СОЦИАЛЬНЫЙ
ПРОГРЕСС
И БУРЖУАЗНАЯ
ФИЛОСОФИЯ
К.А.Шварцман
ФИЛОСОФИЯ
И ВОСПИТАНИЕ
Критический анализ
немарксистских
концепций
Москва
Издательство
политической
литературы
1989

ББК 87.3в03
ШЗЗ
Шварцман К. А.
ШЗЗ Философия и воспитание: Критический анализ
немарксист. концепций.— М.: Политиздат, 1989.—
208 с.— (Социальный прогресс и буржуазная фи¬
лософия).
ISBN 5—250—00628—0
Предметом настоящей работы является философия воспита¬
ния — весьма разветвленная ныне на Западе область знания. В кни¬
ге доктора философских наук, профессора К. А. Шварцман обстоя¬
тельно анализируются различные буржуазные концепции воспита¬
ния (не только этические, но и психологические, социологические,
педагогические и др.), содержащиеся в них представления о сущ¬
ности человека и его поведении, о способах воздействия на челове¬
ческую личность, раскрываются актуальные проблемы воспитания,
встающие на современном этапе развития общества.
Издание адресовано читателям, интересующимся проблемами
воспитания, всем причастным к практике воспитательной работы.
0302020300—211	„ „
Ш 079(02)—89 48—88	ББ^ 87.3в03
ISBN 5—250—00628—0
©ПОЛИТИЗДАТ, 1989

ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблема воспитания в широком
смысле слова (то есть охватывающая и вопросы обра¬
зования) относится к числу проблем, поставленных
всем ходом развития человечества. Любая эпоха в со¬
ответствии со специфическими для нее задачами соци¬
ально-экономического, нравственного и культурного
развития испытывает потребность в личности с опре¬
деленным уровнем знаний и принципов поведения.
«Для того чтобы преобразовать общечеловеческую
природу так, чтобы она получила подготовку и навыки
в определенной отрасли труда, стала развитой и спе¬
цифической рабочей силой, требуется определенное
образование или воспитание...»1 — писал К. Маркс в
«Капитале». Что же касается нового, коммунистиче¬
ского общества, построение такового, учитывая его
цель и связанные с ней масштабы преобразований,
немыслимо без гармонично развитой, общественно ак¬
тивной личности, формирование которой закономерно
стало одним из программных требований марксизма.
Это требование приобретает особую актуальность в
современных условиях, прежде всего в нашей стране,
где идет перестройка всех сторон общественной жизни,
цель которой — наиболее полно раскрыть гуманисти¬
ческую сущность социализма и реализовать заложен¬
ную в этом строе способность быть ведущей силой в
развитии мировой цивилизации. Судьбу перестройки
решает человек, его мировоззрение, уровень образова¬
ния и культуры, его нравственные установки, идеа¬
лы— словом, все то, от чего зависит линия его пове¬
дения.
Но роль человеческого фактора не ограничивается
рамками социализма. Современный мир, каким бы он
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 182—183.
3

ни был противоречивым и сложным, связан общно¬
стью судьбы. Созданный им технико-технологический
потенциал, включая чудовищные средства массового
уничтожения людей, представляет ныне реальную уг¬
розу жизни нашей планеты. Стало совершенно очевид¬
ным, что от самого человека, его внутренних ресурсов
и в первую очередь от его нравственных ценностей и
установок, от его нового мышления зависит будущее
человечества, его выживание, сохранение земной ци¬
вилизации. Это повышает ответственность системы
воспитания во всем мире за характер общественного
воздействия на личность, за формирование гуманисти¬
ческих идеалов, за использование научного потенциа¬
ла человечества в интересах социального и нравствен¬
ного прогресса. Осознание данной истины во многом
объясняет возросший интерес к воспитанию как к об¬
щечеловеческой проблеме. Философы, педагоги, пси¬
хологи и другие специалисты самых различных на¬
правлений спорят, размышляют о новых путях воздей¬
ствия на сознание и поведение людей. Даже позитиви¬
стские школы на Западе заговорили о необходимости
усилить внимание к воспитанию, к укреплению его тео¬
ретических основ. Так, один из наиболее серьезных сов¬
ременных представителей лингвистической этики, анг¬
лийский философ Р. Хеар, в работах последних лет
ставит вопрос о важности нравственного воспитания,
о том, что молодежь должна понять роль морали для
решения широкого круга практических проблем,
уметь мыслить моральными категориями и соответст¬
вующим образом действовать.
Однако, чтобы система воспитания отвечала той
роли, которая ей отведена современным этапом разви¬
тия истории, требуется коренное ее обновление. Ей не¬
обходимо отказаться от установки на преимуществен¬
но просветительский подход, от назиданий, отживших
стереотипов, от господствовавшего в ней длительное
время метода «проб и ошибок». Здесь важен новый
подход, опирающийся на научную методологию, пред¬
полагающий глубину идейно-теоретического содержа¬
ния !, серьезные философские обобщения, полный и
точный учет реалий современности и научно обосно¬
ванное предвидение будущего.
1 См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии
Советского Союза. М., 1986, с. 163.
4

На вопросах методологии сосредоточено сейчас
внимание и зарубежных немарксистских философско-
этических школ. С разработкой «новой» методологии
они связывают надежды на преодоление кризиса си¬
стемы воспитания — составного элемента духовного
кризиса буржуазного общества. Главное внимание в
распространенных на Западе концепциях воспитания
уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего
мира, определяющего, по мнению их адептов, харак¬
тер всех ее поступков и действий, ее моральный вы¬
бор. При этом буржуазно-ориентированные теоретики
воспитания большей частью избегают анализа соци¬
ально-экономических, а иногда и общекультурных фак¬
торов, в которых формируется личность. Такая уста¬
новка позволяет им, правильно подчеркивая общечело¬
веческий характер отправных принципов воспитания,
не затрагивать в своих исследованиях вопроса о связи
воспитания с интересами социальных групп, классов в
современном обществе. Между тем анализ методологи¬
ческих установок немарксистских концепций воспита¬
ния показывает, что поиски ими новых принципов и
подходов к воспитанию, по сути дела, не выходят за
рамки тех из них, которые обеспечивали бы формиро¬
вание личности, соответствующей потребностям суще¬
ствующего социального строя, тем самым способство¬
вали бы его сохранению. Иными словами, независимо
от желания авторов этих концепций их поиски объек¬
тивно выполняют охранительные функции по отноше¬
нию к буржуазному обществу. Более того, правомерно
сказать, что наука о воспитании выделилась на Западе
в отдельную область идеологии, объединяя философов,
психологов, педагогов и других специалистов, интере¬
сующихся этими проблемами.
Наряду с теми, кто пытается подойти к решению
сложных проблем воспитания, учитывая их общечело¬
веческую значимость, допуская продуктивный диалог
со сторонниками других подходов, в том числе опира¬
ющимися на иную методологию, на Западе немало та¬
ких теоретиков, кто выдвигает методологию воспита¬
ния в качестве альтернативы марксизму. А некоторые
из них не скрывают своего отношения к вопросам вос¬
питания как политическому оружию в острой идеоло¬
гической борьбе, в которой решается вопрос о буду¬
щем устройстве общества. Об этом с осуждением пи¬
шет, например, один из представителей гуманистиче¬
5

ского направления теории воспитания, английский
профессор Б. Вильсон, подчеркивая, что особое вни¬
мание правящих кругов буржуазных стран к системе
воспитания «объясняется не тем, что их действительно
интересует передача знаний, участие широких масс в
ценностях культуры или социализация молодежи, а
тем, что они понимают роль воспитания в решении
идеологических и политических проблем»
Стремясь найти единые формы управления идеоло¬
гическими процессами, особенно поведением людей,
буржуазное государство не ограничивается ныне лишь
теоретическими установками, а широко использует в
этих целях научно-технические средства.
Нельзя не отметить, что в явной или скрытой фор¬
ме многие представители буржуазных концепций вос¬
питания часто искажают теорию и практику марксиз¬
ма, превратно толкуя смысл любых мер, предприни¬
маемых социалистическими странами для повышения
уровня образования, культуры народных масс. Так, со¬
гласно их заявлениям, включение трудового воспита¬
ния в общую систему школьного воспитания в СССР
как неотъемлемой его части вызвано лишь узкопракти¬
ческими соображениями и свидетельствует об умале¬
нии теории, тем самым будто бы «еще раз подтверж¬
дая, что экономизм служит единственным движущим
мотивом марксизма»1 2. Буржуазные идеологи обвиня¬
ют марксизм в «узкорационалистическом» подходе к
формированию человека, в подмене воспитания «мас¬
сированным идеологическим воздействием», нацелен¬
ным на создание унифицированной личности. При этом
будто бы нивелируется ее внутренний мир, ей навязы¬
ваются интересы, потребности, модус поведения, удоб¬
ные социальной системе. И даже те буржуазные авто¬
ры, которые не отрицают, что марксистская идеология
придает значение проблеме свобод и прав личности,
не видят в рамках марксизма возможностей для ка¬
ких-либо гарантий их осуществления3. Рекламируя
свои достижения в разработке «новой» методологии
воспитания, буржуазные специалисты стремятся убе¬
1 Wilson В. (ed.) Education, Equality and Society. L., 1980,
p. 11, 13.
2 Bildiingssysteme in Osteneuropa.— Reform oder Krise? Ber¬
lin (West), 1984, S. 152.
3 Lukes S. Marxism and Morality. Oxford, 1985, p. 63.
6

дить людей, что она открывает реальную возможность
коренным образом изменить нравственную позицию и
поведение индивидов и социальных групп L
Между тем, как показывает анализ различных бур¬
жуазных философских концепций воспитания, и чита¬
тель далее сможет в этом убедиться, попытки их авто¬
ров и последователей дать философское обоснование
важных для воспитания проблем далеко не всегда пло¬
дотворны именно в силу особенностей методологии, на
которой они базируются. Большинство немарксистских
теоретиков не в состоянии, да и не ставят перед собой
цели вывести систему воспитания за пределы задач,
которые сводятся только к тому, чтобы вооружить
людей, и в первую очередь молодежь, моральными и
психологическими качествами, навыками, открываю¬
щими перед ними возможность успешно функциони¬
ровать в рамках буржуазных общественных отноше¬
ний.
Поэтому очень важно в борьбе идей в современном
мире, охватившей и область воспитания, используя
диалог, свободные дискуссии, полемизируя с различ¬
ными зарубежными философско-этическими школами,
аргументированно раскрывать суть марксистской ме¬
тодологии воспитания. При разработке новых подхо¬
дов для утверждения гуманистических нравственных
ценностей, в определении их научного критерия марк¬
систская методология должна учитывать сложные про¬
цессы, происходящие в мире, видеть диалектику обще¬
го и частного, классового и общечеловеческого в мо¬
рали.
Выделяя прежде всего то, что объединяет, а не от¬
личает людей разных систем, мировоззрений, культур в
их подходе к воспитанию, нельзя, однако, игнориро¬
вать подтвержденную историей закономерность, что
сам путь утверждения гуманистических ценностей,
победа общечеловеческой морали зависят от харак¬
тера общественного строя. Не случайно и в нравствен¬
ном плане выбор между социализмом и капитализмом
остается главной социальной альтернативой нашей
эпохи. Помочь человеку сделать правильный выбор,
обосновать его — одна из центральных задач научной
методологии воспитания.
1 Educational documentation and information.— Bulletin of the
International Bureau of Education, N 232, 1984, p. 5.

Глава I
БУРЖУАЗНАЯ
СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ:
ВОЗМОЖЕН ЛИ ВЫХОД
ИЗ КРИЗИСА!
1.	СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
НА ЗАПАДЕ
Интерес на Западе к проблемам
воспитания, его философским принципам послужил ос¬
нованием для постановки вопроса о выделении этой
проблематики в специальную область философских
знаний, получившую к концу 60-х годов определенные
организационные формы. Так, в ведущих университе¬
тах Англии, США, ФРГ были созданы специальные
кафедры философии воспитания, учреждена степень
доктора наук по данной специальности. Повышение
внимания государственных учреждений этих стран к
вопросам воспитания выразилось, в частности, в созда¬
нии исследовательских центров, различных комитетов,
в появлении ряда законодательных актов, призванных
координировать исследования в данной области.
В 1965 г. при Оксфордском университете был создан
исследовательский центр по проблемам нравственного
воспитания, который возглавил философ Дж. Вильсон.
При этом центре стал выходить журнал «Нравствен¬
ное воспитание». В Великобритании в ряде округов
начали разрабатываться практические советы школь¬
ной администрации, включающие конкретные програм¬
мы нравственного воспитания учеников средних школ.
В США возникло национальное общество по филосо¬
фии воспитания. Со второй половины 60-х годов в Ве¬
ликобритании и США было проведено несколько науч¬
ных конференций по вопросам нравственного воспита¬
ния1. Возросло количество публикаций по философ¬
ской проблематике воспитания.
1 Moral Education Conference.— Education, 1966, v. 127, N 3294;
Beck С. M., Crittengen B. J., Sullivan, E. V. (eds.) Moral Educa¬
tion. Toronto, 1971.
8

Возросший интерес зарубежных философов, этиков,
психологов к этой проблематике связан с осознанием
факта кризиса системы воспитания на Западе. Один
из экспертов по высшему образованию, Г. Ниив, иссле¬
дуя его состояние в некоторых европейских странах
(Бельгия, Дания, Франция, ФРГ), пишет, что кризис
системы воспитания носит универсальный характер:
«это кризис всего процесса его развития, его целей,
поведения студентов. И тревога университетов по это¬
му поводу бесконечна» L Для многих стало очевидным,
что формируемая этой системой личность по всем па¬
раметрам резко отстает от требований жизни, не соот¬
ветствует новым условиям развития общества.
Современное производство, научно-технический
прогресс втягивают в свою орбиту все более широкие
слои населения, что, с одной стороны, расширяет воз¬
можности получения ими высокого уровня знаний, ио,
с другой — требует новых, более продуктивных мето¬
дов и форм образования, которые смогли бы обеспе¬
чить развитие столь необходимого современному об¬
ществу творческого мышления у его членов. Буржуаз¬
ное государство, на словах признавая важную соци¬
альную роль образования, в своей практической
деятельности мало уделяет внимания тому, чтобы при¬
вести его характер и уровень в соответствие с потреб¬
ностями общественного прогресса. На это несоответст¬
вие давно обратил внимание американский специа¬
лист по вопросам образования, ныне вице-председатель
и директор стратегических исследований Международ¬
ного совета по развитию образования Ф. Кумбс1 2.
В своих последующих исследованиях Кумбс пришел к
выводу, что в 80-х годах кризис образования еще более
углубился, приобрел «новые измерения». Причем, по
его мнению, немалую роль в этом играет дискримина¬
ционная политика правящих кругов ведущих стран
Запада в области образования по мотивам половых,
расовых и социальных различий. Этот вывод подтверж¬
дает генеральный секретарь Международного совета
по обучению взрослых, сообщая, что каждый пятый
1 Цит. по: Hussar Т. The training of exports and the intellec¬
tuals.— In: Annales Universitatis Scientiarum Budapestinensis De
Rolando Eotvos Nominatue. Section Fhilosophica et Sociologica,
t. XV. Budapest, 1981, p. 82.
2 См.: Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М.,
1970, с. 10.
9

житель планеты не умеет ни читать, ни писать и 65%
из общего числа неграмотных падает на страны разви¬
вающегося мира Ч
О существующем противоречии между образовани¬
ем и нуждами производства пишут многие другие зару¬
бежные исследователи, отмечая, что система образова¬
ния находится под влиянием отживших традиций, в
ней отсутствует единая фундаментальная цель, она ли¬
шена возможности рационально, с учетом обществен¬
ных интересов использовать кадры. В ФРГ, например,
высшим образованием охвачено лишь 16% молодежи
от 19 до 26 лет, причем отбор абитуриентов имеет от¬
четливо выраженную социальную подоплеку: выходцы
из рабочих семей составляют лишь 13% всех студен¬
тов университетов и 30%—высшей технической шко¬
лы. Анализируя систему образования в ФРГ в плане
ее перспектив на ближайшие тридцать лет в контексте
общекультурного процесса, немецкий культуролог
X. Беккер заключает: «В настоящее время под назва¬
нием новых школ скрывается старое здание трехсту¬
пенчатой системы образования и архаичной методики,
которая служит воспитанию элиты, а не всего общест¬
ва» 1 2. «Равенство возможностей — это заманчивый миф,
которого нет и не будет»,— вторят ему руководители
центра по образованию молодежи в Великобритании3.
Обращая внимание на классовый характер систе¬
мы образования, некоторые исследователи прямо го¬
ворят, что это мешает ей выполнить основную функ¬
цию— готовить людей к активной общественной дея¬
тельности. «Наше образование — лишь способ поддер¬
жания классовой структуры общества. Оно мешает
детям из семей с низким социально-экономическим
статусом принять в дальнейшем активное участие в
общественной жизни»4,— пишет английский педагог
Дж. Бруннер.
Потребность в программированном обучении требу¬
ет перестройки действующего учебного плана, струк¬
1 См.: Правда, 1987, 16 ноября.
2 Schell W. (Hrsg.) Die Andere Deutsche Fragekultur und Ge¬
sellschaft der Bundesrepublik Deutschland nach drei(3ig Jahren.
Stuttgart, 1982, S. 29. См. также: Buttlar J. Sie kommen von frem-
den Sternen. Munchen, 1986.
3 Брокингтон Д., Уайт P. Образование и безработица среди
молодежи в Соединенном Королевстве.— Перспективы, 1984,
№ 1, с. 88.
4 Brunner J, The Relevance of Education. L., 1972, p. 71,
10

тура которого нередко лишена необходимой логики,
отражающей уровень развития современной науки и
производства, потребность в определенном качестве
знаний. В лучшем случае план этот может удовлетво¬
рить непосредственные нужды общества, но отнюдь не
нацелен на перспективу.
Исследователи состояния образования за рубежом
сетуют на то, что школа увлекается узким профессио¬
нализмом, тренировкой, эмпиризмом, фрагментарно¬
стью в ущерб теории, формированию широкого круго¬
зора у учащихся. Не случайно появляются работы,
в которых предпринимается попытка сформулировать
необходимые в современных условиях философские ос¬
новы учебного плана, чтобы, ориентированный на об¬
общение, на освоение определенных подходов, прин¬
ципов анализа эмпирического материала, он мог по¬
мочь молодому поколению получить в сжатые сроки
максимум навыков для самостоятельной работы1.
Исследователь системы образования в США
Ч. Зильберман выступает за развитие гуманистическо¬
го потенциала школьного образования и воспитания,
видя задачу школы в том, чтобы учить людей жить
нравственно, сопричастно всему тому, что происходит
в мире. Между тем, констатирует он, нынешняя школа
очень далека от решения этой задачи: она не только
не воспитывает нравственную личность, но неспособна
даже формировать ее интеллект. В ней, по словам
Зильбермана, царит атмосфера «интеллектуальной сте¬
рильности и этической опустошенности», приводящая к
«культурной шизофрении», вызванной ситуацией, когда
учащиеся оказываются перед неразрешимой дилеммой
строгого повиновения учителям или проявления своего
отношения к жизни, выражения собственных интере¬
сов, которые редко принимаются во внимание2.
Не лучше обстановка и в высшей школе. По словам
американского профессора Дж. Анкса, царящая в ней
атмосфера напоминает часовой механизм, где все точ¬
но расписано. «Неуклонное подчинение установленным
правилам, стандартная учебная программа... вот что
1 Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling.
L., 1980, p. 5.
2 Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of
American Education. N. Y., 1971, p. VII.
11

является правилом сегодняшнего дня»1. Работа руко¬
водителя высшего учебного заведения оценивается по¬
ложительно главным образом на основании соблюде¬
ния отчетности и строгого контроля за преподаватель¬
ским составом. Находясь под прессом этого контроля,
преподаватели лишены возможности свободно выра¬
жать свои чувства и мысли, активно влиять на учеб¬
ный процесс.
У гуманистически ориентированных западных ис¬
следователей вызывает беспокойство тот факт, что об¬
разование мало влияет на повышение культурного и
морального уровня личности, не формирует у нее цен¬
ностной ориентации, которая отвечала бы подлинным
интересам человека. Президент гегелевского общества
США католический философ К. Лоэр в статье «Инте¬
гральный гуманизм» отмечает, что действующая систе¬
ма образования культурно не обогащает личность. Ее
цель состоит прежде всего в том, чтобы включить ин¬
дивида в существующую систему ценностей, которая
втягивает человека в сумасшедшую гонку за облада¬
ние вещным богатством — машиной престижной марки,
элегантным домом и т. д., лишая его времени, энергии,
стремления заглянуть в глубинный и богатый слой сво¬
ей собственной природы, открыть заключенное в нем
сокровище. В современной культуре последнее может
быть помехой для достижения успеха. Люди много го¬
ворят о свободе, стремятся к ней, но совершенно не по¬
нимают ее смысла, подменяя понятие моральной сво¬
боды экономической, отождествляя ее с возможностью
приобретать как можно больше престижных вещей.
Таким образом, заключает Лоэр, мир, в котором мы
живем, «все более становится отчужденным»2.
Западные исследователи предлагают, конечно, оп¬
ределенные меры для улучшения системы образования.
Одни связывают такое улучшение с увеличением ассиг¬
нований, другие апеллируют к способностям каждого
работника оценить существующее положение вещей и
предложить новые идеи для его изменения и т. п. На¬
пример, уже упоминавшийся нами Ф. Кумбс писал, что
важнейшим фактором изменения характера системы
образования служит мировоззрение, те принципы, ко¬
1 Unks О. The front line. The principal of the thing.— The
High School Journal, December — January. 1982—1983, v. 66, N 2,
p. 61.
2 Lauer Q. Integral humanism.— Thought, June 1982, p. 163.
12

торыми руководствуются учащиеся при выборе профес¬
сии, а именно: исходят ли они только из личных склон¬
ностей и интересов или учитывают при этом также об¬
щественный интерес
Отдельные буржуазные авторы, подвергающие кри¬
тике существующую на Западе систему воспитания,
справедливо говорят о кризисе школы как неотъемле¬
мой части общего кризиса культуры капитализма. Тот
же Ч. Зильберман пишет, что «кризис школы... это од¬
новременно и отражение, и составная часть общего
кризиса американского общества», что «изучать аме¬
риканскую систему образования можно, лишь изучая
в целом американское общество и американскую куль-
туру» 1 2.
Приведенные здесь критические замечания запад¬
ных исследователей сферы образования показывают,
что их авторы видят связь между характером образо¬
вания и структурой буржуазного общества. Некоторые
из них стремятся утвердить гуманистический подход к
целям и задачам образования, в том числе путем рас¬
ширения изучения гуманитарных наук, включения в
программу учебных заведений дополнительного цикла
соответствующих лекционных курсов, внедрения диф¬
ференцированного обучения и ряда других рациональ¬
ных идей, что, несомненно, заслуживает пристального
внимания3.
Нельзя не признать также, что острый характер
критики существующей на Западе системы образова¬
ния послужил дополнительным аргументом для прави¬
тельственных кругов США приступить в 1983 г. к рефор¬
ме средней и высшей школ, смягчить господствующую
установку на элитарность образования, повысить ка¬
чество обучения. При всем этом даже представители
прогрессивного направления в педагогике и философии
воспитания за рубежом далеко не всегда отдают себе
отчет в коренных причинах кризиса западной образо¬
вательной системы. Далеко не все из них понимают,
что функция, выполняемая школой, в конечном счете
определена интересами привилегированных кругов
буржуазного общества. Поэтому по меньшей мере на¬
1 См.: Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ, с. 83,
97.
2 Silberman Ch. Crisis in the Classroom, p. 5, 51.
3 См.: Азаров Ю. Учиться, чтобы учить.— Новый мир, 1987,
№ 4, с. 234—235.
13

ивными представляются мнения тех, кто причину кри¬
зиса системы образования видит только в положении
учителей — в характере их мышления, уровне культу¬
ры, профессионализма и т. д. Безусловно, фигура пре¬
подавателя является центральной в учебном процессе
как в школах, так и в высших учебных заведениях, но
нередко проявляющиеся у него негативные профессио¬
нально-личностные качества (конформизм, отсутствие
собственного мнения по важным вопросам воспитания
или боязнь его выразить, отстоять и т. д.) во многом
формируются существующим общественным строем.
Вряд ли можно поэтому согласиться, например, с ут¬
верждением Ч. Зильбермана, что преодоление кризиса
в системе образования требует лишь изменения стиля
мышления учителей, формы и методов преподавания.
Как ни велика роль личности преподавателя, он ничего
существенно не может изменить в системе воспитания
без изменения социальных условий, которые ее детер¬
минируют,
2.	ОБРАЗОВАНИЕ,
ВОСПИТАНИЕ И НРАВЫ
Чтобы человек мог состояться как
личность, процесс его обучения должен быть неразрыв¬
но связан с нравственным воспитанием, с формирова¬
нием у молодого поколения таких моральных качеств,
которые помогли бы занять достойное место в общест¬
венной жизни, самостоятельно сделать моральный вы¬
бор, определить линию поведения, свою жизненную по¬
зицию. И задача формирования у людей этих качеств
во всех регионах современного взаимосвязанного мира
становится все более актуальной, получает статус по¬
истине общечеловеческого морального требования.
Это понимают прогрессивно мыслящие ученые не
только социалистического, но и несоциалистического
мира. Как отмечает американский теоретик в области
этики и философии воспитания Т. Ликона, «националь¬
ное сознание страны сейчас более чем когда бы то ни
было обращено к моральным проблемам. Обсуждают¬
ся вопросы не только о природе морали, но и о том,
как воспитать моральную личность, что означает прин¬
ципиальность в поведении человека, какие факторы
влияют на поступки людей в конкретной ситуации, что
могут сделать семья и общество для формирования
14

зрелых в моральном отношении граждан» L Все боль¬
шее число сторонников получает на Западе точка зре¬
ния, что общество нуждается в личности, которой при¬
сущи активность, динамичность, умение быстро ориен¬
тироваться в сложных ситуациях, самостоятельность в
принятии решений, чувство ответственности за выпол¬
няемую функцию. Все громче звучат голоса ратующих
за воспитание «добропорядочного гражданина» как
важное условие укрепления современного общества.
В этой связи особенно остро встает проблема индиви¬
дуального поведения, поисков форм и средств, чтобы
придать ему должную направленность.
Однако, по признанию значительной части педаго¬
гов и философов, специализирующихся в области вос¬
питания, учебные заведения и другие институты запад¬
ного мира, связанные с формированием человека, с
этой задачей не справляются. Одно из наиболее уязви¬
мых мест существующей системы образования и вос¬
питания они видят в том, что не выработано ясной ли¬
нии отношений между учеником и учителем и — ши¬
ре— между личностью и обществом, что мешает по¬
строению иерархии моральных ценностей. В результате
система воспитания оказалась неспособной помочь раз¬
решению социального конфликта между личностью, за¬
интересованной контролировать свое поведение, исхо¬
дя из собственных установок, целей и предпочтений, и
государством, заинтересованным в воспитании лично¬
сти, полностью лояльной к существующему строю.
Учебные заведения, как признают многие исследовате¬
ли, служа практически интересам и целям государст¬
ва, монополий, при всем желании не могут не считать¬
ся с тем фактом, что сейчас все большее количество
людей, включаясь в жизнь, ищет возможность макси¬
мально приложить свои способности, и соответственно
оценивают систему воспитания по тому, в какой мере
она способствует этому.
Важнейшие институты буржуазной системы воспи¬
тания, по существу, не задумываются о степени своей
ответственности за формирование будущего граждани¬
на, как и о том, какая доля ответственности за осуще¬
ствление этой задачи ложится на семью, какая — на
1 Lickona Т. Critical issues in moral development and behavi¬
or.— In: Moral Development and Behavior; Theory, Research and
Social Issues. N. Y., 1976, p. X.
15

государство. Бесплодными являются и ведущиеся в
учебных заведениях споры о ценности принципа инди¬
видуализма или коллективизма, о том, какое место в
воспитании должна занять доктрина социализации и
нужно ли вообще воспитателю вникать в проблемы
детерминации нравственного поведения. Хотя и теоре¬
тики воспитания, и те, кто причастен на Западе к вос¬
питательной практике, много говорят о необходимости
воспитывать человека в духе свободы, дисциплины,
уважения к авторитетам, они слабо представляют себе,
как сочетаются между собой эти ценности, в чем конк¬
ретно выражается свобода молодежи, в том числе как
она должна проявляться в стенах учебных заведений.
Нет ясности и в вопросе соотношения между свет¬
ским и религиозным образованием. Многие западные
теоретики до сих пор отводят решающую роль в нрав¬
ственном воспитании .религии, которая лучше всего, по
их мнению, способна формировать у молодежи пред¬
ставление о зле, нацеливать на добропорядочное пове¬
дение. Другие критикуют религию за то, что она нано¬
сит ущерб гуманистическому характеру воспитания,
связывая достижение блага человека не с земной жиз¬
нью, а с потусторонним миром. Все это свидетельству¬
ет о том, что в буржуазной системе воспитания, как в
зеркале, отражается кризисное состояние капитали¬
стической системы в целом, ее культуры. Это прояв¬
ляется, в частности, в атмосфере бездуховности, в де¬
градации общественной морали.
Как бы подтверждая данный тезис, многие пред¬
ставители общественной мысли Запада обращают вни¬
мание на то, что кризис моральных ценностей являет¬
ся следствием потери человеком собственного Я, разру¬
шения семьи и социальных отношений, ориентации на
силу как в межличностных, так и в международных
отношениях. «У большинства американцев появилось
ощущение, что в их жизни разрушена основа отноше¬
ний между людьми, забыты правила порядочности, це¬
ментирующие общество. Американцы воспринимают
это как общее разрушение национальных ценностей,
считая, что люди больше не ведут того благородного и
морального образа жизни, который вели некогда» 1,—
1 Musson Н. An overview of educational efforts to improve
character.— In: McClelland D. (ed.) Education for Values. USA,
1982, p. 5.
16

пишет американский специалист в области моральной
аксиологии Г. Массон.
Европейская группа по исследованию системы цен¬
ностей отмечает тенденцию к ослаблению значения для
личности абсолютных моральных ценностей и в этом
регионе. Лишь у 25% опрошенных было выявлено на¬
личие твердых моральных убеждений, умение отличать
добро от зла.
Особое беспокойство буржуазных обществоведов
вызывает процесс дальнейшей деструкции и отчужде¬
ния человеческой личности. Они говорят о кризисе «де¬
мократического сознания», который проявляется преж¬
де всего в падении чувства ответственности, в искаже¬
нии понятия свободы, толкуемой как обилие прав и от¬
сутствие обязанностей, в претензии на удовлетворение
самых немыслимых потребностей, в замыкании челове¬
ка в мире своих личных интересов и неприятии любых
общественных институтов. Так, 84% опрошенных в на¬
чале 80-х годов во Франции молодых людей от 16 до
22 лет заявили, что их интересы сосредоточены на ро¬
дителях, своем доме, общении с друзьями. Больше все¬
го они ценят свободу, понимаемую как возможность
жить по своему вкусу, вплоть до совершения преступ¬
лений. Начиная с 70-х годов особенно заметным стало
падение престижа трудовой этики: люди начали укло¬
няться от общественных обязанностей, от каких-либо
форм социализации. Процесс этот захватил представи¬
телей различных возрастных категорий, в том числе
людей среднего возраста, разных социальных групп,
прежде всего средних классов.
Пытаясь найти причину этого процесса, некоторые
буржуазные идеологи доходят до того, что стремятся
связать его с идеей общественной собственности, от¬
стаиваемой марксизмом, с утопическим, по их мнению,
принципом коммунизма «каждому — по потребностям»,
который, мол, и настраивает на отказ от трудовой дея¬
тельности, от каких-либо обязанностей. Но более даль¬
новидные мыслители одну из важных причин уклоне¬
ния от трудовой деятельности усматривают в харак¬
тере самой капиталистической «рационализации»
производства, усиливающей неудовлетворенность чело¬
века работой. Так, по данным специалиста в области
экономики труда из Западного Берлина профессора
Б. Штрюмпеля, в течение последних лет произошли
изменения в побудительных стимулах труда рабочих:
17

на первый план в оценке условий труда они выдвига¬
ют теперь не увеличение зарплаты и не другие мате¬
риальные факторы (при условии одновременного уве¬
личения рабочего времени), а престижность работы,
ее возможность влиять на саморазвитие личности L
Отчуждение человека от труда в буржуазных стра¬
нах усиливается растущей безработицей. Число заре¬
гистрированных полностью безработных увеличилось в
развитых капиталистических странах с 15,6 млн в
1975 г. до 28,9 млн в 1984 г.; среди молодежи количе¬
ство безработных с 1981 по 1985 г. возросло более чем
в три раза1 2. По прогнозам французского экономиста
И. Лолана, безработица может привести к тому, что к
концу XX в. 600 млн человек в Европе и США будут
жить в полной нищете3. По данным Европейского
профсоюзного института, занятость служащих в стра¬
нах Западной Европы к 1990 г. сократится на 20—
25%, то есть на 5 млн человек. Журналистка из ФРГ
X. Фёпль, пишущая на экономические темы, пришла к
выводу, что переживаемый сейчас западным миром
кризис можно назвать «фундаментальным кризисом
системы». Ссылаясь на мнение президента Федераль¬
ного ведомства труда ФРГ, она замечает: «Если не бу¬
дут выработаны эффективные методы борьбы с безра¬
ботицей, то экономическая система Запада испытает
такую встряску, от которой пострадает не только бла¬
госостояние людей, но вся социально-экономическая
структура»4.
Невозможность трудиться (независимо от того, по¬
лучает или нет человек пособие по безработице) резко
отрицательно сказывается на моральном и психологи¬
ческом состоянии людей, освобождает личность от мо¬
ральных норм и принципов, способствует развитию у
человека негативной самооценки, нарушает его кон¬
такты с другими людьми, вызывает депрессивное со¬
стояние или, наоборот, порождает агрессивность5.
1 Noelle-Neumann Е., Strumpel В. Macht Arbeit krank? Macht
Arbeit gliicklich? Munchen, 1985, S. 18.
2 См.: Баглай M. Новая стратегия капитала и борьба рабо¬
чего класса.— Политическое самообразование, 1986, № 1,
с. 75—76.
3 Laulan U. La crise economique mondial. P., 1981.
4 Foppl Ch. Arbeitslosigkeit ist heillos. Munchen, 1983, S. 82.
5 Wenke K. (Hrsg.) Okonoinie und Ethik. Die Herausforderung
der Arbeitslosigkeit. F. a/M, 1984.
18

Неудовлетворенность своим существованием по¬
рождает у людей, прежде всего в среде молодежи, не¬
гативистскую реакцию разного рода. Так, 60-е годы
памятны бурным всплеском на Западе молодежного
движения, носившего леворадикальный характер. Со¬
циальный критицизм у многих участников этого движе¬
ния принял превращенные формы, вылился в отрица¬
ние общественных обязанностей, принципов и норм, в
отказ от обязательств перед старшим поколением, в не¬
желание трудиться, поскольку труд не способствует
раскрытию их творческих сил.
Это дало основание американскому психологу
К. Кенистону, характеризуя молодое поколение середи¬
ны XX в., назвать его «безответственным» поколением,
а затем — поколением «молодых радикалов». Ориенти¬
рованные лишь на частный интерес, обуреваемые
стремлением к удовольствию, в какой бы форме оно ни
проявлялось, отмечает Кенистон, они оставались рав¬
нодушными к социальным проблемам, в том числе та¬
ким, как расовая проблема, изменение политической
ситуации в стране и пр.1
В конце 70-х годов американский историк X. Лэш
охарактеризовал молодежь уже как поколение, охва¬
ченное «культурой нарциссизма», имея в виду крайний
эгоизм, самовлюбленность, утрату социальной мобиль¬
ности, признание в качестве морального регулятива не
разум, а чувства. «Поколение — это я» — вот наиболее
емкая форма выражения эгоистической психологии и
ориентации значительной части западной молодежи в
тот период2. Как отмечает редактор католического
журнала «Медицина и философия» Э. Пилигрим, «нар¬
циссизм в настоящее время уже не является лишь фор¬
мой невроза, он служит предметом хвастовства и гор¬
дости молодежи»3.
Характерно, что некоторые идеологи «бунтующей
молодежи», в том числе такие крупные представители
франкфуртской школы в философии, как Т. Адорно и
М. Хоркхаймер, оправдывали подобную ориентацию,
ссылаясь на то, что современное богатое общество мо¬
1 Keniston К. Jouth and Dissent. The Rise of a New Opposi¬
tion. N. Y., 1971, p. 76.
2 Lasch Ch. The Culture of Narcissism. N. Y., 1978.
3 Pellegrim E. The catholic universities and the church’s intellec¬
tual ministry: the crisis of identity and justification.—Thought,
June 1982, p. 167*
19

жет себе позволить разрешить молодежи заменить
труд игрой, способствующей выявлению и развитию ее
творческих сил. Они разделяли мнение, что труд явля¬
ется «отчужденной потребностью», служит источником
«вещизма», в котором погрязло старшее поколение Ч
В дальнейшем оппозиция молодежи к существую¬
щему строю получила на Западе широкое распростра¬
нение под названием «контркультуры». Она была
представлена бывшими «ниспровергателями», превра¬
тившимися (после периода стихийного бунта) в благо¬
надежных обывателей, лишенных интереса к современ¬
ной политике, науке, искусству и др. «Представители
этого поколения могут помнить, кто такой Колумб, но
большинство из них не в состоянии назвать имена тех,
кто недавно побывал на Луне»1 2. Автор этой меткой
характеристики социально-культурного облика значи¬
тельной части западной молодежи на рубеже 70—80-х
годов справедливо видит причину подобной ситуации в
господствующем отлаженном механизме насаждения
шаблонов, ничего общего не имеющих с подлинной
культурой.
Одним из проявлений «контркультуры» является
переключение интереса молодежи со сферы труда в
сферу досуга, оправдываемое такими американскими
теоретиками, как Ч. Рейч, Т. Роззак, и другими, на том
основании, что труд есть источник эксплуатации, с ко¬
торой связан упадок всех ценностей Запада. Разделяя
эту позицию, австрийский теоретик Ф. Кармел счита¬
ет, что общество может позволить молодежи заняться
любой другой формой деятельности, которая ей нра¬
вится3. «Научная» аргументация этих и других теоре¬
тических адептов «контркультуры» лишь поощряла
антисоциальное поведение молодого поколения. К тому
же оправдание негативизма к трудовой деятельности,
по сути дела отказ от нее, означало оправдание дест¬
руктивного инстинкта по отношению ко всем ценно¬
стям общества, к лучшим элементам культуры, создан¬
ным предшествующими поколениями.
Столь же теоретически сомнительной позицией, как
и прямое оправдание отказа от трудовой деятельности,
1 Masi Е). (ed.) Giovani е laboro. Milano, 1983.
2 Behr W. Jugendkrise und Jugendprotest. Stuttgart, 1982,
S. 127.
3 Karmel F. Jouth, education and employment,— In: Educatio¬
nal Research, 1980, v. 7, N 2.
20

является отрицание правомерности считать подготовку
молодого поколения к труду важной целью образова¬
ния, отделяя тем самым образование от воспитания.
В таком случае, как считают сторонники этой позиции
(например, американский философ Р. Деннехи), под¬
ход к образованию приобретает релятивистский харак¬
тер, то есть умаляется роль истины, и все образование
подчиняется сиюминутным, чисто практическим инте¬
ресам L Нет нужды доказывать, что не существует ни¬
какой связи между релятивизмом и стремлением гото¬
вить человека в ходе обучения к практической дея¬
тельности. Связь теории с практикой, подтверждение
суждений в опыте (в широком смысле этого слова) —
важнейшая основа овладения истиной.
По свидетельствам зарубежных исследователей
нравов, начиная с 80-х годов одной из характерных мо¬
ральных установок людей в капиталистическом мире
становится так называемый приватизм, представляю¬
щий собой одну из форм индивидуализма. Объединяя
и либералов и консерваторов, приватизм как выраже¬
ние стремления к достижению успеха, по мнению аме¬
риканского психолога Л. Кольберга, буквально стал
национальной болезнью, поразившей прежде всего мо¬
лодое поколение США1 2.
Суть идеологии приватизма выражена в девизе —
«ищи в жизни самое лучшее», что в практической жиз¬
ни оборачивается увлечением гедонизмом (нацелен¬
ность на получение удовольствий) в самом примитив¬
ном его выражении, в следовании философии вседозво¬
ленности. Последняя столь разрушающе действует на
личность, что современная Америка, пишет журнали¬
стка Ш. Сальковска, напоминает Римскую империю
времен упадка: в ней утвердилась мораль, поддержи¬
вающая стремление к безудержным удовольствиям, к
нарушению нравственных устоев общества. Люди ста¬
ли терпимее относиться к отклонениям от моральных
норм, признавая вполне естественным положение, ког¬
да каждый делает все, что он хочет3.
1 Dennehy R. Education, vocationalism and democracy.—
Thought, June 1982, p. 184.
2 Kohlberg L, The cognitive developmental approach to moral
education.— In: Scharf P. (ed.) Readings in Moral Education. Min¬
neapolis, 1978, p. 5.
3 Salkowska Ch. America's morality. Hanging in the balance.—
In: Moral Choices in Contemporary Society. N. Y., 1977, p. 4—5.
21

Приватизм, согласно определению уже известного
нам В. Бера, означает «тотальную инфляцию» ценно¬
стей культуры, искусства, морали, языка, утрату пони¬
мания человеком своего предназначения, места в жиз¬
ни Ч Эти выводы В. Бера, других теоретиков подтверж¬
даются и данными экспериментальных исследований,
социологических опросов. Так, проводившиеся Лондон¬
ским центральным молодежно-христианским общест¬
вом в начале 80-х годов исследования поведения мо¬
лодежи Англии в возрасте от 16 до 25 лет, длившиеся
в течение трех лет, показали, что 54,8% опрошенных
признали высшей ценностью деньги; один из каждых
трех опрошенных молодых людей назвал главным прин¬
ципом своей жизни гедонизм; 79,9% заявили, что при¬
знают значимость лишь выработанного ими самими ко¬
декса морали, допускающего проявление безразличия
по отношению к другим людям, их мыслям и оценкам,
беспорядочный характер половых отношений и т. п.1 2
Пытаясь выявить и осмыслить причины такого по¬
ворота в нравственных ориентациях западной молоде¬
жи на рубеже 70—80-х годов, превращения «радика¬
лов» в «неоконформистов», остатки пыла которых были
низведены до борьбы за «сексуальную свободу» вплоть
до отстаивания права на половые извращения, тот же
Бер отнес такие перемены во многом за счет того, что
оказались поверженными былые молодежные кумиры.
Безуспешной оказалась их попытка добиться совершен¬
ствования существующего общества путем стихийных
левацких бунтов. При этом сама идея «левизны» была
дискредитирована, так как приняла форму экстремизма
и терроризма3. В связи с 20-летием знаменитых бун¬
тов молодежи, проходивших в мае 1968 г., француз¬
ский журнал «Экспресс» отмечает, что бывшие «рас¬
серженные» ныне посещают самые модные рестораны,
пользуются машинами последней марки и т. д. Короче
говоря, «внешность заменила бунт»4. 80-е годы поро¬
дили целое поколение «молодых консерваторов», усво¬
ивших нравственные ценности современного буржуаз¬
ного образа жизни. Конечно, немало молодых людей
включается в активную борьбу против существующего
1 Behr W. Jugendkrise und Jugendprotest, S. 142.
2 Francis L. Jouth in Fransit. Gower, 1982.
3 Behr W. Jugendkrise und Jugendprotest, S. 142.
4 См.: «Скромное обаяние новой буржуазии...»— Аргументы
и факты, 1988, № 21, с. 4.
22

положения вещей. Вспомним выступления французских
студентов в декабре 1986 г. против проекта правитель¬
ства поднять плату за обучение, студенческие волнения
в Южной Корее за демократизацию политического
строя и др.
В нынешней ситуации многие представители социо¬
логической и этической мысли Запада связывают на¬
дежды на разрешение существующих в буржуазном об¬
ществе противоречий, на оздоровление нравов с поис¬
ками «новой морали», представление о которой, одна¬
ко, у них далеко не однозначно. Противоречивой яв¬
ляется и даваемая ими оценка самой моральной ситуа¬
ции. С одной стороны, поиски «новой морали», каза¬
лось бы, означают косвенное признание глубокого мо¬
рального кризиса буржуазного общества, его тради¬
ционных моральных ценностей, и прежде всего прин¬
ципа индивидуализма, признание отчуждения лично¬
сти, лишенной инициативы и способности влиять на
ход общественных событий и потерявшей свою цен¬
ность даже в собственных глазах. С другой стороны,
сами явления моральной распущенности нередко пре¬
подносятся и воспринимаются как выражение этой
«новой морали», основу которой составляет свободная
половая любовь, не связанная никакими нормами, за¬
претами, чувством стеснения.
Повторяя идею Т. Адорно о необходимости возро¬
дить «аромат эротики», якобы заключающий в себе
«элементарную революционную силу, с помощью кото¬
рой в обществе может быть установлено согласие и ут¬
вержден новый тип жизни» !, авторы многих работ по
проблемам сексуальных и семейно-брачных отношений
пытаются доказать, что даже половые извращения
вполне соответствуют свободному выбору личности,
помогают ей найти свою собственную раскрепощаю¬
щую ценностную ориентацию. Между тем, как спра¬
ведливо отмечает американский психолог М. Фридман,
на деле все извращения в сфере сексуальных отноше¬
ний— одно из свидетельств отчуждения личности, при¬
чем это не просто симптом отчуждения, а осознание
личностью данного факта 1 2.
Свою версию толкования «новой морали» предла¬
1 Kelly Р. Um Hoffnung kampfen. Lamuv, 1983, S. 170; Fran¬
cis L. Jouth in Fransit, p. 66.
2 Freedman M. Homosexuals may be healthier than straight.—
In: Moral Choices in Contemporary Society, p. 44—46,
23

гают официальная пропаганда буржуазных стран и те
концепции, которые формулируют ее кредо. Они при¬
бегают к этому новому понятию для обозначения от¬
нюдь не новой ориентации на потребление, на отказ от
бережливости. Налицо стремление под вывеской «но¬
вой морали» гальванизировать столь выгодную для
правящей элиты страсть к потреблению, к удовольст¬
вию, лишенным рационального смысла, закрепить уже
завоеванное потребительской психологией место в об¬
щественном сознании. Заинтересованность в этом пра¬
вящих кругов буржуазных стран, магнатов капитала
вполне понятна. Ведь культ потребления вырабатывает
у людей «функциональное», или «операционное», мыш¬
ление, лишающее их критического отношения к жиз¬
ни, к ценностям общества, расширяет тем самььм воз¬
можности манипулирования личностью с помощью рек¬
ламы и других средств идеологического и психологи¬
ческого воздействия.
Итак, формула «новой морали», под которую, как
мы видели, разные теоретики подставляют весьма раз¬
ные, иногда противоположные друг другу значения,
преподносится на Западе как главное условие и сред¬
ство общественного оздоровления. Обсуждаемая в на¬
учных трудах и широко рекламируемая средствами
массовой информации, она остается, однако, лишь дек¬
ларативной формулой, не заключающей в себе каких-
либо действительно конструктивных идей и рекомен¬
даций. Да и выработка их в рамках этой формулы
просто невозможна, так как она ориентирует не на пре¬
образование общественных отношений как необходи¬
мое условие улучшения нравов, а на адаптацию чело¬
века к существующему строю.
В последнее время на Западе вновь обсуждается
идея об изменении моральной атмосферы общества,
правда, теперь уже с помощью не «новой морали», а
так называемой «новой этики». При этом нередко вы¬
сказывается мысль, что «новая этика» может раз¬
виваться только как система прикладных знаний, в
которой одно из первых мест принадлежит экологи¬
ческой этике, иногда она именуется «планетарной эти¬
кой» L
1 Goodpaster К. Sayre К. М. (eds.) Ethics and the Prob¬
lems of the 21-ht Century. University of Notre Dame Press, 1979;
Scherer D., Attic Th. (eds.) Ethics and the Environment. New Yer-
sey, 1983,
24

Как ни важно само по себе обращение современ¬
ных зарубежных философско-этических школ к гло¬
бальным проблемам, нельзя не заметить, что при этом
в большинстве своем философы недооценивают роль
развития общей этической теории, разработки об¬
щих подходов к решению современных моральных
проблем. Например, наблюдается увлечение частными
моментами при рассмотрении экологических проблем
(споры о том, применительно к каким природным объ¬
ектам правомерно говорить о моральном отношении)
в ущерб разработке методологических принципов их
решения.
Наряду с этим проявляется стремление некоторых
ученых связать решение важнейших проблем, постав¬
ленных современным миром, с разработкой «этики жиз¬
ни». Примером может служить книга американского
биосоциолога Э. Уилсона «Биофилия». Выражая пра¬
вильную мысль, что в основе «этики жизни» должен ле¬
жать принцип гуманного отношения человека ко всему
живому, сохранения передаваемого по наследству ге¬
нетического потенциала человечества, Уилсон считает,
однако, возможным решить поставленную задачу в от¬
рыве от необходимых для этого социальных условий,
полагаясь лишь на знания генной инженерии, которая,
по его мнению, только и позволит выявить глубинные
мотивы действий людей. Поэтому мораль будто бы
призвана все внимание уделять именно биологическим,
а не социальным условиям жизни L
Завершая разговор о поисках на Западе путей к
моральному оздоровлению общества, нельзя обойти
вопрос о том, какое все-таки место в этом процессе
отводится важнейшим институтам буржуазной систе¬
мы образования и воспитания. Наиболее дальновид¬
ные западные исследователи проблем воспитания
считают, что, коль скоро цель состоит не только в ди¬
агностике наблюдаемых явлений морального кризиса,
а в разработке серьезных мер для его преодоления, об¬
щество не может обойтись без помощи этих институ¬
тов. «Школа призвана заполнить моральный вакуум и
воспитать у молодежи уважение к собственности и тру¬
ду»1 2,— заявляет английский специалист по философии
морали Г. Массон. Высшие учебные заведения должны
1 Wilson Е. О. Biophilia. Cambridge (Mass.), 1984.
2 Masson H. An overview of educational efforts to improve cha¬
racter.— In: McClelland D. (ed.) Education for Values, p. 3.
25

«помочь студентам Америки стать морально зрелыми
людьми»1,— развивает его мысль уже известный чи¬
тателю Л. Кольберг. Школы и университеты, продол¬
жает он, должны помочь молодежи осознать необхо¬
димость и развить в себе способность к выполнению в
будущем тех функций, к той деятельности, которые бу¬
дут способствовать общественному прогрессу, установ¬
лению справедливого общества. Особенно подчеркива¬
ется, что образование нужно рассматривать в качест¬
ве социальной методологии, помогающей человеку со¬
знательно использовать свои способности для служе¬
ния обществу, выработать у него умение считаться
с интересами других. «Главная цель образования—
готовить зрелую, целостную личность»2.
Как видим, решение этой задачи буржуазные спе¬
циалисты связывают именно с созданием новой мето¬
дологии, с философским обоснованием целей, задач и
методов нравственного воспитания. «Попытки решать
проблемы образования и воспитания без силы и муд¬
рости философии неизбежно обречены на провал»3.
В новой методологии они видят главное средство гу¬
манизации системы воспитания, конечной целью кото¬
рой должно быть утверждение в обществе таких цен¬
ностей, как справедливость, равенство, согласие и пре¬
данность общему делу. Прокламируемая ими филосо¬
фия воспитания призвана, по их мнению, обосновать
свободу как цель воспитания и сопоставить ценности
свободной и обязательной (принудительной) систем
воспитания; раскрыть содержание понятия свободы,
что даст возможность более четко определить и меру
ответственности молодежи перед обществом. К задаче
философии воспитания они относят также обоснова¬
ние воздействия современной технологии на личность,
на ценность самого воспитательного процесса. Все эти
вопросы, несомненно, заслуживают внимания. Но от
подхода к их осмыслению, от понимания самого пред¬
мета философии воспитания зависит и реализация ее
воспитательных возможностей.
1 Kohlberg L. Education for a just society.— In: Munsey B.
(ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Bir¬
mingham, 1980, p. 463.
2 Finley R. Realizing process: humanistic education.— In: К (in¬
ning A. (ed.) Philosophy of the Humanistic Society. N. Y., 1980,
p. 207.
3 Brammeld Th. Education for the Emerging Age. N. Y., 1961,
p. 5.

