/
Автор: Гивенталь И.А.
Теги: музыка методика преподавания музыкальное образование сборник трудов
Год: 1985
Текст
Министерство культуры РСФСР
Государственный музыкально-педагогический
институт имени Гнесиных
вопроси прйюдавания музаддыо-историчвоких
дисциплин
Сборник трудов
Выпуск 81
Москва 1985
Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин. - М.,
1985, - 176 с.-(Сб. тр./ГМПИ им.Гнесиных; Вып. 81).
Ответственный редактор кандидат искусствоведения И.А.Гивенталь
В статьях освещаются вопросы преподавания музыкально-историче-
ских дисциплин как в вузах разных профилей (консерватория, инсти-
тут культуры, педагогический институт), так и в училище. Ставятся
проблемы преемственности в звеньях системы музыкального образова-
ния в плане методологическом и конкретно-практичеоком. Рассматри-
ваются научно-теоретические основы организации учебного процесса,
преломленные через специфику истории музыки; педагогические прин-
ципы ведения определенных курсов и их разделов, а также интерпре-
тация в свете современного музыковедения некоторых музыкально-ис-
торических вопросов. Проблематика ряда статей выявляет прогрессив-
ные идеи анализируемой эпохи, что так актуально для педагогическо-
го воздействия на учащихся и училища, и вуза. В статьях,связанных
с историей музыки народов СССР до 1917 года и о историей советской
музыки, авторы выступают о критикой некоторых ошибочных положений,
противопоставляя им позитивные установки наших дней.
Печатается в соответствии с решением редакционно-издательского
совета Государственного музыкально-педагогического института им.
Гнесиных.___
Рецензент: кафедра музыкальных инструментов, теории и истории
музыки МГЗПИ
© 1МПИ им.Гнесиных, 1985
ПРЕДИСЛОВИЕ
Педагогическая проблематика все шире обсуждается в периодиче-
ской печати, в статьях и сборниках, в самих педагогических и
даже студенческих коллективах. Это продиктовано нашил временем,
поставишим столь серьезные задачи подготовки специалистов как
высшей, так и средней квалификации. В обучении профессиональных
музыкантов эти задачи тем более ответственны, поскольку идеология
человека новой формации в большой мере складывается через искус-
ство.
В предлагаемом сборнике взято одно из направлений проблемати-
ки музыкальной педагогики: преподавание музыкально-исторических
дисциплин. Оно чрезвычайно многоохватно и по форме, и по сущест-
ву. В последние десятилетия разветвилась специализация в области
музыкального искусства. К консерваториям и вузам искусств, гото-
вящим кадры для такой профессиональной деятельности, как испол-
нительство, педагогика, редактирование и критика, лекторское де-
ло, наконец, научная работе, (музыковедение), - к этюд традицион-
ным учебным заведениям присоединились институты культуры (сфера
культурно-просветительной деятельности) и музыкально-педагогиче-
ские факультеты и институты (сфера просвещения). В любом из звеньев
сложной системы музыкального образования, в любом ее ответвлении
музыкально-исторические дисциплины непременно принимают участие в
обучении профессионала. Более того, именно от этих дисциплин час-
то зависит, каким окажется облик музыканта-специалиста, какими
качествами профессионала он будет обладать.
Нерешенных и достаточно острых проблем в преподавании музыкаль-
но-историчеоких дисциплин множество. Этил обусловлен выбор тем
статей, хотя, конечно, не воем вопросам нашлось место в сборнике.
Одна из существенных задач педагогики, - и музыкальной осо-
бенно, - пропагандистская. В музыкально-исторических дисциплинах
не только дается определенная информация, не только прививаются
соответствующие профессиональные навыки. Неотделимо от того и
другого идеологическое воспитание молодых музыкантов. Оно осу-
3
ществлнется и в курдах музыкальной литературы и истории музыки.
Содержание ряда статей сборника (перечислю их авторов - М.Э.Рит-
тих, М.С. Брук, Т.И.Маталаева и А.С.Ярешко, И.П.Сусидко) направ-
лено как на пропаганду прогрессивных идей времени, так и на кри-
тику ошибочных или ложных концепций. Тем самым в них акцентирова-
ны воспитательные функции музыкально-исторических курсов.
Часть статей сборника связана с принципами построения музы-
кально-исторических курсов - в институтах культуры и в заочном
педагогическом институте (статьи Н.Н.Калиниченко, Л.А. Рапацкой).
Эти работы ставят прежде всего общие вопросы музыхсально-истсру-
ческсгс образования специалистов соответствующего профиля и шес-
те с тем предлагает овои рекомендации. Авторы спорят о некоторыми
сложившимися установками: они показывают, что решить задачи подго-
товки квалифицированных специалистов современного уровня нельзя
без частичного изменения существующих программ, без поисков новых
форм организации материала и переориентировки точек зрения на него.
Обе статьи написаны авторами, уже имеющими опыт преподавания в учеб-
ных заведениях названного типа. К их выводам можно отнестись по-раз-
ному, но несомненно, они вынесены из практики, - что явствует из
содержания статей.
В ряде статей поднимаются вопросы преподавания традиционных му-
зыкально-исторических курсов в вузах консерваторского типа (статьи
М.С. Брук, Т.И. Маталаевой и А.С. Ярешко, И.А. Гивенталь). В веде-
нии этих курсов есть и общие, и специфические, более локальные за-
дачи, которые допускают неоднозначные решения. Об этих конкретных
решениях в консерваториях страны ведущими педагогами информация по
существу отсутствует: единственным источником и опорой для суждений
являются программы и учебные пособия. Однако программы имеют тен-
денцию устаревать; к тому же они не могут учитывать и отдельный
опыт, его находки и удачи. Поэтому, думается, несомненный интерес
для вузовских преподавателей представят работы М.С. Брук, Т.И. Ма-
талаевой и А.С.Ярешко. В первой из них интересно поставлены неко-
торые узловые проблемы спецкурса по истории советской музыки ("ис-
тория и современность", "художники и время" и др.). Во второй, не
исключая множественности проблем курса, акцентируют одну - значение
4
взаимосвязей национальных культур в отечественной истории до
1917 года как предпосылку для последующего <послереволюционного)
их взаимодействия.
В статье И.А. Гивенталь с позиций преемственности преподавания
в училище и вузе обосновнвается эффективность применения жанрово-
го принципа в строении спецкурса истории зарубежной музыки на при-
мере темы "Песня-романс в XIX веке”. Эта, казалось бы, частная
тема (одна из множества других) дает возможность рассмотреть со-
отношение по материалу училищной музыкальной литературы и вузов-
ской истерии музыки, поставить вопрос о формировании историческо-
го мышления студентов-музыковедов.
В статьях М.С. Брук и И.А. Гивенталь высказываются разные мнения
по поводу жанрового принципа в курсе истории музыки. Но это не мо-
жет быть воспринято как "разнобой" в педагогике: жанровый принцип,
уместный и плодотворный в одном случае, оказывается не столь ре-
зультативным в другом (о последнем говорится в статье М.С. Брук в
связи с монографическими темами).
По характеру содержания близки статьи Ю.И.Неклвдова и И.П.Су-
сидко. На первый взгляд, может показаться, будто они выпадают из
общепедагогической направленности сборника. Однако это не тан.З
преподавании многое определяется самим материалом - его изученно-
стью и обобщением, его научной достоверностью. Всякая приблизитель-
ность, обтекаемость, устаревший подход и т.п. вредит делу препода-
вания, в этом случае не спасает мастерство педагога, его опыт,да-
же лекторский талант. Публикация, посвященная сравнению итальян-
ских и парижских редакций реформаторских опер Глюка "Орфей" и
"Альцебта", поэтому очень своевременна. Сравнение, сделанное на
основе тщательного текстологического анализа, помогает уточнить
многие вопросы и устранить недоразумения (например, относительно
единственного тлеющего хождение в нашей педагогической практике
клавира "Орфея", изданного "Музыкой" в 1971 году без всяких разъ-
яснений или предисловия; или относительно имеющегося в наших биб-
лиотеках клавира и записи оперы "Альцеста", почти полностью несов-
падающих по музыке). Статья И.П.Сусвдко, восполняя пробелы в изу-
чении творчества Глюка, поможет педагогам, ведущим музыкально-ис-
торические курсы в училище и в вузе.
Тема, взятая Ю. Неклюдовым, - Черты позднего симфонического
стиля Моцарта и Гайдна* - казалось бы достаточно изучена. Однако
автор убедительно показывает, что в педагогике еще живут устарев-
шие представления о месте симфоний Моцарта и Гайдна в венской
классической школе. Рассмотрение автором соотношения творчества
обоих симфонистов отличается свежестью и свободой от предустанов-
ленных позиций. Преподаватели училищ с пользой для своего курса
прочтут данный в статье сравнительный анализ стиля зрелых симфо-
ний Моцарта и Гайдна.
К училищной тематике сборника примыкает и статья Р.Л. Тевеле-
вой и И.А. Гивенталь. В ней показаны возможные способы работы
преподавателя музыкальной литературы по формированию самостоя-
тельных навыков у учащихся историко-теоретичеокого отделения.
Статья ставит своей главной целью приобщить педагогов к размыш-
лению о важности и сложности развития профессионализма учащихся-
музыковедов через курс музыкальной литературы. Интерес этой
статьи заключен в ее опоре на практическую работу педагога, в
связях накопленного опыта о установками развивающего обучения (в
различных его конкретных проявлениях).
Открывает сборник- и служит введением в него статья М.Э. Риттих-
о становлении и развитии музыкально-исторического образования в
отечественных консерваториях и институтах. В работе прослеживают-
ся основные этапы формирования музыкально-исторических дисциплин,
приводятся интересные данные о дореволюционных ученых, критиках,
педагогах, деятелях русской музыкальной культуры, закладывавших
основы курсов истории музыки и литературы научно-педагогического
характера для них. Специальный раздел поовящен автором жизни му-
зыкально-исторических курсов после 1917 года; в нем идет речь о
многих задачах, решаемых и решенных за 7 лет, но также и остав-
шихся пока нерешенными и перспективными для дальнейшего движения
вперед.
Особый характер имеет статья Б.М, Никифоровой - о методологиче-
ском аспекте преемственности в преподавании музыкально-историчес-
ких дисциплин. Единственная подобного рода, по своей сути она
перекликается со всеми остальными статьями данного сборника, так
6
как осуществление преемственности в полном объеме предполагает
и решение всех частных вопросов. Важна уже сама постановка этой
проблемы: с позиций мет одологиче ских преемствен-
ность в обучении музыковеда в печати еще не рассматривалась (хо-
тя в публикациях последних лет многократно говорится о преемствен-
ности как о насущной задаче, а также и об ее принципах и об их
частичном претворении). Статья В.М. Никифоровой интересна и полез-
на тем, что предлагает общеметодологическую основу для осуществле-
ния преемственности обучения исходя из философских и поихолого-
педагогических данных, накопленных нашей наукой о педагогике.
Таким образ ал, сборник откликается на ряд назревших проблем,
предлагая свои варианты решения. Его стержнем являются музыкаль-
но-исторические дисциплины с их многоаспектностью, со множеством
выходов в теорию и практику музыкальной педагогики.
Авторы этого сборника относятся к разным поколениям - от
старшего до самого младаего. Думается, что разница в поколениях,
принявших участие в этом сборнике, идет ему на пользу: в педагоги-
ке, быть может, больше, чем где-либо плодотворно сочетание умуд-
ренности годами, жизненного и профессионального опыта со свежим,
острым и непредвзятым взглядом молодости. Можно надеяться, что
различие подходов и уровней рассмотрения проблематики в предлагае-
мых статьях создаст более широкую читательскую базу сборнику.
7
М, Риттих
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ? ОТЕЧЕСТВЕННОГО -
МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В педагогике (как, пожалуй, и в любой другой области, а мо-
жет быть особенно в педагогике) предела совершенство-
вания быть не может. Каждый новый период диктует овои требования.
Возникают они в связи с ростом педагогического мастерства каждого
преподавателя. Диктуются составом студенческой молодежи. Обуслов-
ливаются состоянием исторической науки. И конечно, в значительной
мере теми новыми задачами, которые ставятся перед наукой, педаго-
гикой, перед вузами нашей отравы - временем.
Все это свойственно и современному состоянию предаета "история
музыки". Почти во всех вузах страны идут поиски. Они приносят цен-
ные находки; однако не обходится и без методических просчетов.
Озабоченность положением дел прозвучала на совещаниях всесоюзного
масштаба, на заседаниях кафедр истории музыки самих вузов; она
нашла отражение в печати.
Много интересного, полезного было высказано на собеседовании
известных музыковедов, организуемых время от времени журналом "Со-
ветская музыка". ВИ 5, 6, 7 и 10 журнала за 1977 год под рубри-
кой "За круглым столом" редакции опубликованы материалы дискуссии
"Музыкознание как социальная, гуманитарная наука"; вА86т 7 за
1980 год материалы редакционной беседы о проблемах изучения русской
классики XIX - начала XX века. Эти публикации отали предметом при-
стального внимания вузовских педагогов.
В преподавании истории музыки многое нуждается в совершенствова-
нии. Это - одна из первоочередных задач. По существу еще одна и
немаловажная задача - изучение педагогического опыта. Его нельзя
забывать. И если во временном отношении он не так уж велик, то
его значительность для наших дней несомненна.
М. Бахтин в одной из своих работ сказал: что "идти в п е •
8
р е д может только память, а не заб-
вение. Очень глубокая мысль! Нужно помнить, нужно изу-
чать и знать прошлое. 3 свете истории и
настоящее предстанет в ином виде.
Сложен и очень нелегок был путь формирования самой музыкально-
исторической науки и педагогиче-
ской мысли в нашей стране. Он был труден. Неровен.
Первоначально - робок. Линия его роста в дореволюционные года
вычерчивается лишь пунктиром, то совсем исчезая, то появляясь
снова. Только после Великого Октября произошли коренные переме-
ны, приведшие затем к значительным результатам.
Настала пора для того, чтобы совершенствуя достигнутое, пыт-
ливо всматриваясь вдаль, оглянуться и на пройденный путь. Возмож-
но, что это поможет дальнейшему развитию музыкально-исторической
педагогики и обогатит наш опыт.
В периодической печати последних лет раздаются голоса, призы-
вающие к изучению истории отдельных областей знаний и, в частно-
сти, педагогического опыта, а также и деятельности наиболее инте-
ресных представителей той или иной науки. Появились первые работы
такого рода (пока связанные, главным образом, с точными науками).
Вопрос назрел. Стоит он и перед нами.
Изучение становления учебных музыкальнб-исторических курсов -
задача отнюдь не простая. Ее решение связано с проблемой формиро-
вания музыкальной науки (еще не разработанной), с развитием рус-
ского и советского музыкознания. Чтобы поднять такую тему, нужны
большие усилия, рассчитанные не на один год. Необходимо собира-
ние материалов, трудоемкая работа с источниками, беседа с предста-
вителями старшего поколения -носителями этого опыта (которых с каж-
дым годом становится вое меньше).
Данная работа, одна из первых такого рода, не рассчитана на
исчерпывающую полноту в исследовании этого вопроса Хотелось
Работа эта сделана на основе доклада, подготовленного к
60-л§тию образования советского государства и прочитанного на на-
учной конференции ММ im.Гнесиных 23 ноября 197? года.
Некоторые сведения о музыкально-историческом образовании имеют-
ся в юбилейном изданиях, посвященных 100-летию Ленинградской и
Московской Консерваторий (см. 3, 10).
В сентябре 1983 года появилась брошюра Е.М.Орловой (8).
9
проследить становлейие и развитие нашего музнкально-исторгческо-
го образования, - его содержания, места в общей системе му-
зыкального образования; проанализировать, как оно складывалось на
протяжении всего немалого пути, приведшего к нашим дням.
Мне казалось полезным привлечь внимание к некоторым этапам фор-
мирования музыкально-исторических дисдаплин до революции, а так-
же показать итоги роста музыкально-исторического образования на-
шего времени; остановиться на наиболее интересных и показательных
моментах истории музыкально-исторического образования, которые те-
перь одними - забыты, а другим - вовсе неизвестны. А вместе с тем
заострить внимание на некоторых вопросах, от которых зависят даль-
нейшие успехи в этой области.
Чтобы представить оебе путь,пройденный музыкально-историческим
образованием и предметами музыкально-исторического цикла в наших
вузах, остановимся кратко на возникновении• курсов в русских кон-
серваториях и их состоянии накануне Великого Октября.
К 1917 году музыкальное образование в учебных заведениях России
было делом еще молодым. Старейшей - Петербургской - консерваторш!
тогда было 54 года, Московской - только минуло 50, три другие (Са-
ратовская, Киевская, Одесская) возникли совсем недавно.
До 1862 года, когда в Петербурге благодаря А.Г.Рубинштейну
организовали первую Консерваторию, других специальных музыкальных
учебных заведений подобного типа в России не было 2. Не существова-
ло и той целостной системы музыкального образования, кото-
рая создана в наше время.
И все же почка для ее возникновения уже была подготовлена. Уро-
вень музыкальной культуры России в целом был высоким. Музыке (игре
на фортепиано, скрипке, пению, элементам сочинения - генерал басу)
учили частные учителя, среди которых мы знаем немало прекрасных му-
зыкантов. Вспомним М.Глинку, совершенствовавшего овою фортепианную
игру у Дж. Фильда и его учеников - В.Омоне, К.Цейнера и Ш.Майера.
Оки сообщили ему' и первые сведения о теории композиции. Или А.Дарго-
мыжского, учителями которого по фортепиано были А.Данилевский, Ф.Шо-
берлехнер и Б. Л. Цейбих (пецие и теория сочинения).
2 Исключение составляют музыкальные классы, открытые А.Г.Ру-
бинштейном в I&59 году, которые и явились фундаментом для учрежде-
ния Петербургской консерватории.
10
Преподавали музыку и в некоторых учебных заведениях не специаль-
но музыкальных - в отдельных гимназиях, университетах, учебных за-
ведениях привилегированного типа (таких, как училище правоведения),
в институтах благородных девиц (Смолышй в Петербурге, Екатеринин-
ский в Москве). Кроме уроков игры на отдельных инструментах, воспи-
танников поиобщали и к игре в оркестре, и пению в хоре. Умению
петь, играть на фортепиано учили и в театральных школах Петербург-
ского и Московского Императорских театров. Серьезно велось музы-
кальное образование в двух специальных - хоровых - учебных заводе- _
ниях, готовящих церковных певчих: в Придворной Певческой Капелле
Петербурга и Синодальном училище Москвы, В них учили искусству хо-
рового пения, чтению нот с листа, а также и игре на инструментах
(с целью, главным образом "страховки", ьа случай потери голоса).
То есть тому, что необходимо "по профилю заведения", что было прак-
тически важно. О такой дисциплине, как история музыки ни в одном
учебном заведении, разумеется, тогда не было и речи.
Между тем во второй трети XIX века передовые музыканты России
уже хорошо понимали необходимость и важность как для музыкантов,
так к для просвещения многочисленных любителей музыки широкого
всестороннего музыкального развития. Интерес к мусаке охватывал
все более широкий круг людей. Росло желание больше знать о ее спе-
цифике, технике, об истории развития. Вопросам этим отводилось зна-
чительное место в среде художественной интеллигенции, особенно -
литературной.
Интерес к этим вопросам удовлетворялся преимущественно литера-
турой как западноевропейской, так и русской. Много интересного,
важного найдем мы в работах Н.П.Огарева, С.П. Боткина, Н.В. Станке-
вича, Н.В.Гоголя, А.И.Герцен, говоря о кружке Станкевича, подчерки-
вая роль музыки, интерес к ее изучению,отметил, что философия музыки
была на первом плане.
Возникает и научная мысль о музыке. Здесь - истоки будущего му-
зыкознания. Именно в то время оно зароздалось, получало свое разви-
тие. Появился первый крупный представитель музыкально-исторической
науки - 3.0. Одоевский, а в середине века - А.Н. Серов, В.В.Стасов,
Г.А.Ларош, Н.Х.Калдшн и др.
При отсутствии учебных заведений с хорошо организованной системой
образования большую роль играли тогда публичные лекции о музыке. В
Петербурге ряд лекций по гармонии и полифонии читали А.Доманевский
и Е.Рийа, 3 1340 году периодические лекцтги по истории музыки читал
II
ко?.птозитор-пиаяист 2 теоретик К.Арнольд. Они назывались "Чтения
об истории музыки, простом контрапункте, и генерал-басе". В
1858-1859 годах цикл лекций о музыке в Петербургском университете
объявил А.И. Серов, с блеском прочитавший их. Назывался этот курс:
”0 музыке с ее технической, исторической и эстетической стороны".
В I8S0 году он не выступил с циклом публичных лекций о Р.Вагнере.
Несколько позже Серов прочитал еще один цикл лекций: "Об историче-
ском развитии идеала оперы как музыкальной драмы" (1868).
Петербургская консерватория, на первых порах, курса истории
музыка в своем учебном плане я е и м ела. Введен он был
позже. Первым вел его талантливейший русский музыкант виолонче-
лист К. В. Давыдов, прекрасно образованный, замечательный испол-
нитель п педагог. Читал он его недолго. После него некоторое вре-
мя предает этот не преподавался. Затем - один учебный год (1870-
1871) - вел его Г.А. Ларош. В то время вызревала его идея об исто-
рии музыки гак основе всего образования музыканта, об исто-
рическом методе преподавания музыкально-теоретиче-
ских дисциплин. Идея, затем так увлекшая С.И.Танеева, которую он
развивал и своеобразно претворял в собственной практике. И - вновь
перерыв в чтении курса.
Затем, на несколько лет предает этот попал в руки людей крайне
консервативных, даже реакционных. Это А. Фаминцын, выразитель самых
косных, рутинных и антинациональных взглядов. Известна его гнусная
роль в истории с увольнением М.А.Балакирева с поота дирижера сим-
фонических концертов русского музыкального общества, статья "Музы-
кальные лгуны", написанная В.В. Стасовым по этому поводу, первый
судебный процесс по делам музыки; а сатирический музыкальный порт-
рет Фаминцына принадлежал музыкальному перу Мусоргского.
Позже, в конце 70-х годов,курс истории музыки читал II. Ф. Соло-
вьев, выпускник Петербургской консерватории 1870 года (класс За-
рембы). Критик. М.М.Иванов, поддерживавший его, отмечал, что Н.Ф.Со-
ловьев является "противовесом" П.А.Римскому-Корсакову, работающему
в консерватории, так как он, - Соловьев более опирается на ев-
ропейские образцы, чем на нар од- .
н о с т ь . Комментарии, как говорится, - излишни.
С 1880 года был приглашен тоже выпускник консерватории, уче-
ник К.Ю. Давыдова и Н.А. Римского-Корсакова - Л.А. С аккетти-
12
одаренный и хорошо образованный музыкант передовых взглядов.
Позже, в период революционных волнений в Петербургской кон-
серватории, он был со всеми, кто противостоял реакции. Он вло-
жил фундаментальный вклад в развитие музыкально-исторической
дисциплины. Саккетти работал в консерватории до своей кончины
(1916 г.). Вел этот курс более трех десятилетий, постепенно со-
вершенствуя его. На основе лекций он создал первое русское посо-
бие по истории музыкп-"Очерк всеобщей истории музыки" (1883 г.)
и первую музыкально-историческую хрестоматию "Краткая музыкаль-
но-историческая хрестоматия" (1896 г.), Содержащую древние му-
зыкальные памятники до конца Ш века. Нельзя не отметить и то
обстоятельство, что Саккетти принадлежит определение истории му-
зыки как области науки , "дополняющей общую картину цивили-
зации ,дающей основание музыкальной критики и руководство в прак-
тической деятельности музыканта и указывающей общественное значе-
ние композитора и исполнителя” (10). Саккетти читал в консервато-
рии и курс эстетики, также опубликованный как учебное пособие в
двух томах. Деятельность этого музыканта оставила заметный след
в музыкальной педагогике.
В отличие от Петербургской консерватории,в Москве история му-
зыки как учебный предмет введена сразу же - учтен опыт первой
консерватории. А далее тоге были годы, когда курс этот не читался.
Зачинателем в разработке этого курса в Москве был Г.А. Ларош.
В статье "Учебно-литературная деятельность Московской консервато-
рии“А.Н. Серов писал: "Преподавание истории музыки в Московской
консерватории отдано Герману Ларошу, которого блистательные статьи
по музыкально-исторической критике обращают теперь на себя большое
внимание публики и со многих сторон сделали бы честь профессору
зрелому, знаменитому и передовому" (9, с. 179). К сожалению ра-
ботал здесь Ларош, как позднее и в Петербурге, недолго. Лишь два
учебных года. После Лароша история музыки некоторое время не ве-
лась.
Курс этот возобновился в 1872 году с приглашения А.С. Размадзе,
образованного, эрудированного музыканта, проработавшего, правда,
тоже недолго, лишь три учебных года (до 1875 г.). На основе соз-
данного курса Размадзе написал впоследствии "Очерки истории му-
зыки” (1888 г.).
13
Затем музыкально-историческую эстафету принял Н.Д.Каыкин, тог-
да тоже еще молодой, но уже известный музыкант, критик, публи-
цист, корреспондент всех (!) московских газет, освещающий в них
основные события музыкальной жизни Москвы. Выходец из семьи Во-
ронежского купца-книготорговца, одаренный, начитанный человек,
страстно влюбленный в музыку, он по приезде в Москву быстро во-
шел в ее музыкальные круги, стал верный другом II.И.Чайковского,
проницательнейшим критиком его музыки. Авторитет Кашкпка неизмен-
но рос и укреплялся, и не только на родине. В IS8S году Московская
консерватория командировала Кашкина на музыкальную выставку в Ита-
лию, где он, как и Саккетти, был избран членом Болонской Академии
музыки. Его стаж ведения курса истории музыки в Московской консер-
ватории большой - "слое двадцатилетие (187'5-1894) с небольшим го-
дичный: перерывал (1879), когда его ненадолго сменил тот же Ларош.
Еще раз Кашкин вернулся в консерваторию в 1905 году, но всего на
один год, оставив совсем ее в 1906 году.
К сожалению, далее развитие этой дисциплины в Московской консер-
ватории остановилось, и даже постепенно угасало. История музыки
изымается из учебных планов, "элементы" ее включаются в курс "Эн-
циклопедии", в котором обязательным был анализ и пнетрумевтовка, с
добавлением "отчасти истории музыки". Вели его Н.С.Морозов и
А.А.Ильинский.
Из всего изложенного ясно, что формирование и развитие истории
музыки как учебного предмета в двух первых русских консервато-
риях протекало различно. В Петербургской - трудное начало, не-
ровное дальнейшее движение, которое то прерывалось,подчас как бы
иочерцывалось, но далее все же постепенно крепло. В Ыоскэвской -
этот процесс проходил уверенно; развивался последовательно, хотя
и с перерывами, а на последнем этапе почти свелся на нет: история
музыки стала необязательной дисциплиной
в курсе "Энциклопедия".
На этом первом этапе становления музыкально-исторической дис-
циплины необходимо выделить нескольких музыкантов-педагогов,сыг-
равших наиболее значительную роль. Это Г.А. Ларош, хотя и мало по
времени работавший в обеих консерваториях, но внесший веоомый
вклад. Это Н.Д. Кашкин, Л.А. Саккетти и,в меньшей степени,А.С.Раз-
мадзе. Все они люди передовых убеждений. К талу же - не только пе-
14
дагоги, но прежде всего пишущие музыковеды, авторы многих значи-
тельных, интересных работ и статей (особенно Ларош и Кашкин ),
Размадзе и Саккетти - авторы первых учебников и пособий по исто-
рии музыки. Эти четверо музыкантов внесли значительный вклад в
прятание учебного предаете - история музыки.
Судя по учебникам Саккетти и Размадзе, в которых по их же
собственным словам нашел отражение весь курс, - его содержание
было явно недостаточным. Учебник Размадзе содержит историю му-
зыки зарубежных стран до Шумана включительно, далее история эта
обрывается "из-за неразработанности материала". Из композито-
ров современников упомянуты - только упомянуты! - лишь два -
Ф. Лист и Р.Вагнер. Что же касается русской музыки, то по сути -
она отсутствует вовсе. Очень бегло (на основании статей Серова,
Стасова, Лароша) написано о М.Глинке, а обо всем остальном, по-
следующем, сказано, что это " еще не история". То же и у Сак-
кетти в его очерке "Всеобщей истории музыки". .
Такое состояние дела не могло удовлетворять. К концу века,
а особенно в начале нового, все чаще высказывалось мнение о не-
достатках в постановке консерваторского образования в целом.
Особенно проявились они в обстановке общественного подъема пер-
вых лет нашего века, роста передовых свободолюбивых идей, затем
в период революции 1905 года, которая накалила жизнь, со всей
остротой обнаружила противоречия, подчеркнула контрасты, обост-
рила критическую мысль русского общества, создала предпосылки
для более четкого социального осознания пороков.
В музыкальном образовании назревала необходимость реформ, тре-
бовалось его обновление. Особенно в области истории музыки, эсте-
тики, общехудожественного гуманитарного развития молодежи. Много
ценного материала давала по этому вопросу пресса тех лет. Сошлюсь
лишь на некоторые документы.
Вот, например, помещенная в "Русской музыкальной газете" за
1906 год статья под заголовком - "Консерватории и необходимые
реформы их", за подписью "Свободный художник" (6). Критикуя поста-
новку образования, автор особенно обращал внимание на недостатки
воспитания в области общего художественного развития консерватор-
ской молодежи. Воспитанники "овладевали техникой инструмента",
"были дрессированными исполнителями", но все остальное кое-как...
сведений по истории музыки, эстетике и др. никаких не давалось"...
15
"По истории музыки большое внимание обращалось на китайские и
греческие гаммы, тогда как самого главного ученики не знали,
так например, о значении Баха в истории музыки, значении Бет-
ховена в современной инструментальной музыке, или значении
Глинки в истории русской музыки, а с историей современной му-
зыки были совершенно не знакомы ... Консерватории должны гото-
вить не узких ремесленников, а широкообразованных музыкантов,
обладающих достаточным общехудожественным кругозором"; а между
тем выпускники в консерваториях "не приобретают достаточных
музыкально-теоретических знаний, не сведущи в вопросах иотории
и эстетики своего искусства ... Необходимо ввести преподава-
ние истории музыки для учащихся всех специальностей, приблизив
этот курс к современности" (6). Здесь же обращалось особое вни-
мание на необходимость подготовки новых учебников по истории
музыки.
В статье 1907 года опубликованной в газете "Музыкальный тру-
женик" и подписанной "Специалист", уже ставился вопрос о необхо-
димости создания кафедр истории музыки, причем дифференцирован-
ных "кафедр эстетики оперы и потерю» оперных форд (для певцов),
истории инструментальных форм (для инструменталистов), а также
о расширении общих курсов истории музыки" (3, с. 243).
Н. Кампанейский в статье 1907 года "Взгляд дилетанта на му-
зыкальное образование в России" тоже утверждал необходимость
поднять общее развитие музыканта-художника, его интеллектуальный
уровень. Он предлагал для этого организацию кафедр, и прежде
всего, истории музыки, эстетики, акустики, а также и других -
гармонии, мелодики, контрапункта, музыкальных форм, но уже не
в консерватории, а при историко-филологических факультетах уни-
верситетов (7).
Дискуссия свидетельствовала о тем, что назрела реформа му-
зыкального образования. Вопрос о преподавании курса истории
музыки, о его месте в учебном процессе - был в центре внимания.
Нельзя не привлечь еще один документ. Это "Записка о вве-
дении преподавания в консерваториях и музыкальных училищах пред-
мета народной музыки". Авторы ее - известные музыканты - А.Гре-
чанинов, Е. Линева, Н. Янчук - представители музыкально-этногра-
фической комиссии при Московском университете. "Записку" направо
ли вХудожественный совет Московской консерватории, предложения
16
ее будто бы были принята. Но не реализованы. Опубликована "За-
писка" не была. Вероятно, ее хорошо знали все, кто был заинте-
ресован в совершенствовании консерваторского образования, а
также и те, от кого это зависело. Прежде всего ди-
рекция Русского Музыкального Общества, к сожалению, отнюдь не
стремившаяся что-либо реформировать, совершенствовать (3, с,244).
Таково было состояние консерваторского образования в интересую-
щей нас области. Из сказанного очевидно, что история музыки как
учебная дисциплина находилась еще в первой фазе своего формирова-
ния. Ели Поиски. Кое-что зафиксировано в изданиях и должно быть
изученным (Статьи Лароша, Кашкина, учебники Размадзе и Саккетти).
Многое требует усиленных розысков, настойчивой работы в архивах,
собирания материалов, а затем уже их исследования.
Однако основания для неудовлетворенности постановкой образо-
вания были налицо. Наука о музыке, музыкально-историческая гжель
на протяжении XIX и в начале XX века развивалась интенсивно,
быстро шла вперед. Сложилось музыкознание высокого классического
периода (как мы определяем его теперь), представленное яркими,
самобытными талантами - Н.Ф. Одоевского, В.В.Стасова, к.R.Серо-
ва, Г.А.Лароша, Н.Д.Кашкина. Деятельно проявляли себя представи-
тели молодого поколения - Н.Ф. Финдейзен, Ю.Д. Зигель, В.Г.Кара-
тыгин и некоторые другие. Вгла почва - плодородная и уже взрых-
ленная. Еыли лкди, ученые, деятели в области музыкально-истори-
ческой науки, которые могли бы многое сделать. Известны интерес-
ные факты, свидетельствующие об их стремлениях и попытках тако-
го рода. Например, намерение К.Ю. Давыдова создать специаль-
ный курс истории музыки для композиторов, многие попытки Л.А.Сак
кетти и Н.Д. Кашкина к совершенствованию этого предмета, интерес-
нейшие и очень полезные идеи и мысли Г.А. Лароша о музыкально-ис-
торическом образовании. Но все это было обречено. Ничто или почти
ничто не смогло быть реализованным. В работе консерваторш! су-
ществовали такие препоны, преодолеть которые тогда было невозмож-
но. И не случайно - частая омена директоров, выход из состава кон-
серваторий крупнейших музыкантов. Внешние мотивы ах ухода различны
Корень же их - единый. Уход А. Рубинштейна из созданного им с
таким трудом учебного заведения, конечно, был для него чрезвычай-
но трудным, он связан с тяжелыми переживаниями. Но расхс.здения с
_ _ 17
«
дирекцией ИРМО были настолько острыми, что и оставаться не было
возможности. И хотя в критический для консерватории период,
чтобы спасти ее, он и вернулся (1887), но токе ненадолго. Вы-
нужден был уйти. Не случайна была короткой деятельность на пос-
ту директора Петербургской консерватории - Давыдова, в Москве -
Танеева.
Показательно и то, что на протяжении многих десятилетий воз-
никал все один и тот же вопрос, ставиввийся прессой и консерва-
ториями. Вопрос о самостоятельности консерваторий, о вы-
ходе из под опеки и управления Императорского русского музыкаль-
ного общества (ИРМО). В 1905 году он как будто бы разрешился.
Но лишь на некоторое время. Вскоре все пошло по-старому. Положе-
ние консерваторий в канун Октября и состояние учебного предмета
истории музыки оставляло желать большего.
Великая Октябрьская Социалистическая революция раскрепостила
консерватории, сняла с них путы Русского Музыкального общества
(ИЮ). Первым документом, свидетельствующим об этом, явился из-
вестный декрет Совета Народных Комиссаров от 5 июля 1918 года,
который постановил передать все высшие учебные заведения в веде-
ние Наркомпроса. 12 имя 1918 года В.И.Ленин подписал постанов-
ление, специально посвященное музыкальному образованию.
"Петроградская и Московская консерватории переходят в веде-
ние Народного Комиссариата по просвещению на равных со всеми
высшими учебными заведениями правах, с уничтожением их зависи-
мости от Русского Музыкального Общества. Все имущество и ин-
вентарь этих консерваторий, необходимые и приспособленные для
целей государственного музыкального строительства, объявляется
народной государственной собственностью" (10, с. 104).
Постановление это положило начало новой истории консерваторий,
новой эпохи в области отечественного музыкального образования,
новой жизни ее отдельных учебных дисциплин, в том числе (а может
быть - особенно) истории музыки.
За время, минувшее с того памятного дня (а оно приближается
.уже к седьмому десятилетию), музыкально-историческое образова-
ние достигло значительных.результатов.
Со всей ответственностью можно сказать, что все, о чем
мечталось в начале нашего века к в канун 1917 года, все, к чему
18
были направлены помыслы передовых музыкантов и деятелей музыкаль-
но-исторической педагогики, было реализовано, достигнуто уже к
концу 30-х годов, то есть за два десятилетия. А далее ставились
и вешались такие проблемы, о которых накануне Великого Октября
нечего било и думать.
Путь развития советской музыкально-исторической педагогики по
времени почти равен дореволюционному. По сути же своего наполне-
ния первый советский период даже и сравнивать нельзя с дореволю-
ционны::. Он несравненно богаче по своему содержанию, многообразию
охватываемых явлений. При этом путь советского музыкально-истори-
ческого образования был слежен и очень труден, полон острой борь-
бы, поисками нового - наилучшего разрешения многих непростых воп-
росов.
Весь этот путь до наших дней как по характеру всей музыкально-
педагогической деятельности, по ее содержанию в широком плане,
так и в ракурсе налей учебной дисциплини видится мне в .двух распо-
ложенных последовательно больших временных пластах: от 1917 до
1932 и далее от середины 30-х годов до нашего времени.
Первое 15-летие - время исключительно трудное, я. бы сказала,
"пестрое" в соотношении его временных частей, А.К. Глазунов два
первых учебных года характеризовал как продолжение работ в пла-
не дореволюционного времени, а два последующих - как время распа-
да, прекращения групповых занятий и сильного сокращения числа
учащееся. Вероятно,он был прав. Годы 1919 - 1920 для нормальных
занятий условий не создавали. Страна находилась во враждебном ок-
ружении интервентов, активно действовали белогвардейские банды.
Шла гражданская война. В городах,особенно в Ленинграде, да и в
Москве был голод, холод, эпидемии.
Перелом начался после разгрома внешних и внутренних контррево-
люционных сил. На основании нового разъясняющего положения о выс-
ших учебных заведениях Совета Народных Комиссаров от 3 июня 1922
начинается коренная перестройка консерваторий. С того времени вся
их жизнь в целом, и деятельность в области музыкально-историческо-
го образования ожила, приобретала характер исключительной актив-
ности страстного накала борьбы, бурную, горячую силу полемики. Шла
борьба о академической рутиной в музыкальном образовании за новые
прогрессивные формы педагогики.
19
Воссоздать всю эту необычайно интересную атмосферу жизни
консерваторий тех лет во всей ее конкретности, раскрыть основные
ее черти, - здесь нет возможности. Но кое к чему хотелось бы
привлечь внимание.
мне представляется важным подчеркнуть, что одной из примеча-
тельных черт тех лет является то, что вся эта борьба происходила
не только в профессорско-педагогической среде, но и в студенче-
ском составе музыкальных вузов. Причем передовые педагогические и
студенческие коллективы были сплочены общей задачей. Эта общность
восходит еще к революционным событиям 1905 года, всколыхнувшим
тогда и музыкальную общественность обеих консерваторий.
Хотелось бы обратить внимание на исключительн. ю активность по-
исков новых путей музыкально-исторического
образования , активность, идущую не только "сверху", но
прежде всего от самих учащих и учащихся.
Конечно, большое значение имело и то обстоятельство, что к пе-
дагогике были привлечены крупные специалисты. В Ленинграде - В.Г,Ка-
ратыгин, работавший до своей кончины в 1925 году, А.В.Оссовокий с
1921, затем - Б.В.Асафьев с 1925 и более молодые - например, С.Л.Гин-
збург с 1925. В Москве в первые послереволюционные годы курс исто-
рии музыки вел пианист и композитор - А.Н. Дроздов, затем М.В.Ива-
нов-Борецкий с 1922, 'Л.С. Пекелис с 1924, В.Э. Ферман с 1925, а
несколько позже - Б. Л. Яворский с 1938.
Велики были заслуги первых ректоров советских консерваторий -
А.К.Глазунова в Петрограде, М. М . Ипполитова-Иванова в Москве,
Огромна направляющий роль Наркомпроса,лично А.В.Луначарского, не
раз встречавшегося с преподавательско-професссорскими составами,
участвовавшего в разработке различных положений.'
Утвержденный 9 октября 1922 года план реформы консерваторий
открывает пути, по которым бурно развертывается их деятельность.
Важным было утверждение о том, что "консерватория должна образо-
вывать не узких техников-специалистов данной области музыкального
искусства, а "подлинных музыкантов-художников", которые "обла-
дали бы общим художественным развитием
имели бы основательные и широкие зна-
ния во воем музыкальном искусстве,
в искусстве вообще (разрядка моя. - М.Р.)
j этом документе подчеркивается необходимость быть на уровне
"современной европейской науки о музыке", "современных музыкаль-
но-педагогических систем и методов" (10, с. П8). Все это прямо
обращено и к музыкознанию.
Значительную роль в дальнейшем укреплении и развитии музыкаль-
ного образования имело созванное в апреле 1925 года методическое
совещание по художественному образованию и созданное на его осно-
ве "Положение о Ленинградской и Московской консерваториях". Совеща-
ние подвело итоги работы предшествующих лет и наметило основные
пути для их последующей деятельности. Речь А.В.Луначарского, от-
крывшая совещание, утверждала необходимость воспитывать в студен-
ческой молодежи не только квалифицированного профессионала, но и
гражданина, живущего интересами и высокими идеалами советского
общества.
Нельзя не отметить тематику некоторых докладов, сделанных на
совещании: М.Ф.Гнесина "О характере занятий на творческом от-
деле вуза и техникумов", М.В. Иванова-Борецкого "Программа и ме-
тод преподавания курса истории музыки", А.В. Оссовского "О педа-
гогических отделах вузов". Они свидетельствуют о внимании к воп-
росам педагогики, методики, к музыкально-историческим дисципли-
нам, к тому новому, что вводилось в советские консерватории.
На основании "Положения" была разработана новая факультетская
система консерваторий (аналогично университетам). Учреждены три
факультета: композиторский и научно-музыкальный; исполнительский;
педагогический. Разработана система их отделений. Созданы новые
учебные планы.
Организация в консерваториях научно-музыкальных отделений ста-
ла тем эмбрионом, из которого впоследствии образовалось историко-
теоретико-композиторские отделения(ИТВ^ затем были созданы
и кафедры. Среди них кафедри истории музыки. Руководство ими тогда
осуществлялось такими крупными специалистами, как Б.В. Асафьев (Ле-
нинград) и М.В. Иванов-Борецкий (Москва). Новые зада та решались актив-
но.
Прежде всего (наконец-то!) значительно расширились рамки курса за-
рубежной музыки. Углубилась тематика, связанная с XIX веком. Многое
здеоь требовало еще научной разработки, которая поотекала в тесной
связи с педагогической практикой. Крупнейший специалист истории за-
21
рубежной музыки М.В. Иванов-Борецкий одним из первых проявил но-
*вый социально-исторический, марксистский подход к явлениям зару-
бежной музыки. Те, кто учился у него еще в те ранние годы (на-
пример М.С. Брук), всегда подчеркивают как сильную сторону его
лекций - новое марксистское освещение курса.
На педагогическом факультете, тоже вновь, учрежденном в кон-
серватории, история зарубежной музыки изучалась ио эпохам, со-
ответственно- складывавшимся музыкальным стилям.
Ввели, наконец, (как об этом мечтали еще на рубеже XIX -
XX веков!) и курс русской музыки. Идея создания курса принадле-
жала В.Г. Каратыгину и М.0. Штейнбергу. Разработка его естествен-
но включала в себя и исследовательские задачи.
Мне представляется важным и очень целесообразным введение
тогда специальных семинаров при курсах истории музыки (не н а
курсе, а при курсе). Для их ведения привлекались крупные
специалисты - музыковеды, композиторы, исполнители, главным об-
разом из числа педагогического состава консерватории (но не толь-
ко). Так в Моокве, параллельно с куроом зарубежной музыки на на-
учно-музыкальном отделении, целый семестр вел семи-
нар по Бетховену Г.М.Коган; семинар по отдельным произведениям -
например,"Мейстерзингерам” Вагнера - М.Ф. Гнесин; по западно-
европейскому романтизму - М.С. Пекелис.
Возник также ряд новых спецкурсов. В Москве - П.А.Ламм читал
курс истории симфонической музыки; М.В. Иванов-Борецкий - иоторию
оперной музыки. Г.Э. Конюс - анализ новейшей музыкальной литера-
туры, метрику,ритмику, Н.А. Гарбузов - музыкальную акустику. В
Ленинграде - А.В.Оссовский разрабатывал самостоятельный курс му-
зыкальной литературы и курс истории музыкально-эстетических воз-
зрений.
Асафьев объявил широкий крут семинарских тем, которые и про-
водил на научно-музыкальном отделении. Это были специальные семи-
нары по народному творчеству, истории музыкальных инструментов,
по вопросам музыкального источниковедения и др. (2, с. 223).
Музыкальное историко-теоретическое образование тех лет дало
прекрасные результаты. Вот несколько имен музыковедов, воспитан-
ных в те годы. Известный специалист в области народного творче-
ства Е.В. Гиппиус и критик-публицист В.М.Городинский; А.Н.Дмит-
риев-теоретик, а также историограф в области русской музыкальной
22
культуры и А.С. Ляпунова - источниковед и историограф; библио-
граф, библиотековед Р.П. Орлов и активный деятель узбекской
музыкальной культуры К. Романовский.
Из выпускников Московской консерватории достаточно назвать
имена историков - З.Э. Фермана, Б.В. Левина, М.С. Брук, Е.С.Бер-
дянд-Черной, Д.В. Нитомирского, Ю.В.Келдыша, А.И.Шавердяна,
И.Я.Рыжкина, Т.Н. Ливановой - все крупные ученые, педагоги, кри-
тики, общественно-музыкальные деятели; здесь и специалисты,
ставшие также ветеранами в области народного творчества, -
Т.Н. Попова и А.3.Руднева. Какая славная плеяда крупных,актив-
но работавших и работающих ученых! Ученых не кабинетных, а пе-
дагогов, деятелей советской музыкальной культуры.
Следующее, что мне хотелось бы подчеркнуть, это особое вни-
мание, которое в те годы уделялось вопросам истории музыки и
поискам наилучпей методики ее преподавания. Наркомпрос, Глав-
прсфобр созывал ряд совещаний, на которых эти вопросы стаяли как
основные. Выше уже говорилось о методическом совещании в апреле
1925 года. Приводились и темы некоторых докладов. На совещании
1927 года М.В. Иванов-Борецкий поставил вопрос о методике препо-
давания истории музыки и музыкальной литературы, тогда бывшей
отдельной дисциплиной.
