Методика архитектурного проектирования - Бархин Б.Г.

Автор: Бархин Б.Г.
Теги: здания вообще проектирование планирование дизайн части зданий, предназначенные для определенных целей помещения архитектура строительство учебное пособие стройиздат архитектурное проектирование
Год: 1993
Похожие
Архитектурно-дизайнерское проектирование. Основы теории (средовой подход)
Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник
Художник в дизайне
История дизайна, науки и техники. Книга 1
Текст
                    Б. Г. Бархин
721
£222

МЕТОДИКА
АРХИТЕКТУРНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Б. Г. Бархин
т О/-/
МЕТОДИКА
АРХИТЕКТУРНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Издание второе, переработанное и дополненное
Допущено Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве
учебно-методического пособия
для архитектурных вузов и факультетов
МОСКВА СТРОЙИЗДАТ 1982
ТЕл >	•
С.«РД"О’С“ИЙ »Рх’’твктуРН^фодр7Т’Р,1иК’ *туРЬ'
Рецензент- СМРД п вк,„рОВения и неф ДН
ОС7ь\’и₽о6Щ«-«"н1-'Х ЭДвНИЙ)
ЖИЛЫХ и
Бархии Б. Г.
Б 26 Методика архитектурного проектирования.
Учеб.-метод, пособие для вузов.—2-е изд., перера
и доп.— М.: Стройиздат, 1982.—224 с., ил.
Излагается методика архитектурного лрооктироеоиия а системе
него образования Раскрывается идейное, воспитательное и познавательно
ине архитектурного проектирования как стержневой дисциплины образов
Диализируются закономерности творческого метода проектного моделирован ,
организационные формы управления творческой деятельностью студентов да
рекомендации по внедрению комплексного, проблемного, научно-исслодоват -
ского и други* методов в учебное архитектурное проектирование Определяет
роль педагога а учебном процессе.	п«двн-
Длп преподавателей архитектурных вузов и факультетов, а также для уг
тов старших курсов архитектурных вузов.
4902010000-537	ББК 85.11
047(01)-»	J381‘	71
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
Этап развитого социализма характеризуется социаль-
ными преобразованиями во всех областях жизни общест-
ва, интенсивным развитием производительных сил, науки,
техники, культуры и связанным с этим широким разма-
хом строительства и подъемом архитектуры. Возрастание
роли архитектора в этих условиях определяет наряду с
научно-техническим подходом к организации жизненной
среды выдвижение специфических проектных методов уп-
равления процессами материально-производственной дея-
тельности общества.
Растущая дифференциация и усложнение задач ар-
хитектурной и строительной деятельности, развитие строи-
тельной техники и индустриальных способов возведения
зданий, современная организация проектного дела тре-
буют совершенствования системы подготовки кадров ар-
хитекторов. Социально-культурный и технический прогресс
выдвигает новые цели перед обучением и воспитанием
молодежи, нашедшие отражение в постановлении ЦК
КПСС и СМ СССР «О дальнейшем развитии высшей
школы и повышении качества подготовки специалистов».
В нем говорится: «в условиях развитого социализма выс-
шая школа призвана оказывать более активное влияние
на ускорение научно-технического прогресса, роста куль-
туры народа, умножение духовных богатств общества.
Главное ее внимание должно быть сосредоточено на
улучшении качества профессиональной подготовки и
идейно-политического воспитания кадров, укреплении
связи с производством, практикой коммунистического
строительства».
Таким образом, перед высшей архитектурной школой
стоит задача обеспечить народное хозяйство специалиста-
ми высокой квалификации, обладающими широкой об-
щекультурной, теоретической и фундаментальной про-
фессиональной подготовкой, способными творчески и
самостоятельно подходить к решению актуальных проблем
архитектурной и строительной практики.
Одновременно должна происходить перестройка дея-
тельности коллективов педагогов архитектурной школы
в направлениях, указанных XXVI съездом КПСС: «повы-
сить эффективность использования научного потенциала
высших учебных заведений для решения народнохо-
зяйственных задач. Совершенствовать подготовку, повы-
шение квалификации и аттестацию научных и научно-
педагогических кадров» [8, с. 144].
Педагогика высшей школы — самостоятельная науч-
ная дисциплина, призванная решать вопросы теории обра-
зования, обучения и воспитания. Ее общие выводы рас-
пространяются и на архитектурное образование. Вместе с
тем специфика архитектурного образования требует ре-
шения ряда теоретических психолого-педагогических воп-
росов. Методика как обобщение методов обучения ар-
хитектурному проектированию исследует закономерности
творческого процесса в учебном проектировании, формы
и способы воздействия преподавателя на воспитание
будущего архитектора.
За прошедшее десятилетие со времени первого
издания «Методики архитектурного проектирования»
произошли заметные изменения в системе архитектур-
ного образования. Число архитектурных учебных заве-
дений возросло в 2,5 раза, а выпуск архитекторов —
в 7 раз. Расширилась география учебных заведений,
организованы архитектурные школы в Сибири, на Дальнем
Востоке и в других экономических регионах страны. Рост
сети учебных заведений предопределяет привлечение к
педагогической деятельности значительного числа ар-
хитекторов-практиков, которым научно обоснованная
методика может помочь овладеть специальностью пре-
подавателя творческой дисциплины, а также послужить
полезным материалом при организации процесса обу-
чения.
Методика призвана эффективно влиять на формиро-
вание профессиональной подготовки будущего архитекто-
ра. Включение в учебный план факультета повышения
квалификации педагогов при Московском архитектурном
институте методики проектирования повышает актуаль-
ность второго издания «Методики архитектурного проек-
тирования». В новом издании этой книги раскрыта спе-
цифика творческого процесса и творческого метода ар-
хитектора, введено описание ряда новых Эффективных
методов профессионального обучения, обновлен ил-
люстративный материал. В книге использованы данные
по психологии творчества, некоторые кибернетические
идеи, связанные с процессом обучения, основы теории
информации и системный подход к проблемам учеб-
ного проектирования, а также положения педагогической
науки.
Методика архитектурного проектирования отвечает
на основной вопрос: каким'образом принципы и методы
проектирования нужно связать между собой, чтобы они
стали орудием эффективной подготовки и воспитания
молодых архитекторов в высшей специальной школе?
Автор выражает глубокую признательность за ре-
цензирование рукописи книги коллективам кафедр основ
архитектурного проектирования и архитектуры жилых и
общественных зданий Свердловского архитектурного
института и лично профессорам А. Э. Коротковскому и
В. Г. Девяткову. Особую благодарность автор адресует
коллективу Московского ордена Трудового Красного
Знамени архитектурного института, работа в котором по-
могла созданию этой книги.
ВВЕДЕНИЕ
Методика архитектурного проектирования в системе
архитектурного образования опирается на принципы науч-
ной организации учебного процесса, отражает содержа-
ние педагогической и учебной деятельности при подго-
товке высококвалифицированных специалистов — архитек-
торов. Задача научной организации обучения в архи-
тектурной школе состоит в создании предпосылок для
подготовки архитектора широкого профиля, глубоко об-
разованного и творчески мыслящего, способного быстро
адаптироваться к условиям практической проектной дея-
тельности. Архитектор должен уметь ориентироваться в
новых направлениях развития архитектуры и строитель-
ства, быть подготовлен к самостоятельному пополнению
своих знаний, к восприятию стремительного потока раз-
нообразной информации.
«Советский специалист сегодня,— говорил товарищ
Л. И. Брежнев на Всесоюзном слете студентов,— это че-
ловек, который хорошо овладел основами марксистско-
ленинского учения, ясно видит политические цели партии
и страны, имеет широкую научную и практическую
подготовку, в совершенстве владеет своей специаль-
ностью. Советский специалист сегодня — это умелый ор-
ганизатор, способный на практике применить принципы
научной организации труда. Он умеет работать с людьми,
ценит коллективный опыт, прислушивается к мнению
товарищей, критически оценивает достигнутое. И, конеч-
но, современный специалист — это человек высокой куль-
туры, широкой эрудиции, в общем, это настоящий ин-
теллигент нового, социалистического общества» [7, с. 210-
2И].
Высшая архитектурная школа призвана сформировать
архитектора как творческую личность, органически со-
четающую в себе черты художника, ученого, инженера,
организатора процессов труда — специалиста, понимаю-
щего перспективы развития общества, задачи оздоров-
ления окружающей среды и способного решать пробле-
мы, стоящие перед архитектурой и градостроительством.
В связи с расширением сферы проектирования, пе-
реходом от проектирования отдельного объекта к проек-
тированию среды жизнедеятельности в основу архитек-
турного образования положена модель архитектора ши-
рокого профиля. Высшая школа должна подготовить
специалистов с широким кругозором, ясно представляю-
щих задачи и перспективы своей будущей деятельности,
обладающих высоким уровнем знаний и творческих
умений, способных специализироваться в любой области
архитектуры [146]. Формируя молодого архитектора,
высшая архитектурная школа призвана создавать бла-
гоприятную обстановку для проектной и исследовательс-
кой деятельности, стимулировать успешное протекание
творческого процесса, рационально использовать в
архитектурном проектировании новые методы обучения
и творчества.
Архитектурное проектирование осуществляется на
стыке искусства, техники, науки, экономического и социаль-
ного планирования. Объектом исследования методики яв-
ляется область учебного архитектурного проектирова-
ния — познавательная и творческая деятельность студента
и преподавателя. Методика содержит теоретические
обобщения наиболее эффективных методов обучения
отвечающих особенностям архитектурного проектиро-
вания как учебной дисциплины.
Предлагаемая методика является, прежде всего
обобщением коллективного опыта московской архитек-
турной школы советского периода, выдающихся педагогов
и мастеров архитектуры. В. В. Бабуров, Г. Б. Бархин
М. О. Барщ, Б. Н. Блохин, Н. И. Брунов, А. В. Бунин, А. К. Бу-
ров, братья Веснины, А. В. Власов, И. Г. Гайнутдинов,
М. Я. Гинзбург, И. А. и П. А. Голосовы, Н. М. Гусев,
А. Н. Душкин, Г. Н. Емельянов, И. В. Жолтовский, В. Д. Ко-
корин, Н. Я. Колли, А. В. Кузнецов, Н. В. Марковников,
И. С. Николаев, М. Ф. Оленев, М. П. Парусников, Н. X. По-
ляков, И. В. Рыльский, Ю. Ю. Савицкий, Г. А. Симонов,
М. И. Синявский, И. Н. Соболев, М. С. Туполев, С. П. Тур-
генев, С. Е. Чернышев, А. В. Щусев и многие другие имели
свою методику и передавали свой личный творческий
опыт и убеждения ученикам, формируя в них понимание
сущности архитектуры, ее связи с природой, с материаль-
ными и духовными потребностями человека и общества.
Уже в 20-х годах ведутся поиски методов объекти-
визации творческого процесса. Профессора Н. А. Ла-
довский, Н. В. Докучаев, В. Ф. Кринский, М. А. Туркус,
И. В. Ламцов создают учебно-экспериментальным путем
методику основ архитектурной композиции, которая спо-
собствовала выработке теории начального архитектурного
образования.
С целью приближения подготовки архитектора к
потребностям народного хозяйства и в поисках форм со-
четания художественного и технического обучения на
общей гуманитарной основе складывается модель ар-
хитектора широкого профиля. Для реализации этой моде-
ли коллективами педагогов архитектурно-проектных и
инженерных кафедр МАрхИ созданы учебники и учебные
пособия по ведущим дисциплинам, разработаны ме-
тодические планы и программы, заложены основы мето-
дики комплексного проектирования, рабочего макети-
рования, применения в учебном процессе электронно-
вычислительной техники.
Автор настоящей книги стремился синтезировать
опыт учебного архитектурного проектирования, отоб-
рать все целесообразное из многих вариантов мето-
дических приемов и организационных форм, предлагае-
мых ведущими педагогами советской школы. В работе
им использованы также результаты сравнительного ана-
лиза постановки архитектурного образования за рубе-
жом.
Предлагаемая методика в значительной степени опи
рается на опыт автора, преподающего архитектурное
4
проецирование п Московском Архитектурном институте,
л также не обобщение опыта организации учебного
процесса кафедрами жилых и общественных зданий фа-
культета гражданского строительства института. Автором
проведен анализ курсового проектирования и специально
организованных экспериментов для проверки педаго-
гической эффективности методов, приемов и форм обу-
чения, а также анализ дипломных проектов, представлен-
ных архитектурными школами страны на смотрах,
организуемых Союзом архитекторов СССР.
В работе использованы материалы международной
встречи педагогов и студентов архитектурных школ в
Гаване, Конгресса Международного Союза архитекторов
по проблемам архитектурного образования в Париже,
материалы зональных совещаний по развитию архитек-
турного образования на Украине, в районах Урала и
Сибири, в Закавказских республиках, совещаний в Сверд-
ловске, Ленинграде, Бресте и Казани, кроме того, сове-
щаний педагогов архитектурных школ СССР и социа-
листических стран по эталону дипломного проекта в
Москве, материалы пленумов СА СССР по архитек-
турному образованию и др. Использована литература
по высшему специальному образованию за рубежом, об-
щей педагогике, дидактике, психологии и новейшим
методам познания.
Предмет методики архитектурного проектирования —
общественный процесс обучения и воспитания архи-
тектора, владеющего профессиональным методом. Мето-
дика имеет целью обеспечить прочное усвоение гумани-
тарных и технических знаний, приобретение профессио-
нальных навыков и умений, развитие композиционных
способностей студентов. Одной из проблем методики яв-
ляется единство воспитательных и образовательных це-
лей.
При всем отличии практического проектирования от
учебного в методах преподавания учитываются реальные
условия архитектурной практики, особенности работы ар-
хитектора как координатора деятельности различных
специалистов. Методика архитектурного проектирования
исходит из специфики архитектурного творчества как
комплексной деятельности и предлагает соответствующие
методы организации учебного процесса.
Методика вбирает в себя результаты эмпирических
методических исследований и творческих разработок,
содержит принципы овладения творческим методом архи-
тектора, структурные и организационные формы твор-
ческого процесса, приемы закрепления и приобретения
знаний. Методика исследует развитие личности студента
в процессе обучения архитектурному проектированию,
поэтапное формирование его умственных и практических
способностей и педагогический процесс с действующими
в нем факторами и закономерностями.
Методика архитектурного проектирования устанавли-
вает познавательное, творческое и идейно-воспитательное
значение архитектурного проектирования как учебной
дисциплины в системе архитектурного образования, цели
обучения архитектурному проектированию и особенности
деятельности преподавателя и студента во взаимодействии
с объектом проектирования, а также методы, принципы
и организационные формы обучения, обеспечивающие
продуктивность творческой деятельности.
Организация подготовки архитектора связана с рацио-
нальным отбором и оптимизацией объема учебной инфор-
мации, направленной на архитектурное проектирование
как стержневую дисциплину архитектурного образования,
В соответствии с методикой получаемые знания должны
преобразовываться в систему и относиться к обучению
проектной деятельности.
Методика архитектурного проектирования выполняет
три основные функции применительно к условиям, средст-
вам и целям педагогической и учебной деятельности в
соответствии с местом проектирования в общей системе
архитектурного образования. Во-первых, методика регла-
ментирует ход учебных занятий, придавая им рациональ-
ную структуру и порядок, обеспечивающий наибольшую
эффективность деятельности с точки зрения использова-
ния ресурсов времени и затрат труда преподавателя и
учащихся. Во-вторых, методика в учебном процессе
обеспечивает передачу знаний закономерностей архитек-
турного творчества, раскрывает условия профессиональ-
ного становления студента, роста его творческого потен-
циала, формирования его как личности, устанавливает
содержание этапов проектирования от зарождения замыс-
лов до реализации в проектной модели; методика пред-
лагает принципы и подходы, необходимые для правиль-
ной организации учебного проектирования, дает методы
педагогического влияния на студента в процессе архитек-
турного творчества. В-третьих, методика определяет
мотивацию и целевую установку преподавания архитек-
турной специальности.
Методика дает возможность преподавателю реализо-
вать различные варианты организации обучения, оставляя
за ним право выбора того или иного методического под-
хода в зависимости от конкретной ситуации процесса обу-
чения.
Методика архитектурного проектирования разрабо-
тана применительно к подготовке архитекторов по специ-
альности гражданского строительства.
Книга иллюстрирована схемами и таблицами, пояс-
няющими текст, а также курсовыми и дипломными проек-
тами, исполненными под руководством профессоров и
преподавателей кафедр архитектурного проектирования
гражданского строительства МАрхИ и отдельными про-
ектами других архитектурных школ страны.
iw	*
глава I. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
архитектурного образования
1.1. архитектурное образование
и архитектурная профессия
Постановка архитектурного образования
в нашей стране и задачи высшей архитек-
турной школы предопределяются специфи-
кой профессии архитектора и его творческой
деятельности.
Содержание архитектурной профессии из-
меняется с развитием общества, с повыше-
нием эффективности общественного произ-
водства, социально-экономическими преобра-
зованиями, с ускорением перевода экономики
на путь интенсивного развития, прогрессом
культуры, науки и техники.
«Сегодня, заглядывая вперед на пять,
на десять лет,— говорил Генеральный сек-
ретарь ЦК КПСС товарищ Л. И. Брежнев на
XXVI съезде партии,— мы не можем забы-
вать, что именно в эти годы будет закла-
дываться и создаваться народнохозяйственная
структура, с которой страна вступит в двадцать
первый век. Она должна воплощать основ-
ные черты и идеалы нового общества, быть
в авангарде прогресса, олицетворять собой
интеграцию науки и производства, нерушимый
союз творческой мысли и творческого тру-
да» [8, с. 44].
В этих условиях социальная значимость тру-
да архитектора и его ответственность перед
обществом возрастают. Деятельность архитек-
тора направляется на решение главной гу-
манистической цели — создание благоприят-
ных условий для удовлетворения духовных
и материальных потребностей советского че-
ловека, гармоничного развития его как лич-
ности.
Возникают тесные взаимосвязи между на-
роднохозяйственным планированием, ка-
питальным строительством, управлением раз-
витием городов и поселков и архитектурным
проектированием. Архитектура и строительст-
во становятся одним из важнейших элемен-
тов планирования и исходной базой долго-
срочных программ развития и прогресса во
всех областях народного хозяйства, науки и
техники [146].
Перед советскими архитекторами стоит
задача дальнейшего развития градостроитель-
ства. Непрерывное развитие и рациональ-
ное размещение производительных сил тре-
буют проведения крупных проектно-плани-
ровочных работ по целенаправленному фор-
мированию городской среды и совершенство-
ванию систем расселения, преобразующих всю
территорию страны. Ставятся задачи переуст-
ройства сельских населенных пунктов в
аграрно-индустриальные комплексы. Воз-
никают проблемы пространственных форм рас-
селения, развития городов и поселков путем
формирования групповых систем населенных
мест и улучшения окружающей природной
среды.
Создание территориально-производствен-
ных комплексов, решение производственно-
трудовых функций городов, проектирование
многоэтажных промышленных зданий и комп-
лексов с гибкой планировочной структурой,
приспособленной к частой смене технологии,
составляют специфическую область деятель-
ности архитектора. Архитектор в соответствии
с высокой степенью организации производства
проектирует предприятия с благоприятными
условиями труда.
Социальный и технический прогресс, воз-
растающие материальные и духовные запросы
общества предопределяют необходимость
коренного улучшения жилищных условий на-
селения, повышения качественного стандарта
жилой среды, разработки новых образцов
жилища, приспособленных к специфическим
условиям жаркого и холодного климата.
Комплексная застройка жилых образований
комфортабельными жилыми домами с но-
выми типами квартир, с гибкой и трансфор-
мируемой планировкой, рассчитанными на
различный демографический состав населе-
ния, совершенствование систем зданий куль-
турно-бытового, торгового, медицинского и
учебно-воспитательного назначения, развитие
типов домов с общественным обслуживанием
составляют программу творческой деятель-
ности значительного числа советских зодчих.
Особое значение придается проектированию
крупных объектов культуры, спорта, здраво-
охранения и отдыха.
Многосторонняя роль архитектуры в жизни
общества будет не полностью раскрыта, если
не подчеркнуть ее большое идейное, воспи-
тательное значение как искусства. Организа-
ция социальных процессов и существенных
функций в целесообразной пространственной
среде составляет главную задачу архитектуры
и требует привлечения для ее осуществления
конструктивных и технических средств. Тех-
ника, наука и искусство тесно переплетаются
и сложно взаимодействуют при создании
архитектурного произведения.
6
Архитектура, удовлетворяющая материаль-
ные и духовные потребности общества, по-
нимается как единство целесообразного и
прекрасного. Идеологические и социальные
воззрения архитектора, его пространственные,
конструктивные и эстетические представления
находят свое выражение в художественном
формообразовании и стилистическом характе-
ре архитектурного произведения. «Архитек-
тор — это тот, кто занимается делами челове-
ческими... Он дожен быть художником и
поэтом и в то же время сведущим инже-
нером» [179, 1965. № 5, с. 4]. Новый социаль-
ный заказ, развитие науки и техники в
области архитектуры и градостроительства,
изменение социально-культурного содержа-
ния этих сфер деятельности обусловливают
изменения организации проектирования.
Складываются новые формы творческой дея-
тельности, получают опережающее развитие
теория и методология архитектурного проек-
тирования, включающие все новое в техни-
ческом и культурном прогрессе. Наука и ши-
рокое гуманитарное образование становятся
питательной средой для архитектурного твор-
чества. Этим определяются узловые задачи
по обучению и воспитанию архитектора.
1.1.1. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ
АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Цель архитектурного образования — в
подготовке выпускника к активной творче-
ской, познавательной, исследовательской и
практической деятельности. Архитектурное
образование должно исходить из специфики
профессии архитектора и его творческого
метода, который представляет собой синтез
методов ученого, инженера, художника и ор-
ганизатора; архитектор отличается специ-
фическим образным мышлением; инструмент
деятельности архитектора — архитектурное
проектирование, сложный вид деятельности
на стыке науки, техники и искусства; архи-
тектор редко работает в том материале,
в котором реализуется его произведение,
он использует специальный язык проектных
чертежей, схем, таблиц, макетов, предписа-
ний; в рамках разделения труда продукт
деятельности архитектора — проект принци_
пиально ориентирован на его реализацию
строительство объекта; архитектор, вы ИР^Я
темы для своих произведений, выполняет
социальный заказ; функцию реализации прое
та берет на себя общество.
Архитектурное образование должно
1. Подготовку специалиста, поним
на основе диалектического и истори	*_
материализма законы общественное
нием °B"dfleeu'er° творческим
ием, творческим методом
мышлением, ----------
на основе
гуманитар-
художест-
и градостроительных
, J межпред-
мировоззре-
™.1шлеиием	и твоРческим
кРп°рВофессионТально^ УСТОЙЧИвой потребностью
Фикации, способного проеюиоовать
риально-пространственную среду для
--ощихся процессов трудДХ и общеет'-
сообпл ЖизнеД ятельности по законам целе.
сообразности и красоты.
3.	Формирование архитектора
рационального сочетания общих,
ных, технических, экономических,
венно-композиционных г
сфер образования через усиление^
метных связей, овладение опорными ведущими
знаниями и применение этих знаний для ре-
шения многообразных задач архитектуры и
градостроительства.
4.	Овладение архитектором навыками
проектного моделирования на основе комп-
лексного и системного подхода к решению
архитектурно-строительных задач во взаи-
модействии социальных, градостроительных,
функциональных, технических, экономических
и архитектурно-композиционных факторов;
уменье в проектировании учитывать условия
индустриального строительного производства,
использования новой технологии и эффектив-
ных материалов.
5.	Освоение архитектором избранной про-
фессии на высоком научно-теоретическом
уровне с привлечением информации из
смежных областей знаний: социологии, психо-
логии, демографии, экономической географии,
экологии, климатологии, вычислительной тех-
ники; овладение навыками самостоятельного
освоения новейшей научной информацией для
систематического самообразования после
окончания вуза.
6.	Подготовку специалиста-организатора
архитектурно-строительного проектирования
и общественного деятеля с большими правами
и ответственностью.
I.I.J. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО
архитектурного
ОБРАЗОВАНИЯ
Ведущим принципом, который положен »
основу стратегии в области образования и охва-
тывает все уровни и формы обучения, являете*
принцип непрерывного о6Р"°“^тся на ЭТОт
архитектурного
ПРИНЦИвПысшее профессиональное образование
"’повышение квалификации в процессе прак-
тической деятельности.
7
Сселим обр.зомтельне- довузовская под
ЛТвкл^чГет решение проблемы профес-
готовха вклю н rtTfinr>a и подготовки
сиоиальной ориентации, отборподI
наиболее талантливой молодежи. Р
школе нет базовых дисциплин для• подготов
выпускников К архитектурной професси .
Широкое эоетииеское воспитание учащихсяJ^-ro
к	- «vnawOMMP в авограммах по истории,
ЛОЛЖИО	°ТР^*<*М3о6раэитег1ьиому искусству.
®Z.pL««e студенческого контингента целесообразно
строить иа сочетании оперативных методов и метод
основанных на долговременном изучении потенциального
контингента вуза. В качестве форм потенциального отбора
могут быть использованы: профессиональная ориентация
а 6 В л- классах средней школы, организация архитектур-
ных отделений университетов культуры для школьников,
расширение сети кружков при отделениях Союза архи-
текторов; организация олимпиад и конкурсов, собеседо-
ваний И консультаций; профессиональная подготовка в
9_10-м классах средней школы, подготовительные отде-
ления для рабочей и сельской молодежи, подготовитель-
ные курсы при архитектурных факультетах.
Наиболее универсальны по возможностям предвузов-
ской архитектурной подготовки базовые школы, имеющие
в программе обучения художественные и архитектурно-
строительные дисциплины. Специальные школы целесо-
образно открывать в городах, где ведется подготовка ар-
хитекторов.
Следует пересмотреть содержание всту-
пительных экзаменов в архитектурный вуз,
призванных раскрыть способности абитуриента
к творческой архитектурной деятельности:
пространственное воображение, наблюдатель-
ность, зрительную память, чувство компози-
ции, уменье рисовать и чертить.
С довузовским образованием связана про-
блем’а подготовки техника-архитектора как
разработчика и помощника архитектора. От ее
решения зависит продуктивность использова-
ния молодых архитекторов.
Средние специальные архитектурные учеб-
ные заведения представляют собой ступень
обучения, предшествующую высшему образо-
ванию. В звене непрерывной цепочки школа_
техникум — производство — вуз особое значе-
ние приобретает установление связей между
техникумом и вузом. Одна из форм связи,
которая может оказать влияние на количест-
венные и качественные показатели подготов-
ки техника-архитектора, состоит в организации
при архитектурных вузах факультетов средне-
го архитектурного образования. Характер
учебной работы при этом приблизится к вузов-
скому.
Подсистема профессиональной подготовки.
Обучение в высшей архитектурной школе____
это регламентированный учебным планом и
направленный творческим общением в кол-
лективе процесс передачи и усвоения знаний,
умений и мотивов к творческой деятельности
для формирования у будущего архитектора
творческого метода, художественного миро-
воззрения, профессионального мастерства,
а также способности к постоянному совершен-
ствованию и духовному росту.
Деятельность высшей архитектурной школы находит-
ся в зависимости от людских ресурсов — учащихся и пре-
подавателей, от материально-экономических ресурсов,
выделяемых для нужд образования в области архитекту-
ры и регламентируется совокупностью научных и практи-
ческих знаний, обеспечивающих подготовку молодого
архитектора.
Квалификационная характеристика специалиста уста-
навливает требования к архитектору, получившему обра-
зование и направляемому в сферу проектной и научной
деятельности.
Вуз призван подготовить специалиста ши-
рокого профиля, способного обогащать и об-
новлять свои знания и применять их в процес-
се решения сложных архитектурных и научно-
технических проблем, ориентироваться в стре-
мительном потоке научной и профессиональ-
ной информации.
Подсистема послевузовского повышения
квалификации и совершенствования. Система
непрерывного архитектурного обучения пред-
полагает, что архитектор должен после вуза
систематически накапливать опыт, пополнять
свои знания. Одногодичная стажировка в про-
ектной организации после вуза закрепляет и
развивает его профессиональные знания, полу-
ченные в архитектурной школе. Для практиче-
ской реализации идеи непрерывного образова-
ния функционирует система послевузовского
повышения квалификации: в проектных мастер-
ских, отделениях Союза архитекторов, при
архитектурных вузах (циклы лекций и семина-
ров, творческие обсуждения и теоретические
клубы, курсы различной продолжительности,
институт повышения квалификации). В аспи-
рантуре и на факультетах архитектурного ма-
стерства осуществляется обучение по програм-
мам, ведущим к получению более высоких
степеней знаний [см. гл. VI, 6, 7]. Архитектор
должен учиться в течение всей трудовой дея-
тельности.
1.1.3. КОНЦЕПЦИИ
АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
рхитектурное образование может успеш-
но решать поставленные задачи, если процесс
о учения и воспитания ориентируется на все-
стороннее формирование архитектора, гар-
монически развитого специалиста и личности.
пол°жением советской архитек-
ного ШКОЛЬ1 является концепция комплекс-
учно- удожественно-композиционного и на-
рокой "ического образования на общей ши-
хите°кИТОоаМйНИТарНОЙ ОСНОве- Подготовка ар-
осуществлятьс»ИХ ТРв* напРавления* должна
вать взаимХ одновременно, способство-
конкретизацииУобОра°зо«нияЮ' 3аКреПлемиЮ И
8
Вторая концепция состоит в Heofi
формировать архитектора в двух АИ“ОС™
образом связанных между Со6о Теснеишим
в теоретическом и практическом	~
добиться таких условий, при которых пЛ°ДИМО
отдельных теоретических₽дисЦиплин
пение частей целого осуществляется в
песком процессе комплексного архитектур'
го проектирования. «Наиболее важным с саХ
го начала является уяснение органической
взаимной связи всех теоретических и практи
ческих дисциплин; лишь в этом случае их со-
вокупность наполнится в сознании учащегося
конкретным смыслом» [86, с. 109]. В ходе ар-
хитектурного проектирования происходит
объединение теории и практики; научные и
технические знания, приобретенные порознь,
интегрируются в конструктивно-творческой
деятельности, грани между раздельными об-
ластями знаний стираются, происходит их
взаимное и комплексное проникновение.
Третья концепция состоит в рассмотрении
обучения и воспитания как двух сторон едино-
го процесса формирования гармонично разви-
того специалиста и личности.
Архитектурное образование строится на
трех уровнях. Первый уровень — первый и вто-
рой годы обучения — этап адаптации, закла-
дывает основы архитектурной профессии и эс-
тетического воспитания, содержит освоение
художественно-изобразительных дисциплин,
архитектурной графики, теории архитектурной
композиции, основ архитектурного проекти-
рования. Включает цикл общественно-полити-
ческих и историко-архитектурных дисциплин,
комплекс физико-математических наук.
второй уровень — третий и четвертый годы
обучения — этап стабилизации, дает фунда-
ментальное широкое архитектурное образо-
вание, включает освоение философии, диалек-
тического метода, историко-теоретического
цикла по архитектуре и градостроительству,
типологии здания, комплекса инженерно-
конструктивных и экономических дисциплин,
освоение в творческом процессе устойчивых
умений архитектурного проектирования раз
личных видов сооружений и объектов градо
строительства.
Третий уровень образования пятый год и
дипломный проект — этап специализации в з
висимости от потребностей региона по ПР°Ф^
лю жилых, общественных и промышлен
зданий и сооружений, градостроительства,
нировки сельских населенных мест, Р
струкции и реставрации архитектурных *
ников, ландшафтной архитектуры, интР
оборудования зданий, теории архитек
1 По всем указанным специализациям подготовка
е МАржИ.
•ается” "одгото^„ениь?“к ’р,и’е“,»Р сказы-
практической деятельност ПроФесси°нальной
Циалистами смежны» г, L* АИ*ПОГУ со спе-
тельному овллпеи профессий, самостоя-
ей, необходимой	инФ°РмаЦи-
хитектурных И гоалсы- решения сложных ар-
С цеп * гРаД°строительных задач.
нального образованШиеяНСТВ°ВаМИ* "P^ecCM°-
слециалиста, соде^жание^отпп0^3 модель
решения пала Р которой исходит из
Ряда актуальных проблем.
1-1.4. АКТУАЛЬНЫЕ проблемы
архитектурного
ОБРАЗОВАНИЯ
Проблемы высшего образования, возни-
кающие в условиях научно-технической рево-
люции [166, с. 185], в модели специалиста-
архитектора получают специфические реше-
ния.
Проблема адаптации образования [120].
Модель специалиста базируется на изучении
перспектив развития архитектурной профес-
сии и строительной техники, обусловливающих
изменения структуры и организации проектно-
го дела в стране и появление новых областей
деятельности архитекторов, и ориентируется
на создание гибкой системы архитектурного
образования для подготовки специалиста, лег-
ко адаптирующегося к любой сфере деятель-
ности архитектора.
Проблема подготовки архитектора широко-
го профиля. В модели специалиста широкого
профиля определяющими являются: круго-
зор архитектора; понимание перспектив своей
будущей деятельности; ориентация на прогно-
зы развития архитектурной науки и техники;
совокупность научных и практических знаний;
фундаментальность методов, которыми он
владеет, и уменье решать сложные задачи в
любой области архитектуры как частные
варианты общих фундаментальных задач.
Архитектору как специалисту широкого пр
Хя необходимо владеть современной науч-
но-технической информацией в и Р
отрасли и в других науках. В
обучение должны включаться интегР"Р°В*
ные дисциплины вместо узких специализир
ВаНПрХоблема Устранения;^Р-^р-й
хапни Эта проблема [120] в ар УН
школе решается включением в пр ограм
архитектурному проектирова,
тельства
все виды архитектуры и гРтавливает специа-
на III и IV курсах, что	проектную
 "вОС±°Г° ^°регио±ьи..вРГ-о.«.
задачу. Вместе с Р к развиТию в про-
фХГ^хХк^ра апецизз-заций как
стройки над фундаментальным образованием.
Специализация охватывает V курс и дипломный
проект, стажировку в проектной организации
и послевузовскую систему повышения квали-
фикации. Однако в архитектурной школе идут
поиски иных структурных форм и методов,
обеспечивающих профессиональную мобиль-
ность: предлагается гибкость в выборе разде-
лов и дисциплин, дающая возможность студен-
ту проходить обучение по нескольким напрев-
лениям и маневрировать при выборе специа-
лизации. Организация системы образования
открытого типа позволяет более свободно
избирать свой путь в образовании, перемещать-
ся как с факультета на факультет, так и с курса
на курс. Вторая сторона проблемы — подго-
товка архитектора, способного к успешной ра-
боте над решением общих задач с представи-
телями смежных инженерно-строительных
специальностей в проектных организациях и на
производстве. Это обеспечивается внедрением
комплексного метода в архитектурное проек-
тирование, который предполагает привлечение
к разработке студенческого проекта специа-
листов смежных профессий.
Проблема информационного взрыва. Со-
держание архитектурного образования изме-
няется в связи с научным прогрессом в области
информации. Противоречие между всевоз-
растающим объемом информации и сроками
обучения в архитектурной школе может быть
снято путем приведения содержания учебных
программ по всем дисциплинам в соответ-
ствие с современным состоянием развития
науки и техники, выделением опорных знаний,
отвечающих критериям дидактической зна-
чимости. Средствами «спрессовывания» ин-
формации служат сокращение потерявших
свое познавательное значение и прикладную
ценность разделов, ликвидация повторов, раз-
витие в учебных курсах теоретических обобще-
ний, концентрация внимания на узловых про-
блемах, переход от частных прикладных реко-
мендаций (частных методов расчетов, норм
и правил, нуждающихся в систематических
пересмотрах) к преподаванию общих принци-
пов.
Проблема «познавательной ситуации» в ар-
хитектурной школе. Архитектор как синтети-
ческий специалист, по существу, получает
тройное образование: гуманитарное, инженер-
но-техническое и художественно-композици-
онное. Необходимо создать такую «познава-
тельную ситуацию», когда ресурсы всех дис-
циплин направляются на стержневую дисцип-
лину образования — архитектурное проекти-
рование. Это может быть достигнуто внедре-
нием комплексной системной методики.
Проблема запаса прочности специалиста.
Решение этой проблемы лежит в фундамен-
тализации образования, в ориентации его на
новые направления научных исследований в
области архитектуры и градостроительства,
в соединении теоретических знаний с навыками
творческого мышления, в освоении универсаль-
ного метода творчества, пригодного для реше-
ния любой новой проектной задачи, и в разви-
тии способностей самостоятельного освоения
новой информации. Возрастает роль методо-
логии, логики, семантики, прикладной матема-
тики е учебных дисциплинах.
Проблема заключается в перенесении цент-
ра тяжести с пассивного обучения с усвоением
конечного набора способов и алгоритмов дея-
тельности на выработку способностей идти не-
проторенными путями, смело вторгаться в
область неизвестного, овладевать новыми фор-
мами деятельности. Для этого требуются пе-
реход к проблемным лекционным курсам,
отказ от описательных фактологических и ре-
продуктивных методов обучения, выработка
у студентов навыков решать практические за-
дачи и применять общие методы в конкрет-
ных условиях проектирования. Уровень препо-
давания архитектурного проектирования дол-
жен приближаться к творчеству — уменью со-
здавать новые решения проектной задачи [40].
Высокий уровень профессионального образо-
вания и способность к творчеству позволят
специалисту успешно работать.
Проблема интенсификации обучения. Ар-
хитектурно-профессиональная подготовка
строится на согласовании теоретических кур-
сов и их прикладных разделов с архитектур-
ным проектированием, что достигается внедре-
нием комплексного метода. Метод обеспе-
чивает связи между дисциплинами, «сжатие»
времени для освоения научной информации.
Интенсификация обучения заложена также в
модернизации и техническом совершенство-
вании средств обучения, применении вычисли-
тельной техники, макетирования и пр., в соче-
тании учебного процесса с профессиональной
практикой.
Проблема «активности личности» студента.
Профессиональное самоопределение студен-
та осуществляется в процессе архитектурного
проектирования. Эта деятельность ведет к
развитию мыслительной активности обучаю-
щегося и интеллектуальных его способностей.
Действенным методом следует считать инди-
видуализацию образования через проблемное
о учение, связывающее проектную и науч-
ную деятельность. Обучить будущего архи-
тектора творчески мыслить — главная задача
системы образования [28]. Ситуация архитек-
турной школы благоприятствует воспитанию
лодого специалиста как личности через
ка»<лгГСТвО ° учетОА* интересов и возможностей
каждого студента.
10
1.1.5. МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА
Модель специалиста-архитектора дает на
учное обоснование содержания образования'
определяет объем задач, которые ставят^
наукой и практикой перед архитектором- уста
навливает распределение этих задач между
специализациями; определяет комплексы зна-
ний, умений и навыков, необходимых будуще-
му специалисту; устанавливает структурно-
логические взаимосвязи и последовательность
изучения дисциплин; определяет планы и
программы [146].
Модель архитектора как специалиста широ-
кого профиля и сопутствующая ей «Квалифи-
кационная характеристика» учитывают прин-
ципиальные изменения, которые под влиянием
общественного развития и научно-техниче-
ских, экономических и социальных прогнозов
происходят в характере деятельности архитек-
тора и его роли в создании материальной среды
социальных процессов.
По «Квалификационной характеристике»
специалист должен быть: высокообразован-
ным, всесторонне развитым, культурным, эру-
дированным специалистом социалистического
общества, владеющим основами марксистско-
ленинского учения, глубокими теоретически-
ми знаниями, имеющим широкую научную
подготовку и в совершенстве владеющим прак-
тическими профессиональными знаниями по
специальности, по научной организации труда,
массово-политической и воспитательной рабо-
те, ясно видящим задачи коммунистического
строительства и понимающим свою ответ-
ственность перед обществом, воспитанным
в духе соблюдения советских законов, социа-
листического интернационализма и советского
патриотизма, физически здоровым, способ-
ным активно участвовать в общественной и
государственной деятельности, готовым безза-
ветно защищать социалистическую Родину,
хранить и умножать ее материальные и духов-
ные богатства, беречь и охранять природу,
архитектора
его
его
ская ситуация, при
все дисциплины изу-
на профилирующую
Гражданственность советского
проявляется в гуманистическом характере
произведений, в идейной направленности
творчества.
Условия формирования архитектора
высококвалифицированного специалиста
стоят в достижении оптимального соотнош
как
со-
эбучения.
Архитектор должен
положения об-
щественных, исторических и естественнь У
их основные законы и методы, вь'во ' омиче-
иутые из наУчн°-Т2ХваСтику архитектурных
ских дисциплин, пробле^атикуар
дисциплин, ориентированных на проектир
архитектурной Р^тро^т^ной^^ °бластям
воению студентом отл^!	пРактики. Ос-
мо помогать его собственное^4*^08 А°ПЖ'
котором эти поел*л«Х Л	творчество, в
требуется методолог °бъединень-. Для этого
такая психолого-педагоги
которой с самого начала
чаются с ориентацией
Р и ^АР°ЯТСЯ другие дисциплины.
мацию Ь'ИС"°лвзовать Разнообразную инфор-
hv«mo пР°Фессиональной деятельности,
нужно уметь применять знания в ситуациях
связанных с проектированием. Для этого ар-
хитектор должен владеть творческим мето-
дом, профессиональными навыками перера-
ботки теоретических концепций в художест-
венно-композиционное решение, методикой
объемного и градостроительного проектиро-
вания, приемами графического и макетного
выражения идей и замыслов, навыками
эскизирования, предпроектного и проектного
анализа и оценки решения, современными
методами и техническими средствами ар-
хитектурного проектирования.
В процессе обучения будущий специалист
должен научиться работать с любыми архитек-
турными объектами, применять разнообраз-
ные конструктивные системы и строительные
материалы, в том числе индустриальные мето-
ды строительства, комплексно подходить к
решению градостроительных задач, учитывать
исторически сложившуюся среду городов и
условия местного ландшафта, проводить пред-
проектные исследования, выдвигать оригиналь-
ные идеи для решения проблемных ситуаций,
а также использовать традиционные методы,
где это целесообразно, отстаивать идеи, зало-
женные в проект. Он должен получить подго-
товку как организатор архитектурного дела
и как общественный деятель, облеченный
большими правами и ответственностью.
еобходимо добавить личные ка-
интерес к архитектурной
, желание приобрести профессио-
'	, активную любознатель-
инутреннюю дисциплину,
। воображение и фанта-
способ-.-
д„, эффективной _Р^»’;втивнь,„и условие-.
.............. ГЗГХи.
подготовлен к
и. создание Обе«.а об
К этому н
чества учащегося
профессии,
нальное мастерство
ность, трудолюбие, в
гибкость мышления,
зию, творческие <—-
ности в сочетании с
стимулирующими
тренних потенций
профессионала-ар:
шественной, практической и социально-ком-
муникативной значимости. Выпускник специ-
альности 1201 должен обладать знаниями и
мастерством и быть способен сразу после окон-
чания высшей архитектурной школы войти в
реальную архитектурную практику. Поэтому
уровень подготовки профессиональных архи-
тектурных кадров должен не только отвечать
запросам сегодняшнего дня, но и создавать
запас квалификации на будущее время — го-
товить архитекторов, способных взять на себя
ответственность за будущее профессии, спо-
собных быть новаторами в области архитек-
туры и строительства.
1.2.	ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
АРХИТЕКТОРА
Марксистская педагогика исходит из це-
лостного понимания деятельности как орга-
нического единства практической и теорети-
ческой форм деятельности. Практическая цель
влечет за собой преобразование материальных
и социально-культурных условий жизни людей
в соответствии с их прогнозируемыми потреб-
ностями. Теоретическая цель состоит в идей-
ном обеспечении практики, в снабжении ее
средствами, ориентирующими, регламентиру-
ющими, внутренне организующими деятель-
ность: знаниями, идеалами, моделями, схема-
ми, прогнозами.
Процесс обучения архитектурной профес-
сии включает сложную многокомпонентную
деятельность студента, определяющую роль
в которой играют связи между теоретически-
ми знаниями и практическими дисциплинами
с закреплением навыков творческого мышле-
ния.
В основе комплекса теоретических знаний
лежат: знания в области общественно-полити-
ческих наук (история КПСС, политическая эко-
номия, марксистско-ленинская философия,
марксистско-ленинская эстетика, научный ком-
мунизм); в области историко-художественных
наук (история архитектуры, история искусств,
история градостроительства); в области техни-
ческих наук (высшая математика, начертатель-
ная геометрия, теоретическая механика и со-
противление материалов).
Формирование марксистско-ленинского
мировоззрения, изучение общественно-поли-
тических дисциплин в контексте с курсами тео-
рии архитектуры и архитектурного проекти-
рования позволяют органически связать про-
блемы идеологии с разными задачами твор-
ческой и проектной деятельности. Комплекс
общественных наук развивает у студента диа-
лектический метод мышления, научную систе-
му взглядов на социальную действительность.
Нового качественного уровня преподава-
ния эстетики можно добиться, акцентируя вни-
мание студентов на разработке эстетических
проблем советской архитектуры во взаимо-
связи с творческой проектной деятельностью.
Тем же путем совершенствуется идейная на-
правленность в постановке теории архитекту-
ры и градостроительства. Историко-архитек-
турные курсы показывают эволюцию социо-
культурных исторических ситуаций, в которых
развивается архитектура, включают теорети-
ческие концепции, тем самым активно содей-
ствуют выработке художественно-эстетических
ценностных ориентаций и теоретическому осо-
знанию особенностей развития архитектуры
и градостроительства во времени1.
Комплекс историко-теоретических дисцип-
лин развивает профессиональную культуру,
формирует интеллектуально мыслящего сту-
дента, сближает профессиональное архитек-
турное образование с университетским.
Теоретические знания по архитектуре при-
обретаются на протяжении всех лет обучения
в результате интегрального освоения всех
комплексов дисциплин, и прежде всего ряда
архитектурных дисциплин.
Общая теория архитектуры должна дать студенту це-
лостную концепцию профессии архитектора в условиях
нашего общества, показать закономерности формообра-
зования искусственной среды для различных процессов
жизни и деятельности общества.
Курс «Советская архитектура» раскрывает содер-
жание и природу, место и значение архитектуры в социа-
листическом обществе, рассматривает особенности совет-
ской архитектуры и этапы ее развития.
Прикладным разделом теории архитектуры является
курс «Архитектурная типология» промышленных, жилых
и общественных зданий и сооружений. На анализе наиболее
типичных примеров в курсе раскрываются принципы все-
стороннего учета факторов формирования различных ти-
пов зданий и общие подходы к решению практических
задач.
В курс «Истории градостроительства» помимо широ-
кой исторической панорамы включена история теоретиче-
ских учений. Курс «Основы теории градостроительства»
содержит наряду с характеристикой практики современно-
го градостроительства (см. 1.5) теоретические обобщения
и концепции. Практические занятия по курсу служат раз-
витию у студентов самостоятельного аналитического мыш-
ления.
Формирование теоретических знаний у студента на-
чинается с курса «Введение в профессию» (первый год
обучения), в котором раскрывается понятие «архитекту-
ра», ее социальные функции и содержание деятельности
архитектора. Существенной частью собственно теории
архитектуры является курс «Основы архитектурной ком-
позиции», который освещает вопросы методологической
связи между теоретическими основами формообразова-
ния и композиционными закономерностями в архитектуре
Особое значение в развитии теоретического и крити-
ческого мышления могло бы иметь освоение в курс,
истории архитектуры метода структурно-функционального
анализа архитектурных памятников, подобно тому как
ГЛаДвНИ* МСГО₽ИвЙ гРвАГ>стРоигельства по
методике А Бунина.
12
На уровне пропедевтического курса обу-
чения закладываются основы преимуществен-
но наглядно-визуального мышления.
Для развития умственной деятельности сту-
дента принципиальное значение имеет взаи-
модействие теории архитектуры и учебного
проектирования.
Архитектурное проектирование может
функционировать и развиваться только при
теоретическом обосновании. Сложившиеся к
началу профессионального архитектурного
проектирования умственные формы деятель-
ности становятся в обучении опорой для выпол-
нения проектной деятельности в ее предмет-
ной форме. Вместе с тем советская психоло-
гия устанавливает определяющую роль пред-
метного действия в процессе формирования
умственной деятельности.
В работе над проектной моделью у студен-
та складываются новые способы умственной
деятельности, по своему содержанию отра-
жающие внешние материальные формы проек-
тирования. Возникая из предметных форм од-
ной деятельности, умственные формы обеспе-
чивают затем развитие предметных форм
новой деятельности [75].
Теоретические познания должны побуж-
дать развитие умственных способностей сту-
дента в меняющихся ситуациях архитектур-
ного проектирования. Совершенствование
архитектурного проектирования следует вести
в направлении научной и теоретической обо-
снованности принятия решения, что обеспечи-
вает наглядно-действенное мышление. Мето-
дика архитектурного проектирования преду-
сматривает применение исследовательского
подхода, перевод проектного процесса в про-
блемную ситуацию, что способствует развитию
мыслительных способностей студентов, накоп-
лению теоретических знаний и проверке их
практикой.
Формирование теоретического мышления
студента достигается в условиях учебного ар-
хитектурного проектирования через междис-
циплинарный комплексный метод, который
обеспечивает научность обучения, что являет-
ся важнейшим дидактическим принципом ов-
ладения студентами профессией (см. гл. IV,
4.2). Благодаря такому взаимодействию про-
цесс архитектурного проектирования пред-
ставляет собой не просто совокупность твор-
ческой деятельности и теоретического знания,
а целостную область духовного производства.
Работа над объектом проектирования поддер-
живается знаниями, а знания закрепляются в
процессе преобразования проектной модели.
Теоретические знания помогают студенту ана-
лизировать проектную модель на различных
уровнях ее структурной организации. На проек-
те проверяются теоретические концепции.
Таким образом, методика преподавания
теоретических дисциплин должна так организо-
вывать учебный материал, чтобы он входил в
мыслительную и композиторскую деятель-
ность учащихся в процессе архитектурного
проектирования1.
1.3.	КОМПЛЕКС ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ЗНАНИЙ АРХИТЕКТОРА
В основе профессиональных знаний лежит
принцип интеграции научных знаний и твор-
ческих навыков, общих для всех видов архи-
тектуры. Архитектурное проектирование___
основа профессиональных знаний — осваивает-
ся как система постоянно усложняющихся за-
дач из области градостроительства, архитек-
туры жилых, общественных и промышленных
зданий и сооружений, а также интерьера. Зна-
ния и творческие навыки в архитектурном про-
ектировании формируются тремя группами
дисциплин: инженерно-строительных, архи-
тектурных и художественных.
1.3.1.	ИНЖЕНЕРНО-СТРОИТЕЛЬНАЯ
И ТЕХНИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
Одним из факторов, определяющих твор-
ческую направленность советской архитекту-
ры, является строительная техника — средство
формирования архитектуры и выражения идей
архитектора. Инженерно-техническая подго-
товка в архитектурной школе осуществляется
благодаря единству закономерно располо-
женных и взаимосвязанных дисциплин и зани-
мает примерно 30% времени в учебном пла-
не [60, 1976, № 9]. Изучаемые дисциплины:
конструкции зданий и сооружений, строитель-
ная физика, геодезия, технология строитель-
ного производства, архитектурное материало-
ведение, экономика проектирования и строи-
тельства, организация и планирование строи-
тельства, транспорт и инженерная подготовка
территории, инженерное оборудование зданий
и сооружений.
1.3.3.	ОСОБЕННОСТИ ИНЖЕНЕРНО-
СТРОИТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ АРХИТЕКТОРА
В основу инженерной подготовки архитек-
торов положен системно ориентированный
принцип, согласно которому система общетео-
ретических и инженерно-строительных знании,
получаемых архитектором, должна органиче-
ски входить в интегральный процесс творче-
1 В число
желательно
дисциплин, уствиеолиеаемьа
включить краткий курс «Основы У
исследований».
13
ского АП. Содержание инженерны» дисциплин
и методика их преподавания в архитектурной
школе иные, нежели на инженерно-строитель-
ных специальностях,1 а именно:
1.	Инженерно-технические дисциплины
должны создавать систему, которая характери-
зуется не столько количеством сведений, обра-
зующих «статику» инженерного мышления,
сколько смысловыми связями, придающими
этому мышлению «динамику» (60, 1977, № 4].
2.	Учитывая специфику образного архитек-
турного мышления, инженерные курсы долж-
ны содержать не столько освоение сложных
расчетов, сколько изучение типов конструк-
тивных систем, современных методов кон-
струирования и инженерных концепций-. «Го-
раздо важнее научить определенному методу
мышления, чем голым правилам» [86].
3.	Знания закономерностей в работе кон-
струкций архитектору нужны, чтобы понимать
работу сил в материалах. Для этого достаточно
лрикидочных расчетов.
4.	Понимая основные конструктивные прин-
ципы построения жилых, общественных и про-
мышленных зданий и руководствуясь худо-
жественным чутьем, архитектор может не
только использовать в проектировании новей-
шие достижения инженерной мысли' и совре-
менные строительные материалы, но «даже
вызывать эволюцию самих технических мето-
дов» [226, с. 3].
5.	Студент должен знать технику настоль-
ко, чтобы новые материалы и конструкции слу-
жили ему источниками вдохновения: инженер-
ная подготовка должна развивать у студентов
логическое мышление, конструктивное вообра-
жение и интуицию.
6.	Студент должен применять полученные
знания и углублять их в процессе конструктив-
ных разработок в ходе архитектурного проек-
тирования. Знания принципов конструирова-
ния дают студенту возможность правильно
наметить новые решения и новые формы, со-
блюдая конструктивную необходимость, опре-
деляемую условиями строительства и материа-
лами.
7.	Техническая подготовка должна научить
студента экономично и эффективно расходо-
вать материальные и трудовые резервы.
8.	В архитектурной школе нет места проти-
вопоставлению техники и искусства. Подготов-
ка должна научить архитектора понимать, орга-
низовывать и координировать работу предста-
Эта точке зрения, обоснованная проф. И. Николаевым,
получила поддержку VIII конгресса MCA в Париже,
т Учебный материал по техническим предметам не
должен подавлять интеллект студента необходимостью
запоминать излишнее количество сведений, формул и
цифр.
вителей смежных профессий по разработке
архитектурного замысла1.
Технические дисциплины преподаются в
форме лекций, лабораторных занятии, кур-
совых работ и проектов.
Курс «Конструкции зданий и сооружений» наиболее
тесно связан с архитектурным проектированием. Раздел
курса «Архитектурные конструкции» содержит общие ме-
тоды проектирования конструкций и их элементов во взаи-
мосвязи с архитектурным замыслом, объемно-простран-
ственным И планировочным решением жилых, обществен-
ных зданий массового строительства и промышленных
сооружений. Раздел знакомит с принципами проектирова-
ния несущего остова зданий, ограждающих конструкций,
оснований И фундаментов, конструкций малоэтажных и
многоэтажных зданий на основе унификации, типизации и
модульной координации.
В результате освоения курса студенты должны уметь:
решать практические задачи с применением изученного
материала к курсовому комплексному проекту; выбирать
и обосновывать конструктивную схему и решения исходя
из архитектурного замысла. Консультации по конструк-
циям сопутствуют архитектурному проектированию. По
одному проекту в год выполняется конструктивная разра-
ботка.
По II части курса «Инженерные конструкции» студен-
ту-архитектору предлагается не столько глубоко изучать
сложные методы расчета и специальные вопросы строи-
тельной механики и теории упругости, сколько в совер-
шенстве знать разновидности несущих деревянных, метал-
лических и железобетонных конструкций, хорошо пони-
мать их работу, уметь путем приближенного расчета опре-
делить их правильные соотношения, габариты, размеры,
сечения и экономичность проектных решений. Закрепле-
нию знаний способствует исполнение инженерных клаузур
на плоские и пространственные конструкции (выявление
конструктивных схем, габаритных размеров, геометриче-
ское формообразование).
Курс «Строительная физика» обусловлен возросшим
значением прикладной физики в современной архитекту-
ре. Курс содержит теоретические основы формирования
световой, акустической и тепловой среды в связи с прак-
тическими задачами проектирования городов, жилых,
общественных и промышленных зданий, а также методы
нормирования, расчета и проектирования освещения, аку-
стики и звукоизоляции зданий, основы архитектурной кли-
матологии и теплотехники и архитектурного цветоведе-
ння. Учебно-исследовательские работы по строительной
физике проводятся в тесной увязке с архитектурным про-
ектированием.
Специфику архитектурной специальности учитывает
курс «Архитектурное материаловедение», составленный
по областям применения материалов и изделий в конструк-
циях, внешней отделке и в интерьерах зданий-. Курс ори-
ентирует студента на создание новых материалов с зара-
нее заданными свойствами.
Рассмотрены вопросы влияния
архитектурных форм, на качество
ства.
материалов на развитие
и экономику строитель-
1 «По существу не может быть
между современной техникой
тиворечие возникло лишь
ной мере из-за того,
примат техники в а
понимали искусства, а те, к
туру только как искусство, не любили и
технику» (59, с. 105].	-“«"ли и
устана‘.7имеП,вАаГ0ГМЧв<:'‘0* кодвк<:в **ис
f	программу обучения: от
в ее простейших формах____ д-
ства — от познания материалов’
никакого противоречия
и искусством,— это про-
представлении и в эначитель-
что люди, пропагандировавшие
— тектуре. не любили и не
кто пропагандировал архитек-
', не любили и не понимали
• ан дер Роэ
архитектуры
До архитектуры как искус-
нальных процессов к т.'^™ «у р26|. М’>Ч*НМ< Ф^^ио-
Курс «Технология строительного производства» содер-
жит сведения об индустриальных методах строительства
комплексной механизации строительно-монтажных работ
и процессов.	к
Дисциплина «Экономика архитектурно-проектных ре-
шении и строительства» знакомит студентов с основами
экономики эффективности капитальных вложений, с разви-
тием типизации и унификации объемно-планировочных
решении и конструктивных элементов зданий, методикой
техно-экономических оценок в объемном и градострои-
тельном проектировании. Задачей курса «Организация
планирование и управление строительством» является
изучение организации проектного дела в СССР и основных
принципов организации строительства на базе прогрессив-
ных достижений науки и техники.
Учебная информация по научно-техниче-
ским дисциплинам должна учитывать интересы
студентов с точки зрения использования ее в
проектировании. И хотя практические упражне-
ния по инженерным курсам — обязательная
форма закрепления знаний, однако удельный
вес упражнений, проводимых вне проекта,
следует снижать за счет исполнения заданий
непосредственно на проектах или вслед за
окончанием проекта, в его разработке. Полу-
чают развитие организационные принципы
комплексного проектирования для усвоения
специальных дисциплин, синтезирования и за-
крепления знаний по этим дисциплинам; до-
стигается интеграция инженерного и архитек-
турно-композиционного обучения (4.2).
Архитектурное проектирование нуждается
в логическом инженерном мышлении, которое
дисциплинирует процесс творчества, способ-
ствует созданию реалистических замыслов.
Инженерно-технические дисциплины служат
формированию структурного мышления, вос-
питывают интуицию в отношении красоты
инженерных построений. Для развития струк-
турного мышления применяют клаузурный,
модельный и макетный методы поиска инже-
нерных решений и конструирования.
Творческая деятельность студента-архитек-
тора требует на старших курсах расширения
информации о новых научных и технических
методах. «Нет такого технического завоева-
ния, которое не пошло впрок искусству архи-
тектуры» [79, с. 147].
Инженерные знания тесно взаимодействуют
с содержанием архитектурного образования.
Формой этого взаимодействия является комп-
лексное проектирование.
Учебным планом предусматривается озна-
комление студентов со строительным произ-
водством, предприятиями строительной инду-
стрии и материалов.
К концу срока обучения архитектор, естест-
венно, обладает меньшими познаниями техни-
ческих дисциплин, чем инженер, но, овладев
основами и принципами инженерных знаний,
он будет в состоянии сотрудничать с инжене-
рами смежных специальностей в условиях про-
ектной мастерской и производства.
1.4.	ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
И художественно-композиционная
ПОДГОТОВКА
Основные задачи эстетического воспитания
в архитектурной школе - это, во-первь" по?
степенная выработка системы эстетических
представлений, ценностных ориентаций и фор-
мирование эстетического вкуса и, во-вторых
развитие у студента творческих способностей
и практических навыков в области изобрази-
тельного искусства и архитектуры.
Первая задача решается приобщением сту-
дентов к художественной культуре через оз-
накомление с лучшими образцами искусства
прошлого и настоящего (исторический цикл
дисциплин, марксистско-ленинская эстетика)
и воспитание у них способности воспринимать
и оценивать искусство и архитектуру.
Курс «Истории искусств и архитектуры» слу-
жит творческому освоению мирового архитек-
турного и художественного наследия. В вузах
РСФСР введен спецкурс по русской архитек-
туре, в других республиках курсы националь-
ных архитектур.
Вторая задача решается в процессе худо-
жественной подготовки, когда студент осваи-
вает графическую грамоту, приобретает зна-
ния и навыки в различных видах изобразитель-
ного искусства.
Дисциплина «Рисунок» включает цикл упражнений:
изображение простых геометрических тел, гипсовых слеп-
ков головы и фигуры, рисунок живой натуры (портрет, фи-
гура), зарисовки архитектурных памятников и композици-
онные наброски. Обучение рисованию воспитывает спо-
собность видеть главное, схватить предмет в целом. Сту-
дент приобретает опыт пространственного мышления,
учится аналитически воспринимать и понимать форму
предмета, его пластику, структуру, пропорции, расположе-
ние в пространстве, светотеневые отношения. Рисование с
натуры включает курс анатомии, длительный рисунок и
наброски (см. рис. 1, 2, 3, 4 «Р»). Рисование по памяти осно-
вано на навыках наблюдения действительности.
Овладение графическими навыками совершенствует
способы выражения архитектурных замыслов, развивает
пространственное и структурное воображение.
Дисциплина «Живопись» включает: натурные задания
на цветовые отношения, эскиз миниатюры и свето-цвето-
вую среду в архитектурной графике; композиционные ра-
боты ^натюрмортом по объемно-пространственной и
плоскостной изобразительной композиции и, свето цвето-
воздушной перспективе в архитектурной гРвФ"кв'
ствуют АП задания на выявление в _макет" цв®.	е „а
ной объемной и пространственной структуры, задание
колористику в проекте общественного.здания на синтез
искусств в архитектуре в символической фор
голо...  фигуры	д* рмкрыги. .ыри-
;:гг.
Преподавание художественных Аисциплин
служит не только прикладным целям но вое
питанию единой эстетической
архитектуры, скульптуры, живописи и д Р
тивных искусств.
15
1.4.1.	ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
НА ПЕРВЫХ
ДВУХ КУРСАХ
Архитектурное проектирование как учебная
дисциплина — это, прежде всего, обучение
композиции. Еще в большей степени, чем пред-
меты изобразительного цикла, архитектурное
проектирование характеризуется своим сози-
дательным творческим началом.
В процессе занятий по рисунку, живописи, скульптуре
на первых годах обучения студенты постигают компози-
цию, имея перед собой предмет изучения. Архитектурное
проектирование обучает законам композиции не на мате-
риале натуры, а на основе представлений, которые форми-
руются при взаимодействии идеи объекта и архитектурных
средств ее выражения. В результате материализуется мо-
дель объекта и выкристаллизовывается художественный
образ. Модель контролируется как со стороны художе-
ственного замысла, так и со стороны функциональных и
материальных требований. В этом заключаются отличие
процесса освоения рассматриваемых дисциплин и главная
сложность управления творческим процессом архитектур-
ного проектирования.
В основу организации обучения проектиро-
ванию может быть положен тезис В. И. Ленина
«От живого созерцания к абстрактному мышле-
нию и от него к практике» [1, т. 29, с. 152], даю-
щий схему этапов развития всякой практиче-
ской деятельности. Обучение архитектурному
проектированию начинается с ознакомления с
примерами исторической и современной архи-
тектуры при выполнении графических заданий;
затем деятельность переориентируется на се-
рию абстрактных упражнений по объемно-про-
странственной композиции на макетах и, на-
конец, происходит переход к разработке про-
ектов небольших архитектурных сооруже-
ний — практической интерпретации получен-
ных знаний и абстрактных композиционных
схем.
В курсе «Основы архитектурного проекти-
рования» проводится обучение архитектурной
композиции, графике и основам проектирова-
ния, при этом главное внимание обращается
на структурно-композиционную сторону архи-
тектурных объектов и на овладение графиче-
скими средствами выражения.
Обучение архитектурной графике на лучших образ-
цах архитектуры имеет целью научить студента средствам
графического выражения замысла архитектурного произ-
ведения и его архитектурного языка. Помимо овладения
графической техникой студент учится компоновать проек-
ции на листе бумаги, передавать характер изображаемого
сооружения в единстве с окружающей средой. Для озна-
комления с формами архитектурной классики изучаются
композиционные основы ордерной модульной архитекту-
ры, на образцах русской архитектуры воспитывается чут-
кость к красоте и выразительности архитектурного языка,
формируется художественный вкус. Сначала студент при-
ступает к обмеру небольшого архитектурного сооружения
и выполнению его в проекциях. Обмерочная практика у
студентов формирует зрительное восприятие архитектуры
и представление о масштабности сооружения и его дета-
лей.
Особое место занимает изучение в курсе «Начерта-
тельная геометрия» графического метода отображения ис-
следований пространственных форм с помощью чертежей.
Изучение начертательной геометрии формирует про-
странственное мышление и навыки в изображении про-
странственных архитектурных композиций на плоскости.
Курс «Объемно-пространственная композиция» в
Московском архитектурном институте введен в программу
третьего и четвертого семестров и по своему содержа-
нию и методической разработке преемственно связан с
опытом московской архитектурной школы 1920—1933 гг.'
Курс включает лекции и практические упражнения.
В процессе выполнения композиционных макетов студент
изучает свойства и закономерности объемно-простран-
ственной композиции, развивает композиционные способ-
ности, воображение и объемно-пространственные пред-
ставления1 2 * * * * * В.
Первая группа упражнений на виды композиции: фрон-
тальную (подчинение глубинной координаты двум фрон-
тальным), объемную (элементы развиты по всем трем ко-
ординатам) и глубинно-пространственную открытого типа
(в пространстве, протяженном по ширине и глубине, пре-
обладают глубинные координаты). Главным условием худо-
жественного воздействия оказывается целостность компо-
зиции.
Следующая группа упражнений — выявление свойств
фронтальной поверхности на сопоставлении массы и про-
странства, рельефа и контррельефа, контрастных и нюанс-
ных соотношений частей между собой и целым; выявление
глубинного пространства закрытого характера.
Третья группа упражнений — построение метрических
и ритмических рядов — выявляет значение формы и интер-
вала. Завершается упражнением на построение конструк-
ций взаимодействия объемно-пространственных форм —
выявление несущих и несомых форм и пр.
Абстрактное мышление получает опору в
наглядности — студент творчески осваивает
метод макетирования. Навыки по объемно-
пространственной композиции закрепляются
на конкретных проектах, на основе тщательно
разработанных функциональных программ,
что обеспечивает методологическую согла-
1 Аналитический метод изучения пространственной ком-
позиции в макетах начал применяться осенью 1920 г. в
Объединенных мастерских архитектурного факультета под
руководством Н. Ведовского, В. Кринского и Н. Докучаева
(ОБМАС). С 1923/24 уч. года изучение пространственной
композиции было поставлено на основном отделении
ВХУТЕМАСа для студентов всех факультетов. Ценность
опыта ВХУТЕМАСа—ВХУТЕИНа состояла в поисках путей
замены субъективного подхода отдельных педагогов к
проблемам композиции методом развития композицион-
ных способностей на основе новых дисциплин «Простран-
ство», «Объем», «Цвет». Целью курса было овладение
студентами закономерностями художественных форм, их
элементов, свойств и качеств на основе психофизиологии
восприятия [20].
В 20-х годах В. Гропиус в Баухаузе создал методику
целостного развития художественно-творческих способ-
ностей учащихся. На первом этапе осваивались различные
материалы (бумага, металл, камень, дерево). На втором
этапе познавались закономерности восприятия, изобра-
жения и формообразования. На третьем этапе исполнялся
архитектурный проект [219]. В свете изучения вопроса о
первоначальном композиционном воспитании укажем
работу польского педагога Юлиуша Журавского «О поят-
роении архитектурных форм», где автор рассматривает
восприятие архитектуры с позиций психологии и дает
объяснения характеру воздействия на человека элемен-
тов архитектуры [236].
16
сованность деятельности1. Проектирование
представляет собой процесс преобразования
в масштабном чертеже графических моделей
объекта.
Исходя из дидактического принципа «от
простого к сложному», архитектурное проек-
тирование проводится по заданиям небольшо-
го объема. При поиске архитектурного реше-
ния используются закономерности изученных
объемно-пространственных композиций. При
этом учитывается ряд новых факторов: природ-
ное окружение и климат, жанр сооружения
и организуемый социальный процесс, функцио-
нальная обусловленность внутренней струк-
туры. Плодотворно освоение фольклорной
архитектуры и использование наряду с совре-
менными традиционных материалов: дерева,
кирпича, камня.
Изучение народного жилища представляется исклю-
чительно поучительным для уяснения влияния климата и
условий быта на структуру жилища, связей жилья с внеш-
ней средой и соотношения материала и формы. Знание
студентами прогрессивных народных традиций и культур-
ной обусловленности художественных приемов может по-
мочь им обогатить арсенал средств современной архитек-
туры [45].
Архитектурное проектирование начинается выполне-
нием несложного по функции объекта в открытом про-
странстве.
Цель задания — проектирование объекта в соответ-
ствии с функциональным назначением и природным окру-
жением. Это — теневой павильон или автобусная станция
(третий семестр — срок шесть недель), турбаза или выста-
вочный павильон (форпроект, четвертый семестр — срок
две недели), монумент-памятник (четвертый семестр —
срок три недели), одноквартирный жилой сельский дом с
участком (четвертый семестр — срок восемь недель).
В конце обучения задается контрольная клаузура.
Чередование упражнений по композиции
и проектированию составляет специфику фор-
мирования студента-архитектора на первых
двух годах обучения.
1.4.2.	ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
НА СТАРШИХ КУРСАХ
Архитектурное проектирование — стерж-
невая дисциплина в обучении профессии ар-
хитектора на старших курсах. Процесс архитек-
турного проектирования — это действия с
внешними отображениями объекта проектиро-
вания — проектной моделью, выполняющей
роль замещения предвидимого объекта и сред-
ства логической проверки его практической
целесообразности, а также выражающей ху-
1 Курс визуальных упражнений: изучение форм, пропор-
ций и ритма, фактуры, массы и пространства — должен
дополняться упражнениями по конструкциям и изучением
материалов. Опыт Политехникума в Брно и Киевского ИСИ
дает примеры дополнительного изучения «теории»
структур. В результате студенты осваивают рациональные
и интуитивные принципы архитектурного формообразо-
вания.
5°*®ственную идею и архитектурный смысл
Учебное архитектурное проектирование углуб’
ляет и конкретизирует знания, заложенные в’
общих, научно-технических и художественных
!оТпп Аисциплин- делает эти знания студен-
ое приложимыми к практике, а потому осо-
знанными и прочными. По отношению к Теоре-
тическим и техническим дисциплинам АП вьТ-
полняет ту же роль, что практика по отношению
к научному познанию.
Архитектурное проектирование как учеб-
ная дисциплина отличается необычайным бо-
гатством содержания, большим разнообрази-
ем выполняемых проектов. Оно охватывает
теоретическую и практическую подготовку
студента, способствует развитию восприимчи-
вости к архитектурным идеям, объемно-про-
странственного мышления и воображения.
Творческий процесс расчленяется на ряд по-
следовательных стадий, каждой из которых
соответствует определенное состояние проект-
ной модели: накопление информации, поиск
идеи-замысла, выбор проблемы и разработка
проекта. Организационные формы учебных
занятий закрепляют за педагогом ведущее
значение.
Специфике архитектурного творчества со-
ответствует комплексный метод проектиро-
вания, предполагающий одновременное реше-
ние градостроительных, функциональных, кон-
структивных, технических, экономических и
архитектурно-художественных задач. Этот ме-
тод реализует органическую взаимосвязь тео-
ретического и научно-технического обучения
с практикой архитектурного проектирования.
Системный подход раскрывает воздействие
различных факторов на структурообразование
объекта.
Общей целью обучения на III и IV курсах _ _
является фундаментальная профессиональная
подготовка, освоение метода проектного мо-
делирования. Прежде всего, студент овладева-
ет средствами выражения своих замыслов тех-
ническим языком чертежей, блок-схем, на-
бросков, приемами эскизирования, исполне-
ния рабочих макетов. Учебное архитектурное
проектирование прививает студентам навыки
сознательной и самостоятельной Ра6о™о
Развитие воображения и композиционных
способностей осуществляется мет°А°“ "
ких упражнений — клаузур. В проц УР
вого архитектурного проектирования на II । и
IV курсах формируются творческая индиви
дуальность Архитектора, навык- "Р^оХ
нияматернально-оространствоннонсредыо
„„„л человека - Р“л“оах жн"н.де«оль-ос.
НИЙ во всех главных сф P	По мере
ти: труда.	"пр“Уграммы усложнв-
Х’ГХ^'тс".* степень ------------------
17
БЙбЛИ<'1г
ти студента. Обучение строится на последо-
вательной системе проектирования от малого
к большому, от простого к более сложному,
от единичного к целому.
В результате многократных упражнений
студент приобретает уменье проектировать
объект в различных условиях окружающей сре-
ды, тем самым преодолевается разрыв между
проектированием отдельного здания и комп-
лекса. На разных уровнях образования диф-
ференцируются подцели обучения: учебные
проекты на III курсе охватывают важнейшие
виды жилой, общественной и промышленной
архитектуры, интерьера в аграрно-индустри-
альной поселковой среде, тогда как на IV курсе
студенты приобретают опыт решения объектов
с более сложной пространственной организа-
цией социальных и производственных процес-
сов в условиях урбанизированной городской
среды. Проектирование в различных клима-
тических ситуациях обеспечивает специфику
творческих решений разнообразных типов
связей сооружения с природой.
В соответствии с достигнутым уровнем
профессионального мастерства к V курсу из-
меняется не только тематика архитектурного
проектирования, но и его методика. Комплекс-
ный метод преобразуется в проблемный и
экспериментально-лабораторный. Усиливает-
ся логическая аргументация, повышается сте-
пень ответственности студента за принимаемые
решения, приобретают устойчивость его цен-
ностные ориентации. Проекты V курса и ди-
пломный проект в некоторых вузах выполня-
ются по специализации в одном из направле-
ний архитектуры и градостроительства, для
чего студентам читают цикл лекций по спе-
циальным дисциплинам. Перед дипломным
проектом студент должен исполнить самостоя-
тельно контрольный проект (гл-V).
Архитектурное проектирование в вузе за-
вершается исполнением крупной комплексной
работы — дипломного проекта. Дипломное
проектирование включает поисковую, твор-
ческую, научно-исследовательскую и конструк-
торскую деятельность.
Задача обучения АП состоит в том, чтобы
полностью реализовать творческие возмож-
ности студентов и установить равновесие меж-
ду их интеллектуальным развитием и стремле-
нием к проектной созидательной деятель-
ности и воспитать в них необходимые качества
характера.
1.5.	ГРАДОСТРОИТЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
Общество активно осваивает и преобразу-
ет естественное пространство природы, созда-
ет специфические формы организации, «вто-
рую природу.» — социальное пространство,
законы которого задаются не только природ-
ными условиями, но и общественным трудом
[210, с. 278].
Таково понимание предмета архитектуры.
Архитектурное творчество оказывается неот-
делимым от других видов человеческой дея-
тельности, связанной с организацией среды и
общества. Наука об окружающей среде стано-
вится частью архитектуры.
Понятие «жизненная среда» охватывает со-
вокупность условий материальной и духовной
жизни человека и общества. Качество жизнен-
ной среды определяется структурой расселе-
ния, закономерности которой зависят от со-
циальных условий, развития экономики, демо-
графических факторов и особенностей геогра-
фической среды. Одна из задач градострои-
тельной подготовки студента-архитектора со-
стоит в расширении и углублении знаний сту-
дента о роли архитектуры в организации окру-
жающей среды. Задача архитектора не огра-
ничивается проектированием самостоятельно-
го объекта с его функциональной и типологи-
ческой структурой, а состоит в проектировании
объекта в системе более высокого ранга —
как части комплекса или ансамбля. Комплекс,
в свою очередь, входит в более сложную гра-
достроительную систему — жилое образова-
ние или район и далее — в пространственную
организацию социальной жизни города и меж-
селенных систем расселения. «Градостроитель-
ство есть не что иное, как более широкое и все-
объемлющее проявление социального значе-
ния архитектуры» [105, с. 248]. Новый подход
в градостроительстве основан на идее сбалан-
сированного управления социальными и при-
родными процессами и условиями.
В учебном плане архитектурной специальности градо-
строительное образование обеспечивается рядом дисцип-
лин: история градостроительства, основы теории градо-
строительства, охрана и оздоровление окружающей среды
экономическая география и районная планировка, ллани-
ровка промышленных комплексов, озеленение и благо-
устройство, инженерная подготовка территории населен-
ных мест и транспорт в планировке городов
«Всеобщая история градостроительства» раскрывает
комплексную сущность градостроительства как синтеза
социально-экономических, инженерно-технических, гигие-
нических и эстетических задач а городской планировке и
застройке. Охватывает проблемы композиции города и
ансамбля.
«Основы теории градостроительства» содержат теоре-
тические предпосылки градостроительства, архитектурные
закономерности и принципы проектирования городов а
также прогрессивные градостроительные идеи систем рас-
селения. Все это служит аналитической опорой гр ад остро и-
тельного проектирования и составляет раздел общей тео-
рии архитектуры. В проблеме .земля и градостроитель-
ство» решаются вопросы об эффективности использова-
ния городских земель и комплексном использовании под-
земного пространства (подземная урбанистика)
Курс «Тропическое градостроительство» читается
студентам из развивающихся стран с жарким климатом
с целью ознакомления с теорией и практикой современ-
ного градостроительства в регионах, находящихся . п^-
18
делах экваториальных изотеом с
особен «остей « трм.ций ₽“' ' '""°" «•Ч«о»е»й»м.
Совокупная деятельность общества оказы-
вает все более заметное влияние на поводу
вторгается в ее естественные механизмы са„оГ
регуляции, резко видоизменяет условия су-
ществования живой материи [210, с. 278]. В свя-
зи с этим одной из важных мировых проблем
становится проблема оздоровления окружаю-
щей человека среды, прежде всего городской
среды. «Создание благоприятных условий
жизни городского населения требует оздоров-
ления воздушного и водного бассейнов, умень-
шения городских шумов, создания безо-
пасности движения пешеходов и транспорта»
[141, т. 1, с. 301].
Понимание актуальной проблемы ответственного от-
ношения к природе, границ допустимого воздействия на
природу и необходимости ее сохранения и воспроизвод-
ства дается студентам в курсе «Охрана и оздоровление
окружающей среды».
Обучение градостроительству в высшей
архитектурной школе должно рассматривать-
ся как важнейший компонент подготовки ар-
хитектора и осуществляться одновременно с
освоением архитектурного проектирования1.
Понимание градостроительных основ комп-
лексной застройки формируется у студентов
путем разработки проектов отдельных зданий
и комплексов в конкретных условиях природ-
ного или городского окружения2 *. Обучение
студентов системной организации окружаю-
щей среды реализуется планом учебного ар-
хитектурного проектирования.
Решение градостроительных проблем про-
водится при разработке каждого большого
или малого проектного задания. «Развитие
идеи от общего к частному означает взаимо-
действие градостроительного замысла и кон-
кретного объемно-пространственного реше-
ния. Это взаимодействие становится основой
творческого метода архитектора» [152, с. 9].
Методика системного проектирования дает
выпускнику гражданской специальности навык
проектирования здания в окружающей среде
как единого ансамбля.
Проектирование объекта как части градо-
строительного или природного ландшафта
конкретизирует решение и оказывает влияние
на принципиальную сторону замысла — на
пространственную организацию, композицион-
1 Совершенствование градостроительной подготовки в
вузе связано с введением курсов «Социология города»
и «Основы инженерной психологии», изучающей воз-
действие среды на воспитание и поведение человека.
2 В ряде зарубежных вузов интересы сосредоточиваются
на проектировании отдельных сооружений, тогда как в со-
ветской архитектурной школе средовой подход предус-
матривает совместное решение архитектуры отдельного
здания и градостроительства.
ныи прием, объемно-планировочную
ТУРУ> технические решения оппап« РУк*
ж.ст..мную .ыр„„те„ьиое,ь архиХу’^ой
у. Оог".4”" "	«“ого „андшаф.
та. Организация средствами архитектур m
крытого и закрытого пространства, соп^ставле’
ние и взаимодействие объема и пространства
являются первостепенной задачей каждой
учебной программы.	дои
Главное направление поисков в курсовом
проектировании состоит в увязке структуры
населенного места и отдельного здания с кли-
матом и в активном использовании в проектах
природных факторов.
По специальности гражданского строитель-
ства социальные проблемы создания комфорт-
ной жизненной среды, проблемы расселения
осваиваются при проектировании поселка
(III курс), жилого района, загородного пансио-
ната или гостиницы (IV курс) и жилого комп-
лекса (V курс)1.
Учебное проектирование формирует гра-
достроительное мировоззрение студентов —
понимание социальных, экономических и инже-
нерных проблем, структуры расселения, про-
странственной организации жизненной среды,
учитывающей интересы человека и общества,
взаимоотношений природы и архитектуры.
1.6.	КОМПЛЕКСНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ
АРХИТЕКТОРА В ШКОЛАХ
РАЗЛИЧНОГО ТИПА
Характерной чертой советской модели ар-
хитектурного образования является подготовка
архитектора в специализированных вузах при
единообразии требований и программ.
Важнейшая проблема соединения научно-
технической и художественно-композиционной
подготовки приобретает специфику в зависи-
мости от типа учебного заведения, в котором
обучается архитектор. У нас а стране подготов-
ка архитекторов ведется в 52 зысших учебных
заведениях. Старейшие архитектурные школы:
ордена Трудового Красного Знамени Институт
живописи, скульптуры и архитектуры им.
И. Е. Репина Академии художеств СССР, -
ковский ордена Трудового Красного Знамени
архитектурный институт и Ленинградский орде-
на Трудового Красного Знамени и^р^
строительный институт. Все Р
школы выпускают около 3,8 тыс ди*
ванных архитекторов в год.	поимерно
тета МАрхИ ежегодно оканчивают р Р
 Студент гражданской
овладевает такой сложной	Эти навь1КМ ос.аиваются
планировка и застройка гор Д р	послевузовской
— -•
ности.
19
2*
300 человек, факультеты Киевского и Новоси-
бирского инженерно-строительных институ-
тов— по 100 человек, остальные факультеты
выпускают от 25 до 75 специалистов.
Лодготовка архитекторов ведется на архи-
тектурных факультетах и отделениях в семи
типах учебных заведений с разными структура-
ми и различными условиями развития архитек-
тора: в двух специальных архитектурных инсти-
тутах — в Московском и Свердловском; в двух
архитектурно-строительных: в Самарканде и
Алма-Ате; в нескольких политехнических и ин-
женерно-строительных институтах, одном до-
рожно-строительном в Усть-Каменогорске,
пяти художественных институтах при академи-
ях художеств'.
Специальная архитектурная школа — Московским ар-
«мтектурмый институт —  своей деятельности развивает
тезис об укреплении архитектурной школы художественно-
технического типа идем ВХУТЕМАСа. организованного в
1920 г. декретом, подписанным В. И. Лениным (132, с.9].
Образование в институте строится на гармоничном сочета-
нии и совместном использовании средств искусства. науки и
техники Вуз имеет хорошую материальную базу, специаль-
ные кафедры и лаборатории, обеспечивающие органиче-
ское соединение художественного и технического образо-
вания. 8 соответствии с запросами практики институт гото-
вит архитекторов по специальности 1201 со специализация-
ми: промышленное строительство, жилищное н граждан-
ское строительство. градостроительство, интерьер и обору-
дование зданий, ландшафтная архитектура реконструкция
и реставрация памятников, теория архитектуры, а также по
специальности 1221—архитектура сельских населенных
мест Специальностью определяются содержание теорети-
ческой и технической подготовки и проектирования.
Каждая школа имеет свои особенности, от-
ражающие потребности народного хозяйства
республики, региона. Проблема творческого
слияния технической, градостроительной и
художественной подготовки решается в зависи-
мости от воспитательной системы, принятой
данным учебным заведением в соответствии с
местными условиями2.
В политехнических и инженерно-строитель-
ных вузах складываются благоприятные усло-
вия для научно-технической подготовки: ком-
плексная разработка архитектурных и инже-
нерных задач осуществляется с помощью
общих для вуза инженерных кафедр и лабора-
торно-производственной базы. В более труд-
ных условиях проходит архитектурно-художе-
ственная подготовка в этих вузах в силу ограни-
ченного числа специальных кафедр. Творческая
среда художественных вузов содействует эсте-
тическому воспитанию студентов и формирова-
В 10 сельскохозяйственных вузах открыты архитектур-
ные отделения, ведущие с 1979 г. подготовку архитекто-
ров сельских населенных мест по специальности 1221.
3 Модель советской архитектурной школы принципиально
отличается от практики ряда зарубежных стран. Так. в Ве-
ликобритании ведется подготовка архитекторов двух
типов:	архитектора—«мыслителя» и архитектора
• исполнителя».
нию художественного мастерства молодых ар-
хитекторов. Некоторые факультеты испытыва-
ют затруднения в организации комплексного
сотрудничества архитектурных кафедр с инже-
нерными ввиду малочисленности последних.
При всем многообразии типов учебных за-
ведений, ведущих подготовку архитекторов,
обучение строится примерно по единому учеб-
ному плану. Это сближает методы подготовки
и способы воспитательного воздействия. Исход-
ным положением достижения эквивалентности
содержания образования архитекторов должен
явиться одинаковый срок обучения в разных
архитектурных школах1, а также введение в
учебный процесс так называемых зачетных еди-
ниц, признаваемых во всех учебных заведениях
на всех направлениях обучения2.
1.7. УЧЕБНЫЙ ПЛАН —
ОСНОВА АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для того чтобы педагог-архитектор смог ор-
ганизовать занятия по архитектурному проек-
тированию как стержневой, профилирующей
дисциплине, ему необходимо понимать струк-
туру учебного плана. Учебный план специаль-
ности «архитектура» в соответствии с моделью
специалиста исходит из общих принципов по-
строения учебно-воспитательного процесса,
идейно-политической направленности обуче-
ния и воспитания и единства теории и практики
в обучении [60, 1977, № 5,7]. Учебный план
обеспечивает построение логически стройной
системы обучения, предусматривающей взаим-
ную координацию различных курсов и осущест-
вление непрерывной подготовки студентов по
фундаментальным и профилирующим дисцип-
линам. Учебный план должен отвечать специ-
фике архитектурной профессии и соответство-
вать современному уровню архитектурного об-
разования3 * * * * (табл. 1).
1.7.1. ЗАДАЧИ УЧЕБНОГО ПЛАНА
На основе принципов оптимизации учебной
информации и системности образования при
составлении учебного плана следует:
1) строить учебно-воспитательный процесс таким об-
разом, чтобы ритм его и интенсивность изучения дисциплин
Срок обучения колеблется от четырех лет и 10 мес
до пяти лет и 10 мес.
Одна зачетная единица в Швеции
аудиторных занятий.
составляет 40 ч
Учебным планом устанавливается график учебного
процесса, состав учебных дисциплин, оптимальная пХ^
^ГГвоГ" ИХ ’’“"^ления, количест/о ГХ.
В	ПРеА"еТ 8 Учебную неделю
общие для архитектур:оГ^ессПи°иА₽аЛеЛ’,ОТСЯ Нд
специализации, а также лнсчнпп ’ Амсциплииы по
которых осуществляется в факу льЛ нвноЛ ‘ Лр^Т
20
соответствовали психофизиологическим возможностям
восприятия и освоения материала обучающимся м °
ным срокам обучения;	У щимся и задан-
2) установить надлежащие пропорции в объемах дис-
циплин общегуманитарного, научно-технического и худо
*5-B3-4O5;° ЦИКЛ°В И СООТНОШем- Должны составлять
3) избегать многопредметности. чтобы снять пеое
грузку учащихся заданиями и сосредоточить внимание сту-
дентов на определенном круге вопросов; ограничить число
зачетов и экзаменов, необходимых для закрепления зна-
мии;
4)	добиться фундаментализации образования, скон-
центрировав программный материал вокруг узловых проб-
лем специализации, обогащая синтезирующую дисцип-
лину — архитектурное проектирование; одновременно оз-
накомить студентов с новейшими достижениями науки и
практики, сформировав у них широкий профессиональ-
ный кругозор;
5)	учитывать предшествующую подготовку, специфи-
ку и степень сложности учебных дисциплин, характер учеб-
ных занятий, например, теоретического и художественно-
композиционного цикла; учитывать меж- и внутрипредмет-
ные логические связи, например, цепочку изучения теоре-
тической механики — сопротивления материалов, статики
сооружений;
6)	обеспечить последовательность и непрерывность
прохождения общественно-политического и историко-тео-
ретического циклов на протяжении всего срока обучения с
целью совершенствовать познавательные способности и
диалектическое мышление студента;
7)	сместить научно-технические дисциплины на воз-
можно ранние годы обучения, сохраняя внутреннюю логи-
ку изучаемых наук и необходимость дать основы одних зна-
ний для изучения других, например, последовательность
инженерно-теоретических и конструктивно-расчетных дис-
циплин, чтобы обеспечить комплексное проектирование;
8)	предусмотреть максимальное число часов по про-
филирующей дисциплине — архитектурному проектирова-
нию — с целью развить творческие способности студентов
и их профессиональную и композиционную подготовку;
9)	обеспечить длительное освоение художественно-
изобразительных дисциплин с целью развить пространст-
венное мышление и творческое воображение;
10)	в соответствии с задачами обучения на основе
структурно-логических схем рассчитать учебное время по
дисциплинам в зависимости от значения и места каждого
учебного предмета в системе специального образования,
от объема теоретического материала, наличия учебников
и учебных пособий и нужного числа практических работ.
План учебного процесса предусматривает
подразделение общего количества часов по
каждой дисциплине, по различным видам и
формам учебной работы: на часы, отводимые
для лекций, лабораторных практических заня-
тий, семинаров и на курсовые работы и про-
екты.
Имея в виду практическую направленность
образования устанавливается перечень видов
учебной практики: обмерочная и геодези-
ческая, ознакомительная по рисунку и живопи-
си и производственная практика (проектная и
преддипломная в проектных мастерских)1.
' Ознакомительная практика — особая форма обучения
после II курса. Двух-трехнедельные выезды в другие
города предусмотрены для закрепления изученных
разделов по истории архитектуры, для ознакомления
в натуре с памятниками архитектуры и современным
строительством. Практика сопровождается исполнением
зарисовок и акварелей.
17.1. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ГОДА
И УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА СТУДЕНТА
vuoZa4M-°Ha,1bHOe постР°ен*е учебного года и
учебной недели оказывает существенное яп
ние на успешность занятий \Структуоа
учебного года определяется графиком учебно
го процесса, а котором устаио^* „
тельность семестров теоретического обучения
экзаменационных сессий, практик и каникул.
яхт*'н*v
«ТЯГ* ьаг? И Общего числа неАель В семестре одна неделя
отводится на сплошное проектирование.
Учебная нагрузка недели такова:
на I —IV курсах по 36 ч в неделю, на V курсе—28 ч в
том числе 10 ч по дисциплинам специализации.
Сокращение нагрузки на V курсе определяется общей
тенденцией дать студентам больше времени на самостоя-
тельные занятия.
1.7.3 УВЯЗКА УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ
С АРХИТЕКТУРНЫМ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ
Одновременное изучение ряда учебных
дисциплин обеспечивает быстрое освоение
теоретических и научных предметов, составля-
ющих основу профессионального обучения, и
это освоение необходимо для проведения ар-
хитектурного проектирования.
Однако многопредметность служит причи-
ной перегрузки учащихся заданиями, увеличи-
вается число необходимых для закрепления
знаний зачетов и экзаменов. В силу неразрабо-
танности проблемы единства обучения архитек-
турной специальности в процессе архитектур-
ного проектирования между практикой архи-
тектурного проектирования и теоретическими
знаниями студентов по отдельным учебным
дисциплинам нет необходимых связей. Вместе
с тем архитектурное образование должно стро-
иться на основе единства теории и практики,
без чего невозможно эффективное познание,
а следовательно, успешное обучение. При вне-
дрении в учебное проектирование комплекс-
ного метода для совместного решения проб-
лем, при консультации различных кафедр
можно добиться в архитектурном образовании
синтеза теории и практики как основы твор
кого метода архитектора.	за_
Учебные дисциплины могут серьезно за-
интересован студента, если они имеют кв
профессии непосредственное отношение, если
знания раскрывают смысл фактов и	•
связанных сопроцессом проектированияв. та-
ким образом, отвечают на те вопро •
С1удвят	"6°"в>^±°Ду«“г..--
мочь студентам овладеть	СПоСо6нОс-
ного труда архитектора, р
ти постигать сущность вопроса.
21
I КУРС
1 семестр

to
с
х
• о
О
о
<0
5
Jo
П КУРС
3 семестр	4 семестр
Щ КУРС
5 семестр	6 семестр
if
СО
*
if
05
(0
if
18 недель
по 36 ч
17 * 1 недель
по 36 ч
с 18 недель
J по 36 ч
3 18 недель
£ по 36 ч
5 17 *1 недель
J по 36 ч
£	18 недель
» по 36 ч
«3
(О
(XJ
(0
Таблица 1. Примерная схема учебного
плана архитектурной
специальности
(пять лет
и шесть месяцев)