Глава II
ПОИСКИ
ФИЛОСОФСКОГО
ОБОСНОВАНИЯ
ВОСПИТАНИЯ
1.	«МОДЕЛИ»
ФИЛОСОФИИ ВОСПИТАНИЯ
Традиционно вопросы воспитания
были предметом исследования педагогики. Несмотря
на то что она опиралась на философские идеи, которые
содержались в системах крупнейших философов прош¬
лого— Платона, Аристотеля, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро,
И. Канта и др., тесного союза между философией и пе¬
дагогикой не сложилось. Более того, педагогика в боль¬
шинстве случаев не признавала философию в качестве
методологической основы теории воспитания и стреми¬
лась представить свои концепции независимыми от фи¬
лософии.
В XX в. мало кто из буржуазных философов и эти-
ков уделял специальное внимание философскому обос¬
нованию проблем воспитания. В значительной мере это
объяснялось общей направленностью философских и
этических течений и школ на Западе: одни из них, как
известно, сделали предметом своего исследования
«язык науки» или «язык морали»; другие видели глав¬
ную задачу философии в исследовании существования
личности, но тем не менее мало интересовались проб¬
лемами воспитания. Исключение составил, пожалуй,
лишь Дж. Дьюи, посвятивший специальную работу фи¬
лософским проблемам воспитания, идеи которой (как
и других его работ по проблематике воспитания) в
свое время оказали значительное влияние на педаго¬
гическую мысль Запада.
Основной тезис этой работы Дьюи состоял в том,
что философская теория, если она хочет быть жизнен¬
ной, должна непосредственно влиять на процесс воспи¬
тания, формировать ценностное отношение человека к
миру, способствовать изменению духовных и мораль¬
27

ных связей людей в обществе. Именно поэтому Дьюи
считал, что философию «можно определить как общую
теорию воспитания»1.
Формально эти положения Дьюи не вызывали со¬
мнения и поэтому были восторженно встречены пред¬
ставителями педагогической мысли. Но в дальнейшем
обнаружилось, что философия прагматизма, из кото¬
рой исходил Дьюи, не может служить основанием для
совершенствования процесса воспитания, особенно мо¬
ральных отношений между людьми. Могла ли речь
идти о формировании ценностного отношения к миру,
если прагматизм исключал объективное основание мо¬
ральных ценностей — добра, долга и др.? Дьюи рас¬
сматривал их как инструменты, используемые челове¬
ком для достижения своих целей, успеха в той или
иной конкретной ситуации. В этом случае воздействие
философии на воспитание должно было означать, что
она призвана теоретически оправдать любое поведе¬
ние, удобное, выгодное личности. И если были впол¬
не приемлемы положения Дьюи, касающиеся организа¬
ции учебного и воспитательного процесса и демократи¬
зации школ, то философия воспитания в его понима¬
нии нашла мало сторонников среди философов, и они
долго не обращались к самой идее о необходимости
специальной разработки этой отрасли философского
знания.
В настоящее время положение изменилось. Один из
ведущих специалистов в этой области, редактор серии
«Международная библиотека по философии воспита¬
ния» англичанин Р. Питерс, в своем предисловии к
книге Д. Купера «Иллюзия равноправия», вышедшей в
этой серии, отмечает, что хотя интерес к философским
проблемам воспитания возник еще в древности, но
только «в настоящее время эти проблемы выделились
в специальную область философских знаний подобно
философии естествознания или политической фило¬
софии»2.
Можно спорить о том, нужно ли выделять филосо¬
фию воспитания в отдельную область знаний. Но, не¬
сомненно, важна сама идея о необходимости философ¬
ского обоснования процесса воспитания — его цели,
характера формирования личности и др. Эта необходи¬
1 Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921,
с 55
2 Cooper D. Е. Illusion of Equality. L.— Boston, 1980, p. VIL
28

мость продиктована сложностью морального выбора
личности. Каждый человек ощущает, что в современ¬
ном сложном и быстро изменяющемся мире уже невоз¬
можно опираться в своем моральном выборе на тради¬
ции, привычки, требуется обоснованный критерий, кри¬
тический анализ всех факторов ситуации, приходится
осуществлять выбор, принимать моральное решение.
Несомненно и то, что постановка вопроса о необходи¬
мости философского анализа проблем воспитания слу¬
жит показателем понимания философами и этиками
возросшей роли человеческого (в том числе морально¬
го) фактора в развитии общества. И наконец, стрем¬
ление разработать философские основы воспитания
свидетельствует о том, что западные философы, по
крайней мере некоторые из них, осознали обществен¬
ную значимость воспитания, его глобальный характер.
Исходная рациональная мысль буржуазных спе¬
циалистов, обратившихся к определению статуса фи¬
лософии воспитания, сводилась к тому, что нельзя
отождествлять философскую концепцию воспитания и
собственно теорию воспитания. Но важно было еще
выявить соотношение между философией воспитания и
общей теорией воспитания, вычленить предмет каждой
из этих областей знания.
Главное место в теории воспитания, которая служит
предметом педагогики, по мнению буржуазных иссле¬
дователей, занимают методы и средства, призванные
помочь воспитателям совершенствовать процесс обуче¬
ния и воспитания.
Вместе с тем эффективность процесса воспитания,
убежденность воспитателей в важности и действенности
осуществляемой ими общественной роли требуют ра¬
ционального обоснования процесса воспитания, его
важных звеньев и факторов. Осуществление этой функ¬
ции и есть прерогатива философии воспитания, при¬
званной прежде всего обосновать основную цель вос¬
питания, показать соответствие этой цели сущности
человека как родового существа, его стремлению и спо¬
собности к постоянному самовыражению, его потребно¬
сти в определенном типе межличностных отношений,
суть которых — подлинная человечность.
В этой связи перед философией воспитания стоит
задача определить факторы, обусловливающие дости¬
жение его основной цели, дать оценку моральным
принципам и личностным качествам, с которыми соб¬
29

ственно теория воспитания связывает реализацию сво¬
их задач, показать, почему именно эти, а не какие-либо
иные принципы и качества открывают человеку воз¬
можность избирать в конкретной ситуации морально
оправданную и наиболее приемлемую в общественном
отношении линию поведения. Последнее же требует
конкретизации понятия нравственной ценности приме¬
нительно к воспитательному процессу.
Решая эти задачи, то есть осуществляя свою мето¬
дологическую и аксиологическую функции, философия
воспитания помогает тем самым совершенствованию
общей теории воспитания. Нельзя поэтому не согла¬
ситься с мнением, что «без опоры на философию не¬
возможно поступательное развитие педагогической
теории» \ что нельзя воспитывать, не имея определен¬
ной моральной и мировоззренческой позиции, ясного
представления о том, какую личность следует форми¬
ровать, какими принципами должен человек руковод¬
ствоваться в жизни. Философия воспитания позволяет,
наконец, прояснить понятия свободы, права личности,
равенства, справедливости, обосновать понятие пра¬
вильного поведения, нравственной жизни. Словом, она
дает возможность разобраться в широком круге вопро¬
сов, возникающих в процессе обучения и воспитания.
Характерно, что, анализируя состояние системы
воспитания на Западе, такие видные исследователи,
как Л: Кольберг, П. Питерсон и др., связывают ее су¬
щественные недостатки прежде всего «с отсутствием в
ней должного методологического подхода и основных
концептуальных понятий»1 2, то есть как раз со слабой
философской фундированностью воспитательного про¬
цесса. Кольберг, в частности, отмечает, что, занимаясь
воспитанием молодежи, преподаватели, как правило,
не могут дать философского объяснения основных его
целей, не могут обосновать суть методов, используемых
в процессе воспитания. В этом, по мнению Кольберга,
дает о себе знать этический релятивизм — позиция,
согласно которой нет и не может быть общих мораль¬
ных ценностей и каждый должен руководствоваться
своим пониманием моральных принципов или своим
1 Woods R., Barrow R. An Introduction to Philosophy of Educa¬
tion. L., 1975, p. 7.
2 Peterson P. The politics of american education.— In: Ameri¬
can Educational Research Journal, 1978, N 15, p. 355. См. также:
Carter R. Dimensions of Moral Education. Toronto, 1984, p. 5.
30

чутьем. Отвергая релятивизм, Кольберг считает, что
воспитательная практика нуждается в методологиче¬
ской опоре. Ею должна стать такая философская си¬
стема, которая сможет обосновать «нравственное вос¬
питание как дальнейшее совершенствование челове¬
ческой личности» L
Что же представляет собой философия воспитания?
Наибольшей популярностью пользуются две ее «моде¬
ли». Согласно одной из них (условно назовем ее «пер¬
вой моделью»), философия воспитания — это область
знаний, которая использует в воспитательной практике
идеи различных философских или философско-психо¬
логических систем (прагматизма, экзистенциализма,
необихевиоризма и др.), а также некоторых социоло¬
гических школ1 2. Эти идеи используются в качестве ме¬
тодологических посылок для определения моральных
принципов, установок, моральных и социальных ка¬
честв, которые нужно воспитывать у людей. Такое по¬
нимание философии воспитания разделяют, например,
английский философ Р. Бэрроу, представитель Окс¬
фордского исследовательского центра по нравственно¬
му воспитанию Б. Шугерман, английский социолог
У. Кей и другие. Среди тех, кто в принципе принимает
такую «модель», тем не менее ведутся споры о том, ка¬
кая философская система может дать наиболее цен¬
ные рекомендации процессу воспитания. Причем, как
правило, этот вопрос решается не опытным путем, не
в результате проверки полученных от философии тео¬
ретико-методологических рекомендаций в самом про¬
цессе воспитания, не в результате осмысленного при¬
ложения педагогами идей названных школ и направ¬
лений к практике воспитания. По существу, в качестве
основ воспитания эти идеи принимаются формально,
часто просто путем апелляции к авторитету той или
иной философской доктрины. Вряд ли возможно в та¬
кой ситуации творческое содружество между фило¬
софией и педагогикой и в полной мере благотворное
воздействие философии • на воспитательный процесс.
«Вторая модель» философии воспитания в значи¬
тельной мере связана с позитивистской методологией.
1 Kohlberg L. Education for a just society.— In: Moral Deve¬
lopment, Moral Education and Kohlberg. Ed. by Munsey B. Birmin¬
gham, 1980, p. 466.
2 Bufford Th. Toward a Philosophy of Education. N. Y., 1969,
p. 1; Strike K.t Egan K. (eds.) Ethics and Educational Policy. L.,
1978.
31

Она представлена английским философом А. Брентом,
А. Харрисом, П. Хёрстом. Отдельные положения этой
«модели» разделяют Л. Кольберг и упоминавшийся
Р. Бэрроу, хотя в целом его воззрения, в частности от¬
стаиваемый им принцип утилитаризма в подходе к вос¬
питанию, больше вписываются в рамки «первой моде¬
ли» философии воспитания.
По мнению приверженцев данной («второй») «мо¬
дели», важной целью воспитания является выработка
у человека способности размышлять на моральные
темы. А это, как они считают, достигается главным
образом логикой «языка морали». «Непосредственное
моральное воспитание концентрируется вокруг знания
«языка морали», и задача философов состоит в том,
чтобы помочь личности понять роль языка в мораль¬
ных рассуждениях»1,— пишет А. Харрис.
Идеи приверженцев «второй модели» философии
воспитания пользуются, пожалуй, наибольшим влия¬
нием в воспитательной практике на Западе, что обус¬
ловлено возрастанием в современных условиях роли
математических и логических знаний, нарастающей об¬
щей тенденцией к формализации научного знания.
В такой ситуации именно позитивизм оказался для на¬
учной интеллигенции наиболее удобной философской
доктриной, позволяющей сочетать признание ценности
знаний с мировоззренческой нейтральностью. Это ска¬
залось, в частности, в понимании позитивизмом функ¬
ции философии воспитания. Ее главную задачу пози¬
тивисты видят в разъяснении основных понятий, упот¬
ребляемых в воспитательной практике и связанных с
исходными принципами различных школ воспитания.
К примеру, те школы, которые ориентируют воспита¬
ние на утверждение справедливости, равенства, свобо¬
ды, должны учитывать философско-этический и социо¬
логический аспекты этих понятий, что под силу педа¬
гогике лишь при опоре на философию воспитания.
Некоторые теоретики последней отмечают особую
важность философского анализа понятий, связанных с
процессом воспитания, считая, что это позволит углу¬
бить и расширить общие представления о ценностях,
обогатив тем самым аксиологическую теорию в целом.
Такой подход разделяют не только представители
позитивистской методологии. Так, Р. Бэрроу, придер-
1 Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976, p. 41.
32

живающийся, как уже отмечалось, по многим вопро¬
сам утилитаристской позиции, считает важной задачей
философии воспитания приобщение людей, прежде все¬
го молодежи, к логическому, рациональному мышле¬
нию, обучение технике мышления, что будет способст¬
вовать, по его мнению, более глубокому пониманию
мира. Ведь в сфере воспитания, как и в других сферах
духовной жизни, приходится встречаться с различны¬
ми позициями, взглядами людей. Защищая свои взгля¬
ды, люди используют различные аргументы, выражая
их в понятиях, в которые, однако, вкладывают самое
различное, иногда противоположное содержание. По
логике Бэрроу получается, что для осмысления пред¬
лагаемой аргументации необходимо сначала уточнить
понятийный аппарат, сделать содержательные выводы
из анализа тех или иных понятий. В этом, по Бэрроу,
как раз и состоит задача философии воспитания.
Не умаляя важности уточнения, анализа употреб¬
ляемых понятий, нельзя, однако, не видеть, что в этих
рассуждениях явно преувеличена роль в процессе вос¬
питания понятийного аппарата, который предстает
здесь как панацея от всех бед. Между тем значитель¬
но важнее анализа понятий, употребляемых в процес¬
се воспитания, в суждениях людей по этим вопросам,
разработать объективный критерий оценки суждений
и поступков людей. Ибо это в первую очередь дает воз¬
можность правильно оценить направление и характер
воспитательного процесса. Разумеется, есть на Западе
философы, понимающие важность такой задачи. «Одна
из важнейших задач философии воспитания состоит в
том, чтобы определить критерий и разработать прин¬
ципы, позволяющие выявить суть предмета и методов
воспитания»1 2,— пишет, например, английский фило¬
соф А. Брент. Вместе с тем он не конкретизирует эту
задачу, не проясняет характер, специфику тех прин¬
ципов, формулирование которых должно относиться к
компетенции именно философии воспитания, а затем
уже использоваться общей его теорией.
Помимо рассмотренных основных двух «моделей»
философии воспитания в западной литературе встре¬
чается также ее толкование как философского метода
исследования моральных ценностей (их обоснования и
1 Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum, L.—
Boston, 1978, p. 12.
2 К. А. Шварцман	33

формирования). Такая «модель» представляется нам
более точно отражающей специфику и предмет фило¬
софии воспитания. Однако и она остается достаточно
абстрактной, поскольку ее сторонники, как правило, не
касаются самого процесса формирования ценностной
ориентации людей и факторов, детерминирующих этот
процесс.
Еще одна группа исследователей (американский
философ Т. Баффорд, английские этики К. Страйк,
К. Эган и другие) понимает философию воспитания
как способ передачи культурных ценностей от одной
эпохи к другой («третья модель»). «Философия воспи¬
тания— это попытка исследовать в философском пла¬
не основные вопросы, связанные с процессом передачи
культурных ценностей»1 2,— пишет Т. Баффорд. В осно¬
ве этого определения лежит понятие воспитания в ши¬
роком смысле слова, включающее обучение и собст¬
венно воспитание, ибо ценности культуры охватывают
не только моральные, политические, эстетические, ре¬
лигиозные ценности, но и знания. Однако есть специ¬
фика в формировании и передаче знаний (процесс обу¬
чения) и в приобщении личности к системе ценностей.
Если передача знаний требует главным образом обра¬
щения к интеллекту личности, то формирование опре¬
деленной ценностной ориентации (воспитание в собст¬
венном смысле этого слова) связано с воздействием
на эмоции и чувства человека, способствующие превра¬
щению тех или иных ценностных установок в его убеж¬
дения. Поскольку зарубежные философские концепции
оперируют, как правило, понятием воспитания в широ¬
ком смысле слова, они не углубляются в эту пробле¬
матику.
Однако наиболее перспективной «моделью» фило¬
софии воспитания нам представляется та, которая вы¬
членяет и интегрирует в себе воспитательный и пове¬
денческий аспекты как философских, так и социологи¬
ческих, этических, психологических и других отраслей
знания. Нельзя не согласиться с подходом к решению
этой проблемы английского философа П. Хёрста, по¬
лагающего, что в содержании учебных планов должны
получить отражение психологический, социальный и
философский моменты воспитательного процесса2. За¬
1 Bufford Th. Toward a Philosophy of Education, p. 7.
2 Hirst P. Educational Theory.— In: Tibble A. (ed.) The Study
of Educational. Routledge, 1966, p. 31.
34

служивает внимания сама идея необходимости инте¬
грального, комплексного подхода к проблемам воспи¬
тания с позиции философского осмысления всех важ¬
нейших сторон воспитательного процесса. Однако у
сторонников данной «модели» мы не находим четкого
определения места и функции каждой области зна¬
ния, включаемой в предмет философии воспитания,
равно как и обозначения той из них, которой отводится
функция интеграции методологических посылок всех
затрагивающих область воспитания наук, сведения
этих посылок в единый комплекс в рамках философии
воспитания. Одни исследователи отводят интегрирую¬
щую роль этике, другие — психологии. Так, представи¬
тели различных школ в психологии (работающие сейчас
в Великобритании Е. Вайнрих-Хаете, Хр. Локк, аме¬
риканский психолог профессор Н. Дент), а также ряд
педагогов — участники междисциплинарного коллок¬
виума по проблемам морали и социального действия
(«Mosaic»)—пришли к выводу, что ни этика, ни фи¬
лософия, а только когнитивная психология сможет вы¬
явить характер моральных суждений, отражающих
мораль в целом, мотивы морального поведения как на
общественном, так и на индивидуальном уровне, что
позволит формировать активную личность, в которой
нуждается современное общество. Отдельные предста¬
вители упомянутой группы практически отождествля¬
ют философию воспитания с психологией и даже про¬
возглашают новую науку о поведении — «философию
психологии» \ Поскольку поведение человека, по их
мнению, определяется желаниями и влечениями души,
основными категориями открытой ими науки они объ¬
являют «выбор», «действие», «намерение». Эту пози¬
цию, в частности, отстаивает Н. Дент в книге «Мораль¬
ная психология добродетелей»1 2.
Близка к этой позиции уочка зрения специалистов
по вопросам нравственного' воспитания, рассматрива¬
ющих моральную философию в качестве ключевого ас¬
пекта философии воспитания. А уже упоминавшийся
1 Отождествление философии воспитания с психологией в зна¬
чительной мере является реакцией на методологию позитивизма,
относящего основные функции философии воспитания к анализу
понятийного аппарата процесса воспитания в ущерб обоснованию
тех или иных моральных добродетелей.
2 Dent N, The Moral Philosophy of Virtues. Cambridge (Mass.),
1984.
35

нами Р. Бэрроу идет еще дальше. Он не видит основа¬
ний отделять их друг от друга и считает, что речь дол¬
жна идти не о «специальной философии воспитания, а
лишь о моральной философии, применяемой к пробле¬
мам воспитания» L Однако сведение философии воспи¬
тания к моральной философии не оправдано хотя бы
потому, что предмет последней включает ряд вопросов,
которыми не должна заниматься и не занимается фи¬
лософия воспитания. Моральная философия, этика
имеет дело с более широким объектом исследования —
моралью, пронизывающей все звенья общественной и
индивидуальной жизни. Поэтому более предпочтитель¬
ной выглядит позиция тех исследователей, которые от¬
водят этике основное место в философии воспитания,
не отождествляя, однако, их проблематику. Вместе с
тем и их модель философии воспитания остается до¬
статочно абстрактной, поскольку они не очерчивают,
не конкретизируют, четко не определяют функции эти¬
ки в системе философии воспитания. Однако без этого
не могут быть решены проблемы философского обосно¬
вания процесса воспитания. Подтверждением данного
вывода может служить и предлагаемый читателю да¬
лее анализ буржуазных концепций воспитания, опира¬
ющихся на ту или иную «модель» философии воспи¬
тания.
2.	БУРЖУАЗНЫЕ
КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ:
ЕДИНСТВО И РАЗЛИЧИЯ
Философия воспитания в настоя¬
щее время не только конституировалась на Западе как
специальная отрасль философских знаний, но в ней оп¬
ределились различные направления, связанные в основ¬
ном с определенной «моделью» философии воспитания,
которая в свою очередь исходит из применения к про¬
цессу воспитания идей той или иной из философских
школ. На первый взгляд эти направления кажутся диа¬
метрально противоположными. По ряду вопросов ме¬
жду ними идет острая полемика, а степень влияния
того или иного направления во многом зависит от ис¬
хода этой полемики, от того, в какой мере ему удалось
выявить слабые стороны своих оппонентов, доказать
r Barrow R. Moral Philosophy for Education, p. 17, 19,
36

несостоятельность их основных посылок, представив
свою позицию как отвечающую именно той цели, кото¬
рой призвана служить философия воспитания. Сущест¬
вующие различия тех или иных концепций и школ в
рамках философии воспитания зависят во многом от
общей философской позиции ее представителей, а так¬
же от того, какую группу интеллигенции они представ¬
ляют, с интересами каких общественных слоев свя¬
заны.
Классификацию существующих в западной фило¬
софии воспитания направлений можно проводить, ис¬
ходя из основополагающих принципов философской
школы или течения, разделяемых представителями
той или иной концепции нравственного воспитания.
Если иметь в виду лишь светские концепции1, то пра¬
вомерно говорить о прагматистской, неопозитивист¬
ской, утилитаристской, экзистенциалистской и тому
подобных концепциях нравственного воспитания. Но
классификацию эту можно проводить также, исходя
из основных установок, целей, выражаемых тем или
иным направлением, на основании того, как его сто¬
ронники представляют себе личность, ее потребности,
модус поведения, которые призвана формировать си¬
стема воспитания. При том, что в конечном счете
существующие на Западе концепции нравственного
воспитания нацелены на воспитание человека, лояль¬
ного к существующему строю, между ними имеются,
однако, различия как в понимании тех моральных
качеств личности и характера ценностной ориентации,
которые необходимо у нее сформировать, так и в ме¬
тодах достижения основной цели- воспитания.
Принимая во внимание возможный диалог маркси¬
стов с представителями буржуазной мысли по вопро¬
сам воспитания, а также влияние на сознание масс тех
или иных его направлений, при классификации по¬
следних нам кажется важным учитывать и следующий
момент: выступают ли сторонники данного направле¬
ния с позиций гуманизма, отстаивания прав и досто¬
инства личности или конформизма, маскирующего
своеобразным толкованием ее свободы и достоинства
1 Мы не ставим своей задачей анализ религиозных концепции
воспитания как в их традиционной форме, так и тех их модифи¬
каций, которые появились на Западе. Это, однако, не означает,
что религиозные концепции не пользуются за рубежом влия¬
нием.
37

свою лояльность существующим порядкам. Кроме
того, при классификации философских концепций
нравственного воспитания необходимо исходить не
только из кредо той философской школы, с которой
они связаны, но прежде всего учитывать те цели и
средства, которые ими реально задействованы в про¬
цессе нравственного воспитания.
В рамках такого подхода к классификации фило¬
софских концепций нравственного воспитания среди
них можно выделить следующие направления: кон¬
сервативное, гуманистическое (иногда называемое ра¬
ционалистическим), иррационалистическое и сциен¬
тистско-технократическое, выступающее с открыто
реакционных позиций. Каждое из этих направлений
представлено преимущественно определенным течени¬
ем в философии и этике.
Мы считаем целесообразным придерживаться дан¬
ного типа классификации, во-первых, потому, что он
более адекватно отражает состояние философии вос¬
питания в буржуазных странах, тем более что практи¬
чески нет ни одной концепции, представители которой
воплощают идею лишь одного философского течения.
Во-вторых, такая классификация позволяет более
рельефно очертить социальное лицо существующих
школ и направлений философии воспитания, вскрыть
противоречия между ними по тем или иным вопросам.
Наличие последних, конечно, не исключает общности
методологических основ буржуазной системы воспита¬
ния, критически проанализировать которые мы и по¬
пытаемся далее. Пока же обратимся к краткой харак¬
теристике обозначенных направлений философских
концепций воспитания.
Консервативное направление включает прагмати-
стскую и утилитаристскую концепции воспитания,
близкие по целевым установкам и критерию оценки
поведения людей. Мы ограничимся здесь в основном
критическим анализом концепции нравственного вос¬
питания, связанной с философией прагматизма и нео¬
прагматизма как наиболее типичной для данного
направления. Она представлена прежде всего филосо¬
фией и этикой Дж. Дьюи, а также современными мо¬
дификациями его концепции воспитания, теоретиками
которых являются Т. Браммельд, К. Роджерс, Э. Кел¬
ли и другие. Неопрагматистские модификации во мно¬
гом опираются на бихевиористскую и фрейдистскую
38

психологию, включают также отдельные установки
экзистенциализма. Это позволило лидеру так называе¬
мой гуманистической психологии А. Маслоу, а также
А. Комбсу примкнуть к неопрагматистской концеп¬
ции.
Методологической основой консервативного на¬
правления в воспитании служит тезис Дьюи, согласно
которому интеллектуальные и нравственные качества
личности заложены в ее уникальной природе и их
проявление связано прежде всего с индивидуальным
опытом человека. Отсюда задачу воспитания предста¬
вители прагматизма видят не в формировании опре¬
деленных моральных качеств, принципов, ценностной
ориентации личности, а лишь в количественном росте
данных ей от природы способностей, качеств и ее ин¬
дивидуального опыта как главного условия самореа¬
лизации личности. В отличие от Дьюи неопрагмати¬
сты считают, что сверх того процесс воспитания имеет
в виду также развитие творческих способностей чело¬
века, требующее умелой организации деятельности
людей.
Индивидуальный опыт, согласно Дьюи и его после¬
дователям, определяет также суть и характер мораль¬
ных норм и принципов — тех «инструментов», которые
личность по своему усмотрению выбирает в каждой
ситуации для достижения успеха. С этим положением
связан вывод сторонников консервативного направле¬
ния, что рост индивидуального опыта, ведущий к ус¬
пеху, служит главным критерием морального поведе¬
ния. Причем вопрос о характере ценностей, из которых
человек исходит в своем поведении, они считают ли¬
шенным смысла.
Выдвигая достижение успеха в качестве главной
цели жизни человека, сторонники прагматистской кон¬
цепции воспитания ограничивают успех лишь инди¬
видуальными рамками жизни человека, освобождая
его от необходимости ставить перед собой высокие
цели, стремиться к общественному идеалу. Согласно
Дьюи, в каждой конкретной ситуации человек доби¬
вается реализации своей индивидуальной цели, и по¬
тому он должен, исходя из своих способностей, доволь¬
ствоваться достигнутым положением. Обнаруживаю¬
щая себя здесь установка Дьюи на сохранение
существующего в буржуазном обществе неравенства
целей и средств вступает в противоречие с проклами¬
39

руемой им необходимостью эгалитарного (основанного
на равенстве) воспитания. Не согласуется с последним
положение Дьюи о том, что осуществление индивиду¬
альных целей, достижение успеха зависят не только
от умелого выбора человеком тех или иных «инстру¬
ментов» (моральных норм, принципов), но и от соци¬
альной среды. Теория воспитания оказывается тем са¬
мым и средством улучшения социальной среды, расши¬
рения буржуазной демократии, единственно способной,
по Дьюи, обеспечить успех личности. А на этой основе,
утверждает он, достигается интеграция социальных
слоев общества, защита его ценностей. Поэтому важ¬
ное значение Дьюи придает воспитанию ответственно¬
сти личности за сохранение и расцвет демократическо¬
го (буржуазного.— К. Ш.) общества.
Принято считать, что позиции консервативного на¬
правления в философии воспитания, как и философии
прагматизма в целом, пошатнулись. Но это утвержде¬
ние следует принимать с большими оговорками. Фак¬
ты показывают, что, несмотря на то что в 60-х годах
концепция воспитания, связанная с прагматизмом,
подвергается резкой критике, влияние ее практически
сохраняется и поныне. Дело не только в том, что пред¬
ставители неопрагматизма стремятся модернизировать
идеи Дьюи, приспособив их к современной обстановке.
По своему духу идеи прагматизма в вопросах воспи¬
тания созвучны интересам правящей элиты США. Не
случайно некоторые исследователи современного со¬
стояния системы образования и воспитания на Западе
говорят о возрождении в нем инструментализма Дьюи,
об усилении антиинтеллектуализма, хотя эти моменты
тщательно скрыты за рассуждениями о потребностях
научно-технического и культурного прогресса \ Нельзя
не заметить и того, что в условиях, когда на фоне кри¬
зиса системы образования правительство США вынуж¬
дено было приступить к его реформе, многие теоретики
воспитания, вспоминая концепцию Дьюи, обращают
внимание именно на демократические ее стороны, в
частности на его, хотя и непоследовательное, противо¬
речивое, стремление внедрить в процесс воспитания
идею равенства.
Гуманистическое направление чаще всего именует-
1 Dennety R, Education, vocationalism and democracy,—’
Thought, June 1982, p. 182—195.
40

ся в буржуазной литературе «новым гуманизмом».
Оно связано с позитивизмом, особенно с философией и
этикой школы лингвистического анализа, сочетая их
установки с идеями Платона, Аристотеля, Юма, Кан¬
та, а в отдельных вопросах — с положениями неопраг¬
матизма. Это придает концепциям данного направле¬
ния более академический, сциентистский характер.
Представители этих концепций — П. Хёрст, Р. С. Пи¬
терс, М. Уорнок и другие — опираются также на пси¬
хологические идеи Ж. Пиаже и его современных по¬
следователей— Л. Кольберга, К. Бруннера и других.
В соответствии с позитивистской установкой они от¬
стаивают мировоззренческий нигилизм в вопросах вос¬
питания, ссылаясь на то, что социальная жизнь в ус¬
ловиях научно-технического прогресса нуждается в
«рациональном мышлении», а не в идеологии. В гу¬
манизации системы воспитания они видят главное
средство утверждения во всех сферах жизни буржуаз¬
ного общества справедливости как главного принципа
отношений между людьми.
Для этого направления, с одной стороны, характер¬
на острая критика существующей в буржуазных стра¬
нах системы образования и воспитания, а с другой —
попытка представить конструктивную программу вос¬
питания, в которой максимальное внимание уделяется
человеческому Я. Идеи, содержащиеся в этой програм¬
ме, выдвигаются в качестве альтернативы консерва¬
тивным, особенно технократическим концепциям. Один
из представителей «нового гуманизма», А. Комбс,
писал: «Мы до сих пор сосредоточивали наше внима¬
ние на методах контроля и управления путем мани¬
пулирования стимулами и последствиями поведения.
Мы рассматривали мотивацию поведения не с точки
зрения устремлений людей, а как вопрос о том, каким
образом^ заставить их делать то, что от них требуют
другие. Мы были сторонниками слишком узкого взгля¬
да на природу людей»1. Резкая критика технократи¬
ческих концепций, апология индивидуалистических
устремлений, относимых, сторонниками «нового гума¬
низма» к разряду «высших» человеческих ценностей, в
значительной мере обеспечивает этому направлению
ведущее место среди буржуазных, направлений фило¬
софии воспитания.
1 Combs A. Humanism, education and future.— In: Educational
Leadership, 1978, v. 35, N 4, p. 301.
41

Учитывая возросшую популярность среди широких
масс, включая либеральную интеллигенцию, идеи сво¬
боды, справедливости, их стремление к реализации
формально провозглашенных буржуазным обществом
прав человека, сторонники «нового гуманизма» видят
свою основную цель в том, чтобы преградить путь
конформизму, манипулированию поведением личности
и создать условия для ее свободного самовыражения,
для осуществления человеком обстоятельного выбора
поступков в конкретной ситуации и тем самым преду¬
предить опасность формирования унифицированной
формы поведения. Для достижения этой цели, цо их
мнению, в процессе воспитания необходимо прежде
всего формировать иерархию интеллектуальных спо¬
собностей, в конечном счете определяющих будто бы и
моральную зрелость личности. Таким образом, не по¬
ступки людей оказываются показателем уровня мо¬
ральности личности, а ее интеллект. Отсюда основная
задача воспитания видится сторонникам этого направ¬
ления в формировании рационально мыслящего субъ¬
екта. Соответственно основное внимание уделяется
ими логическому характеру процесса воспитания. Спе¬
цифика же нравственного воспитания затушевывается.
Конечно, современное общество нуждается в ин¬
теллектуально развитой личности, формирование ко¬
торой — одна из воспитательных функций школы и
высших учебных заведений. Но нельзя приносить в
жертву интеллекту нравственное развитие человека.
Эти стороны воспитательного процесса неразрывно
связаны. Более того, от морального уровня личности
во многом зависит и реализация полученных ею зна¬
ний, использование их для гуманизации общественных
отношений.
Сторонники «нового гуманизма» верят в то, что с
помощью рационального мышления как главного кри¬
терия зрелости личности она сможет проявить способ¬
ность и к самореализации, и к общению с другими
членами общества. Определить свое место в социаль¬
ной системе ей помогут коммуникативные способности,
выработанные в процессе воспитания благодаря уме¬
лому сочетанию внутренних механизмов личности и
социальной среды. Для этого необходимо воспитать у
каждой личности познавательно-ценностную ориента¬
цию, обеспечивающую, с одной стороны, свободный
моральный выбор в каждой ситуации, а с другой —
42

умение отождествлять себя с другими, жить их инте¬
ресами, то есть руководствоваться в своем поведении
принципом справедливости.
Однако суть взаимодействия познавательной спо¬
собности личности и социальной срёды в понимании
сторонников «нового гуманизма» сводится к тому, что
человек сам программирует свое моральное развитие,
которое оказывает обратное воздействие на его соци¬
альный опыт. Иначе говоря, сторонники гуманистиче¬
ской концепции воспитания решающую роль в форми¬
ровании морали отводят субъекту, а социальная среда
лишь заставляет личность искать новую форму своей
познавательной структуры. Моральное развитие, та¬
ким образом, предстает как следствие психологиче¬
ской способности личности играть основную, причем
неизменную для всех этапов развития, роль в общест¬
ве— отождествлять свои интересы с интересами дру¬
гих и тем самым следовать принципу справедливости
и гармонии как высшим критериям подлинной морали.
Но поскольку эти принципы оказываются, как увидим
дальше, лишенными конкретно-исторического содер¬
жания, ориентация процесса воспитания на них во
многом теряет практический смысл.
Третье направление характеризуется иррационали¬
стическим подходом к проблемам воспитания, хотя и
выступает также под флагом гуманизма. В своих ис¬
ходных философских позициях оно опирается на «фи¬
лософию жизни» и главным образом — на экзистен¬
циализм как в классическом, так и в «оптимистиче¬
ском» его варианте, созданном в ФРГ О. Ф. Больно-
вом. Сторонники этого направления стремятся отбро¬
сить технократические концепции, подменяющие про¬
цесс воспитания манипулированием личностью. Одно¬
временно они выступают против сциентистских устано¬
вок «нового гуманизма», отвергая любое стремление
опереться в вопросах воспитания на науку. Так, вслед
за классическим экзистенциализмом они отрицают воз¬
можность познания с помощью науки природы чело¬
века, отказываются от создания научной теории вос¬
питания на том основании, что человек строго инди¬
видуален.
Исходя из тезиса о неповторимости, уникальности
личности, раскрывающейся в пограничных ситуациях,
сторонники иррационалистического подхода к воспи¬
танию не признают роли социальной среды в формиро¬
43

вании человека. Среда, по их мнению, может лишь
нанести колоссальный ущерб его нравственной само¬
сти, поскольку социальные институты нацелены на
унификацию личности, ее поведения. Нравственное же
воспитание, напротив, призвано раскрыть индивиду¬
альные качества и способности личности. В воспита¬
нии уникальной личности последователи иррациона¬
лизма видят преграду тоталитарному режиму. По их
мнению, формирование неповторимой, уникальной
личности есть не что иное, как процесс саморазвития
и самовоспитания, который предполагает преодоление
в поведении человека коллективистских тенденций,
ибо подлинное воспитание не может иметь своим объ¬
ектом массу. Задачу воспитания они видят в том, что¬
бы увести уникальную личность от массового, «коллек¬
тивистского общества» как источника «неподлинного
бытия». Но замыкание процесса воспитания на отдель¬
ном субъекте, изоляция его от социальных связей и
отношений резко ограничивает реальные возможности
формирования активной личности, хотя сторонники
такого подхода провозглашают это в качестве од¬
ной из главных целей воспитания. Кроме того, са¬
моизоляция личности усиливает ее отчужденность
в мире, делает ее все более беззащитной перед
лицом антигуманных тенденций буржуазного обще¬
ства.
Это обстоятельство побудило некоторых предста¬
вителей экзистенциализма модернизировать его докт¬
рину в области воспитания, чтобы сохранить к ней до¬
верие, а главное — приспособить ее к послевоенным
условиям развития и потребностям буржуазного об¬
щества, создать путем воспитания активного человека
с новой ценностной ориентацией. Так,, в ФРГ возник
один из вариантов «позитивного экзистенциализма»
О: Ф. Вольнова, ядром которого служит его концеп¬
ция нравственного воспитания.
Особую роль в воспитании личности, преданной су¬
ществующему строю, Больнов отводит изменению эти¬
ческой направленности экзистенциализма, содержания
тех фундаментальных добродетелей, которыми он на¬
деляет личность и ее экзистенцию (существование).
Если представители классического экзистенциализма
сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к
чувствам и настроениям, имеющим негативный ха¬
рактер (страх, вина, отчаяние), то Больнов наделяет
44

экзистенцию такими добродетелями, как чувство при¬
поднятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в
лучшее будущее. Эти моральные качества, согласно
Вольнову, открывает философия воспитания, а теория
воспитания ищет методы и средства их формирования.
Воспитание новых моральных качеств, по мнению
Вольнова, призвано не только укрепить нравственную
природу человека, но и помочь преодолеть нравствен¬
ный кризис, обеспечив статус-кво существующему
строю. Благодаря этим добродетелям, считает он, мо¬
ральный выбор человека становится сознательным и
ясным, выступая важным условием его активного от¬
ношения к миру.
При всей важности воспитания системы добродете¬
лей, несомненно, составляющих неотъемлемый компо¬
нент моральной структуры личности, необходимо чет¬
ко обозначить те факторы, которые обусловливают их
конкретное содержание, и лишь в таком случае добро¬
детели могут служить важной установкой в поведении
человека. Основу добродетелей Больнов видит не в
конкретно-историческом характере эпохи, не в соци¬
альной структуре общества, а в антропологии, во
врожденных потребностях человеческой природы. Да и
само воспитание у Вольнова лишено социальной ос¬
новы, он усматривает в нем выражение антропологиче¬
ской потребности человеческой природы — врожденной
расположенности индивида к восприятию моральных
качеств, принципов, норм. Однако такие абстрактные
добродетели не могут служить ни руководством в
поведении людей, ни тем более основанием для соз¬
дания человеческих условий бытия, названных Воль¬
новым «новым убежищем». Ориентируя нравственное
воспитание на общечеловеческие ценности, Больнов
толкует их, однако, в духе буржуазной филантропии.
В таком своем качестве они могут служить лишь вос¬
питанию человека, преданного буржуазному обществу,
абстрактным представлениям о гуманности, справед¬
ливости, достоинстве.
Сциентистско-технократическое направление зани¬
мает реакционные позиции по вопросам воспитания.
Оно опирается главным образом на «технологию пове¬
дения» главы современного бихевиоризма Б. Скин¬
нера и в целом на бихевиористскую психологию. Идеи
необихевиоризма в их непосредственном применении к
проблемам воспитания разделяет группа философов,
45

педагогов, психологов, представленная Е. Моррисом,
М. Блэком и другими.
Сторонники этого направления отвергают самовы¬
ражение личности как главной цели воспитания, ус¬
матривая в этом одну из главных причин морального
кризиса. Они исходят из установки, что человек — су¬
щество обучаемое, что именно в процессе обучения вы¬
рабатываются все нормы его поведения. Эффектив¬
ность же обучения достигается внедрением в систему
воспитания достижений науки и техники, эксперимен¬
та. Таким образом, создается видимость строго «науч¬
ного», рационалистического подхода к воспитанию и
обеспечивается влияние этих концепций среди опре¬
деленных кругов буржуазного общества, в том числе
научной интеллигенции.
Воспитание при таком подходе подчинено чисто
утилитарным целям, прежде всего повышению продук¬
тивности работы, а также привитию навыков для ус¬
воения моральных норм, установок социальной среды
и строгого, беспрекословного подчинения этим уста¬
новкам. В качестве главного средства реализации та¬
кой воспитательной программы выступает жесткий
контроль социальной среды с помощью механизма
«подкрепления», то есть системы поощрений или нака¬
заний за малейшие отклонения от заданной програм¬
мы. Этот механизм (особенно его репрессивная сторо¬
на) призван обеспечить благонадежность людей, пре¬
жде всего молодежи, формировать у них чувство не¬
обходимости подчиняться существующим в обществе
нормам, требованиям, отражающим интересы господ¬
ствующей элиты.
Технократические концепции особое внимание уде¬
ляют тому, чтобы, опираясь на систему «подкрепле¬
ния», создать видимость добровольного подчинения
личности этим требованиям и тем самым добиться
«гармонии» между сознанием индивида и общества.
Однако саму эту «гармонию» они толкуют как слу¬
жение абстрактно-общим идеалам нации в ущерб лич¬
ным интересам, а чувство ответственности личности
как выражение лояльного отношения к ценностям бур¬
жуазного общества и атрибутам власти.
Идеи технократических концепций воспитания на¬
шли свое практическое выражение в различных фор¬
мах «модификации поведения», которые чаще всего
носят репрессивный характер. Эти методы «воспита¬
46

ния» внедряются в учебные заведения США и Велико¬
британии. Нет нужды доказывать, что воспитание, ис¬
пользующее такие методы, приобретает характер
планируемой господствующим классом отрасли «чело-
векостроительства», уподобляется дрессировке людей,
освобождаемых от моральных мотивов и критериев.
Уже из представленного нами краткого суммарного
обзора основных направлений западной философии
воспитания ясно, что каждое из этих направлений име¬
ет свои особенности, отличия, конкретизировать кото¬
рые мы попытаемся в дальнейшем в процессе их диф¬
ференцированного критического анализа. Но это не
только не исключает, а скорее даже предполагает не¬
обходимость вычленить методологически общие черты
этих направлений, что позволит более четко уяснить
социальную сущность распространенных на Западе
концепций воспитания, определить социальную функ¬
цию, которую они выполняют в системе буржуазной
идеологии в целом и применительно к такой животре¬
пещущей проблеме, как личность, ее воспитание в ча¬
стности.
Прежде всего напомним, что, обращаясь к системе
воспитания, к поискам путей ее совершенствования,
все представленные нами концепции имеют в виду вос¬
питание в широком смысле слова, то есть неразрывно
связанное с образованием. Поэтому они не дают чет¬
кого определения специфики воспитания в собственном
смысле слова — как целенаправленного процесса фор¬
мирования ценностной позиции личности, не выявляют
его закономерности, логику, формы и методы осущест¬
вления в отличие от процесса обучения. Лишь отдель¬
ные авторы, лояльно относящиеся к марксизму, пыта¬
ются разграничить эти два понятия. Так, австралий¬
ский теоретик философии воспитания К. Харрис основ¬
ную суть воспитания в собственном смысле слова
видит в социализации личности, тогда как воспитание в
широком смысле предполагает, по его мнению, «наи¬
более полное, познавательное интеллектуальное раз¬
витие личности» !. Осуществление процесса воспитания
буржуазные специалисты ограничивают рамками сред¬
них и высших учебных заведений, в какой-то мере при¬
знают воспитательное воздействие семьи, но практиче-
1 Harris К. Teachers and Classes. A Marxist Analysis. L., 1982,
p. 6.
47

ски исключают роль социальной среды, культуры, об¬
раза жизни в формировании личности. Таким образом,
они не рассматривают процесс воспитания в качестве
важной стороны культурно-исторического процесса,
имеющего в виду воспроизводство индивидов, их лич¬
ностное совершенствование.
Как правило, отправным моментом методологии
буржуазных концепций воспитания служит натурали¬
стическое понимание сущности человека, оторванного
от общественных отношений. В свою очередь, это оп¬
ределяет идеалистический подход к поведению лично¬
сти, к пониманию моральных ценностей. Истоки пове¬
дения приверженцы этих концепций ищут в генетиче¬
ски заданных интеллектуальных способностях лично¬
сти, психологических установках, комплексах и т. п.,
мораль же сводят к суждениям субъекта, а не к его
поступкам. Главным объектом воспитания для не¬
марксистских исследователей служит отдельная лич¬
ность. Это позволяет им игнорировать социально¬
классовые аспекты в подходе к воспитанию, оставить
за рамками своего анализа влияние социальных фак¬
торов на поведение людей. Основную цель воспитания
они видят в развитии заложенных в природе человека
интеллектуальных способностей, в формировании ра¬
ционально мыслящей личности путем воздействия на
обыденное сознание. Не видя связи между внутренним
моральным содержанием личности (моральными ка¬
чествами, стремлениями, установками) и ее поступка¬
ми, они не придают значения формированию мораль¬
ных качеств, принципов и норм, в которых проявляет¬
ся общественный характер поведения человека. Но
лишенный социальной основы, объективных законо¬
мерностей, процесс воспитания превращается в абст¬
рактную схему. Авторы буржуазных концепций воспи¬
тания не могут показать, каков конкретный способ
развития личности, усвоения ею общественных ценно¬
стей. Поэтому теряют практический смысл их реко¬
мендации по вопросам воспитания.
В последнее время, правда, все чаще в работах бур¬
жуазных авторов мелькает мысль о необходимости
ликвидировать разрыв между теорией воспитания и
его практикой, причем характерно, что об этом говорят
и религиозные мыслители1. Все чаще раздаются голо¬
1 O'Hare Р, (ed.) Education for Peace and Justice. San Fran-
cisko, 1983.
48

са о том, что нельзя решать проблемы воспитания, не
связывая знания и ценности, но мало кто пытается
раскрыть суть этой связи. Характерно в этом отноше¬
нии заявление редактора книги «Образование и цен¬
ности» Д. Слоана, что, «несмотря на большой интерес
представителей философии образования к нравствен¬
ному воспитанию, к правильному пониманию мораль¬
ных ценностей... почти никто в университетах, особенно
в американских, не приступил к выяснению связи меж¬
ду знаниями и человеческими ценностями» 1.
В современных условиях общее внимание сторон¬
ников различных направлений философии воспитания
все больше сосредоточивается на проблеме воспитания
активно действующей личности, активность которой,
разумеется, развивается, не выходя за рамки нрав¬
ственных и правовых норм буржуазного общества.
Речь идет, следовательно, об активности, практически
совпадающей с адаптацией личности. Конечно, эта об¬
щая цель по-разному отстаивается различными фило¬
софскими концепциями воспитания. Те из них, которые
идут под флагом «нового гуманизма», выражают
мысль, что в целом процесс адаптации оставляет за
индивидом право самостоятельно принимать ответст¬
венное решение, способное обеспечить гармоничное со¬
циальное поведение личности2. Иначе толкуют идею
адаптации представители неопрагматистской ориента¬
ции в вопросах воспитания. Так, А. Маслоу считает,
что главная задача социализации—не стабильность,
а самосовершенствование, постоянный рост, изменение
индивида и общества. Технократические же тенденции
понимают активность личности как ее способность до¬
бровольно содействовать факторам подкрепления со¬
циальной среды, принимать групповые нормы, а ак¬
тивность системы — как возможность ее трансформа¬
ции. При этом они не затрагивают вопроса о том, в ка¬
ком направлении должно меняться общество.
Итак, независимо от вариативного толкования ак¬
тивности все концепции философии воспитания, по су¬
ществу, едины в понимании точки ее приложения: она
должна служить цели адаптации личности к сущест¬
вующей общественной системе, помочь человеку «найти
себя» в современном обществе, «выжить» в нем, что,
в свою очередь, является условием «выживания» са¬
1 Sloan D. (ed.) Education and Values. N. Y.— L., 1980.
2 Harris K. Teachers and Classes. A Marxist Analysis, p. 6.
49

мой системы, ее нормального функционирования. Но
для того чтобы личность могла выполнять функции,
необходимые общественной системе, нужно воспи¬
тать у нее качества хорошего гражданина, умение впи¬
саться в общий стиль жизни, сдержанность, жертвен¬
ность во имя общих идеалов.
Необходимость формирования этих качеств побуди¬
ла философов, ориентированных на проблемы воспита¬
ния, преодолеть чисто психологический подход к ним.
Начиная с 60-х годов наметилась тенденция сближе¬
ния философских концепций воспитания с социологи¬
ей. Последней отводилась в системе воспитания важ¬
ная функция — способствовать социализации лично¬
сти в нужном для буржуазного общества направлении,
готовить людей к правильному с точки зрения «инте¬
ресов нации» поведению в обществе, что, по мнению
некоторых представителей философии воспитания, да¬
же важнее овладения знаниями. Вот почему обраще¬
ние к социологии стало рассматриваться многими как
поворотный пункт в развитии философии воспитания.
Сам по себе факт сближения философии воспита¬
ния с социологией является положительным моментом,
позволяющим ряду философских концепций воспита¬
ния внести коррективы в свое понимание детермина¬
ции поведения, учесть роль социальной среды в фор¬
мировании ценностных установок личности и вытекаю¬
щих из них поступков. Но само понимание социальной
среды, ее факторов, воздействующих на поведение, за¬
висит от характера социологической концепции, на ко¬
торую опирается система воспитания. В решении этого
вопроса, как и в понимании социализации личности,
буржуазные концепции воспитания опираются на раз¬
личные теоретико-социологические конструкции, а так¬
же используют данные эмпирической социологии.
В течение длительного времени на Западе наиболь¬
шей популярностью среди специалистов в области вос¬
питания пользовались идеи различных теоретических
ответвлений школы структурно-функционального ана¬
лиза, возглавляемой Т. Парсонсом и Р. Мертоном.
Ключевыми понятиями этой школы служат, как изве¬
стно, «адаптация», «конформность», «равновесие». Вы¬
двигая задачу обеспечения устойчивости социальной
системы в процессе общественного развития, Парсонс
видел функцию социологии в определении необходи¬
мых условий для реализации этой задачи. К числу та¬
50

ких условий он относит адаптацию индивидов к соци¬
альной сфере (главная форма их социализации), что,
в свою очередь, служит необходимым условием «пове¬
денческой уверенности» индивидов. Большие надежды
на обеспечение осуществления их адаптивной функции
Парсонс возлагал на процесс воспитания, основную
роль которого он усматривал в том, чтобы всячески
проповедовать, разъяснять необходимость адаптации
индивидов к социальной среде1. Уже в школе, считает
он, личность должна подготовиться к выполнению в
будущем своей адаптивной функции. Желая подчерк¬
нуть особую важность, как бы естественный характер
процесса адаптации личности к социальной системе,
Парсонс сравнивает его с установлением господства
человека над природой, физической средой с помощью
науки или с обузданием болезней с помощью медици¬
ны. Процесс адаптации достигается, согласно Парсон¬
су, путем усвоения личностью определенных норма¬
тивных структур, символов культуры, чему способст¬
вует приобщение ее к современным знаниям.
В подготовке молодежи к своевременному вклю¬
чению в процесс адаптации к социальной системе, к
определению своего места в ней Парсонс отводил важ¬
ную роль воспитателям — преподавателям средних и
высших учебных заведений. Учитывая, что учащиеся
еще не различаются по социальному положению, вос¬
питатели, полагал Парсонс, могут добиться у воспи¬
танников единства в понимании важности этого про¬
цесса, от которого зависит их будущая роль в обще¬
стве. По его мнению, полагаясь на учителей, экспек-
тации (ожидания) которых отражают экспектации
общества, то есть ожидания от воспитанников соответ¬
ствующего отношения к социальной системе для со¬
хранения ее стабильности, школа может произвести
их отбор для выполнения в будущем определенных со¬
циальных ролей и подготовить их к этому. Иными
словами, Парсонс рассматривал школу не иначе как
машину для автоматической сортировки людей по их
будущим ролям. На основании этих идей в США была
разработана специальная «Программа приспособле¬
ния молодежи к жизни»2.
1 Parsons Т. Social Systems and the Evolution of Action Theory.
N. Y., 1977, p. 297.
2 Heachinger F., Heachinger G. Greening up in America. N. Y.,
1975.
51

К концу 60-х годов идеи социализации, выдвинутые
функциональной школой, стали подвергаться критике.
Молодежные движения 60—70-х годов показали, что
жесткая социализация не соответствует духу времени,
не способствует самореализации личности, ее активно¬
му участию в жизни, то есть не согласуется с установ¬
ками «нового гуманизма» в вопросах воспитания.
В противоположность структурному функционализ¬
му с его идеей полной интеграции личности в социаль¬
ную систему сторонники гуманистических концепций
выдвинули новое понимание социализации, включаю¬
щее «критическую теорию социализации» представи¬
теля франкфуртской школы Ю. Хабермаса, «теорию
эмансипирующей социализации» социолога из ФРГ
В.Орбана. Социализация толкуется ими как воспита¬
ние активной личности в процессе ее взаимодействия
с социальной средой, осознание ею необходимости пол¬
ного развития своих способностей и потенций. Социа¬
лизация в таком ее понимании имеет своей целью
«самоутверждение» личности как выражение подлин¬
ности ее бытия и поэтому предполагает, в частности,
воспитание критического отношения к элементам со¬
циальной среды, мешающим этому «самоутвержде¬
нию». Правда, приверженцы данной концепции социа¬
лизации связывают самоутверждение личности с ус¬
ловиями не социальной среды, а индивидуальной жиз¬
ни, с поисками им внутри своего Я факторов постоян¬
ного развития. Поэтому и адаптация несколько меняет
свой смысл, означая стремление индивида найти в сво¬
ем внутреннем мире те черты, которые помогают при¬
способиться к другим людям, установить с ними гу¬
манные отношения. Налицо типичная индивидуалисти¬
ческая установка, когда не социальная среда, а сама
личность определяет возможность своего совершенст¬
вования, не нуждаясь для этого в каких-либо социаль¬
ных преобразованиях.
В 70-х годах появилось стремление выделить спе¬
циальную социологическую концепцию воспитания. Ее
сторонники главное внимание уделяют определению
роли воспитания в социальном отборе людей, в обес¬
печении индивидам возможности свободного движе¬
ния в иерархии социальной структуры общества в со¬
ответствии с их способностями, талантами. Но этот
важный вопрос они пытаются решить чисто умозри¬
тельно, не интересуясь главным — теми реальными ус¬
52

ловиями, которые обеспечивают равенство возможно¬
стей людей. Специальная социология воспитания на¬
ходится лишь в стадии становления, не все в ней ясно,
и поэтому она пока не оказывает существенного воз¬
действия на воспитательную деятельность.
Наряду с тенденцией социологизации системы вос¬
питания различные философские концепции стали уде¬
лять внимание политическому аспекту воспитательно¬
го процесса, прежде всего воспитанию политических
добродетелей — чувства гражданственности, справед¬
ливости, равенства, развитию способности к политиче¬
скому мышлению, включая формирование осознанной
потребности подходить к оценке политики с позиций
моральных требований.
Однако различные концепции, исходя из разных
моральных установок, соответственно привносят в по¬
литическое воспитание свое понимание его смысла.
Сторонники одних концепций выступают за деидеоло¬
гизацию процесса воспитания, что является своеоб¬
разной формой охраны существующей общественно-
политической системы, защиты поддерживаемых ею
норм и принципов поведения. Другие суть политиче¬
ского воспитания видят в формировании критического
отношения к негативным сторонам политической си¬
стемы современного буржуазного общества, ратуя за
«справедливые» демократические порядки. Третьи, вы¬
ступая с позиций откровенного антикоммунизма, стре¬
мятся сформировать в сознании людей образ «добро¬
порядочного» гражданина буржуазного общества.
Падение в странах капитала морального прести¬
жа труда побудило теоретиков философии воспитания
усилить внимание к обоснованию трудовых добродете¬
лей делового человека — динамичности, умения доби¬
ваться успеха в конкретной ситуации, чувства дисцип¬
лины и других качеств личности, необходимых для ста¬
бильности буржуазной системы. Это сближает в ка¬
кой-то мере теоретические концепции воспитания с
жизнью. Но эта связь носит ограниченный характер,
во-первых,.потому, что не затрагивает многих проблем,
поставленных современной жизнью. Во-вторых, формы
трудового воспитания в учебных заведениях не всхо¬
дят за рамки игры, не помогая человеку осознать
роль трудовой деятельности для формирования таких
личностных качеств, как воля, упорство,. настойчи¬
вость, а также установлению духа товарищества, со¬
53

лидарности, без которого немыслимы подлинно чело¬
веческие отношения.
Неспособность буржуазной философии воспитания
дать программу решения этих животрепещущих вопро¬
сов во многом обусловлена отрывом ее методологии от
конкретного поведения, от самой жизни. Не случайно
в этом смысле стремление западных философов резко
разграничить функции философии воспитания и соб¬
ственно теории воспитания. Оправданное как непо¬
средственная исследовательская задача, такое разгра¬
ничение в масштабах решения общевоспитательных
проблем лишь привело к негативным последствиям,
породив у многих исследователей убеждение, что фи¬
лософия воспитания ничего общего не имеет с прак¬
тикой воспитания, с теми проблемами, которые ставит
жизнь. «Философия воспитания не может и не должна
иметь своей целью разрешение непосредственных
практических проблем»1, ее цель — учитывать не су¬
щее, а должное — таково кредо многих западных тео¬
ретиков в этой области.
Конечно, было бы неверно думать, что философия
воспитания должна давать рецепты решения каждой
конкретной проблемы, возникающей в процессе воспи¬
тания. Но, выполняя роль методологии, она призвана
обосновать принципы решения проблем, связанных с
поведенческой практикой. И хотя на Западе встреча¬
ются отдельные исследователи, резонно замечающие,
что «смешно говорить о важности философии воспи¬
тания и при этом считать, что она не может быть свя¬
зана с практикой и теми решениями, которые прини¬
мают в этой области администраторы, политики, учи¬
теля, родители»2, общая тенденция отрыва теории от
практики в этой области сохраняется.
Отмеченные здесь черты, характерные для совре¬
менных западных концепций воспитания, в целом от¬
ражают общую линию развития этой области фило¬
софских знаний, что, однако, не исключает наличия
серьезных противоречий между различными течения¬
ми по отдельным вопросам. Выявить эти противоречия
мы и попытаемся в процессе дальнейшего рассмотре¬
ния заявленной нами темы.
1 Philosophical Analysis and Education. L.— N. Y., 1965, p. 9.
2 Thompson K. Philosophy of education and educational prac¬
tice.— In: Sloan D. (ed.) Education and Values, p. 45—46.

Глава III
ПРАГМАТИЗМ
И ПРОБЛЕМЫ
ВОСПИТАНИЯ
1.	ИНСТРУМЕНТАЛИЗМ ДЬЮИ —
«НАУЧНЫЙ МЕТОД»
ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
Одним из немногих философов
XX в., обративших пристальное внимание на пробле¬
мы воспитания, был Дж. Дьюи — систематизатор иде¬
алистической философии американского прагматизма,
создавший его инструменталистскую версию. Именно
его философская и этическая доктрины стали, как уже
отмечалось, методологической основой консервативно¬
го направления в философии воспитания.
«Глубочайшие стороны духовного строя человека
определяются тем, как он относится к проблемам по¬
ведения» \— писал Дьюи, считая крайне важным фи¬
лософское осмысление этих проблем. Более того, фи¬
лософию вообще он широко понимал как «общую тео¬
рию воспитания, цель которой — реконструкция или
реорганизация опыта, усиливающая способность на¬
правлять ход последующего опыта»1 2. Основную зада¬
чу будущей реконструированной философии он видел
в том, чтобы «разъяснять людям идеи, касающиеся как
моральных, так и социальных конфликтов повседнев¬
ной жизни, и тем самым, по мере возможности, стать
органом разрешения этих конфликтов»3. Таким обра¬
зом, философия воспитания выступает у Дьюи средст¬
вом возобновления, продолжения социальной жизни4.
С именем Дьюи на Западе долгое время ассоцииро¬
валось философское обоснование прогрессивного раз¬
вития системы воспитания. Это было связано, во-пер¬
вых, с заявленной им (наряду с другими философами
1 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин,
1922, с. 51.
2 Dewey J. Democracy and Education. N. Y., 1966, p. 89—90.
3 Dewey J. Reconstruction of Philosophy. L., 1921, p. 20.
4 См.; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания, с. 7.
55

конца XIX — начала XX в.) позицией о необходимости
перейти от формализма в оценке поведения людей, ха¬
рактерного для классической этики, к телеологии.
Речь шла об оценке поведения не с точки зрения того,
в какой мере оно соответствует неизменным, «вечным»
моральным принципам, а с точки зрения тех практи¬
ческих результатов, которые поступки людей вносят в
достижение поставленной цели. Эта цель понималась
этиками по-разному: одни отождествляли ее с разви¬
тием самосознания личности, другие — с ее самосовер¬
шенствованием или целостностью, третьи — с предель¬
ным развитием всех человеческих способностей и т. п.
Конечно, само по себе стремление к такому повороту
в оценке поведения людей отражало тот факт, что в
новых общественных условиях абсолютные принципы,
нормы классической этики уже «не работали», требо¬
вался более совершенный критерий оценки поведения
в условиях постоянно изменяющихся факторов обще¬
ственной и индивидуальной жизни. Но в своем кон¬
кретном выражении поворот этот знаменовал собой
переход на позиции субъективизма и релятивизма.
Осуществляя его, Дыои не мог не подвергнуть ост¬
рой критике господствовавшие формальные методы
обучения и воспитания, всю структуру средней и выс¬
шей школы с характерной для нее оторванностью от
жизни, что также немало способствовало его популяр¬
ности как сторонника «прогрессивной» системы вос¬
питания. Популярность Дьюи объяснялась еще и тем,
что наряду с другими буржуазными «реформаторами»
он выступил за создание научной системы воспитания,
опирающейся на применение «научного метода» к во¬
просам морали.
Что же это за «научный метод»? Он является не¬
отъемлемой частью общего понимания прагматизмом
науки, ее методов, которое, по существу, умаляло зна¬
чение научной теории. Напомним, что, согласно Дыои,
метод и средства важнее цели и результатов дейст¬
вий людей. Наука имеет дело с конкретными ситуации
ями или конкретным опытом, поэтому ее законы ли¬
шены общей значимости, они не более чем рабочие
гипотезы или инструменты, используемые в опыте;
«Теория —это теория . практики... конструкция дейст¬
вия в мысли» Она предлагает ряд подходов, ряд ору¬
1 Ratner J. (ed.) The Philosophy of J. Dewey. N. Y., 1928, p. 312,
310.
56

дий, из которых человек должен какие-то предпочесть
при решении возникшей задачи. Но опираться в своем
выборе он должен на личный опыт, на свой интерес,
намерение.
Процесс выбора теории, по Дьюи, мало чем отли¬
чается от того, когда в зависимости от своего намере¬
ния сделать что-то конкретное плотник решает взять
молоток, пилу или рубанок. Логический процесс так¬
же есть отбор элементов системы, относимых к дан¬
ному случаю. «Этот индивидуализированный отбор и
приспособление составляют неотъемлемую часть логи¬
ки ситуации»1. Таким образом, понятия науки сводят¬
ся Дьюи к «инструментам», произвольно выбираемым
человеком для приспособления их к своим интересам
в данной конкретной ситуации.
С позиций такого общего представления о «науч¬
ной теории», сводимой к «орудиям», необходимым для
решения практических задач, Дьюи подходит и к по¬
ниманию морали, призванной служить основой теории
воспитания. Как и всякая теория, моральная теория
является, по Дьюи, теорией практики, то есть идеей то¬
го, что должно быть сделано. Она состоит из повсед¬
невных занятий того же обыкновенного ума, который
измеряет мануфактуру, вбивает гвозди, продает пше¬
ницу и изобретает телефон. «...Различие между идеей
ребенка о том, что он должен выучить таблицу умно¬
жения... и широчайшей моральной теорией — различие
не качественного порядка, а лишь в степени анализа
практики»2. Но коль скоро от моральной теории не
требуется ничего более, как быть суммой «повседнев¬
ных занятий обыкновенного ума» и давать человеку
навыки, как извлекать из своих поступков выгоду, то
вряд ли правомерно считать ее научной теорией.
Исходя, однако, именно из такого представления
о сути моральной теории, Дьюи создает новую систе¬
му этики. По его мнению, ее новизна, ее научная осно¬
ва состоит в том, что она строится в связи с фактами,
а последние требуют главным образом критического
направления суждений. Нужно знать, считает Дьюи,
каков результат любой психической наклонности чело¬
века, ее влияния на мировоззрение, а затем и на по¬
ведение. Выясняя социальную ситуацию, уясняя моти- 3
1 Dewey I. Problems of Men. N. Y., 1946, p. 221—222.
3 Ratner J. (ed.) The Philosophy of J. Dewey, p. 310, 312—313.
57

вы своих действий и их последствия, человек строит
общие положения, в которых выражается его опыт,
связи между обстоятельствами. Эти положения ис¬
пользуются и применяются для решения тех или иных
проблем в дальнейшем. Постепенно их употребление
становится все более привычным, и тогда социальная
ситуация принимает определенную форму или органи¬
зацию: «Подобно тому как физическая наука привела
к организации физического мира, а также к органи¬
зации практических навыков обращения с этим миром,
этическая теория вызовет организацию мира общест¬
венных явлений и соответствующую организацию пси¬
хических привычек, с помощью которых личность свя¬
зывает себя с этим миром» !,— пишет Дьюи.
Как видим, мораль и ее теория у Дьюи не включа¬
ют каких-либо устойчивых норм, связанных с интере¬
сами определенных классов. Более того, Дьюи счита¬
ет, что тезис о классовом характере морали и этики
может служить лишь разрушению общества и нрав¬
ственности. Различные классы создают, рассуждает
он, свои обычаи, используемые ими в качестве собст¬
венной рабочей морали. Каждый класс твердо убеж¬
ден в правоте своих целей и, следовательно, не слиш¬
ком щепетилен относительно средств их достижения.
В сфере морали нет никакой общей основы, отсутст¬
вует взаимопонимание, согласие в нормах поведения.
Никогда раньше, полагает Дьюи, не было столь зна¬
чительных поводов для конфликта, ибо каждая из
конфликтующих сторон находила поддержку в своих
моральных принципах. «Ум, который является единст¬
венно возможным предвестником примирения, пребы¬
вает в далекой стране абстракций, являясь уже после
события, чтобы дать отчет о свершившихся фактах»1 2.
Если следовать логике Дьюи, получается, что прочные
моральные нормы, корни которых лежат в реальных
отношениях людей, служат помехой для устойчивости
общества.
Дьюи отрицает наличие идеалов, отдаленных це¬
лей, во имя которых люди, народные массы вступают
на путь борьбы. Он стремится создать универсальную
этическую систему, которая служила бы каждому че¬
ловеку независимо от его социального положения, до¬
1 Dewey J. Problems-of Men, p. 246—247.
2 Dewey J. Human Nature and Conduct. N. Y., 1922, p. 83.
58

стижению его индивидуальной цели применительно к
конкретной ситуации, его личному представлению о
благе, справедливости, равенстве. Что же касается
принципов, норм, правил, вырастающих из социаль¬
ных обычаев, то они, по мнению Дьюи, не что иное,
как интеллектуальные инструменты, необходимые для
анализа конкретных ситуаций. Но эти инструменты ни
в коей мере не выполняют функции моральных норм.
Мораль, считает Дьюи, нуждается в специфических
методах исследования и изобретения для создания ра¬
бочих гипотез, способствующих выявлению трудностей
и зол. Поэтому «прагматический вклад в логику ин¬
дивидуальных ситуаций, каждая из которых имеет свое
собственное незаменимое благо и принципы, состоит
в том, чтобы перенести внимание теории от увлечения
общими концепциями к проблеме развития эффектив¬
ных методов исследования» L
Дьюи прав, подчеркивая, что, прежде чем принять
решение, человек должен разобраться в конкретной
ситуации. Моральная ситуация всегда проблематична,
включает конфликт, из которого нужно найти выход.
При определении того, каким же образом человек ищет
выход из проблематичной ситуации, на что он опира¬
ется в своем выборе, Дьюи переносит центр тяжести
на человеческий ум. Именно ему отводится функция с
помощью своих «инструментов» проанализировать си¬
туацию, установить, что в ней является добром, а
что — злом, и выработать соответствующий план дей¬
ствий. Причем добро и зло лишены, согласно Дьюи,
статуса общих понятий, они уникальны для каждой
ситуации. Более того, определение поступков, явлений
как добро или зло зависит только от критического
суждения человека о данной ситуации, о том, какой
выбор он считает нужным совершить в конкретном
случае, не следуя при этом каким-либо общим зако¬
номерностям. Главное, что, по мнению Дьюи, харак¬
теризует суть выбора,— это возможность, отождест¬
вляемая с желательностью.
Дьюи не случайно заменяет понятия исторической
закономерности, необходимости понятием возможности.
Из множества возможностей человек вправе выбирать
ту, которая подсказана ему самой ситуацией и обеспе¬
чивает удовлетворение его желаний, получение выго¬
1 Dewey J, Reconstruction of Philosophy. L., 1921, p. 170.
59

ды. Всякое же действие в соответствии с необходи¬
мостью, с законами развития объективной действи¬
тельности Дьюи рассматривает как проявление фата¬
лизма, отрицание свободы личности. Но всякий выбор,
осуществляемый без опоры на осознанную необходи¬
мость, становится произволом и в конечном итоге —
слепым подчинением необходимости.
Стремясь завуалировать волюнтаристский харак¬
тер своей позиции, Дыои конкретизирует ее, оговари¬
ваясь, что выбор, сделанный на основе одного лишь
желания или вкуса, не обладает моральной ценностью,
ибо существует различие между тем, что желает че¬
ловек, и тем, что объективно желательно, между тем,
что удовлетворяет человека, и что удовлетворительно.
Но формулируя критерий этого различия, Дьюи вновь
открыто становится на позиции волюнтаризма. Ока¬
зывается, правильное направление нашим желаниЯхМ и
вкусам можно придать не благодаря анализу их объ¬
ективного содержания. Только критическое суждение
человека относительно условий и результатов опыта
способно направить желания и интересы личности по
правильному пути. «Интерес должен не только по¬
буждать личность к суждению, но и заставлять ее су¬
дить критически, используя все ресурсы, которыми она
обладает и которые смогут обеспечить наибольшую
вероятность истинности заключения»1. Причины не¬
правильного выбора, неправильного поведения челове¬
ка Дьюи ищет в его психической наклонности, повли¬
явшей на характер его суждений. Иными словами, ни¬
какими объективными обстоятельствами его поведение
не обусловлено, оно продукт только его собственно¬
го Я.
Итак, поведение человека, по Дьюи, лишено
устойчивой высшей цели, твердых принципов, норм,
с которыми следовало бы считаться при выборе своих
поступков. Перед ним лишь ситуация и заключенные
в ней возможности, одной из которых он оказывает
предпочтение согласно своим желаниям и интересам.
Причем последние во многом зависят, как мы уже от¬
мечали, от его психического состояния. Таковы те ме¬
тодологические установки, на которые опирался Дыои
при создании своей теории воспитания, ,
1 Dewey J, Problems of Men, p. 227.
60

2.	ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ —
РОСТ... САМ ПО СЕБЕ
Заметим, что Дьюи сочетает свой
волюнтаристский подход к обоснованию поведения
личности, выбора ею поступков с признанием социаль¬
ной обусловленности поведения. «Наше поведение,—
пишет он,— социально обусловлено, независимо от то¬
го, признаем ли мы это или нет» !. Тем самым он вы¬
нужден признать социальный характер морали, имея,
правда, в виду лишь сущее, но не должное. Добро и
зло, утверждает он, заложены в ситуации. В то же
время моральное суждение и моральная ответствен¬
ность человека зависят и от характера его взаимодей¬
ствия с окружением. И если уровень морали в общест¬
ве низок, то это означает порочность системы воспи¬
тания, несовершенство самого характера взаимодей¬
ствия индивидов с их социальным окружением. Чтобы
улучшить это взаимодействие, надо, по мнению Дьюи,
изменить систему воспитания — его цель, средства,
характер тех институтов, которые его осуществляют.
А определить, в каком направлении должно происхо¬
дить это изменение, можно лишь на основе анализа
«модуса жизни», который сложился у индивидов в ре¬
зультате взаимодействия с другими людьми в опреде¬
ленной культурной среде.
В конечном счете система воспитания у Дьюи пред¬
стает в качестве решающего средства улучшения со¬
циальной среды, изменения типа общества без рево¬
люционных преобразований. «Школа может создать в
проекте такой тип общества, который нам хотелось бы
осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы
постепенно изменили бы и характер взрослого обще¬
ства»1 2. Именно эти положения и определили в сбое
время на Западе мнение о Дьюи как о прогрессивном
реформаторе системы воспитания, правильно решив¬
шем проблему детерминации поведения личности, со¬
отношения в нем биологических и социальных факто¬
ров. Эта оценка, однако, носит односторонний ха¬
рактер.
Считая воспитание главным фактором обществен¬
ного развития, Дьюи подверг резкой критике ту кон¬
кретную систему воспитания, с которой ему пришлось
столкнуться, предложил свой план ее изменения.
1 Dewey J. Human Nature and Conduct, p. 316.
2 Дьюи Дж, Введение в философию воспитания, с. 52.
61

В воспитании он видит «инструмент» для развития
демократии как такой формы общения между людьми,
при которой действия одного человека освещаются
действиями других людей. «Демократия — это более,
нежели форма правления,— пишет он,— это прежде
всего форма совместной жизни людей, их общего опы¬
та. Увеличение числа индивидов, разделяющих поло¬
жение, что каждый должен сочетать свои действия с
интересами других, ведет к ломке классовых, расовых,
национальных барьеров, мешающих людям понять
подлинное значение своей деятельности» L Для Дьюи
понятие «демократия» — скорее этическое, чем поли¬
тическое понятие, поскольку оно характеризует форму
развития общества, при которой человек имеет шанс
стать личностью. Демократия предполагает тот стиль
жизни, который обеспечивает удовлетворение различ¬
ных интересов людей и свободное общение между со¬
циальными группами, что, в свою очередь, должно
привести к широкому развитию свободной человече¬
ской коммуникации. Но отсюда следует, что развитие
каждой личности невозможно без расширения общего
опыта, демократических форм правления. С учетом
всего этого Дьюи и предлагает построить новую систе¬
му воспитания, направленную против элитаризма,
способную обеспечить каждой личности возможность
использовать накопленный общий опыт.
Поскольку на каждом члене общества лежит от¬
ветственность за развитие демократических форм
правления, система воспитания должна готовить чело¬
века к тому, чтобы он мог в дальнейшем нести бремя
этой ответственности, помочь ему познать нужды на¬
рода, развить у него качества и способности, гаранти¬
рующие плодотворное участие каждого человека в де¬
лах управления. Поэтому воспитание, по мнению
Дьюи,— не только и не столько дело школы. Оно со¬
ставной элемент всей социальной жизни, благодаря
которому личность приобщается к сложившимся тра¬
дициям, ценностям культуры.
Многие философы Запада считают, что идеи Дьюи
помогли учителям и родителям понять, что функции
школы неотделимы от перспектив культурного разви¬
тия, в процессе которого выкристаллизовывается чело¬
веческая индивидуальность каждого. Весьма демокра¬
1 Dewey L Democracy and Education, p. 10K
62

тично звучат и положения Дьюи, что для развития
личности необходима «социализация ума», требующая
ломки социальных перегородок, которые порождают
у человека глухоту к интересам и нуждам других лю¬
дей, что таланты людей богаче, разнообразнее расо¬
вых отличий и др.
Нс противоречат ли эти положения основной мето¬
дологической установке Дьюи о природной, генетиче¬
ской уникальности личности с ее врожденными спо¬
собностями, которые могут лишь в большей или мень¬
шей степени проявиться? Нет. Эта установка является
исходной в теории воспитания Дьюи. «Истинное воспи¬
тание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие
свойств и способностей, с которыми человек появляет¬
ся на свет» L Но эту индивидуалистическую установку
Дьюи сочетает с идеей социализации. Заложенные в
природе человека уникальные способности, говорит
он, могут проявить себя лишь в процессе социализа¬
ции; от социальной среды зависит их рост. Поэтому
одну из важнейших задач системы воспитания Дыои
видит в том, чтобы научить человека приспособиться
к среде и получить таким путем возможность развить
свои природные уникальные способности.
Считаясь с унаследованными способностями, важ¬
но, однако, в процессе воспитания развивать актив¬
ность личности, этот важнейший путь к познанию че¬
ловеком мира и определению предела своих собствен¬
ных сил. Между тем, подчеркивает Дьюи, то, что в че¬
ловеке проявилось, что в нем развито, должно в рав¬
ной мере разделяться всеми людьми, иначе не будет
достигнута та эффективность развития личности и об¬
щества, которая вытекает из «социализации ума». Ина¬
че говоря, то, что унаследовано одним человеком,
должно служить и другим людям, став их общей спо¬
собностью, общим достоянием.
Среди такого рода общих способностей Дьюи вы¬
деляет прежде всего стремление к демократии. И, раз¬
вивая эту мысль применительно к задачам воспита¬
ния, утверждает, что совершенствование лишь внут¬
реннего мира человека, оторванного от других, не мо¬
жет быть целью воспитания, ибо это способствует раз¬
делению общества. Превращение индивида в личность
определяет то в нем, что «связывает его с другими, то,
1 Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. М., 1922, с. 6.
63

что выражает свободное общение между ними» 1. Дыои
выступает против идеи как самопожертвования, так и
самосовершенствования, противопоставляемых друг
другу. Подлинное воспитание, считает он, имеет в ви¬
ду добиться полного совпадения этих «модусов пове¬
дения», или, как сказали бы мы, совпадения личного
и общественного интересов.
Повторим еще раз, что все идеи и установки Дьюи
подкупали своим демократизмом, расценивались как
забота философа о благе каждого, чему должно слу¬
жить общее благо. В теоретическом плане создава¬
лось впечатление, что Дьюи сумел правильно выра¬
зить также соотношение биологического и социально¬
го факторов, определяющих поведение личности. На
самом же деле, выступая за эгалитарную систему вос¬
питания, Дьюи не имел в виду ущемить интересы гос¬
подствующей элиты. Выдвинутое им положение о воз¬
можности развития уникальных способностей путем
социализации личности служило цели сохранения и
развития буржуазного общества, интересам его господ¬
ствующего класса. По существу, Дьюи стремился убе¬
дить личность в «полезности» для нее не вступать в
противоречие с господствующей социальной системой.
За утверждением совпадения личного и общественно¬
го интересов скрывалась линия на подчинение лично¬
го интереса общему. В достижении единства убежде¬
ний всех членов общества, независимо от занимаемо¬
го ими социального положения, Дьюи видел главную
цель социализации. «Чтобы быть действительным чле¬
ном социальной группы, необходимо присоединяться к
мнению других и действовать так, как действуют дру¬
гие»2,— заявлял он, нацеливая воспитание всеми спо¬
собами добиваться общности суждений людей. В этом
его установка вполне согласуется с тезисом прагма¬
тизма, что главной чертой истины является всеобщ¬
ность, а не объективность. «Вещи, которые наиболее
важны в социальном плане,— это те, которые служат
большинству»3. Следуя этой установке в воспита¬
тельной практике, учитель должен уметь так выразить
свои суждения, чтобы они воспринимались как обще¬
значимые, а значит, истинные.
1 Dewey J. Democracy and Education, p. 143.
2 Ibid., p. 144.
3 Ibid., p. 225.
64

Какой же представляет себе Дьюи личность в ка¬
честве объекта воспитания? Что он имеет в виду, го¬
воря о развитии личности, в каком направлении оно
должно идти?
Дьюи утверждает, что человек не может и не дол¬
жен ставить себе относительно своего развития отда¬
ленные цели, не должен ориентироваться на идеал.
Главное для человека — это сам процесс его развития,
понимаемый как его рост, как количественное накоп¬
ление тех качеств, которые присущи ему на любой ста¬
дии жизни. Однако, чтобы определить качество жиз¬
ни, необходим критерий роста. В поисках такого кри¬
терия Дьюи приходит к выводу, что главная цель вос¬
питания — обеспечить рост человека в практической
сфере, рост его опыта, развитие прежде всего прак¬
тического ума. Иными словами, суть воспитания он
видит в реконструкции опыта, которая определяет на¬
правление для дальнейшего развития опыта.
Второй стороной воспитания, по мнению Дьюи, яв¬
ляется развитие у человека способности к управлению
своими действиями и контролю за ними в противопо¬
ложность активности, деятельности, направляемой
внешними силами, а также в противоположность ру¬
тинной деятельности человека, основанной на навы¬
ках. Последние формы деятельности он считает бес¬
цельными. Иначе говоря, Дьюи видит задачу воспита¬
ния в пробуждении внутренней активности личности,
направленной на достижение своих узкопрагматиче¬
ских целей. Таким образом, установка на рост опыта
человека оказывается не чем иным, как развитие^м ин¬
дивидуалистической установки в поведении личности.
Не случайно Дьюи выше всего ценит самодетермина-
цию поведения. Индивидуалистическую направлен¬
ность своей теории воспитания он все-таки пытается
завуалировать утверждением, что рост личности мо¬
жет иметь место лишь в демократическом обществе.
Заметим, что, говоря о воспитании, Дьюи высту¬
пает против резкого разграничения его цели и средств
ее достижения. Подчеркивая внутреннюю ценность
воспитания активности, Дьюи тем самым придает ей
статус одновременно и цели и средства и как бы де¬
монстрирует, что цели воспитания личности не могут
быть заданы никем, кроме нее самой: хорошая цель —
та, которая исходит от самих воспитуемых, но при
этом совпадает с требованиями извне и заключает в
3
К. А. Шварцман
65

себе предпосылки для конструирования тех поведен¬
ческих установок, которые соответствуют демократи¬
ческому обществу. И все-таки главную роль в воспи¬
тании Дьюи отводит росту, то есть развитию «свойств
и способностей, с которыми каждый человек появля¬
ется на свет» !.
Именно рост в качестве главной цели воспитания
охватывает все стороны жизни человека, включая
нравственное развитие. «Рост сам по себе является
моральной целью»1 2. Не только развитие личности ли¬
шается при этом какой бы то ни было отдаленной
цели. Этой цели лишено также общество, поскольку
его рост замыкается на существующем положении ве¬
щей, не предполагая прогрессивного развития. Само
понятие прогресса у Дьюи не выходит, таким образом,
за рамки обычного движения, лишенного идеала. Для
роста (хотя он и именуется прогрессом) достаточно,
чтобы был стимул к действию, стремление превратить
борьбу в гармонию, однообразие — в разноцветный
пейзаж, а ограничение—в расширение. Таким образом,
любое изменение, движение Дьюи относит к прогрес¬
су. Исходя из этой логики, потребность в прогрессе
является постоянной. «Лучше путешествовать, чем
пребывать, потому что путешествие есть постоянное
прибывание (arriving), в то время как прибытие
(arrival) прекращает дальнейшее путешествие»3.
Итак, движение само по себе, не обусловленное стрем¬
лением к достижению поставленной цели,— таково по¬
нимание прагматизмом развития, весьма удобное для
сохранения равновесия существующего строя.
Дьюи не ставит перед человеком и цели овладеть
знаниями о мире. За его установкой расширения зна¬
ний как неотъемлемой стороны воспитания стоит по¬
пытка практически принизить значение знаний, куль¬
туры личности. Отправляясь от известного изречения
Ф. Бэкона «знание — сила», он вкладывает в это из¬
речение иной смысл. Знания, утверждает Дьюи, пред¬
ставляют собой силу, когда мы их в состоянии исполь¬
зовать, манипулировать ими для повседневного опыта,
имея в виду прежде всего будничные интересы чело¬
века. Дьюи умаляет роль интеллекта, утверждая, что
последний не способен охватить истинную природу
1 Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего, с. 6.
2 Dewey J. Reconstruction of Philosophy, p. 177.
3 Dewey J. Human Nature and Conduct, p. 282.
66

вещей. Такой вывод связан с отрицанием им объек¬
тивного значения вещей, объектов. По его мнению,
объективность и универсальность как атрибуты зна¬
ний — результат словоупотребления, следовательно,
основа знаний коренится не в самой объективной дей¬
ствительности, а в нашем языке.
Если знания не способны проникать в истинную
природу вещей, то они не могут руководить действия¬
ми человека, что открывает путь иррационализму и
волюнтаризму в поведении. Разум в концепции Дьюи
предстает лишь одним из модусов действия, причиной
же действий выступают воля или чувства человека.
Правильно отмечает в этой связи уже известный чи¬
тателю Р. Деннехи, что увлечение в современных ус¬
ловиях узкой технической специализацией, которая со¬
средоточивается в руках правящей элиты, своими кор¬
нями уходит в иррационализм и узкий практицизм
Дж. Дьюи. Оно ведет к возрождению элитарного ха¬
рактера образования, против которого он формально
выступал L
Нравственное воспитание в системе Дьюи, как уже
отмечалось, не нацелено на формирование определен¬
ных нравственных качеств, добродетелей, необходимых
для жизни. Его цель — лишь изменение опыта. Иными
словами, воспитание должно нацелить человека на
поиск решения в ситуациях его повседневной жизни,
обеспечивающего достижение успеха. «Главная зада¬
ча ребенка — самосохранение. Это не значит лишь со¬
хранение самой жизни, а гораздо больше: сохранение
себя в процессе развития, роста»1 2. Вопрос о том, ка¬
кое поведение способствует улучшению жизни, не име¬
ет, с точки зрения Дьюи, значения. Дьюи отрицает
иерархию ценностей, на которую должно опираться
поведение человека. «В той мере, в какой процесс вос¬
питания имеет уникальную, или незаменимую, функ¬
цию роста опыта, в той мере, в какой он обогащает
жизнь, его ценность является ему внутренне прису¬
щей... Вне выбора, вне данной ситуации, в которой он
совершается, нет градации ценностей...»3 Получается,
что никакими моральными ориентациями руководст¬
воваться в своем поведении человек не может.
1 Dennehy R. Education, vocationalism and democracy.—
Thought, June 1982.
2 Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего, с. 8.
3 Dewey J. Democracy and Education, p. 281.
67

Не стоит думать, что идеи Дьюи, его концепция
воспитания отошли в прошлое. И ныне его положение
о непричастности моральных принципов к поведению
человека используется для обоснования точки зрения,
что в личном поведении люди вправе подчинять свои
поступки любому своему желанию, любой прихоти.
С другой стороны, опираются на идеи Дьюи и сторон¬
ники жизненных стереотипов, выступающие против
различных «модусов жизни», связывая их многообра¬
зие вслед за Дьюи с различной структурой школы и
жизненного опыта. Воспитание призвано, считают они,
формировать общий стиль жизни, умерить разнооб¬
разие потребностей путем культивирования единых
«демократических» желаний.
Большое внимание Дьюи уделял трудовому воспи¬
танию в школе. Считая, что образование служит наи¬
более эффективным средством для формирования
нравственной позиции людей, он призывал разрушить
в процессе обучения барьер между трудом и досугом,
приблизить всю систему образования к жизни, что от¬
кроет широкие возможности для развития общества.
Обращая внимание на необходимость отказаться в
процессе обучения от академичности, голых абстрак¬
ций, он предлагал на первое место в учебном плане
ставить то, что является самым существенным для
жизни, то есть все, что имеет отношение к опыту, что
социально значимо, предполагает процветание наибо¬
лее широкого круга людей.
Казалось бы, все помыслы Дьюи направлены на
обеспечение единства теории и практики как необхо¬
димого условия подъема знаний, общего уровня куль¬
туры людей, их нравственности. Но это далеко не так.
При внимательном анализе предлагаемой Дьюи про¬
граммы трудового воспитания оказывается, что оно
не предполагает умения применять полученные зна¬
ния на практике, повышения культурного уровня лю¬
дей. На деле возражения Дьюи против «академично¬
сти» учебного процесса практически вели к недооцен¬
ке теоретических знаний. Трудовое воспитание своди¬
лось им к выработке у подрастающего поколения лишь
определенных навыков. «Ребенок учится деланием»,
широкое использование учебников, других пособий
убивает «инстинкт делания», и тогда воспитание обре¬
чено на «академичность» и «абстрактность» в худшем
значении этих слов. «Факты, которые не связаны с
68

тем, что раньше занимало ребенка,— бессмысленны,
лишены смысла, это иероглифы. Не учитель и учеб¬
ник— источник знаний, а руки, глаза, уши, фактиче¬
ски все тело»1. Несомненно, трудовое воспитание —
важнейшее условие повышения как уровня знаний и
общей культуры человека, так и его нравственного
развития. Связь знаний с практикой, с возможностью
их применить в различных сферах человеческой дея¬
тельности обогащает личность, открывает более ши¬
рокие перспективы для реализации ее способностей,
но при условии, что процесс обучения, воспитания не
сводится к овладению навыками ремесла, как мыслит
его себе Дьюи. В противном случае труд оказывается
отторгнутым от знаний, от интеллекта личности. Под¬
линное трудовое воспитание включает широкое поли¬
техническое образование.
В той же ипостаси, в какой оно предстает у Дьюи,
оно способно служить лишь «формированию комму¬
никативного, технологического человека, у которого
отсутствует склонность к знаниям, пытливости, к ин¬
тересу в широком смысле этого слова»2. В лучшем
случае оно может обучить тому, как думать, но не
способно подсказать, о чем думать. Иными словами,
прагматизм не идет дальше «технологии поведения»,
игнорируя широкий мир человеческих эмоций, недо¬
оценивая роль литературы и искусства в воспитании
личности.
Такая установка не могла не привести к умалению
роли учителя, наставника в процессе обучения и вос¬
питания. Дьюи и его современные последователи, по
сути дела, сводят их роль к отбору материала. «Учи¬
теля, стремясь вызвать активность учеников, должны
видеть в каждом из них изменяющееся существо и
должны способствовать процессу их изменения тща¬
тельным отбором материала, постоянной сменой его,
а также ситуации эксперимента»3. Отрицая заинтере¬
сованность человека в чем-либо ином, кроме выраже¬
ния своего Я, прагматические теоретики воспитания
не считают нужным прилагать усилия для формиро¬
вания у воспитуемых определенного интереса, направ¬
1 Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего, с. 38.
2 Peters R. S. J Dewey’s philosophy of education.— In: Pe¬
ters R. S. (ed.) Jahn Dewey Reconsidered. L., 1977, p. 120.
3 Mayhew К. C.t Edwards A. C. The Dewey’s Schooll. N. Y.,
1983, p. 22.
69

ленного на достижение той или иной цели. Учитель,
по их мнению, призван лишь как бы соединять внут¬
ренний мир воспитуемого с изменяющимися ситуация¬
ми. «Интерес возникает только из внутреннего мира
ребенка, из его импульсов к исследованию и экспери¬
ментированию, конструированию, к экспрессии»1.
Но откуда же возьмутся потенции к росту, если ин¬
терес, выбор человека сведены прагматизмом к им¬
пульсу, который рассматривается как единственное
связующее звено индивида с обществом? Сведение ин¬
тереса к инстинктивнЫхМ импульсам, естественно, нс
открывает пути его формирования со стороны воспи¬
тателей. Верная в своей основе мысль Дьюи о необхо¬
димости сближения образования с жизнью, связи тео¬
рии с практикой, по сути дела, искажалась, ибо «есте¬
ственный рост» в процессе воспитания, да и само поня¬
тие опыта получили у него примитивное, вульгарное
толкование как наивысшее развитие простых пережи¬
ваний, элементарных навыков, знакомство с неболь¬
шим «числом типичных положений, помогающих
справляться с проблемами повседневной жизни»2. Об¬
разование и воспитание в таком понимании низводит¬
ся до узкой специализации, осуществляя главным об¬
разом приспособительную функцию, то есть учит лю¬
дей откликаться на непосредственные требования
ситуации, формирует у них склонность к производст¬
венной деятельности.
Установка Дьюи на необходимость сочетания вос¬
питания с трудом имеет определенную социально-клас¬
совую подоплеку. «Практическими склонностями» и
расположением к трудовой деятельности обладает, по
его мнению, подавляющее большинство общества, ко¬
торое преимущественно составляет рабочий класс, и
у этого большинства «интеллектуальный интерес не
является господствующим»3. И потому задачу воспи¬
тания Дьюи видит в том, чтобы развивать эти практи¬
ческие склонности, усиливать расположение рабочих к
труду. Но тогда остальная, меньшая, часть общества,
господствующее меньшинство получает возможность
пользоваться плодами их труда.
1 Mayhew К. С.» Edwards А. С. The Dewey’s School!. N. Y.,
1983, p. 46.
2 См.: Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего, с. 71.
3 Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925, с. 23—24.
70

3.	НЕОПРАГМАТИСТСКАЯ
КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯ:
САМОУТВЕРЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
Философия прагматизма и опи¬
рающаяся на нее теория воспитания в 60-е годы по¬
теряли свою популярность. Однако уже к 70-м годам
вновь стало заметно их оживление в несколько модер¬
низированном виде. Этому способствовало, во-первых,
сочетание в подновленных концепциях данного направ¬
ления его исходных позиций с идеями других фило¬
софских течений — неопозитивизма, экзистенциализма,
неофрейдизма, что позволило обогатить категориаль¬
ный аппарат и общую теоретическую наполненность
философии воспитания прагматизма, сохраняя при
этом дух концепции, сформулированной Дьюи. Во-вто¬
рых, изменения, которые претерпела концепция вос¬
питания прагматизма, позволили ей удачно вписаться
в усилившуюся к этому времени общую тенденцию по¬
нимания воспитания как процесса социализации лич¬
ности, ее адаптации к существующим ценностям за¬
падного общества.
Методологические установки Дьюи по вопросам
воспитания в современных условиях разделяет группа
теоретиков, возглавляемая А. Маслоу, А. Комбсом,
Э. Келли, К. Роджерсом, Т. Брамельдом, С. Хуком и
другими. Они поддерживают положения Дьюи о роли
воспитания в обществе, о том, что ценность воспита¬
ния зависит от того, в какой мере оно способствует
росту личности, помогает ей найти ответы на возни¬
кающие повседневные проблемы, а главное — указы¬
вает, как лучше приспособиться к данной ситуации,
выжить в ней, ибо жизнь — «прежде всего постоянный
процесс приспособления, не только биологический, но
и социальный»
Сторонники неопрагматистской концепции воспита¬
ния усиливают индивидуалистическую направленность
идей Дьюи, его антиинтеллектуализм, сближая во
многих вопросах концепцию воспитания прагматизма
с экзистенциализмом. Вслед за Дьюи они считают, что
задатки, способности, таланты личности носят' врож¬
денный характер, что основа ее творческого начала
заложена в глубинах человеческого Я, даже стремле¬
ние к самоуправлению также является врожденным.
1 Talent N, Psychology of Adjustment. N. Y., 1979, p. 1.
71

Поэтому, как отмечает Маслоу, природа человека до¬
кументальна и, как правило, не поддается существен¬
ным изменениям !. Не случайно поэтому его резко от¬
рицательное отношение к сознательной части Я, кото¬
рой вменяется функция контроля за человеческими
поступками, самокритика.
Система воспитания призвана выявить суть врож¬
денной природы человека и опираться на нее. Нравст¬
венное воспитание, как ее важнейшая часть, исходит,
по Маслоу, из иерархии врожденных человеческих
потребностей — начиная от таких элементарных по¬
требностей, как потребность в пище, продолжении ро¬
да, до такой высшей потребности, как самоактуализа¬
ция личности.
Задача высших и средних учебных заведений со¬
стоит в том, чтобы больше внимания уделять уни¬
кальному опыту учащихся, формированию его инди¬
видуальности, используя в процессе обучения по ме¬
ре возможности все предметы учебного плана. Школа
должна служить лабораторией для открытия уникаль¬
ного Я каждого учащегося, ибо лишь только тогда
он получит возможность познать окружающий его
мир.
Как видим, вслед за Дьюи его современные по¬
следователи признают, что заложенные в природе че¬
ловека способности должны иметь возможность про¬
явиться, а помочь этому призвана система воспитания.
Но если Дьюи связывал возможность проявления и
роста способностей человека со степенью его социали¬
зации и стремился подчинить воспитание интересам
демократии, то неопрагматисты, подобно экзистенци¬
алистам, утверждают, что поведение человека пол¬
ностью самодетерминировано, что каждая личность
представляет собой собственный проект, сама себя
творит в процессе свободного выбора. «Источники ро¬
ста и гуманности личности,— пишет Маслоу,— лежат
только в самой личности, они ни в какой мере не со¬
зданы обществом. Последнее может только помочь или
препятствовать росту гуманности человека, подобно
тому как садовник может помочь или помешать росту
куста роз, но он не может определять, чтобы вместо
1 Maslow A. Some basis proposition of growth and self. Actua¬
lization psychology.— In: Combs A. (ed.) Perceiving, Behaving, Be¬
coming. Washington, 1978, p. 35.
72

куста роз рос дуб» !. И хотя Маслоу сознает важность
для развития личности культуры, языка, абстрактно¬
го мышления, моральных качеств (особенно способ¬
ности любить другого человека), он приходит к выво¬
ду, что актуализация личности (то есть наиболее пол¬
ное выражение всех ее возможностей и способностей)
связана лишь с ее внутренним миром, поскольку толь¬
ко сама личность знает, что является для нее добром.
Ибо добро нельзя определить, подтвердить ссылкой на
объективные факты, его можно только чувствовать;
добро есть то, что вызывает у человека чувство удо¬
влетворения.
Конечно, добро связано с чувством удовлетворе¬
ния, но основой этого чувства служит объективное
содержание поступков, которые оказывают благопри¬
ятное воздействие не только на тех, кто их совершил,
но и на других людей, в оптимальном варианте — на
все общество. При этом поступки должны соответст¬
вовать критерию моральности — объективно способст¬
вовать развитию личности и общества. Если же, следуя
Маслоу, связывать добро только с испытываемым че¬
ловеком чувством удовлетворения, то нельзя оценить
реальное моральное содержание совершенных им по¬
ступков.
Подобно тому как познание, согласно неопрагма¬
тистам, есть формирование самой личностью своего
взгляда на мир независимо от его объективных зако¬
нов, поведение человека — это лишь самовыражение,
свободное от каких-либо принципов, общественных
связей, норм морали и т. д. Человеку нет необходимо¬
сти постоянно формировать свое поведение в зависи¬
мости от отношений с окружающими его людьми, при¬
спосабливаться к ним, утаивая от них что-то сокро¬
венное, или их обманывать, потому что все его дей¬
ствия мотивированы ценностью своего Я.
Человек не нуждается в поисках оснований своих
действий вне самого себя, своих собственных размыш¬
лений и оценок. Окружающие его люди, их мнение,
общественные нормы и принципы не могут служить
основанием для выбора, ибо их функция состоит в
контроле, критике поведения человека, и потому они
могут только мешать его самовыражению, его росту.
Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный
J Maslow A. Some basic proposition of growth and self. Actua¬
lization psychology.— In: Combs A. (ed.) Perceiving, Behaving, Be¬
coming, p. 36.
73

произвол в поступках и оценках личности. Причем в
такого рода поведении они видят источник ее актив¬
ности и оптимизма, поскольку в своих действиях она
ничем не связана, руководствуется лишь своими же¬
ланиями, своей волей.
Углубляя антиинтеллектуализм Дьюи, современ¬
ные представители прагматистской концепции воспи¬
тания, впитавшей в себя некоторые идеи экзистенциа¬
лизма, утверждают, что самовыражение личности до¬
стигается не разумом, а только чувствами, что все по¬
ведение человека является продуктом восприятия оп¬
ределенных явлений в момент совершения им поступ¬
ка. Поэтому он сам направляет свое поведение с по¬
мощью тех данных, которые он открыл для себя в не¬
посредственном чувственном опыте. Отсюда следует,
что характер поведения личности, совершенных ею
поступков определяется не их объективным содержа¬
нием, но целью, которой они были подчинены, и не
последствиями, к которым они приводят, а тем, как
представляются человеку явления, обстоятельства, из
которых он исходит в своих поступках, и те люди, к ко¬
торым они имеют отношение. Иначе говоря, неопраг¬
матисты придают значение лишь самооценке поведе¬
ния, исключая какую бы то ни было его оценку со сто¬
роны других людей, общества.
Развивая эту мысль, А. Комбс утверждает, что для
формирования поведения личности важнее всего вы¬
яснить, как она смотрит на себя и на окружающий
мир. Если она уверена в себе, то у нее нет оснований
беспокоиться о характере ценностей, которыми она
руководствуется. Таким образом, удовлетворение лич¬
ности собой, своими действиями, представлениями,
уверенность в себе выступает как единственная гаран¬
тия ее позитивного взгляда на мир. Оказывается, что
человеку нет надобности знать истинный смысл проис¬
ходящих событий, судить о поведении других людей
по их конкретным поступкам, достаточно самому пре¬
бывать в хорошем настроении, быть удовлетворенным
своим положением и поведением, чтобы соответствен¬
но воспринимать всех окружающих людей и события.
Очевидно, что прагматисты формируют некритиче¬
ское, бездумное отношение человека к жизни, которое
в конечном счете служит сохранению устойчивости су¬
ществующей системы. Характерно в этом отношении
высказывание А. Комбса, что личность, которая ощу¬
74

щает себя удовлетворенной, способна к дружбе со
всеми людьми, включая тех, кто находится с ней в ан¬
тагонизме L
Более того, Комбс, ставя все поведение личности в
зависимость от ее чувства удовлетворенности, оправ¬
дывает факты уклонения от каких-то .действий и реше¬
ний, к которым побуждает обстановка. Как и Дьюи,
Комбс против высоких целей. Он считает, что люди,
хорошо знающие себя, свои желания, всегда ставят
перед собой вполне реалистические, легко осуществи¬
мые цели. А это, в свою очередь, порождает положи¬
тельные эмоции у человека, закладывает основу для
хорошего морального состояния.
Комбс проповедует терпимость к неопределенно¬
сти, положительно оценивая людей, которые «находят
возможным жить удобно с нерешенными проблема¬
ми»1 2. Иными словами, он открыто призывает людей к
конформизму, вкладывая в такого рода поведение по¬
ложительный моральный смысл. С точки зрения Комб¬
са, склонные к конформизму люди весьма реалистич¬
но смотрят на цель своих действий, выбирая ту, кото¬
рая в наибольшей мере соответствует их способно¬
стям. И это служит основой успеха личности, ее
хорошего морального состояния. Отсюда следует, что
воспитание ни в какой мере не должно настраивать
личность на изменение своего социального статуса.
Оно призвано главным образом научить человека чув¬
ствовать себя счастливым на той ступени обществен¬
ного положения, которую он занимает по воле обсто¬
ятельств, научить его руководствоваться в жизни толь¬
ко своим самочувствием. Приучить человека всюду и
везде чувствовать себя удовлетворенным — вот основ¬
ная цель воспитания, не лишенная, если вдуматься,
определенной социальной почвы.
Поведение, которое опирается не на познание объ¬
ективного содержания ситуации, а только на собствен¬
ное восприятие ее человеком, носит, по существу, ре¬
лятивистский характер, в нем нет ничего устойчивого,
оно подчиняется лишь сиюминутным интересам. «Сти¬
мул, которым человек руководствуется в своем выбо¬
ре, вырастает из данного момента и не может быть
1 Combs A. A perceptial approach to the truly adequate perso¬
nality.— In: Combs A. (ed.) Perceiving, Behaving, Becoming, p. 50,
53.
2 Ibid., p. 57.
75

никем заранее предвиден»1,— утверждает К. Ро¬
джерс. Нельзя предвидеть результат поведения, явля¬
ющегося следствием сиюминутной ситуации, и поэтому
оно не может быть связано с отдаленными целями.
«Человек,— утверждает Келли,— не должен искать
прочной основы своего будущего. В одном лишь он мо¬
жет быть уверен, когда речь идет о перспективах,—
завтрашний день будет иным, чем сегодняшний»2. Же¬
лание предвидеть будущее, осуществление которого
недоступно человеку, может лишь сковывать его дей¬
ствия, ибо активность человека будет питаться бес¬
смысленной надеждой на улучшения.
Итак, жить настоящим и не думать о будущем,
подчинять все свои поступки чувству удовлетворенно¬
сти, не размышляя об истинной основе этого чувст¬
ва,— вот основное кредо концепции воспитания нео¬
прагматизма, которая независимо от субъективного
желания тех или иных сторонников этого направления
может быть использована для оправдания морали все¬
дозволенности.
1 Rodgers К. Toward becoming a fully functioning person.— In:
Combs A. (ed.) Perceiving, Behaving, Becoming, p. 25.
2 Kelly E. The fully functioning self.— In: Combs A. (ed.) Per¬
ceiving, Behaving, Becoming, p. 19.

Глава IV
«НОВЫЙ ГУМАНИЗМ»
КАК ПРИНЦИП
ВОСПИТАНИЯ
1.	ФОРМИРОВАНИЕ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
Гуманизм как принцип воспита¬
ния разделяется сторонниками различных философ¬
ских школ. Вот почему концепция воспитания, именуе¬
мая в буржуазной литературе «новым гуманизмом»,
объединяет представителей философии и этики линг¬
вистического анализа, психологов школы Ж- Пиаже и
его современных последователей, ряд социологов и др.
Главное внимание сторонники этой концепции в фило¬
софии воспитания уделяют обоснованию цели нравст¬
венного воспитания, его методов и средств. Причем, в
отличие от прагматизма представители «нового гума¬
низма» (П. Хёрст, Дж. Вильсон, Р. Питерс, М. Уор¬
нок, Л. Кольберг, А. Харрис и другие) связывают про¬
цесс воспитания с ценностной ориентацией людей. По
их мнению, философия воспитания должна четко очер¬
тить круг гуманистических социальных и моральных
ценностей, назвать общественные институты, призван¬
ные формировать ориентацию на эти ценности, обосно¬
вать соотношение индивидуальных и социальных ка¬
честв личности, которые могли бы способствовать ут¬
верждению в обществе «духа демократии». Но реше¬
ние этих важных вопросов требует анализа морали —
выявления ее природы, функций в познании мира, от¬
личия от других форм его познания.
Применяя к проблемам воспитания методологиче¬
ские установки философии лингвистического анализа,
сторонники «нового гуманизма» нередко сочетают их
с идеями Платона, Канта и других крупнейших мысли¬
телей прошлых эпох. Это прежде всего обнаружи¬
вается в трактовке морали и ее языке, значения их
для процесса воспитания. Известно, что рассматривае¬
77

мая с объективно-идеалистических позиций мораль
предстает у Платона как одна из вечных идей или
форм познания, существующих в сверхчувственном
мире. Задача познания в сфере морали, по Плато¬
ну, сводится к тому, чтобы для себя открыть идею
добра. Постичь ее можно с помощью интуиции в мо¬
мент, когда она отделена от объекта. А постигнув суть
идеи добра, можно уже в процессе обучения найти
обоснование нашим суждениям о добре. Поэтому, со¬
гласно Платону, в процессе обучения и воспитания как
раз предстоит обосновать нашу потребность в знании
идеи добра, красоты и т. д.
Значение идеи добра обнаруживается в логике на¬
шего мышления, в нашем языке, который относится не
только к миру вещей. Единственное условие, при кото¬
ром язык имеет смысл,— это, по Платону, наличие
сверхчувственного мира, описываемого с помощью
языка, то есть мира чистых идей, включая и идею доб¬
ра, представляющих собой аналог миру явлений. Ины¬
ми словами, Платон считает, что процесс нравственно¬
го воспитания имеет в виду открытие моральных идей,
выявление их содержания, выражаясь современным
языком, через их лингвистическую функцию. В языке
обнаруживается критерий правильности наших сужде¬
ний. Эти положения Платона широко используют¬
ся современными философами, когда они формули¬
руют цель, формы и методы нравственного воспи¬
тания.
Наиболее явно, пожалуй, влияние платонизма ска¬
зывается в системе обучения и воспитания, разрабо¬
танной П. Хёрстом. Подобно Платону, Хёрст признает
наличие идей, или форм познания, на которых основа¬
но наше стремление к знанию и соответственно должен
строиться учебный процесс. Вместе с тем он отвергает
тезис Платона, что эти идеи, или формы познания, су¬
ществуют в сверхчувственном мире, в силу чего их
нельзя ни доказать, ни описать. Согласно Хёрсту, эти
идеи скорее существуют в нашем языке: они лингви¬
стически могут быть описаны с помощью понятий,
суждений, логической грамматики теми, кто обраща¬
ется к ним, использует их. Хёрст насчитывает семь
форм познания: эмпирическую, математическую, фило¬
софскую, моральную, эстетическую и историко-социо¬
логическую. Каждая из них уникальна: имеет свою си¬
стему понятий, которая логически не связана с систе¬
73

мой понятий другой формы познания имеет свой кри¬
терий истинности, с помощью которого проверяются ее
понятия; обладает специфическим способом доказа¬
тельства истины, включающим как умение, так и зна¬
ние. Поэтому каждая форма познания должна изучать¬
ся теми, кто практически занимается данными воп¬
росами.
В сформулированных Хёрстом тезисах не проясня¬
ется, однако, что же выступает основой предлагаемого
им деления идей, или форм познания. Почему, напри¬
мер, выпадают из его классификации такие отрасли
знаний, как медицина, география и т. п.? Хёрст, прав¬
да, утверждает, что все остальные отрасли знаний сво¬
димы к семи перечисленным формам. Например, в эм¬
пирическую форму включается область медицины, ох¬
ватывающая анатомию, физиологию и другие функции
человеческого организма, в математическую — вопро¬
сы, связанные с кровяным давлением и биохимически¬
ми реакциями, а мораль включает суждения, относя¬
щиеся к медицинской этике. Что же касается перечис¬
ленных семи основных форм познания, то в силу их
уникальности ни одна из них не может быть сведена к
другим формам. Хёрст стремится преодолеть путани¬
цу, допускаемую Платоном в связи с делением им зна¬
ния на ознакомительное, или информативное, и пред¬
полагаемое, которая, как считает Хёрст, открывает
путь интуитивизму. По его же мнению, любая форма
знания в состоянии обобщить бесчисленное множество
доказуемых предположений, и тем самым процесс по¬
знания является бесконечным.
Иное решение, чем Платон, предлагает Хёрст отно¬
сительно вопроса об объективном характере идей, или
форм познания, об основах их объективности. С одной
стороны, Хёрст отрицает платоновское понимание объ¬
ективности форм познания как существующих в сверх¬
чувственном мире и связанных с его объективным по¬
рядком. С другой стороны, он не приемлет и вульгар¬
но-натуралистического подхода к трактовке познания,
согласно которому формы познания непосредственно
определяются организацией клеток нашего мозга. Объ¬
ективность познания Хёрст видит в том, что благодаря
лингвистической форме выражения знания они стано-
1	В этом тезисе чувствуется влияние идей Л. Витгенштейна
об «языковой игре», отличающей одну структуру понятий от
другой.
79

вятся понятны не только одному человеку, но и другим
людям. В работе «Познание и учебный план» он пи¬
шет: «Люди могут осуществлять все формы личного
опыта, которые познаваемы ими, понятны лишь им и в
этом смысле субъективны» *. Но когда люди, признав
некоторые формы опыта, описывают их, придав им
соответствующее символическое или особенно лингви¬
стическое выражение, эти формы опыта приобретают
характер объективных, доступных общему пониманию,
рассмотрению и развитию. «Знания, выраженные с по¬
мощью лингвистической формы, становятся объектив¬
ными, ибо эта форма придает понятиям общезначи¬
мость. В результате люди оказываются способными по¬
нимать не только состояние своих мыслей, но и мысли
других, разделяя ту же концептуальную схему, обу¬
чаясь использовать символы так же, как их использу¬
ют другие»1 2.
Субъективно-идеалистическое понимание источника
знаний проявляется у Хёрста в том, что познание и
связанный с ним опыт получают свое значение благо¬
даря человеческой способности видеть, чувствовать ту
нелингвистическую форму реальности, которую они от¬
ражают. По мнению Хёрста, если не только один чело¬
век, но и другие одинаково понимают символы явле¬
ний, тогда значение этих символов становится объек¬
тивным. Иначе говоря, слова, символы создают объ¬
ективную сущность вещей.
Свою точку зрения Хёрст разъясняет ссылками на
ряд примеров. Два человека могут находиться между
собой в определенных (скажем, родственных) отно¬
шениях, не имея представления о характере тех уз, ко¬
торые их связывают. Но достаточно использовать при¬
менительно к ним слово «кузены», как характер этих
отношений становится понятным и объективным не
только для этих двух людей, но и для всех остальных.
Важно, замечает Хёрст, согласие людей в определен¬
ном использовании тех или иных понятий, чтобы при¬
дать им объективный характер. Эту мысль Хёрст ил¬
люстрирует также примером цветоощущения. Поня¬
тия зеленого, красного и других цветов становятся
объективными, если люди согласились объективизиро¬
вать с помощью языка свой опыт, свои восприятия этих
1 Hirst Р. Knowledge and the Curriculum. L., 1974, p. 40t
2 Ibid., p. 39.
80

цветов. Следовательно, основой любых классификаций
явлений служит внутренняя лингвистическая связь
между людьми, их согласие, но не реальность, имею¬
щая место вне языка.
Английский философ А. Брент также считает, что
некоторые «фундаментальные понятия, процедуры,
классификации и дифференциации определяются со¬
гласием людей, выраженным с помощью языка. Это
согласие дает основу нашим рассуждениям»1. Объек¬
тивность, таким образом, возникает в опыте человека,
когда люди «согласны» описать, выразить свой субъ¬
ективный опыт в понятиях, доступных другим. Здесь
позиция Хёрста и Брента сближается с позицией
Дж. Дьюи. Поскольку, по Хёрсту, предполагаемое зна¬
чение и объективность концептуально связаны (сужде¬
ния могут быть или истинными, или ложными, но они
не могут одновременно быть и теми и другими), вполне
понятна потребность людей не только в выражении
мнений, убеждений, но и в организации тех знаний, ко¬
торые носят общий характер. На такую организацию
знания и претендуют описанные Хёрстом семь форм
познания.
Итак, в основе классификации форм познания, по
Хёрсту, лежит согласие людей, возникающее в процес¬
се непосредственного их общения на той стадии разви¬
тия человечества, когда еще не было лингвистической
и символической форм выражения языка. Позднее в
результате бесед, диалогов ученых, моралистов, тео¬
логов сложились различные формы познания. Таким
образом, познание сводится к выбору языка, к «языко¬
вой игре».
Суждения, к которым Хёрст сводит знание, могут
быть проверены, если язык, в котором они выражены,
понят. Тем самым язык, его структура, его понятийный
состав становятся критерием того, что может быть по¬
знано, что может быть носителем знания, а что — фан¬
тазией. Короче, язык предстает как источник знаний.
В свою очередь язык может быть понят, если он в до¬
ступной форме символизирует понятия, которые явля¬
ются общими для людей. Поэтому знание вначале оп¬
ределяется в понятии значения, а лишь затем в поня¬
тии истины. Следовательно, оно лишено объективного
источника. Отсюда и основной задачей процесса по¬
1 Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum, p. 12.
81

знания оказывается изучение языка, а не объектив¬
ного мира, существующего до мышления.
Мы уже отмечали, что различие между формами
познания Хёрст видит в системе понятий, свойственной
каждой из этих форм. Понятия бывают двух видов: об¬
щие категории, определяющие характер критерия ис¬
тинности суждений данной формы познания, и суб¬
станциальные понятия, описывающие конкретные яв¬
ления. В морали общими категориями являются «доб¬
ро», «правильное», «должное», а к субстанциальным
понятиям относятся «воровство», «гордость», «униже¬
ние» и другие моральные понятия, с помощью которых
выводится понятие моральной обязанности. Без этого
последнего обобщающего понятия нельзя определить
конкретные обязанности человека. Но каков характер
моральных понятий?
Исходя из лингвистической философии и этики, соз¬
датели философской концепции воспитания, опираю¬
щейся на принцип «нового гуманизма», сводят мораль
главным образом к суждениям, к определенной форме
их выражения. «Термин «мораль»,— пишет Л. Коль¬
берг,— относится к моральным суждениям или реше¬
ниям, которые основаны на суждениях, а не к поведе¬
нию, его следствию или эффекту. Мораль — это не пра¬
вила поведения. Главное, что придает правилу мораль¬
ный характер,— это расположение индивида к нему» \
В морали, считает он, важнее всего форма; мораль —
это «языковая игра», в которой мы используем поня¬
тия «правильное», «добро», «долг», «справедливость»,
чтобы предписывать людям определенное поведение.
Значит, не сами моральные принципы регулируют по¬
ведение людей в силу того, что они обладают объек¬
тивным содержанием, а избранные нами произвольно
лишь под влиянием наших чувств, расположения по¬
нятия.
Попытка связать мораль с поведением наблюдается
у А. Харриса, который считает, что мораль — это об¬
ласть суждений о том, что должен делать человек, о
добре и зле, о долге, об обязанностях. Но при этом он
соглашается с Р. Хеаром, что, поскольку моральные
суждения носят предписывающий характер, линия по¬
1 Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for mo¬
ral education.— In: Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral
Education and Kohlberg, p. 53.
82

ведения личностью не выбирается сознательно, то есть
свободно.
Однако сторонники «нового гуманизма» отдают се¬
бе отчет в том, что по своему характеру моральные
суждения бывают различными. А поскольку моральное
воспитание в существе своем должно иметь в виду мо¬
ральный выбор личности, встает проблема определе¬
ния рациональной основы моральных суждений, что
крайне важно для понимания самой морали. Более
других эта проблема занимает П. Хёрста, выступаю¬
щего против натуралистического подхода к ее реше¬
нию, в частности против позиции, согласно которой ос¬
нования морали заложены в природе человека. Хёрст
верно замечает, что при таком подходе практически
снимается проблема воспитания. В его работах содер¬
жится также важная мысль, что мораль, ее основания,
аргументы в пользу того или другого суждения не но¬
сят врожденного характера, а обусловлены влиянием
общества. «Личность сама по себе мало может усвоить
из естественной среды, только путем воспитания в об¬
ществе образцы аргументов (в пользу того или иного
суждения.— А. Ш.) передаются от поколения к поколе¬
нию и постепенно развиваются в собственную форму
аргументации. Точно так же склонность к выражению
чувства вины имеет естественную основу. Но то, что
вызывает такое чувство, а именно образец совести, не
является врожденным зовом морали. Это следствие со¬
циального развития» *.
Хотя натуралистический подход, отмечает Хёрст,
способствует развенчанию религиозного взгляда на мо¬
раль, поскольку ставит вопрос о ее естественной осно¬
ве, сама идея натурализма, что в «природе человека»,
заложенной в нем от рождения, следует искать ключ
к пониманию правильности его действий, иллюзорна.
Одно дело — установить причину поведения человека,
другое — определить характер этого поведения, оце¬
нить его. Последнее — дело не науки, а морали. Поэто¬
му, заключает Хёрст, «не мораль следует выводить из
«природы человека», а скорее наоборот, общество нуж¬
дается в морали, чтобы знать, какую личность следует
формировать»1 2. Потребности, желания человека быва¬
ют самые различные, некоторые из них носят иррацио¬
1 Hirst Р. Moral Education in a Secular Society, L., 1974, p. 71.
2 Ibid., p. 29.
83

нальный характер. Поэтому нельзя в самой «природе
человека» искать рациональное основание морали.
П. Хёрст отвергает также интуитивистское и эмоти-
вистское представления о морали, не оставляющие ме¬
ста разуму и объективности для определения характе¬
ра моральных суждений, принципов и качеств. Таким
образом, общим недостатком всех существующих кон¬
цепций морали он считает отсутствие объективного
подхода к ней, следствием чего стала тенденция к плю¬
рализму в моральных суждениях, в свою очередь ве¬
дущая к релятивизму, к выводу, что любые суждения
хороши, поскольку они являются следствием нашего
выбора. Релятивизм мешает моральной жизни еще и
потому, что в конкретных условиях возможности мо¬
рального выбора ограниченны и для правильного вы¬
бора человеку нужен какой-то критерий. Ведь в мора¬
ли, пишет Хёрст, «мы в себе самих ищем основания
для наших действий, которые по своему характеру дол¬
жны быть общими... Совокупность принципов прини¬
мается нами, поскольку они дают основания для на¬
ших действий на определенном уровне их осознания.
Но если эти основания в другой ситуации оказываются
неприемлемыми, они быстро перестают играть для нас
роль статуса морали» \
Как же Хёрст решает проблему рациональности мо¬
рали? Разделяя во многом установки лингвистической
этики, он, однако, не согласен с отстаиваемым Р. Хеа-
ром принципом универсализуемости как рациональной
основы морали. Ведь многие правила поведения, выте¬
кающие из общих принципов, не работают в той или
иной конкретной ситуации. В поисках общих правил,
которые могли бы служить руководством для индиви¬
дуального поведения, Хёрст вынужден отказаться от
ряда положений, ранее сформулированных им в тео¬
рии познания. Так, он отвергает тезис, что суждения и
принципы верны, рациональны для каждого, если они
верны для определенной группы людей. Он приходит к
выводу, что воспитание, в основе которого лежит этот
тезис, примитивно, поскольку не прибегает к методам
разъяснения, доказательства, а лишь навязывает но¬
вому поколению сложившиеся взгляды, установки.
Вопрос о рациональности, верности системы воспита¬
ния в этом случае просто отпадает, ибо, сколько суще¬
1 Hirst Р. Moral Education in a Secular Society, p. 43.
84

ствует в обществе групп со своими верованиями, сте¬
реотипами, столько и систем нравственного воспи¬
тания.
П. Хёрст также против мнения, отстаиваемого, в
частности, Р. Питерсом, что основу рациональности
морали следует видеть в таких самоочевидных мораль¬
ных принципах, как честность, необходимость говорить
правду, быть свободным, следовать своему интересу и
уважать интерес другого и т. п. Такая установка, заме¬
чает он, оправдывает автоматизм действий личности
и лишает ее решения конкретности. Главное требова¬
ние Хёр.ста состоит в том, чтобы найти основания для
моральных принципов, для активной деятельности лич¬
ности.
Однако Хёрст и в этом вопросе не проявляет долж¬
ной последовательности. Сказывается его субъекти¬
вистская в известном смысле позиция, признание им
согласия людей в качестве основы истинности, объек¬
тивности моральных суждений, когда другого обосно¬
вания не найдено. В этом случае согласие людей
выступает как результат социальной необходимости.
Однако, замечает Хёрст, это не решает вопросов
моральной жизни. Последняя нуждается в разумных
доводах. Поэтому система нравственного воспитания,
не ограничиваясь только суждениями, убеждения¬
ми, должна обращаться к их практическим след¬
ствиям, имея в виду объективное содержание мо¬
рального выбора, а не субъективные предпочтения
людей.
Может создаться впечатление, что Хёрст отстаивает
тем самым объективный подход к морали. Но его даль¬
нейшие рассуждения не подтверждают этого впечатле¬
ния. Мы узнаем, что моральные суждения, принципы
рациональны, если их выражает личность с высокораз¬
витым интеллектом, осуществляющая свободный, са¬
мостоятельный выбор во всех сферах жизни. Правда,
Хёрст подчеркивает необходимость при этом социаль¬
ной направленности ума, умения человека выбирать.
Ибо человек —не автомат, действующий на основании
определенных правил, и не тренированный пингвин,
его моральное действие включает волю, понимание си¬
туации. В этом случае он может действовать само¬
стоятельно и отвечать за свои поступки, даже если и
не может их обосновать. Здесь «мы, несомненно, всту¬
паем в сферу морали, поскольку личность могла, опи¬
85

раясь на свой разум, действовать по-иному» !. Актив¬
ность разума, считает Хёрст, определяет активность
действий, ибо в разуме заложено знание того, что
правильно или неправильно.
Вряд ли можно сомневаться в том, что моральные
суждения и решения связаны с определенным уровнем
развития разума человека, с пониманием им сути про¬
исходящих событий. Но понимание своих поступков
еще не говорит об их моральном смысле. Продуманное
суждение еще не служит залогом его правильности.
Важно, из каких моральных ценностей исходит человек
в своих суждениях и оценках, в какой мере эти сужде¬
ния соответствуют действиям, ибо нельзя судить о
моральной жизни личности вне ее действий.
В работах Хёрста можно найти верные замечания,
что моральные убеждения покоятся на определенных
ценностях, на понятии должного, справедливости, что
без этих понятий нельзя оценить конкретные поступ¬
ки людей. Поэтому в процессе воспитания важно рас¬
крыть их смысл и дать им рациональное обоснование.
Однако вопрос о том, что же определяет рациональ¬
ность морали, остался у него без ясного ответа. Он не
может выйти из замкнутого круга рассуждений, что ра¬
циональность моральных суждений и принципов свя¬
зана с рационально мыслящим, автономным челове¬
ком, и поскольку эти суждения сделаны на основании
разума, они морально оправданы1 2. Вопрос же о кон¬
кретных поступках, которые должны соответствовать
моральным суждениям личности, выпадает из его поля
зрения.
Сведение морали к рациональным суждениям, на¬
личие которых гарантируется интеллектуальным раз¬
витием личности, определяет, согласно сторонникам
принципа «нового гуманизма», главную задачу нрав¬
ственного воспитания — формирование интеллектуаль¬
норазвитой автономной личности. «Максимальное раз¬
витие рациональной автономной личности, понимание
ею того, что разумно в определенных условиях,— вот
наша главная задача»3,— пишет тот же Хёрст, выра¬
жая цель нравственного воспитания в крайне абстракт¬
ной форме. Более четко ее формулирует Л. Кольберг —
1 Hirst Р. Moral Education in a Secular Society, p. 59.
2 Ibid., p. 61.
3 Ibid., p. 85.
86

глава когнитивного (познавательного) направления в
психологии. «Фундаментальная цель воспитания со¬
стоит в развитии личности с определенной структурой
познания и мотивации, то есть личности, которая спо¬
собна служить утверждению более справедливого об¬
щества» (имеется в виду общество буржуазной демо¬
кратии.— К. Ш.)
Конечно, моральное развитие личности предполага¬
ет определенный уровень знаний, понимание сути со¬
бытий. Но нельзя ставить знак равенства между зна¬
ниями и нравственностью. Еще Гегель говорил, что
просвещение «делает человека умнее, но не делает его
лучше»1 2. Можно обладать высоким уровнем знаний и
оставаться равнодушным к судьбам людей, народов.
Знания должны органически сочетаться с добрыми
чувствами, эмоциями, с бескорыстным отношением к
людям, причем не только к ближним, но и дальним.
Тогда они будут способствовать формированию обще¬
ственного поведения, в котором проявляется понима¬
ние интересов других людей.
Рационализм и интеллектуализм сторонников «но¬
вого гуманизма», по существу, снимают вопрос об
объективной причине безнравственных поступков, от¬
нося их за счет недостаточного уровня знаний лю¬
дей, их необразованности. На деле моральное пове¬
дение немыслимо без сочетания знаний, культуры
человека с нравственными мотивами его деятель¬
ности.
Анализируя структуру морали, почти все сторон¬
ники «нового гуманизма» сходятся в том, что она
включает также определенные добродетели, то есть
моральные качества, побуждающие личность к дейст¬
виям в соответствии с усвоенными моральными нор¬
мами. Эти добродетели выступают мотивами дейст¬
вий и связаны с эмоциями. Некоторые, например
А. Харрис, отстаивают даже ведущую роль эмоций в
структуре морали, считая, что лишь по эмоциям мож¬
но судить о моральных убеждениях или о нравствен¬
ной позиции человека. «Наличие эмоциональных реак¬
ций,— поддерживает эту точку зрения и Хёрст,— яв¬
ляется весьма эффективным показателем существова¬
1 Kohlberg L. Education for a just society.— In: Munsey B.
(ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg, p. 464.
2 Гегель. Работы разных лет. В 2 т. М., 1970, т. 1, с. 58.
87

ния у личности определенных убеждений или пози¬
ций» L
Эмоции — главный стимул действий людей, выра¬
жение их собственного ответа на ту или иную пробле¬
му. Однако моральные эмоции, считает Харрис, необ¬
ходимо воспитывать, и характер их воспитания может
быть различным. Они могут быть внушаемы путем
тренировки (таков путь воспитания эмоций, предла¬
гаемый сторонниками различных вариантов «модифи¬
кации поведения»), но тогда они имеют мало отноше¬
ния к морали, призванной воспитывать рациональность
эмоций. «Воспитание связано с рациональностью эмо¬
ций и рациональностью действий, которые отсюда вы¬
текают»1 2. Поэтому Харрис полагает, что воспитатель
прежде всего должен найти специфический критерий
для определения рационального характера своих соб¬
ственных эмоций.
Таким образом, в более расширенном толковании
основная цель нравственного воспитания заключается
в формировании у человека способности к моральному
рассуждению, к осознанию как своих собственных
чувств и интересов, так и чувств и интересов других
людей. Харрис убежден, что именно таким, и только
таким путем можно воспитать зрелых, «самостоятель¬
ных людей, умеющих выражать свои суждения, под¬
крепленные определенной информацией»3. В рацио¬
нальности как суждений, так и эмоций он видит залог
правильного выбора между различными убеждениями
и суждениями.
Действительно, переживание событий — важная
сторона морали. Не случайно многих представителей
современной западной общественной мысли пугает па¬
дение способности чувствовать — как симптом мораль¬
ного кризиса, свидетельство опустошенности внутрен¬
него мира личности. Один из персонажей романа
Ч. Сноу «Лакировка», профессор психологии Лурия,
говорит: «Войти в чье-то критическое положение не¬
возможно... У всех нас способность чувствовать недо¬
статочна. Не исключено, что она постепенно вообще
утрачивается. Иногда это меня пугает. Уж лучше бы
мы испытывали дурные чувства, чем вовсе никаких.
Уж лучше жестокость с какими-то чувствами, чем же¬
1 Hirst Р. Moral Education in a Secular Society, p. 68.
2 Harris A. Teaching Morality and Religion. L., 1976, p. 23.
3 Ibid., p. 37.
88

стокость вовсе без чувств. Как свидетельствуют факты,
самое страшное творится именно в последнем слу¬
чае» L Лишенная эмоций мораль принимает риториче¬
скую, рассудочную форму. Но из этого не следует, что
рассудочность — сестра аморальности. Нельзя согла¬
ситься с Харрисом, что лишь по эмоциям можно судить
о моральности личности. Абсолютизация чувств ведет
к иррационализму в области морали, к оправданию
как примитивных эгоистических побуждений, так и
бездумного следования авторитетам.
Разумеется, и эмоции личности, и ее суждения в
определенной мере позволяют судить о ее моральности,
представить себе ее поведение. Но наиболее важным,
можно сказать, определяющим фактором, раскрываю¬
щим суть поведения личности, являются ее конкрет¬
ные поступки. Тем более сомнительно, что рациональ¬
ность суждений и эмоций свободного человека автома¬
тически определяет правильность его действий. Вот
почему некоторые зарубежные авторы вносят поправ¬
ки в общий ход рассуждений сторонников данной кон¬
цепции. Так, Р. Питерс пишет: «Воспитание и образо¬
вание имеют в виду не только дать знания, но и из¬
менять, регулировать позиции, эмоции, желания, по¬
ступки людей». Он приходит к выводу, что «воспита¬
ние учит человека, как жить»1 2. Но и Питерс не дает
определения объективных факторов, обеспечивающих
в конечном итоге реализацию моральных убеждений,
целей, мотивов людей.
Среди приверженцев «нового гуманизма» есть фи¬
лософы, которые стремятся шире смотреть на процесс
обучения и воспитания, не ограничиваясь разработ¬
кой одной лишь методологии воспитания, способности
и желания размышлять над проблемами морали. Та¬
кова, в частности, позиция М. Уорнок, которая не раз¬
деляет утвердившейся точки зрения в западной мо¬
ральной философии и перенесенной в философию вос¬
питания, что мораль — это лишь область суждений, что
в процессе рассуждения на моральные темы люди
учатся моральному выбору. «Мы, конечно, хотим, что¬
бы наши дети были разумными. Но мы также хотим,
чтобы они были правдивыми, понимающими, благо¬
1 Сноу Ч. Лакировка.— Новый мир, 1981, № 5, с. 164.
2 Peters R. Democratic values and educational aims.— In: Slo¬
an D. (ed.) Education and Values, p. 69.
89

родными и доброжелательными в других отношени¬
ях»1. Не отрицая важности роли суждений и языка в
морали, Уорнок отмечает, что в положениях Хёрста и
других теоретиков этой проблемы видна излишняя
увлеченность методологией процесса образования и
воспитания, его оторванность от поведения. Обраща¬
ясь к теории познания, выдвинутой Хёрстом в качест¬
ве исходного теоретико-методологического руководст¬
ва всей системой образования, в том числе построения
учебного плана, Уорнок говорит, что нет такого пред¬
мета, как «чистые формы познания». Установки Хёр¬
ста и его единомышленников, по ее мнению, нацелива¬
ют человека не на объект познания, а на то, что лежит
за ним, тогда как сам этот объект, то есть действитель¬
ность, остается без внимания. Безусловно, изучая,, на¬
пример, историю, необходимо понять, изучить истори¬
ческий метод, но не в чистом виде, а в сопряжении с
конкретными историческими событиями. Сосредоточи¬
ваясь же на метапроблемах, на том, чем одна форма
познания отличается от другой, Хёрст упускает из ви¬
ду содержательную сторону вопроса. Применительно
к морали это значит, что в процессе обучения нас дол¬
жна интересовать лишь логика моральных рассужде¬
ний, а не конкретные требования морали, сами поступ¬
ки, что, несомненно, выхолащивает нравственное вос¬
питание, так или иначе искажая его суть и цели.
Что же касается задач нравственного воспитания,
М. Уорнок подчеркивает, что оно должно иметь в виду
будущее человека, то есть помочь ему прожить до¬
стойную жизнь, а для этого надо воспитать у него со¬
ответствующие моральные качества и чувства. «Вос¬
питание должно готовить людей к хорошей жизни, в
которой они смогут выполнять определенную роль, со¬
вершать полезные дела»2. Хорошая жизнь — это преж¬
де всего добродетельная жизнь. Помочь ее утвержде¬
нию и распространению и есть важнейшая цель нрав¬
ственного воспитания. Выбор в сфере морали, правиль¬
но замечает она, не сводится лишь к выбору решений,
позиции. Это прежде всего выбор поступков, поведе¬
ния, что требует определенных моральных качеств,
или добродетелей, личности.
Готовясь к жизни, молодежь прежде всего должна
1 Warnock М. Schools of Thought. L., 1977, p. 134,
2 Ibid, p. 128.
90

понять, что такое правильное поведение, какие поступ¬
ки и намерения его выражают. Поэтому школа и выс¬
шие учебные заведения должны формировать личность
с определенными задатками, наклонностями, стремясь
изменить, сгладить те стороны характера воспитанни¬
ков, которые противоречат представлению о правиль¬
ном, должном поведении. В процессе воспитания необ¬
ходимо добиться формирования у молодого поколения
чувства долга, ответственности и умения думать об ин¬
тересах других людей, чтобы воспитанники школы, по¬
кинув ее стены, смогли проводить в жизнь правильные
суждения и решения, которые ими были приняты или
восприняты. Ибо сознательного восприятия одних
лишь моральных идей явно недостаточно для измене¬
ния нравственной атмосферы общества. Поэтому даже
Ч. Зильберман, который считает высокий уровень об¬
разованности, интеллектуальности воспитанников глав¬
ной целью воспитания, заявляет, что необходимо вос¬
питать человека, не только умеющего мыслить, но так¬
же чувствовать и действовать, и задача состоит в том,
чтобы превратить «идеи о морали в моральные идеи» 1.
Речь идет, по сути дела, о формировании у личности
моральных убеждений, идеалов, чувств.
Осознав необходимость формирования у людей оп¬
ределенной ценностной ориентации, приверженцы «но¬
вого гуманизма» ставят вопрос о роли моральных
принципов для осуществления этой цели нравственно¬
го воспитания. Однако у них нет единства в трактовке
этого вопроса. Р. Питерс, например, вообще считает,
что нравственное воспитание — это воспитание в духе
простых норм нравственности, приспособленных в сво¬
ем конкретном содержании к жизни школы. Возражая
против такого упрощенного толкования нравственного
воспитания, М. Уорнок и П. Хёрст резонно замечают,
что простые нормы нравственности применительно к
жизни и деятельности школы практически не выходят
за рамки ее устава, требования которого во многом
лишены морального аспекта (они, например, могут ка¬
саться манеры одеваться, этикета и т. п.), их трудно
рационально обосновать, можно лишь требовать от
воспитанников беспрекословно этим нормам подчи¬
няться. Моральные же принципы только тогда могут
1 Silberman Ch. Crisis in the Classroom, The Remaking of Ame¬
rican Education, p. VIL
91

служить руководством к действиям, когда они поняты
человеком и добровольно им приняты. Однако никто
из упомянутых теоретиков не указывает, при каких
условиях человек свободно следует моральным требо¬
ваниям, какое содержание моральных принципов по¬
буждает людей добровольно принимать их в качестве
руководства для своих поступков. Ни Уорнок, ни ее
коллеги не связывают это с коренными интересами и
потребностями личности.
В конечном счете главную цель морального воспи¬
тания М. Уорнок усматривает в том, чтобы научить мо-,
лодежь понимать разницу между моральным поведе¬
нием (которое не обязательно должно противоречить
нормам) и поведением, не соответствующим нормам.
При этом она не предлагает критерия для определения
аморального поведения и не вносит ясности, как оце¬
нить поведение, которое не соответствует нормам. Для
этого надо иметь ясное представление, о каких нормах
идет речь, а позиция М. Уорнок остается неопреде¬
ленной.
2.	ЗАКОНОМЕРНОСТЬ РАЗВИТИЯ
МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ —
ОСНОВА НРАВСТВЕННОГО
ПОВЕДЕНИЯ
Сторонники так называемого гу¬
манистического подхода к проблемам воспитания ши¬
роко используют при анализе процесса формирования
зрелой в моральном отношении личности результаты
психологических исследований. В частности, они опи¬
раются на предложенную Л. Кольбергом в качестве
основы нравственного воспитания схему поэтапного
развития морального сознания. Суть этой схемы Коль¬
берг впервые изложил в докладе «Стадии морального
развития как основа морального воспитания», с кото¬
рым он выступил в 1971 г. в Торонто на конференции
по проблемам нравственного воспитания.
Идеи Кольберга служат предметом оживленных
дискуссий. Сторонники предложенной им системы вос¬
питания считают, что его идеи вносят существенные
изменения в содержание воспитания, нацеливая на
развитие у личности сознательной организационной
структуры, позволяющей анализировать, объяснять и
принимать решения по важным моральным и социаль-
92

ним проблемам. Тем самым система воспитания Коль¬
берга, по их мнению, направлена против конформизма,
ибо ее задачей является развить у каждого способ¬
ность к самостоятельным суждениям и решениям L
К тому же убедительность идеям Кольберга придает
то, что они опираются на экспериментальную базу.
Схема развития морального сознания, представлен¬
ная Л. Кольбергом, является результатом эксперимен¬
тальных исследований, проводимых в течение 12 лет
с интервалом в 3 года. Объектом исследования послу¬
жила группа мальчиков (75 человек) из разных стран
и соответственно культур, которым в начале исследо¬
ваний было от 10 до 16 лет. Кольберг совместно с эт¬
нографами изучал характер и уровень моральных суж¬
дений этой группы детей, выявляя связь их суждений
с поведением. Стадии морального развития определе¬
ны Кольбергом на основании тех ответов, которые ис¬
пытуемые давали на поставленные гипотетические мо¬
ральные дилеммы.
В адрес Кольберга раздаются и резко критические
замечания, но тем не менее они не снижают популяр¬
ности за рубежом его идей.
Л. Кольберг — один из продолжателей направле¬
ния теории воспитания, нацеленного на развитие по¬
знавательно-ценностной ориентации личности (cogni¬
tive— developmental value education), или познава¬
тельно-ценностного подхода к системе воспитания.
Этот подход строится на предположении, что нравст¬
венное воспитание стимулирует естественный процесс
развития моральных суждений от одной стадии к дру¬
гой до достижения в перспективе моральной зрелости
личности. Находясь в значительной мере под влиянием
идей Дьюи и Пиаже, Кольберг утверждает, что мо¬
ральное воспитание стимулирует «естественное разви¬
тие собственных моральных суждений и способностей
человека, что поможет ему в дальнейшем использовать
эти суждения для контроля над своим поведением»1 2.
Идею о том, что «философия воспитания рассматрива¬
1 Rest J. Developmental psychology and value education.— In:
Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg,
p. 103.
2 Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for mo¬
ral education.— In: Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral
Education and Kohlberg, p. 72.
93

ет воспитание как постоянный рост человека» \ он про¬
тивопоставляет ролевой теории. Последняя предпола¬
гает подчинение поведения личности нормам, которые
должны быть внесены в сознание индивида с помощью
механизма интериоризации (стать частью внутренней
структуры его сознания). Излишняя социализация ин¬
дивида, утверждает Кольберг, неизбежно ведет к по¬
тере им своей уникальности.
Однако естественный характер процесса воспита¬
ния не означает, по Кольбергу, что он может осущест¬
вляться стихийно. В силу его сложности на помощь
ему должна прийти система воспитания. Кольберг счи¬
тает главной целью процесса воспитания формирова¬
ние чувств и понятий справедливости, морального со¬
гласия, необходимых .для существования и укрепления
«справедливого общества».
Л. Кольберг высказывает правильную мысль, что
система воспитания должна опираться на психологиче¬
ские и социологические факторы, анализ которых
предполагает определенную философскую базу. Свою
задачу как исследователя он видит в подведении та¬
кой базы путем соответствующих разработок. При
этом ключ к пониманию характера и поведения чело¬
века он, как и другие теоретики «нового гуманизма»,
видит в моральной философии. «Мы все, даже дети,
являемся моральными философами»1 2,— заявляет он,
желая подчеркнуть, что каждый человек имеет свои
собственные моральные представления, установки, не¬
зависимые от социальной группы, к которой он принад¬
лежит. Получение ясного представления о моральных
суждениях личности, о стадиях их развития будет спо¬
собствовать, по мнению Кольберга, нравственному про¬
грессу общества. В результате исследований стадий
развития морального сознания он пришел к определен¬
ным выводам, касающимся содержания и механизма
изменения морального сознания и поведения личности.
Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во
всех культурах, независимо от степени их зрелости, су¬
ществуют одинаковые, инвариантные формы нравст¬
венного мышления индивидов, универсальные мораль¬
1 Kohlberg L. Education for a just society.— In: Munsey B.
(ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg, p. 466.
2 Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for mo¬
ral education.— In: Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral
Education and Kohlberg, p. 29.
94

ные принципы, нормы и ценности. «Все индивиды во
все эпохи опираются на одни и те же моральные кате¬
гории, понятия или принципы; все индивиды в любой
культуре проходят один и тот же путь морального раз¬
вития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в
темпах и во времени этого развития» \ Заметим, что
к этому выводу Кольберг пришел на основании ответов
детей из различных стран, достигших разного уровня
общественного развития. Причем отвечали они на воп¬
росы, связанные с простыми нормами нравственности.
Естественно, что ответы детей были очень похожи, по¬
скольку речь шла об элементарных моральных требо¬
ваниях. Расширительно толкуя результаты этого экс¬
перимента, неоправданно возводя их во всеобщий за¬
кон, Кольберг заключает, что все принципы морали
одинаковы для всех эпох, одинаково действуют во
всех ситуациях, противопоставляя тем самым этиче¬
скому релятивизму позицию этического догматизма.
Однако, ранее выдвинув идею развития морального
сознания, Кольберг пытается теперь каким-то образом
сочетать с ней положение об инвариантности (постоян¬
стве) моральных принципов и ценностей. Утвердив¬
шись в мнении, что моральное содержание личности не
нечто застывшее, а проходит в процессе своего разви¬
тия различные этапы или стадии, Кольберг стремится
выявить источник этого изменения. Он возражает пси¬
хологам, которые рассматривают моральное развитие
как следствие внесения в сознание детей путем поощ¬
рений и наказаний представлений о моральных нор¬
мах, установках, ценностях, свойственных родителям,
социальной среде в целом. Он возражает представите¬
лям натуралистических концепций, уподобляющим мо¬
ральное развитие биологическому росту, а также при¬
верженцам фрейдизма, считающим, что мораль имеет
прежде всего иррационально-эмоциональный характер.
Вслед за Дьюи и Пиаже Кольберг подчеркивает по¬
знавательное содержание моральных суждений. По¬
этому для него стадии морального развития — не что
иное, «как познавательно-структурные изменения в
представлениях Я и общества»1 2. Суть этих изменений
1 Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for mo¬
ral education.— In: Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral
Education and Kohlberg, p. 36.
2 Ibid., p. 38.
95

в том, что по мере роста организма человека происхо¬
дит и его моральное развитие, рассматриваемое Коль-
бергом как самоконструирование и саморегулирование
человеком своего поведения в процессе взаимодейст¬
вия с социальной средой. При этом осуществляется
взаимодействие развивающейся познавательной спо¬
собности человека и его социального опыта. Иными
словами, речь здесь идет о важности самовоспитания
и механизме его осуществления.
Какую же роль Кольберг отводит социальной сре¬
де в формировании морали, что он имеет в виду, когда
говорит о взаимодействии Я и общества. Каков харак¬
тер этого взаимодействия?
Приступая к разработке своей системы нравствен¬
ного воспитания, Кольберг, как уже отмечалось, свя¬
зывал с этой системой решение задачи развития лич¬
ности с определенной духовной структурой, позволяю¬
щей ей осознать необходимость активного участия в
общественной жизни, что способствовало бы ее социа¬
лизации, обогащению ее социального опыта. Казалось
бы, что тем самым Кольберг признает определяющую
роль социальной среды в формировании морали. Од¬
нако он отводит социальной среде лишь функцию спо¬
собствовать формированию психологического механиз¬
ма, той организующей структуры в сознании лично¬
сти, которая обусловливает ее стремление к добру.
Л. Кольберг, правда, признает, что и в обществе су¬
ществуют определенные социальные структуры, кото¬
рые выступают стимулом для морального развития
личности. К их числу он относит семью, экономику, со¬
циальную стратификацию, право, форму государствен¬
ной власти. Причем Кольберг не отрицает, что в каж¬
дом обществе содержание таких институтов различно.
Однако важнее этого содержания — их функциональ¬
ное значение, которое остается в любом обществе не¬
изменным. Независимо от своего содержания упомя¬
нутые институты, по его мнению, действуют таким об¬
разом на личность, что она развивает в себе способ¬
ность отождествлять свою роль с ролью других лю¬
дей. Иными словами, все этапы в развитии* общества
одинаковы в своем воздействии на человека, форми¬
руя у него тенденцию относиться к другим людям, как
к себе самому, и оценивать свое собственное поведение
с точки зрения интересов других людей, проявлять го¬
товность и умение жить их чувствами и интересами.
96

Стремление заботиться о благе других, руководство¬
ваться принципом справедливости и гуманности свой¬
ственно людям в любом обществе. Основная цель мо¬
рального воспитания и заключается в том, чтобы до¬
биться реализации этого стремления, этой закономер¬
ности.
Идея взаимодействия познавательной способности
личности и среды объясняет, согласно Кольбергу, ка¬
ким образом человек может достигнуть моральной зре¬
лости. Коротко говоря, происходит это так: человек
сам программирует новые этапы своего морального
развития, которые лучше организуют его социальный
опыт и дают направление его действиям. Когда, напри¬
мер, ребенок, сталкиваясь с требованиями среды, вы¬
рабатывает образцы (стандарты) своего поведения,
которые вписываются в среду, то это значит, по Коль¬
бергу, что он построил определенную познавательную
структуру. Встречаясь с новыми требованиями среды,
которые не укладываются в уже построенную струк¬
туру, он стремится изменить, перестроить свои мораль¬
ные суждения. Таким образом, новый социальный
опыт, взаимодействуя с предшествующей познаватель¬
ной структурой личности, побуждает ее каждый раз
искать новую программу своих действий, которая в
большей степени соответствовала бы новой ситуации.
Когда, многократно повторяясь, эта программа за¬
крепляется в сознании личности, она становится устой¬
чивой частью ее поведения.
Очевидно, что в системе Кольберга социальный
опыт лишь «подстегивает» мыслительную деятельность
личности, способствует поиску соответствующей позна¬
вательной структуры. Решающая же роль в моральном
развитии личности в рамках ее взаимодействия со
средой отводится познавательно-организующей струк¬
туре личности, ее способности быстро реагировать на
требования среды, способности к самоконструирова-
нию своего поведения. Взаимодействие среды и позна¬
вательной способности человека помогает, согласно
Кольбергу, установлению гармонии, справедливости
как в самой социальной системе, так и в поведении
личности. Соответственно, моральное воспитание при¬
звано стимулировать присущую человеку способность
конструирования своего морального опыта и совершен¬
ствования организационной структуры среды. Мораль¬
ные нормы выступают в таком понимании конструк¬
4
К- А. Шварцман
97

циями, а не отражением интересов, ориентации
личности и общественных отношений. И в этом
Кольберг усматривает выражение активной роли мо¬
рали.
Пытливый читатель, видимо, обратил внимание на
то, что характер взаимоотношения среды и личности
как основы формирования морали у Кольберга напо¬
минает характер взаимоотношения субъекта и объек¬
та, возникающего в рамках опыта в философии Дьюи,
взаимоотношения, где ведущая роль принадлежит
субъекту. Конечно, активность — важнейшая черта
морального поведения, но это не значит, что по своей
природе это поведение лишено объективного, социаль¬
ного источника. Вызывает сомнение также сам харак¬
тер активности личности, каким он предстает у Коль¬
берга, то есть конструирование ею познавательной
структуры как источника морального развития. Оста¬
ется неясным, какова его цель, какое место в процес¬
се конструирования занимает нравственный идеал.
Представляя новую программу поведения личности
лишь как ответ на новые требования среды, Кольберг
явно умаляет активную роль личности, ограничивает
свободу выбора. В его схеме выпадает важный мо¬
мент— оценка личностью нового социального опыта,
новых требований среды. Из рассуждений Кольберга
складывается впечатление, что, хотя личность и об¬
ладает развитой познавательной структурой, на тре¬
бования среды она реагирует автоматически. И здесь
позиция Кольберга объективно приближается к пози¬
ции Б. Ф. Скиннера, к идеям которого он относится
отрицательно.
К тому же моральное развитие в концепции Коль¬
берга предстает прежде всего как результат психоло¬
гической способности личности играть определенную,
причем одинаковую во все эпохи, роль в обществе, ко¬
торая сводится к отождествлению своих интересов с
интересами других людей. Таким образом, мораль
различных эпох и обществ отличается не содержанием
своих принципов, а степенью развития одних и тех же
принципов справедливости и гармонии. Гуманный ха¬
рактер этих принципов не вызывает сомнений. Однако,
чтобы он обрел действенность, нужно обратиться к об¬
стоятельствам, в которых утверждается справедли¬
вость и гармония человеческих отношений. Но у Коль¬
берга нет даже намека на то, при каких социально¬
98

экономических условиях может быть реализована че¬
ловеческая потребность в таких отношениях.
Л. Кольберг отмечает, правда, что стремление лич¬
ности реализовать свою роль проявляется в конфликт¬
ной ситуации. Те ситуации, в которых нет конфликта,
он не считает моральными. Моральный конфликт, по
Кольбергу,— это не что иное, как противоречие меж¬
ду способностью личности к отождествлению себя с
другими людьми и планами, стремлениями последних.
Кольберг не объясняет, однако, почему в различных
ситуациях возникает это противоречие, что мешает че¬
ловеку во всех случаях реализовать свою способность
к отождествлению своих интересов с интересами дру¬
гих людей. Он и не может ответить на этот вопрос,
ибо социальная среда его интересует не с точки зрения
ее сущности, а лишь с точки зрения ее абстрактной
функции предоставлять личности играть одну и ту же
роль — отождествлять себя с другими людьми. И весь
путь развития морального сознания личности есть путь
достижения ею психологической связи между осуще¬
ствлением этой своей роли и принципом справедли¬
вости.
Этот принцип Кольберг толкует в духе «теории
справедливости», сформулированной в 60-х годах аме¬
риканским теоретиком в области моральной филосо¬
фии и права Дж. Ролсом. Основу справедливости
Кольберг (вслед за Ролсом) ищет в природе челове¬
ка. При этом справедливость толкуется как честность,
как абсолютно равное распределение социальных ро¬
лей и обязанностей независимо от вклада личности в
общее дело, от ее моральных качеств. Рассматривае¬
мое вне связи с общественными условиями, интереса¬
ми и потребностями людей, понятие справедливости
оказывается сугубо абстрактным.
Справедливость как моральное качество — одна из
сущностных характеристик самого человека. И в этом
смысле, как показал Ф. Энгельс, можно говорить о
вечной справедливости. «Справедливость, которая со¬
ставляет сущность самого человечества,— что же это»
еще, если не вечная справедливость? Справедливость,
которая является органическим, управляющим, суве¬
ренным основополагающим принципом обществ, спра¬
ведливость, которая, тем не менее, до сих пор была
ничем, но должна стать всем,— что же это, если не ме¬
рило, которым должны измеряться все дела челове¬
99

ческие, к которому надлежит апеллировать как к выс¬
шему судье при всяком затруднительном случае?» 1 Но
при этом судить о том, в какой мере справедливы от¬
ношения между людьми, следует по реальному поло¬
жению личности в обществе, по тому, насколько ши¬
роко и свободно она может реализовать свои потен¬
ции, и по тому, наконец, согласуются ли эти отноше¬
ния с экономическими законами общества, а не с
представлением о вечной справедливости.
По Кольбергу же, подтверждением того, что мо¬
ральные принципы являются не внешними правилами
и не естественно-эгоистической тенденцией биологиче¬
ского организма, а выражением внутренней связи меж¬
ду человеком и социальной средой, служит лишь
стремление к справедливости. По его логике получает¬
ся, что установление гуманных отношений между
личностью и обществом зависит только от того, распо¬
ложена ли личность их установить, объективные пред¬
посылки для этого не требуются.
Наряду с познавательно-конструктивными способ¬
ностями человека как важнейшей первоосновой раз¬
вития морального сознания Кольберг признает и роль
в этом процессе эмоций, чувств и связанных с ними
склонностей личности. Однако развитие чувств и эмо¬
ций, по Кольбергу,— также развитие структуры с до¬
статочно сильным познавательным компонентом. Он
прослеживает это на примере появления чувства стра¬
ха, вины, стыда. Эти Чувства — результат процесса
дифференциации человеческого Я. И, как правильно
замечает Кольберг, подобно любому процессу диф¬
ференциации, он по своему характеру является созна¬
тельным. Дифференциация в психологии и моральном
сознании означает переход от одного этапа в разви¬
тии морального сознания к другому. При этом позна¬
вательно-структурные черты остаются основой мо¬
рального развития. Отсюда общий критерий для
определения уровня морального развития Кольберг
видит в процессе дифференциации и интеграции в мо¬
ральном сознании. Дифференциация предполагает
умение личности отличать сущее от должного и об¬
общать факты моральной жизни для того, чтобы со¬
ставить свое представление о должном. Интеграция
предполагает готовность человека осознать необходи¬
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 18, с. 270.
100

мость наличия единых для всех людей правил и
принципов морали. Именно такая структура мораль¬
ного сознания дает возможность человеку понять суть
возникающих моральных конфликтов и найти их ре¬
шение.
Раскрывая свое представление о механизме мо¬
рального сознания, Кольберг подмечает ряд интерес¬
ных моментов. Действительно, не может быть речи о
развитии морального сознания человека в подлинном
смысле этого слова (личности), если он не отличает
сущее от должного, не сознает необходимости отно¬
ситься к другим людям как к себе равным, не призна¬
ет, что моральные оценки и моральные принципы,
действующие в обществе, должны в равной мере при¬
меняться ко всем его членам, независимо от расовой
или национальной принадлежности, пола, социального
статуса и др.
Но поскольку весь путь развития морального соз¬
нания Кольберг рассматривает только как развитие
самосознания, получается, что все содержание морали
заложено в психологии человека, что универсальная
структура морального сознания выступает главным
фактором его развития. Отсюда и вытекает абстракт¬
ное понимание им справедливости, равенства и других
гуманных моральных принципов, осуществление ко¬
торых он связывает прежде всего с развитием самой
структуры морального сознания, а также с воспита¬
нием, призванным способствовать действию механиз¬
ма этой структуры, продвижению морального созна¬
ния от одной стадии к другой.
Не говоря уже об утопичности такого взгляда на
развитие морального сознания, нельзя не видеть, что
он обращен к внутреннему миру личности, к ее пси¬
хологическим установкам. При всей несомненной важ¬
ности этого аспекта проблемы воспитания он не может
не нуждаться в философском обосновании, в опреде¬
лении объективных социальных факторов, обусловли¬
вающих развитие морального сознания, в выяснении
соотношения между психологическими и социальны¬
ми факторами в процессе этого развития и т. д. Но
дать такого обоснования Кольберг не смог. Более то¬
го, характеризуя стадии развития морального созна¬
ния, он даже не касается вопроса, чем обусловлены
особенности каждой из них, ограничиваясь чисто позна¬
вательной интерпретацией изменения моральных суж-
101

дсний. Практически не раскрывает Кольберг и значе¬
ние влияния культурных (в широком смысле слова)
ценностей на моральное развитие людей и соответст¬
венно не ставит вопроса о необходимости рассматри¬
вать моральное воспитание как часть гражданского
воспитания, учитывающего моральные стандарты об¬
щества и т. п. Эту слабую сторону позиции Кольберга
отмечают многие его западные оппоненты, как раз и
объясняя ее отсутствием у него философского обосно¬
вания процесса воспитания L
Л. Кольберг обозначает три уровня, или этапа, в
развитии морального сознания, каждый из которых
включает две стадии. Взятые вместе, они создают оп¬
ределенный порядок, выражающий развитие мораль¬
ных суждений личности в универсальной, неизменной
для всех эпох и обществ форме.
Первый этап в развитии морального сознания
Кольберг назвал предусловным, или доморальным.
На этом этапе индивид (ребенок) воспринимает добро
и зло как последствия тех или иных действий для лич¬
ности или как понятия, установленные существующей
общественной системой. Первая стадия развития мо¬
рального сознания в рамках этого этапа характеризу¬
ется ориентацией на повиновение и наказание; добро
и зло, правильное и неправильное рассматриваются в
качестве своего рода ярлыков, навешиваемых на дей¬
ствия, в зависимости от того, доставляют ли они удо¬
вольствие или боль, влекут ли за собой наказание или
вознаграждение. Понятие справедливости предстает
в этом случае не более как проявление приятных и
добрых взаимоотношений между людьми. Вторая ста¬
дия характеризуется инструментально-релятивистской
ориентацией. Правильным считается то, что служит
удовлетворению личных интересов, а иногда (чисто
случайно) интересов других людей. Отношения меж¬
ду людьми на этой стадии носят обменно-рыночный
характер и не связаны с проявлением лояльности,
справедливости друг к другу.
Второй этап — условный. Здесь личность принима¬
ет оценки социальной группы, к которой она себя от¬
носит. Суть ее моральной позиции — согласие, кон-
1 Bergling К. Moral Development. The Validity of Kohlberg’s
Theory. Stockholm, 1981; Gorman Af. Moral education. Peace and
social justice.— In: O’Hare P. (ed.) Education for Peace and Justice,
p. 158.
102

формизм с членами своей группы, с установлениями
социального строя или более того — активная под¬
держка существующего строя, отождествление себя с
лицами и группами, включенными в него. В рамках
этого этапа развития моральное сознание достигает
третьей стадии, которая характеризуется безличным
согласием. Добро и зло определяются соответствием
суждений и действий людей правилам, нормам семьи,
школы, нации независимо от их содержания, от тех
последствий, которые они имеют для личности. Иными
словами, то, что одобрено другими, что выражает их
волю, представляет основу для моральных суждений
индивида. Четвертая стадия развития морального со¬
знания связана с ориентацией на закон и порядок, с
осознанием того, что отказ от социальных, в том чис¬
ле моральных, норм влечет за собой беспорядок,
хаос.
Третий этап развития морального сознания Коль¬
берг назвал постусловным, или автономным. Оценка
явлений, поступков осуществляется независимо от оце¬
нок группы на основании принципа, который человек
сам избрал в качестве критерия справедливости, ра¬
венства и уважения людей. Пятая стадия развития
морального сознания, достигаемая в рамках этого эта¬
па, характеризуется ориентацией на социальный до¬
говор и закон, утилитаристскими установками. Пони¬
мание правильности действия связывается здесь с те¬
ми правами, интересами, принципами личности, кото¬
рые критически ею приняты и с которыми согласно
все общество. Мнения, ценности, оценки людей носят
релятивистский характер, поэтому на этой стадии вни¬
мание уделяется прежде всего способу достижения об¬
щего согласия. Обычно торжествует официальная точ¬
ка зрения. Однако допускается возможность вносить
изменения в тот или иной закон, исходя из принципа
социальной полезности. Все обязанности людей не
диктуются свободным выбором, а вытекают из зако¬
на, принятого договора, согласия. Кольберг считает,
что официальная мораль США, так же как и законо¬
дательство, действия правительства, выражает суть
пятой стадии развития морального сознания.
Шестая стадия развития морального сознания вы¬
ражает ориентацию на общие моральные принципы,
или нормы. Моральный выбор осуществляется лично¬
стью на основании велений ее совести, свободно ею из¬
103

бранных принципов, которые не суть традиционные
принципы морали (например, десять заповедей хри¬
стианской морали), а принципы «справедливости, ра¬
венства и уважения достоинства каждого человека»
Шестая стадия, по мнению Кольберга, и является выс¬
шим этапом в моральном развитии личности. Здесь
суждения человека приобретают черты собственно
моральных суждений. Предписывая поведение незави¬
симо от намерений человека, они тем самым принима¬
ют характер моральных принципов, которые служат
универсальной формой выбора.
Л. Кольберг разделяет точку зрения И. Канта, а
также Р. Хеара, что моральные принципы, скажем та¬
кие, как благоразумие, стремление человека к само¬
реализации, забота о благе других и др., служат уни¬
версальной формой выбора, что им должны следовать
все люди, во всех ситуациях.
Признавая общечеловеческое значение подлинно
гуманных моральных принципов, нельзя, однако, не
учитывать, что в различных условиях даже в них мо¬
жет вкладываться различное конкретное содержание,
не говоря уже о принципах более абстрактных. Без¬
оговорочно, без учета конкретных условий, видимо,
нельзя опираться на эти «универсальные» принципы
в воспитательной практике. Да и сам Кольберг не про¬
являет тут последовательности. Так, с одной стороны,
он, казалось бы, подвергает критике господствующую
в США систему воспитания и общественную мораль, а
с другой — в качестве одного из важнейших мораль¬
ных принципов называет «уважение к существующему
порядку». И Кольберг вынужден вносить поправки в
свои теоретические постулаты. Моральные принципы,
уточняет он, должны учитывать конкретную ситуацию
так, чтобы иметь в виду интересы каждого человека.
В этом случае все принципы будут выражать один ос¬
новной принцип — принцип справедливости. Этот
принцип Кольберг считает высшей ценностью, посколь¬
ку он предполагает равное право каждой личности и
противопоставляет его лишенному критерия утилита¬
ристскому принципу счастья. «Наше понятие справед¬
ливости предполагает, чтобы мы в равной степени от¬
носились к требованию каждого человека, что значи-
1 Kohlberg L. The child as о moral philosopher.— In. Chagan B.,
Soltis G. (eds.) Moral Education. N. Y., 1973, p. 134.
104

тельно важнее, чем рассматривать в равной степени
счастье каждого» L
В шестую стадию развития морального сознания
Кольберг включает ориентацию на совесть как на ру¬
ководящий принцип поведения, а также принцип вза¬
имного уважения и доверия. Рассматривая справедли¬
вость как высшую ценность, Кольберг считает воз¬
можным неповиновение закону, если последний не
выражает суть справедливости. Вместе с тем он не
уточняет, каким интересам и потребностям личности
служит принцип справедливости.
Уровень морального сознания, соответствующий
шестой стадии его развития, является, по Кольбергу,
главным элементом содержания рациональной, авто¬
номной личности. Конечно, замечает психолог, и на
этом этапе нравственного развития у людей могут быть
разногласия, высказываются различные мнения, что
связано с определенным уровнем познавательных спо¬
собностей человека. Вот почему параллельно с разви¬
тием моральных суждений у человека нередко наблю¬
дается развитие чувства страха или чувства вины. Об¬
ращая на это внимание, Кольберг стремится подчерк¬
нуть сложность морального облика человека, его
противоречивость, что, конечно, необходимо иметь в
виду в процессе воспитания.
В публикациях последних лет ценность выдвину¬
той им схемы развития морального сознания Кольберг
усматривает прежде всего в том, что она служит тео¬
ретическим обоснованием связи между моральным
суждением и моральным действием. «Высокий уровень
моральных суждений ведет к моральному поведению,
которое включает честность, умение противостоять
искушению и альтруизм»1 2. И отсюда следует логиче¬
ский вывод, что развитие морального сознания — не
самоцель, а средство для достижения должного пове¬
дения. Однако не в каждом обществе люди достигают
зрелой стадии развития морального сознания. Не
ссылаясь на конкретное общество, на какую-либо
страну, Кольберг утверждает, что 75% взрослых лю¬
1 Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for mo¬
ral education.— In: Munsey B. (ed.) Moral Development, Moral Edu¬
cation and Kohlberg, p. 65.
2 Kohlberg L., Cotidee D. The relationship of moral judgment
to moral action.— In: Kurtines W., Gewirtz Y. (eds.) Morality, Mo¬
ral Behavior and Moral Development. N. Y., 1984, p. 52.
105

дей в современных условиях практически не достигают
этой стадии.
Все эти замечания Кольберга не влияют, однако,
на основной его теоретический вывод, что на протяже¬
нии всей истории человеческой цивилизации, во все
эпохи остаются неизменными одни и те же формаль¬
ные понятия морали и образцы морального суждения,
сохраняется одна и та же его логика. Но дело не толь¬
ко в этом. Главная слабость теории Кольберга состо¬
ит в заложенной в ней несостоятельной основопола¬
гающей идее, что моральное суждение, а не реальное
действие, поведение определяют суть морали. Эту
идею, пронизывающую всю концепцию Кольберга, не
приемлют даже его поклонники, прямо указывая на нее
как на важнейший методологический недостаток его
работ.
Хотя в целом концепция Кольберга и не лишена
ряда отмеченных выше плодотворных мыслей и сооб¬
ражений, в одном случае они выражены лишь в абст¬
рактной форме и не дополняются необходимой конкре¬
тизацией, в другом — лишены ясности и уже поэтому
не могут служить методологическим подспорьем в ор¬
ганизации процесса воспитания. Так, отмечая, что
каждый этап морального сознания имеет свои прави¬
ла для анализа ситуации и свои формы отношений
между людьми, в том числе свои понятия справедли¬
вости, Кольберг не конкретизирует, о каких правилах
анализа идет речь. В какой-то мере связывая уровни
морального сознания с определенными формами соци¬
альной деятельности, он не дает четкого определения
этих форм. Как правильно замечают некоторые зару¬
бежные исследователи, в предложенной Кольбергом
схеме нравственного развития уровни, или стадии, мо¬
рального сознания трактуются предельно широко. Он
рассуждает о них, обращаясь к социальной жизни в
целом и не выделяя тех факторов, которые непосредст¬
венно воздействуют на формирование морали, а мо¬
ральные суждения, оценки неадекватно, (без строгого
соответствия) применяются к различным социальным
процессам и явлениям.
Подчеркивая важность осознания человеком конф¬
ликтов для развития морального сознания, для пере¬
хода его от одного этапа к другому, Кольберг не уточ¬
няет, о каких конфликтах идет речь, касаются ли они
оценок существующей ситуации различными людьми
106

или тех ее факторов, которые формируют мораль. При¬
чем понимания личностью этих конфликтов оказывает¬
ся достаточно для развития ее морального сознания и
для определения его роли в обществе. Социальные же
условия, их характер как бы остаются в тени. Точно
так же указывая на опыт как на важное средство мо¬
рального развития детей, учеников, Кольберг ограни¬
чивает их активность, их опыт рамками лишь мысли¬
тельной деятельности.
По существу, не раскрывает Кольберг и сложного
механизма развития морального сознания от одного
этапа к другому, поскольку в анализе познавательной
деятельности он сосредоточивает внимание главным
образом на ее субъективных моментах. Подчеркивая
роль языка, его лингвистической функции в данном
процессе, он в числе условий развития морального со¬
знания по намеченной им схеме отмечает знание чело¬
веком окружающих людей, самого общества. Условие
это особенно важно для осуществления человеком сво¬
ей ролевой функции. Но возможность играть свою
роль в обществе определяется не только субъективны¬
ми чертами личности, к которым обращается Коль¬
берг, а в первую очередь объективными, социальными
условиями, их характером. Правда, Кольберг отмеча¬
ет, что для морального развития людей может возник¬
нуть необходимость в пересмотре социальных инсти¬
тутов, если они стали препятствием для свободного
выражения людьми своих идей и выполнения ими со¬
циальных ролей, если у людей появилось убеждение,
что данные социальные институты не соответствуют
достигнутому уровню их морального развития, не от¬
вечают их нравственным требованиям.
Но как этот пересмотр осуществить? Нужна ли
ломка социальных условий для реализации мораль¬
ного прогресса, или достаточно лишь осознать необхо¬
димость замены социальных институтов? Ответа на
этот вопрос Кольберг не дает.
Основной упор в развитии морали Кольберг делает
на роль познавательной способности человека, прида¬
вая особое значение логике его мышления. Лишь осо¬
знание строгих логических связей приобретенных че¬
ловеком знаний дает ему возможность понять, каким
образом можно эти знания применить для осуществ¬
ления перехода от одной стадии морального сознания
к другой. Но при всей важности логики рассуждений
107

нельзя отвлечься от конкретного их содержания, ибо
как раз оно, да еще и принципы, формулируемые на
его основе, направляют моральный выбор, в котором
только и обнаруживает себя результат рассуждения.
Кольберг же озадачен поиском инвариантных форм
нравственного сознания, чтобы, опираясь на них, по¬
строить общую модель нравственной личности. Как
точно заметил американский философ-марксист
Г. Парсонс, Кольберг отстаивает выбор, включающий
«призыв к логической универсальности и последова¬
тельности... к совести как руководящему фактору и
к взаимному уважению и доверию». Однако эта пози¬
ция «слишком абстрактна и индивидуалистична для
мира, требующего массовой солидарности в целях
улучшения существующего положения вещей» Ч
Если еще можно представить в качестве инвариант¬
ных некоторые структурные особенности индивидуаль¬
ного сознания, опираясь главным образом на психоло¬
гические черты, то никак нельзя все содержание мора¬
ли выразить лишь в предельно абстрактной форме, ибо
индивидуальное моральное сознание испытывает на
себе воздействие общественной морали и в каждом
конкретном случае, поскольку речь идет о классовом
обществе, общечеловеческое переплетается здесь с
классовым содержанием морали. Кольберг не замеча¬
ет всей сложной структуры морального сознания, диа¬
лектического сочетания в ней общечеловеческого и
классового, индивидуального и общественного. И по¬
этому те недостатки социальной системы, о которых
он иногда говорит как о факторе, мешающем нравст¬
венному прогрессу, всегда ставит в вину, как не без
иронии отмечают некоторые его критики за рубежом,
отдельным индивидам, не сумевшим достигнуть более
высоких этапов умственного и морального развития1 2.
Но, пожалуй, главным свидетельством несостоя¬
тельности концепции Кольберга является то, что он не
реализовал одну из основных своих заявок — не толь¬
ко проследить закономерности развития морального
сознания, но и показать их связь с поведением, то есть
раскрыть действенность психологических и моральных
установок личности. Моральное действие в высоком
1 Парсонс Г. Этика нищеты и богатства.— Философские нау¬
ки, 1983, № 6, с. 101.
2 Amove R., Rhodes G. A. Sociopolitical critique of moral edu¬
cation.— Bulletin oi the School of Education, 1975, v. 51, N 6,
108

смысле этого слова, несомненно, требует и высокого
уровня морального рассуждения, но оценить последний
можно только на основе практических действий, в ко¬
торых проявляются такие моральные черты, как от¬
ветственность, активность, способность личности соче¬
тать в своем поведении слово и дело, реализовать в
конкретной ситуации те моральные ценности, которые
ею усвоены. Ни один из этапов развития морального
сознания в схеме Кольберга не обнаруживает такой
связи. В этом главная причина абстрактной ограни¬
ченности как выводов Кольберга, так и самой предло¬
женной им схемы, оказавшейся важнее конкретной
действительности. В дискуссиях, которые ведутся за
рубежом вокруг концепции Кольберга, этот момент
отмечается его критиками. Один из теоретиков фило¬
софии воспитания, А. Харт, в частности, пишет: «В то
время как имеются формальные данные, определяю¬
щие познавательные, моральные стадии развития лич¬
ности, у нас мало свидетельств о том, что эти знания
влияют на позицию, политику или практику студен¬
тов» L
3. МЕТОДЫ
И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ
Приверженцы концепции «нового
гуманизма» в нравственном воспитании не ограничи¬
ваются обоснованием его основной цели. Они стремят¬
ся определить структуру самого нравственного процес¬
са, наметить программу нравственного воспитания,
разработать методы и средства ее осуществления.
Правда, у одних авторов эта программа включает ряд
общих задач, направленных главным образом на фор¬
мирование способности к моральному рассуждению, у
других она предполагает воспитание конкретных мо¬
ральных качеств в соответствии с построенными ими
моделями высоконравственной личности. Остановимся
на их характеристике.
Согласно П. Хёрсту, воспитательный процесс вклю¬
чает следующие задачи: 1. Приобретение знания ло¬
гики рационального морального суждения. 2. Усвое¬
ние социальных навыков и ролей. 3. Получение самых
1 Hart A. The educational challenge of academic freedom in the
secondary schools.— The High School Journal, December — January
1982—1983, v. 66, N 2, p. 61.
109

общих знаний — о фундаментальных моральных прин¬
ципах, физическом мире, людях и социальных инсти¬
тутах. 4. Развитие склонностей личности — сознатель¬
ных или бессознательных — рассуждать морально и
действовать на основании своих рассуждений.
Как видим, предлагаемая Хёрстом структура нрав¬
ственного процесса включает много важных момен¬
тов. Исходя из логики поставленных задач, можно, ка¬
залось бы, сказать, что она нацеливает человека на
то, чтобы, опираясь на понимание окружающих усло¬
вий, он действовал в соответствии с рационально обос¬
нованными принципами. Но при более глубоком ана¬
лизе поставленных Хёрстом задач можно убеждаться,
что не поступки человека, не правильный моральный
выбор составляют целевое ядро его программы воспи¬
тания, а усвоение личностью логики рассуждений в
сфере морали и ее языка. Хёрст пишет, что границы
возможностей морального воспитания личности, опре¬
деление элементов этого процесса зависят прежде все¬
го от его логической структуры. Однако сомнительно,
что одна лишь логика рассуждений может обеспечить
понимание личностью ситуации, в которой ей пред¬
стоит совершать свой выбор. Предлагая свою струк¬
туру нравственного процесса, Хёрст намеревался дать
конкретные рекомендации для воспитания нравствен¬
ной личности. Но его постигла неудача — рекоменда¬
ции в большинстве своем, как и его концепция воспи¬
тания в целом, остаются достаточно абстрактными и
потому мало что могут дать воспитательной практике.
Причина такой несостоятельности, на наш взгляд,
заключается в основной методологической установке
Хёрста, что ценность процесса воспитания состоит
прежде всего в приобщении личности к абстрактным
понятиям, что «для моральной жизни первостепенное
значение имеет познавательный аспект»!, развитие
познавательных способностей личности. Эту установку,
как мы уже имели возможность показать, разделяет
не только Хёрст, но также Л. Кольберг, Дж. Реет,
А. Харрис и другие видные теоретики философии вос¬
питания.
Более плодотворным представляется стремление
ряда исследователей строить процесс воспитания на
основе предлагаемой ими модели высоконравственной
1 Hirst Р, Moral Education in a Secular Society, p. 93.
110

личности, определения ее содержания. Действительно,
процесс нравственного воспитания, если строить его
на научной основе, не может быть стихийным, ибо
нуждается в ясном представлении о желаемом резуль¬
тате, то есть о том, личность с какими моральными
характеристиками, с каким нравственным обликом
предстоит воспитать. Вот некоторые варианты моде¬
лей высоконравственной личности, предлагаемых за¬
падными авторами.
Английский социолог У. Кей в работе «Нравствен¬
ное воспитание» представляет свою модель высоко¬
нравственной личности, в которой на передний план
выдвигает такое личностное качество, как способность
к моральному рассуждению на основании универсаль¬
ных моральных принципов, к разумному обсуждению
возникающих моральных проблем и выражению воли
для их решения. Важнейшей особенностью высоко¬
нравственной личности Кей считает также ее мораль¬
ную автономность, то есть умение относиться к чело¬
веку не как к средству, а как к цели. Воспитание ав¬
тономности он рассматривает как способ преодоления
отчуждения личности, наличие которого Кей конста¬
тирует в буржуазном обществе. Но главное, автоном¬
ность, по его мнению,— основа формирования альт¬
руизма, без которого немыслима подлинная нравст¬
венность. Высоконравственный человек, согласно Кею,
тот, кто умеет отказаться от удовлетворения непо¬
средственно возникающих желаний и потребностей во
имя будущего, а значит, способен формировать про¬
грамму жизни и добиваться ее осуществления. Мо¬
дель Кея включает и способность человека к мораль¬
ному творчеству, динамизм, то есть стремление осу¬
ществлять на практике разделяемые им моральные
принципы. Поэтому чувство ответственности также не¬
обходимый компонент высоконравственной личности.
И наконец, Кей в свою модель включает такую черту,
как моральная гибкость, благодаря которой человек
умеет отличать моральную регуляцию от других форм
регуляции
Многие моральные характеристики, которые Кей
включает в программу нравственного воспитания, не¬
сомненно, выражают определенную степень зрелости
1 Kay W. Moral Education. A Sociological Study of the Influ¬
ence of Society, Home and School. L., 1975, p. 359—360.
Ill

нравственной личности. Но опять-таки не раскрыта
суть нравственных отношений и чувств. Поэтому мо¬
дель в целом носит абстрактный характер. Всегда ли,
например, человек должен руководствоваться чувст¬
вом альтруизма в своем поведении? Кей даже не ста¬
вит этого вопроса. К тому же сфера проявления лич¬
ностных качеств, характеризующих подлинную мо¬
ральность, ограничена в его модели областью сугубо
личных отношений. Он, как правило, не показывает
значения форм проявления этих черт в более широком
спектре отношений — в отношениях личности и обще¬
ства. Общественный интерес вообще выпадает у Кея
из анализа модели высоконравственной личности.
(Исключение — общие рассуждения о том, что с вос¬
питанием высоконравственных людей связываются
основные надежды на будущее). Но абстрактный под¬
ход Кея к проблемам воспитания, его приверженность
универсальным принципам морали не мешают ему, од¬
нако, проявить свои симпатии к представителям выс¬
ших слоев общества, объявляя именно их способными
к высокому уровню моральности в отличие от трудя¬
щихся классов, их детей, моральные черты и общая
моральная ориентация которых, по мнению Кея, сви¬
детельствует, что они находятся на более низкой сту¬
пени моральности.
Морали рабочего класса Кей приписывает такие
отличительные черты, как авторитарность, неприятие
установки на гуманные, дружественные отношения
между людьми. Объясняет он это тем, что в рабочей
среде господствует строгая дисциплина. Дети рабочих
привыкли расценивать все поступки с точки зрения
поощрения или наказания, и, стремясь избежать на¬
казания, они без всяких размышлений беспрекословно
подчиняются требованиям родителей, учителей и
групповым моральным нормам. Склонность рабочих
к авторитарной морали Кей объясняет также тем, что
из-за низкого уровня образования они лишены способ¬
ности к рациональному мышлению, не могут сделать
общих выводов из наблюдаемых фактов, ситуаций. Не
проявляя способности к внутреннему контролю, в сво¬
их поступках и оценках они опираются, как считает
Кей, преимущественно на привычку, находят удовлет¬
ворение в привычном образе жизни, не ищут измене¬
ний, что придает в целом их морали негативный ха¬
рактер.
112

Трудно согласиться с характеристикой, данной
Кеем морали рабочего класса. Вряд ли социологиче¬
ский анализ, на который претендует его работа (если
он проведен объективно), может подтвердить такого
рода вывод. Тем не менее, отстаивая свою позицию в
этом вопросе, Кей исходит из убеждения об ограничен¬
ной лингвистической способности детей рабочих, ме¬
шающей их интеллектуальному и моральному раз¬
витию.
Для точности заметим, однако, что Кей не исклю¬
чает для рабочего класса возможности подняться до
уровня моральной зрелости, присущего высшим сло¬
ям общества, связывая это с дальнейшим совершен¬
ствованием буржуазной демократии. Что же касается
классовой борьбы рабочего класса, направленной на
улучшение условий его жизни и в конечном итоге на
изменение социальной системы, то Кей относится к
ней резко отрицательно, считая, что она лишь закреп¬
ляет и усугубляет негативную направленность морали
рабочих. Ибо во имя немедленного удовлетворения
своих потребностей они будто бы готовы совершать
любые аморальные поступки, вплоть до преступ¬
лений.
Итак, очерчивая свою' модель высоконравственной
личности, Кей с самого начала ограничивает ее соци¬
альные рамки, полагая, что к ней могут быть причаст¬
ны в результате воспитания лишь представители выс¬
ших, в лучшем случае — средних слоев общества.
Английский психолог Д. Райт создает несколько
иной образ морально зрелой личности. Он связывает
этот образ с такими характеристиками, как вера, мо¬
ральная интуиция и умение противостоять соблазну.
Сам перечень этих качеств показывает, насколько они
далеки от научно обоснованного понятия морали.
Райт отказывается даже от такого характерного для
представлений буржуазных авторов компонента мо¬
рали, как разум, интеллект, заменяя его интуицией.
Представляет интерес модель высоконравственной
личности, созданная Дж. Вильсоном. Он не согласен с
теми определениями нравственной личности, которые
включают исполнение долга и обязанностей гражда¬
нина, подчинение личности закону, наличие у нее твер¬
дых убеждений, понимание и принятие идеалов хри¬
стианства и др. На первый план в характеристике
высоконравственной личности Вильсон выдвигает ува¬
113

жение человеческого достоинства, способность пони¬
мать и чувствовать настроения, желания и состояние
других людей L Сходную мысль выражает английский
социолог Б. Шугармэн, проработавший несколько лет
в Оксфордском центре по нравственному воспитанию.
По его мнению, нравственно воспитанный человек —
это «тот, кто заботится о других, считается с их чув¬
ствами, желаниями и интересами, не пренебрегает ими
для достижения своих целей; это человек, обладаю¬
щий социальными навыками, хорошо разбирающийся
в чувствах других людей... Наконец, нравственно вос¬
питанный человек, решая, как поступить в соответст¬
вующей ситуации, или высказывая суждение по поводу
уже совершенного действия, мыслит в рамках универ¬
сальных моральных принципов, основанных на забо¬
те о правах других людей так же, как о своих собст¬
венных» 1 2.
Казалось бы, и Вильсон, и Шугармэн в созданных
ими моделях нравственной личности руководствуются
гуманными соображениями, подчеркивают важность
равенства в отношениях между людьми. Но истинное
отношение одного человека к другому проявляется в
конкретной ситуации, всегда связано с конкретным
обществом, с определенной эпохой, с утвердившимся
там и тогда пониманием справедливости. Нельзя не
учитывать в этой связи и то, что в различных соци¬
ально-исторических условиях представление о месте
человека в обществе и его реальная роль в нем отнюдь
не одинаковы и понятие о его ценности также конкрет¬
но-исторично. Поэтому представляется неоправданным
убеждение Вильсона, что созданная им модель высо¬
конравственной личности сможет служить целям вос¬
питания не только в «либеральном» и «плюралистиче¬
ском» обществе Великобритании, но и в других стра¬
нах, в том числе и странах с иным социальным строем.
Конечно, общечеловеческие моральные качества
составляют важный элемент морального облика че¬
ловека любой эпохи и любой социальной системы. Но
и они наполняются конкретным содержанием в зави¬
симости от широких социально-экономических и поли¬
тических целей, которые ставит и решает то или иное
конкретное общество.
1 Wilson J. Practical Methods of Moral Education. L., 1972.
2 Sugerman Bt The School and Moral Development, L., 1972,
p. 49.
114

Много внимания зарубежные авторы уделяют в
своих концепциях нравственного воспитания поискам
методов и средств, определяющих реализацию его ос¬
новной цели. Однако установки, находки в этой обла¬
сти лишены четкости, не получили убедительной апро¬
бации. Поэтому преждевременно говорить, что в рам¬
ках философии воспитания сложилась продуманная и
проверенная на практике система методов и средств,
й которой нуждается нравственное воспитание.
Характерно в этой связи высказывание П. Хёрста
о том, что осуществление программы нравственного
воспитания во многом зависит от разработки системы
методов и средств, но, «к сожалению, в этой области
мы знаем слишком мало» L
Действительно, нравственное воспитание нуждает¬
ся не только в философском обосновании, но и в кон¬
кретных эмпирических исследованиях (психологиче¬
ских и социологических), в разработке методов кон¬
кретного применения отстаиваемого Хёрстом и други¬
ми исследователями подхода к процессу нравственного
воспитания как к свободному и сознательному усвое¬
нию личностью моральных ценностей, основанному на
знании их объективного содержания. В этой связи
сторонники данного подхода подвергают справедливой
критике те системы воспитания, которые подменяют
рациональные основания моральных ценностей, суж¬
дений и поступков людей ссылкой на авторитет груп¬
пы, поколения.
Нельзя не поддержать точку зрения многих пред¬
ставителей различных зарубежных концепций нравст¬
венного воспитания, что после семьи, где в раннем
детстве ребенок получает первые представления о ха¬
рактере отношений между людьми, решающая роль
в процессе воспитания принадлежит школе. Отноше¬
ние «учитель — ученик», «ученик — ученик», система
действующих в школе правил, санкций, поощрений
помогают подрастающему поколению осмысливать и
усваивать суть нравственных отношений и важнейших
нравственных понятий. Школа дает возможность рас¬
крыть молодежи смысл идеала, к которому она дол¬
жна стремиться. И в этом вопросе особенно велика
роль учителя; многое зависит от характера его ценно¬
стной ориентации и особенно от его нравственного об¬
1 Hirst Р, Moral Education in a Secular Society, p. 92.
115

лика. Воспитывая учеников в духе определенных мо¬
ральных норм, учитель не только должен их обосног
вать, но неукоснительно им следовать. В этом случае
ученики видят в нем и уважают в его лице не только
специалиста, но и наставника. Школа (средняя и выс¬
шая) обладает возможностью привить ученикам навы¬
ки общения, приохотить их к выполнению обществен¬
ных функций через различные формы внешкольной
деятельности (клубы, спортивные организации, круж¬
ки, систему школьного управления и др.).
Все эти соображения бесспорны, но не они состав¬
ляют суть предлагаемых сторонниками принципа «но¬
вого гуманизма» необходимых методов и средств. Вы¬
бор последних не может не зависеть от главной цели
нравственного воспитания, которую, как мы знаем, они
видят главным образом в усвоении выраженной в
языке логики рассуждений.
П. Хёрст, Л. Кольберг, А. Харрис главную роль в
процессе нравственного воспитания отводят прежде
всего методу дискуссий на гипотетические моральные
темы, проводимых в школах и в высших учебных заве¬
дениях. Именно форма дискуссий, по их мнению, со¬
ставляет стержень всей воспитательной работы в шко¬
ле, ибо дискуссии как раз и приучают молодежь к са¬
мостоятельному размышлению, к умению отличать
добро от зла. Кольберг, например, видит в таких дис¬
куссиях главное средство перехода от одной стадии
морального сознания к другой. Особое значение все
они придают конструированию в ходе дискуссий мо¬
ральных ситуаций, где встают важные вопросы о ха¬
рактере отношений между людьми. Как считает Хёрст,
в дискуссиях у воспитуемых развивается понимание
чувств, позиций, интересов других людей, тем самым
они учатся отстаивать справедливость, свободу, исти¬
ну, уважение человеческого достоинства. «Новые гу¬
манисты» особенно подчеркивают ценность дискус¬
сий, помогающих усвоить «язык морали». «Непосред¬
ственное моральное воспитание концентрируется
вокруг знания «языка морали», и наша задача состо¬
ит в том, чтобы значительно укрепить восприятие лич¬
ностью того пути, в котором язык функционирует в
моральных рассуждениях» L
Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать важность
1 Harris A. Teaching Morality and Religion, p. 41.
116

дискуссий на моральные темы. Они способствуют мо¬
ральному развитию личности, ее умению отличать гу¬
манную, позитивную линию поведения от негуманной,
негативной, повышают активность человека, при¬
учают к самостоятельнЫхМ размышлениям. Но пред¬
мет дискуссий для этого должен быть связан с
той или иной ситуацией, возбуждающей живой
интерес у участников дискуссий. К тому же
честный диалог между воспитателем и воспитуе¬
мым требует зрелости социально-культурных усло¬
вий общества. Однако в рассуждениях о ме¬
тоде дискуссий ни у Хёрста, ни у его единомышленни¬
ков нет и намека на необходимость обращения к ти¬
пичным жизненным ситуациям, не встретишь ни
одного примера, в котором бы раскрывалась такая
ситуация. В лучшем случае они ограничиваются вы¬
сказываниями общего характера о необходимости в
ходе дискуссий приучать людей к пониманию социаль¬
ной жизни. Таково высказывание Кольберга, что вос¬
питание зрелой личности «требует опыта активного
участия в общественной жизни, опыта аналитического
размышления, а также моральных дискуссий по пра¬
вовым и политическим вопросам»1. Общим местом
остаются и мысли Хёрста о том, что воспитание дол¬
жно расширить знание различных сфер социальной
жизни с помощью изучения соответствующего мате¬
риала, содержащегося в программах по литературе,
истории и религии. Что же касается вторжения в вос¬
питательный процесс современных жизненных про¬
блем, то это Хёрста явно настораживает. Иначе как
объяснить его требование, что отбираемый для дис¬
куссий на моральные темы материал должен предо¬
хранить молодежь от дурного влияния окружающей
среды. Следовать этому требованию — значит изолиро¬
вать молодежь от всех сложностей и противоречий
жизни, от ее негативных сторон и тем самым лишить
ее возможности осуществлять правильный выбор. Та¬
ким образом, рассуждения Хёрста, Кольберга и их
единомышленников о необходимости в ходе дискуссий
конструировать максимум таких ситуаций, где моло¬
дежь сможет принимать разумные и эффективные ре¬
шения, можно рассматривать лишь как пожелание, а
не как рекомендацию конкретных методов воспитания.
1 Kohlberg L. Education for a just society — In: Munsey B.
(ed.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg, p. 464.
117

Таково же их требование, чтобы дискуссии на мо¬
ральные темы не касались моральных принципов и
норм. Здравую мысль, что моральное воспитание дол¬
жно отказаться от методов навязывания воспитуемым
определенных образцов поведения, норм, принципов
и т. д., они доводят до крайности — до полного отри¬
цания необходимости осмысления моральных норм и
принципов. Конечно, нельзя навязывать те или иные
моральные нормы и принципы. Но из этого не следует,
что в процессе обсуждения, сравнения не надо раскры¬
вать воспитуемым их ценность с точки зрения мораль¬
ного развития личности и общества. Исключить ана¬
лиз норм из практики нравственного воспитания —
значит лишить человека важного ориентира и крите¬
рия для морального выбора. На это указывают такие
видные западные специалисты по проблемам нравст¬
венного воспитания, как Дж. Вильсон, Р. Питерс,
М. Уорнок, хотя они и расходятся в определении ме¬
тодов и средств морального воспитания.
Дж. Вильсон категорически возражает против при¬
знания дискуссии главным методом воспитания, про¬
тив убеждения, что усвоение логики морального язы¬
ка — основная цель данных дискуссий. Эта задача,
отмечает он, стоит перед лингвистической философи¬
ей, но не перед теорией воспитания. Последняя должна
иметь в виду обучение, воспитание правильного по¬
ведения, ориентации на соблюдение его норм. Для
решения этой важной задачи, по Вильсону, теория
воспитания должна опираться на теорию личности,
иметь четкое представление об ее интересах, а глав¬
ное— о всеобщих интересах, которые затрагивают
всех людей. Достичь этого он считает возможным пу¬
тем преподавания морали: «...некоторым чертам мо¬
рального поведения можно непосредственно обучать...
И обучать морали не сложнее, чем обучать элемен¬
тарной математике» Важно лишь подготовить хо¬
роший учебник по морали, словарь и другие учебные
пособия, разъясняющие в доступной форме, что нужно
человеку для морального размышления и действия,
какие типы моральных суждений лежат в их основе.
Обучение нужно сочетать с системой подкрепления в
виде поощрения или наказания. Таким образом, ратуя,
1 Wilson J. Practical Methods of Moral Education. L., 1972,
p. 228.
118

казалось бы, за более широкую базу воспитания, Виль¬
сон на деле не идет дальше тех же умозрительных
средств воспитания, против которых он выступает.
Что же касается Р. Питерса, то напомним, что он
отстаивает необходимость обучения молодежи пони¬
манию простых норм нравственности, однако тут же
предупреждает, что речь идет лишь о тех нормах, с
которыми она встречается в учебных заведениях, ко¬
торые согласуются с порядком в школе. Нельзя не
согласиться с М. Уорнок, указывающей на неправо¬
мерность отождествления норм нравственности с по¬
рядком в школе, который устанавливается ее уста¬
вом. Важно дать молодежи представление о простых
нормах нравственности, показать их значение для от¬
ношений между людьми в самых различных сферах
индивидуальной и общественной жизни. Но свести их
лишь к правилам учебного заведения — значит явно
сузить их содержание, а порой и исказить его.
Более широкий взгляд на формы и методы нравст¬
венного воспитания выражает сама М. Уорнок. Считая
целью нравственного воспитания подготовку людей к
добродетельной жизни, она стремится определить ус¬
ловия и средства, которые могут обеспечить осуществ¬
ление этой цели. К их числу она прежде всего относит
труд. Хотя Уорнок не показывает всей глубины нрав¬
ственного значения труда, некоторые ее замечания и
рекомендации продуктивны для воспитательной прак¬
тики. Она говорит, что работа не может рассматри¬
ваться лишь как средство для заработка, ибо в этом
случае ведет к отчуждению личности, подчеркивает,
что в процессе труда молодежь учится добиваться
своей цели, что «способность к работе выражает спо¬
собность быть активной личностью, способность из¬
менять вещи и события» Труд, считает Уорнок,—
одно из условий независимости человека, ибо в труде
формируются определенные личностные качества, в
том числе такое важное, как самостоятельность. Чело¬
век учится завоевывать свое место в обществе своими
собственными силами. Говоря о роли труда в нравст¬
венном развитии человека, Уорнок, однако, не касается
вопроса о том, какой по содержанию труд имеет нрав¬
ственное значение, какие общественные условия обес¬
печивают его нравственное возвышающее воздействие
1 Warnock М. Schools of Thought, р. 170.
119

на личность. Но уже само по себе признание трудового
воспитания выгодно отличает позицию М. Уорнок от
позиции других представителей «нового гуманизма».
Некоторые интересные мысли и наблюдения
М. Уорнок имеют позитивное значение для философии
воспитания в целом. Так, исследовательница обращает
внимание на то, что в процессе труда человек учится
видеть связь между целью и средством: он познает
ценность труда как такового, испытывая удовлетворен¬
ность от самого процесса созидательной деятельности,
и одновременно приучается ценить труд за его ре¬
зультаты, за те последствия, к которым он ведет. Боль¬
шое значение в нравственном воспитании Уорнок при¬
дает воспитанию воображения, понимая под ним спо¬
собность человека глубоко проникать в суть вещей,
осознавать их значимость. Воображение помогает вос¬
принимать явления, события и оценивать их в нравст¬
венно-эстетических понятиях — как «честные», «кра¬
сивые», «желаемые» и т. п., помогает осознать, что
такое добро, благо, побуждает не ограничиваться су¬
щим, а стремиться к должному, к хорошей жизни. На¬
конец, воображение развивает у человека способность
чувствовать и понимать бесконечную сложность мира,
в котором он живет, воспринимать прошлое и предви¬
деть будущее. Способствуя познанию мира, воображе¬
ние нацеливает на созидательную деятельность, на
творчество.
В этих размышлениях М. Уорнок просматривается
рациональная мысль о том, что нравственное воспи¬
тание должно выводить человека за рамки существую¬
щего положения вещей, побуждать его переходить от
сущего к должному, руководствоваться идеалом, не
просто представляя его себе, но и стремясь приблизить
его к действительности.
Однако, придавая такую важную роль методам и
средствам, помогающим развитию этой способности,
Уорнок ничего не говорит о том, каким образом можно
приблизить идеал к действительности и т. д. Рацио¬
нальные мысли облечены ею в абстрактную форму и
тем самым теряют действенность.
М. Уорнок убеждена в необходимости связать
нравственное воспитание с политикой. Она возражает
тем теоретикам, которые утверждают, что система
воспитания, будучи связана с какой-либо политической
ориентацией и теряя тем самым свою автономность,
120

лишается моральной ценности. Поскольку главная
цель нравственного воспитания состоит в том, чтобы
научить молодежь выбору в конкретной ситуации, оно,
считает Уорнок, не может стоять в стороне от поли¬
тики как важной сферы жизни. Выдвинув этот верный
тезис, Уорнок не дает определения политики в широ¬
ком смысле этого слова и не раскрывает взаимосвязи
между политикой и моралью. Она ограничивается
лишь разъяснением некоторых политических понятий,
которые употребляются также и в сфере морали, хотя,
как мы знаем, здесь они имеют свое специфическое
выражение. К их числу относится понятие равенства,
в котором Уорнок видит основу справедливости. Под¬
черкивая, что с понятием равенства люди сталкива¬
ются в самых различных ситуациях, и прежде всего
в связи с распределением благ, она правильно заме¬
чает, что нельзя представить себе правильное пове¬
дение, не следуя принципу равенства. Но основу ра¬
венства Уорнок видит не в равном отношении людей к
общественному благу, а в равном праве выражения
своих способностей, прежде всего в процессе обучения.
Но одно дело — равное право проявить свои способ¬
ности и совсем другое — иметь равные возможности
их проявления. А последнее связано уже с социально-
экономическими условиями жизни людей, зависит от
социально-классовой структуры общества. Оставляя в
стороне эти вопросы, не выходя за рамки школьной
жизни, вряд ли можно дать представление о сущно¬
сти политики, показать ее влияние на решение мо¬
ральных проблем. Очевидно, что при всей важности
круга вопросов, поднимаемых М. Уорнок, их ограни¬
ченное толкование, абстрактная форма снижают их
позитивное значение для процесса нравственного вос¬
питания.
Как видим, отдельные рациональные моменты, ха¬
рактеризующие подход буржуазных философов к
проблемам воспитания, именуемый «новым гуманиз¬
мом», все же не помогли им реализовать ту заявку, с
которой они выступили,— наметить пути воспитания
зрелой в нравственном отношении личности. Причина
их неудачи — оторванность предлагаемых ими прог¬
рамм воспитания от жизни, от наиболее важных со¬
циальных факторов, в конечном итоге определяющих
его действенность.

Глава V
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИСТСКИЙ
ПОДХОД
К ВОСПИТАНИЮ
1.	КЛАССИЧЕСКИЙ
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ:
САМОДЕТЕРМИНАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ
На первый взгляд экзистенциа¬
лизм представляется несовместимым с теорией и
практикой воспитания, ибо один из основополага¬
ющих тезисов данной философской доктрины гла¬
сит: «Человек есть то, что он сам из себя делает».
Такое представление усиливается тем обстоятель¬
ством, что представители классического экзистен¬
циализма специально не обращались к проблемам
воспитания и скептически относились к возможно¬
сти их философского обоснования. Однако заклю¬
ченная в положении о самодетерминации человече¬
ского существования идея гуманизма привела к то¬
му, что хотя экзистенциализм к 50-м годам в значи¬
тельной мере потерял свое влияние как философская
доктрина, он продолжал использоваться для объясне¬
ния отдельных явлений общественной жизни, в том
числе и процесса воспитания. Более того, его положе¬
ния послужили методологической основой особого на¬
правления в теории и философии воспитания, пред¬
ставленного философом М. Грин, педагогами-теорети¬
ками Дж. Кнеллером, Э. Брейзахом, У. Барретом и
другими. А такие психологи, как А. Комбс и Л. Коль-
берг, соединяют идеи экзистенциализма с философией
и этикой лингвистического анализа и неопрагматиз¬
мом. Отправные принципы философии и этики экзи¬
стенциализма, как уже отмечалось, были модифициро¬
ваны в определенном направлении немецким филосо¬
фом О. Ф. Больновом. Экзистенциалистское направ¬
ление в философии воспитания претендует на «тон¬
кий» подход к проблемам воспитания, отстаивая важ¬
ность внутренних мотивов человеческого поведения.
122

Выступая под флагом гуманизма, оно бросает вы¬
зов различным формам авторитарности в воспитании,
связанной с манипулированием поведения личности.
Известно, что значительное место в экзистенциализме
занимает моральная проблематика, касающаяся сво¬
боды и ответственности личности, ее активности, путей
преодоления конфликта между индивидуальной сво¬
бодой и социальным конформизмом и т. п. В экзистен¬
циалистской трактовке этих вопросов некоторые спе¬
циалисты в области воспитания усматривают новый
подход к воспитательному процессу как формирова¬
нию свободной от давления социальных институтов
личности, что, по их мнению, соответствует потреб¬
ностям эпохи.
Известно, что в центре доктрины экзистенциализма
стоит личность и ее индивидуальное бытие (существо¬
вание), которое, как отмечал Ж. П. Сартр, независи¬
мо от природы, социальной среды и развивается по
своим внутренним мотивам L
Индивидуальное бытие выступает единственным
источником всех возможностей и способностей челове¬
ка — способности к познанию, к творчеству, к нравст¬
венному поведению. Бытие человека, согласно экзи¬
стенциалистам, непознаваемо и опирается на его внут¬
ренние скрытые силы. Одной из важнейших его
особенностей являются испытываемые личностью кри¬
зисы существования, которые порождают ее актив¬
ность, стремление и способность к постоянному измене¬
нию. «Состояние кризиса,— писал К. Ясперс,— вызы¬
вает изменение Я, понимающего сознания, которое ув¬
лекает нас в круговорот беспрерывных преодолений,
потерь и приобретений, в которых мы испытываем бо¬
лезненную разорванность, стремимся хотя бы на неко¬
торое время остаться деятельными в той сфере, кото¬
рая хотя и ограничена, но подвластна нам»1 2. Свою
концепцию ценности человеческой личности экзистен¬
циализм связывает с ее уникальностью, которая рас¬
крывается в пограничных ситуациях, включающих все
то, что остается существенным перед лицом смерти, то
есть страдание, борьбу, вину, борьбу за существование
и пр. Именно эти стороны бытия, по мнению Ясперса,
и способны побудить человека к пониманию своей са¬
1 Sartre J. Р. L’Etre et le neant. P., 1960.
2 Jaspers K. Die Geistige Situation der Zeit. Berlin, 1960, S. 6.
123

мости, своего истинного назначения в мире. Отсюда
возникает представление о человеке, который сам яв¬
ляется создателем и субъектом собственного опыта.
Сартр напоминает человеку, что «нет другого зако¬
нодателя, кроме него самого, и что решать свою судь¬
бу он будет в полном одиночестве» Конечно, Сартр
стремится подчеркнуть активность личности, ее спо¬
собность решать сложные вопросы бытия. Но истоки
этих сил усматриваются только во внутреннем мире
человека, тем самым он лишается надежды на помощь
другого, на поддержку коллектива. Одиночество, та¬
ким образом, возводится в важнейший принцип суще¬
ствования, более того — в источник творчества, кото¬
рому социальная среда, коллектив мешают осущест¬
виться, поскольку они разрушают свободу личности.
Связь между людьми является чисто внешней, и, даже
если человек осознает свою связь с коллективом, за¬
нять место в нем, следуя своему замыслу, он не мо¬
жет. Люди раскрываются как самоценные, неповтори¬
мые личности лишь в процессе экзистенциональной
коммуникации, которая в действительности является
чисто символической, ибо оказывается, что подобная
коммуникация возможна тогда, когда в ее рамках
каждый думает лишь о себе, о своем желании остать¬
ся в ней.самим собой.
На этом основании сторонники экзистенциалист¬
ской концепции воспитания видят в поведении челове¬
ка лишь проявление его внутреннего мира. Эмоции,
надежды, ценности, устремления, убеждения — вот,
по их мнению, основные причины, стимулы поведения
личности.
Следуя основателям экзистенциализма, они утвер¬
ждают, что человек познает мир, опираясь не на зна¬
ния, а на интуицию, с помощью чувств, эмоций. Нау¬
ка, конечно, открывает то, что мы не знаем, но для
человека это несущественно, так же как для него несу¬
щественно формирование образцов поведения, идеа¬
лов, опираясь на какие-либо рациональные доказа¬
тельства. Человеку гораздо важнее выявить, какие
последствия непознанное или познанное лишь прибли¬
зительно имеют для его жизни. Вот почему научным
решениям экзистенциалисты предпочитают решения,
1 Сартр Ж- П. Экзистенциализм — это гуманизм. М., 1953,
с. 29.
124

опирающиеся на эмоции человека. Важен не объект
познания, говорят они, а реакция человека на этот
объект, реакция, которая позволяет нам судить о его
поведении. С этой точки зрения ни психология, ни со¬
циология, ни антропология, ни другие науки не могут
дать знаний о человеке, они сталкиваются лишь с ча-
стными понятиями, но не с законами, которых нет ни в
психике, ни в самом поведении человека. Отсюда нет
и не может быть научной теории воспитания, посколь¬
ку нет общечеловеческих качеств, которые она при¬
звана воспитывать. Изучать человека можно лишь для
того, чтобы открыть в нем скрытые, строго индивиду¬
альные механизмы его поведения.
Отрицая возможность подчинить поведение челове¬
ка каким-либо закономерностям, принципам, сторон¬
ники экзистенциалистской концепции воспитания счи¬
тают, что человек исходит в понимании этих принци¬
пов, в их оценке лишь из своих личных чувств и
восприятий, из того, как ему представляется истин¬
ность этих принципов. Как писал Дж. Кнеллер, «ис¬
тина — это то, что уникально для человека» I Отсюда
делается вывод о невозможности, опираясь на науку и
разум, определить идеалы, образцы поведения, на ко¬
торых следует воспитывать личность. Здесь сторонни¬
ки экзистенциалистского подхода к вопросам воспи¬
тания разделяют выраженную в свое время мысль
американского протестантского философа Р. Нибура,
сетовавшего на то, что воспитатели, подобно рациона¬
листам всех времен, слишком доверяют разуму, пре¬
возносят его роль в жизни человека. Между тем, пи¬
шет он, «общественное поведение никогда не будет
подчиняться разуму, поскольку сам разум вызван к
жизни действием иррациональных сил»1 2.
Анализируя поведение личности в обществе, экзи¬
стенциалисты понимают, что из жизни человека нель¬
зя полностью исключить какие-то формы социализа¬
ции. Но они отказываются видеть в ней способ суще¬
ствования личности, поскольку сущность человека
значительно шире его общественной деятельности, и
последняя поэтому не может ее выразить.
На основе своего постоянного выбора, соответст¬
вующим образом тренируя ум и используя привычки,
1 Kneller J. Education and Antropologia. N. Y., 1965, p. X.
2 Niebur R. Moral Man and Immoral Society. N. Y., 1936,
p. XIII-XIV.
125

наиболее удобные для данной ситуации, человек, неза¬
висимо от общественных связей, становится тем, кем
он считает нужным стать. И последнее зависит от
того, как он сам понимает ценность своего бытия.
«Воспитание и образование — это процесс саморазви¬
тия или самовоспитания так же, как процесс получе¬
ния человеком знаний о мире одновременно есть про¬
цесс формирования его самого»1,— пишет один из
представителей экзистенциалистской концепции воспи¬
тания, К. Гоулд. Между тем при всей важности лич¬
ных качеств человека — его решимости, сознательно¬
сти — сами по себе они недостаточны для того, чтобы
обосновать свое поведение, контролировать его. Са-
модетерминация поведения личности должна в конеч¬
ном счете учитывать объективные факторы среды.
Человек должен ориентироваться в своих действиях на
образцы, нормы, не игнорируя те принципы поведения,
которые он оценивает с точки зрения удовлетворения
своих стремлений, потребностей.
Безусловно, воспитание имеет своей целью научить
человека самому ориентироваться в ситуации, совер¬
шать выбор поступков, решений, которые позволят
ему реализовать заложенные в нем способности. Фор¬
мирование у человека умения выразить свои способно¬
сти, найти наиболее адекватный способ их выраже¬
ния — одна из существенных задач воспитания. И не¬
сомненно, воспитание таких качеств, как самостоя¬
тельность, играет важную роль в выборе человеком
линии своего поведения. Но нельзя упускать из виду,
что для самореализации нужны не только решимость
и желание личности. Последние вступают в действие
при определенных объективных условиях, важнейши¬
ми из которых являются социальные факторы, о ко¬
торых сторонники экзистенциалистской концепции
воспитания мало заботятся. К тому же в рассуждениях
представителей этой концепции отсутствуют критерии
оценки способностей личности, их направленности, нет
ясного представления о характере самореализации.
Главный фактор оценки поведения личности усматри¬
вается в самом факте свободного выбора, но не в
его конкретном содержании. «Воспитание — это раз¬
1 Gould С. From the dialectic of questions to social critique:
Proposals for a concrete phenomenology of education.— In: Philo¬
sophy and Education, 1976, v, VI, N 1, p. 21.
126

нообразные виды становления, формирования выбора,
борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель все¬
го процесса воспитания состоит в том, чтобы научить
человека творить себя как личность» L Но что значит
творить себя как личность, кем человек должен стать,
какие качества формировать в себе? Эти вопросы
остаются без ответа. В лучшем случае сторонники ука¬
занного подхода к вопросам воспитания ссылаются на
положение экзистенциализма о том, что, поскольку че¬
ловек отчужден в мире, оторван от объективных форм
бытия, задача воспитания состоит в том, чтобы вос¬
становить изначальное состояние его природы, помочь
ему выразить себя, свои желания, эмоции, иначе го¬
воря, предстать уникальной личностью.
Одна из основных идей философии экзистенциа¬
лизма, используемая в теории воспитания, сводится к
тому, что подлинное воспитание применимо только к
отдельным личностям, которым можно и нужно соз¬
дать условия для выражения их уникальной сущности.
Применительно к массе, говорил французский экзи¬
стенциалист Г. Марсель, «нельзя говорить о воспита¬
нии в собственном смысле этого слова, можно гово¬
рить лишь о тренировке»1 2. Тот, кто вырос вне кол¬
лектива, по его мнению, обладает значительно боль¬
шей ценностью, нежели тот, кто воспитывается в мас¬
совой школе. Школа уничтожает личность, поскольку
человек теряет себя в ней, становится лишь одним из
многих. Поэтому Марсель считал, что в массовой шко¬
ле нельзя воспитывать такие высшие ценности, как
интеллект и любовь. Воспитание этих ценностей спо¬
собна осуществить только семья, которая, как следует
из рассуждений Марселя, не связана со школой, как и
с другими социальными институтами. Сторонники эк¬
зистенциалистского подхода к воспитанию считают,
что лишь собственный дом должен стать для ребенка
символом подлинного мира.
Придерживаясь этой, по сути, индивидуалистиче¬
ской, элитарной установки, сторонники данного под¬
хода не могут не понимать иллюзорности стремления
отказаться в современных условиях от школы как
важнейшего института образования и воспитания.
1 Greene М. (ed.) Existencional Encounter for Teacher. N. Y.,
1967, p. 4, 8.
2 Marcel Gt Man against Mass Society. Chicago, 1952, p. 172—
173.
127

И тем не менее они полагают, что школа не может вос¬
питывать у подрастающего поколения подлинные мо¬
ральные ценности, ее призвание — сохранить уникаль¬
ность личности, но голос последней тонет в массах.
Многие специалисты в области образования, имея в
виду развитие разнообразных интересов, стремлений
личности, справедливо выступают против обязатель¬
ного учебного плана. Отвергая необходимость голых
абстракций, неприменимых к жизни, они, однако, во¬
обще отрицают логику и закономерный характер про¬
цесса обучения. Идеалом для них выступает та систе¬
ма образования, которая предоставляет каждому уча¬
щемуся возможность заниматься строго по индивиду¬
альному плану, который он сам себе конструирует. Нет
нужды доказывать, что осуществление на практике
этих пожеланий чревато превращением воспитания в
стихийный процесс. Трудно рассчитывать, что это ста¬
нет наиболее действенным средством преодоления
кризиса в системе воспитания.
Не способствует преодолению указанного кризиса
и разделяемое представителями философии экзистен¬
циализма негативное отношение к теоретическим и
точным наукам, как якобы резко ограничивающим воз¬
можности самовыражения личности, привязывающим
ее к выполнению какой-либо одной функции. По мне¬
нию экзистенциалистов, лишь гуманитарные науки, в
особенности занятия литературой и искусством, спо¬
собствуют выявлению заложенных в природе челове¬
ка сил, определяющих такие свойства его бытия, как
трагедия, смерть, ненависть, любовь. Конечно, неос¬
порима роль гуманитарных знаний в формировании
личности, ее нравственного мира, в воспитании ее эмо¬
ций. Но нельзя подходить к роли гуманитарных знаний
односторонне. Принимая во внимание главным обра¬
зом те объекты и те методы их исследования, которые
обращены к эмоциям и чувствам личности, сторонни¬
ки экзистенциалистской концепции не связывают про¬
цесс обучения с основной задачей — получением
стройной системы объективных знаний о мире, а сле¬
довательно, формированием мировоззрения. Они пред¬
лагают такую структуру учебного плана, в котором
центральное место занимает эстетический элемент, в
ущерб научному, логическому. И поэтому считают це¬
лесообразным свести до минимума преподавание в
высших и средних учебных заведениях теоретических
128

и точных наук, уделяя главное внимание занятиям ис¬
кусством.
Но такой подход вряд ли способствует формирова¬
нию целостной личности, о чем так много говорят
представители указанной концепции,— формированию
тех качеств человека, которые могли бы удовлетво¬
рять как его личные, так и общественные потребности.
Ставка на развитие эмоций в ущерб разуму может
оказать пагубное воздействие на личность, резко ог¬
раничивая ее сознательное отношение к миру, она не
дает ей возможности понять и определить характер
своих действий в той атмосфере отчуждения в буржу¬
азном обществе, которая, как отмечают и сами теоре¬
тики этой концепции воспитания, мешает выражению
подлинных интересов и стремлений человека.
Отрицание закономерного характера процесса обу¬
чения, неразрывно связанного с воспитанием, имеет
своей методологической основой экзистенциалистское
понимание свободы. Будучи оторванной от необходи¬
мости, она несовместима с требованиями законов, с
принципами, нормами, какой бы области обществен¬
ной деятельности они ни касались. Это не значит, од¬
нако, что экзистенциализм полностью исключает зако¬
ны. Говоря о законах, принципах, его представители
имеют в виду, что их источником выступает человек,
наделенный способностью к свободе выбора. Поэтому
экзистенциализм говорит, по сути дела, о самозаконо-
дательстве, о том, что личность сама выступает в ка¬
честве социальной нормы. Она конструирует все фор¬
мы своего бытия, все нормы своего поведения, причем
конструирует их только для себя и в полном согласии
с собой, со своей совестью, но отнюдь не считаясь с ин¬
тересами общества, коллектива.
Опираясь на эти положения, теоретики воспитания
приходят к выводу, что нравственное поведение не под¬
чиняется никаким принципам, нормам, общественным
требованиям. «Свободный человек — это тот человек,
который во всех своих действиях полагается на собст¬
венные силы, выбирает и формирует все свои поступ¬
ки и суждения» L С точки зрения экзистенциализма
личная свобода требует, чтобы каждый индивид имел
осознанную им сферу своего бытия, в которой прини-
1	Benson J. Who is the autonomous man? — Philosophy, Janua¬
ry 1983, v. 58, N 223, p. 5.
5 К. А. Шварцман	129
мается во внимание только предпочтение, определяю¬
щее тот или иной выбор. Поведение личности лишено
идеала, объективной цели, поскольку они не могут вы¬
ступать в качестве критерия выбора. К. Ясперс, напри¬
мер, считал высшей ту мораль, в которой выражено
осознание человеком своей личной свободы, а низшей
ту, в которой сознание и поведение личности связаны
с принципами, нормами. Отсюда следовало, что доб¬
ро — все, что свободно избрано личностью, а зло —
все, что выражает подчинение личности коллективу,
массе. Разделяя эти положения, Дж. Кнеллер заявля¬
ет, что «добро — это всегда позитивное утверждение
своего Я. Зло связано с подчинением личности мас¬
се» При таком подходе к пониманию добра и зла,
как и всего поведения человека, теряет смысл само
нравственное воспитание, которое требует согласова¬
ния на основании добровольного, свободного выбора
поступков человека с интересами других людей, кол¬
лектива. Ценность нравственного поступка не может
определяться вне его связи с общественными интере¬
сами, вне того объективного значения, которое он
имеет для общества. Нравственное поведение, законом
которого выступает одна лишь воля человека, как это¬
го требуют сторонники экзистенциалистской ориента¬
ции в вопросах воспитания, может проявиться лишь
как произвол, и никакая регуляция к нему неприме¬
нима.
Отрицание наличия закономерностей в процессе
воспитания, возможности и необходимости опираться
в нем на общественные нормы, принципы нравствен¬
ности привело к недооценке важности постановки пе¬
ред воспитуемыми существенных общих проблем и по¬
исков их решения. Указанные проблемы большей ча¬
стью отвергаются на том основании, что они имеют со¬
циальную направленность, связаны с воспитанием
обязанностей личности перед обществом, ее чувства
долга и ответственности. С этой точки зрения ценной
в моральном смысле является лишь та проблема и то
ее решение, которые имеют значение для каждой уни¬
кальной личности применительно к ее отдельной си¬
туации. Следовательно, ценность моральных принци¬
пов не может определяться нуждами, интересами
коллектива, она выводится только из сиюминутных
1 Kneller J. Existentialism and Education. N. Y., 1964, p. 66.
130

требований постоянно меняющейся ситуации, а в мо¬
ральных нормах и принципах не оказывается ничего
устойчивого, непреходящего.
Руководствуясь этим тезисом при анализе, напри¬
мер, молодежного движения на Западе, его целей, за¬
дач, сторонники экзистенциалистской концепции вос¬
питания считали необходимым исключить из програм¬
мы этого движения социально-экономические и поли¬
тические требования, ограничиваясь постановкой лишь
тех проблем, которые имеют сугубо личный характер,
могут способствовать выражению уникальной сущно¬
сти личности, ее свободе применительно к данному
единичному случаю. Ориентируясь на мимолетный ин¬
терес и желание личности, процесс воспитания приоб¬
ретает тем самым случайный характер. Он освобож¬
дается от общих закономерностей, от моральных норм
и принципов, отрицается их общественный характер —
хотят того или нет создатели этой концепции. В ре¬
зультате ставится под сомнение важность выдвинутой
ими задачи — разработать в качестве существенного
условия эффективности процесса воспитания его фи¬
лософские основы. Такого рода признания делаются
многими представителями экзистенциалистского под¬
хода к воспитанию.
Его сторонники значительное место отводят роли
воспитателя в формировании нравственной лично¬
сти — целям, которые перед ним стоят, и методам, с
помощью которых они осуществляются. Причем, как и
представители ряда других буржуазных школ воспи¬
тания, они ограничивают процесс воспитания главным
образом рамками средних и высших учебных заведе¬
ний. Поэтому свои требования они формулируют, имея
в виду преподавателей.
Определяя ценность человеческой личности как
свободный выбор самой себя, они видят главную за¬
дачу преподавателя в том, чтобы он разъяснял уча¬
щимся суть морального выбора, его сложность, по¬
скольку он неразрывно связан с ответственностью за
сделанный выбор. Мы уже отмечали рациональный
смысл самой идеи воспитания у человека, и в первую
очередь у молодежи, способности принимать самостоя¬
тельные решения. Но разъяснение сути выбора требует
в первую очередь понимания тех факторов, из которых
должен исходить человек в своих решениях, понима¬
ния ценности совершаемого выбора. Однако в данном
131

случае воспитателя ориентируют на то, чтобы он по¬
стоянно внушал воспитуемым, что в своих решениях
они должны исходить из собственных желаний, не счи¬
таться с обстоятельствами, принимать во внимание
факты лишь постольку, поскольку они не противоре¬
чат их замыслам. Получается, что воспитуемым нет
необходимости считаться ни с требованиями общест¬
венной морали, ни с мнением коллектива, ни с совета¬
ми отдельных лиц, поскольку человек ответствен толь¬
ко перед собой. Отсюда главная задача воспитателей
состоит в том, чтобы для понимания смысла добра,
истины и красоты научить воспитуемых сосредоточить¬
ся на себе, на своих помыслах и желаниях. Весь про¬
цесс воспитания, по сути дела, сводится к формирова¬
нию у человека интереса к самому себе, но не к окру¬
жающим его людям.
Поскольку выбор, в основе которого лежат субъ¬
ективные желания, непредсказуем, у молодого поколе¬
ния нужно воспитывать и понимание неизбежности
крушения своих надежд, чувства одиночества. Мы ви¬
дим, что здесь теоретики в области воспитания по¬
вторяют положение экзистенциализма о том, что все
существование человека неизбежно связано с песси¬
мистическим характером его переживаний, эмоций как
побудительных мотивов его деятельности. Но наряду
с этим они понимают важность воспитать у человека и
чувство уверенности в себе, храбрость, умение прини¬
мать любые решения и стойко переносить их резуль¬
таты.
Основным методом воспитания представители дан¬
ной концепции считают метод свободного диалога,
главным содержанием которого служат умело по¬
ставленные воспитателем вопросы, с тем чтобы раз¬
вивать у воспитуемых критический ум. С этой целью
рекомендуется широко использовать метод Сократа.
Однако ценность этого метода усматривается не в
том, что он способствует развитию логического мыш¬
ления, а в развитии с его помощью скептицизма в по¬
исках истины, потребности в самоанализе своих ощу¬
щений и восприятий. В ходе диалога воспитатель ни
в коем случае не должен выражать своего мнения
по обсуждаемым вопросам, он выступает не как на¬
ставник, а как равный партнер дискуссии. Но при
этом он должен воздерживаться от попытки отстаи¬
вать какие-либо нормы поведения, обосновывать их.
132

«Функция учителя,— пишет К. Гоулд,— состоит в том,
чтобы быть равным партнером в диалоге, но не руко¬
водить им, не давать истинных ответов на поставлен¬
ные вопросы, так как последнее противоречит харак¬
теру свободы. В процессе же воспитания прежде все¬
го должна проявиться сущность свободы, когда уча¬
щийся сам контролирует и знания, и нормы своего
поведения» !. А это значит, что воспитание практиче¬
ски не должно быть подчинено стремлению в ходе
диалога выявить истину в вопросах поведения, по
крайней мере стремиться к этому. Тот же подход ре¬
комендуется преподавателям в процессе обучения.
Они меньше всего должны думать о том, чтобы да¬
вать систему знаний учащимся. Преподаватель дол¬
жен главным образом познакомить учащихся с раз¬
нообразными ситуациями, с тем чтобы каждый мог
уверенно в них ориентироваться, полагаясь на свое
собственное видение мира. Важно не то, что изуча¬
ется, а как изучается1 2. Путем удачно поставленных
вопросов учитель должен извлекать знания из самих
учащихся, помня, что они заложены в природе чело¬
века. Поэтому в процессе обучения от него меньше
всего требуется уделять внимание объекту как источ¬
нику знаний. Его цель состоит в том, чтобы предоста¬
вить ученикам свободу добиться истины собственным
путем в соответствии со своими предпочтениями. Но
последние могут в определенных условиях помешать
постичь истину.
Мы уже отмечали важность для проблемы воспи¬
тания постановки экзистенциализмом вопроса о раз¬
витии творческой, активной личности. Мы знаем, что
с этим связывалась возможность самореализации ин¬
дивида, что в свою очередь рассматривалось как ус¬
ловие общественного прогресса, гуманизации общест¬
венных отношений. Формирование такой личности эк¬
зистенциалистски ориентированными теоретиками
рассматривается как важная задача ее воспитания и
самовоспитания. Но в этих вопросах, как и в других,
мы сталкиваемся с расхождением между намерени¬
ем и его реализацией, которое связано с тем, что эк¬
зистенциализм сводит активность личности к актив¬
ности ее сознания, переживаний, которые не раскры¬
1 Gould С. From the dialectic of questions to social critique.—
Philosophy and Education, 1976, v. VI, N 1, p. 15.
2 Greene M. (ed.) Existencional Encounter for Teacher, p. 163.
133

ваются в конкретных действиях. Тем самым цель
воспитания усматривается в воспитании рефлексирую¬
щего, а не деятельного индивида.
Между тем упор на самодетерминацию поведения
человека, а главное — сведение его активности к реф¬
лексии, но не к деятельности, имеющей определен¬
ную социальную направленность, отдаленность всего
процесса воспитания от острых проблем жизни — все
это призвано служить сохранению статус-кво общест¬
ва. «Главная задача воспитания,— пишет Дж. Кнел-
лер,— состоит в том, чтобы сохранить социальное
status quo» L Правда, эту установку сторонники рас¬
сматриваемой концепции воспитания пытаются увя¬
зать с утопическим желанием создать «гуманные» об¬
щественные отношения в существующих социальных
рамках.
2.	«ПОЗИТИВНЫЙ
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ»
О. Ф. ВОЛЬНОВА
И ВОСПИТАНИЕ ДОБРОДЕТЕЛЕЙ
Учитывая изменения, происшед¬
шие в мире в последние десятилетия, некоторые по¬
следователи экзистенциализма попытались реформи¬
ровать его, с тем чтобы найти более гибкие средства
воздействия на личность, повышения ее обществен¬
ной активности. Так, в 50—60-х годах в европейских
странах и США возникли различные варианты «ре¬
формированного экзистенциализма», среди которых
значительное место занимает «позитивный экзистен¬
циализм» немецкого философа О. Ф. Вольнова. Ядром
его учения служит концепция нравственного воспи¬
тания.
О. Ф. Больнов убежден в том, что только экзистен¬
циализм дает человеку возможность осмыслить свое
назначение в мире, прийти к подлинному бытию. Но
при этом он считает необходимым существенно изме¬
нить его доктрину, пытаясь найти с помощью ее осно¬
вополагающих принципов пути решения одной из са¬
мых важных задач, вставшей перед прогрессивными
деятелями культуры послевоенной Германии (ФРГ),—
денацификации сознания немецкого народа, воспита¬
ния таких идеалов, которые помогли бы утвердить до¬
1 Kneller J, Existentialism and Education, p. 30,
134

верие людей к новым формам жизни, пришедшим на
смену фашизму. «Какой бы тяжелой и даже ужасной
ни была новая действительность, но это была все же
действительность; это все же вновь была истинная
жизнь, победоносно пробивающая себе дорогу сквозь
все утраты» L Стремясь установить подлинно челове¬
ческие отношения между людьми, воспитать новые
идеалы, он имеет в виду укрепление сложившегося
после второй мировой войны в ФРГ общественного
порядка. Однако нельзя умалять значение самой
идеи, отстаиваемой Больновом, о необходимости
предотвратить распад нравственных устоев общества,
о защите общечеловеческих ценностей.
В своих беседах с молодыми философами из Бо¬
хумского университета Больнов отметил, что с пер¬
вых шагов его научной деятельности его больше все¬
го интересовали проблемы истории педагогики и пси¬
хологии, и тогда же он приступил к разработке
философской педагогики. Он автор свыше 30 моногра¬
фий, 250 статей, значительная часть которых посвя¬
щена этим проблемам. Он известен за пределами
ФРГ — во Франции, в Англии, США, Латинской Аме¬
рике, Японии (где особенно много переведено его ра¬
бот). Японский философ и педагог Т. Морита писал,
что «благодаря связям с Больновом в Японии улуч¬
шилось понимание двух культур... в Японии имеется
целый ряд его последователей»1 2. Говоря о своей фи¬
лософской позиции, Больнов подчеркивает, что с са¬
мого начала его волновала проблема преодоления и
развития экзистенциализма, вылившаяся в стремле¬
ние найти новые условия, необходимые для разумной
человеческой жизни и для воспитания новых добро¬
детелей, меняющих отношение человека к миру.
Как и многие другие прогрессивные западногер¬
манские деятели, Больнов ставил перед собой задачу
с учетом условий послевоенного развития западноев¬
ропейских стран, прежде всего ФРГ, разработать спо¬
собы утверждения у индивида новой ценностной ори¬
ентации в противовес недавнему его подавлению то¬
талитарным фашистским государством. Однако этот
противовес Больнов ищет не в борьбе за достоинство
1 Bollnow О. F. Franzosischer Existenzialismus. Stuttgart, 1965,
S. 5.
2 Morita T. Zur Bollnow — Reception in Japan —In: Padago¬
gische Rundschau. 1983, N. 6, S. 627,
135

человека и новые социальные условия, а в неких при¬
сущих ему свойствах натуры, позволяющих «спря¬
таться» от бурь века. Не случайно, что саму пробле¬
му Больнов обозначил как поиски «нового убежища».
Правда, позже он признал этот термин неудачным,
вызывавшим самые различные толкования.
Как и представители классического экзистенци¬
ализма, Больнов считает главным условием проявле¬
ния подлинной сущности человека наличие ситуации
выбора. Но в отличие от экзистенциалистов он не ут¬
верждает, что любой выбор есть высшая форма чело¬
веческой жизни и что характер выбора, его назначе¬
ние проявляются только в кризисных ситуациях. С его
точки зрения, это лишь момент существования лично¬
сти, характеризующийся резким обострением всех
факторов ее жизни, нарушением ее нормального те¬
чения. Поэтому человек в подобных условиях лишен
возможности продумать характер своих поступков,
он находится в состоянии крайнего напряжения, ощу¬
щения безнадежности своего бытия, требующих от
него постоянной решимости, которая при отсутствии
для этого реальных условий, как правило, вырожда¬
ется «в ложную и роковую героизацию, как источник,
экзистенциального напряжения»1. Такого рода геро¬
изация, считает Больнов, легко может стать слепым
фанатизмом, в котором нуждается тоталитарное го¬
сударство. Выбор человека, полагает он, должен быть
«ясным», сознательным, с тем чтобы человек мог про¬
явить свою активность в конкретной ситуации, кото¬
рую он способен изменить. Лишь в этом случае вы¬
бор становится высокой нравственной добродетелью,
и его суть проявляется в стремлении человека выйти
из кризисной ситуации окрепшим и включиться в нор¬
мально текущую жизнь. Только этим путем человек
достигает новой ступени духовной зрелости.
Согласно Вольнову, подлинный выбор осуществля¬
ется не в рамках кризисной ситуации, а в условиях
повседневного бытия, для характеристики которого
он вводит категорию «положение» (Lage), которое в
определенные моменты обостряется и ставит человека
перед необходимостью выбора. Этот выбор, однако,
не требует решительных действий, способных изме¬
1 Bollnow О. F. Neue Gebornheit. Das Problem einer Uberwin¬
dung des Existenzialismus. Stuttgart, 1979, S. 48,
136

нить положение человека в мире. Наоборот, отноше¬
ние человека к повседневному бытию характеризует¬
ся доверием, что выражает и фундаментальное отно¬
шение его к миру. Следовательно, разумная челове¬
ческая жизнь требует не решимости, не героизма, а
доверия. Больнов прав, возражая против тезиса эк¬
зистенциализма о том, что выбор человека не сообра¬
зуется с реальными условиями. Однако мы видим, что
он принципиально против той линии поведения, ко¬
торая связана со стремлением человека изменить свое
положение с помощью решительных действий. Такое
поведение, по его мнению, нарушает «бытие-в-спокой-
ствии», которое он расценивает как «добродетель са¬
мого высокого порядка» *, ибо оно соответствует при¬
роде человека. Иначе говоря, преодоление отчужде¬
ния личности, ее тревоги, страха требует, согласно
Вольнову, воспитания спокойного доверия к миру,
то есть доверия к условиям того общественного поряд¬
ка, в котором она живет. Оказывается, не сам по себе
мир, его социальная сущность важны для положения,
мироощущения личности, а лишь ее позиция в мире.
Этими утверждениями Больнов стремится преодолеть
крайности экзистенциализма: с одной стороны, его
критические, бунтарские мотивы, с другой — его пес¬
симизм, положение о неустроенности, заброшенности
и безысходности личности в мире.
Для воспитания нового мироощущения человека
Больнов считает необходимым изменить этическую
направленность экзистенциализма, содержание тех
фундаментальных добродетелей, которыми он наде¬
ляет экзистенцию (бытие человека). Именно этика
классического экзистенциализма, с его точки зрения,
определила его неспособность реализовать задуман¬
ный им план формирования активной личности. Но
это не значит, что Больнов вообще отметает указан¬
ную этику, не признает важности целого ряда ее по¬
ложений, отражавших конкретные условия определен¬
ной эпохи. Он высоко оценивает такие этические ка¬
тегории экзистенциализма, как выбор, решимость и
включенность в действие, выражающие три различ¬
ных аспекта его нравственной позиции. Особое значе¬
ние Больнов придает положению экзистенциалистов
об абсолютном характере включенности человека в
1 Bollnow О. F. Neue Gebornheit, S. 50.
137

действие, о том, что его выбор является необуслов¬
ленным и опирается лишь на собственные его силы,
на стремление решительно отказаться от неподлинных
условий существования. Конечно, в этом выражается
моральность личности. Но вместе с тем, считает Боль¬
нов, этого недостаточно для понимания ее поведения,
для воспитания ее активности. Внимание только к
внутреннему миру личности чревато непониманием не¬
обходимых реальных условий ее действий. А это обо¬
рачивается авантюризмом, безответственностью и в
конечном счете аморализмом. Поэтому тезис класси¬
ческого экзистенциализма об абсолютной необуслов¬
ленное™ выбора не может быть положен в основу по¬
ведения человека, способного вывести его из состоя¬
ния неподлинности.
Основу для нравственного, подлинно человеческо¬
го поведения он усматривает в простых нормах нрав¬
ственности, которые остаются неизменными, как бы
ни различались между собой этические системы.
Именно возрождение простых норм нравственности
способно, по его мнению, предотвратить угрозу рас¬
пада нравственных устоев. «Одна из первых и необ¬
ходимых задач, которую поставила перед нами совре¬
менная ситуация, состоит в осознании простых добро¬
детелей, которые во всех этических и политических
системах составляют необходимое основание человече¬
ской жизни» L Это положение Вольнова высоко це¬
нится многими буржуазными философами и педаго¬
гами Запада. Немецкий философ Э. Шютц подчерки¬
вает важность для развития педагогики идеи Вольнова
о возможности воспитания добродетелей, способст¬
вующих развенчанию установки классического экзи¬
стенциализма (все еще разделяемой определенными
теоретиками воспитания), что ядро личности (ее эк¬
зистенция) не поддается воспитанию.
Задачу воспитания экзистенции, считает Больнов,
призвана решить философская, или антропологиче¬
ская, педагогика, которая должна опираться не толь¬
ко на психологию, но на социологию и другие науки
о человеке. И тем самым педагогика, пишет он, «ста¬
нет всеохватывающей педагогической антропологи¬
ей»1 2. Антропология дает представление о человеке,
1 Bollnow О. F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947, S. 9.
2 Bollnoow О. F. Studien zur Hermeneutik. Zur Philosophic der
Geistwissenschaften, Miinchen, 1982, В. I, S. 176.
138

определяющее те добродетели, которые должны быть
у него сформированы. Однако этот тезис у Вольнова
претерпевает ряд изменений. Более того, он приходит
к выводу, что философская антропология не в состоя¬
нии дать обобщенное понятие человека, и даже фор¬
мулирует положение об изменчивости представлений
о человеке в зависимости от эпохи !. Но идея истори¬
ческого подхода к анализу понятия личности не нахо¬
дит у него развернутого решения. К тому же он отри¬
цает методологическое значение для теории воспита¬
ния самого философского понятия сущности человека.
«Вопрос о сущности человека вообще мне кажет¬
ся лишенным смысла»1 2.
Тем не менее антропологический подход к вопро¬
сам воспитания остается для Вольнова определяю¬
щим. Он подчеркивает, что в педагогике важно ис¬
пользовать эмпирические данные, если она не хочет
быть бесплодной. Но эти данные нуждаются в опре¬
деленном способе рассмотрения, который дает антро¬
пология и феноменология. «Антропологический спо¬
соб рассмотрения должен в педагогике начинаться
заново каждый раз, когда получен новый результат
эмпирических исследований и нужно ставить вопрос,
какие последствия вытекают из этих данных для об¬
щего понимания человека, особенно для его воспита¬
ния. В свою очередь, данные эмпирических исследова¬
ний носили бы некритический характер, если бы они
не нуждались в основательном философско-феноме¬
нологическом разъяснении»3. Наряду с этим Больнов
полагает, что в своем учении о добродетелях педаго¬
гика должна исходить из герменевтики как единст¬
венного метода толкования тех данных, которые ле¬
жат в их основе, и определения смыслового значения
воспитания.
О. Ф. Больнов, как мы видим, ставит важную для
любой эпохи задачу — формирование добродетелей,
составляющих необходимый элемент моральной струк¬
1 Подробный анализ позиции Вольнова по данному вопросу
см.: Григорьян Б. Т. От экзистенциализма к герменевтике и фи¬
лософской антропологии.— В кн.: Новейшие течения и проблемы
философии в ФРГ. М., 1978, с. 122—129.
2 Gobler Н. Р., Lessing Н. U. (Hrsg.) О. F. Bollnow im Gesp-
rach. Freiburg / Miinchen, 1983, S. 45.
3 Gobler H. P., Lessing H. U. (Hrsg.) O. F. Bollnow im Gesp-
rach, S. 83.
139

туры личности. Добродетели, или моральные качест¬
ва, определяют ценностную ориентацию личности,
особенно активность ее поведения, поскольку они по¬
могают ей усвоить общественные нормы морали, сде¬
лать их частицей своего Я. Несомненно, что в самых
сложных ситуациях, при решении тех или иных проб¬
лем жизни, человек во многом опирается на те или
иные добродетели, которые важно воспитать и разъ¬
яснять их смысл. Нам представляется, что самой по¬
становкой этой непреходящей по своему значению
проблемы, попыткой дать ей философское обоснова¬
ние можно объяснить то влияние, которым до сих пор
пользуются идеи Больнова среди современных бур¬
жуазных философов и педагогов. Западногерманский
социолог К. Мочман, обеспокоенный курсом правя¬
щих кругов ФРГ, ставит вопрос о необходимости вы¬
хода ее из кризисной ситуации, о сохранении демокра¬
тии, элементарных прав и свобод личности, формиро¬
вания для этого нового сознания людей, новых цен¬
ностей. И там, пишет Мочман, «где речь идет об ос¬
новах человеческого существования, об этической
ориентации, там нужно возродить забытые понятия
отцов» \ имея в виду простые нормы нравственности.
Правда, буржуазных философов привлекает прежде
всего антропологический подход Больнова к сущности
добродетелей, с которыми они связывают возмож¬
ность отстоять непреходящие ценности человечества в
современном сложном, противоречивом мире. Упоми¬
навшийся выше японский философ Т. Морита пишет:
«На протяжении 30 лет Больнов давал подробный
анализ антропологических категорий благодарности,
надежды и доверия, считая их основополагающими в
структуре личности. В современном и весьма неспо¬
койном мире этот анализ мне представляется особен¬
но важным»1 2.
Однако, не умаляя важности выдвинутой Больно¬
вом задачи воспитания добродетелей, необходимых
современному человеку, в целом его антропологиче¬
ский и герменевтический подход к сущности доброде¬
телей определил слабые стороны его концепции вос¬
питания. В конечном счете оказывается, что ука¬
1 Motschmann К. Herrschaft der Minderheit. Munchen, 1983,
S. 27.
2 Morita T. Zur Bollnow — Reception in Japan.— Padagogische
Rundschau, 1983, H. 6, S. 627.
140

занные добродетели не только не могут вывести
человека за рамки бесчеловечности, а наоборот, спо¬
собствуют примирению его с ними.
Заметим, что в толковании вопроса о добродете¬
лях, как и других проблем этики, Больнов проявля¬
ет непоследовательность. С одной стороны, следуя
антропологическому подходу, он считает добродетели
неотъемлемой частицей экзистенции и потому неиз¬
менными. С другой стороны, он признает изменчи¬
вость добродетелей в зависимости от духовных ценно¬
стей той эпохи, которые лежат в их основе. Так, он
замечает, что в современном мире перекрещиваются
добродетели рыцарских времен, раннего христианст¬
ва и буржуазные добродетели. Исходя из этого, Боль¬
нов отрицает объективную основу добродетелей и эти¬
ки в целом и вновь подчеркивает необходимость ис¬
ходить в анализе добродетелей из духовного мира, в
котором мы живем, с его представлениями о ценно¬
стях, с его пониманием добра и зла. Это сказалось и
на содержании тех функций, которые Больнов отво¬
дит добродетелям.
Мы уже говорили, что таким категориям экзистен¬
циализма, как выбор и решимость, Больнов противо¬
поставляет спокойное существование, включающее
постоянную готовность к действию, спокойное мужест¬
во при всех опасностях и «никогда не ослабевающую
терпимость, способность к благодарности и непоколе¬
бимую надежду» L Эти добродетели, отмечает он, за¬
ложены в самом бытии, они не связаны с обстоятель¬
ствами жизни людей, человек их не формирует и не
выбирает, они дарованы его природе как благо, как
милость. Больнов сетует на то, что обыденное нрав¬
ственное сознание редко понимает значение этих доб¬
родетелей, недооценивает сферу их применения. Кем
же дарованы, в таком случае, человеческой природе
эти фундаментальные добродетели? Из рассуждений
Вольнова можно сделать вывод, что в конечном итоге
они дарованы человеку богом, и нередко он фак¬
тически связывает их с религиозной сущностью чело¬
века. Отсюда неопределенность в толковании Больно-
вом этих добродетелей; для характеристики выпол¬
няемых ими в жизни людей функций он нередко при¬
бегает к самым общим фразам.
1 Bollnow О. F, Neue Gebornheit, S. 37.
141

Так, добродетель спокойствия, вызванная довери¬
ем к миру, согласно Вольнову, помогает личности пре¬
одолеть состояние безнадежности, подняться на более
высокий уровень нравственности. Поэтому он оцени¬
вает спокойствие как добродетель высокого порядка.
Однако, что же конкретно имеет в виду здесь Боль¬
нов, каким образом само по себе спокойствие осво¬
бождает человека от состояния безнадежности? Не
лучше обстоит дело и с добродетелью мужества, ко¬
торое, с его точки зрения, особенно важно, чтобы со¬
вершить сознательный выбор, и позволяет человеку
сохранить преданность настоящему и веру в будущее.
Но почему человеку необходимо сохранять предан¬
ность настоящему и почему эта преданность требует
мужества? Ответов на эти вопросы мы у Вольнова не
находим. Он говорит лишь о том, что мужество чело¬
века связано с его верой в прочность своего бытия,
что эту веру нужно постоянно воспитывать, но опять-
таки не раскрывает ее объективные основания и т. д.
Вслед за спокойствием и мужеством у Вольнова
стоит добродетель терпимости, которую человек про¬
являет к своей работе и особенно в отношениях с дру¬
гими людьми. По существу, он отождествляет терпи¬
мость с человечностью, связывает ее со скромностью
и спокойствием человека. Неспособность к терпимо¬
сти рассматривается Больновом как один из наи¬
больших пороков современного цивилизованного ми¬
ра. Он считает, что без постоянной, неисчерпаемой
терпимости невозможно никакое воспитание, ибо все,
что случается с человеком в жизни, он может выне¬
сти лишь благодаря терпимости. Качество этой добро¬
детели можно оценить, если сравнить ее с противопо¬
ложным ей состоянием — с нетерпимостью, со спеш¬
кой. Если нетерпимость, по существу, выражается в
суете, «то терпимость всегда связана с подлинной
деятельностью» !. Добродетель терпимости охватыва¬
ет все сферы жизни, и истоки ее коренятся в религи¬
озной вере. Можно предположить, что Больнов имеет
в виду серьезное, вдумчивое отношение человека к
поискам решений, которых требует жизнь. Но терпи¬
мость в его учении имеет иной смысл, выполняет иную
функцию. Больнов связывает негативное отношение
человека к существующей действительности, его не¬
1 Bollnow О, F, Neue Gebornheit. S. 65*
142

удовлетворенность тем положением, в которое она
его поставила, не с реальными условиями его жизни,
а главным образом с его характером, с его внутрен¬
ними моральными и психологическими установками.
Короче говоря, с его неумением терпимо относиться
к миру, ко всем его превратностям. Отсюда следует,
что стоит лишь человеку воспитать в себе терпимое
отношение к миру, к поступкам других людей, и он
сможет преодолеть ощущение неудовлетворенности
своим бытием. Терпимость расценивается Больновом
как добро, ибо она учит человека спокойно относить¬
ся к бытию независимо от его характера, восприни¬
мать его как необходимость, как то, что созвучно
времени.
Одно дело — призывать человека не торопиться с
реализацией своего замысла, если для этого нет усло¬
вий, и не впадать при этом в отчаяние. В этом смыс¬
ле терпимость выражает определенную грань пове¬
дения личности, умение разумно оценивать ситуацию,
избавиться от слепого фанатизма в своих суждениях
и поступках. Воспитывать подобное качество, несом¬
ненно, важно. Другое дело — требовать терпимо от¬
носиться ко всем превратностям судьбы, не искать вы¬
хода из создавшегося положения. Это значит призы¬
вать человека отказаться от активной деятельности
для изменения условий своей жизни, добровольно сми¬
риться с существующим злом. Иначе говоря, Больнов
отстаивает то морально-психологическое качество, ко¬
торое учит человека довольствоваться существующим
положением вещей. А поскольку терпимость, как и
другие качества, заложена в природе человека, то от
него самого, от его настроя зависит смысл, «звуча¬
ние» окружающего мира.
В этике Больнова терпимость проявляется в пове¬
дении личности благодаря такой важной добродете¬
ли, как надежда, с которой «собственно связана внут¬
ренняя возможность терпимости»1. Этой добродетели
Больнов отводит особое место в качестве решающего
условия обретения человеком подлинной жизни. Не
случайно он в упомянутых выше беседах с молодыми
философами заявил, что книгу «Новое убежище», где
им дан подробный анализ этой добродетели, правиль¬
нее было бы назвать «Философия надежды». Он так¬
же вносит ряд дополнений в понимание надежды.
1 Bollnow О. F. Neue Gebornheit, S. 74.
143

Больнов не согласен с трактовкой надежды, данной
немецким философом Э. Блохом, который толкует ее
как доверие человека к себе, как сферу будущего, с
уверенностью планируемого даже за рамками мысли¬
мого. Вольнова не устраивает, что в надежде человек
должен полагаться на самого себя, что Я — вот тот
конкретный образ, который принимает надежда. По
его мнению, надежду вообще нельзя определить, она
лишена какого-либо образа. Сущность надежды со¬
ставляет то, что человеку в виде носителя надежды
противостоит что-то иное, какая-то иная сила. При
этом человек не имеет представления о том, что долж¬
но произойти и как это должно произойти, но его
Я лишь напрягает волю и преодолевает то, что лежит
вне его. В этих положениях Вольнова ощущается
мистический налет. Конечно, источник надежды ле¬
жит не только в субъекте, его воле, желании, но и вне
его. Однако имеются все основания считать, что Боль¬
нов не связывает надежду с реальными силами, лежа¬
щими вне человека. Он говорит о том, что она зало¬
жена в несокрушимости нравственной воли человека,
поэтому она не зависит от каких-либо объективных
обстоятельств и тем самым не нуждается в том или
ином обосновании. «Надежда как понятие, универ¬
сальная надежда, не нуждается в каком-либо эмпири¬
ческом подтверждении» \ Больнов далее определяет
надежду как внутреннее состояние сущности челове¬
ка, которое делает возможной саму его жизнь, как
последнюю предпосылку жизни и центральный пункт
человеческого бытия. Все эти определения абстракт¬
ны, расплывчаты, не могут дать ответа на вопрос, по¬
чему надежда выражает суть человеческой жизни и
вселяет оптимистическое восприятие человеком завт¬
рашнего дня.
К нравственным основам человеческого бытия
Больнов относит также добродетель благодарности,
носящую первоначальный, глубинный характер. Для
Вольнова уметь быть благодарным — значит проявить
нравственное здоровье. Он жалуется, что обыденное
нравственное сознание видит в благодарности лишь
добродетель внешней общественной жизни, и поэто¬
му низко ее оценивает. На самом деле, говорит он,
ее значение очень высоко, так как она разрешает про-
1 Bollnow О. F, Neue Gebornheit, S. 101,
144

тиворечия между людьми, снимает у них состояние
тревоги, беспокойства, а следовательно, «делает сов¬
местную жизнь людей в обществе спокойной, свобод¬
ной от трений»1. Таким образом, по своему назначе¬
нию добродетель благодарности созвучна рассмотрен¬
ным выше добродетелям, ибо призвана формировать у
человека при любых обстоятельствах положительное
отношение к миру. Больнов считает, что суть челове¬
ческих отношений выражается отношением «даряще¬
го— принимающего». Дарящий проявляет человеч¬
ность. Тот, кто благодарит дарящего, выражает вер¬
ность и доверие. В действительности Больнов подме¬
няет человечность благотворительностью. При всей
важности последней в отношениях между людьми
нельзя сводить только к ней человечность. Здесь мно¬
гое зависит от конкретных социальных условий.
В толковании Больнова сути отношений «даряще¬
го— принимающего» заметно его желание изменить
трактовку экзистенциалистского понятия свободы.
Больнов понимает, что «свободный выбор самого се¬
бя» не открывает реальных путей для достижения че¬
ловеком подлинной свободы. Но в своем толковании
свободы он, по сути дела, отказывается от того раци¬
онального зерна, которое можно вычленить в опреде¬
лении ее, даваемом классическим экзистенциализмом.
У последнего свободный выбор в качестве исходного
момента включал недовольство личности условиями
своего существования, ее стремление достигнуть под¬
линного бытия. У Больнова же речь идет о добро¬
вольном подчинении человека обстоятельствам, о при¬
мирении его со своим положением, а главное — о вы¬
ражении им благодарности за любую подачку, кото¬
рую он получает.
Итак, три фундаментальные добродетели — дове¬
рие, надежда, благодарность,— заложенные в приро¬
де человека, составляют, по Вольнову, ядро то^ систе¬
мы добродетелей, которая должна служить ориенти¬
ром в его поведении. Они выражают три формы от¬
ношения человека к жизни, различные состояния его
бытия во времени: настоящее, будущее и прошлое.
Следуя этим добродетелям, человек должен доверчи¬
во жить в настоящем, с надеждой смотреть в буду¬
щее и благодарить за прошедшую жизнь, открывая ее *
1 Bollnow О. F. Neue Gebornheit, S. 112.
6
К- А. Шварцман
145

в настоящем. Однако стать руководством в жизни че¬
ловека эти добродетели не могут из-за абстрактности
их содержания, отвлеченности от обстоятельств жиз¬
ни. Не случайно, что, оценивая свой труд «Сущность и
изменение добродетелей», Больнов вынужден был
признать, что ему так и не удалось создать систему
добродетелей. Однако он объясняет это тем, что в со¬
временном мире перекрещиваются добродетели, вы¬
званные различными духовными силами и использу¬
емые человеком по-разному. При этом Больнов не
выясняет, какие из них являются определяющими в
соответствии с духом эпохи и как сказывается на по¬
ведении людей переплетение различных добродетелей.
Та же участь постигла попытку Вольнова постро¬
ить систему философской этики, включающую учение
о долге, добре и добродетелях. Однако, по существу,
оказалась разработанной лишь первая часть, которая
посвящена простым нормам, хотя сам Больнов утверж¬
дает, что у него никогда не было намерения свести
всю этику к указанным нормам.
К числу простых норм нравственности Больнов
относит доброту, простое чувство долга, честность,
надежность во всех жизненных обстоятельствах, бла¬
гоговение, глубокое уважение, смирение и скромность,
внимание к жизни другого человека, готовность по¬
мочь ему, если он попал в беду, терпимость к его сла¬
бостям и несовершенствам, к его своеобразию. Не¬
смотря на заявления Вольнова, что простые нормы
нравственности — это основа, на которой выросли тре¬
бования, нормы философской, теоретической этики, он
в своем конкретном анализе противопоставляет их
теоретической этике, явно умаляя значение последней
для обоснования норм нравственного развития людей.
Признавая важность анализа моральных ценно¬
стей, категорий добра и зла, морального идеала, со¬
ставляющих предмет теоретической этики, Больнов,
однако, считает ошибкой педагогов, философов, всех,
кто занимаются проблемами воспитания, то, что они
слишком большие надежды возлагали на философ¬
скую, теоретическую этику. Между тем последняя
подчеркивает изменчивость всех нравственных пред¬
ставлений людей и тем самым не может служить проч¬
ным ориентиром в их поведении. Что касается простых
норм нравственности, то, соответствуя неизменной че¬
ловеческой природе, они составляют «ведущую осно¬
146

ву, которая во всех превращениях и переменах высо¬
кой этики не изменяется и стойко держится в период
значительных потрясений» L Добродетели, связанные
с ними,— это добродетели сердца, и в каждой из них
открывается отдельная сторона человеческой лично¬
сти. Доброту, например, можно понять как черту доб¬
рого человека, умеющего ограничивать свои стремле¬
ния во имя ближних. Она может быть также выраже¬
на совокупностью таких не зависящих от обстоятельств
качеств, как терпимость, кротость, добропорядоч¬
ность. Доброта — это основа жизни человека, посколь¬
ку зависит от его мудрости. В работе «Мера и без¬
мерность» Вольнов под влиянием философской антро¬
пологии выдвигает «простую человечность» в качест¬
ве моральной ценности, которую он отождествляет с
«простой нравственностью» и противопоставляет исто¬
рически преходящим идеям «классического гуманиз¬
ма». По его мнению, человечность коренится в неиз¬
менной человеческой природе, не подвержена истори¬
ческим переменам и проявляется в мягкости, кротости,
сострадании и т. д.
Каждая добродетель в системе «простой нравст¬
венности» или «простой человечности» представляет
собой, согласно Вольнову, нечто завершенное, ее по¬
этому нельзя анализировать, разделять на составные
части. Каждая из них непосредственно связана с при¬
родой человека, сосредоточена в ней «особым и не¬
сравненным способом», и у человека имеется много
возможностей формировать свой облик с помощью
этих добродетелей. Мы не находим у Вольнова клас¬
сификации нравственных добродетелей, так как, по
его мнению, она почти невозможна в силу историче¬
ской изменчивости реальной действительности. Но это
отнюдь не умаляет важности самой задачи, решаемой
Больновом,— выявления своеобразия добродетелей,
их значения в поведении людей. Хотя Вольнов отри¬
цает возможность свести добродетели в систему, в его
философско-этических построениях все же можно об¬
наружить определенную иерархию духовных ценно¬
стей— добродетелей. Он выделяет добродетели по¬
вседневной, практической, хозяйственной жизни —
прилежание, пунктуальность, экономность, любовь к
порядку, трудолюбие; добродетели, относящиеся к че-
1 Bollnow О. F. Einfache Sittlichkeit, S. 28.
147

ловеческим взаимоотношениям,— благодарность, ува¬
жение, сострадание; добродетели высшей сферы ду¬
ховной жизни — чуткость, способность к суждениям
и др., а также группу добродетелей, близких по содер¬
жанию к христианским,— веру, смирение, любовь к
ближнему и т. п.
Важное место среди добродетелей занимает спо¬
собность суждения, так как она, по мнению Вольнова,
всегда позволяет человеку «исходить из своей собст¬
венной свободы» и способствует становлению его ду¬
ховной самостоятельности. Человек только через вос¬
питание способности суждения, утверждает Вольнов,
может усваивать моральные ценности, становится
нравственным существом. Воспитание способности
морального суждения оценивается им как единствен¬
но возможное средство «отвратить судьбу человека
от пропасти».
Сетуя на то, что анализируемые им добродетели
оказались забытыми, что теоретическая этика отодви¬
нула их на задний план, Вольнов видит свою задачу
в их возрождении, с тем чтобы человек приобрел кри¬
терии своих поступков. Возродить эти добродетели
можно путем нравственного воспитания, которое спо¬
собно пробудить самобытность личности и ее чувство
собственного достоинства. Вольнов считает, что мо¬
ральные ценности не только существуют в виде иде¬
алов и целей, но и осуществляются практически в
виде образцов культуры поведения, и он выражает
надежду, что новые «позитивные» ценностные ориен¬
тиры приведут к новым формам поведения.
Подробный анализ Больновом простых норм нрав¬
ственности, выявление их роли в отношениях между
людьми во всех сферах жизни имеет, безусловно, важ¬
ное значение для воспитания людей в духе порядоч¬
ности, человечности. Эта задача приобрела особое
звучание в наши дни в отношениях как между людь¬
ми, так и между народами, учитывая необходимость
общими усилиями решить стоящие перед всем чело¬
вечеством глобальные проблемы современности.
Конечно, это не значит, что воспитание нравствен¬
ного сознания масс может ограничиться лишь сферой
«простой нравственности», игнорировать тот факт, что
нормы морали исторически изменчивы и имеют кон¬
кретное содержание и выражение. Понятно желание
Вольнова преодолеть ситуационный подход к морали,
148

характерный для классического экзистенциализма,
что, на наш взгляд, также явилось причиной столь
пристального внимания Вольнова к простым нормам
нравственности. Он видит прямую связь между ситу¬
ационным подходом и аморализмом, атмосферой все¬
дозволенности, или, как он говорит, безмерности, не¬
определенности нравственного содержания личности,
как и мира в целом. Истоки такого подхода он усмат¬
ривает в неумении специалистов в области морали
определить критерий, меру нравственного поведения
личности, как и всего ее облика. Пытаясь преодолеть
иррационализм классического экзистенциализма,
Вольнов вводит новые категории, носящие ценност¬
ный характер,— «мера» и «безмерность». Разум при¬
зван, считает он, установить «меру» поведения, соот¬
ветствующую общепринятым образцам, а «безмер¬
ность» означает выход за пределы общепринятых
стандартов, или норм поведения.
Однако рационалистический подход к морали, от¬
стаиваемый Больновом, не затрагивает вопроса об
объективных основаниях морали, об объективном кри¬
терии, необходимом для оценки человеческих поступ¬
ков. Не лишено основания его положение, что отсут¬
ствие разума мешает найти общечеловеческое в отно¬
шениях между людьми, с отказом от разума он спра¬
ведливо связывает многие катастрофы, имевшие ме¬
сто в XX в. Одну из главных задач всей системы вос¬
питания Больнов поэтому видит в воспитании «необ¬
ходимости созидательной работы рассудка и крити¬
ческой силы суждения» L
Но разум, выступающий у Вольнова главным кри¬
терием, или мерой поведения человека, является ско¬
рее мерой в смысле целесообразного расчета, благора¬
зумия и призван сдерживать потребности человека,
диктовать ему разумное самоограничение, не позво¬
лять ему совершать рискованных поступков, чтобы со¬
хранить существующее положение в обществе, не на¬
рушать его равновесие. Более того, разум делает че¬
ловека стойким перед лицом критики существующего
строя, которую Больнов квалифицирует как пропаган¬
ду, как безмерность, которая, мол, всегда имеет в ви¬
ду лишить человека самостоятельности суждений,
1 Bollnow О. F. Mass und Vermessenheit des Menschen. Gottin¬
gen, 1962, S. 6.
149

стремиться к тому, чтобы он считался с общественным
мнением. Поэтому под воспитанием самостоятельно¬
сти суждений Больнов понимает воспитание у челове¬
ка умения не выходить за рамки своей субъективно¬
сти, в которой он видит выражение подлинной его от¬
ветственности.
О. Ф. Больнов солидарен с одной из главных уста¬
новок классического экзистенциализма, что воспита¬
ние имеет своей целью формирование индивидуали¬
стически ориентированного человека, наделенного спо¬
собностью противостоять массе, толпе, возвыситься
над ней, преодолеть те иррациональные силы, которые
заключены в действиях любого коллектива. «Сужде¬
ния иррациональных сил превращают человека в не¬
самостоятельного члена неуправляемой массы, кото¬
рая может быть использована для любых целей» L
В этой связи он призывает молодежь отделиться от
толпы, выработать в себе самостоятельность, твер¬
дость, чтобы не поддаться коллективистским тенден¬
циям, чуждым, по мнению экзистенциалистов, подлин¬
ности бытия. Достичь этого можно, опираясь на ра¬
зум. В борьбе с иррациональными силами, по мнению
Вольнова, заложено важнейшее условие преодоления
духовного кризиса эпохи. Причем суть борьбы раци¬
онализма и иррационализма он видит главным обра¬
зом в умении индивида с помощью разума противо¬
стоять иррациональным силам жизни. Этой задаче,
собственно, подчинена главная его идея о необходи¬
мости воспитания способности к самостоятельному
размышлению, о которой говорилось выше. В защите
Больновом разума, активной борьбы против различ¬
ных форм иррационализма заключена рациональная
идея необходимости дать отпор силам реакции, воз¬
рождению фашизма.
Мы ценим осуждение Больновом фашистского ре¬
жима, его искреннее стремление создать в мире (и
прежде всего в своей стране) человеческие условия
существования, названные им «новым убежищем».
Правда, это «убежище» он видит в существующем
буржуазном порядке, хотя наряду с другими прогрес¬
сивными представителями западной интеллигенции
выступает за необходимость демократизации этого
строя, расширения и закрепления реальных свобод и
1 Bollnow О. F. Mass und Vermessenheit des Menschen, S. 109,
150

прав личности. Вместе с тем Вольнов не верит в силу
народа, отказывая ему в наличии способности к са¬
мостоятельному размышлению. Не в этом ли заключе¬
на причина того, что путь к демократизации общест¬
венного строя он ищет в предложенной им концепции
воспитания? Несмотря на наличие в ней рациональ¬
ных моментов, она сама по себе недостаточна для ра¬
дикального решения неотложных задач современно¬
сти. Однако она вносит определенный вклад в защиту
общечеловеческих ценностей, что имеет столь важное
значение в условиях борьбы за выживание человече¬
ства, поиска способов решения других глобальных
проблем современного мира.

Глава VI
НЕОБИХЕВИОРИЗМ:
СВОБОДА
ИЛИ МАНИПУЛЯЦИЯ
ЛИЧНОСТЬЮ!
1.	ОПЕРАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ —
«НАУЧНАЯ» ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ
Психология необихевиоризма —
прежде всего в лице его ведущего лидера Б. Скинне¬
ра — послужила методологической основой для оформ¬
ления технократических концепций воспитания, все
еще сохраняющих свои позиции в буржуазных стра¬
нах, особенно в США. Однако технократический под¬
ход к воспитанию по-разному воспринимается теоре¬
тиками и практиками. В академических кругах, вклю¬
чая специалистов в области философии воспитания,
технократические идеи в значительной мере утратили
популярность и подвергаются довольно резкой крити¬
ке. Что же касается непосредственно процесса воспи¬
тания, то здесь все еще широко применяются пове¬
денческие нормы и техника «подкрепления», сформу¬
лированные необихевиоризмом. Дело в том, что мето¬
ды модификации поведения очень удобны для форми¬
рования людей с заранее заданными способностями,
моральными качествами, с верноподданническими на¬
строениями, готовыми верно служить правящей элите.
Кроме того, эти методы используются консервативны¬
ми социальными институтами для контроля за инако¬
мыслящими, для приспособления их поведения к тре¬
бованиям буржуазного общества. «Если появляется
разлад между личностью и социальной средой, то они
(консерваторы из числа сторонников необихевиориз¬
ма.— К. Ш.) стараются затушевать его истинную подо¬
плеку и утверждают, что все сводится к поведенческой
проблеме, которую можно устранить путем новой про¬
цедуры подкрепления»1,— пишет американский экс¬
1 Bowers С. A. Emergent ideological characteristics of educa¬
tional policy.— In: Teacher College Record, 1977, v. 79, N 1, p. 43,
152

перт по вопросам воспитания К. Боуэрс, раскрывая
социальный смысл использования идей необихевио¬
ризма в воспитательной практике. Соглашаясь с мне¬
нием Боуэрса, профессор Иллинойского университета
У. Файнберг отмечает, что влияние идей бихевиориз¬
ма на систему воспитания объясняется отнюдь не их
истинностью, научностью. Оно «обусловлено тем, что
бихевиоризм создает общие, интернациональные нор¬
мы и процедуры, имеющие существенное значение для
воспроизводства социальных ролей, определяемых
современными корпорациями, буржуазным государ¬
ством»
Сторонники технократического подхода к вопро¬
сам воспитания, как и других направлений в филосо¬
фии воспитания, подчеркивают наличие на Западе
глубокого морального кризиса. Его проявление они
видят в отсутствии дисциплины, в равнодушии людей
к общесоциальному благу. Вину за падение этих до¬
бродетелей они во многом возлагают на создателей
завоевавших популярность концепций воспитания, в
основе которых лежит установка на самореализацию
личности, на удовлетворение ее разносторонних по¬
требностей (экзистенциализм, позитивизм и др.). Эти
концепции лишены, по их мнению, научного подхода к
пониманию поведения. Чтобы изменить существующее
положение вещей, приверженцы необихевиоризма счи¬
тают необходимым создать систему воспитания, под¬
чиненную интересам современного общества, социаль¬
ного и культурного развития, реализации задач науч¬
но-технической революции. «Общество,— пишет С. Кле¬
мент,— всегда подчеркивало зависимость своего бла¬
гополучия от жизненной и эффективной системы вос¬
питания. Школа должна приостановить деградацию
общественной жизни и пробудить у людей чувство
взаимного доверия и сотрудничества»1 2. Но для этого
система воспитания должна опираться на науку, на
широкий круг знаний о человеке, использовать совре¬
менные методы исследования его интересов, потребно¬
стей, способностей, факторов, детерминирующих его
поведение. Кроме того, внедрение научных методов в
область воспитания должно иметь четкую направлен¬
1 Feinberg W. Behavioral theory and educational policy.— The
Philosophical Forum and Education, v. VI, 1974, N 1, p. 41.
2 Clement St. M. School vandalism — causes.— NASSP Bulletin,
1975, v. 59, N 317, p. 21.
453

ность, ценностную установку. Приверженцы необихе¬
виоризма, напротив, стремятся освободить процесс
воспитания от ценностных подходов, подчинив его
«рациональному мышлению». Это побуждает их ори¬
ентироваться на теорию Б. Скиннера, главным ком¬
понентом которой является механизм контроля и са¬
моконтроля, нацеленный не на всестороннее развитие
личности, а на воспитание послушных людей L
Обратив внимание на наличие отрицательных по¬
следствий научно-технической революции, с которыми
встречается человек в современном мире, в том числе
на различные формы подавления личности, ее свобо¬
ды, Скиннер видит источник этого зла в самом чело¬
веке, будто бы порочном и иррациональном по своей
натуре. Выражением его крайнего индивидуализма
является, согласно Скиннеру, то, что он не интересу¬
ется ни ближними, ни дальними, отвергает все завое¬
вания человечества и не думает о будущем. Зато он
одержим одной идеей — будто он обладает свободой
и достоинством. Отсюда убежденность Скиннера, что
решение всех сложных современных проблем следует
искать не в сфере производства или социальных отно¬
шений, а в сфере поведения. «Основные проблемы, с
которыми встречается мир сегодня, могут быть реше¬
ны только при условии улучшения человеческого по¬
ведения»1 2. Для этого, по его мнению, необходимо соз¬
дать специальную науку о поведении, которую он на¬
зывает «технологией поведения». В ее рамках он пы¬
тается разработать такой подход к человеку, который
позволит программировать поведение и управлять об¬
щественной жизнью, что приведет к созданию «эф¬
фективной цивилизации», где люди наконец будут
счастливы.
Два положения «технологии поведения» сыграли
первостепенную роль в качестве методологических
предпосылок технократических концепций воспита¬
ния: понимание Скиннером человеческой природы и
его теория подкрепления.
Для создания науки о поведении, заявил Скиннер,
необходимо отказаться от донаучного взгляда на при¬
роду человека, характерного для современной фило¬
1 School Review, 1976, у. 83, N 4, р. 667; The High Schoo!
Journal, 1982—1983, v. 66, N 2.
2 Skinner B, About Behaviorism. N. Y., 1974, p. 8,
154

Софии, психологии и этики. В основе этого взгляда
лежит утверждение, что поведение человека обуслов¬
лено желаниями, характером, дарованиями. Такой
субъективно-идеалистический взгляд на человека и
его поведение мешает найти правильное решение мно¬
гих животрепещущих социальных проблем. Так, воз¬
можность контроля над рождаемостью многие ученые
связывают не с необходимыми для этого объектив¬
ными предпосылками, а с изменением отношения лю¬
дей к данной проблеме; сохранение мира связывает¬
ся ими лишь с изменением мышления людей, особен¬
но политических деятелей, или с преодолением ин¬
стинкта агрессии, присущей природе человека.
Б. Скиннер разделяет тезис бихевиоризма, что по¬
ведение человека может быть понято только в резуль¬
тате исследования его взаимодействия с окружающей
средой. Известно, что бихевиоризм (взятый в его пер¬
воначальной, так сказать, классической форме) отри¬
цал объективность внутреннего мира человека, тем
самым исключая возможность его выявления и изуче¬
ния. Утверждалось, что его можно лишь описать в оп¬
ределенных понятиях. Таким образом, реально суще¬
ствующим представало лишь поведение, а чувства,
эмоции, идеи людей выступали только как его види¬
мая, общедоступная форма. Следуя логике бихевио¬
ризма, и само поведение, и его цели можно оценить
не на основании объективных критериев, а лишь по
реакции, которую они вызывают у человека. Прин¬
цип детерминизма тем самым предстал в виде фор¬
мулы «стимул — реакция». При этом реакция челове¬
ка на воздействие окружающей среды, по существу,
утрачивала психический характер, сводилась к меха¬
ническим или биологическим реакциям организма на
внешние раздражители, а. контроль над поведением
людей полностью становился функцией социальной
среды.
Внося изменение в такое понимание взаимодей¬
ствия человека и среды, Скиннер претендует на обос¬
нование нового вида детерминизма, позволяющего
учесть активность человека, его способность оказать
воздействие на социальную среду и контролировать
свое собственное поведение. Как и бихевиоризм, Скин¬
нер признает, что социальная среда является важным
детерминантом поведения людей, подчеркивая в то
же время необходимость учитывать и роль генетиче¬
155

ских факторов, хотя не считает ее определяющей Но
в отличие от классического бихевиоризма Скиннер
выступает против абсолютизации влияния среды на
поступки людей, правильно замечая, что в этом слу¬
чае теряется различие между тем, что человек должен
делать, и тем, что он хочет делать, и нельзя объяснить,
почему он хочет сделать именно это. Человек, заявля¬
ет Скиннер, должен быть счастливым. Но нельзя по¬
мочь ему стать счастливым, если видеть в нем одну
лишь способность — реагировать на стимулы внешней
среды. Для того чтобы стать счастливым, человек
должен быть существом активным, умеющим изме¬
нить свое поведение и оказать воздействие на окру¬
жающую среду.
Бихевиоризм, считает Скиннер, не сумел должным
образом объяснить поведение людей, поскольку он ис¬
ключил промежуточное звено между воздействием
среды и реакцией человека — то звено, которое в ко¬
нечном итоге определяет активную деятельность лич¬
ности, ее активное приспособление к окружающей
среде. Цель Скиннера — выявить это промежуточное
звено, раскрыть сложный механизм взаимодействия
среды и человека. «Нас интересует не просто реакция,
а поведение, потому что оно воздействует на окру¬
жающую среду, особенно на социальную»1 2. Чтобы об¬
наружить действие этого механизма, достаточно, по
Скиннеру, оценить каждую ситуацию как проблема¬
тичную. И тогда станет ясно: реакция человека, выра¬
женная с такой силой, что ее нельзя устранить, «по¬
является каждый раз, как только для этого имеется
удобный случай»3.
Б. Скиннер считает, во-первых, что реакция чело¬
века (в виде его чувств, эмоций, идей) существует до
действия, во-вторых, что человеческой природе при¬
суща потребность в активной деятельности. В своих
поступках человек исходит не только из желания
удовлетворить свои необходимые потребности, но и вы¬
ступает, правда завуалированно, против потребитель¬
ской психологии. (Заметим попутно, что этот тезис
Скиннера, несомненно, способствовал росту влияния
его идей на либерально-демократические слои бур¬
1 Skinner В. Contingencies of Reinforcement. N. Y, 1969, p. 45.
2 Ibid, p. 105.
3 Skinner B. Science and Human Behavior. N. Y, 1965, p. 6.
156

жуазного общества.) Скиннера интересует поэтому
не столько сам процесс удовлетворения человеком
своих потребностей, что во многом зависит от среды,
сколько то, «что чувствуют люди в тот момент, когда
получают предметы, удовлетворяющие их потребно¬
сти» \ Это дает возможность выявить факторы, спо¬
собствующие воспитанию активной личности, опреде¬
лить, в какой мере она ответственна за среду, в кото¬
рой живет, и может ли она оказать определенное
воздействие на генетические факторы собственной
природы. По мнению Скиннера, человек, устанавли¬
вая контроль над окружающей средой, частью кото¬
рой он является, тем самым может добиться контро¬
ля и над собственным поведением. Задачу науки о по¬
ведении в этой связи он видит в том, чтобы опреде¬
лить наиболее эффективные пути этого контроля, и
заявляет: «Гуманист не тот, кто признает влияние сре¬
ды на человека, а тот, кто, исходя из среды, думает о
будущем человека»1 2. Все свое внимание Скиннер об¬
ращает на выявление механизма взаимодействия че¬
ловека и среды, «которая не только подстрекает или
возбуждает человека, но и предопределяет его вы¬
бор» 3, а тем самым и активность его поведения. Ни
сами поступки, ни эмоции и желания человека не оп¬
ределяют суть его поведения. Оно определяется сти¬
мулами. Поэтому, считает Скиннер, чтобы понять по¬
ведение, надо прежде всего выяснить характер стиму¬
лов, заложенных в среде, и способ их формирования.
По мнению Скиннера, активная деятельность чело¬
века достигается системой подкрепления, или опе-
рантным поведением, суть которого состоит в том, что
действие, вызванное внешними стимулами (положи¬
тельными или отрицательными), повторяется. По¬
скольку же поведение формируется и поддерживает¬
ся его последствиями, чтобы изучить поведение, воз¬
действующее на среду, надо прежде всего привести в
порядок саму среду, ее факторы подкрепления, кото¬
рые значительно важнее тех факторов, которые до
1 Skinner В. Utopia and human behavior.— In: Moral Problems
in Contemporary Society. Essays in Humanistic Ethics. New Jer¬
sey, 1969, p. 104.
2 Skinner B. Humanism and behaviorism.— In: Kurtz P. (ed.)
Humanist Alternative. Some Definitions of Humanism. L., 1973,
p. 102.
3 Skinner B, Beyond Freedom and Dignity. N. Y., 1971, p. 18.
157

сих пор принимались во внимание, то есть уровня соз¬
нания людей, черт их характера, целей, намерений
и т. д.
Б. Скиннер рассматривает факторы подкрепления
как выражение определенного отношения между по¬
ведением и его последствиями. С помощью этих факто¬
ров человек не только формирует поведение, но и мо¬
жет усилить те его черты, которые хочет утвердить.
Любые отклонения у людей, мешающие им чувство¬
вать себя счастливыми, согласно Скиннеру, можно
устранить с помощью системы подкрепления, пред¬
ставленной им как «научная» система воспитания.
В своей утопии «Уолден второй» Скиннер показал,
как люди освободились от тревог, от волнующих их
проблем, требующих решения. Они счастливы тем,
что свободны от всяких самостоятельных дум и реше¬
ний, ибо любое событие их жизни, любая мелочь
строго регламентированы факторами подкрепления.
Думать им надо лишь об одном — чтобы их поступ¬
ки и решения соответствовали этой системе, были для
нее желательными.
Преимущество своей «технологии поведения» Скин¬
нер видит еще и в том, что она предусматривает из¬
менения не только поведения человека, но и среды.
И если до сих пор мы не знали, как воспитать челове¬
ка, поступки которого не поддавались контролю, то
это, по мнению Скиннера, связано с тем, что мы не
знали системы подкрепления. «Хорошо сформирован¬
ная цивилизация — это совокупность факторов под¬
крепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким
образом, чтобы ее поддерживать, давать ей возмож¬
ность преодолевать всякого рода неожиданности и из¬
менять ее для того, чтобы она более эффективно
функционировала в будущем» \ Отсюда следуют
практические рекомендации Скиннера — манипули¬
ровать человеком в нужном обществу направлении.
А наградой за такого рода контроль над поведением
человека послужит выживание, как главная ценность
человеческого рода, чему призваны способствовать
равновесие и гармония общественной жизни.
Б. Скиннер хочет подчеркнуть, что оперантное по¬
ведение обусловливает активность человека, его конт¬
1 Skinner В. Utopia and Human behavior.— In: Moral Problems
in Contemporary Society. Essays in Humanistic Ethics, p. 108.
158

роль над социальной средой, поскольку выбор чело¬
веком своих поступков в зависимости от различных
факторов подкрепления определяет дальнейшие дей¬
ствия социальной среды, изменение ее стимулов. Опе-
рантное поведение, по Скиннеру,— это истинное поле
проявления целей и намерений человеком. На деле же
оперантное поведение только создает видимость со¬
знательного контроля человека над общественным и
индивидуальным поведением. Ведь выбор поступков,
с которым Скиннер связывает активность личности, он
понимает лишь как ее способность разбираться в сти¬
мулах внешней среды, выбирать между положитель¬
ными и отрицательными факторами подкрепления. Он
убежден в том, что дела человека — следствие воздей¬
ствия запланированных факторов среды. Подобно то¬
му как общество планирует часы работы людей, оно
планирует и их поведение. Это значит, что выбор че¬
ловека, который, казалось бы, формально Скиннер
признает, не связан с убеждениями, мотивами, созна¬
тельно намеченной позицией личности.
Но чем же тогда отличается человек от животного,
от любого биологического организма, которым, как ма¬
рионеткой, можно манипулировать в нужном направ¬
лении? Пожалуй, ничем, если не принимать во внима¬
ние, что связи человека с окружающими его обстоя¬
тельствами, со средой значительно шире, чем связи
биологического организма, а форма манипуляции им
значительно разнообразнее.
Б. Скиннер явно недооценивает способности чело¬
века к целенаправленной деятельности, тот важней¬
ший факт, что его идеи, цели, намерения и убеждения
предшествуют его действиям и служат важнейшим де¬
терминантом поведения. Вне системы подкрепления,
считает он, люди вообще ничего не делают или дела¬
ют крайне мало.
Особое значение Скиннер придает положительным
факторам подкрепления. Говоря о молодежи, он ут¬
верждает, что она стремится к знаниям не как к ору¬
дию преобразования мира, а для того, чтобы добиться
карьеры. Скиннер считает также, что невозможно
вдохновить людей на совершение патриотических по¬
ступков, ибо любые поступки могут быть поняты лишь
исходя из системы подкрепления. Положительные фак¬
торы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают
«активное участие человека в жизни, освобождают от
159

скуки и депрессии, делая его тем самым счастли¬
вым» а это, в свою очередь, благотворно сказывается
на развитии общества. Отрицательные факторы под¬
крепления выявляют наличие условий, которых чело¬
век стремится избежать, и он создает определенный
модус своего поведения. Например, когда человек из¬
бегает совершать поступки, вызванные неприятным с
ним обращением, он тем самым подкрепляет свое по¬
ведение, продолжая и дальше уклоняться от такого ро¬
да поступков, пока не добьется устранения отрица¬
тельных факторов подкрепления, замены их системой
поощрений. Система подкрепления Скиннера на деле
возрождает принцип утилитаризма, согласно которо¬
му цель человеческих действий состоит в получении
удовольствий и в избегании страданий. Но из этого
следует, что человек равнодушен к страданиям других
людей, к интересам общества, нередко требующим от¬
каза от удовольствия.
Б. Скиннер пытается убедить нас в том, что опе-
рантное поведение — подлинно свободное поведение,
поскольку его контролирует сама личность, и традици¬
онно оно связано с ее свободной волей, «осуществля¬
ется для борьбы за свободу»1 2. Однако он здесь явно
не в ладу со своим центральным тезисом, что с верой
в свободу связана порочность людей, несостоятель¬
ность их поведения, и вытекающим из этого тезиса за¬
явлением: «Мы не можем себе позволить быть свобод¬
ными»3. Не случайно лейтмотивом всех его работ вы¬
ступает положение о необходимости переместить «от¬
ветственность за результаты поведения с человека на
среду»4.
Социальная среда, безусловно, играет важнейшую
роль в формировании человека. Но поведение его опре¬
деляется сложным взаимодействием индивидуальных
черт (прежде всего сознанием, всеми формами его ак¬
тивной деятельности) и социальных процессов. Отсюда
важность формирования у человека идеалов, мораль¬
ных качеств, принципов. В процессе воспитания, ко¬
нечно, имеет место поощрение или отрицание общест¬
вом тех или иных поступков человека. Но это не дает
1 Skinner В. Reflections on Behaviorism and Society. N. Y.,
1978, p. 5.
2 Ibid., p. 10.
3 Skinner B. Beyond Freedom and Dignity, p. 191.
4 Ibid., p. 25.
160

никаких оснований свести поведение человека к авто¬
матическим реакциям на факторы подкрепления. Лю¬
ди оценивают требования среды, но эти оценки зависят
от понимания характера и цели этих требований. Ме¬
тод же подкрепления направлен на то, чтобы научить
человека путем тренировки соответствующим образом
реагировать на воздействие социальной среды. «Не че¬
ловек воздействует на мир, а мир воздействует на че¬
ловека» 1— вот формула Скиннера. Таким образом,
цели человека, неоправданное проявление эмоций,
чувств оказываются не более чем следствием факторов
подкрепления и, по логике Скиннера, не могут играть
существенной роли в поведении человека.
Критерий моральности у Скиннера также связан
только с системой подкрепления, с одобрением поступ¬
ков человека контролирующей средой. Моральные ка¬
чества человека, будь то храбрость или трусость, пре¬
ступность или добродетель, тоже полностью опреде¬
ляются обстоятельствами, стимулами подкрепления.
Человек не только не предстает как субъект этих ка¬
честв, но и не осознает их значения для своей жизни,
поведения, даже не задумывается над их смыслом. Как
видим, Скиннер, по существу, лишает человека спо¬
собности к самостоятельному выбору своих поступков,
перелагая всю ответственность за его поведение на об¬
стоятельства. Соответственно и моральное совершен¬
ствование человека он понимает как умение наилучшим
образом приспособиться к окружающей среде, причем
характер этого приспособления ничем не отличается от
приспособления биологических организмов к природе.
Стирание граней между сознательным поведением
и инстинктивной деятельностью наиболее отчетливо
выступает в рассуждениях Скиннера о свободе, досто¬
инстве, счастье личности. С одной стороны, как мы ви¬
дели, он вообще отбрасывает свободу, но с другой —
придает ей своеобразное толкование как умения чело¬
века избегать действий, ведущих к отрицательным
факторам подкрепления. Задача «технологии поведе¬
ния» в том и состоит, чтобы с помощью технических
средств научить человека совершать действия, жела¬
тельные для контролирующей среды, и отказаться от
действий, вызывающих отрицательное подкрепление.
Чем же тогда поведение человека отличается от пове¬
1 Skinner В. Reflections on Behaviorism and Society, p. 211.
161

дения животных, которых можно с помощью длитель¬
ной тренировки научить совершать различного рода
действия? Из такого понимания свободы выпадает со¬
знание и воля человека. Скиннер понимает, что совре¬
менный уровень научно-технического прогресса угро¬
жает гибелью цивилизации. Но достижениями науки и
технологии можно воспользоваться и для спасения ци¬
вилизации при условии отказа от свободы и достоин¬
ства, замены их все более изощренным манипулирова¬
нием человеческим поведением.
Хотя Скиннер утверждает, что формирование пове¬
дения предполагает воздействие не только на индиви¬
да, но и на окружающую среду, не следует думать, что
он ставит вопрос о существенном изменении социаль¬
ной среды. При умелом манипулировании средой мож¬
но добиться таких факторов подкрепления, при кото¬
рых люди почувствуют себя счастливыми. «Нет нужды
изменять среду,— пишет Скиннер,— достаточно изме¬
нить ее замысел» L Понимаемая так свобода отнюдь не
освобождает человека от господства над ним обстоя¬
тельств, она лишь изменяет характер этого господства,
точнее, характер восприятия человеком этого господст¬
ва. Это значит, что Скиннер стремится сохранить сво¬
боду в ее узком, буржуазном понимании, характерном
для периода свободной конкуренции, когда свободны
не индивиды, а капитал; тогда, отмечал К. Маркс, сво¬
бодную конкуренцию рассматривают как конечное
развитие человеческой свободы, а отрицание свобод¬
ной конкуренции отождествляют с отрицанием инди¬
видуальной свободы. Однако в условиях господства
капитала речь идет о такой индивидуальной свободе,
которая на деле есть «полнейшее упразднение всякой
индивидуальной свободы и полное порабощение инди¬
видуальности такими общественными условиями, кото¬
рые принимают форму вещных сил и даже сверхмощ¬
ных вещей — вещей, независимых от самих индивидов,
вступающих в те или иные отношения друг к другу»1 2.
Между тем свободное развитие индивидов зависит от
формы связи между ними, которая предполагает как
определенные экономические предпосылки, так и со¬
ответствующее развитие всех членов общества. Это
обретает реальные черты лишь с уничтожением част¬
ной собственности на средства производства.
1 Skinner В. Beyond Freedom and Dignity, p. 42.
2 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. II, с. 156.
162

Б. Скиннер освобождает человека не только от под¬
линной свободы, но и от достоинства. Человек, рассуж¬
дает автор «технологии поведения», обладает лишь
мнимым чувством собственного достоинства. И только
этим можно объяснить, что он обычно ждет вознаграж¬
дения за свои поступки. Но коль скоро его ожидания
не оправдались, он испытывает недовольство, даже
ущемленность. Если свобода связана у Скиннера с из¬
беганием отрицательных факторов подкрепления, то
достоинство — с положительным подкреплением. Бо¬
лее того, чувство собственного достоинства отождест¬
вляется с поощрением окружающей средой поступков
индивида независимо от их подлинной ценности. Ина¬
че говоря, ценность и достоинство человека не зависят
от его личностных качеств. Не зависят они и от выбора
поступков, который предполагает понимание их объек¬
тивного смысла. Достоинство личности предстает, та¬
ким образом, лишь атрибутом средств подкрепления.
Не гарантируя человеку свободы и личного досто¬
инства, скиннеровская теория подкрепления, безуслов¬
но, позволяет зато программировать его поведение.
«Научный» метод Скиннера исключает связь между
требованиями научного прогресса и ценностным подхо¬
дом к личности, открывая тем самым широкие перспек¬
тивы правящей верхушке капиталистического общест¬
ва для манипулирования сознанием масс, дополняя
традиционные методы эксплуатации подавлением их
инициативы, активности. И, как бы возражая своим
возможным оппонентам из числа гуманистически ори¬
ентированных теоретиков философии воспитания,
Скиннер предупреждает, что если предлагаемые им
«научные» методы воспитания не восторжествуют, «ес¬
ли капитализм и далее будет считать своей высшей
ценностью свободу и достоинство, а не собственное
выживание, то вполне вероятно, что больший вклад в
будущее внесет какая-либо иная цивилизация» L
Какие бы возвышенные мотивы ни выдвигал Скин¬
нер, создавая свою теорию, в ней явно выражено не¬
уважение к человеку. Поэтому она справедливо вызы¬
вает возмущение у многих прогрессивных философов,
этиков, педагогов Запада, которым дороги идеалы гу¬
манизма. Так, резкой критике подвергает теорию Скин¬
нера американский социолог Д. Бенсон в статье «Амо¬
1 Skinner В. Beyond Freedom and Dignity, p. 181.
163

ральная Америка: по ту сторону свободы и достоинст¬
ва». Он отмечает, что Скиннер отвергает любую систе¬
му этики, объявляя ее ненаучной. Свою цель он видит
в том, чтобы с помощью «бихевиористской инженерии»
сконструировать «управляемого индивида», весьма
удобного «тотально управляемому обществу». Вот по¬
чему Скиннер отверг принятое в этической науке поня¬
тие свободного выбора индивидом поступков, как буд¬
то бы не соответствующее природе человека, предло¬
жив взамен понятие «формируемые автоматические
навыки». Последние, по его мнению, не только эффек¬
тивны с точки зрения контроля над поведением лич¬
ности, но и увеличивают шансы на выживание совре¬
менной цивилизации. На этом основании Скиннер вво¬
дит в свою теорию еще одно понятие — «автоматиче¬
ски правильное поведение», стремясь уложить его в
прокрустово ложе различных моделей социального
действия, угодных манипуляторам и контролерам.
«Утопию Скиннера можно было назвать запоздалым
рецидивом фашистской псевдонауки, если бы, увы, она
не находилась в согласии с умонастроением опреде¬
ленных социальных групп нынешнего американского
общества»1,— пишет американский социолог Д. Бен¬
сон. Освобождая человека от морали, теория Скинне¬
ра способствует усилению морального кризиса в совре¬
менном буржуазном обществе.
2.	ФОРМИРОВАНИЕ
«УПРАВЛЯЕМОГО ИНДИВИДА» —
ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ
Идеи Скиннера импонируют тем
представителям научной и общественной мысли За¬
пада, которые стремятся их использовать для форми¬
рования необходимых буржуазной системе норм пове¬
дения. Американский философ Г. Уиллер оценил тео¬
рию Скиннера «как важный вклад в психологию и со¬
циальную науку за последние 50 лет», считая, что «она
может служить научным критерием для оценки соци¬
ального смысла внедрения оперантного поведения в
общественную практику»2. Одной из сфер обществен¬
1 Benson D. Immoral America: beyond Freedom and Dignity.—
In: Caplan A. Z. (ed.) Ethics in Hard Times. N. Y., 1981, p. 81—82.
2 Wheeler H. (ed.) Beyond the Punitive Society. San Francisko,
1973, p. 4.
164

ной практики, где «технология поведения» находит
широкое применение, как раз и является воспитание.
Сторонники внедрения идей Скиннера в сферу воспи¬
тания видят в них важный фактор не только установ¬
ления в обществе строгого порядка, но и развития сво¬
боды личности. Эту мысль отстаивает, в частности,
американский исследователь проблем воспитания
В. Петтерн. Он оценивает контроль за поведением лю¬
дей с помощью идей необихевиоризма как строго на¬
учный, нейтральный в моральном отношении, а потому
весьма ценный, способный обеспечить порядок и сво¬
боду как для общества, так и для личности. По мнению
Петтерна, с помощью такого контроля можно решить
важнейшие гуманистические проблемы 1.
Идеи необихевиоризма используются как для обос¬
нования принципов воспитания, так и для разработки
методов их внедрения. И в том и в другом случае сто¬
ронники жесткого контроля за поведением людей на¬
столько тесно связаны с необихевиоризмом, что в сво¬
их теоретических настроениях строго следуют его тер¬
минологии. Так, В. Петтерн особо подчеркивает, что
понятие социального контроля, введенное Скиннером,
должно занять ведущее место в теории воспитания,
ибо только с его помощью можно предписать людям,
как они должны себя вести в обычной ситуации. «Об¬
щий порядок вещей может меняться, но само поведе¬
ние, воспитанное предписаниями с помощью социаль¬
ного контроля, должно быть по своему характеру им¬
перативным»2. Но тем самым концепция воспитания,
опирающаяся на идею жесткого контроля за поведе¬
нием, теряет какую-либо специфику в сравнении с пси¬
хологией и этикой бихевиоризма. Это можно просле¬
дить прежде всего по тому, как определяется основная
цель воспитания.
Следуя тезису Скиннера, что современное общество
должно опираться на «рациональное мышление», сто¬
ронники технократических концепций ориентируются
на воспитание человека, идеал которого соответство¬
вал бы требованиям индустриального общества. Путем
воздействия на различные слои психики человека они
1 Pattern V. Social control and human engineering: A frame¬
work for humanistic decision.— In: Koening A. (ed.) Philosophy of
the Humanistic Society. University Press of America, 1981, p. 207,
209.
2 Ibid., p. 208.
165

намереваются воспитать не цельную личность, а сци-
ентистски ориентированного, технически образованно¬
го человека, которому суждено остаться инфантильным
в вопросах общей культуры и морали. Несмотря на вьь
сокий уровень профессиональной специализации, такой
человек не способен к самостоятельному размышле¬
нию над социальными и моральными проблемами, он
легко поддается давлению со стороны социальной сре¬
ды. Его эмоции, чувства строго подчиняются диктату
разума и используются в качестве средства интенси¬
фикации производственной деятельности, повышения
уровня его строго технического мышления.
Приверженцы технократической ориентации при¬
держиваются точки зрения, что семья, средние и выс¬
шие учебные заведения не должны вносить каких-либо
существенных изменений в сложившуюся систему вос¬
питания. Этим институтам они отводят лишь функцию
передачи господствующих ценностей, осуществления
социализации личности с целью интеллектуально и мо¬
рально воспитать граждан, способных плодотворно
функционировать в обществе, отвечающих представ¬
лениям технократов о «хорошем гражданине». Это
должен быть гражданин, «процветающий и поддержи¬
вающий систему, принимающий права и обязанности
демократического общества, патриот своей общины,
штата, государства, мира» L Из этого следует, что все
институты, осуществляющие воспитание, должны при¬
общать личность к нормам и стандартам общества,
воспитывать ее в духе идеи социального блага, служе¬
ния науке. Такую ориентацию они противопоставляют
«самореализации» личности, видя в этом одну из глав¬
ных причин моральной деградации индивида и обще¬
ства, проявления эгоизма и равнодушия к интересам
других людей и общества в целом.
Но, отстаивая нормативность вместо «абсолютной
свободы» поведения личности, сторонники технокра¬
тической ориентации отнюдь не имеют в виду воспи¬
тать у человека сознательное отношение к нормам и
принципам морали, которое предполагает понимание
объективного основания этих норм и принципов, их
морального и социального смысла, а также способ¬
ность к их самостоятельной оценке. А для этого у че¬
ловека должно быть воспитано умение различать су¬
1 Behavioral Modification in Education. Chicago, 1973, p. 8.
166

щее и должное, искать пути утверждения тех норм по¬
ведения, которые способствуют установлению гуман¬
ных отношений между людьми.
Однако в технократических концепциях воспитания
ориентация на ценностный подход к поступкам и явле¬
ниям подменяется требованием адаптации личности
к существующим политическим, идеологическим и мо¬
ральным нормам. Но для адаптации отнюдь не обяза¬
тельно сознательное размышление по поводу характе¬
ра этих норм и тех последствий, которые они могут
иметь для личного и общественного блага. Единствен¬
ный аргумент, который может быть использован в ка¬
честве «доказательства» необходимости и целесооб¬
разности адаптации личности к существующим нор¬
мам,— это страх перед моральным кризисом, корни
которого, как уже говорилось, технократы усматрива¬
ют только в свободе личности.
Для осуществления адаптации личности к социаль¬
ной системе они считают необходимым воспитание у
нее определенных моральных качеств, и в первую оче¬
редь чувства ответственности как «главного условия
жизнестойкости социальной системы» Особое значе¬
ние придается ответственности и дисциплине в процес¬
се труда. Соответственно теоретики технократизма
настоятельно рекомендуют приучать молодежь в сред¬
них и высших учебных заведениях к соблюдению стро¬
гой дисциплины, воспитывать у нее привычку к упор¬
ному труду, к решению сложных задач, чтобы каждый
смог в будущем соответствовать занимаемому в обще¬
стве месту1 2.
Несомненно, что наличие этих качеств необходимо
любому специалисту, где бы он ни работал. Современ¬
ный уровень научно-технического прогресса требует от
работника не только высокой квалификации, но и по¬
нимания того, что малейшее отступление от техноло¬
гии производства, от выполнения своих функций, на¬
рушение трудовой дисциплины и техники безопасности
могут нанести непоправимый ущерб обществу. Важ¬
но, чтобы воспитание этих качеств не было формаль¬
ным, «данью» требованиям среды, подкрепляемой
страхом наказания. Они должны быть неотъемлемым
1 Scott L. Teaching a sense of responsibility.— Educational Fo¬
rum, 1976, v. XL, N 4, p. 431.
2 Hundbook of Educational Technology. L., 1984.
167

атрибутом нравственного облика человека, внутрен¬
ним, а значит, свободным императивом его действий.
Сторонники же необихевиористской концепции воспи¬
тания рассуждают иначе. К примеру, определяя «от¬
ветственность» как добровольное следование индиви¬
да требованиям и нормам социальной среды, они, од¬
нако, не связывают ее с уровнем сознания личности, с
ее целями, идеалами, без чего просто немыслимо доб¬
ровольное, сознательное отношение человека к общест¬
венным требованиям. По сути дела, ответственность
отождествляется технократическим мышлением с по¬
слушанием, подчинением диктату. Но в этом случае
она теряет моральный смысл, ибо человек здесь боль¬
ше полагается на инстинкт самосохранения, нежели
на разум.
Конечно, ответственность, как мы уже говорили, осо¬
бенно важна в сфере производственной деятельности,
тем более в век научно-технической революции. Может
создаться впечатление, что, затрагивая эту проблему,
сторонники технократического подхода к воспитанию
выражают важную идею о связи воспитания с трудом,
о моральном значении труда. Однако отношение к
труду лишь тогда приобретает подлинно моральное
значение, когда человек добросовестно трудится не
только ради удовлетворения личных потребностей, но
и ради общества, ради общего блага. Но таким не мо¬
жет быть отчужденный труд — неотъемлемая состав¬
ляющая общей системы капиталистических отношений.
Таким станет свободный труд в условиях коммунизма,
где, как говорил К. Маркс, он будет выполняться «доб¬
ровольно, с готовностью и воодушевлением» \ превра¬
тившись из средства для жизни в главную жизненную
потребность человека. Уже в условиях социализма раз¬
виваются черты нового отношения к труду, характер¬
ного для всей коммунистической формации. Они со¬
стоят в работе по способностям, в развитии внутренней
потребности к труду, в осознании необходимости доб¬
росовестно, творчески трудиться не для себя только,
а на общую пользу1 2.
Когда же сторонники технократического воспита¬
ния говорят о необходимости развивать активную дея¬
тельность человека, особенно в сфере производства, их
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 16, с. 9.
2 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 40, с. 315.
U8

заботят отнюдь не интересы каждой личности, огром¬
ной массы тружеников, а интересы капиталистической
социальной системы в целом, потребности современно¬
го индустриального общества, нуждающегося в посто¬
янном повышении производительности труда. При этом
воспитание не должно афишировать подлинное значе¬
ние и цель формируемых у воспитуемых качеств. Бо¬
лее того, оно призвано отделить мотивы необходимо¬
сти повышения производительности труда работников,
как и в целом их активности, от них самих. И осущест¬
влять эту задачу буржуазной системе воспитания по¬
могает необихевиористская концепция, приучающая
работников «рассматривать свою активность как дей¬
ствия, предписанные социальной системой в строгих
бихевиористских понятиях» 1.
Реализация цели воспитания, которая, как мы зна¬
ем, сведена необихевиоризмом к манипулированию
людьми, требует соответствующих методов, в качест¬
ве которых выступают различные формы тренировки,
модификации поведения, опирающиеся на факторы
подкрепления. Для этого применительно к процессу
воспитания разработаны специальные меры поощре¬
ния и наказания, с помощью которых в конечном итоге
достигается основная цель — формирование послуш¬
ных людей. Эту задачу решают администрация учеб¬
ных заведений и преподаватели, выступающие главной
фигурой в системе модификации поведения. «Тот, кто
становится учителем, не только имеет право, но и обя¬
зан модифицировать поведение учащихся. Дети прихо¬
дят в школу, не обладая необходимыми социальными
и познавательными навыками для продуктивного функ¬
ционирования в обществе взрослых»2. В воспитуемых
учителя, следующие бихевиористской системе, видят
только индивидов, поддающихся манипуляции, не при¬
нимая в расчет их внутренний мир, их индивидуальные
особенности. Они считают необходимым «объяснить
внутренний мир человека в терминах социального под¬
крепления, заменяя там, где это только возможно, по¬
требности человеческой души различного рода санк¬
циями»3. Поэтому в любом возникающем разладе
1 Feinberg W. Behavioral theory and educational policy.— The
Philosophical Forum and Education, 1974, v. VI, N 1, p. 54.
2 Axelrod S. Behavior Modification for the Classroom Teachers.
N. Y., 1977, p. 151.
3 Scoot L. Internalization of Norms. N. Y., 1971, p. 216.
169

между личностью и социальной средой воспитатели
усматривают лишь поведенческую, а не социальную
проблему, которую, как они считают, можно устранить
путем формирования новой процедуры подкрепления.
Процесс воспитания, развивающийся согласно ре¬
комендации сторонников необихевиоризма, ориентиро¬
ван на то, чтобы в стенах учебных заведений создать
атмосферу безличных отношений и все знания и нормы
поведения направить по пути, который бы начисто иск¬
лючал возможность для учащихся осуществлять само¬
контроль над характером получаемых знаний и моду¬
сом своего поведения. Воспитатели озабочены главным
образом тем, каким образом придать всему процессу
модификации поведения «научный» характер. И наука
при этом превращается в орудие власти, в средство
разрушения личности. «Учитель берет на себя роль
безликого технократа, который якобы просто опирает¬
ся на науку для выявления того лучшего, что заложе¬
но в каждом ученике. Но эта идейная позиция тща¬
тельно скрыта. Ученики осознают лишь связь между
его наставлениями как фигуры, облеченной бюрокра¬
тической властью, и поощрениями со стороны общест¬
ва» !,— пишет уже известный читателю К. Боуэрс, ра¬
зоблачая социальный смысл «модификации поведе¬
ния».
Модификаторы поведения стремятся охватить сво¬
им контролем как можно более широкий круг людей,
чтобы обеспечить его эффективность с точки зрения их
превращения в бездумных автоматов, принимающих
как должное существующий закон и порядок. Суть
контроля сводится к тому, чтобы выработать у челове¬
ка определенную психологическую установку, готов¬
ность под страхом наказания приспосабливаться к
любым требованиям воспитателей, подавить у них же¬
лание самовыражения, формировать конформное пове¬
дение. Поэтому воспитание не просто уподобляется со¬
циальному механизму, с помощью которого осущест¬
вляется в учебных заведениях контроль над знаниями
и отношениями между людьми. Имеется в виду такой
мощный контроль, который охватывает все стороны
жизни воспитуемых, в силу чего «отношения между
людьми становятся безличными и потому чисто меха¬
1 Bowers С. A. Emergent ideological characteristics of educa¬
tional policy.— In: Teacher College Record, 1977, v. 79, N 1, p. 41.
170

ническими, невыносимыми, даже жестокими. Объек¬
тивные моральные нормы, правила, выработанные че¬
ловечеством, в этих условиях полностью отчуждаются
от личности» L
Естественно, что прогрессивные представители за¬
рубежной педагогики, общественной мысли, работни¬
ки культуры протестуют против разработки техноло¬
гических приемов и методов воздействия на человека
и внедрения их в воспитательный процесс, справедли¬
во усматривая в этом расширение условий и форм
манипулирования человеком, его поведением.
Нельзя, однако, думать, что, раскрывая манипуля¬
тивную направленность технократических концепций
воспитания, мы тем самым вообще отрицаем значение
факторов социального подкрепления (поощрения и
порицания поступков людей) как одного из элемен¬
тов воздействия воспитательных институтов на пове¬
дение личности. Но положительное значение социаль¬
ного подкрепления, во-первых, связано с той целью,
которой оно должно быть подчинено,— с устремлен¬
ностью к моральному возвышению личности и обще¬
ства. Причем эту цель должны четко осознать как во¬
спитатели, так и воспитуемые. Во-вторых, эффектив¬
ность социального подкрепления зависит от степени
доверия и уважения личности к воспитательным ин¬
ститутам общества и конкретным людям, которым об¬
щество доверило осуществлять воспитательный про¬
цесс.
1 Wilson R. (ed.) Education, Equality and Society. L., 1980.
p. 33.

Глава VII
МАРКСИЗМ
И ФИЛОСОФСКИЕ
ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ
1.	ФИЛОСОФИЯ
ИЛИ ЭТИКА ВОСПИТАНИЯ!
Длительные дебаты философов,
этиков, психологов, педагогов по поводу того, нужна
ли специальная область знаний для философского
обоснования проблем воспитания, в конечном итоге
завершилась на Западе почти единодушным решением
выделить для этой цели философию воспитания в ка¬
честве отдельной науки. Более того, к 70-м годам в
ведущих университетах Великобритании и США были
созданы специальные кафедры по философии воспита¬
ния, утверждена ученая степень доктора наук по этой
специальности.
Отвлекаясь от неустоявшихся пока определений
буржуазными специалистами предмета этой науки, ее
задач, а также от несовершенства предлагаемых ими
«моделей» философии воспитания, зададимся вопро¬
сом, целесообразно ли в принципе выделять филосо¬
фию воспитания в качестве специальной науки. В ка¬
кой мере она может помочь совершенствованию вос¬
питательного процесса?
Сложность и многогранность процесса воспитания,
несомненно нуждающегося в серьезных философских
размышлениях и обобщениях, на наш взгляд, дает ос¬
нование ставить вопрос о выделении философии вос¬
питания в отдельную науку, определить ее предмет и
задачи. Рассматривая «модели» философии воспита¬
ния, представленные на Западе, мы отметили рацио¬
нальный смысл той из них, где философия воспитания
включает философские, этические, психологические и
социологические знания, причастные к осмыслению
тех или иных аспектов поведения личности. Но в про¬
тивоположность, западным приверженцам этой «мо¬
172

дели» воспитания мы убеждены, что философия вос¬
питания не может быть сведена к «сумме» идей наз¬
ванных наук, а должна синтезировать их методологи¬
ческие посылки применительно к процессу воспитания.
В задачу философии воспитания, на наш взгляд,
входит обоснование цели и закономерностей воспита¬
ния, детерминантов нравственного поведения, харак¬
тера отношений между общественной моралью и ин¬
дивидуальным поведением. В философском обоснова¬
нии нуждается также модель нравственной лично¬
сти— ее моральные качества, ценностная ориентация
и ряд других вопросов, от которых зависит действен¬
ность системы воспитания.
Могут возникнуть опасения, как бы философия
воспитания, включая идеи ряда наук, связанных с че¬
ловеком, не растворилась в них, не лишилась своей
специфики. Думается, что такие опасения не имеют
основания, если учесть, что предмет любой из пере¬
численных наук шире тех их методологических посы¬
лок, которые призвана синтезировать философия вос¬
питания. Равным образом неправомерно отождеств¬
лять философию воспитания с какой-либо одной
из этих наук, будь то с этикой, психологией и т. д.,
ибо ни одна из этих наук, взятая отдельно, не в
в состоянии разработать философские основы воспи¬
тания. Это, однако, не исключает, а предполагает не¬
обходимость выделить из данной группы наук ту, ко¬
торой принадлежит решающая роль в обосновании
вопросов воспитания.
Мы согласны со многими советскими и зарубеж¬
ными марксистскими исследователями, что эта роль
принадлежит этике. Не случайно вопрос о ее воспита¬
тельном потенциале, о ее статусе (позволяющем с
наибольшей полнотой проявиться этому потенциалу)
вызывает оживленные дискуссии !. Участников дискус¬
сий, независимо от различия их позиции по этому воп¬
росу, несомненно, объединяет общая цель — как мож-
1	См.: Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975;
Кобляков В. П. Этическое сознание. Л., 1979; Гусейнов А. Этика
и нравственная культура общества.— В кн.: Нравственная куль¬
тура: сущность, содержание, специфика. Вильнюс, 1981; Он же.
Мораль.— В кн.: Общественное сознание и его формы. М., 1986;
Панорама этических идей. Круглый стол.— Вопросы философии,
1984, № 6; Марксистская этика. М., 1986, с. 230—254; Бакшта-
новский В. И., Согомонов Ю. В. Введение в теорию управления
нравственно-воспитательной деятельностью. Томск, 1986.
173

но полнее выявить возможности этики для повышения
уровня воспитательной работы в советском обществе.
Однако понимание ими статуса этики в отношении ха¬
рактера ее связи с процессом воспитания неоднознач¬
но. Это вполне понятно, поскольку пока еще идет по¬
иск наиболее эффективного пути воздействия этиче¬
ской теории на воспитательную деятельность.
Этика исследует мораль во всех ее аспектах и
функциях, на различных уровнях этического знания:
метаэтическом, философском, или теоретическом, нор¬
мативном, оценочно-критическом. Этим определяют¬
ся различные функции этической науки, в том числе
воспитательная. Когда мы говорим о ведущей роли
этики в обосновании процесса воспитания, нас интере¬
сует философский уровень этических знаний, то есть
этика как философия морали. Выделением этого уров¬
ня этических знаний отнюдь не умаляется связь с
практикой этической науки в целом, то есть этика не
теряет своего статуса «практической философии». Это
вполне понятно, ибо по своему существу этика связа¬
на с поведением людей; ее цель не только объяснение
поведения, но и определение путей формирования
нравственного потенциала личности, имеющего огром¬
ное значение в повышении уровня всех сторон обще¬
ственной жизни. Взятый партией курс на перестройку
всех сторон общественной жизни предполагает и
дальнейшее развитие марксистско-ленинской теории,
усиление ее воздействия на все сферы общественной
практики. Смысл уточнения статуса этики и — шире —
места, которое она должна занять во всеобщем про¬
цессе обновления нашего общества, в частности ее ро¬
ли в разработке философских основ воспитания, соб¬
ственно, в том и состоит, чтобы дать практике воспи¬
тания прочную теоретическую базу и в целом укре¬
пить связь этики с воспитанием, иначе ей грозит, как
справедливо отмечают наши исследователи, опасность
превратиться в «этику... без морали».
Решающая роль этики в философском обоснова¬
нии процесса воспитания прежде всего связана с по¬
ниманием воспитания в более точном смысле этого
слова как нравственного воспитания. Такое понимание
в наибольшей степени соответствует содержанию ос¬
новной цели воспитания — формированию гармонично
развитой личности. В самом деле, стержнем такой
личности выступает ее нравственная позиция, нравст¬
174

венные ценности и потребности, включая те, которые
направлены на «других», и прежде всего потребность
в подлинно человеческом, гуманном отношении к
другому человеку, к коллективу. Нравственной лич¬
ности присуща гражданственность, означающая высо¬
кое уважение человека к обществу, другим людям.
В книге «Перестройка и новое мышление для нашей
страны и для всего мира» М. С. Горбачев отмечает,
что нравственное начало пробуждает в человеке ак¬
тивность, заинтересованность. А эти качества, в свою
очередь, выступают основным побудительным моти¬
вом развития потребностей, характеризующих гармо¬
нично развитую личность,— потребностей в постоян¬
ном совершенствовании, в знаниях, в культуре, в тру¬
довой деятельности. От нравственного содержания че¬
ловека зависит его способность сохранить свое Я—
чувство собственного достоинства, самоуважение,
способность осуществлять в самых сложных ситуаци¬
ях свободный выбор, то есть действовать по велению
своей совести. Именно поэтому нравственное начало
обеспечивает целостность личности.
Нравственное поведение связано с внутренними и
внешними факторами, анализ которых осуществляет
философская этика, интегрируя применительно к вос¬
питанию отправные принципы научной социологии
(принцип детерминизма), психологии, генетики и др.
Причем, анализируя роль обстоятельств в поведении
личности, этика оценивает их с точки зрения того, в ка¬
кой мере они открывают возможность свободному раз¬
витию личности, ее нравственному совершенствованию.
Правда, в рамках этики, как науки о морали, мы вы¬
деляем также нормативную, предписательную часть,
в которой формулируются моральные принципы и нор¬
мы. Но это лишь одна задача. Значительно важнее
обосновать эти нормы и принципы, выработать их кри¬
терий, чтобы судить, в какой мере они связаны с ин¬
тересами личности. А от этого во многом зависит, как
складывается соотношение между общественной мо¬
ралью и индивидуальным поведением. Но такую зада¬
чу этика может решить лишь на философском уровне
своего исследования морали.
Неотъемлемой чертой гармонично развитой лич¬
ности является обладание научным мировоззрением
как выражение высшего уровня сознательности, ду¬
ховности человека. Имея в виду важность вос¬
175

питания у человека коммунистического мировоззре¬
ния, В. И. Ленин писал: «Развитие сознания масс ос¬
тается, как и всегда, базой и главным содержанием
всей нашей работы» L Но процесс формирования ком¬
мунистического мировоззрения означает не просто на¬
копление знаний. Важно, чтобы идеи, взгляды человека
стали его прочными убеждениями и чтобы он последо¬
вательно руководствовался ими в своем поведении в
деятельности. А это во многом определяется нравст¬
венными и волевыми чертами человека, их сплавом,
обеспечивающим единство слова и дела, побуждаю¬
щим опираться на свой внутренний императив, и
прежде всего на веления совести.
Характеризуют гармонически развитую личность
и другие, непосредственно не связанные с нравствен¬
ностью черты. Но и они нуждаются в философском
обосновании на этическом уровне. Возьмем, к приме¬
ру, уровень развития интеллекта личности. Интел¬
лект— величайшее достижение человека и одновре¬
менно это общественное богатство, от которого зави¬
сит уровень производства, культуры, все ценности об¬
щества, человечества. Но чтобы стать высшей ценно¬
стью общества, интеллект не может быть нейтраль¬
ным к человеческой жизни. Не деформировав себя, не
потеряв своей подлинно человеческой сущности, он не
может быть отторгнут от общественного и личного
блага, от человеческой совести, от неотложных обще¬
человеческих проблем, таких, какими стали, напри¬
мер, экологические и демографические проблемы, но
прежде всего, конечно, проблемы сохранения мира,
земной цивилизации. Оценить интеллект под этим уг¬
лом зрения, то есть в его нравственном измерении,
раскрыть его гуманистическую сущность — это опять-
таки функция философской этики.
Исходя из ключевого места этики в философском
обосновании процесса воспитания, которое мы пыта¬
лись показать, встает вопрос — не лучше ли обозна¬
чить науку, решающую эту задачу, этикой воспита¬
ния, нежели философией воспитания? Нам представ¬
ляется, что термин «философия воспитания» более
точно выражает содержание ее предмета. Что же ка¬
сается этики воспитания, то ее можно рассматривать
как одну из форм прикладных знаний, подобно меди-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 13, с. 376.
176

цинской, журналистской, экологической этике и пр.
Можно также говорить об этике воспитания, имея в
виду «этичность» самого процесса воспитания, то есть
характер складывающихся взаимоотношений между
воспитательными институтами и воспитуемыми,
«этичность» используемых в воспитательной практи¬
ке средств, степень допустимого вмешательства в глу¬
бинные стороны человеческого Я.
Среди различных точек зрения, касающихся ста¬
туса этики, в исследованиях советских ученых, поба¬
луй, в наиболее развернутом виде представлена пози¬
ция, отстаиваемая В. И. Бакштановским и К). В. Со-
гомоновым. Они считают, что не философский уровень
этических знаний, а этика, взятая во всей структуре
ее знаний и функций, наиболее адекватно отвечает
потребностям практики, всем сторонам воспитатель¬
ного процесса. Соответственно дисциплинарный ста¬
тус этики они определяют как теорию управления
нравственно-воспитательной деятельностью. К зада¬
чам этой теории они относят: во-первых, развертыва¬
ние фундаментальных исследований социальных зако¬
номерностей и тенденций развития в сфере воспита¬
тельной деятельности; во-вторых, доведение резуль¬
татов этих исследований до прикладного уровня и ме¬
тодик внедрения в живую практику идейно-нравствен¬
ного воспитания масс. «Речь идет,— пишут авторы,—
о научном управлении этой многоуровневой сферой
жизни общества, о совершенствовании технологии та¬
кого управления» L Авторы, как следует из их рассуж¬
дений, не согласны с выделением философских основ
воспитания в отдельную область знаний, опасаясь,
что это приведет к отрыву этической теории от прак¬
тики и нанесет ущерб воспитательному потенциалу
этики. Соединяя исследование закономерностей вос¬
питания с внедрением их в практику, они, однако, де¬
лают акцент на прикладном характере этики.
Мы не ставим своей целью дать анализ предлагае¬
мых ими моделей взаимодействия этики с процессом
воспитания, включающих много интересных этико¬
прикладных разработок и других предложений, хотим
лишь высказать несколько соображений по существу
их теории в тех пунктах, которые непосредственно со-
1 Бакштановский В. И., Согомонов Ю. В. Введение в теорию
управления нравственно-воспитательной деятельностью, с. 3.
7 К. А. Шварцман	177

прикасаются с темой нашей книги. Нас смущает, во-
первых, то, что процесс воспитания упомянутые авто¬
ры отождествляют с управлением нравственно-воспи¬
тательной деятельностью. Ведь говоря о воспитании
личности, нельзя не учитывать, что оно предполагает
и саморазвертывание, саморазвитие, самосовершен¬
ствование человека как активного, свободного, «са-
моустремленного», по определению К. Маркса, суще¬
ства \ то есть в значительной мере является самовос¬
питанием 1 2. Конечно, этот процесс требует определен¬
ных объективных социальных условий, обстоятельств,
которые, в свою очередь, требуют совершенст¬
вования, изменения (в чем немалая роль принадле¬
жит самой личности). Поэтому, думается, уместнее
ставить вопрос не об управлении нравственно-воспи¬
тательной деятельностью, а о научном управлении об¬
стоятельствами с целью создания наиболее перспек¬
тивных условий для выражения способностей и стрем¬
лений человека. Во-вторых, вряд ли правильно абсо¬
лютизировать значение теории управления нравствен¬
но-воспитательной деятельностью, выдвигая ее в ка¬
честве критерия для определения направления, уров¬
ня развития этики как науки о морали. В. И. Бакшта-
новский и Ю. В. Согомонов между тем считают, что
теорию управления в ее отношении к этике можно
представить «как своеобразный полигон, на котором
«экспериментально» испытывается верность направ¬
ления развития этики, апробируются современные
средства этического познания»3. Разве верность на¬
правления развития этики не испытывается содержа¬
нием того философского кредо, из которого она исхо¬
дит? Или — что особенно важно — тем, в какой мере
она в своем развитии исходит из необходимости ре¬
шать моральные проблемы, выдвигаемые современ¬
ным этапом истории, тем, например, в какой мере ее
решения способствуют сохранению мира, цивилиза¬
ции, социальному и моральному прогрессу человече¬
ства.
Затронутые здесь сложные теоретические вопросы,
как мы видим, требуют дальнейших размышлений,
дискуссий. Мы убеждены, что общими усилиями как
1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 160.
2 См.: Донцов И. А. Самовоспитание личности. М., 1984.
3 Бакштановский В. И., Согомонов Ю. В. Введение в тео¬
рию управления нравственно-воспитательной деятельностью, с. 6.
178

теоретиков, так и тех, кто причастен к воспитательной
практике, будет найден наиболее верный и оптималь¬
ный методологический подход к процессу воспитания.
Способствовать этому, несомненно, может не только
более тесное междисциплинарное творческое обще¬
ние исследователей, стоящих на марксистских пози¬
циях, но и научные контакты, дискуссии с западными
специалистами в области философии воспитания, ис¬
пользование содержащихся в их концепциях и отме¬
ченных нами ранее рациональных моментов, пози¬
тивных выводов, а прежде всего накопленного ими бо¬
гатого эмпирического материала, который нуждает¬
ся в осмыслении с позиций научной марксистской ме¬
тодологии. Последнее представляется особенно важ¬
ным, поскольку именно отсутствие в исследованиях
таких интересных теоретиков воспитания, как
Л. Кольберг, П. Хёрст, М. Уорнок, О. Ф. Больнов и
др., подлинно научной методологической основы,
включая научную концепцию личности, послужило,
на наш взгляд, главной причиной слабости и разрабо¬
танных на Западе «моделей» философии воспитания,
и конкретных концепций нравственного воспитания
(неопрагматистских, иовогуманистических, экзистен¬
циалистских и др.). Это мы и пытались показать и
обосновать в проведенном в данной книге анализе.
Насколько удалось автору справиться с такой зада¬
чей, судить читателям.
Сделав это небольшое, но, думается, существен¬
ное отступление, перейдем теперь к рассмотрению то¬
го, как обосновывает марксистская философия наибо¬
лее важные, по нашему мнению, проблемы воспита¬
ния, в том числе и те, которые затрагиваются совре¬
менными западными теоретиками философии воспи¬
тания.
2.	ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ
ЛИЧНОСТИ
В отличие от буржуазных кон¬
цепций марксизм рассматривает воспитание как це¬
ленаправленный, сознательный процесс развития лич¬
ности путем управления обстоятельствами, в которых
она действует. Этот процесс является неотъемлемой
стороной естественноисторического процесса, ибо по¬
следний включает не только производство и воспро¬
179

изводство материальных условий жизни людей, но и
«воспроизводство индивидов: как порознь, так и в их
общественных расчленениях и связях, воспроизводст¬
во их в качестве живых носителей этих условий»1.
Содержание, методы и формы воспитания зависят
прежде всего от конкретных социальных условий, в
которых оно осуществляется, включая все стороны об¬
щественно-исторической практики: социальную и нор¬
мативную структуру общества, его ценностные ориен¬
тации, в тОхМ числе ценностные установки личности,
способ ее мышления, образование и культуру и т. д.
Эти условия определяют способ развития личности,
цель ее деятельности, потребности, особый тип связи с
другими людьми, с обществом — словом, всю ее дея¬
тельность, все ее функции, которые представляют со¬
бой «не что иное, как способы существования и дейст¬
вия социальных качеств человека» 2.
Методологическим основанием для изучения пове¬
дения личности служит марксистская концепция лич¬
ности, составляющая часть материалистического
понимания истории. Отвергнув идеалистические и на¬
туралистические представления о человеческой приро¬
де, К. Маркс в «Тезисах о Фейербахе» отметил, что
«сущность человека не есть абстракт, присущий от¬
дельному индивиду. В своей действительности она
есть совокупность всех общественных отношений»3.
Иными словами, человек формируется теми связями и
отношениями, в которые он включен,— теми, которые
были до него, и теми, которые он создает и совершен¬
ствует в процессе своей деятельности, своего общения
с другими людьми. Таким образом, марксизм подчер¬
кивает социальную природу человека: «...сущность
«особой личности» составляет... не ее абстрактная фи¬
зическая природа, а ее социальное качество...»4
Формирующая человека социальная среда в ко¬
нечном счете определяется характером способа про¬
изводства, а он, в свою очередь, экономическими от¬
ношениями, включая механизм их действия (органи¬
зационный аспект, принцип стимулирования труда,
система правил и требований к человеку, выражаю¬
щих характер взаимоотношений людей в определен¬
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. II, с. 34.
2 Там же, т. I, с. 242.
•3 Там же, т 42, с. 265.
4 Там же, т. 1, с. 242.
180

ном коллективе, отношение человека к обществу, сте¬
пень реализации принципа социальной справедливо¬
сти и др.). Иначе говоря, исследуя поведение людей,
необходимо принимать во внимание все факторы, из
которых складывается образ жизни индивидов, соци¬
альных групп данного общества. Способ производст¬
ва, отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс,— это в значи¬
тельной степени «определенный вид их жизнедеятель¬
ности, их определенный образ жизни. Какова жизне¬
деятельность индивидов, таковы и они сами» L
Но сущность человека не совпадает с условиями
его существования. Сводить ее к условиям существо¬
вания равноценно признанию удовлетворенности че¬
ловека своим положением в рамках этих условий, а
значит, и отсутствием необходимости их постоянного
преобразования и совершенствования. В реальной
жизни дело обстоит иначе. Социальная среда одновре¬
менно выступает и условием деятельности человека,
и ее результатом. Ибо человек — не пассивный про¬
дукт обстоятельств, а субъект своих действий, бвоего
изменения, саморазвития. Поэтому сущность челове¬
ка, отражая его преобразовательную деятельность, на¬
правленную на изменение общественных отношений,
не есть нечто застывшее. Ее было бы неправомерно
представлять как «вечную» природу человека, заклю¬
чающую в себе определенные черты его поведения, и
выводить отсюда неизменные моральные требования.
Из всех живых существ только человек отличается ак¬
тивностью, которая имеет социальную направлен¬
ность. Она обусловлена сознательностью, наличием у
него своего стиля мышления, способности к оценке и
самооценке, воли, стремления к разностороннему раз¬
витию и изменению мира соответственно своей сущно¬
сти. Но активность человека нужно воспитывать, на¬
правлять, развивать. И перспектива наиболее полно¬
го ее развития, как и целостного развития самого че¬
ловека, всех его способностей и дарований связана с
утверждением подлинно человеческих общественных
отношений.
Итак, социальные условия выступают важнейшим
фактором, детерминирующим поведение личности, ус¬
ловием его социализации. В марксистском понимании
социализация (ее нравственный аспект)—это не
1 Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч. В 9 т. М., 1985, т. 2, с. 15.
181

адаптация к существующему строю, неизбежным след¬
ствием которой является деперсонализация личности,
а процесс формирования ее нравственных ценностей,
линии ее поведения и соответствующих моральных ка¬
честв, превращение человека в сознательного и актив¬
ного члена общества.
Но социальная среда формирует человека, его по¬
ведение не непосредственно, а через обусловленную
способом производства общественную потребность в
личности определенного типа. Кроме того, влияние со¬
циальных обстоятельств на человека—это только
одна сторона его взаимодействия со средой. Поведение
человека как активного, деятельного существа зави¬
сит и от уровня его сознания, от того, какие общест¬
венные идеалы и потребности были им восприняты и
в какой мере, следуя им, он выступает творцом об¬
щественных отношений. Если из факторов, определяю¬
щих поведение человека, исключить его активность, то
принцип детерминизма принимает фаталистический
характер. В рамках определенных условий личность
играет важную роль в выборе ценностей, цели и смыс¬
ла своей жизни. А само общество является следстви¬
ем сложившихся форм общения между людьми, сфор¬
мировавшихся конкретных личностей. И чем более
развита личность, тем адекватнее она оценивает ус¬
ловия своего развития и видит их перспективу. Иначе
говоря, поведение личности является следствием не
только определенных общественных отношений, но и
меры ее участия в творческом преобразовании этих
отношений. В свою очередь, понимание личностью по¬
ставленных обществом целей и задач во многом зави¬
сит от отношения к ней общества, его заботы о наибо¬
лее полном обеспечении развития ее способностей, ин¬
тересов и т. п. Таково конкретное содержание соци¬
ального детерминизма как исходного принципа для
анализа поведения человека.
Но, подчеркивая общественную, социальную при¬
роду человека, марксизм-ленинизм отнюдь не отверга¬
ет его естественную, биологическую природу, которая
включает генетические свойства личности, а также ес¬
тественные свойства, существующие в виде влечений,
задатков, способностей, в том числе психических (ха¬
рактер, темперамент, воля). К числу естественных осо¬
бенностей личности относятся также те, которые свя¬
заны с возрастом, полом, с состоянием здоровья. По¬
182

этому понимание соотношения биологических и со¬
циальных факторов в поведении личности очень важ¬
но для правильной организации процесса воспитания.
Марксизм-ленинизм исходит из того, что биологи¬
ческие свойства личности представляют собой лишь
предпосылку существования человека — предпосылку,
которая создана им самим. Ведь человек рождается
без единого условного рефлекса, а запас его безуслов¬
ных рефлексов значительно беднее, чем запас у лю¬
бого животного, и поэтому недостаточен для поддер¬
жания его существования, тем более для саморазви¬
тия и управления своим поведением. Так, например,
в генотипе человека заложена способность к речи, а
также к нравственному поведению. Но сама речь и
нравственное поведение формируются социальной сре¬
дой, включающей все богатство, накопленное челове¬
ческим опытом, передаваемое от поколения к поколе¬
нию. Однако из этого не следует, что в процессе раз¬
вития человека социальное вытесняет в нем биологи¬
ческое. Создавая в процессе труда «вторую природу»,
человек не отменяет свои естественные черты, в том
числе и бессознательные формы отношения к социаль¬
ному опыту. Но именно в процессе труда биологиче¬
ское, из которого выросло социальное, преобразуется
последним, не противоречит ему, а находится с ним в
диалектическом единстве L
Но и в преобразованном виде биологические ка¬
чества личности (как генетические, так и благопри¬
обретенные естественные качества) оказывают влия¬
ние на поведение личности, оставляют отпечаток на
всем его облике, определяют ее индивидуальную ре¬
акцию на воздействие социальной среды. От этих ин¬
дивидуальных особенностей во многом также зависит
и способ приобщения личности к общественной мора¬
ли, характер общения с другими, выбор содержания и
формы своей деятельности. В самом деле, становле¬
ние личности не происходит вне развития мотивов, це¬
лей, свойств характера, то есть в отрыве от внутрен¬
него мира человека, его стиля мышления. Как извест¬
но, К. Маркс разделял точку зрения, что развитие лич¬
ности «зиждется на автономии человеческого духа...»1 2.
Роль внутреннего Я особенно ощутима в качестве
1 См.: Фролов И. Т. Перспективы человека. М., 1983, с. 36—37.
2 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 1, с. 13.
183

детерминанта нравственного поведения. Уровень раз¬
вития морального сознания личности, понимание ею,
что следует делать и от чего надо отказаться, являет¬
ся важнейшим фактором ее активности, выражением
способности не идти на компромисс со своей совестью,
не подчиняться требованиям извне, в правильности
которых он сомневается. Поэтому одна лишь внешняя
детерминация не раскрывает моральный аспект пове¬
дения человека, более того, обедняет и даже искажает
характер его морального выбора. «Внешняя детерми¬
нация, не связанная с внутренним миром человека,—
писал советский психолог С. Л. Рубинштейн,— влечет
за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивля¬
емости, избирательности по отношению к внешним
воздействиям или простое приспособление к ним» L
Но психическое, играя реальную, действенную роль в
детерминации поведения людей, тем не менее не «яв¬
ляется фактором, действующим обособленно от бы¬
тия» 1 2. Наоборот, только единство внешней и внутрен¬
ней детерминации дает ключ к пониманию поведения
личности. Для нравственного поведения, отмечал
К. Маркс, очень важно сознательное, активное усвое¬
ние человеком внешних факторов, их перевод «во¬
внутрь».
Итак, естественные способности, задатки и другие
индивидуальные особенности личности, влияющие на
ее поведение, в процессе социального развития приоб¬
ретают особые черты, поднимаются на новую ступень.
Лишь элементарные предпосылки психических качеств
записаны в генах; такие важные для нравственного
поведения психические качества, как характер, воля,
складываются в процессе онтогенеза, который проте¬
кает у человека в рамках социального развития, фор¬
мируются всем образом его жизни, отношением к нему
общества, коллектива, близких ему людей. Сама
структура психических качеств претерпевает измене¬
ния под воздействием социальных факторов.
Что же касается нравственности, то ее появление
связано с определенным уровнем развития социальной
среды. В рамках первобытной коллективности дейст¬
вуют различного рода табу, правила, регулирующие
поведение людей. Но личность подчиняется им глав¬
1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973,
с. 382.
2 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 244.
184

ным образом из страха наказания. Собственно, здесь
нет еще возможности выбора линии своего поведения
и нет оценки действующих форм регуляции. Когда же
у человека открывается способность оценки, критики
действующих норм и правил, а следовательно, появ¬
ляется понятие не только о сущем, но и должном, тог¬
да уже можно говорить о нравственном поведении в
собственном смысле этого слова, о способности чело¬
века управлять своим поведением и нести ответствен¬
ность за него. Как психологические, так и нравствен¬
ные качества личности зависят и от ее социально-клас¬
сового статуса. «...В применении ко всей общественной
жизни,— писал В. И. Ленин,— нравственное уродство
мещанина есть качество... совсем не личное, а соци¬
альное...» 1
Иначе говоря, тип поведения личности, определя¬
емый в конечном итоге социальными условиями, в за¬
висимости от ее индивидуальных черт выступает в
бесконечно разнообразных проявлениях. Но чтобы вы¬
явить, какие особенности, какие черты поведения лич¬
ности детерминируются социальной средой и на каком
этапе развития социальной среды они возникают, а
какие из них вытекают из биологической природы и в
каком возрасте появляются те или иные черты инди¬
видуального поведения, нужны серьезные исследова¬
ния сущности человека, его развития и деятельности
в рамках различных наук (генетики, антропологии,
психологии, социологии, этики). В этом отношении
большую роль могли бы, на наш взгляд, сыграть ис¬
следования педагогической генетики, в задачу кото¬
рой входит выявление заложенных задатков, способ¬
ностей, талантов детей, установление возраста их мак¬
симального проявления. Такие исследования оказали
бы существенную помощь в поиске наиболее эффек¬
тивных путей формирования гармонично развитой
личности. Они позволили бы также выявить, какие
способности, задатки могут стать основой положи¬
тельных или отрицательных в моральном отношении
качеств, а также в какой мере это зависит от социаль¬
ных условий, а в какой — от воспитания.
Процесс социализации, таким образом, способст¬
вует не только формированию человека как общест¬
венного существа, но и развитию индивидуальной фор¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 12, с. 323.
185

мы присвоения общественных отношений. «...Способ су¬
ществования индивидуальной жизни бывает либо бо¬
лее особенным, либо более всеобщим проявлением ро¬
довой жизни...» 1 Взаимодействие этих двух способов
жизнедеятельности человека дает ключ к нахождению
правильных подходов к воспитанию личности, учиты¬
вающих ее индивидуальные особенности, к сохранению
в процессе воспитания неповторимости внутреннего
мира личности. Как нельзя изучать природу в отрыве
от общества, так нельзя изолировать общество от
природы, поскольку в этом случае общество не будет
знать своих возможностей. Но как ни велика роль ес¬
тественных факторов, ведущую роль в формировании
личности, повторим это еще раз, играет все-таки со¬
циальная среда. Именно она дает возможность понять,
что же такое человек.
Как социальная, так и биологическая программы
жизнедеятельности человека наследуются в процессе
его развития. От рождения человек лишен какой-либо
поведенческой программы. Поэтому социальная про¬
грамма наследуется через воспитание. Речь идет о пе¬
редаче культурных и нравственных традиций, ценно¬
стей, положительного опыта, накопленного челове¬
чеством. «История есть не что иное, как последова¬
тельная смена отдельных поколений, каждое из кото¬
рых использует материалы, капиталы, производитель¬
ные силы, переданные ему всеми предшествующими
поколениями; в силу этого данное поколение, с одной
стороны, продолжает унаследованную деятельность
при совершенно изменившихся условиях, а с другой —
видоизменяет старые условия посредством совершен¬
но измененной деятельности»2. Что же касается био¬
логической программы, то она передается по наследст¬
ву путем записанной в генах информации. Наличие
социальной преемственности не освобождает нас от
необходимости заботиться и о биологической основе
богатства человеческой личности.
Принцип социального детерминизма в применении
к морали означает также, что мораль обусловлена об¬
щими или специфическими законами истории. Этот
принцип указывает на существование закономерности,
повторяемости явлений, на тот факт, что одна система
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 119.
2 Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч. В 9 т., т. 2, с. 34.
186

общественных отношений подготавливает материаль¬
ные предпосылки для другой. Речь идет о том, что нор¬
мы морали, ее принципы, оценки и пр. в конечном сче¬
те отражают характер общественных отношений. Од¬
нако взятое лишь в общей форме, это положение не
позволяет раскрыть всей сложности взаимодействия
факторов, влияющих на общественную и индивиду¬
альную мораль. Недостаточно установить обусловлен¬
ность моральных явлений общими законами истории
и особыми законами той или иной общественно-эконо¬
мической формации, нужно еще выявить взаимодейст¬
вие морали с политикой, правом, философией, религи¬
ей, с другими элементами духовной культуры, опреде¬
лить ее место в развитии культуры, выяснить относи¬
тельную самостоятельность ее развития.
Далее, устанавливая зависимость состояния нравст¬
венности, а также моральных доктрин от экономиче¬
ских основ общества, необходимо обратить внимание
на разнообразные, часто противоречивые факты, ха¬
рактеризующие состояние нравственности, на особен¬
ности моральных предписаний, доктрин и теорий в том
или ином обществе и на их интерпретацию. Эти осо¬
бенности отражают не только необходимые черты дан¬
ного общества, но и ряд случайных обстоятельств, че¬
рез которые обнаруживает себя закономерность в раз¬
витии морали. Так, на моральных доктринах и теори¬
ях часто можно обнаружить и отпечаток личности их
творца, то есть элемент, совершенно случайный по от¬
ношению к закономерному ходу развития общества и
общественной мысли. Даже в тех философско-этиче¬
ских системах, которые можно рассматривать как уз¬
ловые пункты закономерного развития этической мыс¬
ли, можно найти немало случайного, связанного ис¬
ключительно с индивидуальностью их авторов. К чи¬
слу случайных элементов следует также отнести ин¬
дивидуальные особенности восприятия людьми мо¬
ральных требований общества (класса), различные
оценки человеком своих поступков. Все эти моменты
накладывают отпечаток на характер действующей в
данном обществе морали.
Вот почему при исследовании закономерностей раз¬
вития морали (морального сознания и реального со¬
стояния нравов) и их влияния на поведение следует
исходить из диалектики необходимости и случайности
в объективном мире, которая показывает, как необ¬
187

ходимое и случайное связаны между собой, переходят
друг в друга, разрушая те абсолютные границы, кото¬
рые ставит между ними механистическое мировоззре¬
ние, теряющее из виду богатство связей в объективном
мире.
Изучая определенный уровень морали в конкретных
условиях, мы вычленяем существенные и несущест¬
венные, внутренние и внешние, необходимые и случай¬
ные для нее причины, а также выявляем, возможно ли
изменить соотношение между ними путем изменения
социальных условий и сознания людей. Но выяснение
причин тех или иных, в том числе негативных, явлений
в морали — лишь часть задачи. Объяснение появления
последних в определенных социальных условиях не
только не может примирить передовых людей с ними,
но и обязывает бороться за изменение обстоятельств,
их породивших. Если не созрели условия для ради¬
кального изменения обстоятельств, обязанность пере¬
довых людей — стремиться к тому, чтобы ослабить
их воздействие, усилить сопротивление масс данным
обстоятельствам.
Это положение приобретает особый смысл в наши
дни, когда негативные явления, накопившиеся в раз¬
личных сферах жизни советского общества, в том числе
в морали, создали механизм торможения социализма,
перестройки и общественного обновления. Отсюда
долг каждого человека, заинтересованного в пере¬
стройке, решительно бороться против негативных яв¬
лений, с тем чтобы в полной мере мог проявиться
нравственный потенциал нашего народа. Как отмечал
М. С. Горбачев на январском (1987 г.) Пленуме
ЦК КПСС, нельзя ограничиться лишь моральным
осуждением негативных явлений, их следует оценивать
социально и экономически, что позволит оказать более
сильное воспитующее воздействие на личность.
Мораль, однако, не сводится только к обществен¬
ному сознанию, к моральным нормам и принципам.
Она включает также индивидуальное моральное со¬
знание и поведение как следствие личного выбора лю¬
дей, имеющее сложную детерминацию. В поведении
личности проявляется не только необходимость, но и
свобода воли, которая, как уже отмечалось, в свою
очередь, определяется множеством факторов, как
внешних, так и внутренних. Индивидуальная воля
участвует в исторических действиях людей, но при
188

этом она может действовать в согласии с ходом исто¬
рии, может сопротивляться ему либо совмещать эти
два образа действий. Однако воля человека не всегда
выступает как свободная воля. Свобода в своем ис¬
тинном значении состоит в основанном на познании
необходимости господстве над нами самими и над
внешней природой. Господство над нами самими есть
господство общества над своими общественными отно¬
шениями, а также господство индивида над его соб¬
ственными поступками, правильный их выбор. Такой
выбор не является произволом (последний — лишь ка¬
жущаяся, формальная, мнимая свобода). Свобода
личности — это сознательный выбор из ряда возмож¬
ных вариантов поведения, требующий творческого
мышления, решимости, воли. Когда человек находит¬
ся перед лицом властного веления необходимости, ис¬
ключающего всякий выбор, свободы нет. Причем по¬
знание необходимости не освобождает человека от
внешнего принуждения, независимо от того, осуждает
ли он его или нет. Для свободы важно, чтобы человек
действовал на основании своих личных побуждений.
Подлинная свобода — это свободное развитие бо¬
гатства человеческой природы каждого индивида в
рамках их свободной ассоциации, где цели не навязы¬
ваются ему как внешняя необходимость, но становят¬
ся его собственными целями, его «самоосуществлени-
ем», отношение же к другому человеку — не средством
для осуществления своей цели, а отношением к нему
как к самоцели, то есть подлинно человеческим отно¬
шением. Формула И. Канта о человеке как цели была
лишь смутной мечтой о таких отношениях. Эта мечта
получает реальное осуществление лишь на базе ра¬
стущей солидарности людей в обществе, свободном от
эксплуатации, то есть в рамках социалистической кол¬
лективности, в отличие от «мнимой коллективности»,
характерной для предшествующих этапов истории.
Нравственная свобода, если не сводить ее к про¬
стому принятию и «посильному» выполнению мораль¬
ных требований общества, предполагает высокую ду¬
ховную культуру личности, ее глубоко гуманизирован¬
ные потребности (как естественные, так и социаль¬
ные), и особенно потребность в активной творческой
деятельности ради общества, для торжества гуманиз¬
ма. Процесс воспитания должен быть нацелен на раз¬
витие и саморазвитие нравственных и духовных сил
189

человека. Важно обеспечить такую морально-психоло¬
гическую атмосферу в обществе, коллективе, чтобы
стали возможны творчество, поиск новых решений,
принципиальность, гласность, способствующие наибо¬
лее полному проявлению человеком своих моральных
качеств и стремлений, своей гражданской позиции.
3.	ОБЩЕСТВЕННАЯ МОРАЛЬ
И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Один из сложных и важных во¬
просов воспитания, требующий философского осмысле¬
ния, это вопрос о соотношении между общественной
моралью (нормами, принципами) и индивидуальным
поведением, а также поведением отдельных коллек¬
тивов, социальных групп. Напомним, что большинст¬
во буржуазных теоретиков философии воспитания
считают, что моральные нормы и принципы выполня¬
ют главным образом функцию контроля, критики по¬
ведения личности и уже поэтому всегда противостоят
ей как некая чуждая сила, мешающая ее самовыраже¬
нию. Абсолютизируя тезис, что человек в своем мо¬
ральном выборе должен исходить из собственных оце¬
нок и представлений, теоретики разных направлений
зарубежной философии воспитания, можно сказать,
едины во мнении, что внутренний мир личности высту¬
пает единственной социальной нормой поведения.
А это означает отрицание воспитательного значения
общественных норм морали, особенно нравственного
идеала. Ведь если опираться только на самооценку,
легко принять сущее за должное и не видеть мораль¬
ной перспективы. Мало что меняет установка сторон¬
ников «гуманистического подхода», к воспитанию,
ориентирующая человека на поступки, выражающие
принципы справедливости, равенства, автономии. Как
ни важны и привлекательны сами по себе эти прин¬
ципы, будучи лишены конкретного содержания, они
не могут служить необходимым ориентиром для мо¬
рального выбора людей.
Для марксизма-ленинизма отношение между об¬
щественной моралью и индивидуальным поведением —
это важная грань более общего вопроса об отношении
общества и личности, а следовательно, между общест¬
венным и личным интересом.
Марксизм-ленинизм, как известно, исходит из диа¬
190

лектического единства между общественным и лич¬
ным интересом: общество призвано создавать условия
для свободного развития личности, для наиболее пол¬
ного удовлетворения ее потребностей и интересов, а
личность, как носитель общественных отношений, при¬
звана охранять целостность общества, отстаивать его
социальные и моральные ценности и всем своим пове¬
дением обеспечивать их реализацию. Вот почему
К. Маркс и Ф. Энгельс предостерегали от абсолюти¬
зации как личного, так и общественного интереса. Они
писали, что противоположность между общим и лич¬
ным интересом — лишь кажущаяся, «потому что одна
из ее сторон, так называемое «всеобщее», постоянно
порождается другой стороной, частным интересом, а
отнюдь не противостоит последнему как самостоятель¬
ная сила, имеющая самостоятельную историю,— так
что эта противоположность практически все снова уни¬
чтожается и вновь порождается» L Причем характер
связи между общим («всеобщим») и личным (част¬
ным), их единство или противоположность всегда за¬
висят от конкретно-исторических условий.
Общественные отношения социализма служат ос¬
нованием для формирования моральных принципов и
норм, которые по своему характеру являются коллек¬
тивистскими и гуманистическими. Поэтому личность в
них видит мотив, ориентир для выбора своих поступ¬
ков. Но и при социализме объективная возможность
совпадения требований общественной морали и индиви¬
дуального поведения далеко не всегда становится дей¬
ствительностью. Ведь в социалистическом обществе,
как и в любом другом, общественная мораль выража¬
ет моральную перспективу, составляет область долж¬
ного. Но если в антагонистическом обществе должное,
как правило, оторвано от сущего, причем последнее
идеализируется, отрывается от реальной основы, то
при социализме различие между должным и сущим
приобретает иной характер. Должное (в качестве
программы морального совершенствования) исходит
из тех сторон действительности, из тех поступков лю¬
дей, из тех элементов нравов, которые включают оп¬
ределенные черты становления будущей коммунисти¬
ческой нравственности. Поэтому моральные нормы и
принципы, хотя они нацелены на будущее, в опреде-
1 Маркс Энгельс Ф, Соч., т. 3, с. 236.
191

ленной мере связаны с нравственным идеалом, откры¬
вают возможность для личности сопоставлять свои
сегодняшние поступки с их требованиями.
Но реализация моральных принципов и норм воз¬
можна лишь в том случае, если они соответствуют до¬
стигнутому уровню общественных отношений и отра¬
жают реальную моральную атмосферу общества. Вы¬
яснить это путем анализа и призвана философия вос¬
питания. А результаты этого анализа послужат осно¬
ванием для создания условий, при которых несоответ¬
ствие между требованиями общественной морали и ин¬
дивидуальным поведением людей может быть сведено
к минимуму. Достижение максимального соответствия
между ними во многом зависит также от воспитатель¬
ной работы, направленной на поиски оптимальных пу¬
тей и средств приобщения личности к общественной
морали.
Таким образом, проблема соответствия норм и
принципов общественной морали индивидуальному
поведению такой, какой она предстает в марксистско-
ленинской философии, и служит подтверждением ее
тезиса о том, что социализация личности представля¬
ет собой диалектическое единство воздействий соци¬
альной среды, особенностей индивида и воспитатель¬
ной деятельности общества, его институтов.
В определенных условиях и при социализме появ¬
ляется расхождение между требованиями обществен¬
ной морали и индивидуальным поведением людей, ко¬
торое может принять характер противоречия или даже
разрыва между общественной и индивидуальной
жизнью индивида. Причины этого могут быть самые
разные. Поэтому поиск пути гармонизации обществен¬
ной морали и индивидуального поведения требует
прежде всего выявления и устранения этих причин.
Подтверждением данного вывода может служить
горький опыт нашей страны, когда в 70 — начале 80-х
годов отчетливо обнаружил себя разрыв между об¬
щественной и индивидуальной жизнью людей, между
словами и делами. Разрыв этот явился следствием на¬
копившихся в общественной жизни (а значит, и в об¬
щественном сознании) негативных явлений, создав¬
ших механизм торможения поступательного движения
советского общества. В этих условиях незаметно ста¬
ли подтачиваться нравственные устои социализма,
тормозилось реальное проявление подлинной сущности
192

социалистической морали, когда ее нормы формально
признавались, декларировались, но на практике в зна¬
чительной степени нарушались. Нарастали проявле¬
ния бездуховности, цинизма в поведении одних лю¬
дей, скептицизма — у других, зародился червь неве¬
рия, что вообще наша мораль может служить интере¬
сам личности, быть действенной, воспитующей силой.
На XXVII съезде КПСС и на последующих пленумах
ЦК КПСС было показано, что эти негативные явления,
объективно несвойственные природе социализма, яви¬
лись следствием волюнтаризма, отхода от ленинских
принципов и методов строительства социализма, со¬
циалистической демократии, нарушения основного
принципа социализма — «От каждого — по способно¬
стям, каждому — по труду», а значит, и социалисти¬
ческой справедливости — одного из важнейших пока¬
зателей степени гуманизации общественных отноше¬
ний. Широкая программа демократизации страны,
принятая нашей партией, повышение ответственности
не только каждого человека за состояние дел в кол¬
лективе, но и коллектива, всего общества за развитие
личности подлинно социалистического типа — таков
путь преодоления несоответствия между общественной
и индивидуальной моралью, путь, который осущест¬
вляет наше общество, руководствуясь решениями
XXVII съезда КПСС.
Но для успешного движения по этому пути очень
важно, чтобы каждый участник этого движения — от
рядового до руководителя — смог понять, в чем при¬
чина того, что реализация основных ценностей социа¬
листической морали, таких, например, как человеч¬
ность, коллективизм, справедливость, на определенном
этапе развития советского общества оказалась не от¬
вечающей нашим ожиданиям. Можно сформулировать
эту мысль и несколько иначе, а именно в форме выво¬
да-рекомендации: на каждом этапе общественного
развития воспитательная практика должна стоять на
почве реальности. От этого во многом зависит отноше¬
ние личности к общественной морали, доверие к ней.
Как точно заметил писатель Валентин Распутин, «не
может произойти улучшения личностной совести, пока
не проявит себя в полной правде общественная со¬
весть» Ч
1 Распутин В. Если по совести.— Литературная газета, 1988,
1 января.
193

Вместе с тем важно, чтобы люди не теряли истори¬
ческой перспективы, верили в осуществимость нравст¬
венного идеала. Поэтому, давая верную информацию о
состоянии моральных ценностей в настоящий момент,
необходимо раскрывать в сущем ростки, проблески
коммунистического идеала, показывать, что нужно де¬
лать для его осуществления. И тогда исчезнут осно¬
вания для разочарования и пессимизма. Люди долж¬
ны понять, что реализация их ожиданий зависит от
них самих, находится в их собственных руках. Для это¬
го требуется повышение их гражданской активности,
расширение демократии и гласности, создание мораль¬
но-психологического механизма, направленного на
формирование ценностной ориентации, соответствую¬
щей сущности социализма.
Наряду с совершенствованием общественного бы¬
тия для достижения соответствия между требования¬
ми общественной морали и индивидуальным поведе¬
нием необходимо в процессе воспитания формировать
у человека правильное понимание характера своих
потребностей, социально-экономической и обществен¬
ных возможностей для их удовлетворения, их роли в
гармоническом становлении человека. «Никто не мо¬
жет сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем
ради какой-либо из своих потребностей и ради органа
этих потребностей...»1 Потребности выступают важ¬
ным регулятором поведения личности, ибо на основе
своих потребностей и способа их удовлетворения ин¬
дивиды неизбежно вступают в общение друг с дру¬
гом, которое становится важным фактором духовного,
нравственно-психологического климата в семье, в кол¬
лективе, в обществе.
Особую роль играют нравственные потребности,
побудительный мотив которых носит моральный ха¬
рактер. К ним относятся стремление к нравственному
совершенствованию, потребность поступать по сове¬
сти, гуманное, бескорыстное отношение к людям, го¬
товность прийти им на помощь (даже в ущерб себе),
преданность общему делу, общественным идеалам, мо¬
ральная ответственность и чувство долга и др. Мо¬
ральные потребности составляют наиболее устойчивый
элемент внутреннего мира человека, они сформирова¬
ны всей его жизнью, социально унаследованы от про¬
1 Маркс К,, Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 245,
194

шлых поколений. Но их нужно обосновать, оценить,
пользуясь для этого объективным критерием. И это
тоже одна из функций философии воспитания. Ведь
осознание людьми неразрывной связи между потреб¬
лением и производством — важный духовный, субъек¬
тивный фактор для преодоления иждивенчества, куль¬
та потребительства, формирования разумных потреб¬
ностей. Культура потребления, умение отличать необ¬
ходимые потребности от излишеств, которые не только
способствуют возвышению личности, но нередко ка¬
лечат ее духовный, нравственный облик,— одно из ус¬
ловий нравственного (да и физического) здоровья
индивидов и создания благоприятной общественной
атмосферы, способствующей тому, чтобы повышение
материального благосостояния сочеталось с интеллек¬
туальными и моральными приобретениями.
Определяя круг разумных потребностей, необходи¬
мо исходить из того, в какой мере та или иная потреб¬
ность выражает суть человеческой природы, соответст¬
венно отбрасывая то, без чего человек может обойтись.
Здесь уместно вспомнить высказывание, что «есть
различие между тем, кто мало в чем-нибудь нуждает¬
ся потому, что ему мало чего недостает, и тем, кто
мало в чем-нибудь нуждается потому, что может обой¬
тись без многого» L По характеру потребностей можно
судить о степени нравственной культуры личности.
К. Маркс писал, что неумеренность потребления —
характерная черта общества, основанного на частной
собственности, где каждый человек старается пробу¬
дить в другом какую-нибудь новую потребность, вы¬
ражающую на деле чуждую, господствующую над ним
сущностную силу. «Частная собственность не умеет
превращать грубую потребность в человеческую по¬
требность. Ее идеализм сводится к фантазиям, прихо¬
тям, причудам...»1 2 Лишь в обществе, где нет эксплуа¬
тации человека человеком, открывается возможность
для проявления богатства человеческих потребностей,
для нового проявления человеческой сущностной силы
и нового обогащения человеческого существа3. Маркс
особенно подчеркивал значение новых отношений меж¬
ду людьми: «...на место экономического богатства и
1 Кант И. Соч. В 6 т. М., 1964, т. 2, с. 216.
2 Маркс К-, Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 129.
3 См. там же, с. 128.
195

экономической нищеты становятся богатый человек и
богатая человеческая потребность. Богатый человек —
это в то же время человек, нуждающийся во всей пол¬
ноте человеческих проявлений жизни, человек, в ко¬
тором его собственное осуществление выступает как
внутренняя необходимость, как нужда. Не только бо¬
гатство человека, но и бедность его получает при со¬
циализме в равной мере человеческое и потому об¬
щественное значение. Она есть пассивная связь, за¬
ставляющая человека ощущать потребность в том ве¬
личайшем богатстве, каким является другой чело¬
век» I
В формировании разумных потребностей важная
роль принадлежит психологии как составному элемен¬
ту философии воспитания, поскольку предстоит рас¬
крыть психологические основы активности личности,
что крайне важно и для процесса общественного вос¬
питания, и для самовоспитания. Чтобы сформирова¬
лась морально зрелая личность, нужны не только уси¬
лия всей системы воспитательных институтов, научно¬
обоснованные методы и средства воспитания, но также
желание, воля самого человека как можно полнее вы¬
разить свои духовные потенции. Самовоспитание спо¬
собствует критическому отношению личности к себе,
умению оценить свои поступки и сделать из них опре¬
деленные выводы. Оно позволяет глубже осознать,
что каждый несет ответственность за свое поведе¬
ние, приучает не прятаться за спину коллектива,
не перекладывать ответственность на других. Оно
помогает личности понять смысл своего существова¬
ния и реализовать его в конкретных делах, поступ¬
ках.
Если психология раскрывает психологические ос¬
новы активности личности, проявляющейся, в частно¬
сти, и в самовоспитании, то этика призвана обосно¬
вать, что такое морально зрелая личность, и на этом
основании программировать характер моральных от¬
ношений в обществе, а также формы и методы нравст¬
венного воспитания, в частности соотношение саморе¬
гуляции поведения, основанной на убежденности инди¬
вида, и форм принудительной регуляции. Как видим,
именно в этике концентрируются важнейшие элемен¬
ты методологии воспитания.
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 125.
196

Установление гармонии между общественной мо¬
ралью и индивидуальным поведением — процесс слож¬
ный и длительный. Одним из важных условий его
осуществления является, повторим это еще раз, воспи¬
тание у человека понимания диалектического характе¬
ра отношения между общим и личным интересом, а
также интересами коллектива, социальных групп, не¬
обходимости учета особенностей, тенденций развития
этих интересов, памятуя, что социализм ни в коей ме¬
ре не заинтересован в нивелировании стремлений и
потребностей людей. Напротив, он нуждается в мно¬
гообразии интересов людей как необходимом условии
развития их творческой активности, соревнования
умов, талантов, без чего немыслимы социалистический
образ жизни и дальнейшее поступательное развитие
нашего общества. Важно понять, что гармония между
личным и общим интересом ни в коей мере не ущем¬
ляет личность, не превращает ее в средство, как ут¬
верждают наши идейные противники.
Приобщение личности к общественным ценностям
и идеалам, превращение их в ее собственные ценности,
в самосознание личности — важнейшая задача воспи¬
тания. Тот факт, что идеи, формирующие человека,
его разум, совесть, поступки коренятся также в об¬
щественных условиях его жизни, теснее связывают его
с обществом, с другими людьми, с коллективом. Эти
идеи становятся источником сознательной дисциплины
в коллективе (трудовой, нравственной) —дисциплины,
предполагающей самостоятельность и инициативу
каждого труженика. В воспитание преданности обще¬
му интересу должны быть включены все сферы об¬
щественной жизни: политика, культура, идеология.
Правильно понятый интерес воспитывается и через
новый механизм хозяйствования, через укрепление
принципа социальной справедливости, в борьбе против
своекорыстия, любых нарушений социалистической
морали. При этом социальный и экономический кри¬
терий оценки этих нарушений, дополняя моральные,
усиливает их воспитательное воздействие на людей,
раскрывая всю пагубность для жизнедеятельности
общества принесения всеобщего интереса в жертву
своекорыстным интересам отдельных лиц и коллек¬
тивов.
197

4. ГАРМОНИЧНО
РАЗВИТАЯ ЛИЧНОСТЬ
И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ
ЕЕ ВОСПИТАНИЯ
Буржуазные философские концеп¬
ции воспитания, как мы смогли убедиться, практиче¬
ски не нацелены на воспитание всесторонне развитой
личности. Между тем потребность в такой личности
возникла еще в условиях капитализма. «...Крупная
промышленность,— писал К. Маркс,— своими ката¬
строфами делает вопросом жизни и смерти признание
перемены труда, а потому и возможно большей мно¬
госторонности рабочих...» Она ставит вопрос о замене
«частичного рабочего, простого носителя известной
частичной общественной функции... всесторонне разви¬
тым индивидуумом, для которого различные общест¬
венные функции суть сменяющие друг друга способы
жизнедеятельности» L Но капитализм с его отчужден¬
ным характером труда не смог реализовать эту цель.
Воспитание человека с разносторонними способностя¬
ми возможно, как это выявил марксизм, лишь в про¬
цессе активной преобразующей деятельности, направ¬
ленной на изменение общественного строя, отношений
производства и форм общения. В качестве новой осно¬
вы этих преобразованных при социализме отношений
предстали сами люди, переставшие в изменившихся
обстоятельствах быть «прежними», ставшие носителями
нового, коллективистского образа жизни, тем самым
подтвердив на практике марксистский тезис, что «в ре¬
волюционной деятельности изменение самого себя сов¬
падает с преобразованием обстоятельств»1 2.
Социализм создал реальную почву для формирова¬
ния в процессе общественного воспитания гармонично
развитой личности. Однако содержание этого широ¬
кого понятия конкретизируется на каждом этапе раз¬
вития социалистического общества. К. Маркс и Ф. Эн¬
гельс подчеркивали, что всестороннее, гармоничное
развитие личности — это всесторонняя подготовлен¬
ность человека к различным видам деятельности. При
этом «личность характеризуется не только тем, что
она делает, но и тем, как она это делает...»3,
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 498—499.
2 Там же, т. 3, с. 201.
3 Там же, т. 29, с. 492.
198

В современных условиях задача всестороннего раз¬
вития личности, совершенствования под этим углом
зрения системы образования и воспитания напрямую
связана с перестройкой всех сфер жизни советского
общества, относится к ее важнейшим направлениям.
В ходе перестройки в полной мере предстоит раскрыть
гуманистическую природу и созидательную мощь со¬
циализма, прежде всего через ускорение научно-тех¬
нического прогресса. И естественно, что в этих усло¬
виях представление о гармонично развитой личности
не может не связываться с овладением достижениями
современного этапа научно-технической революции, с
освоением авангардных технологий (таких, как микро¬
электроника, робототехника, информатика, биотехно¬
логия и т. п.). Но это только одна, так сказать, про¬
изводственная сторона ее характеристики. Не менее
важны и черты, характеризующие духовный, нравст¬
венный ее облик.
В самом деле, гармонично развитый человек — это
человек широко образованный не только технически,
но и гуманитарно, убежденный, пытливый, ищущий,
преданный идеям социализма. Он должен уметь жить
и работать в условиях демократии, обладать все бо¬
лее возрастающим чувством социальной и нравствен¬
ной ответственности не только за себя, но и за об¬
щество. Суть этой задачи один из советских педаго¬
гов-новаторов, М. П. Щетинин, образно обозначил как
умение «объять необъятное».
Формирование такой личности немыслимо без со¬
вершенствования существующей системы образования
и воспитания, которая во многом отстала от потреб¬
ностей жизни и не обеспечивает необходимый для на¬
шего общества уровень интеллектуального и нравст¬
венного совершенствования людей, не способствует
выявлению их разносторонних способностей, дарова¬
ний, гражданских качеств. Вот почему февральский
(1988 г.) Пленум ЦК КПСС, посвященный углублению
начатой реформы народного образования, обратил
внимание советской общественности, и прежде всего
преподавателей школ, вузов, работников науки и куль¬
туры, на необходимость коренного обновления систе¬
мы образования и воспитания.
Для начала необходимо возродить и развить, при¬
менительно к современным условиям, принципы по¬
строения новой школы, сформулированные и обосно¬
199

ванные В. И. Лениным сразу после победы Октябрь¬
ской революции. Речь идет о том, что школа, во-пер¬
вых, должна быть единой, то есть она призвана всем
давать полное среднее образование, открывая равные
возможности для каждого проявить свои способности,
но при этом процесс образования и воспитания не дол¬
жен вести к однообразию, стандартизации личности.
Наоборот, единство целей и задач должно органиче¬
ски сочетаться в нем с разнообразием учебных пла¬
нов, программ с дифференцируемым обучением, спо¬
собствующим выявлению индивидуальных склонно¬
стей и интересов учащихся. Для этого необходим
поиск новаторских методов обучения и воспитания и
создание условий для их реализации. Во-вторых, еди¬
ная по своей общей направленности школа должна
быть трудовой, прививая детям с первых лет обучения
любовь и уважение к труду. При этом важно, чтобы
труд, интерес к которому должна пробуждать школа,
носил целесообразный характер, был связан с реаль¬
ными запросами жизни, ибо лишь только тогда уча¬
щиеся смогут осознать, почувствовать, что их трудо¬
вая деятельность не бесполезна, приносит реальные
плоды. В-третьих, труд должен быть политехническим,
то есть учащиеся должны познакомиться с основными
отраслями производства, научиться технологически
применять полученные в процессе обучения знания,
получить знания об основах организации труда и т. п.
Что же касается системы профтехобразования, то и ее
задачей является подготовка специалистов высокой
квалификации, умеющих ориентироваться в условиях
быстрого изменения производства. Иными словами,
даже первоначальные звенья системы образования, не
говоря уже о высших ее звеньях, призваны внести свой
вклад в решение задачи формирования всесторонне,
гармонично развитой общественно активной личности,
задачи, которая в период перестройки со все большей
очевидностью- выступает как общесоциальная потреб¬
ность. Как реализовать данную потребность? Каким
изменениям должна подвергнуться в связи с этим со¬
ветская система образования и воспитания? На эти
вопросы призваны дать ответ в первую очередь пре¬
подаватели школ и высших учебных заведений, работ¬
ники органов народного образования, деятели науки и
культуры.
В творческих дискуссиях проявляются различные
200

точки зрения, разные подходы к поставленной пробле¬
ме. Каждая позиция содержит рациональное зерно. Но
в целом наше общество пока еще не располагает обо¬
снованной программой обучения и воспитания. Одни
считают, что следует идти по пути формирования у
воспитуемых способности к самостоятельному раз¬
мышлению, что обеспечит развитие других позитив¬
ных качеств и личностных потребностей, которые
должны быть присущи гармоничному человеку. Дру¬
гие ставят во главу угла всестороннюю подготовлен¬
ность личности, основу которой составляет подготов¬
ка к трудовой деятельности. Немало интересных идей
и конкретных предложений можно почерпнуть из
опыта учителей-новаторов. Так, уже упоминавшийся
М. П. Щетинин предлагает ряд апробированных им
методов, используя которые школа может предоста¬
вить учащимся возможность проявить свои разносто¬
ронние способности и интересы, в сжатые сроки и в
сжатой форме усвоить основы всех необходимых зна¬
ний, способствующих формированию у них мировоз¬
зрения. Знаменательно, что осуществление этой цели
М. П. Щетинин связывает с определенной организа¬
цией воспитательного процесса. Бесспорно, в центре
этого процесса стоит фигура учителя. Чтобы выпол¬
нить свою важную общественную миссию, учитель
должен отойти от авторитарного стиля преподавания
и воспитания, обладать высоким уровнем знаний, цен¬
ными в моральном отношении качествами, приковывая
тем самым к себе разум и сердца, мысли и чувства
своих учеников. Кроме того, учитель должен находить¬
ся в постоянном творческом движении, постоянно ис¬
кать новые пути и методы обучения и воспитания, поз¬
воляющие с наибольшей полнотой раскрыть творче¬
ский потенциал каждого воспитуемого. Основные идеи
этих методов составили содержание «педагогики со¬
трудничества», развиваемой учителями-новаторами.
Суть этого нового направления в педагогике сводится
к тому, что учитель как главная фигура процесса вос¬
питания должен видеть перед собой личность каждого
ученика, его индивидуальность, помогая персонально
каждому овладеть теми знаниями, в которых нужда¬
ется общество. Учитель должен завоевать доверие уче¬
ников своим гуманным, открытым к ним отношением,
умением сопереживать, не уходить от ответа на вол¬
нующие их проблемы. Такой подход соответствует но¬
201

вому стилю мышления учителя и способствует форми¬
рованию полноценного межличностного общения меж¬
ду воспитателем и воспитуемым в противоположность
авторитарному характеру общения. Основные идеи
«педагогики сотрудничества» получили полную под¬
держку на февральском (1988 г.) Пленуме ЦК КПСС,
посвященном вопросам перестройки системы образо¬
вания в нашей стране, а также на Всесоюзном съезде
работников народного образования (декабрь 1988 г.).
Подчеркивалась необходимость создать все условия
для новаторства в педагогике, для творческого труда
учителя. Чем больше у нас будет учителей-новаторов
со своими самобытными коллективами, говорил в сво¬
ей речи на Пленуме М. С. Горбачев, тем скорее система
образования и воспитания освободится от рутины,
формализма, от духа застоя. От этого выиграет все
дело нашей перестройки 1.
Опыт педагогов-новаторов еще раз подтверждает
неразрывную связь процесса обучения и воспитания.
Более того, он подчеркивает в рамках данного един¬
ства приоритет воспитания. Между тем для постоян¬
ного совершенствования этого единого процесса необ¬
ходимо, видимо, учитывать особенности каждой из
его сторон.
Так, в процессе обучения средние и высшие учеб¬
ные заведения должны дать молодежи строгую систе¬
му знаний о мире, обеспечить приобретение опреде¬
ленного уровня культуры, научить ее творчески мы¬
слить. Тем самым процесс обучения призван способст¬
вовать раскрытию прежде всего интеллектуального
потенциала каждого учащегося, каждого студента.
В этой связи задача теоретической педагогики состо¬
ит в том, чтобы выработать более эффективные мето¬
ды овладения знаниями и, опираясь на психологию,
раскрыть психологический механизм способности че¬
ловека к усвоению знаний, их осмыслению и примене¬
нию затем на практике. Вооружая молодое поколение
целостной системой знаний, школа, как средняя, так
и высшая, одновременно формирует мировоззрение
обучающихся, понимание ими места человека в миро¬
здании. Обучение, хотя и определяемое учебным пла¬
ном, не может достигнуть цели, если не будет вклю¬
1 См.: Горбачев М. С. Революционной перестройке — идеоло¬
гию обновления. Речь на Пленуме ЦК КПСС, 18 февраля 1988 го¬
да. Постановление Пленума ЦК КПСС. М., 1988, с. 4.
202

чать дискуссии, свободный обмен мнениями. Ни одно
излагаемое преподавателями положение не должно
преподноситься как истина в последней инстанции.
Предоставление учащимся возможности сопоставить
различные точки зрения по любому вопросу, размыш¬
лять над ними — прогрессивный метод обучения, спо¬
собствующий пробуждению у них пытливости, форми¬
рующий способность к самостоятельному, творческому
мышлению, стремление к проявлению своей индиви¬
дуальности. В какой мере она проявляется, во многом
зависит от умения учителя вести дискуссию, поддер¬
жать пытливость учеников, видеть в каждом из них
личность с индивидуальными особенностями ее харак¬
тера, мышления и т. д. Старый стиль преподавания и
воспитания эти качества подавляет, порождая явле¬
ние, образно описанное в эпиграмме С. Я. Маршака:
Он взрослых изводил вопросом «почему?».
Его прозвали «маленький философ».
Но только он. подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «почему?»
Эта эпиграмма не потеряла своей злободневности
и в наши дни.
Попробуем, однако, выделить в общем процессе
обучения и воспитания некоторые особенности методов
собственно воспитания. «...Воспитательная область —
область чистого воспитания — есть в некоторых слу¬
чаях отдельная область, отличная от методики препо¬
давания»1 2. Эти особенности прежде всего связаны с
задачей формирования в процессе воспитания ценност¬
ных ориентаций личности. Важно, чтобы человек на¬
учился самостоятельно осуществлять в повседневной
практике моральный выбор, чтобы он ощущал потреб¬
ность руководствоваться в своем выборе усвоенными,
принятыми им ценностными установками. А это зна¬
чит, что у него должна быть воспитана потребность
в особого рода отношениях с людьми — отношениях
равных, справедливых и гуманных, потребность жить
интересами других людей, общества. А приобщение к
нравственным ценностям требует особого внимания к
чувствам, эмоциям человека.
1 Маршак С. Лирические эпиграммы. М., 1965, с. 18.
2 Макаренко А. С. Соч. М., 1951, т. 5, с. 107.
203

Известно, что моральный выбор человека осущест¬
вляется по-разному, в зависимости от его индивиду¬
альных особенностей. Поэтому в процессе нравствен¬
ного воспитания надо исходить из того, что воспита¬
тель имеет дело с живыми, конкретными людьми,
обладающими личными интересами, чувствами, собст¬
венными представлениями о жизни, ее ценностях. Вос¬
питатель должен помочь воспитаннику разобраться в
себе, в своих противоречивых чувствах и представле¬
ниях, помочь ему отличить реальные ценности от мни¬
мых и тем самым придать устойчивый характер всему
положительному, объективно значимому в его мыслях
и чувствах, то есть тому, на что он сможет опереться
в своих поступках, во всей линии своего поведения.
Воспитательная работа должна строиться не толь¬
ко с учетом волевых, психологических особенностей
личности, но и ее профессиональных интересов, памя¬
туя мысль В. И. Ленина, что каждый человек усваива¬
ет идеи коммунизма через призму своих интересов, то¬
го конкретного дела, которым он занимается. Эти идеи
зафиксированы в Программе нашей партии. Они вы¬
ражают суть конкретного подхода к воспитанию, по¬
скольку нельзя понять особенности ценностной ори¬
ентации личности, ее психологические и моральные
качества, не обращаясь к анализу конкретных соци¬
ально-экономических условий, потребностей, их поро¬
дивших. Конкретность, таким образом, есть опреде¬
ленная грань классового подхода к воспитанию, что
не только не исключает необходимость выявления в
его процессе общечеловеческих ценностей, но, наобо¬
рот, служит важным условием их сохранения.
Воспитатель может выполнить свою функцию при
условии, что воспитанники видят в нем наставника, в
лучшем смысле этого слова — равного партнера. Но
достигается это лишь в том случае, когда воспитатель
служит для своих воспитанников примером высокой
требовательности к себе, стремления к постоянному
идейному и духовному совершенствованию. Следова¬
тельно, воспитательные усилия должны быть в равной
мере направлены как на воспитуемых, так и на воспи¬
тателя. Отсюда возникает необходимость диалога как
одного из действенных методов нравственного воспи¬
тания.
Если в процессе обучения учитель выступает глав¬
ным субъектом передаваемых ученикам знаний, то
204

собственно воспитание предполагает равный обмен
ценностными суждениями, установками между воспи¬
тателем и воспитуемым. Как участники диалога, они
в откровенной, доверительной беседе открывают друг
другу мир своих ценностей, взаимообогащаясь духов¬
но. Каждый из участников этого диалога, будь то учи¬
тель или ученик, чувствует себя личностью, обладаю¬
щей чувством собственного достоинства, свободой и
другими нравственно возвышенными личностными ка¬
чествами. В гуманном, бережном отношении воспита¬
теля к воспитуемым выражается его ответственность
за функцию воспитания, доверенную ему обществом.
И наконец, важнейшая воспитательная функция
состоит в развитии общественно активной личности,
способной реализовать в своей деятельности усвоен¬
ные ею моральные ценности. Активность личности
имеет множество форм своего выражения: в труде, в
творческом отношении человека к своей профессии, в
убежденности, в непримиримости к любым негатив¬
ным сторонам жизни общества и в конкретных дейст¬
виях, направленных на их преодоление, на совершенст¬
вование образа жизни личности, коллектива, общест¬
ва в целом.
Известно, что нравственные ценности наиболее
полно и прочно утверждаются у индивида в процессе
самостоятельной практической деятельности. В дея¬
тельности, говорил В. И. Ленин, находится «практи¬
ческий определитель связи предмета с тем, что нужно
человеку» L Это общее положение полностью примени¬
мо и к сфере нравственности. В практической деятель¬
ности человек черпает стимулы и ориентиры своего
нравственного развития, определяет для себя ценность
нравственных норм, соотносит их со своими потреб¬
ностями, интересами, вырабатывая убеждения.
Умение перейти от слов к делу — важнейший пока¬
затель зрелости мировоззренческих и нравственных
устоев личности, проявление гуманизма человеческих
отношений. Поэтому воспитательная работа, если она
ведется в отрыве от социально-политического опыта
масс, вырождается в схоластику, в абстрактное про¬
светительство. XXVII съезд КПСС указал на необхо¬
димость привести содержание, методы и средства вос¬
питания в соответствие с реальностями внутренней
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 290.
205

и международной жизни, обеспечить его сопряжен¬
ность с организаторской и хозяйственной деятель¬
ностью, видя в этом одно из важных условий при¬
общения людей к ценностям социализма.
* * *
Важнейшая реальность нашего
времени состоит в том, что судьба цивилизации, как
никогда раньше, зависит от человека, его мировоззре¬
ния, образа жизни, всего комплекса его поведенческих
установок. Какие нравственные ценности усвоит чело¬
век? Направит ли он свои способности, разум и волю
на благо мира, для сохранения созданных многими
поколениями людей сокровищ нашей планеты, для ут¬
верждения достойных отношений между людьми, или
останется безучастным наблюдателем происходящих
событий — порой трагических и необратимых? Каким
будет человек, во многом зависит от всех тех, кому
доверена великая и благородная миссия совершенст¬
вования личности.
И вполне понятна заинтересованность философов,
этиков, работников культуры проблематикой воспи¬
тания. Но старый багаж знания по этой «вечной» про¬
блеме уже недостаточен для ее плодотворного реше¬
ния. Требуется новый подход, новое мышление, более
совершенные методологические установки вместо при¬
вычных устойчивых стереотипов. Новая методология
применительно к вопросам воспитания может быть вы¬
работана в процессе широкого обмена идеями, мне¬
ниями между представителями различных направле¬
ний философии воспитания. Это дает возможность
выявить те «крупицы истины», которые в совокупности
принесут пользу общему делу.
Становление закономерного плюрализма мнений и
открытое сопоставление идей и интересов — характер¬
ная примета нашего времени, важный фактор совер¬
шенствования системы воспитания, повышения его ме¬
тодологического и теоретического уровня. Но, как под¬
черкивается в резолюции XIX Всесоюзной партийной
конференции, многообразие мнений, дискуссии плодо¬
творны только во имя социализма, которому принад¬
лежит будущее.

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ	3
Глава I
БУРЖУАЗНАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ: ВОЗМОЖЕН ЛИ
ВЫХОД ИЗ КРИЗИСА?	8
1.	Система образования на Западе	<—
2.	Образование, воспитание и нравы	14
Глава II
ПОИСКИ ФИЛОСОФСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ВОСПИТА¬
НИЯ	27
1.	«Модели»	философии воспитания	—
2.	Буржуазные концепции воспитания: единство и раз¬
личия	36
Глава III
ПРАГМАТИЗМ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ	55
1.	Инструментализм Дьюи — «научный метод» теории
воспитания	—
2.	Цель воспитания — рост... сам по себе	61
3.	Неопрагматистская концепция воспитания: самоут¬
верждение личности	'	71
Глава IV
«НОВЫЙ ГУМАНИЗМ» КАК ПРИНЦИП ВОСПИТАНИЯ	77
1.	Формирование интеллектуальной личности	—
2.	Закономерность развития морального сознания —
основа нравственного поведения	92
3.	Методы и средства воспитания	1 С?
Глава V
ЭКЗИСТЕНЦИАЛИСТСКИЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ 122
1.	Классический экзистенциализм: самодетерминация
поведения	—
2.	«Позитивный экзистенциализм» О. Ф. Вольнова и
воспитание добродетелей	134
Глава VI
НЕОБИХЕВИОРИЗМ: СВОБОДА ИЛИ МАНИПУЛЯЦИЯ ЛИЧ¬
НОСТЬЮ?	152
1.	Оперантное поведение — «научная» основа воспи¬
тания	—
2.	Формирование «управляемого индивида» — цель
воспитания	164
207

Глава VII
МАРКСИЗМ И ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 172
1.	Философия или этика воспитания?	—
2.	Детерминация поведения личности	179
3.	Общественная мораль и индивидуальное поведение 190
4.	Гармонично развитая личность и совершенствование
методов ее воспитания	198
КЛАРА АРОНОВНА
ШВАРЦМАН
ФИЛОСОФИЯ
И ВОСПИТАНИЕ
Критический анализ
немарксистских
концепций
Заведующая редакцией
Р. К. МЕДВЕДЕВА
Редактор
М. А. ЛЕБЕДЕВА
Младшие редакторы
Ж. П. КРЮЧКОВА и Е. С. МОЛЧАНОВА
Художник
А. Л. ЧИРИКОВ
Художественный редактор
А. Я. ГЛАДЫШЕВ
Технический редактор
Г. М. КОРОТКОВА
ИБ № 7020
Сдано в набор 19.07.88. Подписано в печать 16.01.89. Формат 84х108,/32.
Бумага книжно-журнальная. Гарнитура «Литературная*. Печать высокая*.
Усл. печ. л. 10,92. Усл. кр.-отт. 11,55. Уч.-изд. л. 11,47. Тираж 60 000 экз,
Заказ № 3991. Цена 60 коп.
Политиздат. 125811, ГСП, Москва, А-47, Миусская пл., 7.
Ордена Ленина типография «Красный пролетарий».
103473, Москва, И-473, Краснопролетарская, 16.

60 коп
Поиски путей к моральному оздоров¬
лению общества связываются на Запа¬
де с философией воспитания, получив¬
шей там статус особой области знания.
В книге доктора философских наук
-ь К. А. Шварцман рассматриваются:
предмет философии воспитания и ее
«модели»;
основные направления философии вос¬
питания (консервативное, гуманистиче¬
ское, иррационалистическое, сциен¬
тистско-технократическое), их единство
и принципы.
Критически осмысливая постулаты за¬
падной философии воспитания, автор
выявляет реальное содержание и зна¬
чение обсуждаемых в них проблем,
размышляет о путях их решения.