К тому времени (1927) консерватории уже вполне сформировались
как выошие учебные заведения общевузовского типа. Сложилась их
факультетская структура, кафедры, в числе которых и кафедра ис-
тории музыки, о чем шла речь выше. Организовано научно-музыкаль-
ное отделение. При нем, в Ленинградской консерватории, уже в
1927 году создан музыкально-этнографический кабинет, а затем ка-
бинет народной музыки возник и в Московской консерватории. Оба
они вели интенсивную работу по записи и исследованию народно-
го творчества. Для оканчивающих научно-музыкальное отделение
вводились дипломные работы. Научно-методическая деятельность ста-
ла обязательной и для педагогического состава.
Казалось бы условия для музыкального образования созданы. Пу-
ти для его развития, в том числе и в области музыкально-истори-
ческого образования намечены верно.
Но на рубеже 20 - 30-х годов музыкальные вузы пережили тяже-
лое время. Поиски новой методики пошли по ложному пути, привели
23
к введению печально известного "бригадно-лабораторного метода ".
Роль педагога, лекционная форма работы, так же как индивидуаль-
ные занятия при этом снижались до предела.
Экзамены отменялись, оценка знаний производилась на основе годо-
вого участия студентов в работе "бригада".отчитывавшейся коллек-
тивно.
Положение усугублялось еще и тем, что, начиная со "Всерос-
сийской музыкальной конференции" 1929 года, ключевые позиции в
музыкальной жизни заняла Российская ассоциация пролетарских музы-
кантов (РАЙЛ), которая способствовала сильным искривлениям и в
общей педагогике в целом, и в музыкальном образовании. В периоди-
ке тех лет постоянно писали о том, что композиторам давно пора
"прекратить сочинять в духе Рахманинова и Скрябина", а исполните-
лям "давно пора перестать играть Баха, Бетховена, Листа! (10,с.144
Музыкальному образованию все это наносило серьезный ущерб. Ряд
крупных талантливых педагогов Московской консерватории - Р.М.Глизр
Н.С.Биляев, Н.Я.Мясковский - покинули ее, выразив свой протест.
Постановление ЦК ВКП(б) от 23 апреля 1932 года - "О перестрой-
ке литературно-художественных организаций" вернуло на истинный
суть и музыкальное образование. С тех пор, на основе того пере-
дового и ценного, что было обретено в 20-е года , музыкально-ис-
торическое образование в вузах идет планомерно, развивается после-
довательно, интенсивно.
В музыкально-историческсм образовании 30-х годов происходила
дальнейшая стабилизация всей его системы, а также форм и методов
преподавания.
Процесс этот продолжался в последующие десятилетия и продолжа-
ется вплоть до наших дней.
В учебных планах консерватории и музыкальных институтов исто-
рия музыки заняла стабильное и весьма значительное место как одна
из основополагающих идейно-эотетических дисциплин. Она рассмат-
ривает важнейшие социально-исторические, эстетические и стилисти-
ческие проблемы музыкально>-исторического процесса; характеризует
развитие музыкальной культуры и творчества каждой нацио-
нальной школы, выявляет как общие их закономерности, так и своеоб-
разие каждой из них.
Курс истории музыки читался для всех факультетов, всех
24
специальностей. Наряду с общим создан и специальный курс исто-
рии музыки для историко-теоретико-композиторских факультетов. А
в некоторых консерваториях, например, в Московской и Ленинград-
ской разработан и много лет ведется еще один спецкурс истории
музыки, рассчитанный исключительно на студентов композиторской
специальности. Это верно и мудро. То же в последние годы сдела-
но и в ГМПИ им.Гнесиных.
На протяжении ряда десятилетий (30-70 гг.) курс истории музы-
ки четко дифференцирован, полностью разработан и включает то,о
чем мечтали передовые музыканты еще в канун Октября, - современ-
ность, отечественную музыку. Сложился объем и тематика всех
курсов: истории зарубежной музыки, истории русской музыки и, ее
продолжения - истории советской музыки.
По-новому, более широко, с учетом сложивших н XIX веке молодых
национальных школ разрабатывается и читается теперь курс истории
зарубежной музыки: в последние десятилетия он доводится до налей
современности и включает ее.
Широко и детально разработан в настоящее время курс истории
отечественной музыки, последний период которой выделен в особый
раздел истории советской музыки, тоже включающий и явления сов-
ременности - ' 70 - начала 80-х: годов XX столетия.
История отечественной музыки содержит также разделы, посвящен-
ные формирующимся национальным школам народов нашей страны (и до-
революционного и советского периодов). Такие курсы введены во всех
консерваториях союзных республик. Создать эти курсы было не просто.
На первых порах не было ни материалов, ни опыта. Но трудности уже
позади. Курсы эти существуют. Новое содержание курса отечествен-
ной музыки явилось основанием именовать его историей музыки наро-
дов СССР.
Вце в 30-е годи появился обязательный курс истории русского на-
родного творчества, а также курс/ изучающий народные инструменты.
На рубеже 30 - 40-х годов разрабатывались курсы народного творчест-
ва каждой из национальных республик. Затем создавались (тоже новые)
спецкурсы по истории оперной драматургии, музыкальной критики, се-
минары по редактированию, по музейной, архивной, библиографической
работе.
В ряде музыкальных вузов (например, в институте им, Гчесиных,
25
Ленинградской, Московской, Белорусской, Новосибирской консерва-
ториях) за последние десятилетия введены и семинары по музыкаль-
ной палеографии.
Отведено значительное место и методико-педагогическим пробле-
мам - разработаны и уже давно существуют курсы методики препо-
давания музыкальной литературы для училища.
Нельзя не обратить внимания танке на важную реформу по диф-
ференциации музыкально-исторических курсов разных ступеней обра-
зования, происшедшую во второй половине 30-х годов. Вместо кур-
сов истории музыки, читавшихся ранее в среднем звене так же,
как и в высшем, были введены курсы музыкальной литературы, основ-
ной задачей которых при сохранении историзма в прохождении мате-
риала являлось изучение самой музыки, наиболее значительных му-
зыкальных сочинений.
I На протяжении десятилетий велась кропотливая работа над состав-
лением программ по всем перечисленным курсам, За единичным исклю-
чением сейчас ими обеспечены все курсы (некоторые - в многочис-
ленных вариантах и редакциях). Потребность обновления курсов и
программ всегда диктуется самой жизнью, опыта., и - временем.Они
не могут быть абсолютно стабильны. Поэтому работа над ними ведет-
ся постоянно.
Исключительно много сделано по созданию учебников и учебных
пособий по историческим дисциплинам. Сейчас почти по всем кур-
сам, за немногим исключением тех, что разрабатывались в послед-
ние года (музыкальная критика, редактирование, музыкальная па-
леография), имеются учебные пособия.
Конечно,основы для их создания закладывались наукой, музыко-
знанием, исследовательской деятельностью советских ученых. Здесь
следовало бы назвать хотя бы самые значительные исследования,
наиболее крупных и талантливых ученых, привлечь внимание к тем
областям советского музыкознания, которые особенно увлекали на-
учную толь и оказались наиболее разработанными. Но это уведет
слизком далеко, а кратко и "походя" говорить об этом бессмысленно.
.Единственно, без чего совсем невозможно обойтись, это без упомина-
ния хотя бы двух имен. Первое из них - Б. В. Асафьев - И.Глебов.
Именно он был у кормила нашей музыкальней науки. Он вел ее за
собой вою свою жизнь, до смерти (IS49), все три первых десятилетня
советского времени. А по существу - и далее, в последующие го-
да, когда роль Сведущего" в нашем музыкознании продолжало играть
его научное наследие.
Б.В.Асафьев является в известной мере создателем и первых
учебников по истории музыки. Я имею в виду его перевод и пере-
работку книги К. Нефа "История западноевропейской музыки", до-
полнения к ее тексту и предисловие, - книгу, вышедшую двумя
изданиями в 30-х годах (1930 и 1937 г.). Его работы по русской
музыке - замечательное, глубочайшее исследование о русском му-
зыкальном театре, - "Симфонические этюды" (1922), а затем и
книга "Русская музыка от начала XIX века" (1930) выполняли в
свое время функции учебного пособия.
Асафьевым заложены и основы советской глинкианы - созданной
им "глинкянской комиссией" и особенно книгой "Глинка" (1947),
за которой последовало ряд исследований, посвященных разным
жанрам, отдельным произведениям и проблемам творчества велико-
го композитора.
Второе имя исследователя, работы которого имели огромное зна-
чение в изучении особенно зарубежной музыки средневековья и Воз-
рождения - это Ы.В.Иванов-Борецкий, чья хрестоматия по истории
зарубежной музыки до сих пор является уникальной.
И только вслед за работами Асафьева и Иванова-Борецкого появи-
лись первые вновь созданные учебники, сто - история русской музыки-
коллектива авторов под редакцией М.С. Пекелиса (т. I _ м., 1939;
т. П - М. 1940). Значимость этого труда исключительно велика.
Первый учебник по истории русской музыки от ее истоков до конца
XIX века (композиторы 'Могучей кучки" и Чайковский). Работа над
III талом прервана войною. Труд этот во многом явился исследованием.
По истории зарубежной музыки это книга Т.Н. Ливановой - "История
западноевропейской музыки до 1789" (М.?1940) и В.Э. Фермана "Ис-
тория новой западноевропейской музыки от французской революции
1789 года до Вагнера", (включительно; М, 1940). Три книги эти были
подготовлены кафедрами Московской консерватории.
В Ленинграде в то же время создавалась книга "Музыкальная куль-
тура древнего мира" под редакцией Р.И.Грубера (1937); хрестоматия
"История русской музыки в нотных образцах" под редакцией С.Л.Гинз-
бурга, первый том которой появился в 1940 году; ооздана книга
27
"Русский музыкальный: театр’- составитель С.Л. Гинзбург (1941).
В дни войны в уже блокадном Ленинграде был издан I том масштаб-
ного труда Р.И. Грубера "История музыкальной культуры от древ-
них времен до начала ХУЛ века". Его автор проявил поистине геро-
ические усилия, чтобы книга своевременно, увидела свет. В тяжелей-
шие дни блокады города, рискуя жизнью, он добился возможности вы-
лететь из Москвы в Ленинград для продолжения и завершения этого
издания.
Таким образом в начале 40-х годов студенческая молодежь имела
почти всю необходимую литературу для занятий по курсам истории
музыки. И все же все названные работы были лишь началом по под-
готовке учебников для музыкальных вузов.
Война затормозила этот процесс, но не прервала его. После ее
победоносного окончания в последующие десятилетия - до 80-х го-
дов - создаются новые учебники и учебные пособия. Дифференцируют-
ся их адреса: отдельно для . исполнительских и истсрнко-теорети-
чеоких факультетов вузов, для училищ и школ; учебники по новым
отраслям и темам истории музыки, ранее не разработанным или не
читавшимся вовсе.
В области истории русской музыки - это трехтомный труд Ю.В.Кел-
даша для спецкурсов (М., 1948-1954) и трехтомник для исполнитель-
ских факультетов под редакцией Н.В. Туманиной (М., 1957-1960).Зна-
чительно позже началась работа авторского коллектива под редак-
цией А.И. Кандинского, которая ведется и по сей день, над новым
учебником для спецкурсов вузов.
Многими новыми изданиями пополнился и курс зарубежной музыки.
Появилась целая серия учебников - К.К. Розеншильда, Б.В. Девика,
В.Д. Конен, М.С. Друскина. Серия эта - "История зарубежной музы-
ки" - явилась не только учебником в узком смысле слова, но и глу-
боким, фундаментальным научным исследованием.
Еще в 50-е годы началась работа по созданию учебников по исто-
рии зарубежной музыки для теоретико-композиторских факультетов
консерваторий. Ее инициатором был доктор искусствоведения Р.И.Гру-
бер„ крупнейший специалист в этой области. Его учебник - "Всеобщая
история музыки" ( чаоть I) вышел тремя изданиями, в 1957, I960 и
1965 году. Эта работа была продолжена кафедрой истории зарубежной
музыки Московской консерватории и после смерти Р.И. Грубера. В
1967 году вышло в свет учебное пособие для специального курса
истории зарубежной музыки.Оно названо "Музыка Французской рево-
28
_тл-г,га от века. Бетховен". Коллектив авторов возглавила редкол-
легия в составе Р.И. Грубера (участвовавшего в подготовке этой
серии), П.А. Вульфиуса, К.К. Саквы и Т.Э. Цытович.
Нельзя не отметить также и работы по созданию музыкально-
исторических хрестоматий. В послевоенные годы создаются и вы-
ходят в свет последующие - П и Ш тома хрестоматии - С.Л.Гинзбур-
га. "Моторин русской музыки в нотных образцах (I—е изд.-Л.-ла, ,
1940). Они -важное подспорье курсам истории русской му-
зыки до XIX века; многие нотные материалы по этим периодам, сос-
тавляющие ее содержание, до сих пор являются либо библиографиче-
ской редкостью, либо находятся в рукописных фондах. И неудави- .
тельно, что издание это было повторено дополнительно (М., 1967-
1970).
В послевоенные годы созданы первые вузовские учебники п о
новым музыкально-историческим дисциплинам, ранее в дорево-
люционных консерваториях не читавшихся. Это прежде всего учеб-
ник по курсу народного творчества - Т.В. Поповой (М., 1955), а
также по курсу методики преподавания музыкальной литературы -
Е.А.Бокщаниной и ее же учебник по истории музыки народов СССР
(М., 1969).
Учебники эти вышли уже несколькими изданиями. Значение их
огромно. Авторам этих работ принадлежит практическая разработка
новых курсов, на основе которых и.создавались учебники. И если
курс народного русского творчества имел некоторый опыт в пред-
шествующие года, то курс истории- музыки народов СССР (до 1917)
разрабатывался совсем заново ,
Следует обратить внимание также на труд С.Л.Гинзбурга, соста-
вившего "Антологию классической музыки народов СССР", вышедшую
неоколькими выпускам (I-й вып.-М., 1956', 2-й вып.-М., 1957).
Б послевоенные года, когда возникла необходимость в создании
дифференцированных учебников внутри вузов, встал вопрос и о спе-
циальных учебных пособиях для среднего звена училищ, где к тому
времени практически уже формировалась своя музыкально-историче-
ская дисциплина - музыкальная литература, имеющая свои задачи,
специфику. Началось создание и публикация серии книг по зарубеж-
ной музыкальной литературе, состоящей из пяти выпусков (1955-1965
3 и
ксфлпмо °™етить здесь тех авторов ИЛИ вм.Гнесиных,
вклад в подготовку учебников -
я.н.левик, Н.К.Розеншильд, Е.А.Бокщанина, Т.В.Попова.
29
Вслед за ней, а потом к параллельно с нею подготавливалась
вторая серия, посвященная русской музыкальной литературе (1957-
1964), состоящая из четырех выпусков. Все книги обеих серий
выдержали уже много изданий. Учащиеся музыкальных училищ распо-
лагают полным комплектом учебников по зарубежной и русской му-
зыкальной литературе. И все это создано советскими учеными -
педагогами, на основе их многолетней практической деятельности.
В 50-е годы началась работа над первым учебником по
советской музыкальной литературе для училищ, задуманном в двух
выпусках. Первый выпуск создавался коллективом авторов кафед-
ры истории музыки ГЛ1И юл.Гнесиных под редакцией М.Пекелиоа. Учеб-
ник был издан в 1963 году ,а затем неоднократно переиздавался .пятое
издание(1981 г,),а сейчас готовится шестое издание, значительно
переработанное и дополненное. Значение этого учебного труда в
музыкально-историческом образовании учащихся среднего звена
исключительно велико.
Второй выпуск является также первым учебником совет-
ской музыкальной литературы братских республик. Его авторский
коллектив организован Е.А. Бокщаниной, редактором издания.Сей-
час готовится хрестоматия по материалам этого учебника. Важ-
ность второго выпуска особенно значительна, поскольку гуре
этот медленно внедряется в практику. Во многих училищах, в
том числе и в московских, он еще не ведется.
Учебная литература для училищ обогатилась двумя книгами для
учащихся теоретических отделений: о
Генделе и Бахе ("Музыкальная литература", внп. I, М., 1976г.),
и о Глюке, Гайдне и Моцарте ("Музыкальная литература", выл. П,
М., 1984 г.). Авторами этих книг являются И.А.Гивенталь и
Л. Д. Гингольд-Щукина.
На кафедре истории музыки института им.Гнеоиных уже много
лет вдет работа по созданию первого учебника для училищ по за-
рубежной музыкальной литературе XX века.
Следует напомнить также об изданиях лекций по отдельным те-
мам истории музыки как для вузов, так и для училищ. сто сущест-
венное подспорье для учащейся молодежи. А также и совсем „новом
виде подобий - звучащих: грампластинках и магнитофонных пленках.
30
Нельзя забывать и о том, что параллельно с учебниками для ву-
зов и училищ шла подготовка учебников по музыкальной литературе
для начального звена - для школ ,
Все это свидетельствует об огромном пути, пройденном совет-
ским музыкально-историческим образованием за истекшие десятилетия
(почти семидесятилетие). Называя лишь основны е учебники,
я хотела показать как значительны результаты нашего педагогиче-
ского музыкознания. Нельзя не обратить внимание и на то, что эта
учебная литература содержит не только общеизвестный материал и
уже разработанную музыкально-историческую проблематику: наряду
с этим в ней много нового как в области фактических данных, так и
в аналитическом отношении, то есть нового .часто
исследовательского материала, который
рождается в процессе повседневной педагогической работы. Наряду
с множеством специальных статей, серьезных монографий и глубоких
исследовательских трудов, эти учебники дают нашей молодежи цен-
ный и богатый материал для обогащения знаниями, для развития, для
размышлений.
Огромную роль в рзшении всех учебных вопросов курса сыграла
научная исследовательская деятельность советских музыковедов, а
также я зарубежных ученых. Остановлюсь для примера на истории
цусской музыки. Здесь и русская глинкиана (основы которой заложе-
ны все тем же Асафьевым в года войны), за которой последовало ряд
исследований других ученых, посвященных разным жанра:/* и проблемам
творчества великого композитора, а также и монографии о нем.
Много сделано нашим музыкознанием и в исследовании творчества
Чайковского. Интенсивно велось и ведется изучение наследия Мусорг-
ского. За два последних десятилетия далеко вперед продвинулось
исследование древнерусской музыкальной культуры. Можно уже го-
ворить о целой школе русской музыкальной палеографии. Многое
_ Авторы серии учебных пособий для ДМЕ - В.М.Владимиров,
^.ц.ОксерД1.А.Прохорова,И.С.Смирнова,Г.С.Скудина. Первые выпуски
появились в 1й54 году. В настоящее время существуют пособия по
всем разделам школьного курса музыкальной литературы. Большинст-
во из них вышло уже многими изданиями.
31
сделано и в изучения музыкальной культуры России ХУШ века. Ин-
тересна и интенсивная музыкальная мысль советских ученых в об-
ласти нашей современности, в изучении советской музыки. Особен-
но много сделано по исследованию творчества Прокофьева, Шоста-
ковича, Мяоковского, Свиридова.
Значительно количество интересных работ, посвященных зарубеж-
ной музыке как прошлых времен, так и, особенно, музыке XX века,
которых так долго не доставало.
Новые исследования, естественно, использовались в практике
педагогов-историков (некоторые из них оами являлись авторами
этих работ). Все это давало и дает возможность обогащать, углуб-
лять вузовские курсы истории музыки, равно как и курсы музыкаль-
ной литературы училищ.
Следовало бы остановиться отдельно на вопросах методики. Это
большая, сложная и очень важная проблема требует особого и тща-
тельного рассмотрения. Данному вопросу в советских музыкальных
вузах всегда уделялось и уделяется серьезное внимание, Еыло.да
и есть еще здесь много сложного. Но много и интересного, нового,
3 этом направлении постоянно шла и идет пытливая повседневная
работа. У каждого ведущего музыкально-историческую дисциплину -
работа эта своеобразна. При определенных общих - направляющих -
тенденциях. Именно в области методики преподавания у каждого чи-
тающего этот предмет был свой путь, свои находки, а также порой
и свои промахи. К сожалению, этот опыт почти не фиксировался,
не фиксируется и в наши дни. И естественно - не обобщался. Думаю,
что одной из первоочередных задач, стоящих сейчас перед консер-
ваториями, является обобщение богатой практики в этой области. А
занимаяоь обобщением данного опыта, надо бы разрабатывать куро
методики преподавания истории музыки
в консерваториях и институтах, обес-
печить вузовских аспирантов этой методикой, создавать учебник по
этой дисциплине.
Отечественное музыкально-историческое образование прошло боль-
шой путь. Уже два десятилетия как оно вступило в свое второе сто-
летие.
Сделано многое, й все же очень многое нас уже не удовлетво-
ряет. Предстоит большая еще работа: совершенствовать,шлифовать,
открывать новое ...
32
Необходимо углубление курсов истории музыки народов СССР, вклю-
чение музыки ряда народов, пока еще не входящих в эти курсы.
До сих пор не существует учебника для вузов по истории совет-
ской м/зыки. Это огромный пробел в пашей учебной литературе. Про-
бел непростительный. Учебник должен бить создан,и как можно скорее
В последнее время все яснее и 'настойчивее дает себя знать ин-
терес к музыкальным культурам- тех стран и народов мира, которые
до"сих пор остаются за пределами курса: Африки, Северной и Южной
Америки, Ближнего Востока, Дзет п других. Игнорировать эти куль-
туры нельзя. И хотя мы еще : не готовы к разработке* этих
курсов, проблема эта должна быть в нашей повестке дня. Нужно ис-
кать возможности. В факультативах, се»,'инарах. На первых порах -
не во всех, а лишь в некоторых вузах.
Один из важнейших, как мне кажется, вопросов - ото вопрос форм
и методов музыкально-исторического образования. Стоит он сейчас
перед нами с исключительной остротою, а разговоры на эту тему
идут давно. Пора переходить к делу. Смелее и решительнее искать
более гибкие и действенные формы работы, обновлять методику.Здесь
не место давать какие-либо рекомендации. И все же не следует лк
вспомнить то лучшее, что было в практике 20-х годов - тематиче-
ские семинары при курсах? Самостоятельные. Это одна из воз-
можностей, один из путей. Главное же-следует искать. Ис-
кать творчески и настойчиво.
Литература
I. Вечно живое движущееся явление. - Сов. музыка, 1980Д 6,7.
2. Материалы к биографии Б.В. Асафьева /Сост. А.Крюков.—Л.;
Музыка, 1982.
3. Московская консерватория. 1866-1966 гг.-М.: Музгиз, 1966.
4. Музыка как социальная, гуманитарная наука.- Сов. музыка,
№ 5, 6, 7, 10.
5. Орлова Е. Методические заметки о музыкально-историчеоком
образовании в консерваториях.-М.: Музыка, 1983.
6. Русская музыкальная газета, 1906, II сент.
7. Русская музыкальная газета, 1907, 9 апр.
8. Русская музыкальная газета, 1907, 15 апр.
9. Серов А. Собр. соч. Т. 1У.-СП6., 1895.
Ю. 100 лет Ленинградской консерватории-Л.: Музгиз,1962.
33
В. Никифорова
О ПРЕЕМСТВИП10СТИ В ПРЕПОДАВАНИИ
МУЗШШЮ-ИСТОРОТЕЙЖ ДИСЦИПЛИН ПРИ ОБУЧЕНИИ ’.Г/ЗЖОВЕДА
(Методологический аспект)
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, в кото-
рой определено направление совершенствования современного образо-
вания, настоятельно диктует необходимость пересмотра и музыкаль-
ного образования с учетом социального заказа общества. В сложив-
шейся системе учебных заведений-ДИИ, училища, вуз - изначально
как бы запрот’раммирована поэтапность формирования музыканта-про-
фессионала. Однако внутренняя несогласованность этапов единого
процесса в настоящее время становится все очевиднее. Проблема
преемственности в музыкальном образовании встает как одна из кар-
динальных. Ее рассмотрению на основе подготовки музыковеда че-
рез дисциплины музыкально-исторического цикла посвящается данная
статья-'-.
Воспитание музыковеда является частью общегосударственной за-
дачи подготовки высококвалифицированных специалистов, нужных об-
ществу. Чтобы решать ее по-современному, следует подойти к этой
задаче с научных позиций, тогда как до сих пор ограничиваются
главным образом эмпирическими находками - пусть часто и сущест-
венными, но не имеющими достаточно универсального значения. Имен-
но поэтому недостаточно рассмотрения узкоспециальных вопросов
('обеспечения преемственности обучения музыковеда) с позиций ло-
гики изучаемых предметов: одним из коренных становится вопрос
о методологии. Преемственность обучения в коякретной практике
учебных заведений возможна лишь при условии создания единой кон-
цепции, определения единых методологиче-
ских оснований для всех звеньев в целом и каждо-
го звена в отдельности. В настоящее время такое глобальное ре-
шение проблемы представляется труднодостижимым, однако современ-
ные психолого-педагогические теории позволяют по-новому подойти
к решению многих частных задач специального образования, а че-
рез них приблизиться к решению коренных проблем.
Эта проблема взята в статье в аспекте методологи-
ческое. Поэтому рачь пойдет не столько о реальном положе-
ния дал на практике, сколько о перспективах развития музыкально-
образовательной системы,о том, что важно для ее совершенствова-
ния.
34
Выделяя главное, необходимо выяснить: положение предметов
музыкально-исторического цикла с позиций функционально-целево-
го подхода; дефиницию понятия преемственности обучения; методо-
логические основания преемственности обучения; наконец, принципы
обеспечения преемственности в курсе музыкально-исторических дис-
циплин.
Предметы музыкально-исторического цикла в системе
подготовки музыковедов
В музыкальном образовании сегодня нет единства ни в области
качества знаний выпускников вузов, училищ и ДМШ разных регионов
(так как нет научно обоснованных критериев обученности для
учащихся всех звеньев); ни в применении методов и способов пере-
дачи знаний. Ни то, ни другое не систематизировано в специаль-
ной методической литературе и остается областью индивидуальных
поисков и открытий. Нет и сбалансированных программ для ДИШ, учи-
лища и вуза по музыкально-историческим предметам.
Не случайно в последнее десятилетие дважды на страницах журна-
ла "Советская музыка" поднимались вопросы музыковедческого и,
в частности, музыкально-исторического образования в рамках дис-
куссий (1,2). Этим же вопросам полностью или частично были по-
священы заседания координационных советов по вопросам музыкаль-
ного образования, которые проводит Министерство культуры РСФСР
(оообо хочется выделить работу секции истории музыки под руко-
водством Н.А.Вольпер, где вопрос о качестве образования музыко-
веда был прямо связан с вопросом преемственности обучения в трех
звеньях, начиная с ДМШ, как предпрофессионального, и далее учи-
лище - вуз).
Проблеме качества музыкально-исторического образования, ко-
торое должно быть нацелено на конечную деятельность и формирова-
ние мировоззрения студентов, были посвящены выступления ряда
участников научно-практических конференций в консерваториях Тби-
лиси (1980 г.), Ташкента (1980 г.), Свердловска (1982 г.), Моск-
вы (ГМПИ им. Гнесиных - 1982 г.), Киева (1983 г.) и др.
Хотя предметы музыкально-исторического цикла вошли в систему
музыкального образования давно, до сих пор нет единства в пони-
мании их функции, а отсюда и "разночтение" в их содержании. В
практике продолжают бытовать диаметрально противоположные точки
зрения на сущность курса музыкальной литературы. Одна целевая
установка - познакомить учащихся с возможно большим количеством
35
произведений, дав их общую характеристику и выделив наиболее
существенные признаки музыкального стиля композитора. Другая -
углубиться в музыкальную ткань сравнительно небольшого количе-
ства сочинений, но при этом досконально их изучить, чтобы лучше
освоить метод анализа, а через него осознать стиль.
Существуют противоположные подходы и к самому анализу. В му-
зыкальной литературе, при профессиональном обучении, важно и ак-
центирование собственно музыкальных закономерностей (краоота мо-
дуляции или логика формы, неожиданности оркеотровки, изобрета-
тельность контрапункта), и установление связи художественного
мира произведения с породившими его жизненными реалиями. Как
научить "слышать в музыке эпоху", то есть слышать не толь-
ко музыку, которая поддается теоретическому анализу, но через
нее - духовный опыт, переданный композитором системой средств
и несводимый к этим средствам? Решение вопроса о сущности кур-
са музыкально-исторических дисциплин невозможно на уровне обоб-
щения удачного опыта пусть даже многих педагогов или не уровне
поиска убедительных аргументов в защиту того или иного подхода.
Только в контексте всего содержания музыкального образования
с учетом ориентации его на будущую деятельность выпускника (то
есть на социальный заказ общества) должен решаться вопрос Ь кон-
кретной дисциплине.
Есть и еще один обязательный аспект. Функция каждого учебно-
го предмета определяется более четко, если уточняются те виды
знаний, умений и навыков, которые дает именно данный предмет,
и то, какое место в структуре профессионального комплекса спе-
циалиста они занимают, как соотносятся со всеми другими знани-
ями, умениями и навыками, полученными при изучении других пред-
метов. Это неизбежно заставляет обратиться к философии, психо-
логии, педагогике и в них искать ответы на многие актуальные
вопросы музыкального образования.
На первый план выдвигается требование диалектического пони-
мания категорий "личнооть" и "деятельность" (деятельностный под-
ход), учет диалектических ступеней познания, которые обусловле-
ны объективно как возрастными особенностями восприятия информа-
ции различного типа (музыкальной, общегуманитарной, исторической,
теоретической), так и закономерностями восприятия, в основе ко-
торого ступени - от наблюдения единичного через накопление ряда
наблюдений к обобщению. Важным представляется в методологиче-
36
оком плане и принцип диалектичеокого соотношения учебных дис-
циплин. В данной статье речь идет о принципе подхода к опреде-
лению функции предмета на примере только музыкальио-иоториче-
ских дисциплин.
Предметы музыкально-исторического цикла в образовании музыко-
веда имеют специфическую функцию. Они занимают промежуточное ме-
сто между собственно специальными теоретическими дисциплинами
и общегуманитарными (такими, как история, литература, смежные
виды искусств).
йузыкально-иоторические дисциплины должны обеспечивать обуча-
емого знаниями о развитии музыкальной культуры, систематизирован-
ными на историке—стилевой основе. Они дают тот фонд исходного
слухового багажа, который выступает в качестве опорных моделей.
Через них должно осуществляться приращение, теоретическое осмыс-
ление, абстрагирование знаний, получаемых как в рамках самих
музыкально-исторических дисциплин, так и за пределами их (вплоть
до звуковых впечатлений, получаемых из жизни).
Если сравнить положение и функции различных специальных пред-
метов относительно друг друга, применив,например, медицинское
обоснование функции зрения, то это примат такой вид. Предметы
теоретического цикла - элементарная теория, гармония, полифо-
ния - играют роль обеспечения зрения на уровне "ближнего объек-
та", когда объект рассматривается в мельчайших деталях под оп-
ределенным углом, но может и не охватываться целиком. Предметы
музыкально-исторического цикла обеспечивают дальний обзор, ши-
рокую панораму, в которой не просматриваются какие-то детали,
зато видны горизонты, отдельный объект в соотношении с другими.
Анализ музыкальных произведений занимает центральное положение.
В нем могут быть соотнесены "дальний" и “ближний" планы, в нем
они фокусируются. Объект в этом случае рассматривается и в микро-
и в макромасштабах, что позволяет выявить целостность, объем-
ность его во всей полноте. Ученые, изучающие свойства человече-
ского зрения, считают, что если отсутствует одно из его состав-
ляющих ("ближнее", "среднее" или "дальнее"), человек теряет
зрение, в переносном смысле это можно обнаружить и в обучении.
Лишаясь одного из параметров, будущий специалист теряет полно-
ту ^видения", которая складывается в результате сопоставимости
общего и частностей. С другой стороны, наличие этих составля-
ющих позволяет руководить сведением знаний в комплекс, подчи-
37
няя их развитию навыков профессионального мышления в ранках
каждого предмета.
Определяя функцию музыкально-исторических дисциплин, следует
прежде всего выделить ориентированность их в учебном процессе
на развитие у обучаемых музыкально-исторического мышления, спо-
собности соотносить изучаемые явления между собой и по характер-
ным стилистическим признакам "помещать" в определенную эпоху.
Путь к этому - в развитии навыков слухового восприятия, навыков
перевода слуховых впечатлений в вербальную форму, где на равных
должны сосуществовать как образно-эмоциональные, так и конструк-
тивно-логические определения, свидетельствующие и о понимании
художественного мира произведения, и о профессиональной грамот-
ности при истолковании использованных композитором средств вы-
разительности.
Специфичность задач, решаемых музыкально-историческими дисцип-
линами, сохраняется на различных этапах обучения. Эти задачи
имеют свою динамику, которая зависит, с одной стороны, от логи-
ки предмета, с другой - от уровня обученности учащихся по дру-
гим предметам.
Музыкально-исторические предметы, как и другие, проходят три
этапа развития в системе - формирование, стабилизацию и дестаби-
лизацию. Причем по отношению к другим предметам они меняют свою
функцию.
Проследим это на примере трех звеньев. ДОШ не ориентирует на
профессиональное образование. Однако уже в ДИШ может бы^ь выяв-
лена специфическая одаренность детей, которая позволяет прогно-
зировать возможность их профессиональной ориентации,в том числе
в музыковедение. Через систему индивидуально подобранных заданий
в ДШП можно направлять развитие ребенка - подростка в нужное
русло. Относительно раннее пробуждение интереса к будущей специ-
альности позволит педагогам формировать у школьников и мотивы
учения, и специальные умения. Кроме того,- а этого требует и
школьная реформа,- такой подход дает возможность систематически
включать учащихся в посильную практическую деятельность по про-
паганде искусства среди сверстников. Профессиональная ориента-
ция может проявиться наиболее последовательно на уроках музли-
тературы, ибо здесь ярче проступают некоторые стороны личност-
ной одаренности или предрасположенности к будущему музыковед-
ческому труду: а) готовность переводить музыкально-образные ас-
38
сопиации и эмоциональные переживания в вербальную форму; б) осо-
бый интерес к технологической стороне - анализу произведений,
"погружению" в музыкальную ткань; в) склонность к популяризатор-
ской и просветительской деятельности среди сверстников и т.д.
Поэтому в ДМШ через музыкальную литературу должна даваться упо-
рядоченная в историко-стилистическом отношении информация - как
пр о доснова базовых знаний, уже, в буду-
щем, профессионального характера. Музыкальное произведение и
биографические сведения выступают, с точки зрения последующего
обучения, в качестве первичной, контурной "модели", через кото-
рую затем будет происходить с одной стороны, осознание стилисти-
ческих особенностей (погружение в микромир произведения или яв-
ления), с другой - "приращение" нового знания через проекцию
на известное (расширение информационного поля, выход, устремлен-
ный в микромир музыки). Музлитература здесь - дисциплина на толь-
ко музыкальная, но и общегуманитарная.
В училище музлитература приобретает новую функцию. Она долж-
на обеспечить полноту базовых знаний, то есть достаточную а и-
роту в стилистической ориентиров-
к е учащихся. Никакой другой предмет из специальных не изучает
материал в таком объеме на исторической и "географической" основе,
а главное,каждый предмет дает в первую очередь"взгляд”на музыкаль-
ное произведение как объект исследования с определенной стороны,-
а музлитература ориентирована на целостный подход к сочинению.
Через нее совмещаются эмоциональное и рациональное познание му-
зыки; в рамках этого предмета объективно возникает необходи-
мость в комплексном характере знаний, пере-
нос их из всех других специальных предметов, изучавшихся ранее
(элементарная теория, начальная гармония). Здесь же происходит
зарождение и первичное формирование предмета "Анализ музыкаль-
ных произведений", который будет стабилизирован на Ш курсе учи-
лища. Даются также первичные, частично систематизированные зна-
ния по полифонии.
Таким образом, по отношению к музлитература ДОШ училищный
куро выступает как этап, на котором в сознании обучаемого скла-
дывается целостная модель, то есть в рамках конкретного единич-
ного объекта музлитература учит просматривать типические черты
класса объектов.
В вузовском образовании знания по музлитература обеспечива-
39
ют не только такой предает, как история музыки. Дестабилизиру-
ясь, музлятература “уходит" и в курс анализа музыкальных произ-
ведений (в первую очередь), и в специальный класс (написание
дипломной работы), и в историю музыки; полученный в этом курсе
музыкально-слуховой фонд обеспечивает также гармонию, полифонию,
критику и т.д.
"Подвижные*, изменяющиеся соотношения предметов показывают,
что разрозненный подход к каждому из них в отдельности, вне
комплексного рассмотрения, не может дать решения насущных про-
блем музыковедчеоксй подготовки учащихся.
Преемственность обучения
Преемственность обучения в музыкально-исторических дисципли-
нах методологически не может быть раскрыта без учета психолого-
педагогических и гносеологических факторов.
Преемственность как философское понятие означает “связь между
явлениями в процеосе развития в природе, обществе и познании,
когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его эле-
менты. ..“(4). Поскольку обучение есть процесс специально органи-
зованного познания, понимание принципа преемственности
в данном случав опирается на марксистско-ленинскую гносеологию,
которая рассматривает в качестве основания познания и критерия
истинности знания практическую деятель-
ность. Познание, являясь исторически развивающимся процессом,
уже включает в себя преемственный принцип, ибо практика, помогая
"отличить объективную истину от заблуждения, подтвердить истин-
ность наших познаний" (5, с.285-286), вместе с тем ограничена
на каждом этапе.
Таким образом, усвоение знаний должно идти через личную прак-
тическую деятельность обучаемого, который, поднима-
ясь на новую ступень, сможет конкретизировать, углублять и про-
верять их в последующих деятельностных актах. Его знания на каж-
дом этапе будут относительны, но новое, сменяя старое, сохра-
нит в себе некоторые его элементы.
Понятие "преемотвеннооть в обучении" является частным по от-
ношению к философским понятиям "познание", "преемственность”.
В развернутом и наиболее концентрированном виде оно дано в педа-
гогическом словаре.
"Преемотвеннооть в 'обучении - последовательность и систем-
ность в расположении учебяого материала, связь и ооглаоованностг
40
ступеней И этапов учебно-воспитательной работы. Осуществляются
при переходе от одного урока к следующему (то есть в системе
уроков), от одного года обучения к другому. Характеризуется осмы-
сливанием пройденного на новом, более высоком уровне, подкреп-
лением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благо-
даря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они де-
лаются более сознательными, дифференцированными и обобщенными,
а круг их применения расширяется. То есть преемственность озна-
чает процесс развития учащихся путем осмысливания ими взаимо-
действия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта...
Достижение преемственности... обеспечивается методически
и психологически обоснованным построением программ и учебников,
соблюдением последовательности движения от простого к более
сложному в преподавании и организации самостоятельной работы
учащихся и вообще всей системой методических средств..." (3,
с.168).
Это определение представляется достаточно емким и универсаль-
ным, ибо может быть отнесено к любому виду как общего, так и про-
фессионального обучения. Кроме того, анализ компонентов, входя-
щих в его состав, позволяет заключить, что оно методологиче-
ски опирается на современное представление и толкование законов
психологии обучения и дидактики.
Преецатвенность обучения рассматривается здесь на системной
основе. Отчетливо выделяются уровни, на которых она проявляет-
ся, а также составляющие ее элементы и компоненты:
- расположение учебного материала;
- ступени и этапы учебно-воспитательной работы;
- обеспечение перехода от урока к уроку;
- обеспечение перехода от одного года обучения к другому;
- уровяевое движение познания учащихся с обеспечением поэтап-
ного обобщения и установлением связей между изучаемым матери-
алом;
- приобретение умений и навыков с одновременным усвоением знаний
как этапы взаимодействия прежнего и нового опыта;
- психологическое обеспечение учебного процесса;
- обоснование построения программ и учебников;
- организация самостоятельной работы учащихся;
обеспечение системы методических средств.
Данное определение может быть "развернуто" и обосновано с по-
41
зиций единой теории", в частности, теории А.Н.Леонтьева о роли
деятельности в формировании личности. Оно непротиворечиво по от
ношению к учению о поэтапном формировании умственных действий
(П.Я.Гальперин). Наконец, на этапе установления порядка и спо-
собов взаимодействия учителя и ученика по передаче и усвоению
знаний,умений и навыков оно может быть конкретизировано через
использование рекомендаций, представленных в работах таких уче-
ных, кек Н.Ф.Талызина ("Управление процессом усвоения знаний^,
Ю.К.Бабанский (’оптимизация процесса обучения") и др.
Безусловно, преемственность в полном объеме может быть обес-
печена только всем комплексом средств. В то же время, она будет
проявляться (и, следовательно, может быть прослежена) в каждом
конкретном аспекте, вычлененном из комплекса.
Каждый из вычлененных аспектов преемственности может сам вы-
ступать как объект исследования оо всеми системообразующими за-
кономерностями. Так, расположение учебного материала можно рас-
сматривать в макро- и микромасштабах. Макромасштаб - это соотно-
шение учебного материала всех предметов, изучаемых на протяжении
всего срока обучения, поскольку логика и расстановка предметов
относительно друг друга должны подчиняться логике движения от
простого к сложному. В свою очередь эта логика должна прослежи-
ваться и в учебном материале каждой дисциплины внутри ее собст-
венного содержания. В микромасштабах она проявляется в рамках
некоторых разделов курса, темы, подтемы, содержании отдельного
урока или даже его части.
В качестве самостоятельной системы может быть рассмотрен
и принцип перехода от урока к уроку. Составляющие ее элементы •*
содержание учебного материала, обучающая деятельность учителя,
учебно-познавательная деятельность ученика, система знаков, сим-
волов, теоретических понятий, то есть языка, с помощью которого
осуществляется передача учебного материала ( от простого к слож-
ному с постепенным наращиванием степени сложности); комплекс опе-
раций и действий, которые помогают осуществлять усвоение учебно-
го материала; а также целей и задач, выступающих в качестве опор-
ных точек в организации усвоения и т.д.
Системообразующие параметры на уровне перехода от одного года
обучения к другому могут быть следующими: соотношение конкретно-
го и обобщенного в рамках одного предмета; уровень оформй-
42
рованности у обучаемых вавыка переноса известного в новую ситу-
ацию; критерии обученности по каждому предмету; критерии по опре-
делению наличия у обучаемых необходимых навыков для установления
связей между учебными знаниями из разных предметов, а также меж-
ду учебными знаниями и жизненными явлениями и т.д.
Данный подход можно оаспространить и на любой другой пара-
метр. Это свидетельствует о принципиальной возможности в процес-
се исследования, имея в виду целое как конечную цель, рассмат-
ривать какой-либо аспект преемственности более углубленно Одна
ко обеспечить полноценность и истинность знания о части объек
та можно только в том случае, если эта часть будет рассмотрена
с целым на общей методологической основе, в даннОм сл чае
выступает по отношению к целому как подсистема, несущая в себе
все основные признаки целостной системы.
Методологические основания преемственности
Понимая всю актуальность проблемы, сложность ее разрешения
на данном историческом этапе развития нашей музыкальной педаго-
гики, недостаточную сформированное^ научного аппарата для иссле-
дований психолого-педагогических аспектов обучения, обратим вни-
мание на возможный подход к решению проблемы преемственности, ко-
торая понимается вами как многоуровневое проявление диалектики
восприятия и усвоения знаний учащимися при управляющей деятель-
ности педагога.
Исходным положением служит наличие трех составляющих учебно-
го процесса:
а) объект - то есть материал изучения;
б) педагог как субъект деятельности по передаче известных ему
заний об объекте и способов работы о ним;
в) обучаемый как субъект восприятия, который должен быть озна-
комлен с объектом и должен сделать знания о нем своей "собствен-
ностью".
В процессе освоения действительности человек, как известно,
может обойтись и без посредников, объясняющих ему эту действи-
тельность. Но поскольку обучение-это целенаправленный процесс
передачи наиболее ценных знаний и опыта, накопленного человече-
ством, цель посредника (в нашем случав педагога или учебного по-
собия) кратчайшим путем привести обучаемого к пониманию сущест-
венных сторон объекта изучения и его связей о другими объектами
43
или явлениями действительности, то еоть дать обучаемому ориен-
тиры для познания объекта, через накопление которых он со вре-
менем сможет классифицировать объекты, выявляя их общность или
отличия в сравнении с известным.
Этот принцип ’’приращения’* знаний и совершенствования его
в процессе личной деятельности обучаемого, когда извест-
ное становится средством познания неизвестного, а накопление
знаний приводит к их качественному "перерождению" (переход коли-
чества в качество) - "свертыванию” и обобщению, мы представляем
как "механизм" преемственности обучения.
С философских позиций этот процесс можно определить как по-
степенное приближение к абсолютной истине через ряд относитель-
ных истин, осуществляемый одновременно с формированием личного
опыта познания.
Роль педагога в этом случае должна заключаться:
I. В обеспечении обучаемого информацией такого качества, ко-
торое бы соответствовало уровню его познавательных возможностей,
характерных для данного этапа его личного развития (этап накоп-
ления единичного знания об объекте, этап установления связей меж-
ду суммой единичных объектов, обобщенное восприятие объектов
и т.д.). В то же врамя уровень трудности предлагаемой информации
о содержании или способах действия должен быть таким, чтобы обе-
спечивалось дальнейшее продвижение личности к этапу обобщения
все более высокого порядка.
2. В анализе достигнутого уровня обученности каждым из
обучаемых для своевременного обеспечения наиболее продвинутых
учащихся заданиями повышенного уровня трудности в рамках данной
темы или проблемы (стимуляция индивидуального развития талант-
ливых учащихся); для менее продвинутых - постановка задач пони-
женного уровня трудности, яо непременно того же типа, чтобы не
усугублять разрыв и не нарушать принципа доступности в последую-
щем обучении при групповой работе;
3. В формировании навыков способа действия по усвоению мате-
риала;
4. В постоянной корректировке учебного процесса на основе
уточнения частных целей обучения (в рамках урока) с конечными
и промежуточными целями.
Таким образом, основой, способной обеспечить преемственность
в обучении является "организация (разрядка моя. - В.Н.)
44
учебно-познавательной деятельности, обеспечивающая взаимосвязь
деятельностей педагога и ученика в процессе обучения. Именно
она, будучи непосредственно связанной с учебно-познавательной
деятельностью обучаемого, проникая во все этапы обучения и вза-
имодействуя, распространяется на все ступени обучения” (6, с.69-
70). Деятельностный подход, используемый автором, позволяет
в организации учебно-познаватель-
ной деятельности (разрядка моя. - В.Н.) увидеть
сердцевину учения. Она выступает "как ведущий вид обучающей де-
ятельности педагога" (6). "Взаимосвязь деятельностей педагога
и учащихся обеспечивается организацией действий учащихся по при-
нятию ими цели, планированию ее достижения, осуществлению про-
цесса усвоения знаний, умений и навыков и самоконтролю за ходом
собственного учения. Организации учебно-познавательной деятель-
ности, неразрывно связанная с личностью ученика, спо-
собствует одновременно его развитию и воспитанию (6).
