Текст
Т. В. РОЗАНОВА
РАЗВИТИЕ
ПАМЯТИ
И
МЫШЛЕНИЯ
ГЛУХИХ
ДЕТЕЙ
371.91
Печатается no решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
Р58 Развитие памяти и мышления глухих детей. М.,
«Педагогика», 1978.
232 с. с ил. (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед.
наук СССР).
В монографии обобщены советские и зарубежные исследования,
а также экспериментальный материал самого автора. В ней анали-
зируются разные формы мыслительной и мкемической активности
глухих и своеобразие этих форм в сравнении с познавательной дея-
тельностью нормально слышащих детей; раскрывается внутренняя связь
между памятью, мышлением и речью в ходе их развития у ребенка
на разных возрастных этапах и в зависимости от содержания обуче-
ния; предлагаются психолого-педагогические рекомендации о путях
разностороннего формирования познавательной деятельности глухих
школьников.
Книга предназначена для широкого круга психологов и сурдопе-
дагогов (теоретиков и практиков).
©
Издательство «Педагогика», 1978
371.9
ПРЕДИСЛОВИЕ
Глухими принято называть детей, потерявших слух вран-
ном детстве до овладения речью или родившихся с на-
рушенным слухом. Эти дети, не слыша речи окружающих
людей, останутся немыми, если их не обучать речи спе-
циальными сурдопедагогическими методами. Вместе с
тем, как показывают исследования, речь глухих детей
пока еще не удается сформировать с той же скоростью и
полнотой, как у слышащих детей в обычных условиях
развития. Нарушение слуха и замедленное, своеобразное
по сравнению с нормальным развитие речи глухих де-
тей создают особенности в развитии всей их познаватель-
ной деятельности. Сложность структуры развития психи-
ки аномального ребенка Л. С. Выготский видел в том,
что первичный дефект и его прямые последствия (вто-
ричные дефекты) вызывают те или иные изменения во
всем психическом развитии ребенка, в формировании
его личности. В работах Р. М. Боскис, Т. А. Власовой,
Р. Е. Левиной, Н. Г. Морозовой, М. С. Певзнер, И. М. Со-
ловьева, Ж. И. Шиф и других дефектологов мысли
Л. С. Выготского получили свое дальнейшее развитие и
конкретизацию.
Среди работ по психологии глухих детей особенно
важны исследования в области памяти и мышления,
поскольку эти процессы, центральные в познавательной
деятельности, тесно связапы с речью и у глухих разви-
ваются со значительным своеобразием.
В настоящее время имеется немало советских и зару-
бежных исследований по вопросам памяти и мышления
глухих детей. Опубликованы сводные монографии о ре-
чи и мышлении глухих детей (Р. М. Боскис, 1963;
Ж. И. Шиф, 1968), об их познавательной деятельности
и мышлении (Р. Oleron, 1957; И. М. Соловьев, 1966),
о психологии глухих детей в целом (Н. Myklebust, 1960;
1* 3
E. Levine, 1960; «Психология глухих детей», под ред.
И. М. Соловьева и др., 1971). Тем не менее проблемы
памяти и мышления глухих детей нельзя считать исчер-
панными.
Новые теоретические концепции, множество накоп-
ленных экспериментальных фактов в области общей и
детской психологии (работы Л. В. Зайкова, П. И. и В. П.
Зинченко, Н. А. Менчинской, А. А. Смирнова, А. Н. Соко-
лова, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, А. А. Люблин-
ской, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддьякова, Н. Ф. Талы-
зиной, Е. В. Шороховой и многих других, выполненные
в Советском Союзе, а также исследования Ж. Пиаже и
его сотрудников, А. Валлона, Дж. Брунера и др.) позво-
ляют увидеть новые аспекты и в проблеме развития памя-
ти и мышления у глухих детей. Особенно важными для
нас являются выводы исследований о больших возмож-
ностях преобразования и совершенствования познава
тельной деятельности детей путем обучения, точно учи-
тывающего ключевые звенья формирующейся системы.
В последние два десятилетия значительные изменения
произошли в школе глухих детей. В практику обучения
введена новая дидактическая система С. А^_ Зыкова, где
важная роль принадлежит развитию речи "как средства
общения с использованием дактилологии и предметно-
практической деятельности. В развитии устной речи
большое значение приобрело использование остаточного
слуха детей и формирование их произношения по кон-
центрическому методу (Т. А. Власова, 1972а, 19726;
Ф. Ф. Рау, 1960, 1972, 1973; Н. Ф. Слезина, 1954;
И. Я. Темкина, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, 1973).
Все более широкое распространение получает дошколь-
ное воспитание и обучение (Б. Д. Корсунская, 1960,
1969, и др.), которое обеспечивает развитие речи и всей
познавательной деятельности глухих дошкольников, бо-
лее близкое к нормальному.
Глухие дети, обучающиеся в современной школе, об-
ладают более высоким уровнем развития речи к позна-
вательной деятельности, чем это было в 30—40-х гг. Од-
нако заметно усложнились и требования программы
школы для глухих детей в соответствии с теми изменени-
ями, которые произошли в массовой школе. Новые про-
граммы предъявляют повышенные требования к речево-
му и умственному развитию глухих школьников. Поэто-
4
му актуальным становится поиск резервов психического
ра шития глухих детей и путей использования этих резер-
вов в воспитывающем обучении.
В настоящей монографии представлены итоги иссле-
дований автора по проблеме памяти и мышления глухих
детей. Теоретической основой изучения данной пробле-
мы являлись положения советской психологии о единстве
развития мнемических и мыслительных процессов, о ру-
ководящей роли речи в этих процессах, о стадиальности
и качественных преобразованиях в развитии психики ре-
бенка, происходящих под влиянием обучения.
Главный аспект изучения памяти и мышления глухих
детей состоял в рассмотрении и сопоставлении развития
их наглядных и вербальных форм (образной несловесно-
логической памяти, наглядно-образного- и понятийного
мышления). Выделение этого аспекта определялось спе-
цификой глухих детей — своеобразием их речевого раз-
вития. Выяснялось, как сказывается замедленность ре-
чевого развития на формировании разных видов мысли-
тельной и мнемической деятельности. При этом учитыва-
лось, что связь между развитием речи, словесно-логи-
ческой памяти и понятийного мышления более очевидна,
чем между развитием речи и наглядных форм мышления
и памяти. Развитие этих генетически более ранних форм и
способов познания во многом зависит от накопления опы-
та действования с предметами, от богатства, разнообра-
зия и вместе с тем упорядоченности предметно-практи-
ческой деятельности ребенка.
Книга логически делится на две части. В первой рас-
сматриваются вопросы развития образной и словесно-ло-
гической памяти у глухих детей школьного возраста в
связи с той ролью, которую выполняют мыслительные
действия и речевые средства в процессах памяти. Во вто-
рой части прослеживается, какие преобразования проис-
ходят в наглядном и понятийном мышлении у глухих де-
тей в школьном возрасте под влиянием обучения. Выяс-
няется роль разных речевых средств (словесных, жесто-
вых) в развитии и функционировании процессов мышле-
ния при оперировании образами и понятиями.
Анализ соотношений наглядных и вербальных видов
мышления и памяти позволяет понять общую структуру
познавательной деятельности глухих детей и увидеть, в
каких звеньях целостной системы их психики имеется бо-
лее или менее выраженное своеобразие и как это своеоб-
разие влияет на продуктивность интеллектуальной дея-
тельности, на усвоение знаний.
Результаты обучающих экспериментов, сравнитель-
ные данные о развитии мышления и памяти у глухих де-
тей и у детей с нормальным слухом дают возможность
установить, какими способами, какими педагогическими
воздействиями можно компенсировать своеобразие поз-
навательной деятельности глухих или предупредить его
возникновение.
Сравнительный анализ вербальных и наглядных форм
мнемической и мыслительной деятельности глухих детей
расширяет наши знания о внутренних взаимосвязях речи,
мышления и памяти на разных этапах детского развития.
Глава I
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ
1. Проблемы памяти детей
с нормальным слухом
Благодаря исследованиям советских психологов сложи-
лась целостная концепция функционирования памяти и
ее развития. Л. С. Выготским была показана социальная
природа развития как памяти, так и психики в целом.
Придавая особое значение в культурном развитии чело-
вечества изобретению и применению знаков и считая, что
с их помощью происходит превращение непосредственно
протекающих психических процессов в опосредствован-
ные, Л. С. Выготский видел сущность памяти в активном
запоминании с помощью знаков. При этом, по Л. С. Вы-
готскому, в историческом и индивидуальном развитии
человека происходит постепенное превращение внешних
знаков — средств для запоминания и последующего вос-
произведения — во внутренние опоры в виде образов и
слов внутренней речи. Основываясь на взглядах Л. С. Вы-
готского, А. Н. Леонтьев показал возрастные изменения
в соотношении непосредственного и опосредствованного
запоминания, а А. Р. Лурия — различные возможности
использования средств для запоминания у больных при
тех или иных поражениях мозга.
Теория памяти обогатилась работами П. П. Блонско-
го, давшего качественный анализ видов дамяти (двига-
тельной, эмоциональной, образной и словесной) в аспек-
те развития психики ребенка. П. П. Блонский отметил
существенную перестройку запоминаемого материала,
происходящую в процессе его сохранения и воспроизве-
дения, и установил, что она ведет не к отрыву от объек-
тивной действительности, как это считали некоторые пси-
хологи (В. Штерн и др.), а к отражению в памяти более
общих и существенных свойств действительности, что
обусловливается социальным характером памяти (ее
7
направленностью на последующую передачу информации
другому человеку). ГТ. П. Клонский охарактеризовал
тесные взаимосвязи памяти с другими психическими
процессами: образной памяти — с воображением, а сло-
весной — с мышлением (словесная память служит осно-
вой для образования понятий и рассуждающего мышле-
ния, а мышление, в свою очередь, обеспечивает осмысли-
вание запоминаемого материала и активные поиски его
в памяти при воспроизведении).
В работах А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, Л. В. Зай-
кова, П. И. Зинченко и ряда других исследователей бы-
ла установлена зависимость запоминания от содержания
деятельности субъекта. Кроме того, сами процессы памя-
ти — запоминание, узнавание и воспроизведение — были
охарактеризованы как деятельности особого рода.
А. А. Смирнов (1948) сформулировал проблему непроиз-
вольного запоминания и определил, что непреднамерен-
но может запоминаться все то, что соответствует направ-
ленности деятельности и является предметом деятель-
ности. А. А. Смирновым была показана также роль мыс-
лительных процессов, обеспечивающих внутреннюю
переработку запоминаемого материала, выделение в
нем смысловых вех или опорных пунктов. Вместе с тем,
согласно исследованиям А. А. Смирнова, в ряде случаев
необходимо не только осмысливать, но и повторять мате-
риал в процессе запоминания, при этом варьировать
повторения во времени и по содержанию.
В последующих исследованиях было обнаружено, что
непроизвольная и произвольная память значительно раз-
виваются у детей в дошкольном и тйКольном возрасте.
Совершенствование памяти проявляется в росте объема
запоминаемого материала, увеличении прочности его
удержания, в постепенно формирующемся умении поль-
зоваться приемами опосредствованного запоминания
(Л. В. Занков, 1949; П. И. Зинченко, 1961; С. Г. Барха-
това, 1967; 3. М. Истомина, 1948, 1967, 1975; К. П. Маль-
цева, 1958; В. И. Самохвалова, 1967).
Приемам опосредствованного запоминания стало при-
даваться определенное значение и в современной зару-
бежной детской психологии. Выделяются такие приемы,
повышающие эффективность запоминания, как обозначе-
ние воспринимаемых стимулов (J. Hagen, Р. Kingsley,
1968, и др.), выполнение реальных действий с предметами,
8
подлежащими запоминанию,— для дошкольников и вооб-
ражаемых действий путем оперирования образами в
уме—для младших школьников (Р. Wolff, J. Levin, 1972).
В некоторых исследованиях подчеркивается зависимость
продуктивности памяти от мыслительной деятельности
с материалом, подлежащим запоминанию. При этом дея-
тельность уподобляется решению задачи: дети, анализи-
руя материал, определяют проблему, формулируют гипо-
тезу, отбирают необходимую информацию и т. д.
(II. Stevenson, 1975). Указывается на возможность зна-
чительно улучшить память детей, если обучить их опре-
деленной стратегии и технике запоминания.
Было установлено, что в определенных условиях не-
произвольное запоминание у детей может быть продук-
тивнее произвольного запоминания, если первое осущест-
вляется в процессе решения мыслительных задач, а
второе — при повторениях запоминаемого материала
без мыслительной его обработки (А. А. Смирнов, 1948;
11. И. Зинченко, 1961).
В современной зарубежной детской психологии фак-
ты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте
случайного научения. В ряде исследований было установ-
лено, что продуктивность случайного запоминания посте-
пенно увеличивается у детей до 11 —12 лет, а затем начи-
нает снижаться, в то время как продуктивность произ-
вольного запоминания постоянно растет в детском воз-
расте (J. Hagen, 1967; J. Hale, L. Miller, H. Stevenson,
1968; R. Hawkins, 1973). Авторы объясняют полученные
факты тем, что внимание детей до 11 —12 лет недоста-
точно концентрируется на главных компонентах задания
и отвлекается к фоновым; а затем в более старшем воз-
расте дети приобретают способность концентрировать
внимание.
Вполне очевидно, что в описанных исследованиях да-
леко не полно раскрылись возможности детей запоминать
непроизвольно, так как случайно запоминаемый матери-
ал не был предметом их основной мыслительной дея-
тельности, а фиксировался лишь в результате переориен-
тировки, дополнительного, более широкого анализа усло-
вий или просто потому, что внимание отвлекалось новы-
ми, неожиданными воздействиями.
Недооценка возможностей непроизвольного запоми-
нания характерна и для других зарубежных исследова-
9
ний, выполненных со взрослыми испытуемыми’. Как
справедливо указывают А. А. Смирнов и А. Н. Шлычко-
ва (1976), преимущества в этих исследованиях были на
стороне произвольного запоминания из-за того, что дея-
тельность, в которой осуществлялось непроизвольное за-
поминание, оказалась лишенной интеллектуальной ак-
тивности.
Вместе с тем даже при выраженной мыслительной
деятельности с материалом произвольное запоминание
может быть продуктивнее непроизвольного, особенно у
старших школьников, уже овладевших системой способов
мыслительной переработки материала, который требует-
ся запомнить (А. А. Смирнов, А. Н. Шлычкова, 1976).
Кроме того, необходимо отметить значительную бли-
зость по структуре процессов произвольного и непроиз-
вольного запоминания, если те и другие процессы осу-
ществляются в условиях многоэтапной мыслительной
деятельности (Г. К. Середа, 1970). Даже при отсутствии
специальной мнемической задачи она возникает для вре-
менного сохранения в памяти и использования какого-
либо материала (оперативная память) при решении
мыслительной задачи, а в условиях произвольного запо-
минания установка запомнить далеко не все время при-
сутствует в сознании человека, фиксирующего свое вни-
мание на мыслительной переработке воспринимаемого
материала.
В связи со стадиальностью развития психики ребенка,
с наличием постепенного перехода у ребенка от действий
с предметами к действиям в уме, сначала с образами кон-
кретных предметов, а затем со все более абстрактным
материалом, специальный интерес представляет вопрос
о соотношении различных видов памяти на разных эта-
пах детского развития. Исследованиями было установ-
лено, что в дошкольном и школьном возрасте развивают-
ся оба вида памяти, как образная, так и словесная. При
этом темпьГразвития словесной памяти, особенно в сред-
нем и старшем школьном возрасте, выше, чем темпы раз-
вития образной памяти. Однако абсолютная продуктив-
ность образной памяти (запоминание изображенных
1 См. обобщающую работу В. Флореса «Память» (в кн.: «Экспери-
ментальная психология». Ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. Выл. IV.
М., «Прогресс», 1973).
10
предметов) на всех возрастных этапах превышает про-
дуктивность запоминания слов (Н. А. Корниенко, 1955;
Э. А. Фарапонова, 1958; В. И. Самохвалова, 1967).
Особый аспект рассмотрения памяти, более разра-
ботанный применительно к проблеме непреднамеренного
запоминания,— установление связи между эффектив-
ностью памяти и особенностями личности человека, его
мотивами, интересами и потребностями, отношением к
окружающему, его установками. Как известно еще из
исследований психологов конца XIX и начала XX в.
(Т. Рибо, 1912), все личностно значимое для человека
фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтраль-
ное, как у взрослых, так и у детей (Л. И. Божович,
Н. Г. Морозова, 1950). Кроме того, развитие памяти ре-
бенка существенно зависит от формирования у него при-
вычки к волевым усилиям, поскольку как мыслительная
деятельность, обеспечивающая смысловой и опосредство-
ванный характер запоминания, так и деятельность про-
извольного воспроизведения сопряжена с необходимостью
преодоления многих трудностей (С. Л. Рубинштейн,
.1946).
Новый аспект рассмотрения памяти возник в связи с
развитием теории информации и кибернетики. Потреб-
ности создания машинных устройств, кодирующих и де-
кодирующих информацию, значительно увеличили инте-
рес различных специалистов к законам памяти человека.
Возникли понятия, характеризующие разные этапы фик-
сирования и переработки поступающей информации:
«иконическая, кратковременная и долговременная па-
мять» (Д. Б. Бродбент, 1966; О. Бурешова, Я. Буреш,
1969; В. П. Зинченко и др., 1973; П. Линдсеи и Д. Нор-
ман, 1974; Б. Миллер, 1964; Н. И. Рыжкова, 1973;
Г. К. Середа и Б. И. Снопик, 1970).
Приобрели актуальность исследования зависимости
мнемической деятельности от информационной специфи-
ки материала (Я- В. Большунов и др., 1973; Д. Е. Брод-
бент, 1966; П. Б. Невельский, 1965; В. М. Соловьев, 1973).
Новое рассмотрение получили проблемы сохранения в
памяти закодированного материала и средств его вос-
произведения (Е. Tulving, 1966, 1971, и др.). На основе
принципов запоминающих машинных устройств и свойств
памяти человека создаются различные математические
и кибернетические модели памяти (D. A. Norman, 1969,
Н
и др.)- В рамках инженерной психологии сформулирова-
на проблема оперативной памяти (П. И. Зинченко,
Г. В. Репкина, 1964).
Исследования кратковременной и долговременной
памяти у детей показали, что объем информации, удер-
живаемой в кратковременной памяти ребенка, увеличива-
ется с возрастом. При этом маленькие дети удерживают
в памяти только последние предъявленные объекты, тог-
да как более старшие дети и взрослые запоминают лучше
других первые и последние элементы ряда (U-образная
кривая с эффектами «первичности» и «недавности»).
Вместе с тем результаты запоминания у маленьких де-
тей могут быть повышены, если их обучить удерживать в
памяти первые члены ряда путем их повторений
(J. Hagen, Р. Kingsley, 1968).
Некоторые явления, описанные для кратковременной
памяти взрослых, обнаруживаются и у детей подростко-
вого возраста, например акустическое смешение соглас-
ных (R. Conrad, 1964; R. Conrad, М. Rush, 1965).
В связи с исследованием кратковременной и долго-
временной памяти новое значение приобретают факты о
различиях в непосредственном и отсроченном воспроиз-
ведении, о реконструкции воспроизведения, об интерфе-
ренции и реминисценции.
Очень важные исследования как для раскрытия пси-
хологических законов развития памяти детей, так и для
педагогики осуществлены в последнее десятилетие под
руководством А. А. Смирнова. Разработана система целе-
направленного формирования памяти детей дошкольного
и младшего школьного возраста, включающая предвари-
тельную выработку обратимых мыслительных действий
(классификация материала, установление связей по сход-
ству, выделение главных мыслей в рассказе, составление
плана и др.), а затем их использование в качестве спо-
собов запоминания (А. А. Смирнов и др., 1969; «Разви-
тие логической памяти у детей», 1976; Н. М. Гнедова,
1972; 3. М. Истомина, 1975). Работы в том же направле-
нии были выполнены под руководством П. И. Зинченко
(Л. М. Житникова, 1967 и др.).
12
2. Исследования памяти
глухих детей
Указанные аспекты исследования памяти детей: проб-
лемы произвольного и непроизвольного запоминания,
его опосредствованное™, особенности кратковременной и
долговременной памяти, виды памяти и соотношения в их
развитии у детей разного возраста, формирование при-
емов и способов опосредствованного запоминания, роль
мышления и речи в процессах памяти — имеют не мень-
шее значение при анализе памяти глухих. Однако не все
эти аспекты изучены в равной степени. Из-за определен-
ного своеобразия в психическом развитии глухих детей
исследователи обращали особое внимание на сопостав-
ление памяти глухих и слышащих, на установление у них
общего и различного в запоминании, воспроизведении,
узнавании.
Первые экспериментальные исследования памяти глу-
хих детей относятся к началу XX в. К этому времени в
сурдопедагогике, имеющей значительный опыт обучения
глухих, сложилось определенное понимание их лично-
сти. Глухой оценивался как человек, в жизни которого
зрение выполняет еще более важную роль, чем у слыша-
щего, и который благодаря зрению хорошо ориентирует-
ся в окружающей действительности (Н. М. Лаговский,
1911).
В этой связи возникал интерес к зрительццй памяти
глухих детей: такая ли она, как у слышащих, или лучше
развита в силу особого ее значения для глухого?
Исследования, выполненные в нашей стране А. Н. По-
росятниковым (1911) ив США Р. Пингнером и Д. Петер-
соном (R. Pintner, D. Paterson, 1917), показали некото-
рые преимущества слышащих детей в запоминании на-
глядного материала (типа геометрических фигур) и зна-
чительно более успешные результаты слышащих при за-
поминании последовательности цифр.
В дальнейшем зарубежные исследователи продолжа-
ли изучать зрительную память глухих детей, рассматри-
вая ее как память на все то, что можно воспринимать
зрением, включая не только предметы, изображения, но и
написанные цифры, буквы, слова, предложения. При этом
исследования строились на основе определенных взгля-
дов авторов на структуру психики глухого ребенка.
13
’ Можно выделить пять основных концепций, с позиций
которых проводились исследования.
Первая из них состоит в идее компенсации утраченных
ощущений за счет более высокого развития других. Эта
идея давно получила распространение и в сурдопедаго-
гике. Она основывается на реальных фактах высокого
развития ощущений и восприятий в результате практи-
ческой деятельности, где сенсорные сигналы определен-
ных модальностей приобретают важное значение. Но ино-
гда эти факты трактуются слишком широко и достигну-
тая высокая чувствительность понимается не как резуль-
тат длительного развития, а как свойство, имманентно
присущее человеку, имеющему определенное сенсорное
нарушение.
Стремясь проверить эту идею в приложении к глухим
детям, осуществили свои исследования Дж. Морш
(J. Morsh, 1936) и Ф. Блер (F. Blair, 1957), однако не по-
лучили однозначной зависимости между показателями
зрительной памяти глухих и слышащих.
Вторая концепция, идеалистическая по существу, за-
ключается в признании антагонистических отношений
между чувственной и концептуальной сферами познания
у человека. Согласно ей, приобретенные человеком абст-
рактные понятия подавляют и разрушают мир конкрет-
ных образов и, напротив, если по какой-либо причине
имеется недостаток в рациональном познании, то чувст-
венные образы приобретают повышенную точность, яр-
кость и многогранность.
Концепция об антагонизме чувственного и абстракт-
ного получила свое отражение в работе Р. Линднера
(R. Lindner, 1925). При исследовании изобразительной
деятельности глухих детей Р. Линднер пришел к выводу,
что_у глухих существуют более точные, чем у слышащих,
почти фотографические образы предметов. При этом
свои предположения он объяснял отсутствием подавляю-
щего влияния на образную сферу глухого ребенка со
стороны абстрактного мышления из-за слабости послед-
него.
* В третьей и четвертой концепциях устанавливается
определенная роль вербализации при запоминании ка-
кого-либо материала. Обе концепции в их приложении
к сурдопсихологии исходят из одинаковых фактов — не-
достатка речевого опыта у глухих детей и наблюдающих-
14
ся у них трудностей в вербализации воспринимаемых
объектов. Вопрос о роли вербализации в запоминании
решается в рассматриваемых концепциях диаметрально
противоположно.
В третьей концепции утверждается отрицательное
влияние словесных обозначений в запоминании объек-
тов. Эта концепция в своем общепсихологическом виде
близка второй разбираемой нами концепции, поскольку
как там, так и здесь признается отрицательное влияние
обобщенных представлений на фиксирование образов
конкретных объектов. Третья концепция основывается
па реальных фактах, многократно полученных в иссле-
дованиях, которые, однако, трактуются односторонне.
Установлено, что словесно обозначенные объекты вос-
принимаются измененными, а иногда даже сильно иска-
женными. При этом изменения имеют строго определен-
ное направление — в сторону усиления сходства с тем
обычным представлением, которое связано у субъекта со
словесным обозначением (F. Kuhlman, 1906; J. Gibson,
1929; F. Bartlett, 1932; L. Carmichael, H. Hogen, A. Wal-
ter, 1932; L. Crafts, F. Schneirla, E. Robinson, R. Gildert,
1938, и многие другие).
Придерживаясь концепции об отрицательном влиянии
словесных обозначений на удержание в памяти образов
предметов, английский исследователь Дж. Килпатрик
(J. Kilpatrik, 1963) приходит к предположению о том, что
глухие дети из-за меньшего языкового развития, чем слы-
шащие, более свободны от влияния языка в условиях
зрительного запоминания. Они в меньшей степени поль-
зуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искаже-
ниям образов», и поэтому запоминают объекты более
точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как
нечто отдельное, самостоятельное, они стремятся его за-
печатлеть во всех особенностях.
Утверждение, что вербализация и связанная с ней
мыслительная обработка воспринимаемого материала ве-
дут к изменениям в памяти образов объектов, искаже-
нию их, выделяет лишь одну сторону достаточно сложной
зависимости между процессами памяти, мышления и ре-
чи. Исследованиями показано (F. Kuhlman, 1906; J. Gib-
son, 1929; Н. Pieron, 1914—1919; И. М. Соловьев, 1940,
1957), что степень изменения образов зависит от полно-
ты и глубины анализа воспринимаемого объекта, от сте-
15
пени сходства с тем предметом, именем которого обозна-
чается новый предмет, от того, насколько выделено и
сформулировано, в чем состоит сходство и различие
между ними. Кроме того, запоминаемый предмет может
быть не только словесно обозначен, но и охарактеризо-
ван в речи более подробно, по совокупности присущих
ему признаков.
Вербализация и смысловое соотнесение делают об-
разы памяти более устойчивыми по отношению к много-
образным «помехам» при их сохранении и облегчают их
воспроизведение, выполняя в этом процессе роль посред-
ников («ключей» к хранилищам памяти) (Л. В. Занков,
1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, I960; К. П. Мальцева, 1958;
А. А. Смирнов, 1966; О. И. Никифорова, 1961, и др.).
Вербализации и мыслительной обработке запоминае-
мого материала справедливо придается положительное
значение в четвертой выделенной нами концепции. Учи-
тывая недостаток развития речи глухих детей, исследо-
ватели отмечают у них трудности в вербализации объек-
тов, что, по их мнению, отрицательно сказывается на
точности и полноте их запоминания глухими детьми
(R. Conrad, 1970; П. Олерон, 1977, и др.).
Роль вербализации и связанных с ней систематиза-
ции, схематизации и концептуализации воспринимаемо-
го материала для его запоминания положительно оцени-
вается многими исследователями памяти глухих детей,
например X. Майклбастом и М. Браттеном( Н. Myklebust,
М. Brutten, 1958; Н. Myklebust, 1960), Ф. Блером (F. Blair,
1957), С. Гоетзингером и Т. Хьюбером (С. Goetzinger,
Т. Huber, 1964). Но, встречаясь с противоречивыми ре-
зультатами экспериментальных исследований, где в од-
них случаях глухие имели преимущества в запоминании
перед слышащими, в других оказались равными, а в
третьих уступали слышащим, эти авторы ищут дополни-
тельные объяснения полученным фактам. Предлагаемые
ими объяснения можно рассмотреть как определенную
концепцию (пятую), которая сочетает в себе отдельные
положения других концепций, описанных раньше.
X. Майклбаст и Ф. Блер полагают, что сам способ
запоминания, которым пользуется глухой ребенок, иной,
чем у слышащих. Этот способ складывается под влияни-
ем всей жизненной позиции глухого как «зрительного су-
щества», как человека, у которого зрительный опыт более
16
развит вследствие возросшей роли зрения в его жизни и
деятельности. Поэтому у глухих развивается более вы-
сокая способность к «непосредственному зрительному
запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают
лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по
мнению этих авторов) больше зависит от умения непо-
средственно запечатлевать, чем от способности осмысли-
вать и вербализовать. Такими объектами могут быть
сложные геометрические или бессмысленные фигуры.
Слышащие дети стремятся запомнить этот материал ос-
мысленно, пользуясь разными приемами, но это им час-
то не удается, и они испытывают большие трудности;
глухие же в таких условиях запоминают главным обра-
зом зрительно и достигают успеха. О способности глу-
хих к непосредственному зрительному запечатлению объ-
ектов говорят также С. Гоетзингер и Т. Хыобер.
По мнению X. Майклбаста и Ф. Блера, в условиях,
когда приходится запоминать материал, доступный «сим-
волической деятельности» и «концептуальному мышле-
нию», значительные преимущества оказываются на сто-
роне слышащих, а не глухих.
Описанная концепция X. Майклбаста и других не вы-
держивает критики с позиций основных законов па-
мяти, раскрытых советскими учеными П. И. Зинченко,
А. Н. Леонтьевым, А. А. Смирновым. Установлено, что
процесс запоминания — это деятельность человека, ха-
рактеризующаяся определенными мотивами, целями,
средствами ее осуществления. Любое, казалось бы, пас-
сивное непосредственное запечатление детерминировано
встречной активностью человека, его установками, лич-
ной заинтересованностью и характеризуется избиратель-
ностью. Поэтому вообще неправильно говорить о каком-
либо непосредственном запечатлении, зеркальном запо-
минании.
Вместе с тем запоминание одного и того же материа-
ла у разных испытуемых может быть различным по со-
держанию деятельности — по степени опосредствован-
ност и характеру используемых средств, по направлен-
ности па те или иные признаки воспринимаемой ситуа-
ции. В этой связи очень неточно и другое утверждение
X. Майклбаста, что один материал доступен вербализа-
ции, а другой — нет. Любой так называемый бессмыс-
ленный материал — наборы слогов, точек и линий, слож-
2 Т. В. Розанова
ные геометрические фигуры — может получить какое-
либо название и стать предметом обдумывания. Однако
в зависимости от степени знакомства человека с тем или
иным материалом это достигается легче или труднее.
Поэтому разница заключается не в наличии или отсут-
ствии возможности вербализовать материал, а в разной
степени легкости осуществления этого процесса и в раз-
личиях его по структуре.
Проблема вербализации продолжает занимать важ-
ное место в современных зарубежных исследованиях па-
мяти глухих детей. При этом она связывается с кодиро-
ванием и декодированием информации в кратковремен-
ной и долговременной памяти — вопросами, привлекаю-
щими внимание многих психологов. Изучается объем
кратковременной памяти на буквы, слоги, слова, цвета,
рисунки в сопоставлении успешности запоминания у глу-
хих и слышащих детей. В этом сопоставлении главное
место отводится анализу того, какие способы кодирова-
ния запоминаемого материала применяют те и другие
дети, в чем различны и чем сходны их способы (D. Doeh-
ring, I. Rosenstein, 1960; R. Conrad, M. Rush, 1965;
R. Conrad, 1972; F. Withrow, 1968; J. Hartman, L. Elliot,
1965; W. Chovan, 1970, 1972; и др.).
В зарубежной психологии немало внимания уделя-
лось тому, насколько успешно глухие дети запоминают
наглядный материал, а также отдельные буквы, слоги,
цифры, слова. Значительно меньше изучалась память
глухих детей на более сложные единицы речи. В одном
исследовании (R. Brill, J. Orman, 1953) отмечены трудно-
сти у глухих в запоминании длинных предложений (из
8—10 слов) и ставится вопрос о способах улучшения па-
мяти путем ее тренировки. Запоминание фраз глухими
детьми рассматривалось также в аспекте сложившихся у
них лексико-грамматических структур и их роли в при-
еме новой информации и ее переработке (Р. Odom,
R. Blanton, 1967; S. Koh, Me. C. Vernon, W. Bailey, 1971).
В советской психологии основополагающие исследо-
вания памяти глухих детей были осуществлены в 30—
40-х гг. Л. В. Замковым, И. М. Соловьевым и под их ру-
ководством — Д. М. Маянц, М. М. Нудельманом,
В. Г. Петровой. Один из главных принципов этих работ
заключался в доказательстве того, что развитие психики
глухого ребенка, в том числе и его памяти, подчиняется
18
общим законам детского развития. Вместе с тем, опира-
ясь па учение Л. С. Выготского о первичном дефекте и
его вторичных последствиях, авторы выясняли, в чем за-
ключается своеобразие памяти у глухих. При этом па-
мять рассматривалась не как изолированная функция,
а в отношениях и единстве со всей познавательной дея-
тельностью ребенка.
В понимании особенностей памяти глухих авторы ру-
ководствовались мыслью, что эти особенности не обяза-
тельно присущи психике глухого, что они могут быть
компенсированы правильно организованным обучением и
воспитанием. Общая направленность па раскрытие про-
цесса компенсаторного развития памяти делала очень
важным изучение тех изменений в памяти глухих детей,
которые совершаются у них с возрастом, по мере обу-
чения и воспитания в школе.
Возрастной аспект изучения памяти стал неотъемле-
мой чертой всех советских исследований. В отличие от
них в зарубежной психологии возрастные различия па-
мяти глухих детей обсуждаются лишь в отдельных ра-
ботах (например, Д. Доэрингом и Дж. Розенштейном),
причем нередко хотя и привлекаются дети разного воз-
раста, но они рассматриваются как единая группа (в ра-
ботах Ф. Блера, X. Майклбаста и др.).
С первых работ по психологии памяти глухих детей
советские ученые, видя различия между памятью образ-
ной и словесно-логической, стремились выяснить, в ка-
кой мере первичный дефект (нарушение слуха) и вто-
ричные последствия (особенности речевого развития)
оказывают влияние на развитие разных видов памяти.
В исследованиях советских авторов было установле-
но, что образная память у глухих детей, как и у слыша-
щих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоми-
нания у них опосредствуется деятельностью по анализу
воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспри-
нимаемого с удержанным прежде.
Вместе с тем в своей познавательной деятельности
глухие дети отличаются от слышащих. В познании объ-
екта они в большей мере руководствуются бросающи-
мися в глаза признаками и хуже выделяют существен-
ные, но малозаметные свойства (Ж. И. Шиф, 1940, 1941,
1962; Е. М. Кудрявцева, 1962). У глухих быстрее разви-
вается познание специфического, индивидуального в объ-
2*
19
ектах, чем познание объекта как носителя особого и об-
щего (И. М. Соловьев). Все это отражается на содержа-
нии образов предметов.
По характеру воспроизведения детьми материала
можно заключито, что в памяти глухих детей образы
предметов в меньшей степени, яесл у слышащих, органи-
зованы системно, а сосуществуют рядоположно по при-
надлежности к одной жизненной ситуации (Л. В. Зан-
ков, Д. М. Маянц, 1940). Кроме того, глухие дети хотя
и пользуются приемами опосредствованного запомина-
ния, но в меньшей степени, чем слышащие, и это
отрицательно влияет на сохранение образов в памяти
(М. М. Нудельман, 1940, 1941).
В исследованиях словесной памяти глухих было по-
казано, что развитие ее подчиняется общим законам раз-
вития детской памяти. В то же время оно отличается
значительным своеобразием, обусловленным замедлен-
ным речевым развитием. Как и применительно к образ-
ной памяти, отмечалась осмысленность, логический ха-
рактер памяти глухих и отрицалось мнение о том, что у
глухих развита только механическая память (Л. В. Зай-
ков, И. М. Соловьев, 1940).
Данные о своеобразии словесной памяти глухих де-
тей были получены в исследованиях, специально посвя-
щенных этому вопросу, и в работах по проблемам овла-
дения речью глухими детьми.
Обнаружилось, что запоминание слов затрудняет глу-
хих детей из-за неточности ранее сформировавшихся у
них словесных значений, из-за бедности связей между
значениями и слабой их системной упорядоченности
(Р. М. Боскис, 1939, 1963; Л. В. Занков и Д. М. Маянц,
1940; Д. М. Маянц, 1941; И. М. Соловьев, 1958; Ж. И.
Шиф, 1954, и др.). Была выявлена прямая зависимость
между частотой употребления слов в речи детей и эф-
фективностью их запоминания. Это свидетельствует о
том, что обогащение речевого общения детей обеспечит
и совершенствование их памяти. Кроме того, установле-
но, что память глухих детей на слова можно значитель-
но улучшить, если обучить их способам произвольного
припоминания слов (В. Г. Петрова, 1951).
Запоминание предложений и связных текстов вызы-
вает у глухих детей еще большие затруднения, чем запо-
минание отдельных слов (Д. М. Маянц, 1940 а, 1940 6;
20
Ж
И. М. Соловьев, 1962, 1971, 1973), что обусловлено недо-
статочным владением грамматической структурой пред-
ложений и неполным пониманием содержания предло-
жений и связных текстов.
И. М. Соловьев показал, что словесная память глу-
хих детей заметно' совершенствуется по мере развития <
их речи и познавательной деятельности на протяжении
школьного возраста. При этом линии развития словесной
памяти глухих и слышащих сближаются. Однако с воз-
растом у глухих относительно больше улучшается реп-
родуктивное воспроизведение, чем оперативное, вторич-
ное, необходимое для решения определенной задачи.
Специфические трудности использования ранее усвоенно-
го материала, т. е. его воспроизведения, для решения но-
ной задачи были отмечены также Ж. Шиф (1961).
Изучение словесной памяти глухих детей осуществ-
лялось еще и в связи с разработкой новых методов их
обучения (использование дактилологии, предметно-прак-
тического обучения). Так, в исследованиях С. А. Зыкова
(1956) и Е. Н. Марциновской 1 выяснялась сравнитель-
ная эффективность запоминания слов, сообщаемых дак-
тильно или путем устной и письменной речи. Н. А. Море-
ва (1964) определяла возможность глухих дошкольни-
ков запоминать дактильные знаки и буквы. Эффектив-
ность усвоения значений новых слов и их запоминание
в условиях предметно-практической деятельности уста-
навливалась Т. В. Нестерович (1973).
В советских исследованиях образной и словесной па-
мяти глухих детей была показана обусловленность их
памяти характером той познавательной деятельности,
которая совершается как при запоминании материала,
так и при его воспроизведении. Стала очевидной и зави-
симость эффективности запоминания нового материала
глухими детьми от ранее сложившихся у них представ-
лений и систем словесных значений. При сравнении па-
мяти глухих детей с памятью слышащих внимание об-
ращено не столько па установление соотношений между
их количественными показателями, сколько на качест-
1 Работа Е. Н. Марциновской «Сравнительное исследование запоми-
нания глухими детьми незнакомых слов, сообщаемых в дактильной,
устной или письменной форме», выполненная в 1961 г. в Научно-
исследовательском институте дефектологии АПН СССР, не опубли-
кована.
21
венный анализ процессов памяти детей той и другой
группы.
В исследованиях автора данной книги продолжалось
изучение процессов памяти глухих детей в их зависимос-
ти от мыслительной деятельности. Значительное место
было уделено теме, ранее не разрабатывавшейся,— не-
произвольному запоминанию глухих детей. При анализе
фактов развития памяти глухих школьников устанавли-
валось, на каких возрастных этапах и в каких отноше-
ниях (в зависимости от запоминаемого материала, от той
деятельности, которая осуществляется при запоминании,
узнавании и воспроизведении) у глухих детей имеется
наибольшее сходство со слышащими, а также в чем обна-
руживаются различия между ними и где эти различия
наиболее ощутимы. Такой подход позволил выделить
те звенья в процессах памяти глухих детей, которые уже
сформированы и хорошо функционируют, и другие, раз-
витые недостаточно и нуждающиеся в преобразовании в
условиях обучения.
Глапа II
ЗАПОМИНАНИЕ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА
I. Эффективность запоминания
различного наглядного материала
Нами выяснялась успешность запоминания наглядного
материала трех видов: картинок с изображениями от-
дельных предметов, их мест расположения и схематиче-
ских фигур. Объекты подобного вида использовались в
исследованиях других авторов, и это делало возможным
< проставление результатов наших исследований с фак-
сами, описанными прежде.
Запоминание мест
расположения предметов
Дж. Морш (J. Morsh, 1936) и Ф. Блер (F. Blair, 1957) ис-
следовали, как глухие дети запоминают места распо-
ложения предметов. Дж. Морш, имевший в качестве ис-
пытуемых глухих и слышащих от 11 лет до взрослого
возраста, отметил некоторое преимущество глухих над
слышащими. Ф. Блер, проводивший опыты с детьми 8—
i2 лет, установил равную успешность в запоминании
мест"у глухими слышащих.
В отличие от опытов Дж. Морша и Ф. Блера нами
прослеживалось, как глухие дети удерживают в памяти
места предметов непроизвольно, т. е. без специальной
задачи на их запоминание. Факты непроизвольного за-
поминания мест предметов были впервые эксперимен-
тально получены Г. Мюллером и Ф. Шуманом (G. Muller,
F. Schuman, 1894). Г. Эббингауз (1912) по этому поводу
писал, что такое запоминание является следствием об-
разования случайных, второстепенных ассоциаций. Бла-
годаря таким побочным ассоциациям (по Эббингаузу),
запоминаются места расположения объектов, тот тон,
23
которым .произносятся слоги, предлагаемые для запо-
минания, вся обстановка опыта и многое другое.
Нами было установлено, что места предметов могут
запоминаться, являясь не объектом сознательной дея-
тельности человека, а лишь условием ее осуществления
(1959). В этом случае—при запоминании мест предме-
тов — роль сознательного опосредствования оказывает-
ся сведенной к минимуму. Тем самым имеется возмож-
ность проверить экспериментальным путем мысли ряда
авторов о том, что глухие обнаруживают более высокие
способности к запоминанию, чем слышащие, в услови-
ях, где затруднено вербальное опосредствование (рас-
смотренные выше концепции Дж. Килпатрика, X. Майкл-
баста и других).
Чтобы выяснить, с какой успешностью глухие и слы-
шащие дети непреднамеренно запоминают места распо-
ложения предметов, причем в условиях деятельности,
не направленной на сознательный анализ и сопоставле-
ние этих мест, были проведены две серии опытов.
Задача испытуемых состояла в том, чтобы называть
предметы, изображенные на карточках, которые были
расположены перед ними на столе. Исследовалось, как
испытуемые при выполнении деятельности непроизволь-
но запоминают места расположения карточек.
В первой серии использовалось 16 карточек (разме-
ром 6,3х6,3 см) с изображениями хорошо знакомых
детям предметов: лошади, гуся, лимона, арбуза, бато-
на, книги, чернильницы, чайника, ложки, ведра, стула,
окна, шляпы, платья, трамвая и поезда. Карточки рас-
кладывались на экспериментальном планшете в строго
определенном порядке, в четыре ряда, по четыре кар-
точки в каждом ряду. Таким же образом был разграф-
лен экспериментальный планшет, его общий размер —
41,5X41,5 см.
В начале опыта все карточки с изображениями
предметов были покрыты другими карточками одинако-
вого серого цвета такого же размера, как первые, но
без изображений. Затем экспериментатор в определен-
ном порядке показывал карточки с изображениями
предметов (открывая их и закрывая серыми карточка-
ми). Испытуемого по поводу каждого предмета проси-
ли сказать, что это такое.
Время показа каждой карточки с изображением
pti вмялось 5 с. Последовательность показа карточек бы-
ла одинаковой во всех опытах, причем сложной относи-
гельяо мест расположения карточек (сначала показы-
гали вторую карточку во втором ряду, потом вторую в
||.етьем ряду, четвертую во втором ряду, третью в чет-
вертом ряду и т. п.).
После того как испытуемому были показаны все
предметы, изображенные на карточках, делался 10-ми-
нутный перерыв. Все карточки убирались с планшета.
Затем испытуемому показывали одну за другой все кар-
точки, снятые с планшета, и просили показать, где ка-
кая карточка лежала. Последовательность предъявления
карточек была иной, чем при их первом показе.
Опыты проводились с глухими и слышащими деть-
ми-дошкольниками подготовительной группы детского
седа (средний возраст —7 лет) и с учащимися II, IV и
VI классов1. В каждой возрастной группе было 20 де-
тей (10 глухих и 10 слышащих) — всего 80.
Для большего удобства сравнения результатов раз-
ных групп испытуемых вычислялся показатель (про-
цент) точности воспроизведения. (За место, воспроиз-
веденное правильно, испытуемый получал 1 балл, ря-
дом с правильным — 0,5 балла, по диагонали от пра-
вильного или через одно место — 0,25 балла Сумма
баллов делилась на 16 — общее число мест — и умно-
жалась на 100%.)
В результате опытов обнаружилось, что все дети до-
вольно хорошо запомнили места расположения карто-
чек с предметами (см. табл.1). Однако глухие до-
школьники (6—7 лет) воспроизвели места карточек за-
метно хуже слышащих сверстников (различия между
ними были существенные при р<0.05) 1 2. Глухие учащие-
ся II класса воспроизвели места с той же мерой точно-
сти, как и слышащие сверстники. Равная успешность
1 Здесь и далее во всех наших опытах испытуемыми были глухие
дети с потерей слуха не менее 75 дБ на низких частотах и с боль-
шей потерей на средних частотах. Глухие дети с дополнительными
первичными дефектами (нарушение зрения, спастические параличи,
умственная отсталость и др.) к опытам не привлекались. Все испы-
туемые, глухие и слышащие, имели положительную школьную успе-
ваемость. По возрасту испытуемые школьники распределялись
следующим образом: I класс — 7—8 лет; И класс — 8—9 лет и т. д.
2 Статистическая достоверность различий вычислялась по критерию
t и определялась по таблице Стьюдента — Фишера.
25
Таблица 1
Испытуемые Показатели точности воспро- изведения мест (%)
глухие слышащие
Дошкольники Учащиеся 11 класса » IV » » VI » 44 79 85 74 G2 82 86 85
запоминания мест была обнаружена и у глухих и у слы-
шащих детей более старшего возраста.
Вторая серия опытов отличалась от первой тем, что
испытуемым не показывали повторно карточки с пред-
метами, а опрашивали, какие были предметы и где они
лежали. Следовательно, связи от предмета к месту
должны были актуализироваться не под влиянием пов-
торного восприятия предмета, а на основе возникаю-
щего представления о нем, что было психологически
сложнее.
Карточки с нарисованными предметами расклады-
вались на том же планшете, предъявлялись тем же спо-
собом и в такой же последовательности. Предметы, на-
рисованные на карточках, были аналогичны предме-
там из первой серии опытов (часть из них — те же са-
мые). Это были шапка, майка, умывальник, расческа,
вилка, ведро, утюг, лампа, стул, кровать, ручка, чер-
нильница, пожарная машина, вертолет, лошадь и гусь.
Вторая серия опытов проводилась с другими детьми,
глухими и слышащими. Испытуемыми были глухие
учащиеся I, II, IV и VI классов и слышащие учащиеся I,
III и V классов. Всего в опытах приняло участие 140 ис-
пытуемых, по 20 человек от каждого класса.
Общее количество воспроизводимых мест предметов
во второй серии было заметно меньше, чем в первой
(см. табл. 2). Иногда испытуемый сразу вспоминал на-
звание предмета и его место, но в большей части случа-
ев был хотя бы небольшой интервал (5^10 с) между
воспроизведением названия картинки и ее места. Такая
последовательность воспроизведения никак не навязы-
26
Таблица 2
Испытуемые Воспроизве- дено названий предметов (в среднем из 16) Показатель точности вос- произведения мест (%)
Глухие
Учащиеся I класса 5,6 24
» II » 6,5 30
» IV » 7,8 37
» VI » 7,5 38
Слышащие
Учащиеся I класса 6,1 33
» III » 7,2 38
» V » 8,8 43
валась экспериментатором. Но практически оказыва-
лось так, что эффективным был только путь от называ-
ния картинки к показу ее места на планшете. Иногда
испытуемые сами пробовали другой путь воспроизведе-
ния картинки к показу ее места на планшете. Иногда
и пытались вспомнить, какая там лежала картинка.
Однако лишь в очень редких случаях они могли что-ли-
бо вспомнить при подобном способе воспроизведения.
Такое одностороннее воспроизведение — от называ-
ния предмета к его месту, но не от места к предмету —
наблюдалось нами ранее, в исследовании, проведенном
со взрослыми людьми (1959). Видимо, между предметом
и его местом в условиях называния предмета создается
только односторонняя связь, а именно в направлении
от предмета к его месту. Разумеется, в других услови-
ях, например при размещении предметов на пустых ме-
стах, связи между предметами и их местами могут быть
двусторонними.
Количество названий предметов, которые испытуе-
мые могли вспомнить, лимитировало последующее вос-
произведение мест. Поэтому число мест, воспроизводи-
мых каждым испытуемым, было значительно меньше,
чем в первой серии опытов. Однако данные второй се-
рии опытов пс относительным показателям разных
групп испытуемых сходны с результатами первой се-
27
рии. Результаты у глухих учащихся I класса были
немного хуже, чем у слышащих сверстников (но несу-
щественно). Примерно равные результаты наблюдались
у более старших детей, глухих и слышащих. При этом
с возрастом испытуемых увеличивалось количество вос-
произведенных названий предметов и их мест (между
результатами самых младших и самых старших групп
глухих — I и VI классы — имелись существенные раз-
личия: р<0,03).
Многие глухие дети воспроизводили места предме-
тов с той же точностью, что и их слышащие сверстники.
Но в каждой возрастной группе глухих было по не-
скольку человек (составляющих 20—30% всей группы),
которые могли воспроизвести значительно меньше мест
предметов, чем другие дети той же возрастной группы.
Поэтому вариативность результатов в группах глухих
была в 2—2,5 раза больше, чем в группах слышащих.
Говоря другими словами, у глухих имелись значитель-
но большие внутригрупповые различия, чем у слыша-
щих.
При воспроизведении мест в первой и во второй се-
риях опытов испытуемые допускали некоторые харак-
терные ошибки. Они иногда смешивали места предме-
тов, сходных по изображению или по реальному функ-
циональному назначению и родовой принадлежности
(например, места большой красной пожарной машины
и красного вертолета; электрического утюга и настоль-
ной лампы; поезда и трамвая; платья и шляпы; лимона
и арбуза; узкой длинной расчески и ручки). Такие
ошибки на смешение мест сходных предметов чаще
встречались у детей младшего возраста и у глухих ча-
ще, чем у слышащих. Большее количество ошибок на
смешение мест сходных предметов у глухих, чем у слы-
шащих, наблюдалось также в опытах Дж. Морша и
Ф. Блера.
Ошибки другого рода, встречавшиеся в единичных
случаях, как у глухих, так и у слышащих испытуемых,
состояли в смешении мест, сходных по положению на
планшете (например, смешивали места в верхнем ле-
вом и нижнем правом углу).
Интересно также отметить, что некоторые испытуе-
мые более старшего возраста и чаще—слышащие, чем
глухие, следили за тем, чтобы не показать одно и то же
28
mi е го для разных предметов. Такие действия иногда
вели к ошибкам. Показав место какого-нибудь нредме-
г.| не точно, а рядом с верным, испытуемый затем уже
не разрешал себе показать на это же место для пред-
мета, который здесь действительно лежал.
Результаты двух серий опытов свидетельствуют о
гом, что у глухих детей младшего и среднего школьного
возраста не наблюдается преимуществ перед слышащи-
ми в непроизвольном запоминании мест расположения
предметов. Тем самым не подтверждается мнение
X. Майклбаста и других, что условия запоминания, за-
трудняющие использование опосредствующих приемов,
способствуют большему успеху глухих.
Кроме того, у глухих детей в возрасте 6—7 лет наб-
людались несколько большие трудности в воспроизве-
дении мест предметов, чем у слышащих сверстников.
Поскольку эти же дети допускали больше, чем другие,
। шибок на смешение мест сходных предметов, можно
полагать, что они непроизвольно объединяли сходные
для них предметы, а затем не могли их дифференциро-
вать и это вызывало явление интерференции в следах
памяти.
Наши результаты сходны с результатами Ф. Блера,
установившего, что в условиях произвольного запоми-
нания мест глухие дети 8—12 лет не отличаются от
слышащих.
Опыты также позволяют заметить, что в некоторых
случаях введение опосредствующих звеньев в процесс
воспроизведения может не повышать, а снижать его
эффективность (ошибки, вызванные стремлением избе-
жать показа одного и того же места для разных пред-
метов). Такое положение, очевидно, наблюдается в ус-
ловиях воспроизведения связей, сформированных в
предшествующем жизненном опыте только в одном на-
правлении (например, от предмета к месту).
Запоминание изображений предметов
В опытах второй серии по непроизвольному запомина-
нию мест расположения предметов испытуемые вспоми-
нали, изображения каких предметов они видели на
планшете. В целом результаты воспроизведения назва-
29
ний предметов глухими и слышащими испытуемыми,
близкими по возрасту, мало отличались друг от друга
(см. табл. 2). Однако, чтобы судить об образней памя-
ти детей, нужно было знать не только, как воспроизво-
дятся названия предметов, но и какова точность обра-
зов предметов, удержанных в памяти.
С этой целью исследовалось узнавание ранее виден-
ных детьми предметов среди других, сходных с ними.
Было проведено 5 серий опытов. В первой серии
опытов использовались те же картинки, что и в первой
серии, по запоминанию мест предметов, так же располо-
женные на планшете, и их показывали испытуемому в
той же последовательности. Задача испытуемого состо-
яла в том, чтобы называть предметы, изображенные на
картинках. Испытуемому не давалось никаких указа-
ний относительно запоминания изображенных предме-
тов или тщательного их рассмотрения. После 10-минут-
ного перерыва испытуемому давали новое задание. Ему
показывали (клали перед ним) одну за другой 80 кар-
точек, на которых были изображены предметы. Относи-
тельно каждой предъявляемой карточки испытуемый
должен был сказать, видел он ее раньше на планшете,
в первой части опыта, или не видел. Глухим детям инст-
рукция опыта дополнительно объяснялась мимико-же-
стикуляторно.
Среди 80 карточек были те 16, которые испытуемый
раньше видел на планшете (основные карточки).
Остальные 64 карточки были новыми для испытуемых
(дополнительные карточки). Основные карточки предъ-
являлись вперемежку с новыми всегда в одинаковой по-
следовательности. Дополнительные картинки были из
тех же предметных ситуаций, что и основные картинки.
