
данных о продаже 6 изданий учебных Псалтырей, вышедших на Московском
Печатном дворе в 1645—1649 гг. Все они вышли тиражом по 1200 экз. и про-
давались: первые два издания — по 70 коп.; третьи — по 54 коп.; четвертое —
по 60 коп. и два последних — по полтине. Из 7200 напечатанных книг известны
Издание и распространение учебной литературы в XVII в.
175
покупатели 5667 экз.—549 человек. 4036 Псалтырей учебных, т. е. 71 %, куплены
москвичами.
Из московских покупателей 113 торговых людей и жителей посада приобрели
589 книг (при этом один и тот же покупатель приобрел книги четырех изданий
из шести; 3 человека купили книги трех, а 20— приобрели книги двух изданий).
342 экз. учебной Псалтыри купили 120 москвичей из приказных, служилых или
военных людей. Среди них 3 покупателя приобрели книги четырех изданий, а
22 человека — двух. Монастыри, церкви и их служители купили чуть более
четверти всего отпечатанного количества книг. Значительная часть книг, приоб-
ретенных представителями церкви, также шла на продажу или для нужд цер-
ковных и монастырских школ. Например, ключарь церкви Благовещения
купил 49 книг четырех из шести изданий Псалтыри, а дьякон церкви Климен-
та—129 экз. Представители высших светских кругов приобрели уже не 1,4%
тиража, как было с Часовником, а 8%; для 4% лиц, покупавших книги, социаль-
ная принадлежность не указана; 8% книг купили приказные и военные люди,
15%—торговые. Большая часть (38%) снова оказывается в руках (для пере-
продажи) работников Печатного двора. 1% тиража был приобретен крепост-
ными крестьянами. 1631 книга, т. е. около 23% тиража, была куплена в бли-
жайшие после выхода книги месяцы жителями 67 городов и сел буквально всей
территории России. На первом месте по количеству покупок оказывается Кост-
рома — костромичи 32 раза покупали учебные Псалтыри и в общей сложности
приобрели 185 книг; новгородцы совершили 9 покупок—122 книги. Десятки
книг купили представители других северных городов — Вологды (15 покупок,
71 книга), Устюга Великого (124 книги). Судя по росписям продаж непосредст-
венно в ближайшие к выходу книги время, печатные учебные Псалтыри по-
падали в руки жителей десятков русских городов.
Очевидно, широко торговал книгами, и прежде всего книгами для обуче-
ния, богатый московский «гость» Андрей Никитников — он купил четыре изда-
ния Псалтыри: в 1645 г.—12, в 1647—15, в 1648—20, а в 1649 г.—даже 30 экз.
книги. Гостиной сотни люди Исаак Ревякин и Андрей Спиридонов купили раз-
ных изданий Псалтыри: первый —50, а второй —35 книг. Книги для обучения
покупают люди из самых разных торговых рядов Москвы — Овощного ряду,
где обычно и продавались книги: Андрей Микифоров —8 книг, Павел Медын-
цев и Василий Григорьев — по 16, переплетчик Федька Володимеров—4;
были покупатели из Ветошного ряду, Сурожского, Москательного, Пушного,
Рыбного, Седельного, Сапожного и Суконного, Иконного, Ножевого, Хлеб-
ного и др. Многочисленные записи на учебных книгах XVII в. подтверждают,
что они чрезвычайно быстро расходились по Руси и реально стоили, покупались
и продавались всегда дороже пер-
воначальной цены Печатного дво-
ра. Записей «учебного» характе-
ра — прописей букв и слогов, не-
умелых копий учебных текстов,
текстов «посланий», обращенных к
«государю, батюшке» или «госуда-
рыне, матушке», больше всего
именно на учебных Псалтырях.
Насколько широко необходимы
были Часовник и Псалтырь, гово-
рит и соотношение их с важней-
Названия книг Кол-во изданий
Часовник и Канонник 38
Псалтырь учебная 24
Служебник Н
Псалтырь следованная 10
Евангелие 9
Апостол 9
Требник 8
Триоди, Минеи, Шестодиевы 5
шими литургическими изданиями
Печатного двора. Вот каким оно было, например, в 1615—1652 гг.
Итак, львиную долю продукции Печатного двора в XVII в. составляла
,'\pehh'cpvc/;<aj’ учсчiтя литература
учебная литература, начиная с «первоучебней... малей» книжицы, «азбуце...
первоначальный учению грамоте книги ... малым детем в научение и познание бо-
жественного писания», по которой «всяк благоверен учится и да навыкает».
С точки зрения истории русской учебной книги важнейшим событием было
издание Часовника 1643 г. и учебной Псалтыри 1645 г. В них впервые появляет-
ся специальная статья «Наказание ко учителям, како учити детей грамоте и како
детям учитися божественному писанию и разумению»— развернутые методи-
ческие указания» не только чему, но и как учить детей. Цель «Наказания»
сформулирована ее составителями следующим образом: «Учителем, иже учат
младых отрочат грамоте, како им подобает искусство имети в словесех
и в речех и в пословицах, чтобы учеником их было в научение, и во изве-
щение разума...» Точно сформулирована в «Наказании» и последователь-
ность использования при обучении детей различных книг: учить «подо-
бает убо ... младых детей первое убо в начале буквам, сиречь азбуце, потом же
часовники и псалтыри». Читателям рекомендуется «паче всего» «наказати и
изучити учеником: азбука чисто и прямо по существу, како которое слово речию
зовется, и неспешно».
Гораздо больше, с точки зрения составителей «Наказания», необходимо
знать и уметь самому учителю. «А и самим бы вам знати же естество сло-
вес,— говорится в нем,— и силу их разумети, и где говорится дебело и тоностно,
и где с пригибением уст, и где с раздвижением, и где просто...» Перед нами раз-
работанная программа, учитывающая многие основные стороны преподавания.
Сформулирован и результат, который может быть достигнут при ее правильном
применении: «И учеником будет крепость в языце, и в смысле — разум, и в ре-
чении словес языка — чистость». Достаточно продумать эту последнюю фразу,
чтобы увидеть, что задачи обучения были осмыслены и теоретически, и с точ-
ки зрения практического решения.
Совершенно по-новому раскрывается при анализе продукции Печатного
двора многократно уже повторявшаяся мысль об учительном характере
средневековой христианской культуры. Для самих издателей все тексты, кото-
рые они печатали, могли быть текстами для обучения, но отнюдь не первона-
чального. И едва ли можно убедительно доказать, что Апостол или Златоуст
использовались при первоначальном обучении. В послесловии почти к каждому
типу печатной книги XVII в. мы находим мысли и идеи, характерные для спе-
циальных или прямо функциональных изданий. Одна из частых тем печатных
послесловий — гимн, славословие русскому язьйсу. Вот как он сформулирован
в «Книге о вере единой» (Москва, Печатный двор, 8.V.1648 г.): возмущаясь
теми, кто «языком словенским гнушаются», автор пишет, что язык этот «широк
есть и великославен, совокупителен и умилелен и совершен, паче простаго и
лятского (польского) обретается, и имеет в себе велию похвалу, не токмо от
писаний богословских и песен церковных, с греческого им переведенных...».
«Богоугодным тем языком,— продолжает автор,— в Великой и Малой Руссии в
Сербех и Болгарех и по иным странам действуются; и мнози ныне свой хлеб и
сокровища духовная во чтении и поучении изобильных книг словенских... (на-
ходят) ».
Представление, что во второй половине XVII в. с переходом Печатного двора
в ведение патриарха Никона резко изменилось отношение к изданию учебной
литературы, несправедливо. Оно возникло в основном из-за полной утраты
экземпляров многих учебных книг. Однако только для периода патриаршества
Никона (1652—1658) удалось дополнительно выявить 6 изданий книг для
обучения помимо 9 известных ранее. В том числе: Азбука 1655 г. (2400 экз.),
Букварь 1657 г. (два издания — в июне и августе), Азбука «с прибавкою»
1657 г.
И’.цанне и распространение учебной литературы в XVII в.
177
Работа московских печатников над книгами для обучения в XVII в. завер-
шилась изданием знаменитых Букварей Кариона Истомина 1694 и 1696 гг.
В изданиях Московского Печатного двора мы видим не только десятки тысяч
книг, предназначенных для первоначального обучения русского народа, не толь-
ко книги с методическими указаниями учителям, но и четкое понимание важнос-
ти знания языка и книги для реальной жизни, общения славянских народов,
создания «сокровищ духовных», основы великой русской культуры вчерашнего,
сегодняшнего и завтрашнего дня.
Верхняя типография Симеона Полоцкого
Потребность в расширении типографского дела и
в организации изданий светского характера осознавали во второй половине
XVII в. многие деятели русской культуры. О необходимости создать и «предать
в типографии» сочинение по истории «своего государства, и начала, и предки...»
писал автор предисловия к историческому сочинению Николай Спафарий
[54, 6—6 об.]. Автор рукописного сборника русских пословиц сообщал, что
видел «своима очима» издания народных изречений в других странах, высказы-
вая тем самым желание увидеть изданными и собранные им русские поговор-
ки и пословицы [88, 39 об.]. Симеон Полоцкий также вводил в вирши мысль об
издании своих произведений. В «Гусли доброгласной», преподнесенной Федору
Алексеевичу по случаю вступления его на престол в 1676 г., поэт убеждал царя
в том, что новое типографское дело принесет ему «славу и прибыток», поскольку
не одним мечом должна завоевываться слава государства, но и «скоротечным
типом, чрез книги сущым многовечным» [78, 159].
Симеону Полоцкому для выпуска своих сочинений необходима была неза-
висимость от патриарха Иоакима, под контролем которого находился Печатный
двор. Готовя книги к печати, Симеон упоминал в титульном листе о благосло-
вении патриарха на издание данного произведения (как это было принято на
Печатном дворе), но на самом деле этого благословения не было и в помине.
Впоследствии патриарх открыто обвинил Симеона в обмане. Конфликтные отно-
шения Симеона Полоцкого и Сильвестра Медведева с верховным московским
духовенством помешали изданию их книг на Печатном дворе и, возможно, под-
толкнули к мысли наладить независимое книгопечатное дело под покровитель-
ством монарха.
История формирования Верхней типографии не прослеживается со всей пол-
нотой, поскольку архив типографии не сохранился (во всяком случае, неизвест-
но, есть ли он). Изготовленные к 1 февраля 1679 г. четыре новых стана, по-види-
мому, некоторое время находились на Печатном дворе, пока 11 марта не посту-
пил указ «прислать с Печатного двора в приказ Большого дворца книг печат-
ного дела стан с азбукою... и со всеми снастьми, чем книги печатают» [91,
109 об.]. Через два дня поступило распоряжение отправить мастеровых людей,
«сколько человек к одному стану пристойно» [91, 110 об., 111]. Первой книгой
новой типографии, увидевшей свет 4 декабря 1679 г., был «Букварь языка сла-
венска, сиречь начало учения детем, хотящым учитися чтению писаний». Это
свидетельствует о стремлении Полоцкого как педагога использовать типогра-
фию в первую очередь для просвещения юношества. За первой книгой после-
довали и другие: январь 1680 г.—«Тестамент, или Завет Василия царя гре-
ческаго к сыну его Лву философу», апрель 1680 г.—«Псалтыр художеством риф-
мотворным преложенная», сентябрь 1680 г.—«История о Варлааме пустыно-
жители и Иоасафе' царе Индейстем», октябрь 1681 г.—«Обед душевный»,
1682 г.—«Считание удобное, которым всякий человек купующий или продающий
зело удобно изыскати может всякие вещи», январь 1683 г.—«Вечеря душевная».
Древнерусская учебная литература
178
Практически все книги, изданные Верхней типографией, имели педагоги-
ческую направленность. В этом отразились и педагогические склонности самого
Полоцкого, и насущная необходимость в учебных изданиях, которую не могла
полностью удовлетворить деятельность Печатного двора.
«Завет Василия царя греческого к сыну его Лву философу» (или «Теста-
мент»), дважды изданный в западнорусских землях (в 1607 и 1638 гг.), отно-
сился к традиционному жанру «отеческих поучений» и содержал советы и нас-
тавления юношеству. В рукописных русских списках говорилось, что он явля-
ется «не только царям, но и невеждам наказание» [56, 414], т. е. адресован
многим читателям. С одной стороны, он был полезным назидательным чтением
для сыновей, с другой — подавал пример отцам в том, как наставлять своих
детей. Рукописный «Тестамент» находился в юношеской библиотеке царевича
Алексея Михайловича' [20, 592]. «Тестамент» и Букварь — издания Верхней
типографии числятся в описи небольшой библиотеки стольника А. И. Безобразо-
ва [46, 96], жившего в своих имениях вдалеке от Москвы. Таким образом,
книги Полоцкого распространялись не только в столице, но и в провинции.
«Псалтырь рифмотворная»— третья книга, изданная в Верхней типографии,
была создана на основе канонической Псалтыри. Изложив виршами этот зна-
комый читателям текст, Симеон дал юношеству легко доступное для понима-
ния поэтическое чтение, прививавшее вкус к новым стихотворным формам.
Первой книгой, вышедшей в типографии уже после смерти Полоцкого, яви-
лась имевшая большую популярность и известная на Руси с XI в. «Повесть о
Варлааме и Иоасафе царевиче индийском» [68, 42—45]. Повесть также отно-
силась к традиционному назидательному чтению для юношества и имела одно-
временно и поучительный и занимательный характер; наставления мудрого стар-
ца Варлаама юному царевичу Иоасафу, которые помогли последнему повернуть
свою жизнь на праведный путь, оказывались полезными и для молодых чита-
телей и слушателей повести. Симеон писал в предисловии к этой книге:
Токмо прилежно потщися читати,
А ползу всяко имаши прияти.
Ея же и мы верно ти желаем.
Иже о книгах труды полагаем.
Как учитель и наставник царевичей, Симеон в какой-то степени видел себя
в роли Варлаама, что, в частности, нашло отражение на гравюре, иллюстри-
рующей книгу: в изображении Варлаама и Иоасафа можно узнать самого
Симеона и молодого царя Федора Алексеевича, внимающего своему учителю
[22, 502].
Два сборника проповедей — «Обед душевный» и «Вечеря душевная» (един-
ственные собственные произведения Полоцкого, напечатанные типографией) —
были окончательно подготовлены для печати по уже выправленным Симеоном
«беловым» вариантам его учеником Сильвестром Медведевым. Цель сборни-
ков — использование их священниками для выступления перед паствой. В своих
проповеднических «словах» Симеон также активно развивал педагогическую
тематику: если одну проповедь «О достодолжном чад воспитании» Симеон
полностью посвятил вопросам педагогики, то и в других он постоянно касался
темы взаимоотношений детей и родителей, призывал последних заботиться о
воспитании и обучении своих детей. Характерно увещевание Полоцким роди-
телей разрешать детям уезжать за границу для получения образования. На при-
мерах жизни целого ряда святых проповедник показывал необходимость
1 Характерно, что в описи библиотеки «Тестамент» охарактеризован как «главизны нака-
зательные в нравоучительстве».
Издание и распространение учебной литературы в XVII в.
179
учения, постижения «свободных мудростей», постоянного труда над собой.
Таким образом, Симеон Полоцкий и Сильвестр Медведев хотели привлечь вни-
мание к вопросам воспитания и образования не только читателей, но и широкого
круга слушателей церковных проповедей.
В 1682 г. типография выпустила первую в России печатную книгу по мате-
матике («Считание удобное») [94, 51—52], представляющую собой таблицу
умножения и математические таблицы. Книга рассчитана не только на купе-
чество, но и на «всякого человека».
К каждой издаваемой книге Симеон подготавливал одно, а иногда и несколь-
ко предисловий, часто в стихотворной форме. В них он, как правило, увещевал
читателей серьезно отнестись к предлагаемой книге, указывал на ее пользу,
проповедовал необходимость учения. Так, Букварь открывался стихотворным
предисловием «к юношам, учитися хотящим», а оканчивался «увещеванием»
к учащимся. Предисловия имели большое методическое значение, обогащали
предлагаемые сочинения педагогическими рекомендациями такого опытного и
талантливого учителя, как Полоцкий.
Издания Верхней типографии были прекрасно художественно оформлены,
гравюры для них выполнялись лучшими московскими художниками, в том
числе Симоном Ушаковым. Все необходимое для издания книг Верхняя типогра-
фия либо получала с Печатного двора, либо изготавливала на базе Печатного
двора. Санкцию на отпуск материалов давал архиепископ сибирский и тоболь-
ский Симон, поставленный «ведать печатный двор» в 1677 г. [90, 47—48].
При Верхней типографии комплектовалась библиотека, также пополняв-
шаяся из книжных фондов Печатного двора и по характеру собранных книг
ненамного отличавшаяся от библиотеки при Печатном дворе. В 1680 или 1681 г.
царь Федор Алексеевич отдал в Верхнюю типографию часть своей библиотеки
[87, 34] (более 70 книг) — это книги на латинском, греческом, польском языках,
среди них — книги по истории, естествознанию, медицине, математике, много
словарей, лексиконов, поэтических руководств [6, 75—78].
Получая постоянную подмогу с Печатного двора, Верхняя типография тем
не менее была самостоятельным учреждением. В оценке ее значения следует
учитывать, во-первых, тот факт, что издавались новые книги, не входившие в
репертуар Печатного двора: «Псалтырь рифмотворная», «Обед душевный»,
«Считание удобное» и др. Во-вторых, Верхняя типография постепенно росла,
набирала силу и могла в недалеком будущем превратиться в равную Печатному
двору. Для нее было сделано 6 новых станов. Верхняя типография имела в
своем распоряжении 7 касс, 26 пудов отлитых азбук [93, 62 об.]. Самостоятель-
ную значимость типографии доказывает и организация специального Приказа,
который ведал ее делами. Первоначально вся документация новой типографии
проходила через Приказ Большого Дворца. С ростом типографии возникла
потребность создания при ней своего Приказа, который так и назывался —
Приказ Верхней типографии. Произошло это, вероятно, во второй половине
1681 г.
Значение Верхней типографии в культурной жизни Москвы определяется
еще одной особенностью: по существу она представляла собой (с известными
оговорками) «вольную» типографию со своей программой изданий, предвос-
хищавшую русское частное книгопечатание XVIII в. Официально она считалась
личной печатней царя Федора Алексеевича. Во главе Верхней типографии но-
минально стоял молодой царь. От его имени издавались распоряжения по
типографии: «царь указал», «к ево великого государя книжному печатному де-
лу» отпускались средства [92, 418]. В одном из своих писем Сильвестр Медве-
дев сообщал, что «великий государь все книги издания пречестнаго господина
Древнерусская учебная литература
180
отца Симеона благоволил печатати у себе в Верхней типографии...» [72, 185—
186]. Важно выяснить, что стояло за этой привычной формулой «царь указал»:
соблюдение формы феодального делопроизводства или личная заинтересован-
ность царя Федора Алексеевича в деле. Из указов, касавшихся Верхней типогра-
фии, сделать определенный вывод нельзя. Они не содержат обстоятельной аргу-
ментации, какого-либо обоснования или мотивировки. По упоминаниям о ти-
пографии в материалах Оружейной палаты установлено предположительное
местонахождение ее — «в царских хоромах... против нижней стряпчей избы»
[14, 115]. Можно предположить, что царь принимал деятельное участие в книго-
издательском деле в «своей» типографии, противопоставив ее Печатному
двору, находившемуся во власти церкви. Федор Алексеевич высоко ценил Си-
меона Полоцкого, что, безусловно, повлияло на вопрос о создании новой печат-
ни. Если бы Верхняя типография была задумана как развлечение молодого
царя, то ее издания носили бы придворно-аристократический характер. Между
тем уже первая книга новой типографии —«Букварь языка славенска»— свиде-
тельствует о просветительской направленности ее книгоизданий, о расчете на
массового читателя. Из сочинений Симеона Полоцкого были избраны для «пе-
чатного тиснения» не панегирические произведения в честь монарха и его окру-
жения (не считая «Приветства брачного», которое причисляют к изданиям Верх-
ней типографии [14, 116]), а произведения, в которых выражены педагогиче-
ские, этические, политические взгляды поэта. Как очевидно, Симеон Полоцкий
имел свою программу изданий, которую и осуществлял.
Симеон Полоцкий осознавал себя незаурядной личностью, способной на
большую умственную работу, «литератором» и педагогом. Он стал первым при-
дворным поэтом при царе Алексее Михайловиче. Преподавание в Заиконо-
спасской школе он сочетал с большой писательской работой и церковно-адми-
нистративной деятельностью. Этому и способствовало создание Верхней типо-
графии. К концу жизни Симеон осознавал себя не придворным «пиитом», а «муд-
рым мужем», стремящимся передать свои обширные познания и опыт дру-
гим.
Наследником Симеона Полоцкого стал его ученик Сильвестр Медведев:
к нему перешли библиотека, рукописи и бумаги учителя, а также забота о Верх-
ней типографии. С усердием взялся Сильвестр за подготовку к печати трудов
своего наставника: «Тщуся, да соберутся все (сочинения Симеона.— Авт.) в
книги и миру да явятся» [72, 185]. Но «явить миру» все произведения Симеоиа
Полоцкого не удалось. Изданные книги Полоцкого были запрещены патриар-
хом Иоакимом на основании того, что выходили без патриаршего благосло-
вения.
3 ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Методика обучения чтению, письму и счету
Основными источниками для изучения древнерус-
ской методики обучения чтению и письму являются берестяные грамоты, печат-
ные азбуки, буквари и азбуки-прописи, хронологически охватывающие период
с XI по XVII в. Анализ всего этого комплекса источников позволяет утвер-
ждать, что методика начального обучения, утвердившись достаточно рано, отли-
чалась стабильностью.
Рукописных азбук старше конца XVI в. не сохранилось, но весьма вероятно,
что они были достаточно разнообразны по своему составу, который в какой-то
мере определялся автором-составителем книги — учителем. Но в то же время
Ли ieрагура дли начального обученна
181
они не могли не включать в себя общих элементов, так как в основе обучения
грамоте лежали одни принципы'.
Обучение грамоте начиналось с алфавита: ученики заучивали название
буквы («аз»— а, «буки»— бит. д.), одновременно пытаясь запомнить ее начер-
тание (графему). Обучение шло путем повторения учениками вслух того, что
говорил учитель, и поэтому основное внимание учеников сосредоточивалось
именно на повторении. Известно, что обучение чтению происходило ранее обу-
чения письму и, значит, запоминание графем сначала было чисто зрительным,
не подкрепленным навыком их написания. Вряд ли ученик, даже заучив весь
алфавит, мог сразу определить (узнать) ту или иную графему. На этом этапе
название буквы воспринималось только в ряду других названий, как элемент
в общей цепи разнообразных слов. Следовательно, можно говорить о склады-
вании у ученика определенного звукового стереотипа, состоявшего из названий
букв в их прямом порядке. Поэтому для окончательного усвоения графем и
названий букв в азбуках и букварях предлагался обратный азбучный ряд.
При его изучении разрушался сложившийся звуковой стереотип, происходило
более твердое запоминание графем. С этой же целью в печатных азбуках и бук-
варях (например, 1574 и 1578 гг.) помещались дополнительные смешанные
буквенные ряды, составленные путем разбивки алфавитного ряда на несколько
вертикальных столбцов. Читались они в строку, т. е. не в прямом или обратном
порядке, а вразбивку.
Прямой азбучный ряд или его части встречаются в берестяных грамотах
XI—XV вв. и на полях древнейших рукописей. Прямой и обратный азбучные
ряды присутствуют в трактате южнославянского автора Константина Косте-
нечского (первая половина XV в.), Азбуках Ивана Федорова и педагогических
статьях анонимного происхождения в сборниках XVI в. [43, 210—211]. Сме-
шанные буквенные ряды известны нам в Азбуке 1574 г. и последующих, а также
в педагогических руководствах конца XVI—XVII в.
После изучения алфавита переходили к чтению слогов. Мы встречаем соче-
тания гласных с согласными в составе учебных упражнений новгородского
мальчика Онфима (середина XIII в.), двух- и трехбуквенные слоги есть в Азбу-
ках Ивана Федорова и всех остальных азбуках и букварях (кроме Букваря
Кариона Истомина 1694 г.). В некоторых рукописных сборниках XVI в. содер-
жится разработанная система слогов от двухбуквенных до девятибуквенных
[43, 211].
Процесс чтения слогов состоял в «складывании» букв, поэтому и сам метод
обучения получил название буквослагательного. При этом большое внимание
уделялось (вернее, должно было уделяться) фонетике, так как церковнославян-
ский язык отличался характерной тенденцией выговаривания каждой буквы.
Переход к чтению даже двухбуквенных слогов был затруднен тем, что назва-
ние буквы не совпадало с ее звучанием (фонемой), хотя всегда включало в
себя эту фонему, начиналось с нее (Л —«люди», Т —«твердо» и т. д.). Этот
переход затрудняло и то, что чтение слогов предполагало произнесение сна-
чала названий букв, а лишь затем слог читался так, как он должен был звучать.
Поэтому сразу понять, почему «буки»+«аз» надо читать как «ба», переключить-
ся на такое чтение было трудно. Следовательно, мы можем говорить о разру-
шении в процессе чтения слогов еще одного сложившегося стереотипа — о пере-
ходе от произнесения названия буквы к произнесению ее фонемы. Но «постоян-
ное называние букв, предшествующее слитному произношению каждого слога,
не может не мешать восприятию последнего; единственною опорою для памяти
1 Эти единые принципы можно проследить не только в средневековой западноевропейской
системе обучения, корни их уходят в методику начального обучения в античности.
Древнерусская учебная литература
182
ученика является тот неизменный порядок, в котором слоги повторяются»
[63, 4]. Заучивание слогов наизусть при этом приобретало еще одно значение:
не только научиться их читать, но и воспринимать слог сразу как единое целое,
как некий составной иероглиф, имеющий определенное звучание. Таким обра-
зом, любая азбука должна была включать два раздела, необходимые для овла-
дения техникой чтения по буквослагательному методу,— алфавит и слоги.
После овладения чтением слогов можно было переходить к чтению полных
слов и затем связного текста. Чтение слов, вероятно, включало постепенный
переход от чтения по слогам с выговариванием названий букв к чисто звуковому
чтению (по верхам). Здесь мы опять видим создание, а затем разрушение
определенного стереотипа. Но именно этот стереотип ломался с наибольшим
трудом, и чтение по верхам давалось не всем.
В Азбуках Ивана Федорова слова для чтения расположены в порядке алфа-
вита и представляют собой омографы (например, «носите»—«носите»), спря-
жения различных глаголов, а также слова под титлами (т. е. слова, которые в
книгах писались сокращенно, с особым знаком над ними).
Первым связным текстом для чтения в Азбуках Федорова был акростих. Ве-
роятно, не во всех рукописных азбуках встречался акростих, так как он мог быть
заменен другим текстом по воле учителя, кроме того, этим первым связным
текстом мог быть текст любой книги. Переход к чтению текста означал, что
ученик овладел основными навыками, и это дает нам основание условно разде-
лить печатные азбуки и буквари по своему составу на две части: учебную и хрес-
томатийную. Учебная часть предназначалась для овладения чтением, хрестома-
тийная — для дальнейшего совершенствования.
Дофедоровская традиция рукописных азбук до сих пор не выявлена: боль-
шинство азбук, сохранившихся в различных сборниках, восходят к той или иной
печатной книге. И вероятнее всего, состав ранних рукописных азбук более
соотносится с дошедшими до нас азбуками-прописями XVII в., включавшими
алфавит (только в прямом порядке), слоги, слова и текст для чтения в виде
отдельных изречений.
Рассмотренный нами буквослагательный метод критиковался в историко-
педагогической литературе, начиная с И. Е. Забелина. Всеми исследовате-
лями подчеркивалась (но не объяснялась) трудность овладения чтением по
этому методу, а также крайне отрицательно характеризовался сам процесс пре-
подавания. Очевидно, что обучение чтению по буквослагательному методу
потому и было трудным и долгим, что каждый новый этап в чем-то отрицал этап
предыдущий, ломал уже сложившийся стереотип. В этих условиях основная
нагрузка лежала на чисто механическом заучивании материала, что вело к
перегрузке памяти и затрудняло применение на практике приобретенных навы-
ков.
После обучения чтению учились писать. В настоящее время мы не можем
сказать, было ли такое обучение обязательным, или оно существовало в большей
степени как профессиональное, для тех, кому это умение было необходимо в
повседневной практике. Обучение проходило по азбукам-прописям. Мы не
знаем, когда появились первые азбуки-прописи, так как все сохранившиеся
экземпляры относятся к XVII в. Возможно, что в период распространения устав-
ного письма функции прописей могла выполнять все та же рукописная азбука.
Но с появлением скорописного письма существование азбуки-прописи стало
необходимым. Это обусловлено тем, что уставные и скорописные начерки букв
весьма отличались друг от друга; и в деловой повседневной письменности
преобладала скоропись. Следовательно, азбуки-прописи несли двойную нагруз-
ку — обучение скорописному письму и приобретение навыков чтения этого
письма.
Литература для начального обучения
183
Процесс обучения письму был процессом копирования, так как учились пи-
сать «с руки» учителя: учитель писал буквы, а ученик их копировал. В качестве
примеров, подтверждающих это, можно привести почерки двух писцов — отца
и сына (написали в начале XIV в. Пролог), которые весьма сходны между
собой [89, 816]. Почерки дьяков второй половины XVI в. Андрея и Василия
Щелкаловых, отличаясь начерками отдельных букв, в целом также сходны, так
как, вероятнее всего, письму их учил отец — дьяк Яков Семенович Щелкалов.
Все дошедшие до нас азбуки-прописи разделяются на две части: в первой
даются начертания отдельных букв в алфавитном порядке (иногда в уставном,
полууставном и скорописном вариантах), слоги и отдельные слова, начи-
нающиеся с этой буквы; во второй — материал для обучения слитному скоро-
писному письму и приобретения навыков чтения этого письма (различные
изречения, выписки из книг Священного писания, загадки, пословицы, иногда
части литературных произведений).
В большинстве случаев азбуки-прописи сохранились в столбцах, но встре-
чается формат и в обычный лист или в четверть листа. Все известные азбуки-
прописи первой половины XVII в. во второй своей части имеют отдельные изре-
чения не в алфавитном порядке, а подобранные произвольно; и лишь во второй
половине XVII в. эта часть выстраивается также в порядке алфавита. Прописи,
часть из которых имеет имена составителей и дату, в большой степени отра-
жали оригинальные вкусы автора, его индивидуальность. Только к концу XVII в.
можно заметить шаблонизацию и упрощение прописей, так как широкий спрос
на учебную литературу требовал быстрого ее изготовления, причем в доста-
точно большом количестве [11, 223].
Только обучением письму значение прописей не исчерпывалось. Они, так же
как и азбуки, несли большую воспитательную нагрузку. Прописи были учебни-
ками «житейской мудрости», в которых помещались наставления, советы и пра-
вила, относящиеся к вопросам веры и нравственности, рассуждения о важности
книжного учения и получаемой от него пользы. Из правил, относящихся к нрав-
ственному облику человека, первое место занимали высказывания о пользе
молитвы, призывы к милосердию, смирению, скромности: «Не ищи, человече,
мудрости, ищи, человече, кротости — аще обрящеши кротость, одолеешь муд-
рость» [11, 212]. Наряду с этим встречаются правила поведения, адресованные
непосредственно ученику: «Чадо, буди скор на послушание, а ленив на глагола-
ние, а учителя своего почитай» [11, 212]. Включение в некоторые прописи
загадок (иногда без отгадок) не только было занимательно для ученика, но и
развивало сообразительность: «Стоит человек в воде по горло, просит пить,
напиться не может» [11, 219] (колодезный журавль). Некоторые загадки были
составлены на основе книг Священного писания и в такой замысловатой форме
излагали основные догматы христианства или отдельные сюжеты из Библии.
В целом азбуки-прописи по составу приводимых изречений стояли на почве
древнерусской литературы и имели тесную связь с «Пчелами» и другими весьма
распространенными памятниками. Некоторые азбуки-прописи включали также
титул царя и формуляры отдельных документов (заемного письма, челобитной
и др.), образцы частных писем. Это объяснялось тем, что часто обучение грамоте
и скорописному письму проводилось одновременно с обучением торговому про-
мыслу [83, 92], для занятия которым было необходимо умение правильно сос-
тавить документ.
Во второй половине XVII в. азбуки-прописи уже составлялись с привле-
чением материала печатных азбук — именно этим можно объяснить включение
акростиха во вторую часть прописей. Возможно, именно влиянием печатных
учебников, в которых материал отдельных разделов систематизирован в порядке
алфавита, можно объяснить то, что в это время второй раздел прописей также
Древнерусская учебная литература
184
выстраивается в алфавитном порядке. В конце XVII в. появляются азбуки-
прописи, содержавшие числа, задачи на четыре арифметических действия и
иногда таблицу умножения [11, 221—223].
Скорописные азбуки-прописи сохраняли свое значение и служили пособием
для обучения письму вплоть до XVIII в.: первая печатная азбука-пропись
появилась лишь в начале 60-х гг. XVIII в.
Важным является вопрос о том, как сохранялась и передавалась информа-
ция о цифровой системе в Древней Руси. До открытия берестяных грамот данные
об обучении нумерации практически отсутствовали. Археологические находки в
Новгороде обнаружили аналогичные буквенным, но отличные от них «цифровые
алфавиты», характеризующие процесс обучения нумерации. Чтобы правильно
понять значение этой находки, следует учесть исторические изменения, проис-
шедшие в арифметике. В наше время под арифметикой понимают совокупность
операций сложения, вычитания, умножения и деления. В период средневековья
запись чисел (нумерация) считалась самостоятельным арифметическим дейст-
вием.
Древнерусская нумерация, сложившаяся в XII—XIII вв., в значительной
мере соответствовала византийской цифровой системе. В ее основе лежали зна-
ки греческого 24-буквенного алфавита. Они были дополнены тремя цифровыми
знаками: 6, 90 и 900. Вместе все эти три знака называют эписемами. Среди
знаков древнерусской нумерации имелись символы, которые не были буквенны-
ми (средняя эписема — вариант «коппы») или редко употреблялись в качестве
букв. Так, например, буквы «кси» и «пси», имеющие также числовое значение,
отсутствуют в азбуке, вырезанной на дощечке, по которой новгородцы в XIV в.
изучали алфавит. Если также учесть, что цифровых знаков было меньше буквен-
ных и их порядок не совпадал с последовательностью букв в кириллическом
алфавите, то будет ясно, что при обучении нумерации приходилось преодоле-
вать трудности, обусловленные указанными различиями. «Цифровые алфавиты»
на бересте свидетельствуют об определенном единстве древнерусской методики
обучения письму и счету. Так же как при обучении письму, основным учеб-
ным пособием в изучении нумерации, по-видимому, служил некий «эталон»
состава цифровых знаков. (Такого рода «эталоном» является берестяная гра-
мота № 342.)
Для понимания учебного процесса в Древней Руси необходимо вновь вер-
нуться к дощечке с вырезанной азбукой. Археологами в Новгороде были обна-
ружены и другие подобные дощечки (но без азбуки), древнейшая из которых
датируется концом XI в. Это так называемые церы — приспособления для
писания по воску. С учетом редкости цифровых учебных грамот на бересте мож-
но предположить, что и счету в Древней Руси обучали, прибегая в основном к
воску.
Древнейшие сохранившиеся «цифровые алфавиты» не содержат пояснитель-
ных слов. Это относится не только к берестяным грамотам, но и к цифровым пе-
речням, встречающимся в рукописях XIII—XVII вв. Если основным средством
ознакомления и закрепления начальных математических знаний (по нумерации)
был воск, то «цифровые алфавиты» на бересте и в книгах, вероятно, появились
в известной мере случайно. По-видимому, учебный материал о цифровой сим-
волике заносился на церу, необходимые пояснения давались устно, а ученик
их усваивал со слов без записи. Иногда, прежде чем разравнивался воск,
цифры копировались на кусок бересты или книгу, на свободное от текста место.
Поэтому такие копии не содержали словесных пояснений. Впоследствии на
основе этих «сгустков» и других сведений могла складываться русская учебная
математическая литература со словесными пояснениями, которая с конца XV в.
представлена, в частности, «цифровым алфавитом» с обозначениями и наиме-
нованиями больших числовых разрядов.
Литература для начального обучения
185
Печатные азбуки и буквари
Букварь — первое пособие для обучения чтению.
В старопечатных изданиях обычно встречаются два названия пособий для
обучения грамоте: «азбука» и «букварь». Название «букварь» (т. е. книга букв),
кажется, образовано по аналогии с заимствованными названиями богослужеб-
ных книг, такими, например, как «стихирарь»— книга стихир, «кондакарь»—
книга кондаков. У южных славян встречались еще названия «псалтырь» (в зна-
чении «букварь», а не книга псалмов); «табла за дицу» (т. е. таблица для детей),
«азбукивидняк». В литературе термины «букварь» и «азбука» употребляют
обычно без всякого различия. Ниже мы будем называть букварем пособие
для обучения чтению, имеющее форму небольшой книги, а азбукой — подобное
же пособие, но меньшего объема и имеющее не книжную форму (листовка,
таблица и т. п.). Книгу для обучения грамоте можно назвать и букварем и азбу-
кой, а листовку можно назвать только азбукой, но не букварем.
Печатные славянские буквари появились у южных славян раньше, чем в
России [35]. По построению и содержанию они очень близки к русским старо-
печатным букварям, хотя предназначались для католиков или протестантов и
наверняка не были известны в России. Близость эта нисколько не удивительна:
ведь принцип обучения грамоте был один и тот же во всей Европе, а наиболее
распространенные церковные тексты одни и те же или весьма сходные у христиан
разных исповеданий.
Первые восточнославянские буквари издал Иван Федоров. Вероятно, при их
подготовке он пользовался какими-то рукописными букварями. Что они собой
представляли, можно только гадать, так как все сохранившиеся рукописные
буквари относятся к более позднему времени.
Свой первый букварь Иван Федоров выпустил в 1574 г. во Львове. Это третий
по счету кирилловский букварь (после тюбингенского букваря 1561 г. и азбуки
в венецианском молитвеннике 1571 г.), первый букварь русского происхожде-
ния и первый букварь на церковнославянском языке русской редакции. Львов-
ский букварь сохранился только в двух экземплярах: один из них, полный и
хорошо сохранившийся, находится в библиотеке колледжа при Гарвардском
университете; другой, полный, но сильно обрезанный при переплете, был в
1982 г. приобретен Британским музеем. Лондонский экземпляр в XVII в. принад-
лежал сэру Джону Гебдону (умер в 1670 г.), выполнявшему дипломатические
поручения царя Алексея Михайловича.
Львовский Букварь 1574 г.— небольшая книжка форматом в малую осьмуш-
ку (15,7Х Ю), на 40 нумерованных листах (78 страниц, не считая двух пустых).
Титульного листа или заглавия перед текстом букварь не имеет. В конце поме-
щено послесловие Ивана Федорова: «Сия еже писах вам, не от себе, но от бо-
жественых апостол и богоносных святых отец учения, и преподобного отца
нашего Иоанъна Дамаскина, от грамматикии, мало нечто ради скораго мла-
деньческаго научения въмале съкратив сложих. А аще сии труды моя благоугод-
ны будут ваши любви, приимете сия с любовию...» За послесловием следует
герб Львова и типографская марка Ивана Федорова, под ними выходные дан-
ные: «Выдруковано во Лвове, року 1574». Никакого названия книги в тексте нет.
От предшествовавших ему южнославянских букварей Букварь 1574 г. отли-
чается большой и довольно сложно организованной учебной частью. В начале
букваря — три кирилловские азбуки: в первой буквы расположены в обычном
порядке, во второй — в обратном, в третьей — вертикальными столбцами. За
азбуками следуют слоги. Вначале идут двухбуквенные слоги, где первая буква
согласная, а вторая — гласная («Ба ва га да... Бе ве ге де... Би ви ги ди...»
ит. д.). За двухбуквенными слогами идут трехбуквенные, где первая буква
Древнерусская учебная литература
186
согласная, вторая — всегда «р», третья — гласная («Бра вра гра дра... Бре вре
гре дре... Бри ври гри дри...» и т. д.). Далее помещены три статьи граммати-
ческого характера. Первая из них — «А сия азбука от книги осмочастныя,
сиречь грамъматикии». Это образцы спряжения различных глаголов в алфавит-
ном порядке, по одному глаголу на каждую букву. Следующие две статьи:
«Страдална ж суть тако» и «Страдалнаго убо залога времена сице глаголются».
В этих статьях для примера взят глагол «бити». Следующая статья —«По
прозодии, а еже дващи в единых лежащее, се есть повелителная и сказателная».
Раздел составлен из слов (большей частью глаголов), различающихся только
ударением (например: «любите, любите», «носите, носите», «просите, просите»).
После этих статей — раздел «По ортографии», где в алфавитном порядке по-
мещены различные слова, обычно под титлами. Заключает учебную часть азбуч-
ный акростих, где каждая строка начинается с 1-й, 2-й, 3-й и т. д. буквы алфави-
та. Начинается акростих так:
А. Аз есмь всему миру свет.
Б. Бог есть прежде всех век.
В. Вижу всю тайну человеческую (и т. д.).
Кроме всех этих статей в учебной части есть еще кирилловские цифры; осо-
бой статьи они не образуют, но использованы для нумерации (на полях) абза-
цев и разделов учебной части. В целом учебная часть занимает больше поло-
вины букваря (47 страниц из 78).
Как можно видеть из этого перечисления разделов, учебная часть букваря
построена довольно логично. Помещенные вначале три азбуки дают понятие
о буквах как таковых. Затем слоги постепенно приучают к произношению букв.
Раздел «По прозодии» дает ясное понятие об ударениях, «По ортографии»—о
сокращениях (титлах). Акростих — пример уже для связного чтения, что явля-
ется как бы переходом от учебной части к текстовой. О цифрах дает представле-
ние нумерация абзацев (прием довольно неудачный, от которого Иван Федоров
затем отказался).
Текстовая часть Букваря 1574 г. содержит всего 19 текстов. Библейских
текстов — шесть. Из догматических текстов есть Никейско-Константинополь-
ский символ веры. Молитв всего 12; порядок их размещения в букваре более
или менее соответствует порядку молитв в начале богослужения.
Другой букварь Иван Федоров выпустил в свет 18 июня 1578 г. в Остроге. От
львовского издания 1574 г. острожский Букварь 1578 г. отличается тем, что
текст в нем двуязычный, на греческом и славянском языках. Предназна-
чался он для учеников Острожской школы, изучавших греческий язык. Греко-
славянский букварь 1578 г. известен только в двух экземплярах. Один, полный,
находится в Готской библиотеке (ГДР), другой — фрагмент в 4 листа — был
найден в 1984 г. в Государственной библиотеке СССР им. В. И. Ленина [40].
Готский экземпляр букваря сплетен со славянским букварем, напечатанным
также Иваном Федоровым в Остроге, но несколько позднее, в 1578—1580 гг.
Элиас Гуттер, которому принадлежал конволют, был профессором восточных
языков в Йенском университете, а затем издателем. Известно, что Гуттер наме-
ревался напечатать Новый Завет на 12 языках, в том числе и славянском, и
приготовил для себя кирилловский шрифт, копирующий шрифт Острожской
Библии [34, 152—160].
Острожский букварь — форматом в малую осьмушку, на 8 ненумерованных
листах (16 страниц). В начале букваря титульный лист, который встречается
здесь впервые в изданиях Ивана Федорова. На титульном листе указано, что
букварь напечатан «умышлением и промышлением благочестиваго князя
Коньстяньтина Коньстяньтиновича княжати Острозъскаго». На обороте титуль-
Литература для начального обучения
187
ного листа помещен герб князя Острожского. Учебная часть букваря занимает
всего одну страницу (л. 2), следующие 12 страниц (л. 2 об.—8)—текстовая
часть, которая вся на двух языках: греческом и славянском. На последней стра-
нице (л. 8 об.).— типографская марка Ивана Федорова, та же, что и во львов-
ском Букваре 1574 г. Кирилловский шрифт мелкий, упрощенного рисунка, тот,
которым напечатана Острожская Библия.
Учебная часть Букваря 1578 г. состоит из четырех греческих азбук. Первая
азбука содержит только заглавные буквы; вторая — строчные буквы и напеча-
танные кириллицей названия греческих букв; третья — строчные буквы, распо-
ложенные попарно: первая и последняя, вторая и предпоследняя, третья и
третья от конца и т. д.; четвертая — строчные буквы с различными варианта-
ми начертания. Расположение текстов то же, что и во львовском букваре. В
общем текстовая часть следует львовскому букварю, но со значительными сок-
ращениями и одним только добавлением.
После греко-славянского букваря Иван Федоров напечатал в Остроге еще
один букварь, уже одной кириллицей. Букварь этот не имеет выходных данных,
и точная дата издания неизвестна; по оформлению он приблизительно дати-
руется 1578—1580 гг. Острожский букварь известен в двух экземплярах, более
или менее дефектных. Один из них, из библиотеки Гуттера, находится в Готе;
в нем недостает 2 листов. Другой экземпляр, еще более дефектный,— в копен-
гагенской Королевской библиотеке.
По составу и внешнему виду острожский букварь чрезвычайно близок ко
львовскому изданию 1574 г. Сходство между букварями настолько велико, что
даже разбивка текста на страницах и строки обычно совпадают. Во львовском
букваре в конце — послесловие Ивана Федорова и выходные данные; в острож-
ском этого нет. Во львовском букваре нет заглавия, в начале острожского оно
помещено: «Начало учения детемь хотящим разумети писание». Во львовском
букваре есть цифры, примененные для нумерации абзацев и разделов, в острож-
ском — цифр нет. В конце острожского букваря помещена статья, которой нет
во львовском,—«Сказание о письменах» черноризца Храбра. Всего в острож-
ском букваре 48 листов, а не 40, как во львовском.
Самые ранние сохранившиеся московские буквари вышли в свет в 1634 и
1637 гг. Как отмечалось выше, буквари эти подготовил к печати Василий Федо-
рович Бурцов, руководитель существовавшего тогда филиала Московского
Печатного двора.
Букварь 1634 г.— это книжка форматом в малую осьмушку, на 90 ненуме-
рованных листах. Титульного листа в книге нет, перед текстом заглавие: «На-
чалное учение человеком хотящим разумети божественнаго писания». В конце
букваря послесловие, где указано, что книга «начата печатанием» 6 июля, а
окончена 20 августа 7142 (1634) г., «труды и тщанием многогрешнаго Василия
Федорова сына Бурцова и прочих сработников...».
Учебная часть Букваря 1634 г. начинается с трех кирилловских азбук: в
первой из них буквы расположены в обычном порядке, во второй — в обратном,
в третьей — вразбивку. За азбуками следуют двух- и трехбуквенные слова;
названия кирилловских букв; кирилловские цифры; надстрочные знаки («про-
содия верхняя»); знаки препинания (их только три: запятая, точка и «подиосто-
лия»— точка с запятой). Далее идут грамматические статьи, примеры сокраще-
ний и акростих, те же, что и в букварях Ивана Федорова.
Текстовая часть букваря начинается молитвами, теми же, что и в букварях
Ивана Федорова. За ними следуют три подборки выдержек из Притчей Соло-
моновых и Посланий Павла. Далее — три подобные же выдержки из Ветхого
Завета. Затем — Сказание черноризца Храбра «О письменах». По сравнению с
острожским букварем Ивана Федорова добавлены: в учебной части — азбука
Древнерусская учебная литература 188
вразбивку, названия букв, цифры, надстрочные знаки и знаки препинания; в
текстовой части — три выдержки из Ветхого Завета. После Сказания Храбра
следует послесловие (наподобие послесловий в других московских старопечат-
ных книгах).
Второй известный букварь Бурцова вышел в свет 8 февраля 1637 г. Это
книга форматом в малую осьмушку, на 108 ненумерованных листах. Титульного
листа нет; в начале основного текста (л. 12) заглавие: «Началное учение чело-
веком хотящим разумети божественнаго писания». В конце послесловие, кото-
рое безо всяких изменений перепечатано из букваря 1634 г. Разница только в
датах.
Букварь начинается предисловием Бурцова: «Предисловие въкратце перво-
учебней сей малей книжице азбуце». За этим предисловием следует другое, в
стихах:
Сия зримая малая книжица
По реченному алфавитица
Напечатана бысть по царскому велению
Вам младым детем к научению (и т. д.).
Это первые стихи в московской печатной книге. Автор стихов, очевидно,
сам Бурцов. После этих прелиминарий следует учебная часть букваря. Перед
учебной частью фронтиспис, изображающий училище: на переднем плане учи-
тель сечет розгою провинившегося ученика. Состав учебной части такой же,
как и в Букваре 1634 г.
Текстовая часть составлена Бурцовым заново и имеет мало общих текстов с
букварями Ивана Федорова и Букварем 1634 г. Она примечательна тем, что
здесь вовсе нет молитв и почти все тексты взяты из Библии. В конце Букваря
идут библейские чтения, те же, что и в Букваре 1634 г., и Сказание черноризца
Храбра. Затем — послесловие.
В 50-е гг. XVII столетия в связи с реформой Никона все силы и средства
Печатного двора были обращены на «справы книжные»: предписано в богослу-
жебной практике пользоваться новыми книгами. В атмосфере напряженной
борьбы вокруг реформы было необходимо не только исправить уже имевшиеся
учебники, но и ввести новые, злободневные материалы, чтобы прочнее утвердить
реформу в сознании народа путем воспитания, через школу1.
Начало Букваря 1657 г. заимствовано из могилевского Букваря Спиридона
Соболя 1636 г., но с изменениями, необходимыми вследствие реформы Никона.
Здесь по традиции помещены алфавит и слоги, в разделе «Во исправление языка
отрочате, слози словес под титлами» в алфавитном порядке перечисляются
подтительные слова. Примеры этих слов были помещены и в предшествующих
букварях под заголовком «По ортографии», где они изменялись по падежам,
т. е. являлись одновременно и образцами склонений. Составители следующего
Букваря, 1657 г., не ставили своей целью дать образцы склонений: изменений
по падежам здесь нет, наряду с существительными и прилагательными присут-
ствуют и неизменяемые части речи (наречия). Надо отметить, что в рассматри-
ваемом учебнике по сравнению с изданиями 1634 и 1637 гг. вообще отсутствуют
сведения о словоизменении: нет здесь и образцов спряжений глаголов, зани-
мавших значительное место в первых букварях. Это объясняется, видимо, тем,
что во время появления пособий Бурцова в Москве еще не было печатных грам-
1 В той части русского общества, которая не приняла реформу, букварями Бурцова пользова-
лись, видимо, еще очень долго. Не случайно именно учебник 1637 г. с незначительными
изменениями был издан старообрядцами в Супрасльской типографии спустя почти полтора века —
в 1781 г.
Литература для начального обучения
189
матик и первые буквари должны были дать достаточно полный объем сведений
о «словенском» языке. В 1648 г. была издана «Грамматика» Мелетия Смотриц-
кого с ее богатейшей морфологической частью, поэтому новый учебник мог
исключить из себя сложный грамматический материал, стать первоначальным
пособием для обучения грамоте.
После подтительных слов помещены тексты для чтения. Среди них нет таких
интересных с точки зрения воспитания поучительных и занимательных для
детей материалов, какими в пособиях Бурцова были притчи, наставления Товия
своему сыну и др. Тексты касаются в основном православно-христианских
догм — это Катехизис Стефана Зизания из «Науки по чтению и разумению
писма словесного» Лаврентия Зизания 1596 г., Символ веры, заповеди, молитвы
из Букваря Спиридона Соболя, причем молитвенная часть по сравнению с этим
букварем существенно расширена. Тексты, конечно, отредактированы соответ-
ственно с филологическим аспектом реформы Никона.
После текстовой части в учебнике даны разделы «Просодия верхняя или
ударение гласа» (надстрочные знаки), «Строчная препинания», «Числа». В
более ранних букварях текстовая часть помещалась после всего учебного ма-
териала. Букварь 1657 г. более удачно следует логике учебного процесса: вна-
чале ребенок учится правильно читать и понимать текст и лишь потом переходит
к сложным надстрочным знакам и знакам препинания, смысл и функции которых
вне связного текста понять невозможно.
Понимание сущности знаков надстрочных и «строчных» и даже просто их
названия, количество, порядок рассмотрения во всех грамматических произве-
дениях того времени, и рукописных и печатных, были различны: русская пунк-
туация еще не была устойчивой, она только складывалась, а надстрочные
знаки как греческое явление, чуждое в основном русскому языку', с трудом
находили основание на новой языковой почве, постоянно приспосабливаясь и
изменяясь. При такой неоднородности сведений полное совпадение подхода
к надстрочным знакам в Букваре 1657 г. и «Грамматике» Мелетия Смотрицкого
1619 г. доказывает, что был использован именно этот источник. Разделы о
знаках в Букваре представляют как бы план аналогичных разделов «Грамма-
тики», сводятся к перечислению знаков, причем из просодий помещены те,
которые употребляются при письме; стихотворные же просодии исключены
как избыточные для элементарного учебника.
То, что букварь использовал 1-е издание «Грамматики», а не более близкое
2-е, объясняется, видимо, следующим: 2-е издание, вышедшее за несколько лет
до реформы Никона, в отличие от 1-го в вопросе о просодиях пошло по пути,
предложенному букварями Бурцова, где греческая система знаков предельно
русифицирована. Это можно проиллюстрировать на примере знака, обозна-
чавшего в греческом письме один из видов придыхания,—«псили, тонкое».
Название «псили, тонкое» не отражало функции этого знака в русском языке,
в котором придыханий никогда не было, а так как по примеру греческого письма
знак этот ставили над гласными («звательными»— в старинной терминологии)
в некоторых позициях, то «псили, тонкое» превратилось в букварях Бурцова
(видимо, под влиянием русских грамматических рукописных статей), а затем
во 2-м издании «Грамматики» в «звательную», «звательцо». Подобным образом
русифицированы и все другие греческие знаки и даже сам порядок их пере-
числения, который основан здесь не на природе греческих надстрочных знаков,
а на особенностях их применения в русском языке.
В 1653 г. Печатный двор был отдан в распоряжение патриарха Никона; с
этого времени в московской издательской деятельности в полной мере сказались
1 На собственно русской почве возникли «паерки» — знаки, заменявшие ь и ъ.
Древнерусская учебная литература
190
взгляды на необходимость исправления русских книг по греческим образцам,
что отразилось и в усилении влияния греческой грамматической мысли на рус-
скую. Поэтому Букварь 1657 г. и использовал не 2-е, а 1-е издание «Граммати-
ки» как более правильное с точки зрения греческой теории.
В системе знаков препинания, также ориентированной на 1-е издание «Грам-
матики», видна попытка с помощью знаков препинания отметить интонацион-
ные, логические и синтаксические особенности предложений, что выразилось
в большой дробности этих знаков по сравнению со сведениями в первых москов-
ских букварях.
Неустойчивым нововведением в московскую школьную орфографию оказал-
ся в то время знак переноса —«единитная», который рекомендуется букварем,
но встречается в нем нерегулярно и неупорядоченно, а во 2-м издании этого
учебника (1664) совсем не употребляется.
Заканчивает учебную часть раздел «Числа», который полностью заимство-
ван из букварей Бурцова. После «Чисел» находится статья о перстосложении
при крестном знамении («троеперстие») и при благословении, представляющая
из себя часть ответов Никону константинопольского патриарха Паисия, кото-
рые в этой же славянской редакции были помещены в Скрижали 1655 г.
Букварь 1657 г. был переиздан в 1664 г.1. Два этих издания оказали боль-
шое влияние на последующую учебную литературу в Московском государстве,
в том числе на Букварь Симеона Полоцкого 1679 г. Если буквари 1657 и 1664 гг.
показывают, что правительство Московского государства того времени отводило
школе значительную роль в формировании официального мировоззрения и
воспринимало ее как важное звено в своей преобразовательской деятельности,
то буквари 1667 и 1669 гг. имеют другой, более частный характер. В них не упо-
минаются имена царя и патриарха, по повелению и благословению которых
обычно составлялись и издавались буквари, что совершенно нетипично для
московских учебников XVII в. Эти учебники по содержанию более светские, чем
предшествующие буквари. При типичной для средневековья общей религиозно-
воспитательной направленности этих изданий яснее осознается их общеобра-
зовательное значение. В начале книги помещаются «двуписьменные» и «трех-
письменные» слоги и названия букв. Раздел «Слози имен под титлами» построен
по тому же принципу, что и в Букваре 1657 г.
Религиозно-богослужебных текстов здесь в отличие от более ранних буква-
рей нет, но помещены образцы приветствий (автор — Симеон Полоцкий) от
детей родителям и благодетелям, которые хотя и посвящены религиозным
праздникам, но в целом имеют светское назначение —«да навыкают отроки
благочинному нраву приветствования». «Приветства» служили еще в одном
качестве: в предисловии говорится, что так как «писание» состоит из букв,
то и напечатан этот букварь, содержащий «образы» букв, обучающий составле-
нию слогом и «являющий напоследок изображения целых речений», т. е. «При-
ветства» явно предназначены и для упражнений в чтении.
Компактность букваря (объем у него в 2,5 раза меньше, чем у букварей
1657, 1664 гг.), его доступное, занимательное и практическое светское содержа-
ние были по достоинству оценены в то время: книга издавалась, по крайней
мере, 3 раза.
Букварь Симеона Полоцкого вышел в 1679 г. В начале Букваря — выходной
лист с именами царя Федора Алексеевича и патриарха Иоакима. За ним —
1 Во 2-м издании в отличие от 1-го после слогов помещены названия букв, остальные
листы по содержанию совпадают. К одному из экземпляров Букваря 1664 г. были механически
приплетены листы из более позднего издания. Это привело Ф. И. Сетина к ошибочному
утверждению, что в данном Букваре появились новые материалы, автором которых был Симеон По-
лоцкий [77, 96].
Литература для начального обучения
191
стихотворное «Предисловие к юношам учитися хотящим». Затем идет молебен,
служившийся перед началом учения: «Чин благословения отроков во училище
учитися священным писаниям идущим». После молебна следует начало учебной
части; оно содержит три азбуки (напечатанные крупными буквами, обычными
буквами и в обратном порядке); двухбуквенные и трехбуквенные слоги; «Слози
знаменательнии, триписменнии», т. е. трехбуквенные слова вроде «тма», «где»;
«кто», «чту» и т. п.; названия кирилловских букв. Катехизис из Азбуки Зизания,
раздел подтительных слов, заповеди, молитвы, Символ веры из Букваря Соболя
попали в Букварь Полоцкого не непосредственно, а через учебники 1657 и
1664 гг. в редакции, более близкой к этим учебникам, чем к первоисточникам.
Текстовая часть кроме молитв содержит отрывки из Нагорной проповеди,
Символы веры (Никейско-Константинопольский и Афанасия Александрий-
ского). Далее следует окончание учебной части: «Просодия верхняя» (над-
строчные знаки), «Строчная препинания» (знаки препинания) и цифры. По
окончании учебной части —«Приветства», приуроченные к тем же праздникам,
что и в учебниках 1667, 1669 гг., но в новой редакции. Затем — стихотвор-
ное «Увещание», почти целиком посвященное пользе телесных наказаний.
В самом конце Букваря, на листах с отдельной пагинацией, Симеон поместил
известный «Стословец» константинопольского патриарха Геннадия.
В 1692 г. Карионом Истоминым был составлен лицевой букварь, и в том же
году его рукописный экземпляр поднесен вдовствующей царице Наталье Кирил-
ловне для ее внука, царевича Алексея; другой подобный рукописный букварь
в 1693 г. получили племянницы Петра I, дочери царя Иоанна Алексеевича. К
печати этот букварь подготовил гравер Леонтий Бунин, вышел в свет букварь
в 1694 г.
Лицевой букварь — издание необычное, непохожее на те буквари, о которых
шла речь выше. Букварь большого формата («в лист», или «в дест»), изобра-
жения и текст целиком графированы на медных досках, печать только на одной
стороне листа. Книгу открывает нечто вроде выходного листа, почти целиком
написанного стихами. Внизу выходного листа указан составитель: «Иеромонах
счини се Карион»; указана также дата: «Мироздания 7199 г(од) лета, от вопло-
щения же Бога Слова, 1692 г (од) месяца марта в царствующем граде Москве».
Далее идет предисловие, где объясняется построение букваря. Основной текст
содержит 38 листов, причем каждый лист посвящен одной из букв алфавита.
На листе помещаются различные начертания букв, изображения предметов,
названия которых начинаются на эту букву, нравоучительные стихи. Начерта-
ния букв сначала даются большими инициалами, изображающими человече-
ские фигуры в разных позах. Костюмы чаще всего условно античные, реже
старорусские, иногда западноевропейские (буквы «иже», «рцы», «слово»,
«еры»). Инициал «еры» изображает человека, курящего трубку, «кси»—гро-
тескную фигуру змея с двумя человеческими туловищами, «ижица»— Юдифь
с отрубленной головой Олоферна. Далее следуют обычные инициалы, напо-
добие принятых в московских старопечатных книгах, а за инициалами — скоро-
писные начертания букв. Кроме кирилловских букв помещаются соответствую-
щие буквы греческие и латинские (по польской орфографии). Ниже, под буква-
ми, помещены изображения — самая интересная для современного читателя
часть букваря. На каждую букву дано около десятка изображений. Так, напри-
мер, на букву В («веди») помещены изображения: «ветр», «ворон», «виноград»,
«венец», «ведро» и т. д. Тематика изображений самая разнообразная: предметы
)бихода, одежда, церковная утварь, оружие, растения и животные и т. д. В са-
мом низу листа — стихи, где упоминаются предметы, изображенные на рисун-
ках. В конце букваря—лист с тремя молитвами в стихах; внизу — помета:
«Сей букварь счини иеромонах Карион, а знаменил и резал Леонтей Бунин.
Древнерусская учебная литература
1У2
7202 г(од)». В начале букваря указана дата — март 7199/1692 г. (март 1692 г.
в действительности соответствует 7200 г. от сотворения мира); в конце книги —
7202 г. от сотворения мира, что соответствует сентябрю 1693— августу 1694 г.
Это различие в датах объясняется, очевидно, тем, что в начале Букваря указана
дата составления, а в конце — дата печатания.
Букварь Кариона Истомина, вышедший в свет в июне 1696 г. тиражом в
25 экз., предназначался для малолетнего царевича Алексея. По своему составу
он близок к Букварю 1679 г., составленному Симеоном Полоцким, но по объему
больше. В начале Букваря 1696 г.— стихотворное «Предисловие к юношам учи-
тися хотящим», принадлежащее Полоцкому; но у Кариона имя царя Федора
Алексеевича заменено именем Петра. Учебная часть содержит азбуки, двух-
буквенные и трехбуквенные слоги, трехбуквенные слова, названия букв, сокра-
щения, надстрочные знаки, знаки препинания и цифры. Учебная часть в общем
следует Букварю 1679 г., но здесь она не разделена. Далее идут молитвы и заим-
ствованные из Букваря 1679 г. «Приветства». Отличительная особенность Бук-
варя — большое число стихотворений (26). Большинство их посвящено празд-
никам Пасхи, Рождества, Успения; одно стихотворение посвящено Петру, два —
царевичу Алексею. За стихами — три поучения отцов церкви: Василия Вели-
кого, Григория Богослова и Иоанна Златоуста. За этими поучениями — сти-
хотворение «О учении приветство»— род акростиха, где в начале и конце приве-
дено имя составителя «Карион иеромонах Истомин». Последние две статьи —
стихотворное «Увещание» и «Стословец» патриарха Геннадия — заимство-
ваны из Букваря 1679 г. В книге 3 гравюры с 2 досок: поучающий Христос
(2 оттиска) и Рождество.
Все рассмотренные буквари, за исключением лицевого Букваря Кариона
Истомина (1694), принадлежат, с некоторыми вариациями, к тому традицион-
ному типу старопечатного букваря, который охарактеризован в начале нашего
раздела. В чистом, без отклонений виде этот тип представлен в трех букварях
Ивана Федорова (львовский 1574 г., острожский греко-славянский 1578 г. и
острожский славянский 1578—1580 гг.), а также в первом Букваре Бурцова
(1634). Несколько отклоняется от традиционного типа второй букварь Бурцова
(1637), где в текстовой части вместо обычных молитв помещены библейские
тексты, не применявшиеся при богослужении и потому не обязательные для
заучивания. Еще более отличается от традиционного типа Букварь Симеона
Полоцкого (1679): учебная часть разделена в нем надвое, кроме более или менее
обычной текстовой части есть еще род письмовника. Букварь Кариона Исто-
мина (1696) представляет собой как бы значительно расширенный и дополнен-
ный букварь Симеона, где устранено разделение надвое учебной части. Первый
образец стихов (предисловие) появляется в бурцовском Букваре 1637 г.; при-
мечательно, что это первые стихи в московской старопечатной книге. В Букваре
Симеона Полоцкого есть два стихотворения; очень много стихов в карионовом
букваре 1696 г. Иллюстрации встречаются редко: одна гравюра — в Букваре
1637 г. и три — в букваре 1696 г.
Лицевой букварь 1694 г.— издание совершенно своеобразное и не принад-
лежит вовсе к традиционному типу. Он ближе к современным букварям, где
каждой букве посвящен особый маленький раздел, а в нем помещаются иллюст-
рирующие букву изображения. Способ печати (цельногравированная книга
вместо обычной наборной), множество иллюстраций, целиком стихотворный
текст для чтения, отсутствие традиционных церковных текстов (три стихотвор-
ные молитвы, сочиненные самим Карионом, к традиционным текстам не при-
надлежат), преобладание в иллюстративно-словарном материале светского
элемента над церковным — все это делает лицевой Букварь 1694 г. изданием
совершенно уникальным среди старопечатных букварей.
Литература для повышенного обучения
193
4. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПОВЫШЕННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Грамматики
При определении круга памятников, составляющих
рукописную грамматическую литературу Московской Руси, необходимо учиты-
вать традициональный характер средневековой культуры, ее ориентацию на
духовные ценности и авторитеты прошлого, ее внимание к вечному и неиз-
менному, консервативно-реставрационную направленность филологической
деятельности. В XV—XVII вв. памятники X—XIV вв. полностью сохраняли
свою актуальность — они читались, копировались, включались в новые сбор-
ники, при этом древнейшие сочинения воспринимались как самые автори-
тетные. Таковы два наиболее популярных сочинения в рукописной филоло-
гической литературе на Руси: трактат черноризца Храбра о создании
славянской письменности «О писменах» (конец IX— начало X в.) и грам-
матическая статья «Осьмь честии слова» (первая треть XIV в.). Пос-
ледняя служила руководством по грамматике и в петровскую эпоху. Трактат
«О писменах» представлен более чем в 70 списках; его включали азбуковники
XVI—XVII вв. и многие печатные буквари. Поздняя копия трактата найдена
в рукописной учебной азбуке последней трети XIX в. [27].
Существенная особенность средневековой грамматической литературы сос-
тоит в том, что научная литература еще не отделилась от учебной.
Важнейшие памятники, вобравшие в себя открытия и достижения филоло-
гической мысли своего времени, создавались как учебные книги. Это объе-
динение в одном произведении научного исследования и учебника, харак-
терное для ранних этапов развития науки, сохранялось еще в грамматиках
Смотрицкого и Ломоносова.
Рукописная грамматическая литература Московской Руси посвящена цер-
ковнославянскому языку. Этот язык был продолжением старославянского язы-
ка — древнейшего литературного языка славян IX—XI вв., в котором под воз-
действием живой народной речи с XI в. складываются местные разновид-
ности (редакции) — болгарская, сербская и русская. Церковнославянский
язык был основным литературным языком русского средневековья. На Руси,
как и во многих странах Европы и Азии, существовало типичное для
феодальной эпохи двуязычие: в книжно-письменной культуре, образовании, ре-
лигии был принят тот или иной классический неродной язык, а в повседнев-
ном обиходе, иногда в отдельных жанрах литературы использовались местные
народные языки. Классическим языком православного славянства и был церков-
нославянский язык, или, как его называли до середины XVIII в., «славенский»
(«словенский»). Будучи по происхождению южнославянским (древнеболгар-
ским), этот язык не мог быть усвоен восточным славянином так, как ус-
ваивается родной (материнский) язык — без специального обучения. Вместе с
гем близость «славенского» и русского языков была значительно большей,
чем близость других классических языков к народным языкам своего куль-
гурного круга (например, латыни к французскому, чешскому или немецко-
му; классического арабского к иракскому или узбекскому; вэньяня к японс-
кому или корейскому). В сознании русских книжников «славенский» язык
не был чужим; он воспринимался как торжественный, «высокий» стиль
гвоего языка. Поэтому литература на церковнославянском языке была орга-
ническим компонентом русской культуры XI—XVII вв. Грамматические статьи
и руководства по церковнославянскому языку долгое время воспринимались
7 Зак. 1530
Древнерусская учебная литература
194
как грамматики «своего» книжно-письменного языка и, таким образом, вы-
полняли функции грамматик родного языка.
Знание «славенского» языка вырабатывалось путем многократного
прочитывания и заучивания канонических текстов, в которых содержались
основные религиозно-идеологические и одновременно языковые нормати-
вы,— вначале Псалтыри и Часослова, затем Служебника, Апостола, Евангелия.
Но для подготовки людей различных «книжных» профессий («списателей»
и «строителей» книг, «летописателей», «переводчиков», «справщиков», мас-
теров «печатного художества», наборщиков, «типоблюстителей», а также при-
казных людей — дьяков, подьячих и пр.) требовались специальные занятия
и учебные пособия по грамматике.
Основным источником грамматических знаний на Руси до первых пе-
чатных грамматик служила статья «Осьмь честии слова» («Восемь час-
тей речи»). Статья была составлена в Сербии на основе различных гре-
ческих грамматических сочинений. Ее первый московский список появился
в 1414 г. Восемь частей речи, о которых трактует статья,— это имя,
речь (т. е. глагол), причастие, различие (по аналогии с греческой грам-
матикой к различию были отнесены славянские указательные местоиме-
ния, сходные по своим функциям с греческим артиклем, который
различал род имен), местоимение, предлог, наречие, союз. В ранних
редакциях статьи характеризуются первые четыре части речи, в последующих
добавлены описания остальных. После определения каждой части речи ука-
зываются ее основные грамматические категории: род, число, падение (падеж),
время, изложение (наклонение), залог, лицо. В соответствии с перечис-
ленными категориями систематизирован языковой материал: даны образцы
склонения существительных трех родов (человек, жена, существо),
примеры глагольных времен, наклонений, залогов, лиц, действительных
и страдательных причастий и т. д. Однако в целом объем языкового
материала, включенного в статью, невелик. Очевидно, ее назначение было
не столько в том, чтобы учить склонять и спрягать, сколько в тео-
ретическом осмыслении языка. Статья содержала целостную, достаточно
общую и вместе с тем четкую картину грамматического устройства язы-
ка. Последующие грамматики не опровергали, а только уточняли и разъяс-
няли этот общий чертеж.
Статья «Осьмь честии слова» замечательна тем, что впервые открывала
славянскому читателю те абстрактные и обобщенные значения, которые
содержатся в грамматических формах. О том, какими представлялись эти
значения, как их удавалось формулировать, можно судить по нескольким
определениям статьи. «Речь же есть честь слову непадающи, сказателна
лицу и времени, действу же и страсти и обема вькупе, от коего лица
деиствуеть се или страждеть и вь кое време» [96, 331]. (Перевод:
«Глагол есть часть речи, неизменяемая по падежам, указывающая на лицо
и время, различающая действительный (активный), страдательный (пассив-
ный) и общий (активно-пассивный) характер действия в зависимости от того,
кто действует и кто испытывает действие и в какое время».) Еще
пример: «Есть же и другое изложение, еже зоветь се необавно, не бо можеть
изъявити само о себе лица ли, времене, или залога, ниже иное кое
последующих речи» [96, 332]. (Речь идет об инфинитиве, который в грам-
матиках до XIX в. трактовался как особое наклонение — неопределенное:
«Есть и еще одно наклонение, которое называется неопределенным, потому что
не может указать само о себе ни лица, ни времени, ни залога или другого
подобного значения, присущего глаголу».)
Отдельные пассажи статьи носят обобщенно-философский характер. Таково
Литература для повышенного обучения
195
начало статьи, где речь идет о «душе» и «плоти» в языке (т. е. об
идеальном и материальном). Таково философское определение времени (восхо-
дящее к византийскому грамматисту Мануилу Мосхопулу), на основе которого
объясняются глагольные времена: «Време же есть сьпротезаемо мира остав-
ление, а немже всако мерит се движение, ли звездьь, ли живот, ли что
таковых» [96, 333]. («Время есть протяженное составление (заполнение) мира,
в котором измеряется всякое движение — звезд ли, животных или другого по-
добного».)
Теоретическая направленность статьи, ее внимание к грамматической се-
мантике, компактность и логичность — все это объясняет, почему в древнерус-
ской книжности статья имела значимость основополагающего языковедческого
сочинения. Традиция связывала греческий первоисточник статьи с именем кано-
низированного церковью византийского богослова, философа, поэта Иоанна Да-
маскина (ок. 650—до 754). Отношение к статье как к его богословско-
догматическому сочинению делало ее грамматическим каноном древнерусской
книжности. Ссылка на статью служила непререкаемым доводом в споре.
О популярности статьи «Осьмь честии слова» говорят ее многочис-
ленные списки и переработки в рукописных сборниках XV, XVI и XVII вв.,
бытовавших в Центральной, Восточной и Северной России. В настоящее
время известно около 20 списков статьи, однако, по оценкам специалис-
тов, в книгохранилищах их должны быть сотни [18, 50].
Очевидно влияние понятий и терминов статьи на восточнославянские
последующие грамматические сочинения. «Осьмь честии слова»— один из бес-
спорных источников Букваря Ивана Федорова. В 1586 г. статья была под-
готовлена к изданию просветителями Острожского ученого кружка и напе-
чатана в Вильне под заглавием «Кграматыка словеньска языка». В пере-
работанных версиях статьи XV—XVII вв. делались определенные новые
шаги на пути осмысления грамматического строя языка, совершенствовались
также методы изложения. В ряде переработок, изданных И. В. Яги-
чем [96], использовалось популярное в средневековой учебной литературе
вопросо-ответное изложение материала, имитирующее школьный урок; в дру-
гих — вводилась табличная запись; в третьих — расширялся иллюстративный
материал, например изолированные слова заменялись глагольными словосоче-
таниями. С трактатом «Осьмь честии слова» связаны также небольшие мор-
фологические статьи об отдельных частях речи или отдельных граммати-
ческих категориях: «А се сказание трием частем слова оставшим от осми
частей слова», «Написание о падениях с тонкословием. Извитие словес
от осмочастного разумениа». Термины и классификации «Осьмь честии
слова» оказали влияние на трактовку морфологических тем в статьях, объеди-
няющих фонетико-орфографическое и грамматическое содержание, таких,
как «О грамотики инока Максима Грека святогорца обявлено на тонкосло-
вие», «О множестве и о единстве», «Сила существу книжнаго писания»,
«Книга глаголемая буквы», и некоторых других [96, 601—605, 719—743].
Как указывалось, трактат «Осьмь честии слова» связан с греко-визан-
тийской грамматической литературой. Обращение к греческим книжно-письмен-
ным традициям отвечало ведущей культурно-идеологической ориентации сред-
невековой Руси. Вместе с тем в XVI в. в результате расширения тор-
говых и политических связей Руси с Западной и Средней Европой
в русской книжности становятся известны новые грамматические источники —
латинские. В частности, с латинскими учебниками грамматики связан
«Донат» Дмитрия Герасимова (1522). Это перевод одной из латинских
грамматик, восходящих к знаменитой римской грамматике Элия Доната (се-
редина IV в. н. э.). В средневековой Европе грамматика Доната и ее пе-
т
Древнерусская учебная литература
196
реработки были исключительно популярны, так что само имя Донат
стало нарицательным обозначением любого учебника латинского языка. Дмит-
рий Герасимов (Толмач) (60-е гг. XV в.—30—40-е гг. XVI в.) был
известным книжником, близким к ученому кругу митрополита Макария, од-
ним из русских помощников Максима Грека при исправлении переводов
Псалтыри толковой. Он принимал деятельное участие в создании Генна-
диевской Библии (1499), перевел Псалтырь толковую Брунона и ряд филоло-
гических рассуждений. Герасимов известен также как крупный дипломат
(участник посольств в Швецию, Данию, Пруссию, Вену, посол Василия 111 в
Риме). «Русский Эразмиус», «веселый и остроумный посол Дмитрий»—тако
нем говорили в Риме,
Грамматику Доната (ее сокращенную версию «Ars minor») Герасимов пе-
ревел, как он сам указывает в предисловии, «себе для памяти, насколь-
ко понял ее, пребывая в училище и учась двум грамотам и двум язы-
кам, латинскому и немецкому» [96, 820]. Подлинник перевода не сохранился,
грамматика известна в двух списках. Из них древнейший — Казанский спи-
сок — датирован 1562—1563 гг. Анализ предисловий, послесловия и языкового
материала грамматики привел И. В. Ягича к предположению, что в подлин-
нике «Донат» Герасимова представлял собой латинскую грамматику для рус-
ских, но позднейшие переписчики заменили большую часть латинских форм
славянскими переводами. В результате все разделения имен и глаголов по
типам склонения и спряжения оказались не адекватны ни латинскому, ни сла-
вянскому языку. Однако и в таком виде русский «Донат» оставался важным
источником грамматических сведений. Он содержал определения и характе-
ристики восьми частей речи, а также их основных категорий и систе-
матизировал грамматические формы по значению. Сам факт использования
перевода учебника латинского языка в качестве пособия по славянской
грамматике не представлял собой исключительного случая. Напротив, боль-
шинство первых грамматик новых европейских языков (XVI в.) именно так
и составлялось — как точные копии латинских грамматик. Считалось, что
грамматическое устройство разных языков в принципе одинаково, и задачи
грамматики виделись в том, чтобы «открыть» в своем языке все те
значения, которые имелись в латыни. Этот универсализм средневекового
грамматического мышления приводил к тому, что ранние европейские грам-
матики включали некоторые «фиктивные» категории — не существовавшие
реально в описываемых языках разновидности наклонений, времен, герундии
или артикли. В то же время грамматические категории, отсутствовавшие
в латыни или греческом, далеко не сразу были увидены в родном язы-
ке.
В сравнении с трактатом «Осьмь честии слова» «Донат» Герасимо-
ва был очень подробной грамматикой. Так, если в первом имена различались
только в зависимости от рода и от принадлежности к собственным или нари-
цательным, то в «Донате» добавлено разделение имени на сущее и при-
кладное (т. е. на существительное и прилагательное) и указаны три степени
сравнения прилагательных; трактат «Осьмь честии слова» ограничивается тре-
мя образцами именного склонения, в «Донате» же их семь; где трактат
иллюстрирует глагольное время или наклонение одной-двумя формами, там
«Донат» стремится показать всю парадигму глагола и т. д.
О характере основной терминологии Дм. Герасимова можно судить по
пространному заглавию грамматики (после предисловия): «Книга глаголемая
Донатус меншей, в ней же беседует о осми частех вещаниа, сиреч о имени, о
проимении (местоимение), о слове (глагол), о предлозе слова (наречие),
о причастии слова и имени, о союзе, о представлении (предлог) и о раз-
Литература для повышенного обучения
197
личии, еяже учат ученицы новоначалнии после азбуки» [96, 821]. При
различии в лексической оболочке ряда терминов содержание определений
в «Донате» и в «Осьмь честии слова» в целом совпадает. Ср. определе-
ние глагола в «Донате»: «Вопрос. Слово что есть? Ответ. Часть вещаниа
с временем и лицем, без падения, или деяти нечто, или страдати и еже
есть терпети, или обое знаменуя» [96, 839].
Среди восточнославянских грамматических сочинений XV—XVII вв. (вклю-
чая печатные грамматики) «Донат» Герасимова выделяется своей активной
лингводидактической направленностью. Это сказалось и на характере изложе-
ния лингвистического материала, и в рассуждениях автора предисловия о том,
как надо учить языку. Вся грамматика написана в форме диалога учителя
и ученика; обучающие задачи диалога подчеркнуты в начале граммати-
ки: «...поставлены вопросы аки в лице учителево и отвещаниа аки в лице учени-
це» [96, 821]. Текст грамматики разделен на «беседы» по числу частей речи. В
конце каждого раздела резюмируется его содержание. Здесь же перед началом
новой «беседы» указывается ее тема, дается предварительное определение
предмета, перечисляются основные термины. Ср. (в переводе): «Здесь
учитель побеседовал вкратце о первой части речи, то есть об имени;
указал роды, числа, виды и падежи и показал их примеры. Здесь же
предлагает беседу в вопросах и ответах о второй части речи, то есть о мес-
тоимении, которое полагается вместо имени. И также указывает, какие ка-
тегории в наибольшей мере присущи местоимению. Это шесть таких основных
категорий: первая качество, вторая род, третья число, четвертая образ, пятая
персона, то есть лицо, шестая падеж и другие, которые им присущи»
[96, 835]. Эти черты учительского изложения материала — повторения,
предварительные введения в тему, подчеркивание главного,— несомненно, от-
ражают опыт школьных уроков грамматики.
Переводчик «Доната» постоянно заботится о том, чтобы облегчить чита-
телю усвоение терминологии: он раскрывает мотивацию наименований
(«предлог слова... занеже сиа часть прилагается к слову»); поясняет
термины с помощью синонимов или аналогов («образы сиречь подобники»; «со-
гласие сиречь уклонение»); приводит параллельные термины из «Осьмь чес-
тии слова».
Лингводидактические принципы Герасимова выражены в предисловии к
«Донату». Его наставления учителю содержат ценные сведения о том, как шло
обучение грамматике на Руси в средние века. Оно начиналось учением о восьми
частях речи, первой из них было имя. При вытверживании склонений тре-
бовалось знать на память не только словоформы, но и перечень окончаний
(«слова азбучные кончалные»). Затем изучались все части речи по обыч-
ному порядку их изложения в грамматике; далее Герасимов называет син-
таксис и «просодию» (под которой понималось учение о стихотворных разме-
рах).
Дмитрий Герасимов особо подчеркивает необходимость постепенного вве-
дения грамматического материала и в посильных для ученика дозах: как мать
младенца питает «от сосцу млеком, а не жестокими брашны» (а не грубой
пищей), поскольку у него нет еще зубов, так и учитель учеников не мудрое и
сложнейшее вопрошает, испытывая их, но легкое и простое [96, 817]. Все
вопросы к ученикам должны предваряться объяснением учителя; прежде чем
заучивать падежные окончания, ученики должны увидеть образцы склоне-
ния; грамматический разбор следует вести в строго определенном порядке
и т. д.
«Донат» Герасимова принадлежит к заметным явлениям древнерусской
Древнерусская учебная литература
198
грамматической традиции. Не случайно памятник переписывался через 40
с лишним лет после создания. К славянским переводам «Доната» восходит
ряд рукописных памятников XVI—XVII вв., опубликованных также И. В. Яги-
чем в «Рассуждениях»: «Книга глаголемая грамматикиа меншая», представ-
ляющая собой сокращенное изложение «Доната» с несколько измененным по-
рядком следования частей речи (под влиянием канона «Осьмь честии
слова»); грамматическая статья, в заглавии которой значится: «И по сем ино
учение предлагает учитель и показует, в кое время и от какова ученика
чести се имеют» (это образцы склонений и спряжений по вопросам
и ответам); «Книга глаголемая простословиа, некнижное учение грамоте, избра-
на некоторою безнадежною сиротою, скитающейся без покоя Евдокимищем
препростым». «Простословие» старца Евдокима (конец XVI в.) содержит
две части — фонетико-орфографическую и грамматическую; последняя целиком
восходит к «Донату», однако есть небольшие поправки в соответствии с греко-
славянской грамматической традицией (например, числа не'два, а три, как в
«Осьмь честии слова»).
В рукописной учебной литературе языковедческого содержания наиболее
многочисленны и разнообразны по темам, жанрам, объему, по композиции фоне-
тико-орфографические сочинения. Среди них есть рассуждения и таблицы, раз-
говоры учителя с учеником и словарики, перечни слов и букв столбцом и по
кругу. Одни из них адресованы самому широкому читателю, как, например,
популярнейшее в течение многих столетий сказание Храбра о начале славянской
письменности. Другие, более специальные, создавались для обучения писцов
в древнерусских скрипториях (характерны обращения в текстах таких руко-
водств: «вонми о сем, о писарю»; «смотри прилежно, о калиграфе»; «блю-
ди, писателю, прилежно»; «зри, о ортографе»). Среди памятников фоне-
тико-орфографического содержания есть трактаты, где обсуждается строение и
богословская символика всех букв по порядку; есть классификации звуков
и слогов; систематизации надстрочных знаков и знаков препинания; сопос-
тавления греческой и славянской азбук, славянской и пермской; орфографи-
ческие рекомендации; алфавитные списки трудных для написания слов; сис-
тематизации букв по грамматическим признакам; образцы тайнописи («ри-
торская азбука», «литорейский язык»); рассуждения о пользе грамотности и
трудностях учения; трактаты, объединяющие фонетико-орфографическое и
морфологическое содержание '. В ряде сочинений сведения о графике вклю-
чались в более общее содержание — историческое, философское, богословское.
Возможность такого совмещения говорит о высокой социальной значимости
тем и сюжетов, в своей основе филологических.
В порядке иллюстрации рассмотрим диалогизированное сочинение — статью
«Ин превод» и фрагмент «Повесть собравшего сия буквы», примыкающий к нему
в некоторых сборниках [96, 696—700]. Основная тема — славянская азбу-
ка и ее отличия от греческой — раскрывается с привлечением сведений по
истории славян. Представления автора о единстве и различии славян, о трех
группах славянских племен поразительно верны для своего времени:
«...порознилися не многим Москва, Понизвое, Вятчане, Перьмичи, Белоозеряне,
Великий Новград, Псков севера, Литовьская Русь, Подолия, Волыня. А другая
часть словяне Серьби, Болгары, Волоси. А третьяя часть Чахове, Гусарове,
Мозовляне, Подгоряне, Подоляне, Меделяне и инии мнози во всех частех...»
[96, 699]. Рассуждая, почему в славянской азбуке больше букв, чем в гре-
1 Наиболее полный свод рассматриваемых памятников издан И. В. Ягичем [96]. Сведения
о рукописной учебной литературе языковедческого содержания см. также: [24; 69].
Литература для повышенного обучения
199
ческой, автор связывает это с разнообразием славянских языков: некоторые
буквы нужны для русских (например, 1»—«ять»), другие — для поляков
(при этом автор проницательно указывает на «гугнивый», т. е. носовой, харак-
тер звука, обозначавшегося в древности буквой — «юс большой», и на носовые
звуки именно в польском — единственном из славянских языков, сохранившем
носовые гласные: «а сие ради поляцЛ, а глаголется гугниво»), третьи —
«ради болгар и русиа и поляц», четвертые —«ради всех словян». Автор под-
черкивает особую ценность славянского письма в качестве «скрепы» расхо-
дящихся славянских народов.
Далее в статье объясняются некоторые надстрочные знаки, а также зна-
ки, которые использовались для заметок на полях рукописей. Затем в статье
приводится иерархическая система единиц текста, с трудом, правда, соотно-
симая с современными терминами, но замечательная по своему стремлению
открыть связь элемента текста и целого: «Вопрос. На колико разде-
лении разделения разделяется писания? Ответ. На седмеро: буква, гнездо,
строка, страница, лист, тетрать, книга. Вопрос. Колико исполнения в кни-
гах совершаются? Ответ. Шесть: книга, разделение, предлог, слово, главизна,
стих» [96, 698]. Заканчивается статья торжественными словами о значении
письма, дающего «мудрость, еяже невозможно ничимже искупити» (т. е.
мудрость, которая ценнее всего, что можно купить) [там же].
Главное правило древнерусской орфографии касалось употребления титла '.
В своих истоках это правило несомненно связано с верой в магическую
силу письменных знаков: под титлом писались в основном «святые» для рели-
гиозного сознания слова. Например, в рассуждении «О множестве и о единстве»
говорится: «Святость... подобает... писати с разумомь и почитати взметом
или покрытием яко венцом славы во образ будущаго воздаания святым» [96,
721]. Отсутствие титла превращало слово в антоним: в статье «Алфавит, како
которая речь говорити или писати» сказано, что слова ангел, апостол, архиепис-
коп, написанные просто, означают ангела илн апостола «сопротивника»
(т. е. сатаны); такие слова «отнюдь не покрывай, но складом пиши, понеже
вражебно божеству и человеческому естеству» [23, 198]. Далее в статье пере-
числены по алфавиту те слова, которые следует писать под титлом. Ср.
аналогичные противопоставления в трактате «Сила существу книжнаго пи-
сания»; «црь блгочестивый», но «царь нечестивый»’, «бгъ», но «боза идольстии»
(боги идольские, т. е. языческие); «пррцы бжии», но «пророцы лживыя» [96,
726].
В ряде орфографических руководств делались попытки разграничить упот-
ребление славянских букв с одинаковым или близким звуковым содержанием —
О и (1), У и V , А и Я, Ы и И, Ъ и Ь. Так, в статье «О множестве
и о единстве» эти правила основаны на противопоставлении форм единствен-
ного и множественного числа. Во мн. ч. предлагалось писать букву ш, а
в ед. ч.— 0: «Множество же пиши во всем с троерожным оном... а
единственное пиши он круглой» («он»— славянское название буквы 0): ангел-
лшмъ (дат. п. мн. ч.) —ангеломь (тв. п. ед. ч.); во мн. ч. Я — в ед.
А (ангельскыя — ангельскаа) и т. д. Однако многие подобные рекомендации
были искусственны и не отражали действительных орфографических традиций
древнерусской письменности (в отличие от правил о титле).
Во многих случаях древнерусские книжники еще не могли сформулировать
1 Титло (или покрытие, взмет) — надстрочный знак старинной письменности, который указы-
вал на сокращенное написание стоящего под ним слова, например: ЧЛКЪ—ЧЕЛОВЕКЪ,
ОЧЕ-ОТЬЧЕ.
Древнерусский учебная литература
200
орфографические нормы в виде обобщающих правил. Вместо правил приводи-
лись перечни (обычно алфавитные) трудных написаний и предостережения
от неверных написаний (на примерах): «Беззаконие пиши с двема землями»
(т. е. с двумя буквами 3; «земля» — название буквы); «Рождение и разсуж-
дение пи4ци с добром... разрешение пиши без добра» («добро»— название буквы
Д). Различение сходных букв иногда показывалось также на примерах
(но не обобщалось в форме правила): перечислялись слова, начинающиеся на
И, затем на I, потом на у («ижица»).
Рассуждения древнерусских книжников о назначении различных надстроч-
ных знаков ударения отражают прежде всего их знакомство с соответствую-
щими греческими трактатами, но с характером русского ударения эти рас-
суждения связаны слабо. Однако эти статьи важны не только для понимания
древнерусской филологической традиции, но и для характеристики содержания
обучения людей, профессионально связанных с письмом и книгой. В статьях
об ударении обнаруживается огромный интерес старинной филологии к омони-
мии: статьи содержат сотни пар и серий слов и форм, в различении которых
участвует ударение. Ср.: горы их (им. п. мн. ч.) — горы моеа (род. п.
ед. ч.), водите (повелительное наклонение) —водите (изъявительное наклоне-
ние), по мдщы идох — помощи прося — помощи иному хощу («Книга глаголе-
мая буквы, иже в начале от грамматики о просодиях, о еже како во святых
книгах каяждо пословица писати и глаголати» [96, 738—739]). Так фонети-
ко-орфографическая проблематика старинных трактатов перерастала в лексико-
логические и грамматические наблюдения.
В целом тематическое и жанровое разнообразие древнерусской рукописной
грамматической литературы, характер ее распространения и взаимоотношений
с другими формами общественного сознания свидетельствуют о высоком авто-
ритете филологической деятельности и филологического знания в русской
средневековой культуре. Содержание филологического образования различных
групп населения, в том числе подготовки профессионалов-книжников, охватыва-
ло в совокупности все основные аспекты филологической практики древ-
нерусского общества. По своим направлениям филологическое знание Древней
Руси сопоставимо с филологическим образованием в новое время, а по
социальному престижу превосходит его.
«Грамматика» Мелетия Смотрицкого
Выдающуюся роль в истории просвещения восточно-
славянских народов сыграла «Грамматика» Мелетия Смотрицкого [15]. Это
была третья печатная восточнославянская грамматика после греко-церков-
нославянской грамматики «Адельфотис. Грамматика доброглаголиваго еллино-
славенскаго языка» (Львов, 1591) и церковнославянской «Грамматики словен-
ской» Лаврентия Зизания (Вильна, 1596). Восточнославянские грамматики
XVI—XVII вв. создавались в целях филологической защиты церковнославян-
ского языка (основного литературного языка восточных и православных южных
славян до XVIII в.) путем его охранительной нормализации, создания учеб-
ных книг по церковнославянскому языку, расширения его преподава-
ния.
В восточнославянской книжности XVI—XVII вв. грамматика была достаточ-
но новым жанром. В предшествующие века на Руси знали один путь обу-
чения церковнославянскому языку — путь многократного прочитывания и вы-
учивания важнейших канонических и богослужебных текстов. Заученные текс-
ты служили образцами при создании новых текстов на церковнославянс-
Литература для повышенного обучения
201
ком языке. Такой текстовой путь обучения соответствовал закрытому, тра-
диционному типу культур феодальной эпохи.
Новизна грамматики как учебной книги состоит в том, что она содер-
жит правила построения любых текстов на данном языке, в том числе зна-
чительно отличающихся от образцовых. Такой аналитический путь обучения
языку соответствует культурам нового времени, в большей мере открытым и ди-
намичным. О новизне грамматики как учебной книги, о сложности процесса
включения грамматик в сложившуюся традицию говорят связанные с грам-
матиками богословско-филологические споры. Грамматики латинского и гречес-
кого языков, которые во второй половине XVI в. стали появляться в бело-
русских и украинских коллегиях и братских школах, были враждебно встречены
консервативной православной книжностью как проявление «суетной», «внеш-
ней мудрости», своим язычеством и «латинством» опасной для истинного бла-
гочестия. Видный украинский публицист афонский монах Иван Вишенский,
выступая против грамматики, доказывал, что она нужна только латинскому
и греческому языкам, и видел особое достоинство церковнославянско-
го языка в том, что обучение ему не требует грамматики: «Словенский
язык... плодоноснейший от всех языков и богу любимший: понеж без поганс-
ких хитростей и руководств, се ж ест кграматик, рыторык, диалектик и
прочих коварств тщеславных, диавола въМестных, простым прилежным питани-
ем, без всякого ухищрения, к богу приводит, простоту и смирение будует
и духа святого подемлет» [21, 23]. О себе Вишенский с гордостью
и вызовом пишет, что «грамматичкого дробязку не изучих, риторичное
игрушки не видах, философского высокомечтателного ни слыхах» [21, 10]. Поз-
же это отталкивание от наук, и в том числе от грамматики, как от
«еллинских борзостей», защита «простого прилежного питания» будут повто-
ряться в Московской Руси консервативно настроенными книжниками и осо-
бенно раскольниками. Показателен в этом отношении трактат «Учитися ли
нам полезнее грамматике, риторики, философии и феологии и стихотворному
художеству и оттуду познавати божественная писания, или не упася сим хит-
ростем, в простоте богу угождати и от чтения разум святых писаний
познавати...» (см. разд. I, гл. III. 3).
С новизной грамматики как филологического жанра связана и противо-
положная крайность: грамматике приписывалось священное и богословское зна-
чение. Максим Грек был одним из тех, кто в XVI в. первым знакомил
русских книжников с «грамматическим искусством». В трактате о пользе
грамматики он указывает на ее значение для философии, богословия и
всех семи свободных искусств европейского средневековья: «Грамматика есть
начало и конец всякому любомудрию», «вождь к боговидному смотрению
и предивному и неприступному богословию», «мати и порода всем сво-
бодным хитростем» [96, 621—623]. В рассуждении «Похвальная словеса
сея блаженный и святыя книги грамматики...» персонифицированная грам-
матика так очерчивает границы своих владений: «И кто что пишет, или книж-
ная писмена устраяет, или стихи соплетает, или повести изъявляет, или
послания посылает, или что таковых составляет, то все мною граммати-
кою снискает, понеже на времена развожю и на числа разочту, и на лица
разскажу, и на падения уклоню, и на супружьства сведу, степени раз-
сужю и роды разберу, и вся в писменах прочая устроения удобно и
разумно со всеми просодиями и с точками, и з запинками статно и внятно
учиню» [96, 616]. Панегирический тон и религиозное воодушевление
таких рассуждений были необходимы для принятия грамматики в православ-
ной книжности. Однако с течением времен обе крайности в оценках грам-
матики преодолеваются. Так, отношение Смотрицкого к грамматике (от-
Древнерусская учебная литература
202
разившееся в предисловии «Учителем школным автор») было далеким от при-
писывания грамматике священных и богословских функций. Не случайно мос-
ковские издатели заменили это скромное напутствие пространными и эмфатичес-
кими рассуждениями «о пользе сея блаженный и святыя книги грамматики»
(в предисловии и послесловии). Вместе с тем во второй половине XVII в.
в Москве распространяются сочинения, в которых достоинства грамматики
не связываются с богословием, подчеркивается ее светское и общеоб-
разовательное значение. Таковы просветительские трактаты Николая Спафа-
рия.
Некоторые существенные черты «Грамматики» Смотрицкого могут быть по-
казаны при ее сравнении с первыми грамматиками новых (народных) язы-
ков Европы. Почти все они написаны на латыни (исключая некоторые
чешские грамматики), «Грамматика» Смотрицкого — на традиционном книж-
ном языке восточных славян — церковнославянском («славенском»). В то вре-
мя как авторы грамматик новых европейских языков использовали давно сло-
жившуюся латинскую терминологию, Смотрицкий был в значительной сте-
пени создателем «славенской» грамматической терминологии. Многие термины,
известные по предшествующей церковнославянской грамматической литерату-
ре, получили в «Грамматике» Смотрицкого видоизмененную оболочку и именно
в таком виде вошли в последующую литературу (ср.: у Смотрицко-
го «имя нарицаемое»— в настоящее время «нарицательное», «прилагаемое»—
«прилагательное», «именовный»—«именительный», «местоимя»—«местоимение»
и др.). Другие термины «Грамматика» Смотрицкого передала традиции без
изменений (имя, род, число, причастие, залог и др.). Значительная часть
терминов была создана Смотрицким: числительное, деепричастие, междометие,
сослагательное (наклонение), личный и безличный (глагол) и многие другие.
Терминология на церковнославянской основе способствовала органическому
вхождению грамматического знания в книжно-письменную культуру восточного
славянства. В дальнейшем эта терминология оказала значительное влияние
на терминологию новых литературных славянских языков.
Латиноязычные грамматики новых языков не только в содержании, но и в
самом способе изложения неотделимы от грамматик латинского языка.
Они писались для читателя, который знает латинскую грамматику и знаком
с содержанием грамматических категорий. Задачи грамматики по сути сво-
дились к выявлению категорий, которые были известны из латыни и
считались необходимыми в каждом языке. Определения и характеристики, об-
щие для латыни и описываемого языка, не включались в грамматику или
сводились к замечаниям: «как в латыни».
«Грамматика» Смотрицкого также опиралась на европейскую граммати-
ческую традицию, в том числе на достижения конкретных грамматик
греческого и латинского языков. Однако по способу изложения она была
независима от них. Она писалась для читателя, который не знает другого
письменного языка и другой грамматики. Поэтому такая грамматика была не
только описанием церковнославянского языка, но и книгой по теории
грамматики. Она начиналась характеристикой предмета грамматики, ее строе-
ния, задач отдельных разделов, стремилась определить все исходные понятия
и раскрыть содержание грамматических категорий. Труд Смотрицкого как учеб-
ник церковнославянского языка и в содержательном и в терминоло-
гическом отношении автономен и самодостаточен.
«Грамматика» Смотрицкого — замечательное явление в отечественной фи-
лологии. Она вобрала в себя важнейшие достижения европейской граммати-
ческой мысли и вместе с тем сохранила ощутимые связи с семисотлет-
ней филологической традицией православного славянства. Смелая по мысли,
Литература дли повышенного обучения
203
полная лингвистических открытий, внимательная и систематичная в описании
языка, лаконичная и строгая по стилю изложения, грамматика имела выда-
ющееся научное и образовательное значение. Ее влияние на грамматики
церковнославянского и русского языков сохранялось весь XVIII век. М. В. Ло-
моносов, знавший «Грамматику» Смотрицкого на память, называл ее «вратами»
своей учености.
Анализ труда Смотрицкого позволяет охарактеризовать содержание обу-
чения литературному языку у восточных славян в XVII в. Построение
грамматики традиционно для европейских грамматик XVI—XVII вв. В ней
четыре основных раздела: орфография, этимология (т. е. морфология),
синтаксис и просодия (под которой здесь понимается метрика). Орфогра-
фия содержит классификацию звуков (в старинной терминологии писмен,
при этом звук и буква еще не различались), правила орфографии, све-
дения о слогах, учение об ударении (включая правила употребления
надстрочных знаков греческого ударения, механически примененные к славян-
скому материалу), правила употребления знаков препинания. Орфографи-
ческие правила Смотрицкого также регламентируют употребление заглавных
букв, учат записи слов под титлом, предупреждают против смешения
Е и "Ь, А и А, Ф и ХВ, Щ и СЧ и т. д., определяют условия
написания двойного Н.
Морфологический раздел грамматики (этимология) является основным
и самым полным. По многовековой традиции европейских грамматик,
частей речи — восемь, однако греко-славянское «различие» (артикль) Смотриц-
кий заменяет по образцу латинских грамматик междометием (в московском
издании 1648 г. было восстановлено ортодоксальное «различие»). На фундамен-
те традиционного учения о частях речи и их категориях Смотрицкий строит
детальное описание грамматики церковнославянского языка, привлекая при
этом разнообразный языковой материал, стремясь до конца выявить не только
формальные языковые особенности, но и содержание форм. Отдельные
морфологические подсистемы описаны исчерпывающим образом, напри-
мер именное и местоименное склонение, наречие. Достаточно сказать,
что Смотрицкий выделяет шесть десятков разновидностей склонения
имени —. с учетом характера окончаний, основ, звуковых чередований, наличия
исключений и вариантов. Те главные пять типов склонения, который указал
Смотрицкий, без изменений перешли в «Российскую грамматику» М. В. Ло-
моносова. Столь же внимателен и подробен Смотрицкий в описании меха-
низмов морфологии. Например, он замечает такие специфические славянские
явления, как беглые гласные; появление звука Н в припредложных формах
личных местоимений («дать ему», но «пойти к нему»); различные усечения,
сокращения или, напротив, распространение основ при словоизменении; че-
редования согласных и др. Во многих случаях им учтены практически
все языковые явления, сопровождающие и осложняющие образование
форм.
Смотрицкий полнее и глубже, чем предшественники, раскрывает и объяс-
няет план содержания грамматических категорий. Например, Лаврентий Зиза-
ний, говоря о степенях сравнения прилагательных («разсуждение»), ограни-
чивается одним определением понятия: «Разсуждение есть различие имени при-
лагаемого чрез степени»— и далее перечисляет три степени. Смотрицкий же
видит глубже и после определения уточняет, «как имена уравняются» (т. е.
изменяются по степеням сравнения): «Имена прилагательная иже знамено-
вание расти или малети может, яко острый, острший, острейший...» Неко-
торые категории славянской грамматики впервые увидел именно Смотриц-
кий.
Древнерусская учебная литература
204
Синтаксис, составивший третью часть грамматики, впервые в восточносла-
вянской традиции появляется также у Смотрицкого. Синтаксис построен как об-
зор грамматической сочетаемости каждой части речи. Автор учит наблюдать
смысловую общность сходных конструкций, видеть лексическую многознач-
ность, понимать различия синонимических оборотов. По сравнению с другими
разделами в синтаксисе больше стилистических рекомендаций и межъязы-
ковых сопоставлений. Раздел «Образный синтаксис» систематизировал неко-
торые синтаксические фигуры, связанные с организацией предложения и таким
образом дополнял простой синтаксис, где речь шла преимущественно о
словосочетании. В небольшом разделе «О чине грамматичесте» сформулирова-
ны правила порядка слов.
Четвертая часть грамматики —«О просодии стихотворной»— содержала
основные понятия метрики (учения о стихотворных размерах). Как известно,
особенности стихотворной речи не могут быть поняты без элементарных
языковедческих понятий о явлениях просодии (ударение, длительность
звука, слог), поэтому еще римские грамматисты в одном сочинении рассмат-
ривали звуки, слоги и размеры, словоизменение и рифму.
В средневековой греко-славянской книжности в способности писать сти-
хи виделась не столько одаренность, сколько филологическая выучка. Мак-
сим Грек в наставлении «О пришельцах философех» специально перевел
дважды (гекзаметром и пентаметром) греческий стих в качестве своего рода
теста и советовал проверять образованность «пришельцев» умением писать
стихи и определять размер. Таким образом, умение «творить мерою»
было предметом обучения, причем завершающим грамматический класс. В
восточнославянской традиции до Смотрицкого раздел о метрике включала Грам-
матика Лаврентия Зизания; в «Адельфотисе» просодия ограничивалась сис-
тематизацией ударения.
Отношение стихотворной теории Смотрицкого к поэтической и филологи-
ческой практике восточных славян достаточно парадоксально. Смотриц-
кий следует греческой метрике, которая, как известно, основана на разли-
чении слогов по длительности («количеству»), что зависело от долготы или
краткости слогообразующего гласного и не зависело от ударения
(которое в греческом языке было тоническим): долгими, как и краткими
могли быть любые слоги — ударные и безударные. Перенеся греческую
классификацию гласных на славянский материал, Смотрицкий выделяет глас-
ные долгие (И, "Ь, w ), краткие (Е, О) и двоевременные (А, I,
«ижица»). Так получена основа для различения слогов по «количеству»
и для систематизации стихотворных размеров (в терминологии Смотриц-
кого— степени стихотворных мер). Парадоксальность включения такой сти-
хотворной системы в церковнославянскую грамматику состояла в том, что
на практике — в книжно-письменной культуре восточного славянства — ничего
подобного не было. В современной Смотрицкому Юго-Западной и Запад-
ной Руси процветала силлабическая поэзия, прекрасно ему известная.
Далека была метрическая система Смотрицкого и от древней церковносла-
вянской гимнографии (с преобладанием вольного несиллабического стиха, ос-
нованного на смысловой целостности стихотворной строки и синтаксическом
параллелизме строк и строф). Таким образом, теория версификации Смотриц-
кого исходила из ложных для церковнославяского языка фонетических пред-
посылок и была далека от стихотворной практики восточных славян. Что ка-
сается выстроенной для церковнославянского языка версификационной систе-
мы, то Смотрицкий, очевидно, видел ее практическую неподкрепленность. Не
случайно он не может указать на надежные прецеденты метрического сла-
вянского стиха.
Литература для повышенного обучения
205
И все же есть основания утверждать, что «Просодия стихотворная»
Смотрицкого сыграла важную роль в развитии восточнославянской стихо-
творной культуры и филологического просвещения. Сам факт включения в
грамматику версификационной системы, тождественной греческому метри-
ческому стихосложению, вызван стремлением дать восточнославянской
школе все то, чему полагается быть в хорошей грамматике классичес-
кого языка. Сама идея Смотрицкого найти славянские аналоги античному
стиху, как и теоретические модели таких аналогов, позже была реализо-
вана в русском стихосложении. Однако понадобилось более века,
чтобы Тредиаковский увидел: «...чрез долгий слог в российском стихотворстве
разумеется тот, на который просодия, или, как говорят, сила ударяет»
[84] '. Первые русские переложения античных метров появляются только в се-
редине XVIII в.
Огромное образовательное значение «Просодии стихотворной» Смотриц-
кого в том, что он впервые ввел в восточнославянскую книжно-письменную
культуру целостную систему понятий и терминов стихосложения. Те несколь-
ко разрозненных стиховедческих терминов, которые были прежде известны
нашим книжникам (мера, т. е. стих; нога, т. е. размер; мера ироиская, елеги-
иская, иамвическая и некоторые другие), у Смотрицкого получают опреде-
ления, раскрывается иерархия понятий. Смотрицкий первым в восточнославянс-
кой книжности учит определять размер и графически изображать стопу
так, как это делается до сих пор.
В целом «Просодия стихотворная» Смотрицкого представляет собой первый
в восточнославянской культуре опыт учебного руководства по метрике и,
таким образом, может рассматриваться как один из ранних памятников оте-
чественной теории литературы.
При всей содержательности и исследовательской углубленности в предмет
«Грамматика» Смотрицкого имела учебную направленность. Это отрази-
лось в ее структурно-композиционных особенностях, в способах сообщения
лингвистической информации. Черты учебной книги, проступающие в «Грам-
матике» Смотрицкого, могут служить одним из источников наших представ-
лений об обучении книжно-письменному языку в восточнославянской культуре
XVII в.
Как и все старинные учебные книги, «Грамматика» Смотрицкого написа-
на исключительно сжато. В силу классифицирующей направленности ранних
грамматик они не представляли собой связного, плавного текста. Грам-
матики напоминали, скорее, перевод табличной записи или классификационной
схемы в ее словесное прочтение, когда наполнение рубрик отчетливо, а принци-
пы рубрикации и характеристики рубрик не обязательно формулируются. Сжа-
тость, свернутость изложения материала в старинной грамматике связана так-
же с особенностями обучения, которое в большей степени основывалось на
устной традиции и запоминании.
Для грамматики Смотрицкого известную сложность представлял вопрос
о степени понятности ученикам того языка, на котором грамматика написа-
на,— церковнославянского. Учительский опыт Смотрицкого (в Виленской и
Киевской братских школах, в Острожской «триязычной» академии) подсказы-
вал ему необходимость перевода отдельных «трудных» церковнославянских
слов и фраз на народный литературный язык Украины и Белоруссии
XVI в. (так называемая «проста (руска) мова»). Больше всего таких пере-
1 Ср. также формулу М. В. Ломоносова: «В российском языке те только слоги долги, над
которыми стоит сила» [42, 10].
Древнерусская учебная литература
206
водов в синтаксисе. Говоря о происхождении некоторых церковнославян-
ских конструкций, Смотрицкий приводит их греческий прототип и церковносла-
вянское соответствие, которое толкует на «простой мове». С помощью перифраз
на «простой мове» поясняются значения многих глагольных форм (например,
церковнославянское «да прочту» переводится «абым прочитал напотом»). Вмес-
те с тем и в отношении переводов учебник Смотрицкого очень экономен.
Непосредственно в школах «проста мова» использовалась значительно шире,
чем в учебнике. По-видимому, переводились все объяснения учителя. В пре-
дисловии к «Грамматике» Смотрицкий рекомендует именно так учить церков-
нославянскому языку. Эта скупость Смотрицкого в толкованиях на «простой
мове» связана, по-видимому, с тем, что его учебник не был вполне элемен-
тарным (например, таким, как «Грамматика» Зизания). Судя по предисловию
«Учителем школным автор», «Грамматика» Смотрицкого адресовалась скорее
учителю, чем ученику. Не случайно, что в отличие от Зизания Смот-
рицкий почти отказывается от диалогической формы изложения (исклю-
чение— текст на первом листе грамматики). Зато в его грамматике
использованы разнообразные средства, раскрывающие логику в последователь-
ности изложения материала. Грамматика очень отчетлива по структуре, ко-
торая задана классификацией частей речи и их категорий. Ориентироваться
в тексте «Грамматики» помогают многочисленные заглавия отдельных «пор-
ций» содержания: «О виде», «О начертании», «О числе» и т. п. Такие
заглавия, как «Правило», «Увещение», «Вынятие», «Изятие» и т. п., го-
ворили читателю о различной степени важности следующего за ними выс-
казывания или характеристики и, таким образом, устанавливали иерархию
правил. «Правила», «Вынятия» и т. д. нумеровались. Продуманная компо-
зиция наборного листа (перечни слов в виде столбцов, короткие абзацы,
шрифтовое разнообразие и т. п.) способствовала четкости в подаче ин-
формации. В целом все эти средства делали учебник Смотрицкого удоб-
ным справочником по церковнославянскому языку.
Для характеристики «Грамматики» Смотрицкого в качестве учебной книги
существенны также некоторые специальные лингводидактические приемы и под-
ходы. Так, классифицируя наречия, он первым использует постановку воп-
росительного слова в качестве показателя принадлежности слова к тому или
иному разряду — в дальнейшем излюбленный прием школьного грамматичес-
кого разбора. Он предлагает различать залоги с учетом различий в до-
пустимых трансформациях залоговых форм: присоединение частицы «ся» к фор-
ме действительного залога превращает ее в форму страдательного залога
(клену — кленуся), средний же залог в этом случае «знаменование губит:
...от лежу не идет лежуся». Некоторые из предложенных Смотрицким
экспериментальных проверок основаны на различиях в сочетаемости форм.
Таким образом, сопоставление грамматики Смотрицкого с современными
ей описаниями новых европейских языков, анализ ее содержания, харак-
теристика ее лингводидактических принципов свидетельствуют, что она пред-
ставляет собой выдающийся памятник науки и просвещения восточного сла-
вянства.
Риторика как учение о речи
и русские учебные рукописные риторики
При рассмотрении предмета риторики в XVII в.
приходится отвлечься от ряда представлений, внесенных в современное
сознание более поздней культурой.
Двойственная природа речи в смысле ее возможности быть орудием борь-
Литера гура для повышенного обучения
207
бы за истину («язык — стяг, дружины водит», «хорошее слово — половина
счастья») и орудием обмана («язык мой — враг мой», «все беды человека —
от его языка») отражена в исторически двойственной оценке риторики как
науки. Уже в античности искусство речи нередко оценивается отрица-
тельно: риторы вместо истины больше предпочитают правдоподобие, «силою
своего слова они заставляют малое казаться большим, а большое — малым...
по любому поводу у них наготове то сжатые, то беспредельно простран-
ные речи» [67, 206—207]. Но именно потому и следует обучаться риторике,
чтобы «уметь опровергнуть, если кто-либо пользуется доказательствами несог-
ласно с истиной» [3, 18], и чтобы речь служила благим целям.
До XVII в. мы не имеем риторических теорий ведения и построения
речи на каком-либо восточнославянском языке. Только в конце XVI— на-
чале XVII в. риторика вступает в свои права прежде всего на Украине,
а затем и в России. Вопрос о времени появления рукописных ритори-
ческих руководств на Украине, видимо, необходимо связать с появлением ук-
раинских братских школ.
Наиболее ранние списки «Риторики» на русском языке датируются 1620-м
годом. Анализ состава рукописей, в которые входит «Риторика», показы-
вает, что сопровождает ее «Диалектика» Иоанна Дамаскина, грамматические
сочинения, азбуковники, «Лаодикийское послание» Федора Курицына и сочи-
нение «О силлогизме» Ионы Спанинбергера в переводе Андрея Курбского.
Учебный характер произведений, сопутствующих в сборниках риторике, приво-
дит к выводу, что она изучалась вместе с грамматикой, диалектикой и други-
ми сочинениями гуманитарного цикла как школьная дисциплина.
Для истории образования представляется интересным изучение одной из ре-
дакций «Риторики», написанной в 1622 г. неким учителем, который создавал
новую редакцию в присутствии нескольких учеников-писцов '. Ученики перепи-
сывали текст «Риторики», который был поделен между ними на главы,
учитель находился рядом и к трудным статьям делал пространные приписки
на полях. Факт совместной работы учителя с учениками подтверждается
передачей одного из недописанных листов учителю для того, чтобы тот
сделал свой комментарий к одной из статей. Разъяснительный характер
учительского комментария наиболее сложных глав «Риторики» очевиден, и мож-
но предположить, что в дидактических целях книга переписывалась учениками
и пояснялась учителем. Учитель также сделал конспект «Риторики», перевел
в этом конспекте все греческие термины 2-й книги на русский язык, а затем
переписал из ученического списка два своих пространных отрывка. Эта
«Риторика» является не самостоятельным русским произведением, принад-
лежащим перу митрополита Макария, как это предполагал Д. С. Бабкин
[5, 352], а переводным; ее латинским источником была «Риторика» немец-
кого ученого-гуманиста Филиппа Меланхтона, в сокращенной переработке
его ученика Луки Лоссия (издание 1577 г., во Франкфурте) [9].
Характер «Риторики» показывает, что она представляет собой конспект
для ведения занятий. «Риторика» разделена на две книги: «О изобретении
дел» и «О украшении слова». Каждая из книг имеет деление .на главы;
главы делятся в зависимости от специфики самого материала: ученость, ви-
димо, в том и заключалась, чтобы разобраться в «делениях и подразде-
лениях», которые последующая мысль нередко расценивала как только схолас-
1 Утверждать этот факт с такой определенностью позволяет текстологический анализ двух
обнаруженных черновиков новой редакции [61; 58].
Древнерусская учебная литература
208
тические и чисто механические [86, 13, 23] либо же приносила свое осовре-
мененное толкование предмета науки.
Уже в заставке к «Риторике» указываются педагогические цели руко-
водства, написанного «скораго и удобнаго ради научения» Перечислив шесть
глав в 1-й книге, автор-переводчик дает определение риторики: «Риторика
есть яже научает пути праваго и жития полезнаго добрословия», т. е. обу-
чение «добрословию» является одним из путей к достижению правильной и
полезной жизни. Синонимические названия этой науки («сладкогласие и крас-
нословие») отражают ее сущность, поскольку «красовито и удобно глаго-
лати и писати научает».
Для средневековых школьных руководств характерно определенное построе-
ние: вначале дается определение, затем ряд синонимических определений
и пояснений, толкование этимологии слова, именующего данную науку, крат-
кая «история науки» в назывании ее главнейших представителей. Все описание
сопровождается похвалой самой науки и учения.
«Ритором» назван человек, «весьма искусный в науке речения», приоб-
ретший способность говорить «пригодные и похвальные» речи «в делах и на
градских судах по обычаю и по закону того государства, где родился». Материа-
лом речи ритора могут быть любые вещи, о которых могут говорить
люди [3, 18], но риторика никак не приравнивается к софистике, спо-
собности говорить и убеждать вне этического основания речи. Из оп-
ределений «науки риторики» можно не только вывести виды и жанры ре-
чей в XVII в., но и уточнить ее задачи: научить человека рассуждать,
строить композицию речи («чин и урядство частей или статей в беседе»), ук-
рашать речь, уметь выразить «великие дела краткими словесы», но так, чтобы
в речи присутствовали «светлость и сияние словесное».
Риторика как учение об украшенной речи в отличие от диалектики,
которая «простые дела показует, сииречь голые», «прибавливает» к тем делам
«силы словесные, кабы что ризу честну или некую одежу». Это различие между
риторикой и диалектикой, берущее начало в высказываниях Платона и Аристо-
теля, сводилось к тому, что диалектика являлась учением о споре и
выяснении истины безотносительно к интересам говорящего и аудитории, в ри-
торике же обычно присутствуют корыстные интересы говорящего и аудитории,
почему и требуется «украшение» речи, зависящее от «вкусов слушателей»,
индивидуального «образа оратора», который должен показать себя «человеком
известного склада» [3, 71].
1-я глава — «Воследования ритора». Это не что иное, как традицион-
ные 5 частей, или требований, риторики, зная которые оратор может пра-
вильно строить свою речь: «изобретение», «расположение», «выражение»,
«память», «произношение».
«Изобретение» речи, т. е. нахождение материала речи, «разделение» речи
(учение о композиции — «шести частях речения») и «соединение слов с
пригодными словы» (этому будет посвящена 2-я книга —«О украшении слова»)
отвечали на три главных вопроса, стоящие перед любым говорящим: что
говорить (изобретение), где говорить («расположение») и как говорить
(«выражение» или «украшение»—учение о стиле).
Последующие главы 1-й книги неравны по объему и взаимопроникают друг
в друга. В них говорится о четырех «родах дел» (речей): 1) «судебный род»,
2) «разсуждающий род» (применяется при обсуждении государственных дел),
1 Цитаты из «Риторики» приводим по реконструированному нами тексту, в основу которого
положен список начальной редакции марта 1620 г. [60], дополненный приписками 2-й редакции
января 1622 г. [61 ].
Литература дли iiohmiiichhoi о обучения
209
3) «показующий род» (хвалебное или торжественное красноречие), 4) «научаю-
щий род» (относится к гомилетике и школьному преподаванию). Первые три
рода известны в античной традиции риторики.
Все роды описаны через способы нахождения содержания речи («места
общие») и правила композиционного построения. Учение о композиции вклю-
чает описание шести частей речи: 1) «предисловие», 2) «сказание» (повест-
вование), 3) «предложение», 4) «укрепление» (основная часть речи, со-
держащая доказательства), 5) «развязание» (опровержение), 6) «докончание»
(заключение). К каждой из частей речи даны рекомендации. Например,
в «предисловии» к речи надо выразить «любовь и благоволение», обратить
«разум (слушателей) к слову», сделав свою речь «удобной к науке»; в «до-
кончании речи» следует повторить наиболее весомые аргументы («сил-
нейшие выклады») и возбудить соответствующие чувства аудитории.
Подробные рекомендации даны к таким частям речи, как «укрепление и раз-
вязание». Сообщается, о чем надо говорить в речах судебных, совещательных,
хвалебных, причем особенно внимательно разобраны части следственного и су-
дебного процесса. При описании учебного рода речей даются два типа воп-
росов —«простые и совокупленные». «Простые вопросы»— это объяснение ка-
кого-либо слова или понятия. Пример такого вопроса —«Что есть вера?». Чтобы
ответить на вопрос, надо дать определение, указать, из каких частей сос-
тоит объект, показать действие, следствие или результат его. «Совокупленный
вопрос» предполагает доказательство какой-либо мысли или положения че-
рез правила составления силлогизма.
В разных риториках уделяется различное внимание учению об эмоциях —
одному из центральных вопросов в построении речи. Так, у Аристотеля опи-
сание видов эмоций является центром риторического учения (глава 2-я посвя-
щена видам «страстей», описанию их природы и порождения в речи), у
М. В. Ломоносова «Возбуждение страстей»— также отдельная глава, в ко-
торой даны не только определения, но и условия, в которых каждая
страсть «возбуждается». В первой русской «Риторике» XVII в. «возбуждению
и воскурению сердца слышателей» также посвящена отдельная глава, но она не-
велика. Существуют два вида «возбуждений»: «любовные —...любимыми сло-
вами выговариваются, который показуют знамя любви и доброй воли» и
«силнейшия, острыя — в тех надобно требовати страшных слов».’
2-я книга —«О украшении слова»— посвящена теории речевого выражения
и стиля речи. Ее композиционное строение строго и систематично:
4 неравные по объему главы имеют деление на части, термины вначале перечис-
ляются, а потом получают последовательное описание в статьях, которые
построены по строгой схеме: вопрос (например: «Что есть метафора?»), от-
вет-определение («Метафора есть...»), пример («Яко же...»), перевод гречес-
кого термина на латинский и русский языки.
Сложное классификационное построение «Риторики» было не просто нор-
мой построения школьных руководств, оно имело определенный дидактический
смысл, заключавшийся в том, что ученик (читатель) многократным прочи-
тыванием и выучиванием названий, определений и примеров должен был полу-
чить твердое и прочное знание.
2-я книга начинается определением главного термина —«украшение». Укра-
шенной называется речь, показывающая существо дела «ясно и явно и слад-
кою речию». Образцовая правильная речь «созидается» на трех вещах: 1) на ре-
чи грамматической, т. е. создание речи «по науце и по приказанию граммати-
ческому»; 2) «на выображениях»; 3) «на умножении вещи и дел».
«Выображение», понимаемое как создание нового образа или выражения в
речи, явится основным термином глав 1-й и 2-й, означающим тропы и фигуры
речи. Затем перечисляются и описываются 8 словесных тропов (в скобках дает-
ся перевод дидаскала): 1) метафора («пренесение слова или краткое подобие»),
2) металепсис («преложение от силы»), 3) синекдоха («промены словес»),
4) метонимия («проименование или прозвание»), 5) антономасия («преие-
нение от различия имен»), 6) ономатопеия («новоимение»), 7) катахресис
(«злое требование»), 8) перифрасис («изъяснение» или «изъявление»). Вся
эта терминология общеизвестна сейчас в литературоведческой науке — в дан-
ном памятнике мы имеем в сущности первый опыт широкого распространения
риторической терминологии на Руси. Очевидно, что именно в педагоги-
ческих нуждах освоения новой терминологии все греческие слова пере-
водились на русский язык. Существенным можно назвать тот факт, что ли-
тературоведческая терминология, связывающая сейчас литературу с художест-
венными формами речи, исторически выходит из риторики, которая была
не просто наукой о художественной прозе, но наукой о речи вообще и всех
возможных формах речевой практики в данном обществе. Такие термины, как
метафора, метонимия и другие виды тропов и фигур речи, вовсе не ограни-
чиваются стихотворными или художественно-беллетристическими жанрами, они
могли охватывать все виды и жанры речи.
2-я глава является центральной главой книги, в ней дается класси-
фикация 3-х порядков фигур речи, называемых «чинами выображения или
видов». 1-й порядок фигур («началный чин») разделяется на «граммати-
ческие и риторические виды». «Грамматическими видами» называются измене-
ния слова, заключающиеся в создании нового слова или грамматической формы
путем прибавления или отъятия какой-либо буквы в начале, середине или кон-
це слова. «Претерпевание» слова позволяет не только создавать новые грам-
матические формы слова, но и «играть» его смыслами, создавая неожи-
данный поэтический или риторический эффект.
Интересно, что редактор удалил раздел о «грамматических видах» из «Ри-
торики», заменив его пометой о том, что «сих обрящеши в грамматице».
«Риторическими видами» 1-го порядка фигур названы фигуры речи, обра-
зованные употреблением и комбинацией отдельных слов. К ним относятся:
«повторение слова», «копуляцио» («егда слово повторяется с некоторым свойст-
венным объявлением, яко же есть: по ся места был Федор Федором, до
онаго же был думной думным»). В этом примере переводчик самостоятель-
но переделал латинское имя «Memmius» в «Федора», a «consul»— в думного.
2-й порядок фигур «риторических видов» содержит определения 10 фигур
мысли — построений, образованных смысловым или семантическим намерением
ритора. Эти фигуры предлагают употребление некоторых приемов, результатом
чего является содержательно-стилистический эффект, например собственный
ответ на свой же вопрос, восклицание, сомнение, умолчание и т. д.
3-й порядок фигур речи содержит 7 или 8 групп фигур речи, образован-
ных разными способами и способствующих распространению и размножению
речи. Каждая из групп содержит свой состав фигур.
3-я глава 2-й книги «Риторики»—«О последованию»— содержит краткие ре-
комендации к подражанию образцовым писателям и ораторам. Эта часть «Рито-
рики» является одной из важнейших для риторической педагогики. Сошлемся на
последующие в русской традиции сочинения, а именно на риторическую кон-
цепцию М. В. Ломоносова, который в числе «средств к приобретению»
красноречия называет «подражание авторов, в красноречии славных, которое
учащимся едва не больше нужно, нежели самые лучшие правила» [41, 94].
Русская «Риторика» XVII в. говорит о подражании «общем и свойствен-
ном». «Общее последование» может осуществляться в отборе общих мест,
способах «размножения» речи, применении общих мест и приемов «воз-
Литература для повышенного обучения
211
буждения» чувств, способности выразить «свои повести скудно и непростран-
но» и т. д.; подражанием в «словах» является заимствование речей и цитат
из сочинений лучших ораторов, каковыми названы «Кикеро, Цесарь, Теренцыус,
Ливиуш».
4-я глава «Риторики»—«О трех родах глаголания»— впервые толковала о
трех стилях речи: «смиренном, высоком и мерном». «Смиренный» (низкий) стиль
«не возстает над обычаем повседневного глаголания»; в «высоком роде» созда-
ется своеобразная речь, богатая метафорами и отдаленными сравнениями —
ими достигается «украшение глаголания»; «род мерный» имеется во всех сочи-
нениях («ничто же составляется пропинаючи род...»), поэтому средний стиль
так разнообразен по составу жанров: здесь и «Овидиуш, и писма, грамоты
и глаголы Кикероновы».
Необходимо заметить, что, формируя правила речевого поведения, риторика
предполагала не только образ речи, но и образ самого человека, стиль
его жизни и поведения. Риторика являлась нормативной словесно-педагоги-
ческой дисциплиной, через чтение и обучение которой в сознание учащихся
вводились представления и о том, как нужно говорить, и о том, как нужно дейст-
вовать в разных случаях жизни, поскольку большинство человеческих действий
так или иначе связано с речью.
Безусловно, язык этой «Риторики» еще не отработан, многие ее суждения
«темны» (для современного читателя, во всяком случае), но важен сам факт
того, что эта «Риторика» более 70 лет — начиная не позднее чем с 1620 г.—
была основным руководством по обучению речи. Однако были и другие
источники информации о риторике, в частности глава о ней в «Сказании о
седми свободных мудростях». Эта глава довольно рано стала предисловием
к «Риторике». В 1672 г. переводчик Посольского приказа Николай Спафарий
расширил «Сказание», переработав его в «Книгу избранную вкратце о девяти
Мусах и о седми свободных художествах». Добавления, касающиеся «мудрос-
тей-художеств», внесли новые сведения относительно: 1) происхождения («ри-
торика происходит от еро гречески, сиречь глаголю, или рео гречески, сиречь
реку»); 2) определения («риторика есть художество яже учит слово укращати
и увещевати»); 3) цели («конец риторики есть учити красно глаголати и увеще-
вати на куюждо вещь»); 4) 5 причин, которые Спафарий одинаково прилагает к
каждой из наук, конкретизируя применительно к риторике следующим образом:
ради древности («древнейшее художество и древнейший Горгиа мудрец о ней
пишет»), ради «достоинства — яко украшает словеса и исполняет», ради
«истинства — яко известная правила иметь...», ради «сладости — яко зело слад-
ка учением есть...», ради «ползы — яко есть полезная во всем животе нашем».
Педагогический характер спафариевских замечаний очевиден, распрост-
раненность «Сказания» и «Книги избранной вкратце» также общеизвест-
на, но как было организовано преподавание риторики? Большое число
ранних списков 20-х гг. XVII в. позволяет предполагать, что риторика
преподавалась, объяснялась, комментировалась, причем было это не
только на Украине, но и в России: в Москве, Новгороде, Ярославле,
Соловецком монастыре, Ниловой пустыни и т. д. Были ли это риторические
классы, или писцы ограничивались только перепиской соответствующих
учебников? Несмотря на отсутствие документальных свидетельств (в сущ-
ности, этот вопрос еще не исследован), мы склонны остановиться на ги-
потезе о существовании организованных занятий риторикой и диалектикой —
«высшими науками» в XVII столетии — на том основании, что столь сложные
сочинения не могли переписываться только механически; конечно же, «Ритори-
ка» должна была комментироваться и объясняться, что доказывают редак-
торские пространные толкования.
Древнерусская учебная литература
212
Методика преподавания, видимо, была проста: составлялись и произно-
сились речи, которые дидаскал должен был исправлять и давать свой
комментарий. Результатом обучения было произнесение поздравительных речей
перед различными высокими особами. В указаниях на произнесение поздра-
вительных «ораций» в историко-педагогической литературе нет недостатка.
Вопрос о конкретных свидетельствах, об обучении риторике в школах требует
специальных документальных исследований. Но и сейчас можно указать на то,
что в 1649 г. дидаскал Арсений Грек был оставлен в Москве «для ретори-
ческого учения» [81, 9]. О Епифании Славинецком писали, что он «муж много-
ученый... не токмо грамматики и риторики...»; украинские монахи, при-
бывшие в 40-е гг. для преподавания в школе Андреевского монастыря, были
«изящны... даже до риторики и философии» [17, 401]; в «Привилегии на
академию» неоднократны указания на «свободные мудрости» с перечис-
лением «грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии...» [71, 390—
420].
К. 1689 г. относят начало преподавания братьями Лихудами риторического
учения [19, 9]. Правда, «Риторика» Софрония Лихуда была написана только
в 1698 г., т. е. после того как братья Лихуды были удалены от преподавания
(1694), но несомненно, что она отражает риторико-педагогическую кон-
цепцию учителей первого высшего учебного заведения в России. О значении
«Риторики» Лихудов для развития и распространения риторики в России гово-
рит то огромное количество списков, в которых она переписывалась на
протяжении всего XVIII века.
«Риторика» Софрония Лихуда имеет 4 книги [51]: «1) О стихиах риторики,
2) О красноглагольстве, 3) О изложении и частех слова, 4) О показательном
слове». Стройный характер сочинения, ясный, простой и красочный язык много
способствовали распространению «Риторики». Ее изложение в вопросах и
ответах, кратких определениях как нельзя лучше соответствовало педагогичес-
ким целям обучения речи.
Вместе с «Риторикой» Софрония Лихуда хронологически к концу XVII в.
следует отнести старообрядческую «Риторику» в 5 беседах, приписываемую
Феофану Прокоповичу, риторические сочинения Андрея Белобоцкого и «Рито-
рику» Михаила Усачева конца XVII в. Все эти сочинения вызваны к жизни
назревшей потребностью в реформе русского просвещения.
Откровенно популяризаторским характером отмечена «Риторика» в 5 бесе-
дах, помечаемая в поздних старообрядческих сборниках как «Риторика» Феофа-
на Прокоповича [49]. Вопросно-ответный характер этой «Риторики» показывает
ее приспособленность к педагогическим целям. Терминология ее проста, ком-
позиция выстроена в соответствии с традиционными 5 частями риторики.
К последней беседе приложены правила по голосоведению и пластике, пос-
кольку «проповедь состоится по гласу и действу». Это требование —
соотносить свое речевое поведение с природой «вещей глаголемых» —
распространяется на пластическое поведение и на общий облик оратора, ибо
«действие содержится в лице, наипаче в руках, разсуждати убо подобает
ритору, что и о чем глаголет: да страшная глаголюще и сам лицем
страшен будет, в словесех смиренных — смирен, в любовных — любовен,
в веселых — радостен, скорбен же да явится в скорбных».
Разойдясь впоследствии в огромном количестве списков, рукописные ритори-
ческие руководства конца XVII— начала XVIII в. составили тот костяк сочи-
нений, которые регулярно переписывались в училищах и школах в течение
всего XVIII века. Разумеется, их значение сильно поблекло после появления
печатного «Краткого руководства к красноречию» М. В. Ломоносова, но
распространенность этих сочинений в читательской среде позволяет считать
их чрезвычайно популярными и оценивать их значение очень высоко.
Литература для повышенном) обучения
213
Появление множества учебников по риторике в начальный период пет-
ровских преобразований связано с тем, что всякий общественный переворот,
преобразования в социальной и культурной жизни связаны с изменением
форм общественной речи. Новые виды и формы речи требуют упорядоче-
ния и нормализации речевых отношений, нового содержательного напол-
нения речи, ее значимого стилевого совершенствования.
«Диалектика» Иоанна Дамаскина
Не позднее чем в XIV в. на Руси появился пол-
ный перевод «Диалектики» Иоанна Дамаскина. Этот свод сведений об ос-
новных философско-логических понятиях и умозаключениях в течение несколь-
ких веков являлся для русских книжников незаменимым «учебником» логики.
Из дисциплин классического тривиума — грамматики, риторики и диалекти-
ки — только последняя была представлена у нас в этот период столь фун-
даментальным трудом.
Сведений о том, как использовалась «Диалектика» в образовательных
целях до XVI в., у нас практически нет. Мы знаем, правда, что пи-
сец Кирилло-Белозерского монастыря Олешка около 1446 г. сетовал на труд-
ность усвоения этой книги («не вся бо всем разумеваема»), что около
1414 г. в Москве ее переписывал некий дьяк Стефан «повелением» своего
«наставника» Федора протопопа, что, наконец, в XV в. ее постоянно
переписывали и в Троице-Сергиевой лавре и в других монастырях. И при этом
непременно думали о том, как сделать это трудное сочинение удобопо-
нятным.
Начиная с самых ранних списков мы находим в «Диалектике» различ-
ного рода вспомогательный материал, предназначенный облегчить обозрение ее
состава, уяснить и углубить понимание отдельных мест, подчеркнуть связь с
другими авторитетными сочинениями. Простейшей формой такого научно-вспо-
могательного аппарата является оглавление. В ранних списках оно встречает-
ся не так часто, но постепенно к XVII в. осознается как необходимая
принадлежность книги. Обращает на себя внимание оглавление одной из ру-
кописей, являющееся по существу сводом кратких аннотаций: в нем при-
водятся не названия глав, а краткое изложение их содержания [50].
Примечательно и оглавление в одной рукописи: «Числа главам скораго ради
обретению и яко егда кто хощет что искати, да зрит со опасением,
зане книга сия корень премудрости» [59, 21].
С древнейших списков текст «Диалектики» сопровождают затейливые ри-
сунки — пояснительные схемы к тексту. Оживляя сложный материал, они в то
же время, очевидно, представляли особые трудности для переписчиков, поэ-
тому в поздних списках, особенно скорописных, схемы нередко исчезают.
Начиная с XIV в. мы находим в «Диалектике» характерные припис-
ки на полях, маргиналии, представляющие собой комментарии к основному
тексту. В более позднее время подобные примечания перерастают иногда в
самостоятельные экскурсы и определения, как показывает, в частности, запись
на полях рукописи: «Изъяснение слова философия. Философия наука такая,
в которой через разум наш и заключения от известных вещей познаваем
неизвестный. Что есть наука философская? Есть способность то доказать пра-
вильно через заключения, чему кого верить заставлю или из начал не-
подвижных и праведных вывести законное заключение» [57, 16 об.—17].
Особенно значительным явлением представляется алфавитно-предметный ука-
затель к «Диалектике»: «Преподобного отца нашего Иоанна Дамаскина от кни-
ги глаголемыя философии строки выписаны по алфавиту...» [47, 85—103 об;
h. и-внерусская учебная литература
214
В XVI в. к «Диалектике» как учебной книге было привлечено особое
внимание. Уйдя на покой в Иосифо-Волоколамский монастырь, митрополит
Даниил занялся ее переписыванием и редактированием, имея в виду непосредст-
венно педагогические задачи. Он вставил в текст Иоанна Дамаскина ряд
наставлений нравственно-аскетического характера, без учета которых, по его
убеждению, усвоение философско-логической премудрости невозможно. Очень
характерны его обращения к читателю, в числе которых в первую очередь
он видит именно учащихся: «О философии внимай разумно...», «Учай же ся
философии и философствуяй» и т. д. Наставления Даниила, а также отдельные
главы «Диалектики» («О разуме», «О мысли», «О философии») в XVI в. стали
нередко включать в широко распространенные азбуковники — универсальные
справочные пособия энциклопедического характера.
Во второй половине XVI в. в Юго-Западной Руси в связи с напряженными
идеологическими конфликтами между представителями различных вероиспове-
даний русские православные братства начинают уделять все больше вни-
мания систематическому образованию. В этот период к «Диалектике»
обращается князь А. М. Курбский, который с помощью М. А. Оболенс-
кого заново перевел ее с латинского языка и дополнил новыми материалами.
Он ввел в ее текст им самим составленное «Сказание о древе Порфирия»,
перевел из «Тривиума» Иоанна Спангерберга «Толкование на дщицу кафете-
рий», написал «Сказ о лоике». Кроме того, озабоченный прежде всего ин-
тересами учащихся, он перевел из того же «Тривиума» довольно значи-
тельный раздел под названием «От другие диалектики Ио (ан) на Спаньинъбер-
гера о силогизме вытолковано». В 1586 г. эта работа была опубликована в
Вильне и стала тем самым первой русской печатной книгой по логике
[12, 238—242]. В своих произведениях Курбский призывал молодежь учить-
ся и «навыкать неленостне» этой «светлейшей словесной науке», потому что
с ее помощью «удобне» будет читать и «разуметь» писания философские,
отделять истину от лжи.
Скорее всего, уже в начале XVII в. возникла и вопросо-ответная редак-
ция «Диалектики», несомненно предназначенная для учебных целей. Об
этом свидетельствует, в частности, колонтитул одного списка —«Вопросы учите-
ля и ответы ученика» [52]. Вопросо-ответная редакция представляет со-
бой сокращенный и упрощенный вариант «Диалектики». Например: «Вопрос.
Что есть философия? Ответ. Философия есть разум сущих» и т. д.