Ф
Одновременно с уточнением учебного
плана следует усовершенствовать програм-
мы, включая в них новейшие научные дости-
жения за счет сокращения дублирующих и
устаревших или малозначащих для форми-
рования архитектора сведений.
1.7.4. УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНИКИ
Учебные программы определяют со-
держание обучения по отдельным дисцип-
линам, систему и объем знаний, порядок
изучения учебного материала. Задачи про-
вФанияИХ:ЬМОГ°	урного	образо-
мами °*УСЛОВЛИ8ают «язи между програм-
материал в ^вЛЬНЬ1м предметам. Учебный
Должен быт?°ГРаММаХ СМежнь|* дисциплин
- • и.--
лине образования — основнои дисцип-
тированию. Он должен *^вктурному "роек-
цессе проектиоояАм^ авмых явлении в про-
каждой дисциплины. Я И ВМутрвмнвй логике
22
IV КУРС
7 семестр
0 семестр
10 семестр
V КУРС
9 семестр
и управление
строитель- ч\
ства
Охрана труда
Охрана окружа-
ющей среды
Дисциплины, I
установленные
Советом I
Гражданская
оборона
Архитек
& турное
Л проекти
рование
Архитек
7 турное
fпроекти-
рование
Рисунок.
Советская
архитектура
История градо-
строительства
Теория градо-
строительства
Политическая
экономия
' Имженермоех
оборудование
Транспорт,
инженерная
'Рисунок
Современная ар-
хитектура зару-
бежных стран
Теория градо-
строительства
Научный
коммунизм
Организация, /
планирование/
Советское
право
конструкции
зданий
я
Дисциплины
специализа-
ции
в
подготовка и
благоустройство
2 5 г 2 2 О У ’S Z I т (б I		
		
		
		
		
		
		
	Дипломное	
	проектирование	
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
		
26 недель
17 ♦ 1 недель
по 36 ч
12 ♦ 1 недель г
17 * 1 недель
по 30 ч




Программа по практическому курсу ар-
хитектурного проектирования включает те-
матику, необходимую для подготовки ар-
хитектора широкого профиля на уровне
курсового проектирования (III и IV курсы)
и по отдельным специальностям на уровне
V курса и дипломного проектирования. 1е-
матика направлена на освоение студентом
профессионального метода с учетом осо
бенностей творческого процесса.
Исходя из задачи обучить студента на-
выкам переадаптации с одного задания на
другое, программа
полнение широкого
предусматривает ис-
набора упражнений,
обеспечивающих подготовку студента к
реальному пРоектиР°ваН^гопооГктиро-
архитектурно-художественного,^ о6разова.
технического и эко	е понимание
ния, воспитывают	оазвития архитек-
важнейших направлении развития ар
турной практики.
23
Программа строится по спирали — кур-
совые проекты развиваются от простых к
более сложным, от малых к более значи-
тельным, объем задания, состав проекта и
требования к проектированию данного типа
сооружения на каждой ступени обучения
превышают уровень предшествующей под-
готовки. Задания жилой, общественной и
промышленной тематики чередуются и мно-
гократно повторяются на следующих уров-
нях образования в усложненном виде, повы-
шаются требования к идейно-образной вы-
разительности сооружения. Включены уп-
ражнения по проектированию интерьеров
зданий. Изучение градостроительных про-
блем находит себе место при проектиро-
вании объемных сооружений и на специаль-
ных заданиях.
Программа курса содержит краткое из-
ложение заданий по проектированию, круг
знаний, навыков и умений, подлежащих
сознательному и прочному усвоению в учеб-
ном процессе, и состав проектного материа-
ла по курсовому проектированию и по
специализациям.
При общей структуре архитектурного
проектирования для всех вузов желательно
предусмотреть сближение тематики с мест-
ными условиями и региональными особен-
ностями.
В соответствии с учебным планом и струк-
турой программы курса составлены учеб-
ники и учебные пособия, дающие система-
тическое изложение учебного курса [9, 25,
35]. Коллектив МАрхИ готовит к изданию
многотомный учебник по специальности
«Архитектура».
1.8.	УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ
НА КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Учебные программы задания на состав-
ление архитектурных проектов служат ис-
ходной информацией, организующей и на-
правляющей творческий процесс создания
проекта.
Программы должны отвечать следую-
щим методическим требованиям:
1—быть актуальными, отвечать задачам,
выдвигаемым планами развития народного
хозяйства, содержать исходные данные,
сближающие их с программами реального
проектирования;
2—	включать наряду с устоявшимися ти-
пами зданий принципиально новые, не имею-
щие прямых аналогов, отвечающие но-
вым формам общественной жизни; выраба-
тывать у студента сознательное и творче-
ское отношение к современной проблема-
тике и способность применять приобретен-
ные знания в различных конкретных усло-
виях;
3—	учитывать место темы в учебном про-
цессе и уровень образования;
4—	соблюдать последовательность и посте-
пенность нарастания сложности и глубины за-
дания; чередовать более длительные проекты
с менее длительными, эскизные проекты с
разработкой архитектурно-конструктивных
фрагментов и интерьеров, чередовать задания
по жанру, по значимости в них функционально-
планировочных технологических требований
и задач композиционного характера;
5	— охватывать различные сооружения:
из сферы производства, быта, отдыха, культуры
и спорта, в том числе массовые типы зданий,
являющиеся непременными элементами сис-
темы культурно-бытового обслуживания жилых
комплексов; учитывать количественный фак-
тор, варьировать объем сооружения (малый,
среднеэтажный и многоэтажный жилой дом,
малый клуб, дворец культуры и пр.);
6	— при ограниченном числе исполняемых
за срок обучения проектов учитывать разли-
чия зданий по их структуре:
а)	объекты, в которых функциональные
процессы локализуются в небольших равнове-
ликих пространственных ячейках (жилые,
детские, лечебные и административные учреж-
дения);
б)	объекты функционально целостные,
зального построения, вмещающие значитель-
ные массы посетителей (концертные залы,
театры, кинотеатры, универсальные и спортив-
ные залы);
в)	объекты сложные многофункциональ-
ные, требующие комбинированной зальной и
ячейковой структуры (клубы, библиотеки,
дворцы культуры, дома пионеров, школьные
здания);
г)	объекты, не требующие крытых прост-
ранств (стадионы) [25];
7	— предусматривать проектирование в
конкретной природной или градостроительной
среде, при этом пространственный охват воз-
растает от темы к теме вплоть до больших
градостроительных комплексов и ансамблей;
8	— ориентировать студентов на эффектив-
ную организацию социальных и технологиче-
ских процессов с минимальными коммуникаци-
онными связями и устанавливать критерии
экономичности;
9	с целью исполнения в группе разнооб-
разных упражнений одновременно выдавать
две близкие по содержанию и объему темы
(например, по теме «малое общественное зда-
ние» два варианта программы: клуб и посел-
ковый совет).
Программа должна уточняться из года в
год с целью сближения ее с современными
24
требованиями и совершенствоваться с учетом
перспективных направлений развития данного
вИоП:;°ОРУЖеНИЯ Программа дисциплинирует
творческий процесс, регламентирует его
вместе с тем она должна содержать известную
степень неопределенности, проблемности
чтобы стимулировать инициативу студентов'
Рационально спланированные учебные про-
граммы ориентируют студентов-архитекторов
на решение актуальных задач архитектуры1.
От количества исполняемых курсовых про-
ектов зависят темп овладения студентами на-
выками профессионального проектирования,
повышение самостоятельности студентов в
выполнении заданий и равномерность освоения
важнейших типов сооружений. Учебным пла-
ном предусматривается исполнение шести
проектов на III курсе, четырех на IV курсе,
двух крупных с внутренним подразделением
эскиза и проекта на V курсе и контрольного и
дипломного проектов (схема I)2.
1.9. МЕТОДИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Повышение требований к качеству подго-
товки архитекторов вызывает необходимость
интенсификации учебного процесса путем уп-
лотнения проектной программы — увеличения
количества исполняемых проектов и часов за-
нятий в неделю.
Увеличение числа часов по проектированию
с 8 ч в неделю до 10 ч3 означало бы проведе-
ние занятий в один из дней в течение 6 ч,
что, как показывает опыт МАрхИ, особенно
в первый период проектирования, неэффектив-
но. В связи с этим целесообразно увеличить
число часов до 12, т. е. ввести три занятия по
проектированию в неделю. Это касается III
и IV курсов, когда осваиваются фундаменталь-
ное архитектурное образование, архитектурно-
градостроительные практические навыки, тео-
ретические и типологические знания и проис-
ходит овладение творческим методом. В этой
ситуации рационально насытить учебный план
проектами, охватывающими возможно боль-
шее число видов архитектуры и градострои-
тельства путем введения параллельно объем-
1 В архитектурных школах Швейцарии проект — главное
звено обучения. Метод архитектора и профессиональная
техника осваиваются на тщательно подготавливаемых
программах, содержащих реальные проблемы и ситуа-
ции [226].
2 Количество исполняемых проектов в различных архи-
тектурных школах мира значительно колеблется, в Д
от двух (ГДР, ФРГ, Швейцария, Канада) - трех (Бельгия)
до четырех (Чехословакия), от одного до шести (США) и
от шести до девяти (Югославия).
з Такое увеличение часов предусмотрено новым УчеЬнь,“
планом на архитектурном отделении Института жив
скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина.
Тп;ох"х;вгнчотго° <г—еТРОИтельно.
зовать АП вРведущуюЧ1:с;иОп3пВОлит ПреобР-
быстро приобрести творческий^ СТуДент>'
тирования, повысить «	проек-
выявить его индиВи^ЛМОСТОЯТельность и
Подобное построение ХбНого пСПОСобности-
новый уровень ко/пп!Ногопроце«а дает
объемного и пространственной архиДт^кСтТурО
ного проектирования, что позволяв лТ УР’
нГТе1?оН°СТИ’ П°Строение Учебного процесса
на принципе системности, укрупненного
целостного проектирования среды обеспечив
широкий профиль подготовки архитектора
«Архитектура и градостроительство сливаются
в единую научную дисциплину «искусство
созидать» [105, с.248].
>ривается о ч в неделю занятий
по проектированию жилых, общественных и
промышленных объемных сооружений и ин-
терьера и параллельно с этим пространствен-
ное проектирование в течение 4 ч в неделю.
Структура проектирования вырисовывается в следую-
щем виде (схема 2).
8 пятом семестре по пространственному проектирова-
нию выдается ситуация поселка, проводятся выбор терри-
тории, ландшафтный анализ и зонирование; затем проек-
тируется ансамбль общественного центра — площади
поселка, устанавливаются композиционные связи трех
объектов: клуба, сельсовета и торгового центра. Между
объектами возникает «поле взаимовлияния», и формооб-
разование каждого из составляющих определяется местом
объекта в системе центра. Вслед за этим проектируется
производственная зона с включением в нее гаража для
сельскохозяйственной техники.
Параллельно проводится объемное проектирование
клуба или сельсовета и интерьера главного их помещения.
При этом клуб и сельсовет проектируют не как изолирован-
ный объект, а как взаимосвязанное здание, составляющее
ядро общественного центра поселка.
В зависимости от композиции площади они приобре-
тают статическую или динамическую структуру, открытую
или закрытую композицию. Найденные решения центра
с общественными зданиями, место приложения труда
входят затем в проект планировки поселка, который испол-
няется в шестом семестре. Одновременно с поиском
решения основной ткани поселка — жилои группы до-
мов _ устанавливают транспортные и пешеходные связи.
Объемное проектирование ведется по темам: средне-
этажный жилой дом и гараж со станцией обслуживаниядл
сельскохозяйственных машин. Таким о ра	£
городских условиях.	„«пабатываются планировка
В восьмом семестре разрабатыва 1врритории с
и застройка жилого района «-«родной	„
предварительным анализе	Р £ многоэтажный
зонированием и параллельно проектируе	м^ прои3.
жилой дом с обслуживание^ Далее Р издагвльСгва
водственное здание	„ „а |V курсе осваивается
торговый центр. 1аки „„ЯЛНной среды
проектирование урбаниэир	гражданского строительст-
ва V курсе <спвциаЛИ“^аодяГся анализ ландшафтной
ва) на девятом семестре про.одятс
₽ 1	2	3
Ж f 2 J



Рис. 1. Творческая подготовка. 1 курс, первый семестр.
Последовательность основных заданий
А— введение в архитектурное проектирование: 1,2—архитектурные де-
тали; 3—фасад, Р— рисунок: I—геометрические тела; 2—ваза в ракур-
сах; 3— ваза; 4— розетка; 5— гипсовая фигура в двух поворотах. 6 — гип-
совав голова в трех поворотах; Ж — живопись: I— контрастные цветоот-
мошеиив; 2—нюансные цветоотмошеммя; 3—светотеневая среда в архи-
тектурной графике
Рис. 2. Творческая подготовка. I курс, второй семестр
А — введение в архитектурное проектирование: 4— перспектива; 5,6— мв-
метироаанне фронтальной и объемной композиции; Р — рисунок: 7— слож-
ная гипсовая голова; в—фрагмент архитектуры; 9—барельеф; 10—гип-
совая фигура в интерьере; 11— гипсовая фигура; 12— живая фигура в двух
поворотах; Ж — живопись: 4. 5. 6— плоскостная, объемная и пространст-
венная изобразительная композиция
Рис. 3. Творческая подготовка. II курс, третий семестр
А — введение е архитектурное проектирование: 7. 9— макетирование
пространственной композиции; в— макетирование объемной композиции;
Р— рисунок: 13, 14—анатомический рисунок; 15—портрет; 16—живая
одетая и гипсовая фигуры; 17— живая фигура; 18— интерьер; Ж — живо-
пись: 7, 8— цвет в плоскостной и объемной структуре
Рис. 4. Творческая подготовка. II курс, четвертый семестр
А— основы архитектурного проектирования: 10—проект памятника
(макет); 11—проект одноквартирного жилого дома; 12—проект малого
общественного здания; Р — рисунок: 19— архитектурный объект; 20— жи-
вая фигура. С — скульптура: 1— построение барельефа; 2— построение
головы человека; 3— построение фигуры человека; 4— построение ба-
рельефного клейма в архитектуре; Ж — живопись: 9— световоздушная
перспектива в архитектурной графике; 10— эскиз колористического образа
интерьера; 11—эскиз монументальной живописи
зоны отдыха и ее планировка. В то же время проектируете,
пансионат или гостиница с развитой общественной группой
(курзал). В десятом семестре проектируется театр с
интерьером зала в ансамбле площади.
Таким образом, за три года студент полу-
чает широкое градостроительное образование
в направлениях планировки сельских населен-
ных мест, градостроительства, ландшафтной
архитектуры и реконструкции городов, а также
навыки решения многообразных видов жилых,
общественных и промышленных объектов.
Поскольку градостроительное решение —
неотъемлемая часть любого объемного проек-
тирования, естественно предположить, что сту-
дент сможет выполнять два задания параллель-
но. В Варшавском политехникуме, например,
принцип параллельного объемного и простран-
ственного проектирования внедрен, что служит
освоению студентами системной организации
окружающий среды. Принцип параллельного
проектирования может осуществляться на фа-
культетах, где имеются две кафедры — архи-
тектуры и градостроительства или общая ка-
федра.
год	Семестр	Тематика				
		жилье	обще- ствен- ное здание	инте- рьер	про- мыш- лен- ная	градо- строи- тель ная
Шкуре	5		□			
				□		
					□	
	6	□				
				□		
						В
!У курс	7		□			
					□	
	В	□				
						□
У курс- специа- лизация	9	ЕЗ				□
						
	10		| 12а|			
				Е		
	11		□			
		L.	б,в |			и
Схема 1. Тематика
совых проектов
1— малое общественное
селковый совет; 2— интерьер зала или фойе;
3— малое производственное здание — гараж
сельхозмашин и станция обслуживания; 4—
двух-, четырехэтажный жилой дом; 5— интерьер
квартиры; 6— поселок сельскохозяйственный или
промышленный; 7— функциональная тема —
школа; 8— типография или торговый центр;
9— многоэтажный жилой дом или гостиница,
пансионат; 10— планировка и застройка жилого
района; 11, а—комплекс многоэтажных жилых
домов; 11,6—жилой дом с обслуживанием;
12,а,б—крупное общественное здание — театр
или концертный зал с разработкой интерьера;
13— форпроект — общественное здание — Дво-
рец пионеров, музей или научно-исследователь-
ская часть дипломного проекта — реферат;
14—дипломный проект; а—градостроительное
решение; б— объемное решение; в— комп-
лексная инженерно-техническая разработка
Примечание. В начале семестра — клау-
зура на свободную тему, в процессе проекти-
рования— клаузуры по теме, опережающие
клауэуры, в конце семестра—зачетная клаузура
и
количество кур-
здание — клуб или по-
Схема 2. Принцип параллельного
объемного и пространственного (гра-
достроительного) курсового проекти-
рования '
ция)
1— малое
(методическая рекоменда-
3— мало<
общественное здание (клуб или
2— интерьер общественного зала
производственное здание (гараж
ист.ениой техники); 4— выбор терри-
тории поселка, ландшафтный анализ, зонирова-
ние; 5—поселковый общественный центр 6-
пешемни пппизяппг.вАиил.. ...
г од	Семестр	Т ематика				
		ЖИЛЬ	е обще венка здани	□ инте е рьер е	про- мыт лен- ная	ГИДО- строи- тель- ная
Ш курс	5		□			□
				□		й
					□	Е
	6	□				И
				□				
Ш курс	7		и			□
		□				в
	8		и			В
					□	□
Специа- лизация		□				□
			0			□
	10		□			3
				3		
решение производственной зоны; 7— жипой
ниро.ка и застройка с.лкско.озкйс,венной ил?	интерьер ива
комплекс с обе Лужи.линем, 12— лилии, вапп" Р*6°чего поселке, 10—школе клн Г
района; 14— музей; 13—проиакодс.аенное₽₽ГлаP***	• Э—планировка и вас
исторической и культурной опоры, 17—р.консЛ —'"ПОГ₽ Иф"’ " "»А4’»<>ЬС’»О.
пансионат; IV— курзал. 20— изучение	Р,л6"п"
22— крупное общественное здание (т.л.о	10"‘|
площади	Я (,м,₽ """ «О"«ьнтр.,й зал), 2
21— планировка зоны
30
Параллельное градостроительное и архи-
тектурное проектирование отвечает требова-
ниям, предъявляемым к подготовке совре-
менного архитектора, и нуждается в экспери-
ментальной проверке.
Выводы
1.	Архитектурное образование строится
в соответствии с прогностическими требова-
ниями к архитектурной профессии. Размах
строительства, связанный с социальными и
экономическими преобразованиями нашего
общества в условиях научно-технического
прогресса, определяет необходимость разви-
тия и укрепления в стране системы непре-
рывного архитектурного образов,ания на
уровнях довузовской подготовки, вузовского
и послевузовского совершенствования. Перед
архитектурными школами встают задачи повы-
шения эффективности подготовки архитекто-
ров, способных после окончания вуза принять
участие в решении многообразных практиче-
ских задач и обладающих широким профессио-
нальным кругозором.
2.	Архитектурное образование — один из
наиболее сложных видов высшего образования.
Принятая в архитектурной школе система
комплексного формирования молодого архи-
тектора как специалиста широкого профиля и
гармонически развитой личности выдвигает
две основные концепции образования и вос-
питания: первая предполагает соединение
художественного и научно-технического обра-
зования на общей гуманитарной основе и вто-
рая — формирование студента в теснейшим
образом связанных между собой планах —
теоретическом и практическом.
3.	Проблемы, стоящие перед архитектур-
ным образованием в условиях социально-
культурного и научно-технического прогресса,
находят свое выражение в модели специалиста
и определяют содержание основного докумен-
та образования — учебного плана архитек-
турной специальности. Учебный план учиты-
вает диалектический характер связи архитек-
туры с идеологией, техникой, материально-
строительным производством, экономикой и
исходит из специфики архитектурного твор-
чества. Общие принципы построения учебного
плана — идейно-политическая направленность
обучения и воспитания, единство теории и
практики, оптимизация объема учебной инфор-
мации и системность образования. Учебный
план обеспечивает создание научной азы для
учебного проектирования.
Рис. 5. Задания по живописи в период летней практики
(после второго курса)
В результате моделирования учебного про-
цесса в учебном плане упорядочены логиче-
ские взаимосвязи, последовательность, опти-
мальный перечень, объем дисциплин и их
распределение по годам обучения.
4.	Концепция объединения теории с прак-
тикой в обучении выдвигает архитектурное
проектирование в качестве ведущей стержне-
вой дисциплины, вокруг которой формируется
система общенаучных и инженерно-техниче-
ских знаний. Архитектурное проектирование —
сфера приложения знаний по всем предме-
там, их преобразование и интеграция. Систем-
но-ориентированный принцип положен в осно-
ву подготовки архитектора и его творческого
метода, своеобразного единства методов
художника, ученого и инженера. В процессе
учебного проектирования осуществляются
связи логико-методологического, теорети-
ческого обучения с творческим, конкретно-
образным мышлением.
5.	Общее образование — необходимое
условие для успехов студента в проектной
деятельности. Широкий круг знаний общест-
венных, гуманитарных и естественных наук
определяет научную эрудицию студента и
совершенствует его интеллектуальные способ-
ности. Освоение всеобщей методологии, диа-
лектики, историко-теоретических архитектур-
ных дисциплин помогает правильному пони-
манию студентами коренных проблем науки
и искусства, формированию идеологии и
творческого мировоззрения студентов с пози-
ций социалистического идеала, в духе интер-
национализма и патриотизма. Проблема со-
стоит в развитии общей духовной культуры
у студента, эстетического вкуса, моральных
норм и принципов, в воспитании теоретиче-
ски мыслящего специалиста, который должен
видеть перспективу развития общества и уметь
разрабатывать концепцию наилучшей среды,
в которой придется жить человеку в будущем.
6.	Инженерно-техническая подготовка
формирует и развивает структурное мышление
учащегося. Системность в инженерно-техни-
ческой подготовке обеспечивается не столько
количеством сведений, сколько количеством
смысловых связей между ними. Логическое
инженерное мышление дисциплинирует про-
цесс проектирования, способствует становле-
нию творческого замысла. Научная и техниче-
ская информация воспитывает в студенте
инженерную интуицию и ставит творческий
процесс в рамки разумного и целесообразного.
7.	Комплекс пространственных представ-
лений, с которым приходят учащиеся в архи-
тектурную школу, весьма ограничен, поэтому
формирование пространственного мышления,
навыков восприятия архитектурной пластики
и развитие образного пространственного
воображения на первых двух курсах приобре-
тают значение важнейшей методической
проблемы. Эта проблема решается путем
освоения начертательной геометрии, изобра-
зительных дисциплин, основ архитектурной
композиции и проектирования. Следует считать
принципом пропедевтического курса согласо-
вание архитектурного проектирования с дис-
циплинами изобразительного цикла. Теорети-
ческой основой могут служить закономерности
плоскостной, объемной и пространственной
композиции, которые закладываются в курсе
«Основы архитектурной композиции», в ряде
заданий в курсе «Живопись». Подобные упраж-
нения следует внести в дисциплины «Рисунок»
и «Скульптура».
8.	Архитектурно-художественная и компо-
зиционная подготовка на старших курсах опре-
деляет профиль архитектурной деятельности
студента, развивает его пространственное
мышление, творческое воображение и систе-
матически повышает его художественное
мастерство. В учебном процессе архитектур-
ного проектирования студент получает гра-
достроительное образование, понимание от-
ветственности за сохранение окружающей сре-
ды. Взаимопроникновение науки, техники и
художественного творчества предстает как
сложный противоречивый процесс, обретаю-
щий свое единство в сфере архитектурно-
проектной деятельности.
9.	В процессе обучения в архитектурной
школе студент осваивает архитектурное проек-
тирование как вид духовного производства
и творческой деятельности, имеющий своим
продуктом проект — начальное звено после-
дующей цепи материальных и социально-куль-
турных трансформаций, направленных на реа-
лизацию проекта.
10.	Наряду с приобретением профессио-
нальных знаний и навыков в обучении архи-
тектуре особая роль принадлежит развитию
творческих способностей учащихся. Знания и
конкретные факты служат базой, на которой
формируются познавательная самостоятель-
ность студента, его способность к наблюдению,
мышлению и эффективному действию в про-
цессе архитектурного проектирования. Высо-
кий уровень культуры, творческий и научно-
образовательный потенциал позволяют буду-
щему специалисту освоить ценность архитек-
туры как искусства, способного воплотить идеи
и оказать на человека эмоциональное воз-
действие.
11.	К числу социальных функций архитек-
турных школ относят развитие организаторских
способностей, которое осуществляется в про-
цессе собственного практического опыта,
участия в общественно-политической деятель-
ности в вузе.
Г л а в a II. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ АРХИТЕКТОРА
И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
2.1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА
АРХИТЕКТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА
Методика архитектурного проектирования
исходит из анализа эффективных приемов и
методов творческой деятельности. Архитек
турное творчество опирается на эвристическое
мышление. Эвристика1 использует некоторые
приемы работы человека, решающего задачи
при неполной текущей информации, когда
прошлый опыт не содержит готовой схемы,
пригодной для данных условий. Чтобы найти
выход, человек должен создать новую страте-
гию деятельности, т. е. совершить акт твор-
чества. Такую ситуацию называют проблемной,
а психический процесс, с помощью которого
вырабатывается новая стратегия и обнаружи-
вается нечто новое, носит название продуктив-
ного мышления или эвристической деятельнос-
ти [161].
При изучении архитектурного творчества
применяют методы экспериментальной эв-
ристики: исследование объективных материа-
лов творческого процесса, изучение субъек-
тивных высказываний архитекторов о своей
работе и непосредственные наблюдения за
деятельностью архитектора, анкетирование;
значительный материал дают наблюдения за
учебным творческим процессом и др.
Для изучения творческого мышления
используется метод аналогий. Так сопоставля-
ется ход обыденного мышления с творческим,
и этапы мыслительных действий при решении
элементарных задач переносят на творческий
процесс (схема 3). Принимают за аналог
процесс решения математических задач,
ссылаясь на исследования Дж. Пойа [154].
Аналогию усматривают в результатах деталь-
ного исследования сочинения фуги профессио-
нальным музыкантом (Санчес и Рейтман).
Протокольная запись создания фуги послужи-
ла основой анализа [165, с. 226].
Мышление проектировщика можно охарак-
теризовать с трех позиций. По кибернетической
терминологии творческое мышление архи-
тектора принято обозначать как систему
проектировщик — «черный ящик», внутреннее
устройство которого остается неизвестным.
Проектировщик способен получить на выходе
решения, соответствующие поставленной за-
1 Эвристика как наука изучает формирование новых
действий в необычной ситуации и разрабатывает методы
управления эвристическими процессами.
даче, хотя сам не всегда может объяснить
решения. Вероятность получения -------
задачи повышается при воздействии
предыдущих задач и прошлого
В обучении мы судим о рез
работки информации студентом
ному решению. Сложность
закономерности психической
> ход
получения решения
---------1 на входе
опыта.
о результатах пере-
по его проект-
установления
деятельности
студента не может служить аргументом для
отказа от педагогического воздействия на
формирование сознания студента. Одной из
важнейших задач методики архитектурного
проектирования является определение путей
воздействия на творческое сознание студента
в процессе работы над проектом.
Формула, предложенная Дж. Джонсом,
«проектировщик — прозрачный ящик» осно-
вана на представлении о проектировании как
счетнорешающем устройстве [91, с. 63]. Такая
модель проектировщика реальна при возмож-
ности расчленения задачи на отдельные части
и решения ее последовательно или параллель-
но. Поведение проектировщика при этом
строится логически (анализ — оценка по
критериям). Такой формализованный процесс
лежит вне класса творческих задач, поскольку
«к последнему могут быть отнесены лишь те
решения, которые принципиально не поддают-
ся современному машинному моделированию»
[151, с. 13].
С позиций методики обучения заслуживает
внимания третья характеристика мышления,
данная Дж. Джонсом, «проектировщик как
самоорганизующаяся система». Проектная дея-
тельность при этом подходе подразделяется
на два уровня — поиск решения и контроль
(управление стратегией) [91, с. 69].
Схема 3. Этапы мыслительных дейстаий
3—4
1.1.1. СВЯЗИ УМСТВЕННОЙ
И ПЕРВИЧНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С точки зрения раскрытия механизма
творческого мышления особый интерес пред-
ставляет начальный период проектной дея-
тельности. Процесс архитектурного творчества
оставляет реальные следы в виде эскизов,
кроков, рабочих моделей, раскрывающих
движение мысли от замысла к исполнению.
Они не в полной мере говорят о мышлении
до возникновения оформленного замысла,
лишь косвенно характеризуют акт вдохно-
вения, однако архитектурный набросок оста-
ется фактом архитектурного творчества,
иллюстрирующим поиск идеи и замысла.
С момента получения задания на проекти-
рование деятельность архитектора целена-
правленна. На первом этапе творческого мыш-
ления его основная функция — выдвижение
исходной идеи или гипотезы, определяющей
активное отношение к имеющейся информа-
ции, обеспечивающей единство замысла и
организующей процесс дальнейшего поиска.
Обычно можно выдвинуть сразу несколько
конкурирующих идей. Грубая проверка их на
реализацию в заданных условиях с учетом
имеющихся средств позволяет остановиться
на одной из них. После этого творческий
процесс идет в направлении конкретизации
исходного общего замысла, его содержатель-
ного наполнения и развертывания. Творческая
гипотеза является результатом волеизлияния
личности автора. Этот первичный волевой
импульс позволяет улавливать и «утилизиро-
вать» полезные с точки зрения цели, данные из
условий задачи, взвешивать ресурсы и объ-
единять их в одно смысловое целое. Под
действием этого импульса в сознании архи-
тектора образуется точка кристаллизации
замысла, вокруг которой формируется «внут-
ренняя модель» внешней среды, непрерывно
меняющаяся и уточняющаяся, на которой
автор проверяет возможные решения и
выбирает наилучшее. Кристаллизация замысла
может фокусироваться на элементах разной
степени обобщенности, начиная с общего
настроения и кончая отдельными морфологи-
ческими элементами архитектуры, которые
играют в творчестве генерирующую роль и
несут как бы энергетический заряд деятель-
ности. Эти элементы завладевают воображе-
нием автора и являются своего рода камер-
тонами для всей будущей композиции.
Эвристическая деятельность на уровне исходных
идей у разных архитекторов протекает различно. Известно,
идеи у н	Бурова и К. Мельникова, столь разных
например, У	аохитекторов, мысленная модель
по Творческому МвеьТп°оАлнению набросков. Они обладали
предшествовала вь п ниЮ деиствовать
живым воображение и комбинировали свои идеальные
„в уме», конструировали и коми н
образные модели длительное время в уме, ничего Не
рисуя на бумаге'. У Ле Корбюзье материализация apXl1
тектурного образа в набросках сопутствует мыслительному
процессу. Его наброски нередко сопровождаются наДПи.
сями утверждающими определенный тезис или носящИМи
полемический характер2. Наброски В. Кринского к проекту
«Небоскреба», которые относятся к периоду становления
новой архитектуры (1922 г.), иллюстрируют последов^-
тельность развития художественного образа (см. рис. 4
7)3. По серии эскизов А. Щусева к проекту Мавзолея
В. И. Ленина можно реконструировать напряженный
творческий процесс развития идеи уступчатого объема
Мавзолея, начиная от первоначальных предложений к
последующим решениям (см. рис. 8, 9). Более близкими к
нам по времени примерами могут служить эскизы О. Ни-
мейера к проекту музыкального центра в Рио-де-Жанейро.
Вначале автор на основе прошлого опыта использовал
идею отдельных залов со сферическими покрытиями,
связанных переходами. Затем в процессе более глубокого
анализа содержания программы произошла смена уста-
новки, возникла идея заключить залы в единый объем,
консольно приподнятый над землей (см. рис. 10, 11).
Поучительны эскизы архитектора Кимио Йокаяма (Япония)
здания крупного культового центра (см. рис. 12, 13),
в которых последовательно выкристаллизовывались образ,
функциональное решение и конструктивный замысел.
Архитектурные наброски и рабочие макеты
в процессе проектного поиска приобретают
особую роль, позволяя архитектору произвес-
ти зрительный анализ формируемого решения
и вносить в них принципиальные изменения.
Это «визуальное мышление» (по Арнхейму)
с опосредованными формами деятельности
образует особую структуру наглядно-дейст-
венного мышления, благодаря которой уста-
навливаются различного типа связи элементов
создаваемого объекта. В результате наглядно-
действующих манипуляций соотношения меж-
ду элементами структурно перестраиваются
и формируется образ.
Согласно данным экспериментальной пси-
хологии, интеллектуальная деятельность свя-
зана с двигательной в том смысле, что
развитие первой зависит от характера второй
[208]4. Внутренний план действий оказывается
неразрывно связанным с внешним. Он возни-
кает на основе внешнего плана, функциониру-
«Не беритесь за карандаш,— писал А. Буров,— делать
эскизы, пока у вас нет жгучей потребности зарисовать
отчетливо видимую вами идею. Видимую не то, чтобы в
натуре, но в виде объемной модели с полным представ-
лением о внутренности (но не как о «фасаде», «разрезе»,
«плане»). До тех пор карандаш не помощник. Думайте
терпеливо» [123, т. 2, с. 485].
У Ф*	рисунок — романтическое восполнение
разной недостаточности реальных проектов: сближение
С ПРИР°АО*' синтез дома и ландшафта, архитек-
Манл» ГОриЗОН-ли и горизонтали полей. У Эрика
его нХ^На ~ ЭКСПре<:<:ивнь,й Рисунок в архитектуре,
ние ап.^тГ" И кроки — заявки на графическое осмысле-
хитект»пнг.КТУРл°И Ф°РМЬ| — восполняет скованность ар-
хитектурного образа.
Рисунки публикуются впервые.
является"nnL мь|слительная деятельность не только
ности но нмеет°Апп°И °’ ®нешнвй практической деятель-
практическая деятельностей 16]. ’° СТрОвНИв' Ч'° ”
34
дейст-
предметное
первичную
которая определяет
профессиональной
ет в неразрывной связи с ним «
через внешний план [151, е. 288J Теорий
поэтапного формирования умственных
вии П. Гальперина рассматривает
действие -----
форму»
качество формируемой
деятельности [75].
«как психологически
деятельности,
Дж. Джонс в исследовании по примене-
нию в проектировании новых методов приходит
к заключению, что «нет эквивалента» уму
и карандашу «опытного знающего и гибко
мыслящего проектировщика» и нет другой
основы «для интуитивного озарения, которое
упрощает сложную задачу» [91, с. 56]. Таким
образом, психологией установлена определяю-
щая роль предметного действия в процессе
формирования умственной и различных видов
профессиональной деятельности человека.
В условиях учебного процесса время вы-
нашивания идеи студентом можно ограни-
чивать, провоцируя зарисовки мысли, предмет-
ные действия. Ценность исполнения набросков,
кроков и рабочих макетов состоит в том, что
они дают возможность не только фиксировать
уже осознанный компонент проектного дейст-
вия (прямой продукт), но и получить новый
материал для умственных построений.
2.1.2.	РОЛЬ УСТАНОВОК
В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
В основе творческого процесса лежит сис-
тема установок творческой личности, направ-
ленная на решение творческой задачи. Уста-
новка предваряет деятельность, определяет
ее направление и развертывание [156, с. 60].
Это положение психологии подтверждает ана-
лиз архитектурного творчества:
установка концентрирует усилия для ре-
шения поставленной задачи, способствует
возникновению «поисковой доминанты», кото-
рая активизирует ориентацию архитектора,
установка в известном смысле «сужает»
деятельность мышления (идея уступчатого
объема у Щусева)1. Это согласуется с эврис-
тическим правилом — ограничивать область
поиска [154, с. 249]. По У. Р. Эшби, принятие
решения — это прежде всего ограничение раз-
нообразия. Информация, поступающая извне,
оценивается лишь поскольку она нужна для
решения задачи. «Переживается лишь то,
что имеет место в русле установок» (191,
с. 253];
вначале установка использует эвристиче-
ские идеи, ранее примененные успешно (пер-
1 Избирательность по отношению к определенной част
задачи связана с доминирующей установкой [208, с. 272J.
вые эскизы Нимейера находятся »
его прошлого опыта)	Д в рамках
::Н2~=-~==
влекаются новый м„ериал новые
Нимейера); <Пв₽еХ°Д “	эамьклу У
на_ основе творческой установки вступают
действие частные установки (поиск форм
устоев у Иокаямы). Поиск совершается Рна
некотором «фоне», образованном имеющимся
знанием (знание антисейсмических приемов
конструирования при разработке устоев у
Иокаямы).	7
Для изучения творческого мышления дают
материалы самонаблюдения крупных архитек-
торов над ходом творческого поиска1. Извест-
на, например, интроспекция К. Мельникова:
«Каждый раз, когда мне поручали работу по
счету 20—30, все равно я стоял перед ней,
как перед первой, начиная все с начала из
страшно далекого, на глаза наезжала повяз-
ка, как в жмурках,— трудно угадать, где
появится Жар-птица Ивана-Царевича» [127,
с. 21]. Алвар Аалто вспоминает: «Когда я
проектировал городскую библиотеку в Выбор-
ге, я долгое время рисовал поистине детские
рисунки — воображаемую гору с различными
склонами и множество солнц, которые осве-
щали равномерным светом все стороны горы.
Рисунки никак не были связаны с архитектурой,
и, однако, из этих рисунков родилась идея
библиотеки, возникла комбинация планов и
разрезов, которую очень трудно теперь ар-
гументировать. Эта основная идея состояла в
том, чтобы расположить читальные залы и
залы выдачи книг на разных уровнях, как
на склоне горы, вокруг центрального конт-
рольного пункта в верхней части здания. Над
всем этим сооружением как бы солнечная
система — круглые конические световые прое-
МЬ1 Личные свидетельства других
подтверждают использование ими в *°НКР^_
ных ситуациях эвристических при ' ии
зывающих эффективную помощь *	и
творческого поиска пРоектн ОСо6еНностей
заключающихся в выборе
объекта определяющих признаков.
алялйиЮ И. Жолтовским всегда
Приступая к проектировани ,	социаЛьный и
имел в виду город 8 *елОМначале ра6оты, по мнению
архитектурным организм.	ответить на вопрос,
мастера, прежде всего	рдзруШмть его
«вхожу ли я в город А
-----------------------воссоздания творчес-
। В ходе последующего и«еальнО ак>т и3 поля зрения,
самоанализа сохраняют интерес.
35
3е
существующую композицию или подчиниться ей». В за-
висимости от этого композиция должна приобрести
статический — главенствующий или динамический — под-
чиненный характер [123, т. 1, с. 44]. Так логически
сокращалось пространство поиска. И. Фомин придавал
решающее значение тем художественным образам, ко-
торые складывались у него в результате анализа личного
и внешнего опыта. Получив программу, мастер как бы
извлекал из «склада готовых изделий» идеальные зри-
тельные образы воображения1. Направленность творческо-
го поиска у Б. Иофана определилась в результате
оценки главных функциональных особенностей объекта.
Так, при проектировании Дворца Советов мастер исходил
из оптимальной формы «главного ядра здания»— большо-
го зала на 20 тыс. зрителей и малого зала на 5 тыс.
зрителей и их взаиморасположения. Формы этих залов в
плане круг и полукруг оставались логическими стереоти-
пами на протяжении от первого до последнего варианта
проекта.
Таким образом, творческий процесс оп-
ределяется опытом, духовной культурой,
системой понятий, оценок и предпочтений
автора.
Ретроспективный метод анализа творчест-
ва позволяет установить использование опыт-
ными архитекторами эвристической процеду-
ры, заключающейся в отсекании тех ветвей
дерева возможностей, которые представляют-
ся малорезультативными, и продвижении по
тем ветвям, которые представляются наиболее
перспективными [36]. У одного мастера са-
моограничение начиналось с градостроитель-
ной оценки, у другого — от художественного
образа, у третьего — от функционального
содержания. Пример с А. Аалто и К. Мельни-
ковым подтверждает, что архитектурное твор-
чество — это не прямолинейная цепь логи-
ческих умозаключений. Когда архитектор уг-
лубился в разработку эскиза, далекого от
цели (первые наброски Нимейера), он следует
эвристическому правилу, рекомендующему
движение в обратном направлении — к форму-
лировке цели. Творчество состоит не только
в уменьи генерировать идеи, но в уменьи
выбирать идеи путем «сокращенного пере-
бора».
2.1.3.	НАБЛЮДЕНИЯ
ЗА ТВОРЧЕСКИМ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
Исследование архитектурного творчества
может опираться на практику архитектурных
школ как на широкий эксперимент, позволяю-
щий построить модель творческого процесса.
ГТакой «заготовкой» у И. Фомина была идея парной
а ° ^«^«.пбоазного ордера, который как бы соот-
КОЛствовал увеличенным абсолютным размерам совре-
ветствовал увел	парной колонны стал своего
менных здании, и р	получившей во времени
родв “навяач”в° £ зданИИ «а Дзержинской «ордер»
различную тРак,ОВКУсам по себе и к тому же загружен
м,° 6°™*
менное звучание
Учебное проектирование дает возможность
выявить закономерности и основные харак-
терные особенности творческого мышления
студентов-архитекторов, «смоделировать»
творческий акт, новые действия, связи и отно-
шения и выработать методику организации
творческого процесса. Характерно, что в
условиях подготовительного этапа студенты
получают одинаковую исходную информацию,
однако одни и те же посылки после обработки
дают разную целевую установку для твор-
ческого поиска. Объяснение этому следует
видеть в разном эмоциональном состоянии,
различном опыте, избирательной способности
памяти каждого студента и его личных осо-
бенностях. Примерно одна и та же информа-
ция, которую студент получает извне, взаимо-
действует с различными внутренними потоками
и после обработки дает неодинаковые ин-
формационные выходы [119, с. 124].
Проектная задача включает три компонента
[96]: исходное состояние; конечное состояние;
процесс, преобразующий начальное состоя-
ние в конечное,— метод решения. Исходное
состояние определяется программой, ситуа-
цией и формулированием цели; конечное со-
стояние — проектная модель; третий компо-
нент представляет собой целенаправленную
процедуру переработки информации в твор-
ческой архитектурной проектной деятельности
(АПД). Сложная задача проектирования разде-
ляется методикой на подзадачи с точным ука-
занием взаимосвязей между ними. Процесс
проектирования рассматривается как совокуп-
ность смены состояния и развития модели (схе-
ма 4).
Наблюдения за творческим учебным про-
цессом позволяют зафиксировать последова-
тельные изменения позиции студента. В про-
цессе проектного моделирования студент-
архитектор сообразно с целью способен
преобразовать необходимую ему модель
на основе опыта, интуиции и использования
получаемой в процессе проектирования ин-
формации. Преобразование проектной задачи
представляет собой цепочку шагов, началом
которой являются накопление данных и вы-
работка исходной целевой установки. На
базе общей творческой установки формируют-
ся частные установки, определяющие направ-
ление дальнейшего поиска: этап обдумывания
(работа мысли над множеством альтернатив-
ных идей), оценка вариантов и разработка
избранной идеи. Задача педагога заключается
в том, чтобы способствовать актуализации
творческой установки. Так, с целью повышения
продуктивности мышления студента педагог
использует методы логического (рассуждаю-
щего) мышления, «мышления вслух», подсказ-
ки и наведения.
36
ятямНИ
в творческом процессе можип
известную динамику и закон» выявить
ходная задача имеет много °“ерности- Ис-
боды». На основе установки по»*"®"®" СВО*
конкретизируется путем при Роектирование
блемную ситуацию; преобразование0 зада°'
осуществляется также наложением доп»
тельных ограничений (например, дается реаль
мая ситуация); процесс проектного модели-
рования приобретает характер непрерывных
уточнении: уточнение одной из подструктур
(например, функционально-планировочно^
приводит К уточнению ограничений других
подструктур (например, объемно-пространст-
венной); с целью сужения пространства зада-
чи вводятся условности, совместимые с тем
что уже сделано (например, подчиняют струк-
туру плана укрупненному модулю); для под-
держания интереса и разнообразия в пределах
определенной композиции допускают наруше-
ние структуры; каждое состояние проектной
модели рассматривают как план для даль-
нейшего ее развития; проектные решения
соотносят с исходной программой; если в
процессе работы у студента возникает прин-
ципиально новое предложение, которое не
укладывается в ранее принятые ограниче-
ния, то по согласованию с педагогом можно
перейти к разработке нового варианта. В
результате многократных наблюдений за
учебной проектной практикой методикой ар-
хитектурного проектирования выработана
структурная модель процесса, преобразующая
его в управляемый и программируемый про-
цесс (гл. III).
Анализ групповых методов работы архи-
текторов показывает различия подходов к
поставленной проблеме и отношений их к
этапам анализа и синтеза, а также в темпе
работы архитекторов и степени творческой
напряженности. Наблюдения за стратегией
творческого поиска групп архитекторов и ди-
зайнеров, проведенные на Международном
симпозиуме в Минске1, позволяют установить
ряд характерных типов поведений.
Организованным группам дизайнеров было предло-
жено исполнить градостроительные проекты. Автор экспе-
римента В. Пронина выделила шесть типов поведения
групп: для первого типа характерно обилие и разнообра-
зие вариантов, однако отсутствие логики приводит к
нечеткому выражению идеи; для второго типа характер-
но начало поиска без изучения ситуации, отсутствие ва-
риантов; для третьего типа — изучение исходной ситуа
ции и задания, однако идея нечетко выражена и не имеет
развития; для четвертого типа — содержательный анализ,
однако без синтеза. Проектные результаты по первым
четырем типам поведения малоубедительны. Для П"*°го
типа характерны изучение исходной ситуации £	'
возврат к ним, содержательный анализ,
* Первый Международный семинар художников-конструк-
торов < Интердизайн». Минск, 1971.
Обучение т
м проектному мопаи 1 методу
5 моДелировжммю
гредмг,,
Мыслительные
процессы
у
еоретическое O6Qt.мова
полиеиие схем.
чертетеи, макетов
Вь,работна цеиееод
Оценка
Конечный продукт деятельности
—проектная модель
Оценка результатов процесса ас-
хитеклурного проектирования
Приращение знаний,освоение на-
аыков и умении профессиональной
проектной деятельности
?Р°«"’ной модели в ьоо.
прбвлемнои ситуации, поисков^
_____операции
Процедура принятия решения
Анализ + Оценка* Синтез
______ Прямые
связи
______ Обратные
связи
Овладение творческим методом
Схема 4. Структурная модель учебной проектной дея-
тельности
быстрое формирование замысла и продуктивная его
разработка; для шестого типа характерны обилие и раз-
нообразие вариантов, анализ уравновешен с синтезом,
обобщение и быстрое формирование замысла. Проектные
результаты по пятому и шестому типам поведения убе-
дительны.
Следует иметь в виду, что творческая
деятельность сложнее логических процессов,
установленных экспериментом. Так, например,
в них не вскрыта критическая роль оценки,
которая должна следовать за анализом.
2.1.4.	ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
В АРХИТЕКТУРНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ
Приведем характеристики творческого про-
цесса:
творческий процесс проектного модели-
рования идет через ряд эвристических м с
тельных процедур, особенности которых со-
стоят в умении проводить анализ, ср
гипотезы, оперировать не вполне °ПР
:Тие вперед за счет «перешагивания» через
«информационные пууоты^н^н^^. двя.
внутренний механизм Р я взаимОсвя-
тельности раскрывает пискурсивного мыш-
зях интуитивного поиска и дискур
ления; эти взаимосвязи важны в становлении
творческой идеи и замысла;
необходимым условием творческой дея-
тельности является воображение архитектора,
направленное на создание новых структур и
воплощение их в образы; этот процесс пред-
полагает критику архитектором промежуточ-
ных результатов своей деятельности;
эвристический подход позволяет прийти к
приемлемому решению задачи в целом,
без перебора вариантов решения по частям.
Благодаря этому отбор одного из опреде-
ляющих признаков обеспечивает эффективную
проработку исходной информации;
внешнее управление эвристическими про-
цессами (со стороны педагога) может осу-
ществляться как на уровне общей творческой
установки, так и на уровне средств деятель-
ности, знаний, умений. Методами управле-
ния являются: на уровне знаний — привнесе-
ние научно-технической информации; на уров-
не умений — демонстрация практической дея-
тельности; на уровне идей — знакомство с
образцами творчества, творческими подхо-
дами;
достижения современной техники оказы-
вают двоякое воздействие на архитектурное
творчество: с одной стороны, оно способствует
созданию новых замыслов и расширяет воз-
можности их воплощения, с другой — требует
осмысления техники в рамках гуманистиче-
ской художественной культуры и выдвигает
проблему органического использования тех-
нических идей для формирования архитектур-
ного произведения.
2.2. ТВОРЧЕСКОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ
И ТВОРЧЕСКИЙ метод архитектора
Обучение архитектурному проектированию
способствует формированию научного и твор-
ческого мировоззрения студента. Основной
смысл творческой деятельности архитектора
состоит в преобразовании материальной сре-
ды и организации пространства в интересах
человека и общества. Деятельность архитекто-
ра должна давать новые результаты, имеющие
общественное значение. Общественная зна-
чимость произведения архитектуры превали-
рует в оценке уровня творчества1. Проекти-
рование обогащает внутренний мир студента
и ведет к осознанию им социального смысла
профессии.
В архитектурной школе особое место в
процессе мировоззренческого становления
личности занимает творческое архитектурное
। Творчество — деятельность человека, созидающего но-
вые материальные и духовны, ценности обладающие
общественной значимостью (46, т. 42, с. 54].
проектирование. В процессе архитектурного
проектирования возникает необходимость
соблюдения определенных правил. «Несмотря
на то, что замысел сооружения относится к
области искусства, что по своему существу
он рождается в результате основанной на
опыте интуиции, несмотря на то, что ничего
нельзя достичь простой дедукцией логических
рассуждений в этом искусстве, как и в любом
другом, должны быть установлены общие
правила» [179, 1971, № 4, с. 114].
Эти правила, прежде всего, обеспечивают
в учебной архитектурно-проектной деятель-
ности овладение студентом творческим мето-
дом архитектора. Метод отражает повторяе-
мость приемов и путей деятельности; в ме-
тоде закономерности создания проектной мо-
дели становятся правилами действия архитек-
тора. Но метод архитектурного проектирова-
ния подвержен изменениям и совершенствует-
ся по мере обогащения архитектурной прак-
тики. В условиях научно-технической револю-
ции развитие архитектуры и градостроительст-
ва сталкивается с проблемой недостаточности
традиционных методов проектирования для
решения нетривиальных задач, не имеющих
жестко заданных условий и определенных
параметров (реконструкция центров истори-
ческих городов, охрана природы и ландшафта,
создание комфортабельных жилых образова-
ний, оптимальных систем обслуживания, мно-
гофункциональных комплексов, объектов под-
земной урбанистики). Требуются организаци-
онная перестройка и преобразование метода,
позволяющие смоделировать новый объект,
не имеющий своего прямого аналога, прототи-
па.
В учебно-проектной деятельности в модели-
ровании объекта можно выделить четыре про-
цедуры, совершаемые последовательно или
параллельно.
Первая процедура — методологическая —
определяет общую концепцию автора, кото-
рая способствует интерпретации задания и
позволяет ему ориентироваться в широком
контексте задачи и целесообразно осмыслить
предложенную программу проектирования.
Эта процедура включает актуализацию ми-
ровоззренческой установки, привлечение
необходимых знаний об объекте проектиро-
вания и условиях его функционирования в
обществе. Это наиболее общий взгляд с
позиции мировоззренческой установки содер-
жит проблематизацию условий задания, выдви-
жение главной цели; он определяет направле-
ние анализа и выбор средств проектного
моделирования при переходе к собственно
проектированию.
Вторая процедура состоит в организации
взаимодействия студента, педагога и проект-
38
ной модели в процессе
задания. Здесь осуществляете^^" уче6ного
зультатов предпроектного исследХТ
конструирование замысла и егоиХ"
в проектной модели Эта ппП1 ыражение
процесса осмо....... передне Х'ЛроХ"
нои деятельности о, преподааат.л, « студенту
- на обучении „оследнето т.орческому
артитеитора. Педагот-артитектор получает .оз
можность непосредственно управлять ходом
работы, регулировать учебный процесс конт-
ролировать результат процесса деятельности.
Как показывают исследования по психологии
творчества, в этом процессе можно различить
этапы, уровни организации и ступени по-
следовательных операций [151, с. 13].
Третья процедура содержит анализ про-
межуточных результатов моделирования по
критериям функциональной, конструктив-
ной, экономической и технологической це-
лесообразности и с точки зрения правдивости
архитектурно-образного выражения содержа-
ния, а также оценку взаимоотношения объекта
с окружающей средой. Эта процедура состоит
в вычленении в объекте различных подсистем,
необходимых и достаточных связей, факто-
ров, определяющих его структурную и прост-
ранственную организацию. Решению этих
задач способствует внедрение комплексного
и проблемного методов проектирования.
Четвертая процедура содержит художест-
венный синтез материала, накопленного в
ходе творческого поиска и процедур анализа,
позволяет видеть объект в его целостности.
В результате синтетической процедуры эле-
менты, оправданные с точки зрения проч-
ности и пользы (вспомним триаду «польза —
прочность — красота»), эстетически переос-
мысливаются и находят пластическое и прост-
ранственное выражение в художественном об-
разе архитектурного произведения. Эта про-
цедура завершает цикл проектных процедур,
а ее результат содержит посылки для нового
цикла разработки проектной модели.
Творческий метод архитектора представ-
ляет собой своеобразный синтез творческих
методов художника, ученого и инженера.
Научный и художественный методы не вы-
водятся один из другого. В процессе архитек-
турного творчества происходит их взаимо-
проникновение и взаимоотражение. В проекти-
ровании снимаются противоречия между ка-
тегориями исследования и воображения. У
ное понятие и художественный образ, которые
в суждениях о науке и искусстве Ра«**ат
риваются как противоположности здесь
объединяются. В архитектурном твоРчвст’®
«художественное» и «техническое» в*’*'*п
подвижными, взаимодополняющими друг АРУ
га сторонами творческого процесса. В т Р
Схема 5. Специфика творческого метода
архитектора
честве архитектора соединяется
ученого к системе и художника
стремление
•	к гармонии.
Принципиальная разница между научной и ху-
дожественной деятельностью — это отсутствие
элементов субъективного и эмоционального
в результатах труда ученого и повышенное
содержание того и другого в продуктах ху-
дожественного творчества. В науке единич-
ное выступает в форме общего, в архи-
тектуре как искусстве общее выступает в
форме единичного1 (схема 5).
Умственная деятельность студента содер-
жит наглядно-образные, эмоциональные, воле-
вые и оценочные компоненты. Личное автор-
ское истолкование программы ведет к созда-
нию проектной модели через эвристический
процесс в стадии становления замысла и через
сложные ассоциации, многократно перепле-
тающиеся связи и сталкивающиеся идеи при
его разработке.
1 Научный метод дает решение проблемы, а при его
повторном применении получают сравнимые результаты
[199, с. 15). «Величайцжм оскорблением для ученого будет
обвинение. ««Вы получили невоспроизводимый результат»
эти же слова, обращенные к художницу, являются похва-
лой* [58, с. 52].
39
ПРОДУКТИВНАЯ И РЕПРОДУКТИВНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АРХИТЕКТОРА
В архитектурно-проектной деятельности
проявляются репродуктивная и продуктив-
ная формы. Репродуктивная форма направле-
на на получение известного результата из-
вестными средствами и основана на повторе-
нии привычных схем действия [210, с. 290].
Эта деятельность в реальной практике проек-
тирования представляет собой процедуру
проектирования по образцам, логическим ана-
логам, прототипам. Типовой проект в пони-
мании его как культурного образца выпол-
няет функцию прототипа. Архитектор в реп-
родуктивной деятельности сохраняет сущест-
венные качества прототипа и изменяет несу-
щественные. Потребность в продуктивной дея-
тельности возникает в связи с необходимостью
решения новых по содержанию и масштабу
проблем. Разработка нетривиальных задач на-
чинается на методологическом уровне с вы-
движения новой идеи, выбора особого «угла
зрения», выработки новых пространственных
концепций и нуждается в применении новых
средств деятельности.
Продуктивная деятельность характеризует-
ся переходом от ориентации на прототип,
выполняющий роль типологического образца
с установленными пространственными и струк-
турными характеристиками, от копирования
«вещественных» свойств этого образца к иному
методу проектирования, опирающемуся не на
морфологические структурные свойства объ-
екта, а на его социально-культурное содер-
жание, на своеобразие функционального
назначения, на идеологическую значимость,
художественные задачи, а также на пробле-
матизацию проектной ситуации.
Особенность учебной архитектурно-проект-
ной деятельности состоит в том, что в ней
репродуктивные и продуктивные компоненты
деятельности особым образом сочетаются.
Обучение ориентируется не только на освое-
ние известного — здесь решается сложная
проблема новаторства, преемственности и
традиции.
Учебная архитектурно-проектная деятель-
ность характеризуется большим удельным
весом продуктивной деятельности, важным
компонентом которой является творчество.
«Творчество — это основа человеческой
культуры, источник всех материальных и ду-
ховных ценностей, созданных человеком на
протяжении всей истории своего существо-
вания. Творчество — это прирожденное стрем-
ление человека совершенствовать окружаю-
щий мир и самого себя, это открытие, со-
здание нового, не существовавшего. Творчест-
во — это прорыв из обыденного, рутинного
стереотипного мышления в новые неизведан-
ные области» [97, с. 45].1
Разработка нового замысла на первых
этапах приводит к менее совершенному ре.
зультату и сопряжена с преодолением боль-
ших трудностей и противоречий, чем при
заимствовании известной схемы. Поэтому в
дидактическом отношении поиск своеобраз-
ного решения повышает творческую актив-
ность студента.
Творческое мышление архитектора спо-
собно конструировать новые объекты, не
имеющие своего конкретного прообраза. Но-
ваторская сущность архитектурного творчества
может проявляться во многих направлениях:
в идейной устремленности в будущее, своеоб-
разном подходе к организации пространства,
в пластической разработке и структурном
построении, в использовании новой техники
и материалов, в новом выражении тектони-
ческих закономерностей, художественно-об-
разной трактовке темы. Новаторство — это
способность отбросить стандартные и сте-
реотипные решения и заменить их другими,
художественными оригинальными идеями2.
Новаторство и чувство современности рас-
сматриваются как духовный комплекс миро-
воззренческих, психологических и творчески
побудительных мотивов деятельности, в ко-
тором проявляется эмоциональный отклик
архитектора на потребности времени [186,
с. 37]. Новаторство и преемственность — две
стороны творчества. Традиция обычно опре-
деляется как историческая преемственность
в развитии искусства — результат освоения
прошлого художественного опыта. Кендзо
Танге понимает под подлинным творчеством
синтез традиции и антитрадиции. Наилучшей
почвой для рождения творческих идей яв-
ляется усвоенный студентом опыт архитекту-
ры прошлого и настоящего3 * * * * В. Отсюда необ-
ходимость ежедневной систематической ра-
1 Ценность архитектурного произведения при прочих
равных условиях тем выше, чем оно необычнее, отличнее
от непосредственно данного в опыте (оригинальность
против банальности) [131].
2 В проекте «Института Ленина» И. Леонидова новаторство
носит комплексный характер — одновременно по своему
содержанию и по средствам его выражения решение
логично, неожиданно и вместе с тем закономерно
3 Но всего ли опыта? Не утрачивается ли свежесть в твор-
честве из-за слишком больших знаний? Нет. «Знания
вообще никогда не бывают слишком большими,— пишет
Г. Товстоногов и пересказывает размышления Поля Валери
«О розе»,— что лучше для того, чтобы свежо, не повто-
ряясь, описать розу — предмет, воспетый сто тысяч раз.
Лучше знать все, что написано о розе, и попытаться наиги
свое сто тысяч первое решение или не знать ничего,
посмотреть на розу как бы впервые, «свежим взглядом»?
В первом случае,— говорит Валери,— есть шанс, что ты
найдешь свое решение. Во втором случае почти не»
шанса, что ты не впадешь в банальность...» (190, с.
40
боты по накоплению архит.
дожественных впечатлений,
на расширение профессионал
и эрудиции. Этому способе
специальной литературы, текстовых
ративных материалов. Для воспитан ..._
имчивости к пластическому и пространствен-
ному языку архитектуры, приобретения про-
фессионального взгляда на вещи (умения
видеть) и опыта реального переживания ар-
хитектурных композиций полезно ознакомле-
ние с архитектурными памятниками в натуре.
Подлинные ценности архитектурного опыта
предшественников всегда могут стать источни-
ками эстетического наслаждения. Но восприя-
тие студентом одного и того же произведения
зодчества варьируется в зависимости от стоя-
щей перед ним в данный момент задачи его
собственной работы над проектом. То, что
казалось студенту привлекательным в некото-
рой архитектурной композиции сегодня, может
оставить его равнодушным в другой раз, и,
наоборот, незамеченное прежде приобретает
вдруг первостепенное значение. Некоторые
ценности могут быть вообще чужды индиви-
дуальности или ценностной установке сту-
дента.
х,п.ГрНЫХ и ху-
направленной
ьного кругозора
----- изучение
и иллюст-
ия воспри-
Каждый студент-архитектор застает сло-
жившийся общественно-исторический опыт,
представленный в виде архитектурных идей
и результатов практической деятельности1.
Решениям, извлеченным из общественного
опыта, студент находит особый «поворот» в
своем проектном предложении [164, с. 187].
2.2.2. МЕТОДЫ ПОИСКА
И ФОРМИРОВАНИЯ НОВЫХ ИДЕИ
Творческий процесс при решении нетри-
виальных задач проектирования на первых
стадиях ориентируется на поиск плодотвор-
ной оригинальной идеи. Для выработки идеи
студент должен проявить заинтересованность,
упорство, увлеченность проблематикой и твор-
ческое воображение. Укажем некоторые мето-
ды поиска новых идей.
Метод ассоциаций. Одним из способов
формирования идеи является поиск ассоциа-
ций, имеющих отношение к теме. Ассоциации
по смежности, сходству и контрасту, почерп-
нутые из ассоциативного фонда, хранящегося
в памяти студента, связываются между собой
в соответствии с логикой данной архитектур-
ной системы. Эта логика делает ассоциации
опорой продуктивной преобразовательной
' «В формировании художника,— говорил Гете,— нельзя
умалять значение культуры, традиций, изучения, воспита-
ния художественной воли» [207, с. 91J. И далее «Мы
должны заимствовать и учиться у тех, которые жили до
нас. так и у тех, которые живут с нами» [207, с. 94].
деятельности, приводит к открытию новых
отношений в проектируемой модели.
Метод преобразования [199, с. 34]. В
проектном моделировании следует применять
комбинаторные приемы преобразования ре-
шения. В качестве исходной позиции прини-
мается выработанная студентом целевая ус-
тановка — представление о желаемой орга-
низации общественного процесса. Проследим
для примера направления преобразований
функционально планировочной структуры клу-
ба как центра общения:
Г..ТС. Ука,а,ь
туры клуба, когда овьем аала г аеградо’ и
фойе отделены вестибюлем от кружковой час-
ти. Недостатки такой планировочной схемы
следующие: кружки изолированы друг от друга
и плохо связаны с эстрадой и общими поме-
щениями, отсутствует пространство для нерег-
ламентированного общения и непринужден-
ного времяпрепровождения, слишком жесткий
и однозначный график движения (недостаточ-
ная избыточность связей), функционализм в
организации пространства, выраженный в пре-
небрежении к средовым факторам окруже-
ния, к созданию эмоционального климата, осо-
бой тональности пространственной среды ин-
терьера.
Как улучшить положение? Студенту предла-
гается перечислить возможности улучшения
схемы: двор замкнуть кружковыми помеще-
ниями, вместо двора организовать пространст-
во зимнего сада (при этом клубные помеще-
ния будут выходить в пространство обще-
ния).
Как оживить структуру здания? Чтобы при-
близить структуру здания к человеческим по-
требностям, выявить в пространстве гуманис-
тические черты, рекомендуется подразделять
пространственные зоны объекта не только в
зависимости от конфигурации и функциональ-
ного назначения, но и по создаваемому в
них настроению, по характеру обживания их
людьми (интимные, открытые, лирические,
парадные, уютные, регулярные сво*ОАНЬ'^
самостоятельные, подчиненные). Это зна-
чит продумать «драматургию пространства.
Какие комбинации перестановки, приспо-
собления и замены можно осуще _тично
подаватель предлагает измени	c<j_
структуру: фойе совмести ь
дом, объединить зал и	габариты
Какие можно внести *зменени. в гаоар
помещений нли ^"мен^ь пропорции неко-
денту предлагается	варианты уве-
торых помещении^ р Р фойв _ зимнего
личения иль. уме.	помвщвНия на Д-У*
41
Нельзя ли использовать забытую традицию?
Студенту предлагается воспользоваться при-
емом, известным в прошлом: добиться симмет-
ричного построения композиции путем при-
соединения к фойе вестибюля и размещения
над ним клубных помещений.
Какова роль окружающей среды клуба?
Чтобы помочь воображению студента, пре-
подаватель предлагает перенести проектируе-
мый объект в конкретную ландшафтную или
градостроительную ситуацию (например, клуб
в составе общественного центра может быть
органически вписан в окружение, и, наоборот,
будучи на свободной территории, он может
приобрести значение статической доминанты).
Метод явжммнма  роль». Студент берет
на себя роль будущего потребителя (посети-
теля, критика), прогнозируя их возможную
реакцию на проектируемый объект. «Проек-
тируя здание, архитектор всегда должен пред-
ставить свое произведение, как он увидел
бы его законченным, ставя себя мысленно
в положение посетителя, который изучает
его внимательно и придирчиво» [134, с. 66].
Мысленное перемещение по объекту и выпол-
нение требований организуемого процесса рас-
ширяет основы творчества, в ряде случаев
обеспечивает переход от заданной функции к
пространственной концепции.
Студент должен научиться видеть объект
изнутри, представлять последовательность
восприятия интерьера, мысленно воспроизво-
дить оттенки переживания пространственной
среды объекта.
Строя модель потребителя архитектуры,
автор проекта должен понимать проектирова-
ние не как односторонний процесс воздействия
на человека, не просто как программирова-
ние духовно-практического поведения людей,
но как двухстороннюю коммуникацию с рав-
ноправным адресатом художественного сооб-
щения. Он должен передать посетителю ар-
хитектурный замысел.
К рассмотрению механизма коммуникаций
в системе автор — архитектурное произве-
дение — потребитель мы вернемся при анали-
зе эстетической подсистемы композиции
(см. гл. IV, 3.5).
Метод инверсии. Убедившись в недоста-
точности экстраполяции накопленного опыта
на решение предложенной задачи, студент
стремится освободиться от стереотипа. Для
этого применим метод инверсии или охра-
нения, что означает «сделать странным,
взглянуть со стороны, встать на непривычную
точку зрения, сменить творческую установку»1.
1 Термин «остранение» введен в литературоведение
В. Шкловским.
При проектировании клуба, например, можно
изменить принцип объединения зрелищной и
кружковой части — переместить эстраду и
вестибюлю, тем самым обеспечить связь
кружковых с эстрадой минуя фойе; или исполь-
зовать рельеф — поместить клубные помеще-
ния под фойе и связать помещения шумных
кружков лестницей с эстрадой.
Когда идея исчерпана и первоначальный
прием не дал положительного результата,
следует направить усилия студента на поиск
новой идеи. Развитие нешаблонного мышле-
ния проявляется в стремлении решить пробле-
му оригинальным путем [47]. Так, в примере
с клубом можно попробовать двухэтажный
вариант с организацией универсального прост-
ранства зала и фойе на втором уровне.
2.3.	РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ, ФАНТАЗИИ
И ИНТУИЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ
ТВОРЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ
В созидательной деятельности архитектора
силе художественного воображения принадле-
жит особая роль, так как от него зависит,
быть или не быть воплощенным и выраженным
в проекте разнообразным идеям, созданным
фантазией архитектора. Воображение цементи-
рует, оживляет, объединяет и наполняет еди-
ным содержанием получаемые фантазией раз-
розненные замыслы. Продукты фантазии не-
достаточно конкретны, бедны оттенками смыс-
ла, чтобы из них можно было составить
полноценную идею. Они как бы плоскостны,
двухмерны. Воображение превращает их в пол-
ноценные трехмерные конкретные образы
пространства и пластической формы, из
которых можно лепить в уме задуманный
объект. В то же время фантазия необходима
как логический механизм, обеспечивающий
поступательное развертывание замысла, тол-
кающий воображение на новые творческие
усилия. Формирование художественных моде-
лей связано с механизмами памяти. Память
оказывает репродуктивное действие. Ее актив-
ность — в целенаправленном выборе ранее
оформленного психикой материала. Воображе-
ние — механизм продуктивного действия —
обогащает содержание, развивает и реконст-
руирует известные ранее формы, способствует
обнаружению новых связей, ассоциаций и идей.
Творческое воображение архитектора как
конструктивный процесс направляется на об-
разование новых мысленных объектов.
Было бы неправильно думать, что твор-
ческие процессы в архитектуре характеризу-
ются лишь обязательным созданием чего-то
совершенно нового. Творческое воображение
позволяет осуществить рекомбинацию уже
известных концепций, принципов, сочетаемых
42
способов осознания
тесно связаны вос-
новым оригинальным способом
В .,» случае сущ„ость
процесса заключается в реорганизации имею
щегося опыта и формировании на его основа
новых комбинаций. Однако архитектору не
достаточно обладать способностью к новой
организации репродукционного материала
Для создания новых художественных моделей
ему нужен еще один механизм, родственный
воображению, но не сводимый к нему Этот
механизм — интуиция. Воображение способно
творчески организовать существующую ситуа-
цию, интуиция — создать новое. Они взаимо-
действуют и проникают друг в друга [164,
Интуиция — один из
действительности; в нем
приятие, мышление и чувство. Интуиция ар-
хитектора проявляется в непосредственном
усмотрении проектного решения в целом,
минуя путь механического комбинирования
отдельных узлов и частных решений. Механизм
интуиции основан на догадке или косвенном
(не строго логическом) способе обнаружения
решения задачи.
А. Аалто писал: «Я забываю на время о
запутанном клубке проблем... Я начинаю
рисовать свободно, полагаясь на свою интуи-
цию, и вдруг рождается основная идея» [83,
с. 30]1. По А. Бурову: «искусство перестает
быть искусством в тот момент, когда для
создания произведения не требуется интуи-
ция... индивидуального мастерства» [59, с. 117].
Интуиция обусловлена предшествующим
эмпирическим и теоретическим уровнем зна-
ний. Интуитивное мышление при скачкооб-
разности своей структуры носит целесообраз-
ный характер, выступает как процесс, как
движение к результату, осуществляемое через
серию познавательных операций [156, с. 46].
Интуиция разделяется на фазы: подготовка,
инкубация, озарение, обоснование.
Подготовка. Возникновению полезной идеи,
замысла, что кажется внезапным, предшест-
вует предварительный, преимущественно со-
знательный анализ. Без длительной и терпели-
вой дедуктивной работы ума не бывает пло-
дотворной интуиции.
Инкубация. В период инкубации постепенно
в скрытом виде осуществляется прео разова
ние понятий, информации в наглядные о разы,
• «Социальные, гуманитарные технические ,. экономичес-
кие требования, возникающие наряду Р каждого
психологическими и затрагивающими интересы каждо^
индивидуума и каждой ГР*П"Ь' Л Я ими побуждения-
жизненным ритмом и всеми их вну р	- запутанный
ми, столь многочисленны, что образу „а11Иоиальиыми
клубок, который не может быть распут	ональиь,й
методами, в таких случаях я выбираю иРН м
путь — он короче» [83, с. 30].
кот°Рые мысленно
Руются.
По <----
замысел, идея формир'уютТя
соотносятся и комбини-
свидетельству Лагранжа и Пуанкаое
мание сосредоточеноРУЮТСЯ Т°ГДа' ""
чииредоточено на другой t
лить в стороной Q	раооте («мыс-
цесса это У Г уСЛОВиях Учебного про-
«	служит основанием к тому чтобы
в период созревания проектной идеи - инку'
бации работу над проектом чередовать \
теоретическими и другими занятиями
Озарение. Психологи считают специфиче-
ским для интеллектуального творчества явле-
ние инсаита, т. е. внезапного озарения, схва-
тывания элементов ситуации в тех связях и
отношениях, которые обеспечивают решение
задачи [161, с. 49]. Творческое озарение
является результатом длительных и внешне
бесплодных поисков, когда решение приходит
как бы неожиданно.
В сознании всплывает информация, которая ока-
зывается либо готовым решением, либо близкой к
такому решению. Студент вдруг осознает, что он нашел
искомый образ; ему кажется, что идея решения «осе-
нила его сама собой».
Озарение — кульминационный момент в интуитивном
процессе возникает тогда, когда все элементы иссле-
дуемой ситуации, находившиеся до того в разрознен-
ном состоянии, наглядно замыкаются на неизвестном
ранее звене в единую целостную структуру, когда эти
элементы и их связи становятся зримыми [176].
Плодотворная идея вносит существенно но-
вый важный элемент и меняет нашу точку
зрения [154, с. 241], дает возможность преоб-
разовать сложную задачу в простую, найти
новый способ структурирования проектной мо-
дели или решить проектную задачу в целом.
Творческое мышление позволяет приступить
к действию на основе осознанной интуиции.
Обоснование. На заключительной фазе
творческого акта происходит обоснование ин-
туитивно найденной идеи. Чтобы выяснить
действительную ценность интуитивно получен-
ного решения, оно подвергается строгой про-
верке. Анализ может показать, что возникшая
идея не приводит к искомой цели, и тогда
приходится продолжить творческий поиск.
Интуиция'-это необходимое качество, признанное
также крупнейшими инженерами-конструкторами.
П1Л. Нерви желал современным конструкторам воспи-
только в ар=
турно-строительной ««"тельности, но и^в научной.
доверял своему эстетическому у у проблемах,
речь заходила о кардинальных Ф^ески^
«В моей жизни взгляд на Р , научного исследо-
большую роль. В конце концов	артист
вателя развивается	wwtvmthbho так и ученый
создает свои образы °’ч.вс™лей интуиции» [Ш, <=
должен обладать боль_	0 роли воображения и
Резюмируя свои рассу Д	ийся физик Луи де
интуиции в научном'п°^Ирациональна. в своей основе
наи6олев значм,вльныв
43
T**eer«  себе ту творческую иитумцию, которая су-
шестооаапа a ynoiy Возрождение Фрейсине признавая
топяко два источника информации «прямо восприятие
фаптоя “ интуицию, которая . валяется отражением и со-
аержямием всего жизненного опыта, отложившегося я
нодсоэианин человека* [174, 1971, № 4, е. Н5]. Сожалел
о потере интуиции у конструкторов Ф Кандела. Он
пояснел «проектирование следует также четко отличать
от ресчета, как синтез творчества от анализа исследова-
ния, и юта эти процессы могут совпадать и дополнять
АРут друга, творчество все же никогда не будет прямым
следствием аналитическиз исследований» (179,	1971,
№ 4. с. 114).
Процесс решения творческой задачи яв-
ляется процессом интуитивным и логическим
одновременно. Интуитивное и логическое
мышление в архитектурном проектировании
дополняют друг друга подобно воображению
и фантазии. Постоянное двустороннее пере-
кодирование существенно повышает эффектив-
ность творческой работы.
Знания, тонкие наблюдения, опыт и ма-
стерство архитектора на основе воображения,
интуиции и логики способны привести к высоко-
му художественному результату. Педагоги
должны внимательно подходить к результатам
интуитивной деятельности студента, который в
силу своей недостаточной информированности
склонен к импровизации, фантазированию,
нешаблонному мышлению [47], проявляет на-
ходчивость на пути поиска «порядка в бес-
порядке».
2.3.1.	ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНТУИТИВНОГО
и ДИСКУРСИВНОГО ФАКТОРОВ
В АРХИТЕКТУРНОМ ТВОРЧЕСТВЕ
В ходе деятельности, направляемой вна-
чале исходным логическим замыслом (целе-
вой установкой), формируется интуитивная
модель ситуации. С помощью интуиции, появ-
ляющейся вместе с вдохновением и развитием
творческого воображения, архитектор выходит
за пределы исходной информации и того,
что непосредственно логически следует из
предшествующих теоретических знаний и
опыта.
В творческом процессе можно вычленить
пять уровней, которые характеризуются раз-
личным соотношением интуитивных и логи-
ческих процедур мышления. Первый уро-
вень — интуитивная работа. Во втором уровне
преобладает интуитивный поиск при известной
доле логического компонента. В третьем уров-
не наблюдается равновесие в соотношении
интуитивного и дискурсивного. В четвертом
уровне сознательный компонент преобладает
над интуицией. Пятый уровень — преиму-
щественно логический.
Если фазы разработки проекта рассмот-
реть с точки зрения установленных уровней,
то можно проследить следующую зависимость:
фаза клаузуры характеризуется первым уров-
нем организации мышления — интуитивным.
Разработка эскиза-идеи связана со вторым
уровнем. Третий уровень относится к фазе
первичного эскизирования. На стадии упроче-
ния эскиза участвует преимущественно четвер-
тый уровень — сознательная логическая работа
под «наблюдением» интуиции. Разработка про-
ектной модели — пятый уровень мышления —
логический. Эта зависимость представлена на
схеме 6 в виде двух пересекающихся треуголь-
ников, основание которых у одного в начале,
у другого в конце проектного поиска.
Исходным пунктом мыслительных процедур
следует считать стадию предпроектного поис-
ка, цель которой — создание состояния интел-
лектуальной готовности как предпосылки для
последующего интуитивного выдвижения идеи
В процессе архитектурного проектирова-
ния интуитивные поиски настойчиво прове-
ряются, уточняются и контролируются с
привлечением широкой научной информации.
Движущая сила познания—практика и опыт.
Опыт проектировщика убыстряет объедине-
ние логических и интуитивных компонентов
мышления.
2.4.	МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ
СОЗНАНИЯ СТУДЕНТА
В процессе проектирования раскрывается
творческий характер сознания студента — с
практической деятельностью неразрывно
связывается мыслительная. Уже при поиске
исходных идей студент как своеобразный ис-
следователь через ознакомление с существую-
щими подходами и их критической оценкой
в результате активной мыслительной деятель-
аввоевамив «лишь путем опасны* внезапны! скачков
ума», когда появляются способности, освобожденные от
оков строгого суждения, способности, которые называют-
ся воображением, интуицией, остроумием [51, с. 295].
Дирак, один из создателей квантовой меяаники, пишет:
«По-видимому, для достижения ycneia наиболее важным
является требование красоты уравнений, а также облада-
ние правильной интуицией» [38]. Как известно, Дирак
выдвинул идею существования протона по соображениям
эстетическим.
Смвма 6. Интуитивное и
логическое в процессе
проектного моделиро-
44
мости приходит к выработке метола
ской установки. «Архитектура не п^°ГИЧе*
а образ мышления»— этот афоРиз
бюзье [179, 1965, № 3( Ф Р*3м Ле «op-
оценить значение в архитектурном °3®оляет
обучения студента способности
Мышление обращается к элементам „Г
лого опыта, комбинирует их по-новому и может
добавлять к ним новые элементы	««ет
Мысль архитектора облекается в фОпму
зрительно-образных представлений. Уменье
мысленным взором охватить всю картину в
целом —«панорамность», целостность вое
приятия и способность к «свертыванию» цепи
рассуждений с заменой их одним обобщающим
понятием — образом являются специфически-
ми особенностями творчества архитектора. Для
зодчего характерно продуктивное дивергент-
ное мышление, направленное на создание но-
вого, в отличие от конвергентного мышления,
остающегося в рамках формальной логики'
Дивергентное мышление связано с развитием
способностей (Лук А.): отойти от ожидаемого
привычного; использовать ассоциативные пере-
ходы и логические разрывы; применять навы-
ки, приобретенные при решении одной проект-
ной задачи к решению другой; увязать новую
информацию с прежним опытом; актуализиро-
вать1 информацию в нужный момент. Архитек-
тора отличает также гибкость мышления,
легкость ассоциирования и уменье увидеть путь
к решению, используя информацию, не имею-
щую прямого отношения к проблеме —«боко-
вое мышление», [47], уменье отказаться от
замысла, не сулящего успеха, и быстро пере-
ключаться с одних явлений на другие.
Творческая одаренность и активность со-
знания архитектора проявляются в зоркости
в поисках проблемы; в легкости генерирования
идеи; в способности к оценке с опорой на эс-
тетический критерий в процессе проектного
моделирования; в умении легко облечь новую
идею в графическую форму, совершенствовать
первоначальный замысел и доводить его до
И°НДивергентное мышление и активность со-
знания у студента — архитектора Раэвива^СЯ
в учебной архитектурно-проектнои Деятель
ности. Переводя архитектурное проекти
рование в проблемную «туацию студент
строит модель объекта, разрешающего по-
ставленную проблему. Эю совеЛШимвющи_
некотором «фоне». °*рв’О®7эвиТиЮ знаний,
мися знаниями, и ведет к р зоватвльной
Наряду с практически-преобра
деятельностью, имеющей
* В литературе по психологии под актуализацией поиим.
•тся способность человека самостоятельно прияле>
знания из своего прошлого опыта.
наброски, рисунки, чертежи или макеты объек-
та, происходит познавательио-оцеиочиая дея-
тельность, результатом которой является
новое знание. Звенья проектно-познаватель-
ной деятельности — постоянные взаимопере-
ходы практических задач в теоретические,
и наоборот. В ходе обучения постепенно
вырабатывается способность логического конт-
роля.
пео?л°гЦгвСС ПроектиРования должен предстать
тическогоДвНТ°М КвК неразрь,вная связь прак-
чить стчлГ теоретического- Необходимо нау-
УДента видеть непрерывность пере-
ходов практического в теоретическое и об-
ратно в самых мельчайших звеньях проектной
Деятельности. Преобразуя проектную модель,
студент должен уметь выявить эмпирические
закономерности, обосновывающие его дейст-
вия, а это уже начало теории. У студента
формируются способности здравого суждения,
комбинаторно-ассоциативные возможности
сознания. Целевая ясность, единство замысла,
четкая концепция направляют процесс и реа-
лизуются в композиции будущего сооруже-
ния. Усовершенствовать композицию — зна-
чит усовершенствовать мысль.
Успех творческих поисков студентов, свое-
образие предлагаемых ими решений зависят
от их трудолюбия, настойчивости и увлечен-
ности идеей, от развития образного мышле-
ния, продуктивного воображения и интуиции,
от способности отстаивать свои замыслы и
критически относиться к собственным предло-
жениям. В своей совокупности эти свойства
делают из студента в конце обучения про-
фессионально подготовленного архитектора.
Одним из условий профессиональной деятель-
ности архитектора является организация его
С°3Сознание в деятельности играет двоякую
роль: с
качестве
ханизма,
тельность
тивы ее (....... • - - - •	контроля за
является средс™°М РмФ,нвшнего управления
ее ходом сРеДС	м формирования
деятельностью, иС °	средствах, «ето-
ПреДСТаввЛлееНкаемОых в деятельность как бы со
дах, привлекаемы* м
стороны [210, С. 768b	^проектной дея-
8 учебной архитек	свОЙСтМ соэ-
тельности Ф°рмиРУ£.\) изобретательность,
нания студентов, как	иОсть, нвоб-
инициатива,	"ени^Гипотезы, замысла
ходимые для построе	циВ, лроница-
и выбора проблему 6) инту^	д-_
тельность, здравый смы ^вовнм, про6лемы.
для B^opBJy вероятностью приведу’
которые с оол*	-.л	—
одной стороны, оно выступает в
ее внутреннего компонента — ме-
лобуждающего, толкающего дея-
изнутри, открывающего перспек-
развития; с другой стороны, оно
‘	----- — -"«итплпа чл
V
к новому решению; в) способность экстрапо-
лировать прежний опыт на новые ситуации;
г) волевые качества, последовательность,
логичность и методичность, критическое отно-
шение к своим собственным выводам, необ-
ходимые для постановки промежуточных
целей, преодоление трудностей исполнения
проекта в соответствии с намеченными сро-
ками.
2.5.	ПРОЕКТИРОВАНИЕ
КАК ТРЕХСТУПЕНЧАТЫЙ ПРОЦЕСС:
АНАЛИЗ — ОЦЕНКА — СИНТЕЗ
С точки зрения психологии в мышлении
можно выделить анализ и синтез, абстракцию
и обобщение.
Анализ через синтез —«основной нерв процесса мыш-
ления... объект в процессе мышления включается во все
новые связи и в силу этого выступает во все новых качест-
вах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта,
таким образом, как бы вычленяется все новое содержание:
он как бы поворачивается каждый раз другой своей сторо-
ной, в нем выявляются все новые свойства» [168, с. 28].
В учебном проектировании студент произ-
водит эти мыслительные операции. Он анали-
зирует условия задачи на основе выбранной
им творческой установки, анализирует перво-
начальную пробную идею, что приводит к раз-
ложению общей цели на спектр иерархически
взаимосвязанных подцелей, анализирует об-
щий замысел архитектурного объекта и полу-
чает при этом представление о возможных
путях его развертывания в проектной модели,
анализирует промежуточные результаты про-
ектирования для выявления их соответствия
всем заданным ограничениям задачи.
Студент использует различные абстрактные
представления: композиционные схемы, ап-
риорные принципы пространственного пост-
роения, которые при дальнейшей проработке
темы наполняются конкретным содержанием
и превращаются в органические части проек-
тируемого объекта.
Студент обобщает используемые им при-
емы работы, распространяя их на различные
другие объекты, он обобщает и формальные
(абстрактные) средства пространственного
построения объектов, применяя одни и те же
архитектурные и композиционные схемы и
средства архитектурного языка для решения
самых различных задач. Обобщенное пред-
ставление о каких-либо объектах он получает
через анализ системы, в которую они с самого
начала входят, как органические элементы,
либо через функциональное, смысловое
объединение первоначально разобщенных
объектов в рамках некоторой целостной
системы.
Студент осуществляет синтез. Он объединя-
ет разные аспекты задачи в общем замысле,
46
синтезирует разнообразные приемы и мет0ДЬ1
проектирования в своей работе. Он объединяй
многие подсистемы объекта в целостном ар-
хитектурном произведении.
Эти наиболее общие звенья мыслительного
процесса находятся в диалектическом единст-
ве, сопутствуют друг другу и взаимодействуют
на всех стадиях проектирования от замысла
до разработки проектной модели. При этом
соотношение аналитических и синтетических
процедур на разных стадиях различно.
Содержание проектной деятельности мо-
жет раскрыться в триаде: анализ — синтез —
оценка [9, с. 27; 91, с. 64, 77]. Стадии расчле-
нения задачи на части или декомпозиция
соединение частей по-новому, изучение ре-
зультата повторяются многократно в соответ-
ствии с этапами разработки модели. Каждый
цикл отличается от предыдущего большей де-
тализацией и меньшей обобщенностью.
Творческие задачи относятся к классу «пло-
хо определенных задач», содержащих много
«открытых» (поддающихся изменениям) огра-
ничений и целей, заданных лишь функциональ-
но, при отсутствии критериев для оценки мор-
фологических элементов решения.
Первоначальный анализ творческой задачи
позволяет раскрыть главное содержание буду-
щего объекта, выработать представление о це-
ли проектирования, выделить из условий зада-
чи «жесткие» ограничения (требования, кото-
рым следует удовлетворить в первую очередь)
и выявить необходимые функциональные свя-
зи. Этот анализ вскрывает состав и структуру
процесса, который должен быть организован
в объекте. На основании результатов анализа
и концептуальной схемы объекта производит-
ся синтез выявленных компонентов и выраба-
тывается идея, органически соединяющая их
в единое целое — пространственную структу-
ру, взаимосвязанную с окружающей средой.
Синтез вскрывает то общее, что связывает ком-
поненты системы.
Дальнейшая деятельность состоит в при-
влечении общих и частных критериев: техно-
логических, градостроительных, технических,
экономических — для оценки соответствия
предлагаемой структуры важнейшим из них.
Оценки, полученные в результате сравнения
вариантов, дают возможность судить об отно-
сительной эффективности решения и наметить
последующие шаги*. Однако чем больше вво-
дится критериев, тем более дифференциро-
ванным становится содержание оценки и тем
1 Кумулятивная стратегия Пейджа (США) рекомендует
увеличить затраты усилий на анализ и оценку и уменьшить
затраты на синтез решений, «которые могут оказаться
непригодными, т. е. исключить необходимость разраба-
тывать плохие проекты, чтобы научиться создавать
хорошие» [91, с. 153].
I