Кроме того, среди дополнительных были картинки, по-
хожие на основные. Такими похожими друг на друга
были изображения трамвая, автобуса и троллейбуса,
чайника и сахарницы, арбуза и дыни, гуся и утки и др.
Все это должно было затруднить узнавание ранее вос-
принятых предметов.
Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащие-
ся II, IV и VI классов, всего 60 человек, по 10 глухих и
слышащих каждого возраста.
Как показало исследование, глухие и слышащие дети
в основном хорошо справлялись с заданием. Лишь в
30
небольшом числе случаев дети допускали ошибки. От-
носительно большее число составили случаи, когда ис-
пытуемые ошибочно решали, что они уже видели новую
картинку в эксперименте. В других, более редких слу-
чаях испытуемые не узнавали картинки, виденные ими
ранее. Сводные данные по всем испытуемым приведе-
ны в табл. 3.
Таблица 3
Испытуемые Среднее количество изобра- жений предметов, по ошибке отнесенных к тем, которые
воспринима- лись раньше не восприни- мались раньше
Глухие
Учащиеся II класса 4,7 1
> IV » 2,5 0,7
» VI » 2,3 0,2
Слышащие
Учащиеся II класса 2,4 0,8
» IV > 0,7 0,2
» VI » 0,6 0,3
Как видно из табл. 3, глухие дети чаще, чем их
слышащие сверстники, ошибались в выборе предме-
та, опознавая его как ранее виденный (различия
между результатами глухих и слышащих детей, уча-
щихся II класса, существенны при р<0,05, учащихся
IV класса — при р < 0,02 и учащихся VI класса — при
р < 0,01). Эти ошибки обычно возникали в тех случаях,
когда предъявлялись изображения предметов, похожих
на основные.
Аналогичные факты наблюдал М. М. Нудельман
(1962). В его исследовании глухие дети чаще слыша-
щих говорили, что видели объекты в сюжетных кар-
тинках, которые им показывали раньше, хотя этих объ-
ектов там не было.
Результаты наших опытов свидетельствуют о том,
что глухие дети в большем числе случаев, чем слыша-
щие, смешивали изображенные предметы, имеющие
между собой близкое сходство.
Чтобы лучше понять причины трудностей в различе-
31
нии сходных предметов, наблюдавшихся у глухих, сле-
дует более подробно остановиться па психологических
механизмах узнавания предметов.
Как известно, узнавание — это психический процесс
опознания объектов: 1) воспринимавшихся ранее, 2) при-
надлежащих к известному роду или виду. Различают
два вида узнавания: обобщенное (родовое, неспецифи-
ческое) и дифференцированное (специфическое: видо-
вое и индивидуальное). При обобщенном узнавании
воспринимаемый предмет опознается как представи-
тель широкой группы предметов и обычно обозначается
обобщающим эту группу словом. Дифференцированное
узнавание предполагает отнесение предмета к строго
ограниченной категории, а при дальнейшем различе-
нии — отождествление предмета с другим отдельным
предметом, воспринятым ранее.
При повторных восприятиях хорошо знакомых пред-
метов в условиях их отчетливого видения узнавание этих
предметов совершается одномоментно с восприятием.
В этом случае узнавание предмета достигается много
легче, чем его воспроизведение, т. е. мысленное пред-
ставление. Однако в ряде случаев оно может превра-
щаться в сложный познавательный (мыслительный)
процесс, включающий несколько этапов. Об этом неод-
нократно писал И. М. Соловьев (1943, 1957).
Усложнение процесса узнавания может происходить
за счет ухудшения внешних условий восприятия: крат-
кости времени восприятия, большой удаленности вос-
принимаемого объекта, его слабой освещенности, маски-
ровки и других помех. Узнавание также значительно
затрудняется, когда ранее воспринятый предмет нужно
отличить от других, с ним сходных. Особенно если ра-
нее воспринятый предмет в данный момент отсутствует,
а воспринимается лишь другой предмет, очень на него
похожий. В этих условиях правильное опознание и диф-
ференцирование двух сходных предметов становится
возможным лишь в том случае, когда процесс узнава-
ния включает процесс воспроизведения. Необходимо
мысленно представить себе ранее виденный предмет и
соотнести его с воспринимаемым вновь.
Если во вновь воспринимаемом предмете сразу уда-
ется выделить такие признаки, которые позволяют его
отнести к другому виду предметов, чем ранее виден-
32
ii.iii, то для завершения .процесса узнавания оказывает-
<я достаточным воспроизведения названия ранее виден-
ного предмета и его соотнесения с названием предмета,
вновь воспринимаемого. Например, испытуемый, увидев
и юбражение сахарницы, по форме и раскраске очень
похожей на ранее виденный чайник, по ассоциации
вспоминает этот чайник, но далее, произвольно регули-
руя свою деятельность, оп говорит себе пли вслух экс-
периментатору: «Это сахарница, а раньше был чайник».
Такое высказывание основывается на том, что вновь
воспринятый предмет был сразу опознан как сахарница
(наличие двух закругленных ручек и отверстия свер-
ху). Вместе с тем испытуемый вспомнил, что он видел
ранее нечто очень похожее, и восстановил его в памяти
(чайник), но чайник и сахарница — это разное, и далее
сразу следует верное опознание одного предмета как
отличного от другого, ранее виденного.
Но возможен и другой случай, когда ранее восприня-
тый и вновь воспринимаемый предметы — это предметы
одного вида, одинаково обозначаемые в речи (например,
два чайника), по различающиеся какими-либо признака-
ми: по величине, форме, цвету и т. п. В этом случае для
правильного различения двух предметов необходимо не
только вспомнить название ранее виденного предмета и
соотнести с названием вновь воспринимаемого предме-
та, по и сличить образ ранее воспринятого предмета с
воспринимаемым вновь. Для этого необходимо удержать
воспроизведенный образ ранее виденного предмета в ак-
туализированном виде и мысленно рассмотреть его, что-
бы сопоставить, сравнить с вновь воспринимаемым. При
этом происходит взаимодействие образных и словесных
компонентов мыслительной деятельности: удержанию об-
раза способствует называние этого предмета во внешней
или внутренней речи. Кроме того, сравнение образа ранее
воспринятого предмета и предмета, воспринимаемого
вновь, часто включает словесное обозначение признаков
предметов, и особенно тех, по которым предметы разли-
чаются (при задаче отличить один предмет от другого,
так как в иных условиях вербализироваться могут в пер-
вую очередь, напротив, сходные признаки объектов, на-
пример при задаче их группировки).
Таким образом, в условиях поиска ранее воспринято-
го предмета среди других с «им сходных (особенно при
3 Т. В. Розанова
33
последовательном их предъявлении) узнавание стано-
вится сложной мыслительной деятельностью, включаю-
щей иногда многократное взаимодействие образных и
словесных компонентов.
Рассмотрим теперь, в каких звеньях описанной систе-
мы, функционирование которой необходимо для узнава-
ния предметов в сложных условиях, могла наблюдаться
относительно большая нечеткость работы у глухих детей,
чем у слышащих. С целью ответа на этот вопрос были
проведены еще три серии экспериментов (вторая — чет-
вертая).
Задачей второй серии опытов было выяснить, не свя-
заны ли более частые смешения предметов у глухих де-
тей, чем у слышащих, со смешениями их словесных обо-
значений. Опыты проводились с другими детьми тех же
возрастных групп, что и в первой серии (тоже с 60 испы-
туемыми). Вторая серия отличалась от первой только
тем, что вместо 80 картинок для узнавания использова-
лось 80 отпечатанных на карточках слов, являющихся
обозначениями изображенных предметов. Таким обра-
зом, как и в первой серии опытов, испытуемый знакомил-
ся с 16 изображениями предметов, называя их. Затем ему
последовательно показывали 80 слов, и он должен был
отобрать слова, соответствующие ранее виденным изоб-
ражениям предметов. Если бы ошибки узнавания предме-
тов, наблюдавшиеся у глухих детей в первой серии опы-
тов, были связаны со смешениями слов, относящихся
к одной родовой группе (например, смешение троллей-
буса, автобуса и трамвая как средств передвижения,
яблока и лимона как относящихся к фруктам, сахарни-
цы и чайника как посуды), то отмеченные ошибки повто-
рились бы в условиях второй серии опытов. Однако этого
не наблюдалось (см. табл. 4).
Если мы сравним количество изображений предметов
и количество словесных обозначений, ошибочно отнесен-
ных к предметам, ранее воспринятым (левые столбики
чисел табл. 3 и 4), то увидим, что эти данные по-раз-
ному изменяются (от первой серии ко второй) у глу-
хих и у слышащих детей. У глухих количество ошибок
сократилось в два-три раза, у слышащих осталось при-
мерно на том же уровне. В результате количество оши-
бочных узнаваний слов у глухих стало даже несколько
меньшим, чем у слышащих (но статистически незначи-
Таблица 4
Испытуемые Среднее количество слов, по ошибке отнесенных к пред- метам, которые
воспринима- лись раньше не восприни- мались раньше
Глухие Учащиеся II класса » IV » » VI » Слышащие Учащиеся II класса » IV » » VI » 1,5 1,2 0,8 2 1 1,1 3,0 1,9 0,9 9 0,8 0,7
мо). Следовательно, глухие дети смешивали слова друг
с другом (по их принадлежности к ранее воспринятым
предметам) не больше, чем слышащие. Поэтому смеше-
ние предметов, более часто наблюдавшееся у глухих де-
тей, чем у слышащих, нельзя объяснить смешениями слов,
относящихся к одной родовой группе. Видимо, следует
полагать, что у глухих детей возникало смешение самих
образов предметов.
Сопоставление результатов опытов первой и второй
серии позволяет обнаружить еще одну особенность глу-
хих по сравнению со слышащими. Как для тех, так и для
других перейти от слова к образу предмета было труд-
нее, чем отождествить образ ранее воспринятого предме-
та и вновь воспринимаемый предмет. Это следует из того,
что по сравнению с первой серией во второй серии опы-
тов увеличилось число ошибочных отказов от тех пред-
метов (в данном случае от их названий), которые на са-
мом деле ранее воспринимались. Эти трудности перехода
от слова к образу оказались для глухих учащихся II и IV
классов большими, чем для слышащих (различия сущест-
венны при р <0,05).
Тем самым мы обнаружили две особенности у глухих
детей младшего школьного возраста по сравнению со
слышащими сверстниками: 1) они легче смешивают об-
разы сходных предметов, 2) они затрудняются в перехо-
де от слова к соответствующему ему образу предмета.
3
35
Чтобы понять, вследствие каких причин возникает
смешение образов сходных предметов у глухих детей,
были проведены еще две серин опытов.
В этих сериях опытов использовался другой матери-
ал для узнавания. Было усилено сходство между картин-
Рис. 1. Карточки с изображениями предметов и их расположение на
третьей — четвертой сериях — на узнавание пред
предъяв
36
ками, предъявляемыми в первой части опыта, и теми,
i редн которых следовало их выбирать. Чтобы ранее ви-
денный предмет нельзя было опознать, ориентируясь па
одно его словесное обозначение, на картинках для выбо-
ра имелись изображения предметов, называющихся так
ю
планшете во второй серии опытов на запоминание мест и в
метов (числа под карточками соответствуют последовательности
ления)
37
же, как и предметы, показанные в первой части опыта.
В первой части опыта последовательно показывали 16
изображений предметов, хорошо знакомых детям (ручка,
ведро, шапка, лошадь, майка, лампа, пожарная машина,
стул, умывальник, чернила, утюг, вертолет, расческа,
кровать, гусь, вилка; см. рис. 1). Процедура предьявле-
пия предметов была той же, что и в первой серии опытов.
Во второй части опыта эти изображения нужно было
узнать среди других, с ними сходных. Весь набор для уз-
навания включал 16 исходных карточек и еще 61 карточ-
ки (всего 80), причем па 32 карточках были изображе-
ны такие же предметы, что и на исходных карточках, но
отличающиеся от первых по цвету, форме или величине.
На других 32 карточках были изображены предметы,
сходные с основными по родовой принадлежности, при-
чем 16 из них имели еще и внешнее сходство.
Испытуемыми были дошкольники подготовительной
группы детского сада (6—7 лет) и учащиеся II, IV и
VI классов, как глухие, так и слышащие (всего 160 ис-
пытуемых, по 20 глухих и 20 слышащих каждой возраст-
ной группы).
В третьей серии опытов дети испытывали гораздо
большие трудности при выборе картинок, ранее ими ви-
денных, среди всех других, чем в первой серии опытов.
Они значительно чаще ошибались; при этом, как и в
первой серии опытов, большое число ошибок падало на
те карточки, которые расценивались испытуемыми как
уже виденные (см. табл. 5). По количеству ошибочно
указанных изображенных предметов обнаружились су-
щественные различия между глухими и слышащими
детьми. Эти различия были наибольшими у дошкольни-
ков и учащихся II класса (р < 0,01). У более старших
детей эти различия хотя и уменьшались, по все же оста-
вались существенными (р < 0,05).
В третьей серии опытов самым трудным было выб-
рать именно тот предмет, который был показан раньше,
и не взять предметы, отличающиеся от пего по цвету,
форме или величине. Поэтому особый интерес представ-
ляет вопрос, во скольких случаях дети сумели совершить
этот выбор правильно. Глухие дети, дошкольники и уча-
щиеся II, IV и VI классов, смогли это сделать правиль-
но в 15, 21, 46 и 44% случаев соответственно. Слыша-
щие же опознали предметы в заметно большем числе
38
Таблица 5
Среднее количество ошибок
Испытуемые
Предметы оши-
бочно оценены
как восприни-
маемые по-
вторно
Предметы оши-
бочно оценены
как восприни-
маемые впер-
вые
Глухие
Дошкольники
Учащиеся II класса
» IV »
» VI »
Слышащие
Дошкольники
Учащиеся II класса
» IV »
» VI »
24
21,2
7,9
7,2
10,1
5,7
5,1
3,2
3
4,4
6,5
6,2
3,8
4,6
3,3
2.1
случаев: в 38, 55, 64 и 75% (соответственно по возраст-
ным группам).
Результаты глухих и слышащих детей различались
также и тем, скольку было ими ошибочно взято карто-
чек с изображениями других предметов, похожих на ос-
новные. Глухие дети взяли в среднем таких изображе-
ний: 9,8 (дошкольники); 6,8 (учащиеся И класса); 1,8
(учащиеся IV класса) и 1,1 (учащиеся VI класса). У слы-
шащих детей ошибочно взятые карточки с изображени-
ями других сходных предметов составили заметно мень-
шее число (2,4; 1,1; 0,6; 0,2).
Кроме того, глухие дошкольники и учащиеся II клас-
са ошибочно брали еще карточки с изображениями пред-
метов, даже непохожих на основные (в среднем по 3
карточки в каждой из двух возрастных групп).
Таким образом, глухие дети отличались от слышащих
гем, что они в заметно большем числе случаев смешива-
ли и предметы, имеющие одинаковые названия, и пред-
меты, сходные и даже внешне отличные. При этом наи-
большие трудности в узнавании предметов были у глухих
детей 6—9 лет. Глухие дети более старшего школьного
возраста (К)— 13 лет) значительно точнее узнавали
39
я
предметы, чем 6—9-летние, однако все же не достигали
результатов своих слышащих сверстников.
Чем можно объяснить полученные в исследовании
столь заметные различия в точности узнавания предме-
тов, а следовательно, и в образной памяти у глухих и
слышащих детей?
Чтобы попытаться ответить на этот вопрос, необходи-
мо вновь обратиться к результатам опытов и провести их
до по л нител ьн ы й а н а л и з.
Не могли ли результаты, полученные в третьей серии
опытов, объясняться какими-либо различиями в позна-
вательной деятельности глухих и слышащих детей при
первоначальном восприятии изображенных предметов?
В связи с тем что восприятие изображений предметов
происходило в условиях их словесного обозначения, сле-
дует специально рассмотреть сами словесные обозначе-
ния, которые давались детьми. Как отмечал И. М. Соло-
вьев, словесные обозначения предметов могут отражать
разную степень специфичности и обобщенности познания
предметов.
В наших опытах от детей требовалось не описывать
предмет, а только его обозначать. Поэтому способы сло-
весных выражений у детей были, как правило, однотип-
ными, в редких случаях глухие дети допускали ошибоч-
ные обозначения (гуся называли уткой, вертолет самоле-
том, майку рубашкой и др.). У слышащих детей ошибки
в обозначении почти отсутствовали.
Были сравнительно редкими и случаи, когда детьми
использовались обозначения \разной степени специфич-
ности. При этом у глухих было меньше специфических
обозначений, чем у слышащих. Глухие обычно называли
пожарную машину «авто» или «машина», тогда как слы-
шащие чаще пользовались более специфическим обозна-
чением «пожарная машина». Слышащие дети в отдель-
ных случаях называли утюг электрическим утюгом,
лампу настольной лампой, шапку зимней шапкой и т. п.
Однако как случаи ошибочных наименований предме-
тов, так и случаи их специфических обозначений были
настолько малочисленны, что они одни сами по себе не
могут объяснить последующих существенных различий,
обнаружившихся в памяти глухих и слышащих детей.
Тем не менее отмеченные отдельные случаи показывают,
что слышащие дети находились в несколько лучшем по-
40
ложении при узнавании предметов по сравнению с глу-
хими. Ведь если предмет обозначен ребенком более спе-
цифически, то он им лучше рассмотрен, проанализиро-
ван, что должно привести к возникновению относитель-
но более точного образа памяти.
В целом в деятельности детей при восприятии карти-
нок и их назывании, что вело к непроизвольному их за-
поминанию, имелось больше сходства между глухими и
слышащими, чем различий. Поэтому причины значитель-
но большего смешения образов предметов у глухих детей,
чем у слышащих, нужно искать па следующих этапах —
при сохранении образов или при их актуализации.
Если у глухих детей наблюдаются значительные из-
менения при сохранении образов предметов в направле-
нии диффузной генерализации, ведущей к стиранию их
специфических признаков, то потери необратимы. Если
же трудности различения сходных изображений предме-
тов связаны с процессом их актуализации, то могут быть
найдены другие условия, в которых соответсшующие
образы будут восстановлены.
С целью выяснения, не могут ли глухие дети более
точно опознать ранее виденное изображение предмета в
более легких условиях узнавания, им было предложено
дополнительное задание. Каждому испытуемому, допус-
тившему ошибки в узнавании, одновременно показыва-
ли изображения всех сходных предметов и просили по-
вторно определить, изображение какого из нескольких
предметов (2—5, в зависимости от числа ошибок испы-
туемого) он видел раньше на планшете. В этих услови-
ях испытуемый мог сравнивать предметы, непосредствен-
но их воспринимая, что, как известно, легче, чем сравне-
ние предметов по представлению, как это было в пред-
шествующей части опыта.
Оказалось, что в ряде случаев де г и могли осущест-
вить правильный выбор в этих условиях. Следовательно,
можно думать, что они сохраняли образы предметов в
своей памяти, но не могли их использовать в ситуации
последовательного выбора.
Чтобы получить более четкие данные по этому воп-
росу, была проведена четвертая серия опытов, отличаю-
щаяся от третьей только способом предъявления карто-
чек с изображениями предметов для узнавания. После
того как испытуемый называл изображения предметов,
41
расположенные на планшете, ему одновременно показы-
вали по 5 карточек с изображениями сходных предме-
тов (один предмет — показанный ранее, который дол-
жен быть узнан; два других — его варианты, отличаю-
щиеся от первого по цвету, форме или величине; еще
один, имеющий близкое видовое сходство с первым, и
один, обладающий с ним отдаленным сходством).
Таблица 6
Испытуемые Среднее количество предме- том, правильно узнанных при их одновременном восприятии среди ряда сходных (из 16)
глухими слышащими
Дошкольники 7,8 13,4
Учащиеся II класса 13,7 14,6
» IV » 14,3 14,0
» VI » 15,0 14,5
Как видно из табл. 6, в серии опытов с одновремен-
ным показом картинок для узнавания глухие дети зна-
чительно меньше отличались от слышащих по своим ре-
зультатам, чем в серии с последовательным показом
картинок. Существенными были различия между глухи-
ми и слышащими детьми только дошкольного возраста
(р<0,03), но уже глухие второклассники существенно
не отличались от слышащих по своим показателям.
Результаты четвертой серии опытов показывают, что
глухне и слышащие дети младшего школьного возраста,
а также слышащие дошкольники хорошо удерживали в
памяти изображения предметов в условиях их восприя-
тия и называния. Они свидетельствуют также о значи-
тельном улучшении образной памяти, происходящем у
глухих детей в период от 6—7 до 8—9 лет. Более высо-
кие результаты узнавания картинок в четвертой, чем в
третьей, серии опытов были у всех испытуемых. Из этого
следует, что всем детям, как глухим, так и слышащим,
было легче узнавать картинки в условиях их одновремен-
ного показа,чем последовательного.
Однако затруднения при опознании предметов в ус-
42
линиях их последовательного предъявления были у глу-
хих детей значительно большими, чем у слышащих. Из
всего этого следует, что глухне дети испытывают боль-
шие трудности, чем слышащие, не в сохранении образов
предметов, а в их актуализации, в мысленном сопостав-
лении ранее виденного предмета с воспринимаемым
вновь.
Можно думать, что у глухих детей в младшем школь-
ном возрасте еще только формируется умение произволь-
ного оперирования образами (их актуализация, удержа-
ние, сличение).
Дополнительные данные о формировании этого уме-
ния у глухих детей содержатся в результатах пятой серии
опытов. Эта серия отличалась от предшествующих тем,
что первоначально давалось не 16, а 9 картинок для на-
зывания (тоже расположенных на планшете и последо-
вательно показываемых экспериментатором). Выбор же
совершался не среди 80 картинок, а только среди 27. Ис-
пользовался неполный набор картинок третьей и четвер-
той серий. Каждой основной картинке в наборе для вы-
бора соответствовала одна, изображающая тот же пред-
мет, но другой по цвету, форме или величине. Кроме то-
го, имелось 9 картинок, изображавших предметы того
же рода, что и на основных картинках.
Испытуемыми были глухие учащиеся I, II, III клас-
сов и слышащие учащиеся I и II классов ( в каждой
группе по 20 человек, всего 100 испытуемых).
Как видно из табл. 7, узнавание 9 картинок среди 27
последовательно предъявленных карточек было легче
для испытуемых всех групп, чем узнавание 16 картинок
среди 80. При этом различия между результатами глухих
и слышащих детей стали менее заметными. Слышащие
первоклассники несколько превосходили по точности от-
ветов своих глухих сверстников, но несущественно. Ста-
тистически значимые различия наблюдались только у
глухих и слышащих второклассников по количеству взя-
тых картинок, ошибочно опознанных как ранее виден-
ные (р < 0,03).
Все дети сравнительно редко отказывались от тех
картинок, которые они видели прежде. Однако глухие
учащиеся I и II классов и слышащие первоклассники до-
пустили значительное число ошибок (более ’/з части всех
осуществленных ими выборов), заключающихся в том,
43
Таблица 7
Шпигуемые Среднее количество ошибок
предметы оши- бочно оценены как восприни- маемые по- вторно предметы оши- бочно оценены как восприни- маемые впер- вые
Глухие Учащиеся I класса » II » » III » Слышащие Учащиеся I класса » II » 4,3 4.2 2,3 3,5 1,7 1,7 1,3 1,6 1 ,о 0,5
что картинку, сходную с правильной, они выбирали как
правильную. При этом дети нередко брали и правильную
картинку, и лишь похожую на нее, т. е. наблюдалось то
же дублирование картинок, как и в серии опытов с 16 ос-
новными картинками.
Явление дублирования картинок значительно реже
встречалось у глухих третьеклассников и особенно у
слышащих учащихся II класса.
Интересная особенность обнаружилась в деятель-
ности глухих третьеклассников и некоторых более млад-
ших глухих детей. При последовательном восприятии
картинок для узнавания они подолгу задерживались на
одной какой-либо картинке, смотрели на нее, а порой за-
крывали глаза или глядели куда-то вдаль и сосредото-
ченно думали. Затем принимали решение, и обычно вер-
ное. Можно полагать, что при этом дети совершали мыс-
ленное сравнение образа ранее виденной картинки с
воспринимаемой вновь. Такое сравнение требовало ог
детей напряженного внимания, и совершалось оно мед-
ленно.
Большинство слышащих учащихся II класса, около по-
ловины слышащих .первоклассников и отдельные глухие
учащиеся I—III классов быстро и легко опознали ранее
виденные картинки. Нередко они говорили, что раньше
видели подобный предмет, но другой (лошадь была, но
44
другая). Таким образом, эти дети уже не затруднялись
в мысленном сличении образов предметов.
Другие же глухие учащиеся I и II классов и полови-
на слышащих первоклассников допускали много оши-
бок при узнавании картинок. При этом они обычно дей-
ствовали не задумываясь, ориентируясь на первое впе-
чатление и не совершая мысленного контроля.
Тем самым выделились три этапа в формировании
умения мысленно оперировать образами предметов. На
первом этапе дети еще не умеют произвольно актуализи-
ровать образы предметов в условиях, когда такая актуа-
лизация является не специальной целью деятельности, а
средством ее осуществления. На втором этапе дети уже
сравнивают образы в мысленном плане, по это соверша-
ется ими медленно и с напряжением. Третий этап харак-
теризуется тем, что дети уже достаточно свободно и быст-
ро, почти одномоментно, сопоставляют образы предме-
тов в уме.
Глухие дети в формировании умения актуализиро-
вать и мысленно сопоставлять образы предметов в це-
лом отстают от слышащих сверстников. Однако среди
глухих есть дети, которые развиваются в этом отношении
быстрее и не отличаются от слышащих детей.
Степень отставания глухих от слышащих во владе-
нии умением произвольно оперироватьь образами оказы-
вается различной в зависимости от объема и сложности
того материала, который следует сопоставлять мысленно.
Мы видели, что при узнавании 16 картинок среди после-
довательно предъявляемых 80 картинок результаты глу-
хих детей больше отличались от результатов слышащих,
чем при узнавании 9 картинок среди 27. В первом случае
различия между глухими и слышащими обнаруживались
на протяжении шести лет обучения в школе, во втором —
только в первые два года обучения.
Большие трудности мысленного сопоставления обра-
зов предметов у глухих детей, чем у слышащих, обнару-
живаются также и в среднем и старшем школьном воз-
расте. По данным ряда исследователей (И. М. Соловьев
и Ж. И. Шиф, 1962; А. П. Гозова, 1966; П. Олероп, 1972),
глухие дети этих возрастов меньше отличаются от слы-
шащих, когда распознают объекты, имея достаточную
опору в восприятии. Если же условиями опыта предъяв-
ляются относительно большие требования к воссоздаю-
45
щему воображению глухих испытуемых, то они справля-
ются с распознаванием объектов заметно хуже слыша-
щих. Задания, которые должны были выполнять испыту-
емые в опытах И. М. Соловьева, Ж. И Шнф, А. П. Ро-
зовой и П. Олерона, были много сложнее наших. Из
этого можно сделать вывод, что трудности мысленного
оперирования образами обнаруживаются у глухих детей
на протяжении всего школьного возраста. По мере пси-
хического развития глухих детей им все легче становит-
ся оперировать образами хорошо знакомых предметов.
Однако удержание в памяти сложного наглядного мате-
риала (чертежей, схем, сложных геометрических фигур)
и особенно их мысленное переконструирование продол-
жает вызывать у них большие затруднения, чем у слыша-
щих сверстников (В. Н. Чулков, 1975).
Чем объяснить имеющиеся у глухих детей трудности
в оперировании образами? Они прямо не зависят от
знания словесных обозначений тех предметов, образы
которых должны воспроизводиться, поскольку само зна-
ние этих обозначений глухими детьми, как мы видели из
результатов опытов, не снимало описанных трудностей.
Однако эти трудности могут все же быть объяснены толь-
ко фактом замедленного речевого развития у детей.
Известно, какие тесные связи существуют между по-
знавательными процессами и речью у людей в условиях
нормального функционирования этих процессов. Как
показывают исследования А. Н. Соколова (1968), внут-
ренняя речь с помощью кинестезий осуществляет актив-
ное, произвольное управление мыслительными процесса-
ми, целенаправленный отбор, обобщение и фиксирование
сенсорной информации. Не подлежит сомнению, что в
механизме произвольного регулирования течения зри-
тельных образов, их отбора, удержания и сличения глав-
ная роль должна принадлежать внутренней речи. Поэто-
му следует думать, что хотя глухие дети, паши испытуе-
мые, и владели необходимыми названиями предметов, но
их речь еще не приобрела ту свободу функционирования,
которая необходима, чтобы внутренняя речь в полной ме-
ре выполняла свою роль регулятора мыслительных про-
цессов, а также процессов памяти, восприятия и т. д.
Указания на тот факт, что за этапом первоначально-
го овладения какими-либо формами речевых высказыва-
ний должен следовать этап автоматизации, неоднократ-
46
пого использования этих высказываний в речи прежде,
чем они смогут служить опорой в мыслительной деятель-
ности (быть орудием мышления), имеются в работах
Ж. И. Шиф (1968) и Р. Конрада (R. Conrad, 1970). На
необходимость свободного пользования речью для пол-
ноценного ее участия в мыслительных процессах указы-
вает и П. Олерон (Р. Oleron, 1953, 1957 и др.).
Запоминание схематических фигур
В проведенных ранее исследованиях были получены про-
тиворечивые данные относительно запоминания сложных
схематических фигур, которые называют бессмысленны-
ми из-за трудности их словесного адекватного обозна-
чения.
А. Н. Поросятников установил, что глухие дети млад-
шего школьного возраста уступают своим слышащим
сверстникам в возможности узнавать ранее воспринятые
фигуры, а у детей среднего школьного возраста, глухих
и слышащих, не обнаруживается каких-либо заметных
различий. Ф. Блер и Дж. Килпатрик показали преиму-
щество глухих детей над слышащими в запоминании
сложных схематических фигур.
В нашем исследовании, проведенном под руководст-
вом И. М. Соловьева и частично опубликованном (1962),
в качестве материала для запоминания использовались
шесть схематических фигур (см. рис. 2). Они были сход-
ны между собой: каждая из них образовывалась непре-
рывной и незамкнутой линией, имеющей разные поворо-
ты на плоскости. Относительно большим взаимным сход-
ством обладали четыре фигуры «с углами» (первая, вто-
рая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигу-
ры (третья и пятая). Среди «угольчатых» фигур более
похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая
и шестая.
Специально созданная экспериментальная установка
позволяла показывать испытуемому каждую фигуру дву-
мя разными способами. При одном способе экспозиции на
белом экране перед испытуемыми возникала яркая свет-
ло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной)
и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9 с).
Другой способ экспозиции заключался в том, что снача-
47
Рис. 2. Фигуры, предъявлявшиеся для запомина-
ния. Цифры указывают на порядок предъ-
явления фигур.
ла на экране появлялось яркое желтое пятно в 1 см2. Это
пятно двигалось по экрану и своим перемещением как
бы прочеркивало ту или иную фигуру. В каждый отдель-
ный момент человек видел лишь небольшое пятно, но
траектория движения этого пятна воспринималась как
целостная фигура, освещаемая постепенно. Скорость
движения пятна была постоянной, а время колебалось
при предъявлении разных фигур от 7 до 11 с (в зависи-
мости от длины линии, образующей фигуру).
Таким образом, при одном способе экспозиции фигу-
ра показывалась сразу, при другом она постепенно, по-
следовательно «рисовалась» па экране. Соответственно
этим двум способам экспозиции были проведены две се-
рии опытов: первая серия — с одновременным (симуль-
танным) показом всей фигуры, а вторая серия — с по-
следовательным (сукцессивным).
В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый поря-
док показа 6 фигур. Они экспонировались одна за дру-
гой, всегда в постоянной последовательности (указана
числами под фигурами на рис. 2), с интервалами в 10 с.
Воспроизведение фигур производилось через 30 с
после показа последней, шестой фигуры. Испытуемый
должен был вспомнить и нарисовать фигуры, каждую на
отдельном листе.
Опыты проводились в условиях произвольного, пред-
намеренного запоминания фигур. Перед началом опыта
48
испытуемому сообщали, что ему будет показано не-
сколько фигур и их следует запомнить, чтобы потом на-
рисовать.
Каждая серия опытов была проведена с глухими и
слышащими детьми младшего и старшего школьного
возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста
были учащимися III класса (средний возраст
9 лет 9 мес.), а глухие — третьего и четвертого года
обучения 1 (средний возраст 10 лет 7 мес.). Испытуемыми
старшего школьного возраста были слышащие учащие-
ся IX класса (средний возраст — 16 лет 1 мес.) и глухие,
обучавшиеся в школе девятый и десятый год (средний
возраст — 17 лет). Каждая группа испытуемых состояла
из 12 человек. Опыты были проведены с 96 испытуемыми.
Результаты воспроизведения фигур — их репродук-
ции были проанализированы с точки зрения сходства с
воспринятыми образцами. Предварительное рассмотре-
ние полученного материала показало, что целесообразно
разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Пер-
вую группу составили репродукции, имеющие близкое
сходство с предъявленными образцами; вторую группу —
изображения, обладающие сходством с образцами, доста-
точным для опознания той или иной фигуры; в третью
группу следовало относить те репродукции, которые не
имели достаточного сходства с какой-либо одной фигу-
рой, а были лишь отдаленно сходны (похожи) с любой
из них (см. рис. 3).
Анализ полученного материала проводился методом
экспертных оценок. Трем лицам (с высшим психологи-
ческим образованием), не имеющим отношения к прово-
димым опытам, предлагали рассматривать последова-
тельно все репродукции без указания, какому испытуе-
мому они принадлежат. Эксперт выносил решение, к
какой из трех групп следует отнести каждую репродук-
цию. Затем результаты оценок трех экспертов суммиро-
вались и выводились средние оценки для каждой репро-
дукции.
После восприятия шести фигур, каждая из которых
предъявлялась симультаино, испытуемые могли воспро-
извести достаточно точно далеко не все фигуры. У раз-
1 Все глухие дети, участвовавшие в этих опытах, начинали обучение
в школе с приготовительного класса.
4 Т. В. Розанова 49
Близкое сходство.
Сходство, достаточное для ОПОЗНАНИЯ.
Сходство, ЛИШЬ ОТДАЛЕННОЕ, С ЛЮБОЙ ФИГУРОЙ.
Рис. 3. Примеры репродукций фигур, имеющих близкое сходство с
оригиналом, сходство, достаточное для опознания фигуры, и
сходство, лишь отдаленное, с любой фигурой.
А
пых испытуемых число таких репродукций колебалось от
одной до трех-четырех (см. табл. 8).
При этом данные глухих и слышащих детей одной
возрастной группы были почти тождественными. Вместе
с тем как у глухих, так и у слышащих наблюдались воз-
растные различия — учащиеся старших классов воспро-
50
изводили фигуры более успешно, чем учащиеся младших’
классов.
Таблица 8
Степень сходства репродукции с образцом Среднее количество фигур, воспроизведен- ных после симультанного восприятия
Глухие, школьный возраст Слышащие, школьный возраст
младший старший младший старший
Близкое сходство Сходство, достаточное 0,6 1,7 0,4 2,0
для опознания 1,6 1,8 1,8 1,8
Всего 2,2 3,5 2,2 3,8
Аналогичные результаты второй серии опытов приво-
дятся в табл. 9.
Таблица 9
Степень сходства репродукции с образцом Среднее количество фигур, воспроизведен- ных после сукцессивного восприятия
Глухие, школьный возраст Слышащие, школьный возраст
младший старший младший старший
Близкое сходство Сходство, достаточное 0,3 1,4 0,7 2,2
для опознания 1,1 2,3 2,0 2,1
Всего 1,4 3,7 2,7 4,3
Результаты слышащих испытуемых, а также глухих
старшеклассников во второй серии опытов мало отлича-
лись от соответствующих результатов первой серии.
Имелись существенные отличия только у глухих детей
младшего школьного возраста. Испытуемые этой группы
•г
51
воспроизвели фигуры заметно менее точно и в меньшем
количестве, чем слышащие дети, несколько более млад-
шие по возрасту. При подсчете очков, в котором воспро-
изводимая фигура, имеющая близкое сходство с оригина-
лом, оценивалась одним баллом, а имеющая сходство, до-
статочное для опознания,— 0,5 балла, различия в средних
данных между глухими и слышащими младшими школь-
никами существенны при р<0,02.
Отмеченные факты свидетельствуют о том, что глухие
дети младшего школьного возраста запоминали фигуры
в условиях сукцессивного предъявления значительно ху-
же слышащих детей того же возраста В условиях си-
мультанного предъявления фигур таких различий между
слышащими и глухими детьми не наблюдалось. Из этого
следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало
какие-то специфические, особые трудности для глухих
детей младшего школьного возраста.
Можно полагать, что эти трудности были связаны с
необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фи-
гуры мысленно, без опоры на непосредственное восприя-
тие целой фигуры. Нами уже отмечались трудности, наб-
людающиеся у глухих младших школьников, в мыслен-
ном оперировании образами предметов при необходимо-
сти вспомнить ранее виденный предмет и сравнить его с
воспринимаемым вновь. Интересно, что такие же труднос-
ти обнаружились теперь в иных условиях, не в собствен-
но процессах памяти, а еще при восприятии объекта, при
формировании его образа (т. е. не в процессе использо-
вания уже имеющейся информации, а в процессе ее
приема).
Результаты глухих детей, при этом не только учащих-
ся младших классов, но и старшеклассников, отличались
от результатов слышащих детей еще двумя показате-
лями.
Имеющееся объективное сходство между фигурами
значительно затрудняло запоминание каждой из них,
приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-
либо определенной фигуры рисовал такую, которая была
лишь весьма отдаленно похожа на любую из них (фигу-
ра изображалась линией, имеющей несколько поворотов
и незамкнутый контур). При этом оказалось, что таких
репродукций у глухих детей было больше, чем у слыша-
щих. Их было в среднем по 2 репродукции у глухих де-
52
гей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции
у старшеклассников. Количество таких репродукций у
соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6, т. е.
приблизительно в два раза меньше, чем у глухих.
Другая отличительная черта глухих испытуемых со-
стояла в том, что они чаще слышащих рисовали фигуры,
которые почти не отличались друг от друга, тем самым
последующие репродукции не содержали никаких новых
черт, присущих запоминаемым фигурам. Среднее число
таких репродукций у глухих детей младшего и старшего
школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0;
у слышащих же их было в среднем 0,4 у младших школь-
ников и столько же у старших, т. е. приблизительно в
три раза меньше, чем у глухих.
Эти две отмеченные особенности репродукций, выпол-
ненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах,
проводимых Н. В. Яшковой (1971). В ее исследовании
использовалось 8 картонных фигур, притом каждая из
них была составлена из трех отдельных частей (см.
рис. 4). Фигуры последовательно одна за другой распо-
лагались перед испытуемым, задача которого состояла
в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону.
После того как испытуемый выполнял это задание, его
просили вспомнить и нарисовать те фигуры, которые он
переворачивал. Запоминание фигур в опытах Н. В. Яш-
ковой было непроизвольным. Испытуемыми были глухие
и слышащие дети, учащиеся II и IV классов (по 10 ис-
пытуемых в каждой группе, всего 40 человек).
Как и в нашей первой серии опытов (с симультанным
предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшко-
вой не обнаружилось каких-либо заметных различий
между глухими и слышащими в количестве тех репро-
дукций, которые воспроизводились с близким или доста-
точным для их опознания сходством с образцами. Но
глухие отличались от слышащих по количеству фигур,
воспроизведенных с очень далеким сходством с оригина-
лами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 такой фи-
гуры, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих еще
встречались репродукции, очень мало отличающиеся од-
на от другой (как и в наших опытах); их было в сред-
нем по 0,7. У слышащих детей они почти отсутствовали
(такая репродукция была только одна).
Чем можно объяснить установленные в исследовани-
53
Рис. 4. Фигуры, каждая из которых состоит из трех частей. Исполь-
зовались в исследовании Н. В. Яшковой. Числа под фигурами
соответствуют порядку их предъявления.
ях (нашем и Н. В. Яшковой) факты, что глухие дети вос-
производят большее количество репродукций, мало по-
хожих на образец, чем слышащие?
Первое допустимое предположение состоит в том, что
у глухих по мере восприятия сходных фигур формирова-
лись менее дифференцированные и устойчивые образы,
чем у слышащих. Однако, учитывая, что глухие и слыша-
щие дети одного возраста воспроизвели примерно рав-
ное количество фигур, сходных с определенными образ-
цами, высказанное предположение нельзя признать пра-
вильным. Исключение составляют данные опытов с глу-
хими детьми младшего школьного возраста в серии с
восприятием движений светового пятна, прочерчиваю-
щего фигуру. Там действительно у глухих детей имелись
более значительные трудности, чем у слышащих сверст-
ников, уже на этапе восприятия, т. е. при формировании
образов фигур.
Вместе с тем некоторые различия в деятельности
глухих и слышащих испытуемых при воспроизведении
фигур позволяют высказать другое предположение.
Слышащие дети часто, начиная рисовать какую-либо
репродукцию, проводили одну-две линии, а потом бро-
сали, говорили, что не помнят ее, и принимались за ри-
сование другой. Это означает, что слышащие дети мог-
ли сопоставить и оценить имеющиеся у них образы
фигур в мысленном плане, еще не объективировав их в
рисунках, и критически к ним отнестись. Для глухих
детей такое поведение было менее характерно. Они в
меньшей степени контролировали свою деятельность по
воспроизведению фигур, чем слышащие.
Как уже отмечалось, глухие дети чаще, чем слыша-
щие, рисовали друг за другом репродукции, почти не
различающиеся между собой. Это явление, очевидно,
также связано с особенностями воспроизведения у глу-
хих детей, с большими трудностями для них контроля
за этой деятельностью, который должен опираться на
сопоставление образов фигур в мысленном плане. Ведь
по условиям опыта испытуемый не имел перед глазами
ранее нарисованных им репродукций, и, следовательно,
чтобы не повторять одинаковых изображений, он дол-
жен был отчетливо себе представлять все те, которые
он уже нарисовал, и соотносить их с вновь рисуемыми
фигурами.
55
Таким образом, при исследовании произвольного и
непроизвольного запоминания схематических фигур
(опыты Н. В. Яшковой и наши) не было обнаружено
каких-либо преимуществ глухих детей по сравнению со
слышащими. Мы получили результаты, в общем направ-
лении сходные с результатами А. Н. Поросятпикова,
но отличающиеся от данных Ф. Блера и Дж. Килпат-
рика.
По нашим данным, младшие глухие ученики уступали
слышащим сверстникам по умению синтезировать в уме
образ фигуры, предъявленной сукцессивно, а также по
возможностям критического отношения к продуктам
собственного воспроизведения. Запоминание фигур при
симультанном предъявлении каждой из них было рав-
ноуспешным у глухих и слышащих младших школь-
ников.
К старшему школьному возрасту заметно увеличи-
валась полнота и точность запоминания фигур у всех
испытуемых. Это свидетельствовало о совершенствова-
нии образной памяти глухих и слышащих детей на про-
тяжении среднего и старшего школьного возраста. Но
даже у глухих старшеклассников обнаружились еще
некоторые черты, наблюдавшиеся в младшем возрасте
и отличающие их от слышащих детей. Это — недоста-
точно критическое отношение к тому, что они могли
воспроизвести.
В описанных опытах по запоминанию детьми изо-
бражений предметов и схематических фигур привлека-
ет внимание еще одно обстоятельство. Глухие дети в
большей степени уступали слышащим в выполнении
заданий с сукцессивпым, чем с симультанным, вос-
приятием объектов. Так, глухие дети больше отли-
чались от слышащих и эти различия между ними
дольше сохранялись в школьном возрасте, если по ус-
ловиям опыта требовалось узнавать изображенные
предметы при их последовательном показе, чем при од-
новременном предъявлении нескольких изображений.
Глухие младшие школьники запоминали хуже слыша-
щих те фигуры, каждая из которых демонстрировалась
сукцессивно. При целостном показе каждой фигуры от-
сутствовали существенные различия между глухими и
слышащими в запоминании этих фигур. Последователь-
ное воспроизведение фигур без возможности повторно
56
увидеть ранее воспроизведенную фигуру также затруд-
няло больше глухих, чем слышащих.
При всей относительности противопоставления по-
нятий одновременности (симультаиностн) и последова-
тельности (сукцессивности) применительно к психоло-
гическим процессам, поскольку каждый из них всегда
сочетает в себе и то и другое, все-таки можно отметить,
что в ряде случаев фактор сукцессивности играет отри-
цательную роль у глухих детей в процессах их восприя-
тия и запоминания, узнавания и воспроизведения. От-
рицательное действие этого фактора в воопрятии и па-
мяти глухих детей описано также рядом авторов
(Н. MykleBust, I960; И. Forth, 1966; F. Withrow, 1968;
П. Олерон, 1972).
Указанные авторы дают описанному явлению раз-
ные объяснения. X. Майклбаст и X. Фурт связывают
наблюдающиеся у глухих детей трудности восприятия
и запоминания того, что предъявлено сукцессивно, с от-
сутствием слуха у этих детей, природа которого тако-
ва, что он приспособлен к восприятию последовательно-
стей. По мнению этих авторов, у глухих создается опре-
деленная направленность на симультанное зрительное
восприятие мира и из-за отсутствия слуха им трудно
анализировать воспринимаемое во времени.
•Близкими к этой концепции являются объяснения,
приводимые Ф. Уизроу. Он опирается на точку зрения
Б. Тервоорта (В. Tervoort, 1958), который, подобно
X. Майклбасту и X. Фурту, полагает, что глухие вос-
принимают мир главным образом в понятиях простран-
ственных отношений, тогда как слышащие — в поняти-
ях временных отношений. В отличие от описанных вы-
ше взглядов Б. Тервоорт утверждает, что способность
к восприятию времени приобретается слышащими бла-
годаря владению устной слышимой речью, в которой
предусматривается определенный временной порядок
слов. Глухие же, имеющие недостаток в овладении уст-
ной речью, затрудняются в оценке временных отноше-
ний. Хотя Б. Тервоорт и правильно подчеркивает поло-
жительную роль устной речи в формировании чувства
времени, однако он чрезмерно противопоставляет жиз-
ненную позицию глухих и слышащих.
В объяснениях X. Майклбаста и других правильно
отмечаются затруднения у глухих в анализе временных
57
отношений. О том, что слух является анализатором вре-
мени, писал еще И. М. Сеченов, и это доказано многи-
ми последующими исследованиями. У глухих действи-
тельно обнаруживается менее точная оценка времен-
ных интервалов, чем у слышащих детей (А. И. Дьяч-
ков, 1939; В. П. Тимохин, 1955; Л. П. Гозова, 1966;
Т. Л. Лещинская, 1969; Б. 11. Орлов, 1975, и др.), что
обусловлено нарушением слуха, а также трудностями
в овладении понятиями, отражающими временные от-
ношения.
Слух и зрение тесно связаны между собой в процес-
се онтогенетического нормального развития. Взаимодей-
ствие слухового и зрительного анализаторов делает
восприятие окружающей действительности более пол-
ным (И. П. Павлов, 1947; С. Л. Рубинштейн, 1946), а
нарушение слуха обедняет зрительное восприятие
(И. М. Соловьев, 1957).
Вместе с тем необходимо отметить, что сукцессив-
ность присуща не только слуховому, но и зрительному
восприятию, основывающемуся на взаимодействии соб-
ственно зрительного анализатора и кинестетического.
Зрительное восприятие редко бывает почти одномо-
ментным процессом, обычно оно, как и слушание, длит-
ся во времени, происходит осматривание объекта,
при этом наблюдаются различные по функции двйже-
ния глаз (В. П. Зинченко, 1958; В. П. Зинченко и Б. Ф. Ло-
мов, 1960; А. Л. Ярбус, 1965, и др.), а если требует-
ся, то включаются и более крупные движения — голо-
вы, рук, всего тела. Можно было бы предположить, что
способность к анализу временного параметра в зри-
тельно-кинестетическом восприятии снижается у глухих
по сравнению с нормой из-за отсутствия положительно-
го влияния слуха, приспособленного к дифференциро-
ванию времени. Однако экспериментальные доказа-
тельства такого явления отсутствуют.
В экспериментальных фактах, описанных рядом ав-
торов, а также в наблюдаемых и нами, не содержалось
каких-либо сведений, указывающих на то, что глухим
труден анализ временных параметров при зрительном
восприятии и запоминании. Этот вопрос вообще там не
рассматривался. Если говорить в самом общем виде, то,
по данным исследований, оказывается, что глухим детям
в определенных условиях труднее, чем слышащим, соеди-
58
нить вместе то, что дано им раздельно (сукцессивно).
Мы полагаем, что этот факт нельзя объяснять, об-
ращая внимание только на одну внешнюю сторону —
фактор сукцессивности, и игнорировать содержание и
структуру психической деятельности испытуемых при
выполнении таких заданий.
При сукцессивном предъявлении каких-либо объек-
тов не создается возможности для их повторного вос-
приятия. Следовательно, если условиями опыта прямо
требуется или подразумевается, что нужно сравнить ра-
нее воспринятое с воспринимаемым вновь (или ранее
воспроизведенное с вновь воспроизводимым), то необ-
ходимыми становятся умственные действия по опериро-
ванию образами предметов.
Поэтому отличия глухих от слышащих мы видим
именно в больших для них трудностях оперирования
образами предметов, что связано с их первичным де-
фектом значительно сложнее, чем это полагают
X. Майклбаст, X. Фурт и другие. Следует думать, что
замедленное и своеобразное развитие речи у глухих
детей в раннем, дошкольном и более старшем возрасте
вызывает особенности в развитии их наглядно-образно-
го мышления, которые обнаруживаются и при опериро-
вании образами в процессах памяти.
2. Осмысливание
и вербализация при запоминании
Мы уже говорили о двояком значении словесных обо-
значений объектов для их запечатления и сохранения в
памяти. С одной стороны, словесное обозначение пред-
мета ведет к тему, что возникающий образ предмета
оказывается в той или иной степени уподобленным при-
вычному представлению о предметах, соответствую-
щих данному словесному обозначению. Из-за этого об-
разы предметов в памяти человека подвергаются боль-
шему или меньшему изменению. С другой стороны,
словесные обозначения выполняют важную роль сло-
весных опор, «закрепляющих» запоминание и облегча-
ющих последующее воспроизведение предметов посред-
ством слова.
Применительно к психологии памяти глухих суще-
59
ствуют разные точки зрения на роль вербализации и
осмысливания предметов для их запоминания и воспро-
изведения. Поэтому заслуживает внимания вопрос о том,
каковы место и роль словесных обозначений и осмыс-
ливания предметов в Образной памяти глухих.
Словесные обозначения и осмысливание не всегда
сопутствуют восприятию тех или иных предметов. Про-
веденные нами опыты содержали разные условия для
вербализации объектов. Например, при запоминании
мест предметов, расположенных па планшете, вербали-
зация и осмысливание этих мест исключались самой
постановкой опыта. В сериях с запоминанием схемати-
ческих фигур у испытуемых наблюдались попытки уста-
новления тех или иных опор для запоминания, несмотря
на трудности вербализации фигур. Опыты на узнавание
предметов проводились в условиях обязательной верба-
лизации всех предметов, воспринимаемых в первой ча-
сти опыта.
Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие
дети осмысливали и вербализовали воспринимаемые
объекты в сериях со схематическими фигурами. У слы-
шащих детей в серии с симультанным предъявлением
фигур отчетливо выступило положительное влияние сло-
весных обозначений. А именно:
1) все фигуры, получившие словесные обозначения
при их запоминании, как правило, воспроизводились;
2) репродукции словесно обозначенных фигур имели
вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами.
Они обладали обычно либо близким с ними сходством,
либо сходством, достаточным для их опознания;
3) у детей более старшего возраста (у старших
школьников по сравнению с младшими) наблюдалось
большее число словесных обозначений и они были не-
сколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно,
являлось одной из причин большей успешности запоми-
нания фигур старшими детьми;
4) в репродукциях фигур, обозначенных словесно,
было заметно меньше влияния образов других запоми-
наемых фигур, чем в тех репродукциях, которые словес-
но не обозначались. По-видимому, положительная роль
словесных обозначений заключалась, в частности, и в
том, что они препятствовали взаимоуподоблению обра-
зов сходных фигур.
60
Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда
словесное обозначение фигуры приводило к столь зна-
чительному изменению ее образа,что репродукция ока-
зывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих слу-
чаях словесные обозначения для фигур были неудачно
подобраны. Предметы, названиями которых были обо-
значены запоминаемые фигуры, значительно отличались
от этих фигур, и изменение образов в сторону привыч-
ных представлений о предметах приводило к потере
сходства с запоминаемыми фигурами. Во всех других
случаях если и имелись изменения в репродукциях, выра-
жающиеся в усилении сходства с предметами, соответ-
ствующими словесным обозначениям, то тем не менее
сохранялось и достаточное сходство с запоминаемым
оригиналом.
В серии с сукцессивным восприятием фигур роль
словесных обозначений оказалась еще более важной.
Репродукции фигур больше зависели от удачностп под-
бора словесного обозначения, т. е. от того, большее или
меньшее сходство имелось между фигурой и привыч-
ным представлением о предмете, названием которого
фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользова-
лись словесными обозначениями фигур при их сукцес-
сивном предъявлении, чем при симультанном (при си-
мультанном предъявлении фигур в 42 и 49% случаев —
соответственно учащиеся младших и старших классов,
а при сукцессивном предъявлении—в 56 и 67% случаев).
Следует думать, что словесное обозначение фигуры,
воспринятой сукцессивно, помогало созданию ее цело-
стного образа и последующему его сохранению.
У глухих детей наблюдались те же зависимости, что
и у слышащих, в отношении роли словесных обозначе-
ний при запоминании и воспроизведении фигур. Однако
глухие дети пользовались словесными обозначениями
гораздо реже слышащих, особенно дети младшего
школьного возраста. Можно полагать, что трудности
использования словесных обозначений для фигур, наб-
людавшиеся у глухих детей, сыграли отрицательную
роль при запоминании фигур, предъявляемых сукцес-
сивно.
В исследовании Н. В. Яшковой глухие дети младше-
го школьного возраста пользовались словесными обо-
значениями фигур гораздо чаще, чем в наших опытах.
61
Они в этом отношений почти не отличались от слыша-
щих. Эго, видимо, объясняется тем, что некоторые фи-
гуры в опытах Н. В. Яшковой были более легкими для
вербализации.
В исследовании Н. В. Яшковой и в наших опытах
глухие дети иногда обозначали фигуры условными же-
стами и использовали другие моторные опоры, рисуя в
воздухе только что воспринятую фигуру. Так, например,
испытуемые часто обозначали обрисовывающим жестом
фигуру, имеющую форму треугольника (рис. 4, № 4),
указывали, что другая фигура (№ 8) — это «лиф» или
«майка» (соответствующим жестом); в фигурах № 5 и
7 подчеркивали их отдельные части — волнообразность
верхней линии в фигуре № 5 и «профили» или «уголки»
в фигуре № 7. Во всех этих случаях обозначенные фи-
гуры лучше воспроизводились и сохраняли присущее
им своеобразие по сравнению с репродукциями других
фигур, не обозначенных жестом, что свидетельствовало
о безусловной пользе жестовых обозначений.