Примечательно, что во многих списках, содержащих вопросо-ответную ре-
дакцию, были нередко и другие сочинения логического характера, «клас-
сификация наук»— перечень дисциплин тривиума и квадривиума и тому по-
добные, грамматические статьи, что является дополнительным свидетельством
учебного характера аналогичных сборников.
Уже в XVI в. списки «Диалектики» стали обрастать дополнительными
статьями и фрагментами философского содержания. Тут и ответ Кирилла
Философа на вопрос о том, что есть философия, и различные «философс-
кие словеса и мудрости». В XVII в. стало традицией перед «Диалектикой»
помещать краткое о ней «сказание», начинающееся следующими словами: «Кни-
га диалектичныя глубины, сиречь языка нашего от сердца свободное гла-
голание и разумение. Содержит же в себе, ажи познавати речении простран-
ное разумение и разумевати истину с неправдою, и всякому разуму и
существу разделение, и внешнему со внутренним, или самость с приключе-
нием, сиречь одержание со одержимыми глубочайшее внятие и в естест-
венных разсужениих подобное указание...» [53, 17]. Это первое предис-
ловие к «Диалектике», как правило, соединяется со вторым, извлеченным
из известного «Сказания о седми свободных мудростех»: «Аз есмь диалек-
Литература для повышенного обучении
215
тика, от Бога свободная мудрость и мудрогласного естествосуднаго разуме-
ния корень и виновница...»
Примечания на полях, вставки, дополнительные статьи, указатели, пере-
работки несомненно доказывают, что «Диалектику» читали на Руси деятель-
но, вникая во все тонкости ее содержания. О широкой распространен-
ности перевода «Диалектики» говорит примерно 150 выявленных сохра-
нившихся ее списков. Кроме них, необходимо принять во внимание наличие
«Диалектики» в утраченных собраниях (Выголексинская библиотека, кол-
лекция Ф. Г. Баузе и т. д.), фрагменты и цитаты из нее в многочислен-
ных азбуковниках и четьих сборниках. Уверенно можно говорить о том, что
среди читателей «Диалектики» были русские первопечатники — Иван Федоров
и Петр Мстиславец (последний прямо цитирует ее в послесловии к Псал-
тыри 1576 г.).
Достаточно обширной представляется и география распространения «Диа-
лектики», воссоздаваемая на основании владельческих записей. Здесь
не только крупнейшие центры культуры, такие, как Москва, Троице-Сер-
гиев, Кирилло-Белозерский, Иосифо-Волоколамский, Соловецкий монастыри,
Владимир и Суздаль, Нижний Новгород, но и Флорищева и Крестомаровская
пустыни, Каргополь, Усть-Цильма, Афанасьевский монастырь на р. Мологе,
Ковров, Устюг Великий, Серпухов и Зарайск, Олонецкий край и т. д. Распрост-
ранена была «Диалектика» в самых различных слоях русского общества, вклю-
чая крестьян, хотя цены на нее были достаточно высокими [39, 47, 99].
Почти во всех списках «Диалектике» предшествует грамматическое со-
чинение «О осми частех слова», с которым она составляет одно целое,
как две части классического средневекового тривиума (грамматика, диалек-
тика, риторика). В начале XVII в. с появлением перевода «Риторики» тривиум
приобрел законченный состав, и в XVII в. во многих списках эти сочи-
нения стоят рядом. В более ранний период элементам риторики
также учились по «диалектичной глубине».
Не будет преувеличением сказать, что «Диалектика» Иоанна Дамаскина —
одна из важнейших книг в истории русской науки и образования, азбука
философии, логики и отчасти риторики, мимо которой не мог пройти ни
один вдумчивый древнерусский читатель.
Литература для обучения математике
Хронологические рамки дошедшей до нас древнерус-
ской математической литературы достаточно широки: уже в XI—XII вв.
на Руси существовала специфическая учебная литература по арифмети-
ке. Она предназначалась для обучения пользованию вычислительным устройст-
вом типа абака. Цель обучения достигалась путем применения упражнений
для выработки навыков в предварительном усвоении учебных вычислитель-
ных «клише», необходимых для выполнения достаточно сложных расчетов,
встречавшихся в торгово-хозяйственной и научной (календарной) деятельности
того времени.
В некоторых списках «Русской Правды» помещены задачи по опреде-
лению стоимости овец, баранов, коз и пр. Б. А. Рыбаков первым
предположил, что эти задачи имели учебное назначение: «Являлись они, по
всей вероятности, учебным пособием для приобретения навыков в хозяйствен-
ных подсчетах и в переводе натуры на деньги» [75, 180]. Действи-
тельно, указанные задачи представляют собой древнейший русский учеб-
но-методический текст, восходящий, по-видимому, к XI в., и являются
фрагментом арифметического задачника, употреблявшегося при обучении сче-
ту на абаке. «Разрешающая способность» древнерусского абака была достаточ-
Древнерусская учебная литература 216
но высокой, судя по величине чисел, доходивших до десятков и сотен тысяч, что
достигалось самой его структурой, обеспечивавшей известный автоматизм
счета. Несмотря на фрагментарность древнерусского задачника, бесспор-
но, что задачи в нем не были произвольными, а специально подобраны
для развития навыка в «записи» чисел на абаке, удвоении, раздвоении
и простейших их комбинациях на базе сложения (и в древней, и в средне-
вековой математике удвоение и раздвоение были самостоятельными арифме-
тическими действиями, на основе которых производилось умножение и деление).
Связь с жизнью этих задач была условной: в действительности цены не
были стабильными и «круглыми», как в задачах. Но, чтобы использовать
абак, надо было научиться на нем работать с помощью специальных,
«подогнанных» упражнений, каковыми и являлись задачи.
Сколь высокого уровня счета могло достигать применение абака, сви-
детельствует календарный трактат «Учение им же ведати человеку числа
всех лет», написанный Кириком Новгородцем в 1136 г. В составе
трактата имеется учебный текст, посвященный последовательному раздвоению
чисел. Он как бы дополняет задачи из «Русской Правды», в которых действие
раздвоения не получило значительной разработки '.
В XIII—XVI вв. наиболее распространенными были математические учеб-
ные тексты табличного типа. Эти таблицы — перечни древнерусских буквен-
ных цифр, представлены на берестяных грамотах XIII—XIV вв.; аналогичные
таблицы занесены на свободные места рукописей XIII—XVII вв. Так, одна
из берестяных грамот XIV в. представляет собой цифровой алфавит — пере-
чень цифр от 1 до 40 000, записанный в древнерусской нумерации. Види-
мо, в таком смысле следует понимать слова А. В. Арциховского, что
эта грамота написана в связи с изучением арифметики [4, 29—31].
Она служила своего рода учебным пособием при обучении нумерации или
была своеобразным справочным документом.
В XVI в. в России стали переводиться западноевропейские учебники,
породившие русские арифметики типа «Цифирной счетной мудрости», и пе-
ред педагогами-переводчиками встала сложная методическая задача о «цифро-
вом языке» и др. [37, 38]. Перенос в русский перевод цифрового язы-
ка зарубежного подлинника был бы непонятен русским читателям, упот-
реблявшим буквенную нумерацию. Поэтому числа записывались по-древне-
русски, но постепенно текст переводной арифметики стал дополняться
специальным вводным разделом, предназначенным для усвоения новой для рус-
ских, индо-арабской (т. е. современной) нумерации, на базе которой да-
валось изложение арифметических знаний в западноевропейских учебниках.
Этот раздел со временем обрастал дополнительным материалом.
Сохранившиеся рукописные тексты «Цифирной счетной мудрости»
содержат изложение общеевропейского облика арифметики в той или иной
редакции. Кроме этого непременного материала в них входят в различных
соотношениях разделы о древнерусской системе больших чисел («Великое чис-
ло»), о различных типах и системах наглядно-инструментального счета и др.
«Цифирная счетная мудрость», являясь переложением общего для европейских
учебников арифметического материала, примыкает, прежде всего, к немецкой
учебной литературе, правда, отличаясь от нее приспособлением текста к услови-
ям русской жизни. Русские авторы перерабатывали текст, стремясь не только
к лучшему изложению арифметических сведений, но и к их практическому
применению в основном в торговой практике и сборе налогов. В этой
связи происходит мобилизация средневековых математических представлений
1 Об этом подробнее см.: [79, 58—73].
Литература для повышенного обучения
217
по инструментальному счету. Практика применения абака привела к появле-
нию в XVI в. вычислительного прибора («дощаный счет»), вскоре так усо-
вершенствованного, что его облик в дальнейшем почти не претерпел изме-
нений (этот прибор — современные счеты). Одновременно шел процесс пе-
реработки западноевропейского учебника «практической» арифметики, возник-
шего как средство решения задач, встречавшихся в практической деятель-
ности, в основном в торговле. Однако создание русского варианта
такого учебника по своему значению далеко выходит за пределы обслужи-
вания нужд торговли. Учебниками типа «Цифирной счетной мурости» была
заложена база современного арифметического знания. Сведения о начерта-
нии и значении индоарабских цифр, об арифметических действиях на их
основе, сообщаемые в современной школе, по существу остаются неизменными
с той поры.
Практические приемы геометрического характера складывались в процессе
строительства зданий, при сооружении укреплений, измерении земельных пло-
щадей и пр. Эти приемы были как бы запрограммированы в системе
зодческих и землемерных операций. Соответствующие знания передавались
в устной форме, а также фиксировались текстуально. Известны в списках
XVII в. «Книги сошного письма», в которых излагались правила для расчета
податей по системе обложения, введенной в XVI в. и действовавшей
на протяжении почти всего XVII века. В зависимости от качества
земли и социального положения владельца реальные земельные площади
переводились в условные «сохи». Если бы по этой системе в каждом
конкретном случае отдельно высчитывалась величина налога, то проведение
в жизнь налогового обложения крайне затруднилось бы или вообще оказалось
невозможным из-за сложности соответствующей аналитико-геометрической ра-
боты. Однако было найдено удобное для практики сбора налога решение,
связанное с использованием готовых, однажды выполненных подсчетов.
Их арифметические комбинации исчерпывали все случаи расчетов по налогооб-
ложению. Соответствующие исходные данные должны были быть достаточно
точными, а их использование — удобным. «Книги сошного письма» свидетель-
ствуют, что эти вопросы решались на основе приемов формализации поиска нуж-
ной информации путем употребления различных диаграмм («ярлыков») и таблиц.
Сведения по геометрии, которые приводятся в «Книгах сошного письма»,
содержатся также в рукописях типа «Цифирной счетной мудрости». Это
в основном данные об измерении площадей посредством разбивки земельных
участков на треугольники и четырехугольники. В указанных рукописях так-
же встречаются задачи на определение расстояний до недоступного места или
высоты предмета. Подобные последним задачи разобраны в рукописи по воен-
ному делу, составленной в первой четверти XVII в. на основе перевод-
ных источников, главным образом «Воинской книги» Л. Фронспергера.
В русских математических рукописях XVII в. сообщаются также неко-
торые сведения по стереометрии: о нахождении объемов куба, прямоуголь-
ного параллепипеда, прямого цилиндра, бочки. Результаты подсчета объема
бочки получаются меньше истинного. В целом уровень знаний по геомет-
рии XVII в. уступает арифметике. Однако встречаются геометрические ру-
кописи намного выше среднего уровня. Такой является книга князя И. Е. Аль-
бертуса Долмацкого, уроженца Пелопонеса, над которой он работал в
30-х гг. XVII в., но не завершил, возможно, из-за смерти в 1641 г. Ру-
ководство Альбертуса поражает богатством содержания как в теоретическом,
так и в практическом отношении. Оно превосходит по уровню геометрическую
часть известной «Арифметики» Л. Магницкого (1703). Книга Альбертуса вклю-
чает в себя почти весь известный в то время материал по элемен-
Дреинерусскаи учебная литература
218
тарной геометрии и соответствует типу учебника. Помимо теоретического мате-
риала в ней содержится раздел задач на построение и вычисление. Из-
ложенные здесь теоремы преимущественно восходят к первым книгам «Начал»
Евклида. Формулировки теорем сопровождаются пояснениями, иногда содер-
жащими элементы доказательств. Раздел задач содержит 132 планимет-
рических построения. Предполагается, что книга была предназначена для
обучения царевича Алексея Михайловича. В предисловии Альбертус прямо
писал, что его труд носит сугубо учебный характер, а рукопись
подготовлена к изданию на Печатном дворе. Его геометрия — первая книга на
русском языке, приближающаяся к учебной литературе по планиметрии сов-
ременного типа [33, 63—73].
В конце XVII в. появляются первые печатные математические произведе-
ния на русском языке. Этим изданиям предшествовала таблица умножения
от 1X1 до 10X10 («Счет греческих купцов»), встречающаяся в рус-
ских рукописях XVI в. Название указывает на возможный факт заимст-
вования, однако документ представлен в архаической русской нумерации.
Первой математической книгой, изданной типографским способом
в Москве в 1682 г., является «Считание удобное, которым всякий чело-
век, купующий и продающий, зело удобно изыскати может число всякая вещи».
Оно состояло из 50 таблиц умножения чисел в древнерусской нумерации
от 1X1 до 100X100 и предназначалось для расчетов в торговых опера-
циях.
В 1685 г. вышла гравированная таблица «Сошное письмо». В ней
были обобщены геометрические знания, ранее отраженные в «Книгах сош-
ного письма». Использование последних было связано со значительными
трудностями из-за обширности материала и низкой универсальности методов
расчета. Работа по созданию более совершенной методической формы изло-
жения и привела в 1685 г. к появлению средства формализованного поиска
информации по сошному письму в виде таблицы на одном листе. Автор
гравюры Логион Урусский привел основные сведения по сошному письму в об-
стоятельной таблице с двумя входами, где по вертикали указывается «соха»
и ее доли (всех показателей 11), а по горизонтали — данные о качестве земли.
Завершалась она стихотворением, из которого следует, что в конце XVII в.
осознавалась необходимость совершенствования метода изложения данных
по сошному письму, обеспечивавшего наглядность, удобство использования в
практике в сочетании с быстротой поиска необходимой информации.
«Считание удобное» и «Сошное письмо» обладали качествами справоч-
ного издания в современном понимании. Они содержали краткие сведения
прикладного характера (их краткость выражалась в сжатости изложения,
отсутствии избыточной информации, прикладном характере, предназначении из-
даний для практических нужд торговцев и сборщиков податей). Оба издания
не предназначались для сплошного чтения, а имели вспомогательный харак-
тер. К ним прибегали в случае решения конкретной вычислительной или
расчетно-геометрической задачи.
В самом конце XVII в. на русском языке появляется математическая
литература нового типа. В 1699 г. в Амстердаме И. Ф. Копиевским
(Копиевичем) по заказу купцов г. Архангельска была издана книга «Крат-
кое и полезное руковедение в аритметыку». Известно, что книга не удовлет-
ворила купцов, так как из 48 страниц арифметике было отведено лишь
16, где даны краткие сведения об арабских цифрах и четырех ариф-
метических действиях с целыми числами. Остальные 32 страницы отведены
нравоучительным сентенциям. Факт неприятия книги купцами говорит о том, что
она их не устраивала как практическое пособие, так как не имела связи
Литература для повышенного обучения
219
с торговой или какой-либо другой практической деятельностью. И. Ф. Копиевс-
кий опередил на четыре года Л. Ф. Магницкого, создавшего выдающее-
ся для своего времени произведение, настоящую энциклопедию математических
наук [80, 98—104].
Литература для обучения истории
Исторические знания были важным элементом обра-
зованности в Древней Руси. Устные исторические предания существовали у
восточных славян задолго до возникновения летописания. Со становлением
письменности появляются и отдельные записи исторических событий. Очевид-
но, в XI в. возникает летописание как определенный жанр исторического
повествования, создаются первые летописные своды, появляются и переводные
исторические памятники. Таким образом, уже с этого времени можно говорить
о существовании литературы, несущей исторические знания. Однако выделить
исторические сочинения, специально предназначенные для обучения, до XVII в.
нельзя. Обучение истории, как и другим предметам, проходило в основном пу-
тем самообразования. Среди массы летописных сводов, сказаний, исторических
повестей и других сочинений можно выделить памятники, получившие осо-
бенно широкое распространение, ставшие неотъемлемым элементом историчес-
кого знания эпохи, которой они принадлежали. Вместе с тем необходимо
помнить, что древнерусские исторические сочинения должны были «наставить»
читателя, разбудить в нем лучшие чувства, а не только дать ему информа-
цию о прошедших событиях и занять их чтением в свободное время.
Первым реально дошедшим до нас летописным сводом стала знаме-
нитая «Повесть временных лет», созданная около 1113 г. монахом Киево-Пе-
черского монастыря Нестором. Благодаря государственному взгляду, широте
исторического кругозора составителя «Повести», вводившего отечественную ис-
торию в русло истории всемирной, она надолго стала образцом для пос-
ледующих исторических произведений. Летописание XII—XV вв. осуществля-
лось как продолжение этого классического произведения русской ис-
торической мысли. Без знакомства с ним трудно представить себе образо-
ванного книжника той поры. Важно отметить, что уже в предисловии к
«Повести временных лет» ставится задача дать читателю специальные исто-
рические знания.
Очевидно, что владельцы и читатели объемных рукописей летописных сво-
дов до XVI в. принадлежали к довольно ограниченному кругу книжников.
Но вопреки традиционным представлениям к их числу принадлежали не
только духовные лица, но и светские. Летопись всегда была документом по-
литической борьбы. Московские и тверские князья в ожесточенной междоусоб-
ной борьбе XIV в. возили в Орду летописи, дабы обвинить своих сопер-
ников. Составлялись летописи и по заказу частных лиц.
Исторические знания в широких народных массах, как и в допись-
менный период, продолжали распространяться путем устного народного твор-
чества. Но для былин (окончательное их оформление современные иссле-
дователи относят к XIV—XV вв.) характерна широкая типизация событий
и отвлечение от конкретных исторических фактов. Вместе с тем фольклор
оказывал влияние на книжные исторические произведения, что особенно ярко
проявилось в получивших широкое распространение в XIII—XV вв. историчес-
ких повестях, посвященных борьбе с Ордой. Воинские повести имели большое
значение не только для распространения исторических знаний, но и как средство
патриотического воспитания. Наибольшее распространение среди них полу-
чило «Сказание о Мамаевом побоище», описывающее Куликовскую битву
Древнерусская учебная jin-epaiypa
220
1380 г. (до нас дошло более 100 его списков). Об особой популярности
памятника у средневекового читателя свидетельствует большое число
его лицевых (иллюстрированных миниатюрами) списков.
Лицевые рукописи в целом были доступны для восприятия широкого
круга читателей, понятны даже неграмотному. Можно предположить, что они
применялись и для обучения детей истории. Для этой цели могли также ис-
пользоваться краткие летописцы (летописцы «вкратце» или «вскоре») —
небольшого объема хронологические перечни исторических событий, часто
включавшие в себя и сведения по всемирной истории. Они, как правило,
не составляли отдельные рукописи, включались в четьи сборники, содержавшие
сведения по самым различным отраслям знания и зачастую превращавшиеся
в своеобразные средневековые энциклопедии.
Вторая половина XV—XVI в.— время существенных изменений в историчес-
кой литературе. Во второй половине XV в. в Москве создаются общерус-
ские великокняжеские летописные своды. Составители общерусских летописных
сводов были опытными книжниками, обладавшими обширными историческими
познаниями и имевшими в своем распоряжении значительное количество
исторических памятников.
В то же время еще больше возрастает историческая роль летописных
памятников. У великокняжеской, а затем и царской власти появляется
потребность иметь в составе государственного аппарата не только составителей
исторических произведений, призванных давать идеологическое обоснование
московскому самодержавию, но и знатоков этих произведений, способных
использовать свои знания в конкретной политической ситуации. Так, в 1471 г.,
отправляясь во главе московского войска в поход на Новгород, Иван III взял
с собой дьяка Степана Бородатого, который умел «говорити по летописцем
русским» и должен был обличать новгородцев «противу их измены давные, кое
изменяли великим князем в давные времена, отцем его и дедом и пра-
дедом» [70, 192].
Примером свободного владения историческими материалами может служить
и знаменитая переписка Ивана IV с князем Андреем Курбским. Сохранились
прямые сведения источников об изучении Грозным уже в зрелые годы
различных исторических сочинений, в том числе иностранных (преимущественно
переводов польских хроник) [7]. Написанный Курбским в Литве политический
памфлет «История о великом князе Московском» также свидетельствует о
глубоких его знаниях в области отечественной истории. Причем основные факты
ранней русской истории, очевидно, приведены им по памяти.
Первая половина XVI в. ознаменована созданием грандиозных летописных
сводов — Воскресенской и Никоновской летописей, подведших как бы итог
всему летописанию предыдущего времени. В составлении этих сводов, вклю-
чивших в себя в обработанном согласно официальной идеологии виде большое
количество летописных текстов и других исторических произведений, а также
документов, безусловно, участвовал не один человек, а группа наиболее
образованных людей, вероятно, из окружения митрополита Даниила [25, 55—
88].
На основе Никоновской летописи была создана Многотомная иллюстрирован-
ная «историческая энциклопедия XVI в.»— Лицевой свод Ивана Грозного. Воз-
можно, что его составление связано с обучением царских детей. По край-
ней мере, имеются сведения, что свод рассматривали царевичи в XVII в.
[20, 170—171].
Во второй половине XVI в. на основе Никоновской летописи опытным книж-
ником был составлен краткий летописец, получивший распространение в среде
рядового дворянства и послуживший основой для составления служилыми
Литература для повышена с обучении
221
людьми описаний событий XVI— начала XVII в. на основе личных наб-
людений [32]. Краткие летописцы, доступные широкому читателю, создаются
на протяжении всего XVI века, особенно в последней его трети, когда в связи
с началом опричнины фактически прекращается официальное летописание.
Наряду с летописными памятниками в XVI в. появляются разнообразные
исторические сочинения нелетописного типа. Среди них выделяются памятники
официальной идеологии российского самодержавия.
Большое распространение получило «Сказание о князьях Владимирских»,
где в контексте всемирной истории рассказана легенда о получении киевс-
ким князем Владимиром Мономахом царского венца и других регалий
из рук византийского императора как подтверждение происхождения московс-
ких князей от римских императоров. Идеи «Сказания» проникли в летописи
и другие исторические памятники. Их знание, вероятно, было обязательным
элементом образованности служащих государственного аппарата. Текст «Ска-
зания» цитируется во многих дипломатических памятниках.
Во второй половине XVI в. в связи с окончательным оформлением го-
сударственного аппарата Русского централизованного государства, организа-
ей дворянской армии правительство стало нуждаться в большом числе гра-
мотных и образованных людей, обладавших и историческими знаниями. Прак-
тика службы, военной и придворной, требовала определенного уровня
исторических знаний практически от всех представителей верхнего слоя дво-
рянства. Это было связано с местничеством — своеобразным феодальным ин-
ститутом, регулировавшим служебные отношения между членами различных
знатных фамилий, занимавших высшие должности в армии и при дворе.
Каждое назначение должно было соответствовать служебной родовой
чести конкретного лица. В связи с этим было необходимо владеть точ-
ными знаниями как по истории своего и других служилых родов, так
и о всех прошлых походах и назначениях. Эти обязательные для каждого
знатного дворянина знания можно было почерпнуть из специальных ро-
дословных и разрядных книг. Созданные в XVI в. первоначально как
официальные документы в канцелярии Разрядного приказа, родословные и раз-
рядные книги переписывались по заказу отдельных дворянских родов и не-
редко дополнялись документами из частных архивов, летописными и повество-
вательными текстами и превращались таким образом в исторические сбор-
ники. Такие сборники имелись практически в каждой родовитой дворянской
семье, и несомненно, что дворянские дети знакомились с их содержанием,
а благодаря этому с основными историческими событиями XV—XVI вв.
Значительные изменения происходят в системе исторических знаний в Рос-
сии XVII в. Изучение владельческих и читательских записей на списках истори-
ческих памятников этого времени позволяет сделать вывод о распростра-
нении исторических знаний вширь. Наряду с представителями различных слоев
столичного и провинциального дворянства владельцами таких сочинений были
торговые и посадские люди, низшее духовенство и даже зажиточные крестьяне.
Для целей первичного овладения историческими знаниями были пригодны
краткие летописцы, получившие большое распространение в XVII в. Часто
эти памятники переписывались на столбцах (в свитках), как азбуки-прописи,
содержавшие иногда тексты исторического содержания.
В XVII в. государство становится все более заинтересованным в распрост-
ранении исторических знаний. Достигшая своего расцвета приказная система
требовала большого количества образованных людей, обладавших историчес-
кими познаниями. В первую очередь это относилось к дипломатическому
ведомству—Посольскому приказу. Расширение в XVII в. связей России
со многими государствами Европы и Азии потребовало создания специаль-
Древнерусская учебная литература
222
ного исторического справочника —«Титулярника», где наряду с общими сведе-
ниями по русской истории давались сведения по истории иностранных
государств. Ознакомившись с книгой, царь Алексей Михайлович заказал две
ее копии, в том числе одну специально для царевича Федора Алексееви-
ча ’. Оставшийся в Посольском приказе экземпляр несомненно служил и для
обучения здесь молодых служащих и участников посольств.
Интересные мысли о роли истории и необходимости ее изучения высказал
неизвестный автор в предисловии к труду «Историческое учение», сос-
тавленному по приказу царя Федора Алексеевича. Он впервые ясно сфор-
мулировал задачи новых форм исторического повествования, их превос-
ходство по сравнению с летописанием, подчеркнул назидательно-поучительное
назначение исторических произведений и особо отметил важность печатания
исторических книг с целью их более широкого распространения.
Попытки издания исторических сочинений на Московском Печатном дворе
делались еще в 60-е гг. XVII в., однако, первая печатная книга по
истории—«Синопсис»—была издана в Киеве в 1674 г. Книга, созданная с
одобрения русского правительства, предназначалась для широкого круга чи-
тателей России, имела большое политическое и дипломатическое значение
(еще до 1671 г. экземпляр сочинения был послан в Москву, главе Посольского
приказа А. С. Матвееву). Автором или редактором «Синопсиса» считается
архимандрит Киево-Печерской лавры Иннокентий Гизель. В центре этого сочи-
нения, для создания которого был использован целый ряд источников, в том
числе польские хроники,— история Древнерусского государства киевского пе-
риода. События последующих веков изложены более чем конспективно. «Синоп-
сис» издавался в годы борьбы за воссоединение Украины с Россией и от-
пора турецкой агрессии. В связи с этим последующие издания 1678 и
1680 гг. были значительно расширены описанием происходивших военных
событий, и в издании 1680 г. было «на вечную память грядущим родам»
напечатано «Сказание о Мамаевом побоище».
Несмотря на то, что исторические события изложены в «Синопсисе» не-
равномерно и многие факты носят случайный характер, он стал подлинным
учебником русской истории и выполнял эту функцию до 60-х гг. XVIII в.,
когда был опубликован «Краткий Российский летописец» М. В. Ломоносова
(за это время «Синопсис» выдержал около 15 изданий). Такая популяр-
ность книги объясняется не только доходчивостью и краткостью изложения. Ав-
тор «Синопсиса» сумел критически переработать, скорректировать русские ле-
тописи и польские хроники, опустил неприятные для национального самосоз-
нания подробности, усилил патриотическое звучание событий прошлого. Вмес-
те с тем главная общественно-политическая концепция «Синопсиса»— откро-
венный монархизм, идея преемственности самодержавной власти древнерус-
ских князей и московских государей. «Синопсис» в целом был промежуточным,
переходным типом между летописью и историческим сочинением. Пер-
вый опыт печатного изложения древней русской истории имел большое
значение для распространения и развития исторических знаний в России
не только в XVII, но и в последующее столетие [66; 76; 95].
Азбуковники как справочные и учебные книги
В XVII в. большое распространение получили ру-
кописные сборники, называвшиеся азбуковниками. Известны азбуковники фи-
лологические и школьные. Это совершенно разные типы сборников, каждый
1 Для обучения царевичей во второй половине XVII в. в Оружейной палате и Посольском
приказе был создан целый ряд лицевых рукописей исторического содержания [36]. Многие из
них сохранились в библиотеке Петра I [8].
Литература для повышенного обучения
223
из которых имеет свою историю возникновения, различное назначение
и содержание. Общим для них было азбучное расположение основной части
материала, из-за которого сборники и получили одинаковое название — азбу-
ковник.
Филологические азбуковники ' специально для школ предназначены
не были. В такие сборники входил многоязычный и многофункциональ-
ный словарь, часто грамматические статьи, а также статьи другой тематики.
Процесс образования азбуковников этого вида был длительным и слож-
ным [26].
С христианизацией на Руси появились книги Священного писания. Многое
в них было непонятно русскому читателю. Поэтому книжники должны были
дать перевод неясных слов, привести толкования библейских имен, иноска-
заний. Кроме того, редактируя и правя переводы церковных текстов, для
уточнения отдельных слов они находили другие, близкие по смыслу. Объясне-
ния и толкования слов собирались в многочисленные своды. Постепенно они
теряли свое значение пособия к определенным текстам и приобретали
самостоятельную значимость. Появились объединенные своды с близкой темати-
кой. Так в средние века образовались словари собственных имен, словари сим-
волики, славяно-русские словари [26, 10—317].
В XVI в. появилась необходимость «собрать и объединить все те истолко-
вания слов и выражений, которые дала... многовековая переводческая практи-
ка» [13, 6] и богословское объяснение текстов. Это требовалось для ра-
боты над книгами (копирование, правка, новые переводы и т. д.) и для помощи
читателю в преодолении трудностей в тёкстах. В предисловиях к азбуковникам
говорится о том, что в книгах, переведенных на славянский язык, есть много
непонятных слов, к которым и дается толкование. Даются также указания,
как пользоваться словарным сводом.
Азбуковники все время дополнялись и изменялись. Более поздние соста-
вители пользовались трудами своих предшественников, вносили новые статьи,
делали сокращения. Поэтому различные списки азбуковника могли сильно от-
личаться друг от друга и по существу являлись оригинальными произведе-
ниями.
В конце XVI—начале XVII в. состав людей, пользовавшихся азбуковниками,
становится более светским. Об этом говорят записи на сборниках: «сыну Ру-
кавишникову», «вологжанину Прошлецову», «гостинные сотни» [28, 210], «сию
книгу дал в казну Алексей Иванов сын Васильев хромой москвитин» [24,
118]. В новой, пространной редакции азбуковника усиливаются элементы
энциклопедизма, в него входят словари разговорно-бытового характера [2;
29, 55—86], включаются объяснения слов из переводной литературы этого же
времени.
В азбуковниках сказывалось влияние культур других народов, особенно ви-
зантийской. В них объяснялись слова разных языков: греческого, латинского,
славянских, западноевропейских, тюркских и др., причем обозначалась
языковая принадлежность слова (хотя не всегда правильно). Разнообразны
методы объяснения слов: перевод (например: «аер — воздух», «аксак —
хромец»), символическое толкование («Иерихон — схождение, когда снисходят
с высоты вниз, или от верха добродетелей в ров греховный»), эти-
мологический анализ («Елеонская гора — масличная гора, называется Елеонс-
кой, так как на ней растет много деревьев масличных, а масло по-
гречески елио называется») и т. д. [1].
Значительное место в азбуковниках при толковании слов занимают
Такие азбуковники назывались также алфавитами.
Древнерусская учебная ли-iepaiypa
224
сведения энциклопедического характера: географические (например: «Бер есть
град, стоит от святой горы к Солуню граду, а от Солуню ходу два дня»),
этнографические («Козары— татары, живут в степях скифских»), о денеж-
ных и весовых системах («сколько в кентинарии рублей московских»),
о стихотворстве («что есть акростихида»), о планетах, о греческих богах,
о философских школах и т. д. Особенно широко представлены естественнонауч-
ные пояснения («Гвоздика — растет на горах каменных, на древесах мелких
и таких частых, что ходить промеж их нельзя. И гвоздика и древеса ее
очень красные, но от солнца чернеют. А вино гвоздичное очень красное»).
Приводимые сведения не всегда достоверны. Среди них встречаются, например,
такие: «Астромове есть люди во индийской земле, ни рта у них, ни губ нет,
не пьют, не едят, а только носом вдыхают, тем и живут». Правда, один
из авторов азбуковника, приводя эти сведения, написал: «Аш,е истино есть или
ложно, не веде, но убо в книгах сия обрете, понудихся и та зде напи-
сати» [55, 36—36 об.].
В азбуковниках важное место занимает словарик «Толкование имен чело-
веческих». В некоторых азбуковниках к нему дается предисловие, где расска-
зывается о том, как пришли к славянам современные имена: когда славяне были
язычниками («погаными»), не имели книг и не знали грамоты, детям давались те
имена, которые захотят родители,— Богдан, Важен, Второй, Третьяк и т. д.
После принятия христианства «на Руси было канонизировано лишь несколько
имен наиболее чтимых славянских князей: Олег, Ольга, Борис, Глеб, Владимир,
Мстислав, Людмила, Святослав, Всеволод. Прочим дохристианским именам,
начиная с XIV века, объявляется жестокая война как языческим и непригодным
для того, чтобы ими звались люди» [82, 79].
После крещения, говорится в предисловии, славяне стали давать своим
детям «имена во имя святого того времени, в коем детище родится».
А так как в святцах имя пишется на том языке, «от которого....
родом» святой, то значение имен потребовало толкования. Однако в азбу-
ковниках объясняется большое количество и неканонизированных имен. Этимо-
логические справки очень часто совпадают или почти совпадают с сов-
ременной этимологией, что свидетельствует о достаточно высоком научном
уровне азбуковника.
Познавательная сторона азбуковников сочеталась с поучительной. Сведения
не только давались, но и оценивались, причем оценивались эмоционально,
носили характер нравоучений. Например, в словарной статье о знаках зодиа-
ка не только рассказывается об их названиях и положении на небес-
ном своде, но и дается яркая, эмоциональная, образная оценка астрологии:
«Этими звездами умовредные астрономы мнятся угадывать счастие и добро-
денственное житие человека. Не смыслят же безумные, что не звездным дви-
жением, но промыслом вседержателя бога строится житие каждого из нас...
и мнятся окаянные астрологиею непостижимый божий промысл предрицать...»
Круг сведений, содержащийся в азбуковниках, очень широк. Здесь имеются
статьи самой разнообразной тематики, выписанные из различных мест Священ-
ного писания, из хронографов, топографий, космографий, из творений
отцов церкви и т. д. В статьях рассказывается о некоторых науках: диалек-
тике, арифметике и др., затрагиваются философские, богословские, нравст-
венные вопросы, даются исторические, географические, этнографические, естест-
веннонаучные и другие сведения, образцы тайнописи.
Постепенно азбуковники становились все более определенными по своей
тематике. В них включаются грамматические статьи, которые вместе со слова-
рем воспринимались как «единый комплекс языковедческих сведений» [28,
223], а также энциклопедические статьи. Статьи вместе со словарем сос-
Литература для повышении! о обучения
225
тавляли в целом единое произведение, и азбуковником назывался не только
словарь, но и весь сборник, в составе которого тот оказывался.
Некоторые грамматические статьи носят непосредственно учебный характер.
Иногда они представлены в виде вопросов и ответов. Например, в одном
из азбуковников в начале статьи об азбуке помещены «вопросы учителя,
ответы ученические»: «Сколько букв в азбуке славянской?— Сорок» и т. д.
Часто грамматические сведения даются в форме объяснений и рекомендаций.
Например: «Некоторые пишут от неискусства: ютроба, юродивый, обшение,
воскрешение; ты же пиши: утроба, уродивый, общение, воскресение». Све-
дения, излагаемые в грамматических статьях, так же как и в словаре, часто
имеют нравоучительный характер, который усиливается эмоциональной формой
изложения. Неправильно писать — значит «омрачать тьмою неведения» то, что
«бог светом разума осветил». И автор, называя своего читателя «возлюб-
ленным», «любимым», призывает его «не мрачить света тьмою», т. е. не до-
пускать ошибок [1, 138 об., 133, 132, 132 об.].
Грамматические статьи в составе азбуковников посвящены самым
различным вопросам: орфографии, знакам препинания, надстрочным знакам,
частям речи и т. д. Их основная часть попала в азбуковники из рус-
ских рукописных грамматических сборников XVI—XVII вв. В некоторых
случаях очевиден целенаправленный отбор сведений из таких сборников. Нап-
ример, в одном из азбуковников мы находим статьи из грамматического свода,
который встречается в рукописях XVI—XVII вв. [1, 128—131 об.]. Статьи
свода достаточно разнородны (орфография, надстрочные знаки, окончания
склонений и спряжений), но располагаются они во всех рукописях в одном
и том же порядке. В азбуковнике же из этого свода представлены только
первые три статьи и последняя — именно те, которые говорят о надстрочных зна-
ках (просодиях) [97, 442—456]. Возможно, в некоторые азбуковники под-
бирались статьи с различными целями и с расчетом на читателя опреде-
ленного уровня. Например, одна из рукописей, принадлежавших Со-
ловецкому монастырю, имеет богатейшее содержание [24, 51 —118]. Здесь
представлены материалы всех разделов грамматики по классификации того вре-
мени: орфографии, просодии, этимологии, синтаксиса. А в некоторых
других азбуковниках из того же собрания содержание грамматической части
значительно уже и в целом не выходит за рамки начального образования: здесь
грамматические статьи рассказывают только о надстрочных знаках [24, 24—45,
150—157]. О правильном их употреблении очень заботились при обучении
грамматике, сведения о них включены в различные азбуковники, азбуки и
буквари. Частое и подробное обращение к этой теме объясняется тем, что
надстрочные знаки в целом несвойственное русскому языку явление, пере-
несенное из Византии. Усвоение их требовало больших усилий по ме-
ханическому запоминанию. Надстрочными знаками обозначались к тому време-
ни уже не различавшиеся в речи придыхания, долгота — краткость гласных,
разновидности ударения. Система надстрочных знаков в целом была архаич-
ной, основывалась «не на непосредственном чувстве языка, а на граммати-
ческой теории» [85, 8].
Таким образом, грамматические разделы азбуковников являлись важными
источниками получения грамматических сведений. Содержание и форма неко-
торых статей говорят о том, что они могли применяться при обучении.
Азбуковник как многофункциональный сборник играл большую роль и в изу-
чении иностранных языков. Для этого в составе словарной части азбуковников
имелись разговорники. Во многие азбуковники включен словарь Максима Грека
«Толкование именам по алфавиту». Имена здесь «сгруппированы так, чтобы
выступило значение их основы, прояснился смысл частей в сложном имени.., что-
8 Зак. 1530
Древягругскич учебная литература
226
бы стало ясно значение формантов, присоединяемых к корню... Знакомство
со словарем позволяло через собственные имена усвоить значения многих гре-
ческих корней и основ, которые, повторяясь многократно, при подобном рас-
положении не могли не запоминаться» [28, 147]. В составе азбуковников
встречаются статьи, специально предназначенные для обучения иностранным
языкам. В них входят азбуки различных языков, слоги, общеупотребительные
молитвы на иностранных языках с подстрочным русским переводом, упраж-
нения в переводе с одного языка на другой, состоящие из фраз в разговор-
ной форме. Очень часто иностранные слова сразу даются в русской транскрип-
ции.
В конце некоторых азбуковников дается совет пользующимся ими: «И
большая хотяй навыкнути, да чтет часто и внятно всю книгу Алфавит» [55, 105].
Итак, в результате объединения и обработки разнообразнейших материалов
азбуковник, сохраняя в общем филологический характер, вобрал в себя самые
различные сведения, что позволило ему стать источником многих знаний, спра-
вочной и учебной книгой широкого диапазона. Потребность в знаниях на
Руси того периода в значительной мере удовлетворялась самообразованием;
азбуковники для этого являлись прекрасным пособием. О популярности аз-
буковников свидетельствует тот факт, что даже до нашего времени дошло
несколько сотен рукописей.
Вопрос о применении азбуковника в училищах XVII в. спорный. Несом-
ненно, однако, что его специфика как справочной и учебной книги позволяла
использовать его и в школе. О том, что некоторые его материалы могли
рассматриваться как непосредственно учебные, свидетельствует факт вовле-
чения «Предисловия толкованию имен» и «Толкования имен» из филологичес-
ких азбуковников в азбуковник школьный под названием «Азбуковник полный,
имеющий в себе увещания учения; поучения ученикам от многих книг,
более всего от грамматики».
. Школьные азбуковники — памятники совсем другого рода. Все они входят в
состав так называемой Афанасьевской рукописи1. Их первый исследователь
Д. Л. Мордовцев пришел к следующему выводу: «азбуковниками обозначали
не букварь, не азбуку и не алфавиты, заменявшие у нас словари, как можно
бы ожидать по названию, но под этим именем предки понимали, кажет-
ся, всякий учебник, всякое руководство, предназначенное для обучения
юношества, тем более, что и содержание их нисколько не соответствовало
названиям и каждый азбуковник был отчасти отдельным учебником, не имевшим
в себе ничего общего с прочими... Впрочем, потому, может быть, эти учеб-
ники называются азбуковниками, что содержание их располагается большею
частию в алфавитном порядке» [45, 31—32].
Школьные азбуковники появились во второй половине XVII в. Афанасьев-
ская рукопись датирована по записи писца 1683—1684 гг. К концу XVII в. отно-
сятся и другие четыре известных к настоящему времени списка данных аз-
буковников [10, 24—25]. Очевидно, их появление объясняется организацией
в это время в Москве школ повышенного обучения и возросшим интересом
к проблемам образования. Своеобразна стихотворная форма этих азбуковников,
в которой отразилось влияние времени. Первые поколения московских стихо-
творцев писали неравносложные стихи со смежной рифмой. Такая система
стихосложения вошла в русскую поэзию в значительной мере в результате
украинского и белорусского влияния. Стихотворцы обращали большое внима-
ние на технику стихосложения, было популярно «началестрочие», когда в
Рукопись в XIX в. принадлежала архиепископу Афанасию.
Литература для повышенного обучения
227
произведении первые буквы строк, предложений или глав составляли какое-
либо слово, фразу, азбуку и т. д.
В составе Афанасьевской рукописи 8 азбуковников. Несмотря на то что
они находятся в одном сборнике и списаны одним человеком, «грубым некоим
иеромонахом, убогим Первостранником», азбуковники имеют такие серь-
езные различия, что вряд ли могут принадлежать одному автору. По ис-
следованиям А. П. Петрова, прочитавшего тайнописные заметки в Афанасьев-
ской рукописи, работу над ней переписчик-составитель начал в Соловец-
кой Зосимо-Савватиевской пустыне, в Морчуках, недалеко от Коломны, а в
1682—1683 гг. продолжал в Ипатьевском монастыре [65]. В 1683—1684 гг.
он сочинил азбуковник, дополнивший более ранний, соловецкий (1659—1660),
который в таком дополненном виде вошел в рукопись. Удалось установить,
что переписчик-составитель создал еще один азбуковник из этой рукописи —
«Школьное благочиние» и несколькими оригинальными способами зашифровал
в нем свое имя — Прохор Коломнятин [16, 48—51].
Сочинения «Школьное благочиние», «Азбуковник вторый», «Азбуковник
наказательный» и «Азбуковник о нерадивоучащихся учениках» были частично
предназначены для учителей в качестве руководства, а частично обращались
к детям. Такое совмещение в рамках одной книги методических указаний
для учителя и учебных материалов для учеников являлось типичным для
XVII в. Стихотворная подача материала и алфавитное расположение поучений
делали их удобными для обучения детей, уже частично грамотных.
Школьные азбуковники очень разнообразны и по форме и по содержанию.
Цель воспитания во всех этих произведениях понимается одинаково и гармони-
рует с педагогической мыслью средневековья в целом. Главное — воспитать
примерного христианина.
Наиболее широкий круг вопросов, касающихся воспитания, охватывает аз-
буковник «Школьное благочиние». Это своего рода школьный устав. Произ-
ведение написано в виде беседы учителя, учеников и «слагателя» (самого
автора). Учитель, обращаясь к ученикам, рассказывает об училищных поряд-
ках, о правилах нравственности и поведения. Ученики высказывают мысли о
своем отношении к учению, учителю и т. д. Это отношение является идеаль-
ным, служит примером для читателей. «Слагатель» обращается и к учителю,
и к учащимся, его слова являются дополняющими, решающими и итоговыми.
«Школьное благочиние» носит демократический характер, среди учеников
не выделяются бедные, богатые, «знатность» определяется исключительно
добродетельным поведением, успехами в учении: «перед богом все равны,
некоторые же по добродетельному житию знатны», «малые и великие среди вас
все равны, учения же ради да будут знатны» [10].
Методы воспитания рекомендуются суровые, жесткие, но, по понятиям
своего времени, разумные и справедливые. Учитель должен быть милостив ко
всем, «добротой своей во благое учеников исправлять», «не быть напрасно
злым мучителем», а «наказывать биением по рассмотрению», справедливо и
разумно. Физическим наказаниям придается большое значение. Лоза, ремень,
плеть, жезл регулярно упоминаются на страницах азбуковника. В целитель-
ность битья свято верили: «лоза детям разум во главу вгоняет», «божест-
венному разуму научает», «добротам научает, от злых обычаев отучает».
Учителю необходимо воспитывать своих учеников и личным нравственным
примером. Он должен быть кротким и «смиренномудрым», «не в пищах и
питиях пребывать, а в заповедях господних», жить непорочно и добродетель-
но — «к таковому ученик без опасения приведется», «такового ученики крепче
держатся». Если учитель живет не так, ему «лучше учительско имя отставить»,
«и ученикам таковой гнусен». На учителе лежит огромная ответственность,
8*
Древнерусская учебная литература
228
он — спаситель своим ученикам, хранитель их чистоты, грех ученика «на
небрежливом учителе бог взыщет». Учитель призывает и самих учеников при-
нимать участие в воспитании товарищей, «дружины»: «жестокосердного обли-
чайте и благому смирению науч.айте», «наставляйте друг друга ко благому и
не оставляйте падающего равнодушным к злому», «воспитывайте ленивых и
гневливых и обличайте сварливых и бранливых».
В «Школьном благочинии» учение не отделяется от воспитания, мудрость
здесь всегда высоконравственна: «Мудрость в души чистых людей вселяется
и прочно в умственных и сердечных недрах вкореняется». Авторитет уче-
ности, книжности поднят на высочайшую ступень: «Книжное учение — крайнее
спасение», «Кто книг не бережет, тот души своей не стережет».
Азбуковник утверждает традиционные нравственные принципы: любить
ближнего своего, уважать родителей и пожилых людей, быть целомудренным,
кротким, не лгать, не красть и т. д. Он учит правилам внешней
благопристойности: не озорничать, не шуметь, говорить ясно, мало, «умеренным
гласом», не допускать «хрипения горляного» и «сопения носового» и т. д.
По «Школьному благочинию» можно судить и о том, каким было или,
по крайней мере, каким должно было быть, по взглядам того времени,
устройство школы. Школа, описанная в азбуковнике, имеет учеников, которые
постоянно живут при школе, и приходящих учеников. Учение продолжается
с утра до вечера (до вечерней службы) с перерывом на обед. Учитель
из числа лучших учеников назначает нескольких старост. Они делят между
собой следующие обязанности: опрашивать учеников в отсутствие учителя,
помогать им в учении, следить за порядком, наказывать виноватых в отсутствие
учителя, утром раздавать книги, вечером собирать и хранить их в специаль-
ном месте, следить за чистотой, отоплением школы и т. д. Ученики должны
каждый день убирать школу, мыть полы, лавки, столы, топить помещение
и приносить свежую воду.
В содержании «Школьного благочиния» видно сильное влияние педагоги-
ческой мысли Юго-Западных русских земель. Это замечал еще Д. Л. Мордовцев,
сравнивая «Благочиние» с уставом Луцкой школы, который типичен для
юго-западных братских школ. Демократизм, высокие требования к нравствен-
ному облику учителя соответствуют требованиям Луцкого устава. Возможно
предположить, что автор «Благочиния» был хорошо знаком с порядками
юго-западных братских школ.
Существовали ли в действительности школьные порядки, описанные в
«Школьном благочинии? Думается, что могли существовать, во всяком случае
описаны они как реально существующие. Судя по форме оплаты, эта школа —
обычная на Руси школа грамоты, где в отличие от братских учебных за-
ведений труд учителя оплачивался родителями учеников, причем частично
натурой.
«Азбуковник вторый», вероятно, принадлежит другому автору. У него
более мягкое, более любовное отношение к ученикам. Автор называет их
«возлюбленными», «любезными». Обращаясь к плохим ученикам («грубоуча-
щимся»), азбуковник не только не говорит об их наказании, но убеждает
их не печалиться, а обращаться к богу, ибо бог «сокрушенных сердцем и
смиренных духом спасает». Сюда даже помещена молитва для плохих учени-
ков «...Научи меня... Научи меня... Молю тебя, господи, вразуми...» и т. д.
В «Азбуковнике втором» есть данные об обучении в школе элементам
искусства устной речи — риторики. Лучшие ученики, говорится здесь, учатся
приветственным словам, которыми они должны обмениваться с посетителями
школы. В тексте имеются образцы таких приветственных речей.
В конце «Азбуковника второго» помещены сведения об обучении письму:
Литература для повышенного обучении
229
вначале учитель пишет образец прописей и учит учеников «по-доброму, не
сердясь», «милость на учеников лия». Затем прописи пишут ученики. В ка-
честве примеров прописей здесь помещены два нравоучения, начинающиеся
с буквы А. Прочие прописи помещены в «нижеположенной азбуке» или
«Азбуковнике наказательном». Прописи в нем представляют также нравоуче-
ния: необходимо уважать родителей, надеяться только на бога, ходить в
церковь, подавать милостыню, сохранять чистую душу, «честь священникам
воздавать, в дом свой ради благословения призывать» и т. д. Азбуковники
«вторый» и «наказательный» находятся рядом во всех известных списках,
возможно, они составляют одно произведение, в составе которого являются
материалами для разных этапов обучения.
Подлинным гимном знанию является ^Азбуковник о нерадивоучащихся».
Посвященный плохим ученикам, он в отличие от «Школьного благочиния»,
как и «Азбуковник вторый», не содержит никаких сведений о физических
наказаниях. Это произведение прославляет учение, мудрость: «Цветами земля
украшается, небо звездами освещается, душа учением просвещается» [64,
37—45]. Учитель здесь — «божественного писания рачитель, богодухновенного
учения рассудитель», «око тело зрением просвещает, так и учитель учением
душу напояет». В яркой, образной форме азбуковник убеждает учеников
быть трудолюбивыми, послушными, терпеливыми, предостерегает их от «кощун-
ства», «глумления» и прочих грехов.
Среди школьных азбуковников известно одно нерифмованное произведение
под названием «Азбуковник полный, имеющий в себе увещания учения, на-
ставления ученикам от многих книг, больше всего от грамматики». Указа-
ние по использованию произведения такое: «Азбуковник, его же должно быть
добрым учителям повседневно прочитывать в наказание (поучение) учени-
кам». Азбуковник написан как бы от лица самой Мудрости. Его содержание
очень разнообразно, в нем имеются материалы для обучения и, кроме того,
как и в «Школьном благочинии», обширный круг вопросов, касающихся
воспитания и училищных правил. В их решении в обоих азбуковниках очень
много общего: высокие требования к учителю и ответственность его перед
богом, сходное понимание методов воспитания (слово, физическое наказание,
личный пример), равенство в школе детей «богатых и убогих», «славных и
худородных». Похожи и училищные правила. Распорядок учебы в «Азбуков-
нике полном» раскрывается более подробно: вначале учащиеся отвечали
старый урок, затем принимались за изучение нового материала. В воскре-
сенье и праздничные дни ученики также приходили в школу, но уже не учи-
лись, а повторяли выученное, слушали поучения и объяснения праздников
до начала литургии.
Сходство «Школьного благочиния» и «Азбуковника полного» говорит не о
том, что они принадлежат одному автору, а, скорее всего, о том, что
онй отражают общие тенденции своего времени. А. П. Петров считал, что
эти азбуковники написаны разными людьми и для школ разного типа:
«В «Школьном благочинии» неоднократно ведется речь о приношениях учителю
«брашна и пития». В «Азбуковнике полном» ни слова не говорится о
вознаграждении за учение. Наоборот, в нем читаем такие заявления Мудрости:
«...от всех купно: богатых и убогих, славных и худородных — единого пенязя
прошу, им же могу малейшую и — мнится — ничто же имущую разума азбуку
купити» или «мнози бо от человек... не ведят чего, яже вам, любим-
цы мои, днесь туне даруется». В этих заявлениях, если понимать их в
буквальном смысле, предполагается школа с бесплатным обучением»
[65, 100].
Материалы для обучения в «Азбуковнике полном» очень богаты. Здесь
Древнерусская учебная литература
230
помещено «Сказание о седми свободных мудростях», в котором говорится о
сущности и значении «высших наук» (грамматики, риторики, диалектики, му-
зыки, геометрии, арифметики, астрономии).
Преимущественное внимание в азбуковнике уделено филологии. Рассказы-
вается об истории изобретения азбук различных народов, даются граммати-
ческие сведения о звуках, частях речи, надстрочных знаках. В произведении име-
ются материалы из филологических азбуковников: «Предисловие толкованию
имен человеческих» и «Толкование имен человеческих». Даются обширные
энциклопедические сведения: о начале священной истории, о значении дней
недели, о происхождении календаря, об истории летосчисления. В качестве
примера истинного мудреца и философа рассказывается о Максиме Греке.
Разнообразие материалов обучения, сведения о «семи высших науках»,
расширенное освещение филологии говорят о том, что «Азбуковник полный»
был предназначен для школ повышенного типа.
В XVII в. в России появился интерес к книжному стихотворству, которое
воспринималось как своеобразная литературная игра. Не случайно в это время
в моду вошли эпистолии, стихотворные послания и «приветства». «Начале-
строчие» и рифма воспринимались как знак литературной элегантности.
Несколько произведений в составе Афанасьевской рукописи отражают эту тен-
денцию. Они являются как бы образцами для желающих сочинять. В первом
из них есть «Предисловие до читателя» — рекомендация по стилю посла-
ния. В нем даются такие советы: «Радостные и веселые и всеблагоденствен-
ные» вести о себе к родственникам и добрщм знакомым надо писать «по
просту», «с умеренным смирением»; ни к чему писать стихотворные и «по аз-
буке положенные» (т. е. «началестрочием») послания и к людям более
низкого положения, «маломощным» же и бедным, обиженным вдовицам и си-
ротам, а больше всего тем, кто в «неволе, темнице, узах, оковах», «в дальних
ссылках», в челобитных и посланиях нужно писать «хитроречно и удобо-
хвально, единострочно». Стихотворно же следует писать к «великославным
близостоятелям» перед великими государями, чтобы «удобоумилительными про-
шениями их в милости преклонить» [65].
После этих рекомендаций даны два азбуковника, составляющие вместе
нечто цельное — образец для желающих сочинять. Первое произведение поме-
щено под названием «Азбуковник, имеющий в себе единострочные слоги,
которыми следует в грамотках писать иночинным к великославным близо-
стоятелям пред скиптродержащим царем». Это произведение не стихотворное,
оно является образцом началестрочия — первые буквы предложений состав-
ляют азбуку. Этот азбуковник создан «в Соловецкой честной обители...
в лете от создания мира 7168» (1660). К нему в 1684 г. переписчиком
всей Афанасьевской рукописи Прохором присочинен другой «Азбуковник, по-
добный оному: до тех же великославных чинов стихотворными слогами
следует писать». Это произведение написано акростихом, причем каждая его
фраза рифмуется с соответствующей фразой на ту же букву из первого
азбуковника. Оба произведения переписаны параллельно на страницах одного
и того же разворота и по замыслу автора второго азбуковника должны
читаться одновременно и служить образцом для желающих сочинять. За этим
образцом следует рассуждение о силлабическом стихосложении. Затем поме-
щено нечто вроде письмовника (двадцать два письма).
И рифмующиеся азбуковники, и рассуждения о стихосложении, и письмов-
ник мыслились как одно произведение, один сборник, обучавший сочинять,
писать послания и являвшийся одновременно образцом для такого сочини-
тельства.
В том же жанре образца написан «Азбуковник, имеющий в себе многие
Епифаний Премудрый
231
речи, годящиеся каждому и писать и говорить... с ним же вместе приветства
и наветства». Если в первом учебнике-образце стихи в целом рассматри-
ваются и рекомендуются как форма прошений и челобитных, то здесь в стихах
написаны образцы самых разнообразных письменных посланий и устных ре-
чей на многие случаи жизни: обращения к приятелю, приветствия на ново-
селье, послания к чаду [65].
Учебный уклон описанных азбуковников очевиден — это своеобразные посо-
бия по элементарной риторике, стихосложению и стилю посланий. Такие
произведения, несомненно, могли использоваться и в школе (повышенного
типа). Они соседствуют в Афанасьевской рукописи с азбуковниками, явно
предназначенными для школы. Вряд ли переписчик, человек высокообразо-
ванный, автор второй части одного из учебников-образцов, механически
составил сборник, не руководствуясь соображениями общего педагогического
предназначения этих произведений. Кроме того, элементы обучения риторике
присутствуют и в некоторых азбуковниках для школ: «Азбуковнике втором»,
«Азбуковнике полном». Все это говорит о том, что риторика воспринималась
и в качестве школьного предмета и азбуковники-образцы могли использо-
ваться в школе наряду с другими школьными азбуковниками.
Наличие разнообразных педагогических материалов в составе школьных аз-
буковников свидетельствует о том, что в конце XVII в. было существенно рас-
ширено образование, организовывались школы с новыми, более соответствую-
щими требованиям времени порядками, а сам факт появления таких произ-
ведений говорит о возросшем интересе к проблемам воспитания и обучения.
Глава IV ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ
В ТВОРЧЕСТВЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ДЕЯТЕЛЕЙ
КУЛЬТУРЫ XV-XVII ВВ.
1. ЕПИФАНИЙ ПРЕМУДРЫЙ (? — МЕЖДУ 1418 И 1422)
Обращаясь к литературному наследию Епифания
Премудрого, мы не найдем в нем какой-либо строгой педагогической системы
или решения собственно педагогических вопросов. Однако в его произведе-
ниях педагогическая тема имеет непосредственное отражение.
Обладатель исключительного литературного Фаланта и человек передовых
взглядов, Епифаний был одним из выдающихся деятелей той культуры, которая
определяется многими советскими учеными как культура Предвозрождения на
Руси. Этот период не случайно называют «временем Андрея Рублева и Епифа-
ния Премудрого» [52].
О высокой образованности Епифания говорят его сочинения, отразившие
большую начитанность автора. По словам Д. С. Лихачева, «Епифаний
отлично знает произведения современной ему и прошлой церковно-учитель-
ной, богословской, житийной и исторической литературы. В составленные им
жития обильно включены самые разнообразные сведения: географические
названия, имена богословов, исторических лиц, ученых, писателей, а также
рассуждения о пользе чтения книг» [52, 63]. Тем не менее сам Епифа-
ний убеждал читателей в своем «невежестве», писал, что он «умом груб
и словом невежа, худ имеет разум... и не бывал в Афинах от юности и
не научился у философов их ни плетения риторийского, ни витийских глаголов,
ни Платоновых, ни Аристотелевых бесед не освоил, ни философии, ни хитро-
речия не навык» [35, 18]. Подобное заявление — традиционный прием древне-
русских авторов, и его нельзя принимать на веру.
Педагогические воззрения в 1ворчестве выдающихся детелей культуры
XV-XVII ив.
232
Епифаний много путешествовал, был в Константинополе, на Афоне и в
Иерусалиме [36, 423], хорошо знал греческий язык, знал и любил живопись
и сам умел рисовать. Вся его жизнь была тесно связана с Троице-Серги-
евым монастырем — одним из наиболее крупных образовательно-культурных
центров своего времени.
Насколько Епифаний, заслуженно получивший от современников прозвание
Премудрый, был неравнодушен к вопросам просвещения и образования, ука-
зывает одно из мест Жития Стефана Пермского. В нем автор, отходя от
своего повествования, вступал в яростную полемику с теми, кто считал созда-
ние Стефаном азбуки для народа коми-зырян пустой и ненужной затеей, на-
зывая их «некий скудные суще умом». Блистая своими познаниями в филоло-
гии, Епифаний, основываясь на сказании черноризца Храбра «О письменах»,
рассказывает о происхождении письменности у других народов, особенно
подробно останавливаясь на создании греческой и славянской азбуки.
Сам Епифаний при написании своих знаменитых агиографических произве-
дений — Жития Сергия Радонежского и Жития Стефана Пермского прямо
ставил перед собой педагогическую или учительную задачу, решая ее в тради-
ционных рамках средневековой методики обучения. Она сводилась к тому, что
обычно процесс учения на самом первоначальном уровне происходил путем
копирования, подражания: учитель показывает, ученик подражает — с образца
копирует буквы и слоги, перерисовывает рисунок, повторяет музыкальную
фразу. Этот же принцип, по-видимому, существовал и на более высоком,
обобщенном уровне — любое «учение» и «воспитание» требовало «образца»,
примера: все поведение учителя, все его действия являлись для учеников
(в самом широком смысле этого слова) прямым образцом для подражания.
Именно таким образом Епифаний и формулировал свою основную задачу
при написании Жития Сергия. Образ Сергия Радонежского как «образец»
сохранится в творениях Епифания и будет продолжать оказывать свое воспи-
тательное воздействие. «Это я подробно писал не для тех,— отмечал
Епифаний, следуя агиографической традиции,— кому все доподлинно известно
и кто хорошо знает жизнь его (Сергия.— О. К.)', они ведь не нуждаются
в этом рассказе. Но хотел я вспомнить это и сообщить для новорожденных
младенцев и молодых отроков, у которых еще детский ум, чтобы когда они
вырастут, и возмужают, и преуспеют, и достигнут зрелого возраста, и достиг-
нут совершенства разума и друг друга спросят о Сергии — чтобы тогда они
прочли это, и уразумели, и другим сообщили» [36, 415]. «...Ведь похвала
наша Сергию не ему пользу приносит, но для нас спасением будет духовным...
Ведь о добродетели рассказ может многих умилить, словно жалом уязвить
душу и к богу чистой жизнью подвигнуть» [36, 409].
Епифаний в этом случае не отступал от традиций древнерусской лите-
ратуры, в которой при изображении героев своих произведений автор стре-
мился дать «образец», «абсолют» совершенного правителя, воина, священно-
служителя и т. д., к которому читатель сам, находясь на соответственной
ступени феодальной иерархии, мог бы стремиться. Образ героев был «этикет-
но» приспособлен для того, чтобы являться примером, «эталоном»,— все
личное, индивидуальное, случайное в нем убрано, все положительное, до-
стойное подражания представлено читателю.
Приступая к работе над Житиями Сергия и Стефана, автор ставил перед
собой, по-видимому, и еще одну задачу. Современники Епифания считали
свою эпоху «последними временами», поскольку в 1492 г. (по старому лето-
счислению — 7000 г.) ожидался конец света и Страшный суд. Согласно
библейским апостольским пророчествам, именно в «последние времена»
должны были появиться «лжепророки» и «лжеучители». В литературе, в
Епифаний Премудрый
233
частности в Измарагдах, появляются статьи русского происхождения (со-
ставленные, очевидно, еще в конце XIII— начале XIV в. в еретических
кругах) [44], направленные против духовенства как «лжеучителей».
Епифаний в противовес этим толкам о «ложных» учителях показывал учителей
истинных и великих, давал идеальный образ учителя; он писал о Сергии:
«...его бог даровал в последние времена перед концом света нам, последним
людям, его бог прославил в Русской земле в конце седьмого тысячелетия» [36,
419].
Оба главных героя — Сергий Радонежский и Стефан Пермский интересуют
автора не только как святые и чудотворцы, но в социальном плане именно
как учителя. В Слове похвальном Сергию Епифаний, бывший его учеником,
особенно подчеркивал роль Сергия как учителя: «...он был отцам отец и
учителям учитель, ...неподкупный наставник...», «он был для благоверных
князей великих русских учителем православия» [36, 411, 499]. Так же и
Стефана Пермского в Житии величают не иначе, как дидаскалом.
Итак, в произведениях Епифания Премудрого идею создания образа совер-
шенного учителя можно считать одной из главных. При этом сам термин
«учитель» понимался в высшем смысле этого слова, как наставник на жизненном
пути, как человек, проповедующий свое «учение». Очевидно, в чисто про-
фессиональном смысле такого понятия, как учитель, не существовало. Дети
учились читать и писать у людей, «грамоте гораздых», именовавшихся «масте-
рами грамоты»,— представителей низших слоев феодального общества, не став-
ших героями литературных произведений этого периода.
В изображении Епифания мы встречаем два различных типа учителя:
Сергий — более воспитатель, Стефан Пермский — ученый. Разными путями
достигают Сергий и Стефан своей «мудрости». Сергий получил еще в дет-
стве глубокие познания не через учение. Как ни старался неспособный
мальчик Варфоломей (будущий Сергий) постигнуть то, чему его учили,
у него ничего не выходило. «Учитель с большим старанием учил Варфо-
ломея,— рассказывает Епифаний,— но отрок не слушал его и не мог нау-
читься, не похож он был на товарищей, учащихся с ним. За это часто
бранили его родители, учитель же еще строже наказывал, а товарищи
укоряли» [36, 279]. Но благодаря «божественному откровению», отведав из
рук святого старца кусок просфоры, вместе с нею Сергий получил и знания:
«После ухода этого старца отрок внезапно всю грамоту постиг, изменился стран-
ным образом: какую книгу не раскроет, хорошо ее читает и понимает ее»
[36, 285].
Подобный сюжет в древнерусской литературе не единичен. В Житии
московского митрополита Петра, написанном в тот же период, что и произ-
ведения Епифания, Петр-отрок был также «косно учащийся», но во сне
ему явился «святитель» и коснулся его языка, «и с того часа, что бы ему
учитель ни писал, отрок же вскоре изучал» [34, 69]. Аналогии этому
сюжету можно найти и в византийской агиографии. Очевидно, в этой
традиции нашло отражение средневековое представление о том, что истин-
ной Премудростью, т. е. знанием глубинной сущности вещей, пониманием
всего миропорядка, обладает только бог. Поэтому Премудрость не может быть
получена путем учения, как достигается «внешняя мудрость», а дается только
от бога. Об этом не раз, например, говорится в часто цитируемой Епифа-
нием Книге Премудрости Иисуса сына Сирахова.
Однако жизненная практика показывала, что для того, чтобы стать мудрым
и образованным, необходим собственный труд человека, необходимо учение.
В сборнике «Пчела» встречается, например, следующее высказывание:
«Смешно есть, когда говорят, яко мудрость без учения бывает».
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры
XV -XVII вв.
234
Путь труда в постижении мудрости в отличие от пути Сергия Епифаний
изображает в Житии Стефана Пермского. Стефан еще «детищем» был
отдан учиться грамоте и через год знал ее настолько, что мог стать
чтецом в соборной церкви. Мальчик постоянно упражнялся в славословии
и грамматике, овладевая учением, как говорит Епифаний, «естественною
остротою ума своего». В далеком Устюге он смог научиться «всей грамотичной
хитрости и книжной силе». Для своего пострижения Стефан специально
выбрал такой монастырь, где можно было достать много книг. Книги, под-
черкивает Епифаний, Стефан читал «прилежно... учения ради, умедливаа в уче-
нии, но до конца разумея, о чем говорит каждое слово в стихе» [35, 4—7].
Учился Стефан, рассказывает Епифаний, не только по книгам, но и в
беседах с мудрыми людьми: «...и если видит мужа мудрого и книжного и старца
разумного и духовного, то бывает ему совопросником и собеседником, и с ним
соводворяется, и ночует, и проводит утро, расспрашивая его с любопытством»
[35, 4—7]. Стефан много времени уделял самостоятельной переписке книг.
Но особенным достижением Стефана было то, что, выучив самостоятельно
пермский язык он «грамоту нову перьмску сложил и азбуки». Кроме того,
Стефан изучил греческий язык и «книги греческие изучил, и добре почетал их и
всегда имел их у себя» [35, 8]. Понимая толк в изучении языков, Епифаний
особо отметил, что на греческом и на пермском Стефан умел как читать, так пи-
сать и говорить [35, 8].
В рассказе об обучении Стефана отсутствует упоминание о каких-либо
чудесах, он добивался всего сам «естественною остротою ума своего».
По-видимому, в изображение Стефана Епифаний внес много автобиографи-
ческого. Он, как и Стефан, чтобы прослыть премудрым, шел путем учения,
а не путем отшельничества и аскезы, что было характерно для Сергия, путь
которого сам Епифаний считал более высоким и трудным. Он писал о себе, что
в поисках знаний «суетных и трудных вещей» он стремился «к Царьграду,
Святой горе и Иерусалиму». «Я,— говорил Епифаний,— ползаю здесь и там,
и плаваю туда и сюда, и с места на место перехожу» [36, 423].
Как и Стефан, Епифаний стремился к беседе с мудрыми людьми. Бывая
в Москве, он посещал великого Феофана Грека, наблюдал за его работой.
«Сей дивный и знаменитый муж,— отмечал Епифаний,— питал любовь к моему
ничтожеству; и я, ничтожный и неразумный, возымев большую смелость,
часто ходил на беседу к нему, ибо любил с ним говорить». Феофан был не
только «книги изограф опытный и среди иконописцев отменный живописец»,
но и «преславный мудрец, философ зело искусный». Таким образом, в неболь-
шом письме под пером Епифания возник еще один реалистический образ
великого мыслителя и учителя-мастера, создавшего свою школу живописи.
Когда Феофан работал, писал Епифаний, «никто не видел, чтобы он когда-либо
смотрел на образцы, как делают это некоторые иконописцы, которые от непонят-
ливости постоянно в них всматриваются, переводя взгляд оттуда — сюда, и не
столько пишут красками, сколько смотрят на образцы. Он же, кажется, руками
пишет изображение, а сам на ногах, в движении, беседует с приходящими,
а умом обдумывает высокое и мудрое, острыми же очами разумными разумную
видит доброту» [81, 445].
Возвращаясь к Стефану и Сергию, отметим, что Епифаний, не противопо-
ставляя их друг другу, показывает два разных типа просветителя и учителя,
так охарактеризованные А. И. Клибановым; «...искушенный во «внешних нау-
ках», и все той же остротой разума постигающий глубины «слова божьего»,
ученый и диспутант, рьяный миссионер, неутомимый просветитель, боец с головы
до ног — Стефан Пермский и озаренный откровенным знанием, тишайший
«совопросник и собеседник» горнего мира, подвижник любви, поборник согла-
Епифаний Премудрый
235
сия, духовный собиратель родной земли, заступник ее — Сергий Радонежский»
[45, 78].
Характером и судьбой Епифаний был ближе к Стефану, ио своим истинным
учителем считал Сергия. Интересно то, как отразил Епифаний его учитель-
скую деятельность. В монастыре у Сергия было много учеников, постригались
отроки обычно в 12 лет. Епифаний отмечает постоянную заботу и внимание
Сергия к своим ученикам. Многих из них Сергий вывел в ряд видных
церковно-политических деятелей.
Сергий был чрезвычайно доброжелателен как к своим ученикам, так
и вообще к людям «и,— говорится в Житии,— из всех, кто приходил к нему...
не прогонял никого, ни старого, ни юного, ни богатого, ни бедного» [36, 339].
Он внимательно относился к провинившимся, как сказано, «и с яростью не
обличал их, и не наказывал их, но издалека, тихо и кротко, как будто
притчи рассказывал, говорил с ними, желая узнать их прилежание» [36, 341].
Но тех, кто и после этого не понял своей вины, наказывал строго.
Главнейшим воспитательным принципом Сергия, который особо подчеркивал
Епифаний, было то, что Сергий сам являлся безукоризненным примером для
своих учеников: «...чему словом учил, то сам делом творил». «Наставляя бра-
тию,— писал Епифаний,— немногие он (Сергий.— О. К.) речи говорил, но
гораздо больше пример подавал братии своими делами» [36, 413].
В монастыре вообще было очень осторожное отношение к словам и поощря-
лось молчальничество. Исихастская аскетическая практика (которая, по-види-
мому, имела место в монастыре Сергия), а именно молчальничество, созерца-
ние, особые дыхательные упражнения, «умная молитва», ограничения в пище
и т. д., рассчитанная на мистический контакт с божественными силами, по
существу приучала учеников к углубленному психологическому анализу, внут-
ренней собранности и самодисциплине.
Согласно мнению исихастов, именно подобная мистическая практика откры-
вала дорогу к истинному познанию вещей. Обычное же учение приводило
только к так называемым «внешним» познаниям [84, 103]. Учитель не мог
непосредственно «передать» свою мудрость ученикам, как бы «перелить» ее
из своей головы в голову ученика, он мог только показать тот путь,
на котором они смогут ее достигнуть сами.
«Тема неизреченности, невыразимости божественной премудрости,— пишет
Д. С. Лихачев,— обычная тема в устах писателей конца XIV— начала
XV в. «Временное» и конкретное слово бессильно выразить «вечные» и абстракт-
ные истины, вскрыть непреходящий смысл событий» [53, 81]. Часто подобные
размышления встречаются и у Епифания Премудрого.
Скептическое отношение к слову как к средству воспитания (словом
можно обмануть) и средству передачи знаний (словом нельзя научить) приво-
дит к тому, что Епифаний показывает, как в центре «учительства» Сергия
стояло не слово, а положительный пример всей его жизни.
Сергий в изображении Епифания — заботливый сын; с юных лет он отли-
чался трудолюбием, все делал собственными руками. Епифаний подчеркивает,
что Сергий всегда был тверд духом и не жаловался ни на какие трудности,
был равнодушен к богатству и почестям. Уговорить его стать игуменом
монастыря стоило больших трудов. В дальнейшем он отказался от предло-
жения престарелого митрополита Алексия стать его преемником.
Однако Сергий был не просто монахом, он являлся крупнейшей полити-
ческой фигурой своего времени. Большое место в его деятельности зани-
мала выработка нового идейного направления — троичного учения, разделяе-
мого и Епифанием, историческое значение которого заключалось в том, что
оно явилось стимулом к народному единению в период ордынского ига.
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры
XV—XVII вв.
236
По словам исследователя творчества Епифания В. А. Грихина, в образе
Сергия автор «воплощает нравственный идеал эпохи второй половины
XIV века, который не был отвлеченным богословским представлением, а являлся
нормой поведения для лучших представителей русского общества, думавших о
судьбах Родины» [27, 11].
2. мл КС ИМ ГРЕК
(ОК. 1470—S533)
Творчество этого крупнейшего деятеля отечественной
культуры XVI в. имеет ярко выраженную учительную, просветительную на-
правленность. Филолог, мыслитель, публицист, переводчик, он оказал большое
влияние на многие умы России того времени. Один из его последо-
вателей — князь Андрей Курбский называл своего учителя «мужем зело муд-
рым», «философом искусным», «новым исповедником» [96, 207].
Известный на Руси под именем Максима Грека, урожденный Михаил
Триволис прожил долгую и богатую событиями жизнь, без знания которой
невозможно понять подлинный смысл его деятельности. Он родился в гре-
ческом городе Арте, находившемся под турецким владычеством, что побудило
его после получения домашнего образования перебраться сначала на о. Корфу,
входивший во владения Венецианской республики, а затем в Северную Италию.
Знатное происхождение, хорошее образование, интерес к наукам позволили ему
сблизиться с видными представителями итальянского Возрождения Иоанном
Ласкарисом, Анджело Полициано, Альдо Мануцием. Несколько лет он состоял
на службе в качестве секретаря у Пико делла Мирандола — младшего
[109, 213—217]. Предполагают его знакомство с философами и гуманистами
Academia Platonica во главе с Марсилио Фичино [110, 113]. Но особое
воздействие на впечатлительного Триволиса оказали страстные проповеди
Савонаролы и его трагическая кончина. В 1502 г. он постригся в монахи
доминиканского монастыря св. Марка во Флоренции, через два года покинул
его и в 1505 г. оказался на Афоне, где принял под именем Максима
постриг в Ватопедском Благовещенском монастыре. На Афоне, бывшем
«высшей духовной школой» для всего православного мира, он прожил 10 лет,
окончательно сформировавшись как личность и как знающий книжник.
В 1518 г. Максим по приглашению великого князя Василия III прибывает
в Москву. Отныне он становится известен как Максим Грек и вся его
дальнейшая судьба связана с Россией. Его келья в Чудовом монастыре
оказывается притягательным духовным центром, где собираются любители
знания «спираться меж себя о книжном» [41, 155]. Среди них Вассиан Патри-
кеев, Федор Карпов, Дмитрий Герасимов и многие другие известные дея-
тели русского общества того времени. Но в 1525 г. Максим за свою нестяжа-
тельскую позицию (отрицание монастырского землевладения) и несогласие с
автокефальностью (полной независимостью от Константинопольской патриар-
хии) русской церкви лишается расположения Василия III, осуждается по
инициативе митрополита Даниила церковным собором и посылается на покая-
ние в Иосифо-Волоколамский монастырь. По решению собора 1531 г. он пере-
водится на последующее заточение в Тверской Отрочь монастырь. К концу
жизненного пути Максим освобождается от обвинений и переводится в
Троице-Сергиев монастырь, где, окруженный почетом и уважением, умирает
в конце 1555 г. (согласно его житию) либо в начале 1556 г. (по дню
памяти — 21 января ст. ст.), прожив около 85 лет.
Творческое наследие Максима обширно и многообразно (365 произведе-
ний, по подсчетам А. И. Иванова [38]), но нуждается в ряде уточнений
Максим Грек
237
и разделении на оригинальные, переводные и приписываемые ему сочинения.
Известно несколько рукописных собраний его трудов, в том числе 3 прижиз-
ненных, правленных авторской рукой [91, 43—60]. По жанру это слова,
сказания, речи, диалоги, толкования, послания, переводы и т. д. Авторитет
Максима в XVI—XVII вв. был необычайно высок, его творения известны
во многих списках, ссылки на него постоянно присутствуют в источниках,
он отнесен к числу немногих особо почитаемых авторов [46, 3 об.].
Сохранилось немало имевших определенное воспитующее значение икон, фре-
сок, миниатюр с изображением Максима [5]. Как достойный носитель высокой
античной цивилизации он изображен на фресках паперти Благовещенского
собора Московского Кремля среди Гомера, Платона, Вергилия и других великих
учителей человечества. Есть несколько письменных свидетельств, сказаний,
эпитафий и житие, посвященные Максиму [10, 220]. С началом книгопе-
чатания его труды стали издаваться одними из первых.
Личность, взгляды, практика Максима Грека сложны и не поддаются
однозначной оценке. Своеобразно соединивший в своем творчестве традиции
византийской, западной и древнерусской культур, он среди своих современ-
ников, а позднее среди исследователей получает различные оценки: «светиль-
ник православия», «апостол западной цивилизации», «греческий агент», «патри-
от России», деятель с явно возрожденческими тенденциями, типично средневеко-
вый богослов и т. д. В России за наследие Максима шла борьба между никониа-
нами и старообрядцами. Среди «ревнителей древлего благочестия» афонец был
одним из почитаемых авторитетов [104].
Просветительская деятельность Максима Грека связана прежде всего с
переводом греческих книг, ради чего он и был приглашен в Россию как
видный представитель византийской учености [113]. Основной переведенный
им труд — фундаментальная Псалтырь толковая, содержащая толкования
24 авторов на 150 канонических псалмов. Перевод толкований к Псалтыри
на несколько веков определил традиции изучения этого памятника. На нем
были воспитаны многие поколения русских людей и создано немало произ-
ведений, начиная с «Поучения» Владимира Мономаха и включая поэзию
Ломоносова, Державина, Языкова, Шевченко, русских символистов XIX—
XX вв. Известны собственные комментарии Максима к отдельным псалмам.
Максим также переводил и отчасти комментировал творения Иоанна Злато-
уста, Василия Великого, Григория Богослова, Кирилла Александрийского,
Симеона Метафраста, Иосифа Флавия, Энея Сильвия и других. Большое
общеобразовательное значение имеют его переводы статей из византийского
энциклопедического сборника X в. «Свида», содержащие сведения об Оригене,
Платоне, Нероне, сивиллах, образах античной и библейской мифологии [24].
Максим Грек принес новые методы критического анализа источников, адекват-
ного их перевода и правки несовершенных переводов. Филологическая прак-
тика афонца, его теоретические взгляды повлияли на составление обширных
сводов, предпринятое митрополитом Макарием, правку книг патриарха Никона
и деятельность первопечатников во главе с Иваном Федоровым. Прослежи-
вается влияние Максима на создание азбуковников. В них входили при-
надлежащие ему «Толкование именам по алфавиту», ряд статей, комментариев,
цитаций, переводов [47, 116—258].
Весьма велика роль Максима Грека в становлении грамматики, понимав-
шейся в широком смысле как наука о языке и включавшей орфографию,
просодию, синтаксис и этимологию. Сохранилось несколько сочинений афонца
по грамматике и методам изучения языка. Он называет грамматику «началом
входа» к философии, понимая ее как преддверие знания вообще. Максим
отмечал сложность изучения такого развитого языка, как греческий, постигнуть
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 238
XV —XVII вв.
который можно лишь под руководством искусного учителя и не менее чек
за год, удалившись от мирских треволнений и полностью сосредоточившись на
процессе обучения'. Известно, что он сам обучал греческому языку, в частности,
Нила Курлятева в Троице-Сергиевом монастыре.
Любопытна его статья «О пришельцах философех», где говорится о том,
как надо испытывать приходящих учителей греческого языка, чтобы обличать
шарлатанов и по достоинству оценивать знающих дидаскалов. К статье при-
лагались два стиха на греческом языке, написанные гекзаметром и пента-
метром, которые испытуемый должен был правильно перевести и истолковать.
Статья вошла в некоторые списки азбуковников [62, 54—55]. Это, пожалуй,
первый на Руси своеобразный педагогический тест.
Мысли Грека о грамматике стали широко известны в восточнославянском
мире, ибо они вошли в качестве «книги философской» в известную «Грамма-
тику» Мелетия Смотрицкого [58, 347—386]. Грамматику как особую дис-
циплину стали изучать на Руси во второй половине XVI в. под влиянием
Грека [93, 21]. Даже в XVIII в. авторитет афонца в этой области был
достаточно высок: в типографии при Московском университете издается один
из приписываемых ему трудов [56], а в 1794 г. Академия наук, приступая
к печатанию российской грамматики, руководствуется прежде всего граммати-
ками Максима Грека и М. В. Ломоносова [38, 91].
Максим Грек был сторонником более широкого и основательного образо-
вания, чем то, которое было на Руси в XVI в. За два века до открытия
Московского университета он выступает пропагандистом высшего образова-
ния. Он дает описание крупнейшего в Европе Парижского университета,
где бесплатно преподаются не только богословие, но и светские науки,
главным образом гуманитарные. Со всей Европы съезжаются в Париж
молодые люди разного социального происхождения: «сынове простейших
человек», «болярского и княжескаго сана». Такими подобает быть и нашим
юношам, замечает афонец, «иже у нас о благородии и изобилии богатства
зело хвалящеся» [94, ч. 3, 179—180]. Подчеркивается, что государство
в лице королевской власти поддерживает и обеспечивает развитую систему
образования, а преподаватели получают высокое вознаграждение за свой труд.
Эта возрожденческая тенденция сочетается у афонца со средневековым
осуждением чрезмерного увлечения светскими науками. В описании «училищ
италийских», содержащемся в «Слове на латинов», он замечает, что «латин-
стии сынове» более следуют «внешнему диалектическому ведению, неже внут-
ренней церковной и богодарованной философии» [94, ч. 1, 248—249]. Следуя
святоотеческой традиции, Максим разделяет науки на «внешние» и «внутрен-
ние». Если первые полезны в практической деятельности, то для духовного
самосовершенствования важнее вторые. Многознание не научает добру,
нужно стремиться к «горнейшей премудрости». У Максима нередко встре-
чаются осуждения «акадимейского хитрословного высокоумия», заумной бол-
товни «внешних софистов», но вместе с тем он, будучи философом, высоко
ценит языческую мудрость в лице Сократа, Платона,.Аристотеля [28, 94—96].
Оценивая взгляды Максима, следует учитывать их сложную эволюцию
и конкретные обстоятельства создания анализируемых сочинений. Преследуе-
мый церковными соборами, гонимый влиятельными недоброжелателями, обви-
няемый в «порче» канонических книг, Максим взвешивает каждое слово, пы-
тается представить себя лояльным сторонником православия. Но он же осуж-
дает слепое благоговение перед текстами, утверждает практически и теоре-
1 Краткая статья о грамматике без названия в рукописи ГБЛ. Ф. 256. (Румянц.).
№ 264. Л. 132—132 об.
Максим Грек
239
тически усвоенные им нормы современной филологической науки, объективно
способствуя тем становлению новых культурных принципов.
Будучи энциклопедически образованным человеком, Максим Грек привнес
много ценных идей и знаний в русское общество. Он объясняет, что такое
греческий акростих, латинская пиета, описывает трагическую судьбу Саво-
наролы, рассказывает об устройстве православных и католических монасты-
рей. Именно от него узнают на Руси о существовании Кубы и Молуккских
островов, о Великих географических открытиях и освоении Нового Света.
Значителен его вклад в распространение идей, образов и представлений
высокоразвитой эллинской цивилизации, достойным представителем которой
он явился на Руси [24].
Максим Грек был страстным публицистом, талантливым писателем. Нема-
лый интерес представляют его обличения теневых сторон жизни русского
общества [82]. В полемике с «немчином» Николаем Булевым он критикует
«звездозрительную прелесть» (астрологию), занесенную с Запада, порицает
веру в «колесо фортуны», высмеивает бытовые суеверия, нелепые представ-
ления и ограниченность ума, бичует пьянство, чревоугодие, выставляет
праздность как «мать всех пороков», призывает к трудолюбию и воздержа-
нию: «Бегай праздности губителныя, деланием же рук отгоняй уныние мысли
своея» [94, ч.2, 28—29].
По античной традиции Максим Грек выделяет три начала в человеке:
духовное, душевное и телесное. Живущий плотскими радостями уподобляется
скоту, увлеченный своими чувствами становится эгоистом, лишь «муж духовен»
живет в истине. Понимая сложность человеческой души, сравниваемой им то
с кораблем, волнуемым житейским морем, то с воском, способным принимать
любые письмена, то с землей, могущей дать обильный урожай при правиль-
ном ее возделывании или стать бесплодной при небрежном обращении, то с
зерцалом, тускнеющим от губительных страстей, Максим не догматическим
декларированием, а искренним, доброжелательным увещеванием стремится
воспитать в человеке стремление к добру. В одном из лучших его диалогов —
«Беседует ум к души своей» ум как выразитель духовного начала призывает
душу исторгнуть нечестивые помыслы, возлюбить истину, проникнуться чувст-
вом ответственности и твердо стать на путь добродетельной жизни:
«Скоро убо, о душе, познаим себе и своего создания достойна да мудръствуим»
[94, ч.2, 11]. Глубоко диалектической является мысль о том, что жизнь
без забот (просторный путь) развращает, в то время как жизнь, исполненная
борьбы и даже страданий (тесный путь), укрепляет и совершенствует
человека, «на страданье бо и подвиги вышним приведена была еси» душа
человеческая.
Полемические заметки органично сочетаются у Максима Грека с позитив-
ными идеями. Примером может служить «Послание к некоему мужу поучи-
тельно на обеты некоего латынина мудреца» [94, ч.З, 226—236]. В нем дается
критический анализ «Луцидариуса», одного из наиболее популярных «естествен-
нонаучных» апокрифов, построенного в форме диалога учителя и ученика.
Ответы учителя, в которых рассматриваются разнообразные вопросы —
от натурфилософских и богословских до самых обыденных, представляют,
по мнению Грека, «сор пословиц еллинских», эклектическую смесь языческих
представлений. Иронично переиначивая название книги «Луцидариус» («Про-
светитель») в «Обтенебрариус» («Затемнитель»), Максим призывает своего
адресата «кира Георгия» изучать труды Иоанна Дамаскина.
Максим Грек критикует и социальные пороки — «градские недугования»,
показное благочестие, эксплуатацию крестьян, отсутствие заботы о бедных,
праздную жизнь верхов, забывающих о благе народа. «Славолюбцам» и
[lejiai огическне во.мрення в творчестве выдающихся деятелей культуры
XV- XVII ив.
240
«властолюбцам», обирающим народ, он бросает гневные слова пророю
Иеремии: «Горе вам, пастырем, яко себе пасете, овцы же мои гладом
тают» [94, ч.2, 326]. Духовным владыкам, не жалеющим средств для украше-
ния храмов, он от имени Христа говорит, что эта роскошь неугодна богу.
Нужно не Евангелие облачать в драгоценные оклады, а прежде всего
исполнять его суть, быть милосердным к ближнему, помогать сиротам и вдовам,
давать щедрую милостыню бедным. И воздержание от пищи не великая
добродетель, нужно прежде всего соблюдать «духовный пост» — воздержание
от греховных дел и помыслов. Известно немало разъяснений афонца по поводу
монашеского воспитания, занимавшего важное место в общей системе средне-
векового воспитания на Руси.
В своих «эпистолиях» Максим Грек выступает в роли мудрого учителя.
Широк круг его адресатов: он пишет инокам, мирянам, митрополитам, князьям,
своим друзьям и недругам. Весьма содержательны его послание к Ивану
Грозному и специально созданное для вразумления юного государя сочи-
нение «Главы поучительны начальствующим правоверно» [94, ч. 2, 157—
184]. Афонец пишет о высокой ответственности людей, принимающих власть,
о необходимости быть примером для подданных, быть «самодержцем» прежде
всего по отношению к себе. Он выделяет три греховные страсти, ведущие
к падению: «сластолюбие», «славолюбие» и «сребролюбие», которым надо про-
тивопоставить три добродетели: «целомудрие», «правду», «кротость». Правите-
лям следует опираться на советников добрых, а не лукавых, чтобы «оте-
чески и владычески» заботиться «равне о всех сущих под ними градех же
и языцех». В другом послании Ивану IV Максим в качестве идеального
правителя рисует Александра Македонского, воспитанника Аристотеля. Взгля-
ды Грека не оставались «отвлеченным построением ученого отшельника»
[86, 108], они проявились в решениях Стоглавого собора 1551 г. и в политике
«Избранной рады», успешно управлявшей страной в первые годы правления
Ивана IV.
Неоднократно встречается в сочинениях Максима Грека образ учителя.
Он сравнивает мудрого наставника с «душеполезным» врачом, излечивающим
душевные недуги, с добрым пастырем, заботящимся о своих овцах и готовым
душу положить за них, с искусным садовником, терпеливо выращивающим
молодую поросль.
Отражением устойчивых эллинских представлений о человеке и мире явля-
ется краткая статья «Седмь степеней человеческаго жития», имеющая антропо-
логическое, педагогическое и мировоззренческое значение: «Младенец 3 лет,
детищ 6, отрочище 9, отрок 12, юноша 20, муж 30, стар 50 лет. Даждь часть
седмим, даждь и осьмому, сиречь седмим настоящему житию сему тленному,
даждь и осмому будущему веку духовная дела степеней» (отдав должное
семи ступеням земной жизни, следует обратиться к восьмой, небесной) [94,
ч. 3, 281].
Каждый человек, считает Максим, должен найти свое призвание. Одним да-
ется свыше «даяние благо», другим же — «дар совершен» — слово премудрос-
ти, дар пророчества, исцеления, толкования языков. Многие обладают душев-
ными добродетелями, но мало кто имеет дар быть искусным в духовной
деятельности, направленной на просвещение человечества. Максим Грек обла-
дал таким даром, и он всецело посвятил его людям, заслужив уже при жизни
высокое уважение. «Бе же сей Максим велми хитр еллинскому, римскому
и славенскому наказанию и от внешних учений ничтоже утаися от него, и о
божественней философии несытно рачителство имея» (цит. по: [10, Прилож.,
VIII]). И хотя в России он «пострада доволна лета за истинну», своим
самоотверженным служением высокой цели воспитания ближнего он здесь обрел
Иван Федоров
241
бессмертную славу, ибо учил добру не только словом, но и делом, не только
своими сочинениями, но и всей своей жизнью, наилучшим образом воплотив
древнерусское представление об учителе как практическом наставнике
добродетельного жития.
3. ИВАН ФЕДОРОВ (ОК. 1510—1583)
Великий русский гуманист и просветитель Иван Фе-
доров, основавший первые типографии в Москве и на Украине, не оставил после
себя стройной педагогической теории. Но человек, создавший первый восточно-
славянский учебник, конечно же, не мог быть равнодушен к проблемам
воспитания подрастающего поколения. Он, видимо, много размышлял над этими
проблемами, стремясь послужить своим искусством делу «скораго младен-
ческого научения» [1, 39 об.] Поэтому вопрос о педагогических взглядах Ивана
Федорова представляется закономерным.
Есть основания полагать, что Иван Федоров не был чужд университетской
науке. В книгах Краковского университета, где записывались имена лиц,
удостоенных ученой степени, обнаружена запись: «Иван сын Федора Москви-
тин». Человек с таким именем в 1532 г. получил здесь степень бакалавра
[65, 49—56]. Если это действительно наш будущий первопечатник, то мы
можем утверждать, что он был хорошо знаком с педагогической мыслью
античности и феодального общества. Профессора Краковского университета
толковали студентам сочинения Аристотеля и, конечно, не проходили мимо
его взглядов на физическое, нравственное и умственное воспитание челове-
ка. В богатых книгохранилищах университета Иван Федоров мог познакомиться
с трудами по вопросам педагогики. В XV в., например, неоднократно издава-
лось сочинение римского педагога Марка Фабия Квинтилиана (35—96 н. э.)
«О воспитании оратора», имевшееся в университетской библиотеке. В текстах,
подобранных Иваном Федоровым из Священного писания для Азбуки 1574 г.,
есть определенная перекличка со взглядами Квинтилиана на предназначение
учителя, на необходимость для педагога быть требовательным, но сдержан-
ным, на великий дар любви к детям. Уровень преподавания в Краковском
университете был высоким. Здесь всегда были живы традиции таких блестящих
педагогов, каким, например, был Ян из Глогова (1445—1507), учитель
Николая Коперника.
Все, о чем шла речь выше, может быть сказано лишь в порядке гипотезы,
но гипотезы очень вероятной. Создание начального учебника грамоты, каким
и была Азбука Ивана Федорова, предполагает у его автора наличие
серьезных познаний как в области грамматики, так и в сфере педагогической
мысли. Такие знания в первой половине XVI в. можно было получить только
в университете.
Источником для изучения педагогических взглядов великого русского про-
светителя служат составленные им учебники — Азбуки 1574 и 1578 гг. и предис-
ловия в изданных им книгах. Следует сказать, что число учебных книг, выпущен-
ных Федоровым, нельзя ограничивать только Азбуками. На Руси вплоть
до конца XIX в. для обучения грамоте активно использовалась и литурги-
ческая литература, прежде всего Псалтырь и Часовник. Поэтому нельзя
сбрасывать со счета Часовник, выпущенный двумя изданиями в Мос-
кве в сентябре—октябре 1565 г., а также Псалтырь с Часословцем, напе-
чатанную Иваном Федоровым в белорусском городке Заблудове 23 марта 1570 г.
Две Псалтыри выпустила в свет и первая, так называемая анонимная Мос-
ковская типография, работавшая в 1553—1563 гг. В этой типографии, как счи-
тается, трудился и Иван Федоров [64, 147—270]. Определенный педагоги-
242
flejiai огические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры
XV-XVII вв.
ческий заряд несло Евангелие учительное, напечатанное Иваном Федоровым
и Петром Тимофеевым Мстиславцем в Заблудове 17 марта 1569 г.
Тема «божественного» просвещения пронизывает все послесловие Ивана
Федорова. «Божественное слово» у него обычно ассоциируется с книгой, кото-
рая, как сказано в послесловии Часовника 1565 г., «до вся роды человеча да
просветит тех разум силою божественною по богатьству славы своея и ут-
верди в любви... в разуме и во всяком чювствии со отложением злых деяний
и восприятием духовных плодов». Цель Ивана Федорова и состояла в том,
чтобы распространить просвещение «на восток лежащая части вселенный
росийское».
В предисловии к Евангелию учительному, написанному от имени гетмана
Григория Ходкевича, на чьи средства была основана типография в Заблу-
дове, сказано: «...и сию душеполезную книгу... к лучшему поучению и исправле-
нию душевному и телесному народом... дали». Чтение книг — лучший способ
морального совершенствования. В том же предисловии читаем: «...мнози...
людие... сих книг читанием возмогут себе исправити».
Неустанно трудиться во славу просвещения Иван Федоров считал главной
задачей своей жизни. Впоследствии, когда Ходкевич охладел к книгопечатанию
и, желая вознаградить типографа, решил подарить ему поместье, предложив
«земледеланием житие мира сего препровождати», Иван Федоров отказался
и произнес при этом прекрасные слова: «Неудобно ми бе ралом (плугом)
ниже семен сеянием время живота (жизни) своего сокращати, но имам
убо вместо рала художьство наручных дел сосуды, вместо житных семян
духовная семена по вселенной разсевати».
Мнение о необходимости просвещения в ту пору на Руси далеко не было
общепринятым. Влиятельная группировка священнослужителей осуждала рас-
пространение книги в массах, утверждая: «Грех простым чести (читать)
Апостол и Евангелие!» В арсенале гонителей книги был и такой немудрящий
аргумент, как утверждение, что именно книга является причиной духовных
недугов человека: «И аще кому прилучится недуг, от него же человек естествен-
наго смысла испадет, тоже прелщающе глаголют: зашелся есть в книгах!»
Эти аргументы обскурантов, противников просвещения сохранили нам полеми-
ческие послания старца Троице-Сергиева монастыря Артемия, одного из
предшественников Ивана Федорова на ниве просветительства [77, 1201 —1448].
Артемий противопоставил им свою гуманистическую позицию. «Никто же бо с
разумом родися когда,— писал он,— но учитися всякому словеси надлежит
нужа... от учения бо разум прилагается, яко же в святых людех глаголется,
еже и до смерти учится подобает». Послания Артемия, с которыми Иван
Федоров был знаком, могли оказать немалое воздействие на формирование
взглядов первопечатника.
«Мнящиеся быти учителя» обвинили Артемия в ереси и заставили его
покинуть Москву. От «озлобления» тех же «учителей» некоторое время спустя
пострадал и первопечатник. Они «зависти ради» «многие ереси» на него
«умышляли, хотячи благое в зло превратити и божие дело вконец погубити».
Показательно, что, рассказывая об этом в послесловии к львовскому Апо-
столу 1574 г., Иван Федоров подчеркивает низкий профессиональный уровень
своих оппонентов: «...неискусных в разуме человек, ниже грамотическия
хитрости навыкше, ниже духовного разума исполнены бывше» [4, 260].
Сам же Иван Федоров был в полной мере обучен «грамматической хитрости».
Свои знания он с успехом использовал при подготовке к изданию учебной
литературы.
Для характеристики педагогических взглядов Ивана Федорова особый ин-
терес представляет «Предисловие в книгу сию, глаголемую Псалтырь» (1570).
Иван Федоров
243
Оно начато тезисом о полезности книги: «Всяко писание богодуховенно и
полезно». Далее говорится об особой полезности «псаломской книги», которая
используется в обучении письму и чтению, «пророчествует будущая», «изымает
страсти» и т. д. Тщательно подчеркивается значение Псалтыри как учебной
книги. По мнению автора предисловия, использовать для этой цели Апостол
или же Книгу пророков не следует, ибо приведенные там тексты трудно
запоминаются. Псалмы же дети неоднократно слыщдт с самого детства, их
«по домам поют и на торжищах обносят». Далее.следует своеобразный
гимн Псалтыри: «...псалом тишина душам, податедь смирению», «...псалом
дружбе собратель и совокупление растроящимся», «...псалом... младенцем
утверждение, растущим удобрение, старым утешение, женам прикладнейшая
доброта».
Тот факт, что заблудовская Псалтырь 1570 г. активно использовалась в
учебном процессе, доказывается ее редкостью (3 экземпляра).
Азбука Ивана Федорова — первый восточнославянский учебник, сыгравший
колоссальную роль в истории отечественной педагогики. Разработанная Иваном
Федоровым система начального обучения грамоте оказалась очень практич-
ной и бытовала в России на протяжении 120—150 лет. Мы не знаем, сущест-
вовали ли древнерусские рукописные Азбуки,— ни одна из них не дошла до
нашего времени. Однако известны такие сочинения, как, например, «О осьми
частях слова», грамматический труд, который традиция приписывала Иоанну
Дамаскину, а перевод его с греческого на славянский — Иоанну экзарху
Болгарскому. Об этих сочинениях, вероятно, и говорит Иван Федоров в преди-
словии к Азбуке 1574 г. У Дамаскина даны общие сведения о частях речи,
о склонении существительных и спряжении глаголов, но система начального
обучения грамоте в Азбуке Ивана Федорова к работе Иоанна Дамаскина
прямо восходить не может. Есть отдельные параллели между этой системой
и западноевропейскими учебниками, в частности польскими. Однако так или
иначе, но сегодня в нашем распоряжении нет прямых аналогий для системы
Ивана Федорова.
В заключении Азбуки 1574 г. приведены отрывки из Книги притчей Соломона
и апостольских Посланий, подобранные таким образом, что они как бы состав-
ляют советы для родителей, учителей и учеников. Педагогическая нагрузка
этих текстов очень велика. Это еще один источник, позволяющий нам судить
о педагогических взглядах Ивана Федорова.
В отрывке из притчи 22-й, который в ycfax Ивана Федорова обращен
к учащимся, идет речь о пользе «научения»: «Сыну мой, приклони ухо
твое и послушай словес мудрых. И приложи сердце твое к научению моему,
понеже украсит тебя...». Следующие тексты толкуют морально-этическую тему:
«Не сотвори насилия убогому», «Не дотыкайся межей чужих и на поле сироты
не вступай». И снова, на этот раз в цитатах из притчи 23-й, звучит
тема всеобщей пользы образования, науки: «Да внидет к научению сердце
твое и уши твои к словесем разума». Идет речь и о необходимости почитать
родителей: «Послушай отца твоего и не погорди материю твоею». В отрывке
из притчи 23-й наука уподобляется меду: «Яжь мед понеже есть добрый и
сот медов сладок есть гортани, тако же и наука мудрости души твоей».
В следующем далее подборе цитат из Книги притчей Соломона и из
Посланий апостола Павла Иван Федоров обращается к родителям и учи-
телям, предваряя цитаты фразой: «К вам же, отцы и учители, тако глаголет».
В полном согласии с духом времени рекомендуется строго наказывать детей:
«Не отымай от детища твоего казни, безумие бо есть привязано в сердце
отрочате», «Детищу, иже дают волю его, напоследок посрамотит матерь
свою», «Аще ли накажеши его жезлом, не умрет от того. Ты бо жезлом биеши
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 244
XV —XVII вв.
его, душу же его от ада избавиши», «Аще ты в юности накажеши его, а он
успокоит тебе на старость твою». Призывая на помощь авторитет апостола
Павла, Иван Федоров приводит слова из Послания к ефесянам: «Чада,
послушайте своих родителей., да благо будет вам и будете долголетни
на земли».
Отдав дань традициям, Иван Федоров устами апостола Павла советует
родителям и учителям умело сочетать в системе обучения строгость и ласку,
наказание и поощрение: «Отцы, не раздражайте чад своих, но воспитывайте
их в наказании... в милости, в благоразумии, в смиренномудрии, в кротости,
в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе».
Раздел завершают выдержки из Послания апостола Павла к солунянам,
которые как бы формулируют целенаправленную гуманистическую программу
начального образования. Подбирая их, говорил академик М. Н. Тихомиров,
«Иван Федоров выступает перед нами провозвестником гуманной педагогики»
[100, 338]. «Молю вы, братие,— призывает Азбука Ивана Федорова,— утешай-
те малодушьныя, носите немощьная, долготерпите в всех, блюдете да некто зла
за зло кому не воздаст». «Всегда радуйтеся»—таков заключительный аккорд
отобранных Иваном Федоровым текстов для чтения.
Азбука 1574 г. завершена кратким послесловием. Обращаясь к «возлю-
бленному честному христианскому народу русскому», Иван Федоров пишет, что
он «сложил» начальный учебник грамоты «ради скораго младеньческаго
научения». «Приимете сия с любовью,— просит он читателя.— А я и о иных
писаниях благоугодных с вожделением потрудитися хощу».
Среди этих писаний были и новые учебники — Азбуки, изданные в Остроге.
Первопечатник рассказывал о том, как его покровитель князь К. К. Острож-
ский устроил в своем имении типографию — «дом на дело книг печатных»
и школу — «дом и детем к научению». В этой школе были собраны высококва-
лифицированные, как мы сказали бы сейчас, преподавательские кадры:
«И избравши мужей, в божественном писании искусных, в греческом языце
и в латинском, паче же и в русском, и пристави их детищному училищу».
Для школы и были напечатаны азбуки греческого и русского языков.
Последние девять листов нового издания русской азбуки занимает Сказание
черноризца Храбра «О письменах». Рассказ о возникновении славянского
письма был более чем уместен на страницах начального учебника грамоты.
Текст этот обращен как к педагогу, так и к ученику. Для учителя это своеобраз-
ное пособие по истории культуры вообще и по истории педагогики в частности,
а для ученика — текст для чтения. Можно говорить и об определенной
методической направленности Сказания. Оно содержало указания о произноше-
нии отдельных знаков кирилловского алфавита. Так, чтобы произнести букву
«аз», нужно широко раскрыть рот — «великим раздвижением уст возгласит-
ся». Публикация Сказания имела и полемический характер. Она была направ-
лена против католической пропаганды, которая устами иезуита Петра Скарги
утверждала: «Со славянского языка нигде и никто ученым быть не может...
Ибо нет на свете нации, которая бы на нем, как в книгах написано, говорила.
А своих правил и грамматик с толкованием для языка этого не имеется
и быть не может» [78, 485—486]. Это было написано Скаргой через три года
после выхода в свет Азбуки 1574 г. Естественно, что в новом издании
Азбуки Иван Федоров не мог не ответить на этот злонамеренный полемический
выпад.
Сказание «О письменах» сыграло немалую роль и в воспитании у учеников
патриотического чувства любви к родному языку. Введенное Иваном Федоровым
на страницы начального учебника грамоты, оно остается здесь на протяжении
многих лет.
Симеон Полоцкий
245
В 1580 г. Иван Федоров выпустил в Остроге Псалтырь, Новый завет и
указатель к нему — «Книжку Собрания вещей нужнейших», составленную дру-
гом первопечатника Тимофеем Михайловичем Анничем, учителем острожской
школы. «Книжка» — первый в истории русской документалистики алфавитно-
предметный указатель, но вместе с тем и сборник афоризмов и крылатых слов.
Отсюда педагогическое значение этого издания, знакомящего читателей с
афористической мыслью Древней Руси. Многие выражения, помещенные здесь,
имели нравоучительный характер, например: «Сребролюбие корень всем злым
есть», «Человек что сеет, то и пожнет».
Последний труд Ивана Федорова — Острожская Библия, выпущенная за
два года до смерти, в 1581 г. Эта книга сыграла немаловажную роль в средне-
вековой педагогике. Здесь уместно воспомнить слова великого белорусского
просветителя Франциска Скорины, с изданиями которого Иван Федоров, ко-
нечно, был знаком. «Хощеши ли умети грамматику,— писал Скорина,— или,
по-рускы говорячи, грамоту, еже добро чести и мовити учить, знайдеши в
зуполной Библии Псалтыру, чти ее». Скорина видел в библейских книгах ис-
точник для изучения логики («она же учить з доводом розознати правду
от кривды»), риторики, музыки, арифметики («еже вократне... считати учить»),
геометрии («еже по-русски сказуется землемерение»), астрономии, истории и
других наук [92, 62—63].
Педагогическая система начального обучения грамоте, разработанная Ива-
ном Федоровым, надолго пережила своего создателя. Ее с успехом исполь-
зовали Василий Бурцов, Спиридон Соболь, Симеон Полоцкий, Федор Поли-
карпов и другие составители русских, украинских и белорусских букварей.
4. СИМЕОН ПОЛОЦКИЙ (1629—1680)
Педагогическую деятельность выдающегося славян-
ского просветителя Симеона Полоцкого (до принятия монашества в 1656 г.
Самуил Гаврилович Петровский-Ситнианович)1 можно условно поделить на три
периода: служение дидаскалом в младших классах братской школы при Бого-
явленском монастыре в Полоцке (1656—1663), преподавание в Заиконоспас-
ской школе и обучение наследников в Москве до восшествия на престол
царевича Федора (1664—1676), просветительская деятельность в общегосу-
дарственных масштабах после провозглашения Федора царем (1676—1680).
Для всех этих периодов характерна широта и многоплановость подхода
Симеона к проблемам педагогики. Много сил отдал Полоцкий борьбе за
создание высшего учебного заведения в России, ему также принадлежит
заслуга организации Верхней Московской типографии. Писатель имел одно из
крупнейших для своего времени частных книжных собраний [55, 123—125].
Педагогические представления Полоцкого сближают его с преподавателями
Киево-Могилянской коллегии, в которой Симеон обучался. Большое влияние
оказал на Полоцкого профессор и ректор коллегии Иннокентий Гизель, читав-
ший в 1645—1647 гг. двухгодичный курс «Сочинение всей философии», в состав
которого входил и специальный психологический «Трактат о душе», спра-
ведливо называемый «самым ранним отечественным учебником психологии»
[79, 2]. Знание Полоцким основ психологии, умение и стремление учиты-
вать психологию читателя и ученика заметны при анализе его произведений,
где обычно «менялось изложение в зависимости от типа читателей» [30, 75].
Уже ранние вирши Полоцкого демонстрируют знакомство автора с психологи-
О Симеоие Полоцком см. также: разд. I, гл. III.3; разд. II, гл. III.2—«Верхняя типография».
ПсдагО! ические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 246
;;v xvii вв.
ческой теорией того времени, выделившей четыре типа темперамента: «пол-
нокровных» (очевидно, сангвиников), холериков, меланхоликов и флегмати-
ков.
Психология и знание души другого человека неотделимы от самопознания,
к которому призывали преподаватели Киевской коллегии. Так, профессор
Иосаф Кроковский начинал одну из своих лекций со слов «Познай самого
себя» [59, 79]. Полоцкир также стремился объяснить читателям и ученикам
необходимость и ценность самопознания, утверждая: «Не знаяй собе, ничесо
же знает», «Благо есть человеку самого ся знати».
Киевским философам было свойственно своеобразное понимание времени
и его ценности. Оно вошло и в философско-педагогическую концепцию Полоц-
кого. В средние века быстротекущее время не воспринималось как ценность.
Но уже Петр Могила в своей «Анфологии», изданной в 1636 г., призывал
педагогов беречь время, которое необходимо для обучения. Как одну из самых
больших, невосполнимых ценностей бытия воспринимал время Полоцкий:
Злато погубленное может ся иажити,
Бремене же протекша несть лет возвратити [39, 262].
Полоцкий одним из первых заговорил в своих проповедях о необходи-
мости гражданского воспитания подрастающего поколения. Он считал необхо-
димым учить детей, «како честно гражданствовати в мире». В этом также
можно заметить отзвуки того воспитательного идеала, который выдвигала
«Анфология» Петра Могилы.
Воспитанию гражданских чувств во многом способствовал школьный театр.
Он вносил в педагогическую практику коллегии элементы игры. К театральным
действиям прибегали в преподавании двух из семи свободных искусств — поэ-
тики и риторики. Школьный театр был составной частью педагогической
программы. Декламации развивали память и воображение учащихся, совер-
шенствовали дикцию; публичные выступления в какой-то мере помогали овла-
деть ораторским искусством, столь необходимым образованному человеку.
Симеон высоко ценил школьный театр и его роль в процессе обучения
и воспитания. Во время кратковременного обучения в иезуитской Вилен-
ской академии (ок. 1650—1654) Полоцкий написал одну из первых школьных
пьес на польском языке [25, 311]. Он последовательно использовал школьный
театр на всех этапах своей педагогической деятельности. Уже в Полоцке
молодой дидаскал ставил с учениками братской школы небольшую пастораль
собственного сочинения «Беседы пастушеские» [106, 65—92]. К театрализован-
ным выступлениям с декламацией и диалогами будет привлекать Симеон всех
своих учеников, начиная с полоцких отроков и кончая московскими царевичами.
Крупнейшие драматические произведения Полоцкого («Трагедия о Навху-
доносоре» и «Комидия притчи о блудном сыне») написаны им уже в Москве.
Симеон стремился сделать свои пьесы «уроками» не только для блудных
сыновей, но и для отцов [33, 250]. Не случайно из обширного фонда ветхо-
заветных и новозаветных сюжетов писатель выбрал именно те, главными дей-
ствующими лицами в которых являются молодые люди.
Интерес к человеку, ярко выраженный гуманизм были воспитаны в Полоцком
такими талантливыми педагогами Виленской иезуитской академии, как Ленчиц-
кий, Лауксмин, Залусский. Симеон, очевидно, был знаком с двухтомными
«Духовными сочинениями» (1650) Николая Ленчицкого. Особенно близок
Полоцкому должен был быть трактат «О власти над человеческими стра-
стями», в котором философ идеал практической жизни ставил выше созер-
Симеон Полоцкий
247
цательного идеала и рассуждал о разуме, направляющем волю к власти над
чувствами, о цели человеческой жизни — земном счастье. В одной из пропо-
ведей Симеон давал человеку следующую оценку: «Кого ради солнце день
творит, луна со звездами тму нощную озаряет? Ради человека. Кого ради
сокровища злата и сребра, и каменей честных В недрах земных, и
бисеры драгия в пучинах водных соблюдаются? Человека для. Паче же и
ангелы, честнейши естеством от человека, человеку на^лужбу богом установи-
шася, по свидетельству язык учителя...» [90, 13 об.]:
Очевидно, большое влияние на Полоцкого-проповеДника оказал и виленский
доктор философии и теологии Сигизмунд Лауксмин (1597—1670), преподавав-
ший в академии риторику. Энциклопедист Симеон разделяет взгляды Лауксми-
на на красноречие как «Говорящую мудрость». Красноречие должно обладать
содержательной полнотой, которую оно обретает в философии и других науках.
Эти мысли созвучны взглядам Полоцкого на искусство проповеди: рассматривая
проповедь как.средство обучения и воспитания, Симеон уделял особое внимание
риторической стороне своих выступлений. Он считал, что оратор (или проповед-
ник), прежде чем обратиться к слушателям, сам должен познать истину, сам
обязан обрести познание «природы вещей», воплотить в своем знании все имею-
щиеся сведения, добытые наукой. Красноречие — искусство, которое «знание в
себе» делает «знанием для всех». Именно вера в то, что красноречие может
выполнять педагогическую функцию нравственного преобразования человека,
вдохновляла Полоцкого на напряженную проповедническую деятельность, кото-
рая позволила ему значительно увеличить аудиторию просвещаемых. С 1666 по
1675 г. Полоцкий написал более 200 проповедей и поучений. В проповедях и
виршах Полоцкого звучат мысли о том, что философия — «наставница в нра-
вах», призванная служить усовершенствованию человеческой нравственности:
Естество дает токмо еже жити,
Философия учит благо жити... [90, 70].
Недаром московские богословы все время подозревали Симеона в сознатель-
ном стремлении «исправить православие» (на церковном соборе 1690 г. книги
Полоцкого были преданы анафеме). В православной ортодоксии утверждалось,
что смертный должен постоянно осознавать qboio греховную природу, отре-
каться от собственной греховной личности. Поэтому древнерусские авторы при-
зывали к активному труду лишь в «строго определенных областях деятельности,
которые служили практическим воплощением норм христианского благочес-
тия» [29, 74]. Полоцкому ближе доктрина западного богословия об оправдании
человека делами. Согласно этой доктрине, человек может победить плотское на-
чало и оправдать себя перед богом своими делами, трудом. «И старость изме-
ряется не годами и часами, а делами» [90, 131],— утверждал в одной из пропо-
ведей Симеон. Во вдохновенном гимне Симеона Полоцкого всякому труду,
труду вообще можно видеть «католическую» подоплеку. Труд у Симеона
становится одним из важнейших средств воспитания: «...да обучают дети своя
или рукоделию некоему или иному честному коему упражнению» [89, 546
об.]. Если человек не будет трудиться, оправдывая себя делами, его ожидает
нравственная гибель. «Праздность есть питательница всем злобам, всем по-
рокам» [89, 546 об.]. Советуя родителям тщательно оберегать ребенка от дур-
ного влияния, Симеон подчеркивал значение родительского примера, «благих
дел» отца и матери, наставляющих свое потомство.
Педагогические взгляды Полоцкого испытали на себе влияние философии
Фомы Аквинского. Пять книг великого схоласта сохранились в московской
библиотеке Симеона [37]. Недаром сам патриарх Иоаким находил в книге
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 248
XV —XVII вв.
Полоцкого «Венец веры» «вымышления Аквиновы» [74, 132—133]. Умение
Фомы примирить науку и религию было близко Полоцкому. В своем раннем
педагогическом сочинении «Книжица вопросом и ответом, иже в юности сущим
зело потребны суть» (1669) Симеон отстаивает науку, указывая, что она не толь-
ко не колеблет веры в бога, но даже утверждает ее. Позже он писал: «Не порица-
ются зде художества свободная, Грамматика, Риторика, Философия и прочая,
иже зело суть полезна во-'гражданстве и к духовней премудрости пособственно*
[90, 234]. Усвоил Полоцкий и теорию Фомы Аквинского о пяти человеческих
чувствах.
Проблеме учительства Фома уделял большое значение. Он писал об учитель-
стве как форме служения людям, ибо, по его словам «лучше передать другим
полученное в созерцании, чем созерцать одному» [116, qGL XXX, VIII, art. VI].
Об этом говорил и Полоцкий во втором предисловии к «Псалтыри рифмотвор-
ной», утверждая, что долг человека просвещенного — делиться своими знания-
ми с другими, воспитывать в них мудрость. По мнению Симеона, тот, кто утаива-
ет в себе мудрость, не делится ею с окружающими,— тот подобен человеку, зака-
пывающему в землю чистое золото. Как не вспомнить тут слова Фомы:
«Милости дарованные даны на пользу другим» [116, q CXXII, art. I].
Заслуживают внимания взгляды Фомы на природу познания, на системность
при обучении, также усвоенные Полоцким.
Одним из критериев значимости прожитой жизни для Аквинского служило
количество прочитанных и написанных книг. Симеон последовательно воплощал
в жизнь этот идеал: он собрал и прочитал (судя по ссылкам и цитатам
в его сочинениях) огромную библиотеку, оставил обширнейшее рукописное нас-
ледие.
Полоцкий, обучавшийся в двух высших учебных заведениях, преподававший
в братской школе в Полоцке, прибыл в Москву 33 лет от роду, в 1663 г.,
уже познакомившись с рядом философских и педагогических систем, обладая
практическим опытом. В своей педагогической практике и теории он синтезиро-
вал элементы различных педагогических систем.
Одаренность Полоцкого-педагога не вызывает сомнений. При дворе царя
Алексея Михайловича Симеон сумел выделиться именно благодаря своему педа-
гогическому таланту. В 1664 г. Полоцкий по царскому указу обучает несколь-
ко человек по учебнику латинской грамматики португальского иезуита Альваре-
ца. В 1665 г. он преподает в одной из первых греко-латинских школ в Москве.
Греческий язык Полоцкий знал, возможно, недостаточно, но мог успешно
преподавать латинский язык, грамматику, риторику, пиитику, логику, филосо-
фию и богословие.
В 1667 г. Полоцкий был приглашен в наставники к царевичу Алексею,
затем его учеником становится царевич Федор. Позже Полоцкому был поручен
надзор за обучением царевны Софьи и малолетнего Петра (здесь он больше
выступал в роли методиста — непосредственно обучал Петра грамоте Ники-
та Зотов). Умелый дидаскал преподает во дворце те же предметы, что и в
Заиконопасской школе. Обучение идет успешно: Алексей легко овладевает ла-
тынью, Федор проявляет себя в стихосложении.
Стремление к широкой просветительской деятельности привело Полоцкого к
подготовке ряда учебников и книг для чтения. Букварь 1679 г., подготовленный
просветителем к семилетию юного Петра Алексеевича, открывался стихотвор-
ным предисловием, обращенным «к юношам, учитися хотящим». В нем Полоц-
кий произносит настоящий гимн чтению, вслед за Франциском Скориной
уподобляя книгу «зерцалу души» и самого человека:
Симеон Полоцкий
249
Яко зерцало зрящему являет,
каково лице его пребывает...
Подобно книги елма ся читают,
лице совести светло проявляют [22, 4|.
В 1678 г. Симеон открывает Верхнюю типографию, сплотив вокруг нее
таких талантливых людей, как художник Симон Ушаков, гравер Афанасий Трух-
менский, писатель и редактор Сильвестр Медведев. В оформлении титульных
листов своих книг Симеон ориентировался на киевлян И. Галятовского и
Л. Барановича, стремившихся воспитывать и образовывать читателя с первой
страницы, хорошо понимавших силу воздействия зрительных образов. В сим-
волико-эмблематическом духе задуманы писателем титульные листы «Вертогра-
да многоцветного», «Обеда душевного», «Вечери душевной». Многие из входя-
щих в них проповедей-наставлений посвящены проблемам воспитания. Полоц-
кий, как доказали исследователи [2, 112], популяризирует в них прогрессивные
педагогические идеи Эразма Роттердамского и Я. А. Коменского. (Четыре книги
Эразма упомянуты в описи библиотеки Полоцкого — Медведева.) Не оставил
без внимания Симеон ранний педагогический трактат Роттердамского «Граж-
данство обычаев детских».
В одной из проповедей он приводит в пример Златоуста, который «от
самого детства обратися ко изысканию хитростей учений свободных, еже есть
Грамматики, Риторики, Философии и прочих» [90, 256].
При всей широкой европейской образованности преподавателей Киевской
коллегии в основе их педагогических взглядов лежал отечественный опыт
[59, 96], нашедший свое отражение в принципах народной педагогики. Мно-
гие из сентенций Полоцкого, посвященные вопросам нравственности и воспита-
ния, близки народным поговоркам:
Дерево старое трудно пересаждати,
Такожде нравы старых измеияти...
Дерево младое удобно клонится,
Тако юноша всяческим учится [87, 138].
(Ср. пословицу: «Гни дерево, пока оно молодое, учи дитя, пока оно малое».)
Близко Полоцкому и присущее народной педагогике признание большого
значения домашнего воспитания. В этом он расходится с воспитательной
нормой иезуитов, стремившихся полностью оторвать ученика от родительского
дома.
Средневековый традиционализм Полоцкого сказался в его отношении к
физическим наказаниям, которые он называл в числе основных средств воспита-
ния. Нельзя обойти молчанием противоречивость педагогических взглядов По-
лоцкого, в которых воспевание человека как венца творения уживалось с
подчеркиванием значения розги в воспитании. Схоласт Симеон воспринял
немало гуманистических идей, но на формировании его взглядов сказался пере-
ходный характер времени.
Сразу после воцарения Федора писатель, видимо, начал работать над проек-
том устава («Привилегии») первого в Москве высшего учебного заведения.
И хотя причастие Полоцкого к авторству «Привилегии» не доказано и серьезно
оспаривается [42, 641; 75, 152], анализ проекта показывает, что многие его
пункты близки прогрессивным идеям просветителя. «Привилегия» была препод-
несена царевне Софье в январе 1685 г., спустя пять лет после смерти
Симеона, его любимым учеником Сильвестром Медведевым, унаследовавшим
многие идеи своего учителя. Очевидно, вне зависимости от степени участия
Полоцкого в составлении «Привилегии» им в значительной мере была подготов-
лена почва для создания академии, в известной степени подобной Киево-
Могилянской.
Педагогические воззрения в творчестве, выдающихся деятелей культуры 250
XV XVIII вв.
5. НИКОЛАЙ СПАФАРИЙ (1636—1708)
Николай Спафарий — выходец из Молдавии, ученый,
переводчик Посольского приказа, трудился на службе Московского государства
с 1671 г. до самой смррти. Имеются данные о том, что Спафарий занимался
преподаванием в Москве, в 1670—1680-е гг.
Наиболее известен факт домашнего учительства Спафария у известного по-
литического деятеля боярина А. С. Матвеева. Припоминая об этом в 1679 г.,
А. С. Матвеев писал в своей второй челобитной к царю Федору из ссылки:
«...и меня, холопа твоего, Спатарий, и сынишка моего злому, что богу не угод-
но, ничему не учил...» [40, 97]'. Еще раньше, в июле 1675 г., Спафарий писал из
Енисейска в Москву А. С. Матвееву, вспоминая своего девятилетнего ученика:
«Государя моего, Андрея Артемоновича, пожалуй, государь, в науках научити
изволь: ныне время удобное в молодых летех, покамоста лошади и собаки не
мешают. Бог вся ему дал чрез тебя, государя, и егда учение прибудет, тогда во
всем совершенный будет» [80, 56—57]. Любопытно, что среди обвинений, выд-
винутых против А. С. Матвеева, фигурировало чернокнижие с участием Ни-
колая Спафария. Вот как сообщал об этом царю сам А. С. Матвеев (1677):
«А что Давыдко Берлов в розспросе своем сказал, ...что видел, как будто я с
Стефаном доктором черную книгу запершись чли... а та де книга в полдесть, а
толщиною пальца в три, а учил де по той книге будто меня, холопа твоего, и
сынишка моего Николай Спатарий, и те его речи (Берлова.— О. Б.) воровския
и составныя. Для чего он того не сказал, что чли, и какия дела и какия слова
слышал во чтении и чему меня, холопа твоего и сынишка моего учил? А он, вор
Давыдко, и грамоте не умеет» (цит. по: [40, 23]). Из этой челобитной мы
узнаем о занятиях по книге. Во второй челобитной А. С. Матвеев спрашивает
царя: «А допрашивай ли он, вор, лекарь Давыдко, о книге, почему разумел наз-
вать черною книгою, по коже ль или по разуму... и дана ль ему с ним, Николаем,
очная ставка» [40, 97—98]. Недавно в библиотеке Хельсинского университета
обнаружены книги, принадлежавшие Николаю Спафарию, одна из которых
представляет собой учебник Я. А. Коменского «Janus Linquarum» с русским пе-
реводом заглавия — «Книга дверь языков, в лицах» [50]1 2. Возможно, по этой
(или подобной) учебной книге с картинками Спафарий и вел занятия.
После возвращения из посольства в Китай, в 1680-е гг., ученый-переводчик
Спафарий, по-видимому, вновь привлекался в качестве домашнего учителя вель-
можных детей. В приписываемом ему сочинении, составленном из печатных
проповедей Симеона Полоцкого, содержится обращение к членам семьи князя
Михаила Черкасского, причем его сына Петра автор называет «...ты благочести-
вый учениче и младенче» [60, 14—40]. В 1690-е гг. грек Хрисанф Нотар
указывал московскому патриарху на Спафария «как на человека компетентного
в педагогическом деле» [61, 17].
Итак, Спафарий имел в Москве некоторый опыт практической педагогики,
скорее всего как полиглот. Можно полагать, что для занятий он пользовался
словарями, энциклопедиями и учебниками, находившимися в библиотеке По-
сольского приказа, и своими личными книгами.
В московском Посольском приказе Николай Спафарий как переводчик дол-
жен был заниматься деловыми бумагами, в том числе документальной перепис-
1 В первой челобитной царю А. С. Матвеев вспоминал, что Спафарий учил его сына «по гречески
и по латине литерам малой части» [40, 11, 12, 38].
2 О книгах Н. Спафария в составе библиотеки М. В. Ломоносова, переданных в XIX в. в Гель-
сиигорский университет, сообщили Т. П. Воронова (ГПБ) и М. В. Кукушкина (БАН СССР)
[49, 152|.
Николай Спафарий
251
кой дипломатического содержания. Но его появление в Москве совпало с книго-
издательской деятельностью боярина А. С. Матвеева, возглавлявшего Посольс-
кий приказ и затеявшего создание серии сочинений, предназначенных для царс-
кого двора и для царской семьи [48, 179—244]. В это предприятие и был вовле-
чен Спафарий, который оказался составителем текстов роскошно оформленных
парадных книг. Именно из этих заказных литературных произведений, компиля-
тивных по составу, зависимых от иноязычных источников, можно узнать о
педагогических взглядах Николая Спафария. В сущности, почти всем книгам,
«строением» которых был озабочен А. С. Матвеев, присущ дидактизм,
характерный для просветительской литературы XVII в. и вообще для светской
придворной культуры того времени [83, 160—202]. Среди книг, рассчитанных
на прославление московских государей,— «Титулярник» (иначе «Государствен-
ная книга»), «Василиологион», «Книга об избрании великого государя царя и
великого князя Михаила Федоровича всеа России», «Родословная великих кня-
зей и государей царей Российских». Это — книги-фолианты, предназначенные
для царской официальной библиотеки и для дипломатического обихода
в Посольском приказе. Произведения, основанные на мифологических легендах
христианства («Хрисмологион», «Книга о сивиллах»), прославляли монархов,
толковали о пророчествах и предсказаниях.
Особое место принадлежит двум книгам Спафария, предназначенным
продемонстрировать светскую педагогическую систему формирования от мла-
дых лет достойной царственной или вельможной персоны. Одна из них носит
название «Книга избранная вкратце о девяти Мусах и о седми свободных
художествах», другая — «Арифмология» [66, 25—47, 87—124]. Исследователи
затрудняются определить жанр этих сочинений, так как для учебников в нашем
понимании они достаточно сложны. Это книги, рассчитанные одновременно и на
ученика, и на учителя. Ведь сам метод обучения по книге, в особенности по
книге с картинками, предполагал обращение к ней как обучаемого, так и обу-
чающего, тем более что при царском дворе не было специальной школы,
а преподавание велось в домашних условиях, по-видимому в форме беседы.
Спафарий при составлении заказанных ему книг опирался на справочную,
энциклопедически насыщенную литературу, в том числе на энциклопедию
Иоганна Альштеда. [6; 7;9]. Эта литература была доступна ему в Москве благо-
даря библиотеке Посольского приказа.
Какие же педагогические идеи содержатся в названных трудах? Прежде
всего, признание пользы светского образования, которое в XVII в. состояло
в приобщении к философии, объединяющей свободные художества — грам-
матику, риторику, диалектику, арифметику, музыку, геометрию и астрономию.
Примечательно стремление Спафария примирить античный миф о девяти музах
и Аполлоне со средневековой схоластической системой семи.свободных худо-
жеств. Хотя в мировой литературе это сопоставление было известно задолго до
Спафария, в русской культуре 1670-х гг. оно было внове. Впрочем, в 1632 г.
студентами киевской лаврской школы было подготовлено представление в сти-
хах, в которых были объединены Геликон — обитель \иуз и семь свободных
мудростей; тогда же появилось и печатное издание под названием «Евхаристи-
рион» с посвящением Петру Могиле [32]. Спафарий состоял в родстве с Моги-
лой, и не исключено, что ему был известен «Евхаристирион».
Обращает на себя внимание стремление Спафария подчеркнуть прямую
связь наук и искусств с практической деятельностью человека: «При свободных
же художествах и иная приобретена суть служителная художества 7 числом,
яже суть сия: земноорание, лов, воинство, кование, рудометство, ткание,
кораблеплавание» [66, 26]. Это положение близко идеям Яна Коменского,
видевшего смысл знания в его применении на деле.
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 252
XV —XVII вв.
В «Книге избранной вкратце...» показано, что приобщение к искусствам и
наукам требует большого труда: «Сице иже хощет учитися, сей трудом
учение получит» [66, 27]. С определенностью говорится, кому необходимо
каждое из свободных художеств: «Есть же грамматика изрядное искусство при
творцех и списателех» [66, 29], то есть грамматика необходима писателям и
переписчикам. Или: «Совершенство риторики есть учити красно глаголати»
[66, 32], «...диалектика...'потребная есть философом, богословом и доктором или
хотящым учитися или победити или толковати или доводити во всех делех...»
[66, 20]. Об арифметике сообщается: «Яко житие человеческое не может
исправитися без сего учения ниже богослов с своими летописцы, ниже домостри-
тель, ниже купец, ниже доктор...» [66, 36]. Музыка «...утешает своими гласы
человека... ко благочестию устремляет...» [66, 39]. «...Предложение геометрии
есть всякое мерителство...» [66, 41—42]. Астрология «...есть же полезнейшая
на брань и на земледелство...» [66, 45]. Перед чи^^телем возникает цель уче-
ния: вот кем может стать ученик, овладевший свободными художествами,—
писателем, писцом, ритором, или оратором, философом, богословом, доктором,
домостроителем, купцом, летописцем, воином, земледельцем и т. д. Преоблада-
ют гуманитарные профессии, но также названы и представители практической
деятельности человека.
Изложение каждой главы «Книги...» начинается с объяснения, почему назы-
вается так, а не иначе каждое из свободных художеств: «Грамматика имя
свое получи от греческаго речения грамма, сиречь писмо» [66, 25—31], «рито-
рика произсходит от еро гречески, сиречь глаголю, или от рео гречески, сиречь
теку» и т. д. Этимологические пояснения сопровождают текст «Книги...»
и далее. Особенно важно, по мнению автора, подчеркнуть нераздельность семер-
ки свободных художеств, их взаимную связь и в то же время обязательность
приобщения ученика к каждому из них. Вот как говорится об этом: «Грамматика
есть иным художеством самое основание» [66, 29]; «Мусице же, геометрие и
астрологие без нея (арифметики) учитися невозможно» [66, 35], «Геометрия и
арифметика суть два крыла мафиматическая...»; от геометрии «яко от корене
состоятся началства астрологии, географии и иных художеств» [66, 34].
Обычную схоластическую систему средневекового образования, состоявшую
из семи мудростей, автор стремится дополнить понятиями этического порядка по
исправлению человеческого жития: «Диалектики конец есть, еже благое от зла
и ложь от истины разделяти» [66, 33]. «Мусика... ко благочестию устремляет,
и нравы добрыми и сама часть есть благочестие» [66, 3]. Таким образом Спа-
фарий утверждает ценность не только знания, но и нравственных норм, проявля-
емых в полезном труде. Этот труд разнообразен — от умения «правописати»,
«стихи слагати», «красно глаголати», вести спор или «любопрение» до «земноме-
рия» и «звездословия».
Немаловажную роль в «Книге избранной вкратце...» играют иллюстрации
[101, 108—109; 88, 136—137; 7, 107—120; 66, 2—5, 8, 9, 13—16, 18—19, 21,
и др.]. В парадном списке их восемь — по одной к каждой главе. Они придают
изложению наглядность — еще один принцип, характерный для учебно-педаго-
гических изданий Яна Коменского. До сих пор не установлены непосредствен-
ные источники этих иллюстраций, восходящих, без сомнения, к гравюрам так
называемых «народных книг» XVI—XVII вв. западноевропейского происхожде-
ния. В иллюстрациях ученик-читатель встречался с изображением Аполлона
среди девяти муз и каждого из семи свободных художеств — были изображены
Грамматика с розгой в руке, Геометрия с глобусом и циркулем, Мусика с
музыкальными инструментами и т. д. Распространение «Книги избранной
вкратце...» шло на Руси путем переписки, причем большая часть списков
осталась без иллюстраций. Таким образом, педагогический принцип наглядное-
Николай Спафарий
253
ти в «Книге...» выдерживался только для состоятельных учеников — царского
наследника или детей придворных (известно всего два таких списка).
В «Арифмологии» почти не проявилась личность Спафария, поскольку он
следовал в ее тексте недавно установленному оригиналу — Энциклопедии Ио-
ганна Альштеда. Но сам факт перевода в Москве в 1670-е гг., а затем и переписи
«Арифмологии» весьма показателен для характеристики читательских интере-
сов наиболее образованной части московских придворных кругов. Переводчику
пришлось внести два наиболее заметных изменения в текст Альштеда: вместо
двух религиозных таинств, принятых у протестантов, Спафарий назвал семь
таинств, согласно канонам православия. И начало «Арифмологии» отчи открыл
перечнем девяти чинов ангельских, а не девяти античных муз. Переводчик
сохранил композицию Энциклопедии, добросовестно перевел информативную
часть «Арифмологии», в которой факты и поучения из библейской древней и
средневековой истории, облеченные в числовые выражения, дополнены девизами
и изречениями царственных особ.
Другая рукописная учебная книга, приписываемая Николаю Спафарию и ад-
ресованная кн. П. М. Черкасскому, является компиляцией из печатных
проповедей Симеона Полоцкого [60, 14—22, 23—40]. В ней обучение предла-
гается вести в течение трех «седмилетий». Речь идет главным образом о
нравственном совершенствовании, о том, «како честно гражданствовати в мире»
[60, 29]. Эта учебная книга, сохранившаяся в единственном неполном
рукописном списке, давно известна в литературе по истории отечественной
педагогики [51, 32—71; 31, 264].
Интерес Спафария к воспитанию и обучению проявился и в «Описании
Китая», составленном в 1678 г. Одна из глав носит название: «Какое у китай-
цев учение, и какое у них писмо, и как их почитают, и какое у них дохторство,
и каким образом лечат, и какое корение употребляют». Здесь сообщаемся, что
«...от учения... всякое благородие начинается...», «той большую часть получит,
который грамоту болши знает...». В «Описании» отмечено, что «...небольшое
у них (китайцев) учение, ибо... грамматики не имеют, ни риторики, ни филосо-
фии, ниже иного учения, кроме звездословия...». В то же время «...в дохторстве
искусство болшее есть у них, нежели от наших дохторов». Характеризуется
особенность письма иероглифами: «...у них нет никакого писма, толко признаки
такие живописные...; подлежит не менши 80 000 признаков знати... И тако на-
добно имети великую память... И они почитают ученых и всякую им честь
подают, понеже ведают они, что с великою трудностию учению их и грамоте нау-
чаются. Пишут они не пером, как наши, толко живописуют кистью, как
малюют живописцы, а чернилниц у них нет ...пишут же не так, как наши
прямым характером на бумаге, но начинают сверху, бутто столп, и сходят на
низ...» [97, XXIII, 41—44].
Спафарию принадлежит перевод текста и к занимательной географии (в виде
колоды карт), созданной при французском дворе в 1644 г. для юного дофина —
будущего Людовика XIV. Перевод сохранился всего в двух списках, в сборниках
трудов Спафария XVII в. Возможно, что эта занимательная игра предназнача-
лась также для наследников царского двора; не исключено, впрочем, что крат-
кий текст с описанием четырех стран света, государств и столиц был полезен и
для нужд Посольского приказа, в котором приобретали опыт работы молодые
переводчики [8].
Спафарий был сторонником и пропагандистом светской системы образова-
ния, характерной для просветительства XVII в. Он придавал большое значение
приобщению учеников к системе знаний с малых лет. Освоение знаний должно
быть соединено с трудом и нравственными «подвигами».
Создававшиеся для московского царского дома и для придворного круга,
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры
XV —XVII вв.
254
рукописные книги Спафария просветительского содержания не удержались в
узком, элитарном кругу. Они переписывались, включались в тематические сбор-
ники. Один из списков «Книги избранной вкратце...» оказался в распоряжении
трех «петровских пенсионеров», направлявшихся в 1697 г. из Москвы в Италию
для обучения архитектуре и морскому делу. Деятельность Николая Спафария в
Москве имела большое значение в пропаганде светских знаний.
. г •).,
6. КАРИОН ИСТОМИН
(1640-е— НЕ РАНЕЕ 1717 ИЛИ 1722)
Карион Истомин — выдающийся русский поэт, вид-
ный общественно-политический деятель, педагог, издатель и переводчик. Родил-
ся в Курске, вероятно, в подьяческой семье, в 1670-х гг. принял постриг в
Путивльской Молчинской пустыни. При поддержке своего земляка и свойствен-
ника Сильвестра Медведева перебрался в Москву и вошел в круг столичных
литераторов. В 1679 г. был принят на Государев Печатный двор, сначала пис-
цом, затем чтецом, а потом справщиком; с 1698 по 1701 г. он возглавлял
работу Печатного двора в должности смотрителя. В Москве Истомин вошел в
особое доверие к патриарху Иоакиму. На средства патриарха он обучался гре-
ческому языку, после чего стал иеродиаконом патриаршего Чудова монастыря и
личным секретарем Иоакима, а после его смерти — нового патриарха Адриана,
для которых написал большую часть публичных выступлений и грамот.