Использованные в качестве методологического основания, эти прин-
ципы могут быть перенесены в систему музыкального образования,
в том числе и в предметы музыкально-историче-
ского цикла.
Для каждого этапа обучения музыковеда характерны свои особен-
ности, проистекающие из ряда специфических задач и возможностей
усвоения в силу фактора возраста и этапа обучения. Так в музы-
кально-историческом образовании профессионал должен пройти эта-
пы:
- первоначального ознакомления с большим количеством единич-
ных объектов (музыкальных произведений и фактов); они выполняют
роль олуховой, исторической и теоретической ориентировки, то еоть
"элементарных моделей" в сознании, через сравнение с которыми да-
лее будет осуществляться переход на следующий этап усвоения;
- установление связей между некоторым количеством объектов
одного класса (в рамках одного жанра, например, симфонии или опе-
ры; в пределах какой-либо биографической темы - сравнение био-
графических факторов и их трактовка, сравнение биографий различ-
ных композиторов и т.д.); здеоь происходит процесс расширения
"модели” через установление места единичного в ряду аналогичных
явлений. При этом возникает как бы "модель" нового типа, включа-
вшая в себя мнохеотво единичных образцов, абстрагированная от
45
них и отражающая уже признаки класса явлений. Этот этап
важен для выхода на уровень обобщений в рамках фактологии. Даль-
нейшее накопление единичного уже "вписывается" в соответствующий
класс явлений. Познание его происходит через сравнение с обоб-
щенным, имеющимся в оознании эталонным образцом, вобравшим в се-
бя существенные признаки многих объектов, но не являющимся точ-
ной копией какого-то одного из них (диалектика единичного, все-
общего и особенного);
- установление диалектики движения, развития явления (объек-
та или суммы объектов), процессуальнооть его "жизни", закономер-
ность и обусловленность этого движения общественно-историческими
факторами.
Действие диалектического закона (отрицание отрицания) оказы-
вается цементирующим весь процесс обучения. Этапы становления
профессионала в схематизированно-обобщенном виде отражают про-
цесс, рассредоточенный в звеньях обучения.
При этом чрезвычайно важно иметь в виду, что в рамках каждо-
го этапа происходит накопление "предзнания" из будущего этапа,
закладываются его основы ("забегание вперед", проявление прин-
ципа опережающего обучения по отношению к другим предметам, сле-
дующим за обучаемым). Таким образом, через промежуточные этапы
усвоения элементов, через обобщения более высокого порядка, го-
товится скачок. Обеспечение обучаемого необходимым количеством
информации различного уровня и включения этой информации в его
личную практическую познавательную деятельность для поиска ново-
го содержания (новой информации или навыка обращения с ней,
то есть обучение способу деятельности, операциональным
приемам) составляет суть управляющей деятельности педагога.
По характеру использования предлагаемой информации для реше-
ния познавательных задач различного типа и степени трудности пре-
подаватель может диагностировать уровень обученности каждого
из учащихся (этап накопления единичных фактов, установление свя-
зей или переход на этап обобщения, абстрагирования). Особенно
важно научиться видеть эти ступени при обучении в училище, где
постепенно формируется профессиональное мышление.
Понимание процесса движения музыкально-исторических дисцип-
лин как формирующих музыкально-профессиональный и обще гуманитар-
ный тезаурус обучаемых, заставляет нас по-новому взглянуть на
содержание образования в каждом звене для выявления необходимых
46
и достаточных навыков в способах деятельности.
С позиций деятельного подхода и динамики движения предметов
преемственное обучение музыкально-историческим дисциплинам вы-
глядит следующим образом.
В ДМШ ведущими должны быть такие познавательные задачи, кото-
рые направляют внимание учеников на выявление художественного
мира произведения через установление ведущих и вспомогательных
средств выразительности. Теоретической базой подобного анализа
являются понятия о мелодии, ритме, фактуре, ладе, форме, спосо-
бах развития материала. Эти понятия частично знакомы ученикам
из элементарной теории и специальности, но приобретают в условиях
данного предмета новое значение, ибо, во-первых, они направле-
ны на понимание произведения и поэтому выступают
не в своем самоценном теоретическом, а в прикладном значении,
благодаря чему происходит их переориентировка, их естественное
сочетание в сознании учеников; во-вторых, через специфику анали-
за создаются предпосылки для систематизации теоретической инфор-
мации, установления соподчиненности средств различного типа.
В отличие от занятий по специальности (где тоже используется тео-
ретический багаж учеников - для более осознанного раскрытия за-
мысла композитора при исполнении произведения), на уроках музли-
тературы появляется возможность получить представление о по-
ни м а н и и учеником значения тех или иных средств вырази-
тельности, так как здесь он должен оперировать словами, выра-
жать свои ощущения в системе понятий. Такого рода двойное ком-
плексирование (уроки специальности и музлитературы) должно со-
ставить гармоничное целое в развитии ученика.
Второй тип познавательных задач направляет внимание учени-
ков на установление связи между жизнью и музыкальным искусством.
Они должны формировать навык сопоставления художественных и жиз-
ненных впечатлений, учить видеть первооснову, порождающую искус-
ство.
Третий тип познавательных задач - установление связей между
различными произведениями или явлениями по общим признакам (бли-
зость тем и образов, сходство в использовании каких-либо оредств,
общая порождающая их основа и т.д.). Через решение этих познава-
тельных задач формируются такие операции мышления, как анализ,
синтез, сравнение, конкретизация, первоначальные обобщения.
Для училищного этапа обучения помимо трах названных типов по-
47
знавательяых задач (которые сохраняют поначалу свое значение)
требуется введение задач нового типа, формирующих навыки класси-
фикации, систематизации, абстрагирования. Цель училищного спец-
курса - сформировать четкое представление о стилистических зако-
номерностях, характерных для крупнейших композиторов различных
эпох, о признаках, присущих отдельным школам, стилям эпохи.
Важное место здесь отведено и задачам, связанным с установле-
нием исторических закономерностей, повлиявших на обращение ком-
позитора к тем или иным идеям, выбор им определенной системы об-
разов. Задачи этого типа призваны формировать историческое мышле-
ние учащихся, готовя их к восприятию курса истории музыки^.
В познавательных задачах вузовского курса истории музыки уси-
лен процессуально-исторический аспект. Если через познавательные
задачи в ДМШ и училище формируются определенные операции
мышления, то вузовский курс ориентирован на целостное исто
рическое мышление, где широко используются знания и опыт мысли-
тельной деятельности в свернутом виде.
Таким образом, система познавательных задач от ДМШ до вуза
может обеспечить в процессе обучения этапы разви-
тия познавающего мышления индивида, че-
рез которые проявляется преемственность. Роль педагога заключа-
ется в управлении этим процессом, в обеспечении необходимой ин-
формацией для качественного решения познавательных задач опред
ленного уровня трудности. Это не означает, что нужно отменить
лекции в вузах и училищах, или рассказ - в ДШ. Но их место и
функция представляются иными: необходимо насытить их не только
и не столько готовой информацией, предназначенной для запомина-
ния, а системой вопросов, которые должны решаться через примене-
ние получаемой информации. Одновременно усваивается как предла-
гаемая в лекциях информация, так и способы деятельности по ее
применению, то есть формируются устойчивые кавыки профессиональ-
ного мышления музыковеда.
„ Л„5осколькУ в§ вс® выпускники училищ продолжат образование
в вУзе, училищный курс призван обеспечить их п р е д о т а в j е-
в и е о тех умениях и навыках, которые даются в вузе. В лаяъней-
шем самосовершенствовании они смогут приобрести эти умения и но-
вики, если таковые потребуются в их работе. * а
48
Выводы
I Обучение - двусторонний процесс, включающий в себя деятель-
ность педаГ°га по передаче знаний и деятельность обучаемого по
их усвоению- Преемственность в обучении может быть достигнута
при условии такой деятельности педагога, при которой от учащих-
ся требуется не только запоминание и воспроизведение предлагае-
мых педагогом и учебными пособиями готовых истин, но и целена-
правленная деятельность, в которой обучаемые оказываются участ-
никами поиска знаний. Деятельностный подход, таким образом, обе-
спечивает усвоение предлагаемых знаний в процессе творческой
учебной деятельности и развитие личности.
2. Преемственность в обучении достигается в том случае, если
учитывается особенность естественного процесса познания, его диа-
лектическая сущность -'Ьт живого созерцания к абстрактному мыш-
лению и от него к практике" (В.И.Ленин). Это методологическое
положение действенно как в микро-, так и в макромасштабах, в от-
дельных ограниченных этапах обучения оно проявляется как пере-
ход от наблюдения к обобщению и затем использованию обобщенных
знаний в новой практической ситуации. Обобщенное знание выступа-
ет в качестве матрицы, через которую идет накопление сравнимых
по каким-либо параметрам явлений. В макромасштабах (соотношение
предметов музыкально-исторического цикла) оно проявляется через
функцию предметов в ДМШ, училище, вузе (см. выше).
3. функция музыкально-исторических дисциплин в обучении музы-
коведа - обеспечить будущего специалиста представлением о целост-
ной картине развития музыкального искусства и обусловленности
этого развития общественно-историческими и социальными причинами.
Цель дисциплины - развить профессиональное мышление, где исто-
ризм как качество должно способствовать осмыслению любого вновь
встречающегося явления в контексте времени и социальной обуслов-
ленности.
4. Преемственность познавательного процесса в музыкально-ис-
торичеоких дисциплинах достигается при условии поэтапного и по-
элементного формирования навыков профессионального музыкально-
исторического и музыкально-аналитического мышления. Эти навыки
приобретаются в процессе решения познавательных задач соответ-
49
ствующего типа и степени трудности, составленных на материале
изучаемой или ранее изученной темы. Решение познавательных за-
дач мобилизует творческие силы личности, актуализирует имеющие-
ся знания, вызывает потребность использования знаний из других
предметов. Благодаря этому происходит комплексирование знаки;:,
развиваются навыки их переноса, целостность профессиональных на-
выков. Обучаемый приобретает профессиональный комплекс знаний,
умений, навыков, обеспечивающий и все другие учебные дисципли-
ны, и его последующую самостоятельную работу.
Литература
I. Вечно живое и движущееся явление. - Сов. музыка, 1980, № 6,7.
2. Музыкознание как социальная, гуманитарная наука. - Сов.музыка
1977, № 5,6.
3. Педагогический словарь. - »!.: АПН, I960, т.2.
4. Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопе-
дия, 1980.
5. Философский словарь.—4-е изд. - 11.: Сов. энциклопедия, 1980.
6. Хозяинов Г. Совершенствование обучающейся дентельности педа-
гога. - Сов. педагогика, 1979, Ife 10.
50
Л.Рапацкая
ПРОБЛЕМ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУШКИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ
Стремительно развивающаяся музыкальная жизнь современности вы-
двигает перед музыкальной педагогикой высшей школы все более
сложные задачи, решать которые необходимо с позиций всесторонне-
го и глубокого изучения музыкальной культуры, динамики ее разви-
тия. За последние годы музыкально-педагогическая наука значитель-
но расширила круг исследуемых явлений, затронув проблемы общей
педагогики и дидактики, социологии и психологии, культурологии
и эстетики. Однако, признавая очевидные достижения, следует за-
метить, что в теории музыкальной педагогики высшей школу еще мно-
го актуальных нерешенных проблем. Одна из них связана с процес-
сом музыкально-исторической подготовки студентов в музыкальном
вузе.
Известно, что роль истории и теории музыки в музыкальном об-
разовании достаточно велика и многосоставна, как значителен и
многосоставен арсенал современного музыкознания, включающего в
себя весь универсум музыки, от проблем ее восприятия до музыкаль-
но-эстетических и педагогических идей. В сфере влияния музыко-
ведческих концепций в процессе обучения профессиональному мастер-
ству оказываются в той или иной мере все музыканты - и музыко-
веды-иоследователи, и композиторы, и исполнители, и, конечно же,
будущие преподаватели всех музыкальных специальностей. При этом
музыкознание, как одна из сложнейших областей гуманистики, осмыс-
ливается при практичеоки-педагогическом преломлении в процессе
вузовского образования с разнообразных теоретических позиций.
Об этом свидетельствует, в частности, весьма острая дискуссия по
проблемам историко-теоретического образования, развернувшаяся на
страницах журнала "Советская музыка". Единодушным мнением ее
участников является констатация отставания теории преподавания
музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин
от запросов музыкальной культуры, отсутствие дифференцированно-
го подхода к подготовке музыкантов разных профилей, следствием
которого стала некоторая академизация историко-теоретических
знаний. Преподаватели ведущих музыкалвных учебных заведений
отмечают также разобщенность теоретических и музыкально-практи-
51
ческих дисциплин, что приводит к несоответствию полученных сту-
дентами знаний их будущей практической деятельности и выливает-
ся в подлинное противоречие между наукой и сапой жизнью (12~14)ъ
Подобный критический анализ сложившихся форм и методов обуче-
ния в музыкальном вузе - залог будущих глубоких сдвигов в про-
цессе музыкально-теоретической и музыкально-иоторической подго-
товки специалистов, ибо по обраг !у выражению В.Медушевского
"в десятилетия, отделяющие нас от эпохи Б.Яворского и Б.Асафье-
ва, музыкознание несколько ослабило интерес к стратегическим за-
дачам образования. Теперь ради увеличения его социальной эффек-
тивности, ради его омоложения, ради будущаго культуры ояс долж-
но стремиться вернуться к этим задачам во всеоружии новых знаний11
(8, с.59).
К числу таких стратегических задач следует отнести, на наш
взгляд, выявление и анализ основных видов историко-теорети-
ческой подготовки специалистов не только в рамках консерватор-
ского образования, но и в других звеньях высшей школы, опреде-
лив при этом их социальную роль и положение в общей системе му-
зыкальной культуры.
Наиболее традиционные виды историко-теоретического образова-
ния сложились в консерваториях нашей страны давне, они существу-
ют десятки лет и прошли апробацию временем. Это, при условней
обозначении, "музыноведческий" или "специаль
н ы й" вид, ориентирующийся на подготовку музыковедов-иооледова-
телей, музыковедов-преподавателей, музыковедов-критиков и т.д.
К нему примыкает "композиторский” вмд историко-те-
оретического образования. Иной тип - "исполнитель-
ский” или "о б щ и й", в традиционном варианте повторяющий
"музыковедческий", но как бы в "снятом", облегченном варианте.
Именно эти виды являются в настоящее время ареной педагогиче-
ских дискуссий и активных поисков, направленных на выявление их
специфики.
Однако есть в современной музыкальной культуре еще один про-
филь историко-теоретичаской подготовки специалистов вуза, перед
которым в большом долгу и музыкальная педагогика, и музыкозна-
ние. Мы имеем в виду "просветительский" вид ио-
торико-теоратачаского образовании, возникший в процессе подго-
товки учителя музыки для общеобразовательной школы на музыкаль-
но-педагогических факультетах педагогических инстштутсв.
52
Музыкально-педагогические факультеты, существующие в нашей
стране около 20 лет, сравнительно молодое явление как в обще-
педагогической системе подготовки учителей, так и в традиционной
системе специального музыкального образования. Их создание про-
диктовано важнейшей социальной задачей - всеобщим музыкально-эс-
тетическим воспитанием подрастающего поколения. Это завоевание
ооветокой педагогики потребовало соответствующего реяения кад-
ровых вопросов: современной школе стал необходим не просто музы-
кант, но й специалист, получивший фундаментальное общепедагоги-
ческое образование. Открытие музыкально-педагогических факуль-
тетов на базе педагогических институтов восполнило пробел в под-
готовке учителей для школы и завершило формирование довольно раз-
ветвленной сети средних и высших музыкальных учебных заведений,
готовивших педагогические кадры,
новидноотиЧ
Сиотема культуры
(профессиональное музыкаль-
ное образование)
определив их две основные раз-
Система просвещения
(массовое музыкальное обра-
зование)
пте даг от ЯческййТнст итут,
।музыкально-педагогический
1-------факультет
/педагогическое училище,----
/музыкально-педагогическое
L... . а.тделение__________
’о бдаббразовательжяткола^2’
Очевидно, что первая система подготовки педагога-музыканта
прошла длительный путь развития и ее элементы тесно взаимосвяза-
ны, обусловлены друг другом. Вторая система переживает этап сво-
его самоопределения; при этом вое больщую роль в решении проблем
подготовки учителя музыки для общеобразовательной школа начинают
играть музыкальные факуньтета педагогических институтов.
Образование учителя на музыкально-педагогическом факультете
складывается на основе изучении трех фундаментальных циклов учеб-
ных дисциплин: общественно-политического, психолого-педагогиче-
ского и музыкального, в котором представлены инструментальные,
ий-пОП5Вст1ма музыкальных культурно-просветительских учебных за-
тупини"’ Функ«и°нирувщая в русле самодеятельной музыкальной куль-
товой учителей учитывается как не связанная с процессом подго-
53
. вокально-хоровые и истерико-теоретические предметы. Какова хе
роль историко-теоретических курсов в процессе подготовки учите-
ля? Для выяснения этого вопроса следует напомнить, что в пери-
од создания музыкально-педагогических факультетов основу специ-
ального образования учителя составили предметы дирижерско-хоро-
вого профиля. Это обусловлеяо не только недостаточной разрабо-
танностью теории высшего музыкально-педагогического образования.
В недавнем прошлом хоровое пение было основой основ преподава-
ния музыки в общеобразовательной школе, сами уроки назывались
"пением", следовательно, функции учителя были сродни профессии
дирихера-хоровика. Образование такого специалиста во многом по-
вторяло традиционные принципы обучения на дирижерско-хоровом фа-
культете консерватории (те же предметы, те хе методы их изуче-
ния). Так возникла изначальная близость очерченных выше систем
подготовки педагогов для префессиовальных музыкальных учебных
заведений и для общеобразовательной школы. Специфика учительской
профессии в этом вида музыкально-педагогического образовании была
выявлена крайне слабо; историко-теоретические предметы изучались,
соответственно, в ракурсе "исполнительокого" типа подготовки му-
зыкантов консерваторий.
В настенное время система вузовской подготовки учителя всту-
пила в новый вахный этап своего развития. Это связано с успеш-
ным становлением теории выошего музыкально-педагогического обра-
зования (работы 0.А.Апраксиной, Э.Б.Абдудлина, Л.Г.Арчажниковой
Г.Н.Падалки, Г.М. Цыпина и др), обобщением опыта, накопленного
советской наукой в области массового музыкального воспитания
(труды Н.Л.Гродзенской, Н.А.Ветлугиной и др.), привлечением до-
стихений общей педагогики и психологии (исследования П.Я.Гальпе-
рина, В.В.Давыдова, И.А.Данилова, Л.В.Эанкова, С.Л.Рубинштейна,
Н.Ф.Талызиной).
Исследовательские поиски в этой области совпали с поисками
новых форм масосвого детского музыкального воспитания, и сама
деятельность учителя музыки в школе за последние годы претерпе-
ла значительные изменения. Решающую роль в этих переменах сыгра-
ла программа “Музыка" для учащихся I - УП классов, разработанная
псд руководством академика АПН СССР Д.Б.Кабалевского. Основные
полохения методики программы "Музыка" достаточно хорошо оеввае-
ны в печати (I, 2, 4), поэтому мы остановимся только на тех ее
54
аспектах которые непосредственно связаны с проблемой историко-
теоретической подготовки учителя на музыкально-педагогическом
факультете.
Дидактические принципы и концепция детского массового му-
зыкального воспитания изложены Д.БЛабалевоким в его вступитель-
ной статье к программе “Музыка", где композитор подчеркивал: "В
своих исканиях и опирался в первую очередь на музыкально-педа-
гогические воззрения Б.В.Асафьева" (7, с.б-7), который еда в 1926
году в работе "Музыка в современной общеобразовательной шиле"
писал, что “музыкальный педагог... должен быть и теоретиком,
и регентом, нс в тс хе время и музыкальным историком..." ( 5,
с.27). Следовательно, и теория, и иотория музыки должны стать
важнейшими предметами в процессе подготовки учителя по новой про-
грамма. При этом историко-теоретические знания, столь необхо-
димые учителю, в самой программа "Музыка" выступают в своей осо-
бой специфической форма, являются "парепдавленными" (дс выраже-
нию Д.Б.Кабалевского) из музыкознания в музыкальную педагогику.
Пользуясь той же образной терминологией Д.Б.Кабалевского, можно
сказать, что программа "Музыка" держится на "трех китах" музы-
кознания. Это материалистическое понимание сущности искусства
в его взаимосвязи с жизнью, интонационная теория Б.В.Асафьева и,
наконец, общая теория музыкальной культуры о позиций музыкальной
социологии ('культура как процесс создания, исполнения, восприя-
тия и распространения музыкальных произведений). Наряду с зтим,
к фундаментальным музыковедческим положениям программы относят-
ся теория жанров о опорой на наиболее массовые демократические
их виды (песня, танец, мара), основы анализа музыкальных произве-
дений (понятие музыкального образа, музыкальной формы, видов му-
зыкального развития), общие принципы музыкальной эстетики (со-
отношение профеосиональной и народной музыки, интернационального
и национального начал в. творчества, взаимосвязь различных форм
художественного сознания я видов иокуоотв и т.д.). В содержании
программы "Музыка" эти категории музыковедческой науки преломи-
лись не в уэкогеоретических и не в историко-мснографичеекях те-
мах (как это было в старых программах по "Пению"), а в последова-
тельном освоении обобщенных музыкально-эстетических проблем, со-
ставивших ядро новой методики: "Интонация", "Что такое музыкаль-
ная речь», "Композитор - исполнитель - слуиагель", “Преобразую-
55
тая сила музыки", а также связь музыки и литературы, музыки и
живописи, интернационализм и патриотизм в музыке, музыка моего
народа и т.д. Данное тематическое построение программы "Музыка",
исходящее из обобщенных закономерностей самого явления музыкалу,
него искусства, должно естественно трансформироваться в учебный
процесс подготовки учителя, в том числе - предметы историко-
теоретического цикла. Каждое положение новой методики детского
музыкального воспитания должно быть осмыслено самим учителем
и с теоретической, и с исторической точки зрения. Поэтому на от-
дельные узкоспециальные музыкально-исторические или музыкально-
теоретические знания, умения, навыки является ведущими в про-
фессиональной подготовке учителя, а формирование обобщенных зна-
ний о процессе развития мировой музыкальней культуры, различных
периодах ее становления, закономерностях исторических взаимосвя-
зей разных видов искусств, многообразии стилей.
Следовательно, историко-теоретическое обрезование учителя
ухе не может механически копировать "иопелнительокий" тип исто-
рико-теоретической подготовки дирижера-хоровика в консерватории;
его практическое предназначение определяет л более значительную
роль музыковедческих дисциплин на музыкально-педагогическом фа-
культете, и новые принципы их изучения.
Специфика историко-теоретической подготовки учителя на музы-
кально-педагогическом факультете заключается прежде всего в уве-
личении значимости курса истории музыки. Этот курс является фун-
даментом,на котором должно быть возведено стройное здани всех
прочих теоретических дисциплин (гармония, полифония, анализ музы-
кальных произведений и т.д.). При этом просветительский харак-
тер музыкально-исторического образования учителя диктует изуче-
ние истории музыки в контексте общих широких представлений о пу-
тях развития художественной культуры в целом. Такой курс должен
отниматься, прежде всего, высокой степенью обобщенности знаний,
содержать четкую и достаточно компактную характеристику каждого
культурно-истерического этапа становления музыкального искусства
в его взаимосвязи с другими видами искусств, а также выделять из
всего многообразия музыкальной культуры наиболее существенные дл«
просветительских задач факты, теории, понятия, научные положений'
При изучении куроа истории музыки на музыкально-педагогическом
факультете необходимс учитывать также общность закономерностей
теоретических проблем исторического музыкознания с внутренним
содержанием я структурой программы "Музыка" и акцентировать те
56
«ятвгооии музыкознания, которые отражены в тематизме школьного
ппелмета показав их в историческом контексте. Например, изучая
паавитие’руоской музыки ХУШ века оледует проанализировать ее соот-
ношение с творчеством западноевропейских композиторов не толь-
ко на уровне жанров (развитие комической оперы), но и на уровне
типов взаимосвязи с фольклором и бытовой музыкой, отношением
к литературе эпохи. Это предоставит студентам во сложность накап-
ливать практический материал для раскрытия таких тем по програм-
ме "Музыка", как "Между музыкой моего народа и других народов
нет непереходимых границ" или "Что было бы с музыкой, если бы
не было литературы?". Результатом изучения каждого определенно-
го исторического периода должно быть формирование у студентов
представлений о музыкальном искусстве эпохи в его взаимосвязи
с общественной жизнью, литературой, театром, изобразительным ис-
кусством, осмысленные сквозь призму школьной музыкальной педаго-
гики.
Наряду с задачами подготовки студентов к работе с детьми по
программе "Музыка" в настоящее время возникла проблема внедре-
ния нового школьного предмета - курса "Мировая художественная
культура" для учащихся УШ - X классов, апробация которого нача-
лась в школах РСФСР. Курс "Мировая художественная культура" -
органичнее продолжение программы "Музыка". Однако, если в про-
грамме по музыке историзм изучения явлений музыкального искусст-
ва остается как бы за скобками предмета, то курс "Мировая худо-
жественная культура" построен на основе синтетического рассмотре-
ния исторических этапов развития музыки, изобразительного искус-
ства и литературы (например: "Культура эпохи просвещения", "Ху-
дожественная культура 30 - 60-х годов XIX века" и т.д. (10).
Следовательно, курс "Истерии музыки" должен готовить студентов
и к этой новой форме деятельности учителя в школе.
Музыкально-историческая подготовка учителя на музыкально-пе-
дагогическом факультете осуществляется на основе традиционно пред-
ставленных учебных дисциплин - история зарубежной, русской и со-
ветской музыки. Программа истории музыки, механически повторяя
консерваторский куро, явно не учитывает специфики учительской
профессии, отличается калейдоскопичностью и мелкотемьем. Поэто-
му на практике преподаватели вузов, как правило, произвольно оо-
^Ч8^аы® материал, но руководствуются скорее собственными
усами и небольшим количеством часов, чем профессиональной на-
равленаостью учебного процесса. В результате одни этапы истсри-
еоксго развития музыки изучаются, другие оказываются за бортом
57
рассмотрения (II).
Совершенствование программы и методики преподавания курса ис-
тории музыки в педагогическом институте, безусловно, процесс дли-
тельный и сложный. Пути решения бывают различными, так как извест.
но, что методология и конкретная методика предмета может разраба-
тываться и строиться и по образцу ее предмета, и на основе мето-
дологических подходов, заимствованных из других научных сфер.
Однако совершенно ясно, что начинать следует со структуры курса,
продумав ее с позиций целесообразности отбора материала и прин-
ципов его изучения.
Мы попытаемся обобщить некоторые практические результаты пре-
подавания курса истории музыки на музыкально-педагогическом фа-
культете Московского государственного заочного педагогического
института (МГЗПИ).
Изучение исторических дисциплин студентами музыкально-педаго-
гичеокого факультета складывается на основе трех основных форм
работы - лекция, семинар, экзамен (в условиях заочного образова-
ния часть аудиторных занятий заменяется соответствующими самосто-
ятельными письменными работами). Указанные формы работы со сту-
дентами тесно взаимосвязаны, однако обладают своей спецификой
и требуют дифференцированного рассмотрения.
Лекции по истории музыки на музыкально-педагогическом
факультете должны не только в логически выстроенной и сжатой фор-
ме излагать основной материал курса, но и сконцентрировать его
вокруг главных "узловых” проблем, необходимых учителю в процес-
се его практической работы в школе, акцентируя положения, отра-
женные в программе "Музыка" и курсе "Мировая художественная куль-
тура". Лекции призваны давать студентам так зазываемые "опорные
знания", а их содержание должно отвечать следующим требованиям:
Во-первых, в условиях сравнительно небольшого количества ча-
сов, отведенных на историю музыки (например, на историю русской
музыки на вечернем отделении дано 48 часов),в лекциях в основ-
ном не должно быть монографических тем. Излагать материал сле-
дует только по этапам или периодам, что соответствует и самому
объекту данной_дисциплины. _
Во-вторых, раосметривать каждый выделенный культурно-истори-
ческий этап нужно как бы "крупным планом", освещая не только про-
блемы собственно музыкальных процессов, но и захветывая сущест-
венные пласты развития смежных видов искусств.
В-третьих, необходимо на этом фоне выделить ааибслае яркие
58
образцы музыкального творчества и изучать их более подробно за
счет снятия второстепенных, то есть менее практически значимых
тем курса.
Приведем в качестве примера тематический план и сетку часов
лекционной части курса (первая половине)"История русской музыки"
прошедшего апробацию на музыкально-педагогическом факультете
МГЗПИ (вечернее отделение, Ш курс, У1 семестр):
I Вводная лекция. Особенности изучения истории отечественного
музыкального искусства на музыкально-педагогическом факульте-
те. Значение русской музыки в массовом музыкальном воспитании
школьников, ее место в программе "Музыка" и в курсе "Мировая
художественная культура" - 4 часа.
2. Характеристика развития русской музыкальной культуры эпохи
раннего средневековья. Роль музыки в системе художественных
ценностей Киевской Руси. Общеевропейские и самобытные черты
русской музыкальной культуры периода феодальной раздробленно-
сти - 2 часа.
3. Современные научные представления о художественной культуре
позднего русского средневековья. Предвоэроаденческие черты
русского искусства периода Московской Руси - 2 часа.
4. Основные закономерности развития русского искусства "переход-
ного периода". Судьба памятников музыкального искусства эпохи
ХУП века в наши дни - 2 часа.
5. Русская культура эпохи просвещения, принципы анализа русского
искусства ХУШ века в контексте общеевропейской культуры. Ме-
тоды рассмотрении русской музыки этого периода в курсе "Миро-
вая художественная культура" - 2 часа.
6. Характеристика русской композиторской школы ХУШ века в русле
проблем становления национального музыкального языка. Русскан
музыка и русская литература данного периода, их взаимодей-
ствие - 2 часа.
?. Русская музыкальная культура первой трети XIX века. Основные
стилевые направления и жанровое многообразие. Историческая
роль М.И.Глинки, особенности его творчества. Музыка Глинки
в процессе эстетического воспитания школьников - 6 часов.
8. Общая характеристика русской музыкальной культуры 30 - 50-х
годов XIX века. Критический реализм в художественной культу-
ре, его преломление в музыкальном творчества. Социальные те-
мы творчества А.С.Даргомыжского, закономерности его музыкаль-
ного языка - 4 часа.
59
Отметим, что периодизация, предложенная выше, выведена на ос-
нове методов, разработанных советской теорией культуры, предпола-
гающей изучение истории искусства не только на основе широкоох-
ватного традиционного формационного принципа членения истории,
но и на основе более локального и точного понятия "тип культуры"
(3, 6). Выделенные периоды в целом совпадают с периодизацией,
предложенной профессором Е.М.Орловой в учебном пособии "Лекции
по истории русской музыки" (9, с.II-3O). Данное членение матери-
ала обусловлено также курсом "Мировая художественная культура".
Семинары и экзамен должны закреплять и дополнять методику ана-
лиза явлений музыкального искусства с позиций профессиональной
подготовки учителя к практической деятельности в школе.
Семинары, проводимые по курсу "История русской музыки"
на музыкально-педагогическом факультете МГЗПИ, в настоящее время
не только углубляют знания, полученные студентами в лекциях, но
в определенной мере носят методический характер. В процессе се-
минарских занятий мы стремимся закрепить такие профессиональные
навыки учителя, как умение рассуждать в яркой и образной форме
об явлениях музыкального прошлого, его умение связать конкретное
музыкальное произведение или творчество композитора с эпохой,
образцами художественного творчества других видов искусств. На
каждом семинаре мы прежде всего выясняем, какой материал данной
темы курса следует использовать в работе по программе "Музыка",
какие музыкальные произведения можно ввести дополнительно и поче-
му2. Так, например, целесообразно предложить студентам сделать
самостоятельный выбор музыкальных произведений и произведений
изобразительного искусства разных эпох, которые можно использо
вать, изучая тему "Можем ли мы услышать живопись?"
Кроме того, семинары играют важную роль в методической подго
товке студентов к ведению курса "Мировая художественная культура1
Ряд тем этого курса совпадает с темами лекционного раздела "Ис-
тория русской музыки", и поэтому возникает возможность органиче-
ской взаимосвязи данных дисциплин на уровне методики. Мы предла-
гаем студентам соответствующие проблемы развития истории русской
музыки рассматривать в зависимости от структуры и содержания
указанной школьной дисциплины. Например, студенты при изучении
о
Д.Б.Кабалевокий писал: "Знания и опыт учителя подскажут ему
какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в
программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагоги-
ке плох всегда" (?, с.15).
60
творчества композиторов "Могучей кучки" должны показать не толь-
ко знание данной темы, но и уметь раскрыть ее с методической
точки зрения, те есть как чаоть школьного предмета "Мировая ху-
дожественная культура" (раздел 1У, тема "Культура в 60-90-е
годы XIX века}.
Экзамен по истории музыки следует рассматривать не
только как итог, подводящий черту под усвоением определенного
количества материала, но как важнейший этап профессионально-пе-
дагогической подготовки учителя. На экзамен должны быть вынесе-
ны проблемные вопросы, требующие от студента умения проанализи-
ровать творчество композиторов или конкретное музыкальное произ-
ведение в широком культурно-историческом контексте, связав их
о задачами школьной педагогики. Мы можем выделить три основных
группы вопросов экзамена по курсу "История русской музыки" яа
музыкально-педагогическом факультете МГЗПИ в 1984/85 учебном
году:
I. Вопросы общеисторического или искусствоведческого плана без
выхода в конкретную методику школьного музыкального воспита-
ния, но- служащие основой изучения процессов развития отече-
ственного музыкального искусства (например, “Процессы стиле-
образования в русской музыка ХУШ века').
2. Вопросы, позволяющие проанализировать музыкальное произведе-
ние или. творчество того или иного композитора с позиций про-
граммы "Музыка" (например, "Значение музыки П.И.Чайковского
в процессе музыкального воопитанин младших школьников").
3. Вопросы, требующие анализа музыкально-исторического материа-
ла на основании структуры и содержания курса "Мировая художе-
ственная культура" (например, "Идеи просвещения в русской ли-
тературе, изобразительном искусстве и музыке ХУШ века").
. Для еще более углубленного постижения курса истории музыки,
усиления педагогической специфики изучаемого материала целесооб-
разно также предложить для экзамена ряд вопросов, связанных с
внеклассной работой учителя. Это могут быть вопросы, подготавли-
вающие его к беседам с детьми младших классов ("Сказка в музыке
Н.А.Римского-Корсакова"); а также вопросы, изложение ответа на
которые требует владения методикой организации лекции или бесе-
ды для старших школьников ("Трагическая тема в русском искусст-
ве XIX века и творчество русских композиторов").
Таким образом, курс "История музыки" на музыкально-педагоги-
ческом факультете педагогического института может и должен стать
61
основой профессионально-педагогической подготовки учителя в про-
цессе его историко-теоретического образования. Безусловно, пред-
ложенные метода ведения данной дисциплины требуют дальнейшего
совершенствования как с теоретичеокой, так и с практической то-
чек зрения, дополнительных усилий со стороны преподавателей-му-
зыковедов. В связи с этим хочется надеяться, что консерватории
страны, музыкально-педагогические институты обратят внимание на
воспитание соответствующих музыковедческих кадров для работы в
педагогическом вузе, кадров, чьи интересы и профессиональные зна-
ния будут лежать в сфере нового просветительского историко-тео-
ретического направления в педагогике высшей школы, в русле про-
блем массового музыкального образования.
Литература
I. Абдуллин Э. Теория и практика музыкального обучения в обще-
образовательной школеs-M.: Просвещение, 1983.
2. Абдуллин 3., Цыпин Г. Программа, устремленная в будущее. -
Сов. музыка, 1978, № 9.
3. Афонина В. Понятие типа культуры в философско-историческом
познаний: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствове-
дения. -Л., 1976, C.I83.-B надзаг.:
4. Баренбойм Л. Чтобы учиться было радостно.- Сов. музыка,
1977, Й 2.
5. Вопросы музыки в школе1926.
л„п«",.'Йп«5-?.п?'»^т2д2логически0 основания культурно-историче-
i5“° JSI:c,sn-
HHH?'-M№eMy3HKa®*I^iy6№®9t концепцию музыкального образовав
J97?.’ 0₽лова Е’ Ленин0 по истории русской музыки.-М.: Музыка,
т. от2птЙ8едТаЧ9Нска5 Л- КУ₽° Мировая художественная культура
в старших классах общеобразовательной школы? - В кн.: Музыкаль-
ное образование в СССР. М.: Сов. композитор, 1978, вып/1.
педагогических институтов. Сб.26.Для специаль-
ности № 2119 "Музыка и пение".-и.; Просвещение, 1979.
12. Сов. музына, 1981, Ji 9, 12.
13. Сов. музыка, 1982, № 2, 7, 9.
14. Сов. музыка, 1983, Ji I.
82
Н. Калиниченко
КАКИМ БЫТЬ КУРСУ ИСТОРИИ РУССКОЙ МУЗЫКИ В ИНСТИТУТЕ КУЛЬТУРЫ
Проблема повышения общего культурного уровня советских людей
с каждый днем все более остро встает перед нашим государством.
С нею непосредственно связаны задачи эстетического воспитания
и всестороннего развития творческих способностей человека.
На ХХУ1 съезде КпСС, а также в Постановлении ЦК КПСС "О ме-
рах по дальнейшему развитию самодеятельного художестве иного твор-
чества" от 28 марта 1978 года указывалось на необходимость "обес-
печить дальнейшее совершенствование подготовки работников куль-
турно-просветительных учреждений, повышение качества обучения
студентов института культуры и учащихся культурно-просветитель-
ных училищ (I, с.118).
Учебный план института культуры составлен с целью развития
широкого кругозора студентов. В него входят различные гуманитар-
ные дисциплины: история СССР, история КПСС, философия, эстетика,
политичаокая экономия, научный коммунизм, атеизм, основы культур-
но-просветительной работы, экономика клубных учреждений, теория
и история культуры, этика, история литературы, театра, музыки
и пр. На дирижерско-оркестровом и дирижерско-хоровой специализа-
циях наряду с перечисленными большое место занимают музыкально-
теоретические дисциплины.
Особое внимание в курсах истории литературы, музыки, театра
уделяется русской культуре, "Знание истории своего народа, зна-
ние памятников его культуры открывает перед человеком целый мир -
мир, который не только величествен сам по себе, но который поз-
воляет по-новому увидеть и оценить современность" (5, с.7).
Тем не менее при всей своей кажущейся полноте учебный план
музыкальных специализаций страдает, на наш взгляд, рядом сущест-
венных недостатков. Так, в плане дирижерско-оркестровой специа-
лизации отсутствует такой предмет, как народ-
ное творчество. Не отвечает современному уровню раз-
вития и требованиям, предъявляемым к исторической науке, имеюща-
яся программа по истории музыки, в частности раздел, посвящен-
ный русскому музыкальному искусству (2).
О пересмотре курса истории русской музыки, в частности раэде-
Ла’ посвященного доклассичеокому этапу русского музыкального ис-
63
кусства, и пойдет речь в настоящей статье. В данной р;
пытаемся обобщить имеющийся, опыт i; сделать некоторые :
В программе 1976 года курс истории музыки на музык,
цианизациях культурно-просветительных факультетов ине
культуры рассчитан на пять семестров: история зарубеж:
ки - П-Ш семестры, история русской музыки - 1У-У семе'
рия советской музыки - У1 семестр.
йзучёние исторического курса, будь то история Запа,
пы, СССР, история философско-эстетических учений, acTi
ратуры, живописи, театра начинается с рассмотрения др,
пластов. Курс истории музыки не должен быть исключение
ли изучение древнейших явлений музыкальной культуры 3,
Европы и стран Востока в рамках учебного курса имеет
возраст, то серьезное исследование музыкального искус
ней Руси началось не так давно. С каждым годом древне,
певческое искусство (богатейший пласт отечественной м,
культуры) занимает все большее место в современном му
В результате стремительного развития медиевистики
ветствии с уровнем современной науки курс истории рус
ки в вузах нашей страны за последние годы вполне опре
Существующие программы и учебники дают полное предота
его тематике, охватывающей все периоды русского музык
кусства:
I. Русское музыкальное средневековье - с конца IX век
дины ХУП века.
П. Новый период - с середины ХУП века до начала XIX в
Е. Классический период.
1У. Советский период.
Такое планирование курса позволяет рассматривать р,
зыку как важнейшую чаоть всей русской культуры, отраж
добно литературе, зодчеству, живописи, театру, основн.
общественной жизни, становление русской эстетической :
При анализе каждого этапа русского музыкального ис.
представляющего собой чаоть всей мировой культуры в ц
чается общность тенденций в развитии культуры России
Европы, уделяется внимание их своеобразным проявления.
1 Статья написана на основе доклада, прочитанного
одной из секций научной преподавательской конференции
шей в Орловском филиале МГИК в апреле 1982 года.
64
сстве. Таким образом, решается одна из центральных задач •
И°зыК8Льно-исторического курса - "раскрытие основных закономер-
ностей формирования и развития русской музыкальной культуры"
(3, с.З).
Но так обстоит дело в консерваториях и институтах искусств.
Иначе и по сей день решается эта проблема в институтах культу-
в Программе 1976 года первая тема курса истории русской му-
зыки формулируется следующим образом: "Русская музыкальная куль-
тура ХУШ и начала XIX вв., ее историческая подготовленность"
(2 с.7) - на знакомство с которой отводится одно лекцион-
ное* занятие. То еоть за пределами курса остаются девять веков
развития русского музыкального искусства, в результате чего на-
рушается и принцип историзма. Рассматривать основные закономер-
ности формирования развития русской му-
зыкальной культуры нельзя, если нет знаний по истории развития
народного искусства, его основных жанров, путях становления оте-
чественной композиторской школы, формирования оперы, концерта,
симфонии, инструментальной и вокальной миниатюры - жанров, кото-
рым предстоит занять ведущее место в творчестве русских и совет-
ских композиторов. Следовательно, нерешенной оказывается одна
из основных задач курса.
По Программе 19?6 года курс истории русской музыки на дири-
жерско-хоровой и дирижерско-оркестровой специализациях культур-
но-просветительных факультетов институтов культуры рассчитан на
два семестра: в 1У семестре на изучение предмета отводится 34,
в У - 44 чаоа.
Студентам предстоит изучить музыкальное искусство России, осо-
бенности и пути его развития, основные художественные направле-
ния, жанры, творчество наиболее значительных композиторов. На
лекциях, посвященных творчеству представителей русской класси-
ческой музыкальной школы, педагогу нелхежно приходится ссы-
латься на особенности русского канта и многовековые
традиции хорового искусства; утверждать, что творчество М.И.Глин-
ки было подготовлено всем предшествующим развити-
ем русского музыкального искусства; говорить о чертах древних
знаменных напевов, претворенных М.П.Мусоргским, Н.А.РИмским-Кор-
к“ ’ <',В*Рахманиновы“ в их мелодиях; рассматривать коло-
окомопС,1Ь с,в,1>8хмзнинава и позднее у Г.В.Свиридова, а также
ошьи образы во многих русских операх как проявление древ-
65
нейших традиций русского народного искусства. Однако благопри-
ятной почвы для восприятия данного материала у студентов не бу-
дет, вспомнить им нечего, так как этого они не проходили.
Ведь по программе русская музыка начинается только с ХУШ века,
да и тут предполагается "марафон" в темпе .
Прочитанная студентам лекция решает только ближайшую це.ть -
обучамцув. Изучение памятников музыкальной культуры имеет и
огромное общественно-политическое значение. Народные песни и
танцы, и инструментальные наигрыши, знаменные напевы, колоколь-
ные звоны, канты - это наше национальное дос-
тояние, свидетельство самобытности творческого дарования
русского народа.
Не сладует забывать и о той огромной воспитательной, пропа-
гандистской, просветительской деятельности, которую предстоит
вести выпускникам институтов культуры в самых отдаленных угол-
ках нашей страны. Именно им, сегодняшним студентам, придется
рассказывать об огромном культурном наследии русского народа
зодчестве, живописи, литературе, музыке; учить понимать, ц е-
нить и хранить древние традиции и памятники куль-
туры. "Знать все то лучшее, что создано русским народом, - соз-
дано в неимоверно тяжелых условиях, - уметь понимать произведен
древнего искусства, уважать их и любить - не только обязанность
каждого человека, но и великое счастье" (5, с.7).
Благодаря курсам русской литературы и изобразительного искус
ства, студенты хорошо знакомы со многими памятниками старины
("Слово о полку Игореве", "Троица" Андрея Рублева, соборы Нов-
города и Владимира и др.). Но при упоминании о знаменном пении
изумленно раскрывают глаза. Что смогут они рассказать своим бу-
дущим слушателям? Каким окажется значение их музыкально-просве-
тительской деятельности?
Отмеченное выше свидетельствует о том, что нельзя ограничи-
вать доклассический этап русского музыкального искусства толь-
ко упоминанием о ХУШ веке. Здесь уместно еща раз сослаться
на высказывание о русской литературе одного из виднейших совет-
ских ученых Д.С.Лихачева: "Русская литература существует не
с ХУШ века. Она родилась не в Петербурге и не в "петербургском
периоде" русской истории. Ей без малого тысяча лет"
(разрядка моя. - Н.К.). Это же о полным правом можно сказать
я о русской музыке (4, с.9).
S6
главная задача педагога-историка, педагога-музыканта
на первых занятиях по истории русской музыки дать студентам пред-
ставление об основных явлениях русской музыкальной культуры
XI ХУЕ веков, ведущих направлениях, жанрах, особенностях и путях
формирования'русской композиторской школы. Только при таком ус-
ловии станут доказуемыми и понятными в дальнейшем для студен-
тов многие положения, касающиеся творчества русских композито-
ров-классиков, позднее и советской композиторской школы.
Столкнувшись с необходимостью уделить больше внимания основ-
ным явлениям русской музыки Х1-ХУШ веков, педагог прежде всего
вынужден решить, где взять для этого время и как уложиться в име-
ющуюся сетку часов, не нарушая при этом целостности существую-
щего курса? Естественно, что предполагаемые изменения должны ка-
саться как лекционных, так и семинарских занятий.