На положительное значение жестовых обозначе-
ний для запоминания геометрических фигур указывал
А. И. Дьячков (1957).
Данные опытов свидетельствуют о положительной
роли разных видов обозначений (кодирования) для за-
поминания наглядного материала как у слышащих, так
и у глухих детей. При этом выявилась тесная зависи-
мость между тем, как кодируется запоминаемый объект
(насколько в обозначении или описании выявляются его
специфические черты) и в какой степени точно он за-
поминается, что было ранее показано Ф. Кульманом,
Дж. Гибсоном и другими в опытах со взрослыми испы-
туемыми.
По сравнению со слышащими детьми глухие в мень-
шей степени пользовались теми пли иными средствами
обозначения, и эти обозначения в ряде случаев менее
точно характеризовали объект. ЛГожно думать, что
трудности адекватного обозначения предметов отрица-
тельно сказались на запоминании глухими младшими
школьниками фигур, каждая из которых предъявлялась
сукцессивно.
Гораздо большая свобода в словесной характеристи-
ке предмета обнаружилась у слышащих детей, чем у
глухих, при поиске ранее виденных предметов среди
62
других, показываемых последовательно, что, видимо,
облегчало мысленное сравнение образов предметов.
Некоторые другие авторы также связывают менее
успешное запоминание наглядного материала глухими
детьми с особыми трудностями кодирования у глухих
(С. Goetzinger, Т. Нпвег, 1964; R. Conrad, 1970; W. Cho-
van, 1972). Р. Конрад устанавливает эту зависимость
при запоминании глухими дошкольниками серии кар-
тин, а У. Чован — набора предметов и мест их распо-
ложения. Слабостями кодирования воспринимаемого
материала объясняют С. Гоетзингер и Т. Хыобер более
низкие показатели у глухих подростков, чем у слыша-
щих, при отсроченном воспроизведении объектов.
Вместе с тем Р. Конрад показывает, что уже в млад-
шем школьном возрасте глухие дети достаточно успеш-
но обозначают предметы на картинках, а У. Чован об-
ращает внимание на возможности глухих детей этого
возраста не менее успешно, чем слышащие, группиро-
вать предметы по функциональной принадлежности,
что облегчает их запоминание.
Таким образом, в зависимости от степени знакомст-
ва детей с воспринимаемым материалом, от характера
его предъявления у глухих детей в разной мере обнару-
живаются трудности обозначения и осмысливания это-
го материала. При этом относительно большие затруд-
нения наблюдаются у более младших глухих детей. Но
некоторые особенности по анализу и обозначению ма-
териала продолжают проявляться у глухих детей и в
старшем школьном возрасте.
Ни в нашем, ни в одном из других нами рассмот-
ренных исследований не наблюдалось эффекта более
высокого запоминания наглядного материала у глухих
детей, чем у слышащих, при затрудненной его вербали-
зации, о чем писал Дж. Килпатрик и что, видимо, в его
исследовании было результатом неточного анализа
экспериментальных данных.
63
3. Выводы. Особенности образной
памяти глухих детей
и задачи ее развития
Исследование доказало, что особенности образной па-
мяти обнаружились в большей степени у глухих детей
дошкольного и младшего школьного возраста. В даль-
нейшем у глухих детей в школьном возрасте наблю-
далось компенсаторное развитие их образной памя-
ти, все более сближающееся с линией развития этого
вида памяти у слышащих детей.
Успешность запоминания наглядного материала глу-
хими детьми была различной в зависимости от того, ка-
кой материал и в каких условиях предъявления запо-
минался.
Места предметов при непроизвольном запоминании
глухие дошкольники удерживали в памяти хуже слы-
шащих, но уже младшие глухие школьники запоминали
их равноуспешно со слышащими.
Узнавание предметов (изображений) среди других,
сходных с ними, при последовательном их предъявле-
нии создавало почти одинаковые затруднения у глухих
и слышащих детей младшего школьного возраста, если
число предъявленных предметов было относительно не-
велико. Однако при увеличении числа предъявляемых
предметов значительно возрастали различия между
глухими и слышащими в точности узнавания предме-
тов, и эти различия сокращались только в среднем
школьном возрасте.
Узнавание предметов (изображений) среди ряда
сходных, предъявленных одновременно, затрудняло
глухих детей больше, чем слышащих, в начале младше-
го школьного возраста, а уже к концу этого возрастно-
го периода различий между глухими и слышащими
не наблюдалось.
В младшем школьном возрасте глухие дети хуже
слышащих удерживали в памяти образы схематических
фигур, каждая из которых показывалась сукцессивно,
но не отличались от слышащих по точности запоминания
фигур при их симультанном предъявлении. Те же глухие
дети и даже в некоторой степени старшие школьники об-
наруживали затруднения в оценке качества своих ре-
продукций, недостаточно критическое к ним отношение
64
и хуже, чем слышащие сверстники, помнили, какие фи-
гуры они уже воспроизвели.
Глухие дети, как и слышащие, стремились обозна-
чать и осмысливать запоминаемый материал, но делали
это реже, чем слышащие. Используемые ими обозначе-
ния (слова, условные жесты, жесты, обрисовывающие
фигуру) в ряде случаев в меньшей мере передавали спе-
цифику запоминаемого материала, отличие данного объ-
екта от другого, с ним сходного.
Все отмеченные факты указывают на единство
законов п а м я ти, проявляющихся в деятельности
как слышащих, так и глухих детей.
Равная успешность глухих и слышащих детей в запо-
минании наглядного материала при относительно прос-
тых заданиях свидетельствует о сохранности анатомо-фи-
зиологических основ памяти у глухих.
Глухие дети испытывали большие трудности, чем слы-
шащие, во всех тех заданиях, где было необходимо мыс-
ленное синтезирование образа, произвольное его воспро-
изведение и сличение с другими, нахождение в образах
сходства и различия. Такое произвольное регулирование
течения образов, оперирование ими достигается за счет
включения внутренней речи в этот процесс (А. Н. Соко-
лов, 1968). Для его осуществления необходим опреде-
ленный уровень в развитии наглядно-образного мышле-
ния.
Поэтому можно думать, что обнаружившуюся в
ряде случаев у глухих детей меньшую эффективность
образной памяти, чем у слышащих сверстников, следует
объяснить отставанием и своеобразием в формировании
у них речемыслительной деятельности, включающейся в
процессы непроизвольного и произвольного запомина-
ния, узнавания и воспроизведения.
При обучении глухих педагогу следует учитывать
особенности их образной памяти и создавать условия
для более успешного компенсаторного развития.
Первое, самое важное условие — это всемерное со-
вершенствование всей интеллектуальной деятельности
глухих, особенно их мышления, как наглядно-действен-
ного и наглядно-образного, так и понятийного.
Детей нужно учить сначала практическому анализу
и синтезу предметов, группировке предметов по тому
или другому признаку, сравнению предметов по их свой-
5 T. В. Розанова
66
ствам со словесным обозначением всех этих свойств.
Затем следует переходить к формированию у детей мыс-
ленных действий с .предметом при его отсутствии. Нуж-
но, чтобы дети учились сравнивать и анализировать
предметы по памяти, вспоминали предмет по совокупно-
сти названных им свойств и, напротив, могли назвать
основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь
отсутствующего. Полезно практиковать задания, в кото-
рых сравниваются два предмета, один из которых вос-
принимается сейчас, а другой воспринимался раньше, и
теперь его нужно вспомнить, чтобы сравнить. После это-
го можно переходить к более трудным заданиям, когда
сравниваются два отсутствующих предмета.
Все действия детей по анализу, сравнению, группи-
ровке предметов в практическом плане, а потом только в
мысленном плане необходимо осуществлять сначала с
относительно простыми объектами, а затем со все бо-
лее сложными (по мере усвоения детьми соответствую-
щих знаний).
Описанные действия (реальные или мысленные) де-
тей с объектами будут обеспечивать непроизвольное за-
поминание этих объектов, притом в совокупности их
свойств, в системе с другими объектами и при противо-
поставленности свойств данного объекта свойствам дру-
гих. Подобная работа не менее важна для усвоения деть-
ми систем словесных значений.
Мыслительные действия по анализу, группировке
предметов, выделению в них общих и отличительных
признаков затем должны стать приемами произвольно-
го запоминания у детей. Но дети не могут сразу понять
значения мыслительных действий как приемов произ-
вольного запоминания. Для этого нужно, как установ-
лено в исследованиях 3. М. Истоминой (1975), чтобы
они сначала использовали эти действия в качестве спо-
собов при воспроизведении материала.
Педагог должен научить детей пользоваться ранее
усвоенными мыслительными действиями сначала в каче-
стве способов произвольного воспроизведения, а затем
и в качестве приемов произвольного запоминания. Для
этого следует ставить детей в такие условия, когда им
нужно что-то вспомнить, но они не могут это сделать
сразу. Тогда педагог помогает детям, напоминая о той
деятельности, которую они выполняли с данным предме-
66
Том по его анализу, сравнению, классификации, дает
родовое обозначение предмета, называет некоторые его
свойства и отличия от других предметов и постепенно
достигает правильного воспроизведения.
Потом педагог ставит перед детьми новую задачу:
как поступить, чтобы запомнить данные предметы луч-
ше. Важно, чтобы дети сами догадались о возможности
использования классификации или других действий с
материалом для его лучшего запоминания. Многократно
повторяя подобные задания с разным материалом, в
разных условиях деятельности, педагог формирует у де-
тей приемы произвольного запоминания, основывающие-
ся на углубленном познании объектов, их осмыслива-
нии, включении в систему.
5*
Глава III
ЗАПОМИНАНИЕ СЛОВЕСНОГО МАТЕРИАЛА
1. Запоминание слов
и других символических обозначений
Исследования, посвященные словесной памяти глухих
детей, можно разделить на три группы в зависимости от
того, какой материал запоминается: 1) слова и другие
символические обозначения; 2) законченные высказыва-
ния (предложения); 3) связный текст в виде рассказа
и т. п. Такое разделение психологически обосновано, по-
скольку при запоминании разного материала более от-
четливо обнаруживаются различные особенности словес-
ной памяти глухих детей.
Вопрос о запоминании слов и других символических
обозначений тесно связан с двумя проблемами — вос-
приятием речи и формированием словесных значений.
В отличие от слышащих детей у глухих формируется
зрительно-двигательный способ восприятия речевых сиг-
налов. Эта специфика для значительной части глухих де-
тей будет уменьшаться по мере создания условий для ран-
него формирования речи с использованием слуховой ап-
паратуры. Однако и тогда ведущим станет не слуховой
способ восприятия речи, как у маленьких слышащих де-
тей, а слухо-зрительный или слухо-зрительно-двигатель-
ный.
При слуховом восприятии речи дети уже к полутора-
двум годам овладевают словами как целостными едини-
цами, слышимыми и произносимыми. Для глухих детей
каждое новое слово — это совокупность элементов
(букв или дактилем), последовательность которых сле-
дует запомнить.
Запоминание слов зависит от понимания детьми их
значений. Вместе с тем усвоение словесных значений,
даже первой их предметной отнесенности, затрудняет
глухих детей гораздо больше, чем слышащих, что убеди-
68
тельно показано сурдопедагогами и сурдопсихолога-
ми (Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, И. М. Соловьев,
Ж. И. Шиф и многие другие).
Поэтому применительно к запоминанию слов глухими
детьми возникает два вопроса — о запоминании внешне-
го звукобуквенного облика слова и о запоминании его
значения.
При анализе запоминания глухими учениками фраз к
вопросу о понимании детьми значений слов (в данном
случае — контекстных значений) добавляется еще воп-
рос о запоминании грамматической структуры предло-
жения, выражающей смысловые связи между словами.
Как известно, благодаря исследованиям Р. М. Боскис,
К. В. Комарова, Л. П. Носковой, Ж. И. Шиф и других
для глухих детей овладение грамматической структурой
предложения еще более сложная задача, чем усвоение
значений слов.
Исследование запоминания рассказов, включая все
вопросы, касающиеся усвоения значений слов, граммати-
ческой структуры фраз и понимания их содержания, от-
крывает еще более тесные связи словесной памяти с
мышлением, пониманием, которые придают ей логический
характер. Тем самым изучение запоминания глухими
детьми связных текстов дает материал для характеристи-
ки взаимозависимости мышления и словесной памяти у
глухих детей.
Относительно более ранние исследования запомина-
ния слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру
(R. Lindner, 1925) и И. Вертесу (J. Vertes, 1931). По дан-
ным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъ-
явленные в написанном виде, так же успешно, как и слы-
шащие. И. Вертес установил некоторое превосходство
слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глу-
хие значительно хуже запоминают слова, обозначающие
звуковые явления.
Л. В. Банков (1940) и Д. М. Маянц (1941) исследо-
вали, как глухие запоминают слова методом парных ас-
социаций. Они установили, что глухие дети, как и слы-
шащие, запоминают слова осмысленно, улавливая смыс-
ловую близость двух слов, объединенных в пару. Однако
связи между словами у глухих детей оказались менее
тесными, чем у слышащих. Кроме того, в исследовании
Д. М. Маянц было обнаружено, что глухие дети млад-
Г
69
пито школьного возраста запоминают существительные
lynine, чем глаголы и прилагательные. При этом низкие
результаты при запоминании глаголов сохраняются да-
же у старшеклассников.
Определенные трудности в запоминании слов у глу-
хих детей Л. В. Занков и Д. М. Маянц объясняли не
« только общей бедностью словарного фонда глухих,
сколько слабой подвижностью слов, их существованием
голько в определенных застывших сочетаниях, недостат-
ком разнообразных связей между одним словом и дру-
гими. Подтверждение этому положению содержалось в
исследовании В. Г. Петровой (1951), которая отметила,
что глухие дети сравнительно редко совсем забывают
слова, заученные ранее, хотя они далеко не всегда могут
их воспроизвести. Для детей оказалась характерной не-
устойчивость воспроизведения, выражающаяся в том,
что одни и те же слова в одних условиях воспроизводи-
лись, а в других — нет.
В. Г. Петрова обратила также внимание на частые
случаи искажения глухими детьми буквенного состава
припоминаемых слов и нередко встречающиеся замены
одних слов другими, имеющими сходное, более узкое
или более широкое значение.
И. М. Соловьевым и Е. И. Обозовой исследовалось,
насколько успешно глухие дети запоминают граммати-
ческую форму слова, не только его основу, но и окон-
чание. Оказалось, что точное запоминание всего со-
става слова вызывает затруднения у глухих детей не
только младшего, но и старшего школьного возраста.
Долговременное запоминание
слов и жестов
В нашем исследовании (1958, 1970) прослеживалось,
как глухие дети запоминают слова, предъявленные по-
парно, аналогично ранее выполненному исследованию
Л. В. Занкова и Д. М. Маянц. Главная цель исследова-
ния заключалась в выяснении возможностей глухих со-
вершать смысловые группировки слов. Ради этого был
составлен набор из 40 слов, в котором имелось по две
пары слов, близких по смыслу (относящихся к одной
предметной ситуации, представляющих собой части и
7°
целое, род и вид и т. п.). Эти пары были разделены
между собой другими парами. Всего в наборе содержа-
лось 16 пар слов, семантически близких, которые при
желании можно было объединить в группы по 4 слова:
река — берег, песок — пароход; дерево — сосна, бере-
за — елка и др. Кроме того, имелись 4 пары, сходные по
звуко-буквенному составу (например, пряник — подарок,
порядок — порошок). Опыты проводились с глухими и
слышащими учащимися IV, VII и X классов (всего со 120
испытуемыми, по 20 глухих и слышащих в каждой воз-
растной группе).
Слова списка предъявлялись попарно на отдельных
карточках. Испытуемый прочитывал слова один раз и
после этого воспроизводил их письменно. Затем следо-
вало еще одно предъявление слов и повторное их вос-
произведение. Результаты двух воспроизведений слов
приведены в табл. 10.
Таблица 10
Испытуемые Воспроизведено слов в среднем (из 40)
Глухие Слышащие
Первое вос- произве- дение Второе вос- произве- дение Первое вос- произве- дение Второе вос- произве- дение
Учащиеся IV класса 7,3 14,1 9,5 18,1
> VII » 10,0 19,2 14,2 24,9
> X > 15,0 23,3 18,2 32,3
Как видно из таблицы, у глухих, как и у слышащих,
учащихся от IV к X классу наблюдалось совершенство-
вание памяти на слова, что выражалось в заметном уве-
личении количества воспроизводимых слов (различия по
числу воспроизведенных слов между возрастными груп-
пами были существенными при р < 0,01 или р<0,02).
При этом глухие дети всех возрастных групп воспроиз-
водили меныпее количество слов, чем их слышащие свер-
стники (различия между группами детей существенны
при р < 0,01).
Мы получили иные результаты, чем Д. М. Маянц, в
71
опытах с запоминанием существительных (1941). По ее
данным, различия в успешности запоминания слов ис-
чезали к четвертому году обучения в школе. Очевидно,
полученные расхождения можно объяснить разной слож-
ностью запоминаемого материала, использованного в
опытах Д. М. Маянц и в наших опытах. Видимо, у
Д. М. Маянц наборы содержали слова, легко удержива-
емые в памяти, что не давало возможности выявить раз-
личия между глухими и слышащими.
Какими же причинами можно объяснить относитель-
ный неуспех глухих по сравнению со слышащими?
Необходимо обратить внимание на то, что глухие де-
ти в ряде случаев воспроизводили слова, искажая их
буквенный состав. В среднем искажения встречались в
небольшом проценте случаев (в 10—15% по отношению
ко всем воспроизведенным словам). Однако их наличие
свидетельствует, очевидно, о том, что удержание буквен-
ного состава слова представляло для глухих известный
труд даже и в тех случаях, когда слова воспроизводи-
лись верно.
Искажения состояли в перестановках, пропусках и
заменах отдельных букв в словах. Например, дети писа-
ли «лекерство» вместо лекарство, «колета» вместо кот-
лета, «шекл» вместо шелк, «керосино» вместо керосин,
«рароход» вместо пароход. Наблюдались случаи уподоб-
ления внешнего облика одного слова другому, что было
ранее описано И. М. Соловьевым и Ж. И. Шиф. Так, сло-
во конверт изменялось на «конфет», плач ок на «палат-
ки», листья на «литься». Иногда искажались только по-
следние буквы запоминаемых слов. Этот вид искажений
встречался наиболее часто: окончания либо недописыва-
лись совсем, либо заменялись окончаниями другого па-
дежа (чаще всего родительного) или другого числа. Ис-
кажения первого и второго вида чаще наблюдались у
глухих детей младшего школьного возраста, а искажения
третьего вида преобладали у старшеклассников. Эти дан-
ные свидетельствуют об определенной тенденции в усво-
ении глухими буквенного состава. Сначала дети допу-
скают смешения в разных частях слова, затем преиму-
щественно в его конце. Отмеченные факты соответству-
ют тому, что наблюдали раньше Р. М. Боскис, И. М. Со-
ловьев, Ж. И. Шиф и другие исследователи.
У слышащих детей при воспроизведении слов иска-
72
жения первого и второго вида не встречались, не было и
замен словом в другом падеже. Наблюдались только
очень немногие случаи изменения числа существительно-
го. Поэтому почти все отмеченные искаячения слов пред-
ставляют собой характерную особенность речи глухих.
Эти ошибки свидетельствовали о том, что слово для глу-
хого ребенка иногда еще не представляет прочного един-
ства и составляется из отдельных элементов, удержание
последовательности которых требует дополнительных
усилий. В наибольшей степени описанные трудности в
удержании состава слова были свойственны глухим де-
тям младшего школьного возраста.
Особенности глухих детей по сравнению со слышащи-
ми обнаружились также в характере группировки мате-
риала при его запоминании и воспроизведении. Наибо-
лее показательным было количество слов, воспроизво-
дившихся объединенными в смысловых группах по 3 и 4
слова, т. е. в более крупные группы, чем заданные при
предъявлении. Глухие учащиеся IV, VII и X классов вос-
произвели в группах по 3—4 слова, соответственно в
среднем 2,6; 4,0; 7,2 слова. Слышащие дети тех же воз-
растных групп — 6,4; 8,8 и 17 слов. Таким образом, слы-
шащие дети чаще, чем глухие, находили общность в от-
дельно предъявляемых парах слов и воспроизводили их
вместе. Различия между глухими и слышащими детьми
одного возраста по этому показателю были существенны
(при р <0,01).
Как известно, группировка материала по смыслу зна-
чительно облегчает его запоминание, поскольку умень-
шается число смысловых единиц, которые нужно удер-
живать в памяти, причем каждая новая смысловая еди-
ница несет больше информации, чем прежняя (Е. Н. Со-
колов, 1954; Дж. Миллер, 1964).
Поэтому второй причиной, снижающей эффективность
памяти глухих детей на слова, следует считать недоста-
точно выраженную у них смысловую группировку мате-
риала.
Воспроизведение слов в группах, соответствующих
предъявляемым парам, также может служить показате-
лем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаружи-
вается при сравнении успешности запоминания пар слов,
имеющих смысловую общность или только внешнее бук-
венное сходство (см. табл. И).
73
Таблица 11
Испытуемые Воспроизведено (в % к числу предъявлен- ных) пар слов, имею- щих смысловую общ- ность Воспроизведено (в % к числу предъявлен- ных) пар слов, имею- щих буквенное сход- ство
Глухие Слышащие Глухие Слышащие
Учащиеся IV класса 29 45 30 19
» VII » 45 63 20 31
» X » 55 73 23 63
Слышащие учащиеся IV и VII классов запоминали
пары слов, имеющих смысловую близость, лучше, чем
пары слов, сходных по буквенному составу. У слышащих
учащихся X класса при общем росте числа пар слов,
удержанных в памяти, особенно увеличивалось количест-
во пар слов с буквенным сходством.
Судя по словесным отчетам испытуемых после экспе-
римента, слышащие учащиеся IV и VII классов при за-
поминании обращали внимание на наличие смыслового
сходства в парах слов. Они сообщали также, что среди
пар были более легкие и более трудные для запомина-
ния. Слышащие учащиеся X класса отмечали, что они
стремились запомнить не только «смысловые» пары слов,
но и другие пары, для чего они придумывали свои связи
между словами в «буквенных» парах, т. е. применяли
мнемические приемы опосредствованного запоминания.
У глухих детей, как и у слышащих, с возрастом уве-
личивалось число воспроизведенных «смысловых» пар
слов. Однако отношения между числом воспроизведен-
ных «смысловых» и «буквенных» пар у глухих детей бы-
ли иными, чем у слышащих.
У глухих детей младшего школьного возраста не об-
наруживалось преимущественного запоминания «смысло-
вых» пар слов. И те и другие пары запоминались в не-
большом количестве и приблизительно в равном процент-
ном соотношении к числу предъявляемых пар. Глухие
более старшего возраста заметно лучше запоминали
«смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким обра-
зом, отчетливо наблюдалось развитие смысловой памя-
74
th. Запоминание лишь незначительного числа «буквен-
ных» пар слов, очевидно, можно было объяснить еще
слабо сформированными у них опосредствованными спо-
собами запоминания. Последнее обстоятельство сказа-
лось также на общем количестве слов, запоминаемых
глухими.
При суммировании результатов исследования можно
отметить значительное развитие словесной смысловой
памяти у глухих и слышащих детей в среднем и старшем
школьном возрасте.
Вместе с тем глухие всех возрастных групп запоми-
нают слова хуже, чем слышащие. Они испытывают труд-
ности в фиксации буквенного состава слова, менее ус-
пешно группируют слова и еще слабо владеют опосред-
ствованными способами запоминания. В младшем школь-
ном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании
слов преимущественно связана с трудностями фиксации
буквенного состава слова и с недостаточным понимани-
ем смысловых связей между словами. В среднем и осо-
бенно в старшем школьном возрасте отставание глухих
происходило за счет малого по сравнению со слышащи-
ми учащимися того же возраста использования опосред-
ствованных приемов запоминания.
В связи с тем что глухие дети в процессе общения с
более старшими глухими детьми и глухими взрослыми ус-
ваивают мимико-жестовую речь и затем пользуются ею
при общении, представляло интерес выяснить, как глу-
хие дети запоминают жесты, аналогичные словам по зна-
чению.
С этой целью было проведено две серии опытов. В од-
ной серии предлагалось запоминать жесты, показывае-
мые по одному, друг за другом; в другой серии — слова,
напечатанные по одному па карточке и предъявляемые
последовательно. Использовалось для запоминания два
набора слов, по содержанию аналогичных словам в се-
рии опытов с парами слов.
Опыты проводились с глухими учащимися IV, VII и
X классов (по 20 человек в возрастной группе).
С каждым испытуемым проводилось по два опыта (в
разные дни). Сначала он запоминал набор из 40 жестов,
потом набор из стольких же слов.
Чтобы избежать влияния возможной неоднозначности
составленных списков слов, половине испытуемых каж-
75
|дой возрастной группы слова первого набора предъявля-
ли в виде жестов, а слова второго набора — в виде слов.
Другой половине, напротив, слова первого набора — в
виде слов, а слова второго набора — в виде жестов.
Наборы слов или жестов показывались испытуемому
дважды, и после каждого предъявления следовало вос-
произведение (как и в опытах с запоминанием пар
(слов).
Результаты опытов этих двух серий, а также данные
серии опытов с запоминанием пар слов приведены в
табл. 12.
Таблица 12
Испытуемые Среднее число воспроизведен- ных слои Среднее число воспроизведенных жестов
предъявляемых парами предъявляемых по одному первое воспроизве- дение второе воспроизве- дение
первое вос- произведение второе вос- произведение первое вос- произведение второе вос- произведение
Учащиеся IV класса 7,3 14,1 7,8 13,4 13,3 21,1
» VII » 10,0 19,2 10,6 19,7 15,9 24,6
» X » 15,0 23,3 14,2 23,7 19,5 30,9
Данные по воспроизведению слов, предъявленных по
одному и парами, были очень близкими между собой.
Иначе запоминались жесты. Испытуемыми всех возраст-
ных групп жесты запоминались лучше, чем слова. При
этом, как и при запоминании слов, с возрастом испытуе-
мых наблюдалось увеличение числа жестов, удержанных
в памяти.
Глухие дети более успешно группировали жесты по
смыслу, чем слова. В смысловые группы по 3 и более
жеста было объединено в среднем 7,8; 10 и 12 жестов со-
ответственно учащимися IV, VII и X классов. А в анало-
гичные группы при запоминании слов только 3,2; 5 и 9,9
76
слова. Таким образом, глухие учащиеся IV и VII классов
группировали жесты в 2 раза лучше, чем слова. У уча-
щихся X класса эти различия были меньше, что обуслов-
ливалось совершенствованием их словеснсй смысловой
памяти.
Интересно отметить, что глухие учащиеся VII и X
классов запоминали жесты примерно с той же успеш-
ностью, как их слышащие сверстники запоминали слова,
а глухие четвероклассники удерживали в памяти даже
несколько больше жестов, чем слышащие — слов. Одна-
ко такая зависимость обнаруживается не всегда. По дан-
ным исследования У. Беллуджи и П. Сипля (U. Bellu-
gi, Р. Siple, 1971), глухие взрослые смогли запомнить
меньше жестов, чем слышащие — слов.
Различия в результатах У. Беллуджи, П. Сипля и на-
ших, по всей видимости, отражают разные стороны памя-
ти глухих на жесты. Факты, установленные в нашем ис-
следовании, свидетельствуют о высокой эффективности и
осмысленности запоминания жестов у глухих. Такой уро-
вень развития жестовой памяти, вероятно, связан с ши-
роким использованием жестов в общении, вследствие че-
го возникают разнообразные смысловые связи между ни-
ми, закрепляющиеся в структурах долговременной па-
мяти.
Вместе с тем уже наши данные говорят о том, что раз-
личия в словесной и жестовой памяти глухих детей умень-
шаются к старшему школьному возрасту Результаты же
исследования У. Беллуджи и П. Сипля указывают на ог-
раниченность развития памяти на жесты по сравнению с
памятью на слова, что можно объяснить спецификой
жестовой речи. Системы жестовых значений характери-
зуются значительно меньшей иерархичностью, соподчи-
ненностью и сопоставленностью по различным смысло-
вым признакам, чем системы слов (Р. М. Боскис,
Н. Г. Морозова, 1959). Поэтому в том случае, если чело-
век достаточно свободно владеет жестовой или словес-
ной речью, последняя дает большие возможности для
запоминания словесного материала путем его логичес-
кой переработки и включения в ранее сформированные
системы связей долговременной памяти, чем это дости-
жимо средствами жестовой речи.
Однако в настоящее время остается все меньше глу-
хих людей, которые по каким-либо причинам не овладе-
77
Ли словесной речью. Подавляющее большинство взрос-
лых глухих пользуются в общении двумя видами речи,
которые не только сосуществуют, но и взаимодействуют.
Такое взаимодействие обычно начинает складываться у
глухих детей еще в дошкольном или младшем школьном
возрасте, когда дети по собственной инициативе устанав-
ливают соответствие между значениями слова и известно-
го им ранее жеста. Влияние жестовой речи на словес-
ную сказывается в формировании и значений слов, и свя-
зей между словами в предложении (Р. М. Боскис, 1963).
По мере обучения глухих детей словесной речи она, в
свою очередь, все больше влияет на жестовую речь, обо-
гащая ее новыми значениями, способами их построения в
жестовой речи по аналогии со словесной речью (напри-
мер, отдельно изображается направление действия, что
соответствует приставке в слове-глаголе, и затем само
действие) и способами соединения жестов друг с другом
в высказывании (Г. Л. Зайцева, 1969, 1973).
Поэтому у глухих детей в долговременной памяти об-
разуются сложные системы, в которых отражается про-
цесс взаимодействия двух форм речи. Проявления опи-
санного взаимодействия отчетливо обнаруживались и в
наших опытах, когда испытуемые называли слова, соот-
ветствующие, по их мнению, показанным им жестам. Эта
тенденция увеличивалась с возрастом: младшие школь-
ники обозначали словами в среднем 55% показанных им
жестов, средние — 70%, старшие — 95% • Таким образом,
у них функционировали связи между жестовыми и сло-
весными системами речи. Можно полагать, что активиза-
ция этих связей также облегчала запоминание жестов.
Факт соотнесения детьми жестовых обозначений со
словами позволял определить, как глухие дети квалифи-
цируют показываемые им жесты словесно, и лучше по-
нять отношения между жестовыми и словесными систе-
мами. Около 30% всех названных слов не представляли
собой смыслового тождества с показанным жестом.
В ряде случаев вполне однозначный перевод из одной си-
стемы знаков в другую не был возможен из-за того, что
в развитой жестовой речи один жест соответствует двум-
трем близким по содержанию словам.
Однако нередко наблюдался неточный перевод и в
тех случаях, когда он был бы вполне возможен с точки
зрения «литературного» жестового языка. Испытуемые
78
при словесном обозначении жеста иногда называли сло-
во, соответствующее не этому, а похожему на него жесту.
Например, жест, обозначающий «полено», понимался
как «дрова», жест «комбайн» — как «колеса», жест
«комната» — как «класс», жест «ширина» — как «верев-
ка», жест «потолок» — как «лампа», жест «высота» — как
«стена», жест «марка» — как «клей». С другой стороны,
немало было случаев, когда называлось слово, которому
соответствовал совсем другой по внешнему виду жест.
Например, в ответ на показанный жест «плакат» говори-
ли «праздник»; жест «небо» переводился как «погода»,
жест «котлета» — как «мясо». Тем самым наблюдаемые
расхождения были связаны не только с недостаточной
определенностью и расчлененностью самой жестовой ре-
чи, но и со степенью усвоения глухими детьми этой фор-
мы речи и ее связей со словесной речью.
Важно также отметить, что характер замен сущест-
венно изменялся у глухих детей от младшего к старше-
му школьному возрасту. У старших школьников преоб-
ладали значительно более адекватные замены. Поэтому
молено говорить об уточнении значений жестовой и сло-
весной речи, а также о выработке более дифференциро-
ванных связей между значениями того и другого вида
речи у глухих детей среднего и старшего школьного воз-
раста.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего
школьного возраста группировка жестовых обозначений
осуществлялась на основе внешнего сходства жестов,
имеющих, однако, совсем различное значение. Группи-
ровки такого рода отсутствовали у учащихся старших
классов. Последнее обстоятельство также указывает на
то, что у глухих детей в школьном возрасте происходит
уточнение и дифференциация систем значений жестовой
речи.
Таким образом, у глухих школьников не только раз-
виваются обе формы речи, но и устанавливаются более
тесные связи между ними. Однако пути развития сло-
весной и жестовой речи существенно различаются.
Словесной речи специально обучают глухих детей в
детском саду и в школе по программе, в строгой научно
обоснованной системе. При этом педагог, как правило,
не соотносит формируемые у детей словесные значения
с жестовыми, а словесно-речевые способы построения
79
предложении — с тем, как строятся высказывания в
жестовой речи.
Жестовую речь глухие дети усваивают стихийно, из
общения со своими сверстниками, с более старшими
детьми и взрослыми. Поэтому существуют значительные
индивидуальные различия у маленьких глухих детей в
степени владения жестовой речью. Некоторые из них не
знают ее совсем, но изобретают свои жесты и пантомими-
ку как средства общения. Это возникает и у детей с нор-
мальным слухом в конце первого и на втором году жиз-
ни, но потом быстро уступает место словесному общению.
Другие дети, живущие в семье глухих, усваивают «взрос-
лый» язык жестов с раннего детства и свободно пользу-
ются им в общении. Некоторые родители обучают своих
детей словесной речи в ее соотнесении с жестовой, тем
самым у этих детей с раннего возраста формируются
смысловые связи между словами и жестами. Во всех
остальных случаях связи между двумя формами речи
складываются вне организованного обучения.
Поэтому возникает множество вариантов таких свя-
зей в зависимости от конкретных условий их образова-
ния. Даже если не касаться вопросов грамматической
формы высказываний, то можно выделить многие виды
отношений между словом и жестом. Иногда аналогичные
по значению жесты и слова сосуществуют в памяти ре-
бенка, не будучи соотнесенными друг с другом, и исполь-
зуются в разных ситуациях общения. В противополож-
ном варианте равнозначащие жест и слово объединены.
Бывают случаи, которые наблюдались и в наших опытах,
когда для данного слова есть аналог среди жестов,
но учащийся отождествляет значение слова с дру-
гим жестом и тем самым присваивает слову иное значе-
ние, чем принято в языке. В литературе описано немало
и других случаев, когда жест имеет более узкое и кон-
кретное значение, чем слово, однако школьник не видит
различий между ними. Вместе с тем на более высоком
этапе развития речи учащийся может усвоить разные
значения данного слова и наделить ими также и соответ-
ствующий жест. Интересные данные о связях значений
слов с жестами получены в исследовании Т. Ф. Марчук
(1977). Ею установлено, что глухие учащиеся средних
классов в значительном количестве случаев отождествля-
ют значения однокоренных приставочных глаголов. При
80
этом они соотносят все отождествленные глаголы с ка-
ким-либо одним жестом, соответствующим, как прави-
ло, по значению исходному (бесприставочному) глаголу.
Итак, связи между жестами и словами у глухих де-
тей могут быть вполне адекватными, отражающими един-
ство их значений. Благодаря таким связям возрастает
прочность запоминания и тех и других элементов речи,
создаются возможности для более легкого их воспроиз-
ведения. Однако возникающие стихийно связи между
словами и жестами часто выражают собой упрощенное,
а иногда и искаженное понимание значения слова. При-
менительно к характеристике долговременной памяти
можно сказать, что слово в этом случае попадает не в ту
систему связей, в которой оно должно было бы нахо-
диться в соответствии с нормами словесного языка.
Тем самым очень затрудняется его извлечение из сло-
жившихся систем и использование в словесном выска-
зывании.
Поэтому в некоторых случаях трудности в запомина-
нии и воспроизведении слов у глухих детей объясняются
включением их в системы жестовой речи, иные по семан-
тическому значению, чем запоминаемые слова. Однако не
следует и чрезмерно переоценивать роль описанного яв-
ления. Многие дошкольники и младшие школьники вла-
деют жестовой речью в очень ограниченной степени, а
словесной значительно лучше. Тем не менее у этих де-
тей нередко наблюдаются трудности в запоминании слов.
Как уже говорилось выше, Л. В. Замков и Д. М. Ма-
янц обратили внимание на меньшую системную упорядо-
ченность в запоминании слов у глухих, чем у слышащих.
В наших опытах этот факт вновь подтвердился: глухие
дети группировали слова при их запоминании и воспро-
изведении в меньшей степени, чем слышащие. Более
слабое структурирование словесного материала при его
запоминании у глухих детей по сравнению со слышащи-
ми отмечалось также и в некоторых зарубежных исследо-
ваниях (S. Koh, Me. Vernon, W. Bailey, 1971; S. Ehrlich,
J. Bramand du Boucheron, 1974).
Ф. Блер (F. Blair, 1957) наблюдал, что глухие запо-
минают цифры, показанные им последовательно, в мень-
шем объеме, чем слышащие (эту же зависимость ранее
описали Р. Пинтнер и Д. Петерсон (R. Pintner, D. Pater-
son, 1917). Причину относительно низких результатов
6 T. В. Розанова
81
глухих детей Ф. Блер увидел в более редко встречаю-
щемся у них, чем у слышащих, смысловом соотнесении
цифр друг с другом.
Перегруппировка и переосмысливание словесного или
цифрового материала при запоминании более слабо вы-
ражены у глухих детей, чем у слышащих. Это, безуслов-
но, отрицательно сказывается на результатах запомина-
ния. Вместе с тем нужно понять причины, обусловливаю-
щие меньшую системную упорядоченность при запомина-
нии словесного материала у глухих.
Глухие дети, как и слышащие, запоминают слова ос-
мысленно, осознавая то значение, которое они до этого
усвоили. Воспринимаемое слово актуализирует соответ-
ствующее ему значение, запечатленное в памяти ребенка
не изолированно, а в связях с представлениями об опреде-
ленных предметах и в связях с другими словами, их зна-
чениями. Такие связи объединяют слова, которые исполь-
зовались ребенком вместе с высказыванием. Эти слова
часто имеют предметную отнесенность к одной жизнен-
ной ситуации. Объединяются также слова по их внешне-
му, звуко-буквенному сходству и по сходству в значе-
ниях.
В том, как дети перегруппировывают слова при их
запоминании, находят свое проявление ранее сложивши-
еся системы словесной памяти.
Вместе с тем, как известно из многих исследований,
у глухих школьников наблюдаются трудности в усвое-
нии словесных значений. Нередко дети сужают или
чрезмерно расширяют значения слов (В. Я. Василевская,
Б. Д. Корсунская, 1941; И. М. Соловьев, 1958). Они сме-
шивают по значению слова: 1) относящиеся к одной
предметной ситуации, 2) сходные только по звуко-буквен-
ному составу; 3) имеющие одинаковый корень (Р. М. Бос-
кис, 1963; К- В. Комаров, 1965; Ж. И. Шиф, 1954, 1968,
и др.). С большим трудом дети усваивают отношения
соподчиненности в значениях слов (Ж. И. Шиф), раз-
ные значения одного и того же слова (А. Ф. Понгиль-
ская, 1941), более абстрактные и переносные значения
слов (Н. Г. Морозова, 1953; А. П. Гозова, 1968). Все это
свидетельствует о том, что у глухих детей значительно
медленнее, чем у слышащих, складываются системы сло-
весных значений, в которых слова не только объединяют-
ся, но и противопоставляются, дифференцируются по зна-
82
чению и организуют иерархически соотнесенные друг с
другом структуры.
Особенности в усвоении словесных значений у глухих
детей объясняются недостаточной практикой словесного
общения. Из-за этого относительно немногочисленными
и трудно актуализируемыми оказываются связи одного
слова с другими словами. Последнее обнаруживается,
например, в стереотипности слов, которые воспроизводят-
ся глухими детьми в заданиях на свободные ассоциации
(Th. Kline, 1945), и в большем времени, затрачиваемом
глухими по сравнению со слышащими на установление
ассоциаций между словами или словосочетаниями (Д. Де-
нев, 1963).
Недостаточная дифференцированность, соотнесен-
ность и соподчиненность систем словесных значений и
вместе с тем меньшая разветвленность связей каждого
слова с другими словами препятствуют легкому объеди-
нению слов по тому или иному принципу. Это снижает
возможности глухих детей непроизвольно пецегруппиро-
вывать слова и создает дополнительные трудности в ов-
ладении приемами опосредствованного запоминания.
Особенности кратковременного
запоминания слов
Мы полагаем, что имеется еще одна причина труднос-
тей запоминания слов глухими детьми. Как уже отмеча-
лось выше, глухие дети более медленно овладевают зву-
ко-буквенным составом слова на основе его зрительно-
двигательного восприятия и произнесения, чем слыша-
щие дети — звуковым и произносимым образом слова.
Можно думать, что своеобразие восприятия и произнесе-
ния слов, вызванное нарушением слуха, влияет на эф-
фективность их запоминания не только на этапе удержа-
ния в памяти буквенного состава слов, но и на более по-
здних этапах, когда состав данных слов уже усвоен.
С целью проверки этого предположения исследовалась
кратковременная память глухих детей на слова. Кратко-
временное запоминание тесно связано с процессом вос-
приятия слов и их произнесения (последнее выполняет
роль первичного кодирования). Оно относительно менее
зависит от вторичных процессов перекодирования (груп-
6*
83
пировки слов), в чем обнаруживается деятельность дол-
говременной памяти.
Выяснялись возможности детей удерживать в памяти
2, 3, 4, 5, 6 и 7 слов при их одноразовом предъявлении.
Использовались слова, достаточно хорошо знакомые глу-
хим детям: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка;
3) волк, стул, молоко, бумага; 4) нос, вода ботинки, дом,
лопата; 5) подарок, мел, диван, птица, машина, забор;
6) мороз, дерево, кукла, парта, день, картина, погода.
Слова предъявлялись напечатанными на карточках в
указанных группах, сначала карточка с двумя словами,
потом с тремя и т. д. Испытуемый прочитывал вслух слова
на карточке (которая после этого убиралась) и сразу
воспроизводил слова письменно. Опыты проводились с
глухими учащимися I и IV классов и со слышащими уча-
щимися I класса. В каждой группе было по 20 испытуе-
мых, всего 60 человек.
Общие результаты воспроизведения слов схематиче-
ски представлены на рис. 5. Все испытуемые воспроизво-
Рис. 5. Успешность воспроизведения 2—7 слов (указан % воспроиз-
веденных слов по отношению к предъявленным).
дили правильно группу из 2 слов. Но уже не все глухие
учащиеся I и IV классов могли удержать в памяти 3 сло-
ва. В каждом из последующих наборов слов глухие уча-
щиеся I класса запоминали 2—3 слова (в среднем из 3—
7 слов — 2,3; 2,4; 2,7; 2,1; 2,6 слова). По мере увели-
чения числа предъявляемых слов значительно снижался
процент тех слов, которые удерживались в памяти (см.
рис. 5). Та же зависимость обнаружилась и у глухих
учащихся IV класса, и у слышащих первоклассников. Од-
84
Нако общее число удерживаемых в памяти слов у них
было большим, чем у глухих учащихся I класса (при
воспооизведении 3—7 слов у глухих учеников IV клас-
са — соответственно 2,5; 3,2; 3,3; 3,3; 3,0; а у слыша-
щих первоклассников — 3; 3,8; 4,3 3,8; 3,7).
При увеличении числа слов, которые испытуемый дол-
жен был запомнить, делались более заметными разли-
чия между результатами глухих первоклассников и ис-
пытуемых других групп. Эти различия отчетливо обнару-
живаются при суммировании числа запомнившихся слов,
предъявленных в группах по 3—7 слов (всего 25 слов).
Они видны по среднему количеству удержанных в памя-
ти слов (М) и по проценту успешности, вычисленному по
отношению к числу предъявленных слов.
Таблица 13
Испытуемые Данные о воспроизведении 25 слов
м а С («) % успеш- ности
Глухие Учащиеся I класса 12,1 3,4 28 48
» IV » 17,4 3,2 18 70
Слышащие Учащиеся I класса 18,6 3,1 17 74
При этом различия между результатами глухих пер-
воклассников и слышащих сверстников, глухих учащихся
I и IV классов в обоих случаях статистически значимы
при р < 0,001.
Глухие первоклассники отличались от детей других
групп также и тем, что среди них наблюдались большие
индивидуальные различия (см. данные по коэффициенту
вариативности С в табл. 13).
Чем объяснить столь значительные различия в успеш-
ности запоминания слов между глухими и слышащими
детьми 7—8 лет? Можно предположить, что главную по-
ложительную роль в кратковременном запоминании слов
слышащими детьми играло артикуляционно-слуховое
перекодирование материала, в результате чего образовы-
валась единая структура из последовательно восприня-
85
тых слов. Связи между словами укреплялись за счет оп-
ределенной ритмизации и интонации в произношении,
обусловленных длиной слов и местом ударения в них.
В этом предположении мы основываемся на анализе
деятельности испытуемых во время запоминания и вос-
!фоизведения слов, а также на литературных данных.
Артикуляционное перекодирование вызывалось усло-
виями опыта (дети читали слова вслух, т. е. произносили
их). Такое перекодирование имело место у всех испытуе-
мых. Кроме того, слышащие дети воспринимали произно-
симые ими слова на слух, что, вероятно, создавало
этим детям предпочтительные условия для запоми-
нания по сравнению с глухими: у первых возникали
зрительно-двигательно-слуховые образы воспринимаемых
слов, тогда как у вторых — только зрительно-двигатель-
ные образы. Роль слуховых образов, их взаимодействия
при кратковременном запоминании слогов и слов описа-
на Р. Конрадом (R. Conrad, 1964, 1972). Однако едва ли
правильно, как это делает Р. Конрад, ставить альтерна-
тивный вопрос о том, какой вид кодирования более ва-
жен, слуховой или артикуляционный. Следует, очевидно,
говорить о едином слухо-артикуляционном кодировании,
поскольку существуют самые тесные связи между слухо-
вым и речедвигательным анализаторами.
Глухие первоклассники отличались от слышащих
сверстников меньшей автоматизированностыо произно-
шения слов, что, вероятно, так же как и отсутствие слухо-
двигательных связей, отрицательно сказывалось на запо-
минании слов, так как обусловливало меньшую проч-
ность и подвижность зрительно-артикуляционных обра-
зов.
Различия между глухими и слышащими детьми 7—
8 лет обнаружились и при воспроизведении слов. Слыша-
щие дети обычно воспроизводили вслух все слова набора
и затем, постепенно записывая, их повторно проговари-
вали. Несколько слов произносилось в едином ритме и с
определенной интонацией, что указывает на положитель-
ную роль ритмико-интонационных компонентов в слухо-
артикуляционном запоминании и воспроизведении слы-
шащими детьми. Как известно, ритмическая группировка
существенно повышает эффективность запоминания од-
нородного материала (G. Muller, 1911). У глухих детей
не наблюдалось такого устного проговаривания всех
86
удержанных слов. Вместе с тем они нередко повторяли
уже написанное слово, используя это, видимо, как сред-
ство для актуализации последующих слов, что указыва-
ет на важную роль для них артикуляторного компонента
в связях между словами, удержанными в памяти.
Некоторые особенности обнаружились у глухих де-
тей в степени успешности воспроизведения слов, занима-
ющих разное место в ряду. Как известно, при кратковре-
менном запоминании обычно лучше других удерживают-
ся элементы в начале ряда (эффект первичности). Иног-
да обнаруживается также более полное запоминание
последних элементов ряда — эффект недавности
(D. Norman, 1969, и др.). Эти эффекты наблюдались ра-
нее при исследовании долговременной памяти и описыва-
лись как закон края, преимущественное воспроизведение
начальных и конечных элементов ряда (М. Foucault,
1928; W. Lepley, 1934, и др.).
Все наши испытуемые наиболее успешно запоминали
первое слово в предъявленном ряду (эффект первично-
сти). В этом отношении не было каких-либо различий
между глухими и слышащими (в среднем первое слово
запоминалось в 86, 90, 93% случаев — соответственно
глухими учащимися I и IV классов и слышащими учащи-
мися I класса). Второе слово также запоминалось лучше
остальных, но хуже первого слова. При этом глухие пер-
воклассники воспроизвели вторых слов уже заметно
меньше, чем другие лети (41, 73 и 78% — соответственно
испытуемые, тех же групп). Все остальные элементы ря-
дов — средние и крайние члены — воспроизводились
приблизительно равноуспешно испытуемыми каждой
группы, и пи в одной группе не наблюдалось эффекта не-
давности. Вместе с тем все глухие дети, не только перво-
классники, но и четвероклассники, запоминали слова в
середине ряда и в его конце менее успешно, чем слыша-
щие первоклассники (в среднем глухие учащиеся I и
IV классов — в 33 и 47%, а слышащие учащиеся I клас-
са — в 63%). То, что глухим детям было трудно удержи-
вать в памяти больше чем 3 слова из 4—7 слов, види-
мо, объясняется особенностями и первичного кодирова-
ния слов, и последующего их воспроизведения.
Интересно также отметить, что отдельные слова, на-
ходившиеся на непривилегированных местах (в середине
ряда), запоминались относительно лучше других, распо-
87
i
ложенных с ними рядом, притом всеми испытуемыми. Это
были ботинки, кукла., машина — слова, очевидно, имею-
щие особый личностный смысл для детей. В повышении
успешности запоминания этих слов обнаружилось влия-
ние долговременной памяти и эмоционального отношения,
особенно к словам кукла и машина.
Иногда испытуемые допускали ошибки при воспроиз-
ведении слов. Эти ошибки были немногочисленны, но все-
таки у глухих первоклассников их встречалось в два раза
больше, чем у испытуемых других групп (в среднем у
глухих учащихся I и IV классов и у слышащих перво-
классников — соответственно 1,8; 0,9; 0,8 ошибки).
В единичных случаях ошибочно воспроизводились слова,
сходные с заданными словами по смыслу или по зву-
ко-буквенному сочетанию. Тоже единичными были за-
поздалые воспроизведения слов из предшествующих на-
боров.
Несколько чаще допускались повторные воспроизве-
дения уже ранее названных слов, причем глухие перво-
классники ошибались в 2 раза чаще, чем другие дети
(таких ошибок у первоклассников было в среднем по од-
ной, но у некоторых испытуемых —• по 3). Можно думать,
что в этом случае наблюдается явление, аналогичное
повторному воспроизведению одних и тех же схематиче-
ских фигур. Глухим первоклассникам, особенно некото-
рым из них, оказывался трудным произвольный контроль
за воспроизведением, сопоставление вновь воспроизводи-
мых слов с теми, которые уже воспроизведены. Такие же
затруднения обнаруживались и у отдельных глухих уча-
щихся IV класса.
Таким образом, в кратковременном запоминании слов
у глухих и у слышащих детей обнаружились черты как
сходства, так и различия.
Все дети более успешно запоминали первое и второе
слова ряда (эффект первичности) и не обнаруживали
лучшего запоминания последних элементов ряда по срав-
нению со средними элементами.
Отдельные личностно значимые, эмоционально окра-
шенные слова запоминались лучше других.
Дети допускали мало ошибок при воспроизведении.
Среди ошибочно актуализированных были слова, сходные
с запоминаемыми по значению и по внешнему виду, из
•предшествующих наборов и воспроизведенных повторно.
88
Вместе с тем глухие учащиеся I класса значительно
уступали слышащим сверстникам по эффективности за-
поминания всех последующих слов, кроме самых первых
ь наборе. Это предположительно объясняется нами осо-
бенностями зрительно-двигательного кодирования у
глухих, в то время как слышащие пользовались зритель-
но-двигательно-слуховым кодированием, где важная роль
принадлежала ритмико-интонационным компонентам,
позволяющим объединить последовательности слов в
единые структуры. Определенное влияние оказывала так-
же деятельность при воспроизведении слов, когда слыша-
щие дети с большей легкостью, чем глухие, восстанавли-
вали в памяти все слова (до их записи) и тем самым ук-
репляли связи между ними. Относительно большее число
повторно воспроизведенных слов у глухих, чем у слыша-
щих, свидетельствовало о недостаточно сложившемся
контроле за собственным воспроизведением у глухих де-
тей.
От I к IV классу у глухих детей наблюдалось заметное
увеличение числа удержанных в памяти слов и сокраще-
ние количества ошибок. Это свидетельствовало об увели-
чении возможностей кратковременного запечатления у
глухих детей в течение младшего школьного возраста.
Такое развитие памяти, видимо, связано с возрастающей
автоматизацией произношения слов, что делает зритель-
но-двигательное кодирование более результативным спо-
собом запоминания и последующего воспроизведения.
Кроме того, увеличивающаяся практика использования
слов в речевом общении ведет к преобразованиям струк-
тур долговременной памяти, которые оказывают обратное
положительное влияние на кратковременную память.
Такое обратное влияние долговременной памяти на
кратковременную у глухих детей можно видеть и в ре-
зультатах опытов Д. Доеринга и Дж. Розенштейна
(D. Doehring, J. Rosenstein, I960), показавших, что ско-
рость зрительного узнавания слов у глухих детей 8 —
11 лет много выше в том случае, если узнаются слова,
многократно употреблявшиеся в речи. Было также отме-
чено, что скорость узнавания слов заметно увеличивается
у глухих детей от 8—11 к 12—16 годам. Это авторы так-
же связывают с совершенствованием владения языком.
89
2. Запоминание рассказов
В исследованиях отмечалось, что глухим детям труд-
нее запоминать предложения, чем отдельные слова
(Д. М. Маянц, 1940). При запоминании предложений де-
тям приходится удерживать в памяти не только слова и их
последовательность, но также способы связей между ними,
выражающиеся в изменении окончаний, использовании
предлогов, союзов. Глухие дети значительно медленнее,
чем слышащие, овладевают грамматическими стереоти-
пами, у них позднее появляется «чувство языка», которое
у слышащих детей обеспечивает грамматически правиль-
ное построение высказываний.
Очень важное значение своевременного формирова-
ния грамматических стереотипов, образцов высказыва-
ний, способов построения словосочетаний для развития
речи глухих детей неоднократно подчеркивалось рядом
авторов (Р. М. Боскис, 1963; Ж. И. Шиф, 1954, 1968;
К. В. Комаров, 1959; Л. П. Носкова, 1969, и др.). Усвое-
ние грамматических структур способствует также более
легкому запоминанию предложений как законченных и
целостных единиц. Напротив, недостаточное владение та-
кими структурами у глухих детей ведет к снижению ре-
зультативности их памяти (Р. Odom, R. Blanton, 1967).