Примерно с 1682 г. Истомин принял от Медведева неофициальное, но весьма
престижное место придворного поэта. В 1680—1690-х гг. иМ было написано ог-
ромное количество «окказиональных» стихотворений, ораций и поэм, эпитафий
и эпиграмм, ставших своего рода поэтической летописью жизни просвещенных
московских «верхов». Истомину принадлежит заслуга развития русского сил-
лабо-ритмического стихосложения, расширения связей литературного творчест-
тва с музыкальным и изобразительным искусством.
В расцвете своего творчества Истомин начал преподавательскую работу в
грамматическом классе славяно-латинской гимназии Медведева, но она вскоре
была закрыта патриархом. На склоне дней Карион был приглашен в Новгород и
немало сил отдал преподаванию в школе митрополита Иова (1712—1716), а
затем вновь вернулся в Москву. Главным вкладом поэта в развитие русской
педагогической мысли стали его литературные сочинения, в которых он выступал
за введение высшего образования в Москве, отстаивал идею государственной
необходимости развития национальной науки [19; 13]. Созданная Истоминым
система учебных пособий для начального образования — оригинальный фено-
мен европейской педагогической мысли.
Причастность России к развитию европейской педагогики длительное время
определялась положением, что «идеи прогрессивной зарубежной педагогики, в
частности идеи Я- А. Коменского, оказали большое влияние на педагогичес-
кую мысль и школьную практику в Московском государстве» [17, 555].
Известно было, что некоторые сочинения Коменского имелись в библиотеках
Симеона Полоцкого, Сильвестра Медведева и Дмитрия Ростовского, а два из
них («Обозрение реформированной во славу божию физики» и «Мир чувствен-
ных вещей в картинках»), возможно, использовались для обучения. Некоторые
идеи «Обеда» и «Вечери» Полоцкого оказались схожи с положениями «Великой
дидактики» Я. А. Коменского. Этим, собственно, и исчерпался ряд сколько-
нибудь аргументированных аналогий [103, 16—24].
Главным и единственным примером восприятия педагогической мысли (а не
отдельных высказываний) Коменского в России долгое время считались
лицевые буквари Кариона Истомина [73,1 —16; 70; 63; 98; 20; и др.]. Хрестома-
Карион Истомин
255
тийным стало утверждение, что в этих работах Истомин пропагандировал
в России метод наглядного обучения, разработка которого приписывается
обычно Коменскому, положив в основу своего труда «Мир чувственных вещей в
картинках».
Лишь сравнительно недавно было замечено, что для объяснения замысла
букварей Истомина не обязательно обращаться к творчеству Коменского, впол-
не достаточно исследовать современную автору педагогическую традицию.
Букварь Истомина и «Мир чувственных вещей в картинках» Коменского
решали разные задачи: первый учил читать, второй сообщал ученику систему
понятий о мире на латинском языке (он в основном и использовался как
учебник латыни). Букварь был иллюстрирован изображениями разнообразней-
ших предметов с названиями на изучаемую букву — «Мир...» предлагал сюжет-
ные картинки. В «Мире чувственных вещей...» картинка помогает понять и за-
помнить слово, в Букваре многочисленные рисунки способствуют усвоению букв.
Уже в заглавии сочинения Истомин четко обозначил суть своего метода нагляд-
ного обучения: «Ныне начертах Букварь славенских писмян, кои предложих
вещественных видов образы, коим словом кая вещь начинается глаголати, под
всяким писмянем ради любезнаго созерцания и названия видов удобного в
складе, да что видит — сие и назовет слогом писмене достолепнаго начертания
тех». Назывная форма стихотворного текста в Букваре отличалась от вопросо-
ответного прозаического повествования в «Мире...».
И Коменский, и Истомин использовали азбучный порядок расположения
материала, но нетрудно заметить, что многие русские азбуковники (в том числе
лицевые) по функции, содержанию и многим формальным признакам ближе к
«Миру чувственных вещей...», хотя и не связаны с ним, а приемы Истомина во
многом восходят к традиции печатных букварей 1634 и 1637 гг. (Василия Бур-
цова), 1679 гг. (Симеона Полоцкого), к русской рукописной учебной лите-
ратуре. Ш^Ром вперед в организации материала Букваря был последовательный
синтез текстовых и изобразительных средств в книге Истомина по сравнению
с иллюстрированными букварями, арифметиками, азбуковниками, космографи-
ями и другими отечественными учебными пособиями.
Важно подчеркнуть, что в России конца XVII в. имелись все условия для того,
чтобы Карион самостоятельно сделал шаг к синтезу текстовых и изобразитель-
ных средств обучения и смог понять значение такого шага в работе Коменского.
Как придворный поэт, Истомин много работал над литературно-изобразитель-
ным оформлением интерьеров. Он руководил внутренним оформлением «схол» в
Заиконоспасском монастыре, подобрал сюжеты фресок на стенах и оконных
проемах и создал к ним стихотворные подписи дидактического характера.
Около 1693 г. поэт разработал новую серию сюжетов росписи со стихами для
школьных палат. Образцом искусства Истомина стало оформление новых ка-
менных палат князей Трубецких, завершенных в 1692 г. Около 1700 г. им был
создан подробный проект интерьера красного угла в царской палате, с рос-
писью и стихами. В черновиках поэта сохранилось множество проектов оформ-
мления и других интерьеров, украшенных стихотворно-красочными композици-
ями [73, 88—89, 127, 161 — 161 об., 92—93 об., 121 — 122 об., 95 об. и др.],
есть сочинения в жанре «надписаний» на предметах и картинках.
В работах Истомина применялось искусство аллегорических изображений —
«эмблематической поэзии», входившей в общий курс поэтики. В России послед-
ней четверти XVII в. эта поэзия нашла широкое применение в рукописной и пе-
чатной книжности, особенно ярко проявлялась в панегиристике и политической
гравюре [12]. Будучи знатоком и ценителем «эмблематической поэзии», Исто-
мин богато украшал свои произведения.Образцом разработки серии оригиналь-
ных картинок в стихотворном тексте является подносная редакция «Книги любве
Педагогические воззрения в творчестве выдающихся деятелей культуры 256
XV —XVII вв.
знак в честен брак» [1689], в которой каждой стихотворной строфе соответ-
ствует зрительный образ. Не чуждался Карион и использования готовых изоб-
ражений, например, в стихотворной серии к эстампам в панегирике, преподне-
сенному гетманом Мазепой патриарху Иоакиму (1689) [13, № 20, 22].
Букварь Истомина не дает оснований для вывода о «большом влиянии» идей
Коменского на «педагогическую мысль и школьную практику в Московском го-
сударстве», если рассматривать этот вопрос упрощенно.
Выдающимся достижением Яна Амоса Коменского — «учителя народов» бы-
ло научное обоснование необходимости соответствия содержания и средств обу-
чения этапам развития детской психики, а не изложение и даже не более полная
реализация традиционных представлений о наглядности и постепенности обуче-
ния.
Практическим результатом исследований Коменского стала разработка
программ и учебных пособий для каждого этапа, первым из которых была
«Материнская школа» (Shola Infantial), т. е. дошкольная подготовка, призван-
ная сформировать у ребенка систему представлений об окружающем мире и под-
готовить его к началу школьных занятий. Учебным пособием, призванным соз-
дать у ребенка образ мира и микрокосма и заложить логический фундамент
познания, и был «Мир чувственных вещей в картинках» — «Orbis sensualium
рictus». Российским аналогом его стал поэтический триптих Кариона Истомина
[16]-
Три части единого иллюстративно-стихотворного учебного пособия, создан-
ного в конце 1692— начале 1693 г. для сына царя Петра царевича Алексея,
были известны в литературе — это «Книга Едем, си есть сладость», «Книга Ек-
клесиа, си есть церковь», «Книга Град царства небесного и школ изображение,
колико их есть» [18; 70, 27—69 об.; 72, 270—283 об., 223—224 об.; 73, 17—
23 об., 26]. Однако, рассмотренные по отдельности, они не раскрывали существа
замысла русского педагога и не оказали заметного влияния на изучение педаго-
гической мысли XVII в. у
Легко убедиться, что соединение Едема, Екклесии и Града (на основании
всестороннего анализа их внешних и внутренних признаков, расположения
в сборниках Кариона и с учетом прямо выраженной им воли [72, 325; 18, 423])
придает им новое значение. Части триптиха давали ребенку представление об
основах «небесной» мудрости земного человека. Они предлагали развернутое
изложение священной истории (Едем), ознакомление с православной церковью,
ее таинствами и обрядами (Екклесия), удобопонятную этимологию схоластичес-
ких наук, земного времени и пространства (Град). При соединении частей
триптиха их образный строй становится универсальным, т. е. приобретает
основное качество, позволяющее сопоставить его с «Миром чувственных ве-
щей...».
Триптих Истомина сообщает ребенку законченный цикл понятий о мире,
мире не предметном, а духовном — «граде царства небеснаго», «сограждаемом»
в человеке-микрокосме. Отличие содержания триптиха от книги Коменского,
приобщавшей ребенка ко многим явлениям материального мира, проистекало
из глубокого убеждения Истомина во всесторонней первостепенности микро-
косма [73, 162; 70, 112—112 об.; 71, 249, 263; 26, 12, 40]. Поэтому строительство
храма мудрости поэт-педагог начинал с духовного мира человека, который
«по телу — земен, по душе — небесный».
Стремлению заложить в сознании ребенка фундамент будущего «небесного
града», систему представлений, предшествующую собственно изучению наук,
соответствует и особая форма подачи материала, где текст и изображение
слиты в единый образ. Усвоение предложенных ребенку образов начиналось
со зрительного, «телесного» восприятия сюжетной картинки на левой стороне
Карион Истомин
257
разворота книги. Далее изображение называлось, связывалось с определен-
ным понятием в номинативном двустишии, которое располагалось по верхнему и
нижнему краям картинки, на левой стороне разворота книги, как бы вбирая
ее в себя и сливаясь с ней. Затем, увидев и назвав, ребенок получал
пояснения в стихотворном рассказе, помещенном на развороте справа, на-
полняя открытую в его сознании страничку культурным содержанием.
Обращаясь к своему маленькому читателю — царевичу Алексею, Истомин
пояснял, что его работа воздействует вкупе на чувства и разум: «В ней же
зря иконы царственными твоима очима телесными, духовне стихословием
услаждайся». Содержание книги, по словим ивтори, усвоит «смотрящий ю, и
чтущий, и вризумляющийся стихописинми». Посмотреть, прочесть и понять
(«вризумиться») — тиков предложенный педигогом принцип обучения, ориен-
тировинный специильно ни ребенки: «Тем сию книгу... тебе... в созерциние риди
юностных твоих лет... приношу».
Синтез текстовых и изобризительных средств обризного обучения сближиет
триптих Истомина с «Миром...» Коменского. Общим в этих пособиях был и
концепционный отбор понятий, которые складывились в ориентирующую
систему. В то же время использованные в триптихе литературные и изобрази-
тельные формы и его содержание были тесно связаны с существовавшими
в России вкусами и традициями.
Содержание Едема лежит в русле давней традиции изложения основ веро-
учения. Бытовали в России и формы, близкие к избранной педагогом: «подписа-
ния» к гравюрам на библейские сюжеты. Достаточно вспомнить силлаби-
ческие подписи-разъяснения к 24 гравюрам на темы Апокалипсиса (1670-е гг.),
широко известные подписи Мардария Хоникова и других поэтов в лицевой
Библии Пйскатора, два цикла «подписаний» на сцены из Ветхого и Нового
заветов в «Вертограде» Симеона Полоцкого (над сходными сочинениями
трудился и Истомин [73, 108—112 об.; 95, 119; и др.]) и т. п.
Стихи о церковных таинствах (Екклесия) восходят к византийскому и запад-
ноевропейскому средневековью [76, 215—220; 114]. Традиция Sacramenti
ecclesiasticorum нашла отражение в пьесах иезуитского школьного театра и
творчестве Эразма Роттердамского, стихах Себастьяна Грабовского и Кирилла
Транквиллиона-Ставровецкого [85; 107; 115; 57, 72—82]. Она развивалась
в хорошо известных на Руси лексиконах Свиды, Зизания, Берынды, в сборнике
«Зерцало духовное», в энциклопедическом сборнике Маффета, переведенном
Арсением Сатановским специально для Алексея Михайловича в 1652 г., и во
многих других сочинениях, среди которых выделяется серия стихов о таинствах
церкви в «Вертограде многоцветном» Симеона Полоцкого [68], оказавшая за-
метное влияние на содержание стихов Истомина.
В отличие от Едема и Екклесии в Граде объединены два поэтичес-
ких сюжета. Один охватывает стихи о схоластических дисциплинах, другой
посвящен понятиям времени и пространства. Первый более традиционен —
начиная с конца XVI в. состав «семи свободных мудростей» раскрывался в раз-
ного рода школьной литературе. Можно быть уверенным, что Карион был зна-
ком с переводом Николая Спафария «Книги избранной вкратце о девяти мусах
и о седми свободных художествах» (1672). Не могло пройти мимо внимания
родственника Медведева и бытовавшее в списках сочинение Симеона Полоцко-
го «Siodm Nauk wizwolionych» [102, 116 об.; 731, 147—148].
Понятия о времени и пространстве раскрывались в обширнейшей космогра-
фической, в том числе иллюстрированной, литературе, весьма любимой на
Руси. Встречались они и в специальных книгах для обучения (букварях,
азбуковниках). Аллегории, связанные с временем суток, временами года, стра-
нами и частями света, наполняли стихотворные произведения, им было посвя-
9 Зак. 1530
- . •-ч Jb- : норчсс j к?’ выдающих^;: де Я'телей культуры 253
\ -
щено довольно много отдельных стихов (например, в «Вертограде многоцвет-
ном» и ранних стихах Полоцкого). Однако они не составляли связного
сюжета наподобие того, который предложил Истомин в Граде. Поэт-педагог
впервые подошел к этому сюжету задолго до создания Града. В рождественской
орации 1688 г. он положил в основу замысла перекличку частей света и кон-
тинентов, которым посвящены отдельные строфы [26, 3—8].
Однако литературная практика Истомина не объясняет, почему он в Граде
дополнил изображение школ 16 строфами с элементами естественнонаучного
и историко-географического содержания. Можно предположить, что, стремясь
познакомить царевича с «премудростью сходных обучений, колико их есть»,
поэт-педагог ориентировался на концепцию Я. Коменского, вводившего в
план гимназии наряду со свободными мудростями естествознаТние, историю
и географию (подробнее см.: [3; 54; 111; 108; и др.]). Я. Коменский советовал
начинать обучения в семье как можно раньше, чтобы завершить этот этап обра-
зования примерно к 6 годам [112]. Истомин создал первую учебную книгу —
Букварь для царевича Алексея Петровича в 1692 г., когда ученику шел третий
год, и вручил ее царице Наталии Кирилловне. Русский педагог подчеркнул,
что Букварь задуман как первое учебное пособие для ребенка: «Приношу
перво первую книжицу, зовемую Букварь языка нашего словенскаго, юже
счиних ново ради удобства и охоты учиться хотящим писати писмени и слоги, с
вещественными видообразовании и со нравоучительными стихами».
Овладение родным, а затем и другими языками было ключевым элементом
педагогики Коменского, опиравшимся на солидную европейскую традицию.
Изданный в 1694 г. Букварь Истомина ставил эту задачу уже в заглавии: «Бук-
варь славенороссийских писмен уставных и скорописных, греческих же, латин-
ских и польских, со образовании вещей и со нравоучительными стихами».
Следует обратить внимание на специализацию учебных задач в заглавии и пре-
дисловии Букваря.
Следом за Букварем Истомин создал (для воспитания царевича Алексея)
«Книгу Вразумление умнаго делания». Ее содержание, соответствуя в целом
отечественной традиции, сближалось с требованиями Коменского в области
нравственного воспитания как весьма важной части педагогики. Истомин
особенно подчеркивал значение таких качеств, как склонность к полезному
труду (учению) и выполнению правил поведения (ср. [13, № 1, 3—4]).
За «Книгой Вразумление» царевич Алексей получил триптих], который, по
замыслу педагога, должен был смотреть и читать сам, разумеется, под руковод-
ством бабки. Помимо триптиха четвертый год жизни ребенка был отмечен пода-
ренной после триптиха «Библией большой в лицах», т. е. в картинках, которые
придворный поэт «подписал вновь виршами».
На пятом году жизни царевич продолжал учиться по лицевым книгам. Об
этом свидетельствует следующее из сочинений, специально перечисленных в
памятной записке Истомина: «Акафист в лицах пресвятей Богородице, меро-
численными стихами подписан» (его беловик в сборнике ГИМ, Уваровское
собр. № 73, датирован автором сентябрем 1694 г.). А вот упомянутый далее в
записке «Букварь малый» имел вместо картинок только «образцы» — прописи.
На шестом году жизни царевич мог приступить к изучению наук тривиума и
квадривиума с рекомендуемыми Коменским дополнениями (по известным ли-
цевым космографиям и наборам гравюр, а также лицевой истории1— в отличие
от неиллюстрированных учебников по основным предметам). Однако Коменский
рекомендовал продолжать начальное образование до 6-летнего возраста—и
1 «Лицевой хронограф» — часть отреставрированного при царе Федоре Алексеевиче Лицевого
летописного свода — был поднесен Истоминым царевичу Алексею в 1699 г. [14, 77—78; 15, 99].
Карион Истомин 259
царевич получил новый Букварь с расширенным содержанием «в седьмое лето
возраста своего» (1696).
Комплекс учебных пособий дает нам возможность проследить динамику
педагогических приемов Истомина в зависимости от степени развития ученика.
Первая книга русского педагога — Букварь — по своей форме не имела прямых
аналогий в творчестве Коменского и западноевропейской педагогической
практике в целом. Это оригинальное учебное пособие было максимально ориен-
тировано на непосредственное восприятие. Ученик видел предмет, называл его,
усваивая звучание и многократно приведенное начертание первой буквы, зак-
репляя усвоенное доходчивыми силлабо-ритмическими стихами, обучавшими
«честь по складам».
Именно этот комплекс средств обучения грамоте с минимальными измене-
ниями используется до наших дней. Изменения эти сводятся к сравнительно
меньшему количеству литературных и изобразительных средств современных
букварей, предназначенных для детей более старшего возраста. Следует под-
черкнуть, что Букварь Истомина был рассчитан на начинающего ученика,
не обладавшего еще навыками учения. Истомин предлагал Букварь всем «иму-
щим учитися отроком и отроковицам, мужем и женам».
Поэтический триптих Истомина представлял собой следующий этап обуче-
ния человека (которому в современной системе образования нет аналога), когда
ученик был способен уже не только к непосредственному восприятию и запоми-
нанию, но и к чтению и «разумению», усвоению содержания. В центре педагоги-
ческой системы триптиха находится уже не чувственно воспринимаемый пред-
мет, а образ, рождающийся в совместном усилии телесного и духовного зрения,
в сочетании изображения и стихотворного текста, элементов книги в триптихе.
И Коменский в «Мире чувственных вещей в картинках», и Истомин в трип-
тихах разными литературными и изобразительными средствами стремятся
сообщить ученику систему представлений, а не отрывочные сведения о мире,
представлений, наиболее общих, которые стали бы фундаментом дальнейшего
познания. Последовательно реализованная в обоих сочинениях, идея образно-
универсального обучения была взаимосвязана с их точной педагогической
ориентацией на возраст ученика, начальную стадию развития человеческого
сознания. Сравнив книги, легко убедиться, что работа Истомина даже более це-
ленаправленна, специализирована для раннего семейного обучения. В этом от-
ношении и форма триптиха, за счет продуманного использования стихотвор-
ных средств, более функциональна.
В триптихе Истомина нет текстуальных параллелей с «Миром...» Коменско-
го. Это и не удивительно, учитывая различные точки зрения педагогов на мир:
для Коменского он прежде всего чувственно воспринимаемый (впрочем, без
отрыва от веры), для Истомина — начинающийся с формирования «умныя ду-
ши» (но без отказа от естествознания). Иерархия источников познания Комен-
ского обычно формулируется триадой: чувства — разум — вера. Для Истомина,
высоко ставившего «телесное» познание, характерно предпочтение веры и разу-
ма, например:
Вся убо вещи Богом сотворении
В разсмотрительство людей положении,
Да благомыслно тыя созерцают,
Всетворца Бога присно восхваляют
АггелН, небеса, на Земли чудеса,
Моря, реки, воды зри колики роды.
Но паче всего — Человек избранный,
Рукою Бога в жизнь сию созданный! [73, 162].
9‘
i’e.'U' OJ HMecr.iie во зпеоя/1. в :норчес1вс вы <ощнхся леягси.сй кульгуры 260
?i\ - Х.7И вв.
По составу предлагаемых понятий триптих Истомина значительно ближе
к бытовавшим в России энциклопедическим сборникам, в особенности к
«Вертограду многоцветному», нежели к «Миру чувственных вещей...» Я. А. Ко-
менского. Стоит отметить, что и универсальная система знаний в этой книге ве-
ликого чеха связана с традицией энциклопедических сборников. С создания по-
добного сборника Я. А. Коменский начинал свою творческую деятельность
(«Театр всех вещей», 1614—1627].
Таким образом, поэтический триптих Истомина и «Мир чувственных ве-
щей...» Я. А. Коменского имели однородную культурную основу, с тем различием
форм, которое было характерно для культуры Центральной и Восточной Европы
XVII в. Это объясняет саму возможность усвоения Истоминым системы педаго-
гических взглядов Коменского и тем более творческого применения их в русской
учебной практике. Однако отечественная педагогическая традиция была еще до-
статочно своеобразной, что исключало прямой перевод или адаптацию учеб-
ных пособий Коменского в России того времени.
Следующие после триптиха учебные книги Истомина отразили постепенный
перенос познавательной нагрузки на смысловое восприятие. В Библии сочета-
ние картинок со стихами помогает ученику наглядно представить себе и запом-
нить важнейшие события Священной истории. Основное содержание Акафиста
представлено в стихах, а картинки служат иллюстрациями, призванными
заинтересовать ученика. При этом ученик сам представлен на картинках, яв-
ляется «участником» действия, которое ему предлагается совершить.
Новому — школьному — этапу обучения соответствовал новый подход
Истомина к учебным средствам. Его «Малая грамматика»1 не имеет картинок и
изложена прозой. Ее текст в отличие от современных педагогу аналогов свобо-
ден от множества затруднявших понимание частностей, каждое правило снаб-
жено примером, число иноязычных терминов сокращено, всем же оставшимся
дано русское разъяснение [18, 298—301, 439-^449; 67]. Аналогичный подход
есть в сохранившихся среди черновиков Истомина отрывках из других учебных
пособий — Этимологии и Синтаксиса [72, 434; 73, 118—121; 18, 459—464].
Наглядность осуществляется выделением наиболее важных текстов графи-
чески, а ударных мест — киноварью:
Греческим речением
орфография,
Но славянски же толкуется:
началопнсание...
Орфографиа же учит
трия знати:
1. естество письмен;
2. ударение гласа;
3. препинание словес.
Перво начнем толковати
о естестве письмен.
Яко же вопрошает:
Что есть естество письмен?
Естество письмен есть
буквица или азбука,
яко: а, б, в, г и прочая.
Азбучная же слова
по славянски нарицаются
Письмена.
Использование разнообразных учебных средств в системе учебных пособий
Истомина соответствует наиболее передовым в XVII в. представлениям об осо-
1 Существует мнение, что «Малая грамматика» принадлежит другому автору по имени Карион
(см. с. 442, 3.Агаркова Р. К.).— (Прим. ред.).
Димитрий Ростовский
261
бенностях начального образования, научно разработанным Я. А. Коменским,
и в то же время опирается на отечественные традиции: литературные, учебные,
изобразительные.
В XVII в. российская педагогика еще не сложилась в стройную систему, но
разные ее направления с большим или меньшим успехом развивались в тесной
связи с общеевропейской педагогической мыслью. Карион Истомин, боровшийся
за организацию Московской академии, воспринял в творчестве Я. А. Коменского
и реализовал в своих сочинениях идеи начальной школы, что было максимально
подготовлено предшествующим культурным развитием страны и общественны-
ми потребностями.
Карион Истомин был одним из немногих европейских педагогов, который
смог столь последовательно, полно и органично развить на оригинальном
учебном материале идеи Коменского. Система учебных пособий Истомина в
целом и в особенности его поэтический триптих и Буквари явились шагом вперед
в европейской педагогической практике.
7. ДИМИТРИЙ РОСТОВСКИЙ (1651-1704)
Среди крупных деятелей просвещения, сыграв-
ших немаловажную роль в эпоху реформ начала XVIII в., своеобразное положе-
ние занимает Димитрий Ростовский.
Димитрий Ростовский (Даниил Саввич Туптало) — сын простого казака из
местечка Макарово, под Киевом. Окончив Киево-Могилянскую коллегию,
ректором которой в годы его ученичества был известный писатель и педагог
Иоанникий Галятовский, он в течение нескольких лет проповедовал в различных
монастырях и храмах Украины, Литвы и Белоруссии. В своих проповедях
он неоднократно затрагивал проблемы морального воспитания. Мысли о внесо-
словной ценности человека, о необходимости оценки людей не по признакам
родословности и чинам, а по их действительному достоинству и дарованиям,
борьба за такие нравственные принципы, которые формировали бы патриоти-
ческую, активную общественно полезную деятельность людей, осуждение со-
словной спеси боярства и их немилосердия к ближним, критика различных
слоев общества — все это составляет главную тему торжественных слов и поуче-
ний Димитрия. В своих проповедях он не ограничивался одними рассужде-
ниями общеморального свойства, но и откликался на современные ему события.
Один из образованных людей своего времени, он не мог не сочувствовать
просветительным начинаниям Петра I, направленным на обновление государ-
ства и выводившим страну из вековой отсталости: «Хвалю той нынешних времен
обычаи, что многие люди в иныя государства ходят учения ради, из-за морей
бо умудрении возвращаются... Аще же память смертная есть философиею, убо
тоя мудрости учитися не довлеет сидя в дому, но и в чужих странах побывати
требе...» [95, ч. 2, 65].
Деятельность Димитрия обратила на себя внимание патриарха Адриана, и в
1701 г. указом Петра I Димитрий был вызван в Москву и вскоре получил
назначение в Ростов Великий в качестве митрополита ростовского.
Педагогические взгляды Димитрия нашли яркое отражение в его деятель-
ности по организации школы в Ростове. Основание «училища греческого и
латинского» при архиерейском доме было одним из первых дел Димитрия во
вверенной ему епархии, а из анализа сохранившихся упражнений, выполненных
учениками школы Димитрия, можно заключить, что занятия начались 1 сентяб-
ря 1702 г. [105, 329]. Школа, в которой обучалось около 200 человек, находилась
в Кремле возле архиерейских палат. Принимали в нее детей всех сословий,
। в । :xcr--iec л;<’ ныи<1|()(П’1Хс» . 'ея I слей культуры 262
s \
в том числе детей горожан и даже нищих. Обучение всех было бесплатным
и длилось три года.
«Грамматическое учение» начиналось с азбуки, одновременно воспитанников
учили письму и пению по нотам. Они изучали риторику, латинский и
древнегреческий языки. Сам Димитрий высоко ценил знание древнегреческого
языка, который «начало есть и источник всему любомудрию... от того во вся пре-
мудрая учения, во вся языки произыдоша...» [99, 12—13]. Все же в ростовской
школе латинский язык ставился выше древнегреческого: лучший класс назы-
вался латинским, менее успешный — греческим. Преподавание латинского язы-
ка велось на таком уровне, что ученики могли писать на нем стихи и свободно
произносить речи. Отметим, что учителя греческого и латинского языков в
ростовской школе получали каждый по 30 руб. в год, в то время как учитель
русского языка — только 5 руб. Учащимся также выдавалось постоянное
денежное пособие «по деньге на день», а ученикам, изучавшим греческий
и латинский языки,— «по две деньги на день» [105, 328—329].
Школа разделялась на три класса: низший (грамматический), средний
(латинский) и высший (философский), причем в первом классе было два отде-
ления.
На формирование школьных порядков большое влияние оказало обучение
Димитрия в Киево-Могилянской коллегии, из которой он перенес на русскую
почву некоторые ее традиции. Отстающие ученики сидели в конце класса возле
печки и дверей, лучший ученик назывался императором и сидел впереди на осо-
бом месте. «Император» вместе с тем был и авдитором: он спрашивал домашние
задания, ставил отметки, объяснял и повторял уроки, смотрел за порядком
и т. п. Рядом с «императором» сидел «первый сенатор». Помогал «императору»
«сеньор», иногда назначавшийся из учеников старшего класса, он следил за по-
рядком. Наиболее способные сидели в классе за первыми столами.
Димитрий придавал большое значение школе: «Что бо человека вразумляет
аще не учение?» [99, 12], видел в ней эффективное средство борьбы против
невежества, отсталости, суеверий, закоренелости в старых обычаях, которые,
по его мнению, были порождены тем, что «иереи глупы, а люди неразумны».
Он лично руководил занятиями в училище, экзаменовал своих воспитанников,
а с наиболее способными учениками занимался отдельно. По его инициативе
в школе был устроен театр, в котором учениками исполнялись пьесы духовного
содержания. В первый же год существования «училища греческого и латинско-
го» на школьной сцене была поставлена «Рождественская драма», созданная
Димитрием [11, 308]. В том же году, по-видимому, было осуществлено пред-
ставление недошедшей до нас пьесы Димитрия «Кающийся грешник». Драма
учителя русского языка Евфимия Морогина «Венец Димитрию», написанная
в честь ростовского митрополита ко дню его именин, была исполнена учениками
26 октября 1704 г.
В 1703—1705 гг. специально для постановки на сцене школьного театра
Димитрий Ростовский написал пьесу «Успенская драма», приурочив ее к празд-
нику Успения Богородицы. Театральные представления, пение и музыка плодо-
творно влияли на развитие эстетических чувств учащихся, которым приходилось
также рисовать декорации и готовить костюмы для актеров.
Школа Димитрия Ростовского явилась своеобразным связующим звеном
между древнерусскими училищами и петровскими школами XVIII в. Широта
постановки проблемы воспитания, разнообразие школьной жизни, которая
способствовала развитию детей, простота отношений между учителями и уча-
щимися при обычных в то время строгих порядках, неформальное отношение
к делу являются характерными особенностями ростовской школы. Общеобразо-
вательная школа Димитрия просуществовала сравнительно недолго. В 1705 г.
Димитрий Ростовский
263
школу закрыли под предлогом, что ее содержание обходилось слишком
дорого. Занятия были прерваны в самом разгаре: «...и поучилися были ученики
два лета и вяшшие и уже начали были грамматику разумети не зле,
но попущением божиим сотворшаяся дому Архиерейскому скудость, сотвори
препятие, и оставишася учения, понеже вознегодоваша питающий нас,
аки бы многая исходит на учители и ученики издержка... оскудевше убо во всем,
оскудехом и во учениях» [99, 9],— жаловался Димитрий в письме от 10 декабря
1706 г. к Иову новгородскому.
Новый свет на педагогическую деятельность Димитрия Ростовского проли-
вает его «Келейный летописец» (остался не законченным автором). Замысел
создания летописца возник у Димитрия в 90-х гг. XVII в., во время его пребы-
вания на Украине, но только после назначения в Ростов он приступил к созданию
«Келейного летописца». В Государственной библиотеке им. В. И. Ленина хра-
нится рукописный список «Келейного летописца», представляющий большой
интерес тем, что в нем есть предисловие, отсутствующее как в печатных изда-
ниях памятника, так и во всех других рукописях этого сочинения. Из этого
предисловия видно, что Димитрий не мог смириться с закрытием школы. Своим
воспитанникам, не имевшим отныне возможности продолжать дальше обуче-
ние, предназначал Димитрий этот своеобразный учебник для изучения ветхо-
заветной истории. «Чадца моя любезнейшая,— обращался Димитрий к своим
ученикам,—...похваляю начатки учений ваших, блажу в грамматики искусство
ваше и желал бы вам спеяния множайшего в болших учениях: яко же в пиитике,
риторике и философии и инех вышших. Но понеже страна сия издревле в тако-
вые учители бе и есть скудна, и благодетелей, пособствующих учениям несть,
и время нынешнее многобедное, не меншим есть препятием, нужда убо надле-
жит престати учениям школным, заградитися сладких вод источнику, умолкнути
геликонским музам, окончания прияти юношеской палестре не без многия моей
туги и печали... Обаче да не вотще дни юности вашея изнуряете, ни да погубляе-
те времени дражайшего паче злата и сребра, советую и повелеваю вам,
аще и младенцем сущим не млека (менших школ учения) доволне напившимся,
начати уже твердейшей и полезнейшей приучатися пищи», т. е. ветхозаветной
истории, которая «...юного отрока пастит в мужи совершенна не тела возраст, но
ума, а возраст уму есть мудрость, не в силе лет изучитаемый, но во множестве
благоразумия...» [43, 12—12 об.].
«Келейный летописец» имел важное значение для характеристики педагоги-
ческих взглядов Димитрия Ростовского. События ветхозаветной истории ис-
пользовались Димитрием как тема для назидательного нравоучения. Текст
Священного писания понимался и толковался им не только исторически, но и
аллегорически, тропологически и аналогически. Каждый факт истории
Ветхого завета — это не только подлинное историческое событие, но аналог ино-
го события, заключавшего в себе скрытую сакральную истину. Димитрий
преследовал главную цель — пропаганду нравственного жизненного идеала. Он
стремился показать, что высокие душевные качества человека являются резуль-
татом его постоянного, упорного труда, нравственного подвига. В «Келейном
летописце» им прославлялась моральная красота человека, способного ради
общего блага поступиться самым дорогим. Его произведение имеет публицис-
тическую направленность, которая вызвана стремлением автора заботиться
о благе всех, а не отдельной личности. Просветительная вера в разум порождала
убеждение, что слово наставника обладает могучей, действенной, почти импе-
ративной силой. Текст «Келейного летописца» кончается похвалой силе слова:
«Злое слово и добрых злыми творит, доброе же слово и злых содевает
добрыми!» [43, 622].
Создавая свое произведение, Димитрий Ростовский выполнял в какой-то
He :.ui Oi ч-''.'CHde воззрения в ! ворчес! ->e w ч а ;>нл ихся деякмсй кучилрЬ! 26ч
XV -XV;! В!<,
мере определенный социальный заказ и одновременно ставил перед собой дидак-
тические и педагогические цели. Он обращался к своим читателям с учитель-
ным, назидательным словом, рассматривая «Келейный летописец» в качестве
«душеполезного лекарства», и был убежден, что его слово будет понято в народе
и принесет нравственную, общественную пользу. Важнейшей задачей своего
произведения Димитрий считал формирование нравственного кодекса, просве-
щение сознания, прямое выражение идеала, носителями которого выступали
герои ветхозаветной истории. Связь с действительностью придавала «Келейному
летописцу» необычайную публицистическую остроту, взволнованный лиризм,
эмоциональный пафос. Димитрий затрагивал и конкретные вопросы воспита-
ния детей. Он резко осуждал распространенный в его время обычай брать детям
кормилиц, считая его противным самой материнской природе и источником
многих бед: дети вырастают больными, слабыми, рано умирают, в то время как
ребенок, вскормленный матерью, всегда здоров, крепок телом, разумен и почти-
телен к родителям. Вместо с молоком кормилицы ребенок усваивает не только
болезни, но и отрицательные стороны ее характера. Дети, вскормленные
кормилицами, не имеют должного почтения к своим матерям, нарушая тем са-
мым основные нормы христианской морали. Но еще большее зло творят те
матери, которые своих детей «воспитывают скотским млеком: ибо с млеком и
нравы скотские в младенцы входят» [95, ч. 4, 448].
Чтобы воспитать детей послушными и преданными, Димитрий рекомендовал
держать их с малых лет не только «в наказании и учении... под страхом же
и грозою», но и «поучати... прощением и ласканием» [95, ч. 4, 277—278].
Воспитывать детей с юных лет необходимо потому, что именно в это время
формируется характер человека, происходит процесс становления личности:
«Чесого бо кто от юности навыкнет, того неудобно и в старости остатися может:
и каково учение в юности приимет, доброе или злое, то в нем до состарения
и кончины пребудет. Юный отрок подобен есть доске, уготованной ко иконному
писанию, на ней же, еже из начала иконописец напишет, аще честное, аще бес-
честное... то и пребудет» [95, ч. 4, 278]. Приведя слова Иоанна Златоуста,
который уподобил «юность коню необузданному и зверю неукротиму», Димитрий
Ростовский сделал вывод о необходимости опытных наставников, помогающих
родителям воспитывать детей: «Аще безсловесным животным добр пастух
нуже есть, кольми паче детем» [95, ч. 4, 279].
Общественно-политическая, литературная и педагогическая деятельность
Димитрия Ростовского явилась важным этапом в истории русской педагогики;
она интересна еще и потому, что он, как ученик Киево-Могилянской коллегии,
осуществил живую связь украинских методов воспитания и обучения с древне-
русскими.
РАЗДЕЛ III
ПРОСВЕЩЕНИЕ,
ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ
НАРОДОВ СССР
Глава I
ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
НА УКРАИНЕ
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА НА УКРАИНЕ
В XIV —XVII ВВ.
Украинская культура конца XIV—XVII вв. склады-
валась в неблагоприятных условиях чужеземного — польского господства.
Однако этот факт не должен порождать односторонней оценки ее развития.
Украинская культура сохраняла духовные корни восточнославянского единства
и одновременно активно осваивала достижения западноевропейского просве-
щения, трансформатором и передатчиком которых являлась Польша.
Историко-педагогический процесс на Украине, являвшейся пограничьем
греко-славянского культурного мира с латинской Европой, и в формах образо-
вательной практики, и в основном круге просветительных идей совмещал ярче,
чем где бы то ни было, инонациональное с национальным, базировавшимся
на устойчивых традициях просветительной культуры Древней Руси. Эта особен-
ность педагогической реальности на Украине в указанный период придавала
ей то «общее освещение... в котором исчезают все другие цвета» [1, 733].
Оценивая украинское педагогическое наследие, важно проследить, когда и
как усваивался здесь чужой материал и чужие формы, что своего вносилось
в общую сокровищницу просветительных идей и форм, и на уровне обобщения
установить как прямые заимствования, так и типологически родственные явле-
ния, самостоятельно возникшие на национальной почве. К факторам воздейст-
вия западных культур относится распространение гуманистических веяний
и развитие ренессансных и реформационных тенденций, составлявшее основ-
ное содержание культурных связей Восточной и Западной Европы XV—XVII вв.
В системе идеологии и культуры украинского средневековья педагогика
играла особую роль, что определялось ее гражданственностью, свойством
чутко отражать общественные задачи, которые в силу исторических условий
развития Украины сводились в первую очередь к идее национального
самоутверждения и национально-освободительной борьбы. Тесная связь
историко-педагогического процесса с процессом формирования и социального
развития украинского народа проявилась и в педагогической практике, и в
характере общепросветительного движения, и в самой периодизации конкрет-
ных историко-педагогических явлений.
Первый этап развития школ и педагогической мысли на Украине охваты-
вает период с конца XIV до конца XV в., т. е. со времени захвата территорий
южнорусских княжеств польскими и литовскими феодалами до окончатель-
ной ликвидации национальных особенностей в административном устройстве,
(I p,)cne mein:'- и школа на Украине i; X J \ • XV si вв.
правовых институтах и политическом строе украинских земель. Фактогра-
фические данные о педагогической практике этого периода почти отсутст-
вуют ввиду скудости источниковой базы, поэтому реконструкция ее возможна
в основном на косвенных материалах.
В традиционных формах продолжали существовать элементарные школы
при церквах и монастырях, обучавшие чтению, церковному пению и порядку бо-
гослужения. Принято считать, что нашествие орд Батыя уничтожило и развет-
вленную сеть этих школ. Такое суждение опирается на отсутствие прямых
указаний о школе в период нашествия, но оно вряд ли верно. Например,
граффити на стенах Софийского собора в Киеве подтверждают беспрерывность
(в XI, XII и XIV вв.) существования здесь школы дьяков [7, 260, 263]. Сущест-
вование элементарных школ на Украине подтверждает и тот факт, что уже во
второй половине XIV в. церковь пытается контролировать их появление, о чем
свидетельствует характерная оговорка в дарственной грамоте Любарта
Гедиминовича, запрещающая в пределах Луцкой епархии без ведома епископа
«церкви созиждати... дидаскалию основати» [10].
Традиционно продолжала существовать и более высокая ступень образо-
вания, включавшая элементы богословия, что подтверждается примерами из
житийной литературы [24]. Актовое наследие княжеских, городских и церков-
ных канцелярий является косвенным подтверждением существования нотари-
ально-писцовых школ. Напомним, что если в литовской части Украины госу-
дарственным языком признавался книжный белорусско-украинский язык, то в
Галичине до введения «польского права», т. е. до 1434 г., в канцелярском
обиходе широко практиковалось двуязычие с применением как родного, так
и латинского языка, что подразумевало подготовку наряду с кирилловскими
и латинских писцов и составило фундамент будущего распространения латин-
ских школ.
Появление новых веяний в украинской культуре связано с так называемым
вторым южнославянским влиянием на Руси (конец XIV — первая половина
XV в.), в частности с распространением исихазма — религиозного учения, уг-
лубленно обратившегося к внутреннему миру человека и вопросам морали, к
примату личностного сознания над внешней, обрядовой стороной религии.
Крупным центром исихастской мысли являлся Киево-Печерский монастырь, с
которым связана деятельность талантливых писателей того времени, выходцев
из Болгарии, киевских митрополитов Киприана и Григория Цамблака. Они
впервые применили в украинской церковно-учительной литературе индиви-
дуально-эмоциональный стиль так называемого «плетения словес», насыщенный
сложными риторическими приемами с целью создания настроения, чего не знала
предыдущая литература.
Следующий этап развития школ и просветительной мысли на Украине
охватывает конец XV — первую половину и середину XVI в. Характерную об-
щественно-политическую окраску этому периоду придают, с одной стороны,
дальнейшие централизаторские меры польско-литовской власти, направленные
на укрепление позиций их господства на Украине, а с другой — практика
заигрывания с украинским боярством, постепенно уравненным с польской
шляхтой, что объективно способствовало активизации общественной жизни.
Прогрессивную роль сыграло и предоставление множеству украинских го-
родов права самоуправления (так называемого магдебургского права).
Активизация экономики, распространение кодифицированных правовых норм,
усиление периферийных государственно-административных органов с разви-
тым делопроизводством определили возросшую потребность не только в
элементарно грамотных, но и профессионально подготовленных людях. Под
влиянием новых требований расширяется сфера прикладной педагогики.
г 1 росвеineime. iiikuui ii ueaaroi ическая мысль на Украине 268
Начальной ступенью грамотности по-прежнему остается элементарная
приходская школа. Являясь для большинства первой и единственной ступенью
грамотности, эта школа была одновременно и начальным фундаментом спе-
циальных знаний, необходимых для получения священнического сана или для
службы в судебно-административном аппарате. Подготовку священников
осуществляли преимущественно школы при епархиальных соборах и крупных
монастырях, давая обучавшимся представление о богословии, а также под-
готовляя их к кннгописанию, чего не делала приходская школа. Так, на «Номо-
каноне», переписанном в 1565 г. в Зимненском монастыре на Волыни, находим
следующую характерную приписку: «Почах аз ...Федор сын архимандрита
Зименского, того ж де и учен» [24, 200].
О подготовке канцеляристов для судебно-административного аппарата
можно судить на основании более поздних данных. Косвенным подтверждением
того, что обучение праву и делопроизводству было основательным, служит
уверенность, с которой украинские канцеляристы, судя по сохранившимся ак-
там, манипулируют пунктами и параграфами уставов и ведут адвокатуру в
спорных делах, демонстрируя солидные познания в юридической казуистике.
Как подтверждают позднейшие источники, подготовку «в прав!уместних»
кадров брали на себя сами канцелярии в своеобразных школах-практикумах,
получивших в XVIII в. название палестр.
Если в литовской части Украины (Волынь, Поднепровье, Брацлевщина)
в деловом общении употреблялся книжный вариант родной речи, то на Галичи-
не и Подолии, входивших в состав Польского королевства,— латынь. Уже во
второй половине XV в. встречаются упоминания об элементарных латинских
школах, организованных при костелах и монастырях. При епископских
католических кафедрах (Львов, Холм, Красностав, Перемышль, Каменец-
Подольский) создаются школы повышенно-элементарного уровня. Последние,
как правило, вскоре превращались в городские школы под совместной опекой
епископа и магистрата. По сходному образцу возникают школы и во множестве
некафедральных городов. Некоторые из них, как, например, Львовская,
Красноставская, Перемышльская, Ярославская, вскоре приобретают статус
колоний Краковского университета, расширяя обучение до семи свободных
наук западноевропейской средней школы. Уровень обучения в этих школах
равнялся, очевидно, повышенно-элементарному.
Оценивая деятельность латинских школ на Украине, современная историко-
педагогическая наука нередко склонна некритически заимствовать точку зре-
ния дореволюционных исследователей. Это привело к предвзятому игнориро-
ванию образовательной роли латинских школ или к крайне отрицательной
оценке их деятельности. Несомненно, что учредители этих школ — католи-
ческие иерархи — преследовали цель распространения католицизма. Но несом-
ненно и то, что, во-первых, в конечном итоге эта цель не была достигнута, о чем
свидетельствует размах национально-освободительного движения, а во-вторых,
латинские школы, вооружив своих воспитанников знаниями латыни, открыли
им дверь к европейской образованности. Появлению латинских школ украин-
ская культура обязана тем, что к концу XV — началу XVI в. резко возрастает
количество студентов-украинцев в зарубежных университетах Праги, Кракова,
Падуи, Болоньи, Виттенберга, Базеля, Лейдена и др. За выходцами из литов-
ской Украины право на образовательные путешествия закрепляется специаль-
ным пунктом Судебника Казимира 1468 г., почти дословно узаконенным в
XVI в. Литовским Статутом [6, 48—49]. Насколько распространенными были
такие выезды, свидетельствует тот факт, что только в Краковском универси-
тете в XV — первой половине XVI в. обучалось не менее 1200 выходцев из
Украины, в том числе немало горожан [11, 191]. Сохранились и свидетельства
Просвещение и inxo.ia на Украине в \!> .'<'.11 -,:н. «<>И
о том, как практически происходили подобные выезды: так, Матвей Щетинчич,
луцкий мещанин, записью 1572 г. передает полномочия по распоряжению
своим имуществом священнику, поскольку сам он, «будучи в молодых л!т1х,
хочется в науку вдати» [26, 85].
Следует обратить внимание на одно существенное обстоятельство: учеба
в латинской школе отнюдь не обозначала окатоличивания. Это подтверждает-
ся примерами как из жизни высшего православного духовенства, завер-
шавшего, как правило, образование в католических учебных заведениях, так и
из частного обихода светских лиц, вполне преданных православию. Так, брац-
лавский кастелян Василь Загоровский в завещании 1577 г., подробно
оговорив все пункты воспитания и обучения сыновей, направленные на то,
чтобы они «писма своего руского и мовеня рускими словы и обычаев цнотливых
и покорных руских не забачали, а наболшей в!ри своее», предписывает, однако,
отдать их в школу «до Вильны к езуитом, бо там фалят д!тям добрую науку»
[3, 73—74].
Оценивая украинское просветительное движение данного периода в более
широком контексте, можно констатировать, что под влиянием стимулирующего
воздействия западноевропейской гуманистической мысли оно вступает на путь
постепенного освоения ренессансно-гуманистических элементов и тенденций.
Очагом ренессансной культуры с конца XV в. становятся Львов и другие города
Галицкой Руси. Особое место среди первых гуманистов принадлежит талантли-
вому ученому, ректору Болонского и профессору Краковского университетов
Юрию Дрогобычу (Котермаку), первому восточнославянскому автору печатной
книги, изданной в Риме в 1483 г. Зачинателями славянской ренессансной
литературы стали латиноязычный поэт, издатель и комментатор античных и
новолатинских авторов Павел Русин из Кросно (ум. 1517) и блестящий публи-
цист и оратор Станислав Ориховский из Перемышля (1513—1566), который
в своих произведениях впервые развил идею этнической и языковой общности
славян. Проповедуя веротерпимость, С. Ориховский, будучи католиком, про-
тестовал против попыток католического духовенства унизить православные
церковные обряды, подчеркивая: «Я из украинцев, о чем заявляю прямо и с
гордостью».
Наличие ренессансных элементов в украинской духовной культуре не озна-
чало переориентации ее в сторону Запада. Ее доминирующие концепции
по-прежнему базируются на греко-славянской культурной общности и древне-
русской традиции, но уже видоизмененной вследствие пограничных контактов
с «латинским миром». Проявлением новых веяний стало, в частности, рас-
пространение рационалистически-гуманистической культуры на Волыни и Над-
днепрянщине, о чем свидетельствует появление большого числа переводных
книг. Намечается качественно новый этап украинской просветительной мысли.
Ученые монахи создавали фундамент для широкого распространения новых
просветительных идей, близких гуманистическим веяниям западноевропейской
культуры.
Третий этап развития просвещения на Украине проходит под знаком куль-
турного подъема конца XVI — начала XVII в. Ускоренный политический пульс
времени, предвещавший близкую развязку в Освободительной войне украинс-
кого народа 1648—1654 гг., был вызван резкой вспышкой католической реак-
ции в Речи Посполитой — новом государстве, созданном по Люблинской
унии 1569 г. Главенствующую роль в нем захватила шляхетская Польша, под
непосредственную власть которой кроме Галичины и Подолии перешли Волынь,
Поднепровье и Брацлавщина. Социальное, национальное и религиозное на-
ступление польских правящих кругов на украинские земли ярко отразилось в
Брестской унии католической и православной церквей 1569 г., которую прави-
Просвещение, школа и педагогическая мысль на Украине
270
тельство рассматривало как промежуточное средство для постепенного окато-
личивания украинского народа. Наступление реакции вызвало к жизни мощное
освободительное движение, сопровождавшееся сдвигами в общественном созна-
нии. На арену социально-политической борьбы активно выдвигается третье со-
словие, обладающее развитым чувством социального и национального про-
теста.
В условиях реакции новую идеологическую окраску приобретает «латин-
ская наука» на Украине. Ее центром становится иезуитский орден, призван-
ный на земли Речи Посполитой в 1564 г. К концу XVI в. на украинских землях
организуются первые иезуитские резиденции, открывавшие элементарные
школы, которые перерастали в коллегии —училища среднего типа с препода-
ванием семи свободных наук, иногда с элементами философии и теологии —
предметов высшей школы. Одна из крупнейших иезуитских коллегий —
Львовская —с 1661 г. получила университетский статус, который, однако, не
был апробирован сеймом и не приобрел фактической силы до середины XVIII в.
Бесплатность обучения в иезуитском ордене привлекала представителей и
мелкой и средней шляхты. Так, Каменец-Подольская коллегия уже в момент
образования в 1611 г. насчитывала 180 учеников, Луцкая—около 150—200
учеников, Львовская — около 400 [24, 76; 21, 94, 96]. В конвиктах — бурсах
для «убогих школяров», организованных при многих коллегиях, проживало,
например, в Остроге 30, в Ярославе — 70 человек. Приведенные данные
показывают, что иезуитская образовательная база на Украине была достаточно
обширна. В целях привлечения украинского юношества в иезуитских коллегиях
вводился церковнославянский язык и даже элементы православного церковного
обряда, что зафиксировано, в частности, в практике деятельности Барской кол-
легии вплоть до XVIII в. [28, 48, 74, 124].
Из учебных заведений, не подчиненных иезуитам, следует отметить Замой-
скую академию — «генеральную школу Руси», основанную в 1595 г. в Замостье.
Ее характерной особенностью являлось преобладание в составе студентов
нешляхетского элемента. За период с 1595 по 1648 г. здесь обучалось свыше
4,5 тыс. человек, преимущественно выходцев с Волыни, Подолии и Галичины
[27, 104].
Кальвинисты и социниане организовывали протестантские школы. По мне-
нию К. Харламповича, редкая из 150 протестантских общин Украины и Белорус-
сии не имела своей школы. Протестантские училища были разными по уровню:
от элементарных до академических. Из кальвинистских заслуживает особого
упоминания школа в Дубецке Русского воеводства, действовавшая в середине—
второй половине XVI в. С. 1559 по 1562 г. здесь обучалось около 300 юношей из
украинских, преимущественно шляхетских, семейств Перемышльской и Сяноц-
кой земель [14, 74]. Среди других кальвинистских школ, обучавших в рамках
программ среднего уровня, выделяется школа в Панивцах на Подолии, просу-
ществовавшая с 1590 по 1611 г. Как и в Дубецке, здесь кроме семи
свободных наук излагали философию и теологию; при школе действовала
типография.
Сеть школ возникает и в центрах реформационного социнианского движе-
ния, охватившего Волынь и Западную Киевщину. Особую роль сыграла
Киселинская школа на Волыни, которая на короткое время после закрытия
социнианской академии в польском городе Ракове превратилась в высшее учеб-
ное заведение.
Новаторский характер протестантских школ, контролируемых светскими
соборами, их прогрессивные уставы, построенные на принципе общедоступ-
ности, дух веротерпимости, объединявший протестантов и православных в
борьбе с католицизмом, привлекали сюда юношей разных вероисповеданий из
11 pucseтеине и школа ка Украине в XIV -XV II вв.
различных социальных прослоек. Немало воспитанников этих школ продолжали
образование в протестантских университетах Западной Европы. Однако про-
тестантская школа не решала главной задачи времени — национального само-
утверждения, которое в средневековом сознании сливалось с утверждением
православия, обеспечением православного образования. Критика традиционной
церковной культуры, распространение тяги к знаниям среди «ремесленников»,
«Крамаров» (торговцев), «хлопов простых» явились выражением реформацион-
ных идей на национальной почве.
Ослабление церковной монополии в области духовной культуры способст-
вовало расширению социальной базы культурно-образовательного движения,
что явилось одной из главных предпосылок назревшего преобразования
национальной школы. Введение по западному образцу в содержание образо-
вания семи свободных наук и латинского языка вызвало острую полемику,
втянувшую в себя как ученых монахов, так и рядовых горожан. На одном
полюсе полемического противостояния мы видим антиуниата Ивана Вишенско-
го, на другом — представителей ученого кружка при Киево-Печерском монасты-
ре. Отвергая вместе с унией и католицизмом и «латинскую злоковарную муд-
рость», Вишенский призывает «простым прилежным чтением, без всякого ухищ-
рения... изучати Часословец, Псалтыр, Охтаик, Апостол и Евангелие» [12, 32].
В противовес этому киевские полемисты выступают за совмещение латино-
польской образованности и отечественных культурных традиций. Констатируя,
что западноевропейская наука вышла из древнегреческого источника, Захария
Копыстенский пишет: «...когда мы Россове... для наук в края Немецкий удае-
мося, не по латинской, але по грецкий розум удаемося, где як свое власное за-
ходним (т. е. у западных ученых) от греков на короткий час поверенное
отбираемо...» [18, 900—901]. Ученые киевского кружка выдвигают принцип:
«Греческий язык — для богослужения, латынь — для публичной жизни».
Обосновывая практическую необходимость введения латыни в программы ук-
раинских школ, Сильвестер Коссов в «Апологии школ киевских» говорит:
«Так что же за надобность для нашего народа в латинской науке? Да прежде
всего та, чтобы не называли нашей бедной Руси глупой Русью. Иные говорят:
учитесь по-гречески, а не по-латыни. Неплохой совет, да только полезнее для
Греции, а не для Польши, где латынь нужна в ежедневном обиходе. Поедет
бедняга-украинец на трибунал, на сейм, на сеймик, в город или земство —
bez laciny placi winy («Не знаешь латыни — плати штраф»); ни судьи не
понимает, ни адвоката, ни посла, только пялится то на одного, то на другого,
бессмысленно вытаращив глаза» [5, 444, 445].
Начало реального компромисса между восточнославянскими просветитель-
ными традициями и «латинской наукой» было положено созданием Острожс-
кой школы, первое упоминание о которой находится в предисловии Ивана
Федорова к Острожскому букварю, изданному в 1578 г. Здесь сказано, что
князь К. Острожский повелел «устроити дом на дело книг печатных. К тому
же еще дом и детем к научению в своем граде Остроге... и избравши
мужей в писаши искусных в греческом языце и в латинском паче жив русском и
пристав! их к детищному училищу» [11,461 ]. В образовавшийся кружок ученых
входили выдающийся русский и украинский просветитель, первопечатник
Иван Федоров, блестящие публицисты Герасим Смотрицкий, Клирик Острож-
ский, Демьян Наливайко, Василий Суражский, «доктор наук латинских и
эллинских», греки Кирилл Лукарис и Никифор, польский математик и философ
Ян Лятос и другие. Солидные научные силы и издательская деятельность
Острожской типографии обеспечивали преподавание не только семи свободных
наук, впервые введенных в практику восточнославянской школы, но и элемен-
тов современной философии. Называли школу «академией», «триязычным
11 p oi p.e in e I' nt-, iiiiu. и педагогическая мысл. на Украине ^72
лицеем», «храмом муз». С конца XVI в. Острожская школа постепенно прихо-
дит в упадок.
Впервые осуществленное в Острожской школе совмещение в программе
обучения «славяно-греко-латинских» наук стало примером для училищ, созда-
ваемых городскими братствами. Формально объединяясь вокруг какой-нибудь
церкви, братства фактически являлись политическими организациями, проти-
водействовавшими полонизации и окатоличиванию. Просвещение относили к
числу наиболее действенных средств борьбы за национальное равноправие,
поэтому создание школ становится одним из центральных пунктов братских
уставов. Выдающуюся роль в становлении нового отечественного образования
сыграла первая из братских школ — Львовская, организованная в конце
1585 г. первоначально как греко-славянская, а с 1592 г.— с преподаванием
латыни. В ее создании ведущую роль сыграли такие видные деятели братского
движения, писатели-полемисты и ученые, как Юрий Рогатинец, Стефан и Лав-
рентий Зизании, Иов Борецкий, Кирилл-Транквиллион Ставровецкий, Памво
Берында и другие.
По типу обучения Львовская школа соответствовала западноевропейско-
му училищу среднего типа — в ней обучали семи свободным наукам, включая
поэтику и риторику. В планы братчиков входило расширение школьной про-
граммы до предметов высшего цикла — философии и теологии. Однако создать
училище высшего типа им не удалось — в середине XVII в. деятельность школы
прекращается.
О новаторском характере организационных форм деятельности Львовской
школы свидетельствует известный устав «Порядок школьный» (1586), ставший
основой уставов других братских училищ. Устав регламентирует контроль
братства над школой как один из основных принципов ее существования. В
обязанности избранных братством двух представителей, «искусных ради строе-
ния школного», входила не только забота о материальном обеспечении школы,
но и надзор за учителями («да согладают науки и д1л дидаскаловых»), конт-
роль за приемом детей, определение платы за обучение, наблюдение за тем,
чтобы родителей осведомляли, «яковым способом будут /их/ сына учити»,
за тем, чтобы родители «непорядком своим в наущ и в обычаех добрых не преш-
кажали (не препятствовали)» [4, 180—184]. Такое установление светского
контроля над школой было первым проявлением секуляризации учительной
практики не только на Украине, но и на восточнославянских землях вообще.
Львовский устав особо подчеркивает принцип общедоступности образова-
ния: «...богатый над убогим в школ! шчим выпиши не мают быти, толко самою
наукою, плот!ю же равны всЬ>. Учитель обязан равно учить и любить всех
детей, «як сынов богатых, так и сирот убогих и которые ходят по улицам, жив-
ности просячи». Почетное же место в классе занимает не сын состоятельных
родителей, а тот, кто преуспевает в учении, даже если он «и барзо нищ» [4,
180—184].
Из других братских школ к училищам среднего уровня принадлежала
Луцкая, открытая в 1620 г. под протекторатом братства, а с 1624 г. переданная
под опеку Крестовоздвиженского монастыря. На статусе колоний Киево-Моги-
лянской коллегии функционировали братские школы среднего типа в Виннице,
Кременце и Гоще. По инициативе братств было создано множество школ
элементарного и повышенно-элементарного уровней как в крупных городах, так
и в мелких населенных пунктах. Их создание отражало широкую заинтересо-
ванность в распространении грамотности, исходившую не от церкви, а от трудо-
вых низов, что было качественно новым явлением.
Братское движение сыграло решающую роль в подъеме украинской духов-
ной культуры не только благодаря самому факту создания национальной
школы, но и благодаря тому, что на ее традициях сумела вознестись Alma
mater высшего отечественного образования — Киевская академия. Прямой
предтечей академии явилась Киевская братская школа, возникшая одновремен-
но с созданием братства и организацией Киево-Печерской типографии в 1615 г.
Почетным членом братства, обеспечившим ему материальную поддержку,
политический вес, защиту от репрессий, стало Войско Запорожское, вписан-
ное в Киевское братство в 1620 г. гетманом Петром Конашевичем-Сагайдачным.
В становлении братства и школы активное участие приняли ученые и писатели-
полемисты, группировавшиеся вокруг типографии: Елисей Плетенецкий, Тара-
сий Земка, Исайя Трофимович-Козловский, Захария Копыстенский, Софроний
Почасский, Иов Борецкий, Мелетий Смотрицкий и другие. Их полемическая
и издательская деятельность внесла весомый вклад в сокровищницу отечест-
венного просвещения. Особую роль сыграла плеяда киевских ученых в идеоло-
гической подготовке Освободительной войны украинского народа 1648—1654 гг.
В их среде окончательно сформировалась концепция историко-этнической
общности украинского, русского и белорусского народов— «единая вера, род,
язык и обычаи», на основе которой окрепла идея восточнославянского го-
сударственного единения. Оживленные литературно-издательские связи с Рос-
сией, интерес к древнерусскому периоду отечественной истории, рассматривав-
шемуся в неразрывной взаимосвязи прошлого «Великой, Малой и Белой Руси»,
накладывали отпечаток на деятельность Киевской школы, определив ее вклад
в борьбу за воссоединение Украины с Россией.
Киевская братская школа была средним учебным заведением с преподава-
нием семи свободных наук. Философия и богословие, как предметы высшего
цикла, изучались не в братском, а в Киево-Могилянском училище, созданном
после окончательной переориентации Петра Могилы и его сторонников на
позитивные достижения западноевропейской образованности.
Киево-Могилянская коллегия возникла в 1632 г. в результате слияния
Киевской братской школы со школой при Печерском монастыре, основанной
Петром Могилой. Объединенная школа размещалась, как и прежде, на ремес-
ленно-мещанском Подоле при братском монастыре под совместной опекой Пет-
ра Могилы и представителей-братчиков, но с условием расширения програм-
мы обучения до пределов, предусмотренных Петром Могилой. Воспитанники Ки-
ево-Могилянской коллегии кроме семи свободных наук изучали философию и
сокращенный, а с последней трети XVII в. полный курс богословия. Принад-
лежность Киевской коллегии к разряду высших учебных заведений не вызы-
вала сомнений у современников. Так, французский инженер и картограф Боплан
в «Описании Украины», составленном накануне Освободительной войны, от-
мечал существование в Киеве «университета или академии» [14, 66]. Что каса-
ется количества учащихся, то в год создания коллегии оно составляло около 160,
а к концу XVII — началу XVIII в. насчитывало около тысячи человек [20, 88;
25, 134].
Создание высшей школы на Украине встретило упорное противодействие
правительства, неоднократно запрещавшего преподавание наук академиче-
ского уровня, и особенно богословия, необходимого для формального призна-
ния за коллегией прав академии. Был наложен также запрет на чтение курсов
поэтики, риторики и философии на латинском языке. Несмотря на сопротивление
правящих кругов, Киевская коллегия продолжала функционировать как высшее
учебное заведение, хотя формально юридический статус академии был предо-
ставлен ей только в 1694 г. и в 1701 г. грамотами Петра I.
Киево-Могилянская академия — первое высшее учебное заведение право-
славной ориентации — уже в XVII в. стала выдающимся культурным центром
всей Украины, способствуя формированию чувства национальной общности.
•s-:ч-ние, Школа и uciiaioi ичеснал мысль и>, У -.р;:нле 274
С ней неразрывно связано становление духовной культуры украинского
народа. Будучи постоянно причастной к общественно-политической жизни
страны, академия косвенно влияла на решение многих политических проблей,
в связи с чем сыграла важную роль в национально-освободительной
борьбе украинского народа.
Огромная заслуга принадлежит Киевской академии в развитии культурных
связей с братскими восточнославянскими народами. Ее воспитанники стали
организаторами многочисленных учебных заведений не только на Украине,
но и в России. С именами Епифания Славинецкого, Арсения Сатановского
и Симеона Полоцкого сТвязано становление греко-латинского школьного об-
разования в Москве. Выдающуюся роль в распространении просвещения в
России сыграли питомцы академии середины — второй половины XVII в.,
занимавшие высокие церковные посты как в центре, так и в отдаленных областях
Русского государства: Стефан Яворский, Феофан Прокопович, Димитрий
Туптало.Феофилакт Лопатинский, Гавриил Бужинский и многие другие.
Униатские школы — явление, равно вторичное как для латино-польского,
так и для греко-славянского образовательного направления. Кроме приход-
ских училищ, переходивших в руки униатов вместе с церквами по принципу
«cujus regio, huius religio» («чья власть, того и вероисповедание»), было
организовано две школы среднего уровня при епископских кафедрах Владимира
(1616) и Холма (1639). По характеру обучения они принадлежали к славяно-
греко-латинскому типу, а в организационной структуре наследовали принципы
иезуитской коллегии. Со второй половины XVII в. в обеих школах утверж-
даются базилиане — униатский монашеский орден, созданный в 1617 г. и поста-
вивший перед собой задачу подготовки образованных кадров с целью дальней-
шего укрепления позиций униатской церкви. Базилианскому ордену принад-
лежит инициатива создания так называемых новициатов, т. е. школ для обуче-
ния кандидатов в орден. Эти школы давали конфессиональную и общеобразо-
вательную подготовку. Они организовывались при крупных базилианских
монастырях — Белостоцком, Владимирском, Дубенском, Дерманском, Милец-
ком, Низкиничском, Почаевском, Холмском и др. К концу XVII в. между ними
закрепляется своеобразная специализация по отраслям учебных программ:
в Белостоке — риторическая, в Почаеве — богословская, в Луцке — философ-
ская и т. д. Образование в базилианских школах было направлено исключитель-
но на нужды церкви. Число светских слушателей новициатов сводилось к едини-
цам.
Итак, на Украине в XV—XVII вв. существовали училища различного обра-
зовательного уровня и конфессиональной принадлежности. Точными данными
о количестве элементарных школ современная наука не располагает. Училища
среднего и высшего типов, за исключением протестантских, зафиксированы в
источниках со сравнительной полнотой.
Обучение в братских школах
и Киево-Могилянской коллегии
Эти самобытные образовательные учреждения совме-
щали в себе восточнославянские учительные традиции с формами западно-
европейской школьной практики. Дисциплинарные правила, действовавшие в
братских школах, известны по упомянутому выше львовскому «Порядку школь-
ному» (1586) и двум уставам Луцкой школы—1620 и 1624 гг. [17, 83—115].
Запись ребенка в школьный реестр и договор об оплате за обучение проис-
ходили в присутствии свидетелей («су ci да единого или двох»), с определением
желаемой родителями «науки» («до школы руское», «на науку словенского
писма», «абы ум(л скоропис» и пр.) либо без специального ограничения
Просвещение и школа на Украине в XIV -XV II вв.
(«поки ся научит»), В последнем случае «науку» определял сам учитель
сообразно с возрастом, желаниями и подготовкой новоприбывшего. Оплата
устанавливалась поквартально, выражаясь в деньгах и натуральных приноше-
ниях, и была различной (в среднем около 12 грошей), завися от состоятельности
родителей и разряда «науки». Взрослый юноша, записавшийся в школу само-
стоятельно, обязывался на протяжении трех дней ознакомиться со школьным
распорядком и только затем, уплатив 4 гроша в школьную кружку, заносился
в список студентов. Возраст воспитанников братских школ колебался в значи-
тельных пределах: от 8—9 до 20—25 лет. .
В основе деления учащихся на группы лежало два принципа: 1) языко-
вой — более общий, определяющий школу: русская, славяно-греческая, латинс-
кая (латино-польская); 2) классный — соответствующий уровню овладения
знаниями в каждой из школ. Деление на классы сходно со структурой магист-
ратско-кафедральных школ, которые начинались не с грамматического, а с эле-
ментарного класса. Подобное сходство легко объяснить, вспомнив, что именно
во Львове действовала древнейшая на Украине магистратская школа, в кото-
рой учились, хотя и не без препятствий со стороны католической оппозиции,
дети украинских мещан. «В школ!,— читаем во Львовском уставе,— мают
быти д!ти розд!леш на трое: которые ся будут учити слов познавати и складати
(т. е. элементарный класс); друпи, который ся будут учити читати и напамять
многих ся реч!й учити (т. е. грамматические классы, соответствовавшие
«инфиме» и грамматике); третш ся будут учити, читаючи, выкладати, розсужда-
ти и розум1ти (т. е. грамматические классы, соответствовавшие «синтаксиме»
с элементами риторики и диалектики)». Изучение иностранных языков прохо-
дило параллельно. С целью закрепления знаний устав требовал, чтобы ученики
грамматических классов «един другого пытал по-грецку, абы ему отповщал
по-словенску, и тыж пытаются по-словенску, абы им отповщано по простой
МОВ1».
Срок обучения в каждом из классов не был строго определенным. Можно
предположить, что в среднем он равнялся двум годам обучения в начальном
классе, году в каждом из грамматических классов и трем годам в классах
поэтики и риторики, если риторика совмещалась с диалектикой. Функциониро-
вание тех или иных классов не было постоянным, завися и от наличия учителей,
и от материальных возможностей братства.
Учебный год состоял из четырех кварталов, продолжаясь с сентября до
начала июля, хотя новоприбывшие могли зачисляться в школу на протяжении
всего года. Занятия начинались и заканчивались в определенное время, уста-
новленное учителем, разделяясь на утренние и послеобеденные урочные часы,
которых в начальном классе было по два, в старших — по четыре. Опоздание
или неявка на уроки строго контролировались, так же как и поведение воспитан-
ников. Каждую неделю назначались 2—4 дежурных, в обязанности которых
входило подметать школу, топить печи, наблюдать за порядком и поведением
товарищей.
Распорядок учебного дня соответствовал общепринятому распорядку за-
падноевропейской школы того времени: с утра проводилась устная проверка
усвоения вчерашнего урока и просмотр письменных домашних заданий. Затем
учитель разъяснял новый материал. На послеобеденных уроках ученики
списывали объясненное учителем с книги или с его записей и тут же выучивали,
проверяя друг друга. Дома им следовало написать, «што учили того дня», а
также пересказать домочадцам «науку, которую в школ: учили». В субботу до
обеда проверялось усвоение учащимися всего, что преподавалось в течение
недели, а после обеда проводились уроки арифметики, астрономии и церковно-
го пения, что также указывает на сходство с традиционным распорядком
Просвещение, школа и педагогический мысль на Украине 27Ь
европейской школы. В субботу учитель обязан был провести с воспитанниками
нравственно-поучительные беседы, а то и наказать провинившихся за неделю.
В обучении младших школьников («хлопшв», «д1ток») активное участие кро-
ме учителя принимали старшие воспитанники («спудеи», «выростки», «молоди-
ки») . Именно они, расходясь по окончании школы по разным городам, умножали
сословие «мандрованных д’яков» — бродячих учителей, сыгравших огромную
роль в распространении массовой грамотности среди трудового народа.
При братских школах, как и при многих других учебных заведениях, были
бурсы — общежития для неимущих.учеников и сирот. Содержались они частич-
но за счет братства, частично за счет так называемого «мирковашя», т. е.
пения кантов и псалмов под окнами горожан с целью испрошения подаяния.
На рождественские и пасхальные праздники программа «мирковашя» расширя-
лась — школяры ходили по домам с пением колядок, инсценируя соответству-
ющие сюжеты. Это стало основанием знаменитого школьного театра, на тради-
циях которого развилась украинская старинная драма.
Внутренний распорядок Киево-Могилянской академии четко наследует
структуру западноевропейских гимназий академического типа. В академии
функционировали вначале 7, а с 1689 г. (после введения 4-летнего богословс-
кого курса) —8 классов, которые подразделялись на: 1) грамматические
(младшие), в которых изучались аналогия, инфима, грамматика, синтаксис;
2) гуманистические (средние) — поэтика, риторика; 3) высшие — философия,
богословие. Воспитанники младших и средних классов назывались учениками
(«дитина», «ученик»), высших — студентами. Разделения между школами,
основанного на языковом принципе, в академии не было. Судя по сохранившим-
ся академическим инструкциям 1752 и 1763 гг., обучение нескольким языкам
происходило уже в подготовительном классе (аналогии). При этом преследо-
валась цель, чтобы «в русской речи ум!л дитина разобрать между частми речи;
оттуду вести к латинскому языку; латинского языка наклонений и спряжений
правильных ясно читая учить» [2, 75]. В грамматических классах кроме
грамматики изучались катехизис, арифметика, геометрия, нотное письмо. В
средних классах наряду с поэтикой и риторикой преподавались география и
история, в философском классе — геометрия и астрономия.
Занятия проходили в утренние и послеобеденные часы в той же
последовательности, что и в братских школах, с проверкой по субботам
усвоенных за неделю знаний. Существовала система школьных почестей:
лучшие ученики носили титулы императора и сенаторов, в классе они
сидели впереди, на почетных местах. Из них в грамматических и средних
классах назначались аудиторы и цензоры; в обязанности первых входила
проверка домашних заданий, вторых — контроль за порядком и поведением
товарищей.
Важную роль во внешкольной жизни академии играл студенческий театр,
публично разыгрывавший драмы и интермедии, написанные профессорами либо
студентами. В комических интермедиях и вертепных сценках, героями которых
были представители народа, проявлялась тесная связь академии с народной
жизнью, что вело к обогащению украинской книжной литературы, средо-
точием которой со второй половины XVII в. стал Киев.
Что касается быта учащихся, проживавших в бурсе, то он вполне
сходен с бытом братских школяров. Студенты средних и старших классов,
добывая средства к пропитанию, занимались репетиторством.
Соответственно образовательному уровню каждой из распространенных
на Украине школ в них преподавались (в большем или меньшем
объеме) следующие учебные дисциплины: 1) предметы начального
обучения: чтение, письмо; 2) грамматика: церковнославянская, староукра-
Просвещение и школа на Украине i> XIV- XVII вв.
277
инская, латинская, греческая, польская; 3) поэтика; 4) риторика, включавшая
историю и географию; 5) предметы квадривиума: арифметика, геометрия,
астрономия, музыка; 6) философия; 7) богословие.
К предметам начального обучения относится азбука (как в элементарных
школах, так и в начальных классах братских школ). Выучив азбуку и овладев
слогами, ребенок переходил к чтению «слогов сливаемых», т. е. отдельных
слов и простейших учебных текстов: сентенций, афоризмов, молитв. Навыки
беглого чтения закреплялись на Часослове и Псалтыри, приспособленных
к школьному обиходу. Что касается обучения письму, то здесь следует
опровергнуть широко распространенное заблуждение, согласно которому
начальная школа ставила перед собой такую задачу. Это заблуждение
проистекает из наложения современных понятийных категорий на систему пред-
ставлений о грамотности, свойственных прошлому. Понятия «уметь писать» и
«учить писать» охватывали не обычную грамотность в современном значении,
а знание бытующих в конкретный период каллиграфических вариантов
письма, которыми владели писцы-профессионалы. Элементарная школа не
ставила перед собой задачи «учить писать» (в вышеуказанном смысле поня-
тия), так как это не диктовалось практической надобностью. В отличие от
умения читать, нужного во всех сферах жизни, «уметь писать» требо-
валось только лицам, зарабатывавшим своим искусством хлеб насущный,—
писцам, канцеляристам, книгописцам и др. На этапе элементарного обу-
чения в процессе заучивания азбуки школьники копировали на деревянных
табличках (церах) очертания печатных букв, автоматически овладевая навыка-
ми упрощенного письма, построенного на книжных образцах, которое специа-
листы-палеографы называют элементарным почерком. Но происходило это не со
специально заданной целью и, очевидно, далеко не всегда. Церы являлись
непременным спутником школьного обихода, упомянутого и в уставах
братских школ. В противоположность письму на табличках овладение
каллиграфическими навыками считалось качественно высшим этапом обучения,
требующим специальных усилий и особой выучки, и производилось на бумаге.
«Письму на бумаге», т. е. каллиграфии, могли учить в повышенно-эле-
ментарных соборных и монастырских школах, приготовляя учащихся к книго-
писанию, а также в грамматических классах школ среднего уровня (при
наличии специалиста). Чаще же «управляли в добрый характер руку к писанию»
частные учителя.
В процессе начального обучения роль учебных пособий исполняли ру-
кописные азбуки, составленные самими учителями: «алфавитари» — для обуче-
ния кирилловской грамоте, «элементары» — латинской и польской. В связи с
ограниченными тиражами и редкостью печатных книг последние имели
значение скорее образцов, чем общедоступных учебных пособий. Древнейшими
из букварей кирилловской грамоты являются знаменитые буквари Ивана
Федорова (1574, 1578), острожские буквари 80-х гг. XVI в., Букварь
Лаврентия Зизания 1596 г., виленский Букварь 1621 г., львовский Букварь
из типографии Л. Слезки 1638 г. и др. Для начального изучения
греческой грамоты служила греко-славянская Азбука, изданная Иваном Федо-
ровым (1578), и грамматика «Адельфотес»; польская азбука, возможно,
изучалась по букварю «Nauko cu crytaniu pisma polskiego» (древнейший
датированный польский букварь, изданный во Львове в 1599 г.); латинская —
по многочисленным «Elementa» — извлечениям из грамматики Элия Доната.
Использовались также латинские и польские катехизисы и псалтыри в
школьных вариантах.
Особое место в программах школ отводилось грамматике — «первой от семи
наук», считавшейся основой познания. С элементарными грамматическими
j’ct. школа и neaaiогичсч кап мили. пл >.ги;;;не 2/8
правилами ученики знакомились уже на основе простейших грамматических
разделов в букварях. Последовательное изучение грамматики как самостоя-
тельной дисциплины составляло специальный предмет подготовительного
(аналогии) и трех грамматических классов, совпадая в основных чертах с
принятым делением грамматики на четыре составные части. К ним отно-
сились: 1) орфография, охватывавшая орфоэпию и фонетику; 2) этимология,
излагавшая учение о частях речи и правилах их изменения, т. е. современная
морфология; 3) синтаксис, разделявшийся на «простой» (собственно синтаксис)
и «образный», соответствовавший современной стилистике; 4) просодия —
краткая теория стихосложения [15]. Указанные разделы распределялись между
грамматическими классами следующим образом: в инфиме изучалась орфогра-
фия параллельно с этимологией, в классе грамматики — этимология и основы
синтаксиса, в синтаксиме — завершающий курс грамматики, включавший худо-
жественный синтаксис и элементы просодии.
Основное внимание уделялось переводам с одного языка на другой
и овладению разговорной речью. Так, и в школе, и вне ее ученики
обязаны были говорить только по-латыни. Кроме устной проверки уроков
применялись классные письменные упражнения — экзерциции и домашние —
оккупации. Практиковались и начальные формы диспута — своеобразные со-
ревнования (концентрации), когда ошибки отвечавшего ученика поправлял
другой, задавая ему одновременно вопросы по грамматике. При этом класс
делился на две половины, соперничавшие между собой в учебе.
При обучении церковнославянскому языку использовались следующие учеб-
ники: «Кграматыка словеньска языка», составленная в Острожском ученом
кружке на основании так называемой «Книги осмочастной» Иоанна Да-
маскина (изд. Виленской братской типографии, 1568); «Граматжа словенска
совершеннаго искусства осми частш слова» Лаврентия Зизания (изд. Ви-
ленского братства, 1596), которая до появления труда Мелетия Смотрицкого
служила основным систематическим пособием по грамматике церковнославян-
ского языка; «Грамматжи словенския правильное синтагма» Смотрицкого
(первое издание, 1618—1619). «Грамматика» Смотрицкого — выдающееся
произведение древнего славянского языковедения, в котором автор, обладая
блестящей европейской эрудицией и языковедческими познаниями, совершил
кодификацию церковнославянского языка восточнославянской редакции и дал
отечественной школе авторитетный учебник, надолго оставшийся «вратами
учености» в украинском, русском и белорусском школьном обиходе.
Что касается грамматики староукраинского языка, то попытки ее выделения
из церковнославянского русла относятся к концу XVI— первой половине
XVII в., проявившись в создании первого славяно-украинского толкового
словаря Памвы Берынды (1627) и составлении сохранившейся в рукописи
1643 г. первой грамматики украинского книжного языка Ивана Ужевича [9].
При изучении греческого языка использовалась двуязычная греко-сла-
вянская грамматика «Адельфотес» («Граммапка доброглаголиваго еллинно-
словенского языка»), написанная около 1588 г. Арсением Элассонским сов-
местно со студентами Львовской братской школы. Ее появление способство-
вало распространению греческого языка в украинских школах. Основным
пособием при изучении латыни являлся учебник Эммануила Альвареса,
известный во множестве переизданий. Использовались также учебники
Элия Доната, Яна Урсина, Адама Ромерия и других. Практическим пособием
для изучения классических языков были произведения античных авторов,
особенно римских. Для овладения разговорной речью использовались сохра-
нившиеся в рукописях школьные диалоги по латыни на бытовые и
нравственно-воспитательные темы, составленные в стенах Киевской академии.
Просвещение и школа ни Украине в XIV—XVII вв.
279
Сведений о том, в каких учебниках излагалась польская грамматика, не сохра-
нилось.
Поэтика преподавалась в специальном классе или «вкупе» с риторикой,
преследуя практическую цель «вирши на свою потребу творити». При этом
поэзия выполняла учительную роль: «Поэзия — единственная мать и наставни-
ца эрудиции». Предметом поэтики как школьной науки являлась теория поэзии,
излагавшая законы просодии (ритмической организации стиха), особенности
формы поэтических произведений и стилистические признаки более чем 30 видов
классических и средневековых стихотворных жанров. Главным занятием
«пиитов» — студентов класса поэтики — были практические упражнения в
стихосложении: сочинение виршей на заданную тему, составление мелких стихо-
творных эпитафий, эпиграмм и акростихов, переложение прозаических отрывков
или сентенций на язык поэзии. Студенческие поэтические опусы обсуждались на
классных концертациях.
Сохранилось 15 рукописных курсов поэтики, читанных в украинских
образовательных заведениях на протяжении XVII в., первый из которых
относится к 1637 г. Среди них особое место занимает курс, прочитанный в
Киевской академии в 1685 г. и являющийся первым самостоятельным
отечественным трактатом по теории стихосложения [22]. Большинство сохра-
нившихся курсов имеет сходную структуру, включая разделы общей и при-
кладной поэтики.
Риторика вместе с поэтикой составляли единый курс так называемых
«гуманистических студий» (humaniora). По мнению педагогов-гуманистов,
реформаторов европейской школы XVI в., одна из главных школьных задач
состояла в овладении красноречием, способствовавшим развитию умственных
способностей и подъему морального уровня общества. Риторика как учебный
предмет подразделялась на общую и частную, или прикладную. В задачи
курса общей риторики входило научить способам составления риторических
пассажей («периодов»), а затем искусству подражания античным образцам.
Далее толковался один из наиболее сложных разделов риторики — учение об
ораторских тропах и фигурах. После этого ученик переходил к самостоя-
тельному сочинительству, составляя поздравления, приветствия, похвалы и т. п.
Параллельно шло первичное ознакомление с формами и приемами доказа-
тельств, в связи с чем излагались элементы диалектики.
Частная, или прикладная риторика включала сведения о разновидностях
красноречия: панегирического, совещательного и судебного. Ученики совершен-
ствовались в церковном проповедничестве (гомилетике), фундамент которого
закладывался в риторическом классе.
При изложении курса риторики использовались как широко известные
печатные пособия, распространенные в Европе, так и курсы, составленные
профессорами Киевской академии.
Важная роль в риторическом классе отводилась вспомогательным дисципли-
нам: истории, географии, мифологии и античной культуре. Поскольку их
изучение не было выделено в самостоятельные предметы, судить об объеме
и содержании историко-географических сведений трудно. Первый обобщающий
труд по истории Украины («Хроника», 1672) и первый учебник отечественной
истории, выдержавший впоследствии свыше 30 переизданий («Синопсис»,
1674), созданы воспитанниками академии Феодосием Сафоновичем и Иннокен-
тием Гизелем (авторство последнего предположительно). Это косвенно подтвер-
ждает, что уровень исторических знаний, излагавшихся в украинской
школе XVII в., был достаточно высок.
Можно предположить, что элементарные географические сведения сообща-
Просвещение, школа и педагогическая мысль на Украине 280
лись параллельно с историческими. Их источником могли служить разнооб-
разные «Космографии» западноевропейского происхождения.
Предметы квадривиума, т. е. арифметика, геометрия, астрономия, музыка, не
выделялись в особые курсы, совмещаясь с преподаванием дисциплин элемен-
тарного, среднего и высшего циклов школьных наук. Как свидетельствует
наличие соответствующего материала в букварях, ученики элементарных
классов обучались счету. Сохранившийся сборник упражнений по арифметике,
составленный в Острожской школе, указывает, что в программу обучения
входили арифметические действия и дроби, закреплявшиеся на примерах
и простых текстовых задачах. Были в ходу рукописные учебники по
арифметике, основанные на печатных пособиях польского происхождения [16,
152].
В низших классах изучались пасхалии — церковное календарное исчисле-
ние, начала астрономии. Сохранилось упоминание о преподавании в Лаврской
школе геометрии, «которая учит земл! розм!реня» [8, 206].
Известно о преподавании «мусики», т. е. хорового церковного пения.
Уставы братских школ предусматривали обязательные субботние уроки
«мусик церковного пения», т. е. пения с нот и музыкальной грамоты.
В библиотеке Львовского братства хранилось много рукописных и печатных нот
для партесного пения: реестр нотных тетрадей 1697 г. охватывает 87 томов,
включающих 372 хоровых «концерта» на 3—12 голосов [13, 162, 163]. Препода-
вание музыкальной грамоты поручалось опытным регентам или композиторам.
Например, львовским школьным хором в 1604 г. руководил композитор
Федор Сидорович. Многоголосные хоровые композиции виртуозно-концертного
характера, с большим мастерством исполняемые школьными хорами, оказывали
влияние на подъем широкой музыкальной культуры.
Развитие партесных «концертов», формирование канта и сольного пения,
свидетельствующего о первых шагах «обмирщения» музыки, указывают на вы-
сокий уровень музыкального образования учащихся братских школ и Киево-
Могилянской академии, воспитанники которой уже во второй половине XVII в.
выступают в роли учителей пения «по партесам» не только на Украине,
но и в России, где’ИМ поручается руководство придворными и патриаршими
хоровыми капеллами. В Киеве музыкальное образование получил и выдающийся
теоретик партесного пения, композитор Николай Дилецкий, автор первого
отечественного учебника по теории музыки и контрапункту — «Грамматика
мусжшського пения» (первое издание в Вильне в 1677 г.). Кроме теорети-
ческих положений в нем содержалось множество упражнений для развития
навыков дирижирования и композиции, а также давались советы учителям
пения по обучению детей музыкальной грамоте.
Особое место в развитии отечественного просвещения принадлежит
философии, впервые выделившейся в профессиональный научный предмет в
практике Киево-Могилянской академии. Превращение философии в самостоя-
тельную дисциплину знаменовало качественно новый этап в развитии духовной
культуры украинского народа. Анализ философских курсов профессоров акаде-
мии, проводимый Институтом философии, позволяет пересмотреть господство-
вавшее до недавнего времени представление об отечественной философии как
сугубо схоластической. Лекционные курсы профессоров академии содержат
идеи, близкие к философским учениям Возрождения и раннего Просвещения
[23, 113—148]. Разграничивая методы, источники и предмет философии
и теологии, сужая понимание предмета философии до научных философских
проблем, за пределы которых выносится богопознание, а на его место
выдвигается натурфилософия и интерес к естествознанию, киевская философ-
ская школа в противовес схоластике утверждала деистические и пантеистичес-
Просвещение и школа на Украине в XIV — XVII вв.
281
кие идеи, признавая единство материи во всех природных телах и коли-
чественную неизменность при всех ее превращениях [23, 127]. С концепциями
гуманистов и реформаторов киевскую школу сближает обращение к свету
разума, признание величия и самостоятельности человека, сущность кото-
рого наиболее глубоко выражается в его разумности и свободном воле-
изъявлении, основанном на нравственной ответственности. Это составляло
концептуальный фундамент развития педагогической мысли в духе просвети-
тельных идей нового времени.
Философский курс, как и курсы поэтики и риторики, читался по-латыни
на протяжении 2—3 лет, охватывая три отдела.
1. Логика, или «умственная философия», разделялась на две части:
первая рассматривала три действия ума — понятие, суждение, аргументация
и формы последней (силлогизмы, дилеммы, примеры и пр.); вторая являлась
собственно теорией познания, изъяснявшей вопросы о материальном и фор-
мальном объектах логики, о соотношении общего и единичного, о проблеме
истины и способах познания объективного мира.
2. Физика, или натурфилософия, исследовала свойства бытия природных тел,
сущность материи как их субстрата, соотношение материи и формы,
категории движения, пространства и времени, а также категорию причинности.
Объясняя причины природных процессов, натурфилософия обращалась к есте-
ствознанию. В курсах натурфилософии излагались сведения из области
физики, химии, минералогии, метеорологии, биологии, медицины, психологии.
Особое место в курсе натурфилософии уделялось изучению структуры
мироздания, т. е. изложению астрономии, толковавшейся особенно проти-
воречиво и неоднозначно. Не отходя от представлений о боге как творце
мира, лекционные курсы одновременно объясняли происхождение небесных
светил с точки зрения новейшей астрономии, трактуя их как сгустки
космической энергии. Студентам сообщались данные о планетах, их размерах
и движении, расстояниях между ними, о затмениях и пр. Слушателей академии
знакомили с космологическими взглядами Галилея, Тихо Браге, Декарта,
Коперника.
3. Метафизика, или раздел «о божественной сущности бытия», преследовала
цель изъяснить предметы, недоступные чувственному восприятию: бог, душа
и др. Киевские академические курсы метафизики отбрасывали антропоморфные
представления о боге-творце, отождествляя понятие «бог» с понятиями «совер-
шеннейший разум» и «природа и субстанция» [23, 123].
Практическими упражнениями для студентов класса философии являлось
сочинение «диссертаций», читаемых публично. В философском классе проводи-
лись диспуты, которые заменяли учительскую проверку и концертации. Дис-
путы проводились и непосредственно при чтении лекций, и на предвари-
тельно заданную тему. Ежегодно для студентов, заканчивавших очередной
философский курс, организовывались публичные диспуты, выполнявшие роль
экзаменов. В качестве учебников философии выступали конспекты: согласно
академической традиции, до середины XVIII в. каждый профессор должен был
готовить самостоятельный философский курс, традиционно основанный на про-
изведениях Аристотеля.
Богословие как система доказательств, обосновывающих православное
вероучение, также разрабатывалось в стенах Киево-Могилянской академии,
хотя элементы «церковного чина» излагались уже в братских школах по Ка-
техизису Лаврентия Зизания и в процессе ознакомления учащихся с со-
чинениями украинских писателей-полемистов. В академии элементарное бого-
Прчснешение. школа и иедаюгическая мысль на Украине
282
словие излагалось на основе «Православного исповедания» Петра Могилы
начиная с младших классов.
Систематическое богословское образование, преследовавшее цель подготов-
ки высокообразованных священнослужителей высшего ранга, давалось в бого-
словском классе, где срок обучения в начальный период существования
академии был сокращенным (2 года), а с 1689 г.— полным, 4-летним, соответ-
ствовавшим теологическим студиям католических учебных заведений. Бого-
словие, преподаваемое в полном объеме, состояло из следующих курсов: 1) дог-
матическое богословие, включавшее герменевтику — правила истолкования
канонических церковных текстов; созерцательное догматическое богословие —
разъяснение догматов православной церкви; нравственное богословие — тол-
кование системы христианских добродетелей; 2) полемическое богословие,
излагавшее принципы вероучений, не согласующихся с православием, и ло-
гические пути их опровержения; 3) пастырское богословие, очерчивавшее обя-
занности священника; 4) вспомогательные дисциплины: всеобщая церковная
история, каноническое право, гомилетика, т. е. церковное проповедничество,
и церковный устав. С конца XVII в. для студентов курса богословия вводится
как обязательный также древнееврейский язык.
Богословская система, созданная профессорами Киевской академии в борьбе
с экспансией католицизма, была характерной для средневековья формой
идеологической борьбы против национального угнетения. Используя структуру и
доказательные средства теоретического фундамента католицизма — системы
Фомы Аквинского, а также избрав латынь для изложения принципов своего
вероучения (богословие, как и другие курсы, читалось на латинском языке),
киевские богословы в формах, свойственных их времени, сумели утвердить
равноправие отечественной культуры с образцами европейской учености.
Особое место в кругу богословских наук принадлежит гомилетике — единствен-
ной нелатиноязычной дисциплине, которая обращалась к слушателям «простою
мовою», перерастая и по форме, и по содержанию рамки конфессионализма.
Украинская проповедь середины — второй половины XVII в., используя в
борьбе с католичеством его же оружие — широкую эрудицию, знание законов
красноречия, тонкую ориентацию в вопросах богословской казуистики, приобре-
ла общенародный культурный и политический вес. Творчество выдающихся
представителей украинского проповедничества Лазаря Барановича, Иоанникия
Галятовского и Антония Радивиловского — воспитанников академии — свиде-
тельствует о высоком уровне преподавания ораторского искусства в ее стенах.
Методика преподавания курсов, входивших в программу богословских
студий, целиком сходна с практикой класса философии. Тот или иной бого-
словский курс, излагавшийся студентам, должен был, подобно курсу философии,
составляться каждым профессором самостоятельно.
>. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
НА УКРАИНЕ
Развитие украинской педагогической мысли тесно
связано с разработкой новых организационных форм школьного обучения,
с развитием просвещения и национальной культуры конца XVI — первой по-
ловины XVII в., когда начинают формироваться новые педагогические
идеи, отражаясь не только непосредственно в школьных уставах, но и в украин-
ской полемической публицистике, проповедничестве, философских воззрениях,
создавая фундамент для последующего выделения педагогической мысли
в самостоятельное педагогическое учение.
Учителям братских школ и профессорам Киево-Могилянской академии
Развитие педагогической мыс-.и да Украине ‘ • •
удалось творчески привнести в школьную практику формы и методы вос-
питания, накопленные народом на протяжении многих веков. Практически
использовав педагогические идеи западноевропейских просветителей, они оказа-
ли значительное влияние на реорганизацию школы и создание новых само-
бытных отечественных форм обучения. Среди деятелей украинского просвеще-
ния этого периода были такие крупные писатели и ученые, как Герасим и
Мелетий Смотрицкие, Стефан и Лаврентий Зизании, Захарий Копыстенский,
Памво Берында, Кирилл Ставровецкий, Иов Борецкий, Иннокентий Гизель,
И. Кононович-Горбацкий, Иоасаф Кроковский, Иоанникий Галятовский и мно-
гие другие. Их педагогические взгляды являлись не простой суммой идей, вклю-
чавшей различные влияния, а результатом творческой и критической их
переработки.
Согласно воззрениям украинских просветителей, основной целью воспитания
является формирование в ребенке человека, стремящегося к знаниям. И если
острота ума ребенка зависит от врожденных способностей, то глубина и
обширность его разума — от воспитания. Через учение и познание человек рас-
ширяет свой разум; не получив образования, он подобен слепцу и не может
понять читаемое, как слепец не может видеть солнца. Немалую роль играют
при этом и природные задатки, которые развиваются и созревают в процессе
обучения. Так, Кирилл-Транквиллион Ставровецкий, подчеркивая роль воспита-
ния, сравнивал ребенка с полем, на котором посеянное семя не всегда дает
хорошие плоды: если слово учителя попадает в сердце, утоптанное ногами
«сил противных», окаменевшее от непослушания или развращенное лестью,
богатством или пьянством, то оно не принесет доброго плода.
Признавая решающее значение воспитания в формировании взглядов и
поведения человека, украинские просветители понимали, что последнее в зна-
чительной мере определяется наследственностью и индивидуальным характе-
ром. Рассматривая сущность характера как результат соединения навыков,
интеллекта и разумной воли, Иосиф Кононович-Горбацкий, Иннокентий Гизель
и другие философы киевской школы много внимания уделяли понятию разумной
воли как способности к сознательному выбору, принятию решения и реализации
цели. К побуждающим мотивам, приводящим в движение волевую энергию,
они относили цели, указания, советы, убеждения, приказы.
Рассматривая процесс интеллектуального познания как одно из условий
формирования личности, ученые утверждали, что он начинается с чувственного
познания, когда мы, замечая сходные черты во многих предметах, сосре-
доточиваем на них внимание, сопоставляя, сравнивая и отличая подобное от
неподобного. На этом начальном этапе мыслительных операций решающую роль
играет внимание, положенное в основу абстрагирования, выделяющего общее
для многих конкретных предметов и создающего образ или понятие (слово).
Так Гизель утверждал: «Не только через абстрактное познание, но и через на-
глядное познание создается мысленное слово» [19, 43].
В учебном процессе учителя братских школ и профессора Киево-Мо-
гилянской академии широко использовали сравнения, аналогии, противопостав-
ления, что способствовало более глубокому и основательному усвоению изла-
гаемого материала. Этой же цели служило издание учительной литературы
и учебников, особенно мастерски гравированных в Киево-Печерской типогра-
фии.
В области прикладной педагогики большое внимание уделялось систе-
матичности усвоения знаний, умений, навыков. Пропуски школы считались
пагубными, поскольку они наносят вред воспитанию. «Зри, внимай, разумей,
рассмотряй, памятуй» — этот девиз Смотрицкого может быть положен в основу
системы, применяемой в братских школах для успешного и систематического
Просвещение. н;кола и педагогическая мысль па Украине 284
усвоения знаний. Изучение материала на уроке сочеталось с обязательной
домашней работой учащихся, состоявшей в выполнении письменных работ и пе-
ресказывании школьного материала домочадцам. Тесная связь школы с роди-
телями была отличительной чертой братских школ, о чем говорилось выше. Само
братство, строго следившее за нравственностью своих членов, особо придирчи-
вые моральные требования предъявляло к учителю: «Дидаскал или учитель сея
школы мает быти благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток, воздержливый,
не шяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гшвлив, не завистник,
не см!хостроитель, не срамословец, не чародш, не басносказатель, не пособитель
ересем, но благочеспю посшшитель, образ благих...» Бывали случаи, когда
братство отказывало учителям, что свидетельствует о реальном контроле брат-
ства за учителем, его поведением, преподаванием, выполнением с его стороны
контракта, заключенного с братством на время работы в школе.
Утверждая гуманистические принципы природного равенства людей,
деятели украинского просвещения требовали широкого распространения гра-
мотности среди народа и демократизации школы. Другой характерной чер-
той педагогики гуманизма являлось стремление приготовить ученика к граждан-
ской деятельности. Такой подход к школьной науке заметен и в братских
школах, и в Киево-Могилянской академии, проявляясь в исполнении учениками
своеобразных «должностей» ученического самоуправления: пенитархов, цензо-
ров, окнохранителей, филаксов (сторожей) и пр. Методика самостоятельного
углубления знаний в старших классах, которая заключалась в выписывании
в специальные тетради цитат, сентенций и др., также способствовала приго-
товлению ученика к гражданской деятельности.
Украинская педагогика сумела не только использовать передовые достиже-
ния европейской воспитательно-образовательной практики, но и дополнить их
вполне самостоятельными и оригинальными взглядами. Говоря об уровне
развития педагогической мысли на Украине, следует учитывать также огромный
педагогический опыт, который был накоплен народом и отражался на характе-
ре семейного воспитания. Однако его принципы и методы, так же как и особен-
ности педагогического мировоззрения, формировавшиеся вместе с развитием
украинской народности, изучены пока недостаточно.
Суммируя развитие школы и педагогической мысли на Украине в XIV—
XVII вв., можно назвать следующие основные тенденции, нашедшие свое
выражение и в конкретных формах педагогической деятельности, и в на-
правленности общепросветительных явлений культуры.
Постепенно усиливалось светское начало, базой для которого явилось
проникновение на Украину гуманистических, а со второй половины XVI в.
реформационных идей. Первостепенными среди них являлись: возведение уче-
ности в ранг достоинств наивысшей степени; требование демократизации
образования, основанное на признании природного равенства людей; критика
церковной монополии в области духовной культуры.
Начало гуманистической ориентации в просветительной деятельности свя-
зано с городами Галичины, и в первую очередь Львовом — главным очагом
распространения ренессансной культуры на Украине. Освоению передовых
идей и достижений западноевропейской учености способствовали также образо-
вательные путешествия украинского юношества за границу: учеба в европей-
ских университетах не только расширяла кругозор молодежи, но и побуждала
к активной деятельности на ниве национальной культуры в родном крае.
Перемещение инициативы в области учительной практики от церкви
к представителям светских сословий свидетельствовало о росте духовных
запросов и культурной зрелости общества. К типично ренессансным явлениям
следует отнести и меценатство, которому украинская культура обязана появле-
Просвещение и школа в . ... ни в XIV — XV iI вв.
285
нием Острожской школы — первого учебного заведения, совместившего в про-
грамме обучения передовые достижения западноевропейского просвещения с
греко-славянскими учительными традициями. Однако фундаментальное пре-
образование отечественной школы связано с расширением социальной базы
образовательного движения и с творческой деятельностью городских масс,
объединенных в братства, порожденные национально-освободительной борьбой.
Четко выразилась гражданственная активность деятелей украинского про-
свещения, сумевших уловить его главную общественную задачу, которая в
силу исторических условий развития украинских земель заключалась в
необходимости национального самоутверждения и национально-освободитель-
ной борьбы. Создание к концу XVI — началу XVII в. украинской школы,
совместившей западноевропейский уровень обучения с отечественными традици-
ями и патриотическим воспитанием, стало залогом национального самоопре-
деления украинской культуры. Преобразование украинской школы послужило
фундаментом для создания первого высшего учебного заведения греко-
славянской ориентации — Киевской академии, сыгравшей огромную роль не
только в истории украинской духовной культуры, но и в развитии образова-
ния в России и Белоруссии.
Глава И ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В МОЛДАВИИ
1. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА В МОЛДАВИИ
В XIV -XV;- BF.
История школьного дела и педагогической мысли в
феодальной Молдавии лишь недавно стала предметом исследования, несмотря
на значительные достижения отечественной историографии в изучении
молдавской средневековой культуры.
Данных о состоянии школьного дела в Молдавии до образования
феодального княжества (1359) очень немного. Сам синкретический характер
средневековой культуры заставляет исследователей обращаться к различным
видам сохранившихся источников: актовому материалу и летописям, запискам
иностранцев и международной корреспонденции, рукописным и печатным кни-
гам. Особую группу источников составляют сочинения деятелей молдавской
культуры, содержащие изложение их философских взглядов и педагогических
идей. В подавляющем большинстве случаев сведения сохранившихся источни-
ков имеют фрагментарный характер, что часто вынуждает оперировать
отдельными примерами, а не обобщениями, сделанными в результате изу-
чения более или менее значительного фактического материала.
В 1359 г. было создано самостоятельное молдавское государство, а на
рубеже XIV и XV вв. сложилась автокефальная православная церковь. Об-
разование, как составная часть культуры, развивалось в условиях этого фео-
дального общества.
Образование, как и культура в целом, определялось феодально-церковным
мировоззрением. В Молдавском княжестве сложилась церковная «монополия
на интеллектуальное образование», «верховное господство богословия во всех
областях умственной деятельности» [1, 360].
Сначала языком молдавской письменной культуры, т. е. языком
образования, был церковнославянский. Романский по происхождению и языку,
молдавский народ был тесно связан со своими соседями-славянами. В первое
время после образования княжества молдаване были органически связаны в
И [,’<гс вс шеям г. школа и недаго! ическал мысль в Молдавии
286
культурном отношении с болгарами и сербами, при посредничестве которых
они приобщались к византийской культуре. Византийская школа, бесспорно,
влияла на развитие образования в Сербии и Болгарии, а через них и в Мол-
давии.
В конце XIV в. Сербия и Болгария попадают под иго турецких
султанов и теряют свою государственность. В 1453 г. прекратило свое
существование и византийское государство. Тогда «на первое место выд-
вигаются многоплановые отношения с восточнославянскими народами —
украинцами и русскими» [9, 5—6]. Русско-украинско-молдавские связи ока-
зывали благотворное влияние и на образование: происходил обмен книгами,
учащимися, деятелями просвещения.
В 1538 г. в Молдавии устанавливается османское господство, но в отличие
от многих других стран, захваченных Портой (Турцией), страна сохраняет
свою государственную структуру, являясь вассальным княжеством. Турецкое
иго значительно замедлило экономическое развитие страны, а в XVIII в.
привело ее к упадку, но не могло, однако, сдержать развитие культуры.
В это время создаются замечательные молдавские летописи, памятники
архитектуры и живописи, открываются школы.
В XVI—XVII вв. развитие культуры и образования затруднялось из-за
незнания народом церковнославянского языка. Возникает необходимость
перевода церковных книг с церковнославянского на родной [10, 81—89].
Определенную роль в переводе молдавской культуры, в том числе школ,
на молдавский язык сыграло и реформационное движение. В Трансильвании
еще в XVI в. под влиянием венгерских и немецких реформационных
движений появляются первые церковные книги на родном языке для православ-
ного населения. Чтобы противодействовать проникающим таким путем рефор-
маторским идеям, в Молдавии вся православная церковная литература
составляется на родном языке. На молдавский язык переходит и господарская
канцелярия. На нем ведется частная переписка. Молдавский язык вводится
и в школы. Переход литературы с древнеславянского на молдавский
язык означал ее определенную демократизацию [10, 86]. Введение молдавского
языка в школу делало ее более доступной для населения.
Что касается содержания обучения, то для всех школ средневековой
Молдавии была характерна религиозная направленность. Некоторые из них
функционировали при монастырях — монастырские школы. Существовали и го-
родские школы, которые содержались различными церковными учреждениями
или же господарской казной. Принципиально городские школы мало чем
отличались от церковных.
В Молдавии наряду с православными существовали и католические
церкви.
Монастырские школы
В средневековье в Молдавии, как и в других странах,
была создана целая система учебных заведений при различных церковных уч-
реждениях.
Основными очагами культуры в средневековой Молдавии являлись
монастыри, крупнейшими из которых были Нямц (XIV в.), Молдовица
(начало XV в.), Путна (XV в.), Каприяна (XV в.). Во многих монастырях
существовали скриптории, в которых славянские церковные, юридические и так
называемые народные книги переписывались, а позднее переводились на мол-
давский язык.
При монастырях функционировали школы, сыгравшие большую роль в
!',рос:ie>исние и шкота в Молдавии в \;V .WJ! i.r, 287
распространении грамотности среди народа, в подготовке кадров для церковной
и государственной иерархии, в создании целой прослойки деятелей культуры:
переписчиков, каллиграфов, учителей, летописцев и др. К сожалению, не
сохранилось никаких прямых упоминаний о существовании монастырских школ
до середины XVII в. Есть, однако, целый ряд косвенных доказательств. Прежде
всего об этом свидетельствуют сотни книг, переписанных и хранившихся
в монастырях. Их переписывали и могли читать только люди грамотные,
которые, по всей вероятности, обучались в тех же монастырях. На полях
некоторых книг есть надписи учащихся школ из монастырей Бистрица,
Нямц, Побрата, Воронец [3, 13] и др. На полях рукописного Октоиха
XVII в. библиотеки монастыря Агапия существует надпись о том, что впредь
читать и петь по этой книге разрешается только в церкви и воспрещается кому
бы то ни было уносить ее для учебы в келью. Эта надпись дает
нам полное основание считать, что в монастыре Агапия существовала
школа, в которой обучали чтению и церковному пению. В одном из актов
1676 г. сказано, что для уточнения владений монастыря Дядул в Яссы были
приглашены свидетели, и среди них ученики монастыря [3, 13]. Это уже
прямое свидетельство существования школы при монастыре Дядул. Судя по
источникам, обучение велось почти во всех монастырях.
Наиболее значительными были школы при Нямецком и Путнянском
[14, 14—20] монастырях. Некоторые исследователи считают, что в этих
школах учащимся давали знания в большем объеме, чем в других
монастырских и церковных школах. Известно, что в Нямецком монастыре
в XV в. работал миниатюрист Гавриил, сын Урика, основатель молдавской
школы миниатюристики, представители которой работали в основном в том же
Нямецком монастыре. Можно предположить, что эта школа помимо общеобра-
зовательной подготовки давала некоторым ученикам и специальности перепис-
чика и миниатюриста. Путнянскую школу некоторые исследователи [7, 11] счи-
тают специальной музыкальной школой. Вероятно, здесь наряду с обучением
общей грамоте учащихся готовили к деятельности в качестве церковных
певчих. Библиотека Путнянского монастыря обладала большой коллекцией
рукописных церковномузыкальных книг. Среди монахов числился «ритор,
доместикус, протопсалт» Евстатий. Ритором и доместикусом в те времена назы-
вали учителей, а протопсалт Евстатий — это старший певчий, он же руково-
дитель хора, учитель музыки и автор сборника церковной музыки. В середине
XVI в. другой протопсалт Путнянской школы — Антоний составил учебник
церковной музыки на греческом языке [3, 21]. В Молдавию приезжали учиться
церковному пению молодые люди из других стран. В 1558 г. господарь
Александр Лэпушняну в письме, адресованном руководству Львовского украин-
ского братства, предлагал послать в Молдавию четырех молодых дьяков для
обучения «пению греческого и сербского». Он писал, что в Молдавии уже обуча-
лись пению два молодых дьячка из Перемышля [2, 142]. Возможно, они обу-
чались именно в Путнянской школе.
Видное место среди преподавателей Путнянской школы занимал «ритор и
схоласт» Лукач, сделавший первый перевод на молдавский язык византийско-
славянского юридического сборника. Этот факт — свидетельство того, что в
монастырских школах языком преподавания во второй половине XVI в. был
не только славянский, но и молдавский.
В годы правления Василия Лупу (1634—1653) начинается преподавание
и на греческом языке. Дмитрий Кантемир писал, что тогда «было отдано
распоряжение принимать во все большие монастыри греческих монахов для
обучения юношей из благородных семей греческому языку и наукам» [4, 103].
Контингент учащихся состоял в основном из детей бояр, духовенства
Просвещение, школа и uejiaroi нческая мые 1Ь в Молдавии 288
и горожан. Обучение было платным. Так, в 1640 г. священник Тоадер из г. Хушь
отдал Нямецкому монастырю половину своего виноградника как плату за обу-
чение сына [3, 17]. Стоимость обучения была достаточно высокой. Вот почему
школы нередко пустовали, а церковное и государственное руководство беспо-
коило недостаточное количество грамотных людей для выполнения необходимых
работ. Поэтому власти иногда прибегали к насильственному набору молодых
людей в монастырские школы, где они должны были стать, как говорится
в документах, «порядочными людьми, владыками и егуменами, и священниками,
и диаконами по святым моныстырям» [3, 90]. Очевидно, этих детей и содержали
и обучали за счет монастыря. Многие ученики жили в кельях, вместе
с монахами. Об этом свидетельствует уже приведенная надпись на полях
Октоиха монастыря Агапия. Она же позволяет считать, что занятия прово-
дились в монастырских церквах. До открытия Славно-греко-латинской
академии в Яссах (1640) школы не имели специального помещения.
В монастырских школах прежде всего обучали чтению церковных книг,
письму, счету и церковному пению. Но монастыри не могли удовлетворить все
потребности общества в грамотных людях. Появились более простые пути
получения образования. Детей стали обучать в школах церковных приходов,
где учителями были дьячки (даскалы). Так, в одном из документов 1743 г.
свидетели утверждают, будто по рассказам предков они знают, что господарь
Штефан Томша (1611 —1615; 1621 —1623) в юношеские годы учился в школе
при церкви села Рэдэшены [16, 261—262]. На полях рукописной книги
конца XVII— начала XVIII в., принадлежавшей сельской церкви села Вама,
обнаружены пометки, свидетельствующие о том, что в этой церкви обучались
грамоте ученики Думитраке, Ионашко, Урсу и Пэкурар. Преподавал в школе
даскал [3, 26]. Даскалами называли учителей, церковных певчих, дьячков,
а также уважаемых ученых. Конечно, церковный приход, тем более сельский,
не мог содержать специального учителя, и с учащимися занимался кто-то
из грамотных служителей церкви. В ряде источников упоминается о «славянских
школах», т. е. школах при церквах со славянским языком обучения.
Упоминание о даскале, служившем в церкви, косвенно подтверждает на-
личие в этой церкви школы. Только по опубликованным источникам XV —
начала XVII в. засвидетельствовано 62 даскала и 32 грамматика [3, 26].
Школы при церковных приходах были небольшими, обучение велось
индивидуально. Даскалы, если это были певчие, преподавали своим ученикам
и элементы церковного песнопения. Упомянутая книга из церкви села
Вама представляла собой сборник церковных песен. Это была своего рода
учебная книга, по которой учащиеся учились читать и одновременно
изучали церковные мелодии. Специальных учебников не было. В церковных шко-
лах господствовали палочная дисциплина и произвол учителей [3, 17].
Скорее всего, преподавание было лучше поставлено в школах при
церквах митрополии и епископств, кадры которых были подготовлены лучше и за
которыми был более строгий контроль. В Молдавском княжестве существо-
вало 3 епископства: Радэуцкое, Романское и Хушское. Сведения об этих
школах до нас не дошли. Однако отдельные косвенные данные вполне убеди-
тельно свидетельствуют о том, что при епископствах существовали школы.
Например, в 1596 г. три монаха установили в монастыре Рышка надгробную
плиту на могиле радэуцкого епископа Гедеона. При этом они назвали
себя его учениками [17, 52]. Очевидно, они учились в школе при Радэуцком
епископстве. В других источниках упоминаются ученики известного молдав-
ского летописца и книжника XVI в. романского епископа Макария.
Значительную роль в развитии просвещения в Молдавии, в подготовке
кадров священнослужителей, переписчиков книг, деятелей культуры сыграла
Молдавская митрополия, центр которой находился сначала в Сучаве, а с сере-
дины XVI в.— в Яссах, куда была переведена и резиденция господаря. В митро-
полии была школа, где в первой четверти XV в. работал некий Мойсе,
прозванный философом [18, 5]. Деятельностью школы интересовались сами
митрополиты. Так, Виссарион, переписавший в 1503 г. в Зографском монастыре
на горе Афон книгу Иова, подписался так: «Виссарион, ученик Феоктиста,
митрополита Сучавского». Таким образом, дошедшие до нас источники позво-
лили сделать вывод, что на протяжении XV — начала XVII в. при молдав-
ской митрополии, хотя и с перерывами, существовала школа.
Основной задачей школ при епископских и митрополичьей церквах была
подготовка квалифицированных кадров духовенства. Скорее всего, епископы и
митрополиты подбирали грамотных молодых людей, которые под их непосред-
ственным наблюдением получали специальную подготовку. Это была своего
рода индивидуальная форма профессиональной подготовки духовенства.
Городские школы
Развитие городов как центров ремесла и торговли
вызвало потребность подготовки грамотных людей, которые умели бы вести
торговые записи, составлять деловые письма, делать расчеты, в частности
сопоставлять цены на товары в местной и зарубежной монете. Дошедшие до нас
актовые материалы, частные письма свидетельствуют о том, что в городах
Молдавии готовили в этих целях соответствующие кадры. К сожалению, све-
дений о городских школах XV в. у нас нет, поэтому мы вынуждены ограни-
читься косвенными указаниями. Так, в одном из венгерских источников 1405 г.
упоминается некий «магистр Николаус» из Молдавии (г. Бая). В 1431 г. гусит
Яков был выдан католическому епископу Бая «магистром» Германом. Оба
эти магистра были учителями школы в Бае. Румынский историк П. П. Панаи-
теску доказывал, что и Яков — глава молдавских гуситов был учителем
славянского языка в г. Сучаве [20, 278— 280].
В XV в. преподавание в городских школах велось на славянском языке
для православного населения и на латинском—для католиков. Николаус
и Герман преподавали в латинских школах. Горожанин-молдаванин не знал
славянского языка и поэтому вынужден был прибегать к услугам писарей-
грамматиков. Сохранились письма XV—XVI вв., написанные грамматиками.
Румынский исследователь Ш. Бэрсэнеску считает, что их готовили в город-
ских начальных школах, и называет эти учебные заведения «школами грамма-
тиков» [12, 138—143]. В этих школах, очевидно, изучали и арифметику.
В латинских школах обучались дети горожан-католиков. Здесь же готовили
грамматиков-писарей, которые затем вели переписку с венгерскими, трансиль-
ванскими и польскими городами. Такие школы продолжали существовать и в
XVI — XVII вв. В середине XVII в. Молдавию посетил католический епископ
итальянец М. Бандини, который насчитал в Яссах 20 школ. В них учились 200
учеников. Это были молдаване, армяне, украинцы, греки [15, 84]. В XVII в. в Га-
лащах, Яссах и других городах существовали и латинские школы [3, 43].
Хырловский и Котнарский коллегиумы. В XVI в. в Мол-
давии возникает необходимость в открытии новых школ, более высокого типа.
Помимо социально-экономических факторов этого требуют и внешнеполитиче-
ские условия, а также религиозная борьба, охватившая в то время Европу.
Первым таким учебным заведением был Хырловский коллегиум. Однако
исследователи расходятся во мнениях по вопросу, когда и кем он был создан.
Наиболее обоснованно предположение, что коллегиум был создан в годы пер-
вого правления А. Лэпушняну (1552 — 1561) [7, 13].
10 Зак. 1530
В отчете католических миссионеров И. Бельсиуса и М. Берковича Хырлов-
ская школа называется коллегиумом, на основе чего исследователями и сделан
вывод, что это была средняя школа с интернатом, типичная для западноевро-
пейского средневековья. При ней находилась и начальная школа. Школа содер-
жалась на счет господаря. В конце 1561 г. или начале 1562 г. здание коллегиума
сгорело, и новый господарь Якоб Хераклид Деспод (1561 — 1563) перевел шко-
лу в г. Котнары. Известно, что Деспод был лютеранином и вновь открытому гос-
подарскому коллегиуму был дан протестантский уклон. Учащиеся жили и сто-
ловались в школе за счет казны. Руководителем школы был видный немецкий
поэт и педагог, гуманист Иоганн Зоммер, который в своих элегиях воспевает
школу. Он преподавал латинский язык, но знал и молдавский. Зоммер сообщает,
что среди его учеников были и молдаване. При школе была открыта библиотека.
По своему образовательному уровню это была средняя школа, аналогичная кол-
легиуму [11]. После убийства Деспода Котнарский коллегиум прекратил свое
существование. Спустя некоторое время здесь открывается начальная католи-
ческая латинская школа, которая с перерывами работала до середины XVII в.
Ясский коллегиум. В середине XVII в. в Молдавии усиливается на-
ступление католической церкви. В то же время через Трансильванию сюда про-
никают идеи кальвинизма. Для борьбы с кальвинизмом и католицизмом нужны
были грамотные люди. В 1640 г. в Яссах по инициативе господаря Василия Лупу
и при поддержке киевского митрополита Петра Мовилы (Могилы), сына мол-
давского господаря Симеона Мовилы, был открыт Ясский коллегиум, известный
под названием Славяно-греко-латинской академии. Это школа была организо-
вана по образцу Киево-Могилянского коллегиума. Ясский коллегиум открыли
при монастыре Трех Святителей, он находился на содержании господарской каз-
ны. Ректором Ясского коллегиума и настоятелем монастыря Трех Святителей
стал Софроний Почасский, бывший до того профессором риторики и ректором
Киево-Могилянского коллегиума. Учебных планов и программ Ясского колле-
гиума не сохранилось, но, так как он был создан по образцу Киево-Могилянско-
го коллегиума, можно предположить, что здесь преподавали славянский, гре-
ческий, латинский, русский языки, грамматику, философию, диалектику, бого-
словие и др. [9, 23]. В начальных классах, возможно, преподавали и родной
язык, так как архидьякон Павел Алеппский, дважды посетивший Мол-
давию в середине XVII в., назвал Ясский коллегиум «волошским». Это было
первое среднее заведение повышенного типа. Преподавание носило схоласти-
ческий характер, как и в учебных заведениях Европы.
В первые годы существования коллегиума здесь царили более прогрессивные
тенденции. Софроний Почацкий и его украинские коллеги-преподаватели были
сторонниками ректора Великой Константинопольской патриаршей школы Фео-
филакта Коридалеоса [9, 27—28], который сумел в определенной мере преодо-
леть схоластическое направление в преподавании. Против этой тенденции высту-
пали реакционные традиционалисты, которые в 40-е гг. XVII в. одержали верх.
В 1646 г. скончался Петр Мовила, покровитель Софрония Почасского. После
этого прогрессивные украинские преподаватели вынуждены были вернуться в
Киев, и в Ясском коллегиуме воцарился реакционный традиционалистский дух.
Коллегиум пришел в упадок и вскоре, видимо, был закрыт. Несмотря на недолгое
существование, Ясский коллегиум оставил глубокий след в развитии молдавской
школы. Преемник Василия Лупу господарь Георге Штефан в своей грамоте от
1656 г. похвально отзывается об эрудиции и трудолюбии украинских педагогов.
Это было первое проявление благотворного русско-украинского влияния на
средневековую молдавскую культуру.
В XVII в. в Молдавии было открыто несколько греческих школ, а в XVIII в.
произошла эллинизация молдавской школы.
Домашнее обучение
Помимо обучения в церковных и городских шко-
лах в Молдавии было распространено и домашнее обучение. Источники под-
тверждают наличие такой формы обучения. Так, протопоп Юга, живший в нача-
ле XV в. в г. Сучаве, обучил грамоте своих детей Михула, Думу, Тоадера, кото-
рые стали грамматиками-писарями. Ясский протопоп Иоил, современник Юги,
обучил грамоте своего сына Джорджия, который также стал грамматиком. В те
же годы грамматик Г рад обучил своих сыновей, и они также фигурируют в доку-
ментах как грамматики. А. И. Ешану в своем исследовании приводит примеры
обучения боярских детей грамоте местными дьяками и грамматиками.
В XVII в. появились более образованные учителя, которых часто приглашали
из-за границы. Господарь Молдавии Г. Дука призвал для обучения своих детей
ученых-греков Иоанна Паниия и иеромонаха Читала; господарь Константин
Кантемир пригласил Иеремию Какавелу, получившего образование в Лейпцигс-
ком университете.
Обучение девочек проводилось только дома. Известно, что дочь Стефана
Великого Елена Волошанка, вышедшая замуж за сына московского великого
князя Ивана III Васильевича, вела переписку со своим отцом. Сохранились акты
XVII в., подписанные женщинами. Д. Кантемир подтверждает факт обучения
женщин. В источниках встречается термин «даскалица» — учительница. Наря-
ду с учителями-мужчинами появляются учителя-женщины, гувернантки дочерей
знатных семейств. Первая учительница, имя которой нам известно,—это госпо-
жа Смаранда; в 1713 г. она обучала и воспитывала дочь господаря Николая
Маврокордата [3, 72].
Обучение в заграничных школах
В силу ряда причин, и прежде всего турецкого ига,
городские школы Молдавии не получили такого развития, как в Западной Евро-
пе и в некоторых соседних с Молдавией странах. Отсутствие высших и хорошо
организованных средних школ заставило многих молодых людей поступать в за-
граничные учебные заведения. Уже в первые десятилетия XV в. некоторые юно-
ши поступают в Краковский университет.
В начале XX в. польский ученый Е. Барвинский опубликовал список студен-
тов из Молдавии, получивших образование в данном университете в XV в. В нем
числятся, например, студенты Николаус Андрес де Молдавия (г. Бая), внесен-
ный в список университета в 1405 г., Мотиас де Бакович (г. Бакэу) — в 1409 г. и
другие. Всего в течение XV в. в списках студентов этого университета обнаруже-
ны 18 выходцев из Молдавии [13, VI—VIII]. Некоторые другие жители Молда-
вии получили образование в Венском и Пражском университетах [3, 77].
В XVI—XVII вв. молодежь стали посылать на учебу в православные центры
культуры и просвещения, такие, как Киево-Могилянский коллегиум, Львовская
братская школа (которая материально поддерживалась молдавскими госпо-
дарями), Константинопольская патриаршая школа и др.
Особенно тесными были культурные связи с Украиной, и главным образом
с Львовом и Киевом. Во Львове при помощи господаря и бояр была построена
церковь, основаны школы и больница, печатались церковные книги и учебники.
На Украине находили более благоприятные условия для своей творческой дея-
тельности многие представители молдавской культуры: Памво Берында, Петр
Мовила, митрополит Досифей и другие [3, 79].
В украинских братских школах, а также в некоторых коллегиумах (Бар,
Каменец) получил образование известный молдавский летописец Григорие
ю:
292
Уреке (его отец Нестор Уреке состоял членом Львовского братства). Здесь
получил первоначальное образование Петр Мовила. А в иезуитском коллегиуме
в Баре учился ученый-летописец Мирон Костин. Известные ученые и культурные
деятели Молдавии и России Николай Милеску Спафарий и Димитрий Канте-
мир получили образование в патриаршей школе в Константинополе.
Содержание и методы обучения
Церковные школы очень мало изменялись как с
точки зрения содержания обучения, так и с точки зрения методов препода-
вания. О характере этих школ в самом общем виде можно судить по данным
источников XVIII—XIX вв., а также по произведениям художественной литера-
туры, например по «Воспоминаниям детства» классика молдавской литературы
И. Крянгэ.
Обычно в учебном помещении стоял один длинный стол, за которым сидели
учащиеся. Летом занятия выносились во двор. В одном помещении одновремен-
но занимались ученики разного возраста и разной подготовки, учитель давал
каждому соответствующие задания.
Очень сложным и трудоемким делом было обучение письму. Им овладевали
далеко не все ученики. Писали в Молдавии кириллицей. Сначала — гусиными
перьями на пергамене, в XV в.— на бумаге. Чтобы приготовить перо к письму,
его очищали и точили ножиком. В знаменитом Евангелии 1429 г. его переписчик
Гавриил поместил портрет евангелиста Марка, пишущего Евангелие. У него в
одной руке нож, в другой — перо. Ножом исправляли ошибки в тексте. Перга-
мен или бумагу предварительно линовали, писали чаще всего черными чернила-
ми. Для орнамента использовали красную краску, золото. Чтобы чернила под-
сохли, их посыпали песком. Для успешного обучения письму требовалось боль-
шое терпение и педагогическое мастерство.
Учащиеся получали и элементарные знания по арифметике. При обучении
счету использовались хронологические таблицы. Сохранился один образец
такой таблицы. Автор этого пособия — монах Феодосий Барбовский. По табли-
цам он учил сына господаря Петра Хромого (конец XVI в.). Ученик должен был
считать время от сотворения мира до главных событий древней истории и мифо-
логии: «С Адама до потопа — 2262 года; с Адама до Авраама — 3332; с Адама
до Александра Македонского — 5209 лет».
В XVI в. в монастырские школы проникают и некоторые учебники по грамма-
тике древнеславянского языка. Так, в одном из переписанных в Слатинском мо-
настыре (1554 — 1561) сборников наряду с церковными материалами есть и
грамматические работы по славянскому языку, написанные болгарскими и серб-
скими книжниками [3, 18].
Известно несколько работ по грамматике древнеславянского языка, исполь-
зовавшихся в качестве учебных книг в церковных школах. В Гырбовецком мона-
стыре был найден текст работы, датированной XVII в. Это адаптированная ко-
пия «Грамматики», составленной известным украинским и белорусским филоло-
гом и педагогом Мелетием Смотрицким [8, 3—29].
В молдавских монастырях были печатные экземпляры «Грамматики» Смот-
рицкого, которая неоднократно переиздавалась в России и на Украине. По ее
образцу даскал Стойку в 60-е гг. XVII в. составил первую грамматику родного
языка. Автор указывал, что он написал эту книгу для того, чтобы она «...служила
моим ученикам для изучения грамматики» [19, 320].
Был известен и славяно-русский словарь «Лексикон славяно-русский и имен
толкование», составленный в 1627 г. известным деятелем украинской культуры
Памвой Берындой и послуживший затем моделью для местных словарей [19,
320]. Некоторые словарные традиции в Молдавии уже были. Так, в XV—XVI вв.
была распространена в разных редакциях синтагма Матвея Властареса — юри-
дический византийский сборник, переведенный на славянский язык, с неболь-
шим латино-славянским словарем юридических терминов. В 1561 г. епископ Ма-
карий по заказу царя Ивана IV переработал этот словарь, расположив его со-
держание в порядке славянского алфавита. Тот факт, что эта синтагма перепи-
сывалась в Молдавии и что различные ее списки находились в местных монасты-
рях и церквах, позволяет предположить, что она являлась учебным пособием для
монастырских школ Молдавии.
Итак, на первом этапе развития просвещения в Молдавии, примерно с поло-
вины XVI до половины XVII в., господствующее положение занимала церковная
школа. Со второй половины XVI в. на первый план выдвигаются городские шко-
лы, которые больше отвечали новым требованиям и социально-экономическим и
культурным процессам, происходившим в стране. На первом этапе развития
молдавской школы специальных учебников не было и детей обучали по рукопис-
ным, а позже и печатным книгам церковного содержания. Примерно с середины
XVI в. появляются первые азбуки и грамматики славянского языка в некоторых
монастырских и церковных школах. Определенная часть молодежи выезжала на
учебу в другие государства.
Молдавские школы рассматриваемого периода не представляли собой стаби-
льной, хорошо организованной системы, тем не менее они сыграли положитель-
ную роль в распространении грамотности, способствуя развитию молдавской
культуры.
Деятельность школ, различные формы воспита-
ния и обучения подрастающего поколения, а также развитие культу-
ры в целом содействовали формированию педагогической мысли, которая, одна-
ко, не выливается в специальные педагогические работы.
В одном из сборников церковной музыки XVI в. обнаружено краткое введе-
ние на греческом языке — «Изложение об овладении искусством церковной
музыки» [12, 212—213]. Фактически это методика преподавания церковной му-
зыки, которая использовалась учителями в монастырских школах. Пособие со-
держит указание по подбору учеников. Автор методики настаивает на постепен-
ности обучения от простого к более сложному. Например, он рекомендует внача-
ле изучить знаки церковной музыки. Когда учащиеся уже изучили и знают ноты
устно, учитель исполняет им гамму, и они повторяют ее за ним. Научившись петь
гаммы по слуху, ученики приступают к самостоятельному чтению нот, гамм, а
затем и музыкальных текстов и т. д. Прежде чем приступить к следующему, бо-
лее сложному разделу, учитель должен проверить, насколько прочно усвоен пре-
дыдущий. Во всем этом мы видим систему дидактических принципов и приемов,
которые применялись при обучении церковной музыке в монастырских школах
Молдавии в XVII и последующих веках.
Однако таких памятников педагогической литературы пока больше не найде-
но. Педагогическая мысль проявлялась в других отраслях культуры, преиму-
щественно в литературе. Следует подчеркнуть, что даже стенная роспись молда-
вских церквей второй половины XV — первой половины XVI в. имеет иногда пе-
дагогическую направленность. Конечно, иконографическая тематика оставалась
библейской, но молдавские живописцы приспосабливали ее к нуждам общества
эпохи феодализма. Наряду с чисто церковными мотивами появились темы,
взывавшие к национальной гордости в период борьбы против османской агрес-
сии в годы правления Стефана Великого (1457 — 1504) и первого правления
Петра Рареша (1527 — 1538).
В XV — XVIII вв. в Молдавии были широко распространены народные книги.
Они несли большую воспитательную нагрузку, пропагандируя принципы фео-
дально-церковной морали. В этих книгах в определенной степени отразились и
педагогические воззрения того времени. В них проповедовалась польза знания,
необходимость обучения.
В Молдавии был популярен итальянский сборник афоризмов, изречений
«Fiori de virtu» («Цветы добродетели», или «Пчелка»). В заглавном листе одно-
го русского списка этой книги сказано, что ее перевел с итальянского на волош-
ский язык Герман Волох, а в 1592 г. этот текст Вениамин Русин перевел с волош-
ского на славянский. Кроме отрывков из церковных книг здесь были помещены
фрагменты из произведений греческих, латинских и средневековых философов.
Помимо проповеди о полезности всяких знаний дается своеобразное определе-
ние понятия «мудрость». Мудрость — это запоминание прошлого, умение отде-
лить добро от зла и истину от лжи и умение на основании опыта предвидеть
будущее. Она требует умения выслушать совет и следовать ему [19, 454].
В народных книгах приводится мысль об обязанности родителей обучать и
воспитывать детей. Рядом с героями обычно выступают их учителя, которых ге-
рои помнят и уважают всю жизнь. Александр Македонский в романе «Александ-
рия» с уважением относится к Аристотелю, который в течение 7 лет обучал его
грамоте и философии. Тут впервые в молдавской литературе мы сталкиваемся с
определенным сроком обучения — 7 лет.
В романе Синдипа, который появился в Молдавии в начале XVIII в.,
находим и рассуждения о методах преподавания. Великий мудрец и
учитель Синдипа закрыл своего ученика в новом здании, на стенах которого
были изображены все те знания, которые он собирался передать своему ученику.
Опыт удался. Это своего рода рассказ о пользе наглядного метода обучения.
Аналогичны по значению и поучительные книги, или поучения. Рас-
считанные на более широкий круг читателей, они обычно написаны
как наставления и поучения наследникам престола. Их иногда называли
«княжеские зеркала». Поучительные книги проповедуют феодально-церковную
мораль, но некоторые из них выходят за эти рамки. Многие из поучений исполь-
зовались как учебники. «Поучение Василия Македонского сыну своему Леону»
и еще в большей степени «Поучение господаря Нягое Басараба сыну Теодосию»
пропагандируют любовь к отчизне и народу. Нягое советует своим детям, подоб-
но соколу, защищать свое «гнездо», т. е. родину, любить его. Он рекомендует им
сколько возможно избегать войны, но, коли враг навяжет ее, драться до победы.
Весьма прогрессивен совет о выдвижении на руководящие должности людей по
заслугам, а не по праву рождения [12, 189—191]. В нескольких местах «Поуче-
ния» Нягое говорится о значении знаний и разума, которым должны руковод-
ствоваться государи, дипломаты, полководцы.
Много внимания вопросам воспитания уделяет переработанный и
переведенный на молдавский язык летописцем М. Костиным роман ис-
панского писателя XVI в. «Жизнь императора Марка Аврелия с часами для
князей», известный в Молдавии под названием «Княжеские часы». В работе
проповедуется необходимость обучения не только мальчиков, но и девочек. Обу-
чение и воспитание должно быть суровым, но суровость должна вытекать не из
ненависти, а из любви к воспитаннику. Учителя не должны зависеть от родите-
лей. К ним следует предъявлять высокие моральные и интеллектуальные требо-
вания. В книге подчеркивается необходимость физического воспитания.
Педагогическая мысль проявлялась и в памятниках исторической
и юридической литературы. Видные молдавские летописцы ратовали за
необходимость образования и просвещения своего народа. Они пишут свои про-
изведения в назидание потомству. «Летописи пишутся не только для того, что-
бы их читали, но и для учения; каждый должен выяснить, что плохо и что хоро-
шо, плохого избегать, хорошему следовать» [6, 238]. Эти же мысли разделяют и
летописцы Г. Уреке и И. Некулче. Г. Уреке завершает некоторые главы своей
летописи специальными назидательными разделами и называет их «Поучение и
наставление».
Летописец Мирон Костин говорит о необходимости систематичности в
учении: «Если события излагаются с самого своего начала, их легче по-
нять» [5, 33]. Наряду с систематичностью обучения можно говорить и о прин-
ципе историзма в обучении. Мирон Костин подчеркивал необходимость осмыс-
ливания и понимания изучаемого материала. Говоря о заучивании стихов, он
пишет, что их надо прочесть несколько раз, чтобы уяснить смысл, ибо «читать
что-либо, не понимая его сути, равно тому, чтобы веять ветер...» [5, 258].
Молдавские летописцы писали о значении просвещения, о роли учителей
в обществе. Это свидетельство того, что передовая молдавская обществен-
ность придавала большое значение вопросам воспитания и обучения
подрастающего поколения.
Вопросы воспитания нашли свое отражение в юридических памятни-
ках, прежде всего в Уложении Василия Лупу, напечатанном в 1646 г.
в Яссах. В Уложении регламентируется право родителей наказывать детей
«посохом или кнутом», но «с чувством меры и согласно вине». В случае несоблю-
дения меры родители сами подвергаются наказанию. Наказание не самоцель,
а мера воспитания. Учитель может наказывать детей также с чувством меры,
а когда мера нарушается, ученик вправе защищаться, применяя силу. В случае
жалобы судья должен решить, бил ли учитель ученика «в меру» и «на благо уче-
ния». Если он бил не в меру, то его судили за оскорбление. Весьма показательна
статья, запрещающая кому бы то ни было необоснованно обвинять ученика в
невежестве и плохом поведении, ибо это наносило ущерб профессиональному
достоинству учителя, и он имел право привлечь оскорбителя к ответственности.
Отсюда можно сделать вывод о том, что учителя несли не только моральную, но
и юридическую ответственность за свою профессиональную деятельность.
Забота общества об обучении и воспитании подрастающего поколе-
ния нашла свое отражение и в судебном уложении страны.
В истории русско-украинско-молдавских культурных педагогических связей
важное место занимает деятельность Петра Мовилы и Николая Милеску.
Петр Мовила (Могила) родился в 1596 г. в семье крупного молдавс-
кого боярина, впоследствии господаря Валахии (1601 —1602) и Молдавии
(1607—1608). В 1627 г. благодаря своей высокой образованности, передовым
по тем временам политическим взглядам и покровительству польского коро-
левского двора П. Мовила избирается Великим архимандритом Киево-
Печерской лавры, а в 1633 г.— митрополитом киевским, галицким и всея
Руси. Деятельность П. Мовилы — целая эпоха в истории культуры украинского
и молдавского народов. Он внес огромный вклад в организацию школ, в том
числе и в создание высшего учебного заведения, в подготовку кадров для них,
в печатание книг и реконструкцию исторических памятников, был автором
работ по богословию и философии.
Николай Милеску (1636—1708), известный и под именем Спафария,
родился в г. Васлуе (Молдавия). Получил образование в Ясской славяно-греко-
латинской академии, затем в патриаршей школе Константинополя.
Знаток древнегреческого, латинского, славянского, новогреческого и турецкого
языков, Милеску занимает по возвращении на родину ответственные посты
в административном аппарате Валахии и Молдавии, дослужившись до
должности командующего армии — Спатара (Спафария). Он осуществил пер-
вый полный перевод на молдавский язык Ветхого Завета, в котором содер-
жались и два философских трактата.
В своих педагогических воззрениях Спафарий опирается на лучшие до-
стижения теории воспитания, начиная с Аристотеля и до Я. Коменского, при-
водя их в стройную систему, обогащенную личной практикой преподавания.
Он говорит о необходимости начинать обучение детей в самом раннем возрасте,
исходя из психологических особенностей детского ума, который в этом возрасте
твердо усваивает все навыки и привычки. Он обобщил/теоретически сформи-
ровал и распространил практический педагогический опыт (о деятельности
Н. Спафария в России см. разд. II, гл. IV. 5).
Глава III ПГО; гОЛ , ШКОЛА
К Н? Л А ?-ЛЯ МЫСЛЬ
В период феодальной раздробленности на терри-
тории Западной Руси образовались Полоцкое, Минское, Туровское и другие
княжества, фактически независимые от киевского великого княжения. В XIII в.
угроза ордынского ига и агрессия крестоносцев в Прибалтике заставили
западнорусских феодалов искать защиты в союзе с Литвой, признать власть
литовской княжеской династии. Однако и в составе Великого княжества
Литовского более феодально развитые белорусские земли в основном сохранили
прежнее устройство, а их язык фактически стал государственным языком.
На землях нынешней Белоруссии в средние века продолжалось древнерусское
летописание. Длительное время сохраняла свои позиции и православная
церковь. Литовские князья защищали привилегии православной иерархии,
покровительствовали церквам и монастырям. Некоторые представители литов-
ской знати принимали крещение по православному обряду, подвергались
славянизации.