На первый взгляд,наиболее просто и реально вынести новые те-
мы на семинары. Предоставив студентам список литературы, музы-
ки, которую необходимо прослушать, и круг вопросов, педагог впра-
ве ожидать на них определенные ответы. Однако подобное решение
даст минимальный результат.
Контингент студентов, обучающихся на очных отделениях инсти-
тутов культуры, на 80-90$ складывается из выпускников детских
музыкальных школ и культурно-просветительных училищ, приехавших
из сельской местности и небольших городов. Уровень их музыкаль-
ной подготовки, как правило, не очень высок, а музыкальный слу-
ховой опыт в силу объективных причин минимален. В условиях само-
стоятельной работы, столкнувшись со сложным материалом, они быст-
ро почувствуют непосильность поставленной перед ними задачи. Спе-
цифика музыки, с которой им предстоит познакомиться, требует оп-
ределенной направленности в изучении и анализе
тех или иных явлений. Дать такой импульс, тем более в самом на-
чале курса, и обязан педагог. Следовательно, в изучении новых
тем основную нагрузку должны нести лекционные занятия.
Но за счет чего освободить часть лекционных часов, необходи-
мых для освещения тем, связанных с доклассическим этапом русско-
го музыкального искусства? Решение возникшего вопроса требует
пересмотра программы и, в связи с этим, календарных планов лек-
ций и семинаров.
Как показывает опыт, отдельные темы, связанные с искусством
К века, не отличающиеся особой сложностью, такие как "Русский
67
классический романс",- "Программная симфоническая увертюра и сю-
ита XIX - начала XX века", могут быть вынесены на семинарские
занятия. При планировании семинаров по жанровому принципу ока-
зывается возможным выделить 10 часов лекционного времени на
изучение музыки XI-ХУШ веков. Пять лекций - это, конечно, немно-
го, но все же достаточно для реализации поставленной задачи.
В планировании возможны несколько путей.
Один из них основывается на историческом принципе. В этом
случав тематика лекций выглядит следующим образом:
I. Первоистоки русской музыки - I час.
2. Музыкальное искусство Киевской Руси - I час.
3. Русская музыкальная культура периода
феодальной раздробленности - I час.
4. Достижения русской музыки ХУ-ХУ1 веков - I час.
5. Русское музыкальное искусство ХУП века - 2 часа.
6. Русская музыкальная культура в ХУШ веке - 4 часа.
Но такой принцип, как показывает практика, не очень удобен,
поскольку к одному и тому же жанру, стилю приходится возвращать-
ся неоднократно. В частности, разговор о знаменном пении, об ис-
кусстве скоморохов будет возобновляться на протяжении первых
пяти тем. В пределах ограниченного количества времени, выделен-
ного с большим трудом для новых тем, отсутствующих в программе,
подобные повторы не желательны.
Более приемлемо планирование лекций по жанровому принципу:
I. Знаменное пение - I час.
2. Колокольные звоны - I час.
3. Партесный концерт - 2 часа.
4. Русский кант - I час.
5. Инструментальные и камерные вокальные жанры ХУШ века - 2 час
6. Истоки русского музыкального театра. Русская опера ХУШ
века - 3 часа.
Жанровый принцип построения тем лекционного курса рассчитан
на определенные предварительные знания процессов, происходящих
в музыкальной культуре Западной Европы и России, на знание во-
просов, касающихся возникновения и развития различных жанров
как профессионального, так и устного народного музыкально- поэ-
тического творчества. Он дает хорошие результаты при обучении
на заочном отделении.
Студенты, обучающиеся на дирижерско-хоровой и дирижерско-
68
Оркестровой специализациях культурно-просветительных факульте-
job заочно, в большинстве своей имеют среднее специальное музы-
кальное образование. Они хорошо ориентируются в музыкальном ма-
териале, значительный слуховой багаж позволяет им быстро нахо-
дить аналогии с другими видами искусств и культурами других
стран. Поэтому нередко лекция превращается в интересное и живое
собеседование, в котором принимают участив все присутствующие.
Отсутствие достаточной музыкальной подготовки и слухового опы-
та У студентов-очников делает подобный принцип работы невозмож-
ным. Другая причина неприемлемости жанрового принципа планирова-
ния лекций на очном отделении заключается в том, что вне поля
зрения педагога и студентов оказываются жанры устного народного
музыкально-поэтического творчества. Поскольку в учебном плане
дирижерско-хоровой специализации курс народного творчества от-
сутствует, преподаватель, читающий курс истории русской музы-
ки, обязан восполнить имеющиеся пробелы в знаниях студентов.
Выделить время на рассмотрение песенных и инструментальных жан-
ре® народного творчества в данных условиях нельзя. В предложен-
ной тематика лекций они тоже не рассматриваются. Следовательно,
все перечисленные причины не дают возможности использовать жан-
ровый принцип в планировании лекционного курса на очном отделе-
нии.
Существует еще один путь в построении лекций, наиболее прием-
лемый как показывает практика, в условиях ограниченного вре-
мени. Основное содержание лекций следует связать с хронологиче-
ски последовательным освещением событий. Внутри каждого периода
выделяются центральные, наиболее важные жанры народного и профес-
сионального музыкального творчества, которые рассматриваются на
Протяжении всей истории их существования, а не только в пределах
одного периода. Поясним это на конкретном примере.
На лекции об искусстве Киевской Руси выделяется в области
народного творчества киевский цикл былин, в связи с которым сле-
дует остановиться на деятельности певцов-сказителей, предста-
вителей народного профессионализма; в сфере профессиональной
музыки акцент делаетоя на знаменном пении. Представление о зна-
менном пении - одном из ведущих стилей древнерусского певче-
ского искусства, полученное студентами в процессе этого заня-
тия, не должно ограничиваться только Х1-ХП веками, а должно ох-
ватывать всю историю существования данной певческой традиции
в разных аспектах.
69
Педагог отмечает сложившиеся в музыкальной медиевистике точ-
ки зрении на происхождение знаменного пения, выделяя среди них
одну наиболее верную.
Недостаток времени, а также специфика вуза не позволяют об-
стоятельно остановиться на стилевых особенностях знаменных на-
певов, поэтому приходится ограничить этот вопрос характеристи-
кой звукоряда, ритмического и, в самых обцих чертах, ладового
языка. Столь же коротко рассматриваются вопросы возникновения
различных певческих школ знаменного пения и появления знаменно-
го многоголосия.
Несколько более подробного освещения требует проблема много-
распевности. Явление многораспевности интересно тем, что пред-
ставляет возможность проиллюстрировать его реально звучащим ма-
териалом.
В заключение занятия следует коротко остановиться на значе-
нии знаменного пения для последующих эпох и претворении знамен-
ных мелодий в произведениях русских и советских композиторов.
Такое решение лекций избавляет от повторов и необходимости '
возвращаться к одному и тому же явлению на протяжении несколь-
ких занятий. В данном случае тематика лекций будет выглядеть
следующим образом:
I. а) Первоиотоки русской музыки (календарно-бытовые и обрядо-
вые песни)2.
б) Искусство Киевской Руси (киевский цикл былин, народный
профессионализм; знаменное пение) - 2 часа.
2. а) Русское музыкальное искусство в период феодальной раздро-
бленности. Значение Новгорода в развитии русской музыкаль-
ной культуры (новгородский цикл былин, искусство скоморо-
хов, колокольные звоны).
б)' Достижения русской музыки ХУ-ХУ1 веков (протяжная песня,
музыкальные жанры, бытовавшие при дворах русских царей:
ратная музыка, организация "хора государевых певчих дья-
ков” и ”хора патриарших певчих дьяков", практика "чинов"
как один из истоков русского музыкального театра) - 2 часа.
3. Музыкальное искусство России ХУП века (усиление светских тен-
денций, западноевропейские влияния, создание придворного мо-
сковского театра; исторические песни и их развитие с середи-
2
В скобках выделены основные жанры и вопросы, на которых сле-
дует сосредоточить внимание.
70
ны ХУ1 до конца ХУШ веков; кант и партесный концерт и их эво-
люция в ХУП-ХУш веках на призере кантов и кантов-виватов, хо-
ровых концертов Титова, Калашникова, Березовского, Борт-
нянского - 2 часа.
f. Русская музыкальная культура ХУШ века (городская песня; запи-
си, обработки и сборники народных песен; камерная вокальная
лирика Те плова, /Созловского, Лубянского; инструментальные жан-
ры - полонезы Козловского, фортепианные сонаты, оперные увер-
тюры, Концертная симфония Бортнянского, скрипичные произведе-
ния Хандошкина; русская опера в ХУШ веке: эстетика, специфи-
ка оперного жанра в творчестве Фомина, Пашкевича, Латинского,
Бортнянского) - 4 часа.
Таким образом, в течение нескольких лекций студенты получа-
ют сведения о русском народном песенном и инструментальном твор-
честве, знакомятся с наиболее интересными произведениями хорово-
го, инструментального, камерного вокального и оперного жанров,
в процессе рассмотрения которых основное внимание сосредоточива-
ется на изменениях, происходивших в интонационном строе русской
музыкальной речи. Основу изучения составляет анализ различных
музыкальных жанров как профессионального, так и народного искус-
ства Х-ХУШ веков в исторической перспективе, с обязательной
оценкой их роли для последующих эпох, художественных направлений,
поколений русских и советских композиторов.
Поможет усвоению материала знакомство с памятниками русской
Музыкальной эстетики Х-ХУШ веков, документами и источниками,
отражающими основные события и этапы русской музыкальной культу-
ры, проведение параллелей и аналогий с другими видами искусств
и сходными явлениями в культурной жизни России и Западной Европы.
Однако все это - только "подсобные11 средства.
Некоторая конспективность лекционного курса, неизбежная при
ограниченном объеме времени, должна искупаться нагляд-
ным изложением материала.
Поскольку изучение истории музыки невозможно без звучания
самой музыки, именно ей и должен принадлежать приоритет на заня-
тиях. в данных условиях функцию наглядности выполняет реально
слышимый материал, поэтому конкретными музыкальными при-
арами подтверждается каждое выдвигаемое положение. Музыкальные
иллюстрации тщательно подбираются педагогом во время его подго-
Мвки к лекциям: прослушиваются, хронометрируются, анализируют-
Оя* В результате выясняются особенности формы, причины, породив-
Иив те или иные черты образного и музыкального языка, степень
71
характерности их для данного жанра или композитора.
Среди произведений одного жанра, стиля выявляются (если это воз-
можно) аналогичные. Среди них выделяются одно-два наиболее яр-
ких и показательных, предназначающихся для прослушивания - ча-
стично или целиком - в аудитории, другие предлагаются студен-
там для самостоятельной работы.
Диски,. выпущенные фирмами грамзапиои, содержат различные за-
писи, иллюстрирующие все темы, посвященные профессиональной му-
зыке Х-ХУШ веков. Здесь мы приводим список грампластинок, кото-
рый следует рассматривать как своеобразный звуковой минимум:
Страницы старинной отечеотвенной музыки,. Камерный ансамбль
Киевской государственной филармонии "Гармония", худ.рук. О.Куд-
ряшов (Стерео 33 C-IO-II95I-2);
Ростовские звоны (ЗЗД 16033-34, ЗЗД 16031-32);
Колокольные звоны (Стерео С 90-13937-8);
Тысяча лет музыки.Музыка Московской Руси ХУ-ХУПвеков.(CI0-I0962);
Русская хоровая музыка ХУ1-ХУП веков. Государственная республи-
канская академическая русская хоровая капелла им. А.Юрлова;
Русская хоровая музыка ХУ1-ХУШ веков. Камерный хор, худ.рук.
В.Нестеров (С 10-09783-84);
Русский партесный концерт ХУП-ХУШ веков. Московский камерный
хор, худ.рук. В.Минин (Стерео 33 С I0-I0909-I0);
музыка эпохи Петра I. Государственная республиканская академи-
ческая русская хоровая капелла, худ. рук. А.Юрлов (Стерео 33
С 10-05409-10);
Русская музыка ХУП века. Камерный ансамбль "Барокко" (Стерео
33 С 04695-96);
Д.Бортнянский. Камерная симфония, квинтет (Стерео 33 С ID-08697-
98);
Д.Бортнянский. Хоровые концерты. Камерный хор МГК, худ.рук.
В.Полянский (Стерео 33 С I0-II485-6);
В.Пашкевич. Скупой (Стерео 33 С 10-06853-6);
0.Козловский. Театральная музыка. Полонезы. (Стерео 33 С 10-12743”
4).
С.Давыдов. Театральная музыка (Стерео 33 С I0-I28II-I2).
Несомненно, что этот перечень будет с каждым годом увеличи-
ваться. Однако,бесспорно, будет не хватать пластинок по жанрам
народного творчеотва - плачам, причитаниям, былинам, календарно
бытовым песням и др. Проблема нотных изданий вотает еще более
72
neipo.Причина заключается в том, что большая часть музыкальных
образцов записана на страницах рукописных книг, хранящихся в кни-
г0Хранилищах нашей страны и за рубежом. Тысячи из них еще не рас-
шифрованы. Путь расшифрованных образцов древнерусского певческо-
го искусства от рукописных отделов библиотек очень долог. Серия
„Памятники русского музыкального искусства", предпринятая издате-
льством "Музыка", а также существующие хрестоматии по истории
русской музыки лишь частично восполняют острую нехватку в нотных
дзадяниях. Поэтому определенную помощь в данном вопросе оказы-
вав® имеющиеся издания хоровой литературы, такие как хрестоматии
по хоровой литературе, чтению хоровых партитур, хоровому дири-
лированию, издания клавирной и симфонической музыки. Более или
менее удачное решение этой проблемы зависит как от кругозора
преподавателя, так и от укомплектованности нотной библиотеки ву-
за. Видимо, настает время серьезно подумать о создании хресто-
матии по истории древнерусской музыки.
Таким образом, в соответствии с уровнем современного музыко-
знания и его задачами необходим пересмотр имеющейся программы по
истории музыки для музыкальных специализаций институтов культу-
ры за очет перепланирования начального раздела в курсе истории
русской музыки. Благодаря введению тем, связанных с предкласси-
ческим искусством России, должен закладываться прочный фундамент
для дальнейшего изучения русской музыки классического периода
и советской музыки.
Ближайшей задачей в этом плане является изучение искусства
М.И.Глинки. Тезис о том, что творчество М.И.Глинки было под-
готовлено всем предшествующим развитием русской музыки,
возникает в процессе изучения доклассичеокого искусства России
и воспринимается как вывод из всего сказанного. Основная
цель - формирование у студентов представления о национальной ос-
нове мелоса и советских композиторов, истории и эволюции различ-
ных жанров, исконно русской природе образов в произведениях XIX-
XX веков. •
Изучение памятников русской музыкальной культуры на протяжений
всей истории ее существования - патриотический долг каждого со-
ветского человека. Баз знания достижений прошлого не может быть
настоящего понимания современнооти. "Гордиться славою своих
вредков не только можно, но и должно; не уважать оной есть по-
01ндное равнодушие" (6, с.291), - писал А.С.Пушкин.
73
Литература
I. Постановление ЦК КПСС "О мерах по дальнейшему развитию само,
деятельного художественного творчества". 28 марта 1978. -
В кн.: КПСС о культурно-просветительской работе: Сб. доку-
ментов. 4.2 /Сост. Л.Е.Фрид. 3-е изд., доп. И.: Сов.Россия.
1981.
2. История музыки. Программа курса для культурно-просветитель-
ных факультетов институтов культуры / Сост. И.Я.Римкин, И.Ф.
Ковшарь, й.А.Комиссарская, Э.Р.Набалдян.-М., 1976.
3. Левашева 0., Келдыш £., Кандинский А. История русской музыки.
T.I.- И.: Музыка, 1972.
4. Лихачев. Д. Великое наследие. - М.: Современник, 1975.
5. Лихачев Д. Культура русского народа Х-ХУП.веков. - М.; Л.:
АН СССР, 1961.
6. Пушкин А. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. - М.: Правда, 1969.
74
Р.Тевелева, И.Гивенталь
О РАЗВИТИИ ПРОФЖСИОНАЛЬНОГО ШПШЕЮН УЧАЩИХСЯ-?ЛУШКОВЕЩОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Главная задача обучения будущих музыковедов в училище -
воспитание основ профессионального мышления. В ее решении очень
важную роль играет музыкальная литература. Прошло время, когда
этот курс считали просто "ознакомительным”, а его задачу понима-
ли как накопление "музыкального багажа" и определенных знаний
из области истории музыки (прежде всего связанных с жизнью и
творчеством крупнейших композиторов). Сейчас не надо доказывать,
что на уроках музыкальной литературы должно идти серьезное изу-
чение музыкальных явлений. Эти явления обязательно рассматрива-
ются в связях с историей общества и с музыкальной теорией и
эстетикой. Ведь без этого не приходится говорить о полноценной
профессиональной подготовленности музыковеда. Данная статья яв-
ляется попыткой обобщить и осмыслить педагогический опыт работы
в специальном классе музыкальной литературы в свете проблемати-
ки развивающего обучения.
Самостоятельная работа учааихся по музыкальной литературе
идет в двух направлениях - анализ музыки и работа с книгой.Здесь
рассматривается лишь первое из них.
Важнейшая роль анализа музыкальных произведений на уроках му-
зыкальной литературы общеизвестна. Любому преподавателю ясны
также и огромные трудности, с которыми приходится сталкиваться
в музыкально-аналитической работе, особенно на первом этале обу-
чения. Данному вопросу посвящена интереснейшая статья Г.А.Савос-
киной "Музыкально-теоретический анализ на уроке музыкальной ли-
тературы" 1. Мы выделим здесь аспект формирования само-
стоятельных аналитических навы-
ков.
Опыт показывает, что это формирование можно рационально вес-
двумя путями. Один из них-развитие умений в процессе самостоя-
тельного изучения ряда более или менее крупных произведений.Этот
См*: ' Теоретические дисциплины в музыкальном училище ;
'б. статей. - Л.; Йузыка, 1977.
75
щчъ предполагает уже наличие известного опыта и некоторых
предварительных навыков у учащихся. Поэтому такая форма рабо-
ты вводится педагогом осторожно, "со временем", при использо-
вании специальной методики. Другой путь - превращение учащих-
ся в активных участников той аналитической работы, которая
идет в классе под руководством преподавателя. Урок-беседа пред-
ставляет великолепные возможности для активизации мышления уча-
щихся. Труднее добиться желаемого результата в домашней работе.
Здесь помогает специально продуманная система вопросов, кото-
рые педагог предлагает учащимся. Это - метод включения учащих-
ся в аналитический процесс педагога, но продолженный уже вне
класса. Эффективность такой работы целиком определяется уров-
нем классного анализа, зависит от музыкальности, эрудиции,
опыта педагога, его способности увлечь учащихся за собой,"эмо-
ционально заразив их".
Принцип постановки вопросов - от простого ко все более слож-
ному. Сначала они связываются с последовательным анализом, -
с уточнение^! и углублением образно-эмоциональной характеристики
темы, с детализацией средств выразительности.
Следующий этап - количественное возрастание подобных зада-
ний. Анализируя Мессу X - И.С.Баха, педагог некоторые но-
мера из произведения (например Л 4 и ;< 20) характеризует крат-
ко, оставив подробный анализ для домашней работы. При последо-
вательном применении такой формы работы учащиеся уже во время
изучения творчества Баха проникаются мыслью о необходимости бо-
лее глубокого анализа произведений в домашней работе, а это за-
лог формирования в дальнейшем навыков самостоятельного ана-
лиза.
Однако, если длительное время предлагать учащимся лишь дока-
зывать и углублять мысли, высказанные педагогом, развитие их
аналитического мышления неизбежно затормозится. В зависимости
от уровня развития учащихся возможно ставить вопросы иного ти-
па, требующие при ответе некоторой самостоятельности, уже на
I курсе. Так,анализируя сольную сиену Орфея из I действия опе-
ры К.В. Глюка, педагог обращает внимание на большую драматич-
ность второго речитатива и ставит вопрос - почему? Более "вы-
сокой отупенью" явится вопрос о том, какой из речитативов дра-
76
датичнее, где главная кульминация сцены и т.п. Иная степень слож-
ности - в самостоятельном анализе репризы какой-либо сонаты
И.Гайдна или В.Моцарта с определенной установкой - выявить изме-
нения и ответить на вопрос: "с чем они связаны". Научить понимать
общие особенности темы и процесса музыкально-тематического разви-
да, отмечать кульминации, осознавать их соотношения друг с дру-
гом необходимо для того, чтобы осмыслить не просто впечат-
ление, которое производит произведение, но и композиторский
замысел в его целостности.
В этой форме работы проявляется организующая роль педагога,
управляющего процессом развития учащихся.
Начальный этап работы связывается лишь с анализом темы, так
как это представляет большую сложность для начинавших музыковедов.
В уже упомянутой работе Г.А. Савоскиной характеризуются некоторые
приемы выработки первоначальных навыков анализа темы в процессе
урокаг-беседы, помогающие решить проблему воспитания умения слушать
и слышать, развить наблюдательность учащихся в анализе, научить их
выразительно говорить о музыке.
Следующий этап - подведение учащихся к осознанию музыкальной
формы как процесса. Г.А. Савоскина высказывает ряд мыслей и об
этом аспекте аналитической работы с первокурсниками. Однако к ска-
занному ею следует добавить некоторые положения.
Ценным материалом для акцентировки внимания учащихся на образ-
но-эмоциональном, а, следовательно, и на тематическом развитии яв-
ляются клавирные фуги И.С.Баха - они невелики по масштабам, их
можно многократно играть и целиком, и фрагментами. Анализируя тему
фуги, важно выяснить ее общий характер, то, как она строится, како-
вы особенности ее музыкального языка. Но далее внимание сосредото-
чивается на развитии музыкальной мысли. В анализе фуги необходимо
показать, какие иные музыкально-образные черты проявляются благо-
даря вступлению новых голосов, изменениям регистровым, фактурным,
интонационным. Цель такой работы - исключить сведение анализа к
описанию формы, что, к сожалению, еще отнюдь не искоренено из прак-
тики преподавания музыкальной литературы.
Конечно,добиться от учащихся полноценного восприятия музыки,как
Искусства временного, научить их следить за содержательным разви-
тием музыкальной мысли, очень непросто. .Творчество Баха дает возмож-
77
ность учащимся встретиться о самыми разнообразными жанрами и фор-
мами. Но серьезное осмысление ими музыкального развития в круп-
ных масштабах в это время еще невозможно.
Новый этап работы связан с изучением творчества композиторов
Венской школы: здесь возникают иные задачи - в анализе таких
сложных жанров, как опера, соната и симфония.
Опера К.В.Глюка "Орфей" - первое произведение, при изучении
которого педагог пытается добиться глубокого осознания длитель-
ного музыкального процесса. Поэтический текст и драматическое
действие, конкретизирующие музыкальную образность и в большей
мере направляющие развитие, помогают удержать и организовать
внимание учащихся. При изучении опер З.Моиарта впервые акцентирует-
ся внимание на проблемах оперной драматургии. Сопоставление "Орфея"
с операми В.Мопарта учит пониманию специфики моцартовской музыкаль-
ной характеристики; сравнение узловых сиен этих опер подводит к
некоторым проблемам оперной формы.
Осмысление сонатно-симфонической драматургии в курсе естествен-
но приурочено к изучению творчества И.Гайдна и В.Моиарта. Но осоз-
нание оперы и сложных циклических форм приходит уже на старших
курсах. На I курсе возможно лишь подвести учащихся к пониманию ос-
новных особенностей сонатно-симфонического цикла и хотя бы некото-
рых черт оперной драматургии.
Пониманию сонатно-симфонической драматургии способствует срав-
нение различных сонат и симфоний Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шу-
берта. Важно дать понять, как многообразны возможности сонатной
формы и сонатно-симфонического цикла; как замысел композитора влия-
ет на расстановку смысловых акцентов в форме, на взаимоотношения
ее разделов. Очень плодотворным оказывается сравнение первых час-
тей Третьей и Пятой симфонии Л.Бетховена, особенно - трактовки
репризы и коды в этих частях.
Движение "вширь", к глубокому изучению все более крупных по
масштабу произведений, очень сложно. Но не менее сложно и движе-
ние "вглубь". Крупный сдвиг и в этом направлении необходимо сде-
лать уже на I курсе - при изучении романтической миниатюры. Каза-
лось ба, небольшие размеры произведения снимают многие проблемы.
Но порой труднее глубоко проанализировать миниатюру Ф.Щуберта или
Р.Шумана, чем сонату Бетховена. И это понятно: сложен психологи-
78
чески музыкальный мир романтиков, широк отражаемый ими круг жиз-
ненных явлений. Особой индивидуальной сложностью отличается и
иузакальныл тематизм, гибкий л изменчивый. Многим учащимся млад-
ших курсов свойственна определенная прямолинейность мышления. И
потому программный заголовок инструментальной миниатюры (часто
очень условный) или поэтический текст песни не облегчают, а, на-
против, усложняют анализ: возникает опасность вульгарного, упро-
шенного толкования содержания музыки. Поэтический текст помогает
понять песню только в том случае, если его вдумчиво прочесть. Но
язык поэзии большинство учащихся училища понимает значительно ху-
ле, чем язык музыки: им не хватает общей художественной культуры.
Поэтому анализ вокальной миниатюры необходимо начинать с анализа
лирического стихотворения, не жалея на это времени. Важно научить
внимательно вслушиваться в поэтическую речь, разбираться в вырази-
тельных средствах ее языка (оценивая лексику, звуковой состав сло-
ва, ритмическую основу стихотворения) 2. Прежде чем приступить к
изучению пушкинских романсов И.Глинки или лермонтовских А.Дарго-
мыжского необходимо помочь учащимся "услышать" индивидуальную поэ-
тическую интонацию великих поэтов. Только тогда возможно оценить
Гениальность глинкинского музыкального прочтения стихотворения
Пушкина "Я помню чудное мгновенье" и романса Даргомыжского "Мне
Грустно", только тогда становится ясным,как близки творческие ин-
дивидуальности поэта и композитора в этих романсах. Здесь снова
На первый план выступает роль педагога как организатора самостоя-
тельной познавательной деятельности учащихся. Другой аспект - меж-
предметные связи в курсе музлитература, которые так необходимы ддя
его полноценного функционирования.
Для понимания взаимоотношения музыки и слова в вокальном произ-
ведении педагог также использует метод сравнения - различных музы-
кальных прочтений одного и того же стихотворения (например, роман-
сов на стихи Пушкина Глинки с произведениями мало известных совре-
менников композитора). Даже начинающий музыкант поймет, как органич-
но глинкинское музыкальное воплощение стихотворения Пушкина, срав-
2
При изучении на I курсе песен Щуберта и Шумана мы имеем дело
не с оригиналами, а с переводами текстов. В этом случае проблему
связи музыки с поэзией вряд ли возможно ставить.
79
нивая его романс с романсом Мельгунова "Я помню чудное мгновенье",
по существу, к Пушкину отношения не имеющим, очень поверхностным
по выразительности, чересчур, "обобщенным” по музыкальной образ-
ности.
Диапазон сравнений постепенно расширяется в связи с ростом
музыкального кругозора учащихся.
Особого, очень серьезного и постоянного внимания требует вы-
работка навыков обобщения. Без этого невозможно добиться понима-
ния учащимися ни главных особенностей музыкального произведения,
ни стиля композитора, ни, тем более, общей проблематики музыкаль-
ного творчества и музыкознания (а на старших курсах и такая проб-
лематика должна быть уже хотя бы в какой-то мере учащимся доступна),
Некоторые самостоятельные стилистические обобщения учащиеся мо-
гут сделать, начиная с изучения творчества венских классиков. При
этом снова очень плодотворен метод сравнения. Например через срав-
нение сонаты Бетховена Я 5 познаются особенности дра-
матического стиля этих композиторов,поскольку в обеих сонатах мно-
го общего, особенно отчетливо выступает и различное.
На старших курсах стилистические обобщения подводят учащихся к
пониманию и некоторых общих проблем музыкального искусства (таких,
например, как претворение фольклорного элемента в композиторском
творчестве или вопросы музыкально-речевой интонации).
В результате серьезного изучения произведения у учащихся долж-
ны быть выработаны следующие умения: I) дать целостную общую его
характеристику, 2) определять индивидуальные особенности ф^рмы
(исходя из художественного содержания произведения), 3) выделять
главные черты стиля автора, проявляющиеся в данном конкретном про-
изведении, 4) определить положение сочинения этого композитора
(если кругозор учащихся позволяет: то есть уже имеется достаточный
объем музыкально-исторических знаний) в истории музыки. Эти умения
формируются путем долгой и кропотливой аналитической работы. Сти-
листические обобщения требуют постоянного руководства со стороны
педагога, его "вмешательства".
Для целостного анализа в домашней работе учащимся помогает точ-
ный план характеристики, так как он дисциплинирует мышление. При
этом план нельзя понимать как догму, его реализация может быть раз-
личной. Приведем примерные образцы планов, которые, педагог предля- (
гает учащимся или составляет вместе с ними на занятии перед дрмашн®'
80
зданием.
I. Для характеристик оперного образа:
I. Роль данного персонажа в концепции произведения.
2. Особенности характера оперного героя и принципы его раскры-
тия.
3. Особенности музыкальной характеристики персонажа.
П. Для характеристики сквозно.й оперной сцены:
I. Драматургическая роль сиены.
2. Характер и развитие взаимоотношений действующих лип в сцене.
3. Особенности музыкального тематизма и его развития в связи с
особенностями музыкальных характеристик героев, соотношением и вза-
имодействием этих характеристик внутри сиены.
4. Общее направление и характер музыкального развития, его глав-
ные этапы.
Такая характеристика должна быть лишь результатом последователь-
ного анализа; она помогает направить выступления учащихся на урю-
ке.
Подобные планы могут предусматривать и характеристик/ особенно-
стей творческого почерка автора (например, авторских особенностей
формы и языка при характеристике оперного фрагмента или части ин-
струментального сочинения, элементов оперной реформы, если изуча-
ется реформаторское произведение). На старших курсах учащиеся спо-
собны давать общую характеристику уже и оперному акту, и опере в
релом, и крупному циклическому инструментальному пропс ведению,если
Ни навыки прививались им последовательно шаг за шагом.
/ Конечно, предлагаемые планы условны, они требуют индивидуали-
зашш в каждом конкретном случае. Но их обучающая роль несомненна.
Учащиеся обычно "теряются" от изобилия материала, план не помогает
организации множества сведений,знаний, фактов в нечто целостное.
, Учебное время на уроке музыкальной литературы делится на три
№сти: объяснительную, слушание музыки, проверочно-опросную. Все
ри важно связать с самостоятельной работой учащихся. Анализируя
|Узыкальное произведение, педагог через проблемное изложение может
укрыть перед учащимися "технологию" анализа, показать его пути. С
₽°мощью частично-поискового метода он активизирует аналитическое
81
мышление учащихся, привлекает их к решению аналитических задач,
подготавливая почву для углубления анализа в процессе самостоя-
тельной домашней работы.
Выработке навыков самостоятельной работы с книгой способст-
вуют комментирование педагогом литературы, рекомендации по кон-
спектированию ее и по составлению плана и тезисного изложения.
"Объяснительная" часть учебного времени должна подготовить
домашнюю работу учащихся: педагог определяет задачи самостоятель-
ной работы, указывает ее пути и способы.
Вторая часть учебного времени (слушание музыки) отделена от
первой весьма условно. Музыка все время звучит на уроке и этим
педагог привлекает учащихся к верному пути анализа - от слухо-
вого восприятия к осмыслению. В процессе собственного музициро-
вания (четырехручного) учащиеся лучше воспринимают характер му-
зыкальной интонации (если, конечно, педагог настойчиво требует
выразительности исполнения). Исполнительство даже в самых простых
его формах очень развивает музыкально, а это способствует му-
зыкальности аналитического мышления учащихся. Исполь-
зуя частично-поисковый .метод обучения, можно подчинить и слуша-
ние музыки в записи развитию самостоятельного аналитического мыш-
ления, предваряя его вопросами. Например, перед слушанием заклю-
чительного раздела оратории Г.Ф. Генделя "Самсон" возможен воп-
рос к учащимся: почему в конце оратории звучит такой необычный
траурный марш. Перед слушанием I-й картины оперы Н.А.Римского-
Корсакова "Садко" педагог предлагает определить, какие идейные
мотивы произведения в ней уже намечены, обратив особое внимание
на смысловое соотношение былины Нежаты и арии Садко, и вместе с
тем отметить особенности формы и музыкального языка картины.
Большие возможности для формирования навыков самостоятельной
работы представляет "опросный” этап учебного процесса, вместе с
его подготовительной "домашней" стадией. Стремление сделать и
опросную часть работы развивающей приводит к мысли об использо-
вании вузовской семинарской работы. Очень результативны уроки
"смешанного" опросно-семинарского типа. К ним готовится вся
группа (хотя возможна и форма .доклада с обсуждением); выотупать
должен любой из учащихся - по вызову педагога (разумеется, до-
полняющие выступления исходят от желающих, зависят от активности
и инициативности курс^к Для выступления необходим материал само-
82
^лаятельвой работа - это способствует заинтересованности обсуж-
дения.
Первая задача педагога при подготовке к семинару - четко оп-
ределить его цель и, исходя из нее, дать конкретные задания уча-
щимся для домашней работы, а также наметить план 1даже шире -
«драматургию" занятия). Вторая - предельная собранность для
со в м е с т н о й работы с учащимися, без чего создание твор-
ческой атмосферы невозможно. Педагог должен быть готов "подхва-
тить" малейший проблеск живой мысли, и если это необходимо, в
связи с "развитием" урока - "смодулировать" его в нужном направ-
лении.
Очень важен благоприятный психологический климат, рождающий
положительные эмоции, чтобы учащиеся стремились, а не боялись
высказывать свои мысли. Но этот аспект требует особого рассмотре-
ния.
Одна из проблем - сочетание работы каждого учащегося и работы
всей группы с учетом возрастных и психологических особенностей.
Синел семинара - вовлечь всю группу в участие в ра-
боте, в обсуждение выступлений. На старших курсах возможна и на-
стоящая творческая дискуссия.
Опросно-семинарские уроки могут быть уроками аналитического,
исторического, историко-аналитического плана, но основное место
в учебном процессе занимает, конечно, первый.
Домашняя подготовка учащихся к такому уроку - углубление ана-
лиза, сделанного в классе (на младших курсах) и самостоятельная
аналитическая работы (на старших). Задача педагога на старших
курсах - конкретизировать цель анализа, сконцентрировать внимание
учащихся на главном 3.
На старших курсах остро стоит проблема организации домашней ра-
бота учащихся, поскольку серьезный анализ требует очень много вре-
мени, Практика показывает, что проще сделать последовательный ана-
лиз на "объяснительном" уроке, но с точки зрения оптимизации учеб-
3
К примеру перед анализом I-й картины оперы Чайковского "Ев-
йп» Онегин" можно предложить сосредоточить внимание на музыкаль-
но» характеристике Татьяны, оценивая музыкальные характеристики дру-
!.5*кгероев и фоновые сцены с точки зрения связи с ней, посоветовать
«оратить особое внимание на .•.ногочисленные трансформации темн"грез"
оомыслить их в связи с психолого-сценической ситуацией.
83
ного процесса это отнюдь не "выгоднее" (хотя учащиеся и затратят
меньше домашнего времени, что, конечно, существенно). Но если пе-
дагог занимается тем, что учащиеся могут сделать и сами, ценность
урока снижается. Кроме того, времени на подробный анализ всего про-
изведения на "объяснительном" уроке не хватает, и так или иначе
немалую часть работы придется выполнять дома; проверить же ее бу-
дет невозможно из-за недостатка учебного времени.
Аналитическая работа на опросно-семинарском уроке может быть
направлена на осмысление индивидуальных особенностей произведе-
ния, специфики стиля автора, места и роли произведения в лузы-
кально-историческом процессе. Конечно, на каждом "аналитическом"
уроке присутствуют все задачи анализа, но все-таки на большинст-
ве преобладает одно направление работы. Так, при изучении "Евге-
ния Онегина" в центре внимания оказывается специфика именно это-
го произведения Чайковского; особенности оперного творчества ком-
позитора в целом рациональнее показать в связи с изучением "Пико-
вой дамы" (постоянно "вспоминая" и "Евгения Онегина"). Урок, по-
священный прелюдиям Рахманинова, можно подчинить осмыслению спе-
цифики рахманиновского стиля; анализируя его концерты - сосре-
доточить внимание на взаимосвязи двух типов симфонической драма-
тургии, на органичном синтезе в творчестве Рахманинова традиций
петербургской и московской школ.
Направленность урока определяет его план, "внутреннее разви-
тие". Особенно трудной становится проблема "драматургии" урока
на последнем курсе, где надо пройти большой объем музыкального ма-
териала. 3 этих условиях педагогу важно тщательно продумать план
анализа крупных форм на уроке. Для примера обратимся к "Войне и
миру” Прокофьева. Задачей анализа этой оперы является осмысление
ее идейно-образных и драматургических особенностей в их связи со
стилем С.Прокофьева - оперного композитора XX века. Для предель-
ного уплотнения рабочего времени и концентрации внимания учащих-
ся на самом главном, педагог может предложить такую планировку
двухчасового урока: в первой его части показать "Войну и мир"
как лирико-психологическую драму, во второй - как народно-эпичес-
кую оперу. Поэтому в центре внимания первой - образ Наташи. Ак-
цент приходится на проблему "Толстой - Прокофьев" и прокофьевский
принцип музыкальной характеристики оперного персонажа.(Материал
84
анализа - первые высказывания Наташи в I-й картине и ее лейт-
характеристика, вальс из 2-й картины, ариозо из 3-й, партия На-
^аши в 4-ой картине.) В процессе анализа определяются индиви-
дуальные особенности музыкальной речи Наташи (в связи с зга:
возможно сравнение музыкальной характеристики ее и Андрея, и
вальса из 2-й картины с вальсом из 4-й, условно говоря, валь-
са Наташи с вальсом Элен) и подчеркиваются элементы развития
музыкальной характеристики героини. В связи с анализом поднима-
ется вопрос и об особенностях музыкального языка Прокофьева, и
о чертах музыкальной драмы в их современном преломлении. Анали-
тический материал П части урока - 2-я картина целиком (партия
народа и Кутузова). В процессе анализа показывается воплощение
образа народа в романе Толстого и в опере Прокофьева, проявление
в "Войне и мире" черт эпической драматургии.
Самостоятельная аналитическая работа при подготовке к опрос-
нс-сежнарскому уроку на первом этапе идет, главным образом, на
основе репродуктивного метода, причем постепенно возрастает са-
мостоятельность учащихся в определении путей решения стоящих пе-
ред ними задач. Главный же метод формирования самостоятельного
анал!#тического мышления на уроке - частично-поисковый. Задачей
педагога становится постепенное "выведение" учащихся на уровень
обобщения более широкого масштаба.
Опросно-семинарский урок, условно говоря, исторического пла-
на, занимает в курсе музыкальной литературы гораздо меньшее мес-
то, чем аналитический, но подготовка и проведение его не менее
сложны. Основная разновидность такого урока - изучение биогра-
фии композитора. Именно с нею первоначально связывается и изуче-
ние исторической и обшехудокественной проблематики. У большинст-
ва первокурсников серьезного интереса к ней нет, формируется этот
интерес постепенно. Позднее (обычно на П курсе) подобную проблема-
тику можно "вынести" за пределы биографического урока, но связь с
биографическим материалом сохраняется: внимание сосредоточивается
на изучении истории и культуры Родины композитора, особенностей
общественно-политической и художественной жизни его времени.
План и организация урока могут быть весьма различными, но их
основные "контуры" диктуются, конечно, самим материалом и дидак-
тическими задачами. На биографическом уроке наиболее простой
путь работы - поэтапная характеристика жизненного и творческого
85
пути композитора с акцентированием внимания на особенностях Фор-
мирования и развития творческой личности в связи с особенностями
общественно-политической и культурной жизни страны. Но можно скон-
центрировать все вокруг проблем "художника и время" и "традиции
и новаторство". Конкретные формы работы и их "наполнение" определяй
не только уровень развития учащихся, но и место урока в учебном про,
цессе (то есть на какой этап изучения творчества приходится "био-
графический" опросно-семинарский урок). Подобный тип биографическо
го урока развивает обобщающее мышление учащихся.
"Исторический" урок, не связанный или только косвенно имеющий
отношение к "биографической" проблематике можно организовать как
коллективное собеседование, во время которого выступление одного
учащегося дополняется выступлениями других, в результате -чего про-
исходит взаимное обогащение знаниями. Педагог направляет собеседо-
вание в нужное русло: точно расставляя акценты, он подводит учащие-
ся к обобщающим выводам.
Опросно-семинарский урок историко-аналитического плана - урок
смешанного типа, сочетающий черты и "аналитического", и "истериче-
ского" уроков. Такие уроки более действенны на старших курсах.Под-
готовка к ним требует и аналитической работы, и работы с литерату-
рой разного плана.
Особое место занимает контрольный урок, завершающий крупную те-
му курса. На этом уроке контроль знаний важно связать с задачей
воспитания творческого характера мышления. Обычно содержание конт-
рольного урока - обобщение особенностей творчества композитора. Ко-
нечно, педагог может сделать все необходимые обобщения на "объясни-
тельном" уроке, предложив учащимся усвоить их и лишь проверив на
контрольном уроке качество усвоения. Но для развития самостоятель-
ных умений важно опираться на частично-поисковый метод с ориентаци-
ей учащихся на предварительно заданные педагогом вопросы. Возможен
и третий, так сказать, компромиссный путь: излагая главные обобщаю-
щие выводы лекпионно, некоторые проблемы только наметить, предло-
жив учащимся их самостоятельную разработку (например, в связи с
обобщением оообенностей творчества Н.Римского-Корсакова можно пред-
ложить для самостоятельного осмысления темы "специфика Востока" в
произведениях Римского-Корсакова, "СкаЗка в творчестве Римского-
Корсакова", "Римский-Корсаков и народная песня"). При этом рацио-
нально на уроке акцентировать внимание именно на темах, предложен-
ных для самостоятельного осмысления,'концентрируя вокруг них основ'
86
ной материал (темы "Специфика русского Востока" и "Сказка в
творчестве Римского-Корсакова" могут перейти в обобщение образ-
ного строя и в связи с ней - идейной направленности творчества
композитора; тема "Римский-Корсаков и народная песня" - в обоб-
щение о его музыкальном языке).
Формирование навыков самостоятельной работы - дело трудное,
требующее постоянного и пристального внимания педагога. Интерес-
но, что второкурсники оказываются на практике гораздо податливее
третьекурсников :чем раньше начинать эту кропотливую работу, тем
больше надежд на успех.
Подтверждением ее эффективности являются не только результаты
приемных экземенов в вузы но и письменные работы учащихся
(классовые и домашние). Мы лишены возможности (в силу небольшого
объема статьи) продемонстрировать их в качестве примеров. Остает-
ся лишь оослаться на обобщенный опыт преподавания музыкальной лК-
• тературы в Омском училище, который и послужил основой данной стб-ТЬ!'
Совершенно ясно, что проблематика, рожденная задачами формиро-
вания навыков самостоятельной работы в классе музыкальной литерату-
ры на историко-теоретическом отделении, требует серьезной разработ-
ки с учетом достижений современной дидактики и психологии (прежде
всего психологии музыкального восприятия).
4
. Выпускники Омского музыкального училища (где описанные
у>рмы работы сиотематически применялись одним из авторов этой
статьи ) показали высокий уровень профессионализма при поступ-
лении в Свердловскую и в Новосибирскую консерватории. Этот Факт
'"«^специально отмечен заведующими кафедрами истории музыки и
S7
I. Ma та лаева, А.Ярешко
ВЗАИМОСВЯЗЬ МУЗЫКАЛЬНЫХ КУЛЬТУР
3 КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ НАРОДОВ СССР
(до 1917 года)
Проблема взаимосвязи музыкальных культур в курсах истории музы-
ки - одна из актуальных и основополагапцих, ибо музыкальное искус-
ство не локально ограниченное явление - оно всегда, в большей или
меньшей степени, участник мирового художественного процесса. В ис-
тории музыкальной культуры каждого народа переплетаются древние
традиции и животрепещущие проблемы современности. Общие для многих
культур черты преломляются в призме национальных особенностей и
становятся неотъемлимой частью национального искусства. В вузовс-
ком лекционном курсе истории музыки народов СССР (тлеется в виду
этап формирования национальных композиторских школ в Роосии в конце
XIX - начале XX веков) данная проблематика, с нашей точки зрения,
является определяющей, так как в основе марксистского понимания хо-
да истории лежит признание единства всемирно-исторического процес-
са, каким бы своеобразием ни отличались отдельные отраны, народы и
их культуры. Все они в конечном счете проходят сходные этапы разви-
тия. Их общая черта - неравномерность и асинхронность поступатель-
ного движения, что связано оо многими обстоятельствами как объектив-
ного, так и субъективного характера. Индивидуальное
свое образие музыкального искусства отдельного народа
может быть осознано только в тесной связи с другими компо-
нентами единого целого, в соотнесении с общими явлениями музыкаль-
но-исторического процесса. Диалектический подход к раскрытию исто-
рических закономерностей музыкального творчества в данной части кур-
са истории музыки народов СССР выявляется в частности и в обнаруже-
нии взаимосвязей, взаимовлияний, взаимообогащений. Диалектика нацио-
нального и интернационального в развитии национальных композиторских
школ в России в конце XIX, начале XX веков должна быть раскрыта в
лекциях через сложную сеть их взаимных пересечений, заимствований,
сближений и расхождений. Таким образом, обобщено - проблемное оове-
88
ц»йже музыкально-исторического процесса требует значительного
усиления в лекционном курсе философско-эстетичеокой и культуро-
догической проблематики. .
Методологической основой научного решения проблемы взаимосвя-
зи национальных музыкальных культур России в дореволюционный пе-
риод является ленинское положение о двух объективных историче-
ских тенденциях в национальном развитии. Первая из них - пробуж-
дение и развитие национальной жизни - характерна для периода
возникновения и утверждения капитализма; вторая - усиление свя-
зей между нациями, ломка национальных перегородок - для современ-
вой эпохи и в условиях капитализма становится одним из выражений
исторической необходимости его перехода к социализму (I, с.318).
Научная разработка в современном советском искусствознании
вопросов взаимосвязи музыкальных культур, проблемы многонациональ-
ного в музыкальной культуре России создает необходимую музыковед-
ческую базу для раскрытия данной проблематики в курсе. Вместе с
тем недостаточная разработанность этой проблематики оставляет и
большой простор для проявления творческой инициативы педагога в
дальнейшей самостоятельной исследовательской работе над рядом
конкретных тем курса.