При этом особые затруднения вызывает запоминание
длинных предложений, состоящих из 8—10 слов (R. Brill,
J. Orman, 1953).
Речевое общение людей редко ограничивается отдель-
ными высказываниями, а обычно представляет собой ряд
взаимосвязанных предложений (устное или письменное
сообщение, рассказ о чем-то). Поэтому наряду с иссле-
дованием запоминания слов и отдельных фраз необходи-
мо изучать, как протекает запоминание и .воспроизведение
связного текста, включающего то или иное количество
предложений. В ранее выполненных исследованиях отме-
чались большие трудности у глухих детей при запомина-
нии рассказов (Д. М. Маянц, 1941; И. М. Соловьев, 1971,
1973) и даже формулировок математических задач
(И. М. Соловьев, 1962). Кроме того, подчеркивалось со-
вершенствование запоминания текстов у глухих детей в
школьном возрасте.
Успешность запоминания и воспроизведения текста,
как и отдельных слов и предложений, теснейшим образом
90
связана с его пониманием (П. И. Зинченко, 1961; А. А.
Смирнов, 1966). Понимание связного текста представ-
ляет собой нечто большее, чем последовательное изоли-
рованное понимание каждой фразы, входящей в состав
текста. В связном тексте обычно содержатся многие сло-
ва (личные, указательные местоимения, наречия и др.),
понять значение которых возможно только из предшест-
вующих или последующих предложений, т. е. из более
широкого контекста, чем то предложение, в котором на-
ходится слово. В связном тексте описываются какие-либо
события в определенных временных и пространственных
отношениях, явления или поступки людей, объединенные
причинно-следственной или другой логической зависимо-
стью. Те или иные связи выражаются не одним, а рядом
предложений, причем иногда достаточно удаленными
друг от друга. Полному и точному пониманию связно-
го текста (художественно-повествовательного, научного
и т. д.) значительно помогает предварительное знакомст-
во с его основной темой, умение привлекать свой жизнен-
ный опыт и ранее полученные знания.
Нами проводилось исследование произвольного и не-
произвольного запоминания текстов в связи с их пони-
манием.
Произвольное запоминание рассказов
В опытах с произвольным запоминанием использовался
небольшой рассказ на тему, близкую детям младшего
школьного возраста. Текст рассказа состоял из 6 предло-
жений, 50 слов. Он мог быть разделен на 14 смысловых
единиц по числу словосочетаний с глаголом (в приводи-
мом ниже тексте числами обозначены смысловые едини-
цы; испытуемым давался текст в обычном виде, без чле-
нения на единицы).
Мама обещала Алеше купить коньки (1), когда выпадут первые
снежинки (2). Пошел первый снег (3). Алеша выбежал во двор (4),
протянул ладонь (5) и поймал снежинку (6). Он крепко сжал ку-
лачок (7) и побежал в комнату (8). Алеша хотел показать снежинку
маме (9) и напомнить ей о том (10), что она обещала (11). Как уди-
вился Алеша (12), разжав ладонь (13): снежинки не было (14).
Опыты проводились с глухими учащимися IV, VII и X
классов и со слышащими учащимися II и IV классов (в
91
I
каждой возрастной группе было по 15 человек, всего 75
испытуемых).
Испытуемому предлагалось запомнить рассказ и за-
тем его воспроизвести. Указывалось, что запоминать точ-
но текст рассказа не обязательно, можно его пересказать
своими словами. Сначала испытуемый прочитывал рас-
сказ (он был напечатан на отдельном листе бумаги) один
раз вслух, а затем мог учить его самостоятельно. Это
приближало условия эксперимента к естественным. Вре-
мя заучивания ограничивалось 10 минутами. Вместе с
тем испытуемые обычно прекращали заучивание раньше.
Время, затраченное каждым испытуемым, фиксирова-
лось. Испытуемые должны были воспроизводить рассказ
в письменном виде. Между запоминанием и воспроизве-
дением был интервал 2 минуты.
В среднем на запоминание текста глухие учащиеся
IV, VII и X классов затрачивали соответственно 7,5; 3,3;
3 минуты. Слышащие дети, хотя и были моложе по воз-
расту, тратили времени меньше, чем глухие (2,5 и 1,2 ми-
нуты — соответственно учащиеся II и IV классов).
Как показали опыты, глухим учащимся IV класса
было достаточно сложно воспроизвести текст рассказа
полностью и связно. Некоторые дети (около 30%) в ос-
новном справлялись с заданием, допуская отдельные про-
пуски в изложении мыслей, искажения одного-двух слов,
немного аграмматизмов. Другие дети (тоже около 30%)
хотя и воспроизводили весь рассказ, но с несколькими
логическими пропусками, большим количеством аграмма-
тизмов и искажений слов. Третья группа детей (около
40%) воспроизводила из рассказа лишь отдельные
звенья, причем одни дети этим и ограничивались, а дру-
гие дополнительно придумывали предложения, по содер-
жанию связанные с ситуацией зимы, катанием на конь-
ках. В качестве примеров приведем четыре репродукции
текста глухими четвероклассниками (по одному первого
и второго вида и два — третьего вида: состоящие только
из отдельных звеньев рассказа и с добавлениями по
внешней связи).
«Мама обещала Алеше купить коньки, когда выпадут первые
снежинки. Пошел первый снег. Он выбежал во двор и увидел снеж-
ник. Он поймал снежник и крепко ладонь кулачок. Алеша побежал
в комнате и хотел показать маме снежник. Он разжал руку и вдруг
снежник нет. Мальчик обидел».
92
«Мама обежать Алеша купил коньки. Вышел снег. Алеша побе-
жал во дворе. Он поймать снежники держить ладону. Алеша пошел
домой и хотел показать маме снежники. Но у снежника не было».
«Мама обежнил Алеша купить коньки. Когда выбежал первый
снежинки. Снег первый снежинки. Алеша не было».
«Мама обещала Алеша купить коньки. Пошел снежники снег.
Алеша играл снежиники. Алеша катался на коньках. Он крепко ся-
жал снежники и побежал домой. Мама увидела Алеше и ругает
нельзя ты обратно домой. Алеша заплакал и пошел умывался руки».
У глухих учащихся VII класса обнаружились те же
виды воспроизведений текста по полноте и точности, что
и у четвероклассников. Работ, выполненных на относи-
тельно хорошем уровне (первый вид), было у семикласс-
ников столько же. Различия состояли в том, что основ-
ную по количеству группу в VII классе составили репро-
дукции второго вида, те, в которых текст в целом был
воспроизведен, но со значительным количеством логиче-
ских пропусков и аграмматизмов (55%). Реже встреча-
лись репродукции третьего вида (15%), причем среди
них не было репродукций с привнесениями по внешним
связям.
Заметно улучшилось качество репродукций у глухих
учащихся X класса. Около 30% учащихся X класса смог-
ли воспроизвести содержание рассказа полностью, не до-
пуская каких-либо искажений. Таких репродукций не
было совсем у глухих детей более младшего возраста.
Приведем пример воспроизведенного текста.
Мама обещала Алеше купить коньки, когда выпадут первые сне-
жинки. Выпал первый снег. Алеша выбежал во двор, протянул ла-
донь и поймал снежинку. Как удивился Алеша, разжав кулачок, сне-
жинки не было.
Основную группу в X классе составили репродукции
с небольшим числом нарушений логической связи и аг-
рамматизмов — около 60%. Репродукции со значитель-
ным числом аграмматизмов и нарушений логической
связности встретились в 10% случаев, а репродукции,
представляющие собой воспроизведение отдельных звень-
ев рассказа, отсутствовали совсем.
Необходимо отметить, что степень точности воспроиз-
ведения текста прямо коррелировала с уровнем общего
речевого развития глухих детей (по данным педагогов,
работающих с детьми).
Заслуживает внимания и то, что дети, которые лучше
воспроизвели текст, затратили на его запоминание мень-
93
Ше времени. Говоря иными словами, точность запомина-
ния текста определялась не временем, затраченным на
этот процесс, а ранее сформированными у глухих детей
речесмысловыми структурами.
Сравнивая результаты глухих учащихся IV, VII и
X классов, мы можем бесспорно констатировать значи-
тельное развитие словесной памяти у глухих детей в
среднем и старшем школьном возрасте.
Вместе с тем результаты опытов, проведенных со слы-
шащими детьми, свидетельствуют о большом отставании
в развитии словесной памяти глухих по сравнению со
слышащими. Слышащие учащиеся II класса воспроизвели
рассказ полностью и в значительном числе случаев без
нарушения логической связности (около 70%). У осталь-
ных детей имелись некоторые нарушения связности из-
ложения, но при этом воспроизведение рассказа было до-
статочно развернутым, без аграмматизмов (имелись
лишь отдельные ошибки на безударные гласные, напи-
сание предлогов и частиц). Поэтому рассказы, воспроиз-
веденные этими детьми (30%), были по качеству выше,
чем рассказы первого вида у глухих. Что касается слы-
шащих учащихся IV класса, то все они воспроизвели рас-
сказы полностью и правильно, лишь двое испытуемых до-
пустили стилистические погрешности.
И. М. Соловьев (1962, 1973) показал, что способность
воспроизвести текст с дословной точностью формируется
у глухих детей постепенно и является показателем раз-
вития их речи и словесной памяти. В связи с этим мы про-
анализировали, насколько полно были воспроизведены
испытуемыми все 14 смысловых единиц текста, из какого
количества слов состоял каждый воспроизведенный текст
и какой процент в них составляли слова, взятые точно
из текста (см. табл.14).
Заметные возрастные и групповые различия обнару-
жились в данных правильного воспроизведения смысло-
вых единиц текста. Глухие учащиеся IV класса воспро-
извели лишь незначительное число смысловых единиц
текста. Семиклассники - - несколько больше, а учащиеся
X класса — в 3 раза больше, чем четвероклассники, и в
2 раза больше семиклассников.
Вместе с тем даж-е десятиклассники значительно усту-
пали слышащим детям по количеству правильно воспро-
изведенных смысловых единиц.
94
Таблица 14
Испытуемые Воспроизведено смысло- вых единиц (%) Воспроизведено слов
пра- вильно близко к прапиль- ному всего всего точно ИЗ текста
Глухие Учащиеся IV класса 14 13 27 32 14
» VII » 21 17 38 31 1G
» X » 4G 14 GO 4G 24
Слышащие Учащиеся II класса 71 0 71 38 24
» IV » 79 0 79 43 21
Наибольший труд для глухих детей, особенно четве-
роклассников, представляло воспроизведение смысловой
единицы, в которой выражалась мысль о намерении Але-
ши напомнить маме про обещание. Их значительно так-
же затрудняло воспроизведение мысли об удивлении
Алеши. В малом проценте случаев воспроизводились
смысловые единицы, характеризующие отдельные мел-
кие движения, действия Алеши (протянул ладонь; он
крепко сжал кулачок; разжав ладонь). Как выяснилось
из дополнительной беседы, проводимой с каждым уча-
щимся, глухим детям эти мысли были трудны для пони-
мания. Дети были недостаточно знакомы с описанными
явлениями, выражающими взаимоотношения людей и их
эмоции (обещание, удивление). Другие смысловые еди-
ницы они не понимали из-за незнания слов протянул,
сжал, разжав, ладонь, кулачок.
Следует особо остановиться на факте почти стопро-
центного воспроизведения глухими детьми первой смыс-
ловой единицы текста: Мама обещала Алеше купить конь-
ки. Этот факт как будто бы противоречит ранее сказан-
ному о том, что трудности запоминания были обусловле-
ны непониманием. Как выяснилось из бесед, многие дети
не понимали, что такое обещание, но воспроизводили
первую фразу с этим словом правильно. Следует думать,
что дети удерживали в памяти эту фразу частично на ос-
нове смысловых связей (Алеше купить коньки) и частич-
95
но на основе механических связей, отражающих про-
странственно-временные отношения между словами (сна-
чала слова мама, за ним обещала и следующее—Алеша).
Аналогичное явление мы наблюдали при анализе запоми-
нания и понимания глухими детьми текста арифметиче-
ской задачи (Т. В. Розанова, 1966), когда дети хотя и
полностью воспроизводили текст условия, но понимали
его лишь частично. Так, например, правильно воспроиз-
водя предложение Поставили 52 книги по 13 книг на каж-
дую полку, дети понимали, что книжки поставили на
полки в шкаф, но не понимали, что на каждую
полку по 13 книг (это было установлено по тому, как
дети изображали содержание соответствующей фразы
предметно-действенным способом). Следовательно, пред-
ложение фиксировалось в памяти частично на основе
смысловых связей, а частично на основе лишь простран-
ственно-временных.
Почему же первая фраза из текста, содержащая ука-
зание про обещание, удерживалась в памяти детей, а
другая фраза про обещание, находящаяся в третьей чет-
верти текста, не запоминалась? Это противоречие разъ-
ясняется на основе «закона края» (действие этого зако-
на в памяти глухих детей показано И. М. Соловьевым,
1962). Согласно «закону края», лучше запоминается на-
чало и конец предъявляемого материала и хуже всего его
третья четверть (Ц. Флорес, 1973). Поскольку этому за-
кону более всего подчиняются механические связи (про-
странственно-временные, бедные смысловыми связями),
то вполне понятно, что указание об обещании, имевшее-
ся в начале текста, глухие дети значительно легче удер-
живали в памяти на основе механических связей, чем
аналогичное указание в третьей четверти текста.
Есть все основания думать, что для запоминания
глухими детьми текста характерно сочетание понимания
смысла одних высказываний и механического заучивания
последовательности слов в других его частях. Тем самым
текст запоминается ими частично на основе смысловых
связей и частично на основе механических.
В табл. 14 приведены данные воспроизведения слов:
общего числа и из них — точно по тексту. Эти данные
почти полностью совпадают с результатами исследова-
ния И. М. Соловьева о воспроизведении текста рассказа
в письменном виде (1973). Подтверждаются выводы
96
И. М. Соловьева о сравнительно небольшом удельном
весе точного текстуального воспроизведения как у глу-
хих, так и у слышащих детей; об увеличении удельного
веса текстуального воспроизведения у глухих детей на
протяжении среднего и старшего школьного возраста;
о наиболее высоком удельном весе текстуального воспро-
изведения у слышащих младших школьников и о после-
дующем его уменьшении у слышащих детей среднего
школьного возраста.
Результаты произвольного запоминания рассказа
глухими и слышащими детьми в целом свидетельствуют
о значительном развитии словесной памяти глухих де-
тей в среднем и старшем школьном возрасте, что выра-
жается в увеличении полноты и точности запоминания.
Последнее тесно связано с общим речевым развитием
детей, и в частности с более правильным пониманием
мыслей, выраженных в рассказе.
Вместе с том различия между глухими и слышащи-
ми детьми оказались намного больше при запоминании
ими рассказа, чем слов. Это свидетельствует об особых
трудностях, наблюдающихся у глухих детей при запоми-
нании рассказов. Трудности обусловлены недостаточно
свободным владением структурой предложений, что вы-
разилось в аграмматиэмах глухих при воспроизведении
текста, и, самое главное, неполным пониманием основ-
ных мыслей рассказа и связей между ними. В результа-
те этого текст запоминается частично на основе смысло-
вых связей, а частично — на основе механических. Меха-
нические связи легко нарушаются (если они не сформи-
рованы на основе многократных разделенных во вре-
мени повторений), что ведет к потере связности в вос-
произведенном тексте, к выпадению отдельных его
частей.
Сравнение эффективности непроизвольного
и произвольного запоминания рассказов
Применительно к исследованию словесной памяти глу-
хих еще очень мало изучен процесс непроизвольного за-
поминания. Между тем многими исследованиями совет-
ских психологов (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко,
Г. К. Середа и др.) отчетливо показано, что этот вид за-
7 ТВ. Розанова
97
поминания может быть даже продуктивнее .произволь-
ного.
В том случае, когда словесный материал включен в
деятельность ребенка, выполняет в нем роль цели или
средства ее достижения, его запоминание происходит
как бы само собой без специальной установки на запо-
минание. Очень важное значение имеет при этом логиче-
ская обработка воспринимаемого материала, выделение
в нем опорных смысловых вех и установление связи меж-
ду ними и т. д., т. е. все те приемы, которые способству-
ют лучшему пониманию словесного материала. Эти же
(приемы обеспечивают и лучшее удержание материала в
памяти.
В нашем исследовании мы поставили своей целью со-
поставить эффективность произвольного и
непроизвольного запоминания текста глу-
хими детьми. При этом непроизвольное запоминание
должно было осуществляться в условиях специально ор-
ганизованной направленности детей на осмысливание
содержания текста.
В первой серии опытов с целью создания условий для
непроизвольного запоминания текста он давался в виде
разрозненных фраз (отдельных карточек, на каждой из
которых было написано по фразе). Испытуемый должен
был подобрать фразы таким образом, чтобы они в целом
составили связный текст. После того как испытуемый
считал свою работу выполненной, ему предлагалось срав-
нить составленный им рассказ с образцом текста и внес-
ти в свой текст необходимые исправления (переставить
местами карточки с предложениями). Затем ученик про-
читывал вслух получившийся у него рассказ, и на этом
знакомство с текстом заканчивалось. До конца работы с
текстом испытуемому не сообщалось, что он затем дол-
жен будет воспроизвести рассказ. Фиксировалось общее
время составления текста, его исправления и чтения, т. е.
все время, затраченное на знакомство с текстом. Затем
через 2 минуты испытуемого просили воспроизвести рас-
сказ в письменном виде. При этом указывали, что его
можно воспроизводить «своими словами».
Вторая серия опытов — на произвольное запомина-
ние — по своей структуре была точно такой же, как в ис-
следовании, описанном в предшествующем параграфе.
В опытах использовалось два рассказа — «Снежин-
98
ка» (тот же, что и в предшествующем исследовании) и
«Светлячок»:
Вечером Коля играл в саду. Когда совсем стемнело, Коля за-
метил в кустах зеленый огонек. Он нагнулся и схватил его. Это был
маленький жучок.
Коля побежал домой, чтобы показать жучка маме. Дома Коля
случайно уронил жучка и никак не мог найти.
«Ничего, мы сейчас его увидим», — сказала мама и погасила
свет.
Текст про светлячка состоял из 7 предложений, 14
смысловых единиц, 50 слов. Этот рассказ был похож на
рассказ про снежинку по описанной жизненной ситуации,
по действующим лицам. Рассказы были одинаковыми по
количеству слов и смысловых единиц.
Вначале проводилась серия опытов на непроизволь-
ное запоминание, при этом половине испытуемых давал-
ся рассказ про снежинку, а другой половине — рассказ
про светлячка. Затем, в среднем через месяц, проводилась
вторая серия опытов — па произвольное запоминание,
где использовались те же два текста и участвовали те же
испытуемые. Только испытуемые, которые раньше знако-
мились с рассказом про светлячка, запоминали теперь
рассказ про снежинку и, наоборот, те, кому раньше да-
вался текст про снежинку, получали для запоминания
текст про светлячка.
Опыты проводились с глухими детьми, учащимися
IV, VII и X классов. В каждой возрастной группе было
по 20 человек (всего 60 испытуемых).
Результаты опытов по произвольному запоминанию
были близки данным, полученным в исследовании произ-
вольного запоминания рассказа «Снежинка». Что каса-
ется результатов опытов по непроизвольному запомина-
нию, то они были в целом выше, чем при произвольном
запоминании (см. табл. 15). При этом необходимо отме-
тить, что время, затрачиваемое на работу с текстом при
непроизвольном запоминании было меньше, чем то, кото-
рое тратилось на произвольное запоминание (в среднем
по группам на 1—2,5 минуты).
Наибольшее преимущество непроизвольного запоми-
нания обнаружилось у глухих учащихся IV класса.
В этих условиях они правильно воспроизвели в 2 раза
больше смысловых единиц, чем после преднамеренного
запоминания. Продуктивность непроизвольного запоми-
7* 99
нания по сравнению с преднамеренным была выше и у
учащихся VII класса. Только у учащихся X класса ре-
зультаты двух видов запоминания оказались почти рав-
ными.
Таблица 15
Испытуемые Непроизвольное запомина- ние смысловых единиц рассказа (%) 11 ронзяольнос запомина- ние смысловых единиц рассказа (%)
пра- вильно близко К правиль- ному всего пра- вильно близко к правиль- ному всего
Учащиеся IV класса 32 и 43 16 13 29
» VII » 37 16 53 24 16 40
» X » 50 15 65 47 16 63
I Можно думать, что более успешное непроизвольное
запоминание рассказа глухими учащимися IV и VII клас-
сов, чем произвольное, возникало как следствие более
совершенного его понимания при составлении рассказа
из отдельных предложений.
Чтобы составить рассказ, детям нужно было уяснить
себе содержание каждого предложения и установить ло-
гические связи между ними. Обычно испытуемые не сра-
зу находили правильную последовательность предложе-
ний. Они пробовали разные варианты, группировали
предложения по два — по три. Деятельность по анализу
содержания предложений и поиску связей между ними
помогала некоторым испытуемым установить всю после-
довательность событий рассказа. Другие дети правильно
объединяли только часть предложений и затем составля-
ли рассказ по данному им образцу.
Поэтому испытуемых можно было ранжировать по
достигнутой ими степени понимания рассказа и затем со-
поставить их ранговые места с теми, которые они зани-
мали по их результатам воспроизведения смысловых еди-
ниц рассказа. Корреляция между полнотой понимания
рассказа и точностью его последующего воспроизведения
была высокой у всех групп испытуемых ( + 0,7 у учащихся
IV класса и +0,8 у учащихся VII и X классов). Говоря
другими словами, те дети, которые лучше уяснили себе
содержание рассказа при его составлении из отдельных
100
предложении, могли затем более правильно воспроизвес-
ти этот рассказ по памяти. Только у некоторых испытуе-
мых показатели не соответствовали отмеченной зависи-
мости. Это наблюдалось в случае, когда дети очень быст-
ро составляли рассказ правильно и, следовательно, пони
мали его, но затем так же быстро его забывали и воспро-
изводили рассказ не полностью, лишь самые главные его
события.
В целом анализ данных о составлении детьми расска-
за и последующем его воспроизведении свидетельствует
о наличии прямой и тесной зависимости между полнотой
понимания рассказа и точностью его запоминания. По-
этому есть все основания думать, что при задаче на про-
извольное запоминание рассказа глухие учащиеся IV и VII
классов недостаточно задумывались над его содержани-
ем и стремились удержать рассказ в памяти путем много-
кратных повторений, что вело к возникновению у них
смысловых связей, переслоенных механическими, и дела-
ло запоминание недостаточно прочным.
Учащиеся X класса запоминали рассказ заметно луч-
ше других испытуемых и равноуспешно в обоих сравни-
ваемых условиях. Они обнаружили достаточно полное по-
нимание рассказа не только при его составлении, но и
при произвольном запоминании готового текста.
Результаты опытов указывают на важное значение,
которое может иметь непроизвольное запоминание в ус-
воении знаний глухими учащимися средних классов. При
организации деятельности детей, направленной на более
углубленное понимание текста, достигается его запоми-
нание, причем более полное, чем в условиях заучивания.
Как показано Т. А. Манаенко (1976), большая результа-
тивность непроизвольного запоминания может быть обес-
печена у глухих младших школьников, когда какой-либо
материал (реальные предметы, рисунки, слова, структу-
ры предложений, тексты рассказов и др.) становится
предметом их практической и мыслительной деятель-
ности.
101
i
3. Выводы. Особенности словесной
памяти глухих детей
и задачи ее развития
Исследование словесной памяти глухих детей свидетель-
ствует о наличии большего своеобразия в развитии их
словесной памяти, чем образной. Уровень развития об-
разной памяти глухих по некоторым показателям соот-
ветствует норме, по другим наблюдается отставание в
развитии, достаточно выраженное в младшем школьном
возрасте и становящееся мало заметным в среднем
школьном возрасте. Относительно словесной памяти глу-
хих детей наблюдаются иные зависимости: по эффектив-
ности запоминания словесного материала глухие дети
сильно уступают слышащим сверстникам, причем разли-
чия между этими двумя группами детей сохраняются на
протяжении всего школьного возраста.
По успешности кратковременного и долговременного
запоминания слов глухие дети уступают слышащим, что
вызвано рядом причин:
1) большими трудностями удержания звуко-буквен-
ной последовательности, составляющей слово, доступны-
ми для глухих способами, по сравнению со слышащими,
воспринимающими слова на слух;
2) меньшей эффективностью словесного зрительно-
артикуляционного кодирования запоминаемого материа-
ла у глухих по сравнению со слухо-зрительно-артикуля-
ционным кодированием слышащих. Последнее включает
ритмико-интонационные компоненты, что позволяет объ-
единить несколько слов в единую структуру и, кроме то-
го, создает возможности для повторного слухового вос-
приятия того материала, который запоминался, путем
его проговаривания;
3) более медленным образованием у глухих детей,
чем у слышащих, разветвленной системы соподчиненных
и сопоставленных друг с другом значений, которые запе-
чатлеваются в структурах долговременной памяти. Тем
самым у глухих детей по сравнению со слышащими ока-
зываются меньшими возможности включения нового ма-
териала в ранее сложившиеся системы связей;
4) отставанием в формировании приемов опосредст-
вованного запоминания (например, таких, как группи-
ровка материала по определенному принципу).
102
Однако глухие дети имеют большие возможности раз-
вития символической памяти, что проявляется в высокой
эффективности запоминания ими жестов. Успешность за-
поминания слов и жестов зависит от степени использова-
ния их в речи. Более привычные слова запоминаются за-
метно успешнее, чем малознакомые.
На протяжении школьного возраста память глухих де-
тей на слова заметно развивается. Это обусловлено их
общим речевым развитием, практикой речевого общения,
овладением звуко-буквенным составом слов, уточнением
их значений и обогащением слов различными семантиче-
скими и грамматическими связями с другими словами.
Наибольшее своеобразие словесной памяти глухих
обнаруживается при запоминании связных текстов. За-
поминание такого материала намного больше затрудня-
ет глухих, чем запоминание слов. Дополнительные
трудности вызываются недостаточным владением грам-
матическими структурами предложений, что делает для
глухих необходимым фиксировать свое внимание на спо-
собах сочетания слов, а также неполным пониманием
текстов (описанных событий и связей между ними). По
полноте и точности запоминания рассказов глухие дети
уступают слышащим детям, младшим по возрасту.
При произвольном заучивании текста рассказа (даже
без установки на текстуальное воспроизведение) у глухих
детей наблюдается комбинированный способ запомина-
ния — частично на основе осознания предметных и логи-
ческих связей, частично на основе заучивания последова-
тельности слов во фразах (иногда даже последовательно-
сти букв в словах) путем повторений. Тем самым мате-
риал запоминался на основе связей разного уровня и ха-
рактера; одни части материала — на основе смысловых
связей, а другие — на основе лишь только пространст-
венно-временных (механических). Механические связи
оказывались значительно менее устойчивыми, чем смыс-
ловые, что приводило к разрушению целостности воспро-
изводимого текста или пропуску его отдельных звеньев.
Вместе с тем запоминание глухими детьми текстов
может быть значительно лучшим при более полном их
понимании. Так, результаты непроизвольного запомина-
ния рассказа глухими детьми в условиях мыслительной
деятельности по обдумыванию вероятной последователь-
ности событий (составление рассказа из разрозненных
103
предложений) показали более высокую продуктивность
запоминания, чем в условиях заучивания текста.
Запоминание рассказов заметно совершенствуется у
глухих детей в школьном возрасте. Это выражается в бо-
лее легком удержании в памяти грамматических струк-
тур предложений, что связано с формирующимся «чувст-
вом языка», и в более полном понимании содержания
рассказа, в увеличении возможностей осознавать не толь-
ко отдельные события, по и связи между ними.
В развитии словесной памяти у глухих детей обнару-
живаются значительные индивидуальные различия, по-
ложительно коррелирующие с общим речевым развитием
детей. Некоторые глухие дети по развитию словесной па-
мяти мало уступают слышащим сверстникам. Другие, со-
ставляя основную группу класса, заметно отстают от пер-
вых. Для третьей группы детей характерно наибольшее
и устойчивое своеобразие словесной памяти. Эти дети
долго испытывают затруднения при удержании в памяти
буквенного состава слов и даже простых грамматических
структур. У них бедная фразовая речь, они упрощенно
понимают смысловые связи в предложении.
Результаты нашего исследования при соотнесении их
с ранее известными закономерностями развития памяти
детей позволяют высказать некоторые соображения от-
носительно целенаправленного воспитания словесной па-
мяти в школе глухих.
Сочетание конкретных видов работ в школе глухих
должно определяться фактом существования двусторон-
них связей между процессами понимания и запоминания
(запоминание много совершеннее при понимании, но
вместе с тем предшествующее запоминание какого-либо
материала способствует последующему пониманию сход-
ного материала). Поэтому, с одной стороны, надо широко
использовать задания, требующие выполнения активной
мыслительной деятельности и обеспечивающие глубокое
понимание словесного материала. С другой стороны, не-
обходимо специально работать над формированием и
развитием произвольной памяти детей.
Следует считать очень полезной ту работу, которая
стала широко проводиться в школе глухих в связи с вве-
дением новых программ и заключается в ряде последо-
вательных занятий с текстами рассказов, направленных
на лучшее понимание их содержания. Важными являют-
104
ся такие задания, как деление рассказа на отдельные
смысловые куски и создание к каждому из них рисунка,
озаглавливание рисунков и составление тем самым пла-
на рассказа; изготовление макетов, в которых точно вос-
производится предметное содержание рассказов', и раз-
личных фигурок, изображающих действующих лиц, дра-
матизация всего рассказа с помощью макета и фигурок;
последующее использование макета и фигурок для уточ-
нения понимания отдельных моментов рассказа и многое
другое.
Как уже было нами показано, мыслительная деятель-
ность по анализу содержания текста, различных речевых
высказываний в значительной степени обеспечивает их
непроизвольное запоминание. Поэтому педагогу далеко
не всегда следует ставить перед детьми задачу запомнить
тот пли иной материал. Гораздо продуктивнее создать
условия, в которых этот материал будет подвергнут мыс-
лительной обработке и тем самым удержится в памяти
непреднамеренно.
Однако все сказанное не снимает проблемы развития
произвольной памяти у глухих детей.
Работа над развитием произвольного запоминания у
глухих детей включает несколько звеньев. Дети произ-
вольно запоминают образцы речевых высказываний, сло-
восочетаний и учатся строить собственные высказывания
по аналогии с образцом. Запоминание образцов дости-
гается благодаря многократным повторениям работы по
образцам, причем важно, чтобы повторение было рассре-
доточенным, когда один и тот же материал вспоминает-
ся детьми время от времени, в разной связи, в различных
ситуациях.
Параллельно с этим может вестись работа по форми-
рованию у детей самых простых приемов опосредствован-
ного запоминания по системе, разработанной 3. М. Исто-
миной (1975) для слышащих дошкольников: использова-
ние картинок в качестве средств запоминания слов, овла-
дение операцией классификации, группировки материа-
ла. Затем внимание детей обращается па приемы мысли-
тельной деятельности, которые обеспечивают лучшее по-
нимание рассказов (выделение основных мыслей расска-
за и их краткое обозначение, анализ связей между ними,
сравнение вновь усвоенного с раннее известным и т. д.).
Эти приемы могут стать внутренними способами мысли-
105
тельной обработки рассказа или какого-либо другого
текста для его запоминания.
Педагог должен также особо заботиться о формиро-
вании у глухих детей нацеленности на последующее вос-
произведение, чтобы у них воспитывалась соответствую-
щая мотивированность. Дети осознают очевидные преи-
мущества смыслового запоминания по сравнению с меха-
ническим заучиванием, если они при воспроизведении ма-
териала будут пользоваться теми же способами, что и
при запоминании. Школьники должны практически убе-
диться в преимуществе такого способа воспроизведения,
в котором в качестве средств используются наглядные
образы, пункты плана, слова, обозначающие группу ка-
ких-либо других слов, и другие опоры или, как их иначе
называют, ключи, с помощью которых можно проникнуть
в «кладовые» долговременной памяти.
Глава IV
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕИ
1. Развитие мышления
и роль обучения в этом процессе
В настоящее время советскими психологами достаточно
отчетливо охарактеризованы три основных стадии раз-
вития детского мышления (которые называются также и
формами, и видами мышления). Это наглядно-действен-
ное, наглядно-образное и словесно-логическое мыш-
ление. Наглядно-действенное, или предметно-действен-
ное, мышление обязательно включает в себя внеш-
нее действие с предметом, определенное преобразо-
вание предмета (хотя бы перемещение в простран-
стве), что обеспечивает решение какой-либо задачи.
Ребенок эмоционально переживает лишь потреб-
ность решить практическую задачу. Самостоятельного
мыслительного действия еще нет, решение осуществляет-
ся путем внешних предметных действий — это начальная
стадия развития мышления. Самое главное в стадии на-
глядно-действенного мышления — то, что ребенок для
удовлетворения своей потребности использует различные
предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в
действии он осуществляет предметный анализ окружаю-
щей его ситуации, устанавливает некоторые пространст-
венные отношения между предметами, выделяет в пред-
метах-орудиях свойства, важные для достижения цели.
Затем, по мере того как ребенок овладевает специализи-
рованными действиями с предметами домашнего обихо-
да, он познает функциональные свойства этих предметов
и их взаимосвязи в житейских ситуациях.
В переходе к следующей стадии — наглядно-образ-
ному мышлению — важная роль принадлежит речи, ко-
торой овладевает ребенок в процессе общения с другими
людьми, получая тем самым возможность высказывать
различные суждения. Усваивая словесные обозначения
107
предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок
приобретает способность осуществлять мыслительные
действия с образами предметов. Сначала мыслительные
действия представляют собой лишь незначительные эле-
менты внутри практического предметного действия. За-
тем они приобретают определенную самостоятельность,
осуществляясь посредством внутренней речи, возникаю-
щей в связи с наглядной ситуацией. Поэтому вторую ста-
дию развития мышления правильнее было бы называть
наглядно-образным словесным мышлением.
Завершающую стадию — словесно-логическое мыш-
ление — иногда подразделяют на две: конкретно-поня-
тийное и абстрактно-понятийное мышление (Г. С. Кос-
тюк, 1965). На стадии конкретно-понятийного мышле-
ния ребенок отражает не. только те предметные отноше-
ния, которые оп познает путем своих практических дей-
ствий, но также и отношения, усвоенные им как знания в
речевой форме. Ребенок уже может осуществлять основ-
ные мыслительные операции, развернуто рассуждать и
делать умозаключения. Однако мыслительные операции
на этой стадии еще связаны конкретным содержанием,
недостаточно обобщены, т. е. ребенок оказывается в со-
стоянии мыслить по строгим требованиям логики только
в пределах усвоенных знаний. Применять мыслительные
операции для познания нового ребенок может лишь в
знакомой в целом жизненной ситуации.
На стадии абстрактно-понятийного мышления детям
становится доступным самостоятельное решение слож-
ных познавательных задач. Мыслительные операции де-
лаются обобщенными, формализованными, взаимосвязан-
ными и обратимыми, что выражается в возможности про-
извольно совершать любые мыслительные операции при-
менительно к самому разнообразному материалу, кон-
кретному и абстрактному. У детей развивается способ-
ность обосновывать правильность своих суждений и вы-
водов, контролировать процесс рассуждения, формиру-
ются умения переходить от краткого свернутого обосно-
вания к развернутой системе доказательств и наоборот.
Стадия наглядно-действенного мышления соответст-
вует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже
на втором году жизни начинается переход ко второй
стадии — наглядпо-образно-словесному мышлению.
В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-
108
понятийного мышления, а приблизительно па рубеже
младшего и среднего школьного возраста совершается
переход к стадии абстрактно-понятийного мышления,
которая охватывает не только средний, по и старший
школьный возраст.
Становление каждой следующей стадии происходит
внутри старой. Конкретно эго выражается в том, что до-
минирующими пока остаются способы мыслительной дея-
тельности, характерные для более низкой стадии, одна-
ко ребенок оказывается в состоянии применять форми-
рующиеся у него новые способы мышления к все расши-
ряющемуся кругу задач.
Вытеснение новыми способами старых заключается
не в полном отказе от старых способов, а в их преобра-
зовании, изменении их структуры, включении в состав
более сложных способов. Так, способы, характерные для
стадии наглядно-действенного мышления (преобразова-
ние предмета с помощью внешнего действия), входят в
•состав тех способов, которые используются при решении
различных практических задач детьми и взрослыми, за-
нимают важное место в конструкторско-техническом
мышлении. Однако если на стадии наглядно-действенно-
го мышления мыслительные операции не были отделены
от внешнего действия, то на более высоких стадиях
внешние действия все более приобретают характер ис-
полнительских действий, тогда как многие ориентировоч-
ные действия, пробы совершаются в мысленном плане с
опорой на представления и на повторные восприятия объ-
екта.
Аналогично этому па стадиях понятийного мышления
значительно преобразуются те способы мыслительной де-
ятельности, которые играли ведущую роль на стадии иа-
глядно-образно-речевого мышления. Оперирование обра-
зами предметов представляет собой мыслительные дейст-
вия уже не только с образами конкретных предметов, как
это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с
обобщенными представлениями, с символическими схе-
мами. При этом само оперирование значительно услож-
няется. Если первоначально оно заключалось в установ-
лении тождества или различия между образом ранее вос-
принятого и вновь воспринимаемого предмета, то посте-
пенно с образами разной меры обобщенности и абстракт-
ности начинают выполняться самые различные мысли-
109
тельные операции (вычленение определенных признаков
и установление отношений между ними, обнаружение
сходства, классификация, сериация и др.). Оперирова-
ние образами включается в процесс решения любых за-
дач творческого характера и имеет особое значение в де-
ятельности художников, скульпторов, музыкантов.
Из-за того, что зарождение новых способов мысли-
тельной деятельности происходит внутри предшествую-
щей стадии развития, а старые способы в преобразован-
ном виде присутствуют на более высоких стадиях, на каж-
дой стадии развития мышления имеются способы, харак-
терные как для низших, так и для более высоких стадий.
Не удивительно, что разные исследователи в зависи-
мости от тех критериев, которые они избирают в качест-
ве существенных признаков развития, выделяют и разные
стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в
соответствии с возрастными периодами развития ребенка
(младенческий, преддошкольный, дошкольный — млад-
ший, средний, старший — возраст; младший школьный,
средний и старший школьный возраст). Исследователям
пока еще не удается определить структуру мыслительной
деятельности, характерную для каждого периода, с уче-
том всех разнообразных проявлений этой деятельности.
В настоящее время обычно описывается развитие той или
иной стороны мыслительной деятельности ребенка отно-
сительно независимо друг от друга (например, развитие
умений совершать определенные мыслительные опера-
ции, делать выводы, решать задачи; формирование по-
нятий; совершенствование понимания).
Наиболее логически обоснованная характеристика
стадий развития мыслительной деятельности ребенка
принадлежит Ж. Пиаже.
Достоинствами его теории являются:
1) признание внешнего действия прообразом дейст-
вия мыслительного, или, говоря иначе, рассмотрение мыс-
лительного действия как интериоризированного внешнего
действия;
2) вычленение таких важных свойств мыслительных
операций, как их обобщенность, обратимость и коорди-
нированность;
3) выделение в каждой стадии развития двух перио-
дов — периода становления определенных способностей
и периода свободного владения ими (стабилизация);
110
4) установление строгой преемственности между ста-
диями, показ зарождения новых форм деятельности
внутри старых форм;
5) поиски способов, с помощью которых ребенок по-
знает определенные объективно существующие констан-
ты (протяженность, пространство, объем, вес и т. п.) вне
зависимости от изменения угла зрения, положения в про-
странстве и др. Такие способы служат основой для пони-
мания ребенком системы измерения действительности;
6) стремление создать научно обоснованную диагнос-
тику умственного развития детей;
7) разработка системы формализованных операций,
доступной для моделирования с помощью электронно-вы-
числительных устройств.
Вместе с тем теория Ж. Пиаже о стадиальности раз-
вития мышления детей в ее современном виде еще не ох-
ватывает всех сторон мыслительной деятельности ребен-
ка во всем их многообразии. Описанные Ж. Пиаже ста-
дии наиболее полно и содержательно раскрывают этапы
формирования математического мышления. Ж. Пиаже
очень мало освещает вопрос о том, как формируется
творческое, продуктивное мышление детей, направленное
на поиски нового, какое значение в этом процессе имеет
не только владение мыслительными операциями, но и бо-
лее общие качества личности познающего субъекта.
Ж. Пиаже недооценивает влияния на умственное раз-
витие ребенка таких важных факторов, как системати-
чески организованное обучение, речевое общение и вла-
дение речью как орудием мышления. В теории Ж. Пиаже
остается не ясным, что является главным .источником,
побудителем развития детского интеллекта. По существу
Ж. Пиаже отказывается от решения этого вопроса, ут-
верждая, что происходит внутреннее созревание струк-
тур, и не разъясняя, чем оно определяется (создается
впечатление, что такое созревание детерминируется гено-
типически) *.
1 Подробный анализ работ Ж Пиаже содержится в книге Дж. Флей-
велла (1967), статье П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконнна, опубли-
кованной как послесловие к этой книге, в книге В. В. Давыдова
(1972), в статье Н. А. Менчинской и Г. Г. Сабуровой «Проблемы
обучения и развития» (сб. «Вопросы детской и педагогической
(психологии на XVIII международном конгрессе психологов», 1069)
и ряде других.
111
Вопрос о причинах развития является одним из самых
кардинальных в теории познания. Согласно диалектиче-
скому материализму, источник развития заключен в са-
мой материи, это борьба противоположностей — нового
со старым.
Применительно к развитию психики ребенка, его мы-
шления Л. С. Выготский указал па принципиальную роль
обучения, идущего впереди развития и являющегося ис-
точником возникновения нового. П. П. Блонский рас-
сматривал обучение как необходимое условие развития.
Г. С. Костюк (1956) подчеркнул необходимость различе-
ния условий и источника развития. Среда и воспитание,
согласно мысли Г. С. Костюка,— это условие развития;
источником развития .психики ребенка являются внутрен-
ние противоречия, на каждом этапе имеющие свой осо-
бый характер. Таковы противоречия между новыми по-
требностями, возникающими у ребенка под влиянием об-
щественных требований, и его наличными возможностя-
ми, противоречия между новыми задачами и сложивши-
мися ранее привычными способами мышления и поведе-
ния. Эти же мысли, но в более широком, философском
обобщении, суммируя идеи И. М. Сеченова и И. П. Пав-
лова, высказал С. Л. Рубинштейн, сформулировавший
следующую зависимость: «Отражательная деялельпость
мозга детерминируется внешними условиями, действую-
щими через посредство внутренних» (1957, с. 193).
Согласно точке зрения, принятой советской психоло-
гией, развитие интеллектуальной деятельности ребенка
не тождественно обучению. Между обучением и развити-
ем существуют достаточно сложные отношения, в кото-
рых обучению принадлежит ведущая роль. А. Н. Леонть-
ев (1957) писал о том, что ребенок, обучаясь, развивает-
ся, но связь между развитием и обучением не однознач-
на. В процессе развития меняется сензитивность, избира-
тельность ребенка к разным воздействиям. Некоторые
воздействия, даже случайные, могут вызвать перевороты
не только в эмоциональной, но и интеллектуальной
жизни.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская (1959) на
основании многих экспериментальных исследований от-
четливо показали, что уровень усвоения знаний в значи-
тельной мере зависит от готовности к их усвоению, су-
щественным проявлением которой является характер
112
выполняемых операций анализа и синтеза, обобщения,
абстрагирования и др. Они ввели в психологию понятие
обучаемости как способности достигать за меньший срок
более высокого уровня усвоения. Эта способность опре-
деляется уровнем сформировапиости основных мысли-
тельных операций, активностью и гибкостью мышления,
умением совершать быстрые переходы от конкретного к
абстрактному <и обратно. Близким по содержанию к по-
нятию обучаемости является «восприимчивость ребенка
к обучению», на различия которой у разных детей и в
разные возрастные периоды указывал Б. Г. Ананьев
(1960).
Все большее значение в последние годы, особенно в
исследованиях Д. Б. Эльконина («Возрастные возмож-
ности усвоения знаний», 1966), В. В. Давыдова (1972),
П. Я. Гальперина (1959, 1969) и их сотрудников, при-
дается активному формированию самого процесса раз-
вития. В специально организованном эксперименталь-
ном обучении создаются повышенные трудности для
усвоения детьми знаний за счет их более высокого теоре-
тического уровня. Усвоив определенные существенные
сведения науки, дети применяют эти сведения как прави-
ла к решению самых разнообразных задач, и тем самым
у детей совершенствуются дедуктивные способы мышле-
ния. Вместе с тем в этих исследованиях меньше внима-
ния уделяется вопросам о том, как «внешнее действует
через внутреннее» и какие внутренние противоречия само-
го развития являются принципиально важными.
На необходимость изучения внутренних противоречий
развития мышления указывают также И. М. Соловьев
(1966), Дж. Брунер (1966), Н. А. Меичинская и Г. Г. Са-
бурова (1969), А. М. Матюшкин (1972, 1973). Показате-
лем даже маленького сдвига в развитии служит появле-
ние новых психических образований (А. М. Матюшкин),
«психических функциональных органов» (А. Н. Леонть-
ев). По мысли А. М. Матюшкина, проблемная ситуация
возникает как познавательная потребность в новом и не-
обходимом знании, когда становится ясным, что задача
не может быть решена с помощью уже известных спосо-
бов действия. При этом, чтобы проблемная ситуация соз-
далась, нужно преодолеть психологический «барьер» ста-
рых знаний и способов действия, не обеспечивающих до-
стижения успеха в данных условиях. Когда же после
8 Т. В. Розанова 113
переживания проблемной ситуации и ряда действий на-
ступает решение новой проблемы, то это является и мик-
роэтапом в развитии мышления.
Требования социальной среды, содержание и методы
обучения могут создавать более или менее благоприят-
ные условия для интеллектуального развития. Уже в обу-
чении заключено то реальное противоречие между ста-
рым и новым, которое затем иногда с очень большим тру-
дом преодолевается в ходе интеллектуального развития
детей. Обучение обязательно предполагает выработку у
детей прочных знаний, умений и навыков. Только при на-
личии четких знаний, автоматизированных способов
мыслительных операций ребенок приобретает способ-
ность применять усвоенные принципы действий в разно-
образных ситуациях и тем самым обогащать эти принци-
пы новым содержанием, делать их более обобщенными,
имеющими более широкое значение. В процессе развития
необходимо не только движение вперед, но и определен-
ная стадия стабилизации (о чем писал Ж- Пиаже) в от-
ношении какой-либо совокупности знаний, умений и на-
выков, когда внешне наблюдается как бы «плато» в раз-
витии, но п,ри этом идет постепенное накопление возмож-
ностей для перехода на более высокую ступень. Вместе с
тем именно автоматизированность способов мыслитель-
ных действий применительно к определенному кругу за-
дач становится препятствием для усвоения принципиаль-
но нового и тем более для его созидания.
Тем самым в процессе развития мышления ребенка
возникают конфликты между сложившимися знаниями,
способами действий и новыми задачами, диктуемыми
обучением.
Чтобы подойти к вопросу о развитии мышления у
глухих детей, о стадиях и этапах в этом развитии, целе-
сообразно представить себе хотя бы в самых общих чер-
тах мышление нормального ребенка в определенные воз-
растные периоды.
Мы поставили перед собой цель по данным пси-
хологической литературы охарактеризовать, какого
уровня достигает развитие мышления у детей к моменту
поступления в школу (т. е. к 7 годам), что дети приобре-
тают затем за период младшего, среднего и старшего
школьного возраста.
114
2. Содержание и формы мышления
на разных этапах развития детей
Мыслительные возможности
слышащих детей
к моменту поступления в школу
Как уже отмечалось, мышление слышащих детей 5—
7 лет находится на стадии перехода от наглядно-образно-
го мышления к конкретно-понятийному (по Г. С. Костю-
ку) и на стадии формирования конкретных операций (по
Ж. Пиаже), причем к 7 годам интеллектуальные опера-
ции, бывшие до этого необратимыми, начинают группиро-
ваться в обратимые системы.
Исследования А. В. Запорожца, А. А. Люблинской,
Г. С. Костюка, II. А. Менчинской, И. М. Соловьева, Д. Б.
Эльконина, Н. Н. Поддьякова показывают, что содержа-
ние мышления старшего дошкольника составляют не
только предметы и явления окружающего мира, кото-
рые он воспринимает непосредственно и с чем действует,
но и жизненные ситуации, изображенные на картинах и
в фильмах, а также словесные описания: рассказы, сказ-
ки. Дети могут вычленять наряду с внешними, наиболее
отчетливо воспринимаемыми частями и свойствами пред-
метов (яркими, контрастными, ясно расчлененными) и
некоторые существенные признаки, прежде всего функ-
циональные. Устанавливая различные отношения между
предметами сначала путем внешнего действия, а затем и
в мысленном плане, дети познают пространственно-вре-
менные связи объектов, количественные соотношения, а
также некоторые причинно-следственные зависимости.
Дети стремятся понять целевое назначение предметов и
отдельных действий, поступков, исследовать строение
предметов.
Познание свойств, признаков и отношений внешнего
мира становится доступным старшему дошкольнику бла-
годаря тому, что у него формируются различные мысли-
тельные действия, операции, способы, структуры. От
практически действенного анализа и синтеза предметов
дети переходят к мыслительным операциям, причем они
в этом возрасте в определенных пределах уже могут
осуществлять анализ и синтез предметов, лишь представ-
ляемых (отсутствующих в восприятии) и познанных на
в’ 115
основе словесных описаний. Развиваются также опера-
ции отвлечения <и обобщения. Дети абстрагируют цвет,
величину, форму предметов, их функциональное назна-
чение, обобщают предметы по одному выделенному при-
знаку, а также после известных усилий и по совокупности
признаков (двум-трем). Дети выполняют некоторые по-
нятийные классификации предметов (людей, животных,
растений, транспорта, мебели, посуды, одежды и т. д.).
При этом они выделяют подгруппы внутри групп, произ-
водят включения в классы и подклассы (Г. С. Костюк,
1959, 1966; Т. В. Косма, 1966; Т. В. Егорова, 1971, и др.).
Дети могут овладеть логической структурой сериации —
расположения объектов по принципу нарастания или
убывания какого-либо признака, осуществляя сериации
сначала по более легко вычленяемым признакам общей
величины, высоты, длины, а потом даже по светлоте ок-
раски, громкости звуков (Е. В. Проскура, 1969).
Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова,
Г. С. Костюка и других обнаружили у старших дошколь-
ников возможности абстрагировать числовые отношения
от пространственных конфигураций, образовывать поня-
тие числа и единицы измерения (мерки). Дети оказыва-
ются в состоянии совершать индуктивные и дедуктивные
выводы, рассуждать, решать словесно формулированные
задачи. У них наблюдаются первые попытки аргумента-
ции истинности своих суждений (исследования Г. С. Кос-
тюка, А. А. Люблинской и др.).
Вместе с тем уровень познания и понимания ребенком
объекта, возможности использовать мыслительные опе-
рации, находящиеся у него в стадии формирования, суще-
ственно зависят от степени знакомства ребенка с этим
объектом, от предшествующих действий с ним или сход-
ным объектом (Б. Ииельдер, 1968; А. А. Смирнов,
Н. А. Мепчппская, 1962; Г. С. Костюк, 1959). Если приме-
нительно к знакомым предметам и явлениям ребенок об-
наруживает достаточно глубокое познание, может вычле-
нить существенные признаки, связи и отношения, то в
условиях малознакомой ситуации обнаруживается уро-
вень гораздо более поверхностного познания. Отмечается
бессистемное выделение признаков по разным основани-
ям (функциональных и внешних), приложение способов
действий, адекватных в одной ситуации, к другой ситуа-
ции, сходной с первой лишь отдельными случайными
116
признаками. В результате ребенок объединяет то, что на
самом деле причинно не связано, и, наоборот, разделяет
явления, между которыми имеются причинно-следствен-
ные отношения (А. Валлон, 1956). Такие факты отмечал
еще В. Штерн (1932), приходивший к выводу, что детям
дошкольного возраста недоступны логические рассуж-
дения.
Однако наряду с нарушениями логики в отношении
одних объектов старшие дошкольники обнаруживают
возможности логически мыслить применительно к дру-
гим. Такой неровный уровень познавательной деятель-
ности детей 6 — 7 лет объясняется тем, что способы
мыслительной деятельности находятся у них в стадии
первоначального становления. Определенные способы
применяются пока еще только в тех сутиациях, в кото-
рых они были сформированы, или в ситуациях очень по-
хожих. Способы действия, операции еще не приобрели
достаточной обобщенности, они связаны конкретным со-
держанием. Не образовалось у детей и общей стратегии
познания, когда операции связываются в систему и уста-
навливается субординация между ними.
При возникновении трудности в решении какой-либо
познавательной задачи дети старшего дошкольного воз-
раста стремятся перейти (если позволяет жизненная си-
туация) от действий с опорой на образы представляемых
предметов к действиям с опорой на наглядность и далее
к практическим действиям с предметами, т. е. к способам
наглядно-действенного мышления. Такие способы мышле-
ния, заключающиеся в переходе от более отвлеченных
форм к более конкретным, сохраняются в свернутом и
преобразованном виде у детей в школьном возрасте и у
взрослых.
У детей в старшем дошкольном возрасте имеются
большие возможности формирования .всех основных
мыслительных операций в условиях специально органи-
зованного обучения, проводимого в форме, близкой к
игре. В процессе эксперимента П. Я- Гальперин вырабо-
тал у дошкольников абстрактно-понятийные способы
мышления применительно к решению определенного
круга задач на основе поэтапной отработки действий.
В развитии мышления дошкольника особенно большое
значение имеет обучение, обеспечивающее систематиза-
цию приобретаемых ребенком знаний (Н. Н. Поддьяков,
117
1977). В обычных условиях жизни знания дошкольников
никем не систематизируются, и это во многом объясняет
ту беспорядочность в суждениях детей, в их вопросах,
задаваемых взрослым, и некритичность к противоречи-
ям, которую отмечали В. Штерн и А. Валлон.
Достаточно высокого уровня развития достигает речь
старшего дошкольника. Словарь детей 6—7 лет состав-
ляет около 4000 слов, относящихся к разным частям
речи. В процессе непосредственного общения с другими
людьми, при восприятии речи из книг, по радио, телеви-
дению дети узнают значения слов разной меры обоб-
щенности, переносные значения, научаются понимать от-
ношения между словами по их значениям. Практическое
владение законами грамматики, сложившееся к этому
времени «чувство языка» позволяют детям грамматиче-
ски правильно оформлять разнообразные суждения, вы-
ражая при этом достаточно сложные отношения между
предметами, явлениями; например причинно-следствен-
ные, условные, целевые.