К сожалению, мы не располагаем источниками, позволяющими судить о
реальной роли духовенства в распространении на белорусских землях и в самой
Литве (где существовало довольно многочисленное белорусское население)
славянской книжной грамотности. Очевидно,. церковь сохраняла традиции
древнерусской педагогики, но, как и в предшествующий период, преобладаю-
щую роль в развитии грамотности играло домашнее обучение, обучение у
грамотных людей.
Белорусская народность начинает складываться на территории Полоцкой,
Витебской, Брестской земель, Верхнего Поднепровья, Мозырьско-Пинского
полесья в середине XIII в.
Основную массу белорусского населения составляло крестьянство — хра-
нитель традиции народной педагогики. Активное развитие городов и местечек
на протяжении всего исследуемого периода способствовало росту численности
горожан. Именно города, и прежде всего Вильно (Вильнюс) — столица Велико-
го княжества, стали в XVI в. центрами, где возникали первые известные по
источникам белорусские школы. Довольно многочисленные белорусские феода-
лы— бояре (с XVI в. именовавшиеся шляхтой) сохраняли свои привилегии,
активно участвовали в политической жизни страны. Среди феодалов и горожан
была широко распространена грамотность, знание кириллической письмен-
ности, многочисленными памятниками которой являются различные акты зе-
мельных и торговых сделок и другие документы XV—XVII вв.
Поскольку белорусские земли находились в составе Великого княжества
Литовского, основные события в истории этого государства (крещение Литвы
по католическому обряду в 1387 г., Люблинская уния Польши и Литвы в 1569 г.,
реформация и контрреформация)1 оказали на их судьбы самое непосредствен-
ное влияние. Конкуренция западноевропейской католической культуры,
влияние идей гуманизма, Реформация, затронувшая и православное население
Великого княжества Литовского, полонизация белорусских феодалов (резуль-
тат консолидации многонационального правящего класса Речи Посполитой) —
все это осложняло развитие белорусской культуры, но одновременно обогащало
ее новыми элементами, формами, идеями.
Длительное время влияние католической церкви на белорусов было до-
вольно незначительным. В Восточной Белоруссии вплоть до XVI в. костелы
практически отсутствовали, а местное население лишь в слабой степени испы-
тывало воздействие западноевропейского культурного ареала.
Деятельность белорусских просветителей, Франциска Скорины и его после-
дователей, распространение в Великом княжестве Литовском гуманистических
идей, Реформация способствовали усилению интереса к школьному образо-
ванию. Как и на остальной территории княжества, на белорусских землях
возникают школы разных конфессий, конкурировавшие друг с другом: школы
протестантского направления, католические училища, представленные прежде
всего иезуитской системой школьного образования, и, наконец, собственно
белорусские братские школы, созданные в некоторых белорусских и литовских
городах мещанами, а также униатские школы, возникшие после того, как
в 1596 г. часть православной иерархии заключила унию с католической
церковью.
<' -у.,. ,л .. v . ? V В " i
Братские школы
Братские школы, возникшие в конце XVI — первой
половине XVII в., были наиболее распространенным типом учебных заведений
в Белоруссии. Открытие и развитие этих православных школ было тесно свя-
зано с братствами. Наиболее известными братствами были Виленское Троиц-
кое (1584), Кричевское (1588), Рогатинское (1589), Могилевское (1590),
Брестское (1591), Гродненское (1591), Городокское (1591), Оршанское (1592),
Минское Шпитальное (1592), Вельское (1594), Минское Петропавловское
(1613), Пинское (дата открытия неизвестна).
Как правило, они находились в городах. Однако были братства в местечках
и даже в селах. Одни братства распространяли свое влияние на церковный
приход, другие — на весь город, а третьи — на повет (по площади повет при-
мерно равен современной области) и даже на ряд поветов (например, Виленское
и Брестское братства).
Большинство братств добились полной независимости от местной православ-
ной иерархии, в том числе и от епископов, получив от константинопольских
патриархов так называемое право ставропигии.
Сеть братских школ, обучение на дому, при церквах и монастырях охва-
тывали значительную часть молодежи. О сравнительно широком распростра-
нении грамотности в русских (белорусских и украинских) землях свидетельству-
ет описание путешествия антиохийского патриарха Макария в середине XVII в.:
«...по всей земле русских... мы заметили возбудившую наше удивление прекрас-
1 Подробнее см. разд. III, гл. IV.
ную черту: все они, за исключением немногих, даже большинство их жен и
дочерей, умеют читать и знают порядок церковных служб и церковных напевов;
кроме того, священники обучают сирот и не оставляют их шататься по улицам
невеждами» [12, 2].
Виленская братская школа является первой и самой старейшей. Еще
27 мая 1584 г. король Стефан Баторий разрешил православным виленским
мещанам часть доходов Троицкого монастыря тратить на «выживенье архиман-
дрита... на сбудованье школ, на выхованье людей в письме умелых, для
науки детей народу закону греческого, которые вси люди в том монастыри и при
монастыри мешкати (жить) будут, и на всих иных людей» [1, 287]. Школа при
Троицком монастыре, очевидно, существовала и раньше, в качестве приходской.
Виленская братская школа первая из всех православных школ стала
использовать в учебном процессе печатные учебники и книги. В то время
сохранилось немало книг, напечатанных еще Франциском Скориной на белорус-
ском языке. Это «Библия Руска» (изданная в Праге в 1517—1519 гг.), «Малая
подорожная книжица» и «Апостол» (изданные в Вильне в 1522, 1525 гг.).
«Малая подорожная книжица» состояла из пяти частей (Псалтырь, Часосло-
вец, Акафист, Шестоднев и Соборник). В 1562 г. в Несвиже Симон Будный
издал на белорусском языке Катехизис и «Об оправдании грешного человека
перед Богом». В 1569 г. Петр Мстиславец совместно с Иваном Федоровым
издал в Заблудове Евангелие учительное. В следующем году (1570) Василий
Тяпинский издает Евангелие; Петр Мстиславец в Вильне в 1575 г. издает
Евангелие напрестольное, а в 1576 г.— Псалтырь и Часословец. В 1586 г.
Мамоничи издали «Грамматику славянского языка». В этом же году в Вильне
издал «Диалектику» русский эмигрант князь Андрей Курбский. Она вклю-
чала в себя часть материала «Диалектики», логические толкования из других
пособий и логические рассуждения самого Курбского.
Все эти книги были широко распространены в то время в Белоруссии и
нередко выполняли функции учебников; по ним не только изучались письмо,
чтение и основы вероучения, но и давались определенные сведения по истории,
географии, астрономии, риторике, диалектике и другим наукам.
В 1594 г. на Брестском соборе Виленская школа была признана соборной,
ставропигиальной. В 1617 г. братство строит каменный дом для этой школы.
Происходит ее реорганизация: она подразделяется на пять классов, что
способствовало совершенствованию учебно-воспитательного процесса, повыше-
нию уровня образования. Подразделение учащихся по классам и организация
с ними групповых занятий были впервые введены именно в Виленской братской
школе. 21 января 1619 г. Виленское православное братство сообщает Львов-
скому: «Божиею помощию сооружихом каменным зданием дом школьный, в
пять училищ разделенный, от них же во трех иноверными (скудности ради
своих) немцами чтется (имеются в виду три класса латинского языка), в четвер-
том Русская, пятое во Славенского и Греческаго языка наказание...» [2, 506].
Немалая заслуга в возвышении Виленской братской школы принадлежит
Иосифу Бобриковичу, который в 1662 г. становится ее ректором. В это время
в Виленскую школу приезжают учиться со всей Белоруссии и даже Украины.
Подтверждением этому является также и привилей Владислава IV, в котором
Виленская братская школа выделяется как главная. Этот привилей давал право
только двум школам, именно Виленской и Киевской, преподавать и изучать
греческий и латинский языки [3].
Материалы исследований дают полное право отметить важную роль этой
школы в развитии и распространении просвещения, науки и культуры не только
среди средних и зажиточных слоев белорусского населения, но и в определенной
мере среди бедных и обездоленных городских низов, крестьянских масс.
Годом основания Могилевской братской школы является 1590-й. В 1597 г.
Могилевское братство просило короля утвердить их «чин» (устав). Просьба
была удовлетворена. В уставе, в частности, говорилось: «В школе теж братской
детей браться уписной и убогих сирот языка и письма Словенского, Русского,
Латинского и Польского накладом братским дармо учити повинны водлуг
застановленья нашего братского; также и людей в письме учоных, особ
духовных и светских, для науки школьной, до проповеди слова Божого, до
науки детей и до спеванья, в справе и в звыклости своей ховати маем» [2, 172].
Могилевское братство и школа поддерживали связь с Виленским братством.
В 1633 г. могилевчане добились привилея от Владислава IV. В грамоте короля
говорилось, что братству разрешается «школы наук вызволенных языков
вшеляких мети, семинария и школы фундовати» [2, 172].
Брестская братская школа была основана в 1591 г. Вначале этой школе
оказывал содействие Ипатий Потей. Однако, став униатским епископом, он
преследовал учителей школы, которые, не выдержав притеснений, уходили в
другие места (например, Лаврентий Зизаний перешел в Виленскую школу
в 1595 г.). В 1597 г. Потей вообще передал школу униатам.
Первая Минская братская школа была открыта в 1592 г. при «шпитальном»
(больничном) братстве. О судьбе этой школы почти ничего не известно. Вторая
школа в Минске была открыта в 1613 г. Петропавловским братством. В это
время о первой Минской школе уже не упоминалось. Известно, что вторая
Минская школа была тесно связана с Виленской, откуда, видимо, поступали
в школу учебники, приходили учителя и православные монахи, оказывавшие
помощь в работе школы.
Кроме Вильны, Могилева, Бреста и Минска православные братские школы
существовали и в других городах Белоруссии и Литвы. Например, в 1663 г.
была открыта братская школа в Полоцке. Были братские школы в Пинске,
Вельске, Шилове, Ельне Кронях (Ковенский повет).
Среди братских школ Белоруссии наибольшей известностью пользовались
в XVII—XVIII вв. Могилевская и Полоцкая. В последней в 30—40-х гг. XVII в.
получил первоначальное образование выдающийся представитель белорусской
и русской общественно-политической мысли педагог и писатель Симеон По-
лоцкий. В 1656—1664 гг. он был учителем братской городской школы в Полоцке.
Благодаря Симеону Полоцкому в школе было значительно расширено содер-
жание обучения, основательнее изучалась грамматика, введено преподавание
риторики и поэзии [7, 208]. Ряд стихотворных и драматических произведе-
ний, созданных им в эти годы, впервые увидели свет на сцене братского
школьного театра, которым он руководил.
Кроме братских школ в Белоруссии было немало других православных
школ: приходских, монастырских, частных, а также существовали школы
домашнего обучения. Все они в той или иной степени были связаны с братскими
школами и, вероятнее всего, возникали под их влиянием. Но братские школы
были наиболее демократическими учебными заведениями своего времени.
О работе белорусских братских школ можно судить по уставу Львовской
школы, который был утвержден константинопольским патриархом и являлся
обязательным для всех братских школ на территории Великого княжества
Литовского. Также для всех православных братств был единый и обязательный
устав («чин») Виленского братства, утвержденный в 1588 г. константинополь-
ским патриархом Иеремией. В 1620 г. в Киеве устав Виленского братства
был утвержден вторично, как единственный для всех братств, иерусалимс-
ким патриархом Феофаном [6, 254]. Братские школы находились в полной
зависимости от братств в моральном и материальном отношении. Оплата
учителей, контроль за содержанием работы школы, предоставление помещения
для нее и ремонт его находились в юрисдикции братств. Во главе братской
школы, как правило, стоял ректор. В помощь ему назначались от братства
старшие, или «дозорцы» [16, 460].
Содержание обучения в братских школах определенным образом было
связано с их названием. Так, в большинстве документов, дошедших до нас,
братские школы именуются греко-славянскими училищами или школами языка
греческого и славянского. Иногда братские школы называют «колеум русский».
Поэтому можно предположить, что обучение основам грамотности (чтение,
письмо, счет) велось на белорусском языке с постепенным переходом к
языку славянскому. И само изучение славянского языка могло идти только
параллельно с белорусским, опираясь на который можно было строить сам этот
процесс. Постепенно славянский язык, по мере усвоения учащимися, стано-
вился языком преподавания.
Церковнославянский язык выступал как одно из средств единения всех
восточных славян (русских, белорусов, украинцев), подчеркивая их родство и
близость. На славянский язык перевели почти все учебники братских школ.
Делались попытки доказать его преимущество перед латинским, польским,
простым «русским» и даже греческим языками (М. Смотрицкий, А. Курбский,
И. Вишенский и др.).
Большое внимание уделялось в братских школах греческому языку. В ка-
честве учебников использовались Библия, сочинения Аристотеля, Цицерона, Се-
неки и других авторов. Но были и учебники греческого языка, например
грамматика «Адельфотис», грамматики Иоанна Дамаскина и Константина
Ласкариса.
Вначале в Вильне, Бресте и Могилеве, а потом и в других братских
школах стали изучать латинский и польский языки. На латинском языке в
основном велось богослужение в католических костелах, проводились заседания
и велась документация в сейме, судах и трибуналах. Этот язык был языком
науки в университетах.
Диалектика, преподаваемая в братских школах, призвана была подготовить
учеников к логическим опровержениям догматов и канонов католической
веры, глубокому анализу религиозно-полемической и светской литературы. В
качестве учебника, видимо, широко использовалась «Диалектика» Иоанна
Дамаскина (философский раздел его сочинений был переведен с латинского
на русский язык князем А. Курбским).
Курс диалектики строился на произведениях Платона, Аристотеля, Цице-
рона, Сенеки и Эпикура. Эти же произведения применялись при изучении
риторики — науки о красноречии. Использовалось также греческое руководст-
во по красноречию. Все более высоко ценилось красноречие в проповедях
религиозного характера, выступлениях на съездах, сходках, в суде, беседах в
кругу друзей. Риторика имела прямое отношение к диалектике и богословию.
Умные, красноречивые проповеди и диспуты по различным аспектам религии
были более убедительными и доступными. Учащиеся учились произносить
красивые речи по поводу исторических событий, праздников, по случаю приезда
почетных гостей.
В большинстве братских школ изучалась астрономия. Преподавателям этого
предмета была известна птоломеевская система мироздания. В учебных и
богословских книгах (например, в Катехизисе, азбуковниках и др.) наряду
с фантастическим описанием создания мира богом имеются довольно объектив-
ные описания формы Земли, сущности метеоритов, грома и молнии.
Наиболее образованные учителя, такие, как братья Стефан и Лаврентий
Зизании, были знакомы с гелиоцентрической системой Николая Коперника
и являлись ее сторонниками. Эта мысль подтверждается, в частности, рассужде-
ниями Стефана Зизания в «Казанье святого Кирилла» о безмерности небес,
т. е. бесконечности Вселенной. Так, он утверждает, что «земля, на которой
живем, не едина точка впосередку неба, а пред ся колкое мает множество,
а небеса небесные еще больше безмерную мают личбу» [4, 564].
Изучение математики в братских школах в основном сводилось к арифме-
тике. Во втором уставе Луцкой школы говорится, что ученики «...должны
учиться... и счету и вычислению». В XVII в. была издана «счетная мудрость»,
куда вошла арифметика. Полностью эта работа называется так: «Сия книга
глаголема по гречески арифметика, а по немецки алгоризма, а по руски цифир-
ная счетная мудрость» [16, 439]. Сведения по геометрии также носили практи-
ческий характер.
Музыка преподавалась во всех братских школах. Под музыкой, как правило,
понималось церковное пение без сопровождения на музыкальных инструмен-
тах.
История и география не преподавались как отдельные предметы. Но исто-
рические данные черпались учащимися из летописных источников, риторики,
диалектики, текстов Священного писания, житий святых. Поэтому эти сведения
нередко носили фантастический характер. Элементы географических знаний
включались в астрономию и диалектику, например описание поверхности
Земли или метеорологических явлений.
Изучение всех вышеназванных предметов в различных школах было не-
одинаковым. Если в Виленской и других крупных школах знания по предметам
давались глубокие и обстоятельные, то в небольших школах нередко ограни-
чивались общими сведениями.
Учебную и воспитательную работу в братских школах нередко вели
выдающиеся деятели культуры, науки и просвещения того периода. Братства,
нанимавшие на работу учителей, строго следили не только за их деятель-
ностью, но и за нравственностью. Во втором Луцком уставе говорится:
«Даскал, или учитель, сей школы должен быть благочестив, рассудителен,
смиреномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудник, не гневлив, не
завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель,
не пособник ересей, но поспешник благочестия, во всем представляя собою
образец благих дел» [9, 99].
Учителями зачислялись лишь те, кто давал хорошие пробные уроки. Таким
образом был зачислен учителем Виленской братской школы известный и обра-
зованный человек Кирилл-Транквиллион (1592) [16, 461].
В 1592 г. Лаврентий Зизаний становится учителем Брестской братской
школы, а через три года определяется учителем Виленской братской школы,
в которой работает до 1600 г. [2, 43, 89]. В одинаковой степени мы можем
относить Лаврентия Зизания и его брата Стефана Зизания как к украинским,
так и белорусским просветителям. Последний также был связан с Вильной.
Дополнительно известно, что он проповедовал в 90-х гг. в Виленском Троицко-
Духовском монастыре и церкви святой Троицы. Занимался он и просветительной
деятельностью в Виленской братской школе, ректором которой был в 1595—
1596 гг. [13, 150].
К числу выдающихся учителей школы в Евью и Виленской школы принад-
лежал Мелетий Смотрицкий. Известными учителями Виленской школы были
Леонтий Карпович и Иосиф Бобрикович. Некоторое время каждый из них ис-
полнял обязанности ректора школы. В этой же школе развернулась педагоги-
ческая деятельность Сильвестра Коссова и Исайи Трофимовича-Козловского,
докторов богословия (впоследствии оба переехали в Киев, стали сторонниками
Петра Могилы). Известны имена учителей Могилевской братской школы
Тимофея Грибача, Афанасия Стрелецкого, Федора Тарасовича, Саввы Андре-
евича [16, 341, 405].
Не приходится удивляться, что лучшие и самые образованнейшие учителя
работали именно в Виленской братской школе. Во-первых, эта школа наряду
со Львовской была главной соборной. В Вильне и ее окрестностях (Евье)
находились крупнейшие по тому времени типографии, которые были тесно
связаны с другими типографиями в Белоруссии (Несвиж, Заблудов, Лоска,
Кутейно и др.). Таким образом, видные ученые, педагоги, философы и теологи
имели возможность печатать здесь свои труды.
Важную роль братские школы играли в развитии и распространении
просвещения в Белоруссии, в становлении и развитии белорусской народности,
ее самостоятельности и самобытности. Школы явились проводником гуманисти-
ческих идей среди православного населения. Нельзя не отметить роль братских
школ в борьбе против распространения католицизма, унии и полонизации.
Развитие белорусского языка, поэзии, драматургии и музыки также было
связано с братскими школами.
Протестантские школы
Распространению среди восточнославянского насе-
ления Великого княжества Литовского реформационных идей способствовала
активная деятельность польских, литовских, немецких реформатских пропо-
ведников, поддержанных частью местных горожан и видными представителями
феодалов, в том числе магнатства.
Поддержку Реформации оказали крупнейшие феодалы Белоруссии и Лит-
вы — князья Радзивиллы, принявшие кальвинизм и содействовавшие его рас-
пространению в Великом княжестве Литовском. Благодаря материальной
поддержке Радзивиллов и некоторых других феодалов видные протестантские
проповедники, ученые, просветители, поселившись в их владениях на террито-
рии Белоруссии (Несвиже, Клецке, Слуцке) и в некоторых других городах и
местечках (Бресте, Сморгони, Глубоком и др.), развернули активную педаго-
гическую деятельность.
В протестантских школах большое внимание уделялось родному языку,
преподавание велось на языке, знакомом учащимся (польском или белорус-
ском). Из кальвинистских школ следует отметить прежде всего Слуцкую
гимназию (1617) —школу повышенного типа, при которой было открыто и
общежитие (конвикт). В основном школа готовила будущих проповедников.
Кальвинистские школы известны также в Сморгони, местечке Глубоком (Полоц-
кий повет), в Новогрудке. Однако численность учащихся в них была невелика,
и по уровню образования они, очевидно, уступали Слуцкой гимназии. Белорусы
обучались и в других протестантских учебных заведениях, существовавших в
Литве.
Организация и содержание образования в протестантских школах разных
направлений подробнее рассматриваются в главе, посвященной школам Литвы.
Отметим лишь, что протестантские школы сыграли немалую роль в распро-
странении культуры, науки и просвещения среди населения Великого княжест-
ва Литовского. Протестантизм способствовал оживлению духовной жизни
белорусского общества, критическому взгляду на православные догматы,
подрыву авторитета православной церковной иерархии. Однако переход в про-
тестантизм значительного числа видных белорусских магнатов, шляхты и
части горожан в дальнейшем, с победой контрреформации, привел многих из
них в лоно католической церкви, что явилось одной из причин последующей
полонизации господствующего класса Великого княжества Литовского, в том
числе и белорусских феодалов. Но и в самих протестантских школах в конце
XVI — первой половине XVII в. белорусский язык занимал все меньше места.
С победой контрреформации и переходом большинства феодалов (в том чис-
ле и Радзивиллов) на сторону католицизма в середине XVII в. протестантские
школы Белоруссии прекращают свое существование.
Католические школы
Возникновение и развитие на белорусских землях
сети католических школ связаны с деятельностью ордена иезуитов, который
возглавил борьбу католической церкви против Реформации. Первая иезуитс-
кая коллегия была основана в столице Великого княжества Литовского
Вильно в 1569 г. На базе Виленской коллегии в 1579 г. была создана академия
(университет). Это высшее учебное заведение стало центром иезуитской систе-
мы образования в Великом княжестве Литовском. Коллегии, созданные в
различных городах Белоруссии и Прибалтики, поддерживали с Виленской ака-
демией тесную связь, подчинялись руководству литовской провинции ордена,
по единой системе и программе осуществлялось в них образование и воспита-
ние учащихся1. После окончания провинциальных коллегий их выпускники
могли получить высшее образование в Виленской академии.
Осуществляя миссионерскую деятельность на восточнославянских землях
Речи Посполитой, иезуиты, утвердившись в Литве, уже в 80-е гг. XVI в.
приступили к созданию первых коллегий и на белорусских землях. Иезуитские
коллегии возникли в Полоцке (1580), Несвиже (1587), Орше (1616), Бресте
(1616), Хойниках (1622), Гродно (1625), Пинске (1638), Новогрудке (1644),
Витебске (1649), Минске (1672). Значительную поддержку иезуитским шко-
лам оказывали правительство, католические магнаты. От них коллегии полу-
чали земельные пожалования, денежные суммы. Так, например, король Вла-
дислав IV в 1634 г. пожаловал деревню в Могилевской экономии на содержа-
ние бурсы для детей бедной шляхты при Оршанской коллегии [18, 18]. При
поддержке князей Радзивиллов была создана коллегия в Несвиже, принадле-
жавшем этой магнатской семье. Литовский канцлер Марциан Огинский в
1688 г. завещал Минской коллегии 50 тыс. злотых специально для обучения
шляхетской молодежи и создания школ «в русских краях», т. е. на белорусских
землях [17, 139—140 об.].
Довольно высокий для своего времени уровень образования, его светский
характер, бесплатное обучение привлекали в иезуитские коллегии не только
католиков, но и униатов, православных, протестантов.
Уже в XVII в. иезуиты обеспечили себе ведущую роль в распространении
образования среди представителей местного господствующего класса (шлях-
ты). Они привлекали в коллегии талантливых выходцев из других сословий,
в том числе и из бедных семей, стремясь поставить их на службу ордену, делу
распространения католицизма.
Однако деятельность коллегий нередко вызывала резкую критику, и не
только со стороны религиозных противников, возмущенных попытками иезуитов
вмешиваться в городскую жизнь, ограничить права православных, не признав-
ших унии. Даже покровители ордена иногда нелестно отзывались о качестве
образования в школах, высказывали рекомендации по его совершенствованию.
В частности, упоминавшийся выше М. Огинский отметил, что учащиеся вынуж-
дены усваивать ненужные сведения, отягощавшие ум, между тем нередко,
завершив образование, «до трех сосчитать и письмо написать не умеют и ни
1 О коллегиях подробнее ем. разд. III, гл. IV.
к чему не пригодны» [17, 139 об.—140]. Канцлер считал, что шляхетсксй
молодежи нужны прежде всего этика и поэтика (воспитывавшая умение
составлять документы, речи), арифметика (необходимая в хозяйственных де-
лах), геометрия (для измерения земельных угодий), архитектура, юриспруден-
ция. Он требовал от минских иезуитов организовать обучение молодежи
иностранным языкам — итальянскому, немецкому, французскому, привлекая
для этого иностранных преподавателей. По-видимому,. Огинский выражал
точку зрения довольно широких кругов литовско-белорусских феодалов,
стремившихся обеспечить более тесную связь школьных знаний с практически-
ми потребностями господствующего класса. Тем не менее в целом иезуитские
коллегии сохраняли популярность среди шляхты, несмотря на некоторое сни-
жение уровня образования в них, наметившееся во второй половине XVII в.
Другие католические школы, существовавшие на территории Белоруссии (при
бернардинских, доминиканских, францисканских монастырях, приходских кос-
телах), по сравнению с ними играли лишь второстепенную роль.
Деятельность иезуитских школ имела большое значение прежде всего
для распространения католицизма среди белорусского населения. Но следует
отметить также их несомненные заслуги в деле пропаганды некоторых
достижений европейской научной мысли, развитии на территории Белоруссии
институциональной системы образования. Отвергая общую направленность
иезуитского образования, представители других конфессий, однако, активно
использовали опыт этих коллегий при создании собственных школ повышенного
типа, в организации учебного процесса, при разработке программы обучения.
Это особенно заметно на примере братской школы, существовавшей в Вильне,
а также униатских школ.
Униатские школы
В 1569 г., как уже отмечалось, руководство право-
славной церкви Речи Посполитой заключило соглашение об унии с католи-
ческой церковью. Признание власти папы как главы церкви означало подчи-
нение Риму. Однако внешне в деятельности церкви изменилось мало: были
сохранены прежние формы богослужения на церковнославянском языке,
обряды. Сопротивление унии среди масс верующих, в том числе и части феода-
лов, потребовало от руководства униатской церкви подготовки кадров пропо-
ведников. Эту цель преследовало создание униатами собственных училищ.
Для подготовки проповедников унии и католицизма из среды православных
папа Григорий XIII в 1577 г. открывает в Риме греческую коллегию
[16, 480]. Окончившие эту коллегию предназначались для проповеди
униатства и католицизма среди православных Речи Посполитой и даже
Московского государства. Одним из видных воспитанников греческой колле-
гии в Риме был Иосиф Рутский, впоследствии видный униатский деятель и
митрополит после смерти Ипатия Потея (1613).
Первой униатской школой в Белоруссии была Брестская школа. Она возник-
ла на месте православной братской школы, которая была передана в ведение
униатского митрополита Ипатия Потея. Несколько позже, в 1601 г., в Вильне,
в Троицком монастыре, была открыта униатская духовная семинария, на
содержание которой митрополит Ипатий Потей выделил имение (фольварк)
Печерск с селами в Оршанском повете [2, 196]. Семинария готовила кадры
для униатской церкви.
В 1601 г. была преобразована в униатскую и православная школа при
Спасском монастыре в Могилеве. После смерти Ипатия Потея Иосиф Рутский,
став митрополитом, открывает униатскую школу в Новогрудке. В 1616 г. между
униатской и кальвинистской школами в Новогрудке развернулась борьба за
влияние среди молодежи [13, 253].
Почти одновременно с Новогрудской была открыта Минская униатская
школа при Козьмодемьянском монастыре. По всей вероятности, это произошло
около 1615 или 1616 г. Известно, что в феврале 1617 г. эта школа уже сущест-
вовала и в ней было два учителя: Дионисий Хмельницкий и Николай Новак
[15, 105].
Минская униатская школа была, видимо, лучшей из всех униатских школ.
Она состояла из двух классов. Первый, низший класс называли русским, в нем
преподавал светский учитель. Второй, высший класс назывался латинским, в
нем преподавание вели монахи-базилиане. Преподавали в Минской униатской
школе на белорусском языке. В 1631 г. униаты отобрали у православных
братскую школу вместе с церковью святого Федора и преобразовали ее в
униатскую. Создание на месте православных братских школ, школ униатских
было распространенным явлением.
К деятельности униатских школ и распространению унии имел непосредст-
венное отношение орден базилиан. Организатором и вдохновителем этого орде-
на был уже известный нам митрополит Иосиф Рутский. В 1617 г. после долгой
и тщательной подготовки он созывает в Новоградовичах (Слонимский
повет) съезд всех униатских монастырей. На этом съезде и было провозгла-
шено образование ордена базилиан и утвержден его устав. По структуре и
программе деятельности орден базилиан во многом копировал орден иезуитов.
Иезуиты были наставниками и руководителями базилиан.
Были у униатов несколько новициатов, которые готовили высших церковных
сановников и давали право вступать в орден базилиан. Такие новициаты в
рассматриваемый период были в Вильне и Жировицах (Слонимский повет)
[16, 524].
После 1617 г. начинают появляться униатские монастырские школы. Однако
их возникновение и развитие падает на вторую половину XVII — первую поло-
вину XVIII в.
Надзор и общее руководство униатскими школами осуществлял протоар-
химандрит, который был главой базилиан. Каждой отдельной школой руко-
водили настоятель монастыря и назначаемое им доверенное лицо. Здесь мы
также видим сходство с иезуитскими коллегиями.
Особое внимание в униатских школах (как и в католических коллегиях)
старались уделять изучению языков. В 1613 г. униаты добились права «учыти
всех наук, водлуг преможения (своего), языком грецким, латинским, словенс-
ким, польским и русским» [16, 518]. Во всех униатских школах изучали
катехизис.
Что-либо сказать об изучении других предметов трудно, так как нет никаких
сведений. Такие предметы, как диалектика, риторика, право, если и изучались,
то только в униатских новициатах. Униатские школы предназначались в основ-
ном для бедного населения, и уже это определяло низкий уровень учебно-
воспитательной работы в них.
'!. :: I!
Франциск Скорина (ок. 1490 — ок. 1541).
Значительное влияние на просветительскую и педагогическую мысль Бело-
руссии XVI — первой половины XVII в. оказал восточнославянский первопе-
чатник, публицист и мыслитель-гуманист Франциск Скорина — один из наибо-
лее ярких представителей восточноевропейского Возрождения, всесторонне
образованный писатель, окончивший Краковский университет (со степенью
доктора свободных наук) и получивший степень доктора медицины в Падуанс-
ком университете.
Скорина нередко называет себя «в науках и в лекарстве учителем» из слав-
ного города Полоцка [14, 109, 116]. Он жил и творил в переходную эпоху
от средневековья к новому времени, естественно поэтому, что в его творчестве
отразились как черты средневековой идеологии (авторитарность мышления
и элементы схоластики, синкретизм литературно-публицистических произве-
дений, соединение в них элементов теологии, философии и словесного искусст-
ва), так и характерные для Возрождения свободомыслие, взгляд на библейские
книги как на произведения человеческого, хотя и боговдохновленного, ума и
таланта, национальное самосознание, постижение исторической ценности
культурно-просветительской деятельности и осознание индивидуального автори-
тета.
Ф. Скорина опубликовал и прокомментировал 25 библейских книг (из них
23 ветхозаветных и 2 новозаветных), «Малую подорожную книжицу», причем
только три из них: Псалтырь, Апостол и «Малую подорожную книжицу» — на
старославянском языке (с переводом некоторых слов на родной язык), осталь-
ные — в своем переводе на белорусский язык. Это было первое в Европе изда-
ние библейских книг на родном языке народа. Белорусский просветитель
ориентировал свое издательское дело не на церковную службу, а на школьное
образование и повседневное чтение простого («посполитого», по терминологии
Скорины) народа. К своим изданиям Ф. Скорина написал 49 предисловий и
62 послесловия, представляющих собою лекции-беседы или публичные уроки
нравственности и благочестия, содержащие также сведения по истории,
филологии, философии, правоведению, красноречию и другим тогдашним гума-
нитарным наукам.
В произведениях Скорины имеются прямые указания, свидетельствующие
о школьно-дидактической направленности некоторых его книг. Так, в предисло-
вии к пражскому и виленскому изданиям Псалтыри писатель подчеркивает, что
эта книга «детем малым початок всякое доброе наукы, дорослым помножение
в науце» [14, 10, 155]. Особым вкладом Скорины в историю отечественной
педагогической мысли является его идея о необходимости просвещения и обу-
чения на родном языке [14, 11, 59]. Наиболее выдающимся в литературно-
художественном отношении библейским книгам, служившим в то время также
школьными пособиями, например Псалтыри, Книге Иова и др., Скорина при-
давал большое духовно-воспитательное значение.
По его убеждению, Псалтырь излечивает «всякие немощи, духовный и
телесный», усмиряет гнев и ярость, приносит душе умиротворенность и
покой, вытесняет «смуток и печаль», злобу и ненависть, утверждает мир и
любовь между людьми [14, 10, 154]. Трагическое сопереживание «многостра-
дальному Иову», подчеркивает Скорина, действует как «лекарство душевно»,
утешая всех страдающих и опечаленных [ 14, 14]. Другие же книги утверждают
в обществе мудрость, добрые обычаи и нравственность [14, 20].
Наконец, в предисловии «доктора Франциска Скорины с Полоцка ко всей
Библии» эти книги рассматриваются как источник теоретической и практичес-
кой мудрости, рекомендуются в качестве универсального учебника по филосо-
фии, нравственности, политике, правоведению, истории, а также как пособие
для изучения семи свободных наук. При всей исторической ограниченности
и отчасти схоластичности этой школьно-учебной и воспитательной программы
в ней заключена бесспорная историческая истина — глубокое постижение
Библии как итога многовекового становления и драматического развития
духовных ценностей человечества.
Развитие nc/iai огической мысли в Белоруссии
307
Симон Будный (ок. 1530—1593). Творческая деятельность белорусско-
го мыслителя и просветителя Симона Будного относится ко второй половине
XVI в. Место его рождения неизвестно. В 1544 г. он поступает учиться на
факультет свободных искусств Краковского университета, который и оканчивает
со званием бакалавра философии [10, 68]. Он получил блестящие по тем време-
нам знания по истории, философии, теологии и литературе; хорошо владел
языками латинским, греческим, древнееврейским, белорусским и польским.
С 1560 г. С. Будный по приглашению покровителя протестантов Миколая
Радзивилла Черного приезжает в Клецк и занимает там должность магистра
(главы) протестантского собора. Он принимает активное участие в создании
Несвижской типографии (город, расположенный рядом с Клецкой, резиденция
магнатов Радзивиллов). Здесь же, в Несвиже, С. Будный при поддержке
Л. Крышковского и М. Кавечинского издает на древнебелорусском языке
Катехизис (1562), текст которого был подготовлен в Клецке. Полное название
книги следующее: «Катехизис, т. е. наука стародавняя христианская от
святого письма для простых людей языка русского, в пытаниях и отказах
собрана». В этом же, 1562 г. в Несвижской типографии С. Будный издает
работы «Оправдание грешного человека перед Богом» и «О хрищеньи и вечери
Сына Божого».
Издательская деятельность С. Будного была очень активной. Так, он издает
Библию (1572, Заславль), Новый завет (1574, Лоск, недалеко от Воложина),
«Краткое доказательство того, что Христос не является таким же Богом, как
отец...» (1574, Лоск), «Опровержение доказательств Чеховица» (1575, Лоск),
«О важнейших статьях христианской веры» (1576, Лоск).
В своих богословских сочинениях С. Будный с рационалистических пози-
ций критикует догмат святой троицы, отвергает бессмертие души и потусто-
ронний (загробный) мир.
В 60-х гг. С. Будный становится признанным вождем радикально-рефор-
мационного движения — антитринитаризма в Белоруссии и Литве. Важный
социально-политический трактат С. Будного—«О светской власти» (1583).
С. Будный известен как видный деятель, теоретик и проповедник в области
теологии. Однако это только одна сторона его деятельности. Немало внима-
ния он уделял вопросам просвещения белорусского народа, развитию его
самосознания и культуры. С. Будный, являясь противником католицизма,
особую ненависть питал к деятельности иезуитов. Он полагал, что им нельзя
доверять воспитание и обучение молодежи [8, 61—66].
Высоко ценил С. Будный человеческий разум, считал его основой позна-
ния окружающего мира. При этом разум он брал не отвлеченно, а в тесной
связи с опытом человека, с практикой жизни. Педагогические, социологи-
ческие и этические идеи С. Будный высказывает в большинстве своих произ-
ведений, и в первую очередь в Катехизисе на древнебелорусском языке. Он
ратовал за распространение грамотности не только среди средних и высших
слоев населения, но и среди народных масс. Процесс обучения и познания он
считал истинным творчеством. Особенно он ратует за глубокие знания учите-
лей, считая, что настоящий учитель должен знать несколько языков. В письме
к русскому еретику старцу Артемию он подчеркивает, что «многи языки имети
учителем добро» [11, 1324]. Артемий, подобно другим приверженцам право-
славия, не признавал иных языков, кроме старославянского. С. Будный же
отстаивал равенство всех языков. Он ратовал за то, чтобы доходы церковных
и монастырских земель использовались в первую очередь на просвещение,
содержание учителей и бедных учеников, заграничные стипендии, открытие и
содержание больниц и благотворительность [5, 92—93].
Открытие арианских (социнианских) школ в Польше, Литве и Белоруссии
проходило в условиях развития протестантизма и влияния идей Ф. Социна
и С. Будного. В арианских школах изучались естественные науки. Большую
известность приобрела арианская школа в Ивье (Гродненский повет). Около
1585 г. должность ректора школы в Ивье занял сподвижник С. Будного
Ян Лициний Намысловский. Деятельность Я. Намысловского была основана на
идее С. Будного о единстве всех антикатолических сил в деле просвещения
народных масс. Он разработал новую программу среднего и повышенного
образования. Изданное Я. Намысловским учебное пособие «Орудие учения
Аристотеля для использования в школах христианских, снабженное теологи-
ческими примерами», основой которого были идеи С. Будного, содержало
критику ортодоксальных догм христианской религии.
В сочинении С. Будного «О синоде в Ивье» с особой силой показано бес-
правное положение крепостных крестьян Белоруссии. Это произведение построе-
но в форме диалога С. Будного как представителя правого крыла антитри-
нитариев с представителем левого крыла Павлом из Визны. С. Будный говорит,
что дьявол «побуждает тиранов к тому, что они силой подчиняют людей своей
тирании, требуют от своих подданных непосильных отработок и податей и
жестоко с ними обращаются. Это не божье установление, а извращение
сатаны». А Павел из Визны отвечает: «Разве теперь происходит иначе? Разве
не тяжело трудятся подданные на своих панов здесь у нас в Литве и в Польше,
и, как правило, без отдыха? Разве не платят тяжелых налогов? Эти несчаст-
ные едят, как свиньи, мякину, а зерно вынуждены продавать на уплату чиншев,
серебщизны и других поборов и оплат» [7, 80].
Являясь вождем умеренного крыла антитринитариев, С. Будный пытался
примирить правое и левое крыло движения. Он выступал за сохранение
существующих порядков, умеренную эксплуатацию слуг и крестьян, полагал,
что в обществе должны быть господа и слуги, признавал справедливые войны и
важность государственной службы.
С. Будный был сторонником широкого гуманистического образования моло-
дежи, которое должно даваться не в монастырях и церквах, а в светской
школе. Он сам прекрасно знал античную культуру и литературу и считал
изучение их необходимым условием истинного образования. Ратуя за распро-
странение грамотности, он призывал власть имущих открывать для народа
школы. Так, в Катехизисе он пишет: «Повинни господари постановити училища
або схолы» [5, 65].
С. Будный выдвинул и отстаивал идею о природном равенстве всех людей.
С полным основанием его называют достойным продолжателем культурного
наследия Ф. Скорины.
Василий Тяпинский (ок. 1540—ок. 1603). Прогрессивные гума-
нистические традиции получили дальнейшее развитие во взглядах просвети-
теля и педагога Василия Тяпинского, жизнь и деятельность которого до сих
пор мало изучены.
В. Тяпинский был высокообразованным человеком. Большие знания он
получил в основном благодаря самообразованию, знал в совершенстве не-
сколько иностранных языков: польский, латинский, греческий. По мировоззре-
нию он был близок к С. Будному. Однако по некоторым вопросам занимал
более левую позицию. Ему были близки нужды народных масс. Исходя из
национальных интересов белорусского народа, он переводит на белорусский
язык Евангелие и печатает его, видимо, в Тяпине. Так как рукописный перевод
относится в 1580 г., то можно предположить, что в этом, или скорее всего в
следующем, 1581 году и было издано Евангелие. Все вышесказанное и дало
исследователям повод утверждать, что В. Тяпинский работал в кочующей
типографии.
Особенно примечательно рукописное предисловие к Евангелию. Оно было
полемическим по содержанию. В. Тяпинский выступает как истинный патриот
белорусского народа. Он с болью в сердце говорит о бедности, невежестве и
темноте народных масс. Несмотря на то что В. Тяпинский был религиозным
человеком, он выступал за веротерпимость, против религиозного фанатизма
и суеверия. Он призывал власти, панов заботиться о просвещении народа,
развитии национальной культуры и родного языка, рассматривая Евангелие
на белорусском языке как одно из средств развития национальной культуры.
По своему развитию и значимости белорусский народ, по мысли В. Тяпинского,
был равным среди других народов польско-литовского государства и Европы
вообще.
В. Тяпинский решительно выступал в поддержку национально-освободи-
тельного движения и развития просвещения в Белоруссии. Он считал, что
только путем надлежащей постановки просвещения на родном языке можно
избежать культурной отсталости белорусского народа и сохранить его нацио-
нальную самостоятельность. В. Тяпинский выступал за единство всех бело-
русов и не выделял чаяния социально обездоленных классов из общенародных
интересов.
Ученый защищал идею образования на родном языке, смело ставил вопрос
о создании белорусских школ для простого народа, с тем чтобы поднимать
его национальное самосознание. В своей переводческой и издательской деятель-
ности он широко вводил в литературный язык элементы живой разговорной
народной речи. В. Тяпинский стремился убедить читателя, что белорусский
народ имеет все основания гордиться своим языком и использовать его для пере-
вода книг, в том числе и Священного писания.
В. Тяпинский призывал к возрождению былой славы славян, которая, по
его мнению, померкла и может исчезнуть по вине духовных и светских феодалов,
отступивших от традиций прошлого и тем самым содействовавших культур-
ному и духовному упадку народных масс. Путь для возрождения былой славян-
ской славы В. Тяпинский усматривал в создании собственных школ и проявле-
нии заботы о просвещении трудящихся. Он считал, что нельзя допустить,
чтобы народ погибал от недостатка образования. Необходимо использовать
материальные средства, которыми располагает духовенство, на развитие школь-
ного образования и науки в интересах народа.
В предисловии В. Тяпинского к Евангелию нашли отражение взгляды
лучших представителей белорусской народности, мужественно выступавших в
защиту своего народа против политики полонизации, несмотря на опасности
и трудности, угрожавшие им со стороны церкви и государственной власти.
Глава IV
-'л и-;
' ИГ Л X > \ •.;
В то время как остальные народы Прибалтики на
долгие века попали под власть иноземных захватчиков, Литва не только отстоя-
ла независимость, но и распространила свою власть на значительную часть
земель Восточной Европы. Важнейшие события в политической и идеологи-
ческой жизни Литвы исследуемого периода (разложение первобытнообщин-
ного строя, образование в начале XIII в. раннефеодального Литовского
государства и его превращение в многонациональное Великое княжество
Литовское, унии с Польшей 1385 и 1569 гг., введение в 1387 г. католичества,
проникновение на литовские земли в первой половине XVI в. реформацион-
ных идей и ожесточенная борьба с ними католической церкви, завершившаяся
во второй половине XVII в. решительной победой контрреформации) явились
важными вехами на пути развития литовской педагогики, оказали непосредст-
венное влияние на педагогическую мысль, на содержание и структуру образо-
вания.
Идеи народной педагогики, сложившиеся веками приемы и методы воспита-
ния, подготовки подрастающего поколения к трудовой деятельности в феодаль-
ном обществе во многом определяли формирование личности. Для народных
масс Литвы, при феодализме лишь в слабой степени подверженных воздейст-
вию созданной церковью и находящейся под ее непосредственным влиянием
системы школьного образования, они полностью сохраняли свою значимость.
На протяжении длительного периода литовская школа создавалась по
общеевропейским образцам и воплощала на практике педагогические идеи,
воспринятые из Западной Европы. Это положение несколько изменилось, когда
Литва из окраины католической Европы превратилась в один из важных
центров восточноевропейской Реформации. Реформация активизировала идей-
ную жизнь страны, способствовала появлению целой группы деятелей, серьезно
озабоченных положением литовской школы и стремившихся перестроить ее
с учетом не только достижений европейской педагогической мысли (в частности,
трудов Я. А. Коменского)1, но и потребностей развития литовской культуры,
языка, письменности и литературы.
Но нельзя не отметить всей сложности оценки влияния, оказанного на
Литву развитой феодальной культурой белорусских и украинских земель,
Польши и других европейских стран. Благодаря развитию связей с другими
народами, умелому использованию их достижений, в том числе и в области об-
разования, Литве удалось достаточно быстро преодолеть отставание от других
стран Восточной Европы. Сравнительно поздно вышедшее на историческую
арену, Литовское государство вскоре уже играло видную роль в международ-
ных отношениях, превратилось в мощную державу. Но усвоение его господст-
вующим классом феодальной культуры соседних стран привело к созданию
в Литве системы образования, не отражавшей традиций литовского народа.
Оба типа образования, доступные литовцам,— существовавший среди право-
славного населения Великого княжества или предлагаемый католической
церковью — нацеливали на усвоение иностранного языка (западнорусского
или латинского). В результате развитие системы образования все более отры-
вало образованную часть литовского общества от ее национальных корней.
Литовская школа и педагогика в исследуемый период прошли большой и
сложный путь. Характерное для Великого княжества Литовского сосущество-
вание различных идеологических, религиозных систем, традиций и течений, их
борьба, взаимное влияние ярко отразились и в Области просвещения. В Литве
параллельно действовали школы разного уровня, созданные представителями
различных вероисповеданий, существовало несколько педагогических структур,
организационно не связанных между собой и даже конкурировавших друг
с другом.
1 Я. А. Коменский поддерживал переписку с покровителями кальвинистских школ Литвы
Радзивиллами, его учебники применялись в гимназии в Кедайняй [22, 250—251].
Просвещение и школа в Литве в XIII -XVII вв.
311
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА
В ЛИТВЕ В XIII -XVII ВВ.
Великое княжество Литовское и древнерусские
педагогические традиции
С середины XII в., пользуясь ослаблением Руси в
период ее феодальной раздробленности, литовские дружины нередко нападали
на земли нынешней Белоруссии, угрожали Новгороду и Пскову, появлялись
в Польше. В начале XIII в. литовцы начали борьбу с немецкими феодалами,
которые утвердились на латышских, эстонских и прусских землях и угрожали
самой Литве. В начале XIII в. возник союз литовских племен, а к середине XIII в.
князь Восточной Литвы (Аукшайтии) Миндовг (Миндаугас) объединяет
племенные княжества в литовскую монархию.
Процесс образования раннефеодального Литовского государства сопро-
вождался переходом литовских князей от набегов на восточнославянские
земли к их присоединению. Этот процесс усилился после монголо-татарс-
кого нашествия. Как отмечал Ф. Энгельс, «в те времена, когда Великороссия
попала под монгольское иго, Белоруссия и Малороссия нашли себе защиту
от азиатского нашествия, присоединившись к так называемому Литовскому
княжеству» [1, 18—19]. Присоединение западнорусских княжеств, укрепляя
силы Литовского государства, способствовало и успеху его борьбы с
немецкой феодальной экспансией [10, 398].
Важно подчеркнуть, что западнорусские земли и в составе Великого
княжества Литовского сохраняли свое внутреннее единство и первоначально
характеризовались более высоким уровнем развития феодальных отношений,
чем земли коренной Литвы [15, 73]. Здесь сохранялись и продолжались
традиции древнерусской культуры: еще в период Киевской Руси сложилась
определенная педагогическая система, существовали монастырские школы,
бытовали другие формы передачи знаний, было широко распространено, в
частности, обучение грамоте. С присоединением западнорусских княжеств к
Литве некоторые элементы этой системы — и прежде всего славянская грамо-
та — стали доступны литовцам, в том числе и населению коренных литовских
земель.
Вступив в соглашение с западнорусскими феодалами, литовские князья га-
рантировали их привилегии, сохраняли автономию многих русских земель,
поддерживали православную церковь. Некоторые литовские князья и их дру-
жины, поселившиеся в восточнославянских землях, довольно быстро восприня-
ли элементы русской духовной культуры. Так, уже сын основателя литовской
монархии Миндовга — Войшелк — принял православие и даже (на некоторое
время) монашество [11, 26—28; и др.]. Православие принимали и другие
представители литовского княжеского дома1 2, часть литовской знати, осевшей в
западнорусских княжествах. При этом они воспринимали не только христианс-
кое вероучение, но и определенные традиции древнерусской книжной образо-
ванности. Даже в тех случаях, когда литовцы, поселившиеся на славянских
землях, сохраняли язычество, их контакты со славянским окружением не прохо-
дили бесследно. Они усваивали некоторые местные обычаи, изучали славянс-
кий язык и славянскую грамоту. Одновременно славянское население появи-
1 Здесь и далее имена и фамилии литовских политических и исторических деятелей
указываются в форме, утвердившейся в русской и советской исторической литературе; в скобках
указывается современное литовское написание.
2 Например, многие сыновья великого князя Ольгерда (Альгирдаса) (43].
лось на землях самой Литвы. В литовской столице (с 1323 г.) Вильнюсе (тогда
Вильно) оно проживало в особой части города — Civitas Rutenica, где имелись
православные церкви и монастыри [35, 63, 65].
В многонациональном Великом княжестве господствующее положение зани-
мала литовская династия Гедиминовичей, ведущую роль играли литовские
феодалы. Но, выступая преемниками Рюриковичей на западнорусских зем-
лях, Гедиминовичи унаследовали сложившуюся еще в древнерусский период
систему управления княжествами. На территории коренной Литвы получила
распространение кириллическая письменность западнорусских земель. Для Лит-
вы древнерусский (западнорусский, старобелорусский) язык стал на некоторое
время тем, чем была латынь для Западной Европы,— языком документов,
летописей. Это положение сохранялось на протяжении нескольких веков, даже
после принятия Литвой католичества. В Статуте Великого княжества Литовско-
го 1588 г. записано, что на всей территории государства «писар земский
маеть по руску литерами и словы русскими все листы, выписы и позвы
писати а не иншим языком и словы» [4, 57]. Кириллическое письмо активно
употреблялось в делопроизводстве и на территории этнической Литвы вплоть
до XVII в. [13]. Знание русского языка и русской письменности уже в XVI в.,
судя по актовому материалу, было чрезвычайно распространено среди литовс-
кой шляхты и даже среди мещан. Литовские историки знали русские летописи
[21; 14]. Кириллическая письменность позволила великокняжеской канцелярии
осуществлять управление не только восточнославянскими, но и собственно
литовскими землями, оформлять пожалования не только западнорусским, но
и литовским феодалам, облегчала контакты Литвы с землями Северо-Восточ-
ной Руси. Но в отличие от латыни — мертвого языка — восточнославянский
язык письменных документов являлся родным для части населения этого
государства, оставаясь иностранным для коренного населения Литвы. В этих
условиях усвоение значительной частью господствующего класса Литвы русской
письменности, изучение русского языка вели к отрыву литовских феодалов от
национальных корней, препятствовали развитию собственно литовской письмен-
ности. Языковая славянизация части литовских феодалов, хотя и не всегда со-
провождавшаяся утратой ими национального самосознания,’• по-видимому, яви-
лась одной из предпосылок последующей полонизации литовской шляхты
(что еще более углубило разрыв между господствующим классом Литвы и
основной массой литовского населения — крестьянством, выступавшим в ка-
честве хранителя традиций литовской народной педагогики).
Тем не менее развитие кириллической письменности в Литве способство-
вало появлению принципиально нового типа образования, одним из важных
элементов которого являлась грамотность.
Обращаясь к деятельности восточнославянских (а возможно, и литовских)
педагогов, способствовавших распространению в Литве славянской грамоты,
исследователь находится в чрезвычайно сложном положении. С одной стороны,
налицо вполне масштабные результаты их деятельности. Уже в первой полови-
не XVI в. круг лиц, владевших в Великом княжестве кириллической письмен-
ностью и славянским языком, очень широк. Это многочисленные должностные
лица — воеводы, старосты, наместники, державцы, королевские придворные,
в значительной своей массе — литовцы по происхождению и католики по
вероисповеданию. (Они получали документы из великокняжеской канцелярии,
сами составляли на славянском языке «листы» литовским, украинским и
белорусским боярам — шляхте, горожанам, распоряжения крестьянам и т. п.)
Это еще'более многочисленные рядовые бояре, горожане, способные не только
прочесть, но и составить аналогичные документы, т. е. обладающие умением
читать и писать. Но с другой стороны, вплоть до второй половины XVI в. мы не
'I jocih г.еннс и ,:кп i.'i и Jh::b к \ i i i л ::и, ' = '
располагаем документальными сведениями о существовании в Литве каких-либо
школ или иных форм организованного обучения славянской грамоте.
Известно, впрочем, что индивидуальное обучение такой грамоте в XVI в.
велось в великокняжеской канцелярии [29, 272—289]. Возможно, что анало-
гичный метод подготовки кадров будущих чиновников применяли и другие
органы управления, существовавшие при воеводах и наместниках. Но разу-
меется, число лиц, изучивших грамоту таким образом, не могло быть велико.
Канцелярии отнюдь не ставили своей целью обучать грамоте всех желающих,
да и физически не могли бы обучить славянскому письму сотни и тысячи
людей, владевших им в Литве уже в XVI в. По-видимому, большинство
изучали славянскую грамоту другим способом. Какую-то роль при этом могли
сыграть православные церковные приходы в Вильнюсе. Хотя о существовании в
Литве православных школ вплоть до второй половины XVI в. нет документаль-
ных данных, православное духовенство, несомненно, в той или иной форме
обучало детей катехизису, могло привлекаться и для обучения чтению и письму.
Но по-видимому, основной формой обучения славянской грамоте являлось все
же домашнее обучение — у родителей, у других грамотных людей, может
быть, у странствующих учителей. При этом нельзя исключить и возможность
существования не только индивидуальных, но и групповых форм обучения.
Какие при этом применялись методы обучения, какие тексты (вероятно,
церковные) использовались в качестве учебных пособий, судить трудно.
Католические школы в Литве
с конца XIV до начала XVI в.
и обучение литовцев за рубежом
Влияние на Литву западноевропейской педагогики
вплоть до конца XIV в. было минимальным, в сущности ничтожным. И это
вполне объяснимо. Ведь Орден, смертельный враг языческой Литвы, был
авангардом западноевропейского рыцарства, в набегах на литовские земли
участвовали феодалы чуть ли не всей католической Европы, вдохновляемые
папством.
Впрочем, первые контакты литовского общества с западным христианст-
вом относятся уже к середине XIII в. В 1251 г. князь Миндовг, заключив
соглашение с Ливонским орденом, принял католичество, получил от папы коро-
левскую корону и основал в Литве епископство. Хотя вскоре (около 1260 г.)
Миндовг вернулся к язычеству, попытки католической церкви проникнуть в
Литву не прекращались. Уже в первой половине XIV в. в Вильнюсе существо-
вали костелы францисканцев и доминиканцев, которым покровительствовали
некоторые представители литовской знати [35, 48—51, 67]. Не исключено,
что католическое духовенство уже в этот период могло практиковать и какие-то
простейшие формы учебной деятельности, прежде всего среди католического
населения литовской столицы (выходцев из Западной Европы), может быть,
и среди отдельных представителей литовской знати.
Поддерживая дипломатические контакты с Ливонским и Тевтонским орде-
нами, с Польшей, с другими европейскими странами, литовские князья
испытывали нужду в людях, знавших латинский язык и способных составлять
от их имени послания, грамоты и другие документы. Эти функции в то время
выполняли прежде всего иностранцы (нередко монахи), принятые на литовскую
службу. Но очевидно, и некоторые литовцы, в частности члены княжеской
семьи, изучали западноевропейские языки, прежде всего немецкий, а также
польский. По всей вероятности, изучение языков осуществлялось в результате
непосредственных контактов с языковой средой или под руководством лиц,
Нроси^щенис, школа и педагогическая мысль в Литве
314
владевших этими языками. С помощью домашнего образования представители
знати могли приобретать знания и о жизни других стран, обычаях и нравах
чужеземных народов. Но в этот период латинская грамотность, достижения
духовной культуры западноевропейского средневековья были доступны лишь
единичным представителям литовского народа. Постепенное развитие домаш-
него образования, сочетание в нем традиций народной педагогики с элементами
школьных знаний (чтением, письмом, прежде всего славянским) в языческой
Литве не привели к оформлению системы образования, к созданию специаль-
ных учебных заведений — школ. Первые элементы этой системы возникнут лишь
в конце XIV — начале XV в.
Этот период в истории Литвы ознаменован событиями, имевшими огромное
влияние на все стороны общественно-политической жизни страны. Угроза со
стороны Тевтонского и Ливонского орденов заставила правящие Круги Литвы
искать союза с Польшей. Этот союз был заключен в форме династической унии.
Литовский великий князь Ягайло (Иогайла) женился на польской королеве
Ядвиге и в 1386 г. был коронован польским королем под именем Владислава.
Крещение Литвы по католическому обряду в 1387 г. должно было лишить
крестоносцев предлога для постоянных нападений на литовские земли. В том
же году Ягайло издал грамоту об основании Вильнюсского епископства,
получившего богатые пожалования, и предоставил значительные привилегии
литовским боярам-католикам [30, 60—66].'
Предпринятое по инициативе Ягайлы крещение затронуло только литов-
цев-язычников. Литовцы, ранее принявшие православие, в том числе некоторые
братья Ягайлы, сохранили прежнее вероисповедание. Правительство придержи-
валось веротерпимости, т. е. проводило политику, наиболее приемлемую в усло-
виях многонационального государства с преимущественно православным насе-
лением. Однако введение в Литве католичества, его насаждение в народных
массах способствовали включению литовских земель в иной, западноевропей-
ский культурный ареал. Дальнейшее развитие литовской культуры, обществен-
ной мысли, и в том числе педагогики, протекало уже в русле западноевро-
пейской культурной традиции. Первоначально влияние католичества на литовс-
кие земли было, впрочем, незначительно, затрагивало преимущественно вер-
хушку литовского общества. В сознании народных масс, в их обычаях,
обрядах сохранялись многочисленные пережитки язычества.
Изменения, протекавшие в литовском обществе, оформление привилегий
феодалов, создание католической иерархии и церковных приходов, рост госу-
дарственного аппарата, развитие отношений Литвы с другими странами Европы
вызывали острую потребность в квалифицированных кадрах. Как отмечалось
выше, сложившаяся ранее традиционная система обучения славянской грамоте
сохраняла свое значение и продолжала играть видную роль в подготовке
кадров для центральной и местной администрации. Но в новых условиях этот
тип образования не мог полностью удовлетворить запросы литовского феодаль-
ного государства. Ему были необходимы чиновники, знавшие западные языки —
латынь, польский, немецкий. В еще большей степени потребность в лицах,
получивших образование западноевропейского типа, испытывала в Литве
католическая церковь.
Деятельность созданных на литовских землях католических приходов,
пропаганда христианского вероучения могли быть эффективны лишь при
условии знания проповедниками и священнослужителями местного языка.
Хроники рассказывают, что в момент крещения Литвы Ягайло, сам принявший
католичество за год до этого, лично разъяснял населению по-литовски догматы
1 Крещение Западной Литвы — Жемайтии — состоялось лишь в 1413 г.
католической религии [40, 312]. И дело не только в том, что тем самым король
подкреплял авторитет новой религии собственным авторитетом. Приехавшие
из Польши священнослужители, не зная литовского языка, были лишены
возможности общаться с местным населением, а литовцев, способных занять
церковные должности, еще не было, так как они не знали латыни.
Именно католической церкви и была поручена организация школьного дела.
На литовских землях стала складываться система образования, обычная в
средние века для католических стран Европы.
В средневековой Европе система образования, как правило, состояла из
двух основных ступеней, организационно не связанных между собою. Первая —
начальное образование — непосредственно подчинялась церкви и ее органам.
Наиболее важным звеном этой системы были школы при кафедральных
соборах в центрах епархий, подчиненные специальным должностным лицам —
кафедральным схоластам. Как и школы, возникавшие в монастырях, это были
прежде всего школы латинского типа, готовившие к духовному званию.
В ряде католических церковных приходов создавались также приходские
школы. Они подчинялись настоятелям приходских храмов, но в некоторых
городах представители мещанства (городские советы), выступая против гегемо-
нии церковных властей, добивались частичного контроля над деятельностью
приходских школ.
По своему характеру приходские школы были бессословными. В них обуча-
лись представители почти всех сословий и групп —дети и горожан, и феодалов,
и даже крестьян, и все они, по крайней мере формально, пользовались одинако-
выми правами. Одинаковой, не зависящей от сословной принадлежности
учащихся была и программа обучения. В приходских школах сначала обучали
только чтению (как правило, латинских текстов), письму и церковному пению.
Однако в городских приходских школах мещане добивались учета своих
практических нужд (обучения ведению записей деловых операций, судебных
дел, переписки и т. п.) и изучения грамматики, риторики и диалектики, которые
составляли низшую ступень в цикле семи свободных искусств — тривиум.
Высшая ступень этого цикла — квадривиум — была доступна исключительно
кандидатам в духовное звание. Основными учебными книгами были катехизис
и молитвенники, которые заучивали наизусть. В этих школах обучались
только мальчики; девочкам, даже из знатных семей, было открыто только
домашнее или монастырское обучение. В начальных школах приобретались
знания, необходимые для обучения в европейских университетах [19, VI—VII;
39, 825—826].
Первой католической школой в Литве .стала кафедральная школа при
вильнюсском соборе св. Станислава, упоминаемая уже в 1397 г. и созданная,
видимо, вскоре после образования в 1387 г. Вильнюсского епископства [29, 17].
Дети обучались здесь чтению и письму, катехизису, пению, исполнению
религиозных обрядов. Школа служила прежде всего задаче подготовки буду-
щих католических священников, участников церковного хора и т. п. Лишь в
начале XVI в. в ней был расширен объем общеобразовательных знаний, в част-
ности было введено изучение латинской грамматики и чтение на латинском
языке классической литературы. В это время и позже в школе было три класса
со своими учителями и кантором — учителем пения.
Кафедральная школа долгое время была единственной в Вильнюсе. Вторая
школа в литовской столице (при костеле св. Яна, созданная по инициативе
магистрата) возникла лишь в 1513 г. [29, 18]. После 1409 г. школа была создана
и в другом административном (воеводском) центре Литвы — Троках (Тракай)
[27, 125].
В XV в. сеть католических приходских школ Литвы развивается еще
1 , > - I i:: J I- - «.'i.I ‘ J . I «'
очень медленно. Одной из причин этого было отсутствие преподавателей,
знавших литовский язык. Так, в Жемайтии первая школа (готовившая и к про-
должению образования) возникла в Медниках (ныне Варняй) в 1469 г. [30,
136]. В 1495 г. упоминается школа в Каунасе (Ковно). Несколько новых школ
возникло и в начале XVI в. в Таураге (Таурогах) — 1507 г., в Жежмаряй
(Жижморах) и Аукштадварисе (Высоком дворе) — 1512 г., в Эйшишкес
(Эйшишках),—1524 г., в Даугелишкисе — 1526 г., в Ионишкисе (Янишках) —
1526—1530 гг. и др. Позже приходские школы были созданы в целом ряде
других населенных пунктов [29, 28—32].
В 1528 г. церковные власти обратили специальное внимание на состояние
школьного дела. Вильнюсский епископ Ян распорядился, чтобы при каждом ко-
стеле сооружались дома для обучения молодежи, которую надлежит учить
«полезным наукам, добрым нравам и главным католическим добродетелям»,
объясняя ученикам Евангелие и Послания апостола Павла, что рекомендова-
лось делать на польском и литовском языках1 [18, 86—87].
Главное внимание в преподавании (это нашло отражение в инструкции
епископа) уделялось закону божьему. Основной задачей обучения в школах,
призванных готовить церковные кадры, было изучение основ католицизма.
Но при этом ученики приобретали некоторые познания в латинском языке,
математике, других науках, необходимых и в светской жизни.
По количеству приходских школ Литва и в XV, и в XVI в. еще сильно усту-
пала передовым странам Европы. Нехватка школ в какой-то мере восполня-
лась с помощью индивидуального и частного обучения. В рассматриваемый
период продолжало развиваться и начальное обучение в монастырях, заро-
дившееся, возможно, еще до официального принятия Литвой католичества.
Литовские католические начальные школы, хотя и выполняли важную роль
в распространении в Литве католической идеологии и способствовали разви-
тию литовской системы образования, не были способны самостоятельно под-
готовить действительно квалифицированные кадры, необходимые литовскому
феодальному государству. Это заставило литовское правительство искать пути
скорейшего решения данной проблемы.
Поскольку из-за отсутствия собственных научных кадров создание в Литве
высшего учебного заведения в тот момент было невозможно, возникла идея
использования одной из европейских высших школ. Первоначально выбор был
остановлен на пражском Карлове университете. 10 ноября 1397 г. польская ко-
ролева Ядвига основала при нем бурсу (общежитие) для литовских студен-
тов, выделив на ее содержание значительный капитал [5, 23]. Бурса, открытая
только в 1411 г., не оправдала возложенных на нее надежд: литовских
студентов в Праге обучалось мало. Это было связано с тем, что уже в 1400 г.
выполнение данной задачи взял на себя другой научный центр — краковский
Ягеллонский университет. Созданный в 1364 г. королем Казимиром III, этот
университет к концу XIV в. пришел в упадок и был возрожден по инициативе
Ядвиги и Ягайлы в качестве общего для Польши и Литвы высшего учебного
заведения. Одной из его задач было содействие христианизации Литвы. Образ-
цом для университета во многом послужила парижская Сорбонна. В нем
существовали 42 кафедры (11 —теологии, 8 — права, 1 — медицины и 22 —
свободных искусств) [38, 126—127]. Как и в остальных европейских универси-
тетах, в Ягеллонском университете было четыре факультета: свободных искусств
1 Епископ требовал также, чтобы настоятели костелов имели викариев, хорошо знавших
литовский язык. Очевидно, именно на ннх возлагались обязанности заниматься с литовскими
учащимися.
' ;)ОС ;»v hti'if li : И Hi А Н,'*: ? I ‘ \ , ' * /
(фактически выполнявший роль подготовительного отделения), права, медици-
ны и теологии. На факультете свободных искусств изучались тривиум и квад-
ривиум. Обучение велось, как всюду в Европе, на латинском языке, в форме
лекций и диспутов. После овладения курсом тривиума и сдачи соответствую-
щего экзамена присуждалась степень бакалавра искусств, после квадривиу-
ма — магистра искусств. На высших факультетах, куда можно было поступить
лишь после окончания факультета свободных искусств, присуждались степени
магистра или доктора права, медицины, богословия. Студенты жили в особых
общежитиях — коллегиях, здесь же проживали преподаватели и проводились
занятия. Как и другие университеты, Ягеллонский университет пользовался
широкой автономией, хотя и находился под контролем коронного канцлера.
На протяжении XV в. лекции в Кракове прослушали примерно 18 500 студен-
тов, в XVI в.— 19 500, причем число иностранных студентов в 1433—1509 гг.
достигало 44% [3, 230]. Среди них студенты из Литвы в XV—XVI вв. состав-
ляли 1,1% (в XV в. известен 201 человек, в XVI в.—229). Вплоть до середины
XVI в. число литовских студентов в Кракове росло1. Роль Краковского
университета в подготовке кадров для Литвы была довольно значительной.
Большинство студентов, в том числе и литовцев, ограничивались изуче-
нием нескольких курсов. Далеко не все они добивались даже первой ученой
степени — бакалавра. В XV в. эту степень, предоставлявшую право препода-
вания на начальных курсах, получили 67 «литвинов», т. е. выходцев из Великого
княжества Литовского. 17 «литвинов» тогда же получили звание магистра
искусств, некоторые из них добились степени доктора права, в 1443 г. профессо-
ром права в университете стал магистр Андрей Госковиц из Вильнюса,
впоследствии вильнюсский епископ [24, 5]. Некоторые студенты, получив в
Кракове первые ученые степени, продолжали затем образование в других
европейских высших школах. Например, белорусский просветитель Ф. Скорина,
поступив в Краковский университет, получил там степень бакалавра, а затем
степень доктора медицины в Падуанском университете. Ян Филиппович из
Вильнюса в 1495 г. получил в Болонье степень доктора церковного права
[3, 235]. Обучались литовцы и в других европейских университетах [29, 20].
Значение Краковского университета для Литвы было велико еще и потому,
что эта высшая школа способствовала усвоению литовской молодежью
передовых для своего времени научных знаний и идей Возрождения и гуманиз-
ма. Распространение их стало предпосылкой формирования у передовых пред-
ставителей литовского общества критического отношения к официальной
церковной доктрине, восприятия идей Реформации.
Таким образом, в рассмотренный период в развитии образования и про-
свещения в Литве были достигнуты определенные успехи. Однако система об-
разования переживала еще период становления. Немногочисленные католи-
ческие приходские школы были не в состоянии дать образование всем
желающим. Сеть их была развита недостаточно, они обеспечивали лишь
получение начального образования, а уровень преподавания в них не удовле-
творял передовую часть литовского общества. Латинская грамотность, со-
ставлявшая основу средневекового школьного образования, распространялась
довольно медленно, была доступна сравнительно узкому кругу людей. Не-
достаточное развитие школьной системы отчасти компенсировалось домашним
1 Во второй половине XVI в. их число снижается, что связано с распространением в Литве
идей Реформации и обучением литовских протестантов в протестантских университетах Германии,
а также с созданием в Литве собственной высшей школы.
Просвещение, школа и педалотческая мысль в Литве
318
обучением «латинского» типа. Эта форма обучения, первоначально доступная
преимущественно представителям знати, к началу XVI в. получила более широ-
кое развитие, и большинство шляхетской молодежи, обучавшейся в XV—XVI вв.
в заграничных университетах, было подготовлено к этому в домашних «школах».
Осенью 1528 г., например, в Краковский университет были зачислены шестеро
юношей из Литвы, в числе которых находились ставшие позднее видными
деятелями просвещения А. Кульветис, Ю. Заблоцкий, С. Раполенис. Из
имматрикуляционных записей видно, что к поступлению в университет они
готовились в имении в Жемайтии, неподалеку от Расейняй'. В числе этих лиц
не было ни одного представителя знати, следовательно, домашнее обучение
практиковалось и в среде мелкой и средней шляхты.
Но сравнительно слабое еще в первой половине XVI в. распространение
латыни в государственных учреждениях, дальнейшее развитие в Литве кирил-
лической письменности свидетельствовали о том, что обучение славянской
грамоте оставалось одним из основных элементов начального образования
независимо от конфессиональной принадлежности учащихся. Следует подчерк-
нуть, что и образование «латинского» типа и обучение славянской грамотности
могли успешно сочетаться. Но только изучение латыни создавало для литовцев
и других жителей Великого княжества возможность получить высшее образо-
вание за пределами Литвы, в Ягеллонском университете или в других европейс-
ких высших школах.
Развитие литовской педагогики шло в направлении усвоения и распростра-
нения западноевропейской средневековой католической культуры и идеологии.
Однако уже в конце XV — начале XVI в. эта идеология переживала кризис,
и зародившиеся в Западной Европе идеи Реформации, проникая в Литву, оказы-
вали самое непосредственное влияние на все стороны ее общественной жизни,
в том числе и на педагогику.
Распространение
в Литве гуманистических идей.
Первые попытки
совершенствования системы обучения
Развитие экономических и культурных связей Литвы
с другими странами Европы, обучение литовцев в европейских университе-
тах способствовали проникновению в Великое княжество новых идейных те-
чений, усвоению образованной частью литовского общества идей Возрожде-
ния, гуманистического мировоззрения.
В начале XVI в. в Литву пришло книгопечатание [8, 13—14]. Уже в правле-
ние великого князя Александра Ягеллона (1492—1506) при литовском дворе
проходила деятельность ряда гуманистов, в том числе из других европейских
стран. Особое покровительство культуре оказывали король Сигизмунд I
(1506—1548), его жена, итальянка по происхождению, королева Бона, а затем
их сын Сигизмунд II Август (1548—1572). Он был создателем одной из
первых в Литве картинных галерей и богатой библиотеки в Вильнюсе (1546),
которая в 1552 г. насчитывала уже 1273 тома, в том числе и сочинение Николая
Коперника «Об обращении небесных тел» [35].
Представители передовой части литовского общества, понимая важность
школьного образования, осознавая ценность научных знаний, культурного
наследия античности, выступали за создание в Литве школ нового типа. О
1 После окончания университета они вернулись в Литву и стали домашними учителями
или священниками.
необходимости для Литвы гимназий, т. е. школ повышенного типа, писал в
трактате «О нравах татар, литовцев и москвитян» в середине XVI в. Михалон
Литвин [28]. О создании такой школы (коллегии) в Вильнюсе или Каунасе хо-
датайствовала на сейме 1568 г. литовская шляхта [12,478]. Литовские просве-
тители предпринимали попытки улучшить преподавание в существующих
учебных заведениях и создать новые школы, отвечавшие возросшим потреб-
ностям и запросам литовского общества. Примером может служить уже
упоминавшаяся школа для детей горожан, основанная в 1513 г. при костеле
св. Яна в Вильнюсе по инициативе городских властей. Контроль над этой
школой, где одновременно обучалось 20—25 детей, осуществлял не только
настоятель костела, но и магистрат. Школьники изучали помимо католических
догматов грамоту, письмо, латинский и немецкий языки, арифметику
[14а, 20—21]. Объем преподавания в ней был заметно расширен в 60-е гг.
XVI в., когда школу возглавлял юрист и поэт испанец П. Ройзий
(Руиз де Морос). Особое внимание при этом уделялось юридическим
наукам: в школе изучалось не только городское (магдебургское), но римское
и саксонское право. Однако после смерти П. Ройзия (1571) преподавание
этих предметов прекратилось [31, 66, 29, 18—19, 37].
Огромное влияние на школьное образование в Литве оказала Реформация,
уже в первой половине XVI в. затронувшая значительную часть горожан
и феодалов. Литовское крестьянство, среди которого сильны были пережитки
язычества, было довольно равнодушно к идейной борьбе внутри церкви,
и реформационные идеи затронули его слабо. Деятели Реформации в Литве,
сознавая огромную роль школы в формировании мировоззрения, предприняли
усилия с целью создать собственную, независимую от католиков школьную сис-
тему.
Протестантские школы Литвы
в XVI—XVII вв.
Попытка организовать литовскую школу реформа-
ционного направления была предпринята в Вильнюсе в середине 30-х гг.
секретарем литовского канцлера Ю. Вилямовским и магистром Юрием (Юр-
гисом) из Эйшишек. Но эта школа так и не была открыта из-за сопротивления
вильнюсского капитула, защищавшего монополию кафедральной церковной
школы.
В 1539 г. выдающийся литовский просветитель Абраомас Кульветис
(Кульвец) (ок. 1510—1545) без разрешения церковных властей открыл
в Вильнюсе школу гуманистического направления. В создании школы принял
участие и другой видный литовский гуманист — Станислав Раполенис (Рапаге-
ланус). Предполагают, что в ней преподавали такие литовские просветители,
как Юргис Заблоцкий (Заблоциус), Мартинас Мажвидас, впоследствии созда-
тель первого литовского букваря. Школа просуществовала 3 года, за это время
в ней обучилось около 60 человек. Однако деятельность Кульветиса вызвала
преследования со стороны католического епископа. В 1542 г. Кульветис был
привлечен к церковному суду как еретик и был вынужден покинуть
Литву [20, 22—69].
В течение нескольких лет представители различных течений протестан-
тизма не имели собственных школ. Однако вскоре Реформация нашла в
Литве могущественных покровителей: в 1553 г. принял кальвинизм наиболее
влиятельный литовский магнат М. Радзивилл (Радвила) Черный, канцлер
и вильнюсский воевода, его примеру последовали другие представители этой
семьи и многие литовские магнаты [35, 142]. Оказавшись под покровитель-
ством крупных феодалов, Реформация во многом потеряла свое прогрессивное
содержание. Однако в период наибольшего влияния Реформации в Литве, во
второй половине XVI — первой половине XVII в., сложилась довольно раз-
витая система протестантских школ разных направлений. Среди них преобла-
дали кальвинистские школы, поскольку именно это течение Реформации было
поддержано литовскими Магнатами и шляхтой.
Литовские магнаты-кальвинисты с самого начала были озабочены пробле-
мой организации образования своих единоверцев. М. Радзивилл Черный выде-
лил средства на 10 стипендий для литовских кальвинистов в протестан-
тских университетах Кенигсберга, Марбурга, Лейдена и Оксфорда [14а,
154], а уже в 1568 г. в Вильнюсе была организована кальвинистская школа.
Другой литовский магнат — М. Радзивилл Рыжий в 1576 г. приобрел дом в
Вильнюсе и передал его школе; там же разместился и кальвинистский
храм. Эта вильнюсская школа была пятиклассной, в ней обучались не только
дети литовских протестантов, но и выходцы из Польши, Пруссии, Ливонии,
Курляндии. Школа обеспечивала довольно высокий для своего времени
уровень образования. В 60-е гг. XVI в. существовал даже проект организа-
ции на ее базе протестантской академии. В 1611 г. школа сгорела, но уже
через 2—3 года была полностью восстановлена. На собранные общиной
средства было сооружено и общежитие для воспитанников школы и учителей.
Усиление влияния католической церкви, успехи контрреформации затрудняли
деятельность кальвинистской школы в литовской столице, и в 1640 г. по реше-
нию сейма она была закрыта [14а, 156; 31, 176]. Основное внимание руково-
дители местных кальвинистов обратили на школы, расположенные во владениях
Радзивиллов.
Во второй половине XVI в. Радзивиллами в их частновладельческих
городах Биржай (Биржи) и Кедайняй (Кейданы) были созданы две кальви-
нистские школы, в 20—30-е гг. XVII в. преобразованные в средние школы —
гимназии. Так, в 1631 г. Христофор Радзивилл выделил значительную
сумму для приобретения в Кедайняй дома, половина которого была передана
для классов, а вторая половина — для жительства проповедников. Один из них
должен был служить на польском, а другой — на литовском языке; оба они чи-
тали в школе богословие; кроме них преподавали ректор и три его помощника.
После 1647 г. в этой гимназии насчитывалось 9 учителей [14а, 156—162].
В конце XVI—XVII в. на территории Литвы существовал ряд других
кальвинистских начальных школ, созданных при церковных приходах, где дети
изучали религию, а также счет, чтение, письмо [9, 23—24].
Обучение в кальвинистских школах находилось под контролем религиоз-
ных властей — синодов, которые разрабатывали план обучения, назначали
ректоров и учителей, определяли им жалованье, рекомендовали способных мо-
лодых людей в качестве домашних учителей в семьи знатных единоверцев.
Они же избирали так называемых сеньоров или схоларов — духовных и
светских попечителей школ, которые присутствовали на экзаменах, наблюдали
за добропорядочностью и усердием учеников и учителей, заботились об
удовлетворении текущих нужд школ и ежегодно отчитывались перед синодом.
Синоды же составляли уставы школ и контролировали их выполнение
[14а, 172—173].
Протестантские школы носили конфессиональный характер, и основы хрис-
тианского вероучения были в них важнейшим учебным предметом. Перво-
начально даже изучение классической латыни и древнегреческого языка велось
по катехизисам, составленным Ж. Кальвином и Р. Стефано. При изучении
древних языков использовались труды и античных авторов (Цицерона,
Катона, Демосфена, Лукиана и др.). Еженедельно проводились диспуты на
латинском языке, на котором учащиеся должны были сочинять похвальные
Просвещение и школа в Лише в XIII — XVII вв.
321
тексты в прозе и стихах по случаю различных торжественных дат. Изуча-
лись также риторика, поэзия, диалектика, математика, история (преимущест-
венно древняя), иногда право, философия, этика, или «моральная философия».
Заслугой протестантских школ следует признать сравнительно широкое
использование в начальном обучении родного языка. Он применялся, в
частности, при изучении катехизиса. Протестантами были переведены на
литовский язык многочисленные религиозные песнопения, появились литовский
Катехизис и Букварь М. Мажвидаса (1547), а затем и другие издания на
литовском языке. Протестанты, пусть не очень последовательно, развивали
литовскую письменность, литературу, в противовес универсалистской доктрине
средневекового католицизма обращались к народному языку, заставляя следо-
вать своему примеру и идейных противников, идеологов контрреформации.
Однако гораздо активнее, чем литовский, применялся кальвинистами польский
язык. В 1617 г. кальвинистские духовные власти Литвы официально реко-
мендовали использовать церковные книги на польском языке. Литовский язык
применялся в преподавании только в некоторых кальвинистских приходских
школах (преимущественно на территории Жемайтии, значительно менее, чем
Восточная Литва, затронутой процессом славянизации). Одной из причин был
довольно пестрый национальный состав и учащихся, и преподавателей. Об
употреблении в рассматриваемый период литовского языка в кальвинист-
ских школах повышенного типа (в Биржай, Кедайняй и Вильнюсе) досто-
верных данных нет. В них преобладала латынь, и, например, в Кедайняйской
гимназии даже в начальных классах запрещалось говорить на родном языке.
Лишь в начале XVIII в. в Кедайняй в связи с подготовкой проповедников
для литовских приходов было введено специальное изучение литовского
языка [9, 16, 21—24]. Но все же приходится констатировать, что, хотя
протестантские школы много сделали для развития литовского языка, литовской
культуры, они так и не стали действительно литовскими ни по языку, ни по
содержанию образования.
В кальвинистские школы мальчики поступали приблизительно в возрасте 10
лет. Школьники из бедных семей принимались в бурсы, существовавшие, в
частности, при школах в Вильнюсе, Кедайняй. В них же помещались и
пансионеры, которые различались по степени состоятельности.
Привилегии, создаваемые для детей из богатых и знатных семей,
с детства должны были воспитать у школьников сознание неравенства,
освященного авторитетом кальвинистской церкви. Для обучения детей
наиболее влиятельных магнатов привлекались дополнительные преподаватели и
воспитатели [12, 16—19].
Менее развиты были в Литве лютеранские школы. К их числу принадлежала
упоминавшаяся школа А. Кульветиса. В середине XVI в. в Вильнюсе Ян
Винглер устроил лютеранский храм и основал в доме купца Морштина
школу, которая просуществовала, однако, недолго. Во второй половине XVI в.
лютеранская школа в Вильнюсе была создана вновь; она упоминается в
1614 г., а в 1633 г. ее права официально подтвердил король Владислав
IV [14а, 153].
В Вильнюсской школе преподавание велось на латинском, польском и
немецком языках. В лютеранской школе Каунаса употреблялся преимущест-
венно немецкий язык (лютеранство в Литве исповедовали в основном горожане
немецкого происхождения). Лютеранские школы управлялись религиозными об-
щинами. Во главе Вильнюсской школы был поставлен совет из числа наиболее
уважаемых прихожан в количестве 30 человек, которые из своей среды избира-
ли 6 старейшин. Они приглашали учителей, следили за занятиями, присутст-
вовали на экзаменах, проходивших раз в полгода. Для постоянного надзора за
1 1 Зак. 1530
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
322
церковными делами избирались два провизора, которые каждый квартал пред-
ставляли церковной коллегии отчет о школьных делах. Один из лютеранских
пасторов являлся инспектором и помощником провизоров. В 1638 г. в
Вильнюсской школе было три преподавателя: ректор, конректор и кантор
[14а, 160—170].
Основным предметом, как и в кальвинистских школах, был закон божий.
Катехизис изучался на польском и немецком языках, литовский язык в препода-
вании предусмотрен не был. Любопытно, что регламент рекомендовал учителю
быть с учениками терпеливым, выслушивать каждого спокойно, не гневаясь,
избегая телесных наказаний [14а, 169—171].
Развитие системы протестантского образования в Литве позволило сторон-
никам Реформации добиться значительных успехов, существенно повысить
качество образования, ввести в содержание обучения значительный материал,
обогащавший учащихся знанием античного наследия, классических языков, ри-
торики, поэтики, отчасти философии. Однако обучение в протестантских
школах нередко было оторванным от жизни, приобретаемые школьниками
знания — во многом книжными, мало применимыми на практике.
Литовским протестантам удалось выработать новую модель школьного обра-
зования, отвечавшую гуманистическим представлениям о задачах школы. Но в
реальной практике протестантских школ гуманистическая направленность обра-
зования нередко отходила на второй план, так как основное место занимало
религиозное обучение. Протестантам не удалось завершить свою систему обра-
зования созданием высшей школы. В 1565 г. М. Радзивилл Черный завещал
значительную сумму на открытие в Вильнюсе протестантского университета
[6, 12], но проект этот не был осуществлен из-за сопротивления короля,
поддерживаемого католической церковью. В связи с этим литовские про-
тестанты должны были продолжать образование в высших учебных заведениях
за рубежом.
В процессе формирования литовского феодального государства часть
литовского населения оказалась за его пределами, на землях, в XIII—XV вв.
захваченных немецкими феодалами. Под властью Тевтонского ордена, в период
Реформации, в 1525 г., преобразованного в Прусское герцогство, литовцы,
как и потомки коренного населения этой территории — пруссы, являлись уг-
нетаемым национальным меньшинством, объектом германизации. Однако
вплоть до конца XVIII в. большинство населения Восточной Пруссии гово-
рило по-литовски, и до 1739 г. во многих прусских школах преподавание
велось на литовском языке [34, 320].
При церквях возникали приходские школы, составлявшие начальное звено
средневековой системы образования. В середине XVI в. в Восточной Пуссии
насчитывалось около 20 таких школ [34, 320]. Кроме уже упоминавшегося
литовского Катехизиса с Букварем М. Мажвидаса в XVII в. в некоторых школах
использовалась и изданная в 1653 г. «Грамматика литовского языка» Д. Клей-
на, что содействовало распространению среди местных литовцев письмен-
ности. Известен и четырехъязычный Катехизис Лютера 1670 г.
Церковные школы в Пруссии нередко находились в трудном материальном
положении. Их содержание было возложено на прихожан, преимущественно
крестьян. Ухудшение положения прусского крестьянства привело к резкому
уменьшению числа школ и учащихся. В начале XVIII в. это явление приняло
такие размеры, что власти потребовали в 1736 г. от каждой деревни посылать в
школу по одному ученику.
В целом система начального образования в Восточной Пруссии находилась
на довольно низком уровне и не внесла сколько-нибудь значительного
вклада в развитие литовской школы и педагогики.
Просвещение и школа в Литве в XII1 — XVII вв.
323
Иначе обстояло дело с высшей школой. Распространение в Восточной
Пруссии Реформации, борьба католического духовенства Литвы с последова-
телями реформационных идей привели к тому, что именно в Восточной
Пруссии, в непосредственной близости от литовских земель, нашли убежище
видные литовские просветители и педагоги А. Кульветис, С. Раполенис,
Ю. Заблоцкий, М. Мажвидас.
Укрепляя свою власть, прусский герцог Альбрехт стремился усилить пози-
ции протестантской церкви, содействовать распространению протестантских
идей не только в Пруссии, но и в соседних странах (прежде всего в Польше и
Литве), претендуя на роль одного из лидеров Реформации. С этой целью он в
1542 г. основал в столице герцогства Кенигсберге высшую школу (партикуля-
риум), в 1544 г. переименованную в университет (при этом были учреждены
новые факультеты). В момент открытия университета там насчитывалось 11
профессоров и 200 студентов. Одним из профессоров нового университета стал
С. Раполенис, преподавал там и А. Кульветис. Являясь единственным в этом
регионе протестантским высшим учебным заведением, Кенигсберский универ-
ситет привлекал многих литовских протестантов и сыграл видную роль в подго-
товке кадров литовской протестантской интеллигенции. В Кенигсберге развива-
лось и литовское книгопечатание, что имело огромное значение для изучения
в школах литовского языка.
Однако развитие литовской филологии и изучение литовского языка в
Кенигсбергском университете было возможно лишь постольку, поскольку это
отвечало политическим и религиозным задачам прусских правителей. Про-
тестантская церковь в Пруссии испытывала нужду в священниках, владевших
литовским языком, а прусские герцоги поддерживали активные отношения с
литовским протестантским лагерем. Но германизаторские устремления немецких
феодалов резко ограничивали возможности развития в Пруссии литовской
культуры, литовской школы и педагогики.
Католические школы
в период контрреформации
Успехи Реформации в Литве потребовали от католи-
ческой церкви немедленной мобилизации всех сил. Боевым отрядом католи-
цизма явился орден иезуитов, который в 1568 г. по просьбе вильнюсского епи-
скопа В. Протасевича был призван и в литовскую столицу [6, 10].
В деятельности иезуитов особое место было уделено школе и педагогике.
Именно с помощью школы, воздействуя на умы детей и юношества, иезуиты
надеялись достичь поставленной цели: воспитать преданных сынов католи-
ческой церкви, способных защищать ее интересы в столкновениях с иновер-
цами. Эта цель иезуитского образования наложила отпечаток на всю иезуит-
скую методику и дидактику.
При организации школ иезуиты, вынужденные учитывать конкуренцию со
стороны протестантских учебных заведений, должны были использовать
достижения современной им педагогической мысли. Учитывая веяния эпохи, они
ввели в программу школ изучение классической, а не средневековой латыни,
древних языков (греческого, древнееврейского), риторики, логики, философии и
некоторых других предметов.
Для привлечения молодежи в школу иезуиты установили бесплатное обу-
чение. Благодаря этому, а также официально провозглашенной терпимости к
вероисповеданию учащихся в иезуитские школы нередко поступали и протестан-
ты, и православные. Однако под воздействием школы многие из них в конце кон-
цов принимали католичество. Только до 1620 г., т. е. всего за 56 лет сущест-
11*
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
324
вования в Польше и Литве иезуитских коллегий, через них прошло до 10 тыс.
человек [35, 150].
Первая иезуитская коллегия была создана в 1569 г. в Вильнюсе (официаль-
ное открытие состоялось в 1570 г.). Вскоре иезуитские коллегии возникли в Бело-
руссии, на Украине, в Эстонии (Дерпт, ныне Тарту), в Латвии (Рига, Дина-
бург), даже в захваченном польско-литовскими феодалами в 1611 г. Смолен-
ске [16]. В самой Литве были основаны коллегии в Кражяй (Крожах), в
Жемайтии (1614), Каунасе (1648) и в Пашяуше, около Шяуляя (1654).
Во главе всей иезуитской системы образования в Европе стоял генерал
ордена, ему подчинялись орденские провинциалы, возглавлявшие иезуитов
каждой провинции ордена (литовская провинция включала земли Литвы и
Белоруссии). Глава коллегии — ректор — обладал сравнительно небольшой
властью. За учебно-воспитательный процесс непосредственно отвечал префект
коллегии, которому подчинялись учителя. Преподавательский состав в кол-
легиях был немногочисленным, так как каждый учитель преподавал не отдель-
ные предметы, а целый курс наук в определенном классе. В помощь препо-
давателям из числа учащихся назначались так называемые цензоры, деку-
рионы (иначе— преторы), корректоры, выполнявшие некоторые учебно-воспи-
тательные функции. Префект обязан был посещать уроки, просматривать
тетради учеников, организовывать диспуты и публичные экзамены. Он принимал
в школу новых учеников, переводил в высшие классы, назначал старост.
Большое внимание уделялось подготовке учительских кадров. Наиболее
способных учащихся иезуиты стремились привлечь в новициат — послушни-
чество при ордене. Новиции продолжали образование отдельно от остальных
учеников и через два года уже могли преподавать в низших классах.
Затем они вступали в орден и получали высшее образование, ученые степени,
участвуя в преподавательской работе.
Организация, программа и методика преподавания во всех иезуитских
учебных заведениях определялись в строгом соответствии с общим положением,
разработанным руководством ордена иезуитов в последней четверти XVI в.
и опубликованным в 1600 г. [23]. Иезуитские учебные заведения делились на
две ступени: учащиеся могли получить среднее, а затем и высшее образо-
вание.
Полная иезуитская гимназия (коллегия) представляла собой среднее учеб-
ное заведение и состояла из 5 классов: низшего, среднего и высшего
грамматических, поэтического и риторического. Обучение в каждом классе
продолжалось год, а в классе риторики — два года.
В грамматических классах изучались латинская этимология, начала синтак-
сиса. Основным учебником была грамматика испанского иезуита Альвара.
Учебный день делился на 4 учебных часа: по два до обеда и после обеда; по
вторникам и четвергам послеобеденные занятия не проводились. В течение
первого часа ученики повторяли наизусть отрывки из Цицерона и другие
тексты, пока учитель исправлял их письменные работы. На втором уроке
они читали Цицерона, писали под диктовку учителя упражнения, заучивали
уроки из Альвара. После обеда ученики отвечали наизусть уроки греческого
и латинского языков, а учитель, слушая, исправлял ошибки; второй час был
отведен для занятий грамматикой.
В субботу до полудня учитель проверял усвоенное за неделю, а после обеда
ученики занимались переводом сравнительно легких текстов Цицерона на поль-
ский язык, делали латинские и греческие упражнения. Тогда же проводи-
лись диспуты по .грамматике, что должно было способствовать развитию
у школьников духа соревнования и активизировать их интерес к учебе. С этой
целью учитель делил класс на две части и во главе каждой половины
Просвещение и школа в Литве в XIII—XVII вв.
325
ставил самого сильного ученика, получавшего звание «консула». Затем и ос-
тальные учащиеся разбивались на пары, приблизительно равные по своим
знаниям и способностям. Каждая из двух партий, равных по численности,
получала название, обычно заимствованное из античной истории (римлян и
карфагенян или греков и македонян и т. п.). Если учитель спрашивал кого-то
из «римлян», а тот не мог ответить, вставал его соперник «карфагенянин» и
отвечал за него; если оба не могли ответить, учитель поднимал следующую
пару. Хороший ответ засчитывался как плюс для «партии» данного учени-
ка, и наоборот. В конце месяца подводился итог, и отмечалась победа одного из
лагерей и поражение другого. Такая форма соревнования применялась и в
других классах.
В среднем грамматическом классе продолжалось изучение грамматики
Альвара, греческих склонений и спряжений. Ученики читали тексты по-латыни
и по-гречески. Во втором полугодии к этому прибавлялось изучение катехизи-
са. Письменные упражнения состояли в переложении продиктованных учителем
польских стихов на латинский язык.
В высшем грамматическом классе завершалось изучение грамматики. Из
классиков учащиеся читали Саллюстия, Тита Ливия, Цицерона, Овидия, Катул-
ла, Тибулла, Проперция, Вергилия, по-гречески изучали части речи и синтак-
сис, переводили Эзопа, Иоанна Златоуста. Кроме обычных письменных
упражнений раз в месяц дома или на уроке проводились специальные письмен-
ные упражнения на соискание школьных званий — декурионов и цензоров.
В поэтическом классе совершенствовалось владение латинской речью, как
прозаической, так и поэтической, приобретались некоторые необходимые сведе-
ния по «вспомогательным» предметам — истории, мифологии, географии,
«археологии» (под этим подразумевалось знание реалий античной эпохи).
На «вспомогательных» занятиях сообщалось то, что было необходимо для
понимания изучаемых авторов. Объяснение проводилось на родном (обычно
польском) языке. Ученики поэтического класса должны были уметь писать
стихи и прозу на латинском и греческом языках.
В курсе риторики излагалась теория красноречия, прежде всего на класси-
ческих античных образцах. Учащиеся пятого класса читали Демосфена,
Платона, Фукидида, Гомера, Гесиода, Пиндара и тех же греческих богословов,
что и в четвертом классе. Одним из распространенных видов самостоятельных
работ учащихся были сочинения на заданную тему.
В отличие от протестантских школ иезуитские коллегии сравнительно немно-
го времени уделяли богословским вопросам, Священному писанию, даже кате-
хизису. Воспитание учащихся в католическом духе проводилось путем привле-
чения школьников к участию в ярких и красочных церковных праздниках, про-
цессиях, театрализованных представлениях, различного рода религиозных об-
ществах. Используя в преподавании произведения древних авторов, иезуиты
подвергали их цензуре, устраняя из текстов все противоречащее католи-
ческой доктрине. Ими подготавливались специально исправленные издания
[14а, 96].
Изучение классической литературы было в основном средством совершен-
ствования знания языков и ораторского искусства. Национальные языки также
использовались в преподавании: на них переводились классические тексты, на
них сочинялись стихи. Для миссионерских нужд в Вильнюсской и Кражайской
коллегиях сохранялось обучение литовскому языку (хотя польский заметно
преобладал). В Вильнюсе литовским языком владели и читали на нем пропо-
веди не только преподаватели-литовцы, но и иностранцы (например, Э. Вега).
Хотя ряд деятелей иезуитских школ (К. Ширвидас, Й. Якнавичюс и др.) внесли
значительный вклад в развитие литовского литературного языка, в целом ему
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
326
уделялось там мало внимания, основным языком преподавания был латин-
ский, а вспомогательным — польский.
Кроме хорошего знания латинского и греческого языков, умения лите-
ратурно (в том числе и в поэтической форме) излагать свои мысли, навыков
ораторского искусства выпускники иезуитских коллегий приобретали и некото-
рые знания из области древней истории, богословия, философии, других
предметов. Все это вполне удовлетворяло интересы шляхты, а бесплатное
обучение способствовало популярности иезуитских школ. Существенным недос-
татком иезуитского образования следует признать его заметную одно-
сторонность, отрыв от современности. Оно было преимущественно формаль-,
но-филологическим, развивало у учащихся прежде всего память. Даже некото-
рые католики в конце XVI — начале XVII в. критически оценивали эту систему,
считая, что она препятствует свободному развитию способностей моло-
дежи [14а, 113].
Избрав Вильнюсскую коллегию центром своей идеологической деятельности
на землях Великого княжества Литовского, иезуиты прилагали максимум уси-
лий, чтобы вести преподавание на высоком уровне, привлекая опытных педа-
гогов из других стран. Опасаясь, что попытки протестантских магнатов
открыть в Вильнюсе университет могут увенчаться успехом, католические круги
создали на базе Вильнюсской коллегии собственную высшую школу. 1 апреля
1579 г. король Стефан Баторий выдал грамоту об основании в Вильнюсе
университета. 30 октября того же года папа римский Григорий XIII специальной
буллой утвердил открытие университета, присвоив ему наименование «Almae
academia et universitas Vilnensis societatis Jesu», т. e. «Благодетельная
академия и Виленский университет общества Иисуса», которое отражало
положение университета как католического учебного заведения и научного
центра [17, 14—27]. Из-за противодействия магнатов — сторонников Рефор-
мации университет был открыт лишь полгода спустя. С его созданием в
Литве сложилась система католического образования, включавшая школы трех
ступеней: начальные (приходские), средние (коллегии) и высшую школу —
университет. Первым ректором академии стал выдающийся иезуитский пропо-
ведник поляк Петр Скарга.
По грамоте Стефана Батория Вильнюсскому университету были предостав-
лены все привилегии, которыми пользовался упоминавшийся выше Краковский
университет. Но в отличие от большинства тогдашних европейских учебных
заведений в академии было только два факультета: философский и теологи-
ческий. Медицинский и юридический факультеты, обычно существовавшие в
университетах, здесь первоначально не были созданы. Это объяснялось,
по-видимому, стремлением сосредоточить основное внимание на подготовке
кадров, способных активно противостоять реформационным идеям, отсутстви-
ем у иезуитов интереса к развитию светского образования. На многие деся-
тилетия (до 1644 г.) затянулась и организация юридического факультета, а
медицинский факультет был создан лишь после закрытия иезуитского ордена
в Литве (в конце XVIII в.).
Созданный на базе Вильнюсской коллегии, университет сохранил с ней
определенную организационную связь, хотя действовали они самостоятельно
и во главе коллегии и университета стояли отдельные префекты. Коллегия
являлась не только средней школой, но и своего рода подготовительным
факультетом университета.
На философском факультете обучение продолжалось первоначально два, а
затем три года. Его выпускники получали разностороннее и глубокое для
своего времени образование. Они совершенствовали знание древних языков,
Просвещение и школа в Литве в XIII—XVII вв.
327
основательно изучали логику, античную и средневековую литературу и фило-
софию.
Являясь единственным высшим учебным заведением Великого княжества
Литовского, академия привлекала студентов не только из Литвы, но из Бело-
руссии, Украины, учились в ней и иностранцы. Среди студентов были не только
католики, но и православные, а в первые десятилетия деятельности акаде-
мии — даже протестанты. Число студентов постоянно росло. В 1570 г. в колле-
гии было 160 учеников, а к 1590 г. вместе со студентами универси-
тетских факультетов их число достигало 600. В 1618 г. в коллегии насчиты-
валось уже 1100 человек, на философском и теологическом факультетах —
110 человек [41, 58].
Основными формами обучения в академии являлись лекции и диспуты.
Лекции часто носили схоластический характер. Из-за нехватки или отсутствия
учебников нередко преподаватели диктовали студентам свои лекции, построен-
ные обычно в форме вопросов и ответов. На диспутах студенты выдви-
гали аргументы, призванные подтвердить или опровергнуть тезис профессора.
Дважды в году проводились публичные диспуты, где присутствовали и
посторонние.
В конце курса сдавались экзамены. Они проводились и при окончании
философского и теологического факультетов. Заключительной формой проверки
знаний была «защита тезисов», подобная современной дипломной работе. Те-
зисы, защищаемые студентом, вывешивались на всеобщее обозрение. Как и ос-
тальные европейские университеты, Вильнюсская академия получила право
присуждать ученые степени бакалавра и магистра свободных искусств и фило-
софии, бакалавра, лиценциата и доктора теологии, а затем и права. Состав
лиц, удостоенных в Вильнюсской академии ученых степеней, был довольно
разнообразным. Так, например, до 1650 г. (по неполным данным) званий
доктора и лиценциата теологии было удостоено 46 человек, в том числе 12
немцев, 11 поляков, 11 литовцев, 5 украинцев и белорусов, 4 испанца,
португалец, итальянец и англичанин. Гораздо большему числу студентов были
присуждены более низкие ученые степени, прежде всего бакалавра свободных
искусств, философии [37, 29—32].
Необходимо отметить роль Вильнюсской академии в обеспечении педагоги-
ческими кадрами всех коллегий литовской провинции ордена. Ее преподава-
тели обязаны были по распоряжению орденских властей несколько лет прора-
ботать в иезуитских учебных заведениях, в том числе и за пределами Литвы.
Подготовленные академией высокообразованные для своего времени люди
вносили свой вклад в развитие литовской, белорусской, украинской, польской
культуры, способствовали развитию в Литве науки, просвещения, литера-
туры и искусства.
Избрав школу ареной своей деятельности, иезуиты успешно осуществляли
возложенную на них Римом задачу. Переход на сторону католицизма
литовских магнатов и шляхты сопровождался резким ослаблением позиций
протестантских церквей и упадком их школ, особенно заметным во второй поло-
вине XVII в. Вынужденные конкурировать с протестантами, иезуиты должны
были сохранять высокий уровень преподавания, так или иначе учитывать
достижения современной науки, запросы литовского общества, прежде всего
шляхты, заинтересованной в светском гуманистическом образовании. Провозг-
ласив веротерпимость по отношению к своим ученикам, открыв в школы доступ
протестантской и православной молодежи, уделив в самом преподавании
в коллегиях религиозным вопросам сравнительно небольшое внимание, иезу-
иты одновременно разработали целый ряд мер, эффективно влиявших на
мировоззрение учащихся. Когда же контрреформация победила, а многие про-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
328
тестантские школы лишились могущественных покровителей и были закрыты
или влачили жалкое существование, иезуитские школы, практически обеспечив
себе монополию в области высшего и среднего образования, заметно снизили
уровень преподавания, все более приобретавшего схоластический характер.
Братские школы
В исследуемый период Вильнюс являлся ведущим
центром не только литовской, но и белорусской культуры. Деятельность в Литве
белорусских просветителей, таких, как Франциск Скорина (ок. 1490— ок. 1541),
находила живой отклик в литовском обществе, способствуя взаимному обога-
щению литовской и белорусской культур, педагогической мысли и практики,
укрепляла связи и дружбу двух народов.
Историческая общность судеб литовского и белорусского народов, общие
социально-экономические и культурные процессы, протекавшие в исследуемый
период на землях Белоруссии и Литвы, несмотря на религиозные и националь-
ные различия, способствовали сближению систем образования, существовав-
ших у представителей разных конфессий. Формирование в Великом княжестве
Литовском в XVI в. ренессансно-гуманистической культуры, общая атмосфера
идейных исканий и идеологической борьбы оказали заметное влияние не только
на литовскую, но и на белорусскую школу. Развертывание во второй поло-
вине XVI в. деятельности белорусских школ (в том числе и на литовских
землях) совпало по времени с попытками протестантского и католического
лагеря реформировать и усовершенствовать существовавшие в рамках данных
конфессий системы школьного образования. Все эти явления были гранями од-
ного процесса, отражали возросший общественный интерес к системе школьного
образования, назревшую потребность общества в его совершенствовании, в
развитии школьной сети, в распространении школьных знаний. Отчетливо
сознавая эту задачу, белорусские просветители активно использовали опыт
католических и протестантских школ, достижения европейской педагоги-
ческой мысли. При этом движение за совершенствование системы образования
возглавила не православная иерархия, а национально-религиозные организа-
ции горожан, возникавшие вокруг православных церквей,— братства. Братство
при монастыре святой Троицы в Вильнюсе было старейшим в Великом кня-
жестве Литовском. Именно оно в 80-е гг. XVI в. первым развернуло ак-
тивную деятельность в области просвещения, предназначив часть доходов
монастыря на школьное дело. В работе школы, созданной Вильнюсским
братством, принимали участие выдающиеся белорусские просветители, в част-
ности Л. Зизаний, М. Смотрицкий, Л. Карпович, И. Бобрикович, С. Коссов,
И. Козловский и другие. Это учебное заведение, расположенное в столице
Великого княжества Литовского, активно использовало достижения современ-
ной литовской педагогики, опыт католических и протестантских школ, что
позволило Вильнюсской братской школе по уровню образования приблизиться
к коллегии. Это во многом обусловило ведущую роль Вильнюсской школы,
и достижения вильнюсских белорусских педагогов применялись в других
братских школах Белоруссии и Литвы1.
Стремление православного населения Великого княжества Литовского
добиться резкого повышения уровня образования отражал выдвинутый буду-
щим константинопольским патриархом Кириллом Лукарисом проект создания в
Вильнюсе православного университета [2, 49—50]. Эта идея так и не была
осуществлена. Однако немало белорусов и украинцев сумели получить высшее
О деятельности братских школ в Белоруссии и Литве подробнее см разд. III, гл. 3.
Цеховая система профессионального обучения
329
образование в Вильнюсской академии и затем активно способствовали
распространению достижений европейской научной и общественной мысли среди
восточнославянского населения Речи Посполитой.
В целом период борьбы между представителями различных вероисповеда-
ний вплоть до середины XVII в. характеризуется оживлением идейной жизни
страны, быстрым развитием школьного дела на всей территории Великого
княжества Литовского, у всех основных конфессиональных групп населения
этого государства.
Внутриполитические противоречия в феодальной Речи Посполитой, резко
обострившиеся в середине XVII в. с началом национально-освободительной
борьбы украинского, а затем и белорусского народов, разрушительные войны
оказали огромное влияние не только на социально-экономическое, но и на
культурное развитие Литвы. Закрылись многие приходские школы разных веро-
исповеданий. Пришла в упадок система протестантских школ. Школа в Биржай
к концу XVII в. опять превратилась в начальную, ухудшилось положение в
Кедайняйской школе. Победа контрреформации привела к застою в созданной
иезуитами системе образования, заметно терявшей первоначально достигнутый
достаточно высокий научно-педагогический уровень. Значительный урон ли-
товской школе был нанесен также в годы войны. В 1655—1661 гг. Вильнюс-
ская академия прервала занятия и возобновила деятельность только после осво-
бождения литовской столицы. Чтобы наладить преподавание, потребовалось не-
мало времени. На юридическом факультете занятия вновь начались только в
1697 г. [35, 168—169]. Однако добиться прежнего уровня преподавания акаде-
мии в этот период так и не удалось.
Попытки как-то исправить положение в области образования в обстановке
кризиса, переживаемого в тот период феодальным государством, были мало-
эффективны, а уже вскоре, с конца XVII в., Литва вновь пережила
десятилетие, ознаменованное гражданскими войнами, участием в Северной
войне, эпидемиями и неурожаями. Лишь по мере выхода страны из тяжелого
социально-экономического и политического кризиса, в 20—30-е гг. XVIII в., в
литовской системе образования наметятся первые, еще незначительные сдвиги.
2. ЦЕХОВАЯ СИСТЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В исследуемый период во многих городах Великого
княжества Литовского возникли профессиональные объединения ремеслен-
ников, типичные для западноевропейского средневековья,— цехи. Их уставы
вводили процесс обучения ремеслу в определенные организационные рамки,
и ученичество являлось ступенью к приобретению прав мастера1.
Первый цех — ювелирный — был образован в Вильнюсе уже в 1495 г. В
1509 г. в литовской столице возникает цех цирюльников, около 1523 г.—
цех сапожников, затем — цех кожевников, во второй половине XVI в. создаются
еще 6 цехов, объединявших представителей 8 ремесел. К концу XVII в. число
цехов достигает в Вильнюсе нескольких десятков. Цех, как правило обеспечи-
вавший себе монополию на внутригородском рынке, объединял полноправных
мастеров, имевших право принимать заказы, держать подмастерьев и учеников.
1 Аналогичные ремесленные корпорации существовали в других городах Прибалтики, Бело-
руссии, Украины, в Смоленске. Принципы их деятельности, порядок обучения в них ремеслу
в основном совпадали.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
330
Для поступления в ученики желающий проходил у мастера испыта-
тельный срок (в вильнюсских цехах составлявший обычно 4—6 недель) и
лишь после этого, если мастер был им доволен, официально зачислялся в
ученики на общем собрании цеха или в присутствии цеховых властей.
За внесение его в цеховой реестр ученик должен был заплатить в казну цеха
небольшой взнос. Уставы, как правило, требовали от кандидатов в ученики
свидетельства о законном происхождении от свободных родителей. Последнее
условие затрудняло доступ к обучению в цехах крестьянским детям.
Впервые упоминание о запрещении детям крепостных крестьян поступать
в ученики появилось в уставе цеха вильнюсских ткачей 1579 г. в связи с тем,
что «из-за этого частые скандалы и ссоры происходили, так как паны — шлях-
та —силой забирали из мастерских своих подданных и невольников». Крестьян-
ские дети могли быть допущены к цеховому ремеслу, только получив от
своего господина отпускной лист, т. е. вольную.
Срок ученичества в цехах составлял от 3 до 6 лет. В большинстве случаев
ученик должен был выполнять все поручения мастера совершенно бесплатно,
получая только еду и иногда одежду. Плата за обучение давалась мастеру
вперед. Это делалось на случай бегства ученика, который при этом не толь-
ко терял всю внесенную сумму, но и лишался выслуги, т. е. срок учебы
ему не засчитывался. Срок обучения по усмотрению мастера мог быть несколько
сокращен или увеличен, хотя отдельные уставы это запрещали. Системати-
ческого обучения учеников ремеслу, как правило, не велось.
Закончив срок ученичества и освоив ремесло, ученик должен был
просить цех об исключении его из списка учеников и внести за это особую
плату. Только потом он мог просить о записи его в список подмастерьев
и при этом также уплачивал взнос в цеховую казну. Подмастерье работал
наравне с мастерами, занимая положение наемного работника и получая от
мастера плату за работу. Права полноправного мастера подмастерье получал
только после приема в цех, а для этого требовалось выполнить ряд
условий, проработать определенный срок подмастерьем, изготовить показатель-
ное изделие («шедевр», в цехах Литвы именовавшийся обычно «штукой»),
продемонстрировав свою высокую квалификацию, устроить угощение для
мастеров. Заслуживает внимания еще одно условие: подмастерье должен был
совершить «странствие», т. е. в течение определенного срока (он составлял
год и одну неделю) посетить другие города (чаще всего на территории
Белоруссии, Украины и Польши) и работать по специальности в тамошних
цехах. Это должно было помочь ему повысить квалификацию, изучить в других
городах новые ремесленные приемы, может быть, освоить новую ремесленную
продукцию, т. е. рассматривалось как своеобразное дополнение к его профессио-
нальному образованию. При этом, странствуя за пределами родного города,
подмастерье расширял свой кругозор, мог увидеть другие страны, узнать обычаи
других народов, что несомненно должно было способствовать и его общему
развитию. Однако многие исследователи полагают, что обычай отправлять
подмастерьев в «странствие» был прежде всего дополнительным препятст-
вием, призванным затруднить их доступ в цех.
Ученики мастеров, не входивших в цехи (прежде всего сельских ремеслен-
ников), были свободны от выполнения всех перечисленных выше формаль-
ностей, хотя и они, видимо, нередко должны были вносить плату за обучение или
заключать с мастером договор о службе [7; 33].
Развитие в Литве педагогической мысли
331
3. РАЗВИТИЕ В ЛИТВЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Обращаясь к истории литовской педагогической
мысли периода феодализма, мы должны отметить особую роль в ее развитии
деятелей литовской Реформации. Это отнюдь не случайно.
Реформация пробудила у некоторых представителей литовской феодаль-
ной интеллигенции интерес к национальному языку, национальной культуре.
Из рядов протестантского лагеря вышли многие выдающиеся просветители,
сыгравшие важную роль в развитии литовской письменности, литературы,
подлинно национальной педагогики. Выше упоминался значительный вклад в
развитие литовской школы А. Кульветиса, С. Раполениса, Ю. Заблоцкого и
других деятелей начального периода литовской Реформации. Они и их последо-
ватели способствовали перестройке и развитию школьной системы Литвы, усво-
ению литовской педагогикой идей передовых для своего времени протестант-
ских педагогов. В их числе хотелось бы особо выделить Мартинаса
Мажвидаса (ок. 1510—1563). В 1546—1548 гг. он учился в Кениг-
сбергском университете, который окончил со степенью бакалавра. Еще обучаясь
в университете, он подготовил и издал в 1547 г. первую литовскую книгу —
«Cathechismusa prasty szadei» («Простые слова катехизиса») [20, 22—53].
Значение ее для Литвы заключается не только в том, что эта книга являлась
печатным изданием на литовском, языке, но и в том, что в приложении к
Катехизису был помещен первый литовский букварь. Таким образом, М. Мажви-
дас являлся автором первого учебного пособия, специально предназначен-
ного для изучения родного языка.
Букварь Мажвидаса был составлен по образцу латинских букварей;
готический латинский алфавит был использован им для передачи звуков ли-
товского языка. Построен он по методу силлабизации, в то время повсе-
местно распространенному: в нем помещены таблицы соединения в слоги глас-
ных и согласных. В букваре даны и начала методики обучения чтению.
Хотя книга Мажвидаса была издана за пределами Литвы (в Пруссии)
и сравнительно небольшим тиражом (200—300 экз.), она предназначалась
для всех литовцев и стала ценным пособием для обучения детей грамоте.
Катехизис выражал определенные педагогические воззрения, идеи Реформа-
ции в области воспитания подрастающего поколения (хотя, разумеется, в
первую очередь в области религиозного образования и нравственного
воспитания).
Значение Катехизиса Мажвидаса и других публикаций этого автора 1 и его
последователей, принадлежавших к протестантскому лагерю, трудно переоце-
нить. Издатели литовских книг доказали, что литовский, народный язык,
которым до тех пор нередко пренебрегали* 2, способен выражать сложные
религиозные, философские идеи, быть литературным языком. Обращение
литовских протестантов к народному языку заставило последовать их приме-
ру и представителей католического лагеря. Некоторые из них также сыграли
видную роль в развитии литовской литературы, педагогики, школы.
В 1595 г. литовский просветитель ксендз Миколай Даукша (ок.
1527—1613) опубликовал в Вильнюсе в своем переводе на литовский
’Кроме Катехизиса М. Мажвидас, уже будучи пастором в Пруссии (в Рагайне), подго-
товил на литовском языке еще три сборника церковных песен и молитв.
2 Еще в середине XVI в. Мнхалон Литвин, защищая в своем трактате теорию римского
происхождения литовской шляхты (одним из важнейших доводов в пользу этой точки
зрения он считал сходство литовских и латинских слов), призывал ее оставить литовский язык,
который он считал испорченной латынью, и «вернуться» к классическому латинскому языку.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве
332
язык Катехизис Я. Ледесмы. В 1599 г. он же издал на литовском языке сборник
католических проповедей. В предисловии к нему М. Даукша подчеркнул
значение для литовцев их родного языка, высказал пожелание, чтобы литовский
язык использовался не только в религиозной, но и в государственной
жизни, при издании законов литовского и других народов, иначе говоря, в
общественных и научных целях [26].
Развиваясь, литовская школа испытывала большую потребность в учебных
пособиях. Применявшиеся в учебных целях катехизисы и другая религиозная
литература, сохраняя свое значение в начальном обучении, не могли,
разумеется, удовлетворить школы повышенного типа и тем более университет. В
них, как отмечалось, использовались учебники зарубежных авторов. Но уже в
XVII в. талантливые преподаватели литовской высшей школы — Вильнюсской
академии — разрабатывают собственные учебники. В их числе можно упомя-
нуть учебник математики О. Крюгера (1635) [25], сочинение С. Лауксмина
(1590—1670) по ораторскому искусству (1648), тринадцать раз переиздавав-
шееся за рубежом — в Мюнхене, Франкфурте, Кельне, Праге, Вене, его же
учебники и грамматику греческого языка (1655), учебник по музыке (1667)
[36, 444; 35, 180].
Активная издательская деятельность академии позволяла обеспечивать
учебный процесс литературой, изучение которой предусматривалось програм-
мой: произведениями греческих и латинских классиков, средневековых авто-
ров. С той же целью использовались и труды самих преподавателей
академии по логике, философии, риторике и т. п.
В конце XVI—XVII в. продолжалось издание книг и на литовском
языке, при этом не только религиозной литературы [32, 36—37], но и
филологических трудов, букварей. Преподаватель Вильнюсской академии
Константин Ширвид (Ширвидас) опубликовал в 1629 г. трехъязычный
латинско-польско-литовский словарь, впоследствии несколько раз переизда-
вавшийся, подготовил, но не сумел издать грамматику литовского языка
[6, 40—41; 30, 193]. Впервые литовскую грамматику опубликовал в 1653 г.
в Восточной Пруссии магистр Кенигсбергского университета пастор Даниэль
Клейн (Клейнас) (1609—1666). В предисловии к грамматике Д. Клейн го-
ворит о большом будущем литовского языка, о необходимости для его изуче-
ния четких грамматических правил [32, 181 —182].
Создание букварей и грамматики, разработка определенных методических
рекомендаций и приемов с целью обучения литовцев грамоте на литовском
языке имели важное значение для будущего преодоления отмеченного выше
недостаточного внимания школ Литвы к родному языку. Однако в исследуемый
период борьба передовых представителей литовской педагогики за националь-
ный характер литовской школы еще не принесла действительно замет-
ных и прочных результатов.
В XVI в., как уже отмечалось, рядовой шляхтич, даже литовец по
происхождению, часто составлял документы по-белорусски, так как владел толь-
ко кириллической письменностью. Латинское письмо употребляли в этот период
в некоторых случаях великокняжеская канцелярия, католическая церковь;
в местном делопроизводстве, в быту оно применялось еще очень редко.
В XVII в. белорусский язык постепенно исчезает из официальных, а потом и из
частных документов, и на смену ему приходит польский язык с много-
численными латинскими вкраплениями, реже — собственно латынь, что свиде-
тельствует о новом типе образования, полученного чиновниками много-
численных литовских судов и канцелярий.
Вся система преподавания в Литве в исследуемый период, независимо от
религиозной принадлежности школ, в принципе практически не учиты-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
333
вала запросов и интересов основной массы литовского народа, ориентиру-
ясь на образованную, привилегированную часть общества и в силу этого
способствуя еще большему удалению ее от национальных корней. При этом
литовская письменность находилась в очень неблагоприятном положении.
Изучив ее, крестьянин мог читать катехизис, сборник церковых песен, но был
лишен возможности прочесть официальный документ какого-либо госу-
дарственного органа, расписку об уплате им налога, решения суда, распоряже-
ния своего феодала, составленные, как правило, по-белорусски или по-польски.
Отмечая негативные черты в развитии литовской педагогики исследуе-
мого периода, подчеркивая значительное влияние, оказанное на нее идеями
зарубежной педагогики, мы не должны забывать и несомненные достижения
литовской педагогической мысли этого времени.
В целом литовская школа феодального периода проделала в своем развитии
очень значительный путь, добилась заметных успехов. Особенно активно
школьная система развивалась во второй половине XVI в., когда в Литве
возникли школы повышенного типа и даже собственная высшая школа. Разви-
тие системы образования, увеличение численности и учащихся и учителей,
повышение уровня подготовки учащихся способствовали формированию в
Литве собственных педагогических кадров, владевших методикой преподава-
ния, учитывавшей достижения тогдашней европейской методической мысли.
Разумеется, такое развитие литовской школы явилось прежде всего резуль-
татом перенесения на литовскую почву идей европейской педагогики. Однако
творческое использование достижений зарубежной педагогической мысли
являлось необходимой и неизбежной предпосылкой развития в Литве
собственной передовой системы образования. В свою очередь литовская школа
оказала заметное влияние на развитие педагогики других народов Восточ-
ной Европы. Применение на практике идей европейской педагогики, раз-
работка в Литве своих учебных книг и пособий, воспитание педагогических
кадров, развитие сети школ всех ступеней свидетельствуют о поступательном
развитии литовской педагогики, протекавшем в русле западноевропейской
педагогическом мысли. Дальнейшие успехи в этой области будут достигнуты
уже в XVIII в.
Глава V ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЛАТВИИ
Процесс образования латышской народности совпал
с разложением первобытнообщинного строя и переходом к классовому обществу
в конце I тысячелетия, что вызвало большие изменения в экономической и
социальной жизни населения. Древние городища превращаются в центры ремес-
ленного производства и торговли. Развивается самобытная латышская культу-
ра.
У балтийских этнических групп начиная с IX в. установились тесные полити-
ческие, экономические и культурные отношения с русскими землями —
Полоцкой и Псковской. Об этих контактах свидетельствуют термины восточно-
славянского происхождения, вошедшие в латышский язык. Они образованы от
таких слов, как «грамота», «божница», «крест», «волость», «рубеж» и др. Ливы
и древние латыши заимствовали у русских денежную систему и систему мер.
Из Древней Руси в Латвию пришло христианство и стала распространяться
письменность.
Ученые полагают, что на территории Латвии уже в первой половине I тысяче-
летия н. э. существовали примитивные знаки, необходимые для меновой торгов-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
334
ли, календаря, магии и т. п., т. е. применялись элементы примитивного пись-
ма. Очевидна связь таких знаков с орнаментом: не случайно в латышском языке
слово «писать» является синонимом слова «украшать». Отдельные элементы ор-
намента, весьма развитого на территории Латвии, могли сочетаться с древними
записями. Установлено, что различные знаки, имевшие магическое значение,
были хорошо известны латышскому населению еще в IX в. В Риге археологи
обнаружили посуду XII в. и другие предметы с особыми знаками. Однако в
то время, когда Западная Европа уже имела развитую латинскую письменность,
а латгалы в Восточной Латвии были тесно связаны со славянской письмен-
ностью — кириллицей, местное примитивное письмо распространения не по-
лучило [8, 20].
Процессы развития производительных сил и материальной и духовной
культуры Латвии оказались заторможенными с вторжением на ее территорию
в конце XII в. немецких агрессоров. Археологические, этнографические и
другие источники свидетельствуют о том, что у местных племен
ко времени прихода завоевателей была развита богатая материальная и духов-
ная культура.
В роли вдохновителя и организатора агрессии выступил глава римско-като-
лической церкви папа Иннокентий III (1198—1216). Он объявил крестовый по-
ход против прибалтийских племен и призвал германских феодалов и купцов ока-
зывать всемерную поддержку епископу Альберту, возглавлявшему этот крова-
вый поход с 1199 г. до своей смерти в 1229 г. Местные племена оказывали зах-
ватчикам упорное сопротивление. Совместно с литовцами они в 1236 г. разгро-
мили Орден меченосцев. Но через год был создан новый, Ливонский орден (в
составе Тевтонского ордена), который продолжил захватническую агрессию в
Прибалтике. Лишь в конце XIII в. (в 1290 г.), после того как все опорные пунк-
ты — замки — и большая часть местного населения были уничтожены, захват-
чикам удалось завершить завоевание территории Латвии. В конце XIII в. на
завоеванной территории возникла конфедерация феодальных княжеств, имено-
вавшихся Ливонией [17, 35—43].
Крестоносцы «огнем и мечом» внедряли чуждые местному населению ре-
лигию и образ жизни. На несколько столетий задержалось развитие латышской
письменности и культуры в целом. В Прибалтике крестоносцы создали жесто-
кий режим угнетения и порабощения, длившийся многие столетия. Этим событи-
ям яркую характеристику дал К. Маркс. В своих «Хронологических выпис-
ках», говоря о народах Восточной Прибалтики, он отметил, что «вследствие
соприкосновения с немцами и скандинавами они получили язву христианства
(christenseuche), крепостное право, и их стали истреблять» [1, 340].
В ходе Ливонской войны (1558—1583) Ливония с ее орденским и епис-
копскими государствами была уничтожена. Большая ее часть — Лифляндия пе-
решла под власть Польско-Литовского государства, а образовавшееся в запад-
ной и южной части нынешней Латвийской ССР Курляндское герцогство ока-
залось в зависимости от него. Во время польско-шведской войны (1600—
1629) Рига была занята шведскими войсками (в 1621 г.). Согласно перемирию,
заключенному в 1629 г., основная часть Лифляндии стала колонией Швеции, а
юго-восточная ее часть, получившая название Польской Лифляндии (Инфлянт-
ское княжество), осталась во власти Польши. В этот период особенно обостри-
лись классовые и национальные противоречия между захватчиками и латыш-
скими крестьянами. Лишь в XVIII в. завершилось объединение отдельных облас-
тей Латвии в составе Российской империи. Присоединение Прибалтики к Рос-
сии, завершившееся в конце XVIII в. присоединением Курляндии (1795), сыгра-
ло прогрессивную роль в исторических судьбах латышского народа.
С XIII в. на территории Латвии одновременно развивались две культуры —
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
335
латышская и немецкая, которые по своей сущности противостояли друг другу.
Латышский народ, лишенный возможности получить даже самое элементарное
образование, в течение многих веков продолжал придерживаться своих старин-
ных обычаев и традиций. Господствовавшие в Прибалтике немецкие феодалы
всячески ограничивали и задерживали развитие латышской культуры. Взаим-
ному влиянию двух культур — латышской и немецкой — препятствовало бес-
правие крепостных крестьян, лишение латышей образования и возможности
культурного роста, экономического сотрудничества с другими народами и, ко-
нечно, враждебность двух этносов в исторически сложившейся ситуации. Латы-
ши видели в немецких феодалах своих поработителей, а немцы считали латышей
рабами, не имевшими права на образование и культурное развитие. Обмен куль-
турными ценностями, безусловно, затруднялся и языковым барьером.
Немцы на территории Латвии вместе с католичеством распространяли
латынь и средненемецкий язык. На этих языках писались первые книги. Первые
памятники средневековой культуры Латвии — хроники, которые относятся к
XIII в. Старейшая из них — Ливонская хроника Генриха. Она охватывает пе-
риод с 80-х гг. XII в. до 1227 г. Хроника написана на латыни, ее автор —
проповедник в Имерской латышской общине, а затем в Эстонии; упоминается
он в некоторых источниках и как Генрих Латыш. В тридцати главах хроники
подробно рассказывается о местных племенах, их жизни, обычаях, вождях, о
битвах крестоносцев с латышами и эстонцами. Генрих сообщает, что немецкие
рыцари захватили страну с развитым сельским хозяйством, с крепкими деревян-
ными замками, страну, где строятся корабли, существует меновая и денежная
торговля с Русью, со скандинавами и другими народами Прибалтики. Генрих,
как приверженец христианства, хладнокровно повествует об уничтожении тысяч
язычников, о том, как сжигали их жилища, угоняли в рабство их жен и
детей [3].
Истребление и подчинение местного населения превозносилось как подвиг,
угодный богу, и в другой древнейшей хронике [9]. В средневековье это сочине-
ние использовалось для идеологического воспитания новой смены рыцарей —
членов Ливонского ордена. Для обеих хроник XIII в. характерна одна и та же
цель — оправдание и прославление кровавой немецкой колонизации Восточной
Прибалтики. Эти хроники, говоря словами германского историка Э. Бертоуха,
«преподносят нам длинный ряд мерзких дел, совершенных как будто по
необходимости в интересах христианства, а в действительности для корыстных
целей шайкой необузданных бродяг, которым было чуждо всякое рыцарство,
единственным стремлением которых была дикая рубка, погоня за богатством,
любимым занятием — грабеж, убийство и поджоги» [10, 53].
В монастырях, особенно доминиканских, занимались и литературным тру-
дом — писались сочинения в духе схоластической философии, в поэтическую
форму перелагались отдельные фрагменты Библии (главным образом, для учеб-
ных целей).
Первые печатные книги в Риге появились в конце XV в. [8, 27]. Они
привозились из Германии, Голландии, Италии, Франции и Англии. Книги знако-
мили верхушку местного населения с западноевропейской культурой, как схо-
ластического, так и гуманистического направления. Самым популярным из
европейских гуманистов в Латвии был Эразм Роттердамский [13, 28—81].
Немецкие, польские и шведские феодалы приглашали в свои владения мас-
теров-ремесленников, музыкантов, архитекторов, скульпторов и учителей из дру-
гих стран Европы. Юноши из господствующей верхушки Прибалтики обучались
в университетах Европы. Некоторые из них сумели оказать заметное воздействие
на культурную жизнь страны. Под влиянием их деятельности на территории
Латвии распространялись идеи гуманизма, развивались наука, архитектура,
Просвещение, школа и недагогическап мысль и Латвии
336
изобразительное искусство, были заложены основы сценического искусства.
Создавались типографии, и ширилось книгоиздательское дело. В 1524 г. было
положено начало библиотеке Риги, ныне фундаментальной библиотеке Акаде-
мии наук Латвийской ССР, одной из старейших в Европе.
Памятники письменности на латышском языке появились лишь в период
Реформации, в первой половине XVI в. Это были молитвы, проповеди, религиоз-
ные песни и другие богословские и назидательные тексты, написанные на
«неправильном» латышском языке. Первой латышской книгой считают католи-
ческий Катехизис, который был в 1585 г. напечатан иезуитами в Вильнюсе в ко-
личестве тысячи экземпляров. Он был переведен с немецкого на среднелатышс-
кий диалект, который позднее лег в основу латышского литературного языка.
Второй латышской книгой стал изданный в 1586 г. в Кенигсберге лютеранский
Катехизис «Enchiridion». В 1587 г. здесь же были напечатаны еще две лютеранс-
кие книги — Псалтырь и Евангелие. Эти первые печатные книги духовного
содержания долгие годы использовались для учебных целей — обучения детей
грамоте и церковным песнопениям.
Наряду с религиозной литературой в XVII в. стали появляться книги учеб-
ные — грамматики, песенники, словари и первые азбуки. Наиболее значитель-
ные труды этого периода — латышской перевод Библии, сделанный немецким
пастором Э. Глюком, и его же латышская азбука. Перевод Библии — крупней-
ший литературный памятник XVII в., представляющий ценный материал для
изучения истории латышского языка. В конце XVII в. возросло внимание к
вопросам просвещения, в частности к школьному обучению.
В то же время продолжала развиваться на основе культурного наследия
местных народностей самобытная латышская культура. Латышский народ, на
протяжении многих столетий находившийся в порабощении у немецких зах-
ватчиков, создавал оригинальный фольклор и прикладное искусство. Важной
составной частью народной культуры была народная педагогическая мудрость.
I. ШКОЛА В ЛАТВИИ В XIII- XVII ВВ.
Первые учебные заведения в Латвии были основаны
в начале XIII в: в 1211 г. в Риге при Домеком соборе учрежден соборный капитул
и при нем Домская школа. На базе этой школы в 1631 г. возникла Рижская
академическая гимназия [2, 1—2]. В 1226 г. в Риге была основана еще одна
школа — При церкви св. Георгия. Эти учебные заведения готовили церковных
служителей. До середины XVI в. занятия в школах велись на латинском языке.
Изучались богословие, грамматика, риторика, а также другие учебные предме-
ты, характерные для средневековой школы.
Рижские бюргеры только в 1353 г. смогли добиться создания школы, не
подчинявшейся архиепископу. Это была Петровская школа, которая готовила
детей бюргеров к службе в магистрате. В дальнейшем для немецких купцов,
бюргеров и ремесленников открылись школы с обучением на немецком языке.
В них учили чтению, арифметике, молитвам и пению псалмов. В основном уча-
щихся готовили к торговой и предпринимательской деятельности.
Завоеватели не заботились об организации школ для порабощенного народа.
Но с целью распространения католицизма немецкое духовенство иногда по-
сылало в Германию детей местных жителей для обучения их церковному служе-
нию и пению. Так, в Ливонской хронике есть упоминание о том, что в 1200 г. 30
латышских мальчиков-заложников были отправлены в Германию для обучения.
Возникновение первых школ для латышей связано с распространенем ре-
формационного движения в Европе. Одним из центров его была Рига. Стремясь
к усилению своего влияния на народные массы, протестантское духовенство пос-
Школа в Латвии в XIII — XVII вв.
337
тавило вопрос о создании в Ливонии крестьянских школ. В 1558 г. пастор
Цесиского прихода Г. Меллер в своем заявлении на имя магистра
Ливонского ордена В. Фюрстенберга писал, что пороки, укоренившиеся среди
крестьян, могут быть искоренены только лишь при помощи школ. Магистр ввел
ежегодный налог с крестьян, который назывался «школьные деньги». Однако
эти средства были израсходованы не по назначению, их истратили на военные
нужды, а строительство школ так и не началось [15, 32].
Первая школа для латышских детей в Риге была основана сначала
при церкви св. Якова, а затем при церкви св. Иоанна (конец XVI в.). В ней
учили детей петь псалмы и читать молитвенник лютеранского вероисповедания.
В 1632 г. при церкви св. Гертруды была открыта вторая школа для латышей.
Известно, что учителем в этой школе был кюстер Мартын Бакит [21, 46]. Боль-
шое значение для латышей имело то обстоятельство, что лютеранство требовало
вести богослужение на родном языке. Необходимо было научить детей читать на
нем духовные песни и молитвы [24].
После признания политической зависимости Риги от Польского государства
(1581) рижская ратуша вынуждена была разрешить деятельность иезуитского
ордена, который стремился восстановить пошатнувшиеся позиции католической
церкви, используя для этого и школьное обучение. В 1582 г. иезуиты учредили
в Риге школу, куда принимались и дети лютеран. Учителя этой школы вла-
дели латышским языком, который они преподавали учащимся. Есть свидетель-
ство о том, что в конце XVI — начале XVII в. существовала подобная школа и в
Цесисе (бывш. Венден) [14, 12—13]. Католическая контрреформация, возглав-
ляемая иезуитами, давала себя знать и в Курляндском герцогстве, где во второй
половине XVI в. для детей католиков были учреждены три школы.
Рижская Домская школа в период Реформации (1528) перешла в ведение
городского магистрата и в дальнейшем стала протестантским средним учебным
заведением. В конце XVI в. эта школа была преобразована в пятиклассное
училище, которое с 1631 г. действовало как академическая гимназия. Большое
внимание в Рижской академической Домской гимназии уделялось преподаванию
богословия и философских наук, а в 1640 г. здесь была учреждена кафедра
юриспруденции. В академической гимназии для теологов и юристов преподава-
лись и некоторые дисциплины высших учебных заведений. Академическая гим-
назия просуществовала до 1657 г., когда во время чумы умерло много гимназис-
тов и профессоров. Городская казна далее оказалась не в состоянии содержать
это учебное заведение [2, 1—2].
В деятельности Рижской академической гимназии можно проследить опре-
деленные зачатки высшей школы в Латвии. Начиная с 1632 г. здесь создавались
палатинском языке научные сочинения о явлениях природы, проблемах физики,
астрономии и другие. Наиболее популярной среди этих работ была энциклопедия
С. Губерта «Экономическая стратагема» (1645), которую спустя сто лет на рус-
ский язык перевел М. В. Ломоносов [217, 18—19].
В 1675 г. по указанию шведского короля Карла XI в Риге был открыт лицей,
задачей которого являлась подготовка лютеранских священнослужителей выс-
шего ранга. В лицее преподавались древние языки, богословие, логика, ритори-
ка, история, география и другие учебные предметы.
Как лицей, так и академическая Домская гимназия были недоступны пред-
ставителям латышского населения Риги, заниматься в них могли лишь учащи-
еся с хорошей предварительной подготовкой. Однако следует отметить, что дея-
тельность этих учебных заведений оказала незначительное влияние на местную
культурную жизнь.
В 1681 г. городской совет Риги дал согласие на открытие латышских школ,
установив при этом высокую плату за обучение, что сделало эти школы недос-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
338
тупными для большинства детей горожан. На содержание школы отпускались
мизерные средства; помещения для школ были непригодными, учителя получали
скудное жалованье. Однако ревизия рижского совета в 1684 г. констатирова-
ла, что ученики в школе при церкви св. Иоанна хорошо обучены. Сведения об
уроках в этой школе имеются от 1689 г., а об остальных рижских школах — от
1691 г. [24, 15].
По инициативе латышских рыбаков и ремесленников во второй половине
XVI в. в предместьях и на окраинах Риги (в восточном предместье —
Торнякалнсе, Ильгуциемсе, Агенскалнсе и др.) стали открываться латышские
школы. К концу века действовали 8 таких школ. Самое большое количество
детей (в 1681 г,—70, в 1692 г,—свыше 100) посещало Ильгуциемскую школу,
которая находилась в районе рыбацких поселений. Но учебная работа в этих
школах была поставлена плохо, о подготовке учителей для школ никто не
заботился, поэтому количество учащихся в них стало сокращаться. Наиболее
состоятельные латыши посылали своих детей в немецкие школы, куда их при-
нимали в целях онемечивания.
Наряду с официально разрешенными школами в Латвии существовали так-
же «домашние» школы, в которых наиболее грамотные люди на свой страх и
риск обучали маленьких детей.
В 1650 г. Лифляндская высшая консистория ввела в каждой церкви
должность кюстера (помощника пастора, церковного служителя, дьяка для
выполнения ежедневных церковных обрядов). Некоторые из них посещали
крестьянские дома и обучали детей и взрослых основам христианской веры
[7, 280]. Таких кюстеров-учителей называли катехетами, так как они применяли
для обучения катехизацию, т. е. метод вопросов и ответов. Согласно рас-
пространенному на Лифляндскую губернию новому церковному уложению
(1693), от учителя требовалось умение читать, петь, писать и обучать этому
искусству других. Подобных учителей было мало, поэтому в большинстве слу-
чаев ими работали люди, занимавшие должность церковных кюстеров.
Развитие сети школ активизировалось во второй половине XVII в. под влия-
нием шведского правительства. Руководствуясь целью добиться упрочения
шведского господства в Лифляндии, а также усилить влияние лютеранской
церкви, шведский генерал-губернатор Гастфер (F. Hastier) потребовал от
лифляндского ландтага в 1687 г., чтобы во всех приходах были учреждены шко-
лы. Цель этих школ — укрепление позиций лютеранской церкви и борьба с пе-
режитками язычества, широко распространенного среди латышских крестьян.
Ландтаг формально принял это требование, но не торопился с его выполнением.
С 1694 г. по распоряжению шведского короля при каждой церкви учреждалась
приходская школа. Постепенно к содержанию школ стали привлекаться кресть-
яне, которые платили учителям за их труд зерном, а иногда и деньгами [22, 16].