.асштабную разработку. Наклонные структуры
Рис. 6. В. Ф. Кринский. Проект небоскреба на Лубянской площади
Первый этап творческого поиска относится к октябрю 1922 г j 1-ограниченные габариты участка
помещений подсказали с г, ,	,
зоне и жилые помещения в верхних этажах. Каждый из этих смь,с^®‘’1* Э	ся в поисках художеыьенни.и
зданию динамику. Второй этап - ноябрь 1922 г.: 2- •'“«^^""« ^ "етий этап- конец ^уд ,	приобретают меткую «онс^руктк.ную
взаимосвязь жилых корпусов, ресторана и площадки для -аэрона иконный принцип произведения — крупные членения низа и мелки
сетку. Вертикальное зонирование сохраняется. Основной композиционный р
завершении получают свое гармоническое развитие
3 поиска относится к октяирм ... .	_.R_	объединение в одном здании административных и жилых
автору функциональное размещение групп помещений по вертикальным зонам: крупные залы внизу, рабочие кабинеты в средней
. Каждый из этих смысловых элементов получил свою масштабную	'•’•«У “’“9й1 поидалм
концепция автора проявляется в поисках художественного образа здания, его завершения. Достигнута
аэриноо.иЬ./, Третий э??п — конец декабря 1922 г.: 3— планы приобретают четкую конструктивную
композиционный принцип произведения — крупные членения низа и мелкие верха при силуэтном
труднее согласовать их между собой. В каждый
момент выработки решения необходимо до и
ваться хороших сочетаний ведущих показа
телей. Оценка играет роль «фильтра», кото
рый отсеивает недопустимые решения или
плохие варианты. Синтез позволяет о н ру
жить возможные области решения, преодо
вскрытые анализом противоречия, конк
зировать взаимосвязи помещений в стру
целого.	__
Поиск неизвестного в творческом
эскизирования имеет направленный
Каждой
тетической деятельности, является в то же вре-
мя отправной точкой для дальнейшего хода
мысли, направленной на преобразование фор-
мы, объемно-пространственной композиции,
конструктивной основы объекта по законам
необходимости, целесообразности и художест-
венной выразительности. Продуктивно «мысли-
тельное проигрывание» процессов жизни объ-
екта на проектной модели, которая рассмат-
ривается при этом как функциональный ор-
ганизм.
Применяя анализ, синтез и оценку в твор-
ческой работе, студент тренирует свои ум,
развивает интуицию, приобретает способность
47

Рис. 7.
2
6
А. В. Щусев. Проект Мавзолея В. И. Ленина на Красной площади	......
.......
.....
февраля, когда оиоичаталлио формируя *	,„ПЛ,«.»НМ» 6 марта 1925 г
Того М.а.оля. < уступма.ой д.р.а.ииои обши.иои.
4—4
49
Рис. 8. Оскар Нимейер. Проект Музыкального центра  Рио-де-Жанейро
Программой предусматривалось одновременное проведение концертов в трех залах: I—стиль мышления автора проявился в первых вариантах запое
веерообразной и секторальной формы, связанных переходами; 2— наличие моря вносит поправку в замыслы автора, возникает идея оторвать здание от земли
• открыть вид на море. 3— возврат и авторским стереотипам — изолированным залам со сферическим покрытием; 4— гибкость мышления автора приводит
к новой идее консольном плиты на центральной опоре. 5— разрез, планы, макет окончательного варианта. Автор приходит к замыслу ..соединить все
аудитории и дополнительные залы в едином объеме с просторным фоне, с местами для встреч, выставок, баров и т. д.н (203, с. 176)
критического суждения. Привлекаются одно-
временно и во взаимодействии друг с другом
рассуждения от частного к общему (индукция)
и от общего к частному (дедукция). Поиск
концептуальной схемы объекта и образной ее
интерпретации состоит из циклов, повторяю-
щихся до тех пор, пока не найдется одно доми-
нирующее решение. Применением анализа и
синтеза, индукции и дедукции в процессе по-
строения модели объекта достигаются функ-
циональная ясность, структурность и компо-
зиционная целостность.
На всех этапах проектирования педагог
помогает студентам разрешить возникающие
у них вопросы, поощряет наиболее содержа-
тельные творческие предложения учащихся,
дает советы, приводит полезные для данного
случая аналоги, выявляет перспективные на-
4Я идеи. На стадии поиска
замысла педагог особенно
правления разви
принципиального
внимателен и осторожен, чтобы содействовать
выработке студентом самостоятельного ориги-
нального решения и не нарушить движения
творческой мысли. Однако условия учебной
творческой деятельности имеют свои особен-
ности и если попытки решения самостоятельно
студентом проектной задачи слишком затяги-
ваются, педагог прибегает к подсказке Важно
учитывать, что поиск решения студентом
до подсказки способствует возникновению
особого состояния «поисковой доминанты»
[150], которая определяет последующую
ориентировку в ситуации подсказки и ведет
к решению творческой проблемы.
Архитектурная школа должна подготовить
архитектора способным самостоятельно ре-
шать проблемы и создавать новые творческие
замыслы. Этому содействует перенесение
акцента с информационно-запоминающего
обучения на выработку способностей к получе-
50
______________________) и теоретических
и получение новых знаний) форм
i мышления архитектора
____________________________) о направляю-
чтельную л®»-- — - установках,
готовности
uecc я	мь,шление — основной про-
цесс в психологическом механизме творческой
f «х.™ ".
L2L ’ требует специальной организации
учебном деятельности, опирающейся на кон-
цепцию органического единства предметных
(проектное моделирование) и теоретических
(усвоение и получение новых знаний) форм
деятельности. Анализ мышления .—
позволяет выдвинуть положение г
щих мыслительную деятельность
которые проявляются вначале в
использовать ранее успешно употр
приемы, однако при столкновении с новыми
задачами сменяются установками на творче-
ский поиск новых идей, вовлечение нового
материала. Творческое мышление связано с
выходом за пределы имеющихся знаний, что
происходит интуитивно за счет волевого им-
пульса, которым обладает личность. Новые ре-
шения непосредственно не вытекают из усло-
вий поставленной задачи и не могут быть выве-
дены из нее логическим дискурсивным путем,
а получаются вследствие целенаправленной
активности, вытекающей из ценностных устано-
вок субъекта. Цель методики — разрешить
конфликт между знаниями и интуициеи, между
логическим анализом и творческим мышле-
нием.
нию новых знаний, овладению методами твор-
ческой проектной деятельности. Активизация
самостоятельных продуктивных действий сту-
дента на старших курсах, в сочетании со
способностью критически оценивать ход реше-
ния проектной задачи, формирует у учащегося
оригинальность мышления, выступающую в не-
обычности способов решения проблемы. Так
укрепляется способность к творчеству — инди-
видуальному подходу к каждой проблеме,
взгляду на любую ситуацию в проектировании
как на еще незнакомую, с новой точки зрения,
требующую нахождения нестереотипных путей
и средств решения. Это нешаблонное мышле-
ние выражается в готовности столкнуться с
новыми проблемами и использовать личные
способности не ограничиваясь уже испытанны-
ми способами достижения целей, разработан-
ными стандартными подходами и методически-
ми схемами.
• Архитектурное проектирование нельзя
рассматривать как прямолинейную цепь уста-
новленных операций. Оно представляет собой
циклический процесс, в котором чередуются
анализ и синтез на разных уровнях мышления
и деятельности: на уровне идей, на уровне
модели, на уровне средств графического и
иного выражения замысла. Архитектурное
творчество — диалектический процесс, вклю-
чающий как интеллектуальные, рациональные,
так и эмоционально-волевые факторы. В ар-
хитектурном проектировании взаимодействуют
друг с другом анализ, синтез, обобщение, срав-
нение, оценка, наблюдение и опыт, образуя
единый аналитико-синтетический метод иссле-
дования. Наряду с этим архитектурное проек-
тирование формирует у студента дивергентное
мышление, связанное с отходом от стерео-
типа, выдвижением неожиданных альтернатив,
с переключением мысли, логическими разры-
вами. Этот тип мышления развивает важные
для архитектора способности зор*о<ть в
поисках проблемы, легкость генерирования
идей, отдаленность и оригинальность ассоциа-
ций, гибкость мышления.
3.	Архитектурное творчество опираете»
на комплекс эвристических приемов, повышаю-
щих эффективность процесса решения несте-
реотилных проектных задач: попытаться охва-
51
Рис 9 Кимио Иокаяма. Проакт .рама Ши-Хондо
ГИС. Т.	цслврушвннои формы ПРИрЬПИА «ДАНИЯ I AM 1 Ор у «И ДО Л  НрЫ ЛЬ N4 П Г ИЦЫ, рАС П ЛАС ’ 4» ШИ АС Я Ь ГНм)Я I  •
Первый >тал состоял ь .иорчАсиом пои	(Г,.,ивМИ|, фирмы зала, Функциональны. саятои 1 и организацию ло< лодмаягольчоми г > -ч.-г .«
....	'	MIICN ПОИСК (fpyHiypbl, npUTHAui ГОАЩАИ НМПиОяИИЧ » I
ОААДЬ — портик — ПрОМАЖУ’ОМИОА «	идапиММ, у(1ОАА 5, КСНОрЫМ I Af ОМ При ДАОГ С А ЛрОС ГрАНС « АОНН A A AAApoeOpA «.<.. « фирмя А Он..И —
«Н«« Си-Т«ч-Xlwo* ,<|.но.«., струнтуриой лог... и фу.ликокал.мой .ущи«,.
миг* ОТАОЧААТ ХУД
52
53
тить условия проблемы в целом и наметить
концепцию решения, строить и проверять ги-
потезу, определять направления поиска, ана-
лизировать и ясно представлять элементы си-
туации, ограничивать область поиска, произ-
водить отбор полезной информации, осуществ-
лять мысленный эксперимент над моделью
объекта, использовать предыдущий опыт для
решения данной задачи, производить реком-
бинацию известных структур, расчленять зада-
чу на подзадачи, отказываться от маловероят-
ных путей решения и ограничить поиск сообра-
жениями здравого смысла, логики и интуиции,
обобщать и критически оценивать результаты
и при неудаче возвращаться к исходным дан-
ным, отображать состояние модели символи-
чески или графически в набросках и кронах.
Интуиция архитектора позволяет оперировать
готовыми структурами без четкого осознания
отдельных звеньев мыслительного процесса их
построения; механизм продуктивной интуиции
сокращает число проб, ведущих к заданной
цели, с отбрасыванием маловероятных путей
решения.
4.	В творчестве неоценимую роль играют
неформализуемые операции. На основе памя-
ти, воображения и интуиции создаются целост-
ные художественно-образные представления.
Эти представления складываются в условиях
неполноты информации о задачах и средствах
проектирования объекта и обеспечивают из-
бирательность поиска, целенаправленность
проектно-преобразовательной деятельности.
5.	Важно подчеркнуть конструктивно-твор-
ческий характер сознания студента: применяе-
мые им абстрактно-логические методы иссле-
дования и наглядно-образное мышление обес-
печивают продуктивный характер воображения
и реалистический подход к проектированию
архитектурного произведения. Как интуитив-
ное (непосредственное), так и дискурсивное
(логическое) постижение модели выступает
в творческой деятельности во взаимопроник-
новении на всех стадиях проектирования. В со-
ответствии со сменой состояния проектной мо-
дели в начальных этапах проектирования пре-
валирует интуитивное мышление, в последую-
щих этапах — дискурсивное. В ходе проектного
моделирования студент корректирует свои
решения, критически оценивает ситуацию,
взаимосогласованность компонентов модели.
6.	Учебная архитектурно-проектная дея-
тельность протекает во взаимодействии умст-
венных и практических действий студента с
моделью будущего объекта. Включая концеп-
туальную модель объекта в новые связи и
отношения — проблемные ситуации, преобра-
зуя модель, представленную в графическом
или макетном материале, студент получает
новые мотивы творчества, открывает новые
перспективы поиска, вызывают дальнейший
ход мышления студента — переформулирова-
ние задачи для ее решения. Психологическая
теория поэтапного формирования умственных
действий дает в руки педагогу знания и прин-
ципы организации процесса обучения для уп-
равления творческой деятельностью обучае-
мого.
7.	Методика определяет формы организа-
ции творческого процесса, средства перера-
ботки информации на концептуальном методо-
логическом уровне и действие механизма ин-
туиции. Систематичность труда, разделение
творческой процедуры на этапы и распределе-
ние их во времени, использование приемов,
стимулирующих интуицию и логическую оцен-
ку этапов проектирования, формируют созна-
ние студента, организуют структуру мотивов,
установок и ценностей. В сфере учебного ар-
хитектурного проектирования стоит задача
сформировать в студенте современный стиль
художественного мышления, творческую фан-
тазию и воображение, развитую интуицию.
8.	В учебной проектной деятельности сту-
дент приобретает уменья и навыки профессио-
нальной работы, способности самостоятельно
творчески ставить и решать проблемы, пред-
лагать новые архитектурные идеи. Это стано-
вится возможным благодаря накоплению сту-
дентом опыта проектирования под наблюде-
нием и руководством преподавателя. Методи-
ка архитектурного проектирования направлена
на то, чтобы создать условия, побуждающие
студента самостоятельно развивать и приме-
нять творческие способности. Доля самостоя-
тельности в работе студента возрастает с го-
дами обучения. На старших курсах студент
может рассматриваться как «самоорганизую-
щаяся система».
9.	Архитектурное проектирование — осо-
бый вид мышления и специфическая организа-
ция теоретической и творческой деятельности,
направленная на преобразование материаль-
ной среды обитания человека. Активность сту-
дентов в архитектурном проектировании и в ос-
воении профессиональных знаний и навыков
зависит от уровня творческого развития и ин-
теллектуальной мобильности личности сту-
дента, его способности реагировать на социо-
культурные потребности времени, его идейной
позиции.
10.	Перед высшей архитектурной школой
стоит задача сформировать архитектора с вы-
соким творческим потенциалом. Программа
обучения должна быть рассчитана на воспита-
ние в студенте — архитекторе творческого
мышления, творческих способностей, на овла-
дение творческим методом.
। лава III. АРХИТЕКТУРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
3.1.	ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ АРХИТЕКТУРНО-
ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебное архитектурное проектирование
как деятельность имеет много общего с прак-
тическим архитектурным проектированием,
однако в учебном процессе методы проекти-
рования приобретают свою специфику. Во
время обучения отношения между проектом
и самой проектной деятельностью иные, неже-
ли на практике: в реальном проектировании
«процесс угасает в продукте» [3, т. 23, с. 191],
тогда как в высшей архитектурной школе про-
дукт не имеет самодовлеющего значения, а
важен и процесс деятельности.
Методика архитектурного проектирования
преобразует учебную деятельность в целе-
направленный и программируемый процесс со
своими целями, средствами и результатами.
Целью архитектурно-проектной деятель-
ности является овладение студентом профес-
сией архитектора и воспитание его как лич-
ности. В качестве средств архитектурно-проект-
ной деятельности выступают знания по науч-
ным и техническим дисциплинам и приобретае-
мые в ходе
обучения профессиональные и
Схема 7. Структура архитектурно-проектной деятель-
ности
Р— Результат — подготовка профессионала и личности; С— субъективные
средства; 1—индивидуальный проектный опыт; 2—актуализация знаний;
3— творческие уменья; 4— интуиция и эвристические правила; О— объек-
тивные средства; 5— неходкая информация, программные требования;
6— общественный опыт, теоретические, научно-технические знания;
7—логическое мышление, навыки научного исследования; 8—средства
отображения информации, знаковые средства и схемы; 9— профессио-
нальные методы; 10— операционная техника
АУКТ деятельности - серия проектов -
дентГнаЛоп Пре°бРазование сознания сту-
дента, на формирование творческого мировоз-
зрения, развитие композиционных способнос-
тей, становление его как личности (схема 7).
К числу задач архитектурно-проектной дея-
тельности относят также выработку художест-
венного и эстетического вкуса и графического
мастерства, развитие интеллекта студента,
пространственного мышления и образного
структурного воображения.
Процесс деятельности в течение всех лет
обучения совершенствуется под влиянием сво-
его собственного продукта — проекта. Каждый
новый уровень образования предполагает во-
зобновление циклов функционирования архи-
тектурного проектирования при усложнении
программ. Методика архитектурно-проектной
деятельности вскрывает диалектический ха-
рактер проектирования, сложную динамику
познавательной и творческой деятельности:
учитывает специфику учебной дисциплины про-
ектирования, взаимоотношения педагога и сту-
дента и особенности психической деятельнос-
ти учащегося.
В сферу учебного проектирования входят
четыре фазы: первая фаза — творческий про-
цесс, когда студент под наблюдением препода-
вателя сочиняет проект, стараясь создать функ-
ционально целесообразное и композиционно
целостное произведение; вторая фаза — по-
пытка студента критически оценить свои про-
ект, увидеть его со стороны; третья фаза
просмотр проектов коллективом *аФедрь'’в*е'
чественная оценка проектов и уч у е
мости студентов; четвертая фаза РУ
и курсовое обсуждение проектов и У^РоиСТ’°
вьктавки как условие социально-культурной
ориентации студентов.
3.2.	СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
в обучении неразрывно «
бой три стороньь учебньж nPQA ь	_
жание обучения, д	учащихся — уче-
преподавание; деят	рассматривать взаи-
нье [145, т. 2, с. L * студента как две сис-
моотношения педагога У	«регулируе-
мый объект» (студ J	$$
С<ем« 8. Обучение кем замкнута* цепь взаимодействия
их взаимоотношения как действие одной сис-
темы на другую путем прямых и обратных свя-
зей. Процесс обучения — это взаимодействие
систем, при котором одна из них управляет
изменениями другой системы, определяет ха-
рактер, направление и темп этих изменений
[107]. Всякое взаимодействие можно рассмат-
ривать как передачу информации [14]. Струк-
тура обучения полностью раскрывается при
включении во взаимоотношения педагога и
студента объекта проектирования1. Тогда про-
цесс обучения архитектурному проектирова-
нию будет замкнутой цепью взаимодействия
педагога, студента и проектируемого объекта
(схема 8). Механизм обратных связей между
учеником и педагогом обеспечивает выполне-
ние необходимых операций — целесообразное
поведение студента при минимуме «помех»—
погрешностей в понимании студентом советов
педагога.
Преподавание архитектурного проектиро-
вания заключается в консультации и руковод-
стве творческой работой студентов, в осмыс-
лении и переработке программного материа-
ла, передаче студенту информации различны-
ми способами. Главные из них — речевые со-
общения, ссылка на аналог, наброски на полях
чертежа, схемы или непосредственное исправ-
ление эскиза студента. Графическая форма пе-
редачи информации естественна для архитек-
тора, поскольку его профессиональное отно-
шение к миру формируется преимущественно
на основе зрения [119, с. 7—8]. Деятельность
педагога в процессе учебного проектирования
заключается в снижении содержащихся в про-
ектных эскизах студентов случайностей, неоп-
ределенности и неупорядоченности. СооЪще-
процесс Познани»,
непрерывного	-----
познаваемым объектом, с о
решаемой задачи [16В. с. izj.
ние педагога может относиться ко всей группе
учащихся, тогда студент применительно к сво-
ему решению должен преобразовать инфор-
мацию и сделать из нее соответствующий вы-
вод. Педагог разбирает учебное задание, си-
туацию и вырабатывает вместе со студентами
целевую установку. Организуя работу в группе,
педагог ставит перед студентами общие задачи
в соответствии с этапами творческого процесса,
раскрывает содержание и противоречивый ха-
рактер проектирования, побуждает студентов
к творческой деятельности. Педагог исполь-
зует различные методы на разных этапах обу-
чения, демонстрирует свое профессиональное
мастерство, предвидит пути возможного раз-
вития проектного замысла, проверяет, конт-
ролирует работу студента и оценивает его
проектные предложения.
Учебное архитектурное проектирование
организуется педагогом-архитектором через
связи управления, регулирования и корректи-
ровку средств деятельности студента.
Обучение проектированию в общем виде
содержит: восприятие, наблюдение и опыт.
Восприятие в процессе учения связано с прие-
мом сообщения, осмыслением, отбором, ас-
социированием и накоплением информации,
ее воспроизведением и творческой переработ-
кой. Наблюдение включает внутренний мыс-
лительный поиск и анализ предполагаемого
решения, носит разведывательный, познава-
тельный характер. Опыт, в процессе которого
внутренний поиск сочетается с процедурой
проектирования, характерен приобретением
навыков и умений.
Специфика обучения архитектуре состоит
в преобладании самостоятельной поисковой
деятельности учащегося, что обеспечивает
развитие способностей и овладение творче-
ским методом проектного моделирования.
В творческой деятельности объединяется пре-
образовательная и познавательная активность
студента, формируются его ценностные ориен-
тации.
В процессе архитектурного проектирования
собственные поиски студента корректируются
архитектором-педагогом, что повышает про-
дуктивность творческой деятельности. Советы
педагога, направленные на развитие проектно-
го замысла, раскрывают перед студентом пути
творческой разработки программы. Получен-
ную информацию студент преобразует в про-
ектное решение.
Э.2.1.	ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКОВ
И УМЕНИЙ ПРОЕКТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
При выполнении упражнений по архитек-
турному проектированию студенты приобрета-
ют профессиональные навыки и уменья ва-
56

рнантного эскизирования u
ИЛЙ1	«ривания И моделирования
[148J. Образование навыков эскизирования
проходит несколько этапов: осмысление на-
выка. что сопровождается грубыми ошибками;
сознательное, но неумелое выполнение дейст-
вии; автоматический навык — устойчивое
выполнение действий с вынесением части
операции контроля за пределы мыслительных
процессов. Автоматические действия путем
трансформации преобразуются в уменья
Уменье — способность в новых условиях,
на основе ранее приобретенных знаний и опыта
исполнять определенную деятельность по пре-
образованию исходной информации в конеч-
ный продукт — проект. Уменье — разверну-
тая во времени процедура преобразуется на
старших курсах в высокоразвитое уменье ва-
риантного моделирования и далее — в основы
мастерства. Мастерство характеризуется твор-
ческим использованием профессиональных
умений и опыта проектирования, побуждением
фантазии в направлении создания нового.
Набор умений, необходимых архитектору,
диктуется не одними потребностями творчест-
ва. Творческое проектирование опирается на
обширный массив нетворческих операций по
разработке проектной модели, и в этой области
также необходимо овладеть исполнительскими
навыками и уменьями (расчерчивание лестниц,
тамбуров, витражей и т. п.).
Уменья и знания совершенствуются за счет
собственного опыта проектирования, путем
общения с преподавателем; пополняются
вследствие обмена уменьями и знаниями сту-
дентов между собой. Педагог учит студента
чувствовать и понимать логику архитектурной
композиции, накапливать опыт, находить прав-
дивое материальное выражение замысла. Но-
вые знания приобретаются студентом через
«открытия» в процессе архитектурного про-
ектирования. Каждый выполненный учебный
проект делает достоянием студента часть об-
щественного опыта архитектуры и вместе с
тем является самостоятельной творческой по-
пыткой решать проектную задачу.
J.3. МОДЕЛЬ УЧЕБНОГО ТВОРЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Методика придает учебному проектирова-
нию характер единого творческого процесса,
соответствующего специфике деятельности
архитектора. Сущность архитектурного проек-
тирования заключается в моделировании
создании проектной модели объекта в соот-
ветствии с общественной, социально-культур-
ной, утилитарно-практической и эстетической
функциями и закономерностями формообра-
зования.
создании набрТсковДрисР°ваНИе заключеи° в
чертежей, отражающих с^тояи’иГ^?30’ *
графических моделях в процессепроеЛ Нд
ния по отдельным стадиям пРо«^ирова-
—«кетиро-
аыраженин наш„ n^^X7STo"’““°“
:ла~о “аке,а -
витию и проверке этих представлений,
служи? «ГлТеМвТИЧеСКОе **°Д*лироваиие
служит созданию количественных моделей
предполагает измерение компонентов ^ъеЛ
та и наличие критериев оценки, отображает
зависимости между компонентами в виде фор-
мул, уравнений и логических условий для целей
оптимизации проектных решений.
Моделирование охватывает манипуляции
архитектора от первичного наброска и эскиз-
ного проекта до составления окончательного
проекта.
В учебном процессе графическое и пред-
метное моделирование служит постепенному
усовершенствованию геометрических и прост-
ранственных свойств задуманного трехмерного
«оригинала», взаимосвязей его составных час-
тей, конструктивной структуры и внешнего
вида [210, с. 30].
Система учебной архитектурно-проектной
деятельности представляется единством двух
основных ее сторон — процесса и продукта.
Процесс проектного моделирования — дина-
мическая, временная характеристика этого
единства, продукт — проект — его простран-
ственная сторона.
В соответствии с динамикой и закономер-
ностями творческого процесса методикой
предлагается структурная модель учебного
проектного моделирования, которая отражает
процедуру моделирования, механизм развития
проектной модели и временные отношения
последовательного поэтапного решения про-
ектной задачи. В основу организации струк-
турной модели учебного проектирования по-
ложен принцип трансформации этапов дея-
тельности в структурные уровни развития мо-
дели и ступени действии.	„„лпиПова-
В замкнутом цикле проектного -одвл-ро”
ния вычленяются три
р7зПрв6^Отк^С(с°хема 9).
I В Швейцарском 4>вД«Р«лп^оп* ^иромии. ИССЛ.ДО-
уствновпены следуюили	проектирован"»  С""г* •
ввиие и анализ,	м завершение (22Л).
интенсивное проектирование
57
Схема 9. Учебное архитектурное проектирование как
творческий процесс. Этапы проектного моделирования
Схема 10 а. Принцип членения творческого процесса
архитектурного проектирования на этапы — уровни —
ступени ЭУС
модели и ее упорядоченности: предпроектно-
му этапу соответствует фаза формулирования
целевой установки; этап творческого поиска
содержит три структурных уровня — клаузуры,
эскиза-идеи и первичного эскизирования; этап
творческой разработки — фазу упрочения
эскиза и его разработки. Между этапами уста-
новлены временные границы.
Заключительный этап учебного Пр0
состоит в оценке работ и подведении итог Са
обсуждении результатов.	06 и
Фазы подразделяются на ступени, Ло
ные и относительно самостоятельные
ции, каждая из которых представляет соб*3-
дидактическую единицу процедуры проекти°И
го моделирования. Если для составления раб°'
чего графика проектирования достаточно
ределения сроков исполнения этапов i-
то для программирования и управления ।
ектной деятельностью следует определить
цель каждого занятия в соответствии с раздс.°
лением процесса на ступени (схемы 10а, Юб*'
оп-
и фаз,
Про-
3.3.1.	МЕТОД УПРАВЛЕНИЯ
И СТРАТЕГИЯ ПРОЕКТНОЙ ПРОЦЕДУРЫ
С целью управления проектной деятель-
ностью строится график последовательности
операций, охватывающий весь творческий
цикл (схема 11). Архитектурно-проектная дея-
тельность раскрывается как совокупность взаи-
мосвязанных операций, расположенных в не-
обходимой для разработки последовательнос-
ти, во взаимосвязи эмпирического и логиче-
ского процессов. В схематической сети, пост-
роенной на основе графика, различают опера-
ции верхней зоны, составляющие сферу твор-
ческого процесса и операции нижней зоны —
сферу научных исследований. Таким образом,
метод управления проектным моделировани-
ем состоит в соединении познавательных и
созидательных операций.
Творческая деятельность протекает во вре-
мени и характеризуется определенной после-
довательностью действий — стратегией [210,
с. 329]. Стратегия проектного действия на эта-
пах, уровнях и ступенях моделирования при-
обретает различный характер. Так, стратегия
трансформации основных трех этапов после-
довательная [91, с. 90]. Студент, получив от
педагога на каждом из этапов рекомендации,
«что надо делать», выполняет соответствую-
щий этап. Выбор каждого последующего дей-
ствия студента зависит от результатов преды-
дущего действия.
Стратегия деятельности на структурных
уровнях цикличная. Здесь анализ студентом
результатов на каждой из фаз содержит во-
прос, «продолжить или вернуться». Схема с
возвращениями к предыдущим уровням (с пет-
лями) специфична для этапа творческого по-
иска.
Стратегия деятельности на ступенях раз-
ветвленная. В сети ступеней проектирования
параллельно подключаются «операции» и3
предпроектного анализа и творческого поиска,
альтернативные события нуждаются в том, что-
бы произвести выбор.
58
3.4.	ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТАП
Подготовительный предпроектный этап со-
держит два звена: сбор информации и ее м!
тодологимескую обработку.
Под информацией, получаемой студентом
мы подразумеваем знания, служащие основа'
нием для принятия практического решения
Учебный процесс характеризуется воспроиз-
водством, хранением и передачей информа-
ции. Информация существует там, где имеется
разнообразие и различие [191, с. 40]. Процесс
проектирования зависит от: 1—запаса инфор-
мации, приобретенной студентом при освоении
научно-технических дисциплин; 2—оператив-
ной информации, которую он получает в ре-
зультате самостоятельного поиска в предпро-
ектный методологический период, и 3____опе-
ративной информации, поступающей во время
самого проектирования от педагогов, участ-
вующих в комплексном процессе АП. Студент
является самообучающейся системой, и каж-
дое принятое сообщение изменяет его способ-
ность к восприятию последующих сообщений.
Переработка информации зависит от творче-
ской инициативы студента, создает предпосыл-
ки для выработки целевой установки, вслед
за которой идет проектная процедура приня-
тия решения. Студент пользуется также инфор-
мацией, которую он получает, наблюдая за
работой других студентов.
Цель педагога на подготовительном этапе
состоит в направлении творческой энергии
студента на накопление и ассоциирование не-
обходимой информации. Всякая информация,
поступающая извне, оценивается под углом
зрения задачи и привлекает к себе внимание
постольку, поскольку оказывается полезной
для ее решения. Сбор информации сопутст-
вует всей процедуре проектирования. Каждый
уровень решения проектной модели служит
информацией для последующего этапа, да и
каждый последующий этап проектирования
требует для своего решения дополнительной
информации.
Изучение программы проектирования. Про-
граммное задание регламентирует и направля-
ет деятельность студента.
Порядок изложения материала в програм-
мах следующий:
Общие положения. Цели и задачи проектирования,
исходя из назначения объекта, его практического и идеи
иого содержания.
Состав и площади помещений. Назначение частей или
групп помещений, перечень помещений, их размеры и
площадь или норма площади на единицу вместимости.
Основные требования и исходные данные: 1) условия
природного или городского ландшафта; 2) Ус"°,и"
тектурио-планировочной организации; 3) тр ов
графику движения и к внутренним коммуникациям (р -
бования противопожарной безопасности и услоеи
------Процесс научного
исследования
МНиТ 10 б’ Схематическая сеть операций проектиро-
N’N?	Перечень операций		А*" г ельнреть проектирования а неделях									
		1	2	3	4	5		6	7		g
1	Выдача задания	^2/									
2	Лекция										
3	Клаузура по теме										
4	Анализ клаузур										
5	изучение программы и ситуа ци и										
6	Методологический анализ										
7	Эскиз-идея,варианты										
в	Посещение аналога										
9	Целевая установка										
10	Локализация проблемы										
11	Первичное эскизирование варианты а,б,в,г										
				ШШ							
12	Сбор дополнительной инсрор- мации			о/		Я					
<3	Формулирование концепции и навязчивая идея										
14	Опережающая клаузу ра										
15	Исполнение эскиза										
16	Варианты в пределах об- ласти решения										
17	Сбор локальной информа- ции						2				
18	Окончание разработки проектной модели										
19	Анализ решения.технико- экономические показатели, пояснительная записка									\'	бу.
											