При нормальных условиях развития мышление и речь
ребенка-дошкольника тесно взаимосвязаны. На стадии
развития наглядно-действенного мышления и формиро-
вания наглядно-образного мышления взаимоотношения
между речью и мышлением только складываются и про-
исходит отделение действия мыслительного от действия
практического, что становится возможным благодаря
овладению речью. На ранних этапах развития ребенка
четко выделяется планирующая функция речи, роль ре-
чи в управлении предметными действиями и ее роль в
осознании результатов действия. Позднее все эти функ-
ции речь начинает выполнять и по отношению к мысли-
тельным действиям.
Определенную помощь в формировании мышления
дошкольника создаст также организация действий ре-
бенка с моделями и схемами, выражающими в обобщен-
ном виде отношения между частями, свойствами предме-
тов, некоторыми явлениями (А. Р. Лурия, Д. Б. Элько-
иин. А. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.).
Необходимо отметить, что описанный уровень разви-
тия мышления у детей 6—7 лет, на основании которого
можно говорить о стадии перехода к конкретно-понятий-
ному мышлению, отражает лишь общую тенденцию раз-
вития, так как существуют заметные индивидуальные
118
различия в развитии мышления детей. Эти различия не
всегда акцентируются исследователями, ио они весьма
очевидно представлены в фактических данных, приводи-
мых во многих работах.
Уровень развития мышления детей при переходе
от младшего к среднему школьному возрасту
У детей в младшем школьном возрасте конкретно-поня-
тийное мышление постепенно все более преобразуется в
абстрактно-понятийное. По Ж. Пиаже, к 10—12 годам
завершается образование конкретных мыслительных
операций. Операции в пределах знакомой детям кон-
кретности становятся обратимыми, и начинают склады-
ваться формальные операции.
Переход к абстрактно-понятийному мышлению под-
готавливается с того момента, как дети приступают к
усвоению знаний в определенной системе. Обычно систе-
матическое усвоение знаний начинается с поступления
детей в школу, а у некоторых детей и применительно к
отдельным областям знаний даже раньше, еще в до-
школьном возрасте. За 3—4 года обучения в школе зна-
чительно усложняется то содержание учебных предме-
тов, которое становится объектом детского мышления.
Дети усваивают многие понятия, зависимости, законо-
мерности. Постепенно увеличивается абстрактное содер-
жание понятий и сокращается удельный вес конкретного
содержания. Возрастают возможности детей опериро-
вать понятиями.
Вместе с тем опора на элементарные способы мыш-
ления, в которых главная роль принадлежит действиям
с образами конкретных предметов и даже реальным
действиям с предметами, все еще имеет большое значе-
ние в мышлении детей этого возраста. Часто абстракт-
ное и конкретное содержания оказываются недостаточно
связанными и соподчиненными. Это отчетливо проявля-
ется в усвоении понятий. Нередко отмечаются случаи
(Н. П. Антонов, 1953; Р. Г. Натадзе, 1957; П. Р. Чамата,
1941; М. Н. Шардаков, 1963), когда дети вычленяют как
рядоположные более общие и частные признаки, суще-
ственные и несущественные, обобщающие и присущие
конкретным объектам. Как и у младших, у детей на по-
119
роге среднего школьного возраста иногда наблюдаются
затруднения в переходе от ярких наглядных признаков
предметов, а также признаков, проявления которых дети
хорошо знают из собственной практики, к признакам,
менее очевидным, но существенным (Р. Г. Натадзе). Воз-
никает как бы конфликт наглядного и абстрактного, где
последнее побеждает в сознании ребенка только с по-
мощью педагога, раскрывающего значение абстрактного
содержания, его связи с другими закономерностями, из-
вестными детям.
Абстрактно-понятийный уровень усвоения знаний до-
стигается легче в тех областях, которые более знакомы
детям, где богаче их опыт. Имеет значение также и ха-
рактер учебного предмета. Г. С. Костюк на основе обоб-
щения результатов обучения в начальной школе делает
заключение, что математика и грамматика легче усваи-
ваются на более высоком абстрактно-теоретическом уров-
не (при соответствующей программе и методах обуче-
ния), чем те предметы, где требуется овладение значи-
тельными эмпирическими данными.
Возможности достижения абстрактно-понятийного
уровня связаны со значительным совершенствованием
мыслительных операций и способов мыслительных дей-
ствий.
К концу младшего школьного возраста дети могут
осуществлять систематический обзор предмета и даже
элементарный анализ понятия, последовательно вычле-
няя в них многие признаки и устанавливая взаимоотно-
шения между ними. Сравнение часто строится по внут-
реннему плану, в соответствии с которым сопоставляют-
ся признаки, сначала внешние, а затем внутренние, су-
щественные, общие. Дети отмечают как различия предме-
тов, так и их сходство, тогда как на более элементарном
уровне развития сравнения дети обычно не видят сход-
ства даже там, где имеются лишь несущественные внеш-
ние различия (14. М. Соловьев, 1966; Ж. И. Шиф, 1971).
Дети подходят к овладению «расчленяющей» абстрак-
цией (Е. Н. Кабанова-Меллер, 1962), заключающейся в
том, что отвлечение существенных признаков происхо-
дит в осознанном противопоставлении этих признаков
несущественным.
Дети строят разнообразные умозаключения. В облас-
ти хорошо известного жизненного материала они легко
120
устанавливают причинно-следственные и целевые взаи-
моотношения, при этом оперируют сведениями, получен-
ными в словесной форме без прямой опоры на нагляд-
ность. Выявляя причинно-следственные отношения, дети
рассматриваемого возраста могут мыслить в разных на-
правлениях: от причины к следствию и от следствия к при-
чине, осуществляя тем самым обратимость мыслительных
операций (М. Н. Шардаков, 1948, 1963; Т. Л. Григорьева,
1973). Становятся достижимыми и такие сложные формы
умозаключений, как гипотетические.
Как и во всех других операциях, в отношении индук-
тивных и дедуктивных выводов дети обнаруживают раз-
ные уровни познавательной деятельности в зависимости
от степени знакомства с тем материалом, которым они
оперируют. Если материал относительно незнаком, дети
могут застревать на отдельных частных случаях, затруд-
няясь выделить в них проявление одной какой-либо за-
кономерности. Напротив, в пределах освоенного мате-
риала обнаруживается умение детей выделять общее в
разнообразных случаях и формировать зависимость в
общем виде, т. е. мыслить индуктивно. Аналогично ин-
дуктивным выводам строятся и дедуктивные. Владея
каким-либо общим законом, дети подводят под него
прежде всего то, что хорошо им знакомо, и часто затруд-
няются в установлении связи между известным законом
и конкретными его проявлениями, мало связанными с их
опытом (М. Н. Шардаков, 1963).
Мера сформированное™, обобщенности мыслитель-
ных операций у детей к концу младшего школьного воз-
раста существенно зависит от характера школьного обу-
чения. Некоторыми приемами мыслительной деятельно-
сти дети пользуются уже вполне самостоятельно, приме-
няя их для решения каких-либо задач (например, срав-
нение используется в качестве средства группировки объ-
ектов, их классификации). Другие приемы, хотя они и ус-
воены детьми в процессе обучения, применяются ими
лишь при указании педагога, а иногда и при большей
или меньшей его помощи. Например, составление плана
по тексту, выделение в нем главных мыслей, изменение
последовательности изложения текста с перегруппировкой
эпизодов, отдельных высказываний в зависимости от по-
ставленной задачи — все это дети могут осуществлять
как учебное задание, по не используют в качестве собст-
121
венных способов переосмысливания текста, обеспечива-
ющих его лучшее понимание и запоминание (А. А. Смир-
нов, 1948; П. И. Зинченко, Л. М. Концевая, 1954, и др.).
То же можно сказать и о характере оперирования по-
нятиями. У детей 9—11 лет имеются большие возможно-
сти для осознания существенных признаков понятия, ов-
ладения понятием, данным в словесном определении и
описании (без наглядности). Дети оказываются в состо-
янии синтезировать видовые понятия в родовом, выяв-
лять логическую зависимость между понятиями одной си-
стемы. Возможности детей свидетельствуют о кардиналь-
ном сдвиге в образовании понятий. Однако дети могут
реализовывать эти возможности пока только с помощью
педагога, заполняющего те пропуски в логической цепи
рассуждений, которые допускаются детьми, и помогаю-
щего преодолеть трудности па отдельных этапах мысли-
тельного процесса (Р. Г. Натадзе, 1957, 1976). Таким
образом, дети овладевают многими способами мысли-
тельных действий, но не всегда могут использовать эти
способы самостоятельно и нуждаются в помощи учителя.
Такая недостаточная свобода использования мысли-
тельных приемов и способов приводит к тому, что дети
нередко при решении задач не обдумывают должным об-
разом их содержание, а стремятся вспомнить решение
аналогичной задачи, т. е. действуют репродуктивно
(Н. А. Менчинская, 1954).
Формирование операций, приемов и способов мысли-
тельной деятельности приводит к возникновению таких
качеств ума, как гибкость, подвижность. Ж. И. Шиф
(1940) отмечает, что учащиеся III класса при сравнении
предметов по представлению легко осуществляют мыс-
ленный перебор предметов, выбирая пары предметов, бо-
лее подходящих друг к другу. В этом обнаруживается
гибкость и подвижность их мышления. О развитии этих
качеств мыслительной деятельности у детей к концу
младшего школьного возраста пишет и Н. А. Менчин-
ская, констатируя вместе с тем, что эти качества прояв-
ляются пока преимущественно в знакомой ситуации. При
решении новых задач дети нередко действуют по воспро-
изведенному шаблону, не отвечающему условиям задачи,
что свидетельствует уже не о гибкости, а об инертности,
косности их мышления.
Существенное значение в развитии мышления детей
122
имеют мотивы познавательной деятельности, познава-
тельные интересы, осознание важности усвоения знаний
к то удовольствие, которое получают дети от умственно-
го напряжения. Дети 9—11 лет интересуются не только
фактами и событиями, но и их объяснением, установле-
нием причинно-следственных зависимостей. Они испыты-
вают чувство радости от удовлетворения своей любозна-
тельности, от познания нового. Им доставляет удовольст-
вие преодолевать трудности при выполнении сложных за-
даний. Однако непосильность заданий ведет к противо-
положным чувствам и пассивности. Детям нужен успех в
учении, он порождает у них чувство уверенности, интерес
и стремление к активной деятельности (Л. И. Божович,
II. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). Естественно, что
правильное отношение учащихся к учебной деятельности,
заинтересованность в новых знаниях, радость от достиг-
нутых целей, активность познания складываются в по-
стоянном социальном взаимодействии детей со своими
сверстниками, окружающими их взрослыми, где главная,
направляющая роль принадлежит педагогам.
Исследователи мышления детей дошкольного и млад-
шего школьного возраста (В. В. Давыдов, А. В. Запоро-
жец, А. А. Люблинская и др.) говорят об огромных ре-
зервах умственного развития детей. Как наиболее важные
для реализации этих возможностей выделяются следую-
щие условия: 1) обучение школьника рациональным ос-
мысленным способам умственных действий, их примене-
нию в четкой и логической последовательности; 2) фор-
мирование обобщенных мыслительных умений решать
новые задачи с использованием различных мыслительных
приемов, т. е. развитие продуктивного творческого мыш-
ления, характеризующегося гибкостью и подвижностью;
3) воспитание глубоких и устойчивых познавательных
интересов, стремления преодолевать познавательные
трудности и правильного эмоционального отношения к
результатам деятельности.
В развитии мышления детей младшего школьного воз-
раста наблюдаются значительные индувидуальные раз-
личия, зависящие от характера обучения этих детей и
многих их индивидуально-психологических особенностей.
Поскольку школа предъявляет определенные требования
к уровню мыслительной деятельности детей и этот уро-
вень проявляется в степени успешности обучения, вопрос.
123
оо индивидуальных различиях в развитии детского мыш-
ления давно стал объектом обсуждения педагогов и ис-
следования психологов (Н. А. Меячинская, Н. С. Лейтес,
В. А. Крутецкий и др.). В последние годы выделена груп-
па детей, испытывающих повышенные трудности в обу-
чении, что в известной мере связано с недоразвитием их
мышления (Т. А. Власова и М. С. Певзнер, Н. А. Менчии-
ская, Т. В. Егорова, В. II. Лубовский и др.).
Характеризуя в целом мышление детей 9—11 лет,
следует подчеркнуть, что в этом возрасте имеется воз-
можность осуществлять все основные мыслительные опе-
рации применительно не только к отдельным предметам,
представлениям о них, но и к обобщенным знаниям, вы-
раженным в словесной форме. Уровень мыслительной де-
ятельности детей существенно зависит от степени знаком-
ства с материалом, являющимся объектом мысли. Многие
мыслительные операции осуществляются успешно пока
только в пределах тех знаний, которые хорошо усвоены
детьми, хотя при этом достигается значительная «пере-
комбинация», перестройка имеющихся знаний. Однако у
детей еще нет достаточной свободы в выборе приемов
мыслительной деятельности для решения определенной
задачи. В таких случаях они нуждаются в помощи педа-
гога, что свидетельствует о недостаточной самостоятель-
ности и гибкости мышления детей, о неполной сформиро-
ванное™ их мыслительных умений. Применительно к мы-
шлению детей 9—11 лет продолжает действовать закон
о переходе к более элементарным способам действий при
возникновении мыслительных затруднений. Решая труд-
ную задачу, младшие школьники прибегают к приемам,
характерным для наглядно-действенного и наглядно-об-
разного мышления. Тем самым они переходят от более
сокращенных форм мыслительных действий к более раз-
вернутым, включающим ряд промежуточных этапов. Ес-
ли примененный способ адекватен поставленной задаче,
то таким путем достигается правильное и обоснованное
решение.
При затруднениях иногда обнаруживается и другой
вид познавательной деятельности, когда правильный ре-
зультат решения достигается только случайно. Для него
характерны неполный анализ ситуации, неучет сущест-
венных признаков и их отношений, упрощение структуры
проблемной ситуации, замена сложных отношений более
124
элементарными, отождествление задач, внешне сходных,
но по существу различных, применение шаблонных спо-
собов решения. Иначе говоря, ни одна мыслительная опе-
рация не осуществляется достаточно полно, развернуто
и систематично. Такое снижение познавательной дея-
тельности может стать привычным для детей, если слу-
чайные успешные решения познавательных задач будут
встречать положительное подкрепление в социальной,
школьной ситуации и возникший познавательный конф-
ликт не будет преодолен с помощью педагога.
Развитие мышления детей
в среднем и старшем школьном возрасте
В среднем и старшем школьном возрасте происходит даль-
нейшее усложнение содержания и способов мышления.
Подростками решаются все более сложные познаватель-
ные задачи. Объектом мысли становятся теоретические
проблемы. Учащиеся овладевают обширной системой
знаний, основами наук, включающими многие понятия,
соотнесенные между собой по принципам разной меры
обобщенности и по закономерным связям.
Р. Г. Натадзе (1957, 1976) отмечает новый карди-
нальный сдвиг в образовании понятий, который происхо-
дит у детей к VII классу школы. Учащиеся самостоя-
тельно синтезируют отдельные знания в понятия, кон-
кретные и абстрактные, видовые « родовые, овладевают
их системой, осознают значение существенных признаков
по отношению к частным, зависимость между понятиями,
их системами.
На высоком уровне абстрактно-понятийного мышле-
ния устанавливаются закономерные связи между явле-
ниями не только из области естественных паук и жизнен-
ных проблем, близких детям, но и из области сложных
общественных зависимостей па материале истории, лите-
ратуры, сведений из современной социально-политиче-
ской жизни.
К концу среднего --- началу старшего школьного воз-
раста, т. е. к 14—15 годам, завершается образование
формализованных, обобщенных, взаимосвязанных, коор-
динированных и обратимых мыслительных операций
(Ж- Пиаже). На основании этого значительно совер-
125
Шенствуегся способность рассуждать. Обнаруживается
тенденция к обоснованию своих суждений, доказательст-
ву правильности или ошибочности выводов.
Подросток научается мыслить с помощью самостоя-
тельно формируемых гипотез, которые проверяются за-
тем в ходе рассуждений, путем соотнесения одних фак-
тов, законов с другими. Мышление позволяет ему выйти
за пределы настоящего в область абстрактного и воз-
можного (Ж. Пиаже, 1969).
Учащиеся средних и старших классов приобретают
умения планировать мыслительные поиски, контролиро-
вать ход своих рассуждений, оценивать его с точки зре-
ния результативности.
Четкая соотнесенность мыслительных операций меж-
ду собой, сознательное владение способами мыслитель-
ных действий делают процесс мышления более продук-
тивным и вместе с тем экономным. От развернутых форм
рассуждения подростки переходят к свернутым формам,
где общие положения не формулируются, но подразуме-
ваются (П. А. Шеварев, 1959). В процессе мышления
большое значение приобретают промежуточные, «опера-
тивные» суждения, посредством которых общие теорети-
ческие положения конкретизируются применительно к ус-
ловиям и вопросу решаемой задачи (А. Н. Соколов,
1954).
Экономные и продуктивные свернутые способы рас-
суждений становятся возможными только при условии
существования предшествующей стадии развернутых
рассуждений. Эти способы не имеют ничего общего с ре-
шениями по системе «короткого замыкания». При необ-
ходимости обоснования выбранного способа решения
подростки, владеющие экономными способами рассужде-
ний, могут воспроизвести целиком всю цепь логических
посылок и выводов.
Учащиеся постепенно усваивают сложную взаимо-
связь и последовательность многих мыслительных опера-
ций, составляющую в целом стратегию поиска решения
новой, творческой задачи (А. М. Матюшкин, 1972; 3. И.
Калмыкова, 1975). В результате у подростков развивают-
ся такие качества ума, как критичность, самостоятель-
ность, целенаправленность, продуктивность.
Значительно усложняются и специализируются моти-
вы познавательной деятельности, познавательные инте-
126
ресы. У учащихся складываются интеллектуальные за-
просы, появляется специфический интерес к теории (Н. Г.
Морозова, 1969; В. А. Крутецкий, 1968).
Вместе с тем, как и дети более младшего возраста,
подростки значительно различаются по уровню развития
их мышления (Н. Ф. Талызина, 1957; 3. И. Калмыкова,
1961, и др.). Обнаруживается также индивидуальный
склад мысли (Н. С. Лейтес, 1971).
3. Исследование развития
мышления у глухих
Как развивается мышление у ранооглохшего ребенка —
это вопрос, который привлекает к себе внимание психо-
логов, педагогов, философов, языковедов уже многие го-
ды. И это не удивительно. Немота глухих, не обученных
словесной речи, медленное и своеобразное развитие речи
у глухих детей в процессе обучения представляют собой
те условия, которые позволяют более глубоко проник-
нуть в механизм мыслительной деятельности и лучше по-
нять роль речи в процессе мышления, чем в условиях
нормального развития ребенка.
Проблема взаимоотношений между мышлением и
речью до сих пор не получила полного разрешения. Как
раньше, так и теперь отдельными учеными отстаиваются
диаметрально противоположные взгляды. Одни считают,
что речь и мышление — тождественные процессы; другие
отрицают какую-либо существенную связь между ними.
Имеется немало промежуточных, частично не совпадаю-
щих точек зрения на этот вопрос. Вместе с тем для боль-
шинства из них характерно признание такого взаимодей-
ствия между мышлением и речью, которое не меняет су-
щества каждого относительно независимого процесса и
может как осуществляться при определенных обстоятель-
ствах, так и отсутствовать.
Принятое в советской психологии марксистское пони-
мание связи между мышлением и речью как внутреннего
единства этих процессов позволило раскрыть многие ас-
пекты этого единства и охарактеризовать внутреннюю
речь как механизм мыслительной деятельности (исследо-
вания Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Б. Г. Ананьева,
А. Н. Соколова).
127
Руководствуясь идеей о единстве в развитии мышле-
ния и речи, советские сурдопедагоги и сурдопсихологи
считают, что главной задачей первоначального обучения
глухих детей является формирование у них словесной ре-
чи в единстве с развитием словесно-логического мыш-
ления.
В настоящее время собрано множество фактов и уста-
новлено немало закономерностей, раскрывающих, как
развивается мышление глухого ребенка в процессе овла-
дения словесной речью. Наиболее подробно исследова-
лись те обобщения, которые формируются у глухих детей
при овладении значениями слов и смысловыми взаимо-
отношениями между словами, при усвоении научных и
житейских понятий и систематизированных знаний (ис-
следования Р. М. Боскис, А. П. Розовой, А. М. Гольд-
берг, Л. В. Зайкова, С. А. Зыкова, II. Г. Морозовой,
И. М. Соловьева, Л. И. Тиграновой, М. Ф. Титовой,
Ж. II. Шиф и многих других). Большой раздел сурдо-
психологии составили результаты исследований много-
этапного и сложного процесса становления грамматиче-
ских обобщений у глухих детей (Р. М. Боскис, К. В. Ко-
маров, К. Г. Коровин, Ж. IT. Шиф и др.). Рассматрива-
лись также вопросы понимания текстов глухими детьми,
взаимоотношения понимания и запоминания, особенности
решения глухими детьми различных задач (Г. М. Дуль-
цев, Е. М. Кудрявцева, Н. Г. Морозова, А. Ф. Поигиль-
ская, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).
Опираясь на обширный фактический материал, исследо-
ватели показали значительные трудности, которые испы-
тывают глухие дети в процессе овладения речью и сло-
весно-логическим мышлением. Вместе с тем с большой
убедительностью охарактеризованы и те существенные
успехи в развитии мышления и речи, которые достига-
ются благодаря школьному обучению.
Понимая то принципиальное значение, которое имеет
непосредственный, чувственный опыт ребенка и его пред-
метно-практическая деятельность в процессе познания,
советские сурдопсихологи не ограничились изучением
высшей понятийной формы мыслительной деятельности,
а стремились выяснить, как функционирует мышление
глухих детей при решении различных наглядных задач,
при оперировании предметами или их изображениями.
Благодаря исследованиям II. М. Соловьева и Ж. П. Шиф
128
были раскрыты закономерности анализа, синтеза и срав-
нения зрительно воспринимаемых предметов глухими
детьми. Показаны также возможности чувственной абст-
ракции у глухих детей при еще слабом владении словес-
ной речью. Большие трудности были обнаружены у глу-
хих детей при необходимости переосмыслить свойства
объектов в соответствии с новым их назначением, что сви-
детельствовало о затруднениях при переходе с одного ас-
пекта анализа на другой. В работах указанных выше ав-
торов, а также в исследовании Н. В. Яшковой, посвящен-
ном наглядно-действенному мышлению глухих детей, бы-
ли описаны особенности оперирования зрительными об-
разами у глухих детей. Кроме того, по данным Н. В. Яш-
ковой, глухие дети уступают слышащим по степени обоб-
щенности у них способов действия при решении простых
практических задач.
В зарубежной литературе существуют разные мнения
о мышлении глухих детей. Одни авторы полагают, что
мышление у глухих детей не отличается от мышления
слышащих (J. Rosenstein, 1960). Другие отмечают зна-
чительно большие трудности в формировании абстракт-
ного концептуального мышления у глухих детей по срав-
нению со слышащими (R. Farrant, 1964; Е. Levin, 1960;
A. McKenna, 1964; М. Templin, 1950, 1954; и др.). Третьи
видят некоторое отставание у глухих детей в развитии
не только абстрактного мышления, но и конкретного,
оперирующего наглядным материалом (Р. Oleron, 1953,
1957; J. Snijders, N. Snijders-Oomen, 1966; и др.).
Различия в описанных авторами зависимостях объяс-
няются разной сложностью экспериментальных заданий,
использованных в исследованиях. Задания, достаточно
легкие для всех испытуемых, не позволяют увидеть раз-
личий между глухими и слышащими. Другие задания
оказываются по-разному доступными для глухих и слы-
шащих детей, благодаря чему вскрываются различия
между сравниваемыми группами.
Различия в трактовке развития мышления у глухих
детей во многом обусловлены также тем, как понимается
роль речи в процессе мышления. П. Олерон (1977) раз-
деляет позицию советских психологов о внутреннем един-
стве мышления и речи.
Противоположных взглядов придерживается X. Фурт
(В. Furtli, 1966), заявивший о полной независимости раз-
11 Т. В, Розанова 129
вития мышления у глухих от языка. Вместестем в тече-
ние последнего десятилетия взгляды X. Фурта несколько
изменились (Н. Furth, 1973). Выделяя конкретные и
формальные мыслительные операции, согласно концеп-
ции Ж. Пиаже, X. Фурт, как и прежде, полагает, что об-
разование конкретных мыслительных операций соверша-
ется у глухих в те же сроки и с тем же успехом, что и у
слышащих, причем уровень развития речи глухих не ока-
зывает какого-либо .влияния на овладение конкретными
мыслительными операциями. Однако в функционирова-
нии формальных операций X. Фурт .видит теперь положи-
тельную роль .речи как средства обозначения определен-
ных явлений, зависимостей с помощью символов. При
этом он считает, что относительно низкий уровень разви-
тия формально-логического мышления, который он на-
блюдал у глухих подростков, обусловлен не столько осо-
бенностями их речевого развития, сколько отсутствием
важного социального значения этого вида мышления в
их жизни, недостатком интереса глухих к выполнению
абстрактных мыслительных операций. Из указанного
следует, что принципиальных изменений во взгля-
дах X. Фурта на роль речи в мышлении не произо-
шло. Речь оценивается X. Фуртом не как внутренне не-
обходимое средство осуществления абстрактного мышле-
ния, а как внешняя поддержка мыслительного процесса.
Понимание речи как внешней опоры мышления
встречается и у других авторов, анализирующих мышле-
ние глухих (D. Shaw, 1961). При таком подходе разви-
тие мышления по существу не зависит от уровня владе-
ния речью: последняя участвует не в формировании мыс-
ли, а лишь в ее формулировании.
Относительная независимость развития мышления от
речи утверждается и X. Майклбастом (П. Myklebust,
1960). На основании своих исследований он приходит к
выводу, что по способностям к абстракции и концептуа-
лизации глухие дети 7—15 лет меньше отличаются от
слышащих детей, чем по общему уровню речевого разви-
тия. Тем самым получается, что логическое мышление у
глухих детей развивается быстрее, чем речь, и, следова-
тельно, развитие мышления не детерминируется речевым
развитием.
Советские сурдопсихологи, выступая в защиту суще-
ствования внутреннего единства речи и абстрактно-теоре-
130
тического мышления (Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова,
>К. И. Шиф), вместе с тем стремятся раскрыть отноше-
ния между мышлением и речью, складывающиеся на раз-
ных стадиях их развития у глухих детей. В этой связи
очень важны утверждения Ж. И. Шмф (1968) о том, что
глухие дети, усвоив определенные системы словесных
обозначений, начинают использовать их в качестве
средств внутренней, мыслительной деятельности лишь по-
сле многократного применения этих обозначений в рече-
вой практике. Аналогичные зависимости между речевыми
средствами и мышлением отмечает Р. Конрад (R. Con-
rad, 1970).
В плане дальнейшего изучения мышления глухих де-
тей представляется важным исследовать разные виды
мыслительной деятельности: наглядно-действенное, на-
глядно-образное и словесно-логическое мышление, а так-
же их взаимопереходы и взаимоотношения в процессе
решения различных задач. Необходимо более точно уста-
новить, какие средства используют глухие дети при ре-
шении задач, какова при этом роль предметных действий,
образов и словесных средств. Среди речевых средств
внимание должно быть обращено не только на словес-
ную, но и на жестовую речь глухих. Роль в мышлении
не раз отмечалась Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой,
Г. Ревешем (G. Revesz), И. М. Соловьевым и другими,
однако часто не учитывается (например, сторонниками
взгляда па мышление глухих как на безречевое, на-
глядное).
Не менее значимый аспект изучения мышления глу-
хих — это его развитие на протяжении дошкольного и
школьного детства. Нередко противоречивые результаты
(особенно в зарубежных исследованиях) объясняются
тем, что испытуемыми являются дети какого-либо одно-
го возраста, а затем выводы делаются относительно всех
глухих. Аспект развития мышления особенно важен для
исследования потому, что путем такого подхода удается
проследить, какие мыслительные структуры складывают-
ся у глухих детей к определенному возрасту при сущест-
вующих условиях обучения. А затем посредством специ-
ально организованного обучения можно выяснить еше
недостаточно реализуемые в обычном обучении потен-
циальные возможности развития мышления глухих детей.
9*
Глава V
РЕШЕНИЕ НАГЛЯДНЫХ ЗАДАЧ
1. Решение простых
матричных задач Дж. Равена
В свете проблемы роли речи в интеллектуальном разви-
тии глухих детей представляло интерес исследовать, как
глухие дети решают задачи типа так называемых невер-
бальных тестов, в которых условия даны в наглядной
форме, результат решения — тоже наглядный и тем са-
мым участие речи в решении этих задач не очевидно.
Примером таких задач являются матрицы Дж. Равена.
Матрицы Дж. Равена попользовались в исследовани-
ях, проведенных с глухими детьми, причем их результаты
оказались противоречивыми. П. Олерон (Р. Oleron, 1950)
отметил отставание в успешности решения задач у глу-
хих детей по сравнению со слышащими на протяжении
всего школьного возраста. Р. Райт, результаты которого
рассматриваются X. Майклбастом (Н. Myklebust, 1960),
не обнаружил каких-либо различий между теми и други-
ми сравниваемыми группами детей. М. Гоетзингер и
Р. Хухипс (М. Goetzinger, R. Houchins, 1969) тоже полу-
чили данные о равной успешности решения матричных
задач (цветного набора) глухими и слышащими детьми
6—9 лет.
Нами проводилось исследование с глухими учащими-
ся I, IV и VII классов. Для сравнения были привлечены
испытуемые с нормальным слухом, учащиеся тех же
классов массовой и вспомогательной школ (по 15 чело-
век в каждой группе, всего 135 испытуемых).
В качестве экспериментальных заданий использова-
лись наглядные задачи Дж. Равена (цветной вариант,
наборы А. Ап, В — всего 36 задач). Каждая задача состо-
ит из двух частей: матрицы, содержащей «условия» за-
дачи, и вариантов ее решения («кусочков»). Матрица
представляет собой прямоугольник, па котором выполнен
132
.'Iибо один рисунок, содержащий разные линии и геомет-
рические формы, либо три отдельных рисунка (два слева,
один под другим и один справа вверху). В рисунке име-
ется пробел (справа внизу) или отсутствует четвертый
рисунок (нижний правый). Задача заключается .в том,
чтобы восполнить пробел в изображении. Для этого сле-
дует выбрать один из шести кусочков, изображенных под
матрицей.
По принципу решения мы разделили все 36 задач Ра-
вена па пять типов. К первому отнесли те задачи, для ре-
шения которых необходимо подобрать элемент, тождест-
венный рисунку на матрице пли трем отдельным рисун-
кам, имеющимся па матрице (10 задач) (см. рис. 6, за-
дача А2). Второй тип составили задачи, где решение так-
же основывалось на подборе тождественных элементов,
но установить это тождество было труднее из-за большей
сложности рисунка в целом (4 задачи). Решение в зада-
чах третьего типа основывалось на дополнении до цело-
го по принципу центральной или осевой симметрии (13
задач) — задача Ав4 на рис. 6. Принцип решения четвер-
того типа задач (4 задачи), значительно более сложный,
чем в предшествующих, заключался в установлении от-
ношений между двумя видами признаков по аналогии
(отношения по форме или сочетанию форм, по внутрен-
ней раскраске и т. п.— задача В8 на рис. 6). Задачи пя-
того типа также предполагали решение по принципу
установления аналогичных отношений между признака-
ми, но при этом существенные признаки были трудно вы-
деляемы, замаскированы несущественными (4 задачи).
В отличие от обычной процедуры проведения опытов
с матрицами Равена, когда учитываются только правиль-
ные решения, полученные при первой пробе, испытуемым
оказывалась помощь, состоящая из трех основных эта-
пов. Если испытуемый решал задачу неправильно, ему
сообщали об этом и просили подумать еще. Таким спо-
собом допускались три пробы решения, где помощь эк-
спериментатора заключалась только в констатировании
факта неправильного решения и в общей стимуляции
мыслительной деятельности испытуемых (первый этап
помощи). Если испытуемый по-прежнему не справлялся
с решением задачи, экспериментатор вычленял в нагляд-
ной ситуации ее существенные признаки — «условия»
задачи. Это осуществлялось в словесно-жестовой форме
133
Рис.
Примеры матричных задач. А? — задача на установление
метрик; Вв — задача на установление аналогичных отношений
простого тождества; Ав4 — решение по принципу центральной сим
между двумя парами признаков.
с указанием наглядных компонентов задачи (второй этап
помощи). Если испытуемый не мог решить задачу и в
этом случае, ему давали решать ту же задачу в другом
варианте — с передвижными вкладышами (кусочками),
вариантами предлагаемых решений. Кусочки, такие же
по форме и рисунку, как в исходной задаче, были выре-
заны из картона и могли быть приложены к тому месту
матрицы, где был как будто бы вынут кусочек. Тем са-
мым задание облегчалось, по содержанию деятельности
оно предполагало не оперирование образами при мыс-
ленном заполнении пропуска, а реальные действия с
предметами (вкладышами), пробы и ошибки, т. е. реше-
ние должно было осуществляться на уровне не наглядно-
образного мышления, а наглядно-действенного. Третий
этап помощи в виде действий с передвижными вклады-
шами использовался при решении задач первых трех
типов (па дополнение до целого по принципу тождест-
венности элементов или их симметричности), поскольку
при решении этих задач испытуемый, правильно поло-
жив вкладыш, мог «увидеть», что он подходит. В зада-
чах четвертого и пятого типов — на установление анало-
гичных отношений между признаками — третий этап по-
мощи заключался в объяснении принципа решения.
Наличие в наборе ряда задач, предполагающих один
принцип решения, позволяло проследить, насколько ис-
пытуемый мог использовать .помощь, оказанную ему при
решении одной из задач, при решении последующих, т. е.
давало возможность судить о его обучаемости.
В ходе опыта записывались все ошибки, допущенные
испытуемым при решении до и после каждого вида по-
мощи; фиксировались действия и высказывания испыту-
емого.
Первая задача (Aj) рассматривалась как предвари-
тельная, на которой производилось инструктирование ис-
пытуемых. Поэтому опа не учитывалась при подсчете ре-
шенных задач.
Полученные экспериментальные данные анализирова-
лись по нескольким показателям:
вычислялся процент успешности решения. Каждый
правильный ответ после первого предъявления задачи
оценивался единицей; за правильное решение после од-
ной ошибочной пробы начислялось 0,5 балла, решение
после двух проб — 0,25 балла. За задачи, решенные пос-
136
ле оказания помощи, баллы не насчитывались. Выражен-
ное в процентах отношение суммы полученных баллов к
числу всех предъявлявшихся задач являлось показате-
лем успешности решения;
подсчитывалось число случаев помощи в виде вычле-
нения условий задачи, а также случаев решения с ис-
пользованием передвижных вкладышей;
учитывалось время, затраченное испытуемым на ре-
шение всех задач.
Таблица 16
Испытуемые Успешность решения за- дач наборов Л, Лв, В (%) Число случаев оказа- ния помощи в реше- нии (М) Время реше- ния (мин)
вычленение условий использо- вание вкладышей
Нормально развивающиеся дети
Учащиеся I класса 71 2,5 о,1 16
» IV » 86 1,0 0 9
» VII » 93 0 0 4
Глухие дети
Учащиеся I класса 60 4,4 1,4 15
» IV » 75 2,5 0,2 12
» VII » 86 1,5 0 11
Умственно отсталые дети
Учащиеся I класса 35 7,3 4,4 25
» IV » 57 5,0 1,1 19
» VII » 61 4,6 0,4 14
Средние значения по выделенным показателям приве-
дены в табл. 16. Слышащие дети, учащиеся I класса
массовой школы, смогли правильно решить задачи более
чем в 2/з случаев при небольшой помощи эксперимента-
тора в виде вычленения условий задачи и в единичных
случаях помощи в виде передвижных вкладышей.
К IV классу у учащихся данной группы отмечались
значительные изменения: процент успешности увеличил-
ся па 15%, снизилось число случаев помощи в виде вы-
членения условий и совсем не пришлось использовать
вкладыши. Испытуемые VII класса решали матричные
137
задачи еще лучше: практически со всеми задачами они
успешно справлялись уже после первого предъявления
(процент успешности равен 93%)- От I к VII классу за-
метно сокращалось время, потребовавшееся испытуемым
для решения задач (от I к IV классу — в 1,5 раза и еще
в 2 раза от IV к VII классу).
Глухие дети в целом решали задачи менее успешно,
чем слышащие (с нормальным развитием). Глухие пер-
воклассники достигали несколько меньшего процента ус-
пешности решения задач, чем слышащие, при заметно
большей помощи экспериментатора. Экспериментатор
объяснял каждому испытуемому условия задачи в
среднем в 4—5 задачах и давал решать 1—2 задачи с
передвижными вкладышами. Глухие учащиеся IV клас-
са значительно легче справлялись с задачами, чем пер-
воклассники. Успешность их решений возросла на 15%,
почти в 2 раза сократилось число случаев помощи в ви-
де вычленения условий, и совсем в единичных случаях
потребовались передвижные вкладыши. Глухие семи-
классники решали задачи еще лучше (и по проценту ус-
пешности, и по количеству необходимой помощи). При
этом от I к VII классу несколько сокращались различия
между глухими и нормальными слышащими детьми (по
проценту успешности и количеству помощи). Вместе, с
тем по времени, затраченному на решение, различия ме-
жду глухими и слышащими от I к VII классу не умень-
шились, а возросли. Чтобы достичь своих результатов,
глухие первоклассники затрачивали столько же времени,
сколько их слышащие сверстники. К IV классу различия
во времени только наметились, но к VII классу стали
очевидными — слышащие решали задачи почти в 3 раза
быстрее глухих.
Умственно отсталые (слышащие) дети резко отлича-
лись не только от нормально развивающихся детей, но и
от глухих. У умственно отсталых первоклассников про-
цент успешности решения задач составлял только 35%,
т. е. был почти вдвое ниже соответствующего показате-
ля у группы глухих. Этого результата они достигали
лишь при очень значительной помощи экспериментатора:
испытуемому объясняли условия задачи почти в 2 раза
чаще, чем глухим, и в 3 раза чаще приходилось обра-
щаться к передвижным вкладышам. К IV и затем к
VII классу у умственно отсталых детей успешность ре-
138
Рис. 7. Результаты решения наглядных задач (цветных матриц
Равена) по принципу: я —тождества в простых рисун-
ках; б — тождества в сложных рисунках; в — централь-
ной или осевой симметрии; г — аналогичных отношений
двух пар признаков; д — аналогичных отношений меж-
ду трудно вычленяемыми признаками.
шения задач заметно возрастала и сокращалось количе-
ство необходимой помощи, однако различия между глу-
хими и умственно отсталыми детьми продолжали оста-
ваться очень заметными. По затраченному времени на
решение задач умственно отсталые дети также уступали
глухим.
Рассмотрим, как решались задачи разных типов.
С задачами на установление тождества в простых ри-
сунках все первоклассники, кроме умственно отсталых,
справлялись легко — при 90—96% успешности (см.
график на рис. 7, а).
Учащиеся IV класса решали задачи несколько лучше,
чем первоклассники, и еще лучше — ученики VII класса
(97—100%).
Умственно отсталые первоклассники даже при реше-
нии самых простых матричных задач испытывали труд-
ности и по основному показателю значительно уступали
остальным детям (различия между глухими и умствен-
но отсталыми были существенны при р<0,001). Они не
могли самостоятельно подобрать тождественные рисунки
и решали задачи только с помощью экспериментатора
(в ряде случаев даже при использовании передвижных
вкладышей). К 11 — 12 годам умственно отсталые дети
начинали решать эти задачи значительно лучше и по
своим результатам несколько приближались к другим
группам детей. Еще успешнее эти задачи решали умст-
венно отсталые учащиеся VII класса (95% успешности).
Задачи следующего типа — на установление тожде-
ства между сложными рисунками — решались всеми ис-
пытуемыми менее успешно, чем задачи на нахождение
тождественных среди простых рисунков (см. рис. 7, б).
Определенные затруднения в решении 1—2 из этих за-
дач обнаружились у нормально развивающихся перво-
классников. Они часто не могли сразу учесть все призна-
ки рисунка (толщину и направление линий, их сочета-
ние), а выделяли какой-либо один признак. Правильное
решение находилось ими после 2—3 проб. Последующие
же задачи этого типа обычно правильно решались нор-
мально развивающимися детьми.
Различия между результатами нормальных слыша-
щих детей и глухих учащихся I класса были выражены
больше при решении задач второго типа, чем первого.
Глухие дети решали задачи на установление тождества
140
i
между сложными рисунками с большим количеством
ошибок, чем нормальные дети. В отдельных случаях им
требовалась помощь экспериментатора в виде выделе-
ния условий задачи и передвижных вкладышей. По по-
казателю успешности они уступали нормальным детям
на 19—23% (различия были статистически значимыми
при р<’0,02).
Что же касается умственно отсталых учащихся
I класса, то они решали задачи существенно хуже, чем
дети с сенсорным нарушением (статистически значимо
при р<0,02). Умственно отсталые дети находили слож-
ные тождественные рисунки с большим трудом, часто
сбивались на показ всех вкладышей подряд или повтор-
ный показ одного и того же вкладыша, тем самым отка-
зывались от поиска решения. Однако после 1—2 реше-
ний задач с передвижными вкладышами они решали сле-
дующие задачи после 2—3 проб, а иногда и сразу пра-
вильно, что свидетельствовало об определенной доступ-
ности для них этих задач после обучения.
Все учащиеся IV класса решали задачи второго типа
заметно успешнее первоклассников. Увеличение успеш-
ности решения задач было выражено у глухих детей да-
же несколько больше, чем у учащихся массовой школы.
Благодаря этому различия в успешности решения задач
между ними стали статистически не существенными.
Уменьшились также различия между умственно отсталы-
ми и глухими детьми. При решении отдельных задач вто-
рого типа учащиеся IV класса допускали ошибки, заклю-
чающиеся в неполном учете всех признаков рисунков, но
обычно исправляли их при второй пробе решения. Таких
ошибок было несколько больше у глухих детей, чем у
нормальных. Умственно отсталые дети в немногих слу-
чаях нуждались в дополнительной помощи экспери-
ментатора в виде выделения наглядных «условий» за-
дачи.
Дальнейшее повышение успешности решения задач
второго типа наблюдалось у учащихся VII класса, при
этом оно было выражено более отчетливо у нормальных
и глухих детей.
На основании результатов решения наглядных задач
по принципу тождества между заданным и искомым
можно прийти к выводу, что в целом эти задачи доступны
уже для детей, только начинающих обучаться в школе,
141
при этом как для нормальных, так и для глухих. Задачи
с простыми рисунками легко решаются всеми перво-
классниками, кроме умственно отсталых. Задачи с более
сложными рисунками вызывают большие затруднения у
аномальных детей, чем у нормальных. Решение задач на
установление тождества было доступно нормальным де-
тям на уровне наглядно-образного мышления, глухим де-
тям в основном также на уровне наглядно-образного
мышления, хотя в ряде случаев при решении задач со
сложными рисунками они достигали правильного реше-
ния только при обращении к передвижным вкладышам,
т. е. спускались па уровень наглядно-действенного мыш-
ления. Умственно отсталые дети могли решать только
самые простые задачи на установление тождества путем
мысленного оперирования образами. Тождественные же
более сложные рисунки они находили на основе их со-
поставления в реальном действии, т. е. на уровне нагляд-
но-действенного мышления.
Учащиеся IV класса и тем более VII класса, нормаль-
ные, глухие и умственно отсталые, решали задачи па ус-
тановление тождества рисунков путем оперирования об-
разами, без опоры на реальное действие.
Задачи третьего типа — на дополнение рисунка до
целого по принципу центральной или осевой симмет-
рии — решались всеми испытуемыми, кроме умственно
отсталых детей, приблизительно с той же успешностью,
что и задачи на установление тождества в сложных ри-
сунках (см. рис. 7, в). Как и при решении задач второго
типа, глухие первоклассники обнаружили меньшую ус-
пешность решения задач (статистически значимую,
р<0,02), чем нормальные дети, а умственно отсталые су-
щественно уступали глухим детям (различия значимы
при р<0,001). У учащихся IV и VII классов, нормаль-
ных, глухих и умственно отсталых, различия в успешно-
сти решения задач стали меньшими (между нормальны-
ми и глухими — несущественными, а между глухими и
умственно отсталыми различия оставались значимыми
при р<0,01).
Решение задач на установление отношений по прин-
ципу симметрии осуществлялось нормальными перво-
классниками па уровне наглядно-образного мышления.
Для глухих детей обычно было необходимым решить 1
или 2 задачи с использованием передвижных вкладышей,
142
i. с. наглядно-действенным способом, после чего они ре-
шали другие задачи этого типа уже на более высоком
уровне, путем мысленного оперирования образами. Что
касается глухих учащихся IV и тем более VII класса, то
они решали задачи, построенные по принципу симмет-
рии, на уровне наглядно-образного мышления.
Исключение из рассматриваемых нами трупп соста-
вили умственно отсталые дети. Для умственно отсталых
первоклассников было малодоступным нахождение сим-
метричных отношений даже при действии с передвижны-
ми вкладышами. Дети либо совсем зрительно не воспри-
нимали симметричности фигур, либо выделяли ее с очень
большим трудом. Эти данные полностью согласуются с
фактами, описанными ранее Т. Н. Головиной (1974), от-
мечающей, что умственно отсталые дети в начале школь-
ного обучения не воспринимают симметричности изобра-
жений и не могут передать ее в собственном рисунке.
Далее от I к IV классу у умственно отсталых детей
наблюдался резкий подъем в успешности решения задач
на установление симметричных отношений. Умственно
отсталые четвероклассники решали задачи этого типа
примерно так же, как глухие первоклассники (по общему
показателю успешности и по количеству необходимой по-
мощи в виде передвижных вкладышей). Они уже могли
дифференцировать симметричные и несимметричные изо-
бражения и после решения 1—2 задач путем практиче-
ского включения недостающей части в целое решали по-
следующие задачи, устанавливая необходимые отноше-
ния между образами в мысленном плане. Различия в ус-
пешности решения задач умственно отсталыми учащими-
ся IV и VII классов были несущественными.
Задачи на установление аналогичных отношений ме-
жду двумя парами признаков (четвертый и пятый типы)
решались всеми испытуемыми менее успешно, чем зада-
чи, построенные по принципу тождества или симметрич-
ности элементов.
Задачи четвертого типа вызвали особенно большие
затруднения у первоклассников, которые решили эти за-
дачи в среднем на 30—35% хуже, чем задачи па установ-
ление симметричных отношений (см. рис. 7, г). Многие
первоклассники не moi ли самостоятельно определить
принцип решения этих задач. Они решали их по принци-
пу установления тождества между отдельными рисунка-
143
ми на матрице и на вкладышах или осуществляли слу-
чайный перебор вкладышей. После неудачных проб н
помощи экспериментатора нормальные дети начинали
правильно решать следующие задачи того же типа.
Результаты глухих детей были существенно хуже,
чем у нормальных детей (р<0,01). Только немногие
глухне дети научились правильно решать задачи на ус-
тановление аналогичных отношений после помощи экс-
периментатора. Для других сам принцип аналогичных
отношений оставался непонятным. Для умственно отста-
лых учащихся I класса эти задачи были совсем недоступ-
ными.
У слышащих и глухих детей наблюдался значитель-
ный подъем в успешности решения задач от I к IV клас-
су, особенно существенный у глухих детей, вследствие
чего они по своим результатам приблизились к слыша-
щим детям. Учащиеся IV класса, слышащие и глухие,
правильно решали задачи на аналогичные отношения
(четвертый тип) обычно после 1—2 неудачных проб.
Многие из них догадывались о принципе решения, но не
всегда сразу могли выделить и синтезировать все суще-
ственные признаки рисунков.
Учащиеся VII класса массовой школы решали зада-
чи четвертого типа заметно лучше четвероклассников, и
как правило уже при первой пробе. Однако глухие дети
не показали столь значительных улучшений к VII классу.
Их результаты были лучше соответствующих результа-
тов IV класса главным образом в том отношении, что
они действовали самостоятельно, т. е. обходились обыч-
но без помощи экспериментатора в виде выделения ус-
ловий задачи, но допускали по 1—2 ошибки прежде, чем
достигали правильного решения задач.
Умственно отсталые дети, учащиеся IV и VII клас-
сов, очень мало продвинулись по успешности решения
задач на установление аналогичных отношений. Пра-
вильные ответы у них после помощи экспериментатора
наблюдались в редких случаях. Они обычно решали эти
задачи упрощенным способом, как задачи на нахожде-
ние тождественных элементов (различия между ними и
глухими детьми, учащимися соответствующего класса,
были существенны при р<0,001).
В целом сходные результаты обнаружились при ре-
шении задач четвертого и пятого типов. Задачи послед-
141
пего, пятого типа — на установление аналогичных отно-
шений между трудно вычленяемыми признаками — ре-
шались плохо всеми первоклассниками, нормальными,
1лухими и тем более умственно отсталыми (рис. 7, д).
Различия между нормальными и глухими были сущест-
венны при р<0,05; у глухих и умственно отсталых — ие-
шачимы. Далее, к IV и к VII классам, нормальные
школьники показали значительное совершенствование
своих результатов. Заметное улучшение результатов от
I к IV классу наблюдалось и у глухих детей. Однако оно
было выражено в меньшей степени, чем у нормальных
детей, вследствие чего в IV классе обнаружилось несколь-
ко большее отставание глухих от нормальных, чем это
было у первоклассников (различия надежны при
р<0,01). При общем улучшении результатов отставание
глухих детей от нормальных сохранилось и к концу сред-
него школьного возраста (у учащихся VII класса). Ум-
ственно отсталым детям, не только учащимся I, но и бо-
лее старших классов, решение задач пятого типа было
малодоступно.
При суммировании результатов по отдельным груп-
пам испытуемых можно констатировать, что нормальные
дети достаточно успешно решают задачи па установление
тождества и симметричных отношений в возрасте 7—
8 лет (I класс). Другие задачи — па нахождение анало-
гичных отношений — у нормальных первоклассников вы-
зывают затруднения. Однако к 10—II годам и далее к
13—14 годам (к IV и к VII классам) у нормальных де-
тей наблюдается значительное повышение успешности
решения задач-«аналогий». Это свидетельствует о за-
метном развитии мыслительной деятельности нормаль-
ных детей в период младшего и среднего школьного воз-
раста. Нормальные учащиеся IV ,и тем более VII клас-
са обнаруживают умения быстро выделять те или иные
наглядные признаки, отвлекаться от других, устанавли-
вать различные отношения между ними и находить сре-
ди них существенные для данной задачи.
Глухие дети в возрасте 7—8 лет легко решают про-
стые задачи на установление тождества. Задачи «слож-
ное тождество» и «симметрия» уже доступны детям при
небольшой помощи взрослого, но решаются ими менее ус-
пешно, чем нормальными сверстниками. Задачи-«анало-
гии» еще очень трудны для глухих.
Ю T. В. Розанова
145
За период от 1 к IV классу (от 7—8 до 10—11 лет) у
глухих детей значительно повышается успешность реше-
ния задач всех типов.
Глухие дети 10—11 лет достаточно легко, как и нор-
мальные дети, находят тождественные рисунки и допол-
няют до целого по принципу симметрии. Они оказывают-
ся в состоянии устанавливать аналогичные отношения
между двумя группами признаков, однако еще испыты-
вают заметные трудности в том случае, когда существен-
ные признаки задачи даются в замаскированном виде.
В успешности решения этих задач («сложных анало-
гий») они заметно уступают нормальным сверстникам.
В следующий возрастной период (от 10—11 до 13—
14 лет, т. е. от IV к VII классу) у глухих детей хотя и
имелось повышение успешности решения всех задач, но
оно было выражено слабее, чем у нормальных детей.
У глухих учащихся VII класса сохраняются еще трудно-
сти в решении задач по принципу установления анало-
гичных отношений, тогда как у нормальных детей этого
возраста они почти исчезают.
Вместе с тем глухие дети по развитию паглядпо-об-
разного мышления уступают слышащим сверстникам с
нормальным интеллектом. Наибольшие различия между
глухими и слышащими детьми обнаруживаются в нача-
ле школьного обучения (у детей 7—8 лет). Все задачи,
кроме самых простых (на установление тождественных
элементов), слышащие дети решают успешнее глухих,
они быстрее находят правильное решение, нуждаются в
меньшей помощи экспериментатора, легче преодолевают
допускаемые ранее ошибки в анализе и синтезе условий
задачи, хорошо «самообучаются».
В более старшем школьном возрасте существенные
различия между глухими и слышащими детьми сохра-
няются только в решении наиболее сложных задач.
Необходимо также отметить, что у глухих детей об-
наруживаются значительные внутригрупповые различия
в успешности решения наглядных задач. Причем среди
них есть дети, решающие задачи на уровне слышащих
детей того же возраста, и другие дети, решающие задачи
не намного лучше отдельных учащихся вспомогательной
школы.
Однако в целом по успешности решения наглядных
задач умственно отсталые дети составили особую груп-
146
Пу. Их результаты были существенно хуже, чем у глу-
хих. Умственно отсталые учащиеся I класса испытывали
трудности уже при отождествлении рисунков без опоры
па их сличение в реальном действии. Дополнение до
целого по принципу симметрии еще не было для них до-
ступно, поскольку дети не воспринимали различий между
симметричными и несимметричными рисунками. К IV и
к VII классу у умственно отсталых детей наблюдалось
совершенствование умений находить тождественные ри-
сунки, появились возможности устанавливать симме-
тричные отношения между признаками. Однако рассуж-
дение ио аналогии с целью раскрытия отношений между
двумя рядами признаков оставалось для умственно от-
сталых учащихся IV и даже VII класса малоосуществи-
мым. Они не могли усвоить новый принцип решения за-
дач и решали их как задачи на установление тождества.
Таким образом, у глухих детей обнаруживаются зна-
чительно большие возможности развития наглядно-об-
разного мышления, чем у умственно отсталых. Глухие
дети легче, чем умственно отсталые, переходят от наг-
лядно-действенных способов решения к наглядно-образ-
ным; они оказываются способными к более разносторон-
нему анализу и сложному синтезу условий задачи, к ре-
шению задач на более высоком уровне обобщенности; к
переносу способа решения в новые условия и переклю-
чению с одного способа решения на другой. Это в целом
свидетельствует о существенных различиях в структуре
и динамике мыслительных процессов у сравниваемых
нами двух групп аномальных детей1.
2. Решение сложных
матричных задач Дж. Равена
Выраженные различия при решении цветных матричных
задач наборов А, Ав и В между глухими и слышащими
детьми обнаружились только у первоклассников. У уча-
щихся более старших классов наблюдались значимые
1 Полученные данные о различиях в успешности решения наглядных
задач глухими детьми и умственно отсталыми детьми с нормаль-
ным слухом позволяют считать используемую нами методику хо-
рошо применимой для диагностики психического развития глухих
детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.