Первые сельские школы в Лифляндии были основаны в Матишском,
Рубенском, Лиелсалацком и Виенталвском приходах. Особенно известной стала
школа в местечке Алуксне (бывш. Мариенбург), а также Зелтиньская и Апу-
калнская приходские школы.
В конце XVII в. в Лифляндии насчитывалось несколько десятков приходских
школ'. Их задачей являлось обучение детей чтению и молитвам на латышском
языке, но так, «чтобы не отрывать их от крестьянской работы». Под школьные
помещения отводились брошенные крестьянские дворы, риги и корчмы. Коли-
чество учащихся в них было незначительным: в Лимбажи —12, в Умурге —11, в
1 По исследованию А. Салминя, в 80-х гг. XVII в. было 40, а в конце столетия — 68 при-
ходских школ. См.: [24, 23|.
Школа в Латвии в XIII—XVII вв.
339
Рубене—8, в Ледурге —3, в Сигулде—10, в Ропажи—10, в Кримулде —11, в
Аджи—13, в Кокнесе—24 ученика [19, 43].
В Курляндском герцогстве, находившемся по властью польско-литовского
государства, развитие школ осуществлялось с большими трудностями. Созван-
ный в 1567 г. ландтаг принял решение об учреждении школ, однако немецкие
помещики не собирались его исполнять. На бумаге остались и другие решения
курляндского ландтага об учреждении школ для крестьян. К этому времени
в Курляндии уже существовало несколько школ, например в Лиепае (Либава)
и Гробине. Здесь обучали чтению и письму на немецком и латинском языках. Но
эти учебные заведения были доступны лишь для помещиков и состоятельных
горожан.
Первое упоминание о сельской школе в Курляндии содержится в завещании
пилтенского епископа Магнуса (1570), согласно которому селение Пенкши «на
вечные времена» передавалось церкви для содержания школы [19, 36]. Среди
сельских приходов выделялся Добельский, в котором школа была основана не
позднее 1637 г. В нее принимали детей местных немцев, а также латышских
крестьян, обучали их чтению и письму. Здесь существовали и домашние школы.
В 70—80-е гг. XVII в. активную деятельность в Курляндии развернули
иезуиты, пользовавшиеся поддержкой польского правительства. При костелах
они открыли несколько школ, куда принимали и детей латышей. Задача этих
школ — подготовка проповедников католицизма.
Из городских школ в Курляндии наиболее известной была школа при церкви
св. Анны в столице герцогства Елгаве (бывш. Митава), основанная в 1633 г.
Население прихода этой церкви составляли крестьяне герцогских и частновла-
дельческих имений, а также горожане — латыши и немцы. Дети прихожан со-
вместно посещали одну школу, обучение происходило на немецком языке, а
учителем был церковный органист. В Лиепае существовала школа для латышей.
Обучение здесь велось на латышском языке, основной контингент учащихся
составляли дети портовых рабочих [23, 40].
В Инфлянтах, польской части Лифляндии, возникновение церковных школ
относится к XVII в., а крестьянских школ — только к XIX в. Старейшим учебным
заведением в этой части Латвии была иезуитская коллегия в Даугавпилсе
(бывш. Динабург), основанная в начале 30-х гг. XVII в.1. Учебный план школы
включал древние и новые языки, богословие, историю, риторику, географию,
математику и другие предметы [12].
Первоначально обучение в латышских народных школах ограничивалось
разучиванием церковных песнопений, но постепенно содержание обучения рас-
ширялось. В начале XVII в. в латышских школах преподавали чтение, а
во второй половине XVII в. учили письму и арифметике. Однако часть детей по-
прежнему изучали только молитвы и псалмы, так как за обучение письму
и арифметике ученики должны были вносить дополнительную плату.
Первые учебные пособия были составлены немецкими пасторами, как отме-
чалось выше, на искаженном латышском языке. Такие пособия не могли спо-
собствовать развитию родного литературного языка и правильной речи уча-
щихся. В 1682 г. был опубликован «Малый катехизис» Мартина Лютера,
переведенный на латышский язык пастором Г. Дреселем под названием
«Священное учение ребенка».
Учебными книгами в полном смысле этого слова были латышские буквари,
начало издания которых относится к 80—90-м гг. XVII в. Из числа этих буква-
1 Иезуитские коллегии на территории Латвии являлись звеном общей системы школ, соз-
данной иезуитами литовской провинции ордена. Подробнее см. в главе, посвященной обра-
зованию в Литве.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
340
рей сохранилось лишь несколько экземпляров. Их содержание и методический
аппарат свидетельствуют о том, что составители в первую очередь стремились
добиться, чтобы учащиеся научились читать молитвы и псалмы; задача научить
письму не ставилась. Обучение чтению проходило в течение 2—3 лет [20, 7—8].
Все латышские буквари основывались исключительно на катехизисе, в них ис-.
пользовался буквослагательный метод. Во многих крестьянских семьях дети и
взрослые путем буквосложения читали Псалтырь, молитвенники и другие изда-
ния религиозного содержания. Буквари, издававшиеся небольшими тиражами,
были дорогостоящи и доступны лишь немногим.
Содержание и методы обучения
Представление о содержании и методах обучения в
школах для местного населениия в конце XVII в. дают некоторые документы.
В своем отчете, представленном консистории 14 ноября 1689 г., учитель Ильгу-
циемской школы X. Волденшер сообщал, что школьный день он начинает с
общей утренней молитвы, после нее дети поют хором по-латышски, потом то же
самое — по-немецки. После пения прорабатывается катехизис на латышском
языке. При изучении катехизиса дети стоят. Учитель одну заповедь с разъяс-
нением и вопросами читает несколько раз, а дети прочитанное повторяют хором
до тех пор, пока все хорошо не запомнят. Перед изучением следующей заповеди
повторяется предыдущая. После занятий по катехизису учитель велит ученикам
тихо и прилежно перечитать текст и, если время позволяло, дважды или трижды
пересказать прочитанное вслух. Потом ученики твердили наизусть и пели хора-
лы, несколько куплетов песен на латышском, потом — на немецком языке.
После обеденного перерыва занятия начинались с церковных песнопений на ла-
тышском и немецком языках, после чего изучался катехизис. Далее учитель око-
ло часа занимался с детьми, начавшими обучаться навыкам письма. Другие
в это время читали и повторяли катехизис. В конце школьного дня следовали
вечерняя молитва и чтение хоралов на немецком и латышском языках.
Ученикам, умевшим читать, по средам необходимо было учить катехизис, по
субботам они под руководством учителя пели хоралы, а по воскресеньям читали
Евангелие, выучивали наизусть отрывки из него. После окончания обучения
ученики экзаменовались в полученных знаниях [26, 375].
Учитель обучал группу учащихся разнО1 о возраста и разной подготовки. По-
этому каждый из учеников практически занимался индивидуально. Учитель ко-
ротко объяснял задание, а ученик изучал материал самостоятельно.
В конце XVII в. подготовкой учителей из юношей местного населения зани-
мался немецкий пастор Алуксненского прихода Эрнст Глюк. В 1683 г. он осно-
вал по одной приходской школе в Алуксненском, Зелтынском и Апукалнском
приходах. Э. Глюк требовал, чтобы от каждого имения в Алуксненской школе
обучались по два наиболее способных крестьянских юноши, которых он вместе
со своим помощником Загиным обещал в течение года подготовить настолько,
чтобы юноши были способны обучать других. Содержание обучения ограничива-
лось умением читать и знанием молитв. Такая подготовка считалась вполне
достаточной. В Алуксненской школе было подготовлено 22 учителя. Это была
первая попытка подготовки учителей из среды латышских крестьян [15, 33].
Требование создания школ для местного населения в большинстве случаев
не было выполнено. Учителями в основном оставались кюстеры, находив-
шиеся в полной зависимости от духовенства. В Лифляндии и Курляндии было
широко распространено домашнее обучение. Духовенство стало поддерживать
этот вид обучения, так как он не требовал средств ни на строительство школ,
ни на подготовку учителей.
Развитие педагогической мысли в Латвии
341
Школ было крайне мало не только для бедноты, их было недостаточно и
для молодого поколения господствующих классов. Во многих дворянских семьях
и семьях духовенства, особенно в сельской местности, дети основы элементарно-
го образования обычно получали от своих родителей или у пастора местного при-
хода. Лишь в XVII и XVIII вв. эти функции стали выполнять домашние учителя
[16, 19—48].
С XV в. часть молодежи привилегированной знати продолжала свое образо-
вание в западноевропейских университетах — в Праге, Кельне, Эрфурте, Рос-
токе, Хейдельберге, Виттенберге, Марбурге, Лейдене, Эрлиндене, Кенигсберге,
Йене, Галле. Большинство из них обучались в Ростокском и Пражском универ-
ситетах. Интересно отметить, что один из прибалтов — Николай Эргимесс в
1390 г. стал ректором Пражского университета [25, 58—59].
Некоторые факты подтверждают, что в западноевропейских университетах
уже в XVI в. были и юноши латышского происхождения, которые получили
высшее образование. Но в дальнейшем они, как правило, теряли связь со своей
родиной [11, 35—36; 25, 55—56].
Первый университет в Лифляндии был основан шведами в 1632 г. в Дерп-
те (Тарту). Хотя при открытии университета было объявлено, что он будет дос-
тупен всем, однако дети латышей и эстонцев туда попасть не могли: у них не
было соответствующего предварительного образования и денег для оплаты обу-
чения. Известен только один латыш — Янис Рейтер, который в 1656 г. окончил
университет. Он был священником, врачом, профессором права во Франции.
Работая в Латвии, Рейтер защищал интересы крестьян, пытался добиться, что-
бы книги издавались на правильном латышском языке. В историю латышской
культуры Я. Рейтер вошел как легендарная, чрезвычайно одаренная личность
[4, 61—62; 18, 381].
Для выходцев из Латвии был доступен и Вильнюсский университет, органи-
зационно связанный с иезуитскими коллегиями на территории Латвии.
2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В ЛАТВИИ
Средневековая культура в Латвии не оставила
каких-либо трактатов, посвященных теории воспитания и образования,
но в ее источниках можно найти некоторые педагогические идеи и суждения.
Передовые идеи западноевропейской педагогики оказывали весьма зна-
чительное влияние на педагогическую мысль в Латвии. Влияние гуманизма
чувствуется в произведениях немецких писателей и публицистов XVI в.
Буркард Вальдис (ок. 1490—1556), Альберт Кранц (1450—1517), Базилий
Плиний (?—1605) и другие выступали поборниками свободы личности,
светской, независимой от церкви культуры и просвещения. В то же время
они стояли далеко от нужд народа, а некоторые из них проявляли
откровенное презрение к латышскому населению.
Идеологом бюргерской оппозиции против дворянства и духовенства был
таллинский лютеранский священник и учитель Балтазар Руссов
(ок. 1540—1601), который в своих «Хрониках провинции Ливонии» разобла-
чал ужасы крепостного рабства. Руссов подчеркивал, что в Ливонии про-
цветает излишество, высокомерие и разврат, дурно влияющие на молодое
поколение помещиков и господ, губящие духовные силы, способности и
таланты. Он советовал создать широкую сеть школ (в том числе и высших),
дать молодежи полноценное образование. В духе идеалов гуманизма он
верил в большие возможности воспитания, считал, что в каждом сословии
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии
342
есть одаренные люди, которым присущи серьезные интересы, но окружающая
жизнь не дает им возможности применить свой талант.
Дети эстонских и латышских крепостных крестьян должны, по мнению
Руссова, учить по воскресным дням катехизис и овладевать полезными
для жизни знаниями. Руссов называл крепостных «непонятливыми тузем-
цами», не понимая, что в их отсталости повинно то самое крепостничество,
которое он и критиковал.
Далек был от идеалов гуманизма Паул Эйнгорн (ок. 1590—1655),
хотя он и ссылался в своих работах на выдающихся гуманистов X. Л. Вивеса
и Э. Роттердамского. В вышедшей в 1649 г. книге «Historia bettica» он
подчеркивал, что порабощение латышей немцами — явление закономерное.
Но, характеризуя истинное положение крепостных крестьян, он не мог не
заметить, как беспощадно выжимают из них пот и кровь, с одобрением
отзывался о мастерстве и сообразительности крепостных. Эйнгорн не был со-
гласен с теми, кто утверждал, что дети латышей не могут обучаться
в школе. Некоторые, писал он, придерживаясь принципов истинного христиан-
ства, считают необходимым предоставить латышам школы, где они смогут
обучаться чтению и письму, как и немцы. Другие полагают, что латышей необ-
ходимо держать в еще большей строгости, ибо если они получат знания,
то начнут читать хроники и историю своей страны и убедятся, что они были
первоначальными обладателями этих земель, и тогда начнутся восстания и
попытки свергнуть крепостничество. Сам же Эйнгорн придерживался мнения,
что латышей надо держать в послушании при помощи религиозного просве-
щения и образование их следует ограничить изучением катехизиса и церковного
пения. Эта «идея» стала ведущей во всей последующей школьной политике
остзейцев.
Немецкий пастор, проповедовавший и писавший на латышском языке,
Георг Манцель (1593—1654) стремился «утолить духовную жажду» ла-
тышского народа только при помощи религиозного воспитания. Для этих
целей он составлял тексты духовного содержания, использовавшиеся для
домашнего чтения. Роль школы он расценивал только с позиции церкви.
Г. Манцель был одним из первых, кто начал исследования в области латышского
языка; ему принадлежит заслуга в создании педагогической терминологии,
таких, например, понятий, как школа, школьник, учитель, учение.
В конце XVII в. в Прибалтике стали распространяться идеи Я. А. Комен-
ского. Это было связано с деятельностью Эрнста Глюка (1652—1705).
Получив образование в Германии, Глюк в 1673 г. приехал в Лифляндию и был
привлечен к переводу Библии на латышский язык. В 1683—1702 гг. он работал
пастором в Алуксне, где организовал первые латышские школы. О целях,
которые преследовал Э. Глюк, открывая школы для латышских крестьянских
детей, он писал: «Как печально тут обстоит дело с верой не-немцев — это
легче оплакивать, нежели описать. Из десятка лишь один знает «Отче наш»,
а из сотни один — ту малость, которую они изучили из катехизиса. Поэтому
церковь и алтарь пустуют... Против этого зла могут помочь только школы»
[6, 28] .
В отличие от крепостников Э. Глюк верил в возможность просвеще-
ния, воспитания и образования широких народных масс. Он стремился
создать школы для детей русских и немцев, мечтал организовать латинскую
школу в Алуксне. Заслуга Э. Глюка состоит в том, что он впервые начал подго-
товку учителей из латышских крестьянских юношей для школ Лифляндского
края. В это же время Глюк подготовил к изданию труды Я. А. Комен-
ского «Orbis sensualium pictus» на.греческом, латинском, немецком и русском
языках [6, 28] и «Vestibulum».
Латышская народная педагогика
343
Рассматривая школу как могучее средство утверждения благочестия и
нравственного самоусовершенствования, Глюк утверждал в ней идеи гуманиз-
ма. Он выражал симпатии крепостным крестьянам, верил, что благодаря
воспитанию возможно развитие духовных сил и способностей всех детей.
Глюк считал, что все дети должны получать элементарное образование на
родном языке, независимо от их принадлежности к какой-либо нации и религии.
Школу он называл «вратами мудрости», где преподают нужные знания, разви-
вают ум и пробуждают человеческие силы. Глюк подчеркивал, что в детские
годы ребенок «изменяется, как воск». Только под руководством учителя
воспитанники могут успешно овладевать знаниями. В этот сложный для
Латвии период Глюк начал подготовку учителей из среды крестьян. Он был
педагогом-оптимистом, высоко оценивал роль школы и учителя в деле воспи-
тания и развития детей. Во всех делях и стремлениях Э. Глюка чувствуется
плодотворное влияние педагогических идей Я. А. Коменского1.
3. ЛАТЫШСКАЯ НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА
Опираясь на фольклорный, этнографический и другой
материал, в педагогической мудрости латышского народа можно выделить
основные идеи, в духе которых воспитывались подрастающие поколения.
Идеалом трудящихся всегда был человек-труженик. Лишь упорным трудом
народ мог обеспечить свое существование, и всякий, кто не участвовал
в труде, считался тунеядцем. «Кто хочет есть, тот должен трудиться»,
«Труд — долг человека», «Труд — основа всех нравов» — таковы латышские
народные пословицы. Идея трудолюбия часто выступает в фантастическом,
гиперболизированном образе труженика-великана. В радостном, свободном
труде побеждаются силы тьмы и зла и утверждается’все доброе, прекрасное,
благородное. Слово «работать» в латышском народном фольклоре отождест-
вляется со словом «жить»: «ты жила большую работу», «прожить трудную
работу», «работа прожита» [19а]. С трудом связано представление о смысле
жизни, чести, справедливости, Доброте и красоте. Созидательный труд чело-
века — необходимое условие его духовного роста. «Кто трудится, тот живет»,
«Труд — здоровье жизни», «Труд — это жизнь»,— гласит народная мудрость.
Лень, недобросовестное выполнение работы, баловство детей подвергаются
осуждению. Исключение делается лишь для подневольного труда на поме-
щичьем поле. Проявляемое там излишнее усердие высмеивается в народных
сказках и пословицах.
Особо восхваляется любовь родителей к детям, уважение и любовь
детей к родителям. С презрением говорится о детях, не уважающих
своих родителей, оплакивается горькая судьба сирот.
Народная мудрость возвеличивает взаимопомощь людей, заботливое от-
ношение к больным и престарелым, солидарность, чуткость, вежливость и
бескорыстие.
Наряду с чувством дружбы к другим народам и солидарности людей
труда произведения народного творчества отстаивают право на ненависть
и презрение к иноземным захватчикам, поработителям и угнетателям, а еще
более — к предателям своего народа. Восхваляются отвага, смелость и му-
жество.
1 События Северной войны приводят Глюка в Москву, где ему по указанию царя
Петра I в 1703 г. поручается организация учебных заведений. Он особенно заботится об издании
трудов Я. А. Коменского. Приемная дочь Э. Глюка Марта Скавронская становится женой
Петра I, а после его смерти — царицей Екатериной I.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
344
Чтобы жить содержательной жизнью, человеку необходимы ум, знания,
умения, глубокое понимание окружающего мира. Существенный признак ума —
любознательность, стремление к учению, овладению опытом старших поколений.
«Человек должен учиться до гробовой доски»,— говорит народная муд-
рость. Чтобы бороться с хищными зверями, подчинять силы природы, вы-
полнять тяжелую крестьянскую работу и противостоять злу, кроме мудрости
надо иметь крепкое здоровье. Народ считает необходимым воспитывать таких
людей, которые «грудью сдвигают горы, на руках несут дубы».
Очень много внимания в народной педагогической мудрости уделяется
воспитанию любви к прекрасному, умению видеть, что «листья ольхи сереб-
ряные, а крылья птиц золотистые», и умению самому творить красоту.
Красота юности приобретает истинную ценность тогда, когда она сочетается
с нравственной красотой.
Основным средством народного трудового воспитания является своевре-
менное включение детей в производительный труд. Ни словесные уговоры,
ни даже личный пример не воспитывают трудолюбия столь успешно, как
непосредственное участие в труде. В труде приобретаются умения и навыки,
оказывается помощь семье. В описании латышских народных обычаев
можно проследить определенную последовательность привлечения детей и
подростков к выполнению трудовых заданий: в возрасте от 5 до 8 лет дети
пасут домашнюю птицу, свиней и овец, с 9 до 12 — коров. Подростки
старше 12—14 лет трудятся уже наравне со взрослыми [5]. Большое
значение в народном трудовом воспитании имеет родительский пример.
Народная мудрость учит, что подготовка детей к труду успешнее там, где
они добровольно, по примеру взрослых приступают к делу и выполняют
без принуждения.
Своеобразным фактором трудового воспитания являлось участие детей
в коллективном труде взрослых. Если в одиночку серьезный труд кажется
ребенку трудным и скучным, то рядом со сверстниками и взрослыми этот же
труд становится приятным и увлекательным: «На миру работа спорится».
Интересной формой народного трудового воспитания подростков и юно-
шества были посиделки — своего рода «крестьянская школа труда». Эта
традиция известна также у древних пруссов, литовцев, славян и эстонцев.
На посиделках старшее поколение обучало молодежь различным ремеслам.
Здесь вместе пели, рассказывали сказки, отгадывали загадки, высмеивали
неповоротливость и медлительность.
Народная педагогика своими средствами помогла латышскому народу
сохранить и развить свой родной язык, традиции национальной культуры
и искусства. В течение долгих столетий мрачного крепостного права
народная педагогическая мудрость стала важным идейным оружием в борьбе
против поработителей латышского народа, против их идеологии и насаждав-
шейся ими чуждой культуры.
Глава VI ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЭСТОНИИ
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА В ЭСТОНИИ
В XIII —XV ВВ.
Начиная с середины III тысячелетия до н. э. террито-
рию нынешней Эстонии населяли прибалтийско-финские племена — предки эс-
тонцев, которые занимались охотой, рыболовством и скотоводством. К I тысяче-
летию н. э. основной сферой деятельности стало земледелие. К XIII в. начали
Просвещение и школа в Эстонии в XIII —XV вв.
345
формироваться феодальные отношения, которые в общих чертах сохранялись
до конца XVIII в. [4, 34, 40; 44, 419].
Торговые (а через их посредство и культурные) связи эстов с развитыми
соседями — Скандинавией и Русью — были весьма оживленными. К X—XI вв.
относятся первые непосредственные контакты с Русским раннефеодальным
государством. Юго-Восточная Эстония в XI в. недолго входила в состав
Киевского княжества, в XII в. — в сферу влияния Новгорода. Восточные
контакты оставили след в эстонском языке, например слова «raamat» (книга —
от русского слова «грамота»), «rist» (крест). Распространению христианства
среди эстов способствовали и морские контакты со Скандинавией. Из Скан-
динавии и Северной Германии исходило насильственное крещение эстов,
ставшее предлогом для захвата торговых путей, ведших на Русь.
Захваченная в XIII в. территория Прибалтики (Ливония) стала ареной
борьбы различных враждовавших между собой феодальных государств, наибо-
лее сильным из которых был Ливонский орден. Этому сопутствовало оне-
мечивание зажиточной и влиятельной части крестьянства.
Начавшийся в XIV и углубившийся в XV в. кризис католицизма заставил
князей церкви принять выдвинутые «еретиками» (гуситы и др.) требования
отправления церковной службы на родном языке и воспитания народа в духе
строгого соблюдения католических догм. Появились первые распоряжения
об «обучении» ливонского крестьянства. В 1422 г. ливонский ландтаг поста-
новил, что священники обязаны обучать коренное население молитвам,
символу веры и десяти заповедям, исповедовать его и причащать. Под
угрозой жестокого наказания от местного населения требовали крестить детей
и посещать церковь по воскресеньям и большим церковным праздникам.
В 1428 г. провинциальный консилиум решил, что на должность священника
можно принимать лишь тех, кто владеет языком коренного населения, не
владевшие же языком народа священники должны были брать себе в помощь
знавшего язык капеллана [22, 52, 55]. Большинство священников все же
языка коренного населения так и не освоили; содержание и смысл богослу-
жений на латинском языке оставались крестьянству чуждыми.
Первые домские (соборные) школы возникли в центрах епископа-
тов: в Таллине (1319), Тарту (1299) и Старом Пярну (1251), Хаапсалу (1320)
[31, 133; 23, 2—4; 15,216; 17, 61]. Наряду с подготовкой будущих священников
домские школы должны были давать начальное образование детям горожан
(преимущественно немцев). Подробных данных об учебной программе дом-
ских школ не сохранилось. Учение ограничивалось приобретением некоторых
навыков чтения на латинском, элементарных знаний по арифметике и усво-
ением церковных обрядов [17, 59]. Учащиеся домских школ составляли
большую часть певчих в хорах кафедральных соборов.
Монастыри церковных орденов (к концу первой четверти XVI в. на тер-
ритории Эстонии их насчитывалось 11) давали образование преимущественно
членам ордена и другим обитателям монастырей; в числе тех и других были
эстонцы. Только доминиканцы допускали в школу своего монастыря в Таллине
светских лиц; их обучали светские учителя. Вероятно, именно конкуренцией со
стороны доминиканцев объясняется привилегия, дарованная датским королем
Эриком VI Менведом Таллинскому домскому капитулу в 1319 г. и предписы-
вавшая горожанам посылать своих детей на учебу только в домскую
школу. В 1365 г. домский капитул добился перевода всех светских учеников
доминиканцев в домскую школу, и доминиканцы обязались впредь светских
лиц не обучать. Однако в 1421 г. по этому вопросу вновь разгорается
конфликт, дошедший до папы римского. В результате доминиканцам пришлось
закрыть школу для светских детей [23, 6, 8—20].
Просвещение, школа и педагогическая, мысль в Эстонии
346
Доминиканцы, основной задачей которых была миссионерская деятельность
среди покоренного коренного населения и борьба с ересью, давали членам
своего ордена довольно хорошее образование. Принятие в орден предус-
матривало знание латыни и основ вероучения. Послушники должны были
пройти годичный курс для закрепления прежних знаний и трехлетний курс
теологии. Кандидаты на руководящие посты в ордене и учителя (лекторы)
должны были пройти шестилетний курс философии и трехлетний курс «сво-
бодных искусств», а затем так называемое общее обучение в одном из
университетов. Так, лектор Таллинского доминиканского конвента Маури-
циус в 1268—1270 гг. учился в Кельне у выдающегося лидера тогдашней
схоластической мысли Альберта Великого и затем еще год совершенст-
вовался в Париже [17, 41—42].
Бюргерство не удовлетворяла латинская учебная программа соборных
школ. Ремесленникам и мелким торговцам требовались школы, в которых
обучали бы чтению, письму и счету на родном (т. е. немецком) языке.
Уже в 1372 и 1413 гг. появляются сведения о том, что магистрат
Таллина пытается основать собственную школу, но домскому капитулу удалось
воспрепятствовать этому. Только в 1424 г. магистрат добился от папы Мар-
тина V буллы, дозволявшей основать начальную школу при одной из город-
ских церквей. В 1428 г. папа вновь подтвердил разрешение на открытие
школы. Она начала работать при церкви Олевисте.
Известно также, что существовала начальная школа в Нарве, в которой
в 1501 г. преподавал городской писарь [40, 304].
Начатки профессионального образования формировались в рамках цехов.
Низкооплачиваемые тяжелые профессии (извозчики, носильщики и т. д.)
были уделом эстонцев, шведов и финнов. В простейших ремесленных про-
фессиях мастером можно было стать после годичного обучения в качестве
подмастерья или слуги. Обучение сложным ремесленным профессиям начина-
лось с ученичества, затем следовали годы работы в подмастерьях, сначала
в родном городе, потом у какого-нибудь мастера на чужбине, после этого —
подготовка «шедевра» и вступление в цех [30, 1028—1029]. Подобный
порядок профессиональной подготовки оставался в силе до конца эпохи
феодализма.
Одним из главных источников доходов городов Эстонии была транзит-
ная торговля между Русью и Западной Европой. Таллин, Тарту, Вильянди
и Пярну входили в Ганзейский союз. Чтобы приобрести знания и навыки,
необходимые для торговой деятельности, поступали в приказчики к богатому
купцу. Знание языков, необходимое для международной торговли, получали
во время длительных зарубежных торговых поездок.
Сохранилось очень мало сведений об учебных книгах Эстонии. Извест-
но, что для изучения латыни использовались элементарная «Грамматика»
Эл ия Доната и ее переработки. «По Донату» в городских школах
Эстонии латынь изучали вплоть до XVII в. Использовали также распро-
страненный учебник Александра де Вилла Деи «Поучение мальчикам»
(«Doctrinale puerorum»), дававший нормы средневековой так называемой
«вульгарной» латыни. Рукописный фрагмент этой книги XIV в. был найден
и в Таллине.
Через монастырские библиотеки дошли до Эстонии и отзвуки схоласти-
ческой и раннесхоластической теологически-философской мысли Западной
Европы.
Для священников и купцов составлялись словари и разговорники. Стран-
ствующие проповедники (доминиканцы и францисканцы), а также ксендзы
нуждались в текстах богослужений и проповедей на эстонском языке. Домини-
Школа в Эстонии в XVI в.
347
канцы составляли латино-эстонские словари и учебные тексты для изучения
эстонского языка [35, 19—20]. Для купцов составлялись словари русского
языка. Первый известный в Эстонии немецко-русский словарь (конец XV в.)
нечто среднее между учебником и словарем-справочником (исследова-
телям он известен по рукописи 1546 г.). Словарь и 42 текста бесед
«Русской книги» («Ein Russisch Buch») имели преимущественно торговое
содержание. В разговорной части наряду с названиями товаров (напитков,
хозяйственных и письменных принадлежностей, одежды и тканей) и мер при-
водились также названия танцев и песен, пословицы и поговорки [14].
На рубеже XV—XVI вв. через посредство отдельных высокопоставленных
священнослужителей, получивших образование в Западной Европе, в Эстонию
проникают идеи гуманизма. Известны попытки рижского архиепископа
И. Линде, сааре-ляэнских епископов Иоанна III Оргаса и Иоанна IV
Кювеля основать на территории Эстонии в первой четверти XVI в. школы,
но они остались только попытками.
2. ШКОЛА В ЭСТОНИИ В XVI В.
Идеи Реформации достаточно быстро достигли
Прибалтики. В 1523—1524 гг. началось чтение лютеранских проповедей в
городах Эстонии. Лютеранство распространилось прежде всего среди горо-
жан. Веру крестьян определял помещик, на земле которого они жили.
Целью Мартина Лютера и его последователей было вовлечение широких
народных масс в духовную жизнь на родном языке. Чтобы читать
Библию и другую религиозную литературу, народ должен был овладеть
элементарными знаниями. В странах, принявших лютеранство, в том числе
и в Эстонии, заметно расширялся круг лиц, получавших образование.
По примеру Германии в городах Эстонии сформировались два вида
учебных заведений: немецкая школа (или «детская») и латинская школа.
Немецкая школа давала начальное образование на родном языке — чтение,
письмо, счет, вероучение и церковные псалмы. Этим ограничивалось обра-
зование подавляющей части бюргеров-ремесленников. В крупнейших городах,
где число лиц, нуждавшихся в образовании, превышало возможности
школы, с разрешения магистратов открывались так называемые вспомогатель-
ные школы. Люди победнее отправляли своих детей учиться в частные школы,
работавшие без официального разрешения,— их называли «школы на углу».
Наиболее обеспеченная часть бюргерства отдавала своих детей в латинские
школы, в которых помимо вероучения и латыни преподавались основы «сво-
бодных искусств». По проекту основоположника лютеранской школьной систе-
мы Ф. Меланхтона, латинская школа должна была быть трехклассной: во II
классе в учебную программу включалась музыка, в III—диалектика и ри-
торика. Желающие поступить в университет должны были обучаться в выс-
шей школе (прототип поздней гимназии), где к углубленному изучению
пройденных ранее предметов добавлялись математика и греческий язык.
Проект Ф. Меланхтона был принят за основу устройства городских школ
в Эстонии. Однако нередко в рамках одной школы объединялись различные типы
школ, что требовало соответствующей переработки учебных программ. Разли-
чия между типами и ступенями школ сложились в Эстонии лишь в XVII—
XVIII вв.
Для обучения лютеранских священнослужителей и чиновников нужны были
латинские и высшие школы. В 1527 г. в Пярну на заседании парламента
городов Ливонии бургомистр Риги отметил, что в Ливонии не хватает обра-
зованных людей, поэтому в Риге, Таллине и Тарту следует открыть школы
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
348
с преподаванием древних языков. Представители Таллина и Тарту поддержали
рижанина. В 1528 г. городская школа в Таллине была реорганизована
в трехклассную латинскую (тривиальную) школу. Первые ее ректоры И. Валь-
тер (1528—1531) и X. Гронау (1532—1543) получили образование в Виттен-
берге— центре Реформации; Гронау прибыл на ректорскую должность с
рекомендательными письмами от М. Лютера и Ф. Меланхтона [22, 681, 687—
689].
Таллинская «тривиальная» школа оставалась трехклассной до конца XVI в.
В основу учебной работы была положена программа, разработанная северо-
германским реформатором И. Бугенхагеном для пятиклассной латинской
школы [1, 8—9]. Подробные сведения о преподавании в этой школе дает
отчет ректора М. Лео за 1546 г. [38, 1, 5]. В школе (ректор именовал
ее гимназией) занятия начинались с пения псалмов и общей молитвы, чтения
десяти заповедей и Аугсбургского символа веры; важнейшие молитвы и рели-
гиозные обряды изучались дважды в течение дня; занятия завершались сов-
местным пением псалмов. В низшем (III) классе некоторые ученики занима-
лись на латыни, большинство же — на немецком языке. Учащиеся приобре-
тали навыки чтения и письма, разучивали катехизис. Во II и I классах
основным предметом была латынь. Во II классе ее изучали преимущественно по
учебнику Доната и морализующим дистихам «Катона». В I классе использо-
валась и грамматика Меланхтона. Словарный запас пополнялся чтением басен
Эзопа. Морально-нравственные положения черпались из «Бесед» Эразма
Роттердамского. Христианскую мораль изучали по сборнику «Всеобщих истин»
(«Locos communes») Л. Корвинуса, у которого в свое время учился сам
ректор. По субботам прорабатывали избранные места из Евангелия и По-
сланий. Для I и II классов проводился совместный урок пения, на котором
давались начала теории музыки. Очевидно, успевавшие ученики изучали
произведения известнейших античных авторов. Обучали ли счету (а если
обучали, то как), неизвестно.
Тартуская «тривиальная» школа была также трехклассной (по данным
1550—1554 гг.). В 1553 г. магистрат разрешил открыть вспомогательную
школу. Во избежание конкуренции с «тривиальной» школой в ней запреща-
лось обучать детей младше 10 лет и преподавать латынь [18, 122; 41, 57].
В лютеранских школах, основанных в других городах — Пярну, Пайде,
Нарве и Вильянди, учебный процесс оставался на уровне немецкой школы.
Католические домские школы продолжали существовать до середины XVI в.
• Открывались и женские школы. По инициативе магистрата Таллина жен-
ский монастырь св. Михаила в 1543 г. был преобразован в воспитательное
учреждение для девочек. Согласно введенному лютеранскому уставу, от вос-
питанниц «во избежание безделья» требовалось изучение рукоделия, чтение ка-
техизиса и псалмов; они должны были обучать и других девушек [27, 59—
60; 36, 287]. В Тарту женская школа была открыта при женском монастыре
св. Екатерины в 1555 г. [41, 57].
Реформация положила начало книгопечатанию на эстонском языке, при-
чем первыми были изданы катехизисы, которые оставались для эстонцев
основным учебником на протяжении трех столетий. Механическое заучивание
вопросов и ответов Катехизиса стало непременным условием для допуска
к причастию и вступления в число взрослых членов общины.
Отдельные попытки открыть школы высшего типа для обучения священ-
ников из числа коренного населения в условиях сложного внешне- и внутри-
политического положения Ливонского орденского государства успехом не увен-
чались. Подготовка священников, владевших языком коренного населения,
оставалась по преимуществу заботой городов. Более всего в этом смысле было
Школа в Эстонии в XVI в.
349
сделано в Таллине. С основания «тривиальной» школы в ней обучались и
эстонцы. Многие из них за счет ратуши были подготовлены к получению
священнической должности. Некоторые учащиеся эстонского происхождения
(переводчик катехизиса И. Коэль и хронист Б. Руссов) как стипендиаты
магистрата продолжили образование в Германии. В 1540—1550 гг. учащиеся
городской школы эстонского происхождения занимались переводами Евангелия
и псалмов на эстонский язык [45, 25].
В 1542 г. Таллинский магистрат постановил, что уличные мальчишки-
сироты (преимущественно эстонцы и прочие «не-немцы») должны быть либо
отданы в школу, либо изгнаны из города. В 1552 г. из числа церковных
старост приходов Нигулисте и Олевисте была избрана опекунская комиссия
(в основном для опекунства над сиротами). Так было положено начало
существовавшему полстолетия институту «бедных школьников» [29, 358—359].
В 1555 г. опекунская комиссия постановила: школьники, получившие образо-
вание за счет города, должны поступать на службу в церкви или школы
города, в противном случае с них следует взыскивать расходы за обучение.
Известно, что до 1603 г. образование получили 57 мальчиков, приписанных к
приходу Олевисте (данные по приходу Нигулисте не сохранились). Боль-
шинство из них были эстонцы. «Бедные школьники» обучались в объеме
полного курса латинской школы. Начиная со второй половины 1550-х гг.
им предоставляли учебники (в отдельных случаях до 10 книг) для индивидуаль-
ного пользования. Наряду с латинской грамматикой, религиозной литературой,
сочинениями авторов античности и Ренессанса в отдельных случаях для
школьников приобретали греческую грамматику и учебники диалектики. Дати-
рованное 1575 г. сообщение о приобретении «ненемецкого» Катехизиса позволя-
ет предположить, что «бедным школьникам» эстонского происхождения препо-
давали закон божий на родном языке. Последнее упоминание о «бедных
школьниках» датировано 1603 г. Формально институт был ликвидирован в
1621 г. [1, 4—19].
В результате Ливонской войны (1558—1583) Северная Эстония отошла
к Швеции, Южная — к Польше и Сааремаа — к Дании. В попавшей под
власть Польши Южной ЭстЬнии началась католическая контрреформация,
особая роль в которой принадлежала ордену иезуитов. Одним из центров
контрреформации в Прибалтике стал Тарту, откуда предполагалось распро-
странить католичество на русские и шведские владения. Иезуиты прибыли
в Тарту в 1583 г., в 1586 г. их резиденция получила права коллегии.
В деятельности коллегий иезуитов (к 1616 г. их насчитывалось 372)
важное место занимало школьное обучение. Школы были открыты и для
светских лиц, учение было бесплатным, а самых бедных учеников коллегии
брали на содержание. Так как Тартуская коллегия была одной из самых
малочисленных, здесь была открыта школа, которая в период шести-семи-
летнего обучения давала гимназическое образование и являлась первой гим-
назией на территории Эстонии. Гимназия состояла из пяти классов. В низшем —
grammatica infima — обучение велось 1—2 года; далее следовали grammatica
media (1 год), grammatica superiora, или синтаксис (1 год) (все эти классы
имели общее название— грамматические), дальше шли humanitas, или поэти-
ка (1 год), риторика (2 года). От поступавших в школу требовалось умение
читать и писать.
Основными предметами были закон божий (в старших классах еще
и начатки теологии) и латынь. В грамматических классах успевавшие учени-
ки начинали изучение греческого языка. В старших углубляли полученные
ранее знания, а также изучали риторику и поэтику. Выбор и преподавание
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
350
прочих предметов из числа «свободных искусств» зависели от местных по-
требностей и условий.
В Тарту грамматические классы открылись в 1583 г., в 1586 г. к ним
прибавился класс поэтики, а в 1593 г.— класс риторики. Светские лица
обучались лишь в пределах первых четырех классов. В класс риторики
поступали по большей части учащиеся из других центров орденской провин-
ции; их было мало (5—7 человек в год), и пребывание их в Тарту было
кратким. Неизвестно, учились ли в иезуитской гимназии эстонцы. Большин-
ство учащихся (в 1583 г.— 30, в 1585 г.— 80, в 1592 г.— 70) были польского
или немецкого происхождения.
Хотя иезуитская гимназия осталась в истории образования в Эстонии лишь
эпизодом, методика преподавания иезуитов (лекции, диспуты, ежедневное
повторение) имела серьезные достоинства и гимназия давала хорошее для сво-
его времени гуманитарное образование. Естественно, что оно было подчинено
целям религиозного воспитания.
В 1585 г. при коллегии иезуитов была основана семинария, готовящая пере-
водчиков и светских чиновников. Влиятельный деятель ордена, папский легат
А. Поссевино определил конкретные задачи семинарии. В первую очередь она
должна была готовить лиц, владевших эстонским, затем русским и белорус-
ским (русинским) языками, а по возможности латышским, финским и швед-
ским. При приеме в семинарию предпочтение отдавалось более младшим
по возрасту кандидатам. Для преподавания закона божьего Поссевино рекомен-
довал составить пособие из сочинений теологов, римского катехизиса и пр.
Учащиеся должны были научиться читать католическое издание Библии
и избранные места из теологических трактатов, знать католические и наи-
более распространенные лютеранские псалмы. По истечении определенного
срока учебы семинаристы должны были в качестве странствующих книго-
торговцев распространять католическую литературу. Проживавшие в семина-
рии беднейшие и иногородние учащиеся вели все необходимые работы по
хозяйству и учились переплетному и сапожному делу. Учащиеся носили уни-
форму. Желавших стать священниками посылали продолжать образование в
Вильнюсской семинарии.
Учащихся-эстонцев было мало. В основном обучались немцы, владевшие
эстонским и русским языками.
В 1601—1603 гг. Тарту находился в руках шведов. Иезуитская гимназия
была восстановлена в 1611 г., но занятия проводились только в граммати-
ческих классах и всего одним преподавателем. Около 1615 г. была восста-
новлена и семинария. В 1625 г. шведы вновь захватили Тарту, и деятель-
ности иезуитов был положен конец.
Иезуиты издавали религиозную литературу на эстонском языке, необходи-
мую для миссионерской деятельности. В 1585 г. в Вильно был отпечатан
эстонский католический катехизис. В 1622 г. в Браниево был издан спра-
вочник для священников, в который входили и тексты на эстонском
языке.
Школьная деятельность иезуитов побудила лютеранские церковные и свет-
ские власти в последние десятилетия XVI в. к особой активности в сфере
образования. Северная Эстония (Эстляндия) попала под владычество Швеции,
в которой лютеранская религия была государственной; лютеранскими оста-
вались и магистраты городов Южной Эстонии. Наряду с уцелевшими во
время Ливонской войны таллинскими школами (Домская школа также стала
лютеранской) в Северной Эстонии удалось в 1580—1590-е гг. открыть вновь
или восстановить ранее действующие школы в Нарве, Хаапсалу, Лихула
Школа в Эстонии в XVI в.
351
и Раквере. В Южной Эстонии на рубеже XVI—XVII вв. работали Тартус-
кая латинская школа и Пярнуская школа.
В конце XVI в. в Тарту возникла эстонская школа. Возможно, что лю-
теранский магистрат основал ее в противовес деятельности иезуитов. Школой
руководил Бартоломеус Гильден, который окончил „тривиальную” школу в
Тарту, а затем обучался в Магдебурге. В 1593 г. магистрат принял его
на работу «при эстонской школе» и назначил кистером церкви св. Иоанна.
В 1609 г. он был посвящен в пасторы эстонской общины. В 1616 г. Гильдену под
давлением иезуитов пришлось покинуть Тарту. Очевидно, с его уходом пре-
кратилась деятельность эстонской школы [25, 236; 13, 270]. Можно пред-
положить, что эта школа давала лишь начальные знания.
На рубеже XVI—XVII вв. несколько увеличилось количество лютеранских
книг на эстонском языке: наряду с прилагаемыми к катехизисам текстами
псалмов издавались сборники псалмов, Евангелия и Послания [7, 97]. Книги
распространялись среди эстонцев-горожан.
В 1600 г. магистрат утвердил Таллинское школьное право [38, 25—38].
Это был первый известный в Эстонии самостоятельный школьный устав.
В соответствии с Таллинским школьным правом обязательному обучению
подлежали дети с шестилетнего возраста. Школьный день должен был начи-
наться с молебна, молитвы и чтения глав из лютеранского катехизиса.
Учащимся был предписан ряд правил поведения в школе, на улице, дома,
на похоронах и в церкви. В каждом классе учителю должны были помогать
двое учащихся-дежурных, которым вменялось в обязанность записывать отсут-
ствующих и опоздавших, убирать классные помещения, готовить розги.
От учителей при вступлении в должность требовалось удостоверение
об их принадлежности к лютеранской религии и. безупречном поведении.
Каждый вступавший в должность давал пробный урок в присутствии школь-
ных инспекторов (аколархов), назначаемых магистратом, членов магистрата и
духовных лиц.
Ректор (сам преподававший в старших классах) обязан был проверять
знания поступавших в школу учащихся и в соответствии со способностями
распределять их по классам. Каждую шестую неделю ректор в присутствии
школьного инспектора проводил во всех классах письменный экзамен. Дважды
в год следовало проводить публичный экзамен в присутствии представителей
магистрата и духовенства.
Автором школьного устава был, по всей вероятности, ректор «тривиаль-
ной» школы Вестринг, в 1603 г. представивший магистрату учебный план,
на основании которого школа работала уже пять лет [38, 6—24]. Из этого
плана следовало, что в младших классах (в начальном — «инфиме» и в
какой-то мере в IV) обучение велось по программе немецкой школы. В «ин-
фиме» как большие, так и малые дети (мальчики и девочки) обучались
чтению и письму на немецком языке, счету, а также воспитывались
«в богобоязненном духе». В V классе еще до обучения чтению полагалось
под руководством кого-то из старшеклассников вызубрить краткий катехизис,
важнейшие псалмы и изречения из учебника закона божьего и Евангелия.
Для учеников, выучивших буквы, материалом для чтения являлись Кате-
хизис М. Лютера, учебники закона божьего М. Юдекса и И. Виганда и Новый
завет, а также переведенные Лютером басни Эзопа.
Обучение письму начиналось с разучивания похожих букв готического
шрифта. Только после этого переписывали весь алфавит. Каждую вторую и
четвертую неделю следовало представлять работы по чистописанию разного
объема. Каждые шесть недель писали «пробный шрифт», который учитель
оценивал по красоте и правильности. Письменные работы в порядке их
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
352
качества развешивались на веревке, протянутой через класс, для всеобщего
обозрения, поощрения лучших и назидания небрежным.
В IV классе учили счету. На уроках закона божьего помимо названных
выше учебников М. Юдекса и И. Виганда изучался Символ веры. На этом
завершалось образование для тех, кто готовился к обычным практическим
профессиям. Продолжавшим образование в латинской школе преподавались
основы латыни (чтение, письмо, склонение, спряжение, образование степеней).
В III классе начиналось изучение синтаксиса, проводились устные и
письменные упражнения по переводу текстов, по словарю заучивали распро-
страненные слова, читали моралистические стихи «Катона». На уроках закона
божьего приступали к латинскому катехизису. Продолжались письменные
работы по немецкому языку, проводились уроки пения.
В зависимости от успехов учащихся, II класс разделялся на младший
и старший. Основным учебником была «Грамматика» Китрея, которую следо-
вало выучить наизусть в три приема. На уроках пения занимались и му-
зыкальной теорией.
Ученик, заканчивавший II класс, должен был свободно владеть устной
и письменной латынью. Для перевода в I класс нужно было сдать публич-
ный экзамен. В учебной программе ведущее место занимали грамматика,
диалектика и риторика. Теорию закрепляли и иллюстрировали примерами из
сочинений и речей Цицерона, комедий Теренция, поэм Овидия и Вергилия. При
изучении прозы следовало проанализировать стилистические и логические при-
емы и дать верный перевод текста на немецкий язык. На примере таких
текстов выполнялись упражнения на имитацию и составлялась деловая речь
в манере автора. Стихи и речи, написанные с целью совершенствования
в стилистике, исполняли на занятиях по декламации. Для совершенство-
вания в стиле немецкого языка писали сочинения. В качестве упражнения
в диалектике раз в шесть недель проводился диспут. За два-три года уча-
щиеся должны были достичь умения составлять большую письменную рабо-
ту поучительного содержания (эпистулу) и беседовать на любую тему по-
латыни.
Чтобы учиться в университете, требовалось владеть и греческим языком:
необходимо было уметь сочинять стихи, имитировавшие произведения антич-
ных авторов. Продолжались занятия законом божьим и музыкой. По мне-
нию ректора Вестринга, 18—20-летние юноши, прошедшие курс I класса,
оказывались созревшими для университета. В присутствии магистрата и ду-
ховенства они сдавали публичный экзамен.
Таллинское школьное право и учебная программа ректора Вестринга
легли в основу деятельности основанной в 1631 г. Таллинской гимназии.
Ее учебная программа характерна и для школ других городов.
В начале XVII в. Эстонию опустошили чума, недород и бедствия шведско-
польской войны. Закрылись школы в небольших городах, да и в крупных
они находились в трудном положении.
3. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В ЭСТОНИИ В XVII В.
В период шведского владычества, начиная с 1625 г.,
в Эстонии усилился процесс закрепощения крестьян. Городские власти,
защищая интересы немецкого бюргерства, окончательно оттеснили эстон-
цев от участия как в общественной, так и в экономической жизни.
Центральная власть, нуждаясь в преданных кадрах, стала открывать лютеран-
ские учебные заведения высшего типа — гимназии и университеты.
Школа и nejiai01 ическам мысль в Эстонии в XVII в.
353
В 1630 г. в Тарту в помещении бывшей иезуитской гимназии открылась
гимназия академического типа. В 1631 г. началась реорганизация ее в
университет, и в октябре 1632 г. был открыт Тартуский университет
(«Академия Дорпатензис» или «Академия Густавиана»). До 1638 г. при универ-
ситете работала подготовительная «тривиальная» школа (открыта в 1631 г.
как подготовительная к гимназии). В 1656 г. из-за русско-шведской
войны университет был переведен в Таллин. С 1690 г. он снова
в Тарту (теперь его называют «Академия Густаво-Каролина»), но накануне
Северной войны университет переезжает в Пярну (1699), где функцио-
нирует до 1710 г.1.
В 1631 г. была открыта Таллинская 4-классная гимназия. В двух
младших классах (IV и III) учитель (коллега) преподавал предметы
латинской школы. Ему помогали преподаватели письма и счета «тривиаль-
ной» школы (на этих уроках обязаны были присутствовать и старше-
классники с плохим почерком) и учитель пения — кантор. В 1655 г. магистрат
предпринял попытку согласовать учебные программы младших классов гим-
назий и городской «тривиальной» школы и превратить последнюю в подготови-
тельную к гимназии школу. Перед учащимися этой школы ставилась задача
овладения латинской грамматикой и написания упражнений «почти без
ошибок». Учащиеся должны были уметь склонять и спрягать простейшие гре-
ческие слова. Каждый год в «тривиальной» школе предполагался экзамен;
сдавшие его могли поступить в гимназию. В то же время ученики начального
класса гимназии для достижения нужного уровня элементарных знаний
отправлялись в «тривиальную» школу [28, 32].
Учеба в старших (II,'I) классах гимназии преследовала цель подготовки
к поступлению в университет. Преподаватели старших классов — профес-
сора — обучали своему предмету и смежным дисциплинам. Важнейшим предме-
том была теология, преподавание которой поручалось обычно ректору как
«первому профессору»; затем шел греческий язык, поэзия и риторика.
Принятый в 1632 г. преподаватель математики также именовался «экстра-
ординарным профессором». О характере обучения в старших классах гимназии
можно судить, пользуясь постановлением инспекторов гимназии от 1678 г.
и результатами проверки гимназии в 1692 г. [28, 45—55, 64—79]. Бого-
словие изучалось по «Позитивной теологии» И. Ф. Кенига. Во II классе про-
рабатывались простейшие положения вероучения, учащиеся приобре-
тали навыки обосновывать религиозные догматы, опираясь на знание учебника и
цитаты из Священного писания; в I классе рассматривались более сложные по-
ложения вероучения. В курсе философии изучали логику (по учебникам
Я. Кирхманна и А. Иттера), физику (по учебнику И. Шперлинга) и этику;
усвоившие курс философии приступали к изучению истории и политики.
В основе изучения греческого языка лежала грамматика И. Веллера.
В I классе изучались сочинения Демосфена, Сократа, знакомились с твор-
чеством Гомера или Гесиода. Древнееврейский язык преподавался по учеб-
нику М. Тростиуса и X. Опица. Основным учебником латинского языка'
была «Грамматика» Рениуса. Изучались также тексты Цицерона, Овидия и
Корнелия Непота, из новейших авторов — Э. Роттердамского, И. Микрелиуса
и А. Бухнера. Одновременно изучались труды двух авторов. Раз в два-три
месяца учащиеся обменивались литературой. Два урока в неделю отводи-
лось изучению античной мифологии.
Поскольку к знанию латыни предъявлялись высокие требования (стар-
шеклассники в общении друг с другом должны были пользоваться этим
1 О деятельности Тартуского университета подробнее см.: [3, 14—65].
12 Зак. [530
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
354
языком), ее преподавал ректор; профессора поэзии и риторики проводили
занятия по своим предметам на латинском языке. Ректор преподавал также
богословие, философию и древнееврейский язык; профессор математики —
правоведение (римское право и действующее в Прибалтике законодатель-
ство) и политику. Преподавание истории входило в компетенцию профес-
сора риторики.
Из названного выше постановления 1678 г. явствует, что особое зна-
чение придавалось самостоятельной работе учащихся и выполнению ими
практических заданий по курсам латыни, философии, истории, правоведения и
других дисциплин. Риторика предусматривала ежедневные упражнения во
II классе, а в качестве подготовительных упражнений давались переводы
басен и повествований; в I классе раз в неделю задавались письменные
работы и раз в месяц учащиеся публично произносили речи. По греческому
языку раз в неделю выполнялись письменные домашние задания, а раз
в три месяца учащиеся должны были подготовить пространную речь либо
стихотворение в рамках предложенного профессором материала. В каждом
классе было 30 уроков в неделю.
Акцент на классическое гуманитарное образование отвращал от гимназии
дворянских юношей, стремившихся к военной карьере. Поэтому с 1688 г.
учащиеся старших классов дворянского происхождения освобождались от
изучения древнееврейского и греческого языков, но обязаны были посещать
уроки профессора математики.
Большинство выпускников гимназии поступали в университет. Так, более
четверти (25,5 %) прибалтийских студентов Тартуского университета в 1632—
1655 гг. были таллинцами, большинство из них, вероятно, окончили гимназию.
Гимназия занимала видное место в культурной жизни Таллина и всей
Эстонии. Важнейшую роль для развития эстонской культуры сыграла типо-
графия гимназии (основана в 1633 или 1634 г.). Первоначальная цель
основания типографии состояла в удовлетворении потребностей самой гим-
назии (печатались труды профессоров, программы торжественных актов и т. д.),
а также городских и государственных властей. Наряду с выпуском печат-
ной продукции на иностранных языках, преимущественно немецком (кален-
дари, псалтыри, первые в Эстонии газеты и т. д.), в типографии печатались
книги для церковного и домашнего чтения на эстонском языке, что способство-
вало распространению грамотности среди эстонцев. Здесь были напечатаны и
первые эстонские буквари.
Тартуский университет и Таллинская гимназия сыграли большую роль в
истории культуры и образования в Эстонии. Однако дети большинства
горожан по-прежнему получали скудное образование в городских школах.
Церковный синод Эстляндии в 1627 г. отмечал, что в губернии имеется
лишь несколько школ в Таллине, в Хаапсалу и других городах, где
обучают мальчиков только чтению [26, 582]. В 1630—1640 гг. сеть городских
школ несколько расширилась. Заметно улучшились условия школьного дела
в Нарве, присоединенной в 1642 г. к Ингерманландской губернии и по-преж-
нему игравшей важную роль в торговле с Россией. Известно, например,
что в 1637 г. в Нарвской городской школе 12 мальчиков обучались русскому
языку за счет государства. В 1643 г. городская школа являлась «тривиальной».
Ее совместно содержали городская и государственная власти. Основное вни-
мание здесь уделялось начальному образованию на родном языке. Наряду
с преподавателями старших классов — ректором и конректором имелись
кантор, преподаватель письма и счета, учитель девичьей школы и еще три
коллеги — немец, швед и русский. Русский коллега (на этой должности
находились переводчики городского магистрата и диаконы) преподавал
355
Школа и педагогическая мысль в Эстонии в XVII в.
также в 2-классной школе для русских детей, но здесь программа ограничива-
лась чтением, письмом и счетом [5, 2; 6, 12, 38, 104, 131, 155, 201]. Расцвет Нар-
вской «тривиальной» школы был, однако, недолог. Уже в 1653 г. магистрат раз-
делил ее на немецкую и шведскую школы.
Сравнительно крупные школы (с тремя учителями) работали в середине
XVII в. в Таллине (городская «тривиальная» и Домская), в Тарту (городская
школа и казенная школа для шведов и финнов) и в Пярну. В других
городах и поселках были школы с одним-двумя учителями, от способностей
и умения которых зависело выполнение учебной программы.
Экономические последствия войн, которые Швеция вела в 1650-е гг.
с Польшей, Данией и Россией, эпидемия чумы в 1657 г. резко ухудшили
состояние образования. Только к последнему десятилетию XVII в. школьная
сеть была восстановлена. В некоторых школах успевающим ученикам наряду
с латынью и сопутствовавшими предметами преподавали и основы гречес-
кого языка и философских дисциплин. Так, в Тартуской городской школе,
по данным 1677 г., изучалась логика и риторика, а годом раньше ректор
преподавал этику и основы греческого языка [12, 11]. В 1694—1697 гг.
ректор Тартуской объединенной казенно-городской школы (4-классная школа
была создана в 1689 г. путем объединения немецкой городской и шведской
казенной) М. Бертлефф проводил с учащимися диспуты и ставил собствен-
ные пьесы. Против него выступило руководство университета, усмотревшее
в этом конкуренцию со стороны школы.
В ходе Тридцатилетней войны (1618—1648), разорившей Германию, жи-
тели многих городов, пострадавших от войны, переселились в Прибалтику.
Нехватка здесь образованных людей позволяла переселенцам сравнительно
проще, чем в Германии, найти должности домашних учителей в семьях
дворян, пасторов и наиболее обеспеченных бюргеров. Увеличился приток учи-
телей в городские школы. Из Германии прибыло большинство первых пре-
подавателей Тартуского университета [43, № 9, 490; № 11, 588]. Препода-
вательский состав Таллинской гимназии также в значительной степени
комплектовался за счет выходцев из Германии.
В состав преподавателей городских школ в конце 1630-х гг. входили
выпускники и Тартуского университета («Академии Густавиана»). Это в пер-
вую очередь относится к школам, работавшим под контролем или на дотации
государства. Так, из шести ректоров таллинской Домской школы в 1639—
1669 гг. пятеро учились в Тарту. В школах Таллина, Нарвы, Пярну, Курес-
сааре, Хаапсалу на преподавательские должности принимались выпускники
Тартуского университета, хотя и реже, чем выходцы из Германии.
Распространявшиеся с 1630-х гг. идеи Яна Амоса Коменского достигли
и Прибалтики. Так, в Тартуском университете точку зрения Коменского
на преподавание языков разделял и пропагандировал профессор Й. Гецелиус
(впоследствии епископ Туркуский в Финляндии). В 1648 г. в Тарту он издал
в качестве учебника греческого языка с параллельным латинским текстом
учебник Я. А. Коменского «Janus sensualium pietus» [21, 342—343].
Однако сведений об использовании этой книги как учебного пособия вне
университета не обнаружено.
В школы попало сочинение Коменского «Orbis sensualium pietus»,
применявшееся для начального обучения как латыни, тдк и родному язы-
ку. В последние десятилетия XVII в. немецкие издания этой книги продава-
лись в Эстонии (по крайней мере, в Таллине) [20, 8].
С усилением национального гнета возможности эстонцев попасть в город-
ские школы оказались крайне ограниченными. Во второй четверти XVII в.
12*
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
356
эстонцы упоминаются только среди учащихся таллинской Домской школы
[48, 3—10].
В Эстляндии начатки образования пытался распространять суперинтен-
дант И. Еринг. В 1639 г. в приходе Козе (недалеко от Таллина) были
основаны две крестьянские школы [19, 22], которые, судя по всему, просу-
ществовали недолго. В 1641 г. Еринг издал букварь на эстонском языке,
который распространяли в сельских приходах с тем, чтобы им пользовались
на мызах и в селах. В первой половине XVII в. церковь считала необходи-
мым заставить крестьян заучивать катехизис и молитвы. Отдельные пасторы
требовали и умения читать. Помещики всячески противились просвещению
крестьянства, порою вступая на этой почве в конфликт с церковными властями,
отказывались обеспечивать принятого на службу кистера землей и другими ис-
точниками существования.
Несмотря на то что в первой половине XVII в. началось издание
эстонской церковной литературы (как на североэстонском, так и на южно-
эстонском наречиях), школ для эстонцев было очень мало. В Таллине
открылась школа эстонской общины Пюхавайму (около 1640 г.). Известно,
что в 1677 г. в Тартуском уезде Р. Броокманн открыл школу, которая
существовала более двадцати лет. Однако методы обучения здесь были не-
совершенны; чтению, например обучали полтора года. Для крестьян эти
сроки пребывания детей в школе были тягостны, и школа временно заглох-
ла [32, 125].
В 80-е гг. XVII в. вопрос о массовом обучении народа грамоте встал
достаточно остро. Генерал-суперинтендант Лифляндии И. Фишер поддерживал
создание казенных школ в городах, пытался распространять церковную ли-
тературу среди крестьянства. В 1675 г. он основал в Риге частную типо-
графию, имевшую привилегию на издание эстонских книг в Лифляндии
[24, 352—354]. Во время ревизий, проведенных консисторией в Южной Эсто-
нии в 1680 и 1683 гг., выяснилось, что хотя в большинстве приходов
есть кистеры, но это в основном немцы, финны, шведы, которые лишь
с грехом пополам могут обучать народ, так как не знают эстонского
языка. Для того чтобы обучить народ чтению, требовались кистеры и школь-
ные учителя — эстонцы.
Начало крестьянским школам в Эстонии, а следовательно, и распро-
странению грамотности положил Б. Г. Форселиус. (Его отец—финский швед
И. X. Форселиус был ректором Домской школы в Таллине, а затем пастором
в приходах Харью-Мадизе и Ристи со смешанным шведско-эстонским насе-
лением.) Б. Г. Форселиус хорошо владел эстонским языком. В 1679 г.
он поступил в Виттенбергский университет. По возвращении в отцовский
дом в 1683—1684 гг. он обучал 50 шведских и эстонских мальчиков в
школе прихода Ристи [42, 681—682].
Вероятно, именно тогда Форселиус пришел к мысли организовать
обучение крестьянства в широком масштабе. Он стал осуществлять свои
планы при поддержке церковной верхушки Лифляндии (а опосредованно и
королевской власти). Зная педагогические воззрения Я. А. Коменского,
Б. Г. Форселиус разработал новые принципы обучения чтению на эстонском
языке, которые легли в основу его попытки реформировать эстонскую пись-
менность [20, 4—5].
В 1684 г. Б. Г. Форселиус открыл школу для крестьян в отведенной
для этой цели Карлом XI мызе Пийскопимыйза, под Тарту. На следующий
год школа переехала в предместье Тарту. Она финансировалась за счет
казны, руководителем ее и, по имеющимся сведениям, единственным учителем
был сам Форселиус. Из учащихся готовили кистеров и учителей. Курс обучения
Школа и педагогическая мьк'ль п Эстонии i> XVII и.
357
был двухлетним, но на второй год оставляли лишь наиболее способных
учеников. Наряду с вероучением, чтением и церковным песнопением они,
очевидно, обучались письму, Счету, немецкому языку (по крайней мере,
псалмам на немецком языке) и переплетному делу (последнее обеспечи-
вало им в будущем побочный заработок).
Первые ученики школы Форселиуса уже в 1685 г. были назначены на
учительские должности. Зимой 1686/87 г. воспитанники школы служили в И
приходах Тартумаа, еще семь пасторов обещали принять на службу учени-
ков Форселиуса [46, 71, 94). Уже в 1686 г. король издал указ о выделении
каждой церковью по четверти гака для содержания школьного учителя.
На следующий год генерал-губернатор Лифляндии именем короля потребовал
от рыцарского ландтага основать школу в каждом приходе. Рыцарство
вынуждено было пообещать построить здания для школ и платить жалованье
кистеру или школьному учителю [39, 90—91]. К весне 1688 г. школы были
открыты в большинстве приходов эстонской части Лифляндии (имеются данные
о наличии 38 школ в 30 приходах, в большинстве из которых работало по одной
школе) [33, 15—17, 20, 22—30, 32, 35, 38, 41—42, 45].
Метод преподавания у воспитанников Форселиуса был значительно эф-
фективнее, чем у других кистеров и учителей: они обучали ребенка чтению
за одну зиму, а не за две-три, как обычно. По прежней методике сначала
заучивался алфавит, при этом назывались согласные буквы (а не звуки).
Затем слова заучивались по буквам и повторялись под диктовку учителя.
По методу Форселиуса согласные заучивали, произнося их вместе с предыду-
щими и последующими гласными, а слова читали по слогам.
Директор верховной консистории Лифляндии Ф. фон Платер в 1687 отме-
чал, что 14-летний воспитанник Форселиуса за зиму обучил чтению учащихся,
многие из которых были старше его. За два года до того Платер послал в Пяр-
нускую эстонскую школу одного способного 18-летнего крестьянского парня, и
тот с трудом добился таких же успехов за два года. Зимой 1687/88 г.
в Пярну в эстонской школе к 40 крестьянским детям, полностью овладев-
шим методом Форселиуса, добавилось еще 10 мальчиков из «старой школы».
Они овладели методом Форселиуса за восемь дней и могли обучать
других детей по обоим методам. По оценке сангастеского пастора X. Раушерта
(пробста южной части Тартумаа), воспитанники Форселиуса за одну зиму ушли
в учебе дальше, чем дети, проживавшие в латышской части Лифляндии,
которых немцы обучали два года. Большинство школьников за час усваи-
вали алфавит, через пять недель они уже не нуждались в букваре, а через
десять недель бегло читали [46, 98—99, 106].
Звуковой метод требовал соответствующего учебника. В 1685 г. такой
букварь, составленный Форселиусом, был издан как на южноэстонском, так
и на североэстонском наречии [37, 132]*. Трудности обучения чтению, выз-
ванные тем, что эстонское правописание приспосабливалось к нормам орфо-
графии немецкого языка, заставили Форселиуса выработать свои принципы
письменности. Он добивался максимального приближения орфографии к народ-
ной речи.
Эстляндская и Сааремааская консистории отрицательно относились к нов-
шествам Форселиуса. В 1686 г. он с двумя учениками из тартуской школы
побывал в Стокгольме, продемонстрировал достоинства своего метода самому
королю и заручился принципиальной поддержкой находившегося в Стокголь-
ме епископа Эстляндии Й. X. Герта. Но сломить сопротивление Эстляндской
консистории ему не удалось. При поддержке государства весной 1688 г.
Л. Андрезен считает датой выхода букваря 1684 г.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии
358
на родине Форселиуса, в Харью-Мадизе и Ристи, были построены здания для
школ, и оба школьных учителя стали получать жалованье от казны. Но
только в шести приходах остальной Эстляндии пасторы взяли в учителя вос-
питанников Форселиуса [46, 70, 92—93]. В 1689 г. Эстляндская консистория
издала букварь североэстонского наречия, в котором был применен компро-
миссный, так называемый «медиумный» способ правописания [16, 600—601;
34, 114].
В 1688 г. Форселиус предпринял решающие шаги для того, чтобы обес-
печить поддержку своим начинаниям в области народного образования со
стороны митрополии. Он обратился к пасторам, поддерживающим его методику
обучения и языковые новшества, с просьбой прислать отчеты о работе его
учеников [47, 55—56]. В результате он добился, что в сентябре 1688 г. ему
была выдана королевская доверенность, согласно которой он был назначен
инспектором народных школ Лифляндии и Эстляндии. Его уполномочили под
наблюдением епископа Эстляндии и генерал-суперинтенданта Лифляндии осно-
вать школы всюду, где в них явится необходимость, и на эти расходы ему
выделялось по 400 серебряных талеров в год [47, 89, 127, 128]. Но в Эстонию
Форселиус не вернулся. Кораблекрушение на обратном пути оборвало его
жизнь.
В народных школах, основанных при жизни Форселиуса, получили обра-
зование около тысячи детей эстонских крестьян. Через них грамотность проник-
ла в крестьянские семьи и распространялась путем домашнего обучения и
в последующих поколениях даже в самое трудное для народа время.
Церковные и светские власти издали ряд распоряжений об обучении
крестьянства, оставшихся в силе и в последующие столетия. В 1689 г.
в Эстонии по примеру Лифляндии было дано аналогичное распоряжение об
открытии школы в каждом приходе. В 1692 г. в Эстляндии, а в 1694 г.
в Лифляндии было введено шведское церковное законодательство 1686 г.,
требовавшее установления в каждом приходе должности кистера и обязывавшее
кистеров обучать детей грамоте.
Эти распоряжения поначалу дали весьма скромные результаты. В Лифлян-
дии, где при жизни Форселиуса в большинстве приходов были открыты
школы, в первой половине 1690-х гг. усугубились трудности, имевшие место
еще при основании школ. Большинство крестьянских школ работали в не-
приспособленных помещениях. Из-за отсутствия средств к существованию
многие школьные учителя вынуждены были отказаться от обучения детей.
В Эстляндии, где крестьянские школы были созданы позднее, в послед-
нее десятилетие XVII в. школьная сеть несколько расширилась1. В ряде при-
ходов, не имевших школ, началось распространение грамотности через домаш-
нее обучение. На Сааремаа достоверно известна лишь одна эстонская школа,
основанная в г. Курессааре по почину суперинтенданта Г. Скрагге в 1706 г.
В 1695—1697 гг. из-за большого голода была прервана работа большинства
народных школ; сократилось число школ и в городах. Вслед за недолгой
передышкой последовала Северная война (в Эстонии с 1700 по 1710 г.).
Восточная часть Эстонии срезу же оказалась в зоне боевых действий.
Когда в 1704 г. русские войска окончательно закрепились в Восточной
Эстонии, здесь работали только городские школы в Нарве и Тарту [8, 91;
9, 96, 113; 10, 324; 11, 212]. В 1708 г. прервалась и их деятельность. В Западной
Эстонии школы крупнейших городов и отдельные крестьянские школы продол-
жали работу до 1710 г., пока боевые действия не были перенесены и сюда.
Разразившейся в том же году чумой завершился упадок шведской власти.
1 По данным Л. Андрезена. в конце XVII в. в Эстляндии работали 1 1 крестьянских школ [2, 131 ].
Просвещение и школа в Грузии в IV—XII вв.
359
Глава VII ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ГРУЗИИ
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА В ГРУЗИИ
В IV —XII ВВ.
В VI—IV вв. до н. э. в Грузии возникло классовое
общество и государство [12, 103]. Археологические раскопки свидетельствуют
о высоком уровне развития хозяйства, ремесленного производства, торговли.
Эти данные подтверждаются и греческими историками — Геродотом, Страбо-
ном и другими. На морском побережье Грузии существовали довольно зна-
чительные греческие торговые поселения. Они стимулировали развитие тор-
говли в Западной Грузии (Колхиде), которая в это время поддерживала
отношения со многими странами, чему способствовало существование издавна
пролегавших через Грузию важных торговых путей. По свидетельству Страбона,
один из таких путей — из Индии — был связан с портами Черного моря,
в частности с Фазисом (Поти); часть его проходила по рекам Куре и Риони.
Другие шли с севера, по Дарьялу и Арагви, через Мцхета, который находился
на перекрестке всех этих путей. В Колхиде, по свидетельству Плиния (I в.),
в устье реки Риони было много цветущих городов [22, 104].
При раскопках на территории Грузии обнаружены археологические
материалы, свидетельствующие о развитии ремесел с древнейших времен.
Изделия грузинских мастеров распространялись далеко за пределы страны.
Так, в Афинах найдено изделие второй половины VI в., на котором имеется
надпись «Сделано колхом» (т. е. жителем Западной Грузии).
Судить о грузинской письменности можно только начиная с раннего
феодального периода, так как литературные памятники дофеодальной эпохи
не сохранились.
Историк XI в. Леонтий Мровели указывает, что в глубокой древности
в Картли помимо грузинского говорили и на других языках [7, т. 1, 16].
Справедливость этих сведений подтвердила билингва, датируемая II в. и содер-
жащая текст на арамейском и греческих языках [25, 16]. При археологических
раскопках в Мцхета были обнаружены другие образцы греческой и арамей-
ской письменности. Вероятно, мцхетская аристократия пользовалась этой
письменностью как международной для того времени — на гробницах пред-
ставителей высшего сословия встречаются надписи на греческом и арамей-
ском языках.
Изучение различных источников раннефеодального периода позволяет сде-
лать также вывод о том, что в Грузии были ученые-философы с ориги-
нальным мировоззрением. В частности, Бакури — широко эрудированный фило-
соф неоплатонического направления IV в., живший в изгнании [8]. Значи-
тельный след в истории культуры оставил Петр Ивер, создавший школу
в Сирии; он был знаком с различными философскими направлениями класси-
ческой эпохи (учением Платона, Аристотеля, Прокла Диадоха), а также других
периодов.
В целом грузинская теолого-философская мысль имела схоластическое на-
правление. Яркий пример этому — сочинение Георгия Мерчуле «Житие Гри-
гория Хандзтели» (X в.) [4, 16—17]. Автор резко противопоставляет небес-
ный и земной мир, что характерно для теологии в целом. В теолого-философском
плане дана теория души, в которой по существу излагаются платони-
ческие воззрения.
Помимо «Жития Григория Хандзтели» из сочинений периода раннего фео-
дализма привлекают внимание и другие произведения агиографического жан-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузин
360
ра, например: «Мученичество святой Шушаники» Якова Цуртавели (V в.), «Му-
ченичество Евстафия Мцхетского» неизвестного автора (VI в.), «Мученичество
Або Тбилели» Иоанна Сабанисдзе (VIII в.), «Житие Серапиона» Василия
Зарзмели (X в.). Эти сочинения писались по заранее выработанному плану,
так как уже был разработан литературный этикет.
Несмотря на малочисленность дошедших до нас письменных памятников
эпохи раннего феодализма в Грузии, они дают опеределенные представ-
ления о характере обучения и воспитания в стране. Так, греческие источ-
ники свидетельствуют о том, что в первой половине II в. иберийская
аристократия проходила специальное воинское обучение; особое внимание уде-
лялось физическому воспитанию [11, 622]. Параллельно с ним молодежь по-
лучала и общее образование. Как сообщает греческий философ IV в. Фе-
мистий (317—388), вблизи Фазиса существовала Колхидская школа рито-
рики, где его отец и он сам получили «риторическое образование» [3, 23—24,
64, 129, 172]. (В литературе существование этой школы относят к III—
IV вв.)
Так же как в римских риторических школах, программа Колхидской
школы включала литературу, астрономию, возможно, элементы музыки и
математики и, главным образом, основы философии и права. Предполагается,
что обучение в школе велось и на греческом языке: знание его было обя-
зательно, так как владение искусством риторики требовало обращения к клас-
сической греческой литературе.
В риторическую школу поступали молодые люди, уже владевшие гречес-
ким языком, которому они обучались либо в учебных заведениях типа
грамматических школ, либо в домашних условиях. Сам факт, что в
III—IV вв. р Колхиде существовала высшая школа риторики, которая, воз-
можно, была не единственной, свидетельствует, что в Грузии имелись и
подготовительные школы, а также было распространено домашнее обучение.
При этом сына обычно отдавали на воспитание в другую семью, глава
которой брал на себя обязанность следить за воспитанием вверенного ему
ребенка (обычай существовал в Грузии с древнейших времен). Воспитанника
обучали различным предметам специально приглашавшиеся учителя, «филосо-
фы». Среди изучаемых предметов как в дохристианский период, так и
после принятия христианства одно из главных мест занимала философия,
но после принятия христианства она изучалась вместе с теологией.
Сопоставительное изучение источников показывает, что в Грузии до X—
XII вв. основными предметами обучения были грузинская литература, тео-
логия, философия, гимнография, литургика (в школах при церквах и монас-
тырях), родной язык и другие языки, краткая история родной страны и зару-
бежных стран и, наконец, природа человека. Школы в основном существо-
вали при церквах и монастырях. Учить детей начинали с 6—7-летнего
возраста, оканчивалось же обучение в 16 лет [17, 373; 4, 50; 15, 286—287].
Обучение велось групповым методом под руководством специально выделенных
преподавателей. Обращалось внимание на возрастное и умственное развитие
юношества. Обязательными условиями успешности обучения считались после-
довательность, усидчивость, твердость характера ученика.
Учебные книги существовали в Грузии, по-видимому, уже в V—VI вв.
Так, например, Шио Мгвимели для своих учеников составил рукописный
учебник по теологии, включавший 160 глав. Определенное представление о ти-
пах учебных книг дает «Учебная книга» Шатбердского сборника, созданного
в известном монастырском центре [24]. Кроме «Учебной книги» в Шатберд-
ский сборник включены: произведение Григория Нисского «Сотворение челове-
ка», летопись «Обращение Картли», сочинение Василия Великого о пове-
дении животных, толкование древних и новых священных книг Ипполитом
Просвещение и школа в Грузии в IV — XII вв.
361
Римлянином, сочинение Епифания Кипрского о двенадцати драгоценных кам-
нях, псалмы Давида в переводе Дачи, хронологические сведения о выдающихся
иудейских, персидских, римских и византийских императорах и т. д.
Судя по этим источникам, кроме перечисленных выше предметов (теология,
философия, церковное песнопение, иностранные языки) в программу входила и
история Грузии, для изучения которой предназначалось «Обращение Картли».
Изучалась также краткая история (хронология) выдающихся царей других
народов.
Сочинение Григория Нисского «Сотворение человека» предназначалось для
изучения природы человека, его анатомии и физиологии. Вопросы, рассмат-
риваемые в этом сочинении, отражали уровень естественнонаучных и антро-
пологических знаний эпохи, почерпнутых в основном из работ Гиппократа,
Аристотеля и Галена, и были поданы в форме, приемлемой для христиан-
ской религии.
Указанные выше сочинения использовались в качестве учебников при
получении среднего образования. По своему содержанию и манере повество-
вания они были вполне доступны для учащихся старшего возраста.
В конце X—начале XI в. в Грузии образовалось централизованное
государство. Объединение страны способствовало экономическому сближению
разных районов Грузии. Возникли новые города (Атани, Гори) и населенные
пункты, большое внимание уделялось строительству дорог, благоустройству
городов и т. д. Интенсивно начали развиваться сельское хозяйство, ремесла,
торговля. Как в Грузии, так и за ее пределами строились монастыри, в которых
занимались и литературно-просветительной деятельностью. В этом отношении
особую роль сыграл Афонский Иверский монастырь (на территории Греции),
который прославили жившие там Евфимий и Георгий Мтацминдели, и
Петрицонский монастырь (на территории современной Болгарии), где семи-
нарию возглавлял известный грузинский философ Иоанн Петрици. Эти монасты-
ри стали центрами развития грузинско-византийских культурных связей. Все
монастыри, находившиеся за пределами Грузии (на Черной горе, Синай-
ский, Крестовый в Иерусалиме), были тесно связаны друг с другом и с Гру-
зией, куда посылалась для распространения переводная и оригинальная
литература.
С объединением Грузии возникла необходимость подготовки обобщающего
исторического труда, и во второй половине XI в. был создан монументальный
летописный свод «Картлис цховреба» («История Грузии»). В дальнейшем этот
памятник добавляется сочинениями историков более поздних времен. Высокого
развития достигает в XII в. светская литература. До нас дошли такие
выдающиеся памятники, как прозаический перевод «Висрамиани», «Абдул-
Мессия» Иоанна Шавтели, «Тамариани» Чахрухадзе и гениальное произве-
дение Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре».
Политический, экономический и культурный подъем Грузии сопровождался
значительными социальными сдвигами.
В XI в. царская власть объединенной Грузии в борьбе против крупных
феодалов опиралась на служилых дворян. Этот социальный слой сыграл
важную роль в процессе объединения и укрепления страны. Царская власть
использовала дворянство как опору для подавления оппозиции крупных фео-
далов и предоставляла ему значительные привилегии. Социальные сдвиги,
сопутствовавшие политическому объединению Грузии, нашли выражение в
мировоззрении и идеологии общественных деятелей XI—XII вв. Одной из наибо-
лее характерных черт их мировоззрения была направленность против круп-
ной знати. В ряде случаев они поднимались даже до осуждения существо-
вавшей сословности.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузии
362
Тенденция к демократизации общества зародилась среди служилого
дворянства и как общеидеологическое течение проявлялась в той или иной
форме едва ли не во всех общественных сферах — философии (Ефрем
Мцире, Иоанн Петрици), истории (Георгий Мтацминдели, Георгий Мцире,
Леонтий Мровели) и социально-политической жизни страны. Например, истори-
ческое сочинение Георгия Мтацминдели начинается с утверждения, что любой
человек может проявить себя в этом мире, если обладает соответствую-
щими данными. Этой же идеологии придерживался историк XI в. Леонтий
Мровели [2, 133—143].
Естественно, что это социально-политическое и идеологическое направление
нашло отражение и в просветительско-педагогической деятельности грузинских
мыслителей XI—XII вв.
В это время в Грузии учителя называли «модзгуари». Учителя жили
при церквах и монастырях, где существовали церковные школы, занимавшие
специальные здания. Обучение проводилось по групповой системе, при которой
ученики распределялись по возрастному принципу, т. е. учащихся различных
возрастов обучали разные учителя и каждый «модзгуари» имел дело с опре-
деленным количеством учащихся одного возраста. Это подтверждается многими
документами. Так, например, рассказывая о педагогической деятельности
Георгия Мтацминдели, его биограф Георгий Мцире отмечает, что Мтацмин-
дели разделил учеников на три группы в соответствии с возрастом — до-
школьную, начальную и среднюю.
В памятниках того времени не содержится определенных сведений об
учебных планах и программах. Имеется лишь одно указание, на основании
которого можно судить о том, что изучались в основном те же предметы,
что и в эпоху раннего феодализма,— теология и философия, гимнография, ли-
тургика (в школах, созданных при монастырях), а также грузинская лите-
ратура и иностранные языки. Помимо церковно-монастырских школ в Грузии
XI—XII вв., по-видимому, продолжало развиваться частное домашнее обу-
чение, в основном для детей знати.
Представители знати были обычно просвещенными людьми. Мелкое и сред-
нее дворянство, как правило, ограничивалось получением только среднего
образования, а дети знатных родителей, желавшие получить высшее обра-
зование, уже с XI в. отправлялись в Византию, в Манганскую академию1.
После объединения Грузии в 1066 г. по инициативе и при содействии
царя Давида Строителя была основана Гелатская академия. В Гелати были
собраны крупнейшие ученые того времени, что дало основание современникам
назвать его «вторыми Афинами» [7, т. 1, 331]. Во главе Гелатской академии
находилось специальное должностное лицо, носившее титул «модзгуарт-модзгу-
ари» — «наставник наставников». Он исполнял обязанности ректора академии.
Большие права, которыми пользовался «модзгуарт-модзгуари» явно должны
были соответствовать значению самой Гелатской академии. Наряду с други-
ми учеными был приглашен и грузинский философ Иоанн Петрици, деятель-
ность которого протекала в семинарии при Петрицонском грузинском мона-
стыре. Исходя из его философской концепции, и в частности из взглядов
на просвещение, о которых можно судить по составленным им коммента-
риям, а также по предисловию и послесловию к выполненному им пере-
воду сочинения Прокла Диадоха «Элементы теологии», можно утверждать,
что обучение в Гелатской академии находилось на высоком уровне.
Интересны его рассуждения о тех научных дисциплинах, которые изучались
1 Академия, созданная в 1045 г. императором Константином в.Константинополе при монастыре
св. Георгия.
Просвещение и школа в Грузии в IV — XII вв.
363
в высших учебных заведениях Византии и, по-видимому, легли в основу
учебной программы Гелатской академии. Они составляли цикл trivium-quad-
rium.
Помимо указанного цикла дисциплин в Гелатской академии, вероятно, изу-
чалась и медицина (как в университетах Западной Европы)'. Переведенная
в то время «Врачебная книга» могла служить учебником для высших учеб-
ных заведений Грузии, в частности Гелатской академии. Об этом свидетель-
ствует как само построение книги, так и замечания автора и переводчика,
указывающие на ее учебное назначение [10].
Сохранились сведения о том, что в Грузии между 1117 и 1123 гг.
была открыта Икалтойская академия, которой руководил Арсен Икалтоэли.
О существовании этой академии повествуют и народные предания; о ней
свидетельствуют также сохранившиеся следы постройки, имевшей скорее
светское, чем монастырское, назначение.
Единственное учебное заведение среди грузинских поселений за пределами
страны — семинария при Петрицонском монастыре, в период пребывания в нем
Иоанна Петрици готовившая священников для этого монастыря. Выпускники
получали довольно широкое образование, позволявшее им в дальнейшем
заниматься творческой деятельностью. Свидетельством этого является литера-
турная школа, известная в научной литературе под названием «петри-
цонской» и сыгравшая определенную роль в формировании грузинского
философского языка и терминологии.
Весьма своеобразно решались в Грузии вопросы, связанные с образованием
женщин. Сведения об образовании царицы Тамар отражают не частный
случай: судя по некоторым, относительно немногочисленным материалам, в
Грузии того времени женское образование носило общий характер. В знатных
семьях образование получали не только сыновья, но и дочери. Женщины часто
выступали в роли воспитательниц, наблюдавших за обучением детей. Напри-
мер, отца царицы Тамар Георгия III, воспитала его тетка Тамар (дочь
Давида Строителя) [7, т. II, 10]. Воспитательницей Георгия II была его
бабушка Гурандухт (дочь Георгия I) [7, т. I, 304].
Дочерей, как и сыновей, обычно отдавали на воспитание в другие знат-
ные семьи. Из биографии Георгия Мтацминдели мы узнаем, что его сестру
Теклу в семилетием возрасте отвезли в Тадзрийский монастырь и отдали
на воспитание игуменье, которая ее и «взрастила в благочестии». Когда
же исполнилось 7 лет самому Георгию и пришло время учиться, его перво-
начальное обучение взяла на себя Текла, которая успела к тому времени
получить образование. «Георгий изучил Священное писание под руководством
этой женщины» [15, 287].
В тот период грузинские женские монастырские и культурно-просвети-
тельские центры существовали как в Грузии, так и за ее преде-
лами. В них велась приблизительно такая же работа, как, скажем, в мона-
стырях Афонском, Иверском, Улумбо, Петрицонском и др.
Привлекает внимание одно сведение, которое дает основание предполагать,
что в женских монастырях занимались также воспитанием и обучением.
Переписчик по имени Василий обращается к монахиням: «...благородные девы,
молит вас воспитанный вами Василий». Однако, как осуществлялось в жен-
ском монастыре воспитание и обучение, неизвестно. Возможно, здесь получали
начальное образование, как это имело место в случае с Георгием Мтац-
миндели. Женские грузинские монастыри являлись культурно-просветитель-
1 По мнению проф. Л. А. Оганесяна, медицина как предмет изучалась в XI — XII вв. в
армянских академиях Тарона и Санаина [13, 17).
ilpocBciueHHc. ujku.u; li иеда; ui я .еская мысль u Грузии 364
скими центрами и вносили посильный вклад в дело культурно-просветитель-
ской работы, осуществляемой в тесной связи с Грузией и грузинскими мона-
стырями за границей.
:• "гцлгогнчгскля мысль
в 11’>..и и в \i - л i I вв
Георгий Мтацминдели (начало — вторая по-
ловина XI в.) внес ценный вклад в развитие национальной культуры. В Афонс-
ком Иверском монастыре он выправил или перевел заново на грузинский язык
некоторые книги. Труды Георгия Мтацминдели характеризуют его как человека
разносторонне образованного для своего времени — переводчика, теолога, ис-
торика и общественного деятеля. В 1060 г. Мтацминдели вернулся из Афонского
монастыря на родину. Во время пребывания в Грузии Георгий собрал 80 сирот и
детей бедняков для отправки в Иверский монастырь и сам занялся их обучением.
Подробно об этом повествует его биограф Георгий Мцире: «Он обучал такое ог-
ромное количество учеников не с помощью других педагогов; он не привлекал
помощников даже для того, чтобы хотя бы немного отдохнуть, а всему обучал
сам и по группам и по возрастам. Своим самоотверженным трудом Георгий до-
стиг того, что к лучшим приравнял последних, т. е. отстающих, и малолетних
подтянул до лучших из старших учеников и, наконец, несмотря на разницу в воз-
расте, сделал всех одинаково знающими» [15, 326]. По данным биографа, «шко-
ла» Георгия предусматривала распределение учащихся по группам и классам в
соответствии с возрастом. Дети различного возраста занимались вначале по
различным программам, когда же он подтянул младших и отстающих учеников
до уровня лучших, то стал повышать уровень их знаний и таким образом
в результате достиг поставленной цели. Можно предположить, что Георгий сос-
тавил соответствующую программу, как это было вообще принято в грузинских
монастырских школах, и пользовался определенной методикой обучения, иначе
за столь короткий срок (4—5 лет) он вряд ли достиг бы намеченной цели.
Для разных возрастных групп у Георгия была разная программа и спе-
цифический подход. Своим ученикам он давал минимум знаний, углубить
которые призван был уже Афонский Иверский монастырь.
Практическая деятельность Мтацминдели была основана на его педагоги-
ческих воззрениях, о которых сообщает биограф — его ученик и единомыш-
ленник, приверженец и последователь его педагогической системы, везде со-
провождавший своего наставника.
Особое внимание уделялось возрастному развитию учащихся. «Учить взрос-
лых уже невозможно,— писал Георгий Мцире.— В это время ум уже не так
восприимчив», и наоборот, «природа юношей мягка и податлива, и обучение
воспринимается как отпечаток воском» [15, 327]. Как раз в это время и сле-
дует воспитывать и обучать ребенка. Исходя из этого, начальной ступенью
развития является дошкольный возраст (первая группа), когда ребенок предо-
ставлен матери. Вторая группа — это дети школьного возраста: «Другие,
вошедшие во вторую возрастную группу, лишь незадолго вышли из младен-
ческого возраста». Следующую группу биограф характеризует как среднюю:
«Третья группа, третьего возраста, ожидающая отрочества». Четвертая группа
представлена взрослыми людьми — теми, кто сам пожелал «пойти в ученики»
[15, 325].
Георгий Мтацминдели и Георгий Мцире ввели понятие «воспитание ребен-
ка», причем это понятие у них более общее по сравнению с понятием
«обучение» [15, 286, 288]. Воспитание и обучение подчиняется особым законо-
мерностям. Воспитание ребенка должно отвечать его природе, поэтому они
Педагогическая мысль в Грузии в XI—XII вв.
365
считали, что в начальной школе ребенок нуждается не только в обучении,
но и в игре: «Есть привычка у отроков выходить на поле играть и рез-
виться» [15, 287].
Ребенка необходимо развивать не только умственно, но и физически,
но возможно и нарушение соответствия между физическим и умственным
развитием.
В успешном обучении существенную роль играют природные способности.
Более способные среди сверстников часто добиваются больших успехов.
Но одних способностей недостаточно: необходимы также трудолюбие, стрем-
ление к знаниям. Все эти черты считались необходимыми компонентами
успешного обучения.
Заслуживает внимания то обстоятельство, что Георгий Мтацминдели счи-
тает образование делом всеобщим и доступным каждому. Так, в одном из своих
сочинений он говорит: «Богу угодно, чтобы каждый человек мог жить и
постигать истину, Божий промысел предопределяет, кому быть лучшим, во все
времена благостью своей отмечает самых достойных и добродетельных —
на пользу роду человеческому и для прославления Бога своего» [5, 13].
Таким образом, по мнению Георгия Мтацминдели, каждый человек мог
служить истине. Понятие «каждый человек» выражает общую мировоззренчес-
кую тенденцию Георгия Мтацминдели. «Постижение научной истины» каждым
человеком возможно только путем просвещения и обучения. Но идея всеоб-
щего равноправия, выдвинутая Г. Мтацминдели, фактически означала лишь
уравнение в правах крупных феодалов и служилых мелких дворян —азнауров.
Иоанн Петрици (1050 — конец первой четверти XII в.). Сфера инте-
ресов Иоанна Петрици была весьма обширной, включая такие разнообразные
области знания, как философия, история, грамматика, география, астрономия
и астрология. Его деятельность в основном протекала в Петрицонском
монастыре и Гелатской академии.
В Гелате он перевел труды Немезия Эмесского «О природе человека» и
Прокла Диадоха «Элементы теологии». В сделанных им предисловии, после-
словии и комментариях к переводу Диадоха изложена оригинальная философ-
ская концепция ученого.
Петрици выделяет два источника человеческого познания — душу и разум.
Преимущественное значение придается разуму, который в процессе познания
проявляет максимальную активность, проникая в глубину явлений. Факти-
чески он должен возвыситься до познания «единого», но в состоянии ли разум
познать все до конца? [14, 47]. Пользуясь диалектическим методом дока-
зательства, Петрици постепенно приходит к богу («единому»), который сам по
себе непознаваем. При этом он использует положения античных философов,
но лишь в той мере, в какой они ему нужны.
Не может не привлечь внимания определение понятия у Петрици, которое
почти не отличается от современного. Понятие у Петрици выражает обоб-
щенность, всеобщность. Одно определенное понятие подразумевает целую си-
стему, совокупность понятий. Он приводит пример: «Сердце, печень, мозг,
селезенка и все остальное являются разными по составу и деятельности,
но выполняют функции одного животного, скажем человека» [14, 96] т. е.
характеризуются «всеобщностью». Если отнять у понятия хотя бы одну сущест-
венную черту, оно перестанет быть понятием. Это касается всех понятий.
Например, если у понятия «человек» отнять способность к речи или смерт-
ность и т. д., то мы уже будем иметь дело не с человеком.
Иоанн Петрици рассмотрел, как понятия выражают сам процесс позна-
ния. Понятие служит орудием, с помощью которого разум познает предметы
и явления окружающего мира, однако оно не дает возможности познать
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузии
366
мир до конца. Оно имеет определенный предел, за который «не в состоянии
распространить свое разумное сияние» [14, 122].
В своих комментариях Иоанн Петрици напоминает, что в процессе
усвоения знаний нужно соблюдать некоторые правила, т. е. определенный
педагогический принцип (например, обучение должно идти от простого к слож-
ному, чтобы сделать это сложное понятным) [14, 84].
Петрици уделяет внимание вопросу культуры чтения в процессе обуче-
ния и считает, что чтение вслух препятствует быстрому усвоению прочи-
танного. В первую очередь он подчеркивает необходимость глубокого про-
никновения в смысл прочитанного: тот или иной вопрос или понятие можно
усвоить, только основательно разобравшись в его содержании. Хорошие резуль-
таты дает чтение материала, его повторение и др.
Все эти указания нужны Петрици для того, чтобы должным образом
направить процесс обучения. Здесь со всей очевидностью проявляются его педа-
гогическое чутье и наблюдательность. Он учитывает любую деталь этого про-
цесса, начиная с самой первой ступени и кончая теми высокими идеалами,
в мире которых он живет.
Педагогические взгляды Петрици представлены в комментариях лишь в той
мере, в какой это было необходимо для исследования чисто философских
вопросов. Возможно, перу ведущего «профессора» Петрицонской семинарии
и Гелатской академии, каким был Иоанн Петрици, принадлежали и специаль-
ные общепедагогические трактаты. В любом случае сама система его ми-
ровоззрения, метод изложения вопросов свидетельствуют о том, что Петрици
был выдающимся педагогом, передававшим свои глубокие познания слушате-
лям в последовательном, систематизированном виде.
Шота Руставели (XII в.). В бессмертном произведении великого гру-
зинского поэта Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре» нетрудно усмот-
реть отражение определенной системы педагогических воззрений и общего
уровня постановки учебно-воспитательного дела в Грузии.
Идеальные герои его произведений — всесторонне развитые личности. Они
принадлежат к высшему сословию, но в их образовании важную роль сыграли
веками складывавшиеся народные традиции воспитания.
Руставели был знаком также с сократовской и платоновской нравственными
нормами. Платон, как известно, высшим счастьем признает благо, для дости-
жения которого необходимо пройти целый ряд ступеней. Это подразумевает
наличие определенных добродетелей: мудрости, мужества, скромности. Послед-
няя подразумевает умение владеть собой. Что же касается мудрости, то
она связана с рассудком и предусматривает правильное направление его
деятельности, тогда как мужество подразумевает силу воли, выносливость
и др. Благо не может быть достигнуто без справедливости, поэтому
справедливость — первейший атрибут нравственности. Знание также связано с
благом. Каждый поступок человека и вся система его нравственных воз-
зрений подчиняются рассудку. Поэтому важнейшей составной частью воспи-
тания Руставели считает умственное воспитание. Оно управлят нравствен-
ными нормами человека, его действиями вообще.
Руставели неоднократно подчеркивает в своем произведении роль разума
(имея в виду разум, обогащенный знанием) в действиях и поступках человека.
Для чего и мудрость людям, коль не чтить ее даров?
Знанья мудрых приобщают нас к гармонии миров 118, 101].
Идельным героем Руставели является Автандил — рыцарь и просвещенный
человек, обладающий познаниями весьма широкого диапазона. В нем привле-
Просвещение и школа в Грузии в XIII — XVII вв. Обучение ремеслу
367
кают внимание в первую очередь черты человека и гражданина, олицетво-
ряющие идеалы автора и вызывающие симпатии читателей. Это активная,
деятельная личность, его девиз — самоотверженная помощь другу и сокрушение
врагов, стремление к торжеству добра и справедливости. Он предпочитает
действовать вместе с другими, в коллективе, в рамках того общества,
членом которого он является. Следовательно, в борьбе со злом, помимо таких
личных качеств, как интеллект и образованность, высшая нравственность,
физическая красота и сила, необходимы также связь с обществом, дей-
ствия вместе с людьми.
В произведении Руставели имеется ряд реалий, по которым можно судить
о постановке учебно-воспитательной работы в Грузии в то время. Так, обу-
чение индийской царевны Нестан-Дареджан началось в семилетием возрасте.
Ее отдали в обучение к родной тетке Давар. Оба эти момента (начало обучения
в семилетием возрасте и передача детей на воспитание близким родственни-
кам) являлись правилом, существовавшим в Грузии с древнейших времен
и характерным также для XII в. Так, воспитательницей царицы Тамар была
ее тетка Русудан. В доме этой же Русудан воспитывался Давид Сослан,
в дальнейшем муж Тамар. [7, т. 1, 24].
Педагогические идеи, отраженные в «Витязе в тигровой шкуре», служат
воспитанию не только индивида, но и всего общества. Они лежат в основе
народной педагогики как ее составная часть.
Шота Руставели проповедует добрые отношения между людьми, основан-
ные на возвышенном чувстве любви. Ему чужды какое-либо затворничество
и аскетическая замкнутость: человек является частицей общества, и обществен-
ную жизнь он представляет как совокупность отношений между отдельными
людьми. Только через общение с людьми может быть достигнуто земное
благо: «Вне людей живет безумец, чуждо все ему людское»; «Кто себе друзей
не ищет, самому себе он враг» [20, 843]; «Надо другу ради друга не стра-
шиться испытаний, откликаться сердцем сердцу и мостить любовью путь»
[19, 103].
Человек никогда не должен забывать своего гражданского долга. Он обязан
быть щедрым, неустанно трудиться ради своего общества. Руставели чужды
классовая замкнутость и эгоизм: его герой — гражданин, руководствующийся
человеческими, гуманистическими идеалами. Формула Руставели — человек
для общества и общество для человека, а высшая цель — борьба за благо.
3. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА В ГРУЗИИ
В XIII —XVII ВВ.
ОБУЧЕНИЕ РЕМЕСЛУ
Со второй половины XIII в. политическая обста-
новка в Грузии резко изменилась. Монгольские орды, покорившие страны
Востока, в течение многих лет господствовали и в Закавказье. На смену мон-
голам, иго которых тяжелым бременем легло на плечи грузинского на-
рода, пришли персы и турки. Такое положение, длившееся несколько веков,
естественно влекло за собой расстройство политической и экономической
жизни страны, препятствовало ее культурному развитию. Грузинскому народу
приходилось теперь отстаивать свою национальную культуру и самобытность.
Но, несмотря на политический и экономический упадок в стране, явив-
шийся результатом непрерывных войн и rfa6eroe, культурная жизнь Грузии
XIII—XV вв. в определенной мере продолжала развиваться, о чем свидетель-
ствует, в частности, и такая важная область культуры, как образование
и просвещение.
Просвещение. uiKoja и iieaai oi ичесвая мысль n I рузни
36К
Период XVI—XVII вв. в истории Грузии характеризуется весьма тяжелой
политической обстановкой. Внутренние междоусобицы, а также нашествие
турок и персов привели экономику и без того обессиленной страны в пол-
нейший упадок. Грузия вынуждена была платить персидскому шаху и дру-
гим захватчикам дань, тяжелым гнетом ложившуюся на изнемогающее под
феодальным ярмом население. Даже царей возводили на престол только с
разрешения шаха. Все это приводило к восстаниям, служившим поводом для
новых вражеских нашествий.
В XVII в. русско-грузинские политические взаимоотношения становятся
особенно интенсивными. В 1658 г. у русского царя просил помощи приехавший
в Москву Теймураз I; в конце века, потерпев неудачу на политическом
поприще, царь Арчил навсегда переезжает в Россию; переселиться сюда приш-
лось также выдающемуся деятелю Возрождения Грузии царю Вахтангу VI и
другим.
Экономическое положение Грузии в этот период не раз менялось в зависимос-
ти от политической ситуации. С прекращением вражеских нашествий и установ-
лением мира оживилась и экономика страны. Об этом сообщают побывавшие
в стране иностранцы (в том числе русские послы Е. Мышецкий и И. Ключарев
[16, 160; и др.].
В Грузии XIII—XIV вв. существовали школы, отделенные от церкви; они бы-
ли проводниками светских тенденций, хотя церковь и сохраняла над ними свой
контроль. Массовое создание таких школ, по-видимому, началось еще в XII в.
В одном документе говорится о существовании семи училищ только в одной
епархии [9, 314]. Эти школы имели руководителей, пользуясь современной
терминологией —директоров, которые назывались «тавсмдгоми». Сама школа
называлась «сасцавлели».
Учебная программа этих школ в отличие от школ при церквах и монас-
тырях предусматривала изучение не только закона божьего и житий святых от-
цов, но и философии (в качестве отдельного предмета), истории Грузии и крат-
кой истории той местности, где находится школа.
Общее руководство делом просвещения, по-видимому, по-прежнему принад-
лежало патриарху, который в период нашествия монголов издает специальный
приказ об усилении обучения в церковных и светских школах.
С XII в. в Грузии получает развитие светско-рыцарское воспитание. Этот вид
воспитания был распространен здесь с глубокой древности. Так воспитыва-
лись представители высших сословий страны в периоды рабовладельчества,
раннего и развитого феодализма. Однако в Грузии уже в ранний период
отчетливо проявляется тенденция придавать умственному образованию пре-
имущественное значение в процессе воспитания.
Особое внимание умственному воспитанию уделяется в эпоху христианства.
Это и понятно, потому что христианство выработало своеобразное отношение к
миру, к человеку. Физическое естество человека, как и все земное, объявлялось
греховным. Церковь начала проповедовать примат души и терпение, отказ от
своего «я». Безусловно, было бы ошибочным считать, что христианство совер-
шенно исключало физическое воспитание. В феодальном обществе это было не-
возможно, ибо для могущества страны, для преодоления внутриклассового
антагонизма и отпора внешним врагам нужна была военная сила. Таким обра-
зом, если теология была той областью знаний, которую церковь признавала
необходимой, обязательной для всех, в том числе и для детей феодалов, то
получение военного воспитания было вызвано жизненной необходимостью.
В воспитании грузинской знати одно из основных мест занимало, по выра-
жению монаха Егнаташвили, «воспитание в рыцарстве». Рыцарь должен быть
хорошим «ратоборцем», «всадником-воином», «охотником», «стрелком», «игро-
Просвещен:,, и uiKo.ia в Грузин в Xiil Xvii an. dojoio.ie ремеюу
369
ком в мяч», «пловцом», «мужественным», «сильным», «прекрасным лицом и сло-
жением». Для обозначения совокупности всех этих качеств использовался
дошедший до нас термин «самамацони знени» («воинское искусство»), овла-
дение которым происходило в процессе обучения, воспитания [21, 62; 7, т. II,
284, 440]. Обладателем этих качеств должен быть грузинский рыцарь, получив-
ший специальное воспитание для овладения «рыцарским искусством».
Недостаток материалов затрудняет подробное изложение общей системы
образования и просвещения в Грузии в XVI—XVII вв. Имеющиеся сведения
позволяют воссоздать лишь общую картину, т. е. представить, каким был общий
уровень образования в периоды тяжелой политической обстановки, какую роль
сыграла культурная деятельность католических миссионеров в экономически
ослабленной стране, где система образования и просвещения в результате
беспрерывных вражеских вторжений пришла в полное расстройство, каким было
обучение детей феодалов и т. д.
Католические миссионеры в Грузии появились еще в XIII в., позднее их
деятельность здесь приобретает особенно интенсивный характер. Оказыйая под-
держку миссионерам, грузинские политические деятели хотели привлечь внима-
ние папы римского и европейских государей, от которых они ждали помощи в
борьбе против Османской Турции и Персии. Сами же миссионеры ловко поль-
зовались этими устремлениями местных властей, насаждая в Грузии католи-
ческую веру. С целью облегчить себе задачу и добиться успеха они изучали
грузинский язык и переводили различные теологические книги, занимались
религиозной пропагандой среди населения, открывали частные школы, посыла-
ли способных молодых грузин в училище Римской коллегии церковной про-
паганды, где они наряду с теологией изучали философию и после возвращения в
Грузию способствовали распространению католической веры.
Из писем миссионеров видно, что в Грузии того времени наблюдалась силь-
ная тяга к получению образования. Многие юноши выражали желание
продолжить учение в Римской церковной коллегии; фактически желающих
было больше, чем мест. Кроме юношей, направлявшихся в Римскую церковную
коллегию по ходатайству миссионеров, многие отправлялись в Рим для получе-
ния образования по собственной инициативе. Конечно, позволить себе это могли
только дети из состоятельных семей.
Католические священнники, стремясь насадить в Грузии католичество и ук-
репить свое влияние, прилагали все силы, чтобы создать условия для просве-
щения молодежи, открывали школы в различных городах и селах страны.
Можно предполагать, что священники и школы при церквах находились на
содержании у сельского населения. В сельских школах большей частью пре-
подавали сами священники: у них дети получали начальное образование,
обучались чтению и письму, родному языку, грамматике, теологии.
В городских школах учителей было больше [23, 436]. Здесь дети получали и
среднее образование. Помимо родного языка, грамматики и теологии изучали
латинский язык и философию. К сожалению, в указанных документах нет ни-
каких специальных сведений о структуре и программах школ. Можно пред-
положить, что обучение детей среднего возраста не ограничивалось перечислен-
ными предметами. Целью этих школ наряду с получением общего образования
было воспитание молодежи в духе католического вероисповедания, что было
невозможно без изучения истории католицизма.
Некоторые учебники, предназначавшиеся для школ, часто составлялись са-
мими миссионерами и печатались в грузинской типографии в Риме. Здесь были
напечатаны, например, первый грузинско-итальянский словарь, а также гру-
зинская грамматика, катехизис и др. [23, 95, 298].
Анализ приведенных выше сведений позволяет заключить, что католические
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузии
370
миссионеры внесли определенный вклад в дело образования и просвещения
в Грузии в XVI—XVII вв. Их роль в этом отношении тем значительнее, что
Работать им приходилось в крайне тяжелых условиях и нередко от них требова-
лась самоотверженная преданность своему делу. Их притесняли не толэко
руководители местной православной христианской церкви, но и утвердив-
шиеся в Западной и Восточной Грузии турецкие и персидские власти.
К сожалению, в документах представленного периода ничего не говорится
о местных церковных школах. Письма католических миссионеров о них умалчи-
вают. Сам факт создания в Грузии миссионерами школ и их заботы об обра-
зовании молодежи свидетельствуют о несомненной нехватке школ. Однако
существование школ при местных церквах также явление бесспорное. Об этом
сообщает, например, Иесе Осешвили [6, 7].
Заслуживают внимания сведения, содержащиеся в письме католического
миссионера патера Карло от 1667 г., в котором он после рассказа о школе,
основанной в Тифлисе, сообщает, что «в грузинских домах очень много монахов»
[1, 3—16] и что миссионерам едва удалось собрать в своей школе 25 учени-
ков. Несомненно, патер Карло имеет в виду тех монахов, которые выполняли
роль «гувернеров» в домах людей высшего сословия. Этим и объясняется,
что в Тифлисе католические миссионеры «с трудом набрали 25 учеников».
Как уже отмечалось, школы, созданные миссионерами, содержались за счет
населения. В них учились в основном представители низших сословий, дети же
феодалов получали домашнее образование. Монахи давали детям начальное об-
разование, обучали их грамоте, грамматике родного языка и закону божьему.
В отроческом же возрасте дети феодалов начинали изучать «рыцарские ис-
кусства». Наиболее способных отправляли для продолжения учебы за границу.
Определенных сведений о том, как происходило обучение ремеслам в древней
Грузии, нет. Относительно ясное представление об этом нам помогают составить
лишь документы о цехах более позднего периода.
В процессе обучения мастер постепенно объяснял ученику приемы и секреты
ремесленного производства и таким образом приобщал его к ремеслу.
В обучение отдавали обычно детей крестьян, и каждый ремесленник мог
набирать неограниченное количество «шегирди» (учеников). Чтобы принять
ученика, мастер должен был получить разрешение цехового старейшины, после
чего заключал с «шегирди» определенный договор в письменной или устной
форме. Обучать ремеслу детей начинали в разное время, в зависимости от
вида ремесла. Так, например, кузнечному ремеслу начинали обучать не ранее
13-летнего возраста. Обучение ремеслам, не требовавшим большой физиче-
ской силы (шитье, вязание и т. д.), начиналось с более раннего —9—10-летнего,
а иногда и с 8-летнего возраста.
Обучение было бесплатным (изготовленная же учеником продукция остава-
лась мастеру) и продолжалось иногда 8—10 лет, хотя чаще занимало 4—5 лет.
Срок обучения зависел от усвоения учеником того или иного ремесла и от
сложности самого ремесла. Документы свидетельствуют о том, что, до тех пор
пока ученики не усваивали ремесла основательно, они не получали права ра-
ботать самостоятельно (которое после окончания учебы и проверки выполнен-
ной учеником работы давалось ему управителями цеха).
Интерес представляют требования, предъявлявшиеся к самому ремеслен-
нику. Ремесленник, имевший учеников, обязан был проявлять сдержанность,
подавать им пример своим поведением, последовательно передавать свое искус-
ство и т. д.
Обзор документов XVII в. показывает, что в Грузии ремесла были широко
распространены и дети представителей социальных низов, так или иначе связан-
ных с ремесленными центрами, старались овладеть тем или иным ремеслом.
Педагогическая мысль в Грузии в XVII в.
371
Безусловно, обучение ремеслам имело чисто практическое назначение и носило
характер трудового воспитания, однако включало в себя также определенные
элементы нравственного воспитания. Это хорошо видно из инструкций, давав-
шихся самому мастеру. В них требовалось соблюдение таких нравственных
норм, которые позволяли ему служить для ученика образцом, достойным
подражания.
Определенная группа мастеров-ремесленников, деятельность которых была
связана с книгами, занималась также и образованием учеников. Эта группа
получала подготовку главным образом в церковных центрах и наряду с ре-
меслом изучала грузинскую грамоту, грамматику и литературу.
4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В ГРУЗИИ В XVII в.
Арчил II (1647—1713). Если в начальный период
грузинского Возрождения, начиная с XVI в., национальноое самосознание нахо-
дило свое выражение в идеализации прошлого и пессимистическом отношении к
окружающей действительности (главным образом, в историческом эпосе),
то в дальнейшем оно приобретает реалистический характер и стремление крити-
чески осмыслить отрицательные стороны окружающей жизни.
«Нравы Грузии», написанные Арчилом в форме учебника, показывают, ка-
ким должен быть минимум знаний, традиционно обязательный для грузинского
просвещенного рыцаря. Требования Арчила фактически были отражением
традиционно существовавших норм, собранных им и представленных в виде
учебника [6, 3—16]. Заслуживает внимания, что Арчил подчеркивает роль
учителя в самом процессе обучения и делает по этому поводу несколько заме-
чаний. Примечательно замечание об обучении, которое должно идти от простого
к сложному, о регламентации самого обучения (этому весьма важному условию
успешного обучения особое внимание уделял еще Иоанн Петрици в XI в.).
Арчил занимает одно из самых почетных мест в истории педагогической мысли
эпохи грузинского Возрождения. Несмотря на то что в «Нравах Грузии» затра-
гивается только рыцарское воспитание, значение этого сочинения как памятни-
ка, отражающего определенную эпоху, весьма велико.
Интересно и второе морально-дидактическое сочинение Арчила — «Беседа
человека и мира» [6, 159—261]. В нем говорится о том, каким должен быть
царь-правитель, священник, рыцарь, купец, крестьянин, какие отношения долж-
ны существовать между членами общества. Хотя при трактовке этих вопросов
Арчил не выходит за рамки феодальной идеологии, в его представлении об-
щество, несмотря на дифференциацию, должно сохранять принципы гуманизма
и жить в духе гармонического взаимопонимания.
Отмечая различные недостатки общественной жизни, Арчил одним из
основных средств их искоренения считает воспитательную работу. По его
мнению, важным условием урегулирования общественной жизни является
«нравственное» сознание и образование. Именно поэтому в сочинениях Арчила
так много поучений нравственного характера.
В «Беседе человека и мира» Арчил говорит, что в этом мире есть и добро и
зло. Однако общество и человек должны сами определять свой путь, от людей
зависит, пойдут ли они путем добра или зла. «Избирайте лучшее, не следуйте
советам лживых хвастунов»,— призывает Арчил [6, 259—261].
Арчил проповедует гуманные идеи. Идеал общественной жизни у Арчила в
известной мере соответствует воззрениям просвещенного абсолютизма. Могу-
щество и процветание государства в значительной степени обеспечиваются
воспитанием человека, считал он. Такое понимание роли воспитания сближает
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
372
его с Платоном и Аристотелем. Однако его взгляды сформированы исторической
действительностью современной ему Грузии. Он стремился пробудить нацио-
нальное самосознание народа. Для спасения страны недостаточно победы над
внешним врагом. Главное — единение народа, сохранение его духовных цен-
ностей, высокая гражданская сознательность.
Арчил был первым деятелем так называемого грузинского Возрождения
XVI—XVIII вв., поднявшим знамя просвещения. Его достойными продолжате-
лями в XVIII в. были Вахтанг VI, Сулхан-Саба Орбелиани и Давид Гурамиш-
вили.
Глава VIII ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АРМЕНИИ
!. ВОСПИТАНИЕ, ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА
ДО СОЗНАНИЯ АРМЯНСКОЙ ПИСЬМЕННОСТИ
Остатки материальной культуры племен Армянского
нагорья II тысячелетия до н. э. доказывают наличие здесь высокоразвитой
культуры: люди добывали и обрабатывали металл, изучали движение небесных
тел, пользовались лунным календарем. Эти и другие сохранившиеся свидетель-
ства предполагают наличие соответствующих форм знания, навыков, опыта и
определенной системы их передачи от поколения к поколению.
В IX в. до н. э. создается централизованное государство Урарту (Айрарат).
Высокий уровень развития хозяйства, культуры, наличие письменности (клино-
пись) в Урарту свидетельствуют о существовании учебно-воспитательных уч-
реждений. Вероятно, школы действовали при храмах, а преподавание и воспита-
ние находилось в руках жрецов. В этих школах обучались дети духовной и свет-
ской знати. Важнейшим компонентом учебно-воспитательной программы явля-
лась военно-физическая подготовка, что было обусловлено постоянными вой-
нами.
В VI—III в. до н. э. Армения или была независимым государством, или,
сохраняя свою государственность, входила в состав Мидии, Ахеменидской
Персии или Селевкидской державы. В начале II в. до н. э. Арташес I основы-
вает централизованное государство — Великую Армению, которая достигла
наивысшего расцвета при Тигране II Великом (I в. до н. э.). Однако непрерыв-
ные войны ослабили страну, и в начале I в. Армения теряет государствен-
ную независимость.
В эпоху Арташесидов Армения была вовлечена в сферу эллинистического
культурного мира. Армянские цари, в особенности Тигран Великий и Артавазд
11, способствовали развитию науки, искусства и литературы. О царившей при
дворе духовно-культурной атмосфере и интеллектуальной ориентации говорит
то обстоятельство, что в Армении находили приют и поддержку многие
известные поэты и ученые, бежавшие из Рима. Античные источники сообщают,
что царь Артавазд сам «сочинял трагедии и писал речи и исторические сочине-
ния» [31, XXXIII] (часть из них сохранилась).
По свидетельству Плутарха, Лукулл во время похода в Армению взял в плен
крупного армянского ритора и грамматика Тирана Айказна. Благодаря своим
глубоким познаниям в области риторики и грамматики последний приобрел в Ри-
ме большую популярность. Известно, что он собрал библиотеу из 30 000 книг, а
также по просьбе Цицерона привел в порядок его личное книгохранилище и
открыл в его доме грамматическую школу, в которой, вероятно, сам читал курс
лекций по грамматике и риторике.
SociihI ание, iipoiuciia-HHc и niKo.ri до создании (i; опекой H'o oMeio.oc i и 373
Сказанное дает все основания утверждать, что в Армении того времени
существовали риторические и грамматические школы. Светская наука и литера-
тура развивались на греческом и арамейском языках, на которых велось и
делопроизводство при царском дворе. Содержание обучения в светских школах
эллинистического типа включало изучение грамматики, риторики, музыки, фило-
софии, математических дисциплин, а также различные спортивно-гимнасти-
ческие занятия. В основном это были риторические школы, программа обучения
в которых помимо риторического искусства включала грамматику, поэтику, ис-
торию и философию.
Помимо светской науки и литературы существовала и развивалась храмовая
наука и литература. При храмах действовали духовные школы.
С воцарением на престоле Трдата I начинается эпоха Аршакидской Арме-
нии (66—428). Страна вновь приобретает государственную и политическую
независимость, происходит разложение рабовладельческих и формирование
феодальных отношений. Военно-экономическое и политико-идеологическое со-
перничество Персии и Римской империи за господство в Армении привело к раз-
делу страны между ними (385). В византийской части Армении царство
было ликвидировано сразу, а в персидской оно просуществовало до 428 г.
Члены царской фамилии и представители княжеских родов Аршакидской
Армении получали эллинистическое образование. Исследования показывают,
что «эллинистический город древней Армении и многочисленные языческие
храмы не испытывали недостатка в образованных людях и жрецах» [6, 25].
Большой славой пользовался знаменитый ритор и философ Паруйр Айказн
(276—367) — учитель римского императора Юлиана, христианских мыслителей
и церковных деятелей Василия Кесарийского (Великого) и Григория Назиан-
зина. Он был руководителем Афинской риторической школы, где обучались
также армянские юноши.
До изобретения армянского алфавита (405) в Аршакидской Армении дейст-
вовали иноязычные школы наподобие греческих и сирийских. Делопроизводство
при царском дворе, особенно при последних Аршакидах, велось на греческом,
сирийском и персидском языках. В школах наряду с армянами преподавали и
приезжие педагоги (например, известный писатель, ритор и педагог II в. Ямблих
Бабелонаци).
Школы делились на государственно-светские и храмово-духовные. В первых,
предназначенных для более широкого круга сословий, обучали и подготавли-
вали кадры для несения царской и государственной службы, а в храмово-
духовных, где обучались дети жрецов, готовили духовных деятелей и ученых.
Кроме того, имелись специальные учебные центры по военному обучению и вос-
питанию детей нахараров (князей больших областей) и азатов (феодалов)
с целью подготовки их к военной службе. Эти центры действовали независимо
от указанных типов школ и были в основном государственными, реже — част-
ными. Как и в предшествующий период, школьное обучение и образование
распространялось только на юношей. Воспитание и образование девушек было
сугубо домашним.
С принятием христианства в качестве государственной религии (301) в
Армении, как и в других странах, началось преследование языческой религии и
культуры, насаждение христианской идеологии. Вместо храмовых школ осно-
вываются приходские и монастырские школы. Наряду с этим утверждаются
светские школы, разветвленная сеть которых охватывает более широкие круги
населения. Они финансировались государством, находились под его опекой и
должны были способствовать распространению христианства.
!• гин liciueiiHc, школа и педагогическая мысль в Армении
374
Народная педагогика
Определенные сведения о воззрениях древних армян
на нравственность и воспитание содержатся в древнейших мифах и сказаниях.
Народ создал образы героев, наделенных физическими достоинствами и нравст-
венными добродетелями и являвшихся образцом для подражания. В древнеар-
мянском фольклоре отражена борьба армянского народа против чужеземцев, за
свободу и независимость, за победу добра над злом. Так, в мифе о Гайке и
Бэле народ воплотил идею борьбы света и тьмы, в ходе которой добро побеждает
зло. Гайк с горсткой храбрецов выступает против исполина Бэла и в бою убивает
его, избавив страну от порабощения. В представлении народа Гайк — носитель
морально-этических и физических совершенств, которые в мировоззрении
древнего человека составляли нераздельное единство. В мифе об Ара Прекрас-
ном и Шамирам народ воспевает героя, властелина Армении, не согласивше-
гося стать мужем ассирийской царицы-красавицы. Разгневанная отказом цари-
ца идет войной на Армению, и Ара Прекрасный погибает.
Касаясь генезиса эпоса, академик М. Абегян отмечал, что «если мифы очень
мало подвергались историческому влиянию и зачастую являются заимствовани-
ями, то эпос, напротив, своим происхождением, в общем и целом, является
исконным национальным, самостоятельным творчеством» [1,30]. Главными ге-
роями древнеармянского народного эпоса выступают цари и правители Арме-
нии, сыгравшие историческую роль в судьбах страны: Тигран Великий, Ерванд,
Арташес, Артавазд и другие. В эпосе превозносится мужество и физическая си-
ла, мудрость и рассудительность, красноречие и красота, честность и другие
добродетели героев, их стремление к благоустройству и обогащению страны, а
тем самым — к возвышению своего народа, к защите страны от вторжений
внешних врагов; обличается зависть, обман, коварство, нарушение наследст-
венных прав и т. д. Так, о Тигране говорится: «Он владел своими страстями, был
велемудр и красноречив во всем полезном для человечества», «не завидовал
лучшим (мужам), не презирал простолюдина, а старался равномерно прости-
рать на всех покров своей заботливости» [18, 24].
В народном эпосе центральной идеей является борьба против экспансионист-
ских притязаний Сасанидской Персии [1, 110]. Воспевается воинская доблесть,
преданность родине и государю, самопожертвование во имя величия страны и
царя, победа добра над злом. Такое восхваление героев и их деяний преследова-
ло определенные цели: внедрить в сознание широких народных масс эти воз-
вышенные и благородные идеи и образы, способствовать единению народа,
чтобы вести борьбу за национальную независимость.
2. ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОДА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В V- X ВВ
С упразднением Аршакидской династии Армения
надолго попала в зависимое положение от Сасанидской Персии, Византии,
Арабского халифата. Народно-освободительные войны 450—451 и 481—484 гг.
против персидских захватчиков позволили Восточной Армении приобрес-
ти полунезависимое положение до конца 60-х гг. VI в. В 571 г. началась народ-
но-освободительная борьба против усилившихся притязаний Персии, в кото-
рую по просьбе армян включилась и Византия, что привело к присоединению
Восточной Армении к Византийской империи. Возникшая длительная война
между державами за господство в Армении завершилась вторым разделом
страны — на этот раз большая часть ее отошла к Византии. В середине VII в.
Армения подверглась нашествию войск Арабского халифата. По заключенному
Просвещение, школа и педагогическая мысль в V—X вв.
375
в 652 г. договору Армения признала верховную власть халифата и в течение
определенного периода пользовалась рядом привилегий и сохраняла внутрен-
нюю самостоятельность и целостность. Однако в конце VII в. страна была пол-
ностью завоевана арабами (698).
В IX в. начинается процесс разложения халифата и усиления княжеского ро-
да Багратидов. В 885 г. халиф признал Ашота Багратуни царем Армении. Воз-
рождение государственной и политической независимости сыграло важную роль
в восстановлении и развитии хозяйства, городов, ремесленного производства,
торговли, культуры. В 961 г. столицей Багратидской Армении становится г. Ани.
После насильственного раздела Армении в 385 г. и окончательной потери
государственной независимости (428) на первый план был выдвинут вопрос
национальной самозащиты, который требовал объединения всех сил страны. В
этот период главную роль в политико-идеологической и культурной жизни наро-
да начала играть армянская церковь, которая и взяла на себя эту историческую
миссию. С усилением духовного и идеологического влияния церкви на широкие
массы встал вопрос об освобождении ее от засилья иноземного духовенства и
принятии официальным языком церкви армянского языка (вместо сирийского и
греческого). Поэтому мешало отсутствие национальной письменности, богослу-
жебных книг. Только созданием армянского алфавита можно было вытеснить из
церковного и культурного обихода чужие языки.
Эта задача была выполнена гениальным ученым и просветителем Месропом
Маштоцем (361—440). Он служил в царской канцелярии, затем перешел на
воинскую службу, а с 394 г. посвящает себя миссионерской деятель-
ности. На деле он убеждается в том, что недоступные простому народу сирий-
ский и греческий языки препятствуют распространению христианства и влиянию
новой идеологии на народные массы. Маштоц приходит к мысли о необходимос-
ти создания армянского алфавита и национальной письменности. Он находит
поддержку и одобрение со стороны католикоса Саака Партэва, царя Врамшапу-
ха и всеармянского собора.
На основе изучения алфавитов разных народов Маштоц создал армянский
алфавит.
Это сыграло неоценимую роль в духовном и интеллектуальном развитии на-
рода, создало прочный фундамент для развертывания борьбы за сохранение
или восстановление национальной и государственной независимости [6, 33].
Маштоц развернул учебно-просветительскую и литературно-переводческую
деятельность, открыл многочисленные школы для обучения на родном языке.
Центром образования, просвещения и подготовки учительских кадров и настав-
ников становится столица Вагаршапат. Здесь обучали также придворную знать
и азатов. По окончании учебы юноши направлялись в разные области Арме-
нии для обучения народа армянской грамоте и распространения христианства,
а наиболее одаренные — в культурные центры Византии, Сирии и Александрии
для совершенствования в науках, языках и подготовки к переводческой работе.
Маштоц создает алфавиты также для иверского и агванского языков и при
непосредственной помощи царей и епископов этих народностей налаживает
школьное образование и перевод книг, оставив в качестве наставников и над-
зирателей своих учеников. Церкви этих соседних дружественных народов были
тесно связаны с армянской церковью [2, 183].
Маштоц и особенно Саак Партэв усиленно работали со своими учениками
над переводами, дабы «облегчить просвещение своего народа» [2, 213]. Они
перевели на армянский язык Библию, что способствовало превращению этого
языка в общенациональный литературный язык и дало «официальное призна-
ние живому разговорному языку...» [6, 35]. Анализ деятельности первой армян-
ской переводческой школы показывает, что она в своей работе руководствова-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
376
лась определенной программой, переводя книги из основных разделов христи-
анской литературы: библики, герменевтики, литургики и др. Богатая переводная
литература послужила базой для становления оригинальной армянекой христи-
анской литературы.
С 60-х гг. V в. возникает серьзная опасность духовно-идеологической
экспансии Византии. «Именно эти причины и обусловили необходимость созда-
ния специальной философской и иной светской научной литературы...» [6, 142].
Данная задача была осуществлена грекофильской школой, крупнейшими пред-
ставителями которой были Давид Керакан (Грамматик), Мовсес Хоренаци,
Давид Анахт (Непобедимый). Благодаря деятельности этой школы была созда-
на богатая историческая, философская и другая оригинальная литература,
сформировалась философско-эстетическая терминология. Грекофилы следовали
разработанной программе, опиравшейся на античную классификацию наук, в
частности аристотелевскую, которая легла в основу системы средневекового
образования и была принята в учебных и научных центрах того времени. Проб-
лемы, разрабатывавшиеся в грекофильской школе, широко освещаются в трудах
Давида Анахта.
Первым переводным памятником стало «Искусство грамматики» Дионисия
Фракийского. После грамматики был переведен труд по риторике «Книга
Хрий» («Книга пользы»).
Деятельность грекофильской школы охватывает почти 3 столетия. За это вре-
мя было переведено более 35 произведений и созданы десятки оригинальных
трудов. Благодаря грекофильской школе были заложены прочные основы свет-
ского направления в армянской теоретической мысли.
Школа и обучение
Первая армянская школа, открытая Маштоцем в Ва-
гаршапате, стала местом подготовки учителей и наставников. Вторую подобную
школу он открывает в Сюникской области. Постепенно Маштоц создает широ-
кую школьную сеть по всей Армении, а функционирующие до того греко- и
сироязычные школы превращает в армяноязычные, сохраняя при этом препода-
вание греческого и сирийского языков. В школах изучали языки, арифметику
(теорию чисел)1, историю, музыку, богословские дисциплины, приобщались к
естественнонаучным знаниям. В школах высшего типа помимо перечисленных
предметов изучались грамматика, риторика, философия, литература. Ученики
приобретали, по-видимому, и определенные педагогические навыки и умения.
Все новооткрытые учебные заведения по их уровню и назначению можно
подразделить на школы, училища, семинарии и вардапетараны. Первоначально
они основывались государством и церковью, а после низложения династии Ар-
шакидов — при содействии церкви и общин. В начале V в. важную роль играли
государственные светские школы, находившиеся под опекой и на содержании
государства и предназначавшиеся для относительно широких слоев общества —
как знати, так и трудового люда.
Доминирующее положение занимали духовные школы — церковно-монас-
тырские. Здесь помимо изучаемых в государственных светских школах предме-
тов — правописания, арифметики, музыки, религии — в программу входили
также грамматика, риторика, философия, богословие. Эти специальные учебные
заведения назывались вардапетаранами. В числе наиболее известных вардапе-
таранов в V—VII вв. были школы областей Айрарата, Сюника, Аршаруника.
1 В армянских школах обучение буквам и искусству числа проходило одновременно:
буквы армянского алфавита имели как фонетическое, так и арифметическое значение.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в V — X вв.
377
После успешной сдачи соответствующих выпускных экзаменов слушатели полу-
чали степень вардапета (ученого) и право на преподавание и проповедничество.
После ликвидации Армянского царства (428) государственные светские шко-
лы были закрыты; вместо них основываются новые церковно-монастырские
и частные школы, содержавшиеся на средства общины.
Важной формой получения высшего образования и приобщения к достиже-
ниям мировой науки и культуры явилось обучение молодых армян в зарубежных
центрах науки и просвещения.
В V—VII вв. происходят определенные сдвиги в области преподавания и изу-
чения семи свободных искусств — предметов тривиума и квадривиума. Важ-
ную роль в деле внедрения в школьное образование арифметики, геометрии,
астрономии, музыки (теории музыки) сыграла школа Ширакаци. Церковно-
монастырские школы были доминирующими вплоть до IX в., т. е. создания Баг-
ратидского царства. В этот период светская школа отступила на задний план,
а в некоторых областях страны перестала существовать.
С конца IX в. вновь открываются светские школы. Государство, создавая
учебные заведения, определяло круг изучаемых предметов, финансировало
школьное дело, заботилось о распространении образования и просвещения.
Существенному изменению подверглось содержание образования. Наряду
с доминирующими в системе образования духовными науками начинают
уделять большое внимание грамматике, логике, философии, естественно-
математическим дисциплинам, медицине, теории календаря и т. д.
Существовавшие в средневековой Армении различные школьные, учебные
заведения можно классифицировать следующим образом: по характеру — а)
духовные, б) светские; по форме — а) государственные, б)общественные, в)
монастырские, г) церковно-епархиальные, д) частные (домашние); по уров-
ню— а) начальные (элементарные), б) средние, в) высшие.
Педагогическая мысль в Армении
в V—X вв.
Выдающимися представителями культурно-просве-
тительской мысли рассматриваемого периода являются Месроп Маштоц, Саак
Партэв, Езник Кохбаци, Мовсес Хоренаци, Давид Анахт, Анания Ширакаци,
Степанос Сюнеци и другие. В своих учениях они выразили главные педаго-
гические идеи своего времени, того или иного идейного направления. Развитие
педагогической мысли не всегда осуществлялось по восходящей линии, а было
обусловлено конкретными социально-политическими и историческими условия-
ми в политической истории страны.
Месроп Маштоц (361—440) — гениальный ученый и мыслитель, соз-
датель армянского алфавита и письменности, основатель первых армянских
школ, «первый учитель» и «первый переводчик». На склоне лет, не будучи в сос-
тоянии непосредственно выступать перед народом, он сочинял поучительно-
назидательные «многовещательные речи», размноженные списки которых рас-
сылались во все концы Армении. Таким образом он поддерживал духовную
связь с народом, просвещая и наставляя его. Маштоц считал, что человек,
наделенный разумом и свободой воли, может по своему усмотрению стремиться
как к добру, так и к злу, ему «дана свобода воли, дабы он поступал, как поже-
лает» [32, 140] '.
Он выдвигает и обосновывает идею активного сопротивления злу, что в пер-
вой половине V в. приобретало особое социальное и национальное звучание,
1 Цитаты из трудов Маштоца даются в переводе С. С. Аревшатяна.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
378
ибо «идея сопротивления злу, с целью его пресечения и искоренения, являлась
выражением назревшей схватки с иноземными захватчиками» [6, 66].
Учение, постижение мира есть длительный и многоступенчатый процесс.
Мир устроен богом как большая школа, чтобы человек сумел научиться посте-
пенно познавать окружающую природу. «Само познание созданных творений»
происходит «наподобие обучения знакам письменности», и им даны «наименова-
ния, дабы наименования давали возможность отличать буквы друг от друга»
[27, 69]. Следовательно, по Маштоцу, методы и способы познания мира и обу-
чения совпадают, составляют единый процесс.
Человек — единственное существо, наделенное разумом, познающим интел-
лектом. Однако мыслительно-познавательные способности человека проявляют-
ся не сразу. Эти прирожденные способности необходимо развивать и воспиты-
вать. Каждый возраст требует соответствующих форм и методов воспитания и
обучения. Раскрытие и развитие потенциальных интеллектуально-познаватель-
ных способностей находятся в прямой зависимости от уровня воспитания и
обучения. «Когда тело,— пишет Маштоц,— благодаря питанию растет и пере-
ходит в совершенный возраст, с помощью обучения искусствам, назиданий учи-
телей по мере роста тела разумная и мыслящая душа соответственно прояв-
ляет знание и мудрость» [27, 150]. Воспитание, обучение и познание внешнего
мира в своей совокупности способствуют развитию и совершенствованию мыс-
лительно-познавательной способности и деятельности, а тем самым и знаний.
Таким образом, цель воспитательно-образовательной деятельности человека
Маштоц видит в соответствующей подготовке людей к изучению материально-
го мира (и на этой основе — к постижению сущности его творца). В этом —
основное содержание и направленность научно-просветительской и проповед-
нической деятельности Маштоца.
Саак Партэв (348—439) — выдающийся деятель культурно-просвети-
тельского движения IV—V вв., один из первых переводчиков. Будучи католико-
сом Армении (387—439), он в своей деятельности уделял большое место проб-
лемам воспитания и просвещения, которые были подчинены одной цели: сделать
доступным и понятным для широких народных масс христианское учение. В
сохранившихся «Канонах Саака Партэва» отмечается, что «школы в монасты-
рях», церквах и «других достойных местах» должны стать очагом просвеще-
ния народа [10, 372], так как от уровня организации школьного дела зависит и
дело просвещения. Просвещенность и любовь к наукам — обязательное условие
для духовных чинов, так как от этого зависит просвещение всего народа.
Езник К о х б а ц и (ок. 360—450) — крупный мыслитель и просветитель,
духовный деятель и переводчик, ученик Маштоца и Партэва. Соавтор принятого
на Арташатском соборе (449) «Ответа персам», где обосновывается требование
о свободе совести и вероисповедания, о праве народов на самостоятельное
политическое и культурное развитие. По Кохбаци, всякое зло — результат
свободной воли человека, и поэтому от ответствен за совершаемые деяния.
Порабощение — проявление злой воли людей. Поэтому необходимо организо-
вать всенародное сопротивление злу. Цель Езника — преподать истинное уче-
ние, наставлять и обучать побеждать в теоретических спорах посредством
убеждения и доказательства. Он поставил много этических и педагогических
вопросов, подчеркивал значение как природной способности, так и внутреннего
стремления к приобретению знаний. Важное место отводится им не только прие-
мам и способам обучения, но и наставлению, формированию в учениках
духовно-психологической установки, воспитанию чувства уверенности в успехе
[16, 58], силе воздействия живого примера. Учитель должен поучать, настав-
лять, а иногда и заставлять способного ученика. В качестве крайней меры он
Просвещение, школа и iicjiai огнчсская мысль в V—X вв.
379
считал возможным и телесное наказание. Процесс обучения мыслился им как
двуединый процесс.
Способности, знания, добротели сами по себе ничего не значат, если не
становятся достоянием других людей, общества. В наибольшей мере это отно-
сится к учителю, функция которого в постоянной передаче знаний ученикам.
Тем самым ставится вопрос о социальной значимости и ценности знаний, о пре-
емственности в развитии и передаче их. Физическое и духовно-интеллектуальное
развитие человеческого индивида он делит на три основных периода, каждому из
которых присущи определенные познавательные возможности и уровни.
Мовсес Хоренаци (ок. 410—492) — крупный мыслитель и просвети-
тель, отец армянской историографии, один из основателей грекофильской шко-
лы. Учился в Вагаршапатской школе, а затем в Александрии, Эдессе, Италии,
Афинах. Венцом многолетнего труда явилась его «История Армении», завершен-
ная накануне нового антиперсидского народного восстания (80-е гг. V в.) и
написанная на основе разработанной им научно-философской и политико-исто-
рической концепции. Автор стремится примерами героического прошлого своего
народа воодушевить соотечественников, внедрить в их сознание и воспитать в
них чувство патриотизма, вооружить идеей национальной и государственной не-
зависимости, показать культурную самобытность народа, убедить, что всенарод-
ная борьба во имя свободы и независимости страны не только правомерна, но и
оправдана всем ходом истории [18, 3—4]. Обращение к историческому прошло-
му не самоцель, оно имеет актуальное воспитательное значение, ибо прошлое
должно служить уроком, наказом, предупреждением, образцом для подражания
в настоящем и будущем. Труд самого Хоренаци на протяжении столетий
являлся основным учебным пособием по истории в средневековых армянских
школах и универститетах.
Хоренаци — убежденный сторонник распространения просвещения и обра-
зования, развития наук и искусств. Менее развитые в тех или иных областях
науки и культуры народы должны обращаться к помощи более цивилизованных
народов, приобщаться к их культурным ценностям, исходя из потребностей ин-
теллектуального развития своего народа.
Он выдвигает ряд методологических и методических принципов научно-ис-
следовательского и педагогического характера. Основные из них: из множества
мнений должно приниматься достоверное; из различных источников наиболее
авторитетными являются письменные свидетельства и мнение сведущих людей;
при изложении материала или в процессе обучения надо отталкиваться от ос-
новных фактов, не нагружая слушателей второстепенными сведениями; крити-
ческое отношение к используемому материалу; необходимость повторов с целью
прочного усвоения и закрепления материала; познание и обучение должны быть
нацелены на выявление сущности; любое знание должно основываться на пре-
дыдущих разысканиях; освещение изучаемого факта в его развитии; изложение
истории может идти как в хронологической последовательности (от начала до
конца), так и в обратном направлении.
Только теоретически подготовленный и морально безупречный человек имеет
право быть учителем и наставником. Хоренаци особо подчеркивает значи-
мость народного языка в деле распространения просвещения и воспитания:
«Эту Историю мы изложили языком общеупотребительным, дабы (читатель),
не ища красноречия, полюбив правдивый наш рассказ, чаще и чаще и с жад-
ностью предавался чтению отечественной нашей истории» [18, 143].
Давид Анахт (Непобедимый) (70-е гг. V в.— середина VI в.) —
великий армянский философ, просветитель и педагог. Образование получил в
Александрийской неоплатонической школе Олимпиодора Младшего. По завер-
шении учебы посвящает себя научно-педагогической работе. Он побывал также
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
380
в Афинах и Константинополе, участвовал в философских диспутах с видными
философами того времени и удостоился титула «Непобедимого философа». По
возвращении в Армению он развернул научно-просветительскую и переводче-
скую деятельность с целью приобщить армянскую интеллигенцию к светским на-
учно-философским знаниям и античной образованности.