В трудах советских музыковедов последовательно обосновывается
мисль о том, что музыкальное искусство, вобравшее в себя глубин-
ные народные истоки, не только обогащает собственную музыкальную
Культуру, но и становятся достоянием других, приобретая интерна-
цнональнсе значение. Художественная преемственность "своего" и
"чужого" должна быть показана в курсе истории музыки, как одна
из акономерност ей исторического процесса разви-
тия музыкального искусства, когда достижения прошедших эпох и
настоящего времени, своеобразная "гибридизация" различных
по характеру национальных школ становятся важнейшим источник мл но-
ваторства и обогащения. Но при этом, как справедливо отмечал
Мрустовский, "приживление" интонаций другой культуры и особенно
моментов чужой логики развития, конструктивных принципов
'ввязанных более с основами мышления нежели чувствования) может
Явь. плоды только путем активной ассимиляции чужого,
Условии, еоли и она (ассимиляция) совершается нацио-
8 * л ь н о " (6, с. 19-20).
89
Исторические закономерности открываются в ходе исторического ис-
следования. Изучение студентами исторических фактов, событий в кур-
сах истории музыки становится научно осмысленным только тогда, ког-
да в процессе изложения курса вскрываются историчвски-объективные
связи одних явлений с другими.
В настоящее время в условиях острой идеологической борьбы нель-
зя пройти мимо того факта, что современная буржуазная историогра-
фия, рассматривая вопросы развития национального искусства, выдвига.
ет понятия "таинственности национального духа", его непознаваемости,
фатальности конфликта между национальным и интернациональным. Идеи
национальной изоляции и консервации, понимание национальной свобо-
ды как явления обособленного от влияний извне вступают в неминуемое
противоречие с историческим опытом и естественной эволюцией в раз-
витии национальных культур. Симптоматично и то, что сама категория
"интернациональное", органично включающая в себя общее и особенное,
национальное и общечеловеческое, заменяется понятием "универсальное'
В высказываниях многих музыковедов западноевропейских стран главен-
ствует идея абсолютного превосходства европейского музыкального ис-
кусства над искусством других стран, так как, по их мнению, именно
европейской музыке свойственны развитые формы гармонии.и полифонии,
и в ее недрах создана нотная запись как универсальная оистема. Все
остальное музыкальное творчество, не укладывающееся в прокрустово
ложе западноевропейского искусства, должно рассматриваться как
фольклор. Поэтому в вводных лекциях, особенно на ИТК факультете,
важна четкая ориентация студентов в существе научных споров, поле-
мике советских и зарубежных музыковедов по проблеме "Запад - Вос-
ток", поскольку многонациональная наша страна была и остается сво-
еобразной моделью мира в целом по различию языков, народов, культур.
Советские музыковеды, наряду о учеными социалистических стран,
разрабатывая проблему взаимосвязи музыкальных культур Воотока и За-
пада, подчеркивают, что европейская музыка - лишь одна из многих,
которая в течение тысячелетий вобрала в себя многие элементы музы-
кального искусства других народов: Ближнего и Дальнего Востока,
Азии, Африки и без этих "инфильтраций" европейская музыка развива-
лась бы, видимо, иными путями. , __________________ _________
С другой стороны, “большой интерес к музыке ТЗсстока в XX веке,
90
наряду со стремлением пенять, изучить особенности музыкального
мышления, породил и консервативные концепции замкнутых, изолиро-
ванно развивающихся неевропейских цивилизаций. В них европейской
вузыке, по отношению к странам Востока, приписывается разрушитель-
вая роль, а объективно исторические музыкальные взаимодействия
вдассифицируются как "культурная агрессия". "Большая часть музы-
кальных языков психологически, технически и научно несовместимы",-
утверждал Ален Даниелу (Франция) на ХП Международном музыкальней!
конгрессе (1971), опубликованном в сборнике Музыкальная трибуна
Азии (1975 г. ). С его точки зрения, композиторы, предпринимающие
попытки использовать элементы одной системы в другой, "безумны до
такой степени, что не отдают себе отчета в артистической никчем-
ности своих экспериментов" (7, с. 74) и "в результате получается
дешевый и нежизнеспособный гибрид, не имеющий перспектив развития.
Назвать это новаторством - значит вводить в заблуждение, Это все-
го лишь детская игра, изобретенная некомпетентными музыкантами"
(6, с. 88). В полемике с подобного рода идеями Д.Д. Шостакович вы-
сказал точку зрения советских музыкантов: "Дело, по-моему, не в
"совместимости" или "несовместимости" различных музыкальных сис-
тем, нс в том, как и какими методами решает-
ся проблема взаимодействия и взаимовлияния культур разных в этиче-
ском и географическом отношении народов. Здесь все решает художе-
ственный такт и талант музыкального деятеля - композитора, испол-
нителя, педагога, теоретика, его ответственность перед искусством
и творческая честность" (10, о. 325).
Животрепещущие проблемы взаимосвязи’музыкальных культур» столь
остро поставленные историческим и теоретическим музыкознанием во
второй половине XX века, практически в композиторской практике ре-
шались и столетиями раньше. Музыкальная культура России в этом от-
ношении представляет особый интерес, а развитие музыкального ис-
кусства в конце XIX, начале XX веков дает возможность в лекционном
курсе показать богатство типов взаимосвязи. В рамках небольшой
статьи возможно лишь наметить контуры раскрытия данного вопроса.
Как известно, в последней четверти XIX века в России активизи-
ровались процессы становления и развития профессиональных националь-
композиторских школ. Поэтому рассмотрение в лекционном курсе
91
данного исторического -периода развития профессионального музыкаль-
ного искусства нашей страны невозможно без охвата всей картины в
целом, представляющей собой сложную систему взаимодействия русской
культуры с национальными композиторскими школами, Украины, Прибал-
тики, Закавказья, каждая из которых, в свою очередь, самобмтна и
неповторима. В учебном курсе выделяются три типа взаимосвязи: эт-
ногенетические - как результат родства по происхождению и после-
дующим исторически обусловленным расхождением (например, русская,
украинская и белорусская музыкальные культуры); иоторико-контакт-
ные, обусловленные не только территориальной близостью, но, главнее,
исторической общностью народных судеб (например, родство музыкаль-
ных культур Эстонии и Латвии); типологические связи, объясняющие
сходство генетически различных культур (нередко территориально от-
даленных друг от друга) сходными условиями общественного развития.
В данном контексте повторяемость выступает как одне
из проявлений закона преемственности, который раскрывает себя как
по "горизонтали" - современное состояние искусства, так и по "вер
тикали" - взаимодействие между опытом прошлого и настоящего. Одни;
из важнейших факторов преемственности становится усвоение интерна-
ционального художественного опыта, как компенсирование неравномер
ности исторического развития музыкального искусства. Рассмотрение
роли и значения русской музыкальной культуры в становлении и разви-
тии национальных композиторских школ в России сквозь призму их вза-
имосвязи создает возможность объединить столь разные темы данного
раздела курса (Украина, Закавказье, Прибалтика) в единое целое, вы-
делив при этом различные уровни взаимодействий - идеологический,
стилевой, жанровый и т.д. Причем, подобный ракурс рассмотрения про-
блематики курса не только не затушевывает индивидуальных особенно-
стей каждой национальной музыкальней школы, а, наоборот, высвечи-
вет их значительно ярче и глубже.
Авторам данной статьи представляется методически целесообразным
вопрос о роли и значении русской композиторской школы во вводной
лекции, что создаст возможность перекинуть естественный мост от ис-
тории .русской музыки к последующим темам курса истории музыки наро-
дов СССР. Необходимо обратить внимание на то, что в истории искусов
известно немало примеров выделения в ту или иную эпоху своеобразно?0
деления в ту или иную эпоху своеобразного музыкального "эпицентр-",
к которому притягивалось внимание композиторов других стран. Та-
92
fca "силой притяжения" в различные эпохи обладали музыкальные куль-
Италии, Франции, Германии, Австрии. Во второй половине ЛХ ве-
на мировую арену висла русская музыка. К сожалению, степень ее
^действия на музыкальное искусство других стран еще мало иссле-
дована, поэтому постановка данного вопроса в курсе истерии музыки
оеобенно актуальна. Важно показать, что с одной стороны - актив-
нее влияние русской музыки, и - шире - русской культуры в целом
де формирование национальных*-композиторских школ Украины, Прибал-
тики, Закавказья определяется не столько географическими граница-
ли, вхождением в одно государство, а прежде всего - художественно-
деветическим уровнем русского искусства ПХ века, теми твсрчески-
установками, задачами, которые решались русскими композитора!.®.
Й главной из них становится выявление в музыке своего самобытного
дадионального начала. С другой -русские писатели, поэты, компози-
деры использовали темы и образы поэтических сказаний, фольклора
разных народов , любовно записывая и обрабатывая их. "Русский всс-
гвк", вобравший в себя характерную интонационность восточных наро-
дов, стал одним из стилевых признаков русской классической музыки.
Важно также обратить внимание студентов на неоценимую роль рус-
ских музыкантов в формировании музыкально-эстетических взглядов и
высокого профессионального мастерства у молодых композиторов нацио-
яальных школ. Особенно в этом отношении велико значение деятельно-
сти Н.А. Римского-Корсакова, воспитавшего плеяду выдающихся компо-
зиторов Украины, Прибалтики, Закавказья; Н. Лысенко, А. Каппа,
ЯЛЗитола, Э. Мелнгайлиса, Ю. Карнавичуса, А. Спендиарова, М.Балан-
чивадзе и др. (3, с. 104-106), ставшими впоследствии гордостью
национальных культур и заложивших классические основы своего музы-
кального искусства. Поэтому сущность понятия "школа Рпмокого-Кор-
сакова" может быть раскрыта лишь на основе целостного охвата музы-
калыгоц культуры России во всем ее многообразии.
Исторические связи и взаимодействия русского искусства с яа-
Вдональным искусством других народов России реализовались прежде
всего на эстетико-социальном уровне под огромным воздействием идей
Йгсских революционных демократов Белинского, Чернышевского, Добро-
любова, которые явились наиболее яркими выразителями общественного
Движения в России в середине прошлого века. Развитие эстетической
93
мысли в их трудах переживает новый, прогрессгт.ный этап. Утвержда-
ется исторический подход к проблеме национального и неделимой свя-
зи в искусстве национального и общечеловеческого. Идеи революцион-
ных демократов нашли в национальных школах России благодатную поч-
ву. Так, например, советские шевченковеды справедливо утверждают,
что великий поэт первый на Украине внес в художественную литерату-
ру дух передовой революционной идейности и определил на многие го-
ды основной путь развития национального искусства, в том числе и
музыки. Идейные устремления русских революционных демократов оказа-
ли решающее влияние на формирование национального грузинского ис-
кусства. И. Чавчавадзе, один из ярких представителей грузинских те-
отидесятников ("тергдалиули”), формулируя идейно-эстетическую про-
грамму этого демократического движения, писал: "От искусства мы
требуем чтобы, подобно зеркалу, сно отражало жизнь, дабы сами мы
в описание его волшебного пера предстали перед собой, воочию увиде-
ли свои недостатки и добродетели. Пора искусству перестать "витата
в облаках", "устремляться к звездам" пора ему погрузиться в
поток жизни, найти там содержательную мысль для своих картин жиз-
ни" (4, с. 192-193).
В Армении во второй половине XIX века проблема народности искус-
ства становится в центре идейной борьбы в области эстетики. Извест-
ный армянский поэт и писатель, политический трибун, друг А.И.Герцг-
на и Н.П. Огарева, последователь Н.Г. Чернышевского М.Налбандян га-
оал, что "ценно то зеркало, которое верно отражает образ поставлен-
ного перед ним предмета, так же ценна литература, верно отражающая
жизнь и образ народа" (4, с. 215), он доказывал, что "театральная
сцена не ниже научной кафедры" (4, с. 216), что в мире нет ни абсо-
лютно прекрасного, ни абсолютной красоты, все зависит от того, как
смотришь на предмет" (4, с. 216 - 217), мерило прекрасного - "бли-
зость к природе, уподобление ей" (4, с. 217). М.Налбандян оказал
активное воздействие на умы молодежи, на передовую армянскую куль-
туру, становление новой армянской музыкальной школы. Музыка, как
и литература, в дореволюционных условиях приобрела большое общест-
венное, агитационное, воспитательное значение.
Прогрессивные деятели новых национальных музыкальных школ не
имели права быть только художниками. Положение народа в условиях
царской России обязывало их в той же мере быть трибунами, пробуж-
94
^aTb национальное самосознание, поддерживать веру в будущее.
В лекциях следует особо обратить внимание на сложную идеоло-
щческу® обстановку в период становления национального искусст-
ва народов Прибалтики во второй' половине XIX века и прогрессив-
ную деятельность "младолатышей", эстонских и литовских просвети-
телей - демократов, последовательно отстаивавших принцип народно-
сТЕ искусства, оказавших активное воздействие на деятельность му-
зыкантов пс изучению и собиранию народного песенного творчества.
Новое понимание идеологической и социальной функции искусства
придало еще большую остроту вопросу о художественном творчестве
чак способе познания действительности, активном средстве ее пре-
образования. Многонациональное искусство России XIX века открыва-
ло для себя историю как практику. Истори'-.т как принцип художест-
венного мышления проявлялся в искусстве, в том числе я в музыке,
g в воспроизведении событий минувших эпох в раскрытии сущности
воспроизводимого, в особой остроте восприятия событий своего вре-
мени и в стремлении к точности в передаче деталей, характеризую-
щих быт прошлого и настоящего. Отношение к истории на уровнях ху-
дожника - творца, воплощенного персонажа были принципиально новы-
ми для музыкального искусства. Таким образом, идеи русских рево-
люционных демократов оказали огромное влияние на подъем националь-
ного самосознания трудящихся царской России и явились важнейшим
объединениям фактором разнонациональных профессиональных музыкаль-
ных культур нашей страны.
Одним из существенных вопросов этой части курса является рас-
смотрение взаимосвязи профессионально? музыки и народного творче-
ства. Показательно, что русских музыкантов интересует не только
песенное творчество своего народа, но и фольклор других националь-
ностей.Достаточно вспомнить, что народные песни Кавказа собирали
С.Танеев, М. Ипполитов-Иванов,в"Этнографических концертах" зву-
чал фольклор не только славянский, но и литовский, грузинский,
армянский, чувашский, казахский, узбекский, татарский. Интенсив-
иее изучается украинское, грузинское, армянское песенное творчест-
вб» музыкальный фольклор народов Прибалтики. Однако важно напра-
внимание студентов не только на специфические особенности
Фольклора и их претворение в композиторском творчестве, но и по-
казать как присущие народному искусству специфические черты вли-
95
яют на своеобразие пути Нормирования национальной кок.,
позиторской школы (предпочтении одних жанров другим, "отборе" о.
ределенных средств музыкальной выразительности и т.д.), регули-
руют систему "композитор - слушатель", меру дистанции, при кото
рой количество национальных "опознавательных" прилет определяет
ся уровнем развития аудитории.
Яругой аспект взаимодействия русской музыкальной культуры и
национальных композиторских школ, рассматриваемый в вводной те-
ме курса истории музыки, - стилевой. Само понятие музыкального
стиля "подразумевает общность стилевых признаков в музыкальном
произведении, коренящуюся в социально-исторических условиях, в
мировоззрение и мироощущении художников, в их творческом методе
в общих закономерностях музыкально-исторического процесса" (Я,
с. 2.Я). Причины стилевой близости русской, украинской и белорус
ской музыкальных культур,возникшей на основе генетического роде. -
ва, понятны и достаточно освещены в исследовательских работах.
Поэтому в лекпиях важно выделить не только черты стилевой общно-
сти, но и их различие, то особенное, индивидуальное, что отличест
одну национальную школу от другой. Говоря словами М. Пруста: "Сеиц
для писателя, так же как и для художника, - не проблема техник!,
но проблема видения. Он есть открытие ..." (пит. по статье Пода-ед
кей И. - см.9, о. 32).
Стилевые музыкальные взаимосвязи России и Востока - проблема
более сложная. Она требует специального рассмотрения в курсе ис-
тории музыки народов СССР конца XIX - начала XX веков. Б./. ;афье.
отмечал, что творческие.удачи русских композиторов в претворение
образов Востока "результат глубочайшего движения во всех облас-
тях русской музыкальной культуры навстречу познаванию культур
Востока. Именно, это "навстречу" никогда не означало и не таило
в себе чувства враждебного противопоставления высшей культуры
низшей. Оно проистекало из глубокой художественной заинтересован-
ности русских музыкантов своеобразным звуковым миром и вызвано
пытливым желанием наших симфонистов заговорить на близких этому
миру инструментальных интонациях" (2, о. 139). Необходимо подчер-
кнуть, что при существенном различии русской музыкальной культура
и музыкального искусства народов Закавказья, различии типов мыш-
ления , русские композиторы начиная с Глинки своими поисками в и-®
претворения музыки Востока не только обогатили отечественное
^иусство, но дали композиторам национальных школ бесценные образ-
ец стилевых находок. Они (эти находки) по сути стали важнейшими
^пзульсами в развитии разных стилевых направлений музыкального ис-
кусства Закавказья конца XIX - начала XX веков, в обогащении их
музыкального искусства достижениями европейской музыкальной куль-
те. Поэтому опыт русских композиторов-классиков в стилевом ас-
пекте во многом стал примером для 3. Палиашвили, Д.Аракишвили, Ко-
литаса, А. Спендиарова, У.Гаджибекова. .
Анализ взаимовлияния культур на уровне стиля и жанра в курсе
истории музыки должен включать в себя как произведения масштабно-
го плана, - оперы, крупные инструментальные формы, - так и сочинения
малых форм, - камерные вокальные и инструментальные жанры, хоровые
цяниатюры и т.д. Сравнительный анализ жанровой ''диспозиции" в твор-
честве композиторов Украины, Закавказья, Прибалтики показывает, что
в данный исторический период сохраняется устойчивый интерес к музы-
кальному театру, как наиболее действенному виду искусств, способ-
ному моделировать жизнь во всем ее многообразии, и, что очень важ-
но, стремившемуся овладеть современным социальным материалом (на-
пример, музыкальный театр Армении, Азербайджана). Также следует об-
ратись внимание студентов на специфический интерес композиторов но-
вых национальных школ к программному симфонизму, к таким жанрам,
как симфоническая поэма, симфоническая картина, сюита, увертюра, ко-
торые открывали богатые возможности воплощения "своей” самой разно-
образной тематики, отбора средств музыкальной выразительности, со-
четая "свое" с основами западноевропейского и русского симфонизма.
Одним из жанров, ставшим действенным средством общения, сплоче-
ния народов России в конце XIX начале XX веков явились массовые
революционные песни (см. 4, с. 123 - 125). При изложении этого ма-
териала следует учитывать значительное’ разнообразие форм их бмтрва-
иин и стилевых взаимовлияний, а именно: местные песни социального
протеста, которые распространялись в других регионах и переводились
на новый язык; песни,созданные на злобу дня, по поводу какого-либо
общественно-социального события на мотив одного из бытующих напевов,
порой привнесенного извне, от других национальностей; пролетарские
Песни, которые в процессе бытования приобретали стилевые черты, ха-
Рактерные для музыки того или иного народа; песни, созданные или
97
обработанные профессиональными композиторами. Вероятно, есть и
другие формы взаимовлияний в этом жанре, которые могут быть обна-
ружены при тщательной исследовательской работе.
Исходя из сказанного авторам данной статьи представляется це-
лесообразным во введение ко второму разделу программы-конспекта
"История музыки народов СССР" ди музыкальных вузов посвятить
не столько краткой характеристике музыкальных культур народов со-
юзных республик, не имевших профессиональных музыкальных школ до
Октября (Белоруссия, Молдавия, Казахстан, Киргизия, Таджикистан,
Узбекистан, Туркменистан), - а рассмотрению общей проблематики
возникновения и развития национальных композиторских школ в Рос-
сии. В качестве центральной части вводного раздела следует дать
проблему национального и интернащюнального, традиций и современ-
ности не только в виде постановки вопроса на основе материалов
ХП Международного музыкального конгресса, но в плане его решения
на материале истерических взаимосвязей музыкальных культур народов
нашей страны под эгидой русской композиторской школы. Проблематика
взаимосвязи музыкальных культур в вузовском лекционном курсе исто-
рии музыки должна быть, на наш взгляд, в центре внимания и при
рассмотрении других тем курса. При этом вопросы общеисторического
аспекта взаимовлияния культур следует сочетать с анализом стилевых
явлений композиторского творчества, что было бы ярким подтверждений
общности художественно-культурного развития России с общей направлен-
ностью эволюции мирового музыкального искусства.
Дальнейшее изучение студентами в курсе истории музыки самобытно-
го, индивидуального стиля композиторов Украины, Закавказья, Прибал-
тики позволяет также обнаружить и новые аспекты интернациональных
связей и, таким образом, глубже осознать роль национальных компози-
торских школ, сложившихся в дореволюционной России в развитии совре-
менной музыкальной культуры.
Программа - конспект для'музыкальных вузов, составленная
А.Кандинским и Е.Бокщаниной (1979 г.), предусматривает рассмотре-
ние проблемы взаимосвязи музыкальных культур народов нашей стра-
ны в различных разделах курса.
98 ~
т
i Литература
j
. I. Ленин В.И. Критические заметки по национальному вопросу.-
дар!, собр. соч., т. 24. М.: Политиздат, 1976.
X* 2. Асафьев Б. О чуиих странах и ладях.-Избр, труды. Т. 4,
АИ СССР, 1955.
j 3. Гинзбург С. Из истории музыкальных связей народов СССР/
506. статей. Л.'-М.: Сов. композитор, 1972.
<4. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. -
gj- Искусство, 1968.
А 5. Кандинский А., Бокщанина Б. История музыки народов СССР:
диграмма - конспект/ Всесоюзный методический кабинет по учебным
^мелениям искусств и культуры.-М., 1979.
'6. Музыкальные культуры народов. Традиции и современность:
flj; статей.-М.: Сев. композитор, 1973.
t’7. Музыкальная трибуна Азии: Сб. статей.-М.: Сев. композитор,
Й?5.
/ 8. Музыкальная энциклопедия, Т. 5,-М.: Сов.энциклопедия, 1981.
' 9. Теория литературных стилей. Современные аспекты изучения.'
0g. статей.-М.: Наука, 1982.
•10. Шостакович Д. О времени и о себе.~М.: Сов. композитор,1980.
99
М.Брук
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ мужки
История советской музыки завершает цикл музыкально-историче-
ских дисциплин. Этот учебный курс имеет особое образовательное
и идейно-воспитательное значение; велика его действенная роль
в формировании будущего музыковеда. Он призван вооружить студен-
тов поннмаяием процессов, происходящих в современной музыке,
подготовить к активному участию в дальнейшем строительстве со-
ветской музыкальной культуры. Как ни в одном из других музыкаль-
но-исторических курсов, здесь необходимо постоянно сопоставлять
историю и современность.
При изучении сложной проблематики спецкурса, осьисленшг зако-
номерностей исторического процесса развития советской музыкаль-
ной культуры, при изучении различных жанров творчества, стиля и
музыкального языка - жизненно необходима опора на до-
стижения современного советского музыкознания.
Преодолев имевшие щеето б конце 40-х и первой половине 50-х
годов догматизм, односторонний подход к творчеству выдающихся со-
ветских композиторов и крупнейших мастеров зарубежной музыки XX
века, советское музыкознание обогатилось в последующие десятиле-
тия многими ценными работами, которые положили начало научному
исследованию явлений музыкального искусства 12 века. Они широко
используются и в учебном курсе - как на лекциях, так и на семи-
нарах, особенно при анализе различных жанров и стилистики твор-
чества..
Сложнее обстоит дело с введением в курс истории советской му-
зыки эстетической проблематики: значительно 1'лубже изучены пробле-
мы стиля, языка, музыкальней технологии; эстетические же обобщения
во многом остаются еще нерешенными.
Содержательная и интересная дискуссия на страницах журнала "Со-
ветская1 музыка" в 1977 году "Музыкознание как социальная гуманитар-
ная* наука" (2) стала важным стимулом для обогащения курсов истории
100
советской музыки, для рассмотрения творческих процессов, в более
широком многостороннем аспекте.
Чтобы убедительно выявить внутренние связи музыки с эстетикой,
с другими искусствами, требуются большие разносторонние знания в
елейных областях художественного творчества (литература, театр,
jjoio, изобразительные искусства) и подлинная творческая инициатива.
Достигнуть идеала нелегко, но к нему надо стремиться, - иначе
курс истории советской музыки может утратить живые связи с конкрет-
Йой действительностью, стать отвлеченным и сухим. Опираясь на соб-
ственный педагогический опыт, намечу некоторые возможные связи му-
зыки с другими искусствами в разные временные периода.
Изучая пути советской оперы 20-30-х годов я неоднократно обраща-
ла внимание студентов на сходные методы художественного воплощения
образа современного героя - в музыке, в литературе, драматургии,
кино. Речь шла и о коллективном портрете массы, столь важном в ис-
кусстве тех лет, и об особенностях индивидуальных образов.
. 60-70-е годы примечательны пристальным вниманием к внутреннему
миру героя - и в театре, и в литературе, и в кино. Углублением пси-
хологических характеристик объясним и поворот к камерныл жанрам в
музыке тех лет. Многие аналогии возникают и в связи с ”роблемой син-
тетических жанров. Интереснее всего в этом контексте специфический
характер этого синтеза в произведениях киноискусства,в литературе и
музыке, в драматургии.
В советском художественном творчестве 60-70-х годов (кино, музыке,
изобразительном искусстве) есть еще такая примечательная черта, как
своего рода "поляризация" жанров, причем не по идейной концепции, а
по художественным приемам воплощения.Так.с одной стороны, во всех
видах искусства возрастает значение монументальных жанров - о круп-
ной очерченноотью образов - мемориальные комплексы, оперы - орато-
1®и (В. Рубин "Июльское воскресенье"), грандиозные киноэпопеи ("Ве-
ликая Отечественная", "Освобождение”), о другой - интенсивное разви-
тие получают жанры камерные о детализированной художественной сти-
листикой. Аналогичные явления в музыке - расцвет вокальных и инстру-
ментальных малых Форм,камерной оперы, в частности оперы-монодрамы.
История и современность
В курсе истории советской музыки как в изучении и осмыслении ее
дорического прошлого, так и творчества последних десятилетий есть
ICI
"сквозные проблемы" (наподобие сквозных лейттем в опере). Одна
из них - история и современность. Весьма
плодотворны смысловые связи и противопоставления прошедшего с
нишими днями в плане своего рода "переклички" времен. Возможность
сопоставлять историю и сов;$еменность помогает более глубокому по-
ниманию закономерностей развития "по опирали".
Так, например, при изучении советской музыкальной культуры по-
казательны аналогии таких различных ее этапов как 20-е годы, с од-
ной стороны, и конец 50-х-начало 60-х- с другой.В первом случае
(20-е года) происходило лишь становление нового искус-
ства, причем в обстановке острой идейно-эстетической борьбы ран.”-.,,
них течений и творческих группировок; во. втором (конец 50-х - 60-е
годы ) _ интенсивное развитие ухе Достигнутого за прошедшие десяти-
летия. Однако оба периода отмечены спорами о традициях и новаторст-
ве, о путях обновления стиля, музыкального языка, композиторской
техники. "Перекличка времен" отчетливо видна и в том, что объектами
полемики выступают одни и те же явления: творчество И.Стравинского,
П.Хивдемита, А.Онеггера, А.Шенберга и его школы .
Однако сравнения не могут быть прямолинейными. Проблема "худож-
ник и время" предстает в идейно-эстетической эволюции творческих
принципов ряда крупнейших западноевропейских композиторов XX веке.
От экспериментаторства 20-х годов почти все названные авторы пришли
к созданию сочинений эпохального масштаба, большего гуманистического
содержания. Сравним оперы Хиндемита 20-х годов "Туда и обратно",
"Новости дня" с более поздними - "Художник Матис", "Гармония мира";
или сочинения 20-х Онеггера с его ораторией "Еанна д’Арк на костре"
и симфониями военных лет.
Конец 50-х, 60-е года ознаменовались в художественной жизни на-
шей страны переоценкой ценностей, преодолением догматизма. Более
объективным, дифференцированным стал подход к освещению борьбы раз-
личных течений и группировок 20-х годов (деятельности АСМа, РАПМа я
других объединений).
На мой взгляд, необходимо соединять два ракурса
оценку с позицийнаших дней и осмысление многих
противоречивых явлений в контексте того в р е м е •
н и . Нельзя отвлечься от атмосферы тех лет, от остроты социальяо-
I Конечно, появились и новые имена (представители авангардизма
50-60-х годов в первую очередь).
102
дяяссовой борьбы 20-х годов, в значительной мере определившей
закаленность полемики (с перегибами, "перехлестами"'.
Актуален для наших дней еще один аспект проблемы "история и
еОвременность" - отношение к массовым музыкальным жанрам, к эст-
радной музыке, к музыке быта.
В 20-е годы рапмовцы выступили непримиримыми поборниками "оз-
доровления" бытовой музыки. Никогда ни до, ни после не проводи-
лось столько бесед для участников самодеятельности на заводах,в
рабочих клубах. Объектами критики были надрывные слезливее песен-
ки (типа "Кирпичиков", "Шахты № 3", "Манысина поселка" и др.),
развязные песни, именовавшиеся тогда "нэпманской музыкой", так
зазываемая "цыганщина". Как нечто чуждое новому советскому быту
воспринимался рйпмовцами и джаз.В протйвовес всему этому разучи-
вались сочиненные композиторами Проколла (Да^рденко, Ковалем,
Белым и др.) массовые песни. В рабочих цехах, в клубах они вос-
принимались с воодушевлением, однако, вытеснить укоренившиеся
во всех "порах" быта "Кирпичики" не могли. И тогда у некоторых
деятелей Рапма возникла идея запрета подобного рода бытовой му-
зыки, не совместимой с эстетическими идеалами пролетарской куль-
туры. Однако запрет, как административная мера, не мог решить
дела, был просто недопустим. И "Кирпичики", и "Шахта 3" и все
аналогичные им песни исчезли без всякого запрета, "сами собой",
когда в 30-е годы родились новые массовые песни, говоря словами
Маяковского, "хорошие и разные". Звуковое кино быстро распростра-
нило их по всей стране, массы, особенно молодежь, запели эти пес-
ни с увлечением, и это понятно: советская массовая песня 30-х го-
дов ответила на художественные запросы времени, выразила новое
мироощущение народа.
В чем поучительность приведенной ситуации для наших дней?
Сейчас многие справедливо критикуют репертуар и стиль испол-
нения заполонивших музыкальный быт эстрадных вокально-инструмен-
тальных ансамблей (ВИЛ). Обилие стандартных, малоинтересных и в
ОбДержательном и в музыкальном плане, песён, стремление подражать
Митерам зарубежной поп-музыки стали тревожными признаками засо-
реижя художественных вкусов молодежи.Но можно ли методами запрета
бороться против распространения пошлых образцов зарубежной эстрады?
’* Не путем запрета, как показал опыт 20 - 30-х годов, можно оздо-
Р°виь музыкальные вкусы некоторых слоев молодежи, а путем срз-
103
дангл художественно денных сочинений эстрадной музыки. У нас ес*ь
яркие талантливые произведения, например А. Бабаджаняна, М. Tapj4
вердиева, Д. Тухманова и др. Но этого еще пока недостаточно, чт^
бы репертуар многочисленных ВИА стал разнообразным, по-настоящему
художественным и постоянно обновляемым.
Вопросы композиционной структуры курса
Весила актуальна проблема композиционной
структуры курса истории советской музыки. Как добиться Ло
гичного сочетания тем трех типов:
I) обзорных очерков развития советской музыкальной культуры
по историческим перйодат.:;
2) жанровых тем (изучение музыкального творчества по жанрам
внутри исторических периодов) и
3) монографических тем, посвященных творчеству крупнейших
советских композиторов. Изучать ли творчество лишь по историче-
ски» периодам и по жанрам, отказаться ли вовсе от монографиче-
ских тем? Ответить на эти вопросы не так легко.
Небольшое отступление в историю преподавания рассматриваемой
учебной дисциплины может быть полезным для решения современных
проблем построения курса.
За десятилетия существования самостоятельного курса истории
советской музыки, его композиционная отру к ту-
р а претерпела существенные изменения. Эти изменения не только
внешние: иное "организационное" распределение материала, переста-
новка разделов курса; эти изменения были вызваны углублением
самого содержания курса, которое обусловли-
валось идейно-эстетической оценкой и переоценкой советского музы-
кального творчества как в истории, так и в современности. Менялись
и методологические установки в освещении и анализе музыкально-ис-
торического процесса.
После 1948 года и на протяжении 50-х годов в курсе не было моно-
графических тем.. - он состоял из обзорных исторических очерков по
советской музыкальной культуре и сквозных жанровых тем (например,
советская песня в период 20-х - 50-х годов, кантата и оратория!
и соответственно - путь развития других жанров в те же десятилетне
Отказ от монографических тем обеднял содержание курса. В духе вре'
меяи было и узкое догматическое освещение исторического процессе»
104
урванного на борьбе двух направлений - реалистического и форма-
листического. Вместе с решительны® переменами в духовной, в
ллсгиооти художественной жизни страны во второй половине 50-х и
дачале 60-х годов, жесте с переоценкой прошлого и настоящего,из-
jjgHibKOCb и содержание курса истории советской музыки, и его ком-
дсзидаонная структура. Естественно, достойное место заняли м о -
я о графические темы о выдающихся советских ксм-
jjCjgropax - Мясковском, Прокофьеве, Шостаковиче, Хачатуряне и др.
ga протяжении 15 леи они были центральными в курсе и вызывали наи-
диддлпгй интерес педагогов и студентов.
../‘ДИ многих студентов, особенно заочников с периферии, изучение
jcMJ®5 советской музыки в те годы было своего рода открытием
доведанного, приобщением к большому миру творчества, ранее им
цадс знакомых и непонятных гениальных композиторов, таких как
Прокофьев и Шостакович .
^Обновление учебного курса (по содержанию и строению) отвечало
насущным запросам времени. Ведь в 60-е года происходили большие
диэиения в концертной и музыкально-театральной жизни. Возрожда-
ясь забытые или редко исполняемые произведения советской музыки
(одары я симфонии Прокофьева и Шостаковича, сочинения других жан-
Р0»1«
-Впервые зазвучали в концертах и по радио сочинения значительных
кжиозиторов зарубежной музыки XX века Онеггера и Орфа, Хиндемита,
Бартока и Пуленка, Шенберга и др. В 1962 году с гастролямл на ро-
дов .побывал Стравинский. Интенсивный процесс развития напиональ-
нахмузыкальных культур в 60-70-е годы отмечен новыми творческими
исканиями. Они проявляются в тематике, в трактовке жанров, в
стилистике, музыкальном языке, в понимании "национального", в прет-
ворйняи фольклора. Появляются новые жена, новые крупные таланты.
В содержании курса истории советской музыки,особенно в спецкур-
назревает необходимость перемен. Чтобы познакомить студентов
о ясными тенденциями, осмыслить новые процессы, происходящие в сов-
Йигересно отметить, что и на исполнительских Факультетах,
Я™»но у вокалистов,где долгое время сохранялось пгедубездение
SS8 вокального стиля этих композиторов (якобы портящих голоса
3g напряженной тесситурой), стало меняться отношение к ним.
«и вокалистов появлялись даже энтузиасты музыки Прокофьева,
'•’«ковича и других мастеров.
105
ременной музыке?приходится несколько "потеснить" в сетке часов
календарного плана традиционные темы, выделить больле времени
для изучения советской музыки 70-х годов.
Начинается как бы третий этап в истории учебного курса, кото-
рый отражается и в его композиционной структуре.
Многие педагоги теперь строят курс в основном по жанровому
принципу, почти отказываясь от монографических тем.
На мой взгляд, отказываться от монографических тем нецелесооб-
разно 3. При сохранении лишь жанрового принципа строения спецкур-
са, творчество больших советских композиторов-классиков оказывает-
ся расчлененным и по периодам и по жанрам. При этой системе исчеза-
ет целостность индивидуального творческого облика, нет явной кар-
тины соотношения и взаимодействия жанров, и, наконец, обобщения
черт индивидуального стиля и музыкального языка. Помимо знания
произведений разных жанров, их стилистики, очень важно осмыслить
и историческое значение всей многообразной деятельности классиков
советской музыки в плане "художник и время". Важно осветить воз-
действие их творчества на целые поколения как советских, так и
зарубежных композиторов. Более органично все это можно изложить в
монографических темах.
Мне представляется (на основе собственного опыта), одним из воз-
можных вариантов следующий план построения курса (сочетающий темы
всех трех типов, о которых говорилось выше).
Краткий план
построения курса истории советской музыки
I семестр
Вводная лекция. Основные черты и особенности совет-
ской музыкальной культуры............................... 2 ч.
Советская музыкальная культура с 1917 - 1932 годов 2 ч.
Идейно-эстетическая борьба в советской музыке
20-х годов .............................................. 2 ч.
Советская музыкальная культура 30-х годов ........ 2 ч.
Г) Семинары по музыкальной периодике 20-х годов
2) 0 процессах развития в литературе и смежных г 4 ч.
искусствах ......................................... J
3
По программе истории советской музыки монографические
мы отнесены к последним разделам курса, где они даны в форме с='
мияаров.
106
Массовые музыкальные жанры 20-30-х годов ....... 1ч.
Кантата и оратория 30-х годов ...................... 3 ч.
Пути развития советского музыкального театра
(20-е годы, включая раннее оперное творчество Про-
кофьева и Шостаковича) ................................ 5 ч.
Пути развития советского музыкального театра 30-х
годов (включая оперы Прокофьева "Семен Котко" и
(Достаковича "Катерина Измайлова") ..................... 6 ч.
Пути развития национальной оперы в республиках
СССР в 20-е и 30-е годы ............................ 2 ч.
Становление и развитие советского симфонизма в
20-е годы (краткий обзор) .............................. I ч.
Н.Я. Мясковский. (Монографическая тем®) ............ 6 ч.
Итого 36 ч.
П семестр
Советская музыкальная культура в годы Великой
Отечественной войны ................................ 2 ч.
Советская музыкальная культура в первое послевоенное
десятилетие 1946-1956 годов .......................... 2 ч.
Советская музыкальная культура с конца 50-х до 80-х
годов................................................ 8 ч.
С.С.Прокофьев. (Монографическая тема) ............ 8 ч.
Семинар по теме С.С. Прокофьев ................... 2 ч.
Д.Д. Шостакович. (Монографическая тема) .......... 8 ч.
Семинар по теме д.Д. Шостакович .................. 2 ч.
Советская кантата и оратория 60-70-х годов ....... 4ч.
Пути развития музыкального театра (включая семи-
вар) 60-70-х годов .................................. 6 ч.
Новые тенденции в развитии советской симфонической
и камерно-инструментальном творчестве (включая семи-
®-Р)................................................. 2 ч.
Камерно-вокальное творчество 60-70-х годов ....... 2ч.
- Новые искания и тенденции в трактовке национального
В8Ча®. в отношении к фольклору (включая семинар)..... 6 ч.
Итого 52 ч.
107
о
значении стбзорных очерков развития советской
• - - д
Нередко приходится встречаться о мнением, что краткие истори-
ческие обзоры мало что дают: в них преобладает чисто внешняя ин-
формация с чрезмерным обилием имен, произведений и т.п. И поэто-
му объем этих обзоров сжимают до предела, чтобы использовать сэ-
кономленные часы для изучения творчества конкретного композитора.
Несомненно, большая часть учебного времени должна быть отдана
изучению собственно музыкального творчества: различным жанрам,
стилевым направлениям, индивидуальному стилю выдающихся компози-
торов. И вое же, на мой взгляд, очень важны обзорные характерис-
тики исторических этапов развития советской музыкальной культуры
(во всех ее проявлениях - концертная жизнь, исполнительство, тлу-
зптсальная наука и критика, педагогика, просветительство и др.).
За многие годы педагогической деятельности я всегда придавала боль-
шее значение историческим обзорным очеркам, стремясь выявить в
них "приметы времени".
Речь идет не о том,чтобы этим темам отводить много времени,а
важно в пределах имеющейся сетки часов изложить их ярко,живо.Тако-
ва задача лектора.Эти обзорные темы позволяют через весь курс протя
путь еще одну сквозную нить - "художник и время".
В этих обзорных очерках я стремилась органично вклю-ить явле-
ния музыкальной культуры в общую панораму исторического периода,
его главных жизненных задач, показать их тесную связь со всей ху-
дожественной культурой, с литературой и смежными искусствами.
В подобных обзорах ярче выступают "приметы времени" и, что в част-
ности, интересно показать на примере выбора, тематики:
они - эти приметы - проявляются и в тяготении к определенным раз-
новидностям жанров.
Так, именно время определяет различия в выборе и трактовке
истерической тематики в 20- 30-е годы.
“» Общепринятая периодизация - 1917 -1932 годы; 1932 -1941 го-
ды; 1941-1945 годы; 1946-1956.годы; о 1956 года - до современности.
я- ——------—----------- --------- '
° Несомненно, что "приметы времени" надо выявлять не только
"глобально", крупным планом, - их надо стремиться тонко вплетать
и в жанровые темы, и в изучение стилистики.
108
g 20-е года преобладали те исторические темы, в которых отраже-
острые социальные конфликты (революционные восстания, стихий-
дуо движения угнетенных народных масс).
В первые года после Октября, когда еще с такой силой ощутился
оодиальный "р а з л о м", представлялись актуальными лишь те
дорические темы, которые считались созвучными событиям тех
дет. Исторические события, вызвавшие объединение различных соци^лъ-
ggx слоев общества перед лицом вражеского нашествия, для искусст-
20-х годов не были типичны. Зряд ли возможно
Явление в те года художественных произведений о Петре Первом,
jjjjase Грозном, Минине и Пожарском, Кутузове. И лишь в SG-e
года историческая тематика становится разностороннее,понимание сущ-
вости различных зпох_объективнее.
Гениальные фильмы Эйзенштейна на исторические темы могли по-
явиться только в такой последовательности: в 20-е года - незабы-
ваемый историко-революционный "Броненосец Потемкин", в 30-е -
Александр Невский" (но - не наоборот!). В 30-е же года сосед-
вгвут фильмы о Ленине и о Чапаеве с фильмами о Петре Первом^
Суворове и Кутузове. В связи с проблемой тема-
тики советской литературы и искусства, п о д с к а -
за иной жизнью, мне показались очень убедительны-
ми мысли Мариэтты Шагияян. __________
советских писателей первого поколения не было, мне кажется,
Случайного рождения темы. Каждая книга возникала у нас из глубокой
жпочти общей для всех потребнооти. Так в первой половине 20-х го-
да® мы все чувствовали потребность писать о гражданской войне, по-
тону что мы ее почти все пережили - в разных концах страны при
а Ж схожих обстоятельствах, но в одном и том
« лагере борцов. И мы писали о гражданской войне, от Серафимовича
До Малышкина, писали по-разному, но с - одним
S н утренним звучанием. Потом пришла первая
пятилетка, и опять почти все наше первое поколение советских писа-
ДНей п о ч у в с т в о в а л о’потребнооть п и -
.^а т ь о новостройках.Опять по-paз-
х У - в стиле, интонации, характере
в к а , ритме его - стали создавать
I0S
книги на одном и том же материале новостроек (от наивного первого
романа Зигдоровичао Золховстрое до изощренного Бруно Ясенского,от
скромного северного пейзажа до среднеазиатской экзотики). Мн отоа-
жа.т: г этом разнообразном потоке книг какие-то общие каноны, осо-
бый типаж, особые конфликта, присущие новому общественному строю
? раннюю пору его становления *; (3; подчеркнуто мною. - М.Б.'.
Проблема полноценного художественного воплощения с о в р е к е j
ной темы' и образа нашего современ-
ника на всех этапах советского искусства и литературы всегда
была актуальной. А в советской музыке ее решение было особенно слож-
ным в жанре оперы. Одним из обязательных условий удачи здесь являлся
интонационный строй оперы, соответствующий новому "интонационному
словарю" эпохи.
Как "примета времени" в 60-70-е года выступает тенденция к углуб-
лению в психологический мир героев; отсюда отход от риторики, пате-
тики, монументальности в сторону камерности.
Проблематика развития национальных музыкальных культур
Проблема изучения истории советской музыки как культуры мно-
гонациональной и закономерности ее развития все еще
не заикает должного места в учебных курсах. При всей очевидной
значительности этой задачи (к тому же в программе курса ей уделе-
но большое внимание) на практике она реализуется недостаточно,
ha общих курсах препятствием становятся ограниченное количество часг
на спецкурсах - инерция привычного.
А между тем реальный процесс развития творчества, концертной,
музыкально-театральной жизни, радио и телепередачи, пленумы союзов
советских ко’лтозиторов, музыкальные фестиваля - свидетельствуют о
небывалых ранее взаимосвязях музыки разных республик, о росте про-
фессионального уровня композиторов и исполнителей. Среди звучащей
вокруг нас музыки все более и более возрастает удельный вес творче-
ства композиторов братских республик.
Таким образом, реальное оодержание читаемых курсов не соответст-
вует закономерностям искусства наших дней, между положениям програм-
ма и их реализацией возникает разрыв.
Мне представляется, что на современном этапе и в пределах времен-
ных рамок курса есть возможности более широкого и органичного в&шо-
че.чия проблематики развития национальных музыкальных культур. Осун601
НО
।
jjcrb это можно в различных разделах курса.
I, Зо вводной лекции "Основные черты и особенности советской
лрцкальной культуры", в разделе "Многонациональный характер сс-
детской музыки". Здесь излагаются основные идейно-теоретические
цринцида строительства национальных музыкальных культур, вытекаю-
дие из ленинского учения по национальному вопросу.
Желательно осуществить связь с той идейно-эстетической проблема-
уйкой, которая освещалась в курсе истории советской музыки. Это за-
кономерности становления, формирования национальных композиторских
л^ол; проблемы совместимости исконных национальных традиций фолькло-
ра и освоения опыта европейской музыкальной культуры.
При изучении проблемы совмещения исконных национальных традиций
Е творческого опыта европейской и шире - мировой музыкальной куль-
туш помогут важные высказывания д. ьостаковича: "... Одной из
естественных и закономерных форм развития национальных традиций яв-
ляется не только непосредственная связь с окружающей действитель-
ностью, с новыми социальными условиями к ростом народного самосозна-
ния, но и ее способности вбирать (разрядка
мся.-М.Б.) в себя, обогащаться за счет всего подлинно прогрессивно-
го в идейном и психологическом смоле, что создают другие традиции,
’йорой даже очень далекие" (5, с. 34-35).
Традиции и новаторство - категории, связанные диалектическим един
втвом. Наше понимание жизнеспособных традиций и новаторства вытекает
из ленинского учения о преемственности культуры, об отношении к на-
следию и его значении для формирования культуры новой эпохи.