10*
147
Рис. 8. Примеры сложных матричных задач. Ds — на определение
на нахождение искомого по принципу вычитания и сложения
различия в решении только задач «сложных аналогий».
Поэтому, чтобы полнее оценить возможности глухих де-
тей среднего и старшего школьного возраста решать на-
глядные задачи с установлением различных отношений
между признаками, нами проводилось исследование с
использованием более сложных матричных задач
Дж. Равена (наборы С, D и Е). Опыты проводились с
глухими учащимися IV, VII и X классов, а также со слы-
шащими учащимися IV и VII классов (по 15 человек в
каждой группе, всего 75 испытуемых).
Использовалось 3 набора черно-белых матриц. В от-
личие от задач наборов А, Ав и В в задачах наборов С,
D и Е имелось не 3, а 8 элементов, к которым следовало
подобрать девятый из 8 предложенных вариантов (см.
рис. 8).
148
принципа сочетания признаков (две группы по три признака); Е5—
признаков.
Задачи каждого из наборов С, D и Е можно рассмот-
реть как задачи определенного типа. В задачах набора
С элементы комбинируются по принципу увеличения или
уменьшения степени выраженности какого-либо одного
или двух признаков при изменении их сочетании. В за-
дачах набора D имеются разные комбинации из 3 эле-
ментов, при этом каждый из них включает 3 признака
(в целом в задачах имеется 9 сочетаний признаков—3x3,
и нужно понять, какого одного из этих 9 сочетаний не
хватает). Задачи набора Е построены по принципу сло-
жения или вычитания признаков или объединяют в себе
сложение одних признаков и вычитание других.
Опыты проводились по той же системе, с теми же ви-
дами помощи, что и опыты с задачами-«аналогиями» на-
боров А, Ап и В. Анализировались те же показатели:
149
процент успешности решения; число случаев помощи в
виде вычленения условий задачи и в виде объяснения
принципа построения матрицы; время, затраченное испы-
туемыми на решение всех задач. Самые сложные 4 зада-
чи из наборе Е были исключены, поэтому всего испытуе-
мым давалось решать 32 задачи (по 12 из наборов С, D
и 8 — из набора Е).
Кроме общего подсчета результатов решения всех за-
дач отдельно анализировались решения задач одного на-
бора, а также решения более простых и более сложных
задач каждого набора (отдельно более легкие задачи
Ci—С7; D|—D7; Е,—Е5— всего 19 задач и более сложные
задачи Cs—С12; D8—Di2; Eg, 8, 10 — всего 13 задач).
Глухие дети решали сложные задачи наборов С, D и
Е в целом менее успешно, чем простые (наборы А, Ав
и В). Процент успешности решения всех задач С, D и Е
был ниже у глухих учащихся, чем соответствующий про-
цент при решении задач А, Ав и В, на 19; 26 и 18%
(у учащихся IV, VII и X классов). В значительно большем
числе случаев испытуемым потребовалась помощь в ви-
де обозначения в словах и жестах условий задачи
(в2,5—3,5 раза чаще, чем при решении простых задач).
Нередко возникала необходимость в объяснении принци-
па решения (см. табл. 17). При решении сложных задач
испытуемые затратили в 2—2,5 раза больше времени,
чем при решении простых задач.
Как при решении простых задач (наборов А, А„, В),
у глухих испытуемых обнаружилось улучшение резуль-
татов решения от IV к VII классу. Однако это улучшение
было незначительным (несколько увеличился процент ус-
пешности решения задач, сократилось число случаев,
когда требовалось объяснять принципы решения). Даль-
нейшее улучшение результатов — от VII к X классу —
было несколько более заметным (по проценту успешно-
сти и уменьшению помощи в виде выделения условий).
В целом статистически надежные различия имелись
только между результатами испытуемых IV и X классов
(при расчете отдельно по наборам задач различия зна-
чимы при р<0,01 — для задач наборов С и D и при
р<0,03 — для задач набора Е).
В отличие от глухих детей у слышащих от IV к
VII классу наблюдалось заметное улучшение результа-
тов (см. табл. 17). Оно выразилось не только в увеличе-
но
Таблица 17
Испытуемые Успешность решения за- дач наборов С, D и Е (%) Число случаен оказа- ния помощи в реше- нии (М) Время решения (мин)
вычлене- ние усло- вии объяснение принципа решения
Глухие
Учащиеся IV класса 56 5,4 3,3 23
» VII » GO 5,2 2,4 23
» X » 73 4,2 2,3 22
Слышащие
Учащиеся IV класса 68 4,0 2,0 21
> VII > 81 1,6 0,2 17
нии процента успешности решения задач, по и в значи-
тельном сокращении необходимой помощи со стороны эк-
спериментатора. Несколько уменьшилось и время реше-
ния задач. В результате различия между глухими и слы-
шащими детьми от IV к VII классу возросли (они стали
существенными для задач наборов С и D при р<0,05,
для задач набора Е при р<0,01). Заслуживает внимания
также и то, что глухие учащиеся X класса приблизились
по своим результатам к слышащим семиклассникам. Су-
щественные различия между их результатами сохрани-
лись только в решении задач набора Е, построенных по
принципу сложения и вычитания элементов (р<0,03).
Различия между результатами глухих и слышащих
детей были особенно заметными в том, как они решали
самые сложные задачи наборов С, D и Е (13 задач).
В этих более сложных 13 задачах существенные для их
решения признаки как бы замаскированы многими дру-
гими признаками и их вычленить из ситуации значитель-
но труднее, чем в более легких задачах указанных набо-
ров. Эти задачи предъявляют повышенные требования к
деятельности мышления, их можно решить только в ре-
зультате достаточно развернутого рассуждения, включа-
ющего построение гипотез и их проверку путем аналити-
ко-синтетического рассмотрения проблемной ситуации.
При этом испытуемым иногда приходится по нескольку
раз отказываться от своей гипотезы относительно прин-
151
Условные обозначения
слышащие
ГЛУХИЕ
Рис. 9. Результаты решения наглядных задач (наборы С, D и Е
матриц Равена): а и в —более простые (19 задач); б и г —
более сложные (13 задач).
ципа построения матрицы, если она не учитывает всех
взаимосвязей ситуации, и создавать новую гипотезу.
Как ясно видно из графиков, приведенных па рис. 9,
при решении относительно более легких 19 задач набо-
ров С, D и Е различия между глухими и слышащими от-
носительно невелики (две верхние линии). В результа-
тах решения самых сложных 13 задач становятся особен-
но заметными возрастающие умения решать такие зада-
чи у слышащих семиклассников по сравнению с учащи-
152
мися IV класса. Что касается глухих детей, то у них от
IV к VII классу почти отсутствуют изменения в успеш-
ности решений. В следующий возрастной период — от
VII к X классу — обнаруживается улучшение результа-
тов, но они остаются ниже результатов слышащих семи-
классников.
При решении самых сложных наглядных задач обна-
ружилась еще одна отличительная черта, более харак-
терная для мыслительной деятельности глухих детей,
чем слышащих. После правильного решения какой-либо
из этих задач при первой, второй или третьей пробе ис-
пытуемого спрашивали, почему данный вариант решения
он считает правильным. Это делалось с целью выяснить,
насколько отчетливо испытуемый осознает принцип по-
строения матриц. Такие вопросы задавались каждому
испытуемому не более трех раз.
У испытуемых, как глухих, так и слышащих, описание
принципа решения задач редко бывало достаточно раз-
вернутым. Отдельные слова (или жесты у глухих), выра-
жающие какие-либо отношения, сопровождались указа-
ниями на наглядно данные признаки условия задачи. Нс
только у глухих, но и у слышащих наглядные признаки
редко выражались словесно. Это свидетельствует о том,
что в процессе решения наглядные признаки могли ана-
лизироваться (т. е. с ними действовали) в образной, а не
в словесной форме.
Вместе с тем осознание принципа у разных испытуе-
мых различалось по своему содержанию: по степени точ-
ности и полноты отражения существенных признаков и
их отношений, лежащих в основе принципа построения
матрицы. Оказалось, что в ряде случаев правильное ре-
шение наступало без полного учета всех существенных
признаков. О возможности подобного рода решений мат-
ричных задач пишет Л. Ф. Говоркова (1971), наблюдав-
шая такие решения у слышащих детей, учащихся III и
IV классов. Что же касается нашего исследования, то
обнаружилось, что неполное осознание принципа встре-
чалось у глухих детей, учащихся IV и VII классов, зна-
чительно чаще, чем у их слышащих сверстников. По этой
причине у глухих возникало заметно больше трудностей,
чем у слышащих, при переходе от одной задачи к другой,
однотипной по принципу построения, но различной по
конкретному, наглядному выражению. Говоря иначе,
153
принцип решения задачи выделялся глухими в менее
обобщенной форме, чем слышащими. Они нередко опи-
рались на наглядные признаки, лишь случайно совпа-
дающие с существенными, но не являющиеся послед-
ними.
У слышащих же детей, особенно учащихся VII клас-
са, отчетливо проявилось умение овладевать обобщен-
ным принципом решения сложных наглядных задач, ос-
ваивать как бы стратегию поиска возможного решения
путем перебора лишь самых вероятных способов построе-
ния матрицы.
Таким образом, слышащие учащиеся IV класса и
особенно семиклассники решали сложные наглядные за-
дачи на более высоком уровне абстрактности и обобщен-
ности, чем это делали их глухие сверстники.
Сопоставление данных о решении задач наборов А,
Аи и В и наборов С, D и Е позволяет говорить о значи-
тельном развитии наглядно-образного мышления у глу-
хих детей на протяжении школьного возраста. В период
от 7—8 до 10—11 лет у глухих детей наблюдается даже
несколько более быстрый темп развития образного мыш-
ления, чем у слышащих. Однако в следующий трехлет-
ний период (от 10—11 до 13—14 лет), напротив, боль-
шие сдвиги в развитии обнаруживаются у слышащих.
Как известно из ряда психологических исследований,
у нормально развивающихся детей в период от 10 до
13—14 лет происходит существенная перестройка всей
интеллектуальной деятельности. Именно в этот период
завершается формирование формально-логических опе-
раций. Можно думать, что возникшая новая структура
мыслительной деятельности детей обнаруживается при
решении не только вербально-логических задач, но и на-
глядных задач и именно этим следует объяснить суще-
ственное улучшение в решении задач у слышащих детей
13—14 лет по сравнению со слышащими детьми 10—
11 лет. Полученные результаты позволяют также пред-
положить, что аналогичная перестройка интеллектуаль-
ной деятельности происходит у глухих детей в течение
более длительного времени и завершается в среднем не
к 13—14-летнему возрасту, а к 16—17-летнему или даже
позднее.
При решении как простых, так и сложных задач вы-
явились значительные различия в успешности их реше-
154
нпя у глухих испытуемых каждой возрастной группы.
Среди глухих детей были такие, которые намного пре-
восходили своих глухих сверстников по успешности ре-
шения наглядных задач. Результаты этих глухих детей
не отличались от результатов слышащих детей того же
возраста. Глухие дети с относительно высоким уров-
нем развития образного мышления составили 20% глу-
хих детей 7—8 лет, 40% детей 10—11 лет и 20% детей
13—14 лет.
Следует отметить еще одну важную особенность ре-
шения наглядных задач глухими детьми. В процессе ре-
шения испытуемые иногда пользовались внешней жесто-
вой и словесной речью. Систематически пользовались
словесной речью лишь отдельные учащиеся, притом та-
кие испытуемые были среди всех возрастных групп, кро-
ме группы первоклассников. Другие дети лишь эпизоди-
чески использовали словесные обозначения. Вместе с
тем все испытуемые в большей или меньшей степени со-
провождали решение задач жестами.
При решении простых задач, особенно часто при ре-
шении задач на центральную и осевую симметрию, ис-
пытуемые над тем местом матрицы, где имелся пропуск,
«рисовали» рукой линии, соответствующие фигуре в це-
лом, а затем находили изображения этих линий среди
предложенных внизу вариантов решений. В задачах-«апа-
логиях» и во всех сложных задачах с помощью жестов
обозначались исходные условия задачи. Это были жес-
ты, указывающие на фигуру или какой-либо ее признак,
а также обрисовывающие контур фигуры или выделяю-
щие рисующими движениями ее признаки. Кроме того,
последовательными указаниями на один и гот же приз-
нак в разных фигурах испытуемые устанавливали тож-
дественность признаков. Жесты, как правило, были наг-
лядными, и условные жесты использовались редко (на-
пример, жестовыми знаками «плюс» и «минус» испытуе-
мые иногда обозначали сложение и вычитание призна-
ков в задачах набора Е).
Словесной речью испытуемые пользовались для обоз-
начения тех или иных признаков, чаще всего геометри-
ческих фигур и количества предметов.
Сопоставление степени успешности решения задач и
степени использования жестов и словесной речи в про-
цессе их решения обнаружило положительную корреля-
155
цию между этими двумя показателями при решении про-
стых задач-«аналогий» и всех сложных задач. Таким
образом, чем больше испытуемые пользовались жестами
и словами для анализа условий наглядных задач, где
требовалось установление отношения между различны-
ми признаками, тем успешнее они их решали. Те дети,
которые решали наглядные задачи на том же уровне ус-
пешности, что и слышащие, как правило, пользовались
отдельными словесными обозначениями, естественными
и условными жестами.
3. Решение наглядных задач
по предварительно сообщенному
общему принципу
Как уже отмечалось, у глухих детей обнаружились
большие трудности, чем у слышащих, в вычленении прин-
ципа решения задач. Поэтому представляло интерес вы-
яснить, как глухие дети будут решать задачи, если об-
щий принцип решения им сообщить заранее. Насколько
в обобщенной форме они смогут его усвоить и как бу-
дут его применять к решению новых задач, внешне от-
личных от исходных, но построенных по одному общему
принципу?
В качестве такого общего принципа использовался
принцип отношений по аналогии. Как выяснилось при
решении наглядных задач, цветных матриц Дж. Равена,
самостоятельное осознание отношений между наглядны-
ми признаками по этому принципу было малодоступно
для глухих учащихся I класса и представляло заметный
труд для глухих четвероклассников. Однако можно было
предположить, что дети смогут его усвоить, если отноше-
ния между наглядными признаками будут более четко
выражены.
Т. В. Егорова совместно с нами разработала серию
наглядных задач, сходную с матрицами Равена. В каж-
дой задаче имелось три исходных элемента (два в верх-
нем ряду и один в нижнем), к которым нужно было до-
бавить четвертый (всегда нижний правый), при этом ва-
риантов возможных решений (как у Равена) не дава-
лось, а четвертый недостающий элемент требовалось на-
рисовать. Чтобы решить, каким должен быть недостаю-
ще
Рис. 10. Примеры наглядных задач-«аналогий»: 1—самая простая
задача; 10 — задача на установление отношений между дву-
мя парами признаков; 16 — задача на установление отно-
шений между парой тождественных и парой сходных при-
знаков.
щий элемент, нужно было понять соотношения призна-
ков у имеющихся элементов (какие признаки и у каких
элементов тождественны). Все элементы были типа гео-
метрических фигур, поэтому их изображение не пред-
ставляло каких-либо трудностей для испытуемых.
Использовались 2 вводные задачи и 16 основных. Ос-
новные задачи усложнялись от первой к шестнадцатой.
На рис. 10 приведены примеры задач. Как видно из ри-
сунка, первая задача построена по принципу изменения
157
количества предметов: в левой части, вверху и внизу,
имеется по две фигуры, в правой части наверху — одна;
следовательно, внизу справа тоже должна быть одна фи-
гура, притом вертикальная палочка, поскольку сверху,
в правой и в левой части, фигуры одинаковые (треуголь-
ники) и для установления пропорциональных отношений
нужно добавить тот вид фигуры, который представлен
только на одной из трех частей. Кроме уменьшения или
увеличения количества элементов принципом решений
других задач было соединение ранее разделенных эле-
ментов или, наоборот, разъединение соединенных элемен-
тов, изменение величины фигуры, добавление к фигуре
каких-либо дополнительных элементов (штриховки, ма-
леньких фигур внутрь большой).
В первых восьми задачах требовалось устанавливать
соотношения между двумя признаками (количеством и
видом фигур; видом фигур и их величиной; видом фигур
и их соединением либо расчленением и т. д.). Последние
восемь задач были труднее первых — в них требовалось
вычленить три вида признаков и найти два попарных со-
отношения между ними (в десятой задаче, например, ус-
танавливались соотношения между величиной фигур и
их видом, между видом фигур и добавлениями внутрь,
см. рис. 10). Последняя, шестнадцатая задача (см. рису-
нок) решалась при нахождении отношений по трем при-
знакам, но эти признаки и отношения между ними было
особенно трудно определить (эффект маскировки).
Задачи предъявлялись в строго определенной после-
довательности. Первые две вводные задачи (одна из них
была простая задача, подобная первой основной, а дру-
гая более сложная, сходная с десятой задачей) реша-
лись испытуемым совместно с экспериментатором. Экс-
периментатор знакомил испытуемого со способом реше-
ния задач с помощью словесной речи и естественных
указательных, обрисовывающих и условных жестов. Он
выделял существенные признаки условия и побуждал ис-
пытуемого после этого самостоятельно найти решение.
Условия второй вводной задачи, содержащей 3 сущест-
венных признака, по которым устанавливались соотно-
шения, объяснялись в 2 этапа, сначала выделялась од-
на пара сочетаний признаков, затем вторая пара. Были
лишь единичные случаи, когда испытуемый не давал
правильного решения после такого инструктирования.
158
В этих случаях экспериментатор объяснял условия еще
2 раза, если же испытуемый все-таки не находил реше-
ния, то экспериментатор решал задачу сам и вновь объ-
яснял условия задачи и принцип ее решения.
После того, как испытуемый усваивал принцип реше-
ния задач, ему предлагалось решить 16 основных задач.
При оценке полученных результатов мы подсчитыва-
ли не только правильно решенные задачи (1 балл), но и
те, в которых было найдено частично правильное реше-
ние. Если испытуемый в своем решении не учитывал ка-
кого-либо одного из существенных признаков, ему за-
считывалось 0,5 балла. Если же испытуемый выделял
все существенные признаки, но допускал неполное тож-
дество одного из существенных признаков при изобра-
жении недостающего четвертого элемента, то это реше-
ние оценивалось в 0,75 балла. Такие случаи бывали,
например, тогда, когда нужно было увеличить (или
уменьшить) размеры формы до определенной заданной
величины, а испытуемый хотя и увеличивал размеры фи-
гуры, но явно недостаточно или чрезмерно. Следует так-
же отметить, что поскольку изображение четвертого
элемента (результат решения задачи) выполнялось на
глаз и особой точности изображения по условиям опыта
не требовалось, то небольшие отклонения от тождествен-
ности в изображении признаков не считались ошибоч-
ными.
Такой способ подсчета решенных задач позволял
объединить в общей оценке задачи, решенные правиль-
но, и облегчал сравнение результатов по группам. Вы-
числялось среднее арифметическое (М). Кроме того,
подсчитывался процент успешности решения — как отно-
шение М к 16 (числу задач) Хна 100, среднее квадрати-
ческое отношение б и коэффициент вариативности С.
Опыты проводились с глухими учащимися I, IV, VII
и X классов (по 24 человека в группе) и со слышащими
учащимися I и IV классов (по 20 человек в группе).
Среди глухих учащихся I класса отчетливо выде-
лились три группы. Дети первой группы (около 30%
всех детей) совсем не были готовы усвоить способ рас-
суждения по аналогии. Они с трудом повторяли за экс-
периментатором решение вводных задач, а последующие
решали по принципу тождества, т. е. рисовали какую-ли-
бо из уже имеющихся фигур. Дети второй группы (50%
159
Таблица 18
Испытуемые Успешность решения 16 наглядных задач
м ?б успеш- ности а С (И)
Глухие
Учащиеся I класса 8,9 56 4,8 54
> IV > 13,0 81 3,1 24
» VII » 14,1 88 1,5 10
» X » 14,7 92 1,4 10
Слышащие
Учащиеся I класса 12,0 75 3,0 25
» IV » 14,5 91 1,4 10
первоклассников) в основном справлялись с задачами на
установление отношений между двумя видами призна-
ков, но не могли решить задачи на выделение отношений
между тремя признаками. Более сложные задачи они ре-
шали, либо не учитывая одного из признаков, либо сов-
сем теряя способ решения по аналогии и упрощая его
до решения по тождеству. Кроме того, среди первокласс-
ников уже были такие дети, которые могли решить мно-
гие из сложных задач (20% детей). В среднем глухие уча-
щиеся I класса решали задачи на уровне успешности в
56% случаев. Большие индивидуальные различия, обна-
ружившиеся у этих детей, отразились в значительной
величине среднего отклонения и коэффициента вариант-
ности (см.табл. 18).
Таким образом, среди глухих первоклассников были
дети, которые могли усвоить принцип решения по анало-
гии не только в том его конкретном выражении, как он
объяснялся экспериментатором на вводных задачах, но
и в более обобщенном виде. Другие дети усваивали прин-
цип в его конкретном выражении, притом не полностью
(из второй вводной задачи дети удерживали в памяти
одно из двух существенных отношений). Имелись и та-
кие дети, для которых принцип аналогии был совсем не-
понятен.
Глухие учащиеся IV класса решали задачи много ус-
пешнее первоклассников (различия между средними у
учащихся I и IV классов высоко надежны: р<0,001).
Четвероклассники справлялись со всеми простыми зада-
160
чами и решали часть сложных задач (81 % успешности).
Заметно меньшими были индивидуальные различия
внутри группы четвероклассников (величина коэффици-
ента вариативности в 2 раза меньше у учащихся IV клас-
са по сравнению с тем же показателем у первоклассни-
ков — см.табл. 18).
Дальнейшее улучшение результатов по всем показа-
телям наблюдалось у испытуемых VII и X классов (см.
табл. 19). Однако в целом различия между IV и VII,
VII и X классами не были достаточно велики (статисти-
чески не значимы). Средние данные свидетельствуют
лишь об общей тенденции к улучшению результатов.
Большая часть учащихся IV—X классов не могла решить
самых сложных задач.
Вместе с тем мы имели возможность опереться не
только на срезовые данные по возрастам, но и на ре-
зультаты одних и тех же испытуемых, с которыми про-
водились опыты повторно, через 2 года: 10 учащихся ре-
шали одни и те же задачи в IV и VII классах, другие 10
человек — в VII и X классах. Данные этих учащихся бы-
ли близки средним результатам. Однако различия меж-
ду показателями одних и тех же детей в первый раз и
через 2 года оказались статистически значимыми (между
данными в IV и VII классах при р<0,02 и между анало-
гичными показателями в VII и X классах при р<0,05).
Поэтому, оценивая результаты в целом, можно счи-
тать, что определенное улучшение в решении задач име-
лось не только при переходе от I к IV классу, но и в сле-
дующие возрастные периоды. Однако сдвиг в успешно-
сти решения задач был наиболее выражен у глухих детей
в период от 7—8 до 10—11 лет.
Позднее хотя и наблюдалось совершенствование в
решении задач, но менее заметное. Это происходило по-
тому, что в I классе многим испытуемым наглядные за-
дачи на установление отношений по принципу аналогии
были еще мало доступны. К IV классу основная масса
детей стала уже решать почти все задачи.
Сравним теперь данные глухих и слышащих испытуе-
мых. Результаты слышащих учащихся I и IV классов
были заметно выше, чем аналогичные показатели у глу
хнх сверстников (см. табл. 18). Уже многие из слыша
щих первоклассников могли решить более половины всех
задач, и совсем отсутствовали такие, кому принцип рас-
Ц Т. В. Розанова
161
суждения по аналогии не был доступен. Слышащие уча-
щиеся IV класса решали задачи еще более успешно Их
результаты приблизительно соответствовали показателям
глухих семиклассников (различия между средними этих
двух групп статистически не значимы, вместе с тем раз-
личия между показателями учащихся I класса, глухих
и слышащих, надежны при р<0,01, а различия между
теми же группами в IV классе тоже значимы при
р<0,05).
Таким образом, на материале решения других задач,
чем матрицы Равена, и в условиях, когда принцип реше-
ния заранее объяснялся испытуемым, получены ре-
зультаты, близко сходные с результатами решения мат-
ричных задач. Они свидетельствуют о значительном раз-
витии наглядно-образного мышления у глухих детей в
период от 7—8 до 10—11 лет и затем о некотором замед-
лении этого развития. Кроме того, новые данные под-
тверждают, что развитие наглядно-образного мышления
у глухих совершается с запаздыванием по сравнению с
развитием того же процесса у слышащих.
При решении задач-«аналогий», как и при решении
матричных задач, испытуемые сопровождали свою дея-
тельность словами и жестами. Это происходило чаще при
решении более сложных задач, чем простых. Слышащие
испытуемые иногда словесно обозначали отдельные при-
знаки, сам принцип решения или результаты рассужде-
ния («Так, надо уменьшить», «Она сюда залезет»,
«А здесь будет маленькая», «А, отделить нужно!»).
Глухие дети тоже иногда пользовались словесными
обозначениями, но, как правило, только для характери-
стики результата решения. Сообщая решение экспери-
ментатору, они хотели убедиться в правильности свое-
го выбора. Тем самым словесная речь у них выступала в
данном случае скорее в функции общения, а не мышле-
ния.
Некоторые глухие дети производили подробный ана-
лиз условий задачи с помощью указательных, обрисо-
вывающих и условных жестов. При этом указательный
жест использовался при установлении тождества двух
элементов (быстрый показ рукой или карандашом на
одинаковые элементы), а также для организации срав-
нения (движение рукой от одной фигуры к другой). Об-
рисовывание фигуры безусловно способствовало выделе-
162
пию ее формы как важного признака. В условных Же-
стах иногда выражались отношения признаков, принци-
пы изменения этих отношений. Поэтому жестовая речь
глухих выполняла те же функции в процессе решения за-
дачи, что и словесная речь у слышащих.
4. Использование разных средств
в решении наглядных задач
Нормальные дети три решении задач пользовались ука-
зательными и обрисовывающими жестами с целью вы-
деления тех или иных наглядных признаков задачи, ри-
совали рукой по воздуху предполагаемый вариант
решения (чаще при решении задач по принципу симмет-
рии). В ряде случаев, особенно при нахождении анало-
гичных отношений между признаками, нормальные дети
словесно обозначали отдельные признаки, их отношения,
результаты решения. Иногда весь процесс решения вы-
ражался в кратких словесных рассуждениях, сопровож-
даемых жестами («тут кружок и тут кружок, там квад-
рат, значит, будет квадрат, тут две линии, тут одна, там
две, будет одна»). Есть основания думать, что испытуе-
мые значительно чаще прбегалн к использованию сло-
весных обозначений, чем это удавалось наблюдать в
опыте, поскольку они могли проговаривать про себя.
Об участии внутренней речи в процессе решения слож-
ных наглядных задач — матриц Равена — взрослыми
имеются убедительные данные электромиографического
исследования А. Н. Соколова.
Глухие дети применяли жесты, при этом не только
естественные (указательные и обрисовывающие), но и
условные обозначения жестовой речи. Вместе с тем от-
дельные глухие дети обозначали различные признаки
задач и в форме словесной внешней речи.
Относительно простые задачи (на установление тож-
дества и симметричных отношений) дети решают на ос-
нове зрительно-двигательного анализа и синтеза условий
задачи, где участие речи как средства обобщения и отвле-
чения представлено в незначительной степени в форме
микрожестов и произносимых отдельных слов. Для ре-
шения наглядных задач типа дополнения до целого по
принципу симметрии очень важно также, чтобы у детей
11*
163
уже сложились определенные эталоны — обобщенные
образы симметричных фигур — на основе развития вос-
приятия и 'Практических действий. Тем самым при реше-
нии относительно простых наглядных задач обнаружи-
вается роль трех средств: обобщенных образов восприя-
тия, естественных жестов, несущих в себе многие при-
знаки практических действий и вместе с тем выполняю-
щих абстрагирующую и обобщающую функцию, и, нако-
нец, словесной речи (или условных жестов у глухих).
По мере того как возрастает сложность наглядных за-
дач, увеличивается значение речи как средства их реше-
ния. С помощью речи (словесной или жестовой) вычле-
няются существенные признаки, замаскированные дру-
гими признаками, выражаются различные отношения
между ними.
Есть все основания считать, что глухие дети испыты-
вают трудности в решении сложных наглядных задач на
установление аналогичных отношений из-за недостаточ-
ной свободы мысленного оперирования образами по-
средством внутренней речи. Вместе с тем между знани-
ем определенных обозначений и умением вычленять в
предметной ситуации то, что этим обозначениям соот-
ветствует, нет однозначной зависимости. Можно знать
какие-либо обозначения, но быть не в состоянии их ис-
пользовать как мыслительное средство. И напротив, не-
редко в ситуации разрешения какой-либо проблемы вы-
деляются такие признаки, обозначений которых человек
не знает, но он изобретает для них собственные обозна-
чения (в форме действия, жеста, схемы, слова или дру-
гого кода). Примеры указанных двух случаев имелись в
наших опытах. Умственно отсталые дети могли охарак-
теризовать в словесной речи многие признаки, содержа-
щиеся в задачах. Но они оказывались не в состоянии
использовать эти речевые знания для решения задачи.
Противоположное явление наблюдалось у некоторых
глухих и нормальных детей при решении сложных задач,
когда они сами придумывали какие-либо кодовые обо-
значения определенным признакам и с их помощью ре-
шали задачи.
Таким образом, для решения многих наглядных за-
дач требуется не просто знание определенных речевых
обозначений, а умение пользоваться какими-либо знака-
ми, выполняющими абстрагирующую и обобщающую
164
роль. Говоря иначе, знание предметной отнесенности
слов еще не обеспечивает использования этих слов в ка-
честве средств мыслительной деятельности и, напротив,
и качестве средств мышления могут выступать любые
дериваты слов: обобщенные и схематизированные обра-
зы, жесты и другие коды. Но для этого необходимо, что-
бы у человека сформировались возможности и умения
пользоваться различными обобщающими и абстрагиру-
ющими средствами.
По сравнению с умственно отсталыми детьми глухие
обнаруживают значительно большие возможности в ис-
пользовании речевых средств в процессе наглядно-об-
разного мышления, но заметно уступают в этом нормаль-
но развивающимся детям.
5. Выводы. Задачи развития
наглядно-образного мышления
глухих детей t
Подводя итоги сказанному относительно развития на-
глядно-образного мышления глухих детей, следует сфор-
мулировать два вывода:
1. Глухие дети обладают большими возможностями
развития наглядно-образного мышления на основе на-
глядно-действенного мышления и при использовании раз-
личных абстрагирующих и обобщающих средств.
2. У глухих детей младшего школьного возраста на-
блюдается общее отставание в развитии наглядно-об-
разного мышления по сравнению со слышащими детьми,
имеющими нормальный интеллект. У глухих детей более
старшего возраста своеобразие в развитии наглядно-
образного мышления обнаруживается при решении до-
статочно сложных задач.
Учителям и воспитателям глухих детей нельзя отно-
ситься равнодушно к наблюдающемуся у этих детей от-
ставанию и своеобразию в развитии наглядно-образного
мышления. Наглядно-образное мышление, полноценно
развитое в соответствии с возрастными возможностями,
служит необходимой основой для формирования разно-
образных способов словесно-логического мышления, в
чем отставание от нормального развития у глухих осо-
бенно велико. Поэтому перед дошкольными учреждения-
166
ми и школами для глухих детей должны стоять задачи
дальнейшего совершенствования процесса обучения с
целью более разностороннего развития мышления глу-
хих детей не только в словесно-логической форме (что
обычно отчетливо осознается сурдопедагогами), но и в
наглядно-образной.
Для развития наглядно-образного мышления у глу-
хих детей необходима работа прежде всего по созданию
для него достаточной базы. Эта база обеспечивается
формированием у глухих детей умений решать различ-
ные задачи в практическом плане, с помощью предметно-
го действия. В настоящее время новыми программами
школьного обучения созданы условия для развития на-
глядно-действенного мышления на уроках предметно-
практического обучения. На этих уроках, а также на
всех других занятиях педагогам и воспитателям предо-
ставляется возможность формировать у глухих детей
операции анализа и синтеза, совершаемые в плане прак-
тического действия. Чтобы овладеть этими операциями,
детям нужно приобрести опыт самостоятельного решения
разнообразных наглядно-действенных задач, где требует-
ся выделять части предметов и устанавливать соотноше-
ния между частями, находить орудие, с помощью кото-
рого можно совершить необходимое действие.
Следующий этап работы — развитие собственно на-
глядно-образного мышления. На этом этапе должно
быть обеспечено формирование у глухих детей всех ос-
новных мыслительных операций: анализа, синтеза, срав-
нения, абстракции, обобщения и конкретизации. Зада-
ния, даваемые детям, должны быть близко связаны с
решением предметно-действенных задач и вместе с тем
иметь новые звенья, которые будут решаться ребенком в
уме, без прямой опоры на действие. Заменить же дейст-
вие могут только определенные речевые средства. По-
этому развитие речи детей и формирование у них мысли-
тельных операций необходимо осуществлять в полном
единстве, чтобы новые слова и словесные высказывания
сразу не только включались детьми в речевое общение,
но и были им необходимы для решения мыслительных
задач. Нужно создавать детягл такие условия, при кото-
рых усвоенные новые речевые выражения будут высту-
пать в роли средств мыслительной деятельности.
При развитии наглядно-образного мышления следу-
166
ст обеспечить формирование у глухих детей умений
мысленно анализировать зрительно воспринимаемый
предмет, вычленять в нем свойства и части и находить
разные отношения между этими частями и свойствами,
абстрагировать то одни, то другие признаки и отноше-
ния, (Проявляя тем самым гибкость мышления, соотно-
сить требования задачи с наличными условиями, привле-
кать ранее сложившиеся образы предметов и сравнивать
их с вновь воспринимаемой ситуацией. Для этого необ-
ходимо, чтобы дети самостоятельно решали разнообраз-
ные наглядные задачи, исследовали их условия и отыс-
кивали способы их решения.
Глава VI
РЕШЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ
Исследование вопроса о том, как глухие дети решают
математические задачи, позволяет перейти от анализа
наглядно-образного мышления этих детей, чему была
посвящена предшествующая глава, к рассмотрению их
понятийного мышления.
Детям для решения арифметической задачи необхо-
димо совершить многие действия: представить себе на-
глядную ситуацию задачи, обычно формулируемую сло-
весно; вычленить в этой наглядной ситуации строго оп-
ределенные предметно-количественные отношения, кото-
рые являются условиями задачи; рассмотреть эти отно-
шения во взаимосвязи с тем неизвестным, к раскрытию
которого следует прийти; осуществить мысленный поиск
способов перехода от известного к неизвестному и вы-
полнить решение с математическим выражением отно-
шений, когда адекватный способ найден.
При изучении того, как дети решают математические
задачи, становится возможным проследить взаимозависи-
мость между мыслительными действиями, совершаемыми
с наглядными данными, и мыслительными действиями
более абстрактного содержания. Раскрываются сложные
по структуре процессы мышления, в которых оперирова-
ние конкретными представлениями преобразуется в дей-
ствия с понятиями и, наоборот, понятийные отношения
конкретизируются в предметной ситуации. Во всех этих
процессах важная роль принадлежит речи, средствами
которой выражаются как предметно-количественные, так
и понятийные отношения.
Нами исследовалось, как глухие дети решают матема-
тические задачи на установление разностных и кратных
отношений между количествами.
168
Современные психологические исследования, посвя-
щенные проблемам усвоения детьми математики
(В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. М. Матюшкин,
Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже и др.), показали, что среди
первоначальных математических знаний, формирующих-
ся у детей, особо важная роль принадлежит кругу поня-
тий, выражающих разностные и кратные отношения меж-
ду величинами.
Как известно из сурдопедагогических и сурдопсихоло-
гических исследований (А. И. Дьячков, Н. Ф. Слезина,
И. М. Соловьев и др.), глухие дети испытывают большие
трудности при изучении этих разделов математики. Они
обнаруживают склонность устанавливать прямую связь
между словосочетаниями «больше на», «меньше на», «во
сколько раз», «взяли по... (столько-то)» и математиче-
скими действиями без анализа предметной ситуации за-
дачи и выраженных в ней математических отношений
(так, при наличии в задаче слов «больше на» дети скла-
дывают данные количества предметов, а если указано,
что одних предметов было меньше, чем других, то произ-
водят вычитание).
Ранее выполненное нами исследование (1966) показа-
ло, что одним из звеньев в системе математических зна-
ний, обычно недостаточно отрабатываемым в процессе
школьного обучения у глухих детей, являются математи-
ческие действия сложения, вычитания, умножения и де-
ления. Глухие дети успешно овладевают вычислительны-
ми навыками в соответствии с этими действиями, однако
в значительном числе случаев не усваивают подлинного
содержания математических действий, являющихся обоб-
щенным выражением строго определенных предметно-ко-
личественных отношений и действий с предметами.
Недостаточно обобщенными оказываются у глухих де-
тей и значения тех слов и словосочетаний, которые выра-
жают в речи определенные количественные соотношения
между предметами. Нами специально исследовалось, как
глухие дети понимают количественные отношения «боль-
ше — меньше», насколько они усваивают взаимозависи-
мость этих отношений (если один предмет больше друго-
го, то другой меньше первого) и как они оперируют дан-
ными математическими понятиями, а также другими свя-
занными с ними понятиями при решении математических
задач.
169
Одна из серий экспериментов включала следующие
задания предметно-словесного характера:
1. Экспериментатор располагал на столе перед испы-
туемым 11 палочек и просил положить рядом столько же
пуговиц (пуговицы лежали на столе в стороне, притом в
большем количестве, чем требовалось).
2. На столе были разложены 13 пуговиц, и требовалось
положить палочек на 3 больше, чем пуговиц. Если испы-
туемый сам не мог выполнить задание, экспериментатор
помогал ему. Если помощь не приводила к желаемому
результату, экспериментатор сам выполнял действие в со-
ответствии с заданием.
3. На столе лежали 13 пуговиц и 16 палочек, и требо-
валось сказать, чего меньше, пуговиц или палочек. Если
испытуемый затруднялся ответить, ему давали более лег-
кий вариант задания — раскладывали 4 пуговицы и 6 па-
лочек и вновь задавали тот же вопрос.
4. Если испытуемый отвечал на предшествующий во-
прос правильно, его спрашивали, па сколько меньше пу-
говиц.
5. Экспериментатор располагал на столе 5 пуговиц и
просил: «Положи кубиков на 4 меньше, чем пуговиц».
В стороне на столе лежало более 10 кубиков.
6. После того как предшествующее задание было вы-
полнено правильно (самим испытуемым или с помо-
щью), экспериментатор задавал вопрос: «Чего больше,
пуговиц или кубиков?»
7. При правильном ответе на предшествующий вопрос
испытуемому предлагали сказать, на сколько больше пу-
говиц, чем кубиков.
Путем указанных заданий предполагалось выяснить
возможности детей оперировать понятиями «больше на»,
«меньше на», «столько же, сколько», «чего больше», «чего
меньше», «на сколько больше», «на сколько меньше» при
выполнении предметно-действенных заданий. При этом
выяснилось, в какой мере дети могут переходить от ут-
верждения, что одно количество меньше другого, к ут-
верждению, что другое количество больше первого (см.
формулировки заданий второго и третьего, пятого и шес-
того). Опыты проводились с глухими учащимися I и IV
классов и со слышащими учащимися I класса (по 20 че-
ловек в каждой группе, всего 60 испытуемых).
170
Результаты опытов показали, что глухие учащиеся 1
класса значительно различались между собой по уровню
владения данными математическими понятиями. Двое из
20 детей (10%) смогли правильно выполнить все зада-
ния, быстро и легко, без посторонней помощи. Еще двое
детей (10%) выполняли задания правильно, но только
путем поэлементного соотнесения предметов при расста-
новке их в два ряда и без пересчета; тем самым сравне-
ние количества и установление их равенства или неравен-
ства дети выполняли только при определенном простран-
ственном расположении предметов, что свидетельствова-
ло о недостаточной обобщенности имеющихся у детей ма-
тематических представлений. Трое детей (15%) правиль-
но выкладывали столько же предметов, а также больше
или меньше предметов на определенное число единиц;
они могли сказать, каких предметов больше и каких
меньше, но не понимали вопроса: «На сколько меньше
(больше)?» Этот вопрос они отождествляли с вопросом:
«Каких предметов меньше (больше)?» — и сообщали аб-
солютное число тех же предметов, которых было меньше
(больше). В отдельных случаях дети, когда в вопросе
было слово «больше», ориентировались только на это
слово, складывали количество тех или других предметов
и сообщали их сумму.
Наибольшее число детей (11—55%) владели умением
устанавливать равное количество предметов путем по-
элементного соотнесения и могли ответить на вопрос, ка-
ких предметов больше (меньше). Однако эти дети были
не в состоянии правильно выполнить практические дей-
ствия, положив предметов «больше (меньше) на... (столь-
ко-то), чем других предметов». Вместо того чтобы взять
предметов больше на определенное число, чем других
предметов (например, палочек больше на 3, чем пуго-
виц), они упрощали задание и принимали относительное
число предметов за абсолютное (т. е. брали не на 3 па-
лочки больше, а просто 3 палочки). Ошибки такого рода
у глухих детей отмечались Н. Ф. Слезиной (1967). Во-
прос: «На сколько больше (меньше)?» — был также не-
понятен этим детям, и они отвечали на него, как правило,
как другие трое детей, результаты которых были описа-
ны выше.
Среди обследованных оказались еще двое детей
(10%), которые затруднялись даже в поэлементном соот-
171
несении предметов для установления их равенства и в
определении, каких предметов больше (меньше).
Таким образом, обследованные первоклассники обна-
ружили разные уровни усвоения основных отношений,
связанных с понятиями равенства и неравенства дискрет-
ных групп. Около половины детей овладели пока только
пониманием того, что количество предметов может быть
равным или не равным. При этом они правильно умоза-
ключали, что если одна группа предметов больше дру-
гой, то другая — меньше первой, т. е. понимали взаимо-
обратные отношения между величинами в данном кон-
кретном выражении. Вместе с тем эти дети не могли пра-
вильно устанавливать числовую разницу в количестве
предметов. Они не умели ни положить предметов больше
(«меньше на..., чем столько-то»), ни ответить на вопрос:
«На сколько больше (меньше)?»
Опыты, проведенные с учащимися IV класса, показа-
ли, что трудности в усвоении отношений «больше (мень-
ше) на..., чем столько-то» в достаточной мере еще сохра-
няются и у учащихся в конце младшего школьного воз-
раста. 40% учеников IV класса еще не могли правильно
установить указанные отношения. Однако остальные уча-
щиеся уже легко справлялись с такими заданиями, что в
целом свидетельствовало о совершенствовании математи-
ческого мышления в младшем школьном возрасте.
Слышащие первоклассники по своим результатам
сильно превосходили многих глухих детей, поскольку ни-
кто из них не допустил ни одной ошибки при выполнении
всех заданий.
Другие две серии экспериментов были направлены на
выяснение вопроса о том, насколько успешно глухие уча-
щиеся среднего и старшего школьного возраста могут
оперировать понятиями, выражающими разностное и
кратное сравнение величин, при решении более сложных
задач, чем наглядное сравнение дискретных предметов.
Опыты проводились с глухими учащимися IV, VII и X
классов и со слышащими учащимися II и IV классов, все-
го с 60 испытуемыми (по 12 человек в группе).
Во второй серии опытов использовались две задачи,
представляющие собой некоторое видоизменение одной
из задач Ж. Пиаже, Б. Инельдер, А. Шеминска на уста-
новление равенства незанятых площадей (J. Piaget,
В. Inhelder, A. Szeminska, 1960).
172
В нашем варианте задачи имелись две равные квад-
ратные площади, разделенные на одинаковые 144 клетки
(12 рядов по 12 клеток), из них 132 клетки были зелены-
ми, а 12 клеток — красными. На одной площади красные
клетки располагались рядом в виде прямоугольника
(2X6 клеток), а на другой — были в случайном порядке
распределены по всей площади (см. рис. 11).
Испытуемому задавался вопрос: «На каком листе
больше зеленых клеток?» При правильной оценке на-
глядной ситуации испытуемый пересчитывал красные
клетки, так как их было гораздо меньше, чем зеленых.
Затем, определив, что красных клеток поровну на обеих
площадях, испытуемый делал вывод относительно равен-
ства зеленых клеток. Чтобы употребить такой способ
рассуждения, испытуемый должен был понимать взаимо-
обратные отношения между количествами клеток (чем
больше красных, тем меньше зеленых, и наоборот), т. е.
ему следовало уметь мыслить в двух направлениях (от
красных к зеленым и от зеленых к красным), или, иначе
говоря, обратимо.
Если испытуемый не мог правильно решить описан-
ную задачу, ему давали облегченный вариант той же са-
мой задачи, отличающийся от первого количеством кле-
ток на площади такого же размера (всего 36 клеток —
6X6, притом красных клеток было по 5 па обеих пло-
щадях, см. рис. 11). Испытуемому предлагали вновь от-
ветить на тот же вопрос относительно зеленых клеток.
Если испытуемый делал попытку считать зеленые клетки,
его просили подумать, как можно решить задачу, не пе-
ресчитывая зеленых клеток. В случае неуспеха и при та-
ком варианте вопроса испытуемому прямо советовали пе-
ресчитать красные клетки. После того как испытуемый
правильно отвечал, что клеток поровну, по 5 (случаев
неправильного пересчета клеток у наших испытуемых не
было), экспериментатор ждал некоторое время, не сооб-
разит ли испытуемый сделать аналогичный вывод относи-
тельно зеленых клеток, и затем вновь повторял стандарт-
ный вопрос про зеленые клетки. Опыт завершался отве-
том испытуемого на этот последний вопрос.
Как показали опыты, многие глухие учащиеся IV клас-
са (3/4 всех испытуемых) еще не могли умозаключать
о количестве зеленых клеток, исходя из количества крас-
ных. Даже после того как каждый из этих детей по
173
Условные обозмамения
j [ —ЗЕЛЁНАЯ КЛЕТНА
—КРАСНАЯ КЛЕТКА
Рис. 11. Задачи, в которых требовалось определить, где больше зе-
леных клеток, на правом или на левом квадрате. Вверху —
первый, более сложный вариант задачи; внизу — более лег-
кий, второй вариант.
просьбе экспериментатора пересчитал красные клетки
(в более легкой задаче) и узнал, что их по 5 па обоих квад-
ратах, т. е. равное число, он не мог сделать вывод: если
количество красных равно, то равно и число зеленых.
Следовательно, у этих детей еще не сформировалось
умение совершать обратимые мыслительные действия с
понятиями «больше», «меньше», «равно» применительно
к оценке площадей.
От всех других учащихся IV класса существенно от-
личались трое детей. Все они решили задачу правильно
в ее первом исходном, более сложном варианте, причем
двое это сделали сразу, а одна девочка, ответив сначала
неверно, тут же поняла возможность иного подхода, пе-
ресчитала красные клетки и пришла к правильному вы-
воду.
Таким образом, в IV классе школы глухих обнаружи-
лись две группы детей, очень резко различающиеся меж-
ду собой по степени овладения обратимостью мыслитель-
ных действий.
Результаты решения задачи у глухих учащихся VII
класса были много лучше, чем у четвероклассников (5 де-
тей решили самостоятельно более сложную задачу и
еще 5 — более простую). Однако еще двое учащихся не
смогли решить более легкую задачу после всех видов
помощи.
Учащиеся X класса решали задачи более успешно, чем
семиклассники. 10 испытуемых решили задачу правильно
в ее более сложном варианте. Однако остальные двое
учащихся совсем не сумели решить задачу.
По общей успешности решения задачи глухие дети
очень сильно отставали от слышащих. Большинство слы-
шащих учащихся II класса (2/з испытуемых) решили за-
дачу правильно в ее исходном варианте. Ход рассужде-
ний испытуемых был очень четким: «Я подсчитала крас-
ные квадратики. Их одинаково. Зеленых тоже будет оди-
наково» (исп. Б. Д.). Остальные дети (’/з испытуемых)
пришли к правильному решению только после всех видов
помощи.
Из сказанного следует, что у большинства слышащих,
второклассников уже сложились достаточно обобщенные
умения мыслить обратимо, оперируя понятиями равенст-
ва и неравенства. У части слышащих второклассников
эти умения обнаруживались только при условии, ес-
175
ли сопоставляемые количества были для них четко выде-
лены экспериментатором.
Что касается слышащих учащихся IV класса, то все
они решили задачу правильно в ее исходном варианте.
Только двое из них сначала избрали элементарный спо-
соб решения путем общей зрительной оценки ситуации и
сказали, что зеленых клеток больше там, где красные
клетки вместе. Но сразу же за этим они осознали оши-
бочность пути, пересчитали красные клетки и сделали
правильное заключение о количестве зеленых клеток.
Таким образом, только отдельные глухие дети почти
не отличались от слышащих сверстников по времени фор-
мирования у них умений мыслить обратимо, оперируя по-
нятиями равенства и неравенства. У большинства глухих
детей это умение развилось значительно позднее, чем у
слышащих,—• уже в среднем школьном возрасте, а у от-
дельных учащихся не было сформировано даже к стар-
шему школьному возрасту.
Сопоставление результатов первой и второй серий
опытов позволяет говорить о том, что глухие младшие
школьники усваивают понятия равенства и неравенства
величин и понимают взаимообратные отношения между
ними применительно лишь к знакомой им ситуации, ког-
да сравниваются группы дискретных предметов. Значи-
тельное число детей (40% четвероклассников) не владе-
ют еще разностным сравнением величин, что ограничива-
ет их возможность в оперировании соответствующими
понятиями. Большинство четвероклассников не могут
использовать знания о взаимообратных отношениях двух
величин (если эта больше, то другая меньше) в качестве
способа решения новой задачи, где эта зависимость меж-
ду величинами прямо не дана, а ее следует установить
(понять, что при равной площади уменьшение числа од-
них клеток ведет к увеличению числа других).
Вместе с тем при обучении глухих детей в младших
классах вполне можно было бы обеспечить формирова-
ние полноценных понятий равенства и неравенства и
обобщенных способов оперирования ими. Нужно значи-
тельно раньше, чем это делается теперь (еще в I классе),
учить детей не только действиям увеличения и уменьше-
ния числа на несколько единиц, но и разностному срав-
нению чисел с использованием вопроса: «На сколько
меньше (больше)?» Только в этом случае можно избе-
176
жать смешения понятий «меньше» и «меньше на» и вы-
работать у детей необходимую обратимость действий
(возможность мыслить не только в направлении арифме-
тического действия — от старого числа к новому, увели-
ченному на столько-то единиц, по и в противополож-
ном — от нового к старому, выясняя, «на сколько единиц
новое число больше старого»).
В следующей, третьей серии опытов прослеживалось,
как глухие 'школьники оперируют относительными поня-
тиями при решении словесно сформулированной задачи.
Была составлена задача, достаточно трудная как по
своему ообъективному содержанию (требовалось устано-
вить соотношения между тремя однородными элемента-
ми), так и по способу словесного выражения. Все изло-
жение условий строилось по типу косвенных задач:
Лена старше Тани на 5 лет. Катя старше Лены в 2 раза. Кате
16 лет. Сколько лет Тане?
Для правильного решения этой задачи нужно было
полностью переосмыслить текст, начиная рассуждение от
его конца, или, говоря иначе, совершить мысленное об-
ращение условий задачи, сформулированных словесно.
Такое же обращение требовалось и для правильного
понимания взаимоотношений между отдельными величи-
нами (если одна больше другой, то, следовательно, дру-
гая меньше первой).
Если испытуемый не мог решить задачу правильно,
ему оказывалась помощь в виде ряда дополнительных за-
даний. В том случае вслед за основной давалась задача,
содержащая те же объективные соотношения между ве-
личинами, ио в общем виде, без указывания точных мате-
матических соотношений:
Лена больше Тани. Катя больше Лены. Кто самая большая де-
вочка и кто самая маленькая?
Если испытуемый отвечал на этот вопрос правильно,
ему давали три картинки, каждая с изображением одной
из девочек, и три карточки с именами девочек, а затем
просили приложить имен^ девочек к картинкам соответ-
ственно условию дополнительной задачи. Это делалось с
целью проверки того, насколько испытуемый наглядно
представляет себе отношения между девочками по воз-
расту. При наличии такого наглядного представления
12 т. В. Розанова
177
раскладка имен не должна была бы затруднить испытуе-
мого.
В следующей части опыта выяснялось, может ли ис-
пытуемый представить себе отношения между величина-
ми с помощью сенсорных эталонов. Последовательно да-
валось три набора, по три картинки схематических изо-
бражений человека, палочек и квадратов трех различных
величин и предлагалось сказать, какой из человечков,
какая палочка и какой квадратик может быть назван Ка-
тей, Леной и Таней (см. рис. 12). Использование сенсор-
ных эталонов предполагало также определенное обуче-
ние. С их .помощью мы надеялись обеспечить у детей бо-
лее четкое вычленение отношений между величиной де-
вочек при отвлечении от всех других признаков.
Вслед за успешным действием с сенсорными эталона-
ми предлагалось вновь решить основную задачу. Если
правильного решения не было и на этот раз, то начинал-
ся новый этап анализа условий задачи, но производилось
не рассмотрение объективных условий задачи, как рань-
ше, а расчленение самой задачи, ее текста на части.
Предлагалось решить две задачи:
1. Катя старше Лены в 2 раза. Кате 16 лет. Сколько лет Лене?
2. Лена старше Тани на 5 лет, Лене 8 лет. Сколько лет Тане?
После решения этих задач вновь давалась основная
задача.
Использовались также и другие дополнительные зада-
ния, если испытуемый затруднялся на том или ином эта-
пе решения. Так, после затруднения при определении,
кто самая большая девочка и кто самая маленькая, ис-
пытуемому сообщали: «Катя больше Лены» — и проси-
ли на картинках показать Катю и Лену, а затем анало-
гичные задания давались про Лену и Таню. При затруд-
нениях в решении простых задач на возрастные соотно-
шения двух девочек предлагались другие задачи того же
типа, но с прямым порядком в изложении фактического
материала.
Опыты третьей серии проводились с теми же детьми,
что и опыты второй серии.
Как можно было предвидеть, задача вызвала боль-
шие затруднения у большинства глухих детей.
Никто из глухих учащихся IV класса не смог решить
задачу самостоятельно, и только двое из них решили ее
178
Рис. 12. Сенсорные опоры, использованные в виде помощи для
решения задачи «Девочки».
12*
после всех видов помощи. У учащихся VII класса ре-
зультаты в целом были заметно лучше: трое из них ре-
шили задачу самостоятельно и почти все остальные ис-
пытуемые (кроме одного) — после всех видов помощи.
Еще лучше были результаты у десятиклассников: 5 из
них решили задачу самостоятельно и 6 человек — после
всех видов помощи (один не решил совсем).