Сочинения Давида содержат почти все области философской науки того
времени: логику, гносеологию, онтологию, эстетику, этику, учение о человеке,
натурфилософию и т. д., однако все они подчинены одной идее — интеллектуаль-
ного и морального совершенствования личности. Духовное совершенство, по
Давиду, выше всякого знания. Это — конечная цель философии [6, 299]. Про-
цесс познания мира (и обучения) предполагает поэтапный переход от чувствен-
но-конкретного к бестелесному и затем к абсолютно нематериальному. Данная
гносеологическая установка и определяет очередность изучения наук: естествоз-
нание (физика) — математика — метафизика (или теология). Как в философ-
ском, так и в педагогическом плане здесь следует отметить акцентирование
необходимости связующего звена между двумя крайностями, невозможности
прямого перехода от одной полярности к другой. Это — один из основных прин-
ципов давидовской классификации наук, которая «легла в основу средневеково-
го образования и способствовала кристаллизации различных отраслей знания»
[7, 27] в Армении, так как она отражала также основные этапы процесса
обучения, программу и содержание изучения наук.
Знание Анахт подразделяет на разумное и практическое. Разумное состоит
из двух ступеней — низшей и высшей. К низшей относятся грамматика, ритори-
ка, логика (или диалектика); к высшей — формальная логика, теоретическая и
практическая философия. Процесс обучения начинается с изучения граммати-
ки, затем через риторику приступают к логике, которая, с одной стороны, завер-
шает цикл предметов первой ступени, а с другой — создает предпосылки
для усвоения цикла высшей ступени. Каждая дисциплина второго цикла
в свою очередь делится на три части. Так, теоретическая философия под-
разделяется на естествознание, математику и метафизику (теологию). Мате-
матика же делится на арифметику, музыку, геометрию и астрономию [15].
Практическая философия состоит из этики, экономики и политики и направлена
на изучение человеческого поведения, достижение истинно духовного совершен-
ства и добродетели.
Таким образом, Давид Анахт не только разработал стройную классифика-
цию наук, но и выдвинул целостную, всеобъемлющую программу обучения,
которой следовали (с определенными сокращениями) в высших школах и уни-
верситетах Армении. Она предусматривала постепенное восхождение от одной
дисциплины к другой, от одного уровня к другому, более высокому.
Вопрос приобретения знаний Анахт рассматривает, исходя из аристотелев-
ских категорий «возможности» и «действительности». Овладение знаниями тре-
бует длительного обучения и воспитания, так как человек, появившись на
свет, «еще ничего не знает действительно, а всего-навсего знает о возможности»
[15, 67]. Но в человеке, особенно в детях, заложен зародыш стремления к знани-
ям, любознательность — «теоретическое начало» [15, 81—82]. Следовательно,
человек in potentia обладает способностью познания, однако ее актуализация
требует соответствующего воспитания и обучения.
Ученый подразделяет человеческие качества на приобретенные и прирожден-
ные добродетели. Прирожденные — это те качества, которые «зависят от соста-
ва тела и не связаны друг с другом... Такие качества называются раб-
скими и неразумными» [15, 69]. Приобретенные же качества — добродетели
причинно осознанные, благодаря чему между ними устанавливается связь. Доб-
родетели называются приобретенными, так как они выработаны «обычаем и нас-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в V -X вв.
381
тавлением». Анахт подчеркивает воспитательную силу искусства, в частности
музыки, которая «повергает душу в различные состояния и придает ей нас-
троение» в зависимости от вида и содержания музыки, соответственно настра-
ивающих душу человека [15, 88—89].
Ученый выдвигает ряд методических принципов исследования и изложения
материала, многие из которых имеют также дидактический характер. Он счита-
ет, что анализ какого-либо сочинения или изложение работы должны исходить
из определенной системы принципов, что обусловлено «желанием вызвать усер-
дие у читателя» [15, 103]. Так, ознакомившись с целью, читатель или слуша-
тель «в сжатом виде» воспринимает «все положения» произведения, а усвоив по-
лезность ее, выясняет, каким запросам отвечают содержащиеся в книге сведе-
ния, чтобы «с еще большей охотой» взяться за ее изучение. Анализ названия
произведения обусловлен тем, что «хотя название и должно быть созвучным
цели и сжато выражать ее», однако иногда оно неадекватно выражает содержа-
ние. Исследование подлинности необходимо, так как многие люди, не будучи в
состоянии сами «отличить истинное от ложного, полезное от бесполезного...
предпочитают следовать мнениям (знаменитого) учителя», известного своими
познаниями [15, 104]. Разделение на главы обусловлено тем, что, «познавая
главы как части», можно «с легкостью познать и целое» [15, 1 05] . Очередность
освещения проблем позволяет составить систематическое и полное, логически
выдержанное представление о содержании всего труда.
Следует особо остановиться на методах и способах преподнесения материа-
ла, ибо «имеется множество способов преподавания» [15, 105]. По Давиду,
существует четыре способа наставления: разделительный, определительный, до-
казательный и аналитический. В основе возникновения желания к исследованию
и приобретению знаний лежит изумление: тот, кто «не изумляется, тот и не начи-
нает исследовать и не философствует». В процессе обучения (изложения) необ-
ходимо следовать принципу ясности, что способствует более легкому усвоению
материала.
Идеи и положения, выдвинутые в трудах Давида Анахта, сыграли определя-
ющую роль в дальнейшем развитии армянской теоретической мысли, легли в ос-
нову учебно-образовательных программ высших школ и университетов.
Анания Ширакаци (ок. 605— ок. 685) — великий мыслитель, педагог,
математик, космограф, географ, картограф, основоположник естественнонауч-
ного направления в армянской теоретической мысли. Образование получил в
Ширакаванской школе, одном из лучших учебных заведений того времени, где
обучали языкам, искусству письма и чисел, грамматике, риторике, философским,
естественнонаучным, богословским и другим дисциплинам [33]. Ширакаци
приходит к выводу, что глубокое овладение философской наукой невозможно без
соответствующей математической подготовки. С целью более основательного
изучения естественнонаучных и математических наук он путешествует по раз-
ным странам и городам Востока. В течение 8 лет учился в Трапезуйте у извест-
ного византийского ученого-математика Тюхикоса (в первые 4 года прошел курс
«среднего» образования, а в последующие 4 года — «высшего»), изучил
многочисленные рукописи его богатейшей библиотеки, и особенно те, которые не
были еще переведены на армянский язык [3, XIX]. После 11 лет странство-
ваний он возвращается на родину. В конце 30-х гг. разворачивает бурную науч-
но-просветительскую деятельность, основывает школу высшего типа, где глав-
ное внимание уделяется изучению математических дисциплин — арифметики,
геометрии, астрономии и теории музыки. Обучали также теории календаря,
космографии, географии, философии, армянскому языку и другим наукам. Хо-
тя в армянских школах и преподавались семь свободных искусств, но наибо-
лее распространенным было преподавание гуманитарных дисциплин. Созданная
Просвещение, школа и педагш ичеекая мысль в Армении
382
Ширакаци школа была призвана восполнить пробел, существовавший в системе
образования, реализовав тем самым одну из назревших социально-культурных
потребностей^народа; она стала очагом распространения свободолюбивых идей
и просвещения молодого поколения.
С целью внедрения в систему высшего образования естественнонаучных и
математических дисциплин Ширакаци написал в соответствии с разработанной
им новой учебной программой труд «Киникон», включающий все основные
разделы этих наук. Седельные части этого труда впоследствии рассматривались
в качестве самостоятельных произведений [22, 67], важнейшими из которых яв-
ляются: «Космография», «География», «Теория календаря», «Автобиография»,
учебник по арифметике — один из древнейших памятников подобного рода в ис-
тории мировой математической мысли. В них обобщены, систематизированы и
осмыслены многие достижения античной и национальной философии и науки.
В условиях господства религиозного мировоззрения Ширакаци обращался к
наследию античности как источнику знаний.
Одна из особенностей научно-философского наследия Ширакаци — связь с
жизненными реалиями. Мыслитель и педагог Ширакаци, не игнорируя роли ге-
нетического фактора, выступал против преувеличения роли прирожденных спо-
собностей, придавая решающее значение воспитательному фактору — школьно-
му и индивидуальному обучению и воспитанию, широкому социальному воз-
действию на человека в процессе становления его морально-духовного облика.
Ширакаци разработал новую методику и программу обучения, в частности
естественнонаучным и математическим дисциплинам. Созданная им система
обучения предполагала по завершении изучения наук квадривиума вновь обра-
титься к изучению предметов тривиума, но уже на другом, качественно ином
уровне, с привлечением ряда тесно связанных с науками тривиума и имеющих
прикладное значение дисциплин [12, 7—8; 22, 71].
К числу важнейших дидактических принципов и методов Ширакаци, неко-
торые из которых были новы для того времени, относятся: 1) простота и
ясность формы преподнесения материала, составления учебников и методиче-
ских указаний с целью более глубокого и легкого усвоения изучаемого
материала (метод доступности); 2) акцентирование внимания слушателей на
наиболее узловых вопросах (метод прочности); 3) обращение к данным
наблюдения и опыта, привлечение иллюстративного материала из окружающего
мира и жизненной практики для наглядного раскрытия содержания и объясне-
ния рассматриваемых теоретических положений (принцип наглядности); 4)
«упрощение» преподносимого материала с целью избежания повторов, но не во
вред его научности; 5) логически правильное построение знаний; 6) сис-
тематизация и классификация материала, приведение его в логически стройную
и целостную систему; 7) использование различных литературных источников в
процессе преподавания и изложения учебно-методических работ должно быть
подчинено одной цели — раскрытию содержания данной дисциплины и ее луч-
шему усвоению; 8) обучение должно строиться как процесс восхождения от
низшего к высшему, от простого к сложному, от легкого к трудному; 9) учет
образовательного и интеллектуального уровня слушателей; 10) каждодневный
настойчивый труд — основа обучения и приобщения к наукам [33, 210, 214, 337
и др.]. Перечисленные дидактические принципы и педагогические требования
Ширакаци осуществлял в своей научно-педагогической деятельности.
Программа и методика обучения Анании Ширакаци определили пути разви-
тия школьного дела в средневековой Армении. Его научные труды оказали
влияние не только на армянских, но и на византийских ученых.
Просвещение, школа и нед;и oi ическая мысль в Армении в X — XIV вв.
3«3
3. ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В АРМЕНИИ В X XIV ВВ.
С восстановлением независимости Армении (885) на-
чинается новая страница в политической и культурной истории армянского
народа. Столица Багратидской Армении город Ани (с 961 г.) становится круп-
нейшим центром политической, экономической и культурной жизни страны. На-
ряду с развитием производительных сил происходят изменения и в социальной
структуре общества. Появляется городское сословие; в общественную и куль-
турную жизнь проникают светские мотивы. Одним из главных стимулов роста
городов, расцвета городской жизни, а вместе с ней и ремесленного произ-
водства была международная транзитная торговля между Востоком и Западом
[21, 35].
Однако Багратидам не удалось объединить под своей эгидой все армянские
земли. Феодальная раздробленность являлась одной из главных причин внут-
ренней слабости и неустойчивости Армении, затруднявших сопротивление час-
тым вторжениям завоевателей. В 1045 г. Ани пал под ударами византийцев, и
страна подпадает под власть Византийской империи. Вскоре возникает новая
грозная опасность со стороны турок-сельджуков, которые овладели большей
частью Армении. Ряд армянских княжеств сумели сохранить свою независи-
мость, другие вели неравную борьбу против завоевателей. С конца XI— начала
XII в. происходит ослабление сельджукского государства и распад его на
эмираты. Объединенные армяно-грузинские войска под командованием кня-
зей Закарэ и Иванэ Захарянов постепенно освобождают территорию Грузии и
северо-восточную Армению (в том числе г. Ани), вошедшую в состав Грузии
и получившую определенную самостоятельность. За время недолгой мирной
передышки была вновь восстановлена экономика страны, оживились ремеслен-
ное производство, внешняя и транзитная торговля. Но развитие культурно-эко-
номической жизни Армении было нарушено нашествием татаро-монгольских
орд. В 40-е гг. XIII в. Армения подпала под их власть.
Еще в XI в. (1080), когда большая часть Армении находилась под чужезем-
ным игом, в далекой Киликии образовалось новое армянское государство, про-
существовавшее до 1375 г. [26]. Армяне поселились в этих местах еще при Тиг-
ране Великом (I в. до н. э.), однако их численность резко увеличи-
лась в XI—XIII вв. вследствие сельджукского, а затем татаро-монгольского
нашествий. Вскоре после образования Киликийское Армянское государство
становится центром политической и культурной жизни армянского народа.
Но непрекращающиеся войны против соседних государств, а также внут-
ренние междоусобицы ослабили Киликийскую Армению и привели ее к
падению.
Подъем экономической и политической жизни Армении, расцвет городов и
ремесел, изменения в структуре общественных отношений, духовные потреб-
ности, возникшие в связи с этими процессами, породили и соответствующую
культуру, отразившую всю сложность и противоречивость эпохи. Усиливается
интерес на только к гуманитарным, но и естественнонаучным и техническим
знаниям. Исследования показывают, что в средневековой Армении получили
развитие такие области знания, как химия, медицина, биология, математика,
строительная механика, астрономия и др., которые непосредственно были связа-
ны не только с теоретическими изысканиями, но и с практическими нуждами
армянского общества; они опирались на ремесленную практику и исходили из
нее.
Просвещение, школа н педагогическая мысль в Армении
381
Школа и обучение
Расцвет науки и культуры был невозможен без хоро-
шо разработанной системы школьного обучения и образования. С восстановле-
нием армянской государственности появились благоприятные условия для раз-
вития школьного дела, распространения образования и просвещения. В средне-
вековой Армении существовало несколько типов школ. В народных и частных
школах в основном обучали чтению, правописанию, пению и счету. Основным же
очагом распространения образования являлись монастырские школы — элемен-
тарные и высшие. В школах высшего типа (университетах) изучали почти все
известные к тому времени науки и искусства. В этот период в Армении насчиты-
валось несколько десятков высших школ, среди которых особенно выделялись
Нарекская риторическая школа, Анийская философская школа, высшие школы
Санаина и Ахпата. Впоследствии большую роль играли Гладзорский и Татевс-
кий университеты [9]. Крупными очагами средневековой армянской культуры,
центрами подготовки ученых, учителей-наставников были монастырские школы
и библиотеки.
Остановимся на программах обучения и образования, принятых в Гладзор-
ском и Татевском университетах и определивших пути дальнейшего развития
школьного обучения и просвещения. Действовавшая в университетах учебно-
образовательная программа была разработана грекофильской школой в V—
IV вв., в частности Давидом Анахтом. Все слушатели в течение 7—8 лет
должны были пройти весь курс и усвоить целую систему богословских и светских
наук.
Учебная программа включала 12 частей философии: естествознание, матема-
тику, этику, экономику, политику, арифметику, музыку, геометрию и труды по
риторике, 7 книг по философии, 72 книги Ветхого и Нового заветов, писания
святых вардапетов и 51 эпическое сказание [30, 1—2]. Стержнем светского
образования являлось преподавание семи свободных искусств. Курс высшего
образования начинался с изучения грамматики, которая включала не только
вопросы, связанные с языком, но и теорию литературы, поэтику и теорию
искусства. После грамматики следовало изучение риторики, в содержание кото-
рой входили правила и принципы риторического искусства, сведения о литера-
турном творчестве, стиль, правила составления или изложения произведений
различных жанров и т. д. Учебником по этой дисциплине в основном являлась
«Книга Хрий», включающая как риторические сочинения Афтония, Теона Алек-
сандрийского и Николая Мюрского, так и самостоятельные разделы практи-
ческого назначения.
Вслед за риторикой изучалась логика (или диалектика), которая, с одной
стороны, завершала первый этап высшего образования, а с другой — вводила
студентов в область философских наук. Овладение логикой открывало путь к
изучению философии со всеми ее разделами и подразделами.
В Гладзорском и Татевском университетах последовательно изучали части
теоретической и практической философии. В теоретическую философию вхо-
дили естествознание, математика и теология. Преподавание начиналось с приоб-
щения студентов к естественнонаучным знаниям, затем приступали к изучению
четырех математических дисциплин и в конце к самой сложной части —
теологии, что объяснялось необходимостью ступенчатого восхождения от позна-
ния материального к познанию абсолютного, нематериального.
В число математических наук входили: арифметика, музыка, геометрия и
астрономия. Арифметику («искусство исчисления»), которую в качестве учебной
дисциплины армянских школ ввел Анания Ширакаци, изучали по составленным
им арифметическим таблицам. Затем шло обучение музыке, во время которого
Просвещение, nihG.m и не та го» нческая мысль в Хр'-еньн в X \В вн.
студенты знакомились с принципами искусства пения, а также приобретали зна-
ния по теории музыки. Геометрию изучали параллельно с географией. Наряду с
теоретической преподавалась и прикладная геометрия. После овладения астро-
номией студенты приступали к изучению метафизики. Успешное завершение
курса теоретической философии давало возможность перейти к изучению час-
тей практической философии: этики, экономики и политики.
В Гладзорском и Татевском университетах обучение велось на основе сочине-
ний как христианских авторов, так и античных мыслителей и их толкований.
Завершив полный курс обучения, студенты обязаны были сдавать выпускные
экзамены, проанализировать в письменной форме какое-либо сочинение по вы-
бору наставников и подготовить выпускную речь, которая произносилась в
присутствии учителей и выпускников университета, а также приглашенных пред-
ставителей духовенства, светской власти и покровителей. Выпускники по слу-
чаю окончания учебы должны были или сами переписать одну рукописную кни-
гу, или заказать на свои средства писцу [9, 44]. Выпускнику присваивалась
ученая степень вардапета и вардапетский посох, дававшие право на самостоя-
тельное преподавание. Вардапетская степень считалась «более высоким титу-
лом», чем церковный чин.
Формы и методы обучения
в средневековой Армении
В средневековых армянских школах в зависимости от
эпохи, характера школы и других факторов продолжительность срока обуче-
ния была различной. Сроки обучения в общественных школах составляли
2—5 лет, в церковных 4—5 лет, в монастырских —4—6 лет, а в школах выс-
шего типа — 7—8 лет. Школьный возраст мог длиться с 6 до 25 лет. За-
тем следовал университетский возраст. Люди, посвятившие себя науке, и после
окончания курса совершенствовали свои познания в том или ином универ-
ситете или у известного вардапета-учителя в индивидуальном порядке.
Занятия в школах проводились по группам или классам. При этом различные
группы вели занятия в одном помещении (в основном это касается элементар-
ных и средних школ) и под руководством одного учителя, обучаясь разным пред-
метам. Разделение на группы проводилось в соответствии с возрастом и зна-
ниями учеников [28, 67].
К числу общепринятых достаточно разнообразных методов и форм обучения
относились: коллективная работа с группой и индивидуальные занятия с уче-
ником, чтение — индивидуальное и коллективное, письмо — отдельно и совмест-
но с группой, одновременное обучение чтению и письму, лекция, беседа —
коллективная и частная, самостоятельная работа над книгой, повторы и упраж-
нения, опыты, опрос и оценка, историко-описательный, толковательно-объясни-
тельный, демонстративно-иллюстративный и другие методы.
Важнейшими формами и способами нравственного воспитания были: личный
пример учителя, назидательные беседы и речи, коллективные и индивидуаль-
ные наставления, поощрение выделившегося своими знаниями и примерным
поведением ученика и наказание отстающего, телесные наказания провинив-
шихся учеников и т. д.
На выбор учителей и наставников обращалось особое внимание. Он регули-
ровался целым рядом законов и постановлений, суть которых сводилась к тому,
что учитель несет ответственность за судьбу ученика и отвечает перед народом.
Так, в «Канонических установлениях» армянского католикоса Константина
(1221 —1267) отмечается, что «учителя, обучающие грамоте, должны назна-
чаться по свидетельству многих лиц, дабы были они ученые и образованные,
13 Зак. 1530
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
386
сведущие и опытные во всех отношениях, точно так же и ученики, обучающиеся
грамоте, должны выбираться самим (учителем) и с большим тщанием и ос-
мотрительностью» [20, 189].
Иноземное засилье мешало естественному историческому развитию страны,
прерывало процесс развития культуры, в частности школьного дела. Армянские
школы часто действовали в недоступных горных районах страны или в областях,
пользовавшихся определенной привилегией или независимостью. Были и
странствующие учителя, которые открывали временные частные и народные
школы, где обучали элементарным знаниям — чтению, письму, пению и счету.
Многие из них были мирянами и не имели духовного сана.
Начинается развитие школьного дела и за пределами страны — учреждают-
ся школы, училища, семинарии в густо населенных армянами городах и
районах: Константинополе, Тифлисе, Крыму и др.
Педагогическая мысль
в Армении в X—XIV вв.
Анания Нарекаци (начало — конец X в.) —
известный педагог, ритор, поэт, основатель Нарекской риторической школы. Он
возродил преподавание семи свободных искусств. Задачу обучения Нарекаци
видел в передаче определенной суммы знаний и их усвоении учениками, а
также приобретении ими навыков и умений творческого применения их. Он
подчеркивает значение опытной реализации знаний, которая играет роль
критерия усвоения учениками знаний. Большое внимание Нарекаци уделяет
воспитательно-формирующей силе искусства. Искусство оперирует образами,
несущими эмоциональный заряд, благодаря чему оно воздействует на духов-
ный мир человека, порождая различные чувства-состояния. В процессе худо-
жественного творчества и обучения важное место отводится примерам, взятым
из окружающего мира. В творчестве Нарекаци явственно выступают характер-
ные для его эпохи тенденции к обмирщению науки, искусства и образования.
Григор Магистрос (ок. 990—1058) —выдающийся философ, ученый,
просветитель, педагог, военный деятель. Получил блестящее образование в
Анийской высшей школе и Константинополе, овладел философскими, естествен-
нонаучными, математическими и богословскими науками, получил основатель-
ное военное образование. Прекрасно разбирался в древнегреческой, византий-
ской, персидской, сирийской и арабской науке, философии и литературе. Был
удостоен высокого воинского титула магистра и назначен наместником импера-
тора Константина в Междуречье.
Магистрос сыграл огромную роль в деле распространения светской науки
и образования, развития школьного дела и просвещения в Армении. Он от-
крыл несколько школ, сам преподавал и занимался научно-литературной рабо-
той. Его имя тесно связано со школами Ани, Бджни, Кечариса, Санаина и др.
Он основал и высшую школу, которая, «по-видимому... была передвижной и
сопровождала наставника-князя при его переездах в разные провинции Запад-
ной Армении» [8, 171].
Магистрос резко критиковал односторонность религиозно-богословского об-
разования, выступая поборником изучения светских наук. В деле просвещения
важное значение придавал разветвленной сети народных школ, что вынудило
всерьез заняться вопросами упорядочения и реформы учебно-воспитательного
процесса с учетом возрастных и умственных способностей учеников, разработки
и уточнения содержания, программ и плана обучения.
По Магистросу, обучение — длительный, многоступенчатый процесс, стерж-
нем которого является изучение семи свободных искусств. Однако предвари-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении в X — XIV вв.
387
тельно надо овладеть искусством чтения и письма, содержанием Ветхого и
Нового заветов, знанием древней мифологии, отрывков из важнейших памят-
ников античной литературы, приобщавших учеников к литературному стилю
и языку античной классики [12, 105], к светскому мышлению.
Этот подготовительный этап предваряет изучение наук тривиума. Затем не-
обходимо усвоить грамматику, искусство риторики и лишь потом перейти к
изучению философии, т. е. данная программа обучения в основном опирается
на принципы классификации наук и учебной программы грекофильской
школы. Важное значение Магистрос придает переводам памятников науки и
философии, полагая, что при этом надо руководствоваться определенной раз-
работанной программой, отвечающей потребностям учебно-образовательного
процесса. Он перевел на армянский язык «Геометрию» Евклида, приступил
к переводу «Федона» и «Тимея» Платона.
Подобно другим деятелям армянской науки и просвещения, Магистрос глу-
боко сознавал значение государственной и политической самостоятельности
в деле развития школы и образования, распространения просвещения в
народе.
Ованес Саркаваг Имастасер (1045—1129) —один из универ-
сальных умов и энциклопедически образованных людей средневековья. За свои
многогранные и глубокие познания он был прозван современниками «великим
философом», «божественным философом», «ритором», «поэтом», «святым вар-
дапетом» и т. д. Первоначальное воспитание и образование получил в Ахпат-
ском монастыре, а затем у вардапета Урчаци [34, 119; 19, 15]. Свои знания
он совершенствует в г. Ани, где существовала развитая школьная система,
преподавались светские науки. Получив солидную теоретическую подготовку,
он приступает к самостоятельной научно-педагогической работе. Вероятно, в
70-е гг. он становится руководителем Анийской школы.
Об уровне обучения в Анийской школе Саркавага говорит тот факт, что
здесь изучались грамматика Дионисия Фракийского, ее армянские толкова-
ния, искусство риторики, логика и философия Аристотеля, математика (в
частности, по трудам Филона Александрийского, Никомаха и Ширакаци),
календароведение, музыка, богословие и другие научные дисциплины. Саркаваг
сам преподавал многие из названных наук и учил «прежде всего грамматике,
ключу науки, наставнику чтения и источнику десятка интонаций, с помощью
которой разделяются мысли, распознается сила талантливых и услаждающих
слух внимающих, которая знакомит с долгими и краткими слогами, с гласными и
согласными, со смысловым ударением... с восходяще-нисходящей интонацией
и употреблением апострофа, дабы не начинать строфу с середины и, поставив
запятую в конце в знак окончания мысли», получить «иной смысл» [19, 16—17].
Саркаваг обучал риторике и философии, космографии, теории календаря,
математическим дисциплинам и астрономии.
Судьба вновь связывает Саркавага с Ахпатским монастырем, где продолжа-
лась его плодотворная научно-литературная и педагогическая деятельность. Ве-
роятно, в Ахпате он и реформировал армянский календарь (1084), положив на-
чало новому армянскому летосчислению, которое было названо его именем. Бла-
годаря его стараниям школа при Ахпатском монастыре превратилась в школу
высшего типа, программа обучения в которой совпадала с программой Анийской
школы. Саркаваг уделял большое внимание изучению письменного наследия
прошлого, проделал огромную работу по выявлению затерявшихся или полуза-
бытых произведений древних авторов.
Он явился реформатором школьного образования в средневековой Армении,
внедрив новую систему и методы обучения.
Саркаваг воспитал целую плеяду талантливых учеников, сыгравших замет-
ную роль в развитии армянской письменности и просвещения. Он поль-
13*
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
388
зовался славой великого ученого-философа и просветителя и за пределами
Армении, оставив богатое научно-философское и литературное наследие. Сар-
каваг одним из первых выдвинул положение о необходимости непосредствен-
ного естественнонаучного познания внешней природы, опытного знания. Наука
должна быть нацелена на исследование причинно-следственной связи, так как не
«может называться знанием то, что основано на мнении без познания причин,
как и (не может быть) науки без достоверного знания» [34, 256]. К числу основ-
ных методов научного исследования относятся наблюдение, опыт, объяснение.
Познавательной способностью (интеллектом) обладает только человек. При-
обретение знаний находится в прямой зависимости от этой способности.
Важнейшими методико-дидактическими принципами Саркавага являются:
1) необходимость использования практических занятий и упражнений «для
(развития) внимания и наблюдательности» [19, 17]; 2) обучение должно идти
от простого к сложному, от менее сложного к более сложному, от известного к
неизвестному; 3) учитель должен так преподнести изучаемый материал, чтобы
«возбудить и заострить ум любознательных» отроков [34, 148]; 4) «способы
обучения» не являются вечными, они подлежат изменению в зависимости от кон-
кретных обстоятельств [34, 239]; 5) процесс обучения должен быть построен по
принципу доступности и наглядности, что определяет и прочность усвоения мате-
риала учениками; 6) в основе совершенствования знаний лежат учение и
трудолюбие, так как «всякое знание и искусство приумножается и укреп-
ляется, становится прекраснее по природе одним путем — усиленным учением и
усердным трудом. Одновременно учение и труд исправляют ошибки, (идущие)
от любознательности» [34, 253]; 7) всякая сумма знаний или истина, до которой
на определенном этапе доходит обучение или познание, одновременно заклю-
чает в себе момент «абсолютности» и «относительности»; 8) обучение (и позна-
ние) идет от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и совер-
шенному, от относительных знаний к менее относительным, от мнения к знанию.
Относительные знания — необходимое условие, ступень в достижении более
полных и адекватных знаний [25, 179 б]; 9) знание любого порядка должно
пройти опытную проверку, после чего только оно становится истинным знанием;
необходимо учиться самому добывать знания; 10) в научном споре или дискус-
сии необходимо учитывать специфику и методы той области знания, к которой
относится обсуждаемая проблема. Смешивание же методов различных наук и
искусств не может привести к взаимопониманию и выявлению истины [25, 144
а]; 11) каждому виду ремесла, искусства или научной дисциплины свойст-
венны специфические методы и способы обучения. Это касается также система-
тизации, обработки и обобщения приобретенных знаний в рамках отдельной
области знания [24, 111 б —112 а]; 12) в процессе обучения должна соблюдать-
ся смысловая определенность, ибо «двусмысленность — мать заблуждения» [23,
285 б]; 13) «родительницей» всех наук, искусств и ремесел является природа;
она — высший учитель; надо учиться у природы, следовать образцам природы
и воспроизводить их в своих творениях [29, 360; 34, 319—324]; 14) в художест-
венной деятельности возможна и даже необходима творческая фантазия, вымы-
сел. Цель искусства — творческое воспроизведение действительности [34, 360];
15) подлинное искусство требует таланта, природного дарования, но имеет зна-
чение и обучение искусству; 16) искусство выполняет объединяющую, позна-
вательно-просветительскую и воспитательную функции, тем самым служа инте-
ресам общества [29, 360].
Саркаваг впервые в истории армянской школы и педагогики ввел метод
единовременного обучения чтению и письму.
Труды Ованеса Саркавага использовались в качестве учебных пособий
вплоть до XV в.
Просвещение, iiiko.in и не irivcлам мьн н» л Армс.шк в \ - .\i\ ы. ЗЬ9
Мхитар Гош (ок. 1130—1213) —мыслитель, правовед, писатель, педа-
гог и общественный деятель. Учился у известного вардапета Ованеса Тавушеци,
дважды удостаивался ученого звания вардапета. Он — автор первого «Армян-
ского Судебника». В нем и в других своих произведениях Гош высказывает
мысли, имеющие непосредственное отношение к школе, обучению, просвещению
и воспитанию: «В возрасте 3 лет ребенок начинает говорить, в 7 лет —
обучаться знаниям, в 14 лет отрок приобретает способность к деторождению,
в 20 лет — способность к военной службе, в 25 лет — может стать священни-
ком...»; необходимо не укорять за допущенные ошибки, а «исправлять их»;
критерий подбора учителей — знания, стремление к самосовершенствованию,
честность, непорочность, преданность науке; обучение детей должно быть бес-
платным, «учителям приличествует брать на себя полное содержание детей-
сирот»; функция учителя — в наставлении, обличении и исправлении и т. д. [11].
В своих притчах Мхитар Гош возвеличивает добродетель, скромность,
знание и мудрость, осуждает невежество, алчность, трусость. Гош считал, что
притчи имеют большое значение для наставления, обучения и воспитания ши-
роких кругов читателей и слушателей.
Ованес Воротнеци (1315—1386) —выдающийся философ, педагог,
общественный деятель, основатель Татевского университета (1373). Образова-
ние получил в Гладзорском университете. Наряду с богословскими дисципли-
нами он изучил грамматику, риторику, логику, естественнонаучные и матема-
тические науки, философию, языки — греческий и латинский и т. д. Он воспитал
и обучил плеяду талантливых учеников, которые продолжали дело просвещения
в Армении. В богатом творческом наследии Воротнеци, объемлющем почти все
области средневекового знания, продолжается и углубляется демаркация науч-
но-философского и богословского знаний, наметившаяся еще у Ованеса Сарка-
вага.
К числу важнейших методологических, педагогических и методических
принципов Воротнеци относятся: 1) обучение наукам и искусствам должно идти
от «привычного» к «непривычному», от известного к неизвестному; 2) необхо-
димо критическое отношение к употребляемым или создаваемым понятиям;
3) всякое сравнение правомерно и осмыслено лишь в пределах «одного рода»;
4) основа обучения и приобретения знаний — упорный, ежедневный труд,
повторение усвоенного и укрепление его в памяти; 5) акцентирование роли
сомнения в процессе обучения и исследования, в определении достоверности
приобретаемых знаний; 6) на пути к обучению «имеются 4 помехи» — болезнь,
занятость, нужда и нелюбовь к учению; 7) качества человека бывают
«природными» и «благоприобретенными» в процессе длительного обучения и
воспитания; 8) учение — источник морального и интеллектуального совершен-
ствования человека; 9) мера — основа всех человеческих добродетелей и по-
ступков; 10) мысль человека только в процессе обучения и познания
заполняется знаниями; 11) обучение должно вестись как в устной форме
(лекции, беседы), так и в письменной [17, 27, 129, 145, 147, 159 и др.].
Научно-философское наследие Воротнеци — одно из высших достижений
средневековой армянской теоретической мысли, которое получило развитие
в трудах его знаменитого ученика Григора Татеваци. Современниками он был
удостоен титула «трижды великого армянского философа и учителя».
Григор Татеваци (1346—1409) —крупнейший педагог, философ, уче-
ный, музыкант, живописец и церковно-политический деятель. Родился в городе-
крепости Тмкаберд Гугаррской области, в семье ремесленника. Был зачислен
в Татевскую школу, где около 20 лет учился у Ованеса Воротнеци, по
завещанию которого принял руководство Татевским университетом и занял ка-
федру главного наставника. Помимо ректорства в университете Татеваци
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
390
исполнял функции руководителя Апракунисской высшей школы, читал курс лек-
ций по различным научным дисциплинам в Мецопской, Сагмосаванкской и Ере-
ванской школах, выступал с речами и проповедями. Он был не только педагогом
и просветителем, но и идейным вождем, выступая против идеологического
воздействия католической церкви.
Татеваци оставил многочисленные труды, в которых рассматриваются
проблемы почти всех областей средневековой науки. Многие из его трудов были
написаны в учебных целях и служили в качестве школьных пособий. Немало
внимания он уделяет вопросам обучения, образования и воспитания, проявляя
оригинальный подход к решению многих из них. Человек рождается от природы
голым и лишенным как телесных, так и духовных благ, пишет Татеваци.
Все это приобретается человеком после своего рождения — «святость и знание
для души» и материальные блага [14, 105]. Душа человека (разумеется,
это в первую очередь касается ребенка) «подобна неисписанной доске или
вымытому пергамену», которая наполняется содержанием в процессе длительно-
го воспитания, обучения, наблюдения и исследования внешнего мира [14, 454].
В человеке заложена «способность к познанию», которая актуализируется лишь
в процессе соответствующего воспитания и образования, к тому же не сразу,
а постепенно.
В раскрытии потенциальных способностей ребенка, в формировании его
внутреннего, духовного мира важное место занимает учитель-наставник,
функции которого заключаются в ограждении ученика от порочных влияний,
в привитии любознательности и в незаметном, постепенном заполнении его ду-
ши, что невозможно без предварительного расположения «сердца ученика».
Обучение необходимо начать с раннего детства — семилетнего возраста, когда
органы чувств ребенка весьма восприимчивы ко всему, а душа свободна и
«чиста» от злободневных тягот и ненужных знаний. В процессе обучения учи-
тель должен руководствоваться принципами наглядности, ясности, доступности.
Подобно тому как природа «постепенно поднимается от несовершенного
к совершенному» [13, 254], точно так же процесс обучения должен
строиться по принципу перехода от простого к сложному, от известного к
неизвестному. При этом учитель-наставник должен принимать во внимание
как индивидуальные умственные способности учеников, так и фактор их физи-
ческого развития.
Принцип гармонического развития ребенка требует сочетания нравственно-
интеллектуального и физического воспитания, так как духовное и телесное
начала тесно взаимосвязаны: «Если не действует телесное, то не действует и
духовное» [14, 115]. Преподавание должно вестись в определенной после-
довательности, иметь внутреннюю логику. Обучение — многоэтапный процесс;
переход от одного этапа к другому возможен лишь тогда, когда учитель
убедился в том, то предшествующий объем знаний полностью усвоен учени-
ками. В качестве крайней меры наказания и крайней формы воспитания
может применяться телесное наказание. Ребенок с детства должен приоб-
щаться к труду, обучиться ремеслу. Показателем степени усвоения учениками
знаний является не «словесное заучивание», а их непосредственное прак-
тическое применение, использование знаний. Критерием истинности знания яв-
ляется реальная действительность, соответствие знания познаваемому объекту.
Творчество Григора Татеваци — вершина средневековой армянской теорети-
ческой мысли, которая аккумулировала в себе достижения предшествующих
эпох и в значительной степени вышла за рамки средневековой науки и
философии.
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении в XV — XII вв.
391
4. ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В АРМЕНИИ В XV —XVII вв.
В конце XIV в. Армения была разорена полчищами
Тимура, а после распада его государства страна подверглась грабежу и
насилию со стороны кочевых туркменских племен, которые и господствовали
в Армении в XV в. В начале XVI в. начались длительные войны между
Османской Турцией и Сефевидской Персией, в результате которых Армения
была вновь разорена. По мирному договору 1555 г. Западная Армения
перешла к Турции, а Восточная — к Персии. Однако и после этого страна
неоднократно завоевывалась враждующими сторонами, до заключения в 1639 г.
мирного договора между Турцией и Персией. Социальный гнет сочетался с
национально-религиозным, и народные массы Армении неоднократное оружием
в руках выступали против него.
До середины XV в. наука, культура, образование в Армении сохраняли
традиции предшествующих периодов. Видными деятелями школы и воспитания
в этот период являлись Товма Мецопеци, Аракел Сюнеци, Акоп Крыпеци
и другие. С середины XV в. наметился упадок армянской культуры.
Со второй половины XV в. центры образования и просвещения переме-
щаются в армянские колонии.
С конца XVI в. и особенно с начала XVII в. вновь возрождается
тенденция к оживлению школьного дела и образования. К числу учебных
центров, которые достигли определенного расцвета, относятся монастырская
высшая школа Большого Анапата в Сюнике и Багешская Армдольская
высшая школа. В Сюникской школе, основанной в конце XVI в., кроме бого-
словских дисциплин преподавались грамматика, риторика, литература, фило-
софские науки. Для ведения занятий приглашались многие известные ученые
того времени. Здесь обучали также искусству письма, рисованию, переплетному
делу, изготовлению красок и чернил. Многие выпускники этой школы впослед-
ствии стали духовными и школьными деятелями. Армдольская высшая школа
была основана Барсегом Гавареци. Школа действовала по разработанной
им учебно-образовательной программе. Важное место в ней отводилось
изучению грамматики, литературы, истории и философии. Кроме этого, здесь
обучали каллиграфии и рисованию. Благодаря широкому кругу изучаемых
предметов, наличию сведущих и опытных педагогов школа начала привлекать
внимание как любознательных юношей, так и многих передовых людей. Вы-
пускники школы стали распространителями просветительских идей, создателя-
ми новых школ, организовывали книгохранилища-библиотеки. В XVII в. эта
школа превратилась в университет.
Подобные школы в XVII в. открывались в Агулисе, Нор-Джуге,
Исфагани и других местах. В Путинской школе, построенной и содержавшейся
на средства населения, обучалось 250 учеников. Характерной особенностью
школы было то, что обучение мальчиков и девочек было совместным.
Выдающимся событием в культурной жизни армянского народа явилось
начало армянского книгопечатания. В 1512 г. в Венеции увидела свет первая
армянская книга, содержавшая сведения по медицине. В следующем году
было издано уже 5 книг. Создателем первой армянской типографии и осно-
вателем армянского книгопечатания является Акоп Мегапарт. Впоследствии
его дело было продолжено Абгаром Тохатеци в Венеции, а потом
в Константинополе. В XVII в. одним из основных центров армянского
книгопечания становится Амстердам. Типографии были основаны также в
г. Джуге (Джульфа), Львове, Мадрасе и других.
На поприще литературы и искусства появились такие деятели, как
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
392
поэт Мкртич Нагаш (XV в.), крупный представитель светской поэзии
Григорос Ахтамарци (XVI в.), выдающийся поэт Наапет Кучак (XVI в.), поэт,
певец и художник Нагаш Овнатан (XVII в.) и другие. В произведениях
этих авторов содержатся сведения о состоянии школьно-образовательного
дела в Армении, культуры, науки и искусства, выдвигаются идеи и положения
педагогического, методического и дидактического характера, что свидетель-
ствует о том, что, несмотря на общий культурный упадок, в различных угол-
ках страны, а также за ее пределами продолжали существовать отдельные
очаги образования и культуры.
В XVII в. возрождается интерес к философским, естественнонаучным,
математическим, логическим, историческим, грамматическим, эстетическим зна-
ниям. Появляется значительное количество оригинальной переводной и коммен-
таторской литературы, имевшей как научно-философское, так и образователь-
ное значение. Видными представителями науки, философии и педагогики
рассматриваемого периода являются Степанос Лехаци, Симеон Джугаеци, Ова-
нес Джугаеци, Аракел Даврижеци и другие.
В этот период появляется «Книга историй» крупнейшего историка и од-
ного из просвещеннейших людей того времени — Аракела Даврижеци (1670).
Книга нацелена на пробуждение национального самосознания армянского
народа, воспитание высоких чувств гражданственности и патриотизма.
Она призывала к борьбе против иноземных поработителей, к полити-
ческому и военному единению всех сил народа. Труд Даврижеци проник-
нут верой в созидательную и духовную силу армянского народа. В нем есть
главы, посвященные школьно-просветительскому движению, начавшемуся в
XVII в. Просветительскую и наставническую деятельность ученых-вардапетов
среди молодежи и народа в целом, основание школ различного типа, возрож-
дение и включение в учебные программы светских наук: философии, логики,
грамматики, астрономии и др. Даврижеци характеризует как героический
подвиг во имя настоящего и будущего армянского народа, закладывающий
фундамент духовного возрождения нации, и мощный фактор сохранения
национальной самобытности.
Даврижеци касается некоторых методических и исследовательских прин-
ципов: добросовестное отношение к объекту исследования; необходимость
критического отношения к излагаемому материалу и сообщаемым сведениям;
искренность, честность и объективность исследователя; исследовательский ма-
териал и само изложение должны быть подчинены определенной концепции
(для Даврижеци это идея национальной независимости); знания должны стать
достоянием народа; для необразованных и неопытных отроков и «мужчин-
тугодумов» необходима специальная программа обучения; логика является
введением ко всем «внешним наукам»; изложение по правилам грамматической
науки облегчает чтение и усвоение материала [5, 39, 211—212, 307—308 и др.].
Труд Аракела Даврижеци, написанный разговорным языком, стал одной
из распространенных и любимых книг армянских читателей, выполнил постав-
ленную автором просветительно-воспитательную задачу.
Обобщая сказанное, можно дать следующую характеристику рассматривае-
мому периоду: XVII век—период восстановления прерванных под влиянием
внешних факторов национальных культурных традиций, возрождения духовных
ценностей прошлого с учетом ряда достижений европейской теоретической
мысли и создания на этой основе соответствующей культурно-образова-
тельной и научно-философской базы для дальнейшего духовно-интеллекту-
ального развития армянского народа. Этот культурно-возрожденческий процесс
осуществлялся не только, а точнее, не столько в пределах исторической
Армении, сколько за ее пределами — в многочисленных армянских колониях,
разбросанных по всему свету.
Просвещение и школа в Азербайджане с древнейших времен до конца XVII в.
393
Глава IX ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В АЗЕРБАЙДЖАНЕ
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА В АЗЕРБАЙДЖАНЕ
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО КОНЦА XVII В
В глубокой древности на территории Азербайджана
возникали города, развивались ремесла, торговля, земледелие, скотоводство.
Это послужило предпосылкой зарождения и развития материальной и духов-
ной культуры в Азербайджане, о чем свидетельствуют результаты археоло-
гических раскопок, а также наскальные изображения. В Гобыстане обна-
ружено более 3600 силуэтных, контурных рисунков людей, животных, ком-
позиции бытовых сцен, борьбы животных, разные знаки и надписи, выполненные
в основном арабским алфавитом.
Развитие культуры в древнем Азербайджане происходило во взаимодействии
с культурой сопредельных стран Закавказья и Переднего Востока. История
духовной культуры, в частности системы воспитания и обучения детей, в
Азербайджане в древние века мало изучена, хотя некоторые исследователи
на основе свидетельства античных и восточных авторов утверждают, что в
Азербайджане до VII в. существовали зороастрийская и христианская системы
школ [37, 12]. Дошедший до нас письменный памятник — Авеста, своеобразная
энциклопедия эпохи,— также является свидетельством существования воспита-
тельной системы. Авеста — многовековое творение многих народов Ближнего и
Среднего Востока, в том числе и предков азербайджанского народа — мидян
[16, 57]. Этот памятник включает в себя не только религиозные, мифоло-
гические, но и философские, моральные, социально-политические и экономичес-
кие идеи.
Авеста имела для своего времени и педагогическое значение, закрепив
традицию передачи поколениям религиозных и нравственных идей в систе-
матизированном виде. Как и другие религиозные книги (Псалтырь, Часослов
и др.), она, вероятно, служила и учебным пособием.
Создатель религии зороастризма Заратустра придавал большое значение
воспитанию. «Воспитание,— писал он,— должно считаться важнейшим столпом
жизни. Каждого необходимо воспитать так, чтобы он, научившись читать и
писать, поднялся на высокую ступень» [10, 45]. Согласно Авесте, воспитание
и обучение детей и молодежи должно состоять из трех частей:
а) религиозное и нравственное воспитание; б) физическое воспитание; в) обуче-
ние чтению и письму. Особое внимание уделялось воспитанию таких нрав-
ственных качеств, как религиозность, трудолюбие, справедливость, доброта.
Религиозно-нравственное и военно-физическое воспитание было доступно всем,
а обучение чтению, письму и счету — лишь детям высших слоев общества.
Для них существовали дворцовые школы, где военному искусству обучали
знаменитые полководцы. Письму, чтению и счету учили маги, игравшие важную
роль в духовной жизни общества. При обучении они пользовались методами
показа, рассказа, беседы.
В III—V вв. в Азербайджане развивались феодальные отношения,
возникли крупные города: Дербент, Ширван, Шеки, Барда, Тебриз, Гянджа,
Нахичевань и др. В III в. Азербайджан был захвачен Сасанидской
династией Ирана и оставался под ее властью до конца V в. В Сасанид-
ских владениях население делилось на 4 сословия: жрецов, воинов, писцов
(к которым принадлежали составители документов и записей, писатели, учет-
чики, юристы, географы, астрологи и т. п.), прислуживающих (земледельцы,
торговцы, ремесленники и т. п.) [11, 91]. Представители первого и третьего
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербайджане
394
сословий должны были получать определенное образование. В «дебириста-
нах» — школах начальной грамоты — в период власти Сасанидов обучение
велось на пехлевийском (среднеперсидском) языке. Пехлевийская письменность
распространилась в Азербайджане в начале новой эры. В конце V в. народ
восстал против Сасанидов под водительством Вачага III. В результате
было образовано самостоятельное государство, получившее название Албания.
Развитие феодальных отношений и рост городов, усиление борьбы против
зороастризма, консолидация албанских племен и создание их межплеменного
языка (аранского), распространение христианства привели к некоторым
общественно-экономическим и политическим изменениям, сказавшимся и на сис-
теме воспитания и обучения детей в Албании.
В начале V в. в Албании был принят алфавит из 52 букв, имеющий
некоторое сходство с грузинской и армянской письменностью [17, 41—43].
Этот факт имел большое культурное значение, так как создавалась возможность
переписки книг, письменного общения, издания законов. Сведений о школах
этого периода почти не сохранилось.
В летописи Кавказской Албании «История Агван» имеется следующее сооб-
щение: «Богом венчанный Вачаган приказал собрать детей волхвов, чародеев,
жрецов, персторезов и знахарей, отдать в училища, учить их божественной
науке и сделать сведущими в христианской жизни для утверждения их в ней.
Когда он сам приходил в села для совершения поминок святым, то заходил часто
в школы, вокруг себя собирал жрецов и волхвов, кругом его собиралась
большая толпа; у некоторых в руках были книги, у других доски; он
приказывал всем читать громко и сам радовался более, чем если бы он нашел ве-
ликое сокровище» [14, 38]. Опираясь на это и другое упоминание о школе,
К. В. Тревер пишет, что «как в Армении и в Иберии, так и в Албании в V в.
существовали школы» [29, 313], причем речь идет не о городских, а о сель-
ских школах.
Возникновение и развитие мектебов
и медресе
В середине VII в. Азербайджан подвергся нашествию
арабов и после 90-летней борьбы был покорен ими. С того времени и до начала
XIX в. система воспитания и обучения в стране стала иметь главной целью
распространение ислама. Все начальные школы были превращены в духовные
и учреждались при мечетях, обучение в них вело мусульманское духовенство.
Предметами обучения были арабская грамота и чтение Корана. Кто знал текст
Корана наизусть, тот считался успешно окончившим школу. На мусульманском
Востоке начальная духовная школа имеет название «кетебе» и «мектеб». Школы
готовили духовенство и чиновников из местных людей, знавших арабскую
грамоту [5, 140—147]. В VI—XII вв. арабский язык был не только языком
религии, но и языком науки, государственным языком на всем мусульманском
Востоке, находившемся под властью халифата. Постепенно он вытеснил мест-
ную письменность и школу на родном языке.
Мусульманская система образования развивалась в соответствии с требо-
ваниями времени: нужны были грамотные люди, знавшие мусульманское
богословие, арабскую философию, нужны были медики, географы и историки,
астрологи, математики и др. Первоначально для подготовки таких кадров
служили крупные мечети, в частности старейшая соборная мечеть Ал-Мансура в
Багдаде. Возник новый тип учебных заведений — медресе, имевший две ступе-
ни — среднюю и высшую. В XII в. существовали медресе и в таких
городах Азербайджана, как Нахичевань, Гянджа, Тебриз, Шемаха, Хамадаи.
Просвещение и школа в Азербайджане с древнейших времен до конца XVII в. 395
Известно, что в 80-х гг. XII в. в Нахичевани было открыто медресе и издан
специальный указ о порядке преподавания в нем [8, 1270]. В этот период
высшие учебные заведения были и в г. Марата и Гянджа, а близ Шемахи
была открыта высшая медицинская школа — «Медресе-тибб».
В XII в. сформировалась мусульманская система образования в Азербай-
джане. Она включала следующие типы школ: мектебы — школы начального
обучения; медресе — школы, дававшие среднее образование, а некоторые из них
и высшее. Кроме медресе существовало обучение и в так называемых
ханегях, где наставник-богослов, принадлежавший к той или иной мусульман-
ской секте, обучал своих приверженцев и впоследствии направлял их В разные
страны для пропаганды учения. Можно было получать образование в объеме
медресе при знаменитых гробницах (духовное) и при обсерваториях (общена-
учное) .
Широкое распространение получило и индивидуальное обучение. Существо-
вала также система образования дворцовой молодежи. Начальное духовное об-
разование получали у дворцового муллы. Затем упражнялись в овладении
военным искусством под руководством опытных военачальников — атабеков.
Мектебы открывались при мечетях муллами, которые за свой труд полу-
чали вознаграждение от родителей учащихся. Медресе, как правило, от-
крывались высшими духовными властями и содержались за счет вакуфных
доходов — специальных пожертвований имущими людьми пахотных земель, са-
дов, магазинов. Сеть мектебов и медресе постепенно расширялась, и некоторые
из них открывались в частных домах. Нередко медресе учреждались в комплексе
религиозных и научных учреждений. Так, в начале XIV в. в Тебризе был
учрежден «Эбваб-аль-бирр» («Ворота благотворения»), который представлял
собой городок, где находились мечеть, библиотека, обсерватория, учебные,
лечебные, санитарные и хозяйственные учреждения. В библиотеке было ценное
собрание рукописных книг. При «Эбваб-аль-бирр» существовало медресе —
своего рода средневековый университет [27, 228—234]. Примерно такой же
университет был основан в 1312—1314 гг. при шемахинской Джума-мечети.
В процессе археологических раскопок, проведенных в 1983—1984 гг. на тер-
ритории шемахинской Джума-мечети, обнаружен комплекс этого учебного
заведения. Здание четырехугольной формы было построено из хорошо обте-
санных камней и выжженного кирпича, состояло из 8 келий, в каждой из
которых размещалось до 10 студентов [7].
В Тебризе и в некоторых других городах Азербайджана возникли
специальные школы художественной каллиграфии, в которых готовились
переписчики рукописей ценных научных и литературных произведений и
религиозных книг. Поскольку не существовало книгопечатания, профессия
переписчиков была очень популярной.
Школа Азербайджана в XIII—XVII вв.
В 1220 г. в Азербайджан вторглись монгольские ор-
ды, нанесшие тяжелый урон культуре и экономике страны. Разрушенными
оказались большинство городов, в которых находились школы и другие культур-
ные центры. Только к середине XIV в. Северный Азербайджан полностью
восстановил свою независимость, а в Южном Азербайджане продолжала
стоять военно-кочевая монгольская знать. В конце XIV в. страна опять была
завоевана и разорена, на этот раз войсками Тимура.
Тем не менее и в этот тяжелый период истории Азербайджана его
культурное развитие не было полностью остановлено. XIII—XVII века отмечены
творчеством выдающихся мыслителей и ученых, таких, как Катран Тебризи,
11рогвеiiif i;lie. iiihO'i;’ и не<jaioi ичсck.iя мьк.чь в \ ;ероай iжине 396
Абу Салех Гази Шуейб, Абу Саид Нишабури, Кюхи Мухаммед ибн Бакуи,
Хатиб Гусейн ибн Гасан Алармури, Касим Гянджеви, Мухаммад Нахчивани,
Абуль Ула-Гянджеви, Абуль Гасан Ансари и многие другие. Монгольские по-
работители старались использовать знания и умения других народов и охотно
брали к себе на службу ученых и поэтов. Связи Азербайджана со Средней
Азией, Грузией, Арменией, Ираном и арабским Востоком продолжали раз-
виваться.
Существовавшие в стране в конце XII— начале XIII в. различные типы
учебных заведений, такие, как мектебы, медресе, ханегяхи (школы, поэтов) и
другие учебные заведения, подвергались разрушению; многие из них прекратили
существование. Каждый новый государь, захватив власть, начинал переустрой-
ство государства, в том числе и учебных заведений. Во время монгольского
владычества при дворцах были открыты военные школы. В них обучали различ-
ным физическим упражнениям, метанию копья, диска, стрельбе из лука.
В XIII—XV вв. в азербайджанских городах Нахичевани, Ордубаде, в
Карабахской провинции существовали медресе двух видов: «медресейи-
Иршадия» и «медресейи-Вехтания». Срок обучения в первом составлял 14,
во втором — 16 лет. Они разнились и по содержанию образования. Кроме
богословских наук в «медресейи-Вехтания» изучали астрономию, алгебру, грам-
матику, географию и языки [20, 68].
В средние века в медресе широко пользуются в учебных целях перевод-
ной литературой с греческого на арабский и фарсидский языки.
В XIV в. в Азербайджане основывается высшее учебное заведение «Да-
руль-Финуи» (Тебриз). Как сообщает историк того времени Рашид-ад-дин, в
нем обучалось тыс. студентов, большинство которых составляли азербайджан-
цы.
В целом в XIII—XIV вв. в стране насчитывалось около 170 мектебов
и около 30 медресе. Среди последних особой известностью пользовались
Шафиитское, Ханифитское, Газаниййе, Фелекиййе, Насриййе, Музаффариййе.
Обучение в мектебах и медресе было платным, поэтому отдавать в них своих
детей могли только люди имущие.
Одной из характерных особенностей этого периода является привлечение
внимания общественности к созданию литературного наследия на родном языке.
В связи с этим ряд просветителей проявили инициативу в осуществлении
некоторых практических мероприятий. К ним можно отнести составленные на
азербайджанском языке диваны Али Иззаддином Гасан оглы, учебное пособие
«Сихахан-аджам» по изучению фарсидского языка Хиндушаха Нахичевани,
работу ученого-каллиграфа Гаджи Мирали Табризи.
Во всех учебных заведениях (кроме школы секретарей) уроки велись на
двух языках: арабском и фарсидском. Арабский был языком религиозным, а
фарсидский — светских предметов. В мектебах, организованных при мечетях,
обычно было всего два учителя. Они обучали детей богословию, арифметике,
чтению и письму. Обучение проходило по отдельным группам, число учащихся
в которых не превышало 8—10 человек. Сроки обучения в мектебах определя-
лись их руководителями, и основатель мектеба сам решал, чему и как
учить.
Сроки обучения в медресе были различными — от 14 до 16 лет. Преимуще-
ственное внимание уделялось преподаванию религиозных предметов. Однако
во многих учебных заведениях изучались и светские науки — диалектика
(«джадл»), математика, геометрия, тригонометрия, астрономия, филология,
правоведение, юриспруденция, поэтика, философия. Но «джадл» и философию
изучали только с разрешения государя. Преподавал эти науки «катиб» (секре-
тарь), который пользовался не меньшим почетом, чем богословы.
Просвещение и школа в Азербайджане с древнейших времен до конца XVII в.
397
Учебников не было, и на уроках изучали произведения классиков:
«Китаб уль-Агани» («Книга песен») Аббаса ибн Тархана, «Китабе-Назмиййе»
(«Книга стихов») Мухаммеда ибн Байса, «Урджизе» и «Ганун фитиби» Ибн Си-
ны, «Философия» аль-Фараби, «Ахлаги-Насири» («Мораль Насира»), «Ада-
буль Мутеелимин» («Поведение учащихся») Н. Туси, «Гюлистан» и «Бустан»
Саади, рукописные книги по астрономии и математике Бируни.
Методы преподавания различных наук со временем приобретали все боль-
шие особенности. Шел процесс отделения одного предмета (фани) от другого.
Например, от богословия отделилось законоведение. Многие знаменитые деяте-
ли культуры выступали в роли учителей. Например, автор «Истории Азербайд-
жана» Фахраддин Абуль Фадла ибн ал-Мусанны ат-Табризи читал лекции в
медресе «Низамиййе» в Багдаде. Там же преподавал Абуль Фадла Махмуд ал-
Ардабили.
Большое развитие получили в Азербайджане школы со специальным
профессиональным уклоном. Особое место среди них занимали школы кал-
лиграфии. Азербайджанские каллиграфы создали свою школу художественной
каллиграфии, снискавшую всемирную славу. Для каллиграфов писались спе-
циальные пособия, например «Книга о художестве и каллиграфии» Кази Ахме-
да, в которой содержатся интересные сведения об учебных заведениях.
Наряду со школами каллиграфии существовали школы музыки, где обу-
чались игре на кононе, сазе, зурне, нагаре, школы зодчества, где преподава-
лись математика, геометрия, живопись, рисунок и география. Для всех школ
обязательным было изучение основ ислама. Самой известной школой была
Нахичеванская, созданная виднейшим зодчим XII в. Эджеми ибн Эбубекром
Нахичевани.
В XV—XVII вв. в связи с распространением ислама росла потребность
в служителях культа, на которых кроме духовных дел возлагался и ряд мирских
обязанностей. Росла потребность и в грамотных людях; правителям нужны были
мирзы (писари) для ведения делопроизводства, феодалам — грамотные сбор-
щики налогов, купцам — грамотные помощники для ведения торговых дел.
Все это приводило к росту сети медресе, где обучалось большое число
учащихся.
В г. Баку, Шемаха, Тебриз, Ардебил создавались учебные заведения по-
вышенного типа. Для них пишутся и переводятся учебники по этике, исто-
рии, географии, философским наукам. На ниве просвещения трудились извест-
ные ученые и мыслители XV в.: Абдул Гейдар Астрабади, Идрис ибн Исамеддин,
Табризли Бадреддин, Амир Сеид Ахмед Лалеви, Мирза Насрулла Хойский,
Джалеледдин Мухаммед Довани, Сеид Яхья Ширвани, Абдуррашид Бакуви,
Фетуллах Тебризи, Шукруллах Ширвани, Абулфет Тебризи и другие.
В XVII в. число мектебов и медресе росло вместе с ростом крупных
городов. По свидетельству турецкого путешественника Овлия Челеби, в 1647 г.
в Тебризе функционировали 47 крупных медресе, в которых изучались
мусульманское богословие и различные средневековые научные дисциплины. В
них преподавали многие ученые и высшие духовные лица. Мектебов в Тебризе
было около 600. Описывая Шемаху, Челеби отметил наличие здесь 7 медресе и
40 мектебов [15, 296]. Число мектебов и медресе росло и в других городах
Азербайджана—Ардебиле, Марате и Гяндже. В XVIII в. в стране действо-
вало около 1200 начальных школ и около 100 средних и высших учебных
заведений. В каждом из них число учащихся колебалось от 50 до 1000. В мед-
ресе обучение велось в форме лекций [13, 68], которые читались на родном,
азербайджанском языке. Срок обучения в мектебах и медресе зависел от
способностей учащихся и подготовленности преподавателей. В мектебах он
длился 6—8, а в медресе доходил до 15—20 лет. Прием и выпуск произ-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербайджане
398
водились в течение всего года. В мектебы и медресе поступали дети состоя-
тельных родителей.
До XVIII в. в Азербайджане не существовала система школьного женского
образования. В основном девочки получали домашнее воспитание. В поэме
выдающегося азербайджанского лирика М. Физули «Лейла и Меджнун» упо-
минается о совместном обучении юноши и девушки, но также в кругу семьи.
Содержание, формы и методы обучения
в мектебах и медресе
С XI в. в Азербайджане стали господствовать турки-
сельджуки, а с XIII в. — монголы. Фарсидский язык, которым владели завоева-
тели, постепенно вытеснил арабский. С XI в. в мектебах изучался фарсидский
язык. Но языками обучения как в мектебах, так и медресе были оба наз-
ванных языка, поскольку на арабском писались духовные и научные книги,
а на фарсидском — литературные произведения. Обязательным для всех мекте-
бов было изучение арабской письменности, Корана и фарсидского языка. Кроме
этих предметов в одних мектебах изучали историю ислама, в других —
начатки арифметики, в третьих — каллиграфию. В мектебах господствовала
индивидуальная система обучения, один мулла обучал не более 10—15 детей.
Как правило, обучение начиналось с элементарной грамоты буквослагатель-
ным методом. После овладения ею переходили к чтению Корана. Статьи
Корана зазубривались детьми наизусть. Затем приступали к изучению фарсид-
ского языка. Ученику давали маленький азербайджанско-фарсидский словарь,
по которому он в течение определенного времени должен был заучить
сотни фарсидских слов с переводом на родной язык. Затем шло обучение
чтению книги-рукописи на фарсидском языке.
Учебниками для изучения фарсидского языка служили литературные
произведения, написанные в дидактическом жанре. Популярным было произ-
ведение Саади «Гулистан». Фарсидский язык изучали и по другим произ-
ведениям дидактического жанра, в частности по «Бустану» («Огород») Саади,
по «Нан-у-халва» («Хлеб и халва») поэта и ученого Шейх-Баха-Итдин Амили
(умер в 1631 г.).
Изучали в мектебах и арабско-фарсидский словарь в стихах, письмовник на
фарсидском языке. Подавляющее большинство текстов слабо отражало
повседневную жизнь людей, их интересы; они были оторваны от практической
жизни.
Обучение письму определялось задачей дать необходимые навыки для веде-
ния счетных книг, торговли, составления простых и деловых писем, ведения
делопроизводства и т. п.
Начиная с XIII в. в Азербайджане стали появляться литературные
произведения и на родном языке. Так, книгу М. Физули «Лейла и Меджнун»
(XVI в.), написанную на азербайджанском языке, стали изучать в мектебах
как дополнительный учебный предмет.
Биографические данные об известных средневековых поэтах Азербайджана
Абуль Ула-Гянджеви, Хагани Ширвани (1120—1199), Фелеки (1108—1146),
Низами Гянджеви (1141 —1209), Зульфугаре Ширвани (род. в 1190 или 1192 г.),
Щебустари (1287—1320), Марагаи Авхади (1274—1338) дают интересные све-
дения о характере, содержании и методах обучения в медресе. Опираясь на эти
данные, можно утверждать, что в медресе преподавали не только мусульман-
ское богословие, но и ряд научных дисциплин — естествознание, логику, фи-
лософию. Однако полученные знания в основном использовали в диспутах, дру-
гого практического применения они не имели.
Просвещение и школа в Азербайджане с древнейших времен до конца XVII в.
399
В XVII—XVIII вв., в период непрекращавшихся войн между шахским Ира-
ном и султанской Турцией, Азербайджан находился под властью то одного,
то другого завоевателя. С победой каждого из них усиливалась пропаганда
религиозных догматов той мусульманской секты, которой они придерживались.
Пропаганда этих догматов проводилась в ущерб изучению в медресе научных
знаний. Так, иранские шахи, открывая учебные заведения, в качестве главной
их задачи ставили пропаганду шиизма, а османские султаны заставляли
пропагандировать суннизм. В результате ученые покидали Азербайджан и уез-
жали в другие страны мусульманского Востока, в связи с чем значи-
тельно ухудшалась деятельность медресе. Постепенно влияние мусульманской
религии настолько усилилось, что в медресе стали готовить исключи-
тельно мусульманское духовенство. Эти учебные заведения приобрели узкопро-
фессиональный, религиозный характер.
Организация и методы обучения не претерпели значительных изменений.
Занятия в медресе велись в больших залах, вмещавших нередко несколько
сотен студентов. Преподаватель сидел на кафедре, вблизи от него сидели
или стояли на возвышении его помощники и передавали слова препо-
давателя студентам, сидевшим дальше. Студенты имели право задавать вопро-
сы преподавателям [19, 151 —157]. Кроме толкования догм религии препо-
даватели читали лекции по вопросам богословия. Большое место занимала
самостоятельная работа студентов.
Опыт работы мектебов и медресе Азербайджана обобщался и издавался
в виде руководств по преподаванию и учению. Так, например, труд историка
XIV в. Мухаммеда Хиндушаха Нахичевани назывался «Дастур аль-катиб», т. е.
«Руководство для писца».
В средние века, вплоть до присоединения Азербайджана к России (на-
чало XIX в.), школьное образование азербайджанского народа было связано
с древней восточной культурой, и в первую очередь с арабской и фарсидской
системами образования. В средневековом арабском мире значительное развитие
получили многие отрасли науки и культуры, в том числе и математика,
астрономия, география, медицина, философия, история и др. Широкое распрост-
ранение получили мектебы и медресе, составлявшие основу системы народного
просвещения. Арабские науки и система образования пускали корни в завоеван-
ных арабами странах, в том числе и в Азербайджане. В школах учащихся
обучали восточным языкам, логике и богословию, чистописанию и калли-
графии.
Татаро-монгольское нашествие замедлило развитие школы, науки, литера-
туры и искусства. «... Истинная наука у мусульман замерла, а продвигавшая
ее вперед школа окаменела и оставалась в таком же виде, в каком она
была в древности, до самого последнего времени, без всякого изменения» [33, 3].
Однако Азербайджан даже в период монгольского нашествия продолжал
оставаться одним из крупных культурных центров Востока.
На языках мусульманского Востока учителя называли «муаллим», но так как
в Азербайджане не было особого сословия преподавателей, а обучали детей
моллы, то и учителей в народе называли просто моллами. Слово «муаллим»
употреблялось лишь в литературном языке. Подготовку моллы-учителя получа-
ли в мектебах и медресе, а также у лиц, имевших высший духовный сан. Мно-
гие из них прекрасно владели арабским и фарсидским языками.
Молла, как правило, проводил занятия утром, а вечером ученики
должны были безошибочно ответить заданный урок. В мектебах, где было боль-
шое число учеников, существовали помощники учителя, которые назывались
«халфа». Обычно после урока чтения ученики занимались чистописанием.
JIросвсinchие, ujko'u; и прхиогическая мысли в Азербайджане
400
С помощью пера, сделанного из тростника и называемого «калам», ученики вы-
водили арабскую вязь.
Пять дней недели ученики изучали новый материал, на шестой день,
в четверг, повторяли пройденное за пять дней, а пятница посвящалась
отдыху. Летних каникул не было. Самый продолжительный перерыв в учении
был во время праздника Уразы.
Учителя-моллы, как правило, были бедны и, чтобы прокормить семью, часто
прерывали свою педагогическую деятельность, исполняя обязанности низшего
духовенства во время похорон и в других случаях. Ни общество, ни го-
сударство, ни высшее духовенство ничего не платили учителям. Они получали
лишь месячную плату за обучение от родителей и случайные подарки от
учеников. В среднем каждый молла имел 20 учеников.
Никаких государственных программ не существовало, и моллы пользовались
полнейшей свободой преподавания. Они были в ответе только перед богом
и перед своей совестью.
Курс мектебов подразделялся на три класса: а) класс ознакомления с чте-
нием Корана; б) класс персидского языка и литературы; в) класс арабской
грамматики. На чтение Корана отводилось 2 года, на персидский язык
и литературу —5—6 лет, столько же на арабскую грамматику. Мальчик, посту-
пивший в 7-летнем возрасте в мектеб, оканчивал курс в 19—20 лет и мог
поступить в медресе. Как правило, 50 % учеников оставляли мектебы, как
только овладевали Кораном, 45 %— познакомившись с персидским языком.
В медресе поступали примерно 5 % учащихся мектебов.
В азербайджанских мектебах изучали арабскую азбуку, состоящую из одних
согласных букв, общим числом 28. Арабский алфавит был значительно труднее,
чем латинский (основной его недостаток — отсутствие гласных букв, которые
на письме заменялись точками, ставившимися над или под слогом; число
точек соответствовало числу пропущенных гласных); очень немногие могли
посвящать долгие годы жизни изучению мусульманской грамоты.
Изучив азбуку, ученики приступали к чтению Корана, который не был пе-
реведен ни на один из мусульманских языков. По окончании чтения Корана
начиналось ознакомление с персидской литературой. Хотя персидский язык как
раньше, так и в XVII—XVIII вв. был государственным языком и языком
письменности и литературы, азербайджанцы не потеряли своего родного языка и
он оставался языком народа. Овладев арабским языком, ученик начинал
изучение персидского. Учителя знакомили питомцев с образцовыми произве-
дениями восточной (в том числе и азербайджанской) литературы. При этом
не учитывались педагогические достоинства изучаемых произведений [34]. Со-
держание чтения не соотносилось с возрастом учащихся, не соблюдалась
постепенность перехода от легких текстов к сложным. Предметного препо-
давания не существовало. Персидскую словесность проходили по сочинениям
писателей, принадлежащих к различным эпохам. В качестве учебников пер-
сидского языка служили письмовник под названием «Тарассуль» и арабско-
персидский словарь в стихах под названием «Нисаб», а также сочинения бел-
летристического, исторического и религиозного характера. «Тарассуль», напри-
мер, содержал циркулярные предписания, частные письма, доклады, решения
шариата и пр. В европейских училищах, готовивших переводчиков для восточ-
ных миссий и консульств, «Тарассуль» был необходим как пособие для
ознакомления с персидской перепиской. Он одновременно знакомил молодых
ориенталистов и с персидскими образцами выражения мыслей, и с письменным
шрифтом персов.
В качестве духовных сочинений в мектебах изучались «Джанен-Аббаси»
(«Сборник Аббаса»), составленный знаменитым ученым Муштахидом шейхом
Возникновение и развитие педагогической мысли в Азербайджане
401
Баханд-дином, и «Абвабь-уль-Джинань» («Врата рая»), книга, составленная
Ахунд Молла Мохаммед-Рафием, более известным под именем Ваизи-Казвини,
что означает «проповедник из Казвина».
Персидская литература изучалась в основном по историческим сочинениям.
Особой популярностью пользовалось сочинение «Тарихи-Надир» («История
Надира»), составленная известным историографом Надир шаха Мирзой Мех-
тиханом (Мирза Магомед Мехтихан Астарабади, умер в 1759 или в 1760 г.).
Пособием по изучению исторических событий являлась также «Тарих-уль-
маэджем» («История древней Персии»). Изучались и беллетристические
сочинения: «Иншаи Мирза-Мехтихана» («Сочинения Мирзы Мехтихана») —
сборник писем и государственных бумаг, написанных изящным слогом; «Хазани-
Багар» («Осень — весна») — рассказы из жизни известных людей (автор неиз-
вестен); «Гулистан» Саади. Вплоть до Великой Октябрьской социалистической
революции эта книга была одной из основных, которые изучались в мектебах
и медресе мусульманского мира. «Гулистан» — это сборник рассказов, в кото-
рых автор представил жизнь, быт и практическую мудрость людей своей
эпохи. По форме изложения Саади как будто смотрит на прошлое, но на
самом деле он говорит о настоящем и учит людей лучше жить в будущем.
Оценивая это произведение, М. Шахтахтинский писал: «Его мораль везде
философская, она никогда не делает нравственность зависимою от религии. Он
учит, запрещает и разрешает все во имя человечности, ума и сердца» [34].
Большой популярностью пользовались стихи известного персидского поэта —
мастера газели Хафиза Ширази (ок. 1325—1389), собранные в сборник,
известный под названием «Диван». В мектебах не переводили стихов Хафиза
на азербайджанский язык. Красота языка, его благозвучность и музыкальность
стиха привлекали людей всех возрастов. Ученики заучивали стихи Хафиза
наизусть.
В медресе ученики имели уже несколько лучшие бытовые условия,
жили по нескольку человек в комнатках (кельях), где и учились. Пре-
подаванием занимался мудеррис (преподаватель). Обучение в основном было
бесплатным. Медресе имели две ступени — начальную и высшую.
2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ в АЗЕРБАЙДЖАНЕ
Народная педагогика
Воспитание детей в основном проходило в семье
в процессе трудовой деятельности. К традиционным формам труда ребенок
приучался с раннего детства: начиная с 6 лет дети помогали родителям и
одновременно осваивали ремесло. Азербайджанские семьи традиционно много-
детны, в каждой семье насчитывалось до 10—15 детей. Такая семья считалась
полной и счастливой. Семья, где количество детей было до 5 считалась
бесплодной. Ребенок являлся будущей опорой семьи, он должен был приносить
пользу семье, помогать родителям в старости.
Идеи народной педагогики, взгляды народных масс на разнообразные
вопросы воспитания отразились в сокровищницах устного народного твор-
чества. Сказки, поговорки, пословицы, предания, загадки и другие образцы на-
родной мудрости являются замечательными памятниками народной педагогики
Азербайджана [1; 4; 36; 9].
Самым древним письменным памятником азербайджанской народной педа-
гогики является эпос «Китаби Деде-Горгут» (XI—XII вв.) [3; 2]. Здесь
• чи-име. uiKo.ia и не un oi ическая мысль и Анрбанджане "1112
нашли свое отражение и нормы этических поступков, таких, как повинове-
ние сыновей, уважение к старшим, верность долгу.
В азербайджанском устном народном творчестве проводится идея о том,
что зло должно быть наказано и уничтожено. Носителями добра, как
правило, являются трудящиеся, бедные люди, наделенные благородными
нравственными качествами. Носители зла — богачи; народ всегда считал их
своими врагами. Отец народного героя — Кероглы-Алы-киши, которому по ве-
лению Гасанхана выкололи глаза, говорит своему сыну Ровшану: «Нет, сын мой.
Не один Гасанхан наш враг... Все беки, все ханы и все паши — наши враги» [6,
50, 55—56]. Одной из важнейших моральных обязанностей человека народ счи-
тает патриотизм, любовь к родине. В эпосе «Деде-Горгут», «Кер-оглы», в сказ-
ках, в многочисленных пословицах любовь к родине рассматривается как важ-
нейшее нравственное качество, определяющее моральный облик человека.
В материалах устного народного творчества отображено мудрое мышление,
мир познания и зрелые взгляды трудового народа на жизнь и историю,
события и судьбу человека. Этот материал играл исключительную роль в вос-
питании подрастающего поколения в течение многих столетий. Основная
цель воспитания заключается в подготовке людей к жизни, а для этого необ-
ходимо любить труд, уметь противостоять злым силам, побеждать их, жить,
строить взаимоотношения с другими на основе добра и справедливости.
И именно такими были герои народных произведений. А молодое поколение
должно быть похожим на этих героев.
Народная мудрость считает воспитание необходимым в равной мере для
мужчин и женщин. В азербайджанском фольклоре редко встретишь такую
сказку, поговорку, песню, в которой не воспевались бы наряду с мужеством,
силой и смелостью мужчин находчивость и отзывчивость женщин.
В эпосе ярко выражена идея зависимости характера человека от его жизнен-
ных условий и воспитания. Народные пословицы учат, что образование —
величайшая сила.
Важной идеей, находящей свое выражение во многих памятниках устного
творчества, является мысль о том, что человек учится и воспитывается
в течение всей своей жизни. Обучение следует начинать с раннего возраста.
К 15—16 годам человек должен быть зрелым и умным, овладеть профессией
и определенным кругом знаний, жить самостоятельно.
В памятниках устного народного творчества нашли отражение и идеи нрав-
ственного воспитания. Человек, как бы он ни был учен, унижает свое достоинст-
во, если не выполняет гражданского долга и возложенных на него общественных
обязанностей. В этом случае он недостоин носить звание человека, ибо,
как гласит народная мудрость, «человеку нужна человечность».
Человек должен быть справедливым, защищать равноправие между людьми,
бороться с врагами. Он не должен падать духом в трудных условиях,
терять веру в свои силы. Независимо от национальности и расы человек
должен уважать людей всех других народов. Он должен быть вежливым и
внимательным, скромным, уметь правильно оценивать человеческое достоин-
ство, должен быть верным своему долгу, правдивым и честным. Эти идеи
воспитывают человека в духе демократической народной морали.
Большое значение уделяет народная мудрость роли наставника-воспитателя,
который своим образованием, умением, поведением должен быть примером для
воспитания, ибо «человек становится человеком благодаря человеку». Вос-
питанники должны внимательно прислушиваться к голосу воспитателя: «Долг
наставника — сказать, воспитанника — выслушать», «Ученик, имевший настав-
ника, не споткнется».
Красота, здоровье, сила всегда высоко ценились народом; эти ценные
Возникновение и развитие педагогической мысли в Азербайджане
403
качества люди хотели видеть и в себе, и в своих детях. Согласно
педагогическим идеям, заключенным в народном творчестве, физическое
и эстетическое развитие нужно всем, оно так же необходимо человеку,
как умственное и нравственное воспитание.
Среди многообразия форм народной педагогики особое место занимает твор-
чество ашугов — народных певцов, в песнях которых отражена вся жизнь
народа, его радости и страдания. Ашуги воспевали мужество, стойкость,
трудолюбие, верность в дружбе, взаимовыручку и другие нравственные
качества. В их песнях звучала ненависть к социальному неравенству,
призыв к выступлениям против насилия и бесправия, к объединению людей
для борьбы с несправедливостью.
Образцами народного творчества являются песни известных ашугов Курба-
ни (XVI в.), Диварганлы Аббаса и Сары ашуга (XVII в.), Шикеста Ширина,
Хаета Касума и Валеха (XVIII в.).
Демократические идеи, нашедшие свое отражение в фольклоре, представля-
ли собой истоки, почву, на которой в дальнейшем выросли многие положения
прогрессивной педагогики. Они, в частности, оказали положительное влияние
на воззрения выдающихся представителей азербайджанской педагогической
мысли Н. Гянджеви, М. Физули и других. Идеями, почерпнутыми из этой
драгоценной сокровищницы, обогащали свои труды Низами, Саади, Физули,
создавшие высокохудожественные произведения огромного воспитательного
воздействия.
Педагогические идеи
выдающихся мыслителей Азербайджана
Основное внимание в памятниках азербайджанской
мысли уделяется проблемам воспитания и значительно меньше вопросам обу-
чения. Очевидно, это связано с тем, что организационные формы обучения
считались раз и навсегда данными и не нуждающимися в обсуждении
и усовершенствовании. Видный азербайджанский поэт Хагани Ширвани
(1120—1199) писал: «Не каждый воспитатель может быть поэтом, зато каждый
поэт должен уметь воспитывать» [12, 96].
Низами Гянджеви (ок. 1141—ок. 1209). Великий азербайджанский
поэт и мыслитель XII в. Низами Гянджеви оставил богатое педагогическое
наследие [23].
Шейх Ильяс, сын Юсифа Низами, родился в азербайджанском городе
Гяндже (ныне Кировабад). Отсюда и его прозвище — Гянджеви. Его познания
в области астрономии, математики, диалектики, химии, медицины, геологии,
знание шести языков — неоспоримые свидетельства энциклопедичности образо-
вания. Взгляды этого мыслителя формировались на стыке двух культур —
западной (византийской) и восточной (мусульманской). Это обстоятельство на-
кладывает на все его творчество совершенно особый отпечаток.
Низами вошел в мировую поэзию, главным образом, пятью поэмами,
которые объединены под общим названием «Хамсэ» («Пятерица»).
В своих произведениях Низами выступал против тиранов, осуждал произ-
вол и насилие феодалов, ратуя за гуманного, просвещенного правителя. По его
мнению, человеческий род един и все расы равны. Он никогда не был
придворным поэтом, пренебрегал дворцовой жизнью, считал унижением че-
ловеческого достоинства состоять при дворах владык и восхвалять феодалов
и их окружение. Его поэмы имеют острую политическую направленность,
они содержат призывы к сопротивлению угнетателям. В одной из поэм, обра-
щаясь к народу, Низами говорит: «Чего склоняешься перед всякой затрещи-
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербайджане
404
ной, чего соглашаешься на всякое насилие? Как гора, крепко упрись. Угне-
тение наносит внутренний ущерб, перенесение несправедливости приносит сла-
бость. Будь словно щит с копьем на плече, тогда ты обнимешь охапку
роз» [25, 89, 92].
В произведениях Низами мы находим утверждение необходимости труда для
всех граждан без всякого исключения, требования обеспечения инвалидов
и беспомощных государственной помощью, отказа от налогов и податей, воз-
вышения способных и обуздания плутов.
Прогрессивные социально-политические взгляды Низами оказали большое
влияние на характер его высказываний по разным вопросам воспитания
и образования. Он считал, что жизнью каждого человека и обществом
в целом должен руководить разум. Высоко ценя разум, придавая ему огром-
ное значение, Низами высоко ценил роль умственного образования. «Какое
прекрасное имущество — осведомленность! Да не опустеет от нее мир»,— чита-
ем мы в «Искандер-наме» [24, 131].
Низами выступает непримиримым противником невежества, беспечного
отношения человека к своему умственному развитию. По его словам, у несве-
дущего человека мысли пусты, слова бессодержательны, но «когда душа полна
мыслями, то и содержание богато». В своих произведениях Низами значительное
место отводит вопросам обучения, подчеркивая огромную веру в силу учения
[22, 4—11]. Он утверждает, что нет такого человека, природа которого не изме-
нилась бы к лучшему под воздействием обучения. Обучение и просвещение
поднимают человека и морально, они способны перевоспитывать людей.
Отсюда вывод: обучение необходимо для всех без различия; каким бы природ-
ным умом ни обладал человек, он должен учиться: «Всякий, кто не стыдится
учения, извлекает жемчужины из воды, рубин из камня».
В отличие от многих своих современников Низами считал, что образование
необходимо как мужчинам, так и женщинам. Во всех своих поэмах он по-
казывает женщин грамотными и образованными. В «Искандер-наме» Низами
описывает высшую женскую школу, в «Лейли и Меджнун» говорится о школе
совместного обучения девочек и мальчиков. Трудно предполагать, что такая
школа совместного обучения могла существовать на мусульманском Востоке.
Возможно, что это описание выражает идеал Низами.
Герои поэм Низами получают весьма широкий круг знаний. Бахрам Гур
из поэмы «Семь красавиц» учителя обучали чтению, письму, греческому,
арабскому, персидскому языкам, математике, астрономии, географии, поэтике,
стилистике. Низами был сторонником широкого образования, включавшего не
только гуманитарные, но и естественные науки.
В поэме «Хоеров и Ширин» есть специальные главы, посвященные обра-
зовательно-воспитательным вопросам: наставление сыну Мухаммеду, описание
воспитания Хосрова, наставление тети Ширин своей племяннице, заключитель-
ные главы, в которых рассмотрены нравственные аспекты воспитания. В других
поэмах также есть главы педагогического характера в виде назидания учителей-
наставников.
Взгляды Низами на мораль и нравственность определялись его непримири-
мостью к насилию над человеком, глубоким гуманизмом и любовью к народу.
Цель жизни, по Низами, служение своему народу. Низами воспевает чело-
веколюбие и гуманность. «Адский служитель — всякий, кто неблагожелате-
лен»,— говорит он устами своего героя и призывает к совершению добрых дел.
Выступая против индивидуализма и эгоизма, Низами призывает к добродетели,
к действиям, полезным для народа и всего общества. Но, призывая к добрым
делам, Низами был далек от неразборчивой, всепрощающей любви, у него
добродетель имеет определенную социальную направленность. Он предостере-
Возникновение и развитие педагогической мысли в Азербайджане
405
гает от того, чтобы проявлять милость и доброту к врагам человечества,
к злодеям, считая борьбу со злом добродетелью.
Значительное место во взглядах Низами занимает проблема труда. Смысл
жизни людей — в труде, который обеспечивает материальные условия жизни.
Трудиться обязаны все. Низами подчеркивает воспитательное воздействие
труда на человека, он придает большое значение труду как фактору мо-
ральной чистоты и независимости человека. Воспитание трудолюбия должно
сочетаться с воспитанием настойчивости, стойкости, мужества в борьбе с труд-
ностями, терпения и усердия: «Если дело пойдет трудно, не будь без надежды,
подкрепляй свое сердце могущественным счастьем» [24, 743].
В произведениях Низами имеются интересные высказывания и о содержании
образования. Обучение, по мнению Низами, имеет не только образовательное,
но и моральное значение, так как оно способно перевоспитывать человека.
Обучать следует как гуманитарным, так и естественным наукам. Учение —
это труд, требующий упорства и самостоятельности. В его работах много ценных
высказываний об учителе, который должен отличаться, во-первых, знаниями,
во-вторых, высокими моральными достоинствами.
Педагогические взгляды поэта являются передовыми для своей эпохи.
Мухаммед Насреддин Туси (1201 —1274). Один из передовых лю-
дей своей эпохи, ученый-энциклопедист, Насреддин Туси вошел в историю науки
и культуры Азербайджана как крупнейший ученый и мыслитель, внесший нео-
ценимый вклад в становление естествознания, Туси оставил также большое
научно-педагогическое наследие, которое до сего времени не изучено достаточно
глубоко.
Мухаммед Насреддин Туси родился в г. Тус — одном из культурных центров
Ирана. Образование получил в г. Нишапур, изучив мусульманское богословие,
математику, философию, естествознание. Всю жизнь он совершенствовал
свои познания, особенно в области математики и естественных наук. Свои
педагогические идеи он изложил в ряде произведений, в частности в «Ахлаги-
Насири» («Мораль Насира») и «Адаб-уль-мутааллимин» («Поведение учащих-
ся»), В этих трудах освещались социальные, экономические, философские,
этические и психолого-педагогические проблемы. В течение более 700 лет книгой
Туси пользовались в школах многих стран Среднего и Ближнего Востока
как учебником нравственного воспитания [21].
В своих научных идеях Туси часто опирался на учение Аристотеля
и Платона [35].
В «Ахлаги-Насири» Туси освещает проблему «человеческой души» (подразу-
мевая под ней и психику, и интеллект, и сознание, и познание, и речь),
говорит о ее совершенствовании. Он выделяет два пути этого совершенствова-
ния: овладение знаниями и практическая деятельность. Туси подчеркивает:
«Подобно тому как материя не может существовать без свойств, а свойство
без материи, так и наука без практики уничтожится, а практика без науки не
может существовать. Значит, наука (знание) — начало, практика — конец,
наука — причина, практика — следствие. Поскольку совершенствование, до-
стигнутое от органического соединения этих двух (науки и практики.—Ред.),
относится к человеку, мы считаем это целью» [30, 42—76], т. е. целью
развития человеческой души.
Ученый говорит о совершенствовании нравственности путем практической
деятельности человека. В результате активной деятельности человек приобре-
тает счастье — духовное, физическое и культурное.
Останавливается Туси и на вопросах воспитания детей [30, 156—169]. Он
писал о житейских правилах воспитания: о том, как одевать и кормить,
о формировании привычек, о воспитании любви к богу и родителям. Туси
!А ' '' -:ие, шин.!;! и iir/iMi oi и'ичкая мысль \ '.србайджа не 406
советовал воспитателям объяснять ребенку ценность положительных и вред
отрицательных поступков, предупреждал, что дети не любят морализирующих
назиданий. Он настоятельно требовал учитывать склонности ребенка и созда-
вать условия для их развития, особенно при овладении ремеслом.
«Адаб-уль-мутааллимин» целиком посвящено вопросам воспитания. В пер-
вой главе автор подчеркивает пользу изучения наук, во второй говорит о тех
усилиях, которые требуются для овладения знаниями, о порядке в мектебах
и медресе. «Студент должен,— писал он,— изучая научные знания, восполь-
зоваться их повторением, заниматься по утрам и между вечерами и ночами,
читать много книг, а интересные места сохранять в памяти. Таким путем
он будет быстро расти. Но не следует заставлять его читать много книг,
так как это может привести к переутомлению» [31, 4а, 46].
Туси специально останавливается на условиях обучения в мектебах, требуя
от учителя давать уроки ученикам в доступном для их понимания объеме и
постепенно его наращивать. «Учитель,— пишет он,— должен часто повторять
урок, объяснять трудные места книг. Не следует заставлять ребенка писать то,
что он не понимает, ибо это приведет к ослаблению его интереса к учению»
[31, 4]. Характерная черта научно-педагогических сочинений Туси состоит в
том, что он связывал вопросы обучения и воспитания ребенка с его особеннос-
тями.
Идеи Туси способствовали развитию азербайджанской педагогической мыс-
ли в период господства мусульманской средневековой схоластики.
Авхади Марагаи (1274—1338). Одним из ярких представителей азер-
байджанской культуры конца XIII— начала XIV в. был Ахвади Марагаи, твор-
чество которого богато идеями о воспитании и обучении молодого поколения.
В его произведениях нашли отражение научно-философские, религиозные, об-
щественные и педагогические взгляды автора [28, 26].
Наибольший интерес с точки зрения педагогики представляют первая и вто-
рая главы «Джами-Джам» («Кубок Джамшида»), где он поднимает вопросы
о происхождении живой и неживой природы, об анатомо-физиологических
и психологических особенностях человека, роли человека в общественной жиз-
ни, его потенциальных природных особенностях. Задолго до Я. А. Коменского,
Марагаи ставит вопрос о человеке как о частице природы и объективного
мира. Он создает в своих трудах образ идеального человека — здорового,
знающего, честного, вежливого, заботливого отца, любящего свою профессию,
истинного труженика. Все негативные явления в общественной жизни Марагаи
считает результатом отсутствия образования и плохого воспитания. Человек без
знаний далек от человечности; наука — это «живая вода для человека», «пить
ее надо досыта».
Большое значение он отводил самовоспитанию и роли родителей в вос-
питании детей.
Эссар Тебризи (1325—1390), талантливый поэт и ученый, продолжая
традиции литературной школы Низами, создал произведение «Мехр и Мушта-
ри», в котором показана жизнь школы в эпоху средневековья. Раскрыто
содержание обучения, отношения между учителями и учащимися [18]. В поэме
высоко оценивается значение знаний и науки, прославляется высокий гуманизм,
любовь к жизни и человечеству, борьба за достоинство и земное счастье.
Имадеддин Насими (1370—1417) — поэт, философ и ученый, создал
в г. Шемахе общество ученых (меджлис-ул-улема) и музыкантов (муган-
нилер), в которых объединились талантливые люди. Насими выразил наиболее
радикальное направление суфизма, сторонники которого преследовались и
уничтожались как враги ислама. Суфизм был противоречивым учением. Наряду
с мистическими в нем были и прогрессивные элементы (протест против
Возникновение и развитие педагогической мысли в Азербайджане
407
религиозных догм ислама, призыв к равенству людей, утверждение свободы
воли, пропаганда поэзии и музыки).
Огромная заслуга Насими состоит в том, что он в отличие от многих
предшественников и современников творил на родном, азербайджанском
языке. Насими считал, что в центре мироздания стоит человек, который фор-
мируется под влиянием среды и воспитания. Большую роль в формировании
личности Насими отводил духовным наставникам и родителям. Для Насими
человек — сознательное существо, обладающее выраженной индивидуаль-
ностью, обусловленной генетически и социально. При этом решающее
значение имеют приобретенные свойства, а последнее зависит от воспитания и
самовоспитания.
Творчество Насими богато и мыслями о значении изучения грамоты, науки;
он был сторонником изучения таких наук, как логика, медицина, астрономия,
поэзия, история. Он отвергал религию и религиозные догмы, критиковал схо-
ластическое обучение, которое отнимало много времени у учащихся.
Шах Исмаил Хатаи (1485—1524) в 1501 г. был провозглашен
шахом и, объединив мелких феодалов Ирана и Азербайджана, основал го-
сударство династии Сефевидов. Под псевдонимом Хатаи он создал большой
сборник лирических стихотворений на азербайджанском языке, а также ряд
других произведений назидательного и философского характера.
Во время правления Исмаила азербайджанский язык стал государ-
ственным и переживал период бурного расцвета. В ряде своих произведений
Хатаи высказывает мысли о подготовке молодых людей к деятельности
на пользу родины, о целях, задачах и роли воспитания. Он не отрицает
значения природных задатков человека, но считает главной задачей воспитате-
ля выявлять и развивать положительные природные данные.
Науку Хатаи оценивает как бесценное средство воспитания. Учитель для
учеников, по мнению Хатаи, подобен солнцу во вселенной. Задача учителя не
только научить учащихся письму и чтению, но и воспитать их, сделать
вежливыми, учтивыми, благожелательными.
Мухаммед Физули (1494—1556). Творчество гениального поэта и ве-
ликого мыслителя Мухаммеда Физули — вершина азербайджанской классичес-
кой поэзии [32]. Физули, по его собственным словам, «всегда стремился собрать
в своей душе все науки и знания». Избранный им псевдоним Физули пол-
ностью отражал это стремление, ибо он означает множественное число от сло-
ва «фазл» — образованность. Он был не только крупным поэтом, но и выдаю-
щимся мыслителем и ученым. Судя по его философскому труду «Матла-
ул-этигад» («Восход верований»), он признавал существование материального
мира и возможность его познания, но одновременно верил в существо-
вание нематериальных явлений.
В поэтическом творчестве Физули раскрыты система воспитания человека,
содержание и методы обучения. Проблема человека всегда стояла в центре
внимания Физули. Настоящая, живая, активная любовь его к простым
труженикам полна большого социально-философского смысла.
В произведении «Энисул-Гэлб» («Друг сердца») Физули писал, что наука
должна служить народу, она раскрывает перед ним тайны жизни и является
мощным средством улучшения его благосостояния. Ценна только та наука, ко-
торая приносит пользу народу, которая может служить руководством к прак-
тическому действию. Наука и знания не являются чем-то недостижимым, их
можно приобрести ценой больших усилий и труда. Для этого человеку от при-
роды даны определенные возможности, которые, однако, при отсутствии
благоприятных условий могут полностью заглохнуть. Физули видел заложенные
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербайджане
408
в человеке природные возможности и требовал, чтобы создавались соответ-
ствующие условия для их развития.
Физули хорошо понимал, что высокие качества человеку не даются в го-
товом виде. Их следует формировать в определенной последовательности,
проявляя при этом упорство и терпение, и при этом особенно велика роль
воспитателя, который должен быть широко осведомлен во всех науках и
искусствах. Молодое поколение, отмечал Физули, должно изучать науку,
вооружаться знаниями. Школа, описанная в поэме «Лейли и Меджнун»,—
образец средневековой школы. Обучение в такой школе начиналось с 10-летне-
го возраста. Девочки и мальчики сидели в разных углах классной комнаты.
Их учили чтению и письму. Особое внимание уделялось каллиграфии (чисто-
писанию) .
Многочисленные высказывания Физули по вопросам воспитания дают осно-
вание сделать следующие выводы: цель воспитания заключается в форми-
ровании людей, глубоко чувствующих смысл жизни, умеющих согласовать
личные интересы с интересами народа, свято выполняющих свои обещания,
верных своим словам, честных, преданных, искренних. В условиях средневе-
ковья Физули смело поднял голос гуманиста в защиту личности, потребо-
вал подлинно человеческого отношения к человеку.
Воспитание с самого начала должно быть поставлено правильно, иначе
«зеркало разума человека покроется пылью и человек превратится в невежду».
Все люди должны быть равны. Невоспитанный человек, будь то богатый
феодал или бедный крестьянин, все равно не добьется в жизни сколько-нибудь
значительного. Достойны уважения, заботы и похвалы только люди высокой и
чистой морали. Достоинство человека измеряется не его происхождением, не
его родом, а его деятельностью. Любой человек отличается от других не только
чертами лица и внешними признаками, но главным образом богатством
духовной жизни. Чтобы воспитать полезного для общества человека, следует
немало потрудиться. Чтобы добиться желанной цели, говорил Физули, прихо-
дится терпеть лишения, которые неизбежны во всяком большом и благородном
деле.
Сознавая определенную зависимость будущего человечества от воспитания
нового поколения, Физули неоднократно возвращался к этому вопросу. Он под-
черкивал, что каждое новое поколение должно подниматься выше предыдущего,
приобретать новые нравственные качества. В «Наставлении сыну» он писал:
«Пока не созрел плод, не имеет вкуса... созревши, вступил в противо-
речие с деревом. Оно выражалось в его цвете и запахе. Дерево не обладало
ни цветом, ни запахом своего плода. Конечно, по красоте и иным качествам
плод выше дерева, он нежнее дерева. О, мой умный сын, ты хорошо пойми
смысл моих слов. Если ближе и лучше присмотреться к жизни, то плод —
это ты, я — дерево, а мир — это сад».
Подлинный смысл жизни Физули видел в труде. В произведении «Ринду-
Захид» он писал: «О, мой милый и счастливый сын!.. Установлено так, что только
трудом и старанием каждый добьется своего. Не будь ленивым. Всем дано
одинаковое право для того, чтобы открыть двери счастья и исполнения
желаний... Пусть никто ни под каким предлогом для исполнения своих желаний
не уклоняется от усилий и труда».
Своим отношением к религии Физули резко отличался от ортодоксальных
мусульманских фанатиков. Он критиковал не только религиозных фанатиков,
призывавших людей отказаться от радостей жизни ради мифического
покоя и счастья в загробной жизни, но и тех, кто удовлетворялся одними
земными наслаждениями.
Творчество Физули богато и разнообразно. Оно является неисчерпаемым
Просвещение и школа в Средней Азии и Казахстане
409
источником оригинальных идей и мудрых советов. Возможно, что из сокровищ-
ницы его творчества нам удалось взять лишь ничтожно малую долю.
Можно назвать имена еще многих ученых, писателей, художников и
философов — азербайджанцев, которые оставили ценные высказывания о вос-
питании и обучении. Примером могут служить стихи Саиба Тебризи (1601 —
1677), Месихи (1580—1656), Говей Тебризи (XVII в.) и других.
Главах ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА
И педагогическая МЫСЛЬ В СРЕДНЕЙ
АЗИИ И КАЗАХСТАНЕ
I. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ШКОЛА
В СРЕДНЕЙ АЗИИ И КАЗАХСТАНЕ
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО КОНЦА XVII В.
Смена рабовладельческого строя феодальным на
территории Средней Азии и Казахстана завершилась к началу VI в. Феодализм
в Средней Азии прочно сросся с теократией. Главными религиями здесь в этот
период были буддизм и ислам. Эпоху феодализма в Средней Азии можно разде-
лить на три периода, историческими рубежами которых были арабское завоева-
ние и нашествие монголов. Оба эти вторжения внесли огромные изменения в
жизнь среднеазиатского населения и развитие его культуры.
До арабского завоевания культура Средней Азии характеризуется преобла-
данием иранских языков, множественностью религий и систем алфавитного
письма. После арабского завоевания, продолжавшегося в течение столетия
(в 651 г. арабы заняли последний оплот Сасанидов — Мерв; в 751 г. в битве на
реке Талас в Киргизии они отбросили из Средней Азии китайцев), в этом регионе
господствующей религией стал ислам и большую роль приобрел арабский язык
и арабский алфавит, образовались и распространились типы школ, связанные с
исламом и арабским языком.
После начавшейся в 1219 г. оккупации монголами всей страны с северо-во-
стока до Каспийского моря в Средней Азии возобладали тюркоязычные элемен-
ты, что нашло отражение в литературе, в развитии школы и педагогической
мысли.
В раннефеодальный период в Средней Азии было много независимых владе-
ний (Хорезмское, Бухарское и др.); юго-запад был в составе империи Сасанидов
(226 — 651), которые считались «царями царей». Если не их власть, то их авто-
ритет признавался восточноиранскими царями и царьками.
Знатную феодальную молодежь приучали к службе в царской охране. Вас-
салы крупного феодала по установленной очереди присылали к нему в замок
своих сыновей для несения охранной службы [7] и получения придворного
воспитания в соответствии с возрастом.
В наиболее населенных местах росло число ремесленников, дифференци-
ровались виды ремесла, оттачивались умения зодчих, скульпторов, живописцев
и других мастеров. Естественно, что такие сложные ремесла требовали система-
тического обучения у мастеров. Одновременно они же обучали учеников и грамо-
те. В городах учителя грамоты и счета содержали маленькие частные школы.
В V в. был создан уйгурский алфавит на базе согдийской скорописи (скорое
письмо, бесспорно, является показателем роста грамотности).
В культурной жизни Среднего Востока в предисламское время немалую роль
играли учебно-научные центры, создававшиеся эмигрантами с запада — снача-
ла представителями античной философии, потом несторианами. Преподаватели
Афинской академии (ее разгромил император Юстиниан в 529 г.) обосновались
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане 410
в Джундишапуре, на юго-западе Персии. Ученые из Эдесской школы пересе-
лились в Нисибин, близ северо-западной границы с Византией, создали здесь
при монастыре большую богословскую школу. Эти центры популяризировали
сочинения греческих философов и ученых, в них началась продолженная затем
арабами работа по переводу греческих сочинений на восточные языки.
В период между большими иноземными вторжениями — арабским в VII в.
и монгольским в XIII в. — начали складываться народности, ставшие затем
нациями казахов, таджиков, узбеков, туркменов и др.
Когда Средняя Азия насильственно мусульманизировалась арабами, в
Хорезме военачальник Кутейба уничтожил всех ученых, знавших письменность
хорезмийцев, хранивших их предания. Запрету и забвению подверглись согдий-
ская и другие письменности Средней Азии как «языческие» с точки зрения исла-
ма. В VIII и IX вв. в официальной переписке и в литературе установилась гегемо-
ния арабского языка. Арабский язык Корана был спутником ислама, подобно
тому как латынь католической Библии — западного христианства.
В VIII — XII вв. в Средней Азии в обстановке острой социальной борьбы
складывалась система мусульманских школ. В рассматриваемый период в ос-
новном сложились два типа средневековых школ мусульманского мира: мактаб
(дабристан) и медресе'. Мактаб — начальная школа — формировался в ряде
стран. Медресе — тип средней и высшей школы — в Средней Азии.
Начальные школы создавались при мечетях. Персидско-таджикское дабри-
стан (место писцов) и арабское мактаб (место письма) считаются синонимами
понятия «начальная школа». Но явления, скрытые под этими терминами, тре-
буют более пристального рассмотрения.
В больших городах государства Саманидов в X в. имелось довольно много
людей, которых современники называли дабиры — «люди пера». Они обычно
не только владели арабским и таджикским языками, хорошо знали Коран, осно-
вные нормы шариата (мусульманского права), но были начитаны в литературе
и имели некоторые научные знания. Из их числа вербовались чиновники.
В XI в. в Самарканде действовала школа, имевшая целью подготовку даби-
ров. В «Сиасет-наме» рассказано, что ее ученики («неразумные малыши»)
читали, как образец, документ, составленный знаменитым султанским дабиром.
На арабской почве первые мактабы как школы письма появились в связи с
распространением Корана. Они должны были готовить переписчиков Корана.
В дальнейшем термин «мактаб», означавший место пребывания писцов и их
школу, становится в городах арабоязычных областей халифата синонимом тер-
мина «дабристан», означавшего местопребывание и школу чиновников (в Иране
XX в. «мактаб» означает «канцелярия»).
Параллельно со школами письма, которые открывали частные учителя, воз-
никли школы при мечетях для обучения мальчиков чтению Корана. По-види-
мому, к началу VIII в. надо отнести появление в Арабском халифате правила:
при каждой мечети, в городе и на селе, всех мальчиков прихода обучать чтению
Корана. Это требование возобновлялось рядом мусульманских государей, в том
числе в Средней Азии. За выполнением его следили особые блюстители.
Для чтения Корана нужно было усвоить арабский алфавит. С этой целью
в школах при мечетях применяли традиционный метод: мальчики писали буквы,
а затем занимались их складыванием. От рядового имама (настоятеля мечети)
не требовалось учить мальчиков писать. Он должен был научить читать Коран.
Поэтому из системы занятий, сложившихся в школах письма (т. е. в школах
1 В Средней Азии чаще употребляется форма «мактаб» (у узбеков, таджиков и в местной
русской литературе); «мектаб» — говорят киргизы, казахи; мы сохраняем написания «мактаб»,
«медресе», узаконенные в русской орфографии.
Просвещение и школа в Средней Аи<я н Кащ\с iане -
дабиров и школах переписчиков Корана), в массовом мактабе при мечети при-
меняли лишь минимум письменных упражнений — для овладения буквами и
соединениями букв. В дальнейшем дело еще более упростилось: буквы и их сое-
динения ученик мактаба при мечети не писал, а только читал (проговаривал)
строки, написанные учителем.
Когда ученику с такой слабой «букварной» подготовкой давали читать
Коран, то в кружеве строк арабской рукописи путался даже мальчик-араб, тем
более это было непосильно ребенку ираноязычному или тюркоязычному. В рядо-
вой школе при сельской мечети чтение Корана неизбежно сводилось к тому, что
ученик механически заучивал текст по частям с голоса учителя или его помощ-
ника. При такой методике ученик мог свободно читать Коран (или его часть)
наизусть, но плохо знал или совсем не разбирался в буквах.
Некоторые родители добивались, чтобы в мактабе при мечети не ограничива-
лись изучением Корана, а расширяли курс: так было в старом дабристане и в
лучших городских мактабах частных учителей. В малой части мактабов при ме-
четях, лишь у наиболее грамотных учителей и только отдельные ученики обуча-
лись письму, счету и читали произведения помимо Корана. Это, конечно, чаще
бывало в городах, чем в кишлаках. В кишлачных мактабах встречались учителя
(из числа служителей), которые не умели сами написать буквы на дощечке
ученика и поручали это «специалисту».
Мактаб при мечети не мог заменить дабристан — школу чиновников. В луч-
шем случае он готовил писца-копииста. Чиновников более высокого уровня ста-
ли подбирать из питомцев медресе. Выпускники дабристанов шли доучиваться
в медресе и школу городского частного учителя. В ираноязычных и тюркоязы-
чных районах дабристан стали называть мактаб.
Средневековые мусульманские начальные школы — мактабы, имея много
общего, значительно различались по уровню даваемого ими образования. Это
отражало различия социальные, а также эволюцию типов школ.
Средние учебные заведения — медресе — первоначально возникали, по-ви-
димому, на средства сект и имели немного учащихся. Во второй половине XI в.
известный визир Низамал-Мульк устроил в Багдаде большое медресе на сред-
ства правительства с жалованьем для преподавателей и стипендиями для уча-
щихся.
Создавалось ли медресе организацией или же светской властью, материаль-
ной базой его служили обычно вакуфы — имущество, чаще всего земля, заве-
щанное в пользу «богоугодного» учреждения. Обеспечение храмов доходами от
земельных участков и других имуществ — обычай, известный на Востоке еще в
рабовладельческую эпоху [8].
Главными учебными предметами в медресе были мусульманское богословие
и основанное на предписаниях ислама правоведение, а также арабская филоло-
гия, необходимая для понимания Корана. В некоторых медресе факультативно
преподавались основы других наук.
Ислам привносил в сословные различия некоторую внешнюю нивелировку.
Например, коранические школы иногда посещали сыновья знати вместе с маль-
чиками из простых семей. Но чаще в знатное семейство для обучения детей
Корану приглашался домашний учитель, при этом с детьми феодала могли
учиться и его товарищи. Сыновья феодалов с раннего возраста получали в дома-
шних условиях и военно-физическую подготовку [11].
В подвластных Арабскому халифату Иране и Средней Азии сначала было
запрещено переводить Коран с арабского на другие языки. Этот запрет строго
соблюдался столетиями. В X в. в Бухаре Табари перевел Коран на персидский
язык, но его книгу изъяли. В XII в. в Самарканде казнили человека, предложив-
шего перевести Коран на таджикский язык [9].
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане
412
Мысли национально настроенной персидско-таджикской интеллигенции вы-
разил Хасан Басрийский (умер в 728 г.): «Не тот мудрый, кто больше знает по-
арабски и владеет большим числом изящных выражений и слов арабского язы-
ка; мудрец тот, кто сведущ в каждом знании». Эти слова процитированы в XI в. и
в «Сиасет-наме» [10, 62]. В соответствии с этим педагоги осуществили два учеб-
ных мероприятия. Из полного арабского текста Корана отобрали примерно одну
седьмую часть из коротких глав. Образовавшийся небольшой школьный учебник
под персидско-таджикским именем «Хафтьяк» («Одна седьмая») распростра-
нился в неарабских районах, подвергшихся исламизации. Он заменил для начи-
нающих учеников полный Коран, который читался позже.
Для ираноязычных школяров была составлена маленькая религиозная
энциклопедия на персидско-таджикском языке, в нее вошли четыре книжечки,
написанные стихами и прозой в разное время. Так образовался популярный в
мактабах Средней Азии и Южного Казахстана «Чаркитаб» («Четверокнижие»).
Популярным учебником тюркоязычных мактабов стал сборник Ахмеда Ясави
(XII в.), еще раньше, по-видимому, написан сборник Ахмеда Югнаки.
В рассматриваемый период преподавание наук о природе осуществлялось
главным образом посредством уроков. Преподаванию отдавали время ученые,
имевшие другие занятия, например врачи, как Ибн Сина. В биографиях
Фараби и Ибн Сины упоминаются преподаватели-профессионалы, дававшие
частные уроки по отдельным дисциплинам. Роль такого преподавателя
сводилась, очевидно, к комментированию разнообразных учебников.
В 1219 г. в Среднюю Азию и Казахстан с востока вторглись огромные
кочевые армии Чингисхана, за ними шли обозы с семьями. За три
года пришельцы наводнили всю страну. Старые политические границы раз-
рушились, появились новые троны с ветвями монгольской династии. Завое-
ватели долго удерживали власть в Средней Азии и соседних странах,
но со временем почти все группы монголов растворились здесь среди
тюрков, оставив след в языках, преимущественно в топонимике и в наз-
ваниях родовых делений.
В XVI в. на нынешних своих территориях складывались народности: ка-
захская, каракалпакская, киргизская (много киргизов перекочевали тогда на
Тянь-Шань с верховьев Енисея). Каждая из них, перекочевывая, впитала
в себя разноплеменные группы населения. В послемонгольское время уси-
лилась тюркизация ряда оседлых районов, полностью был тюркизирован
Хорезм.
С XVI в. усилились дипломатические и торговые сношения среднеазиатс-
ких государств с Русским государством (ранее существовала торговля между
Средней Азией и разными владениями Нижнего Поволжья). Но в условиях ре-
лигиозного фанатизма средних веков и в Средней Азии и на Руси духо-
венство, насаждавшее подозрительное отношение к иноверцам, сильно затруд-
няло развитие культурных связей.
Среди туркменских племен в послемонгольский период широко распрост-
ранялась исламизация. Туркменами вначале называли огузов, которые еще до
монгольского завоевания были в той или иной мере связаны с земледе-
лием и приняли ислам. Ряд туркменских племен омусульманились позже,
в разное время и на разных территориях. На этих территориях стали создавать-
ся коранические школы. В них в XII в. применялись учебники Ахмеда Ясави,
религиозные стихи которого на арабском языке считались среди мусульман
художественными образцами. Тюркоязычные религиозные книги послемон-
гольской эпохи не могли конкурировать по популярности с учебником Ахмеда
Ясави.
В туркменских, как и в узбекских, мактабах укрепился обычай: после
Просвещение и школа в средней Азии и Казахстане
413
арабского «Хафтияка» читать персидско-таджикский «Чаркитаб». Старшие
туркменские школьники чаще узбекских читали персидские стихи Хафиза.
В 1464 г. Вафаи написал на старотуркменском языке книгу «Равнак-уль-ис-
лам» («Светоч ислама»), служившую учебником в туркменских мактабах до
XX в. В XVII в. в Каттакургане Суфи-Аллаяр изложил основы ислама
узбекскими стихами; его книжка стала популярным учебником в мактабах
тюркоязычных районов. В XVII в. выходец из Хорезма, основавший медресе
на юге современной Башкирии (в Каргале), составил тюркскую азбуку с кате-
хизисом; в предисловии он говорил о праве молиться на родном языке.
Приведенные факты говорят о том, что на протяжении тысячелетия опыт-
ные учителя считали, что обучение необходимо начинать на родном языке, ибо
это обеспечивает усвоение основ религии и овладение механизмом чтения.
Но в мусульманских школах всегда и непременно языком обучения ос-
тавался арабский язык. В сменявшихся поколениях на протяжении веков
массы юношей под руководством наставников постигали трудности арабс-
кой грамматики.
Часть учебной литературы была создана в Средней Азии. Так, популяр-
но было пособие по арабской грамматике таджикского поэта Джами
(XV в.). В 1203 г. Бурзануддин Зарнуджи, преподаватель медресе (по-
видимому, в Ферганской долине), написал на арабском языке «Нас-
тавление учащему на путях обучения». Эта небольшая книжка адресо-
вана главным образом юношам, которые после курса провинциального мед-
ресе стремились продолжить свое образование в Бухаре, в известных
в мусульманском мире медресе.
Труд Зарнуджи показывает, что методическая мысль стремилась добиться
того, чтобы ученик усваивал богословское или юридическое содержание
книги на арабском языке и параллельно продвигался в лексикологии
и грамматике этого языка. В этих целях автор советовал проходить
курс неторопливо и с планомерными повторениями, используя древнюю, доис-
ламскую традицию.
Из сохранившихся до середины XIX в. медресе древнейшие относились
к XV в. В XV и XVI вв. средоточиями больших медресе являлись
Бухара и Самарканд, затем Ташкент. В то время было построено несколь-
ко медресе выдающейся архитектуры. Здания трех медресе обрамляют, напри-
мер, известную площадь Регистан в Самарканде, одном из крупнейших
центров культуры и науки, особенно в период правления великого среднеазиатс-
кого ученого Улугбека.
Большие медресе в крупных городах в XV—XVI вв. строились обычно
ханами или членами ханских семей, они являлись центрами подготовки
мусульманских юристов-законников. В первой половине XV в. выделялись
медресе, созданные Улугбеком (1394—1449).
На портале медресе Улугбека в Бухаре, построенном в 1417 г., выве-
дено: «Стремление к знанию является обязанностью каждого мусульма-
нина и мусульманки». Эти слова встречаются еще в сочинении Бурхануддина
Зарнуджи, написанном в 1206 г. Там они приписаны пророку Мухаммеду
и относятся к усвоению религиозных знаний.
Астрономические таблицы Улугбека и его каталог 900 звезд (видимых
без телескопа) вошли в мировую науку. Если даже считать их результа-
том многолетних коллективных трудов сотрудников Улугбека, все равно неос-
поримы его великие заслуги не только как руководителя обсерватории, пер-
воклассной по тому времени, но и как создателя выдающихся медресе, в ко-
торые им были введены как обязательные естественные дисциплины.
Можно предполагать, что в Самарканде имелась давняя традиция занятий
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане
414
математикой и астрономией. В 70-х гг. там написал трактат по геометрии
поэт Омар Хайям. Через двести лет, уже после монгольского завоевания,
там трудился Шамсеаддин ас-Самарканди, тоже автор известных трудов по
геометрии.
В это время укрепились связи образования и устного народного твор-
чества. Героический народный эпос обрастал вариациями, например у кир-
гизов — народа, позже других в Средней Азии узнавшего грамоту. Население
продолжало любить рассказывание сказок. Не только в городах, но и в
кишлаках читались стихи больших поэтов, по этим литературным образцам
писали свои произведения стихолюбы.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НАРОДОВ
СРЕДНЕЙ АЗИИ И КАЗАХСТАНА
Народная педагогика
Народная педагогика Средней Азии представляет со-
бой синтез педагогической мысли, опыта и традиций разных этнических ком-
понентов, из которых формировались народы этого региона. На народную
педагогику Средней Азии определенное влияние оказали достижения народной
педагогики стран, с которыми с давних времен Средняя Азия поддер-
живала тесные торгово-экономические и культурные связи. Генетическая
общность, сходные условия общественно-политической и социальной жизни,
совместная жизнь на одной территории или в близком соседстве, взаим-
ные связи в различных областях, совместная борьба против угнетателей и
иноземных завоевателей порождали в материальной и духовной культуре
разных наций и народностей много сходных, общих черт. Что касается
народов Средней Азии, то они всегда поддерживали между собой всесто-
ронние оживленные связи. Историко-этнографические и археологические изыс-
кания дали убедительные доказательства того, что взаимовлияние и взаимопро-
никновение этнических и культурных элементов здесь достигало большой силы.
Свое отношение к роли воспитания народ выразил в пословице:
«Дитя — драгоценность, но большая драгоценность — его воспитание».
В народных воззрениях воспитанию отдавалась роль решающего фактора
в формировании человека. Народная педагогика признает как положительное
влияние хорошо поставленного воспитания и благоприятных условий и среды,
так и отрицательное влияние плохого воспитания, неблагоприятных условий и
среды. Об этом свидетельствует и пословица: «Дыня от дыни перенимает цвет и
плесень». Большое значение придается и самовоспитанию: «Сперва исправь
свои недостатки, а потом поучай других».
Народные педагоги располагали многочисленными средствами, методами и
приемами воспитания, подготовки подрастающего поколения к самостоятельной
трудовой жизни. Им издавна были известны средства и методы как убеждения
и приучения, так и стимулирования и оценки поведения, труда и поступ-
ков воспитанников.
Одним из основных правил народной педагогики было воспитание детей
в среде своих сверстников. А в детской среде широко использовались
различные игры. Народная педагогика хорошо понимала, что в процессе
игр в детях воспитывается настойчивость, упорство; игры развивают силу, вы-
носливость, дружбу и товарищество и другие положительные качества. Многие
игры требуют коллективного участия детей, что имеет большое значение в вос-
питании чувства коллективизма, навыков согласованных действий, подчине-
ния общеустановленным нормам и правилам.
Пед<и oi нчсская мысль народов Срс.ки-п Азии .. Кi-.'.xc iана
В детских играх много места занимали игрушки в форме миниатюр-
ных копий орудий труда взрослых, предметов домашнего обихода (фи-
гурки домашних животных, повозки, лопатки, глиняные сосуды и др.), ими-
тация процесса труда скотоводов, земледельцев, ремесленников, охотников и
др., что имело большое значение в психологической и практической подго-
товке детей к труду.
В физическом воспитании большую роль играли подвижные игры, которые
разнообразились по мере роста ребенка. С 4—5 лет дети уже играли в игры,
связанные с бегом, прыжками, метанием камня (игра в снежки, катание
на льду, игра в «лошадки», прыжки с высоты, с расстояния и др.). Все они
требовали меткости, ловкости, выдержки, быстроты, хитрости, силы и выносли-
вости.
Участие детей в посильном труде народная педагогика рассматривала как
одно из эффективных средств эстетического, нравственного и умственного
воспитания. Детей очень рано начинали привлекать к семейно-бытовому труду,
к участию в полеводстве, скотоводстве, в кузнечном, столярно-плотничном,
обувном, шапочном и других делах. Особое значение в воспитании подрастаю-
щего поколения имели коллективные виды труда («хашар», «уме», «ёвар»),
которые были общепризнанными и надежными формами безвозмездной кол-
лективной взаимопомощи, применявшимися с незапамятных времен в выполне-
нии срочных, ответственных и связанных с большими усилиями и расходами
работ и играли весьма важную роль в жизни народа. Они имели большое
воспитательное значение. Однако этими замечательными традициями часто
пользовались баи — богатые члены родов.
В воспитании детей широко использовалось устное народное творчество.
Сказки, легенды и дестаны рассказывались с большим мастерством. Народ-
ные педагоги строго учитывали уровень развития у детей воображения, мыш-
ления, использовали наглядные методы в сочетании с образным, выра-
зительным изложением, вызывали у слушателей высокое эмоциональное чувст-
во, воспитывали эстетическое отношение к действительности. Они играли
также роль образца — дети подражали им. Не удивительно, что в среде прос-
того народа дети сами рано начинали рассказывать сказки.
В умственном и нравственном воспитании большую роль играли также пос-
ловицы и поговорки. В них охвачены почти все области человеческих взаимоот-
ношений. Они дают ценные сведения по многим важнейшим отраслям эмпири-
ческих знаний.
Большое значение в воспитании детей имели произведения прогрессивных
среднеазиатских поэтов (Рудаки, Навои, Мухтумкули и др.), рассказы и анек-
доты о Насреддине, Алдар-Косе и других, народные песни и музыка.
Народная педагогика выработала и широко использовала разнообразные
средства и методы воспитания: оно носило беспрерывный и систематический
характер и было тесно связано с жизненно-бытовыми потребностями и зада-
чами трудящихся.
Педагогическая мысль
Фараби (870—950). Выдающийся ученый-энцик-
лопедист Абу Наср аль-Фараби является основателем средневековой фило-
софии Востока. Нет почти ни одной отрасли знания, в которой бы Фа-
раби не оставил глубоких суждений, метких наблюдений и гениальных догадок.
Еще при жизни он получил название «второй учитель» (второй после Арис-
тотеля) .
Фараби впервые в арабоязычном мире создал стройную систему учения о
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане -416
душе и разработал оригинальную психологическую терминологию. Педагогику
Фараби не выделяет в самостоятельную науку, вместе с этикой она входит
в состав политической (гражданской) науки. В своих сочинениях он дает
определение таким педагогическим понятиям, как обучение, воспитание, похва-
ла, порицание, убеждение, принуждение, счастье, знания, навыки, привычки,
умения и т. д. Так, по мнению Фараби, обучение — это наделение теоре-
тическими добродетелями народов и городов, а воспитание — это наделение
городов этическими добродетелями и искусствами. Понятие «счастье» является
одной из основных категорий его педагогики. Достижение «вечного счастья»—
основная цель воспитания. Человек становится несчастным из-за недобрых дея-
ний, поступков, чему причина — плохие качества его характера. Задача вос-
питания — выкорчевывать отрицательные черты личности и способствовать
росту у нее положительных качеств. Хороший нрав достигается при умеренных
действиях, а плохой нрав — это душевная болезнь.
Если учитель добивается от учеников правдивости, справедливости, веж-
ливости, то такими качествами должен овладеть он сам.
Настоящим воспитателем (не только детей, но и жителей всего города),
общепризнанным вожаком может стать лишь тот, кто удачно соединяет в себе
двенадцать врожденных 1 и шесть приобретенных, прирожденных качеств.
Мыслитель писал о крайней необходимости для воспитателя таких качеств,
как абсолютное совершенство органов чувств, железная логика, феноменаль-
ная память, острая наблюдательность, блестящая речь, любовь к познанию,
воздержанность в еде, напитках, любовь к правде и ненависть ко лжи,
равнодушие к деньгам и прочим благам мирской жизни, справедливость,
смелость, отвага.
Учение Фараби повлияло и на последующее развитие психолого-пе-
дагогической мысли народов Средней Азии и Казахстана. Это влияние было
длительным и многосторонним.
Ибн Сина (Авиценна) (980—1037). Абу Али аль Хусаин Абдаллах
Ибн аль Хасан Али Ибн Сина, известный в Европе под именем Авиценна,
родился в селе Афшана, около Бухары. Отец его, Абдулла, был уроженцем Бал-
ха; по приезде в Бухару, столицу Саманидов, он был принят на службу
к эмиру. В 985 г. отец поместил 5-летнего сына в начальную мусуль-
манскую школу в Бухаре, где тот учился до 10 лет, обнаружив удив-
лявшие всех разносторонние способности. Он жадно впитывал знания, мог
наизусть читать весь Коран и прочно усвоил грамматику, стилистику, поэ-
тику арабского языка и другие дисциплины, входившие в курс дабристана.
С 16 лет Ибн Сина принялся за самостоятельное изучение творений
великих врачей древности Гиппократа, Галена, а также выдающегося врача
Ближнего Востока Абу Бакра (864—925).
В 1002 г. он приезжает в столицу Хорезма Ургенч, где в это время
работал Бируни и развивались светские науки. Здесь Ибн Сина создал
основы двух энциклопедий —«Книги исцеления» и «Канона врачебной науки»
в 5 т. (много веков последняя в латинском переводе служила учеб-
ником для студентов-медиков университетов Европы).
Ибн Сина написал много книг по разным отраслям науки. Среди крупных его
произведений кроме упомянутых такие самостоятельные труды, как «Книга
знания», «Книга спасения», «Книга указания и пробуждения», «Книга
справедливости» в 20 т. (не сохранилась). Помимо этого, им написано много
работ по психологии, логике, этике, минералогии и др. По своему мировоз-
зрению Ибн Сина принадлежит к школе перипатетиков. Он называл Аристо-
не в смысле анатомо-физиологнческих.—К- Ж.
теля своим учителем. Огромное влияние на Ибн Сину оказали его среднеазиатс-
кие предшественники и современники — Бируни, Фараби и другие. В боль-
шинстве его научных трудов не только ставятся, но и решаются педагоги-
ческие проблемы.
Ибн Сина придавал серьезное значение умственному воспитанию подрас-
тающего поколения, овладению им научными знаниями. Он призывал всех,
особенно молодежь, настойчиво изучать науки и стремиться к совершенству.
Содержание воспитания, образования и обучения, предложенное Ибн Синой,
включает в себя: 1) умственное воспитание; 2) физическое оздоровление,
основанное на данных науки врачевания; 3) эстетическое воспитание; 4) нравст-
венное воспитание; 5) обучение ремеслу.
В педагогических идеях Ибн Сины придается серьезное значение воспитанию
и обучению детей в школе. В своей книге «Семейное хозяйство» он пос-
вящает этому вопросу специальную главу. В разделе «Обучение и воспи-
тание детей в школе» он говорит в первую очередь о необходимости охвата
всех детей школьным обучением и проводит идею коллективного обучения, выс-
тупает против индивидуального обучения детей в домашних условиях.
Совместное обучение, по его мнению, вызывает у детей желание сорев-
новаться между собой, стремление не отставать друг от друга, предупреж-
дает скуку и леность мысли. В беседах между собою ученики передают
друг другу что-то интересное, почерпнутое ими из книг и от старших. Учась
вместе, дети начинают дружить между собой, учатся уважать других, помо-
гать им в усвоении учебных материалов. Они воспринимают друг у друга хо-
рошие привычки.
В программу обучения детей до 14 лет Ибн Сина включил изучение Корана,
арабского языка, грамматики, стихосложения, содержательных нравоучений,
физическое воспитание, начатки ремесла. Ибн Сина считал необходимым
строить процесс обучения на следующих принципах: не следует сразу привя-
зывать ребенка к книге; проводимые с ребенком упражнения должны быть
нормированными и посильными, быть коллективными, сочетаться с физи-
ческими упражнениями, учитывать склонности и способности ребенка; обучение
должно идти постепенно, от легкого к трудному.
Великий ученый ставит ряд требований перед учителем: в обращении с
детьми учитель должен быть сдержанным. Он с особым вниманием должен
следить за тем, как ученики претворяют полученные знания в жизнь. В
процессе обучения необходимо применять разнообразные методы и формы рабо-
ты с детьми, учитывать их индивидуальные особенности, заинтересовывать
занятиями. Мысли учителя должны быть доступны всем обучаемым. Слово
свое он должен сопровождать мимикой и жестом, чтобы обучение было более
доходчивым и вызывало у детей эмоциональное отношение.
Все эти мысли Ибн Сины в корне противоречили методике обучения,
господствовавшей в школах того времени.
Во многих своих произведениях Ибн-Сина рассматривает существенные
проблемы нравственного воспитания. Нравственность, с его точки зрения, не
врожденное свойство человека, а важнейшая область воспитания и его су-
щественный результат. Целью нравственного воспитания он считал форми-
рование человека, который должен жить не для себя, а для других людей.
Ибн Сина глубоко понимал сложности и трудности процесса воспитания.
Анализ его произведений убеждает в том, что он предлагал разрешить
их с гуманистических позиций. Он предпочитает внушение и добрый пример пе-
дагогов, воспитателей и взрослых людей. Ибн Сина дает советы, как говорить с
детьми об их недостатках и-путях их исправления. Такие разговоры не должны
14 Зак. 1530
быть назойливыми, надоедать ребенку, тем более задевать его самолюбие. Го-
ворить с ребенком можно, только зная его индивидуальность.
Большое значение придает Ибн Сина трудовому воспитанию детей. Он рас-
сматривает его как необходимый и обязательный элемент наряду с умствен-
ным, физическим и нравственным воспитанием, требует, чтобы всех детей обу-
чали ремеслу.
Интересно резюме этических и социологических взглядов Ибн Сины в зак-
лючительной части его философской энциклопедии «Китаб-ашшифа». Здесь
развивается мысль о (том, что человек — существо общественное и поэтому
важнейшим условием жизни людей является их постоянное сотрудничество,
обеспечиваемое разумными законами и правосудием. Ибн Сина рисует идеаль-
ное государство со справедливым правителем, который заботится о том, чтобы
все были заняты обущественно полезным трудом. «Если правитель несправед-
лив, восстание против него оправдано и должно быть поддержано обществом»
[4, 40].
Юсуф Баласагунский, Махмуд Кашгарский, Ахмед Юг-
н а к и. Время укрепления феодальных отношений на территории Казахстана
оставило такие выдающиеся памятники культуры, как дидактическая поэма
«Кудатгу билиг» Юсуфа Баласагунского (XI в.), «Диван лугат ат тюрк»
Махмуда Кашгарского (XI в.), «Подарок истин» Ахмеда Югнаки
(XII в.), содержащие немало интересных сведений культурно-исторического и
педагогического характера.
Многие страницы поэмы Юсуфа Баласагунского повествуют о роли знаний
в жизни человека, о счастье, о хороших и дурных поступках человека.
Большое место поэт отводит и вопросам семьи и брака, воспитанию под-
растающего поколения, взаимоотношениям родителей и детей. Поэт говорит,
что высокие нравственные достоинства прививаются хорошим воспитанием. Ес-
ли ребенок растет неумелым, капризным, изнеженным, то виноваты в этом его
родители. Дети — радость семьи, без них нет счастья. Их надо воспитывать
с малых лет, обучать ремеслу, приобретению навыков примерного поведе-
ния, умению уважать старших и дорожить честью семьи и родителей.
Призыв к людям «Овладевайте знаниями!» пронизывает почти все главы
«Кудатгу билиг». Но поэт утверждал, что учение — достояние привилеги-
рованных классов, а простой народ вообще не склонен к приобретению
знаний.
В отличие от Юсуфа Баласагунского другой мыслитель этого периода —
Ахмед Югнаки в своем произведении «Хикбатуль хикайк» («Подарок истин»)
подчеркивал, что овладение знанием имеет огромное значение прежде всего
для неимущих.
Конечно, этико-педагогические воззрения Югнаки отражают особенности
мышления своего времени — абстрактное понимание сущности человека и мо-
тивов его поведения, оторванность идей воспитания от социальных условий.
Но его педагогические взгляды воплощают основные черты народных представ-
лений о нравственности, о нормах и правилах поведения простого чело-
века.
Интересен в педагогическом плане и другой памятник древнетюркской
письменности — «Диван лугат ат тюрк» («Словарь для тюрков»), созданный
Махмудом Кашгарским. В фольклорных материалах словаря (в пословицах,
поговорках, легендах, преданиях и др.) немало ценных идей этико-педа-
гогических и морально-психологических идей.
В рассматриваемый период по вопросам обучения и воспитания выс-
тупали и представители реакционного направления — дервишские поэты, пропо-
ведники ислама. Так, Ходжа Ахмед Ясави (1103—1166), один из осново-
положников суфизма, имевшего известное распространение в средневековом Ка-
захстане, в своем религиозно-философском трактате «Диван-и-Хикмет» («Книга
о мудрости») в свете догматов ислама излагает основные нормы этичес-
кой жизни человека. Только в служении богу и в великом терпении можно
обрести вечный покой; если люди будут мучить тебя, молчи, обратив
взоры к богу,— вот основное кредо философских рассуждений проповедника
суфизма.
Письменные памятники древних тюрков воспевали нравственную чистоту че-
ловека и его воспитуемость, благородство простых тружеников. С их стра-
ниц звучал величественный гимн человеку.
Саади (1184—1291). Муслиходдин Саади родился в персидском городе
Ширазе и жил в тяжелые годы монгольского нашествия. Борьба народов
Средней Азии и Ирана за освобождение от ига иноземных поработителей
оставила большой след в его творчестве.
Саади сначала учился в мактабе. Затем поступил в знаменитое медресе
Низамийэ в Багдаде, а после этого долго путешествовал для пополнения
образования по странам Востока. В 1255 г. Саади вернулся на родину, в
Шираз, и стал учить детей. В возрасте более 70 лет он написал знаменитые
сборники стихов и рассказов— «Бустан» («Плодовый сад») в 1257 г. и
«Гулистан» («Цветник роз») в 1258 г., обогатившие литературу и педа-
гогическую мысль таджикского и персидского народов. Саади выдвигал идею
равенства всех людей, требовал воспитания у молодежи сочувствия и уваже-
ния ко всем народам. Вместе с тем Саади был убежден, что идеи равенства,
справедливости и гуманности можно осуществить, воздействуя иа царя.
Развивая взгляды своих предшественников Рудаки, Насира-Хисрова — на
решающую роль воспитания в формировании личности, Саади критиковал
представления- о том, что умственные способности передаются по наследству.
Не отрицая природных задатков, он считал их предпосылкой развития способ-
ностей.
Исходя из принципа активного участия человека в своем формировании, Са-
ади под умственным воспитанием понимает овладение знаниями, приме-
нение их на практике и развитие умственных способностей. Он старается
показать жизненное значение знаний и убедить молодых людей в необхо-
димости хорошо знать жизнь. Кто овладевает знаниями, становится разви-
тым, умным, благонравным, а его поведение — красивым. Требование Саади
о связи знания с жизнью и практикой в то время, когда обучение в
мактабах и медресе было оторвано от жизни, являлось весьма прогрессивным.
При решении вопросов нравственного воспитания Саади исходит из гу-
манистических принципов, требует воспитывать человека-гуманиста, патриота,
мужественного, честного, доброго, скромного, но обладающего чувством собст-
венного достоинства. При этом он подкреплял свои мысли примерами из жиз-
ни простого народа, народного творчества.
Саади, как и его предшественники, придавал особое значение овладению
ремеслом: человек, не владеющий ремеслом, всегда нищенствует и терпит ли-
шения.
Саади писал об определяющей роли школы и учителя. Он описы-
вает два типа учителя — злого и доброго. Первый своей суровостью, бес-
человечностью мучил невинных детей, не разрешал им не только пошалить,
но и высказать свои мысли, лишал их детских радостей, подавлял их
самостоятельность и волю. Другой учитель — добрый, благородный и мягкосер-
дечный — говорит очень мало, зато умеет слушать детей, никогда не обижает
их. Однако Саади считает, что учитель не должен потворствовать детям
14*
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане
420
во всем, он должен требовать от них серьезного отношения к учению и в
этом случае быть достаточно строгим.
Педагогические взгляды Саади формировались под влиянием его пред-
шественников, особенно Рудаки. Но главным источником его взглядов яви-
лась жизнь и устно-поэтическое творчество народа. Многие его высказы-
вания о воспитании детей вошли в сокровищницу народной мудрости.
Джами (1414—1492). Нуриддин Абдурахман Джами родился в Хорджир-
де, в округе Джам, в Хорасане. Начальное образование Абдурахман полу-
чил дома и в медресе проявил себя как способный и трудолюбивый
студент. Профессора Герата не могли удовлетворить его жажду знаний. Он
отправился в Самарканд — тогда центр культуры и науки в Средней Азии.
Успешно закончив медресе Улугбека, Джами возвращается в Герат.
Скоро Джами становится известным как талантливый поэт и автор ученых
трудов. Независимый характер помешал Джами занять государственную
должность или вступить в ряды официального духовенства. Он стал членом
суфийского ордена Бехауддин Накшбанди [1, 141 —142].
Он обладал большими познаниями во многих науках, хорошо знал
арабский язык, математику, логику, астрономию, космографию, право и был
знатоком искусства. Им написан «Трактат о музыке» [3]. Он оставил бога-
тое наследие во многих областях науки и литературы.
Произведение Джами «Бахаристан» («Весенний сад») является одним из
лучших педагогических памятников таджикского народа XV в. «Бахаристан»
написан по образцу «Гулистана» («Цветника роз») Саади. Каждая из 8 глав
называется «равза», т. е. сад. В них помещены рассказы и притчи, состав-
ленные из высказываний суфиев, поучений мудрецов о жизни, поведении
людей, даны биографии поэтов.
По убеждению Джами, достоинство человека определяется не зани-
маемой им должностью, не богатством, а честным трудом:
Не золотом, не серебром прославлен человек —
Своим талантом, мастерством прославлен человек [2, 228|.
Джами уделяет много внимания вопросам воспитания. Как и его пред-
шественники, особенно Саади, он считает очень важным для молодого
поколения овладение знаниями: знание освещает человеку путь в жизни и по-
могает ему преодолеть все трудности и препятствия, встречающиеся на его
пути. Поддерживая мысль Саади, что знание должно быть связанным с
практикой, Джами писал: «Раз занимаешься овладением наукой, старайся при-
менить ее на практике. Ведь наука без практики — это отрава, которую
нельзя пить». Целью овладения знаниями должна быть подготовка к тому, чтобы
стать полезным для людей. Предшественники Джами говорили о значении
знания для практики, он подчеркивал значение практики для закрепления
старых и получения новых знаний.
Источником знания, великим учителем и наставником молодежи Джами
считал книгу. Он призывал молодежь читать, любить и ценить ее. Че-
рез книги передается молодому поколению весь жизненный опыт и вся муд-
рость старшего поколения, поэтому книга — самый близкий друг человека.
Джами высказывал мысль, что знание — продукт жизненной практики и твор-
чества людей, что знание создали люди и оставили его после себя для
подрастающих поколений в книге.
Предшественники Джами мало говорили об учителе, отдавйя предпоч-
тение воспитанию в семье. Высоко оценивая значение и труд учителя, Джа-
ми в «Книге мудрости Искандера» рассказывает о мальчике, который учи-
I !(' Ч‘ । i- ! if ill’** \ '. 5 h ’• ' <•-- 2 1
телю воздает почести больше, чем отцу. Идеальным учителем Джами считает
воспитателя Александра Македонского Аристотеля.
Джами верил, что при помощи воспитания можно сформировать такие
человеческие качества, как гуманизм, чувство дружбы и товарищества, скром-
ность, правдивость, щедрость и трудолюбие. Он продолжал гуманистические
традиции своих предшественников.
Алишер Навои (1441 —1501). Алишер Навои родился в Герате'. Его
отец — один из образованнейших людей своего времени — служил при дворе
Абуль-Касыма Бабура. В 15 лет Алишер уже прославился как поэт.
Он писал стихи на персидском и тюркском, хотя прекрасно знал арабс-
кий язык.
Во время обучения в медресе в Мешхеде Навои проявил огром-
ный интерес к знаниям. Он самостоятельно и с большим упорством изу-
чал классическую литературу, труды по философии, знакомился с различ-
ными искусствами. Затем Алишер учился в медресе у знаменитого зако-
новеда и знатока арабского языка Ходжи Фазуллы Абу-Лейса.