Проблемы соотношения традиций и новаторства в процессе строитель-
ства национальных композиторских школ сложны и многообразны. Более
чем 67-летний опыт развития советского музыкознания дает огромный
поучительный материал. Он еще ждет своей дальнейшей научной разра-
ботки и обобщения. Но и сегодня в учебных курсах необходимо ставить
вопросы об отношении к традициям: а.) национального фольклора;
б) национальной классической музыки, композиторской школы; в) музы-
П^льной классики - отечественной русской и зарубежной; г) советско,'
Музыкальной культуры; д) западноевропейской (шире, зарубежной) му
S столетия.
.! 2. В очерках - исторических о б з о -
Рн х развития советской музыкальной культуры по периодам можно
обратить внимание на то, как проявляют себя "прилеты времени"
на каждом историческом этапе (в новых тенденциях трактовки кате-
гории национального), как осуществляются и расширяются тенденции
к взаимосвязям национальных культур. Важно показать новые явления
и процессы не только в творчестве, но и в других видах музыкальной
культуры (в исполнительстве, концертной жизни, музыкальной науке,
фольклористике и др.).
Так, необходимо акцентировать в 20 - 30-е годы значение брат-
ской помощи русских советских композиторов, музыкантов-исполните-
лей, педагогов в становлении и развитии профессиональной музыкаль-
ной культуры в некоторых союзных республиках (например, Средней
Азии и Казахстане) и в автономных областях. В 30-е годы знамена-
тельна новая традиция, рожденная жизнью, - проведение декад нацио-
нального искусства в Москве.
3. В прохождении жанровых тем внутри исторических
периодов есть необходимость и возможность включать для изучения на-
иболее значительные произведения, созданные композиторами братских
республик. Так например, в теме "Советская опера 20 - 30-х годов"
выделяется раздел "Пути развития национальной оперы в республиках",
Из произведений, ставших классикой национальной оперы, изучаются
"Даиси" Палиашвили, "Кер-Оглы" Гаджибекова. Освещается также про-
блема освоения оперного жанра в республиках Средней Азии, где путь
от так называемой музыкальной драмы "с разговорными диалогами" к
опере становится типичным.
4. В изучении советской музыки 60 - 70-х годов выделяется тема
"Новые тенденции в трактовке кат а го
рии нарсдно-национального". Введение к
последней теме содержит более широкую характеристику нового, ссвре-
менного этапа развития многонациональной советокоЙ музыкальной куль-
туры. Утверждается категория многонационального
единства как существенной черты нового этапа. Если всегда
существовало единство идеологических и эстетических принципов, то
теперь единство и в направлении стилевых исканий и даже приемов
композиторской техники. О "параметрах" многонационального единства
интересно пишет в своих работах Н.Г. Шахназарова (4). Для понимания
особенностей творчества композиторов этого периода (вплоть до навий
дней) очень важно показать как осуществляется обновленный п°Д"
112
к претворению национального фольклора.
Поскольку новаторские искания в этом направлении стали призна-
ком нашего времени, необходимо в изучении музыкальных произведе-
ний талантливых композиторов различных республик отобрать те про-
яаведения, в которых названные тенденции получили ярко индивиду-
альное решение. Из множества произведений, заслукиваюлмх детально.
го изучения, следует выбрать.те, которые вышли на всесоюзную "аре
gy" (на всесоюзную концертную эстраду).
В рамках настоящей статьи нет возможности показать, как прохо-
дцу на лекциях и семинарах изучение стилистики конкретных сочине-
длй. Поэтому в виде заключения даны сжатые ана-лизы лишь двух про-
изведений, ярко отразивших новые тенденции: "'шесть картин" А.Ба-
{(адааяяна и Вторая симфония Г. Канчели.
А. Бабаджанян "Шесть картин" (для фортепиано'ТЭбб)
."Шесть картин" для фортепиано А. Бабаджаняна - талантливое со-
чинение, позволяющее осветить ряд актуальных творческих проблем.
Главная из них - проблема органического соединения традиционных
черт национального стиля и приемов новой композиторской техники.
Появление пьес А. Бабаджаняна в середине 60-х годов знамена-
тельно. Впервые многие композиторы, прежде всего молодежь, с увле-
чением знакомятся с творчествогл композиторов нововенской школы, с
системами авангардистов, осваивают технику серийного письма, алеа-
торики, оонористики. Как результат только технических эксперимен-
тов нередко появлялись произведения умозрительные, эмоционально
не согретые, национально обезличенные. Фортепианный цикл А.Бабада
няна выгодно отличается от подобных сочинений. "Шесть картин" -
важное звено в творческой эволюции А. Бабаджаняна. Происходит по-
ворот от красочности, декоративности к более камерной, детали-
зированной манере письма. От "Героической баллады" (1950) с ее
"пышной" фортепианной фактурой - к более экономной, нередко гра-
фичной форме, ограничивающейся двухголосном (например в пьесе 2
и "Шести картин").
После трагедийного Трио (1953) - новые черты в Скрипичной со-
- усиление интеллектуального начала, экономил выразительных
средств.
’ Фортепианные пьесы, казалось бы, не претендуют на воплощение
ИЗ
больших, "глобальных" проблем. А между тем, в этом цикле ярко ос,
разных пьес с опорой на национальные жанры (ашугской импровиза-
ции, народных плясок, хорала и др.) Бабаджанян непринужденно ре,
шает трудную задачу совмещения национальных традиций с освоение),
новой композиторской техники (идущей от опыта западноевропей-
ских мастеров XX века).
Бабаджанян "услышал" и прочувствовал как художник возможность
не навязчивого., естественного и органического сочетания интона-
ционно-ладовых, метроритмических , композиционных черт армянской
народной музыки с приемами серийной техники. При этом принципы
додекафонного письма он использует не догматично, а более свсбодк,,
В четырех из шести ..*2, 4, 5, 6) выдержаны принципы проведения
серии и ее модификаций. В двух пьесах (иЙ, 3) - лишь частично.
двенадцатитоновый ряд Бабаджанян делит на четыре сегмента се-
рии.. Но эти сегменты одновременно являются типичными для армяне-^
национальных ладов (в частности, с двумя увеличенными секундами),
трехзвучными полевками из малой секунды и малой терции. Такта об-
разом своеобразная ’’молекула" структуры целого типична для нацио-
нально-градационного стиля.
"Шесть картин" А.Бабаджаняна - своеобразная сюита из
контрастных по образному строю и жанровым признакам фортепиан-
ных пьес. Драматургическая функция каждой из шести картин от-
четлива и ясна.
Так, в первой пьесе "Импровизация" (истоки ее в ашугских ин-
струментальных импровизациях) содержатся интонационные обороты,
тематические эмбрионы и фактурные черты, питающие весь цикл. Здесь
заложены основы единства целого. Объединению служит и додекафон-
ный ряд. Во второй пьесе "Народная" типичная танцевальная формула
национального танца ГП УТ) изложена на всех 12 звуках серии.
В третьей пьесе "Токкатина" - острой, колючей, о подчеркнутыми,
остинатными большими септимами - нет додекафонии. Но музыка более
диссонантна, чем в пьесах, основанных на строгой серийной системе
(например, в № 4-м и 5-м). "Интермеццо" (К 4) - (лирико-романтиче-
ское созерцание) более всего по общему строю связана с пьесой Ml
цикла 6.
"Хорал" (11 5) - лирико-трагедийная кульминация цикла. В аккор-
6 Местами проведение темы серии в глубоких баоах вызывает ас-
социации с "Сфинксами" из "Карнавала" Шумана.
114
складе басов заключены все 12 звуков серии. Сосредоточенная
^°зВцценная мысль - в упорно повторяющихся четырехтактах, напоминаю-
пассакалию, На фене тарного движения аккордов проникновенно зву-
^рехзвучние попевки (из малой секунды и малой терции).. Они, как
geiweHT серии, звучат, переходя из регистра в регистр (порой в обра-
в инверсии), неизменно сохраняя теплоту, задушевность челове-
qeeKOro голоса, вступающего в диалог с темой пассакалии.
Неудержимо стремительный "Сасунский танец" венчает цикл. Динамич-
йоСТ> таких танцевальных пьес цикла как й 2 и К 3 здесь доведена до.
предела. *
«Таким образом единству цикла служит и звуковой состав серии, на-
дадо которой дает первая пьеса; и контрастные по жанровым признакам
последования "соседствующих" картин; и "сквозной" образ та.чцг^дости-
гавшего своего кульминационного выражения в пьесе й 6.
• д"' Вторая еймфония Г. Канчели (1970)
Выбор Второй симфонии Г. Канчели для анализа обусловлен рядом
причин. Большой художник-новатор, тяготеющий к концепцяонному симфо-
дазму, Канчели сумел впитать своеобразие старинных пластов грузин-
ского народного хорового творчества и соединить черты фольклорного
мышления с современной динамичностью композиторских замыслов. Типич-
ные Для 70-х годов искания органичного сплава архаического и совре-
менного нашли у этого композитора индивидуальное решение. Она вошла
в концертную практику, стала достаточно известной.
..Вторая симфония Г. Канчели - одно из показательных для него сочи-
нений. Ее музыка - это особый мир, впечатляющий глубоким содержанием;
антитезой образов возвышенного философского созерцания и резко проти-
воположных образов современной моторности, остинатности, порой жест-
кой,злой гротескности. Тембровая выразительность заставляет некоторых
исследователей говорить о чертах постимпрессионизма, о сонорности.
.ijp еонорность у Канчели имеет глубокий образный смысл. В музыке
Эека было часто и так, что выдвижение на первый план сонорности,
8 ж а как такового, изобретение особых звучаний
®®с в сфере электронной музыки, приводило к односторонности само-
Дофпцих звуковых экспериментов. 7 ряда зарубежных композиторов-
00?0₽истов поиски новизны звучания заслоняют художеотвенно-эстетиче-
смысл музыки, а, следовательно ведут к забвению ее содержатель-
™ гуманистической функции. Сонорность в симфониях Канчели необходи-
^тору как особая' выразительность звука, его весомость.
. *е самое начало Второй симфонии настраивает на ожидание
115
чего-то эначителыюго.Из неясных, медлительно тянущихся мер-
цаний, секундовнх попенок, в меняющейся тембровой окраске,
постепенно кристаллизуется полнозвучная, в духе грузинского
многоголосия тема хорала. Здесь нет цитат из
народной музыки Грузия, но композитор черпает вдохновение из
глубинных пластов национального народного стиля.
Связи с национальным грузинским народным мелодазмом дани
опосредованно. При этом самый впечатляющий момент симфонии-
мощпое звучание хорала в конце I части, определившего собой
и название произведение - "Песнопения", которое явно исходит
из исконных жанров средневековой грузинской музыки. В днтс-
наиионном строе и в гармоническом языке очень важна опора на
секундовость, квартоквиятовость.
Убедительно пишет Ю. Евдокимова о национальной почвенности
музыкального стиля Канчели. 3 музыке Второй симфонии "секунаг
это и интонационный состав тематических образований, и прин-
цип голосоведения, и структура гармонических комплексов, и
важный конструктивный элемент, и фон.
Создается устойчивое ощущение, что народная интонация ор-
ганично вошла в лексику композитора, будучи освоена в той сте-
пени, которая допускает "свободу передвижения" без боязни по-
терять национальную почвенность" (I,с. 16).
Вторая симфония одночастна. Тенденция к сжатию симфониче-
ского цикла типична для многих симфоний 60-70-х годов. Ото да-
ло повод говорить о чертах романтической поэмности. Однако у
романтиков в симфонической поэме или одночастном концерте, со-
нате нетрудно обнаружить разделы, соответствующие прежним час-
тям цпкла или разделам сонатного в одночастных
симфониях Канчели сжатие традиционного цикла решено индивиду-
ально своеобразно. Исчезает традиционная соразмерность пропор-
ций разделов. Трехчастность целого весьма асимметрична. Свобо-
да метра - не только в частой смене метроритмических формп
танца (в среднем разделе), но и в диспропорции формы всей сим-
. фонии.
, Во Второй симфонии отчетливо различимытри несоразмерных
раздела. Первый, наиболее протяженный, медлительно протекаю-
щий - воплощение возвышенного созерацания. Хорал, шире - хо-
ральность, исподволь пронизывающая становление музыки I части,
выступает в симфонии как образ нетленной красоты, как кснпейт-
рация высокого эстетического начала.
Во втором разделе - средоточие действенного начала; конт-
116 " '
tafftwe и конфликтные образы противопоставлены хоралу. Здесь
о^ера иных жанровых начал: марша, скерцо, воинственной пляски,
д^о типичное для симфоний Канчели сопоставление тематических
дцастсв. Динамичная музыка среднего раздела содержит и ярост-
дЛЙ натиск "злого" марша, гротескного скерцо, и национально
оВрашенной воинственной пляски. Обилие моторности, слА-атис-
оТи и местами автоматизма движения раскрывает семантику об ра-
дов второго раздела симфонии как антитезу Хоралу, как символ
чистоты, правды и нетленной красоты.
Третий раздел - реприза-кода - утверждает образ песно-
пений.
В симфонии Канчели есть характерные для композитора образы
«динамической статики". Обилие медлительно, неспешно тянущихся
эпизодов в первом разделе не создает впечатления расслабленно-
сти - в музыке подспудно, неотступно ощущается внутреннее на-
дряжение. Оно заставляет настороженно вслушиваться в каждый звук,
боясь пропустить малейший сдвиг в интонациях, в смене метро-
ритма, тембра. Поэтому внезапные взрывы и резкие удары оркестра,
даруиаядие плавное поступенное течение хоральных мелодий, вос-
принимается как "разряда" постоянно существующего подспудного на-
пряжения.
' В системе выразительных средств симфоний Канчели необычайно
важна тембровая палитра, богатая и изобретательная. Крупный штрих,
оркестровые tc+tti приберегаются для кульминаций и действенных
эпизодов среднего раздела. В первом разделе Второй симфонгь и
репризе-коде преобладает тонко дифференцированная инструментовка.
В воплощении образов тишины, созерцания выделяются протянутые
гармонии струнных (часто засурдиненных), арфы; кЖ- и диалоги
деревянных.
Каждое новое вариантное проведение песенных попевок, мелодий
й. наконец, самой хоральной темы отмечено новыми тембровыми крас-
ками, обогащением фактуры. Так например, в ц. 3 каждый звук хо-
ральной темы подчеркнут трелями - в них и зыбкость, и весомость...
.58ма хорала^впервые вполне откристаллизованная в ц. II интонирует-
-^-^£_Д2авидо, деревянным духовыми, а поддержанная звучанием
орн приобретает теплый тон, приближающийся к звучанию челове-
ческих голосов.
И0бВОВтОрой симФ°нии Г. Канчели нашел свой индивидуальный, са-
ытяый и национальный тип симфонии. Он утвердил и обогатил
В последующих сочинениях (Третьей, Четвертой, Пятой и Шестой
^“Ч’ониях), получивших широкое приглание у нас и за рубежом.
117
Анализ произведений советской музыки в спецкурсе дает возмод-
ность ставить многие принципиальные вопросы, затронутые в этой
статье. Проблема жанров, их трактовки, эволюции; обновленный под,
ход к истолкованию народно-национального начала в последние де-
сятилетия; примечательная тенденция настоящего этапа развития со,
ветской музыки - синтез архаических элементов фольклора с дина-
мичностью современного композиторского мышления и приемов техни-
ки; индивидуальное своеобразие стиля при общности ведущих для
каждого периода принципов - таков, конечно, не полный перечень
тех аспектов анализа, которые тыявтэот закономерности музыкально-
исторического процесса в творчестве советских композиторов раз-
ных национальностей. Для анализа привлекаются сочинения и русских
композиторов "среднего" и молодого поколения (Г, Свиридова, Г.Щед
рина, С.Слонимского, В.Гаврилина, Б. Чайковского, А. Петрова), к
композиторов национальных республик.
В курсе истории советской музыки уже заняли свое место произ-
ведения Кара-Караева (Третья симфония), Г.Канчели (Вторая, Третья
симфонии), А. Бабаджаняна ("Шесть картин" для фортепиано), Э.Бхть
сиса ("Не троньте голубой глобус"), В.Тормиса ("Календарные эстон-
ские песни"), Ш.Чалаева ("Лакские песни").
Особенностью курса истории советской музыки (и опец.курса в
первую очередь) является его динамичный характер. Каждое десяти-
летие вносит в него свои коррективы - и в отборе материала, и в
его обобщении. Поэтому все содержание настоящей статьи никак не
может иметь "установочного" значения. Автор стремился поделиться
своими соображениям и мыслями, приобретенными в течение боль-ло-
го периода ведения данного курса.
Литература’
I. Евдокимова Ю. Вторая симфония Г.Канчели. - Сов. музыка,
1972, № 3.
2. Сов. музыка, 1977, № 5, 6, 7, 10.
3. Шагинян М. Как я работала над "Семьей Ульяновых". -
Сов. культура, 1981, 31 июля, й 61.
4. Шахназарова Н. Многонациональное единство. - Сов. музы-
ка, 1981, № I.
5. Шостакович Д. Национальные традиции народов. - Сов. м;
зыка, 1971, й 12.
118
i
И. Гивенталь
SAHP ПЕСНИ-РОМАНСА В ЗАРУБЕЖНОЙ МУЗЫКЕ MX ВЕКА
КАК ода ИЗ "СКВОЗНЫХ" ТВ4 ИСТОРИИ МУЗЖИ
Среди множества проблем современного преподава-
музыкально-исторических дисциплин, одна из насущнейших -
•^роблетла преемственности между звеньями системы школа-учодище-
'“fjp. Зе решение в полном объеме предполагает пересмотр не
Только программы всех специальных дисциплин, но и самих учебных
'Жданов в целом, а также - методов работы учащихся и студентов,
JjX совместной с педагогом учебной деятельности. Это дело, по-
яидимому, не столь близкого будущего, хотя и специальные проб-
ойные лаборатории и исследовательские группы при ряде музы-
кальных вузов страны заняты разработкой рекомендаций. Но сущест-
^ует повседневная практическая деятельность, в которой находят-
ся те или иные конкретные решения проблемы: в масштабах страны
делается многое, однако за недостатком необходимой информации
дашь малая толика достигнутого предается гласности и обсуждает-
ся. Поэтому представляются небесполезными попытки обобщить име-
фдейся опыт и передать его на суд музыкальной общественности.
Цель данной статьи — показать один из аспектов преемствен-
ности в преподавании истории музыки на историко-теоретическом
факультете вуза (по отношению к музыкальной литературе в учили-
ща)' на примере темы "песня-романс в зарубежной музыке XIX ве-
в ее "сквозном" рассмотрении.
В статье взята одна из сторон проблемы - содержание изуча-
емого; в ней почти не затрагиваются вида работы, так как их
,|^йдует рассматривать скорее теоретически, а не в контексте
^^^кретной тематики. В то же время содержательная сторона кур-
—ц- 1
дальнейшем мы будем употреблять немецкое название жанра
< - ", как наиболее $мкое и универсальное. Для австрий-
ской и немецкой мчзыки понятие собирательное, объеди-
йякщее многие жанровые разновидности песни-романса.
119
са, конечно, неотделима от метода в более общем его понима-
ния, В вузе решающим фактором становится не столько само со-
держание как таковое, сколько его организация и метод подачи
преподавателем. Таким образом, мы изолируемся от форм учебной
деятельности студента, сосредоточивая внимание на том, как
преподаватель "распоряжается" материалом, подчиняя его задачу
музыкально-исторического образования.
3 училищную программу по зарубежной музыкальной литератур
(и в учебные пособия, рассчитанные, правда, в большей своей Ча„
ти на общий, а не специальный курс) входят песни Шуберта и Шу-
мана, Листа, Грига и Ерамса. Все они составляют разделы моно-
графических тем и рассредоточены во времени (от начала второго
семестра первого года обучения до второго семестра второго го-
да). Вокальное творчество X.Вольфа в программе отсутствует.
Романтическая рассматривается в училище с позш’дй
творческого облика и художественных принципов каждого компози-
тора. Об исторических предпосылках жанра, об его последователь-
ном развитии и многогранном проявлении в XIX веке речь идти не
может: к этому еще не готовы учащиеся, да и учебного времени
не хватает. Преподавателю важно раскрыть новые художественные
возможности вокальной миниатюры; приобщить учащихся к особому
психологическому миру песен; дать в целом понятие о характере
соотношения текста (конечно, в переводах) и музыки, как об осо-
бой проблеме, вставшей именно перед первосоздателями романти-
ческой tb-i-cL . Весь этот круг вопросов связывается с песенным
творчеством Шуберта. (Песни остальных авторов рассматриваются
и в меньшем количестве^ с меньшей степенью детальности.) Песни
Грига даются несколько шире и разнообразнее, благодаря чему
складывается понятие о национально-особом, норвежском пути
песни. Мало внимания обычно уделяется песням Брамса (на чьем
творчестве "песенная линия" в программе курса зарубежной музы-
кальной литературы и обрывается). Отсутствие же в курсе творче-
ства X.Вольфа искажает всю перспективу развития пеоен в Европе
в XIX веке.
Русскому романсу в училище "посчастливилось" гораздо боль-
ше. Песни-романсы предшественников и современников Глинки, '
120
L' собственное романсное творчество в-эволюции от ранних опу-
заг у поздним, новая трактовка романса Даргомыжским, вокальное
Лйчество Бородина, Балакирева, Римского-Корсакова, романсы и
разных лет .'.усоргского, вокальная лирика Чайковского и
тДряинова (в основном до 1910-х годов) - все это рассматрива-
ла основательно и дает достаточно последовательную картину
frw столь важной для русской музыки жанровой ветви.
В зарубежной музыкальной литературе проследить развитие
Убедительно продемонстрировать характер новизны в
д^годе к жанру у каждого из композиторов обычно не удается
силу построения программы - прерывности в показе отцель-
лишь самых типичных, тщательно отобранных образцов. Исто-
рг в этой теме относится к области желаемого и отодвигается
и^екое "лучшее будущее". Достижение его тем более трудно, что
f зарубежной музыкальной литературы приходится на самый слож-
период в профессиональной жизни учащихся историко-теорети-
^Кого отделения - на первый и второй годы обучения. Здесь
йявходит перестройка после ДМД, учащиеся только "входят в
пЖдает" как специальный для них. Занимаясь музы-
цйкной литературой, получая и накапливая знания, они должны
Явиться очень многому. Прежде всего - слышанию му-
ЗЙКИ (в ДМ11 было "слушание"), а также направленное чтению спе-
дЙыьной литературы (пусть поначалу и самой простой), коиспек-
тшованию прочитанного (и услышанного на занятии), методике
Шлиза произведений, обращению с музыкальным текстом и т.д.
Питому так сложны эти первые шаги, потому - особенно на выходе,
жёсп на государственных экзаменах, часто менее всего удов-
лЯВоряют ответы выпускников по вопросам именно этой части кур-
сй (в частности по песенному творчеству Шуберта).
Выпускникам историко-теоретических отделений училища зна-
к& ряд музыкальных явлений как таковых: лучше всего двух пе-
HfaiX циклов Шуберта и некоторых (немногих) его гетевских и
®даевских песен. Им известны два главные жанровые типа - песня
Чькуплетная композиция (с различным:! модификациями) и du-tt-h-
XizaL (то есть прежде всего баллада). Есть понятия
Ч^четании изобразительного и психологически-виразительиого
121
плана в фортепианной партии; о различной доле и неодинаковых
функциях песенности и декдамационности у Шуберта и Шумана, о
предпочтении, оказываемом Шубертом Гете, !.5оллеру и Гейне, Шума-
ном Гейне. Па примере песенного цикла Шумана "Любовь поэта" r:oQ,
тигаются различия закономерностей этого вида произведений 'Шу-
берта и Шумана. Познания же в песенном наследии Брамса и Листа
нередко сводятся лишь к слуховому представлению об отдельных
произведениях. Но главное все же в другом: у выпускников нет и
не может быть (при нынешнем состоянии предмета зарубежной музы-
кальной литературы) четких понятий о жизни песенной традиции в
XIX веке, о путях ее преобразования,о сущности нового в каждом
сменяющихся этапов. Чаще всего довольно схематизировании и по-
нятия о соотношении песенной и декламационной методики, как о
последовательном переходе от песенности ко все большей роли
де кламащюнности.
Задачи, поставленные перед вузовским курсом истории зару-
бежной музыки, практически предопределяется тем, что получают
выпускники училища. Формирование музыкально-исторического мыш-
ления происходит постоянно, в каждой теме. Тема "Песня-романс
в зарубежной музыке XIX века" - один из частных примеров, но,
по некоторым причинам особенно показательный^.
Однако коль скоро история зарубежной музыки предлагает
студенту и в вузе тот же принцип монографической последователь-
ности тем (хотя и в определенных хронологических ре?лках различ-
ных национальных культур), возможности историко-культурных и
стилевых обобщений в той степени, в какой они мыслила для учет-
ного курса, окажутся нереализованными. Разумеется, при любом
распределении материала обращение в вузе к тематике, пройденной
в училище, предполагает и иной охват явлений, и более глубокий
уровень их анализа, и большую научную основательность подхода
и т.д. Но задача заключается в том, чтобы создать наиболее бла-
Не все темы училищного курса зарубежной музыкальной литера-
туры находятся в одинаковом положении. Например, во многом
лучше обстоит дело с показом динамики развития симфоническо-
го жанра от ХУШ века к концу XIX или оперы в ее различных
национальных z исторически обусловленных преломлениях.
122
Массне)3, а также; кратко, и у итальянских - Россини, отчасгц
Верди*. Этот обзор наглядно показнвает громадность пути от
вых народно-песенных образцов раннего Шуберта до глубочайших
фи/юсорсзм-этических "Четырех строгих напевов" op. 121 (lov-
год) Градса V. трех микеланджеловских "Стихотворений с музы?/;•<»
Вольта (1698 год), от истоков жанра до полнейшего выявления >ъ0
peMjviTiwocK'ix, песешю-снмёочлческих возможностей в циклах
лера и, наконец, "растворение" традиций ПХ века в песнях л0_
дето Р.Штрауса. 3 начале XX века этот жанр претерпевает стс ц
сукрстаепнж изменения, что о нем невозможно говорить как о ;!п.ч
мои пли даяе видоизмененном продолжении традиции - грань прола,
гаот "лунннТ Пьеро" Шенберга (об этом произведении, естеств :~и
речь дол-дня идти уже в совершенно ином эстетико-философском л а.
торпко-сталистичесиом "ключе").
Останавливаясь на "сквозных" проблемах жанра романтичесноЗ
^i.n.1 , необходимо выделить, на нал взгляд, следующие: I) обус.
лозленяооть его эстетикой романтизма и "каналы" связей пеегд. с
эстетическими позициями литературного и глузыкального романтиз-
ма; 2) соотношение поэзии и музыки как основную творческую за-
дачу, решаемую каждым автором; Э) жанровые разновидности
в исторической динамике; 4) множественность истоков музыкально-
О
французский пог.пно в творчестве Дебюсси относится в сущности
ужо к иной эпохе, эстетически являет сооой знамение нового и
должен поэтому представать в другом историческом контексте.
4 ГЛ
Конечно, главное внимание сосредоточивается на высших достч-
азнжх в этом жанре, а они находятся в австро-немецкой музы-
ке, у Листа и Грига. Остальное - лишь в обзоре; но он важен
с точки зрения большого интереса к романсу множества компози-
торов разных национальных школ. С этой позиции знаменатель-
ны и несколько музыкально-критических обзоров Шумана, посвя-
щенных песенному творчеству его современников, среди которнх
он отдает должное не*одном? только Г.Францу, своему сотрудни-
ку по (о высокой оценке им песенного творчества
Шуберта, а также и Мендельсона говорить но приходится, это
само собой разумеется), но и некоторым другим, в том числе •.
и не немецким авторам (например, Г.X.Пирсону или К.Хёльстоду>
’ Таким образом хотя бы отчасти оказивется затронутым "второй
клан", который в курсе истории зарубежной музыки обычно поч-
ти совсем не представлен.
124
Ц jo языка песни, сложность процесса его формирования; 5) роль
"инструментального плана" (функции двух музыкальных составляю-
<- дих песни-романса); 6) проблему песенного цикла в ее эволюции
' И многообразии проявлений. Попробуем развернуть каждую из шести
названных проблем (правда - в силу необходимости - с различной
jg степенью детальности).
Изучение основных положений эстетики романтизма непосред-
Ж ственно предшествует теме "Романтическая песня". В этом случае
только что воспринятые, теоретически осмысленные, они октвают
>3 в творческих предпосылках и историческом развитии жанра. Глте-
рес к народному искусству, осознанное отношение к нему как к
J истокам профессионального творчества^; обращенность музыки к
* иной слушательской среде, понимание ее возможностей в непосред-
j ственном общении через искусство; новый подход к поэзии, в ко-
1 торой музыканты находят своего героя-человека с понятным и
К близким слушателю строем чувств, "музыкальность" звучания сти-
1* ха, способного передать состояние души и без обязательной в
S предшествующую эпоху предметности содержания;
слияние музыкального и поэтического в целостный многозначный
образ, который апеллирует к возросшей тонкости и глубине восп-
риятпя искусства; наконец, непредвзятость формы романтической
- 'XcW , открывающей перед композиторами необозримые перспек-
тивы в свободе выражения, - таковы точки соприкосновения эсте-
тики романтиков и новой романтической разновидности жанра песни
у Шуберта и Шумана.
< Тут же встает вопрос й о различных путях к песне у этих
двух композиторов, что также связано в большой мере с эстети- Ч.
Ч. S «
< Следует напомнить студентам о том, что этот интерес ггообуя-
f'i дается в Германии с эпохи Просвещения (Г.Воргер возвел балла-
1. ду в равноправный с другими вид поэтического творчества. У
Гете и Шиллеоа песня в наводном духе приходит на смену одам
и другим классивдстйким жанрам). 3 XIX веке он по-новому
проявился и в сборнике гейдельбергских романтиков Ахима сгон
-. Арнима и Клеменса Бвентано "Волшебный рог мальчика", и позже
. - двухтомном собрании старонемецких народных песен йодата
я. Уланда, и в особой любви немецких романтиков к великому шот-
т ландскому поэту ХУШ века, Роберту Бернсу.
! 125
I
Г
ческими предпосылками (но кроме того и с особенностями социаль-
ного бытования музыки в Австрии и в Германии, и со своеобразием
развития творчества Шуберта и Шумана®).
Естественно, что важнейшим оказывается вопрос о роли поэзии,
об отношении к индивидуальным ее проявлениям в музыке, об отбо-
ре поэтических первоисточников. Необходимо иметь в виду, что
если выпускники училища (соответственно и средней школы) имеют
сколько-нибудь целостное понятие о творчестве некоторых русских
поэтов, хотя бы даже только Пушкина и Лермонтова, то о европей-
ской поэзии, к которой обращались авторы , студентам мало
что известно. Бюргер и Улавд, Шамиссо, Эйхендорф и Мёрике, -
это для учащихся имена, за которыми не встают никакие художест-
венные представления. Более того: и Гете, и Шиллер, и Бернс, и
Гейне - т.е. те авторы, на чьи отихи писали все (от Шуберта до
Вольфа) знакомы чрезвычайно мало, и потому требуют хотя бы крат-
кой характеристики их облика* 7. Кесткие рамки времени заставляют
ограничиться немногими данными о значении поэтических циклов в
твотчестве Гете, об их жизненно творческих стимулах; о сущности
тех шиллеровских образов, из которых черпал Шуберт; о гейнев-
ских романтических циклах "Возвращение на родину" и "Лирическое
интермеццо", о духе гейневской поэзии, чья роль так огромна во
всей истории . Анализу же пеоенного творчества последую-
щих композиторов целесообразно предпослать своего рода "моно-
графии" (например, об Эйхендорфе, Шамиссо, ;.ёрике), а также
дать обобщающе -дифференцированную характеристику скандинавским
поэтам, к которым обращался Григ.
° Подобные экскурсы "открывают выходы" на характеристики твор-
ческой' личности композитора,'которые в более целостном виде
даются позже, в виде обобщения.
7 Поскольку о творчеством этих поэтов студенты йотбрико-тееретиче-
ских факультетов вузов встречаются либо до начала курса русской
музыки, либо пареллельно с ним, существенно акцентировать факт
тесной связи между русской и немецкой поэзией. Переводы Буковско-
го из Бюргера и Шиллера, знакомство передовой русской молодежи ь
идеями немецкой классической философии, огромный интерес к
126
Охватывая в лекции-обзоре эволюцию песни-романса от начала
XIX века до грани следующего столетия, можно поставить вопрос
об определенной тенденции: обращении композиторов поначалу
к немецкой классической поэзии ХУШ века, затем к современной им
романтической с постепенно расширяющимся (у позднего Шуберта,
особенно у Шумана и далее у Листа, Грига) крутом имен (притом
разнонациональных), а, в конце века, как бы "во?*’'ащения назад”
(Вольфа к Эйхендорфу, Мёрике, Гейне, Гете, к нарсдаым текстам в
переводах Гейбеля и Хейзе; Галера - к "Волшебному рогу мальчи-
ка" Арнима и Брентано). Ибо в современной поэзии второй полови-
ны XIX века композиторы могли найти либо перепевы романтической
лирики (см. тексты многих ранних песен Р.Штрауса), либо зые
символистские образы и стилистику, требующие и иного музыкаль-
ного воплощения (как это было у Дебюссии). Лишь очень редко по-
падается нечто действительно ценное, с новыми социально- значи-
тельными мотивами (Р.ДемелЬ у Р.Штрауса). Рассмотрение с этих
позиций истории песни в XIX веке наглядно иллюстрирует подъем
и расцвет жанра, который питался соками романтической и народ-
ной поэзии, и его "замыкание в круг", из которого мог быть вы-
ход уже только в иные идейные, образно-художественные и стиле-
вые категории.
Интересный ракурс подобного обзора - отбор "своих” поэтов
каждым из композиторов. Здесь открывается возможность дать и
индивидуально-характерное, и проследить некую закономерность в
"объективизации" выбора поэтических имен: сначала отход от ра-
ционального, стремление к картинам состояний с большой вырази-
тельной ролью художественного подтекста (примеры найдем у Эйхен-
дорфа, Рюккерта и Гейне среди песен Шумана), а затем усиление
Гете, к мировоззренческой сущности его’ поэзии, объясняют спра-
ведливость слов А.С.Пушкина "Поэзия (русская. - И.Г.) оста-’
лась чужда влиянию французскому; она более дружится поэзию
германскою..." 12, с.277. Чуть позднее, с Лермонтова, ведет
начало долго длящаяся любовь к Гейне, вживание в сатирическо-
обличдтельный пафос его поэзии и, отсюда, понимание большой
революционней силы немецкой поэзии в целом.
127
интереса к "строгой" содержательности, точности ее выражения
через само слово, без "привходящих" элементов (поздний опус
Грамса "Четыре строгих напева" на библейские тексты; Гете в
творчестве Листа и Вольфа, обращение Вольфа к ’.Микеланджело).
Другая "грань" - аналитичность в подходе к поэтическим источни-
ка, в том числе народным (в ”49 немецких народных песнях" Брам-
са, в "Итальянских песнях" Вольфа).
Вопрос о соотношении поэзии и музыки имеет и гораздо более
специфический характер - это вопрос о понимании композитором
стихотворного образа и о воплощении его в целостную музыкальную
форму. История песни-романса XIX века дала множество различных
подходов к решенго этой главной творческой задачи. Их интересно
рассмотреть в последовательности и в сравнениях через противо-
поставления или, наоборот, установление родственности тех или
иных принципов. Сложность проблематики несводима к понятию о
преобладании обобщенного или детализированного подхода к текс-
ту, о большей или меньшей роли песенности, о "количественном”
показателе в распределении песенного и декламационного начал.
Если встать на такой путь, то можно "незаметно" подвести студен-
тов к схематизированным представлениям, будто вся история песни
есть эволюция от пеоеннооти к декламационности, и чем больше
образ усложняется, тем большую роль играет речитативная мелоди-
ка. Важно показать некую главную идею, которой руководствовался
каждый из крупных композиторов песни в своем толковании поэзии.
Для Шуберта поэзия - источник раскрытия в музыке многог-
ранности жизни в ее гармонической цельности, в простоте и строй-
ности чувствований человека, чуждого рефлексии пли горечи иро-
нии, устремленного в целом к радостному мироощущению. Свойство
цельности и проототы, еотественнооти в обращении к слушателю
как к собеседнику и сопереживающему отличают его интерпретацию
любого поэтического первоисточника. Отоюда - стойкое влечение
к строфическому принципу, даже в поздних песнях.
У Шумана подход к поэзии определяется обостренностью пси-
хологической реакции, исключительно тонким ощущением подтекста
Чувство непрочности счастья, острота восприятия контрастов сос-
128
ЛЯЙ находят у него выход в особом внимании к каждому мгно-
дя, часто к отдельно взятой поэтической интонации, становя-
;ся "ключом замысла". Горькая или насмешливая ирония, особен-
:обращенная на себя, создает совсем иной тон музыкально-поз-
[вского высказывания: не столько собеседования или обращения
слушателю, сколько всматривания в себя. 3 конкретно музыкаль-
; выражении это проявляется, в ведущей роли опоэтизированной
дльной декламации, с выделением вопросительных и восклица-
ниях оборотов, в точном соблюдении строфики стиха на раннем
де (1840 год) и в отходе от формы первоисточника в конце
начале 50-х годов.
Лист в песне выступает и повествователем, и оратором, и
врцателем: размышляет, философствует; главное же - стремится
ушить свое толкование поэтического образа слушателю,
ювторах слов и оборотов, в многочисленных паузах в вокальной
®ии, в патетике отдельных моментов кульминаций проявляется
литургическая лепка "совокупного образа", текстово-музчкаль-
I линии произведения. Зто декламация патетически-приподнята
философски-абстрагирована. Роль песенности снижается, глав-
ке - само понятие мзняется (в песенность входит и оперная
йюзность).
Дня Брамса стихотворение - исходная данность, к которой он
осится бережно и строго. Олово много значит само по себе,
е - слышимо, но целое сотворено музыкой, а не произ-
в>е с е н и е: м отдельных слов или выражений. Поэтому Ерамс
ь ближе к песенным принципам. Но то, что для Шуберта было
ствеяным "своим" языком (тип мелодии, взятый из народного
вого музицирования), то для Брамса - сознательное следова-
определенной творческой программе. Песенное в народном изна-
ом виде - область обработок, стилизаций, песенное в лири-
тлубленно-философского строя дано в виде артистически- опос-
ованном, утонченном.
Григ слышит поэзию с шубертовской естественностью, она
слета" у него без ухищрений и мудрствований, как будто бы
собой, но вовсе не всегда одинаково: для Андерсена и Ибсе-
Для Винье или Бьернсона он находит различные принципы.
129
Вольф сложен Психологически, мир его песен - это не "его
мир", поскольку увиден во многом со стороны, с позиций наблюда-
теля, фиксирующего человеческую жизнь в ее совершенно разных
проявлениях. Он хотел бы "скрыть" себя, дать образ объективный
(вспомним, что Вольф называл себя "объективным лириком"). Одна.,
ко это не всегда ему удается: личность музыканта, человека,
принадлежащего эпохе конца века, чувствуется в тончайшей диффе-
ренцированности выражения текста, в усилении музыкой внутренних
контрастов стихотворения, в изобилии авторских ремарок, в поля-
ризации сфер песенно-ариозного и декламационного.
Эти (по необходимости краткие) наметки песенного метода
каждого из авторов обычно вызывают интерес у студентов, желание
самим проникнуть в глубь творческих стремлений композитора.
Здесь заключен именно тот момент, когда преемственность от учи-
лищного курса к вузовскому может быть реализована Очень резуль-
тативно. От первоначальных (полученных на I-П курсах училища) и
во многом эмпирических представлений студенты-музыковеды делит
шаг к следующей ступеньке - к обобщениям о сущностных чертах
творческого метода того или иного композитора, соединяя новые
знания об эстетике направления, об особенностях национальной
культуры и данного этапа ее развития с анализом музыки.
При конкретизации всех высказанных положений на самой му-
зыке важно показать, что соотношение песенности и декламацион-
пости гибко, индивидуально у каждого автора и четко связано с
музыкально-драматургической идеей произведения малой формы. Дра-
матическое значение декламации в сочетании с песенностью инте-
ресно прослеживается при сравнении ранних баллад Шуберта на сло-
ва Шиллера с песнями из "Прекрасной мельничихи", различных пе-
сен из "Любви поэта" или "Круга песен" ор. 39 Шумана, "Песни
эльфа" или "Новой любви" Вольфа (из песен Мёрике), наконец,
"Лорелеи" или "Трех цыган" Листа. И еще одно очень существенное
замечание в этой связи. От начала к концу XIX века происходит
не только и не столько увеличение удельного века декламации,
сколько сращивание песенности с декламационностью и изменение
самого понятия мелодичности. Рождение и
утверждение синтезированного типа мелодии, где песенно-ариозное
13Э
^декламационное даны в новом единстве - закономерный процесс
Гдтилистической эволюции этого века, а в условиях развития
Кира З&еД. он особенно очевиден.
К Три следующих вопроса, обозначенные выше пунктами 3, 4 и
Е тесно связаны друг с другом и с предшествующим. Действитель-
на отношение к поэзии, восприятие поэтического образа определя-
ет выбор жанра и формы вокального произведения (простая куплетная
Ьия>песня-монолог^ изложенная в варьированной строфической фор-
4 песенная двух- или трехчастная форма с различной степенью
Ьчлененности и слитности разделов, декламация-монолог в оздо-
Ейтной "сквозной" форме, баллада - либо в народном духе, род-
Ьенная куплетной песне, либо в виде широко развернутой компо-
ции с постоянной сменой эпизодов, песня - вокальная поэма и
№.), и мелодический-язык его, и характер инструментальной пар-
ки. Выделим один из этих вопросов - об истоках мелодики песен
[многогранности непрерывного процесса ее обновления.
| Одна из общих закономерностей языка песни - связь с тради-
мми прошедшей эпохи - сначала их усвоение и переработка, а
ртем - отход от привычного, размежевание с ним. В первую оче-
вдь, зто относится к опере. Диалектическая сложность взаимоот-
ношений языка песни (в частности Шуберта) с языком оперы очень
Интересна. Несомненно воздействие зингшпильных ариозо песенного
нпа на произведения Шуберта (таких, например, как ария Памины
Ь "Волшебной флейты" Моцарта). Однако это тот случай, когда и
вма опера преображается связью с песенными формами. Иное - па-
тетическая мелодика и драматический речитатив в "серьезных"
рерных жанрах, которые в самом своем существе противоположны
[устремлениям Шуберта в песне. Тем не менее, по типу большой
вдарной сцены написано немало его ранних сочинений. Среди них
такие крупные монологи, как "Прометей" на слова Гете, "Борьба"
в слова Шиллера, песни "Из поэм Оссиана". От оперной деклама-
вш происходят и многочисленные эпизоды ранних шиллеровских бал-
Ьд Шуберта. Все это - именно тот "старый" язык, который Шубер-
1у было необходимо преодолеть и переработать, чтобы прийти к
Ьвому, и это происходит к концу 1810- началу 1820-х годов.
131
На примерах песен этих лет можно говорить уже не о заимст-
вовании, а о творческом претворении того ценного, что дала Шу-
берту опера ХУШ века. Эце Лист проницательно заметил у Шуберта
глюковскую традицию. В статье об "Орфее" Глюка он писал: "Э/у
(Глюку. - И.Г.) прежде всего и раньше удалось создать боль-
шой декламационный стиль (у Листа кур-
сивом. - И.Г.). Достойно внимания, что его непосредственнейший
последователь на этом пути, наиболее проникнутый его принципа-.:?.t
могущий быть названным его единственным наследником в смысле
правдивости выражения, получивший в его творчестве неведомый де-
толе блеск, был Шуберт, гений которого сделал достоянием л и -
р и ч а ской поэзии (у Листа курсив. - И.Г.) все то,
что Глюк в свое время присвоил музыкальной трагедии”(9, с.1С5).
Далее пути песен и оперы как будто бы значительно расхо-
дятся, но лишь на некоторое время. Вскоре уже в оперу проникает
(начиная с "Волшебного стрелка" Вебера) романсовость, и это при-
водит к полному обновлению оперного стиля в середине века (в жан-
ре лирической оперы). Теперь можно говорить о взаимодей
с т в и и романса и оперы XIX века, об их двухстороннем влия-
нии. Зсть, однако, и совсем другой канал связи песни XIX века
с оперой - через ту ее линию, которая представлена "Пятью сти-
хотворениями М.Везендонк" Вагнера и вокальными произведениями
поэмного типа Листа. Отсюда в жанр песни проникают принципы лейт-
мотивного развития, столь характерные дот Листа ("Песнь йтньо-
ны" на слова Гете, к примеру) и Вольфа (см. "Прощай" или "Огнен-
ный всадник" на слова Мёрике).
Целый пласт песенного языка ведет происхождение от "высо-
кой", благородной, "приподнятой" мелодики медленных частей инс-
трументальных произведений Моцарта, Бетховена '(таковы мелодии
песен Брамса, таких, как "Ода Сафо", "Глубже все моя дремота" и
др.; "Розы" Грига - единственная его песня на стихи Гете; анало-
гичные примеры можно найти у каждого из авторов песен).
Другой, важнейший, источник - народно-пеоенная музыка: ее
мелодические обороты, подлинно народные мелодии (или близ-
кие к ним), разнообразная бытовая городская музыка (главным об-
разом танцевальная). Диапазон заимствования из этой сферы музы-
132
jot огромен: йодлеры и австрийская песня у Шуберта, немецкая на-
родная, разнонациональная славянская, а также и венгерская у
ррамса, типичные норвежские мелодические обороты, а порой ста-
ринные распевы сказителей (песня "Пролог" из цикла Грига "По
скалам и фьордам" на слова Драхмана), венгерские интонации и
обороты у Листа. И повсюду - вальс или вальсовость, серенады
; (особенно у Шуберта и Брамса), баркаролы и т.д. Этим беглым
'перечислением не исчерпывается множественность первоисточников
!песенного языка. Но главное заключается в другом: каждый из них
г существует не только отдельно, сам по себе (как, допустим, наме-
ренное воспроизведение народно-песенного в "Колыбельной горца"
из бернсовского "подпикла" в "Миртах” Шумана, или в "Садовнике"
и в "Прогулке" из песен Мёрике у Вольфа), но входит в сложный
стиав, который и придает языку песни XIX века столь универсаль-
ную выразительность.
Последний из самых значительных вопросов в проблематике
.песенного жанра, на котором мы считаем необходимым остановить-
ся, - это песенный цикл как особое создание вокальной музыки
1|"poмaнтичecкoгo века”. Нет никакой возможности кратко охватить
все стороны этой проблемы; наметим лишь основные вехи.
