Томас Іордон
при участии Ноэля Берча
Как раскрыть

в школьниках

самое лучшее
ШКОЛА ЗАВТРА

ШКОЛА ЗАВТРА

Thomas Gordon
with Noel Burch
TEACHER EFFECTIVENESS

TRAINING
The Program Proven to Help Teachers

Bring Out the Best in Students of All Ages

Томас Гордон
при участии Ноэля Берча
КУРС ЭФФЕКТИВНОГО

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Как раскрыть в школьниках

самое лучшее
Москва
«ЛомоносовЪ»
2010

УДК 37.062

ББК 74.202.4

Г 68
Перевод с английского

К. Лукьяненко
Гордон Т.
Г68 Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть

в школьниках самое лучшее / Томас Гордон при участии Ноэля Берча ; пер. с англ. К. Лукьяненко. — М. :

Ломоносовъ, 2010. — 432 с. — (Школа завтра).
ISBN 978-5-91678-022-2
Известный американский психолог дает советы учителям, стремящимся повысить эффективность своей

работы. Как решить извечную проблему: дисциплина или доверительные отношения с классом? Можно ли научить ребенка, который не хочет учиться?

Как разрешить конфликт без проигравших? Автор

предлагает эффективную модель взаимоотношений

учителя и ученика, рассказывает о том, как можно

создать рабочее настроение в классе, используя психологические методы или просто убрав из комнаты

лишние предметы.
УДК 37.062

ББК 74.202.4
© 1974, 2003 by LA Trust

© Издание на русском языке.
ISBN 978-5-91678-022-2	ООО «Издательство «Ломоносов», 2010

Всем молодым людям, чья боль

заставила меня искать новые пути

к повышению эффективности семейного

воспитания и преподавания, посвящается

КАК ПРОЧЕСТЬ ЭТУ КНИГУ

С МАКСИМАЛЬНОЙ
пользой
УЧИТЕ ля могут более успешно применять

методику Курса эффективного преподавателя (КЭП) в своей школе, если дома ученик

также находится в соответствующей обучающей среде. Поэтому желательно, чтобы родители учеников прочитали книгу «Курс эффективного родителя».
Принципы КЭП можно более полно реализовать в классе, если директор школы

и ваши коллеги понимают и разделяют философию КЭП. В связи с этим очень важно

ознакомить с ней и администрацию школы,

и ваших коллег (в главе п высказываются

идеи, как лучше всего распространить опыт

КЭП на вашу и соседние школы).
КЭП — это самодостаточная комплексная

система. Принципы КЭП лучше всего реализуются тогда, когда они хорошо поняты.
Рассказывайте вашим ученикам о КЭП —

что это такое, как и почему вы вместе с ними
7

Как прочесть эту книгу с максимальной пользой
будете пользоваться этим методом в классе.

Это ослабит их нежелание осваивать новый

для себя метод, сделает их вашими добровольными помощниками и увеличит интерес к учебе.
КЭП обучит вас специальным навыкам,

призванным облегчить вашу работу, однако

вам необходимо освоить их настолько, чтобы они вошли в привычку. Только от вас зависит, удастся ли вам создать условия для

действенного использования КЭП.

люди и мысли,
КОТОРЫМ ОБЯЗАНА

ЭТА КНИГА
Я никогда не написал бы книгу о преподавании, если бы жизнь не столкнула меня

с трудными детьми и подростками. Таких детей обычно приводили ко мне их родители,

которые были уверены, что мне удастся их

«исправить» и сделать более послушными.

По-моему, мне редко удавалось что-нибудь

особенное, но моя подготовка психотерапевта позволяла установить почти с каждым из

этих ребят хорошие отношения, для которых были характерны доверие, открытость

и искренность, душевное тепло и забота друг

о друге.
Эти отношения, одинаково обогащавшие

и меня, и их, позволили мне понять, как родители порой бессознательно обижают своих детей, оскорбляя их достоинство, лишая

уверенности в себе, не позволяя развиться

в них творческому началу. Долгими часами

слушая рассказы молодых людей, я вдруг
9

Люди и мысли, которым обязана эта книга
стал лучше понимать, почему взрослые калечат тех, кого меньше всего хотят обидеть.
Родители никогда не хотят своим детям

ничего плохого, и среди них редко можно

встретить людей с психическими отклонениями. Чаще всего родителям не хватает знаний. Я не имею в виду образованность, поскольку многие из них являются успешными

юристами, врачами, инженерами и предпринимателями. Однако их «официальное» образование не дает им даже элементарных

знаний об основных принципах и умениях

межличностных коммуникаций, навыках

человеческого общения и конструктивных

способах решения конфликтов.
Можно ли родителей научить всему этому? Я подумал, что можно, и приступил

к разработке соответствующей программы

обучения. Сегодня, сорок лет спустя, более

миллиона родителей воспользовались моими курсами, которые получили название

«Курс эффективного родителя», или КЭР.

Кроме того, более 4,5 миллиона человек уже

купили мою книгу о КЭР, а недавно вышло

из печати ее тридцатое, юбилейное издание.

Конечно, родителям необходимо помогать

в воспитании детей, и многие из них не упустили возможности получить знания, необходимые именно родителю.
10

Люди и мысли, которым обязана эта книга
Нет ничего удивительного в том, что некоторые родители, окончившие КЭР и убедившиеся в том, что эта методика помогает

улучшить отношения с детьми дома, захотели ознакомить с ее основой руководство

школ и учителей, где учатся их дети. Ведь

учителя — это те же родители. Я благодарен таким родителям, ибо их настойчивость

и смелость привели к тому, что в ряде школ

мой курс стали преподавать учителям.
Так появился «Курс эффективного преподавателя», в котором основное внимание

уделяется отношениям между учителями

и учениками. Эта книга рассказывает о принципах и навыках, которым мы успешно обучаем в рамках КЭП уже в течение тридцати пяти лет.
Я бы никогда не написал эту книгу, если бы

не помощь моего соратника по фонду «Гордон трейнинг интернэшнл», который был

и учителем, и консультантом, и директором

фонда. Это — Ноэль Берч, который в то время был директором обучающих программ

нашего фонда и по своему опыту знал, как

можно улучшить атмосферу в школе с помощью навыков и философии, которым обучает КЭП. Он в качестве консультанта и соавтора участвовал вместе со мной в разработке

общей структуры книги, а также в определении ее стиля и содержания. Кроме того, он
11

Люди и мысли, которым обязана эта книга
привнес в проект свои чаяния о том, чтобы

школа стала тем местом, где дружно уживаются и ученики, и учителя.
В заключение замечу, что во избежание

неловких конструкций, в которых употребляются местоимения «он», «она», во всех главах, когда речь идет об учениках и учителях,

я попеременно пользовался то мужским, то

женским родом.
Д-р Томас Гордон,

основатель фонда

«Гордон трейнинг интернэшнл»,

Солана-Бич, Калифорния

УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК:

СВЯЗУЮЩИЕ ЗВЕНЬЯ
чить любят все. Родители учат своих детей, начальники учат своих подчиненных,

тренеры учат игроков, жены — своих мужей

(или наоборот), и, конечно, педагоги учат своих учеников. Эта книга расскажет о том, как

сделать преподавание более эффективным,

как правильно передавать ученикам свои

знания и опыт, как избегать конфликтов,

оставляя для преподавания больше времени.
Хотя Курс эффективного преподавателя (КЭП) — это комплексная программа для

профессионалов, предлагаемые нами методы и стили помогут повысить эффективность любого обучения.
Взрослые тратят огромное количество времени на обучение молодежи. Помогать детям любого возраста осваивать новое — это прекрасно. Человек, участвующий
13

Глава і
в этом процессе — будь то родитель, учитель

или руководитель молодежной организации, — получает огромное удовольствие от

того, что делится с детьми знаниями и опытом и тем самым обогащает их жизнь. Как

прекрасно наблюдать за тем, как ученик перенимает от учителя новое видение мира или

расширяет палитру своих умений.
Однако, как всем известно, иной раз обучение молодежи может превратиться в ужасную вещь и не принести ничего, кроме разочарования. Повсеместно родители, учителя

и люди, работающие с молодежью, к своему неудовлетворению, обнаруживают, что

их желание привить детям доброе и вечное

не вызывает встречного энтузиазма. Наоборот, тот, кто старается научить, встречается

с упорным нежеланием учиться, отсутствием должной мотивации, невниманием, необъяснимым отсутствием интереса и часто

даже открытой враждебностью.
Когда молодежь без всякой явной причины отказывается учиться тому, чему взрослые беззаветно и альтруистично пытаются ее научить, процесс обучения радовать

не будет. Более того, он будет разочаровывать и порождать чувства профнепригодности, безнадежности, раздражения и, что более

печально, недовольства ленивым и неблагодарным учеником.
14

Учитель-ученик: связующие звенья
Бесспорно, на результат процесса обучения влияет множество факторов. Однако в данной книге доказывается, что самым

важным фактором является умение установить особые отношения между учителем

и учениками.
Именно качество отношений между учителем и учеником имеет первостепенное

значение, которое перевешивает все — и то,

чему учитель пытается научить учеников, и

то, как он это делает. Поэтому данная книга

посвящена прежде всего тому, как достичь

взаимопонимания между ними.
Чем важны отношения между учителем

и учеником
Необходимо подчеркнуть тот факт, что обучение и изучение — это два совершенно разных процесса. Их основной отличительной

чертой является то, что обучением занимается один человек, а изучением — другой.

Надеюсь, что это очевидно, однако заставляет задуматься. В связи с тем что обучение и изучение должны представлять собой

согласованный процесс, между ними необходимо установить совершенно особые отношения — и это будет своего рода мостик

между учителем и учеником.
15

Глава і
Поэтому основная часть этой книги посвящена тем навыкам общения, которые необходимы учителю, чтобы установить отношения,

создать нужные связи и навести требуемые

мосты. Эти базовые навыки общения достаточно просты и легко могут быть поняты

любым учителем, хотя, как и любые другие

навыки, требуют некоторой практики, как

в гольфе, лыжах, пении или игре на музыкальных инструментах. Однако эти навыки никаких особых требований к учителю

не предъявляют, и ему не нужно осваивать

огромное количество сведений о «философии

образования», «методике преподавания» или

«принципах детского развития».
Навыки, о которых пойдет речь, касаются умения говорить, то есть того, что многие из нас без труда умеют делать. Поскольку разговор может разрушить человеческие

отношения или, наоборот, укрепить их, то

и в классе разговор может или отдалить учителя от учеников, или еще более их сблизить.

Это хоть и очевидно, но требует осмысления,

поскольку результат разговора зависит от

его качества и от того, насколько учителю

удается выбрать правильный тон разговора

для каждой конкретной ситуации.
Возьмем, для примера, похвалу. Каждый

учитель знает, что детей нужно хвалить.

Предлагаемый нами курс повышения эф¬
16

Учитель-ученик: связующие звенья
фективности преподавания строится именно на этом. Мы покажем, что похвала может

быть не понята учениками, легко ими извращена и направлена против вас, а может

и убедить учеников в том, что перед ними хороший человек, который о них по-настоящему заботится.
Исследования — а их существуют целые тома — показывают огромное значение умения слушать для процесса изучения.

Природа наделила каждого учителя, за некоторыми печальными исключениями, возможностью слышать, и у каждого есть свой

опыт того, как прислушиваться к детям. Учителя делают это каждый день. Однако то, что,

как им кажется, они слышат, часто бывает не

тем, что дети пытаются передать. Наш курс

позволит освоить простой метод, с помощью

которого легко проверить точность вашего

восприятия и убедиться, что вы услышали

именно то, что дети хотели вам сказать. В то

же время это убедит ученика в том, что он не

только был услышан, но и правильно понят.
Мы также остановимся на случаях, когда слушать детей не стоит. Например, учитель должен забыть о необходимости прислушиваться к ученику, если его поведение

выходит за допустимые рамки. Вместо этого учитель должен строго предупредить ребенка о том, что неприемлемое поведение на¬
17

Глава і
рушает его, учителя, права. Мы покажем, как

это сделать, не оскорбив чувства ребенка, не

унизив его и не заставив перейти в оборону.
Здесь необходимо сделать одну оговорку:

эта книга не рассматривает, вопрос о том,

чему учителя и родители должны учить

детей и молодежь. Этот вопрос мы оставляем

тем, кто хорошо владеет искусством составления учебных программ, формулирования целей и задач образования и кто может

профессионально судить о том, чему следует

учить молодых людей в школе и дома.
Наш курс основан на признании того, что

отношения между учителем и учеником

имеют первостепенное значение для любого учебного процесса — для любой учебной

дисциплины, любого «содержания», любых

ценностей. История, математика, сочинение по английскому языку, литература, химия — все можно превратить в интересный

и захватывающий процесс, если учитель

знает, как выстроить такие отношения с учениками, чтобы ученики уважали труд учителя, а сам учитель — труд учеников.
Ведь даже спортивные игры, уроки физической культуры и полового воспитания

можно превратить в откровенную скуку,

если учитель навязывает отношения, которые подчиняют, подавляют и в конечном

счете унижают ученика.
18

Учитель-ученик: связующие звенья
В школах много учебного времени уходит

на решение проблем, связанных с поведением учеников. Учителям приходится сталкиваться с непослушанием и случаями выхода

детей из-под контроля. В этой книге предлагаются методы, вооружившись которыми учитель сможет больше времени уделять

непосредственно преподаванию, о каком бы

учебном предмете ни шла речь. В каждой

главе мы познакомим вас с определенным

комплексом навыков, благодаря которым

ученики будут чувствовать исходящую от

учителя мотивацию к обучению.
Проверенные навыки, а не туманные

абстракции
Навыки и методы, о которых рассказывается в данной книге, уже взяты на вооружение сотнями тысяч учителей как в США, так

и в других странах мира в рамках программы, известной под названием Курс эффективного преподавателя, или КЭП.
Мы шаг за шагом описываем естественную последовательность развития необходимых навыков, то есть, концентрируемся не на абстрактных понятиях педагогики,

а на тех практических вещах, которые учитель проговаривает и делает каждый день

в классе.
19

Глава і
Опыт КЭП заставил нас сомневаться

в правильности педагогического образования многих учителей. Создавалось впечатление, что они были знакомы с теорией, но

не знали, как на практике применить заученные ими в институте абстракции. Мы имеем

в виду такие понятия, как «уважение потребностей учеников», «эффективность преподавания», «климат в классе», «свобода в приобретении знаний», «гуманизм образования»,

«учитель как творческая личность», «межличностное общение» и т. п.
В КЭП аналогичные идеи и понятия вводятся через то, что в науке называется «операционными определениями», то есть определяются как совокупность конкретных

операций, которые в реальной жизни должен выполнять учитель, и того, что от учителя должен услышать ученик.
Возьмем, например, идею, которую до учителей постоянно доносили во время обучения в институте, — что «у ученика тоже есть

потребности, которые нужно уважать». Однако будущий учитель так и не узнал, какие

конкретно операции необходимо выполнять,

чтобы продемонстрировать уважение к этим

самым потребностям учеников. КЭП отвечает на этот вопрос: когда учителя освоят Метод III, у них не останется никаких сомнений

в том, что именно нужно делать в данном
20

Учитель-ученик: связующие звенья
случае. Метод III — это беспроигрышный метод разрешения конфликтов между учеником и учителем. Он состоит из шести ступеней — преодолевая их, учитель и ученики

решают проблему до тех пор, пока не установится ситуация, при которой права учителя и права учащихся будут уважаться одинаково.
Метод III предлагает учителям инструмент,

которым они могут пользоваться каждый

день, чтобы соблюсти потребности учеников

и не платить за это попранием своих собственных прав. Уважение учеников перестает

быть абстрактной идеей, поскольку учитель

знает, как этого можно достигнуть.
То же можно сказать и об идее «демократии в классе». КЭП демонстрирует учителям

те навыки и процедуры, которые необходимы для создания настоящей демократии.

Участники процесса, включая учителя, совместно принимают правила, которые в дальнейшем должны соблюдаться. КЭП также

предлагает учителям альтернативы, которые делают необязательным применение

власти и авторитета учителя.
Навыки, помогающие ученикам развиваться
«Рост и развитие» учеников — это цели, под

которыми готовы подписаться все школы
21

Глава і
и все учителя. Однако методы преподавания, используемые большинством учителей

и одобренные большинством школьных администраторов, гарантируют только то, что

ученики всегда будут оставаться в зависимом

положении. Вместо того чтобы повышать ответственность, многие учителя и школьные

руководители занимаются диктатом и принуждением учеников всех возрастов к определенному поведению, словно им никоим

образом нельзя доверять. Ученикам говорят, что они должны учить, как они должны

учиться, когда им следует учиться и, конечно,

как хорошо они должны учиться.
Конечно, учителя — по крайней мере,

большинство из них — не стремятся к тому,

чтобы ученики были безответственными

и зависимыми. Просто им не хватает навыков и методов работы с ученическими

коллективами, они не знают, как воспитать

в учениках самодисциплину, чувство личной ответственности, самостоятельность, самоконтроль и умение оценивать себя. Такие

качества возникают не вдруг, их нужно воспитывать и прививать как родителями, так

и учителями.
На наших курсах мы показываем, как

можно не на словах, а на практике достичь

развития учеников. В третьей и четвертой

главах, например, учителя могут прочитать,
22

Учитель-ученик: связующие звенья
как пользоваться методом, который называется «активное выслушивание». С его помощью решаются проблемы, которые мешают

обучению, причем ученик сам находит решение, а не ждет, когда ему подскажут или все

сделают за него, как это обычно происходит,

когда учитель вмешивается в решение проблем учащихся. Когда ученикам разрешено самим решать свои проблемы, в них

воспитывается чувство ответственности и

самостоятельности.
Приведем пример умелого использования

активного выслушивания. Класс изучает войну США за независимость, и ученица

получает задание сделать сообщение на эту

тему.
УЧЕНИЦА: Я пришла посоветоваться

с вами о том, что мне написать в своем докладе.
УЧИТЕЛЬ: Я так понимаю, что тебе трудно определиться с темой?
УЧЕНИЦА: Вы правы. Я уже много дней

думаю, но тему так и не выбрала.

УЧИТЕЛЬ: Жаль, что твои усилия пока не

дали результатов.
УЧЕНИЦА: А что написали те, кто уже

сделал хороший доклад?
УЧИТЕЛЬ: Ты хочешь, чтобы твой доклад

получился хорошим?
23

Глава і
УЧЕНИЦА: Да... Я хочу получить отличную отметку, чтобы и в четверти у меня

было «отлично».
УЧИТЕЛЬ: Наверное, тебе очень нужна

отличная оценка?
УЧЕНИЦА: Конечно! Я не хочу расстраивать своих родителей. Они хотят, чтобы

я училась так же, как и моя старшая сестра, а она у нас настоящий вундеркинд.

УЧИТЕЛЬ: Ты думаешь, они хотят, чтобы

ты ни в чем не уступала своей сестре?

УЧЕНИЦА: Конечно! Но я не такая. У меня совсем другие интересы. Жаль, что родители не видят меня такой, какая я есть

на самом деле. Я не хочу быть такой, как

Ева, у которой одни занятия на уме.

УЧИТЕЛЬ: Ты чувствуешь, что не похожа

на свою сестру, и хочешь, чтобы родители

тоже это понимали.
УЧЕНИЦА: Если честно, я никогда им не

говорила о том, как я это воспринимаю.

Но теперь обязательно скажу, может, они

перестанут заставлять меня быть круглой

отличницей.
УЧИТЕЛЬ: Ты думаешь, им стоит сказать

о своих размышлениях.
УЧЕНИЦА: Я больше так не могу. Надо

с ними поговорить.
УЧИТЕЛЬ: Никто ничего не потеряет, все

только выиграют.
24

Учитель-ученик: связующие звенья
УЧЕНИЦА: Конечно, если они перестанут

на меня давить, то я меньше буду думать

об оценках, а больше учиться.
УЧИТЕЛЬ: Тогда тебе и учиться легче будет.
УЧЕНИЦА: Ну да. Я тогда и доклад сделаю

по теме, которая мне на самом деле интересна, и узнаю что-нибудь новое. Спасибо,

что помогли мне решить мою проблему.

УЧИТЕЛЬ: Всегда пожалуйста!
Воздержавшись от того, чтобы помочь попавшей в затруднительное положение ученице (предложив ей тему или дав какой-нибудь совет), учитель довольно эффективно

применил метод активного выслушивания,

в результате чего ученица захотела решить

другую, более серьезную проблему и даже

высказала свою собственную точку зрения

на ее решение.
В пятой главе мы покажем, как учитель

может воспользоваться «я-сообщениями»

в тех случаях, когда ученики мешают ему

выполнять свои функции. «Я-сообщения»

призваны возложить на ученика ответственность за все изменения в его поведении

и дают ему шанс исправиться.
Взрослым давно пора отказаться от мысли, что подрастающее поколение станет ответственным без нашей помощи. Известно,
25

Глава і
какие навыки и методы помогают этого достичь. Вопрос лишь в том, чтобы родители,

учителя и школьное руководство смогли эти

методы освоить.
Альтернатива игре

в «дрессированных собачек»
По мнению учеников, школа заставляет их

играть, как это подметил Джон Холт в своей

эпатажной книге «Вне свободы», в «дрессированных собачек». Учитель держит обруч и говорит: «Прыжок!» Ученик прыгает,

и, если у него все получается, ему полагается

награда. Потом обруч поднимается выше, и

при удаче выдается еще одна награда, и так

далее.
Школа применяет этот метод, чтобы заставить детей учиться, и об иных методах не

очень-то задумывается. В этом она лишь отражает традиционное мышление нашего общества. Использование поощрений как мотивации школьника к учебе глубоко засело

в сознании не только учителей, но и всего

современного взрослого населения. Ведь это

население само когда-то выступало в роли

собачки и прыгало через обруч.
В последние годы многим школам, расположенным в разных концах США, была пре¬
26

Учитель-ученик: связующие звенья
доставлена полная свобода в определении

учебного процессе. В результате у школьников появилось больше стимулов к учебе

и к исправлению своего поведения. Словно

не желая замечать этого, социологи занялись

разработкой весьма сложной науки, получившей название «поведенческий инжиниринг» или «модификация поведения», которая, по сути, заставляет учителя делать то,

что он делал не одну сотню лет, а именно: использовать поощрения, чтобы заставить детей учиться.
Хотя правила игры в «дрессированных

собачек» довольно просты, школьники относятся к ним совершенно по-разному, а иногда — неожиданно. Порой школьник решает,

что ему трудно недопрыгнуть, и перестает

прыгать вообще, хотя знает, что за прыжок

положено поощрение. Другой школьник говорит, что он прыгает так высоко, как только

может, а сам лишь имитирует прыжок. Третий обижается, что учитель слишком высоко держит обруч. Есть и такие, кто уходит

с прыжков, обиженный тем, что его друзья

научились прыгать значительно выше, чем

он, и теперь смеются над ним.
Для тех учителей и школьного руководства, которые не удовлетворены нынешним положением дел и убеждены, что метод

«дрессированных собачек» не позволяет ре¬
27

Глава і
шить все проблемы обучения, предлагаемая

нами концепция может оказаться эффективной альтернативой. Наш метод предоставляет учащимся больше свободы, но не

допускает вседозволенности; он воспитывает ответственность, самодисциплину, благодаря ему у детей устанавливаются более демократические отношения как с учителями,

так и со своими сверстниками.
Единая философия для всех возрастов

и типов учащихся
В большинстве книг по педагогике говорится, что каждая возрастная группа учащихся

требует от учителя особых методов, навыков

и стратегии. Обучение в подготовительных

и в старших классах должно строиться по-

разному, утверждается в них. Но хотя возраст нельзя не учитывать при определении

учебного материала и уровня знаний, основные отношения между учителем и учеником

всегда остаются неизменными.
Навыки и методы, представленные в этой

книге, в равной мере полезны и могут быть

использованы при преподавании учащимся любой возрастной группы, включая даже

младшие курсы вузов. Учителям нет необходимости изучать отдельно методы для
28

Учитель-ученик: связующие звенья
дошкольников, младших и старших школьников. Наша философия такова, что учащиеся в любом возрасте прежде всего являются людьми и между ними и учителями

должны выстраиваться человеческие отношения.
Кроме того, мы считаем, что в школах

излишнее внимание уделяется различиям

в учениках — цвету кожи, этнической принадлежности, уровню интеллектуального

развития, способностям, социальному и экономическому статусу их семей. Всеобщая

практика, предполагающая классификацию, тестирование, оценку, «навешивание

ярлыков», подгонку учеников под шаблоны,

не только необязательна, но и вредна. Она

привносит в школу восприятие учеников,

которое очень похоже на отношение врачей

к своим пациентам. Слишком часто школы

относятся к ученикам не как к личностям,

а как к безликой массе, разделенной на неуспевающих, одаренных, неспособных к обучению, культурно недоразвитых, из бедных

семей, с высоким или низким показателем

интеллекта, гиперактивных, с высоким или

низким потенциалом и т. п. Вред такой диагностики и разделения учеников по категориям доказан во многих исследованиях.

Категоризация не только вредит самоощущению учеников, но и формирует неверные
29

Глава і
ожидания у учителей, отчего качество преподавания заметно снижается.
Мы считаем, что между учениками больше сходства, чем различий. Прежде всего,

они все — люди. У всех есть человеческие

черты, человеческие чувства, человеческая

реакция. Поэтому эффективность преподавания можно строить на основе общей теории человеческих отношений, поскольку

и учителя — тоже люди. Каждому ученику

нравится узнавать что-то новое, но всякий

раз, когда ему это не удается, он начинает

скучать. Ученики расстраиваются всякий

раз, когда их ругают за плохую работу или

неудачу. Они быстро перенимают друг у друга способы противостояния учителю, когда

тот применяет власть. Дети не спешат расставаться с зависимостью, но и за свою независимость готовы постоять при каждом

удобном случае. Они всегда готовы и рассердиться, и решиться на ответные меры.

Всем нравится, когда их хвалят, и не нравится, когда их ругают за неудачу.
Наши навыки и методы предполагают похожесть учеников. Вот поэтому учителя считают, что КЭП одинаково подходит и для ученика «с отставанием умственного развития»,

и для «одаренного», и для афроамериканца

из бедной семьи, и для европеоида, чьи родители богаты. Метод активного выслуши¬
30

Учитель-ученик: связующие звенья
вания, который будет рассмотрен в третьей

и четвертой главах, делает чудеса в отношении любых детей — ведь все дети хотят быть

услышаны, поняты и приняты такими, какими они есть на самом деле. Метод «я-со-

общений» в отношении непослушных учеников, которые мешают учителю или другим

ученикам, значительно ослабляет их защитную реакцию, поскольку они начинают защищаться только тогда, когда на них нападают или когда стараются их унизить. Для

воспитания учеников из разной культурной среды с разными системами ценностей

очень полезны методы, рассмотренные в десятой главе; они позволяют эффективно решать проблемы, возникающие между учеником и учителем из-за конфликта систем

ценностей.
Что делать, когда нарушается дисциплина
Кто бы спорил, что иногда ученики ведут

себя плохо, мешая и учителю, и другим ученикам. Для многих учителей соблюдение

дисциплины в классе является серьезной

проблемой.
В нашей книге проблема дисциплины

тоже не замалчивается. Но мы подходим

к дисциплине не так, как это делает боль¬
31

Глава і
шинство учителей. Для нас оказалось откровением то, что, как выяснилось во время

проведения КЭП, только некоторые учителя имеют достаточную подготовку для того,

чтобы войти в класс, полный проказливых

и возбужденных учеников.
Вошедший в класс учитель хочет учить,

а не поддерживать дисциплину. Многие молодые учителя уверены, что им никогда не

придется заниматься вопросами дисциплины, поскольку они слишком уверены в себе

и не верят в то, что однажды и в их классе дисциплину нужно будет устанавливать.

Опытные учителя знают, что порядок наводить нужно, но считают это весьма неприятным делом. Им тоже хочется учить, а не заниматься установлением дисциплины. Как

учителя они находят высшее удовлетворение в том, что их ученики учатся.
Но почему множество учителей тратят

изрядное количество времени на то, чтобы

в классе соблюдалась дисциплина? Мы считаем, причина в том, что учителя стараются навести порядок, наказывая или угрожая. Однако это работает далеко не всегда.

Репрессивные, властные методы обычно

провоцируют противодействие, бунт, желание отомстить. Даже когда учителю удается изменить поведение ученика, тот вновь

возвращается к прежнему поведению, стоит
32

Учитель-ученик: связующие звенья
только учителю скрыться за дверью класса

или подойти к доске.
На наших курсах учителя узнают, как

вместо власти использовать другие способы влияния на учеников, в том числе как

проводить собрание класса, на котором устанавливаются общие для всех правила поведения. Результатом такого собрания становится более высокая мотивация учеников

следовать правилам, поскольку они воспринимают эти правила как «свои». Еще одним

следствием такого собрания является то,

что учителям не нужно насаждать эти правила.
Когда учителя приобретают навык поддержания и порядка без применения силы,

они начинают совсем по-другому рассуждать о дисциплине. Традиционный силовой язык уступает место языку, в котором

нет принуждения. Учителя сообщают, что

им все реже приходится произносить такие

слова, как «навести порядок», «руководить»,

«наказать», «обещать наказать», «положить

конец», «власть употребить», «применить закон», «быть строже», «выговаривать», «ругать», «приказывать», «требовать» и т.п. Даже сам термин «дисциплина» постепенно

исчезает из их лексикона.
Вместо этих терминов учитель начинает пользоваться такими выражениями, как:
33

Глава і
разрешение проблем, разрешение конфликтов, оказание влияния, сотрудничество,

взаимодействие, совместная выработка решений, коллективный договор, переговоры,

удовлетворение потребностей, совместные

решения.
Как разрешить противоречие

между авторитарностью

и попустительством
На то, какой должна быть школа — «строгой», с жесткой внутренней дисциплиной

или свободной и демократичной, существуют

полярные точки зрения. Создается впечатление, что разногласия на этот счет никогда

не будут ликвидированы. Они проявляются постоянно и разделяют на лагеря и родителей, и учителей, и школьное руководство,

и средства массовой информации. Члены

школьного совета идут на выборы под флагом либо консервативности, либо либерализма. Руководитель школьного округа всегда

позиционирует себя либо как «правый», либо

как «либерал». На родительских собраниях

идет оживленное обсуждение того, является ли школа слишком «строгой» или слишком «либеральной». Администраторы жалуются на родителей, которые кажутся им
34

Учитель-ученик: связующие звенья
слишком «прогрессивными», а родители жалуются на педагогов, которые, на их взгляд,

отличаются излишней консервативностью.

Беспрестанно ломаются копья в беспредметных спорах о том, не ушла ли школа слишком вправо или влево от общепринятых ценностей, — особенно когда речь заходит о том,

стоит «власть употребить» или дать ученикам полную свободу.
Наш курс лишен такого противоречия.

В нем отсутствуют оба мнения по той причине, что они являются продуктом деструктивной философии, влияющей отрицательно не только на отношения между учителем

и учениками, но и вообще на любые человеческие отношения. В седьмой главе мы

убедительно покажем, что обе позиции отражают принцип «все или ничего» и требуют силового решения проблем. Сторонники

твердости, жесткого авторитарного правления, строгой регламентации и т. п. хотят, чтобы взрослые руководили и подчиняли себе

учеников, используя ту власть и авторитет,

которые у них имеются. Те же, кто отстаивает свободу для учащихся, бессознательно

создают условия, при которых дети могут устроить такую жизнь учителям и школьному руководству, что тем никто не позавидует.

Какая бы идея ни победила, другая сторона

окажется в проигрыше.
35

Глава і
В данной книге предлагается альтернатива подходу «все или ничего». Учителя узнают, как устанавливать и соблюдать правила

и порядок в классе, не прибегая к силовым

методам. Они также узнают, какую цену

приходится платить и за строгость, и за вседозволенность, и тогда, когда в центре внимания оказывается учитель, и тогда, когда

все вращается вокруг ученика. Мы надеемся,

что при разрешении конфликтов, неизбежно

возникающих в классе, учителя будут пользоваться именно нашим методом.

¥J МОДЕЛЬ ЭФФЕКТИВНЫХ

ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
Педагогика может и должна быть одной

из самых благодарных и жизнеутверждающих профессий, однако, к большому сожалению, для многих учителей она таковой не

является. Что можно с этим сделать?
Не так давно один учитель сказал:
Когда я начал преподавать, я считал себя

счастливым предводителем группы учеников, жаждущих знаний, мечтающих

все исследовать и открыть. Но это чувство продолжалось недолго. Я больше не

хочу преподавать. Каждый новый класс

и новый день я встречаю со страхом. Ученики приходят в школу с таким же чувством. Я ощущаю себя надсмотрщиком

над рабами, щелкающим бичом над головами ленивых детей, которые мечта-
37

Глава 2
ют лишь о том, чтобы не работать. Они

лгут, обманывают, оскорбляют друг друга и, кажется, радуются лишь тогда, когда

удается учиться, не особо утруждая себя.

Хуже всего то, что мне теперь говорят, что

о моей работе будут судить по результатам

единых экзаменов!
Удручающе большое число учителей думают так же. Совершенно очевидно, что многие

из них начинают свою профессиональную

жизнь с мыслью, что отныне их жизнь будет

наполнена радостью и свершениями, но вместо этого обнаруживают, что школьная жизнь

полна вражды, что им нужно держать оборону от своих учеников и что эта борьба порой

превращается в борьбу за выживание.
Когда учителя начинают это понимать,

они стараются разобраться в том, что произошло. Им хочется знать, почему преподавание не приносит удовлетворения, о котором они так мечтали. В чем же дело?
Иногда учителя винят своих профессоров и наставников в том, что они не познакомили их с «реальной жизнью». Некоторые

говорят, что «дети не похожи на тех детей

в школе, когда я сам учился» или «школа,

в которой я работаю, далеко не та школа,

в которой учился я сам». Иногда достается

школьному руководству за то, что в клас¬
38

Модель эффективных взаимоотношений
се много учеников, нет условий для работы,

а зарплаты низкие. Администрацию критикуют и за низкий моральный дух школы, отсутствие коллективизма и плохое прилежание детей.
Но хуже всего то, что некоторые учителя вдруг начинают считать, что во всем виноваты они сами, поскольку не созданы для

преподавательской работы. Каждый год из

школы уходят учителя, разочарованные

своими результатами и считающие себя полными неудачниками.
Все, однако, не так просто. Корифеи педагогической науки при всех их знаниях не

могут передать личный опыт молодым учителям. Каждый должен почувствовать особенности школьной жизни на себе, и такой

опыт передать другому нельзя. До тех пор

пока молодой учитель сам не войдет в класс,

ему будет непонятно, чем трудна учительская работа и какие требования она действительно предъявляет к человеку. Что же

касается мысли, будто «ученики пошли не

те», то маловероятно, что за те пять лет, которые прошли с тех пор, когда молодой учитель сам был школьником, могли произойти

серьезные перемены. Школьник, возвратившийся в школу в качестве учителя, видит перемены не в человеческой природе, а в своей

собственной роли в школе.
39

Глава 2
Мы считаем также, что школьная администрация не столько виновник, сколько

жертва. Это не значит, что нужно защищать

некомпетентность администраторов. Но учителя разочаровываются в своей работе столь

часто, что винить в этом администрацию бессмысленно.
Условия труда и заработная плата тоже

не могут объяснить все. В школах с «идеальными» условиями работы и маленькими

классами учителя порой чувствуют себя такими же несчастными. Получение более высокой зарплаты за работу, которая не приносит удовлетворения, вряд ли сможет сделать

ее более приятной. Именно по этой причине

профсоюзам учителей очень редко удается

решить какие-нибудь серьезные проблемы.

Они заняты улучшением условий труда, учительскими льготами и повышением зарплаты (само по себе это очень даже хорошо), но

разочарованность учителей от этого меньше

не становится.
Опыт сотен тысяч учителей говорит о том,

что они не только не являются неудачниками, но и блестяще преподают. Но вся беда

в том, что у них не так много возможностей

проявить себя.
Но если дело не в преподавателях, то в чем

же кроется настоящая причина?
40

Модель эффективных взаимоотношений
Мифы, ожидания и ролевые игры
Проблема начинает проясняться, если попытаться понять, каково общее представление об идеальном учителе. Мы считаем, что

в его основе лежат несколько распространенных мифов.
Миф і. Хороший учитель спокоен, невозмутим, никогда не показывает своего раздражения. Он никогда не выходит из себя

и не проявляет своих эмоций.
Миф 2. Хороший учитель всегда беспристрастен и справедлив. Для него все дети

равны, независимо от цвета кожи, способностей или пола. Хороший учитель не может

быть ни расистом, ни сексистом.
Миф 3. Хороший учитель может и должен

скрывать свои настоящие чувства отучеников.
Миф 4. Хороший учитель одинаково относится ко всем. У него не может быть любимчиков.
Миф 5. Хороший учитель создает интересную, стимулирующую среду обучения, которая раскрепощает детей, но обеспечивает

тишину и порядок.
Миф 6. Хороший учитель тот, кто может

быть последовательным. Он не меняет своего взгляда, не предвзят, ничего не забывает, не проявляет своего настроения и не делает ошибок.
41

Глава 2
Миф 7. Хороший учитель знает ответы на все вопросы. Он мудрее, чем его ученики.
Миф 8. Хорошие учителя поддерживают

друг друга. Они выступают «единым фронтом» перед учениками, независимо от собственного мнения, ценностей или убеждений.
Другими словами, хорошие учителя должны быть лучше, понятливее, грамотнее и совершеннее обычных людей. Для тех, кто

верит этим мифам, преподавание означает необходимость возвыситься над человеческими слабостями и в равной мере быть

честным, последовательным, заботливым,

сострадательным и к тому ж отличным организатором. Одним словом, учитель — средоточие добродетелей.
Все эти мифы лишают учителя человеческих качеств. А это, в свою очередь, возможно лишь в сложных ролевых играх с достаточной долей самообмана. Тем не менее

на удивление большое количество учителей где-то в подсознании в принципе согласны с представлением о «хорошем учителе»,

включающим многие, если не все из перечисленных мифов плюс многое другое. Такие учителя постоянно сравнивают себя

с таким идеалом и... проигрывают. В данной

книге мы стремились к тому, чтобы идеал
42

Модель эффективных взаимоотношений
учителя не только выглядел более реальным, но и позволил учителям стать обычными людьми.
Учительница с двадцатипятилетним стажем вспоминала, чего ей стоило отказаться

от роли «хорошего учителя»:
В течение почти всей своей преподавательской карьеры я примеряла на себя

роль суперучителя, не находя в этом ничего предосудительного. Мне хотелось, чтобы я показывала все, на что я способна.

Время от времени мне становилось не по

себе, и я хотела бросить эту роль и быть

просто человеком. Когда наконец это произошло, отношения между мной и учениками поменялись. Мы стали ближе друг

к другу, более искренни, наши отношения

стали проще. Поначалу я испугалась, потому что меня всегда учили «соблюдать

дистанцию» с учениками. Мне говорили,

что «начни фамильярничать, и тебя будут презирать», что я «потеряю контроль

над ситуацией», если ученики поймут, какая я на самом деле. Однако, несмотря на

весь испуг от потери роли, я вдруг поняла,

что именно теперь я могу учить, а школьники — учиться. А ведь я многие годы металась между собой настоящей и собой

в роли учителя.
43

Глава 2
Эта учительница подняла еще одну тему — недостаток откровенных отношений с учениками, которых она тоже избегала из-за боязни,

что ее перестанут уважать и она не сможет

поддерживать дисциплину. Она попыталась

найти решение этой дилеммы, освоив сразу

две роли — доктора Джекила и Хайда, из которых один должен был преподавать, а второй — наводить порядок. Такая ситуация

встречается довольно часто. Учителя рассказывали нам, как они попадали в аналогичную ловушку, пытаясь примерять одну

роль, пригодную для обучения, а вторую —

для наведения порядка. С одной стороны, им

не нравилась такая ситуация, а с другой, они

не знали, как поступать в таких случаях.
Мы дадим модель и расскажем о комплексе навыков, которые помогут не попадать

в эту ловушку и позволят вести себя очень

естественно в любой ситуации. Вы научитесь

поддерживать хорошую дисциплину в классе, не переставая при этом учить, не осваивая никаких ролей и не теряя себя ни в своих глазах, ни в глазах своих учеников.
Школьники легко обучаются лишь тогда, когда у них хорошие отношения с учителем и им не нужно тратить время на то,

чтобы защищаться от «классного террориста». С другой стороны, при хороших отношениях с учениками, у учителя нет необхо¬
44

Модель эффективных взаимоотношений
димости переходить от одной роли к другой,

демонстрировать твердость или становиться чудовищно добродетельным — в этом случае даже самые прекрасные педагогические

меры становятся ненужными.
Какие отношения между учителем

и учеником считать хорошими?
Хорошие отношения между учителем и учеником предполагают: і) открытость или прозрачность, когда любой может быть честным и откровенным; 2) взаимное уважение;

З) коллективизм (а не зависимость); 4) условия для развития индивидуальности и творческого начала; 5) взаимное удовлетворение

от общения, в котором никому не приходится поступаться своими интересами.
Многие учителя реагируют на этот список

так: «Звучит заманчиво, но могу ли я позволить такие отношения в классе?» Мы отвечаем уверенным «да». Поскольку люди никогда не достигают совершенства в том, что им

приходится делать, то и учитель может постоянно совершенствовать свои отношения

с классом, позволяя себе проявлять к ученикам все больше уважения и открытости.

Только так можно превратить школу в гуманную организацию.
45

Глава 2
Как рассматривать отношения

между учителем и учеником
Учителям мало говорить, что они повысят

эффективность преподавания, если наладят

хорошие отношения с учениками. Это слишком абстрактно. Они должны знать, как это

делается.
Обучаясь в педагогическом вузе, будущие учителя получают лишь самое общее

представление о Фрейде, Роджерсе, Адлере,

Эриксоне и Скиннере1. Лишь немногие учителя входят в класс, зная, что такое межличностное общение и как строить свое поведение на его основе. Нет ничего удивительного

в том, что им трудно создать и поддержи¬
1 Роджерс Карл Рэнсом (1902-1987) — американский психолог, известный практик и теоретик психотерапии, один из лидеров гуманистической психологии. Адлер Альфред

(1870-1937) — австрийский врач, психолог, социолог и психиатр. Основатель индивидуальной психологии. Эриксон Эрик Хомбургер

(1902-1994) — американский психолог, социолог

и психоаналитик. Основатель психоистории,

один из основателей эгопсихологии. Скиннер Беррес Фредерик (1904-1990) — американский психолог, создатель концепции «операн-

тного бихевиоризма», основоположник теории

программированного обучения. — Здесь и далее — примеч. ред.
46

Модель эффективных взаимоотношений
вать эффективные человеческие отношения с учениками.
На наших курсах мы демонстрируем модель, которую учителя без труда поймут

и смогут использовать в повседневной работе, чтобы решать проблемы, неизбежно возникающие в классе. Мы называем эту модель «Окном поведения».
Возьмем прямоугольник, площадь которого «включает» все виды поведения ученика. Каждое «П» в поле прямоугольника соответствует определенному виду поведения.

Можно еще представить, что прямоугольник — это «окно», через которое вы смотрите на ученика. Все, что он может сделать или

сказать, не остается для вас не замеченным

при взгляде через это «окно».
п
п п
Все
возможные
п
варианты п
поведения
вашего
ученика
п
П
Давайте теперь разделим «окно» на две части: область, соответствующую допустимому
47

Глава 2
поведению, и область недопустимого поведения.
У учителей свое отношение к тому, что

ученики говорят или делают. Оно колеблется от приятия до полного неприятия поведения при любом количестве промежуточных

степеней между этими двумя крайностями.

Конечно, школьникам было бы легче, если

бы учителя безусловно принимали любое

их поведение, но они могут это себе позволить лишь в течение очень короткого промежутка времени. Учителей не нужно убеждать в том, что, сколь бы терпимыми они

ни были, ученики способны повести себя не

только отвратительно, но и порой оскорбительно.
Ученик

тихо работает

над заданием
Ученик помогает w

другому ученику
Ученик шумом

мешает работе ->■

других учеников
Ученик толкает

или бьет других ->■

учеников
Допустимое
поведение
Недопустимое
поведение
^ Ученик следует

указаниям
Ученик убирает

помещение

после покраски
Ученик не вернул

Mr- материалы

на полку
Ученик

■М- мешает ответу

другого ученика
Итак, мы провели линию, разделяющую допустимое и недопустимое поведение. Она
48

Модель эффективных взаимоотношений
означает, что половина всевозможных вариантов поведения приемлема, а половина — нет. В реальной жизни такое разделение может получиться лишь случайно — ведь

люди совершенно по-разному реагируют на

поведение других людей. Одни учителя относят к неприемлемым многие варианты поведения учеников, а другие куда более терпимы. Ниже мы проанализируем эту

разницу.
Терпимые и нетерпимые учителя:

важнейшее отличие
За время учебы в школе вы наверняка сталкивались хотя бы с одним учителем, которому не нравилось ваше поведение. Некоторые учителя устанавливают «высокую

планку» для учащихся (и для других людей, как правило, тоже), редко довольны естественным поведением учеников в классе, и у них есть незыблемые представления

о том, что можно и что нельзя. Школьники

считают таких учителей излишне строгими,

не любят их начальственный тон и стараются их по возможности избегать. «Окно», через которое такие учителя видят своих учеников, очень похоже на то, что изображено

на рисунке:
49

Глава 2
Допустимое
поведение
А на следующем рисунке показано «окно»

для более терпимых учителей. Такой учитель существенно расширяет область допустимого поведения, старается меньше

осуждать и проявляет больше гибкости. Он

толерантен и поэтому редко навязывает свое

понимание того, что можно и что нельзя. Такие учителя обычно терпимы к проявлениям любых человеческих качеств.
Допустимое
поведение
Люди стремятся общаться с теми, кто проявляет терпимость, и избегают тех, кто осуждает других. Постоянное выставление оценок

создает дискомфорт и нервозность. Один калифорнийский старшеклассник сказал:
50

Модель эффективных взаимоотношений
Ненавижу одну предметницу. Чувствую

себя на ее уроках, как насекомое под микроскопом. Постоянно боюсь сделать что-

нибудь не так, когда речь идет даже о самых простых вещах. Боюсь, что на меня

опять будут кричать. Вряд ли такой учитель может быть чем-то доволен. Ей ничем не угодишь.
Учителя, готовые ругать и осуждать ученика,

обычно считают, что их подход помогает учащимся лучше себя вести, совершать меньше

проступков и не давать себе воли. Они полагают, что учащиеся недостаточно мотивированы, чтобы хорошо трудиться, и совершенно неспособны к исправлению. Поэтому

они верят, что любое изменение в поведении

ученика возможно лишь при воздействии со

стороны.
На самом деле справедливо как раз обратное. Порицание, выставление плохой

оценки и другие методы, которыми учитель

пытается указать на недостатки, мешают

ученику измениться и никак не способствуют его исправлению. Помните, как вы относились к учителю, которому очень не нравилось ваше поведение или ваша работа?

Разве вы реагировали не так, как только что

цитировавшийся школьник из Калифорнии,

который «цепенел» при виде учителя? Вам
51

Глава 2
казалось, что такое отношение делает вас

свободным или повышает вашу работоспособность?
Одни школьники относятся к таким учителям с особой настороженностью, стараясь

избегать всяческих рисков. Другие бунтуют,

стараясь вести себя так, чтобы еще больше разозлить учителя и вызвать его ответные действия. Призывы к порядку мало способствуют процессу преподавания. Как ни

странно, учителя, отличающиеся особой нетерпимостью, мешают учебному процессу,

сокращая время реальной учебы.
«Блуждающая» линия в «окне»

меняющегося поведения
Даже самый терпимый учитель однажды

становится нетерпимым, и то поведение учеников, которое раньше казалось ему вполне приемлемым, вдруг превращается в неприемлемое. Время от времени меняется все,

в том числе и наша способность воспринимать других людей. Причин для этого достаточно много. На нижеследующем рисунке

показано восприятие учеников одной и той

же учительницей в разное время дня — утром, когда она еще не устала, и днем, когда

она уже устала и ее все раздражает.
52

Модель эффективных взаимоотношений
Чтобы отразить эти изменения, воспользуемся смещением разделительной линии вверх

и вниз — верхняя часть рисунка отражает

относительно приемлемую ситуацию, а нижняя линия — относительно неприемлемую.
Утро	День
Три фактора заставляют двигать разделительную линию вверх или вниз: і) изменения в учителе, 2) разное отношение учителя

к разным ученикам, 3) изменения в ситуации

или в среде. Кое-что мы должны рассмотреть более подробно.
Как учителю разглядеть изменения

в самом себе
Как мы уже отмечали, люди по-разному реагируют на других людей в зависимости от

настроения, состояния своего здоровья, времени суток и т.д. Причем это часто никак не

связано с поведением других людей, кото¬
53

Глава 2
рое остается неизменным. Левое «окно» на

рисунке показывает, как учитель относился

к ученику утром, когда был еще свеж и готов к работе. Справа — «окно» того же учителя и его восприятие ученика, когда до конца рабочего дня осталось всего полчаса и

учитель уже устал, голоден и озабочен, например, тем, что ему еще предстоит присутствовать на заседании, которое неизвестно сколько продлится. В результате в «окне»

большая часть поведения ученика попадает

в зону неприемлемого. Один учитель, работающий в большом городе, сказал:
Пока я еду в школу, пробираясь через утренние пробки, боясь опоздать или попасть в ДТП, я становлюсь как учитель

совершенно бесполезным. Мне нужно, как

минимум, полчаса, чтобы прийти в себя

и забыть о дороге.
Для такого учителя разделительная линия

будет утром пролегать высоко — из-за переживаний, которые его поджидали на дороге в школу.
Воспитательница детского сада, озабоченная проблемами своего сына, признавалась:
Мой сын прогуливает школу, и у него уже

были нелады с законом. Иногда я за него

так расстраиваюсь, что начинаю рычать
54

Модель эффективных взаимоотношений
на учеников. Иногда мне удается забыть

о своих проблемах и заниматься с детьми,

но, когда мои переживания вновь возвращаются, я снова готова все выместить на

учениках. Бедные дети! Они ведь не делают ничего плохого.
Дело в том, что все учителя — живые люди,

а не бесчувственные и безошибочные роботы,

которым чужды проблемы и переживания.

Поэтому они реагирует на все по-разному

в зависимости от времени и дня недели. Быть

человеком — это еще и быть непоследовательным, переменчивым и непредсказуемым.
Как объяснить разное отношение

к отдельным ученикам
На нижеследующем рисунке показано «окно» восприятия учителем двух разных учеников.
Лайза	Джек
Допустимое
поведение
Допустимое
поведение
р f
Говорил

с соседом
1 Недопустимое ;

поведение
М- во время ->►

контрольной
Нвдорустшюе
поведение
55

Глава 2
В обоих случаях речь идет о том, что ученик разговаривал с соседом во время контрольной. Однако в отношении Лайзы такое

поведение кажется совершенно неприемлемым, а в отношении Джека — нет. Учитель

может воспринимать такое поведение с совершенно разных точек зрения в зависимости от конкретной ситуации. Например, Лайза

только что получила замечание за разговоры

и все равно продолжает разговаривать. В то

время как Джеку никто замечаний не делал.

Разное отношение учителя к ученикам может

иметь и множество других причин. Например, у учителя может быть личная приязнь

или неприязнь. Люди отличаются друг от

друга, и это касается и учеников, и учителей.

Невозможно всех воспринимать одинаково.
Помните, как в подростковом возрасте

вы выбирали себе в друзья одних и не хотели дружить с другими? Почему ваше знакомство с одним человеком может перерасти

в дружбу, а с другим — закончиться ничем?

В случае с Лайзой и Джеком учитель может

быть расположен к мальчикам и не очень

любить девочек. Может быть, и так, что

Джек — честный парень, а Лайза предпочитает всегда ловчить. Или Лайза, лидер класса, постоянно стремится раздвинуть границы

своего влияния, тогда как Джек — увалень, от

которого не ждешь никакого подвоха.
56

Модель эффективных взаимоотношений
Независимо от причин к каждому ученику

подход будет разный. Учителя всегда будут одним ученикам разрешать больше, чем другим.
Как относиться к влиянию среды

или ситуации
Третьим фактором, от которого зависит восприятие учителем ученика, является среда

или ситуация, в которой проявляется поведение учащегося. Как говорится, «всему свое

время и место». Когда поведение ученика

приходится не ко времени и не к месту, оно,

скорее всего, всегда будет неприемлемым,

хотя в другой раз или в другом месте к нему

не было бы никаких претензий. Большинство учителей нормально относятся к перепалкам или толчкам, если это происходит

на спортивной площадке, но допустить такое поведение в классе они не могут.
Вернемся еще раз к перечисленным ранее

мифам о «хорошем учителе». Теперь вы видите, что многие из этих мифов лишают вас

реальных человеческих качеств. Если вы

верите, что хороший учитель должен быть

объективным, спокойным, невозмутимым,

толерантным и последовательным, то вам

придется согласиться с тем, что из вас учителя не получилось. Другими словами, вы

всегда будете недовольны собой.
57

Глава 2
Стоит ли мириться с показной

нетребовательностью
Иногда учителя вынуждены (по собственной

воле или по воле другого человека) делать

вид, что их устраивает поведение учеников,

которым они на самом деле недовольны. Или

наоборот: делать вид, что они недовольны

поведением, к которому в другой ситуации

не имели бы никаких претензий. На следующем рисунке показана область ложной допустимости поведения, при которой учитель

действует так, как если бы ему такое поведение нравилось, хотя на самом деле оно совершенно неприемлемо:
Допустимое
поведение
| Ложно^рустимре

J поведение
Недопустимое
поведение
Поскольку учителя злоупотребляют такими словами, как «должен» и «обязан» даже

в отношении своего собственного поведения, они в конце концов загоняют себя в ловушку притворства. «Дети — всегда дети,

и нельзя поступаться интересами детей, по¬
58

Модель эффективных взаимоотношений
скольку это может нанести вред их психике», «Дети должны получить полную свободу

в классе», «Детям никогда нельзя выговаривать в присутствии других» — эти фразы, которые учителя постоянно слышат во время

учебы в педагогическом вузе, создают ложное представление о том, что детям все дозволено. Учителя улыбаются и качают головами, они приветливы и терпеливы, однако

внутри они все напряжены.
Встречается и противоположное: учителя

делают вид, что недовольны поведением учеников даже тогда, когда оно вполне допустимо. Некоторые учителя стремятся даже убедить своих коллег в том, что всем им нужно

одинаково относиться к одному и тому же

поведению, чтобы «выступать единым фронтом» по отношению к ученикам.
Как бы там ни было, но если вы делаете вид, что считаете поведение допустимым,

когда на самом деле оно вас раздражает, или

делаете вид, что считаете поведение недопустимым, поскольку «так положено», то в лучшем случае учащиеся вас просто не поймут,

а в худшем — решат, что вы лицемерите.
Ученики обычно чувствуют то, что учитель

пытается передать невербальным способом.

Они привыкают читать по мимике и жестам,

и если мимика и жесты не соответствуют вербальному посланию, то вполне могут прий-
59

Глава 2
ти в замешательство. Они могут воспринять

ваше невербальное послание, и в таком случае противоречащее ему вербальное послание будет восприниматься как пародия. Об

этой проблеме рассказал один старшеклассник:
Некоторые учителя ведут себя очень

странно. Есть парочка таких, которые хотят, чтобы про них думали, что они «крутые». Они пытаются говорить, как мы, но

любому видно, что это — фальшь. И почему они уверены, что им удастся нас провести?
Учителю нельзя притворяться. Помните, что

ученики видят вас каждый день — и когда

вы в хорошем расположении духа, и когда

в плохом. Ваши настоящие чувства все равно не спрячешь.
Когда спрашиваешь, чем вам не нравятся

взрослые, то чаще всего, критикуя взрослых,

дети дают два ответа: «Взрослые не слушают

нас» и «Взрослые притворяются».
Бывшая учительница и тренер, а сейчас

консультант в старших классах большой

школы так вспоминает о том времени, когда

сама была старшеклассницей:
Когда я училась в школе, учителя казались мне нереальными. Знаете, что я имею
60

Модель эффективных взаимоотношений
в виду? Они, словно ниоткуда, появлялись

в начале дня, делали свою работу и с последним звонком исчезали. Мы часто потом обсуждали то, кем они на самом деле

являются. Есть ли у них семьи? Что они

едят? Влюбляются ли они? Для нас было

шоком, когда среди нас оказывался ученик, живший рядом с учителем и рассказывавший, что учитель ничем не отличается от других людей. В то время учитель,

как жена Цезаря, должен был быть выше

подозрений. Но все изменилось. Теперь

учителям мешают быть «нормальными

людьми» лишь их собственные проблемы.

Это может показаться ересью для моих

коллег, но я уверена, что в старших классах были бы совсем не нужны консультанты, если бы учителя научились не заслоняться классной доской, учительскими

столами, наглядными пособиями, книгами

и контрольными, а начали бы общаться

с детьми. Дети действительно хотят этого,

они считают, что учителя слишком от них

дистанцируются.
Неискренность учителей проявляется и в

двойных стандартах. Лишь в некоторых

школах не существует отдельных правил

для взрослых и отдельных правил для детей. Предлагая свободы, привилегии и пра¬
61

Глава 2
ва учителям и отказывая в них детям, школа сама превращается в сложную этическую

проблему. Эта проблема будет более подробно рассмотрена в десятой главе.
Чья проблема?
«Окно поведения», которое мы используем

для того, чтобы определить, допустимо или

нет поведение учеников, можно использовать

и для того, чтобы помочь учителям решать

проблемы, которые неизбежно возникают

в отношениях между учителем и учеником.
Сначала рассмотрим нижнюю часть

«окна», то есть область недопустимого поведения, которое несовместимо с задачами

преподавания, мешает учителю, раздражает

его, злит и т. п. Совершенно очевидно, что такое поведение превращается в проблему для

учителя. Учитель приобретает проблему.
Проблема П
М— Ученица злится,
ученика
недовольная
поведением
своей матери
Проблема П
Ученица вырезает
учителя
свои инициалы
на крышке парты
62

Модель эффективных взаимоотношений
Теперь рассмотрим проблему совсем иного свойства. Ученица признается учителю

в том, что недовольна поведением своей матери, которая не разрешает ей ехать за город

в компании друзей. У этой ученицы есть собственная проблема, которая никак не связана

с проблемами учителя. Вряд ли можно найти основания для того, чтобы обоснованно

и однозначно считать, что проблема ученицы, ее гнев и недовольство как-то связаны

с учителем. Дело в том, что пока ученица по

собственной воле не поведала учителю о своих проблемах с матерью, он мог и не догадываться об их существовании. Однако для

ученицы — это действительно проблема. Она

принадлежит ей и является ее приобретением. Поэтому мы помещаем поведение этой

ученицы в верхнюю область нашего «окна»:

проблема «принадлежит» ученице.
Почему «принадлежность» проблемы

имеет такое большое значение
Одним из самых больших камней преткновения на пути установления хороших отношений являются трудности с атрибуцией

«обретаемых проблем». Очень важно, чтобы

учителя могли различать проблемы, которые

возникают в жизни учеников, но никак не
63

Глава 2
сказываются на их собственной жизни, и проблемы, которые самым непосредственным

образом противоречат интересам учителя.
Как будет показано в последующих главах, учителя должны совершенно по-разному вести себя в тех случаях, когда проблемы

возникают у учеников и когда проблемы «обретают» учителя. Именно поэтому атрибуция

проблем имеет такое большое значение.
Учителя могут отделить свои собственные

проблемы от проблем учеников, если зададутся вопросом: «Имеет ли поведение ученика хоть какое-нибудь конкретное и непосредственное влияние на меня? Я считаю его

недопустимым, потому что оно мешает мне,

оскорбляет меня или иным способом мешает достижению моих целей? Или я считаю его

недопустимым, потому что привыкла к иному поведению этого ученика и его нынешнее

поведение противоречит моим ожиданиям?»
Если ответ на второй вопрос положителен,

то проблема принадлежит ученику. Если же

положительный ответ дан на первый вопрос,

то с проблемой придется разбираться учителю. В третьей главе подробно рассмотрены

проблемы учащихся и показано, как учитель

может содействовать решению таких проблем.

А пока достаточно, чтобы вы различали эти

проблемы между собой и размещали их в соответствующих областях «окна поведения».
64

Модель эффективных взаимоотношений
Почему важна «беспроблемная область»
Эффективное преподавание и обучение возможны только в «беспроблемной области».

Если ученица испытывает трудности (например, боится, что одноклассники считают

ее глупой), то ей трудно сосредоточится на

учении. Если поведение ученицы попадает

в нижнюю зону «окна» (например, у нее беспрестанно звонит сотовый телефон), то учителю трудно сосредоточиться на преподавании.
Итак, мы обозначили «беспроблемную область» как область преподавания и обучения.

Напомню, что основная задача КЭП — помочь учителям расширить эту область, сделать так, чтобы они могли больше времени

уделять преподаванию и меньше отвлекались

на две проблемные области. На рисунке показано, как может выглядеть «окно поведения» с позиции учителя, прошедшего КЭП:
Проблема ученика

Проблема учителя
65

Глава 2
Отметим, что даже при оптимальной ситуации проблемы порой возникают у обоих

участников педагогического процесса. С одной стороны, у учеников могут быть проблемы, которые иногда вообще не имеют решения, а с другой, учащиеся могут вести себя

так, что их поведение будет мешать учителю

и противоречить его желаниям.
Спросите себя: можете ли вы значительную часть времени отдавать непосредственно

преподаванию? Или вы относитесь к тем

учителям, которые лишь изредка могут похвастаться тем, что «сегодня дети дали себя

учить»?
В последующих главах мы постараемся

объяснить и продемонстрировать приемы,

которые позволят вам раздвинуть «окно

преподавания» с нескольких мгновений до

нескольких часов и даже дней.
Курс эффективного преподавателя предлагает модель, позволяющую повысить эффективность отношений в классе, когда время и учителей, и учеников тратится с пользой

и к полному удовлетворению обеих сторон

педагогического процесса.

"К)
КОГДА ПРОБЛЕМЫ

У УЧЕНИКА...
С/ТАРШЕКЛАССНИК Кайл часто прогуливает уроки. Двенадцатилетняя Мелисса

вместо чтения глядит в окно. Подготовишка Майк плачет, когда рядом с ним кто-то

кричит. Четвероклассница Джейн никогда

не играет на переменах, а сидит под деревом

и наблюдает, как играют другие дети. Хосе непрестанно ходит по классу, постоянно задевая и толкая кого-нибудь из учеников. Даже

небольшой выговор Лоретте вызвал у нее

бурю негодования. Дан громогласен, убедителен, ему поручено произвести перекличку

класса. Красивая Кэтти вдруг стала приходить в школу в грязной одежде, без косметики, когда-то до скрипа вымытые волосы

выглядят неряшливо. Бет неожиданно отказалась от должности председателя школьного совета.
67

Глава з
Эти и другие без счету проблемы есть,

в сущности, послания, которые нам направляют дети, чтобы сообщить: у них возникли проблемы.
Что должны делать учителя, заметив эти

«послания»? Игнорировать их и надеяться, что проблемы разрешатся сами собой?

Признаться, что такие проблемы не решаются в классе? Попросить о переводе учеников в другую школу, где у учащихся будет

меньше проблем?
Многие учителя просто не знают, что нужно делать, когда у учеников возникают проблемы. Некоторые не хотят предлагать свою

помощь или давать советы, считая, что советы не входят в круг обязанностей учителя. Есть и такие, кто думает, что решение

проблем учащихся противоречит задачам школьного образования, полагая, что

школа должна заботиться лишь об организации учебного процесса. Многие учителя относятся к проблемам своих учеников

так же, как менеджеры относятся к проблемам своих подчиненных, — проблемы, если

они возникли дома, нужно дома и оставлять.
Это страусиная политика: не все проблемы можно оставить дома; а раз уж они

есть, то наверняка будут мешать педагогическому процессу. Школьники при их наличии
68

Когда проблемы у ученика.
в любом случае не смогут учиться в полную

силу. Одна опытная учительница вспоминает, что произошло, когда ее перевели

в школу, где у учеников было множество

проблем:
До того, когда меня перевели на работу

в так называемую «неблагополучную»

школу, я преподавала в пригородной школе, расположенной в районе, где в основном селился средний класс. Начав работать в новой школе, я быстро поняла,

почему мне всегда казалось, что я не очень

хорошая учительница, несмотря на то

что ученики моих классов всегда хорошо

успевали. Я быстро поняла, что сначала

нужно справиться со страхами, неудовлетворенностью и злобой детей городского

гетто. Только после этого они смогут усвоить «материал», который я им преподнесу

на блюдечке. Поэтому мне пришлось забыть о плане занятий и взяться за решение детских трудностей.
Эта учительница открыла для себя очень

важную вещь: учитель должен помогать

ученикам не только в освоении материала

учебника.
Большинство учителей, с которыми мы

работали в рамках КЭП, были готовы ока¬
69

Глава з
зывать помощь детям, но лишь немногие из

них знали, как это сделать. Собственных

знаний учителей для этого не хватало. На

занятиях в рамках КЭП мы просили учителей вспомнить, были ли в их школьные годы

ситуации, когда им было совершенно не до

учебы, и почти все признавались, что такие

ситуации возникали. Когда их просили ответить на вопрос, помогали ли им в таких ситуациях учителя, то они, как правило, отвечали отрицательно.
Вы сами помните ли такие случаи? Смогли ли учителя вам помочь?
О том, как себя чувствуют ученики, которым никто не может помочь, рассказывает

учительница средней школы:
Я видела, что у детей есть проблемы — от детской влюбленности до наркотиков. Штатные психологи школы были

перегружены. Я пыталась помочь, но оказалось, что я не знаю, как это делается.

Я не могла ничего сделать, только надеялась, что все решится само собой.
Еще одна учительница говорит о тех же самых вещах, но другими словами:
Дети не ценят того, что у них есть. Они все

время жалуются и ноют. Но послушают¬
70

Когда проблемы у ученика.
ся ли они меня, если я им скажу, что это

их ни к чему хорошему не приведет? Они

меня даже не услышат...
В этих высказываниях сформулированы

основные проблемы в организации помощи

детям — незнание, как это делать, и ощущение, что ученики могут оттолкнуть учителя,

желающего им помочь.
Почему учителя не могут помочь

школьникам
Большинство учителей сразу замечают, когда у школьников появляются проблемы. Однако только почувствовать проблему недостаточно.
В этой главе мы сначала рассмотрим,

как учителя обычно говорят с учениками,

у которых возникли проблемы, а потом предложим несколько новых способов общения

с ними — методов, которые успешно используются психологами-профессионалами.
Чтобы показать, как учителя обычно реагируют на проблемы подростков, мы снова воспользуемся «окном поведения». Обычно мы спрашиваем учителей: «Если ученик

не слушает учителя, то чья это проблема?»

Почти всегда находятся учителя, которые
71

Глава з
отвечают, что это проблема учителя, однако большинство отвечают, что это проблема

ученика. Тем, кто считает, что это проблема

учителя, мы хотим напомнить: если ученик

не слушает учителя, это никак не мешает общему педагогическому процессу; следовательно, это не проблема учителя. Учителям

очень трудно с этим согласиться, поскольку

они привыкли считать, что несут ответственность за все происходящее в классе.
Даже те учителя, которые занимались по

программе КЭП и должны знать, что рассеянность ученика — один из признаков

возникших проблем (и это является основанием для того, чтобы это поведение разместить в верхней части «окна»), разговаривают

с такими учениками совершенно неправильно.
Большинство учителей высказываются в том смысле, что терпеть рассеянность

ученика недопустимо. Другими словами,

учитель хочет, чтобы ученик изменил свое

поведение и вел себя так, как если бы у него нет никаких проблем. На КЭП мы называем такое отношение учителя «неприятием».
Неприятие вполне приемлемо, когда поведение ученика мешает учителю, но бесполезно и даже вредно, когда у ученика возникли проблемы.
72

Когда проблемы у ученика..
Ниже мы сначала перечислим и опишем

различные категории языка неприятия, затем покажем, почему такой язык бесполезен

в отношении учеников, у которых возникли

проблемы, почему он мешает дальнейшему

общению с такими учениками и не ведет

к решению проблем, и поговорим о четырех

типах языка приятия. Я уверен, что многие

учителя узнают немало нового и полезного

для себя.
Язык неприятия: двенадцать барьеров

на пути общения
Возможные выражения неприятия, которыми учитель может отреагировать на поведение ученика, подразделяются на двенадцать

категорий. Их объединяет то, что все они не

способствуют общению; делают невозможной беседу, замедляют, приостанавливают

или полностью прекращают двухсторонний

обмен, который необходим, чтобы содействовать решению проблем школьника, мешающих учебному процессу.
Предположим, школьнику что-то помешало выполнить домашнее задание. Тем или

иным способом он пытается показать, что у

него возникла проблема. Ниже приведены

пять примеров того, как обычно учителя ре-
73

Глава з
агируют на такую ситуацию. Мы объединили эти пять типов учительских ответов, во

многом схожих между собой:
1.	Приказ: «Хватит жаловаться, задание

должно быть выполнено!»
2.	Предупреждение, угроза: «Давай работай,

если хочешь получить хорошие оценки за

этот год!»
3.	Морализация, мольба, просьба: «Раз ты

пришел в школу, ты должен учиться. Все

свои проблемы оставь дома».
4.	Совет, предложение: «Тебе следует выработать правильный распорядок дня. Тогда ты

будешь все успевать».
5.	Поучение, назидание, убеждение, приведение примеров: «Давай разберемся в твоих

делах. До конца учебы осталось так мало

времени, а ты еще не освоил и половины

программы».
Рассмотрим еще три типа учительской реакции, в которых содержится суждение, оценка или назидание. Многие учителя уверены,

что временами полезно указывать на недостатки, неумение или глупое поведение ученика:
6.	Осуждение, критика, несогласие, обвинение: «Ты просто ленишься!»
74

Когда проблемы у ученика..
7.	Высмеивание, придумывание прозвищ,

уподобление: «Ты ведешь себя как четвероклассник!»
8.	Интерпретирование, анализ, диагноз: «Ты

просто не хочешь делать это задание!»
Еще два типа выражения неприятия связаны,

как ни странно, с попытками учителей облегчить положение ученика — сделать так,

чтобы он не замечал проблемы, или просто

убедить его, что проблемы вовсе не существует:
9.	Похвала, согласие с учеником, поощрение оценкой: «Ты все знаешь. Уверен, что

ты в конце концов выполнишь это задание».
ю. Стремление подбодрить, войти в положение,

утешить, поддержать: «Ты не первый оказываешься в таком положении. Мне тоже

в свое время не нравились трудные задания. Но если начать его делать, оно уже таким трудным не покажется».
Чаще всего, однако, учителя выражают свое

неприятие одиннадцатой категорией, которая больше всего мешает установлению

правильных отношений с учениками, поскольку заставляет их занимать глухую

оборону:
75

Глава з
її. Задавание вопросов, выяснение, допрос, перекрестный допрос: «Тебе это задание показалось трудным?», «Сколько времени ты

потратил на это задание?», «Почему ты до

сих пор не попросил помощи?», «Сколько

часов ты делал это задание?»
Двенадцатая категория включает обращения, которыми пользуется учитель, чтобы

отвлечь ученика от предмета обсуждения

или вообще не обсуждать данную проблему:
12. Уход от темы, попытка отвлечь ученика,

сарказм, высмеивание, смена темы: «Забудь. Давай лучше поговорим о чем-нибудь

более приятном», «Сейчас не время», «Давай вернемся к теме нашего урока», «Похоже, ты сегодня утром встал не с той ноги».
Из многих тысяч учителей, с которыми мы

общались в рамках КЭП, поразительно большой процент (от 90 до 95%), когда сталкивались с учеником, у которого возникали проблемы, говорили, сами того не подозревая, на

языке неприятия, пользуясь одной из указанных выше двенадцати категорий.
Родители, общаясь со своими детьми, также часто пользуются этими двенадцатью категориями. Объяснить их единодушие с учи-
76

Когда проблемы у ученика..
телями нетрудно, поскольку лишь немногие

родители получили специальное образование

и знают, как общаться с подрастающим поколением. Большинство же разговаривает

с детьми так, как с ними, когда они сами

были маленькими, разговаривали их родители и учителя.
Почему эти барьеры так мешают

общению
В обращениях, примеры которых мы привели только что, содержится более одного значения. В этом-то и есть главное препятствие!

Предположим, учитель узнает, что старшеклассника оставила подружка, и говорит:

«Думаю, этого не случилось бы, если бы ты

относился к ней лучше, поэтому иди и извинись за свое поведение». Ученик, бесспорно, распознает скрытый смысл этой фразы:

«Ты сам во всем виноват», и/или: «Ты что-то

сделал не так», и/или: «Тебе не хватает моей

жизненной мудрости».
Или предположим, что ученик сказал

с негодованием: «Мне уже вот где вся эта

школа со всеми ее делами!» — и услышал

в ответ: «В твоем возрасте любой может подумать так же, но, когда повзрослеешь, поймешь, что ты был не прав». Смысл этих слов
77

Глава з
таков: «Дело не в школе, а в тебе самом, поэтому я не воспринимаю твои слова всерьез»,

и/или: «Ты еще ребенок, чтобы оценивать

школу».
Когда учитель что-нибудь говорит ученику, то он при этом всегда что-нибудь говорит об ученике. Каждая сказанная вами

фраза — это «кирпичик» в отношениях, которые вы пытаетесь создать между собой

и учеником. Каждая фраза выдает то, что

вы думаете о нем, и определяет у ученика отношение к самому себе. Ваша фраза, сказанная сегодня, — это его самосознание завтра.

Вот поэтому любая беседа с учеником может

быть и конструктивной, и деструктивной для

ваших с ним отношений.
Чтобы учитель понял, насколько деструктивны могут быть эти двенадцать типов обращений к ученику, мы предлагаем ему

вспомнить собственную реакцию на полное

непонимание своей позиции. Вот что обычно отвечали нам учителя:
•	«Я прекратил разговор и замкнулся».
•	«Мне захотелось спорить».
•	«Я ощутил себя униженным».
•	«У меня возникли раздражение и злоба».
•	«Я ощутил свою вину или неправоту».
•	«Мне показалось, что меня заставляют измениться, но мне это не по нраву».
78

Когда проблемы у ученика.
•	«Мне показалось, что собеседник не верит,

что я смогу справиться со своей проблемой».
•	«Мне показалось, что ко мне относятся как

к ребенку».
•	«Я почувствовал, что меня не понимают».
•	«Я почувствовал, что мое поведение не

одобряют».
•	«Мне показалось, что меня не захотели

услышать».
•	«Я был разочарован».
•	«Мне показалось, что я на допросе».
•	«Мне показалось, что моему собеседнику

это все не интересно».
Двенадцать типов вербальной реакции, о которых мы говорим, относятся как раз к тем,

которых профессиональные психологи рекомендуют избегать при работе с детьми.

При общении с детьми следует использовать другие методы — не побуждающие их

замыкаться в себе, ощущать свою вину или

неполноценность, снижать самооценку, занимать круговую оборону, испытывать недовольство собой и т. п.
В конце этой главы вы найдете более подробное описание двенадцати недопустимых реакций и их деструктивных последствий, которые могут повлиять на учеников

в классе.
79

Глава з
Три общих случая непонимания
Слушатели Курсов эффективного преподавателя обычно задаются тремя вопросами:
1.	Что не так делает учитель, когда ссылается

на примеры, читает нотации и передает информацию? («Разве не в этом заключается

основная функция учителя?»)
2.	Почему похвала и положительная оценка

мешают общению? («Нас учили, что похвала способствует хорошему поведению учащихся».)
3.	Почему попытки докопаться до истины

считаются неэффективными и даже сравниваются с допросами? («А как же быть
с методом Сократа?1»)
При этом учителя забывают, что мы говорим об общении с учеником, у которого возникла проблема, не важно — в школе или

дома. Если бы речь шла об ученике, чье

поведение находилось бы — вспомним наше «окно» — в «беспроблемной области», то
1 Метод Сократа сводится к расчленению своей мысли на маленькие звенья, каждое из которых подается собеседнику в форме вопроса,

подразумевающего короткий, простой и заранее предсказуемый ответ.
80

Когда проблемы у ученика.
кое-какие из двенадцати типов учительской реакции были бы, возможно, вполне

уместны.
Возьмем, например, назидательность. Если ученик расположен к учению (у него нет

проблем), а учитель расположен учить (у него

тоже нет проблем), то факты и информация

вполне могут быть предложены учителем

и восприняты учеником. Но этого не происходит, когда ученик озабочен какой-то проблемой. В этом случае передача ему любых

фактов и информации будет нежелательной;

он будет противиться ее восприятию, или ее

восприятие будет затруднено.
Что касается похвалы, то учителя обычно не согласны с тем, что похвала может помешать общению. В конце концов, похвала

и в школе, и дома, и на работе широко используется как средство мотивации. («Хвалите их, и они будут работать, не покладая

рук».) Эта идея получила убедительное научное обоснование со стороны психологов,

занимающихся формированием школьного поведения, которые учат преподавателей

поощрять «хорошее поведение» похвалами,

положительными оценками и т. п.
Мы же, с позиции нашей теории отношений между учителем и учеником, относимся

к похвале иначе. Когда у ученика есть собственная проблема и он не удовлетворен со¬
81

Глава з
бой или своим поведением, никакая похвала не дойдет до цели; скорее, ученик решит,

что учитель его не понимает.
Когда отношения между учителем и учеником попадают в «беспроблемную область»,

похвала вряд ли станет препятствием к дальнейшему общению — особенно если учитель

произносит ее спонтанно, если она естественная вербальная реакция на успехи ученика.
Но если учитель хвалит ученика «в плановом порядке», чтобы изменить его поведение, есть вероятность, что тот не поверит

в искренность сказанного («Вы хвалите меня

только потому, что хотите, чтобы я вел себя

так, как вам нужно»).
Необходимо также помнить, что в классе

похвала в адрес одного ученика часто будет

восприниматься как отрицательная оценка всех остальных. А ученик, привыкший

к частым похвалам (или другим поощрениям), может воспринять то, что его не похвалили, как отрицательную оценку («Вы никак

не отметили мою работу, вам она, наверное,

не понравилась»).
Что касается вопросов, адресуемых ученику, то здесь все довольно просто: психологи давно пришли к выводу, что при наличии у человека проблем это ставит барьер

в общении. Ведь люди обычно восприни¬
82

Когда проблемы у ученика.
мают как угрозу, когда кто-то слишком

глубоко копается в их чувствах, — особенно если они не готовы свои чувства ни с кем

делить. Человек замыкается, когда кто-то

без спросу вторгается в его внутренний мир.
Некорректные, заданные наугад вопросы

могут вывести человека из себя — они обычно кажутся ему проявлением пустого любопытства. Поэтому спрашивающему очень

легко нарваться на ответ: «Это никакого отношения к моей проблеме не имеет». К тому

же вопросы сужают круг тем, на которые человек, имеющий проблему, хочет говорить,

до темы заданного вопроса, а она может и не

касаться сущности проблемы.
Например, ученик говорит учителю: «Никак не могу решить, что мне делать после школы — учиться дальше или пойти работать?» — и слышит в ответ: «Для тебя это

вопрос денег?» Таким образом, учитель «программирует» дальнейший разговор о деньгах,

тогда как для ученика проблема, вполне вероятно, совсем в другом. Он сомневался

в своих способностях, или, может быть, не

хотел уезжать и оставлять свою подружку,

или просто никак не мог выбрать специальность... Может быть множество других причин.
Дело в том, что вопрос не позволяет услышать настоящую причину переживаний уче¬
83

Глава з
ника. Вопросы устанавливают границы и ограничивают возможности. По сути, вопрос

определяет направление беседы и мешает

ученику самому решить возникшую проблему.
Почему язык приятия столь эффективен
Двенадцать реакций, препятствующих общению, считаются частью языка неприятия,

поскольку сообщают человеку, находящемуся в проблемной ситуации, что он обязан

измениться. Они также могут сообщать, что

само наличие проблемы недопустимо, и обвинить человека в ее возникновении. Некоторые типы реакций говорят собеседнику о том, что его проблема вас совершенно

не волнует. Таким образом, ясно, что язык

неприятия не делает человеческое общение

крепче.
Но есть ли альтернатива перечисленным

двенадцати реакциям? Да — есть!
Прежде всего надо принимать другого человека таким, какой он есть. Это важный

фактор установления отношений. Когда человек ощущает, что он приятен другому человеку, то у него появляется стимул изменить себя в лучшую сторону, реализовать

свой потенциал.
84

Когда проблемы у ученика..
Это та плодородная почва, которая позволяет крохотному семени превратиться в цветок. Но почва только позволяет семени стать

цветком. Она высвобождает способность семени к росту, однако сама эта способность

содержится в семени. Ребенок, как семечко

цветка, содержит в себе всю способность

к развитию.
Приятие взрослых оказывает положительное влияние на детей и подростков. Но

многие родители и учителя думают, что если

ребенка принимать таким, какой он есть, то

он таким и останется. Поэтому лучшим способом воспитания они считают указания на

недостатки ребенка и соответственно пользуются в основном языком неприятия. По их

мнению, именно такой язык лучше всего поможет подростку. Но вот что говорит об этом

тринадцатилетняя девочка:
Они мне часто говорят, какая я плохая, говорят, что у меня глупые мысли и что мне

нельзя верить. В общем, я часто делаю то,

что им не нравится. Но если они считают, что я плохая и глупая, то зачем делать

мне замечания? Я ведь все равно буду делать то, что хочу.
Эта девочка, в сущности, высказала старую

истину: «Если ребенку долго говорить, ка¬
85

Глава з
кой он плохой, то в конце концов он плохим

и станет». Подростки часто становятся такими, какими их видят взрослые.
Язык приятия позволяет ребенку раскрыться, позволяет ему поделиться своими переживаниями и проблемами. Приятие

одного человека другим способствует росту личности и благотворным изменениям.

И наоборот, неприятие человека заставляет его замыкаться в себе, чувствовать себя

неполноценным, ощущать постоянный дискомфорт. Профессиональные психотерапевты своими успехами обязаны прежде всего тому, что со всеми и всегда используют

язык приятия, искренность которого чувствует собеседник.
Задача программы КЭП среди прочего

и в том, чтобы учителя освоили приемы профессиональных психологов и перестали

использовать язык неприятия в общении

с учениками.
Принять другого человека таким, какой

он есть, — это, по сути, продемонстрировать

ему свои любовь и уважение. Психология

как наука еще только начинает осознавать

огромное значение ощущения себя любимым.

Но уже очевидно, что это ощущение способствует развитию сознания и тела, и, возможно,

это самое главное средство для лечения психологических и физических травм.
86

Когда проблемы у ученика.
Приятие как раз и способствует созданию

такого ощущения. При этом не надо думать

о приятии как о статическом состоянии сознания, внутреннем отношении или чувстве.

Конечно, приятие возникает изнутри, но

в действенную силу оно превращается лишь

в случае активной демонстрации. Человек

не будет уверен в том, что его принимают, до

тех пор, пока ему многократно это не продемонстрируют.
Хотелось бы повторить: слова могут лечить и подвигнуть человека на конструктивные изменения. Но это должны быть

правильные слова. От того, как учителя разговаривают со своими учениками, зависит,

будут они влиять на них конструктивно или

деструктивно. Эффективный учитель, как

и эффективный психолог, должен знать, как

передается приятие, и стремиться к приобретению соответствующих навыков.
На занятиях КЭП учителя иногда спрашивают: «Можно ли, не будучи профессиональным психологом, овладеть такими знаниями?» Много лет назад мы бы ответили

отрицательно. Но сейчас ответ будет положительным — сегодня мы знаем, что не научное понимание людей делает человека

хорошим психологом. Главное — овладеть

правильной методикой общения с людьми,

которую психологи называют «терапевти¬
87

Глава з
ческой беседой». В результате ее применения люди чувствуют себя лучше, с охотой

рассказывают о себе, четче выражают свои

чувства, обретают ощущение собственной

значимости и самоуважения, лучше развиваются, и у них исчезают страхи перед жизненными проблемами.
Лишь немногие учителя — прирожденные педагоги — обладают интуитивным умением вести терапевтическую беседу. Большинству их коллег для начала необходимо

забыть о деструктивных способах, воздвигающих барьеры между людьми, и лишь потом осваивать правильную методику общения с учениками.
Более конструктивные способы

оказания помощи учащимся, у которых

возникают проблемы
Учителям и другим людям труднее всего понять и принять то, что человек может помочь

другому человеку, лишь научившись правильно слушать. Молчание, как это ни покажется удивительным, способно на многое.

Психологи проводят много времени, просто

слушая собеседника. Они знают, что выслушивание — это один из самых эффективных

инструментов психотерапии. Оно приглашает
88

Когда проблемы у ученика..
человека, обремененного проблемами, к разговору, способствует катарсису и высвобождению чувств и эмоций; оно сохраняет инициативу за пациентом и заставляет его глубже

анализировать свои чувства; оно говорит пациенту о вашей готовности оказать помощь

и сообщает ему, что вы принимает его таким,

какой он есть, со всеми его заботами.
К сожалению, многие учителя и родители (а значит, и большинство людей вообще)

не знают этого и считают, что дело психолога — что-нибудь сказать обремененному проблемами пациенту, поговорить с ним, дать

совет, привести примеры, предупредить, по-

соболезновать, позволить все увидеть другими глазами, подсказать решение, задать вопросы, дать свою оценку и суждение.
Часто учителя удивляются, когда узнают,

что один из лучших способов реально помочь

ребенку — это просто оказаться рядом и ничего не говорить или говорить очень мало.
В оставшейся части этой главы вы прочтете о четырех способах выслушивания,

которые позволяют оказывать ученикам

эффективную помощь.
Пассивное выслушивание (молчание)
Пассивное выслушивание — это мощное невербальное средство, которое позволяет уче¬
89

Глава з
нику ощутить приятие учителя и поделиться

с ним своими проблемами. Ученик не будет

говорить с вами о том, что его тревожит, если

беседу направляете вы.
Однако надо помнить, что, хотя молчание

и не демонстрирует неприятие, оно в то же

время не показывает, что вы действительно внимательно слушаете собеседника. Поэтому в разговоре, особенно во время пауз,

полезно использовать невербальные и вербальные намеки на то, что вы внимательно

слушаете собеседника. Мы называем такие

намеки «подтверждающей реакцией». Утвердительное покачивание головой, наклон

вперед, улыбка, движения бровями, жесты

позволяют ученику понять, что вы его действительно слушаете. Вербальные подтверждения — например «Ага», «Ах!», «Понимаю»,

которые профессиональные психологи не

без юмора называют «эмфатическим хрюканьем», — также говорят ученику, что вы

относитесь к нему с вниманием, заинтересованностью, приятием и ждете продолжения

рассказа.
На что способны «отмычки»
Иногда ученика необходимо подбодрить, чтобы он не замкнулся, рассказал о себе больше или вообще начал говорить. Такие обра¬
90

Когда проблемы у ученика..
щения к ученику называются «отмычками».

Например:
•	«Не хочешь ли ты продолжить рассказ?»
•	«Очень интересно. Не хочешь ли продолжить?»
•	«Похоже на то, что ты к этому неравнодушен».
•	«Мне интересно то, что ты говоришь».
Заметим, что фактически — это вопросы,

не требующие ответа. В них не содержится

оценки того, о чем идет разговор.
Вот как описывает учительница, занимавшаяся по программе КЭП, свой первый

опыт использования этого метода:
Одна пятиклассница задержалась после

уроков, словно хотела поговорить со мной,

но не знала, как начать, и я решила испробовать на ней «отмычку» и посмотреть, что произойдет. Итак, я сказала: «Ты

о чем-то хочешь со мной поговорить?» Поначалу она что-то мямлила, не зная, как

начать. Я решила молчать, лишь изредка

вставляя «угу» и «продолжай». Наконец

она раскрылась и целых десять минут не

могла выговориться. Я даже не предполагала, что у нее такие трудности. Я с трудом удерживалась от того, чтобы задать

вопрос, и мне это удалось. Этот маленький
91

Глава з
десятиминутный разговор действительно

ей помог, а я почувствовала себя намного

к ней ближе. В конце разговора она сжала мне руку. Я не могла даже представить,

что ей так необходимо выговориться.
Никогда не знаешь, куда может повернуть

диалог, если вместо деструктивных реакций

использовать более продуктивные — например, молчание и периодическое поддакивание:
УЧЕНИК: Мне никогда не выпустить эту

стенгазету. Пора сдаваться.
УЧИТЕЛЬ молча кивает.
УЧЕНИК: Я сижу здесь с трех часов. Все

уже улизнули. Они думают, раз я редактор, то должен делать всю работу. Ничего подобного!
УЧИТЕЛЬ: Ага!
УЧЕНИК: Элли не закончила свою статью, Брук не доделал макет, а Дерек даже

не брался за спортивную страничку.

УЧИТЕЛЬ кивает.
УЧЕНИК (после паузы): Все ждут, когда

кто-нибудь сделает за них работу. Нужно

составить список того, что еще не сделано

и в каком порядке все нужно делать. Тогда каждый будет знать, что нужно делать

и кто за какую работу отвечает.
92

Когда проблемы у ученика...

УЧИТЕЛЬ: Понятно.
УЧЕНИК: Я могут составить такой список

вечером дома. До свидания.
УЧИТЕЛЬ: Хорошо.
Потребность в активном

выслушивании
Молчание, поддакивание, «отмычки» имеют

свои ограничения, поскольку отличаются

слабой интерактивностью — все делает сам

говорящий. Кроме того, говорящий не знает, понимает его учитель или нет; он знает

лишь то, что его слушают. Такие типы реакции часто не дают говорящему «углубляться в себя», он говорит лишь о поверхностных аспектах проблемы, тогда как истинные

причины и переживания остаются за пределами беседы. Он не знает, принимает учитель услышанное или нет. Он лишь видит,

что учитель настроен его слушать.
Другими словами, эти три способа выслушивания — молчание, поддакивание, «отмычки» — относительно пассивны и не дают

доказательств говорящему, что он действительно понят. Учитель своей неактивной позицией напоминает зрителя, перед которым

на сцене разворачивается пьеса, — актеры

знают о его присутствии, а он не против их
93

Глава з
слушать, но это единственное, в чем они могут быть уверены.
Порой требуется большая интерактивность и куда больше доказательств тому, что

психолог не только все правильно услышал,

но и правильно понял. Компетентный психолог поэтому использует четвертый тип реакции на услышанное, который мы называем «активное выслушивание».
Для правильного понимания значимости

активного выслушивания большинство учителей нуждаются в кратком введении в довольно туманную науку человеческих коммуникаций. Занятия по программе КЭП

показали, что эффективнее ознакомление

учителей с коммуникативным процессом

происходит через использование модели,

рассмотренной в следующей главе.
Что такое коммуникация
Коммуникационный процесс начинается

тогда, когда один человек говорит с другим.

А происходит это потому, что у него возникает такая потребность, то есть внутри него что-

то происходит. Человек живет своей жизнью,

в каком-то смысле он заключен внутри своего физического «я». Говорение — это попытка сообщить внешнему миру то, что происходит в его внутреннем мире.
94

Когда проблемы у ученика..
Представим молодого человека, которого

назовем, например, Терри. Он увлеченно делает задание, которое ему нравится, и находится в равновесном состоянии—все потребности удовлетворены, проблемы отсутствуют.

Но вот Терри начинает испытывать небольшой голод. Поскольку работа ему нравится,

он сначала не обращает на голод внимания.

Но по мере усиления голода состояние Терри

теряет равновесие. Следовательно, ему необходимо каким-либо образом голод утолить.

Для этого он должен сообщить о своей потребности тому, от кого зависит ее удовлетворение, — например, своей матери.
Но как? Любое сообщение, даже самое

простое, кодируется словами. Для того чтобы сообщить, что мы чувствуем внутри себя

или что нас тревожит, мы должны выбрать

код. Этот процесс специалисты по коммуникациям называют «кодированием». Все вербальные сообщения — это коды или языковые эквиваленты наших ощущений, а не

сами ощущения.
Иногда кодированные сообщения легки

для понимания. Сообщение «я проголодался»

понять очень просто. К сожалению, ясные,

простые для понимания сообщения встречаются достаточно редко. Большинство сообщений, отправляемых людьми, кодируются уникальным способом. Вместо того чтобы
95

Глава з
сказать «Я проголодался», Терри вполне может сказать что-нибудь наподобие «Когда же мы будем есть?» или «Сколько сейчас

времени?». Воспринять эти сообщения буквально — значит понять их неверно. Значит,

любые полученные нами сообщения необходимо для начала расшифровать.
В нижеследующей таблице приведены

примеры ученических сообщений, которые

неверно воспринимаются учителем из-за их

нестандартного кодирования, то есть код недостаточно четко отражает то, что происходит внутри ученика, что его беспокоит или

что он ощущает.
Ощущения	Кодированное
учащегося	сообщение учащегося
Беспокойство по случаю И зачем нам нужно

предстоящего экзамена, зубрить все подряд

про Конституцию?
Мне сегодня идти

на физкультуру?
Слишком трудное

задание—я все равно

ничего не понял.
Керри—такая зазнайка!
Ненавижу искусство—

оно для неудачников!
Боязнь оказаться не

включенным в одну

из бейсбольных команд.
Ошеломление перед

объемом домашнего

задания.
Нелюбовь коллектива.
Неудовлетворенность

результатами конкурса

самодеятельности.
96

Когда проблемы у ученика..
Если реагировать только на код, то сообщение ученика окажется неправильно понятым и учитель не сможет ему помочь, поскольку никогда не узнает, что на самом деле

его тревожит. Более того, неверная реакция

на кодированное сообщение ученика почти

наверняка ухудшит отношения с ним.
Как научиться активному

выслушиванию
Одним из эффективных способов предупреждения неверного истолкования коммуникативных сообщений является активное

выслушивание. В отличие от пассивного выслушивания (молчания) оно предполагает

интерактивное взаимодействие с учеником,

в результате которого ученик получает подтверждение (обратная связь) того, что учитель его понимает.
Разберем типичную ситуацию, чтобы показать, чем активное выслушивание отличается от пассивного.
Один из учеников нервничает, поскольку сильно отстал по программе и думает, что

у него не хватит времени, чтобы всех догнать.

Он чувствует, что у него назревает проблема,

и хочет ее как-то решить. Он вряд ли может

показать учителю, что действительно про¬
97

Глава з
исходит внутри него, и поэтому обращается

к кодированию. Предположим, что он выбрал код: «У нас скоро проверочная работа?»
Учитель, получивший это сообщение, должен произвести расшифровку, чтобы понять смысл сообщения ученика. Если код

подобран правильно, то декодирование даст

ответ: «Он озабочен». Неправильное декодирование может привести, например, к такому результату: «Он забыл, что проверочная

будет на следующей неделе».
Декодирование очень важно для коммуникационного процесса, но никогда нельзя

быть уверенным в его правильности. Не менее важно и то, что ученик не знает, правильно ли вы декодировали его сообщение. Ваши

мысли он прочесть не может так же, как

и вы его.
Поэтому необходимо проверять правильность декодирования до того, как вы отреагируете на полученное сообщение. Для этого необходимо воспользоваться обратной связью

(«отражением») и передать результаты вашего декодирования в ответном сообщении.

Вы можете спросить практически словами

ученика: «Беспокоишься, что скоро проверочная?» Услышав ваше сообщение, ученик

поймет, что вы правильно поняли его.
Но предположим, что ученик озабочен

еще и потому, что проверочная работа бу¬
98

Когда проблемы у ученика.
дет письменной, а за письменные работы он

обычно получает плохие отметки. В этом

случае ваше декодирование оказалось неправильным. Обратная связь покажет вам,

что вы не угадали мотивы ученика. Скорее

всего, он поправит вас, и разговор пойдет

примерно так:
УЧЕНИК: Нет, я просто не знаю, какую

проверочную вы нам устроите. Боюсь, что

опять будет письменная работа.

УЧИТЕЛЬ: Значит, ты волнуешься из-за

письменной работы.
УЧЕНИК: Ну да. У меня за все письменные работы низкие оценки.
УЧИТЕЛЬ: Будет несколько вариантов

проверочной.
УЧЕНИК: Тогда хорошо... Спасибо!
В этом случае первое сообщение учителя по

обратной связи не попало в точку, поэтому

ученик решил, что ему нужно либо повторить, либо перекодировать свое сообщение,

чтобы в итоге его поняли.
Вот несколько дополнительных примеров эффективного активного выслушивания, когда ученик посылает сообщение, из

которого можно понять, что у него возникли проблемы:
99

Глава з
УЧЕНИК (со вздохом): Эми порвала мой

рисунок.
УЧИТЕЛЬ: Ты злишься на Эми за то, что

она его порвала.
УЧЕНИК: Конечно. Придется все переделывать.
УЧЕНИК: Не знаю, какие занятия мне выбрать на следующее полугодие. Хочется

поучиться в столярной мастерской, а мама

говорит, что надо заниматься алгеброй.

УЧИТЕЛЬ: Значит, ты хочешь одно, а мама от тебя хочет совсем другого.

УЧЕНИК: Ага.
УЧЕНИК: Робби постоянно жульничает.

Я с ним больше не хочу играть.

УЧИТЕЛЬ: Тебе не нравится, как относится к тебе Робби, и ты решил с ним не играть.

УЧЕНИК: Да. Лучше я буду играть с Томми и Дэвидом.
УЧЕНИК: Эта школа хуже моей предыдущей школы. Там все дети дружили.

УЧИТЕЛЬ: Ты здесь чувствуешь себя чужим.
УЧЕНИК: Вот именно.
Во всех этих примерах учитель декодирует

сообщение и узнает, что происходит внутри
100

Когда проблемы у ученика..
ученика. В каждом случае учитель проверяет точность своего декодирования, и проверяет его ответом ученика.
Вот диалог между шестиклассником и директором школы. Заметьте, что активное

выслушивание, которым владеет директор, помогает ученику изложить суть проблемы — несложившиеся отношения между

ним и учителем, причиной чего стала тревога за старшего брата:
УЧЕНИК (нерешительно): Я... я думаю,

мне нужно вам сказать о мистере Ларсене.

ДИРЕКТОР: Похоже, ты сам еще не уверен, что хочешь этого.
УЧЕНИК: Если он узнает, что я разговаривал с вами, то может с ума сойти.

ДИРЕКТОР: Понятно. Боишься, что мистер Ларсен что-нибудь сделает, если узнает о нашем разговоре.
УЧЕНИК: Ну да.
ДИРЕКТОР: Без твоего разрешения содержания нашего разговора никто не узнает.
УЧЕНИК (облегченно): Согласен. А то

у меня с ним и так проблем много. Вы знаете, что он сделал? Посмотрите, он схватил меня и оторвал пуговицу (показывает

на рубашку, где нет пуговицы). Мне мама

такого никогда не простит!
101

Глава з
ДИРЕКТОР: Да4 огорчать ее не надо.

УЧЕНИК: Конечно, она всегда ругается,

если я порву или запачкаю одежду. Она

никогда не поверит, что это мистер Ларсен порвал. Она скажет: «Разве учитель

может такое сделать?» Тогда мне придется

рассказать о драке со Стивом, и она опять

скажет свое: «Ты ничем, кроме драк и ругани, не занимаешься». Хоть бы раз она

этого не сказала. А то все: «Дерешься

и ругаешься!»
ДИРЕКТОР: Да, тебе это уже порядком

поднадоело слушать.
УЧЕНИК (кивает): Все было ничего, пока

Алекс не вернулся после колледжа. Вы

знаете Алекса? Он когда-то учился в нашей школе, но, по-моему, вас тогда еще не

было. В общем, он вернулся, живет в моей

комнате, все мои вещи покидал в коробку и поставил ее в угол шкафа. Загонял уже меня с сестрой, как будто он какой-нибудь начальник. А мама никогда

не вмешивается. Говорит: «Кому-то же

нужно направлять на путь истинный вас

двоих, раз отца нет». Как будто я виноват

в том, что отец ушел.
ДИРЕКТОР: Полагаешь, что все изменилось к худшему после возвращения Алекса. У тебя не осталось своего угла и тобой

постоянно командуют.
102

Когда проблемы у ученика..
УЧЕНИК: Вот именно. Но дело не только

в комнате. Конечно, ему нужно где-то жить,

пока он не найдет работу, но лучше уж все

было бы, как раньше.
ДИРЕКТОР: Все по-другому с тех пор, как

Алекс вернулся.
УЧЕНИК: Нет. Нет, раньше — это когда отец еще жил с нами и Алекс вел себя

по-другому... Мне кажется, Алекс на что-

то подсел.
ДИРЕКТОР: Ты имеешь в виду наркотики?

УЧЕНИК: Ну да. Иногда он такой, каким

был раньше, а иногда психует и уходит

надолго куда-то, а потом приходит, такой

странный, как будто не в себе.

ДИРЕКТОР: У тебя есть основания для

таких подозрений?
УЧЕНИК: Например, деньги. Я тут копил

на новую видеоигру...
ДИРЕКТОР: Ты думаешь, что Алекс забрал твои деньги, чтобы купить наркотики?
УЧЕНИК: Денег мне не жалко, я и без

игры обойдусь.
ДИРЕКТОР: Понимаю, ты больше об

Алексе беспокоишься.
УЧЕНИК: Что мне делать? (Начинает плакать.) Он либо превратится в старика, либо умрет от передозировки, либо еще что-

нибудь...
103

Глава з
ДИРЕКТОР: Ты боишься, что Алекс плохо кончит.
УЧЕНИК: Да, и матери ничего не скажешь, а то она выкинет что-нибудь. Например, скажет полиции, а от этого никому лучше не будет.
ДИРЕКТОР: Ты уверен, что мать ничем не

может помочь.
УЧЕНИК: А чем? Скажите, а у вас есть

телефон того парня из центра по борьбе

с наркоманией, который недавно выступал в нашем классе?
ДИРЕКТОР: Хочешь, чтобы он помог тебе

или сказал, как помочь Алексу?
УЧЕНИК: Я потерял бумажку, которую он

нам дал, — ну, там, с адресом и прочим.

ДИРЕКТОР: Я дам тебе такую бумажку.

(Достает ее из папки.)
УЧЕНИК: Спасибо. (Вытирает глаза.)

Я, наверно, пойду... Ой, а рубашка? Мистер

Ларсен не рвал ее. Нет, он рвал, но не нарочно. Просто он пытался растащить нас

со Стивом, когда мы дрались, а я упирался, вот рубашка и порвалась...

ДИРЕКТОР: Значит, ты не обиделся на

мистера Ларсена и считаешь, что это не

его вина.
УЧЕНИК. Конечно. Он — нормальный.

Я пойду. А вы никому не скажете?
104

Когда проблемы у ученика..
ДИРЕКТОР: Без твоего разрешения — никому.
УЧЕНИК: Хорошо. До свидания.
Этот разговор занял не более десять минут.
Хотя активное выслушивание позволяет

вести разговор от начала и до конца очень

непринужденно, как, например, в данном

случае, учителя должны понимать, что некоторые разговоры могут закончиться безрезультатно. Вот пример разговора со старшеклассницей:
УЧЕНИЦА: Вы знаете, хоть я и выпускаюсь этой весной, но с удовольствием проучилась бы еще год.
УЧИТЕЛЬ: Ты же знаешь, что это невозможно.
УЧЕНИЦА: Конечно, знаю, дело не в том,

что очень нравится школа, просто не знаю,

чем потом заняться. Хотелось бы поступить в колледж, но это так дорого, что

моему отцу будет не по карману. Можно

пойти на работу, но там, куда я могу устроиться, платят мало.
УЧИТЕЛЬ: Да, у тебя после выпускного

действительно не так много вариантов.

УЧЕНИЦА: Можно еще попробовать поступить в государственный вуз. Мой друг
105

Глава з
поступает, и я могла бы жить с ним, и все

расходы на квартиру, питание и прочее

мы могли бы делить напополам. (Пауза.)

Только есть одна проблема — мой отец

убьет меня, если узнает об этом.

УЧИТЕЛЬ: Боишься того, как отнесется твой отец к тому, что ты будешь жить

с другом.
УЧЕНИЦА: Да знаю я, как он отнесется.

Приедет, оттащит меня домой, а сам позвонит в полицию. Тут еще одна проблема:

ему не нравится Джеймс, это моего друга так зовут. А не нравится потому, что

у него татуировки и он всерьез увлекается

искусством и музыкой. А отец у меня, как

вы знаете, человек простой.
УЧИТЕЛЬ: Да, они разные.
УЧЕНИЦА: Разные, да не очень. Если глубже копнуть, то в них очень много общего.

Просто у отца есть непоколебимая уверенность в том, каким должен быть мужчина — любить футбол, пить пиво и отслужить в армии. У него настоящий мужской

шовинизм, он считает, что женщина ни

на что не годна, а Джеймс для него — как

женщина, потому что он рисует и пишет

музыку, ну и все такое.
УЧИТЕЛЬ: В его глазах все это недостойно парня.
106

Когда проблемы у ученика.
УЧЕНИЦА: Вот именно. Он всегда хотел

мальчика.
УЧИТЕЛЬ: В смысле, был недоволен, когда родилась ты, а не мальчик.
УЧЕНИЦА: Да, он хотел, чтобы родился

мальчик, а не я. Моя мать при родах умерла, и, когда я была маленькая, с нами

жила бабушка. Помню, как он ей говорил, что мальчика воспитывать было

бы легче, потому что он знает, что делать

с мальчиками. Мне кажется, именно поэтому ему не нравится Джеймс. Если бы

я была мальчишкой, он учил бы меня играть в футбол и делал бы из меня такого же крутого, как он сам. Когда я стала встречаться с парнями, он думал, что

все они крутые. Но у меня таких парней

никогда не было. Джеймс — единственный, с которым у меня все серьезно. Однажды я гуляла с парнем из футбольной

команды — ну, это для того, чтобы ублажить отца, но парень оказался таким грубым.
УЧИТЕЛЬ: С ним тебе не повезло.

УЧЕНИЦА: Я поняла, что не могу дружить

только с теми парнями, которые приятны

отцу. Лучше я буду водиться с теми, кто

мне нравится. Есть еще один мальчик из

«школьного правительства», я с ним как-
107

Глава з
то раз прогулялась, но второй раз он на

меня, наверное, и не взглянет.
УЧИТЕЛЬ: Думаешь, у тебя с ним нет никаких шансов?
УЧЕНИЦА: Конечно, нет. Смотрите, как

я растолстела. С тех пор как Джеймс уехал,

я только и знаю, что сижу и ем. Я уже сама

себе не нравлюсь, но что делать, не знаю.

Погляжу на себя в зеркало, расстроюсь

и пойду что-нибудь съем. Правда, глупо?

УЧИТЕЛЬ: Ты своим поведением сама

себя изводишь.
УЧЕНИЦА: Да. Потому что я сама себя не

понимаю.
Такой разговор без определенной цели не

позволяет добиться конкретных результатов. Однако активное выслушивание, по

крайней мере, позволяет начать процесс решения проблемы, ведет к эмоциональному

очищению и утверждает учеников во мнении, что учитель — это тот человек, с которым можно поговорить.
Что требуется, чтобы активное

выслушивание было эффективным
Чтобы активное выслушивание было эффективным, учитель должен развивать доверительные отношения с учениками. Без этого
108

Когда проблемы у ученика.
даже точное следование всем рекомендациям не приведет к успеху.
1.	Нельзя также сомневаться в том, что ученики в состоянии самостоятельно решать

свои проблемы. Иногда процесс затягивается на дни, недели и даже месяцы, но это

не повод опускать руки.
2.	Готовность понять и принять чувства, выражаемые учеником, как бы они ни отличались от чувств, которые, по мнению учителя, «должны» быть у ученика, — тоже

обязательное условие. Ученики освобождаются от мучающих их чувств тогда, когда

эти чувства проговариваются вслух, анализируются и исследуются.
3.	Необходимо также понимать, что чувства преходящи. Они существуют только в определенный момент времени. Активное выслушивание помогает учащимся

переходить от одного мгновенного чувства к другому мгновенному чувству;
при этом чувства рассеиваются и высвобождаются.
4.	Учитель должен помогать ученикам в решении проблем, а для этого нужно много

времени. В шестой главе мы предложим такие способы организации времени, чтобы

учителя могли помочь учащимся, не жертвуя своими интересами.
109

Глава з
5.	Учителя обязаны оказываться рядом
с учеником, попавшим в беду. Но при этом

нельзя терять своего лица, нельзя смешивать свои чувства и чувства ученика. Другими словами, учитель должен

сопереживать ученику, но так, чтобы чувства ученика не становились его собственными (и превращались в источник проблемы).
6.	Надо помнить, что ученики в разговоре редко могут сразу перейти к проблеме. Если же учитель испытывает дискомфорт, лучше всего признаться: «Я сегодня

не в своей тарелке», — и предложить ученику поговорить позже.
7.	Необходимо уважать конфиденциальность

всего того, что сообщает ученик. На это стоит обратить особое внимание — слишком

часто учителя сплетничают о своих учениках и широко обсуждают их проблемы
с другими учителями. Ничто не сказывается на отношениях с учениками столь отрицательно.
И главное: активное выслушивание — это не

трюк фокусника, к которому обращаются

для того, чтобы отвлечь школьника от его

проблем. Это конкретный метод, который

помогает прояснить проблему и избавиться

от неловкости в ее изложении.
110

Когда проблемы у ученика..
Я должен учить, а не выслушивать

ученика!
Узнав, что такое активное выслушивание,

учителя обычно задают вопросы:
•	«Это поможет мне преподавать?»
•	«Как найти время и на то, чтобы учить, и на

то, чтобы выслушивать?»
•	«Где взять время на оказание ученикам

психологической помощи?»
•	«Это все хорошо, но у меня в классе тридцать пять учеников — как успеть выслушать их всех?»
•	«Разве активное выслушивание поможет

ученикам лучше учиться?»
•	«Активное выслушивание — не мой стиль.

Не будут ли ученики пальцами у висков

крутить, если я начну устанавливать обратную связь?»
Такая реакция вполне понятна. В конце концов, активное выслушивание отводит учителю новую, незнакомую роль. Большинство

учителей привыкли к тому, чтобы давать

уроки, проводить контрольные, рассказывать, высказывать свои суждения и выставлять оценки. Они считают, что их единственная задача — учить. Поэтому для учителей

естественно думать о том, есть ли вообще
111

Глава з
смысл осваивать и применять активное выслушивание.
Но вот что говорит один из слушателей

наших курсов:
Я думаю, одной из причин нашего настороженного отношения к активному выслушиванию является то, что мы не рассматриваем его как педагогический прием. Но

вот какая вещь: нас учили в университете

всевозможным приемам проведения бесед

и дискуссий, однако только благодаря активному выслушиванию я понял, как реально пользоваться всеми этими приемами. С тех пор как я пользуюсь активным

выслушиванием, дискуссии в моих классах действительно стали дискуссиями.

Они доставляют удовольствие мне и детям и, главное, приносят им пользу.
Этот учитель прав: активное выслушивание — это средство, которое способствует

действенности других педагогических приемов. Оно помогает прояснить вопрос, развивает любознательность и создает климат,

в котором ученики свободно мыслят, дискутируют и приобретают знания.
Приведем также рассказ одной учительницы, которая удачно применила активное выслушивание в работе с пятиклассниками:
112

Когда проблемы у ученика.
Я решила использовать активное выслушивание в своем классе. Я не очень опытная учительница, но и без моих ошибок

этот класс оказался очень трудным. Это

я почувствовала сразу. Я начала с того, что

по очереди поговорила с пятью самыми

трудными учениками. С ними я использовала «отмычку» типа: «Ты что-то в последнее время стал часто драться. Не хочешь

об этом поговорить?» Этого хватало, чтобы они начинали говорить без остановки,

особенно тогда, когда ощущали, что я не

собираюсь их ругать за драки или читать

нотации на тему, что им пора исправляться. Даже удивительно, как эти несколько минут разговора с каждым из этих детей изменили их отношение к учебе. У нас

в классе несколько дней подряд не было

драк. Теперь со мной хотят «поговорить»

и остальные дети.
Учителя, применяющие активное выслушивание, обнаруживают, что у них высвобождается время для собственно учебного процесса. И вот почему:
і.	Активное выслушивание помогает ученикам освобождаться от излишних эмоций,

что способствует полноценной учебе. Активное выслушивание всегда приводит

к своего рода катарсису.
113

Глава з
2.	Активное выслушивание помогает ученикам осознавать, что им нечего бояться собственных эмоций и что они вовсе не

«плохие». Они понимают, что эмоции — это

«их друзья».
3.	Активное выслушивание помогает ученикам прояснить основную проблему. Очень

редко ученики сразу заговаривают о том,

что их на самом деле беспокоит. Чаще они

начинают с чего-нибудь второстепенного,

с того, что психологи называют «презентацией проблемы». Активное выслушивание

помогает перейти от презентации к сути

проблемы.
4.	Активное выслушивание содействует разрешению ученических проблем. Оно облегчает беседы с учениками и соответственно

помогает «выговориться», «поразмышлять

вслух» и «разобраться».
5.	Активное выслушивание не снимает ответственности с ученика за анализ и решение его собственных проблем. Учителя, применяющие активное выслушивание,

часто бывают удивлены энергией, с которой

ученики после откровенных разговоров
с ними берутся за решение своих проблем

и находят собственные решения.
6.	Активное выслушивание создает обстановку, в которой ученики с удовольствием прислушиваются к учителям. Учени-
114

Когда проблемы у ученика.
ки чувствуют, что их точка зрения, мнение,

чувства и идеи будут поняты, поэтому для

них намного легче прислушиваться к учительским идеям, мнениям и точкам зрения.

Когда учителя говорят, что ученики их не

слушают, то заранее можно сказать: такие

учителя не умеют эффективно выслушивать своих учеников.
7.	Активное выслушивание содействует установлению более тесных, осмысленных отношений между учителем и учеником. Ученики, которых сумеет услышать учитель,

неизменно повышают свою самооценку.

Положительное ощущение того, что тебя

поняли, в сочетании с более высокой самооценкой ведет к тому, что ученики с большей теплотой относятся к учителям. Учителя, умеющие слушать, лучше понимают

своих учеников и могут на кое-то время

поставить себя на их место. Умение выслушать, сделать несколько шагов по жизненному пути ученика — это выражение заботы, уважения и любви. Вот почему мы

говорим, что преподавание — это форма

любви. Когда в отношениях между учителем и учениками возникает взаимная забота, уважение и любовь, вопросов «дисциплины» становится значительно меньше.

Дети стараются не донимать учителей, которых уважают и о которых заботятся. По¬
115

Глава з
этому время, которое раньше уходило на

решение проблем с дисциплиной, теперь

можно с пользой посвятить учебному процессу.
Двенадцать типов реакции, мешающих

нормальной коммуникации
1.	Приказ, распоряжение, команда.
Эти сообщения говорят ученику о том, что

его чувства, потребности и проблемы не имеют значения и он должен вести себя в соответствии с чувствами и потребностями учителя («Мне нет дела до того, что ты хочешь

пить. Сиди, пока тебе не позволят»).
Они говорят ученику, что он вышел за

рамки дозволенного («Не ной, ты не маленький ребенок»).
Они могут породить страх перед властью

учителя. Ученики слышат угрозу наказания

со стороны того, кто сильнее их. («Выйди из

класса, или...»)
Они могут привести к непослушанию

и проявлению враждебных чувств («Я тебе

еще покажу!»).
2.	Предупреждение, угроза.
Такие сообщения очень похожи на приказ,

команду, распоряжение, однако в них при¬
116

Когда проблемы у ученика..
сутствуют еще и последствия, которые могут наступить, если ученик нарушит требование учителя («Не хнычь, а то дохнычешь-

ся!»).
Они говорят ученику, что учитель не уважает его интересы и желания («Если не успеешь написать эту работу, то будешь сидеть,

пока все не сделаешь»).
Они вызывают у ребенка чувство страха

и заставляют его почувствовать подчиненность своего положения («Если ты не исправишься, я вынужден буду вызвать твоих родителей»).
Эти сообщения порождают враждебность.

Ученики иногда реагируют на предупреждения или угрозы словами: «Мне все равно,

что будет». У них может появиться желание совершить как раз то, что секунду назад их просили не делать, — для того чтобы проверить, реализует ли учитель свои

угрозы.
3.	Нотации, наставления, поучения.
Эти сообщения заставляют учеников испытать на себе чужую власть, почувствовать, что они «должны и обязаны». Ученики

в своей массе реагируют на слова «должен»

и «обязан» непослушанием и тем, что защищают свою позицию с еще большей силой.
117

Глава з
Они говорят ученикам о том, что учитель

не доверяет их суждениям («Веди себя должным образом!»).
Они порождают чувство вины, убеждают

учеников в том, что они «плохие» («Ты не

должен вести себя так, чтобы за тебя и за

нашу школу было стыдно»).
Они убеждают ученика в том, что учитель

не верит в его способность иметь собственное

мнение и собственные ценности («Ты должен

прислушиваться к старшим!»).
4.	Советы, подсказка или предложение помощи.

Такие сообщения воспринимаются учениками как свидетельство того, что учителя

не уверены в их способности решать свои

проблемы. Советы иногда делают учеников

зависимыми от учителей, лишают их самостоятельности и заставляют прибегать к помощи авторитетов в поисках ответов на вопросы.
Совет говорит о превосходстве учителя

(«Я знаю, что для тебя лучше»), демонстрация которого порой оскорбительна для подростков, стремящихся к собственной независимости.
Такие сообщения часто оставляют у учеников ощущение, что их не понимают («Если

бы ты действительно понял, что я чувствую,

ты бы никогда не сказал такую глупость»).
118

Когда проблемы у ученика.
5.	Поучения, примеры из личной жизни, апелляция к здравому смыслу.
Поучения, назидания, увещевания вполне допустимы для «беспроблемной области»

отношений между учеником и учителем, однако при наличии проблемы ученики, выслушивая поучения, часто ощущают свое

несовершенство, подчиненность и неадекватность.
Обращения к здравому смыслу и к примерам порождают у слушателя желание защититься и настоять на своем, поскольку

он считает, что ему вменяется нелогичность

и невежество.
Ученики, как и взрослые, редко испытывают удовольствие, когда им доказывают,

что они не правы. Следовательно, они пытаются отстоять свою позицию: «Я прав, а вы

неправы, и я это докажу вам!»
Назидания никогда не были в педагогике особенно эффективны. Но если к ним

прибегают необоснованно, они приносят

вред, поскольку порождают раздражение

и злобу. Ученики считают, что к ним несправедливы, и перестают слушать собеседника.
Ученики прибегают к отчаянным попыткам опровергнуть «примеры», приведенные

учителем: «Вам этого не понять. Вы слишком стары для этого».
119

Глава з
6.	Осуждение, критика, несогласие.
Эти сообщения более других заставляют учеников думать, что они глупы, неадекватны,

недостойны и плохи. В значительной мере

самовосприятие ученика формируется тем,

что о нем говорят учителя и родители — самые значительные взрослые люди в их жизни. Отрицательные оценочные высказывания понижают самооценку ученика.
Часто учителя, которые больше других

пользуются отрицательными оценочными

высказываниями, громче других жалуются на отсутствие уважения со стороны учеников.
Оценочное высказывание заставляет ученика скрывать свои чувства и искать помощи в другом месте. Ученики переходят

в глухую оборону, поскольку считают необходимым защищать собственное достоинство.
Если ученику сказать, что он лентяй, то

он скорее разозлится, чем повысит работоспособность.
Хуже отрицательной оценки может быть

только часто высказываемая отрицательная оценка. Ученики, получая значительное

количество негативной информации о самих

себе, начинают воспринимать себя как никчемных, лишних и нелюбимых. Есть множество свидетельств того, что именно такое
120

Когда проблемы у ученика.
представление о себе создает условия для

возникновения моральной травмы.
7.	Насмешка, высмеивание, речевые штампы.

Насмешка, высмеивание и речевые штампы — это формы отрицательной оценки

и критики, разрушающие представления

ученика о себе. Чаще всего ученики на такие

высказывания реагируют дерзостью. Учителя, использующие такие высказывания,

чтобы оказать давление на ученика, обычно бывают разочарованы.
8.	Попытка разъяснения, вывод.
Такие высказывания говорят ученикам

о том, что учитель их «вычислил», знает мотивы и причины их поведения («Ты так себя

ведешь, потому что хочешь привлечь к себе

внимание»).
Такой любительский психоанализ может

напугать и разочаровать учеников. Если

анализ учителя правилен, ученик будет себя

чувствовать, как на витрине. Если же анализ

ошибочен, как это обычно бывает, то ученик

начнет негодовать из-за ложного обвинения.
Ученики часто рассматривают такие высказывания как свидетельство того, что учитель считает себя умнее их. Высказывания

типа «Я тебя насквозь вижу» лишают ученика малейшего желания продолжать раз¬
121

Глава з
говор. Они приводят учеников к выводу, что

делиться с учителем своими проблемами

слишком рискованно.
д. Похвала, согласие, выставление положительных оценок.
Учителя понимают силу отрицательных оценок, но их часто приводит в шок то, что вопреки устоявшемуся мнению похвала тоже

не всегда полезна для учеников и часто может иметь отрицательные последствия. Положительная оценка, которая не совпадает

с собственным имиджем учащегося, может

породить у него раздражение.
Ученики интерпретируют такие позитивные высказывания как попытки манипулировать ими, как мягкий способ заставить их

сделать то, что хочет учитель.
Ученики резонно считают, что если учитель использовал положительную оценку, то

в следующий раз он с таким же успехом может использовать отрицательную.
Отсутствие похвалы в классе, где похвала

используется очень часто, может интерпретироваться учениками как порицание.
Похвала часто заставляет ученика тушеваться, особенно если она высказана открыто. Большинство учеников не любят, когда

их называют в качестве положительного

или отрицательного примера.
122

Когда проблемы у ученика.
Ученики, которых много хвалят, начинают нуждаться в такой похвале и даже требуют ее.
ю. Сочувствие, утешение, поддержка.
На первый взгляд такие высказывания могут показаться полезными при работе с проблемными учениками. Но на самом деле они

не столь полезны, как кажутся, поскольку

могут убедить ученика в том, что вы его совсем не понимаете.
Учителям не нравятся сильные проявления отрицательных эмоций у учеников. Словесное разубеждение и поддержка в такой

момент говорят ученикам о том, что учитель хочет, чтобы они перестали волноваться («Стоит ли волноваться? Все разрешится

само собой. Завтра тебе уже будет лучше»).

Ученики воспринимают такие действия учителей как попытку повлиять на них и перестают им верить.
Сочувствие и другие приемы, часто используемые, чтобы притушить резкие проявления эмоций, не дают развиться беседе,

потому что ученики видят — учитель хочет

изменить их отношение к проблеме.
Никому не понравится, если ему сказать,

что он не чувствует реальности. Любые формы разубеждения предполагают, что человек неправильно относится к проблеме, не
123

Глава з
хочет понять, как дела обстоят в действительности, что он «сходит с ума». Вот почему ученики иногда враждебно реагируют на

попытки учителей успокоить их.
її. Расспросы, выяснение ситуации, допрос, перекрестный допрос.
Вопросы ученикам, имеющим проблемы,

могут восприниматься как результат отсутствия доверия, подозрительность или сомнение («Ты вчера вечером делал домашнее задание?»).
Ученик воспринимает это как попытку

учителя расставить силки («Как долго ты

это учил? Всего час? Не маловато ли ты занимался?»).
Ученики часто в вопросах слышат угрозу

для себя — особенно если не понимают, почему учитель задает им вопросы. Заметьте, как часто ученики на вопрос отвечают

своим вопросом: «А почему вы хотите это

знать?»
Если ученик хочет выговориться, каждый вопрос ограничивает свободу разговора.

В некотором смысле каждый вопрос задает

ученику следующий ответ. Юристам известен

метод перекрестного допроса, позволяющий

получить показания недружественно настроенных свидетелей. Юристы направляют беседу, а упрямый свидетель говорит лишь то,
124

Когда проблемы у ученика..
что не может не сказать. Поэтому допрос —

это негодный метод для ведения открытого

и конструктивного разговора с учеником.
Вопросы возникают тогда, когда учитель

хочет знать больше, чем ему хотят сказать,

когда врожденное любопытство мешает ему

быть полезным ученику.
12. Переключение внимания, отвлечение, сарказм, юмор, шутка.
Такие высказывания могут показать ученику, что учитель не заинтересован в нем и не

уважает его чувства.
Ученики обычно серьезно относятся к разговору о своих проблемах. Высмеивание,

поддразнивание, сарказм или вышучивание могут их оскорбить, оттолкнуть, заставить замкнуться.
Отвлечение ученика от его состояния может принести кажущийся успех, однако прежние чувства быстро возвращаются, и так

продолжится до тех пор, пока проблема не

будет решена. Откладывать решение проблемы — не выход из положения.
Ученики хотят быть услышанными и понятыми. Шутками учителя говорят ученикам о том, что им следует решать свои проблемы в другом месте. Ученики не доверяют

таким учителям и не рассматривают их как

помощников.
125

Глава з
Средства содействия коммуникациям
1.	Пассивное выслушивание (молчание).

Пассивное выслушивание (молчание) поощряет учеников на дальнейший разговор, но

не отвечает их желанию вести двухстороннюю беседу.
Тишина не мешает ученику говорить, однако ученик не знает, внимательно ли его

слушает учитель. У него нет подтверждения,

что учитель правильно его понимает.
Молчание может символизировать определенную степень приятия, но ученик может

предположить, что учитель что-то оценивает,

пока молчит. Молчание не говорит о симпатии и человеческом тепле.
2.	Подтверждающие ответы.
Подтверждающие ответы несколько предпочтительней молчания, поскольку демонстрируют ученикам, что учитель отвечает им вниманием. Такие ответы означают,

что учитель, как минимум, внимательно слушает.
Они содействуют дальнейшему разговору с учеником, но только в незначительной

степени.
3.	«Отмычки», приглашения к разговору.
126

Когда проблемы у ученика.
«Отмычки» очень эффективны, поскольку

показывают ученикам, что учитель хочет

их выслушать.
Они особенно эффективны в начале беседы, когда ученик указывает или намекает на наличие проблемы. Они могут помочь

ученику преодолеть начальную неловкость

в разговоре.
«Отмычки» неэффективны при демонстрации приятия ученика. Приглашения

к разговору помогают начать разговор, но

неспособны содействовать его продолжению.

Если их использовать слишком часто, то они

будут восприниматься как дежурный повтор.
4.	Активное выслушивание (обратная связь).

Активное выслушивание помогает ученикам

ощутить, что их идеи и эмоции уважаются,

понимаются и принимаются. Оно способствует продолжению разговора, снижает накал эмоций и ведет к катарсису. Оно помогает ученикам воспринимать свои эмоции как

естественное проявление чувств и не относиться к ним враждебно.
Активное выслушивание содействует выявлению глубинных проблем. С него начинается процесс решения проблемы, но ответственность за решение проблемы всегда

несет ученик.
127

Глава з
Оно настраивает учеников на выслушивание учителя. Благодаря активному выслушиванию между учеником и учителем устанавливаются отношения, способствующие

пониманию, взаимному уважению и взаимной заботе.
Активное выслушивание несет в себе риск

механического применения, когда учитель

говорит неискренне или пытается навязать

свою волю. Это происходит, когда прием используется без должного проявления уважения, сочувствия и доверия к ученику.

МЕТОД
АКТИВНОГО
ВЫСЛУШИВАНИЯ
-Alktmbhoe выслушивание весьма эффективно, когда необходимо установить с учениками более открытые отношения. Оно

способствует проведению классных дискуссий по конкретным вопросам, помогает зависимым, несамостоятельным ученикам, дает возможность классу успокоиться

после неприятных событий в школе или

за ее пределами. Благодаря этому методу лучше проходят родительские собрания

или собрания учителя с учениками и родителями.
По мере освоения метода активного выслушивания учителя могут экспериментировать с ним в различных ситуациях, возникающих в школе.
129

Глава 4
Как проводить тематические

классные дискуссии
Учителя, которые пытаются уйти от лекционного типа преподавания, порой оказываются в неприятном положении: дискуссии

в их классах быстро превращаются в беседу «за жизнь» или же, наоборот, они не могут заставить учеников раскрыться и заговорить. Активное выслушивание помогает

таким учителям стать настоящими специалистами по организации групповых дискуссий на темы учебной программы. Вот пример групповой дискуссии, в которой учитель

одиннадцатого класса целиком положился

на метод активного выслушивания.
УЧИТЕЛЬ: Вы прочитали об Испано-аме-

риканской войне. Мне интересно, что вы

узнали нового и каково ваше отношение

к прочитанному.
БРЕТ: Я думал, что будет скучно, но оказалось не так. Мы с Генри вчера в автобусе говорили о том, как были удивлены

прочитанным. Большинство книг по истории, которые я читал раньше, говорят, что

Соединенные Штаты всегда были только

«такими хорошими парнями».
ГЕНРИ (прерывает): Как те... ну, мы читали про Гражданскую войну, где говори-
130

Метод активного выслушивания
лось, что Линкольн освободил людей от

рабства и всякая прочая мура.

УЧИТЕЛЬ: Вы не чувствуете, что эти авторы вам лгут.
МАРСИЯ: Я не думаю, что другие книги

прямо-таки лгали. Они просто сообщили

об одной стороне истории или исключили

некоторые события, которые произошли.

ГЕНРИ: Если это не ложь, то что же это?

Если я скажу, что наша футбольная команда забила два тачдауна, отыграла сто

восемьдесят пять ярдов, перехватила пас

и блокировала удар ногой в матче против

«Центральных» в прошлую пятницу, я уверен, что не дам полной картины, правда?

(«Центральные» выиграли со счетом 45:15.)

Группа смеется.
УЧИТЕЛЬ: Генри, ты утверждаешь, что

утаивать сведения — то же самое, что и

лгать, и что некоторые из источников

справочной информации, которыми мы

пользуемся, по-видимому, это делали.

ГЕНРИ: Да. Это верно! Когда мы сравнивали разные книги, можно было подумать,

что в них говорится о разных войнах.

НЭНСИ: Ну, а как вообще люди становятся историками? В конце концов, они обычные люди, которые пишут книги о том,

что произошло давным-давно. Они пристрастны.
131

Глава 4
ВИКИ: Ты права. Моя сестра говорит, что

все историки — это адепты мужского шовинизма, которые пишут что-то типа «Отважные мужчины отправились на запад,

некоторые даже взяли с собой семьи».

Никто никогда не написал об отважных

женщинах, или если и написали, то с таким видом, как если бы были удивлены, что эти женщины могли стрелять из

ружья и переносить тяготы и лишения.

УЧИТЕЛЬ: Если я правильно понял, вы

все ставите под сомнение способность кого-либо описать исторические события

беспристрастно. Вы говорите, что мнение

писателей влияет на их взгляды на историю.
НЭНСИ: В этом-то и проблема, и зачем

тогда даже утруждать себя чтением всего этого?
БРЕТ: Нэнси, ты не поняла. Суть не в том,

чтобы не верить чему-то только из-за того,

что это написано в книге. Я думаю, что нам

следует читать больше книг, а не менее.

НЭНСИ: Меньше. Скажи «меньше» книг,

а не «менее» книг.
БРЕТ: Один ноль в твою пользу. Так или

иначе, нужно больше книг.
ГЕНРИ: Интересно, что пишут в испанских книгах об Испано-американской

войне?
132

Метод активного выслушивания
ВИКИ: Если они написаны мужчинами,

они, вероятно, такие же шовинистические, как и наши.
МАРИЯ: А кто-нибудь слышал о женщи-

не-историке?
ВИКИ: Никто. Вот почему во всех этих

книгах говорится об истории так, словно

все важные события произошли благодаря мужчинам и единственными важными людьми были мужчины. У меня была

одна книга, по-моему в восьмом классе,

в ней было примерно три странички под

заголовком «Великие женщины в американской истории». Меня чуть не стошнило.
УЧИТЕЛЬ: Твой опыт показывает, Вики,

что историки относятся к женщинам довольно легковесно.
ВИКИ: Да.
ГЕНРИ: Хорошо, а что делали женщины

в Испано-американской войне? Я не вижу,

какое отношение эта тема о женщинах

имеет к тому, что мы сейчас обсуждаем.

МАРСИЯ: Я думаю, что она имеет большое

отношение к этому. Ты ведь как раз и обратил внимание на то, что не говорят обо

всем полностью, Генри. Так вот, не говорить о том, что делали женщины, — все

равно что исключить какую-то часть истории.
133

Глава 4
ГЕНРИ: Ага, но ведь женщины никогда

ничего не делали. Они никогда не писали

договоры, или формировали правительства, или были капитанами кораблей, или

исследователями, или что-то в этом роде.

ВИКИ: Вот как раз о таком отношении

я и говорила. Ты читал книги, написанные мужчинами, и у тебя появилось представление, что все делают мужчины. Я не

утверждаю, что женщины были генералами или что-то в этом роде. Я просто о том,

что в этих книгах роль женщин замалчивается. Знаешь, то, что они сделали, вроде как высмеивается.
УЧИТЕЛЬ: Похоже, что вам очень интересно, как пишется история, особенно

то, как предубеждения, вроде того, какое

Вики видит в отношении женщин, выявляются в том, что вы читаете. Мне кажется, что изменилось общее ощущение, которое сложилось раньше. Сначала мне

показалось, что вам понравились книги,

которые вы читали об Испано-американской войне.
ВИКИ: Это сказали Генри и Брет.
БРЕТ: Что сказали?
ВИКИ: Что вам понравились книги. Вы

говорили о том, что они дали честное описание войны и не пытались приукрасить

США, когда они этого не заслуживали. Так
134

Метод активного выслушивания
вот, те же самые книги не так уж справедливы к женщинам. Моя сестра проходит

в университете курс по изучению женского вопроса, и у нее есть материалы, которые показывают, как оценивать язык

книг, чтобы увидеть, насколько они предвзято относятся к женщинам. Я попрошу

ее помочь просмотреть эти книги и тогда

на следующей неделе покажу вам результаты.
БРЕТ: Хорошо, а как насчет других проявлений предвзятости?
УЧИТЕЛЬ: Вам интересно выяснить, как

читать между строк, и выяснить реальную правду, читая историческую литера-

туру, — не только в отношении женщин,

но и в отношении любой имеющей место

предвзятости. Правильно?
ГЕНРИ: Да. Как нам оценивать то, что мы

читаем?
УЧИТЕЛЬ: Вики обещала поделиться некоторыми способами оценки. Брет, ты

предложил читать разные книги, и, по-

моему, ты, Генри, предложил взять книги иностранных авторов, чтобы сравнить.

Есть еще какие-нибудь идеи?
МАРСИЯ: Я думаю, что нам нужен эксперт. Мы можем пригласить к нам историка, чтобы он рассказал, что делать, или

ответил на наши вопросы. Мой сосед пре¬
135

Глава 4
подает историю в университете, и, может

быть, он согласится прийти в наш класс.

ВИКИ: Еще один мужчина-историк. (Пожимает плечами.)
МАРСИЯ: Я думаю, он честный. На самом деле мы можем задать ему вопрос

о дискриминации женщин в книгах по

истории.
НЭНСИ: Можно посмотреть некоторые из

ссылок, указанных в качестве источников

в библиографии.
УЧИТЕЛЬ: Ты имеешь в виду в учебнике,

которым мы пользуемся?
НЭНСИ: Да.
МАРСИЯ: Я думаю, что нам следует отложить разговор об Испано-американской

войне до тех пор, пока мы не сделаем все

то, о чем говорили. У меня просто крышу

сносит, ведь, может быть, все то, что мы

читали, неправда. Когда говорила Вики,

я задумалась. И она права, ни в одной из

прочитанных мною книг никогда не придавали важности женщинам. Так что же

мне думать в отношении всего остального, что они пишут?
УЧИТЕЛЬ: Ты считаешь, что следует все

проанализировать перед тем, как читать

дальше.
МАРСИЯ: Да.
Группа соглашается.
136

Метод активного выслушивания
УЧИТЕЛЬ: Хорошо. Давайте составим

расписание, кто и что будет делать. (Дальше каждый получает индивидуальное задание.)
Менее чем за десять минут учителю удалось

настроить класс на чтение рекомендованной исторической литературы и выработать

комплекс критериев для оценки учебников

и других книг, используемых в школьном

курсе истории.
Вы обратили внимание на то, что учитель ни разу не использовал ни один из 12

типов ответов, мешающих беседе. Он применял только метод активного выслушивания. Это — ключ к эффективным дискуссиям!
Учителя, использующие активное выслушивание в классных дискуссиях, обычно

узнают об интересах, талантах, сильных

и слабых сторонах учеников. Сильные стороны и особые таланты в дальнейшем можно использовать на пользу всему классу

(или группе). А недостатки и слабые стороны можно учесть при разработке учебного

плана.
Тут следует напомнить, что ничто так не

мешает обсуждению, как оценка или угроза оценки. Учителя должны сразу заявить,

что обсуждение проводится для расширения
137

Глава 4
и обогащения учебного процесса, а не для

выставления оценок. Если при обсуждении

учитель делает какие-то записи, не обсуждая их с учениками и не пользуясь классной

доской, то учениками это может восприниматься как некоторая угроза.
Обсуждению может мешать и боязнь мнения одноклассников. Вот выдержка из одной дискуссии:
МАДЛЕН: Я думаю, что стоит прекратить

бурение нефтяных скважин на морском

шлейфе.
СТИВ: У тебя есть основания, чтобы так

говорить? Да что ты об этом знаешь!

МАДЛЕН (защищаясь): Если бы ты меня

слушал, то не задавал бы таких вопросов.

Я уже все объяснила.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Мадлен считает, что ее

доклад был убедителен, и расстроилась

из-за того, что Стив с ней не согласен.

МАДЛЕН: Правильно. Он сам не знает, что

говорит.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты сомневаешься в

фактах, приведенных Стивом.
МАДЛЕН утвердительно качает головой.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Стив, я видела, как ты негодовал во время доклада Мадлен. Уверена, что ты действительно с ней не согласен.
138

Метод активного выслушивания
СТИВ: Конечно. (Начинает сообщать информацию, подтверждающую необходимость увеличения добычи нефти.)

УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты видишь проблему

совершенно не под тем углом, под которым его рассматривала Мадлен.

МАДЛЕН: Я согласна со Стивом в том, что

нужно увеличивать добычу нефти. Но мы

не должны угрожать океану такими разливами, которые у нас случались, например, на Аляске.
СТИВ: Но разливы — это совсем необязательно.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Значит, вы разошлись

во взглядах относительно разливов нефти, а не относительно того, стоит или не

стоит бурить скважины на океанском

шельфе.
(Оба ученика соглашаются.)
Благодаря активному выслушиванию учительница помогла этим ученикам прояснить

свою позицию и по-новому сформулировать проблему. Сравните это с реконструкцией той же дискуссии, но на этот раз учительница ведет себя иначе, поскольку хочет

дать урок хороших манер и начинает назидать. Вот как такая дискуссия могла бы протекать:
139

Глава 4
МАДЛЕН: Мне кажется, нужно прекратить бурение нефтяных скважин в шельфовой зоне.
СТИВ: Это глупо. Что ты об этом знаешь?

МАДЛЕН (защищаясь): Если бы ты меня

слушал, то и так бы все понял, а не задавал свои вопросы.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Минуточку! Вы уже

ссоритесь и обзываетесь. Стив, если ты не

согласен, то должен просто сказать: «Я не

согласен!» — а не говорить «глупо» только потому, что ты не согласен с Мадлен.

И ты, Мадлен, не говори, что Стив не слушал только потому, что он с тобой не согласен. А теперь пойдем дальше.

МАДЛЕН: Я уже закончила.
СТИВ молчит.
К сожалению, многие считают, что дискуссии можно проводить только в старших

классах. Однако продуктивное обсуждение

могут вести ученики любых классов, обходясь при этом без наводящих вопросов или

учительского руководства.
Учитель из Чикаго передал нам аудиозапись дискуссии, в которой участвовали девять мальчиков третьего класса, объединенных в особую группу потому, что они

медленно читали. Семь мальчиков не освоили программу первого или второго классов,
140

Метод активного выслушивания
а один два года проучился в классе для чрезмерно возбудимых детей. Все они с трудом

выражали свои мысли и устно, и письменно.

Ниже приводится расшифровка коллективного обсуждения телевизионной программы,

состоявшегося сразу после ее показа. Отметим, что учитель в основном пользуется методом активного выслушивания, лишь изредка применяя «отмычки».
УЧИТЕЛЬ: Давайте подумаем об увиденной телепрограмме. Может кто-нибудь

рассказать, что он видел?
МАРК: Была одна девочка, хотевшая

стать хорошей фигуристкой. Она пришла

на каток и упала, и все над ней смеялись.

ДЖЕРРИ: Учительница тоже однажды

упала, и над ней тоже смеялись.
ДЖЕК: Но потом учительница соврала,

потому что она не хотела, чтобы над ней

снова смеялись.
МАРК: Над девочкой так смеялись, что

в следующий раз, когда дети пошли кататься, она завязала ногу и сказала, что не может кататься, потому что у нее нога болит.
УЧИТЕЛЬ: Она соврала, чтобы над ней

снова не смеялись.
ДЖЕК: Да, и учительница тоже так поступила. Она сказала детям, что не пой-
141

Глава 4
дет кататься потому, что у нее заседание,

а дети видели ее после школы, и никакого

заседания у нее не было.
УЧИТЕЛЬ: Тебя удивило, что учительница так поступила.
ГОЛОСА: Конечно!
ДЖЕРРИ: Они зря смеялись.
МАРК: Они смеялись над девочкой и тогда, когда ее вызвали к доске, а она не знала, как написать слово.
ДЖЕРРИ: Это плохо.
УЧИТЕЛЬ: Телеведущая спросила: «Как

что-нибудь делать, если над тобой смеются?»
МАРК: Наверное, девочке было плохо.

ТОМАС: Наверно, она боялась, что над

ней снова будут смеяться.
УЧИТЕЛЬ: Она от страха уже не могла

ничего делать.
КЕН: Она так боялась, что ей пришлось

притворяться.
УЧИТЕЛЬ: Похоже, вы тоже оказывались

в ситуации, когда над вами смеялись.

ГОЛОСА: Да! Да!
ТОМАС: Помню, я что-то не так сделал,

и дети засмеялись. Мне было так плохо.

ДЖЕРРИ: И со мной такое было.
МАРК: Это неприятно.
УЧИТЕЛЬ: Это очень неприятно.
ТОМАС: Так неприятно, что кишки ноют.
142

Метод активного выслушивания
МАРК: Да не кишки, а сердце.
ДЖЕРРИ: До того неприятно, что хочется подраться.
МАРК: Избить их всех.
КУРТ: Я играл с мячом в доме моего друга, и там были дети старше меня. Когда

я бросил мяч, они его поймали и стали

надо мной смеяться. Как их изобьешь,

если они старше?
УЧИТЕЛЬ: Вдвойне больнее, когда над тобой смеются старшие.
КУРТ: Я сразу домой убежал.
УЧИТЕЛЬ: Люди на все готовы, лишь бы

над ними не смеялись.
ДЖЕРРИ: Некоторые дерутся.
МАРК, Ага, а некоторые врут.
ТОМАС: А разве лучше, когда притворяются?
МАРК: Я думаю, что нужно хорошо уметь

делать то, что ты делаешь, чтобы над тобой не смеялись.
КУРТ: Но ты же не можешь все уметь!

УЧИТЕЛЬ: Почти невозможно всегда все

хорошо делать.
КУРТ: Конечно, невозможно.
МАРК: Я много тренировался на роликовых коньках. Мне наплевать было, смеются они надо мной или нет.
КУРТ: Может, когда ты катался на роликах, они и не смеялись, а сел делать до¬
143

Глава 4
машнее задание, ничего не понял, вот они

и засмеялись.
ТОМАС: Тогда ври или притворяйся.

УЧИТЕЛЬ: Интересно, между маленькой

ложью и большой есть разница?
МАРК: Конечно, есть. Из маленькой лжи

может вырасти большая. А если часто

врешь, то можно стать и большим вруном.

УЧИТЕЛЬ: Ложь входит в привычку.

ГОЛОСА: Конечно.
КУРТ: От маленькой лжи никогда не будет такой беды, как от большой.
ДЖЕК: Я однажды соврал матери. Пришел домой поздно, а ей сказал, что в школе задержали, хотя никто меня не задерживал.
УЧИТЕЛЬ: Наверное, не знал, как это —

врать, и решил попробовать.
ДЖЕК: Получилось все плохо, потому что

мама узнала правду и не давала мне играть целую неделю.
ДЖЕРРИ: Я, когда вру, чувствую себя виноватым.
МАРК: Я смущаюсь, когда вру.
ДЖЕРРИ: Лучше сразу правду сказать.

УЧИТЕЛЬ: Люди иногда говорят ложь во

спасение. Кто-нибудь знает, что означают эти слова?
ТОМАС: Может, людям не всегда нравится, когда ты говоришь правду.
144

Метод активного выслушивания
УЧИТЕЛЬ: Значит, тебе важно, чтобы ты

нравился людям. И ты боишься, что однажды можешь им сказать такую правду, после которой ты перестанешь им нравиться. Поэтому предпочитаешь немного

солгать.
ТОМАС: Примерно так.
УЧИТЕЛЬ: А что для вас важнее: что о вас

думают друзья, что вы сами о себе думаете

или что взрослые думают о вас?

ДЖЕРРИ: Конечно, то, что думают взрослые. Если ты им не нравишься, то они

могут избавиться от тебя или продать. Они

как думают: раз он ни на что не годится, то

нужно выкинуть его и взять другого.

КУРТ: Человека нельзя продавать.

ДЖЕРРИ: Ну, не продать, так выпороть.

УЧИТЕЛЬ: Значит, важно, как думают

о тебе взрослые, чтобы они не отвернулись

от тебя и не сделали тебе неприятное.

ДЖЕРРИ: Конечно.
МАРК: Мне кажется, важнее то, что ты

думаешь о себе. Если другие будут тебя

любить, а ты сам себе не нравишься, то

это одно расстройство.
ТОМАС: Я думаю, что все три варианта

важны, потому что и друзья важны, и себе

нравиться нужно, а зжаче — хоть убейся.

И родители нужны, чтобы кормили, ну

и все такое...
145

Глава 4
ДЖЕРРИ: Я тоже так считаю.
УЧИТЕЛЬ: Теперь ты согласен с Томасом.
ДЖЕРРИ: Да.
МАРК: Я думаю, что если ты можешь нравиться всем, то над тобой никто не будет

смеяться.
ТОМАС: Да пусть хоть обсмеются.

ДЖЕРРИ: Правильно. Больше не буду

расстраиваться. Теперь пусть смеются,

и я с ними посмеюсь или не замечу, что

смеются.
УЧИТЕЛЬ: О себе каждый из вас думает

очень даже неплохо.
ДЖЕРРИ: Конечно!
УЧИТЕЛЬ: Что ж, мальчики, наше время истекло. Обсуждение было очень интересным.
ДЖЕРРИ: Мне нравится так разговаривать.
УЧИТЕЛЬ: Значит, вам понравилось, как

мы провели время.
ВСЕ: Да! Очень!
Учитель рассказал, что произошло после

этой дискуссии:
После обсуждения Джерри спросил, можно ли послушать пленку с обсуждением.

Я согласился, и Джерри пошел в центр ис¬
146

Метод активного выслушивания
кусств, взял большой лист бумаги и пастель. Он включил пленку и, пока слушал

ее, установив полную громкость, что-то

размашисто рисовал, используя самые

яркие цвета — желтый, оранжевый, зеленый и красный. Когда он почти закончил,

я сказал: «Сегодня у тебя много ярких,

счастливых ощущений». — «Да! — ответил он, — желтый и оранжевый — это хорошие ощущения, которые у нас были сегодня, а зеленый и красный — переменные

чувства». После этого он взял черный мелок и закрасил им основную часть листа,

но так, чтобы яркие цвета все же проглядывали. «Поверх этих теплых ощущений

у тебя оказались довольно мрачные чувства», — сказал я. «Это наша группа чтения, — ответил он, — в ней плохих ощущений много, но и хорошие тоже бывают».
Итак, мы видим, что восьми- и девятилетние

школьники довольно глубоко проникли

в суть проблемы. Активное выслушивание

помогло им быть открытыми и честными. Избежав оценок, учитель позволил детям вести обсуждение совершенно самостоятельно.

Это — самый лучший вид педагогики.
Запись не позволяет увидеть, как обсуждение, в котором нет руководящей роли

учителя, влияет на самих детей. Но учитель
147

Глава 4
сообщил, что Джерри, который во время обсуждения много говорил, до этого ни разу не

участвовал в коллективной работе в классе,

а Джек, который обычно сильно заикается

и поэтому много не говорит никогда, не только

часто выступал, но и ни разу не заикнулся.
Как с помощью активного выслушивания

преодолевать нежелание учиться
Все учителя сталкиваются с нежеланием

учеников изучать то, что им преподает учитель. Это нежелание приобретает различные формы — от безразличия до открытого

неповиновения. К сожалению, большинство учителей неспособны воспринимать такое нежелание как проявление трудностей,

с которыми столкнулись ученики. Вместо

того чтобы прислушаться к ученикам, они

применяют меры, не способствующие установлению хороших отношений с детьми. Вот

несколько реальных примеров из школьной

жизни.
Учительница начальной школы просит

учеников нарисовать мячи.
МЭТТ: Я не умею рисовать мячи.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Мячи рисовать очень

легко. У тебя хорошо получится (разубеждение, поддержка).
148

Метод активного выслушивания
МЭТТ: Мне рисовать все равно трудно,

и не такие уж они у меня хорошие.
Урок рисования в первом классе.

МАРАЙЯ (обращаясь к учительнице):

У меня плохо получился рисунок. Можно я его не буду сдавать? Вам он все равно не понравится.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Сдай немедленно, Ма-

райя (приказ, указание)!
Первый учебный день. Второклассница

Анна смотрит в окно.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Чем ты занята, Анна?

АННА: Ничем... Нам целый день сидеть

в классе?
УЧИТЕЛЬНИЦА: Конечно, целый день.

В прошлом году ты ведь целые дни занималась. Почему тебе пришло в голову, что

мы не должны заниматься целый день

(рассуждение, попытка узнать, задавание

вопросов)?
На уроке английского старшеклассники

читают заданный материал. Кори положила голову на стол и сидит с закрытыми глазами.
УЧИТЕЛЬНИЦА: В чем дело, Кори? Тебе

скучно (интерпретация)?
КОРИ: Нет. Я спать хочу.
149

Глава 4
УЧИТЕЛЬНИЦА (смеется): Может быть,

тебе здесь кроватку поставить, а нам колыбельную спеть (все смеются, кроме Кори) (сарказм)?
Четвероклассница Джессика целый урок

делает задание, которое другие дети выполнили за несколько минут. Подходит

время перемены, а она все еще трудится.

ДЖЕССИКА: Я не успею.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Джессика, ты на перемену не пойдешь, но это задание сделаешь.

Поэтому не тяни время (угроза, предложение).
Нежелание учиться чаще всего свидетельствует, что ученик столкнулся с какой-то проблемой и она мешает ему. В такие моменты не стоит наказывать ученика за наличие

проблемы — ему и без того непросто.
Вот как мог развиваться один из упомянутых выше эпизодов, если бы учительница

сочувственно выслушала и правильно поняла ученицу:
Первый учебный день. Второклассница

Анна смотрит в окно.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Чем ты занята, Анна?

АННА: Ничем... Нам целый день сидеть

в классе?
150

Метод активного выслушивания
УЧИТЕЛЬНИЦА: Чувствую, что тебе хочется еще погулять, а не сидеть здесь,

в классе.
АННА: Угу. Здесь даже заняться нечем.

Знай целый день сиди, да уроки делай, да

читай.
УЧИТЕЛЬНИЦА: А тебе хочется поиграть,

как ты играла все лето.
АННА: Да. Хочется играть, плавать и лазить по деревьям.
УЧИТЕЛЬНИЦА: То-то весело было. Конечно, все это бросить и вернуться в школу нелегко.
АННА: Конечно, нелегко. Но скоро снова лето.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты уже мечтаешь

о лете.
АННА: Мечтаю. Когда наступит лето,

я снова смогу делать все, что захочу.
На этот раз учительница услышала в вопросе Анны относительно «целого дня в школе» определенный код, расшифровала его

и узнала, что у девочки возникла проблема. Мы называем вопросы, подобные тому,

что задала Анна, «уникально кодированными» — ведь дети на первый взгляд спрашивают об очевидном, их вопрос кажется

странным, неуместным, иногда из ряда вон

выходящим.
151

Глава 4
Вот вопросы, которые, как правило, являются закодированными сообщениями, говорящими о наличии проблем:
•	«У нас будет контрольная по этой теме?»
•	«Нам нужно переодеваться на физкульту-

ру?»
•	«А математика важнее других наук?»
•	«Почему в этой школе английский учат четыре года?»
•	«А не пора ли уже перемене начаться?»
•	«Почему мальчишкам всегда нужно выпендриваться? >
•	«Разве нужно столько заниматься математикой, чтобы стать инженером?»
•	«Разве у вас были угри?»
•	«Зачем это нужно учить?»
•	«Интересно, что чувствуешь, когда умираешь?»
Иногда такие вопросы формулируются как

утверждения. Например: «Уверена, что и у

тебя в моем возрасте были прыщи», «Наверное, это страшно — умереть» и т. д.
Но независимо от формулировок эти высказывания требуют внимательного отношения к ребенку. Метод активного выслушивания поможет узнать, что за ними кроется.
Понимание вербальных и невербальных

сообщений, посылаемых учениками, улуч¬
152

Метод активного выслушивания
шит обстановку в классе, позволит обогатить процесс обучения и сделает преподавание более продуктивным.
Как активное выслушивание

помогает безвольным ученикам
Почти повсеместно родители и учителя используют сообщения, в которых присутствуют предупреждения, приказы, угрозы, команды, обвинения, нравоучения, поучения,

инструкции, оценки, диагнозы, сочувствие,

покровительство, похвалы, юмор, уподобления и т. д. — то есть все то, что, как мы уже

показали, затрудняет общение. Сами того

не подозревая, взрослые способствуют тому,

что дети занимают позицию сопротивления

и вырабатывают средства защиты. Одно из

таких средств — полная покорность. А из покорных детей часто вырастают люди с покореженной психикой...
Учительница начальной школы с двухлетним опытом преподавания говорит о проблеме покорных детей:
Чем дольше я работаю учителем, тем больше озабочена тихими-детьми. Конечно,

в моем классе есть несколько детей, которым следовало бы быть потише, но не
153

Глава 4
они беспокоят меня... Я имею в виду детей предельно вежливых, делающих все,

что я прошу, но при этом внутри у них все

клокочет. У меня уже имеется преподавательский опыт, и, поверьте мне, чем тише

дети, тем больше у них потом возникает

проблем.
Стремление к самостоятельности и ответственности сильно в каждом из нас. Оно — как

гранитная глыба. Если от глыбы постепенно

откалывать кусочек за кусочком, то в конце концов она разрушится. Всякий раз, когда учитель подчиняет ученика, «глыба самостоятельности» уменьшается в размерах —и

поэтому сопротивление ученика понемногу

угасает. Вот только хорошо ли это?
Вот несколько примеров того, как учителя

используют мешающие общению приемы

и посягают на самостоятельность ученика:
УЧИТЕЛЬ: Чарли, ты что-то слишком

тихо сидишь. Тебе нужно активнее участвовать в работе класса.
(Учитель помещает тихое поведение Чарли в область учительских проблем, хотя

вряд ли тихо сидящий ученик может мешать учителю. При этом учитель дает отрицательную оценку и предлагает свое решение.)
154

Метод активного выслушивания
УЧЕНИК: Математика мне трудно дается.

УЧИТЕЛЬ: Не может быть, Рэнди. Просто ты первый раз столкнулся с настоящей трудностью и не хочешь ее преодолеть. Лучше попытайся еще раз.
(Учитель не смог правильно понять Рэнди

и стал анализировать ситуацию. Затем он

предложил ученику решение проблемы.)
УЧЕНИЦА (подходя третий раз за пятнадцать минут к учительскому столу): У меня

правильный ответ?
УЧИТЕЛЬ: Синди, ты же знаешь, что правильный. Почему ты все время подходишь

и спрашиваешь меня?
(Учитель поместил неуверенность Синди

в область учительских проблем, проанализировал ее поведение и задал наводящий вопрос относительно мотивов ее поведения.)
УЧИТЕЛЬ (заметив, что тихий Аллен рисует каракули на листочке бумаги вместо

того, чтобы делать классное задание): Чем

ты занят, Аллен?
АЛЛЕН: Ничем (вкладывает листок в тетрадь).
УЧИТЕЛЬ: Тебе не нравится то, что мы

сейчас делаем?
АЛЛЕН (шепчет): Нет.
155

Глава 4
УЧИТЕЛЬ: Встань и скажи. Тебе скучно

в классе?
АЛЛЕН: Нет.
УЧИТЕЛЬ: А почему ты тогда отнимаешь

у нас время? Если ты все знаешь, то давно

бы закончил эту работу и сдал ее.
АЛЛЕН как только учитель отходит, достает листок и снова начинает рисовать.

(Этот учитель неправильно определил поведение Аллена как собственную проблему и стал задавать вопросы, за которыми

последовала угроза.)
УЧИТЕЛЬНИЦА (видит, что Лори положила голову на стол и плачет): В чем дело,

Лори?
ЛОРИ (чуть слышно): Я не знаю.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Ну, ты же плачешь. Что

случилось?
ЛОРИ (между рыданиями): Никто меня не

любит.
УЧИТЕЛЬНИЦА (пододвигая свой стул

к Лори и обнимая ее за плечи): Тебе это

только кажется. Тебя все любят! Ты такая милая и красивая — ну, конечно, когда не плачешь. А теперь соберись. (Треплет ее за щеку) Ну, как — полегчало?

(Учительница отказала Лори в праве чувствовать себя расстроенной, задала вопросы, дала свой анализ, при этом за пози-
156

Метод активного выслушивания
тивной оценкой последовала негативная,

а затем скомандовала, чтобы Лори поменяла свои чувства.)
Если бы учителя в приведенных выше примерах позволили бы ученикам самим «владеть» своими проблемами, то их высказывания должны были бы прозвучать следующим

образом:
Для Чарли: «Меня заботит то, что у тебя

на уме. Ты не хочешь об этом поговорить?»

Для Рэнди: «Для тебя математика — это

борьба».
Для Синди: «Что-то ты не очень уверена».

Для Аллена: «Похоже, тебе скучно в классе. Не хочешь высказаться на эту тему?»

Для Лори: «Что-то тебя расстроило».

Скорее всего, разговор с Лори имел бы такое продолжение:
ЛОРИ (между рыданиями): Я сама расстроилась.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Мне кажется, тебя мучает одиночество.
У всех учеников время от времени возникают чувства, которые их тревожат, и это создает для них проблемы. Именно в таких

случаях учитель оказывается нужнее всего.

Он должен оказаться рядом, но при этом ему
157

Глава 4
не следует брать на себя проблемы ученика. Вместо этого он, пользуясь активным

выслушиванием, должен помочь ученику

собрать внутренние ресурсы для решения

этих проблем. При этом следует поощрять

самостоятельность и ответственность учеников.
Вот некоторые характерные проблемы,

возникающие у учеников, которые учителя

ошибочно воспринимают как собственные:
•	Мартин не выполнил домашнее задание.
•	Эрин считает себя некрасивой.
•	Диллон не может выбрать профессию.
•	Криста ненавидит своих родителей.
•	Лоуренс боится детей, которые старше него.
•	Лидия боится, что она беременна.
•	Роберт расстроился из-за того, что его исключили из команды.
•	У Марго нет друзей.
•	Дейв ненавидит уроки игры на пианино.
•	Эмили разозлилась оттого, что проиграла

важный теннисный матч.
•	Энрике боится людей, которые смеются

над ним, когда он делает ошибки.
•	Макс боится темноты.
•	Карен считает себя глупой.
•	Грейс шокирована поведением других учеников.
•	Филип панически боится алгебры.
158

Метод активного выслушивания
•	Мануэль боится огня.
•	Молли боится ходить в детский сад.
Дети ежедневно сталкиваются с какими-ни-

будь проблемами. Но это их проблемы. Осознав их, они учатся контролировать негативные ощущения и находить решения. Учителя

оказывают ученику «медвежью услугу», когда спешат избавить его от проблемы, лишая

тем самым возможности набраться опыта.
Вот что произошло между учителем и учеником, который забыл принести в школу учебник по математике. Учитель использует метод

активного выслушивания. Обратите внимание, как быстро ученик сумел найти решение!
УЧЕНИК: Я забыл задание по математике дома.
УЧИТЕЛЬ: Хм. Это проблема. Не знаю

даже, что тебе посоветовать.
УЧЕНИК: Я могу позвонить матери и попросить ее принести задание, но иногда

она не слышит телефонного звонка.

УЧИТЕЛЬ: Тогда это может не сработать.

УЧЕНИК: Может, я возьму учебник в математическом кабинете, а чистый листок

бумаги найду и сделаю задание еще раз?

УЧИТЕЛЬ: Похоже, ты решил свою проблему.
УЧЕНИК: Да.
159

Глава 4
Большинство учителей в аналогичной ситуации прочли бы ученику лекцию, поругали

его и в конце предложили решение: «Бегом

беги домой и возвращайся с работой».
Как лучше всего организовать

самостоятельное обсуждение

в классе
В течение учебного года происходит множество разноплановых событий, из-за которых

ученики не всегда могут сконцентрироваться на учебе. Это и необычная погода, и приближающиеся праздники, и важное школьное мероприятие, и арест соседа-наркомана,

и снайпер-маньяк, и угроза войны. Все это

нарушает эмоциональную устойчивость

учеников, и им становится трудно работать.

Взрослые могут, конечно, проигнорировать

детские чувства и сделать вид, что ничего

особенного не происходит, но ни к чему хорошему это не приведет.
Учителя, привыкшие внимательно относиться к ученикам, обычно помогают им

справиться со своими чувствами. Например,

можно организовать диспут на волнующую

тему, чтобы ученики высказали свои ощущения. И здесь опять не обойтись без метода активного выслушивания.
160

Метод активного выслушивания
Учителя, часто организующие диспуты,

знают, что любой диспут способен успокоить учеников. Кроме того, возможность высказаться, поучаствовать в дискуссии способствует интеллектуальному росту.
Лучше всего будет, если ученики сами определят тему диспута. Но начинать следует

учителю с простого вводного вопроса: «О чем

вы сегодня хотите поговорить?» Впрочем,

учитель может быть и конкретен: «В школе

в последнее время участились драки. Что вы

по этому поводу думаете?» После этого учителю стоит ограничить свое участие активным выслушиванием.
Один учитель, слушатель наших курсов,

поделился своим опытом организации диспутов:
Начинался урок чистописания с участием некоторых родителей. Я писал на доске и периодически оборачивался к классу. Я видел, как Виктор несколько раз

толкнул Майка. Когда я захотел их рассадить, Виктор разгорячился, потерял

самообладание, и мне пришлось выставить его из класса, чтобы он остыл. Но

не прошло и несколько минут, как директор школы привел Виктора в класс, и он

занял свое обычное место за партой. Кулаки его были крепко сжаты. Я спросил,
161

Глава 4
может ли он продолжать работу, он ответил отрицательно, и я оставил его в покое. Сначала я решил дождаться ухода

родителей, но потом понял, что для меня

важнее помочь Виктору, чем показать

родителям образцовый урок. Я попросил учеников поставить стулья в кружок.

Виктор к нам не присоединился. Тогда

я предложил оставить место для его стула,

чтобы он смог присоединиться к нам в любой момент. Кто-то предложил начать, и я

стал говорить о том, что очень смущен тем,

что Виктор стал толкать Майка, да еще

в присутствии родителей. Я также сказал,

что мне не понравилась излишняя злость

Виктора, и спросил Майка, как тот себя

чувствует. Многие в классе разделяли

мое мнение — только шестеро из двадцати трех учеников не сказали ничего. Майк

отмолчался, но на его лице было подобие

улыбки. Тогда встал Роберт и сказал, что

Виктора во всем винить нельзя, поскольку Майк его дразнил на перемене.

УЧИТЕЛЬ (обращаясь к Роберту): Майк

сделал что-то, что расстроило Виктора?

РОБЕРТ: Да. Он подошел к столу Виктора и взял его печенье. (В этот момент Виктор присоединился к ребятам, сидевшим

кружком.)
МАЙК: Я этого не делал.
162

Метод активного выслушивания
НЕСКОЛЬКО ДЕТЕЙ: Делал! Делал!

ВИКТОР: Он это сделал. Ян дал мне немного печенья, а Майк подошел и съел

его.
УЧИТЕЛЬ: Майк подошел к твоему столу

и съел печенье без твоего разрешения?

ВИКТОР: Да.
УЧИТЕЛЬ: Майк, Виктор говорит, что ты

забрал печенье, которым его угостил Ян.

МАЙК: Я думал, что Ян разрешил мне его

взять.
ЯН: Я угостил Виктора печеньем, но его

взял Майк, поэтому я дал Виктору еще.

Майк и это забрал.
АЛЕКС: Он всегда так делает. Он подходит и исподтишка толкает тебя или ставит подножку, а потом ведет себя как ни

в чем не бывало.
РЭЙ: Он еще и ругается.
УЧИТЕЛЬ: Значит, сегодня Майк вел себя

как всегда.
КЛАСС: Да!
УЧИТЕЛЬ: Майк совершает поступки, которые вас раздражают.
АЛЕКС: Конечно, а когда мы пытаемся

ему ответить, то мы же оказываемся и виноваты.
УЧИТЕЛЬ: Майк, класс считает, что ты

часто ведешь себя так, как им не нравится.
163

Глава 4
МАЙК молчит.
УЧИТЕЛЬ: Похоже, у многих возникают

неприятности из-за того, что им не нравится твое поведение.
МАЙК: У них проблемы не из-за меня.

Я им просто не нравлюсь.
УЧИТЕЛЬ: Ты считаешь, что никому

в классе не нравишься.
МАЙК: Может, кому-то и нравлюсь.

УЧИТЕЛЬ: Значит, кому-то в классе ты

нравишься, а кому-то — нет.
МАЙК: Да. Они со мной не играют на перемене.
УЧИТЕЛЬ: Значит, ты хочешь играть

с ними во время перемены.
МАЙК: Я люблю играть в футбол и баскетбол, но Алекс и Виктор говорят, что

я не буду играть.
УЧИТЕЛЬ: Когда ты просишься в игру,

Алекс и Виктор тебя не пускают.
МАЙК: Они говорят, что я не умею играть.
АЛЕКС: Мы ему никогда не запрещали,

просто у нас уже есть команда.

УЧИТЕЛЬ: Значит, у вас кто-то решает,

сколько будет человек в команде во время перемены.
ДЭВИД: Они говорят, что новички им не

нужны.
ДЖЕЙСОН: Это Том и Курт так говорят.
164

Метод активного выслушивания
КАЛЬВИН: Да. Они устанавливают правила, которые им нравятся, и не соблюдают правила, которые им не по душе. Говорят, что они о таких правилах никогда

не слышали.
УЧИТЕЛЬ: Том и Курт сейчас в девятом

кабинете?
НЕСКОЛЬКО ГОЛОСОВ: Да!
УЧИТЕЛЬ: Похоже, у нас несколько проблем. Давайте вернемся к проблеме, которая возникла между Майком и Виктором. Скоро обед, а после обеда мы обсудим,

что нужно сделать, чтобы на перемене все

смогли поиграть. Кажется, кроме Майка,

есть и другие, кто хочет играть на перемене.

Виктор и Майк, вы хотите что-нибудь добавить к тому, что между вами произошло?

ВИКТОР: Пусть он ничего моего не берет.

УЧИТЕЛЬ: Ты злишься, когда Майк у тебя

берет что-нибудь без спроса.
ВИКТОР: Да я ему тогда в зубы дам!

УЧИТЕЛЬ: Ты разозлился настолько, что

готов ему в зубы дать.
ВИКТОР: Да.
УЧИТЕЛЬ: Злиться, конечно, можно, но

поскольку школьные правила запрещают драки, то тебе придется найти иной

выход для злости. Ты можешь поступить

как-нибудь по-другому, не вступая в драку с Майком?
165

Глава 4
ВИКТОР: Родители говорят, что я должен

драться, а школа говорит, что драться нельзя.
УЧИТЕЛЬ: Ты хочешь сказать, что не

знаешь, как поступать.
ВИКТОР: Наверное, в школе драться нельзя, потому что у меня могут быть проблемы.

БЕТ: Учителю можно пожаловаться.

ЛИНДА: Он может сам поделиться с Майком завтраком, тогда Майку и брать ничего не нужно будет.
КОННОР: Он может просто сказать, чтобы к нему никто не приставал.
ВИКТОР: Я ему свой завтрак могу отдать,

но пусть он сначала попросит, а не задирается.
УЧИТЕЛЬ: Майк, Виктор готов поделиться с тобой завтраком, только не задирайся, а попроси.
МАЙК: Не в завтраке дело. Хотелось бы

на следующей перемене сыграть в баскетбол.
УЧИТЕЛЬ: Тебе хочется сыграть с Виктором и другими. Если хочешь с ними подружиться, то не стоит задираться.

МАЙК: Хорошо. Мне очень хочется сыграть в команде.
В ходе этого диспута произошло очень много

важных вещей: Виктор стал не таким злым,
166

Метод активного выслушивания
Майк и весь класс поняли, что стоит сообща

обсуждать проблемы, классу было полезно

узнать, что чувствует Майк, и т.д. Учитель

мудро (и смело — на виду у родителей) собрал классное собрание — бесспорно, с верой

в то, что ученикам удастся разрешить возникшую проблему. И учительское доверие

было вознаграждено.
Как активное выслушивание помогает

проведению родительских собраний
Основная тема родительских собраний — успеваемость учеников. Однако учителя знают,

как далеко от вопросов успеваемости может

иной раз уйти разговор и каким он может

быть неприятным.
Вот некоторые темы, которые возникают

на собраниях:
•	Отвод учителей.
•	Интимные вопросы брака и семьи.
•	Угрозы со стороны учителей наказать детей за плохую успеваемость.
•	Претензии к учителям за плохие оценки.
•	Неудовлетворенность учителями или системой преподавания.
•	Претензии к методикам преподавания и настойчивые требования внедрить другие методики.
167

Глава 4
•	Угрозы «разобраться» с учителем.
•	Излишняя опека детей.
•	Отсутствие родительского внимания к детям.
•	Чрезмерные эмоции детей.
Учителей редко обучают тому, как решать

далекие от учебы вопросы, возникающие во

время родительских собраний, и поэтому они

порой оказываются в неловких ситуациях.
Наш совет: для начала следует понять,

чья проблема оказалась в основе обсуждения — ребенка, родителя или учителя. Рисунок помогает визуализировать процесс анализа.
Родитель

недоволен w

успеваемостью

ученика
Родитель

спрашивает, ^

как помочь

ученику дома
Родитель
СЛИШКОМ w
часто звонит

учителю
Проблема

П принадлежит П

родителю
п Беспроблемная п

область
Проблема

П принадлежит П

учителю
Родитель

недоволен

М- новым
педагогическим
методом
Родитель

хочет понять

Mr- новую систему

выставления

оценок
Родитель требует,

^ чтобы учитель

наказывал

учеников
Большинство проблем, обсуждаемых на родительском собрании, принадлежит родителям. Если у учителя есть время, распо-
168

Метод активного выслушивания
ложенность и желание оказывать помощь

родителю, то ему необходимо воспользоваться методом активного выслушивания. Если

у учителя на это нет времени, поскольку проблему сразу не решить или она очень сложна, он может предложить родителю встретиться еще раз, когда будет больше времени.

Если по какой-либо причине не удается создать условия для применения метода активного выслушивания или если преподаватель не разделяет родительскую позицию, он

должен об этом заявить сразу, без обиняков.

Особенно это важно в случаях, когда учительские интересы не учитываются и права

учителя находятся под угрозой.
Отметим, что в «беспроблемной области» желательно всегда отвечать на информационные запросы или оказывать помощь,

предоставляя данные, рекомендации или

сообщая об альтернативах. Если родитель

спрашивает: «Как я могу помочь ребенку

с уроками дома?» — то это можно рассматривать как прямую просьбу предоставить информацию. Учитель сам должен решить, какая информация поможет родителю.
Иногда следует проверить, действительно

ли это просьба поделиться информацией или

код иного сообщения, которое родитель пытается передать. Учитель может для начала

спросить, например: «Вы не знаете, как луч-
169

Глава 4
ше всего помочь Джонни?» Если родитель не

произнесет ничего, кроме «да», то учитель

может предоставить ему любую информацию, которую сочтет необходимой. Если родитель даст развернутый ответ с описанием проблемы («Вы знаете, нет. Мне кажется,

ему нужно больше времени тратить на учебу.

У меня сложилось впечатление, что в школе

он не очень усерден»), то использование метода активного выслушивания обязательно.
Вот диалог между учителем и родителем,

записанный учительницей, занимавшейся

на наших курсах. Разговор состоялся после

родительского собрания, на котором подводились итоги полугодия и обсуждался табель

успеваемости. Отметьте, как метод активного выслушивания помогает успокоить родительницу:
РОДИТЕЛЬНИЦА (входя в класс и потрясая табелем): Я не скрою, что пришла

сюда, чтобы выразить свое возмущение!

УЧИТЕЛЬНИЦА: Вы расстроились из-за

табеля.
РОДИТЕЛЬНИЦА: Да! Мне он совершенно не нравится, и никому не понравится.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Вам нравится старая

система выставления оценок.

РОДИТЕЛЬНИЦА: Да. В прошлом году,

когда нас спросили, я потратила много
170

Метод активного выслушивания
времени и написала все, что я думаю по

этому поводу. Другие родители тоже критиковали новый табель.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Вы выразили свое мнение, но считаете, что это было напрасно.

РОДИТЕЛЬНИЦА: Вообще бессмысленно.

Я осенью прочла в газете, что новые табели получили высокую оценку и эта система будет использоваться и дальше. Не

знаю, кому они нравятся, но мне — точно

нет. Кто вообще проводил эту оценку?

УЧИТЕЛЬНИЦА: Анкеты были разосланы всем родителям, чьи дети учатся в начальной школе.
РОДИТЕЛЬНИЦА: Вчера вечером я была

на собрании и слышала, как некоторые

родители говорили, что им нравятся такие табели. Может быть, каким-то детям

такие табели подходят, но я хочу больше

знать о том, как успевает моя дочь.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Вы считаете, что те изменения, которые были внесены в учет успеваемости в этом году, не дают вам полной картины того, как учится ваша дочь.

РОДИТЕЛЬНИЦА: Новый табель намного

лучше прежнего. В нем больше места для

комментариев, и они намного конкретнее,

чем прежде. По крайней мере, я теперь

вижу, чем и как она занимается в классе.

Однако я так и не нашла раздела, в кото-
171

Глава 4
ром оценивается ее старание и прилежание. Все комментарии только хвалебные.

Я знаю, что она хорошая ученица. Но мне

хочется знать, насколько она хорошая.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Вы хотите знать, как

она успевает по отдельным дисциплинам.

РОДИТЕЛЬНИЦА: Да. И мне хочется

знать, по какому предмету она успевает

лучше всего.
(Далее идет длинный и подробный разговор об учебной программе, на какие предметы она разбита, что входит в каждый

предмет и как ученица успевает по каждому предмету.)
РОДИТЕЛЬНИЦА: Теперь мне понятно. Теперь я знаю, как она учится. Надеюсь, вы не приняли это все на себя лично,

я ведь говорила о ситуации в целом. Вы

сами должны работать так, как вам говорят, и делать все от вас зависящее.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Я вовсе не обиделась.

Вы имеете право высказаться. Это единственный способ понять друг друга.
Чего можно достичь с помощью

«трехсторонних собраний»
Все больше учителей начинают проводить

родительские собрания с участием учеников.
172

Метод активного выслушивания
Они считают, что раз разговор идет об успеваемости, то кто может знать о ней больше,

чем сами учащиеся?
Ученики часто думают, что учителя и родители встречаются тайно, чтобы плести

против них интриги, сообщать друг другу

информацию, которая может быть для них

неприятна. Это не способствует улучшению

учебного процесса. В то же время учителя,

которые проводят родительские собрания

с участием учеников, сообщают, что это приносит ощутимую пользу. Среди результатов

таких собраний:
•	Ученики обретают больше уверенности.
•	Меньше отклонений от повестки дня собрания.
•	Родители получают более полную информацию.
•	Появляется возможность разрешить

противоречия, которые могут существовать между учеником и его родителями.
•	Меньше шансов на недопонимание, поскольку все слышат высказывания друг

друга.
•	Можно лучше планировать будущий учебный процесс.
•	Появляется ощущение единства учеников

и родителей.
173

Глава 4
Учебный процесс воспринимается как сотрудничество между всеми — учениками, их

родителями и учителями.
Ученики охотнее выполняют решения,

в принятии которых они участвовали.
Итоги
Активное выслушивание — это бесценный

метод, помогающий людям справляться

с проблемами, которые возникают в повседневной жизни.
Активное выслушивание способствует

духовному росту, обретению независимости,

уверенности в себе и самостоятельности.
Активное выслушивание дарует учителям

педагогическую свободу в самом благородном понимании этого слова.
Активное выслушивание — это метод тех,

кто хочет сделать класс местом, где господствуют теплота, чувство безопасности и духовный рост, это метод тех, кто стремится

учить детей через понимание и любовь.

■4Р
ЧТО ДЕЛАТЬ,
ЕСЛИ УЧЕНИКИ

СОЗДАЮТ ПРОБЛЕМЫ
Кто-то из учеников обязательно будет

бурно себя выражать, упрямиться, настаивать на своем, проявлять агрессию, забывчивость, эгоизм, опрометчивость, рассеянность и т. п.
Когда учителя слушают родительские жалобы на то, как трудно им справляться с детьми дома, то им, конечно, хочется спросить:

«А что бы вы делали, если бы у вас было таких детей тридцать и если бы на вас лежала

ответственность за их обучение?»
Конечно, педагогическая работа трудна,

и многие учителя испытывают порой раздражение, разочарование и недовольство,

о которых так искренне сказал один из них:
К середине рабочего дня я уже начинаю

мечтать о том, когда закончится послед-
175

Глава 5
ний урок. С последним звонком я ощущаю

себя выжатым, как лимон, и с трудом могу

добраться домой. Дома мне хочется, чтобы все оставили меня в покое. Из-за этого

расстроился мой брак. Не думаю, что учительство этого стоит. Дети слишком много отняли у меня.
Хотя учительство — это трудная профессия, требующая эмоционального напряжения, подобная усталость объясняется не

столько тяжестью работы, сколько разочарованием. Даже трудная работа окрыляет,

если она тебя радует. В этой главе мы узнаем, почему некоторые учителя заканчивают

рабочий день вымотанными, разочарованными и недовольными собой.
Что делать с учительскими

проблемами
В третьей и четвертой главах мы рассматривали ситуации, в которых проблемы, по

принятой нами терминологии, принадлежали ученикам. Для таких ситуаций лучше

всего подходит метод активного выслушивания. Он помогает учащимся решать проблемы, но не перекладывает ответственность

за них на учителей. Мы подчеркивали, что
176

Что делать, если ученики создают проблемы
учителю важно понимать: это не его проблемы.
Не менее важно для учителя осознавать

свои собственные проблемы. О наличии

у учителя проблем говорят ощущения: раздражение, разочарование, негодование, злоба, возбуждение, недовольство. Существуют

также физические подтверждения существования проблем в виде нервного напряжения, расстройства желудка, головной боли,

неспособности сосредоточиться. Эти ощущения принадлежат учителю. Неспособность

справиться с ними приводит к разочарованию и усталости.
Вот некоторые ситуации, в которых проблемы принадлежат учителю:
•	Ученик царапает крышку нового стола.
•	Несколько учеников прерывают ваш разговор с другим учеником.
•	Ученик оставил компакт-диск, забыв положить его в футляр.
•	Ученик часто опаздывает на уроки, чем мешает всему классу.
•	Ученик портит ватман.
•	Ученики курили в фотолаборатории.
•	Ученик отнимает у вас много времени, болтая с другими учениками.
•	Ученик взял без спроса материалы с вашего стола.
177

Глава 5
•	Ученики едят конфеты и разбрасывают по

полу фантики.
•	Ученики говорят так громко, что мешают вашему общению с остальным

классом.
•	Ученик залил краской весь шкаф.
•	Ученики перешептываются во время ваших объяснений.
Эти и сотни других типов поведения реально

или потенциально мешают осуществлению

законных прав и соблюдению интересов

учителя. Никто из учителей не хочет, чтобы столы в классе были поцарапаны, чтобы

учебники терялись, чтобы болтали на уроках и т. п. Тем не менее им приходится сталкиваться с сотнями различных типов поведения, которое для них неприемлемо.
Неприемлемое поведение, которое существенно мешает работе учителя, невозможно

контролировать с помощью метода активного выслушивания. При этом игнорировать

его не нельзя. Следовательно, с таким поведением нужно что-то делать.
Разницы между действиями учителя,

когда проблемы принадлежат учащимся,

и действиями, когда проблемы относятся

к учителю, иллюстрирует нижеследующая

таблица. Решение этих задач требует совершенно противоположных подходов.
178

Что делать, если ученики создают проблемы
Когда с проблемами

сталкивается ученик
Общение начинает

ученик
Учитель является

слушателем
Учитель исполняет роль

психолога
Учитель хочет помочь

ученику
Учитель принимает

решение ученика
Учитель заинтересован

в решении проблемы

ученика
У учителя пассивная

роль в решении

проблемы
Когда с проблемами

сталкивается учитель
Общение начинает

учитель
Сообщение исходит

от учителя
Учитель оказывает

влияние
Учитель хочет помочь

себе
Учитель добивается

приемлемого решения
Учитель заинтересован

в решении собственной

проблемы
У учителя активная роль

в решении проблемы
Смысл таблицы без труда поймет большинство учителей:
1.	Сначала необходимо правильно расположить поведение учащегося в соответствующей области «окна поведения».
2.	Если оно попадает в область проблем, принадлежащих учащимся, то нужно вести

себя как психолог, и наиболее эффективным будет язык приятия.
179

Глава 5
3. Если оно попадает в область проблем, принадлежащих учителю, то роль психолога

будет неуместной, а язык приятия ожидаемого эффекта не принесет.
Что делать учителю, если поведение ученика

превращается в его проблему?
Представим, что имеются три переменных, с которыми вам нужно работать: ученик, среда и учитель. Можно:
1.	Попытаться изменить поведение ученика.
2.	Попытаться изменить среду.
3.	Попытаться изменить учителя, то есть себя.
Рассмотрим следующий пример. Учителя

часто прерывает ученик, который не может выполнить задание без частых вопросов и подсказок. Это неприемлемо для учителя, и поэтому проблема принадлежит ему.

Что он может сделать?
1.	Учитель может высказать недовольство
и заставить ученика больше себе не мешать

(изменение поведения ученика).
2.	Учитель может предоставить ученику материалы для проверки задания (изменение

среды).
3.	Учитель может сказать себе: «Скоро это
у него пройдет» или «Я должен уделять ему
180

Что делать, если ученики создают проблемы
больше времени, чем другим ученикам»

(изменение самого себя.)
В этой главе мы затронем только первую

тему: изменение поведения ученика. Как изменить классную среду — тема шестой главы.

А в десятой главе мы расскажем, как учителю, чтобы решить возникшую проблему, изменить себя.
К чему приводят неэффективные

конфронтации
Слово «конфронтация» выбрано нами не

случайно. Оно отражает активную позицию — пойти на конфронтацию ради отстаивания своих прав всегда требует смелости.

Конфронтация — это поведение, мотивированное самосохранением, акт необходимого эгоизма в самом непосредственном смысле этого слова.
На наших курсах инструкторы знакомят

учителей с типичными вариантами недопустимого поведения учеников и предлагают

им ролевую игру, суть которой в конфронтации с такими учениками. Большинство

сразу прибегает к конфронтационным высказываниям, которые с высокой степенью
181

Глава 5
вероятности приводят к следующим результатам:
•	ученик сопротивляется любым изменениям;
•	ученик думает, что учитель принимает его

за тупицу;
•	ученик решает, что учитель не воспринимает его личные чувства и интересы;
•	ученик ощущает вину, стыд или замешательство;
•	ученик считает, что учитель покушается на

его личное достоинство;
•	ученик замыкается в себе и переходит

в оборону;
•	ученик копит злость и хочет отомстить

учителю;
•	ученик опускает руки.
Конечно, учителя не заинтересованы в таких результатах. Чаще всего они говорят,

что просто хотели отстоять свои интересы.

Они даже не думают обо всем спектре воздействия, которое оказывают их высказывания на учеников, поскольку обычно повторяют то, что когда-то слышали сами от

своих родителей и учителей.
Обычно высказывания вступающего

в конфронтацию с учениками учителя можно разделить на три общих категории:
182

Что делать, если ученики создают проблемы
•	высказывания, предлагающие решение

проблемы;
•	обидные высказывания;
•	непрямые высказывания.
Почему высказывания, предлагающие

решение проблемы, не дают результатов
Предлагая решение проблемы, учитель ожидает, что ученик начнет себя вести должным

образом.
Слушатели наших курсов, когда их попросили вспомнить, как учителя вступали

с ними в конфронтацию, сообщали, что

обычно те настаивали на собственных решениях. Они вспоминали, сколь отрицательно

воздействовали на них высказывания, предлагающие решение проблемы. Вот что рассказал один из учителей:
Мои учителя всегда командовали мной,

грозили отправить к директору или вызвать родителей. Я ненавидел это. Иногда

я «плохо себя вел», чтобы просто посчитаться с ними. Я пробирался в класс,

чтобы склеить страницы журнала или

сделать еще какую-нибудь гадость. Понимаете, я до сих пор считаю, что многие из

них заслуживали такого отношения.
183

Глава 5
Другой учитель вспомнил:
Я всегда чувствовал себя глупцом или хулиганом, когда учителя кричали на меня.

Мне оставалось либо полностью подчиниться и быть таким, как им хотелось,

либо превратиться в нарушителя дисциплины.
Стоит ли удивляться, что эти учителя невольно копировали этот стиль общения. Реакцию их учеников можно предугадать без

труда.
Существует пять типов высказываний,

предлагающих решение проблемы:
1.	Приказ, команда, распоряжение: «Немедленно выплюнь жвачку!», «Сию же минуту сядь!».
2.	Предупреждение, угроза: «Если ты не встанешь в строй, то будешь здесь стоять целый день!», «Еще раз так сделаешь, и останешься после школы!».
3- Морализация, увещевания: «Лучше бы вы

учились, чем так шалить!», «Четвероклассникам пора знать, что можно и что нельзя!».
4.	Призывы к здравому смыслу, приведение примеров: «Вы никогда не закончите

работу, если будете так лениться!»,
184

Что делать, если ученики создают проблемы
«Книжки нужно читать, а не рисовать

в них!».
5.	Советы, решения, предложения: «На твоем

месте я бы вернулся к работе», «Этим нужно заниматься на большой перемене, а не

на уроке».
Создается впечатление, что учителя порой

превращаются в автоматы по даче советов. Сравнение с автоматом неслучайно, поскольку учителя «запрограммированы» на

такое поведение своими родителями и учителями.
Для большинства учителей высказывание, содержащее решение, — это самый быстрый и эффективный способ обеспечения

собственных интересов. Жаль только, что

эффективность кажущаяся, — такие высказывания часто не достигают цели. И даже

если цель достигнута, впоследствии за это

приходится платить слишком дорогую цену,

поскольку в каждом высказывании, предлагающем решение, есть скрытое обращение

к ученику: «Ты слишком глуп, чтобы понять,

как нужно действовать самому». Ученики

такое обычно не забывают.
Высказывания, подсказывающие решения, содержат и другие неявные сообщения: «Здесь я главный», «Ты изменишь

свое поведение, потому что я так сказал»
185

Глава 5
и т. п. Нет ничего удивительного в том, что

такие высказывания ученики встречают

в штыки.
Единственное, на что может надеяться

учитель, — это слепое повиновение и положительное изменение поведения на отрицательном эмоциональном фоне. Ученик

может выплюнуть жвачку, как ему было

приказано, но в следующий раз будет жевать ее так, чтобы учитель не заметил.
Как и другие формы неэффективной конфронтации, которые мы рассмотрим, высказывания, подсказывающие решение, всегда содержат информацию об ученике, но

никогда — об учителе. У ученика нет возможности узнать, как его поведение влияет

на учителя. Он знает одно: учитель решил,

что ему следует изменить поведение определенным образом. В такие моменты ученики обычно могут сделать неверный вывод

об учителе — он, мол, несправедлив, безучастен, предвзят, выпендривается, строит

из себя начальника, хочет показать свою

власть и так далее. При таких мыслях у ученика никогда не будет мотивации принимать

во внимание нужды учителя. Наоборот, появится желание выстроить оборону, чтобы

отбить все последующие попытки учителя

навязать свое решение.
186

Что делать, если ученики создают проблемы
Почему обидные высказывания

не дают результатов
Еще хуже, когда высказывания учителя

унижают ученика, оспаривают его самостоятельность или наносят ущерб его самосознанию. В обидных высказываниях обычно

содержится оценка, критика, высмеивание

и осуждение. Мы разделили их на шесть отдельных категорий:
1.	Осуждение, критика, несогласие, обвинение:

«От тебя все неприятности», «Ты настоящий вредитель».
2.	Интерпретация, анализ, диагноз:
«Ты так себя ведешь, чтобы привлечь

внимание».
3- Обзывание, сравнение, высмеивание: «Сегодня вы себя ведете, как дикие животные»,

«Вы — банда преступников».
4.	Похвала, согласие, положительная оценка:

«У тебя такие мозги, что ты можешь стать

отличником», «Когда ты стараешься, у тебя

все получается».
5.	Ободрение, сочувствие, утешение, поддержка: «Ну что, трудно учиться в такой

жаркий день?», «Понимаю, что вечером

наши играют, но не нужно забывать, что

вы — в школе».
187

Глава 5
6.	Задавание вопросов, выяснение, допрос, перекрестный допрос: «Почему ты встал со

своего места?», «Как ты сдашь экзамен,

если все время разговариваешь в классе?»
Эти высказывания перегружены негативными оценками, которые знакомы каждому.
Такие высказывания и тысячи их вариаций ученик слышит ежедневно. Из них ему

не понять, что учитель — живой человек со

своими потребностями и человеческими

чувствами.
Те редкие ученики, которые имеют о себе

установившееся положительное мнение,

обычно игнорируют обидные высказывания и не меняют своего поведения. Но на

большинство учеников такие высказывания действуют отрицательно — они ухудшают их представление о себе.
Итак, обидные высказывания могут быть

учеником і) проигнорированы, 2) восприняты как еще одно доказательство собственной неполноценности. Как бы там ни было,

ученик различает в сказанном учителем дополнительный смысл: «С тобой что-то не

так, иначе ты бы не создавал мне проблемы». Расшифровав это сообщение, ученик

ощущает угрозу и начинает защищаться.

Он будет упрямиться, спорить, доказывать

неправоту учителя или попытается перело¬
188

Что делать, если ученики создают проблемы
жить вину на другого. Многие ученики в качестве защитного приема используют наносное безразличие: «Говорите, что угодно, мне

от этого ни жарко, ни холодно». Единственная здоровая реакция ученика на обидное

высказывание — это понимание неловкости

положения и веселый смех. К сожалению,

лишь немногие ученики именно таким образом вступают в конфронтацию с учителем.
Почему бесполезны

косвенные высказывания
В категорию косвенных высказываний входят: шутки, сарказм, уход от темы, переключающие внимание комментарии:
•	«Даже не предполагал, что ты выключишь

сотовый до конца занятий».
•	«Давайте подождем, пока наш юный комедиант не закончит свое представление».
•	«И когда тебя успели назначить директором школы?»
•	«Надеюсь, когда ты вырастешь и станешь

учителем, у тебя будет сотня таких учеников!»
Учителя часто прибегают к косвенным высказываниям, поскольку знают, что выска¬
189

Глава 5
зывания, предлагающие решения, и обидные высказывания сопряжены с большим

риском. Они почти всегда уверены, что ученики поймут смысл косвенного высказывания. Поэтому (в отличие от предлагаемых

решений и обидных высказываний) учителя

склонны прибегать к ним довольно часто.
Однако, несмотря на собирательное мнение учителей, такие высказывания редко

достигают цели. Косвенные высказывания

часто остаются непонятыми. Но даже когда

ученики их понимают, они порой делают вывод, что учитель говорит с ними неискренне.

Ведь идея косвенного высказывания такова: «Я к тебе обращаюсь с косвенным высказыванием, потому что прямое высказывание

тебе может не понравиться. Слишком рискованно начинать с тобой открытый, искренний разговор». Ученики видят во всем этом

желание манипулировать ими и все косвенные высказывания учителя рассматривают

как попытку «нежно» повлиять на их поведение.
Вы, наверное, уже поняли, что типы неэффективных конфронтационных высказываний соответствуют двенадцати

барьерам, рассмотренным в третьей главе. Они так редко позволяют изменить

поведение учащихся в лучшую сторону,
190

Что делать, если ученики создают проблемы
что их в этом качестве использовать бессмысленно и даже вредно — есть риск, что

в результате отношение учеников к самим

себе и к вам только ухудшится.
Ниже мы продемонстрируем, как вступать

в конфронтацию с учениками таким образом, чтобы не повредить отношениям с ними

и, главное, чтобы они изменили свое поведение.
Сравнение ты-сообщений

и я-сообщений
Учителя обычно удивляются, когда обнаруживают, что почти все их конфронтационные высказывания относятся к высказываниям типа «ты бы», например: «Выбрось

мусор из урны».
•	«Ты бы прекратил!» (приказание)
•	«Или ты успокоишься, или...» (предупреждение)
•	«Ты бы лучше учился!» (морализация)
•	«Ты попробуй и у тебя получится!» (логические рассуждения)
•	«(Ты) делай так, как я показал» (предложение решения, приказ).
•	«Ты рассуждаешь по-детски» (критика).
191

Глава 5
•	«Ты ведешь себя, как ребенок» (уподобление).
•	«Ты пытаешься поквитаться» (анализ).
•	«Ты же всегда хорошо учился!» (положительная оценка)
•	«Завтра тебе будет лучше» (попытка подбодрить).
•	«Почему ты это сделал?» (вопрос, связанный с выяснением обстоятельств).
•	«(Ты) еще один Альберт Эйнштейн!» (сарказм)
Ни одно из этих ты-сообщений не содержит

информации об учителе — все внимание концентрируется на ученике. Если бы учитель

сказал что-нибудь о том, как он воспринимает поведение ученика и как оно мешает

ему, это высказывание сразу превратилось

бы в я-сообщение.
•	«Разве я смогу работать среди разбросанного мусора?»
•	«Я уже устала от этого шума!»
•	«Мне не нравится, когда в классе кто-то начинает командовать!»
В чем ошибка ты-сообщений
Предположим, вам не нравится то, что один

из ваших лучших учеников постоянно вас

прерывает, когда вы индивидуально работа-
192

Что делать, если ученики создают проблемы
ете с учениками, плохо решающими примеры на дроби. Его поведение создает для вас

проблему, и у вас возникает раздражение.
Чтобы передать свое чувство ученику вы,

возможно, закодируете его таким образом,

что оно превратится в ты-сообщение, как это

показано на рисунке.
Но если вы выбрали код, который точно соответствует тому, что происходит внутри вас,

то у вас обязательно получится я-сообщение,

которое будет начинаться со слов, например,

«Я расстроена».
Когда вы делаете ты-ориентированное

высказывание, вы, в сущности, обвиняете ученика и освобождаете себя от ответственности за возникшее у вас чувство раздражения. При этом заметим, ты-сообщение

довольно невнятно отражает то, что происходит внутри вас.
Четким кодом, отражающим ваше собственное состояние, всегда будет я-сообще-
193

Глава 5
ние: «Мне тяжело работать с классом, когда

меня так часто прерывают». Такое высказывание передает именно то, что ощущает

учитель, тогда как ты-сообщение представляет собой отрицательное суждение об ученике, и не более того.
Два следующих рисунка иллюстрируют

ситуацию.
На этом рисунке отображено, как ученики

воспринимают ты-сообщения, — в них они

почти всегда видят отрицательную оценку

своего поведения.
194

Что делать, если ученики создают проблемы
А этот рисунок демонстрирует, как декодируется я-сообщение, посланное учителем.
Почему я-сообщения более эффективны
Я-сообщения можно назвать «ответственными высказываниями», поскольку учитель,

посылающий я-сообщение, берет на себя ответственность за свое собственное внутреннее состояние (прислушивается к себе). При

этом я-сообщения не снимают ответственности с ученика за его поведение.
Я-сообщения отвечают трем важным критериям, обеспечивающим эффективность

конфронтации: і) они обеспечивают высокую вероятность появления у ученика желания изменить поведение; 2) они не воздействуют отрицательно на поведение ученика;

З) из-за них не страдают взаимоотношения

учителя и ученика.
Вот что рассказал об использовании я-со-

общения в диалоге с учеником директор одного лицея:
Мы только что возвели несколько новых стен, чтобы создать дополнительные

классные помещения в лицее, и я удивился, обнаружив округлую вмятину в стене,

выходившей в коридор. Почти одновре-
195

Глава 5
менно с этим из классов появились ученики, выходившие на большую перемену.

Один ученик шел со скейтбордом в руках.

«Робин, — сказал я, — можно мне посмотреть на твою доску?» Мне хотелось узнать,

не совпадет ли по форме вмятина в стене и передняя часть скейтборда. Совпадение оказалось полным. «Я этого не делал», — сказал Робин. Вместо того чтобы

искать виновника, я попытался использовать навыки, полученные мной на Курсах

эффективного преподавателя, — послал

я-сообщение: «Я так расстроился, увидев

вмятину в нашей новой стене». — «Наверное, кто-то брал мою доску», — ответил Робин. «Кто-то?» — «Вы знаете, берут

скейтборд, когда захотят, и даже не спрашивают разрешения. А теперь, вот, мне

отвечать». — «Мне так не нравятся эти

повреждения, — сказал я. — Как бы так

сделать, чтобы этого больше не было?»

Для решения проблемы мы собрали всех

учеников, которые катались на скейтборде. Робин задавал тон всей беседе. Я был

удивлен тем, с каким энтузиазмом отнеслись к проблеме ученики. Ответственность за решение проблемы они взяли на

себя. Во время беседы ученик, который

сделал вмятину в стене, даже предложил

самостоятельно сделать ремонт. Это на-
196

Что делать, если ученики создают проблемы
много лучше, чем допрашивать всех подряд и искать виновного.
Почти все без исключения учителя и директора школ сообщают, что такая методика

вызывает у школьников повышенный энтузиазм.
Один из учителей признался, как ему было

трудно переходить от обвинительных ты-со-

общений к более мягким я-сообщениям:
Мне было трудно пользоваться я-сообще-

ниями, хотя я понимал пагубность ты-со-

общений для отношений с учениками. Вся

беда в том, что когда-то меня учили пореже пользоваться личным местоимением

«я». Учителя постоянно исправляли красными чернилами те места, где я писал от

первого лица. Хуже того, когда я был ребенком, меня учили не показывать свои

чувства, поскольку это не по-мужски,

якобы всякое проявление чувств — признак слабости. И хотя я от этого стараюсь избавиться, но мне до сих пор трудно признаваться в том, что я конкретно

чувствую.
Ученики будут воспринимать учителя как

обычного человека, если он будет легко делиться своими чувствами, если он смо¬
197

Глава 5
жет показать себя человеком, способным

на чувства — разочарование, обиду, гнев,

страх. Ученики будут относиться к нему как

к реальному человеку со всеми его слабостями.
Многие учителя в этом видят для себя угрозу. Ведь разрушается тот образ, который

они считают обязательным для себя — этакий памятник божественной непогрешимости и невозмутимости. Они боятся, что

ученики перестанут их уважать. Ты-со-

общения кажутся таким учителям более

уместными, поскольку позволяют скрывать

свои чувства и перекладывать вину на учеников.
Мы часто просим учителей во время занятий на наших курсах перечислить имена их собственных учителей. Как правило,

эти пункты в анкете остаются незаполненными. Но как можно забыть человека, вместе с которым было проведено не менее тысячи часов? Один из ответов сводится к тому,

что с этими людьми им не удалось установить близких человеческих отношений. Забытый учитель не ощущался реальным человеком.
Я-сообщения устанавливают определенную близость. Они представляют учителя

как искреннего человека, с которым у учеников могут быть значимые отношения.
198

Что делать, если ученики создают проблемы
Один учитель, просматривая список своих

бывших учителей, сказал:
Я никогда не забуду учительницу Миллер.

Она была такой искренней с нами, никогда не притворялась и никогда не хотела

нас унизить. Она любила говорить: «Говори то, что имеешь в виду, и имей в виду то,

что говоришь». Обучаясь на курсах, я начал понимать, что она, в отличие от других

учителей, вместо ты-сообщений использовала я-сообщения. Я любил госпожу Миллер и продолжаю любить.
Как составить я-сообщение
Учителя считают, что пользоваться я-сооб-

щениями довольно трудно. Для того чтобы

я-сообщение оказывало наибольшее воздействие на ученика, оно должно содержать

три компонента.
Прежде всего, ученик должен узнать,

что именно создает проблему для учителя.

Если ученик будет знать о том, что заставляет учителя вступить с ним в конфронтацию, то высказывание подействует намного эффективнее. Описание (характеристика)

неприемлемого поведения, не содержащее

отрицательной оценки и ни в чем не обви¬
199

Глава 5
няющее ученика, — хорошее начало я-сооб-

щения:
•	«Когда я обнаружил бумагу на полу...»
•	«Когда в классе так шумно...»
•	«Когда меня прерывают во время объяснения...»
Заметим, что все эти высказывания появляются по следам поведения ученика (или учеников), которое вызвало озабоченность учителя.
Иногда недовольство учителя вызывает

совершенно определенное поведение, и тогда произносится местоимение «ты». Однако,

в отличие от ты-сообщений, такие сообщения не содержат обвинения, оценку, готовое

решение или морализацию:
•	«Когда ты прыгаешь...»
•	«Когда ты толкаешь Джонни на игровой

площадке...»
•	«Когда ты прерываешь меня...»
Каждый репортер знает разницу между сообщением фактов и написанием передовицы, в которой содержится оценка. Правильное я-сообщение — это сообщение о факте

без анализа. Почувствуйте разницу, которая возникает, когда в описание вкрадывается оценка:
200

Что делать, если ученики создают проблемы
•	«Когда вы безразличны друг к другу...»
•	«Когда вы оставляете за собой грязь и беспорядок...»
•	«Когда ты задираешься...»
Заметьте, что каждое правильное я-сообщение начинается с «когда». Важно, чтобы ученик знал: у вас появляются проблемы именно в те моменты, когда он ведет себя

определенным образом. Вы ведь расстраиваетесь не всегда, а только тогда, когда сталкиваетесь с совершенно конкретным поведением или ситуацией. Это помогает ученику

понять, что вы обращаете внимание на конкретные ситуации или поведение, а не вообще на него.
Второй компонент трехчастного я-сооб-

щения описывает, как (чем именно) мешает

учителю поведение, о котором сообщается

в первом компоненте высказывания:
•	«Когда в классе так шумно (описание без

осуждения), я не слышу, что каждый из вас

говорит... (существенное воздействие)».
•	«Когда ты прерываешь меня (описание без

осуждения), я теряю мысль и забываю то,

что говорила... (существенное воздействие)».
Под словами «существенное воздействие»

мы понимаем случаи, когда воздействие оп¬
201

Глава 5
ределенного поведения на учителя совершенно очевидно. Большинство учеников не

хотят, чтобы их считали «плохими». Большинство учеников хотят, чтобы учителя их

любили. Но при этом они часто даже не подозревают, как их поведение сказывается

на учителях. Они отстаивают свои интересы и не понимают, что их поведение может

создавать проблемы для других людей. Когда им говорят о том, как их поведение мешает учителю (влияет на его поведение), их

самая распространенная реакция бывает

такой: «Извините, я не знал...» Но если ученик понимает (или признает), что его поведение представляет (или может представлять

в будущем) реальную проблему для учителя,

у него появится весомый мотив вести себя

иначе.
Учителям иногда бывает непросто вставить второй компонент в я-сообщение — ведь

они привыкли к другому стилю общения.

В течение длительного времени они привычно отправляли сообщения, направленные на

изменение поведения, — даже в тех случаях,

когда это поведение никак на них не сказывалось. Ведь учителя заранее имеют четкие

представления о том, что хорошо и что плохо, что правильно и что неправильно, — даже

в тех случаях, когда поведение учеников не

оказывает на них никакого воздействия. На¬
202

Что делать, если ученики создают проблемы
пример: «Терпеть не могу, когда ты шмыгаешь носом!»
Следовательно, чтобы я-сообщение достигло успеха, учитель должен уметь делить

поведение учеников на две категории: то, которое влияет на него существенным образом,

и то, которое никак не влияет. Мы говорим

учителям, чтобы они ожидали результатов

только от я-сообщений, относящихся к поведению первой категории. Люди, в том числе и ученики, редко меняют свое поведение,

если оно не оказывает существенного нежелательного влияния на других людей.
Третьим компонентом я-сообщения следует характеризовать чувства, возникающие

у учителя в связи с существенным воздействием на него поведения ученика:
Когда ты не выполняешь домашние задания (характеристика поведения), мне приходится дольше объяснять во время урока

(существенное воздействие), и из-за этого

я начинаю нервничать (чувство).
Учитель сообщает о том, что поведение ученика влияет на него (отнимает у него время)

и это влияние порождает у учителя чувство

недовольства. Последовательность (поведе-

ние-влияние-чувство) сообщает о причине

возникновения чувства, а не о вине ученика.
203

Глава 5
Такая логическая последовательность

важна, но не обязательна. Весьма высока

вероятность того, что я-сообщение с любым

порядком компонентов (или даже при одном

отсутствующем компоненте) будет услышано и адекватно воспринято учениками. Дело

в том, что я-сообщение всегда предпочтительнее, чем обвинительное ты-сообщение

или косвенное высказывание.
Как менять стратегию после отправки

я-сообщения
Хотя я-сообщения куда реже, чем ты-сооб-

щения, загоняют учеников в оборону, вряд

ли кто-нибудь из них обрадуется, услышав,

что его поведение создает проблемы для учителя. Значит, всегда есть риск, что даже самое выверенное я-сообщение может показаться ученику обидным до слез. Ведь

учитель ясно говорит ему о неприемлемости его поведения. Тем самым создается проблема для ученика.
На наших курсах мы учим учителей в таких случаях быстро менять тактику общения с учениками и переходить к активному

выслушиванию. Это, во-первых, помогает ученику справляться с вновь возникшей

проблемой и, во-вторых, демонстрирует то,
204

Что делать, если ученики создают проблемы
что учитель понял и принял ответную реакцию ученика.
Ниже приводится диалог, в котором сторонам не удалось уйти от конфронтации:
УЧИТЕЛЬНИЦА: Джереми, твои опоздания на урок создают для меня проблему.

Когда ты опаздываешь, я должна отвлекаться на тебя. Это сбивает меня и мешает моей работе (я-сообщение).
УЧЕНИК: Я понимаю, но в последнее время я очень занят и иногда просто не успеваю прийти на урок вовремя.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Я больше не могу не замечать твои опоздания. Я просто больше

не могу отвлекаться на тебя (второе я-со-

общение).
УЧЕНИК: Я не знаю, зачем делать из этого такую проблему. Подумаешь, я опоздал

на несколько минут!
УЧИТЕЛЬНИЦА: Когда ты говоришь такое, я чувствую, что ты меня не уважаешь

(третье я-сообщение).
УЧЕНИК: Не относите это к себе. Просто

не обращайте внимания на мои опоздания,

и тогда никакой проблемы не будет.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Я сама знаю, что мне

делать. Отныне не смей опаздывать (ты-

сообщение)!
УЧЕНИК (бормочет себе под нос): Брюзга!
205

Глава 5
Обратите внимание: учительница не заметила оправдательной реакции ученика на

первое я-сообщение. После этого нетрудно

было предсказать, что разговор закончится

взаимной обидой.
Вот как могли развиваться события, если

бы учительница правильно поняла реакцию

ученика после первого я-сообщения и применила активное выслушивание:
УЧИТЕЛЬНИЦА: Джереми, твои опоздания на урок создают для меня проблему.

Когда ты опаздываешь, я должна отвлекаться на тебя. Это сбивает меня и мешает моей работе.
УЧЕНИК: Я понимаю, но в последнее время я очень занят и иногда просто не успеваю прийти на урок вовремя.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Понятно. У тебя в последнее время появились свои проблемы

(активное выслушивание).
УЧЕНИК: Вот именно. Мистер Селлерс

попросил меня помогать ему в химическом кабинете, а это занимает очень много времени.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Тебе, наверное, нравится, что он к тебе обратился (активное выслушивание).
УЧЕНИК: Еще бы! Если все хорошо пойдет, то, может быть, на следующий год
206

Что делать, если ученики создают проблемы
я стану лаборантом, а такую работу по

своей воле не теряют.
УЧИТЕЛЬНИЦА: У тебя и зарплата может быть немаленькая, поэтому для тебя

это важно (активное выслушивание).

УЧЕНИК: Да. Выходит, вам не нравятся

мои опоздания... Я раньше не думал, что

это создает такую проблему. Буду теперь

стараться незаметно входить в класс.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты удивишься, но для

меня это все равно останется проблемой,

даже если ты будешь входить в класс совсем тихо (активное выслушивание).

УЧЕНИК: A-а, я вас понял. Вам приходится останавливаться и менять запись

в классном журнале. В основном я опаздываю потому, что мы с мистером Селлерсом слишком много разговариваем. Я скажу ему, что для вас опоздания создают

проблему, и буду уходить от него на несколько минут раньше. Хорошо?

УЧИТЕЛЬНИЦА: Пожалуй, это выход.

Спасибо, Джереми.
УЧЕНИК: Не за что.
Во втором случае учительница изложила

проблему в начальном я-сообщении, а затем

перешла к активному выслушиванию, чтобы помочь ученику решить проблему, которая возникла у него после ее я-сообщения.
207

Глава 5
Как учителя заставляют сами себя злиться
Учителя, набравшись знаний на наших курсах, иногда ждут не дождутся момента, когда у них появится возможность вступить

в конфронтацию со своими самыми беспокойными учениками. Однако их желание

применить новый для себя метод педагогики порой столь велико, что перерастает в агрессию, которая до полусмерти пугает учеников или делает их поведение еще более

враждебным.
Если одним из трех компонентов я-со-

общения, в котором учитель излагает свои

чувства, является агрессия (злость), то можно не сомневаться — такую конфронтацию

ученики воспримут как форму обвинения

или оскорбление. Агрессия превращает указующий перст учителя в перст обвинительный. Я-сообщения со смыслом «я зол» обычно воспринимаются учениками как «я зол на

тебя» или «это ты меня разозлил». На наших

занятиях мы объясняем учителям, что агрессия (злость) вторична. Она всегда следует за первичным чувством. Вот как это происходит:
Мистер Джонс дежурит на игровой площадке в начальной школе. Один ребенок
бросил камень и чуть не попал мистеру
208

Что делать, если ученики создают проблемы
Джонсу в голову. Первым и естественным

чувством мистера Джонса был страх, но

затем он пересек площадку и стал выкрикивать угрожающие ты-сообщения типа

«Не смей бросать камни на игровой площадке!» Ему захотелось наказать камне-

метателя, преподать ему урок, который

тот долго будет помнить.
Агрессию (злость) можно рассматривать

как позицию или действие, но не как эмоцию или чувство. Часто сразу после того, как

в человеке вспыхнула злость, у него возникают вполне определенные физиологические проявления, например частое сердцебиение, дрожь и тому подобное. Они могут быть

реакцией на его собственные резкие действия. Ведь в определенном смысле, человек

сам провоцирует свои физиологические проявления, которые, однако, он воспринимает

как эмоции.
Вот примеры того, как учителя, испытав

некоторое первичное чувство, сами вызывают в себе злость:
•	Ученик чуть на выпал в окно, развешивая наглядные пособия. Первичным чувством учителя является страх. Затем учитель злится и говорит: «Немедленно слезай.

Я вижу, какой ты неаккуратный».
209

Глава 5
•	Ученик заблудился во время похода. Первичное чувство учителя — тревога. Но когда

наконец ученик нашелся, учитель злится
и кричит: «Сказано же было не отставать

от группы! Почему ты все время нарушаешь правила, установленные для всех?»
•	Учитель приложил немало усилий, чтобы

подготовить интересный урок. Но ученики ведут себя беспокойно, скучают, передают записочки. Первичным чувство учителя — разочарование. Но затем учитель

сердито говорит: «Никогда больше не буду

готовить интересные уроки для вашего неблагодарного класса. Вам на все наплевать».
•	Ученик не может понять, как складываются дроби. Первичное чувство учителя — разочарование. Учитель сердито кричит: «Ты

даже не стараешься понять. Любой третьеклассник решит этот пример раньше тебя!»
Как учителям научиться вести себя

по-другому?
Первичное чувство почти всегда проявляется менее интенсивно, чем злость (вторичное

чувство). Слушатель наших курсов рассказал о том, какую злость у него вызывал один

из его учеников:
210

Что делать, если ученики создают проблемы
Меня бесил Чарлз, хотя я никогда не мог

точно понять, чем он меня раздражает.

Как бы то ни было, я пребывал в постоянном огорчении. Хороший повод задуматься: «А каково мое первоначальное

чувство?» Мне очень неловко признать то,

что я обнаружил, но моим первоначальным чувством был страх. Я боялся, что

Чарлз своим блестящим и острым языком выставит меня дураком перед учениками. На прошлой неделе я попросил его

остаться после занятий и просто сказал,

что мне неприятно, когда он придирается к моим словам или задает не имеющие

к теме занятий вопросы, на которые я не

знаю, как ответить. Он был просто потрясен и сказал, что не хотел ставить меня

в неудобное положение, а, наоборот, старался заслужить мою благосклонность.

Разговор закончился тем, что мы посмеялись над этим, и я больше не чувствую угрозы с его стороны. Теперь, когда он забывается и ловит меня на слове, я просто

смеюсь и говорю: «Здорово, еще одно очко

в твою пользу».
Другой наш слушатель, школьный психолог, рассказал, как он распознал первичное

чувство, заставлявшее его злиться на собственного сына:
211

Глава 5
Мне трудно было понять, что злость — это

вторичное чувство. Для меня это означало

не обвинять сына, а анализировать себя.

В течение нескольких последних месяцев

мы с сыном часто ругались. Он водился

с группой ребят, о которых я был наслышан, и, поверьте, они не были пай-маль-

чиками. Ну, может быть, в совсем пропащие их записывать было еще рано, но они

курили марихуану, пили пиво, и девочки,

которые с ними гуляли, вели себя так же.

Сегодня я понимаю, что донимал сына ты-

сообщениями наподобие: «Скажи мне, кто

твой друг, и я скажу, кто ты». Сын отмахивался от меня, и это злило меня еще больше. Однако на прошлой неделе я решил

поразмышлять о том, что может быть причиной моей злости. И поначалу пришел

к выводу, что я просто разочарован в своих ожиданиях относительно сына. Но вы

же знаете, что главным первичным чувством является страх. И постепенно я понял, в чем дело, — я боюсь того, что люди

начнут говорить обо мне, если узнают, что

мой сын шатается по улицам с кем попало. Конечно, они скажут: «Хорош психолог! Его собственный ребенок водится

с отбросами!» Осознав это, я перестал устраивать конфронтации с сыном и взялся за себя. Я рассказал сыну, что кричу на
212

Что делать, если ученики создают проблемы
него потому, что во мне что-то происходит,

но я хочу с этим покончить. В ответ я услышал лишь «Ага!», но через несколько

дней мы с ним снова стали разговаривать.

Вскоре я убедился, что сын не очень высокого мнения о своей компании...
Как и многие из нас, этот отец позволил

первичному чувству — страху превратиться

в злобу в отношении сына. Но он смог признать свою ответственность за возникший

страх, после чего понял, что у него нет оснований конфликтовать с сыном.
Риск использования я-сообщений
Иногда учителя спрашивают, существует ли

риск при использовании я-сообщений. На

этот вопрос приходится дать положительный ответ. Эта проблема прямо или косвенно уже затрагивалась, но сейчас мы рассмотрим ее более подробно.
Вероятно, самый большой риск, с которым люди сталкиваются, когда прибегают

к я-сообщениям, — это необходимость раскрываться перед другими людьми, рассказывать им о своих переживаниях, чувствах

и потребностях, то есть о том, что они знать не

могут. После такой откровенности неприемлемое поведение другого человека восприни¬
213

Глава 5
мается весьма болезненно и ведет к серьезным переживаниям. Однако риск оправдан,

поскольку недостаточная открытость ведет

к недостаточному контакту. Учителя, которые пользуются я-сообщениями, почти все

без исключения говорят, что польза от открытости перевешивает все риски.
Второй серьезный риск — приходится

идти на перемены в собственном поведении.

Иногда (как в случае со школьным психологом, сын которого связался со шпаной) все

заканчивается тем, что взрослые перевоспитываются сами, а не перевоспитывают своих

детей. Переход на активное выслушивание

приводит к поступлению новой информации,

которая заставляет учителя пересматривать

свое поведение.
Третий серьезный риск — это ответственность. Для большинства людей одним из наиболее трудных (но всегда благодарных)

действий является принятие на себя ответственности. Ты-сообщения смещают центр

ответственности на других людей, тогда как

я-сообщения делают ответственным за свое

состояние учителя.
Чего можно достичь с помощью я-сообщений
Учителя сообщают о потрясающих результатах, достигнутых при помощи я-сообще-
214

Что делать, если ученики создают проблемы
ний. Ученики часто не имеют представления

о том, как их поведение влияет на других людей, и порой бывают удивлены информацией, полученной в я-сообщениях. Их частая

реакция: «Мы не знали, что для вас — это

проблема».
Директор исправительной школы для

подростков мистер Гарсиа сделал потрясающий доклад об откровенном разговоре со

своими учениками:
Я долго старался закрывать глаза на поведение нескольких парней, которые

постоянно нарушали правила, принятые

в нашей школе. Однажды утром я увидел

из окна своего кабинета, как эти ребята

расхаживают по двору и курят, хотя курение на школьной территории строжайше

запрещено. Мое терпение лопнуло. Незадолго до этого я посещал Курсы эффективного преподавателя, где нам рассказали о я-сообщениях, поэтому я выскочил

во двор и закричал ребятам, стараясь напирать на свои чувства: «Я просто не знаю,

что делать, ребята! Я чувствую себя ужасно. Я из кожи вон лез, старался помочь

вам закончить школу. Я всего себя отдавал работе. А вы только и знаете, что правила нарушать. Я сделал вид, что не замечаю, что вы отрастили волосы, но вам
215

Глава 5
этого мало. Теперь вы еще и курите, что

тоже против правил. Мне остается только все бросить и уйти в обычную школу — может, там мне удастся чего-нибудь

добиться. Я чувствую себя полным неудачником».
Во второй половине дня ко мне неожиданно нагрянули гости — это были те самые курильщики. «Знаете, мистер Гарсиа,

мы тут подумали о том, что произошло утром. Мы же не знали, что вы принимаете все так близко к сердцу. Вы этого не

показывали. Мы не хотим другого директора, вы — хороший. Так что мы решили

больше не курить на территории. И другие

правила тоже нарушать не будем».
Этот рассказ иллюстрирует, насколько отзывчивыми и ответственными могут быть

дети, если взрослые с ними откровенны. Но

к сожалению, очень часто учителя и школьные администрации недооценивают готовность учеников идти навстречу взрослым.

ti; КАК ИЗМЕНИТЬ

ОБСТАНОВКУ

В КЛАССЕ
чителя могут предотвращать различные

типы неприемлемого поведения учеников,

просто изменяя обстановку в классе. Это означает конфронтацию с физическими и психологическими характеристиками классной

комнаты, а не учеников.
Почему этот метод срабатывает? Потому что, как знают учителя из собственного опыта, большинство классов проектируются, строятся и оборудуются так, что не

располагают учеников к мотивированному

участию в педагогическом процессе. Когда

учеников отвлекает и раздражает классная

обстановка, их копинг-механизмы (механизмы приспособления) приводят к поведению,

неприемлемому для учителя и мешающему

учебе.
217

Глава 6
В настоящей главе мы предложим способы изменения обстановки в классе таким образом, чтобы предупредить или не допустить

неприемлемого поведения учащихся. Концентрируясь непосредственно на среде, учителя могут значительно расширить «беспроблемную область» и намного увеличить

время, отводимое непосредственно на обучение; причем результаты могут быть даже

лучше, чем при конфронтации с использованием я-сообщений.
Некоторые недостатки

типичной классной комнаты
Несмотря на многочисленные попытки

улучшить архитектуру школы, стандартный класс в Соединенных Штатах остается прямоугольным помещением площадью

примерно до квадратных метров, с полом,

выложенным темно-серой плиткой, грубыми стенами, большими стеклянными окнами,

белыми или черными классными досками

и досками объявлений. Освещение и вентиляция часто бывают недостаточными, сиденья настолько неудобные, что их вряд ли

кто захочет использовать дома или в офисе. Жесткая поверхность и параллельность

стен приводят к проблемам акустики. Шка¬
218

Как изменить обстановку в классе
фы всегда являются проблемой — их либо не

хватает, либо они неудобны, либо и то и другое. Во многих классах отсутствует или запрещен температурный контроль.
В такой неуютной физической обстановке

размещается до тридцати (или даже больше)

людей, включая одного или больше взрослых, которые преподают в течение продолжительного времени.
В последние годы ситуация еще больше

осложнилась, поскольку изменились педагогические подходы — простая зубрежка

уходит в прошлое, происходит переход от

аудиторного обучения на обучение небольших групп и индивидуальное преподавание. Другими словами, от учителей и учеников требуется обучение по-новому, а среда,

в которой они находятся, остается без изменения. И это одна из причин неприемлемого поведения.
Вот что говорит учитель начальной школы, расположенной в здании, построенном

в 50-е годы прошлого века:
Мой класс мал, и в нем не хватает места для нужного количества столов. Пол

скрипит, и можно услышать, как падает

булавка в соседней комнате. При этом от

меня ждут, что я сумею справиться с тридцатью семилетними непоседами, от кото¬
219

Глава 6
рых требуется соблюдать тишину. Уверен, что, будь на их месте взрослые, они

тут же вступили бы в профсоюз и устроили забастовку, требуя лучших условий

работы.
Даже в современных зданиях, где ковровые

покрытия и акустические материалы заглушают шум, кондиционирование воздуха

обеспечивает устойчивую температуру в 22

градуса, а стены выкрашены в веселые цвета, наличие большого количества людей на

ограниченном пространстве может создавать поведенческие проблемы.
Как творчески размышлять об изменениях
Наша способность изменяться ограничена

нашей внутренней цензурой. Очень трудно

отойти от обычного, традиционного, от того,

к чему мы привыкли. Доктор Бойд Лейн, педагог с очень большим творческим потенциалом, однажды составил перечень, куда вошли ни много ни мало 165 надежных способов

заблокировать творческий процесс в школе.

Среди них:
•	«Мы уже пытались, и это не помогло».
•	«Администрация этого не купит».
220

Как изменить обстановку в классе
•	«Общество нас не поймет».
•	«У нас нет на это денег».
•	«Это слишком радикально».
•	«Это слишком консервативно».
•	«Профсоюз учителей будет против».
•	«Люди еще не готовы к этому».
•	«Уже слишком поздно».
•	«Еще слишком рано».
•	«Это потребует дополнительных сил».
•	«Слишком много людей вовлечено».
•	«О нас плохо напишут в газетах».
Все эти высказывания носят оценочный

характер, а как мы уже показали в третьей главе, ничто так не мешает творческому

процессу, как оценка (или угроза оценки).

Большинство же людей, наоборот, нуждаются в раскрепощении своего творческого

потенциала.
На наших занятиях мы учим учителей

методу мозгового штурма, который является проверенной процедурой, помогающей генерировать новые идеи. Вот восемь

правил мозгового штурма, которые можно

применять как в одиночку, так и в составе

группы:
і.	Выберите место, где внешние помехи будут

сведены к минимуму, место, где легко сконцентрироваться.
221

Глава 6
2.	Определитесь с конкретной проблемой. Например: «Как улучшить использование наглядных пособий?»
3- Ограничьте время мозгового штурма.
4* Записывайте все появившиеся идеи.
5.	Требуется количество, а не качество, поэтому предлагайте как можно больше идей.
6.	Используйте самый оптимистичный прогноз. Не ограничивайте себя практичными,

прагматичными или рациональными идеями. Самая невероятная идея может в итоге

оказаться самой лучшей!
7.	Никакие оценки не допускаются. Время

оценки наступает только после того, как

все идеи сгенерированы, но никак не во

время процесса.
8.	Периодически смещайте точку отсчета. Например: «Как бы это решили ученики?»
Когда в таком процессе участвует группа

людей, появляется возможность развивать

идеи друг друга. Старая пословица о том, что

«одна голова хорошо, а две лучше», очень

подходит к описанию творческого процесса.

На занятиях по программе КЭП инструкторы предлагали учителям пользоваться методом мозгового штурма, чтобы сформулировать новые идеи по творческому изменению

обстановки в классе. Но этот метод годится

и для работы с учениками.
222

Как изменить обстановку в классе
Системный подход к улучшению

классной обстановки
Когда мы просили учителей поразмышлять о том, как лучше изменить обстановку

в классе, им было трудно совладать с таким

абстрактным понятием, как «классная среда». О какой части классной среды должна

идти речь? Какие ее элементы можно изменить? С чего начать?
Чтобы сделать задачу более конкретной,

мы приводили восемь вариантов возможного изменения классной среды:
1.	Обогащение среды.
2.	Обеднение среды.
3.	Ограничение среды.
4.	Расширение среды.
5.	Реорганизация среды.
6.	Упрощение среды.
7.	Систематизация среды.
8.	Перспективное планирование среды.
Ниже мы поговорим о конкретных идеях

в каждом из перечисленных вариантов.
Как обогатить среду
Большинство учителей хорошо знакомы

с тем, как обогатить педагогическую среду.
223

Глава 6
Их этому учили, и они больше всего времени уделяют именно этому аспекту изменения среды. Однако они не рассматривают

обогащение среды как средство борьбы

с неприемлемым поведением или профилактики такого поведения. А ведь многие

случаи неприемлемого поведения возникают по причине неудовлетворенности и скуки, потому что ученикам долгое время приходится проводить в одной и той же среде.

Обогащение классной среды дает ученикам альтернативы приемлемого поведения
и,	следовательно, снижает вероятность недопустимого поведения. Учитель может попробовать реализовать любую из следующих идей:
•	использование цветного освещения;
•	использование музыки;
•	создание библиотечки;
•	использование аудиовизуальных учебных

пособий;
•	установка телевизионных экранов;
•	создание уголка для беседы;
•	создание кукольного театра и подготовка

кукольных спектаклей;
•	создание «уголка писателя»;
•	организация встреч с интересными

людьми;
•	создание «центров обучения» и т. п.
224

Как изменить обстановку в классе
Как обеднить среду
Иногда ученики ведут себя неподобающим

образом, поскольку внешняя среда перегружена раздражителями. Излишнее стимулирование иногда действует так же, как

недостаточное стимулирование. Ученики

бывают ошарашены средой, которая предлагает слишком широкий выбор — как, например, на новогодних праздниках, когда

ребенок не получает удовольствия от большого количества подарков и открывает коробки просто из любопытства. Это особенно

сказывается на учащихся, страдающих синдромом гиперактивности.
Мы предлагаем следующие идеи обеднения классной среды:
•	затемнение классной комнаты;
•	настилка ковровых покрытий в местах наиболее шумной деятельности;
•	вынос из класса наглядных пособий, которые не используются на текущем уроке;
•	ограниченное использование наглядных

пособий;
•	проведение «минут тишины»;
•	организация мест для индивидуальных занятий;
•	использование аудиоаппаратуры с наушниками;
225

Глава 6
•	использование ширм и разделительных

стенок;
•	использование средств привлечения внимания, например видеопрограмм;
•	оборудование «уголка медитации».
Как ограничить среду
Иногда поведение бывает неподобающим

только потому, что случается не в том месте

и не в то время.
С точки зрения среды сама природа школы сопряжена с ограничениями, поскольку

требует присутствия в определенном месте

и в определенное время. Большинство учеников справляются с такими ограничениями

своей свободы, если эти ограничения обоснованны и если ученики понимают, почему они

введены. Ученики часто соглашаются с ограничениями свободы, накладываемыми

школой, понимая, что их сложная жизнь не

может не быть подконтрольной. При необходимости ограничить среду можно следующими способами:
•	выделить места для рисования, учебы, диспутов;
•	ограничить количество учеников, которые могут одновременно находиться в одном месте;
226

Как изменить обстановку в классе
•	ввести систему записи, необходимую для

участия в кружках по интересам;
•	выделить определенное место каждому

ученику;
•	проводить шумные мероприятия только

в одном месте;
•	уменьшить передвижение детей по школе.
Как расширить среду
Причина неподобающего поведения порой

связана с тем, что школьная среда слишком

мала пространственно. Обычное классное

помещение налагает ужасные ограничения.

В определенном смысле его можно сравнить

с тюремной камерой. Чуткие учителя могут

расширить такую среду, соединив ее с внешним миром. Вот некоторые предложения:
•	учебный поход;
•	посещение мест и мероприятий в школе за

пределами класса;
•	посещение мест и мероприятий за пределами школы;
•	использование библиотек;
•	использование многоцелевых помещений — спортзалов, столовых и т. п.;
•	периодическое объединение классов;
•	бригадное обучение небольших групп;
227

Глава 6
•	привлечение к преподаванию учителей из

других классов;
•	периодическое проведение занятий в залах

или на соседних лужайках;
•	привлечение к преподаванию лаборантов;
•	привлечение к преподаванию специалистов,

консультантов, экспертов.
Как реорганизовать среду
Иногда ученики доставляют проблемы себе

и другим потому, что среда очень плохо организована. В некоторых классных помещениях нельзя даже ходить без предосторожностей. Одна учительница первого класса

после нескольких неудачных попыток использовать я-сообщение в отношении одного из учеников обнаружила, что движение

в классе организовано таким образом, что

все дети проходят мимо стола этого ученика. Столы были переставлены, и поведение

этого ученика сразу улучшилось. Учителю

даже не потребовалось прибегать к я-сооб-

щениям.
Вот некоторые способы реорганизовать

классную среду:
•	уберите все неиспользуемые материалы;
•	организуйте правильное движение в классе;
228

Как изменить обстановку в классе
•	уберите ненужную мебель;
•	держите электрические приборы вдали от

источников воды;
•	все материалы, необходимые для одного

проекта, держите в одном месте;
•	держите наготове запасные точилки для

карандашей и урны для мусора;
•	держите все материалы в легкодоступных

местах;
•	снимите дверцы часто используемых шкафов;
•	организуйте места для одежды и хранения

завтраков рядом с входом.
Как упростить среду
Порой окружающая среда чересчур сложна и поэтому кажется людям агрессивной.

Классная среда тоже может стать излишне сложной, и ученики будут воспринимать

ее с трудом. Это особенно справедливо в отношении маленьких детей, которые оказываются в среде, рассчитанной на взрослых.

Известный семейный врач Вирджиния Сатир иногда просила взрослых представить,

как бы они чувствовали себя, передвигаясь

на корточках. Такой же эксперимент могли

бы провести и учителя, работающие с маленькими детьми, — чтобы представить себя

на месте этих детей.
229

Глава 6
Детям школьная среда может казаться сложной во многих отношениях. Правила, распорядки, процедуры и церемонии

поначалу могут и напугать — примерно так

чувствует себя взрослый, первый раз заполняющий налоговую декларацию или пытающийся разобраться в страховом полисе.
Вот некоторые пути упрощения классной

среды, подсказанные достойными подражания учителями:
•	все материалы, книги, принадлежности

и оборудование должны быть досягаемы

для учеников;
•	все правила, требования и инструкции

должны быть размещены на уровне глаз

учеников;
•	желательно упростить все процедуры

и правила;
•	дверные ручки и крючки желательно переместить пониже;
•	у высоких шкафов должны стоять небольшие стремянки;
•	необходимо предусмотреть место для хранения инвентаря с игровой площадки, чтобы ученики могли брать его самостоятельно;
•	правила и инструкции должны быть на

всем оборудовании, которым пользуются

учащиеся;
230

Как изменить обстановку в классе
•	все шкафы, полки, файлы, места хранения

следует маркировать цветными бирками;
•	необходимо избавиться от неиспользуемого

и редко используемого оборудования, мебели и инвентаря.
Как систематизировать среду
Вот некоторые типичные идеи по систематизации среды, которые смогли сгенерировать учителя во время мозгового штурма на

наших занятиях:
•	давать конкретные задания конкретным

ученикам;
•	разработать процедуру учета выдачи книг

и других учебных материалов;
•	ввести алфавитный порядок, кодирование

цветами;
•	создать систему папок;
•	при проверке заданий использовать

отдельные корзинки для проверенных

работ и для сданных на проверку;
•	разработать листы проверки (наподобие

листов предполетной проверки у летчиков),

чтобы проверять выполнение заданий;
•	разработать порядок выполнения сложных

операций, например монтажа и демонтажа приборов, используемых при физических опытах.
231

Глава 6
Как осуществлять перспективное

планирование
Перспективное планирование трудно дается везде, и в классе тоже. Однако результат

стоит трудов: обсуждение планов помогает

ученикам приготовиться к любым неожиданностям.
Инструкторы, ведущие занятия по программе КЭП, иногда спрашивают учителей:

«Вы представляете поведенческие проблемы,

с которыми вам придется в этом году столкнуться в школе?» И в ответ слышат перечисление проблем, имеющих хронический

характер и досаждающих учителям из года

в год. При правильном перспективном планировании довольно большое число таких

проблем просто не возникает.
Вот какие идеи, связанные с перспективным планированием, предлагают учителя:
•	проводить с учениками специальные занятия по овладению компьютерами и другим

новым оборудованием;
•	проводить диспуты о принципах и процедурах оценки знаний в начале каждого года;
•	планировать (и заранее репетировать) возможные замены учителя;
232

Как изменить обстановку в классе
•	рассказывать (и вывешивать сведения на

доску объявлений) о важных событиях
и датах;
•	создавать индивидуальные календари событий;
•	не опасаться обсуждать школьные правила

и требования, которые находятся за пределами компетенции учителя и учеников;
•	информировать учеников о стоимости
(и лимитах) пользования Интернетом, материалами, оборудованием;
•	для учеников первого года и новичков организовывать ознакомительные посещения

школьных кабинетов и прогулки по школе;
•	выделять время для встреч с психологом,

водителями школьных автобусов, администраторами, библиотекарями, медсестрами
и другими работниками школы, чтобы они

рассказывали о помощи, которую могут

оказать ученикам.
Передовые учителя понимают, что класс

принадлежит не только им. Они достигают

хороших результатов, когда делятся со своими учениками информацией о восьми способах изменения среды и просят высказать

свои идеи о том, что следует изменить, — ведь

ученики отличаются завидной гибкостью

мышления и способны хорошо работать,

если знают, что делать и как. Было бы не¬
233

Глава 6
справедливо ожидать, что ученики согласятся на все изменения только для того, чтобы

улучшить «пространство учителя». Но если

предоставить им возможность участвовать

в создании школьной среды, это окупится

сторицей.
Как повысить качество учебного времени
Для создания более совершенной педагогической среды необходимо знать, как люди

совместно работают в классе, каковы их потребности и как они удовлетворяются.
Опытные учителя знают то, что сложности возникают иногда даже в «беспроблемной области» «окна поведения». Например,

один ученик ударил другого без явных причин; ученица стала кричать, чтобы ее оставили в покое; учитель вдруг замечает шум

или движение, которое раньше ему не мешало. Без тщательного изучения среды такое

поведение нельзя ни понять, ни конструктивно на него отреагировать.
В «беспроблемной области», то есть там,

где и преподавание, и усвоение материала

возможны, полезное время можно разделить на три категории: і) «диффузное» время, 2) «индивидуальное» время и з) «оптимальное» время.
234

Как изменить обстановку в классе
Почему «диффузное» время

не свободно от проблем
Классы — это места активной деятельности!

Неправильно и негуманно собирать двадцать,

тридцать или более человек в относительно

небольшом пространстве класса и заставлять их соблюдать тишину, неподвижность

и бездеятельность. Учителя и ученики настраиваются на среду всеми своими пятью

чувствами. Ими постоянно осуществляется

прием, отслеживание и обработка внешних

воздействий. Что это означает для обычной

учительницы и ее учеников?
Вот ситуация, которая нередко случается в классах начальной школы. За столом

сидят учительница и шесть учеников, идет

урок чтения. Каждый из шести учеников получил от учительницы материалы для работы над дикцией, произношением и расширением словарного запаса. Они по очереди

читают вслух. В другой части классной комнаты группа учеников занята художественным проектом — они тихо обсуждают, как

расположить вырезки, призванные украсить стену, которую они возводят. Еще одна

группа расположилась в математическом

уголке; оттуда доносятся возгласы удивления и восхищения — дети изучают свободное падение предметов. Остальные ученики
235

Глава 6
читают книги, работают на компьютерах, точат карандаши, копаются в столах в поисках нужных материалов, шаркают ногами,

кашляют, перешептываются, обмениваются

цветными мелками («Дай мне твой красный,

а то мой сломался») или помогают друг другу делать всевозможные задания.
Каждый человек в этой комнате получает огромное количество внешних воздействий — запах человеческих тел и только что

заточенных карандашей, вид слоняющихся людей, различные цвета, тени, звуки голосов, двигающихся стульев или тяжелого

дыхания; стук предметов, которыми пользуются ученики; ощущение напрягающихся мускулов; текстура картона, мелков, красок, острота ножниц, разрезающих бумагу

по прочерченной линии. Сенсорные сигналы

воспринимаются и обрабатываются учениками постоянно, практически без перерывов.
По мере того как ученики растут и развиваются, они учатся отфильтровывать входные воздействия, понимая, на какие шумы,

чувства, зрительные образы или вкусы реагировать, а какие нужно игнорировать. Однако если человек не обращает на что-то внимания (или подавляет в себе раздражение),

то он все равно расходует на это энергию.

Концентрация — это использование энергии

на подавление всех входящих воздействий,
236

Как изменить обстановку в классе
кроме, может быть, одного-двух. Исследования показывают, что даже мотивированные

взрослые редко способны на концентрацию

внимания в течение более чем двадцати минут. Продолжительность внимания у детей

значительно короче, и нередко они расходуют всю энергию на подавление внешних воздействий. В такой момент ученик начинает

замечать, что вспотел, или что у него затекли ноги, или что другие ученики столпились

слишком близко, или что группа в математическом уголке ведет себя слишком громко.

Другие дети начинают мешать ему. Он достиг

такого предела, когда больше не может справляться с диффузией. У него возникает новая

потребность отдохнуть от перегрузки сигналами, отдохнуть от «диффузного» времени.
Снова обратимся к «окну поведения». На

рисунке в пределах «беспроблемной области» (область обучения) расположено «диффузное» время (і). Там же отведено место

для двух других типов времени, которое переживают учитель и ученики в классе: «индивидуального» (2) и «оптимального» (3).
Почему «индивидуальное» время

так необходимо
«Индивидуальное» время (2) соответствует

снижению числа сенсорных входных сиг¬
237

Глава 6
налов. Когда на подавление в себе различных сигналов начинает уходить чрезмерное количество энергии, у людей появляется

неодолимая потребность переменить среду.

Ученики и учителя в равной мере нуждаются в том, чтобы оказаться в среде, в которой

число входных сигналов значительно сокращено и отсутствуют люди, с которыми необходимо общаться.
Проблема

принадлежит ученикам
«Индивидуальное»
время
(1)
| «Диффузное»

время
«Оптимальное»
время
Проблема

принадлежит учителю
Если потребность в «индивидуальном» времени не удовлетворяется, дети становятся

нервными, излишне чувствительными, капризными, трудными в общении; или же они

начинают искать «незаконные» пути получения «индивидуального» времени, например отвлекаться, мечтать в классе, вести
238

Как изменить обстановку в классе
себя так плохо, что их выставляют за дверь,

отправляют домой или в кабинет психолога.

Учителя говорят, что самые трудные часы

наступают ближе к вечеру. К этому времени

большинство учеников и учителей израсходовали свой запас энергии и с трудом переносят общество друг друга.
Важно признать законность этой существенной потребности: каждый человек должен в течение определенного времени быть

предоставлен самому себе и находиться вне

возбужденной толпы. Это время необходимо

ему, чтобы подумать, обработать информацию, отключиться, перезарядиться и не обращать внимания ни на кого (не нести ответственности ни за кого), кроме себя.
Потребность в «индивидуальном» времени

зависит от конкретного человека, а для каждого человека — меняется в течение суток.

Часто пребывание всего несколько минут за

пределами класса делает чудеса и позволяет и учителям, и ученикам легко справляться с отрезками «диффузного» времени.
Инструкторы на занятиях по программе КЭП привлекали учителей к мозговому

штурму, чтобы выработать способы, позволяющие и им, и ученикам удовлетворять

насущную потребность в «индивидуальном»

времени. Мы предлагаем несколько вариантов из тех, что были предложены:
239

Глава 6
•	организовать «зоны тишины» в классе;
•	организовать места для индивидуальных

занятий;
•	обозначить «места одиночества» вне класса,

для чего использовать гардеробы или большие подсобные помещения, библиотеку;
•	разрешить выходить из класса;
•	использовать наушники;
•	использовать черные повязки для глаз

и «беруши»;
•	устроить специальные дорожки для прогулок по школьной территории;
•	устроить места для медитации в зеленых

уголках, под деревьями, на пустых спортивных аренах и т. п.
Почему необходимо «оптимальное» время

и как его создавать
Область (з) на уже рассмотренном нами рисунке соотносится с периодами «оптимального» времени, которое лучше всего охарактеризовать как время межличностного

общения. Межличностные отношения выстраиваются только в виде диад (два человека) или, как максимум, в виде триад. Вы

можете проверить это, наблюдая за людьми

в группах. Односторонний контакт между

выступающим, артистом или лектором терпим для большой аудитории, но, когда воз¬
240

Как изменить обстановку в классе
никает потребность в тесном общении, люди

разбиваются на пары или на тройки.
Если за столом собирается группа из четырех и более человек, обычно они или создают пары для обсуждения своих тем, или

тему обсуждают трое, а один остается как бы

в стороне.
Потребность в общении довольно сильна

в каждом из нас, и мы стремимся ее удовлетворить в рамках небольшой группы. Самым важным человеком, к которому могут

обратиться ученики, самым значимым для

них в классе, бесспорно, является учитель,

и они стремятся создать ситуацию, в которой

личностный контакт не может не произойти. Взглянем на «окно поведения» и постараемся понять, где это происходит. Конечно же, в области проблем, принадлежащих

учителю!
Учителя иногда говорят: «У меня нет времени на то, чтобы встречаться с каждым

учеником отдельно». В общем, они правы: ни

один учитель не может ежедневно общаться

отдельно с каждым из 30-150 учеников. Но

к счастью, такая потребность возникает не

у каждого ученика. Некоторым ученикам

нужны частые встречи, а многим — лишь изредка. Кроме того, продолжительность таких встреч неодинакова. Большинство учеников, если они знают, что личная встреча
241

Глава 6
с учителем произойдет обязательно, готовы

подождать столько, сколько нужно, иногда даже довольно долго. То же справедливо

и в отношении прямых контактов учеников

друг с другом. Иначе классная работа вообще была бы невозможна.
Учителя говорят, что слишком много времени у них уходит на решение индивидуальных проблем учеников. Другими словами,

когда ученики начинают вести себя неприемлемым образом, учителя вынуждены оперативно на это реагировать.
Однако любые отношения можно выстроить. Но для этого учителя должны создавать

прямые контакты с учениками в «беспроблемной области».
Под опекой учителя из JIa-Месы, штат

Калифорния, было тридцать восемь пятиклассников, многие из которых имели синдром дефицита внимания и гиперактивности и ждали перевода в особые классы. Чтобы

помочь этим детям и в надежде, что они будут лучше учиться в течение «диффузного»

времени, учитель изменил среду в классе,

предоставив им больше «индивидуального»

и «оптимального» времени. Из упаковочного

картона в классе были сделаны выгородки

и устроены «уголки тишины», в которых два

или три ученика могли уединиться для разговора. Правила пользования «уголком ти¬
242

Как изменить обстановку в классе
шины» были максимально просты и одобрены всем классом: і) никто не должен делать

того, что может навредить другому; 2) никто

не может входить туда без разрешения того,

кто там уже находится.
Для размещения этих уголков пришлось

расстаться с ненужной или редко используемой мебелью. Когда предполагались довольно шумные уроки, их проводили в школьном дворике.
Этот учитель также оборудовал место

вне класса, куда ученики могли приходить,

чтобы «выпустить пар». Им было рекомендовано добираться до этого места и обратно только бегом, а уж там они могли шуметь

сколько угодно.
Кроме того, учитель составил расписание

индивидуальных встреч с каждым учеником.

Это расписание было достаточно гибким, но

каждому ученику предоставлялось не менее

пятнадцати минут каждые две недели. Одни

ученики за этот период встречались с учителем несколько раз, другие — лишь раз.
В результате всего за несколько недель

этот по всем параметрам проблемный класс

изменился самым серьезным образом. Дети

стали ровнее себя вести, почти исчезли конфликты, появилось больше заботы друг

о друге. Успеваемость этого класса проверялась на основе государственных тестов,
243

Глава 6
и результаты оказались выше средних по

пятым классам, а уж этого, конечно, никто

не ожидал.
Конечно, этому классу не удалось избавиться от всех трудностей, характерных

для пятых классов. Ученики с серьезными

нервными дисфункциями продолжали, как

и прежде, страдать от своих проблем. Те,

кому учение давалось с трудом, не смогли

нагнать своих успевающих товарищей. Но

эмоциональный «туман», напряженность,

раздражение, фрустрацию удалось преодолеть, и была создана атмосфера, полная заботы, доброты, тепла и взаимопонимания.

В такой атмосфере любой ученик делается

«другим».

fi
КОНФЛИКТ В КЛАССЕ
1^онфликты неизбежны в человеческих

отношениях, и отношения между учителями и учениками не являются исключением.

Учителя, обучавшиеся по программе КЭП,

тоже сталкиваются с различными конфликтами, которые возникают, как правило, тогда, когда обычные педагогические приемы

не срабатывают.
Если конфронтационные высказывания

или попытки изменить среду в классе пользы не принесли, то причина, скорее всего, в том, что і) потребности, которые мотивируют неприемлемое поведение, слишком

велики, а 2) отношения между учителем

и учениками совершенно разлажены. В большинстве классов учителя и ученики периодически оказываются в ситуации, когда налицо «конфликт интересов». Например:
245

Глава 7
•	«Я им говорю, что устала убирать после них

класс, а они каждый день оставляют его
в полном беспорядке».
•	«Мне как-то пришлось раньше уйти из

школы, чтобы успеть на совещание на другом конце города. Поэтому я предупредила учеников, чтобы они покинули класс

сразу после звонка, но они этого не

сделали. Я рассердилась, и мне пришлось

накричать на них, чтобы они поторопились».
•	«Мои пятиклассники любят выносить на

улицу всякие спортивные снаряды, но никогда не возвращают их на место. Я говорила им, сколько они стоят и как дорого покупать новые, когда старые теряются,

и как меня ругает за это руководство, но им

все равно. Я начинаю думать, что они их

просто воруют».
•	«Джейсон — приятный мальчик, но он
в любой момент может исчезнуть с урока. Я не раз ему говорила, что выйти можно только с моего разрешения. Не могу

же я оставить без присмотра целый класс

подготовишек, чтобы в очередной раз

разыскивать его! Даже не знаю, что делать».
Учителя тратят на такие конфликты массу ценного времени, отрывая его от заня-
246

Конфликт в классе
тий, причем, как правило, почти безрезультатно.
В этой главе мы попытаемся ответить на

ряд вопросов. Во-первых, что такое конфликт? Отчего он возникает? Как учителя

обычно пытаются его разрешить? Что происходит с учителями и учениками, когда

применяются те или иные методы разрешения конфликтов?
Конфликт—что это такое?
Слово «конфликт» происходит от латинского

conflictus — «столкновение». Среди синонимов можно найти такие слова, как: разногласие, война, битва, коллизия. Конфликтовать

означает проявлять антагонизм или бороться друг с другом.
В настоящей главе мы ограничимся рассмотрением конфликтов, когда поведение

учеников существенно и непосредственно

противоречит интересам учителя.
Конфликты интересов учителей и учеников неизбежны, как дождь или налоги.

Они не могут не происходить — и происходят довольно часто. Этот факт сам по себе

представляет проблему для учителей, которым внушили, что между хорошими учениками и хорошими учителями конфликтов
247

Глава 7
быть не может. Таким учителям трудно понять, что конфликты — неотъемлемая часть

всех человеческих взаимоотношений и их

нельзя разделить на плохие и хорошие конфликты.
Частота конфликтов никак не связана

с тем, насколько здоровы отношения между людьми. Важно лишь то, і) сколько конфликтов не удается разрешить и 2) какие методы применяются для их разрешения.
Что в действительности

порождает конфликт
Причиной конфликтов не могут быть либо

только учителя, либо только ученики. Конфликты порождаются столкновением интересов обеих сторон; поэтому мы говорим, что

в случае конфликтов проблемы принадлежат обеим сторонам.
Является ли конфликт досадным недоразумением или крупномасштабной битвой,

легким пощипыванием перышек или дракой не на жизнь, а на смерть, причина у него

всегда одна и та же — какая-то из сторон

конфликта (а может быть, и обе) считает, что

затронуты ее жизненные интересы.
Если затрагиваемые интересы очень серьезны, то я-сообщения, как мы уже говорили,
248

Конфликт в классе
ожидаемого эффекта не принесут. Ученик,

который никак не может закончить разговор с «девушкой своей мечты» и из-за этого опаздывает на урок, отреагирует на я-со-

общение учителя примерно так: «Я не хотел

вам мешать, но для меня важнее поговорить

со Стейси».
Как учителя обычно разрешают

конфликты
Почти все учителя полагают, что разрешить

конфликт можно только победой или поражением. Это проявляется в том, как они говорят о детях:
•	«Никогда не позволю детям сесть мне на

шею».
•	«Беда нынешней школы в том, что в ней

доминируют дети».
•	«Они всегда выходят победителями!»
•	«Разве учителя могут победить? Администрация никогда нас не поддерживает».
•	«В чем-то я побеждаю, в чем-то проигрываю, но всегда слежу за тем, чтобы в главном победа оставалась за мной».
•	«Нынешние дети не признают никаких авторитетов».
249

Глава 7
Один молодой учитель рассказывает:
В первый рабочий день директор школы собрал молодых учителей всех вместе и произнес перед нами речь на тему

«Как руководить классом». У него все

было просто. По его словам, мы должны

лишь в течение нескольких недель показать твердость своего характера. После того как ученики поймут, кто в классе

главный, учительскую хватку можно будет слегка ослабить.
Здесь изложена, можно сказать, квинтэссенция национальной педагогической философии.
Вопрос «выиграл или проиграл», пожалуй, является ключевым, когда речь заходит о дисциплине в школе. Учителя думают, что у них только два варианта действий:

быть либо строгим, либо снисходительным;

жестким или мягким; волевым или уступчивым. Они рассматривают отношения учителей и учеников как борьбу за власть, как состязание, как бой. Поэтому неудивительно,

что ученики, в свою очередь, рассматривают учителей как естественных врагов — диктаторов, воле которых следует противиться

любыми доступными способами, или размазню, над которой легко взять верх.
250

Конфликт в классе
Ясно, что конфликты большинство учителей пытается разрешить так, чтобы, как

минимум, не проиграть. Это со всей очевидностью означает, что ученики должны проиграть или, по крайней мере, не выиграть.

Правда, есть и такие учителя, которые считают, что детям следует уступать. Я уж не говорю о сторонниках теории, проповедующей

мысль, что не следует сдерживать естественные проявления у детей, — иначе, мол, повышается вероятность нанесения «психической

травмы» (при этом само понятие «психической травмы» трактуется очень широко).
Два подхода: победа или поражение
Термины «авторитарность» и «попустительство» часто используются в педагогике — правильно и не правильно. Чтобы избежать

недоразумения, мы будем называть два противоположных подхода методом I (стремление к победе) и методом II (готовность уступить).
Для иллюстрации рассмотрим ситуацию,

когда учитель, как это часто бывает в старших классах, сталкивается с опозданиями

ученика на урок. Учитель физики Джонс

любит начинать уроки с объяснения задания. Из-за постоянно опаздывающей Сильвии ему приходится либо повторять сказан¬
251

Глава 7
ное, либо потом отвечать на множество ее

вопросов. Вот как может разворачиваться

ситуация, если использовать подход, основанный на методе I:
ДЖОНС: Когда ты опаздываешь на урок,

ты пропускаешь мои объяснения, и мне

приходится потом заниматься с тобой отдельно. Я уже устал от этого.
СИЛЬВИЯ: Я готовлю школьный альманах, и в последнее время мы вынуждены

много работать, чтобы успеть со сдачей

в типографию. Вот поэтому я и опаздываю.

ДЖОНС: Я знаю, что дел у тебя много. Но

и мои уроки тоже важны. Ты же не получишь аттестат без моих уроков.

СИЛЬВИЯ: Я же все контрольные сделала! Мне непонятно, почему я должна сломя голову нестись на урок...
ДЖОНС: Мне надоело относиться к тебе,

как к примадонне лишь потому, что ты занимаешься школьным альманахом. Отныне либо приходи вовремя, либо не приходи совсем.
СИЛЬВИЯ: Но...
ДЖОНС: Никаких «но»! Если хочешь получить зачет за этот год, приходи, как все

остальные! А теперь садись.
СИЛЬВИЯ (со злостью): Хорошо. Я постараюсь.
252

Конфликт в классе
В этой ситуации, как часто происходит при

использовании метода I, у учителя был свой

заранее предусмотренный выигрышный

ход — он знал, что заставит Сильвию не опаздывать: либо она приходит вовремя, либо останется без зачета. От такой «игры мускулами» Сильвия, конечно, пойдет на попятную.
МЕТОД I
А вот что было бы, используй учитель в этой

ситуации подход, основанный на методе II:
ДЖОНС: Когда ты опаздываешь на урок,

ты пропускаешь мои объяснения, и мне

приходится потом заниматься с тобой отдельно. Я уже устал от этого.
СИЛЬВИЯ: Я готовлю школьный альманах, и в последнее время мы вынуждены

много работать, чтобы успеть со сдачей

в типографию. Вот поэтому я и опаздываю.
Решение,
приемлемое
для
мистера
Джонса
Поток
негодования
253

Глава 7
ДЖОНС: Я знаю, что дел у тебя много. Но

и мои уроки тоже важны. Ты же не получишь аттестат без моих уроков.

СИЛЬВИЯ: Я же все контрольные сделала! Мне непонятно, почему я должна сломя голову нестись на урок...
ДЖОНС: Послушай, Сильвия, я вообще не

люблю ругаться и на чем-то настаивать.

СИЛЬВИЯ: Хорошо. Если вы уже все сказали, то я займусь делом, тем более что

я опаздываю всего на минуту, да и то не

каждый день.
ДЖОНС: Хорошо! Надеюсь, ты перестанешь опаздывать.
Применяя подход, основанный на методе II,

учитель сдается, хотя и без особой радости.
МЕТОД II
Решение,
приемлемое
для
Сильвии
254

Конфликт в классе
Отметим, что отношения учителя и ученика при обоих подходах носят соревновательный характер. Каждый хочет добиться своего, оставляя для другого лишь один вариант:

удалиться с обидой.
Могу с ответственностью утверждать, что

почти все учителя либо «зацикливаются» на

одном из этих методов, либо перескакивают

с одного на другой, в зависимости от своего

настроения в данный момент. Как правило,

они решают конфликты так, как это делали

их учителя или родители.
Что известно о методе I
Последствия разрешения конфликтов авторитарными методами исследованы более чем

хорошо — ив семьях, и в бизнесе, и в промышленности. Хотя подробности этих исследований не представляют особого интереса для учителей, перечень основных выводов

помог тем, кто обучался по программе КЭП,

глубже понять, что происходит, когда они

прибегают к методу I:
і.	Быстро и эффективно достигаются результаты в тех случаях, когда нужны чрезвычайные меры («Немедленно положи этот

острый нож!»).
255

Глава 7
2.	Это единственно правильный метод, когда

в конфликте участвует большое количество людей («Танцы окончены, через пятнадцать минут двери будут закрыты, поэтому

покиньте помещение!»).
3.	Вызывается негодование и другие сильные

враждебные чувства у проигравшего в отношении победителя. Никому не нравится, когда ему говорят, что он должен делать

особенно если это противоречит его интересам.
4.	Отсутствует мотивация для проигравшего

выполнить принятое решение. Часто проигравший лишь имитирует выполнение решения.
5- Победа в конфликте отнимает немало сил

(«Половину своего времени в классе я должен действовать, как полицейский».) В отсутствие победителя проигравший не будет

соблюдать условия, на которых был разрешен конфликт.
6.	Развивается несамостоятельность и потребность в руководстве более сильного.
7.	Согласие возникает только из чувства

страха.
8.	Подавляется творческое мышление.
д. Уменьшается производительность, понижается моральный дух, возникает

неудовлетворенность работой и текучесть

кадров.
256

Конфликт в классе
ю. Не развиваются самодисциплина и самоконтроль. Если учитель контролирует ситуацию, пользуясь своей властью, то для

развития самоконтроля не остается шансов.
її. Уменьшается вероятность найти уникальное или творческое решение, которое психологи называют «элегантным».
12.	Возникает ощущение вины у победителя («Делаю это только ради твоей

пользы»).
13.	Для достижения и поддержания послушания «победитель» вынужден постоянно применять власть. (Далее в этой главе

мы рассмотрим этот важный момент более

подробно.)
Что известно о методе II
Вот некоторые результаты применения подхода, основанного на методе II:
1.	Его результаты сказываются быстро — просто игнорируется неприемлемое

поведение и, таким образом, происходит избавление от конфликта.
2.	Он неизменно вызывает враждебность
у проигравшего по отношению к победителю. Учителя, которые легко поддаются
257

Глава 7
влиянию учеников, часто начинают ненавидеть их.
3.	Способствует развитию у победителя (в нашем случае у ученика) эгоизма. Ученики

становятся неуправляемыми, неконтролируемыми, недисциплинированными, капризными.
4.	Способствует развитию творческого начала, но учителям за это приходится платить

ужасную цену.
5.	Не развивает производительность и не повышает моральный дух. Дети обычно ненавидят классы, в которых есть недисциплинированные и неуправляемые ученики,

мешающие работать на уроках.
6.	Победители (в данном случае ученики) порой чувствуют себя виноватыми перед проигравшим (учителем).
7.	Ученики теряют уважение к учителю.
Игра, называемая

«люблю метаться»
Учителя редко пользуются только методом I или методом II, то есть они редко авторитарны или мягкотелы. Но порой они прибегают то к методу I, то к методу II, словно

живут в «резиновом» мире, пределы которого не известны ни им самим, ни ученикам.

То учитель воспринимает перешептывание
258

Конфликт в классе
с соседом как преступление, то просто не замечает этого. Когда ученики сталкиваются

с учителями, которые то строги, то уступчивы, им приходится постоянно быть начеку

и тратить уйму времени, чтобы найти ответ

на важный вопрос: каковы сегодня пределы

допустимого?
Учитель, который позволяет ученикам

делать все, что тем хочется, пока ситуация

в классе не начинает напоминать хаос,

в конце концов бывает вынужден применить

власть. Такой учитель может сорваться похуже учеников, и часто бывает так, что чувство вины за срыв заставляет его вновь попустительствовать неприемлемому поведению.
Учеников сбивает с толку и разница в требовательности учителей. Хотя они всегда готовы оказать «психическое давление»

на учителя, им трудно переходить от учителя, который пользуется методом II, к учителю, привыкшему к немедленному повиновению.
Учителя тратят много времени на бесполезные дебаты с коллегами относительно единого подхода к дисциплине. Обычно

слышится: «Мы должны действовать сообща, пора покончить с разными подходами», — говорящий всегда имеет в виду, что

именно его подход самый правильный. И эта

битва никогда не затихает...
259

Глава 7
Методы lull опираются на силу
Мы не устаем повторять, что методы I и II

являются силовыми методами разрешения

конфликтов. Используя метод I, учитель

пользуется властью, которая позволяет ему

победить ценой поражения ученика. При методе II ученик добивается своего ценой поражения учителя.
Когда между учителем и учеником возникает конфликт, оба относятся к нему как

к битве, в которой нужно обязательно продемонстрировать силу и победить. Конечно,

это не физическая сила, хотя и без нее иногда нельзя обойтись.
Сила в человеческих умах неизменно ассоциируется с властью, а власть — с авторитетом. Но если учитель завоевал у учеников

авторитет, то обрел ли он при этом власть?

Или наоборот, можно поставить вопрос иначе — способствует ли власть авторитету?

Термины «власть» и «авторитет» так часто

используются при обсуждении конфликтов

в школах, что нам нужно рассмотреть эти

понятия более подробно.
Авторитет в классе
Спросите у ста учителей: «Вам нужен авторитет, чтобы контролировать поведение учени¬
260

Конфликт в классе
ков в классе?» Большинство, не сомневаясь,

ответят утвердительно. Многие даже удивятся, стоит ли задавать такой вопрос, если ответ

на него очевиден. «Конечно, учителям нужен

авторитет, — прозвучит ответ, — как еще обеспечивать дисциплину, порядок и тишину?».
Идея использовать авторитет как средство воспитания так глубоко укоренилась

в наших школах, что любой, желающий

с этим поспорить, считается наивным. Эта

идея глубоко укоренена во многих культурах. Лишь немногие родители подвергают

сомнению необходимость использовать авторитет, чтобы направлять, контролировать

и обучать детей. Поэтому неудивительно, что

общество наделяет учителей родительским

авторитетом.
Авторитет типа К

(компетентность)
Существует несколько типов авторитета.

Один из них — назовем его авторитетом К

(от слова «компетентность») — основывается на умении, знании и опыте («Он является авторитетом в этой области» или «Он авторитетно говорит»). Для маленьких детей

все взрослые обладают именно таким типом

авторитета. Они кажутся мудрыми, их суждения более весомы, у них лучше развита
261

Глава 7
интуиция, они обладают безграничным количеством информации и умеют предсказывать будущее.
По мере взросления ребенок постепенно

обнаруживает, что взрослые идолы стоят на

глиняных ногах, что всемогущество взрослых на самом деле не безгранично, что мудрости у них не так уж и много, а суждения

иногда бывают ошибочными. Многие взрослые помнят, как они были разочарованы,

когда впервые обнаружили, что их родители

могут ошибаться, не всегда хорошо информированы, неточны или неспособны управлять событиями в своей собственной жизни.

Обычно чем больше родители хотят выглядеть авторитетными, тем сильнее потом это

разочарование.
Хотя многие учителя не признаются

в этом, но они любят играть с учениками

в игру, в которой они обладают сверхъестественными способностями. Им нравится,

когда дети наделяют их излишним авторитетом, превышающим их реальные возможности, когда воспринимают их суждения

как факт и позволяют управлять собой. Такие учителя довольно быстро разочаровывают учеников, когда те обнаруживают, что

мудрость — это не свойство возраста, а опыт

в одной области не означает наличие опыта

и в других областях.
262

Конфликт в классе
У учителей есть опыт, приобретенный во

время учебы и работы. Авторитет, основанный на этом опыте, воспринимается учениками как законный, и использование такого

авторитета для оказания влияния на учеников является очевидной частью педагогической функции. Но детям, особенно в младших

классах, свойственно переоценивать учителей. Показательно то, как ученики начальной школы рисуют учителей и себя. Обычно

учителя выходят большими, занимающими

основную часть листа, а дети — крохотными

существами, находящимися в тени взрослых.
При нормальном течении событий, по мере

взросления детей, незаслуженный (или приписанный) авторитет учителей уменьшается.

В то же время авторитет, основанный на реальном опыте учителей, с годами может не

уменьшаться, а даже увеличиваться.
Авторитет типа В

(власть)
Совершенно другой тип авторитета основывается на праве учителя награждать и наказывать учеников. Этот авторитет основан

на власти, позволяющей учителям і) распределять между учениками то, в чем они

нуждаются, или то, что они хотят (поощре¬
263

Глава 7
ния), и 2) причинять ученикам дискомфорт

(наказание). Назовем его авторитетом В.
Дети зависимы от взрослых, и чем больше эта зависимость, тем большую власть

взрослые имеют над ними. Учителя, особенно работающие в младших классах, обладают средствами, призванными удовлетворить многие нужды учеников. По мере

того как ученики взрослеют и становятся

менее зависимыми от учителей, учительская власть уменьшается, однако до тех

пор, пока ученики не окончат школу, учителя обладают возможностями удовлетворять потребности учеников. Это дает учителям настоящую власть, и именно такую

власть они применяют, когда «пользуются

своим авторитетом». Когда учителя говорят:

«Мне не хватает авторитета в классе», они

подразумевают, что им нужно больше власти, чтобы поощрять и наказывать учеников.

Когда учителя жалуются, что «в наше время дети не признают авторитет», они имеют в виду то, что поощрения и наказания

либо слишком редки, либо слишком неэффективны.
Когда мы говорим об «авторитарном учителе», мы имеем в виду учителя, который активно пользуется властью награждать и наказывать для того, чтобы контролировать

поведение учеников.
264

Конфликт в классе
Серьезные ограничения для применения

власти в классе
Без сомнения, власть (авторитет В) срабатывает как метод контроля учеников. Однако учительская власть имеет много ограничений.
Власть учителей неизбежно

заканчивается
Учитель обладает властью в классе лишь до

тех пор, пока ученикам что-то от него требуется. Маленькие дети очень зависимы и реагируют на любые поощрения, но по мере

взросления их зависимость от учителя снижается. Учителя, работающие со старшеклассниками, часто жалуются, что система

поощрения в том варианте, в каком она применяется в младших классах, перестает работать.
То же самое происходит с наказаниями.

В младших классах большинство учителей широко применяют наказания или угрозу наказания, причиняя физическую или

психологическую боль ученикам. Шлепки,

разносы, заниженные оценки, оставление

после уроков, высмеивание, обидные замечания, отправление в угол, изгнание из класса, принудительные физические упражне¬
265

Глава 7
ния, жалобы родителям и сотни других мер

находятся в арсенале учителей, желающих

заставить учеников вести себя так, как это

необходимо учителю.
Наказания действуют достаточно эффективно — по крайней мере, порядок навести

удается. Однако ученики постепенно теряют страх перед наказанием, а вместе с этим

уменьшается и учительская власть. Нет

страха — нет послушания.
Парадоксально, но факт: большинство

учителей не считают, что в учениках нужно

развивать такие качества, как несамостоятельность и боязнь школы, — наоборот, они

утверждают, что им нужны бесстрашные,

самостоятельные, уверенные в себе и дисциплинированные ученики. Однако когда перед ними действительно оказываются такие ученики, учителя порой приходят

в ужас — ведь к ним невозможно применить

власть; точнее сказать, над ними у учителей

нет власти.
У учителей множество способов поощрять

и наказывать первоклассников. Старшеклассник же сам может получить многое из

того, что ему необходимо. Вот почему у учителя остается немного вариантов поощрения

(может быть, лишь оценки) и почти никаких

наказаний (если не считать исключения из

школы).
266

Конфликт в классе
Неудивительно, что учителя выглядят перед старшеклассниками такими беспомощными. Старшеклассников просто невозможно контролировать, изменяя их поведение

поощрениями и наказаниями. В тот момент,

когда учитель это понимает, ему начинает

казаться, что ученики «бунтуют», «не признают авторитета», «противостоят авторитету взрослых» и т. п.
В последнее время появилось море теорий,

авторы которых исследуют конфликт поколений, бунтарскую молодежь, стрессы и напряжения в период взросления. Основная

их часть некорректно фокусируется на физических изменениях организма, проявляющейся сексуальности, новых социальных

потребностях, стремлении повзрослеть и т. п.

Они создают впечатление, что стрессы, психическое напряжение и бунтарство в подростках — вещь вполне естественная.
Сегодня мы убеждены, что бунтарство молодежи, «буря и натиск» подростков, трудности работы с молодыми людьми и так

называемый конфликт поколений не являются совершенно неизбежными. Отношения

между учителями и школьниками в средних

и старших классах становятся более напряженными и нервными потому, что учителя слишком часто уповали на власть, когда дети были маленькими. Когда школьники
267

Глава 7
вырастают, они отвечают — с некоторой задержкой во времени — сопротивлением.
Ученики восстают не против учителей.

Они восстают против того, чтобы учителя

пользовались властью. Перестаньте давить

на учеников властью, и они перестанут бунтовать.
Демонстрация власти деструктивна
Самый серьезный аргумент против использования метода I заключается в его разрушительности. Он основан на власти, замаскированной под «авторитет», а применение

власти деструктивно, если вы хотите установить нормальные человеческие отношения.

По словам поэта Перси Биши Шелли, власть

похожа на чуму — она заражает все, к чему

прикасается. Школа — это один из последних

оплотов, где власть в человеческих отношениях санкционирована.
На наших занятиях мы просим учителей

вспомнить то время, когда они сами были

школьниками и испытывали на себе власть

учителей: «Что вы испытывали? Как вы

себя чувствовали? Как реагировали? Как на

вас действовали поощрения и наказания?»

Учителя вспоминали свои ощущения и ко-

пинг-механизмы, а преподаватели курсов

записывали их на доске — чувства с одной
268

Конфликт в классе
стороны, а соответствующие копинг-меха-

низмы с другой. Список с небольшими вариациями оказывался таким, как показано

в нижеследующей таблице.
Чувства	Копинг-механизм
Негодование, злость,
Бунтарство,
враждебность
сопротивление,
неповиновение
Обида
Дерзость (желание

отомстить)
Ненависть
Ложь, стремление

скрыть свои чувства
Смущение
Стремление свалить

вину на другого, сплетни
Ощущение своей
Обман,
бесполезности
приспособленчество,
списывание
Страх, тревога,
«Дедовщина»,
напряженность
стремление принизить

других
Печаль, депрессия
Стремление победить,

боязнь поражения
Огорчение,
Организация, создание
мстительность
союзов
Бессилие,
Подчиненность,
нерешительность
послушание
Упрямство
Лесть
Боязнь конкуренции
Конформизм, отказ от

рисков и всего нового
Унижение, апатия
«Уход», фантазии,

регрессия
269

Глава 7
Если выл читатель, захотите вспомнить свои

собственные чувства и копинг-механизмы,

вы, скорее всего, обнаружите, что ваши реакции на учительский авторитет тоже попали

в эти перечни. Цель этого упражнения — помочь учителям понять, что их ученики реагируют на учительскую власть точно так же,

как когда-то реагировали они сами.
Ниже мы более подробно рассмотрим

каждый копинг-механизм, применяемый

школьниками. Мы убеждены: учитель, который разбирается в копинг-механизмах,

будет избегать использования в классе авторитета и власти и обратится к альтернативному методу разрешения конфликтов.
Копинг-механизмы школьников
Бунтарство, сопротивление,

неповиновение
Такие реакции на авторитет и власть встречаются практически повсеместно. Когда

что-либо угрожает свободе человека, он начинает сопротивление и порой делает совершенно противоположное тому, к чему его

призывают.
Что происходит, когда школьникам говорят, чтобы они отошли от карандашной то¬
270

Конфликт в классе
чилки и немедленно сели на свои места? Кто-

то из них наверняка продолжит затачивать

карандаш.
Кто из учителей не говорил ученику, чтобы тот вышел из класса и вошел вновь, но

без шума? И сколько раз ученик вновь входил с тем же шумом — и широко ухмыляясь?
Один старшеклассник на встрече со

школьным психологом рассказал:
Я перестал получать в школе хорошие

оценки, потому что родители слишком

давили на меня, чтобы я хорошо учился.

Если бы я стал отличником, они радовались бы так, словно были правы и победили меня. А я не хочу, чтобы они себя

чувствовали именно так. Поэтому и не

стараюсь.
Ученики всегда изобретательны, когда речь

идет о способах неповиновения или сопротивления в ответ на попытки учителей изменить их поведение властными методами.

Ученица средних классов рассказала такую

историю:
Одна учительница донимала меня за декольтированные топики. Поэтому, входя

к ней в класс, я еще сильнее одергивала

топик, чтобы декольте стало еще глубже.
271

Глава 7
Ее от этого перекашивало. Какое ей дело

до того, в чем я хожу в школу!
Принятие ответных мер
Человек всегда стремится к независимости, и ученики в этом смысле не исключение.

Поэтому учителя, которые пытаются подчинить себе учеников, всегда рискуют натолкнуться на жесткий ответ.
Часто самые бурные проявления нетерпимости направлены против доброжелательных, патерналистски настроенных учителей,

которые прикрывают применение власти

фразами типа: «Я желаю вам только хорошего» или «Когда-нибудь вы меня поблагодарите за это». Такие учителя не только порождают негодование у учеников (оно

возникает всегда, когда ученики проигрывают), но своими «двойными посланиями» еще

и заставляют школьников чувствовать вину

за то, что они «кусают» руку доброго и благожелательного человека. Исследование Бейтсона1 показывает, что «двойное послание»

создает внутреннее напряжение, на которое
1 Грегори Бейтсон (1904-1980) — английский ученый, известный своими трудами по антропологии, социологии, лингвистике, семиотике

и кибернетике.
272

Конфликт в классе
отдельные люди реагируют как «сумасшедшие». С самым отъявленным деспотом порой поладить легче, чем с доброжелательным человеком, рассылающим «двойные

послания». По крайней мере, жестокого деспота можно безнаказанно ненавидеть.
Совершить что-либо в отместку — это самая здоровая реакция ученика на проявление учительской власти. Мы ни в коем случае

не пропагандируем атмосферу антагонизма

и враждебности как модели для отношений

в классе, но факт заключается в том, что для

эмоционального здоровья школьника будет

лучше, если он окажется «бойцом», а не бессловесным соглашателем.
Ложь, стремление скрыть свои чувства
Ученики часто отвечают ложью на проявление учительской власти. Они понимают, что

говорить правду тому, кто обладает властью, не всегда безопасно. Многие школьники привыкают молчать до тех пор, пока их

не спросят, и говорить лишь то, что нужно,

чтобы не навлечь на себя наказание.
С учителями, демонстрирующими свою

власть, школьники играют в игру «Не пойман — не вор». В этой игре виноват лишь тот,

кого поймали. Учитель обладает властью,

формулирует правила и пытается обеспечи¬
273

Глава 7
вать их выполнение. Задача учеников — нарушить как можно больше правил, но так,

чтобы остаться непойманным. А если тебя

поймали — лги.
Вот какую историю рассказал один директор школы:
Проезжавший мимо водитель, негодуя,

влетел в мой кабинет — кто-то из наших

учеников бросил камень в его машину

и разбил боковое стекло. Учитель, отвечавший за игровую площадку, быстро вычислил виновника. Однако мальчик упорно стоял на том, что, хотя и бросал камни,

попасть в машину не мог, потому что его

камни до улицы не долетали. Разъяренный водитель прочел ему лекцию о личной ответственности и вреде бросания

камней. Произнеся все, что у него накипело, водитель спросил: «Ну, как, сынок,

сумел ты извлечь из этого урок?» Мальчик

согласно кивнул и сказал: «Да, сэр. В следующий раз буду кидать камни из-за кустов, чтобы меня никто не видел».
Стремление свалить вину на другого,

сплетни
Естественный способ поведения под угрозой наказания — это свалить вину на друго¬
274

Конфликт в классе
го ученика. Многим учителям знакомы такие высказывания:
•	«Он первый меня ударил».
•	«Это она начала».
•	«Джонни толкнул меня».
•	«Мисс Миллс, эти мальчишки убегают со

школьного двора».
Учителя, которые стараются добиться хорошего поведения школьников при помощи

поощрений, провоцируют дух соревнования

и ябедничество:
•	«Я привела в порядок свой стол в лаборатории быстрее, чем Кармен».
•	«Джил и Марчелла переговариваются эсэ-

мэсками».
Нет ничего противоестественного в том, что

ученики хотят получать поощрения и предпочитают, чтобы наказания доставались

другим.
Обман, приспособленчество, списывание
Неоднозначная система школьных оценок, на которой зиждется власть учителей,

культивирует обман, приспособленчество

и списывание. Слишком большой процент
275

Глава 7
школьников признаются в этих формах обмана. Даже при высоком риске оказаться

пойманным некоторые ученики предпочитают обманывать. По их мнению, это лучше, чем страдать от наказания, испытывать

стыд за плохую оценку или выслушивать

выговоры от учителя.
Даже талантливые дети способны на обман и приспособленчество — они хотят получать поощрения, которые следуют за хорошими оценками.
«Дедовщина», стремление принизить других
Учителя, чья власть приобретает форму «дедовщины», становятся образцом для подражания для школьников, когда речь заходит

об отношениях между ними.
В воскресном приложении к газете «Ив-

нинг пост» как-то появилась серия из четырех рисунков, иллюстрирующих всю цепочку реакций на бытовую «дедовщину». На

первом рисунке рассерженный босс сидит за

столом и распекает сотрудника, тыча угрожающим пальцем прямо в его смущенное

лицо. На втором рисунке сотрудник пришел

домой и орет на жену. На третьем рисунке

жена кричит на маленького сына, а на последнем — ребенок ругает на чем свет стоит

домашнюю собачку.
276

Конфликт в классе
Нечто похожее происходит в школах, ориентированных на применение власти. Посмотрите на школьные игровые площадки

и коридоры. Если дети утверждают себя силой, это означает, что учителя разрешают конфликты с ними, используя подход, основанный на методе I, и этот метод естественным

образом переходит на игровую площадку.
Стремление победить, боязнь поражения
В школьной атмосфере, полной поощрений

и наказаний, ученики быстро понимают цену

победы. Они в любой ситуации стремятся избежать поражения и не оконфузиться.
Учителя постоянно манипулируют школьниками, раздавая оценки, благодарности,

специальные привилегии, золотые звезды,

улыбки или просто гладя по головке. Нет ничего удивительного в том, что в школах полно подлиз, стремящихся всеми возможными способами превзойти сверстников. Беда

в том, что побед на всех не хватает.
Что происходит со школьниками, имеющими ограниченные интеллектуальные или

физические возможности? Или просто средние возможности? Таким детям постоянно

прямо или косвенно напоминают, что они

неадекватны, некомпетентны, занимаются

хуже других, недобирают баллов и т. д. Они
277

Глава 7
обречены идти по жизни, испытывая боль

частых неудач и обиду от того, что другие

получают награды, а они нет. В них с «младых ногтей» формируется ощущение безнадежности.
Организация, создание союзов
Иногда школьники для того, чтобы противостоять авторитету и власти учителей, организуются в неформальные объединения.

Ученики усвоили лозунг «В единстве наша

сила», и организуются так же, как рабочие

на заводах и других организациях, чтобы

противостоять власти управляющих.
Стремление молодых людей самоорганизоваться, чтобы противостоять взрослым, не

может не вызывать сожаления, поскольку

раскалывает школу.
Подчиненность, послушание
Большинство учителей, опирающихся на

метод I, надеются, что ученики будут безропотно принимать их решения. Но такая подчиненность встречается редко, если не считать тех случаев, когда наказания слишком

серьезны. Впрочем, современные учителя не

имеют права прибегать к серьезным наказаниям. Во многих штатах учитель риску¬
278

Конфликт в классе
ет попасть под суд за применение наказания,

ведущего к безропотному подчинению. Поэтому не стоит ожидать, что ученики будут

спокойно реагировать на решения, принятые с опорой на метод I.
Внешне они, может быть, и уступят. Они

будут играть в дурачков, говорить то, что хочет услышать учитель, улыбаться, поддакивать, соглашаться, говорить комплименты,

притворно выражать восхищение — и это все

в надежде на то, что учитель будет не так суров или поощрит их. Ученики очень легко

овладевают искусством лицемерия.
Даже при отсутствии суровых наказаний

некоторые ученики притворно изображают

послушание и подчинение. Особенно это касается младших школьников — вероятно, потому, что открытый бунт кажется им слишком рискованным предприятием. Но позже

все это может обрести серьезные формы. Как

иначе объяснить то, что вполне, казалось бы,

благополучные дети совершают преступления, попадающие в колонки новостей?
Лесть
Часто отмечаемый копинг-механизм — это

подчеркивание лучших качеств человека, обладающего правом поощрять или наказывать. Ученики понимают, что учителя
279

Глава 7
не распределяют поощрения и наказания

равномерно. Следовательно, их можно привлекать на свою сторону, становиться любимчиком — ведь некоторые учителя легко

отзываются на лесть.
Но, к сожалению для льстеца, такой ко-

пинг-механизм не поощряется одноклассниками. Дети высмеивают и отталкивают

от себя учительских любимчиков, поскольку подозревают их в неблаговидных мотивах

или просто завидуют их привилегированному положению в классе.
Конформизм, отказ от рисков

и всего нового
Творческий дух царит там, где школьникам

дают возможность экспериментировать, где

ценятся различия, а не соответствие принятым стандартам. В классах же, где царствует метод I, даже самые способные ученики подавляют в себе творческие порывы

и проявляют склонность к конформизму.

Одаренные ученики прячутся за занавесом

безопасной одинаковости и привыкают зарабатывать очки лестью. Один описал это

следующими словами:
Когда я иду в школу, то словно застегиваюсь на все пуговицы. Я делаю то, что
280

Конфликт в классе
требуется, и стараюсь, чтобы меня не заметили. Возвращаясь из школы, я снова

становлюсь самим собой.
Формула, принятая удручающе большим

количеством школьников, довольно проста:

чтобы получить поощрение или избежать

наказания, не нужно выделяться, а делать

то, что требуется и не больше, чем требуется.

И уж конечно, не делать ничего необычного.
«Уход», фантазии, регрессия
Ученики пытаются избегать неприятных

ситуаций, что является вполне естественным защитным механизмом. Любой человек, оказавшийся в невыносимой или болезненной ситуации, стремится убежать из

нее, выскользнуть, освободиться от причины дискомфорта.
Менее способные ученики, плохо себя понимающие, не умеют надевать маски, чтобы

противостоять системе; поэтому они используют наиболее выраженные механизмы «ухода», диапазон которых достаточно широк:
•	мечты, фантазии;
•	пассивность, апатия;
•	регрессия в направлении инфантильного

поведения;
281

Глава 7
•	стремление к одиночеству, нежелание заводить дружеские отношения;
•	побеги из дома;
•	психосоматические заболевания (повышенная температура, мигрень, тошнота);
•	прогулы;
•	употребление наркотиков;
•	непреодолимое влечение к еде;
•	депрессия, суицидальные наклонности.
Почему нельзя пользоваться

методом II
Зная деструктивную сторону метода I, нельзя не задаться вопросом: «Почему учителя его используют, ведь риски так велики,

воздействие на учеников столь деструктивно,

а результаты неизбежно обращаются против учителя?»
Ответ прост: учителя не видят никакой

альтернативы, кроме метода II, который для

многих оказывается еще более неприемлемым.
Если учителя почти повсеместно рассматривают разрешение конфликтов с позиции

«победа или поражение» и если они игнорируют метод I, при котором учитель выигрывает, а ученик проигрывает, то для них остается только метод II, в котором учитель
282

Конфликт в классе
проигрывает, а ученик выигрывает. Большинство учителей, бесспорно, не хотят проигрывать в конфликте.
При использовании метода II учителя обречены на проигрыш — их интересы игнорируются, они страдают, не могут выполнять

свою работу, педагогика для них становится

обузой или даже ночным кошмаром.
Когда учителя вынуждены уступать ученикам, когда ими управляют, манипулируют, когда их унижают и оскорбляют, они создают свои собственные копинг-механизмы.

Перечень копинг-механизмов, который мы

использовали при анализе реакции школьников на проявления власти, в нашем контексте применим и к учителям.
Когда учителя — не важно, по какой причине, — применяют метод II, а ученики не теряются и пользуются моментом, чтобы превратить учительскую жизнь в ад, мы можем

с уверенностью сказать, что такие учителя

начнут создавать свои собственные копинг-

механизмы сродни тем, которые мы описали. Например:
отмщение в виде частых письменных контрольных работ;
понижение оценок за плохое поведение и за

незначительные ошибки;

усложнение экзаменов;
283

Глава 7
•	обращение через голову директора в местные органы образования или в профсоюз

учителей;
•	объединение с другими учителями для

борьбы за свои права;
•	увольнение, переход в другую школу;
•	уход от реальности с помощью пьянства,

переедания, фантазий;
•	психосоматические заболевания;
•	самоизоляция от коллег;
•	лесть ученикам, стремление стать любимым учителем, «своим парнем»;
•	раздача хороших оценок;
•	конформизм, отказ от всего нового, выполнение минимально допустимого объема работы.
Согласитесь, что это не самая радостная картина, но она типична для многих школ, где

ученики пользуются вседозволенностью.
Как власть воздействует на победителя
Когда для разрешения конфликтов в классе используются методы, предполагающие

наличие победителя и проигравшего, победители тоже вынуждены платить свою цену.

В обществе, в котором власть ценится так

высоко, лишь немногие понимают, как она

развращает людей.
284

Конфликт в классе
Во-первых, власть создает оппозицию себе

и стимулирует собственное разрушение. «Не

знает сна лишь государь один» — эта шекспировская истина в равной мере применима и к монархам, и к учителям. Мы показали, как употребление учительской власти

порождает сопротивление, месть, бунт, а часто —даже организованные действия со стороны учеников, желающих «свергнуть» учителя. Это заставляет учителей думать, что для

поддержания порядка им нужно еще больше

власти. Они удваивают усилия, чтобы утвердить свою диктатуру и насадить ограничения.

Кроме того, они повышают бдительность.

В результате времени на педагогический

процесс у них остается все меньше и меньше.
Во-вторых, силовые решения уменьшают

учительское влияние. Учительская власть,

по сути, не оказывает влияния на учеников,

она лишь заставляет их вести себя, как того

хочет учитель. Она не убеждает, не мотивирует, она лишь принуждает к определенному

типу поведения или запрещает. Вот почему

школьники возвращаются к своему прежнему поведению, как только авторитет и власть

исчезают (например, когда учитель выходит

из класса).
Парадоксально, но это правда: учителя

имели бы большее влияние на школьников,

если бы отказались от демонстрации власти.
285

Глава 7
Когда учителя опираются на власть, то

лишают себя теплых, дружеских отношений с учениками. Дети не любят и с годами

даже начинают ненавидеть учителей, пользующихся методом I. А учителя идут на работу, сознавая, что там они вынуждены будут общаться с людьми, которые относятся

к ним враждебно.
Использование власти по отношению

к другим людям, особенно когда эти другие — маленькие и беспомощные, порождает

чувство вины. Мало кто из учителей испытывает радость, командуя детьми и наказывая их. «Мне это больнее, чем вам», — такое

можно услышать не столько как оправдание применения силы, сколько как выражение чувства вины.
Как объясняют власть и авторитет
Почему использование силы повсеместно

разрешено в школе? Зачем нужно мешать

росту самостоятельности школьников и делать несчастными учителей?
Миф о «мудрости возраста»
Учителя, которые занимают должности, облеченные властью, считают, что об лада-
286

Конфликт в классе
ют большей мудростью, чем те, кем они руководят. «У нас больше опыта, — говорят

они. — Именно поэтому нас наделили возможностью руководить». Есть и другие варианты:
•	«Учителю лучше знать».
•	«У учителя больше опыта».
•	«Массы невежественны».
•	«Школьники еще не повзрослели».
•	«Все делается для их блага».
Дуайт Аллен, бывший декан Педагогической школы при Массачусетском университете, пишет: «Миф, что умными детей делает учитель, — двойник мифа о первородном

грехе. Мы словно рассматриваем наших детей как дьяволов в миниатюре, чью природу нужно дисциплинировать и контролировать».
«Школьники сами хотят, чтобы

их поведение ограничивали»
Большинство взрослых придерживаются

мнения о том, что дети не будут счастливы, если их не ограничивать. Следовательно, нужна система запретов.
В известном смысле они правы: дети должны знать, сколько они могут себе позволить,
287

Глава 7
чтобы их поведение считалось допустимым.

Только тогда они будут знать, где стоит остановиться. Неопределенность в отношении того, что можно и что нельзя, делает их

нервными и боязливыми.
Но одно дело, когда школьнику необходимо знать пределы учительского терпения,

а совсем другое — когда учитель произвольно

устанавливает пределы допустимого, не позволяя ученику участвовать в этом процессе.
Вряд ли имеет смысл говорить, что школьники хотят, чтобы их поведение было ограничено. Было бы правильнее сказать, что

они нуждаются в информации — им важно

знать, какого поведения от них ждет учитель,

чтобы при необходимости изменить неприемлемое для него поведение. Школьники не

хотят, чтобы учитель ограничивал их поведение. Они хотят сами ограничивать свое

поведение, если посчитают, что оно должно

быть ограничено. Школьники, как и взрослые, предпочитают сами решать, как им себя

вести.
Миф об «ответственности

за воспитание»
Считается, что общество назначило учителей на роль ответственных за культурное

воспитание подрастающего поколения. Они
288

Конфликт в классе
обязаны пропагандировать и даже насаждать определенные стандарты поведения.

В наш век быстрых изменений и размытых

ориентиров, когда никто не может сказать,

что такое культура, такая роль не приносит

ничего, кроме проблем.
Существует универсальное правило: насильное внедрение чего бы то ни было никого не воспитывает и никого не убеждает.

Ученик сам выбирает, стоит ему подчиниться, сопротивляться или затаиться до лучших

времен, когда он опять сможет вести себя

так, как заблагорассудится. Поэтому учителя, использующие власть, на самом деле

уменьшают свое влияние.
Учителя несут ответственность за воспитание учеников. Но чтобы воспитывать эффективно, они должны отказаться от всех

форм принуждения и давления!
«Разве не следует применять власть

в отношении отдельных детей?»
Когда учителя задают этот вопрос, они почти всегда думают об учениках, чей копинг-

механизм сводится к агрессии и сопротивлению. Но если учитель в ответ на агрессию

усилит давление на ученика, он лишь усугубит все проблемы. Либо сопротивление ученика станет еще жестче, либо ученик уйдет
289

Глава 7
«в подполье», где управлять его поведением

значительно труднее.
К «неуправляемым» ученикам бессмысленно применять силу власти. Но на них необходимо влиять — таким образом, чтобы

они стремились к самоконтролю. А это возможно лишь тогда, когда ученик чувствует,

что учитель относится к нему с уважением.
Учитель «строгий, но справедливый»
Многие учителя оправдывают свою авторитарность тем, что их метод обеспечения дисциплины «строг, но справедлив». Под этим

подразумевается, что ничего плохого в использовании власти по отношению к ученикам нет, — учитель всегда последователен

и справедлив в своих поощрениях и наказаниях.
Последовательность и справедливость,

бесспорно, важны — школьники ценят в учителях справедливость и последовательность,

когда те для контроля учеников употребляют власть. Однако применение власти вредит отношениям между людьми даже в «последовательном и справедливом» варианте.

Молодое поколение не желает, чтобы им управляли.

"Н) КАК ОБОЙТИСЬ
БЕЗ ПРОИГРАВШИХ
і^ритики образовательной системы утверждают, что школьные классы — унылое

место, где угнетают детей. Поэтому многие

школьники — либо апатичны, либо склонны к бунту. И те, и другие усваивают лишь

незначительную часть того, что преподается, поскольку борются с существующей системой, вместо того чтобы учить математику,

физику, историю и все остальное.
Говорить о недостатках школьного образования необходимо, однако мы считаем, что

критика почти не помогает учителям избавиться от традиционных методов — если вообще может помочь. Учителя — такие же

люди, как и все остальные. Разговор о том,

как все плохо, вряд ли поможет им «стать

хорошими».
291

Глава 8
К тому же речь обычно ведется о симптомах, а не о причинах. Мы согласны, что

эти симптомы — апатия и агрессивность — не

должны проявляться. Но бороться с апатией учеников в надежде, что это изменит школу, все равно что лечить насморк и надеяться, что пройдет воспаление легких.
В седьмой главе мы показали, что многие отрицательные чувства и типы поведения школьников являются всего лишь ко-

пинг-механизмами, призванными бороться

с учительской властью. Причина их появления кроется в методах, используемых для

разрешения неизбежных конфликтов, которые возникают в отношениях между учителем и учеником или между учениками. До

тех пор, пока эти причины не будут устранены, ничего не изменится.
В настоящей главе мы предлагаем альтернативный метод разрешения конфликтов — метод, который влияет на самую суть

проблемы, а не на ее симптомы. Этот метод

творит чудеса, он способен — и это доказано

на практике — революционизировать обстановку в школе.
Пока одни клеймят позором отсутствие

в школе свободы, другие не менее громко

заявляют о том, что учителя чересчур попустительствуют ученикам. Они утверждают, что для того, чтобы школьный корабль
292

Как обойтись без проигравших
лег на правильный курс, нужно «поприжать»

школьников.
Но неужели в школах действительно процветает попустительство? Неужели школа

слишком либеральна? Уверен, что это не так.

Учителя и школьные администраторы, которые окончили наши курсы, утверждают, что

школьные конфликты разрешаются почти

всегда по методу I, то есть силовым способом,

а не по методу II, при котором рамки приемлемого поведения значительно расширены. Те, кто утверждает, что учителя склонны

к попустительству, либо вкладывают в это

слово какое-то свое значение, либо просто не

знают, что на самом деле творится в школе.

Учителя, как правило, говорят, что они могут «не заметить» небольшой проступок, но,

когда речь заходит о серьезных конфликтах,

они используют всю свою власть, чтобы оставить победу за собой.
Метод III. Разрешение конфликтов

без проигравших
При методе III, о котором далее пойдет речь,

стороны конфликта совместно ищут приемлемое решение, чтобы никто не остался в проигрыше. Многие учителя ничего
293

Глава 8
не слышали об этом методе, когда сами осваивали педагогику, а когда узнавали, что

он широко используется в других областях

человеческих отношений, то лишь немногие решались применить его в отношениях

с учениками.
Когда учителя, занимающиеся по программ КЭП, впервые узнавали о методе III,

то они обычно говорили: «И это все? Это же

так просто! Выглядит слишком хорошо, чтобы быть правдой! Прекрасная идея, но будет

ли она работать в школе?»
Да, метод III достаточно прост. Он давно

используется для разрешения конфликтов

в других областях, но применить его к школе до сих пор не догадывались. Этот метод

эффективен при внесудебном разрешении

правовых конфликтов прежде всего в случаях, когда спор идет между двумя лицами

или группами, обладающими практически

равной силой.
Учителя и школьные администраторы

(а также родители) не рассматривают использование метода III в своих отношениях с детьми и подростками, поскольку считается, что сила всегда на стороне взрослого.

При таком положении дел использование силовых методов кажется неизбежным и вполне оправданным.
294

Как обойтись без проигравших
Как метод III работает в школьном классе
Метод III — это процесс, состоящий из по

меньшей мере двух этапов. При конфликте

учитель и ученик вместе ищут возможные

решения, а затем вместе отбирают то, которое лучше учитывает интересы обеих сторон.
Вот как учительница и ее ученица Анжела разрешают конфликт, связанный с шумом в классе:
УЧИТЕЛЬНИЦА: Анжела, я не могу делать свою работу, когда вы так громко разговариваете, при таком шуме мне

трудно будет закончить до конца урока

объяснение.
АНЖЕЛА: Но вы же просили обсудить нас

поход, который будет на следующей неделе. Не знаю, как можно обсуждать, не

произнося ни слова.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Понимаю. Вам нужно

поговорить. Но шум твоей группы, если

честно, мешает мне сосредоточиться. Похоже, у нас проблема.
АНЖЕЛА: Да?
УЧИТЕЛЬНИЦА: Может, у тебя есть предложение, как решить эту проблему, чтобы

все остались довольны?
295

Глава 8
АНЖЕЛА: Так... Если вы не против, мы

можем переместиться в комнату в конце

коридора. В это время она всегда пуста.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Я обеими руками «за».

Но твоя группа согласится переместиться

в эту крохотную комнатенку? Вы же там

все не поместитесь.
АНЖЕЛА: Поместимся как-нибудь. Мы

уже об этом думали, когда вы прошлый

раз на нас прикрикнули.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Значит, будем считать,

что проблема решена. Твоя группа все закончит сегодня или завтра вам снова понадобится переговорная?
АНЖЕЛА: Думаю, мы успеем все сделать

сегодня.
Отметим, что учительница умело воспользовалась навыками эффективной конфронтации и активного выслушивания. Она не

сомневалась, что Анжела правильно поймет

ее я-сообщение, а она сама узнает, что нужно Анжеле. А когда желания ясны, намного

легче найти решение, которое удовлетворит

обе стороны. При этом ни одна из сторон не

будет стремиться к силовому давлению.
В седьмой главе мы проиллюстрировали

методы I и II примерами с участием учителя мистера Джонса и его ученицы Сильвии,

которая часто опаздывала на урок. Давай¬
296

Как обойтись без проигравших
те посмотрим, как аналогичную ситуацию

можно разрешить, пользуясь методом III.
Мистер Джонс любил начинать урок

с краткого введения, в котором рассказывал,

чем ученикам придется заниматься сегодня. Сильвия часто опаздывала на урок, из-

за чего мистеру Джонсу приходилось вновь

повторять задание или отвечать на множество вопросов Сильвии.
ДЖОНС: Когда ты опаздываешь на урок,

ты пропускаешь мои объяснения, и мне

приходится потом заниматься с тобой отдельно. Я уже устал от этого (я-сообщение).
СИЛЬВИЯ: Я готовлю школьный альманах, и в последнее время мы вынуждены

много работать, чтобы успеть со сдачей

в типографию. Вот поэтому я и опаздываю.

ДЖОНС: Похоже, тебя с альманахом так

поджимают сроки, что ты решила иногда опаздывать на мой урок (активное выслушивание).
СИЛЬВИЯ: Ну... не совсем так. Вы говорите таким тоном, как будто мне неважен

ваш предмет, а ведь я хожу на ваши занятия целый год, а альманахом занимаюсь

всего несколько недель. Ведь так?

ДЖОНС: Ты хочешь сказать, что твои

опоздания не продлятся долго. Действи-
297

Глава 8
тельно, раньше ты не опаздывала. А сейчас ты взяла за правило опаздывать, но,

я надеюсь, это долго не продлится. Я правильно тебя понял (активное выслушивание)?
СИЛЬВИЯ: К концу следующей недели

мы должны все вычитать. И тогда я уже

опаздывать не буду.
ДЖОНС: Значит, наша проблема скоро

сама разрешится (активное выслушивание).
СИЛЬВИЯ: Да.
ДЖОНС: Теперь мне понятно, почему ты

в последнее время опаздывала, однако

меня беспокоит не это. Мне не нравится

повторять тебе то, что я уже успел объяснить другим. Когда ты приходишь с опозданием, мне приходится бросать все дела

и заниматься только тобой. Больше я этого делать не хочу. Может, ты сама подумаешь, как нам решить эту проблему?

СИЛЬВИЯ (задумчиво): А что, если я буду

опаздывать, Джой запишет на диктофон все, что вы скажете? Когда я приду,

я могу прослушать запись через наушники и буду знать все, что вы сказали остальным.
ДЖОНС: Мне идея нравится. Пусть Джой

поставит диктофон на мой стол, и я прослежу, чтобы все записалось.
298

Как обойтись без проигравших
СИЛЬВИЯ: Хорошо. Я завтра же принесу диктофон.
ДЖОНС: Ну, пока. Удачи тебе.
Как видим, учитель и ученица смогли соблюсти свои интересы благодаря идее, высказанной Сильвией и одобренной мистером

Джонсом. Оба после этой встречи сохранят

хорошее настроение. Сравните этот результат с результатами применения методов I

и II, описанными в седьмой главе, когда либо

Сильвия, либо мистер Джонс оказывались

в проигрыше.
Конфликт между мистером Джонсом

и Сильвией иллюстрирует некоторые явные

преимущества метода III над методами, предполагающими наличие победителя и проигравшего. Например, нет никакой разницы

в том, кто предлагает окончательное решение. В нашем случае это была Сильвия. Но

с той же вероятностью автором идеи мог оказаться и мистер Джонс. Ключевой вопрос не

в том, чье решение одержит верх, а можно ли

найти решение, удовлетворяющее обе стороны. Метод III учит, что лучшее решение проблемы обеспечивается сотрудничеством, а не

конкуренцией.
Еще одним достоинством метода III является то, что найденное решение радует

прежде всего самих участников. Предложе¬
299

Глава 8
ние Сильвии записывать устные задания

на пленку может оказаться совершенно неприемлемым для других учителей, но оно

вполне подошло мистеру Джонсу. Поскольку проблема касалась только его и Сильвии,

то и решение должно нравиться только им.
Метод III раскрывает творческий потенциал участников, позволяет им находить

уникальные и творческие решения своих уникальных проблем. Учителям следует освоить этот метод для успешного разрешения конфликтов с учениками — независимо от того, насколько эти конфликты

сложны.
Метод III не только мобилизует информацию, уникальную для каждой группы участников, но и сам по себе отличается уникальностью, поскольку на самом деле является

процессом решения проблем. Конфликт определяется им как проблема, подлежащая

решению, после чего начинается поиск решений. Если вы сравните метод III с другими вариантами разрешения конфликтов, то

его уникальность станет совершенно очевидна. Метод III рассматривает конфликты

как вполне здоровые явления в жизни учителей и школьников. Он помогает учителям

рассматривать конфликты как стимул для

укрепления отношения. Неудивительно поэтому, что стороны конфликта расходятся,
300

Как обойтись без проигравших
имея значительно лучшее мнение друг о друге, чем раньше.
Мы проиллюстрировали метод III следующим рисунком. Отметим, что учитель и ученик изображены кружками одинакового

размера — чтобы обозначить их равноправное участие в решении конфликта.
МЕТОД III
Уважение
И учитель, и ученик обладают определенной

властью (причем у учителя ее может быть

значительно больше), но в данном случае

власть особого значения не имеет. Учитель

отказывается использовать силу. Ученик

это знает и поэтому не проявляет агрессии.

Власти не остается места в подходе, основанном на методе III.
Два человека объединяют усилия, чтобы

найти приемлемый для них способ прими-
301

Глава 8
рить свои интересы. Решение должно быть

одинаково приемлемо для учителя и ученика. Интересы каждого должны быть удовлетворены.
Предпосылки для применения метода III
Чтобы использовать метод III для разрешения конфликтов, учителя должны приобрести определенный опыт применения активного выслушивания. Только с помощью

активного выслушивания учителя смогут

подвигнуть учеников к тому, чтобы те рассказывали о своих текущих интересах. Ученики должны ощущать, что их интересы будут поняты и приняты еще до того, как они

рискнут вступить на путь переговоров.
Учителя должны честно и четко заявлять

о своих интересах, используя я-сообщения.

Ученики будут опасаться метода III, если услышат ты-сообщения, обвиняющие или унижающие их. На такие высказывания они будут неизбежно реагировать так, словно уже

потерпели поражение и решение проблемы

для них потеряло всякий смысл.
Учитель должен каким-то образом сделать так, чтобы ученики поняли: он пытается отнестись к ним по-новому. Смысл его

послания может быть примерно таким:
302

Как обойтись без проигравших
Я отказываюсь использовать мою власть,

чтобы победить ценой твоего поражения. Но одновременно я не хочу позволить тебе выиграть ценой моего поражения. Давай попробуем такой подход,

который позволит одновременно учесть

и мои, и твои интересы. Решение, к которому мы стремимся, позволит нам выиграть вдвоем.
Учителям рекомендуется заранее объяснять

своим ученикам, в чем состоит метод III и

чем он отличается от методов I и II. Большинство учеников, даже дошкольники, смогут понять такие объяснения, и когда они это

поймут, то вряд ли заподозрят учителя в желании манипулировать ими.
Метод III лучше всего представить ученикам в виде предложения: «Давайте вместе

подумаем над этой проблемой. Уверен, что

мы найдем такое решение, которое будет на

пользу и мне, и вам».
Метод III: шесть этапов решения

проблем
Решение проблем — это всегда пошаговый

процесс, а метод III — это уникальное применение шестиэтапного процесса решения
303

Глава 8
проблем, предложенного знаменитым педагогом Джоном Дьюи1. Вот эти шесть этапов:
1.	Постановка проблемы.
2.	Выработка решений.
3.	Оценка решений.
4.	Принятие решения.
5.	Выполнение решения.
6.	Оценка полученного результата.
При разрешении некоторых конфликтов

один или несколько этапов можно пропустить, но учителя никогда не должны забывать о каждом из них.
Ниже мы посвятим несколько страниц

анализу шести этапов и расскажем, как избавиться от наиболее частых ошибок при их

прохождении.
Этап 1: постановка проблемы

(конфликт)
Один умный человек как-то сказал: «Если

ты правильно и четко сформулируешь свою

проблему, то ты наполовину ее уже решил».

Этап і является очень важным этапом. Наш

опыт показывает, что, если метод III не сра-
1 Джон Дьюи (1859-1952) — американский философ, психолог, педагог, реформатор школы.
304

Как обойтись без проигравших
батывает, это в основном происходит из-за

того, что на этапе і была неправильно определена реальная проблема. Вот некоторые

советы учителю, пытающемуся определить

проблему или понять суть конфликта:
1.	Не начинайте решения проблемы прежде,

чем ученики поймут, что вы не собираетесь

манипулировать ими с помощью метода III.

Используйте активное выслушивание.
2.	К решению проблемы привлекайте только тех учеников, которые являются участниками конфликта, то есть тех, кого непосредственно будет касаться окончательное

решение (например, ученикам придется

подчиниться новому правилу).
3.	Ученики должны участвовать в реализации метода III добровольно, ибо метод III

требует добровольного участия. Не имеет

смысла силой привлекать учеников к участию в решении проблемы.
4.	Убедитесь, что вам хватит времени завершить полностью хотя бы один этап. Желательно решать проблему за один раз, однако допускается прерывать процесс в конце

любого, начиная со второго, этапа и продолжать, когда для этого появится возможность. При возникновении проблем перерыв перед этапами 2,3 и 4 бывает даже

полезен.
305

Глава 8
5.	Убедитесь, что ваши потребности или чувства выражаются в виде я-сообщений. Не

старайтесь «затушевать» или уменьшить

силу ваших чувств. Говорите своим ученикам именно то, что ощущаете. Пользуйтесь

трехкомпонентной формулой для я-сообщений. Всеми силами избегайте ты-сообщений.
6.	Не преувеличивайте своих чувств. Важно,

чтобы я-сообщения соответствовали действительности. (Чаще всего преувеличения

возникают тогда, когда учитель хочет напугать учеников и заставить их принять участие в решении проблемы. Это срабатывает редко.)
7.	Формулируйте вашу проблему, а не решение, которое для вас желательно. Помните:

формулировки интересов и решений, с помощью которых эти интересы можно удовлетворить, обычно различаются. Например, высказывание «Я хочу, чтобы в классе

было тихо» предлагает ученикам решение,

но оставляет их в неведении относительно

того, почему вы этого хотите.
8.	Используйте активное выслушивание, чтобы помочь ученикам выразить свои потребности. Не переходите к этапу 2, пока
у вас не появится четкое представление об

их интересах. Если конфликт сложен и под

вопросом оказывается сразу несколько ин¬
306

Как обойтись без проигравших
тересов, то лучше всего изобразить схему

этого конфликта на доске или на большом

листе бумаги. Продолжайте обсуждение

потребностей до тех пор, пока интересы

всех участников конфликта не будут точно

сформулированы.
9.	Помните, что при разрешении конфликтов

по методу III «постановка задачи» (это определение Джона Дьюи) должна быть сделана в терминах самого конфликта,

ю. Не знакомьте класс с методом III в момент

возникновения конфликта в связи вами же

введенным правилом (например, ученики

должны мыть свои столы по пятницам),

її. Не знакомьте класс с методом III, когда

поднимаются только те вопросы, которые

волнуют вас. Лучше всего начать с обсуждения всего перечня проблем, стоящих перед классом. Например: «Какие у нас на сегодня проблемы? Что нам нужно изменить,

чтобы легче работалось? Какие правила

нам нужны? Какая стратегия может изменить обстановку в классе?»
Этап 2: выработка решений
После того как проблема четко определена, учитель и ученики могут предлагать решения. В тех случаях, когда ученики слабо

владеют методом III, лучше, чтобы сначала
307

Глава 8
высказались школьники, а потом — учитель.

Рекомендации таковы:
1.	Не оценивайте предлагаемые решения.
Это важно, потому что ученики перестанут предлагать идеи, как только увидят, что

их идеи оцениваются. Оценку следует проводить на этапе 3. Еще раз повторим: никогда оценка не должна проводиться на

этапе 2.
2.	Стимулируйте участие учеников в выработке решений с помощью «отмычек». Задавайте вопросы, например: «Каковы возможные пути решения этой проблемы?»,

«Давайте посмотрим, какие тут можно

предложить идеи». Принимайте все идеи,

поскольку на этом этапе значение имеет

количество, и ничего не редактируйте. Приветствуйте даже самые экзотические решения.
3.	Записывайте каждое решение (или попросите, чтобы кто-нибудь из школьников делал это), особенно в тех случаях, когда проблема располагает к множеству идей.

Записывайте идеи как можно быстрее, чтобы не замедлять процесс «мозгового штурма». Используйте диктофон.
4.	Не требуйте, чтобы ученики обосновывали

или подавали свои идеи в письменном виде.
5.	Стимулируйте, но не подталкивайте каждо-
308

Как обойтись без проигравших
го к участию в обсуждении. Не предлагайте

выступить конкретному ученику.
6.	Если процесс затянулся, переиначьте вопрос. Например: «Какие варианты мы еще

не рассмотрели?» Или: «Наверное, есть

и другие решения, над которыми нам стоит

поразмышлять?»
Этап 3: оценка решений
1.	Начните процесс оценки с общего вопроса: «Какие из предложенных решений вам

нравятся, а какие нет?» Или: «Что вы думаете о каждой из этих идей? Какая из них

лучшая?»
2.	Вычеркните из списка все идеи, которые

вызвали отрицательную реакцию хотя бы

одного присутствующего, независимо от

причины.
3.	Широко пользуйтесь активным выслушиванием, чтобы быть уверенным, что все

участники правильно понимают высказанные мнения и чувства. Ваша роль как организатора процесса очень важна на этапе 3.
4.	Не стесняйтесь высказывать свое собственное мнение. Не допускайте, чтобы не были

вычеркнуты решения, которые вас не устраивают.
5.	Пользуйтесь я-сообщениями для выражения своих чувств, например: «Я не могу
309

Глава 8
принять эту идею, потому что...» или: «Мне

не нравится это решение, потому что...»
6.	Теперь самое время записать и проанализировать идеи. Пусть участники отстаивают свои предложения, пусть расскажут,

почему они заслуживают внимания. Вы

можете высказаться в пользу того решения, которое вам больше всего нравится!
7.	Не торопитесь, дайте высказаться каждому. Если кто-то из участников не выступил,

подбодрите его я-сообщением типа: «Я пока

не слышала всех, а мне бы хотелось узнать,

что каждый из вас думает по этому поводу».
Этап 4: принятие решения
Если этапы і, 2 и 3 выполнены, то этап 4 будет намного легче, чем это может показаться.

Часто одна идея лидирует с большим отрывом, все соглашаются с ней, и на этом этап 4

завершается. Однако часто после этапа 3 остается несколько равноценных идей. Окончательный выбор помогут сделать следующие советы:
і.	Ни в коем случае не голосуйте! Голосование всегда заканчивается чьей-нибудь победой или поражением, если, конечно, голосование не единодушно. Те, кто проиграл во

время голосования, будут иметь слабую мо¬
310

Как обойтись без проигравших
тивировку к тому, чтобы исполнять принятое решение. Наоборот, им будет хотеться,

чтобы это решение не было выполнено. Поэтому необходимо добиваться консенсуса.
2.	Можете устроить анонимное голосование.

Тогда вы узнаете, какое решение нравится

большинству, но результаты голосования

будут необязательными.
3.	Проверьте предлагаемые решения. Попросите учеников представить, как будет работать то или иное решение, если его принять. Задайте вопросы: «Если мы примем

эту идею, то что, по вашему мнению, произойдет?», «Будут ли все удовлетворены?»,

«Думаете, это позволит решить нашу проблему?», «Нет ли в этом решении ошибок?»,

«В чем мы могли ошибиться?»
4.	Добивайтесь консенсуса. Не принимайте

решения до тех пор, пока все не согласятся хотя бы испытать идею. Постарайтесь

понять, когда согласие уже близко. Лучше всего это выясняется с помощью вопроса: «Мне кажется, что мы все выбрали

вариант 3. Кто против?» Пусть до поры до

времени все решения носят временный характер. Попросите группу проверить, будет ли работать вариант 3: «Мне хочется

попробовать этот вариант. А что вы скажете?» Это поможет ученикам понять, что

окончательное решение не отлито в бето¬
311

Глава 8
не и что они всегда могут его пересмотреть

и изменить, если окажется, что оно не совсем подходит.
5.	Запишите согласованное решение. Некоторые учителя просят всех участников подписать документ, наподобие контракта,

чтобы таким образом показать, что все понимают условия и согласны с ними. Если

кто-то засомневался в том, стоит ли подписывать, то знайте: вам пока не удалось

достичь консенсуса. Если такое случится,

постарайтесь понять настроение этого ученика. Не позволяйте никому подчиняться

групповому давлению, капитулировать или

формально соглашаться. Внимательно слушайте, что вам говорят ученики, поскольку в их высказываниях можно почувствовать нежелание согласиться с решением.

Используйте обратную связь. Подчинение

с элементом несогласия — это еще не консенсус.
Этап 5: выполнение решения
Усилия по решению проблемы могут закончиться разочарованием, если принятая идея

не будет воплощена в жизнь. Обычно это

происходит, когда точно не определено, что

нужно сделать и к каким срокам, а также не

названы ответственные за исполнение.
312

Как обойтись без проигравших
1.	Спросите группу: «Как вы думаете, с чего

нам начать?» Или: «Кого сделать ответственным, какие нам установить сроки выполнения решения?»
2.	При необходимости рассмотрите «требования к выполнению». Например, решение

содержать класс в чистоте может вызвать

споры об эталоне чистоты.
3- Запишите обязанности каждого: кто за что

отвечает и в какие сроки все должно быть

выполнено. Можно назначить учеников,

которые будут следить за сроками выполнения принятых решений.
Этап 6: оценка полученного

результата
Этап 6 очень важен, но его не обязательно

документировать. Необходимо лишь оценить успешность предпринятых усилий. Вот

вопросы, ответы на которые позволят понять эффективность полученных результатов:
•	«Исчезла ли проблема?»
•	«Есть ли у нас прогресс в решении проблемы?»
•	«Довольны ли мы результатами?»
•	«Насколько эффективным оказалось наше

решение?»
313

Глава 8
Самым приятным (и самым естественным)

признаком эффективности решения, достигнутого с помощью метода III, может быть отсутствие неприятных ощущений у всех без

исключения участников.
Если подходить более формально, то учитель может вновь собрать всех и спросить:

«Вам все еще нравится ваше решение?», или:

«Как работает принятое нами решение?»,

или: «Нам удалось решить нашу проблему?»

Следующие советы могут оказаться полезными для учителей, решивших по истечении некоторого времени оценить эффективность метода III:
1.	Следите за тем, чтобы обязательства, взятые на себя в пылу энтузиазма, впоследствии не оказались трудновыполнимыми.

Люди иногда обнаруживают, что обязательство труднее выполнить, чем принять. Поэтому неплохо периодически выяснять, что

думают участники о принятом решении.
2.	Если оказывается, что принятое решение

не позволило избавиться от проблемы, это

означает, что предусмотреть удалось не все.
3.	Ничего нет печальнее, чем наблюдать, как

класс пытается выполнить некачественное

решение только из-за ложного представления, что любое обязательство священно. Основной смысл метода III заключается
314

Как обойтись без проигравших
в нахождении творческих решений, которые позволяют учитывать интересы каждого. Если решение не позволяет достичь

этого, то его следует отменить и принять

другое.
4.	Даже если создается впечатление, что решение позволяет решить изначальную

проблему, то будет нелишне периодически

его пересматривать. Ситуация и интересы

меняются. Не стоит решения, принятые по

методу III, вырезать в граните. Будьте готовы в любое время переоценить решение

и найти ему лучшую замену.
Мы хотим, чтобы учителя не забывали о том,

что любая неудача — вещь вполне естественная. Если все идет не так, как предполагалось, то чаще всего это означает, что плохим

было решение, а не ученики.
Применение метода III в классе
На занятиях по программе КЭП один участник из Новой Англии рассказал историю,

которая иллюстрирует этапы і, 2, 3 и 4 процесса решения проблем.
УЧИТЕЛЬ: У меня проблема, но вы можете помочь мне ее решить. В классе мно-
315

Глава 8
го шума, и мне постоянно приходится вас

успокаивать. Мне это не нравится. Ваши

разговоры заставляют меня повторять

объяснения и возвращаться к материалу,

который я уже объяснял. Однако я понимаю, что вам хочется поговорить. Поэтому давайте подумаем, как одновременно

учесть и мои интересы, и ваши. Я выскажу

свои предложения, а вы — все, что вам придет в голову. Я все запишу на доске. Каждое

предложение будет записано без комментариев. Затем мы обсудим их и исключим

те, которые не понравятся вам или мне.
(Были предложены следующие альтернативы и записаны на доске:
1)	всех пересадить на новые места;
2)	ввести наказания;
3)	говорить всегда, когда хочешь;
4)	выделять каждый день время на разговоры;
5)	говорить только тогда, когда другие

молчат;
6)	вообще не говорить;
7)	учителю обучать половину класса (чтобы другая половина в это время разговаривала);
8)	перейти на шепот;
9)	делать только устные задания.)
316

Как обойтись без проигравших
УЧИТЕЛЬ: Теперь позвольте вычеркнуть

те предложения, которые нам не нравятся.

Я вычеркиваю номера два, три и девять,

потому что они мне не нравятся.
(Школьники предложили вычеркнуть номера два, шесть и семь.)
УЧИТЕЛЬ: А теперь рассмотрим оставшиеся предложения. Что вы думаете о номере один — «всех пересадить на новые

места»?
ГРЕЙС: Вы уже пытались это сделать, но

ничего не получилось. (После короткой

дискуссии класс согласился вычеркнуть

и это предложение.)
УЧИТЕЛЬ: Как вы относитесь к тому, чтобы каждый день выделять время для разговоров?
(Это решение возражений не вызвало.)
УЧИТЕЛЬ: Что вы думаете про пятый номер — «Не говорить, когда говорят другие»?
(Это предложение тоже не вызвало возражений.)
УЧИТЕЛЬ: Как вы относитесь к тому, чтобы перейти на шепот?
317

Глава 8
(И это предложение прошло без возражений.)
УЧИТЕЛЬ: Итак, у нас остались номера

четыре, пять и восемь. Хочет кто-нибудь

выступить? Никто? Хорошо. Я перепишу

эти предложения на лист бумаги, и мы все

подпишемся под ними. Это будет договором, в соответствии с которым мы будем

стараться жить. Мы постараемся не нарушать этот договор.
Во время этой краткой процедуры решения

проблемы учитель некоторые вещи сделал

правильно, но в некоторых ошибся:
•	Проблема была сформулирована с учетом

его собственных интересов и с использованием я-сообщений для передачи его отношения. Однако ему следовало стимулировать учеников, чтобы они обосновали,

зачем им нужно говорить во время урока.

Возможно, здесь помогло бы высказывание типа: «Я хочу понять, почему вам нужны эти разговоры».
•	Учитель должен был обосновать, почему

он вычеркивает те или иные предложения.
•	Решение проблемы не пошло дальше этапа 4 — то есть дальше принятия решения.
318

Как обойтись без проигравших
А ведь учитель мог вовлечь учеников в работу на этапе 5, задав, например, вопросы: «Как мы сможем внедрить эти предложения?», «Что для этого нужно сделать?»,

«Кто это будет делать?», «Как сделать, чтобы наши решения заработали?»
•	Учитель мог бы вовлечь класс в этап 6, сказав: «Давайте установим срок, когда мы

вернемся к этому обсуждению и оценим,

хорошо ли работают наши идеи?»
Запись обсуждения по методу III
Предлагаем расшифровку записи занятия

учительницы с третьеклассниками. В этом

классе в течение пяти месяцев регулярно,

два раза в неделю, проводились собрания, на

которых учительница и дети вместе искали

решения возникающих проблем.
Эта запись — прекрасный пример того,

как учительница с помощью метода активного выслушивания стимулирует диспут

между учениками. Многие ученики глубоко вникают в проблему, и становится очевидно, что это проблема всего класса, а не

конфликт между противостоящими друг

другу учителем и учениками. Учительница при этом предстает как один из членов

группы.
319

Глава 8
УЧИТЕЛЬНИЦА: У нас сегодня классный

час. Кто хочет высказаться по поводу повестки дня?
БИЛЛ: Помните, в прошлый раз вы сказали, что можно обсудить дело, касающееся

мальчиков в нашей группе чтения?

УЧИТЕЛЬНИЦА: Правильно. Но я плохо

помню все подробности. Можешь ли ты

немного напомнить мне, о чем шла речь?

БИЛЛ: Ну, знаете, это проблема, когда все

время приходится прерываться на уроках

чтения.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты прав. Нам все время

мешают дети из других групп.
СТИВ: Ага. И во время собеседований

тоже.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Действительно. На этой

неделе нам постоянно мешали проводить

собеседования. Мне трудно разговаривать с человеком, когда постоянно мешают. Я начинаю злиться.
ДЖУЛИЯ: Вы говорите о собеседованиях во время уроков, когда вы проводите

собеседования, а мы занимается разными делами?
УЧИТЕЛЬНИЦА: Похоже, у нас две проблемы. Нам мешают утром, когда у нас

самостоятельные занятия и в классе стоит шум, и нам мешают после обеда, когда

шум мешает урокам чтения.
320

Как обойтись без проигравших
МНОГО ГОЛОСОВ: Правильно!

УЧИТЕЛЬНИЦА: Но ведь это неправильно.

СТИВ: Конечно, неправильно.

УЧИТЕЛЬНИЦА: На прошлой неделе по

чьему-то предложению мы вывесили на

дверях табличку с надписью «Не входить».
ДЖЕЙ: Иногда это срабатывает, но дети

все равно входят и мешают.
БИЛЛ: Некоторые дети забывают свои

вещи и возвращаются за ними.
СТИВ: Почему они не все забирают с собой, когда идут в другие классы?
КЕН: Знаете, что я думаю? Мне кажется,

что они это делают нарочно, чтобы потянуть время.
ДЖЕЙ: Да, делают вид, что им что-то нужно, кроме учебных материалов.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Может быть, им нужно внимание?
ДЖЕЙ: Я не говорила, что им нужно внимание, но, может быть, и так.
ДЖУЛИЯ: Но главное — они не дают нам

заниматься.
БИЛЛ: Сами они тоже не занимаются.

СТИВ: Они не успевают делать задания,

и потом у них проблемы со всеми учителями.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Значит, они не только

мешают нам, но и себе вредят.
321

Глава 8
СТИВ: Конечно.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Это безответственность.

БИЛЛ: Полная безответственность.

ДЖУЛИЯ: Когда я иду к подруге, мама

меня всегда спрашивает: «Ты все с собой

взяла? Никогда не забывай свои вещи ни

дома, ни в гостях».
УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты привыкла к тому,

чтобы тебе кто-нибудь всегда напоминал.
ДЖЕЙ: Наверное, это плохо, потому что

здесь нам некому напоминать.
ШЕННОН: Я обычно ничего не забываю.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты гордишься тем, что

ничего не забываешь.
ШЕННОН: Горжусь.
БИЛЛ: Кажется, у меня появилась крутая

идея, что надо делать с теми, кто мешает.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Тогда поделись своей

идеей.
БИЛЛ: Давайте будем закрываться.

ПАТТИ: Если кто-то придет, то его прогнать можно.
ДЖОН: А что, если учитель придет? Учителя все равно входят.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Значит, ты заметил, что

взрослые не читают нашу табличку на

дверях и мешают нам.
ДЖОН: Им кажется, что эта табличка не

для них. Они думают, что они — особые.
322

Как обойтись без проигравших
УЧИТЕЛЬНИЦА: Ты считаешь, что это

нечестно, когда взрослые не обращают

внимания на табличку.
ДЖОН: Конечно, нечестно. Они должны

читать нашу табличку.
СТИВ: Не думаю, что есть смысл закрываться. Все равно дверь будут дергать

и нам мешать.
ПАТТИ: Вдруг пожар случится и нам нужно будет убегать?
ДЖУЛИЯ: Не пугай!
КЭРОЛ: Мы можем повесить табличку

«Не входить — мы написали это для Вас!»

ВСЕ: Здорово!
УЧИТЕЛЬНИЦА: Такая табличка на входе, вполне вероятно, поможет.
КЭРОЛ: Я напишу.
СТИВ: У меня есть фломастер, несколько слов мы можем добавить и на старую

табличку.
ДЖОН: Не забудь после слов «для Вас»

поставить восклицательный знак!
ВСЕ: Так будет выразительней.
(Табличка переписывается, и ее снова вешают.)
УЧИТЕЛЬНИЦА: Есть другие идеи?

БИЛЛ: А что делать с теми, кто мешает

в самом классе?
ДЖУЛИЯ: Это всегда одни и те же.

ДЖЕЙ: Их нужно лишать собеседований.
323

Глава 8
УЧИТЕЛЬНИЦА: Для вас очень важны

плановые собеседования.
СТИВ: Конечно, важны. И если кому-то

хочется поболтать или мешать, то пусть

мешают и болтают в другом месте.
ДЖОН: И я так думаю.
КЭРОЛ: А я против. Не думаю, что нужно их за это наказывать. Может быть, им

еще больше нужны собеседования.
БИЛЛ: Я тоже против.
ШЕННОН: Я думаю, что их нужно лишить

свободного времени.
СТИВ: Я против. Свободное время необходимо всем.
КЕН: Те, кто мешает собеседованиям, когда мы все в классе, нарушает наши классные правила. Никто за нас эти правила

соблюдать не будет.
КЭРОЛ: Я думаю, раз у нас есть классные

правила, то Кен прав. Мы должны быть

более ответственными.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Мы обсудили несколько

интересных решений. Может быть, и мне

нужно быть более ответственной в работе

с теми, кто нарушает правила.
КЭРОЛ: Да. Думаю, это поможет.
КЕН: Вы должны добиваться соблюдения

правил.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Кто-нибудь может повторить то, что мы сегодня обсуждали?
324

Как обойтись без проигравших
БЕВЕРЛИ: Я могу. Пусть те, кто уходит из

класса, не забывают свои вещи. Мы повесили табличку на дверях. Мы должны

повысить самоконтроль в учебное время,

чтобы не мешать собеседованиям. А мисс

Андерсон будет работать с теми, кто нарушает классные правила, и поможет их

соблюдению.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Спасибо, Беверли.
Эта запись показывает, что третьеклассники хорошо понимают, что такое ответственность и самодисциплина. Они умеют высказываться и при этом прислушиваются друг

к другу; они не стесняются выражать свои

чувства даже тогда, когда критикуют друг

друга; они добились столь высокой степени

эффективности при поиске выхода из проблемной ситуации, какую редко встретишь

даже во взрослых группах. Вы чувствуете

теплоту и доверие, которые характерны для

отношений между этой учительницей и ее

учениками?
В отличие от предыдущего примера решения проблем с помощью метода III, в этом

классе не забыли рассмотреть и реализацию

решения (этап 5). Третьеклассники подняли

вопрос о том, кто должен следить за выполнением решений, и даже оценили, стоит ли

наказывать нарушителей.
325

Глава 8
Преимущества и польза применения

метода III в школах
Неоспоримые преимущества и польза «беспроигрышного» метода становятся очевидны

учителям по мере того, как они знакомятся

с нашими примерами и конкретными случаями. Другие его положительные стороны менее

очевидны, и многие учителя хотят убедиться в том, что преимущества метода III стоят

того, чтобы тратить время на его изучение.
Без обид
Если конфликты разрешаются без ущерба

для обеих сторон, то обиды, как это обычно бывает в случае применения методов I

и II, не возникает. Опыт показывает, что отношения лишь крепнут, когда два человека

вместе преодолевают свои разногласия и вырабатывают решение, соответствующее их

интересам. Многим людям не нравится, когда их победа достигается за чей-то счет. Победитель в конфликте порой ощущает свою

вину за то, что кому-то пришлось проиграть.

Даже в спорте и других видах состязаний — в,

если хотите, «санкционированных конфликтах» — победители часто испытывают смешанное чувство от своей победы. Не каждому

приятно ощущать себя причиной разочарования и крушения надежд другого человека.
326

Как обойтись без проигравших
Усиливается мотивация

к исполнению решения
То, что ученики ощущают мотивацию к исполнению решений, найденных с помощью

метода III, объясняется «принципом участия». Люди лучше воспринимают решение

и лучше его исполняют, когда они участвуют в его выработке.
Люди хотят иметь хоть какой-нибудь

контроль над своей судьбой. Они не приемлют насилия и контроля со стороны других,

а к тем, кто лишает их самостоятельности,

испытывают неприязнь. Это универсальное

свойство, однако взрослые иногда забывают

о том, что школьники тоже люди.
Хотя метод III не гарантирует, что любое

решения с одинаковым рвением будет исполняться всеми его авторами, учителя обнаруживают, что количество тех, кто восклицает: «Ах, я забыл!», «Разве это нужно

было сегодня?», «Кто, я?» или «Я думал, что

это другие должны делать», значительно

уменьшается.
Такие высказывания приходится слышать

лишь тогда, когда школьник действительно

что-нибудь забыл, а не тогда, когда ему необходимо алиби или оправдание. Ученики,

участвующие в выработке решений, заинтересованы в нем, чувствуют свою ответствен¬
327

Глава 8
ность за его выполнение и следят за тем, чтобы выработанные правила не нарушались.

Ученики, живущие в семьях, где пользуются методом I, и учителя, привыкшие к этому

методу, при переходе на метод III поначалу

настроены скептически, но затем испытывают радость. Им хочется выполнять все обязательства, чтобы не потерять возможность

участвовать в принятии решений, касающихся их собственной жизни.
«Одна голова хорошо, а две лучше»
Метод III способствует творческому мышлению и привлечению опыта не только учителей, но и учеников. Поэтому благодаря ему

рождаются уникальные решения. Объяснение, что учителя больше знают и имеют

больше опыта и поэтому им виднее, справедливо лишь в отношении отдельных типов

проблем. Но даже когда такое мнение справедливо, необходимо привлекать учеников

к участию в выработке решения.
Для методов I и II характерно противопоставлять учителя и учеников, поскольку

в подходе, когда кто-то выигрывает, а кто-

то проигрывает, один из участников оказывается вне процесса решения проблемы. Но

когда обе стороны конфликта объединяют

ресурсы для нахождения решения, их ин¬
328

Как обойтись без проигравших
дивидуальности не вступают в соревнование.

Метод III является отражением синергизма1,

все участники принятия решения работают так, чтобы помочь друг другу, и поэтому результат всегда будет лучше того, который они могли выработать по отдельности

(лучше даже, чем просто один плюс другой).
Вот что рассказала учитель начальных

классов, занимавшийся по программе КЭП:
Я привык контролировать учеников, задавая классу наводящие вопросы таким

образом, что дети были вынуждены давать

желаемые мне ритуальные ответы. Например: «Дети, мы будем вести себя тихо, когда

пойдем в библиотеку?» И ученики обычно

отвечали, как положено послушным мальчики и девочкам: «Да». — «А мы будем бегать?» Они отвечали: «Нет». В общем, дети

всегда соглашались со мной. Но потом они

всегда бежали, и толкались, и кричали.
После занятий на курсах я решил попробовать что-нибудь другое. Надо было

добиться, чтобы ученики вовремя приходили в класс после перемены. Раньше
1 Синергизм — совместное действие для достижения общей цели, основанное на принципе, что

целое представляет нечто большее, чем сумма

его частей.
329

Глава 8
я решал проблему обычным способом:

кричал на них, чтобы они поскорее построились. На этом мы теряли по меньшей

мере десять минут. Когда мы наконец заходили в класс, я обычно говорил: «Дети,

когда звенит звонок, мы продолжаем играть?» И они отвечали: «Нет». Тогда я говорил: «Дети, а что мы делаем, когда звенит

звонок?» И они нараспев хором: «Строимся». Тогда я говорил: «Впредь я больше не

хочу, чтобы вы заставляли меня кричать

на вас, поняли?» Они отвечали: «Поняли!»

Но на следующий день все повторялось, и

я опять кричал на них.
Вы не поверите, что было потом. На

этой неделе я вместо того, чтобы задавать

свои обычные вопросы, направил я-со-

общение. Я сказал им, что устал кричать

на них и что боюсь нагоняя от директора — ведь мы с ними потратили впустую

много времени. Затем я их выслушал. Я не

мог поверить своим ушам. Они сказали,

что им надоело стоять здесь на палящем

солнце и ждать меня, и спросили, зачем

вообще нужно строиться. Они не могут понять, почему нельзя просто пойти

в класс, когда звенит звонок. Я сказал, что

мы всегда строились, а они спросили «Зачем?». Я немного подумал и сказал, что не

могу придумать ни одной причины, поче¬
330

Как обойтись без проигравших
му ученики должны строиться, кроме как

потому, что существует такой порядок.
Их такое объяснение не устроило. Тогда мы решили определить наши потребности. Мои заключались в том, чтобы

они спокойно, дисциплинированно и как

можно быстрее пришли с площадки для

игр в класс. Их потребности заключались

в том, чтобы не стоять в строю по пять

и более минут на жарком солнце, ожидая,

когда я приду и сопровожу их в класс,

а потом еще и маршировать как солдаты.

Мы сошлись на решении, которое предложил кто-то из ребят, — а именно: когда

звенит звонок, они должны идти в класс

с площадки для игр. Я встречаю их у класса, и мы вместе заходим.
Мы пробуем это делать уже третий

день, и все получается отлично. Мы сберегаем десять минут в день на этих сборах

и еще массу времени, которое я тратил,

пока читал нотации о том, как строиться

и тихо маршировать. И мне теперь больше не надо ходить на площадку для игр.

Но главное в том, что мы чувствуем по

отношению друг к другу, когда приходим

в класс. Обычно к тому моменту, когда мы

строились и тихо маршировали в класс,

все уже были в бешенстве. Теперь мы заходим в класс в хорошем настроении или,
331

Глава 8
по крайней мере, не так злимся друг на

друга.
Самая трудная часть этой проблемы

заключалась в том, чтобы дети смогли

убедить меня, что нет никакой нужды их

строить, что идея всякий раз строиться

нам совсем не подходит.
Этот учитель открыл для себя, что метод III

подсказывает неожиданные решения, когда проблема анализируется с разных сторон.

А эти решения, в свою очередь, способствуют установлению доверительных отношений с детьми и созданию рабочей атмосферы в классе.
Метод III не нуждается в убеждении
Метод I нуждается в том, чтобы учитель, приняв решение, сумел убедить учеников в необходимости этого решения. То же справедливо и в отношении метода II, только теперь

ученик должен убедить учителя.
В методе III убеждение встроено в процесс

решения проблемы (этап 3, оценка решений).

Когда принимается предложение, приемлемое для обеих сторон, необходимость в убеждении отпадает, поскольку учитель и ученик

уже согласились друг с другом. Таким образом, метод III экономит время.
332

Как обойтись без проигравших
Не требуются ни власть,

ни авторитет
Пожалуй, самым большим достоинством метода III является то, что он исключает ужасный риск использования власти, из-за чего

жертва, подвергшаяся силовому давлению,

вынуждена создавать копинг-механизмы,

разрушительные и для самой жертвы, и для

ее отношений другими людьми.
В школе, где сила власти не используется, мало схожего с привычным нам общеобразовательным учреждением. Там нет

места излишне эмоциональному или деструктивному поведению, связанному с такими копинг-механизмами, как агрессия,

стремление к мести, вандализм, шутовство,

ложь, физическое воздействие на других

учеников и т.п. Когда применение власти

исчезнет из школьной жизни, учителя перестанут бояться своих учеников, как это, увы,

происходит сейчас со многими из них — особенно с теми, кто преподает в старших классах.
Дети любят учителей, учителя

любят детей
Нет ничего удивительного в том, что большинство школьников не любят своих учите¬
333

Глава 8
лей и очень многие учителя не любят детей.

Это результат применения методов I и II.
Что же касается метода III, то он способствует развитию отношений, суть которых — взаимное уважение, забота друг о друге, взаимное доверие. «Беспроигрышные»

решения сближают людей. Учителя, которые решат отказаться от применения силы,

вскоре обнаружат, что ученики стали их лучшими друзьями.
Метод TII помогает вскрыть

настоящие проблемы
Методы I и II затрагивают прежде всего поверхностные проблемы. Учительница замечает, как Саманта кривляется и мешает заниматься другим ученикам. Учительница

может решить, что Саманте нужно побыть

в центре внимания, и она находит решение,

решающее эту проблему: ставит Саманту

перед классом, где она на виду у всех может кривляться сколько угодно. Но Саманта вовсе не стремится к тому, чтобы оказаться в центре внимания. Ее поведение может

быть мотивировано потребностью в индивидуальных занятиях с учительницей, желанием понять урок или необходимостью

получить индивидуальную помощь в выполнении задания. Она боится, что без такой по¬
334

Как обойтись без проигравших
мощи одноклассники решат, что она глупая.

Поэтому она и кривляется, скрывая тем самым свои настоящие чувства.
Раз за разом учителя, начавшие использовать метод III, сообщают о том, что их изначальное представление о проблемах в классе

было ошибочным. Для всех нас естественно

делать всевозможные предположения относительно поведения, которое мы наблюдаем. Иногда мы перепрыгиваем от одной версии к другой.
Поведение
Догадка
Реальная проблема
Опоздание
Нелюбовь
Ученика задержал
на урок
к английскому
учитель, дававший

предыдущий урок
Невыполнение
Неумение
У ученика проблемы
заданий
сосредото¬
со слухом, иногда он
читься
не слышит задания
Цепляется
Избалован
Боится, что его
к матери, не
или
бросят
хочет входить

в класс
инфантилен
Никогда
Ленива
Не успевает сделать
не делает
домашние задания,
домашние
потому что помогает
задания
многодетной матери
Не занимается
Боится,что
Анемичен
на уроках
над ним будут
и быстро устает
физкультуры
смеяться,
от физических
не выносит

насмешек
нагрузок
335

Глава 8
Когда учителя определяют, в чем состоит

конфликт с учеником, то есть определяют,

какие их личные интересы он затрагивает

(и выражают свои чувства с помощью я-сообщений), а не строят догадки относительно

мотивов неприемлемого поведения ученика, — в этот момент и начинают вырисовываться настоящие проблемы. Пока не будут

известны реальные проблемы, любые, даже

самые элегантные решения будут неверными и не достигнут цели.
Ученики становятся более

ответственными и социально

зрелыми
Считается, что одной из основных задач

школы является воспитание у школьников

ответственности и социальной зрелости. Это

важные качества, желательные для любого общества. Однако до тех пор, пока школы будут опираться на силу взрослых, они

вряд ли будут способствовать росту ответственности и социальной зрелости. Управление детьми и подростками через наказания (или угрозы наказания) и поощрения

только мешает им стать ответственными

людьми.
Повторим: все люди (а не только дети)

лишаются возможности действовать от¬
336

Как обойтись без проигравших
ветственно, если их поведение — результат

принуждения. Страх наказания и личная

ответственность находятся на разных полюсах. Если школьник воздерживается от

поведения, которое мешает учителю учить,

лишь потому, что боится наказания, то про

такое поведение нельзя сказать: «Оно учитывает интересы других людей», — иными

словами, такое поведение нельзя назвать ответственным.
Каждый раз, когда ученика заставляют

вести себя определенным образом, его лишают шанса на проявление ответственности. Если учитель пользуется методом I, это

сигнал для ученика, что ему не доверяют, не

считают его ответственным, полагают, что он

не способен учесть интересы других, что он

эгоистичен, незрел и т. д. Чем чаще ученик

получает такие сигналы, тем больше шансов, что он им поверит.
Метод III сигнализирует ученикам о том,

что они способны на ответственное поведение, что они могут понять чувства учителя, могут изменить свое поведение, что они

могут принимать решения и выполнять их

как полноправные, зрелые члены коллектива.
Стоит учителям понять, что они сами,

пользуясь предоставленной им властью, делают учеников зависимыми и незрелыми,
337

Глава 8
как многие из них возьмут на вооружение

метод, не предполагающий использование

власти.
Нам было приятно во время занятий по

программе КЭП в разных странах мира обнаружить, что учителя не желают формировать зависимость и покорность в школьниках, которых обучают. Многие из них

раньше просто не знали, что этого можно

избежать.

45)
МЕТОД
«БЕЗ ПРОИГРАВШИХ»

В ДЕЙСТВИИ
1\/Гетод III можно применять практически неограниченно. Конфликты возникают

во всех классах, во всех типах школ, в связи

с самыми разными проблемами. Конфликты проявляются во всех школьных отношениях — между учителем и учеником, между учителем и всем классом, между двумя

учениками или между двумя группами учеников, между двумя учителями, между учителем и родителем, между учителями и администрацией.
Стоит ли говорить, что там, где есть отношения между людьми или группами людей, обязательно есть конфликты. Но в школе конфликты возникают не только часто,

но и постоянно. Ведь больше нигде в одних
339

Глава g
и тех же стенах не находится сразу такое

количество совершенно не похожих людей, отличающихся и по возрасту, и по социальной и расовой принадлежности, и по

уровню интеллектуального развития, и по

образованию, и по социальной и эмоциональной зрелости, и по способностям. Это

нормально, что в школе так много конфликтов.
Школа не должна стремиться к тому, чтобы уменьшить число конфликтов, поскольку разнообразие ее обитателей делает эту задачу невыполнимой. Эффективность школ,

а возможно, даже само их существование

зависят от способности научить людей способам и методам конструктивного разрешения конфликтов. Школам необходима революция в управлении конфликтами, чтобы

в результате их разрешения любой человек мог удовлетворить свои интересы и раскрыть свой потенциал. Это относится и к

учителям, и к ученикам, и к родителям, и к

администраторам, и к охранникам, и к секретарям.
В этой главе мы покажем, как работает

метод III в различных ситуациях. Вы познакомитесь не только с многочисленными преимуществами, но и со сложностями

и трудностями, которые поджидают учителей, пользующихся методом III.
340

Метод «без проигравших» в действии
Как разрешать конфликты, возникающие

в ходе обучения, с помощью метода III
Учителя быстро понимают, что метод III — самый простой способ разрешения конфликтов, вызванных плохим поведением учеников. Однако между учителем и учениками

случаются и другие конфликты. Почти каждый взрослый может вспомнить бесчисленные конфликты со своими учителями из-за

оценок, домашних заданий, выбора темы для

доклада, выбора места в классе, аккуратности выполнения письменных работ и многого,

многого другого.
Именно в обучении роль учителя представляется особенно авторитарной. Объясняется это тем, что определение целей является прерогативой учителя и редко подлежит

обсуждению с учащимися.
На курсах КЭП мы стремимся к тому,

чтобы учителя могли применять метод III

и когда конфликты непосредственно связаны с обучением. Существует множество ситуаций, в которых учителя могут эффективно использовать метод III. Приведем пример

из практики преподавателя труда, занимавшегося по программе КЭП:
В день контрольной ко мне подошел ученик, занимающийся по программе дерево-
341

Глава 9
обработки, у которого всегда было что-нибудь не так, и спросил: «Мне нужно писать

сегодня контрольную? А то меня вчера не

было, и я пропустил повтор материала

и демонстрацию работы токарного станка. Домашнее задание я не сделал, поэтому все равно ничего не знаю».
Я сказал ему, чтобы он сделал домашнее

задание, пока остальные будут писать контрольную, а в конце, когда у меня появится свободное время, я с ним поговорю.
УЧЕНИК: Может быть, я все-таки напишу контрольную, только разрешите мне

пользоваться учебником?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Значит, ты считаешь, что тебе будет лучше, если ты будешь

пользоваться учебником.
УЧЕНИК: Да, с учебником у меня все получится. Помните, вы нам давали такую

контрольную — с учебником?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Ты думаешь, что раз

тебя вчера не было, когда другие повторяли материал, то и контрольная сегодня

по отношению к тебе — несправедливость.

Поэтому ты хочешь пользоваться учебником, чтобы как-то уравнять себя с другими.

УЧЕНИК: Конечно!.. Может, вообще лучше забудем про контрольную и вы сразу

мне поставите зачет? (Смеется.)
342

Метод «без проигравших» в действии
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: У нас с тобой точно

проблема. Нам необходимо решение, которое удовлетворит нас обоих. Я хочу быть

абсолютно уверен в том, что ученик понял

материал, включая технику безопасности.

Я боюсь, что ты просто спишешь из учебника перечень требований, не особенно

в этом разобравшись.
УЧЕНИК: В общем, вы правы.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Давай я запишу,

в чем реально состоит твоя проблема.

УЧЕНИК: Что вы имеете в виду? Зачем

вам это нужно?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Вместо того чтобы

я говорил тебе, что нужно делать, лучше

мы вместе подумаем, как решить твою

проблему.
УЧЕНИК: Хорошо. Я сыграю в вашу

игру.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Хорошо так хорошо.

Ты пропустил урок и не видел, как работают на этом станке, потому что был болен. Из-за этого, а еще потому, что ты никогда не работал на станке, ты считаешь,

что оказался в невыгодном положении

и контрольную писать не должен.

УЧЕНИК: Правильно.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Теперь давай рассмотрим возможные альтернативы. У тебя

есть какие-нибудь идеи?
343

Глава g
УЧЕНИК: Нет.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Вспомни, что ты уже

говорил. Что нужно забыть про контрольную и просто поставить тебе зачет.

УЧЕНИК: Стоит ли об этом говорить? Вы

же так никогда не сделаете.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Давай и об этом подумаем. И о другом тоже. Глядишь, и появится решение, которое нас с тобой устроит.

УЧЕНИК: Но это же глупо! Зачем это

нужно?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Давай сначала послушаем все твои предложения, а то я могу

начать с варианта, который тебе не понравится. Хорошо?
УЧЕНИК: Хорошо.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: У тебя есть какие-

нибудь идеи?
УЧЕНИК: Нет.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: А что, если я дам тебе

старую контрольную, похожую на ту, которую другие дети уже писали? Ты можешь сделать ее дома, а потом придешь

и выполнишь еще одну контрольную.

УЧЕНИК: А вы ее зачтете?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Нет, оценку я тебе

выставлять не буду, но ты сможешь повторить основной материал.
УЧЕНИК: Да... Не знаю, будет ли от этого толк.
344

Метод «без проигравших» в действии
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Или может быть, ты

почитаешь главу, а потом напишешь контрольную.
УЧЕНИК: Вот это, пожалуй, лучше. Или

я посмотрю видео. Это тоже мне поможет.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Может быть, ты придешь после уроков и посмотришь демонстрацию?
УЧЕНИК: Я не против.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Еще идеи есть?

УЧЕНИК: Других нет.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Хорошо. Давай посмотрим список, который я составил, пока

мы разговаривали.
1.	Контрольная с использованием учебника.
2.	Выставить «четверку» и забыть о контрольной.
3.	Старая контрольная для подготовки

к контрольной без учебника.
4.	Перечитать главу.
5.	Посмотреть видео.
6.	Демонстрация после уроков.
УЧЕНИК: Мне нравятся варианты один,

три и пять.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Давай рассмотрим их

по порядку, хорошо? Номер один не подходит мне, к тому же ты не прошел инс¬
345

Глава 9
труктаж по технике безопасности. Как ты

относишься к номеру два?
УЧЕНИК: Это я пошутил. Так, конечно,

будет нечестно.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Номер три меня устраивает, а тебя?
УЧЕНИК: А что? Вполне подходит.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Хорошо. Тогда оставим этот вариант.
УЧЕНИК: Номер четыре тоже не подходит. Я не думаю, что он поможет. Больше

всего мне нравится вариант пять. Вариант

шесть тоже ничего, но я вспомнил, что не

смогу прийти после уроков.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: А что, если мы объединим номера 5 и 6? Ты придешь в пятницу, во время уроков, и посмотришь видео. Потом я покажу тебе, как работать на

станке, а остальные будут в это время выполнять задание.
УЧЕНИК: А вы сможете так сделать?

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Конечно, если ты

считаешь, что это поможет. Я расскажу

тебе только самое главное, пока другие работают.
УЧЕНИК: А когда я смогу написать контрольную?
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ: Как насчет понедельника?
УЧЕНИК: Я согласен. Здорово!
346

Метод «без проигравших» в действии
Позднее преподаватель сделал запись в своем журнале:
К большому моему удивлению, это решение сработало. На следующий день он

пришел посмотреть видео, и я ему показал, как работать на станке, объяснив основные вопросы техники безопасности.

Он сказал мне, что повторит главу учебника, прежде чем писать контрольную в понедельник. Контрольную он написал легко и получил «четверку».
Помимо успешного разрешения конфликта,

такой опыт совместной работы, вероятнее

всего, позволит улучшить отношения между

учителем и учеником. Ученик отныне будет

считать, что учитель достаточно гибок и открыт для новых идей, но в то же время тверд

в своих убеждениях. Представление учителя

об ученике как о хроническом брюзге и ворчуне изменится почти наверняка — ведь учитель увидел, что ученик может подходить ответственно к своим обещаниям.
Как разрешать конфликты
между учениками с помощью метода III
Конфликты между школьниками сказываются на обучении всего класса — они сокра¬
347

Глава 9
щают время педагогического процесса и мешают сплочению коллектива. Стремление

избавиться от таких конфликтов ничего не

дает, поскольку между людьми в любом возрасте могут возникать разногласия, словесные перепалки, ссоры и даже драки.
Как правило, учителя пытаются разрешать такие конфликты властными методами, используя силу, угрозу наказания или

собственно наказание. Многие учителя признают, что чувствуют себя неловко или беспомощно, когда возникают конфликты между школьниками.
Метод III, не предполагающий победителя, одинаково эффективен как при разрешении конфликтов между учителем и учеником, так и между школьниками. Оба случая

различаются лишь ролью, которую играет

учитель, поскольку при конфликте между

школьниками именно учитель осуществляет шестиступенчатый процесс, объединяющий учеников, участвующих в конфликте.

Учитель здесь больше похож на третейского судью в трудовых конфликтах, чья задача

заключается в том, чтобы стороны не прекращали переговоров.
Эта роль иллюстрируется следующим

примером. Учительница начальных классов

пытается разрешить конфликт между дву¬
348

Метод «без проигравших» в действии
мя третьеклассниками и водителем школьного автобуса.
Два восьмилетних мальчика, Эрик и Алекс,

вошли в классА полные обиды, разочарования и тревоги.
ЭРИК и АЛЕКС (вместе): Мы в беде! У нас

проблема с водителем школьного автобуса. Нам запретили отныне пользоваться

автобусом. Поэтому сегодня мы пойдем

домой пешком. Он нас просто выкинул.

А мы даже ничего не сделали.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Хорошего в этом мало.

ЭРИК и АЛЕКС: Он нас даже не захотел

выслушать. Пусть он с нами все обсудит,

как мы делаем это на уроке, когда решаем проблемы.
УЧИТЕЛЬНИЦА: Я должна буду обсудить

это с директором, ведь это она нанимает

водителей и руководит ими. Может быть,

нам лучше пойти и побеседовать с ней?

ЭРИК и АЛЕКС: Отлично! Давайте пойдем к директору, пока он не уехал.
Когда они вошли в кабинет директора, учительница быстро объяснила суть

дела, и директор школы вызвала водителя школьного автобуса.
ВОДИТЕЛЬ: В чем дело?

УЧИТЕЛЬНИЦА: Эрик и Алекс хотели

бы обсудить с вами проблему так, как мы
349

Глава 9
это делаем в классе... то есть решить вашу

проблему и их проблему одновременно!

Вы готовы попробовать? Именно так мы

их учим разрешать проблемы.

ВОДИТЕЛЬ: Выглядит так, как будто это

новая демократия! Я знаю, что подросткам дают слово и они этим злоупотребляют. Но я готов попробовать.
АЛЕКС: Мистер Фостер, мы знаем, что

у вас проблема из-за того, что в автобусе шумно.
ВОДИТЕЛЬ: Так, сегодня утром уже в который раз вы стали кричать и скакать по

автобусу. Так никто себя не ведет.

АЛЕКС: Хорошо, мы знаем, что это вам

мешает. Но не мы же начали драку. Они

на нас упали, а мы просто пытались выбраться из-под них!
УЧИТЕЛЬНИЦА: Алекс и Эрик, не могли

бы вы объяснить мистеру Фостеру, в чем

ваша проблема, поскольку свою он уже

объяснил?
ЭРИК: Мистер Фостер, если вы нас не пустите в автобус сегодня, то нас мама просто

убьет! Я хотел сказать, что она очень рассердится из-за того, что мы поздно оказались дома. Нам же придется идти четыре мили! Это слишком много! Для нас это

очень большое наказание!
350

Метод «без проигравших» в действии
ВОДИТЕЛЬ: Может быть. Я не думал ни

о расстоянии, ни обо всем остальном. Но

я не могу вести автобус при таком гвалте!

Я должен следить за тем, что происходит

на дороге, а не за порядком в автобусе.

АЛЕКС: Мы это знаем! Но мы же не дрались!
ДИРЕКТОР: У вас есть решение, мистер

Фостер?
АЛЕКС: Если мистер Фостер разрешит

нам сесть в автобус, то мы найдем решение для него.
ЭРИК: Это просто. Дерутся всегда одни

и те же. К сожалению, они — самые длинные — Джош и Стеф. Пусть они сидят на

переднем сиденье по разным сторонам,

а между ними посадите девочек. Вот и все.

Наша учительница пения так делает, когда кто-нибудь мешает ей вести урок, и это

всегда помогает.
ВОДИТЕЛЬ: Хорошо, может, я так и сделаю. По крайней мере, я понял, что не могу

выгонять вас из автобуса без разрешения

директора. Давайте сегодня так и сделаем.

И если это поможет, то и я буду рад, и вы.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Если все довольны, то,

значит, это решение хорошее. Если оно

не поможет, то мы снова вернемся к этой

проблеме.
351

Глава 9
Водитель был удивлен тем, насколько весь

процесс оказался приятным и эффективным. Всю беседу вели сами дети. При этом

разговор занял не так уж много времени.
Серьезные конфликты между школьниками могут приводить к насилию, а в некоторых случаях даже к формированию банд,

выступающих в поддержку одного из участников конфликта. Вот какую историю рассказали инструкторы наших курсов:
Две шестиклассницы дрались не только

в классе, но везде, где им только приходилось встречаться. Каждая привлекла на

свою сторону друзей и старших родственников, у которых было оружие. В общем,

все это в любой момент могло перерасти

в войну банд и закончиться насилием.
Все усилия мистера Карсона, их классного руководителя, ни к чему не приводили. Было решено перевести девочек

в другие классы. Но перед этим мистер

Карсон вызвал двух девочек в свой кабинет — в последний раз. Коллеги по курсам КЭП помогли ему составить я-сооб-

щение, в котором выражался страх перед

тем, что конфликт может вылиться в настоящую резню.
Через две недели мистер Карсон пришел на курсы и сказал коллегам, что го-
352

Метод «без проигравших» в действии
тов заплатить сто долларов любому, кто

отгадает, чем закончилась беседа с девочками. Никто этого угадать не сумел.
Поначалу все развивалось без неожиданностей. Мистер Карсон высказался

(передал заранее подготовленное я-сооб-

щение) и сел в кресло в ожидании реакции девочек. Они какое-то время молчали,

а потом разом заговорили и стали обвинять друг друга во всех бедах. «Если бы

я не занимался по программе КЭП, я бы

никогда не смог справиться с тем, что потом происходило», — прокомментировал

эту ситуацию классный руководитель.

Ниже приводится его рассказ:
Они в остервенении оскорбляли друг

друга, грозились смертными карами.

Несколько недель назад я бы ни за что

не позволил им себя так вести, тем более в моем кабинете. Но хорошо, что

к этому времени я уже владел методом

активного выслушивания. Создавалось

такое впечатление, что им было нужно сказать друг другу все, что у них накипело. Оказалось, что одна из девочек

назвала другую шлюхой. Хотите верьте, хотите нет, но весь сыр-бор разгорелся из-за косметики и внешнего

вида. И представьте себе: когда война
353

Глава 9
уже казалась неминуемой, обе девочки

согласились, что в школе нужны занятия для девочек по уходу за лицом!
И такие задание удалось организовать, причем всю основную работу по

привлечению спонсоров из числа универмагов, салонов красоты и косметических компаний проделали эти девочки. Они создали группу из тридцати

восьми шестиклассниц и теперь будут

заниматься два раза в неделю.
Метод III действительно работает!

А ведь я уже было собирался пригласить полицию!
Инструкторы наших курсов привыкли к совершенно невероятным рассказам о результатах применения метода III. Иногда с его

помощью можно сотворить чудо. Тем из

нас, кого учили, что существенные изменения в отношениях возникают только после

интенсивной и продолжительной психотерапии, в положительный эффект от метода III

трудно поверить.
Из всего этого следует, что мы во многом

недооцениваем возможности детей и подростков в изменении своего поведения. Если мы

сумеем создать им соответствующие условия,

дадим понять, что их интересы будут учтены,

результаты не замедлят появиться.
354

Метод «без проигравших» в действии
Как использовать метод III

в классе для выработки правил

поведения
Никто всерьез не думает, что человеческие

отношения могут обойтись без соблюдения

определенных правил. Это равным образом справедливо для любых групп, объединяющих людей, — будь то семья, школьный

класс или коллектив промышленного предприятия. Альтернативой правилам, положениям и законам является анархия.
Как мы уже говорили раньше, школьникам очень трудно существовать в условиях,

когда они не знают границ, которые отделяют допустимое поведение от недопустимого. При отсутствии правил (или при нечетких правилах) конфликты неизбежны и их

приходится решать постоянно. Двусмысленность ситуации одинаково мешает и учителям, и ученикам, заставляя их расходовать

большое количество энергии не на конструктивные цели, а на то, чтобы понять, как

себя вести.
Но еще чаще школьники оказываются в противоположной ситуации — в классе действует слишком много правил, причем многие из них абсолютно бессмысленны

или сформулированы исключительно ради

удобства учителя.
355

Глава 9
Большинство школ существует с двумя

видами правил — формальными (часто распространяемыми среди школьников и учителей в виде небольших книжечек) и неформальными, которые являются частью

школьной традиции. Иногда неформальные

правила и положения продолжают действовать еще долго после того, как причина, по

которой их ввели, перестала существовать.

Хотя применять их вряд ли уместно — как,

например, в следующем случае.
Один только что назначенный директор

начальной школы обнаружил, что классы, выходящие из буфета, идут на игровую площадку кружным путем через всю

школу, мимо тех классов, которые продолжают заниматься, вместо того чтобы

выйти прямо во двор. Когда он спросил об

этом учителей, те ответили, что «так было

всегда», что «по-другому в этой школе на

игровую площадку не ходили». В конце

концов одна учительница вспомнила, откуда это правило взялось. Оказывается,

вскоре после открытия школы дорожку

покрыли асфальтом, и, чтобы не пачкать

подошвы, школьников стали водить на игровую площадку кружным путем. С тех

пор прошло восемнадцать лет, но однажды введенное — на короткое, надо пола¬
356

Метод «без проигравших» в действии
гать, время — правило продолжало неукоснительно выполняться.
Школьникам везде приходится существовать в условиях, определенных взрослыми и для взрослых, причем в некоторых случаях — взрослыми, которых и след

простыл. Это в равной степени относится

и к формальным, и к неформальным правилам. Участие школьников в формировании

правил в большинстве школ остается минимальным — в основном оно ограничивается

такими мелочами, как цвет доски объявлений в буфете или определение даты очередной дискотеки.
Еще раз повторим: конфликты между

учителями и школьниками почти всегда возникают, если і) отсутствуют четкие правила;
2)	правила формально не закреплены, поэтому их трудно понять и интерпретировать

(или вообще узнать, что они существуют);
3)	правила навязаны школьникам взрослыми, причем особенно это касается правил,

которые по сути своей бессмысленны или

несправедливы.
Во избежание конфликтов необходимо

разработать процедуры, предполагающие

совместное участие учителей и учеников

в выработке правил и положений, которым

должны подчиняться школьники.
357

Глава 9
Как организовать урок по выработке правил
Традиционно правила, которым должны следовать школьники в классе, определяются

учителями. Не менее традиционно школьники эти правила нарушают. Поэтому учителям приходится тратить много времени

(по некоторым оценкам, от 50 до 6о процентов) на наведение порядка и наказание нарушителей.
Многие учителя пытаются предупредить

возникновение такой ситуации и при необходимости отводят для выработки правил «классный час». В идеале такое собрание должно состояться в первый день

пребывания детей в школе, но часто их

предпочитают проводить тогда, когда дети

уже достаточно освоились в классе. Метод

III — незаменимый помощник в организации и проведении «классных часов».
При этом учителям следует помнить о некоторых важных в данном случае принципах метода III. Во-первых, класс не может

вырабатывать правила за пределами компетенции своего учителя. Не должны обсуждаться, например, такие вопросы, как

сокращение уроков на два часа или курение

в классе. Решения могут приниматься толь¬
358

Метод «без проигравших» в действии
ко в пределах «свободы действия» учителя.

Но и в пределах этой области школьники не

могут принимать правила, неприемлемые

для учителя, поскольку при методе III все

решения принимаются консенсусом, а учитель — такой же участник обсуждения.
Подготовка
Мы предлагаем начать с рассказа о том, какой вы видите цель собрания. Ниже приводится текст, которым вы можете воспользоваться:
Это собрание проводится для того, чтобы

выработать правила и принять положения,

которые будут определять поведение как

школьников, так и учителя и против которых никто из нас не будет возражать.
Ученикам младших классов можно сказать:
Давайте поговорим о правилах, которые необходимы, чтобы вы могли хорошо учиться и ладить друг с другом. Мне

нужна ваша помощь, чтобы решить, какие правила нам нужны.
Очень нужно, чтобы школьники понимали,

что вы не будете прибегать к силе в стрем¬
359

Глава 9
лении принять те правила, которые нужны

только вам. Но не менее важно, чтобы они

поняли, что вы не дадите им давить на вас!

Они должны понять философию метода III,

которая заключается в том, чтобы принятое

решение устраивало всех без каких бы то ни

было исключений.
Важно также, как сидят участники собрания — столы следует поставить так, чтобы

они видели лица друг друга.
Проведение собрания
И у вас, и у школьников должен быть заранее заготовлен перечень ситуаций, для которых правила нужнее всего. Речь, разумеется,

идет о ситуациях, чреватых конфликтами.

Например:
•	занятие своих мест в начале урока;
•	покидание своих мест без разрешения учителя в конце урока;
•	хранение учебных материалов;
•	шум в классе, когда учитель излагает новый материал или дает задания;
•	работа со сложным оборудованием.
Не старайтесь разработать правила на все

случаи жизни. Помните, что, если в течение

учебного года или полугодия возникнут про¬
360

Метод «без проигравших» в действии
блемы, вы можете совместно с учениками

разработать новые правила. Цель первого

такого собрания — показать, что школьники могут участвовать в установлении правил; что правила необходимы для нормальной работы коллектива; что необходимо

уважать права каждого члена коллектива

(включая учителя).
По возможности записывайте высказанные идеи на доске. Помните, что вы тоже можете предлагать правила.
Старайтесь придерживаться шести этапов решения проблем. На этапе 2 воздержитесь от оценок. Если ощущаете, что какая-

то идея завоевала значительную поддержку,

проверьте это, спросив: «Кто-нибудь возражает против этого правила?»
Очень важно не затягивать процесс, чтобы ученикам не стало скучно. Поддерживайте темп. Работайте быстро.
После достижения общего согласия не забудьте записать правило. Размножьте список, чтобы у каждого школьника был свой

экземпляр. Повесьте один экземпляр на доску объявлений или сделайте большой плакат. Или запишите каждое правило на отдельной табличке и развесьте таблички по

всему классу.
Кроме того, пусть класс знает, что любое

правило со временем может быть изменено
361

Глава 9
или вовсе отменено, если окажется, что оно

не приносит пользы.
Роль учителя
Очевидно, что эффективность собрания по

выработке правил будет во многом зависеть

от того, как учитель проведет это собрание.

Вам необходимо:
1.	Часто пользоваться методом активного выслушивания.
2.	Не пользоваться комментариями типа:
«Это другая тема. Давайте вернемся к нашему вопросу».
3.	Использовать я-сообщения для того, чтобы выразить свои интересы или нежелание

принимать некоторые предложенные правила (например: «Учитель наказывает всех,

кто разговаривает»).
4.	Избегать положительной или негативной

оценки (например: «Это хорошая идея» или

«Это глупое предложение»).
Польза от собрания по определению

правил
Участие класса в определении правил в любом случае принесет пользу:
362

Метод «без проигравших» в действии
1.	Ученики получат мотивацию исполнять

правила.
2.	Ученики получат импульс к творческому

мышлению.
3- Ученики узнают, что учителя — это обычные люди и у них есть свои нужды.
4.	Правила, разработанные при участии

школьников, будут больше отвечать жизненным реалиям, чем правила, установленные учителями в одностороннем порядке.
5.	Учитель будет тратить меньше усилий на

обеспечение соблюдения правил. Ответственность за исполнение правил несет весь

коллектив.
6.	Будет предотвращено много случаев неприемлемого поведения.
7.	Ученики получат урок демократии, узнают,

как непросто вырабатывать законы.
Установление правил по методу III — это демократия в действии, демократия на личном

опыте, а не на словах. Так демократия превращается для детей из абстрактного понятия в жизненную реалию.
Сколько это может запять времени?
Учителя иногда не хотят проводить собрания по методу III, поскольку опасаются, что

на это уйдет много времени. Да, времени
363

Глава 9
уйдет много. Мы даже рекомендуем выделить на такое собрание не менее половины

дня. А с самыми трудными классами на это

уходит от одного до двух дней. Мы также советуем проводить собрания по определению

правил как можно раньше, в самом начале

учебного года, до того, как случится какой-

нибудь конфликт.
Стоит ли время того? Вспомните, сколько времени учителя обычно тратят изо дня

в день на выполнение правил, установленных по методу I. А сколько времени расходуется на конфронтации с учениками или на

изменение школьной среды?
Совместно принятые правила все это время сэкономят. Наше мнение, основанное на

данных, сообщенных тысячами учителей,

использовавших метод III, таково: причастность всего класса к определению правил

в дальнейшем экономит огромное количество часов, которые иначе были бы израсходованы на борьбу с плохим поведением, разрешение конфликтов и т. д.
Вот признание одного учителя, который

уже несколько лет пользуется методом III

для выработки правил поведения в классе:
Из всех курсов по классному руководству,

которые я посещал, КЭП следует отнести

к самым ценным. Из всего, что я узнал на
364

Метод «без проигравших» в действии
курсах, самым полезным оказался метод

III. Когда я пришел на курсы, я был готов бросить педагогическую деятельность

из-за постоянной необходимости наводить

порядок. КЭП показали мне, что реальная проблема в моем классе заключалась

в правилах, принятых по методу I. Я их создал, и я их насаждал. Этим я занимался

основную часть времени. Когда я позволил

классу самому заниматься установлением

правил, ситуация изменилась. У меня появилось время на обучение, и школьникам я нравлюсь больше, потому что стал

учителем, а не надзирателем.
Как решать типичные проблемы,

с которыми сталкиваются учителя,

работающие по методу III
Концепция метода III очень проста, но применять этот метод довольно трудно. Учителя неизбежно сталкиваются с проблемами,

особенно на ранних этапах перехода от методов I и И.
Конкуренция «решений»

или конкуренция «интересов»
Некоторые учителя допускают ошибку, определяя свой конфликт с учениками как
365

Глава 9
«конкуренцию решений». Классические

проблемы такого рода встречаются в большинстве школ. Обычно происходит что-нибудь такое:
УЧИТЕЛЬНИЦА: Мы тратим много времени каждый день после окончания урока. Как сделать так, чтобы все тихо сидели на своих местах и вас можно было

отпустить? Есть идеи? Если нет, то я буду

каждый день кричать на вас и добиваться тишины. Особенно это касается, Хулио

и Виктор, вас.
ХУЛИО: А вы перестаньте кричать на нас.

УЧИТЕЛЬНИЦА: Если я не буду кричать,

вы никогда не усядетесь и не будете соблюдать тишину.
ХУЛИО: Все это правильно, но в классе

сразу станет тише, если вы будете кричать.
Аналогичные ситуации убеждают учителя

в том, что ученики, подобные Хулио и Виктору, «трудноуправляемы». А школьники воспринимают учительницу как старую брюзгу, которая готова на все, лишь бы испортить

им жизнь. При этом обе стороны не правы.
В такой ситуации учительница должна

задать себе неизбежный вопрос: она действительно хочет, чтобы тридцать попок си¬
366

Метод «без проигравших» в действии
дели как пришитые к тридцати стульям?

Заставить всех сесть — это решение необходимо учителю, чтобы реализовать свой интерес, состоящий в плавном переходе от одного вида деятельности к другому. А Хулио

и Виктор в это время, возможно, решают обсудить, что им делать на предстоящей перемене. Когда учитель начинает настаивать на

своем, они навязывают ему игру «Мое решение важнее вашего». Стоит ли напоминать,

что конфликты, определяемые в терминах

конкурирующих решений, всегда заканчиваются проявлением власти по методу I?

Кто-то выигрывает, а кто-то проигрывает.
Отличать интересы от решений сложно,

причем детям это дается намного труднее,

чем учителям. Поэтому учителям приходится

подолгу выслушивать учеников, прежде чем

удается прояснить и отделить то, в чем они

на самом деле нуждаются, от их решений.
Учителю необходима смелость, чтобы

формулировать честные я-сообщения, дающие ученикам знать, какие их «потребности»

или «решения» неприемлемы для учителя:
•	«Я не могу принять это решение, Кевин, потому... (далее следует объяснение), но скажи мне, в чем ты нуждаешься».
•	«Тебе такое, конечно, понравится, но мою

проблему это не разрешит».
367

Глава 9
•	«Я могу понять, почему вам хочется так

поступить, но, может быть, существует

и другое решение, которое тоже позволит

удовлетворить ваши желания».
Когда школьники не выполняют

условия соглашения
Учителя обнаруживают, что иногда школьники не выполняют оговоренные обязательства даже после того, как было достигнуто взаимоприемлемое решение по методу

III. Когда это происходит, учителям хочется

вернуться к методу I и воспользоваться своей властью. Такая реакция неизбежно приводит к смещению ответственности за происходящее с учеников на учителя.
Мы рекомендуем учителям сначала воспользоваться сильным я-сообщением, которое аккуратно передаст ваше разочарование.

Я-сообщение, скорее всего, вызовет объяснение ученика, почему он нарушил соглашение (или не смог его выполнить). Получив

дополнительную информацию, учитель будет в состоянии решить, что делать дальше.

Среди альтернатив:
1.	Дать ученику еще один шанс.
2.	Найти способ помочь ученику выполнить

обязательство.
368

Метод «без проигравших» в действии
3.	Вернуться вновь к процессу решения проблемы и найти иное решение, которое ученик сумеет выполнить.
Как быть с проблемами, которые находятся

за пределами компетенции учителя?
Решение проблем с помощью метода III может приносить такое удовольствие, что многие учителя и их классы увлекаются и берутся за дела, которые находятся вне сферы их

компетенции. Например, если во всем регионе действует правило, запрещающее детям

покидать территорию школы во время перемен, то учитель, который предлагает классу

прогуляться за пределами этой территории,

действует за пределами своих полномочий.

У него нет права выносить решения, которые, по сути, отменяют правила, принятые

«на более высоком уровне».
В пределах компетенции учителя находятся такие вопросы, как внешний вид и общественные нагрузки учеников, разделение

труда, шум в классе, содержание и хранение

учебных материалов, планирование уроков

и т.п.
На рисунке показано, как степень свободы учителя ограничивается законами, правилами и положениями, которые уже при-
369

Глава 9
няты на более высоком уровне — начиная от

законов государства и заканчивая правилами, установленными школьной администрацией.
Область а соответствует ограничениям, наложенным на учителя федеральными законами. Например, он обязан обучать детей.

У учителя нет права решать, стоит или нет

ученикам ходить в школу.
Область Ъ соответствует ограничениям, наложенным на учителя региональны¬
370

Метод «без проигравших» в действии
ми законами. Это, например, требование

пользоваться учебниками, утвержденными региональными органами образования.

Соответственно учитель не имеет права обсуждать с учениками, по каким учебникам

они могут заниматься.
Свобода учителя ограничена также местными законами с, положениями, принятыми местными органами образования d, положениями районных органов образования

е и положениями, утвержденными директором школы /.
Область свободы, оставленная учителю,

обозначена кружочком с буквой д. Учитель

со своим классом могут заниматься решением проблем только внутри этой области.

В противном случае учитель обречен на неудачу. Вот что рассказала одна учительница, вместе с классом ошибочно взявшаяся

за решение проблемы, лежащей вне зоны,

обозначенной буквой д:
В нашей школе есть правило, запрещающее жевательную резинку. Дети в моем

классе просто ненавидят это правило, поэтому, когда мы стали пользоваться методом III, они тут же выставили его на обсуждение. Мы решили, что это правило

является неудачным решением существующей проблемы. Сначала мы по-дру¬
371

Глава 9
гому сформулировали проблему: «как избавляться от жвачки». Нам удалось найти

решение, а если точнее, то комплекс решений, но, когда я стала рассказывать об

этом другим учителям, они подняли меня

на смех. Позднее директор сказал, что

назначает меня ответственной за исполнение правила, запрещающего в школе

жвачку.
Ошибка учительницы в том, что она попыталась решить проблему, в отношении которой существовало правило, принятое на более высоком уровне.
В одиннадцатой главе мы покажем, как

учителя могут оказывать влияние на изменения в правилах, принятых директором

школы, районными или региональными органами образования.
Если не удается сразу найти решение
Иногда, несмотря на все старания, найти решение проблемы сразу не удается. Причина

может быть и в том, что учитель еще не готов к применению метода III, и в том, что его

мышление против воли строится на принципе «выиграл или проиграл», и в том, что он

просто не может растопить лед недоверия

в отношениях с учениками.
372

Метод «без проигравших» в действии
Когда приемлемое решение не находится,

учителя не должны падать духом. Вот наши

рекомендации:
1.	Вернуться к этапу 2 и предложить несколько новых решений.
2.	Перенести обсуждение проблемы на следующий день.
3.	Постараться понять, в чем трудность, и убедиться, что нет другой, еще более серьезной

проблемы, которая пока не решена и мешает успеху.
4.	Исходить из того, что решение есть и оно

где-то рядом.
5.	Продолжать творческие поиски решения.
Когда школьники встраивают наказание

в решение
Учителя часто слышат предложения вставить в условия соглашения определенное

наказание или штраф, если кто-то будет не

выполнять принятые на себя обязательства. Ученики так привыкли к наказаниям за

проступки, что ошибочно считают, будто это

единственный способ борьбы с нарушениями. К удивлению учителей, они часто предлагают довольно суровые наказания.
Им необходимо дать понять, что новый

метод разрешения конфликтов исключает
373

Глава 9
наказания. Подчеркните, что новый метод

основывается на доверии и на уверенности

в том, что все участники обсуждения готовы выполнять принятое правило. Скажите

им, что разговор о наказании или штрафах

порождает недоверие, сомнение и пессимизм.

Ведь дети сами часто говорят: «Когда учителя мне верят, я чувствую, что мне можно доверять. Но когда учителя не доверяют мне,

кажется, что я должен поступать так, как

они от меня ожидают».
Основной принцип таков: учителя должны

соблюдать презумпцию невиновности — «не

виновен до тех пор, пока не доказано обратное», или, в нашем случае будет точнее сказать: «ответственен до тех пор, пока не доказана безответственность».
Как обеспечить соблюдение правил

за пределами учительской компетенции
Что делать учителю, если ученики нарушают

правила, установленные «на более высоком

уровне» — за пределами учительской компетенции?
Вот несколько рекомендаций:
і.	Выясните, известно ли ученику это правило и последствия его нарушения. Если ему

правило не известно, проинформируйте его.
374

Метод «без проигравших» в действии
2.	Если после того, как вы убедились, что

школьник знает о правиле, но просит, чтобы его освободили от исполнения, сообщите ему, что у вас нет полномочий для предоставления ему такой свободы.
3.	Если школьник знает о правиле, но все

равно его нарушает, прибегните к я-сооб-

щению: «Я буду нести ответственность за

то, что ты нарушил это правило».
4.	Примените активное выслушивание после

я-сообщения.
5.	Если школьник будет упорствовать в своем поведении, перейдите к методу III. Благодаря этому вы, скорее всего, сможете узнать, что побудило школьника нарушить

правило.
6.	Если метод III не позволил добиться приемлемого результата, то вы можете а) предупредить школьника об ответственности

в случае очередного нарушения правила;

б) если вы считаете правило необоснованным, попытайтесь изменить его, обратившись к собранию учителей или к директору школы.
Существуют ли случаи, когда метод I

становится неизбежным?
Учителя на занятиях по программе КЭП

почти всегда задают этот вопрос.
375

Глава 9
Но во-первых, учителя не должны путать

метод I и решительные попытки оказать

влияние на ученика — например, команды,

распоряжения, приказы. Решительная команда не имеет прямого отношения к методу I — это «попытка повлиять». Если ученик

тут же подчиняется, то никакого конфликта нет. Если же ученик противится, возникает конфликт. И мы можем говорить о том,

что учитель применяет метод I лишь в этом

случае, если он использует власть для преодоления сопротивления (разрешение конфликта, когда учитель выигрывает, а школьник проигрывает).
Во-вторых, учителям необходимо понимать сущность строгих воздействий и условия, в которых они могут давать или не давать эффект. Нет ничего предосудительного

в том, что на ученика оказывается воздействие; мы все оказываем на кого-нибудь влияние, если хотим защитить свои интересы.

Проблема человеческих отношений возникает лишь тогда, когда реципиент противится оказываемому воздействию и возникает

конфликт. В этом случае источник воздействия должен перейти к разрешению конфликта по методу III, который значительно

эффективнее ты-сообщений.
Мы все пользуемся широким спектром

воздействий. Их сила определяется содер¬
376

Метод «без проигравших» в действии
жанием высказывания, тоном или громкостью голоса, выражением лица. Однако до

начала конфликта никакое воздействие нельзя называть методом I, II или III.
Слабые воздействия, вполне возможно,

не будут восприниматься учениками как

демонстрация силы. Но они могут оказаться недостаточно эффективными. Если они

не сработали, то учителю нужно быть готовым либо к принятию «отказа» со стороны

ученика, либо к более жесткому воздействию.
Жесткое воздействие обычно воспринимается учениками как угроза того, что неподчинение повлечет за собой наказание. В результате ученик либо будет сопротивляться

открыто, либо побоится столкновения, сделает вид, что подчиняется, и его сопротивление будет скрытым.
В двух ситуациях — і) необычность обстоятельств и 2) наличие правил игрового

типа — жесткая попытка воздействия может быть воспринята учениками как вещь

вполне естественная. Под необычными обстоятельствами понимаются такие, для которых важна скорость реакции («Задержись

с прыжком!» «Наклони голову!»), при которых опасность очевидна и реально существует («Не зажигай спичку — запах газа!»)

и т. д. Что же касается второй ситуации, то
377

Глава 9
как пример можно привести команду учителя физкультуры: «Рассчитаться на пер-

вый-второй!» При таких условиях жесткие

попытки воздействия почти никогда не вызывают сопротивления. Реальные проблемы возникают, когда учитель действует как

армейский держиморда и использует жесткие формы воздействия там, где они необоснованны.
Когда же попытка воздействия все-таки

порождает конфликт, использование учителем метода I может себя оправдать, когда

і) существует явная угроза; 2) ребенок не понимает логики вашего поведения; 3) большое

значение имеет время («Скорее спускайтесь,

а то опоздаете на автобус!»).
Когда учитель использует метод I в таких ситуациях, чувствуя, что он необходим

и обоснован, в дальнейшем следует принять

меры к тому, чтобы предупредить ухудшение отношений со школьниками. Учитель

может: і) объяснить ученику, почему он

использовал метод I; 2) извиниться; 3) использовать активное выслушивание, чтобы

узнать чувства ученика; 4) пригласить ученика для «участия в планировании», чтобы

в будущем не возникало подобных ситуаций.
Опыт учителей, пользующихся методом

III, говорит о том, что нечастое использо¬
378

Метод «без проигравших» в действии
вание метода I не сказывается на отношениях с учениками. Тем не менее метод I может привести к потере хороших отношений,

особенно в тех случаях, когда сдерживаемые

учеником чувства достаточно сильны. Использование власти всегда сопряжено с таким риском.
Зачем ученикам нужно самим знать

эти методы
Учителя пользуются новыми методами общения и разрешения конфликтов, чтобы

увеличить реальное время преподавания.

Но не менее важно, чтобы они учили этим

методам своих учеников. Дети вполне могут

освоить и метод активного выслушивания,

и я-сообщения, и разрешение конфликтов

без появления проигравших. Мы уверены

в этом, поскольку обучаем молодежь новым

методам на специальных курсах, через которые прошли десятки тысяч молодых людей.
Там, где школьники берут на себя ответственность за разрешение своих собственных конфликтов, учителям не приходится вмешиваться в отношения между ними

и решать, кто прав, а кто виноват. Дети, освоившие метод III, всегда лучше относятся

к сверстникам, учителям и родителям и не
379

Глава 9
прибегают к насилию при выяснении отношений с другими людьми.
Если детей научили, как разрешать конфликты, и возложили на них соответствующую ответственность, они не пытаются

добиться своего любой ценой и стремятся

к выработке таких решений, которые устроят все стороны. Важно и то, что школьники будут пользоваться приобретенными навыками всю жизнь и строить на их основе

свои отношения с людьми. Один калифорнийский школьник, занимавшийся на наших молодежных курсах, сказал: «Теперь

у меня никто не отнимет умения строить общение и разрешать конфликты. У меня раскрылись глаза на мир, и я впервые понял,

сколько один человек может сделать для

другого».

"ф
КОГДА ПРОИСХОДИТ

КОЛЛИЗИЯ ЦЕННОСТЕЙ
ЇЇекоторьіе конфликты между учителями и учениками невозможно разрешить

с помощью метода III.
Мы просим учителей учитывать это ограничение, поскольку, освоив метод III, они

часто решают, что наконец-то добрались до

вершины горы. Их охватывает чувство легкости, они думают: «Теперь я смогу справиться со всем, что может выпасть на долю

учителя. Я не буду больше чувствовать себя

ответственным за проблемы, которые принадлежат школьникам; ученики получат мотивацию помогать мне, когда у меня возникнут

проблемы; я теперь знаю, как предупреждать конфликты, меняя среду в классе, и как

разрешать конфликты в соответствии со

своими интересами и интересами учеников,

не прибегая к силе».
Однако, к своему сожалению, учителя порой сталкиваются с конфликтами, которые
381

Глава ю
невозможно разрешить даже с помощью самых передовых методов. Речь идет о конфликтах, связанных с убеждениями, идеалами, духовными ценностями, предпочтениями,

личными вкусами. Иногда повод для конфликта бывает на первый взгляд незначителен, иногда — очень серьезен. Весьма трудно

прийти к согласию, когда дело касается стандартов в одежде, прическах, уходе за собой,

требований к чистоте речи и манере общения, и совсем уж невозможно договориться,

когда поднимаются вопросы морально-этического поведения, патриотизма, религии,

полового выбора, наркотиков и т.д.
Есть вещи, отношение к которым люди не

согласятся изменить ни под каким давлением;

следовательно, они не могут быть темой для

нахождения взаимоприемлемого решения.
Многие учителя утверждают, что предпочитают не касаться моральных ценностей кроме тех случаев, когда они напрямую

затрагивают процесс обучения. Пусть, дескать, эти темы обсуждаются в семье, церкви и других социальных институтах. Часто такое отношение выражается следующим

образом: «Мне преподавать свой предмет

и то трудно, а тут еще предлагается решать

такие вопросы!..»
Но к сожалению, конфликтов вокруг ценностей избежать нельзя, и, если учителя пы¬
382

Когда происходит коллизия ценностей
таются от них отмахнуться, конфликты лишь

углубляются. А если ценностные различия

возникают между учителями и школьниками, то здесь уж учителю просто невозможно

уйти в тень. Для начала, правда, ему следует

понять, что он имеет дело именно с конфликтом ценностей, или, как мы предпочитаем

говорить, с «ценностной коллизией». Учителя должны уметь отличать конфликты ценностей от конфликтов интересов.
Как определить коллизию ценностей
Представьте, что вы вступаете со школьницей в конфронтацию по поводу ее поведения,

а она смотрит на вас с таким удивлением,

словно вы только что вышли из люка космического корабля. Если школьница намекнула (может быть, даже бессловесно), чтобы вы

оставили ее в покое, отвязались и перестали

придираться, или если в ответ на ваши высказывания, касающиеся ценностей, вы от

нее услышите ответные высказывания о ваших ценностях — можете быть уверены, что

вы столкнулись с конфликтом ценностей.
Снова обратимся к «окну поведения» и определим область коллизии ценностей. На рисунке показано, как граница приемлемости

может быть сдвинута книзу с помощью я-со-

общений, изменения среды и применения
383

Глава io
метода III, которые позволяют расширить

педагогическую зону и уменьшить область

недопустимого поведения.
Проблема

принадлежит ученику
(Беспроблемная)
Педагогическая
область
і
г
Модификация среды
>
г
Конфронтация с помощью

я-сообщения
>
f
Метод III
Коллизия ценностей
Почему я-сообщения редко помогают

при коллизии ценностей
Я-сообщения не приносят большой пользы,

когда нужно повлиять на поведение школьника, которое имеет в своей основе серьезные ценностные причины. Практически

невозможно построить трехчастное я-сооб-

щение, когда ваши ценности отличаются от

ценностей другого человека. У вас появится трудность с составлением второго компонента — с определением того, как поведение
384

Когда происходит коллизия ценностей
ученика влияет на вас. Попробуйте сделать

это в ситуациях, перечисленных в нижеследующей таблице, и вы увидите, как трудно описать существенное непосредственное

воздействие на вас соответствующего поведения ученика.
Существенное

и непосред-

Описание	ственное
поведения	воздействие Чувство
Когда ты прихо¬
...мне противно.
дишь в школу
в этом грязном
старом свитере...
Когда ты кое-
...я
как относишься
разочарован.
к поручениям...
Когда ты так
...я шокирован.
ругаешься...
Когда я вижу, что
...меня это
ты куришь...
беспокоит.
Когда я вижу, как
...меня это
ты болтаешься
волнует.
с этой шпаной...
Теперь для сравнения постарайтесь заполнить я-сообщениями графу «существенное и

непосредственное воздействие» в другой таблице, где приведены примеры, в которых поведение школьника оказывает прямое влияние на учителя.
385

Глава ю
Существенное

и непосред-

Описание	ственное
поведения	воздействие Чувство
Когда ты берешь
...я
со стола мои кни¬
расстраиваюсь.
ги и не говоришь
мне об этом...
Когда ты преры¬
...я злюсь.
ваешь мою
беседу с этими
учениками...
Когда ты забрал
...я не мог
всю красную
проводить урок.
темперу...
Когда ты остав¬
...я беспокоюсь.
ляешь диски без
футляра...
Когда ты раз¬
...мне пришлось
бросал по столу
убирать самому.
материалы...
Высказывание: «Когда ты берешь книги

с моего стола без спроса, это меня очень расстраивает», — почти наверняка будет мотивировать ученика к тому, чтобы некоторым

образом изменить свое поведение и в будущем не огорчать учителя. Но люди редко изменяют свое поведение, если не убеждены,

что оно реально кому-то мешает.
Вероятность того, что я-сообщение заставит ученика изменить свое отношение

к ценностям или поведение, основанное на

ценностях, мала, но мы все равно не реко¬
386

Когда происходит коллизия ценностей
мендуем учителям отказываться от я-сообщений. Они все равно могут сработать

и позитивно повлиять на отношения между

учителем и учеником.
Откровенное высказывание (я-сообщение

без компонента о существенном и конкретном воздействии), по крайней мере, очертит

для ученика вашу позицию.
Предположим, ученица попусту тратит

время, тогда как срок сдачи задания наступает. Вы можете сказать: «Я боюсь, что ты не успеешь сделать работу, если и дальше будешь

сидеть и глядеть в окно». Конечно, никакого

существенного воздействия на вас, в которое

ученица могла бы поверить, ее поведение не

оказывает. Однако это высказывание позволяет ученице узнать, что і) вы знаете, что перед ней возникла проблема; 2) вы не прошли

мимо ее проблемы; 3) вы не придираетесь

к ученице и не выговариваете ей, а просто

делитесь своим ощущением; 4) ей предоставлена возможность обсудить происходящее.
Как и в случае с любым другим я-сообще-

нием, вы должны затем перейти к активному

выслушиванию, чтобы помочь школьнице

отреагировать на вашу конфронтацию.
Искренние высказывания иногда позволяют ученикам изменить свое поведение, но

рассчитывать на это не стоит. Не удивляйтесь, если они и дальше будут вести себя не¬
387

Глава io
приемлемым способом. В этом случае вы

можете делать все, что угодно, но только не

обращайтесь с одним я-сообщением! Исходите из того, что первое высказывание было

услышано. Любое последующее высказывание будет восприниматься учеником как

очередная придирка.
Почему метод III редко срабатывает

при разрешении коллизии ценностей
При конфликте вокруг ценностей ученики редко соглашаются заняться решением

проблемы вместе с вами, причем по той же

причине, по которой они не воспримут ваше

я-сообщение, — они не верят в то, что их поведение хоть как-то на вас влияет. Они не

хотят вступать в процесс решения проблемы, потому что они не видят самой проблемы и предмета для переговоров.
Именно по этой причине метод III в таких случаях почти всегда неэффективен — школьники отказываются решать

проблему, которая, по их мнению, существует только в вашем воображении или не имеет к вам никакого отношения.
Взрослые не составляют исключения. Есть

ли у вас желание с кем-нибудь обсуждать свое

право выбирать себе друзей? Захотите ли вы

использовать метод III, чтобы решить про¬
388

Когда происходит коллизия ценностей
блему фасона своей одежды, обсудить свой

музыкальный вкус или отделку своего дома?

Если подруга скажет вам, что отрицательно

относится к религии, которую вы исповедуете,

захотите ли вы вступать с ней в переговоры,

чтобы изменить свое вероисповедание? Ответ

не будет отличаться от того, который учителя слышат от детей, когда хотят обсудить

с ними их ценности: «Да никогда в жизни!»
Когда учителя начинают понимать и принимать неэффективность я-сообщений и метода III в таких случаях, они порой испытывают недоумение. Один учитель сказал так:
Хорошо, что мне делать? Вы говорите, что

я не могу полагаться на я-сообщения или

метод III, чтобы преодолеть одну из этих

коллизий ценностей, но как быть, если

мне, как и раньше, не нравятся все эти татуировки на теле Аманды?
Почему метод I не подходит
для преодоления коллизии ценностей
Когда у облеченных властью людей происходит конфликт ценностей с детьми, то они почти всегда применяют силу. Учителя в этом

смысле исключения не представляют — они

тоже не прочь воспользоваться властью

и карающей рукой «навести порядок». Уда¬
389

Глава io
ется ли им это сделать? Как правило, нет. Результаты, скорее всего, будут ужасны.
Существует мнение, что использовать метод I для разрешения конфликта ценностей просто опасно. Ценности соотносятся

с гражданскими правами, правами личности, правом личного выбора, личными идеалами и независимостью действий. Вот почему всякое принуждение встречает такое

сопротивление. На протяжении всей истории люди жертвовали жизнью за свои права

и идеалы. Американская революция, по сути,

была войной за идеалы и ценности. Выиграв

эту войну, американские патриоты приняли

Билль о правах.
Школьники тоже могут вступить на тропу войны с учителями и другими взрослыми, лишающими их прав и стремящимися

ограничить их свободу. Поэтому хотя метод

I кажется порой таким естественным, мы настойчиво рекомендуем учителям не прибегать

к нему, чтобы распространять среди детей

свои ценности. Не рассматривая правовую

и этическую стороны вопроса, мы утверждаем, что использование власти — это самый неэффективный из всех возможных способов

решения ценностных коллизий, поскольку он

лишь усиливает сопротивление школьников.
Даже если власть взрослых заставляет детей изменить поведение (например, школь¬
390

Когда происходит коллизия ценностей
ники перестают носить кольца в носу), их

ценности остаются неизменными. Подросток

не принимает ценности взрослых уже потому, что его заставляют их принять. А если

его заставят сделать это («победят»), то он,

вероятнее всего, возненавидит победителя.
Почему метод II не годится для разрешения

коллизии ценностей
Учитель может остановить свой выбор на методе II — проигнорировать поведение, ученика, уступить, позволить ему продолжать вести себя так, как будто ничего не произошло.

Но при этом учитель чувствует себя проигравшим. Некоторые учителя из-за этого

в конце концов оставляют свою профессию.
Притворяться, что вы принимаете поведение, которое на самом деле вам не нравится,

или отводить глаза в сторону недостаточно,

чтобы решить коллизию ценностей. Учитель

не может все время прятать свои чувства от

учеников. Приходилось ли вам видеть, чтобы человек одновременно морщился и улыбался? В таких ситуациях все говорит о том,

что улыбка — это лишь маска, за которой

прячутся истинные чувства.
Школьники безошибочно распознают такие знаки. Поэтому когда взрослые пытаются скрыть свои чувства, они восприни¬
391

Глава ю
маются как неискренние интриганы. А для

учителя важно оставаться искренним даже

тогда, когда надежды на изменение поведения школьников мало.
Вместо того чтобы улыбаться и делать вид,

что ничего не происходит, когда ученик рядом с вами говорит непристойности, попытайтесь обратиться к нему с я-сообщением:

«Меня возмущает, когда ты говоришь такие

слова». Этим вы не скажете, что вам наносится вред в прямом смысле этого слова, но

ученик, по крайней мере, может задуматься,

стоит ли ему и дальше оскорблять вас своим поведением. Такое никогда не придет ему

в голову, если на сказанную им непристойность вы ответите улыбкой.
Что делать с коллизией ценностей
Есть ли выход из ситуации, когда учитель

и школьники не сошлись в ценностях? Должны ли учителя обрекать себя на сосуществование с людьми, чьи слова и дела оскорбляют

их чувства и не совпадают с их представлениями о том, что хорошо и что плохо? Должны ли учителя соглашаться с реальностью

и работать в условиях, когда одно поколение

постоянно воюет с другим по поводу ценностей и убеждений? Есть ли эффективные пути

уменьшения ценностных коллизий, позво¬
392

Когда происходит коллизия ценностей
ляющие учителям учить, а ученикам — набираться знаний и опыта?
Далее в этой главе мы попытаемся ответить на эти вопросы.
Станьте эффективным консультантом
Позвольте нам сказать, что учителя не только имеют право, но и обязаны действовать

в сфере ценностей, верований и личных

убеждений. Мы уже указывали на бесполезность игнорирования ценностных различий

и коллизий вокруг них. Мы предупреждали о недопустимости как ложного принятия

поведения, так и позы мученика. И мы пытались пояснить, чем вредна мягкотелость.

Мы также приводили самые серьезные аргументы против того, чтобы учителя использовали власть и авторитет для насаждения

своих ценностей и убеждений среди учеников, — это очень опасный путь.
А теперь мы делаем позитивное предложение учителям — для учеников вы можете стать консультантом по вопросам ценностей. Но быть эффективным консультантом

совсем нелегко. Для этого потребуется больше навыков, чем многие себе представляют.

Консультант — это, по сути, «агент по изменениям». Следовательно, ученик — его клиент,

наниматель. Для начала консультанту сле-
393

Глава ю
дует получить у клиента кредит доверия. Но

даже если это происходит, многим консультантам не удается изменить своих клиентов.
Учителя могут повысить свою эффективность в качестве консультантов (агентов по

изменениям), применяя в своем классе четыре принципа:
1.	Не пытаться изменить клиента до тех пор,

пока не появится кредит доверия.
2.	Приходить с заранее подготовленными

фактами, информацией и цифрами.
3- Делиться своим опытом лаконично, кратко

и только раз, не быть назойливым.
4.	Не брать на себя ответственность за восприимчивость клиента.
Но как добиться того, чтобы тебя нанял

ученик? Все просто: поначалу учителя всегда рассматриваются учениками как более

опытные, более умные, более знающие и умеющие, чем на самом деле. Другими словами,

«психологический размер» учителя в глазах

учеников достаточно велик, и он почти всегда может претендовать на должность консультанта.
Как предложить свои услуги в качестве консультанта? И здесь все просто — надо

делать то, что обычно делают эффективные

консультанты: провести презентацию того,
394

Когда происходит коллизия ценностей
что вы хотите предложить, и дать понять, какую пользу ваша помощь принесет ученикам.

Вот краткое изложение такой презентации:
По тому, что я слышал, я могу сделать вывод, что у вас имеются некоторые проблемы (озабоченность, недоумение, трудности) в отношениях со взрослыми, которые

пристают к вам из-за того, как вы одеваетесь (или: из-за наркотиков, нецензурных выражений, секса)... Я много читал

и размышлял как раз об этой проблеме

(или: у меня есть несколько идей, мыслей,

решений) и хочу воспользоваться случаем и поделиться своими идеями с вами,

а также узнать, что вы по этому поводу

думаете... Не хотите ли вы встретиться со

мной после уроков, познакомиться с моими идеями и решить, будут ли они для

вас полезны?
Этот первоначальный «запрос на краткое

прослушивание» обычно срабатывает, поскольку в нем не содержится отрицательной

оценки школьника (потенциального клиента). Он не навязывает ваши услуги и лишь

просит школьников о встрече как о небольшом одолжении. Помните, что до тех пор,

пока вы не получили должность, никаких

консультаций не должно быть.
395

Глава ю
Если такая встреча состоится, делитесь

своими идеями осторожно — не надоедайте клиенту. Это важнейшее правило нарушается многими учителями — они засыпают учеников всевозможными сообщениями,

которые те довольно быстро начинают воспринимать как проповедь, назидания и промывание мозгов. Ничем иным нельзя столь

верно отвратить учеников от себя. Что касается эффективного консультанта, то он

не читает проповедь, не увещевает, а просто делится своим опытом и предлагает. Слово предложение хорошо сочетается с эффективным консультированием.
Попытка изменить других (даже предлагая новые идеи, новые факты, новые решения) почти всегда провоцирует сопротивление и переход в оборону. Редко клиенты

принимают что-либо новое, не стараясь защитить прежний комплекс убеждений и привычный образ поведения. Школьники будут

противиться учительским идеям и с большим

энтузиазмом защищать свои собственные.

И здесь не обойтись без активного выслушивания. Эффективный консультант должен

уловить момент перехода клиента в оборону и продемонстрировать приятие его чувств.
Оставьте всю ответственность на школьниках. Проблемы должны разделяться по

принадлежности. Если вы действуете как
396

Когда происходит коллизия ценностей
консультант, то проблема принадлежит вашему клиенту. Ведь именно ему вы демонс-

трируете новый образ поведения или мышления, и ваш совет (новая информация)

именно для него создает проблему. Учителя, которые считают, что школьники просто

обязаны перенять их идеи, ценности или образ поведения (дескать, в противном случае

они окажутся неспособными учителями), нарушают этот важный принцип, берут ответственность за решение проблемы на себя и...

получают отставку от клиента.
Лучшие учителя понимают, что ответственность за это должны нести школьники.

Они «наняты» учениками прежде всего для

того, чтобы учить. Они тщательно готовятся

к тому, чтобы быть интересными и увлекательными на уроке. Они никогда не повторяют пройденного, пока кто-нибудь из учеников не произнесет: «Я не понял. Расскажите

еще раз». Их ответственность заключается в том, чтобы донести знания до учеников,

обучить их тому, что знают сами, а вовсе не

в том, чтобы брать принадлежащие ученикам проблемы на себя.
Прививайте то, что вы цените
Двойные стандарты, господствующие во

многих школах, — это основное препятс¬
397

Глава ю
твие, которое мешает учителю стать примером для подражания. «Делайте то, что я говорю, а не то, что я делаю» — это не самый

эффективный способ привития ценностей.

Да, ученик обучается ценностям, но обычно это не те ценности, о которых он мечтает. Постепенно ученик узнает о том, что если

ты достаточно силен, чтобы заставлять других подчиняться правилам, то сам можешь

не подчиняться, и делает вывод, что в двойных стандартах нет ничего плохого.
Постарайтесь понять, нет ли противоречий

между тем, что вы пытаетесь привить, и тем,

что «официально» прививает школа. Имеется

ли в школе, в которой вы работаете, дискриминация определенных групп людей — учителей, школьников, подростков, стариков, мужчин, женщин? Позволяют ли правила вашей

школы взрослым и невзрослым вести себя

одинаково? Могут ли взрослые применять

к школьникам телесные наказания в то время, как самим школьникам не дозволяется

даже драться со сверстниками, не говоря уже

о том, чтобы «наказать» ударом взрослого?
Есть ли в вашей школе отдельные и неравнозначно оборудованные туалеты и места отдыха для преподавателей и школьников? Для преподавателей и администрации?

Есть ли в буфете отдельное меню для преподавателей и школьников? Может ли учитель
398

Когда происходит коллизия ценностей
есть за своим столом, тогда как детям проносить еду в класс запрещено?
Если ответ на все эти вопросы утвердительный, то какие ценности ваша школа

прививает? Можно ли их соотнести с целями и задачами, декларируемыми органами

образования? Обычно в таких декларациях

содержатся важные ценностные ориентиры,

но реализуются ли они? Ничто так не возмущает школьников, как лицемерие взрослых, которые провозглашают одни ценности, а живут по другим.
А что вы скажете о своем собственном поведении? Есть ли у вас двойные стандарты?

Если есть, то их вы внушаете школьникам

своим примером. Если вы цените честность,

то будьте честны с учениками. Если цените

аккуратность, то будьте аккуратны в одежде и манерах. Если цените точность, никогда не опаздывайте.
Чтобы дети перенимали у вас ценности,

нужно поддерживать с ними хорошие отношения. Одним из основных достоинств КЭП

является то, что учителя узнают, как нужно

такие отношения строить. Подражать методу

III намного эффективней, чем рассказывать

о демократическом процессе. Ежедневное

использование я-сообщений дает ученикам

больше, чем разговоры о необходимости

быть честным в общении.
399

Глава ю
Нравоучение прививает нравоучение, вот

поэтому по достижении десятилетнего возраста дети уже могут прочесть нравоучение

на любую тему, касающуюся ценностей. Не

верите? Попросите их рассказать о вреде курения, алкоголя или о том, что нельзя поддаваться на уговоры незнакомца. Но вести себя

дети будут, как взрослые, от которых они

слышали эти бесконечные увещевания. Великая сила подражания заключается в том,

что подражают, как правило, не словам, а делам. Учителя никогда не должны забывать

об этом. Подражают не слову, а делу! Не проповедуйте, а будьте примером!
Но помните: личный пример может не сработать. Ценности постоянно меняются. Если

вы будете прививать уходящие, но близкие

вам ценности, то вряд ли кто из школьников сделает их своими. Но даже тогда, когда школьники не перенимают учительские

ценности, они восхищаются тем, как учитель придерживается своих убеждений. Поэтому, даже тогда, когда ваш образ жизни

в целом не принимается, ребенку прививается такая ценность, как твердость убеждений,

отсутствие лицемерия, жизнь в соответствии

с собственными принципами, пусть даже эти

принципы непопулярны.
Есть еще одна вещь, без которой педагогика не может обойтись, это — подража¬
400

Когда происходит коллизия ценностей
ние. Школьникам небезразлично, что учителя делают, говорят и носят. Они очень чутки

к этому, и учителя даже не предполагают насколько. Учителя постоянно, день за днем

остаются на глазах у детей. Их повседневное

поведение, возможно, имеет большее влияние на школьников, чем все остальное. Об

этом надо помнить всегда.
Будьте снисходительны
Для большинства учителей не составляет

труда освоить новые методы формирования

школьников или учебной среды, а вот формировать себя — значительно труднее. Тем

не менее самовоспитание — это единственное, что учитель может полностью контролировать.
Идея о том, что учитель должен формировать себя, чтобы улучшить отношения с учениками, не так популярна, как попытки изменить учеников, чтобы они лучше подходили

для учителей и школы. Педагогика — это, по

общему убеждению, профессия, призванная

воспитывать и развивать детей и подростков. Редко педагогика воспринимается в качестве деятельности, которая может развивать и воспитывать учителя как личность.
Любой человек понимает, что в отношениях с другими людьми — супругом, дру¬
401

Глава io
гом, коллегой, директором, родственником — бывают моменты, когда нужно с чем-

то смириться, чтобы избежать серьезного

конфликта. В сущности, это значит произвести такие изменения в себе (причем порой

незначительные), которые могут значительно изменить отношения с другими людьми.
Для учителей, если они хотят, чтобы

школьники менялись, самовоспитание — это

не прихоть. Изменять себя не так уж трудно и не так уж неприятно, как могут думать

многие учителя. Программа КЭП с этим

справляется с блеском. Когда мы просим

учителей оценить изменения, которые в них

произошли благодаря курсу, они чаще всего

говорят, что повысилась гибкость, увеличилась снисходительность, больше стало терпения, выросла любовь к профессии. И соответственно меньше стало разочарованности

и злости, ушли страх и перфекционизм, исчезла постоянная напряженность.
В анкетах после прохождения курсов учителя часто пишут: «Теперь я стал себе намного больше нравиться». Нам кажется, что

и ученики стали любить их больше. Наши

исследования показывают, что если учитель

нравится себе, то и ученики ему тоже будут

нравиться. Чем более человек снисходителен к самому себе, тем меньше у него будет

ценностных коллизий.
402

Когда происходит коллизия ценностей
Словом, ясно, что учителя могут изменить

себя и стать более снисходительными к ученикам. Чтение этой книги или посещение

КЭП — это лишь один из открытых для учителя путей к самовоспитанию. Ниже приведены другие направления, по которым

может развиваться учитель, желающий лучше относиться к себе и своим ученикам.
Лучше узнавайте детей
Читайте все, что вам попадется, о детях, подростках, молодежной культуре, правах детей.

Люди враждебны к тем, кого не понимают.

Понимание другой культуры или другой возрастной группы улучшит ваше приятие их

поведения и особенностей. Пригласите своих

учеников поговорить о ценностях и убеждениях — как они их приобрели и что они для

них значат. Активное выслушивание побудит их поделиться с вами своими чувствами.

Выберите ученика, с которым у вас больше

всего несовпадающих ценностей, и обсудите

это в личной беседе, используя активное выслушивание. Вы начнете лучше относиться

к нему, когда поймете, что лежит в основе его

убеждений и ценностей.
Стремитесь к развитию в коллективе

Учителям, которые хотят лучше понимать

себя, лучше всего принять участие в сущес¬
403

Глава io
твующих уже группах коллективного развития. Хочу только предупредить: не стоит

колебаться при желании покинуть группу,

если она вас как-то раздражает.
Индивидуальная или коллективная

психотерапия
Для тысяч людей, работавших с профессиональным психотерапевтом, такой опыт вспоминается как самый благодатный в жизни.

Однако, к сожалению, многим людям обращение к психотерапевту кажется признаком

умственного заболевания. На самом деле

психотерапия не отличается особыми успехами при работе с серьезно заболевшими

людьми; ее контингент — те, кто относительно здоров. Психотерапевты согласны с нами

в том, что психотерапия предназначена для

тех, кто достаточно успешен, но хочет быть

еще успешнее, для тех, кто не столько болен, сколько хочет лучше себя понять, имеет

большой потенциал и хочет его реализовать.
Выбор психотерапевта не лишен трудностей. Как и в любой другой профессии, здесь

тоже имеются специалисты разной квалификации. Поэтому получите как можно больше

информации, прежде чем выбрать себе врача.

Рекомендации друзей, священников или врачей других специальностей необходимо учитывать. Если вы предпочитаете психолога, то
404

Когда происходит коллизия ценностей
такой специалист должен иметь диплом психолога и соответствующую квалификацию.

Не пользуйтесь услугами психотерапевта,

с которым вы чувствуете себя неуютно. Эффективный «помощник», независимо от его

конкретной специализации, всегда воспринимается как сердечный, понимающий человек, и прежде всего хороший слушатель.
Поймите ваши собственные ценности

Многие люди получили большую пользу от

участия в группах по прояснению ценностей.

Задача этих групп — помочь людям лучше

понять, чем они поистине дорожат, начать

делать то, что они больше всего ценят и достигать целей, о которых они мечтают.
Такие группы используют специальные

методики, чтобы помочь людям определить

их ценности. Сделайте список того, чего вы

больше всего хотите добиться. Затем составьте список убеждений, которые вы хотите отстаивать. Упорядочите списки, начав

с самых главных вещей и закончив наименее главными. Не бойтесь переписывать или

менять их порядок. Вы готовы встать и принародно зачесть ваши списки?
Спросите себя, действительно ли речь идет

о том, что именно вы цените больше всего?

Или кто-то иной (например, родители в детстве) убедил или заставил вас в это пове-
405

Глава io
рить? Если вы обнаружите, что некоторые

из ваших ценностей не основаны на вашем

опыте, а заимствованы у кого бы то ни было,

можете исключить их из списков. Если учительница вдруг поймет, что ее высокая требовательность к аккуратности и порядку

(или к речи, манерам, стилю в одежде) была

в свое время навязана ей родителями, то есть

шанс, что она изменит эту ценность и станет

более терпимой к отсутствию аккуратности

у школьников.
Для некоторых людей становится настоящим откровением, когда они узнают, что

многие из их ценностей не принадлежат им.

Следующие вопросы могут прояснить учителям их истинные ценности:
•	«Есть ли у меня право самому выбирать

ценности?»
•	«Должен ли я просто соглашаться с тем, что

мне говорят по поводу моих убеждений?»
•	«Что мешает мне отказаться от ценностей, которые я только считал своими, и сохранить

те ценности, которые я хочу сохранить?»
Сохранение своих собственных ценностей

и навязывание их другим
Одно дело — сохранять свои ценности, совсем

другое — навязать их другим. Спросите себя:

«Есть ли у меня право однозначно судить, что
406

Когда происходит коллизия ценностей
хорошо и что плохо, что правильно и что неправильно, что морально и что аморально?»
Учителя, которые навязывают ученикам

свои ценности, часто являются людьми с непоколебимыми и жесткими представлениями
о	том, что правильно и что неправильно для

каждого. Чем больше учителя уверены, что их

собственные ценности и убеждения — истина

в последней инстанции, тем больше они будут

хотеть распространить их на своих учеников

(и на других людей тоже). Однако такие усилия редко приносят удачу. Они лишь порождают дополнительные ценностные коллизии.
Учитесь у учеников
Учителя, желающие слышать детей или «побывать на их месте», тут же оказываются под

вилянием их ценностей и убеждений. Отметим влияние молодежи на взрослых в том,

что касается музыкальных вкусов, отношения к гражданским правам меньшинств, сохранения и загрязнения окружающей среды,

альтернативных образов жизни, ранней половой жизни и многого другого. Попробуйте

узнать у молодежи о новых ценностях и тут

же обнаружите, что они вам подходят больше, чем прежние.
И задайте себе самый главный вопрос:

«Почему мне так тяжело воспринимать тех,

кто предпочитает быть не таким, как я?»
407

Глава ю
Учитесь смирению
Если в отношениях с учеником вам не удалось разрешить коллизию ценностей ни

в качестве эффективного консультанта, ни

посредством примера, ни путем изменения

своих собственных воззрений, остается попробовать последний, четвертый метод. Инструкторы КЭП в таких случаях совершенно

серьезно говорят учителям: «Молитесь!» —

и добавляют: «Вот молитва Рейнхольда Нибура1, которая, по нашему мнению, больше

всего подходит». В этой молитве испрашиваются те качества, в которых, по нашему мнению, больше всего нуждается педагог:
Господи, дай мне спокойствие принять то,

чего я не могу изменить, дай мне мужество изменить то, что я могу изменить. И дай

мне мудрость отличить одно от другого.
Учитель должен найти силы для спокойного восприятия ценностей, верований и убеждений своих учеников, которые он не может

изменить.
1 Эти слова ошибочно приписываются англосаксонской традицией американскому протестантскому теологу Рейнхольду Нибуру

(1892-1971). На самом деле они принадлежат

немецкому богослову Карлу Фридриху Этин-

геру (1702-1782).

ЧТОБЫ УЧИТЕЛЮ В ШКОЛЕ

БЫЛО ХОРОШО
одители могут выбирать любой родительский стиль и сами решать, какой пример

подавать своим детям. С учителями дело обстоит не так. Их свобода выбора существенным образом ограничена: учителя являются

наемными работниками организации, в которой как следует относиться к ученикам

и как преподавать определяют нормы, правила, запреты и служебные обязанности.
Организационные факторы весьма серьезно влияют на процесс обучения. Неудивительно, что один философ как-то сказал, что

если мы собираемся освободить учеников

в классе, то сначала мы должны освободить

учителей. Ведь учителя, как и школьники,

прямо или косвенно подчиняются власти

и авторитету своего руководства. Их права

часто не соблюдаются, им не дают возможности участвовать в принятии решений, которые им же потом приходится выполнять.

Администраторы не прислушиваются к их
409

Глава її
мнению, а работать им приходится в атмосфере постоянных проверок.
Тем не менее от учителей ждут, что их деятельность будет отвечать интересам учеников. Наша теория эффективных человеческих отношений утверждает, что учителя не

смогут работать в интересах учеников, если

обстановка в школе не будет отвечать их интересам.
В настоящей главе мы предлагаем учителям идеи и основные направления действий,

которые могут сделать школу более подходящим местом для преподавания.
Что могут сделать учителя, чтобы школа

больше отвечала их интересам? Как учителю стать более эффективным воспитателем

в своей школе?
Для начала учителя должны лучше понимать природу учреждения, которое мы называем «школа».
Особенности школ, создающие проблемы

учителю
Все школы не похожи друг на друга, поэтому

особенности, о которых пойдет речь, в конкретных школах могут проявляться в разной степени. Также могут быть школы, в которых они вообще отсутствуют.
410

Чтобы учителю в школе было хорошо
Учитель — лицо подчиненное
Почти все школы организованы по принципу иерархии, в которой учителя подчиняются директору или завучам. В свою очередь,

директора и завучи подчиняются районному

школьному начальству. По какой-то печальной причине организация школы немногим

отличается от старинных военных организаций. Неотъемлемой частью военной организации являются такие принципы, как: единоначалие, границы полномочий, иерархия

власти и авторитета, подчиненность сверху

донизу, необходимость соблюдать субординацию, наказание за несоблюдение правил и т. п.
Несмотря на все заявления, что школа

является демократическим институтом, созданным в интересах демократического общества, большинство школ менее всего демократичны, и никто не знает этого лучше

учителей. В реальной школе все отдано на

откуп власти и авторитету.
Учителя не участвуют в принятии решений
В большинстве школ от учителя требуется

выполнение решений, но очень редко ему дается возможность участвовать в выработке

этих решений. Право принимать решения

по самым важным вопросам школьная ад¬
411

Глава її
министрация обычно оставляет за собой. Во

многих школах совещания преподавателей

отстранены от принятия решений и представляют собой трибуну для обмена информацией, дискуссий и профессионального общения. Принятые в одностороннем порядке

школьной администрацией правила и положения часто не отвечают чаяниям учителей

(или не соответствуют их интересам).
Косность и сопротивление переменам
Чем глубже кризис образования, тем сильнее школа сопротивляется переменам. Хотя

многие педагоги знают, что происходит в последнее время в школах, не похоже, чтобы

они стремились к долгожданным реформам.

Когда мы начинаем анализировать, что происходит в классе, то обнаруживаем, что за последние сто лет почти ничего не изменилось.
Введение единых ценностей
Большинство школ определяют поведение

учителей и школьников жестким кодексом

ценностей или единых требований, указывающих, как одеваться, как разговаривать, какой морали придерживаться и какие вопросы

не следует обсуждать. Школы диктуют правила поведение и определяют приемлемость

убеждений. При этом допускаются послаб¬
412

Чтобы учителю в школе было хорошо
ления по части изучения школьного курса

и некоторых традиций. Но тех, кто не вписывается в общую картину, школа отвергает.
Поиски виноватого
Школы печально известны тем, что в них

каждый стремится свалить вину на другого.

Школьники обвиняют учителей,учителя обвиняют завучей, завучи — директоров, директора —районное начальство, которое озабочено

низкой квалификацией директоров, недовольных учителями, а те, разумеется, винят

школьников. Получается замкнутый круг.
Родители также предпочитают возлагать

вину на других людей, обвиняя учителей

и администрацию. А самих родителей обвиняют в том, что они испортили детей еще до

того, как отправили в школу, где их теперь

нужно исправлять.
Роль учителя
Ни один человек в школьной организации

не имеет таких возможностей для влияния

на школьников, как учитель, который находится на переднем крае процесса обучения.

На учителе школьная иерархия начинается и на нем заканчивается. Школьные здания, оборудование, администрация, учебные

планы, программы, материалы, компьюте¬
413

Глава її
ры, книги, бюджеты и т. п. существуют для

того, чтобы учителю лучше работалось.
Чем больше учителей проникнется важностью своей роли, чем больше они будут ценить свою профессию, отстаивать ее целостность, защищать от нападок, тем с большей

гордостью они будут ходить по школьным

коридорам.
Смотрите на все через свое «окно»
Учителя взаимодействуют с большим количеством людей, и каждый из них может повести себя так, что это пагубно скажется на

отношениях учителя и учеников или помешает педагогическому процессу. Мы имеем в виду школьное начальство, секретарей,

тренеров, священнослужителей, школьных

психологов, медсестер, инспекторов по делам несовершеннолетних, других учителей,

членов школьного совета, членов родительского комитета, родителей, уборщиц и т. д.
Когда мы просим смотреть на все через

свое «окно», мы имеем в виду то, что любого,

с кем вы общаетесь, следует воспринимать

через «окно поведения». В таблице все люди,

связанные со школой, включены в категорию «прочие». Каждый раз, когда вы общаетесь с «прочими», важно, чтобы вы определили, в какую часть «окна» попадает поведение
414

Чтобы учителю в школе было хорошо
этого человека в соответствии с вашим личным его восприятием.
Проблемы, принадлежащие другим

Беспроблемная область

Проблемы, принадлежащие вам

Проблемы, принадлежащие обеим сторонам
Предположим, уборщица вам сказала, чтобы

вы не расставляли стулья и столы в кружок,

поскольку это создает для нее много дополнительной работы. Посмотрите на ее поведение через «окно» и спросите себя: «Могу

ли я принять ее поведение (она говорит, что

мне делать) или нет?» Если вы поместите ее

поведение в верхнюю треть прямоугольника, то вы должны сказать себе: «Проблема

принадлежит уборщице — это ее интересы

задеты». Однако теперь вы знаете, что можно использовать активное выслушивание.

В этой ситуации можно сказать: «Понимаю,

что вам не нравится лишняя работа по расстановке стульев». Этой простейшей фразой

вы укрепите отношения с уборщицей. Она

наверняка решит: «Вот учительница, которая действительно понимает мои проблемы

и думает обо мне». Не исключено, конечно,

что после этого она скажет: «В этом-то все

и дело», — и еще настойчивее потребует наведения порядка. На это вы можете ответить
415

Глава її
я-сообщением: «Мне легче вести урок, когда

дети сидят кружочком, и мне не хотелось бы

отказываться от этого, поскольку тогда эффективность урока снизится».
После этих слов уборщица, возможно, оставит эту тему или, наоборот, продолжит говорить о том, что ей не хочется каждый раз

расставлять стулья. Если произойдет именно

так, то у вас и уборщицы налицо конфликт

интересов (у каждого возникла проблема).

Поняв это, вы можете предложить ей совместный поиск решения по методу III: «Мне

кажется, у нас проблема. Давайте решим ее

совместно, чтобы были учтены и ваши, и мои

интересы. У вас есть какие-нибудь идеи?»
Если учитель научится строить отношения

с людьми в соответствии с идеями, которые

проповедуются на наших курсах, то он сможет избежать множества конфликтов и добьется удовлетворения многих своих интересов.
«Могу ли я вступить в конфронтацию

со своим начальником?»
Одной из веских причин, по которым учителя боятся отстаивать свои интересы, — это

страх перед реакцией начальства. Директора

и районное начальство могут продлить или

расторгнуть договор с учителем, решить вопрос о повышении или понижении зарплаты,
416

Чтобы учителю в школе было хорошо
дать рекомендацию или отказать в ее выдаче

и т. п. Риск попасть в немилость к начальнику, отстаивая свои интересы, очень велик.
Поэтому учителя часто уступают, в результате чего у них появляются обида и ощущение униженности, а иной раз и желание

уволиться. Совершенно предсказуемо они реагируют теми самыми копинг-механизмами,

к которым прибегают школьники, когда учитель одерживает верх, а они проигрывают.
Иногда очень трудно убедить учителей

в том, что у них есть законное право (и даже

обязанность) отстаивать свои интересы. Ведь

если их интересы игнорируются, они не могут полностью отдаваться процессу обучения.

Чтобы отстоять свои права, учителя должны

вступать в конфронтацию со своими начальниками — даже если их одолевает страх.
Риск испортить отношения с руководством можно заметно уменьшить, если следовать следующим шести шагам при отстаивании своих интересов:
1.	Составьте правильное я-сообщение. Вы можете заранее изложить на бумаге несколько я-сообщений и отработать правильный

тон. Главное, чтобы я-сообщения точно характеризовали ситуацию.
2.	Переключитесь на активное выслушивание. Директора тоже люди. У них обяза-
417

Глава її
тельно возникнут чувства в связи с тем, что

вы сказали. Даже самое правильное я-сообщение обязательно породит у них желание защититься. Если вы хотите получить

помощь от директора, вы должны помочь

ему справиться с конфронтацией, которую

вы ему навязываете.
3.	Может потребоваться более решительное

высказывание, если ваше первое я-сообще-

ние не дало результатов. Не бойтесь выразить свое разочарование, если вы действительно разочарованы, по поводу того, что

вам приходится возвращаться к проблеме.
4.	Если проблема остается нерешенной даже

после этого, попросите директора организовать встречу с его руководством с вашим

участием.
5.	Если директор откажет вам в просьбе, скажите ему, что вы пойдете к его начальнику без него, но предпочли бы пойти вместе

с ним, поскольку в таком случае у директора была бы возможность изложить собственную позицию лично.
6.	Отправляйтесь к начальнику вашего директора в одиночку и сначала расскажите, как вы пытались ограничиться первыми пятью этапами. Затем поведайте о своих

проблемах и о том, чем обернется для вас

отказ от их разрешения. Попросите, чтобы

начальник помог вам в этом вопросе.
418

Чтобы учителю в школе было хорошо
Некоторых учителей бросает в холодный

пот сама мысль действовать через голову

директора, поскольку они боятся его реакции. В типичной «игре мускулов» по методу
I	именно так и может произойти. Директора, которые в основном полагаются на свою

власть, такое поведение учителя рассматривают как враждебное. Действительно, если

вы не воспользуетесь первыми пятью этапами, прежде чем пойти к «большому боссу», если вы не попытаетесь решить проблему в личной беседе с директором до того, как

начнете действовать через его голову, то ничего хорошего от него вам ждать не приходится. Но если вы последовательно пройдете

пять этапов, то, скорее всего, найдете общий

язык с директором. А если никакие подходы не помогут, то, поверьте, лучше пойти на

прямое столкновение, чем оказаться на положении покорной жертвы, не способной исполнять свои рабочие обязанности.
Директора, посещавшие наши занятия по

программе КЭЛ (курсы эффективного лидера), говорили о том, что не хотят «жертвовать» учителями. Они хотят, чтобы учителя

откровенно высказывались и информировали директора, когда что-нибудь не ладится.

Успехи директора — это в основном успехи

учителей. Поэтому они считают, что должны делать все, что в их власти, чтобы помочь
419

Глава її
учителям повысить результаты работы. Соответственно директора не хотят, чтобы

в школе были учителя, которые по объективным или субъективным причинам плохо работают.
Учителей должно успокаивать и то, что

даже «неразумные» директора редко спокойно наблюдают, как учителя пытаются

действовать «через их голову». Когда директор понимает, что учитель всерьез намерен

обратиться за помощью «наверх», проблема,

как правило, решается ко всеобщему удовлетворению сторон.
Как повысить эффективность учительских

собраний
Почти во всех школах учителя питают отвращение к заседаниям учительских комитетов. К сожалению, это отношение базируется на собственном опыте. Толку от

комитетов немного — они работают плохо,

редко вырабатывают серьезные решения

и получают какие-либо результаты. Спросите учителей, и большинство ответит, что

в их школах учительские комитеты создаются, чтобы избежать принятия решений.

«Назначьте комитет, чтобы потом все само

по себе рассосалось», — говорят в школах.
420

Чтобы учителю в школе было хорошо
А один учитель пошутил, что верблюд — это

лошадь, созданная комитетом.
Обычно учителя вспоминают о комитетах

лишь тогда, когда те прекращают свою работу. А жаль — на самом деле процесс принятия решений в составе группы может приносить большую пользу. Особенно это касается

тех проблем, которые в одиночку решить невозможно.
Для того чтобы группа действовала эффективно, ее члены должны уметь работать

в группе, понимать суть метода III, внимательно слушать друг друга, правильно высказываться. К сожалению, такое сочетание

навыков встречается в одном человеке редко, но стремиться к нему необходимо.
Методы и приемы работы в группе можно разделить на три категории: і) применяемые до заседания; 2) применяемые во время

заседания; 3) применяемые после заседания.

В совокупности их можно назвать Правилами ответственного членства в группе.
Правила ответственного членства

в группе
До заседания
і.	Прочитайте протокол предыдущего заседания, прежде чем идти на новое заседание.
421

Глава її
2.	Приходите на заседание, имея четкое представление о проблемах и вопросах, которые вы хотите включить в повестку дня.
3.	Приходите на каждое заседание вовремя.
4.	Приносите с собой весь необходимый материал.
5.	Заранее освобождайте время для заседания,

чтобы вам ничего не мешало (телефонные

звонки, сообщения, посетители и т.п.).
Во время заседания
1.	Предложите свои пункты повестки дня. Изложите их по возможности кратко, не вдаваясь в частности.
2.	Если у вас есть определенное мнение или

ощущение, прямо заявите о них. Не сдерживайте своих ощущений!
3.	Придерживайтесь повестки дня и помогайте другим не отклоняться от темы.
4.	Просите разъяснений, если вам непонятно

выступление или пункт повестки дня.
5.	Будьте активны. Когда вам есть что сказать, не молчите. Не ждите, когда у вас

спросят о вашем мнении.
6.	Настаивайте на процедурах, которые позволят действовать более эффективно:
•	начинать вовремя;
•	иметь повестку дня;
•	не отклоняться от темы;
•	сохранять порядок;
•	выслушивать всех участников;
422

Чтобы учителю в школе было хорошо
•	вести протокол;
•	все важные вопросы, проблемы, соображения или пункты повестки дня записывать

на классной доске;
•	обязательно принимать решения;
•	заканчивать вовремя.
7.	Защищайте право на высказывания других

участников заседания. Поощряйте выступления молчунов.
8.	Внимательно слушайте других участников. Используйте активное выслушивание,

чтобы лучше понять, что они хотят сказать.
д. Старайтесь мыслить творчески,

ю. Избегайте стиля общения, который может

помешать группе. Постарайтесь обойтись

без юмора, сарказма, шуток, отвлечения на

посторонние темы и т. п.

її. Запишите все договоренности.
12. Постоянно задавайте себе вопросы: «Что

поможет группе решить обсуждаемую проблему?», «Что я сделать, чтобы группа работала более эффективно?»
После заседания
1.	Выполняйте поручения и взятые обязательства.
2.	Ознакомьте всех, кого это касается, с принятыми решениями.
3.	Не разглашайте ход заседания, если ваш

рассказ может выставить одного из членов

группы в невыгодном свете.
423

Глава її
4.	Воздерживайтесь от высказываний против

решения, за которое вы проголосовали.

Если вы изменили свое мнение, то ознакомьте с ним членов группы на следующем

заседании.
5.	Воздерживайтесь от высказываний о работе группы за рамками заседаний. Ваше мнение о группе нужно либо высказывать на

заседаниях, либо не высказывать вообще.
Как стать эффективным консультантом
Учителя должны делиться новыми идеями и новым пониманием вещей, демонстрировать приобретенные навыки, передавать

друг другу передовой опыт. Каждый из них

может стать консультантом своих коллег. Но

при этом желательно, чтобы учителя знали,

как быть эффективным консультантом.
В десятой главе мы рассматривали четыре

принципа, которым должен соответствовать

эффективный консультант. Вспомним их:
1.	Не пытаться изменить клиента до тех пор,

пока не появится кредит доверия.
2.	Приходить с заранее подготовленными

фактами, информацией и цифрами.
3.	Делиться своим опытом лаконично, кратко

и только раз, не быть назойливым.
4.	Не брать на себя ответственность за восприимчивость клиента.
424

Чтобы учителю в школе было хорошо
Каждый педагог может сделать немало

полезного в качестве школьного консультанта. Вот какие советы мы хотели бы дать

тому, кто вступит на этот путь:
1.	Пользуйтесь методом активного выслушивания. Пользуйтесь я-сообщениями. Сделайте так, чтобы в вашем классе использовался метод III. Пригласите других учителей посмотреть, как вы и ваши школьники

решают конфликты без проигравших.
2.	Предложите демонстрацию навыков на

примере вашего класса. Ваши ученики загорятся этой идеей и будут по-настоящему

рады помочь распространению информации путем таких демонстраций.
3.	Предложите директору ознакомиться с вашими знаниями в индивидуальном порядке, особенно с тем, что касается повышения эффективности учительских собраний

и принципов использования метода III при

выработке правил и положений.
4.	Продемонстрируйте свои умения в виде ролевых игр на родительских собраниях.

Проведите показательную беседу или обсуждение с вашими учениками.
5.	Попросите библиотекаря заказать несколько экземпляров этой книги для профессиональной библиотеки школы.
6.	Сообщите вашим коллегам о КЭП при первой возможности.
425

Глава її
7.	Свяжитесь с Международными курсами Гордона по телефону (8оо) 628-1197 или

по электронной почте по адресу schools@

ggordontraining.com по вопросу обучения по

программе КЭП. Инструкторы КЭП могут

проводить выездные занятия.
8.	Предложите себя в качестве специалиста,

который, пользуясь методом III и методом

активного выслушивания, будет решать

хронические проблемы, мешающие работе

школы. Пожалуй, ничто так не впечатляет,

как метод III в действии, когда удается решить проблему, не поддававшуюся в течение нескольких месяцев целой группе преподавателей.
9.	Предложите ознакомить сотрудников школы с Правилами ответственного членства
в группе. Скопируйте эти правила и раздайте. Проведите их обсуждение,

ю. Предложите провести показательные обсуждения с участием классов других учителей. Предложите себя в качестве руководителя и комментатора, когда другие

учителя будут пользоваться методом

III в классе при выработке правил и положений.
її. Предложите ученикам обучаться навыкам

разрешения конфликтов. Такие программы можно получить на Международных

курсах Гордона.
426

Чтобы учителю в школе было хорошо
У вас есть право предлагать свои идеи другим людям. Только не стоит их навязывать.

Не досаждайте своим клиентам.
Станьте адвокатом своих учеников
Школы относятся к тем немногим учреждениям, где получатель услуг практически не

имеет голоса при оценке их качества. Коммерческие и промышленные организации

стремятся учесть то, что нравится и не нравится клиентам. Розничная торговля позволяет покупателям возвращать непонра-

вившийся товар. Прихожане имеют право

определять, в какую церковь ходить.
Но кто прислушивается к конечному «покупателю» в школе? Какой голос предоставлен школьникам при определении качества

образования? Кто разбирает жалобы школьников на качество преподавания или на условия обучения?
Стоит ли тогда удивляться, что школы так

мало изменились с течением веков? В них

почти нет обратной связи с потребителем,

причем никто на этом не настаивает. Потребители образования не имеют даже возможности выбрать услуги, за исключением, конечно, тех случаев, когда родители ученика

могут позволить себе частную школу.
427

Глава її
Школам нужны адвокаты, защищающие

интересы потребителя. Ни один человек

в этой организации не находится так близко

к ученику со всеми его потребностями, разочарованиями и жалобами, как учитель. Но

сколько учителей попытались отстоять интересы своих учеников, стать их адвокатами

перед лицом директора или педсовета?
Большинство учителей определяют свою

роль как людей, которые обеспечивают соблюдение школьных правил и положений, защищают позиции администрации. Их задача, таким образом, сводится к тому, чтобы

добиться послушания, не поощрять жалобы

или критику, защищать директора от всяких волнений.
Мы предлагаем и даже настаиваем, чтобы

учителя стали настоящими адвокатами для

своих учеников. Пользуясь навыками, полученными на Курсах эффективного преподавателя, учителя могут оказывать большое

влияние на обстановку в школе и школьную

практику, которая в отношении школьников

бесчеловечна, лишает их гражданских прав,

подрывает достоинство, подавляет творческую активность и убивает естественную любознательность. Учителя могут все это изменить.

БЛАГОДАРНОСТИ
Мой муж и коллега покойный доктор Томас Гордон вместе со своим соавтором Ноэлем Берчем создали первую редакцию этой

книги в 1974 году. С тех пор книгу приобрели значительно больше миллиона человек,

и сотни тысяч учителей прошли обучение по

программе КЭП как в США, так и в других

странах мира.
Почти тридцать лет спустя я предприняла переработку этой книги по двум причинам. Во-первых, доктор Гордон очень ревностно относился к защите интересов детей

как дома, так и в школе. Он разработал систему навыков, освоение которой позволяет

взрослым эффективно строить отношения

с детьми. Во-вторых, я считала необходимым для себя сделать так, чтобы модель доктора Гордона не потеряла своего значения

и для новых поколений учителей.
Вновь перечитав эту книгу, я обнаружила,

что модель, которую он разработал в 1950-е

годы сначала для руководителей, а потом для

родителей и учителей, не потеряла своего

значения. Моя работа свелась лишь к тому,

чтобы осовременить язык и добавить новые

примеры.
429

Благодарности
За помощь, оказанную мне при переработке этой книги, мне хотелось бы поблагодарить доктора Арта Бина, инструктора

КЭП; Мери Бесс Холоуэй, директора средней

школы; Холи Джонс, учительницу старших

классов; Мишель Адамс, мою дочь и партнера по Международным курсам Гордона, —

за то, что они проанализировали эту книгу

с позиции педагогов и сделали ряд ценных

предложений;
Жака Лаланна, представителя Международных курсов Гордона в Канаде, программа КЭП; инструкторов КЭП доктора Майкла

Айзенбайса, Джерри Раннерсмита, Патрика

Собота, Мар лена Андерсона и Кейти Пиготт-

Ньюман —за прекрасные примеры применения навыков КЭП в школе;
Стейси Форланд Крич — за подготовку

электронного издания и умение всегда укладываться в срок;
Стефани Хиггс и Дорианну Стил, моих

редакторов в издательстве «Кроун паблишере», — за компетентность и внимательность по отношению к данной книге во время ее прохождения через издательство.
Линда Адамс

Президент

Международных курсов Гордона

Солана-Бич, штат Калифорния

ОГЛАВЛЕНИЕ
Как прочесть эту книгу

с максимальной пользой

Люди и мысли, которым обязана

эта книга
Глава і. Учитель-ученик: связующее

звено
Глава 2. Модель эффективных

взаимоотношений
Глава 3- Когда проблемы у ученика...
Глава 4. Метод активного

выслушивания
Глава 5- Что делать, если ученики

создают проблемы
Глава 6. Как изменить обстановку

в классе
Глава 7. Конфликт в классе
Глава 8. Как обойтись без проигравших
Глава д. Метод «без проигравших»

в действии
Глава ю. Когда происходит коллизия

ценностей
Глава її. Чтобы учителю в школе

было хорошо
Благодарности
7
9
13
37
67
129
175
217
245
291
339
381
409
429

Школа завтра
Томас Гордон

при участии Ноэля Берча
КУРС ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Как раскрыть в школьниках

самое лучшее
Редактор В. Генкин

Художественный редактор Е. Трушина
Подписано в печать 25.09.09. Формат 76x100/32.
Уел. печ. л. 18,9. Тираж 3000 экз. Заказ № 5281
ООО «Издательство «Ломоносовъ»
117296 Москва, ул. Молодежная, д. 5, помещение XII

Тел. (495) 930-51-20 E-mail info@lomonosov-books.ru

Сайт издательства www.lomonosov-books.ru
Отпечатано в ОАО «ЧПК»
142300 Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, д. 1

Тел. (495) 788-74-65 E-mail marketing@chpk.ru

Сайт www.chpk.ru

Томас Гордон — американский психолог, автор девяти

книг, общий тираж которых

во всем мире превысил

шесть миллионов экземпляров. Томас Гордон трижды

выдвигался на Нобелевскую

премию мира. Доктор Гордон —

организатор собственной

программы психологических тренингов для родителей, учителей и деловых

людей. На протяжении

нескольких десятилетий

занятия по методике Гордона

с успехом проводятся в тридцати странах мира.