Педагогические идеи Навои отличаются большим гуманизмом. Он считает
человека самым высшим, самым благородным существом Мира, а ребенка —
светилом, которое освещает дом и приносит в семью радость и счастье.
Мало любить собственных детей, человек должен любить всех детей —
«будущее поколение», «другие дети являются твоими близкими родственника-
ми»,— говорил Навои [6, 625].
Он писал, что дети еще не могут отличать хорошее от плохого, и
поэтому они с ранних лет должны находиться под благотворным влия-
нием воспитателей.
Человек не может жить вне общества, вдали от людей. «Общество яв-
ляется местом, домом событий. Никто не может быть вне его, не может быть
независимым от его событий» [6, 513].
Характеризуя подростковый и юношеский возраст, А. Навои говорил: «После
детства наступает юношество — период формирования разума. В этот период
жизни человеком овладевает или разум, или страсть. Если разум победит, он
будет руководить благородными делами» [6, 512].
По мнению Навои, цель воспитания — подготовить подрастающих людей хо-
рошо образованными, овладевшими лучшими человеческими качествами и
борющимися за счастье народа. Он призывал молодежь к изучению наук
и развитию разума. Ум — одно из основных качеств человека. Человеку необ-
ходимо овладеть наукой и ремеслом и постоянно совершенствоваться в них.
«Знание и мудрость — украшение человека» [5, 69]. Поэт мечтал о разносто-
роннем развитии человека, о воплощении в нем лучших человеческих
качеств.
В эпоху, когда попирались человеческие права, Навои вел борьбу за
человеческое достоинство: «Я стал искренним другом рабов, я крепко под-
поясался, чтобы служить им» [5, 16].
Любовь к человеку тесно связана у Навои с любовью к родине.
Но его патриотизму чужда ненависть к другим странам и народам. Навои
говорит о дружбе не только между отдельными людьми, но и между наро-
дами. В поэме «Фархад и Ширин» (1484) описана дружба китайца Фар-
хада с иранцем Шапуром. Шапур — искренний и преданный друг Фархада
и армянки Ширин.
Одним из самых ценных качеств настоящего человека Навои считал тру-
долюбие. Труд, говорил он, украшает человека, благодаря труду человека со-
1 Герат был столицей западной половины владений Тимуридов.
вершеиствуется. Поэт, описывая труд декхан, подчеркивал: «Благосостояние
мира от них, радость человека от них. Где бы они ни работали, они дают
людям силу и благодать... Пища народа из-за них обильна» [5, 36]. Труд
приносит человеку счастье. В поэме «Фархад и Ширин» даны красочные
картины труда. Образ Фархада приобретает глубокий смысл и величие, ста-
новится воплощением могущества труда.
В числе лучших качеств благородного человека — вежливость, хорошее по-
ведение и скромность. Первая обязанность человека — искренне уважать своих
родителей. Надо уважать старших и быть внимательным, предупредительным
и милосердным к младшим и слабым. «Скромность — якорь корабля че-
ловека в мире превратностей»,— говорил поэт [5, 59]. Навои резко осуждал
подхалимство, подлость, трусость, невежество, угодничество, раболепие, двули-
чие, хвастовство, чванливость. «Чванливый человек — шайтан, возвеличение
себя — дело глупого человека» [5, 57].
Бабур (1483—1530). Захириддин Мухаммед Бабур, основатель импе-
рии Бабуридов в Индии (известной под названием империи Великих Мого-
лов). Он оставил богатейшее литературное наследство: сочинения по зако-
новедению, музыке, трактаты по военному делу и поэтике. Основным
трудом этого видного полководца и государственного деятеля средневе-
кового Востока являются знаменитые «Бабур-наме» («Записки Бабу-
ра»), а также газели и рубаи.
У Бабура очень много педагогических высказываний, даже в таком труде,
как «Мубайин», излагающем взгляды Бабура на налоговую и экономи-
ческую политику. Им написано и «Родительское послание»— этико-дидакти-
ческое наставление, содержащее рассуждения о воспитании и обучении.
В рубаи и газелях Бабура мы постоянно встречаемся с мыслями о
дружбе, Родине, честности, добре и зле, почитании родителей, отноше-
нии к женщине, к религии, к богатству, о важности обучения, воспи-
тания, повторении себя в своих учениках.
Педагогические поучения Бабура блестяще раскрыты в прекрасном «Трак-
тате об арузе», где автор дал подробнейшие наставления по прави-
лам стихосложения. Это произведение — своеобразный эталон дидактики, где
тщательно раскрываются в сопоставительном анализе узбекского и пер-
сидского языков законы фонетики, слогообразования, рифмосложения, смысло-
вого акцентирования. Трактат снабжен историческими справками, примерами
стихосложения известных поэтов Востока, подробной аннотацией используемой
терминологии.
В XIII—XVII вв. в Казахстане нет еще сложившейся системы научных
знаний в области педагогики и психологии. В середине XV в. на тер-
ритории нынешнего Казахстана стали возникать казахские государственные
объединения раннефеодального типа. Именно с этого времени начинается
развитие собственно казахской культуры, выделение ее из общетюркской. В
XV—XVII вв. Казахстан все еще был изолирован от цивилизованного мира, на-
ходился вне сферы влияния Русского государства, западной культуры, пережи-
вал трудный, мучительный этап средневекового феодализма.
В воззрениях казахских мыслителей и летописцев педагогические идеи
были слиты с нравственными размышлениями. Интересы защиты родины от
врагов, борьба с иноземными захватчиками приковали их особое внимание
к вопросам военно-патриотического воспитания.
Кочевой образ жизни выработал у казахов своеобразную систему цен-
ностных ориентаций, потребностей, интересов, притязаний. В общине кочев-
ников лепился некий идеальный образ личности, вырисовывался характер,
определялись качества личности, которые считались наиболее ценными, бла-
Просвещение, школа и чела, ы
городными и человечными, формировались нормы межличностных отношений (в
семье, в общине). «Педагогика кочевников» имела в своем арсенале немало
своеобразных приемов, средств воспитания подрастающего поколения. Неоце-
нимым воспитателем молодежи выступала и народная мудрость (фольклор, пос-
ловицы и поговорки).
Характерной чертой общественной мысли Казахстана этого периода являет-
ся обостренный интерес к этическим вопросам. Морально-психологические идеи
были облечены в поэтическую форму поучений и афористических суждений.
В рассматриваемый период в Казахстане жила и творила плеяда мысли-
телей и летописцев: Хорезми, Сараи, Казтуган, Асан-Кайгы, Шалкииз, Дос-
панбет, Жиембет, Маргаска и другие.
В дастане поэта Хорезми «Мухаббат-наме» (XIV в.) повествуется об
образе жизни, быте и нраве кочевников-кипчаков, даются различные настав-
ления по воспитанию детей и подростков. Характеризуя моральное состояние
общества своего времени, акыны утверждали, что мир полон разврата, нравы
испорчены. Основным средством улучшения нравов являются воспитание,
советы и наставления. Будучи гуманистами, они проповедовали идеи чело-
веколюбия, справедливости. Они считали, что умение слагать речь — один
из показателей нравственной воспитанности человека. Оригинальность, кон-
кретность, краткость, образность и глубина были главными особенностями их
афоризмов.
Глава XI '
я~11 А £ О/.1*'
!<: .1 ' : .
! \ ii <.।.
::
Во II в. до н. э.— V в. н. э. в Поволжье проис-
ходит разложение родового строя и переход к классовому обществу.
В середине I тысячелетия н. э. в Поволжье образуются племенные союзы: в
западном Закамье и южной части Предволжья складывается союз племен
волжско-камских булгар, который явился одним из компонентов при фор-
мировании народностей казанских татар и чувашей. Предки чувашей обра-
зовали союз племен в лесной части Поволжья. К юго-западу от них жили
буртасские племена, которые дали начало отдельным группам мордвы и дру-
гим народностям. В Предкамье, тесно соприкасаясь со всеми племенами
лесного севера и северо-востока, сформировались предки современных марий-
цев и удмуртов. В Приуралье и восточной части Закамья жили баш-
кирские племена.
В VIII в. в Поволжье происходит переход от мотыжного к пашенному зем-
леделию. Земля становится важнейшим средством производства. Постепенно
формируется классовое общество.
В воспитании детей главную роль играли народная педагогика, устное народ-
ное творчество, традиции воспитания. Народная педагогика Поволжья, отра-
жая социально-экономические особенности хозяйственной жизни и быта, была
направлена прежде всего на подготовку к труду, уважительному отношению
к своему роду и близким. Значительное внимание в ней уделяется фи-
Просвещение, школа и педагогическая мысль народов Поволжья. Приуралья 42*1
и Сибири
зической закалке молодежи — подвижным играм, борьбе, верховой езде и скач-
кам. На народных праздниках устраивались состязания в силе, выносли-
вости, находчивости, смелости, а также соревнования певцов, музыкантов.
Одним из первых государственных объединений в Поволжье стала Волжс-
кая Булгария (IX—XIII вв.). В орбите влияния Булгарского государства
находились предки современных народов Среднего Поволжья и Приуралья:
чуваши, мари, удмурты и часть мордвы. Башкирские племена, кочевавшие
по западным склонам Уральских гор, в той или иной степени были зависимы
от булгарских властителей. Все эти племена принимали участие в создании
средневековой культуры, которую принято называть булгарской.
В Волжской Булгарии господствовали феодальные отношения. Наряду с зем-
леделием и скотоводством большого развития достигли различные ремесла. Су-
ществовали крупные города — центры торговли и культурной жизни. Булгария
была посредником в торговле Руси со странами Запада и Востока. Уже во
второй половине IX в. среди булгар распространяется ислам. Официальной да-
той принятия ислама считается 922 г. Ранее у булгар была письменность
(на основе рунических знаков). Но эта письменность, так же как и язы-
ческие верования, не признавалась исламом. Обучение детей проводилось на
основе арабского языка.
Первые учебные пособия были направлены против языческих верований
доисламского периода. Такие пособия, как «Бэдэвам» («Навсегда»), «Нэсый-
хэт-эс-Салихин» («Наставление на добрые дела»), осуждают жертвоприноше-
ние, подчеркивают значение молитвы, учения, призывают к уважению старших,
наставляют в правилах поведения.
Организованное воспитание и обучение было доступно в основном имущим
слоям общества. Арабский писатель X в. Ибн Руст писал: «Большая часть
(булгар.—Авт.) проповедует ислам, и есть в их селениях мечети и начальные
училища с муэдзинами и имамами» [20, 23]. В городах создавались мед-
ресе — средние и повышенные школы.
Знаменитая поэма «Юсуф и Зулейха» видного мыслителя и поэта Бул-
гарии Кул Гали (1183—?) использовалась у многих тюркоязычных народов как
учебное пособие вплоть до начала XX в.
Целью воспитания Кул Гали считает формирование человека в духе ислама,
человека, подчиняющегося предначертанной судьбе. В его произведениях звучат
призывы к полнокровной жизни на земле, к активному созиданию собствен-
ного счастья. Он выступал за воспитание свободного, гордого, счастливого че-
ловека, выдвигал на первый план волевые черты и сильный характер.
Настойчивость и упорство в достижении цели, самостоятельность, физическая
сила и красота особенно ценились им в человеке. Кул Гали признавал ак-
тивную роль женщины в жизни общества.
С принятием арабской письменности стали распространяться труды ученых
Востока: Фараби, Р. Исфагани, Ибн Мисквея, Газали и других. В Булга-
рии были известны произведения Ибн Сины, энциклопедиста аль-Бируни, вид-
ного математика и астронома Мухаммеда аль-Хорезми. Татарские учителя ис-
пользовали введение в энциклопедическую педагогику — «Книгу об учении обу-
чающего», которая была написана на арабском языке Бурзанутдином аз-За-
рнуджи (XII в.). Она имела хождение в рукописи, а в XVIII в.— в зарубеж-
ных изданиях. Книга была написана под влиянием античной педагогичес-
кой мысли и содержала сведения по основам педагогики.
В IX—XIV вв. влияние восточной педагогической мысли на татар было пло-
дотворным, но в XV—XVI вв. в восточной педагогике превалирующую роль стал
играть суфизм. Светские науки постепенно были забыты, и схоластика стала ос-
новой всех учебно-воспитательных учреждений. Многие произведения вое-
Просвещение, школа и nejiaiогнческая мысль народен Поволжья и Приуралья 425
точной педагогики и философии распространялись у татар в оригиналах или
в переводах и пересказах татарских ученых, получивших образование в стра-
нах Востока.
В мектебах и медресе изучали Коран, кирагат (искусство чтения), шаф-
сир (комментарии к Корану), хадисы (изречения Магомета), язык (глав-
ным образом, арабский и персидский), литературу, правоведение, историю, гео-
метрию, географию, астрономию и философию. Во многих медресе был следую-
щий порядок прохождения учебных дисциплин: 1) арабская морфология; 2) син-
таксис арабского языка; 3) логика; 4) догматическое богословие (келям);
5) философия (хикмет); 6) практическое богословие (осулы факхэ); 7) му-
сульманское законоведение (фикхэ); 8) изречения Магомета; 9) толкование
Корана (тафсир); 10) наследственное право (фараиз); 11) элементарная
арифметика и начала геометрии.
В XIII в. Волжская Булгария пала под ударами монголо-татарского
нашествия. Булгария вошла в состав Золотой Орды, сохранив некоторую
автономию.
В XIV в. в Сарае, главном городе Золотой Орды, сосредоточилось много
ученых и педагогов. Были восстановлены культурные связи со странами Вос-
тока. В конце XIV в. Сайф Сараи перевел «Гулистан» Саади и приложил
к нему свои поучения и наставления, призывая молодых к овладению знаниями,
ремеслами. Из оригинальных произведений нравоучительно-педагогического
характера следует назвать «Открытую дорогу в рай» (1358), автором которой
был сын Гали — Махмуд Булгари, и «Книгу Умми Камала» (1428) (подлинное
имя автора — Исмагил, Умми Камал — литературный псевдоним). Камал —
один из наиболее образованных людей своего времени. В своей книге он
восхваляет силу разума, выступает за изучение наук.
В период Казанского ханства (1437—1552) воспитание подрастающего по-
коления, как и в других феодальных государствах, целиком и полностью находи-
лось в руках духовенства. Иерархическая лестница четко определяла обя-
занности каждого в обществе. Воспитание молодежи осуществлялось в
мектебах при мечетях и носило сугубо религиозный характер. Дети более
зажиточных родителей учились в медресе. Так, при соборной мечети в Казани
имелось крупное медресе, руководимое известным педагогом Кол Шерифом.
Пользовалась известностью и школа в селе Авдеево, в которой 36 лет
проработал педагог Шейх Шимухаммед, сын Тук-Мухаммеда, написавший нес-
колько педагогических трактатов. Учитель из медресе села Ташбилге Ша-
рафутдин Хисаметдин написал оригинальное пособие «История Булгарии»
(XVI в.).
Для завершения образования некоторые молодые люди ездили в Египет, Ин-
дию и другие восточные страны. Сохранилась, например, рукопись одного
неизвестного татарского ученого XV в., который получил образование в Ин-
дии и оставил трактат о древнеиндийской философской мысли и воспи-
тании.
В середине XVI в. жил и творил в г. Казани и Булгаре извест-
ный мыслитель Махмуд Ходжи углы Мухаммедьяр. Он мечтал
о «справедливых правителях», идеализировал просвещенных ханов, но его бес-
покоила и судьба народа, который страдал от нищеты. Он разоблачал тех,
«кто пьет кровь народа». Плохим или злым человек становится в резуль-
тате влияния на него дурных людей, при отсутствии воспитания, считал
Мухаммедьяр. Его идеалы отличались оптимизмом и симпатией к простым
людям. Особенно отчетливо это видно в книге «Лучи души» (1539—
1541). Она состоит из 10 глав, каждая из которых раскрывает одно
из нравственных качеств: правдивость, взаимопомощь, доброту и др.
1 ‘‘М '"гПрихра.тья 424»
Высокую оценку Мухаммедьяр дал воспитательному значению труда. В сво-
их нравоучительных рассказах он убедительно показывал нравственную силу
труда. Счастье, писал он, может быть, добыто только собственным трудом.
Мухаммедьяр призывал к нравственному совершенствованию человека, писал
о необходимости воспитывать у молодежи чувство патриотизма, любви к своему
народу, от которой истинный сын отечества не откажется никогда, даже
на чужбине, под угрозой жестоких наказаний. Большое значение он при-
давал таким методам воспитания, как убеждение, художественное слово,
авторитет наставника, пример, упорядоченный режим жизни.
Мухаммедьяр был одним из немногих, кто понимал роль Московского
государства в судьбе казанских татар. Об этом он писал за 11 лет до за-
воевания Казани Москвой. Чуваши и марийцы добровольно присоеди-
нились к России в 1551 г.; в 1552 г. войска Ивана IV взяли Казань,
и Казанское ханство прекратило свое существование. Вхождение народов По-
волжья в состав России было прогрессивным явлением. Чуваши, марийцы, та-
тары, удмурты и другие народы связали свою судьбу с русским народом,
стоявшим на более высоком уровне экономического и культурного раз-
вития. «...Россия действительно играет прогрессивную роль по отношению
к Востоку,— отметил Ф. Энгельс,—...господство России играет цивилизаторс-
кую роль для Черного и Каспийского морей и Центральной Азии, для баш-
кир и татар...» [ 1, 241].
В целях упрочения своего положения царское правительство создало на
местах монастыри, проводило политику христианизации, насильственного кре-
щения язычников (чувашей, марийцев, удмуртов и др.) и мусульман
(татар и башкир). При монастырях обучали нерусских детей. Ученые
татары и чуваши использовались в качестве послов и переводчиков: «Бла-
годаря находящимся на русской службе татарам русское правительство для сно-
шений с правительствами мусульманских стран располагало готовыми кадрами
переводчиков... Татарский язык был некоторое время языком дипломатических
сношений» [6, 182].
Видным татарским мыслителем XVII в. был Мэвла Колый —автор
нравоучительных и дидактических хикметов (изречений). До нас дошли 97 его
хикметов, написанных в 1677 г. В них автор уделяет внимание и воп-
росам воспитания и обучения молодежи, подготовке ее к жизни, к участию
в трудовой деятельности. Особенно важным он считал овладение основами
земледелия: «Земледелие! Достойнее нет ремесла. Ты займись им — снискаешь
почет всегда» [4, 70]. Мэвла Колый призывает к овладению знаниями. Он
сравнивал педагогов и ученых с солнцем, а учеников — с луной.
В XVII в. усилилось влияние русской и западной педагогической мысли.
В татарском обществе шла упорная борьба между сторонниками ориента-
ции на Восток и Запад. Одни педагоги защищали учебную практику
Востока и осуждали науку «неверных» (русских и народов западных стран).
Другие татарские просветители (С. Хальфин, И. Хальфин, Г. Махмудов, К- На-
сыри) держались противоположной ориентации.
।1 • I t :| (? ।
На обширной территории Сибири, протянувшейся от
Урала до берегов Тихого океана и от Северного Ледовитого океана до
границ Центральной Азии, с незапамятных времен обитали предки ны-
Boi ян |:|ЧЦ(- !> •’
Н я ро,: ii;i я । г '< , i г ’
нешних многочисленных народов — якутов, эвенков, хантов, манси, сельку-
пов, нганасан, кетов, долган (север Сибири), бурят, хакасов, тувинцев,
алтайцев, шорцев, тофаларов (юг Сибири), нанайцев, ульчей, гольдов,
нивхов, орочей, ороков, удэгейцев (Приамурье и Приморье), эскимосов,
чукчей, ительменов, коряков, юкагиров, алеутов, айнов, негидальцев (Кам-
чатка, Сахалин, Крайний Север).
Эти этнические группы прошли большой и сложный путь историчес-
кого развития. В середине XIII в. вся Сибирь, кроме крайних север-
ных районов, попала под власть монгольских завоевателей, что почти на 300 лет
приостановило экономическое и общественное развитие этого региона, привело
к междоусобным войнам.
Жизнь коренного населения Сибири проходила в условиях разобщен-
ности, разбросанности немногочисленной народности на большой территории.
Так, к концу XVII в. на площади около 13 млн. кв. км жило лишь
236,6 тыс. человек, т. е. на одного человека из числа коренного насе-
ления приходилось более 40—50 кв. км площади [19, 16]. Это обстоятельст-
во самым отрицательным образом сказывалось на развитии производительных
сил и освоении природных богатств Сибири. Безграничное мужество, трудо-
вая настойчивость, изобретательность и человеческая сплоченность потребова-
лись от древних сибирских обитателей, чтобы выжить в единоборстве с суровой
природой, создать свою материальную и духовную культуру.
Сама жизнь, трудовая, преобразовательная деятельность человека требо-
вали обобщений воспитательной практики. По мере усложнения этой прак-
тики в народной педагогике складывались морально-оценочные определения
ее целей, представления об идеальном образе, ориентируясь на который сле-
дует подготавливать человека к жизни. Характерная для народов Сибири
стойкость родовых отношений и обычаев способствовала консервации
положений народной педагогики, что позволяет соотнести ее содержание и
принципы с очень отдаленными историческими временами.
Представления о нравственных достоинствах и идеалах, на которые следует
ориентироваться в воспитании подрастающего поколения, находили выраже-
ние в древнейшем фольклорном жанре — мифах о героях. С давних времен
у народов Сибири было принято передавать от старших младшим рассказы
о славных предках, оставивших по себе добрую память. Так, у бурят сох-
ранились имена сильных и ловких руководителей облавной охоты, у эвен-
ков — смелых охотников — промысловиков и следопытов, у ульчей — мастеров
рыбацких лодок, у хакасов, бурят, тувинцев — смелых наездников, мастеров
оружия и кузнечного дела. Заслуженным почетом окружались в семьях
и способности женщин-рукодельниц. Имена всех этих уважаемых людей
воспринимались в народе как подтверждение реальности идеальных обра-
зов фольклорных произведений. В устной традиции сибирских народов идеаль-
ный фольклорный герой получал такие определения, как «настоящий человек»,
«лучший из мужей», «прекрасный из людей» и т. п.
Объектом народной педагогики является ребенок — ему предназначено
стать взрослым, заменить собой старших и крепить свой род и племя. У
сибирских народов ребенок считался гордостью и украшением семьи. В по-
томстве, как полагает народная мудрость, обретается духовное бессмер-
тие человека, возможность людей двигаться к рубежам будущего. Пос-
ловицы заключают: «Где гусь не летал — гусенок полетает, где отец не бывал —
сын побывает» (якутская), «Ребенок — счастье и надежда человека» (якутс-
кая), «Конь падет — коновязь останется, отец умрет — сын останется»
(тувинская). Старики-хакасы на свадьбах высказывали молодоженам такое
благопожелание: «Годы ваши будут долги, дома ваши да наполнятся деть-
I I ,hK t. Il i’C, .111.0.U1 HCJ5.U i-l ическа?. MbtC.ln aJ-Ю, !i,lr <>,/ O-s
.1 » P 'Hili'.
ми!» Особенно радовались появлению мальчика как продолжателя фамилии.
Отсутствие детей считалось огромной бедой. Широко бытовал обычай, по ко-
торому бездетные супруги брали на воспитание детей-сирот. Многодетные
родители пользовались большим уважением. У хакасов было принято со внима-
нием выслушивать на советах многодетных мужчин. «Послушай, что говорит
человек, имеющий детей» [9, 369]. Большим уважением были окружены и жен-
щины, рожавшие много детей.
Но дети могли стать надеждой родителей и опорой всего рода, только
будучи хорошо воспитанными. По тому, как воспитаны дети, сородичи
судили о самих родителях. Шорцы говорили: «От хорошего мяса —
суп хороший, от хорошего человека — дитя хорошее». Плохо воспитанные
дети — позор не .только для родителей, но и для всех родичей. Таких
родителей не приглашали в гости, не оказывали им почестей.
По обычаю родители и старшие в семье говорили детям о том, что жизнь
полна трудностей и испытаний: «Река с волнами, жизнь с ухабами» (якутская
пословица). Нельзя стать настоящим человеком, не научившись переносить
трудности и жизненные испытания, не закалив себя в испытаниях. Богатырь
Сюдей Мирген из хакасского сказания «Сюдей Мирген и Джолтай Мирген»
говорит: «Прежде чем мужчина не узнает горя, не станет он человеком».
Буряты делали правильное заключение, что «познавшему в юности трудности,
в преклонные годы жар и холод не беда».
В фольклорных произведениях, богатырских сказаниях «биография» эпичес-
кого героя начиналась с раннего детства. Уже в эту пору он совершает
невиданные подвиги, переносит огромные трудности и испытания, что способ-
ствует его закалке. Сказители стремились вызвать у своих слушателей
убеждение, что былинные герои — это реальные лица, нередко живущие
среди людей и поныне. Их благородные поступки не придуманы и по плечу
каждому настоящему мужчине.
Народная педагогика большое внимание уделяла физическому воспитанию,
специальным упражнениям и играм детей. По свидетельству этнографов,
у сибирских народов было принято с момента рождения ребенка подвергать
его физической закалке. Е. А. Покровский писал о сибиряках: «Остяки,
самоеды, вогулы погружают детей после рождения зимой в снег, а летом
катают по утренней и вечерней росистой траве, приговаривая: «Учись
терпеть стужу и лужу» [17, 24]. Эвенки иногда вместо омывания водой
натирают все тело новорожденного снегом, считая, что выдержавшие такую
операцию бывают потом выносливы к холоду.
Разнообразными были физические упражнения и спортивные игры, с по-
мощью которых вырабатывалась физическая выносливость и ловкость детей.
Так, у эскимосов, чукчей и других северных народов было принято поднимать
тяжести, метать копья и камни из пращи, бросать аркан. Дети соревновались
в умении управлять байдаркой, оленьей или собачьей упряжкой. Соревнования
детей в беге, борьбе и плавании были широко распространены у всех народов
Сибири. В южных ее районах подростки принимали участие в конных бегах. У
эвенков мальчики упражнялись в ловкости владения луком.
У сибирских народов ценились такие нравственные проявления, как соли-
дарность, сплоченность, взаимовыручка и щедрость. В обиходе народа немало
пословиц, прославляющих эти качества: «Единство братьев крепче каменного
утеса» (шорская), «Ручьи сольются — реки, люди соединятся — сила» (тувин-
ская), «При единодушии люди и гору своротят» (бурятская), «Одна головешка
не горит, человеку в одиночестве не прожить» (хакасская). Пословицы настав-
ляли: «Дай приют старому, утри слезы малому» (тувинская), «У кого лошади
нет, тому лошадь подари, у кого одежды нет, того одень» (хакасская). Поведе-
Воспитание и обучение у народов Сибири с древнейших времен до конца XVII в. 429
Народная iicjiaroi ика
ние людей и отношение их друг к другу с глубины времен строились в
соответствии с этими высокими нравственными заповедями.
У всех народов Сибири было в обычае содержать за счет рода стариков,
инвалидов и сирот. В сибирских селениях издавна существовал обычай
выставлять на ночь за окно пищу для странствующих путников. Существенно,
что подобные поступки взрослых, их благородство были для детей уроками
реальной жизни, конкретными, а потому убедительными примерами повседнев-
ного поведения. Не случайно у детей было принято делиться гостинцами: съесть
гостинец одному считалось непозволительным поступком.
Традиционным приемом, который использовался для реализации принципа
«для жизни воспитывать и жизнью воспитывать», было включение ребенка с ма-
лолетства в систему трудовых обязанностей. Так, у эвенков дети 3—4 лет начи-
нали помогать родителям по дому, с 6—7 лет они выполняли разнообразные
хозяйственные работы [7, 174]. У якутов мальчики примерно с 7 лет вели посто-
янный уход за скотом, смотрели за порядком в доме, а в 12 лет учились
охотничьему промыслу [21, 194—195]. У ульчей мальчиков с 4—6 лет учили
стрелять из охотничьего лука, подстерегать зверя, с 6—7 лет они ездили с роди-
телями на рыбалку, 7—8-летние мальчики и девочки уже умели хорошо грести и
править лодкой [18, 121]. У хакасов, тувинцев, алтайцев 9-летним детям пору-
чались чабанские обязанности. Особой заботой ребятишек, особенно девочек,
было нянчить своих меньших братишек и сестренок.
К 12—13 годам дети становились помощниками родителей во всех
трудовых и хозяйственных делах. Нередко в случае смерти одного из родителей
дети 14—15 лет полностью брали на себя их домашние и трудовые заботы. У ха-
касов по этому поводу говорили: «Когда нет отца, сын — хозяин, когда нет ма-
тери, дочь — хозяйка».
Как правило, от детей старшие требовали в работе исполнительности,
точности и ловкости, смекалки. Плохо сделанное заставляли переделывать
заново. Именно в труде дети вырабатывали самостоятельность, рассудитель-
ность, серьезное отношение к жизни и рано взрослели духовно. Было тради-
ционным педагогическим правилом, чтобы воспитуемый проявлял максимум
собственных усилий в своем личностном развитии. «Сам на свои ноги стано-
вись», — требовали от детей хакасы. «Если гусь не расправит своих крыльев,
не полетает, кто узнает, что он быстро летает?» — гласит алтайская народная
мудрость. Уже с малолетства детям поручались довольно ответственные
трудовые задания, их ставили в такие жизненные ситуации, где требовалось
проявление самостоятельности, находчивости и сообразительности, умение ори-
ентироваться на местности. Так, 4—5-летние ребята самостоятельно ходили в
тайгу за ягодами и грибами, отправлялись в степь и горы.
У северных народов практиковался обычай отправлять юношу, достигшего
определенного возраста, от родного очага в самостоятельную жизнь, где он
должен был обеспечить себя пищей, жильем, не рассчитывая на помощь
и советы взрослых.
Трудовая выучка детей, осуществлявшаяся применительно к природным
условиям Сибири, ориентировалась на то, чтобы человек умел проявлять
деловую сноровку, ловкость, настойчивость, а также мог разбираться в сезонных
и погодных явлениях природы. Таких умений требовали охотничий промысел
и скотоводство. Не меньшие способности нужны были и для ремесленных
занятий: кузнечного дела, постройки жилищ и лодок, шитья одежды, обуви,
катания войлока, изготовления орудий труда, оружия, посуды, домашней утва-
ри. В условиях патриархально-натурального хозяйства главе семьи приходилось
иметь дело со многими ремесленными обязанностями. В силу этого необходимо
было обучать детей самым различным видам и формам трудовой деятельности,
’II5'1' pa.'n я
делать их своего рода универсальными работниками. Такая трудовая подготов-
ка осуществлялась путем конкретного исполнения детьми всего многообразия
трудовых дел и практического овладевания секретами ремесла. Дети уже с мало-
летства умели заниматься многими видами труда.
Древним обычаем у народов Сибири была коллективная трудовая взаимо-
помощь нуждающимся, больным, многодетным семьям. Как правило,
дети совместно со старшими принимали участие в такой работе. Забота
о другом человеке приучала детей к бескорыстию, добру и уважительному
отношению к людям.
В народной педагогике устанавливалась прямая связь физического труда де-
тей с их умственным развитием и активным познанием окружающего мира.
Сибирские народы дают высокую оценку знаниям и уму человека. «Сила
огня — в жаре, сила человека — в знании», — говорят хакасы. Повседневный
труд объективно требует наблюдательности, изобретательности, догадливос-
ти — всего того, что в итоге активизирует познавательные силы юной
личности и позволяет ей видеть конкретную пользу умений и знаний, ибо
«кузнец-умелец не отшибает палец, швея-искусница в нитках не запутается»
(тувинская поговорка). В повседневной жизни народы Сибири пользовались
довольно обширным кругом прикладных знаний. Они имели представление
о начальных данных географии, ботаники, зоологии, медицины, ветеринарии,
физики и др., хорошо разбирались в психологии людей, о чем свидетель-
ствуют глубокие психологические характеристики героев фольклорных произве-
дений.
Трудовая деятельность детей способствовала и эстетическому их развитию.
Было в обычае украшать орнаментальными рисунками орудия труда, предметы
домашнего обихода. К этому приучали и детей. С ранних лет они начинали
заниматься и прикладным искусством, произведения которого отличались боль-
шим художественным достоинством.
Как средство воспитания в педагогической практике сибирских народов ши-
роко использовалось устное народное творчество. Обращение к эмоциональной
сфере человека составляет примечательную сторону народного воспитания
и свидетельствует о психологической его вооруженности. Народная педагогика
приходила к мысли, что силой принуждения, физическим наказанием в воспи-
тании ничего хорошего не достигнешь: «Палкой детей не учат» (хакасская пос-
ловица), «Силой не заставишь быть добрым» (алтайская). Было в обычае ува-
жительно и ласково относиться к детям.
С незапамятных времен было принято организовывать коллективные слуша-
ния сказителей, исполнителей песен, которые в народной среде пользовались
особым уважением. Нередко такие слушания продолжались в течение 2—3 зим-
них ночей подряд. Сопереживание слушателей, их обостренная реакция на
выступление сказителя или певца характерны для тогдашней аудитории.
Всегда самыми внимательными слушателями сказителей и сказочников были
дети. Сила духовного воздействия фольклора состояла в том, что он форми-
ровал активность социальных чувств: любовь к родной земле и к своим
сородичам, ненависть к поработителям, угнетателям, непримиримость к неспра-
ведливости и тунеядству.
Родительский пример, поведение старших рассматривались народной педа-
гогикой как важный воспитательный фактор. «Задние копыта по следу передних
идут», — утверждает тувинская пословица. У сибирских народов родители и во-
обще старшие являлись примером, образцом поведения. Считалось нарушением
правил появление перед детьми в нетрезвом виде, склонность затевать
ссоры, произносить грубые слова, оказывать неуважение к старшим. У всех на-
родов Сибири распространен культ матери. Ее авторитет, доброе, поучающее
BjClh, 1 . ’; иf h 4‘ !<
llupo;,;1 t .. J J. ’,j > i,; 5
слово, забота о ребенке имели решающее значение в его сохранении
и воспитании. Вторым лицом в воспитании детей была бабушка — хра-
нительница педагогической мудрости народа — сказок, пословиц, поучений.
Старшие в семье приобщали детей к родовым преданиям, легендам, сказаниям,
песням. Считалось обязательным знать историю своих предков до седьмого ко-
лена. Неосведомленных или мало знающих историю и фольклор буряты презри-
тельно называли «некто без имени, жук без разума, славы» [5, 106].
Трудовое и физическое воспитание мальчиков связывалось с влиянием отца
и дедушки. «Без отца — как без друга, без коня — как без ног», —
наставляла мальчиков тувинская поговорка.
По мере разложения родо-племенного строя (этот процесс у каждого
из народов Сибири имел свои историко-временные рамки) общие черты идеала
воспитания, как и цели подготовки к жизни подрастающего поколения,
дифференцировались, постепенно поляризовались с появлением имущественно-
го неравенства. Особенно четко это социальное явление обозначилось при фор-
мировании феодальной государственности у ряда народов Сибири.
В произведениях фольклора, относящихся к данному историческому периоду,
нашло отражение классовое понимание трудовым народом своего подневольного
положения.. Характеризуя содержание якутских сказок, Г. У. Эргис пишет, что
«с развитием классовых отношений у якутов социальные мотивы протеста
против угнетения, критика верхов раннеклассового общества проникают и
в сказки о животных, имеющие древнее происхождение» [24, 220]. Отвергая
эксплуататорскую мораль баев и найонов, трудящиеся утверждали свои классо-
вые понятия: «Все злодеяния от ханов происходят» (бурятская пословица;
«Когда падеж скота — собаки жиреют, когда болеют люди — ламы жиреют»
(тувинская).
Воспитание детей в духе классового достоинства было важной целью
народной педагогики. Старшие поучали: «С баем говори, да за пазухой нож дер-
жи» (хакасская пословица); «Увидев хана, не стесняйся, увидев начальника, не
робей» (шорская), «Не бери иноходца на облаву, не следуй за шаманом по
пути» (бурятская). Бурятские поговорки утверждали в воспитуемых веру в ко-
нечную победу справедливости: «Появится солнце, будет и наш черед».
Решающее значение в исторических судьбах народов Сибири имело их вхож-
дение в состав Российского государства (конец XVI— начало XVII в.). По
определению К. Маркса, этим историческим актом «была заложена основа
Азиатской России» [2, 166]. А. И. Герцен считал русское движение в Азии
важнейшим мировым событием и присоединение Сибири — бескровным завое-
ванием. Сибирь, как писал А. И. Герцен, стала не колонией России, а
ее обширной частью, что явилось следствием вольнонародной колонизации
[8, 458].
Ко времени прихода русских в Сибирь у ряда здешних народов (якутов,
бурят, хакасов, алтайцев) уже складывались феодальные отношения. Но
большинство родов и племен находились на низком уровне экономического
развития и не успели консолидироваться в народности. Обстоятельства
складывались так, что коренные интересы сибирских народностей действительно
требовали прочного объединения на основе более прогрессивных форм хозяйст-
ва и культуры, а также «оборонных возможностей, гарантирующих их
территориальную целостность» [23, 33].
Несомненно, что со стороны царской администрации, устанавливавшей свою
власть в Сибири, проявлялись и беспощадные насильственные, административ-
ные меры. Но нигде русские поселенцы не выступали в качестве народа-
господина по отношению к коренному населению, а завязывали с ним хозяйст-
венные, дружественные и родственные отношения. Более того, интересы русско-
npOCiM-.-iu-HP'* HJkO.i;; li ill нч'СКгя i.-ире !<tr: . • r < * Liz
P (.ilni'iU!
го трудового народа и трудящихся из числа коренного населения совпадали
и их совместные классовые выступления не позволили царизму утвердить в
Сибири те жестокие формы крепостничества, которые существовали в центре
России.
Культурное развитие Сибири после ее присоединения к России шло в двух
непосредственно связанных друг с другом направлениях: формирование куль-
туры русского переселенческого населения и становление самобытной культуры
местного населения под влиянием русской культуры, общения с русскими
людьми, в том числе с ссыльными.
Заселив и освоив громадную и пустынную территорию Сибири, русский
народ создал здесь очаг высокой для своего времени «общерусской
национальной культуры, несмотря на то, что Сибирь при царизме находилась
на положении окраинной провинции» [15, 201]. Начиная с XVII в. Сибирь
стала центром приложения самых активных и деятельных усилий русских
людей. Недаром М. В. Ломоносов видел в освоении Сибири результат
«неутомимых трудов нашего народа» [14, 448]. Если с этой точки зрения
оценивать культурную жизнь Сибири XVII в., то она была отмечена, прежде все-
го, рядом выдающихся географических открытий, осуществленных землепроход-
цами-сибиряками Хабаровым, Атласовым, Поярковым, Москвитиным, Ребро-
вым, Перфильевым и другими. Эти открытия имели огромное научное и обще-
культурное значение.
Появление в XVII в. сибирских летописей было началом зарождения ориги-
нальной литературы в Сибири. Несомненно, что все эти заявлявшие о себе
культурные достижения определенным образом способствовали появлению у
населения Сибири повышенного интереса к грамоте, образованности и книге,
как источнику знаний.
Н. Г. Чернышевский справедливо отмечал достаточно высокий культурный
уровень населения Сибири, не знавшего крепостного права и получавшего «по-
стоянный прилив самого энергетического и часто самого развитого населения»
[22, 72]. Можно считать, что в XVII в. в его среде было достаточно большое
число людей, знавших грамоту. За Урал шли люди предприимчивые, смелые,
любознательные, обученные чтению и письму, чтобы надежно и прочно обосно-
ваться на сибирской земле. Немало грамотных было и среди ссыльных, число
которых в XVII в. все возрастало. В этой связи следует сослаться на аргументи-
рованное заключение А. Н. Копылова о том, что «никак нельзя согласиться
с мнением В. А. Андриевича об отсутствии в Сибири до XVIII в. грамотных
людей, за исключением духовенства» [13, 45; 3, 402], так как среди казаков,
промысловиков, торговцев, крестьян и посадских людей, двинувшихся осваивать
новый край, было немало грамотных. Об этом убедительно свидетельствуют
их «рукоприкладства» (росписи) на «скасках», «распросных речах», челобитных
и других документах, отражавших взаимоотношения с правительственным
аппаратом управления, изготовленные ими чертежи земель и острогов, а также
документы частных хозяйственных архивов сибиряков XVII в. [13, 45].
Показателем уровня грамотности русского населения Сибири являются
данные о торговле книгами на рынках Тобольска, Енисейска, Верхотурья,
Тюмени и других городов. Особенно повысился спрос на «учительные»
книги в конце XVII— начале XVIII в. Руководители московского Сибирского
приказа, учитывая это обстоятельство, стали закупать учебную литературу в
Москве и посылать ее сибирским воеводам для продажи на местах. Известно,
например, что 6 февраля 1703 г. начальник Сибирского приказа А. А. Виниус
дал распоряжение купить на Печатном дворе 300 азбук, 100 часословов,
50 псалтырей «учительных» и послать из «приказной избы верхотурским
всяких чинов людям для научения детей» [10, 164]. Примечательно, что через
Вос1 иннс с ><)ич<. •/ ь, -е:.. '• н . 433
I''..1 - •, *i '.'Г:
год в верхотурской смете отмечался особенно значительный спрос на азбуки
[16, 220]. Немалым спросом пользовались на местных рынках писчая бумага и
письменные принадлежности.
Что касается школьного образования в Сибири, то оно развивалось здесь
довольно медленно, хотя по мере хозяйственного освоения сибирских земель
необходимость в грамотных людях все возрастала.
Нужно отметить, что начало народного просвещения в Сибири связано
не с открытием официальных школ, а с частным обучением. Оно было самой рас-
пространенной формой обучения детей элементарной грамоте для большинства
русского населения Сибири [11, 91]. Домашние школы существовали преи-
мущественно в городах. Кстати, домашнее обучение и после появления первых
школ в Сибири оставалось продолжительное время существенным очагом рас-
пространения грамотности. Местное население, особенно мещане и купцы, более
охотно отдавали своих детей частным учителям, чем в казенные школы,
так как частным образом их дети могли быстрее и дешевле обучиться
элементарной грамоте в том объеме, который был необходимым для практиче-
ского применения в хозяйстве [11, 91]. В качестве частных учителей
выступали так называемые мастера грамоты — церковнослужители, писцы,
подьячие, отставные военнослужащие, ссыльные приказные люди. «Мастера
грамоты» набирали для обучения разное число детей, в зависимости от своих
возможностей и обстоятельств. Существовало и обучение детей в семейных
условиях грамотными родителями.
Известную роль в обучении грамоте русского населения Сибири, особенно
крестьян, играли старообрядцы. В борьбе против официальной церкви
раскольники использовали свою грамотность для обучения крестьянских детей
преимущественно в целях распространения своего учения. Но в целом грамот-
ность в сибирской деревне того времени по сравнению с городом распро-
странялась очень слабо, и масса крестьян в большинстве своем была не-
грамотной [11, 93].
Первым учебным заведением в Сибири была открытая тобольским воеводой
М. Я. Черкасским в 1701 г. светская начальная общеобразовательная
школа. Она «была не только первой в Сибири, но и одной из первых в России,
а по составу учеников, по кругу изучаемых предметов и юридическим
нормам содержания учеников она предвосхищала цифирные и гарнизонные
школы» [12, 52].
Относительно школы при архиерейском доме в Тобольске известно, что
указ Петра I о ее открытии был направлен митрополиту Игнатию еще
в 1697—1698 гг., но открытие ее относится только к 1702—1703 гг. Одной
из главных задач этой школы была подготовка миссионеров из детей местных
народов. Этот факт весьма показателен для характеристики политики царского
самодержавия в области просвещения коренного населения Сибири.
Начало XVIII в. отмечено проявлением официального интереса и к развитию
в Сибири светского образования, которое должно было содействовать подготов-
ке грамотных людей, требовавшихся для местной администрации, торгового
и хозяйственного делопроизводства.
В заключение еще раз подчеркнем, что воспитание и подготовка детей
к жизни у коренных народов Сибири опирались на многовековой опыт народной
педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
введение
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 4.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1.
3. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 39.
4. Аверинцев С. С. Поэтика ранневизан-
тнйской литературы. М., 1977.
5. Гуревич А. Я. Проблемы средневековой
народной культуры. М., 1981.
6. Гуревич А. Я- Категории средневековой
культуры. М., 1984.
7. Конрад Н. И. Запад и Восток. М.,
1966; 2-е изд. М., 1972.
8. Лихачев Д. С. Развитие русской лите-
ратуры XI—XVII вв.: Эпохи и стили. Л., 1973.
9. Орлов А. С. К изучению средневековья
в русской литературе//Памяти П. Н. Сакулн-
на: Сб. статей. М., 1931.
10. Робинсон А. Н. Литература Древней
Руси в литературном процессе средневековья
XI—XIII вв.: Очерки литературно-историче-
ской типологии М., 1980.
ИСТОРИОГРАФИЯ
и источники ИЗУЧЕНИЯ
ДРЕВНЕРУССКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
И ШКОЛЫ
I. Буш В. В. Памятники старинного рус-
ского воспитания: К истории древнерусской
письменности и культуры. Пг., 1918.
2. Голубинский Е. Е. История русской
церкви. Т. I—2. М., 1900—1917.
3. Г орский А. В. О духовных училищах
в Москве в XVII столетии//Прибавления к из-
данию творений св. отцов в русском переводе.
Ч. III. М„ 1845.
4. Г ромов М. Н. Памятники древнерусской
литературы как источник изучения раннего
Мала отечественной педагогики//Просвеще-
ние и педагогическая мысль Древней Руси.
М., Г983.
5. Гуревич А. Я. Проблемы средневековой
народной культуры. М., 1981.
6. Дейков М. И. История русской педа-
гогии. Ч. 1. Ревель, 1895.
7. Демков М. И. О древнерусском воспи-
танин//Педагогнческнй сборник. 1895. № 10.
8. Днепров Э. Д. Историография школы и
педагогической мысли Древней Руси//Совет-
ская педагогика. 1984. № 4.
9. Днепров Э. Д., Кошелева О. Е. Школа
Древней Руси в контексте межнациональных
педагогических влияний и связей//Историо-
графнческие и методологические проблемы
изучения истории отечественной школы и педа-
гогики. М., 1987.
10. Забелин И. Е. Характер древнего на-
родного образования в России//Отечествен-
ные записки. 1856. Т. 105. № 3—4.
11. Каптерев Н. Ф. О греко-латинских
школах в Москве в XVII в. до открытия
Славя но-греко-латинской академии//Прибав-
ления к изданию творений св. отцов в русском
переводе за 1889 г. Ч. 44. М., 1889.
12. Каптерев П. Ф. История русской педа-
гогии. СПб., 1915.
13. Кошелева О. Е. Дореволюционная
историография о русских школах XVII в.//
Советская педагогика. 1988. № 3.
14. Лавровский Н. А. Памятники старин-
ного воспитания//Чтення в обществе истории
и древностей российских (ЧОИДР). 1861.
Кн. 3.
15. Миропольский С. И. Очерк истории
церковноприходской школы от первого ее воз-
никновения на Руси до настоящего времени.
Вып. I —III. СПб., 1893—1895.
16. Романов Б. А. Люди и нравы Древней
Руси. М.; Л., 1966.
17. Российское законодательство X—XX
в.: В 9 т. Т. 2. М„ 1985.
18. Соболевский А. И. Образованность
Московской Руси. СПб., 1892.
19. Струминский В. Я- О разработке
истории педагогики Киевской Руси//Советс-
кая педагогика. 1938. № 5.
20. Струминский В. Я. Педагогика Киев-
Литература
ской Руси как предмет исторического изучения
(обзор основных направлений в работах доре-
волюционной эпохи)//Ученые записки Гос. ин-
та школ 1ЩП РСФСР. Т. III. М„ 1940.
21. Формозов А. А. Историк Москвы
И. Е. Забелин. М., 1984.
22. Хрестоматия по истории педагогики:
В 4 т./Под общ. ред. С. А. Каменева.
Т. IV: История русской педагогики с древней-
ших времен до Великой пролетарской револю-
ции: В 2 ч./Сост. Н. А. Желваков. М.,
1936.
23. Хрестоматия по истории школы и педа-
гогики в России (до Великой Октябрьской
социалистической революции)/Под общ. ред.
Ш. И. Ганелина; Сост. С. Ф. Егоров. М.,
1974.
24. Ч ернышевский Н. Г. Поли. собр. соч.: В
15 т. Т. 2. М., 1948.
25. Янин В. Л. Я послал тебе бересту... М.,
1975.
РАЗДЕЛ I
ГЛАВЫ I III
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 7.
2. Абрамов А. И. Общие и отличительные
черты философствования Иосифа Волоцкого//
Философская мысль на Руси в позднее средне-
вековье. М., 1985.
3. Авдусин Д. А., Тихомиров М. Н. Древ-
нейшая русская надпись//Вестник АН СССР.
1950. Вып. 4.
4. Аделунг Ф. Барон Мейерберг и его путе-
шествие по России. СПб., 1827.
5. Акты Русского государства. 1505—1526.
М„ 1975.
6. Акты социально-экономической истории
Северо-Восточной Руси конца XIV— начала
XVI в. Т. I. М., 1952. (Далее—АСЭИ).
7. АСЭИ. Т. II. М„ 19581
8. АСЭИ. Т. III. М„ 1964.
9. Акты феодального землевладения и хо-
зяйства. Ч. II. М., 1956.
10. Акты феодального землевладения и хо-
зяйства. Л., 1983.
II. Алексеев Л. В. Смоленская земля
в IX—XIII вв. М., 1980.
12. Алексеев Ю. Г. Псковская судная гра-
мота и ее время. Л., 1980.
13. Алпатов М. А. Русская историческая
мысль и Западная Европа XII—XVII вв. М.,
1973.
14. Апостолов А. Г. Попытки организации
обучения за рубежом в первой половине XVII
в.//Новые исследования в педагогических на-
уках. М., 1974. № 10.
15. Апостолов А. Г. Школа, образование
и учебная книга в России в XVII в.//Советская
педагогика. 1974. № 4.
16. Аракин В. Д. Иностранные языки
в Русском государстве в XVI—XVII вв.//
Ученые записки Московского гос. педагогичес-
кого института им. В. П. Потемкина. М.,
1958. Т. R XXX. Вып. 3.
17. Архангельский А. С. Образование и
литература в Московском государстве. Казань,
1898—1901. Вып. I —III.
18. Бабишин С. Д. Школа и образование
в Древней Руси. Киев, 1973 (на укр. яз.).
19. Бабишин С. Д. Основные тенденции
развития школы и просвещения в Древней
Руси (X — первая половина XIII в.): Автореф.
дис. ...д-ра пед. наук. Киев, 1985.
20. Бахрушин С. В. Торги новгородцев
Кошкиных//Научные труды. Т. II. М., 1954.
21. Беляев И. Д. Наказные списки Собор-
ного уложения 1551 г. М., 1863.
22. Белокуров С. А. Адам Олеарий о гре-
ко-латинской школе Арсения Грека в Москве
в XVII в. М„ 1888.
23. Белокуров С. А. Арсений Суханов.
Ч. I. М„ 1891.
24. Белокуров С. А. О Посольском при-
казе. М., 1906.
25. Богданов А. П. Памятники обществен-
но-политической мысли в России конца XVII в.
(литературные панегирики). М., 1983.
26. Богданов А. П. К полемике конца
60-х — начала 80-х годов XVII в. об организа-
ции высшего учебного заведения в России:
Источниковедческие за метки//Исследования
по источниковедению истории СССР XIII—
XVIII вв. М„ 1986.
27. Богословский М. М. Земское само-
управление на Русском Севере в XVII в.
Т. I. М„ 1909.
28. Борисов В. Взгляд на грамотность
шуян в XVII и XVIII ст.//Владимирские
губернские ведомости. 1854.
29. Браиловский С. Н. Один из пестрых
XVII столетия. СПб., 1902.
30. Буланина Т. В. Риторика в Древней
Руси: Сведения о теории красноречия в рус-
ской письменности XI—XVI веков: Автореф.
дис. ... канд. фнлол. наук. Л., 1985.
31. Бычков А. Ф. Описание церковно-
славянских и русских рукописных сборников
Публичной библиотеки. Ч. I. СПб., 1882.
32. Введенский А. А. Дом Строгановых в
XV—XVII веках. М„ 1962.
33. Вздорнов Г. И. Книгописание и худо-
жественное оформление рукописей в московс-
ких и подмосковных монастырях с конца
первой трети XV в.//Труды Отдела древне-
русской литературы Т. XXII. М.; Л., 1966.
(Далее — ТОДРЛ).
34. Вздорнов Г. И. Искусство книги в
Древней Руси. М., 1980.
35. Великие Четии Минеи. Ноябрь, дни
13—15. СПб., 1899.
36. Владимиров П. В. Древнерусская ли-
тература Киевского периода, XI—XIII вв. Ки-
ев, 1901.
37. Водов В. А. Зарождение канцелярии
московских великих князей. Середина XIV в.—
1425 г.//Исторические записки. Т. 103. М„
1979.
38. Волков Л. В. О переводчиках научной
лнтературы//Естественнонаучные представ-
ления Древней Руси. М., 1978.
39. Высоцкий С. А. Средневековые
Л иiература
J 31,
надписи Софин Киевской. Киев, 1976.
40. Г авлова Е. Славянские термины
«возраст» и «век» на фоне семантического
развития этих названий в индоевропейских
языках//Этимология: 1967. М., 1969.
41. Гаврюшин И. К. Книга дналектичныя
глубины//Современные проблемы книговеде-
ния, книжной торговли и пропаганды книги.
Вып. 2. М., 1983.
42. Галактионов И. В. Ранняя переписка
А. Л. Ордина-Нащокина. Саратов, 1968.
43. Г алкин А. Академия в Москве в
XVII столетии. М., 1913.
44. Гарданов В. К. Кормил ьство в Древней
Руси: К вопросу о пережитках родового
строя в феодальной Руси IX—XIII вв.//Со-
ветская этнография. 1959. № 6.
45. Гарданов В. К. Аталычество. М., 1973.
46. Гаркави А. Я- Сказания мусуль-
манских писателей о славянах н русских
(с половины VIII века до конца X века
по Р. X.). СПб., 1870.
47. Гейман В. Т. Соляной промысел гостя
Панкратьева Яренского уезда//Летопись за-
нятий археографической комиссии. Вып. 35.
Л., 1929. (Далее —ЛЗАК).
48. Гиббенет Н. Историческое исследова-
ние дела патриарха Никона. Ч. II. СПб., 1884.
49. Голубинский Е. Е. История русской
церкви. Т. 1—2. М., 1900—1901.
50. Голубинский Е. Е. Вопрос о заимство-
вании домонгольскими русскими от греков так
называемой схедографнн, представлявшей у
последних высший курс грамотности//Иссле-
дования отделения русского языка и словес-
ности Т. IX. Кн. II. СПб., 1904. (Далее —
ИОРЯС).
51. Горский А. В. О духовных училищах
в Москве в XVII столетнн//Прибавления к
творениям святых отцов в русском переводе.
Ч. III. М„ 1845.
52. Горфункель А. X. Андрей Белобоц-
кнй — поэт и философ конца XVII— начала
XVIII В.//ТОДРЛ. Т. XVIII. М.; Л., 1962.
53. Гранстрем Е. Э. Почему митрополита
Климента Смолятича называли «филосо-
фом»//ТОДРЛ. Т. XXV. М.; Л., 1970.
54. Греков Б. Д. Киевская Русь. М.,
1953.
55. Г ромов М. Н. Памятники древне-
русской литературы как источник изучения
раннего этапа отечественной педагогики//
Просвещение и педагогическая мысль Древней
Руси. М., 1983.
56. Демидова И. Ф. Бюрократизация
государственного аппарата абсолютизма в
XVII—XVIII вв.//Абсолютизм в России
(XVII—XVIII вв.). М„ 1964.
57. Демидова И. Ф. Государственный ап-
парат России в XVII в.//Исторические запис-
ки. Т. 108. М„ 1982.
58. Демков М. И. История русской пе-
дагогии. Т. 1. Ревель, 1895.
59. Демкова Н. С. Из истории ранней
старообрядческой литературы//ТОДРЛ. Т.
XXVIII. Л., 1974.
60. Дмитриева Р. П. Светская литература
в составе монастырских библиотек XV и XVI
вв.//ТОДРЛ. Т. XXIII. Л., 1968.
61. Древняя Российская вивлнофика
Т. XVII—XVIII. М., 1791. (Далее —ДРВ).
62. Древняя русская литература: Хре-
стоматия/Сост. Н. И. Прокофьев. М., 1980.
63. Жезл правления. М., 1667.
64. Житие Константина Фнлософа//Ска-
зания о начале славянской пнсьменностн.
М„ 1981.
65. Забелин И. Е. Материалы для истории,
археологии и статистики г. Москвы. Т. I. М.,
1884.
66. Забелин И. Е. Две грамотки//По-
мощь голодающим: Научно-лнтературный
сборник. М., 1892.
67. Забелин И. Е. Домашний быт русских
царей XVI—XVII вв. Ч. I. М„ 1872.
68. Забелин И. Е. Домашний быт русских
царей XVI—XVII вв. Ч. II. М„ 1913.
69. Забелин И. Е. История города Москвы.
Ч. I. М„ 1905.
70. Замысловский Е. Е. Царствование
Федора Алексеевича. Ч. I. СПб., 1871.
71. Записки де-ла Невнлля о Московии
1689 г.//Русская старнна. 1891. № II.
72. Зимин А. А. К изучению фальсифика-
ции актовых материалов в Русском госу-
дарстве XVI—XVII вв.//Труды МГИАИ. Т. 17.
М„ 1963.
73. Зимин А. А. Федор Карпов, русский
гуманист XVI века//Прометей. Сб. № 5. М.,
1968.
74. Зимин А. А. Дьяческий аппарат в
России второй половины XV — первой трети
XVI в.//Исторические записки. Т. 87. М.,
1971.
75. Зимин А. А. Россия на пороге нового
времени. М., 1972.
76. Зимин А. А. Холопы на Руси
(с древнейших времен до конца XV в.). М.,
1973.
77. Зимин А. А. Крупная феодальная
вотчина. М., 1977.
78. Зимин А. А. Россия на рубеже XV—
XVI столетий. М., 1982.
79. Идейно-философское наследие Илари-
она Киевского. М., 1986.
80. Изборник 1073 года. М., 1983.
81. Иржи Давид. Современное состояние
Великой России, или Московии//Вопросы
истории. 1968. № 4.
82. История Украинской ССР: В Ют.
Т. I. Киев, 1981.
83. Квачала И. Послание Ф. Кампанеллы
к великому князю Московскому. Юрьев,
1905.
84. Камчатное А. М. Философская терми-
нология Изборника Святослава 1073 года н ее
перевод//Древнерусский литературный язык
в его отношении к старославянскому. М.,
1987.
85. Каптерев И. Ф. Патриарх Никон и
его противники в деле исправления церков-
ных обрядов. М., 1887.
86. Каптерев Н. Ф. О греко-латинскнх
школах в Москве в XVII в. до открытия
Ли;ераrj р;:
Славяне-греко-латинской академии//Прибав-
ления к творениям св. отцов в русском
переводе. Ч. 44. М., 1889.
87. Каптерев Н. Ф. Сношения иерусалим-
ского патриарха Досифея с русским пра-
вительством (1669—1707). М., 1891.
88. Каптерев Н. Ф. Характер отношений
России к православному Востоку в XVI н XVII
столетиях. Сергиев-Посад, 1914.
89. Каптерев П. Ф. История русской
педагогии. СПб., 1913.
90. Каштанов С. М. Предмет, задачи и ме-
тоды дипломатнки//Источниковедение: Теоре-
тические и методические проблемы. М., 1969.
91. Клибанов А. И. «Написание о грамо-
те»//Проблемы религии и атеизма. Вып. III.
М„ 1955.
92. Клименко А. А. Улица просвещения н
книжности древней Москвы//Просвещение и
педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983.
93. Ключевский В. О. Очерки и речи:
Сб. ст. № 2. М„ 1913.
94. Колосов Г. В. Старец Арсений Грек//
Журнал Министерства народного просвеще-
ния. 1881. № CCXVII. (Далее —ЖМНП).
95. Копанев А. И. Книжность северной
волости XVI—XVII вв.//Культурное наследие
Древней Русн. М., 1976.
96. Копанев А. И. Крестьянство Русского
Севера в XVI в. Л., 1978.
97. Костюхина Л. М. Книжное письмо
в России XVII в. М., 1974.
98. Котошихин Г. К. О России в царство-
вание Алексея Михайловича. СПб., 1884.
99. Котошихин Г. К- О России в царство-
вание Алексея Михайловича. СПб., 1906.
100. Культура Византии. М., 1984.
101. Купреянова Е. Н., Макогоненко Г. П.
Национальное своеобразие русской литерату-
ры: (Очерки н характеристики). Л., 1976.
102. Лавровский Н. О древнерусских учи-
лищах. Харьков, 1854.
103. Лапина М. Латинский язык в жизни и
деятельности М. В. Ломоносова//Филологи-
ческие науки. 1987. № I.
104. Лаптев В. В. Происхождение и древ-
няя история восточных славян. Л., 1970.
105. Левченко М. В. Очерки по нсторнн
русско-византийских отношений. М., 1956.
106. Леонтович Ф. И. Школьный вопрос
в древней России//Варшавские университет-
ские известия. 1894. Кн. V.
107. Литаврин Г., Ангелов Д. Славяне
и Византия//Изучение культур славянских
народов. М., 1987.
108. Лихачев Д. С. Культура Русн времени
Андрея Рублева и Епифания Премудрого.
М.; Л., 1962.
109. Лихачев Н. П. Площадные подьячие
XVI в.//Сборник статей, посвященных
С. Ф. Платонову. Пг., 1922.
110. Лукичев М. П. К истории школьного
образования в России в XVII в.//Просвещение
и педагогическая мысль Древней Руси. М.,
1983.
111. Луппов С. П. Книга в России в
XVII в. Л., 1970.
112. Луппов С. П. Читатели изданий Мос-
ковской типографии в середине XVII века.
Л., 1983.
113. Мавродин В. В. Образование Русско-
го национального государства. М.; Л., 1941.
114. Макарий (Булгаков). История рус-
ской церкви: В 12 т. Т. VII. Кн. 2. СПб., 1874.
115. Массон В. М. Ремесленное производ-
ство в эпоху первобытного строя//Вопросы
истории. 1972. № 3.
116. Медынцева А. А. Древнерусские
надписи Новгородского Софийского собора.
XI—XIV века. М„ 1978.
117. Мейербере А. Путешествие в Моско-
вию барона Мейерберга. М., 1874.
118. Мещерский Н. А. Источники и состав
древней славянской переводной письменности
IX—XV вв. Л., 1978.
119. Милов Л. В. Тверская школа книж-
ного письма второй половины XIV в. (из ис-
тории Троицкого Мерила Праведного) //Древ-
нерусское искусство. XIV—XV вв. М., 1984.
120. Мильков В. В. Иларион и древне-
русская мысль//Идейно-философское насле-
дие Илариона Киевского. Ч. 2. М., 1986.
121. Милюков П. Н. Очерки по истории
русской культуры. Ч. И. СПб., 1896.
122. Миропольский С. И. Очерк истории
церковноприходской школы от первого ее воз-
никновения на Руси до настоящего времени.
Вып. III. СПб., 1895.
123. Морозов Б. Н. Архив торговых
крестьян Шангиных//Советские архивы. 1980.
№ 1.
124. Морозов Б. Н. Делопроизводство и
архив в крупной боярской вотчине XVII в.
//Источниковедческие исследования по исто-
рии феодальной России. М., 1981.
125. Морозов Б. Н. Из истории русской
переводной научной технической книги в по-
следней четверти XVII— начале XVIII в.:
(Архив переводчиков Посольского приказа)//
Современные проблемы книговедения, книж-
ной торговли и пропаганды книги. Вып. 2. М.,
1983.
126. Морозов Б. Н. Записная книжка по-
мещика XVII в.//Советские архивы. 1983. № 5.
127. Мулюкин А. С. Приезд иностранцев
в Московское государство. СПб., 1909.
128. Немировский Е. Л. Иван Федоров.
М„ 1985.
129. Николаевский П. Ф. Московский
Печатный двор при патриархе Никоне//
Христианское чтение. Ч. II. 1891.
130. Никольский Н. К. О литературных
трудах митрополита Климента Смолятича,
писателя XII века. СПб., 1892.
131. Новосельский А. А. Вотчинник и
его хозяйство в XVII в. М.; Л., 1929.
132. Новосельский А. А. Роспись крестьян-
ских дворов, находившихся во владении
высшего духовенства, монастырей и думных
людей, по переписным книгам 1678 г.//Исто-
рический архив. Т. IV. М.; Л., 1949.
133. Олеарий А. Описание путешествия
в Московию и через Московию в Персию н об-
ратно. СПб., 1906.
Лшерагура
43S
134. Описание документов н бумаг, хра-
нящихся в Московском архиве Министерства
юстиции. Кн. 1. СПб., 1869.
135. Отдел рукописей н старопечатных
книг Государственного Исторического музея.
Синодальное собр. № 130. (Далее — ОР
ГИМ).
136. ОР ГИМ. Синодальное собр., № 44/231.
137. ОР ГИМ. Синодальное собр., № 440.
138. ОР ГИМ. Чудовское собр., № 100/302
139. Очерки истории СССР (III — IX вв.).
М„ 1958.
140. Очерки русской культуры XVI в.
Ч. II. М„ 1977.
141. Очерки русской культуры XVII в.
Ч. I —II. М„ 1979.
142. Памятники литературы Древней Ру-
си. XI— начала XII в. М., 1978.
143. Памятники литературы Древней Ру-
си. XII в. М„ 1980.
144. Памятники литературы Древней Ру-
си. XIII в. М., 1981.
145. Памятники старинной русской лите-
ратуры, издаваемые гр. Г. Кушелевым-
Безбородко. Вып. 4. СПб., 1862.
146. Панченко А. М. Чешско-русские
литературные связи XVII в. Л., 1969.
147. Панченко А. М. Русская стихотворная
культура XVII в. Л., 1973.
148. Пейчев Б. Философский трактат в
Симеоновом сборнике. Киев, 1983.
149. Першиц А. И., Трайде Б. Воспнта-
тельство//Социально-экономические отноше-
ния и соционормативная культура. М., 1986.
150. Повесть временных лет. М.; Л.,
1950.
151. Поликарпов Ф. Историческое извес-
тие о Московской академнн//ДРВ. Ч. XVI. М.,
1791.
152. Полное собрание русских летописей.
Т. I. М„ 1962.
153. ПСРЛ. Т. II. М.;Л„ 1962.
154. ПСРЛ. Т. III СПб., 1841.
155. ПСРЛ. Т. V. Л., 1925.
156. ПСРЛ. Т. IX. СПб., 1862.
157. ПСРЛ. Т. XVIII. СПб., 1913.
158. Посольство Кунраада-фан-Кленка к
царям Алексею Михайловичу и Федору Алек-
сеевичу. СПб., 1900.
159. Поссевино А. Исторические сочине-
ния о России XVI в. М., 1983.
160. Прилежаев Е. Школьное дело в Рос-
сии до Петра Великого и в начале XVIII
в.//Странник, 1881. Т. 1.
161. Прозоровский А. А. Сильвестр Мед-
ведев. М., 1896.
162. Прозоровский А. А. Сильвестра Мед-
ведева «Созерцание краткое лет 7190, 91 и 92,
в них же что содеяся во гражданстве»//
ЧОИДР. 1894. Кн. 4. Отд. 2.
163. Пропп В. Я- Исторические корни
волшебной сказки. Л., 1986.
164. Прохоров Г. М. Прошлое н вечность
в культуре Киевской Русн//Человек и история
в средневековой философской мысли русского,
украинского и белорусского народов. Киев,
1987.
165. Пыпин А. Н. История русской лите-
ратуры: В 4 т. Т. II. СПб., 1898.
166. Рождественская Т. В. Письменная
традиция Северной Руси по эпиграфическим
данным//Древнерусский литературный язык в
его отношении к старославянскому. М., 1987.
167. Розов Н. Н. Книга в России в XI—
XIII вв. Л., 1978.
168. Розов Н. Н. Книга в России в
XV в. Л., 1981.
169. Российское законодательство X—XX
вв. В 9 т. Т. 2. М„ 1985.
170. Рукописный отдел Государственной
библиотеки СССР им. В. И. Ленина.
Ф. 173. I, № 68. (Далее — РО ГБЛ).
171. РО ГБЛ. Ф. 218. Поступления 1963
г., № 65. I.
172. Румянцева В. С. Русская школа
XVII в.//Вопросы истории. 1978. № 6.
173. Румянцева В. С. Ртищевская шко-
ла//Вопросы истории. 1983. № 5.
174. Румянцева В. С. Школьное образо-
вание на Руси в XVI—XVII вв.//Советская
педагогика. 1983. № 1.
175. Русская историческая библиотека.
T.V. СПб., 1878. Далее — (РИБ).
176. РИБ. Т. VI. СПб., 1908.
177. Рыбаков Б. А. Древняя Русь: Ска-
зания, былины, летописи. М., 1963.
178. Рыбаков Б. А. Новая концепция
предыстории Киевской Руси: Тезисы//История
СССР. 1981. № 1.
179. Рыбаков Б. А. Киевская Русь и рус-
ские княжества XII—XIII вв. М., 1982.
180. Савич Н. Г. Изучение иностранных
языков русскими в XVII в.//Историографичес-
кие и исторические проблемы русской культу-
ры. М., 1983.
181. Сапунов Б. В. Книга в России. XI —
XIII вв. Л., 1978.
182. Сахаров А. М. Церковная реформа
и раскол//Церковь в России. М., 1967.
183. Сахаров А. М. Русская духовная
культура XVII в.//Вопросы истории. 1975.
№ 7.
184. Свердлов М. Б. Генезис и структура
феодального общества в Древней Руси. Л.,
1983.
185. Седельников А. Д. Рассказ 1490 г.
об инквизиции//Труды Комиссии по древне-
русской литературе АН СССР. Т. I. М., 1932.
186. Седов В. В. Восточные славяне в
VI—XIII вв. М„ 1982.
187. Семенченко Г. В. Духовные грамоты
XIV—XV вв. как исторический источник:
Автореф. дис. ... канд. ист. наук. М., 1983.
188. Синицина Н. В. Федор Иванович
Карпов, дипломат, публицист XVI в.: Автореф.
дис. ... канд. ист. наук. М., 1966.
189. Сказания современников о Дмитрии
Самозванце. Ч. V. СПб., 1834.
190. Сказание черноризца Храбра «О
письменах»//Сказания о начале славянской
письменности. М., 1981.
191. Скрижаль. М., 1656. Гл. 7.
Литература
439
192. Сменцовский М. Н. Братья Лнхуды.
СПб., 1889.
193. Смиленко А. Г. Военная дружнна в
Среднем Поднепровье в VII в. н. э.//Возник-
новение раннеклассового общества. М., 1973.
194. Смирнов С. К. История Славяно-
греко-латинской академии. М., 1855.
195. Смирнова Э. С. Живопись Обонежья.
М„ 1967.
196. Соболевский А. И. Образованность
Московской Руси XV—XVII вв. СПб., 1892.
197. Соболевский А. И. Переводная лите-
ратура Московской Руси XIV—XVII вв. СПб.,
1903.
198. Собрание государственных грамот и
договоров, хранящихся в Государственной
коллегии иностранных дел. Ч. IV. (Далее —
СГГиД). М., 1828.
199. Соколова В. К. Фольклор как исто-
рико-этнографический нсточник//Советская
этнография. 1960. № 4.
200. Соловьев С. М. История России с
древнейших времен. Ки. III. М., I960.
201. Соловьев С. М. История России с
древнейших времен. Кн. V. М., 1961.
202. Соловьев С. М. История России
с древнейших времен. Кн. VI. М., 1961.
203. Сторожев В. Н. К истории русского
просвещения XVII в. Киев, 1890.
204. Судаков Г. В. Грамотность и книжная
культура вологжан XVII в.//Материалы по
истории Европейского Севера. Вып. 3. Волог-
да, 1973.
205. Сявавко Е. I. Украшська етнопедаго-
пка в 17('сторичному розвнтку. Ки1в, 1974.
206. Татищев В. Н. История Российская
с древнейших времен: В 7 т. Т. II. М.;
Л., 1963.
207. Тихомиров М. Н. Средневековая
Москва в XIV—XV вв. М„ 1957.
208. Тихомиров М. Н. Записки приказных
людей XVII в.//Русское летописание. М.,
1979.
209. Трубачев О. Н. История славянских
терминов родства и некоторых древнейших
терминов общественного строя. М., 1959.
210. Увет духовный. М., 1682.
211. Успенский Б. А. Языковая ситуация
Киевской Руси и ее значение для истории
русского литературного языка. М., 1983.
212. Устюгов Н. В. Научное наследие. М.,
1974.
213. Филин Ф. П. Образование языка
восточных славян. М.; Л., 1962.
214. Флоровский А. В. Чудовский инок
Евфимий: Одни из последних поборников
«греческого учения» в Москве в конце XVII
B.//Nlavia. 1949. XIX. Tes. 1—2.
215. Характеры вельмож и знатных людей
в царствование Алексея Мнхайловича//Се-
верный Архив. 1825. № XX.
216. Харлампович К. В. Малороссийское
влияние на великорусскую церковную жизнь.
Казань, 1914.
217. Хорошкевич А. Л. Русское государст-
во в системе международных отношений. М.,
1980.
218. Хрестоматия по истории школы и пе-
дагогики в России (до Великой Октябрьской
социалистической революции). М., 1986.
219. Центральный государственный архив
древних актов. Ф. 188, on. 1, № 454. (Да-
лее — ЦГАДА).
220. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1. № 67.
221. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1, № 80.
222. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1, № 83.
223. ЦГАДА. Ф. 1182. on. 1, № 84.
224. ЦГАДА. Ф. 1182 on. 1. № 85.
225. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1. № 86.
226. ЦГАДА. Ф. 1182, оп. 3, № 65.
227. ЦГАДА. Ф. 1182, оп. 3, № 229.
228. Частная переписка кн. П. И. Хован-
ского, его семьи и родственников//Старина н
новизна. Кн. 10. М., 1905.
229. Чернышева Л. А. Фома Аквинский
и особенности схоластического способа фило-
софствовання//Проблемы истории домарк-
систской философии (средневековый способ
философствования). М., 1985.
230. Чечулин Н. Д. Несколько данных о
книгах по городам Московского государства
в XVI в. СПб., 1889.
231. ЧОИДР. 1869. № 2. Отд. V.
232. Шаскольский И. П. Судьба госу-
дарственного архива Великого Новгорода//
Вспомогательные исторические дисциплины.
Вып. IV. Л., 1972.
233- Шляпкин И. А. Св. Дмитрий Ростов-
ский и его время. СПб., 1891.
234. Ягич И. В. Рассуждения южносла-
вянской и русской старины о церковнославян-
ском языке//Исследования по русскому языку.
Т. I. СПб., 1895.
235. Яковлев А. И. Наместничьи, губные н
земские уставные грамоты Московского госу-
дарства. М., 1909.
236. Янин В. Л. Я послал тебе бересту...
М., 1975.
237. Янин В. Л., Зализняк А. А. Новго-
родские грамоты на бересте: Из раскопок
1977—1983 гг. М„ 1986.
238 Яцимирский А. И. Образованность
Московской Руси//Русская история в очерках
и статьях: В 3 т. Т. III. Киев, 1912.
239. Яцимирский А. И. Послание Ивана
Бегичева о видимом образе божием//ЧОИДР.
1898. № 2.
ГЛАВА IV
1. Маркс К.., Энгельс Ф. Соч. Т. 3.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 19.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. I.
4. Энгельс Ф. Избранные военные произ-
ведения. М., 1956.
5. Аксентон Ю. Д. «Дорогие камни» в
культуре Древней Руси (по памятникам при-
кладного искусства и литературы XI—XV вв.):
Автореф. дис. ... канд. ист. наук. М., 1974
6. Архив Военно-исторического музея ар-
тиллерии, инженерных войск н войск связи
Ф. 1, on. I, № 241.— (Далее — ВИМАИВиВС).
7. ВИМАИВиВС. Ф. 16. (Архив А. П. Ле-
бедянской). № 16.
Л итература
8. Архив Ленинградского отделения Ин-
ститута истории АН СССР Ф. 175, on. I,
№ 205. (Далее — ЛОИИ).
9. ЛОИИ. Ф. 175, on. 1, № 329.
10. ЛОИИ. Ф. 175, on. I, № 461.
II. ЛОИИ. Ф. 175, оп. 3, № 27.
12. Афанасьев И. В. Документальные
материалы XVII в. о литейном производстве в
России в «Основном собрании грамот»//
Проблемы источниковедческого изучения ру-
кописных и старопечатных фондов. Л., 1979.
13. Бабиишн С. Д. Данные эпиграфики
о грамотности древнерусских ремесленников//
Вопросы истории. 1973. № 4.
14. Бахрушин С. В. Ремесленные учени-
ки XVII в.//Бахрушин С. В. Научные труды.
Т. 2. М„ 1954.
15. Белокуров С. А. Дневальные записки
Приказа тайных дел. М., 1908.
16. Белокуров С. А. О Посольском при-
казе М., 1906.
17. Библер В. С. Мышление как творчест-
во. М., 1975.
18. Богоявленский С. К- О Пушкарском
прнказе//Сборник статей в честь М. К. Лю-
бавского. Пг., 1917.
19. Веселовский С. Б. Дьяки и подьячие
XV—XVII вв. М„ 1975.
20. Византийская книга Эпарха//Перевод
и комментарий М. Я. Сюзюмова. М., 1962.
21. Гейман В. Г., Устюгов Н. В. Ма-
нуфактура//Очерки истории СССР. XVII в.
М„ 1955.
22. Громбах С. М. Русская медицинская
литература XVIII в. М., 1953.
23. Г ромов М. Н. Памятники древнерус-
ской литературы как источник изучения ранне-
го этапа отечественной педагогнкн//Просве-
щенне и педагогическая мысль Древней Руси:
(Малоисследованные проблемы и источники).
М„ 1963.
24. Демидова Н. Ф. Государственный ап-
парат России в XVII в.//Исторические запис-
ки. Т. 108. М„ 1982.
25. Дневник генерала Патрика Гордона,
веденный им во время его шведской и польс-
кой служб от 1655 до 1661 г. и во время его
пребывания в России от 1661 до 1699 г. Ч. 2.
М„ 1892.
26. Жегалова С. К. Обрабатывающие
промыслы и ремесло//Очеркн русской культу-
ры XVII века. Ч. I. М., 1979.
27. Забелин И. Е. Домашний быт русских
царей. Ч. II. М., 1915.
28. Кирпичников А. Н. Военное дело на
Русн в XIII—XV вв. Л., 1976.
29. Кнаббе В. С. Литейное дело. СПб.,
1901.
30. Колчин Б. А. Железообрабатывающее
ремесло Новгорода Великого: (Продукция,
технология)//Материалы и исследования по
археологии. № 65. М., 1959.
31. Колчин Б. А., Сайко Э. В. Особен-
ности развития и организации производства//
Становление производства в эпоху энеолита и
бронзы. М., 1981.
32. Коробкова Г. Ф., Семенов С. А. Тех-
44п
нологня древнейших производств. Л., 1983.
33. Котошихин Г. К- О России в царство-
вание Алексея Михайловича. СПб., 1906.
34. Кузаков В. К. Особенности науки и
техники Средневековой Руси//Естественно-
научные представления в Древней Руси. М.,
1978.
35. Лахтин М. Ю. Медицина и врачи в
Московском государстве М., 1906.
36. Левыкин А. К. Русские городовые
пушкари второй половины XVII в.//Вопросы
истории. 1985. № 3.
37. Луппов С. П. Книга в России в
XVII веке. Л., 1970.
38. Луппов С. П. Продажа в Москве учеб-
ных псалтырей//Кннготорговое и библиотеч-
ное дело в России в XVII в.— первой поло-
вине XIX в. Л., 1981.
39. Маркузон В. Ф. Современные пробле-
мы древнегреческой архитектуры//Культура и
искусство античного мира: Материалы науч-
ной конференции (1979). М., 1980.
40. Массон В. М. Ремсленное производ-
ство в эпоху первобытного строя//Вопросы
истории. 1972. № 3.
41. Материалы для истории медицины в
России. Вып. II. СПб., 1883.
42. Материалы для истории медицины в
России. Вып. III. СПб., 1884.
43. Материалы для истории медицины в
России. Вып. IV. СПб., 1885.
44. Морозов Б. Н. Из истории переводной
научной и технической книги в последней
четверти XVII — начале XVIII в.: (Архив пе-
реводчиков Посольского приказа)//Современ-
ные проблемы книговедения, книжной торгов-
ли и пропаганды книги. Вып. 2. М., 1983.
45. Назаров В. Д. О датировке «Устава
ратных и пушечных дел»//Вопросы военной
истории России. XVIII и первая половина
XIX веков: Сборник статей, посвященный
60-летию проф. Л. Г. Бескровного. М., 1969.
46. Наследова Р. А. Ремесло и торговля
Фессалоники конца IX — начала X в. по дан-
ным Иоанна Камениаты//Виэантийский вре-
менник. Т. VIII. М., 1956.
47. Немировский Е. Л. Андрей Чохов. М.,
1982.
48. Отдел письменных источников Госу-
дарственного Исторического музея (ОПИ
ГИМ). Ф. 440, № 381.
49. Пронштейн А. П., Задера А. Г. Ре-
месло//Очеркн русской культуры XVI века.
Ч. I. М„ 1977.
50. Пушкарев Л. Н. Общественно-поли-
тическая мысль в России. Вторая половина
XVII в. М„ 1982.
51. Ремесло//Очерки русской культуры
XIII—XV вв. Ч. I. D., 1969.
52. Рубцов Н. Н. История литейного
производства в СССР. Ч. I. Изд. 2-е. М.,
1962.
53. Сванидзе А. А. Ремесло и ремеслен-
ники средневековой Швеции. М., 1967.
54. Селезнева И. А. О постановке обуче-
ния в золотом и серебряном деле Москвы
XVII в.//От Средневековья к Новому време-
Ли ieparyp;i
441
ни. М., 1984. I
55. Сербина К- Н. К вопросу об учени-
честве в ремесле русского города XVII в.//
Исторические записки. Т. 18. М., 1946.
56, Сюзюмов М. Я. Предпринимательство
в византийском городе//Античная древность и
средние века: Сб. статей. Свердловск, 1966.
57. Сюзюмов М. Я. Ремесло н торговля в
Константинополе в начале X в.//Византийский
временник. Т. IV. М., 1951.
58. Сюзюмов М. Я. Роль городов-эмпо-
риев в истории Византии//Внзантийский вре-
менник. Т. VIII. М„ 1956.
59. Тальман Е. М. Ремесленное учени-
чество Москвы в XVII в.//Исторические за-
писки. Т. 27. М., 1948.
60. Устав ратных, пушечных и других дел,
касающихся до воинской науки, состоящий в
663 указах илн статьях... Напечатан с рукопи-
си, найденной в 1775 г. в Мастерской н
Оружейной палате в Москве. Ч. 1—2. СПб.,
1777—1781.
61. Учение и хитрость ратного строения
пехотных людей/Под ред. А. 3. Мышлаевского,
И. В. Парийского. СПб., 1904.
62. Фальковский К. И. Москва в истории
техники. М., 1950.
63. Флоринский В. М. Русские просто-
народные травники н лечебники. Казань,
1880.
64. Харитонович Д. Э. Средневековый
мастер и его представление о вещи//Худо-
жественный язык средневековья. М., 1982.
65. ЦГАДА. Ф. 138, 1622 г., № 5.
66. ЦГАДА. Ф. 138, 1638 г., № 5.
67. ЦГАДА. Ф. 138, 1649 г., № 1.
68. ЦГАДА. Ф. 138, 1664 г., № 2.
69. ЦГАДА. Ф. 138, 1671 г., Хе 6.
70. ЦГАДА. Ф. 138, 1672 г., № 18.
71. ЦГАДА. Ф. 138, 1701 г., № 67.
72. ЦГАДА. Ф. 138, 1705 г., № I.
73. ЦГАДА. Ф. 141, оп. 3, 1652 г., № 21.
74. ЦГАДА. Ф. 159, on. 1, № 58.
75. ЦГАДА. Ф. 159, on. 1, Xs 586.
76. ЦГАДА. Ф. 181, Xs 125.
77. ЦГАДА. Ф. 210, Белгородский стол,
Xs 764.
78. ЦГАДА. Ф. 210, Московский стол,
кн. 72.
79. ЦГАДА. Ф. 210, Приказные дела,
Xs 2406.
80. ЦГАДА. Ф. 210, Севский стол, Xs 254.
81. ЦГАДА. Ф. 2)0, оп. 21, Xs 367.
82. ЦГАДА. Ф. 210, оп. 21, Xs 375.
83. ЦГАДА. Ф. 214, оп. 3, Xs 1547.
84. ЦГАДА. Ф. 214, оп. 5, Xs 725.
85. Чернов А. В. Вооруженные силы
Русского государства в XV—XVII вв. М., 1954.
86. Шор Д. И. Русское военно-инженериое
искусство XVI—XVII вв. в свете «Устава
ратных, пушечных и других дел, касающихся
до воинской науки»//Военно-инженерное ис-
кусство н инженерные войска русской армнн.
М., 1958.
87. Щапова Ю. Л. Стекло Киевской
Руси. М., 1972.
РАЗДЕЛ П
ГЛАВЫ I II
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 7.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12.
3. Агаркова Р. К. Спорные вопросы
биографии Кариона Истомина//Ученые запис-
ки Душанбинского государственного педаго-
гического ин-та им. Т. Г. Шевченко. Т. 51.
Вып. 19. Душанбе, 1967.
4. Адрианова-Перетц В. П. Человек в
учительной литературе Древней Руси//
ТОДРЛ. Т. XXVII. Л., 1972.
5. Адрианова-Перетц В. П. К вопросу о
круге чтения древнерусского писателя//
ТОДРЛ. Т. XXVIII. Л., 1974.
6. Азбука. М., 1634.
7. Алексеев М. П. Эразм Роттердамский в
русском переводе XVII в.//Славянская фило-
логия. Т. I. М., 1958.
8. Антология педагогической мысли Древ-
ней Руси и Русского государства XIV—
XVII вв. М., 1985.
9. Берман Б. И. Читатель жития//
Художественный язык средневековья. М.,
1982.
10. Браиловский С. Один из пестрых
XVII столетия. СПб., 1902.
11. Буева Л. П. Социокультурный опыт
и механизмы его усвоения//Общественные на-
уки. 1985. № 3.
12. Буш В. В. Памятники старинного
русского воспитания. Пг., 1918.
13. Волков Г. Н. Идея совершенного
человека в народном воспитании//Советская
педагогика. 1971. Xs 10.
14. Верюжский В. М. Афанасий архи-
епископ Холмогорский, его жизнь и труды.
СПб., 1908.
15. Геллерштейн Л. С., Кошелева О. Е.
Педагогика в контексте древнерусской куль-
туры//Советская педагогика. 1983. Xs 8.
16. Герцен А. И. О развитии револю-
ционных идей в России//Полн. собр. соч. и
писем: В 22 т. Т. VI. Пг., 1919.
17. Горелов А. А. Принцип историзма
н некоторые проблемы изучения русского
фольклора//Русский фольклор. Вып. XVI.
Л., 1976.
18. Громов М. Н. Памятники древне-
русской литературы как источник изучения
раннего этапа отечественной педагогики//
Просвещение и педагогическая мысль Древ-
ней Русн. М., 1983.
19. Гуревич А. Я. Проблемы средневеко-
вой народной культуры. М., 1981.
20. Гуревич А. Я. Категории средневе-
ковой культуры. М., 1984.
21. Данилов В. В. «Октавий» Мннуция
Феликса и «Поучение» Владимира Монома-
ха//ТОДРЛ. Т. V. М.; Л., 1947.
22. Еремин И. П. Литературное насле-
дие Кирилла Туровского//ТОДРЛ. Т. XII.
М.; Л., 1956; Т. XIII. М.; Л., 1957; Т. XV.
М.; Л., 1958.
23. Жмакин В. Митрополит Даниил и его
сочинения. M., 1881.
24. Жуковская Л. П. Загадки записи
Изборника Святослава 1073 года//Древнерус-
ский литературный язык в его отношении к
старославянскому. М., 1987.
25. Зимин А. А. И. Пересветов и его
современники. М., 1958.
26. Идейно-фнлософское наследие Ила-
риона Киевского. Ч. 1—2. М., 1986.
27. Изборник 1076 года. М., 1965.
28. Изречения Исихия и Варнавы по
русским спискам: Сообщение В. Семенова//
Памятники древней письменности (ПДП).
Т. ХСП. СПб., 1892.
29. 1стор1я фМософп на Укра!н1. Т. I.
КиТв, 1987.
30. Капица О. И. Детский фольклор:
(Песни, потешки, дразнилки, сказки, игры).
Л., 1928.
31. Клибанов А. И. Реформационные дви-
жения в России в XIV— первой половине
XVI веков. М., 1960.
32. Ключевский В. О. Очерки и речи.
Сб. 2. М„ 1913.
33. Колеватов В. А. Социальная память и
познание. М., 1984.
34. Кононович С. С. Епифаний Слави-
нецкий и «Гражданство обычаев детских»//
Советская педагогика. 1970. № 10.
35. Косарева Л. М. Предмет науки. М.,
1977.
36. Костомаров Н. Русская история в
жизнеописаниях ея главнейших деятелей. Т. II.
3-е изд. СПб., 1886.
37. Кошелева О. Е. Гражданство обычаев
детских: история изучения памятника и его
роль в русской культуре XVII в.//Актуальные
вопросы историографии и источниковедения
истории школы и педагогики. М., 1986.
38. Красноречие Древней Русн (XI —
XVII вв.)/Сост. Т. В. Черторицкая. М., 1987.
39. Кузаков В. К- Очерки развития
естественнонаучных и технических представле-
ний на Руси в X—XVII вв. М., 1976.
40. Кузнецов Я. Родители и дети по народ-
ным пословицам и поговоркам. Владимир,
1911.
41. Курукин И. В. К изучению источников
о начале Ливонской войны и деятельности
правительства Адашева и Сильвестра//Источ-
никоведческие исследования по истории фео-
дальной России. М., 1981.
42. Курукин И. В. Сильвестр: Полити-
ческая и культурная деятельность: Автореф.
дис. ... канд. ист. наук. М., 1983.
43. Левочкин И. В. О естественнонаучном
и философском содержании Изборника Свято-
слава 1073 г.//Памятники науки и техники.
1982—1983. М„ 1984.
44. Литвин Э. С. К вопросу о детском
фольклоре//Русский фольклор. Вып. III.
М.; Л., 1958.
45. Литвин Э. С. Песенные жанры рус-
ского детского фольклора//Советская этно-
графия. 1977. № 7.
46. Лихачев Д. С. Культура Руси времени
Андрея Рублева и Епифания Премудрого
442
(конец XIV — начало XV вв.). М.; Л., 1962.
47. Лихачев Д. С. Развитие русской
литературы X—XVII вв. Л., 1973.
48. Лихачев Д. С. Поэтика древнерус-
ской литературы. Л., 1979.
49. Лихачев Д. С. Великое наследие. М.,
1980.
50. Лихачев Д. С. Человек в литературе
Древней Руси//Избранные работы. Т. III.
Л., 1987.
51. Лотман Ю. М. Поэтика бытового
поведения в русской культуре XVIII века//
Ученые записки Тартуского ун-та. № 411.
Труды по знаковым системам. № VIII.
Тарту, 1977.
52. Магницкий Леонтий. Арифметика. М.,
Л 703.
53. Мартынова А. Н. Опыт классифи-
кации русских колыбельных песен//Советская
этнография. 1974. № 4.
54. Мартынова А. И. Вариативность ко-
лыбельных песен//Традиции русского фольк-
лора. М., 1987.
55. Мельников М. Н. Детский русский
фольклор Сибири. Новосибирск, 1970.
56. Меткое слово. Песни. Сказки. Пермь,
1964.
57. Миль ко в В. В. Идейные течения в
философской мысли XI столетия//Становле-
ние философской мысли в Киевской Русн.
М.ч 1984.
58. Мордовцев Д. О русских школьных
книгах//ЧОИДР. 1861. Кн. IV.
59. «Мудрость Менандра» по русским
спискам: Сообщение В. Семенова//ПДП.
Т. LXXXVIII. СПб., 1892.
60. Народные русские сказки А. Н. Афа-
насьева: В 3 т. Т. II. М., 1985.
61. Некрасов И. С. Опыт историко-
литературного исследования о происхождении
древнерусского Домостроя. М., 1873.
62. Олеарий А. Описание путешествия в
Московию и через Московию в Персию и об-
ратно. СПб., 1906.
63. Орлов А. С. Домострой: Исследова-
ние. Ч. I. М., 1917.
64. Отдел рукописей Государственной
библиотеки СССР им. В. И. Ленина (ОР
ГБЛ). Ф. 178. № 9427.
65. Отдел рукописной и редкой книги
Государственной публичной библиотеки им.
М. Е. Салтыкова-Щедрина (ОР ГПБ). Q.
1.225.
66. Очерки русской культуры XVI в.
Ч. 2. М„ 1977.
67. Очерки русской культуры XVII в.
Ч. 2. М„ 1979.
68. Памятники древнерусской церковно-
учительной литературы. Вып. III. СПб., 1897.
69. Памятники литературы Древней Ру-
си. XI — начало XII века. М., 1978.
70. Памятники литературы Древней Руси.
XII век. М., 1980.
71. Памятники литературы Древней Руси.
XIII век. М„ 1981.
72. Памятники литературы Древней Руси.
XIV — середина XV века. М., 1981.
Ли гер ату pa
443
73. Памятники литературы Древней Руси.
Середина XVI века. М., 1985.
74. Пилюгина Н. Б. Генезис антропоцент-
рических воззрений в Киевской Руси//Станов-
ление философской мысли в Киевской Руси.
М., 1984.
75. Пиотровская Е. К. «Летописец вскоре»
константинопольского, патриарха Никифора и
Изборник Святослава 1073 г.//Изборник Свя-
тослава 1073 г. М., 1977.
76. «Писанейце» Аввакума Ф. М. Ртище-
ву/Демкова Н. С. Из истории ранней старо-
обрядческой лнтературы//ТОДРЛ. Т. XXVIII.
Л., 1974.
77. Повесть временных лет. Ч. 1. М., 1950.
78. Пословицы русского народа: Сборник
В. Даля. М., 1957.
79. Поукка X. О возможном польском
источнике Домостроя//Мсапбо-з1ау1са. Т. 12.
1966; она же. О соответствиях в Домострое,
Стоглаве и книге Миколая Рея «Pywot
cztowieka pocziwega»//Scando-slavica. Т. 16.
1870.
80. Пустарнаков В. Ф. Проблема познания
в философской мысли Киевской Руси//
Становление философской мысли в Киевской
Руси. М., 1984.
81. Путилов Б. Н. Об историческом изу-
чении русского фольклора//Русский фольк-
лор. Вып. V. М.; Л., 1960.
82. Пушкарев Л. Н. Труд как основа
социальных идеалов в традиционной волшеб-
ной сказке//Русское народно-поэтическое
творчество. М., 1953.
83. Ребане Я. С. Информация и социаль-
ная память: К проблеме социальной детерми-
нированности познания//Вопросы философии.
1982. № 2.
84. Розов Н. Н. Библиотека Сильвестра//
Исследования источников по истории русского
языка и письменности. М., 1966.
85. Розов Н. Н. Как сделана вступитель-
ная статья «Изборника 1076 г.«//Культурное
наследие Древней Руси. М., 1976.
86. Россия и Италия: Материалы IV кон-
ференции советских и итальянских историков.
М„ 1972.
87. Русский фольклор. М., 1985.
88. Русское государство в половине XVII
века/Издал П. Бессонов. М., 1859.
89. Русское народное поэтическое твор-
чество: Хрестоматия. М., 1987.
90. Сводный каталог славяно-русских ру-
кописных книг, хранящихся в СССР. XI —
XIII вв. М., 1984.
91. Семенов В. Древняя русская «Пчела»
по пергаментному списку. СПб., 1893.
92. Сенигов И. Народные воззрения на
учение и воспитание. СПб., 1896.
93. Словарь книжников и книжности
Древней Руси. XI — первая половина XIV в.
Л., 1987.
94. Сменцовский М. Братья Лихуды. СПб.,
1899.
95. Смоленский С. В. Муснкийская грам-
матика Николая Дилецкого. СПб., 1910.
96. Соколова В. К- Фольклор как исто-
рико-этнографический источник//Советская
этнография, I960. № 4.
97. Сперанский М. Н. Переводные сбор-
ники изречений в славяно-русской письмен-
ности: Исследования и тексты. М., 1904.
98. Стратий Я- М. Проблема человека и
мира в «Шестодневе» Иоанна экзарха Бол-
гарского и «Поучении» Владимира Монома-
ха//Человек и история в средневековой фило-
софской мысли русского, украинского и бело-
русского народов. Киев, 1987.
99. Хофман Ф. Мудрость воспитания.
Педагогия. Педагогика. (Пер. с нем.). М.,
1979.
100. Христова Е. Понятие «народная пе-
дагогика» в советской историко-педагоги-
ческой науке//Актуальные вопросы историо-
графии и источниковедения истории школы и
педагогики. М., 1986.
101. ЦГАДА. Ф. 181. № 341.
102. ЦГАДА. Ф. 181. № 342.
103. Черная Л. А. Русские книжные
предисловия конца XVII — начала XVIII в.:
Защита «мирских книг» и «гражданских
наук»//Тематика и стилистика предисловий и
послесловий. М., 1981.
104. Численко Н. Д. «Гражданство обы-
чаев детских» и его польский источник//
Зарубежные славяне и русская культура. Л.,
1978.
105. Чистов К- В. Специфика фольклора
в свете теории ннформации//Типологнческие
исследования по фольклору. М., 1975; он же.
Народные традиции и фольклор. Л., 1986.
106. Шушкова А. П. О мировоззренчес-
ком содержании фольклора и некоторых осо-
бенностях его выражения//Вестник МГУ. Се-
рия VII. Философия. 1969. № 5.
107. Щепкина М. В. К изучению Избор-
ника 1073 г.//Изборник Святослава 1073 г. М.,
1977.
108. Яковлев В. А. К литературной
истории древнерусских сборников: Опыт иссле-
дования «Измарагда». Одесса, 1893.
109. Яхонтов И. Иеродиакон Дамаскин,
русский полемист XVII в. СПб., 1883.
110. Jagoditsch Т. Zu den Buellen des
altrussischen «Domostroj»//W iener slavisti-
sches Jahrbuch. 1963. B. 10.
ГЛАВА III
1. Азбуковник из частного собрания
В. Сиднева.
2. Алексеев М. П. Словари иностранных
языков в русском азбуковнике XVII в. Л.,
1968.
3. Аристотель. Рнторнка//Антнчные рито-
рики. М., 1978.
4. Арциховский А. В. Новгородские гра-
моты на бересте (из раскопок 1958—1961 гг.).
М., 1963.
5. Бабкин Д. С. Русская Риторика на-
чала XVII века//ТОДРЛ. Т. VIII. М.; Л.,
1951.
6. Белокуров С. А. О библиотеке мос-
ковских государей в XVI столетии. М., 1898.
444
7. Библиотека Ивана Грозного: Ре-
конструкция и библиографическое описание/
Сост. Н. Н. Зарубин. Л., 1982.
8. Библиотека Петра I: Указатель-
справочник. Л., 1978.
9. Буланина Т. В. Риторика в Древней
Руси: Сведения о теории красноречия в рус-
ской письменности XI—XVI веков: Автореф.
дис. ... канд. филол. наук. Л., 1985.
10. Буш В. В. Памятники старинного
русского воспитания. Пг., 1918.
11. Буш В. В. Старинные азбуки-про-
писи//ИОРЯС. Т. 23. Кн. 1. Пг., 1919.
12. Гаврюшин Н. К. Первая российская
«Логика»//Альманах библиофила. Вып. 15.
М„ 1983.
13. Гамель И. X. Приложение к статье
«Англичане в России»//3аписки император-
ской Академии наук. Т. 15. СПб., 1869.
14. Голенченко Г. Я. Белорусы в русском
книгопечатании//Книга: Исследования и ма-
териалы. Сб. 13. М., 1966.
15. Грамматика славенския правилное
синтагма. Евье, 1619; 2-е изд. М., 1648;
3-е изд. М„ 1721.
16. Демин А. С. Диалог «Школьное благо-
чиние» Прохора Коломнянина//Памятники
культуры. Новые открытия. Письменность.
Искусство. Археология: 1975 г. М., 1976.
17. Житие милостиваго мужа Федора
Ртищева//ДРВ. 2-е изд. Т. XVIII. М„ 1791.
18. Жуковская Л. П. Барсовский список
грамматического сочинения «О восьми частях
слова»//Сх1днослов’янськ! граматики XVI—
XVII ст. КиТв, 1982.
19. Забелин И. Е. Первое водворение
в Москве греко-латинской и общей европей-
ской науки//ЧОИДР. 1886. Кн. IV. Отд. 1.
20. Забелин И. Е. Домашний быт рус-
ских царей в XVI и XVII ст. Ч. 2. М., 1915.
21. Иван Вишенский. Сочинения/Подго-
товка текста, статьи и комментарии И. П. Ере-
мина. М.; Л., 1955.
22. История русского искусства. Т. IV.
М., 1959.
23. Калайдович К. Ф. Иоанн ексарх
болгарский: Исследование, объясняющее ис-
торию словенского языка и литературы IX
и X столетий. М., 1824.
24. Карпов А. Азбуковники, или алфави-
ты, иностранных речей по спискам Соловецкой
библиотеки. Казань, 1878.
25. Клосс Б. М. Никоновский свод и рус-
ские летописи XVI—XVII веков. М., 1980.
26. Ковтун Л. С. Русская лексико-
графия эпохи средневековья. М.; Л., 1963.
27. Ковтун Л. С. Рукописи с языковед-
ческой тематикой в древлехранилище Пуш-
кинского дома//Вопросы языкознания. 1970.
№ 2.
28. Ковтун Л. С. Лексикография в Москов-
ской Руси XVI — начала XVII в. Л., 1975.
29. Ковтун Л. С. Древние словари как
источник русской исторической лексикологии.
Л., 1977.
30. Ковтун Л. С. Азбуковники среди дру-
гих текстов древней лексикографии и пробле-
мы их издания//ТОДРЛ. Т. XXXVI. Л.,
1981.
31. Колосов Г. В. Старец Арсений Грек//
ЖМНП. CCXVII. 1881.
32. Корецкий В. И., Морозов Б. Н. Лето-
писец с новыми известиями конца XVI —
начала XVII в.//Летописи и хроники: Сб.
статей. М., 1984.
33. Кошелева О. Е., Симонов Р. А. Новое
о первой русской книге по теоретической
геометрии XVII века и ее авторе//Книга:
Исследования и материалы. Сб. 42. М., 1981.
34. Круминг А. А. Элиас Гуттер и Острож-
ская Библия//Федоровские чтения. 1981.
М„ 1985.
35. Круминг А. А. Первопечатные сла-
вянские буквари//Федоровские чтения. 1983.
М„ 1987.
36. Кудрявцев И. М. «Издательская» дея-
тельность Посольского приказа: (К истории
русской рукописной книги во второй половине
XVII века)//Книга: Исследования и материа-
лы. Т. 8. М., 1963.
37. Кузаков В. К., Симонов Р. А. Естест-
веннонаучные знания//Очерки русской куль-
туры XVI в. Ч. 2. М., 1977.
38. Кузаков В. К., Кузьмин М. К., Си-
монов Р. А. Естественнонаучные знания//
Очерки русской культуры XVII в. Ч. 2. М.,
1979.
39. Кукушкина М. В. Монастырские биб-
лиотеки Русского Севера. Л., 1977.
40. Лабынцев Ю. А. Московский фраг-
мент Азбуки Ивана Федорова//Федоровские
чтения. 1983. М., 1987.
41. Ломоносов М. В. Краткое руководство
к красноречию//Полн. собр. соч.: В 10 т.
Т. 7. М.; Л., 1952.
42. Ломоносов М. В. Письмо о правилах
российского стихотворства//Полн. собр. соч.:
В 10 т. Т. 7 М.; Л., 1952.
43. Лукьяненко В. И. Азбука Ивана
Федорова, ее источники и видовые особен-
ности//ТОДРЛ. Т. XVI. М.; Л., 1960.
44. Мечковская И. Б. Ранние восточно-
славянские грамматики. Минск, 1984.
45. Мордовцев Д. О русских школьных
книгах XVII в. М., 1862.
46. Опочинин Е. Н. Очерки старорусского
быта. Вып. 1. М., 1901.
47. Отдел редкой и рукописной книги
Библиотеки Академии наук СССР. 17.7.39.
(Далее — ОРРК БАН).
48. ОРРК БАН. Соловецкое собр.,
№ 102/102.
49. ОР ГБЛ. Ф. 17, № 314.
50. ОР ГБЛ. Ф. 98, № 1784.
51. ОР ГБЛ. Ф. 178, № 3191.
52. ОР ГБЛ. Ф. 299, № 400.
53. ОР ГБЛ. Ф. 310, № 950.
54. ОР ГПБ. Q. IV, 159.
55. ОР ГПБ. Q. XVI, 9.
56. ОР ГПБ. О. I, 225.
57. ОР ГПБ. Собр. Вяземского, № 90.
58. ОР ГПБ. Соловецкое собр., № НО.
59. Отдел рукописной и старопечатной
книги Государственного Исторического му-
Л итсра гура
445
зея СССР. Собр. Барсова. № 248. (Далее—
ОР ГИМ).
60. ОР ГИМ. Синодальное собр. № 933.
61. ОР ГИМ. Собр. П. И. Щукина. № 941.
62. Панченко А. М. Русская культура в
канун петровских реформ. Л., 1984.
63. Паульсон И. Методика грамоты по
историческим и теоретическим данным. Т. I.
СПб., 1887.
64. Петров А. П. Азбуковник о нерадиво-
учащнхся ученицех: (К вопросу о физичес-
ких наказаниях в старинной русской школе)//
Народное образование. 1896. Кн. XI.
65. Петров А. П. Об Афанасьевском
сборнике XVII века и заключающихся в нем
азбуковннках//ПДП. СХХ. Прил. IV. СПб.,
1896.
66. Пештич С. Л. «Синопсис» как ис-
торическое произведение//ТОДРЛ. Т. XV.
М.; Л., 1958.
67. Платон. Федр//Соч.: В 3 т. Т. 2.
М„ 1970.
68. Повесть о Варлааме и Иоасафе/
Подготовка текста, исследование и коммен-
тарий И. Н. Лебедевой. М., 1985.
69. Погорелов В. А. Библиотека Московс-
кой синодальной типографии. Ч. I. Рукописи.
Вып. 2. Сборники и лексиконы. М., 1899.
70. ПСРЛ. Т. VI. СПб., 1863.
71. Привилегия на академию//ДРВ.
2-е изд. Т. VI. М„ 1788.
72. Проэоровский А. В. Сильвестр Медве-
дев: Его жизнь и деятельность. М., 1896.
73. Пушкарев Л. Н. Общественно-полити-
ческая мысль России. Вторая половина XVII
века. М., 1982.
74. Ротар И. Епифаний Славинецкий,
литературный деятель XVII в.//Киевская ста-
рина. Т. 71. 1900. № 10. Отд. I.
75. Рыбаков Б. А. Просвещение//Очеркн
русской культуры XIII—XV вв. Ч. 2. М., 1970.
76. Сетин Ф. И. Книга удивительной
судьбы//Советская педагогика. 1977. № 2.
77. Сетин Ф. И. «Буквари» Симеона
Полоцкого в ряду древнерусских учебников
XVI—XVII веков//Снмеон Полоцкий и его
книгоиздательская деятельность. М., 1982.
78. Симеон Полоцкий. Избр. соч. М.;
Л., 1953.
79. Симонов Р. А. Кнрнк-Новгородец —
ученый XII в. М., 1980.
80. Симонов Р. А. Русская учебная мате-
матическая литература конца XVII века//
Просвещение и педагогическая мысль Древ-
ней Руси. М., 1983.
81. Сменцовский М. Братья Лихуды.
СПб., 1899.
82. Суперанская А. В. К вопросу о кодифи-
кации личных имен//Ономастнка и граммати-
ка. М., 1981.
83. Тальман Е. М. Ремесленное учени-
чество Москвы XVII в.//Исторические запис-
ки. Т. 27. М., 1948.
84. Тредиаковский В. Новый и краткий
способ к сложению российских стихов. М„
1785.
85. Тройский И. М. Древнегреческое уда-
рение. М.; Л., 1962.
86.. Филонов А. Н. Русские учебники по
теории прозаических сочннений//ЖМНП.
1856.
87. ЦГАДА. Ф. 159, on. 1, № 1365.
88. ЦГАДА. Ф. 181, № 250.
89. ЦГАДА. Ф. 381, № 177.
90. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1, № 67.
91. ЦГАДА. Ф. 1182, on. I, № 76.
92. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1, № 78.
93. ЦГАДА. Ф. 1182, on. 1, № 81.
94. Черная Л. А. Верхняя типография
Симеона Полоцкого//Симеон Полоцкий и его
книгоиздательская деятельность. М., 1982.
95. Чистякова Е. В. Первая учебная книга
по русской нсторни//Преподавание истории
в школе. 1974. № 3.
96. Ягич И. В. Рассуждения южносла-
вянской и русской старины о церковносла-
вянском языке//Исследования по русскому
языку. Т. I. СПб., 1885—1895.
97. Ягич И. В. Рассуждения южносла-
вянской и русской старины о церковно-
славянском языке. СПб., 1896.
ГЛАВА IV
I. Азбука. Львов, 1574.
2. Алексеев М. П. Эразм Роттердамский
в русском переводе XVII в.//Славянская фи-
лология: IV международный съезд славистов:
Сб. статей. М., 1958.
3. Альт Р. Прогрессивный характер педа-
гогики Коменского. М., 1959.
4. Апостол. Львов, 1574.
5. Белоброва О. А. К вопросу об иконо-
графии Максима Грека//ТОДРЛ. Т. XV.
М.; Л., 1958.
6. Белоброва О. А. К изучению «Книги
избранной вкратце о девяти мусах и о седми
свободных художествах» Николая Спафа-
рня//ТОДРЛ. Т. XXX. Л„ 1976.
7. Белоброва О. А. «Аллегории наук»
в лицевых списках «Книги избранной вкрат-
це...» Николая Спафария//ТОДРЛ. Т. XXXII.
Л., 1977.
8. Белоброва О. А. География в виде ко-
лоды карт: (Из переводческой деятельности в
Москве Николая Спафария)//ТОДРЛ.
Т. XXXIII. Л., 1979.
9. Белоброва О. А. Об источниках
«Арифмологнн» Николая Спафария//Русская
литература. 1980. № 2.
10. Белокуров С. А. О библиотеке мос-
ковских государей в XVI столетии. М., 1898.
11. Берков П. Н. Вероятный источник
народной пьесы «О царе Максимилиане и его
непокорном сыне Адольфе»//ТОДРЛ. Т. XIII.
М.; Л., 1957.
12. Богданов А. П. Политическая гравюра
в России периода регентства Софьи Алексеев-
ны//Источниковедение отечественной истории.
1981 г. М., 1982.
13. Богданов А. П. Памятники общест-
венно-политической мысли в России конца
XVII века (литературные панегирики). М.,
1983.
)S -. <ера гура
446
14. Богданов А. П., Пентковский А. М.
Сведения о бытовании Книги Царственной
(«Лицевого свода») в XVII в.//Исследования
по источниковедению истории СССР дооктя-
брьского периода. М., 1983.
15. Богданов А. П., Пентковский А. М.
Судьба Лицевого свода Ивана Грозного//
Русская речь. 1984. № 5.
16. Богданов А. П. Творческое наследие
Я. А. Коменского в России XVII века//
Acta Lomeniana. Т. 8. Ataha, 1988.
17. Большая советская энциклопедия
(БСЭ). 3-е изд. Т. 50.
18. Браиловский С. Н. Одни из пестрых
XVII столетня. СПб., 1902.
19. Браиловский С. Н. К вопросу о лите-
ратурной деятельности русских писателей XVII
столетия, носивших имя «Карион»//ИОРЯС.
1909. Кн. 1.
20. Букварь составлен Карионом Истоми-
ным, гравирован Леонтием Буниным, отпеча-
тан в 1694 году в Москве: Факсимильное воспр.
Л., 1981.
21. Букварь славянороссийских письмен.
М„ 1696.
22. Букварь языка славенска. М., 1679.
23. Букварь языка славенска. М., 1696.
24. Буланин Д. М. Источники античных
реминисценций в сочинениях Максима Гре-
ка//ТОДРЛ. Т. XXXIII. Л., 1979; Он же.
Переводы и послания Максима Грека. М.,
1984.
25. Былинин В. К. Неизученная школь-
ная пьеса Симеона Полоцкого//Русская ста-
ропечатная литература XVI — первой четвер-
ти XVIII в.: Симеон Полоцкий и его книго-
издательская деятельность. М., 1982.
26. Владимиро-Суздальский музей-запо-
ведник. Древлехранилище. № В-5715.
27. Грихин В. А. Творчество Епифания
Премудрого и его место в древнерусской
литературе конца XIV — начала XV в.:
Автореф. дис. ...канд. фнлол. наук. М., 1974.
28. Громов М. Н. Максим Грек. М.,
1983.
29. Демин А. С. Русская литература
второй половины XVII — начала XVIII в. М.,
1977.
30. Демин А. С. «Жезл правления»
и афористика Симеона Полоцкого//Русская
старопечатная литература XVI — первой чет-
верти XVIII в.: Симеон Полоцкий и его книго-
издательская деятельность. М., 1982.
31. Демков М. И. История русской
педагогии. Ч. I. М., 1913.
32. Евхаристирнон, албо вдячность. Киев,
1632.
33. Еремин И. П. Симеон Полоцкий —
поэт и драматург//Снмеон Полоцкий. Избр.
соч. М.; Л., 1953.
34. Жнтне митрополита Петра//Памятни-
ки древнерусской церковно-учительной лите-
ратуры. Вып. 2. Ч. I. СПб., 1896.
35. Житие св. Стефана, епископа перм-
ского, написанное Епифанием Премудрым.
СПб., 1897.
36. Житие Сергия Радонежского//Памят-
ники литературы Древней Руси. XIV — сере-
дина XV в. М., 1981.
37. Забелин И. Е. Книги переписные
книгам//Временник ОИДР. Кн. 16. М., 1853.
38. Иванов А. И. Литературное насле-
дие Максима Грека. Л., 1969.
39. Из истории философской и общест-
венно-политической мысли Белоруссии. Минск,
1962.
40. «История о невинном заточении ближ-
него боярина Артемона Сергеевича Матве-
ева...», изданная Н. Новиковым. 2-е изд. М.,
1785.
41. Казакова Н. А. Очерки по истории
русской общественной мысли. Первая треть
XVI века. Л., 1970.
42. Каптерев И. Ф. О греко-латинских
школах в Москве в XVII в. до открытия
Славяно-греко-латннской академии// При-
бавления к Творениям святых отцов. Ч. 44:
Творения святых отцов в русском переводе.
Т. IV. М., 1889.
43. Келейный лётописец//ОР ГБЛ.
Ф. 218. № 1171.
44. Клибанов А. И. Слово о лживых
учителях//Исследования и материалы по
древнерусской литературе. Вып. I. М., 1961.
45. Клибанов А. И. К характеристике
мировоззрения Андрея Рублева//Андрей Руб-
лев и его эпоха. М., 1971.
46. Кириллова книга. М., 1644.
47. Ковтун Л. С. Лексикография в Мос-
ковской Руси XVI — начала XVII в. Л., 1975.
48. Кудрявцев И. М. «Издательская»
деятельность Посольского приказа (к истории
русской рукописной книги во второй полови-
не XVII века]//Книга. Исследования и мате-
риалы: Сб. VIII. М., 1963.
49. Кукушкина М. В. Редкие книги из
частных библиотек и библиотеки Академии
наук в библиотеке Хельсинкского универси-
тета//Русскне библиотеки и их читатель. Л.,
1983.
50. Лазарева Т. Г. Библиотека русского
дипломата//Вечерний Ленинград. 1979.
19 апр.
51. Лавровский Н. А. Памятники старин-
ного русского воспитания//ЧОИДР. 1861.
Кн. 3.
52. Лихачев Д. С. Культура Руси вре-
мени Андрея Рублева и Епифания Премудро-
го (конец XIV и начало XV в.). М.; Л., 1962.
53. Лихачев Д. С. Человек в литературе
Древней Руси//Избранные работы. Т. 3.
Л„ 1987.
54. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Комен-
ский. М., 1970.
55. Луппов С. П. Книга в России в
XVII в. Л., 1970.
56. Максим Г рек. Беседование о пользе
грамматики. М., 1782.
57. Маслов С. И. Кирилл Транквил-
лион-Ставровецкнй и его литературная дея-
тельность. Киев, 1984.
58. Мелетий Смотрицкий. Грамматика.
М„ 1648.
. 59. Митюров Б. Н. Развитие педагоги-
447
I'J l\ J>a
ческой мысли на Украине в XVI—XVII вв.
Киев, 1968.
60. Михайловский И. Н. О некоторых
анонимных произведениях русской литера-
туры конца XVII и начала XVIII столетия//
Сборник Историко-филологического общест-
ва при ин-те кн. Безбородко. Т. 3. Нежин,
1900.
61. Михайловский И. Н. Очерк жизни и
службы Николая Спафария в России. Киев,
1895.
62. Мордовцев Д. О русских школьных
книгах XVII В.//ЧОИДР. 1861. Кн. 4.
63. Музеи Московского Кремля. № 9463.
64. Немировский Е. Л. Возникновение
книгопечатания в Москве. Иван Федоров.
М., 1964.
65. Немировский Е. Л. Первопечатник
Иван Федоров в Краковском университете//
Советское славяноведение. 1969. № I.
66. Николай Спафарий. Эстетические
трактаты/Подготовка текстов и вступительная
статья О. А. Белобровой. Л., 1978.
67. ОР ГПБ. Эрмитажное собр. № 89.
68. ОР ГИМ. Синодальное собр. № 288.
69. ОР ГИМ. Синодальное собр. № 731.
70. ОР ГИМ. Уваровское собр. № 73.
71. ОР ГИМ. Уваровское собр. № 908.
72. ОР ГИМ. Чудовское собр. № 300.
73. ОР ГИМ. Чудовское собр. № 302.
74. Остен. Памятник русской духовной
письменности XVII в. Казань, 1865.
75. Очерки русской культуры XVII в.
Ч. II. М„ 1979.
76. Памятники византийской литературы
IV—IX веков. М., 1968.
77. Памятники полемической литературы
в Западной Руси. Кн. 1//РИБ. Т. 4. СПб.,
1878.
78. Памятники полемической литературы
в Западной Руси. Кн. 2//РИБ. Т. 7. СПб.,
1882.
79. Пелех П. М. Психология в Киево-
Могилянской коллегии XVII в.: Автореф. дис.
...канд. пед. наук. Киев, 1949.
80. Письмо Николая Спафария к боярину
Артемону Матвееву (июль 1675 г.)/Публика-
ция и комментарий Ю. В. Арсеньева//
Русский архив. 1881. № 1.
81. Письмо Епифания ’Премудрого к
Кириллу Тверскому//Памятники литературы
Древней Руси. XIV — середина XV в. М.,
1981.
82. Преображенский И. Нравственное
состояние русского общества в XVI в. по сочи-
нениям Максима Грека и современным ему па-
мятникам. М., 1881.
83. Пушкарев Л. Н. Общественно-поли-
тическая мысль России. Вторая половина
XVII в. М„ 1982.
84. Радченко К. Религиозное и литератур-
ное движение в Болгарии в эпоху перед
турецким завоеванием. Киев, 1898.
85. Резанов В. И. Из истории русской
драмы: Школьные действа XVII—XVIII вв.
и театр иезуитов. М., 1910.
86. Ржига В. Ф. Опыты по истории рус-
ской публицистики XVI в. Максим Грек как
публицист//ТОДРЛ. Т. I. Л., 1934.
87. Русская силлабическая поззия XVII —
XVIII вв. Л., 1970.
88. Свирин А. Н. Древнерусская миниа-
тюра. М., 1950.
89. Симеон Полоцкий. Обед душевный.
М„ 1681.
90. Симеон Полоцкий. Вечеря душевная.
М„ 1683.
90а. Симеон Полоцкий. Избр. соч. М.;
Л., 1953.
91. Синицына Н. В. Максим Грек в Рос-
сии. М., 1977.
92. Скарына Ф. Прадмовы i пасляслоуь
М1нск, 1969.
93. Соболевский А.И. Образованность
Московской Руси XV—XVII вв. СПб., 1894.
94. Сочинения пр. Максима Грека. Ч. I.
Казань, 1859; Ч. II. 1860; Ч. III. 1862.
95. Сочинения св. Димнтрня, митрополи-
та Ростовского. Ч. 2. М., 1875.
96. Сочинения князя Курбского/Под ред.
Г. 3. Кунцевича//РИБ. Т. XXXI. СПб., 1914.
97. Спафарий Н. Г. Описание первыя
части вселенный именуемой Азии, в ней же
состоит Китайское государство с прочими
его городы н провинции. Казань, 1910.
98. Тарабрин И. М. Лицевой букварь
Кариона Истомина. М., 1916.
99. Титов А. А. Новые данные о святителе
Димитрии Ростовском. М., 1881.
100. Тихомиров М. Н. Русская культура
X—XVIII вв. М., 1968.
101. Успенский А. И. Царские иконо-
писцы и живописцы XVII века. Т. I. М.,
1913.
102. ЦГАДА. Ф. 381. № 1800.
ЮЗ. Чума А. А. Ян Амос Коменский
и русская школа (до 70 годов 18 века).
Bratislava, 1970.
104. Шашков А. Т. Максим Грек и идео-
логическая борьба в России во второй по-
ловине XVII — начале XVIII в.//ТОДРЛ.
Т. XXXIII. Л., 1979.
105. Шляпкин И. А. Св. Димитрий Рос-
товский и его время (1651 —1709 гг.). СПб.,
1891.
106. Щеглова С. А. Русская пастораль
XVII в. «Беседы пастушеские» Симеона По-
лоцкого//Старинный театр в России XVII —
XVIII вв. Пг., 1923.
107. Эразм Роттердамский. Стихотворе-
ния. Иоанн Секунд. Поцелуи. М., 1983.
108. Capkova D. Nektere zakladni
princiny pedagogickego mysleni J. A. Komens-
keho. Praha, 1977.
109. Denissoff E. Maxime le Cree
et 1’Occident Contribution a 1’histoire de la
pensee religiense et philosophigue de Michel
Trivolis. Paris, 1943.
110. Haney G. V. From Jtaly to Moscovy.
The Life and Works of Maxim the Greec.
Miinchen, 1973.
111. Hof man F. Jan Amos Comenius.
Lekrer der Nationen. Leipzig, 1975.
J! ni»‘p;rrypa
112. Kamensky J. A. Jnformatorium
skoly materske. 1632.
113. Langeler A. J. Maxim Grek, byzantijn
en humanist in Rusland. Amsterdam, 1986.
114. Raby F. J. E. A History of Secular
Latin Poetry in the Middle Ages. Oxford,
1957. Vol. 1.
115. Sentik Rymow duchownych (соч.
1590). Krakow, 1893.
116. Thomas Aquenas. Summa theologia
(пер. с лат. Л. А. Чернышевой). II, II.
' / fl f .
ГЛ •
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12.
2. Акты и документы, относящиеся к
истории Киевской академии/С введением и
примечаниями Н. И. Петрова. Т. I. Ч. I. Киев,
1904.
3. Акты, относящиеся к истории Юж-
ной и Западной России, собранные и из-
данные Археографической комиссией. Т. 2.
СПб., 1865.
4. Архив Юго-Западной России, издава-
емый Временной комиссией для разбора древ-
них актов Т. I. Ч. I. Киев, 1914. (Далее—
АЮЗР).
5. АЮЗР. Т. 8. Ч. I.
6. Временник ОИДР. М., 1855. Кн. 23.
7. Высоцкий С. А. Средневековые надпи-
си Софии Киевской (по материалам граффити
XI—XVII вв.). Киев, 1976.
8. Голубев С. История Киевской духов-
ной академии. Вып. 1. Период домогилян-
ский. Киев, 1886.
9. Грамматика слов’яньска i. Ужевича/
Пщгатували до друку К. Б1лод1д, Е. М. Куд-
рицкий. КиТв, 1870.
10. Грамоти XIV ст./Упорядкування
М. М. Пещак. КиТв, 1971.
11. История Украинской ССР. Т. 2.
Киев, 1982.
12. lean Вишенський. Вибрш твори.
КиТв, 1972.
13. /саевич R. Д. Братства та ix роль
в развитку укра1нсько( культури XVI—XVII ст.
КиТв, 1968.
14. /саевич Я. Д. Джерела з icTopii
yKpaiHcbKoi культури доби феодал!зму.
КиТв, 1972.
15. Мелепй Смотрицький. Грамматика/
Пщготовка факснмщьного видання В.В. Ним-
чука. КиТв, 1979.
16. Митюров Б. И. Развитие педагоги-
ческой мысли на Украине. Киев, 1968.
17. Памятники, изданные Временной ко-
миссией для разбора древних актов. Т. 1.
Отд. 1. Киев, 1848.
18. Памятники полемической литературы
в Западной Руси//РИБ. Т. IV. СПб., 1878.
19. Пелех П. М. 3 icropii пснхологп
XVII ст.//Нариси з icropii В1тчизняно1
психологи XV—XVIII ст. КиТв, 1952.
20. Петров Н. И. Киевская академия во
448
второй половине XV в. Киев, 1895.
21. Савич А. Нариси з icropii культурных
pyxie на BKpaiHi та Белорус в XVI—XVIII вв.
Киев, 1929.
22. Сиво/ань Г. М. Давш украшсьш
поетики. XapKiB, 1960.
23. Философская мысль в Киеве: Исто-
рико-философский очерк. Киев, 1982.
24. Харлампович К. Западнорусские пра-
вославные школы XVI и начала XVII в. Ка-
зань, 1898.
25. Хижняк 3. К1ево-Могнлянська акаде-
м)я. КиТв, 1982.
26. Центральный государственный исто-
рический архив УССР в Киеве. Ф. 25,
on. 1., № 458.
27. Kochanowski J. К. Dzieje Akademii
Zamojskiej (1594—1784). Krakow, 1899—1900.
28. Lukaszewi.cz I. Historia szkol w koronie
i w Welkim Ksieswe Litewskim od najda-
wneiszych czasow do roku 1794. Poznan,
1846.
! J» '.B \ !
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 7.
2. Акты, относящиеся к истории Южной и
Западной России, собранные и изданные ар-
хеографической комнссней. Т. I. СПб., 1863.
3. Еигану А. И. Школа и просвещение в
Молдавии (XV — нач. XVIII в.). Кишинев,
1983.
4. Кантемир Дмитрий. Описание Молда-
вии. Кишинев, 1973.
5. Костин М. Опере олесе. Кишинев,
1957 (на молд. яз.).
6. Костин М. Летописецул Цзрый Мол-
довей де ла Аарон Воды Ынкоаче. Кишинев,
1972 (на молд. яз.).
7. Крачун Т. А. Очерки по истории
развития школы и педагогической мысли в
Молдавии. Кишинев, 1969.
8. Курдиновский В. Церковнославянская
грамматика Гербовецкого монастыря Бесса-
рабской губернни//Труды церковного исторн-
ко-археологического общества. Вып. IV. Ки-
шинев, 1916.
9. Руссев Е. М. Свет из Москвы. Киши-
нев, 1981.
10. Руссев Е. М. Молдавское летописа-
ние — памятник феодальной идеологии. Ки-
шинев, 1982.
11. Bdrsdnescu St. Schola Latina de la
Cotnari. Bucurejti, 1957.
12. Barsanescu St. Pagini nescrise din
istoria culturii romanesti (sec. X—XV).
Bucure§ti, 1971.
13. Bazwinski E. Mironio Costini chro-
nicon Terre Moldaviae ab Aarone principe.
Bucure§ti, 1912.
14. Ciobanu Gh. Scoolla muzicala de La
Putna//Muzica. 1966. № 9.
15. Codex Bandini. Bucurejti, 1895.
16. Codrescu T. Uricarul. Vol. 5.
17. Inseriptii din bisericile Romaniei. Vol. I.
Литература
449
Bucuresti, 1905.
18. lorga N. Jstoria invatamintului
romanese. Bucuregti, 1971.
19. Istoria literaturii romane. Vol. I. Bucu-
resti, 1970.
20. Panaitescu P. P. Husitiomul si
cultura slavona in Moldova Romanoslavica.
Vol. X. Bucuresti, 1964.
ГЛАВА III
I. Акты Западной Русн T. 3. СПб.,
1848. (Далее—АЗР).
2. АЗР. Т. 4. СПб., 1851.
3. АЮЗР. Ч. 1. Т. 6. № 280. Киев, 1883.
4. Беларусская савецкая энцыклапедыя.
Т. 4. Минск, 1971 (на белорус, яз.).
5. Будный С. Катехизис... Несвиж, 1562.
6. Голубев С. Т. Киевский митрополит
Петр Могила и его сподвижники: Прило-
жение. Т. I. Киев, 1883.
7. Из истории философской и обществен-
но-политической мысли Белоруссии. Минск,
1962.
8. Мораш Я. Н. Ватикан и католическая
церковь в Белоруссии (1569—1795). Минск,
1971.
9. Памятники, изданные Временною
комиссией для разбора древних актов. Т. I.
Отд. 1. № 10. Киев, 1845.
10. Подокшин С. А. Скорина и Будный.
Минск, 1974.
II. Послание старца Артемия (XVI в)//
РИБ. Т. 4. СПб., 1878.
12. Путешествие Антиохийского патриар-
ха Макария в Россию в половине XVII в.,
описанное его сыном архидиаконом Павлом
Алеппским/Пер. с арабск. Г. Муркоса. М.,
1897.
13. Савич А. Нарнсн с icTopii культурних
pyxie на УкраЫ та Б1лорусп в XVI—XVII вв.
КиТв, 1929.
14. Скарына Франциск. Прадмовы i
пасляслоуь М1нск, 1969.
15. Собрание древних грамот и актов
городов Минской губернии, православных мо-
настырей, церквей и по разным предметам.
№ 62. Минск, 1848,
16. Харлампович К. Западнорусские пра-
вославные школы XVI и начала XVII века.
Казань, 1898.
17. ЦГАДА. Ф. 389. № 141.
18. ЦГАДА. Ф. 389. № 111.
ГЛАВА IV
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.
2. Голенищев-Кутузов И. Н. Гуманизм у
восточных славян (Украина и Белоруссия).
М„ 1963.
3. Голенченко Г. Я. Студенты Великого
княжества Литовского в Краковском универ-
ситете в XV—XVI вв.//Культурные связи
народов Восточной Европы в XVI в.: Пробле-
мы взаимоотношений Польши, России, Украи-
ны, Белоруссии и Литвы в эпоху Возрожде-
ния. М., 1976.
15 Зак. 1530
4. Грицкевич А. П. Белоруссия во времена
Ивана Федорова//Иван Федоров и восточно-
славянское книгопечатание. Минск, 1984.
5. Гусакова А. Литовско-белорусские зем-
ли и Карлов университет в Праге (XIV—
XVI вв.)//Научные труды высших учебных за-
ведений Литовской ССР. История. Вып. 1.
Вильнюс, 1981.
6. История Вильнюсского университета
(1579—1979). Вильнюс, 1979.
7. Клименко Ф. В. Западно-русские цехи
XV—XVIII вв. Киев, 1914.
8. Канон В. М. Франциск Скорина и
Иван Федоров. Преемственность просвети-
тельских и эстетических традицнй//Иван
Федоров и восточнославянское книгопечата-
ние. Минск, 1984.
9. Лукииште И. Распространение литовс-
кого языка в рефомационном движении Литвы
в XVII в.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук.
Вильнюс, 1971.
10. Пашу то В. Т. Образование Литовского
государства. М., 1959.
II. ПСРЛ. Т. 32. М., 1975.
12. РИБ. Т. XXX. Юрьев, 1914.
13. Улащик И. И. Очерки по археографии
и источниковедению Белоруссии феодального
периода. М., 1973.
14. Улащик Н. Н. Введение в изучение
белорусско-литовского летописания. М., 1985.
14а. Харлампович К. Западнорусские пра-
вославные школы XVI и начала XVII века.
Казань, 1898.
15. Хорошкевич А. Л. Исторические судь-
бы белорусских и украинских земель в XIV —
начале XVI в.//Пашуто В. Т., Флоря Б. Н.,
Хорошкевич А. Л. Древнерусское наследие и
исторические судьбы восточного славянства.
М 1982
16. ЦГАДА. Ф. 1473, on. 1, Xs 920
(погодные записки Смоленской иезуитской
коллегии).
17. Academia et Universitas Vilnensis.
Vilnius, 1979.
18. Balinski M. Historia miasta Wilna.
T. 2. Wilno, 1837.
19. Barycz H. Wstpp.//Maurycjusz Sz.
О szkolach czyli akademiach ksi^g dwoje.
Wroc+aw, 1955.
20. Jablonskis K. Lietuviy kultura ir
jos veikejai. Vilnius, 1973.
21. Jubas M. Lietuvos metraSciai.Vilnius,
1968.
22. Jurginis J., Luksaite I. Lietuvos kul-
tiiros istorijos bruozai (Feodalizmo epocha.
Iki XVIII a.). Vilnius, 1981.
23. Institutio studiorum societatis Jesu
superiorum permissi. MoQuntiae, 1600.
24. Kosman M. Uniwersytet Wileriski
1579—1979. Wroctaw, etc, 1981.
25. Kruger O. Arithmaticae. Vilnae, 1635.
26. Lebedys G. Mikalojus DaukSa. Vil-
nius, 1963.
27. Lebedys J. Lietuviy kalba XVII—XVIII
a. vieSajame gyvenime.’ Vilnius, 1976.
28. Lietuvis M. Apie totoriy, Lietuviy ir
Литература
450
maskvenp papvofius. Vilnius, 1966 (Гг. V).
29. Lietuvos mokyklos ir pedagogines min-
ties istorijos bruozai (Ligi Didziosios Spalio
socialistines revolucijos). Vilnius, 1983.
30. Lietuvos TSR istorija. T. 1. Nuo
seniausip laikp iki 1917 m. Vilnius, 1985.
31. Lukaszewicz J. Historia szkol w Koro-
nie Polskiej i w Wielkiem Ksiestwie Litews-
kiem od najdawnejszych czasow az do roku
1794. T. 1. Poznan, 1849.
32. Luksaite J. Lietuviij kalba reforma-
ciniame judejime XVII a. Vilnius, 1970.
33. Morzy J. Geneza i rozwoj cechow
wi!enskich//Zeszyty naukowe Uniwersytetu im
A. Mickiewicza w Poznaniu. № 24. Historia.
Zeszyt 4. Poznan, 1959.
34. Nausedas V. LeituviSkos mokyklos
prtisijoje XVI—XVIII amziaus//I5 Lietuvip
kultiiros istorijos. Vilnius, 1959.
35. OchmahskiJ. Historia Litwy. Wroc+aw,
etc., 1982.
36. Pleikaitis R. Feodalismo laikotarpio
filosofija Lietuvoje. Filosofija Lietuvos mokyk-
lose XVI—XVIII amziais. Vilnius, 1975.
37. Pletkaitis R. Stopnie naukowe w
dawnym Uniwersytecie Wilenskim//Studia
z dziejow Uniwersytetu Wilenskiego. Zeszyty
naukowe Uniwersytetu Jagiellonskiego. DLIV.
Prace historyczne. Zeszyt 64. Krakow, 1979.
38. Samsonowicz H. Historia Polski do
roku 1795. Warszawa, 1973.
39. S+ownik historii Polski. Wyd. VI.
Warszawa, 1973.
40. Stryjkowski M. О poczgtkach, wywo-
dach, dzielnosciach, sprawach rycerskich i
domowych slawnego narodu litewskiego, ze-
mojdzkiego i ruskiego, przedtym nigdy od
zadnego ani kuszone, ani opisane, z natchnie-
nia Bozego a uprzejmie pilnego doswiadczenia.
Warszawa, 1978.
41. Vilniaus universiteto istorija, 1579—
1803. Vilnius, 1976.
42. Wasilewski T. Zarys dziejow Bogusla-
wa Radziwi-H'a//Radziwitt B. Autobiografia.
Warszawa, 1979.
43. Wolff J. Kniaziowie litewsko-ruscy
od konca czternastego wieku. Warszawa, 1895.
ГЛАВА V
1. Архив Маркса и Энгельса. Т. V.
Л., 1938.
2. Гельд Г. Краткая летопись Рижской
городской гимназии со времени ее зарождения
до наших дней. 1211 —1911. Рига, 1911.
3. Генрих Латвийский. Хроника Ливонии/
Пер. и коммент. С. А. Аннинского. М.;
Л., 1938.
4. История Тартуского университета.
1632—1982. Таллин, 1982.
5. Сектор фольклора Института языка и
литературы им. А. Упита АН ЛатвССР
(СФ). № 891, 142.
6. Чума А. А. Яи Амос Коменский и
русская школа (до 70-х гг. XVIII в.).
Братислава, 1970.
7. Adamovics L. Vidzemes baznTca un
latviesu zemnieks. 1710—1740. Riga, 1933.
8. Apinis A. Latvieiu gramatnieciba.
No pirmsakumiem ITdz 19. gadsimta beigam.
Riga, 1977.
9. Atskanu hronika. Ditleba Alnpekes «Rim-
ju hronika», Riga, 1936.
10. Bertouch E. V. Kurzgefasste Ges-
chiehte der geistlichen Genossenschaften
und der daraus hervorgegangenen Ritteror-
den. Wiesbaden, 1887.
II. Birkerts A. LatvieSu intelegence savas
cinas un gaitas. Riga, 1927.
12. Brezgo B. Vacoko skula Latgola//
Zidunis 1939. № 10, 11, 12; 1940. № I, 2.
13. Buss N. Atstati raksti. 2. sej.
Riga, 1937.
14. Drizule M. Latvijas skolu vesture.
Riga, 1967.
15. Hilners, G. Ernests Gliks. LatvieSu
bibeles tulks miera darbos un kara briesmas. Ri-
ga, 1918.
16. Jannau H. J. Sitten und Zeit.
Riga, 1781.
17. Latvijas PSR vesture. Riga, 1971.
18. Latviesu literatCiras vesture. 1. sej.
Riga, 1959.
19. Latvijas skolu vestures avoti. Riga,
1974.
19a. Latviesu tautas dziesmas. I. Riga,
1955.
20. Nesterovs O. KatvieSu valodas un
literatCiras maciscinas metodikas attTsfiba. Riga,
1974.
21. Rigas pilsetas 2. pamatskola 300
gadu darba gaitas. 1632—1932. Riga, 1933.
22. Ruberts F. Tautas izglitibas ritansma.
Riga, 1978.
23. Salmins A. Pirmas latvieshu skolas//
Skola un gimene. 1968. № 9.
24. Salmins A. LatvieSu skolu izveido-
sanas un attistiba feodalisma posma. Riga,
1980.
25 Stradins J. Elides par Latvijas
zinatnu pagatni. Riga, 1982.
26. Straubergs J. Rigas vesture. Riga,
1937.
27. ViZs A. Rigas pilsetas skolas lidf
20 gs sakumam//Senatne un Maksla. 1937.
№ 1.
ГЛАВА VI
1. Алтоф К. Обучение «бедных школь-
ников» в Таллине во второй половине XVI
века//Из истории развития содержания и ме-
тодики обучения в школах Прибалтики. Тал-
лин, 1983.
2. Андреэен Л. Эстонские народные школы
в XVII—XIX веках. Таллин, 1980.
3. История Тартуского университета.
1632—1982. Таллин, 1982.
4. Moqpa X., Лиги X. Хозяйство и общест-
венный строй народов Прибалтики в начале
XIII века: (К вопросу о возникновении фео-
дальных отношений). Таллин, 1969.
5. Петров В. Материалы к истории
Литература
451
учебных заведений в городе Нарве. Нарва,
1888.
6. Центральный государственный истори-
ческий архив Латвийской ССР (ЦГИА
ЛатвССР). Ф. 7349, on, 1, № 201.