Многие слышащие второклассники тоже испытывали
затруднения при решении задачи (их результаты были
такими же, как у глухих учащихся VII класса). Однако
слышащие учащиеся IV класса уже почти все (10 чело-
век) решили задачу самостоятельно, а остальные двое —
после всех видов помощи.
Остановимся теперь более подробно на вопросе о том,
какие этапы решения вызывали относительно большие
затруднения у испытуемых.
Почти все глухие испытуемые могли использовать
сенсорные символы для обозначения отношений между
величинами, когда они уяснили себе, как зовут трех де-
вочек на картинках, т. е. легко совершали переход от по-
нимания отношений в конкретно-наглядном выражении
к восприятию этих отношений на схеме.
Иначе обстояло дело с установлением взаимоотноше-
ний между тремя величинами на основе словесного вы-
ражения этих отношений. В этом случае глухие резко
отличались от слышащих. Почти все слышащие второ-
классники (10 из 12) правильно определили, кто самая
большая и кто самая маленькая девочка. Среди глу-
хих учащихся IV, VII и X классов дали верные ответы
соответственно 4, 8 и 8 учеников (из группы в 12 чело-
век).
Однако главные трудности представляло для испыту-
емых само арифметическое решение. Многие глухие де-
ти не только не могли самостоятельно произвести ин-
версию текста в целом, но и не владели в достаточной
степени пониманием взаимообратности отношений
«больше—меньше». Ориентируясь на слово «старше»,
т. е. «больше», они складывали числа, вместо того чтобы
вычитать, и умножали их, вместо того чтобы делить. До-
статочно распространенной была также хорошо извест-
ная ошибка, когда число, выражающее отношение, рас-
сматривалось как абсолютное (не «на 5 лет», как в тек
сте, а «5 лет»), а также когда дети вместо того, чтобы
180
уменьшить число в определенное количество раз, умно-
жали его на это количество.
Подобные ошибки встречались не только у глухих
учащихся, но и у слышащих второклассников. Однако,'
в отличие от глухих, у слышащих их было меньше и они
легче исправлялись, заменялись правильным арифмети-
ческим действием. В среднем на одного слышащего уча-
щегося II класса приходилось 1,5 ошибки, тогда как на
одного глухого учащегося IV, VII и X классов соответст-
венно 5, 2,5 и 2 ошибки. Многие глухие дети достаточно
легко заменяли один способ арифметического выраже-
ния другим и к старым ошибкам прибавляли новые. Не
пытаясь установить точное соответствие между объек-
тивными отношениями и арифметическими дейтвиями,
испытуемые нередко занимались перекомбинацией чи-
сел.
Представляет интерес соотнести данные решения за-
дачи о девочках с результатами ранее выполненного
нами исследования процесса решения арифметических
задач глухими детьми (1966). В том исследовании было
обнаружено значительное отставание в формировании
рассуждающего мышления у глухих детей по сравнению
с его развитием у слышащих детей. Глухие испытывали
трудности на первом этапе решения задачи — при пере-
ходе от знакомства со словесным текстом к наглядному
представлению его содержания, что было связано с не-
полным пониманием текста. Следующий этап решения
вызывал наибольшие затруднения. Даже многие из тех
детей, которые правильно выполнили первый этап реше-
ния, не могли проанализировать наглядную ситуацию в
соответствии с вопросом задачи, выделить в ней строго
определенные количественные отношения, отвлечься от
всех других отношений и обобщить выделенные отноше-
ния с ранее известным математическим действием. Не-
правильные действия отмечались почти у всех глухих де-
тей младшего школьного возраста, у многих глухих под-
ростков и у отдельных учащихся старших классов. Глу-
хие учащиеся пытались применять шаблонные приемы
анализа задачи, заключающиеся в выделении в ней от-
дельных слов — ориентиров, на основе которых выби-
рался способ решения.
Полученные результаты исследования также свиде-
тельствуют о значительном отставании в развитии поня-
181
тинного, рассуждающего мышления у большей части
глухих детей. Эти дети затрудняются в переходе от сло-
весно сформулированных отношений к их выражению с
помощью наглядных средств. Но даже отчетливое наг
лядное представление об основных соотношениях объек-
тов, достигнутое с помощью сенсорных эталонов, не соз-
дает условий для легкого перехода к ее решению. Мно-
гие дети по-прежнему оказываются в плену шаблонных,
более того, порочных приемов мышления, когда отдель-
ные слова и словосочетания («меньше на ...», «больше
в...» и др.), последовательности чисел в тексте задачи
и другие внешние опоры служат для детей показателями
искомого способа ее решения.
Результаты проведенного исследования позволяют
прийти к выводу, что глухие дети нуждаются в более
тщательной отработке всех этапов при усвоении системы
математических понятий, выражающих разностные и
кратные отношения величин, чем это обычно наблюда-
ется в практике школ. При этом необходимо осуществ-
лять индивидуальный подход к детям, поскольку обнару-
живаются значительные различия у учащихся одного и
того же класса в уровне владения математическими зна-
ниями и развития умений оперировать ими.
На первых этапах формирования понятий о равенст-
ве и неравенстве величин целесообразно сравнивать не
только дискретные предметы по количеству, но и непре-
рывные множества (предметы по длине и другим прост-
ранственным измерениям; по весу; людей по возрасту;
время по разным интервалам и т. д.). Для сравнения
предметов необходимо использовать мерки — единицы
измерения (Ж- Пиаже, 1969), причем сначала в качест-
ве мерок применять не общепринятые единицы измере-
ния, а полоски бумаги разной длины, дискретные группы
(объединение по столько-то предметов), разные вмести-
лища (стаканы, ложки и др.). Большая польза такой ра-
боты для слышащих детей установлена рядом психоло-
го-педагогических исследований, выполненных под руко-
водством В. В. Давыдова. Занятия такого рода не менее
важны для глухих детей, поскольку только при сравне-
нии предметов как по количеству, так и по другим приз-
накам (длине, объему, весу и др.) можно сформировать
достаточно обобщенные понятия о равенстве и неравен-
стве величин. При этом применительно к любым нера-
182
венствам необходимо формировать понимание взаимооб-
ратности отношений и умение мыслить в двух направле-
ниях — от меньшего к большему и, наоборот, от больше-
го к меньшему.
При формировании у глухих детей математических
понятий следует большое внимание уделять выработке
тесных двусторонних взаимосвязей между реальными
действиями детей с предметами, посредством которых со-
вершается их сравнение, действиями в плайе мысленных
представлений и словесными описаниями совершаемых
действий.
Умение действовать в плане представлений становит-
ся необходимым для глухих школьников, как только они
переходят к решению текстовых математических задач
без опоры на «проигрывание» содержания этих задач с
реальными предметами. Но это умение нужно формиро-
вать еще при действиях с реальными предметами. Для
этого полезно, например, чтобы дети сами составляли
задачи по предметной ситуации и решали бы задачу уже
при отсутствии реальных предметов, по памяти. Форми-
рованию умений у глухих детей мыслить образами по-
могает работа со схемами, в которых с помощью нагляд-
ных средств выделяются лишь строго определенные, су-
щественные отношения между предметами (например,
3 палочками разной длины изображается рост 3 дево-
чек). Но при этом надо, чтобы дети, с одной стороны,
могли легко воссоздать реальную ситуацию по схеме и,
с другой стороны, охарактеризовать схему словесно.
Глава VII
УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ
ПО СОДЕРЖАНИЮ РАССКАЗОВ
Умозаключения по содержанию какого-либо текста пред-
полагают сопоставление суждений, сформулированных
словесно, па основе чего добываются новые сведения.
Для выполнения такого мыслительного действия требу-
ется достаточно свободное оперирование данными, вы-
раженными в словесной форме.
Умозаключения различаются по своему содержанию
в зависимости от того, какая проблема стоит перед че-
ловеком. Человек может умозаключать о пространствен-
ных или временных связях событий, оставаясь тем са-
мым на поверхности фактов. В других случаях на осно-
ве соотнесения каких-либо явлений выявляются скрытые
логические зависимости между ними (причинно-следст-
венные, целевые, условные и др.). Умозаключения по лю-
бому тексту обеспечивают более, полное и глубокое по-
нимание его содержания.
При сопоставлении общепсихологических положений,
относящихся к проблеме понимания (А. Н. Соколов,
1947; 3. И. Клычникова, 1973; Г. Д. Чистякова, 1974,
и др.), и данных по этому вопросу сурдопсихологии
(А. Ф. Понгильская, 1941. 1971: Н. Г. Морозова, 1946,
1953; Т. В. Розанова. 1966; Т. А. Григорьева, 1975
и др.) Mi жно выделить несколько уровней понимания,
наблюдающихся у глухих детей. Это понимание:
1) отдельных слов и словосочетании (из-за незнания
других слов предложения наблюдается только соотнесе-
ние отдельных слов или словосочетаний с их предметным
значением);
2) большей части слов в предложении и отдельных
связей между ними (предложение в целом, как правило,
184
понимается упрощенно, более сложные связи превраща-
ются в связи сосуществования);
3) отдельных предложений в тексте (другие же пред-
ложения понимаются на первом или втором уровне);
4) отдельных частей текста, состоящих из нескольких
предложений;
5) общего содержания текста — основных событий,
явлений и пространственно-временных отношений между
ними;
6) логических взаимосвязей и взаимозависимостей
между описанными явлениями, событиями;
7) значения сообщения, содержащегося в тексте, в
более широком контексте знаний (сопоставление новой
информации с ранее известной, выводы о предполагае-
мом будущем и др.);
8) подтекста, дополнительного личностного смысла,
заключенного в высказывании.
Выделенные уровни характеризуют общее направле-
ние процесса понимания. Вместе с тем уже при понима-
нии отдельных предложений может присутствовать осо-
знание логических отношений. Относительно низкий уро-
вень понимания всего текста сочетается иногда с доста-
точно глубоким уяснением отдельных его частей.
Умозаключения по тексту становятся осуществимыми
на достаточно высоком уровне его понимания. Вместе с
тем задания, требующие умозаключений, побуждают
учащихся глубже осмыслить содержание текста.
В нашем исследовании, направленном на раскрытие
умений глухих детей совершать умозаключения, исполь-
зовались короткие рассказы житейского содержания
«Светлячок» и «Снежинка». Тексты этих рассказов при-
ведены в главе III данной книги (с. 93 и 99). После зна-
комства с текстом рассказа и воспроизведением его по
памяти дети должны были ответить на вопросы по рас-
сказу. При этом разрешалось вновь прочитать исходный
текст и текст в собственном воспроизведении.
В опытах первой серии предлагались вопросы по рас-
сказу «Светлячок» и в опытах второй серии — по рас-
сказу «Снежинка». Опыты проводились с глухими уча-
щимися IV, VII и X классов и со слышащими учащими-
ся II и IV классов, индивидуально с каждым испытуе-
мым. В каждой серии опытов участвовало по 100 испы-
туемых, по 20 человек в возрастной группе.
185
Вопросы составлялись так, чтобы на них нельзя было
ответить путем воспроизведения какого-либо предложе-
ния текста. Правильные ответы предполагали переос-
мысливание содержания рассказа, синтезирование све-
дений, имеющихся в разных его частях. Опираясь на эти
сведения, испытуемый должен был умозаключать о том,
что могло бы произойти в дальнейшем.
По рассказу «Светлячок» задавались вопросы, требу-
ющие определения причины события и цели действия,
описанных в рассказе, возможного следствия из собы-
тий рассказа и причинного его объяснения.
1. Почему Коля не мог найти жучка в комнате, когда
он его уронил? (Определение причины события.)
2. Зачем мама погасила свет? (Определение цели дей-
ствия.)
3. Найдет ли Коля жучка после того, как мама пога-
сила свет? (Определение возможного следствия из собы-
тий в рассказе.)
4. Почему Коля найдет (или «не найдет», в зависимо-
сти от ответа на предшествующий вопрос) жучка после
того, как мама погасила свет? (Причинное объяснение
возможного следствия.)
5. Какого жучка нашел Коля в саду?
Если испытуемые затруднялись в понимании третьего
и четвертого вопросов, им предлагались те же вопросы в
более простой формулировке (За. Найдет ли Коля жуч-
ка в темной комнате? 4а. Почему Коля найдет или не
найдет — в зависимости от ответа на предшествующий
вопрос — жучка в темной комнате?).
Все вопросы предъявлялись детям в письменном виде
(напечатанные на отдельных карточках). Отвечали дети
также письменно.
Все полученные ответы оказалось возможным рас-
классифицировать на четыре группы.
Первую группу составили правильные ответы. Приве-
дем для примера правильные логические рассуждения
некоторых глухих детей.
«Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил,
потому что в комнате было светло. Мама погасила свет, чтобы в
комнате найти светлячка, потому что жук как звезда. Коля найдет
жучка. Он найдет жучка потому, что жук как звезда, а утром жук
не будет светлым, потому что светло утром. Коля нашел светлячка
в саду» (исп. Ч. В., IV класс школы глухих).
186
«Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил, по-
тому что в комнате было светло. Жук был светлячком и его при
свете нельзя найти, а при темноте легко» (исп. К- Н., VII класс шко-
лы глухих).
«Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил, по-
тому что в комнате светло. Мама погасила свет, чтобы найти жучка.
Коля найдет жучка, потому что жучок светится. В саду Коля нашел
зеленого жучка, он светится» (исп. Ф. Т., VII класс школы глухих).
Во вторую группу были отнесены ответы, основываю-
щиеся на неполном, упрощенном или искаженном пони-
мании текста. Эти ответы были формально-логически
правильными с той точки зрения, что испытуемые сооб-
щали о возможных причинах, целях и следствиях. Одна-
ко указываемые причины, цели и следствия не соответст-
вовали правильно понятому содержанию текста.
В одних случаях дети руководствовались в основном
только текстом, понятым упрощенно или искаженно. Так,
в ответе на вопрос о том, почему Коля сначала не мог
найти жучка в комнате, дети говорили, что в комнате
темно, жучок маленький и его не видно (хотя там свет
горел, а на улице, где было темно, жучок был хорошо
виден), что жучок убежал. Объясняя поступок мамы (по-
гасила свет), дети в соответствии со своей версией пони-
мали его наоборот, т. е. что мама зажгла свет, чтобы
увидеть маленького жучка. И далее, когда решали
«судьбу» жучка (найдут ли его и почему), говорили, что
на свету жучка найдут или что не найдут, так как жучок
убежал.
В других случаях испытуемые, опираясь на отдель-
ные фрагменты текста, давали объяснения, исходя из
привычной жизненной ситуации. Например, они говори-
ли, что мама погасила свет потому, что уже поздно и пора
спать или что мама не хотела видеть жучка. Аналогично
этому некоторые испытуемые считали, что Коля найдет
жука, потому что ему жалко жука; он хочет его найти;
Коле интересно найти жука; Коля хочет дружить с Жуч-
кой (здесь и в ряде других случаев жук превращался в
собаку Жучку).
Дети иногда смешивали целевую связь с причинно-
следственной, но во всех описанных случаях они уста-
навливали те или иные логические отношения между со-
бытиями, поступками, хотя не соответственно тексту.
В третью группу были включены все ответы, в кото-
рых логическая связь была оформлена речевыми средст-
!87
вами, но отсутствовала по содержанию Большую часть
таких ответов составили тавтологические: Коля не мог
найти жучка, потому что не нашел; потому что вечером
уронил жучка; мама погасила свет, чтобы было темно.
Ответы четвертой группы представляли собой высказы-
вания, не соответствующие вопросу ни по форме, ни по
содержанию. Как правило, они были аграмматичными.
Например, ответами на первый вопрос были следующие:
«Он увидел в саду. Когда мама погасила свет»; «Мама
что не решил он его уронил жучка». Были также слу-
чаи, когда дети совсем отказывались от ответов.
В табл. 19 приведены данные о количестве каждой
группы ответов у глухих учащихся разных классов.
Таблица 19
Группы ответов Характер ответов Количество ответов (%)
IV класс VII класс X класс
Пернам Правильные 6 26 33
Вторая Логически допусти- мые, ио основываю- щиеся на неполном понимании текста 52 49 67
Третья Бессодержательные (обычно тавтологиче- ские), но с граммати- чески оформленной логической связью 24 11 0
Четвертая Бессодержательные и аграмматичные G 1^ 0
Отказы от ответов 12 9 0
Как видно из табл. 19, вполне правильные ответы
представлены единичными случаями у глухих учащихся
IV класса. Их количество значительно увеличивается у
учащихся более старших классов. Вместе с тем даже
у учащихся X класса правильные ответы составляют
только »/з всех ответов.
Наиболее распространенными у глухих детей оказа-
лись ответы, основывающиеся на неполном или искажен-
ном понимании текста, но логически возможные. Эти ОТ'
188
веты составили половину всех ответов у глухих учащих-
ся IV и VII классов, а также 2/з всех ответов десятиклас-
сников. Ответы, бессодержательные в логическом смысле,
а также отказы от ответов встречались достаточно часто
у глухих учащихся IV класса (более чем в 40% случа-
ев). Их число сократилось у учащихся VII класса, и они
полностью отсутствовали у учащихся X класса.
Значительное число глухих детей не поняли главно-
го — что жук светился в темноте, хотя в тексте содержа-
лись прямые указания на это. Правильные ответы по
пятому вопросу (какого жучка нашел Коля в саду) со-
ставили у учащихся IV, VII и X классов соответственно
5, 25 и 30%. Остальные испытуемые характеризовали
жучка как маленького, зеленого или ограничивались со-
общением факта, что Коля нашел в саду жука. Шесть
человек «превратили»» жука в собаку Жучку.
Однако было бы неправильным объяснить все труд-
ности, возникающие у глухих детей при ответах на во-
просы по тексту о светлячке, только тем, что дети не зна-
ли слова светлячок, или вообще не встречались когда-
либо со светлячком в своей жизни. Отдельные глухие
дети не знали о светлячках, как выяснилось из последу-
ющей беседы, однако могли совершенно правильно по-
строить свои рассуждения, ориентируясь на сведения,
содержащиеся в тексте. Кроме того, понимание фраз
текста о свойствах светлячка не вызывало затруднений
у многих испытуемых. В конце опыта проверялось, как
дети поняли два предложения: «Когда совсем стемнело,
Коля заметил в кустах зеленый огонек. Это был малень-
кий жучок». Дети правильно говорили или показывали
жестами, что жучок светился.
Основные трудности возникали у значительного числа
глухих детей на следующем этапе, когда, чтобы объяс-
нить факт исчезновения жучка в комнате (первый воп-
рос), они должны были вычленить свойство жучка све-
титься как самое главное и отвлечься от других его
свойств (что он маленький, умеет ползать). Кроме того,
нужно было исходя из сообщения в тексте: «Мама пога-
сила свет» — сделать вывод о том, что раньше свет го-
рел и, следовательно, в комнате было светло, тогда как
в саду до этого Коля и жучок находились в темноте.
Таким образом, чтобы правильно раскрыть причину
исчезновения жучка в комнате, требовалось произвести
189
ряд Мыслительных действий по вычленению определен-
ных признаков и по соотнесению отдельных сведений,
сообщенных в разных частях рассказа. Аналогично это-
му должна была строиться мыслительная деятельность
испытуемых при ответах на другие вопросы. Однако глу-
хие дети в значительном числе случаев (ответы второй
группы) не учитывали всех условий и обстоятельств опи-
санной ситуации, а ориентировались лишь на отдельные
ее элементы. При этом нередко они связывали вновь
воспринимаемое с имеющимися у них привычными пред-
ставлениями без достаточного контроля за тем, насколь-
ко эти представления уместны для объяснения новой си-
туации.
Такие особенности мыслительной деятельности глу-
хих детей были описаны А. М. Гольдберг, Н. Г. Морозо-
вой, А. Ф. Понгильской, Ж- И. Шиф. Они наблюдались
нами у глухих детей при решении арифметических за-
дач.
Основываясь на характере ответов глухих испытуе-
мых, можно выделить четыре основных уровня овла-
дения способами логического рассуждения у глухих
детей.
Глухие дети, достигшие первого уровня, умеют
полностью охватить объективные условия проблемной си-
туации, описанные средствами словесной речи. Они под-
чиняют свои логические рассуждения и выводы всей со-
вокупности существенных связей и взаимоотношений, со-
держащихся в ситуации. В IV классе такой уровень был
отмечен только у одного ученика, среди испытуемых в
VII — у пяти, а в X — у семи (из 20 человек в каждой
группе).
Второй уровень владения способами логических
рассуждений характеризуется тем, что дети уже умеют
устанавливать логические (причинно-следственные, це-
левые) связи между теми или иными событиями, явле-
ниями, однако оказываются не в состоянии охватить всю
совокупность заданных условий. Они вычленяют лишь
отдельные условия, притом более для них привычные,
без должной оценки их объективного значения и ориен-
тируются на эти условия при совершении умозаключе-
ний.
Такой способ рассуждения оказался наиболее распро-
страненным у глухих детей: он обнаружился у половины
190
всех испытуемых — учащихся IV и VII классов и у
2/з испытуемых — учащихся X класса.
К третьему уровню владения способами логиче-
ских рассуждений мы отнесли те случаи, когда дети хотя
и использовали словесные средства выражения логичес-
ких связей, но не понимали их значения. Тем самым наб-
людалась зависимость, описанная Ж. И. Шиф и Р. Кон-
радом: у глухих детей уже появились речевые средства
для выражения логических отношений, но они еще не
наполнились логическим содержанием. Дети с высказы-
ваниями подобного типа составили четвертую часть всех
испытуемых — учащихся IV класса и приблизительно
десятую часть учащихся VII класса.
Четвертый уровень владения способами логи-
ческих рассуждений может быть охарактеризован пока
лишь негативно, как уровень, при котором еще не сло-
жилось умения ни устанавливать логические отношения,
ни выражать их в речи. Этот уровень был представлен
лишь у отдельных испытуемых — учащихся IV и
VII классов.
Из приведенных данных становится очевидным, что
у глухих детей наблюдается несомненное совершенство-
вание способов логических рассуждений по мере обуче-
ния в школе (от IV к X классу). Вместе с тем привлека-
ют к себе внимание очень значительные индивидуальные
различия между испытуемыми одного и того же класса.
В одном классе, IV или VII, оказываются дети, относя-
щиеся как к самому высокому, так и к самому низкому
уровню владения способами логических рассуждений.
Такая неоднородность состава классов ни в коей мере
не может быть объяснена случайным подбором детей,
привлеченных в качестве испытуемых. Существенные
индивидуальные различия по уровню развития мышле-
ния между глухими детьми одинакового возраста и обу-
чающимися в одном и том же классе у одного и того же
педагога мы отмечали и раньше, при исследовании про-
цессов решения наглядных задач (матриц Равена) и
задач, сформулированных словесно (арифметических).
Как мы уже говорили, из общего состава глухих вы-
деляется группа детей с наиболее полным развитием ло-
гического мышления. Результаты этих детей принципи-
ально не отличались от результатов слышащих учащих-
ся II и IV классов. Для последних логические рассужде-
191
ния на основе рассказа о светлячке не представляли поч-
ти никаких сложностей. Правильные ответы на все воп-
росы составили 84% ответов второклассников и 100%
ответов учащихся V класса. Кроме правильных у уча-
щихся II класса было сравнительно небольшое число
(16%) ответов второй группы (т. е. логически возмож-
ные, но основывающиеся на упрощенном понимании рас-
сказа) .
Сам факт существования глухих детей с высокими
способностями к логическим рассуждениям еще раз сви-
детельствует о том, что глухота не является непреодоли-
мым препятствием на пути овладения словесной речью
и формирования словеспо-понятнйного мышления.
Успехи интеллектуального развития отдельных глу-
хих детей вызывают чувство глубокого удовлетворения.
Тем не менее нельзя не испытывать беспокойства в свя-
зи с затруднениями в формировании логического мышле-
ния у других глухих детей. Некоторые из них, как пока-
зано в нашем исследовании, совсем не обнаруживают
умений устанавливать логические зависимости. Другие
хотя и владеют способами логических рассуждений, ио
склонны к упрощению и искажению содержания постав-
ленной проблемы. Подобные изменения в толковании
проблемы допускают, как мы видели, и слышащие дети.
Они могут возникать в процессе познавательной деятель-
ности у любого человека, даже взрослого и с нормальным
слухом, когда он сталкивается с мало известными усло-
виями и обстоятельствами, охватить которые он не в си-
лах. Однако устойчивость подобных способов решения
проблем у глухих детей (они составили значительный
процент даже у учащихся X класса) заставляет считать,
что у некоторых глухих детей из-за недостаточно свобод
ного владения словесной речью и постоянных трудностей
понимания текстов складывается особый тип речемысли-
тельной деятельности. Для этого типа характерен выбо-
рочный учет обстоятельств, действия по намекам без уг-
лубления во все взаимные связи проблемы, что препятст-
вует глубокому усвоению знаний.
Аналогичные результаты были получены в опытах
второй серии с рассказом «Снежинка». Испытуемого
спрашивали, купит ли мама Алеше коньки и почему ку-
пит или не купит (в зависимости от характера ответа на
предшествующий вопрос).
192
Ответ на вопрос, почему мама купит (не купит) Але-
ше коньки, вызывал очень большие затруднения у глу-
хих детей. Правильное объяснение причины содержалось
только в 5, 20 и 40% ответов соответственно у испытуе-
мых — учащихся IV, VII и X классов. Достаточно часто
испытуемые давали жизненно возможное объяснение
причины, но не вытекающее из содержания текста либо
исходили из текста, но понимали его упрощенно (70,
75 и 60% ответов соответственно у учащихся IV, VII и
X классов). Например, пренебрегая содержанием текста,
испытуемые говорили, что мама купит коньки потому,
что Алеша любит кататься, потому что ему хотелось ка-
таться, потому что он слушался маму; а другие испытуе-
мые считали, что мама не купит коньки, так как насту-
пила весна (опыты проводились весной), из-за того, что
магазин закрыт, или потому, что мама забыла купить.
Те испытуемые, которые хотя и исходили из текста, но
упрощали его содержание, говорили, что мама не купит
коньки, так как снежинка растаяла. Кроме этого, у глу-
хих учащихся IV и VII классов были еще ответы, грам-
матически правильно построенные (сложноподчиненное
предложение с придаточным, выражающим причину), но
бессмысленные по содержанию (15 и 5% испытуемых);
в отдельных случаях у учащихся IV класса наблюдались
полные отказы от ответов (10% случаев).
Что касается слышащих детей, то в 8—9-летием воз-
расте (II класс) они в 50% случаев давали правильные
ответы и в 50% случаев — ответы, содержащие объясне-
ния житейски возможные, но не основывающиеся на со-
держании рассказа. Те же два вида ответов были и у
слышащих учащихся IV класса, они составили соответ-
ственно 85 и 15%.
Таким образом, в опытах с текстом о снежинке были
получены результаты, сходные с результатами в опытах
с рассказом о светлячке. Единственное отклонение —
это большее количество «житейских» ответов у слыша-
щих второклассников и появление незначительного их
процента у учащихся IV класса. Поэтому средние раз-
личия между группами глухих и слышащих в опытах вто-
рой серии оказались несколько меньше, чем в опытах
, первой серии. Хотя, как и там, глухие дети в целом по
своим результатам заметно уступали не только слыша-
щим сверстникам, но и более младшим детям.
13 Т. в. Розанова 193
Итак, наше исследование показало, что многие глу-
хие дети 10—11 лет (в конце младшего — начале сред-
него школьного возраста) испытывали очень большие
трудности при необходимости умозаключать о причине,
следствии или цели событий путем сопоставления сведе-
ний, содержащихся в разных местах рассказа. Вместе с
тем такие умозаключения уже были вполне доступны
слышащим детям 8—9 лет.
Многие глухие учащиеся IV класса владели речевыми
конструкциями, необходимыми для выражения причин-
но-следственных и целевых отношений, но не умели их
правильно использовать. Только отдельные глухие дети
10—11 лет уже могли делать правильные умозаключения
но тексту рассказа.
В периоды от 10—11 до 13—14 лет и от 13—14 лет
до 16—17 лет у глухих детей наблюдалось заметное
улучшение в выполнении заданий на умозаключения по
рассказу, что в целом свидетельствовало о развитии их
словесно-логического мышления. Учащиеся VII и X клас-
сов, как правило, находили приемлемые объяснения при-
чин, следствий, цели тех или иных явлений, поступков
людей, описанных в рассказе. Однако объяснения мно-
гих из них основывались не на содержании текста, а на
житейских, ранее известных фактах. Но уже определен-
ная часть глухих детей среднего и старшего школьного
возраста (от одной трети до половины в разных задани-
ях) совершала подлинные умозаключения по содержа-
нию рассказа на основе активного поиска сведений и вы-
бора суждений, из сопоставления которых достигалось
правильное решение поставленного вопроса.
В целом результаты исследования свидетельствуют о
большом отставании и своеобразии в развитии словесно-
логического мышления глухих детей. Вместе с тем у от-
дельных детей отмечался достаточно высокий уровень
развития мышления уже в конце младшего — начале
среднего школьного возраста. Однако можно ли считать
такой уровень мыслительной деятельности доступным
каждому глухому школьнику этого возраста? Не следует
ли высокие показатели отдельных детей объяснить их
определенными способностями, которые отсутствуют у
других?
Ответить на поставленные вопросы можно только на
основании специальных обучающих экспериментов, про-
194
йеденных с целью планомерного формирования мысли-
тельных действий у глухих детей. Очень обнадеживаю-
щие данные получила в своем исследовании Т. А. Гри-
горьева (1973, 1975), специально исследовавшая причин-
но-следственное мышление глухих детей и показавшая,
что возможности развития этого вида мышления у глу-
хих детей обычно реализуются далеко не полностью.
В течение учебного года она проводила эксперименталь-
ное обучение глухих учащихся IV класса (10—II лет),
направленное на формирование умений устанавливать
причинно-следственные отношения между событиями. Де-
тей учили мыслить от причины к следствию и от следст-
вия к причине. У них формировали умения отличать при-
чинно-следственные зависимости от пространственно-
временных и целевых зависимостей. Дети приучались вы-
членять причины и следствия в целой цепи следующих
друг за другом событий, видеть несколько причин одно-
го события и несколько следствий одной причины. Эта
работа проводилась в рамках программных часов на уро-
ках чтения и развития речи. В результате глухие уча-
щиеся экспериментального класса по развитию причин-
но-следственного мышления намного превзошли своих
глухих сверстников, обучающихся обычным путем. Раз-
витие причинно-следственного мышления позволило уча-
щимся экспериментального класса значительно точнее,
глубже и разностороннее понимать учебные тексты и ус-
пешнее решать задачи.
При этом важно отметить, что существенные сдвиги в
развитии причинно-следственного мышления были полу-
чены у большинства учащихся класса. Следовательно,
в обычных условиях обучения словесно-логическое мыш-
ление у многих глухих учащихся развивается недостаточ-
но не потому, что у глухих нет соответствующих способ-
ностей, а потому, что педагоги не всегда знают, как его
развивать.
В связи с теми трудностями, которые испытывают
глухие дети в понимании содержания рассказов, в уста-
новлении логических взаимосвязей событий, в предвиде-
нии возможных последствий, в школе глухих необходимо
обращать значительно больше внимания на развитие по-
нятийного мышления детей в единстве с развитием их
речи. На уроках следует давать детям специальные за-
дания на установление логических отношений между со-
13
195
бытиями, явлениями, сначала между теми, в которых де-
ти непосредственно участвуют, затем наблюдаемыми
только со стороны и, наконец, описанными в рассказе.
Большое значение для развития логического мышле-
ния глухих детей, для более глубокого их проникновения
в смысл читаемых произведений имеют задания, направ-
ленные на совершенствование активной речи самих де-
тей, — сочинения по картинке или серии картин, по ди-
афильмам, рассказы о событиях из собственной жизни.
При этом необходимо, чтобы учитель побуждал детей вы-
ражать не только пространственно-временные зависимо-
сти между предметами, явлениями, событиями, но и дру-
гие более сложные отношения (причинно-следственные,
целевые, условные, соподчинения и др.).
Не менее важны работы, направленные на синтез
детьми знаний, полученных ими в разное время. Следует
предлагать детям рассмотреть ранее известный матери-
ал под новым углом зрения, выделить в нем другие су-
щественные стороны в связи с той проблемой, которую
требуется решить.
Специального внимания заслуживают задания, тре-
бующие различных умозаключений на основе рассказа
или какого-либо другого текста, когда учащийся для до-
стижения правильного вывода должен строго ограничи-
ваться теми сведениями, которые содержатся в этом чек
сте. При выполнении таких заданий у учащихся воспи-
тываются навыки самостоятельного приобретения новых
знаний посредством чтения и вместе с тем формируются
необходимые для этого мыслительные операции.
Глава VIII
СООТНОШЕНИЯ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНОГО
И СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
I. Сравнительная успешность решения
наглядных и словесно сформулированных задач
В предшествующих главах рассматривались эксперимен-
тальные исследования наглядно-образного и словесно-
логического мышления глухих детей. На основании этих
исследований можно сделать выводы о соотношениях в
развитии этих двух видов мышления. Однако такое со-
поставление станет более убедительным, если рассмот-
реть результаты одних и тех же детей, решавших на-
глядные и словесно сформулированные задачи.
Глухим и слышащим детям предлагалось последова-
тельно решать наглядные задачи-«аналогии» (состав-
ленные Т. В. Егоровой и нами), математическую задачу
«Девочки» и делать умозаключения по рассказу «Свет-
лячок». Вся процедура опытов была той же, что и в ис-
следованиях, описанных выше. Опыты проводились с
глухими учащимися IV, VII и X классов и со слышащими
учащимися II и IV классов (по 12 человек в группе, все-
го 60 испытуемых).
В связи с тем что шестнадцатая задача из серии на-
глядных задач-«аналогий» вызывала особые затруднения
у всех испытуемых, нами отдельно рассматривалась ус-
пешность решения пятнадцати задач (суммарно) и шест-
надцатой задачи.
Для удобства сравнения результатов вычислялся по-
казатель успешности решения каждого вида задач. При-
менительно к наглядным задачам он определялся так
же, как было описано выше (в главе о решении нагляд-
ных задач). Для задачи «Девочки» и логических выво-
дов из рассказа «Светлячок» показатель успешности со-
ответствовал проценту правильных решений.
Результаты испытуемых, последовательно решавших
указанные задачи, в целом не отличались от средних по-
197
ГЛУЛИЕ
СЛЫШАЩИЕ
Рис. 13. Результаты решения задач: а — наглядные 15 задач
на нахождение аналогичных отношений между призна-
ками; б — самая трудная 16-я наглядная задача; в —
логические выводы по содержанию рассказа «Светля-
чок»; г — математическая задача «Девочки».
казателей более многочисленных групп детей, описан-
ных нами в соответствующих главах.
При анализе результатов в сравнительном плане об-
наружилось, что глухие учащиеся всех возрастных групп
решали 15 наглядных задач-«аналогий» значительно луч-
ше, чем все другие задачи (см. рис. 13). При этом разли-
чия в успешности решения сложной наглядной шестнад-
цатой задачи и словесно сформулированных задач были
невелики и сохранялись почти одинаковыми на всем
возрастном диапазоне. Несколько успешнее, чем шест-
надцатую наглядную задачу, дети решали задачу о свет-
лячке, и самой трудной оказалась задач о девочках.
У слышащих детей соотношения в успешности реше-
ния задач были иными. Самым легким было для них со-
вершить умозаключения по рассказу «Светлячок». Почти
с той же успешностью решались 15 наглядных задач-
«аналогий». Задача о девочках вызвала заметно большие
затруднения у слышащих учащихся II класса, а учащи-
198
мися IV класса она решалась уже не намного хуже, чем
другие задачи. Самой трудной для слышащих детей была
шестнадцатая наглядная задача.
Таким образом, для слышащих младших школьников
не было принципиально важным, в какой форме дава-
лось задание, в словесной пли наглядной. Трудности оп-
ределялись не самой словесной формой, а внутренним
содержанием задания, предъявляющего разные требова-
ния к мышлению детей. Иначе было у глухих. Для них
на первое место выступал фактор «словесности» заданий
и только на второе место — фактор сложности их по со-
держанию.
Различия между глухими и слышащими проявились
также в тех возрастных сроках, котрые были необходи-
мы этим детям, чтобы достичь определенного уровня ус-
пешности в решении тех или иных задач. К IV классу
слышащие дети решали в целом экспериментальные за-
дачи на высоком уровне успешности. Что же касается
глухих детей, то они с той же успешностью и в том же
возрасте, что и слышащие ученики IV класса, решали
многие наглядные задачи на установление отношения
признаков. Уровня слышащих четвероклассников по ус-
пешности решения сложной наглядной задачи они дости-
гали по средним данным только к VII классу школы.
Самыми устойчивыми были различия между глухими и
слышащими в решении вербальных задач (логический
вывод из текста и математическая задача). Глухие уча-
щиеся по средним данным даже в VII классе не достиг-
ли уровня слышащих четвероклассников.
Вместе с тем небходимо отмстить, что в каждой воз-
растной группе глухих испытуемых имелись дети, силь-
но различающиеся по успешности решения задач. В со-
ответствии с этим можно было условно выделить группы
«сильных», «средних» и «слабых». Описанные выше дан-
ные о возрастных соотношениях в успешности решения
задач у глухих и слышащих детей относятся в наиболь-
шей мере к группе «средних» глухих учащихся. «Силь-
ные» учащиеся по своим показателям гораздо ближе
подходили к показателям слышащих детей. Они не от-
личались от слышащих детей того же возраста по успеш-
ности решения большей части наглядных задач и дости-
гали уровня слышащих четвероклассников в решении
вербальных задач к VII классу.
199
I
Индивидуальные различия испытуемых проявились
также в разной успешности решения наглядных и вер-
бальных задач по отношению к другим испытуемым той
же возрастной группы. Отчетливых индивидуальных раз-
личий нс обнаружилось только в группе слышащих уча-
щихся IV класса. Все предложенные задания, кроме са-
мой сложной наглядной задачи, были в равной степени
доступны всем испытуемым этой группы.
Среди слышащих испытуемых, учащихся II класса,
70% составили дети, решившие наглядные и вербаль-
ные задачи с приблизительно равной успешностью (из
них 20% выполнили все задания очень хорошо, 20% —
на среднем уровне и 30% — на уровне ниже среднего по
отношению к общим результатам всей группы слыша-
щих второклассников). Кроме этого, были дети, которые
относительно лучше решали наглядные задачи, чем вер-
бальные (20%), и испытуемые справлявшиеся с вербаль-
ными задачами относительно более успешно, чем с на-
глядными (10%).
При сопоставлении результатов отдельных глухих
испытуемых внутри каждой возрастной группы обнару-
жились в основном те же отношения между ними, что и
в группе слышащих1. В группах глухих испытуемых,
учащихся IV, VII и X классов, имелись дети, решавшие
все задачи (наглядные и вербальные) на относительно
высоком уровне (соответственно 20%—в IV классе, 35% —
в VII классе и 40%—в X классе), а также испытуемые,
решавшие все задачи с равным успехом, но па среднем
или низком уровне, при значительной помощи экспери-
ментатора (соответственно 20%—в 1\/классе, 10%—в
VII классе и 20% — в X классе). Достаточно распростра-
ненными были случаи, когда глухие испытуемые решали
наглядные задачи относительно (в сравнении с испытуе-
мыми всей группы) более успешно, чем вербальные (в 40,
45 и 20% —соответственно в IV, VII и X классах), т. е.
у этих испытуемых имелись особенно заметные различия
в решении наглядных и вербальных задач
Однако — это может показаться удивительным и про-
тиворечащим тому, что говорилось раньше, — среди глу-
1 При данном сопоставлении мы рассматриваем только относитель-
ную успешность решения, т. е. ранговое место каждого испытуемого
среди других в группе, отвлекаясь от повазателей абсолютной
успешности выполнения заданий.
200
хих, как и среди слышащих испытуемых, имелись дети,
занимавшие по решению вербальных .задач относитель-
но более высокие места среди испытуемых своей возраст-
ной группы, чем по решению наглядных задач. Такие
испытуемые составили 20, 10 и 20% среди учащихся IV,
VII и X классов. У этих испытуемых наблюдались осо-
бые затруднения в решении наглядных задач, что выде-
ляло их среди глухих сверстников. Вербальные зада-
чи они решали на высоком или среднем уровне по отно-
шению к показателям своей возрастной группы глухих.
Таким образом, у глухих детей обнаружились опреде-
ленные типовые различия в успешности решения нагляд-
ных и вербальных задач. Одна группа детей решала наи-
более успешно все задачи и в наименьшей степени от-
личалась по своим показателям от слышащих детей.
Другая группа сравнительно успешно справлялась с ре-
шением наглядных задач и испытывала большие затруд-
нения при решении вербальных задач. Дети, отнесенные
к третьей группе, напротив, больше других затруднялись
в решении наглядных задач, однако достаточно успешно
решали вербальные задачи. Четвертая группа выполняла
все задания на значительно сниженном уровне (только
после очень развернутой помощи экспериментатора).
Причины существования таких различий, обнаружи-
вающихся у глухих детей на всем диапазоне школьного
возраста, мы видим в индивидуально-типологических
особенностях этих детей, аналогичных тем, которые на-
блюдаются и у детей с нормальным слухом, а также в
своеобразии путей компенсации умственного развития
тех или иных глухих детей, в конкретных условиях их
жизни и обучения в семье, детском саду и школе. Значи-
тельные индивидуальные особенности глухих детей долж-
ны обязательно учитываться при их обучении.
2. Развитие наглядного
и словесного мышления глухих детей
в школьном возрасте
Обобщая результаты описанных исследований, мы мо-
жем прийти к выводу, что развитие мышления у глухих
детей включает те же основные стадии, которые описаны
применительно к мышлению детей с нормальным слу-
хом (стадии наглядно-действенного, наглядно-образного,
201
конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мыш-
ления). Наглядно-действенное мышление глухих детей
исследовалось Н. В. Яшковой, установившей, что уро-
вень развития этого вида мышления у глухих детей к 7—
8 годам в целом мало отличался от того, что наблюда-
лось у слышащих сверстников. Но все же глухие дети
уступали слышащим по степени обобщенности способов
решения задач, по разнообразию приемов, используемых
для решения. По данным нашего исследования, решение
задачи в наглядно-действенном плане существенно по-
могало глухим детям 7—8 лет осуществлять затем реше-
ние задачи в более сложных условиях — на уровне на-
глядно-образного мышления.
В отношении развития наглядно-образного мышле-
ния глухие дети 7—8 лет сильно отставали от слышащих
сверстников. Глухие дети затруднялись больше слыша-
щих при необходимости мысленно дополнить рисунок по
принципу симметрии, найдя отсутствующий компонент
среди других, сходных с ним; немногие из них могли ре-
шать задачи, где требовалось определить двойные отно-
шения между признаками и найти недостающий четвер-
тый компонент по аналогии.
К началу среднего школьного возраста (к ГО—11 го-
дам) различия в развитии наглядно-образного мышле-
ния у глухих и слышащих детей значительно сокраща-
лись. Задачи на дополнение рисунка до целого по принци-
пам тождества изображений, осевой или центральной
симметрии решались глухими детьми не хуже, чем слы-
шащими. Однако глухие дети продолжали уступать слы-
шащим по успешности решения наглядных задач с труд-
но вычленяемыми (замаскированными) исходными приз-
наками и задач со сложными отношениями между исход-
ными признаками. Различия в успешности решения этих
задач у глухих и слышащих детей сохранялись и в более
старшем возрасте. По данным электромиографических
исследований, для успешного решения задач подобного
типа необходимо участие внутренней речи, с помощью ко-
торой обозначаются и фиксируются в памяти исходные
признаки и отношения между ними, составляющие усло-
вия задачи, а также промежуточные результаты реше-
ния и заключительный его эффект. Поэтому следует ду-
мать, что глухие дети решали указанные задачи менее
успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития
202
у них внутренней речи как средства мышления. Хотя не-
обходимо иметь в виду, что глухие дети при решении за-
дач пользовались естественными и условными жестами,
а также словесными обозначениями. Однако все эти
средства оказывались у многих глухих детей менее эф-
фективными, чем внутренняя словесная речь у слыша-
щих.
Таким образом, в развитии наглядно-образного мыш-
ления у глухих детей в начале младшего школьного воз-
раста наблюдалось отставание по сравнению с развити-
ем этого вида мышления у слышащих сверстников и за-
тем у глухих детей более старшего возраста — некоторое
своеобразие в развитии наглядно-образного мышления.
Однако это своеобразие и отставание в развитии мышле-
ния у глухих детей по сравнению со слышащими, имею'
щими нормальный интеллект, было несравненно меньше,
чем превосходство глухих детей над слышащими умст-
венно отсталыми детьми. Говоря иначе, глухие дети
младшего, среднего и старшего школьного возраста по
развитию наглядно-образного мышления были гораздо
ближе к слышащим сверстникам с нормальным интел-
лектом, чем к слышащим детям, страдающим первичным
нарушением интеллектуальной сферы. Эти данные свиде-
тельствуют о больших возможностях развития мышле-
ния у глухих детей.
В развитии словесно-логического мышления у глухих
детей наблюдалось значительно большее отставание и
своеобразие по сравнению с нормальным развитием, чем
в развитии наглядно-образного мышления. К началу
школьного обучения глухие дети, как и слышащие, нахо-
дились на стадии конкретно-понятийного мышления. Од-
нако возможности мыслить путем словесных высказы-
ваний, оперируя понятиями, у глухих детей 7—8 лет бы-
ли еще очень невелики.
В недавно проведенном нами исследовании глухим и
слышащим детям, учащимся I и IV классов, предлага-
лось находить общие признаки изображенных предметов
или геометрических фигур и объединять их в группы по
этим признакам. Предметы объединялись по родовой
принадлежности, цвету, форме или материалу, из кото-
рого они изготовлены (методика Т. В. Егоровой, 1973).
Геометрические фигуры группировались по форме, цве-
ту или величине.
203
В результате опытов обнаружилось, что глухие перво-
классники затруднялись при вычленении общих призна-
ков объектов и их обобщении на этом основании. Не-
смотря па то что в специальных дошкольных детских
учреждениях, а также в I классе школы глухих с этими
детьми проводилась работа по формированию наглядных
обобщений, соответствующих значениям слов, к концу
пребывания в I классе большинство глухих детей все-
таки еще слабо владели умением легко выделять те или
иные общие признаки в конкретных предметах или гео-
метрических фигурах. Однако если первоклассники зна-
ли, каким принципом им следует руководствоваться, то
они могли правильно выделить конкретные общие и от-
личительные черты предметов и сгруппировать их. Та-
ким образом, дети умели действовать от слова к пред-
мету, т. е. дедуктивно, но слабо владели индуктивным
способом подхода к материалу.
Глухие учащиеся I класса легко обобщали сходные
наглядные ситуации и переносили способ действия из
одной ситуации в другую, давая ему новое конкретное
выражение. Но они были склонны распространять прин-
цип решения на другие задачи, условия которых не соот-
ветствовали этому принципу, не могли критически оце-
нить свой неуспех при действии по старому принципу и
с очень большим трудом переключались на новый способ
действия.
Наибольшие трудности испытывали глухие дети при
необходимости вычленить такое свойство предметов, как
материал, из которого они сделаны. И это не удивитель-
но, поскольку материал относится к свойствам предметов,
познающимся опосредованно.
В мыслительных действиях глухих детей отчетливо
проявился речевой характер их мышления, поскольку де-
ти называли выделенные ими группы и, следовательно,
соответствующим образом осознавали принципы группи-
ровки. Вместе с тем ограниченность владения некоторы-
ми словесными значениями — преимущественно в одном
направлении (от слова к предмету, но не от предмета к
слову) — характеризовала недостаточно сложившиеся ре-
чемыслительные умения глухих детей, которые еще не
научились осуществлять мыслительные операции обра-
тимо, в двух направлениях, от предмета к словесному
значению, к понятию и от этих обобщений к предмету.
204
По уровню сложившихся умений осуществлять обоб-
щения предметов по наглядным признакам глухие перво-
классники существенно уступали слышащим сверст-
никам.
Глухие учащиеся IV класса выполняли задания зна-
чительно лучше первоклассников. Они гораздо успешнее
вычленяли в предметах и геометрических фигурах общие
признаки, группировали фигуры по этим признакам, а
предметы — по родовой принадлежности. По своим ре-
зультатам глухие четвероклассники приблизились к слы-
шащим сверстникам. Однако у глухих детей сохранилось
некоторое своеобразие, проявлявшееся в двух взаимо-
связанных между собой чертах мыслительной деятельно-
сти. Во-первых, глухие дети 10—12 лет чаще, чем слы-
шащие сверстники, совершали неадекватный перенос
способа решения задач в новые условия. Иначе говоря, у
них имелись еще известные трудности в осуществлении
переходов от общего к конкретному и от анализа кон-
кретного к новому общему, более точно отражающему со-
держание конкретной задачи. Во-вторых, у глухих в мень-
шей мере, чем у слышащих, к этому возрасту сформиро-
вался понятийный подход к решению всех задач. Слыша-
щие учащиеся IV класса, выделяя принцип группировки,
обозначали его как конкретно, так и обобщенно, т. е.
пользовались словами разной меры обобщенности, что
свидетельствовало об оперировании категориальными
обобщениями (Ж. И. Шиф). У глухих детей 10—12 лет
объединение предметов по классификационным принци-
пам не приобрело доминирующего значения при их срав-
нении. Таким образом, глухне дети 10—12 лет уступали
слышащим сверстникам по степени свободы оперирова-
ния понятиями для решения конкретных задач.
Видимо, владение словами разной меры обобщенности
и использование их в сопоставленном виде при решении
мыслительных задач составляет одно из необходимых ус-
ловий формирования конкретно-понятийного мышления,
при котором осуществляется оперирование понятиями в
системе их соподчиненное™ и соотнесенности друг с дру-
гом. Именно при понятийном подходе к решению задачи
обнаруживается достаточная гибкость мышления, по-
скольку значительно легче при учете и выделении при-
знаков в обобщенном виде сопоставить их и действовать
с ними по тому или иному принципу, адекватному задаче.
205
Такой понятийный способ решения задач наблюдался у
всех слышащих учащихся IV класса и у некоторых перво-
классников. Кроме того, некоторые глухне учащиеся
IV класса были близки к решению задач на понятийном
уровне.
Полученные результаты показывают, что по мере
овладения словесной речью опа включается в процесс
мышления глухих детей, однако речь в мышлении очень
постепенно приобретает все те функции, которые ей свой-
ственны в условиях нормального детского развития.
Вместе с тем отношения мышления и речи, склады-
вающиеся в процессе их развития у глухих детей, непра-
вильно было бы понимать односторонне, как влияние ре-
чи па мышление. Не менее важен противоположный ас-
пект этих отношений, т. е. зависимость усвоения речи от
уровня развития детского мышления. Проведенное иссле-
дование свидетельствует о недостаточно реализуемых воз-
можностях развития мышления глухих детей на базе
уже усвоенных словесных значений и способов речевого
выражения.
К Ю—11 годам у нормально развивающихся слыша-
щих школьников совершается переход к высшей стадии
развития мышления — абстрактно-понятийному мышле-
нию. У глухих детей 10—11 лет, учащихся IV класса, по
данным нашего исследования, продолжалось формиро-
вание конкретно-понятийного мышления. При этом глу-
хие дети испытывали очень большие затруднения при ре-
шении таких словесно сформулированных задач, которые
были вполне доступны слышащим детям, более младшим
по возрасту.
Глухие дети затруднялись при переходе от знакомст-
ва с текстом задачи к его пониманию и наглядному пред-
ставлению его содержания. Но трудности не ограничива-
лись только пониманием текста. Еще большие затрудне-
ния возникали на следующем этапе решения, когда тре-
бовалось выделить в представляемой наглядной ситуации
строго определенные предметные отношения и найти
способ перехода от заданных условий к искомым резуль-
татам. Даже если представляемые условия задачи заме-
нялись их реальным изображением (предметным или
схематическим), глухие дети все-таки продолжали за-
трудняться в вычленении нужных отношений и отыска-
нии способа решения. У многих глухих детей 10—II лет
206
обнаружилась склонность упрощать условия задачи, учи-
тывать далеко не все существенные признаки условий.
Нередко глухие дети совсем игнорировали предметное
содержание задачи, искали способы решения, выделяя
лишь отдельные слова текста и стараясь найти связи
между словами, содержавшимися в условиях и вопросе
задачи (решали, например, арифметические задачи,
опираясь на отдельные слова и словосочетания — ориен-
тиры, такие, как «больше на», «во столько-то раз»ит. п.).
Подобный подход к решению задач отмечается и у
слышащих детей, испытывающих большие трудности в
обучении. Он представляет собой не промежуточную ста-
дию в становлении адекватных способов решения, а по-
рочный подход, ведущий в тупик. Такой подход преодо-
левается детьми только с помощью учителя, когда по-
следний формирует у детей адекватные способы решения
задачи.
Большие различия между глухими и слышащими
детьми 10—11 лет обнаружились при выполнении зада-
ний, где требовалось сделать умозаключения о причине,
следствии или цели событий путем сопоставления сведе-
ний, содержащихся в разных местах рассказа. Такого ро-
да умозаключения легко совершались слышащими деть-
ми 8—9 лет, но были мало доступными для большей ча-
сти глухих детей 10—11 лет. При этом многие глухие
дети уже владели речевыми конструкциями, необходи-
мыми для выражения причинно-следственных и целевых
отношений, но не умели их правильно использовать. Они
не могли вычленить причину, следствие или цель собы-
тия, найти определенные закономерные связи между со-
бытиями. Результаты нашего исследования подтверди-
лись в специальном исследовании вопроса об установле-
нии причинно-следственных зависимостей глухими деть-
ми, выполненном Т. А. Григорьевой (1975).
У глухих детей наблюдалось значительное отставание
в формировании умений мыслить обратимо. В IV классе
большинство глухих детей еще не могли самостоятельно
мыслить обратимо применительно к двум взаимосвязан-
ным количествам предметов, а были склонны рассматри-
вать эти количества как две независимые величины.
Таким образом, у глухих детей 10—11 лет, на рубеже
между младшим и средним школьным возрастом, обна-
ружилось значительное отставание в развитии словесно-
207
логического мышления. Глухие дети затруднялись в ана-
лизе и синтезе сведений, сообщенных им словесно, в вы-
делении существенных связей и отношений между исход-
ными данными и искомыми величинами. Они были
склонны упрощать существующие отношения между
предметами, явлениями, событиями, сводя их на отно-
шения сосуществования во времени и пространстве. Мно-
гие глухие дети испытывали большие трудности при не-
обходимости мыслить обратимо. В ряде случаев они
пользовались способами решения задач, основанными на
игнорировании предметного содержания словесного вы-
сказывания и заключающимися в перекомбинации слов.
В периоды от 10—11 до 13—14 лет и от 13—14 до
16—17 лет наблюдалось значительное развитие словес-
но-логического мышления глухих детей, при этом до
13—14 лет преимущественно в пределах стадии конкрет-
но-понятийного мышления с переходом к формированию
следующей стадии — абстрактно-понятийного мышле-
ния — уже в старшем школьном возрасте. У некоторых
глухих детей 13—14 лет сохранялись особенности мыш-
ления, характерные для глухих детей более младшего
возраста. Однако большая часть глухих детей 13—14
лет обнаружила умение мыслить обратимо применитель-
но к заданным экспериментальным условиям. Они ока-
зались в состоянии устанавливать причинно-следствен-
ные и целевые зависимости, делая умозаключения на
основе анализа событий, описанных в рассказе. Вместе
с тем нередко глухие дети 13—14 лет совершали недо-
статочно развернутый анализ и неполный синтез усло-
вий задач и решали задачи, пользуясь шаблонными спо-
собами. Они были также склонны для объяснения при-
чин, следствий, цели тех или иных явлений, поступков
людей, описанных в рассказах, привлекать сведения, им
ранее известные и лишь внешне сходные с содержанием
рассказа, вместо того чтобы использовать зависимости,
описанные в рассказе.
В старшем школьном возрасте продолжалось совер-
шенствование словесно-логического мышления глухих
детей. Предлагаемые им задания редко вызывали у них
затруднения. Вместе с тем среди старшеклассников
имелись дети, сильно отличающиеся от своих сверстни-
ков. Они обнаруживали склонность упрощать условия
задач, мыслить по шаблону.
208
Результаты исследования свидетельствуют о совер-
шенствовании словесно-логического мышления у глухих
детей в школьном возрасте. Вместе с тем темпы развития
этого вида мышления заметно ниже, чем наглядно-образ-
ного. В словесно-логическом мышлении более выраже-
ны особенности, отличающие глухих детей от слыша-
щих.
Однако, как показывают психологические и педагоги-
ческие исследования (Т. Л. Григорьева, 1975; Т. С. Зы-
кова, 1973; Т. Ф. Марчук, 1977; М. Ф. Титова, 1972, и
др.), у глухих имеются большие, недостаточно исполь-
зующиеся возможности для развития словесно-логичес-
кого мышления. Реализация этих возможностей достига-
ется в специально организованном обучении, которое
прямо нацелено не только на развитие у глухих детей
речи (ее лексико-грамматической стороны, восприятия ре-
чи и произношения) и формирование у них определенных
знаний и учебных навыков, по и на образование у этих
детей обратимых мыслительных операций, осознанных
способов мыслительных действий, совершаемых сначала
на наглядном, а затем на словесном материале.
14 T. В. Розанова
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате исследования было установлено значитель-
ное развитие памяти и мышления глухих детей на протя-
жении школьного возраста. Наблюдалось два сущест-
венных сдвига в развитии: один — в период обучения в
в младших классах школы (I—IV, от 7—8 до 10—
11 лет), другой — за более длительный период — от
IV к X классу (от 10—11 до 16—17 лет). Отставание в
развитии мышления и памяти глухих по сравнению со
слышащими было всего заметнее у детей, начинающих
школьное обучение. В более старшем возрасте различия
постепенно уменьшались. При этом различия между глу-
хими и слышащими в отношении образной памяти и наг-
лядно-образного мышления сокращались уже к концу
младшего школьного возраста. Применительно к сло-
весной памяти и словесно-логическому мышлению раз-
личия, бывшие значительными у детей, находящихся на
рубеже младшего и среднего школьного возраста, сох-
ранялись достаточно ощутимыми даже в старшем школь-
ном возрасте. Таким образом, развитие наглядных видов
памяти и мышления у глухих детей оказалось более
близким к нормальному, чем развитие словесных видов.
Подавляющее большинство глухих детей как младше-
го, так и среднего и даже старшего школьного возраста
обнаружили значительно более высокий уровень мысли-
тельной деятельности при небольшой помощи взрослого,
чем в условиях полностью самостоятельного выполнения
заданий. Глухие дети, как правило, легко осуществляли
перенос принципа решения задачи в сходные условия,
когда знали, какой принцип следует применить. Но они
затруднялись, когда было необходимо действовать по но-
вому принципу. Помощь взрослого, указывающего, какой
принцип следует применить, обеспечивала успех решения.
210
I
Глухие дети, принадлежащие к одной возрастной
I руине, сильно различались между собой по уровню раз-
вития мышления и памяти. В каждой возрастной груп-
пе были такие дети (от 20 до 30%), которые выпол-
няли наглядные задания на уровне слышащих детей сво-
его возраста. Встречались также глухие дети (10—20%),
которые по выполнению словесных заданий намного пре-
восходили своих глухих сверстников и приближались к
показателям слышащих детей. При этом некоторые глу-
хие дети выполняли на относительно высоком уровне ус-
пешности и наглядные и словесные задания, что свиде-
тельствовало о гармоническом развитии у них наглядных
и словесных форм мышления и памяти.
В каждой возрастной группе глухих были также
дети (10—15%), заметно отстающие по развитию мы-
шления и памяти от большинства своих глухих сверст-
ников.
Глухие, дети в процессе мнемической и мыслительной
деятельности пользовались различными средствами: ес-
тественными жестами, высказываниями с помощью ус-
ловных жестов, словесными обозначениями и высказы-
ваниями в форме словесной речи при выполнении зада-
ний. При этом участие словесной речи в осуществлении
познавательных процессов увеличивалось у глухих детей
по мере обучения в школе. Факт участия словесной речи
в процессах памяти и мышления глухих детей указыва-
ет на принципиальное сходство протекания этих процес-
сов у глухих и у слышащих. Вместе с тем у глухих детей
имелось определенное своеобразие. Глухие дети в целом
значительно меньше пользовались словесной речью, чем
слышащие. Они чаще слышащих обращались к есте-
ственным жестам. Особую отличительную черту глу-
хих детей представляли высказывания с помощью услов-
ных жестов. Тем самым недостаточное развитие словес-
ной речи восполняется у глухих детей в определенной
степени средствами жестовой речи.
У глухих детей наблюдается задержка в развитии ре-
чи как средства мышления, и именно это обстоятельство
является причиной некоторого своеобразия в развитии их
образных памяти и мышления. В развитии словесных
форм памяти и мышления у глухих детей имеются два
рода трудностей: одни связаны с пониманием словесных
форм высказываний и формулированием собственных
14
211
мыслей по законам языка, другие — с использованием
речи в качестве мыслительного средства.
Результаты нашего исследования могут быть рас-
смотрены в плане общей теоретической проблемы о роли
речи и других средств в процессе мыслительной деятель-
ности. Стремление глухих детей использовать речевые
средства в процессе выполнения различных заданий, а
также общее отставание в развитии мышления и памяти
у глухих детей, замедленно овладевающих словесной
речью, свидетельствуют о принципиально важном значе-
нии речи в процессах познавательной деятельности и
опровергают мнение о независимости развития мышле-
ния от речи. Кроме того, результаты решения вербаль-
ных задач глухими детьми могут служить доказательст-
вом существования единства между мышлением и речью,
но не их тождества, поскольку усвоение определенных
словесных структур само по себе еще не обеспечивает
формирования у глухих детей мыслительных умений на-
ходить в объективной действительности определенные
логические отношения и выражать их с помощью этих
усвоенных структур.
Обнаруженные у глухих детей трудности в опериро-
вании образами позволяют думать, что образы нельзя
ставить в один ряд с действиями и словесными высказы-
ваниями по их роли в мыслительной деятельности. Об-
разы выполняют важную роль опор и средств в мысли-
тельной деятельности. Вместе с тем можно высказать
предположение, что произвольную регуляцию мысли-
тельной деятельности могут осуществлять действия, мик-
родвижения тела, жесты, словесная речь, но не сами по
себе образы. Образы являются лишь составляющими
элементами системы произвольной регуляции, они обя-
зательно должны быть связаны с двигательными элемен-
тами, посредством которых и осуществляется произ-
вольная регуляция мыслительной деятельности. При
этом наиболее эффективным, подвижным средством ре-
гуляции всей мыслительной деятельности, в том числе и
оперирования образами, является речь.
На основе исследования можно прийти к выводу, что
перед специальными детскими учреждениями для глухих
стоит задача более раннего и более разностороннего раз-
вития познавательной деятельности детей.
212
В преддошкольном и дошкольном возрасте глухих
детей следует учить, как решать разнообразные задачи
с помощью действия, с использованием практического
анализа и синтеза предметов, и постепенно на базе при-
влечения известных детям словесных обозначений фор-
мировать у них другие мыслительные операции (сравне-
ние, отвлечение, обобщение) с опорой на практическое
действие.
Специальную задачу должно составить формирование
у глухих детей наглядно-образного мышления — уме-
ний мыслить образами, представлениями, заменяющими
реальные предметы. При этом важно, чтобы речь высту-
пала как средство произвольного управления образами,
для чего необходимо, чтобы между образами предметов,
их свойств, отношений между ними и их словесными
обозначениями складывались двусторонние связи,
чтобы по образу предмета могло воспроизводиться его
словесное обзначение и по слову — соответствующий об-
раз. На этом этапе еще большее значение приобретает
развитие у глухих детей умений осуществлять основные
мыслительные операции, причем не только с восприни-
маемыми, но и с представляемыми предметами. Очень
важно, чтобы дети научились самостоятельно находить
сходное и различное в предметах и группировать их по
разным признакам. Для этого дети должны уметь вос-
производить связь не только от слова к предмету (что
чаще делается при обучении детей речи), но и от пред-
метов к словам, что предполагает самостоятельное выч-
ленение признаков предметов с обозначением их в речи,
выделение общих и различительных признаков. Боль-
шую помощь в вычленении определенных свойств пред-
метов и в усвоении соответствующих словесных обозна-
чений может оказать использование сенсорных эталонов,
схематических изображений, однако при этом необходи-
мо, чтобы дети правильно понимали назначение исполь-
зуемых моделей.
Для развития понятийного мышления глухих детей
следует учить классифицировать предметы, их изображе-
ния, словесные обозначения по одному, двум, трем при-
знакам, причем дети должны приобрести умения состав-
лять более маленькие группы предметов, объединенных,
например, по двум общим признакам, внутри более боль-
ших групп предметов, имеющих один общий признак.
213
Составление таких группировок будет служить основой
для усвоения отношений соподчинения, для овладения
классификацией по видовой и родовой принадлежности с
умением использовать словесные обозначения разной ме
ры обобщенности.
Не менее важным видом работы для развития поня-
тийного мышления у глухих детей являются задания,
выполняя которые дети учатся ясно представлять себе
все богатство конкретного содержания, выраженного в
словесном высказывании, состоящем из одного-двух и
более предложений. Особенность словесных высказыва-
ний, наиболее рельефно проявляющаяся в текстах мате-
матических задач, состоит в том, что в речи формируют-
ся лишь немногие отношения между какими-либо вели-
чинами, жизненными событиями, по при этом подразуме-
вается наличие ряда других отношений. Для формиро-
вания гибкости, подвижности мышления нужно, чтобы
глухие дети приобрели умения выражать в речи все те
отношения между предметами, событиями и т. п , кото-
рые прямо не сформулированы в высказываниях, по под-
разумеваются в них. Такая работа будет способствовать
формированию у детей способностей переосмысливать
описанную ситуацию, выделять в ней новые аспекты и
отношения, что необходимо для решения любой позна-
вательной задачи, а также для более глубокого понима-
ния текста. При этом следует учить детей устанавливать
не только отношения сосуществования во времени и про-
странстве, но и более сложные, скрытые от непосредст-
венного наблюдения отношения: причинно-следственные,
целевые, условные, логического соподчинения и т. д.
У глухих детей имеются значительные возможности, ма-
ло используемые в обычном обучении, устанавливать ло-
гические отношения между предметами, событиями (ис-
следование Т. А. Григорьевой).
Для формирования у глухих детей умений решать
мыслительные задачи необходимо также, чтобы они на-
учились правильно использовать свой прошлый опыт,
осуществляя пересмотр известных сведений, связанных с
ситуацией задачи, и выбирая среди них только те знания,
представления, которые имеют существенное значение в
связи с поставленной перед ними проблемой. Полезно
приучить детей рассматривать одну и ту же ситуацию
под разным углом зрения, в зависимости от вопроса, ко-
214
торый должен быть разрешен, и воспроизводить в па-
мяти строго определенные сведения, соответствующие
поставленному вопросу. При этом целесообразно, чтобы
дети характеризовали устно и письменно те факты, кото-
рые содержатся в заданных условиях или известны из
прошлого опыта.
Развитию словесно-логического мышления способст-
вует овладение приемами переработки текста с выделе-
нием в нем опорных пунктов и составлением по ним пла-
на рассказа. Важны задания на выборочные пересказы
текста в зависимости от поставленной задачи с синтези-
рованием сведений, содержащихся в разных частях рас-
сказа.
Для того чтобы понятийное мышление развивалось
достаточно полноценно и разносторонне, глухих детей
уже в младшем школьном возрасте обязательно нужно
учить рассуждать, высказывать и обосновывать сужде-
ния, формулировать умозаключения с переходом от част-
ного к общему и от общего к частному. Такие рассужде-
ния могут строиться па материале заданий, описанных
выше.
Формирование абстрактно-понятийного мышления у
глухих детей представляет собой самую сложную проб-
лему. Подготовка к овладению этой формой мышления
осуществляется на предшествующей стадии. Успешность
его формирования зависит от меры развития мыслитель-
ных операций у глухих детей, совершаемых с конкрет-
ными представлениями и понятиями, от степени система-
тизированности этих конкретных сведений и выраженно-
сти в них соподчиненпостн, от степени сформировапно-
сти умений рассматривать один и тот же материал под
разным углом зрения и понимать относительность мно-
гих величин, от развития способности мыслить обрати-
мо. Вместе с тем абстрактно-понятийное мышление. —
эго новый этап развития. Для его достижения надо на-
учиться мыслить абстрактными понятиями, общими за-
конами, осознавать значение каждого понятия или зако-
на, область его применения, его место в общей системе
знаний, овладеть строгой субординацией понятий. Аб-
страктное мышление возможно только при полной свобо-
де в использовании словесной речи в качестве средства
мыслительной деятельности.
Общим условием развития всех форм мыслительной
215
деятельности, начиная с наглядно-действенного мышле-
ния, является обеспечение самостоятельности детей при
решении мыслительных задач. Первоначально задачи
могут быть совсем простыми и затем постепенно услож-
няться, но это заведомо должны быть такие задачи, ко-
торые ребенок решает полностью самостоятельно, не по
аналогии с непосредственно предшествующей задачей,
решенной совместно с учителем.
Необходимо также помнить о большой роли личност-
ных, эмоционально-волевых факторов в развитии мышле-
ния детей. Заинтересованность работой, ее мотивирован-
ность, волевые усилия для преодоления трудностей, ра-
дость достигнутого решения и т. п. — все это является
условием результативно протекающего мыслительного
процесса.
Вся описанная система работы по развитию мышле-
ния у глухих детей одновременно направлена на обога-
щение их непреднамеренного запоминания, осуществля-
ющегося в процессе мыслительных действий. Вместе с
тем следует специально воспитывать у глухих детей уме-
ния пользоваться приемами опосредствованного запоми-
нания, которые обеспечивали бы затем произвольное вос-
произведение строго определенного материала в нужных
условиях, причем приемами запоминания будут стано-
виться мыслительные действия с данным материалом.
Задачи дальнейшей работы — проведение психолого-
педагогических исследований, в ходе которых практичес-
ки осуществлялось бы более раннее формирование всех
видов мышления и памяти у глухих детей, чем это наб-
людается в обычных условиях обучения. Особое внима-
ние следует уделить исследованию развития творческо-
го, продуктивного мышления у глухих детей.
ЛИТЕРАТУРА
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. Изд. 2-е, т. 3.
Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — В кн.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.
изд. 2-е, т. 20.
Энгельс Ф. Диалектика природы.— В кн.: Маркс К-, Энгельс Ф.
Соч. Изд. 2-е, т. 20.
Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. — Поли. собр.
соч., т. 18.
Ленин В. И. Философские тетради. — Поли. собр. соч., т. 29.
Активизация познавательной деятельности глухих и слабослы-
шащих учащихся. Под ред. Е. И. Андреевой. Л., 1973
Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения
и воспитания. — В сб.: Проблемы обучения и воспитания в началь-
ной школе. Под ред. Б. Г. Ананьева, А. И. Сорокиной. М., Учпедгиз,
1960.
Антонов И. П. Развитие мышления и языка в дошкольном и
школьном возрасте. — «Советская педагогика», 1953, № 2.
Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соот-
ношение у школьников. — В кн.: Возрастные и индивидуальные раз-
личия памяти. Под ред. А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.
Блонский П. П. Развитие мышления школьника. — В кн.: Избран-
ные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964.
Блонский П. П. Память и мышление. Там же.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения
знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Божович Л. И., Морозова Н. Г. Особенности памяти младшего
школьника. — В сб.: Очерки психологии детей. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1950.
Божович Л. И., Славина Л. С., Морозова Н. Г. Развитие мотивов
учения у советских школьников.— «Известия АПН РСФСР», вып. 36.
М„ Изд-во АПН РСФСР, 1951.
Большунов Я. В., Соловьев В. М., Яковлева Е. Л. О статистичес-
ких проявлениях слов при субъективной оценке их частотности и в ус-
ловиях ассоциативного эксперимента. — В сб.: Память и ее развитие.
Под ред. Я- В. Большунова. Ульяновск, 1973.
Боскис Р. М. О развитии словесной речи глухонемого ребенка.
М., Учпедгиз. 1939.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М, Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
Боскис Р. М., Морозова Н. Г. О развитии мимической речи глу-
хонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухо-
немых.— В сб.: Обучение и воспитание глухих. М., Учпедгиз, 1959.
Бродбент Д. Е. Современные исследования кратковременной па-
мяти. — «Вопросы психологии», 1966, № 3.
Брунер Дж. Процесс обучения М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Брунер Дж. Обучение и развитие. «Материалы XVIII Междуна-
родного психологического конгресса». М„ 1966.
Буреиюва О., Буреш Я. Физиология непосредственной памяти.—
«Вопросы психологии», 1968, № 6.
15 Т. В. Розанова
217
Валлон А. От действия к мысли. М„ ИЛ, 1956.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение»,
Василевская В. Я., Корсунская Б. Д. О назывании предмет»»
глухонемыми школьниками.—«Учебно-воспитательная работа в шко-
лах глухонемых и вспомогательных школах», 1941, № 2.
Васильев А. Н. Индивидуальные различия в скорости заучива-
ния и прочности сохранения заученного. — В сб.: Типологические
особенности высшей нервной деятельности человека. Под ред. Б. М.
Теплова. Т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Венгер А. А. Некоторые особенности формирования восприятия
в условиях задержки речевого развития (на материале глухих де-
тей).— В сб.: Формирование восприятия у дошкольников Под. ред.
А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1968.
Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной
деятельности. М., «Просвещение», 1972.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М..
«Просвещение», 1969
Власова Т. Я. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Власова Т. А. Проблемы преодоления отклонений в развитии де-
тей. — «Дефектология», 1972 а, № 1.
Власова Т. А. Вопросы специального обучения и воспитания
аномальных детей в СССР. — «Дефектология», 1972 б, № 6.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в
развитии. М., «Просвещение», 1967.
Возрастные возможности усвоения знаний. Сб. статей под ред.
Д. Б. Эльконнна, В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 19S6.
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.
Сб. статей. Под ред. Д. Б. Эльконнна, В. В. Давыдова. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского
развития. — «Вопросы Психологии», 1972, № 2.
Гальперин П. Я- Развитие исследований по формированию умст-
венных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П. Я- К исследованию интеллектуального развития
ребенка. — «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Гальперин 11. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж- Пиаже о
развитии детского мышления. Послесл. к кн. Дж. Флейвелла «Гене-
тическая психология Жана Пиаже». М., «Просвещение», 1967.
Гнедова Н. .41. Роль самоконтроля в условиях обучения смысло-
вому соотнесению как мнзмическому приему детей 5 и 6 лет. — «Воп-
росы психологии», 19712. No 4.
Говоркова А. Ф. В защиту эмпирических обобщений.—«Вопро-
сы психологии». 1971, № 6
Г озона .4. П. Профессионально-трудовое обучение глухих школь-
ников. М„ «Просвещение», 1966.
Гозова А. П. Овладение глухими учащимися младших классов
относительными понятиями. — «Специальная школа», 1968, № 2.
218
Гозова А. П. К вопросу о профессиональной ориентации глухих
учащихся. — «Дефектология», 1972, № 6.
Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомо-
гательной школы. М„ «Педагогика», 1974.
Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи
глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1966.
Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления
глухих школьников. — «Дефектология», 1973, № 5.
Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся
причинно-следственного мышления. — «Дефектология», 1973, № 5.
Григорьева Т. А. Развитие причинно-следственного мышления у
глухих школьников. Канд. дис. М., 1975.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика»,
1972.
Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина /1. Г. Зависимость раз-
вития мышления младших школьников от характера обучения. —
«Вопросы психологии», 1972, № 6.
Дульнев Г. М. Решение физических задач. — В кн.: Психология
глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева и др. М., «Педагогика»,
1971.
Дьячков А. И. Временные представления глухих школьников.—
В сб.: Вопросы учебно-воспитательной работы в школе глухонемых.
Бюллетень № 7 (10). М., 1939.
Дьячков А. И. Методика преподавания арифметики в школе глу-
хонемых. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1953.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Егорова Г. В. Некоторые особенности памяти и конкретного мыш-
ления младших школьников с пониженной обучаемостью. — В кн.:
Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., «Педаго-
гика», 1971.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь-
ников, отстающих в развитии. М., «Педагогика», 1973.
Житникова Л. М. Формирование у детей дошкольного возраста
классификации как способа мнемического действия. — «Вопросы пси-
хологии», 1967, № 2.
Зайцева Г. Л. Выражение пространственных отношений в мими-
ко-жестикуляторной речи глухих. Канд. дис. М., 1969.
Зайцева Г. Л. О термине «мимико-жестикуляторная речь» глу-
хих. — «Дефектология», 1973, № 3.
Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого
ребенка. М., Учпедгиз, 1940.
Занков Л. В., Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение пред-
метов у слышащих и глухонемых школьников. — В сб.: Вопросы пси-
хологии глухонемых и умственно отсталых детей. Под ред. И. И. Да-
шошевского, Л. В. Зайкова. М., Учпедгиз, 1940.
Занков Л. В. Память. М., Учпедгиз, 1949.
Запорожец А. В. Развитие мышления. —В кн.: Психология детей
дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под ред.
А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. Г/.. Рузская А. Г.
Восприятие и действие. М., «Просвещение», 1967.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., «Пе-
дагогика», 1976.
15* 219
Зинченко В. П. Движение глаз и формирование образа. — «Воп-
росы психологии», 1958, № 5.
Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза
в процессе восприятия. — «Вопросы психологии», 1960, № 1.
Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование ви-
зуального мышления. — «Вопросы психологии», 1973, № 2.
Зинченко П. И., Концевая Л. М. Пути и условия формирования
процессов памяти и мышления. — В сб.: Доклады на совещании по
психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
Зинченко П. И., Репкина Г. В. К постановке проблемы оператив-
ной памяти. — «Вопросы психологии», 1964, № 6.
Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку. — «Из-
вестия АПН РСФСР», вып. 77, 1956а.
Зыков С. А. Проблема речи как средства общения в школе глу-
хонемых. М.. Изд-во АПН РСФСР, 19566.
Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формиро-
вания речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зыков С. А. Предметно-практическая деятельность в обучении
глухих школьников. — «Специальная школа», 1967, № 5.
Зыкова Т. С. Обучение глухих учащихся II класса планированию
своей деятельности. — «Дефектология», 1973, № 2.
Ингльдер Б. Критерии стадий умственного развития.— В кн.:
Развитие ребенка. Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М.,
«Просвещение», 1968.
Исследования мышления в советской психологии. Сб. статей. Под
ред. Е. В. Шорохозэй. М., «Наука», 1966.
Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей в до-
школьном возрасте. — «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.
Истомина 3. М. Возрастные и индивидуальные различия в соот-
ношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. —
В кн.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под ред.
А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.
Истомина 3. М. Развитие памяти в дошкольном возрасте. Авто-
реферат докт. дис. М., 1975.
Кабанова-Меллер Е. И. Психология формирования знаний и на-
выков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Кабанова-Меллер Е. И. Формирование приемов умственной дея-
тельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение»,
1968.
Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей ин-
дивидуальных различий. — «Вопросы психологии», 1961, X» 2.
Калмыкова 3. И. Развитие продуктивного мышления школьников.
Автореферат докт. дис. М., 1975.
Кежерадзе Е. Д. Развитие памяти в дошкольном и первом школь-
ном возрасте. Канд. дис. Тбилиси, 1949.
Кежерадзе Е. Д. Роль слова в запоминании и некоторые особен-
ности памяти ребенка, — «Вопросы психологии», 1960, № 1.
Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чте-
нию на иностранном языке. М., «Просвещение», 1973.
Колтуненко И. В. Содержание и виды работы по развитию речи
в V—VI классах школы для глухих по новой программе. — «Дефек-
тология», 1973, № 6.
220
Комаров К. В. Теория словосочетания и методика грамматичес-
ких обобщений. — «Специальная школа», 1959, № 5.
Корниенко Н. А. Узнавание и воспроизведение наглядного и сло-
весного материала детьми дошкольного возраста. Канд. дис. М.,
1955.
Коровин К- Г. Практическая грамматика в системе специального
обучения слабослышащих детей языку. М., «Педагогика», 1976.
Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи.
М., «Просвещение», 1969.
Косма Т. В. Роль обучения в развитии классификации у детей.
Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М.,
1966.
Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребен-
ка.— «Советская педагогика», 1956, № 12.
Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. — В кн.: Психоло-
гическая наука в СССР. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Костюк Г. С. Мышление. Педагогическая энциклопедия. Под ред.
И. А. Каирова и др. Т. 2. М , «Советская энциклопедия», 1965.
Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умст-
венного развития. Симпозиум 31, XVIII Международный психологи-
ческий конгресс. М., 1966.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школь-
ников. М., «Просвещение», 1968.
Кудрявцева Е. М. Развитие анализа объектов в школьном возрас-
те.— В сб.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих
детей. Под ред. И, М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Изд. 1-е.
СПб., 1902; изд. 2-е, 1911.
Лебедева Л. С. Пути повышения самостоятельности разговорной
речи у младших глухих школьников. Автореферат канд. дис. М., 1965.
Левина Р. Е. Л. С. Выготский о планирующей речи ребенка.—
«Специальная школа», 1968, № 5.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., «Педагоги-
ка», 1971.
Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследова-
ние высших психических функций. М.—Л., Учпедгиз, 1931.
Леонтьев А. Н. Теоретические проблемы психического развития
ребенка.— «Советская педагогика», 1957, № 6
Леонтьев А. Н. Мышление.— «Вопросы философии», 1964, № 4.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М.,
«Мысль», 1965.
Лещинская Т. Л. Практическая деятельность глухих школьников
на уроках арифметики (на материале изучения мер времени).— «Де-
фектология», 1969, № 4.
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.
М., «Мир», 1974.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности разви-
тия психики аномальных детей. — «Дефектология», 1971, № 6.
Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка.— «Воп-
росы психологии», 1958, № 5.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процес-
сов у ребенка М , Изд-во АПН РСФСР, 1956.
221
Люблинская. А. А. Причинное мышление ребенка в действии. —
«Известия АПН РСФСР», вып. 17, 1948.
Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии ребенка,—
«Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 112. Л., 1956.
Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971.
Мальцева К. П. Наглядные и словесные опоры при запоминании
у школьников.— В сб.: Вопросы психологии памяти. Под ред.
А. А. Смирнова. М.. Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Манаенко Т. А. Непроизвольное запоминание материала глухи-
ми школьниками на уроках предметно-практического обучения. «Те-
зисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений» (24—26 марта
1976 г.). Т. 1. М., 1976.
Марциновская Е. Н. Содержание и организация предметно-прак-
тической деятельности в младших классах школы для глухих.— «Де-
фектология». 1971, № 4.
Марчук Т. Ф. Обобщение и различение значений слов глухими
детьми по грамматическим признакам. Канд. дис. М., 1977.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
М., «Педагогика», 1972.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
Автореферат докт. дис. М., 1973.
Маянц Д. М. Воспроизведение рассказа глухонемыми школьни-
ками. — «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и
вспомогательных школах», 1940 а. № 2.
Маянц Д. М. Воспроизведение фраз глухонемыми школьника-
ми. — Там же, 19406, № 5.
Маянц Д. М. Особенности сохранения и воспроизведения словес-
ного материала у глухонемых школьников—Там же, 1940 в, № 11—1Й.
Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение словесного мате-
риала глухонемыми школьниками.— В сб.: Вопросы воспитания и об-
учения глухонемых и умственно отсталых детей. Под ред. Л. В. Зай-
кова, И. И. Данишевского. М , Учпедгиз, 1941.
Менчинская Н. А. К проблеме психологии усвоения знаний.—
«Известия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.
Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., Учпед-
гиз, 1955.
Менчинская И. А. Обучение и умственное развитие. «Симпозиум
32. XVIII Международный психологический конгресс». М , 1966.
Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблемы обучения и разви-
тия.— В сб.: Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII
Международном конгрессе психологов. Под ред. А. А. Смирнова. М.,
«Просвещение», 1969.
Метце Э. Исследование проблемы мышления глухих детей в до-
речевой период.— «Дефектология», 1969, № 5.
Миллер Дж. А. Магическое число «семь плюс или минус два»:
некоторые пределы нашей способности в приеме инф ормации.— В
кн.: Инженерная психология. Под ред. Д. Ю. Панова, В. П. Зинчен-
ко. М., «Прогресс», 1964.
Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждаю-
щему мышлению у детей дошкольного возраста.— «Вопросы психо-
логии», 1965, № 1.
Михаленкова И. А. Формирование стереометрических представле-
ний у глухих учащихся.— «Дефектология», 1971. № 4
222
Морева Н. А. Особенности глухих дошкольников разного возра-
ста в овладении речью. Канд. дне. М., 1964.
Морозова Н. Г. Особенности понимания читаемого текста глухо-
немыми школьниками. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в
специальных школах. Вып. II. М., Учпедгиз, 1946.
Морозова Н. Г. О воспитании сознательного чтения у глухоне-
мых школьников. М., Учпедгиз, 1953.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у ано-
мальных детей. М., «Просвещение», 1969
Натадзе Р. Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучны-
ми понятиями в школе. Материалы совещания по психологии (1—6
июля 1956 г.). М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси,
«Мецпиереба», 1976.
Невельский. П. Б. Объем памяти и количество информации.— В
сб.: Проблемы инженерной психологии. Под ред. П. И. Зинченко и
др. Вып. 3. Л., 1965.
Нестерович Т. В. Развитие словесного общения глухих школьни-
ков па уроках предметно-практического обучения Автореферат канд.
дис. М., 1973.
Никифорова О. И. Значение речи для точности воспроизведения
зрительного образа. — «Вопросы психологии», 1961, К» 1.
Новое в методах обучения глухих детей. Сб. статей. Под ред.
С. А. Зыкова. М., «Просвещение», 1968.
Носкова Л. П. Обучение глухих школьников грамматическому
строю языка па основе структурного принципа (V—VII классы).
Канд. дис. М., 1969.
Нудельман М. М. Об изменении зрительных представлений при
забывании у глухонемых и умственно отсталых детей. — В сб.: Во-
просы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., Уч-
педгиз, 1940.
Нудельман М. М. Об изменении сходных представлений у умст-
венно отсталых и глухонемых школьников.— В сб.: Вопросы воспита-
ния и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., Учпед-
гиз, 1941.
Нудельман М. М. Узнавание объекта, ранее воспринятого в си-
туации.— В сб.: О психическом развитии глухих и нормально слыша-
щих детей. Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962.
Обухова Т. И. Работа над развитием активности мышления в
детском саду для глухих.— «Дефектология», 1971, № 1.
Обучение и развитие младших школьников. Материалы межрес-
публиканского симпозиума. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970.
Олерон П. Обнаружение глухими детьми различий между визу-
альными объектами при их симультанном и сукцессивном предъявле-
нии.— «Дефектология», 1972, № 5.
Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка.— «Дефекто-
логия», 1977, № 1.
Орлов Б. И. Значение временных представлений при формирова-
нии темпа трудовой деятельности у глухих учащихся.— В сб.: Про-
фессиональное обучение глухих. Под ред. А. П. Розовой. М., «Педа-
гогика», 1975.
Очерки психологии детей младшего школьного возраста. Под ред.
А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
223
Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного
мозга. — Поли. соор. трудов, т. IV. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР,
1947.
Петрова 13. Г. Психология воспроизведения словесного материа-
ла глухонемыми школьниками. Канд, дис., 1951.
Петровский А. В. История советской психологии. М., «Просвеще-
ние», 1967.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Педагогика»,
1969.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк-
тур. М„ ИЛ, 1963.
Поддьяков II. II. Мышление дошкольника. М., «Педагогика»,
1977.
Понгильская А. Ф. О понимании читаемого текста учащимися
школы глухонемых. — В сб.: Вопросы воспитания и обучения глухоне-
мых и умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1941.
Понгильская А. Ф. Понимание письменной речи. — В кн.: Психо-
логия глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева и др. М., «Педагоги-
ка», 1971.
Поросятников А. Н. Сравнительное исследование зрительных вос-
приятий и особенности запоминания у слышащих и глухонемых де-
тей школьного возраста. — «Труды Всероссийского съезда по воспи-
танию, обучению и призрению глухонемых», 1911.
Проскура Е. В. Роль обучения в формировании сериационных
действий у дошкольников. — «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Психология глухих детей. Под ред. И. М Соловьева и др. М.,
«Педагогика», 1971.
Рау Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Рау Ф. Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном
и нарушенном слухе. — «Дефектология», 1972, № 6.
Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., «Педагогика», 1973.
Развитие логической памяти у детей. Под ред. А. А. Смирнова.
М., «Педагогика», 1976.
Рибо Т. Память в ее нормальном и болезненном состоянии.
СПб., 1912.
Розанова Т. В. О запоминании глухонемыми детьми материала,
сообщаемого в разных речевых формах. — «Специальная школа»,
1958, № 3.
Розанова Т. В. О непроизвольном запоминании различных ком-
понентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности. — «Воп-
росы психологии», 1959, № 4.
Розанова Т. В. Развитие двигательной памяти у глухих и слыша-
щих школьников. — В сб.: О психологическом развитии глухих и нор-
мально слышащих детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Розанова Т. В. Психология решения задач глухими школьниками.
М., «Просвещение», 1966.
Розанова Т. В. Особенности памяти глухих детей на слова и ми-
мико-жестовые обозначения. — «Дефектология», 1970, № 3.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., Уч-
педгиз, 1946.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,
Изд-во АН СССР, 1958.
224
Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая тео-
рия мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
Рыжкова Н. И. Сравнительное изучение воспроизведения и узна-
вания при кратковременном запоминании. — «Вопросы психологии»,
1973, № 4.
Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в
запоминании разных видов материала.— В кн.: Возрастные и индиви-
дуальные различия памяти. Под ред. А. А. Смирнова. М., «Просвеще-
ние», 1967.
Середа Г. К. Значение научного вклада П. И. Зинченко в иссле-
дование проблем памяти. — В сб.: Психологические механизмы памя-
ти и ее закономерности в процессе обучения. (Материалы I Всесоюз-
ного симпозиума по психологии памяти). Харьков, 1970.
Середа Г. К., Снопик Б. И. К проблеме единства механизмов
кратковременной и долговременной памяти. — «Вопросы психологии»,
1970, № 6.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — Избр. произв., т. I.
М., Изд-во АН СССР, 1952.
Слезина И. Ф. О временном использовании сокращенной системы
фонем при первоначальном обучении глухонемых устной речи и гра-
моте. — «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.
Слезина Н. Ф. Обучение арифметике в младших классах школ
глухих. М., «Просвещение», 1967.
Смирнов А. А. Психология запоминания. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1918.
Смирнов А. А. Проблема корреляций в области памяти. — В кн.:
Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под ред. А. А Смир-
нова. М., «Просвещение», 1967.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение»,
1966.
Смирнов А. А., Менчинская И. А. Мышление. — В кн.: Психоло-
гия. Под ред. А. А. Смирнова и др. М„ Учпедгиз, 1962.
Смирнов А. А., Шлычкова А. И. О соотношении непроизвольной
и произвольной памяти по данным узнавания и воспроизведения.—
«Вопросы психологии», 1976, № 5.
Смирнов А. А., Истомина 3. М., Мальцева К. И., Самохвалова В. И.
Формирование приемов логического запоминания у детей дошколь-
ного возраста и младших школьников. — «Вопросы психологии», 1969,
№ 5.
Соколов А. И. Психологический анализ понимания иностранного
текста. — «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.
Соколов А. И. Процессы мышления при решении физических за-
дач учащимися. — «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение»,
1968.
Соколов Е. Н. Некоторые вопросы изучения памяти. — «Советс-
кая педагогика», 1954, Ns 5.
Соловьев В. М. Ассоциирование и сохранение в памяти разнове-
роятного словесного материала. — В сб.: Память и ее развитие. Под
ред. Я. В. Большунова. Ульяновск, 1973.
Соловьев И. М. Изменение представлений в зависимости от сход-
ства и различия объектов. — «Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та
психологии», т. I, 1940.
225
Соловьев И. М. К психологии узнавания. — «Советская педагоги-
ка»,. 1943, № 2—3.
Соловьев И. М. Восприятие окружающей действительности и его
особенности у глухонемых. — В сб.: Развитие познавательной дея-
тельности глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1957.
Соловьев И. М. Об особенностях словесных обозначений предме-
тов у глухонемых школьников.— «Труды научной сессии по дефек-
тологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. — В
кн.: Психологическая наука в СССР, т. II. М., Изд-в,о АПН РСФСР,
1960.
Соловьев И. М. Познавательная деятельность при решении ариф-
метических задач глухими и слышащими школьниками. — В сб.: О
психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нор-
мальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений пред-
метов. М., «Просвещение», 1966.
Соловьев И. М. К вопросу о репродуктивной и оперативной па-
мяти глухих п нормально слышащих школьников. — «Дефектология»,
1971, №'б.
Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у
глухих и слышащих школьников. — «Дефектология», 1973, № 5.
Соловьев И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у
глухих и слышащих школьников младшего возраста. — В сб.: О пси-
хическом развитии глухих и нормально слышащих детей. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
Сухова В. Б. Обучение математике по новым программам в при-
готовительном классе школы для глухих. — «Дефектология», 1973,
№ 5.
Талызина II. Ф. Особенности умозаключений при решении геомет-
рических задач. — «Известия АПН РСФСР», вып. 80, 1957.
Темкина И. Я., Кузьмичева Е. П., Леонгард Э. И. Развитие вос-
приятия речи на слух у глухих. — «Дефектология», 1973, № 3.
Тигранова Л. И. Некоторые особенности обобщений у слабослы-
шащих детей. — «Известия АПН РСФСР», вып. 117, 1961.
Тигранова Л. И. Особенности понимания условий арифметичес-
ких задач слабослышащими детьми. — «Специальная школа», 1966,
№ 1.
Тимохин В. П. Изучение мер времени в школе глухонемых. Канд,
дис. М., 1955.
Титова М. Ф. Виды наглядно-практической деятельности на пред-
метных уроках в школе для глухих. — «Дефектология», 1972, № 2.
Фарапонова Э. А. Возрастные различия в запоминании наглядно-
го и словесного материала. — В сб.: Вопросы психологии памяти. Под
ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М, «Просве-
щение», 1967.
Флорес В. Память. — В кн.: Экспериментальная психология. Ред.-
сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, вып. IV. М., «Прогресс», 1973.
Чамата П. Р. Про розвиток уявлень i понять у д!тец (на приро-
дознавчому матер!ал1). Пращ респ. наук. конф, з педагогии i психо-
логи, т. И. Ки1в, 11941.
Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной
22G
структуры текста в связи с проблемой понимания. — «Вопросы пси-
хологии», 1974, № 41
Чулков В. Н. Чтение чертежей глухими учащимися профессио-
нально-технических учебных заведений. — В сб.: Профессиональное
обучение глухих. Под ред. А. П. Гозовой. М., «Педагогика», 1975.
Шардаков М. И. К вопросу о развитии причинного мышления у
школьника. — «Известия АПН РСФСР», вып. 17, 1948.
Шардаков М. И. Мышление школьника. М , Учпедгиз, 1963.
Шеварев П. Д. Обобщенные ассоциации в учебной работе школь-
ника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьника. М., Учпед-
гиз. 1935.
Шиф Ж- И. Сравнение объектов и установление сходства глухо-
немыми школьниками.— «Учебно-воспитательная работа в школах
глухонемых и во вспомогательных школах», 1940, № 1.
Шиф Ж. И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цве-
тов (сравнительное исследование глухонемых, умственно отсталых и
нормальных детей). — В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умст-
венно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1940.
Шиф Ж- И. К психологии сравнения. — В сб.: Вопросы воспита-
ния и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., Учпедгиз,
1941.
Шиф Ж. И. Очерки психологии усвоения русского языка глухоне-
мыми школьниками. М., Учпедгиз, 1954.
Шиф Ж. И. Некоторые особенности развития словесно-логическо-
го мышления глухонемых школьников.— «Труды научной сессии по
дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Шиф Ж. И. Особенности актуализации знаний при решении глу-
хими подоосткамп интеллектуальных задач. — «Специальная школа»,
1961, № 1'.
Шиф Ж. И. Развитие познания цвета у глухих и слышащих де-
тей. — В сб.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих
детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Шиф Ж- И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей.
М., «Просвещение», 1968.
Шиф Ж. И. О мыслительных операциях. — В кн.: Психология глу-
хих детей. Под ред. И. М. Соловьева и др. М., «Педагогика», 1971.
Штерн В. Психология раннего детства. М., 1932.
Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возоасте. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Ярбус А. Л. Роль движении глаз в процессе зрения. М., «Наука»,
1965.
Яшкова Н. В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глу-
хих детей. — «Специальная школа», 1928, № 1.
Яшкова Н. В. Наглядно-действенное мышление. — В кн.: Психоло-
гия глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева и др. М., «Педагогика»,
1971.
Денев Д. Мислене и език в говорного развитие на децата. София,
«Наука и изкуство», 1963.
* * *
Bartlett F. Remembering. A Study in Experimental and Social Psyc-
hology. Gambridge, 1932.
227
Bellugi V., Siple P. Remembering with and without Words. «Rapport
an Collogue: Problemes actuels en psycholingnistique». Paris, 1971.
Blair F. A Study of the Visual memory of Deaf and Hearing Child-
ren. — «American Annals of the Deaf», 1957, 102, 2
Brill R., Orman J. An Experiment in the Training of Deaf Children
in Memory for Sentences. — «American Annals of the Deaf», 1953, 98.
Broadbent D. E. Perception and Communication. — N. Y., 1958.
Bruner J. S., Goodnow J. J., Austin G. A. A Study of Thinking.
N. Y„ 1956.
Carmichael L., Hogan H., Walter A. An Experimental Study of the
Effect of Language on the Reproduction of Visual perceived form. —
«J. of Exper. Psychol.», 1932, 15.
Chovan W. Role of Vocal Labeling in Memory for Object Arrange-
ments by Deaf and Hearing Children. — «Perceptual and Motor Skills»,
1972, 34, 59-62.
Conrad R. Acoustic Confusions in Immediate Memory. — «Brit. J.
Psychol.», 1964, 55, 75—84.
Conrad R. Language Development in Children. International Cong-
ress of Education of the Deaf. Stockholm, 1970.
Conrad R. The Effect of Vocalizing on Comprehension in the Pro-
foundly Deaf. — «Brit. J. Psychol.», 1971, 62, 2.
Conrad R. Short Term Memory in the Deaf: a Test for Speech Co-
ding. — «Brit. J. Psychol.», 1972, 63, 173—180.
Conrad R., Rush M. On the Nature of Short-term Memory Enco-
ding by the Deaf. — «J. of Speech and Hearing Disorders», 1965, 30.
Crafts L„ Sclmeirla T.. Robinson E., Gildert R. The Influence o'
Language on the Reproduction of Visually Perceived Designs. In: Recent
experiments in Psychology. N. Y., 1938.
Doehring D., Rosenstein J. Visual Word Recognition by Deaf and
Hearing Children. — «J. of Speech and Hearing Research», 1960, 3, 4.
Danker K. Zur Psychologic des produktiven Denkens. Berlin, 1935.
Ehrlich S., Bramand du Boucheron G. Memoire immediate et ap-
prentissage verbal chez les enfants sourds et entendants. «Bull. Psy-
chol.», 1974, 27, 238—245.
Farrant R. The Intellective Abilities of Deaf and Hearing Child-
ren Compared by Factor Analysis.— «American Annals of the Deaf»,
1964, 109.
Foucault M. Les inhibitions internes de fixation. Annee psychol.,
1928, 29, 92-112.
Furth H. Thinking without Language. L., 1966.
Furth H. Deafness and learning: A Psychosocial Approach. Bel-
mont, USA, 1973.
Gibson J. The Reproduction of Visually Perceived Forms. «J. exp.
Psychol.», 1929, 12, 1—39.
Goetzinger C. Perceptual and Conceptual Abilities of the Deaf. In-
ternational Congress of Education of Deaf. — Stockholm, 1970.
Goetzinger C.. Huber T. A Study of Immediate and Delayed Visu-
al Retention with Deaf and Hearing Adolescents.— «Annals of the
Deaf», 1964, 109.
Goetzinger M. R. and Houchins R. R. The 1947 Colored Raven's
Progressive Matrices with Deaf and Hearing Subjects. «American An-
nals of the Deaf», 114, 1969, № 2.
Hagen J. IF. The Effect of Distraction on Selective Attention.—
«Child Development», 1967, 38, 685—694.
228
Hagen J. W., Kingsley P. R. Labeling Effects in Short-term memo-
ry.— «Child Development», 1968, 39, 113—121.
Hale G. A., Miller L. K-, Stevenson H. W. incidental Learning in
Film Content: A Developmental Studv.— «Child Development», 1968,
39, 69—77.
Hartman J. S. and Elliot L. L. Performance of Deaf and Hearing
Children on a Short Term Memory Task. «Psychonomic Science», 1965,
3, 573-574.
Hawkins R. P. Learning of Peripheral Content in Films: A Deve-
lopmental Study.— «Child Development», 1973, 44, 214—217.
Heider F., Heider G. The Thinking of the Young Deaf Child as
Shown in Sorting Experiments.— «Volta Rewiew», 1941, 43.
Hiskey N. A Study of the Intelligence of Deaf and Hearing Child-
ren.— «American Annals of the Deaf», 1956, 101.
James W. Thought before Language: Deafmutes’ Recollections.—
«Annals of the Deaf», 1893, 38.
Kates S. L., Kates W. W., Michael J. Cognitive Processes in Deaf
and Hearing Adolescents and Adults. «Psychological Monographs»,
1962,76 (32).
Kilpatrick J. The Effect of Verbalisation on the Reproduction of Vi-
sual Forms.— «The Teacher of the Deaf», 1963, 361.
Kline Th. Study of the Free Association Test with Deaf Children.—
«Annals of the Deaf», 1945, 90.
Koh S., Vernon Me., Bailey W. Free Recall Learning of Word Lists
by Prelingual Deaf Subjects. — «J. verb. Learn., verb. Behav.», 1971, 10,
542—546.
Kuhlmann F. On the Analysis of the Memory Consciousness. —
«Psychological Review», 1906, 13.
Larr A. Perceptual and Conceptual Abilities of Residential School
Deaf Children. — «Exceptional Children», 1956, 23.
Lepley W. Serial Reactions Considered as Conditioned Reactions.
«Psychological Monographs», 1934, 46.
Levine E. The Psychology of Deafness. N. Y„ 1960.
Lindner R. Das taubstumme Kind in Vergleichen mit horenden
Schulkindern. «Padagogisch — psychologische Arbeiten». Bd. 16. Leip-
zig, 1925.
McKenna A. Number Concepts in Deaf Children.—«The Teacher
of the Deaf», ’1964, 368.
Marsh J. Motor Performance of the Deal. «Comparative Psycholo-
gical Monographs», 1936, 13, 66.
Muller G., Schuman F. Experimentelle Beitrage zur Untersuchung
des Gedachtnisses. «Z. Psychol.», 1894, 6.
Muller G. Zur Analyse der Gedaechtnistaetigkeit und des Vorstel-
lungs. «Z. Psychol», 1911, vol. I, 5.
Morton J. A Functional Model for Memory. In: «Models for Hu-
man Memory». N. Y„ 1969.
Myklebust H., Brutten M. A Study of Visual Perception of Deaf
Children. «Acta Otolaryngologica», Supplement 105. 1958.
Myklebust H. The Psychology of Deafness. N. Y., 1960.
Norman D. A. Memory and Attention: an Introduction to Human
Information Processing. N. Y., 1969.
Odom P., Blanton R. Phrase-learning in Deaf and Hearing Subj-
ects.— «J. of Speech and Hearing Research», 1967, 10, 3.
229
Oleron P. A Study of the Intelligence of the Deaf. — «American An-
nals of the Deaf», 1950, 95.
Oleron P. Conceptual Thinking of the Deaf.— «American Annals of
the Deaf», 1953, 98.
О1ёгоп P. Recherches sur le developpement mental des sourds-mu-
ets. Paris, 1957.
Owsley P. Teaching Science to Deaf Children.— «American Annals
of the Deaf», 1962, 3.
Piaget J., Jnhelder B., Szeminska A. The Child's Conception of ge-
ometry. N. Y„ 1960.
Pieron H. Recherches experimentales sur les phenomenes de me-
moire. «Annee psychol.», 1914—1919, 21, 119—148.
Plainer R., Paterson D. A Comparison of Deaf and Hearing Child-
ren in Visual Memory for Digits. — «J. Exper. Psychol.», 11(1917),
76—88.
Pintner R., Eisenson J., Stanton M. The Psychology of the Physi-
cally Handicapped. N. Y., 1941.
Pugh B. Developing the Deaf Children's Power of Reasoning.—
«Volta Review», 1960, 62.
Revesz G. Denken und Sprechen. «Acta psychologies», vol. X, 1954,
N 1—2.
Rosenstein J. Cognitive Abilities of Deaf Children.—«J. of Spreech
and Hearing Research», 1960, 3.
Shaw D. The Deaf Child in the Learning Situation. — «The Teacher
of the Deaf». 1961, 353.
Snijders J., Snijders-Oomen N. Non-Verbal Intelligence Tests for
Deaf and Hearing Subjects. Groningen, 1956.
Stevenson H. W. Learning. In: J. J. Gallagher (ed.). The Applica-
tion of Child Development Research to Exceptional Children. Virginia,
1975.
Stevenson H. W. Children's Learning. N. Y., 1972.
Templin M. The Development of Reasoning in Children with Nor-
mal and Defective Hearing. — «Institute of Child Welfare Monograph
Series». 24. Minneapolis, 1950.
Templin M. Qualitative Analysis of Explanations of Physical Cau-
sality.— «American Annals of the Deaf», 1954, 99.
Tervoori В. T. Acoustic and Visual Language Communicating Sy-
stems.— «Voila Review», 1958, 60, 360—374.
Tulving E. Short- and Long-term Memory: Different Retrieval me-
chanisms. «International Congress of Psychology. Simposium 21». Mos-
cow, 1966.
Tulving E. Forgetting: Another Look at an Old Problem. «XIX In-
ternational Congress of Psychology. 27 July —2 August 1969, London
England». L., 1971.
Vertes J. Das Cedachtnis taubstummer Kinder. «Zeitschrift fur pa-
dagogischc Psychologic», 1931, 32, 3.
waits W. Conceptual Development and the Use of Programed Ac-
celerators with Deaf Children. «International Congress of Education
of the Deaf». Stockholm. 1970.
Withrow F. Immediate Memory span of lhe Deaf and Normally
Hearing Children. — «Exceptional Children», 1968, 35, 1.
Wolff P., Levin J. R. The Role of Overt Activity in Children's Ima-
gery Production. «Child Development», 1972, 43, 537 -548.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ....................................... 3
Глава I ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 7
1. Проблемы памяти детей с нормальным слухом —
2. Исследования памяти глухих детей . . . 13
Глава II. ЗАПОМИНАНИЕ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА 23
1. Эффективность запоминания различного нагляд-
ного материала ......................... —
2. Осмысливание и вербализация при запоминании 59
3. Выводы. Особенности образной памяти глухих
детей и задачи ее развития............. 64
Глава III. ЗАПОМИНАНИЕ СЛОВЕСНОГО МАТЕРИАЛА 68
1. Запоминание слов и других символических обо-
значений ...................... —
2. Запоминание рассказов ................ 90
3. Выводы. Особенности словесной памяти глухих
детей и задачи ее развития...............102
Глава IV. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У
ДЕТЕЙ ...................107
I. Развитие мышления и роль обучения в этом
процессе —
2. Содержание и формы мышления на разных эта-
пах развития детей ................... 115
3. Исследование развития мышления у глухих . . 127
Глава V. РЕШЕНИЕ НАГЛЯДНЫХ ЗАДАЧ .... 132
.1. Решение простых матричных задач Дж. Равена —
2. Решение сложных матричных задач Дж. Равена 147
3. Решение наглядных задач по предварительно
сообщенному общему принципу .... 156
4. Использование разных средств в решении нагляд-
ных задач ........................... 163
5. Выводы. Задачи развития наглядно-образного
мышления глухих детей ..........165
Глава VI. РЕШЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 168
Глава VII. УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ РАС-
СКАЗОВ ............................. ... 184
Глава VIII. СООТНОШЕНИЯ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНОГО
И СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ....................................197
1. Сравнительная успешность решения наглядных
и словесно сформулированных задач . —
2. Развитие наглядного и словесного мышления
глухих детей в школьном возрасте . . 201
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................ 210
ЛИТЕРАТУРА 217
ТАТЬЯНА ВСЕВОЛОДОВНА РОЗАНОВА
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ
И МЫШЛЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Зав. редакцией
А. В. Черепанина
Редактор
Л. С. Деноткина
Художник
Е. Грибов
Художественный редактор
Е. Д. К о с ы р е в а
Технический редактор
Т. Е. Морозова
Корректор
В. С. Антонова
ИВ № 165
Сдано в набор 21.04.1977 г. Подписано в печать
23.09.1977 г. А 06672. Формат 84х108‘Л?.
Бумага тип. № 1. Печ. л. 7,25. Уел. печ. л. 12.18.
Уч.-изд. л. 12,33. Тираж 8000 экз.
(Т. п. 1978 г. № 32). Заказ № 272. Цена 90 коп.
Издательство «Педагогика»
Академии педагогических наук СССР
н Государственного комитета Совета
Министров СССР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли.
Москва, 107066, Лефортовский пер., 8.
Полиграфическое объединение
«Полиграфист» Управления издательств,
полиграфии и книжной торговли
Мосгорисполком а.
Москва, ул. Макаренко, 5/16.