Обоснованием идейной и художественной необходимости созда-
ния из отдельных песен цикла является, разумеется, поэзия и ли-
; тература (речь должна идти об особой роли поэтических циклов у
Г.Гете, позже - у В.Мюллера, Г.Гейне и т.д.; ©"Паломничестве
Чайльд-Гарольда" Дж.Байрона, о формах романа в виде дневниковых
записей, писем). Но и сама логика мышления музыкантов-романти-
ков влекла их от миниатюры к крупной форме нового типа, способ-
ной передать более широкую концепцию жизни, сохраняя возмож-
ность детализации и углубления в "малое". Из слияния литератур-
но (поэтически) - романтических предпосылок и охвата творчес-
ким сознанием романтика разных сторон бытия рождается удивитель-
но емкий жанр - вокальный цикл. Его развитие в XIX веке отнюдь
еще не изучено во всех деталях в нашей литературе. Виды циклов
.столь разнообразны, что одно лишь их перечисление заняло бы мно-
го места. Важно очертить границы: от новеллистического, с сю-
жетным развитием и прочной многосторонней внутренней связью пе-
сен ("Любовь и жизнь женщины" Шумана) до свободно развертываю-
133
щего картину жизни духа вне определенной логически или сюжетно
выраженной последовательности цикла "Мирты" Шумана (за которым
не все признают "право" называться циклом); от психологически
единого, но внесюжетного повествования ("Зимний путь" Шуберта,
"Прекрасная Магеллона" Брамса) до характеристически театрализо-
ванных зарисовок действующих лиц ("Итальянские песни" Вольфа);
и среди всего разнообразия - преобладание "циклов настроений",
связанных единством поэтического тона, едиными мотивами (природа
у Грига, чувство одиночества и радость приобщения к "светлому
идеалу" в "Круге песен" ор. 39 Шумана и многое др.).
Все многообразие циклов следует охватить понятием о тех
факторах единства, которым они подчиняются: образно-психологи-
ческих (концепционных), композиционно-драматургических и музы-
кально-выразительных. Это намечает пути анализа циклов как еди-
ного целого в каждом отдельном случае. Поскольку стремление ро-
мантиков к индивидуализации как содержания, так и формы нео-
долимо, любой цикл являет собой нечто единственное; он предпола-
гает свой подход. Этот "поворот" в теме "Песня-романс" также
нов для студентов-музыковедов, поскольку училищный курс лишен
возможности разработать вопрос о песенных циклах в каждой из
соответствующих монографий сколько-нибудь последовательно.
По всем разделам, затронутым нами, необходимо развернуть
гораздо более широкую панораму, однако, масштабы статьи ставят
свои пределы. Поэтому ограничимся сказанным, уделив лишь неко-
торое внимание имеющейся учебной и исследовательской литерату-
ре.
Песням Шуберта посвящена фундаментальная глава учебника
(ее автор - П.А.Вульфиус). Она богата ценными обобщениями, ис-
торическими данными, отличается полнотой анализов (10, с.55-149);
о песенном творчестве Шумана много материала содержится в моно-
графии Д.В. Житомирокого(7) и в чрезвычайно концентрированной по
мысли статье Б.В.Асафьева(2). 0 песнях Грига дана глава в книге
0.Левашевой(8)и также статья Асафьева(1|с.267-285).Гораздо меньше
источников о песнях Листа, Брамса, особенно же Вольфа,(Учебных
пособий по всем этим разделам темы, после Шуберта и Вебера для
музыковедческих факультетов консерваторий пока не существует.)
134
Но дело не только в количестве литературы, айв том, как этот
материал дан и что может почерпнуть из него студент.
Изучение главы учебника, посвященной песням Шуберта, обо-
гатит читателя знанием множества важных фактов из истории песен-
ного жанра^, закономерностей творчества, композора, его эволю-
ции принципов. В этой главе представлены ценные данные и об от-
ношении Шуберта к поэзии своих старших современников, и к новой
поэзии романтиков, и о формировании собственных мелодических
принципов в противовес языку оперы ХУШ века, и о новых источни-
ках его песенности, и о приемах драматизации жанра, и о работе
композитора над формой песни и т.д.
' Весь комплекс вопросов, встающих в связи с изучением песен
Шуберта, представлен обстоятельно, глубоко, со множеством тонких
наблюдений. Однако при всей ценности историко-стилистических
обобщений и полноте рассмотрения песен Шуберта в их эволюции сам
принцип построения учебника ориентирует лишь на творчество это-
го композитора, не открывая в достаточной мере перспектив впе-
ред. А они очень ватин, так как отсюда протянуты нити ко всей
истории песни в XIX веке (и не только к песне, но и к принципам
пеоенности в более широком понимании).
Подспорьем при изучении романса как особого жанра романти-
ческой эпохи могут служить книги В.Васиной-Гроссман - "ГДузыка и
поэтическое слово" (4) и "Романтическая песня XIX века" (5).
Книга "Щузыка и поэтическое олово" дает теоретическое обос-
нование некоторых аспектов проблематики жанра. Но она построена
на материале почти исключительно русской и советской музыки. Кро
-we того, рассмотрение проблем соотношения стиха и музыки в ней
дано слишком детализировано для учебного курса. Однако главу
ЛО музыкальной поэтике вокального цикла", где немало данных и о
зарубежной
музыке,
можно рекомендовать студентам.
Вторая книга прямо связана с тематикой этой статьи, и ее
несомненно, стоит рекомендовать студентам в качестве обязатель-
ной литературы. Книга содержит монографические главы - о вокаль-
Г- В ней даны и ссылки на источники, из которых можно узнать о
, предшественниках Шуберта в песенном жанре.
135
ном творчестве Бетховена, Шуберта, Шумана, Брамса, а также об-
зорные - о композиторах, внесших менее существенный художест-
венный вклад в песню (ф.Мендельсон, Р.Франц, К.Леве). В ней
представлена другая линия песенного жанра - в творчестве Р.Ваг-
нера, Р.Листа, Г.Берлиоза, а также рассмотрено творчество ком-
позиторов на "гране веков" - X.Вольфа, Р.Штрауса, М.Регера,
Г.Малера (главы о Э.Григе в книге нет). Таким образом на сегод-
няший день это - наиболее полная по охвату явлений книга о за-
рубежной песне XIX века. Тем не менее она отнюдь не является
исчерпывающим, более того, вполне удовлетворяющим требованием
курса, источником (на что она и не рассчитана). Книга написана
давно (1966 г.), часть ее положений уже утратила свою современ-
ность (в частности весь раздел "Введение"). Многие обобщающие
проблемы в ней не ставятся совсем (об эстетическом обосновании
песенного жанра в немецко-австрийской музыке, о предпосылках и
сущности вокального цикла - и в начале его пути, и в динамике,
о соотношении вокального и инструментального планов песни и
др.). В рецензии П.А.Вульфиуса на эту книгу была дана высокая
ее оценка, но отмечались и определенные просчеты автора
(6, с.243-256). Познакомить студентов музыковедов с этой рецен-
зией, с ее полемическим пафосом и позитивным вкладом в предает
исследования, думается, весьма полезно с самых различных точек
зрения (учитывая, в частности, и предстоящую на более ставших
курсах дисциплину - "Историю и теорию музыкальной критики -).
Все изложенное раннее не является планом или схемой лекций
по теме "Песня-романс в зарубежной музыке XIX века". Еще менее
оно претендует на охват всего необъятного материала, связанного
с песней XIX века. Мы хотели показать лишь общие принципы, на
основе которых такая тема может быть реализована; а это мнслимо
по-разному - и с точки зрения компановки материала, и конкрет-
9 Мы не ставили здесь задачу представить полную библиографию те~
мы, ограничившись лишь теми книгами, учебными пособиями, моно-
графиями, которые целесообразно рекомендовать студенту-музыко-
веду, работающему над курсом истории зарубежной музыки, и,
остановившись на тех книгах, которые имеют значение в связи о
предлагаемым принципом построения этой части курса.
136
Кро наполнения каждого занятия, и с точки зрения выбора форм
bgoTH (лекционной йли семинарской в той или иной комбинации).
задача заключалась в том, чтобы на основе предложенных
Цйнципов показать, как целесообразно разграничить содержитель-
Ж, сторону училищного и вузовского курсов в этой их части,
Здоы история музыки в вузе эффективнее способствовала бы раз-
иню исторического мышления студентов, пробуждала бы в них
Жребность к постижению музыкально-исторической проблематики.
дота над курсом может идти, конечно, и иначе, Знание различ-
ав ее вариантов, думается, принесло бы пользу общему делу -
,йЬкам путей расширения музыкально—исторического кругозора бу-
Дипг музыковедов, а с другой стороны, наиболее рациональных
Дм их деятельности в этой области.
Ц Литература
Jkl. Асафьев Б. Григ. -В кн.: Асафьев Б. Избр. труды в 5-ти т.
jgr4. М.: АН СССР, 1955.
®2, Асафьев Б. Предисловие. Собр. песен Р. Шумана /Под ред.
Шщма. - М.: Музгиз, 1933.
®3. Васина-Гроссман В. Музыка и поэтическое слово: В 3-х ч.
fSI, Ритмика. - М.: Музыка, 1972.
•/4. Васина-Гроосман В. Музыка и поэтическое слово: В 3-х ч.
Интонация. Ч. Hi. Композиция. - М.: Музыка, 1978.
Васина-Гроссман В. Романтическая песня XIX века. - М.: Му-
Ж 1966•
Вульфиус П. От истоков до заката романтической песни. -
Ж*: Статьи. Воспоминания. Публицистика. М,: Музыка, 1980.
. Д» Житомирский Д. Р. Шуман г М.; Музыка, 1964.
Дк Левашева 0. Эдвард Григ.-2-е изд. - М.: Музыка, 1975.
W. Лист Ф. Избр. статьи. - М.: Музыка, 1959.
Музыка Австрии и Германии XIX века. Кн. I. - М.: Музыка,
Ut. Программа-конспект для музыкальных вузов по истории зару-
Жв музыки Л1-во культуры СССР.< - М., 1978.
Жр« Пушкин А. Поля. Собр. соч, в Iu-ти т. Т. 7.-Л.: Наука, 1978.
137
0.Неклодов
ВОПРОСЫ СТИЛЯ ПОЗДНИХ СИМФОНИЙ МОЦАРТА И ГАЙДНА
В конце ХУШ века симфония, сконцентрировав все значительные
достижения музыки, заняла положение ведущего инструментального
жанра. Она-сцементировала творчество столь непохожих друг на дру„
га.композиторов - Гайдна, Моцарта и Бетховена - в самостоятель-
ный историко-художественный и культурологический феномен. Эти
имена прочно связаны в нашем сознании с венской классической
школой, понимаемой как единое явление музыкального искусства це-
лой эпохи.
Научные представления о венской школе, пройдя проверку вре-
менен, прослеживаются сегодня в наиболее "откристаллизованном1'
виде в педагогике. В учебной литературе начальная стадия разви-
тия классической симфонии рассматривается обычно в связи с твор-
чеством Гайдна, завершающая (с позиций идейно-эстетических воз-
зрений того периода) - в связи с творчеством Бетховена. Симфони-
ческое творчество Моцарта определяют обычно как "новый*1, следу&-
адй после Гайдна, этап развития симфонии (7, с.42-4-4-; 10, с.106;
II, с.94, 128). Такая точка зрения существует давно, сложившись
еще при жизни Бетховена. Характерно утверждение французского мо-
цартоведа К.Сен-Фуа (автора единственной пока книги о всех сим-
фониях Моцарта), что симфоническая музыка Моцарта с начала XIX
века "для всех людей со вкусом... играла промежуточную роль, яв-
ляясь как бы переходной ступенью от й.Гайдна к Бетховену, симфо-
нии которого относили, как правило, к рангу наивысших" (35,
с.8)1.
Для первой половины XIX века такое представление неудивитель-
но. В те времена симфоническое творчество Моцарта было мало из-
вестно. При жизни композитора многие его симфонии прозвучали
лишь по одному разу, некоторые вообще не были исполнены (ничего
неизвестно, например, об исполнении симфонической триады 1788 го-
да). После смерти Моцарта, если и звучали, то лишь немногие его
симфонии - преимущественно "Пражская" и три симфонии 1788 года^
Цитаты из книги К. Сен-Фуа_приводятся в переводе.Л.Неклвд0
вой.
138
основании которых и складывались суждения о Моцарте-симфони-
I, Изредка в программах появлялись отдельные, болев ранние сим-
1ЯИ, но все исполнения были отдалены друг от друга - и по вре-
1И, и по квоту. Моцарта знали и ценили в XIX веке прежде все-
как оперного композитора. Представление о Моцарте-симфонисте
протяжении прошлого столетия было и неполным, и поверхност-
I. Для широких кругов слушателей и музыкантов симфонические
прения Моцарта (впрочем, как и многие другие) стали доступны-
>яишь в результате выхода в свет в конце прошлого века перво-
полного собрания его сочинений. Леп&ашь
tn бX &-(&»,,t J&tfG-jgc’S')*
^Судьба музыки Гайдна была намного удачней. Постоянная служба
дворе князя Эстергази обеспечила Гайдну, помимо материально-
?достатка, внимание и поддержку его творческих начинаний. В от-
<ие от Моцарта он довольно рано начал издаваться (из симфо-
Моцарта при его жизни были изданы только три - К. 297,
519, к.385; 26,.с.9). Многие симфонии Гайдна неоднократно ис-
пились, и уже при жизни он достиг славы и признания. Утвер-
(зшаяся в ХУШ веке точка зрения на Гайдна как на ведущего сим-
|иста своей, добетховенской эпохи была унаследована и XIX Be-
К. В то время (в XIX в.) были, конечно, и ценители музыки Мо-
рта, но как симфонист он не мог соперничать с Гайдном в изве-
рости и популярности.
рремн, естественно, внесло свои коррективы в оценку вклада
рдого из этих художников в развитие симфонии. Вряд ли кто со-
|сится теперь с мнением “о промежуточном” значении симфониче-
ВГО творчества Моцарта. Однако в целом представление об исто-
во-хронологической "расстановке сил - Гайдн-Моцарт-Бетховен"
ранилось. Оно незримо присутствует в любой работе об этих ком-
Ьиторах; оно решительно влияет и на педагогику. Творчество Бет-
мва, действительно, отделено от творчества его предшественни-
(Гайдна, Моцарта) как новый исторический этап в музыке; тому
Ьванием служит эпоха Французской буржуазной революции, проло-
Ьвй грань между искусством ХУШ и XIX веков. Творчество же
В(ва и Моцарта никак не может рассматриваться в последователь-
Bh от первого ко второму: это не соответствует ни хронологии
U жизни и творчества обоих), ни внутренней логике развития
возиторского мышления и эволюции жанров, ни реальным доотиже-
каждого в контексте исторического становления главных ин-
ДОввтальных жанров (в рамках венской классической школы). При-
I 139
чей несоответствие это особенно очевидно выявляемся на примере
симфонического жанра. Именно поэтому мы обращаемся к симфониям
для уточнения историко-стилистического соотношения "Гайдн-Моцарт1',
Прежде всего о хронологии. Гайдн был старше Моцарта на 24 го-
да. Это в большой кере и создает убеждение, что именно Гайдн -•
основоположник классической симфонии. Однако между первыми сим-
фониями Гайдна и йоцарта "расстояние" всего лишь в 5-6 лет:
Гайдн начал сочинять в 1759 году, Моцарт - зимой 1764/65 годов.
Это, разумеется, само по себе мало что доказывает. Но важно и дру,
гое: создав свою первую симфонию в 27 лет, Гайдн продолжал ра-
ботать над этим жанром в течение 40 лет; Моцарт, обратившись
к симфонии в 8-9 лет, творил в этом жанре около 25 лет. Путь
Гоцарта-оимфониста закончился за три года до появления первой
Лондонской симфонии Гайдна. Процесс эволюций симфонического мыш-
лений аоцарта был, таким образом, чрезвычайно интенсивным, в 27
лет композитор был автором уже около 50 симфоний - то есть всех,
кроме "Иракской" и триады 1788 года. К тому же, хотя ко времени
появления первой симфонии Моцарта Гайдн был автором около 50 сим-
фоний, эти его произведения никак не могут считаться образцами
классической симфонии: их ценность заключается, глав-
ным образом, в задатках будущего, которые они в себе несут. Сле-
дует отказаться от хронологических сопоставлений, так как для
определения "основоположника" симфонии они непоказательны, flpaf
А.Эйнштейн, считая обоих художников современниками (19, с.136),
хотя и принадлежавшими к разным возрастным поколениям. Но если
признать, что периоды работы Гайдна и Моцарта над симфонией в це-
лом совпадают, то лишается смысла и вопрос об историческом пер-
венстве и приоритете Гайдна, ибо обоюдный вклад композиторов в ре-
шение общих задач искусства совершался одновременно и параллель-
но.
А; .таз современных научных представлений о венских классиках
приводит к мысли о несоответствии между бытующей в педагогике
(и запечатленной в учебной литературе) оценкой исторической роли
Гайдна и Моцарта и реальными познаниями об их творчестве и музы-
ке ХА’Ш века в целом, которые сейчас значительно обогатились и уг-
лубились. Остановимся на некоторых традиционных суждениях, рас-
смотрев их с высказанных выше позиций.
Так, и по сей день в педагогика и в литературе существуем
140
федставление, будто ранний и средний периоды симфонического
творчества Моцарта были неразделимы. Однако видные моцартоведы
(Т.Визева, Ж.Сен-Фуа, Г.Аберт и др.) установили, что творческая
зрелость и самостоятельность Моцарта наступила много раньше
1780-х годов - около 1772 года. В связи с этим становится дис-
куссионным и тезис о сильном воздействии симфоний Гайдна на позд-
ние симфонии Моцарта 1780-х годов: ведь тем самым, хотя и кос-
венно, подвергается сомнению ранняя композиторская зрелость Мо-
царта^. это воздействие аргументировалось обычно тем, что в сим-
фониях 80-х годов Моцарт использовал уже, как правило, четырех-
частный цикл с менуэтом, а также - иногда - с медленным вступ-
лением. Проявлением гайдновских влияний общепринято считать
и обращение Моцарта в эти годы к метод; мотивного развития. Но
сейчас хорошо известно, что не все эти черты принадлежали имен-
но симфонизму Гайдна. В инструментальной музыке века Гайдна и
Моцарта было много разных образцов нового жанра - симфонии. Из
этого источника нового черпали оба композитора, каждый по-свое-
му интерпретируя заимствованное. При исключительной восприимчи-
вости Моцарта на него воздействовало очень многое в музыке, зву-
чавшей вокруг. И все становилось для него не предметом подража-
тельства, а, по выражению А.Эйнштейна, "трамплином", используя
который композитор "взлетает выше и оказывается много дальше
своей модели" (19, о.130).
Таким образом, воздействие Гайдна на Моцарта по силе, време-
ни и характеру нельзя определить однозначно. Естественно, что
взаимные контакты двух столь крупных художников много давали
каждому из них; но они не сводимы к вопросу о "влиянии"3. в учеб-
нике Т.Ливановой, недавно вышедшем вторым изданием, высказано
положение: "К середине 1780-х годов действовало это творческое
содружество, в котором никто никому не подражал, но каждый по
своему обогащался в процессе близкого общения..." (13, с.372).
12
Началом позднего периода симфонического творчества Моцарта
мы считаем симфонию£’-<миК.338 (1780), хотя и созданную еще в
Зальцбурге, но по воем признакам уже примыкающую к симфониям по-
следних лет, венских.
3 Не имея возможности углубиться в затронутые вопросы, мы
отсылаем читателя к списку литературы: I, 19, 21, 22, 25, 34,
\ А* э 3 V*
141
К сожалению, эта мысль в практике преподавания музыкально-исто-
рических дисциплин (особенно, конечно, в училищном курсе) пока
еще не стала всеобщей.
Однако дело не только в хронологии, которая будучи необходи-
мой эмпирической базой для исторических обобщений не может слу-
жить главным критерием при определении подлинного исторического
смысла тех или иных явлений. Вопрос о соотношении симфонических
достижений Моцарта и Гайдна имеет другую важную сторону. Твор-
чество Гайдна часто воспринимается как искусство во многом бо-
лее простое и одноплановое, нежели Моцарта^, хотя если углубить-
ся в его изучение, это оказывается далеко не так. В учебной ли-
тературе, а под ее влиянием - и в музыкальной педагогике распро-
странено убеждение, что симфонизм Моцарта является более зрелым
этапом в истории музыки, чем Гайдна, несмотря на синхронность
этих явлений (10, с.160; II, с.128). Главным аргументом здесь
служит разность мировоззрений и эстетических взглядов двух ху-
дожников.
В подобной постановке этого вопроса, на наш взгляд, сопоста-
вление собственно симфонических достижений Гайдна и Моцарта под-
меняется сопоставлением их творческих достижений в целом.
При этом внимание не фиксируется на различии и жанровых интере-
сов, и соотношения о искусством современников, и особенностей
творческого склада каждого из них. Тот факт, что рамки творче-
ства Моцарта по массе переплавленных в нем явлений и силе воз-
действия на последующее искусство значительно шире, чем Гсйдна,
переноситоя и на характеристику принципов симфонизма композито-
ров. В действительности чрезвычайным разнообразием и многознач-
ностью отличаются не столько сами принципы моцартовского оимфо-
4 К слову, можно заметить, что и критерий "зрелости" того
и другого симфониста нигде не установлен. Вопрос этот еще под-
лежит обсуждению. Например "Парижские" симфонии и шесть симфоний
с te 88 по ® S3 (в их числе и известная "Оксфордская", й 92),
предшествующие'лондонским; не меньшее свидетельство "зрелости"
Гайдна-симфониста, чем 12 последних.
С
Против этой точки зрения I.Ливанова возражала еще в первом
издании своего учебника (13а, с.ьз5). Однако это мало отрази-
лось в учебном процессе, в методиках музыкальней литературы
в первую очередь.
142
низма, сколько сфера к характер их применения в его творчестве.
Наличие разницы в возрасте между Моцартом и Гайдном действитель-
но является показателем того, что их мировоззренческие позиции,
эстетические идеалы и творческие принципы закладывались и фор-
мировались в разных исторических обстоятельствах. Но они не мо-
гут служить критерием оценки степени зрелости симфонизма того
или иного, а лишь объясняют его природу, истоки и специфику.
Т.Ливанова высказывает такую существенную мысль: "Моцарт во мно-
гих отношениях продолжил дело Гайдна. Но он представлял также
другую сторону, другую линию классического искусства" (136,
сЛ27)6. По нашему мнению, именно в этом аспекте и необходимо
рассматривать симфонии Моцарта и Гайдна: не как различные после-
довательные стадии развития классического симфонизма, а как две
разные его ветви. Чаще всего именно эту мыоль подтверждают про-
водимые сравнительные параллели между Моцартом и Гайдном (с ак-
центом, главным образом, на их высших достижениях).
Не касаясь всех проблем, связанных с понятием "симфонизм",
мы остановимся лишь на тех, которые непосредственно относятся
к симфоническому стилю композиторов, поскольку именно через стиль
определяются и характерные черты симфонического мышления.
К вершинам симфонического творчества Гайдн и Моцарт шли раз-
ными путями. Известно, что Гайдн, сочиняя во всех жанрах эпохи,
основное внимание сосредоточил на симфонии. Имея в своем распо-
ряжении достаточно полный (по тем временам) оркестр, он постоян-
но экспериментировал, сразу же "на месте" проверяя результаты
своих находок. Одяако в процессе долгой эволюции композитор ча-
сто отказывался от своих прежних достижений, отбирая лишь то,
что соответствовало кругу образов, входивших в сферу его зрелого
творчества. Это обусловило и типизацию его позднего симфоническо-
го цикла.
Моцарт, напротив, создавал шедевры в любых жанрах, в том чи-
6 Отметим, что у Т.Ливановой в отличие от других учебников
указанный оценочный ракурс в сравнительном освещении Моцарта
и Гайдна весьма ослаблен, а в последнем издании почти даже снят
(12, 13а и 136: ср. фоомулировку приведенной цитаты с более ран-
ней - 13а, с.бё8-б89). Оговоримся, что поставленная задача тре-
бует нахождения всегда существовавшей между ними грани (хотя
очень часто она тонка и совсем не непреодолима),и потому мы исклю-
143
еле в тех, которые не были для него основными. Кроме оперы, пре-
обладающим тот или иной жанр был лишь в какой-то определенный пе-
риод его творчества; для симфонии это - I77I-I773 годы. Посетив
перед этим крупнейшие музыкальные центры, Моцарт оказался в кур-
се всех основных направлений развития инструментально-симфони-
ческой культуры своей эпохи. В своих симфониях композитор не
столько искал, сколько, сменяя, отбирал впечатления, "очищая",
кристаллизовал их. Потому эволюция Моцарта заключалась в по-
степенном наслаивании и концентрации его предыдущих достижений:
ее конечный итог - предельная индивидуализация, неповторимость
образного замысла и его материализации в каждом сочинении. Его
значительно затрудняет формулировку моцартовской симфонической
концепции как некоего единства. Симфонизм Моцарта представляет-
ся разветвленной системой образов, воплощающихся сово-
купным действием параллельных и разнонаправленных (вплоть, каза-
лось бы, до взаимоисключающих) тенденций, норм, закономерностей.
Каждая из его поздних симфоний составляет лишь несколько слага-
емых этой системы. Охарактеризуем некоторые определяющие особен-
ности как симфонического цикла в целом, так и отдельных его ча-
стей у того и другого композитора.
Одной из особенностей тематизма поздних симфоний Моцарта яв-
ляется синтез кантабильного и инструментального начал, о чем
говорится обычно при анализе этих сочинений. Однако это отнюдь
не исчерпывающая характеристика. Очень существенно, что темы Мо-
царта многосоставны и многоэлементны: жанровые истоки сложно
опосредованны. Эти темы обычно отличаются цепной структурой по-
строения или полифоническим диалогизмом (когда отдельные интона-
ционные линии имитируются в различных пластах оркестровой факту-
ры или контрапунктируют с новыми). В результате такой насыщен-
ности и внутренней сопряженности их разнородных качеств образует-
ся целостный фактурно-интонационный комплекс. Это свидетельству-
ет о возросшей в темах образной емкости и многозначности. Тема
у Моцарта предстает не как оформленная периодическая структура,
чим из сферы внимания многие связующие нити и - порой - немало-
важные детали, чтобы выявить среди многообразия их творчества
только ведущие и специфические закономерности. Сравнение творче-
ства Моцарта и Гайдна, проведенное с большой полнотой, убедитель-
ностью и последовательностью, читатель найдет в упомянутых тру-
дах ^Ливановой; много ценных замечаний содержится в книгах д.Сег
фуа и А.Эйнштейна (19, 35).
144
Жданная в непрерывном развитии и самодвижении,-она оказывается
! целой областью композиции.
i. Темы Гайдна имеют иной генезис. Их жанровые истоки преимуще-
ственно связаны с инструментально-танцевальной сферой.Особенно
|важное значение для композитора приобрели контрдансные ритмо-
ьинтонационные формулы (9, с.127). Преобладание танцевальности,
Ьяоторая проникает даже в песенные темы и медленные части, гово-
Ерит. о необычайно важной роли ритмического фактора в темах Гайд-
киа, в чём он вплотную Подходит к Бетховену. Темы Гайдна отлича-
ется броскостью и лапидарностью, законченностью и уравновешен-
ностью, и в этом видна ясная художественная цель автора. Если
№?ема Моцарта - это уже изначально "сложный характер", который
изменяется и развивается через последуюцие сопоставления и столк-
новения о другими темами-образами, то тема Гайдна - это, скорее,
контур, который в последующем развитии все более обрастает живой
Кялотью. За внешней простотой и незамысловатостью тем Гайдна ло-
вкой трудно представить, какие богатые возможности они в себе та-
Кят, что и позволило А.Эйнштейну сказать: "Темы Моцарта содержат
в"в себе" все, гайдновские же - то, что должно еще развиться" (19,
во.186). Отсюда вытекает разница и в способах развития тематиче-
ского материала.
К Метод "мотивного" развития открывает Гайдну путь к максималь-
Ьому раскрытию их возможностей и проявлению при этом редкой вы-
Сумки и изобретательности. Склонность к мотивному типу развития
продиктована уже самим танцевальным характером инструментализма
Гайдна и весомостью роли ритма, ибо его мотивное развитие - это,
врежде всего, интонационная работа с ритмическим остовом темы
I ее ячеек. Гитм вычленяющихся мелких мстивных единиц, будучи наи-
тслее узнаваемой частью тем, и способствовал выявлению единства
Яйтериала с характером его развертывания в композиции.
Ь Цель развития для Моцарта, может быть, не столько в обновле-
нии темы, сколько в ее различном освещении, показе как бы со
Веех оторон. Поэтому он, во-первых, гораздо больше склонен к со-
Ванению целостного облика тем, что позднее будет очень харак-
терно для романтиков, а во-вторых, метода тематического разви-
тее Моцарта, проистекающие из конкретного индивидуального обли-
ке и жанровых первоиотоков тем, весьма разнообразны, аожно ска-
Инь, что в силу своего многообразия они еще плохо изучены, хо-
145
тя и к нии обычно применяют понятие "мотивиого" развития. Ис-
пользование последнего для Моцарта не является исключительным.
Не менее характерно для него и вариантное развитие (например,
в разработке alVvjw "Линцской" симфонии и в ряде медленных ча-
стей). В этом сказалось широкое воздействие на симфонии Моцарта
кантиленности, идущей от оперы, в чем он предвосхитил творческий
метод Шуберта (вспомним, что даже в начальной теме симфонии $~
milt К. 550, развитие которой наиболее ярко представляет гайдно-
вский принцип работы с материалом, органично сочетается танце-
вальная ритмика с интонационным строем ариозной мелодики). Сле-
дует отметить и преобладающую роль контрапункта в тематическом
развитии у Моцарта.
Роль полифонической техники в поздних симфониях Гайдна менее
весома по сравнению с моцартовскими и даже тогда, когда он ее ис-
пользовал, она имела доя него в большей мере значение удачной "на-
ходки", где искусность и ловкость граничит с оттенком юмористичности
Это встречается и у Моцарта в "Пражской" и "Юпитере", где при-
влечение техники сложного контрапункта возводится в принцип сво-
еобразной игры фантазии, мастерской манипуляции полифоническими
возможностями исходного материала. Вместе с тем, применение
контрапункта у Моцарта простирается в очень широких пределах,
так как полифоничность была всегда свойственна его музыкальному
мышлению, а в поздний период - особенно. В полифонии он находил
разнообразные возможности для индивидуализации слоев музыкаль-
ной ткани, динамизапии тем и драматизации их развития,
одновременного сплетения контрастных интонационных сфер,
что и рождало у него драматургически многоплановую карти-
ну. Причем, если для экспонирующих разделов более характерна
контрастная полифония, то для развивающих - скорее, имитацион-
ная. Широкое использование Моцартом имитационной полифонии как
средства развития объясняется темг что, создавая в стреттных со-
единениях эффект "разработочности", она способствовала и сохра-
нению мелодической цельности иногда весьма крупных фраз, вычле-
ненных из темы: то есть, выявляла принцип показа тем "под раз-
ным углом зрения". Поэтому, если акцентировать индивидуальные
особенности мотивного развития у Гайдю и Моцарта, то у первого
оно "мотивно-ритмическое", у второго - "мотивно-контрапункти-
146
[веков"7.
Сказанное о тематизме и развитии подтверждает и различие
। оркестровке композиторов, хотя пользовались они почти одина-
ковым составом инструментов. Характер оркестровой ткани Гайдна
Обычно согласуется с функциональным положением в композиции того
Материала, который ею оформляется. В экспонирующих разделах (те-
L вариаций или сонатной экспозиции, рефрены) его оркестр спокой-
но уравновешен благодаря выверенной и типизированной дифферен-
циации ролей оркестровых групп и инструментов. В последующих
(взвивающих разделах (вариациях, разработках) четкое распределе-
ние подгрупп уже сменяется их смешением. Оркестровка начинает
касцвечиваться", обогащаясь множеством инструментальных сочета-
Ьй. Таким образом оркестровое богатство у композитора раскрыва-
йся в процессе развития,и чем оно многообразнее, тем ярче орке-
|тровые краски. Не чуждался Гайдн и "внешних" эффектов, рассчи-
енных на публику(симфонии "Сюрприз", "Военная" и др.). И все
Ье следует отметить, что интерес к собственно музыкальному мате-
риалу, к музыкальной мысли как таковой и логике ее развития
Ь Гайдна преобладает над способом ее оркестрового оформления.
I .. У позднего Моцарта музыкально-симфонические образы неот-
иелимы от своего оркестрового воплощения; их характерность и
иоеобразяе предопределены этим единством. Композитор в полной
пре использовал возможности оркестровой ткани к контрапунктиче-
|Ким сочетаниям и последовательным сопоставлениям групп, подгрупп
отдельных инструментов. Графично дифференцированной, вырази-
тельной звукозаписью отличаются медленные части и полифонические
вдизоды симфоний Моцарта; гораздо чаще его оркестровая драматур-
гам строится на контрастных сопоставлениях ил?^, где пер-
вое отличается компактностью и единством, второе - тщательной про-
гсовкой и выписанностью каждой партии. Тонко ощущая инструмен-
Ьльную краску, Моцарт не "бережет" ее: выразительные свойства
йтрументов он сразу использует согласно заранее намеченной це-
7 Отметим, что эти определения не стоят в одном ряду: пер-.
। означает ладоинтонационное обновление мотивов при ритмиче-
'й остинатности, второе - преимущественную неизменность мо-
юв, вступающих в различные контрапунктические комбинации.
147
Решение проблемы Сонатности как ведущего принципа инструмен-
тальной музыки всех венских классиков у Гайдна и Моцарта'тоже
различается. Во-первых, сонатная форма занимает в их симфониях
разное место. У Моцарта ужа с I77I-I772 годов в медленных частях
и финалах лишь за редкими исключениями твердо устанавливается
сонатная форма. В поздних симфониях Гайдна в медленных частях
преобладают вариационные или трехчастные формы (у Моцарта нет
ни одной медленной симфонической части в форме вариаций), в фи-
налах - рондальность (рондо или рондо-соната). Во-вторых, срав-
нение первых частей показывает, что в сонатной форме оба компо-
зитора акцентировали разные ее стороны.
Гайдна привлекали богатые возможности к выдержанной процес-
суальности и неуклонности развития,и,может быть, поэтому он ча-
сто прибегал к монотематической экспозиции и производному кон-
трасту тем в классическом поникании, что способствовало связной
мяогоэтапности и постепенности тематических переходов в станов-
лении музыкальной формы и сказывалось и на общих масштабах его
симфонических- значительном удельном весе разработок,
который у него более высок, чем у Моцарта^. Это понятно: разра-
ботка для Гайдна являлась по-существу главной желанной целью.
Именно в этом наименее детерминированном разделе сонатной компо-
зиции композитор мог дать свободу воображения, продемонстриро-
вать искусство извлечения нового содержания из, казалось бы,
малообещаювдх посылок. Стремление использовать в сонатной разра-
ботке большое количество материала, в частности всего материа-
ла экспозиции (потому разработка нередко повторяет экспозицион-
ный тематический план), и "долго" его развивать свидетельствует
о тяге к полной высказанности. Все это (наряду с его методом мо-
тивного развития, частотой модуляционного ритма и тематических
смен в разработках) говорит о желании подвергнуть материал тща-
О
Средний показатель масштабов разработок в поздних симфони-
ях йоцарта равен 47% от экспозиции, у Гайдна - 80%. Эти цифры,
конечно, не отражают всего разнообразия конкретных соотношений
в , но все же достаточно показательны. Для Гайдна ха-
рактерны разработки более 2/3 от экспозиции, для Иоцарта - менее
половика. Вго саме крупные разработки находятся в симфониях
К. 551 (52%), К. 504 (61%) и К. 550 (64%). Для Гайдна же послед-
нее соотношение ниже нормативного (кроме 97-й и 94-й симфоний,
все остальные превышают эту цифру, а в 102-й и ЮЗ-й симфониях
разработки даже превосходят экспозицию - 132% и 116%).
148
цельнейшему анализу, поэтому музыкальное мышление Гайдна в це-
лом можно охарактеризовать как преимущественно .аналитичес-
кое.
Решение сонатной композиции у Моцарта всегда предельно ин-
; дивидуально, как и метода развития. Композитор не кояцентриро-
. вал внимания на каких-то одяих единых принципах развертывания
художественной формы; он стремился пользоваться всем арсеналом
: выработанных музыкальным искусством средств, отбирая из него
наиболее подходящие для реализации конкретного творческого за-
: мысла. Это и монотематическая, и контрастно-тематическая экспози-
' пия;и производный контраст, и контраст согоставления; и тип пе-
. леустремленного,поступательно развития (близкого Гайдну).основан-
( ного на непрерывном движении,видоизменен л и обновлении одной об-
разной сферы (симфония (j-rwtt. , К. 550), и тип многопланового рас-
' средоточенного развития, основанного на параллелизме нескольких
образных сфер, которые в процессе взаимных смен и переплетений
: то сближаются, то отталкиваются ("Юпитер").
В сонатной же форме Моцарт всемерно акцентировал ее возможно-
сти к контрастности и драматической конфликтности. Именно этим
объясняется преобладание контрастно-тематических экспозиций и
обилие в них разнородного тематизма (даже в монотематических
, экспозициях симфоний "Хафнер" и “Пражской" Моцарт ввел вторую по-
бочную, типично лирического склада тему). Склонность к конфликт-
> ной драматургии объясняет и его отношение к разработке: отлича-
; ясь сжатостью, высокой степенью лаконичности и концентрированно-
. сти, они являлись для него средоточием драматического накала.
• Композитор не стремился использовать много тем, и выбор материа-
ла для разработки весьма прихотлив (вплоть до совершенно нового);
но выбрав тему, Моцарт "сгущал" и "сжимал" ее посредством стретт
(Или же столкновений в контрапункте о другими. Однако главное,
• пожалуй, в другом: разработка потому у него не несет самодостато-
чного художественного значения, что она мыслится лишь в контек-
сте целого, выступая как результат строго пропорционального дра-
матургического соотнесения каждого этапа композиции. В более ши-
роком плане здесь оказывается свойственная Моцарту театральность
.в подходе к инструментальной форме, опосредованное воздействие
.оперно-драматургических принципов.
" Действительно, каждая единица материала, с которой производит-
149
ся действие, образно уже неделима, несет цельное "ыикрооодер-
жакив1’ и как элемент входит в образ высшего порядка* * * * В 9. Но экстра-
поляция театрально-драматургических принципов в сферу "чистого"
инструментализма сопровождается абстрагированием от жизненной
конкретности и сюжетно детерминированной логики. Заимствуется
сама идея "событийного" развертывания посредством последователь-
ного и одновременного комбинирования музыкальных "микропероона-
жей"10, которые у Моцарта ясно ассоциируются именно с его опер-
ной образностью. Такого рода комбинаторность, когда предельное
разнообразие, непредсказуемость развития, абсолютная свобода
во владении материалом достигаются искусным манипулированием
составными частями и элементами всего организма художественной
формы, позволяет сказать, что для творческого метода Моцарта
в большей степени характерно операциональное мышление^1.
Все вышесказанное в той или иной мере характеризует и другие
части симфоний Гайдна и Моцарта. Использование сонатной формы
в медленных частях для Гайдна необязательно, - тяга к последо-
вательному, основательному развитию успешно реализовалась им
в форме вариаций. Предрасположенность Гайдна к отихии народного
танца и даже ощущение его национальной характерности в полной
мере проявились в менуэтах и финалах. Причем подчеркнутая ритми-
ческая острота во многих менуэтах настолько видоизменяет их жан-
ровый облик, что это по-существу прямо подводит к симфоническим
скерцо Бетховена. Менуэтам и финалам Моцарта такая степень жан-
ровой открытости ^несвойственна. Наоборот, в менуэтах он скорее
нейтрализовал танцевальное начало, наполняя их то лирикой, то
драматизмом, то беззаботной веселостью, то жиэнеупоительностью.
Мажорные финалы Моцарта напоминают событийную динамику, одновре-
менно драматичную и праздничную атмосферу его буффонных финалов,
позитора\?£НЯсИ1$95ОЛЬЗуаТСЯ т,Ливанова‘ хаР8кт0РиэУя опары ком-
Ю "Событийность” и "игровая" логика инструментализма Моцарта
очень подробно рассмотрена в книге Е.На Зайкинского (15, ом.имен-
ной и систематический предметный указатель).
В теории мышления определения "аналитический" и "операци-
ональный" означают разные стороны единого мыслительного акта.
Мы воспользовались ими лишь с целью выделить специфичное для
Гайдна и Моцарта.
150
когда счастливые герои испытывают победный восторг после утоми-
тельных интриг и превратностей судьбы.
Приведенное с нескольких точек зрения сравнение творчества
Моцарта и Гайдна позволяет конкретизировать личный вклад каждо-
го в развитие симфонии, более детально представить себе процесс
исторического становления венской классической школы.
Моцарт всемерно разрабатывал сферу контрастов и конфликтов,
что свидетельствовало о его общей склонности к работе с противо-
положными началами, проявлявшейся на самых разных уровнях, -
будь то драматургия цикла или сонатной формы, жанровые истоки
тематизма или строение фактуры. Она проистекает из мировоззрен-
ческой основы художнического видения Моцарта, которую прекрасно
сформулировали Г.дберт и й.Сен-Фуа:"... его творчество было со-
ответствующим художественным выражением такой концепции, кото-
рая открывает в человеческой душе единство самых различных, по-
стоянно изменяющихся и сталкивающихся сил" (I, ч.1, кн.1, с.3^8).
"... богатотво и разнообразие его контрастов... основываются
на его способности наблюдать сущность человека во всех разнооб-
разных проявлениях жизни, схватывать чужую речь до мельчайших
интонаций о живостью и тонкостью, редкой среди соотечественни-
ков" (35, с.169).
Моцарт, впитывая все основные достижения современной ему сим-
фонической культуры, синтезирует их в своих поздних симфониях.
Но "универсализации" подвергнулись не только стилевые особенно-
сти разных школ: композитор обогащает возможности симфонии, на-
сыщая ее множеством иножанровых элементов. "Логический синтез
в клавирных сонатах, духовные искания фантазий, новый контра-
пункт струнных квартетов, чудная многослойность инструменталь-
ных аккомпанементов в клавирных концертах, - все эти достижения,
кажется, блестяще сконцентрировались в четырех симфония#* ("Праж-
ской" и триаде 1788 года - Ю.Н.), где мастер вою мудрость, весь
опыт той эпохи как бы заново спрессовал в каждом отдельном про-
изведении..." (32, с.365-366), - эти слова Б.Паумгартнера можно
отнести и к многим поздним и к более ранним симфониям Моцарта.
Особенно важно то, что симфония у него постоянно корреспондиро-
вала о оперным жанром, объясняя ту степень организации и органич-
ной ооподчиненности образного целого и частного, которая облада-
ет явной театрально-драматургической природой. В этом - причина
широты и многообразия его типов образности и того, что каждый
151
поздний симфонический цикл Моцарта - это принципиаль-
н о новая концепция. Мы найдем у него многое, что встретится
и у Гайдна, и у Бетховена, и у последующих композиторских поко-
лений. Лирическое, героическое, драматическое, монументальное,
бытовре, философское, психологическое настолько тесно перепле-
таются в его симфониях, что вряд ли они допускают (хотя такие
попытки еоть) какое-либо однозначное содержательное определение.
Тем самым Моцарт как бы дал альтернативу историче-
ского развития жанра.
Замечание Б.Асафьева, что “симфонизм Гайдна больше мироощу-
щение, чем мировоззрение" (4, с.272), может служить ключом к
пониманию творчества композитора. Сила непосредственного воздей-
ствия жизни, причем ее будничных, бытовых сторон, заметно опре-
деляет творческий облик Гайдна, объясняя у него и большую опо-
средованность связей с оперой (12, с.255, 259),и сознательное
самоограничение народно-жанровой тематикой. Это отнюдь не озна-
чает приниженности, однообразия или одноплановости симфоний Гайд-
на. Напротив, именно такое самоограничение позволило Гайдну ло-
кализовать свое внимание на развитии отдельных имманентных сто-
рон музыкального (в частности, сонатного) формообразования - вну-
тренней процеосуальности развития образов. Танцевальная жанровая
основа тематизма, метод мотивной разработки, принципы монотема-
тизма и производного контраста, - все это способствовало созда-
нию логично взаимосвязанной линии развития, свидетельствуя о вни-
мательности, тщательном отношении композитора к моменту дви-
жения образа, о наметившейся у него тенденции выделить его
единую нить через отправные, опорные и результативные точки.
Сохраняя избранный им круг образов, не выходя за его пределы,
Гайдн, остается в них абсолютно свободным, раздвигая их до не-
скончаемого многообразия, и доотигает в этом подлинных высот.
Поиск возвышенного в обыденной реальности возводитоя им в худо-
жественный принцип, удачно определенный Т.Ливановой; "Обобщая
образы и широко развивая их в симфоническом стиле, Гайдн подни-
мает простое, здоровое и повседневное до своеобразной философии
жизни..." (12, с.242). Разработка внутренних ресурсов оонатно-
симфоничеокого развития, объективно подготовившая творческие до-
стижения Бетховена, - пожалуй, в этом исторический смысл его де-
яний.
йтак, решая в своем оимфовмчеоком творчаиве единые иотори-
152
ческие задачи, Гайдн и Иоцарт предопределили различные пути раз-
вития симфонии. Для Моцарта было более характерно выражение мно-
гообразия в единстве - то есть сведение к целостности всего бо-
гатства и многомерности окружающего мира. Гайдн раскрывал полно-
ту жизни через отдельные ее проявления, его принцип - единство
в многообразии. Тем самым в симфониях Гайдна и Моцарта отражают-
ся разные способы постижения действительности. Моцарт вместе
с Гайдном стоял у истоков всей последующей истории европейского
симе5онизыа, и искусство обоих композиторов в равной мере состав-
ляет первый этап венской классической школы.
Поставленные в статье вопросы имеют важное значение для му-
зыкальной педагогики. Все сказанное дальше может показаться,
на первый взгляд, замечаниями более или менее частного характе-
ра, имеющими узкометодическую направленность. В действительно-
сти, это тот случай, когда преподнесение материала в учебном про-
цессе, его организация и освещение способствует (или не способ-
ствует) формированию истинных музыкально-исторических представ-
лений у будущих профессионалов. Это тем более существенно, ког-
да речь идет о музыкальной классике, где все кажется
вполне знакомым, устоявшимся, незыблемым. Между тем именно клас-
сика требует к себе самого пристального внимания, как та основа,
на которой складываются широта духовного кругозора музыкантов,
культура-музыкально-исторического и музыкально-теоретического
мышления, подлинный профессионализм.
В преподавании тем "Симфоническое творчество Гайдна" и "Сим-
фоническое творчество Моцарта" важно устранить неизбежно возника-
ющее -при такой последовательности рассмотрения учебного матери-
ала представление о том, что "Гайдн - создатель классической
симфонии, Моцарт - продолжатель Гайдна в жанре симфонии". Пре-
одолеть сложившуюся традицию нелегко, особенно в училищном кур-
се. Ведь для учащихся I курса, не обладающих ни запасом элемен-
тарных теоретических знаний, ни музыкальным кругозором, симфонии
Гайдна в известном смысле легче для понимания, яснее для анали-
за, нагляднее для демонстрации сонатных принципов. Монографиче-
ское же расположение материала уже само по себе предопределяет
последовательность (то есть либо "Гайдн", затем "Моцарт", либо
наоборот). Поэтому так важна в преподнесении этих тем историче-
ски убедительная интерпретация материала, мысль о равновелико-
153
сти и одновременности" достижений Гайдна и Моцарта в развитии
жанра симфонии. Назрело время и пересмотреть в программе выбор
симфоний для анализа: ведь если симфонии Гайдна to 103 или № 104
могут справедливо считаться типичными образцами его позднего
симфонизма, то симфония Моцарта № 40,у-/»^ никак не монет
быть сочтена самым характерным примером его симфонического твор-
чества, столь многообразного и ни в коем случае не сводимого
ни к одной, ни даже к двум каким-либо образцам (пусть и поздним).
Не предуказывая методики изучения симфонического творчества
Моцарта и Гайдна в вузовском курсе, заметим, что методологиче-
ски целесообразнее было бы их параллельное рассмотрение. Это да-
ет возможность раскрыть сложные перекрестные связи между двумя
симфонистами и их исторические обоснования, а также достаточно
дифференцированно оценить творческие достижения каждого. В ко-
нечном счете именно углубленный историко-стилистический анализ
симфоний Гайдна и Моцарта - с учетом реальных факторов становле-
ния и эволюции их симфонического творчества - даст возможность
более тонко и гибко определить значение, историческую обуслов-
ленность и перспективность вкладов каждого из великих симфони-
стов добетховенекой эпохи в становление и развитие этого жанра1^.
12
Необходимо оговорить еще один, ставший традиционным не толь-
ко в педагогике, но и в нашей музыковедческой литературе анахро-
низм: явно устарела сквозная нумерация симфоний Моцарта, не от-
ражающая ни их реального количества (в действительности их не
41, а свыше 50), ни порядка их создания. С выходом в свет ката-
лога л.кехеля под редакцией А.Эйнштейна в зарубежном музыкозна-
нии .утвердилась двойная нумерация КЕ (27). в последние десятиле-
тия (в частности ву/МА) принята нумерация по шестому изданию ка-
талога Кехе ля-Эйнштейна,, переработанному Гиглингом, Вайнма.ном и
Зиверсом -v^n-
В статье нет ссылок на учебное пособив для теоретических
отделении училищ "Глюк. Гайдн. Моцарт", оно издано в конце 1984
года; поэтому методические установки и содержание разделов это-
го пособил, связанных с симфоническим творчеством Гайдна и Моцар-
та, не могли быть учтены автором данной отатьи,- Гивенталь И.,
Щукина - Гингольд л. И.Гайдн. В Моцарт. - В кн.: Музыкальная ли-
тература. М.: Музыка, \ 1984, выл. 2.
154
Л и т ер а I у р а
I. Аберт Г. В.А.Моцарт Ч. I, кн. 1-2. - М.: Музыка, 1978; 1980.
2. Асафьев Б. (И.Глебов) Вступительная статья. - В кн.: Праут И.
Моцарт. М., 1923.
3. Асафьев Б. Моцарт и современность. - В кн.: Академик Б.В.Аса-
фьев. Избр. труды. Т. 1У. М.; АН СССР, 1955.
4. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - Л.: АН СССР, 1971.
5. Даттель Е. Три последние симфонии Моцарта. - Л.: АН СССР,
1939.
6. Жданова Г. Некоторые аспекты формирования стиля Моцарта
(Моцарт и Шуберт). - В кн.: Проблемы музыкального стиля. М.:
Музыка, 1982.
7. История зарубежной музыки. Программа-конспект для музыкальных
вузов/- Всесоюзный методический кабинет по учебным заведени-
ям искусств и культуры.- М., 1978.
8. Конен В. Театр и симфония. - М.: Музыка, 1975.
9. Кремлев Ю. Йозеф Гайдн. - М.: Музыка, 1972.
10. Левин Б. История зарубежной музыки. - 3-е изд. - М.: Музыка,
1974, выл. 2.
II. Левин Б. Музыкальная литература зарубежных стран.-4-е изд. -
М., Музыка, 1975, вып. 2.
12. Ливанова Т. Западноевропейская музыка ХУП-ХУШ веков в ряду
искусств. - М.: Музыка, 1977.
13а.Ливанова Т. История западноевропейской музыки до 1789 года.-
М.; Л.: Музыке, 1940.
136. Ливанова Т. История западноевропейской вдзыки до 1789 года.-
2-е изд., перераб. и доп. (т.2). - М.: Музыка, 1982.
14.Музыкальная литература зарубежных стран. Программа для испол-
нительских отделений музыкальных училищ/ Всесоюзный методиче-
ский кабинет по учебным заведениям искусств и культуры. - М.,
1972.
: 15.Назайкинский Е. Логика музыкальной композиции. - MJ Музыка,
? 1982.
:16.Новак Л. Йозеф Гайдн. - М.: Музыка, 1973.
;17.Тирдатов В. Тематизм и отроение экспозиций в симфонических
!. aSiuyu- Гайдна. - В кн.: Вопросы музыкальной формы, и.: Музы-
ка, 1977, вып.З.
155
18.Чичерин Г. Моцарт: Исследовательский этюд. - М.: Музыка,
1971.
19.Эйнштейн А.Моцарт: Личность. Творчество. - М.: Музыка, 1977.
20. О. fat А’. 7А J.AfaZA-At. Xuxifa УесА f-7А?3 - t-fA-rJ.
у Clii££A.*e. Ze+fifai. /919.
21. Qi-a-fL At' [tfa-in. У-П : tfa-'ij’-
a&M Jkc-ze^t. ЛАш Claya-lk
iv, S-fr &iZ-iyet A
клА-и-С- £M£- - .ЛА<лг Жй,
22.At. 'Ilfat. Atfalcfats
- JajC^fa fa. S9SA. SA A3
23.4*£<< d-ХдЧ AS A'Atu. -
jу шгАч-тш - A-n- ' tTv-^to-fac-i.^
biM A A XxxTn 'ito-t/-£*,*<.у Jbfa-Zofat.
fa-гх-ссije.^c. fa *t- sw У, &Ы&?, ч-tta.Att YAAA.
24./3 ZA "lAd. -
A-n. : Лё-сса
-&<A. _ A 7
('. -ЛС^'Т^Л - A~fadA^i jr. 3tc< ЛСя алаАаь. '$Ацг-
. '”2i-Ait ttj'
/9И
2&.АА-ПЛ -J.^f. ./Ac4&.с1 fa 3 isfabM
YAW.
гм и. z' ~
(-/W) t^, AUfaU
CfaLfAfa^e 79ЯО.
2Q3ta^Ac^c ^f. <A. A. &t*. '
C-CH-+ -'TtttiZ,/ Afafa^Ati l-L'H-A. tfafac •f-n.t'-
A. t- tf.
faiptfa te.. C t- fa-H tA-> fa tp.s~6.
^‘3ta^fi.AfKv Ъ'?. (''.£. y£e fa.H.faj.'..,/. a-A
у->-лл. X/. <3, Л. e^t At). ,/Ui£e-£t.£C
156
31. 7" Л- 'Й/чм ?«<ху
хх-З-ч c-Lt. ? /З-Длт.
i>/uu . a) Le ^/LCcc^^:-, A ^<1^/3
(S&Zvj. 'Xy-'L/J' ii.tj.
32. 'z/hx^if^c)A. А/Сс^алЛ у^гх'л/сг-^ ccn-t/. £m-
tl(.k. V /9iC. '
33. Аллс-гт^-О ЛА-В/тЛА. В. AxxA. 'УТ- i'B-A З^-гут-ААх -
zutlx-r-X-Tfi Л/аоа// Лс^алу/а. - A-n • а б ел
lfC<A rrVX^C3Ac.'-C^tC'/l..^-l>-/<.CT.^- L t-XA'-/du. JllA-A-ntf a/a-t.
/Т'ЛУбЛАЛ-АлСх-'-Т'ТТ-тл-'/Х- /X. d L-y-fCd',
£лА-/у%уу r '/v32..
34. A. - Add ' 'У ,^A- /^и.-клл i-c Лс t. A-/73
Ала &/bce-ri.Aa-tx<yi^ Лл. Вл. з-с^г^лА-еи^г-
Агт . ACs,'t(i-'<t - АлАа^Вх-х-о/С гЗЗС*. //'S’/
35. У -Btj'xy В/. Ам. dlCerAadt, Ad.^U-
/УЫ.
3®" y^sXtzH^t Я)- т/ЬС^л-аА* .
-f^O.
37. Jt/iTA-i/ А- А- "&АА-Сслд i хл-1 Ат-схх-т, ax-3 A-tx-a-d<-ic<
C’v-f'.jT, 37 f 33^3
38. 'fc-yAi-cc'-ff 77,4 ' А7а-х А ЛС&ЪсМгА. Ал. tsde- Л-тЛх-Схс-.
ел 4л"1т- оелАлг-тя.. /}алхл • . А-Д'—т'З'/хг
(^В. А - /93Г; c>t-f'. /у - 70 3 иту/ у - /дуУ
157
И.Сусидко
ОБ ИЗУЧЕНИИ ОПЕРНОЙ РВ6СРШ ГЛКА
3 УЧИЛИЩЕ И ВУЗЕ
Творчество К.В.Глюка нельзя назвать малоизученным: в совет-
ском музыкознании ему посвящены главы учебников, специальных
исследований культуры ХУШ века, отдельные статьи. Весьма обшир-
на зарубежная библиография работ о Глюке, которая включает ис-
следования самого различного характера - от эссе до монументаль-
ных монографий1. Изучению творчества композитора благоприятст-
вует издание полного собрания сочинений.
Тем не менее советское музыкознание находится в долгу перед
великим композитором. Традиционное представление о его творчест-
ве, утвердившееся в музыкально-исторических учебных курсах, ба-
зируется, преимущественно, на операх "Орфей", "Альцеста", "Ифи-
гения в Аьлиде", "Ифигения в Тавриде". Реформа Глюка обычно ха-
рактеризуется несколько однозначно. И дело даже не в том, что
не изучаются другие его оперы (хотя они и заслуживают этого).
На над взгляд, настало время по-новому взглянуть на, казалось
бы, давно известные сочинения, составить более глубокое и много-
гранное представление о фигуре Глюка - оперного реформатора,
и отчасти пересмотреть некоторые хрестоматийные, но страдающие
неточностью оценки.
3 данной статье мы обратились к едва ли не самым популярным
операм Глюка - "Орфею" и "Альцесте". Они традиционно относятся
исследователями к венскому реформаторскому периоду его творчест-
ва и рассматриваются как своего рода первая музыкальная и эсте-
тическая декларация реформы. Однако, как известно, Глюк осуще-
ствил две редакции этих опер - венскую (так называемую итальян-
скую) и парижскую. Кроме того, "Орфей" имеет множество неавтор-
ских версий, сделанных уже после смерти композитора. В музыкаль-
ных училищах и вузах изучение этих опер основывается на француз-
ской ("Альцеста") и берлиозовской ("Орфеи") редакциях, а они
не могут дать полного представления о первых редакциях, стоявших
в начале реформы. Таким образом, проблема эволюции воззрений Глю-
Наиболее полная библиография приводится в статье о Глюке (II)
158
ка остается вне поля зрения. В преподавании музыкально-теорети-
ческих дисциплин это вызывает упрощенное представление о Глюке -
оперном композиторе и о сущности самих его опер.
Сравнение двух редакций "Альцесты" не предпринималось в совет-
ской музыковедческой литературе^, что может быть отчасти объясне-
но труднодоступностью партитуры итальянской редакции оперы, став-
шей библиографической редкостью. Различия венской и парижской
редакций "Орфея", в целом, освещены в учебнике Т.Н.Ливановой
"История западноевропейской музыки до 1789 года" (2). Однако
в этом труде автор не преследовал цели специального научного срав
нения редакций, замечания об их различии имеют, скорее, информа-
тивный характер.
С целью уточнения трактовки реформы Глюка в музыкально-истори-
ческих учебных курсах в настоящей работе предпринята попытка
текстологического исследования двух авторских редакций "Орфея"
и "Адьцесты". Необходимость их сопоставления продиктована также
наличием целого ряда неточностей в единственном изданном в 1971
году у нас в стране клавире "Орфея" Глюка.
СУДЬБА "ОРФЕЯ". Идея реформы традиционных жанров итальянской
и французской "серьезных" опер выразилась Глюком в создании но-
вого жанра - музыкальной драмы. Это потребовало переосмысления
целого ряда музыкально-драматических особенностей "старых" жан-
ров.. "Орфей" - плод совместной работы Глюка с Р.Кальцабидки - был
первым опытом создания целостной музыкальной драмы.
Сравнивая две редакции этой оперы, можно выделить изменения,
связанные с переводом поэтического текста на французский язык,
изменения тональностей и музыкальной композиции ряда номеров.
I. Первое касается исключительно области речитатива - в ариях
и хорах композитор не ставил музыкальный текст в зависимость от
изменений текста поэтического. Глюк относится к арии как к форме,
в которой непосредственно речевое интонирование подчинено логи-
ке мелодического движения - это и позволило достаточно безболез-
ненно подтекстовать французский текст. В речитативе же точность
просодии и драматическая насыщенность интонирования, которым
Глюк придавал первостепенное значение, требовали серьезной рабо-
ты. Совместные поиски лучших вариантов перевода композитором
2
Ценим® наблюдения М.Харлана, связанные с редактированием Глю-
ком оперы, содержатся в комментариях к работе X -х Рчс^о "Фраг-
менты замечании об итальянской "Альцесте" г-на кавалераТлюка^З).
и либреттистом французского текста П.Л.Полином продолжались
вплоть до премьеры.
для французской редакции речитатив в основном был написан
Глюком заново, причем с явной тенденцией к его сокращению. Суще-
ствует и целый ряд качественно отличающих моментов в речитати-
вах второй редакции, й поскольку многое сближает в данном случае
парижские редакции "Орфея" и "Альцесты", есть смысл рассмотреть
проблему речитативного стиля Глюка отдельно (на чем мы остано-
вимся несколько нике).
2. Изменение тональностей во второй редакции "Орфея" связано
с изменением тесситуры главной партии. Как известно, партия Ор-
фея в венской редакции была написана в расчете на голос певца-
кастрата и впервые исполнена Гваданьи. Этот факт, как и " iieto
fine " оперы, чаще всего оценивается исследователями как уступ-
ка традиции оперы - stria , а то, что в парижской редакции Глюк
передал партию Орфея тенору - рассматривается как несомненно по-
ложительный момент, способствующий углублению драматизма главного
образа: "французский" Орфеи - более человек, чем полубожествен-
ное мифологическое лицо", - в трактовке этого образа Гваданьи
прежде всего потому, что на сиену "чрезвычайной бесхарактерно-
сти его голоса" пришла выразительность тенора (9, с.892).
По мнению А.Дёрфеля, перенос главной партии в теноровую тес-
ситуру - явный недостаток французской редакции, так как в ней
образ Орфея лишен "той глубокой меланхолии, которая была инспи-
рирована первоначальным замыслом автора" (5). Таким образом, ис-
следователи, высказывания которых разделяют почти сто лет, хотя
и оценивают результат транспонирования партии Орфея прямо проти-
вопологно, но связывают его с переосмыслением образа главного ге-
роя.
На наш взгляд, перенос партии Орфея в теноровую тесситуру -
явление если не чисто технического порядка, то, скорее, - след-
ствие, а не причина углубления драматизма образа. Вызван он был
вероятнее всего тем, что пение кастратов было чуждо французской
оперной традиции.
Изменение тональностей в парижской редакции касается такжг
и дуэта Орфея и' ЭвридикиСш действие,С-в венской редакции
гТ-dut в парижской) и знаменитой сцены с фуриями(ы действие,
c-tf.-f-t.-f и ). Таким образом, тональный план опера
во второй редакции изменяется в целом.
160
В учебнике для музыкальных вузов Б.Левик, ссылаясь на берли-
озовскую редакцию "Орфея", восстановившую тональности итальян-
ской редакции, делает вывод о том, что "музыкальное развитие опе-
ры... отличается логикой и стройностью композиции, выраженной
в единстве тонального плана" и что "две тональные сферы (c-motZ
Kf-Лиг} образуют сердцевину оперы и имеют определенное образно-
смысловое значение" (I,с.79,82). Этот вывод считается установив-
шимся в педагогике. Нам же он представляется необоснованным.
Судя по второй редакции, тональный план оперы лишен по-
добной логики. Нельзя с полной уверенностью сказать, насколько •
и первоначально он был проявлением осознанной тональной драма-
тургии. Видимо, отказ от тональностей венской редакции не был
для композитора болезненным, тем более, что ни в его высказыва-
ниях, ни в последующей оперной практике у Глюка не встречается
четковыявленного пристрастия к продуманным тональным планам опе-
ры в целой (хотя зто не свидетельствует о безразличии компози-
тора к выбору тональностей отдельных номеров или тональной орга-
низации сцены).
3. Музыкальная композиция французской редакции "Орфея" вклю-
чила целый ряд новых номеров (ария Амура , финальная ария
ОрфеяС-'Л,» * - I действие; большая пляска фурий, завершающая
1-ю сцену, знаменитая мелодия флейты , ария Блаженной те-
> ни с хором - П действие; трио е-тМ- и ряд танцев заключительно-
' го дивертисмента - Ш действие). Помимо этого некоторые номера бы-
ли сокращены. Однако все дописанные для второй редакции арии
и танцы не изменяют существенно драматургический план опери: они
^преимущественно дополняют сцены, непосредственно не связанные
!( с развитием трагедии и носящие несколько "вставной" характер**.
3 Принадлежность этой арии Глюку оспаривается. Все исследо-
ватели отмечают, что ария написана для тенора Ле-Гсо, что объ-
ясняет ее бравурный и вполне традиционный характер'. По мнению
Берлиоза, музыка этой арии принадлежит композитору Гертони. Этой
же точки зрения придерживается и Х.Хорчански (7)*/А. Дере ель в
Предисловии к клавиру оперы, изданному в Лейпциге в 1873 году,
утверждает обратное, ссылаясь на то, что тепа этой арии взята
Глюком из его ранней оперы 1765 года, тогда как "Танкред" Бер-
токи, на который ссылается Берлиоз, появился лишь в г7б7 году.
h
вту мысль по отношению ко 2-й сцене I действия выск.зыва-
ла Т.Ливанова (3, с.314).
161
И если то, что в итальянской редакции партию Орфея исполняет
кастрат, считают обычно пережитком традиции оперы - кег/л-, то
расширение танцевальных сцен второй редакции многие музыковеда
трактуют как безусловную уступку французским вкусам. Именно эта
уступка, "затемняющая простой и ясный ход действия", означает,
по мнению Г.Клемана, во второй редакции шаг назад в драматиче-
ском отношении (Ю). О"проблематичности" французской редакции
пишет и Л.Финшер,. отмечая расширение пасторальных сцен во П дей-
ствии как шаг, ведущий к превращению Орфея в "преисполненного лю-
бовью пасторального героя" (б, с.8).
На наш взгляд, расширение пасторальных и танцевальных сцен
во французской редакции, равно как и перенос Орфея в теноровую
тесситуру, не являются принципиальным в определении отличия
двух редакций, хотя до сих пор именно эти факты привлекали наи-
большее внимание музыковедов и авторов учебных пособий. Более су-
щественными представляются изменения речитативного стиля, о кото-
рых речь пойдет нике, а также новое композиционное решение арии
Эвридики (и действие), где средняя часть превращена в ду-
эт Орфея и Эвридики. Это изменение не отмечалось, либо не ин-
терпретировалось в известной пам литературе. Введение дуэта в
арию насыщает ее драматическим развитием, заостряет конфликтную
ситуацию. На жалобы и стенания Эвридики с типичными для арий-
интонациями накладываются Ъpaii~ возгласы Орфея более
сдержанного речитативного характера (см., пример Ss I). Таким об-
разом, к ряду музыкальных высказываний Орфея (ария, ариозо, ду-
эт ($-</«), которым свойственно настроение возвышенной печали и
благородного волнения, добавляется небольшой, но чрезвычайно
напряженный дуэтный эпизод, который обобщает и до предела заост-
ряет ситуацию. Подобный прием не встречается в'операх Глюка, на-
писанных до парижского периода творчества. Он становится харак-
терным именно для произведений 70-х годов и используется в мо-
менты сильного драматического напряжения^. Стремление к драма-
тической насыщенности арии, к включению ее в действие, обусло-
вившее превращение средней части арии в дуэт, в 70-е годы приве-
$ Сцена жертвоприношения Ифигении в "Ифигении в Авлиде" сце-
на Аркзды с зурияыи (Ь действие "Армиды"), сцена погребения
Эхо ("схо и Нарцисс"). г ,
162
ло к созданию арии-монолога^, передающего напряженную внутреннюю
борьбу нового трагедийного героя глю-
ковской драны 70-х годов. Этот вывод имеет существенное значение
и для показа достижений Глюка в учебных курсах, поскольку он ак-
центирует целенаправленность реформы оперы и динамику этого про-
цесса.
шогао попытаться по-иному осмыслить и породившую огромное ко-
личество толкований знаменитую арию Орфея "Потерял я Эвридику".
Орфей дважды теряет Эвридику: первый раз по воле рока, второй -
после принятого иы решения исполнить все условия богов - по сво-
ей вине, и если в первый раз за трагической ситуацией следует
ария Орфея "Где ты, любовь моя?", в которой звучит мольба, адре-
сованная небу, то во второй раз в арии "Потерял я Эвридику" -
мысль о непоправимости происшедшего, о потере всякой надежды на
возвращение Эвридики. При трактовке Орфея как героя, исполненно-
го только "меланхолии" и благородной печали, для обострения тра-
гизма в данной ситуации естественнее всего прозвучала бы медлен-
ная ария типа tcunenio, углубляющая линию "жалоб" Орфея. Ария же
"Потерял я Эвридику", написанная в итальянской редакции вб’-Лг ,
во французской - в , представляется кам своеобразным сме-
щением жанрового штампа, отстранением ожидаемого. Подобная реак-
ция Орфея на происшедшее обусловлена осознанием им. собственной
вины, высказанным в предшествующем речитативе. Полная гордого
& Монологи Агамемнона и Ифигении в "Ифигении в Авлиде", Арми-
да в одноименной опере.
163
и несколько отрешенного приятия неизбежного, такая реакция героя
подчеркивает в образе Орфея мужественную способность к самообла-
данию, волевое начало. Проявляется же оно во внешне парадоксаль-
ном, но психологически оправданном смещении ожидаемого музыкаль-
ного образа, в своеобразном “драматургическом эллипсисе”.
Знакомство с этой арией в процессе обучения, как правило,
вызывает недоумение у учащихся кажущимся несоответствием трагиз-
му ситуации. Подобная ее трактовка может содействовать освеже-
нию восприятия и уточнении анализа драматургии оперы.
Зыше уже говорилось о множестве неавторских редакций "Орфея'.'
Каждый раз перед редактором вставал вопрос: какую из авторских
версий взять за основу. Берлиоз разрешил сомнения тем, что объе-
динил обе редакции в одну, сохранив все номера, написанные для
Парижа. Он перенес партии Ор-_,ея вновь в тесситуру итальянской
редакции и по неясным причинам сохранил один из итальянских ре-
читативов Ор;.ея (I действие, после арии Амура Т-йп ). Берлио-
зовская редакция7 1359 года стала наиболее популярной у испол-
нителей. Ее основное достоинство в сравнении с другими неавтор-
скими редакциями - текстовая верность оригиналам.
другие редакции оперы выполняют это условие в разной степе-
ни. Больше всего исправлений, по мнению некоторых редакторов,
требовали финал оперы и увертюра,как якобы несоответствующие
общему характеру "Орфея". В одной из редакций, появившейся через
несколько лет после парижской премьеры, увертюру заменили нача-
лом увертюры к "Альцесте", разрушив логику тонального сопостав-
ления с первым хором - c-iwil ), а в мюнхенской редакции
1775 и 1775 годов не менее безжалостно расправились с финалом
оперы: после арии Орфея T-dut- повторили хор с-тсСС из I действия,
желая достичь таким образом трагической развязки8. Подобное от-
ношение к оригиналу было вполне в духе того времени.
Некоторые редакции XIX века взяли за основу редакцию Берли-
оза, иные - авторский французский вариант. Клавир же, изданный
в 1971 £оду издательствои "Музыка11, вызывает недоумение даже
Изданием берлиозовской редакции "Орфея" мы не располагали,
однако имели возможность ознакомиться с клавиром, изданным
А.дсПйелем, который добавил к берлиозовской редакции только не-
мецкий перевод текста либретто.
8 Этого мнения придерживается Л.Финшер (6, с.З).
164
б ряду наиболее смелых переработок оперы-тем более, что появил-
ся он во второй половине XX века. Данный клавир является пере-
изданием редакции оперы, выполненной еще до революции Ф.Гевар-
том (русский текст В.Коломийцева), представляющей урезанный
и измененный вариант редакции Берлиоза. Мы не найдем в этой ре-
дакции ни увертюры, ни арии Орфея из финала I действия, и за-
ключительного дивертисмента. Наибольшее сомнение вызывает оконча-
ние оперы: из-за желания смягчить парадность финала, характер-
ную для всех редакций (либо по какой-нибудь иной причине) здесь
опущен торжественный бравурный хор X)-dui , входящий в диверти-
смент, и опера завершается медленным хором 1 Происхожде-
ние этого хора, несмотря на долгие поиски, осталось нам неяс-
ным, о нем нет упоминаний и в известной нам литературе .Единствен-
ный раз хор встретился в клавире второй половины XIX века неиз-
вестного редактора, где он приведен наряду с хором Ъ-Лш.
Даже если призвать возможным подобное отношение к оригиналам
Глюка, остается непонятным, почему издание клавира 1971 года
не содержит каких-либо комментариев и ссылок. Ведь к тому вре-
мени уже вышли в свет тома полного собрания сочинений с обеими
авторскими редакциями, была опубликована определенная критиче-
ская литература. Этот клавир приводит к неверным представлениям
самих же музыкантов, в том числе педагогов, ведущих курс истории
музыки и музыкальной литературы, и еще раз напоминает о необходи-
мости тщательного текстологического изучения источников.
РЕДАКЦИЯ "АЛЬЦЕСТЫ" 1767 И 1776 ГОДОВ. Сравнивая две автор-
ские редакции "Орфея", мы отмечали, что общий драматургический
план их практически одинаков. Иное - в "Альцесте". Для Парижа
Глюк создает не просто новую редакцию оперы - после первого акта,
идентичного в обеих версиях, он сочиняет в сущности новую оперу.
Я.Ховард в статье "Две "Альцесты" Глюка: сравнение" приводит под-
тверждающие это цифры; из 28 номеров I действия венской редак-
ции в парижскую входят 23, во В действии соответственно, из 25 -
5, а в Ш действии две редакции имеют один общий номер (8, с.642).
Сравнение двух редакций "Альцесты" целесообразно поэтому начать
со сравнения общего драматургического плана.
I. "Альцеста" Кальдабиджи и Дю Рулле. Либретто обеих редак-
ций написано различными либреттистами на основе трагедии Эври-
пида, они существенно отличаются друг от друга. Приведем сравне-
ние содержания Л и Ш актов оперы в двух редакциях:
165
Венская редакция
Парижская редакция
• П действие
В священном лесу Альцеста
просит богов принять ее жизнь
в жертву. Боги Аида отпуска-
ют ее проститься с детьми и
мужем.
Во дворце праздник по случаю
выздоровления царя Адмета. Нс
длится он недолго.и прерыва-1
ется появлением Альцесты. Она
не может скрыть своей боли.
Адмет отказывается принять
ее жертву. Альцеста прощается
с детьми.
И действие
Адмет возвращается из храма
в отчаянии от решения богов.
Альцеста в последний раз про-
щается с детьми.
Адское божество напоминает
Альцеста о ее клятве. Адмет
хочет умереть вместе с женой,
но боги непреклонны: Альцеста
умеет одна. Народ оплакивает
ее' смерть. Появившийся Апол-
лон возвращает Альцесту муку
в награду за ее самоотвержен-
ность.
Во дворце празднуется выздоро-
вление царя Адмета. Появление
Альцесты не прерывает праздника
и только бй'СйОрбные реплики гово-
рят о боли и страдании. После
уговоров Адмета Альцеста призна-
ется ему в своей жертве. Адмет от-
казывается ее принять и решает
умереть вместе с женой. Альцеста
прощается с народом и детьми. На-
род скорбит о ней.
Народ скорбит о несчастной судь-
бе Альцесты и Адмета. Появляется
Геракл - друг Адмета, он решает
спасти Альцесту.
У врат Аида встречаются Альце-
ста и Адмет. Боги зовут Альцесту
исполнить свою клятву, но Геракл
в борьбе побеждает Лемона смерти
Аполлон, спустившись о небес,
благословляет Альцесту и Адмета.
Всеобщая радость.
Из сравнения видно, что изменения в либретто Дю Рулле касают-
ся не только распределения сцен в актах, но и решения развязки
опары, внутреннего строения и смысловых акцентов в аналогичных
моментах развития драмы.
В 1774 году состоялась встреча Глюка с X.-S.Руссо, которо-
го композитор попросил высказать мнение об ’'Альцесте". Это мне-
ние, судя по "Фрагментам замечаний об итальянской "Альцесте" г-на
кавалера Глюка" Руссо (1774-1775 годы), имело большое значение
для драматургического решения французской редакции оперы. Рус-
со сетовал на "унылую монотонность" драмы, а также на то, что
"его (либретто - И.С.) первый акт, столь же сильный по музыке,
как и второй, гораздо сильнее третьего. Поэтому взволнованность
отнюдь не нарастает и композитор, исчерпав вое возможности сво-
его искусства в двух первых сценах второго акта, способен в даль-
нейшем лишь кое-как поддерживать эмоции, слишком рано доведенные
до накала" (4, C.2S6-287).
166
Изменения, произведенные во второй редакции оперы Дю Рулле
при активном участии Глюка, во многом учитывали соображения
Руссо. Стремление к преодолению некоторой монотонности драмы
Кальцабиджи обусловило значительное расширение сцены праздника
во дворце Адмета и перенос ее в начало П акта - это создало кон-
траст как предыдущему, так и последующему действию. Введение во
французскую редакцию нового действующего лица - Геракла, играю-
щего значительную роль в трагедии Эврипида, было призвано внести
дополнительный контраст и оживить малодинакичный Ш акт, заодно
переосмыслив развязку оперы.
Глюка не удовлетворял финал оперы и в либретто Кальцабадки,
и в первом варианте его у дю Рулле в силу полной отвлеченности
разрешения трагической ситуации при помощи традиционного ел
maeAina Во французской редакции развязка конфликта - схват-
ка Геракла с инфернальными духами и его победа - одна из самых
драматических кульминаций оперы. Появление же Аполлона становит-
ся моментом чисто внешним и это придает развязке более естествен-
ный характер, приближающийся к греческому первоисточнику. В сце-
не противоборства Геракла с духами герой добивается победы благо-
даря собственному мужеству и физической силе. Подобная динамиче-
ская развязка по своей сути близка уникальному даже для Глюка
трагическому финалу "Армиды", где разрешение конфликта происхо-
дит также волею человека, а не бога. Таким образом, изменение
развязки во второй редакции "Альцесты" характерно для творчества
Глюка середины и второй половины 7О-х годов. Эта мысль также
очень важна для раскрытия существа реформы, совершенной компози-
тором, В учебной литературе ока не представлена.
Редакция оперы 1776 года отличается и изменением внутреннего
строения, и расстановкой смысловых акцентов в ряде сцен, прежде
всего в сцене праздника во П акте. Эта сцена в венской "Альце-
сте" (см. сравнение содержания П акта в двух редакциях) прерыва-
ется появлением главной героини, тогда как в парижской редакции
скорбные реплики Альцестыa t оттеняя общий торжественный
и яркий характер праздника, создают психологическую параллель,
насыщая сцену внутренней конфликтностью, и делают ее родствен-
ной арии Эвридики и упомянутым в связи с ней сценами (см. выше),
которые являются важнейшими драматическими достижениями Глюка
именно 70-х годов.
Различие данной сданы в двух, редакциях связаны и с несколько
167
иной трактовки образа Альцесты, логики его развития у Кальца-
биджи и Дю Рулле. В важнейший для развития образа момент встре-
чи с Адметом Альцеста у Кальцабидки произносит “Горе! Ка-
кая минута! Какая боль!". Героиня Дю Рулле приветствует мужа сло-
гами:" Дорогой супруг! О мгновенье счастья!". Различие оттенков
этих реплик коренится, на наш взгляд, в изначально различной трак-
товке мотивов, движущих героиней Кальдабиджи и Дю Рулле, что вы-
ражается, к примеру, в сравнении реплик-реакций Альцеоти на во-
лю оракула в I акте:
"Небо меня вдохновляет на про- Нет, это вовсе не жертва...
славляющую жертву!" Могу ли я жить без тебя, доро-
гой Адмет?"
Альцеста у Кальцабиджи воспринимает свою жертву как дело чес-
ти, как героическую миссию, "пример великодушия для верных жен
грядущих дней", Альцеста же у Дю Рулле - более женщина, чем ге-
роиня,- решаясь на подвиг, мыслит совершить его не ради своей
чести, но лишь ради любви. Она движима не отвлеченным героизмом,
а живым человеческим чувством. Изменение в трактовке образа Аль-
цесты в парижской редакции было предпринято, безусловно, с ведо-
ма и при участии Глюка, необычайно требовательно относившегося
даже к мелочам текста. Оно свидетельствует о близости взглядов
Глюка к просветительскому пониманию личности,наиболее ярко
проявившемуся в 70-е годы..
2. Особенности музыкального языка и Формообразования во йоан-
цузской "Альцесте". В связи с изменением драматургии Пай актов
оперы целый ряд арий первой редакции не вошел во вторую. Были
досочинены новые номера. Причем вновь написанные арии тяготеют
преимущественно к строфическим формам типа aaV (ариозо Альце-
сты аавв (ария Альцесты Ъ-Лиг), характерным для фран-
цузской оперной традиции, тогда как в I акте, сохранившем многое
из материала венской редакции, преобладают большие многораздель-
ные арии, близкие к традиции оперы - аша. ,
С этой точки зрения показательно изменение в арии Адмета
(3-ясценаП действия второй редакции). В итальянской "Альцесте" 1
она написана в форме da capo с контрастной серединой, причем кои
траст скорбного ламеитозного Яи&нгъ. крайних частей и приподня-
того средней части значителен и широко выписан. Во второй
же редакции композитор очел возможным ограничиться двумя первыми
разделами арии без повторения d* ««у*’: Адмета прерывает возглас
168
Альцесты, за которым следует небольшое заключение типа коды. Глюк
избежал несоответствия первоначальной величины данной арии обще-
му характеру остальных арий этого акта и, вместе о тем, с реп-
ликой Альцесты внес в нее элемент драматического действия.
Отмечая некоторые французские влияния в области формообразо-
вания, нельзя не сказать о глубоких влияниях итальянской мелоди-
ки в обеих редакциях "Альцесты”. Особенно ярко это проявляется
при сравнении оперы с близкой по времени создания "Армидсй" -
пожалуй наиболее "французской" глюковской оперой. "Альцеста"
по-итальянски щедра на красивые, широкого дыхания мелодии, не те-
ряющие в то же время глюковской "разумной ограниченности". И ес-
ли заключительный дивертисмент - несомненная дань парижским ув-
лечениям балетом, то целый ряд арий, тяготеющих к итальянскому
типу мелодики и большим развернутым формам, свидетельствует об
уважении Глюка к итальянской традиции.
В целом же изменения в драматургии и музыкальном стиле во вто-
рой редакции "Альцесты”, как и "Орфея", - это шаг к созданию но-
вого жанра музыкальной драмы, преломившего в себе лучшие дости-
жения итальянской и французской оперных школ и отразившего совре-
менные эстетические требования и художественные идеалы предрево-
люционной Франции.
РЕЧИТАТИВ ГЛЮКА 60-70-х ГОДОВ. Проблемы, связанные с речита-
тивным стилем Глюка, весьма многочисленны и мало изучены. & по-
пытаемся выявить лишь некоторые его изменения в 70-е годы, от-
метив также специфические отличия от речитатива оперы- . эти
вопросы не ставятся в музыкально-исторических курсах. Важность
же их для понимания оперной реформы Глюка и развития жанра опе-
ры в ХУШ веке в целом очевидна.
В зрелых операх Глюк преодолевал резкий функциональный и му-
зыкальный контраст между арией и речитативом, характерный для
итальянской оперы - , добиваясь сквозного развития драма-
тургического действия^, в сфера речитатива это выразилось в из-
менении его строения, а также связи с предшествующими и после-
дующими музыкальными номерами.
I. Связь речитатива с рядом стоящими номерами, В итальян-
ских редакциях "Орфея" и "Альцесты" связь речитатива с последу-
ющей арией и, наоборот, арии со следующим за нею речитативом вы—
Q
? В данном случае под "арией" понимается любой номер, обла-
дающий законченной специфически музыкальной формой в отличие
169
170
ряжена слабо: гармонически подчеркивается замкнутость и завер-
шенность. Так, речитатив за редким исключением “отделяется от
арии традиционной кадансовой формулой (см. пример !Г 2) или ее
модификацией; полной совершенной каденцией всегда завершается
и ария. В этом отношении Глюк верен традиции.
Французские редакции опер обнаруживают новый подход компози-
тора к данной проблеме. Л если "размыкание" арии и непосредствен-
ный переход ее в речитатив - явление во вторых редакциях "Орфея"
и "Альцесты" сравнительно редкое10, то тенденция к сглаживанию
цезуры между речитативом и последующей арией выражена отчетливо.
Это проявляется либо в гармонической незавершенности кадансо-
вои шормулы (окончание речитатива на доминанте к арии), либо
в полном преодолении этой формулы, откэ в от нее кзк от знэкз
завершения речитатива. Первый принцип более характерен для "Ор-
фея, второй - для "Альцесты"1х(см. примеры й 3, й4а,&4б, й 5).
Иногда Глюк дает непосредственный переход речитатива в ариозную
реплику, тематически связанную с последующим эпизодом (см. пер-
вый речитатив Альцестыво2-й сцене! действия).
Стремление Глюка во французских редакциях к ослаблению цезу-
ры между речитативом и арией явилось отражением общей тенденции
к их сближению.
2. Особенности внутреннего строения речитатива. Уне итальян-
ские редакции "Орфея" (и особенно "Альцесты") содержали образ-
цы великолепной музыкальной декламации в наиболее драматически
напряженных сценах (например, сцена смерти Эвридики или сцена
у врат Аида из ш действия "Альцесты"). Однако, в целом речита-
тивный стиль этих редакций в своем интонационно-ритмическом стро-
ении имеет еще много общего с речитативами дореформаторских опер
("Альцеста" даже содержит целый ряд речитативов -seetc). Здесь
значительно яснее, чем во французских редакциях, ощущается ре-
гулярность строения, чаотое использование традиционных для ита-
льянского речитатива формул.
3 парижских редакциях ярко выражено стремление,к индивидуа-
лизации речитатива. Он стал, с одной стороны, менее многослов-
ным, более сдержанным и определенным по звуковысотному контуру,
от речитатива, то есть ария, хор, танец и т.п.
и последу-
4 сц. и далее.
Например, I действие "Орфея" - ария Амура
ющи.! речитатив, аналогично - ария Адмета з д.
Подобное преодоление в "Альцесте" часто усилпвпе.ся
дением в ре'читатив перед'арией обозначения темпа, что ооы
указывает на ариозную манеру исполнения. J
ба* Ofxp&u * &елс.М1> р&чХцир
——-2'-----— | I | ; _
41 а Л-101.-И-&& jAa-Ле 'раг-’еа vm-'tc
g6 • Optpe^j' na.puiu-cX.al> рёдсм'ци.Я
- Ъ &Г) ha - turc. ел-М - « •• <У
172
более разнообразный ритмически; с другой - более напряженным
и выразительным по драматической насыщенности интонации и даже
более мелодичным - при всей своей декламационной отточенности.
Тенденция к индивидуализации речитатива проявилась и в ритмиче-
ских изменениях идентичных во всем остальном моментов (сравним,
к примеру, два фрагмента - см. примеры йба и ®6б: пунктирнь,'й
ритм и расленяювде паузы делают реплику Орфея во втором примере
более экспрессивной и динамичной); и в преодолении интонацион-
ной формульности итальянского речитатива. Традиционные формулы
Глюк ставит в необычный для их восприятия контекст.Например,
в 5-й сцене I действия "Альцесты" каденционк. я формула использу-
ется в кульминации всей сцены, хотя обычно сна является незна-
чительным в смысловом отношении и интонационно "стертым" момен-
том (сравнить примеры te 2 и 7).
Пожалуй, наиболее показательная черта речитативного стиля
парижских редакций "Орфея",и "Альцесты" - усиление мелодическо-
го начала1^, в венских редакциях обеих опер драматическое на-
пряжение в ключевых сценах достигалось значительным (даже по
сравнению с итальянским речитативом- усилением де-
кламационного пафоса, экспрессии интонаций речитатива
Во французских редакциях, напротив, в подобных сценах в речита-
тив активно проникают мелодические элементы. Сравним с этой точ-
ки зрения эпизод встречи.Альцесты и Адмета (см.примеры 1й8а и
® 86): во французской редакции реплики героев мелодически оформ-
лены, в итальянской - речитативно нейтральны. Подобные примеры
в изобилии можно найти в "Орфее", где часто мелодически выделя-
ется ключевая фраза или особо значимое слово. Таким образом,
очевидно то большое значение, которое Глюк придавал индивиду-
ализации речитатива, его чисто музыкальному решению, стиранию
резкой грани между ним и арией в противовес итальянскому речита-
тиву -зе«». Показательно, что во второй редакции "Орфея" ком-
’ позмтор оставлявтТГейзмённым ряд~мбментбвГв'рвчитативёТ несмо-~
тря на перевод текста, - то есть поступает с ним так,как если
бы это была ария^.
ото определение мы трактуем здесь не как абсолютное, вне-
историческое, а как тенденцию в эволюции речитативного стиля
Глюка от его дореформаторских опер, затем опер 6О-х годов к
произведениям 70-х годов. ________.
йен^ спенаЙ I ле?е??иГ°^0 Речитатизн°го эпизода в арии Оо-
фен 1 сцена, 1 действие, перед арией Орфея, Ы действие.
173
НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ» Сравнение двух редакций первых реформатор-
ских опер позволяет выявить в них ряд принципиальных отличий.
Редактирование Глюком опер в Париже не было вызвано исключитель-
но практической целью - приспособить оперы к французской сцене.
Вторые редакции "Орфея” и "Альцесты” органично вписались в ряд
опер 7О-х годов и отразили тенденции этого периода творчества
композитора, что дает основание определить реформу Глюка как еди-
ный, динамичный процесс. Можно смело утверждать, что реформа
итальянской оперы не была осуществлена в Вене полностью и окон-
чательно, как принято считать; многое из того, что тогда было
лишь намечено и опробовано, только в Париже получило цельное и
законченное выражение.
Таким образом, развитие глюковского творчества не вмещается
в рамки привычного, устоявшегося представления о нем. При осмы-
слении проблем реформы Глюка в курсах музыкальной литературы
в училище и истории музыки в вузе необходима большая научная
точность и достоверность, отвечающая сегодняшнему уровню музы-
кознания.
Литература
I. Левин Б. История зарубежной музыки,- М.: Иузыка,1974, вып.2.
2. Ливанова Г. История западноевропейской музыки до 1789 года:
Учебник в 2-х т. Т.2.-2-6 изд.“й.: Музыка, 1982.
3. Ливанова Т. Музыкальная классика ХУШ века. - И.: Музгиз, 1939
4. Руссо S.-Х. Избр. собр. соч. Т.1.- И.: Гослитиздат, 1961.
5. Zejozy, /j?j.
6. ffel
fui /Sti, *
8. _
т.-те1) r, „J. /$fv
10.
^1. ZXe /7^. ^zti 0/etoeai.
* ? < /^. *
174
Содержание
Предисловие ......................................... 3
М. Риттих. Становление и развитие отечественного
музыкально-исторического образования ..................... 8
В. Никифорова. О преемственности в преподавании
музыкально-исторических дисциплин при обучении музыко-
веда (Методологический аспект) ........................
Л. Рапацкая. Проблемы подготовки учителя музыки в
педагогическом институте ............................. 51
Н. Калиниченко. Каким быть курсу истории русской му-
зыки в институте культуры ............................... 83
Р, Тевелева, И. Гивенталь. О развитии профессиональ-
ного мышления учащихся-музыковедов на занятиях по му-
зыкальной Литературе ................................... 75
Т. Маталаева, А. Ярешко. Взаимосвязь музыкальных
культур в курсе истории музыки народов СССР (до 1917 го-
да) ................................................... 88
М. Брук. Некоторые проблемы преподавания истории
ооветокой музыки .................................... ЮО
И. Гивенталь. Еанр песни-романса в зарубежной музыке
XIX века как одна из "сквозных" тем истории музыки..... ИЗ
Ю. Неклюдов. Вопросы стиля поздних симфоний Моцарта ’
и Гайдна ........................................... 138
И. Сусидко. Об изучении оперной реформы Глюка в учи-
лище и вузе .......................................... 158
Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин
Сборник трудов. Вып. 81
Ответственный редактор Ирина Александровна Гивенталь
Редактор Е.К. Федотова. Технический редактор А.Л.Посоке
Корректоры Е.Л. Литвиненко, Т.И. Науменко
Темплая 1985, поз.90,
Нодп. в печать22.О8.85 Л-95470 Формат 60x84/16
Дум.для офсетн. печ. Печать офсетная Печ.л. II
Уч.-изд.л. 9,77. Тираж 800, Заказ5б75"Цена I р. 50 к.
Государственный музыкально-педагогический институт
им. Гнесиных, Редакдаонно-издательский отдел.
Москва, I2I069, ул. Воровского, 30/36,
Ротапринт По "Картолитография"