20	Графическое исполнение										
21 22	Сдача проекта Выставка.обсуждеиие		—			—			—	—	
Схема 11. График последовательности операций.
куации); 4) требования в СО°™®Т"“"И зДаНия от шума и
комфортными режимами,	игповий (звукоизоляция,
неблагоприятных климатически *	освещенность,
тепловлажностныи режим, во ду	ому решению
инсоляция); 5) требования « «7/)""^Дческой
(прочность, У-°-ив.ХиКо-,конХеские показатели)
целесообразности (технике. э	мвтодам возведения,
техническому оснащению зд	внутренней от-
6) рекомендуемые
делки; 7) идейно-художественные тре
59
В программах конкретизируются требова-
ния по разделам комплексной разработки и
дается ссылка на последующее сквозное ис-
пользование проекта.
Состав проектных материалов и масштабы
чертежей указываются раздельно для стадии
эскиза и проекта. Устанавливаются контроль-
ные стадии и сроки исполнения. Прилагается
ситуация участка на геодезической подоснове.
Программа содержит исходные условия,
которые нужно удовлетворить в проекте. Про-
грамма охватывает общие правила и нормы
проектирования, устанавливает функциональ-
ное содержание и назначение проектируемого
объекта, характеристику процесса, который
должен быть в нем организован, и накладывает
известные ограничения на направления поиска
решения. Но остается неизвестным, как, каки-
ми средствами должен быть обеспечен тре-
буемый эффект, как должна быть построена
объемно-пространственная структура, каков
должен быть конструктивный замысел и како-
ва будут композиция сооружения и его худо-
жественный образ. Это определяется в твор-
ческом акте архитектурного проектирования.
В рамках программы существует широкий
простор выбора средств и способов действий
для проявления изобретательности и творче-
ской фантазии.
Избирая линию развития программы, сту-
дент должен реалистически подходить к трак-
товке ее положений. Педагогу следует на под-
готовительной стадии побуждать студента к
изучению программы и индивидуальной ее
интерпретации.
Вводная лекция. Вводная лекция по теме
проектирования проводится для студентов кур-
са в целом. Отбор излагаемого материала за-
висит от того, прочитан ли студентами до этого
курс типологии зданий и в какой степени тема-
тика проекта отражена в учебниках. Вводная
лекция имеет целью дать студентам сведения
о наиболее существенных особенностях данно-
го типа сооружения, содержит новейшую ин-
формацию о тенденциях проектирования по-
добных объектов, отражает развитие науки
в данной области архитектуры. По объектам
промышленной тематики лекция раскрывает
специфику производственного процесса, зна-
комит с современным технологическим обо-
рудованием и основами целесообразного вы-
бора конструкций.
В лекции излагаются предпосылки градо-
строительного решения, главные и второсте-
пенные функции, требования норм и правил
проектирования и строительства. Лекция со-
провождается показом типовых и экспери-
ментальных проектов с их технико-экономиче-
ской характеристикой. Демонстрируются нор-
мали планировочных элементов, чертежи, фо-
тографии, используются диапроекциоцМдв
паратура и учебное кино.	дГ)-
Выдача задания. Беседа педагога со ступ,
тамм. Важная роль в подготовке студе'*11"
началу работы над темой принадлежит п«/
гогу. Руководитель при выдаче задания j/
комит студента с содержанием программы^
выделяет наиболее существенные исходны?
данные; выявляет специфику процессов, кото
рые должны происходить в сооружении; фОо
мулирует требования к отдельным элементам
и группам помещений; иллюстрирует прогр4ч
му матрицами взаимодействия; выделяв
проблемные положения и их аргументирует
рассматривает предлагаемые к проектирова-
нию ситуации; знакомит студентов с методи.
ческими материалами; указывает специальную
литературу; сообщает студентам план работы
над проектом по этапам и срокам.
Методические пособия и альбомы студен-
ческих проектов рассматриваются в исследо-
вательском и критическом плане.
Ознакомление с местом проектирования.
Разбор ситуации, ее конкретных особенностей
составляет важный этап предпроектного анали-
за. Педагог, характеризуя окружение, отмеча-
ет наиболее существенные признаки, которые
могут оказать влияние на становление проект-
ного замысла. При возможности следует
ориентировать студента на ознакомление с
местом в натуре. Изучение своеобразных осо-
бенностей окружения — визуальный анализ
опорных зданий, этажности сооружений, при-
родных условий — служит предпосылкой ин-
дивидуального решения. Так стимулируется
познавательная активность обучающегося, со-
здается «питательная среда» для формирова-
ния концепции и начала творчества. Выдача
задания превращается в беседу о перспективах
совместной творческой работы.
Экскурсия. Посещение аналогичного объек-
та служит вовлечению студента в работу над
темой. Экскурсия досигает своей цели, если она
проведена после вводной лекции, выдачи зада-
ния и студенты столкнулись с первыми труд-
ностями реализации программы. Назначение
экскурсии — накопить зрительные впечатления
от объекта в целом, от планировочной струк-
туры, размеров помещений, технологического
процесса и ознакомить с условиями эксплуа-
тации.
Методические указания к программам на
проектирование. Методические указания1 вы-
даются одновременно с программами, пред-
назначены для педагогов, а также для студен-
тов с целью активизировать их творческую са-
мостоятельность. Методические указания рас-
В МАраИ по всем программам разработаны „метод»
чесння указанна!.
60
основные цели
в них, не повторяя
градостроительные
взаимосвязи, кон-
крывают специфику задания
и задачи проектирования;
программы, излагаются:
условия, функциональные
структивные требования, техническое оснаше
ние и освещение, композиция и художествен'
ныи образ, рабочий план проектирования и
библиография. В методические указания по
промышленным темам включены технологи
ческие схемы.
Изучение методических материалов кафед
ры. Работа студента с методическимиТлате-
риалами позволяет войти в тему, критически
оценить предыдущий опыт и получить стимул
к началу творчества.
Экспозиция подлинных студенческих проек-
тов из числа отобранных в методфонд и отме-
ченных дипломами и грамотами служит про-
фессиональной ориентации студентов, имеет
целью познакомить их с образцовыми решени-
ями, компоновкой и графическим исполнением
проектов.
Эталоны проекта. На кафедре создаются
эталоны, иллюстрирующие объем необходимо-
го проектного материала по этапам премиро-
вания и элементы комплексной разработки.
Методические разработки по узловым про-
граммам курса в форме таблиц и альбомов
содержат тщательно подобранные примеры
из отечественного и зарубежного опыта. Фото-
графии сопровождаются схемами, аннотация-
ми, указанием авторов и источников.
Альбомы студенческих работ содержат вве-
дение с характеристикой программы, ее целей
и задач; проблематику проектирования и ме-
тодические указания; систематизацию проек-
тов на основе сравнительного анализа плани-
ровочно-композиционных решений в виде фо-
тографий с аннотациями.
Альбом перспективных решений знакомит
с работами студентов, которые выполнены по
договору о творческом содружестве с проект-
ми (см. 6. 9).
Альбомы типовых проектов, каталоги и пла-
нировочные нормали знакомят студентов с
практикой реального проектирования и мето-
дами применения.
Изучение специальной литературы. Допол-
нительную информацию по теме студент по
лучает из специальной литературы, ра от
х6л"
<туа.-т. "p°6"7Pt°:::y7.₽xx-
Студент овладевает навыками ра	зависи-
турными источниками постепенно> и в^а.ис,
мости от стадии, в какой находи
венный проект.
те*тор вПь?п^н°яеРте набрТски^со СТуДент-аР**-
журнал или книгу, которые n nr, ссылками на
Р°ВаНи" СЛуЖаТ восстановлениюЦевССпаПРОеКТИ’
дробностей. Этот поопегг ю памяти по-
НЫМ И стимулировать мысл^0?*^ быТЬ акти“-
ражение и фантазию, для H^oe***0® В006"
С просмотром литературы стумнГЕГ*’™0
наметить решение г.л/- студент пытается
Навык работы со CnZe арХитектУРной идеи,
достигнуть такого уровн^когдаТ0" Д°"Жен
ГемЛИХявТиЬзМвТеРИаЛ’ ВЬ1ХО«^эаНХОи'
номерностей струкГу^о^разманиТв "основё
освоения материала должны лежать профес-
Р^ботЛЬНЫИ КриТерий и Формальный анализ,
г^г А НвА архитектУРн°й книгой развивает
способности понять замысел, образно-худо-
жественный строи, язык, ведущую тему про-
изведения. Отбор объектов свидетельствует о
предпочтении одного решения другому, а от-
бор — это уже творчество. Студент осваивает
творчество ведущих мастеров. Опыт современ-
ников и предшественников становится частью
его образования, вырабатывается ценностная
ориентация — уменье вычленить то, чем мож-
но пренебречь и что соответствует его пред-
ставлениям, устремлениям и эстетическим
идеалам.
Внедрение технических средств информа-
ции. Коммуникативные и изобразительно-вы-
разительные возможности новых средств ин-
формации — кино, диафильмов, телевидения,
голографии, запоминающих информационных
устройств — должны шире использоваться в
структуре обучения архитектуре, обогащая
лекцию визуальным компонентом.
Потенциал аудио-визуальных средств весь-
ма велик: в них объединяются формы нагляд-
ности — изобразительная, символическая, гра-
фическая и звуковая. Специальные программы
телепередач и киноочерки способны оказать
методическую помощь проектированию, вос-
создать в учебной аудитории атмосферу поис-
ка, исследования и решения зада-<	на
Для целей архитектурной информации на
первом месте в учебном проектировании т
показ слайдов. Эффективны ки”Хывающие
называющие объект в матур-'ъРктвРоб0рудо-
процессы, происходящие	^нв- с'рвдой, зе-
вание, связи помещении	помаз трансфор-
ленью; особенно убедителен показ трансф
мации помещении.	слайдов рас-
Учебные “и”°*7;ХнТа, приобщая его к
ширяют кругозор у в был бы ему до-
материалу, ноторып инемв Н. в пвриод прад.
ступен. Экранная Рсвовй целью дать по-
проектного эта™и,	о6вспвчить предвари-
знавательныи матер	и3учавмой информа-
тельное ознакомление с изуча
цией в готовом виде или по принципу проблем-
ной задачи; направить усилия студентов на ак-
тивные умственные действия и образное мыш-
ление в последующем творческом поиске.
Новые средства информации оказывают воз-
действие на интеллектуальную, эмоциональную
и волевую сферы деятельности студентов.
Применение запоминающих устройств свя-
зано с потребностью максимально расширить
получаемую информацию при минимуме за-
трат времени.
Руководящая роль педагога от внедрения
новых средств информации не умаляется. Наи-
большая прочность освоения знаний достигает-
ся при передаче одной и той же учебной ин-
формации одновременно на четырех кодах:
рисуночном, числовом, символическом и сло-
весном.
3.4.1.	МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
И ПРЕДВИДЕНИЕ ЦЕЛЕВОЙ УСТАНОВКИ
Содержание подготовительного этапа со-
стоит в мыслительной деятельности, предшест-
вующей выполнению проекта. В процессе под-
готовительного этапа изучаются программные
требования, исходные данные, важнейшие
структурообразующие факторы, технико-эко-
номические критерии, а также производится
отбор и ассоциирование оперативной инфор-
мации. С целью выработки общей стратегии
проектирования методикой АП рекомендуется
проводить методологический анализ, представ-
ляющий собой выработку взгляда на объект
проектирования под углом зрения мировоз-
зренческой установки.
Методологический подход определяет
принципиальную ориентацию исследования.
«Объектом исследования» на предпроектном
этапе являются преимущественно социальные
и психологические факторы. При проектиро-
вании жилища — это изучение основных видов
жизнедеятельности: удовлетворение физиоло-
гических потребностей (сон, гигиена, питание),
общение и культурная деятельность, внутри-
семейные контакты между поколениями, вос-
питание и обучение детей, профессиональная
и любительская деятельность. При проектиро-
вании общественных зданий — это изучение
организуемых процессов, процессов общения,
закономерностей восприятия среды и т. п. На
методологическом этапе изучение программы
требует привлечения теоретических положе-
ний, лежащих за пределами имеющихся у
студента знаний, и нуждается в получении спе-
циальной информации.
На предпроектном методологическом эта-
пе проводится прогноз процессов деятельнос-
ти, для которых проектируется среда, с целью
эффективной организации этих процессов, со-
здания соответствующего им простраНс
ного окружения.	ЛВен-
Предпроектный этап составляет СОде
ние первичной учебной исследоват<>ЛьР*'1 * * *'
работы (УИРС). В результате анализа объе°А
исследования могут быть получены предпг^ 6
ки для проектной деятельности. Теоретиче ^
исследования проводятся параллельно с у//*
ческим процессом и ориентированы на выбР'
направления, в котором надо искать решени₽
проектной задачи.
Таким образом, осуществляется пере<г
от абстрактного представления об объект^
конкретному проектированию, содержащее
принцип решения. Методологический этап ст/
мулирует творческую инициативу и создает
условия для формирования основной концеп-
ции или целевой установки, тем самым играет
познавательно-конструктивную роль в твор-
ческом процессе.
Чем глубже и всестороннее студент прове-
дет методологический анализ, тем правильнее
и эффективнее он наметит путь проектных
поисков, тем успешнее преобразует он
результаты объективных исследований в
субъективное решение.
3.4.2.	СРЕДСТВА ОТОБРАЖЕНИЯ СОСТОЯНИЯ
ПРОЕКТНОЙ МОДЕЛИ
Для переработки информации на пред-
проектном этапе используется специальный
языковый инструмент. Отношения объектов
и функциональные связи между ними отобра-
жаются на графо-аналитических схемах с ис-
пользованием буквенных символических обо-
значений. Применение аббревиатур1 позволяет
представить структурно-композиционный ске-
лет сложных объектов и явлений.
Познавательное моделирование в виде
схем, таблиц служит классификационным
целям, фиксирует модификации структуры
объекта при изменении одного из его пара-
метров, иллюстрирует протекание процессов
функционирования изучаемого объекта, мо-
делирует закономерности его развития
(156, с. 147].
Студент должен освоить технику визуали-
зации информации, почерпнутой им из
программы и изучаемой литературы [50]
Информация преобразуется в формализо-
ванные блок-схемы, матрицы взаимодействия,
сети, графы, которые описывают логическую
и функциональную структуру объекта, орга-
низацию протекающих в нем процессов в та-
1 В методике, к примеру, использованы аббревиатуры
ф — функция, Э — эстетика, АП — архитектурное проек-
тирование, АПД — архитектурно-проектная деятельность,
П — педагог, С — студент, ОП — объект проектирования.
62
ком виде, что можно после этого пп
непосредственно к эскизированию Р уПить
Наряду с графическим изображением ин
формации используются приемы ДвухмепмЛ
аппликации, плоскостное наложение из цветной
бумаги и макетирование, раскрывающее тоех
мерные пространственные отношения
Значение графических и макетных’ отобоа
жений информации особенно велико для
студентов-архитекторов, поскольку точный
графический и макетный язык — их важней-
ший профессиональный инструмент. Схемы
и чертежи дают дополнительную информацию
идущую от самих графических моделей. Овла-
дение техникой визуализации информации —
часть предпроектного анализа.
3.5.	ЭТАП ТВОРЧЕСКОГО ПОИСКА
Этап творческого поиска — центральное
структурное звено цепи единого творческого
процесса архитектурного проектирования.
Поиск идеи и замысла проектного решения
основывается, прежде всего, на информации,
полученной студентом из программы и мето-
дологической стадии. Недостаточность этой
информации для целенаправленного твор-
ческого действия компенсируется через аппа-
рат интуиции и сопутствующих ему эмоций
[175, с. 31]. Именно эмоция и интуиция наряду
с опытом, мастерством и овладением техникой
являются движущей силой поиска и источни-
ком догадки, приводящей к решению.
В основе творческого процесса АП лежит,
прежде всего, концентрация волевых усилий,
направленных на постановку и достижение
цели. Эта установка связана с увлеченностью,
вдохновением [191, с. 254]. «Мы можем
столько, сколько знаем, плюс то, что дает нам
эмоциональное напряжение» [175, с. 38].
Творческий акт характеризуется взаимо-
действием мышления и эмоций.
Этап творческого поиска
со структурными уровнями
фазы: исполнение клаузуры,
первичного эскизирования.
При разработке клаузуры
мышление работает с множеством ^исходных
данных, однако в
неполное их отражение.
получить первичное образное представление
об объекте.
В эскизе-идее проектная модель выража
ется в полуинтуитивной форме первичной ги-
потезы. Нечетко осознанные отдельныевенья
мыслительного процесса имеют «о^резул^
татом зарождение замысла,
отдельные факты и условия,
ограничить <
в соответствии
содержит три
эскиза-идеи и
интуитивное
клаузуре происходит
Цель этой фазы —
Цель фазы —
... область поиска и перевести про-
• проблемную ентуецию.
гипотеТаРпров?рая3етсяСнаЗИРО8аНИЯ пеРвичная
которые служат отпоавм ИЗНЬ,Х ваРиантах,
поисков. Первичное эскизовПуНКТОм новь«х
анализ и синтез ряда вяп Р е включает
чего выводится их обобщений фво£еЗУЛЬТаТе
проекта. Цель фазы —	Ф Рме ЭСкиза
сти всех учитываемых тп^*'ЬСЯ совместимо-
СО средой. Проек,„ро.аР„и °‘,еНдеИ,"»7Р“Ои"‘'
ходом - от внешнего к т ” ДВОИНЬ,М
изнутри наружу.	внутреннему и
го ^оХ°др:тзи°ггТсГне;тивность твор—
взаимопроникновения и взаимо7е^тТиТиТел°
лектуального и интуитивного логического
И эмоционального, доказательного и гипоте-
абстпКОГ°’ ЭМПир-ес«°го и теоретического
абстрактного и конкретного. Каждая последую-
щая фаза творческого поиска характеризуется
усложнением структурной организации зада-
чи ростом упорядоченности решения и
композиционной целостности проектной моде-
ли объекта.
3.5.1.	КЛАУЗУРА
Кратковременная клаузура имеет целью
концентрировать творческую энергию сту-
дента, побудить у него творческую интен-
сивную работу фантазии и вызвать продук-
тивное использование навыков, при первом
знакомстве с темой «схватить» ее основную
суть, выявить с наибольшей отчетливостью
свое отношение к теме, определить в общих
чертах архитектурный и композиционный
замысел.
В клаузуре проявляется творческая интуи-
ция студента. Интуитивное постижение условий
задачи при разработке клаузур обладает
«быстродействием», несмотря на разрывы
в полученной информации. Используя меха-
низмы памяти и воображения, студент интуи-
тивно учитывает требования, отбирает «целост-
ные» структуры и выражает представление об
объекте в виде обобщенного зрительного
образа. Продуктивность клаузурного поиска
обеспечивается способностью интуиции, пере-
наличного знания,	Не гаранти-
ГЭ1П г 3471. Разработка клаузур не
руе,
е’м». “ помощь" .. .««. приходят
К удовлетворительному ^^дение клаузур
Клаузурныи	Рх тренировочных
как метод система™	__«^^^жнкаиию
упражнений направлен на
обучения, на развитие ком
63
"'—И
Схема 12. Применение клаузурного метола
собностей и воображения у студентов1 (схе-
ма 12). Клаузура мобилизует знания и опыт,
провоцирует состояние вдохновения, на что
и рассчитывает педагог на первых этапах
творческого поиска. Метод вырабатывает у сту-
дента умение продуктивно мыслить, форми-
рует стремление к новым идеям, творчеству,
развивает находчивость при разработке темы;
приучает студентов к быстрой реакции, сосре-
доточенности воли и целеустремленности,
требует напряженного внимания, работы мыс-
ли и памяти. Время на срабатывание механизма
интуиции у студентов разное, поэтому по ре-
зультатам клаузуры нельзя в полной мере
судить о его творческой потенции, однако
важность систематических тренировок очевид-
на. Достоинства коротких проектов не делают
их способными заменить длительные проекты.
Необходимо их сочетание.
Исполнение клаузуры требует от студентов
напряжения сил. Процесс выражения первич-
ных образных представлений о теме индиви-
дуален. Поэтому клаузура исполняется без
вмешательства педагога, чтобы не нарушить
начала творческого поиска.
Клаузура может задаваться с различными
целями: для поиска общего замысла, для
решения локальной проблемы, в качестве
контрольного упражнения.
Программа на клаузуры. Тема для свобод-
ной клаузуры обычно простая. Программа
не содержит подробных описаний, а указывает
основную цель проектирования, состав поме-
щений, особенности ситуации, возможные
конструкции и материалы, объем проекта,
масштаб и характер исполнения. Программа
должна возбудить творческий интерес у
студента и рассчитываться на выполнение
в течение 4—8 ч или одного-двух дней.
Успешно метод клаузур применяется на архитектурном
факультете Института живописи, скульптуры и архитекту-
ры им. И. Е. Репина. Клаузура как короткое творческое
упражнение задается вне основных занятий по проектиро-
ванию раз е две недели. Хорошая подготовка студентов
по изобразительным дисциплинам облегчает проведение
зтого метода. Отметим преемственность в применении
клаузур в институте. До 1917 г. на архитектурном факуль-
тете Петербургской академии художеств клаузуры носили
проверочный характер. Студенты выполняли клаузуры в
отдельных помещениях, самостоятельно, в течение одного
дня (перед дипломной работой — трех) и без права
пользоваться литературными источниками.
Студенты предупреждаются о предстоящее
„паузуре, хотя тема не всегда объявляется
"„Iu₽e Предоставляется свобода выбора
Зоря’’'*"*	'
средств выражения.
кпатзурный набросок должен содержать лищь то
„ необходимо для раскрытия идеи: изображение
лолжио быть обобщенным и выразительным.
Я Размещение проекций на листе подчиняется общи,,
компоновочным требованиям однако основное мес,0
ожет получить перспективный рисунок или одна какая-
Г „„пвхиия наиболее ясно раскрывающая концепцию
пм6° "Р° Ц ' характеристику объекта в окружающей
среде Исполнительская манера должна соответствовать
жанру темы.
Клаузура на свободную тему. На первых
занятиях семестра для побуждения начала
творческого процесса задается клаузура
на свободную тему. Программа клаузуры,
как правило, общая для всего курса. Клаузура
проводится в течение одного дня. В условиях
неполноты и неопределенности информации
об объекте и ограниченности времени созда-
ется эмоциональный фон, способствующий
творческому поиску. Иногда проводят клаузу-
ру по одной теме одновременно на III и
IV курсах.
Клаузура по основной теме. После вводной
лекции проводится клаузура на основную
тему. Благодаря избыточной информации,
полученной студентом, тема встает перед
ним во всей сложности. Навык позволяет
студенту отобрать важнейшие исходные дан-
ные и в течение нескольких часов графически
сформулировать свою первичную гипотезу
о композиции объекта. Клаузура не всегда
определяет дальнейший ход развития проекта,
однако она сохраняет свою определенную
творческую и познавательную ценность как
субъективный образный охват темы в целом.
Клаузура в процессе проектирования и
опережающие клаузуры. В процессе проекти-
рования метод клаузур применим при разра-
ботке программ, в которых можно выделить
частные аспекты темы, например, на стыках
цепочки подтем квартира-дом-группа домов.
По заданиям, выполняемым последователь-
но, но связанным друг с другом, рекоменду-
ется проводить в процессе проектирования
первого задания опережающую клаузуру по
последующей теме. Так, на III курсе при
разработке проекта клуба исполняют клаузуру
на интерьер зала или фойе; имея в виду
последующее проектирование поселка при
разработке двух-, четырехэтажного жилого
дома, проводят клаузуру на группу домов.
Зачетная клаузура. Проверочная клаузура
определяет степень развития композицион-
ного мышления студента и навыков само-
стоятельного творчества. Клаузура выпол-
няется в период экзаменационной сессии.
Качественный уровень клаузуры учитывается
64
при определении оценки по ао»
проектированию за семеств -Т итектУРному
студента1.	ри аттестации
Обсуждение клаузуры. На Слепу„
после исполнения клаузуоы	Дук>и!ем
дится ее разбор. Это важный уч*!^ Пр°во-
клаузуры, представляющие общий и^Хс^
Метод клаузур способствует приобретаю
студентом навыков самостоятельности твОС
ческой работы, развитию самоконтроля СТу‘
дента, формированию уровня его самооценки'
3.5.2.	ЭСКИЗ-ИДЕЯ
Разработка эскиза-идеи объекта происходит
по недостаточно освоенным условиям про-
граммы. Параллельно организуются два про-
цесса: исследовательский и собственно твор-
ческий. Фаза эскиза-идеи дает новый уровень
раскрытия темы — попытку полуинтуитивно
сформулировать идею решения. Поиск полез-
ной идеи плодотворен, так как дает толчок
мыслям [154, с. 245].
Анализ исходных данных и структурообра-
зующих факторов служит возникновению пер-
вичной гипотезы. Благодаря творческому вооб-
ражению, опыту и памяти аморфная инфор-
мация, разобщенные факторы путем осмысли-
вания целевой установки преобразуются в
варианты объемно-пространственных мо-
делей.
При поиске эскиза-идеи находит себе место
метод «проб и ошибок»— метод случайного
перебора вариантов, который используется
при отсутствии целевой установки, недоста-
точности предварительных сведений и не-
возможности опираться на прошлый опыт.
Когда студент проводит ряд «проб и ошибок»,
задача педагога состоит в том, чтобы компен-
сировать несовершенство его мыслительного
аппарата, исключить абсурдные пробы и
подсказать ему возможность применить более
перспективные приемы. При наличии инфор-
мации, опыта и с помощью ассоциаций и
анализа появляется вероятность лучше ор-
ганизовать поиск, не обращаясь к пере ору
всех вариантов,— использовать эвристический
метод [196, с. 430].
Педагог регулирует эвристическую пр
цедуру, рекомендует ограничить о ласть по
' Заслуживает внимания экспериментдневно^клву/уры.
IV курсе МАрхИ по организации дву А замь1Сел в виде
В первый день требовалось разра ящапся разработке
эскизных набросков. Второй	Иэ зо студентов
эскиза и ИСПОЛНвнию/пЛ’УЛУнРыми устойчиво сформулиро-
две трети оказались способны У черновые наброски
вать свою идею в течение первого дня. чер
учитывались при оценке клаузуры-
ВЫПОл-
*ение студента наР прКУЮ **ЫСПЬ и в°о6ра-
проблемы. Здесь поп ИМЦИПиальный выбор
исследования и твооч^*°ДИТ ПвРвсечение
новка проблемы локализ»1° П°ИСка- Поста*
нрн этом внимание стана/ Сфе₽у исканий,
а поиск избирательным	Напра8ленным,
няется в графических Эскиэ-идея выпол-
макетах, кптП„._ набросках и оабачм.
анализу.
ныеФна3ппмКИЗа'ИДеИ определяет вероятное
ные направления разработки	"
вой установки. Фаза	выбранной целе-
руководителями с целью Ть^Г Просмотром
замысел - проблему котовая авторсиий
эскиэа идеЛиЬНеЙШеГ° '^^^Р^’в^иТ^енГость
пожен/г—
В индивидуальной трактовке темы.
3.5.3.	ФАЗА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО
ЭСКИЗИРОВАНИЯ
Первичное эскизирование — сложный твор-
ческий процесс развития рабочей гипотезы,
выраженной в эскизе-идее. Ведется в мас-
штабах эскиза. На этой стадии одно представ-
ление сменяется другим, ассоциируются новые
образы и идеи, на основе повторного анализа
исходных данных и освоения информации,
связанной с выбранной проблемой, происходит
попарное сравнение вариантов и эвристический
«сокращенный их перебор».
Возникает необходимость самоконтроля.
Творческая деятельность представляет
собой поиск индивидуального ответа на
индивидуальные обстоятельства [78]. Вариант-
ное эскизирование и служит этой цели, оно
направлено на изучение: связей объекта со
средой; функциональной организации жиз-
ненных процессов и других формообразующих
факторов, определяющих выбор объемно-
пространственной и конструктивной структуры,
параметры и взаимосвязи отдельных поме-
щений и их групп. Вначале каждый вариант
в пределах проблемы должен чем-то сущест-
венно отличаться от предыдущего. Эскизь,
которые не приводят к необходимому резуль-
тату все же подготавливают его. ИсполНЯ^^
варианты художественного выражения идейно
о пНчЧ	ситуации и состояния
мируются путем оц	оплавления решения
объекта, маловероятные	Р иСКлю-
отбрасываются, отдельнь эскиз, происхо-
чаются, другие входят замысла. Возникает
дит постепенное уточн	° решении зада-
центральное представ	промежуточные
ЧИ"<<Н::менИяюатЯсобЯой «творческую память»,
эскизы заменякл w
65
Запись творческого процесса следует сохра-
нить для повторного анализа. Процесс со-
провождается оценкой и критикой собствен-
ных результатов. Здесь важна помощь педа-
гога, который в ошибках студента может
найти возможность остроумного решения за-
дачи. Поиск упорядоченности — структуры
в расположении элементов композиции —
имеет ббльшее значение, чем сами элементы.
Первичное эскизирование сопровождается
постоянным соотнесением разрабатываемого
варианта со сформулированной концепцией
и исходной программой. Фаза первичного
эскиэирования дает простор внезапным про-
зрениям, возможности как бы заново увидеть
задание. Одно из эвристических правил как
раз и предполагает движение в обратном на-
правлении — от прогнозируемого решения
к исходным данным, посылкам.
К концу первого периода эскиэирования
педагог помогает студенту сопоставить альтер-
нативные решения в границах рабочей ги-
потезы, перейти к обобщению решения,
подвести «общий знаменатель» поискам.
Упрочение эскиза после выбора принципиаль-
ного решения происходит путем разработки
серии вариантов, из которых каждый после-
дующий является модификацией предыду-
щего и исходным пунктом для последующего
(«кальку на кальку»). Уточнения и изменения
решений ведутся в рамках данной компози-
ционной схемы. Дж. Пойа рекомендует
перестановку или перегруппировку элементов
как средства изменения структуры.
Постепенное накопление усовершенство-
ваний (стратегия «приращения» Дж. Джонса)
функционально-планировочной и конструктив-
ной подструктур упрочает эскизное решение.
Анализируя проделанную работу, критически
оценивая эскизы, студент добивается согла-
сованности компонентов композиции. Возни-
кает эскиз, который соответствует характеру
и жанру темы. В выборе лучшего варианта
важную роль играет эстетическая оценка.
Итог первичного эскиэирования выступает
в двойном качестве: как результат предшест-
вующего хода творческой мысли и как отправ-
ной пункт ее дальнейшего развития.
J.5.4. СТАДИЯ ЗАВЕРШЕНИЯ ЭСКИЗА
Важнейшая методическая задача эскизи-
рования — научить студента системному под-
ходу. В эскизировании играют роль анализ,
оценка и синтез, рассуждения от частного
к общему и от общего к частному. Эскиз —
всегда обобщение, его структура неустойчива
до тех пор, пока не принято принципиальное
решение. Эскизирование нельзя рассматри-
вать как непрерывный процесс, оно сочетает
₽бе единство непрерывного и прерывного
Достаточно изменить одно из исходных усло.
_Гй придать большее значение одному из
^тооов как цепочка эскизных решении
поеоь1вается и возникает новое предложение
отличающееся от исходного - происходит
п₽оеструктурирование модели. Постановка
особой проблемы, ответом на которую будет
вый эскиз оживляет и направляет мышле-
Ьи творческий поиск студента. Если прежняя
те!а исчерпана, а результат не достигнут,
педагог вправе поддержать новое направле-
ние поиска Развитие нового эскиза проходит
же стадии возникновения и упрочения
оешения При этом сказывается дидактическая
польза первичного эскиэирования.
Упрочение эскиза занимает несколько не-
дель. В этот период происходят сбор допол-
нительной информации, формулирование кон-
цепции, выполняется при необходимости опе-
режающая клаузура. На заключительной ступе-
ни эскиэирования студент и руководитель вы-
бирают эскизное решение, удовлетворяющее
важнейшим требованиям программы и содер-
жащее определенную концепцию. Студент
исполняет эскиз проекта во всех основных
проекциях, в уменьшенных масштабах по
сравнению с окончательным проектом.
Эскизы проектов выставляются на про-
смотр. Это позволяет студентам увидеть
достоинства и недостатки своей работы в
сопоставлении с эскизами товарищей, а педа-
гогам точнее оценить относительное качество
решений. Утверждение эскиза и его оценка —
важный этап проектирования. Руководители
проводят обсуждение эскизов с позиций
потенциальных возможностей их творческого
развития.
Утвержденный эскиз — это итог творче-
ского поиска и программирование дальней-
ших действий по усовершенствованию и
упорядочению решения в стадии творческой
разработки.
3.6.	ЭТАП ТВОРЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКИ
Этап творческой разработки — длительная
стадия собственно проектирования — начи-
нается с анализа, развития и углубления
творческих предложений эскиза. Разработке
проекта способствует профессиональное ло-
гическое мышление, внутреннее обдумыва-
ние на основе субъективного творческого
опыта1. В эскизе много неопределенного,
и уже один переход на укрупненный масштаб
Здесь происходит процесс "переформулирование*
проблемы в соответствии с новым этапом ее решен**'
Новая «формулировка» — обобщенное выражение пред-
шествующего анализа и в то же время — отправной
этап дальнейшего хода мысли (177, с. tOI |.
66
требует детализации, уточнений
ния дополнительной научной - пРивлечв-
информации.	технической
Студенты, эскизы которых утверждены <•
НИЯМИ, должны внести приииипихпЛ. С эвмеча-
решения. Чтобы избежать потери вХ.н'и	’
«фронтальная» работа со всеми студе ’ °₽ и3увтся
предлагается расчертить габариты проекций . Гру?Пы:
димы, масштабах и продумать расположениеметео °‘
на досках. В первой стадии расчерчивания проста на
подрамниках эскиз рассматривается как относительно vc
тойчнеое решение, к которому приходите, часто воз.о^
щатьс. (.а как было в эскизе?»). Переход в большие мае'
штабы обусловливает дальнейшее варьирование эскизного
замысла в границах принятых решений.
Переход от эскиза к проекту — творческая
работа над углублением замысла. Цель эта-
па—добиться внутренней согласованности
взаимосвязанных областей решения в процессе
разработки проектной модели объекта. Твор-
ческая разработка — по преимуществу интел-
лектуальная деятельность, в которой идеи
и цель творчества реализуются по законам
мышления и правилам логики под контролем
интуиции.
Системный подход требует привлечения
данных из области строительной климатоло-
гии, экономики и конструкций. Чем разнооб-
разнее вспомогательный материал, тем боль-
шей будет информационная емкость проект-
ного решения.
Метод последовательных уступок и прибли-
жений. Творческая разработка ведется на
более высоком структурном уровне по срав-
нению с предыдущими этапами, так как охва-
тывает все подсистемы объекта независимо
от того, какая из них оказалась определяющей
для общего замысла. Здесь применяется
комплексная оценка состояния объекта. На
этом этапе проектирование призвано служить
развитию принятого композиционного замыс-
ла. Перед студентом стоят задачи: преду-
смотреть связи объекта с внешней средой,
упорядочить взаимодействия главных и второ-
степенных функций, внутреннюю и внешнюю
пространственную структуру объекта, увязать
конструктивный замысел с архитектурно-плас-
тической формой, привести к модульному
единообразию размерности конструкции,
обеспечить комфортные условия светового
режима, благоприятную видимость, акустику
и микроклимат, проверить экономическую
целесообразность принимаемых решении,
рианты, которые могли бы явиться частными
решениями названных задач, должны ь
согласованы между собой путем компром
са—методом «последовательных *сту
приближений», благодаря которому	
ценой какой «уступки» в одном крите
стигается выигрыш в другом.	комПо-
Проектирование должно при пи.льНои
зиционному Обобщению - функциональном.
конструкции,
зрительной и эстет
органическому синтез^л*0* целос™ости,
И матеРиала. Композ/циоин^'' КОНСТРУкЧии
врывается в художЛт» Ыи замь1сел рас.
. .•ХХ„~7°Й
«его облик., . г»^ Л°С,ро'я”
порций,	Р онизации форм и про-
При расчерчивании пооектл
«ХоХ пдо1и,“я
плано., с»,,.ц„ГрХХ“^;г;х:
Р и каждого элемента экспозиции. На^авео
^«Щем периоде учебного архитектурного
соок пооОВаНИЯ ПР°ВОДЯТСЯ в Установленный
срок проверка состояния проекта в карандаше
и просмотр эскиза графического исполнения
Графическое исполнение — средство изо-
бразительного выражения замысла — компо-
зиционной и пространственной идеи произ-
ведения — имеет эмоционально-художествен-
ное значение. В соответствии с композицион-
ным замыслом и темой проекта графическое
исполнение подчиняется некоторым прин-
ципам. Графические средства должны соот-
ветствовать теме проекта и художественному
замыслу; раскрывать содержательный смысл
каждой проекции; способствовать наилуч-
шему восприятию проекта, акцентируя вни-
мание зрителя на наиболее информативно
важной проекции (главным на листе может
быть фасад, разрез или аксонометрия); быть
технически совершенными.
На младших курсах, как правило, планы и разрезы
тонко вычерчиваются, сечения стен заливаются мерной
тушью, фасады отмываются разведенной тушью. На стар-
ших курсах техника исполнения фасадов и разрезов
разнообразна — чертежи исполняются в черно-белой гра-
фике, в штриховой манере пером, в цвете гуашью, тем-
перой и пр. Однако в исполнении фасада преобладав
«классическая» отмывка разведенной тушью При лю-
бой графике необходимо проявить художественный вкус
Педагог предостерегает студентов от
менении аэрографа, растушевки	₽нСПОЛ_
аппликаций, от злоупотре л**и" цв	о, свободная
нения перспектив, аксонометрии и рисунков
На чертежах эскизного проекта, как прав-
no.AoJL вьл.
."“рр-и-?₽;г.р-з;р-:"'::
площади
р„„ер.. -
экспликациями состав
димыми подписями .
эации пР°в;и'°\ “ I.. Шкоп Прибалтики
проекты» ар*итек Уг
о
5е
Для раскрытия замысла в состав проекта
включают исполнение перспективы или ма-
кета. Перспективы, к сожалению, не находят
в учебном процессе должного места, макети-
рование широко распространено. Техника
исполнения рабочих макетов свободная.
При завершении проекта нужна полная
сосредоточенность студента, что достигается
организацией дней сплошного проектирования,
когда единовременно заканчиваются проекты
всеми студентами курса. Совместная работа
группы в течение трех дней сплошного проек-
тирования имеет большой воспитательный
смысл: достигается непосредственный контакт
педагога-архитектора с учеником, что состав-
ляет основу подлинного обучения и воспитания.
3.6.	J. ФРАГМЕНТАРНАЯ ДЕТАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА
Эскизный проект дает принципиальное
решение проектной модели. С целью углубле-
ния комплексной инженерно-технической раз-
работки проекта предусматривается по от-
дельным темам сквозное проектирование
(см. 4.2.3). Этим закрепляются навыки сту-
дентов в техническом и техно-рабочем про-
ектировании. Планом проектирования преду-
сматривается еще одно направление развития
проектного решения — выполнение интерьера
главных помещений и фрагментарная дета-
лизация фасадов и разрезов.
Проектируя на III курсе интерьер жилой квартиры,
студент работает над знакомой ему и сомасштабной с
человеком средой. В клубе построение интерьера исходит
из пространственного замысла и задач раскрытия внутрен-
него пространства на природу. Перспективы, развертки
стен, фрагменты, детали и элементы оборудования ре-
шаются в единстве. Выбор материалов, назначение фактур
приближают студента к пониманию осуществления ин-
терьера в натуре. При проектировании интерьера крупно-
го зрелищного здания на V курсе внимание уделяется
выражению целостности пространственной и конструктив-
ной структур, моделированию художественной формы
с учетом акустических требований, ритмометрическому
построению, световой и цветовой среде, делающих прост-
ранство интерьера насыщенным и архитектурно-вырази-
тельным. Эстетическое формообразование пространства
связывается с идейно-художественным раскрытием со-
держания программы.
К заданиям, уточняющим эскизные проекты, отно-
сится фрагментарное архитектурно-конструктивное де-
талирование. Конструирование архитектурных фрагмен-
тов и деталей определяется принципиальным решением.
Многосторонность разработки проекта повышает его ин-
формативную содержательность и направленность на
строительство. Стадия фрагментарной детализации — ес-
тественное завершение процесса проектного модели-
рования.
3.6.3.	ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Учебное проектирование заканчивается
подведением итогов. Выставка, осмотр проек-
тов руководителями и их оценка, а также
обсуждение проектов студентами группы и
гл играют большую познавательную „
КУР опкную роль. Разбор проектов _
В°СПлставо обучить студентов профессионалы
средств	в о6суждеНии проектов Осу.
Н°МУ Лете я система взаимодействия произ-
Зления и его восприятия. Только после этого
’можно считать цикл учебного проектирования
законченным (см. 6.3).
3.7.	МЕТОД ПРЕДМЕТНОГО
И ПРОСТРАНСТВЕННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
ИЛИ МАКЕТИРОВАНИЯ
Исследования проблемы формирования
у человека образов, действий и понятий
проведенные психологами и педагогами, дают
основание говорить о дидактическом эффекте
предметного моделирования. Предметное
объемно-пространственное моделирование
или макетирование как метод, сопутствующий
творческим стадиям АП,— активное средство
обучения, имеющее преимущества перед
графическими средствами. Студент лишь
постепенно учится преобразовывать мысли-
тельный образ будущего объекта в графиче-
ское изображение, тогда как при проведении
предметной деятельности — макетирования —
это происходит скорее. В макете творческий
замысел автора материализуется, получает
наглядное выражение, тогда как при графиче-
ском моделировании замысел воспринимается
в сопоставлении плана, разреза и фасада.
Архитектурные макеты делаются из иного
материала, чем натурный объект, они имити-
руют лишь некоторые свойства оригинала и
потому качественно от него отличаются.
В основном они отображают пространственные,
реже пластические особенности объекта в
определенном масштабе [201, с. 30]. Пред-
метное и пространственное моделирование
или макетирование стимулирует творческую
мысль и вызывает новые идеи1 * * * * * * В.
1 Применение макетирования в учебном процессе связано
с первыми десятилетиями становления советской архи-
тектурной школы. Задачи развития художественно-твор-
ческих способностей учащихся и овладение композицион-
ными закономерностями пространственной формы на
архитектурном отделении ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа преду-
сматривали овладение студентами макетированием в
различных материалах. Макетирование применялось также
в курсовом и дипломном проектировании.
В период освоения классического наследия проектное
макетирование в высшей школе уступило место граф*1”
ческому исполнению замыслов. Второе рождение маке-
тирование получило в архитектурной школе с начала
60-х годов вначале для решения градостроительных
задач, а затем при проектировании объемных объектов и
интерьеров в форме предметного и пространственного
моделирования.
В 70-х годах в МАрхИ приобрело значение исполнение
крупных макетов, позволяющих при фотографировании
или киносъемке создать «иллюзию присутствия».
68
Макетирование проводится исходя из сп»
дующих целей: 1 - содействовать творчески’
му поиску; 2— быть геометрической наглядной
проверкой объемно-пространственного ком
позиционного и конструктивного построе-
ния объекта или группы объектов — в этих
случаях оно носит характер рабочего макети
рования; 3— служить для лабораторных прове-
рок и экспериментального изучения объекта
конструктивной структуры, воздействия при-
родных явлений — здесь макеты сближаются
с аналоговыми моделями'; 4—служить пред-
метной иллюстрацией для контрольной про-
верки конечного результата проектирования,
тогда макет носит характер чистового макета
и позволяет моделировать условия восприя-
тия объекта (схема 13).
В методическом отношении наиболее про-
дуктивно рабочее макетирование, проводимое
с целью поиска композиционного решения,
и макетирование структурное для лабора-
торных испытаний.
Схема 13. Проектное моделирование и макетирование
3.7.1.	МЕТОД РАБОЧЕГО МАКЕТИРОВАНИЯ
Организация исполнения рабочих макетов
студентами на этапах проектного поиска наря-
ду с графическим эскизированием становится
творческим методом вариантного проектиро-
вания (201]. Рабочее макетирование вызывает
активную деятельность студента, связанную
с визуализацией, мыслительным «обмерива-
нием» макета, отысканием соотношений между
частями, проверкой различных точек зрения
и соотношений внутреннего и внешнего
пространства. Макетирование развивает спо-
собность материально фиксировать свою
мысль, зрительно воспринимать и оценивать
решение. Рабочий макет делает замысел
наглядным и становится сам предметом ана-
лиза.
Рабочее макетирование применяется при
моделировании разнообразных программ-
заданий.
При градостроительном макетировании достигаются
единство планировочного замысла и пространственной
идеи застройки, связь с природной или градостроительной
ситуацией.
Градостроительный макет, как правило, выполняется
на рельефной подоснове. Макетирование поселка (111 курс)
и жилого района (IV курс) определяет планировочную
структуру, характер застройки, этажность, ориентацию,
тренспортные связи. Особые возможности макетирования
открываются при проектировании реконструкции истори-
ческих городских зон: включении новой застройки или
отдельного объекта в сложную градостроительную си-
* В известном приближении, так как при конструктивном
моделировании аналоговые модели служат, к примеру,
для проверки статических качеств новых пространственных
структур, трудно поддающихся математическому расчету.
Основой аналоговых модельных экспериментов является
теория подобия.
стему. Макеты опорных зданий позволяют добиться
убедительных визуальных связей старого и нового в
ансамбле.
Объемно-пространственное макетирование проектов
клубов, школ, кинотеатров способствует поиску трехмер-
ного пластического представления о сооружении, его
внешнего архитектурного образа.
Макетирование интерьера общественного здания
позволяет показать многоуровневое развитие простран-
стеа. Макеты зрелищных зданий раскрывают построение
самих залов. В макетах раскрывается взаимосвязь внут-
реннего и внешнего: пластическая форма ограждающих
поверхностей, как мембрана, одновременно строит
внутреннее пространство и отделяет его от пространства
внешнего.
При проектировании крупнопролетных сооружений
на V курсе и на дипломе макетируется конструктивная
структура покрытия.
Макетирование структур отображает несущие основы
ячейковых объектов: стеновой остов, состоящий из взаи-
мосвязанных плоскостных элементов, или каркасный остов,
состоящий из линейных или стержневых элементов
В макетах из объемных элементов раскрываются возмож-
ности комбинаций.
Макетирование служит для лабораторных проверок
влияния инсоляции, естественного освещения, акустики
на формообразование объекта. Так, для проверки реше-
ний верхнего естественного света в музейном или про-
мышленном здании выполняются фрагментарные ма-
кеты, что сближает обучение с научным исследованием.
Макетирование как метод поиска структуры
сооружения требует дальнейшего развития в
архитектурной школе, играя важную роль в
формировании структурного мышления с у
ДеНА1^гпанственное вариантное моделирова-
— ----------------------------------леи-
Пространственное -----
ние оказывает также формообразующее дей-
ствие и потому желательно, чтобы оно сопут-
ствовало всем стадиям пр''““т-ооаания и на
всех уровнях образования.
69
Рис. 10. Примеры зачетной клаузуры
III «урс. '«»• .Сто.нк» автобусе» I—Функциональное, конструктивное и образное решение удачно, графика соответствует замыслу — оценка .отлично.
смстема перпендикулярны, стен не вполне функциональна и не убедительна на фасаде, масштаб остекления нарушен — оценка .хорошо*; IV курс, тема
-Павильон выставка-продажа цветов»: 3—с успехом использован грибовидный модуль конструкции. Графика раскрывает замысел — оценка -отлично.,
4—павильон скомпонован из двух обьемов. Редкий шаг опор придает решению своеобразие — оценка -отлично с минусом»
Материалом для макетов служат преимущественно
картон и бумага. Макет в малых масштабах имеет недо-
статок: он воспринимается преимущественно сверху, с
«птичьего полета», а не с реальных точек зрения. Этот
недостаток ослабляется при исполнении макетов в крупных
масштабах и в натуральных материалах1.
Исполнение крупных макетов позволяет применить
киносъемку: архитектура комплекса раскрывается с уче-
том психологии восприятия, фактора времени и скорости
передвижения зрителей (МАрхИ, киносъемка макета
дипломного проекта Н. Худякова). Перспективна разра-
ботка макетов в последовательно увеличивающихся мас-
штабах. Так создаются градостроительный макет фраг-
мента города, макет застройки площади, макет объекта
с показом внешней архитектуры и интерьера (метод
доц. И. Лежавы).
Метод рабочего макетирования способст-
вует творческому сознательному поиску и
делает сам процесс увлекательным и интерес -
1 Подобное макетирование успешно применяется в
Свердловском архитектурном институте, а также в Шведс-
кой архитектурной школе.
ным. Фотографирование предварительных
и окончательных вариантов макетов позволяет
раскрыть замысел автора.
3.8.	РАБОЧИЙ ПЛАН ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Процесс учебного проектирования четко
регламентируется в соответствии с учебным
планом и графиком учебного процесса. Руко-
водство кафедры разрабатывает план прове-
дения учебного проектирования по каждому
из курсов на учебный год и семестр.
Рабочий план предусматривает проведение
учебных занятий, исходя из числа дней и коли-
чества часов проектирования в неделю на
каждом из курсов. Планом устанавливаются
сроки организации лекций, экскурсий, проме-
жуточных просмотров и стадий проектирова-
ния с учетом дней сплошного проектирования.
Дни сплошного проектирования в середине
70
Рис. 11. Объемно-пространственное
моделирование проекта «Турбаза
в горах». Студ. 111 курса Е. Овсянни-
кова, руководитель — проф. Г. Мовчан
Метод объемно-пространственного моделирова-
ния предполагает возникновение и развитие
целостной модели объекта до графического его
изображения. Цикл моделирования проведен а
мягком материале (эглине), имеет результатом
желаемую пластическую архитектурную фор-
му—«хижину в горах». Вслед за этим в соответ-
ствии с функциональными требованиями решение
развернуто в графических проекциях
семестра и в его конце падают на разные
дни недели, чтобы минимально нарушать рас-
писание по другим учебным дисциплинам.
После обсуждения плана на кафедре от-
ветственность за проведение его в группах
ложится на руководителя проектирования.
Сроки промежуточных просмотров и сдача
проекта строго выполняются.
В табл. 2 приведен примерный рабочий
план учебного проектирования для условий
гражданского факультета МАрхИ.
Выводы
1.	Сложившаяся в архитектурной школе
модель учебной архитектурно-проектной дея-
тельности основывается на концепции комп-
лексного научно-творческого образования.
Модель исходит из целостности проектирова-
ния, познавательно-теоретического обучения
и предполагает повторение цик-
деятельности
и воспитания
лов архитектурно-проектной
на каждом из образовательных уровней.
Методика архитектурного проектирования
включает методы преподавания (деятельность
педагога)— информационные методы, методы
управления творческой деятельностью студен-
та и способы передачи учащемуся определен-
ной системы знаний, умений и навыков, а также
методы изучения (деятельность студентов)—
способы осуществления поисковой проектной
и познавательной деятельности. Каждый метод
преподавания соотнесен с соответствующим
методом изучения.
Методика исследует структуру учебного
процесса архитектурного проектирования в це-
пи взаимодействия педагога и студента на ос-
нове прямых и обратных связей через объект
проектирования, что обеспечивает продуктив-
ность деятельности.
71
I
П-1
П-2
П-3
Рис. 12. Графическое моделирование объектов через исполнение студентом ряда эскизов — способ закрепления и развития
творческих замыслов	к
1- ЯСКиз к проекту ьАдмииистративное ........  IV	курс. Е. Майская. Но.ое административное пространство организуете, . мест, наибольшего прк-
тажеии, интересе, жителей город.. Зд.ние городского Совет, на центральной площади небольшого старинного города формирует" путем обк.Д—-'
опорных домов новой пространственной структурой. Ядро интерьера составляет Лопум Ппо Л рннного города формируе <- г пЛпгтата*»"-
II-творчески. поиски Гр.ит.к.урь. театр.₽Студ₽ V курс. Е. М^йскав. Ужё” пёрТи^ны. наброск.:'г?--'’' "иГ™' "	.Эр-'«« ’
поставлен, задана создания театр.лизоа.ниой среды. Эскизиров.ние театра драмы и комедии поела ер кмого Пп|,ма реконструкци” J L,pJ.p.
-г	—	и комедии предстает как динамическим поиск ооъемно nPv г
венного решение 2 и ого р.з.ертк. во все, проекция.. В поиск вовлекаете, решение р.зрез. с закрытыми и открытым- залам- 3 Во .н.шней ар.-т«тГР«
вырабатываете, установка на театрализованный портал 4. Интуитивные решен-. . дальнейшем обосновываются ^см рис 41)
72
♦
<
L
4
73
1
2 гт
Рис 13. Графическое моделирование проекта «Театр будущего». Студ. М Белов, руководитель — доц И. Лежава
Ход «ончелтуальио-иитуитноиото мышление зафиисироеан в погоне набросков в свободном графическом манере Театральные валы вблизи Ьо',*“'о,О,*и ,ам-"
по замыслу автора, обьедиивютса в единое театрализованное пространство с использованием верзинт уровней I что должно содействовать »"
даетел.мости зрителе Эскизы г. 3 иллюстрируют прочесе понсма идеи создали а в глубине боковом площади а дополнение а существующим лор’альнм
ечвны-ареиы На следующем втапе производит смена установки на выработау универсальной кверфие. где по мере надобности могут «ови!»»"**’
миге валы и сцены (см. рис. 70)
74
W7
Студ IV курса М. Бало., руководит^ - А°«
▲ нистоативное здание»- студ- ▼ уг
Рис. 14. Графическое моделирование проекта .Адм	----------
И. Лежава	____,„иви	(—о."»> •	„ к,.,.н««уо «•""«» */. .’„„ot—
Грьф..ь<«о« -одег-ро.«--« •	С*р*“0,.6и„м,.ро.»<* городе-»’0 ерьдт. Г’»Р	’ Всоо„
О.Р...Д.НС . проб».мн,го	_Д . „роегро-Т'*0 Ч.ЛО.ЬН.С.ОГО eM,J Пр.дпог
.............
75
рвти|иО1
2. Методика интенсифицирует творческий
процесс, придает учебной проектной дея-
тельности характер единого научно-творче-
ского комплекса, который охватывает модели-
рование объекта от первого наброска через
эскизный проект до его разработки. Си-
стематичность и последовательность в проект
тировании, разделение творческого процесса
на этапы, уровни и ступени, правильная рас-
становка их во времени позволяют преобра-
Ь уче^ное архитектурное проектирование
пЛ„РаВЛЯемь,й и "Рограммируемый процесс,
укто*? которого является проектная
ель ° ъекта. В результате студент овладе-
Т метоД°м поэтапного решения проектных
3Ч п °^ваивает методику проектирования,
чесип собое значение придается методологи-
_ му пРеДпроектному этапу, на котором
тыамвЛЯеТСЯ «объект исследования», выраба-
тся целевая установка для начала
76
морю,
Рис. 15. Объемно-про-
странственное модели-
рование или мвкетиро-
прое«т «-веского госу дар< Т1вм.
та); 2— макетирование город-
ской среды — многофункцио-
нальный общее
с яслолвэованием
пространства (дипломный про-
ект МАржИ); 3— макетирование
„ пластической структуры (дип-
ломный проект НИСИ); 4— фраг-
ментарное макетирование груп-
пы ж"лы« домов с выявлением
деталей (дипломный проект Са-
маркандского ГАСИ); 5— маке-
тирование конструктивной струк-
туры, объединяющей простран-
ство и здания (МАржИ); 6— круп-
номасштабное
стройствв (МАржИ)
решения проектных
задач. Исследования
____________________ глубокому пониманию
студентом объекта проектирования и созданию
концептуальных моделей, открывающих прин-
ципиальные возможности для проектирования.
Представления об объекте проектирования
формируются на основе метода восхождения
от абстрактного к конкретному.
Особенность структуры архитектурной
творческой деятельности состоит в том, ч
в качестве своего обязательного компонента
она включает идеальный план, предваряющий
результат деятельности и обусловливающий
процесс поиска решения. Обучение пред-
проектным способам действий открывает прин-
ципиальные возможности рассмотрения объек-
тов проектирования и исследования на теоре-
тическом уровне.
4.	Ядром проектной деятельности является
творческий поиск, содержащий фазы клаузуры,
77
. ... генний семестр		Сен		т я	С F	ь	0	К	я	5 р ь		н о я б р ь					Де к а с			Р ь	
			5	12	19	26	3	ю 11 •	21	24	31			14	21	28		5 "Жг	д	17 18 19 п»	26
ШКУРС 5 семестр	1	-клуб ИЛИ поссовет 2	- Интерьер 3 - Гараж		д			0	1	12	о									0	1		
		1	8	IS	22	29	б	13	20	27		3	Ю	17	24		1	8	15	22	29
		о	©	UI	©			mu 				Ж	□	©							
ПГ КУРС 7 семестр	1 -Школа или ПТ» 2-Туристская гостиница	3	Ю	17	24		1	8	15	22	29 to-		5	12	19	26	3	10	17	24	31
		п									31 rs	1	□ 0	0 а					ft	|	@
			6	13	20	27	4	11	10	25		1		15	22	29		6	13	20  V	27
			о			—				£		1			—			ф	1	22 Г8	1
V КУРС 9 се м в с т р	1 - Музеи 2- Многоэтажный жилой комплекс		4	11	10	25	1	9	16	23	30		6	13	20	27	4	11	18	24 25	27
			ро				3 г®	□ 0	|И										ft	26 I	IIIII 
			7	14	21	28		5	12	19	26	2	9	16	23	30		7	14	21	28
			©				£	ц	0	©	D					% А					
Весен н ий семестр		Фе враль					Март					Апрель					май				
			7	14	21	28		7	14	21	28		4	11	18	25			16	23	28
Ш КУРС 6 семестр	1 -Жилой дом в 2-4 этажа 2-Поселок		□ о			=			$		ft		□ О						0		
			10	17	24		3	10	17	24	си ю СпТ^ОО — ОцО		7	14	21	28	5	12	ig	26	II
			©					©					©			=					
1У КУРС в семест р	1 - Типография 2-Жилои район			12	19	26		5	12	19			9	16	23	30	7	14	21	28	29 304 31 1 f
				1									п		=					1	
			8	15	22			1	15	22	29		5	12	19	26	3	Ю	17	24	
			□О	©				=	©				 □	©				ф			
7 КУРС 10 семестр	1-Театр или концертный зал			13	20	27	6	13	20	21 22- 23 24	27		4	11	18	25	3				
				|[~M~1 j													5				
			9	16	23		3	10	17				6	13	20	27					
			□ О	©				и		ф								©			
□ выдача задания /ь клаузура на
вводная беседа свободную тему
Q клаузура по теме
е опережающая
клаузура
л клаузура зачет-
пая в дни сессии
— просмотр эскиза
_ -идеи
JK защита эскиза
п=г| лекция техно-
логическая
И лекция по
конструкциям
посещение обь-
я, екта-аналога
(+1 утверждение эски-
за с оценкой
Нт просмотр в карандаше
“ дни сплошного
▼ проектирования
ай сдача проекта и выставка
защита проекта
IIIII 0Цвнка проекта
 обсуждение итогов
проектирования
Примечания
1	В рабочем плане дни
занятий указаны для
конкретного года
2	В дни занятии/когда
не предусмотрены спе -
Циальные мероприятия,
проводится разработка
соответствующей стадии
проекта
Таблице 2 Примерный рабочий план проектирования на III, IV и V курсах
78
эскиза-идеи, первичного эскизирования
рым соответствуют структурные уровни
ганизации проектной модели. Этап завес Р
етСя выработкой проектной концепции и п
реводом проектирования в проблемную Л'
туацию. На этапе творческого поиска рабо
тает, в основном, творческая интуиция архи'
тектора при вспомогательном значении зна-
ний, интеллекта, опыта и профессиональных
умений. Вместе с тем момент зарождения
замысла включает также теоретическое мы-
шление, обеспечивающее логику построения
проектной модели. На стадии окончания эскиза
проблемная ситуация получает свое принци-
пиальное разрешение, как в отношении среды
и объекта, так и его морфологии. Методикой
рекомендуется внедрение клаузурного мето-
да, включающего последовательное испол-
нение клаузур, в том числе «опережающих»
и зачетных.
5.	Этап творческой разработки содержит
последовательное упорядочение структуры
объекта, выбор относительно лучшего вариан-
та методом приближений и уступок, в результа-
те которого создается архитектурная компо-
зиция как целостная система. С целью прибли-
жения процесса обучения к программируемо-
му педагог применяет метод управления
проектной процедурой, состоящей в расчле-
нении АПД на взаимосвязанные операции —
ступени, расположенные в необходимой для
разработки проектной модели последователь-
ности. Нормативный план решения есть опре-
деленный алгоритм, применение которого
регулирует действия студента на пути к иско-
мой цели. Заключительный этап учебного
проектирования — выставка, оценка и обсуж-
дение — имеет целью создание поля общест-
венного мнения вокруг результатов творческо-
деятельностью графи-
рабочее макетирова-
го проектирования.
6.	Методика архитектурного проектиро-
вания, опираясь на положения психологической
теории об определяющей роли предметного
действия в процессе формирования умствен-
ной и профессиональной деятельности сту-
дента, ориентирует на одновременное с умст-
венной, логической деятельностью графи
ческое эскизирование и рабочее макетирова
ние, ведущие к визуализации процесса проект
ного моделирования. Предметное и простран
ственное моделирование — макетирование
является активным средством интенсифинаци
обучения вариантному проектировани
служит повышению эффективности тв
ского процесса. Творческий процесс архитек’ й
ра овеществляется в продукте - проектной
модели, которая содержит "°ВЬ‘® ** общест-
ные и духовные ценности и обладает
венной значимостью.
это
целесообразная
, включающая
замысла
и мате-
ло	.....ое„_
"ОГО	оои, реаРь.
•огичер.ой ор««,и«° ""’•"’"РОМ""" И Педа-
школы. Учебная дПД-Г-арХИТв-ктуРно*
организация системы действий
познавательные аспекты '
и его творческую ’ ЛОГИКу
вир ческую интерпретацию
риальное воплощение .	-
8	Curm... щ е в проектной модели
"Ой АО>1ельи«”РХ"п"«ХГРа.ыйе
:^“’o^::pp- —
ответствии с логической последова-
св0ГОСТЬЮ' усложнением тем и задач что
накоппТВУеТ °СВОению *етода архитектора
накоплению профессионального опыта и разви-
тию личности студента.
9	. Совершенствование процесса обучения
архитектурному проектированию может быть
достигнуто путем повышения роли и качества
работы преподавателя архитектуры, с одной
стороны, и повышения роли и объема само-
стоятельной творческой, созидательной и по-
знавательной деятельности студента,— с дру-
гой. В единстве этих двух направлений лежит
решение проблемы активизации процесса обу-
чения.
10	. В учебно-воспитательном процессе не-
обходимо разрешить проблемную ситуацию:
а) противоречия между содержанием учебных
программ и необходимостью сближения обу-
чения с современными требованиями практи-
ки; б) противоречия между использованием
традиционных методов и комплексным проб-
лемным обучением, активизирующим творче-
скую деятельность студентов, но требующим
большего времени и усилий от участников про-
цесса; в) противоречия между организацией
коллективного обучения в группе и воспита-
нием студента как личности, учитывая его
индивидуальные творческие и психологические
особенности, характер и темп Р*0™
11	Профессионализм обучения в архитек
турной школе формируется в процессе. систе-
матического труда и хотя в ^Ре;ВМаНвЬ,тХвоУ
рм"’’рр::,^
честве архитектор а	р	духовно-прак-
проектная Аеяте"\ХтХует Технические и
тический характер и с	Утворчества. Про-
художественные ком	архитектора свя-
фессиональная Д	о фОрмирова-
зывается с развитием wh
основ мастерства.
Г лава IV. МЕТОДИКА КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
4.1.	МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЮ
Методика учебного архитектурного проек-
тирования обеспечивает связи общетеорети-
ческого, научно-технического и художествен-
но-композиционного обучения в процессе АП,
раскрывает методы проектного моделирова-
ния, исходит из особенностей практической
деятельности архитектора и предлагает эффек-
тивные способы управления и организации
познавательной и творческой деятельностью
студентов.
Методика АП как раздел теории проекти-
рования имеет своей целью сформировать
творческое мировоззрение будущего архи-
тектора, научить его творческому методу,
поисковому конструктивному мышлению,
вдумчивому и обоснованному принятию ком-
позиционных решений и пониманию законо-
мерностей формирования архитектурного
организма.
Совершенствование архитектурного обра-
зования в условиях научно-технического
прогресса выдвигает в качестве важнейшей
методической проблемы преобразование
учебно-воспитательного процесса в единую
систему обучения архитектурной профессии
и инженерно-строительным дисциплинам в
архитектурном проектировании. Основным
принципом методики курсового проектиро-
вания является комплексная система обуче-
ния, при которой учебный материал по науч-
ным и техническим предметам направлен на
ведущую дисциплину архитектурного проекти-
рования. Между тем комплексный метод не
получил широкой реализации в архитектурной
школе, а обучение инженерно-техническим
дисциплинам осуществляется в отрыве от
практики АП. Овладение же знаниями по
отдельным предметам еще не обеспечивает
их применение в процессе АП. Для этого
необходима особая психолого-педагогическая
ситуация целостного обучения, которая до-
стигается в междисциплинарном комплекс-
ном методе, предусматривающем интеграцию
полученных в теоретических и технических
дисциплинах знаний в творческой деятель-
ности. При этом знания актуализируются в
архитектурном замысле и оказывают на сту-
дента синхронное воздействие. Научно-техни-
ческая информация оплодотворяет творческий
поиск студента, а научные абстракции, в свою
очередь, наполняются конкретным смыслом.
проектировд.
ННИЙ пол.л.
В процессе комплексного
ния студент усваивает всесто^
к организации материально-пространственн
среды социальных процессов. Он овладевав*
методами типологического, Функционального'
экономического и визуального анализа, оцен
ки и синтеза — приемами компоновки целост
ной системы архитектурного объекта1.
В процессе реализации метод комплексно-
го проектирования приобретает характер
проблемного проектирования. Проблемная
ситуация и постановка перед каждым сту-
дентом локальных проблем организуют твор-
ческую деятельность. Научная и техническая
информация в творческом процессе создает
предпосылки для оригинального решения.
При применении проблемного метода поиско-
вая, творческая деятельность учащегося пре-
обладает над репродуктивной.
Внедрение научных данных в процесс АП
сближает познавательную деятельность сту-
дента с методами научного исследования.
Практически это осуществляется применением
экспериментально-лабораторного и иссле-
довательского методов. Архитектурное проек-
тирование рассматривается как проверка прак-
тикой теоретических положений. Таким обра-
зом, теоретические знания — исходные усло-
вия проектной деятельности, а эксперимен-
тальное учебное проектирование — проверка
знаний, прогнозов и предположений. В дип-
ломном проектировании осваивается метод
оптимального проектирования.
Студенты должны понимать широкую
перспективу развития общества, его запросов
и социальных условий. Предвидение требо-
ваний, которые будут предъявляться к соору-
жениям будущего, составляет содержание
перспективного проектирования на старших
курсах и при исполнении дипломного проекта.
Наряду с общими методами в учебном
проектировании применяются частные ло-
кальные методы. Совместное использование
прогрессивных методов помогает раскрыть
перед студентами связи архитектуры с наукой,
экономикой, техникой, а также со средой,
пейзажем, бытом и человеческой психикой.
Применение этих методов обеспечивает про-
фессиональную подготовку и постепенное
развитие творческих способностей студентов
1 Метод обучения, близкий к нашему пониманию метода
комплексного проектирования, применяется а архитектур-
ных школах Варшавы и Братиславы.
80
Схема 14. Методы обучения архитектурному проекти-
рованию
4.2.	КОМПЛЕКСНЫЙ МЕТОД
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Комплексный метод создания проектной
модели решает проблему соединения теории
с практикой в подготовке архитекторов. Этот
метод позволяет наглядно связать получаемые
студентом дифференцированно научные и
технические знания с процессом творческого
проектирования.
Принцип комплексного проектирования
является методической основой творческого
метода архитектора. Этот принцип предпола-
гает системный подход при единовременной
разработке градостроительных, функцио-
нально-планировочных, конструктивных, эко-
номических и архитектурно-художественных
вопросов. Комплексный метод в учебном
проектировании решает проблему соединения
обучения архитектурному проектированию
с научно-техническим образованием.
Комплексное проектирование предусматривает.
а)	применение принципиальных и общих познании
о человеке, природе и обществе;
б)	сочетание курсов по теории и типологии архитекту
ры с проектированием;
в)	применение теоретических основ градостроитель
ной науки при решении объекта проектирования,
г)	отбор и применение в творческом процессе “
решений из области конструкций, строительной ф'	'
санитарной техники, материаловедения, планир
и экономики проектирования и строительства, _„_гим
А) использование данных по конкретной социологии,
климатологии, гигиене, охране среды, бионике.
₽хц«юМПХХ,ГТнОД —
знаний путем акт! УЧНЬ'Х И Эпических
знаний, переноса nDZT РаНее полученных
Данной задачи поеоб"ОГО °ПЫТа На решен-
ченной в ходе пгГл 6разования вновь полу-
ходе проектирования информации.
< 2 С КОМПЛЕКСНОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
НА МЛАДШИХ КУРСАХ
~“==
’ЗДа''Ри
как системы со всеми ее закономерностями
Ди^иплин°ЛУЧаеТ ЗНаНИЯ П° РЯДУ отАельных
дисциплин, а педагог на архитектурном про-
ектировании эти знания объединяет и учит их
применять. В процессе комплексного проекти-
рования возникают вопросы, которые не
затрагиваются педагогами по смежным дис-
циплинам, поскольку эти вопросы связаны
с данным замыслом, данным учеником,
данной ситуацией — диктуются непосредст-
венно «действительностью» проектирования.
4.2.2.	КОМПЛЕКСНОЕ ОБУЧЕНИЕ
НА СТАРШИХ КУРСАХ.
ТРИ ФОРМЫ КОМПЛЕКСНОСТИ
Одна из важнейших сторон комплекснос-
ти — это комплексность внутри самого архи-
тектурного проектирования, заключающаяся
в одновременном решении объемных и градо-
строительных задач, когда каждый объект рас-
сматривается в контексте с городским окру-
жением. Этот контекстуальный подход связан
с повышением роли пространственной среды
города в организации человеческой деятель-
ности. Студент-архитектор при проектирова-
нии любого объекта должен исходить из дина-
мической, насыщенной разнообразной функ-
цией городской среды с ее культурным и ис-
торическим наследием. Градостроительный
средовой подход становится органической
частью архитектурного проектирования. Сте-
пень композиционного единства нового соору-
жения и окружающей градостроительноси-
туации должна стать критерием комплексной
°ЦеКН::пПлРе°кесКнТое разрешение
конструктивных проблем требует особой ор
ганизации учебного провеса. подготовка
Техническая и инженер * ме
в настоящее время пр	ческиХ занятий,
ций, лабораторных и практическихпрое(<тов;
выполнения курсовь Р от архитектурного
как правило, в отрыве о г
проектирования.	нив. выполненное по
Любое практическое У Р	проектирования,
техническим дисциплинам вне уч
О I
мдакгическом отношении значительно уступает упраж-
е мам, которые студент выполняет по его собственному
роекту. там мам в том многообразии действительности,
которое раскрывается в творческом процессе ар»итем-
турмого проектирование, решение проблемы вызывает
трудности, преодолением которых достигается большой
познавательный эффект.
Методика архитектурного проектирования
предлагает всю систему преподавания науч-
но-технических дисциплин связать с архитек-
турным проектом путем проведения конструк-
тивно-технического проектирования непосред-
ственно на студенческих авторских работах по
АП с участием специалистов по разным об-
ластям знаний. Этот метод может обеспечить
подготовку архитектора, способного создать
надлежащую среду обитания, использовать
многообразие материалов и конструкций,
возможности индустриального строительства,
применять технические достижения и решать
многогранные задачи, стоящие перед со-
ветской архитектурой.
введение комплексного метода в практику учебного
проектирования сопряжено со значительными трудностя-
ми. Главными препятствиями в построении курсового
комплексного проектирования являются: хронологиче-
ская последовательность изучения разных дисциплин
и невозможность совмещения сроков выполнения практи-
ческих работ по этим дисциплинам с проектными за-
даниями, несогласованность в конкретных требованиях
руководителей и консультантов по различным вопросам;
неприспособленность учебных программ по самим
техническим дисциплинам к комплексному методу.
Внедрение комплексного метода требует
решительного пересмотра учебных программ
с учетом специфики проектирования.
Учебно-воспитательный эффект от приме-
нения комплексного метода настолько зна-
чителен, что его распространение представ-
ляется необходимым. Комплексный метод
в курсовом учебном проектировании на
старших курсах осуществляется в трех формах:
консультации, проводимые педагогами смеж-
ных дисциплин в процессе АП; комплексное
исполнение технических разделов непосред-
ственно на проекте; «сквозное» проектирова-
ние, предусматривающее исполнение инже-
нерных и технических разделов на основе
авторского проекта параллельно или вслед за
сдачей архитектурного проекта. Суть комп-
лексного и сквозного проектирования—в
увязке всех инженерно-технических вопросов с
курсовым проектом. Делаются попытки при-
влечь к комплексному проектированию теоре-
тические кафедры и кафедры рисунка и живо-
писи.
4.2.Э.	КОМПЛЕКСНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
КАК ИНФОРМАЦИОННЫЙ МЕТОД
Процесс обучения комплексному проекти-
рованию рассматривается как система, регу-
лирующая свою деятельность на основе оЬ-
мена информацией между педагогами
специальностей и студентом в порядке по Нк'*
и обратных связей через объект проектирМЬ'’
ния. Коллективный визуальный анализ про *
и обмен информацией между педагогами Г’4
ных специальностей и студентом ведет * 3‘
теграции отдельных технических и научн"*
знаний в АП; обеспечивает совместный выбо"
конструктивно-технических решений в СОотР
ветствии с архитектурным замыслом; способ
ствует применению разносторонних техниче
ских знаний и выработке синтетического образ
мышления; служит тесному контакту препод^
вателей архитектурной и технических кафедр
повышает престиж инженерно-технических
дисциплин и авторитет преподавателей инже-
нерного цикла; служит приобретению опыта
участия педагогов в творческом процессе; спо-
собствует выработке единой методики обуче-
ния; позволяет педагогам технических кафедр
при чтении лекций использовать примеры из
учебного проектирования.
Диалог участников консультантов у студен-
ческого проекта в известной мере сходен с
методом «мозговой атаки», когда каждый
участник свободно выдвигает предложения,
тем самым влияя на выбор решения.
Обсуждение консультантами студенческо-
го проекта желательно проводить, когда
структура проектной модели еще не ясна.
Цель диалога — комплексно раскрыть про-
блему, повысить скорость
идей, имеющих отношение к данной зада-
че [91, с. 62]. В результате сеанса студент
классифицирует идеи и сводит их в оператив-
ную структуру.
Устанавливается динамическая связь между
генерирования
студентом и коллективом специалистов —
многоступенчатая структура принятия проект-
ного решения: полученная от педагогов ин-
формация, переработанная в графической
форме студентом, возвращается к консуль-
тантам, которые корректируют и уточняют
свои рекомендации. Упорядоченность и мера
организованности проекта — информация, за-
ключенная в нем,— увеличивается, а неопре-
деленность (энтропия) убывает.
Изменяются педагогические приемы ра-
боты педагогов технических дисциплин со
студентами от курса к курсу с целью посте-
пенного содействия росту самостоятельности
в работе студентов по мере расширения
круга их знаний и умений: от прямых пред-
ложений и рекомендаций на 111 курсе к советам
и помощи в выборе конструктивного решения
на IV курсе, к критике предлагаемых сту-
дентами инженерных решений на V кур<-в
Эта система способствует выработке у сту-
дентов уменья обосновывать и защищать
выбранные инженерные решения. На уровне
82
дипломного проектирования происходит кам
Сультация по обоснованию инженерных De°"'
ний и сравнению вариантов.
Комплексное проектирование призвано
воспитать в студенте способность к такому
творческому процессу, в котором трудно было
бы провести точную грань между конструк
тивно-техническим и архитектурным проекти-
рованием — здесь все едино. Занятия, на кото
рых происходит диалог между студентом
и педагогом смежной профессии, служат
примером одновременной работы над архи-
тектурным выражением, конструктивным
замыслом и над решением разнообразных
технических проблем. В этом процессе за
педагогом-архитектором остается роль «дири-
жера».
4.2.4.	ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
КОМПЛЕКСНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Для управления, организации и оператив-
ного планирования проектной деятельности
методикой архитектурного проектирования
рекомендуется внедрение технологических
карт, в которых проведена взаимоувязка
заданий по смежным дисциплинам с темати-
кой проектирования1. Технологические карты
служат исходным материалом для разработки
заданий по разделам комплексного или сквоз-
ного проектирования и включаются в програм-
мы по теме проектирования.
Консультации. Участие педагогов смежных
кафедр в проведении одновременных кон-
сультаций с педагогами-архитекторами студен-
ческих проектов целесообразно начинать со
стадии эскиэирования. Многосторонний анализ
студенческих предложений ведет не только
к более глубокому определению границ,
в которых лежат приемлемые решения, но и
влияет на выбор и уточнение самого замысла
и его реализацию.
Поэтому неправильно предполагать, что
комплексная процедура может сделать проек-
тирование бесконфликтным. Наоборот, обмен
мнениями специалистов на проекте вскрывает
новые проблемы и ограничения, ставящие сту-
дента перед необходимостью найти компро-
мисс между различными требованиями к
объекту.
Консультации смежных кафедр предусмат-
риваются технологическими картами в соответ-
ствии с тематикой проектирования. Консуль-
тации кафедры конструкций проводятся по
всем заданиям объемного проектирования.
Консультации по другим кафедрам предпола
гаются по заданиям, требующим исполнения
' С учетом трудоемкости (в ч), объема и содержа
разделов работ.
архитектур-
И3 этого принципа на
консультации кафедры
1 заданиях по промыш-
ного проекта РИгАеЛв 8 составе
iv - v’X Хх:
строительной физики. В
сультантоТве-7ехнологовЛаТеЛЬН° учас™е’ «о“-
ходимыхПр*здело7имЛеНеНИе а* Проекте «еоб-
- при учаХВарТи;кХГЬШИЙРе3уЛЬ-
инженерных ка*₽пЛ Р	и педагогов
н.«ур«рпрХХ“р, ж "РО-
к обстановке У - ное пРоектиРование
работ, . .ру„„еР“КД“°" "₽“’"«»• У-б-..
...... гч, РУ Пе кооРАиниРуется ответствен-
руководителем-архитектором Для оо
Обходимо КО“бПеКСНОГО проектирования не-
оходимо соблюдение условий: предва-
SZ’no°,e. Г,ОЛ>чеи"е студентами ииформ!
ции по теоретическим вопросам; четкая ор-
ганизация обмена информацией и согласован-
ность требовании; получение оперативной
информации тогда, когда она может оказать
влияние на замысел решения и разработку.
Комплексное проектирование определено
в технологической карте исходя из того,
какой технический аспект активно взаимодейст-
вует с архитектурно-планировочным замыслом
и в наибольшей степени влияет на формиро-
вание основного принципа решения.
Приведем содержание одной из технологических карт,
разработанных для экспериментального проектирования
в МАрхИ по теме «Поселок городского типа на 3 тыс.
жителей» (III курс). Вводная лекция на тему «Поселок
как элемент системы расселения» читается Кафедрой основ
теории градостроительства. Кафедра архитектурного про-
ектирования, которая затем руководит проектированием,
читает лекции по методике комплексного проектирования
поселка. На стадии предпроектного анализа с целью оз-
накомления с отечественной и зарубежной практикой пре-
дусмотрено составление рефератов «Социальные и архи-
тектурно-планировочные основы развития поселков» (Ка-
федра советской архитектуры) и «Градостроительный ана-
лиз исторических малых населенных мест» (Кафедра исто-
рии архитектуры и градостроительства). Кафедрой высшей
математики с выходом на сквозное проектирование даются
основы метода оценки вариантов функциональной орга-
низации. В результате консультаций ряда кафедр комп-
лексный проект содержит: генеральный план, с планиров-
кой и застройкой селитебной зоны и центра, планировкой
производственной зоны (Кафедра планировки сельских
населенных мест), схемы системы °6сл*жив;”"
насаждений (Кафедра ландшафтной архитектуры), сеть
улиц пешеходнь.х пу’тей и стоянок (Кафедра-₽а=та и
Кафедра начертательной	ольной перспективы в
ци? Дп₽о применению ыи <жоугольиои^
интерьере клуба <Н1	с кафвдрой терялись уже
тогда как раньше в	задает исполнение серии
на II курсе. Кафедра рисунка Д	туРисти-
перспективным РиС^*° , по застройке района. По
ческой гостинице (I V ~КУРС)	исполнвнив эскизов мо-
Кафедре живописи намечаетсд < ар,итек1урои клуба
нументальных росписей
83
Тевиологичесиаа карта комплексной разработки курсового проекта на тему «Поселок городского типа»
Таблицвз
Кафедры участаувощме • разработке	Стадии разработки проекта и форма участия кафедры	Результаты деятельности лекции	клвузурв	разработка	разработка	разработка	предпроектный	в составе	Иа 4 ч	по теме зскиэа — идеи	эскиза	проекта	анализ	проекта	поп»?8’ 6ч	8 м	12м	20 ч	24 ч	м
Основы теории градострои- тельства	Поселок — элемент системы расселения				—	
Архитектур- ное проекти- рование	Методика комплекс- ного проек- тирования поселка	Выбор террито- рии и зониро- вание	Руководство Схема	Планировка планиров- и застройка ки и схема рабочий группы	макет домов	Генплан, застройка, панорама, схема обслу- живания	Комплекс- ный проект, схемы, макет	
Советская архитектура			Примеры из советской практики		Реферат «Социальные и архитектурно- планировочные основы развития поселков»	
История ар- хитектуры и градострои- тельства			Архитектур- но-планиро- вочные ана- логи		Реферат «Градостро- ительный анализ исторических малых населен- ных мест»	
Планировка сельских населенных мест			Консультации Организация производ- ственной зоны		Планировка производст- венной зоны	
Ландшафт- ная архитек- тура			Консультации Градостроительный анализ ландшафта	Система озеленения	Схема озе ленения	
Высшая ма- тематика и технические средства ар- хитектурного проектирования			Координатный метод расположения центров нагрузки			Задание по применению метода
Транспорт и инженерное благоустройство			Консультаци Схема дви- жения тран- спорта и пе- шеходов	и	Схема транспорта	Схема вер- тикальной планировки. Защита терри- тории от затоп- ления
Экономика проектирова- ния и строи- тельства				Консультации Показатели экономичности застройки	Технико- экономи- ческие показатели	
Строительная физика			Инсоляция группы домов		Проверка инсоляции на макете	Схема орга- низации искус- ственного ос- вещения
Рисунок			Ансамбль или улица			Сери» набросков
84
Особое
разработки
конструкций
ма 15).
место занимают
по кафедрам
и строительной
комплексные
архитектурных
физики (схе-
ма IV курсе в седьмом семестре пои
школы моделируется освещение классного помещен"И
строится график коэффициента естественного освещения'
производится теплотехнический расчет ограждай"'
конструкции. На V курсе студенты выполняют проект
архитектурной акустики театрального зала: наносятпеп
,ые отражения от боковых и задней стен в плане и потолка
, разрезе; рассчитывают время реверберации с подбором
отделочных материалов; устанавливают положение камео
кондиционирования и систему подачи и забора воздуха
в зрительном зале; выбирают конструкции покрытия зала
и прием опирания покрытия на портальную стену
На V курсе студент при проектировании жилого
комплекса должен: рассчитать нормированную про-
должительность инсоляции при выбранной ориентации
и разрывах между зданиями; обеспечить нормальную
аэрацию жилой территории; рассчитать ширину шумоза-
щитной зоны и экранирование селитебной части от шума
автомагистрали; рассчитать звукоизоляцию стен и пере-
крытий, назначить естественное освещение в жилых
помещениях по светотехническим нормам; выбрать кон-
струкцию наружных стен зданий на основе теплотехниче-
ских расчетов; на плане ячейки указать размещение
вентиляционных каналов; на схеме раскладки типовых
элементов показать размещение сантехнических верти-
кальных стволов и коммуникаций; на фрагменте фасада
выявить конструкцию наружного ограждения здания в
сочетании с конструкциями внутреннего несущего остова
и показать примыкание конструкций пола, перегородок,
балконов и пр.
Сквозное проектирование ведется на ма-
териале авторского курсового проекта вне
часов проектирования, расширяет аспекты раз-
работки проекта. Использование авторского
проекта для проработки задания по смежным
дисциплинам создает ситуацию, сходную с
той, которая складывается на практике.
Сквозное проектирование согласно техно-
логической карте намечается в развитие тех
проектов, которые содержат элементы комп-
лексности. Защитив комплексный проект,
студент готовит необходимый материал на
кальке для последующего сквозного проекти-
рования.
Сквозное проектирование после сдачи проекта жило-
го дома средней этажности (III курс) содержит разработку
основных рабочих чертежей, конструктивных узлов и де-
талей. По проекту школы на этапе сквозного проектиро-
вания выполняется проект отопления. Пример параллель-
ного проектирования — разработка конструкций много-
этажного жилого дома (V курс). В соответствии с приняты
ми планировочными решениями выбирают несущую
конструкцию, производят приближенные расчеты для
определения габаритных размеров, выполняют аксоно
метрию несущего остова, основные узлы и детали.
Конструктивная разработка приближается к стадии техно
рабочего проекта и рассматривается при оценке архи
тектурного проекта.
Сквозное проектирование осуществляется
за счет времени, предусмотренного на испол
нение части курсовых проектов по техни
ческим дисциплинам вне архитектурного про
ектирования. Проекты по специальное ,
^ламировпа
населенным
Живопись
Рисунок
Школа или П1у
Туристическая гост;
Музей
строительного
производства
Архитектурные
конструкции
Архитектурное
материаловедение
Инженерное ot
вание зданий
в)
»)
Театр или концертный зал
с интерьером
Многоэтажный жилой дом
------1 Советская
архитектура
_____Комплексное
исполнение
-----Консультация
_____Сквозное
проектирование
Дипломный проект
градостроительная часть
объемное сооружение
инженерно -техническая
разработка.
Производственное здание -
типография и издательство
Планировка и застройка
жилого района
Ландшафтная
архитектура
Траиспор,
/инменернА о
подготовка и
благоустроуг-
ство территорий
Организация
и экономика
проектирова-
Схема 15. Комплексное участие кафедр в проекти-
ровании
выполненные на основе результатов, полу-
ченных в предыдущих разделах проекта, пред-
ставляют в единстве системно-комплексный
проект.
Архитектурное проектирование и инженер-
ное конструирование при этом составят единый
творческий процесс комплексного проектиро-
вания, что соответствует методу работы в
реальных условиях.
4.3. ПРИНЦИП
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ОБЪЕКТА КАК СИСТЕМЫ
Теоретико-методологическую основу про-
ектирования составляет подход к архитектур-
ному объекту как к сложной системе. В отли-
чие от детерминированного подхода к архи-
тектурным проблемам, предполагающего
решение задачи по частям с последующим
суммированием частных аспектов, системный
85
подход содержит принцип единовременного
рассмотрения объекта в целом. Этот подход
опирается на взаимодействие компонентов
в конкретной системе, их субординацию,
на модификацию отдельных требований в
зависимости от общего решения.
По ходу проектирования происходит мно-
гократная смена ориентации на разные целост-
ности, когда проблема раскрывается то в более
широком, то в более узком контексте, с вклю-
чением главного объекта в систему разного
масштаба и уровня с выделением внутри него
ряда самостоятельных подсистем.
К признакам системы относят целостность,
способность делиться на подсистемы, иерар-
хичность строения и открытость — т. е. актив-
ное взаимодействие с окружающей средой.
Под окружающей средой имеется в виду фи-
зическое окружение — природный ландшафт,
климат, искусственная среда («вторая при-
рода»), социальное окружение или человечес-
кая среда, экономические условия (экономи-
ческие программы хозяйственного развития).
Отсюда в широком смысле модель архитек-
туры представляет собой систему: «общество—
природа—архитектура» (схемы 16—17). В
структурном анализе подсистемы «архитекту-
ра» выделяется второй иерархический уровень
в составе трех подсистем:
первая подсистема объект-среда раскры-
вает взаимоотношения объекта с окружением,
содержит области принятия проектных реше-
ний преимущественно по их экологическим
характеристикам;
Схема 17. Модель архитектуры как система
вторая — объект-процесс — содержит об-
ласть принятия функционально-технологичес-
ких решений и определяет процессы, для ко-
торых предназначен объект;
третья — архитектурно-морфологичес-
кая — содержит структурно- и формообра-
зующие подсистемы третьего уровня. Эти
подсистемы:
объемно-пространственная подсистема,
определяющая трехмерную координацию
компонентов объекта, его структуру;
конструктивно-техническая и экономичес-
кая, определяющая решения пространствен-
ной структуры конструктивно-материальными
средствами с учетом требований прочности,
устойчивости, долговечности и экономичности
объекта;
эстетическая, содержащая средства по-
строения выразительной художественной
формы: гармонизация, пропорционирование,
ритмометрическая организация, свет, цвет,
фактура.
Студент под руководством педагога рас-
сматривает выделенные подсистемы в тех от-
ношениях, которыми они связаны между
собой, их взаимодействие в конкретном объ-
екте, вскрывает противоречивость требований,
оценивает их, синтезирует и подчиняет постро-
ение руководящей идее. Разработка структуро-
образующих подсистем представляет собой
выбор рациональных непротиворечивых реше-
ний по схеме: анализ возможных решений,
оценка альтернатив, предвидение результатов.
Многовариантность каждой системы создает
«пространство маневра» для внутренней увяз-
ки. Окончательное решение должно быть при-
емлемым с позиций всех требований. Все под-
системы во взаимодействии образуют новое
качество — композицию архитектурного объ-
екта.
Схема 16. Проектирование объекта как системы
86
4.J.1. ПОДСИСТЕМА ОБЪЕКТ-СРЕДА
ГРАДОСТРОИТЕЛЬНАЯ
ПОДСИСТЕМА
Предметом учебного архитектурного поо
актирования является, в первую очередь"
раскрытие взаимодействия в подсистеме
объект-среда, под которой понимается проек
тирование целостной и динамической среды"
обнимающей социальные, природные кли'
матические, технологические, градострои
тельные, транспортные и другие аспекты
жизненных процессов.
При проектировании объекта в градо-
строительной среде первостепенной задачей
является учет природных особенностей места
и сохранение положительных свойств естест-
венного ландшафта. Эта проблема оказывает-
ся в центре внимания студента, включающего
новый объект в систему городской среды или
ансамбля. Прежде всего, устанавливаются
место и значение данного объекта в системе.
Градостроительный подход определяет
архитектурный объект как подсистему, кото-
рая входит в состав другой более сложной
пространственной системы; по отношению к
ней первая подсистема выступает как компо-
нент. Так, жилой дом — система по отноше-
нию к его компонентам — секциям и кварти-
рам, в то же время он один из компонентов
пространственной системы группы домов или
ансамбля (схема 18). От уровня организации
системы зависит взаимообусловленность це-
лого и компонентов. Например, здание отли-
чается большей целостностью, чем ансамбль,
в ансамбле компоненты связаны сильнее, чем
в рядовой застройке.
Принципы построения ансамбля. Объем-
ное и градостроительное проектирование
приближает студента к освоению системного
метода проектирования, согласно которому
объекты становятся компонентами ансамбля.
Проектируемый объект является единицей
системы, т. е. такой ее частью, которая обла-
дает функциональной спецификой целого.
Архитектурная субординация определяет
композиционную роль объекта в границах
ансамбля.
Главенствующему объекту придается
Главенствующему объекту придается значение стати
ческого центра (например, театральное здание), и тогда
объект трактуется как островной объем, обозреваемый
вокруг. В другом случае за объектом устанавливается
значение статической доминанты в глубинной композиции
и тогда объект замыкает систему и воспринимается к
зрительный упор. В третьем случае объект еключа
панорамное построение ансамбля — линейное по р
ние равновесных объектов. Наконец, объект мо>ка
заться второстепенным в системе и его трактовка
соответствовать такой его роли.
Значимость архитектурного °^ъ®**Т^.ас
ансамбле предопределяет его структур
Схема 18. Относи-
тельность катего-
рии системы и ее
компонентов
пропорциональность и пласти-
штабный строй, пропорциональность и пласти-
ческую разработку.
Взаимодействие внешнего и внутреннего.
Внешнее формообразование объекта выража-
ет внутреннюю структуру и входит во взаимо-
связи с другими объектами пространственной
среды, в которой объект размещается.
Внешнее построение отличает данный объект
от объектов другой типологической характе-
ристики. Специфическое отношение объекта
к окружающему пространству отражается на
своеобразии его внешнего построения. Поло-
жение объекта во внешней среде отражается
на построении внутреннего пространства:
осевое построение, развитие пространства
интерьера в глубину, асимметричное построе-
ние и т. п. Внутренняя структура объекта
раскрывается во внешних связях и сама фор-
мируется в ходе внешнего взаимодействия
[150, с. 143].
«Взаимодействие,— писал Энгельс,— иск-
лючает всякое абсолютно первичное и абсо-
лютно вторичное; но вместе с тем оно
есть такой двусторонний процесс, который
по своей природе может рассматриваться с
двух различных точек зрения; чтобы его по-
нять как целое, его даже необходимо исследо-
вать в отдельности сперва с одной, затем с
другой точки зрения, прежде чем можно будет
подытожить совокупный результат» [ , т. ,
с 483] Выбор связей внешнего и внутреннего
пространств оказывает решающее -сияние на
архитектурный и конструктивным замысел
«омооэ-ц-оп-Ы* "Р““ •
„рострален- .те по	В
одной и той же зад	__среда реа-
р.аработ». подсистемы объе^^^
лизуются два Р	внутреннего про-
проникновения внешнего	У интерьера с
странств, выражающи	целостности
внешней средой, и	тренмеГо прост-
и структурности построения внутр
ранства.
4.3.J. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПЛАНИРОВОЧНАЯ
ПОДСИСТЕМА
При разработке подсистемы «объект-про-
цесс» вскрываются внутренние связи, обуслов-
ленные назначением здания, технологически-
ми процессами и деятельностью индивидов
в конкретном общественном процессе, орга-
низуемом в проектируемой пространственно-
материальной оболочке. Разработка подсисте-
мы содержит размещение функциональных
зон и вертикальных коммуникаций.
Принцип целесообразности в создании
архитектурного произведения раскрывается
в стремлении наилучшим образом удовлетво-
рить материальные и духовные нужды
общества при разумном минимуме затрат.
На функциональные требования влияют уровень разви-
тия техники, экономики, особенности быта, культуры,
климатические и топографические условия. Создание
оптимальных условий для жизнедеятельности человека,
его перемещений связано с назначением геометрических
параметров пространства и качествами среды: воздушной,
звуковой, световой, условий видимости и зрительного
восприятия.
Схема 19. Матрица взаимодействия на примере «Клуба
с малым набором помещений», сеть взаимодействия,
граф с минимумом пересечений
Приступая к изучению программы прОек
тирования, для уяснения структуры необход
мых пространственных связей следует прИМе
нить методику составления функционально
оперативных схем. Это, прежде всего
составление блок-схем, в которых выделяютг
зоны и группы помещений, соответствующие
главным и подсобным функциям, и коммуни
кационные связи. Необходимо показать
студентам специфику функциональных связей
между первичными структурными элемента-
ми объекта — отдельными помещениями г
этой целью составляются матрицы, сети
взаимодействия и граф функциональных свя-
зей [9, 91, 139] (схема 19).
Матрица взаимодействия представляет собой пере-
чень основных помещений-элементов с указанием взаимо-
связей между каждой парой элементов. Потребности в
связях оцениваются по трехбалльной шкале: 2_сущест-
венные (закономерные), 1 — необязательные (желатель-
ные), 0—излишние взаимосвязи. Для установления
потребностей нужно ясно представлять характер функцио-
нирования. Например, на матрице взаимодействия на
примере «Клуба с малым набором помещений» выделена
позиция «А»; от оценки ее связей (0—1—2) зависит
принципиальное решение планировочной структуры
клуба.
В сети взаимодействия нумерация элементов записы-
вается по часовой стрелке и по матрице изображаются
условными обозначениями необходимые и желательные
связи.
Граф функциональных связей [139, с. 11] строится с
целью выявить структуру сети. В графе вершины (помеще-
ния) соединяются ребрами — прямолинейными отрез-
ками, выражающими существенные связи. Следует
стремиться устранить пересечение существенных взаимо-
связей. Сопоставление граф, отображающих связи по
программе, с графами, составленными в процессе разра-
ботки проектных вариантов, дает возможность судить о
степени их подобия (изоморфности). Графы применяются
также для записи информации о процессах, которые
предусматриваются в объекте, с учетом возможного
совмещения различных функций в одном помещении.
Матрицы, графы, логические схемы помо-
гают приступить к компоновке проектной
модели по признаку функциональных взаимо-
связей. Оперативная схема дает основу струк-
туры объекта, но не раскрывает ее компози-
цию — одной функциональной схеме может
соответствовать множество композиций. Граф
функциональных связей чаще всего не может
использоваться в качестве схемы простран-
ственного построения объекта. «Форма пред-
определяет функцию, но превосходит ее,
поскольку художественное воображение мо-
жет без ущерба ее сопровождать» [162, с. 245].
Комплексное проектирование в условиях
групповых занятий позволяет разработать и
сравнить для данного типа сооружения ряд
принципиально различных архитектурно-ком-
позиционных приемов построения объемно-
планировочной структуры, в которой удобство
коммуникаций и функциональная целесооо-
разность будут соблюдены. «Одного функ-
88
Схема 20. Функциональное
зонирование квартиры
Зона дневного
пребывания
пол!а_овани^ви®нтри°
семейного ’ s ₽и
общения
1
Общая
'Рункциоиальное
зонирование
кварт и ры
8
Каби-
нет
5
Кори-
дор
„ ?бс-пУ«ивани
И удовлетворения
Физиологически
потребностей
10	11
9
Холл, Поме- Спальня
оибли- щ,ения
отека для
люби-
6	7
Хозпо- Сан-
меще- узел
Зона
родителей
Рабочая зона;
профессиональная
и любительская
Деятелен ость
няя
,2
Столо- Кухня Перед-
вая	--
Зона детей;
воспитание
и обучение
12	<3	14
Санузел Спальни Игровая
тельских
занятий
ционирования для искусства недостаточно____
вместе с тем... не найдется никого, кто
стал бы утверждать, что красивому позволи-
тельно плохо функционировать» [180, с. 37].
В соответствии с методическими целями
в одних учебных программах превалируют
художественно-композиционные задачи, в
других — функциональные.
Так, при проектировании жилой квартиры на основе
изучения образа жизни семьи в планировке проводится
функциональное зонирование помещений дневного и
вечернего пребывания, разрабатываются варианты
взаимосвязей общей комнаты с передней-холлом и кух-
ней, спальных комнат с ванной и туалетом, а также
принципы связей квартиры с помещениями обслуживания
и с внешней средой. При этом рассматриваются не только
пространственные связи, но учитываются и затраты време-
ни человеком для исполнения тех или иных функций
(схема 20).
Роль технологического процесса в структурообразо-
вании объекта осваивается при проектировании много-
этажного гаража-стоянки (см. рис. 24, 25), а также
типографии (см. рис. 30, 31).
При разработке функциональной подсисте-
мы важно учитывать взаимодействие компо-
нентов внутри системы во времени. Процессы,
происходящие в объекте, динамичны, вместе
с тем планировочная структура дает им статич-
ную организацию. Преодоление этого проти-
воречия лежит в идее гибкого трансформиру-
емого пространства многоцелевых обществен-
ных сооружений.
«Наши здания стоят очень долго и
функционально устаревают,— писал Мне ван
дер Роэ,— функция сегодня меняется настоль-
ко быстро, что подлинную ценность в совре-
менной архитектуре имеет лишь ее колоссаль-
ная гибкость. Я считаю гибкость важнейшей
И наиболее характерной чертой современной
архитектуры. Функция уже не является глав-
ной» [126, с. 75]. Так происходит переосмысле-
ние роли функции в современном сооружении.
Прогнозирование развития объектов во
времени. Одно из направлений повышения
эффективности проектных решений лежит во
внедрении в практику и учебное проектирова
ных ПЛИНЦИПОВ развития сложных архитектур-
ных объектов во времени. Быстрая адаптация
изменяющимся социальным и функциональ-
Это решается, например,
универсальных безопорных
приданием планировочной
развития сложных архитектур-
ная адаптация
ным требованиям обеспечивается проектиро-
ванием открытых, незамкнутых, незавершен-
ных объемно-пространственных построений,
в которых возможны планировочные и
конструктивно-технические изменения струк-
туры здания.
применением
пространств,
структуре гибкости как основы вариабельного
перераспределения пространств; применени-
ем метода трансформации с использованием
мобильных конструктивных и технических
средств. Структурность построения способст-
вует физическому неограниченному росту
объекта путем поэтапного расширения его при
последовательной периметральной обстройке
(квадратная спираль Ле Корбюзье). Такой же
эффект достигается при присоединении ана-
логичных структурных элементов или исполь-
зовании модульных блоков, обладающих
самостоятельным «жизнеобеспечением». Про-
блема увеличения объекта приобретает осо-
бый характер при проектировании объекта
как части ансамбля с определением его под-
чиненной роли и приданием ему динами-
ческой характеристики и т. п.
Прогнозирование развития архитектурных
объектов во времени требует решения вопро-
сов композиционной целостности и завершен-
ности объекта на этапах развития.
Уместно познакомить студентов с мвт*®°"'*С™'
ческими принципами А. Исодзаки:
категориям в соответствии -ол^
каждое помещение до	каждый обьем
гибкостью и взаимодополняемость ,	^о6ы
должен иметь ВОЗ“°*”°"ЬПроцессе роста'сооружен-я
не мешали другие• пР°оятельств могут насту-
вследствие непредвиденны» „.13О-ут изменение всей
петь такие моменты, ХХавитиХте-гствует струк-
композиции, кажД°муэаУР ф нкцми, образующие
тура, связывающая Р*»"" размещение оборудования
основу для роста элемент , Р'	м стимулирует
определяет организацию пространства
89
рост; форма объектов должна быть открытой, чтобы она
могла свободно развиваться; архитектурное единство
обусловливается предвидением развития пространств и
конструкций; поскольку всякое сооружение непрерывно
изменяется и развивается, его можно воспринять лишь е
отрезке времени, обусловленном процессом развития
[179, N5 1. с. 114].
4.3J. ОБЪЕМНО-
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ПОДСИСТЕМА
Объемно-пространственная организация
объекта формируется в результате наложения
двух подсистем: характеризующей положение
объекта во внешней среде и определяющей
функциональную организацию общественного
процесса в границах объекта.
Содержание объекта выражается через
объемно-пространственную трехмерную ор-
ганизацию процесса жизнедеятельности с
учетом конструктивно-технических и матери-
альных возможностей и средств формообра-
зования. Определенное содержание получает
более свободную форму, чем это обусловлено
назначением. Эта форма затем воздействует
на содержание и способствует его развитию.
Новое содержание объектов проектирова-
ния отражает культурные, социальные и
эстетические потребности общества, обуслов-
ливает возникновение новых объемно-про-
странственных структур. Они разрабатывают-
ся студентами старших курсов, которые
определяют визуальную открытость про-
странства, его гибкость, разомкнутость,
взаимное проникновение уровней, перетека-
ние пространства и применение различных
средств трансформации.
Студент должен освоить отношение струк-
туры и функции в объекте, понимая под функ-
цией динамический аспект системы — жизнен-
ный процесс, протекающий в объекте, а под
структурой статический аспект системы —
принцип связи пространственных элементов и
их взаимоотношения. Функция контролирует
структуру, ограничивая поле возможных ком-
бинаций рамками целесообразного. Струк-
тура организует процесс функционирования,
обеспечивая и направляя его протекание.
Структурообразующая роль функциональ-
ного процесса в формировании проектной мо-
дели раскрывается через факторы движения
и времени. Организация движения обеспечи-
вает комфортные условия и логику прохожде-
ния функционального процесса. Для внутрен-
него движения необходимо установить грани-
цы функциональных зон и их временную по-
следовательность в цепи технологического
процесса. В этой связи методикой вводится
понятие «поведения человека» в интерьере.
Целенаправленное движение организуется ар-
хитектором через упорядоченность простран-
- стоуктуры (например, при проект,,,
ственнои ^вокзалов); свободное движение
ровании азн	интенсивность и броскость
управляет форм (например, при проекту
аРХИТеКТ*ойе театров).'
ровании Фоие
4.3.4.	КОНСТРУКТИВНАЯ ПОДСИСТЕМА
В утилитарном плане задача арХите
состоит в искусственном выделении КТурЬ|
ленной части пространства с помощью °n₽efle' 1
рой материальной оболочки. Сама *0 екот°'
ровка задачи показывает необходимость**^"'
ности архитектурно-планировочного и СЛИТ'
руктивного замыслов и ту роль, котораГ^
водится технике как средству создания ао°Т'
тектурного сооружения2. Техника помог?’ '
раскрыть смысл и идею сооружения 6 ет
того, «техника — не только выражение на^^
художественных идей, но и источник вдохи?
вения и обновления наших понятий о
[225].	* Р е"
В наше время новое выражение получает
триада Витрувия «прочность, польза и красо-
та»-- конструктивность И ЭКОНОМИЧНОСТЬ, функ-
циональная целесообразность и художествен-
ная выразительность. Конструктивная подсис-
тема реализуется материально-техническими
средствами и обеспечивает устойчивость, проч-
ность, долговечность и пожарную безопас-
ность.
Важнейшая задача методики комплексного
проектирования заключается в том, чтобы при-
менение новых конструкций стало творческим
процессом, результатом которого будет пре-
образование конструктивного решения в тек-
тоническую систему, в архитектурно-пластиче-
скую форму. Комплексный метод предпола-
гает одновременную разработку объемно-про-
странственной и конструктивной подсистем
проектной модели. Любое совершенствование
конструктивного и технического решения есть
усовершенствование архитектурного реше
ния. Всякая работа над организацией про-
странства есть работа над техникой, вс’^
работа над технической проблемой есть р
та над решением пространства.
Феликс Канделла высказал мысль,^чт^^
хитектуру можно создавать как <-ку
которая воспринимается «изнутри», и " ль_
ментом, позволяющим создавать тание “ и1вк.
птуры», служат структуры, которыми^а^^ пр»
тор должен уметь пользоваться. °
1 Исследование С. Степаняна.	oCioA1'’1
' Новая философия архитектуры признав’
гуманитарных и социальны» требований и оц<тнм“
ку как современный инструмент формы, Ь
удовлетворять эти требования [86].
90
обучении в архитектурных школах, по его мм.
нию, необходимо развивать структурХ “Г
обряжение студентов1.	е	в°-
Задача комплексного проектирования го
стоит в достижении целостности объемно по
странственной и конструктивной подсистем'
связи формы и конструкции. Взаимовлияние
техники и художественного творчества поел
ставляет собой сложный противоречивый поо
цесс, обретающий свое единство в компози"
ции архитектурного произведения.
С одной стороны, конструктивная схема
здания определяется функциональной и объ-
емно-пространственной подсистемами, поло-
жением объекта в окружающей среде, классом
здания, требованиями технологичности, ин-
дустриализации и экономики строительства
С другой стороны, выбор оптимальной кон-
структивной схемы влияет на объемно-про-
странственную структуру объекта, логику тек-
тонического развития композиции, технико-
экономические показатели.
Строительная техника, применяемые ма-
териалы, технология возведения зданий и эко-
номическая целесообразность являются объ-
ективными предпосылками развития архитекту-
ры.
Студент добивается комфортных физиче-
ских параметров при организации среды и ком-
позиционной выразительности объекта на осно-
ве модульной координации и стандартных кон-
структивных элементов, облегчающих их ин-
дустриальное изготовление и монтаж при наи-
меньших затратах труда и материалов. В про-
цессе комплексного проектирования осуще-
ствляются унификация, взаимоувязка разме-
ров объемно-планировочных и конструктивных
элементов на основе единой модульной систе-
мы. Модульная координация входит органиче-
ски в процесс проектирования как основа
структурности построения.
Единство конструктивной структуры при-
дает проектной модели внутреннюю связан-
ность и содействует художественной вырази
тельности. В учебном проектировании нахо
Дит место разработка важных проблем совре
менного конструирования: взаимосвязи несУ
щих и ограждающих конструкций, поиск ком^_
лексных конструкций и материалов, отв
щих требованиям изоляции и	иаРа
наименьших затратах строительное
и транспортных средств, при наибольшем
легчении веса1.
1	- р q ос н О 8 d М
С этой целью необходим цикл упражиен^^^^^ научить
структурной «комбинаторики», который	мышлению,
студентов пространственному логиче	пространстве,
пониманию распределения материв'1 нь1х структур
8 МАрхИ над созданием про^’РДН г. Туполева и дои-
работали под руководством проф-
4 А. Полова студенты IV и V курсов-
не V курсЛтуден^ьГприм’енХ? ПО’Ь,и'енной этажности
ные системы, варианты стен,? Различные конструк,иа.
здани состоящего из взГиТо^^’’5 'остова
ментов и каркасного остова из пи2 -Ь” плоско‘:тных зле-
элементов. Комбинация констоСит	И”И стеР*невы«
мов возведения зданий и ма^в	Решений, прие-
возможности Формообразования лХ’ ОТКрь,вавт новые
скои Выразительности путем пп достижение пластиче-
НЫХ блоков полной заводской ?о?ов.НвНИЯ.ЛвГКИ’‘ объем"
кого своеобразия пои исппп мости; композицион-
и метода по'дъе-Х
ведения зданий с применением об И' метода воз-
скользящей опалубки и т. п. бъвмно-переставиой и
пых сооружений - концертных залов с^;?.
ценятся '^п КОМПлексов- аэровокзалов -
= оригинальность пространственного
построения, технологичность и новаторская
конструктивная мысль.	Р
С целью развития инженерной интуиции
и воображения на старших курсах вводятся
инженерные клаузуры на использование совре-
менных конструктивных структур1.
Современные конструкции, материалы и
технология индустриального строительства
раскрывают новые возможности архитектур-
ного творчества. «Техника открывает источник
почти безграничных статических возможностей
конструктивных и функциональных, которые са-
ми по себе невыразительны,— писал Нерви,—
но становятся ярчайшими инструментами архи-
тектоники во всех случаях, когда они оживляют-
ся чувством композиции, гармонии и пропор-
ции, а также заботой о деталях» [122, с. 426].
В учебном проектировании студент моде-
лирует творческую деятельность архитектора
в условиях индустриального строительного
производства, в том числе прогнозирует фор-
му, материал и фактуру заводского изделия.
4.3.5.	ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Масштабы градостроительства и капиталь-
ного строительства в эпоху развитого социа-
лизма требуют особого внимания к экономи-
"«"объективна.	“X-
оказывает регулируютную удовлетво-
туриую А-ХХГи
„„ ^а^ма-имальи... зудож^..-»»
___________________задаются клауэуры на
। Так а Институте им. ’ ’ у((ЦМИ (навес над железно-
плохие металлические "^тДт.еннь.е конструк-
дорожнон платформ__оцениваются соям_
кафеДРами ар в мАр«И защита инже н
91
результатов, исходя из наличных ресурсов и
конкретных условий» [123, т. 1, с. 52].
Высшая архитектурная школа придает осо-
бое значение формированию экономического
мышления.
Изучение политической экономии закладывает теоре-
тические основы экономического образования студента-
архитектора, специальный курс экономики проектирова-
ния и строительства дает основные теоретические и прак-
тические направления решения вопросов экономики в гра-
достроительстве, жилищном и общественном строитель-
стве. Эти знания актуализируются в процессе АП. Решение
экономическом подсистемы органически входит в систем-
ную разработку проектируемого объекта.
Программы-задания на проектирование
ориентируют студентов на комплексное ре-
шение творческих, технических и экономичес-
ких задач. Студент должен принимать в расчет
широкий круг факторов в условиях неопреде-
ленности и изменчивости, а также проводить:
а) поиск более экономичных альтернатив;
б) отбор из функционально приемлемых ре-
шений целого и элементов более экономич-
ных; в) технико-экономическое обоснование
решения. Здесь раскрываются преимущест-
ва вариантного проектирования, которое поз-
воляет оценить состояние объекта проектиро-
вания по важнейшим критериям. Путем при-
менения метода «последовательных уступок и
приближений» уточняется экономическая це-
лесообразность принимаемых решений. Стои-
мостной анализ — одно из направлений раз-
ветвленной стратегии проектирования объек-
та. Экономика дисциплинирует студента, ставит
творческий процесс в рамки разумного и целе-
сообразного. Методикой АП проект рассматри-
вается как технически и экономически обосно-
ванное и изображенное графически решение
объекта. В основе всякого конструирования
лежит принцип экономного использования ма-
териала и труда.
Студенты в новых типах культурно-просветительных и
торговых комплексов проверяют принципы трансформа-
ции и гибкости в использовании пространства с целью
достижения экономической и социальной эффективности,
удлинения срока морального служения объекта. Вопро-
сы экономической целесообразности решаются студента-
ми при выборе структуры жилой застройки и типа связей
квартиры с коммуникационными узлами. Вариантный поиск
направлен на повышение качественного стандарта жилища
для семей разного численного состава. Градостроитель-
ная экономика решается в проектах поселка на III курсе
и жилого района на IV курсе (эффективность использо-
вания территории, компактность селитьбы, целесообраз-
ное решение транспортных проблем, оптимизация систем
культурно-бытового обслуживания; этажность и плот-
ность жилого фонда, инсоляционные требования и раз-
рывы между домами [35, гл. VI]). Используются подзем-
ное пространство, неудобные земли. Исходя из задач эко-
номии земли прорабатываются варианты террасных до-
мов на рельефе, гаражей в оврагах (III курс).
Технико-экономические обоснования плани-
ровочных, объемных, конструктивных качеств
объекта, как правило, сопутствуют исполнению
учебных проектов и являются одним из ко
териев достоинства архитектурного решени
«Архитектурные школы должны, прежде всего
учить строить правильно, технически и эконо^
мически правдиво, что необходимо и достаточ
но для удовлетворительных эстетических
зультатов» [122, с. 427].	Ре’
Метод комплексного проектирования фОп
мирует у студента самое широкое понимание
принципа экономии.
Одним из важнейших социальных результатов по
актирования должна быть экономия здоровья, моральны,
и физических сил народа, решение проблемы восстано-
вления нервной энергии человека, его трудоспособности
в том числе путем экономии времени на передвижение
По мысли Маркса, любая экономия в конечном счете
сводится к экономии времени [3, т. 46, ч. 1, с. 117]
В творческом процессе создания проект-
ной модели студент в состоянии познать важ-
нейший смысл экономии в контексте социаль-
ной эффективности и повышения качества ар-
хитектуры.
В этом плане методика архитектурного про-
ектирования концентрирует внимание студен-
та на организации заданного программой ути-
литарного жизненного процесса с наиболее
сжатой выразительностью и с экономной зат-
ратой художественных средств [58, с. 63]. Прин-
цип экономии художественных средств —
основа создания художественного образа.
Экономия «является в данном случае ду-
ховным принципом, своего рода всеобъем-
лющим законом художественного творчест-
ва, максимальным достижением, к которому
стремятся при минимальной затрате средств»
[98, с. 9].
4.3.6.	ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ПОДСИСТЕМА
Идейно-эстетические задачи неразрывно
связаны с социальными и материально-техни-
ческими задачами. Эстетическая подсистема
объекта пронизывает все элементы его целост-
ности: функционально-планировочную, объем-
но-пространственную и конструктивную.
Возможности художественной пластиче-
ской выразительности раскрываются в функ-
ционально и конструктивно целесообразных
решениях при работе над объемно-пространст-
венной структурой, над тектоникой объекта
как художественной системой, в ведущей ком-
позиционной теме, во взаимосвязях главного
и второстепенного, в масштабе и избранной
системе пропорций.
Уже на первой стадии творческого поиска,
намечая самые общие очертания будущего
объекта, студент вносит эстетическое нача-
ло в логику создания формы. Он стремится
выразить жанр сооружения, его типологиче
ские черты, согласуя их с общественным назнз-
92
положе-
чением сооружения, его конкретны,
нием в природе или в гпл„„
среде.	гРаДостРО(
Композиция как целостность п
лостности композиции связано С ОНятие не-
несводимости сложного к просто Примципом
к части, наличия у целостного об^Л' Целог°
свойств и качеств, которые не могут б Таких
сущи его частям. «Целое больше CVM При‘
частей». Рассматривая объект проектиДСв°ИХ
как систему, студен, приходит к пониманию
композиции как конкретного единства и Г-н
ри себя расчлененной целостности у
В процессе учебного АП происходит твоо
ческое проникновение в сущность архитек
турной композиции, представляющей собой
объединение объемов и пространства в единую
архитектурную систему, отвечающую социаль
ному содержанию, природным условиям и
возможностям строительной техники и эконо-
мики. Владение композицией связано с уме-
нием выделить главное и установить правиль-
ные соотношения главного и второстепенного
Работа над композицией в учебном процессе,
прежде всего, состоит в пространственной ор-
ганизации среды. Целостность композиционной
структуры определяется интуитивно. Она над-
страивается над целесообразностью внутрен-
него построения и внешних связей объекта и
выражается в соразмерности форм и их гар-
монизации.
Говоря о целесообразности деятельности
человека, Маркс писал: «...человек умеет про-
изводить по меркам любого вида и всюду он
умеет прилагать к предмету соответствующую
мерку; в силу этого человек формирует мате-
рию также и по законам красоты» [4, с. 158].
Композиция архитектурного произведения
подчиняется утилитарным требованиям и «за-
конам красоты». Студент должен понимать,
что условия прекрасного и целесообразного
определяются совокупностью технических и
экономических факторов, характером миро-
воззрения и идеологии общества. «Не надо
объяснять, как важно, чтобы все окружающее
нас несло на себе печать красоты, хорошего
вкуса»,— сказал тов. Л. И. Брежнев [8, с. ]•
Принцип диалектического единства прочности,
пользы и красоты при полной логической их
автономности (не выводимости ДРУГ и3 ДРУга
составляет своеобразие творческого метода
архитектора.
При построении композиции следует У
тывать последовательность восприятия пл___
ческой формы и пространства во врем
раскрытие их относительно движущего
ловека — как существенное условие	оСО.
ственной выразительности. Эстетиче	ав_
бенность композиции зависит от лич	ющиХ
тора, его творческой установки, Р
та.	'- треску всем элемвнтам о6ъек
Дни с°оруженияТУдолжендЗРв6°ТКв компози-
"«уорзя будет ведущей . °"РеДелить тему,
художественный п?иХп ! КОМПОЗИЦии. Этот
Чества был выдвинут и В ^ТвКТУ₽МОГ° ТВОр'
снялся им втВорТческой^ОЛТОВСКИМ И При’
Деятельности [69, ° 58] педагогической
РабатываетсяИсЯтуден°омНИЗО8дНН°е ЦелОе раз’
тельного замысла -а ' начимая с градострои-
нальная стороны компо?™460’’" и ФУНКЧИ°-
РУЮТС. co.Mec.no и нер«р"..Нно’М Ф°Р“-
редел'я'е^Т ар,",в«’»Р"«'о ансамбля on.
решения гоаллг00™0^1”0 пРостРанственного
решения градостроительного комплекса со-
размерностью и единством масштаба всех зда-
нии единством ритма и модуля. При ^мощи
модульных и пропорциональных соотношений
отдельных частей здания строятся пространст-
венные отношения внутри ансамбля.
В процессе обучения студент начинает по-
нимать, что композиция достигается гармо-
ническим соотношением частей и целого,
взаимосвязанностью масс и объемов, прост-
ранственным единством элементов, соподчи-
ненностью и согласованностью деталей. «Толь-
ко совершенная гармония технической целе-
сообразности и функции так же, как гармония
пропорциональных отношений формы, спо-
собна породить красоту. Именно это делает
нашу задачу столь многосторонней и слож-
ной» [86].
Художественные средства н закономер-
ности. В круг творческих проблем, которые
студент осваивает в практике системного про-
ектирования, входят средства и художествен-
ные закономерности, формирующие компози-
ционную тему произведения и сообщающие
объекту эстетическую и художественную вы-
разительность.
Работа над архитектоникой объекта, его
структурной организацией в процессе уче -
ного проектирования начинается, как только
объемно-пространственные и ФУ^и^льно-
планировочные подсистемы начинают прио
ческих закономерностей. Тектоника	Р
ство пространственно	й монументального искус-
ны» сооружении, пр°ИЭвй созданное на основе опреде-
ства, зелены» насажден , q и лрмитектурно-прост-
ленного идейно^*вс\в1ОМ благоустройства
(141, т. 4, с. 16]-
93
тат познания и пластически образного выраже-
ния а объемно-пространственном решении
представлений о работе конструкций и свой-
ствах материалов (прочности, устойчивости,
равновесия и погашения усилий). Организация
эстетической подсистемы зависит от ясного
понимания и истолкования избранной конст-
руктивной структуры.
Новая тектоника — следствие современных
представлений о физико-механических свой-
ствах новых материалов и условиях их работы
в конструкциях, а также новое понимание ар-
хитектурной правдивости создают современ-
ные эстетические качества.
В ходе учебного проектирования у уча-
щегося формируется понятие масштаба и мас-
штабности.
Общие пропорции целого и частей, абсолютные раз-
меры этих частей и степень детализации создают особое
качество сооружение, его масштабность. Природа или гра-
достроительна» среда и сам человек (с учетом его социа-
альиого значения) образуют два масштабны* модуля, ко-
торые накладываются друг на друга, создавая единую
обобщающую масштабность, соответствующую конкрет-
ным условиям*.
Для создания гармонии целого и его частей
требуется творческая работа студента над ос-
воением закономерностей гармонизации и,
прежде всего, закона повторения.
Метрические модульные отношения, основанные на
повторении единого размера, объективно закладываются в
архитектуру индустриальными методами Наряду с мет-
рическим студент осваивает ритмическое чередование
элементов и интервалов между ними.
Горизонтальные и вертикальные элементы,
выражая функциональное значение несомых и
несущих частей, обеспечивают в своем един-
стве ощущение ритма и упорядоченности.
Существенно важно воспитать у студента
понятие меры как эстетического принципа.
Интуитивный поиск гармонии следует допол-
нить проверкой средствами математических
закономерностей. Упорядоченность и гар-
моничность объекта определяют меру ху-
дожественности решения.
Пропорцмоимроввние м система соразмер-
ностей Гармонизация архитектурного произ-
ведения основывается на принципе подобия ча-
стей. Студент должен выбрать систему про-
порций, связывающую в гармонический ряд
основные элементы здания. Применение сис-
темы пропорций облегчает создание единст-
ва2.
1 По Д. Ьиркэофу, мера эстетического есть соотношение
степени упорядоченности к сложности объекта: М = О/С,
где М — эстетическая мера, О — упорядоченность, С —
сложность. По Айзенку, М = ОС (как высокая степень
упорядоченности, так и высокая степень сложности)
(174, с. 261).
а Система гармонических пропорций способствует пере-
даче зрительной информации ритмично и с оптимальной
скоростью.
В зависимости от замысла студент использует ОТм
шения, выраженные в целы* числах, или иррационвпьн °
отношения, основанные на системе простых графи^^®
построений, например, диагоналей квадратов [64] и стоо"*
прямоугольников, системы «золотого сечения» и др»,
методы пропорционироеания [95]. Особый интерес пр "*
ставляет освоение пропорций русских архитектурных „
мятников (27, 140].
Студента следует ознакомить с проблемой объекти
ных закономерностей психофизиологии восприятия фор8
человеком. В этой связи полезно освоение студентом с
темы Модулора Ле Корбюзье, которая дает единый гео!
монический измеритель, основывающийся на размера
человеческого тела [112]. Марсельская единица базир
валась на 15 размерностях Модулора, каждая из которым
является функцией позы или движения человека ’
Студент устанавливает систему предпоч-
тительных пропорций в плане, разрезе и фаса-
де, оправданных конструктивно, функциональ-
но и эстетически, учитывает соразмерности че-
ловека и его микросреды.
В дальнейшем при определении точных раз-
меров сооружения принятая система пропор-
ций может корректироваться, поскольку а
современном проектировании модулирование
всей планировочной структуры здания прово-
дится на основе единого малого или укрупнен-
ного модуля.
Одно из направлений приведения размеров
здания при индустриальном строительстве к
определенной художественной системе пред-
ложено А. А. Тицем. Оно состоит в исполь-
зовании аддитивного ряда «золотого сечения»
и принципа кратности [140, с. 172]1.
Пропорционирование как рабочее звено
творческого метода, проводимое в учебном
процессе с целью гармонизации архитектур-
ной формы и тектонической основы сооруже-
ния, оказывает существенное влияние на ху-
дожественную выразительность решения.
Архитектурный образ. Художественный об-
раз в архитектуре связан с наглядным раскры-
тием эстетической ценности и той обществен-
ной функции, которая организуется архитек-
турным произведением.
Работая над раскрытием художественного
образа в архитектуре, студент должен учиты-
вать специфические возможности и своеобра-
зие художественного языка архитектуры. В се-
миотике архитектурное произведение можно
рассматривать как определенную знаковую
систему (семиотическую), которая выражает
и передает художественную мысль автора
Художественный язык — средство переда**
информации.
Основой художественного образа в арх*
тектуре является социально значимая худо
жественная идея. Архитектурный объект вза*
модействием с окружающей средой, своим
' В аддитивном ряду каждый последующий член р"»
равен сумме двух предыдущих
94
Прои.к—--------- - -~И^МЬ1М
формами, выразительностью сво РешвМмем,
должен раскрыть строй жизни об Проп°РИий
рактер его мировоззрения и воп Щест®а> «а-
элохи. Общественно-воспитательно°ТИТЬ ИДеи
архитектуры, составляющее ее ЭНдчение
кую ценность как искусства доПе1*И<^ичв{'
глубоко осознано студентом ' Д ЛЖи° быть
В условиях учебного проектировани-
ется вопрос о связи «правил», д ***" Peuja‘
грамме-задании, и типовых решений г " Пр°"
художественного образа. Сложно ° ПОиск°м
мы заключается в совмещении ^>6 Пробл®-
рационального и индивидуального Чб?8"0
«Правило»- сложившаяся усредненная схем*
построения объекта — характеризуется
известная «норма», определяющая данни - КаК
сооружения и ограничивающая область пОи«"
художественного образа. Художественн °И“а
раз одновременно реализует «правило» и n t'
индивидуально-конкретное решение объект!
, данных обстоятельствах. В художественном
образе раскрывается мера субъективной ав
торской активности по отношению к матеоиа'
лу действительности, а также жизненного опыта
и личности автора.
Художественная целостность проекта стро-
ится как синтез индивидуально неповторимо-
го и социально значимого. Цель, которую ар-
хитектор ставит в процессе творчества,—
создать новые модели общественно значимых
объектов, обязывает его отходить от извест-
ного и установленного стереотипа. Эстети-
чески значимый смысл художественного со-
общения связан с информационной актив-
ностью архитектурного произведения и не-
редко с нарушением его структуры [118,
с. 364].
Восприятие любого архитектурного про-
изведения можно рассматривать как получе^
иие информации. Согласно информационной
теории эмоций, это сообщение воз уждает
положительные эмоции при условии, если
прогнозируемое (предполагаемое) содер
ние сообщения меньше того, которое п
мает зритель действительно'. Положите
эмоция эстетического удовольствия во	*
когда решение неожиданно и ориги
Индивидуализация художественн^ого^обр^
Ч его неповторимость есть резул fo о6ъ.
отражения содержания проектиру	твор-
е"та и личности архитектора: прО*^	прое-
и состоит в том. что аРхиТ®*Т°Рс.оего
чиРует познаваемый объект на >	____
—___________________________
Э^п°НИОЙ твоРми эмоций П. Симонов выводит
* "РогиоГ П(Н"С)‘ Гдв 3—эмоция, П — потребность.
***т»чесии мРтв**ыи уровень решения, С — информация,
извл*кввмая из объекта воспринимающим его
объекТ"стап СОАвржанив своей личности на
единство Д Прмввсти модель объекта в
Д нство со своим жизненным и художествен
ным опытом (1А9 г 1 от о удожествен-
ности и	’	201 В ЭТОМ залог искрен-
°сти и правдивости творчества.
ное пп/ТеМУ СТуАенТ’ иаАвл” архитектур-
и^оо2И ДвИИе эмо^ионально-эстетической
информацией, должен стремиться к самостоя-
ьнои трактовке художественного образа и
Л°т?:еСКОИ пеР®Работке тех представлений,
которые возникают у него под влиянием пря-
мых аналогий. «Нужно учиться не компиляции,
а композиции» (Г. А. Симонов). Некритическое
заимствование и использование даже образ-
цовых решений снижают ценность поиска и
в конце концов не доставляют удовольствия
самому студенту.
Методически важно научить студента-ар-
хитектора понимать, что в ходе творческого
процесса архитектор, художник раскрывает
социально-культурное содержание архитектур-
ного произведения как единое смысловое про-
странство, сквозь призму своей, самостоятель-
ной целостной эстетической, художественно-
образной концепции.
Следует указать на особый механизм от-
ражения действительности в архитектурном
образе и способ передачи ее воспринимающе-
му зрителю. Художественный образ архи-
тектурного произведения отражает действи-
тельность через отбор таких идей и явлении,
для которых в языке профессиональной куль-
туры имеются адекватные средства выражения.
При проектировании общественных здании-
это прежде всего, демократичность и гума
низм. Особенность художественной
нации состоит в том. что	перед.
^.^Г^е^вом'архитектурного
-с- просо.;вХГп^
НОГО образе> свя Во£питамие у студента
и преемствемжэст нному	^.у -
способности	-	„ задача. Одма
новаторству - ва^Нпеодгото.ить студента, спо-
целей методики'	ПОДГл°ьному формообразо-
собного к -7СтТвОмЯТ:пЛ:ройУг.орчест.а и пе-
„анию. Вместе с тем о н	опыт сов
ременн	передав^" ® иОваторство, »
преемств в3аЩиЩая право	моим
поколению** npOlU„oe, *отор мО продолжавт
(222J.
В процессе обучения студ<
проблему синтеза архитектуры
--"-«мм искусств. Органическое

архитектурное произведение скульптуры или
монументальной живописи преследует цель
повысить художественную выразительность
объекта и концептуально раскрыть идейный
замысел сооружения. В условиях проектирова-
ния студенты осваивают и другие средства
эмоционального воздействия: цвет, текстурные
и фактурные особенности конструктивных и
отделочных материалов. Развитие студентов в
этом направлении осуществляется на упраж-
нениях по фрагментарным разработкам и ин-
терьерам.
В поисках архитектурного образа и приме-
нения средств художественной выразительно-
сти вырабатываются и проявляются художест-
венный вкус и одаренность студента. Крите-
рием творческого потенциала студента слу-
жит оригинальность идей, подхода и решения.
4.4.	МЕТОД ПРОБЛЕМНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Метод комплексного проектирования це-
лесообразно сочетать с методом проблем-
ного проектирования1. Этот метод исходит
из того, что обучение требует активного мыс-
лительного процесса, который стимулируется
наличием проблемы2. Постановка проблемы
соединяет в себе два момента: обнаружение
у студента неполноты сложившегося знания
и определение направления, как этот пробел
преодолеть [210, с. 62].
Проблемная ситуация содержит нечто не-
известное, нераскрытое, предполагаемое. За-
дача студента состоит в поиске нового подхо-
да к разрешению проблемной ситуации.
• Проблемный метод предполагает серьез-
ные умственные и творческие усилия в преодо-
лении трудностей задания, рассматриваемого
под углом зрения выдвинутой концепции и
сформулированной проблемы.
^Творческий процесс разрешения проблем-
ной ситуации представляет собой цикл взаимо-
действия проектной модели и студента:
1 Проблемное обучение в МАрхИ как метод внедряется
в курсовое и дипломное проектирование. В гаванском
университете экспериментируется метод «проблемных
семинаров». Эта форма учебной деятельности активного
привлечения студентов к теоретическим обобщениям и
критической оценке результатов курсового проектирова-
ния на каждой его фазе.
В ряде зарубежных архитектурных школ применяется ме-
тод обучения в теоретических подразделениях (в Вели-
кобритании «юниты», во Франции «модули»), в которых
педагог и группа студентов разрабатывают проблематику,
которая затем ложится в основу проектирования.
2 Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных
направляет процесс мышления на их «снятие» [168, с. 15].
Усмотрение проблемы и постановка вопроса, вскрытие
принципа и нахождение решения — логическая характе-
ристика следующих друг за другом звеньев познаватель-
ной задачи, связанных одной общей целью деятельности.
1) предварительный анализ цели и исхо
данных и постановка проблемы; 2) выборДпНЬ'*
и предвидение конечного результата; 3) от™
скание противоречий, мешающих дос'тижен™'
цели, и их разрешение; 4) проверка резуИЮ
татов решения1.	у
Постановка перед каждым студентом
кальной проблемы конкретизирует напоЛ°
ления творческих усилий, возбуждает интео
к теме, побуждает его к наблюдению, сравнТ
нию, обобщению, преодолению стереотипа
стимулирует оригинальную творческую мысль
Тем самым проект приобретает четко выражен!
ный творческий замысел.
Студент анализирует цели и исходные данные, выделя-
ет основную и вспомогательную проблемы,сопутствующие
факты в рамках проблемы, подходит к обоснованию реше-
ния. План решения ставит студента перед необходимостью
принять гипотезу одного из возможных вариантов решения
проблемы. Каждая промежуточная операция равносильна
преобразованию начальных формулировок проблемы. Ес-
ли преобразования исходных давных недостаточно, то вво-
дятся дополнительные данные, в результате чего проблем-
ная ситуация приобретает иной структурный смысл — про-
исходит «сдвиг проблемы» (по К. Попперу). Опыт, приоб-
ретаемый студентом в процессе АП, позволяет отбрасы-
вать маловероятные альтернативы, сужает область поисков.
Ошибки вынуждают студента пересмотреть старые реше-
ния проблем и стимулируют возникновение новых про-
блемных ситуаций. Проблемная ситуация разрешена, когда
найденный результат подвергнут проверке.
Внедрение проблемного метода в практику
учебного архитектурного проектирования обе-
спечивает ход познавательной деятельности
студента на высоком эмоционально-мыслитель-
ном уровне.
Метод проблемного проектирования содей-
ствует развитию инициативы и творческих спо-
собностей студента и вырабатывает у него на-
выки самостоятельной работы; обеспечивает
упорядочение воображения и фантазии сту-
дента и реалистическое отношение к работе;
учит оценивать структурообразующие факторы
в условиях неопределенности и изменяющихся
данных, что развивает логическое и критичес-
кое мышление; предусматривает мотивиро-
ванный выбор проблемы для каждого студента,
направление принципиального решения темы
и служит целям выявления новой точки зрения
на проектируемый объект; предполагает при-
влечение каждым студентом особой информа-
ции; используя преимущества группового о у
чения, охватывает все основные проблемы, ко-
торые раскрывают данную программу пр°е^
тирования; позволяет рассматривать учеону
1 По К. Попперу, проблемные ситуации в науке
ются посредством метода «предположений и опроввр
НИЙ» по схеме Р, — ТТ — ЕЕ — Р2, где Р, — исходная пр
лемная ситуация и формулировка проблемы; " р и,
полагаемое решение; ЕЕ — критическая проверка Р
и устранение ошибки; Р2— постановка новой пр п^т0_
(связана с устранением ошибки). После чего цикл
ряется [156, с. 34].
96
группу как собрание индивидуальносте-
творческому сотрудничеству в
Группы.
Развертывание проблемы (
привлечение к рассмотрению конкоетн^
ы ГйГТДМк! ГПочаи г».._ “О И
'» Учит
коллективе
предполагает
туации и системы связей внешнего и внуГ” СИ"
г0 и служит формированию проектной модХ
В проблемном проектировании реализХЛ
принцип конкретности проектирования «т
оказывает влияние на принципиальную ctodohv
решения, композиционный прием, объемно
пространственную структуру и технические ре-
шения.	н
При подходе к объекту проектирования с
учетом реальных условий каждый студенческий
проект приобретает неповторимые особеннос-
ти, обусловленные спецификой места, времени
и поставленной проблемой. Проблемный метод
дает возможность вовлечь студента в активную
творческую деятельность, полезную для всего
коллектива: привлекается дополнительная ин-
формация, возникают новые средства выра-
жения.
От четко организованного поискового этапа
проектирования зависит, в конечном счете,
своеобразие проекта. В этом случае индиви-
дуализация решения, оригинальность стано-
вится средством достижения поставленной це-
ли. Локализация развития замысла каждого
студента в желаемом аспекте создает возмож-
ности углубленной и содержательной работы.
В центре внимания проблемного проекти-
рования находятся актуальные проблемы до-
стижения соответствия архитектурной органи-
зации условиям изменяющейся жизни.
Методика АП подсказывает возможные ва-
рианты постановки проблем, а также пути и
способы их решения.
44.1. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
В требованиях к организации материально-
пространственной среды отражаются социаль-
ные цели нашего общества. Архитектурное
творчество выступает в связи с этим как осо ыи
вид социальной практики. В архитектурной
школе роль общей социологии выполняет исто
рический материализм.
Студенту важно знать результаты соц"°
гических исследований семейно-бытовых о
шений, образа жизни, демографических
цессов, использования свободного ерем нО_
пр. Он должен понимать влияние __ЯДНие
культурной жизни города на прое“™РелеНия
пространственной среды, сиСте* р е для
и обслуживания'. Не меньшее значение д
' Процесс урбанизации способствует	О6раза жизни
городской культуры и особого городск
(см. исследования Л. Когана).
^Н'-’вания имррт „
™вном обратном во,„Г-РеДСТаВление об «*-
сРеды на процесс ofi деиствии материальной
^низующей и ппеЛЩеСТвеНН°Й Жизни- °б ор-
ТУРЬ1. Щ "Реобразующей роли архитек-
рой студенты старших курс^п^04 СТр*ктУ-"
ектированию	Урсов переходят к про-
с РазРа6отке жилых комплексов ставится проблема
висимости оГоаз’ ' о6щественнь'“ обслуживанием в за-
периферии ЩвНИЯ	 Центре или „а
ле °ПИРвЯСЬ М3 положения ° поляризации социальной
деятельности в городе, студенты в планировке квартир
учитывают интенсивность внутрисемейных и дружеских
контактов.
Учебные проекты массовых типов общественных зда-
ний по своему содержанию отражают новые формы
общественной деятельности. Так, при проектирова-
нии клуба (III курс) объектом исследования может стать
социально-культурная проблематика — те изменения в со-
держании клубной работы, которые дают основания трак-
товать этот объект как своеобразный центр общения.
При проектировании поселкового совета (Шкуре)
объектом изучения может стать демократизация нашего
общества и, как следствие,— организация форума встреч
депутатов с избирателями, а также создание условий, бла-
гоприятствующих контактам посетителей и администрации.
Изучение социальных процессов находит
свое воплощение в экспериментальных проек-
тах студентов, в которых отражаются грядущие
перемены в организации и взаимосвязи сфер
труда, быта и отдыха. В результате проектной
деятельности школа обогащается новыми про-
ектами социально-культурного значения, на-
пример разработками проектов, ориентире-
ванных на задачу превращения Москвы в образ-
цовый коммунистический город.
4.4.2. ПРОБЛЕМА ЖИЛОЯ СРЕДЫ
Проблемный метод проектирования в ар-
хитектурной школе предусматривает обучение
студентов проектированию системы «жизнен-
ная среда». Решая взаимоотношения живоисис-
темы и внешней среды, архитектор стремится
т.„,ио усовершенствовать материальную
организацию пространства применительно к
Р яльным преобразованиям, но и к тому, что-
социальны Р	преобразованиям, на-
бы содействовать этим пре н соответствии с
правлять их.и ЖеЛтавеаМЬСо здание такой архитек-
ндеалами ^щест	участвовала
турнои срвдь1 иЗН естроения, соответствовала
в процессах жиз рвльных сил гармОниРо-
6ы уровню пр°^3о6Д ества и культуры и не на-
вала с разам™ ^CKOro равновесия в при-
РодеаЛи организме людей,-важнейшая задача
7—4
показаны разнообразные возможной
Рис. 16. Поселковый клуб. Ill курс, пятый семестр. Схема проектов. В проектах
совмещения зрелищной и клубной функций
I— объем и лубе строится на укрупненном модуле с использованием падения рельефа. За лоджией входа располагаются вестибюль, фойе и зал; •
уровме — клубные помещения; 2— и сохранившейся стене пристраивается единое треугольное в плане пространство, покрытое структурной плиток
вом этаже размещаются вестибюль, фойе и зал. Архитектура строится на контрасте металлической конструкции и каменной стены. 3— компактным. £
ный в плане объем функционально подразделен на два уровня; свободное пространство второго этажа универсального использования; 4— здание
веерным расположением несущих стен. Прорезанные в них арочные проемы получают выражение в разрезе и фасаде; 5— прямоугольный в план ми
зала накладывается на основную треугольную форму, создавая интересную врезку объемов; 6— клуб скомпонован в двух объемах со скатными
В одном объеме — входная часть и кружковые помещения, во втором — фойе и зал; 7— поэтажное разделение функций: на первом этаже РаспО
библиотека и кружковые комнаты, на втором — фойе, зал и лестницы. Структура здания — рамные конструкции; 8— прием сочленения двух ТР«УГ
в плане функционально оправдан: в одном — вестибюль и фойе, в другом — кружковые и зрительный зал. Построение плана отразилось ^н-4'
9— компактный объем позволяет использовать его для разнообразной деятельности. Структура клуба построена на шестигранниках, что нашло О’
не фасадах
98

и оектов основная творческая задача состояла в раскрыт-
Р« П. Поселковый Совет. Ill курс. пять,й семеСТР'	,с.м».тр--«- с
-ецнфики малого административного здания д,г,,мн<ним
>««.. Со..,. дл. пос.п«.. прибалт...;гд::р.ГРХо. р₽о°.:-..........
,o"PXf крестообразного «олла, 2 цами: з- -«'“""„„„и	ГЯУ.н.
ДНЯ1А.1 м._	Л..ТЛПГО ЖОЛЛЛ С Л®	, .ллмТСв не СО _ ,пл6шб*' Ре
. с башней и
' о . тооце площади-
|НИЯ e тори»	.
Помещен»'
Д»УЖ<
•£*6~	обь.лт площ.д- О6р«	......
^'•6«л«, фой. . зала Пр.ДУСМО'Р*"0 м ,к,л,п.н-
La- 7—<е°во6р Г’аиЫм pew**"®- яя<7’ ’ ,яД. нрулмо-
об—	......
1Ь,д,Щ»М. "Р"
(хмоено^о
w	-.hucti достигаем* •
^’ьбной ииши С лестницей, еедущем
99
Рис. 18. Поселковый клуб со зрительным залом на 300 мест. Студ. Ill курса Р. Райновска
Композиционная структура клуба способствует проведению многообразных форм деятельности. Зрелищную часть составляют фойе, зрительный зал. эстрада
и летний амфитеатр; клубную зону — библиотека и кружковые комнаты. Обе зоны смыкаются на открытом дворе, который служит фойе, рекреацив- *
ранством общения. Шумные кружки связаны с эстрадой. Архитектурная выразительность достигнута террасным построением объемов и применение*'
цовочного кирпича
архитекторов, градостроителей, социологов,
психологов и гигиенистов1 * * * * * * В.
1 Проблема среды и архитектуры в учебно-творческой
практике ВХУТЕМАСа — ВХУТЕИНа (1923 — 1932 гг.) раз-
рабатывалась в двух направлениях: синтезирования
качеств пространства, формы и движения с учетом психо-
физиологии восприятия (методика Ладовского) и функцио-
нально-конструктивной организации пространства (школа
Весниных).
В 40-х годах проблема среды и архитектуры в МАИ
получила преимущественно художественную трактовку
(методика Жолтовского): на первых курсах ставилась
задача выявления связи ландшафта и архитектурной
формы, на старших курсах — проектирования объекта
в условиях вновь создаваемого или исторического
ансамбля.
100
тудент изучает принципы расселения, вза-
имоотношения ландшафта и архитектуры, во-
просы сохранения и преобразования природы
рхитектурная школа должна вырабатывать в
студенте свое отношение к проблемам жилой
архитектуры и научить делать прогнозы усло-
вии жизни будущих поколений.
революции возникли / усло“,"‘ научно-техническы'
Щей природной с2«л РОбЛвМк' озД°Р°влем"в °“РУ**^
культурного наслиРл " сожРанвми'' исторического -
проблема преобоаз^ " Рвиомс’РУируе*'ы« город*'
ветстеин с лЛ.. ₽азо>ания жизненной среды • соС
градостроительныТйвиНс‘,1МИ идвал4ми приобрела ш-ро^“
КИЙ смысл. ь и И социальный аспекты, гуманист"''*'
Усилия студентов направляются на
ботку таких вопросов: какую организацию жГ
лой среды можно считать оптимальной; каков
перспективы развития типов жилых домов и
квартир; как понимать задачу ликвидации cv
шественных различии между городом и дерев'
ней, организации расселения вне города; како-
ва специфика типов жилья городского и сель
ского населения.
В процессе проблемного проектирования жилых ло
мО1 средней этажности на III курсе можно вычленить ряд
проблем: 1 - проектирование поселкового дома, обла-
дающего градостроительной маневренностью, образую
"его при блокировке выразительные объемно-простран".
вениые построения; 2— выбор типов квартир, удовлетво-
ряющих различному демографическому составу семей
(объединение в одном доме нескольких типов квартир_
предпосылка более свободного решения объемной ком-
позиции дома); 3— определение системы связей квартиры
с окружением1 и выбор одной из жилых структур: блоки-
рованной, коридорной, с квартирами в одном или двух
уровнях, галерейном, секционной, смешанной; 4—реше-
ние всех квартир на единой конструктивной структуре,
сходных функционально-планировочных приемах, едином
уровне комфорта и оборудования, что позволяет форми-
ровать квартиры в блок-секции, отличающиеся различны-
ми объемными композициями; 5— решение архитектурно-
художественного облика дома в конкретных условиях при-
родной среды, с учетом планировочной и конструктивной
структур и материалов; 6— решение интерьера квартиры,
обладающей продуманным пространственным построени-
ем, с целью достижения комфортных и эстетических ка-
честв жилища.
Проблема домов с обслуживанием. Соци-
альные идеи создания нового быта, освобож-
денного от мелкого домашнего хозяйства, воз-
никшие еще в 20-е годы, в период широких по-
исков новых форм жилища в СССР, неизменно
привлекают к себе внимание архитектурных
школ и являются средством осмысления совре-
менных проблемных ситуаций. При проектиро-
вании домов с коллективным обслуживанием
необходимо оценить соответствие их требова-
ниям времени; социальным условиям жизни
общества, бытовому укладу семей, имеющейся
материально-технической и экономической ба-
зе строительства.
Изучение условий возникновения бытовых
коллективов и соседских связей определяет
степень обобществления быта и отражается
пРи проектировании жилых образований на
составе квартиры и ее построении. Дифферен-
циРуются типы расселения: на жилище с раз-
витыми и с неразвитыми функциями2. Послед-
Ние компенсируются дополнительным общест
Венным обслуживанием. «Закрытые» жилые
Ко**плексы с центрами обслуживания внутри
комплексов дополняются «открытыми» жиЛЬ'
**и комплексами с обслуживанием на тр
ортных магистралях, рассчитанным н
J^Hoe население. Актуальна разра °__________
гЛ п°селковом проектировании в	участком.
'Т*"тс« задача связи квартиры с приусадебным у
Дис<ертация В. Садовского.
г^рующих обществ	инте-
Ративные функции. еМНЬ1е' Жиль,е и админист-
Ар-
поведения, ею нельзя ™ начинает'я с челове-
ловека в общении	Не изучая ч«-
проникая в глубь его Аеятельности, не
«и. Различный образ жиз^Тп"’ °бра3а ЖИЗ’
HOB семьи отоажХттг	Р°Д занятий чле-
“ принципе'’ХХГДГ’4’'
территории жилы» ’ ДиФФеренцИруются
заселения их молола°Н°В города по пРизнаку
ближе к магистоаля И малосемейными
с детьми и поЛР И ЦенТру г°Р°да' «мей
ближе К ма
там отдыха П зелень,х насаждений и мес-
заиии жи„ Проявляется тенденция специали-
сTDvKTvnu	АОМОВ П° пРостРанственным и
структурным характеристикам квартир с целью
повышения комфорта жизни различных кон-
тингентов населения. Открываются пробле-
мы формирования типов квартир для рас-
селения сложных семей.
4.4.3. ПРОБЛЕМА ПЛОТНОСТИ ЗАСТРОЙКИ
В учебном проектировании следует решать
градостроительные и архитектурно-планиро-
вочные проблемы, связанные с повышением
эффективности использования городских зе-
мель, что влияет на объемно-пространствен-
ную организацию жилого образования, его
структуру и форму. Разрабатываются приемы
освоения неудобных и бросовых земель, по-
вышения этажности и плотности жилого фонда.
Сущность понятия плотности застройки вклю-
чает комплексный учет санитарно-гигиеничес-
ких, природно-климатических, социально-эко-
номических требований. Проблема плотности
застройки разрешается в проектах поселков
на 111 курсе (рис. 30, 31) и жилых районов на IV
курсе (рис. 40, 41).
В проектах новых жилых районов одним
из средств достижения высоких плотностей яв-
ляется применение планировочно гибкой мо-
дульной системы непрерывных пространствен-
ных жилых структур, прокладка внутренних
пешеходных улиц' с Р^^^ктаГреконТт-
объектами обслуживания. В проектахР®“° иС.
пч/киии сложившихся районов города при не
РУП. ,овании опосной застройки поиски напра
. на организацию многофункциональных
ЛГ яований которые обеспечивают функцио-
образовании ко Р	полноценность и эксу-
Ре-бепь-оег. - образу». ком-
--------------------- ОВЬ|Х районов прорабатываются
.....................................................
;одны« потоков.
101
Рис. IV. I араж*стоянка на 300 600 автомобилей. Ill курс, пятый семестр. Схемы проектов	эмуа»тв*'0’
показывают многообразие архитектурных решении. В планировочных вариантах въезд в гараж и выезд обеспечивают контроль, прием и
6-ле-. с.мо.ой-о. движение -аш«- Расстановка автомобилей в зоне стоянки с независимым выездом. Сектора технического и ежедневного
  пипкам хтажа
проектов
плана-
""•° _ .««иминтеть перемещения автомобилей по вертикали лифтами, вынесен"*— . горизои'аПТ^*
достижении строительной техники В гараже механизировано вертикальное (по лифта**
ie тележки); 3 образ строится на контрасте ажурных и глухих цилиндрических о w им«в'р*
м Стоянки обслуживаются лифтами, которые перемещаются в пределах секторов.	-ло*д*"’*лди«-
•нон В центре каждого объема вращающаяся шахта, которая поворачивается так. чтобы Р - t #ор
риията а соответствии с окружающей застройкой. Сетка колонн 12X12 м; 6—- струнаР пер,ом ГР ,г
теклеиная галерея внизу —кольцевой объезд автомашин в стационарные шахты, .межн0*'рллС1»-
о осмотра Гараж обслуживается двумя рампами на въезд и спуск. Размещение машин f Н*Х₽.»
здом. в перемещение автомобилей вверх осуществляется лифтами, спуск — по *P*f „нор'”’
под гараж используется овраг Для перемещения автомобиля принята система наклони
уровне загрузочной площадки. Характер архитектуры парковый
102
Ряс. 20 г
'f «у. . дРаж-стоянка для легковых автомобилей. Студ. IV курса А. Ягнятинский
^51** * п<>4ъв ,С* *** Силом® С аерамей террасы въезд машин в помещений ежедневного и технического обслуживании. Круглые рампы служат для
е.Пр *** ••томобмлей. Выезды с уровней стоянок — непосредственно на террасированный склон. В верхнем остекленном объеме размещается салон
Даже автомашин». В архитектуре достигнут контраст глухих рамп и основного объема стоянок с остекленным верхним объемом салона-выставки
Фортабельную жилую среАУ ^^Ин^енсив-
‘Нлственно-обслуживающии сек и	гаетСя
использования теРРиТОрИ"ь нкциональ-
••Ртикальным расположением ФУ
MWI ЗОМ	комплексы Д'”
, Л1 V курсе прорабатываются мал* да * емкостью
Порочной реконструкции в центре иТвлей. а также
•**0 сектора от 0,5—1,5 до 2 ТС1икеартальиых улиц)
Ровные комплексы (на сетке вну
для средних зон и узловой структуры (на пересечении
крупных транспортных улиц). В реконструируемых пери-
ферийных районах многоцелевые комплексы приобрета-
ют характер линейных надмагистральных центров или ли-
нейно-тканевых, когда центры распространяют влияние на
территории, примыкающие к магистрали1.
1 Федяева Н. Многофункциональные центры. М., МАрхИ,
1981.
103
Рис. 21. Поселковые жилые дома средней этажности. (Ill курс, шестой семестр). Схемы проектов
ИИ с функциоиал»"
С »ра домов разработана с учетом застройки ими поселков. Организация квартир принята в зависимости от типа дома. В соотвеТ^1^|ваНия,
процессами в квартира» обособлены пространства для общественных и индивидуальных потребностей, дневного и вечернего пр о*нами на »Р“
дом секционного типа с развитой конфигурацией в плане: 1—блок-квартиры со сквозным проветриванием; 2— квартиры
5— ввортиры с окнами на две стороны, дом из повторяющихся структурных элементов; 4—из шестигранных блоков; 5—из крупна
6— дом с центрально расположенной лестницей и квадратной структурой;	_квартир*'1
дом блок-секциониого типа; 7— на первом этаже протяженные блоки квартир с двориками и участками; на втором этаже двори***-
два смежны» 6ло»а. выше располагаются двухэтажные квартиры; 8— вариант плотной застройки — поперечные блоки с изолированными' таЖНЫми 1и,цц
•» комнатами. 9— на первых двух этажах блокировка Г-образных квартир; на третьем этаже —«внутренняя улица» между одно- и
дом галерейного типа 10— дом ломаной конфигурации. Вдоль галереи располагаются квартиры в двух уровнях для больших
угловая квартира в одном уровне для средних семей; 11— угловой дом с развитым набором жилых помещений в квартирах на два и чв	М1
говением мансард, 12— угловой дом на небольшом рельефе. На уровне галереи — входы в двухъярусные квартиры. На первом этаж
еаюшие два модуля;	-
дом сложной конфигурации с дворами: 13— группу квартир объединяет галарея; интерьер общей комнаты связан с внешней сре
тирами для сложны» семей с расселением разных пвхпя«иИй .	---------

террасами и Перголам!
мм двориками и открытыми балконами; 17— галерейный до** ^„ьафв
ародным жилищем Саанетии; 18— террасный дом на крутом Р
104
4.5. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЪЕКТА
С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ
Проблемное проектирование иСХОДИ^
потребностей человеческого организма
фортных условиях внешней среды. ____
ческой системы «ландшафт КЛИл'пема со-
лище - человек» вычленяется
вершенствования взаимосвязи оПхитектур-
мей средой. Градостроительное "	и3	ре-
но* проектирование проводи	пандшафт-
г*ональных особенностей природно-ла Д
„ого окружения,	ХбХ
ческой оценки, демографии, быта и Р
жизни социально-экономических уело
преемственности градостроительных приемов
и традиций народной архитектурь .
4.J.1. ЛАНДШАФТ
нейшая методи*® итвктуры и ландшафта.
лХшэГ ХХри..еге. как
105
ассиСТ‘
Рис. 22. Группа поселковых домов. Студ. Ill курса В. Бычков, руководители — проф. Б. Бархин, доц. А. Некрасо
Е. Овсянникова	1нРл •“**"*»
Группа блок-квартир образует элемент застройки поселка. Квартиры рассчитаны на расселение сложных семей. На первых двух этажах в стар^®"
комнаты с туалетом для престарелого члена семей. Квартиры не третьем этаже — а двух уровнях. В нижнем уровне располагаете! кварт"Ра по-»*0'”*'
и помещения дневного пребывания основной семьи На верхнем уровне — спальни и кабинет. Квартиры смыкаются по главным комнатам,
объединить при проведении общесемейных мероприятий
106
в лолэтажа и в этаж; 2— дом крестообразной формы чак
*........................мм дом с зеркальным рас лол о-
диагомальнач цепочка блоков
я главная комната,
^ИС ^оселк°вые жилые дома. Ill курс, шестой семестр
звено КЦМОМИЫ*51 ЛОМ МЭ повторяющихся блоков разной этажности. Помещения квартир с перепадом в лолэтажа и в этаж, 2—
жением€П°ЧКИ Аомов‘ ^ажДь’,:| блок содержит четыре двухэтажные квартиры с четким поэтажным зонированием; 3— секционный дом с зеркальным располо-
квао ** квартир, чем достигается своеобразие х удожественного облика жилого дом^. Верхние квартиры в двух уровня*; 4—д—.: --• ••- •«плиыд блоков
Рдсполагаемых на рельефе с организацией внутренних двориков. В квартире на большую семью на первом э>аже размещение
у ня и хозяйственные помещения, на втором — зона спален и лоджия. В архитектуре передан характер южного жилища
произведение природы и человека [112, с. 31].
Студент должен понимать сущность экологи-
ческой проблемы — сохранение природного
естественного ландшафта, уникальной расти-
тельности, создание благоприятных условии
жизнедеятельности. В процессе предпроект
кого анализа по темам поселка, жилого района,
туристической базы, пансионата, курортного
городка, зоны отдыха студент изучает морф
логию рельефа, проводит природно-ланд-
шафтный анализ, эстетический визуальный и
структурно-пространственный анализы. С
целью формирования городского ландшафта
предусматриваются мероприятия по улучше-
нию существующего рельефа, почвенного по-
крова и насаждений, по рекультивации терри-
торий, поврежденных в процессе производ-
ственной деятельности человека.
107
4	5	8
108
Рис. 24 Планировке и застройка
поселка на 3 тыс. жителей. Ill курс
шестой семестр
Проекты планировки разработаны с кметоы
ситуации « с использованием ранее „проек-
тированного дома ил. группы домов Ха
рактерные планировочные приемы: I_'ком'
пактнав планировка с применением Г-образ-
ного типа дома с двориком. По периметр»
поселка располагаютсв блокированные дома
с приусадебным, участками. Школа включена
в общественный центр. 2— линейна, планн-
ровна с применением повторяющимся протя-
меммы! групп блокированных домов с участ-
ками. Центр располагается близ пруда. Вклю-
чает общественные здания, дома для мало-
семейным и школу; 3—регулярная плани-
ровка. построенная на дау* перпендикуляр-
ным направлениям. Планировка нейтральна по
отношению к ситуации. Основном тип дома
блокированным, рассчитанным на ведение ин-
дивидуального хозяйства; 4— очаговая пла-
нировка — из цепочек крестообразных до-
мов. На периферии размещены группы уса-
дебных домов. Школа в центре; 5— очаговая
планировка — основной тип дома формирует
открытые в сторону парка и воды криволи-
нейные группы. В застройке применяется
также тип усадебного дома; 6— очаговая пла-
нировка с применением повторяющихся
замкнутых групп домов и петлеобразным
заездом; 7— динамичная планировка. Це-
почки домов смешанной этажности распола-
гаются и образуют улицы, спускающиеся к
реке; 8—свободная планировка строится на
идее внутренних живописных жилых улиц,
замыкающихся домами повышенной этаж-
ности; 9— формально-орнаментальная пла-
нировка. Основной дом использован для
организации повторяющихся шестигранных
жилых образований. Второй тип дома пред-
назначен для малосемейных
Рис. 25. Планировка поселка сель-
скохозяйственного типа. Студ. Ill
курса И. Мизикина, руководители —
доц. В. Пашковский, ст. преп.
А. Матвеенко
Поселок задуман с учетом схемы землеполь-
зования, связей с местами приложения труда
и организации индивидуального хозяйства.
Поселок очаговой структуры строится на пов-
торе ранее запроектированной полузамкну-
той цепочки блоков домов. В застройку
включены дома для малосемейных повышен-
ной этажности и блокированные дома с приу-
садебными участками. Общественный центр
располагается близ реки, торговый — на
пересечении улиц, ведущих в агрозону.
Критериями оценки композиции были харак-
тер использования территории, увязка тран-
спортных путей и пешеходных связей с места-
ми приложения труда и общественным
центром
Рис. 26. Планировка поселка город-
ского типа. Студ. Ill курса Е. Ма-
крушина, руководители — Д°Ц-
8. Пашковский, ст. преп. А. Мат-
веенко
В результате предпроектного градострои
тельного анализа ландшафта принята амфи
театральная очаговая структура поселка.
Из ранее запроектированных домов образе^
ваны веером размещенные группы, Р*сПОЛ*
гаемые на фоне длинных цепочек блоков.
Группы домов живописно раскрыты на
шую воду и общественный центр. Компо
цию дополняют пластично расположемны
Дома для малосемейных. Критериями оценки
композиции были: степень учета явмАШ^
НОЙ Ситуации, выразительность приема Р•
пировки жилых домов, разделение движе
транспорта и пешеходов
Рис. 27. Среднеобразовательная школа. IV курс, седьмой семестр. Схемы проектов	обьв*0’
Схемы иллюстрируют поиск пространственным структур школьным зданий как сложных функционально расчлененных или организованны» ко*'
Во всем вариантах выдержан принцип выделения блоков младших и старших школьников и удобства связен с общественными помещениям * К19бинв’ав
।_единый протяженный объем школы, слева от входа — спортивная группа, прямо — общественная, справа—каре классных ломеЩвМ* пактМый об*’*
2_композиция школы строится на диагональном размещении трансформируемых помещений, предназначенных для заняний; 3— единый к ,лвмен’°м
для условий Крайнего Севера приподнят над мерзлым грунтом. Группы учебных помещений выходят в зимний сад-рекреацию, 4— структур^ CTopoMflM тр^ |
школы является учебная секция. Своеобразие облика достигнуто применением сводчатых покрытий; 5—учебные блоки сгруппированы мПак1Ное ра3"1’
пециевидного в плане холла-рекреации, используемого для активного отдыха; 6— общественные помещения в центре школьного здания,	раэ*‘,1ив**
щение групп кабинетов и лабораторий сокращает время на перемещение учащихся из кабинета в кабинет, 7— квадратные помещения * ы пОс»Р0**
вокруг зальных рекреаций. По центральной оси последовательно расположены вестибюль, актовый и спортивный залы; 8— комплекс * аН10Лого 3*п
сотовой структуре вытянутых шестигранников в плане. Учебные секции обнимают с двух сторон протяженное пространство спортивного и
110
эР*стМых групл скомпон₽ук,у₽в шестигранных в плане объемов, которые членятся на различное число классов и кабинетов, 10— блоки классов рллдччныл
Л*иб расположены об М°вамы с АвУж сторон двухсветного универсального пространства, над которым размещены общественные помещения. Н—ценг-
►‘•сиолагаетсв попере щ*ШКОЛкнь,е помещения, слева — группа классов младших школьников, справа— кабинеты; 12— корпус общешкольных помещении
меЩенныл по диаго ** РельеФа« блоки классов й кабинетов теоретических и лабораторных занятий — вдоль рельефа; 13— структура школы строится на двух
Йм,*иий квадрат в МЛЛм мввДратах. По периметру верхнего квадрата располагаются кабинеты и лаборатории, внутри — дворик и общественные помещения;
П₽<*трамство ис ИЛЮчАвт *«ассы младших школьников и универсальный зал, вестибюли раздельные; 14— общественное ядро содержит универсальное
кабинет ЛАЭув**°в сл°РГмвнь1й и актовый зал. В Г-обрвзном корпусе с зальной рекреацией: классы младших школьников и столовая — на первом
••иными по Ь1 " лд6оР«'ории — на втором н третьем этажа!. 15 и 16— симметричные еариангы школ дла городски! условий с организацией дворов и общест.
Помещенм> чеии.ми, одинаково доступными нэ групп классов и кабинетов; (7— о квадратном объеме на первом этажа размещены учебно-вспомогательные
"°* 'о свои “вст,₽с“и« И столоввл. на втором этаже — кабинеты спортивный зал и актовый зал К объему примыкает блок помещений длв младше. школен».
^"r—.ae.	,8- вариант со сквозным двором. Кабинеты и классы ориентированы на одну сторону горизонта, центральный вестибюль
ет спортивный и актовый залы
lit

Рис. 28. Среднеобразовательная школа. Студ. IV курса Р. Гребин. Руководители — проф. Б. Бархин, доц. А. Некрасо®
Школе представляет собой единый компактный комплекс, в котором группы обучающихся расположены вокруг универсального пространства с фуикцит**
актового зала, места общения и встреч. Спортзал примыкает к центральному ядру. Слева — блок классов младших школьников со своим универсальным залом,
справа — на перво- зтаже мастерские и столовая, на втором этаже — лаборатории и кабинеты, на третьем этаже — трансформируемое пространство воски»
кабинетов с вариантной свободной расстановкой мебели. Модуль 9X9 м обеспечивает единство и гибкость
В учебном проектировании ландшафтная
архитектура привлекается в связи с общими
проблемами формирования среды. Так, при
разработке планировочной структуры поселка
или жилого района исходят из ландшафтного
анализа, учитывают композиционные возмож-
ности растительности для создания открытых
и закрытых ландшафтов, пейзажей и видовых
точек зрения. Элементы природной среды
включаются также в непосредственное окру
жение проектируемого объекта, с использо
ванием микрорельефа, зеленых насаждении
и декоративных форм. При проектировании
школ одновременно со зданием намечав
структурные элементы озеленения учас”"3
При проектировании жилых комплексов УчиТ*
вается роль древесных насаждений как cpeAtT
защиты от пыли, шума и перегрева.
112

1
рИук ? Кинот«тР на 800 мест. IV курс. Композиционную тему кинотеатра предпочтительно решэ
“"’СХ’*’Р	IV курса Р. Гребни. К-нот.атр
’«“«Нй7о1^0“ам" Здание кинотеатра развиваете. за смет э"’р°" Ом корпусе — зрительный	ве с фа..аркой co<,""“*J’n а1Сгс. кассовый
"°'орк.к рпХс'одержит кассовый вестибюль, фойе и буфет. у	жвй .лодкой лоджии	ДЖИ|О, по сторонам «отор Рмакуаци» —
". 6Q0 °®с?1,Жм»ае’Ся двумя лестницами Диагональная с,р''“ *?р , застройки улицы. 8«од 4 р Загрузи* тала — ">	жило" .«тройки улицы
4" •*£ С,УА 'v "ГР« Е. Бурунова. Здание проектируете а разры** гаРрдвро6,	уры аыдеп.а. обь.кт на фок. жило
с»«о£:-’«•'Рат—ые помещения, в первом уровне -	укрупненный масштаб арзитак
’Роны эстрада. Над ..одной лоджией кинопроекционны, комплекс. pr	| 1 3
Рис. 30. Редакционно-издательский комплекс. Студ. IV курса О. Яновская, руководители — и. о. проф. И. Телятников,
ст. преп. О. Бреславцев
Редакционно-издательский комплекс размещен между двумя улицами. Помещения редакции расположены по периметру парадного двора. гаэетнО-м.р-
наленое производство — в компактном объеме со своими прожодной, бытовыми, административными помещениями, блоком питания и местями отды
Целесообразно, с точки зрения тежнологии, размещение между цежами высокой печати и офсетныж форм ролевого цежа. цинкографии к наборного 4
Выразительность внешнего облика достигнута простыми средствами и контрастом материалов
4.5.2. КЛИМАТ
Студент учится использовать климатические
факторы для поиска архитектурной темы, при-
спосабливать свои замыслы к комплексу усло-
вий внешней среды, преодолевать их противо-
речивость, максимально использовать положи-
114
тельные факторы природного окружения
климата и нейтрализовать действие диско*
фортных условий среды, не прибегая к ело*
ным техническим системам искусственного Ре
гулирования микроклимата.
Особый дидактический смысл приобрету
проектирование в экстремальных услов*
₽ис. 31. Редакционно-издательский комплекс. Студ. IV курса А. Пашковский, руководители и. о р ф У Р
прел. в. Плишкин	„„анисовки четким функциональным построением.
Проект разработан . конкретной городской ситуации на угловом участке. Отличается “ ° “ ^т он°ом и я двух составляющих комплекса. По периметру двора
•^«нтелттиоствто пластического » пространственного решения Достигнута	"2Х" '.«ой колони >2X12 м. Под -ими склады. В отделке
" опора, размещается корпус редакции в глубине - цехи газетного и журнального производства
вдов применен кирпич, что придает архитектуре своеобразие
к°гДа студент осваивает механизм взаимодейс-
твня ряда факторов внешней среды, климата и
сооружения.
□ Проектирование в южных районах.
П климатическая специфика оказывает влия
ие Ма Формы расселения, структуру планиров-
и и застройки жилого образования, объемно
»•
„ппгтпАнственные приемы композиции зданий
ограждлктщих структурJcm Р-с	.
- "р“‘”"’“"’°’ м7,5
8 перво** проекте для жаркого климата Африки примене-
ны замкнутая объемно-пространственная структура и ха-
оажтермые для народной архитектуры сводчатые покрытия.
В другом проекте для жарко-влажного климата Гвинеи
предложена раскрытая объемно-пространственная струк-
тура, проницаемая для окружающей среды. Жилище кар-
касной конструкции поднято на тонких столбах над болоти-
стом почвой, применены стены-ширмы и маты-экраны, кры-
ша с выступающими свесами.
Проектирование в конкретных ландшафтно-климати-
ческих зонах опирается на изучение опыта народного жили-
ща.
Особых успехов в этом направлении добиваются сту-
денты Грузинского политехнического института. Так, в про-
екте реконструкции горного селения «Шатили» в Хевсуре-
тим использованы традиционные структуры, учтена специ-
фика хозяйственной деятельности и быта населения, в про-
странственной композиции достигаются связи с пейзажем,
рельефом и климатом.
Изучение типологии народного жилища и
прогрессивных приемов современной практики
позволяет выдвинуть принцип трехчастной
объемно-планировочной структуры — объем
закрытых помещений, полузакрытых помеще-
ний и организованная часть открытого про-
странства (двор-сад).
В проектах поселений «макаля» для Средней Азии
(СамГАСИ) разрабатываются компактные системы ковро-
вой застройки из Г-образных и П-образных жилых домов
для больших семей с внутренним озелененным и обводнен-
ным двориком. Разнообразие планировки достигается
сдвигами и поворотами блоков. В МАрхИ проработаны ва-
рианты прокладки пешеходных улиц по диагонали квадрат-
ных проходных двориков, применяются также блокирован-
ные узкие дома с внутренними и наружными двориками.
Высокая плотность застройки достигается четырехэтажной
структурой со сдвижкой этажей и организацией террас.
На V курсе используется широкая информа-
ция посуточным и сезонным перепадам темпе-
ратуры воздуха и поверхностей, по интенсив-
ности солнечной радиации, влажности воздуха,
направлению ветров, облачности и т. п.
Для условий жарко-сухой зоны с целью обеспечить оп-
тимальный температурный баланс между человеком и сре-
дой студенты Такджикского политехнического института
разрабатывают галерейные и галерейно-секционные струк-
туры с квартирами двухсторонней ориентации и сквозным
проветриванием, летней и зимней трансформацией поме-
щений, организацией «зеленых» комнат, солнцезащитой.
На макетах подтверждается целесообразность совмещения
продольной осн здания с гелиотермической осью, что
обеспечивает равенство облучения поверхностей.
Для термической и ветровой защиты, облегчения аэра-
ции и проветривания при закрытом режиме жилых поме-
щений студенты предлагают широкие корпуса с внутренни-
ми двориками-шахтами.
Дипломант из Эфиопии (МАрхИ), исходя из термичес-
кого режима, предлагает дом-комплекс в форме «зиггура-
та» с периметральным расположением блок-квартир и
террас вокруг центрального затененного пространства, за-
ключающего лестницы, лифты и галереи.
В дипломном проекте центра г. Хивы (МАрхИ) торго-
вые помещения, ресторан, гостиница, бани и театральный
комплекс в условиях пустыни запроектированы большой
ширины, замкнутой и полузамкнутой композиции со стена-
ми, обладающими тепловой инерцией. Пространства с ку-
польными покрытиями (по надувной опалубке), поверх-
ность которых минимально нагревается и быстро охлажда-
ется ночью, обеспечивают благоприятный микроклимат.
Так решена проблема традиции и новаторства.
С изменением значения одного из климати
ческих факторов изменяется действие всего
комплекса факторов на формирование за-
стройки и создается новая проблемная ситуа
ция. Так, для условий жарко-влажного климата
корпуса ориентируются с учетом направления
господствующих воздушных потоков и приоб-
ретают специфическую структуру.
Жилище в условиях жаркого климата к ак-
тивной ветровой деятельности. Климат с жар-
кой влажной погодой летом и сильными ветра-
ми оказывает существенное влияние на архи-
тектурно-планировочную структуру жилища.
Изучение опыта народного жилища позволяет
применить принцип организации индивидуаль-
ного жилого дома с летними помещениями в
структуре многоэтажных домов.
Исследования погодных микроклиматичес-
ких условий и аэродинамических процессов на
Апшеронском полуострове выявили специфи-
ческие закономерности взаимодействия ветра
и жилой среды1. Обоснован принцип использо-
вания неблагоприятных ветров в целях улучше-
ния микроклимата жилища и снижения летнего
перегрева путем применения крупномасштаб-
ных и ветрорегулируемых перфорированных
жилых структур.
Этот принцип применяется в проблемном учебном
АП — жилые дома ячейковой структуры решаются со
сквозными приквартирными террасами (летними поме-
щениями в течение большей части года) и ажурными
преградами (способствуют снижению скорости сильных
ветров и не препятствуют прониканию слабых благопри-
ятных ветров). Дворики-просветы помогают протека-
нию прохладного воздуха с теневой на солнечную сторо-
ну дома и в период штилевой жаркой погоды (когда
между нагретой и теневой стороной дома возникает раз-
ность давлений).
Эти приемы содействуют также созданию
облика южного жилища.
Проектирование в условиях пыльных бурь.
Зона пыльных бурь в IV климатическом районе
характерна сильными ветрами, солнечной ра-
диацией пыльных бурь и низкой прозрачностью
атмосферы летом и частыми морозами зимои.
Эта ситуация создает климатический диском-
форт, преодоление которого требует примене-
ния специальных градостроительных и архитек-
турно-планировочных приемов.
В проектах студентов Алма-Атинского архитектурно
строительного института главные магистрали а жилых
разованиях протрассированы в направлении ветра, пви,е
ходные — поперек ветра, озеленены и играют роль ве’с"
защитных полос. В жилых группах с целью снизить
рость ветра применяют самозатеняющие дома Г-обрати- *
квадратной и П-образной форм. Жилые дома с широки
1 По диссертации А. Новрузи, существующие
защиты от перегрева и от ветра в отдельности ПР°'^по.
положны друг другу: первый предусматривает макс*^^
ное раскрытие во внешнюю среду, а второй — максим
ное закрытие.
116
г«стшИН1д проек,ТИНИЦв На мест’ ^ТУД- IV курса К. Герцог, руководители — доценты Н. Федорова, В. Чубуков, М. Волков
'♦стройку второго пл СЯ С_УчетОА* истоРи*о-архитектуриых памятников и старой жилой застройки. Здание располагается с отступом внутрь участка, образуя
Формы со спирал аИв ' *°Л>°Аы — со стороны двуж перпендикулярных улиц и со стороны угла. Жилые номера располагаются в корпусе ммогограммой
По первоЬНЫ** Подье**°** этажности, что соответствует повороту улицы и придает динамичность решению. Этому же способствует пояс мансардных
**У этажу размещаются вестибюли, обслуживающие помещения; ресторан в новом угловом корпусе
<орпусом и световыми вентиляционными кол°
'читаны на закрытый режим эксплуатации кв ие но_
В МАрхИ проведено комплексное проектир_____оазиСа,
*ог° города в Северном Казахстане Арк	города и
“"Ружейного пустыней. Создан генеральный	центр
^Роекты всех
основных - объектов• .О^ТтыхНплИощаДей.
Редставляет собой ансамбль полуза да образует
М более высокие корпуса городского Ф * виутрен-
•*трозащиту других общественных учрежде	азрывы
пространств Для снижения скорости еетра^ Др.
*Ау зданиями смещены один В “"Маседо- Р^емв
“"•«гура наветренных и подветренных фасад
различно. В период перегрева и пыльных бурь предусмо-
трено кондиционирование воздуха и повышение давления
в основных помещениях (см. рис. 55).
Проектирование гелиодомов. Система пре-
образования солнечной энергии в целях тепло-
снабжения, охлаждения, горячего водоснабже-
ния и в дальнейшем электроснабжения жилых
и общественных зданий является актуальной
научной проблемой, решение которой даст
экономический и экологический эффект. Ис-
117
Рис. 33 Планировке и застройка жилого района на 20—25 тыс. жителей. IV курс, восьмой семестр
Эх ’?*••••’<« с»о6од»!» ’•рр»»ср-« О’ГМН»М»»«|4 и«'«стр|лкным. проездам. На основе градостроительного анализа существующей планировочной
стру«»ур*< •руп.о,-г ••'0-0 о6рА>ов«~*в яа-ди»вфтим» особенностей территории определяются направление главных подходов, места остановок транспорта,
положение сбцвс’ве«»о'0 меитрд *">рое«*ы Авю* примеры интегральной жилой застройки и общественны! учреждений, в отдельных вариантах делаются
предложение «о еовро*де«в«< пешввод«ъ*в улиц дле встреч, «омтектов и общение
1— ьас’роии* жилыми корпусам» в перпоидиа у перных неправ пенив! образует квадратные в плане пространства дворов, перетекающие один а другой. Между
>-»>*и жил-о- зв--»с рхпелхаетс • зеленый жассив с й»»*« шяолами Центры периодического обслуживание населения района приближены к магистралям
• ф»а««ярток! башенными дозами В группа, домов — подиентры повседневного обслуживания, 2— застройка домами повышенной этажности формирует
• •у’ренни* «ошеюд-ые шилые у«*»цы **е-дт ними и периметральными магистралями образуются четыре жилых массива из домов ломаной конфигурации
3— обшес’яв-нс адми-истра’-я-ын центр с площадью занимает угловой участок. От площади расходятся бульвары, которые делят территорию на четыре
 • г.ыя о*.t	*--• и> домое 'раненой фор*-», J— периметральная застройка рассечена перпендикулярными корпусами повышенной этажности. Внутренняя
• •рс•.’>?₽•» вягю-ае» общественный центр, районный сад, школьные и дошкольные учреждения. 5— жилую среду формирует система внутренних пеше-
яодны! тямц. рос-«еняюшн! террн’с<»< на жилые комплексы Основная улица проложена по «хребту»; 6—общий прием застройки вочаговыйя, верхний
нревый угол учвсткв занимает общественны* центр • пар», я котором размещены высотные точечные дома. Жилые комплексы образованы прямоугольными и
уступчатыми я пяаме корпуса—» 7—композиция строится ив периметрально* фоновой многоэтажной застройке с поэтажными террасами, обращенными
внутрь террн’срии в сопог’ввлен»» с •оуппвым малоэтажной компактной ковровой застройки. Центральная часть территории занята парком, спортивным
ядро- • я ма'нг трхлн	’вем-ым комплексом. Плотность застройки невысокая. 8— а архитектурно-планировочной структуре застройки основное знамение
нридвно пешеходным улица— те— самым решаются социальные, функциональные и композиционно-художественные задачи; 9—свободно орнаментальная
»»с’рю»»е позеокве» получить контраст с >«рв«>ером застройки района Криволинейные корпуса несколько формально захватывают все пространство между
магистратами * уиицами
пользование солнечной энергии сопряжено с
конструктивными, объемно-планировочными и
архитектурными изменениями объекта. Гелио-
архитектура становится одним из направлений
учебного проблемного проектирования.
Исследование использования солнечной энергии для
жилы, домов  условия» Узбекистана' выявило основной
принцип интегральны, систем энергообеспечения, который
состоит в совмещении гелиоприемников со строительными
элементами дома. Так, для одно-, двужэтажных домов ге-
лноприемниками служат поверхности южных скатов кро-
вель и стен; для террасных домов на рельефе и уступчатых
домов до пяти этажей — кровли-стены, парапеты террас и
солнцеэащита; для многоэтажных домов — площади юж-
ных стен с вычетом необходимых проемов стен. При разме-
щении на южной стороне солнцепрнемников возникает
противоречие между необходимостью увеличить площади
гелноколлектора и требованиями освещения и инсоляции
жилых помещений. Эти противоречия преодолеваются
сдвижкой блоков по вертикали и горизонтали — возникает
складчатая и ступенчатая структуры.
Жилище в условиях Крайнего Севера. Во-
просы биологически оптимальной среды для
жизнедеятельности на Крайнем Севере реша-
ются в учебном проектировании МАрхИ и
ЛИСИ. Суровый климат, контрастность погод,
скудная растительность, беспредельность про-
сторов, полярные днй и ночи оказывают прин-
ципиальное влияние на архитектурно-планиро-
вочные решения зданий.
Жмлжце для экстремальных условий Запо-
лярья. На основе исследований* студенты про-
ектируют жилые дома-комплексы, отличаю-
щиеся компактностью и направленностью фор-
мы. Компактность объема соответствует задаче
изоляции от внешней среды; направленность
формы позволяет увязать ориентацию здания с
господствующим направлением ветра и пото-
ком солнечной энергии.
Северный дом в работах МАрхИ — тип жилища, а ко-
тором пространственно объединяются индивидуальное
жилье, обслуживание и зимний сад. Развитое внутреннее
пространство решается в современных конструкциях. Ра-
циональность предлагаемого типа — в достижении микро-
1 Диссертации В. Акопджаняна и М. Захидова.
2 Диссертация А. Шипкова.
климатического комфорта, в согласованности социально-
бытовой, функциональной и пространственной структур.
Проектирование с учетом вечной мерзлоты.
Обычно задача решается однозначно — соз-
дается проветриваемое пространство с целью
сохранить грунты под зданием в мерзлом со-
стоянии. Согласно новым исследованиям, огра-
ниченное контуром здания пространство пред-
ставляет собой охлаждающее устройство, кото-
рое возможно частично использовать в архи-
тектурно-планировочных целях.
В курсовом проектировании пространство под зданием
используется для организации вестибюльной группы, тех-
нических и хозяйственных помещений, для устройства бла-
гоустроенных площадок и рекреации, для прокладки остек-
ленных соединительных галерей, обеспечивающих ком-
форт перемещения жителей к объектам обслуживания.
Проектирование с учетом местного клима-
те Урале. Проблема разрабатывается педагога-
ми и студентами Свердловского архитектурно-
го института1 2. Учет влияния внешней среды на
формирование жилых домов проводится в два
этапа: фоновый анализ климата, при котором
здание рассматривается как омываемое одно-
родной средой, и анализ направленных воздей-
ствий на определенную часть периметра зда-
ния.
Предлагается принцип ориентации дома с
жилыми помещениями и оконными проемами
в сторону горизонта с максимальной инсоля-
цией, чем повышается комфорт и улучшаются
гигиенические условия проживания. Проекты
планировки жилых образований отличаются
компактностью, что служит ветро- и снегозащи-
те в холодный период и аэрации в теплый, а
также приближением к жилым домам объек-
тов общественно-бытового обслуживания.
4.3.3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЛЬЕФА
Особую актуальность приобретает пробле-
ма рационального использования территории
со сложным рельефом и земель, неудобных
1 Работы Б. Давидсона, Н. Дегтярева.
118

Ля застройки. Проблема преобразования
®льефа приобретает локальный характер на
с кУРсе при проектировании клуба или тури-
0а'ЧеСК°^ базы и более широкий при проекти-
6а*<ии поселка или гаража, когда рельеф под-
сказывает разнообразные террасные решения.
Пои разработке темы жилого района на IV кур-
се выделяется четкий градостроительный
аспект — учет рельефа оказывает принципи-
*Хе влияние на прием застройки и структу-
П9
ру плана. В проектах малоценные террито-
рии — овраги и тальвеги — предусматривается
использовать под зоны отдыха и озеленение,
объединяющие отдельные группы жилой за-
стройки. Широкие овраги используют под зону
общественного центра жилого района, для раз-
мещения гаражей, спортивного комплекса, для
прокладки транспортных магистралей.
В Свердловском архитектурном институте
разрабатывают варианты проекта зоопарка и
зоны отдыха с использованием отработанного
15 лет назад каменного карьера. Объемно-
пространственная характеристика будущего
ландшафта будет оказывать и эстетическое
воздействие.
Проектирование в условиях пересеченной
местности в МАрхИ спортивного комплекса,
парка и зоны отдыха в Крылатском имело своей
целью совершенствование ландшафта с уче-
том видовых точек на основные сооружения
канала. Достигнут контраст сооружений с живо-
писностью оврагов и берегов Москвы-реки.
В условиях сложного рельефа архитектур-
но-планировочные решения приобретают спе-
цифику. С увеличением уклона сокращаются
радиусы доступности до учреждений общест-
венного обслуживания.
На уклонах 30° и более в работах Грузинско-
го политехнического института используются
механические трассы транспорта, проход к
лифтам и горизонтальным коммуникациям жи-
лых комплексов. Остановки транспорта разме-
щаются с учетом перемещения жителей вниз
по рельефу.
Используются результаты исследований1 по вопросам
размещения школьных участков на рельефе с малым укло-
ном — разрабатывается пространственная структура в
форме павильонной системы учебных блоков, объединен-
ных общешкольными помещениями; при средних укло-
нах — горизонтально-блочная система размещения блоков
вдоль горизонталей; при больших уклонах — вертикаль-
но-блочная с постановкой блоков поперек рельефа и сме-
шанная система. Одновременно решаются вопросы ветро-
защиты, например, корпус общешкольных помещений слу-
жит ветрозащитой учебных помещений и открытых дво-
ров-рекреаций, оказывающихся в ветровой тени.
Проектирование в различных природных
условиях стимулирует творческий поиск сту-
дентов и их фантазию.
Одна из частных проблем, оказывающая
влияние на улучшение комфорта проживания
и обогащение пластики жилого дома, состоит
во включении в структуру квартиры открытых
пространств — балконов, лоджий и зеленых
комнат в соответствии с ее функциональными
зонами. Студент в зависимости от степени от-
крытости в природное окружение и условий
застройки определяет типы открытых прост-
ранств, варьирует их глубины и соотношения
с оконными проемами.
Диссертация С. Головачевой-Пеневой.
Архитектура будущего пойдет по пути все
большего взаимодействия человека и внешней
среды. В архитектурной школе ставятся пер-
спективные проблемы связи архитектуры с ди-
намикой природы.
4.S.4. ПРОБЛЕМА ШУМОЗАЩИТЫ
Проблемная ситуация может возникнуть
при решении шумозащиты застройки или
объекта.
В дипломном проекте застройки начала Варшавского
шоссе (МАрхИ) предложено: террасирование территории
от магистрали к фронту застройки, вследствие чего магис-
траль оказывается на пониженных отметках; посадка пяти
рядов деревьев; организация шумозащитного экрана из
торговых и обслуживающих учреждений и применение шу-
моэащитных окон, а также максимальное отнесение за-
стройки от магистрали.
Используются специфические функционально-плани-
ровочные схемы квартир: при двухстороннем расположе-
нии помещений — ориентация спален на сторону участка, а
общей комнаты, кухни и вспомогательных помещений_на
шумную сторону; или расположение на сторону магистрали
узлов вертикальных коммуникаций, кухонь, галерей при
ориентации всех жилых помещений на сторону дворового
(и торцового) фасада.
Исследования1 рекомендуют применить
средства шумозащитного акустического экра-
нирования при террасном решении уличного
фасада. При размещении дома вдоль северных
сторон магистрали ограничения приобретают
особые формы: с целью достижения норматив-
ной инсоляции применяются квартиры Г-образ-
ной формы, развернутые по отношению друг к
другу при террасном построении дома. Прием
дает архитектурный эффект — обогащается
пластика дворового фасада.
4.6. ПРОБЛЕМА ПЕРСПЕКТИВНЫХ
КОНСТРУКТИВНЫХ СИСТЕМ
Зависимость объемной структуры жилого
дома и его образной характеристики от приня-
того метода возведения зданий раскрывается
в проблемном проектировании жилища, ориен-
тированном на применение новых конструк-
тивных систем.
Прорабатываются варианты объемного до-
мостроения из легких эффективных материа-
лов, методов передвижной опалубки и подъема
этажей. Новые конструктивные приемы, вовле-
ченные в сферу архитектурного формообра-
зования, способствуют повышению художест-
венной выразительности современного жили-
ща.
Пространственная автономность самонесущих блоков,
их эффективное сочетание с несущими конструкциями
влияют на формообразование здания и способствуют пл
стическому обогащению архитектурных форм: сл’я*к
повороты, развороты, консольные выступы, использов*
ние блоков различной формы позволяют выявить тек тон
1 Диссертация А. Зайцева.
120
₽*«. 14 г.	- Гт„_ tv ««оса И. Роман, руководители — доценты
₽ Чубукп,, дМиР°вка и застройка жилого района на 20 тыс. жителей. у
’ Н ФеДЯева. М. Волков	,, <. ,ур. крупном селитебной торр-тор.« ансамбле пешеходной
*MJhm ЬМдЯ иде. решения района задумана с уметом его
“««пения предложена арзитектурно-лла-рооомиая композ-ц	аДми»ие.рат.з-отоц.н,рзлзиой»*
.......	*. с..3к,.аЛЩего ^c,..-.. w	х^ото ................в7Х-«	........
»«?м* .’ММ -ЭМУ’Р-- Дв-“ «•*“ организации ’Р*-‘"°Р’ °. 4’оЛраист.а-сады. расчп.нны. жипь,»»
"" п»оща„и 1,е«аиа и образует между собой крупные озел	„ , панораме 5-
и‘*А«ми и школой. Арзитеитурный облик застройки отражен
121
пы
Ой
•а-
ви-
щы

S’
9
Рис. 35. Музей. IV курс, восьмой семестр. Схемы проектов
’— а проекте музея достигнуто единство внешней пластической архитектурной формы и пространственного решения интерьера. Посетители поднимаются
на лифте и спускаются по пандусам, осматривая экспонаты; 2— музей Ленинградской блокады 1941 —1943 гг. решен в кубической форме 8 структуре фасада
выделен лекционный зал. Выразительность объема достигнута лаконизмом и монументальностью решения; 3— структура музея строится на многогранным
объемах, которые покоятся на системе пилонов. Площади экспозиционных залов увеличиваются кверху. Освещение залов — через фонари верхнего света,
4—в силу ограниченности участка здание музея развивается в глубину, «перешагивает» через переулок. Со стороны переулка вход а культурно-массовый
отдел. Экспозиция на втором и третьем этажах; 5— музей игрушек решен в виде ярмарочного городка. От центрального зала отходит четыре объема, покры-
тых шатрами. Решение оригинально; 6— планировка музея русской живописи решена в виде системы параллельных залов, связанных поперечным коммуника-
ционным пространством. Обеспечен последовательный и выборочный график движения; 7— проблема старого и нового получает своеобразное решение при
размещении музея народных промыслов на территории бывш. монастыря. Музей состоит из группы многогранных в плане объемов; 8— характер музея
выражен благодаря особому покрытию прямоугольного в плане объема и применению средств монументальной живописи. Выставочные и экспозиционные
залы размещены в трех уровнях, 9— музей Океанографии располагается на природном ландшафте с учетом падения рельефа Архитектурная композиция
строится на повторении цилиндрических залов, врезанных в центральный квадратный объем
122
Рис. 36. Музей е исторической среде города. Проектирование небольшого музея как свободная композиционная тема
задается по контрасту с утилитарными темами, хорошо решается в городской ситуации
музей в стером городе. Студ. IV курса К. Сандев. Музейное здание располагается в заповедной зоне небольшого города. Рельеф подсказал идею диаго-
нального провода через здание для связи верхней и нижней улиц. Функциональная структура подчинена общему замыслу: в правом крыле размещаются залы
периодических выставок и кинолекторий, в левом — экспозиционные залы. Террасное построение служит масштабной увязке объема музея с опорной жилок
застройкой Художественная выразительность достигается введением вдоль улицы арочныа порталов, 2— музей истории города. Студ. IV курса Н. Егорова-
|роект музея решает проблему сочетания старого и нового. К небольшому каменному дому традиционной прибалтийской архитектуры по диагонали пристраи-
вается объем нового музея. Через старое здание посетитель попадает в обширный вестибюль, зал периодических выставок и кинолекционный зал. естницы
связывают четыре уровня экспозиции. С галерей предусмотрен осмотр макетов города. Наклонное остекление образует свободное внутреннее пространство.
Художественный образ строится на сопоставлении новой и традиционной архитектуры
123
Рис. 37. Проект жилого многоэтажного комплекса. Студ. V курса И. Иванова, руководитель — лроф. Д. Олтаржевский
Дее	комллььсв запроектирована едииеа 6лоя-<екция с шестью квартирами на этаже. Блок-секция составляет план башенного 25-этажного дома с
двум а у роем аж и обшествеммого обслуживание; на первом размещены колясочная, диспетчерская, стол заказов, хранение спортивного инвентаря, кафе,
в средней зоне — общие террасы для отдыха, помещения для работы с детьми, библиотека, кружковые комнаты Квартиры рассчитаны на небольшие семьи,
струпншроеамы вокруг светлого лифтового холле с мезодымляемой лестницей. Из тон же блок-секции составлен 12-этажмый до** с квартирами для средних
« большие семей Квартиры а дау* уровня* с помещениями дневного и вечернего пребывания. Террасы криволинейного очертания придают своеобразие
вр*мте«г*уриому обмину здания
му и масштабность здания. Объемные блоки применяют
в различной объемно-планировочной структуре секции.
Наибольшая степень комфорта квартиры достигается при
использовании блоков с однородной функциональной на-
грузкой
Примеры учебных проектов в порядке по-
следовательности их исполнения на III, IV и
V курсах представлены на рис. 16—43.
' Диссертация В. Шарапова.
Выводы
1.	Учебное архитектурное проектирова-
ние — основа профессиональной подготов-
ки — имеет целью сформировать творческое
мировоззрение студента, обучить его творче-
скому методу архитектора, создать условия ос-
воения навыков и умений, необходимых для
данного вида общественно полезной деятель-
ности. АП следует рассматривать как стержне-
124
вую дисциплину обучения, вокруг которого
объединяется учебный материал по научным
и техническим предметам.
2.	Важнейший принцип архитектурного об-
разования — интегрированное обучение, в ос-
нову которого положен комплексный метод.
Этот метод рассматривается как особая позна-
вательная и творческая деятельность, которая
служит интеграции знаний, полученных студен-
том по различным научным и техническим дис-
циплинам. Комплексная система обучения ори-
ентирована на овладение профессией, связана
с актуализацией ранее полученных знаний и с
творческим преобразованием вновь получае-
мой в ходе проектирования информации. Зада-
ча студента состоит в том, чтобы найти архн-
тектурный эквивалент потоку научной и техни-
ческой информации, которая оказывает фор-
мирующее влияние на образное и эмоциональ-
ное начала творчества. В процессе архитектур-
ного творчества происходит взаимопроникно-
вение и взаимоотражение научного и худо-
жественного методов освоения программы.
3.	Комплексный метод обеспечивает освое-
ние основ творческого метода архитектора
как системного градостроительного, функцио-
нального, объемно-планировочного, матери-
ально-технического и идейно-художественно-
го многоуровневого моделирования и соеди-
няет обучение -Р*итвктурному про.кт-Р<^
нию с инженерно-техническим
Комплексное проектирование включает логи
125
Рис. 38. Жилой комплекс. V курс. Жилые комплексы г
I— жилом комплекс для средней полосы России. Студ. V курсе Т. Янчерек руководит,
Проект решает проблему .стандарт и аржитектура-. Для 16—20-этажиыж жилыж
Структура дома трежлучевая со светлым лифтовым моллом, неэадымляемой лестницей
цмоиельное зонирование, предусмотрены кутии-ниши с учетом наличия в доме столов<
проектируются на основе ранее разработанных жилых районке
г-,тели — проф. С. Тургенев, доц. Е. Евдокимова	говлечин
i« домов предусмотрено использование панелей индустриального иэто
естницей, двумя галереями и коридором. В квартирах проведено чет* мй
-- 'мв столовой. Верхние этажи домов отведены под общественные учр£ ._ыИо
Инд",ид»а"‘ио"ь «Р-чт.и.урного облика домо. достигнута лутки прим»н«н»
126
___
2— жилой многоэтажный дом для условий Центральной Африки (Нигерия). Студ. V крса Чуквуали Элике, руководители р
В. Ульянов, прел. Л. Сохадзе	пм..>а>атся в одном и двух уровнях. Основу композиции квартир
Предложен дом коридорного типа с воздушными разрывами	ещения^то позволяет избежать их перегрева в дневное время 8 двужуров-
составляют сильно заглубленные лоджии, на которые ориентированы основные помв“4®”"я-
невом квартире санузлы располагаются позади спален. Конструкции монолитны р
127
Рис. 39. Театр со зрительным залом на 1 тыс. мест. V курс, десятый семестр. Схемы проектов
Театр — один из ответственны» в художественном отношении объектов города. На этом задании наиболее ярко познается синтез функциональны»,
гиены», акустическим и другим техническим задач с художественно-композиционными и идейно-образными целями. Архитектура театра призвана и*
посетителя на восприятие театрального искусства
I—театр в исторической среде. Студ. Е. Инеску, руководители — профессора А. Урбах, Г. Лебедев.	дтнсти-
Компоэнция строится на сочленении трех квадратов — большого зрительного зала с фойе, сценического комплекса и малого зала^ Эркеры р
чески ж помещений и объемы лестниц комстрастнруют с формой зрелищном части и сценической коробкой; 2— театр среди опорной застройки. и'в под-
тина, руководители — проф. И. Н. Рожин, доц. Т. Полякова. Структура здания строится на двух осях — большого и малого зала. Сценические ПОМ*Щ твЛь —
чинены направлению улиц. Тема высоких арок подчеркивает вход и по масштабу "работает» на город; 3— театр в Костроме. Студ. Е Бурунова. р**о*°мЛргЖнь«
стр. преп. В. Шарапов. Входы в большой и малый залы с площади. Сцена обслуживает большом зал и открытый амфитеатр. Радиальное направлен* _ д0ц.
лестниц подчеркивает полукруглое очертание объема зрелищной части; 4— театр а плотной городской среде. Студ. Е. Степанова, руководи^® лриДак>«
Е. Новикова, ст. преп. 3. Маликова. Композиция асимметричная, с раздольными входами в большой и малый залы. Криволинейные очертания Лр*аду
пластическую форму театру; 5— театр старом Москвы Студ. Е. Малкее, руководители — доц. Е Новикова, ст. преп. 3. Маликова. Вход  театр	С»уД-
вдоль переулиа Фасаду сцены придана пластическая форма портала, на фоне которой организуется театральное действие: 6—театр ма	|рапаи««
Н Котлеров. румовителм — профессора А. Урбах, Г Лебедев В соответствии с градостроительной ситуацией здание театра получило	вди^тво
Малый зал примыкает к сценическому комплексу. Большой зал оптимальных очертаний. Вертикальная структура фасадов создает иеобх^Дн
128
ческое выделение внешних и внутренних струк-
турообразующих факторов и их синтез в про-
цессе проектирования. Содержательный смысл
комплексного метода состоит в воздействии
научных и технических идей на поиск творчес-
кого замысла проектной модели.
4. Комплексный метод предусматривает
укрепление связей кафедр архитектурного
проектирования и инженерно-технических с
целью более полного включения инженерных
дисциплин в обучение архитектурной профес-
сии, обеспечивает обмен информацией между
студентом и педагогами разных специальнос-
тей в процессе работы над проектом. Объеди-
нение отдельных технических и научных зна-
ний в архитектурном проектировании способ-
ствует выбору конструктивных и технических
решений в соответствии с архитектурным за-
мыслом, проникновению разносторонних идей
в проектирование, закономерной последо-
129
9—4
вательности поступления информации, что ва-
ляется условием ее эффективного усвоения.
5. Комплексный метод имеет целью созда-
ние проектной модели объекта, обладающей
качеством целостной композиции взаимосвя-
занной со средой и соответствием объемно-
пространственной и функциональной структур.
Комплексный метод, основанный на систем-
ном подкоде, плодотворен для решения про-
блем взаимосвязи «пользы», «прочности» и
асоты» согласования функционален-;
«онстртктивмо-тежнической и экономим^
.^лесообразности с эмоционально-эстет.че-.
«^ выразительностью- При разработке W
шественного образа студент должен нсюд»гш
из специфики выразительны! средств aci--e<.
 И ее языка, связать тектонику с армит*,.
турным образом, продумать гармонизации
зоительного впечатления.
6. С целью рациональном организации обт-
130
чения инженерно-техническим дисциплинам в
архитектурной школе и сокращения часов на
исполнение курсовых заданий, не связанных с
проектированием, предлагаются технологи-
ческие карты по архитектурному проектиро-
ванию, предусматривающие проведение кон-
структивного и технического проектирования
одновременно с архитектурным проектом
(комплексное проектирование) или после его
сдачи (сквозное проектирование). Технологи-
ческие карты - основа эффективного и.
............
развитее °коЛеМНЬ'Й МеТ°А пР°ектиРования—
развитие комплексного метода. Он cthmvhu
знанийВ°доЧбСКИе Ре3ультать| на осн°ве новых
знании, добытых самостоятельными усилиями
Про6"е“““й “•’<>« "редлолаДе"
выработку «поисковой концепции» или установ-
ки, направляющей деятельность, что способ-
ствует вовлечению и ассимиляции в творчес-
ком процессе нового материала и новых твор-
ческих идей.
Проблемный метод активизирует мысли-
тельную и творческую деятельность учащего-
ся, позволяет обнаружить и преодолеть непол-
ноту его знаний и вести поиск нового подхода
для раскрытия темы. Успех в творческом поис-
ке увеличивает стремление студента к выра-
ботке новых идей и к постановке новых проб-
лем. Содержание проблемного метода архи-
тектурного проектирования состоит в уточне-
нии индивидуально для каждого учащегося
общих задач программы за счет дополнитель-
ных требований и ограничений, привлечения
данных социологии и других наук (климатоло-
гии, экологии, психофизиологии, бионики и
пр.).
8. Проблемный метод проектирования в
архитектурной школе исходит из задач обуче-
ния студентов проектированию системы «чело-
век — среда» (средовому подходу), в чем рас-
крывается гуманистическое содержание архи-
тектуры. Характер социальных процессов отра-
жается на организации материально-простран-
ственной среды, которая, в свою очередь, вли-
яет на упорядоченность жизненных процессов.
Эффективность обучения повышается при свя-
зи проектного задания с конкретной ситуацией
проекту дополнительную художествен
нию, наталкивает на творческую
щает । .	..
Рис. 40. Проект театрального центра в саду
«Эрмитаж». Студенты V курса М. Белов и
Е. Майская
Генеральным планом намечается расположить два гаст-
рольных театра и связать их рядом пространств, предназ-
наченных для массовых представ пений. Перед театрами
формируются площади, имеющие отдаленные истори-
ческие аналоги, с целью облегчить создание атмосферы,
соответствующей драматургическому материалу
I— театр оперы и балета. Подход к театру — со стороны
Садового кольца через площадь с условным названием
«•Венеция». Структура театра — квадратная сетка с опора-
ми вертикальных коммуникаций. Театр включает стацио-
нарные и трансформируемые залы. Сцена обслуживает
зал и открывается на площадь массовых представлений.
8 направлении ко второму театру организована улица, где
подготавливаются объемные декорации; 2— театр драмы
и комедии. Подход к зданию через площадь «Сиены-
Структура театра строится на диагональных направленных
Театр содержит закрытый и открытый озелененный залы.
Архитектура театров парковая, легкая, свободно адапти-
рующаяся к ~ '•"«ктакля
131
1
ную и эмоциональную выразительность. Про-
блемное проектирование формирует личные
качества студента-архитектора — творческое
воображение, умение критически и трезво
мыслить, реалистически оценивать ситуацию,
выдвигать оригинальные идеи.
9. Основной принцип методики архитектур-
ного проектирования состоит в воздействии
научно-технических идей и знаний на интуитив-
ный поиск студента, его творческое воображе-
ние и рождение художественного замысла.
Проникновение научных интересов в область
архитектурного творчества оплодотворяет его
новыми замыслами. Всякое научное и техни-
ческое достижение идет на пользу искусств/
архитектуры.
Методика дает научную основу управление
учебным архитектурным проектированием
Внедрение комплексного и проблемного мето-
дов оказывает преобразующее воздействие
на учебный процесс, делает его целенаправ-
ленным и обеспечивает совершенствование
руководства проектированием и повышение
эффективности труда студентов и педагогов.
132
Рис. 41 Театральный центр в новом городе.
V курс, десятый семестр. Схема группового
проекта. Руководитель — доц. А. Некрасов
Театральным центр создается е конце эспланады у парка.
Обслуживание м склады группы театров в нижнем уровне.
Идея авторов в организации плотном среды Входы в
театры с центральной пониженной площади: 1— концерт-
ным зал с закрытым и открытым залами при общих
помещениях для зрителей. Студ. М. Воронина; 2—гаст-
рольный театр с большим и малым залами. Кольцевое
движение фурок по периметру сцены определило ее
форму Студ С. Образцов: 3— драматический театр
со своеобразным решением связей зрительного зале
и сцены и трансформируемым малым залом. Студ.
Р Гребин: 4— детским двухзальным театр. Студ. И. Асамо-
яа Основное фойе обращено а парк, для чего организова-
ны проходы над карманами большого зала. Проекты
отличаются поиском художественного образа и ансамбле-
вым подходом
4
Рнс. 42 Интерьеры жилых и общественных
зданий
V курса В- Мордим
зал Студ. V курса
лроф
I, Е По-
7
Рис. 43. Проект комплекса отдыха для творческих работников на 300 мест Студ V
И. Чхенкели, доц. Д. Джибладзе. Тбилисская Академия художеств
курса 8. Хмаладзе, руководители лр<-Ф
Объемно-пространственное решение комплекса отдыха в эоне Тбилисского моря опойд	онал*м‘,'‘
особенностей. В комплекс входят; паркинг; помещения администрации, бьповы» уСЛуГ- веСАвс1ЯвГСЯ свов°6раэием рельефа, климатических рвг"	нру<-
мая из секций с номерами на два человека и в террасной застройке с номерами люкс* го пл ЮЛЫ' с*•,к'"аю‘Дми все части комплекса, жила- зона. Ф
пристань. В художественной трактовке использована народная архитектурная традиция *ПП<* ПиТЙНи°ощественный центр; залы спортивны» *fP *’
134
г.... V «.ГОДИ„. дипломного
5.1. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТА НА V КУРСЕ
Образование и воспитание на V курсе отли-
чается от педагогики на других уровнях цер-
вой установкой на специализацию. Учебное
проектирование приобретает черты профес-
сиональной деятельности. К пятому году обу-
--------------------------типа сту-
— научного склада и профессиональ-
в зависимости от того, доминируют л.
методы и склонность к теоретичес-
построениям, или конкретно-образное
при решении профессионально-
чения формируются два основных типа сту-
дентов — научного склада и профессиональ-
ного в зависимости от того, доминируют лг
в их творческих усилиях абстрактно-логичес-
кие —
КИМ
мышление
проектных задач. Такая поляризация интере-
сов студентов связана с изменением их цен-
ностных ориентаций, формированием миро-
воззрения, творческих идеалов, с повышением
ответственности к творческому труду.
Педагог должен выявить склонности студен-
тов и стимулировать выбор того или иного на-
правления. Для этого он использует методы,
способствующие проявлению личной инициати-
вы студентов, поощряет освоение студентами
методов научного поиска идей, организует
групповые исследования, составление рефера-
тов. Эти методы приобщают студентов к разно-
образным видам профессиональной деятель-
ности архитектора, дают навыки аналитичес-
кого подхода к теме проектирования, учат вы-
двигать концепции, обосновывать проектные
предложения, формулировать проблему.
В ряде вузов введена специализация зна-
ний выпускаемого специалиста на четырех
уровнях: проектирование на V курсе, сопро-
вождаемое циклом теоретических дисциплин;
преддипломная практика в проектных органи-
зациях; дипломное проектирование и последи-
пломная стажировка.
5.1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЦИКЛЫ
ПО СПЕЦИАЛИЗАЦИИ
В процессе выполнения -на V курсе круп-
ных комплексных проектов по специализации
«Архитектура жилых и
параллельно с проектированием соответстВ®”_
ил в IX семестре многоэтажного жилого ком
« . X семестре «рунного овщеег.енно-
вом кафедры архитектуры	физики, инженерного
турных коист₽у*“""оми«и и организации строительства,
оборудования, экономики	н
го здания с большепролетным
технологической функцией ст И СЛОЖной
МИКЛЬ,	"2о'о'Т"“ ПГОСПГ-
сг.е^Хк:о/рТсХ"“::;г"“ -
менных методов ппприт 3 освоение совре-
ных ЖИЛЬ,.АО„". Х;»иГ*Н"’ “""»”»<
йиТе"г°дь"	‘рх-теи-урь.’,, послед.
пЛггПеЦКУРС П° аР*итектУРнь1М конструкциям
рассчитан на углубленное освоение современ-
ных методов конструктивного решения граж-
данских здании; на проработку конструктив-
ных вопросов, возникающих на уровне требо-
вании практики в комплексном проекте; на
исполнение конструктивных клаузур.
Спецкурс по гигиене и охране природной
среды дает понимание связи архитектуры с
требованиями охраны природы; гигиениче-
ских условий теплового баланса человека и сре-
ды; практических методов оценки проектируе-
мой архитектурной среды.
Спецкурс по ландшафтному проектирова-
нию дает студентам методы решений объектов
архитектуры и градостроительства с учетом
естественного окружения и включением эле-
ментов ландшафта в планировочную структуру.
Спецкурс по строительной физике содер-
жит проектирование акустики и условий види-
мости в комплексном проекте зала многоце-
левого назначения, а также формирование
светового архитектурного образа средствами
естественного и искусственного освещения,
цветовой отделки в различных климатических
условиях. Решение освещения залов корректи-
руется на макетах.
Спецкурс по инженерному оборудованию
гражданских зданий дает освоение современ-
ных вентиляционных и отопительных систем,
автоматизированных систем контроля и управ-
ления инженерными системами, пожаротуше-
НИ7пеХсОпоЛаерН-ектурному материало-
ведению знакомит с новейшими конструктив,
ными И отделочными материалами, способ
ными и м^._-нию художественного эф-
отвующими созданию УДСТИ „ степени за.
фекта, повышению Р Вь|ПОЛНявтся ре-
водскои готовности зд
ферат по одной из тем курса'•	ватвльСКО-
В число задач разви	студентом
Г° НаПРаныхеНметоДОВ объективизации прини-
специальных метод
маемых решений.
135
МЕТОДЫ ПОИСКА ИДЕЯ
На уровне лредпроектного этапа на V курсе
и дипломном проектировании применимы ло-
гические методы и структурный подход (199],
увеличивающие число альтернатив, которые
подлежат оценке на стадии поиска. Этим до-
стигается вероятность отыскания относитель-
но хорошего предложения [91, с. 84].
Матрица идей. К числу таких методов от-
носится разработка матрицы идей, для чего
составляются характеристики переменных, в
совокупности образующие матрицу сочетаний
альтернативных идей.
Плоскостная матрица по проблеме расселения различ-
ных категории семей при рассмотрении двух перемен-
ных — типа дома и категории семьи — может дать 35 со-
четаний При добавлении к задаче третьей переменной
матрица преобразуете» в трехмерную в виде параллеле-
пипеда, составленного как бы из кубов малого размера.
В нашем примере получено 210 комбинаций (схема 21).
В результате анализа многие варианты от-
брасываются и выделяется некоторое число
идей, которые при другом подходе могли бы
остаться скрытыми.
Метод построения дерем решений. «Дере-
во решений» строится с целью освоить метод
выбора искомого фактора с долей логической
достоверности (91, с. 109]. «Дерево» позволя-
ет сравнить несколько наборов значений пара-
метров и выбрать приемлемое решение. За
компоненты задачи принимаются определен-
ные ограничения и зависимости: а — перемен-
ные, которыми архитектор может распоря-
жаться по своему усмотрению; б — перемен-
ные, которые не зависят от воли архитектора;
в — переменные, которые должны опреде-
ляться проектом.
Приведем пример построения дерева решения для
поселка. Студенту предоставляется возможность выбора
социально-производственной базы поселка.
В дереве решения к объектам выбора отнесены: 1 —
численность населения (в зависимости от типа поселка);
2 — допустимые плотности (чел/га) — с набором значе-
ний параметров, независимых от воли архитектора (по
нормам); 3 — этажность и тип дома — принимаются по
предыдущему авторскому проекту; 4 — система обслу-
живания, выбирается автором; 5 — площадь поселка_
искомый фактор в граничных предельных значениях.
Дерево решения позволяет выбрать приемлемое
значение общей площади поселка (схема 22): каждая точ-
ка — объект выбора. Сочной линией показан выбранный
вариант.
Метод выборе временного решения. При
сложных проектных задачах применяется ме-
тод выбора временного решения в качестве
средства для оперативного исследования как
ситуации, которой должен удовлетворять
проект, так и взаимосвязей между компонен-
Схема 22. Дерево решений при проектировании поселка
АЗ	БЭ	63	гз	дз	ЕЗ	жз"
АН	БИ	ВИ	ГИ	ДИ	ЕИ	жи
ак	brt	вк	ГК	дк	ЕК	жк
АЛ	БЛ	вл	гл	дл	ЕЛ	жл
AM	ЬМ	вм	гм	Дм	ЕМ	_жм
Схема 21. Морфологическая матрица идей, по П. Хиллу
1— варианты расселения различных категорий семей в жилых дома,
разного типа. Двухмерная матрица, дает 35 комбинаций типов дОмоа
и категорий семей, например: АЛ — блокированные дома на семьи из
5 чел.; ГИ — галерейные дома на семьи из 2 чел.; 2—варианты расселения
различных категорий семей в квартирах и домах различного типа Гре,,
мерная матрица дает 210 комбинаций. Приведем некоторые из них:
РЛА — блокированный дом из многокомнатных квартир на семью в
5 чел.; МОГ — галерейный дом из двухкомнатных квартир на семьи из
2 чел.
типы жилых домов: А—блокированные; Б — секционные; 8 — одно-
секционные; Г — галерейные; Д — коридорные; Е — галерейно-секцион
ные; Ж — смешанные; категории семей: 3 — одиночки; И — из двух че-
ловек; К — из трех человек; Л — из пяти человек; М — сложные семь»
типы квартир: Н — однокомнатные; О — двухкомнатные; П — трехком-
натные; Р — многокомнатные; С — с перепадом в полэтажа; Т — в двух
уровнях
Объект выбора
6000 количество
населения
1000	2000	3000
при
8-14
допустимая
плотность,
чел. на га
количество
этажей
типы
домов
пвн- система
пем обслужи-
вания
площаДь
поселка.
17-30 га
136
тами объекта [91, с. 41]. Метод
ся на принцип А. Бурова —
шей упаковки частиц с
[123, т.П, с. 483].
может опирать-
«принцип плотней-
минимумом пустот»
СитуацийЯОПсновТой^елью пр® м^ения^е^
игровых ситуации в учебном АП является
работка определенных исходных идей и замы?
лов для последующей разработки особо слож’
нои проектной программы. Организационно'
этот метод реализуется в форме дискуссии
группами студентов и потому может быть наз
ван также методом группового исследования''
Дискуссии проводятся самими студентами без
лидеров, под руководством студентов-лиде-
ров и при участии педагога, контролирующего
ход дискуссии (см. гл. VI]. Групповое исследо-
вание без лидеров предполагает создание та-
кой атмосферы, в которой студенты учатся
проявлять свои знания, формулировать, изла-
гать и развивать свои мысли, выслушивать чу-
жие идеи и мнения. Дискуссия с лидерами
предполагает предварительную подготовку
по узловым вопросам: лидеры обобщают опре-
деленную информацию по теме, логически и
последовательно определяют пути оптималь-
ного решения проблемы и отстаивают их.
Дискуссия по теме «Жилой комплекс» (V курс) прово-
дится без лидеров в следующем порядке: ознакомление
с содержанием программы; формулирование проблемы —
разработка нового типа городского жилого дома для се-
мей из трех поколений; сбор информации — анализ совре-
менной демографической структуры общества подтверж-
дает увеличение доли пожилых; конкретные социологи-
ческие исследования образа жизни семей позволяют уста-
новить тенденцию расселения старшей родительской пары
«не вместе с основной семьей, но близко»2; сохранение
удобных связей между поколениями обеспечивает взаимо-
помощь — уход за больными и престарелыми и участие
пожилых в воспитании детей; выбор альтернативы из из-
вестных приемов функционально-пространственной орга-
низации жизни сложных семей: совместное проживание с
обособлением зоны проживания пожилых, проживание в
одном доме и в разных домах; оценка альтернативы
выдвижение принципиально новой формы контактов поко-
лений сложных семей — совместно-изолированное прожи-
вание; направление проектных поисков — в смежных квар-
тирах с раздельными входами внимание сосредоточивает
ся на вариантах внутренних взаимосвязей квартир: стык по
передним, по кухням, по комнатам пожилых и виуко.,
объединение квартир по общей столовой, по сжежно ра^_
положенным комнатам дневногс> пре^вания^ т способ
ствует общесемейному отдыху. Возникает иде:" „ “иро-
ния через «зеленую комнату». При верти	кварти-
вании рассматриваются варианты: в оДи°ж УР°а
ра старших и помещения	во втором -
семьи, или в одном Уроан® внутрИквартирной лестнице,
старшая лара со связью п	У Р'	анмя вычленяют-
Так, в процессе ^РУ-^^^^^зиообразнь.х пла-
ся исходные идеи для проектирования разн Р
нировочных структур домов.
1 У П. Хилла и Дж. Джонса этот метод назван методом
«сииектики».
3 70% ответов 600 сложных семей опроса, проведенного
в Ленинграде.
"Многофункциональный оГ М°ЖН° nP°'«T" по теме
Для различных зон реконструвЛ™вМН°’ЖИПОЙ «“мплекс»
границах исторического ядрРУмв"-Г°Р°Да' рас<:мотРев в
города - островной тип и на пео?*™"' ’ Срвдней зоне
невый и линейный типы. Риферии — линейно-тка-
«Театр» °V ?у^7Хвбр?ает7арХ^°?ИТУвЦИИ П° темв
рами: подгруппам в два-три студентаРзап^КУ<:':ИИ ' Лиде‘
подтемы для сбора материала яТ Заранее раздаются
Важнейшая проблема 2	/ анализа' исполнения схем,
тельного зала как основ оотношение сцены и зри-
Одна подгруппа изучае°ЖапоаЦИ°НН°ГО построени’-
:х^б^ц:х^стввХ==«--
глуби й сцены с о 4РЬ
сравнение панорамной сцены с универсальной, вариабель-
ной и т.п. Рассматривает теоретические схемы (например
кольцевые сцены или несколько сценических площадок
с поворотом зрительного зала) и проекты театров, создан-
ных для режиссеров М. Рейнгарта, Э. Пискатора, В. Мейер-
хольда.
Третья подгруппа занимается типами зрительного за-
ла и проводит сравнение ярусных и амфитеатральных за-
лов, организацию зрелищной части, рассматривает пробле-
му загрузки и эвакуации.
Четвертая подгруппа анализирует «проблему город и
театр» на конкретных ситуациях размещения театра (на-
пример, двух ситуаций у городского пруда в индустриаль-
ном Свердловске, близ центра г. Костромы, на фоне горы
Митридат в Керчи, в среде исторической застройки Моск-
вы).
Пятая подгруппа рассматривает проблему театра с
идейной стороны, с позиций драматургии, театральных
традиций, театрального мастерства, зрелищности.
В результате активного обмена мнениями
приходят к решению с целью усилить чувство
сопричастности зрителя происходящему на
сцене, проэкспериментировать решения «гра-
ницы» между сценой и залом.
Диаграмма идей. На уровне предпроект-
ного методологического этапа полезно соста-
вить диаграмму идей [199, с. 39], которая своей
наглядностью повышает возможность выбора
студентом перспективного направления реше-
ния проблемы.
Результаты проведенного^групподо^^
граТм;Р^йвВИДХр?гомЦслучае диаграмма идей предлага-
ется самим руководителем.
Циклы по специализации, -Щ-^идстадии
эскиза проектов на УРовь х методиК подго-
разработка, приме „„„«ному проектиро-
тавливают студента к дипломному Р
ванию.
$.1.3. КОНТРОЛЬНЫЙ ПРЕДДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ.
РЕФЕРАТ
Контрольный проект имеет своей целью
определить подготовленность студента к само-
стоятельной творческой работе над диплом-
137
ным проектом* 1 * * *. Начало работы над контроль-
ным проектом совпадает с практикой студента
в проектной организации. Преддипломный
проект разрабатывается в одной из трех форм:
композиционного проекта, части дипломного
проекта или научного исследования.
Композиционный проект по локальной теме исполня-
ется  большей степени самостоятельно7. В период произ-
водственной практики студент собирает материал, обду-
мывает идею проекта и консультируется один раз в неде-
лю. После окончания практики для исполнения предди-
пломного проекта выделяется срок в четыре-пять недель
с регулярными консультациями.
Контрольный проект как часть дипломного. Необхо-
димо очертить круг вопросов, которые следует решить на
этом этапе, чтобы проект мог иметь законченный харак-
тер и получить самостоятельную оценку. Такую форму
преддипломной работы целесообразно проводить по ви-
дам специализации, в которых дипломная тема имеет
многоаспектный характер.
Дипломный проект по сельскохозяйственной специа-
лизации должен содержать планировку и застройку аграр-
но-промышленного поселка, проект объемного сооруже-
ния и инженерно-техническую разработку объекта. На
этап контрольного проектирования по этой теме можно
отнести: выезд на место, ознакомление с ситуацией в на-
туре, сбор материалов, фотофиксацию, разработку схемы
зонирования и идеи планировочной части проекта.
По специализации «интерьер и оборудование зданий»
разработке интерьера объекта может предшествовать
преддипломное градостроительное и объемное проекти-
рование.
Контрольный проект как научное исследование. Вы-
полнение в период преддипломной проектной практики
предпроектного методологического этапа — научного ис-
следования в виде реферата — представляет собой на-
правление контрольной работы, которое сейчас принято
в МАрхИ.
Студент привязывает тему дипломного проекта к
реальному заданию проектного института: собирает ис-
ходные данные (ситуационный план, геоподоснову, выяв-
ляет опорные здания и историческую характеристику окру-
жающей застройки); изучает перспективы развития райо-
на; осуществляет натурное фотографирование градо-
строительных особенностей и соседних зданий; оценивает
транспортную схему; проводит анализ опыта отечествен-
ного и зарубежного проектирования и строительства
объектов-аналогов; изучает природно-климатические фак-
торы; обобщает собранный материал; выполняет зари-
совки, схемы, матрицы.
Реферат содержит весь комплекс методо-
логического предпроектного этапа: прогноз
организуемых в объекте процессов, «поведе-
ния объекта»; целевую установку, гипотезу и
научное обоснование дипломного проекта.
Реферат составляет исследовательскую
часть пояснительной записки к дипломному
проекту, принимается комиссией кафедры с
участием руководителя дипломной мастер-
ской.
' Рабочий план вечернего отделения МАрхИ включает
исполнение преддипломного проекта в течение семестра
и дает возможность педагогам — мастерам архитектуры,
приглашаемым из проектных институтов, познакомиться
со студентами до перехода на дипломное проектирование.
1 В ряде зарубежных учебных заведений контрольный
проект выполняется самостоятельно, представляется
комиссии под девизом и оценивается в порядке конкурс-
ных правил.
5.1.4. РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ПРАКТИКИ
В АРХИТЕКТУРНОЙ ПОДГОТОВКЕ.
ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКИ
Практическая ориентация в подготовке
лодого архитектора отводит особую рМ°
архитектурно-проектной практике. Сочетай^
обучения с трудовой проектной Деятельностью
должно стать базой перестройки образования
в направлении связи архитектурной школы
жизнью. Предусматриваются три группы меро-
приятий: приобщение студентов к реальным
проектным и научным разработкам в процессе
учебного АП и вне его; увеличение сроков
профессиональной практики; исполнение ди-
пломных проектов по реальным или экспери-
ментальным заданиям городских и проектных
организаций.
Прохождение проектной практики в архи-
тектурных мастерских предусмотрено учебным
планом после IV курса продолжительностью
восемь недель и преддипломной — после V
курса в течение четырех недель. Учитывая
важность приобретения студентами навыков в
реальном проектировании, следует чередо-
вать производственную деятельность с учеб-
ным процессом, для чего организовать проект-
ную практику параллельно с обучением, начи-
ная с работы в качестве чертежника, затем
техника, и.о. архитектора в проектных мастер-
ских и научно-исследовательских подразделе-
ниях институтов.
Приобретению умений реального проекти-
рования и научных исследований способству-
ют: участие студентов старших курсов в проект-
ных работах профессоров и преподавателей
кафедр, в конкурсах и соревнованиях под ру-
ководством педагогов (опыт МАрхИ, Казан-
ского ИСИ); привлечение учащихся к работам
в научно-исследовательских лабораториях
экспериментального проектирования при про-
ектных кафедрах (опыт НИЛЭП Одесского
ИСИ); закрепление профессиональных навы-
ков значительного контингента студентов пу-
тем работы в студенческих проектных бюро
(опыт СКБ МАрхИ и СПКБ Львовского ПИ).
Объем практики, осуществляемой парал
лельно с обучением, может быть установлен
1 Длительность профессиональной практики в заруб**”*
школах различна: в Финляндии — два месяца, в
рии — шесть месяцев, в Канаде после четырех лет геа°
тического курса студент переходит на работу в фирму.
проводит два года и там же исполняет дипломный
В Англии экспериментируется система чередов
теоретических курсов с практикумом — система » 
вича» — два года теории и один год практики, 3aT®'^LijA
года теоретического обучения и один год практики, о *
используется «кооперативная программа» обучвн" к
учебное время делится поровну между теоретическ
практической подготовкой на предприятиях.
138
в четыре недели в семесто (
ца за практику). В этом случай-™*" ^не-
профессиональной аохитркт Алительность
практики за срок обучения урмо*пРоектной
до одного года. Если к этому* Доведена
«стажировки» выпускника в проект^*ИТЬ Г°Д
ской, то проблема приобретения
архитектором практических навыков нео^
димых для дальнейшей работы, буДе; р™е °а'
На преддипломной практике в долХХи
техника-архитектора студент сталкивается с
проблемами реального проектирования зна-
комится со структурными особенностями про-
ектной организации, где ему через короткое
время предстоит работать, овладевает прин-
ципами профессионального взаимодействия
со специалистами смежных инженерных про-
фессий.
Студент адаптируется к разнообразным ви-
дам проектных работ, к графическому испол-
нению проектов, знакомится с системой со-
гласования и утверждения проектной доку-
ментации, составления смет.
Труд студентов на практике должен иметь
очевидный полезный результат. Особое зна-
чение для студентов, склонных к исследова-
ниям, имеет прохождение практики в научно-
исследовательских и проектных институтах,
где студент усваивает методику научных раз-
работок в области архитектуры и градострои-
тельства. Участие студентов в общественно
полезном творческом труде способствует
укреплению их профессионального самосоз-
нания и служит моральной подготовкой к ис-
полнению дипломного проекта.
5.2.	ЗАДАЧИ
ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Дипломный проект — своеобразная форма
государственного экзамена — показатель под-
готовленности выпускника к практической
деятельности архитектора1.
Разработка дипломного проекта по архи-
тектурной специальности рассматривается как
важнейший заключительный этап подготовки
архитектора, в котором синтезируются резуль-
таты общетеоретического, научно-техническо-
го, художественно-композиционного обучения
студента в архитектурной школе; закрепляют-
ся навыки самостоятельного профессиональ-
ного выполнения сложной проектной програм
мы и проявляются художественные спосо мос-
ти . Значение дипломного проекта не ограни
чиеается его контрольной функцией. Проверку
знаний правильнее отнести к исполнению кон
В состав государственных экзаменов ^/Хмунизму"
«архитектор» введен экзамен по научн у
е«тиродваниТяОрТасшиНр°яе3тсявзЧаа про'
Р°ли: в процессе работы над	уче6мой
ливается творческий пп Д проект°** накап-
комплекснойРтемь?вИ °ХТноР-еШеНИЯ крупм°й
та дипломного проекта обл? СИТуации' Зон-
ной функцией — за результатДвеТ в0СПитатель-
ломного проекта ответственность0?6”"’ ДИП*
над руко.~о°д"°ХО
консультантов по техническим вопросам
Методикой дипломного проектирования
устанавливаются критерии качества дипломно-
го проекта: он должен отвечать социальным
идеологическим и художественным требова-
ниям времени; соответствовать творческой
направленности советской архитектуры уров-
ню развития архитектурной науки и строитель-
ной техники и основным принципам советско-
го градостроительства; учитывать характер и
границы допустимого воздействия архитектуры
на природу, ее сохранение и воспроизводство;
отличаться функциональной целесообраз-
ностью, рациональным конструктивным реше-
нием с применением новых материалов и ин-
дустриальных методов строительства, отвечать
научно-техническому прогрессу строительной
физики; должен содержать ярко выраженный
замысел и решать определенную проблему;
иметь композиционную идею и отличаться ар-
хитектурно-образной выразительностью; отли-
чаться высоким уровнем графического и ма-
кетного исполнения; содержать проектный
материал в объеме, достаточном для полного
раскрытия темы и архитектурной идеи автора.
В связи с повышением интереса к научным
методам обоснования проекта и осознанием
роли концептуальных моделей в архитектур-
ном творчестве закономерно появление проек-
тов, в которых значителен удельный вес анали-
тической научно-исследовательской части. Дип-
ломный проект по специализации «Теорит
архитектуры» содержит достаточно емкое
теоретическое исследование какой-либо важ-
ной архитектурной проблемы и ее графи
кую интерпретацию.	„ппойи1ьс«
В дипломном проекте должны ПРОЯ8И^С"
способности автора, его TBOP4e«ac’" Д?
альность, самостоятельность и маетеэсте
Дипломные проекты выполняютс	Эн-
граммам, выдвигаемым нар°ДЭ°ами, плана-
ными и г радостроительными задачами п„ -
МИ строительства промышленных, жилых
щественных зданий.
139
Разработка проекта по реальной программе
• конкретных градостроительных или природ-
ных условием представляет значительные труд-
ности. Однако это наилучший путь к формиро-
ванию в молодом специалисте ответственного
отношения к решениям профессиональных
задач.
Дипломный проект — это крупная комплек-
сная тема; он содержит три раздела: градо-
строительную задачу, объемное решение
объекта, специальные разделы строительной
науки и пояснительную записку.
S.I.1.	ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
В РАЗВАЕОТКЕ ДИПЛОМНЫХ ПРОЕКТОВ
Анализ дипломных проектов, выполнен-
ных на архитектурных факультетах страны,
позволяет установить в их разработке три ос-
новные тенденции: одни проекты отражают
сложившуюся архитектурно-строительную
практику сегодняшнего дня; другие имеют в
виду ближайшую перспективу развития архи-
тектуры и техники; проекты третьей группы ха-
рактеризуются предвидением будущего, более
отдаленной перспективы развития нашего об-
щества.
Первая группа составляет примерно одну
треть числа дипломных проектов выпуска. Ре-
шение градостроительных задач в этих проек-
тах обусловлено традиционным уровнем осмы-
сления проблем, доступными техническими и
экономическими возможностями; жилые и об-
щественные здания по своим функционально-
планировочным схемам и экономике близки к
принятым в наше время типам и разработаны
грамотно на основе существующей материаль-
но-строительной базы. Элементы новизны в
проектах ограничены.
Проекты второй группы в наибольшей
степени отвечают нашему пониманию дип-
ломного проекта, выполнены по реальной
программе на конкретной ситуации и ориен-
тированы на еще не завершенные тенденции
развития типологии объектов. В них ста-
вятся и по-новому решаются социальные
проблемы, учитываются последние достиже-
ния в области строительной техники и техноло-
гии, инженерно-конструктивных разработок,
а также критерии экономичности. Проекты
создаются на базе глубоко продуманной кон-
цептуальной модели объекта и отвечают вы-
соким архитектурно-художественным требова-
ниям. Подобные проекты государственная эк-
заменационная комиссия рекомендует к «внед-
рению»', т. е. использованию в проектных орга-
низациях, как ценный материал для вариантной
В МАрхИ рекомендуется на внедрение 60—65% лроек-
тов выпуска.
проработки проектной тематики ближайшего
будущего.
Проекты третьей группы разработаны «со
взглядом вперед». Они характерны творчес-
ким поиском на основе прогнозов развития
социальной жизни, градостроительных кон-
цепций расселения и организации жизненной
среды будущего, рассчитаны на перспективные
конструктивные решения и методы строитель-
ства, отличаются новаторским подходом и
архитектурно-художественной выразитель-
ностью.
Дипломные проекты — начало творческой
биографии их авторов.
Прогностическое проектирование — это
необходимая основа воспитания молодого ар-
хитектора, обеспечивающая известный запас
прочности. Подготавливая специалиста, архи-
тектурная школа должна иметь в виду не толь-
ко настоящее, но и ближайшее и более отда-
ленное будущее в развитии общества, техники
и архитектуры. Лучшие дипломные проекты
отвечают идеалам поступательного движения
в социальном, техническом и эстетическом от-
ношении, должны выдерживать проверку вре-
менем.
Примеры дипломных проектов, выполнен-
ных на различные темы в разных архитектур-
ных школах страны, представлены на рис. 44—
70.
5.3.	ПЕРСПЕКТИВЫ ПРИМЕНЕНИЯ
СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Современное проектирование — централь-
ное звено сложной кооперации деятельности
многих специалистов, оно осуществляется на
стыке науки, искусства, техники, экономичес-
кого и социального планирования, организа-
ции и управления. Архитектурное проектиро-
вание преобразует продукты техники в куль-
турные ценности, объединяет все используе-
мые материальные и организационные ресурсы
для достижения гуманных целей. Особую ос-
троту приобретают архитектурные проблемы
при возрастающей сложности объекта проек-
тирования: при создании искусственной среды,
систем расселения, сетей обслуживания и
крупномасштабных многофункциональных
объектов. Для формирования системных и
развивающихся объектов оказываются не-
достаточными методы проектирования, опира-
ющиеся на разрабатываемые наукой прототи-
пы, типологические образцы, нормативные
предписания. Проектирование превращает'-’
из исполнителя программ, задающих структур"
ные параметры объектов, в процесс, объедин’
ющий в себе цели и средства как взаимообу-
словленные моменты. Делается ставка мЛ
реализацию творческих потенций самого про
140
ектирования как специфического вида
тельности, не имеющей эквивалента в др?®"х'
ее видах.	«ругих
Перспективные направления в разработке
исходных позиций теории проектирования про
слеживаются в работах научно-исследователь
ских и проектных институтов, а также в работах
советских исследователей1. Существенный
интерес с поправкой на специфику условий и
различия идеологии представляет рассмотре-
ние проблем проектирования на конференци-
ях и симпозиумах в Англии и США, а также
многочисленные версии и предположения за-
рубежных исследователей2 по развитию теоре-
тической и профессионально-проектной дея-
тельности.
Ведущее место в работах зарубежных ав-
торов занимает проблема взаимодействия и
объединения научных и проектных методов:
включение в проектирование научных разра-
боток и использование в исследовательском
поиске проектных методов и процедур орга-
низации проектирования. Цель — объедине-
ние в едином цикле исследовательских и про-
ектных (управленческих) процедур научной
разработки. Второй важной проблемой внедре-
ния новых методов является не столько проек-
тирование, сколько предпроектная исследова-
тельская деятельность, предшествующая ис-
полнению чертежа.
Укажем исследования, представляющие
особый интерес с точки зрения методологии
проектирования современных объектов и
систем, а также с позиций дидактики. Боль-
шинство теоретиков новых методов видят в
структуре проектирования цепочку: инфор-
мация — анализ — синтез — оценка.
К. Александер разрабатывает проблему метода. Со-
гласно его концепции, проектирование ставит целью фор-
мообразование, максимально отвечающее среде «кон
тексту». Проектирование представляет собой реакцию на
условия окружения, переработку информации о внешних
ресурсах и потребителе. Для объективности ра оты с ин
формацией необходимы новые научные средства, реали
зация процесса проектирования и как следствие не*1
лизация субъективной ценности проектировщика "
от интуиции и профессионального опыта». В проц ДУР
проектирования анализ помогает выявить
составить матрицу взаимодействия; Э РПлзоаботку
для декомпозиции матриц; синтез содержит разработку
конкретных диаграмм для набора функции и
целого [213].
Л. Авдотьина, Ю. Бочарова, Д. БР°илНвР4'^^o'^Ee-
кого, В. Г лазычева, Э. Григорьева, В. Ду^аврика
реинова, К. Иванова. Е. Извари? в р;зи„а, а. Ря-
да. Парады, А. Раппопорта, В. Ре Смоляра, В. Тихоно-
бушина, Б. Сазонова, А. Сикачева, •
а, А. Типа, Г. Щедровицкого, Д Яблоновое
2 К. Александера. Ж. Бельмона, С. ^Р®Л°РИ' ^ж. Пейджа,
са, К. Доксиадиса, Е. Мэтчетта, А_ Оливетти Стадера
Б. Пойнера, Амоса Рапопорта. Гп^аим<>Н
Э. Уорда, П. Хилла, Д. Фуллера и др.
ния» _ Связка «поведе^иГлюде°ЦМажЬИОГО nP°eK’"Poea-
ственная среда». Проектирование ифи3ическв» простран-
веческими и пространственными управление чело-
ет собой непрерывное повтореНиеСТв*вМИ” пРеА"авл-
существующей системы «поведение — со"3' ис<:леАоваммв
поведения в другое состояние- со»» Р Аа”: приведение
нои среды, в которой осуш₽гт’«« А пРо<:тРанствен-
поведение; оценкаР запогУ^ аляется спроектированное
ние людей новому ХХ’ТГ
нием среды [102]	' упРавление преобразова-
этапа:	48]' Он вычленяет в проектировании три
этап поиска идеи — дивергенция: когда формулирует-
я исходная задача, проводится анализ источников проект-
ной ситуации, выявляются визуальные противоречия1 
этап исследования структуры проблемы — трансфор-
мация, когда применяются матрицы и сети взаимодействия,
смещаются границы поиска, производится поиск компо^
нентов структуры системы, наиболее остро реагирующих
на изменения среды;
этап оценки — конвергенция, когда используются
контрольные вопросы, определяются критерии эффектив-
ности представленных вариантов проектных решений [91].
С. Мэтчетт предлагает «фундаментальный метод про-
ектирования», смысл которого научить проектировщика
мыслить «системно», постоянно контролировать свои мыс-
ли с точки зрения общей цели проекта и применять систем-
ные «режимы мышления»: мышление стратегическими схе-
мами; мышление в параллельных плоскостях; мышление
с нескольких точек зрения; мышление «образами»; мышле-
ние в основных элементах [91, с. 178].
П. Хилл раскрывает вопросы методологии выбора
перспективного решения, анализ творческого процесса,
«генерирование» идей при создании новых объектов, изу-
чение подходов и методов, «дающих надежду на получе-
ние плодотворных результатов» [199].
Синтетическая теория К. Доксиадиса «Экистика»
наука о человеческих поселениях, о выборе наиболее эф-
фективных средств для создания удовлетворительной сре-
ды. В основе соединения проектирования и научного иссле-
дования — изучение природы, человека, общества, здании,
инфраструктуры.
В разработках советских исследователей
развитие архитектурного проектирования как
деятельности, как практики архитектурного
творчества идет через методологию и создание
теоретических основ проектирования. Подчер-
кивается необходимость ФоР^Р08^^™"
тектурной среды во взаимодействии с общими
задачами развития общества [1UUJ-
Важным методологическим "Р-^ХиХ
тирования является выделение ^^"^^ультурны.)
и Ро₽ГаНИЗв14-ОНоНОразРитиивНсоциально-морф<>логических
представлении о развит	g сиСтвмНо-структурные
систем. Для изучения р	деятельностного подхода,
методы и принципы твоРет"	развивающегося объвк-
Невозможность решить про ппаанмя позволяет сфор-
та методами конечного "РХГпХ’ир^’ния. обеспе-
мулировать идею непрерывн'° ₽.азаимодействия
чиваемого организацией ци
МОЖНО
[91. с 78).
। Дивергентный поиск «можно Р^’Х’е^Х решению
на устойчивость всего, что име * иерархии социаль-
задачи, как попытку °пРеА®н^ и3мвмвнию. а что
ных чеин«т“Иви ПОД ₽ точками отсчета» 1
считать неподвижным
141
проектирования и исследования, научных разработок и их
внедрения [172].
Составной частью теории становится методологиче-
ская организация архитектурного проектирования, которая
в связи с усложнением стоящих перед проектированием
задач и неопределенностью их условий опирается на про-
ектирование «без прототипов» [163].
Проводятся исследования по теории среды как объекта
проектирования. Архитектурная среда представляется как
целостный объект, а не сумма отдельных законченных
объектов проектирования. Моделирование архитектурной
формы заменяется сквозным конструированием жизнен-
ного процесса и соответствующих ему форм организации
пространства. Модель структурной организации среды
представляется как диалектическое единство обществен-
ного человека и архитектурно-пространственного окруже-
ния.
Предлагается последовательность проектирования —
от интегральных проектов-программ, согласованных с тен-
денциями социально-культурного развития, к заданию на
проектирование и затем к конкретной разработке объек-
тов (170).
Среда и культура поставляют цели своего развития в
блок проектной деятельности, которую следует рассма-
тривать как синтез исследования, собственно проектирова-
ния и управления [172].
Анализируются актуальные проблемы взаимодей-
ствия архитектурного проектирования с деятельностью
групп других специалистов, а также организация видов
профессиональной деятельности внутри архитектурного
проектирования и дается теоретический анализ системы
АП — управление — строительство [81 ].
Таковы в общих чертах теоретические и ме-
тодологические модели проектирования у нас
в стране и за рубежом. Теоретические исследо-
вания направлены на интенсификацию проект-
ной деятельности путем использования ее
культурного содержания и актуализации лич-
ностных ресурсов творчества, на объективиза-
цию процесса проектирования путем включе-
ния в него новых средств и рациональной его
организации. Главный смысл применения но-
вых методов и средств состоит в повышении
роли проектирования в управлении процесса-
ми жизнедеятельности.
Каково значение теории проектирования
для учебного архитектурного проектирования?
Во-первых, ее выводы говорят о повышении
роли в программах учебного проектирования
задач «открытого» типа, предоставляющих
студенту возможность самостоятельной интер-
претации ее условий,- во-вторых, согласно этой
теории, возрастает значение методологичес-
кого подготовительного этапа, который дол-
жен включать определение объекта исследо-
вания — не столько внешних характеристик
поведения людей, сколько социально-куль-
турной среды их обитания, смыслового содер-
жания проектируемого объекта; в-третьих, сле-
дует обучать студента методу, позволяющему
подойти к проектированию объекта, не обла-
дающего устоявшейся типологической структу-
рой (не имеющего в профессиональной куль-
туре традиционного прототипа); в-четвертых,
следует ввести в проектирование наряду с тра-
диционными некоторые новые методы, кото-
рые уже сейчас могут способствовать творче-
ской активности студентов и объединят архи-
тектурное проектирование и научное исследо-
вание.
5.4.	МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-
ЛАБОРАТОРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В дипломном проектировании наряду с
комплексным и проблемным методами приме-
няется экспериментально-лабораторный ме-
тод. Этот метод включает в процесс работы
над проектом научный анализ и лабораторные
исследования. Экспериментальный подход
предполагает четыре фазы:
первая — наблюдение, которое позволяет
обнаружить важные факты и узнавать их; со-
держит восприятие и аналитический отбор;
вторая — формулирование гипотезы — со-
держит разработку предварительных идей и
концепций. Гипотеза, т.е. предположение о
существовании какой-то зависимости между
фактами, должна быть правдоподобной и до-
ступной проверке;
третья — эксперимент, цель которого-
проверка гипотезы; предполагает изучение
объекта и лабораторную проверку на маке-
тах;
четвертая фаза — обработка результатов,
их объяснение и обобщение.
Когда студент имеет идеи, его поиск и лабо-
раторная проверка ведутся целенаправленно,
что обеспечивает эффективность проектиро-
вания. Самостоятельные наблюдения и лабо-
раторные работы дипломанта, элементы ис-
следования и эксперимента присутствуют на
ранних этапах проектного моделирования.
Особое значение приобретают лаборатор-
ные работы на макетах по освещению класса,
музейного или выставочного помещения, инсо-
ляции застройки и другим проблемам строи-
тельной физики. Результаты служат объекти-
визации варианта.
Так, при дипломном проектировании на те-
му «Жилой комплекс в Ясенево» темой иссле-
дования был дом повышенной этажности крес-
тообразной конфигурации. Цель эксперимен-
та— проверка взаимовлияния формы дома и
его инсоляции. Исследование подтвердил0
гипотезу о формообразовании дома с разме-
щением в зоне с инсоляцией ниже норматив-
ной помещений общественного обслуживания
5.4.1. НАПРАВЛЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ПОИСКОВ
Научное предвидение имеет большое зна-
чение для развития градостроительства и ар*”
тектуры, поскольку организует и направляв’
проектную деятельность. Исследование соии
альных потребностей общества, условий р3'
вития производства, территориальных рвО*-
142
сов для расселения и воспроизводства ™
Дь. составляет содержание перспективной
прогнозирования, проводимого проектмк
кафедрами архитектурных школ и спеииаГ?
зированными научно-исследовательскими 22'
ститутами. Результаты этих работ находят от'
ражение в экспериментальном учебном и л
пломном проектировании. Разрабатываются'
многовариантные модели группового расселе
ния, новые типы жилых и общественных зда-
ний. В предложениях по структуре новых го-
родов разрабатываются перспективные идеи
многофункционального построения, при кото-
ром элементы города — труд, быт, обслужи-
вание и отдых — пространственно сочетаются
и взаимопроникают друг в друга. Проектиро-
вание с учетом социальной прогностики, а так-
же наращивание к выпускной работе иссле-
довательских навыков помогают дипломантам
создавать проекты, которые по своим замы-
слам отвечают перспективам развития нашего
общества.
Наряду с установленными положениями в
архитектурной науке имеются дискуссионные
проблемы, которые разрабатываются в выс-
шей школе методом экспериментального про-
ектирования.
Проблема города будущего. К наиболее
сложным проблемам относится разработка
города будущего. В дипломных проектах вы-
двигаются прогнозы формирования городских
структур и социальных моделей будущего
расселения. Дипломное градостроительное
проектирование охватывает просторные тер-
ритории урбанизированного и природного
ландшафта, учитывает роль транспорта в об-
щественной жизни.
В проекте дипломантов МАрхИ намечена социальная
модель будущего расселения в форме сетчато-линейного
города с охватом всего населения и уничтожением раз-
личий между городом и деревней. Ступень развития сис
темы расселения — автономное жилое образование с от-
крытой для роста и блокировки структурой. Целостность
структуры ленточной агломерации обеспечивает тран-
спорт.
При выполнении дипломного проекта учи-
тывается широкий комплекс социологических,
экономических, архитектурно-планировочных,
инженерно-технических, санитарно-гигиениче
ских факторов и естественно-географических
условий. Выявляются основные закономерное
ти изменения в пространстве и времени и
фраструктуры городов и населенных мв .
При разработке темы «Новый город»
ломант методом вариантного проектиро
Градостроительная специализация ведется	УнСТИ-
т*« Московского и Свердловского архигек ВиЛЬН10ССкого
’утов. Ленинградского, Новосибирского м иого, Львов-
кнженерно-строительны» институтов, РУ имм „нститу-
сиого. Рижского, Белорусского политехи»
ТОВ
четыре гр%ЭпКы7оМпросов°Гсо вНЙЛИЗа рвшает
ГОр°Д (принципиальные схемьГ’ °КруЖающая
селения); структур ?	аспекты рас-
«ого плана города- "ОмпозиЧия генераль-
венного центра или жил^*" И-Ае” о6щест*
ведущего здания жилого ра^она; пР°ект
назначения. Спеиигл - или общественного
градостроительного проф^я°тоеб ПР°еКТОВ
альных методических оазпяб Р ует специ*
з. рам».	Ме“д±
род?к^7ре^РТНСТ₽тИМ сло*—"*йся го-
гражд!иДР На СТЬЖе гРадостРоительной и
2онТтп22 Т^вТИКИ лежат проблемы ре-
занныесЦИппПРГ°НОв КРУПНЫХ Городов' свя*
занные с проблемой сохранения памятников
культуры и опорных зданий, формированием
пространства путем сочетания старого и но-
вого.
При разработке проектов решаются вопро-
сы включения новых зданий в реконструируе-
мую систему сложившейся застройки города
и его ансамблей в связи с новыми запросами
общества.
5.4.2.	ПРОБЛЕМА СТАРОГО И НОВОГО
Задача приведения планировочных узлов
и площадей в соответствие с современными
требованиями функциональной, инженерно-
технической, транспортной, архитектурной и
эстетической их организации выдвигает ряд
проблем в решении задач «вторжения» нового
в старое. Во время дипломного проектирова-
ния у молодого архитектора формируются
тактичное отношение к наследию прошлого и
ответственность за сохранение культурно-исто-
рической среды.
При комплексном решении проблемы должны быть
опР^Исходные архитектурно-планировочные положе-
ния связанные с изменениями функций реконструируемо-
^роикГ на период ближайшего и более отдаленного
бУЯУ2ЩСтепень градостроительной -
- лчАу-и-ыпнанности строительства нового со ру
СиКп°нИкомплек°с’аа в.массиве”старой застройки вблизи пам.т-
ММКО3. вХр" Зависимости от конкретны, условий ос-
новного принципа в СО^®”^“н"о°к2чЖСтва архитектуры
г*— “гр—"
абсолютны» размеров и высот.
два основных	пре-
первое- ренонс РУ и „клюмв-
образование старой^	пврвстроики
ниЯ Нт°в7ющи2 согласно современным соци-
СГны:	-комическим и научно-техническим
143
второе — регенерация — приспособление
существующей застройки к деятельности со-
временного общества при сохранении ценных
планировочных и архитектурно-художествен-
ных черт наследия.
При всем сходстве методик регенерации и
реконструкции в дипломном проектировании
они отличаются содержанием предпроектного
этапа (сбор информации и обработка инфор-
мационного материала — определение цен-
ности опорных зданий) и самой творческой
разработки проекта, что отражается в емкости
научного исследования, графического материа-
ла и степени детализации.
При разработке проектов реконструкции
возникает задача органического включения
новых объектов в историческую застройку и
создания целостной среды. Отдельные группы
опорных зданий в сочетании с новыми здания-
ми придают индивидуальность городской за-
стройке и участвуют в формировании обнов-
ленного архитектурного облика зоны города.
Достижение главной цели реконструкции
сложившейся зоны города — переустройство
мест приложения труда и обеспечение благо-
приятных условий быта и отдыха — понимает-
ся сегодня как задача художественного пере-
осмысления всех компонентов застройки через
отношение к ним не столько как к разнород-
ным функциональным и морфологическим
элементам, сколько как к элементам культуры,
образующим единое смысловое пространство,
как к элементам, рассматриваемым сквозь
призму целостной эстетической, художествен-
но-образной концепции. Средством решения
этой задачи является сегодня средовый под-
ход — такая организация проектирования, при
которой вопросы среды и ее наполнения ре-
шаются как эстетическая проблема, как диа-
лектические моменты единого творческого
поиска, как форма и содержание самой худо-
жественной проектной деятельности.
При разработке подобной широкой пробле-
мы в МАрхИ практикуется организация проек-
тирования силами небольших групп. Все члены
подгруппы активно участвуют в проектирова-
нии на стадии разработки общего замысла,
а на следующем этапе для каждого участника
выделяется конкретная тема проектирования.
Так, осуществлено дипломное проектирование основ-
ных планировочных узлов Садового кольца Москвы. Пер-
вый этап состоял в совместной разработке общего объем-
но-пространственного замысла. Площади кольца рассмат-
ривались как визуально связанная система ансамблей с
определенной иерархией вертикальных доминант. На вто-
ром этапе каждый из участников разрабатывал решение
отдельного планировочного узла, определяя место объек-
та проектирования в его структуре, и проектировал объект,
например на Октябрьской площади дом ВЦСПС. В процес-
се проектирования возникали творческие дискуссии, кото-
рые углубляли понимание темы, развивали критическое
мышление студентов.
Среди задач реконструкции выделяется noofi
реабилитации — преобразования городских зон г°°лема
щих значительными недостатками: низким yPOg лаАа*>-
лищного комфорта, нарушением шумоэащиты
вием озеленения и мест отдыха, недостаточным х СуТСг‘
венно-бытовым обслуживанием, загрязненным во °3я''1с’'
бассейном в результате дисперсного размещенияШИЬ'М
мышленных объектов и т. п.	ПР°-
Студенты делают предложения по усовершенств
нию планировочной структуры подобных зон, повыше°Вд
эффективности использования территории, орган ИИ>°
системы общественного обслуживания и зонотдыха”3 б*ИИ
печению безопасности движения, предложения по °°вС'
устройству пятиэтажных жилых домов с повышением ПвеРе
уровня комфорта, улучшению архитектурно-художеств!”*
ного облика сооружений, преобразованию зданий выв”'
димых промышленных предприятий в сооружения отд °
спорта и детских оздоровительных учреждений, что будет
способствовать очистке воздушного бассейна.
В качестве примера назовем групповой проект сту
дентов МАрхИ по реабилитации зоны, прилегающей к
кольцевой грузовой железной дороге в Москве, в связи с
идеей ее переустройства в пассажирскую.
При разработке проекта регенерации зоны
старого города, архитектурный облик которого
определяется памятниками архитектуры и
культуры, возникают методические задачи
обеспечить в проекте переустройства органи-
ческое сочетание новой застройки со старыми
ансамблями при максимальном сохранении
выдающихся культурно-исторических памят-
ников и приспособлении их к современным
условиям.
В проекте «Реконструкция исторической
части города» (Вильнюсский инженерно-строи-
тельный ин-т) заложен принцип регенерации
древнего литовского города с его замками, яр-
ко выраженным этнографическим характером
застройки и прекрасным ландшафтом: чуткое
включение комплекса туризма в эту среду не
нарушает сложившегося характера города.
Проект регенерации исторического ком-
плекса разработан в Грузинском политехниче-
ском институте. В предложении по преобразо-
ванию города-крепости Шатали исторические
объекты получают новые функции: историко-
этнографический музей и туристическая гос-
тиница.
Проблема соотношения старого и нового
решается и в более локальных темах вклк?
чение новых общественных зданий в истор"
ческую ткань города. Поиск конкрет-»1*
средств взаимосвязи нового и существуют
выдвигает две композиционные альтернативе
максимальное приближение объемно-пр
ранственных и пластических качеств соврем
ного здания к характеру исторического аниЭ^т_
ля (композиционная общность) или контр
ное противопоставление здания и истории
сложившейся застройки [87].
Корректное включение нового здания • ансал,лл н»г*"
лина прослеживается в проекте «Застройкаi квар
листе в старом Таллине» (Государственный	меим»|й
ный институт Эстонской ССР). Изогнутый рас“”
корпус выставочного эданмя по фасаду повтор*
историне<*и
144
ния противоположной застроенной части. Вокруг собора
восстанавливаются старые соотношения пространства Вы-
сота нового здания и модульное построение хорошо увя
заны с исторической средой.
В связи с возросшим интересом к архитек-
турному наследию в ряде архитектурных школ
организована подготовка архитекторов по спе-
циализации «Реставрация и приспособление
памятников архитектуры». Дипломные проекты
по этой специализации содержат значительные
аналитические исследования и нуждаются в
особой методике.
5.4.3.	ПРОБЛЕМА ЖИЛОГО РАЙОНА
НА НОВОЙ ТЕРРИТОРИИ
Проектирование нового жилого района яв-
ляется частью дипломного проекта по граж-
данской тематике. Архитектурно-планировоч-
ная структура подобных жилых образований
определяется социально-функциональной сис-
темой расселения. Проектирование комплекс-
ной планировки и застройки ориентируется
на создание в конкретной природной ситуации
благоприятной жизненной среды, обеспечи-
вающей комфортные условия проживания и
высокий уровень общественно-бытового обслу-
живания, и осуществляется путем одновремен-
ной разработки градостроительного, архитек-
турно-типологического и технического реше-
ний.
Наиболее многообразно решаются пробле-
мы формирования и развития жилого комп-
лекса, соответствующего социально-демогра-
фической структуре, образу жизни населения,
гигиене и культуре быта.
Проблема жилого комплекса. Жилой комп-
лекс разрабатывается как разновидность тер-
риториального комплекса и как сложное архи-
тектурное сооружение одновременно. В осно-
ве подобного представления заложено понятие
жилого комплекса, разработанное в «Основных
положениях по проектированию эксперимен-
тальных жилых комплексов в СССР и ГДР
(концепции)» [23, 1979, № 10, с. 13].
 ... жилой комплекс — структурный элемент сели-
тебной территории города, представляющий собой це-
лостную архитектурно-пространственную организацию
жилья, общественного обслуживания и внешней среды,
способствующую гармоническому сочетанию семейного
и коллективного быта жителей и совершенствованию со
циалистического образа жизни. Жилой комплекс имеет
удобные связи системой улиц с другими жилыми комп-
лексами, а также с местами приложения труда, о ще
венными центрами города, зонами отдыха. ерритор
жилого комплекса определяется планировочными гр
цами и не может пересекаться улицами и проездами
наземного транзитного движения транспорта».
При проектировании жилого комплекса с
высокой плотностью жилого фонда, что о
печивает экономичность застройки, предла __
ется. прежде всего, общая идея построения
< крупномасштабная многоплановая ком
^:ХР°0,7к>д\МИ'“"'ОЩ"	ОК.
центра города Cvui₽rT00o	вправлении
организации общеХнно ДЯкпОЛЬ °ТВОДИТСЯ
-n::Mc?;;::;pa°xBay3
зданий разнообразной конфиг^ра^ии^иТере*
^ижаютТж40'™- ДеТСКИе ^Р^Дения прГ-
олижают к жилым группам. Школы укрупняют
и блокируют с тем, чтобы при них создать
развитую группу общественных помещений
Общественный центр жилого комплекса про^
ектируется как единая система торговых бы-
товых, спортивных и культурных учреждений.
1аким образом достигается органическая связь
жилья, общественного обслуживания и внеш-
ней среды. В ряде проектов предусматривает-
ся общественная площадь или торговая улица-
пассаж, имеющие выходы на жилые улицы.
Эти улицы протрассированы между озеленен-
ными дворами и группами жилых зданий. Кон-
такты человека с природой обеспечиваются
созданием приквартирных висячих садов. При
оценке подобных композиций учитываются
возможности визуального восприятия элемен-
тов застройки: соподчиненности ее элементов,
ритмичности построения, масштабности соот-
ношения объемов и пространств.
В проектах жилых комплексов ведется экс-
периментальная проверка перспективных ме-
тодов домостроения, обеспечивающих быстро-
ту возведения зданий и их экономичность.
Задача связи квартиры с природой — чис-
тым воздухом и красивым пейзажем — в ус-
ловиях города находит свое решение в раз-
работке террасных домов с использованием
конструктивных систем, несущих свободно рас-
положенные в пространстве квартиры, и осво-
бождением земли для отдыха среди зелени.
«Совершать открытие в области жилища
значит создавать его окружение, жизненную
среду человека завтрашнего дня во всех ее
проявлениях» [105, с. 42].
5.4.4.	ПРОБЛЕМА МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОГО
ОБЩЕСТВЕННО-ЖИЛОГО КОМПЛЕКСА
в дипломном проектировании Р«Р*а™'
вается тема многофункциональных ин Р, Р°_
ааннь,х ^хт::сяно’ТдиГи:и:^
ские'учреждения^для^обслуживания^вго^днев^
стОрГанствСоЛДляЯ'оргаиизации гаражей, стоянок
" -Кометные MHO=e^Pb.
мещаются пРвиму^ и строятся, как правило,
’°тр°—т
145
обусловлено экономическими, пространст-
венно-планировочными и социальными факто-
рами. Перспективны варианты вертикальных
структур, расположенных на многоуровневом
основании, с организацией различных площа-
дей, озелененных пространств при разделении
транспортных и пешеходных потоков. Одним
из вариантов, обеспечивающим интересное
внутреннее пространственное решение, явля-
ются многоцелевые структуры при компакт-
ном плане с расположением функциональных
элементов вокруг многосветных «атриумов».
К достоинствам многофункциональных комп-
лексов следует отнести организацию комфорт-
ной жилой среды, сохранение архитектурной
целостности сложившейся городской застрой-
ки, интенсивное использование ценной терри-
тории. Особенность центров — эксплуатация
их в вечернее время, за счет повышенной ем-
кости обслуживающих учреждений.
В дипломном проектировании ориентиру-
ются на разработку многоцелевых центров с
жилым сектором 10—1 5 тыс. жителей для сред-
них городских зон и перспективных террито-
рий соответственно узлового и линейно-ткане-
вого типа, а также надмагистральной струк-
туры.
На уровне дипломного проектирования про-
водится экспериментальный поиск архитектуры
комплексов, предназначенных для отдыха.
Основная задача состоит в раскрытии архи-
тектуры на природу.
Проблема, связанная с пониманием кли-
матических особенностей и прогрессивных на-
родных традиций, находит проектную проверку
в работах дипломантов из Ирака, Ирана, Суда-
на и других стран. Педагоги ориентируют сту-
дентов из этих стран на использование прогрес-
сивных традиций. В проектах общественных
зданий при современной трактовке дип-
ломанты выражают национальный колорит и
специфику региональной архитектуры, что
сообщает проектам эмоциональную окраску.
Из многообразных направлений дипломно-
го проектирования экспериментальную разра-
ботку получают новые типы укрупненных
школьных городков, специализированных школ
для одаренных детей. В проектах формируется
среда, в которой с успехом можно осуществить
воспитание детей и подростков. Дипломные
проекты дают примеры решения школ, кото-
рые еще не нашли себе практической реали-
зации; они характерны разнообразием прост-
ранственных композиций, своеобразием струк-
турных построений: конструктивных схем, тех-
нических решений, новых материалов, творче-
ским сочетанием объемно-пространственной
композиции объекта с ландшафтом и, как
следствие, эмоциональной художественной
выразительностью архитектуры.
S.4.S.	ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БИОНИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Экспериментальный метод включает из
чение архитектурной бионики — науки об ис-
пользовании законов и принципов формооб
разевания живой природы применительно к
архитектуре. Изучение морфологии растений
построения их структур, методов конструИро1
ванйя показывает единство несущей способ-
ности и формы.
Принципы построения бионических струк-
тур используются выпускниками Киевского го-
сударственного художественного института в
проектах студенческого центра для условий
больших ветровых нагрузок и сейсмики. Ис-
следование свойств стебельчатых структур
подтвердило возможность применения прин-
ципов упруго-гибких конструктивных систем
для высотных зданий, возводимых в экстре-
мальных условиях.
Проектный поиск идет в направлении раз-
работки податливых архитектурно-конструк-
тивных форм с высокой степенью приспособ-
ляемости к внешним воздействиям. По анало-
гии с пространственной многоярусной структу-
рой стебля злака разрабатываются приемы
вертикального зонирования. Бионический под-
ход выдвигает принцип единства несущих и
ограждающих конструкций.
Таким образом, изучение законов структу-
рообразования растений может стать для дип-
ломанта источником архитектурных и конст-
руктивных идей.
Цель экспериментального метода — выпол-
нение дипломантом проектного предложения,
опирающегося на научные данные.
Успех внедрения метода эксперименталь-
ного проектирования в дипломное проектиро-
вание находится в прямой зависимости от того,
как поставлено научно-исследовательское и
экспериментальное проектирование на кафед-
ре и как широко к этой работе привлекаются
студенты старших курсов. «Лучший и, пожалуй,
единственный способ обучить хорошо подго-
товленных студентов, занимающихся наукой,—-
это делать что-то вместе с ними» [62, с. 33OJ
Углубление профессионализма в архитек
турном образовании через внедрение с°вРе
менных наук в проектирование ведет к опти
мизации архитектурно-планировочных Peuje
ний с точки зрения инженерной и экономима
ской целесообразности.
5.5.	МЕТОД ОПТИМАЛЬНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В курсовом проектировании студенты обу
чаются разработке качественных мОДе"иТь
в дипломном проектировании следует оц
146
возможности разработки количественна
делей путем применения метода оптиман! М°’
проектирования, связанного с приложением
математических наук и современной вычисли
тельной техники в области архитектурно
проектирования1.	урного
Вопрос о соотношении творческого и фоо
мализованного подхода к проектированию от'
носится к числу наиболее сложных и не имеет
однозначного решения в силу специфики ар
хитектурного творчества как единства объек
тивного научного и субъективного художест-
венного. В разработке автоматизации проек-
тирования выделяются три направления: маши-
на берет на себя решение рутинных задач
проектирования; машина замещает человека
в проектировании; машина помогает человеку
проектировать, беря на себя решение задач.
Представляется перспективным в архитектур-
ном проектировании направление, при котором
машина помогает человеку в проектировании,
стимулирует решение, давая возможность мо-
делировать и варьировать проектную ситуа-
цию [149].
В теории оптимальных решений намечается
два подхода: систематический и эвристический.
Систематический предполагает использование
в архитектурном моделировании прикладной
математики и представляет собой вспомога-
тельное средство познания, при этом оптималь-
ное проектирование осуществляется путем
совместного использования машины и человека
в одной системе.
Архитектор, применяя математические ме-
тоды условного воспроизведения изучаемого
явления на машинах, расширяет возможности
своего мышления.
При использовании в проектировании ме-
тодов автоматизации целостность процесса
архитектурного творчества нарушается, по-
скольку разработка ведется по частным крите-
риям. По линейной схеме в жестких рамках
программы могут решаться задачи лишь «хо-
рошо определенные»— задачи закрытого типа,
не требующие доопределения их условий за
счет использования внутренних резервов про-
ектирования как творческого процесса.
Оценивая перспективы применения мате-
матических и статистических методов в учеб-
ном АП, следует учитывать специфику учебно-
го процесса как процесса творческого. Мето-
дика проектирования в архитектурной школе
позволяет установить сферы применения ЭВМ
в сложном творческом процессе.
в учебно- пособии «Применение вычислительной
техники и моделирования в архитектурном "Р°®“™Р°я '
НИИ» (91 раскрыты основы оптимизации проек р
системаРическ^о^^пз^по^жение^теоретическиХ|^методое
соВвЬатьИСпеИХЬгов-архитекторов к указанной книге.
может быть использована ; Пр°ектиРования
с ^лью извлечения спОДЙ ШИННая п^ять
информации в дополнение к пН°'НОРМаТИвНОЙ
мяти студента.	оперативной па-
На стадии твоочесмл>-л
художественно-образная превалиРуют
ления, воображение и Т^еятельность мыщ-
архитектора. Ценностно в °рческая интуиция
валента в искуггтоои,	не имеет экви-
основной идеи и замыг °М имтеплеите- Поиск
ку пробл.мХнХ Г
ется за студентом и педагогом. Математизация
применима для оптимизации после тОГО как
решение уже определилось.
В стадии творческой разработки, когда рас-
крываются сложные взаимосвязи научных, тех-
нических и экономических проблем, могут'быть
применены преобразователи, моделирующие,
контролирующие и ускоряющие процессы AIT
При систематическом проектировании вы-
членяется шесть фаз, три из которых творче-
ские: составление программы-стратегии, пост-
роение информационной модели объекта
(формализация) и оценка и выбор вариантов
после выполнения операторами фаз — состав-
ления алгоритма, отладки программы и обра-
ботки результатов. Процесс осуществляется
методом перебора вариантов, а проблема фор-
мулируется как решение экстремальных задач.
Решения сравниваются на множестве допус-
тимых состояний объекта с точки зрения вы-
бранного критерия оптимальности (например,
экономики). Для комплексной оценки других
факторов применяют метод «последователь-
ных уступок» по принципу «теряя в одном,
выигрываем в другом» [52, с. 48].
Таким образом, в стадии творческой раз-
работки для количественного обоснования ре-
шения в многопараметрической ситуации при-
меняются автоматические средства интеллек-
туальной техники. В перспективе возможно
воссоединение стадий проектирования в диа-
логовом взаимодействии человека и модели
с помощью электронной графики.
Для получения уверенности в
проектирования рекомендуется алгориТ-
эвристического
силой в
мическими методами. Направляющ	(
этом служат человеческие идеи^^^^ ис-
Эвристические про р	эвристиче-
полнительный алгоритм и арсенал P
____________________—-----------а конечном итоге, взять
। «Человеческий ум слое  е 8ь1Числяют и класси-
верх над всеми машинами не₽мОгут ни вообразить, ни
фицируют лучше, чем он,
предчувствовать» РЧ-
147
10'

ских приемов для оценки и выбора решения.
В рамках этого подхода применительно к ар-
хитектурному проектированию не может быть
достигнут оптимальный вариант. Речь должна
идти об относительно хорошем решении [92].
Важно отметить незаменимую роль в ар-
хитектурном творчестве неформализуемых
операций. Замысел архитектурного произве-
дения — это в большей мере вопрос опыта,
интуиции, воображения, правильного выбора и
субъективных личностных качеств архитектора.
В использовании новой техники необходимо
исходить из специфики архитектурного проек-
тирования, чтобы процедура не нарушала пси-
хологическую первооснову творчества архи-
тектора.
J.6. ОРГАНИЗАЦИЯ
ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Как правило, дипломное проектирование
проводится в специально отведенных и обору-
дованных помещениях.
5.4.1. СТАДИИ ИСПОЛНЕНИЯ
ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА
Дипломный проект выполняется в течение
22 недель и в соответствии с графиком контро-
лируется проектной кафедрой по этапам. Ра-
бочий план содержит 17 ступеней, 10 этапов.
Первый этап — выбор и утверждение те-
мы — выполняется в конце преддипломного
семестра, перед выходом студента на проект-
ную практику. Руководство кафедры раскры-
вает актуальность рекомендуемых программ и
дает по ним разъяснения. На педагога-руко-
водителя падает обязанность помочь студен-
там остановиться на той или иной теме. При
этом необходимо добиться в группе-мастер-
ской известного соотношения между темами
массового строительства и уникальными.
Второй этап — исследовательская работа по
сбору материала и составление реферата, со-
держащего методологические и теоретические
позиции, выдвигаемые автором для проектиро-
вания. Реферат — не только систематизация
материала, но уточнение программы, анализ
ситуации и выработка концепции. К концу,
первой недели рефераты представляются на
просмотр руководителям, а в течение следую-
щей недели проводится сдача рефератов ко-
миссии с оценкой. Одновременно в первые
две недели выполняются ряд клаузур на градо-
строительную тему, общий объемно-прост-
ранственный замысел проектной модели. Воз-
можна командировка автора по сбору мате-
риала на место строительства.
Третий этап содержит лекции, цель которых
снабдить дипломантов новейшей информацией
технологического характера. Параллельно
происходит поиск эскиза-идеи, уточнение об-
щей концепции решения, проработка вариан-
тов. В процессе первичного эскизирования с
успехом применяется градостроительное и
объемное макетирование.
Конец четвертой недели — просмотр эс-
киза-идеи заведующим кафедрой и руководи-
телями проектирования.
Четвертый этап (5—10-я недели)— ответст-
венная стадия разработки эскиза проекта, дли-
тельный процесс вариантного проектирования
изучения литературных источников и материа-
лов. Этап подводит к эскизу, который содержит
разработку творческого замысла и комплекс-
ный охват градостроительных, функционально-
планировочных, конструктивных и технических
экономических и композиционных проблем и
убедительную заявку на архитектурно-образ-
ное решение. Проводятся экспериментально-
лабораторные исследования отдельных сторон
решения на макетах, например, проверка
плотности застройки в связи с принятой этаж-
ностью, разрывами между зданиями и инсо-
ляцией, а также конструктивной структуры,
так как на этой стадии стоит задача добиться
единства архитектурного и конструктивного
замыслов.
Эскиз проекта выполняется на досках в
составе генерального плана (макет или чер-
теж), фасада и разрезов М = 1:100—1:200, пла-
нов этажей М = 1:200 и 1:400, фрагмента плана
(секции квартиры) М = 1:200. Сопровождается
рисунками, поясняющими замысел проекта.
Просмотр с защитой эскиза проводится
специальной комиссией (начало предзащит —
конец восьмой недели).
Дипломант кратко характеризует идейно-
смысловую сторону проекта и отвечает на во-
просы. Члены комиссии делают критические
замечания и дают рекомендации. Стадии ут-
верждения эскиза придается большое значе-
ние. Если, по мнению комиссии, работа нужда-
ется в существенной доработке, дипломанту
устанавливается срок повторного представле-
ния эскиза.
Повторные защиты продолжаются до двух
недель. В это время дипломанты, прошедшие
защиту, вносят поправки по замечаниям комис-
сии и приступают к проработке инженерно-
технических разделов проекта.
Пятый этап (9—16-я неделя) — разработка
проекта в установленных масштабах на досках.
При успешной защите эскиза в первый устано-
вленный срок на разработку проекта и его ис-
полнение остается восемь недель. Прежде все-
го, дипломант выполняет эскиз экспозиции про
екта на досках (в масштабе 1:10, 1:5).
В зависимости от темы ведущим элемен
том экспозиции могут быть фасад, панорама
148
застройки с пейзажем, крупный разоез ин
аксонометрия комплекса. Объем лиг,„„
проекта в МАрхИ установлен в среднемМв°1П
подрамников размером 1X1 м (в отдельны,
случаях допускается объем в 8 и 12 подрамни-
ков).
Расчерчивание всего проекта в каранд
ше —длительный процесс уточнения и разоа
ботки. Наибольшего эффекта можно достиг-
нуть, когда в работу включается одновременно
возможно большее количество досок и работа
идет от общего к частному.
Шестой этап (17—18-я недели)—с целью
высвободить время на графическое исполнение
проекта устанавливается срок завершения тех-
нических разделов проекта и пояснительной
записки. На разрезах в намеченные габариты
вчерчиваются принятые конструкции, при не-
обходимости показываются узлы и детали,
на планах наносятся сантехническое оборудо-
вание, вентиляционные каналы и пр. В это же
время исполняются сетевые графики организа-
ции работ и экономические расчеты. Консуль-
танты смежных дисциплин визируют заглавный
лист пояснительной записки.
Седьмой этап (конец 18-й недели) — про-
смотр проекта в карандаше. Проводится заве-
дущим кафедрой и ответственным руководи-
телем проекта. В результате просмотра оп-
ределяют степень готовности проекта и уста-
навливают очередность защиты.
Восьмой этап (19—20-я недели) — графи-
ческое исполнение и оформление проекта.
Предварительно рекомендуется сделать эскиз
для выбора техники исполнения проекта в це-
лом и фрагмента исполнения. Графическое
исполнение должно быть ясным, соответст-
вовать жанру темы. Наряду с отмывкой тушью
применяется разнообразная черно-белая гра-
фика штрихом, рассчитанная на репродуциро-
вание.
Исполнение в гуаши, цвете требует большо-
го уменья. К форме представления проектов
предъявляется ряд требований: все чертежи
Должны иметь наименования, проставленные
размеры на планах и разрезах, отметки, ука-
зания масштабов. Все подрамники должны
быть пронумерованы, иметь штамп уче ного
заведения, наименование темы, фамилии ав
тора, ответственных руководителей и консул
тантов и дату подачи проекта. В ЭТОТг,^^во_
Дятся сборка макета и его
Девятый этап (20-я неделя) тиками —
Рецензий на дипломный проек Р т рас-
аР*итектором и инженером. ДиПЛ° воПросы,
сказывает им о проекте, отвечает для дип-
показывает пояснительную записи ' перед
ломанта это своего рода репетиция
3аЩитой.
/десятый этап (конец 20-й недели). Перед
началом работы государственной экзамена-
ционной комиссии заведующий кафедрой про-
сматривает проекты с целью определения воз-
можности представить их к защите. Накануне
защиты руководитель визирует проект и по-
яснительную записку, составляет краткую ха-
рактеристику дипломанта и аннотацию проек-
та. Аннотация содержит описание генплана,
изложение основной идеи, краткое описа-
ние расположения основных групп помеще-
ний, конструктивного замысла, кубатуру зда-
ния, стоимость объекта и единицы измерения,
число подрамников.
.------—raJnu окончание всех проектов
приурочить к единому сроку и открыть общую
выставку проектов к началу работы государ-
ственной экзаменационной комиссии. В этом
случае деятельность ГЭК начинается с осмот-
ра выставки. Однако это мероприятие требу-
ет больших помещений и организованности
в одновременном окончании всех проектов.
5.6.2.	РЕЖИМ РАБОТЫ ДИПЛОМАНТА
И КОНСУЛЬТАЦИИ
Дипломант исполняет проект в стенах ар-
хитектурного факультета1 при консультации от-
ветственного руководителя группы и его по-
мощников. Комплексность проектирования
обеспечивается консультациями педагогов по
смежным инженерно-техническим дисципли-
нам. Режим работы дипломанта должен со-
ответствовать специфике творческой деятель-
ности.
В подготовительный период при строгом
расписании консультаций необходимо выде-
лить время для работы в библиотеках с целью
накопления информации по теме, изучения ли-
тературы и для завершения работы над рефе-
ратом. Встречи с педагогами-архитекторами
ограничиваются одним разом в неделю. По
расписанию проводятся лекции по технологи-
ческим вопросам.
Уже период работы над эскизом-идеей
должен проходить в аудиториях ежедневно.
Консультации — два раза в неделю. 8 период
эскизирования проводятся совместные кон-
сультации архитекторов, конструкторов, спе-
циалистов по физике, сантехнике, транспорту.
Перед сдачей эскиза организуются дни сплош-
ного проектирования.
Во время разработки проекта на досках
архитекторы-педагоги оказывают выбороч-
ную консультацию, посещая группу два, три ра-
Гй МА^ТиТр^еден эксперимент по разработке диплом-
‘ В МАрхИ про * „я.с1,енмо в проектных институтах
ных проектов не	,ом лрХитектора-мастера
................
заседании ГЭК
149

за в неделю. При завершении технических раз-
делов проекта и записки дипломантов посеща-
ют педагоги инженерных специальностей по
мере надобности. В последний месяц перед
защитой руководители-архитекторы консуль-
тируют дипломантов три-четыре раза в не-
делю.
При определении загрузки педагогов и со-
ставлении расписания работы консультантов
следует исходить из того, что руководитель-
архитектор ведет обычно пять-семь дипло-
мантов (25—30 ч на одного дипломанта), кон-
сультации инженеров суммарно составляют
20 ч на дипломанта.
5.7.	ПРОГРАММА-ЗАДАНИЕ
НА ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Программы на дипломное проектирование
разрабатываются на кафедре по реальным и
перспективным заданиям проектных и научных
институтов, а также управления городского
архитектора с таким расчетом, чтобы проекты
стали вариантной проработкой реальной темы
или носили перспективный характер и пред-
ставляли интерес для заказчика, городских
проектных организаций.
Тематику проектирования желательно объ-
явить перед практикой в проектных мастер-
ских. Имея список рекомендуемых тем, сту-
дент выбирает из «портфеля» проектной орга-
низации вариант задания и ситуацию. Задание
на индивидуальную тему, взятую из практики,
дипломантом и руководителем приводится
к виду, аналогичному учебной программе, и
после этого оно утверждается на кафедре.
Разработка дипломного проекта на основе
реального задания представляет значитель-
ные трудности, однако способствует всесто-
ронней подготовке молодого архитектора.
Конкретные условия природного или город-
ского окружения ставят ограничения, способ-
ствующие сосредоточенности поиска. Поэтому
кафедра подбирает к программам проектиро-
вания реальные ситуации.
Выбор темы дипломного проекта — важный
этап. Самостоятельность выбора студентом
темы повышает ответственность и обеспечи-
вает активность работы, однако дипломанты
согласуют свои намерения с руководителями.
Педагог знает творческие возможности сту-
дента, и он в состоянии подсказать тему, ко-
торую дипломант сможет освоить с большим
успехом. При небольшом количестве дипло-
мантов в мастерской число тем ограничивают,
чтобы по одной теме разрабатывалось несколь-
ко проектов. Выполнение проектов малыми
группами дипломантов допускается при стро-
гом разграничении отдельных аспектов в ка-
честве личной темы каждого из участников.
Тематика проектирования несет важнейш
воспитательную функцию — направляет иск*°
ния студентов в соответствии с общественны^
идеалами, формирует мировоззренчески
концепцию, творческое и ответственное отно
шение к проектированию. При выборе темы
дипломного проекта следует предпочитав
разработку новых типов зданий, отвечающих
более высокой социальной организации об
щества.
Дипломные проекты по гражданской специальности
исполняются по темам массового строительства- жилые
районы и комплексы на свободных и подлежащих рекой
струкции территориях, серии жилых домов разной этаж-
ности в различных ландшафтных и климатических уСЛ01
виях, общественные центры и учреждения обслуживания
торговые центры, объекты здравоохранения, научно-ис-
следовательские институты, гостиницы, административ-
ные и многофункциональные жилищно-административные
общественные центры, сооружения для отдыха, стадионы,
спорткомплексы, залы универсального назначения вы-
ставочные павильоны, музеи, дворцы культуры, дома пио-
неров, центры общения, цирки, театры и концертные за-
лы, здания учебно-воспитательного характера и отдель-
ные индивидуальные темы.
Плодотворно исполнение дипломных про-
ектов на темы, представляющие интерес для
городских организаций в качестве вариантной
проработки (например, в МАрхИ разрабаты-
вались проекты объектов Олимпиады-80).
По темам дипломного проектирования ка-
федра организует по особому плану чтение
лекций технологов и архитекторов-практиков.
5.8.	ЭТАЛОН ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА
В целях методической унификации объема
и содержания дипломного проекта, выполняе-
мого выпускниками различных архитектурных
отделений и факультетов, можно рекомендо-
вать эталон дипломного проекта по жилой и
общественной тематике.
5.8.1.	СОДЕРЖАНИЕ ДИПЛОМНОГО
ПРОЕКТА ПО ЖИЛОЙ ТЕМАТИКЕ
Темой дипломного проекта может быть
«Планировка и застройка жилого комплекса и
разработка входящих в него жилых домов».
Тема решается в одном из двух основных на-
правлений. Первое — создание функциональ-
но целесообразной, художественно вырази-
тельной и экономичной застройки жилого ком-
плекса и разработка жилых домов и обслужи-
вающих учреждений с учетом улучшения дей-
ствующих типовых проектов на основе суще-
ствующей технической базы строительства и
установленных принципов унификации и ти-
пизации. Второе направление — разработка
проектов, ориентированных на создание экс-
периментальных жилых комплексов (с**-
5.4.1).
150
В центре внимания дипломантов — систе
опгЯмаССеЛеНИЯ' архитектУРно'планировочндя
организация жилых домов, учреждений обще-
бЛ ВАОГО И бь,ТОВОГО обслуживания. Разра-
батываются новые формы организации быта
инженерная сторона проекта решается с уче
том последних достижений научно-техническо-
го прогресса. Объемно-пространственное и
планировочное решение жилых домов разра-
батывается с учетом демографического соста-
ва населения (см. рис. 54, 55).
Проекты могут предусматривать направ-
ления дальнейшего перехода от социалистиче-
ских к коммунистическим формам быта.
Наряду с проектированием жилых комплек-
сов на свободных территориях представляет
учебный и практический интерес проектиро-
вание в условиях реконструкции исторической
части города с сохранением архитектурной
целостности городской застройки и коррект-
ным включением новой застройки в старую.
С этой целью предлагаются программы на
проектирование многофункционального ин-
тегрированного общественно-жилого комп-
лекса, в котором одновременно может про-
исходить ряд различных функциональных про-
цессов (см. 5.4.1).
Вариантом жилой тематики может быть
проектирование перспективной центральной
усадьбы совхоза или колхоза.
Создание сельскому населению условий для высоко-
производительного труда, культурного быта и полноцен-
ного отдыха, обеспечение равных с городскими возмож-
ностей широкого использования современных средств
информации, приобщения к достижениям науки, техники
и культуры требует осуществления широкого комплекса
экономических, социальных и градостроительных меро-
приятий, в первую очередь, создания условий формиро-
вания агропромышленных комплексов.
Дипломный проект жилой тематики в со-
ответствии с предъявляемыми к нему требо-
раздела:
и
проекта
ваниями содержит три основных
градостроительный, серию жилых домов
квартир и технические разделы1.
1. Градостроительный раздел
включает ситуационный план на конкретной
подоснове, схемы размещения района в горо-
де, систему культурно-бытового обслуживания,
а также транспортного и пешеходного о ес
печения (М = 1:5000); генеральный план жи-
лого района с благоустройством и озеленением
(М = 1:2000, 1:1000); развертку застройки или
панораму района (М = 1:500, 1:200), градостро
ительный макет района или фрагмента
₽2* Объемное решение серии жилых до-
мов включает планы первых, тиПОВ1*'.х * Голпу
вторяющихся этажей жилого дома (
1 По материалам кафедры архитектуры общее в
зданий МАрхИ.
при проектировании мип™*
комплекса включаются пл<^УНКЦИ°НаЛЬМОГО
уровня и торговой зоны планы "°ДЗемного
блок-секций (М = 150У п/,	секции или
изображение квартир;' Х«Тт,“60₽ОМИО'
КОВОЙ или дворовый (М=1Ю0Г	6°"
сада или застройки (M-1-SM фрагмент Фа-
жилых домов Рс показ(ани~ем BeVnS:" ™П°В
муникаций, конструктивных решений коо'вТ
стен, ^перекрытий и фундаДтов -кровли,
пб "еРТеЖИ должны «меть экспликацию не-
обходимые размеры и отметки, подписи Тех
нико-экономические показатели по площадям
и объемам по району и жилым домам и квар-
тирам выписываются на чертежи.
3. Технические разделы проекта содержат
решение несущего конструктивного остова
здания и отдельных конструктивных узлов (по-
казываются на планшетах архитектурной части
проекта); расчеты устойчивости здания или рас-
четы отдельных элементов конструкций; схемы
и расчеты по строительной физике, в том числе
по инсоляции, освещенности, акустике, звуко-
изоляции и теплотехническим качествам на-
ружных ограждений (в зависимости от про-
ектируемого объекта); проект организации ра-
бот и сметно-финансовый расчет; схему и рас-
чет основных устройств по инженерному обо-
рудованию зданий. Результаты разработки из-
лагаются в пояснительной записке.
Требования к разработке градостроитель-
ного раздела проекта жилого комплекса. По
ходу разработки архитектурно-планировоч-
ной структуры жилого комплекса дипло-
манты:
а)	составляют принципиальную схему ар-
хитектурно-планировочной организации всей
территории жилого комплекса в соответствии
с общей градостроительной ситуацией, рель-
ефом места, климатическими условиями. В схе-
ме намечают функциональное зонирование
территории: жилые зоны, местоположение
зданий приближенного обслуживания, детских
дошкольных учреждений, общеобразователь-
ных школ, общественного центра, зоны рек-
реации и спорта, зеленые зоны, системы раз-
деления транспортных и пешеходных связе .
? Детом вместимости комплексе и норм-
площади на человека
площадь жилых домов, опР®деЛ""а населе-
С учетом демографического со"*акв*тир;
ния выбирается тип домо	ой схемой
б)	в соответствии с принц*'	Ппы
планировки Разрпал6еаХва^елением 5-6 тыс.
^елей,^применением в застройке различ-
ных блок-секций;	________
---------------------- тыс. жителей.
-1е * W И. IW TWV ” ^<7, ' ря ' Ц
Рис. 44. Эталон дипломного проекта. Школьный городок. Дипломантка Е. Четверухина, руководитель — доц. 3. Петунина
Эталон дипломного проекта по объему материала колеблется от 8 до 12 подрамков (IX! м). 8 качестве примера взят проект школьного городка, экспони-
рованный на 12 подрамках: 1—6—фасад комплекса, М-1:50; 5—6—боковой фасад, М-1:100; 7—генплан, М-1:500; 7—9—продольный разрез. М:100;
смтуационный плен, М-1:2000; фрагмент плана классов и разрез с графиком освещенности; 10—11 —12— планы актового зала и планы этажей, М-1 .-200:
таблица типоразмеров конструкций; 10—11—поперечный разрез, М-1:100
На основе современных творческих методов обучения предложена организация функционально-пространственной среды, способствующая активи-
зации образовательного процесса и развитию мышления. Структура кабинетов и рекреаций приспособлена для учебных и творческих занятий. Комплекс
запроектирован в индустриальных полносборных конструкциях

в)	определяют систему культурно-бытово-
го обслуживания, составляют схему обслужи-
вания с учетом радиусов доступности. Уточ-
няют размещение общественного центра жило-
го комплекса;
г)	в соответствии с функциональным зони-
рованием территории и избранной группиров-
кой зданий решают вопросы озеленения, ин-
женерного оборудования, благоустройства,
организации единой системы передвижения
людей и транспортных средств (разделение
транспортных и пешеходных трасс), изоля-
ции зданий от внешнего шума и создания спо-
койных зон отдыха, к которым тяготеют дет-
ские учреждения. Следует оценить возмож-
ность организации проездов, стоянок и гара-
жей в подземном пространстве.
Требования к разработке раздела проекта
«Серия жилых домов». При разработке про-
ектов жилых домов учитываются тенденции
к повышению уровня жизни. Новые типы жи-
лища обеспечиваются обслуживанием в систе-
ме самого дома.
При поиске перспективных типов пространственной
организации жилых домов особое внимание уделяется
планировочной структуре дома и квартиры. Тилы домов,
их этажность и набор квартир определяются в связи с
демографическим составом населения, динамикой разви-
тия семей и различиями в образе жизни. Как правило, в
архитектурно-планировочном решении квартир проводит-
ся принцип функционального зонирования помещении
(дневного пребывания и вечернего). Желательно исполь-
зовать приемы трансформации пространства квартиры,
используя раздвижные перегородки между общей комна-
той и кухней, между общей комнатой и холлом перед-
ней и пр. Разрабатываются варианты кухонь (кухни-сто-
ловой, рабочей кухни, кухни-ниши). Квартиры оборудуй"
ся раздельными санузлами с учетом основного зониро-
вания. Проектируются квартиры для семей, состоящих
из трех поколений. Технико-экономические показатели
предлагаемых вариантов сравниваются с действующими
типовыми или экспериментальными аналогами Ставя
задачи эстетической организации интерьера и связи его <
внешней средой, повышения уровня отделки квартир, л
стическая характеристика внешнего облика дома взаймы
связана с внутренней структурой квартир.
152
Требования к разделу инженерно-техниче-
ского решения жилых зданий.
В проектах жилых домов, рассчитанных на текущее
строительство, применяют индустриальные конструктив-
ные схемы, которые соответствуют существующей мате-
риальной базе (крупнопанельные, крупноблочные, кар-
касные схемы). Задача состоит в согласовании архитек-
турно-планировочных решений зданий в направлении уни-
фикации планировочных параметров и типоразмеров
конструктивных деталей, что отвечает требованиям эко-
номичности, сокращению сроков строительства и обес-
печения возможности круглогодичных работ.
При разработке жилых домов для следующего этапа
жилищного строительства применим единый каталог ин-
дустриальных изделий, используются разновидности кон-
структивных схем (в том числе с большим и смешанным
шагом несущих стен, каркасных остовов), которые дают
большую планировочную гибкость и имеют экономиче-
ские преимущества. Дипломант имеет возможность ис-
пользовать частично монолитный железобетон, методы
подъема этажей, «скользящей» опалубки, предложить
принципиально новые конструктивные системы, основан-
ные на новых технологических принципах производства
работ, комплексных конструктивных и изоляционно-от-
делочных материалах с вариантной отделкой фасадной
поверхности. Эти предложения должны учитывать тенден-
цию развития домостроительных предприятий с гибкой
технологией и соображения экономики. Новые конструк-
тивные приемы отражаются на пластике формы домов и
пространственных построениях квартир. В жилых кварти-
рах должны обеспечиваться оптимальные микроклима-
тические условия, улучшение воздухообмена, примене-
ние модернизированных систем отопления (с регулиро-
ванием теплового режима), сантехнического оборудова-
ния, комплексной системы электроснабжения с расчетом
на современный и перспективный уровни электрификации
быта.
В техническую часть проекта по согласо-
ванию с руководителями входят расчетные схе-
мы и обоснование проектных решений по всем
разделам оснащения сооружения.
5.8.2. СОДЕРЖАНИЕ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА
ПО ТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ЗДАНИЯ
Темой дипломного проекта часто оказыва-
ется крупное общественное здание в составе
комплекса или ансамбля. Новые формы обще-
ственной жизни и возрастающие запросы об-
щества вызывают необходимость в многооб-
разных объектах культуры, отдыха, спорта,
торговли, в зрелищных учреждениях и учеб-
ных заведениях. Эти здания отличаются слож-
ной функцией, должны отвечать требованиям
комфорта для посетителей и обеспечивать ус-
ловия хорошей видимости и слышимости. На-
ряду с этим к зданиям этого типа предъяв-
ляются особо высокие архитектурно-художест-
венные требования, к их образной характе-
ристике, решению интерьеров. Ядром зда-
153
1
Рис 4$. Проект жилого дома-комплекса на 2,5 тыс. жителей для экспериментального строительства a	и^сп»тут
мант И Небера, руководители — доц. В Смирнов, ормит. Г. Владин Ленинградский инженерно-^ троиге 1*мие wa,wt,pa«»-
Жил«.н «ОакЛЯМ* С Лвмвиу’о». СиСТаМОМ ПарЯМЧИОГО обсЛуМИавММЯ формируя» еТВВУСТМИИВК • грядос трои»еааком	. ор» □*»• *«*•* г
Раарябо’аша сис»«м>« € моя-мавр тир дла домов моридарио-сякциоммоги « точвмшог© гмлра 8 ммжимв нажав размещай
но-бщюеща • л*ча6мо-с.здороа»1влним« учраждамиа Длв жи^алаь доме-аомллаиса
154
Рис. 46. Проект жилого комплекса на 3 тыс. жителей с обслуживанием. Дипломанг Т Адомано , РУ
Б. ОГЛЫ. НОВОСибирСКИЙ ИНЖенерНО-СТрОИТелЬНЫЙ ИНСТИТУТ	семвй Под пешеходной лпе’формой
Жилой комплекс для экспериментального жилого района в Новосибирске включает квартиры А*“	жиПые дома различной ориентации, детей
размещены подсобные и складские помещения, система подъездов, стоянок и гаражей, омплек
сады-ясли, учреждения обслуживания, высотное здание гостиничного типа, спортядро и сад.
155

156
Рис. 48. Планировка и застройка поселка серией индустриальных жилых домов. Дипломант В. Науджюнмс, руководитель
проф. А. Пельскис Вильнюсский инженерно-строительный институт
Серия индустриальных жилых домов разработана для семей различного демографического состава. По своей планировочной стРУкту₽е,°в°ТдДх
ствуют индивидуальному укладу жизни и учитывают местные традиции; предусмотрено последовательное развитие домов во времени.^^в особвнностей
уровнях, при домах дворик и гараж. Форма домов позволяет сочетать их в жилые группы различной конфигурации с учетом лаидшаф ны
территории
PUUVIH А-Д
Рис. 47. Проект жилого комплекса на 4 тыс. жителей для южного города. Дипломант М р
архит. А. Токбаев. фрунзенский политехнический институт	йш„,..нным-сооружеии.—
Ис.од. из задач социаявной организации жизни средн.. зона, равнодоступна. от	”“”*и°,Гкмдратные группы-чтнезда- с
устройствами. Предложено два типа жилы» структур. Первый — дома-к.ар Р ₽	*	„ашеводными улицами сводчатые ₽_вннии проездом
ж.-I. Конфигурация квартир изменяете, в за.ис-мост- от блокировки. I руппы о6сл»*и‘*"’С’„ р.„ьефу с южной орнеитацна». с внутре-
изготовлеи-в. Втора.	структура 2 реш....де продольной изогнутой гленты прженит.п.но ,р	ФУ^ конс1руиции
и гаражами в средней зоне Укрупненные группы террасной застройки реотаны с поперечным ш
157
Рис. 49. Серия индивидуальных сельских
руководитель — ст. преп. Тьюну Меллин.
ный институт Эстонской ССР
шеин
домов. Дипломант Леэло
Государственный Художеств
'»О-«ОЛС.1а 5,
А -ТО AVI N Е ELAMU
POMIP1.AAM М 1:БО
•TOAUNE ELAM
KEU3RI PLAAN М15О
/
158
Рис. 50. Проект ресторана на ул. Петровка в Москве. Дипломант Н. Чирков, руководитель — проф. Ю. Н. Шевердяеа,
МАрхИ
Комплекс  заповедной зоне запроектирован как часть общегородского пешежодно-f орг овен о цвнгра Основная идея проекте — создание	*£г
иого фронта застройки, отнимающего группе зданий пассажа с примыкающими магазинами. Принятая система модульных обьемов со©гввтсг«У“т г,'-‘ •
сложившейся застройке.	,
В первом этаже располагаются кинотеатр, ряд магазинов и кафе, агорой этаж занят торговыми залами ресторана. В фасадах купель зияли», *»
элементы исторической застройки городе — кирпичные арки и скатные кровли
159
ний, как правило, является большепролетный
зал, что предопределяет выбор его перекры-
тия и обеспечение жесткости.
Дипломный проект общественного здания
или комплекса (общественного центра) содер-
жит три основных раздела: градостроитель-
ный, собственно объемное сооружение и тех-
нические разделы проекта.
1.	Градостроительный раздел проекта со-
держит ситуационный план на конкретной гео-
подоснове; схемы транспортного обслужи-
вания и зонирования территории (м = 1:2000—
1:5000); генеральный план объекта с благо-
устройством и озеленением (М= 1:500—
1:1000); развертку застройки или панораму
ансамбля (М= 1:500—1:200); градостроитель-
ный макет.
2.	Объемное решение объекта включает
план первого этажа (выполняется как фраг-
мент застройки с показом озеленения терри-
тории (М= 1:200)]; планы неповторяющихся
этажей, включая подземный уровень (из них
главный в М = 1:100, остальные М= 1:200);
фасады — главный (М = 1:50—1:100), боко-
вой или парковый (М = 1:100—1:200); разрезы
поперечный и продольный с показом интерь-
ера и конструкций (главный М=1:50—1:100;
второй М= 1:100—1:200); перспективу или
макет здания, или архитектурный фрагмент;
фотографии с макета.
3.	Технические разделы проекта содержат
решения основных конструкций, узлов и де-
талей здания (показываются на планшетах ар-
хитектурной части проекта); расчеты устойчи-
вости здания или расчеты отдельных элемен-
тов конструкций; схемы и расчеты по архитек-
турной физике, в том числе обоснование аку-
стики, искусственного освещения, звукоизоля-
ции; организации работ и сметно-финансовый
расчет; схему и расчет по инженерному обору-
дованию здания, в том числе кондициониро-
ванию. Результаты разработки излагаются в
пояснительной записке (см. п. 5.6.4).
Требования к дипломному проектирова-
нию общественного здания. При разработке
дипломного проекта по общественной тема-
тике решаются следующие задачи:
1)	градостроительные проблемы в конкрет-
ной ситуации с широким охватом вопросов
взаимосвязи среды и архитектуры; разработка
архитектурной композиции объекта в зависи-
мости от его роли в ансамбле, в городской сре-
де или на природе, в заданных условиях кли-
мата, рельефа и пр. Предусматриваются ин-
женерное оборудование территории, ее бла-
гоустройство, озеленение;
2)	разработка рационального функцио-
нально-планировочного решения и объемно-
пространственной структуры объекта в един-
стве архитектурных, инженерных и экономи-
ческих требований, учет тенденций к универ
сальному использованию помещений и к Р
трансформации; в зрелищных зданиях *
обеспечение видимости, загрузки и эвакуации
залов с учетом противопожарных требований'
3)	выбор конструктивной схемы во взаимо
связи с планировочным и пространственным
замыслом при условии применения совре-
менных конструкций и материалов, наилуч-
шим образом решающих организацию прост-
ранства с учетом индустриальных методов воз
ведения зданий;
4)	решение санитарно-технического обо-
рудования зданий: системы отопления, конди-
ционирования воздуха, центрального пылеуда-
ления и пр. с учетом требований по инсоляции
солнечной радиации, аэрации, акустике, тепло-
технике;
5)	решение вопросов организации строи-
тельства и технико-экономические обосно-
вания;
6)	решение своеобразной архитектурной
композиции, выявление художественного об-
раза, композиционной идеи и главной архи-
тектурной темы, раскрывающей идейный и
социально-культурный замысел объекта;
7)	для таких зданий, как театр, Дворец
культуры, музей, концертный зал, где орга-
низация и разработка внутреннего простран-
ства имеют определяющее значение, важной
задачей является решение интерьера.
Следует также уделять внимание синтезу
искусств как средству повышения эмоцио-
нальной выразительности архитектурного объ
екта.
Требования к разделу ииженерно-техниче
ского решения общественных зданий. Содер-
жание конструктивной части. Главная задача
в процессе проектирования общественных
зданий состоит в определении конструктив-
ного замысла, в выборе и творческом приме-
нении конструктивных средств как основы ма
териального воплощения архитектурно-тектч
нического решения. При проектировании заль
ных помещений большепролетные конструк-
ции формируют художественный облик есс
ружения.
По ходу проектных работ дипломант ДолЖв г£ТВИИ с
принять конструктивное решение в соотве
объемно-планировочным замыслом;	еголр"1’'
выбрать схему несущего остова и обосновать*^ |Ыбор
лишенным статическим расчетом (расчетная с<в *ойСгр><‘
материала, установление габаритов основных да-
тивных элементов) с учетом технико-экономичен
лиза;	осно»м1,‘е
в планировочной сетке зданий ПрИМвМИ6лкК-
положения единой модульной системы и iO п „аоло-
нейш^е нормативные требования, в том чи«.ле £тр0„г«л>-
жарной безопасности, требования технологии
ного производства и т. п.;	конс’Р*1'1'’".
обосновать и выбрать ограждающие	с *
решить основные узлы сопряжений в соотв
160
Про® 6 рР°вкт гостинично-торгоаого комплекса • районе старой застройки. Дипломантка Е. Меерсон, руководители —
° ''Убаненко. ар«ит. Ю. Ильин-Адаев, МАржИ
'•Ример реаб
• нр^дложе * и’Дции среды • центральном ядра города. Пред проем г ным анализом установлена ценность старой застройки по правой стороне переулка
в д И° СОЗЯ4Г* гостинично-торговый комплекс на основе нового строительства и преобразования существующей застройки. Организация двм-
°м*ЛкиОм пассаже позволит разграничить лошааодные потоки. Комплекс вялю чао г развитую вестибюльную группу с зоной приема и ад-
аом. „__РДсторан, эону спорта и отдыаа, развлечений Новая гостиница на I тыс. номеров запроектирована с высоким уровнем комфорта, существующие
------ «-.лмммм блоком И спальнями
161
Мд ар*втдк»ур**а4* «ар таяла проакта аолжмы 6м/тъ
аса ооо**** мв-в-тв аде ушато остова • от-
рашд*ош«а «Отсгруж^ш* (м*ме*^. в л алкав В'елрмавляоГ'
св в масштаба с посте*о**о* рах—ароа в раараэлж с со6>
мщ*..»*.. пррперм.о~ла»в>ша < ое’*-<*_•—-) пр» распор.
***» «омстр^жч*»* (ар** ₽а**ы) в <ар  васгсв габариты
фундаментов 1*и***ь. ^)<*4wu4Mwt ptw»i4 отват-
rtt*wi уикм солрсж*-*- объа^оа кдачА. дафоо«*л-
ч»с «%* *•* ану«сойсм»мос*аа огсаа» "*о« с*ож*ша с«е~
»аа пасущего ооом  пр« арнг» ал» *»> осра*дающ»а
<оистру«ч*в> ••• >»ла сслр<*»—- С ц<а»« пожалеть
«сдозму пршшагыж ромдинн а раскрштш существо *а ажаммр.
своем С аравтоагурмвмв 1ДмГ»О «ошстружтшамщд р«ш*-
>м« мр»осет нопосрддсудамас «о чдргеакм проекта
Сидар—ши чести д— ммога проект* по
стрмтмыюй фпэмке. В проекты общестшем-
мыж хдднмм решаете* широкий крут вопросе*
«етотежники, звукоизоляции и акустики те«-
лотежмнки .
Г^>и проектировании музеймыж зданий »•••-
<*зние сосредоточиваете* на решении ин’ег-
линыж систем естественного и искусствен-
ного освещения, климатического и акустиче-
ского комфорта.
ак Pd3P^6oTKe зрелищного здани« лрое*’
•еоба"'" ЗАЛ« содержит расчет времени ое-
’т*°еоации выбор рациональной формы “*>
Рвж₽*6о»чи а апкоьом» • д.«ч.м.м?--
** *А₽»Н 1»Л "° ’*“****- стрвиг^м-о- Г-и“-
162
„	n Рлительтаут, руководитель — проф
Ленинграде. Дипломант Л. Гантель пу кг
Рис. 52. Проект туристического комплекса на 3 тыс. **	и £ Репина	..„иь.....арлткыт ж-м»
и. Фомин. Институт живописи, скульптуры И ар«и УР j горвд. с,.д.ок. к»Ро..	Х’.'р""" »д-> - «•' "«’*
Ко~лл.«<	Н. любителе» спорт., расположен •*л"’"о7раи₽и1?тМ*6ь.-о. общест.. ""“‘“„’“".к «мХ".' «о-.Р* <	ТЛ“Гры
«орпгсоа изогнутой конфигурации, высотного корпусе •»	и амсотмом обьв*** pe»***“* _ибщвн»». фо*». «^нф»н
Хг°тс.............	........*">,’"*ЙГХ“ Л"мфо1₽м.7"Г„
“^нес.^.н,	содержит р.т.-У~	. “"ы.льиос.ь И ИИДИ.Иду.пь-ость тудп-
задАмсвп сообщил комплексу пластическую Р
163
И
Рис. 53. Проект комплекса отделения Всесоюзной ордена Ленина Академии сельскохозяйственных наук в г. ^ШеонО_
Дипломант Л. Гордон, руководители — доценты В. Смирнов, О. Зеньков, архит. Г. Вланин. Ленинградский инжен
строительный институт
Проект комплекса решает ответственную градостроительную задачу. 8 композиции взаимоувязаны корпуса различного на^4ач*^**’‘нт^^^'бие>лиотека,
конструкторский, лабораторный, учебные, общежития, а также центр научно-технической информации, вычислительным центр, фунд
общественно-культурным центр. Характер архитектуры соответствует теме
164
I
И ll II
Рис. 54. Проект Дворца молодежи. Дипломант Н. Султанова, руководитель — доц. В Курбатов. Фрунзенский политехни-
ческий институт
Дворец молодамм для крупные учебные заведений рассчитан на организацию массового досуга и общение. В планировочной концепции предложена' **®**^^
ме объединения эон различного назначения, обеспечивающая < еободу выбора занятий и смену обстановки Здание дворца разомкнутой многотр би5„мС,^
Ойо включает зрелищную и спортивную части, рестораны и нукнн, гостиницу для участников симпозиумов, салон бракосочетания, клу ные комн.т'ы.
ну, лаборатории, лекционные залы, творческие кружки по интересам. Сделана попытка при многофункциональности дворца молодежи до и с
ти его архитектурного облика
166
верхностей зала, от которой зависят распре-
деление звуковой энергии в его объеме, выбор
и расположение звукопоглотителей, обеспече-
ние надежной ввукоизоляции зала.
Графические результаты работы по строи-
тельной физике наносят на основные чертежи
проекта, расчеты включаются в пояснительную
записку.
Объем расчетов и иллюстративного мате-
риала по каждому разделу технической части
проекта устанавливается в зависимости от ти-
па объекта и принятых решений, конкретных
167
J5./’?0®'0 административного центра для нового города. Дипломант Ю. Бархин, руководители — проф Г. Мовмаи,
проф. Ю. Соколов, архит. В. Красильников. МАрхИ
Об₽"’'*'	ПЛОЩ.Д... .0,ОРЬ-.06<,РО..Н	облЛСГ.....«РОДС—
- У—РСльны. ...о., «.«и.., ,.ло. о.<,оо.н0. Ьллгодм.. «6*.Д——»
168
Рис. 56. Проект комплекса отдыха международного класса
Н. Чмутима, и. о. доц.
Комплекс отдыха занимает
„ . ЛОДЖ»». обращан-
„ мор. ов««
—э ма 800 мел. Дипломант А. Седак, руководители - проф
„илекса отдыха меж«г».ро«"-------—___________„„.ммный институт
,. И. Шпара. Киевский государственный художестве	кор„ус. обь.мно-влочкоя cjph^p-^*
рельефный участок, амфитеатрал.но раскрытый к морю. Жилыа Р^ *	Блок мдер„, НОм«Р.
каты над поверхностью аемли. сватаны лороаодамн  С,О,°*Р“И““а^аетс^грулла аысотны. гостннни- В Ч*“'Р* *“*“'*'”* ‘
ную . открытому торнтонту. На аор.них <>-•'“* р;7*^1:п*”°Гб"'.йно₽.Г Жанр ар.нт.к.уры ..
комплекс — курзал, справе от него — группа крытым спор
169
3 ЧемЛнауС**^
Рис. 57. Проект детской Олимпийской спортивной школы. Дипломант А. Жалис, руководитель Д
Государственный Художественный институт Литовской ССР	fT__ групп**
Комплоле спортненой шнолы ороелтнруотел • «олнистой маетное». Ко-по»ч«. оро-.ее не	- *’Го.“”Ге".*гР-ой »рГЛ'«р.<лн«е групп-
учыбного иорпусл . группы спор.н.-м. ..по. Группы елейны ары.—« пара.оде—. По еео.ы моешт^ам. ер—.л-уР-»
Ру ют одна с другой, образуй • цело* выразительную момлоэмч«ю
170

___проф. С. Тургенев, архит. А. Меерсон. МАрхИ
тмплексный пролит выполнили два *""”®“<“"'*M^°ro°’ep<,yca
&щастаенного центра Специфику р .	.,нм, а,р«,ма
нив. .кспрасс-обспуж..........°'Д“’:,оДа«н’а	в «.и...4₽-
________ ^тлт замысел нашел отражение 
Рис. 58. Проект Олимпийской деревни. Дипломант А. Асадов, руководители
Пример вариантной проработан а дипломном проектировании зданий Олимпийское ,
разработанному генеральному плану жилые корпуса веером располагаются °™	*
Олимпийской деревни составляет внутренний многосветный двор-атриум место	' ого
задумана жализобатомнав стоуктуоя одссчитаинав на заполнение ее блок-иомерами заводе
иом облике жилого корпуса
»71
условий места строительства и согласовывает-
ся с консультантом по инженерно-техническим
вопросам.
ЕХЗ. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
пояснительной записки к дипломному проекту
Обязательной составной частью дипломно-
го проекта является обстоятельная пояснитель-
ная записка, в которой обосновываются приня-
тые решения. Реферат по теме проектирова-
ния включается в записку и служит анали-
тической, исследовательской разработкой со-
держания проектной программы.
Пояснительная записка должна состоять из
следующих разделов: архитектурно-строитель-
ная часть; конструктивная часть; строитель-
ная физика; инженерное и санитарно-техниче-
ское оборудование; экономика строительства;
основные положения по организации произ-
водства строительных работ и реферат по те-
ме проектирования с анализом отечественного
и зарубежного опыта проектирования ана-
логичных объектов, со схемами и целевой ус-
тановкой на проектирование.
Пояснительная записка характеризует ос-
новной замысел проектной работы, особен-
ность подхода к теме и раскрытие ее социаль-
172
Рис. 59. Проект водно-оздоровительного
еатели Е. Промни, Н. Федяева МАрхИ
центра. Дипломант В. Губский,
руководители — доц. Н. Федорова, ст. препода-
с.	„о. .^T.’opZV.°47М*|.м’-2Т7.о’л	вост’'пе"дот.емает гоебоявн...еяожм.ше-
обрхтуя» "яряд.во МСИМНМ, э* «огороЛ рясполягяютс. крупм.е выморим бяссе^.ов По обе «мм	,&с’"6ю'"° ко.поэ.ц»ониу» ось зда...
дерняи.«я сяуи, -ебанать. ле«еб~ы| процедур. ф.з«,л.г,р. помелей.в ли. ог»м.»	. д с’°р°“~ лестниц», — йенское и «умелое отделе-., со-
стенн. проря,арсин» ., прое.е.. ко^рэстн^т с ^7н«^ ХклХ^ ₽ '	” " ₽«,лече““" Ар-тектура зда... своеобразна глу.ие
кого содержания. Записка содержит результат
проведенного научного исследования или
эксперимента.
РАЗДЕЛЫ ПОЯСНИТЕЛЬНОЙ ЗАПИСКИ
введение. Краткое обоснование темы про-
екта, ее актуальность и народнохозяйственное
значение, характеристика программы, исход-
ных данных для проектирования и дополни-
тельных условий на проектирование.
1.	Архитектурно-строительная часть:
а)	обоснование градостроительного за-
мысла. Анализ градостроительной или при-
родной ситуации и обоснование принятого ре-
шения с учетом особенностей географической
среды, климата, рельефа, связей с окружаю-
щей застройкой и природными факторами,
решение озеленения, проветривания участка
и инсоляции, противопожарные и «нитарн“®
разрывы между зданиями и мероприятия
изоляции объекта от уличного шума; благо-
“ ,рри“ уво уерриуории, решение граиеооруно
го и пешеходного движения,	Плани-
б)	характеристика архитектур -
ровочного замысла; основная специфика функ
ционально-технологического процесса о^
нование архитектурно-планировочного
173
емно-пространственного решения объекта, вы-
бор типа здания, его структуры, этажности,
архитектурно-конструктивного решения; при-
нятые планировочные и конструктивные пара-
метры (модульная система и унификация); ре-
шение эвакуации помещений и противопожар-
ной безопасности. Взаимосвязи помещений и
функциональных групп в горизонтальных и
вертикальных плоскостях; сравнительная таб-
лица состава и площадей помещений по про-
грамме и проекту; формулы и схемы подсче-
та строительной кубатуры зданий. Для жилого
комплекса — обоснование системы расселе-
ния, выбор типа домов, системы культурно-
бытового обслуживания, номенклатура блоков
или секций, квартир и учреждений обслужи-
вания, решения первых этажей;
в)	композиция сооружения, идейно-худо-
жественное раскрытие темы, средства созда-
ния архитектурного образа здания, отвечаю-
щего градостроительной и идеологической
значимости, масштаб, тектоника, средства вы-
разительности, пропорции, гармонизация фор-
мы, вопросы синтеза искусств и т. п;
г)	сопоставление вариантов архитектур-
но-планировочных решений по технико-эко-
номическим показателям с аналогами типовых
проектов.
2.	Конструктивная часть:
в)	обоснование принятых конструктивных
решений с точки зрения архитектурной и ин-
женерной целесообразности и экономичности;
) выбор схемы несущего остова и принятого
решения. С учетом обеспечения жесткости и
174
4
зрителей ГРмХеХДпИЛоЛнтН л 45
₽юуТоХ?;о-/^ ?у=:
UB, доц. В. Красильников. МАохИ
К.птах:.г=ххг-‘~ -•-••
и»««. Абрис трибун поит^н Д ““ ♦*м"Ч"О"иро««.
Мест» д-фференциро.аиы п0Ф°₽о“’' мгро,ого поля,
вертикальными коммуниканта яР*свм. связанным
оперты и» „ОЩНД ХбыЦПр“с,о3.₽Н”''‘ИМ*
покрыто структурной плитойР До ° М*я попв“
решена путем вынесеник объемов лил™’*’” *“*«*
Моделировка форм придал, лифтов и пандусов,
выразительность	РаэУ здания особую
устойчивости исполняется расчетная схема не-
сущего остова;
в) подробное описание и обоснование ог-
раждающих конструкций. Графическое изобра-
жение важнейших архитектурно-конструктив-
ных узлов и деталей (например, решения па-
нельных зданий в местах раскреповок, устрой-
ство эркеров, сопряжения витражей с несущи-
ми конструкциями и т. п.).
В случае когда покрытия, крыши, фонари
и другие элементы здания составляют особен-
ность архитектурного облика, даются графи-
ческие изображения конструктивного решения
этих элементов с пояснениями;
г)	для высотных зданий башенного типа,
для тех случаев, когда требуются обоснован-
ные доказательства устойчивости зданий, и
для других особых случаев в состав записки
включается расчет на устойчивость здания или
сооружения.
В записке отражаются степень использова-
ния конструктивных элементов индустриаль-
ного изготовления, применение местных стро-
ительных материалов, современных строитель-
ных и отделочных материалов.
3.	Строительная физика;
принципиальные решения и расчеты выб-
ранных систем освещения естественного и ис-
кусственного, инсоляции жилых помещении
при выбранной ориентации и разрывах между
зданиями, звукоизоляции, изоляционно-защит-
ной структуры ограждающих поверхност и
учетом климатических особенностей строи-
тельства, акустики помещении.
175
4.	Инженерное и санитарно-техническое
оборудование.
схемы теплоснабжения и газоснабжения
района, схема отопления зданий и система
кондиционирования и т. п.
5	и 6. Экономика строительства и орга-
низация производства строительных работ:
сводная ведомость объемов строительных и
монтажных работ, сводный календарный гра-
фик поточной застройки жилого района или
комплекса, календарный план производства
работ по основному объекту; стройгенплан
района (или комплекса) с установкой очеред-
ности застройки; сметно-финансовые расче-
ты принятых в проекте решений и другие
технико-экономические показатели и положе-
ния по организации производства работ, необ-
ходимые для полного освещения данного
дипломного проекта.
5.9. ЗАЩИТА ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА
Защита дипломного проекта проводится
перед государственной экзаменационной ко-
миссией (ГЭК), которой предоставлено право
присвоить автору проекта квалификацию ар-
хитектора и определить качество дипломного
проекта. В состав ГЭК включаются крупные
специалисты в области архитектуры и строи-
тельства, а также профессора учебного заве-
дения. Порядок защиты установлен Министер-
ством высшего и среднего специального обра-
зования1.
Во время защиты дипломант должен по-
казать свою самостоятельность, так как, вы-
полняя проект при консультации руководите-
лей, он несет полную ответственность за свою
работу перед государственной комиссией. Дип-
ломный проект должен подтвердить резуль-
таты обучения, показать общетеоретическую,
архитектурно-художественную, композицион-
ную, техническую и экономическую подго-
товку. Дипломный проект экспонируется в пол-
ном составе с пояснительной запиской. Дип-
ломант в сжатой форме дает объяснения по
проекту и отвечает на вопросы членов ГЭКа.
Он должен проявить знания конструкций и
понимание вопросов проектирования техниче-
ских систем здания.
Важным моментом защиты, раскрывающим
интеллект, характер и темперамент выпускни-
ка, являются ответы его на вопросы членов
ГЭКа. Он должен показать широту своего
творческого мировоззрения, эрудицию, вла-
На каждого дипломанта представляются: анкета, матри-
кулы-справка об успеваемости по всем дисциплинам за
весь срок обучения, отзыв руководителя, выписка из
протокола кафедры о допуске проекта к защите, рецензии
специалистов-практиков по архитектурной и конструктив-
мок части дипломного проекта.
дение теорией архитектуры и архитектурного
проектирования, способность убедительно
защитить принятые им решения.
Затем заслушиваются отзывы референтов,
в которых дается анализ решения, отмечают!
ся его достоинства и недостатки, практическая
актуальность проекта, его перспективность и
рекомендации по оценке проекта.
Ответственный руководитель проекта рас-
крывает черты личности дипломанта, подготов-
ленность к исполнению сложной профессио-
нальной темы, склонность к научным исследо-
ваниям, степень активности работы над проек-
том и кратко характеризует наиболее важные
особенности самого проекта.
Члены ГЭК приступают к открытому об-
суждению проекта. Участие в составе комис-
сии представителей проектных организаций__
ведущих архитекторов и инженеров-практи-
ков обеспечивает учет требований реальной
практики при обсуждении и оценке диплом-
ных работ.
Председатель ГЭК подводит итог защиты,
резюмирует общее отношение к проекту и
возможность присвоить дипломанту звание
архитектора. В закрытом заседании ГЭКа
устанавливается оценка проекта по пяти-
балльной системе. Градации оценок установ-
лены: отлично, хорошо, удовлетворительно.
Проект, не удовлетворяющий требованиям,
предъявляемым к дипломному проекту, обыч-
но кафедрой не допускается к защите. В слу-
чае спорного голосования оценки проект мо-
жет быть просмотрен дополнительно пол-
ным составом ГЭК на заключительном заседа-
нии.
При оценке к проекту предъявляются са-
мые высокие требования. Проект должен об-
ладать высокими профессиональными и худо-
жественными качествами, демонстрировать
мастерство и индивидуальность автора, содер-
жать элементы научного исследования и экс-
перимента. При оценке проекта учитывается
степень раскрытия идейного и практического
содержания темы, какими приемами и каким
архитектурным языком пользуется автор, до-
стигнута ли целостность композиции, художе-
ственная образность, достаточна ли вырази-
тельность проекта, какова мера единства ар-
хитектурного и конструктивного замысла1.
Оценка проекта объявляется председате-
лем ГЭК в торжественной обстановке всем дип-
ломантам, защитившим проекты в данный день.
Проекты, представляющие интерес для
практики как вариантная проработка програм-
1 Диплом, как правило, не учитывает успеваемость студен-
та за весь период обучения. С целью стимулировать учебу
следовало бы диплом с отличием принимать во внимание
при трудоустройстве.
176
Рис. 61. Проект стадиона на 45 тыс. зрителей • Москве. Дипломант А. Бузаев, руководи
3. Петунина, инж. С. Вознесенский. МАрхИ	не плане . объема. испол.ю.а-о
Варна—., проработка крытого стадион, на проспекте М-ра. Под.од со стороныу"м^но-тр.нн₽<»<».
падение рельефа — под ториэоиталниои платформой размещены лодке Д '	эскалагоров обеспечивает равномерное рас Р А Комс,р,«тнаный
зР-.пе. решены . д.у. уро.и.., н-жн.и уровен. - 1-миин. ^^‘^““^^ об.ент. прмусмотрена трансфер."«“„а..р.--’ГРА
Почтой., спортсменов выделены. Увиты... пос леолимпи-ское испола: ованн. »<£•«£ ₽	„Сам. Нт .того а.нономерно выт.««
м-ыс.л тоетой, в иеполнэоааи». пневмат-чесни. легки, элементов покрыт-, по ваито.о
177
мы или градостроительного решения, реко-
мендуются ГЭКом к «внедрению» (передаче
в проектную организацию для использования).
Дипломные проекты даже при незавершен-
ности художественной мысли могут служить
материалом для работы архитекторов-прак-
тиков. Так осуществляется участие высшей ар-
хитектурной школы в развитии архитектурной
практики.
Лучшие дипломные проекты, характери-
зующие уровень выпуска, дающие примеры
профессионального мастерства и интересного
композиционного замысла, рекомендуются на
выставку1.
Поощрения авторов дипломных проектов.
С выставкой рекомендованных ГЭКом диплом-
ных проектов знакомится архитектурная об-
щественность на организуемом творческом
обсуждении итогов каждого выпуска.
1 Организуются и обсуждаются тематические выставки
дипломных проектов в заинтересованным проектным
организациях. В перспективе намечается привлечение
авторов лучших предложений к участию в реальном про-
ектировании.
178
Рис. 62 Проект концертного зала в Архангельске. Дипломант Г. Ерохова, руководители — профессора Г. Мовчан, Ю. Соко-
лов, архит. Д. Солопов, инж. Ю. Дыховичный. МАрхИ
Концертной зал проектируется на площади на берегу Северной Двины. Подиум использован для технических и артистических помещений. Вестибюль, буфет
и главный зал на 1,5 тыс. зрителей располагаются на втором этаже; главное фойе и малый залы — на третьем этаже. Основная идея концертного зала — а
композиционном завершении площади города, создании выразительного силуэта и образа здания, ассоциативно напоминающего каравеллы времен Петра
Первого. Выразительность архитектуры достигается контрастом в масштабах и сопоставлении бетонных поверхностей стен и тонко моделированных витражеи
фойе Несущие продольные и поперечные стены выполняются в монолите
*
Результаты обсуждения служат дальнейше-
му совершенствованию подготовки архитек-
торов. Рекомендация к выставке и к внедрению
является поощрением авторов дипломных про-
ектов. Наиболее интересные и содержатель-
ные проекты выпуска выделяются на ежегод-
ный смотр дипломных работ архитектурных фа-
культетов страны, организуемый Союзом архи-
текторов СССР. Цель смотра: оценка творче-
ских достижений молодых воспитанников ар-
хитектурных школ в области архитектуры и
градостроительства, их уменья добиться наи-
большей эффективности в решении социаль-
ных, художественных и конструктивных задач.
Проекты на смотр (один проект из 12—15 прошед-
ших защиту) представляются в крупных фотографиях с ан-
нотацией, смонтированными на двух подрамниках 1X1 м.
Смотры становятся крупным событием в городе, где они
происходят1, и оказывают положительное воздействие на
дальнейшее повышение уровня подготовки архитекторов
в стране. В оценке проектов смотра участвует ведущая
1 Смотры проводились в Москве, Ленинграде, Свердловс-
ке, Новосибирске, Ростове-на-Дону, Тбилиси, Ташкенте,
Киеве, Львове, Бресте, Каунасе, Таллине, Казани, Фрунзе,
Баку.
179
эис. 63. Проект художественного музея-галереи в парке г. Таллина. Дипломант Криста Аговна Пихела, руководитель
ст. прел. Ю. Яйма. Государственный Художественный институт Эстонской ССР
Проектируемое здание располагается на границе центра жилого района и исторического парка Кадриорг. Чтобы оставить открытыми виды на старый город
и парк, основная часть музейного здания врезана а откос. Это способствует созданию необходимого для сохранения произведений искусства внутренне *
микроклимата Из откоса выведены отдельные окна с видом на парк. Центральная часть здания имеет и плане форму квадрата, ступенчато расширяющую
кверху Световая шахта проходит сквозь асе этажи
180
к Клохин доц. А. Некрасов, инж.
И, Проси, опорного ,.о,ро О БОИ,. Д.ППО.ОИ, Т. Лейно, «— - "Р«Ф-	•	......₽
.“Хи...о.......
большой . «..ы. ,«СП.ри.,ИТ.ЛИ«Ы.	₽Д«,7г”«О орг.—-«О* •«-«•» а2'И'в“'’'^°'ОиИи“°.р1.РРУ И.Ц.ОН.ЛБНЫЙ
А«гмгс« тр«ачлсти«* cu«M4 с просцениумом. Достигнуто Р ,овдства придают облиму театра и интарь ру
ментами образуют целостную тектоническую структуру-
181
Рис. 65. Проект картинной галереи в Ленинграде. Дипломант С. Румянцев, руководитель и.о проф. А. Жук. Институт
им. И.Е.Репина
Картаннва галера» располагаете» на излучине р. Невы а парке между Смольным монастырем и Таврическим дворцом.	„лат
сиоллена градостроительной ситуацией. Предусмотрены два экспозиционным и два обслуживающих этажа. °*"®’"'*""	₽ " силуэт и типологическую
отходящих от диагонально поставленного центрального квадрата. Пирамидальные световые фонари придают д	Р
характеристику
профессура вузов. Президиум СА СССР знакомится с
рекомендациями общественной референтуры, вносит не-
которые принципиальные уточнения, преимущественно
связанные с творческой направленностью, и награждает
авторов лучших проектов дипломами трех степеней. Итоги
смотра публикуются в специальной архитектурной печати.
Проекты смотра комплектуются в передвижные выставки,
представляющие методический материал для вузов стра-
ны.
В качестве поощрения наиболее талантли-
вых молодых выпускников кафедрам проекти-
рования предоставляется право выдвижения,
а ГЭКом рекомендации их к приему в аспи-
рантуру после одного-двух лет практическо-
го стажа или оставления молодого архитекто-
ра при институте для участия в научно-экспе-
риментальном проектировании и педагогиче-
ской работе.
Сохранность проектов. Проекты и макеты,
прошедшие защиту, фотографируются. Все
проекты в полном составе с пояснительными
записками и протоколы ГЭКа сдаются на хра-
нение в архив института. За сохранность про-
ектов и макетов, выделенных на отчетную вы-
ставку, несут ответственность методические ка-
бинеты кафедр.
182

I
T
*
5.10. СТАЖИРОВКА
ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Переход со студенческой скамьи на про-
изводство — самый сложный этап в жизни вы-
пускника. Этот переход от вуза к практике
облегчается введением стажировки молодого
специалиста, окончившего архитектурный вуз,
в проектной организации по избранной специа-
лизации в течение года. Стажер под руковод-
ством опытного практика-архитектора, выде-
ляемого администрацией мастерской, состав-
ляет на основе типовой программы разверну-
тый план стажировки'.
‘ Королевский институт британских архитекторов РИБА
потребовал ввести в архитектурную школу в 1974 г. еще
один год практики к уже существующему обязательному
году практической работы после окончания архитектур-
ной школы.
Стажер приобретает навыки практической работы в
занимаемой должности, овладевает спецификой работы
в коллективе специалистов, углубляет специализацию,
изучает основы научной организации труда, знакомится
с новейшими достижениями науки и техники, повышает
квалификацию и профессиональное мастерство. Он зна-
комится с основами законодательства, должностными ин-
струкциями, со структурой проектной организации, пла-
ном работ, связями, существующими между проектным
подразделением и вышестоящими организациями, заказ-
чиком и стройкой. Стажер осваивает действующие строи-
тельные нормы и правила, каталоги стройизделий, спе-
циальную литературу, участвует в разработке проектов на
всех стадиях архитектурно-строительного проектирования,
начиная с эскизного проекта, закрепляет уменье разра-
ботки технического проекта, учитывает технику размно-
жения и оформления проекта, осваивает рабочее проекти-
рование, архитектурное конструирование, основы типо-
вого проектирования, специфику градостроительного
проектирования а условиях сложившейся застройки и при-
емы привязки типовых проектов, посещает с авторским
надзором постройки, заводы-изготовители, домострои-
тельные комбинаты. Осваивает новые методы использова-
183

____________________________________________________________________________________________м Баош доц. А Бармина, архнт.
Рис. 66. Общественно-торговый центр. Дипломант В. Ходнев, руководители р ф. •	<
В. ДаТЮК. МАрхИ	торговли " обслужиаан-я. Друг«"
Градостроительный замысел заключается а создании развитой улицы-пассажа, застраиваемой с одной	проживающим и торговому центру. Ядро >чц
сторона, примыкающая « реконструируемому жилому району, не застраи.ае.с. с тем. чтобы	магазин, детски- мир '«омб-на.
составляет крупное )Д4ии« общественно-культурной крупны центра, включающее прод	Пл1и1влкность аржитектуры строите» на со
бытового обслуживания. почту, сберкассу, книжный магазин, кииодемонстрационныи зал, каф  р
протяженного торгового пассажа и культурно-общественного центра, богатого по пластике и матери
184
ина  проектировании ЭВМ. Стажер участвует в работе
совета молодых специалистов, в общественно-политиче-
ской деятельности, участвует в творческих отчетах, вы-
ставках, открытых конкурсах.
Форме и методы контроля архитектурной
школы эа ходом стажировки нуждаются в со-
вершенствовании. В институтах создаются ко-
миссии по разработке мероприятии, связан-
ных с организацией, контролем и подведением
итогов стажировки. Вуз должен получить объ-
ективные сведения о своих выпускниках, быть
информирован о прохождении стажировки,
185
1
Рис. 67. Проект музея истории
Еревана. Дипломант Г. Пинад-
жян, руководители — проф.
С. Сафарян, архит. А. Тараха-
нян. Ереванский политехниче-
ский институт
Музей истории Еревана решен а зиде
комплекса сгруппированных по двум
сторонам двора квадратных в плане
объемов, которые перекрыты пирами-
дальной формы фонарями. Планиро-
вочная структура ассоциативно связы-
вается с исторической народной архи-
тектурой. Выполненные из естественного
камня объемы с четкими гранями и
глухими поверхностями отвечают теме
музейного здания и климатическим
условиям
правильности использования молодых спец и а-
листов на производстве. Это достигается пу-
тем запросов руководителей проектных орга-
низаций в период стажировки и опросных лис-
тов, заполняемых самими стажерами.
В случае успешного освоения молодым спе-
циалистом программы срок стажировки мо-
жет быть сокращен до восьми месяцев. Ат-
тестационная комиссия решает вопрос о даль-
нейшем использовании молодого архитектора
на производстве1.
Итоговые материалы о результатах стажи-
ровки должны содержать анализ производ-
РИЬа постановил ввести в практику разработку рабочих
чертежей. После одного-двух лет практики в проектном
бюро назначается сдача квалификационных экзаменов.
ственной и общественной деятельности, лич-
ных качеств молодого специалиста и предло-
жения о совершенствовании содержания об-
разования.
Установление постоянных контактов вуза
с проектным институтом, непосредственно ор-
ганизующим стажировку, и координация об-
щих мероприятий по подготовке и проведе-
нию стажировки — важное условие ее успе-
ха1. Стажировка может представить собой эф-
фективный инструмент для проверки качест-
ва подготовки выпускников архитектурных
школ.
1 Для дипломантов рекомендуется провести инструктаж
о порядке стажировки, правах и обязанностях стажеров
(подготовить Стажерский лист с выпиской из «Положения
о стажировке» и разделами характеристики).
186
Рис. 68. Проект аэровокзала. Дипломант Я. Лейтанс, руководитель — доц. В. Дорофеев. Рижский политехи * пред- «
Ат обвСПвЧИваЮЩИЙ раздельное Назв*,1,^° г- **
Проектом предлагается экономичный и комфортный тип аэровокзала средней пропускной спосооности,	циональных блоков и соответствует соаре-
послеполетное обслуживание авиапассажиров. Объемно-планировочная структура аэровокзала строится из ФУ ассажиров и максимальное сокращение пути
менной технологии обслуживания: функционально-планировочное решение обеспечивает условия ориентащ«и^^ g цудожественном облике достигнуто яыра-
перемещений пассажиров за счет организации непосредственной посадки в самолет из помещения аэровокэ
жение специфики аэровокзала как своеобразного типа общественного здания
187
$.11. ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Молодым выпускникам, которые в вузе
активно участвовали в работах Научного сту-
денческого общества и проявили способности
в области научных исследований, необходимо
создать условия для их дальнейшего теоре-
тического развития. Это может быть достиг-
нуто распределением их на работу в научно-
исследовательские институты, включением в
списки «научных корреспондентов»1 кафедр
для оказания им методической помощи путем
прикрепления к ним руководителей, содейст-
вия в публикации их работ в сборниках вуза и
выступлениях на научных конференциях.
Проектные организации оказывают много-
стороннюю помощь молодым специалистам:
проводят научные конференции, выставки и
публикуют работы в специальных сборниках2.
Той же цели служит привлечение молодых ар-
хитекторов к участию в работе секции вне-
союзной молодежи при отделениях Союза ар-
хитекторов, которая проводит заседания тео-
ретического клуба по актуальным проблемам
архитектуры и организует раз в три года Все-
союзные смотры лучших проектных и теорети-
ческих работ молодых архитекторов. Таким
образом осуществляется одно из направле-
ний послевузовского совершенствования спе-
циалиста.
Принцип непрерывного образования пред-
полагает, что ни один этап образования не мо-
жет оставаться изолированным, оторванным
от других этапов. Быстрое развитие во всех
областях приводит к тому, что полученное
в молодости образование это лишь база, ко-
торая требует постоянного повышения знаний,
поэтому большое значение приобретает сис-
тематическое повышение квалификации кад-
ров. Подготовка в высшей архитектурной
школе предусматривает дальнейшее после-
вузовское совершенствование. Условия науч-
но-технической революции требуют создания
системы повышения квалификации специа-
листов, обеспечивающей последипломную
переподготовку. Комплекс повышения квали-
фикации предполагает укрепление связей сис-
темы образования с народным хозяйством на
этапах как вузовской подготовки, так и после-
дипломного обучения при оптимальном ис-
пользовании и координации трудовых и мате-
риальных возможностей архитектурных школ,
проектных и исследовательских институтов
Союза архитекторов СССР. Методическая
организация системы повышения квалификаци*
учитывает индивидуальные интересы специй
листов.
Молодой архитектор после окончания ву3
и прохождения стажировки постепенно уч*.
ствует в конкурсах, творческих выставках. Прй
склонности к научной работе молодые СПеИ
циалисты поступают в аспирантуру. Подготов-
ку аспирантов ведут учебные и научно-иссле-
довательские институты по специальностям-
теории и истории архитектуры, архитектуре
зданий и сооружений, градостроительству
районной планировке, ландшафтной архитек^
туре, планировке сельскохозяйственных насе-
ленных мест1. В связи с необходимостью по-
вышения качества архитектуры ведется подго-
товка воссоздания факультетов архитектур-
ного мастерства, по своим структурным ка-
чествам и целям близких к творческой аспи-
рантуре при Академии архитектуры, и факуль-
тету архитектурного усовершенствования при
МАИ. Так, при МАрхИ создан факультет выс-
шего градостроительного мастерства.
Выводы
Выводам по главе предпошлем ретроспек-
тивный взгляд на развитие дипломного проек-
тирования архитектурной специальности. Дип-
ломное проектирование в полной мере отра-
жает состояние социо-культурного и научно-
технического развития нашего общества, уро-
вень архитектурно-строительной практики.
В архитектурном образовании за 35 лет можно
выделить четыре смены направленности. Пер-
вое десятилетие после Великой Отечествен-
ной войны дипломное проектирование ориен-
тировалось на художественно-эстетический
фактор. В 1956 г. произошла перестройка
направленности советской архитектуры и уже
через год выставка дипломных проектов к
Международному фестивалю молодежи в
МАрхИ демонстрировала итоги этой перест-
ройки. Обновление коснулось планировочны»
приемов и языка архитектуры, пространствен-
ной концепции и конструктивных приемов, свя-
занных с индустриальными методами массово
го строительства.
Последующее десятилетие в архитектурно”
образовании преобладал технический фактоь
Однако отказ от традиций и культурной прев”
ственности, как всякая односторонность потре-
бовал новой переориентации. В 1966 г. выстав*
Практика Одесского инженерно-строительного инсти-
тута.
s Так, МНИИТЭП, ГлавАПУ выпускают сборники работ
молодых архитекторов Москвы, в которых рассматрива-
ются вопросы развития архитектуры и градостроительства
столицы.
1 Система аспирантуры представлена форме*"1-
аспирантура, обучение в которой с отрывом o' n"
водстеа длится три года; заочная аспирантура
работающит архитекторов (соискатели) и арзитв’1’''
иностранцев, срок обучения четыре года.
188
дипломным проектов к 100-летию московской
архитектурной школы показала, что МАрхИ
опирается на принципы единства художествен-
ного и технического образования.
С средины 70-х годов архитектурное обра-
зование переживает новый этап сближения
сфер художественного и научного творчества
при широком гуманитарном образовании. Это
выражается на дипломных проектах во внима-
нии к человеческому фактору, в раскрытии ду-
ховного содержания архитектуры, в отказе от
противопоставления градостроительного и
объемного проектирования. В связи с задачами
защиты окружающей природной и культурно-
исторической среды укрепляется средовой,
контекстуальный подход. Новое направление
оказывает воздействие на профессиональное
сознание студентов, дипломантов и педагогов.
1.	Заключительный этап подготовки архи-
тектора на V курсе и на стадии диплома требу-
ет углубления профессионального образова-
ния путем применения новых методов архи-
тектурного проектирования, приближающих
учебную деятельность к условиям практики.
Дипломное проектирование, прежде всего,
нуждается в реальных программах — заданиях
и в конкретных исходных ситуациях. Вариант-
ное проектирование по реальным программам
позволяет рекомендовать лучшие проекты к
использованию в практике.
2.	Усовершенствование методики диплом-
ного проектирования идет через внедрение
экспериментально-лабораторного метода и
конструкторско-изобретательной деятельно-
сти. Экспериментальное проектирование пред-
полагает использование современных данных
технических наук, климатологии, экологии, де-
мографии, социологии в проектировании и ла-
бораторных проверках, что ведет к объекти-
визации решений. Применение научных ме-
тодов позволяет правильно обобщать резуль-
таты эксперимента. В обучении возрастает роль
предпроектных исследований.
Сложность современных проектных проб-
лем определяет необходимость применения
методов научного анализа и синтеза, однако
невозможность формализовать и алгоритми-
ровать весь процесс, вызванный спецификой
архитектурного творчества — столь же науч-
ного, сколь и художественного, ставит грани-
цы применения интеллектуальной техники.
3.	Вместе с тем следует подготовить сту-
дента к пониманию перспектив оптимизации
проектирования на стадии разработки проект-
ных решений. Научной основой оптимального
архитектурно-строительного проектирования
являются теория оптимальных решений и ме-
нической базой ° модвлиР°“ания, а тех-
ского моделиоовачип	математиче-
„ делирования применимы при дипло-
х ~г£
эвристического программирования расширяет
возможности проектной деятельности.
< .о6ходимо Добиться одинаковых тре-
бовании, предъявляемых к дипломному про-
екту в различных архитектурных учебных за-
ведениях, к его объему, содержанию и нап-
равленности. С этой целью рекомендуется
придерживаться эталона дипломного проекта.
Дипломный проект должен отличаться широ-
ким всесторонним охватом темы.
5. Проектирование на футурологической
основе, т. е. с учетом методов прогнозиро-
вания, в том числе социальной прогностики,
а также наращивание к дипломной работе ис-
следовательского потенциала помогают дип-
ломантам создавать проекты, которые по сво-
им творческим качествам, идеям и замыслам
отвечают перспективам развития нашего об-
щества.
Дипломант должен уметь оценить настоя-
щее с позиций социального и технического
предвидения будущего, чтобы найти прост-
ранственную организацию тех процессов, ко-
торые будут происходить в жизненной среде.
Поэтому наряду с проектами, отвечающими
непосредственным нуждам практики сегод-
няшнего дня, закономерно появление других,
рассчитанных на более или менее отдален-
ную перспективу. Архитектурная школа долж-
на развивать творческую фантазию и направ-
лять дипломанта на путь смелых исканий, от-
крытий, композиционного размаха, и поэтому
разработка дипломного проекта со взглядом
в будущее должна считаться наиболее жела-
тельной.
6 В дипломном проектировании исчезает
противопоставление между научным прогно-
зированием и художественными поисками.
Опыт передовых архитектурных w*®*
показывает, что дипломное проектирование
включает подлинно творческую деятвльН^
дипломантов, дает объективно	।
ния, оказывающие влияние на архитектур у
Л₽а7КТ Учитывая значение, которое придается
проектной организации должна быть полноцен-
но использована.
Глава VI. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО
ОБРАЗОВАНИЕМ И ВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ
6.1.	ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Руководство архитектурным проектирова-
нием опирается на научную организацию учеб-
ного процесса. Совершенствование подготовки
архитекторов в условиях научно-технической
революции предусматривает в области содер-
жания образования его оптимизацию и кон-
центрацию вокруг узловой дисциплины —
архитектурного проектирования,- в области
методов и форм обучения — их интенсифи-
кацию на основе повышения продуктивности
творчески познавательной деятельности сту-
дентов; в области средств обучения — их
модернизацию и техническое совершенство-
вание. Комплексное решение этих проблем
составляет содержание методики и опреде-
ляет научную организацию учебного процесса.
В рамках научной организации учебного
процесса решаются методические, педагоги-
ческие и организационные проблемы, обуслов-
ленные спецификой деятельности архитектора,
условиями интеллектуального творчества, осо-
бенностью профессиональных методов.
Совершенствование высшего образова-
ния ставит перед архитектурной школой ряд
организационных задач. Важнейшие из них:
Укрепление вновь открытых отделений
подготовки архитектурных кадров. Решение
проблемы повышения эффективности и ка-
чества подготовки архитекторов во вновь отк-
рытых вузах лежит в привлечении к педа-
гогической работе по архитектурному проек-
тированию мастеров архитектуры — практи-
ков, в развитии помощи новым вузам со
стороны ведущих архитектурных школ страны
в направлениях: обеспечения методическими
разработками1; организации поездок опытных
педагогов для чтения лекций и проведения
курса проектирования во вновь организован-
ных факультетах; стажировки молодых пе-
дагогов в передовых вузах и проектных инсти-
тутах; переподготовки на факультете повыше-
ния квалификации педагогов при МАрхИ.
Стоит задача улучшения материальной базы
новых школ, более продуманного распреде-
ления выпускников, а также ликвидации рас-
пыленности в подготовке кадров путем соз-
дания крупных архитектурных вузов, в первую
очередь, в городах, где открыты два-три
отделения.
Задача Методических центров МАрхИ, ЛИСИ, Свердлов-
ского АИ.
Сближение высшей архитектурной школы с
практикой. Эта проблема решается в следую-
щих направлениях: заключение договоров на
творческое содружество проектных кафедр с
проектными и исследовательскими институ-
тами, что предполагает исполнение курсовых
и дипломных проектов по экспериментальным
и реальным программам на конкретных си-
туациях. Наиболее содержательные из них
рекомендуются ГЭК к внедрению; выполне-
ние педагогами экспериментальных и конкурс-
ных проектов с привлечением студентов в
рамках научно-исследовательского сектора
или лаборатории; развитие деятельности сту-
денческих конструкторских бюро; участие сту-
дентов в открытых конкурсах и международных
соревнованиях под руководством педагогов.
К числу мероприятий, сближающих вуз
с практикой, относятся расширение произ-
водственной практики и организация стажиров-
ки после окончания школы. Одно из направ-
лений связи вуза с практикой состоит в
проведении ведущими педагогами консуль-
таций в проектных организациях и экспертизы
крупных практических проектных работ.
Использование ресурсов вузовской науки.
Совершенствование организации научно-иссле-
довательской работы вузов стоит в тесной
связи с задачами повышения качества подго-
товки специалистов. Проблема использования
научного потенциала архитектурных зузов
осуществляется в следующих направлениях:
дипломное проектирование содержит эле-
менты научного исследования; научные диссер-
тации аспирантов и педагогов проводятся
по актуальным темам; организация на кафедре
научных семинаров, в вузе — научных кон-
ференций; коллективы кафедр разрабатывают
прогнозы на обозримое будущее в развитии
архитектуры и градостроительства и перс-
пективные проблемы архитектурной науки;
кафедры подготавливают к печати учебники
и учебные пособия для архитектурных вузов
К числу методических и педагогических
проблем, которые решаются учебной ар*и"
тектурно-проектной деятельностью, относит-
ся внедрение дидактических принципов.
6.1.1.	ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Дидактические принципы определяют ор-
ганизационные формы и методы в соотве^'
вин с общими целями профессионально^
образования и воспитания [145].
190
Принцип идейности и научности обучения.
Руководствуясь решениями XXV и XXVI
съездов КПСС, в обучении углубляется комп-
лексный подход к формированию марксистс-
ко-ленинского мировоззрения студентов.
Идейная направленность обучения обеспе-
чивается как изучением общественных наук
и теории архитектуры, так и архитектурным
проектированием, позволяющим органи-
чески связать проблемы марксистско-ленинс-
кой идеологии с реальными задачами ар-
хитектуры и строительства (см. гл. 1).
Закономерности построения архитектур-
ного объекта раскрываются в полном соот-
ветствии с требованиями науки.
Принцип сознательности и активности.
Учебное проектирование — творчески актив-
ный и сознательный процесс, в котором
студент должен видеть ближайшие цели —
разработку проектной модели и общую цель —
освоение выбранной им профессии.
Педагог определяет на каждом этапе раз-
работки проектной модели конкретную
задачу, поддерживает у студента состояние
творческой активности.
Сознательность студента проявляется в
ответственном отношении к исполнению
этих задач (гл. III).
Хорошо, если студент работает над проек-
том из потребности в творчестве. Самостоя-
тельность в выборе темы дипломного проекта
повышает ответственность студента и обеспе-
чивает его активность.
Принцип единства теории и практики в
обучении. Теоретические и научные знания
органически входят в профессиональное обу-
чение. Творческий синтез преподанных сту-
денту знаний по научным и техническим дис-
циплинам и новых знаний осуществляется в
комплексном проектировании, приближаю-
щемся по своему характеру к практическому
проектированию (см. гл. IV). Архитектурное
проектирование является практической шко-
лой усвоения и развития теоретических зна-
ний.
Принцип систематичности и последователь-
ности. Принцип выражается в логической пос-
ледовательности заданий и чередовании тема-
тики в АП. Руководители добиваются исполне-
ния постадийного графика в сроки, наме-
ченные рабочим планом проектирования, а
также освоения студентами навыков профес-
сионального труда архитектора. Систематич-
ность занятий по АП — обязательное условие
обучения. Подобно тому как музыканту необ-
ходимо постоянно упражняться, чтобы сохра-
нить беглость в технике игры, точно так же
способности архитектора необходимо поддер-
живать систематическими упражнениями, что-
бы они не слабели и не притуплялись. Залогом
успеха в области АП ___
^УДа, Дисциплина и
процесса [181].	' ьтура творческого
ро.ания пред„о„Х, Л0Р"^:“ П^”’-
заСтратвеТопредеОе П°СЛедую1дее задание при
ких определенных умственных и творче-
ких усилии. Формирование и развитие личных
качеств студентов происходи; тем успешнее
"сть Н cTeeDHHee еГ° пРоектная Деятель-
ность. С переходом от курса к к
студента повышаются способность сосредото-
читься на решении проектной задачи, творчес-
кая требовательность к себе и самостоятель-
ность.
Принцип прочного усвоения. Важно не
только овладеть той или иной проектной темой,
но и развить способность применять усвоен-
ные знания и умения при разработке сход-
ных, а также иных тем. Принцип прочного
усвоения знаний требует повторения на
разных уровнях образования заданий по наибо-
лее важным видам архитектуры.
Принцип наглядности. В учебном проекти-
ровании этот принцип связан с использова-
нием учебного кино, телевидения, с воссозда-
нием трехмерного изображения объекта пу-
тем исполнения рабочих макетов (гл. III).
Принцип наглядности предполагает прове-
дение лабораторных исследований с целью
подтверждения принимаемых решений.
Принцип воспитания в коллективе. Обуче-
ние в коллективе формирует идеологию
учащегося, воспитывает чувство товарищества
и солидарности. Организация проектирова-
ния в учебных группах позволяет студентам
учиться не только на своем проекте, но и
проектах товарищей. Педагогическое влияние
на студента, подобное влиянию коллектива,
оказывает среда учебного заведения («стены
учат»), творческий климат.
Принцип индивидуальной работы со сту-
дентом. Эффективность индивидуальных ме-
тодов обучения в организации обратных свя-
зей. Индивидуальный процесс обучения обес-
печивается: планированием занятии по ар-
хитектурному проектированию с учетом ин-
дивидуальных особенностей студентов; инди-
видуальной консультацией педагога непос-
редственно по студенческому проекту, са-
мостоятельной работой студента под контро-
лем педагога над решением отдельных проек -
ных задач; участием студента в групповых
ных зада . 7 А	х Хотя деятельность
дискуссиях и обсуждениях, ди ** втвп. й
студента носит не вполне самостоятельный
характер, при этом обеспечивается быстрое
оазвитие творческой личности студента.
р Ппиниип воспитания личности. Воспитание
осущес—— . про-
191
цессе учебной архитектурно-проектной дея-
тельности и в ходе духовного развития лич-
ности. Важной целью воспитания является
формирование ответственного, новаторского
отношения к профессиональному труду, пот-
ребностей в приобретении знаний, мотивов
к творческой деятельности. «Воспитание таких
потребностей а человеке — важное условие
последующего самообучения человека, залог
его дальнейшего развития» [18, с. 7]. Воспи-
тание происходит через общение и творчество
на каждом уровне обучения. Учебно-воспи-
тательная деятельность педагога должна
стимулировать развитие умственных, творчес-
ких и нравственных качеств студента, учить
его критически осмысливать свои действия,
строго и объективно относиться к результатам
своей работы. Воспитательный смысл содер-
жится в не регламентированных расписанием
занятиях, в системе поощрения авторов наи-
более интересных проектов, в участии сту-
дентов в проектных и научно-исследовательс-
ких работах СКБ, педагогов кафедр и во
внеучебной идейно-воспитательной работе.
Личностный подход в обучении и воспи-
тании основывается на изучении индивидуаль-
но-психологических особенностей учащегося,
его задатков и способностей, склонностей и
предпочтений. Обучать архитектурной дея-
тельности — значит помимо прочего развивать
необходимые для этого труда психические
свойства учащегося.
Профессиональное обучение архитектора
будет плодотворным, когда оно осуществляет-
ся в соответствии с психологическими и ос-
нованными на них педагогическими закономер-
ностями.
6.1.2.	ФАКТОРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ АРХИТЕКТУРНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
На эффективность обучения оказывают
воздействие объективные и субъективные фак-
торы: материально-техническая база вуза,
квалификация педагогов, социально-демогра-
фический состав обучающихся, мотивация,
отношение к учебе, предшествующий опыт
и состояние здоровья студентов [183, с. 39].
Результативность архитектурно-проектной
деятельности студента стоит также в зависи-
мости от: его трудолюбия, наблюдатель-
ности, теоретической подготовки и эрудиции,
способности использовать логические и эврис-
тические методы, способности к конкретно-
образному мышлению, увлеченности ра-
ботой, способности определять направления
развития замысла, отстаивать оригинальную
мысль, критически относиться к стереотипам
и к собственным решениям.
На пути продуктивной творческой деятельности имеет-
ся ряд препятствий. К препятствиям со стороны студента
можно отнести [183]: отсутствие гибкости, когда студен,
использует прежние приемы для решения новых проб-
лем; ограниченность кругозора, когда вместо всесторон-
него обдумывания вариантов студент принимает за основу
первое пришедшее в голову решение: боязнь критики_
если студент постоянно решает вопрос, приемлема ли
его идея для педагога, это может подавить в нем творче-
ские силы.
К препятствиям организационного порядка относят-
отсутствие долгосрочного рабочего плана по проектиро-
ванию; совладение промежуточных просмотров проекта
со сроками сдачи заданий по другим дисциплинам; огра-
ничения, вызванные нехваткой времени при проектирова-
нии; недостаточно интересная программа проектирова-
ния; отсутствие благоприятных условий труда; недостатки
рабочего места, обстановки, освещения и пр.
К препятствиям со стороны педагога — недоверие к
потенциальным способностям студента и нежелание в
несовершенном эскизе студента увидеть возможности его
развития; стремление навязать студенту, что и как делать
в творческом плане; нежелание возложить ответствен-
ность за результат на студента; разногласия внутри
коллектива педагогов относительно направления развития
проекта студента; неуменье выявить и поощрить творче-
ские способности и достижения студента и отрицательное
отношение руководства к новым оригинальным идеям.
Педагог анализирует втречающиеся пре-
пятствия и направляет усилия на создание твор-
ческой обстановки в работе со студентами,
6.1.3.	ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА-АРХИТЕКТОРА
Педагог-архитектор, обладая дидактичес-
кими способностями, творческой и научной
компетенцией в процессе учебной АПД, ис-
полняет ряд функций, среди них основные:
организаторская функция по управлению
деятельностью группы, планированию учеб-
ного занятия и обеспечению исполнения
проектной программы;
информационная функция обеспечения
студентов оперативной информацией, сти-
мулирующей интуицию и воображение;
творчески-предсказательная функция, оп-
ределяющая направления развития замысла и
программирующая решение проектируемой
модели объекта;
критическая функция по отношению к ва-
риантам решения;
Схема 23. Преподавание как система действий
192
воспитательная функция, целью которой
является формирование профессионального
мировоззрения и личностных качеств студента;
контрольная и оценочная, состоящая в
систематическом контроле стадий проектиро-
вания и определении качества студенческого
решения, успеваемости.
В единстве эти функции направлены на
развитие критического мышления студентов,
заинтересованности в самостоятельных твор-
ческих достижениях (схема 23).
6.1.4.	ФОРМЫ РУКОВОДСТВА
ПРОЕКТИРОВАНИЕМ
Руководство учебным проектированием в
архитектурной школе осуществляется в двух
формах: в мастерских и в академических
группах. Принцип учебных мастерских принят
в художественных учебных заведениях с не-
большим числом обучающихся по аналогии с
мастерскими изобразительных искусств. Сос-
тав мастерских комплектуют из студентов
разных лет обучения, начиная с III курса и
до диплома. В массовой архитектурной школе
предпочтительно обучение групповое, при
котором объединяются студенты одного уров-
ня образования. Численность обучающихся в
группах не должна превышать 25—27 студен-
тов.
В мастерских студент выбирает учителя
согласно творческим склонностям и интере-
сам, чем достигается творческий контакт меж-
ду педагогом и учащимся. Для создания
мастерских необходимы достаточный аудитор-
ный фонд, а также специальная организация
лекционных и практических занятий по другим
дисциплинам.
По принципу мастерских в большинстве
учебных заведений организуется преддиплом-
ное и дипломное проектирование.
Обучение студентов III—V курсов в мас-
терских затрудняет широкое применение проб-
лемного метода, который в условиях груп-
пы обеспечивает быстрое развитие студентов
на различных решениях одной темы. Мораль-
но-психологический климат в студенческой
микросреде мастерской и группы различен:
в мастерских трудновыполнима воспитатель-
ная задача преодоления эгоистических, «эли-
тарных» тенденций у студентов и выработки
товарищеского отношения между ними.
Организация учебного проектирования е
группах содействует, приобретению студента-
ми знаний и навыков совместной профессио-
нальной деятельности, а также взаимопомощи.
Создание группы как творческого коллектива
задача сложная. Между тем обучение в
коллективе — основная предпосылка социа-
листической системы воспитания; в академи-
творческими концепциями. Это иаи~им
образом формирует творческое мировоззре-
ние и содействует росту самосознания студен-
В Московском архитектурном институте
при системе академических групп студент
первые два года работает у педагогов кафедры
основ архитектурного проектирования, на
HI—V курсах — у педагогов кафедр архи-
тектурного проектирования конкретной спе-
циальности. На V курсе в 10-м семестре
предпочтительно подразделение групп на
мастерские с руководителями, которые перей-
дут с ними к дипломному проектированию.
Таким образом, у студента на протяжении
всего срока обучения руководство меняется
два, три раза1.
Авторитет педагога. Успех подготовки ар-
хитекторов в старейших архитектурных вузах
страны во многом определяется педагогичес-
кой деятельностью в них ведущих мастеров
архитектуры и преемственностью педагогичес-
ких традиций. Высокая образованность, эру-
диция, профессиональное мастерство и твор-
ческая одаренность педагога — необходимое
основание авторитета педагога-архитектора.
Педагог должен обладать способностью наг-
лядно демонстрировать приемы и навыки
профессиональной работы, приводить убеди-
тельные доводы в пользу своих предложе-
ний, учить студента работать, мыслить и по-
нимать требования практики.
В. Баженов считал, что: «Для лучшего
успеха профессорам должно быть всякий день
в своих классах в часы ученья: ибо когда
учитель не работает сам в классе, тогда ученик
не может примениться к приемам учителя»
(«Записка о совершенствовании Академии»).
Авторитет педагога связан с поддержанием
дисциплины. При больших группах контроль
за посещаемостью занятий и соблюдение внут-
реннего распорядка имеют большое значе-
ние. Здесь прежде всего нужно апедпировать
к сознательности учащихся. «Если студенты
понимают и любят архитектуру, их единствен-
ное желание — стать архитекторамиi возмо>жно
быстрее. При этом условии профессора <буду
их друзьями и вопрос дисциплины больше
, Исходя из целей большего профессионализма *«««’«
„.лложение согласно которому студенты переходят для
предложение согла	*	мы из одной типологи-
ислолнения каждой ново р Н	резко снижает
ческой мастерской в другую Однако это резк
мировоззренческий и воспитательный эффект.
193
ив встанет» (179, 1968, № 2 с. 75], В условиях
массовой архитектурной школы педагог-ар-
хитектор опирается на авторитет всего твор-
ческого коллектива кафедры архитектурного
проект* ровани я.
Педагогическое руководство студентами.
Организация руководства архитектурным
проектированием при обучении в мастерских
или группах строится примерно по одной схе-
ме. Студентов обучают профессор, ответствен-
ный руководитель и помощники — доцент и
ассистент.
Задание на проектирование выдает ответственный
руководители Первые консультации проюдят при сов-
местном участии педагогов После утверждения эскиза-
идеи целесообразно распределить студентов между по-
мощникам». которые ведут систематические консультации
в своих подгруппа! Ответственный руководитель уделяет
больше внимание той подгруппе, е которой оказывается
менее опытный педагог. Ответственный руководитель
отвечает за направленность проектирования. Анализ
проектных предложений по стадиям проектирования
и оценка проводятся коллегией педагогов.
Требования к проведению занятий. К пла-
нированию педагогом учебного процесса
предъявляются следующие требования:
1.	Постановка основной цели. Ответствен-
ный руководитель избирает для каждого за-
нятия основную цель, которая соответствуем
данному этапу проектирования, тем самым
определяет содержание занятия.
2.	Своевременный подбор информации.
Согласно теме и целевой установке, а также
стадии проектирования педагог подбирает и
адресует определенному студенту учебный и
методический материал.
3.	Внедрение прогрессивных методов. В со-
ответствии со стадией разработки проектной
модели педагог отбирает методы, приемы и
средства обучения. В процессе созидательно-
продуктивной деятельности студент осваивает
комплексный и проблемный методы.
С. Мэтчетт [230] рекомендует начинать но-
вое задание по проектированию с того, что сту-
денты излагают свой опыт, полученный в пре-
дыдущей работе, осознают методы, им ос-
военные.
4.	Неразрывность образовательно-воспи-
тательной деятельности. На занятиях педагог
передает студентам навыки профессиональ-
ного проектирования, формирует их творче-
ское мировоззрение, развивает мышление уча-
щегося, их волевые качества, память, приучает
к систематическому труду и самостоятельности.
5.	Общая устремленность коллектива. Пе-
дагог сочетает «фронтальную» работу с груп-
пой и индивидуальную с каждым студентом.
Проводя консультацию для одного студента,
педагог пользуется всякой возможностью акти-
визировать внимание группы, высказать сооб-
ражения, полезные для коллектива в целом.
6.	Организационная четкость занятий
В пределах установленных календарных сроков
руководитель организует работу в группе, Мо.
билизует усилия студентов для выполнения
проектной задачи, устанавливает с ними твор.
ческий контакт, чем обеспечивает продукт^,
ное использование времени.
7.	Результативность занятий. В завершение
урока педагог формулирует результаты данно-
го занятия и указывает содержание будущего
занятия.
Обучение при групповой системе. Архи-
тектурное проектирование при групповой си-
стеме дает лучшие результаты в условиях
дружно работающего коллектива педагогов
объединенных кафедрой и придерживающих^
ся единых творческих принципов; единой мето-
дики обучения и единства требований к студен-
там; сплоченного студенческого коллектива
группы; создания интеллектуальной и творче-
ской атмосферы в группе. Особая роль в груп-
пе принадлежит общению, психологическому
контакту членов коллектива, обмену информа-
цией, взаимовлиянию и взаимопомощи.
Совместное решение в учебной группе за-
даний по проектированию содействует приоб-
ретению студентом таких черт, как коммуни-
кабельность, готовность к сотрудничеству,
адаптируемость к коллективу. При групповом
обучении педагог выполняет роль «дирижера»,
организует учебно-воспитательный процесс.
Обстановка групповых занятий поощряет педа-
гога к обобщениям и теоретическим выска-
зываниям в большей степени, чем в условиях
индивидуальной консультации. Групповое обу-
чение предусматривает ознакомление каждого
студента со всеми проектами в группе в ходе
их разработки, что немало содействует их соб-
ственному творчеству. Формирование лично-
сти и создание коллектива взаимно обуслов-
лены.
Атмосфера взаимопонимания в группе,
контакт между педагогом и студентом вызыва-
ют у учащихся уверенность в своих силах, рас-
полагают к раскрытию своих возможностей,
побуждают к активному творчеству. Творче-
ское соревнование как стремление сопоставить
результаты своей творческой деятельности с
результатами товарищей является стимулом
для работы студентов. Соревнование в группе
протекает под внимательным наблюдением
педагога.
В дни сплошного проектирования работа студентов »
педагогов приобретает подлинные профессиональные -<ер-
ты процесс становится более продуктивны** » эмоцио-
нальным. Студенты получают удовлетворение от совмест-
ной деятельности и практически убеждаются а преиму-
ществах подобной рабочей обстановки: устанавливаете*
более близкие отношения, симпатия, товарищеские контак-
ты между учащимися и между студентами и педагога**"
создается благоприятный для творчества психологически"
климат.
194
На различных этапах обучения архитектур-
ному проектированию формируется профес-
сионально-ценностная ориентация, представ-
ляющая собой отношение студента к значимым
моментам будущей специальности, прообра-
зом которой является учебное архитектурное
проектирование (183, с. 22]. Соответственно
этому меняются и методы педагогического
воздействия на студента.
6.2.	ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА
Техника педагога-архитектора — это непо-
средственные и опосредованные способы твор-
ческого руководства при решении задач архи-
тектурного проектирования.
Непосредственное руководство выражается
в формах индивидуальной консультации. Это
беседа педагога со студентом о направлении
поиска идеи и проблемы, анализ предложений,
выявление достоинств и недостатков эскиза и
исправление решения. При этом осуществляют-
ся: непрямое руководство — ссылка на аналог
из архитектурной практики, изображение в
схеме мысли педагога; прямое руководство —
консультация дополняется конкретным исправ-
лением ошибок в проекте, показом не-
посредственно на эскизе возможного решения
темы.
Опосредованное руководство осуществля-
ется в форме общих консультаций, когда пе-
дагог, работая с одним студентом, одновре-
менно обращает внимание всей группы на про-
блему и направляет мысль и действие группы
общим советом и при передаче профессио-
нальных навыков путем показа коллективу
группы конкретного исполнения задачи на од-
ном проекте.
Методика руководства различна в зависи-
мости от этапов пректирования: клаузура вы-
полняется студентом самостоятельно, на ста-
дии разработки эскиза-идеи проводятся об-
щие консультации, на стадии эскизирования
непрямое и прямое руководство и показ
профессиональной техники.
Педагогические методы видоизменяются
в зависимости от уровня подготовки студента,
его восприимчивости и интеллекта. Студенты
первых курсов любознательны, склонны к по-
дражанию и готовы охотно обращаться за по-
мощью. На этом уровне образования студент
представляет собой «управляемую систему».
Педагог должен знать, когда следует показать,
когда объяснить, когда предоставить студен-
там возможность выразить себя1.
Неверно считать, что прямой показ парализует теорче
скую инициативу студента, словесное выражение идеи
педагогом может еще в большей степени подменить
личный замысел студента.
И*
Схема 24
В общем виде на III и IV курсах приме-
няются все методы, включая прямой показ
и руководитель предстает как наставник, тре-
нер, оказывающий помощь и дающий прямые
рекомендации. На V курсе советы педагога
должны носить косвенный характер, педагог
выступает как консультант, критик, советчик
при выборе варианта. На дипломном уровне
руководитель является опытным коллегой.
Постепенное воспитание самостоятельности
приводит к тому, что на старших курсах студент
представляет собой «самоуправляемую систе-
му». Однако из этого не следует, что педагог
может устраниться. Совет, совместный анализ
проблемы, выбор варианта, критика и контроль
остаются за ним1.
Педагогическая техника включает также
передачу студентам навыков организации ра-
боты по этапам проектирования.
Индивидуальные консультации. Высокое
качество проектирования в группе достигается
индивидуальной работой педагога с каждым
студентом, в основе которой лежат принципы:
доверие к потенциальным творческим способ-
ностям каждого студента; уважение к студенту,
вытекающее из задачи сформировать его лич-
ность и создать условия для развития его твор-
ческих задатков; высокая требовательность к
студенту; вместе с тем преждевременная кри-
тика может резко понизить активность студен-
тов; развитие самостоятельности студента. Для
этого важно, чтобы вся обстановка в институте
стимулировала самостоятельную творческую
деятельность студента (схема 24).
Техника работы со студентом варьируется
в зависимости от субъективных его особеннос-
тей: отношения к учению, интересов и склон-
ностей, энтузиазма и творческой инициативы.
Процесс архитектурного проектирования
позволяет педагогу систематически наблюдать
студентов, анализировать развитие их индиви-
дуальных способностей во времени и подби-
рать необходимую форму помощи студентам
। Группы предоставленные самим себе, работают медлен-
нее чем группы. постоянно критикуемые. В свою очередь,
группы получавшие как похвалы, так и критику, работали
лучше, чем группы, только хвалимые, и лучше, чем группы
только критикуемые.
195

в целях активизации их творческой самостоя-
тельности.
Педагог-руководитель начинает занятия с
обхода группы и устанавливает, кому нужна
консультация в первую очередь. Консультацию
лучше начинать со студента, по эскизу которого
у педагога имеется готовая рекомендация. Ус-
пешно проведенная педагогом консультация
способствует дальнейшей активной его работе.
Обнаруживая и показывая студенту ошибки
в проектных предложениях, педагог добивает-
ся совершенствования решения тут же, на заня-
тиях. Необходим педагогический такт для того,
чтобы у студента не исчезло ощущение свобо-
ды выбора [183, с. 31].
Единство требований и дифференциация
помощи. Исходя из задач профессиональной
подготовки педагог предъявляет требования,
ориентируясь на верхнюю границу умственной
и творческой работоспособности студента. Учи-
тывая необходимость достигнуть высокого ка-
чества проектов, педагоги обычно не снижают
требований и предъявляют их равно к любому
студенту независимо от его способностей и
подготовленности, тем самым стимулируя его
рост.
Студентам со средними способностями, которым ос-
воение АП дается с трудом, но которые стараются, рассуж-
дают. пробуют, полезны доброжелательность педагога и
его систематическое влияние в процессе эскизироаания;
воздействие педагога заключается в сопоставлении вари-
антов эскизов, личной пробе, что служит раскрытию перед
студентом возможного хода развития темы. Если студент
пассивен и не проявляет творческой находчивости в эскизе,
приходится прибегать к императивному методу — педагог
предлагает определенный путь решения, дает прямую ре-
комендацию.
Особое отношение вырабатывается у педагога к сту-
дентам, которые имеют определенные задатки, но прояв-
ляют в проектировании легкомыслие, равнодушие, недис-
циплинированность. Работа без инициативы ведет к потере
времени, затягивает сроки исполнения стадий проектиро-
вания. Одна из задач консультации — поднять в таком сту-
денте уверенность в себе, повысить его рабочий «тонус».
Нужно воспитывать у учащегося привычку работать не пс
настроению, а из чувства долга.
Большое значение следует придавать систематической
и целенаправленной работе с лучшими студентами. К этой
категории относятся студенты, у которых постоянно наблю-
даются отличные результаты по АП, студенты активные,
дисциплинированные. Задача педагога проникнуть в замы-
сел автора и содействовать его разработке, помочь студен,
ту увидеть поставленную проблему с разных сторон, для ее
яостраиеиия» и самостоятельного развития. Пусть вначале
проектное решение будет неубедительно в художествен-
ном выражении, наличие содержательной идеи позволит
студенту преодолеть трудности Когда студент задержи-
вается на технических неувязках, педагог помогает ему их
разрешить. Если у одаренного студента воплощение за-
мысла следует быстро, педагог ставит перед ним более
глубокие задачи, цель которых развить оригинальность
мышления, индивидуальность и способность к научным
обобщен и ям
Обстановка архитектурного проектирова-
ния дает большой простор для выявления спо-
собностей студента, его дарования и таланта.
Решающий момент творческой деятельности
связан с вдохновением — состоянием особого
напряжения всех сил и способностей. Однако
само вдохновение приходит в результате рабо-
ты. Творчество есть, прежде всего, большой
постоянный и напряженный труд. Студент, пол-
ный творческой воли и замыслов, для педагога
и для школы в целом представляет особый
интерес, он привлекается к различным формам
творческой и научной деятельности.
Коммуникативная деятельность педагогов
и студентов. Коммуникативная деятельность
между педагогами и студентами является ус-
ловием организации и регулирования процесса
обучения. Особенность коммуникативной дея-
тельности в архитектурном проектировании
состоит в обмене информацией педагога и
студента по поводу проектной модели (см.
гл. III). В процессе коммуникативной деятель-
ности достигаются взаимопонимание и согла-
сованность действий. Специфика руководства
АП состоит в том, что в проектной деятельности
сливаются собственные поиски студента с твор-
ческими советами опытного архитектора-пе-
дагога.
Педагогический такт руководителя прояв-
ляется в сочетании чуткого отношения к лич-
ности студента с должной мерой требователь-
ности к нему. Нарушение педагогом объектив-
ности и беспристрастности в оценке профес-
сиональных успехов студентов ослабляет кон-
такт и нормальные взаимоотношения студента
и преподавателя.
«.2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
ПРИ КОМПЛЕКСНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ
Закономерности использования знаний нуж-
но учитывать при организации комплексного
проектирования, поскольку педагоги разных
специальностей консультируют студента и оце-
нивают пригодность выдвигаемых им вариантов
на разных этапах разработки темы. Следует
также обучать студентов логическим опера-
циям и преобразованию знаний при переходе
от этапа к этапу.
Момент использования знаний. Знания вы-
бираются из прошлого опыта и применяются
в новых условиях — актуализируются, когда
в процессе анализа исходных данных появля-
ются реальные предпосылки для их исполь-
зования. Может иметь место перенос знаний
при постановке вспомогательной задачи*.
Отбор знаний. Студент использует не всю
информацию, которую ему предлагают педа-
гоги, и не все, что содержится во вс по мог а-
Вспомогательной задачей при проектировании жилого
комплекса может быть клаузура на тему «Квартира ДлШ
своей семьи».
196
тельной задаче, и даже
зрения объективного хода npoe:;;^^^
ЛЯвТСЯ ВАЖНЫМ ДЛЯ Решения а тгчм
решения, а только то а чем
самог^ст П°Требмост‘- » процессе ан^за у
самого студента.	'
Форма использования знании. Знания ис-
ППОГЛУЮТСЯ Нв 8 Т°: ВИАе' Kat< они изложены
в учебниках, а преобразованными в ходе про-
ектирования. Не имея готовой схемы решения
н1ГНТЛ°оЖвН ПОЛучить его « акте творчества
(lol, с. 4]. Здесь открывается путь фантазии и
творческому воображению.
Характер использования знаний. Знания ис-
пользуются на протяжении всего процесса
моделирования неодинаково, в каждом его
звене по-разному, что собственно делает его
творческим и мыслительным.
В комплексном проектировании студент в
контакте с педагогами-архитекторами и спе-
циалистами по техническим вопросам добива-
ется с их помощью и под их контролем реаль-
ного воплощения композиционных и техниче-
ских замыслов.
В стадии эскизирования желательно прово-
дить одновременные консультации педагогов.
При этом главное требование состоит в том,
чтобы педагог — инженер — участник комп-
лексного проектирования понимал критерии,
которыми руководствуются в своих рекомен-
дациях его коллеги архитекторы.
После утверждения эскиза при его разра-
ботке консультации педагогов могут прово-
диться в разное время. Закрепление педаго-
гов-предметников для участия в комплексном
проектировании за теми учебными группами,
где они ведут семинарские занятия, обеспечи-
вает преемственность теоретического и прак-
тического обучения. Консультанты смежных
кафедр участвуют в промежуточных просмот-
рах, визируют проект и пояснительную запис-
ку, принимают участие в оценке проекта. Ор-
ганизация комплексного обучения АП в учеб-
ных группах дает возможность плодотворно
использовать знания каждого педагога, создает
условия обменом опытом и повышения квали-
фикации педагогического состава.
6.2.2.	ПЕДАГОГИКА
ПРИ ПРОБЛЕМНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ
В процессе проектирования складываются
благоприятные условия для управления раз-
витием личности студента и его профессио-
нальных способностей. Внутренняя мыслитель-
ная активность студента и его интеллектуальное
развитие реализуются при наличии проблем-
ной ситуации. Применение проблемн
да в практике учебного АП обеспечивает про
дуктивность познавательной деятель	ь_
дента на высоком эмоционально-мысл
мо\Уна^Гтить5ЭуТчеЙ6ныйЬЮ ПвДагог* ^«оди-
количеством пообп! "РОцесс достаточным
проектной программ„ (“	"«Р”"'--
»-
УДвНТд, <3 пеДдГОГИЧесиАО тд*
£::£:г“п“л“‘ -а
И -итопок нчилемы вызывает его активность
и интерес к процессу проектирования делает
целесообразным процесс поиска, побуждает
заниматься сбором нужной информации. Од-
ним из условии оценки студенческой работы
при проблемном методе должно быть понима-
ние возможных несовпадений между тем, что
студент хотел сделать и что сделал.
Работа группы при проблемном проекти-
ровании. Для вовлечения в творческую дея-
тельность всего состава учебной группы наме-
чается широкая и разнообразная проблемати-
ка проектирования, вызывающая интерес к
научным и социально-культурным аспектам
программы. При ограниченном числе выпол-
няемых проектов проблемный метод при груп-
повых занятиях обеспечивает ознакомление
всех учащихся с большим числом возможных
вариантов разработки одной и той же темы,
что содействует их собственному творчеству.
В группе всегда можно обнаружить активных
студентов-лидеров, которые благодаря личным
особенностям способны наладить творческую
атмосферу на занятиях.
Проектирование небольшими подгруппами
по два, четыре студента целесообразно, когда
программа требует широкого социального и
градостроительного охвата.
Подгруппы подбираются добровольно и объединяю
студентов примерно равной подготовленности. Предусмат-
риваются активное участие ее членов на первой стадии
разработки общего замысла и выделение конкретных
разделов работы для каждого участника на следующих
стадиях'. Студент решает свою часть программы с учетом
общего градостроительного замысла Студенты в подгр»п
пе получают возможность обмениваться мнениями
общими усилиями, используя при этом и со*вТ“^2е*п?т"и
теля, формулировать и находить новые оригинальны. у
решения проблемы. В результате
студент учится критическому -самоенз что сближает
иию и организационному сотрудничеству, и
X.Архитектурное проектирование с практикой реаль
ного проектирования в мастерских.
Организация студентов в небольы « под-
группы получила развитие на V курсе
ломном проектировании.
(2251
197
Задачи педагога в процессе проблемного
проектирования. При постановке проблемного
обучения педагог-архитектор раскрывает для
каждого студента особую точку зрения на за-
данную программу, подготавливает проблема-
тику, которая способна возбудить творческую
инициативу студента и вызвать потребность
в изучении темы.
При этом рекомендации педагога должны:
исходить из самостоятельно выполненных сту-
дентом вариантов эскиза — идеи; отвечать за-
мыслу студента, быть логической его разра-
боткой; содержать информацию по проблеме.
Особенности учебно-воспитательной рабо-
ты на пятом курсе. Педагог должен учиты-
вать особенности духовного и творческого рос-
та студентов-старшекурсников. По мере овла-
дения профессиональными знаниями студент
проявляет избирательное отношение к полу-
чаемой информации, к поиску источников
пополнения знаний. Изменяется его отношение
и к педагогу. Если на III и IV курсах студент
воспринимает рекомендации педагога без кри-
тического анализа, то сейчас студент следует
советам педагога, утвердившись в том, что они
соответствуют его внутренним убеждениям.
Это свидетельствует о правильном развитии
студента: он пытается осознать самого себя,
в проекте стремится к личным достижениям.
Педагог, организуя познавательную деятель-
ность, предоставляет ему большую самостоя-
тельность, ориентирует его на объективизацию
решения через научное исследование. Полезно
раскрыть перед студентом перспективы его
дальнейшей деятельности, привлечь его к учас-
тию в конкурсах, чтобы он мог попробовать
свои силы.
Задача педагога при применении метода
игровых ситуаций. При проведении группового
исследования и дискуссий, связанных с мето-
дом игровых ситуаций (см. гл. V), педагог
обеспечивает руководство и контроль за за-
нятостью студентов в процессе сеанса; он —
участник дискуссии, вовлекает всех студентов
в обсуждение, уточняет неясные моменты, на-
правляет ход обсуждения, оценивает перспек-
тивность высказанных идей, задает вопросы,
подводит итоги, высказывает свое мнение, дает
дополнительную информацию по проблеме,
помогает найти верное решение. Для этого
педагог должен готовиться к дискуссии. Его
руководство должно быть гибким и не мешать
проявлению инициативы студентов.
6.3.	РИТМИЧНОСТЬ
В ИСПОЛНЕНИИ ПРОЕКТНОГО ЗАДАНИЯ
Рабочим планом учебных занятий регла-
ментируется порядок и календарные сроки
исполнения проекта. В ходе архитектурного
проектирования наблюдается неравномер-
ность активности студентов: наименьшая ак-
тивность падает на первые недели работы над
проектом, повышается к дням промежуточных
просмотров проекта и достигает наивысшего
уровня в последние дни исполнения проекта.
В МАрхИ был проведен эксперимент по построению
учебного процесса с концентрацией занятий по учебным
дисциплинам в начале семестра и ограничением в это вре-
мя консультаций по проекту (один раз в неделю), с осво-
бождением времени для АП в конце семестра — в течение
последних трех недель. Эксперимент не дал обнадеживаю-
щих результатов. Подтвердилось, что процесс созревания
проектного замысла, накопление информации и обдумы-
вание темы —«процесс инкубации»— происходит посте-
пенно в течение относительно длительного срока при
систематических консультациях педагогов1. Концентрация
дней проектирования затруднила педагогам руководство
процессом. Таким образом определилась целесообраз-
ность сохранения ритмичного расписания занятий по АП
на протяжении всего семестра и дней сплошного проек-
тирования перед сдачей проекта.
Педагог, планируя работу по теме, пред-
назначает начальный этап проектирования для
исследовательской методологической подго-
товки решения. Педагог намечает пути орга-
низации обучения, чтобы выдержать указанные
в календарном плане сроки.
6.3.1.	МЕСТО ЗАНЯТИЙ
ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ В РАСПИСАНИИ
На расписание занятий накладывается си-
стема ограничений, связанных с педагогически-
ми, методическими и организационными тре-
бованиями правильной последовательности
проведения занятий в соответствии с психо-
физиологическими возможностями студента,
распределением педагогов, использованием
аудиторного фонда.
Педагогические наблюдения утомляемости
студентов в течение учебного дня дают сле-
дующую картину: работоспособность учащихся
возрастает постепенно, достигая наивысшей
точки на втором и третьем часах. После боль-
шого перерыва силы учащегося восстанавли-
ваются, четвертый час дает достаточную рабо-
тоспособность, пятый и шестой часы проходят
при значительном утомлении. Такое же явле-
ние наблюдается и в отношении дней недели.
Работоспособность учащихся наибольшая на
второй и третий учебные дни и падает, начиная
с четвертого дня недели. Пятый и шестой дни
дают наиболее низкую работоспособность.
Эти данные необходимо связать с явлением
интерференции памяти, которое характери-
зуется вытеснением только что полученных
1 Анализ продуктивного мышления показывает, что
мыслительный процесс разработки проектной модели
продолжается и тогда, когда внимание студента, решающе-
го проектную задачу, направлено на другие, не связанные
с проблемой, предметы [161, с. 138].
198
знаний более новыми1. При этом, чем большее
сходство имеет новый материал со старым,
тем более выражена интерференция. Прило-
жение этих фактов к практике приводит к необ-
ходимости делать перерывы между занятиями
и предусматривать в расписании переключение
с одного вида умственной работы на другой.
Занятия по изобразительным дисциплинам
и АП требуют напряженной мыслительной ра-
боты. Они содействуют переключению студен-
тов на иной вид деятельности по сравнению
с теоретическими дисциплинами, тем самым
восстанавливая работоспособность. В этой свя-
зи рекомендуется такое построение учебного
дня: предметы теоретического цикла (гума-
нитарные и математические) должны преиму-
щественно занимать вторые и третьи часы по
расписанию, следующие часы занятий можно
отводить для АП или художественных дисцип-
лин. Смещение проектных часов2 таким обра-
зом, что после них у студентов нет занятий
по расписанию, позволяет, когда это необхо-
димо, продолжить консультации вне сетки
учебных часов (схема 25).
Специфика процесса архитектурного проек-
тирования также требует определенной дли-
тельности занятий по проектированию — мини-
мум составляет два раза в неделю по 4 ч с рав-
номерными интервалами между днями заня-
тий для внеклассной работы. Оптимальная
продолжительность 12 ч в неделю по АП (см.
гл. 1). Ограниченность учебных часов по проек-
тированию и трудоемкость заданий опреде-
ляют необходимость активизировать работу
студентов вне часов расписания.
Работа над проектом вне часов занятий. Ра-
бота над проектом вне часов занятий состоит
в просмотре по рекомендации педагога до-
полнительных источников, выполнении зари-
совок по специальной литературе и в самостоя-
тельном эскизировании в направлении, ука-
занном педагогом. В процессе самостоятель-
ных занятий формируются трудолюбие, спо-
собность к творческому овладению архитек-
турным наследием, критичность ума, уменье
принимать правильное решение. Занятия вне
расписания достигают цели, когда организу-
ются для группы в целом.
Факультативные занятия по АП несут в себе
ряд воспитательных моментов: они показывают
студентам, какое большое значение педагог-
архитектор придает качеству проектов; про-
1 Учащиеся, которые е течение получаса после урока
ничем не занимались, в состоянии воспроизвести 50-55%
изложенного на уроке материала. Учащиеся, которые в
течение этого получаса занимались другим, близким по
содержанию предметом, в состоянии воспроизвести лишь
25% изложенного материала [119, с. 13].
2 В МАржИ занятия по АП на всех курсах проводятся после
12 ч 45 мин до 16 ч 25 мин.
ЛреАпо.тител.ное положение даков п0 ди
Описательные
курсы --------------------
Практикум 
Проектирование	 _________________________
Рисунок--------------------------------------
Теоретические
дисциплины -----------------------
Дни
Предпочтительное положение дисциплин по дням недели
Описательные
курсы
Практикум
Проектирование
Рисунок
Теоретические
дисциплины
Схема 25.
цесс проектирования из школьного регламен-
тированного переводится в профессиональный
творческий; достигается общность эмоциональ-
ного и трудового подъема1.
6.4.	КОНТРОЛЬ ПЕДАГОГОМ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Эффективное управление творческой дея-
тельностью обучающегося и всем процессом
АП в учебной группе зависит от организации
контроля в трех основных его видах: оператив-
ного, текущего и итогового. Оперативный конт-
роль ведется непосредственно в процессе кон-
сультаций по проектированию и побуждает
учащихся к регулярной повседневной работе.
Архитектор-педагог систематически фиксирует
посещаемость студентов и результаты про-
смотра эскизов. Поэтапный контроль состоит
в проверке исполнения проектной работы по
промежуточным стадиям, когда учитывается
1 В процессе совместной деятельности развиваются
специфические явления, такие, как содействие, соревно-
вание, сочувствие, совозбуждение и т. д.
199
принципиальная сторона работы: на первых
этапах — преимущественно идейно-смысловая,
на вторых — структурно-композиционная.
Когда предлагаются на выбор две темы,
педагог по итогам клауэур записывает выбран-
ную студентом тему. После утверждения эс-
киза-идеи педагог делает пометки, характери-
зующие поставленную проблему, локализую-
щую условия проектирования («для юга», «для
севера», «на рельефе») или композиционный
прием (тип галерейного дома с двухэтажными
квартирами, секционный вариант, коридорный
и др ).
Эскиз проекта, как правило, утверждается
с участием руководителя кафедры. На V курсе
целесообразно проводить утверждение эскиза
с защитой проекта студентом перед специаль-
ной комиссией. Смысл процедуры в том, что у
студента остается время внести поправки по
замечаниям комиссии и доработать решение.
Итоговая оценка курсовых проектов имеет
своей целью объективно выявить сравнитель-
ное качество предложений.
Наглядной формой оперативного и теку-
щего контроля является фиксация педагогом
результатов консультации в таблице студен-
ческих проектов. Таблица заполняется посте-
пенно вслед за принятием эскиза-идеи, в даль-
нейшем в нее вносятся поправки, происходя-
щие в процессе развития проектов. Таблица
помогает обдумыванию направления на раз-
нообразие вариантов, созданию неповторяю-
щихся решений (см. рис. 71).
Контроль учебного процесса со стороны
кафедры. Своевременное выполнение учебных
программ проектирования в группах — обяза-
тельное требование. Информация о контроль-
ных акциях сразу после их проведения переда-
ется на кафедру и в деканат. Формой контроля
со стороны кафедры может быть просмотр
работ руководителем кафедры при утвержде-
нии эскиза. Однако ответственному руководи-
телю проектирования в группе предоставляет-
ся необходимая для творчества и эксперимента
свобода а проведении педагогического про-
цесса при едином планировании, общих сроках
сдачи отдельных стадий и проекта в целом.
Чрезмерная опека и контроль над методами
обучения могут отрицательно сказаться на
качестве обучения.
•-4.1. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ
С функцией оценки связаны четыре группы
вопросов: предмет, точность, значение и спо-
соб оценки.
Предмет оценки. Оценка учебного проекта
затруднена из-за отсутствия общих критериев
оценки проектов, которые достоверно позво-
лили бы оценить достоинства проектной рабо-
ты. Различны сами предметы оценки: в одних
случаях оценивается профессиональная сторо-
на проекта, в других — учитываются педагоги-
ческие соображения: степень самостоятель-
ности, творческая активность студента, дисцип-
линированность в исполнении им промежуточ-
ных стадий и пр.1. Правомерна ли такая диф-
ференциация предмета оценки? Результатом
проектной деятельности является проект
именно он дает педагогу основания судить
об освоении студентом творческого метода
необходимых знаний, умений и навыков, при-
обретенных или закрепленных при исполнении
программы. Перед педагогом прежде всего
стоит задача — оценить продукт труда сту-
дента, доступный наблюдению и анализу, а уже
затем индивидуальность студента, психологи-
ческий аспект.
Точность оценки могла бы быть достигнута,
если бы оценка проектов носила научно-тех-
нический, а не социально-культурный смысл2.
Качество проектов имеет относительный харак-
тер, и система оценок строится на сравнении
рассматриваемых проектов между собой с ря-
дом лучших по курсу.
В практике МАрхИ были попытки оценивать
проект как арифметическую сумму оценок
отдельных его сторон — градостроительной,
планировочной, композиционной. Однако у
опытного педагога оценка формируется на
основании целостного конечного результата.
В своей оценке он идет от качества проекта
в целом к оценкам отдельных его сторон. При
общей оценке проект выступает как культурная
ценность. Вследствие отсутствия объективиро-
ванных критериев для оценки культурных цен-
ностей при определении качества проекта пре-
подаватель должен опираться на собственный
профессиональный опыт, интуицию, ценност-
ные ориентации. Моментами, организующими
интуицию, при этом могут быть вопросы типа,
несет ли проект как сообщение семантическую
и эстетическую информацию и возбуждает ли
он положительную эмоцию.
Мотивация обучения и значение оценки.
Вопрос об оценках связан с мотивацией учения.
К. Маркс в своей работе «Размышления юноши
при выборе профессии» писал: «... главным
руководителем, который должен нас направ-
лять при выборе профессии, является благо
1 На оценочный балл может оказать влияние «галло-
эффект» — репутация обучающегося, «коэффект»
фект сотрудничества педагога с учеником, «эффе1<т
администрирования» — борьба за лучшие показатели.
Квалиметрический метод определения качества Г. Аз
гальдова хотя и позволяет привести различные критерии
качества к единому показателю, однако эстетический
аспект не получает оценки.
200
человечества, наше собственное совершенст-
вование» [5, с. 4].
Хотя мы имеем дело со студентами высшей
школы, на младших курсах действует еще
школьное отношение к оценке, превалируют
мотивы внешние — желание получить хоро-
шую оценку, ожидание поощрения. Kill курсу
формируется непосредственный интерес к
творческому процессу. У студентов старших
курсов стимулы обучения определяются же-
ланием приобрести профессию.
Оценка как таковая перестает быть главным
мотивом, определяющим активность студента,
вместе с тем сохраняет за собой большое
учебное и важнейшее воспитательное значе-
ние. Оценка промежуточных стадий проекти-
рования и проекта в целом влияет положитель-
но на чувства и волю студентов и на дальнейший
ход учебного процесса в следующих условиях:
а) когда студент считает ее правильной, объек-
тивной; б) когда оценка создает у студента
веру в собственные творческие силы вне зави-
симости от того, в какой мере она поощритель-
на; в) когда оценка сопровождается конкрет-
ным анализом положительных и отрицатель-
ных качеств проекта; г) когда отношение ру-
ководителя к студенту дружелюбное. В резуль-
тате проектирования студенты должны полу-
чить удовлетворение от выполненной творче-
ской задачи.
Способ оценки. В определении способа
оценки проектов имеется ряд направлений.
По опыту советских и зарубежных школ их
можно свести к нескольким вариантам:
оценка проводится теми же педагогами,
которые руководят проектированием (школы
Австрии, ФРГ, Югославии);
оценка проводится персонально ведущим
руководителем после общей коллегиальной
критики (школы Швейцарии, СССР);
оценка определяется в результате коллек-
тивного обсуждения (Колумбийский универси-
тет США, Англия, Канада);
оценка дается специальной комиссией —
жюри (ряд университетов США, Чехослова-
кия);
текущие задания оцениваются преподавате-
лями (один из проектов в год), жюри (Бельгия,
Франция).
Эксперименты в МАрхИ по коллегиальной оценке не
дали обнадеживающих результатов. Это объясняется т ,
что: а) каждая группа—творческая ла6°Рвтория'
жающая известное своеобразие почерка руково'	'
педагоги других групп имеют свое отношение к	в
которое может отличаться от направления, при оцеиок
Данной группе; б) при коллегиальной	ведущего
подвергается сомнению авторитет пед  е ПО
проектирование, что ставит его в неравно самОстоя-
сравнению с педагогами по другим пред“ ' нОЙ оцен-
тельно принимающими зачеты; в) при кол дагогические
*е не могут быть приняты во внимани ее, оценка
соображения. Примерно те же недостатки имеет
данной труппыИтакжеСнмее1'внедосПРОв,<ТОв руковоя<:твом
некие относительного едоста,ии: исключено срав-
ослабить энач::::^ ;xVap:::Tono курсу и трудно
эателям успеваемости X ₽в’ ТО ПО °Чвн°чным пока-
того или "иного п^Га^ога ДЬ",ае’С’' “Нение °б
Можно рекомендовать процедуру оценки
•~де: об-°«
«о^егиеи ведущих проектирование педагогов
Д руководством заведующего кафедрой и
учет критических коллективных замечаний при
определении оценки руководителем проек-
тирования и выделении лучших работ. Руко-
водитель несет моральную ответственность
за проставленные оценки перед кафедрой.
Форма оценки. Принятая в высшей школе
по всем дисциплинам оценка знаний отметками
перенесена и на оценку качества архитектур-
ных проектов. Цифровая пятибалльная система
оказывается в этих условиях недостаточно гиб-
кой. Если учесть, что оценок «неудовлетвори-
тельно» и «удовлетворительно» бывает мало1,
то для 25 проектов группы фактически остает-
ся две оценки —«хорошо» и «отлично». Это
не позволяет в достаточной степени дифферен-
цированно оценить качество творческих пред-
ложений. Кафедра вводит градации плюсов и
минусов, применяет промежуточные оценки
34-, 4—, 44-, 5—.
В оценках не следует проявлять ни излиш-
ней мягкости, что может послужить снижению
требовательности к исполняемым проектам,
ни чрезмерной суровости. В отдельных слу-
чаях учитываются педагогические соображе-
ния — поощрение исполнительного студента
и снижение оценки нарушителю промежуточ-
ных сроков2.
Оценки курсовых проектов по стадиям. Ус-
танавливается форма подведения итогов кур-
сового проектирования по этапам.
Оценка клаузур проводится педагогами
группы с постановкой I, II и III категорий.
В клаузуре следует оценивать остроту ху-
дожественного замысла, своеобразие трактов-
ки темы, отход от шаблона, неожиданность, не-
посредственное эмоциональное отношение к
программе. Контрольная клаузура, исполняе-
мая в конце семестра, оценивается руководи-
телями группы и заведующим кафедрой на
 неудовлетворительная оценка, связанна, с "®*ач“’ввн-
У	основных требований программы, обычно
''вляется' результатом исполнения проекта без консуле та-
является Резтл мАохИ принято положение, согласно
неудовлетворительном уровне ставится вопрос об отчис-
лении студента.	стадии оценки эскиза в МАрхИ
’ с целью по.ь.сить р^льост«-и оцст^ент првд£т^
принята систем	* получивший за это «2», лишается
праве* "получить высшую оценку при окончании проекта.
201
общекурсовой выставке по пятибалльной сис-
теме.
Оценка эскиза-идеи проводится руководи-
телями группы с постановкой в ведомости ре-
зультата просмотра: «принять», «доработать»,
«не принять». При анализе эскиза-идеи следует
оценивать наличие замысла и потенциальные
возможности развития предложения. И это
важнее, чем оценка конкретно достигнутого
на данный период результата.
Оценка эскиза проекта на III и IV курсах
проводится руководителями проектирования
после осмотра работ группы в целом с учас-
тием заведующего кафедрой. На V курсе при
значительно большей самостоятельности вы-
полнения проектов предпочтительно прово-
дить защиту проектов студентами перед комис-
сией, которая оценивает проект, учитывая,
прежде всего, рекомендации педагога-руково-
дителя. Утверждение эскиза проекта означает
принятие к дальнейшей разработке общего
композиционного решения и конструктивно-
тектонического замысла и признание соответст-
вия его градостроительным условиям, функ-
циональным требованиям. Оценивая эскиз, сле-
дует учитывать возможности его успешной раз-
работки. Эскиз оценивается по пятибалльной
системе (с плюсами и минусами). Работа, по-
лучившая оценку удовлетворительно, обычно
дорабатывается и просматривается вторично
вместе с непринятыми.
Просмотр проекта в карандаше. Срок про-
смотра в карандаше проекта фиксируется ка-
лендарным графиком. Учитывается количест-
венная сторона исполненной работы в процен-
тах.
Сдача проектов, выставка и защита. При
групповой системе занятий по проектированию
одновременная сдача проектов совершенно
обязательна'. Проекты экспонируются на вы-
ставке, руководители проектирования курса и
заведующий кафедрой проводят обход выстав-
ки и устанавливают эталон качественного уров-
ня проектов, после чего руководители при-
ступают к оценке. В комиссии участвуют педа-
гоги-консультанты по смежным специальнос-
тям.
Оценка проекта. Наиболее эффективна ин-
тегральная форма оценки проекта, основанная
на целостном подходе к качественному опре-
делению итога учебной творческой работы
студента. Оцениваются наличие ярко выражен-
ного авторского замысла, идеи, убедительность
связей объекта со средой, целесообразность
объемно-планировочного решения, слитность
функции — конструкции — формы, а также
Студент, который не закончил проект в строго установ-
ленный день и час, может передать работу для оценки
только через деканат.
экономичность, архитектоничность, правди-
вость и выразительность художественно-об-
разного раскрытия содержания, целостность
композиции, уровень профессионализма и
графического исполнительского мастерства.
Проект оценивается по пятибалльной сис-
теме.
Оценка за семестр. При выполнении за се-
местр нескольких проектов ответственный ру-
ководитель выводит семестровую отметку как
результат сопоставления всех оценок, в том
числе и контрольной клаузуры, учитывая удель-
ный вес заданий. Балл, выведенный по проек-
тированию, оценивает творческий уровень
проектов, по которому можно судить об освое-
нии студентом профессиональных умений, раз-
витии композиционных способностей, ориги-
нальности мышления, новаторства, приращении
теоретических знаний.
Воспитательное значение приобретают для
студентов комментарии, профессиональный
разбор и характеристика, которая дается пе-
дагогом каждому проекту после оценки в про-
цессе обсуждения итогов проектирования в
группе. Обсуждение итогов работ по этапам
оказывает влияние на ход разработки проекта
и становится средством активизации дальней-
шего творческого процесса.
6.4.2.	ГРУППОВОЕ ОБСУЖДЕНИЕ
ИТОГОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
На групповом обсуждении проектов руко-
водитель знакомит всю группу студентов с ра-
ботами каждого, делает общие выводы о ка-
честве проектов, классифицирует их, расска-
зывает об особенностях раскрытия темы и
проблематике, которая определила основные
направления решений. Педагог сопоставляет
композиционные решения объектов запроекти-
рованных для особых условий внешней среды.
Студенты участвуют в групповом обсуждении.
Обсуждение раскрывает, с одной стороны,
объективные свойства композиции, типы внут-
ренних и внешних связей, с другой — пока-
зывает решающие моменты в развитии темы,
связанные с особыми проблемами, поставлен-
ными автором в проекте, раскрывает присущие
данному проекту основные закономерности
формальной структуры и архитектурного язы-
ка, признаки, отличающие его от других проек-
тов и составляющие его индивидуальность.
Поддержку находят проекты, которые но-
сят новаторский характер как в отношении
общей проблематики, так и в определении
соответствия конструктивного и архитектурно-
го замыслов, в использовании художественных
средств. Необходимо строго отличать в реше-
ниях, выходящих за рамки обычного, подлин-
ную оригинальность от оригинальничания, ко-
202
торое проявляется в формальном, неискрен-
нем использовании средств, надуманности,
в несоответствии внешней формы тектониче-
ским замыслам, в неорганическом сочетании
элементов, в отсутствии единства и того одухо-
творяющего начала, которое наполняет внут-
ренним смыслом архитектурное произведение.
Когда работа не лишена этого оттенка, важно
убедительно разъяснять студентам, что послу-
жило основанием снижения оценки. Проекты
достигают высокого художественного уровня,
если удовлетворяют требованиям простоты и
естественности выражения1.
При обсуждении проектов педагог стремит-
ся высказать свое отношение профессиональ-
ным языком. Эмоциональность оценки может
играть лишь вспомогательную роль.
Диалог на защите проектов пятого курса.
На защите стадии эскиза проекта (V курс)
студент обосновывает принятую композицию.
Вопросы членов комиссии должны активизи-
ровать мысль студента и быть направлены на
совершенствование решения. Защита приучает
студента к точной и краткой форме изложения
его замысла, подготавливает к будущей защите
дипломного проекта. На защите присутствуют
все студенты группы.
Курсовое обсуждение проектов. Рассмотре-
ние результатов курсового проектирования —
органическая часть учебно-воспитательной
деятельности. Курсовое обсуждение проектов
организуется той кафедрой, которая задавала
задание на проектирование, проводится вслед
за оценкой проектов и после подведения ито-
гов проектирования на кафедрах. Результатив-
но привлечение к обсуждению педагогов, ко-
торые были референтами на кафедрах. К об-
суждению подготавливаются выступления сту-
дентов по намеченному кругу проблем.
Курсовое обсуждение семестровых выста-
вок проектов служит поводом для дискуссии,
формирует у студентов способности оценоч-
ных суждений по своему проекту и критиче-
ского анализа работ товарищей. Обмен мне-
ниями должен проводиться в откровенной, но
благожелательной атмосфере. Дело ведущей
кафедры направить обсуждение на раскрытие
главных проблем данной учебной программы,
а в проектах — на существенные стороны, за-
кономерности построения и пр. Степень тео-
ретических обобщений повышается от курса
к “УРСУ-	А
Курсовое обсуждение создает поле общест-
венного мнения коллектива студентов курса
вокруг успехов по АП и повышает ответствен-
писателя, можно
и плохо, потом
t наконец, просто
Перефразируя слова Гете о мастерстве
сказать: сперва мы проектируем просто
сложно и плохо, затем сложно и хорошо и
проект.СТУДеНТ°В ” КаЖАЫЙ «ь-полненный
Большое познавательное значение имеют
выставки курсовых проектов. Они служат про-
мят их?ЛЬН°И Ориента^ии студентов, знако-
"г/ прое*тами разных специализаций и
разного года обучения, способствуют передаче
опыта старших курсов младшим
Поощрение авторов лучших проектов.
С целью поощрения авторов наиболее содер-
жательных проектов в МАрхИ выработана кон-
курсная система награждений дипломами трех
степеней Ученого совета и грамотами от дека-
натов и кафедр.
Лучшие проекты выделяются следующим
образом: кафедра намечает из числа получив-
ших отличные оценки проектов наиболее дос-
тойные; специальная комиссия педагогов, не
ведущих проектирование на данном курсе, и
педагогов теоретических кафедр отбирает 20
лучших работ (примерно 10% из выставлен-
ных); жюри из руководителей кафедр под
председательством проректора осматривает
выделенные работы и путем тайного голосо-
вания определяет степень поощрения их авто-
ров. Отмеченные проекты составляют мето-
дический фонд кафедр. Лучшие дипломные
проекты выделяются на смотр, организуемый
Союзом архитекторов СССР. Так осуществля-
ется поддержка творческой молодежи.
Аттестация студентов. Следует проводить
ежегодную аттестацию студентов комиссией
факультета. В присутствии студента произво-
дится просмотр его годового «портфеля», со-
держащего все работы, выполненные им по
художественным и техническим дисциплинам
и архитектурному проектированию. Аттеста-
ция — анализ разносторонней деятельности
студента — позволяет решить вопрос о пере-
воде его на следующий курс. Присвоение сту-
дентам квалификации после II курса — чер-
тежника, после 111 курса — техника-архитек-
тора, после IV — помощника архитектора по-
зволила бы регламентировать их трудоустрой-
ство в течение проектной практики, а также
реально поставить вопрос об отсеве малоуспе-
вающих студентов.
Проблема отсева. Аттестация выявляет из-
вестный контингент учащихся, которые не про-
являют должного интереса к профессиональ-
ным дисциплинам и не достигают в процессе
обучения необходимого качественного уров-
ня1 В творческом вузе показателем неради-
вости студента может служить выполнение им
проектов с оценкой «удовлетворительно», т. е.
------------------Г" „.„^пании бывш. Академии худо-
' На Тпе7рТогРрН<>Де для перехода на следующий курс
Хб’хо^и^о было добиться определенного уровня оценки
проектных работ.
и хорошо.
203
«посредственно». Ставится проблема отсева
студентов, слабо успевающих по творческому
циклу. Отсев следовало бы проводить в ре-
зультате аттестации после 111 курса, т. е. не
слишком рано, когда впереди еще могут про-
явиться способности, и не слишком поздно,
когда студента уже трудно направить на обу-
чение в другую область. Студенту, показываю-
щему по техническому циклу дисциплин более
высокую и устойчивую успеваемость, чем по
художественно-композиционным предметам,
можно поспособствовать в переводе на инже-
нерные специальности (что относительно лег-
ко сделать в рамках строительного и политех-
нического вузов). Другой вариант, требующий
своего разрешения: выдача такому студенту
диплома техника-архитектора с правом после
двух лет работы в проектной мастерской по-
ступления на вечернее отделение вуза.
6.5.	НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
И ПРОЕКТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ
Учебно-воспитательная и научная деятель-
ность вуза развивается как единый процесс:
исследования служат основой совершенство-
вания учебно-воспитательного процесса. Науч-
но-исследовательская работа студентов (НИРС)
подразделяется на два вида: проводимая в
рамках учебного и дипломного проектирова-
ния и проводимая вне учебного процесса за
счет свободного времени студента. Оптималь-
ным является органическое включение НИРС
в учебный процесс, что предусмотрено мето-
дикой архитектурного проектирования. Широ-
кое включение элементов исследования и экс-
перимента в курсовое и дипломное проекти-
рование является необходимым условием фор-
мирования творчески мыслящего специалиста.
Формы организации НИРС, проводимые в
архитектурной школе вне учебного процесса,
многообразны и должны стать закономер-
ностью организации теоретической жизни кол-
лектива.
Учебно-исследовательская работа студен-
тов (УИРС) в архитектурной школе служит за-
креплению и обобщению исследовательского
и творческого поиска, осуществляемого в часы
практических занятий по учебному проекти-
рованию. УИРС активизирует познавательную
деятельность студентов, способствует творче-
скому отношению к проектированию. Руковод-
ство этой работой входит в функции педагогов
и кураторов. Воспитательные задачи учебных
исследований состоят в развитии навыка крити-
ческого анализа, теоретического мышления
студентов,
К учебно-исследовательской работе можно
отнести;
1)	составление рефератов в процессе пред-
проектного этапа по каждой теме проектиро-
вания;
2)	составление пояснительных записок на
заключительном этапе проектирования с харак-
теристикой поставленной проблемы и разде-
лов комплексности. Реферат и пояснительная
записка представляются с проектом. Педагоги
помогают разработать планы и содержание
этих работ, устанавливают их объемы (различ-
ные по годам обучения) и сроки составления;
3)' творческие отчеты по летним поездкам,
проводимым с целью изучения памятников
архитектуры, народной архитектуры и совре-
менного опыта строительства;
4)	творческие отчеты по обменным поезд-
кам студентов в социалистические страны (выс-
тавка рисунков, набросков и показ слайдов).
Кружок студенческого научного общества
(СНО| на кафедре. Эта форма работы благо-
приятствует приобретению студентами иссле-
довательских навыков, связана с планом ка-
федры, проводится в направлениях:
подготовка к курсовому обсуждению ито-
гов проектирования с выделением аспектов
анализа для каждого из участников дискуссии;
составление альбомов фотографий группо-
вых учебных проектов с краткими аннотациями;
подготовка сообщений на научной конферен-
ции института по актуальной проблематике или
с обобщением итогов проектирования; дора-
ботка проектов, исполняемых в порядке твор-
ческих договоров; участие в обменных поезд-
ках за рубеж.
Привлечение наиболее подготовленных
студентов к внутривузовским соревнованиям
и конкурсам Союза архитекторов СССР спо-
собствует укреплению их лидирующего поло-
жения в коллективе, ведет к повышению ав-
торитета педагога-руководителя. Выступления
на международных соревнованиях привлекают
студентов тем, что помогают достичь высоких
результатов, продемонстрировать свой твор-
ческий уровень и поднять авторитет архитек-
турной школы1.
Об уровне студенческих работ могут свидетельство-
вать успехи студентов МАрхИ на конкурсе Интернацио-
нальной секции сценографов и технологов театра на тему:
«Театр для будущих поколений». Пять проектов молодых
воспитанников МАрхИ удостоены двух первых и трех вто-
рых премий. Оригинальные проекты родились в результате
переосмысления авторами социальной роли и места театра
в общественной жизни города как своеобразных центров
общения. Авторы предложили камерные театры, исполь-
зовали традиции площадного театра прошлого и театра
высокой патетики, динамический зрелищный объект для
решения социально-культурной задачи — привлечение ши-
роких масс к театральному искусству (рис. 70).
1 В архитектурных школах Японии ежегодное участие
студентов в конкурсах считается обязательным и учитыва-
ется в объеме необходимой профессиональной практики.
204
На Международном конкурсе студенческих проектов
проведенном в рамках XIII конгресса Международного
союза архитекторов в Мехико на тему «Административное
здание», премии получили студенты МАрхИ за проект
плавающей «ратуши», студенты Казанского инженерно-
строительного института-за предложение «улица-уч-
реждение»; дипломом отмечены студенты Института им
Репина за идею демократизации отношений администратор
ров и администрируемых путем создания «форума-ам-
фитеатра». В проектах были учтены климатические регио-
мальмые и художественные традиции.
Деятельность студенческого проектно-кон-
структурского бюро (СПКБ). Основная задача
работы СПКБ способствовать всестороннему
улучшению качества подготовки молодых спе-
циалистов, привлекать студентов к самостоя-
тельной практической деятельности, помогать
им овладевать новейшими научными и техни-
ческими достижениями, навыками коллектив-
ной творческой работы.
Организация комплексных групп студентов архитек-
турных и всех инженерных специальностей с привлечением
к руководству студенческими бригадами высококвалифи-
цированных преподавателей в СПКБ Львовского политех-
нического института оказывает плодотворное влияние на
эффективность учебного процесса, повышение качества
подготовки молодых специалистов. Это не только проба
сил студентов, но и подтверждение прогрессивной твор-
ческой линии педагогов.
СПКБ Львовского ПИ разрабатывает комп-
лексную тему «Проектирование вузов». Им
выполнены проекты для 110 построенных сту-
денческих общежитий и учебных корпусов в
42 городах. СПКБ получило статус проектной
организации. Коллектив СПКБ был удостоен
премии Ленинского комсомола.
В рамках СПКБ в процессе разработки про-
ектов студент практически осваивает специаль-
ность и закрепляет теоретические знания кон-
кретной архитектурно-проектной деятельнос-
ти, по своему содержанию весьма близкой к
работе в проектной организации. Воспитатель-
ное значение этой формы НИРС велико. Су-
щественно возрастают требования и к препо-
давателям. Им необходимы уже не только
широкая эрудиция, но и большой опыт в реаль-
ном проектировании.
Участие студентов в научно-исследова-
тельских работах кафедр. Студенты привле-
каются к участию в научно-исследовательской
деятельности и в экспериментальном проек-
тировании кафедр.
В конкурсном проектировании профессоров
И педагогов МАрхИ, как правило, участву
студенты старших курсов. Такие нрупнВ1®
боты, как проекты экспериментального
района на юго-западе Москвы, стол^ мНО_
центра, Центрального музея В. И. ени •	*_
гочисленные проекты центров город • ^qq
нялись с участием в каждой из ни
студентов.	пазнообразным
Привлечение студентов Р	бла-
Формам научно-исследовательских Р
питыва₽т в	°Рческого потенциала, вос-
сиоиальнД ЦИвЛИСТе трУдолюбие и профес-
сиональное мастерство.	*
« 5.1. УЧАСТИЕ СТУДЕНТОВ
В РАБОТАХ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ
ПРОБЛЕМНЫХ ЛАБОРАТОРИЙ
При кафедрах архитектурного проектиро-
вания создаются научно-исследовательские
проблемные лаборатории, призванные при ак-
тивном участии профессоров и преподавателей
творческих и технических кафедр, аспирантов
и студентов выполнять научные исследования
в избранном направлении. Широкий охват сту-
денчества реальным проектированием в науч-
ио^экспериментальных лабораториях способ-
ствует повышению профессиональных умений,
овладению комплексом сопутствующих ар-
хитектурному проектированию работ, мето-
дами научного исследования.
Такая лаборатория создана при кафедре
архитектуры и градостроительства Одесского
инженерно-строительного института. Это комп-
лексное подразделение в составе вуза имеет
своим аналогом «клиники» при медицинских
вузах. Лаборатория разрабатывает научные
прогнозы развития учреждений отдыха и ту-
ризма для молодежи и студентов по этапам
до 1990 г. Выполняются проектные и методи-
ческие работы на основе социологических ис-
следований и натурных обследований форм
молодежного активного отдыха.
6.6.	ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ
И КУРАТОРЫ ГРУПП
«Без участия молодежи в общественно-по-
литической жизни страны мы не можем ус-
пешно продвигаться вперед» [7, с. 147]. Эти
слова тов. Л. И. Брежнева имеют прямое от-
ношение к задачам улучшения идеино-воспи-
тательной работы в вузах. Особая роль в по-
вышении уровня воспитания студентов при-
надлежит кафедрам общественных наук, кото-
рые организуют школу молодого лектора,
факультет общественных профессии, проводят
Ленинский зачет и пр. На воспитание будущего
специалиста оказывают положительное влия-
"е^трудовые семестры - ум«»-« е.уден.о.
в строительных отрядах.
R МАохИ созданы специализированные проектно-
В МАР“	которые сами проектируют и строят
строительные отряды, р	жестве с московским
объекты. Так, по договору о_содру* в натуре комплекс
заводом :.В°.А:^:6для“ ХТГпрои^дст-енно-жилом
игровых площадок для мероприятия по совершенствова-
райоие, ПРИТИРУ Овому решению цехов, создается
нию освещении
205
культурно-просветительный центр для организации сво-
бодного времени рабочмя и и> семей.
Основным звеном трудового воспитания
является учебный процесс. Однако педагоги
проектных кафедр осуществляют идейно-вос-
питательную работу как во время АП, так и по
специальным планам, составляемым куратора-
ми групп из числа молодых педагогов-архи-
текторов. Воспитательная работа планируется
с точной целевой установкой — сформировать
интеллектуальный облик архитектора, его
гражданскую позицию. Воспитание нравствен-
ных качеств молодого специалиста происходит
не только под воздействием высшей школы,
но и других социальных институтов общества.
6.7.	ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
Образование, полученное в архитектурной
школе, является основанием для постоянного
пополнения знаний и совершенствования спе-
циалистов. Молодой архитектор после окон-
чания вуза и прохождения стажировки вклю-
чается в систему повышения квалификации,
участвуя в семинарах, в теоретических клубах,
комиссиях отделений СА по работе со вне-
союзной молодежью, в конкурсах, научно-
теоретических конференциях, творческих вы-
ставках. При склонностях к научной работе он
поступает в аспирантуру1. Специализированные
советы по архитектуре и градостроительству
ведут аттестацию архитектурных кадров и
содействуют практическому использованию
результатов диссертационных работ.
При учебных институтах и отделениях Сою-
за архитекторов организованы институты и фа-
культеты повышения квалификации архитекто-
ров, градостроителей. Методы и формы обу-
чения на факультетах основаны на концеп-
туально-теоретических разработках актуаль-
ных задач современной архитектурной и гра-
достроительной практики.
6.8.	РОЛЬ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАНИИ
И ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТА
Единство обучения и воспитания — одна из
педагогических закономерностей. Результат
педагогического процесса во многом зависит
от того, насколько удается педагогу осущест-
вить это единство. Педагог должен быть под-
готовлен к этим двум видам деятельности —
владеть дидактикой и методами обучения и
знать общие проблемы теории воспитания.
1 Подготовку аспирантов ведут учебные и научно-иссле-
довательские институты по специальностям: теория и
история архитектуры, архитектура зданий и сооружений,
градостроительство, районная планировка, ландшафтная
архитектура, планировка сельских населенных мест.
Результаты обучения студентов профессии
находятся в зависимости от квалификации педа-
гога-архитектора, уровня его творческого и
профессионального мастерства, определяются
его отношением к работе, педагогическим
тактом и владением методикой архитектур-
ного проектирования. Успех выполнения про-
ектной программы зависит от активности и
творческого темперамента педагога, его спо-
собности организовать учебный процесс.
Профессия педагога высшей архитектур-
ной школы имеет свои особенности: каждый
из студентов — это еще несформировавшая-
ся индивидуальность с разными склонностя-
ми, способностями, и перед педагогом стоит
каждый раз особая задача; ее решение тре-
бует от него большого творческого напря-
жения, настойчивости и выдержки.
В условиях группового проектирования,
когда приходится одновременно руководить
тремя десятками студентов, педагог должен
уметь распределять внимание, понимать черты
характера каждого студента. Педагог-руко-
водитель должен видеть узловой пункт своей
деятельности в формировании у студентов
творческого мировоззрения и в обучении их
творческому мышлению. Он прививает им
дух инициативы в поисках нового.
Успешная деятельность педагога возмож-
на при условии, если он сам хорошо подго-
товлен и обладает необходимыми качест-
вами как воспитатель молодежи.
Мастерство педагога. Педагогическое мас-
терство — это синтез идейной направлен-
ности, общей культуры, творческого потен-
циала, профессиональных знаний и опыта; все
это вырабатывается в результате упорного
труда. Мастерство педагога растет из года в
год, хотя меняются его вкусы и представле-
ния. Деятельность педагога-архитектора про-
текает в неповторимых ситуациях создания де-
сятков разнообразных проектных предложе-
ний, когда ему необходим навык быстрой
творческой и мыслительной реакции.
Уроки выдающихся наших педагогов про-
ходят в атмосфере подлинного профессиона-
лизма, они служат примером органического
соединения творчества, направленного на рас-
крытие замысла автора, с настойчивой рабо-
той по передаче студенту основ профессии.
Педагог формирует в себе способность
мыслительной деятельности «вслух». Вербаль-
ная передача идей педагогом — важная осо-
бенность педагога-архитектора. «Вы не долж-
ны преподносить самого себя,— писал А. Гон-
чаров.—... В известной степени надо чувст-
вовать, что вы передаете эстафетную палочку,
которую получили от своих учителей» [84].
Педагог готовится к встрече со студентом,
думает над тем, как развить его замысел. Од-
206
нако из этого совершенно не следует, что
педагог должен дать ему готовый рецепт. Важ-
нее приоткрыть специфику профессиональ-
ного творческого процесса — метод поиска
решения.
При этом не обязательно достигнуть окон-
чательного результата. Нужно показать студен-
ту процесс сочинения, ход рассуждений и рас-
сматривать свое предложение как один из воз-
можных вариантов раскрытия темы. Рекомен-
дации педагога, кажущиеся иногда результа-
том «озарения», его способность как бы вне-
запно схватить суть решения, по существу,__
следствие накопленного опыта, знаний и упор-
ной работы мысли.
Советы педагога должны отличаться силой
логики, воздействовать на ум, чувство и волю
его воспитанника. Труд педагога требует не-
прерывного совершенствования. Он учит до
тех пор, пока сам учится1 * * * *. Искусство педагога
заключается в том, чтобы уметь подсказать
группе перспективу коллективной разработки
программы и направить умственные и твор-
ческие силы студентов на решение проблем-
ных задач. Проблемное обучение необходи-
мо и самим педагогам: рассмотрение темы
проектирования под углом зрения различных
проблем делает процесс проектирования со-
держательным и творчески интересным для
педагога-архитектора.
Педагог-зодчий. Профессиональная квали-
фикация является необходимой предпосылкой
для работы в вузе на проектной кафедре.
Лишь архитектор-практик способен передать
основы профессионального мастерства, осу-
ществить полноценную комплексную консуль-
тацию и реальный показ, продемонстрировать
искусство архитектора. Творческий и личный
авторитет, знания и опыт педагога играют
большую роль в идейной, эстетической и про-
фессиональной подготовке студентов.
Педагог-архитектор не должен отрываться
от практики проектирования. В МАрхИ, Ере-
ванском и Грузинском политехнических ин-
ститутах коллективы творческих кафедр имеют
возможность вести проектно-эксперименталь-
ную работу в научно-исследовательских секто-
рах, во Львовском политехническом институте
педагоги связаны с деятельностью СПКБ. Пе-
дагоги участвуют в научно-исследовательском
проектировании, в открытых и заказных кон-
курсах, проводят консультации в проектных
организациях.
Педагог и научные исследования. Теорети-
ческая и научная подготовка педагога оказы-
1 Ж. Кандилис говорил своим ученикам: «Я здесь среди
вас в том же положении, что и вы: я учусь вместе	'
Единственно, что отличает меня от вас, это то, что "
рассудителен, у меня больше опыта, больше почетных
званий. Это все» [105, с. 247].
стГп вЛпИЯНИе иа его профессиональное мастер-
ство поскольку в педагогическом процессе
часто возникают вопросы, требующие научно
ше:бшСкНо°лВьаНИЯ В деятельн°сти<^едагогаУвыс-
тгкиГ ^учно-исследовательская и педа-
агп Ка пРаб°Та составляет две половины его
новм^х Педагог Участвует в исполнении ос-
новных научно-исследовательских (госбюджет-
т₽пп ТеМ Кафедрь|' направленных на развитие
теории и практики архитектуры и градострои-
тельства. Теоретические разработки и научные
исследования педагога порождают в нем но-
вые идеи, без которых прогресс в учебном
проектировании невозможен. Эти исследова-
ния в сочетании с экспериментальным проекти-
рованием делают педагога уверенным и по-
вышают его авторитет в глазах студентов. К
научным исследованиям относятся также ра-
боты педагогов учебно-методического харак-
тера по разработке методических и учебных
пособий и учебников.
Педагог-воспитатель. Педагог в непосред-
ственном общении со студентами в процессе
творческого проектирования влияет на них
словом и своим примером в работе. Он дол-
жен четко определить отношение к своей цели
и социальный смысл своего призвания.
Вопрос об эффективности воспитательного
воздействия педагога на студента в творческом
процессе проектирования является важнейшим
в нашей педагогической системе. Главная
цель АП — создание проекта, обучение сту-
дента творческому методу и воспитание в нем
личности. АП способствует выполнению этой
воспитательной функции: активизирует и на-
правляет процесс мировоззренческого станов-
ления студента, в проектной деятельности
студент чувствует свою сопричастность к жизни
общества, приобщенность к подлинным про-
фессиональным интересам. Это, в свою оче-
редь, способствует созданию творческой ат-
мосферы в вузе.
В воспитательном плане проектирование Музея
В. И. Ленина на V курсе МАрхИ было удачным —
проекты обладали идейным, общественно-политическим
пафосом. Работа по проектированию города на севере
Казахстана — новой комсомольской стройки г. Архалыка,
выполненная всеми подразделениями вуза, была высоко
оценена общественностью Кустанайской обл. и имела ог-
ромное воспитательное значение. Сама тема вызывала
энтузиазм. При разработке проблем, связанных с превра-
щением Москвы в образцовый коммунистический город,
эффект был тот же — комплексные проекты реконст-
рукции градостроительных узлов Москвы, в частности Са-
дового кольца, ставили задачи включения новых объектов
социально-культурного значения в иСТОРич«*у”
города, вовлекали весь механизм психики студентов в
тивную творческую работу.
Педагог применяет многообразные формы
и методы воспитательной работы: организует
студентов в творческий коллектив, перед ко-
торым можно ставить профессиональные це-
207
ли; всесторонне изучает студентов группы с
целью индивидуального педагогического воз-
действия на них; внедряет прогрессивную ме-
тодику, обеспечивающую успехи проектной
деятельности и укрепляющую дисциплину;
организует внеучебную идейно-творческую и
профессионально-познавательную деятель-
ность студентов; критически осмысливает свои
действия, строго и объективно относится к ре-
зультатам работы. Все это помогает педагогу
совершенствовать качество своей работы, ов-
ладевать педагогическим мастерством.
Особое значение для идейно-воспитательной рабо-
ты имеют профессиональные беседы и показ литературы,
составление студентами рефератов на теоретические темы,
организация выставок летних зарисовок и отчеты по поезд-
кам. Педагоги кафедр оказывают содействие работе сту-
денческих советов в общежитии, проводят встречи, беседы
по вопросам архитектурной науки.
Взаимопонимание педагога и ученика — одно из ус-
ловий плодотворности педагогического процесса. Учеб-
но-воспитательная деятельность педагога должна способ-
ствовать максимальному развитию умственных, творче-
ских и нравственных качеств студентов.
6.9.	КАФЕДРА
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
Условием успеха учебного проектирования
является наличие сплоченного коллектива пе-
дагогов, объединенных кафедрой. От общей
целеустремленности в работе кафедры, руко-
водимой наиболее авторитетным профессо-
ром, зависит постановка обучения профилиру-
ющей дисциплине архитектурного образова-
ния.
Единство педагогических требований к сту-
дентам, общая творческая направленность,
единый подход к воспитанию учащихся объе-
диняют всех членов кафедры, педагогов, ве-
дущих архитектурное проектирование. Улуч-
шение процесса преподавания предполагает
обмен опытом учебно-методической работы
и коллективную критическую оценку резуль-
татов творческих поисков в учебном проекти-
ровании. Для работы кафедры важны размер
коллектива, его квалификационная и возраст-
ная структура, личные качества руководителя
кафедры и такой фактор, как психологиче-
ский климат внутри кафедры.
Деятельность кафедры имеет ряд направ-
лений, среди них главные:
А. Учебно-педагогическая работа охваты-
вает руководство учебным АП, организацию
лекций по темам проектирования, подведе-
ние итогов курсового проектирования, орга-
низацию обсуждений проектов.
Педагогический состав по учебным группам распре-
делается в весеннем семестре, когда составляют план под-
готовки к новому учебному году, уточняют тематику кур-
совых проектов, намечают исполнителей учебным про-
грамм и методических материалов.
Результаты проектирования в группах и на курсе об-
суждаются на специальных заседаниях кафедры. Эти об-
суждения приобретают характер научных конференций:
руководством кафедры выделяются референты из числа
педагогов, не участвовавших в проектных работах дан-
ного курса, которые дают критический анализ работ;
происходит обмен мнениями. Кафедра дает качественную
оценку результатов курсового проектирования и выраба-
тывает конкретные указания для использования данной
пр ограммы в будущем.
В конце учебного года устраивается отчет-
ная выставка курсовых проектов, представляю-
щих творческий и методический интерес.
Б. Учебно-методическая работа. Сюда вхо-
дят составление учебных программ-заданий,
разработка методических указаний к програм-
мам, подготовка учебно-методических таблиц,
составление альбомов студенческих проек-
тов с аннотациями к ним, организация выста-
вок.
В. Научно-исследовательская и проектно-
экспериментальная работа1. Этот раздел со-
держит: исследования в области научного прог-
нозирования развития советского градострои-
тельства и перспективных типов жилых и об-
щественных зданий; организацию работы пе-
дагогов над кандидатскими и докторскими
диссертациями; руководство аспирантами и
работами студентов — членов Студенческого
научного общества (СНО); составление отзы-
вов по диссертациям и научным работам, пе-
редаваемым на кафедру советами по присуж-
дению ученых степеней; разработку учебни-
ков и учебных пособий; публикацию статей в
специальных журналах; подготовку докладов
к научным конференциям и проведение сек-
ционных заседаний конференции; участие чле-
нов кафедры в заседаниях ученого и методи-
ческого советов, а также исполнение проект-
но-экспериментальных работ по заданиям ми-
нистерств и ведомств, участие в конкурсах;
руководство и научное обобщение экспери-
ментальных проектов студентов и дипломантов
1 Наиболее значительные темы, выполненные в последнем
пятилетии Научно-исследовательским сектором МАрхИ:—
проекты реконструкции городов Баку, Перми, Севастопо-
ля, Уфы, Фрунзе, Хабаровска, Владивостока, Новосибирс-
ка, Кирова; основные положения генеральной схемы
расселения в СССР на период до 1980 г. и прогноз на
2000-й год; методика историко-архитектурного обследо-
вания древни» городов и районов; тонкостенные железо-
бетонные оболочки, изготовленные на пневматической
опалубке, перекрестно-ребристые структуры. Три научно-
исследовательские работы отмечены Государственными
премиями СССР; 62 работы отмечены медалями ВДНХ,
получено 38 авторски» свидетельств на изобретения •
области архитектуры и строительства. Ведущая перс
пективная тема МАрхИ — разработка зданий с использо-
ванием солнечного излучения в качестве энергетического
источника. В Свердловском архитектурном институте
разрабатывается научно-исследовательская программа
под кодовым названием «Каменный пояс», направленная
на изучение и преобразование городов, пронэводствеиных
предприятии и природы Уральского региона
208
Рис. 69. Культурный центр. Всесоюзный конкурс. Поощри-
тельная премия. Студенты IV курса В. Варламов, Н. Голо-
ванов, Л. Евзович, М. Хайсмань, О. Борисов. МАрхИ
Прогр......проектирован»,. культурного центра
иоеые формы органи.ац-н ’‘’",‘’^“®:"₽^“м"ио-пр<»странст.о»н.. .««
В проекте предусмотрена рациональна.фойе массо.ыж
— *°.......
ствует специфике темы
в порядке договоров о творческом содруже-
стве с исследовательскими институтами и пр.
Кафедре жилища МАржИ по договору о творческом
содружестве с ЦНИИЭП жилища выполняет эксперимен-
тальное курсовое и дипломное проектирование на тему
-Новые типы жилых домов и квартир для городского и
сельского строительства». Проектные предложения новых
планировочных структур жилых ячеек и квартир, в том
числе для расселения сложных семей, составляют содер-
жание аннотированных альбомов; в них представлены
планы квартир и ячеек (с технико-экономическими пока-
зателями), фасады и разрезы (в авторской редакции);
по генпланам поселков критерием отбора служит дости-
жение высоких плотностей; по многоэтажному жилью от-
бираются проекты, в которых новые жилые образования
включены в существующую городскую опорную застройку.
Творческое содружество кафедр с проект-
ными и научными институтами — основа пре-
образования учебного процесса в проектно-
экспериментальное проектирование, что слу-
жит повышению «коэффициента полезного
действия» архитектурной школы. Ведущим на-
правлением научных исследований на кафед-
рах следует считать разработку перспектив
развития градостроительства и архитектуры
с учетом социально-культурных потребностей
210
Рис. 70. Театр будущего.
Первая премия: М. Белов, В. Ломакин, М. Хазанов, Т. Арзамасоеа, руководи-
тель — доц. И. Лежава: 1— театральный центр объединяет существующие залы
новой зрелищной структурой; 2—меняющаяся архитектура—лицо нового
театра; 3— в новой театральной структуре «верфи» создаются залы любой
формы; 4— театральное действие выходит на площадь. Первая премия:
С. Новоселов, И. Левин: 5—с помощью простейших механических средств в
объеме театра монтируется зал желаемой формы. Вторая премия; С Малов
Н. Бронзовая, Е. Монахов, Б. Левянт, руководители — режиссер С. Бульба, доц.
Е. Русаков: 6—открытое и закрытое театральное пространство включается в
историческое ядро города. Вторая премия: Г. Солопов, А. Бродский. И. Уткин,
руководитель — проф. Б. Бархин: 7— объем театра изменяется за счет приме-
нения легких конструктивных элементов. Показан фестиваль на открытом
воздухе. Вторая премия: Н. Новиков, С. Романов, А. Вигдоров, руководитель
доц. А. Некрасов: 8—9—в основу композиции зала положены традиции
итальянского театра с портальной сценой и средневекового города
211
Рис. 70. Продолжение. Вторые премии
212
общества, условий развития производства,
территориальных ресурсов и охраны природы.
Планирование учебной, учебно-воспита-
тельной, научно-исследовательской и проект-
но-экспериментальной работы кафедры архи-
тектурного проектирования позволяет коллек-
тиву педагогов видеть свой труд в целом, в
его перспективе и системе с ясно очерченны-
ми задачами. Наряду с рабочим планом дея-
тельности кафедры каждый педагог имеет ин-
дивидуальный план учебно-методической и
научно-исследовательской работы, повышения
педагогической и профессиональной квалифи-
кации. Повышение идейно-политического уров-
ня коллектива педагогов реализуется через
участие кафедры в сети политпросвещения
вуза и в семинарах по проблемам перспектив-
ного развития архитектуры и градостроитель-
ства, отдельных ее членов — на занятиях Инсти-
тута марксизма-ленинизма.
Г. Идейно-воспитательная работа кафед-
ры со студентами Руководствуясь постанов-
лением ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении
идеологической, политико-воспитательной ра-
боты», кафедра обеспечивает мировоззрен-
ческую направленность учебно-воспитательно-
го процесса. Идейно-воспитательная работа
проводится как в процессе АП, так и вне
учебного времени по индивидуальным пла-
нам: организуются теоретические сообщения
студентов по эстетической и художественной
проблематике и т. п.
Д. Повышение квалификации педагогов.
Повышение эффективности обучения связано
с периодическим обновлением знаний педа-
гогов. Для этого составляется внутривузовский
координационный план повышения квалифи-
кации всего педагогического состава, которым
предусматриваются: помимо проведения прак-
тических занятий по АП и подготовки к заня-
тиям, являющихся необходимыми рабочими
формами повышения квалификации педаго-
гов, подготовка их в области педагогики выс-
шей школы, методики АП, стажировка в про-
ектных организациях, циклы лекций по внед-
рению в проектирование ЭВМ, поездки по
стране и за рубеж, ознакомление с новейшей
литературой по практике проектирования и
строительства, беседы с мастерами архитек-
туры и ведущими учеными. Наиболее опытные
педагоги кафедр проводят консультации в
проектных организациях, ведут проектирова-
ние в научных проектно-экспериментальных
лабораториях и НИСе, тем самым поддержи-
вают уровень своего профессионального ма-
стерства.
Одной из действенных организационных форм систе-
матического (раз в пять лет) совершенствования квалифи-
кации является факультет повышения квалификации пе-
дагогов при МАрхИ, созданным а 1969 г. Педагоги более
ичн,емвРм°-строитвльны, и
Х.мное X ’У3°’ И	"Рояод.т четыре,-
месячное ооучение.
кур<ыЧч«йХППвН Ф"*упьтвтв содержит теоретические
курсы, учебно-ознакомительные занятия, самостоятельную
научно-методическую и иссл.до.ательскую работу слу-
шателей, факультативные занятия и консультации Лек-
пТческой бУоРоьб,КЛ,ОЧвЮТ вИТувЛкНк1в проблемы идеоло-
бо₽ьб“' "«тодологические основы ар.итектуры
и теории проектирования; актуальные проблемы истории
и практики современной ар.итектуры и градостроитель-
ства, методику АП; педагогику высшей школы, основы
педагогической псижологии; методику научны, исследова-
нии; основные вопросы строительной физики, экономики
государственного, административного права; прогрессией
ные направления в строительной технике и современные
конструкции.
Завершается обучение на факультете повышения ква-
лификации преподавателей выполнением выпускной ра-
боты, цель которой — закрепление знаний, лолученны, в
процессе обучения, и применение эти, знаний в направ-
лении совершенствования учебной и научно-методиче-
ской работы [189]. Выпускная работа имеет рефератив-
ный характер, может явиться апробацией направления
будущей диссертационной работы. Тематика согласовы-
вается кафедрой и входит в индивидуальный план работы
слушателя. Руководство выпускной работой осуществля-
ется ведущим членом кафедры, который проводит кон-
сультации и рецензирует работу: устанавливает актуаль-
ность темы, характеризует содержание, практическую и
научную ее ценность. Защита выпускной работы прово-
дится на кафедре. Выпускная работа — эффективная фор-
ма контроля результатов повышения квалификации.
Оказание помощи вузам в различных го-
родах и координация разработки методиче-
ских проблем осуществляются Методическим
центром по архитектурному образованию
МАрхИ (см. 6.1).
6.9.1.	ПОДГОТОВКА МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ
Коллектив кафедр заботится о воспроиз-
водстве своих кадров, прежде всего, за счет
привлечения к педагогической работе архи-
текторов-практиков. При отборе преподавате-
лей среди архитекторов следует учитывать лич-
ные, творческие качества и наличие педаго-
гических задатков. Для того чтобы архитек-
тор смог в короткое время освоить руковод-
ство учебным АП, ему необходимы знания ос-
нов педагогического образования. Молодой
педагог в начале своей деятельности должен
работать под руководством опытного профес-
сора. Формы помощи молодым коллегам раз-
нообразны: это совместное составление планов
работы в группе, подбор методического и нор-
мативного материала к занятиям, наблюдение
старшего педагога за консультациями млад-
шего и последующий их анализ, проведение
совместных консультаций студенческих про-
ектов. Молодой педагог стремится к приобре-
тению педагогической техники и мастерства,
он должен готовиться к каждой встрече со
студентами.
Положительно влияют на рост молодых пе-
дагогов сама обстановка кафедры, ее мораль-
213
ный климат, обусловленный тем, что молодежь
окружена вниманием. Молодые педагоги
привлекаются ко всем видам методической
деятельности и воспитанию студентов: они
выдвигаются в кураторы групп. Кафедра наб-
людает за научным ростом молодых педаго-
гов. Условием успешного развития следует
считать освоение молодыми педагогами марк-
систской философии и диалектического мето-
да. Мастерство руководителей по проектиро-
ванию и их уменье вносить в учебный процесс
творческое начало способствуют быстрому
формированию молодого педагога, развивают
в нем педагогическое мышление, помогают
приобрести педагогические навыки и уменье.
6.9.2.	ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ
ЧЕРЕЗ АСПИРАНТУРУ
Аспирантура готовит научных работников
и преподавателей высшей школы из числа
лиц, имеющих архитектурное образование и
214

обнаруживших склонность и способность к
научно-исследовательской работе. За аспи-
рантом закрепляется тема, по которой он со-
бирает материал и проводит научное иссле-
дование. Научную работу аспиранта направ-
ляет научный руководитель из числа ведущих
профессоров кафедры. Руководитель помо-
гает аспиранту осмыслить и вникнуть в сущ-
ность избранной проблемы, сделать правиль-
ный выбор теории и методов исследования.
Подготовка аспиранта должна включать знания
npoeKToeMoflHo^74XHorKrpy7nflb?rnre'aP‘HTeKTOpa- С,ема
тельным залом на 300 месn/с оценкам'6 "КЛуб '
зри-
ме-
Ас-
педагогики высшей школы, психологии и
тодики архитектурного проектирования
пирант проходит шестимесячную педагоги
ческую практику под руководствам в^Хо
профессора вуза, предпочтительно своего
научного руководителя. Это позволяет ему
с н°а?чРнИЛЬ НеКОТ°Рь,е св°и идеи, связанные
н«Д темой в процессе эксперименталь-
ного учебного —
должна
начиная
проектирования. Практика
охватывать весь цикл проектирования,
с выдачи задания до сдачи проекта’
Выводы
1. К принципам, которые реализуются в
процессе освоения умений и навыков творче-
ской деятельности, относятся: идейность и
научность обучения, сознательность и актив-
ность студентов, связь теории с практикой,
систематичность и последовательность, высо-
кий уровень трудности, прочность усвоения,
наглядность, принцип воспитания в коллекти-
ве в сочетании с индивидуальной работой с
каждым студентом. Эти дидактические прин-
ципы образуют систему обучения, должны
стать основой процесса обучения, применять-
ся совместно и находиться между собой в
единстве.
2. В качестве основного требования педа-
гогики в архитектурной школе выдвигается
теория образования и воспитания личности
в коллективе. Сочетание индивидуальной и
коллективной работы в учебных группах в
процессе АП — необходимое условие дости-
жения целей профессионального образования
и нравственно-общественного воспитания.
Педагог, заботясь о личности каждого учени-
ка, осуществляет учебную и идейно-воспита-
тельную работу в коллективе и через коллек-
тив. Показателем эффективности труда педа-
гога является формирование творческой лич-
ности учащегося, выявление и подготовка ода-
ренной и талантливой молодежи.
Использование эффективны^ средств воспи-
тательного воздействия на студента с целью
повысить его творческий потенциал является
важнейшим в нашей педагогической системе,
здесь и доверие к потенциальным возмож-
ностям студента, уважение к его личности кор-
ректное отношение к студентам, равная тре-
бовательность, справедливость оценок и мно-
гое другое^	и воспитаНия в большой
степени завис/т от педагогического ма
ства преподавателя, который организует
215
направляет творческий процесс. Педагогиче-
ские методы непосредственного и опосредо-
ванного руководства оказывают влияние на
мышление и деятельность студентов. Архи-
тектурное воспитание ставит главной целью не
выполнить тот или иной проект, а обучить
студента творческому профессиональному
методу.
Педагог в процессе архитектурно-проект-
ной деятельности исполняет ряд функций: ор-
ганизаторскую и информационную, критиче-
скую и предсказательную, контрольно-оценоч-
ную и воспитательную.
4.	Методика руководства архитектурным
проектированием преследует единую цель —
на основе систематической и планомерной
передачи студентам знаний и умений на ма-
териале актуальных проблем советской ар-
хитектуры привить студентам профессиональ-
ные навыки, вызвать инициативу студентов, раз-
вивать их самостоятельность и творческие спо-
собности. В процессе целенаправленного учеб-
ного проектирования преподаватель варьирует
педагогические воздействия в зависимости от
этапа развития идеи от общего замысла к
разработке основных концепций, к составле-
нию эскиза и выполнению проектной модели
5.	В учебном проектировании раскрыва-
ются качества педагога-мастера, зодчего, вла-
деющего педагогической техникой, способно-
го планировать учебную деятельность, доби-
ваться высоких результатов и объективно оце-
нивать успехи своих учеников. В процессе обу-
чения и воспитания студентов совершенству-
ются творческие способности педагогов, их
профессиональное мастерство, побуждается
интерес к научным проблемам, обогащается
их научная эрудиция. Достижения педагогики
архитектурной школы следует видеть в поНь.
мании индивидуальности каждого ученика, ‘
обучении, учитывающем все элементы прОфег
Сии, в воспитании образного мышления, $ам'
тазии и воображения.
6.	Коллектив кафедры в своей учебч0
организационной и идейно-воспитателЬмо-
деятельности должен учитывать рОль Мо
лодежи как активной творческой силы
щества, готовить ее к практическому участию 8
коммунистическом строительстве. Задачи ка-
федры — в формировании духовного о6лика
и всестороннего развития личности студента
развития творческого мировоззрения, само,
сознания и идейной убежденности, в форми-
ровании умений и навыков к систематическо-
му совершенствованию, готовности к обще-
ственно-полезному труду, развитии способ-
ностей и социальной активности, развитии об-
щей и профессиональной культуры.
7.	Исходя из понимания архитектурного об-
разования как единства архитектурно-проект-
ной деятельности и научного знания, кафед-
рам АП необходимо совершенствовать и по-
вышать эффективность вузовской науки, обес-
печивать развитие исследований и привлекать
к ним студентов старших курсов. Необходи-
мо обеспечить сотрудничество высших архи-
тектурных школ и проектных институтов, прив-
лечь мастеров архитектуры — практиков к
участию в курсовом и дипломном проектиро-
вании, организовать обмен информацией меж-
ду проектными кафедрами и ведущими про-
ектными и научно-исследовательскими инсти-
тутами.
Опыт педагогов, восприимчивость и энту-
зиазм молодежи — залог продвижения впе-
ред архитектурной школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование широкого круга актуальных
проблем архитектурного образования и мето-
дики архитектурного проектирования позво-
ляет сделать некоторые общие выводы.
1.	Цели и задачи высшей архитектурной
школы состоят в подготовке архитекторов,
обладающих глубокими и разносторонними
теоретическими знаниями и способными на
высоком профессиональном уровне решать
сложные задачи современной архитектурной
и градостроительной практики.
Совершенствование учебно-воспитатель-
ной и практической деятельности в высшей
школе предполагает возрастающую роль нау-
ки в развитии общественного производства, а
также активное воздействие гуманитарных
знаний и культуры на все стороны жизни об-
щества. Поскольку спецификой архитектуры
является единство материально-технической
основы и идейно-художественного содержа-
ния, определяющим фактором дальнейшего
развития архитектуры является гармоническое
сочетание научно-технической и художествен-
но-гуманитарных сторон архитектурного об-
разования.
2.	В связи с многообразием требований к
архитектурной профессии и усложнением за-
дач архитектуры в процессе целенаправлен-
ного социального, культурного и экономиче-
ского преобразования нашего общества перед
архитектурным .образованием встает задача
повышения качества и эффективности подго-
товки архитектурных кадров. Эта задача может
быть решена путем реализации в учебных заве-
дениях, подготавливающих архитекторов, сис-
темы комплексного формирования архитекто-
ров через внедрение методики, обеспечиваю-
щей синтез художественно-композицион-
ного и научно-технического образования на
общей широкой гуманитарной основе.
3.	Решению проблем обучения и воспита-
ния архитектора как специалиста и творчес-
кой личности призвана служить новая мето-
дика как часть общей теории проектирования,
синтезирующая знания профессиональных
вопросов архитектуры с методами педагоги-
ческого воздействия и управления учебным
процессом. Методика предлагает средства ор-
ганизации и управления деятельностью: уста-
навливает цели и задачи учебного проекти-
рования, обеспечивает предпроектные науч-
ные исследования и моделирование объекта,
дает методы достижения творческих и дидакти-
ческих целей. Методика служит органическо-
И практического
профессиональной
Процесс обучения
рованию предстает
действие педагога,
му соединению теоретич₽сИлг~
И ----------- еретического исследования
проектирования в единой
творческой деятельности
архитектурному проекту
как динамическое взаимо-
студента и проектной мо-
л.™., с С1ОРх:	_
развитие умственных, творческих и нравст
венных качеств студента. Проектная модель
са 11овеТ И КаК результат творческого процес-
са, его цель, и как средство обучения и воспи-
тания студента.
4.	Задача архитектурного образования в
условиях научно-технического прогресса состо-
ит в развитии общей культуры студентов, га-
рантирующей от растворения архитектуры в
технике, в воспитании теоретического мыш-
ления специалиста, умеющего разбираться
в проблемах строительства и архитектуры,
умеющего выдвигать целостную концепцию
создаваемой среды обитания.
5.	Методика обусловлена пониманием ар-
хитектуры как сложно организованной дея-
тельности, направленной на целесообразное
преобразование материальных и духовных ре-
сурсов для создания искусственной среды и
жизненного пространства, отвечающих утили-
тарным и культурным потребностям человека
и общества. Методика решает проблему ме-
тода и организации учебного проектирова-
ния, основываясь на представлении любого
объекта проектирования как системы, состоя-
щей одновременно из функционально тождест-
венных частей и взаимодействующих автоном-
ных компонентов и, в свою очередь, являю-
щейся, с одной стороны, обособленным це-
лым, а с другой — частью системы более высо-
кого порядка.
6.	Системные методы позволяют вести
проектирование в условиях быстро изменяю-
щихся ресурсов среды, анализировать взаимо-
действие объекта и его окружения, решать
проблему внешней и внутренней обусловлен-
ности архитектуры объекта, РаскРь'^ские
циальные, идеологические и техноЛО^ДС“Ике
функции объекта и создавать целостную^стру -
туру-композицию объекта, обладающую эсте
тической ценностью.	„.,„,ии(м-к«ю
7.	Методика использует "ибернет^
интерпретацию связей ’ У,*и связи в контек-
вании и помогает уеид	я Опираясь
сте новых методов	раскрывает
на деятельностный подх Д,
217
проблемы и средства применения научных
информационных методов: комплексного и
проблемного в курсовом проектировании и эк-
спериментально-исследовательского и основ
оптимального метода в дипломном проекти-
ровании. Новые формы обучения дают ар-
хитектору широкое образование, позволяю-
щее ему быстро адаптироваться к изменяю-
щимся условиям практической деятельности и
учитывать развитие науки, техники и социаль-
ных условий.
8.	Современный этап совершенствования
архитектурного образования знаменует по-
ворот к сближению в архитектуре сфер ху-
дожественного и научного творчества. Методи-
ка АП указывает студенту путь смелых поисков,
творческих открытий, учит заглядывать дальше
современных технических и общественных ус-
ловий и на основе научных данных прогнози-
ровать будущее развитие архитектуры. Луч-
шие проекты предвосхищают реальное содер-
жание развивающейся действительности и от-
вечают высоким критериям социальной эффек-
тивности и художественности.
9.	Методика исходит из необходимости ор-
ганизационного и теоретического обеспечения
архитектурного проектирования, внедрения
современных научных методов. Педагог, вла-
дея методикой АП, научно организует учеб-
ный процесс, управляет деятельностью сту-
дентов, обеспечивает эффективность их тру-
да, снабжает учащихся необходимой инфор-
мацией и упражняет их интеллект, обучает
профессиональному творческому методу и
воспитывает творческое мировоззрение, но-
ваторскую инициативу и наиболее полно учи-
тывает потребности студентов в развитии их
индивидуальных творческих способностей.
Методика предполагает обучение и воспи-
тание студента-архитектора в коллективе и
через коллектив.
10.	Методика архитектурного проектиро-
вания способствует такой профессиональной
подготовке молодого специалиста, чтобы,
покинув стены архитектурного учебного заве-
дения, он был уверен в своих творческих си-
лах, имел представление об ожидающих его
трудностях, мог принести реальную пользу в
творческом коллективе архитекторов и ин-
женеров, в который он попадает после окон-
чания вуза, сознавал свою профессиональную
ответственность.
Можно отметить, что авторами наиболее
удачных произведений нашей современной
архитектуры наряду со старшим поколением
зодчих являются молодые талантливые выпуск-
ники архитектурных школ страны.
Методика архитектурного проектирования
решает задачи всестороннего и гармоничн
развития личности архитектора, его выСо °Г°
профессионального мастерства в соответ^0 °
с требованиями, выдвигаемыми перед аТВИи
тектурным образованием коммунистическ**1*
строительством.	Им
11.	Методика способствует успешному
шению трех важнейших проблем:	У Ре'
приведение всей системы обучения в
ответствие с требованиями научно-техниче/0
го и социально-культурного прогресса; К°'
использование творческого потенциала
хитектурной школы в практической деятель
ности;
использование резервов вузовской
для разработки актуальных проблем
архитектуры.
науки
теории
Для решения этих проблем следует:
А. Продолжить совершенствование уЧеб.
ного плана архитектурной специальности й
содержания учебных программ в соответствии
с задачей подготовки специалиста широкого
профиля.
Б. Изменить соотношения между фунда-
ментальными знаниями, которые должны изу-
чаться непосредственно под руководством пре-
подавателей, и знаниями, доступными для са-
мостоятельного освоения в пользу последних
с целью стимулировать активность студента
в поиске новой информации, применять про-
граммируемое обучение и новейшие техниче-
ские средства, облегчающие процесс само-
стоятельного усвоения знаний.
В. Ориентировать архитектурное высшее
образование на потребности народного хозяй-
ства. Для повышения «коэффициента полез-
ного действия» обучения связать развитие
научных исследований в архитектурной шко-
ле, учебное и дипломное проектирование с
общественной практикой путем организации
экспериментального проектирования по до-
говорам о творческом содружестве с проект-
ными и научными институтами и реального
проектирования по заданиям городских и про-
ектных организаций.
Г. Проводить по единой программе кафедр
факультета и вуза научные исследования и раз
работки прогнозирования развития архитек
туры и градостроительства во взаимосвязи с
задачами перспективного народнохозяйствен
ного планирования.
В наше время архитектурное образован^
становится важным фактором развития соВ®з
ского зодчества. От расширенного воспр0*ти
водства архитектурных кадров, эффективно^
обучения воспитанников архитектурных У*
ных заведений зависит будущее нашей <зр
тектуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, 21, 24, 26 29
2.	Ленин В. И. О воспитании и образовании. М., 1980
3.	Маркс К. и Энгельс Ф. Сом,, т. 3, 4, 20 23 25 46
4.	Маркс К. и Энгельс Ф. Об искусстве
т. 1, 2. М„ 1967.
5.	Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних
произведений. М., 1956.
6.	Энгельс®. Анти-Дюринг. М., 1957.
Брежнев Л. И. Вопросы развития политической
системы советского общества. М., 1977.
8.	Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.
9.	Авдотьин Л. Н. Применение вычислительной
техники и моделирования в архитектурном
проектировании. М., 1978.
10.	Адамар Ж. Исследования психологии процесса
изобретения в области математики. Пер. с франц. М., 1970.
11.	Айзенк Ю. Проверьте свои способности.
Пер. с англ. М., 1972.
12.	Александров Е. А. Основы теории эвристических
решений. Подход к изучению естественного и построению
искусственного интеллекта. М., 1975.
13.	Альберти Леон Батиста. Десть книг о зодчестве.
Под. ред. Габричевского А. Г., т. 1, 2. М., 1935.
14.	Амосов Н. М. Эвристические модели
в психологии и социологии. Киев, 1977.
15.	Аристотель. Соч., т. 2. М., 1978.
16.	Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.
Пер с англ. М., 1974.
17.	Аронин Д. Э. Климат и архитектура. Пер. с
англ. М., 1859.
18.	Архангельский С. И. Введение в теорию
обучения высшей школы. Вып. 1, 3. М., 1971.
19.	Архитектура, наука и техника (общие вопрось
взаимосвязи). М., 1972.
20.	Архитектура. Работа архитектурного факультета
ВХУТЕМАСа. 1920—1927. М., 1927.
21.	Архитектурная композиция. Современные проб-
лемы. М., 1971.
22.	Архитектура гражданских и промышленных
зданий, т. 2. Основы проектирования / Под ред.
Предтеченского В. М. М., 1976.
23.	Архитектура СССР, 1959—1980.
24.	Архитектурная форма и научно-технический
прогресс. М., 1975.
25.	Архитектурное проектирование общественных
зданий / Под ред. Рожина И. Е., Урбаха А. И. М., 1976.
26.	Асмус В. Ф. Проблемы интуиции в философии
и математике. М., 1965.
27.	Афанасьев К. Н. Построение архитектурной
формы древнерусскими зодчими. М., 1961.
28.	Афанасьев В. Г. Научно-техническая революция,
управление, образование. М., 1972.
29.	Баранов Н. В. Современное градостроительство.
Главные проблемы. М., 1962.
30.	Бартенев И. А. Форма и конструкция в
архитектуре. М., 1968.
31.	Бархин Б. Г. Смотр творческих успехов
архитектурных школ.— Архитектура СССР, 1970, № 12.
32.	Бархин Б. Г. Эвристика и архитектурное
творчество — В Сб.: Архитектурная форма и научно-тех-
нический прогресс. М., 1975.
33.	Бархин М. Г. Архитектура и город. М., 1978.
34.	Бархин М. Г. Архитектура и человек. М., 1979.
35.	Барщ М. О., Лисициан М. В., Симонов Г. А.и др.
Архитектурное проектирование жилых зданий. М., 1
36.	Берг А. И. Кибернетика и проблемы
обучения. М., 1970.
Пер. с франц.КддТе°9б2 Г₽вфОВ и ее пРи**енения.
творч^т^а-Тпо^-^0 ПРИР°Де маУчного
Р,о ВопРо<:ь' Философии, 1966 № 6
критГчес^Т-2сбсХоТв°РИЯ'С— ~
теории систем. М, 1969 Иссле«оваиия по общей
40. Беспалько'в. П. Программированное
обучение. М., 1970.
42 БиокГкоя /" Мышление как творчество. М., 1975
42 Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика
в гуманитарных науках. М. 1973
43. Блауберг И. В., Юдин Э. Л. Становление и
сущность системного подхода. М 1973
И ₽гп4п Бпауве₽Г И- ЮАИН Л- Л- Понятие целостности
и его роль в научном познании. М., 1972.
45.	Богатырев П. Вопросы теории народного
искусства. М., 1971.
46.	Большая советская энциклопедия. М., 1971.
47.	Боно Э. де. Рождение новой идеи.
Пер. с франц. М., 1970.
48.	Борев Ю. Системно-целостный анализ
художественного произведения.— Вопросы
литературы, 1977, № 7.
49.	Борисовский Г. Б. Красота и польза
в архитектуре. М., 1975.
50.	БоуменУ. Графическое представление
информации. Пер. с англ., М., 1971.
51.	Бройль Луи де. По тропам науки.
Пер. с франц. М., 1962.
52.	Бройер Л. Применение электронных
вычислительных машин в архитектурно-строительном
проектировании. М.,1966.
53.	Брунер Дж. Процесс обучения.
Пер. с англ., М., 1962.
54.	Брунов Н. И. Пропорции античной и
средневековой архитектуры. М., 1935.
55.	Бунге М. Интуиция и наука. Пер. с англ. М., 1967.
56.	Бунин А. В. История градостроительного
искусства, т. 1. М., 1979.
57.	Бунин А. В., Саваренская Т. Ф. История
градостроительного искусства, т. 2. М., 1979.
58.	Буров А. К. Об архитектуре. М., 1960.
59.	Андрей Буров. Мир Художника. М., 1980.
60.	Вестник высшей школы. М., 1976—1980.
61.	Винер Н. Творец и робот. Пер. с англ. М., 1966.
62.	Винер Н. Я математик. Пер. с англ. М., 1967
63.	Воловик В. Г. Человек в экстремальных
условиях природной среды. М., 1980
64.	Владимиров В. Пропорции в архитектуре
Египта. М., 1944.
65.	Виньола. Правила пяти ордеров
архитектуры. М., 1937.
66.	Виолле де Дюк. Беседы об архитектур ,
т. 1—3. Пер. с франц. М., 1937.
67.	Витрувий. Десять книг об
архитектуре. М., 1936.
68.	Волга В. Комплексные модели
в проектировании. Киев, 1970.	„влагог—
69.	Власов А. В. Зодчий -ученый - педагог.
Советская архитектура, 1963, N5 •	_
70	Восприятие. Механизмы и мод
И А"“£“пр«™.
219
73	Высшее и среднее образование за рубежом.
Сб. рефератов по зарубежной публикации НИИ проблем
высшей школы. М., 1976—1979.
74	«хггеин. М., 1929
75	Гальперин П. Я. Основные результаты
исследований по проблеме формирования умственным
действий и понятий. М., 1965.
76	Гегеле Г. Эстетика, т. 1. М., 1968.
77.	Геиисарецкий О. И. Опыт методологического
конструирования общественных систем. В кн..
Моделирование социальных процессов. М., 1970.
78	Гкдяои 3. Пространство, время, архитектура.
Пер. с нем. М„ 1973.
79	Гинзбург М. Я. Стиль и эпоха. Проблемы
современной архитектуры. М., 1924.
80.	Гинзбург М. Я. Целевая установка советской
архитектуры.— СА, 1927, № 1.
81	Глазычев В. Л. Организация архитектурного
проектирования. М, 1978.
82.	Глинский Б. и др Моделирование как метод
научного исследования. М„ 1978.
83.	Гозак О. Чтобы ответил нам Алвар Аалто.—
Декоративное искусство СССР, 1978, № 6.
84.	Гончаров А. Д. Уроки на завтра.— Лит. газ.,
1979, 4 июля.
85.	Григорьев Э. П. Теория и практика машинногс
проектирования объектов строительства. М., 1974.
86.	Гропиус В. Границы архитектуры.
Пер. с нем. М., 1971.
87.	Гуяяиицкий Н. Ф. Исторические ансамбли
городов и композиция современных зданий.— В кн.:
Композиция в современной архитектуре. М., 1973.
88	Гусев Н. М. Основы строительной
физики. М., 1975.
89.	Гутнов А. Э., Лежала И. Г. Будущее
города. М., 1977.
90.	Декарт Р. Правила для
руководства ума. М.-Л. 1936.
91.	Джонс Дж. К. Инженерное и художественное
конструирование. Пер. с англ. М., 1976.
92.	Дубровский В., Щедровицкий Л. Проблемы
системного инженерно-психологического
проектирования. М., 1971.
93.	Елютин В. П. Горизонты высшей школы.—
Правда, 1976, 28 февр.
94.	Жеребом Н. С. К вопросу о механизме
выдвижения лидеров в студенческих группах.—
В кн.: Личность и группа. Л., 1971.
95.	Жолтовский И. В. Пропорции архитектуры.—
Архитектура СССР, 1933, № 5.
96.	Зайцев К. Г. Графика и архитектурное
творчество. М., 1979.
97.	Зворыкин А. О разработке проблемы научного,
творческого мышления.— Наука и жизнь, 1967, № 1.
98.	Зигель К. Структура и форма в современной
архитектуре. Пер. с нем. М., 1965.
99	Зинченко В. П. Перцептивные и мнемонические
элементы творческой деятельности.—
Вопросы психологии, 1968, № 2.
100.	Иванов К. А. Арх итектура и общество.
Автореф. дне. на соиск. учен. ст. д-ра архит. М., 1967.
101.	Иконников А. В., Степанов Г. П. Основы
архитектурной композиции. М., 1971.
102.	Изварин Е. И. Современные теоретические
концепции проектирования в зарубежной архитектуре
и градостроительстве (критический анализ). Автореф.
на соиск. учен. ст. каид. архит. М, 1977.
ЮЗ Исследования по общей теории систем. М., 1969.
104	Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1976.
105.	Каидмлнс Ж. Стать архитектором. М., 1979.
106.	Кибернетика и проблемы обучения / Под ред.
Берга А. М., 1970.
107.	Клаус Г. Кибернетика и общество.
Пер. с нем. М., 1967.
108.	Кринский В. Ф., Ламцов И. В., Туркус ц д
Элементы архитектурной композиции. М., 1978
109	Коменскнй Ян. Великая дидактика. Иэбр
педагог, соч. Под ред. Красовского А. М., 1955.
110.	Композиция в современной архитектуре
М.. 1973.
111.	Кои И. С. Студенчество на Западе как Сри
ная группа.— Вопросы философии, 1971, № 9 чи’ль-
112.	Корбюзье Ле. Модулор. Пер. с франц, м (
113.	Краснов Н. Ф. Актуальные проблемы научи •
организации обучения.— Вестник высшей	04
школы, 1977, № 6.
114.	Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. М., 1979.
115.	Лавров В. А. Реконструкция крупных городе, м
1972.
116.	Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание личио
М., 1975.	4
117.	Лисициан М. В.. Новиком Е. Б., Петунии» з
Интерьер общественных и жилых зданий. М., 1973
118.	Лотман Ю. М. Структура художественного т.
ста. М„ 1970.	е“-
119.	Лук А. Творчество.— Наука и жизнь, 1973 No ।
120.	Ляпунов А. Система образования и система,
зация наук.— Вопросы философии, 1968, № 3.
121.	Мазманян М. А., Тальян Л. Ш. Роль вдохн0Вени,
и интуиции в процессе осуществления художественного
замысла.— В сб.: Проблемы способностей. М., 1962.
122.	Мастера архитектуры об архитектуре. Под ред
Иконникова А. В. М., 1972.
123.	Мастера советской архитектуры об архитектуре.
Под ред. Бархина М. Г., т. 1, 2. М., 1975.
124.	Матейко А. Условия творческого труда. Пер. с
польск. М., 1970.
125.	Материалы научных конференций МАрхИ. м
1970—1979.
126.	Мачульский Г. Мис ван дер Роэ. М., 1969
127.	Мельников К. С. Строительство и архитектура —
В сб.: Архитектурная композиция. М., 1971.
128.	Методология исследований проектной деятель-
ности. М., 1973.
1	29. Механизмы и принципы целенаправленного пове-
дения / Под. ред. Анохина П. К. М., 1972.
130.	Михайлов А. И. Баженов. М., 1951.
131.	Моль А. Теория информации и эстетическое вос-
приятие. Пер. с франц. М., 1966.
132.	Московский архитектурный институт 1866—
1966 гг. М., 1966.
133.	Налчаджян А. А.
философские проблемы
1972 г.
134.	Нимейер Оскар.
1975.
Некоторые психологические я
интуитивного познания. М..
Архитектура и общество. м-
образование —
135.	Николаев И. С. Архитектурное
Педагогическая энциклопедия, т. 1.
136.	Обзор основных направлений развития система
учебного процесса высшей школы. Выл. III. М.,
137.	Объемно-пространственная композиция в эр>
тектуре / Под ред. Степанова А. В., Туркуса М
1975.
138.	Оптимизация процесса обучения в высшей и сред
ней школе. Душанбе, 1970.	-
139.	Оре О. Графы и их применение. М., в ов|(ТН.
140.	Основы архитектурной композиции и пр
рования / Под ред. Тица А. А. Киев, 1976.	ПоД
141.	Основы советского градостроительств
ред. Баранова Н. В. т. 1—4. М., 1966—1969.
142.	Павлов Т. Д. Информация, отражение,
чество. Пер. с болг. М., 1967.	текттР*
143.	Палладио Андреа. Четыре книги об ар*и’
М., 1936.	,лЗ''"“е’
144.	Парыгин Б. Д. Основы социально-пс»^
ской теории. М., 1971.	Ка"'
145.	Педагогическая энциклопедия. Гл. Ре
ров И. А., Петров Ф. Н., т. 1—3, 1965.
220
146.	Перспективы и основные направления развития
научно-технического и социального прогресса в архитек-
туре на 1976—1990 гг. Модель архитектора. М., 1975
147	Перспективы развития советского градострои^
тельства. М., 1970.
148.	Платонов К. О системе психологии. М 1972
149	Плышевскии В. Н. Современные методологиче-
ские направления автоматизации проектной деятельно-
сти,—В кн.: Методологические исследования проектной
деятельности. М., 1972.
150.	Пономарев Я. А. Психология творческого мыш-
ления. М., 1970.
151.	Пономарев Я. А. Психология творчества М
1976.
152.	Посохин М. В. Город для человека. М., 1973.
153.	Постишаль О. Греко-русский словарь. Киев, 1901.
154.	Пойа Дж. Математическое открытие. М., 1976.
155.	Порада М. Е. Особенности моделирования объ-
екта в автоматизированных системах архитектурного про-
ектирования. Автореф.дис. на соиск. учен. ст. канд.
архит., М., 1974.
156.	Проблемы методологии науки и научного твор-
чества. Под ред. Штоффа В. А. Л., 1977.
157.	Проблема научного творчества в современной
психологии. М., 1971.
158.	Проблемы архитектуры. Навстречу VII съезду
архитекторов СССР, М., 1981.
159.	Проблемы теории и истории архитектуры. СБ.
N5 5, М„ 1979.
160.	Пуанкаре А. Избранные труды, т. 1—3. М., 1974.
161.	Пушкин В. П. Эвристика — наука о творческом
мышлении. М., 1969.
162.	Райт Ф. Л. Будущее архитектуры. Пер. с англ.
М.. 1960.
163.	Раппопорт А. Г. Проектирование без прототи-
пов.— В сб.: Разработка и внедрение автоматизированных
систем в проектировании. М., 1975.
164.	Раппопорт С. X. От художника к зрителю. М.,
1978.
165.	Рейтман У. Познание и мышление. Пер. с англ.
М„ 1978.
166.	Резников В. Системный подход и актуальные
проблемы образования.— В сб.: Системные исследования,
1978.
167.	Рубаненко Б. Р. и др. Перспективы развития жи-
лища в СССР.— Архитектура СССР, 1973, № 3.
168.	Рубинштейн С. Л. Процесс мышления и законо-
мерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.
169.	Руиии Б. Логика науки и логика искусства.— В кн.:
Содружество наук и тайны творчества. М., 1968.
170.	Рябушин А. В. Развитие жилой среды. М., 1976.
171.	Садовский В. Н. Основания общей теории систем.
М., 1974.
172.	Сазонов Б. В. К определению понятия проекти-
рования.— В сб.: Методология исследований проектной
деятельности. М., 1973.
173.	Саймоидс Д. Ландшафт и архитектура. Пер. с
англ. М., 1965.
174.	Семиотика и искусствометрия / Под ред. Лот-
мана Ю. М. М., 1972.
175.	Симонов П. В. Теория отражения и психофизио-
логия эмоций. М., 1970.
176.	Славин А. Наглядный образ в структуре позна-
ния. М., 1971.
177.	Славская К. Мысль в действии (психология мыш-
ления). М., 1968.
178.	Смоляр И. М. Новые города. М., 1972.
179.	Современная архитектура. Пер. с франц., 1965
1972.	„
180.	150 лет архитектурному образованию в Москве.
М,, 1934.	1973
181.	Стравинский И. Ф. Статьи и материалы. М., 1У/э-
182.	Стригалев А. Мавзолей В. И. Ленина. — Архи
тура СССР, 1974, № 2.
архитек-
восприя-
познава-
о выпускной работе
вуза. М., 1978.
слушате-
ические исследования. М.,
интеллект / Под ред.
Ухтомский А. Собр. соч. т. 1. М. 1950.
Ушинский К. Д. Собр: соч., т. 2. М., 1948.
Фаворский В. А. О композиции— Творчество,
Фельдбаум А. Процесс обучения людей и авто-
кн.: Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970.
Философская энциклопедия / Под ред. Констан-
Г. м'инс'ЛлГ’ " *ГО де’те"‘ность / Под ред. Давидкжа.
знаний^ М^Г Н УПРа‘ПвН"е процессем усвоения
современность ^И^1^^А₽хите><тУГ>а Японии. Традиция и
...
......
• оу. Типовое положение
ЛвЙ ®2КТПРеПОДавдТеЛеЙ Б>«- ЛП-. 1Т/О.
19. ’•сойотов Г. Круг мыслей. М.-Л., 1972
Узн1дзе Д Психолог.	'
1 966.
192.	Управление, информация
Берга А. М., 1976.	’
193.
194.
195.
1967, №
196.
матов. В
197.
тинова Ф. и др., т. 1—5. М., 1960—1970.
198.	Хан-Магомедов С. О. Теоретические концепции
М°₽1Ч^7С4ИХ ТеЧвНИЙ советской архитектуры 1926—1932.
199.	Хилл П. Наука и искусство проектирования. Пер
с нем. М., 1973.
200.	Чалдымов А. Опыт изучения процесса архитек-
турного проектирования.— В сб.: Архитектура СССР, вып.
16, 1947.
201.	Чавчанидзе В.. Гельман О. Моделирование в
науке и технике. М., 1966.
202.	Человек — наука — техника. М., 1973.
203.	Шкловский В. О теории прозы. М., 1929.
204.	Штофф В. А. Введение в методологию научного
познания. Л., 1972.
205.	Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектиро-
вания и задачи развития проектной деятельности.— В сб.:
Разработка и внедрение автоматизированных систем в
проектировании. М., 1975.
206.	Эйзенштейн С. Избр. np-ния, т. 2. М., 1964.
207.	Эккерман И. Разговоры с Гете. М.— Л., 1934.
208.	Экспериментальная психология. / Под ред.
Фресс П„ Пиаже Ж. Пер. с франц. М., 1966.
209.	Эшби У. Росс. Конструкция мозга. М., 1961.
210.	Юдин Э. Г. Системный подход и принцип дея-
тельности. М., 1978.
211.	Яблонский Д. Н. Количественная мера решения
задач типологии жилища. Киев, 1971.
212.	Яралов Ю. С. Национальное и интернациональ-
ное в советской архитектуре. М., 1971.
213.	Alexander С. Notes on the Synthesis of Form. Gam-
ridge, Harvard Univ. Press, 1964.
214.	Altszuler I. Badania had fukcja oceny szkolej. SZWS,
WarS2lTaArcher L. B. The Structure of Design Processes. The-
sis. London, Royal College of Art, 1968.
216. Archigram group.— Architectural Design, ,
№ 'ш. L'Architecture d'Aujourd’hui 1970-1980.
218. Asimov M. Introduction to Design. N. V. Prentice
Hall'?11962Bauhaus 1918—1923. Tenfen, 1955.
220. Berstecher D. A. Univers.ty ol the Future. The Ha-
9Ue,22174Broadbent О. H.. Ward A. Des.gn Methods in Ar-
^‘’“^LiOcwbnu'siLnEntretien avec les Etudiant des Ecoles
^^HXgwyS.’’he Design Method. London, 1966.
221
224	Henry W. The Analysis ot ^вп*”У ЛПдГ‘^." F>Irit
225	. Be Congress UIA. Rapports du Congres
226	Be Congress UIA. Rapports	r^g Ca5es in
CU.^E^X	68' ' '
£ XK" ^vJ^ol^^to day and
Tomorrow. Pans, 1972.
230	Matchett E-, Briggs A.
Method. Fundamental C
Л. Practical Design Based on
Design Method, 1966.
231.	Hervi P. L. Structures., N. Y., 1956.
232.	Neutra R. Bauen und die Sinneswelt. ore,
233	Seselgis K. Rajoninio planavimo j, Л,_ • %
Pargrindei. Vilnius 1975.
234.	Van den Broek en Bakema. Architelttu, U u
Stuttgart, 1976.	' rb«nls%
235.	Venturi R. Complexity and Contradicts
tecture. N. Y„ 1966.	" ,n *4.
236.	Z6rawski Juliusz. О budowie formy a„L . ,
Warszawa, 1979.	МвкЧ1,1
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
A
абстрактное мышление 16
адаптация 89
актуализация знаний 45. 80, 81
акустика 14, 85, 135, 162
алгоритм 10, 79, 147
анализ 46
—	взаимосвязанных областей решений 67
—	визуальный 34
—	Предпроектный 44,62
аналитико-синтетимеская деятельность 46,
47, 51
аналогия 33
ансамбль 18, 19, 87, 93
архитектурная профессия 6
—	субординация 87
—	типология 12
архитектурное материаловедение 14
—	образование 6—10, 31
—	проектирование 17, 55
архитектурные конструкции 14, 85
ассоциативные переходы 45, 65
аттестация студента 203
Б
бионика архитектурная 146
блок-схема 62, 88
«боковое мышление* по де Боно 45
В
вариантное проектирование 57, 65, 197
введение в профессию 12
вдохновение 14, 196
визуальное мышление 34, 107, 145
вентиляция и отопление 85
взаимодействие внешнего и внутреннего
69, 87, 97
внутренний план действия ^4, 56
возникновение замысла 34
воображение 17, 42, 197
воспитание через творчество 10, 19, 194
202
восприятие 42, 56, 68—70, 94
восхождение от абстрактного к конкрет-
ному 77
выбор методов проектирования 5
выдача задания 60
гармонизация 67, 93, 94
генерирование идеи 34, 45, 82, 141
географическая среда 18, 173
гибкость мышления 35, 45
— структуры объекта 89, 90
градостроительство 18
градостроительное мировоззрение 19
градостроительный подход 87, 143
граф 62, 88
—	изоморфный 88
—	схематической сети 59
—	функциональных связей 88
график последовательности операций 59
графика, графические средства исполне-
ния 16, 64 , 65, 67, 149
групповое обучение 96, 144, 194, 197
гуманитарное образование 7, 32
222
Д
дедукция и индукция 50
демографические процессы 18
декомпозиция 46, 141
дерево решения 136
детерминированный подход 85
деятельность 12, 55
— педагога, студента 55, 71
диаграмма идей 137
диалог 82, 147, 203
дивергенция по Джонсу 141
дипломное проектирование 139
дискурсивный фактор 44
дни сплошного проектирования 68, 70, 194
довузовская подготовка 8
Е
единство 45
Ж
жизненная среда 18
жилая среда 97
жилой многофункциональный комплекс
145
3
задачи архитектурного проектирования 17
— «открытого» типа 46, 142
— «закрытого» типа 147
закономерности использования знаний 196
— формообразования 12, 61
закрытое и открытое пространство 19, 25
замысел архитектурный 46, 148, 202
— конструктивный 149, 161
запас прочности специалиста 10, 140
зарождение идеи 34
защита проекта 176, 203
звукоизоляция 14, 85, 162
зрительный обобщенный образ 45, 63
И
идеальный план 77
идея проекта 34, 65
идейная направленность 6, 11, 12
идейно-воспитательная работа 206
индустриальные методы строительства 11
инженерно-техническая подготовка 13, 14,
инженерное конструирование 85, 153
инженерные клаузуры 14, 91
инсоляция 85
интеллект 18, 32, 55, 197
интеллектуальная техника 147
интенсификация обучения 10 25
интерьер 24, 42, 69, 90, 152 'l 53 161
интроспекция 35	'
интуитивное озарение 35, 43
—	постижение 43
интуиция инженерная 44
—	интеллектуальная 43
информационный взрыв 10
—	метод 82
информация исходная 36 38
—	графическая 56
—	экранная 61
справочно-нормативная 147
использование знаний 196
иррациональный путь 43
исследовательская деятельность п
историко-архитектурные ДисциПЛины
204
11
К
квалификационная характеристика и
кибернетический подход 3 33
класс творческих задач 33
клаузура 63
— зачетная 64
— опережающая 64
клауэурный метод 17, 63
климат, климатология 114
коллектив 191
колористика 15
коммуникация педагог-студент 55, 196
коммуникативная стратегия Пейджа 44
комплексное формирование архитекто.
ра 8, 31
композиция 16, 45, 86, 93
композиционная целостность 16, 50, 93
компонент системы 46, 86
комфортные условия 19, 105, 120, 162
конвергенция по Джонсу 141
конструктивная подсистема 86, 90
конструктивное мышление 15
конструктивная схема 161, 174
консультации 56, 83
контекст, контекстуальный подход 81
контроль и оценка 176, 199—202
контрольный проект 137
концептуальная модель 45, 46, 54
концепции архитектурного образованы 3
критерии приемлемости решения 46, 92
— эффективности 92
критическое мышление 54, 96
курсовые работы 14, 21
— проекты 21, 25
Л
лабораторная проверка 69, 142
ландшафтная архитектура 112, 135
лекция вводная 60
— проблемная 10
личностный подход 191, 192
М
мастерство 57
масштаб, масштабность 87,94
матрица взаимодействия 62, о
—	идей 136
метод 38
—	аналитический 16
—	ассоциаций 41, 65	„
—	группового исследования
—	инверсии 42
— исследования 77, 204	д|
—	комплексного проектиров
—	«мозговой атаки» 82
—	оценки 81, 83
—	поиска идей 136	пр»®'1"
—	последовательных уступи
жений 67, 79, 92, 147
—	поэтапного решения 3
—	преобразования 36, 37,
—	«проб и ошибок» 65	, |8, 811
—	проблемного проектировэ j/
—	проектного моделирован»
— управления проектной процедурой 38,
56
— эвристический 65
методика архитектурного проецирова-
ния 5, 80
— Баухауза 16
методические указания 6С
методологический предпроектный этап
59, 62, 76, 142
мировоззрение 38
многоступенчатая структура принятия ре-
шения 36, 38, 82
моделирование графическое 57
— логико-математическое 57, 147
— предметное (макетирование) 57
модель аналоговая 69
— будущего объекта 16, 45, 57
— специалиста архитектора II
— учебного творческого процесса 57, 79
модульная координация 67, 91, 161
морфология 46, 86
мыслительная деятельность 34, 44
— мышление дивергентное 45, 51
— интуитивное 43, 44
— логическое 36, 37, 44
— структурное 69
Н
наблюдение 56, 142
«навязчивая идея» 36, 65
навыки 57
наглядно-визуальное мышление 13
наглядно-действенное мышление 34
научная организация учебного процесса
190
научно-технический прогресс 31, 38
начертательная геометрия 16
непосредственное руководство 195
неформализуемые операции 54, 148
нетривиальные задачи 40, 41
нешаблонное мышление 42, 44, 51
новаторство 40, 95
О
область поиска 54
— принятия решения 47, 67
образное мышление 7, 14, 54
образ жизни 89, 101
образы воображения 36
— памяти 42
обсуждение проектов 202, 203
обучение 21, 193, 194
общественно-политические знания 12
объект исследования 62, 76
— проектирования 62
объект-процесс 86
— среда 86, 87
объемно-пространственная композиция
12, 16, 32, 47
одаренность 45, 96, 196
опосредованное руководство 195
оптимальное проектирование 146
опыт 36, 41, 44, 56
организация движения 90
— и планирование 15
— системы действий 57
оригинальность замысла 40, 41, 96
основы архитектурного проектирования 16
— инженерной психологии 19
остранение 42
оценка вариантов 36, 46
— состояние проектной модели 36, 46,
47, 67, 141
П
память 42, 198
параллельное объемное и пространствен-
ное проектирование 25
педагогическая техника 195
педагогическое руководство 194
первичное эскизирование 65
«поведение объекта* 138
подсистема морфологическая 86
познавательно-оценочная деятельность 45
поиск избирательный 65, 198
информации 59
— проблемы 45, 96
поисковая доминанта 35 50
последовательность операций 58
практика 16, 21, 138. 190
пред.оежнцение, предвияение j,
предметное и пространственное 42 86 147
макетирование 68, 79	' ' 142
предпроектное исследование 39, 59. 141,
преемственность 40 95
принцип конкретности проектирование 97
прямой И обратной связи 56
— изнутри наружу 87
принципы обучения 191
приращение знаний 45, 202
проблемная ситуация 37, 96
проверка результатов 142
прогнозирование действий 140
— проектного замысла 143
продуктивное мышление 36, 51,
продуктивная и репродуктивная
ность 40
71, 82
198
деятель-
продукт-проект 35, 55, 57, 79
проектная модель 57, 76
проектирование по системе «человек-ма
шина» 147
проектировщик — прозрачный ящик 33
— самоорганизующаяся система 33
— черный ящик 33
пропедевтический уровень образования
13, 16, 32
пропорционирование и система соразмер-
ностей 87, 93, 94
противоречия и ограничения 79
прототипы 40, 140, 142
процедура проектирования 38, 39, 57
процесс обучения 55, 57
— познания 56
психология творчества 3, 34, 35
Р
рабочее макетирование 69, 70
рекомбинация 42
реконструкция 143
регулятор регулируемая система 55
реферат преддипломный 148, 172
ритмометрическая организация 86, 93
руководящая идея 43, 86
руководство проектированием 56, 193
С
самоконтроль 65
самостоятельность 17, 25, 138, 195
санитарная техника 149, 153, 161
светотехника 14, 69, 85, 135, 162
сдвиг проблемы 96
семиотика 94
сеть взаимодействия 88
синтез 46, 161
синхронное воздействие 80
системный подход 17, 85
системно-структурный анализ 86, 141
сознание 44, 45, 196
состояние проектной модели 17, 54, 62
социология города и семьи 19, 97
способности 17, 45, 139, 192, 195
средства проектной деятельности 55, 190
стажировка 183
стандартизация, унификация 7, 91, 174
стоимостной анализ 92
стратегия проектирования 37, 58
— «приращения» 66
структурные уровни 57, 63
субординация в ансамбле 87
сужение пространства задачи 37
Т
талант 196
творческая деятельность 56
творческий метод 38, 39
творческий поиск 63, 147
творческое мышление 10, 34, 36, 40,
тема композиции 93
тектонические закономерности 40, У1,
94
теория поэтапного формирования
информация 3, 61
теплотехника 14, 85, 162
технологическая карта 83
техно-рабочее проектирование 68
типологическая структура 18, 97
трансформация по Джонсу 141
уменья 57
умозаключение 36
управление стратегией 33, 58, 83
упорядоченность 32, 82 94
упрочение эскиза 66
урбанизация 25, 97
установка 35
учебная исследовательская работа 62 204
Уиебная воспитательная работа 194, 198,
УЧ60НЬ150 ПРОГРвММЬ1’3вДаНИЯ 231 24' 59.
учебный план 20, 31
— предмет 55
ученье 55
Ф
фантазия 42, 197
фактор времени 70, 89, 93
форма, формообразование 17, 47, 86, 91
формализованный процесс 33
фундаментальный метод Мэтчетта 141, 194
функция и структура 88, 90
функция оценки проекта 200
— педагога архитектора 192
X
художественно-изобразительные дисцип-
лины 15, 199
художественно-композиционная подготов-
ка 32
художественные средства и закономер-
ности 93
художественный вкус 55, 96
— образ 39, 94, 95
Ц
целевая установка 44, 56, 59, 62, 138
целесообразность 88
целостность восприятия 45
— системы 86, 87
ценностная ориентация 15, 41, 135, 195
Ч
частные локальные методы 80, 81
Ш
широкий профиль специалиста 9, 25
шумозащита 19, 85, 120
эвристика 33
эвристические приемы и процедуры
35. 371 65	147
эвристические программы 14/
экология 19, 97, 107
экономика 67, 91
эмоция 63, 95
эскиз-идея 148	g
эскизное проектирование 57, 66, 6 ,
эстетика 15
эстетическая мера 94
— подсистема 86, 92
эстетический критерий оценки 45 66
этапы проектного моделирования 57
^фёкти.ность методических приемов
21, 54	л,
эталон курсового проекта 61
_ дипломного проекта 150
язык архитектуры 16, 94
223
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие мо второму «зданию................... J
Введение ................ • ..................
Гмм1. Основные проблемы врхитектурного
обрвэоввимв
1.1.	Архитектурное образование и архитектурная
профессия........................................ ®
1.2.	Теоретическая подготовка и обучение архитек-
то₽в.................................. • • • • <□
1.3.	Комплекс профессиональных знании ....	и
1.4.	Эстетическое воспитание и художественно-
композиционная подготовка ....................
1.5.	Градостроительная подготовка............... 18
1.6.	Комплексное формирование архитектора в
школах различного типа.........................  19
1.7.	Учебный план — основа архитектурного обра-
зования ........................................ 20
1.8.	Учебные задания на курсовое проектирование 24
1.9. Методический эксперимент................... 25
Выводь.......................................... 31
Глаз а II. Творческое мышление архитектора и
творческая деятельность
2.1.	Методы изучения процесса архитектурного
творчества...................................... 33
2.2.	Творческое мировоззрение и творческий ме-
тод архитектора................................. 38
2.3.	Роль воображения, фантазии и интуиции в фор-
мировании творческих представлений.............. 42
2.4.	Мыслительная деятельность и творческая ак-
тивность сознания студента ..................... 44
2.5.	Проектирование как трехступенчатый процесс:
анализ — оценка — синтез........................ 46
Выводы........................................
Глава III. Архитектурное проектирование как
познавательна* и творческая деятельность
3.1.	Цели и задачи архитектурно-проектной дея-
тельности ...................................... 55
3.2.	Структура процесса	обучения................ 55
3.3.	Модель учебного творческого процесса про-
ектирования .................................... 57
3.4.	Подготовительный и	методологический этап .	59
3.5.	Этап творческого поиска.................... 63
3.6.	Этап творческой разработки................. 66
3.7.	Метод предметного и пространственного мо-
делирования или макетирования................... 68
3.8.	Рабочий план проектирования................ 70
Выводы ......................................... 71
4.3.
Глава IV. Методика курсового проектироШ9ни,
. , методика обучения проектированию
4 2 Комплексный метод проектирования
- Поинцип проектирования объекта как системь,
. . Метод проблемного проектирования .
4 5. Проблема взаимосвязи объекта с внешне;,
4Р6еЯПроблема перспективных конструктивны, Си:
......................
Выводь...................................
Глава V . Методика дипломного проектирования
5.1.	Обучение студента на V курсе........
5.2.	Задачи дипломного проектирования .
5.3.	Перспективы применения современных мето-
дов проектирования .........................
5.4.	Метод экспериментально-лабораторного про-
ектирования ................................
5.5.	Метод оптимального проектирования ...
5.6.	Организация дипломного проектирования .
5.7.	Программа — задание на проектирование
5.8.	Эталон дипломного проекта..............
5.9.	Защита дипломного проекта..............
5.10.	Стажировка после окончания высшей школы
5.11.	Последипломное обучение...............
«5
81
85
’05
120
>24
’35
139
140
142
144
148
150
150
176
183
188
Выводы
188
Глава VI. Педагогическое руководство образо-
ванием и воспитанием студентов
6.1.	Организация учебного процесса.........
6.2.	Педагогическая техника................
6.3.	Ритмичность в исполнении проектного зада-
ния ......................... .............
6.4.	Контроль педагогом учебного процесса
6.5.	Научно-исследовательская и проектно-экспе-
риментальная деятельность студентов •  
6.6.	Общественно-политическое воспитание сту-
дентов и кураторы групп ...................
6.7.	Послевузовое совершенствование . 
6.8.	Роль педагога в образовании и воспитании сту-
дента .....................................
6.9.	Кафедра как педагогический коллектив
Выводы .................................
Заключение ...........................
Слисок литературы ......................
Предметный указатель..................
190
195
199
204
205
206
20а
208
215
2Р
21’
222
БОРИС ГРИГОРЬЕВИЧ БАРХИН
МЕТОДИКА АРХИТЕКТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Редакция литературы по градостроительству и архитектуре
Зав редакцией Г. Н Федорова
Редактор М Д. Емельянова
Мх. редактор Н. Б Либман
Внешнее оформление художника 8. И. Ввгулмна
Технический редактор Н.В.Высотмнв
Корректор Г. Г. Морозоасмая
ИВ И» 1464
ФОР**’
Пв”*"
Сдано в набор 26 11.81. Подписано • печать 22 09 8- J
84ХЮ8 16 Бумага офсетная. Гарнитура -Журнальна 75 ofc
офсетна. Усл изд. л 23.52 Усл кр.-от 23.94„
30 000 виз. Изд № AI—8245 Заказ 4. Цена  обло**®
Стройиэдау, 101442, Москва. Каляевская. 23л.
ВЛОМ *jAil
Можайским полмграфкомбмиат Союзлолыграфпромя «о	f)
полиграфии и книжной торговли. Можайск, 143200, тя