7. Центральный государственный истори-
ческий архив Эстонской ССР (ЦГИА ЭССР).
Ф. 995, on. 1, № 248.
8. ЦГИА ЭССР. Ф. 995, on. I, № 288.
9. ЦГИА ЭССР. Ф. 1646, on. 1, № 112.
10. ЦГИА ЭССР. Ф. 1646, on. 1, № 113.
II. ЦГИА ЭССР. Ф. 1646, on. 1, № 114.
12. ЦГИА ЭССР. Ф. 995, on. 1, № 3446.
13. ЦГИА ЭССР. Ф. 1187, оп. 2, № 730.
14. Adams V. Tartu—Moskva suhtlusest
XV sajandil//Edasi. № 163. 17 juuli 1982.
15. Alttoa V. Kultuurilised olud//Laane-
maa XVII sajandil ja XVIII sajandi algid
Tartu, 1938.
16. Alttoa V. Veel vanimates eesti aabit-
satest.//Keel ja Kirjandus. 1981. № 10.
17. Amelung F. Baltische Culturstudien
aus den vierten Jahrzunderten der Ordenszeit
(1184—1561). Dorpat, 1885.
18. Anders K- Zur Geschichte der Schulen
in Dorpat//Zivlandische Schulblatter. 1814.
№ 16.
19. Andresen L. Eesti rahvakoolid 19 sajan-
dil. Tallinn, 1974.
20. Andresen L. B. G. Forselius ja eesti
rahvakooli algus. Tallinn, 1981.
21. Andresen L. Chest Eestis ilmunud
J. A. Komensky raamatust//N6ukogude Kool.
1973. № 4.
22. Arbusow L. (jun.). Die Einfiihrung
der Refonmation in Liv,—Est—und Kurland.
Leipzig, 1921.
23. Beitrage zur Geschichte der Ehst-
landischen Riffer-und Domschule. Reval, 1869.
24. Buchholz A. Geschichte der Buchdru-
ckerkunst in Riga 1588—1888. Riga, 1890.
25. Die evangelischen Prediger Livlands
bis 1918. Koln-Wien, 1977.
26. Christiani T., Bischof Dr. Johannes
Rudbecklus und die erste estlandische
Provinzialsynode//Baltische Monatsschrift.
1887. № 7.
27. Hansen Q. v. Die Kirchen und
ehemaligen Kloster Revals. Reval, 1873.
28. Hansen G. v. Geschichts blatter
des revalschen Gornernements-Gumnasiums zu
dessen 25-e jahrigen Jubileum am 6. Juni
1881. Reval, 1881.
29. Johansen P. v. Lur Miihlen H. Deutsch
und Undeutsch in mittelalterlichen und
friihneuzeitlichen Reval. Koln-Wien, 1973.
30. Kaplinski K. Taiendavaid andmeid
tsunftikasitod kohta keskaegses Tallinnas//
Noukogude Kool. 1973. № 12.
31. Kech G. Schulverhaltnisse Pernaus
seit der Refomation//Sitzungsberichte der
altertumforscheuden Gessellschaft zu Pernau.
Bd. VII. Pernau, 1914.
32. Kopp J. Laiuse kihelkonna ajalugu.
Tartu, 1937.
33. Lilv O. Lisandeid Eesti rahvakooli
ajaloole. XVII sajandi lopul. Tartu, 1934.
15*
34. Masing U. Veel iihest C. Brendeckeni
registreerimate trukisest//Emakeele Seltsi
Aastaraamat. VIII. 1962. Tallinn, 1962.
35. Miller V. Kasikirjaline raamat (XII —
XVI sajand)//Eesti Raamat 1525—1975. Tal-
linn, 1975.
36. Miller V. Haridus ja kultuur//Talli-
nna ajalugu 1860-ndate aaetateni. Tallinn.
1976.
37. Oissar E. Vanimatest eesti aabitsa-
test//Kecl ja Kirjandus. 1969. № 3.
38. Schiemann T. Materialien zur Geschi-
chte des Schulwesen in Reval//Beitrage zur
Kunde Ehst-, Liv- und Kurlands. IV. Reval,
1894.
39. Schirren C. Die Recesse der liv-
landischen Landtage aus den Jahren 1681
bis 1711. Dorpat, 1865.
40. Siivalep A. Narva ajalugu. Narva,
1936.
41. Tarvel E. Haridus//Tartu ajalugu.
Tallinn, 1980.
42. Tering A. Uut Bengt Gottfried
Forseliuse opingute kohta//Keel ja Kirjandus.
1981. № 1.
43. Tering A. Tartu iilikooli osa Eesti—
ja Liivimaa haritlaskonna kujunemises XVII
sajandil ja XVIII sajandi algul//Keel ja
Kirjandus. 1981. № 9, 11.
44. Tonisson E. Noorem ranaaeg//Eesti
esiajalugu. Tallinn, 1982.
45. Treumann H. Vanemast raamatu-
kultuuriloost. Tallinn, 1977.
46. Wieselgren G. B. G. Forselius und
die Grundlegung der estnischen Volksschule.
Urkunden und Kommentar//Vetenskaps-Soci-
eten i Lund Arsbok, 1942. Lund (1943).
47. Wieselgren G. Johann Fischer —
Livlands nye apostel//Svio-Estonica. XVII.
1964.
48. Westling F. Moned lisandused Tallinna
Doomkooli ajaloole//Ajalooline Ajakiri.
1923. № 1.
ГЛАВА VII
1. Арчилиани. T. I/Под ред. А. Г. Бара-
мидзе, Н. А. Бердзенишвили. Тбилиси,
1936.
2. Гамсахурдиа С. В. Развитие об-
щественно-исторической мысли в Грузии XI в.
Тбилиси, 1966 (на груз. яз.).
3. Георгика. Т. Ill/Пер. с прил. текстов
С. Г. Каухчишвили. Тбилиси, 1936.
4. Житие Григория Хандзтийского/Под
ред. П. Ингороква. Тбилиси, 1949 (на груз,
яз.).
5. Житие Иоанна и Евфимия/Подгот.
к изд. И. А. Джавахишвили. Тбилиси,
1964 (на груз, яз.).
6. История Иесе Осишвили/Изд. С. Н. Ка-
кабадзе. Тифлис, 1913 (на груз. яз.).
7. Картлис цховреба (Летопись Гру-
зии). Т. I—II. Тбилиси, 1955—1959.
8. Каухчишвили С. Г. Диманнос и Баку-
ри//Труды Кутаисского педагогического ин-
та. 1940. т. I. (на груз. яз.).
9. Кекелидзе К. С. Этюды из истории
Литература
452
древнегрузинской литературы: В 2 т. Т. II.
Тбилиси, 1945 (на груз. яз.).
10. Книга медицинская/Под ред.
Л. И. Котетишвили. Тбилиси, 1936 (на груз,
яз.).
II. Латышев В. В. Известия древних
писателей, греческих и латинских, о Скифии
и Кавказе. Т. I. СПб., 1893—1904.
12. Меликишвили Г. А. К вопросу об
образовании в Грузии классового общества и
государства. Тбилиси, 1955.
13. Оганесян Л. А. История медицины в
Армении. Т. II. Ереван, 1946.
14. Петрици Иоанн. Рассмотрение плато-
новской философии и Прокла Диадоха/Пер.
с груз, и исследование И. Д. Панцхава.
Тбилиси, 1942.
15. Поминальные книги Афонского Ивер-
ского монастыря 1074 г. Тифлис, 1901.
16. Посольство в Кахетию в 1640—
1643 гг. князя Мышецкого и дьяка Клю-
чарева. Тбилиси, 1928.
17. Рай Грузии/Изд. Г. П. Сабинина.
Тифлис, 1882.
18. Руставели Шота. Витязь в тигровой
шкуре/Пер. Н. Заболоцкого. М.; Л., 1937.
19. Руставели Шота. Витязь в тигровой
шкуре/Пер. Г. Цагарели. М., 1937.
20. Руставели Шота. Витязь в тигровой
шкуре/Пер. Ш. Нуцубидзе. М., 1941.
21. Руставели Шота. Витязь в тигровой
шкуре. Тбилиси, 1966.
22. Сборник материалов для описания
местностей и племен Кавказа. Тифлис, 1884.
23. Тамарашвили М. История католичест-
ва среди грузин (с XIII до XX в.). Тнфлнс,
1902 (на груз. яз.).
24. «Учебное пособие», предназначенное
для понимания «Трех исторических хроник»
и «Жития св.. Нины», восстановленное
М. Г. Джанашвили. Тифлис, 1891 (на груз,
яз.).
25. Церетели Г. В. Армазская билингва.
Тбилиси, 1942 (на груз. яз.).
ГЛАВА VIII
1. Абегян М. История древнеармянской
литературы. Ереван, 1975.
2. Абегян М. Месроп Маштоц и созда-
ние армянского алфавита и письменности//
Корюн. Житие Маштоца. Ереван, 1981.
3. Анания Ширакаци. Автобиография//
Армянская география VII века. СПб., 1877.
4. Антология мировой философии. Т. I.
Ч. 2. М„ 1969.
5. Аракел Даврижеци. Книга историй/
Пер. с арм., предисл. и коммент. Л. Хан-
ларян. М., 1973.
6. Аревшатян С. С. Формирование фило-
софской науки в Древней Армении (V—
VI вв.). Ереван, 1973.
7. Аревшатян С. С. Давид-Непобеди-
мый — выдающийся философ Древней Арме-
нии. М., 1980.
8. Аревшатян С. С. Григор Магистрос//
Видные деятели армянской культуры (V1—
XVIII века). Ереван, 1982.
9. Аревшатян С. С., Матевосян А. С.
Гладзорский университет — центр просвеще-
ния средневековой Армении. Ереван, 1984.
10. Армянская книга канонов. Т. 1.
Ереван, 1964 (на древнеарм. яз.).
11. Армянский судебник Мхитара Гоша/
Пер. с древнеарм. А. А. Паповяна; Ред.,
вступит, статья и прим. Б. М. Арутюняна.
Ереван, 1954.
12. Григор Магистрос. Письма/Изд.
К. Костанянца. Александрополь, 1910 (на
древнеарм. яз.).
13. Григор Татеваци. Книга вопрошаний.
Константинополь, 1729 (на древнеарм. яз.).
14. Григор Татеваци. Книга пропове-
дей. Летний том. Константинополь, 1741 (на
древнеарм. яз.).
15. Давид Анахт. Соч./Сост., пер. с
древнеарм., вступит, статья и прим. С. С. Арев-
шатяна. М., 1980.
16. Езник Кохбаци. Книга опроверже-
ний/Пер., предисл. и прим. В. К. Чалояна.
Ереван, 1968.
17. Иоанн Воротнеци. Анализ «Катего-
рий» Аристотеля/Сводный текст, предисл.
и прим. В. К. Чалояна; Пер. А. А. Адамяна,
В. К. Чалояна. Ереван, 1956.
18. История Армении Моисея Хоренско-
го/Новый пер. Н. О. Эмина. М., 1893.
19. Источники по истории высших школ
средневековой Армении (XII—XV вв.). Ере-
ван, 1983.
20. Каракас Гандзакеци. История Арме-
нии/Пер. с древнеарм., предисл. и коммент.
Л. А. Ханларян. М., 1976.
21. Марр И. Ани: Книжная история
города и раскопки на месте городища. М.;
Л., 1934.
22. Матевосян А. С. «Киникон» Ананнн
Ширакици//Вестннк общественных наук АН
АрмССР. 1974. № 7. (на арм. яз.).
23. Институт древних рукописей им. Маш-
тоца при Совете Министров АрмССР (Мате-
надаран). Ф. древнеармянских манускриптов.
№ 1666.
24. Матенадаран. Ф. древнеармянских
манускриптов. № 5259.
25. Матенадаран. Ф. древнеармянских
манускриптов. № 6453.
26. Микаелян Г. Г. История Киликий-
ского армянского государства. Ереван, 1952.
27. Многовещательные речи. Эчмиадзин,
1894.
28. Мовсесян А. X. Из истории армян-
ской школы и педагогики. Ереван, 1968.
29. Музыкальная эстетика стран Восто-
ка. М., 1967.
30. Овсепян Г. Жизнь Товмы Мецопеци.
Вагаршапат, 1914 (на арм. яз.).
31. Плутарх. Красс//Плутарх. Сравни-
тельные жизнеописания. Т. 2. М., 1963.
32. Поучение Григория Просветителя//
История Агафангела. Тифлис, 1914 (на древ-
неарм. яз.).
33. Труды Анании Ширакаци/Изд. и ис-
след. А. Г. Абрамяна. Ереван, 1944 (на
древнеарм. яз.).
Литератур;!
453
34. Труды Ованеса Имастасера/Изд.
и исслед. А. Г. Абрамяна. Ереван, 1956
(на древнеарм. яз.).
ГЛАВА IX
1. Азербайджанское народное сказание
«Ашиг Габиб». Баку, 1968.
2. Алиев В., Багиров И. Атеистическое
отношение к жизни в эпосе «Деде-Горгут»//
Азербайджан мектеби. 1979. № II.
3. Багиров И., Каланитарли А. Вопросы
эстетики в эпосе «Деде-Горгут»//Азербай-
джан мектеби. 1977. № 12 (на азерб. яз.).
4. Баяты (XVII—XX вв.). Баку, 1977.
5. Буниятов 3. Азербайджан в VII — IX вв.
Баку, 1965.
6. Геюшев 3. Этическая мысль в Азер-
байджане. Баку, 1968.
7. Джидди Г. Средневековый Ширванский
университет//Азербайджан музллнми. 1985.
15 февр.
8. Доклады АН Азербайджанской ССР.
Т. XVI. 1960. № 12.
9. Исмаилов А. И. Вопросы воспитания
в устной народной литературе (по творчест-
ву Ашуга Алескера). Баку, 1976.
10. Иса Седиг. История просвещения в
Иране. Тегеран, 1834 (на перс. яз.).
11. История Азербайджана. Т. I. Баку,
1958.
12. История азербайджанской литерату-
ры. Т. I. Баку, 1960.
13. Исхаги И. Школы и медресе Азер-
байджана XVI—XVII вв.//Азербайджан
мектеби. 1970. К® 5 (на азерб. яз.).
14. Каканкатваци М. История Агван.
Кн. I. Тифлис, 1861.
15. Книга о путешествии Овлия Челеби.
Т. II. Истамбул, 1940 (на турец. яз.).
16. Маковельский А. О. Авеста. Баку,
I960.
17. Материалы истории Азербайджана.
Т. II. Баку, 1957.
18. Мехр и Муштари: Отрывки из
поэмы//Поэзия народов СССР IV—XVIII ве-
ков. М., 1972.
19. Мец А. Мусульманский Ренессанс.
М., 1971.
20. Моллаев И. К вопросу о школах
н обучении в средние века в Азербайджа-
не//Азербайджан мектеби. 1977. № 1 (на
азерб. яз.).
21. Моллаев И. Учебник морали средних
веков//Азербайджан мектеби. 1981. № 12 (на
азерб. яз.).
22. Мурадханов М. Мысли Низами об
образованни//Азербайджан мектеби. 1945.
№ 5.
23. Мурадханов М. А. Педагогические
высказывания Низами. Баку, 1947.
24. Низами Гянджеви. Искандер-наме.
Ч. I. Баку, 1940 (на азерб. яз.).
25. Низами Гянджеви. Лейли и Меджнун.
Баку, 1982 (на азерб. яз.).
26. Очерки по й’сторни азербайджанской
философии. Т. I. Баку, 1966.
27. Рашид-Эд Дин. Сборник летописей
Т. III. М.; Л., 1946.
28. Тагиев А. Об Авхади Марагаи и его
произведении «Джами-Джам»//Азербайджан
мектеби. 1968. № 7.
29. Тревер К. В. Очерки по истории
и культуре Кавказской Албании. М., 1959.
30. Туси Н. Ахлаги-Насирн. Баку, 1980.
31. Туси Н. Адаб-уль-мутаалимейн. Рес-
публиканский рукописный фонд АН АзССР.
№ 6-693/15.059.
32. Физули. Избр. произв. Баку, 1958.
33. Центральный государственный исто-
рический архив (ЦГИА). Ф. 821, оп. 150,
№ 420.
34. Шахтахтинский М. Школьная жизнь
у мусульман//Кавказ. 1882. № 90.
35. Эйвазов Ф. Этические взгляды Насред-
дина Туси. Баку, 1976 (на азерб. яз.).
36. Эфендиев П. Ш. Азербайджанское уст-
ное народное творчество. Баку, 1981.
37. Ягуби А. Некоторые заметки по ис-
тории древних школ Азербайджана (до VII в.
н. з.)//Ученые записки Азербайджанского
педагогического ин-та нм. В. И. Ленина.
XI серия. № 6. 1965 (на азерб. яз.).
ГЛАВА X
1. Бертельс В. Э. Навои. М.; Л., 1948.
2. Джами А. Избранное. М., 1955.
3. Джами Н. Трактат о музыке. Ташкент,
I960.
4. Ибн Сина ва тадбири манзел. Тегеран,
1939.
5. Навои А. Махбуб ул кулуб. Ташкент,
1939 (на узб. яз.).
6. Навои А. Хамса. Ташкент, 1960 (на
узб. яз.).
7. Насыри-Хусрау. Сафар-намэ. Таш-
кент, 1933.
8. Периханян А. Г. Храмовые объедине-
ния Малой Азии и Армении (IV в. до н. э.—
III в. н. э.). М., 1959.
9. Самария/Пер. В. Л. Вяткина//Спра-
вочная книга Самаркандской области. Т. VI.
1898.
10. Сиасет-намз: Книга о правлении
вазира XI столетия Низамал-Мулька/Пер.,
введение н прнм. Б. Н. Заходера. М.; Л.,
1949.
II. Усам ибн Мункыз: Книга назидания.
М„ 1958.
ГЛАВА XI
I. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 27.
2. Архив К. Маркса и Ф. Энгельса. Т. VIII.
М„ 1946. •
3. Андриевич В. А. История Сибири. Ч. II.
СПб., 1889.
4. Антология татарской поззни. Казань,
1956 (на татар, яз.).
5. Барсаева К. Д. Семья и брак у бурят.
Новосибирск, 1980.
6. Бартольд В. История востоковедения в
Европе и России. Л., 1928.
Литература
454
7. Василевич Г. М. Эвенки. Л., 1969.
8. Г ерцен А. И. Поли. собр. соч.
В 22 т. Т. 9. Ч. II. Пг., 1919.
9. Древнетюркский словарь. Л., 1969.
10. История Сибири. Т. II. Л., 1968.
11. Копылов А. Н. Домашнее образование
в Сибири в XVII—XVIII вв.//Известия Сибир-
ского отделения АН СССР. Серия обществен-
ных наук. № 5. Новосибирск, 1966.
12. Копылов А. Н. Культура русского
населения Сибири в XVII—XVIII вв. Ново-
сибирск, 1968.
13. Копылов А. И. Очерки культурной
жизни Сибири XVII — начала XVIII в. Но-
восибирск, 1974.
14. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч.:
В 10 т. Т. 6. М„ 1952.
15. Народы Сибири. М.; Л., 1956.
16. Оглоблин Н. Н. Обозрение столбцов
и книг Сибирского приказа. Ч. I. М., 1895.
17. Покровский Е. А. Физическое воспита-
ние детей у разных народов, преимущественно
в России. М., 1884.
18. Смоляк А. В. Ульчи. М., 1966.
19. Соколова 3. На просторах Сибири.
М„ 1981.
20. Хвольсон Д. А. Известия о хазарах,
буртасах, болгарах, мадьярах, славянах и
русских Абу-Али Ахмеда Бен-Омар Ибн-
Руста. СПб., 1869.
21. Худяков И. А. Краткое описание
Верхоянского округа. Л., 1969.
22. Чернышевский Н. Г. Поли. собр. соч.:
В 10 т. Т. VIII. СПб., 1906.
23. Шинкарев Л. Сибирь. Откуда она по-
шла и куда идет. М., 1978.
24. Эргис Г. У. Очерки по якутскому
фольклору. М., 1974.
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН*
Аббас ибн Тархан, поэт — 397
Абгар Тохатецн (XVI в.), арм. книгопечат-
ник — 391
Абдул Гейдар Астрабади (XV в.), азерб.
ученый — 397
Абдулла (X в.), отец Ибн Снны — 416
Абдуррашид Бакуви (XV в.), азерб. ученый,
писатель — 397
Абегян М.— 452
Абрамов А. И.— 435
Абрамян А. Г.— 452, 453,
Абу Бакр (864—925), среднеаз. врач, фило-
соф — 416
Абу Санд Нншабурн, азерб. ученый — 396
Абу Салех Гази Шуейб, азерб. ученый — 396
Абулфет Тебризн (XV в.), азерб. ученый —
397
Абуль Гасан Ансари, азерб. ученый — 396
Абуль-Ула Гянджеви (XI—XII в.), азерб.
поэт — 396, 398
Абуль Фадла Махмуд ал-Ардабнли, препода-
ватель медресе — 397
Аввакум (Петров) (1620 или 1621 —1682),
протопоп Кремлевского Благовещенского
собора, писатель, глава старообрядчес-
кого движения — 58, 61, 63, 73, 163, 443
Август, рнм. нмп. (27 до и. э.— 14 н. э.) —
134
Аверинцев С. С.— II, 434
Авдусин Д. А.— 435
Авраам, библ.— 292
Автандил, герой поэмы Шота Руставели «Ви-
тязь в тигровой шкуре» — 366
Авхади Марагаи (1274—1338), азерб. поэт —
398, 406, 453
Агаркова Р. К.— 260, 441
Агеев Федор (XVII в.), ученик Типографской
школы — 71
Адам, библ.— 292
Адамян А. А.— 452
Адашев Алексей Федорович (ум. 1561), столь-
ник Ивана IV, полит, деятель — 442
Адриан, патр. московский и всея Руси
(1690—1700) — 87, 88, 254, 261
Адриан Пошехонский, основатель Адрианова
м-ря (1543) — 48
Адрианова-Перетц В. П.— 441
Аделунг Ф.— 435
Акир, главный герой «Повести об Акире
Премудром»— 140—142
Акоп Крыпецн (XV в.), арм. педагог—391
Акоп Мегапарт, арм. первопечатник (1512) —
391
Аксентон Ю. Д.— 439
Алдар-Косе, герой среднеаз. литературы и
фольклора — 415
Александр Македонский (356—323 до н. э.),
полководец и гос. деятель, царь македон-
ский — 240, 292, 294
Александр Свнрскнй (1448—1533), основатель
м-ря на р. Свирь — 49
Александр Ярославич Невский (ок. 1220—
1263), кн. новгородский (1236—1251),
вел. кн. владимирский (с. 1252) —126,
140
Александр Ошевенскнй (1220—1263), основа-
тель м-ря — 50
Александр Ягеллон, вел. кн. лит (1492—
1506) — 318
Алексеев А. (XVII в ), подьячий Посольского
приказа — 104
Алексеев Л. В.—435
Алексеев М. П.—441, 443, 445
Алексеев Степан (XVII в.), лекарь— 107
Алексеев Ю. Г. — 435
Алексей, Человек Божий, святой — 125
Алексей Алексеевич (1654—1670), царевич,
сын царя Алексея Михайловича — 248
Алексей Михайлович (1629—1676), рус. царь
(с 1645) — 56, 58, 62, 67, 74, 75, 82, 105,
112, 116, 178, 180, 185, 218, 222, 248, 257,
437—440
Алексей Петрович (1690—1718), царевич, сын
Петра 1 — 191, 192, 256—258
Алексий (р. между 1293 и 1298—1378),
митр, московский и всея Руси — 47, 235
Али Иззаддин Гасан оглы (XIII—XIV в.),
азерб. поэт — 396
Алиев В.— 453
Алкивнад (ок. 450—404 до и. э.), афинский
полит, деятель, полководец, воспитанник
Перикла, ученик Сократа — 75
Алманзенов (Элмстон) Иван Фомич (ум. ок.
1654), англичанин на рус. службе
(с. 1581), переводчик Посольского при-
каза — 67
Алпатов М. А. — 435
Алтоф К.— 450
Альберт, еп. ливонский (1199—1229) — 334
Альберт фон Больштедт Великий (ок. 1193—
1280), нем. философ, богослов — 346
Альбертус Иван Елизарьев Долмацкий (ум.
1641), кн., на рус. службе (с. 1628),
автор «Геометрии»— 168, 217, 218
Альбрехт, прусский герцог (1525—1568)— 323
Альварес (Альвар, Альварец) Эммануил, ав-
* Список сокращений: австр.— австрийский; азерб.— азербайджанский; англ.— английский;
арм.— армянский; араб.— арабский; архнеп.— архиепископ; архнм.— архимандрит; белорус.—
белорусский; библ.— библейский; вел.— великий; виз.— византийский; голл.— голландский; гос.—
государстверный; греч.— греческий; груз.— грузинский; др.-греч.— древнегреческий; еп.— епископ;
имп.— император, императрица; итал.— итальянский; казах.— казахский; катол.— католический;
кн.— князь, княгиня; лат.— латинский; лит.— литовский; м-рь — монастырь; митр.— митрополит;
молд.— молдавский; монг.— монгольский; нем.— немецкий; ок.— около; патр.— патриарх; перс.—
персидский; полит.— политический; польск.— польский; р.— родился; рим.— римский; рус.—
русский; слав.— славянский; среднеаз.— среднеазиатский; тадж.— таджикский; тат.— татарский;
у.—уезд; узб.—узбекский; укр.—украинский; ум.—умер; ин-т — университет; фр.— французский;
церк.— церковный; швед.— шведский; чеш.— чешский; эст.— эстонский.
Фамилии исследователей в указателе выделены курсивом.
Указатель имен
456
тор учебника лат. языка — 248, 278, 324,
325
Альдрованди Улисс (1522—1605), итал. уче-
ный-натуралист, автор «Описания четве-
роногих животных»— 156
Альт Р.— 445
Альштед Иоганн Генрих (1588—1638), про-
фессор теологии и философии, учитель
Я. А. Коменского — 251, 253
Амвлих (Ямвлих) (ок. 280—ок. 330), фило-
соф, основатель сирийской школы неопла-
тонизма — 81
Амир Сеид Ахмед Лалеви (ум. 1506), азерб.
ученый — 397
Анания Нарекацн (X в.), арм. педагог, ритор,
организатор школы — 386
Анания Ширакаци (ок. 605—ок. 685), арм.
мыслитель, педагог — 377, 381, 382, 384,
387, 452
Ананьин Тихон (XVII в.), алхнмист — 107, 109
Андреев А. (XVII в.), ученик Посольского
приказа — 104
Андреев Е. (XVII в.), подъячий, ученик
Посольского приказа — 104
Андреевич Савва (XVII в.), преподаватель
могилевской братской школы — 302
Андрей Госковиц, профессор права Краков-
ского ун-та (1443), затем еп. вильнюс-
ский — 317
Андрей Рублев (XIV—XV в.), рус. иконопи-
сец — 231, 437, 446
Ангелов Д.— 437
Андрезен Л.— 357, 358, 450
Андриевич В. А. — 432, 453
Анна (X в.), виз. царевна, жена кн. Влади-
мира Святославича — 31
Анна Ярославна (XI в.), кн., королева Фран-
ции — 35
Анннч Тимофей Михайлович (XVI в.), препо-
даватель школы в г. Остроге — 245
Аннушкин В. И.— 37
Антоний (XVI в.), старший певчий Путнян-
ского м-ря — 287
Антоний Печерский (983—1073), основатель
Кнево-Печерского м-ря, один из родона-
чальников русского монашества — 34
Антоний Подольский (XVII в.), писатель —
151
Антоннй Сийский (1478—1556), основатель
м-ря на р. Сие — 22, 50
Антонио Бонумбре, папский легат при Софье
Палеолог (1472) — 50
Анфим (XVI в.), сын протопопа Сильвестра—
154
Аполлон, др.-греч. бог солнца, света, муд-
рости, искусства — 251
Апостолов А. Г.— 435
Ара Прекрасный, герой арм. эпоса — 374
Аракел Даврижеци (XVII в.), арм. ученый,
педагог — 392, 452
Аракел Сюнеци (ок. 1350—1425), арм. фило-
соф, поэт — 391
Аракин В. Д.— 435
Аревшатян С. С.— 377, 452
Аристотель (384—322 до н. з.), др.-греч.
философ, ученый — 36, 50, 81, 127, 134,
208, 209, 238, 240, 281, 294, 296, 300,
359, 361, 372, 387, 405, 415, 416, 443
Арсен Икалтоэли (XI—XII в.), груз, философ,
основатель академии (115 —1120) — 363
Арсений, еп. тверской (1392—1409) — 49
Арсений Глухой (XVII в.), монах Троице-
Сергнева м-ря, справщик — 75
Арсений Грек (ок. 1610 — ок. 1666), выезжий
в Россию грек, монах, учитель Патриар-
шей школы — 67, 68, 212, 435, 437, 444
Арсений Сатановский (XVII в.), киевский
ученый, монах, справщик и переводчик
Печатного двора — 68, 77, 257, 247
Арсений Суханов (ум. 1668), монах Тронце-
Сергнева м-ря, рус. церк. деятель, дипло-
мат, писатель — 56, 435
Арсений Элассонскнй (XVI—XVII в.), органи-
затор и первый ректор львовской брат-
ской школы — 279
Арсеньев Ю. В.— 447
Артавазд II, арм. царь (55—34 до и. з.).—
372, 374
Арташес I, арм. царь (189—160 до и. э.) —
372, 374
Артемий (ум. 70-х XVI в.), игумен Троице-
Сергиева м-ря, идеолог «нестяжательст-
ва» — 242, 307, 449
Артемьев Иван (XVII в ), ученик Серебряной
палаты — 102
Арутюнян Б. М. — 452
Архангельский А. С.— 435
Архнста (очевидно, др.-греч. философ-пифаго-
реец Архит, IV в. до н. э.) — 81
Арциховский А. В. — 16, 216, 443
Арчил II Багратиони (1647—1713), царь
Имеретин и Кахетии, писатель — 368, 371,
372
Асан-Кайгы (XV в.), казах, жырау — 423
Аскольд (IX в ), кн.— 30
Атласов Владимир Васильев (ок. 1661 —
1711), сибирский казак, землепроходец—
432
Афанасий (1641 —1702), архнеп. холмогор-
ский и важеский, автор книги «Увет
духовный»— 161, 441
Афанасий (XIX в.), архиеп. саратовский —
226
Афанасий Александрийский (295—373), ран-
нехристианский писатель, «отец церк-
ви» — 191
Афанасьев А. И.— 442
Афанасьев Иосиф (XVII в.), ученик Типограф-
ской школы — 71
Афанасьев И. В.— 440
Афтоний (III—IV в.), др.-греч. рнтор — 384
Ахмед Югнеки (XI в.), среднеаз. поэт —
412, 418
Ахмед Ясави (1103—1166), среднеаз. фило-
соф, поэт — 412, 418
Ахунд Молла Мохаммед Рафнт (Ваизи Каз-
внни), ученый — 401
Ашот Багратунн, арм. царь (886—890) —
375
Бабишин С. Д.— 31, 435, 440
Бабкин Д. С.— 207, 443
Указатель имен
157
Бабур Абуль-Касым (XV в.), правитель
Герата и Хорасана — 421
Бабур Захириддин Мухаммед (1483—1530),
основатель империи
Бабуридов (Великнх Моголов), поэт — 422
Багиров И.— 453
Багратиды, арм. княжеский род — 375, 383
Бакнт Мартын (XVII в.), кюстер церкви
св. Гертруды в Риге — 337
Бакури (IV в ), груз, философ — 359
Банднни М. (XVII в.), катол. еп. г. Бая —
289
Барамидзе А. Г.— 451
Барвинский Е.— 291
Барсаева К. Д.— 453
Барсег Гавареци (XVI в.), основатель арм-
дольской школы — 391
Барсов Алексей (XVII в.), ученик Типограф-
ской школы — 71
Бартольд В.— 453
Баторий Стефан, польск. король (1576—
1586) — 298, 326
Батый (ум. ок. 1255), монг. хан — 267
Баузе Федор Григорьевич (1752—1812), про-
фессор Московского ун-та, собиратель ру-
кописей — 215
Бахрам Гур, героиня позмы Низами «Семь
красавиц» — 404
Бахрушин С. В.— 435, 440
Бегичев Иван (XVII в ), стольник— 57, 439
Безобразов Андрей Ильич (ок. 1621 —1690),
стольник — 178
Белобоцкнй Андрей Хрнстоворович (ум. ок.
1712), поэт, философ, переводчик — 78,
85, 212, 436
Белоброва О. А.— 445, 447
Белодед К.— 448
Белокуров С. А.— 435, 440, 443, 445
Бельсиус И. (XVI в.), катол. миссионер в
Молдавии — 290
Беляев И. Д.— 435
Белянинов Панфил Тимофеевич (XVII в.),
подъячий Посольского приказа, учитель
царевича Федора Алексеевича — 105
Бердзенишвили Н. А.— 451
Беркович М. (XVI в.), катол. миссионер в
Молдавии — 290
Берлов Давид (Давыдко) (XVII в ), лекарь —
250
Берман Б. И.— 441
Бертельс В. Э.— 453
Бертлефф М. (XVII в ), ректор таллинской
школы — 355
Бертоух Э.— 335
Берында Памво (ум. 1632), писатель, ученый,
типограф Киево-Печерского м-ря —
257, 272, 278, 283, 291, 292
Бессонов П.— 443
Библер В. С.— 440
Бильс (XVII в.), врач — 67
Бнниян Роман (XVII в ), аптекарь— 108
Бируни Абу Райхан (973—1048), среднеаз.
ученый-энциклопедист— 397, 416, 417,
424
Блеу Иоганн (XVI—XVII в.), голл. географ —
156
Бобинин Василий Иванович (XVII в.), дьяк
Посольского приказа — 104
Бобрикович Иосиф (XVII в), ректор Вилен-
ской братской школы — 298, 301, 328
Богданов А.П. — 435, 445, 446
Богданов Федор Григорьевич (XVII в.), столь-
ник — 60
Боголеп Адамов (ум. 1726), чудовскнй иеро-
монах — 84
Богословский М. М.— 435
Богоявленский С. К.— 440
Бона (XVI в.), польск. королева, жена Си-
гизмунда I — 318
Боплан П. (XVII в.), фр. инженер и карто-
граф — 273
Борис Вячеславич (ок. 1053—1978), кн., сын
Вячеслава Ярославича Смоленского —
128
Борисов В.— 435
Бородатый Степан Васильев (XV в.), дьяк
Ивана III — 220
Браиловский С. Н.— 435, 441, 446
Браге Тихо (1546—1601), датский астроном—
281
Браун Эрнст (XVII в.), капитан артиллерии,
автор книги «Новейшее основание и дель-
ное искусство большого наряда...»— 117
Броокман Рейнер (ум. 1704), организатор
школы в Тартуском у.— (1677)— 356
Брунон (XI в.), толкователь Псалтыри — 196
Бугенхаген И. (XVI в.), сподвижник Лютера,
реформатор школьного дела — 348
Буева Л. П.— 441
Бужинский Гавриил (ум. 1731), рус. церк.
деятель, писатель, переводчик—274
Буксевден Андрей (XVII в.), сын ротмистра—
109
Буланин Д. М.— 446
Буланина Т. В.—-435, 444
Булев Николай (Немчин, Любчаннн) (XVI в ),
публицист, ученый, медик — 239
Бунин Леонтий (XVII в ), художник, гравер,
«мастер печатного дела»— 191
Буниятов 3.— 453
Бурзануддин Зарнуджи (XII—XIII в), препо-
даватель медресе, ученый— 413, 424
Бурцов Василий Федорович (XVII в.), книго-
печатник, автор азбук — 20, 167, 172,
173, 187—189, 192, 245
Бухнер А.— 353
Буш В. В — 434, 441, 444
Былинин В. К.— 446
Бычков А. Ф.— 435
Бэла, герой арм. эпоса — 374
Бэрсэнеску Ш.—289
Валех (XVIII в.), азерб. ашуг — 403
Васснан (Савин) (ум. 1515), архиеп. рос-
товский и ярославский — 48
Вальднс Буркард (ок. 1490—1556), нем. пи-
сатель-публицист — 341
Вальтер И., ректор таллинской лат. школы
(1528—1531) — 348
Вальхаузен Иоанн Якоб фон (XVI—XVII в.),
голл. военный писатель— 117, 172, 173
Варлаам, герой «Повести о Варлааме и
Указатель имен
458
Иоасафе» — 177, 178
Варлаам Пннежский (Важский) (ум. 1462),
монах — 49
Варфоломей, см. Сергий Радонежский
Василевич Г. М.— 454
Василий, груз, книгописец — 363
Василий Великий (ок. 330—379), еп. Кесарии
Каппадокийской, «отец церкви» — 129,
130, 147, 159, 192, 237, 373
Василий Зарзмели (X в.), груз, писатель-
агнограф — 360
Василий III Иванович (1479—1533), вел. кн.
московский (с. 1505) — 196, 236
Василий I Македонянин, виз. имп. (867—
886) — 30
Василий Суражский (XVI в.), ученый, член
острожского кружка — 271
Василий Тяпинский (ок. 1540 — ок. 1603),
белорус, просветитель — 298, 308, 309
Васильев Федот (XVII в.), стрелец, лекарский
ученик — 107
Вассиан Патрикеев (Василий Иванович Ко-
сой) (ум. до 1545), кн., затем монах,
церк. и полит, деятель, публицист-«не-
стяжатель»— 151, 236
Вафан (XV в.), среднеаз. поэт — 413
Вахтанг VI (1675—1737), царь Картли
(1703—1724), гос. деятель, поэт, перевод-
чик — 368, 372
Вачаг III, албанский царь (487—510) —
394
Введенский А. А.—435
Вздорнов Г. И, — 435
Вега Э. (XVI в), преподаватель Вильнюс-
ской катол. коллегии — 325
Везалий Андреас (1514—1564), основополож-
ник научной анатомии, автор книги «О
строении человеческого тела»— 156
Вейде Адам Адамович (ум. 1720), майор
Преображенского полка, сподвижник
Петра I — 118
Веллер И., автор учебника грамматики —
353
Венедикт (XVII в.), константинопольский
архим.— 67, 75
Вениамин Русин (XVI в.), молд. переводчик—
294
Вергилий Публий Марон (70— 19 до н. э ),
рим. поэт — 237, 325, 352
Верюжский В. М.— 441
Веселовский С. Б.— 49, 440
Вестринг X. (XVI—XVII в.), ректор тал-
линской тривиальной школы — 351, 352
Виганд И., автор учебника закона божьего —
351, 352
Вилла Деи Александр де, автор учебника
лат. языка — 346
Вилямовскнй Ю. (XVI в.), секретарь лит.
канцлера — 319
Винглер Ян (XVI в.), руководитель виль-
нюсской лютеранской школы — 321
Виниус Андрей Андреевич (1641 —1717),
думный дьяк, сподвижник Петра I,
глава Сибирского приказа — 106, 432
Виссарион, переписчик книги Иова (1503) —
289
Владимир Всеволодович Мономах (1053—
1125), вел. кн. киевский — 20, 35, 38,
122, 124, 125, 127, 128, 130—132, 136,
221, 237, 441, 443
Владимир Святославич (Владимир Святой)
(ум. 1015), вел. кн. киевский—28, 31,
32, 95, 96, 126
Владимиров П. В.— 435
Владислав II, см. Ягайло
Владислав IV Ваза, польск. король (1632—
1648) — 298, 299, 303, 321
Водов В. А.— 435
Войшелк (XIII в.), сын кн. Миндовга — 311
Волденшер X. (XVII в.), преподаватель
ильгуциемской школы — 340
Волков Г. Н.— 144, 441
Волков Л. В.— 69, 435
Володимиров Федор (XVII в.), переплет-
чик — 175
Вонифантьев (Внифантьев) Стефан (ум.
1656), духовник царя Алексея Михайлови-
ча, протопоп Кремлевского Благовещен-
ского собора, глава кружка «ревнителей
благочестия» — 68
Воронова Т. Н.— 250
Воротынский Михаил Иванович (ок. 1510—
1573), боярин, выдающийся рус. военный
деятель — 115
Вивес Хуан Луис (1492—1540), испанский
философ-гуманист, педагог — 342
Врамшапух, арм. царь (391—414) — 375
Всеволод III (Дмитрий) Юрьевич Большое
Гнездо (1154—1212), вел. кн. владимиро-
суздальский — 38
Всеволод Ярославич (1030—1093), кн., сын
Ярослава Мудрого — 35, 131, 132
Высоцкий С. А.— 435, 448
Вяткин А. (XVII в.), мастер Оружейной
палаты — 102
Вяткин В. Л.— 453
Гавлова Е.— 436
Гаврюшин Н. К.— 436, 444
Гавриил, сын Урика (XV в.), основатель
молд. школы книжной каллиграфии —
287, 292
Гаврилов Григорий (XVII в.), подьячий При-
каза тайных дел, ученик Посольского
приказа — 104
Гаджи Мирали Табризи (XIV в), азерб.
каллиграф — 396
Газали Мухаммад (1058—1112), мусульман-
ский философ-богослов — 424
Гайк, герой арм. эпоса — 374
Галактионов И. В.— 436
Гален (Галин) Клавдий (129—201), рим. врач,
и естествоиспытатель — 81, 361, 416
Галилей Галилео (1564—1642), нтал. физик,
механик, астроном — 281
Г алкин А.— 436
Гамель И. X.— 444
Гамсахурдиа С. В.— 451
Ганелин Ш. И.— 435
Гарданов В. К.— 436
Гаркави А. Я-— 436
Гасанхан, герой азерб. фольклора — 402
Указатель имен
459
Гастфер Ф. (XVII в.), швед, генерал-губер-
натор Лифляндии — 338
Гебдон Джон (Иван) (ум. 1670), англ, купец,
рус. резидент за границей — 185
Гевелиус (Гевелнй) Ян (1611 —1687), польск.
астроном — 156
Гедеон (XVI в.), еп. радзуцкнй — 288
Геднмнновичи, лит. кн. род — 312
Гейман В. Т. — 436, 440
Геллерштейн Л. С.—441
Гельд Г—450
Геннадий (ум. 471), архиеп. константинополь-
ский, автор «Стословца»— 129, 136, 191,
192
Геннадий Гонзов (ум. 1505), архим. Чудова
м-ря, затем архиеп. новгородский —
20, 45, 51—54, 62
Геннадий Любимский (ум. 1565), монах — 48
Генрих I, фр. король (1031 —1060) — 35
Генрих Латыш (Латвийский) (XIII в.), автор
Ливонской хроники — 335, 450
Георге Штефан (Георгий Стефан), молд.
господарь (1653—1658) — 290
Георгий, неизвестный адресат Максима
Грека — 239
Георгий I, груз, царь (1014—1027) — 363
Георгий II, груз, царь (1072—1089) — 363
Георгий III, груз, царь (1156—1184)— 363
Георгий Мерчуле (IX—X в.), груз, ученый,
писатель — 359
Георгий Мтацминдели (XI в.), груз. церк.
и полит, деятель, писатель — 361—365
Георгий Мцире (XI в.), груз, ученый-педа-
гог — 362, 364
Герасим Поповка (XV—XVI в.), новгородский
архидьякон, книгописещ- переводчик, брат
Д. Герасимова — 41
Герасимов Дмитрий (60-е XV в.— 30—40-е
XVI в.), гос. деятель, дипломат, пере-
водчик— 41, 50, 51, 195—197, 236
Герман (XVI в.), «магистр», преподаватель
школы в г. Бае — 289
Герман Волох (XVI в.), переводчик сборни-
ка «Цветы добродетели» — 294
Геродот (490—480 — ок. 425 до н. э.),
др.-греч. историк — 359
Геронтнй, митр, московский и всея Руси
(1473—1489) — 50
Герт Йохан Хейнрих (ум. 1699), архиеп.
эстляидский (1685—1693) — 357
Герцеи Александр Иванович (1812—1870) —
123, 431, 441, 454
Гесиод (VIII— VII в. до и. э.), др.-греч.
поэт — 325, 353
Гецелиус Йохан (1615—1690), швед, теолог,
профессор Тартуского ун-та (1638—
1645) — 355
Геюшев 3.— 355
Гиббенет И.— 436
Гнльден Бартоломеус, кистер церкви св.
Иоанна в Тарту, учитель (с 1593) — 351
Гиппократ (Ипократ) (ок. 460—377 до и. з.),
др.-греч. врач, философ — 81, 361, 416
Глазатый Афанасий Кириллович (XVII в.),
стольник — 63
Глюк Эрнст (1652—1705), пастор, организа-
тор школ, переводчик — 336, 340, 342,
343, 450
Говей Тебризи, азерб. поэт— 409
Годунов Борис Федорович (1551 — 1605), рус.
царь (с 1598) — 42
Голенищев-Кутузов И.— 450
Голенченко Г. Я.— 44, 449
Голицын Василий Васильевич (1643—1714),
кн., боярин — 58, 60
Головин Василий Петрович (XVI—XVII в.),
окольничий — 73
Голосов Лукьян (XVII в.), подьячий, дьяк,
думный дьяк, думный дворянин — 59,
73, 75
Голубев С. Т.— 448, 449
Голубинский Е. Е.— 15, 31, 32, 36, 434, 436
Гомер (VIII—VII в. до н. э.), легендарный
др.-греч. поэт — 36, 50, 81, 127, 237,
325, 353
Горгиа (Горгий) (ок. 483—375 до и. з.),
др.-греч. софист и ритор — 211
Гордон Патрик (1635—1699), шотландец на
рус. службе, генерал и контр-адмирал —
116, 440
Горелов А. А.— 441
Городнслава Полоцкая (XII в.), дочь кн. по-
лоцкого Всеслава Брячеславича — 36
Горсей Джером (ум. 1626), аигл. дворянин,
агент англ. «Московской компании»—168
Горский А. В.— 82, 83, 434, 436
Горфункель А. X.— 436
Град (XV в ), «Грамматик» — 291
Гранстрем Е. Э.— 436
Греков Б. Д.— 436
Грибач Тимофей (XVII в.), преподаватель
могилевской братской школы — 302
Григор Магистрос (ок. 990—1058), арм. прос-
ветитель, философ — 386, 387, 452
Григор Татеваци (1346—1409), арм. философ,
педагог — 389, 390, 452
Григорий, монах Кнево-Печерского м-ря—
35
Григорий XIII, рим. папа (1572—1585) — 326
Григорий Богослов (Назианзин) (ок. 330 —
ок. 390), «отец церкви», автор теологи-
ческих сочинений — 81, 192, 237, 373
Григорий Нисский (ок. 335 — ок. 394), церк.
писатель, богослов, философ — 360, 361
Григорий Хандзтели (759—861), груз, прос-
веститель, церк. деятель — 359
Григорий Цамблак (ок. 1365—1419?), митр,
западнорусский, писатель — 267
Григорос Ахтамарци (XVI в.), арм. поэт—
392
Григорьев Александр (XVII в.), литейный
мастер — 113, 114
Григорьев Василий (XVII в.), торговец
Овощного ряда — 175
Григорьев Иван (XVII в.), мастер Серебря-
ной палаты — 102
Грихин В. А.—446
Грицкевич А. П.— 449
Громбах С. М.— 440
Громов М. И,—96, 122, 434, 436, 436, 440,
441, 446
Гронау X., ректор таллинской лат. школы
Указатель имен
460
(1532—1543) — 348
Губерт С., автор энциклопедии (1645) — 337
Гурамишвили Давид (1705—1792), груз.
поэт, просветитель — 372
Гурандухт (XI в.), дочь Георгия I — 363
Гуревич А. Я-— II, 18, 434, 441
Гурни Тушнн (Квашнин) (ум. 1526), монах
Кирилло-Белозерского м-ря, кннгопнсец,
публицист-«нестяжатель« — 50
Гусакова А.— 449
Гутменш Иван (XVII в.), аптекарь— 108
Гуттер (Хуттер) Элиас (1553 — XVII в.),
профессор Йенского ун-та, издатель —
186, 187, 444
Давар, персонаж поэмы Шота Руставели
«Витязь в тигровой шкуре» — 367
Давид, библ.— 361
Давид Анахт (Непобедимый) 70-е V в.—
середина VI в.), арм. просветитель, фи-
лософ, педагог — 376, 377, 379—381, 384,
452
Давид Иржн (Георгин) (1647—1713), чех,
иезуит, живший в Москве (1686—1689) —
68, 436
Давид Керакан (Грамматик) (V в.), арм.
ученый, педагог — 376
Давид Сослан, муж груз, царицы Тамар (с
1189) — 367
Давид IV Строитель, груз, царь (1089—
1125) — 362, 363
Давыдов М. А. — 46
Давыдов Н. (XVII в.), мастер Оружейной
палаты — 102
Даль В. И.— 443
Дамаскин (XVII—XVIII в.), иеродиакон Чу-
дова м-ря, писатель— 164, 443
Дамаскин Птицкий (XVII в.), киевский мо-
нах, чудовский иеродиакон, справщик
и переводчик — 68, 69
Дамиан, монах Кнево-Печерского м-ря — 34
Даниил (ранее 1492—1547), игумен Иосифо-
Волоколамского м-ря, митр, московский
(1522—1539) — 148, 152, 153, 157—159,
214, 220, 236, 441
Даниил Заточник, автор «Слова (Моления)
Даниила Заточника» (XII в.) — 124, 136
Данилов В.— 441
Данилов Емельян (XVII в.), литейный мас-
тер — 114
Даукша Миколай (ок. 1527—1613), лит.
просветитель — 331, 332, 449
Дача (V в.), груз, переводчик Псалтыри —
361
Декарт Рене (1596—1650), фр. философ н
математик — 281
Демидова Н. Ф.— 436, 440
Демин А. С.— 444, 446
Демков М. И.— 16, 434, 436, 446
Демкова Н. С.— 436, 443
Демокрит (ок. 460—370 до н. з.), др.-греч.
философ — 140
Демосфен («Димостен») (ок. 384—322 до
и. з.), др.-греч. оратор, полит, деятель—
81, 138, 140, 320, 325, 353
Демьян Налнвайко (ум. 1627), укр, церк. дея-
тель, писатель — 271
Державин Гавриил Романович (1743—1816),
рус. поэт — 127, 237
Джавахишвили И. А.— 451
Джалеледдин Мухаммед Довани (XV в.),
азерб. философ, историк — 397
Джами Нурнддин Абдурахман (1414—1492),
тадж. поэт — 413, 420, 421, 453
Джанашвили М. Г.— 452
Джидди Г.— 453
Джорджиу (XV в.), сын протопопа Ионла—
291
Днварганлы Аббас (XVII в.), азерб. ашуг —
403
Днлецкнй Николай Павлович (ок. 1630—
ок. 1690), укр. композитор и педагог —280
Дион Римский, очевидно, Днон Хрнсостом
(ок. 40 — после 112), оратор — 139
Дионисий (ум. 1385), архиеп. суздальский,
нижегородский и городецкий — 47, 50
Дионисий Ареопагит (I в.), еп. афинский,
которому приписываются христианские
теологические сочинения (ареопагити-
кн) — 81
Дионисий Фракийский (I в. до и. э.), ученый,
автор «Искусства грамматики» — 376, 387
Дионисий Хмельницкий (XVII в.), преподава-
тель минской униатской школы — 305
Дмитриева Р. П. — 436
Дмитрий, Лжедмитрий I (ум. 1606), аван-
тюрист-самозванец, рус. царь (с 1605) —
438
Дмитрий Иванович Донской (1350—1389),
вел. кн. московский— 126
Дмитрий Прилуцкий (ум. 1392), игумен м-ря—
48
Дмитрий Туптало (1651 —1709), митр, рос-
товский (с 1702)— 72, 254, 261—264,
274, 447
Днепров Э. Д.— 434
Донат Элий (IV в.), рим. лингвист— 169,
195, 196, 277, 278, 346, 348
Досифей (ум. 1482), монах, основатель Вер-
хоостровского м-ря — 48
Досифей (XVII в.), патр. иерусалимский —
78, 81, 87, 88, 437
Доспанбег (ум. 1523), казах, жырау — 423
Дресель Г. (XVII в.), пастор, переводчик —
339
Дрогобыч Юрий (Котермак) (XV в.), ученый,
ректор Краковского ун-та — 269
Дука Георгий, молд. господарь (1655—1666,
1668—1672, 1678—1683) — 291 i
Дума (XV в.), сын протопопа Юга — 291
Думнтраке (XVII—XVIII в.), ученик школы
в с. Вама — 288
Евдоким (Евдокимище препростой) (XVI в.),
монах — 198
Евклид (III в. до н. з.), др.-греч. математик—
81, 218, 387
Евстатий (XV—XVI в.), руководитель хо-
ра Путнянского м-ря — 287
Евтихеев Федосей (XVII в.), ученик Арсе-
ния Грека — 67
Указатель имен
461
Евфнмнй (XVII в.), монах Чудова м-ря,
ученик Епифания Славинецкого — 58,
79, 163, 168, 439
Евфимий Мтацминдели (ок. 955—1028) груз,
церк. деятель, писатель, переводчик —
361
Евфнмнй Суздальский (1316—1404), архи-
мандрит, основатель Спасо-Евфимиева
м-ря — 49
Евфросин (ум. ок. 1510), монах, автор
«Общежительного устава» — 48
Егнаташвили, груз, монах — 368
Егоров С. Ф.— 435
Езннк Кохбаци (ок. 360—450), арм. просве-
титель, переводчик — 377, 378, 452
Екатерина I (Марта Скавронская) (1684 —
1727), жена Петра I, рус. имп. (1725—
1725) — 343
Елена Волошанка (ок. 1469—1505), дочь
Стефана Великого, невестка вел. кн.
Ивана III — 291
Елисей Плетенецкий (ок. 1554—1624), архим.
Кнево-Печерской лавры, основатель ти-
пографии (1615) —273
Емецкий Андрей (XVI в.), черносошный
крестьянин — 65
Емецкнй Афанасий (XVI в.), черносошный
крестьянин — 65
Емецкнй Яков (XVI в.), черносошный
крестьянин — 65
Епнфаннй Кипрский (367—403), церк. писа-
тель — 134, 361
Епнфаннй Премудрый (ум. между 1418 и
1422), монах Тронце-Сергиева м-ря, агио-
граф — 231—236, 437, 446, 447
Епифаний Славинецкнй (XVII в.), киевский
ученый-монах, затем старец Чудова м-ря,
справщик н переводчик — 68, 69, 79,
80, 156, 212, 274, 44
Ерванд, арм. царь, герой эпоса — 374
Еремин. И. П.— 441, 444, 446
Еринг И., суперинтендант, автор эстонско-
го букваря (1641) —356
Ермолай-Еразм (ум. не ранее первой половины
60-х XVI в.), священник в Пскове и
Москве, философ, публицист — 153
Ермолин Василий Дмитриевич (XV в.), мос-
ковский подрядчик и архитектор — 23
Ефим (XVII в.), сгященник, организатор
школы в г. Боровске — 61
Ефрем Мцнре (XI в.), груз, философ—362
Ефросинья Полоцкая (1101 —1173), дочь кн.
полоцкого Всеслава Брячеславича — 35,
36
Ефросинья Черниговская (XIII в ), кн.— 36
Ешану А. И.— 291, 448
Жегалова С. К-—440
Желваков Н. А.— 435
Жиембет (XVII в.), казах, жырау — 423
Жмакин В.— 441
Жуковская Л. П.— 442, 444
Забелин И. Е,— 14, 182, 434, 436, 440, 444, 446
Заблоцкнй (Заблоциус) Юргис (XVI в.),
студент Краковского ун-та (1528), лит.
просветитель — 318, 319, 323, 331
Заболоцкий Н. А.— 452
Загин (XVII в.), помощник пастора Э. Глю-
ка — 340
Загоровский Василь (XVI в.), брацлавский
кастелян — 269
Задера А. Г.— 440
Зализняк А. А.— 34, 439
Залусский А. (XVII в.), преподаватель
Виленской иезуитской коллегии — 246
Замысловский Е. Е.— 436
Захария Копыстенскнй, архим. Кнево-Пе-
черской лавры (1624—1627), писатель —
271, 273, 283
Захарян Иванэ (XII в), арм. ки.— 383
Захарян Закарэ (XII в.), арм. кн.— 383
Зверев Полуект (XVII в.), московский подъя-
чнй — 105
Зерцалов Иван (XVII в.), преподаватель
военной школы— 112, 118
Зизаннй Лаврентий (XVI—XVII в.), автор
первой слав, грамматики (1596) — 189,
191, 200, 203, 204, 206, 272, 277, 278,
281, 283, 299—301, 328
Зизаний Стефан (ок. 1570 — до 1621), укр.
писатель-полемист, педагог— 189, 257,
272, 283, 300, 301
Зимин А. А.— 16, 156, 436, 442
Зотов Никита Моисеевич, дьяк, учитель царе-
вича Петра Алексеевича (70-е XVII в.) —
248
Зоя (Софья), мать виз. имп. Константина
Багрянородного, его соправительница
(913—919) — 134
Зубов Игнат (XV в.), купец, еретик—50
Зульфугар Шнрвани (1190—1245), азерб.
поэт и ученый — 398
Ибн ан-Недим (X в.), араб, путешественник—
31
Ибн Мисквей (Ибн Мнскавайх) (ум. 1030),
историк, философ — 424
Ибн Руст (IX—X в.), араб, писатель — 424,
454
Ибн Сина (980—1037), среднеаз. ученый,
философ, врач — 397, 412, 416—418,
424, 453
Ибн Фадлан (X в), араб, писатель, путе-
шественник — 31
Иван I Данилович Калита (ум. 1340), вел.
кн. московский — 43
Иван III Васильевич (1440—1505), вел. кн.
московский — 50, 51, 220, 291
Иван IV Васильевич Грозный (1530—1584),
рус. царь — 42, 54, 57, 59, 150, 153, 220,
240, 293, 426, 444, 446
Иван V Алексеевич (1666—1696), рус. царь —
81, 191
Иван Андреевич (XV в.), кн. можайский — 44
Иван Вишенскнй (ум. 20-е XVII в.), укр.
писатель-полемист — 201, 271, 300, 444,
448
Иван Черный (XV в ), книгописец, писатель,
еретнк — 50
Указатель имен
Иван Федоров (ок. 1510—1583), просветитель,
первопечатник— 20, 41, 62, 166, 167,
181, 182, 185—188, 192, 195, 215, 237, 241 —
245, 271, 277, 298, 437, 447, 449
Иванов Алексей Васильев (XVII в.), моск-
вич — 223
Иванов Алмаз Иванович (ум. 1669), думный
дьяк, дьяк Посольского и др. приказов —
59, 64
Иванов А. И.— 236, 446
Иванов Д. (XVII в.), подъячий, ученик По-
местного приказа — 106
Иванов Иван (XVII в.), литейный мастер —
114
Иванов С. (XVII в.), ученик Посольского
приказа — 104
Иванов Федор (XVII в.), посадский человек—
100
Игнатий (ум. 1701), митр, тобольский — 433
Игорь (ум. 945), вел. кн. киевский (с 912) —
30, 128
Игорь Святославич (1151 —1202), кн. новго-
род-северский, кн. черниговский (с 1198),
герой «Слова о полку Игореве»— 140
Идрис ибн Исамеддин (XV в.), азерб. уче-
ный — 397
Иеремия, бнбл.— 240
Иеремия (XVI в.), патр. константинополь-
ский — 299
Иесе Осешвнли (XVII в.), груз, историк —
370, 451
Изяслав Владимирович (ум. 1096), сын Вла-
димира Мономаха, кн. курский — 132
Изяслав Ярославич (1024—1978), вел. кн.
киевский — 35, 133
Иисус, сын Сирахов, библ.— 136, 140, 233
Ингороква П.— 451
Иларион (XI в), митр, киевский, оратор,
писатель, церк.-полит, деятель — 28, 32,
35, 124—126, 436, 437, 442
Иларион, монах Киево-Печерского м-ря —
34
Иларион (XV в.), основатель м-ря — 48
Иннокентий III, рнм. папа (1198—1216) —
334
Иннокентий (ум. 1531), монах Пафнутьево-
Боровского м-ря — 48
Иннокентий Гизель (ок. 1600—1683), архим.,
Киево-Печерской лавры, ученый, писа-
тель, ректор Киевской коллегии — 222,
245, 279, 283
Иоаким (XVII в.), грек, иеромонах, пре-
подаватель Типографской школы — 70,
71
Иоаким (1620—1690), патр. московский и всея
Руси (с 1674) — 75, 81, 82, 87, 88, 177,
180, 190, 247, 254 ; 256
Иоанн (XI в.), пнсец, имя которого упоми-
нается в приписках к Изборникам
1073 и 1076 годов — 128, 129, 135
Иоанн Дамаскин (ок. 675 — до 753), виз.
богослов, философ, поэт, «отец церкви»—
38, 134, 162, 185, 195, 213, 215, 239, 243,
278, 300
Иоанн Златоуст (ок. 350—407), патр. кон-
стантинопольский, проповедник, церков-
ный писатель — 37, 129, 136, 192, 237,
249, 264, 325
Иоанн IV Кювель (ум. 1527), еп. сааре-
ляэнский (1515—1527) — 347
Иоанн III Оргас (1430—1515), еп. сааре-
ляэнскнй (с 1491) —347
Иоанн Петрици (1050 — конец 20-х XII в),
груз. церк. деятель, философ — 361 —
363, 365, 366, 371, 452
Иоанн Сабанисдзе (VIII в.), груз, писатель —
360
Иоанн Шавтели (XII в), груз, поэт — 361
Иоанн, экзарх Болгарский (X в ), писатель,
переводчик, автор «Шестоднева» — 130,
243, 443, 444
Иоанникий Галятовский (ум. 1688), ректор
Киевской коллегии, писатель — 249, 261,
282, 283
Иоасаф, герой «Повести о Варлааме и
Иоасафе» — 177, 178
Иоасаф, патр. московский и всея Руси
(1667—1672) — 77, 82
Иоасаф Кроковский (ум. 1718), мнтр. киев-
ский (с 1708), профессор Киевской кол-
легии — 246, 283
Иов (ум. 1716), митр, новгородский, орга-
низатор школы — 72, 254, 263
Иов (XVII в.), монах Чудова м-ря, ученик
Типографской школы — 71
Иов Борецкий, митр, киевский (1620—1631),
ректор Киевской братской школы (с
1617) — 2726 273, 283
Иоганн Зоммер (XVI в.), гуманист, руково-
дитель котнарской школы — 291
Иоил (XV в), протопоп в г. Яссах — 291
Иона Новгородский (ум. 1471), архнеп.—
49, 50
Ионашко (XV—XVIII в), ученик школы в
с. Вама — 288
Иосиф (ум. 1634), протосингел патр. алек-
сандрийского — 67
Иосиф Волоцкий (Санин) (1439 или 1440—
1515), игумен Волоцкого м-ря, церк.
деятель, писатель, публицист — 47, 48,
435
Иосиф Кононович Горбацкий (ум. 1653), еп.
витебский и могилевский, писатель — 283
Иосиф Рутский, униатский митр, киевский
(1613—1637) — 304, 305
Иосиф Флавий (ок. 37 — ок. 95), др.-рим.
историк — 237
Ипатнй Потей, униатский митр, киевский
(1599—1613) — 299, 304
Ипполит Римлянин (III в.), раннехристиан-
ский апологет — 360, 361
Иса Седиг — 453
Исаевич Я- Д.— 448
Исаков (Исаев) Григорий (XVII в.), ученик
костоправа— 107, 110
Исайя Трофимович-Козловский, первый игу-
мен Киевского братского м-ря (1633—
1638), ректор киевской братской шко-
лы — 273, 301, 328
Исачка (Исаак) (XVII в.), гранатный мас-
тер — 116
Исмаилов А. И.— 453
Указатель имен
463
Истома Старший (XV в.), еретик — 50
Исфагани Р. (X в.), араб, ученый — 424
Исхаги Н.— 453
Иттер А., автор учебника логики — 353
Кавечинский М. (XVI в.), соратник С. Буд-
ного — 307
Казакова Н. А.— 446
Казимир III Великий, польск. король (1333—
1370) — 316
Казимнр IV Ягайлович, вел. кн. лит. (с
1440), польск. король (1444—1492) — 268
Казтуган (XV в.), казах, жырау — 423
Какабадзе С. И.— 451
Какавела Иеремия (XVII в.), выпускник
Лейпцигского ун-та, учитель — 291
Каканкатваци М.— 453
Калайдович К. Ф.— 444
Каланитарли А.—453
Калмыковы, купцы — 64
Кальвин Жан (1509—1564), видный деятель
Реформации — 320
Каменев А. С.— 435
Кампанелла Томмазо (1568—1639), итал.
мыслитель, поэт, представитель утопи-
ческого коммунизма — 42, 436
Камчатное А. М.— 38, 436
Кантемир Дмитрий (1673—1723), ученый,
философ, молд. господарь (1710—1711) —
287, 291, 292, 448
Кантемир Константин, молд. господарь
(1685—1693) — 291
Кази Ахмед, азерб. художник-каллиграф —
397
Капица О. И.— 442
Каптерев Н. Ф,— 15, 83, 434, 436, 437, 446
Каптерев П. Ф.— 16, 52, 434, 437
Карамзин Н. М.—130
Карион (XVII в.), предполагаемый автор
«Малой грамматики» — 260
Карион Истомин (1640-е—не ранее 1717
или 1722), монах, справщик Печатного
двора, переводчик, поэт, педагог — 20,
69, 73, 82, 84—86, 117, 161, 164,
167—169, 177, 181, 191, 192, 254—261,
441, 446, 447
Карл XI, швед, король (1660—1697) — 337,
356
Карло (XVII в.), католГмиссионер в Грузии—
370
Карпов А.— 444
Карпов Федор Иванович (ум. до 1545), околь-
ничий, полит, деятель, писатель, ученик
Максима Грека — 50, 55, 236, 436, 438
Касим Гянджеви, азерб. ученый— 396
Касснан Учемский (ум. 1503), строитель
м-ря на р. Учме — 48
Катон Марк Порций Старший (234—149 до
н. з.), рнм. гос. деятель, историк —
320
Катран Тебризи (1010—1080), азерб. поэт —
395
Катулл Гай Валерий (ок. 87 — ок. 54 до
н. з.), рнм. поэт — 325
Каухчишвили С. Г.— 451
Каштанов С. М.— 437
Квачала И.—436
Квинтилиан Марк Фабий (ок. 35 — ок. 96),
рнм. теоретик ораторского искусства,
педагог — 241
Кекелидзе К. С.— 451
Келлерман Генрих (XVII в.), доктор— НО
Келлерман Томас (XVII в.), доктор— НО
Кемпфер Энгельберт (1651 — 1716), ием. есте-
ствоиспытатель, посетил Москву (1683) —
70
Кениг И. Ф., автор «Позитивной теологии»—
353 .
Кероглы-Алы-киши, герой азерб. эпоса — 402
Киприан (ум. 1406), митр, всея Руси — 267
Кирик Новгородец (XII в.), иеродиакон и
доместик новгородского Антониева м-ря,
автор математического тракта — 39, 216
Киракос Гандзакеци (120—1271), арм. исто-
рик — 452
Кирилл Александрийский (ум. 444), патр.
александрийский, богослов, «отец церк-
ви» — 237
Кирилл Белозерский (1337—1427), основатель
Кирилло-Белозерского м-ря, писатель —
47
Кирилл Лукарис (XVI в.), грек, член
острожского кружка — 271
Кирилл Новоезерский (ок. 1470—1552), уче-
ник Корнилия Комельского, основатель
м-ря на Новом озере — 48
Кирилл (XV в.), еп. тверской — 447
Кирилл-Транквиллион Ставровецкий (ум.
1646), писатель, публицист, издатель —
257, 272, 283, 301, 446
Кирилл Туровский (ум. до 1182), еп., цер-
ковный писатель — 37, 125—127, 137,
441
Кирилл (Константин) Философ (ок. 827—
869), создатель слав, письменности —
30, 38, 129, 214, 436
Кириллов Аверкий Степанович (1622—1682),
купец (гость), затем думный дьяк —
64
Кирпичников А. Н.— 440
Кирхманн Я., автор учебника логики — 353
Китрей, автор учебника грамматики—352
Клей (Клейнас) Даниэль (1609—1666), ма-
гистр Кенигсбергского ун-та, автор
«Грамматики литовского языка» — 322,
332
Кленк Кунраад фан (1629—1691), голл. дип-
ломат, глава миссии в Москву (1675—
1676) — 438
Кленов Семен (XV в.), купец, еретик — 50
Клибанов А. И,— 234, 437, 442, 446
Клименко А. А.— 437
Клименко Ф. В.— 449
Климент Смолятич (ум. после 1164), митр,
киевский (1147—1155), церк. писатель —
36, 125—127, 436, 437
Клирик Острожский (XVI в.), публицист,
ученый — 271
Клосс Б. М.— 444
Ключарев Иван, дьяк, посол в Грузию
(1641) —368, 452
Ключевский В. О.— 437, 442
Кнаббе В. С.— 441
Указатель имен
464
Ковтун Л. С. — 444, 446
Козырев Иван (XVII в), торговый человек
Новгорода Великого — 64
Кол Шериф (XV в.), тат. педагог — 425
Колеватов В. А.— 442
Колосов В. Г.— 437, 444
Колчин Б. А.— 440
Коменский. Ян Амос (1592—1670), чеш.
мыслитель-гуманнст, педагог, писатель —
249—252, 254—256, 258, 261, 296, 310,
342, 343, 356, 406, 446—448, 450
Конашевич-Сагайдачный Петр Кононович
(ум. 1622), укр. полит, и военный дея-
тель, гетман реестрового казачества —273
Канон В. М.— 449
Кононович С. С.— 442
Конрад Н. И.— II, 434
Константин, арм. католикос (1221 —1267) —
385
Константин XII багрянородный, виз. имп.
(913—919) — 134
Константин Всеволодович (ум. 1218), кн.
ростовский, вел. кн. владимирский — 33,
38
Константин Константинович Острожский
(1526—1608), кн., деятель просвещения,
меценат— 186, 244 , 271
Константин Костенечскнй (ум. ок. 1431),
южнослав. писатель, педагог— 181
Константин Мономах, виз. имп. (1042—
1055) —362
Копанев А. И.— 437
Коперник Николай (1473—1543), польск.
астроном и мыслитель — 241, 281, 300,
318
Копиевский (Копиевич) И. Ф. (XVII в.), автор
учебника арифметики — 218, 219
Копылов А. Н.— 432, 454
Корвнниус Лаврентий (1460—1527), писатель,
автор сборника «Всеобщие истины» —
348
Корецкий В. И.— 444
Корнелий Непот (ок. 100 — после 32 до и. э.),
рим. историк и поэт — 353
Корнилнй Комельский (XV—XVI в), монах,
основатель м-рей — 48, 49
Коробкова Г. Ф.— 440
Косарева Л. М.— 442
Костанянц К.— 452
Костомаров А.— 442
Костюхина Л. М.— 437
Котетишвили Л. И.— 452
Котошихин Григорий Карпович (ок. 1630—
1667), подъячнй Посольского приказа,
автор сочинения о России времени царя
Алексея Михайловича — 56, 60, 66, 105,
437, 440
Кошелева О. Е.— 434, 441, 442, 444
Кошкины, купцы — 64
Козль И. (XVI в.), переводчик катехизиса —
349
Кранц Альберт (1450—1517), нем. писатель,
публицист — 341
Крачун Т. А.— 448
Кровков Матвей (XVII в.), стрелецкий пол-
ковник, затем генерал — 117
Круминг А. А.— 445
Крумхаузен И. (XVI в.), бургомистр г. Нар-
вы — 154
Крышковский Л. (XVI в.), в соратник
С. Будного — 307
Крюгер О., автор учебника математики
(1635) — 332
Крянгэ Ион (1837—1889), классик молд.
литературы — 292
Ксенофонт (ок. 430—355 или 3—54 до н. э.),
др.-греч. писатель, историк — 135
Кудрицкий Е. М.— 448
Кудрявцев И. М.— 444, 446
Кузаков В. К-— 440, 442, 444
Кузнецов Я.— 442
Кузьмин М. К.— 444
Кукменев И. (XVII в.), подъячнй, ученик
Посольского приказа — 104
Кукушкина М. В.— 250, 444, 446
Кул Гали (р. 1183), тат. поэт — 424
Кульветис (Кульвец) Абраомас (ок. 1510—
1545), лит. просветитель — 318, 319,
321, 323, 331
Кунцевич Г. 3.— 447
Купреянова Е. Н.— 437
Курбани (XVI в.), азерб. ашуг — 403
Курбский Андрей Михайлович (1528—1583),
кн., боярин, полит, деятель, писатель —
55, 57, 153, 207, 214, 220, 236, 298, 300,
447
Курдиновский В.— 448
Курицын Федор Васильевич (ум. не ранее
1500), посольский дьяк, полит, деятель,
писатель, глава московского кружка
еретиков — 50, 207
Курукин И. В.— 442
Кутейба ибн Муслим (VIII в.), араб, полко-
водец — 410
Кюхи Мухаммед ибн Бакуи, азерб. уче-
ный — 396
Лабынцев Ю. А.— 444
Лаврентий (XIV в.), монах, писец Лаврен-
тьевской летописи — 47
Лаврентий (ум. 1539), игумен м-ря на
Онежском оз.— 48
Лаврентьев А. В.— 69
Лавровский Н. А.— 16, 19, 434, 437, 446
Лазарь Баранович (ум. 1693), игумен Киев-
ского братского м-ря, ректор Киевской
коллегии — 249, 282
Лазарева Т. Г.— 446
Лапина М.— 437
Лаптев В. В.— 437
Ларионов И. С. (XVII в.), думный дворянин—
57
Ларионова Екатерина (XVII в.), дочь И. С.
Ларионова — 57
Ласкарис Иоанн-Андрей (ок. 1445—1535),
виз. гуманист — 236
Ласкарис Константин (1434 —1501), виз.
ученый, автор грамматики греч. языка —
300
Латышев В. В.— 452
Лауксмнн Сигизмунд (1597—1670), препода-
ватель Виленской академии, автор учеб-
ников — 246, 247, 332
Указатель имен
465
Лахтин М. Ю.— 440
Лебедева И. Н.— 445
Левченко М. В.— 437
Левочкин И. В.— 442
Левыкин А. К.— 440
Ледесма Я. (XVI в.), автор катехизиса — 332
Ленин В. И.— 434
Ленчицкий Николай (XVI в.), преподаватель
Виленской иезуитской коллегии — 246
Лео М. (XVI в.), ректор таллинской тривиаль-
ной школы — 348
Леонтович Ф. И.— 437
Леонтий Карпович, преподаватель вильнюс-
ской братской школы, еп. владимиро-
волынский (1616—1620) — 301, 328
Леонтий Мровели (XI в.), груз, историк —
359, 362
Леонтьев Василий (XVII в.), литейный
мастер — 114
Леонтьев Федор (XVII в.), литейный мастер—
114
Леонтьев Яков (XVII в.), литейный мастер—
114
Лесли Александр (XVII в.), швед, полковник
на рус. службе— 116
Лефорт Франц Яковлевич (1656—1699), воен-
ный деятель, адмнрал — 116
Либаний (ок. 314 — ок. 393), софист, ритор,
глава философской школы в Констан-
тинополе — 37
Ливий («Ливиуш») Тит (59 до н. э.— 17 н. э.),
рим. историк, оратор — 211, 325
Лиги X.— 450
Ликург (ум. 324 до н. э.), афинский гос.
деятель, оратор — 85
Лннде И. (ум. 1524), архиеп. рижский
(с 1509) — 347
Лира Николай де (ум. 1340), богослов, фран-
цисканец, профессор Парижского ун-та —
51
Литаврин Г.— 437
Литвин Э. С.— 442
Лихачев Д. С.— 9—11, 16, 145, 231, 325, 434,
437, 442, 446
Лихачев Н. П.— 437
Лихачев Федор Федорович (ум. ок. 1653),
думный дьяк — 59
Лихванцев А. (XVII в.), подъячий Посоль-
ского приказа — 105
Лнхуды, братья Иоанникий (1633—1717)
и Софроний (1652—1730), греч. монахи,
учителя — 22, 62, 71, 87, 88, 163, 168,
212, 439, 443, 445
Ломоносов Михаил Васильевич (1711 —1765),
рус. ученый-знциклопеднст, поэт — 73,
193, 203, 205, 209, 210, 212, 222, 237, 238,
250, 337, 432, 437, 444, 454
Лордкипанидзе Д.— 446
Лотман Ю. М.— 442
Лоссий Лука (XVI в.), ученик Ф. Меланхто-
на — 207
Лука Жидята (ум. ок. 1060), еп. новгород-
ский, писатель — 148
Лукач (XVI в.), преподаватель школы при
Путнянской м-ре, переводчик — 287
Лукиан Самосатскнй (р. ок. 125), греч. софист,
писатель — 320
Лукичев М. П.— 437
Лукулл Луций Лицнний (ок. 117 — ок. 56 до
н. э.), рим. полит, деятель, полководец —
372
Лукшайте И.— 449
Лукьяненко В. И.— 444
Луппов С. П.— 56, 437, 440, 446
Лупу Василий, молд. господарь (1634—
1653) — 287, 290, 295
Львов Григорий Васильевич (ум. ок. 1647),
подьчий Посольского приказа, затем дум-
ный дьяк — 105
Лызлов Андрей Иванович (ум. после 1696),
стольник, историк, переводчик— 117
Лэпушняну Александр, молд. господарь
(1552—1561) — 287, 289
Любавский М. К.— 440
Любарт Гедиминович (ум. 1385), кн. волын-
ский (с 1325) — 267
Людовик XIV, фр. король (1643—1715) —
253
Лютер Мартин (1483—1546), деятель бюр-
герской Реформации, основатель нем.
протестантизма — 322, 339, 347, 348, 351
Лятос Ян (XVI в.), польск. математик,
философ — 271
Мавродин В. В.— 437
Маврокордат Николай (ум. 1730), молд.
господарь — 291
Магеллан Фернан (ок. 1480—1521), море-
плаватель — 51
Магницкий Леонтий Филиппович (1669—
1737), учитель математики, автор «Ариф-
метики» — 165, 170, 218, 219, 442
Магнус (XVI в.), еп. пилтенский — 339
Мажвидас Мартннас (ок. 1510—1563), про-
светитель, автор первого лит. букваря —
319, 321—323, 331
Мазепа Иван Степанович (1644—1709), гет-
ман Левобережной Украины (1687—
1708) — 256
Макарий Калязинский (1445—1483), игумен
м-ря — 49
Макарий (XVI в.), еп. романский, летопи-
сец — 288, 293
Макарий (1482—1563), митр, московский и
всея Русн (с 1542), писатель — 48, 153,
154, 196, 237
Макарий (XVII в), патр. антиохийский —
75—78, 82, 297, 449
Макарий (Булгаков) —437
Маковельский А. О.— 453
Макогоненко Г. П.— 437
Максим Грек (Михаил Триволис) (ок. 1480—
1555 или 1556), монах, публицист, пи-
сатель, переводчик — 50, 51, 150, 151,
153, 195, 196, 201, 204, 225, 230, 236—
241, 446—448
Максимов Иван (XVII в.), подьячий—105
Малахия Философ (XIV в.), монах, грек из
Константинополя — 47
Мамоничи (XVI—XVII в.), типографы в Виль-
нюсе — 298
Мануил Григорьев (XVII в.), грек, учитель
Указатель имен
466
Типографской школы — 70
Мануций Альдо (1449—1515), гуманист,
издатель — 236
Манцель Георг (1593—1654), пастор, педа-
гог — 342
Маргаска (XVII в.), казах, жырау— 423
Мардарий Хоииков (XVII в.), монах, поэт,
служащий Печатного двора —257
Марк, библ.— 292
Маркс К —8, II, 334, 431, 434, 435, 439,
441, 448—450, 453
Маркузон В. Ф.— 440
Марр Н. Я.— 452
Мартын V, рим. папа (1417—1431) — 346
Мартиниан Белозерский (р. ок. 1398), монах
Кнрнлло-Белозерского м-ря — 48, 49
Мартынова А. Н.— 442
Маслов С. И.— 446
Массон В. М.— 437, 440
Матвеев Андрей Артамонович (1666—1728),
дипломат— 165, 250
Матвеев Артамон Сергеевич (1625—1682),
боярин — 58, 60, 222, 250, 251, 447
Матвей Властарес (Матфей Властарь) (XIV
в.), автор «Синтагмы» —293
Матевосян А. С.— 452
Маурициус (XIII в.), преподаватель таллин-
ского доминиканского конвента — 346
Маффет (Маффеи Джованни-Пьетро)
(1535—1603), итал. историк, иезуит — 257
Махмуд Болгарн (XV в.), тат. педагог — 425
Махмуд Кашгарский (XI в.), среднеаз. поэт,
филолог — 418
Махмудов Г. (XIX в.), тат. просветитель —
426
Медынцев Павел (XVII в.), торговец Овощ-
ного ряда — 175
Медынцева А. А.— 437
Мейерберг Августин (1622—1688), австр.
дипломат, автор записок о Московском
гос-ве — 435, 437
Меланхтон Филипп (1497—1560), нем. уче-
ный-гуманист, сподвижник Лютера —
207, 347, 348
Мелетнй Смотрицкий (ум. 1633), архиеп.
полоцкий и витебский (1622—1628),
автор «Грамматики» — 79, 167, 172, 189
193, 200, 202—206, 238, 273, 278, 28в’
292, 300, 301, 328, 446—448
Меликишвили Г. А.— 452
Меллер Г. (XVI в.), пастор Цесисского при-
хода — 337
Мельников М. Н.— 442
Менандр (ок. 343—ок. 291 до н. э ), др.-
греч. драматург— 135, 137
Месихи (1580—1656), азерб. поэт — 409
Месроп Маштоц (361—440), мыслитель, уче-
ный, создатель арм. алфавита—375
376—378, 452
Мехтнхан Астрабади Мирза Магомед (ум.
1759 или 1760), среднеаз. историк — 401
Мец А.— 454
Мечковская Н. Б.— 444
Мещерский Н. А.— 437
Микаелян Г. Г.— 452
Микрелиус И.— 353
Милов Л. В.— 437
Мильков В. В.— 437, 442
Милюков П. Н.— 51, 437
Микифоров Андрей (XVII в.), торговец
Овощного ряда — 175
Микифоров Герасим (XVII в.), стрелецкий
сын, лекарский ученик— 107
Микляев (XVII в.), новгородский купец — 64
Миндовг (Миндаугас) (ум. 1263), кн. Вос-
точной Литвы (Аукшайтии) —311, 313
Минуций Феликс (II — III в.), рим. судебный
оратор, христианский апологет — 131, 441
Мирза Насрулла Хойский (XV в.), азерб.
ученый — 397
Мирон Костни (1633—1690), молд. летописец,
полит, деятель — 292, 294, 295, 448
Миропольский С. И.— 15, 434, 437
Митюров Б. Н.— 446, 448
Михаил (X в.), легендарный первый митр,
киевский — 21
Михаил Александрович (1333—1399), вел. кн.
тверской — 43
Михаил Триволис, см. Максим Грек
Михаил Федорович (1596—1645), рус. царь
(с. 1613) — 67
Михайлов Ониснм, см. Радншевскнй А. М.
Михайловский И. И.— 447
Михалон Литвин (XVI в.), автор трактата
«О нравах татар, литовцев и москвитян»—
319, 331
Михул (XV в.), сын протопопа Юга — 291
Мкртич Нагаш (1393 — 70-е XV в.), арм.
поэт — 392
Мовила Симеон, господарь Валахии (1601 —
1602) и Молдавии (1607—1608) — 290,
295
Мовсес Хоренаци (ок. 410—492), арм. прос-
ветитель, историк — 375, 377, 379
Мовсесян А. X.— 452
Мойсе (XV в ), преподаватель митрополичьей
школы в г. Сучаве — 289
Моллаев И.— 453
Моора X.— 450
Мораш Я. Н.— 449
Мордовцев Д. Л.— 226, 228, 442, 444, 447
Морогин Евфимий (XVII—XVIII в.), учитель
рус. языка в ростовской школе — 262
Морозов Борис Иванович (1590—1661), боя-
рин — 56, 63, 67, 68, 112
Морозов Б. Н.— 437, 440, 444
Морштин (XVI в.), вильнюсский купец — 321
Москвитин Иван Юрьев (XVII в.), рус. земле-
проходец — 432
Мосхопул Маиунл, виз. грамматист — 195
Мотиас де Бакович, студент Краковского ун-та
(1409) — 291
Мошкова Л. В.— 33
Мстиславец Петр Тимофеев (XVI в.), типо-
граф, соратник Ивана Федорова — 215,
242, 298
Мулюкин А. С.— 437
Мурадханов М. А.— 453
Мухаммед, персонаж поэмы Низами «Хоеров
и Ширин» — 404
Мухаммед ибн Байса, поэт — 397
Мухаммед ибн Муса аль-Хорезми (ум. 40-е
Указатель имен
467
IX в.), среднеаз. математик, астроном,
историк — 424
Мухаммед Хиндушах Нахичевани (ок. 1284—
1365), азерб. ученый, гос. деятель —
396, 399
Мухаммедьяр Махмуд Хожди углы (XVI в.),
тат. поэт — 425, 426
Мухтумкулн (XVIII в.), срезнеаз. философ,
поэт — 415
Муштахнд шейх Бахаидднн, ученый — 400—
401
Мхнтар Гош (ок. ИЗО—1213), арм. философ,
писатель, педагог — 389, 452
Мышецкий Ефим Федорович, кн., посол в
Грузию (1641) — 368, 452
Мышлаевский А. 3.— 441
Мзвла Колый (XVII в.), тат. поэт, философ —
426
Наапет Кучак (XVI в), арм. поэт — 392
Навон Алишер (1441 —1501), узб. поэт, мыс-
литель, гос. деятель — 415, 421, 422, 453
Нагаш Овнатан (1661 —1722), арм. поэт, ху-
дожник, певец — 392
Наднр шах (XVIII в.), иранский шах — 401
Назаров В. Д.— 440
Намысловский Ян Лициний (XVI в.), ректор
школы в Ивье, соратник С. Будного — 308
Насими Имадедднн (1370—1417), азерб.
поэт — 406, 407
Наснр Хисров (Насыри Хусрау) (1004 —
после 1072), тадж. н перс, поэт, фило-
соф, религиозный деятель — 419, 453
Наследова Р. А.— 440
Насреддин, герой среднеаз. литературы и
фольклора — 415
Насырн Каюм (1825—1902), тат. просвети-
тель — 426
Наталья Кирилловна Нарышкина (1651 —
1694), царица, жена царя Алексея Ми-
хайловича — 191, 258
Наумов К- А. (XVII в.), чертежник Пушкар-
ского приказа — 116
Невилль де ла (XVII в.), фр. путешественник,
посетивший Москву (1689) — 436
Негребецкий Павел (XVII в.), поляк, столь-
ник — 78
Некрасов И. С.— 442
Некулче Ион (1672—1745), молд. летописец,
боярин — 295
Немезий Эмесскнй (V в.), еп., философ-
неоплатоник — 365
Немировский Е. Л.— 41, 437, 440, 447
Непоставов И. (XVII в.), подъячий, ученик
Посольского приказа — 104
Нерон Клавдий Цезарь (37—68), рим. имп.—
237
Неронов Иван (1591 —1670), протопоп, один
нз первых вождей раскола, друг Авваку-
ма — 61
Нестан Дареджан, героиня поэмы Шота
Руставели «Витязь в тигровой шкуре»—
367
Нестор (XI—XII в.), монах Кнево-Печерско-
го м-ря, летописец — 33, 34, 219
Низам ал-Мульк (XI в.), везир сельджукнд-
скнх султанов — 411, 453
Низами Гянджеви (1141 —1209), азерб. фило-
соф, поэт — 398, 403—406, 453
Низами Юсиф (XII в.), отец Низами Гяндже-
ви — 403
Никита, «поповнч» (XV в.), книжник — 50
Никита Затворинк, монах Киево-Печерского
м-ря — 35
Никитин Афанасий (ум. 1472), тверской ку-
пец, путешественник, писатель — 64
Никитин Егор (XVII в.), ученик котельного
мастера — 101
Никитников Андрей (XVII в.), купец гостин-
ной сотни — 175
Никитниковы, купцы гостинной сотни — 64
Никифор, патр. константинопольский (ок.
792—828) — 443
Ннкнфор (XVI в.), грек, член острожского
кружка — 271
Николаевский П. Ф.— 437
Николай Мюрский (V в.), др.-греч. ритор —
384
Николай Святоша (Святослав Давыдович,
ки. городецкий), кн.-ннок Киево-Печер-
ского м-ря (с 1106) —34
Николай (Николаус), «магистр», учитель шко-
лы в г. Бае (1405) — 289
Николаус Андрес, студент Краковского ун-та
из Молдавии (1405) — 291
Никомах (II в.), др.-греч. математик и фи-
лософ-пифагореец— 81, 387
Никон (Никита Минов) (1605—1681), патр.
московский и всея Руси (1652—1666) —
68, 69, 188—190, 237, 436, 437
Никон Велнкий (ум. 1088), монах Киево-
Печерского м-ря — 34
Никон Радонежский (ум. 1426), игумен Трои-
це-Сергиева м-ря — 47
Никольский Н. К.— 437
Нил Курлятев (XVI в.), монах Троице-
Сергиева м-ря, ученик Максима Грека —
238
Нил Синайский (Синант) (ум. ок. 450),
богослов, «отец церкви» — 129
Нил Сорский (Майский) (ум. 1508), монах,
идеолог движения «нестяжательства»—
150
Новак Николай (XVII в.), преподаватель
минской униатской школы — 305
Новиков Николай Иванович (1744—1818), рус.
просветитель, издатель — 77
Новосельский А. А.— 437
Нотар Хрисанф (XVII в.), грек — 250
Нуцубидзе Ill.— 452
Оболенский (Ноготков) Михаил Андреевич
(XVI в.), кн., товарищ и помощник
А. Курбского в Лнтве — 214
Оброснмов Дмитрий (XVII в.), стрелецкий
сын, ученик костоправа — 108
Ованес Воротнеци (1315—1385), арм. фило-
соф, педагог — 289, 452
Ованес Джугаеци (XVII в.), арм. ученый,
педагог — 392
Ованес Саркаваг Имастасер (1045—1129),
арм. просветитель, ученый — 387—389,
452
Указатель имен
468
Ованес Тавушеци (XII в.), арм. вардапет—
389
Овдокимов (Авдокнмов) Иван (XVII в),
ученик костоправа — 109
Овидий («Овидиуш») Публий Назои (43
до н. э.— ок. 18 н. э), рнм. поэт —
50, 211, 325, 352, 353
Овлий Челеби, турецкий путешественник, по-
сетивший Тебриз (1647) — 397, 453
Овсепян Г.— 452
Оганесян Л. А.— 363, 452
Огинский Марциан (1632—1690), вел. канцлер
лит. (с 1684) —303, 304
Оглобин Н. Н.— 454
Одоевский Никита Иванович (ум. 1689),
кн., боярин — 56
Онфнм (XIII в), новгородец — 35, 181
Олеарий Адам (ок. 1599—1671), нем. ученый,
автор записок о России 30-х XVII в.—
60, 64, 66, 435, 437, 442
Олег (ум. 912), кн. новгородский и киев-
ский — 30, 128
Олег Святославич (ум. 1115), кн. чернигов-
ский — 128, 130, 132
Олешка (Алексей) (XV в.), писец — 213
Олимпиодор Младший (VI в.), философ-не-
оплатоник — 379
Олоферн, библ.— 191
Ольга (ум. 969), кн., жена кн. Игоря — 31
Ольгерд (Альгирдас), вел. кн. лит.— 311
Олябьев Степан (XVII в.), дворянин, ученик
Арсения Грека—67
Онтоний (Антоний), священник из Пскова —
57
Опимахов Григорий (XVII в), священник,
учитель — 57
Опиц X., автор учебника древнееврейского
языка — 353
Опочинин Е. Н.— 444
Орбелнанн Сулхан-Саба (1658—1725), груз,
полит, деятель, писатель, ученый — 372
Ордин-Нащокин Афанасий Лаврентьевич
(1605—1680), боярин, гос. и военный
деятель, дипломат — 57, 58, 60, 436
Ориген (185—253), философ, теолог — 237
Ориховский Станислав (1513—1566), писа-
тель, публицист, оратор — 269
Орлов А. С,— 12, 153, 434, 442
Остафьев Д. Е. (XVII в.), Соликамский
воевода — 56
Павел, библ.— 244
Павел Алеппский (ум. 1669), архидьякон,
автор записок о путешествии в Россию
н Молдавию — 290, 449
Павел Высокий (ум. 1382), монах нижегород-
ского Печерского м-ря, пропроведннк —
47
Павел из Визны (XVI в.), представитель
движения антитринитариев — 308
Павел Русин (ум. 1517), укр. поэт, издатель—
269
Павлов Исак (XVII в.), костоправ— 107
Павлов Олеш (XV в.), дьяк, мастер грамоты —
48, 49
Павлов Яков (Тренка) (XVII в), бобыль,
учитель — 61
Паисий (XVII в.), патр. александрийский —
75—78, 82
Паисий (XVII в.), патр. константинополь-
ский — 190
Паисий Лигарид (1610—1678), митр, газ-
ский (с 1652) — 74—77, 82
Палладий Роговский (ум. 1703), иероди-
акон Заиконоспасского Богоявленского
м-ря — 71, 73. 88
Панаитеску П. П.— 289
Паниия Иоанн (XVII в.), грек, учитель — 291
Панкратьев Григорий (XVI в.), купец — 64
Панкратьев Данила (XVI в), купец — 64
Панкратьевы, купцы — 64, 436
Панченко А. М.— 169, 438, 445
Панцхава И. Д.— 452
Паповян А. А.— 452
Парийский И. В.— 441
Паруйр Айказн (276—367), арм. философ,
ритор — 373
Пафнутнй Боровский (1394—1477), основа-
тель Рождественского Боровского м-ря,
церковно-полит. деятель — 48
Пахомий Нерехтский (ум. 1384), игумен
м-ря — 48
Пашуто В. Т.— 16, 449
Паульсон И.— 445
Пейчев Б.—38, 438
Пелех П. М.—447, 448
Пентковский А. М.— 446
Пересветов Иван Семенович (XVI в), рус.
писатель-публицист — 442
Периханян А. Г.— 453
Перфильев Илья (XVII в.), рус. землепро-
ходец — 432
Першиц А. И.— 438
Петр (ум. 1326), митр, всея Русн (с 1308) —
50, 233
Петр I Алексеевич (1672—1725), рус. царь
(с 1652), имп. (с 1721)— 32, 81, 83,
117, 160, 161, 165, 191, 192, 222, 248, 256,
261, 273, 343, 433, 438, 444
Петр Ивер (V в.), груз, философ, ученик
Прокла Диадоха — 359
Петр Могила (1596—1647), церковный и куль-
турный деятель, митр, киевский и галнц-
кий (с 1632) — 246, 251, 273, 282, 290—
292, 295, 301, 449
Петр Хромой, молд. господарь (1574—1577,
1578—1579, 1582—1591) — 292
Петреци Себастьян, (1554—1626), польск.
философ, врач профессор Краковского
ун-та —60
Петров А. П.— 227, 229, 445
Петров В.— 450
Петров Н. И.— 448
Петров Митрофан (XVII в), чепучинный
лекарь — 109
Пештич С. Л.— 445
Пещак М. М.— 450
Пико делла Мнрандола (младший) Джо-
ванни (1463—1494), итал. гуманист, фи-
лософ — 236
Пилюгина Н. Б.— 443
Пиндар (ок. 518—442 или 438 до н. з.), др.-
греч. поэт — 325
Пиотровская Е. К.— 443
Указатель имен
469
Платер Ф. фон (XVII в.), директор верховной
консистории Лифляндии — 357
Платон (428 или 427—348 нли 347 до н. э.),
др.-греч. философ — 36, 58, 127, 208, 237,
238, 300, 325, 359, 366, 372, 387, 405, 445
Платонов С. Ф.— 437
Плещеев Борис (XVII в.), московский дво-
рянин — 57
Плиннй, Гай Плиний Старший (23 или 24—
79), рим. гос. деятель, писатель — 359
Плиний Базилнй (ум. 1605), нем. писатель,
публицист — 341
Плутарх (ок. 45 — ок. 127), др,- греч. фило-
соф, писатель, историк — 139, 372, 452
Погорелов В. А.— 445
Подокшин С. А.— 449
Покровский Е. А.— 428, 454
Поликарп (XII—XIII в), монах Киево-Пе-
черского м-ря, один из авторов Киево-
Печерского патерика — 35
Поликарпов-Орлов Федор Поликарпович (ум.
1731), ученик н преподаватель Славяно-
греко-латннской академии, писатель,
переводчик, общественный деятель — 70,
71, 77, 78, 87, 167, 238, 245
Полицнано Анджело (1454—1494), итал.
поэт-гуманист — 236
Понсюс (Поциюс) Яган (XVII в.), учитель
школы в Немецкой слободе— 109
Порфирий (232 или 233 — между 301 и 304),
философ-неоплатоник — 135
Поссевино Антонио (1534 —1613), незунт, пап-
ский легат, посетил Великое княжество
Литовское и Москву (1581 —1582) — 42,
80, 350, 438
Поукка X.— 443
Поярков Василий Данилов (XVII в), рус.
землепроходец — 432
П реображенский И.— 447
Прилежаев Е.— 438
Прозоровский А. А.— 438, 445
Прокл Диадох (ок. 410—485), философ-
неоплатоник — 359, 362, 365, 452
Прокофьев Н. И.— 436
Пронский Михаил Петрович (ум. 1654), кн.,
боярин — 57
Пронштейн А. П.— 440
Пронька (Прохор) (XVII в.), ученик чепучин-
ного лекаря — 109
Проперций Секст (ок. 50 — ок. 15 до н. э ),
рнм. поэт — 325
Пропп В. Я.— 438
Простой Федор (XVII в ), ученик Серебряной
палаты — 102
Протасевич В. (XVI в), еп. Виленский —323
Прохор Коломнятин (XVII в.), автор «Школь-
ного благочиния» — 227, 230, 444
Прохоров Г. М.— 438
Прошлецов (XVII в.), вологжанин — 223
Птолемей Клавдий (II в.), др.-греч. мате-
матик, астроном, оптик — 81, 134
Пустарнаков В. Ф.— 443
Путилов Б. Н.— 443
Пушкарев Л. Н.— 168, 440, 443, 445, 447
Пушкин Григорий Гаврилович (ум. 1656),
боярин — 56
Пыпин А. Н.— 438
Пэкурар (XVII—XVIII в.), ученик школы в
с. Вама — 288
Радзивилл Богуслав (XVII в.), лит. кн.— 450
Радзивилл Миколай Рыжий (1512—1584), лнт.
кн,— 320
Радзивилл Миколай Черный (1515—1565),
лит. кн., виленскнй воевода — 307, 319
320, 322
Радзивилл Христофор (ум. 1640), лит. гос.
деятель — 361
Радзивиллы, княжеский род Великого кня-
жества Литовского — 302, 303, 310, 320
Радивиловский Антоний (ум. 1688), укр. пи-
сатель, деятель просвещения — 282
Радишевский Анисим Михайлов (Михайлов
Онисим) (ум. 1630), печатных и пушкар-
ских дел мастер — 116
Радченко К.— 447
Разин Степан Тимофеев (ок. 1630—1671),
донской казак, предводитель Крестьян-
ской войны — 57
Раменьев Дуброва (XV в.), источник — 46
Раполенис (Рапагеланус) Станислав (ок.
1585—1645), гуманист, лит. просвети-
тель — 318, 319, 323, 331
Рареш Петр, молд. господарь (1527—1538) —
294
Раушерт X. (XVII в.), пастор, пробст южной
части Тартумаа — 357
Рашид-ад-дин (XII—XIII в ), перс, историк —
396, 453
Ребане Я. С.— 443
Ребров Иван Иванович (ум. 1666), рус.
землепроходец — 432
Ревякин Исаак (XVII в.), слуга купца
гостинной сотнн — 175
Резанов В. И.— 447
Рей Миколай (XVI в.), польск. мыслитель—
156
Рейтер Янис, выпускник Дерптского ун-та,
профессор права —341
Рениус, автор учебника лат. языка — 353
Репский Иван (XVII в.), киевский певчий,
ученик Симеона Полоцкого — 69
Ржига В. Ф.— 447
Робинсон А. Н.— 434
Ровшан, герой азерб. фольклора — 402
Рогатннец Юрнй (XVI в), член львовского
братства, один из организаторов школы —
272
Рогов А. И.— 82
Рождественская Т. В.— 438
Розов Н. Н,— 129, 438, 443
Ройзнй П. (Руиз де Морос) (ум. 1571), руко-
водитель школы при костеле св. Яна в
Вильнюсе, юрист, поэт — 319
Роман Ростиславич (ум. 80-е XII в.), кн.
смоленский — 33
Романов Б. А,—434
Романов Никита Иванович (ум. 1654), боя-
рин — 56
Романов Федор Никитич (ок. 1556 нли 1557—
1633), боярин, патр. московский н всея
Руси под именем Филарета (с 1619) —
168
Указатель имен
470
Романчуков Алексей Саввич (XVII в.), по-
сольский пристав — 60, 66
Романчуков Савва Алексеевич (XVII в.),
посольский дьяк — 59
Ромерий Адам (1566—1616), польск. писатель,
автор учебника лат. языка — 278
Ромодановские, кн., бояре — 56
Ротар И.— 445
Ртнщев Федор Михайлович (1626—1673),
окольничий, полит, и культурный дея-
тель — 56, 58, 67, 68, 75, 77, 444
Рудаки Абдулла Джафар (ум. 940 или
941), тажд. поэт — 415, 419, 420
Рубцов Н. Н.— 440
Рукавишников (XVII в.) — 223
Румянцева В. С.— 438
Руссев Е. М.— 448
Руссов Балтазар (ок. 1540—1601), священник,
автор «Хроники провинции Ливонин»—
341, 349
Руставели Шота (XII в), груз, поэт —
361, 366—367, 452
Русудан (XII в.), тетка царицы Тамар — 367
Рыбаков Б. А.— 16, 30, 215, 438, 445
Рюриковичи, рус. княжеский и царский
род — 312
Саади Муслихиддин (1184—1291), классик
перс, и тадж. литературы — 397, 398,
401, 403, 419, 420, 425
Саак Партзв (348—349), католикос Армении,
просветитель — 375, 377, 378
Сабинин Г. П.— 452
Савва Крыпецкий (ум. 1487), монах — 48
Савич А.— 448, 449
Савич Н. Г.— 438
Савонарола Джироламо (1452—1498), фло-
рентийский релнгнозно-полит. деятель,
прсповедннк — 239
Саиб Тгбризи (1610—1677), азерб. поэт — 409
Сайко Э. В.— 440
Сакулин П. Н.— 434
Саллюстий Гай Крисп (86 — ок. 35 до и. э.),
рим. историк — 325
Салминь А.— 338
Салтыков Петр Михайлович (ум. 1690), боя-
рин — 57
Сапунов Б. В.— 34, 438
Сараи Сайф (XIV в.), тат. поэт — 423, 425
Сары (XVII в.), азерб. ашуг — 403
Сахаров А. М.— 438
Сванидзе А. А.— 440
Свердлов М. Б.— 438
Сверчок (Константин Федорович Сабуров?)
(XIV—XV в.), дьяк, кннжник, еретик—
50
Свирин А. Н.— 447
Святополк Владимирович Окаянный (ок.
980—1019), ки. киевский (с. 1015) — 128
Святослав Давыдович, кн. городецкий, см.
Николай Святоша
Святослав Игоревич (ум. 972), кн. киевский—
31, 128, 140
Святослав Ярославич (1027—1076), вел. кн.
киевский (с 1073) —35, 133
Себастьян Грабовский (XVII в.), поэт — 257
Седельников А. Д.— 438
Седов В. В.— 438
Сеид Яхья Ширвани (XV в.), азерб. уче-
ный — 397
Селезнева И. А.— 440
Семенов Иван (XVII в.), лекарский ученик—
108
Семенов В.— 442, 443
Семенов Семен (XVII в ), сын лекаря — 108
Семенов С. А.— 440
Семенов-Головин Николай (XVII в), учеинк
Типографской школы — 71
Семенченко Г. В.— 438
Сенека Луций Анней (ок. 4 до н. э.— 65 н. з ),
рим. философ, полит, деятель — 300
Сенигов И.— 144, 443
Серапион (ум. 1275), еп. владимирской,
писатель, проповедник — 149, 150
Серапион (ум. 1516), архиеп. новгородский
(1506—1509) — 49
Сербина К- Н-—441
Сергий Радонежский (Варфоломей) (ок.
1321 —1391), игумен Троицкого м-ря
(ок. 1353), видный церк. и полнт. дея-
тель — 22, 47, 232, 233—235
Сетин Ф. И.— 190, 445
Сивоконь Г. М.— 448
Сигизмунд I, польск. король и вел. кн. лит.
(1506—1548) —318
Снгнзмунд II Август (1520—1572)’, польск.
король (с 1530), вел. кн. лнт. (с 1548) —
318
Сиднев В.— 443
Сидорович Федор (XVII в.), композитор,
руководитель львовского школьного хо-
ра — 280
Сильвестр (ум. до 1568), протопоп Благо-
вещенского собора, духовник Ивана IV,
полит, деятель, член «Избранной рады»,
автор «Домостроя» — 64, 153—155, 442,
443
Сильвестр Коссов, митр, киевский (1647—
1657), церк. писатель — 271, 301, 328
Сильвестр Малый (XV в.), новгородец, сту-
дент Ростовского ун-та —41
Сильвестр (Семен) Медведев (1641 —1691),
рус. публицист, поэт, деятель просвеще-
ния, историк — 69, 73, 76, 78, 82—88,
164, 168, 178—181, 249, 254 , 438, 445
Симеон Джугаеци (XVII в ), арм. педагог—
392
Симеон (Семен) Иванович Гордый (1316—
1353), вел. кн. московский (с 1340) —
49
Симеон Матафраст (X в.), виз. гос. деятель,
составитель сводного корпуса греческих
житий святых — 237
Снмеон Полоцкий (Петровский-Ситнианович
Самуил Гаврилович) (1629—1680), церк.
писатель, поэт, педагог — 58, 59, 62,
63, 69, 74—77, 82, 85, 88, 109, 117,
136, 153, 164, 167, 168, 177—180, 190,
191, 245—250, 253—255, 257, 258, 274, 299,
445—447
Симеонович Казамнр, автор трудов по воен-
ному делу — 117
Указатель имен
471
Симон (ум. ок. 1226), еп. владнмнро-суз-
дальский, один из авторов Киево-Пе-
черского патерика — 35, 38
Симон, митр, московский и всея Руси (1495—
1511) — 20, 51
Симон (Симеон) (ум. 1678), архиеп. сибир-
ской и тобольский — 179
Симон Будный (ок. 1530—1593), белорус,
просветитель, ученый, издатель — 298,
307, 308, 449
Симон Сойгинский (ум. 1562), основатель
Сойгинской пустыни — 48
Симонов Р. А.— 39, 444, 445
Синдица, герой одноименного романа — 294
Синицина Н. В.— 438, 447
Скорина Франциск (ок. 1490 — ок. 1541),
просветитель, основатель книгопечания
в Белоруссии и Литве — 167, 245, 248,
297, 298, 305, 306, 308, 317, 328, 447, 449
Скарга Петр (1536—1612), польск. иезуит,
полит, деятель, ректор иезуитской акаде-
мии в Вильнюсе (с 1579) — 244, 326
Скрагге Г., суперинтендант, организатор шко-
лы (1706) — 358
Слезка Михаил (ум. 1667), укр. типограф —
277
Смаранда, учительница дочери господаря
Николая Маврокордата (1713) —291
Сменцовский М. Н.— 87, 439, 443, 445
Смиленко А. Г.— 439
Смирнов С. К.— 83, 87, 439
Смирнова Э. С.— 439
Смоленский С. В.— 443
Смоляк А. В.— 454
Смотрнцкий Герасим Данилович (ум. 1594),
укр. писатель и педагог — 271, 283
Соболевский А. И.— 17, 22, 45, 46, 62, 64,
169, 434, 439, 447
Соколова 3.— 454
Соколова В. К.— 439, 443
Сократ (470 или 469—399 до и. з.), др.-
греч. философ — 140, 238, 353
Соловьев С. М.— 439
Соломон, библ.— 136, 187
Сдфроннй Лихуд, см. Лихуды
Софроний Почасский (XVII в.), писатель,
ректор Киевской коллегии (1638—1640) —
273, 290
Софья Алексеевна (1657—1704), царевна,
правительница при братьях, царях Петре
и Иване (1682—1689) — 83, 84, 86, 248,
249, 445
Софья (Зоя) Палеолог (ум. 1503), вел. кн.,
жена Ивана III — 50
Социн Фауст (1539—1604), деятель польск.
Реформации, антнтринитарий — 308
Спангерберг Иоанн (Иона Спанинбергер),
философ, автор сочинения «О силлогиз-
мах» — 207
Спафарий Мнлеску Николай Гаврилович
(1636— 1708), молд. гос. деятель, дипло-
мат, переводчик Посольского приказа,
(с 1671), писатель — 58, 168, 177, 202,
211, 250—254 , 257 , 292, 295, 445, 447
Сперанский М. Н.— 443
Спиридон, монах Кнев-Печерского м-ря — 34
Спиридон Соболь (XVI—XVII в.), печатник,
«ректор школ могилевских и киевских»—
188, 189, 191, 245
Спиридонов Андрей (XVII в.), слуга купца
гостииной сотни — 175
Степанов Андрей (XVII в.), лекарский уче-
ник — 107, 109
Степанов Иван (XVII в.), ученик серебря-
ного и золотого дела — 102
Степанов Петр (XVII в.), ученик колоколь-
ного дела — 114
Степанос Лехаци (XVII в.), арм. ученый,
педагог — 392
Степанос Сюнецн (VII—VIII вв), арм.
ученый, поэт — 377
Стефан (XV в.), дьяк, переписчик книг —
213
Стефан IV Великий, молд. господарь (1457—
1504) — 291, 294
Стефан Пермский (ок. 1345—1396), еп.,
создатель «пермской азбуки», церк. писа-
тель — 50, 232—235
Стефан Яворский (Семей Иванович) (1658—
1722), местоблюститель патриаршего
престола (с 1700), президент Синода
(с 1721) — 73, 88, 276
Стефано Р., автор катехизиса — 320
Стойку (XVII в.), автор первой грамматики
молд. языка — 292
Сторожев В. Н.— 439
Страбон (64 или 63 до и. э.— 23 или 24 н. з.),
др.-греч. историк, географ — 359
Стратий Я. М.— 443
Стрелецкий Афанасий (XVII в.), преподава-
тель могилевской братской школы — 302
Стрешнев Семен Лукьянович (ум. 1660),
боярин — 57, 117
Строгановы, купцы, промышленники — 64,
435
Струминский В. Я-— 17, 18, 434
Судаков Г. В.— 439
Суфн-Аллаяр (XVII в.), срезнеаз. поэт — 413
Сюдей Мирген, герой хакасского зпоса — 428
Супеоанская А. В.— 445
Сюэюмов М. ,Я- — 440, 441
Сявавко Е. И. — 439
Табари (X в.), переводчик Корана —411
Табрнзлн Бадреддин (XV в.), азерб. ученый—
397
Тагиев А.— 453
Тальман Е. М.— 102, 441, 445
Тамар, груз, царица (1184—1213) —363, 367
Тамараигвили М.—452
Тарабрин И. М.—447
Тарасий Земка (ум. 1632), писатель-поле-
мист, игумен киевского братского м-ря
и ректор школы (с 1631) — 273
Тарасович Федор (XVII в.), преподаватель
могилевской братской школы — 302
Татищев Василий Никитич (1686—1750), гос.
деятель, историк — 21, 33, 439
Теймураз I (1589—1663), царь Кахетии (с
перерывами 1606—1648), поэт — 368
Текла (XI в.), сестра Георгия Мтацмнн-
дели — 363
Теон (Элий) Александрийский (III в.),
автор руководств по риторике—384
Указатель имен
472
Теренций (Теренциус) Марк Варрон (116—
27 до н. з.), рим. поэт, энциклопедист—211
Теренций Публий (ок. 195—159 до н. з.),
рим. драматург — 352
Тибулл Альбий (ок. 50—19 до н. э.), рим.
поэт — 325
Тигран II Велнкнй (I в. до н. з.), арм. царь—
372, 374, 383
Тимофей (XVII в.), иеромонах, учитель Ти-
пографской школы — 70, 71, 77, 78
Тимур (1336—1405), среднеаз. гос. деятель,
полководец — 395
Тимуриды, династия монг. ханов — 421
Тиран Айказн (I в. до н. з), арм. ритор,
грамматик — 372
Титов А. А.— 447
Тихомиров М. Н.— 16, 244, 435, 439, 447
Тихонов Иван (XVII в.), лекарский ученик—
107
Тихонов Лев Ананьин (XVII в.), ученик
Аптекарского приказа — 109
Тихонов Яков (XVII в.), лекарский ученик—
107
Тишка (Тихон) (XVII в.), ученик чепучинно-
го лекаря — 109
Тоадер (XV в.), сын протопопа Юга—291
Тоадер (XVI в.), священнике из г. Хушь — 288
Товма Мецопецн (1378—1448), арм. историк—
391, 452
Трайде Б.— 438
Трансильван Максимилиан (1490—1538), сек-
ретарь герм. имп. Карла V, автор сочи-
нения о путешествии Магеллана — 51
Трдат I (I в.), арм. царь — 373
Тревер К- В.— 394, 453
Тредиаковский Василий Кириллович (1703—
1769), поэт, филолог— 205, 445
Тройский И. М.— 445
Тростиус М., автор учебника древнееврей-
ского языка — 353
Трубачев О. Н.— 439
Трубецкие, кн.— 255
Трухменскнй Афанасий (XVII в.), гравер
Оружейной палаты — 249
Тусн Мухаммед Насреддин (1201 —1274),
азерб. ученый, философ, поэт—397, 405, 453
Тюхикос (VII в.), виз. математик — 381
Тяпкнн В. М., стольник, рус. резидент в
Варшаве (1674—1675) — 66
Тяпкин И. В. (XVII в.), ученик, сын стольни-
ка В. М. Тяпкина — 66
Узбек Султан Мухаммед (ум. 1342), хан
Золотой Орды (1313—1342) — 50
Улащик Н. Н.— 449
Улугбек Мухаммед Тара гай (1394—1449), узб.
астроном н математик, правитель Са-
марканда (с 1409) — 413, 420
Ульфов Василий (XVII в.), лекарь— ПО
Умми Камал (XVI в.), тат. писатель — 425
Уреке Грнгорне (ок. 1592—1647), молд.
летописец — 292, 295
Уреке Нестор (XVII в), член львовского
братства — 292
Урсу (XVII—XVIII в), ученик школы в
с. Вама — 288
Урусский Логин (XVII в.), гравер — 218
Урчаци (XI в.), арм. вардапет — 387
Успенский А. И.— 447
Успенский Б. А.— 439
Устюгов Н. В.— 56, 60, 439, 440
Ушаков Симон Федоров (1620—80-е XVII в ),
художник, иконописец— 179, 249
Ужевич Иван, автор первой грамматики укр.
языка (1643) — 278
Ушинский Константин Дмитриевич (1824 —
1870), педагог — 9, 147
Фальковский К. И.— 441
Фараби, Абу Наср аль-Фараби (870—950),.
ученый-энциклопедист — 397, 412, 415—
417, 424
Фархад, герой поэмы Навои «Фархад и Ши-
рин» — 421, 422
Фахраддин Абуль Фадла ибн ал Мусанны
ат-Тебризи, азерб. историк, преподаватель
медресе — 397
Федор (ум. 1246), черниговский боярин —
36
Федор, писец Номоканова (1565) — 268
Федор (XV в.), московский протопоп — 213
Федор Алексеевич (1661 —1682) рус. царь
(с 1676) — 77, 78, 82—84, 86, 105, 117,
180, 190, 192, 222, 245, 248, 249, 258,
436, 438
Федор Рантунсский (VII в.), философ— 134
Федор Студит (759—826), виз. церк. деятель,
автор монастырского устава — 35
Федоров Федор (XVII в.), ученик Серебряной
палаты — 102
Федотов Андрей (XVII в.), стрелец, лекарский
ученик — 107, 110
Фелекн Ширвани (1108—1146), азерб. поэт —
398
Фемистий (317—388), греч. философ — 360
Феодосий II (ок. 401—450), виз. имп. (с 408),
создатель ун-та в Константинополе
(425) — 75
Феодосий Барбовский (XVI в.), монах, автор
хронологических таблиц — 292
Феодосий Сафонович, игумен киевского
Михайловского м-ря (1655—1672), автор
«Синопсиса» — 279
Феодосий Печерский (ум. 1074), игумен Киево-
Печерского м-ря, церк. деятель — 24, 148
Феоктист (XIV в.), мнтр. случавский — 289
Феофан (XVII в.), патр. иерусалимский —
299
Феофан Грек, иконописец, работавший на
Руси (XIV — начало XV в.) — 234
Феофан Прокопович (1681 —1736), преподава-
тель и ректор Киевской коллегии (до
1711), вице-президент Синода (с 1721),
церк. и полит, деятель, писатель — 212,
274
Феофилакт Коридалеос (XVII в), ректор
патриаршей школы в Константинополе—
290
Феофнлакт Лопатинский (ум. 1741), архим.
Заиконоспасского м-ря (1708—1722) —
274
Фетуллах Тебризи (XV в.), азерб. ученый—
397
Ферапонт Белозерский (ум. 1426), монах
Указатель имен
473
Симонова м-ря, основатель Ферапонтова
м-ря — 47
Физули Мухаммед (1494—1556), азерб. поэт—
398, 403, 407, 408, 453
Филин Ф. П.— 439
Филипп, митр, московский и всея Руси (1464—
1473) — 50
Филон Александрийский (21 или 28 до н. э.—
41 или 49 н. э.), философ, математик—387
Филонов А. И.— 445
Филофей (XVI в.), монах псковского Елеаза-
рова м-ря, писатель, публицист, автор
теории «Москва — третий Рим» — 50
Фичино Марсилио (1433—1499), итал. фило-
соф-гуманнст — 236
Фишер Иоганн (1633—1705), генерал-супе-
ринтендант Лифляндии — 356, 451
Флоринский В. М.— 441
Флоровский А. В.— 439
Флоря Б. Н.— 449
Фома (XII в.), смоленский священник, адре-
сат Климента Смолятича — 36, 127
Фома Аквинский (1225—1274), философ,
богослов, систематизатор схоластики —
247, 248, 282, 439, 448
Формозов А. А.— 435
Форселиус Бенгт Готфрид (ум. 1688), эст.
просветитель — 356—358, 451
Форселиус И. X. (XVII в.), ректор Домской
школы в Таллине, отец Б. Г. Форсе-
лиуса — 356
Фотий, патр. константинопольский (858—867,
877—886) — 30
Фотий (XV—XVI в), церк. писатель—151
Фронспергер (Фроншпергер) Леонард (XVI
в.), нем. ученый, автор «Книги о войне»—
116, 217
Фронтон Секст Юлий (40—103), рим. патри-
ций, автор трудов по технике и военному
делу — 117
Фукидид (ок. 460—400 до н. э.), др.-греч.
историк — 325
Фунгаданов Степан (Стефан фон Гаден)
(XVII в.), доктор— 109
Фуртенфах Иосиф, автор книги «Пушкарской
хитрости школа» — 117
Фюрстенберг В. (XVI в.), магистр Ливонско-
го ордена — 337
Хабаров Ерофей Павлов (ок. 1610 — после
1667), рус. землепроходец — 432
Хага ни Ши рва ни (1120— 1199), азерб. поэт —
398, 403
Ханларян Л. А.— 452
Хайям Омар (ок. 1040—1123), перс, и тадж.
поэт, математик, астроном—414
Хальфин Ибрагим (1778.1829), тат. просве-
титель — 426
Хальфин Сагит (XVIII в.), тат. просветитель—
426
Харитонович Д. Э.— 441
Харлампович К-— 270, 439, 448, 449
Хасан Басрийский (ум. 728), среднеаз.
ученый — 412
Хаета Касум (XVIII в.), азерб. ашуг — 403
Хатаи Шах Исмаил (1485—1524), азерб.
поэт — 407
Хатиб Гусейн ибн Гасан Алармури, азерб.
ученый — 396
Хафиз Ширази (ок. 1325—1389), тадж. поэт—
401, 413
Хвольсон Д. А.— 454
Хворостинин Иван Андреевич (ум. 1625),
кн., писатель — 55, 149, 153
Хижняк 3.— 448
Хировоск Георгий (ок. 750 — ок. 825), виз.
грамматик — 36, 37, 134
Хованский Петр Иванович (XVII—XVIII в.),
кн., стольник, боярин (с 1676) — 57, 439
Ходжа Фазулла Абу-Лейс (XV в.), среднеаз.
ученый — 421
Ходкевич Григорий (ум. 1572), вел. гетман
лит.— 242
Хорезми (XIV в.), поэт — 423
Хорошкевич А. Л.— 439, 449
Хоеров, герой поэмы Низами «Хоеров и Ши-
рин» — 404
Хофман Ф.— 443
Храбр (IX—X в.), черноризец, автор тракта-
та «О письменах»—30, 187, 188, 193,
198, 232, 438
Христова Е.— 443
Худяков И. А.— 454
Нагорели Г.— 452
Церетели Г. В.— 452
Цицерон Марк Туллий (106—43 до н. э.),
др.-рим. полит, деятель, оратор — 211,
300, 320, 324, 325, 352, 353, 372
Чаадаев Иван Иванович (XVII в ), окольни-
чий — 57
Чалоян В. К.— 452
Чахрухадзе (XII в.), груз, поэт — 361
Черепнин Л. В.— 16, 156
Черкасский Михаил Яковлевич (ум. 1712),
кн., тобольский воевода — 250, 433
Черкасский Петр Михайлович (XVII в.), кн.—
250, 253
Черная Л. А.— 443, 445
Чернов А. В.— 441
Чернышева Л. А.— 439, 448
Чернышевский Н. Г.— 16, 432, 435, 454
Черторицкая Т. В.— 442
Чечулин Н. Д.— 439
Читал (XVII в), грек-иеромонах, учитель —
291
Численко Н. Д.— 443
Чистов К. В.— 443
Чистой Аникей (XVII в.), дьяк московских
приказов — 64
Чистой Назар (ум. 1648), ярославский гость,
затем дьяк московских приказов — 64
Чистякова Е. В.— 445
Чохов Андрей (ок. 1545—1629), литейный
мастер — 110, 440
Чума А. А.— 447, 450
Шалкииз (ок. 1444—1560), казах, жырау —
423
Шамирам, героини арм. эпоса —374
Шамсеаддин ас-Самарканди (XV в.), средне-
аз. ученый-математик — 414
Шангины, черносошные крестьяне Яренско-
го у.— 65, 437
Указатель имен
474
Шапур, герой поэмы Навои «Фархад н Ши-
рин» — 421
Шарафутдин Хисаметдин (XVI в.), преподава-
тель медресе, автор «Истории Булга-
рии» — 425
Шаскольский И. П.— 439
Шахтахтинский М.— 401, 453
Шашков А. Т.—447
Шебустари Махмед (1287—1320), аэерб. фило-
соф, поэт — 398
Шевченко Тарас Григорьевич (1814—1861),
укр. поэт — 237
Шейх Баха Итдин Амили (ум. 1631), поэт,
ученый — 398
Шейх Шимухаммед, сын Тук-Мухаммеда
(XVI в.), тат. педагог — 325
Шереметев Федор Иванович (ум. 1650),
боярин — 57
Шикеста Ширин (XVII в.), аэерб. ашуг—403
Шилов Василий (XVII в.), ученик Аптекар-
ского приказа — 108
Шинкарев Л.— 454
Шио Мгвимели, автор учебника теологии—
360
Ширвид (Ширвидас) Константин Игнатьевич
(ум. 1631), преподаватель Вильнюсской
академии, автор грамматики лит. языка,
писатель, проповедник — 325, 332
Ширин, героиня поэмы Навои «Фархад и
Ширин» — 421
Ширин, героиня поэмы Низами «Хоеров и
Ширин» — 404
Шляпкин И. А.— 439, 447
Шмидт С. О,— 16
Шмитковский Иван (XVII в.), настоятель
церкви Иоанна Богослова в Москве —
76
Шор Д. И.— 441
Шперлинг И., автор учебника физики—353
Штефан Томша, молд. господарь (1611 —
1615, 1621 — 1623) —288
Шукруллах Ширвани (XV в.), аэерб. уче-
ный — 397
Шушкова А. П.— 443
Шапова Ю. Л.— 441.
Щеглова С. А.— 447
Щелкалов Андрей Яковлевич (XVI в.),
дьяк — 59, 183
Щелкалов Василий Яковлевич (ум. ок.
1613), дьяк — 183
Щелкалов Яков Семенович (XVI в.), дьяк—
183
Щепкина М. В.— 443
Щетинчич Матвей (XVI в), луцкий меща-
нин — 269
Эджеми ибн Эбубекр Нахичевани (XII в.),
аэерб. архитектор — 397
Эзоп (VI в. до н. з ), др.-греч. баснопи-
сец — 325, 348, 351
Эйвазов Ф.— 453
Эйнгорн Паул (ок. 1590—1655), автор книги
«Historia bettica» (1649) — 342
Эмин Н. О.— 452
Энгельс Ф,— 11, 38, 311, 434, 435, 439,
441, 448—450, 453
Эней Сильвий Пикколомини (1405—1464),
рим. папа Пий II (с 1458), поэт, писа-
тель — 237
Эпиктет (ок. 50 — ок. 138), рим. фнлософ-
стонк — 139
Эпикур (342 или 341—271 или 270 до н. э.),
др.-греч. философ — 300
Эразм Роттердамский (1466—1536), нем.
ученый-гуманист, виднейший представи-
тель Возрождения — 156, 157, 159—161,
249, 257, 335, 342, 348, 353, 445, 447
Эргимесс Николай, ректор Пражского ун-та
(с 1390) — 341
Эргис Г. У.— 431, 454
Эрик VI Менвед, датский король (1286—
1319) —345
Эрмис Тривеличайший (Гермес Трисмегист),
вымышленный автор теософского учения
египетско-греч. происхождения — 81
Эссар Тебризи (1325—1390), аэерб. уче-
ный — 406
Эфендиев П. Ш.— 453
Юга (XV в), протопоп из г. Сучава—291
Юдекс Мартин (1528—1564), богослов, автор
учебника закона божьего — 351, 352
Юдифь, библ.— 191
Юлиан Отступник, рим. имп. (361—363) —
373
Юрий (Юргис (XVI в.), магистр из Эйпи-
шек — 319
Юрий Крижанич (1617—1683), хорват, катол.
миссионер, ученый, писатель— 163
Юстиниан I (ок. 482—565), виз. имп. (с
527), законодатель — 75, 409
Юсуф Баласагунский (XI в.), среднеаз.
философ, поэт — 418
Ягайло (Иогайло), вел. кн. лит. (с 1377),
польск. король Владислав II (1386—
1434) — 314, 316
Ягич И. В — 195, 196, 198, 439, 445
Ягуби А.— 453
Ядвига, польск. королева (с 1383) —314,
316
Языков Николай Михайлович (1803—1846),
поэт — 237
Якнавнчюс Й. (XVII в.), преподаватель иезу-
итской школы — 325
Якоб Хераклид Деспод, молд. господарь
(1561 — 1563) — 290
Яков (XV в), гусит — 289
Якво Цуртавели (V в.), груз, писатель-
агиограф — 360
Яковлев А. И.— 439
Яковлев В. А.— 443
Ямблих Бабелонацн (II в), арм. ритор,
педагог — 373
Ян из Глогова (1445—1507), педагог, учи-
тель Н. Коперника — 241
Ян Урснн, автор учебника лат. языка—278
Ян Филиппович, доктор церк. права (1495),
еп. вильнюсский (XVI в.) —316, 317
Янин В. Л,— 16, 435, 439
Янка (XI в.), сестра Владимира Мономаха —
36
Указатель имен
475
Ярослав Владимирович Мудрый (ок. 980—
1054), вел. кн. киевский (с 1019) —
32, 35, 96, 126, 128, 149
Adamouits L.—450
Adams V.— 451
Alttoa V.—451
Amelung F.— 451
Anders K.— 451
Andrezen L.— 451
Apinis A.— 450
Arbusow L.— 451
Balins ki M.—449
BirsHnescu St.—448
Barycz H.— 449
Barwinski E.— 448
Bertouch E. V.— 450
Birkerst A.— 450
Bishoj Dr.— 451
Brezgo B.— 450
Buchhols A.— 451
Buss N.— 450
Capkova D.—447
Ciobanu Gh.—448
Christiani T.— 451
Codrescu T.— 448
Denissoff E.— 447
Drizule M.— 450
Haney J. V.— 447
Hansen G. V.— 451
Hilners G.— 450
Hofman F.— 447
Jablonskis K.—449
Jagoditseh R.—443
Jannau H. J.— 450
Johansen P. v.— 451
Jorga N.— 449
Jubas M.— 449
Jurginis J.— 449
Kaplinski K.— 451
Kech G — 451
Kochanowski I. K.—448
Ярослав Осмомысл (ум. 1087), кн. галнцкий
33
Яхонтов И.— 443
Яцимирский А. И.— 45, 439
Kopp J.— 451
Kosman М.— 449
Kriiger О.— 449
Langeler A. J.— 448
Lebedys G.— 449
Lietuvis М.— 449
Liiv О.— 451
Lukaszewcz I.—448, 450
Lukbaiti I.—449, 450
Masing U.— 451
Miller V,— 451
Morzy J.— 450
Nausedas V.— 450
Nesterovs O.— 450
Ochmaiiski J.— 450
Oissar E.— 451
Panaitescu P. P.— 449
Pleckaitis R.— 450
Raby F. J.— 448
Ruberts F.—450
Salmiris A. — 450
Samsonowicz H. — 450
Schiemann T.— 451
Schirren C.— 451
Stradins J.— 450
Straubergs J.— 450
Stryikowski M.— 450
Siivalep A.— 451
Tarvel E.— 451
Tering A.— 451
Tonisson E.— 451
Treumann H.— 451
Vibs A.—450
Wasilewski T.—450
West ling F.—451
Wieselgren G.—451
Wolff /.-450
ОГЛАВЛЕНИЕ
Раздел 1
ОТ РЕДАКЦИИ . . 5
ВВЕДЕНИЕ ........................................... 7
ПРОСВЕЩЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ДРЕВ-
НЕЙ РУСИ ....................................13
ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ ИЗУЧЕНИЯ ДРЕВ-
НЕРУССКОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ И ШКОЛЫ....................14
Глава I Просвещение, образование и обучение иа Руси в VI—первой
половине XIII в........................................ .23
I. Воспитание у восточных славян в VI — IX вв........—
2. Особенности становления книжной системы обучения в
Древнерусском раннефеодальном государстве.........27
3. Культура и просвещение в X—первой половине XIII в.
Школы Древнерусского государства ...................30
Глава II Просвещение, образование и обучение в Русском государст-
ве во второй половине Х111—XVI в.........................39
1. Особенности развития системы обучения в период фео-
дальной раздробленности и образования Русского цент-
рализованного государства ..........................—
2. Распространение грамотности на Руси в XIII—XVI вв. 43
3. Основные виды и формы обучения.................. 47
4. Проблема организации училищ в XVI в. ............51
Глава III Просвещение, образование и обучение в России в XVII в. 55
1. Грамотность и образованность различных сословий . . . .—
2. Обучение в XVII в. Первые московские школы повышен-
ного типа..................................................... 66
3. Борьба за развитие просвещения в России во второй
половине XVII в. Полемика вокруг создания Славяно-
греко-латинской академии ........................-. . .74
Глава IV Профессиональное и специальное обучение в Древней Руси 89
I. Место профессионального обучения в общей системе
древнерусского воспитания и образования ........................—
2. Основные тенденции н этапы развития профессионально-
го обучения в Древней Русн. Формы профессионального
обучения......................................... 91
Оглавление
477
Раздел 11
Профессиональное обучение у восточных славян ... 91
Профессиональное обучение в X—XVI вв. Появление
новых форм обучения ..............................93
Ремесленное ученичество в XVII в..................99
3. Профессиональное обучение при Московских приказах 103
Обучение при Посольском н Поместном приказах . —
Обучение при Аптекарском приказе................. 107
Обучение при Пушкарском приказе ..................НО
Обучение военному делу ..........................115
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ДРЕВНЕЙ РУСИ....................119
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕ-
СКОЙ МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ РУСИ .............................120
Глава I Педагогические представления в литературных памятниках
домонгольской Руси............................................ 123
I. Педагогические представления в отечественных литера-
турных памятниках ..................................—
Произведения учительного и торжественного красноре-
чия («Слово о законе и благодати» Илариона, произ-
ведения Климента Смолятича и Кирилла Туровского) 126
«Повесть временных лет».......................... 128
«Слово некоего калугера о почитании книжном» . . _
«Поучение детям» Владимира Мономаха.............. 130
2. Педагогические представления в переводных литератур-
ных памятниках ...................................133
Изборники 1073 и 1076 годов ............
Сборники афоризмов. «Пчела» и «Мудрость Менандра»135
«Повесть об Акире Премудром» ....................140
Глава II Проблема воспитания в фольклоре и литературе Древней
Руси..................................................... 142
1. Народная педагогика в фольклорных памятниках фео-
дальной Руси....................................... —
2. Вопросы воспитания в памятниках древнерусской учи-
тельной литературы .................................147
3. «Домострой»......................................153
4. «Гражданство обычаев детских» ....................156
5. Новые представления о разуме и человеческой личности
в русской педагогической мысли XVII в.............162
Глава III Древнерусская учебная литература .....................165
1. Основные тенденции развития литературы для обу-
чения ............................................... —
2. Издание и распространение учебной литературы в XVII в.171
Московский Печатный двор.............................. —
Верхняя типография Симеона Полоцкого ............177
3. Литература для начального обучения................180
Методика обучения чтению, письму и счету.......... —
Печатные азбуки и буквари ...................... 185
4. Литература для повышенного обучения ..............193
Грамматики........................................ —
«Грамматика» Мелетия Смотрицкого ................200
Риторика как учение б речи и русские учебные рукопис-
ные риторики ....................................206
«Диалектика» Иоанна Дамаскина ...................213
Литература для обучения математике ..............215
Литература для обучения истории .................219
Азбуковники как справочные и учебные книги ......222
Глава IV Педагогические воззрения в творчестве выдающихся дея-
телей культуры XV—XVII вв.................................231
Оглавление
478
1. Епифаний Премудрый ................................231
2. Максим Грек........................................236
3. Иван Федоров...................................... 241
4. Симеон Полоцкий ...................................245
5. Николай Спафарий ..................................250
6. Карион Истомин.................................... 254
7. Димитрий Ростовский............................... 261
Раздел 111 ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ НАРОДОВ СССР................................... 265
Глава I Просвещение, школа и педагогическая мысль иа Украине 266
I. Просвещение и школа на Украине в XIV—XVII вв. —
Обучение в братских школах и Киево-Могнлянской
коллегии .........................................274
2. Развитие педагогической мысли на Украине...........282
Глава II Просвещение, школа и педагогическая мысль в Молдавии 285
I. Просвещение и школа в Молдавии в XIV—XVII вв. . . —
Монастырские школы............................... 286
Городские школы ..................................289
Домашнее обучение ................................291
Обучение в заграничных школах ......................—
Содержание и методы обучения .....................292
2. Развитие педагогической мысли в Молдавии...........293
Глава III Просвещение, школа и педагогическая мысль в Белоруссии 296
I. Просвещение и школа в Белоруссии в XIV—XVII вв. 297
Братские школы..................................... —
Протестантские школы............................. 302
Католические школы ...............................303
Униатские школы ..................................304
2. Развитие педагогической мысли в Белоруссии.........305
Глава IV Просвещение, школа и педагогическая мысль в Литве 309
1. Просвещение и школа в Литве в XIII—XVII вв....................311
Великое княжество Литовское и древнерусские педаго-
гические традиции ................................. —
Католические школы в Литве с конца XIV до начала
XVI в. и обучение литовцев за рубежом........ 313
Распространение в Литве гуманистических идей. Пер-
вые попытки совершенствования системы обучения . . .318
Протестантские школы Литвы в XVI—XVII вв..........319
Католические школы в период контрреформацни . . . .323
Братские школы ...................................328
2. Цеховая система профессионального обучения.........329
3. Развитие в Литве педагогической мысли .............331
Глава V Просвещение, школа и педагогическая мысль в Латвии 333
I. Школа в Латвии в XIII—XVII вв. .336
Содержание и методы обучения .... .340
2. Развитие педагогической мысли в Латвии.............341
3. Латышская народная педагогика......................343
Глава VI Просвещение, школа и педагогическая мысль в Эстонии 344
I. Просвещение и школа в Эстонии в XIII—XV вв........—
2. Школа в Эстонии в XVI в............................347
3. Школа и педагогическая мысль в Эстонии в XVII в....352
Глава VII Просвещение, школа и педагогическая мысль в Грузии 359
1. Просвещение и школа в Грузин в IV—XII вв.............—
2. Педагогическая мысль в Грузии в XI—XII вв..........364
Оглавление
479
3. Просвещение и школа в Грузии в XIII—XVII вв. Обуче-
ние ремеслу............................................ 367
4. Педагогическая мысль в Грузии в XVII в...............371
Глава VIII Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении 372
I. Воспитание, просвещение и школа до создания армян-
ской письменности ................ —
Народная педагогика............................... .374
2. Просвещение, школа и педагогическая мысль в V—X вв. —
Школа и обучение.................................... . .376
Педагогическая мысль в Армении в V—X вв.............377
3. Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
в X—XIV вв............................................383
Школа и обучение....................................384
Формы и методы обучения в средневековой Армении 385
Педагогическая мысль в Армении в X—XIV вв. .386
4. Просвещение, школа и педагогическая мысль в Армении
в XV—XVII вв........................... . .391
Глава IX Просвещение, школа и педагогическая мысль в Азербай-
джане .......................................................393
1. Просвещение и школа в Азербайджане с древнейших
времен до конца XVII в................................. —
Возникновение и развитие мектебов и медресе . .394
Школа Азербайджана в XIII—XVII вв..............395
Содержание, формы и методы обучения в мектебах и
медресе .... .... . .398
2. Возникновение и развитие педагогической мысли в
Азербайджане .... ... . .401
Народная педагогика................................. —
Педагогические идеи выдающихся мыслителей Азер-
байджана ......................................... 403
Глава X Просвещение, школа и педагогическая мысль в Средней
Азии и Казахстане............................................409
1. Просвещение и школа в Средней Азин и Казахстане с
древнейших времен до конца XVII в.................. —
2. Педагогическая мысль народов Средней Азии и Казах-
стана .............................................. .414
Народная педагогика . . —
Педагогическая мысль .415
Глава XI Просвещение, школа и педагогическая мысль народов По-
волжья, Приуралья и Сибири .... 423
1. Просвещение, школа и педагогическая мысль народов
Поволжья и Приуралья с древнейших времен до конца
XVII в................................................. —
2. Воспитание и обучение у народов Сибири с древнейших
времен до конца XVII в. Народная педагогика . . .426
Литература .434
Указатель имен...........................................455
Научное издание
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ НАРОДОВ СССР
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО КОНЦА XVII в.
Зав, редакцией Ю. В, ВАСИЛЬКОВА
Редактор К. П. ЧУЛКОВА
Младший редактор Т. М. ОСЕЦКАЯ
Художник Л. А. БАБАДЖАНЯН
Художественный редактор Е. В, ГАВРИЛИН
Технический редактор Л, А, ЗОТОВА
Корректор В. Н. РЕЙБЕКЕЛЬ
ИБ № 1333
Сдано в набор 02.08.88. Подписано в печать 15.03.89. Формат 70X100'/i6.
Бумага офС- Хе 2. Печать офсет. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 39.0.
Уч.-изд. л. 46,0. Усл. кр.-отт. 78,3. Тираж 14 000 экз. Зак. 1530. Цена 3 р. 20 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Госу-
дарственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжкой
торговли
107847, Москва, Лефортовский пер.. 8.
Московская типография Xs 4 Союзполнграфпрома при Государственном комитете
СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли
129041, Москва, Б. Переяславская, 46.
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA