Vt'^JO^A
А.Д.Гонеев
Л. В. Годовникова
РАБОТА
УЧИТЕЛЯ
С ТРУДНЫМИ
ПОДРОСТКАМИ
ACADEMA

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
А. Д. ГОНЕЕВ, Л.В.ГОДОВНИКОВА
РАБОТА УЧИТЕЛЯ
С ТРУДНЫМИ
ПОДРОСТКАМИ
Учебное пособие
для студентов высших
педагогических учебных заведений
ACADEM'A
Москва
Издательский центр «Академия»
2008

УДК 371.212.5(075.8)
ББК 74.202.5я73
Г651
Рецензенты:
доктор педагогических наук, зав. кафедрой социальной педагогики
и методики воспитательной работы Курского государственного университета,
профессор А. Г. Пашков;
доктор педагогических наук, зав. кафедрой профессионального
образования Белгородского регионального института ПК и ПС,
профессор П. Е. Решетников
Гонеев А.Д.
Г651 Работа учителя с трудными подростками : учеб. пособие
для студ. высших учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Л. В. Годов-
никова. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 240 с.
ISBN 978-5-7695-4442-2
В пособии дана общая характеристика трудных детей и подростков,
обучающихся в общеобразовательной школе, представлены подходы к
классификации отклоняющегося поведения, определены причины,
приводящие к трудновоспитуемости и педагогической запущенности
школьников. Предложены методы и приемы профилактической и коррекцион-
но-педагогической работы с данной категорией детей и подростков,
раскрыта нормативно-правовая база деятельности учителя и
специалистов социального сопровождения с трудными подростками.
Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений,
учителей и специалистов, работающих с соответствующими категориями
детей и подростков.
УДК 371.212.5(075.8)
ББК 74.202.5я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
© Гонеев А. Д., Годовникова Л. В., 2008
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2008
ISBN 978-5-7695-4442-2 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2008

Введение
В отечественной системе общего образования наметились
положительные перемены, обусловленные начавшейся
модернизацией общего и профессионального образования. Вместе с тем
незавершенность социально-экономических преобразований в
нашей стране, продолжающийся поиск национальных приоритетов
в общественном развитии создают немало трудностей в процессе
воспитания подрастающего поколения. Информатизация
общества привела к распространению по всей стране сети игровых
автоматов и появлению синдрома «игромании» у
несовершеннолетних; сокращение базы досуговой деятельности молодежи
увеличило число безнадзорных и беспризорных подростков,
породило такой порок, как алкогольная и наркотическая зависимость
у детей 10—12 лет; отсутствие должной межведомственной
координации в профилактической работе с несовершеннолетними,
криминализация молодежной среды снизили возрастной порог
преступности среди детей и подростков. Все это заставляет
образовательные учреждения, родительскую и педагогическую
общественность усилить внимание к детям и подросткам, нарушающим
нормы и правила поведения в школе и общественных местах и
создающим трудности в организации проведения педагогического
процесса. Трудновоспитуемость детей и педагогическая
запущенность подростков остаются сложной проблемой в
профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы и
питательной средой для безнадзорности и правонарушений среди
несовершеннолетних.
Учитывая сложившуюся ситуацию в обществе и проблемы
современной школы, учреждения среднего профессионального
образования при подготовке будущих специалистов стремятся не
только передать им общепедагогические и специальные знания,
но и сформировать психолого-педагогические умения. Так, в
Государственном образовательном стандарте среднего специального
образования (2002) в квалификационной характеристике
выпускника и требованиях к уровню его подготовки по
общепрофессиональным дисциплинам в области психолого-педагогической
подготовки подчеркивается, что выпускник должен: знать
закономерности психологического развития человека как субъекта
образовательного процесса, его возрастные и индивидуальные
3

особенности; знать закономерности межличностных и внутригруп-
повых отношений; владеть содержанием и формами коррекцион-
но-образовательного процесса; уметь применять
психолого-педагогические знания в разных видах образовательной деятельности;
осуществлять педагогический анализ дезадаптации и отклонений
в поведении ребенка; уметь организовать
образовательно-воспитательный процесс в различных социокультурных условиях;
оказывать социальную помощь и психологическую поддержку
воспитанникам и др. Таким образом, любой выпускник среднего
профессионального педагогического учебного заведения, помимо
общепрофессиональных знаний и умений, должен обрести готовность
к работе с самым разным контингентом детей и подростков.
В предлагаемом учебном пособии освещается богатый
педагогический опыт работы учителей с трудными детьми. На основе
анализа существующих нормативно-правовых документов,
психолого-педагогической литературы раскрывается сущность
феномена трудновоспитуемое™, определяются его причины,
предлагаются методы, приемы и средства профилактической и коррек-
ционно-педагогической работы.
Особое внимание уделяется развитию детей на завершающем
этапе начального образования и их адаптации при переходе к
основному общему образованию. В этот период возникает
наибольшее напряжение в освоении учащимися образовательных
программ, а следовательно, появляются дополнительные трудности
в обучении и воспитании подростков и их взаимоотношениях с
педагогами.
В пособии раскрываются сущность и содержание коррекцион-
но-педагогической и воспитательно-профилактической работы
учителя с трудными подростками, представлен комплекс
педагогических методов и приемов воздействия на личность ребенка в
учебно-воспитательном процессе, показаны пути и способы
взаимодействия учителя с родителями детей, службой социального
сопровождения в работе с трудными подростками. Для
повышения эффективности коррекционно-педагогической работы и
определения ее результативности предлагаются различные
диагностические методики, которые учитель может реализовать
самостоятельно или во взаимодействии со школьным психологом и
социальным педагогом. Коррекционно-педагогическая работа с
трудными детьми и подростками опирается на российское
законодательство, нормативно-правовые акты и
инструктивно-методические материалы Министерства образования и науки РФ.
Мы надеемся, что данное пособие поможет при подготовке
специалистов к работе с трудными подростками, а также
окажется полезным в профессионально-педагогической деятельности
учителей, социальных педагогов, практических психологов
образовательных учреждений.

ГЛАВА 1
Трудные подростки как объект и субъект
педагогической деятельности
• Понятие «трудные подростки» • Отклоняющееся поведение
подростков как психолого-педагогическая проблема • Подходы
к классификации отклоняющегося поведения подростков
1.1. Понятие «трудные подростки»
С каждым годом увеличивается количество детей и
подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной
и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения
поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и
подростками в стенах школы и за ее пределами — одна из актуальных
проблем современного образования.
Проблема трудностей в поведении детей и подростков
возникла не вчера. Об особенностях работы с нарушителями школьной
дисциплины писали в свое время И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Ди-
стервег, на необходимость специфических педагогических
подходов к трудным ученикам указывали П.Ф.Лесгафт, С.Т.Шацкий,
П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.П.Кащенко
и др. Поиск новых подходов к решению проблемы «трудного
поведения» детей и подростков активизировался в периоды
социальных изломов, изменений, происходящих в обществе.
В наши дни отклонения в поведении детей и подростков
возникают, по мнению специалистов, в результате политической,
социально-экономической и экологической нестабильности
общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой
средствами массовой информации, изменений в содержании
ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-быто-
вых отношений, отсутствия контроля за поведением детей
вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к
жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко
дополняются ошибками школьного воздействия на личность
учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям,
сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но
и на ситуации в обществе в целом.
5

Проблема трудностей в поведении и общении ребенка
обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и
система его взаимоотношений с окружающими. Самым
непростым этапом взросления человека является его переход от детства
к взрослости — подростковый возраст. Этот период жизни с 10 до
15 лет приходится на завершающий этап начального общего и годы
основного общего образования школьников. Трудным возрастом,
переходным периодом, переломным возрастом называют этот
промежуток времени учителя, психологи, родители. И это не
случайно: именно в эти годы перестраивается психика ребенка,
изменяется характер учебной деятельности и отношение к ней, бурно
развивается самосознание и личность подростка в целом. В его
поведении нередко появляются неожиданные для окружающих
срывы и отклонения, возникают конфликты со сверстниками и
взрослыми, которые приводят к серьезным внутренним
переживаниям.
Значит ли это, что все подростки трудные или трудные
подростки — это особая категория школьников, выделяющаяся из
общей массы учеников своим поведением, спецификой
реагирования на замечания взрослых, особенностями учебной деятельности
и общения? Так, например, М.Раттер отмечает, что
психологические трудности, а также временные эмоциональные
расстройства и нарушения поведения характерны для большинства детей и
подростков. Ученый полагает, что они составляют неотъемлемую
часть процесса развития. Однако эпизодические трудности
воспитания подростков вовсе не означают, что абсолютно все
представители данной возрастной группы трудные и трудновоспитуемые.
В педагогике и психологии нет однозначной трактовки
понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к
типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их
поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики
считают трудными всех, у кого имеются нарушения в
психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с
нарушениями физического развития (Л.С.Выготский, Л.В.Зан-
ков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически
нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также
имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И. А. Невский
определяет трудных детей и подростков, исходя из причин
трудновоспитуемое™. Трудными он называет педагогически и социально
запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.
Выделяют трудных школьников и в связи с особенностями
развития психики, порождающими неправильное поведение
ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение
к окружающему миру и самому себе.
А. И. Кочетов к трудным относит подростков, имеющих
нарушения в сфере общения, проявляющих повышенную или пони-
6

женную эмоциональную реакцию, демонстрирующих
одностороннее умственное развитие, неправильное развитие волевых качеств.
Он выделяет четыре группы «трудных» подростков.
Первую составляют те, кому свойственно неправильное
представление о жизни: пессимистическое, критическое или
чрезмерно романтическое. Вторую — перенесшие тяжелые нервные
потрясения. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью,
острой реакцией и пассивностью, равнодушием даже к
значительным событиям. Третью — чье умственное развитие было
заторможено или чрезмерно форсировалось, а способности
игнорировались или переоценивались. Для этих подростков
характерны отсутствие познавательных интересов или их одностороннее
развитие, неумение правильно организовать свой труд,
неприязнь к учителям, преподающим нелюбимые предметы.
Четвертую — упрямые, капризные, безвольные и неорганизованные
подростки.
Ф. Г. Ильин также выделяет четыре группы трудных
подростков, однако использует другие критерии для определения их
«трудности» — это особенности учебной деятельности, поведение в
школе и общественных местах, сложность учебно-воспитательной
работы с такими школьниками. К первой группе он относит
учащихся с отклонениями в умственном, физическом и
психическом развитии. Такие дети обучаются в специальных коррекци-
онных школах-интернатах, однако и в обычной школе они
встречаются довольно часто. Проблемы в работе с этими подростками
связаны с незнанием их психологических и
индивидуально-типологических особенностей, неумением адекватно построить
учебно-воспитательную работу, трудностями школьной и социальной
адаптации.
Вторую группу составили подростки с замедленным
темпом развития, они с трудом осваивают материал начальной
школы, в среднем звене становятся стойко неуспевающими, а
трудности в учебной деятельности компенсируют регулярными
нарушениями дисциплины и асоциальными формами поведения.
В третью группу включены учащиеся, чье физическое и
умственное развитие проходит нормально, но они проявляют
отклонения в поведении и отличаются от других своеобразным
сопротивлением воспитанию. Успевая по всем дисциплинам, они
систематически нарушают дисциплину в школе и за ее
пределами, постоянно конфликтуют с педагогами, одноклассниками и
родителями, живут нездоровыми интересами и т.п.
Представители четвертой группы в силу определенных
условий жизни в семье и по другим причинам систематически
отстают в учебе, отказываются от посещения школы, не хотят
учиться, часто пропускают занятия, уходят с уроков и склонны к
нарушению дисциплины.
7

А. М. Прихожан к трудным подросткам относит тех, чье
поведение значительно выходит за границы социальной нормы, кто
плохо поддается и активно сопротивляется воспитательным
воздействиям со стороны учителей и родителей. Р.В.Овчарова
выделяет особенности личности педагогически запущенного ученика:
а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;
б) такие особенности поведения, как имитация или подражание
отрицательным примерам, компенсация или замещение своей
несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими,
увлечение игрой в неразумных пределах, подчинение мнению
других, стремление уйти из-под опеки и др.; в) доминирование
негативного эмоционального состояния, которое дезорганизует
ребенка, делает его педагогически трудным.
Школьные проблемы трудных подростков отражаются также в
понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователи
выделяют две группы школьников: с неустойчивой и устойчивой
школьной дезадаптацией (Н.В.Морозова, Л.В.Шибаева). Дети с
неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем,
что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как
правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным
изменением психосоматического здоровья детей и серьезными
проблемами в сфере межличностных отношений. Дети с
устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный
признак — асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки,
демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков,
агрессия, высокая конфликтность (особенно с взрослыми) и т.д.
Большинство современных ученых и практиков к группе
трудных относят подростков с девиантным поведением (А.Д.Гонеев,
Ю. А. Клейберг, Г. М. Потанин, М. И. Рожков, В. Г. Степанов и др.).
Под девиантностью понимается отклонение от принятых в
обществе норм. К девиантным формам поведения подростков относят
все варианты нарушения поведения — от ранней алкоголизации,
токсикомании и наркотизма до суицидных попыток и делинквент-
ного поведения (под делинквентным понимают преступное
поведение от мелких проступков до серьезных правонарушений).
Таким образом, подавляющее большинство исследователей
называют трудными таких подростков, поведение которых
отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм и которые
являются трудновоспитуемыми. Выделяются и другие признаки,
определяющие эту категорию школьников. Так, В.Г.Степанов,
помимо отклонений в поведении, выявил еще два основных
признака трудных подростков.
Первый — это сложность коррекции имеющихся отклонений в
поведении подростка, т. е. трудновоспитуемость в классическом
понимании. Трудновоспитуемость означает невосприимчивость и
сопротивляемость ребенка педагогическому воздействию. Нарушения
8

поведения трудных подростков нелегко исправить
психолого-педагогическими методами в отличие от нарушений поведения
остальных школьников, вызванных импульсивностью и эмоциональной
неустойчивостью, характерной для подросткового возраста.
В. Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и
педагогически запущенные лет. Все трудные подростки являются
педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики
педагогически запущенных школьников относятся именно к этой
категории подростков. Но не все педагогически запущенные дети
являются трудными: некоторые относительно легко поддаются
перевоспитанию.
Вторым признаком трудных подростков выступает их особая
потребность в индивидуальном подходе со стороны воспитателей
и внимании сверстников. Трудный подросток не является
безнадежно испорченным человеком, он просто требует участия и
терпения окружающих.
Таким образом, трудные подростки в массовой школе
представляют неоднородную группу учащихся, в которую можно
включить все категории школьников с отклоняющимся от нормы
поведением (педагогически запущенных школьников, подростков с
социальной запущенностью, девиантным и делинквентным
поведением, с суицидальным и различными формами аддиктивного
поведения и др.); они сопротивляются педагогическому
воздействию и доставляют массу трудностей педагогам, родителям и
одноклассникам, при этом их не следует считать потерянными детьми.
Они оказались такими в силу сложившихся обстоятельств,
условий жизни, из-за отсутствия должного внимания и заботы со
стороны родителей, учителей, всего микросоциального окружения.
В свое время А.С. Макаренко писал о беспризорниках:
«...никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в
тяжелое положение. Я очень ясно понимал, что если бы в детстве
попал в такое же положение, я тоже был бы таким, как они. И
всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи,
без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с
истрепанными нервами, без перспективы, — каждый нормальный
ребенок будет вести себя так, как они»1. Мнение выдающегося
отечественного педагога применимо ко всем трудным подросткам.
Трудные подростки требуют от родителей, педагогов,
психологов, одноклассников повышенного внимания, умения
учитывать их индивидуально-психологические особенности, находить в
каждом трудном ребенке положительные качества и развивать их,
строить педагогическую коррекционно-развивающую работу с
опорой на сильные стороны личности каждого такого ученика.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М., 1983—1986. — Т. 5. —
С. 438.
9

1.2. Отклоняющееся поведение подростков
как психолого-педагогическая проблема
В психолого-педагогической литературе для характеристики
действий и поступков детей и подростков, поведение которых
отклоняется от общепринятых норм и правил, используют понятие «де-
виантное поведение».
Девиантное поведение (от лат. deviatio — отклонение) —
отклоняющееся поведение, т.е. отдельные поступки или система
поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым
или нравственным нормам.
Исходным для понимания сущности девиантного поведения
служат понятия «норма» и «поступок». Социальная норма — это
исторически сложившаяся в конкретном обществе мера
допустимого поведения отдельной личности или социальной группы.
Социальные нормы возникают в результате отражения в сознании
людей объективных закономерностей функционирования
общества и воплощаются в этикете, морали, юридических нормах.
Социальные нормы, подобно другим ценностям, выполняют в
обществе разнообразные функции: ориентационную,
регулирующую, санкционирующую, информационную, коррекционную,
воспитательную и др. (Клейберг Ю.А., 2001). В нормах заложены
определенные способы действия, в соответствии с которыми
индивиды строят и оценивают свою деятельность, направляют и
регулируют поведение. Благодаря нормам общество избавляется от
необходимости регулировать одни и те же акты индивидуального
поведения.
Под влиянием объективных условий и субъективных
отношений человек вырабатывает и реализует свою индивидуальную
систему норм, которая может совпадать или не совпадать с
существующими в обществе социальными нормами и даже
противоречить им. Индивидуальные нормативы присущи каждому человеку
и выступают регуляторами его поведения. По мнению Ю. А. Клей-
берга, особое влияние на формирование и практическую
реализацию всех личностных качеств человека, характер поведения и
деятельности имеет система его социально-нормативных
ориентации — идей, взглядов, принципов, ценностей и норм.
Регулирующее воздействие норм состоит в том, что они устанавливают
границы поведения, определяют его формы и способы соблюдения.
Каждый человек в течение жизни становится участником
различных социокультурных ситуаций. Его поведение может быть
адекватным соответствующей ситуации лишь тогда, когда он осознал
и освоил соответствующие социальные нормы. Множественность
и разнообразие социально значимых ситуаций означает
необходимость усвоения личностью и множества наборов норм. При этом
10

человек должен уметь применять усвоенное в каждой конкретной
ситуации. Нежелание следовать социальным нормам или
пренебрежение ими приводит к социальным отклонениям,
конфликтам, девиантному поведению. Нарушение норм вызывает
конкретную негативную реакцию со стороны социума, направленную
на преодоление отклоняющегося от нормы поведения. Поэтому
нормы являются также действенным средством борьбы с
девиациями, выступают фактором воспитания членов социума и
условием обеспечения порядка и устойчивости общества.
В философии и этике поступок трактуется как частица
нравственной деятельности, рассматриваемой с точки зрения
единства мотива действия и его последствий, намерений и
практических дел, целей и средств, т.е. единство внешних проявлений
отношения к тем предметам и явлениям, которые окружают
человека, его внутреннее психическое состояние, обусловленное как
внешними, так и внутренними психологическими и
социальными факторами.
В психологии поступок рассматривается как сознательное
действие, как акт нравственного самоопределения человека, в
котором он утверждает себя как личность в своем отношении к
другому человеку, к самому себе.
Наряду с нравственно положительными существуют и
отрицательные, аморальные действия, или проступки, которые
представляют собой нарушение правил этики, моральных норм. С
юридической точки зрения проступок — это посягательство на
государственный или общественный порядок, на права и свободы
граждан, на различные формы собственности (личной,
государственной), он представляет собой противоправное, виновное
действие или бездействие.
В отклоняющемся поведении поступок может не только
проявляться в виде действия или бездействия, но и выражаться в словах
или отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона речи,
смыслового подтекста, в виде деяния, направленного на
преодоление каких-то препятствий или ограничений, и т.д.
При таком разнообразии проявлений и выражений поступка
как части, единицы социального поведения само поведение
человека может быть охарактеризовано как более многогранное,
разнообразное и разностороннее.
Поведение человека —- это не только сложный комплекс видов
его социальных деятельностей, с помощью которых
опредмечивается окружающая его природа, но и общение, и практическое
взаимодействие с людьми в различных социальных структурах.
Причем на любом уровне и при любой сложности поведения
личности существует взаимозависимость между: а) информацией о
людях и межличностными отношениями; б) коммуникацией и
саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) пре-
11

образованиями внутреннего мира самой личности1. Это
необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося
поведения подростка, при определении причин, их вызвавших.
Поведение охватывает все поступки человека целиком, это
особый вид взаимодействия с окружающей средой. В поведении
имеется внутренний план действия, в котором проявляются
сознательно выработанные намерения и цель деятельности, прогноз
ожидаемого результата и сам результат. Поведение, таким
образом, выступает как единство мотивационно-ценностной и
операциональной сторон человеческой деятельности. Поэтому мотивы,
которыми руководствуется человек, в конечном счете
определяются не тем, что он думает о своих поступках (хотя и это
немаловажно), а общей линией поведения на протяжении длительного
времени в различных условиях.
Практика показывает, что внешние и внутренние стороны
одного и того же поступка могут не совпадать. За внешним лоском и
мнимой воспитанностью может стоять глубоко циничная и
аморальная личность. И наоборот, очень часто у подростков за
внешней бравадой, кажущейся распущенностью скрывается желание
выглядеть оригинальным, производить впечатление человека,
которому известны все стороны жизни — и хорошие и плохие
(особенно последние). И если в случае внешней бравады достаточно
обычных мер нравственной корректировки личности, то в случае
мнимой воспитанности предстоит сложная, трудоемкая работа по
перевоспитанию подростка. Сформированные аморальные
качества личности (жестокость, жадность, лживость, неуемная жажда
удовольствий и др.), по образному выражению Л.Б.Филонова,
как бы обретают собственную логику движения и развития.
Такого рода личность избирательно реагирует на различные внешние
воздействия, отдавая предпочтение сугубо отрицательным.
Длительное взаимодействие негативных внешних влияний и
аморальных качеств человека придает отклоняющемуся поведению
внутренне целеустремленный негативный характер. Все это и
определяет остроту противоречий, возникающих между
общественными требованиями (социальными нормами) и ценностными ориен-
тациями личности. Нередко девиантная личность пытается активно
сопротивляться проникновению норм морали как в собственное
сознание, так и в сознание людей, которые принадлежат к ее
микроокружению. Поэтому под отклоняющимся поведением, по
мнению Г.М.Потанина, необходимо иметь в виду такое поведение
человека, специфичность которого проявляется не только в его
стиле, внешних, поддающихся визуальному наблюдению чертах,
но и во внутреннем содержании, которое часто скрывается от глаз
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. труды: в 2 т. — М.,
1980. - Т. 1.
12

постороннего и трудно поддается диагностике. Его основу
составляет направленность личности, представляющая собой синтез
отрицательно выраженных мотивов, потребностей и привычек,
которые придают ее деятельности соответствующую поведенческую
окраску, формируют своеобразный психический склад личности и
выступают регуляторами ее противоправной активности.
Социально-педагогические параметры отклоняющегося
поведения подростков, его структура и содержание в научной
литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно.
Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как
несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему
социальным требованиям, нравственным нормам и этическим
правилам. Другие видят в отклоняющемся поведении отступление
от существующих правовых норм, их нарушение, т.е.
«ненормальное» поведение с точки зрения нормативно-значимого фактора.
Третьи — трудноразличимую грань между отклонениями от
закона и моральной нормой и трактуют отклоняющееся поведение
как нарушение нравственных норм и своих этических
обязанностей, с одной стороны, и как нарушение закона (кража, грабеж,
хулиганские действия), но без привлечения подростков к
уголовной ответственности из-за малолетнего возраста, с другой.
В психолого-педагогической литературе сложился и
дифференцированный подход к характеристике самого
отклоняющегося поведения. Так, выделяют четыре варианта отклоняющегося
поведения:
1) отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых
этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее
возрасту при нормальном психическом развитии (подросток любит
играть с игрушками для маленьких);
2) нарушения общепринятых норм, не являющиеся
правонарушениями. Это, например, жадность, эгоизм, замкнутость,
недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть,
приведут к правонарушениям;
3) правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые
нормы, статьи административного или уголовного законодательства;
4) отклоняющееся поведение, в значительной степени
обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно
может быть у подростков с психопатическими чертами личности, у
невротиков, у психически больных людей (Зюбин Л.М., 1982).
В других классификациях отклоняющееся поведение связано с
неблагоприятными условиями социального развития и
характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных
норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную
направленность:
1) отклонения социально-пассивного типа, выражаются в
стремлении уйти от активной общественной жизни, в уклонении от
13

своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как
личные, так и социальные проблемы (уклонение от учебы и
работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир
искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и
наркотических средств, суицид);
2) отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в
поступках и правонарушениях, связанных со стремлением
получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи,
хищения, спекуляции, мошенничество и др.);
3) отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в
действиях, направленных против личности (оскорбления,
хулиганства, побои, нанесения телесных повреждений) (Беличева С.А.,
1993).
Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет
внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив),
которые обусловлены психобиологическими, возрастными
особенностями личности, социальным опытом, общим развитием.
Соответственно, девиантное (отклоняющееся) поведение
подростка может проявляться в нескольких плоскостях:
- как особенности отдельных психических процессов
(повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность;
их устойчивость или слабость; повышенная активность или
пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность,
болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость,
повышенная возбудимость и аффективность и др.);
- как социально обусловленное качество личности и черты
характера (неорганизованность, несобранность, лень,
невнимательность, недисциплинированность, лживость, драчливость,
капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность,
жестокость);
- как низкая общая культура, негативное отношение к
нравственным нормам и правилам, окружающим людям (неопрятность,
бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность,
невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и
из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и
взрослыми, копирование образцов асоциального поведения,
ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);
- как вредные привычки (курение, употребление алкоголя,
токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми).
Качества и свойства личности таких детей, сложности в
отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их
обучения и воспитания.
Как верно заметил П.П.Блонский, «с объективной точки
зрения, трудный ученик — такой, по отношению к которому
работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной
точки зрения, трудный ученик —- такой, с которым учителю труд-
14

но, тягостно заниматься, который требует от учителя много
работы»1.
Психолог и педагог В.Н.Мясищев, определяя характерные,
наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся
поведением, перечисляет их более десяти: отвращение к школе,
враждебные отношения к учителю, отсутствие всякого интереса к
школьной работе, влечение к неорганизованному досугу,
интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам
и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание
подчиняться школьному режиму и общим правилам с
демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы,
грубыми, дерзкими и циничными выходками2.
Источники, стимулирующие отклонение поведения от
социальных норм, не действуют изолированно друг от друга. Они
находятся в определенном взаимопереплетении, но влияют на
судьбы детей по-разному, придавая им индивидуальное
психологическое своеобразие. При этом большинство исследователей
считают, что первые проявления отклоняющегося поведения иногда
наблюдаются в детском возрасте и объясняются относительно
низким уровнем интеллектуального развития,
незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным
влиянием семьи и ближайшего окружения, зависимостью
подростков от требований группы и принятых в ней ценностных
ориентации.
Психолого-педагогические исследования показали, что у
подростков с отклоняющимся поведением преобладает
общественно-отрицательная, эгоистическая направленность, определяющая
соответствующую жизненную позицию: склонность к
развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. По
данным исследователей, более 73 % несовершеннолетних курят,
59 % употребляют спиртные напитки, 10 % употребляют
наркотики. У подростков-правонарушителей существенно
деформированы духовные, познавательные и эстетические потребности. У них
отсутствует интерес к знаниям, учебной деятельности (у 45 %),
они бесцельно проводят свободное время, не занимаются
общественно полезной деятельностью (73 %). В силу неразвитости
познавательных интересов и отрицательного отношения к школе у
данной категории подростков довольно низкий уровень
нравственно-правовой культуры.
В юридической и специальной психолого-педагогической
литературе, анализирующей правосознание подростков с девиантным
поведением, выделяются следующие его особенности.
Блонский П. П. Трудные школьники. — М., 1930. — С. 59.
2 Мясищев В. И. Личность и отношения человека // Проблемы личности. —
М., 1969.
15

В о-п е р в ы х, это мнимая осведомленность в уголовном
законодательстве. У подростков, столкнувшихся с отдельными
статьями уголовного кодекса, определяющими характер их конкретного
правонарушения, складывается впечатление, что они знают не
только номер статьи, но и ее суть. Но правовая практика и
результат исследований показывают ограниченность этих знаний,
отсутствие четкости представлений о правовых нормах.
Во-вторых, подростки испытывают затруднения в
сопоставлении своего поведения и требований закона. Они склонны
рассматривать свой поступок как невинную шалость, как
неосторожное действие, а не как правонарушение или преступление.
В-третьих, несовершеннолетние не умеют применять
правовые знания в конкретной ситуации. Если им предлагают найти
юридически правильное решение конфликтной ситуации и
обосновать его, то они не в состоянии этого сделать, поскольку
правовые знания у них, как правило, слабые, а практика их
применения ограниченная.
В-ч е т в е р т ы х, при оценке или характеристике того или иного
противоправного поступка подростки руководствуются не
нормой закона, а мотивом действия. Если, например, деньги «взяты»
для того, чтобы кому-то помочь, в этом случае они не видят
состава преступления.
В-пятых, наблюдается зависимость правосознания
несовершеннолетних от влияния взрослых и более авторитетных для них
людей или воздействия мнения группы. Чтобы не показаться
трусом, не уронить авторитет в глазах сверстников, подростки
совершают противоправные действия или принимают решение об их
совершении.
Необходимо отметить у подростков с отклоняющимся
поведением нарушения в эмоционально-волевой сфере личности. Для
них характерны неуравновешенность, вспыльчивость,
импульсивность (более 30 % подростков), частая смена настроения,
эмоциональная неустойчивость. Неустойчивость эмоциональной сферы,
нестабильность характера влияют на взаимоотношения в
классном коллективе со сверстниками, с взрослыми, приводят к
частым конфликтам.
В среднем каждый обычный подросток в течение недели от
случая к случаю вступает в конфликт в 30,5 % случаев, учащиеся
ПТУ — в 45 % случаев. Причинами конфликта становятся у
обычных школьников непонимание со стороны сверстников (23,1 %),
у учащихся ПТУ — желание выделиться (30,8 %). Конфликты
происходят, как правило, с различными категориями людей.
Почти половина совершаемых подростками правонарушений
связана с удовлетворением примитивных, в том числе
аномальных для этого возраста, потребностей (употребление спиртного,
курение). Подростки совершают правонарушения, стремясь по-
16

знать новое, испытать неизведанное (до 20%), из озорства, от
нечего делать (11%), желая самоутвердиться среди сверстников
(до 25 %). Таким образом, «отклоняющееся поведение
подростков» — емкое и содержательное понятие, включающее девиации
в поведении, начиная от элементарных, простых нарушений
порядка (мотивы могут быть самыми разными) до совершения
серьезных проступков, граничащих с нарушением
законодательства. В психолого-педагогической литературе и практике школы
к подросткам с отклоняющимся поведением относят всех
психически здоровых детей (с отклонениями в пределах нормы), но
имеющих проблемы (задержки, отставания) в нравственном,
умственном, эмоционально-волевом развитии из-за недостатков и
просчетов воспитания (семейного или школьного),
неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и в
силу этого не поддающихся обычным мерам педагогического
воздействия.
1.3. Подходы к классификации отклоняющегося
поведения подростков
В психолого-педагогической литературе раскрываются самые
разные аспекты отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Палитра отклонений в поведении у трудных подростков
обширна, и оценить ее, выделить главное довольно сложно. Поэтому
девиантологи (исследователи проблемы девиантного поведения)
классифицировали проявления отклоняющегося поведения. Так,
В.Н.Липник сгруппировал девиации подростков по следующим
основаниям:
1) по характеру взаимоотношений с коллективом;
2) отклонению в нравственном развитии личности;
3) отклонениям в понимании общественных интересов;
4) вхождению подростков в систему общественно полезной
деятельности с учетом нравственного развития;
5) степени деформации психики;
6) отклонениям в системе ведущих мотивов;
7) патологии в психике и медико-педагогическим
отклонениям1.
А.Ф.Никитин взял за основу классификации причины того
или иного отклонения:
1) особенности взаимоотношений и общения с детьми
воспитателя, педагога (трудновоспитуемые, неуправляемые,
дезорганизаторы);
Липник В.Н. Взрослые за детей в ответе. — Л., 1979.
17

2) образ жизни детей, семьи, социально-бытовые условия
(безнадзорные, беспризорники, социально запущенные);
3) специфика ошибок и недостатков в процессе воспитания
(педагогически запущенные);
4) уровень развития нравственных качеств (дети с
отклонениями в нравственном развитии);
5) несоответствие их действий закону, правовым нормам
(несовершеннолетние правонарушители)'.
В целях определения социальных последствий различают
уровень и масштабность (индивидуальный и массовый характер)
отклоняющегося поведения, выделяют элементы внутренней
структуры (социально-групповая принадлежность, половозрастная
характеристика), ориентированность (экстравертное —
направленное во внешнюю среду, интровертное — направленное на себя),
типы эмоциональной устойчивости и др.
Многообразие параметров и характеристик отклоняющегося
поведения, наличие различных подходов к изучению данной
проблемы в психологии, педагогике, криминалистике, медицине
приводит к тому, что в современной научной литературе не
только дается неоднозначное определение этого явления, но и по-
разному характеризуются его проявления у подростков,
находящихся на различных степенях девиации и деформации личности.
Медицинский (психобиологический) аспект проблемы
отклоняющегося поведения подростков нашел отражение в работах
А.Л.Гройсмана, В.П.Кащенко, А.Е.Личко, В.Ф.Матвеева,
Н.И.Фелинской и др., которые в качестве основы для
дифференциации показателей данного феномена выдвигают нервно-
психические патологии, акцентуации характера, кризисные
явления подросткового возраста, различные физические и
психические недостатки детей, извращенные психобиологические
потребности.
Один из первых в нашей стране исследователей проблем
отклоняющегося поведения несовершеннолетних В. П. Кащенко
отмечал, что понятием «трудные дети» мы подчеркиваем
характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с
устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон
формирующейся личности, эти отклонения обусловлены физическими или
умственными недостатками, дефектами, проявляющимися в
осложненной форме поведения. Причины такого рода отклонений
могут быть приобретенными и врожденными. Если своевременно
не обратить на них внимание и не принять необходимых мер, то
нежелательные явления неизбежно станут необратимыми,
усугубляя со временем отрицательные черты личности.
Никитин А. Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с
коллективом класса как фактор их перевоспитания. — М., 1974.
18

Группируя дефекты характера у несовершеннолетних, В. П.
Кащенко выделяет: а) недостатки характера, преимущественно
эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость,
противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота
симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков;
иступленный гнев; пугливость и болезненные страхи — фобии; пессимизм и
чрезмерная веселость; равнодушие и безучастность;
нечистоплотность и педантизм; страстное чтение); б) недостатки
характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми
проявлениями (болезненно выраженная активность, интенсивная
болтливость; постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной
цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь;
бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и
издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм;
чрезмерная нерадивость; замкнутость; бродяжничество).
Педагогическая направленность исследований
отклоняющегося поведения несовершеннолетних получила дальнейшее
развитие в психиатрии и психологии девиантного поведения
подростков. В работах А. Л. Гройсмана, В. Ф. Матвеева выделяются
следующие разновидности отклоняющегося поведения подростков
и школьников: 1) страхи навязчивости; 2) двигательная растор-
моженность; 3) заикание; 4) побеги из дома и бродяжничество;
5) расстройство аппетита; 6) патологическое фантазирование;
7) страх перед своей физической неполноценностью (дисморфо-
бия); 8) патологические увлечения (хобби-реакции).
Социально-психологический аспект характеристики
отклоняющегося поведения подростков воплотился в работах С.А.Бадма-
ева, С.А.Беличевой: сделан глубокий научный анализ, дана
обоснованная характеристика трудновоспитуемое™ как варианта
социальной дезадаптации индивида, т.е. неадекватности его
поведения нормам и требованиям той системы общественных отношений,
в которую включается человек по мере своего социального
развития и становления. С. А. Беличева (1993) выделяет следующие
уровни дезадаптации детей и подростков:
1) патогенная дезадаптация — результат отклонений,
патологии психического развития и нервно-психических заболеваний, в
основе которых лежат органические поражения центральной
нервной системы (проявляются в устойчивых — хронических и
неустойчивых формах);
2) психосоциальная дезадаптация — связана с
половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями
ребенка, которые обусловливают его нестандартность, трудновоспи-
туемость, требующую индивидуального педагогического подхода
или специальных психолого-педагогических коррекционных
программ (выделяются устойчивые и временные неустойчивые
формы адаптации);
19

3) социальная дезадаптация — проявляется в нарушении норм
морали и права, в асоциальных формах поведения и
деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных
ориентации, социальных установок (отмечается педагогическая
запущенность учащихся и социальная запущенность детей и
подростков).
Психолого-педагогический аспект широко отражен в научной
психолого-педагогической литературе (М. А. Алемаскин, А. С.
Белкин, Л.М.Зюбин, Н. Н.Верцинская, Ю.А. Клейберг, А. И.
Кочетов, И.А. Невский и др.). Исследователи рассматривают данную
проблему с точки зрения возрастного подхода и общественной
активности школьников.
Так, А.И.Кочетов и Н.Н.Верцинская (1986) предлагают
различать следующие виды трудновоспитуемости: первый
уровень — неустойчивые дети, соединяющие в себе отрицательные
свойства личности с определившейся ситуативной
направленностью; второй уровень — дети с негативным отношением к
школе, к воспитательному влиянию, поскольку в личности
преобладает направленность на себя или формируется устойчивая
эгоистическая позиция; третий уровень — подростки,
стоящие на грани правонарушения: у них ярко выражена
отрицательная направленность, устойчивая линия поведения и система
отрицательных ведущих мотивов, реализация которых всегда
находит самооправдание.
А. С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической
запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения
нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков
общественного поведения с соответствующими возрастными
особенностями и доминирующими факторами нравственного развития
ребенка. Первая стадия соответствует дошкольному периоду, когда
возникают предпосылки педагогической запущенности.
Доминирующие отклонения: недостаточное развитие
индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти,
эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе. Вторая
стадия соответствует возрасту учащихся младших классов и
проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е.
негативного отношения к нормам и правилам школьной жизни.
Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной
и общественной работе, неумение выполнять требования
педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят
ситуативный характер. Третья стадия характерна для младших
подростков (IV—VI классы), проявляется как стабилизация
неблагоприятных тенденций в поведении; проступки, связанные с
нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в
отдельных случаях преднамеренный характер. Четвертая
стадия характерна для старших подростков (VII—IX классы), про-
20

является через возникновение устойчивых признаков
асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития
предшествующих стадий в результате промахов педагогического
воздействия семьи и школы. Проступки преднамеренные имеют
социальную направленность, могут служить предпосылками
правонарушений и даже преступлений1.
Конечно, на практике такая логика взаимосвязи возраста и
отклонения необязательна, речь идет о довольно устойчивой
тенденции, проявляющейся при определенных
социально-педагогических условиях. Исследования свидетельствуют, что на
различных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные
черты личности. Младшим школьникам (I—IV классы) присущи
капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость,
неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности;
учащимся среднего школьного возраста (V—IX классы) — грубость,
озлобленность, нежелание учиться и трудиться на общую пользу,
стремление сделать что-нибудь «вредное», повышенный интерес
к сексуальным вопросам; для старшеклассников (X—XI классы)
характерны пренебрежительное отношение к родителям,
взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным
обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца,
невыдержанность, болезненная замкнутость2.
Исходя из общественной активности подростков, выделены
следующие группы трудновоспитуемых3:
а) положительно ориентированные, но неустойчивые, легко
поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но
неразвитые дети, хронически отстающие от сверстников в учебе;
б) пассивные, безынициативные, ленивые;
в) неорганизованные, несобранные, с неустойчивым
вниманием, двигательно расторможенные;
г) недисциплинированные, непослушные, грубые, активные
дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно
влияющие на сверстников;
д) испорченные неправильным примером родителей, с
трудным неуживчивым характером;
е) импульсивные, с неустойчивым, часто меняющимся
настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.
Прослеживая психолого-педагогическую закономерность
отклоняющегося поведения, специалисты выделяют четыре группы
трудных подростков:
Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск, 1973.
2 Перфильевская Д. Так называемые «трудные» // Народное образование. —
1966. - № 4.
3 Невский И. А., Овчарова Р. В. Ранняя диагностика и профилактика
педагогической запущенности детей. — Курган, 1985.
21

1) трудновоспитуемые дети — равнодушно относятся к учебе,
периодически нарушают дисциплину, правила поведения
(совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные
качества (грубость, лживость, нечестность);
2) педагогически запущенные подростки —- негативно относятся
к учебной и общественно полезной деятельности,
систематически нарушают дисциплину и нормы морали, допускают
проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно
проявляют отрицательные качества личности (грубость, лень,
нечестность, жестокость);
3) подростки-правонарушители — трудновоспитуемые или
педагогически запущенные, совершают правонарушения (мелкое
воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и
другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам
несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам
несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;
4) несовершеннолетние преступники — педагогически
запущенные подростки, совершившие уголовные преступления,
нарушившие правовые нормы и направленные судом в
воспитательно-трудовые колонии (Алемаскин М.А., 1979).
Ю.А.Клейберг (2001) выделяет виды и формы девиаций,
такие, как преступность и наркотизм, пьянство и алкоголизм,
самоубийство, проституция и др. Он обращает внимание на
наименее представленные в психолого-педагогических исследованиях
формы девиантного поведения, характерные для современных
подростков: бродяжничество, наркотизм, самоубийство, граффити.
Нравственно-правовой (криминологический) аспект девиантного
поведения несовершеннолетних разрабатывался правоведами,
педагогами и психологами (Б.Н.Алмазов, А.И.Долгова,
В.Д.Ермаков, Г.М.Миньковский, Д. И. Фельдштейн и др.).
Сравнивая и анализируя психолого-педагогическую и
нравственно-правовую стороны отклоняющегося поведения и
проступка несовершеннолетних, Б. Н.Алмазов и Л.А.Грищенко (1987)
предлагают разделить их на три категории: 1)
несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон в возрасте,
обязывающем их нести ответственность; 2) делинквентно ведущие
себя дети и подростки, проступки которых либо не имеют
противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры и т.д.),
либо при наличии такового не подлежат уголовной
ответственности по возрасту; 3) остальные несовершеннолетние, проступки
которых не выходят за рамки шалости.
Апробацию в работе с подростками-правонарушителями
прошла классификация на основе типа их поведения с учетом
степени антиобщественной направленности личности. Первую груп-
п у составляют подростки с устойчивыми
общественно-отрицательными потребностями; вторую — подростки с деформированны-
22

ми потребностями, подражающие первой группе; третью —
переживающие конфликт между деформированными и
позитивными потребностями; четвертую — со слабо деформированными
потребностями, безвольные; пятую — случайно вставшие на путь
правонарушений1.
Нравственно-правовую оценку несовершеннолетних
правонарушителей дают специалисты-правоведы (А.И.Долгова,
В.Д.Ермаков, Г.М.Миньковский), классифицирующие подростков,
исходя из учета направленности их личности, проявляющейся в
отношениях и действиях. Выделяют четыре типа подростков по
характеру криминогенного поведения:
1) случайное, противоречащее общей направленности личности;
2) вероятное, но неизбежное в результате неустойчивой
направленности личности;
3) случайное с точки зрения повода и ситуации, но
неизбежное в силу направленности личности на совершение
преступления;
4) соответствующее преступной установке личности,
нацеленной на поиск и создание повода и соответствующей ситуации для
противоправных действий. Охарактеризуем основные типы
отклоняющегося поведения подростков.
Предметом нашего рассмотрения является группа
трудновоспитуемых, педагогически и социально запущенных детей и
подростков, а также наиболее распространенные среди них варианты
и формы девиаций.
Само понятие «трудновоспитуемость» указывает на
затруднения в воспитании, формировании личности ребенка, на его
неспособность или нежелание позитивно реагировать на
педагогические воздействия. Трудновоспитуемый — это такой ребенок,
который оказывает активное сопротивление воспитанию, выражает
неуважение к педагогу, недоверяет ему, проявляет негативизм к
педагогическому процессу, создает предпосылки для
конфликтных ситуаций. Трудновоспитуемость может проявляться в
результате возрастного кризиса развития ребенка, неумения найти к нему
индивидуальный подход или вследствие дефекта психического и
социального развития, а также педагогических ошибок, особенно
при проявлении самостоятельности ребенка.
В течение жизни люди часто встречаются с определенными
препятствиями на жизненном пути, переживая при этом
отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности и
конфликты в отношениях с окружающими. Каждый человек проходит
и через трудности внутреннего развития, так называемые
возрастные кризисы. Поэтому естественно, что дети на определенном этапе
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. —
М., 1995.
23

своего психического развития бывают трудновоспитуемыми, но в
разной степени и относительно кратковременно. При учете
возрастных и индивидуально-психологических особенностей и
достаточном педагогическом мастерстве работа с большинством
школьников не вызывает у воспитателя особых затруднений, скорее несет
положительные эмоции. Гораздо сложнее работать с
подростками, у которых имеются устойчивые недостатки в характере и
поведении. Особенно тяжело наладить отношения с
трудновоспитуемыми школьниками начинающему учителю.
Основные истоки трудновоспитуемости отдельных учащихся
находятся в неправильных отношениях в семье, в просчетах
школы, изоляции от классного коллектива и товарищей, в
школьной и средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя
любым способом и в любой неформальной группе. Чаще всего
действует совокупность негативных факторов, и при отсутствии
полноценной и своевременной коррекционно-педагогической
работы у подростка возникает состояние педагогической
запущенности, сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется.
Педагогически запущенный — это такой подросток, уровень
невоспитанности которого выражается в несформированности
важнейших социальных качеств личности, актуальных для
соответствующего возраста. Черты и качества педагогически
запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на
педагогические воздействия в силу недостаточного развития воли,
чувств. Для данной категории детей характерны хроническое
отставание по ряду учебных предметов, интенсивное
сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к
учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков,
конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных
привычек и т.п.).
Педагогически запущенный подросток — психически
нормальный и физически здоровый, но он не обладает знаниями и
умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.
Состояние педагогической запущенности предполагает устойчивые
отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании
подростка, оно обусловлено отрицательным влиянием среды и
просчетами в воспитании.
Педагогическая запущенность включает три компонента. В о-
первых, отклонения от нормы в поведении и учебной
деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с
тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный,
противоречивый индивидуальный опыт (житейские и другие навыки,
знания, умения). В о-в т о р ы х, отставание в развитии памяти,
мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных
свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются
возрастные особенности — обостренное самолюбие, неустойчи-
24

вость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др.
В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в
отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим
возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей
действительности, что значительно затрудняет и искажает их учебную
деятельность и поведение (Бородулина С. Ю., 2004).
Педагогическая запущенность возникает не одномоментно, а
развивается постепенно, проходя определенные стадии, знание
которых необходимо для своевременной организации коррекци-
онной помощи. Первая стадия педагогической
запущенности проявляется в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие
неправильного воспитания в семье; неадекватного
педагогического воздействия в дошкольном образовательном учреждении, из-за
ошибок воспитателей, приводящих к неблагоприятному
положению ребенка в детском коллективе, когда ребенок с ранних лет
ощущает себя не таким, как другие дети; в результате
психической депривации. Депривация — особое психическое состояние
человека, возникающее в результате длительного ограничения его
возможностей в удовлетворении основных психических
потребностей. Исследователи (Й. Лангмейер, 3. Матейчек) выделяют
сенсорную, познавательную, эмоциональную и социальную депривацию,
причем к педагогической запущенности приводят все виды
депривации.
Вторая стадия — следствие низкой
психолого-педагогической готовности к школьному обучению. У таких младших
школьников наблюдаются первые проявления нарушения дисциплины,
появляются начальные формы негативного отношения к нормам
и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина
нарушений в поведении младших школьников заключается в
отсутствии радости и удовольствия от учебной деятельности и всей
школьной жизни, хронической неуспешности в любом виде
деятельности, особенно учебной.
Третья и четвертая стадии характерны для детей
среднего и старшего школьного возраста. Усугубляется
отрицательное отношение к нормам и правилам школьной жизни,
появляются асоциальные тенденции в поведении. Определенные
проступки подростков могут иметь ситуативный характер. В таких
случаях школьники переживают последствия своих действий,
осознают их отрицательный характер, но не умеют предвидеть
нежелательные результаты. О педагогической запущенности
подростков свидетельствуют факты воровства, употребления
психоактивных веществ и алкоголя, нападения на слабых и младших
по возрасту, жестокости, хулиганства, переходящие в
правонарушения. Причем педагогическая запущенность развивается в тех
случаях, когда подростки не имеют достаточных возможностей
для самоутверждения в классном и школьном коллективе, а хро-
25

ническая неуспешность компенсируется асоциальными
формами поведения.
Педагогическая запущенность подростков в
психолого-педагогических исследованиях рассматривается как следствие целого ряда
негативных факторов, среди которых ведущую роль играет
семейное воспитание. Семья оказывает решающее влияние на
психическое развитие ребенка, его последующее поведение в социуме,
отношение к окружающим и самому себе. От эмоционального
микроклимата семьи зависит внутреннее состояние подростка и
особенности его поведения. Психологи отмечают, что там, где нет
взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между
родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными,
непослушными и т.п., даже несмотря на внешние атрибуты
благополучия семьи.
Помимо эмоционального климата, педагогическую
запущенность может обусловливать социальная обстановка в семье,
которая существенна тем, что в ней формируется первичный
социальный опыт ребенка, на основе которого он воспринимает и
оценивает окружающую действительность. Педагоги утверждают,
что научить нормам школьной жизни ребенка из социально
неблагополучной семьи намного сложнее, чем из семьи, где
образование и образованность являются ценностью, а
внутрисемейное взаимодействие строится на уважении личности каждого
члена семьи.
Еще одним фактором педагогической запущенности
выступают особенности педагогического общения. Если педагог усиливает
свои требования по отношению к трудному подростку, не
выполняющему нормы школьной жизни, но при этом не учитывает
специфику возраста (стыдит перед классом, выставляет в
невыгодном свете, высмеивает и иронизирует), ученик замыкается в
себе, а его поведение приобретает негативно демонстративный
характер. В результате положение подростка в ученическом
коллективе усугубляется. Постоянные конфликты с учителями,
разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают в душе
подростка некий психологический вакуум, который он заполняет
сомнительными занятиями, увлечениями, далекими от школы и
учения, а чувство одиночества и заброшенности компенсирует
новыми связями в асоциальных неформальных группах.
По степени педагогической запущенности выделяются три
категории детей. В первую группу входят школьники, у
которых педагогическая запущенность выражается незначительно.
Отрицательные черты и качества таких детей неустойчивы. Интерес
к школе сохраняется, отношение к учебе в основном
положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей
отличает легкая внушаемость, безволие, неустойчивость,
неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение
26

противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям,
рассеянность, неорганизованность, безынициативность,
несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать
благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.
Детей второй группы характеризуют низкая успеваемость,
конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети,
как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает
показная грубость. Познавательные интересы развиты
недостаточно, в начальных классах они не усвоили учебные действия. В
основном интересы направлены на внеучебную деятельность. Дети
отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных
убеждений приводит к зависимости от отрицательного влияния.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком
выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью,
недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не
носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают
из-за неуспеха в учебной деятельности.
Дети, включенные в третью группу, показывают
отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они
откровенно грубы с родителями, учителями и одноклассниками,
плохо учатся. Изолированность в классе компенсируют в общении
с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к
эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и т.п.1.
Педагогическая запущенность может быть не только
следствием, но и истоком трудновоспитуемости, усиливающим ее и
приводящим подростка к социальной запущенности и
правонарушениям.
Социально запущенные — это трудновоспитуемые и
педагогически запущенные подростки, не имеющие профессиональной
направленности, полезных навыков и умений, у них резко
сужена сфера социальных интересов. Для них характерно отчуждение
от семьи и школы, а их формирование и социальное развитие
происходят под влиянием асоциальных подростков и их групп,
им присущи серьезные социальные отклонения (бродяжничество,
наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное
поведение и др.).
Социально запущенные дети, как правило, развиваются в
специфическом социальном окружении, зачастую неполноценном по
структуре и уровню социокультурного развития. Недостаточный
уровень общекультурного развития родителей, особенно матери,
низкая культура семейного общения, неадекватное отношение к
ребенку, игнорирование его познавательных и социальных
потребностей становятся тормозом нормального социокультурного
Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев,
1986.
27

развития, приводит к деформации личности ребенка. Из-за
задержки общего социокультурного развития он не может проявить
себя соответствующим образом в среде сверстников. Негативный
опыт взаимодействия с родителями, ущемление потребности в
эмоциональных контактах приводят к существенным трудностям
в процессе общения со сверстниками.
Основные проявления социальной запущенности в детском и
подростковом возрасте: неразвитость
социально-коммуникативных личностных качеств, низкая способность к социальной
рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Психологи
отмечают, что у социально запущенных подростков страдают
различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств
личности: интеллектуальные, нравственные, эмоциональные,
волевые, поведенческие и собственно коммуникативные
(речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью
структуры речи, ее выразительности и информативности.
Социальная запущенность выражается в общей средовой
дезадаптации детей, неадекватном поведении в социальных
ситуациях, несоответствии возрастным нормативам нравственного и
этического развития. Внешняя симптоматика социальной
запущенности проявляется в следующих характеристиках:
а) деформированностъ коммуникативных потребностей и
социальных мотивов поведения — слабая активность самовыражения в
общении со сверстниками; невыраженное сопереживание их
доброжелательному и внимательному отношению; низкий уровень
сотрудничества с детьми; равнодушное отношение к признанию
их успехов; трудности взаимопонимания в отношениях со
сверстниками;
б) неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств
личности — ненаблюдательность, невнимательность в сфере
отношений; несообразительность в социальных ситуациях;
замкнутость, необщительность; эмоциональная тупость, неотзывчивость;
нечуткость, неискренность, нетерпимость; враждебность,
агрессивность; недостатки в развитии речи, бедность словарного
запаса; низкий уровень общей осведомленности;
в) неспособность к социальной рефлексии — неадекватное
отношение к социальному одобрению или неодобрению;
недостаточный объем социально-этических знаний; разрыв между
нравственным сознанием и поведением; повышенная подражаемость,
внушаемость или упрямство; негативизм; повышенная обидчивость и
конфликтность; трудности общения с окружающими;
неадекватное поведение, неадекватное отношение к себе и другим;
г) трудности в овладении социальными ролями — неприятие
многих социальных ролей в игровых и реальных отношениях;
задержка на роли «маленького», «подчиненного» (ведомого); отказ
от сюжетно-ролевых игр, предпочтение им несложных предмет-
28

ных игр; наполнение исполняемых ролей неадекватным
содержанием; принятие на себя роли «шута», «клоуна»; жалобы на
невключенность в игровые или реальные отношения со
сверстниками; низкий социальный статус; робость, неуверенность,
тревожность; вялость, подавленность, необоснованные страхи;
повышенная конфликтность; зависимость или навязчивость; болтливость,
двигательная и эмоциональная расторможенность (Овчарова Р. В.,
1996).
Таким образом, социальная и педагогическая запущенность
тесно взаимосвязаны с трудновоспитуемостью,
взаимодополняют и углубляют друг друга, при определенных условиях ведут к
правонарушениям. Поэтому их предупреждение и ликвидация
требуют комплексных социально-психологических и коррекционно-
педагогических мер, взвешенного научного подхода и
продуманного педагогического воздействия, опирающегося на знание
природы, условий и причин этого асоциального явления.
К основным формам отклоняющегося поведения современных
подростков специалисты относят бродяжничество, аддиктивное
поведение (алкоголизм, наркотизм, токсикоманию, азартные игры
и другие формы зависимости), страхи и навязчивости,
суицидальное поведение, вандализм, подростковую проституцию,
патологическое фантазирование, двигательную расторможенность,
патологические увлечения (С.А.Бадмаев, М. И. Буянов, А.Л.Гройс-
ман, Д.Н.Исаев, Ю.А.Клейберг, В.Ф.Матвеев, М.И.Рожков).
Бродяжничество детей и подростков — серьезная социальная
проблема. По последним данным в России более 2 млн. детей
нигде не работают и не учатся, их число постоянно растет. По этому
показателю наша страна приближается к 1918—1920 гг., когда ее
буквально захлестнула волна беспризорности. Результаты
исследований выявляют причины побегов подростков из дома: 86%
мальчиков совершают так называемые эмансипационные побеги,
около 30 % девочек — демонстративные побеги; многие
подростки потеряли семейные и родственные связи, а также связи со
школой (Клейберг Ю.А., 2001).
Согласно исследованиям С.А. Бадмаева, А.Л.Гройсмана,
Ю.А.Клейберга, В.Ф.Матвеева, повторяющиеся побеги из дома
и бродяжничество преимущественно совершают мальчики в
период от 7 до 16 лет, чаще всего от 7 до 13 лет. Начиная с 14—15 лет,
уходы и бродяжничество отмечаются реже, а затем постепенно
совсем прекращаются. Психологи рассматривают побеги и
бродяжничество в качестве своеобразной формы выражения протеста
или обиды на учителей, родителей. Иногда подобные побеги
вызваны страхом физического наказания за плохую отметку или
совершенный неблаговидный поступок. Значительно реже уходы
из дома носят немотивированный характер. В основе таких
поступков может лежать внезапно изменившееся настроение подростка,
29

отрицательно влияющее на реальную оценку сложившейся
ситуации. Как правило, подростки не могут объяснить, почему
сбежали из дома, почему поехали в тот или иной город, причем чаще
всего выбор места назначения случаен. Возникающее несколько
позже раскаяние о содеянном заглушается страхом наказания со
стороны взрослых.
Уход из дома может быть вызван импульсивно возникшим
неодолимым влечением, желание уехать приходит неожиданно, без
всяких раздумий. Подростки, склонные к таким поступкам,
отличаются избирательной общительностью, они недовольны
окружающими, им свойственны агрессивные реакции. У некоторых из
них развивается чрезмерная подозрительность, обостренное
восприятие любой несправедливости, стремление везде видеть и
фиксировать плохое отношение к себе и пр.
Стремление к бродяжничеству возникает, как правило,
периодически и может быть связано с сезонными циклами (весна—
лето, лето—осень), нередко подросток попадает в асоциальную
или криминальную компанию и начинает употреблять алкоголь
или наркотики (Бадмаев С.А., 1993).
Аддиктивное поведение — табакокурение, алкоголизм,
наркомания, токсикомания и другие формы аддикции — приобретает
невиданные масштабы. Причем психологи и педагоги
предупреждают о возможной национальной катастрофе в случае
нерешенности данной проблемы.
Курение — одна из самых распространенных вредных привычек
у подростков. В самом процессе курения наиболее ярко
проявляется стремление к взрослости; при курении копируются все
детали этого процесса, характерные для того взрослого, которому
подросток стремится подражать. При системе запретов со
стороны родителей подросток начинает курить тайком в компании
сверстников, вдали от взрослых. В процессе курения реализуется
еще одна потребность — стремление к группированию со
сверстниками. При курении можно поговорить на запретные темы, найти
взаимопонимание и поддержку у собеседника, повысить свой
авторитет среди сотоварищей, расширить дружеские контакты
и т.д. Чтобы купить сигареты, подросток начинает «выкраивать»
деньги из выдаваемых родителями на различные цели, пытается
сам заработать, подрабатывая где придется (зачастую в тайне от
родителей) в ущерб занятиям в школе и свободному времени.
Эмоциональный фон, создаваемый запретом и желанием
пообщаться с единомышленниками, закрепляет привычку, хотя у
большинства на первых этапах курение вызывает неприятные
ощущения.
В среднем и старшем пубертатном возрасте подростки нередко
уже не скрывают от родителей свою патологическую привычку и
курят в их присутствии, несмотря на запрет. В этом проявляется
30

стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны
старших. Постепенно вредная привычка превращается в
болезненное пристрастие к курению.
Причины привыкания к курению различны. На первых порах
это, как правило, подражание, затем вырабатывается стойкий
условный рефлекс, затем при длительном хроническом курении
возникает пристрастие к никотину — никотиномания. При
никотиномании развивается характерная наркотическая зависимость
от табакокурения, имеющая определенные стадии.
Первая стадия. Исчезновение даже при частом курении
различных неприятных ощущений в организме и появление
навязчивого труднопреодолимого желания курить. Переносимость
никотина на этой стадии высокая и доходит до 10—15 сигарет в
день. У курильщика появляется чувство якобы повышающейся
при курении работоспособности, улучшения самочувствия.
Продолжительность стадии различна и зависит от индивидуальных
особенностей организма и ЦНС курильщика. Чаще у подростков
эта стадия продолжается 2—3 года и приходится на возраст 14—
15—16 лет.
Вторая стадия. Влечение к курению принимает
навязчивый характер. При перерыве в курении появляется чувство
психического дискомфорта, внутренняя неудовлетворенность,
может возникнуть чувство необоснованной тревоги и т. п.
Выносливость к никотину повышается, и подросток может выкурить до
20—25 сигарет в день. Устанавливается своеобразная «норма»
курения — ежедневное выкуривание определенного количества
сигарет, предельное насыщение. На этой стадии появляются
признаки болезненных нарушений внутренних органов: бронхиты,
изжоги, гастриты, изменения пульса, колебания артериального
давления. Возникают расстройства ЦНС в виде нарушений сна,
раздражительности, нервозности.
Продолжительность стадии от 5 до 15 лет. Она приходится на
старшие классы или завершающие годы обучения в училищах и
колледжах, что затрудняет процесс усвоения материала, снижает
учебную и общую активность.
Третья стадия. Самая тяжелая, характерна для взрослых
злостных курильщиков. Поскольку до нее еще далеко, подросток
не учитывает тех неприятных последствий, которые вызывает
никотиновая токсикомания. Когда ему указывают на болезненные
расстройства, он объясняет их воздействием других причин, не
связанных с курением. Подростки наивно полагают, что смогут
бросить пагубную привычку в любой момент. Однако уже на
первой стадии прекратить курение довольно трудно. Многие
пытаются бросить, но вскоре возобновляют курение под влиянием
различных причин: уговоры курящей компании, неприятности
и т.п.
31

Борьбу с курением и профилактику табакозависимости
необходимо начинать с раннего возраста, причем важно помнить, что
пусковым механизмом курения подростков является подражание
взрослым — следовательно, окружение детей, учителя, родители
должны сами подавать пример здорового образа жизни.
По данным исследований, современное поколение
подростков характеризуется более быстрым формированием негативных
интересов, в том числе и к спиртным напиткам.
Алкоголизм — болезненная зависимость от алкоголя —
формируется у подростка не сразу. Развитию алкоголизма предшествует
комплекс социально-бытовых условий, и прежде всего
отношение к алкоголю родителей. В случае если алкоголизмом страдает
один из родителей, у подростка возможна повышенная
переносимость и выраженное влечение к повторному приему алкоголя,
что свидетельствует о наличии определенных биологических
факторов, обусловливающих формирование алкоголизма.
Одним из первых признаков алкоголизма является
привыкание к спиртному или наркотическая зависимость. Она бывает
психической (потребность с помощью алкоголя изменить свое
психическое состояние) и физической (состояние дискомфорта со
стороны внутренних органов при отсутствии алкоголя). Основным
симптомом на самых ранних стадиях является патологическое
влечение к алкоголю.
При воздержании от приема спиртного у лиц, страдающих
алкоголизмом, развивается похмельный синдром. Он проявляется в
виде общего недомогания, головных болей, нарушения сна,
деятельности сердечно-сосудистой и желудочно-кишечной систем,
пониженного настроения на фоне выраженного стремления к
алкоголю. У подростков похмельный синдром формируется
значительно быстрее, чем у взрослых, спустя примерно год-два после
начала систематического пьянства. Развитие алкоголизма у
подростков проходит следующие стадии:
- начальная адаптация к алкоголю;
- усвоение стереотипов алкогольного поведения;
- психическая зависимость от алкоголя;
- физическая зависимость от алкоголя (Матвеев В.Ф., Гройс-
ман А.Л., 1987).
Юноши и девушки, употребляющие спиртные напитки, легко
приобщаются к компании пьющих подростков, нередко
связываются с асоциальными элементами, наркоманами и часто
оказываются на пути к правонарушениям.
Наркомания и токсикомания — чаще всего начинают
развиваться из-за употребления подростками психоактивных веществ с
познавательной целью, причем подавляющее большинство
знакомится с наркотиками так же, как с алкоголем и курением, в
компании сверстников или старших по возрасту людей.
32

По данным Всемирной организации здоровья (ВОЗ), на
каждые 100 тыс. подростков приходится 168 начинающих наркоманов
и 164 токсикомана, а больных, т.е. переросших стадию
злоупотребления и уже поставленных на учет, соответственно — 74,4
наркомана и 34 токсикомана. Более 28, 5 тыс. подростков состоят
на учете в наркологическом диспансере, т.е. из каждой тысячи
12—14-летних четверо наркоманы.
Психологи объясняют наркотизм как форму ухода от
житейских невзгод и конфликтов. Помимо того, что наркотики
удовлетворяют (пусть в извращенной форме) определенные
потребности, существуют катализирующие наркотизм факторы: социальный
кризис; недостатки социокультурной сферы; влияние худших
образов западной молодежной субкультуры, а также отечественной
криминальной субкультуры; доступность наркотиков и
токсических веществ, прозрачность современных границ России и СНГ;
среда, которая нейтрально или благосклонно относится к
употреблению, поэтому наркотик часто пробуют первый раз даже
не из любопытства, а только потому, что так делают все (Клей-
берг Ю.А., 2001).
Наиболее опасен для подростков социальный фактор,
связанный с групповой психической зависимостью, когда потребность
в употреблении наркотиков возникает сразу же, как только
собирается своя компания. На этом этапе существенное значение
имеют выработанные группой ритуалы применения наркотиков,
позволяющие подростку чувствовать себя связанным с другими
членами группы, неодиноким и нужным своим сотоварищам.
Исследователи (М. И. Рожков) выделяют следующие группы
подростков, употребляющих наркотические вещества:
- формирующиеся по месту учебы или жительства;
- связанные ненаказуемыми с точки зрения уголовного
законодательства поступками и правонарушениями (как правило,
мелким воровством или мелким хулиганством);
- объединенные действиями, попадающими под уголовное
законодательство.
Специалисты едины во мнении, что существующая в России
система наркологической помощи ориентирована прежде всего
на лиц с уже сформировавшейся химической зависимостью, и
недостаточно эффективна для оказания помощи подросткам,
только ставшим на этот путь. Выход из сложившейся ситуации
видится в реальной профилактической работе учителей и других
специалистов образовательных учреждений, постоянно
взаимодействующих с подростками и способных на самых ранних этапах
развития зависимости распознать тревожные признаки и содействовать
ее преодолению.
Азартные игры — еще одна форма зависимого поведения.
Особенно опасна, с точки зрения психиатров, компьютерная зависи-
33

мосты подросток, находясь в виртуальном мире, отрывается от
реалий действительности, теряет интерес к окружающей
действительности и людям. Чаще компьютерным играм подвержены
младшие подростки, они готовы сутками просиживать в игровых
салонах. И если родители пытаются ограничивать пагубное
пристрастие, не давая денег на данное «развлечение», подросток может
пойти на кражу и другие противоправные действия.
Игровые автоматы, которые в просторечии называются
«однорукими бандитами», вызывают зависимость даже у взрослых
людей, тем более к ним быстро приобщаются подростки. Из СМИ
становятся известными случаи трагической развязки, когда
подростки, не контролируя свои действия и их последствия,
растрачивают похищенные родительские деньги и, пытаясь уйти от
наказания, сводят счеты с жизнью. Помимо острой
необходимости в законах, которые ограничивали бы деятельность
заведений, притягивающих подростков и провоцирующих
возникновение у них пагубных зависимостей, необходимо проводить
соответствующую работу с самими детьми по формированию
здоровых интересов и увлечений (спорт, физкультура, искусство
и др.).
Страхи и навязчивости — довольно распространенное явление
в подростковом возрасте. При своевременном выявлении и
коррекции страхи постепенно проходят, в противном случае они могут
принимать затяжное течение.
У подростков страхи появляются в форме навязчивостей,
среди которых преобладают страхи перед инфекцией, боязнь острых
предметов, помещений, навязчивый страх речи (логофобия) у
заикающихся.
С.А.Бадмаев отмечает усложнение навязчивых страхов у
подростков, когда действия принимают вид болезненных защитных,
порой довольно сложных ритуалов. Навязчивый страх заразиться
инфекционной болезнью сопровождается частым мытьем рук,
навязчивый страх получить плохую отметку приводит к целому
ряду запретов (например, ходить в кино или смотреть телевизор
по определенным дням, не садиться в автобус и трамвай, у
которого в номере имеется определенная цифра, и т.п.). Нередко у
подростков появляются ритуалы (на контрольные работы или
экзамены ходить в «счастливых» рубашках, носках и т.п.) и
ритуальные предметы (тесьма на шее со «счастливой» безделушкой,
«счастливый» карандаш или ручка и т.п.). Возможны и
навязчивые мысли, навязчивый счет (окон в домах, машин, встреченных
на улице мужчин или женщин и др.), навязчивое повторение
одних и тех же слов. Как правило, навязчивости возникают на фоне
тяжелых для ребенка переживаний, а также у детей, имеющих
определенные черты характера: боязливость, тревожность,
мнительность и т.д.
34

В старшем подростковом возрасте, особенно у девочек, могут
появляться дисморфобии (необоснованная убежденность в
наличии у себя физического недостатка, мнимого уродства). Нередко
подросток находит дефекты на лице или теле (некрасивый нос,
«оттопыренные» уши, наличие прыщей или угрей, недостатки
фигуры и т.п.). Мысли о своей дефективности занимают основное
место в переживаниях. Довольно часто такие подростки приходят
за помощью к врачам-косметологам с просьбой устранить
физический дефект.
У некоторых девочек в подростковом возрасте в связи с
прямыми насмешками над чрезмерной полнотой может развиться
психическая анорексия (отсутствие аппетита). Вначале девочки
ограничивают себя в еде, в приеме жидкости, много двигаются.
Чувство голода постоянно подавляется, и постепенно оно
атрофируется. Развивается резкое истощение организма с упадком сил и
неспособностью выполнять самую легкую работу.
Психическая анорексия встречается, как правило, у
подростков, происходящих из материально обеспеченных и большей
частью интеллигентных семей. У лиц, живущих в плохих
материальных условиях, психическая анорексия не встречается. Обычно
бывает у девочек, развитых физически диспропорционально. По
характеру они в большинстве своем сдержанны, прямолинейны,
негибки, обладают обостренным чувством справедливости,
склонны к умозрительным построениям, бедны на живые и
разнообразные эмоции. Многие из них отличаются чрезмерным
честолюбием и стремлением настоять на своем (Буянов М.И., 1992).
Суицидальное поведение подростков как социальная проблема с
каждым годом становится все острее. Ежегодно в мире около
полумиллиарда человек кончают жизнь самоубийством, т. е. осознанно
лишают себя жизни. По данным Д. Н. Исаева, число суицидов
подростков в мире за последние 40 лет возросло в 4 раза и составляет
примерно 12 % от всей смертности этой возрастной группы.
Количество завершенных суицидов у подростков-юношей в 5 раз выше,
чем у девушек. Однако попытки самоубийства девушки
предпринимают в 3 раза чаще, чем юноши. Показатели суицидов в России
в подростковой популяции составляют, соответственно, 53,2 и
9,0 на 100 тыс. юношей и девушек.
Принимая решение о самоубийстве любой суицидент, как
взрослый, так и подросток, надеется снять душевную боль,
уменьшить страдания, возникшие в силу фрустрированных
психологических потребностей. Суицидальное поведение может быть
демонстративным, когда своими высказываниями или действиями
подросток только угрожает наложить на себя руки, желая таким
образом обратить на себя внимание. При этом истинного стремления
уйти из жизни нет. Чаще всего такое поведение — своеобразный
крик о помощи, мольба о защите и любви. Иногда за демонстра-
35

цией отчаяния может стоять грубый шантаж, требование
выполнить какие-либо условия.
Лица, недостигшие успеха, составляют группу повышенного
риска. Будущие суициденты — осторожные, склонные к
оборонительной позиции, подавленные, неудовлетворенные, одинокие,
замкнутые и ранимые. Попытки суицида предпринимают
подростки со сниженной самооценкой, чувством собственной
ненужности. Часто ожидания детей-суицидентов и их родителей
оказываются нереалистичными. Эти дети думают, что без них семье
будет лучше. Они чувствуют себя биологическими чужаками,
понимают, что шагают не в ногу с родителями или не подходят в
качестве приемных членов для семейного круга. Может появиться
необоснованное чувство своей нежеланности для родителей,
уверенности, что родители не хотели появления их на свет. Это так
называемый феномен «отвергнутого ребенка» (Исаев Д. Н., 2004).
Причинами суицидов, по мнению А. Е. Личко (1983), могут быть:
1) потеря любимого; 2) состояние переутомления; 3) уязвленное
чувство собственного достоинства; 4) разрушение защитных
механизмов личности в результате алкоголизации, наркотизации;
5) отождествление себя с человеком, совершившим самоубийство;
6) различные формы страха, гнева и печали по разным поводам.
М. В. Горская указывает на следующие причины
суицидального поведения.
1. Проблемы во взаимоотношениях с родителями, зависящие
от степени понимания ими своих детей, сопереживания,
нормативности отношений.
2. Проблемы в школе, чаще связанные с позицией учителя
(авторитарной, попустительской, сотрудничающей), социометрическим
статусом подростка в классе (лидер, изгой и т.д.) и личностными
отношениями к успеваемости, факторам жизненных перспектив.
3. Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками: обращение
с друзьями (наличие близкого друга, принадлежность к
неформальному объединению), межполовое общение (любовь,
конфликты с противоположным полом)1.
Исследователями проблемы подросткового суицида выявлено
4 вида причин, в которые сгруппированы ситуации, субъективно
не разрешимые для подростков и не совместимые с жизнью:
1) семейные проблемы — непонимание родителями, развод,
смерть одного из родителей;
2) личностные проблемы — одиночество, бездарность,
наличие врагов, провал на экзамене, болезнь, инвалидность;
3) сексуальные проблемы — несчастная любовь, измена
любимого, изнасилование, ранняя беременность и др.;
Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. —
СПб., 2004. - С. 335.
36

4) экономические проблемы — безденежье, отсутствие жилья,
безработица (Л.М.Шипицина, Е.С.Иванов, Н.В.Стеценко).
В реальной жизни существует множество действительных и
воображаемых проблем и трудностей, поэтому учитель, работающий
с подростками, должен помогать ребенку пройти критический этап
взросления. Суицидальные действия детей бывают
импульсивными, ситуативными и не планируются заранее, но в большинстве
случаев у подростков суицидальные попытки становятся
завершением длительного кризиса или ситуации, которую во многих
случаях можно было разрешить при тактичной помощи взрослого.
Вандализм — одна из форм девиаций подростков,
включающая разнообразные виды разрушительного поведения: от
замусоривания парков и вытаптывания газонов до поджогов
автомобилей и разгромов магазинов во время массовых беспорядков.
По данным выборочного обследования подростков, пик
вандализма приходится на 11 — 13 лет, однако и в 13—17 лет
вандализм занимает заметное место в структуре криминальной
активности подростков.
Ю. А. Клейберг (2001) считает ошибочным распространенный в
общественном сознании определенный стереотип
подростка-вандала. Разрушитель предстает примитивным существом с
отклонениями в умственном и психическом развитии. Эти данные
ассоциируются с низким социальным статусом семьи. Результаты
проведенных им исследований не подтвердили этого образа, не было
выявлено и корреляции между склонностью к вандализму и
принадлежностью к определенному социальному слою.
Подростки-вандалы обладают примерно таким же уровнем интеллектуального
развития, как и их сверстники, однако в школе успевают гораздо хуже.
Наиболее распространен в подростковой среде такой вариант
девиантного поведения, как граффити (в пер. с итальян. — писать
каракули). Данный термин обозначает всякую неразрешенную
надпись, знак, сделанный любым способом на объектах
общественной и частной собственности.
Граффити относятся к тому типу разрушений, ущерб от
которых рассматривается как неизбежные издержки, он ожидаем, а
деятельность по устранению надписей — обычное явление. По
сравнению с другими разновидностями вандализма (поджоги,
осквернение памятников и др.) и насильственными
преступлениями граффити представляются мелкими и незначительными
проявлениями девиантного поведения подростков. Но, по
мнению Ю.А.Клейберга, мелкие формы агрессии, к числу которых
относится вандализм, получая положительное подкрепление,
влекут за собой более крупные. Это означает, что в той степени, в
какой граффити выражают разрушительные импульсы
человеческой природы, они порождают усвоение агрессивных образцов
поведения. Кроме того, граффити, наряду с другими признаками
37

неухоженности, воспринимаются как симптом деградации,
вызванной ослаблением механизмов социального контроля, что
порождает у людей чувство страха и уязвимости. У подростков же
ощущение беспорядка и упадка понижает порог сдерживания от
разрушительных действий, а это, в свою очередь, провоцирует
дальнейшие разрушения.
Современная социально-экономическая ситуация в России
породила еще одну форму девиантного поведения
несовершеннолетних — подростковую проституцию. По определению М.А.Га-
лагузовой (2000), проституция — это форма девиантного
поведения, выражающаяся в беспорядочных, обезличенных,
внебрачных половых отношениях, осуществляемых за плату.
Подросток, оказавшийся в сфере проституции, по мнению
М.А.Галагузовой, проходит ряд последовательных этапов,
превращающих нормальное поведение в девиантное.
На первом этапе ребенок приобретает статус человека низшего
ранга, с искаженными моральными и нравственными нормами.
На втором — постигаются определенные сексуальные знания и
умения как теоретического, так и практического характера.
На третьем — в сознании подростка складывается убеждение,
что естественных половых отношений по любви между мужчиной
и женщиной не существует.
Четвертый этап закрепляет осознание негативного отношения
общества к занятию проституцией, вследствие чего подросток
ощущает себя человеком второго сорта.
М.А.Галагузова убеждена, что детскую проституцию
необходимо рассматривать, как острейшую социальную проблему,
социальную патологию. Особенность данной девиации состоит в том,
что это явление предопределяет взаимосвязанные с ним другие
социальные отклонения: алкоголизм, пьянство, преступность,
административные правонарушения, социальный паразитизм,
аморальное поведение, самоубийства.
Исследование, проведенное М. И. Рожковым и его
сотрудниками, свидетельствует об отсутствии однозначно негативного
отношения к данному явлению среди подростков. Многие девушки
в ходе социологического опроса выразили отношение к
проституции как «профессии», дающей возможность быстро и легко
заработать деньги. Мало кто из них задумывался об итоге такого
«трудового пути». Поэтому решение проблемы видится не только
в преодолении социальных противоречий, неравенства, нищеты
и унизительного положения отдельных социальных групп, но и
в проведении воспитательных мероприятий, повышающих
нравственную и общую культуру подростков1.
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод,
пособие / под ред. М.И.Рожкова. — М., 2003.
38

Патологическое фантазирование встречается у детей всех
возрастов, причем проявляться оно может по-разному и тесно
связано с возрастной эволюцией воображения. Если в младшем
школьном возрасте это в основном образные фантазии,
навеянные услышанными сказками, сюжетами прочитанных книг,
кино- и мультфильмов, то в подростковом возрасте фантазии
носят совершенно иной характер — садистский, мазохистский
или эротический. Фантазии такого рода нередко
сопровождаются сексуальным возбуждением, приводящим подростка к
мастурбации.
В пубертатном возрасте встречаются также фантазии по типу
самооговоров и оговоров, связанные с повышенными и
извращенными влечениями. Например, мальчик рассказывал о
мнимом участии в ограблении, воровстве, угоне автомашины,
принадлежности к различным бандам. У девочек-подростков оговоры
носят характер ложных обвинений в изнасиловании, некоторые
подробно рассказывают о своих многочисленных
несуществующих любовниках. Юноши среднего и старшего подросткового
возраста бывают склонны к философическому мудрствованию
(«философическая интоксикация»), проявляющемуся в форме поиска
философских истин, создания своих концепций переустройства
общества, этико-эстетических взглядов и т.п. «Философическая
интоксикация» не мешает нормальному усвоению учебного
материала и социальной адаптации подростка, хотя иногда над
странными рассуждениями посмеиваются одноклассники и
недоумевают педагоги. Однако при длительном существовании, вычурности
и нелепости идей, нарастающей непродуктивности
интеллектуальной деятельности следует думать о наличии болезненного
процесса в психике подростка.
В отличие от патологического фантазирования и
мудрствования, основанных на патологическом воображении,
фантазировании, размышлениях, у подростка может наблюдаться
выраженное стремление к деятельности, связанное с патологическим
увлечением {патологическим хобби). Увлечения (хобби) вообще
характерны для подросткового возраста. Даже если подростка на
настоящий момент ничто не интересует, он придумывает себе
хобби лишь бы не выглядеть в глазах друзей «недостаточно
продвинутым». Однако в отдельных случаях хобби приобретают
односторонний патологический характер.
Патологическое увлечение характеризуется крайней
одержимостью или чрезмерной интенсивностью характера,
необычностью и вычурностью, когда все остальное (учеба, развлечения,
встречи с друзьями) отодвигается на задний план. Подросток все
свое время уделяет хобби.
Особенностью патологических увлечений являются также
большие затраты времени и сил при минимальных, не расширяющихся
39

знаниях в области увлечения. Несмотря на то что нередко
собирается обширный материал, личность собирателя не обогащается,
информация остается довольно сумбурной.
В.Ф.Матвеев и А.Л.Гройсман (1987) отмечают, что
патологические увлечения, так же как многие другие вредные
привычки, возникают по принципу «озарения» и особенно бурно
проявляются в младшем и среднем пубертатном возрасте. К
юношескому возрасту интенсивность переживаний несколько ослабевает. Но
нередко повышенный интерес к предмету патологического
увлечения сохраняется на многие годы. Переключить подростка на
какую-либо другую область деятельности бывает крайне трудно.
При активной воспитательной коррекции он старается скрыть
свой интерес к увлечению, тайком отдавая ему все свое время и
силы.
Двигательная расторможенность относится к наиболее
распространенным нарушениям поведения в раннем подростковом
возрасте. Проявляется она в неусидчивости, обилии недостаточно
целенаправленных движений. Буйная резвость, стремление бегать,
прыгать, затевать различные подвижные игры сочетаются у таких
подростков с повышенной отвлекаемостью, неспособностью
длительно концентрировать внимание. Ребенок не может
сосредоточиться на объяснениях учителя, легко отвлекается при
выполнении домашних заданий, в результате чего серьезно страдает его
успеваемость.
Наряду с двигательной расторможенностью проявляется
эмоциональная неустойчивость, раздражительность, обидчивость,
склонность к агрессивным действиям и конфликтам. Такие
подростки, как правило, постоянно нарушают дисциплину в школе,
нелегко с ними и дома. Наличие у подростка описанной
симптоматики позволяет специалистам выявить у ребенка синдром
дефицита внимания с гиперактивностью как следствие легкой
органической патологии головного мозга. Чаще всего двигательной
расторможенностью страдают дети из неблагополучных семей,
злоупотребляющих алкоголем и другими психоактивными
веществами.
К специфической девиации педагоги относят подростковое
сквернословие, которое в последнее время буквально захлестнуло
молодежную среду. Нецензурные выражения и бранные слова в
своей повседневной речи используют не только парни, но и
девочки-подростки, что выглядит вдвойне цинично и грубо.
Подростки к сквернословию зачастую относятся как к одному из
признаков взрослости, позволяющему демонстрировать окружающим
свою независимость, поведенческую и эмоциональную
автономию. Для многих из них уличный сленг и нецензурные слова
становятся своеобразным атрибутом подростковой субкультуры,
позволяющим ощущать свою причастность к соответствующему
40

окружению. Труднопреодолимость этого порока связана с
заманчивостью имиджа независимого и пренебрегающего нормативами
взрослой жизни подростка. Парадоксальное равнодушие
большинства взрослых к общей культуре подростков способствует
закреплению вредных речевых стереотипов.
Таким образом, современная научная литература раскрывает
многообразие форм отклоняющегося поведения, дает возможность
увидеть различные аспекты этого довольно сложного социального
явления. Наличие различных точек зрения на проблему позволяет
более объективно подойти к характеристике сути
отклоняющегося поведения, его психобиологической и
социально-педагогической природы, более четко строить алгоритм профилактической
и коррекционно-педагогической работы с учащимися на
различных возрастных этапах жизнедеятельности молодежи.
Проведенный анализ подходов к классификации
отклоняющегося поведения подростков позволяет сделать вывод: все
категории детей, которые требуют от педагогов, родителей, социальных
и медицинских работников дополнительных усилий, чтобы
добиться положительного результата в обычной, повседневной
деятельности, принадлежат к разряду трудных подростков и
нуждаются в коррекции их поведения и взаимоотношений с
окружающими.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Раскройте понятие «трудный подросток».
2. Что такое девиантное поведение?
3. Раскройте различные подходы к классификации девиантного
поведения подростков.
4. Какова взаимосвязь педагогической запущенности, трудновоспиту-
емости и отклоняющегося поведения подростков?
5. Дайте характеристику педагогически и социально запущенных
школьников.
6. Охарактеризуйте основные формы отклоняющегося поведения
подростков.
7. Почему проблема девиантного поведения школьников
рассматривается в качестве острейшей социальной проблемы современности?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Прокомментируйте высказывание А. С. Макаренко: «...никаких
особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение.
Я очень ясно понимал, что если бы в детстве попал в такое же
положение, то тоже был бы таким, как они. И всякий нормальный ребенок,
оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без
друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, —
каждый нормальный ребенок будет вести себя так, как они».
41

2. Составьте библиографический список художественной,
публицистической и научно-популярной литературы по проблеме
отклоняющегося поведения подростков.
3. Подготовьте сообщение о современных подростковых
неформальных группах, используя источники СМИ (газеты, журналы,
телевидение, Интернет и др.). Какие «неформалы», на ваш взгляд,
характеризуются выраженным девиантным поведением? Аргументируйте свой ответ.
Рекомендуемая литература
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.
Алмазов Б.Н., Грищенко Л. А. Психология отклоняющегося поведения
и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. —
Свердловск, 1987.
Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося
поведения школьников. — М., 1993.
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
Блонский П. П. Трудные школьники. — М., 1930.
Бородулина СЮ. Коррекционная педагогика:
психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. —
Ростов н/Д, 2004.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии: книга для учителей и
родителей. — 2-е изд. — М., 1992.
Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб.-
метод. пособие / под ред. М. И. Рожкова. — М., 2003.
Галагузова М.А. Социальная педагогика. — М., 2000.
Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд. —
М., 2004.
Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая
педиатрия. - СПб., 2004.
Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. —
М., 1982.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков
характера у детей и подростков. — 2-е изд. — М., 1994.
Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. —
М., 2001.
Кочетов А. #., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. — М., 1986.
Матвеев В. Ф., Гройсман А. Л. Профилактика вредных привычек
школьников. — М., 1987.
Степанов В. Г. Психология трудных школьников. — М., 1997.

ГЛАВА 2
Индивидуально-психологические
особенности трудных подростков
• Поведенческие нарушения, обусловленные особенностями возраста
• Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения,
мотивы и потребности подростков • Характерологические
особенности трудных подростков
2.1. Поведенческие нарушения, обусловленные
особенностями возраста
Противоречие между нормами морали и права и неумением,
нежеланием или неспособностью подростка их выполнять —
существенный признак отклоняющегося поведения. Почему
возникает это противоречие, что лежит в основе девиантного
поведения? С одной стороны, отклоняющееся поведение обусловлено
социально-педагогическими причинами. Например, неумение вести
себя в общественном месте, затруднения во взаимоотношениях
со сверстниками и взрослыми, нежелание выполнять требования
учителей и воспитателей — результат низкого уровня культуры
семейных взаимоотношений и ошибок семейного воспитания,
издержек учебно-воспитательного процесса, невнимания учителей
к ребенку, безразличия к его интересам, запросам и
потребностям со стороны школы и семьи. С другой стороны, в его основе
лежат причины психофизиологического или психобиологического
характера. Они возникают в определенный период возрастного
развития или проявляются вследствие каких-либо нарушений в
физическом или психическом развитии ребенка.
Многочисленные исследования (Л.И.Божович, Т.В.Драгуно-
ва, А.И.Краковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельд-
штейн и др.) свидетельствуют, что психобиологические
факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с
индивидуально-психологическими особенностями формирования
его характера, эмоционально-волевой и мотивационной сферами.
На них, в свою очередь, оказывают влияние
социально-педагогические факторы.
43

К психобиологическим причинам отклоняющегося поведения
относят состояние здоровья и возрастные особенности подростков.
Состояние здоровья трудных подростков, особенно
психического и психологического здоровья, внушает серьезные опасения.
Экспериментальное обследование 700 трудных подростков,
находящихся в массовых школах или в специальных коррекционных
образовательных учреждениях, показало, что у 80 % из них
имеются признаки резидуально-органического поражения ЦНС анте-,
пери- и постнатального генеза, наличие которых, как и начало
проявления поведенческих девиаций, ретроспективно
установлено в ясельном или дошкольном возрасте1. Исследователи
выявили широкий спектр нарушений: задержку психического
развития, эписиндром, гипердинамический синдром, задержку
речевого и моторного развития, перинатальную энцефалопатию,
гипертензионно-гидроцефальный синдром, минимальную
мозговую дисфункцию, аффективные расстройства, аутистическую
симптоматику, детский церебральный паралич, расстройства
влечений, ранние патохарактерологические реакции, задержку
интеллектуального развития, невротические и неврозоподобные
расстройства.
Психолого-педагогическое изучение таких детей установило
снижение работоспособности, высокую утомляемость, слабость
памяти на этапе воспроизведения, нарушение устойчивости,
переключаемое™ и распределения внимания, замедленный темп
мыслительных операций. Дети, как правило, имели низкую
динамику в успеваемости по основным предметам, недостаточный
уровень знаний и сведений об окружающем, обедненность
словарного запаса. Характерно негативное отношение к процессу
обучения, учителям, наличие несколько завышенной самооценки при
низком уровне притязаний, трудности установления
эмоциональных контактов со сверстниками. Таким образом, проблемы со
здоровьем предопределили школьные трудности таких подростков и
послужили одной из причин нарушений поведения.
Справедливости ради отметим, что нарушения здоровья,
детерминирующие девиации редко выступают в качестве
единственной причины. Результаты выборочных социально-педагогических
и психологических исследований, показали, что в подавляющем
большинстве случаев у трудных подростков с нарушениями
здоровья уже с раннего детства и позднее обнаруживается влияние
взаимодействующих средовых факторов, отягощающих
неблагоприятный биологический фон. К факторам, усугубляющим
состояние ребенка, Н.А.Рычкова относит: 1) деструктурирован-
ность семьи, неупорядоченность семейно-брачных отношений ро-
Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция,
психопрофилактика: учеб.-практич. пособие. — М., 2000.
44

дителей, наследственную отягощенность нервно-психической
патологией; 2) постоянную конфликтность, агрессивность во
взаимоотношениях между членами семьи вплоть до совершения
опасных действий, алкоголизация родителей (или одного из них),
тунеядство, аморальный образ жизни, пребывание в заключении,
т.е. семейную дезадаптацию с антисоциальной направленностью;
3) отрицательное воздействие лиц ближайшей микросреды
(родственники, соседи, друзья, имеющие асоциальное поведение).
Влад С, 11 лет, ученик V класса. С первых дней обучения в
среднем звене школы обратил на себя внимание учителей неадекватным
поведением, странными выходками, трудностями во
взаимоотношениях с педагогами и сверстниками. Со слов учителя начальных классов,
«он всегда был самым трудным». Из беседы с мамой выяснилось, что
в детстве имел диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия) и ММД
(минимальная мозговая дисфункция). Наблюдается у невропатолога.
Проживает в полной, благополучной в материальном отношении
семье. Помимо мамы и папы в семье проживает психически нездоровая
бабушка, которая постоянно вмешивается в воспитание ребенка и не
реагирует на просьбы родителей не баловать его. В семье авторитетом
для Влада является папа, с мамой отношения складываются не всегда
благополучно. Он может на нее кричать, не слушаться, обзывать ее
даже в присутствии других детей и посторонних взрослых.
Взаимоотношения с одноклассниками натянутые, постоянных друзей
нет. С детьми Влад вспыльчив, в играх не уступчив, предпочитает,
чтобы все было так, как хочет он. Иногда малейший раздражитель со
стороны может вывести его из равновесия. Тогда он начинает кричать,
может встать и убежать из класса, совершать неадекватные поступки,
например запереться в раздевалке и оттуда издавать громкие
нечленораздельные звуки. После таких эпизодов долго приходит в себя.
На уроках Влад не усидчив. Спокойно воспринимать учебный
материал он способен только на первых двух уроках, после этого до конца
дня может ничего не делать, занимается своими делами и отвлекает
одноклассников. Во время уроков может встать и ходить по классу, на
замечания практически не реагирует или реагирует с явным
раздражением.
Мальчик довольно начитанный и эрудированный, к обучению в
среднем звене готов, хотя и имеет определенные проблемы с учебной
деятельностью. На уроках часто отвлекается, требует к себе постоянного
внимания учителя. Если не реагировать на него, он прекращает
вообще что-либо делать. На замечания и просьбы отвечает только после
неоднократного повторения. С трудом переключается с одного вида
деятельности на другой. Если у него что-то не получается, сильно
нервничает и кричит. На индивидуальных занятиях материал усваивает
довольно легко.
Запас знаний соответствует возрасту, Влад способен к обобщению,
умеет устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
Однако с трудом выделяет существенные признаки предметов и явле-
45

ний. Не всегда сразу воспринимает задание, иногда его нужно
повторить 3—4 раза. Внимание рассеянное, неустойчивое. При выполнении
заданий постоянно переключается на посторонние темы. Память
развита хорошо, соотношение зрительной и слуховой памяти одинаковое.
Произвольная сфера развита недостаточно, имеет низкий уровень
развития саморегуляции, с трудом способен контролировать свои
эмоции.
Характер недоверчивый, чаще всего Влад обособлен, замкнут.
Обидчив, не способен скрывать отрицательные эмоции, строить
взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В его
поведении часто наблюдается эгоцентризм, упрямство. Эмоционально
остро реагирует на свои неудачи, испытывает психологические и
поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке и
условиям жизни. Не может контролировать свое поведение, отличается
повышенной нервной напряженностью и реактивностью.
Ведущей причиной «трудного» поведения подростков многие
педагоги и родители считают возрастные особенности. Почему
данный возраст является конфликтным, критическим, какие его
особенности провоцируют сложности взаимодействия с окружающими
и противоречивое отношение подростка к самому себе?
Подростковый возраст имеет большое значение для развития
личности человека. В этот период существенно увеличивается
объем деятельности ребенка, качественно меняется его
характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены,
обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и
возникновением новых образований, закладываются основы
сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в
формировании нравственных представлений и установок. Все это
происходит на фоне противоречий физиологического и
психического развития подростка, его духовного становления.
Поэтому подростковый возраст характеризуется специалистами как
переходный, сложный и трудный. Это словно второе рождение,
писал В.А.Сухомлинский: «И глаза не те, и голос уже не тот, и —
это самое главное — восприятие окружающего мира иное,
отношение к людям, требования, запросы, интересы — все качественно
иное»1.
Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с
окружающими, противоречивость действий и поступков, которая
воспринимается взрослыми как аномалия, отклонение от
общепринятых правил. В.А.Сухомлинский, выделяя такие
противоречия в духовном развитии подростка, считал их естественными и
соответствующими данному периоду возрастного развития
ребенка. Это непримиримость к злу, неправде, готовность бороться с
Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982. —
С. 104.
46

несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях
жизни. Это желание быть хорошим, стремление к идеалу и
нетерпимость к поучениям, прямому воспитательному воздействию
взрослых. Это желание самоутвердиться и неумение
цивилизованно это сделать. Это потребность в совете, помощи и нежелание с
этим обратиться к взрослым. Это богатство желаний,
разнообразие потребностей и ограниченность сил, опыта в их достижении.
Это презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное
самолюбие. Это романтическая восторженность и грубые выходки.
Это удивление перед неисчерпаемостью научных достижений и
легкомысленное отношение к учебе.
Противоречивость характера и поведения подростка очень метко
описала А. Фрейд: «Подростки исключительно эгоистичны,
считают себя центром Вселенной и единственным предметом,
достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих
периодов своей жизни они не способны на такую преданность и
самопожертвование. Они вступают в страстные любовные
отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как
и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь
сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству.
Они колеблются между слепым подчинением избранному ими
лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти.
Они эгоистичны и материалистичны и в то же время
преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно
погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда
их поведение по отношению к другим людям грубо и
бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется
между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом.
Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда
медлительны и апатичны»1.
Такое поведение и отношение к тому, что подростка
окружает, усиливается, а в некоторых случаях и обостряется рядом
психофизиологических причин, обусловленных возрастными
изменениями.
Для подросткового возраста характерно неравномерное
развитие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной
массы от темпов роста костной системы. Исследователи показывают,
что 12-летние подростки, имея рост 143—158 см, а массу тела
33—48,6 кг, через 3—4 года (в иных случаях в течение одного
года) вырастают до 159—175 см, к 15 годам имеют массу тела
47,9—64,8 кг. Как видно из приведенных данных, для детей
одного и того же возраста рост и вес имеет довольно существенные
различия. Этому способствуют процессы акселерации —
ускорение темпов физического и полового развития детей.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
47

В связи с неравномерностью роста и развития, у подростков
наступает дисгармония координации движений, определенная
неуклюжесть, угловатость, которые со временем проходят. Но
резкие изменения параметров тела вызывают у них определенный
психологический дискомфорт, который подростки пытаются
скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или, наоборот, пытаясь
вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той
ситуации, в которой они оказываются.
В связи с бурным ростом и перестройкой всего организма, у
подростков резко возрастает интерес к своей внешности,
формируется новый образ физического Я. Из-за его чрезвычайной
значимости подросток остро переживает все недостатки
внешности — реальные и мнимые. Непропорциональность частей тела,
неловкость движений, неправильность черт лица, излишний вес
или худоба — все расстраивает, а иногда приводит к
формированию чувства неполноценности и даже неврозу.
Психологи констатируют влияние темпа полового созревания
на образ физического Я и развитие самосознания в целом. Дети с
поздним созреванием оказываются в менее выгодном положении.
Даже девочки с ранним физическим развитием более уверены в
себе и держатся спокойнее, хотя различия между девочками и не
слишком заметны. Для мальчиков же сроки физического
созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик
сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в
отношениях с девочками. Взрослые также с большим доверием и
уважением относятся к физически крепкому подростку, чем к
мальчику, выглядящему как ребенок. Исследования американских
психологов показали, что отстающие в физическом развитии
мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся
возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются
привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя
неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется
чувство отверженности (Кулагина И.Ю., 1997).
Олег П., 13 лет, ученик VII класса общеобразовательной школы.
В связи с совершением правонарушения (кражи сотового телефона)
поставлен на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. В
милиции, когда происходило разбирательство случая, инспекторы были
поражены несоответствием милого вида подростка его выходкам.
В начальных классах — отличник, командир отряда юнармейцев
(в школе ежегодно проводятся смотры-конкурсы отрядов юнармейцев,
посвященные празднованию 23 февраля и 9 мая), постоянный
победитель конкурсов как лучший командир, в V—VI классах — «хорошист»,
помощник классного руководителя.
С начала VII класса начались серьезные проблемы с успеваемостью,
дисциплиной. Классный руководитель сетовала: «Олежку просто
подменили, другой ребенок, что с ним делать — ума не приложу...» Олег
48

вдруг стал плохо учиться, пропускать уроки, дерзить учителям, зло
задирать девчонок, устраивать драки с одноклассниками и ребятами из
других классов. Учителя искренне удивлялись его задиристости и
драчливости, поскольку он «маленький, а ко всем пристает». Олег
действительно меньше всех в классе, чисто внешне производит милое
впечатление: маленький, худенький, светлый, с красивыми карими глазами и
пушистыми ресницами. В начальной школе им все умилялись, в
среднем звене, когда ребята и особенно девочки пошли в рост, Олег начал
себя чувствовать неуютно. Тогда-то и появились первые нарушения
поведения, приведшие в конечном счете к правонарушению.
Несоответствия развития сердечно-сосудистой системы,
сопровождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития
кровеносных сосудов, также ведут к нарушениям психического и
физического самочувствия ребенка. Этот процесс сопровождается
повышенным кровяным давлением, головокружениями,
неприятными ощущениями в области сердца. Не понимая своего
состояния, стыдясь самочувствия, подростки пытаются избавиться от
неприятных ощущений повышением активности в движениях,
резкой сменой поведения.
Наибольшее влияние на духовную жизнь подростка, его
самочувствие и общее состояние оказывает процесс полового созревания.
Пубертатный период важен в жизни подростка и в
физиологическом, и в социальном плане. Наряду с внутренними изменениями
организма, развитием желез внутренней секреции происходят и
внешние изменения в конституции тела, проявляются вторичные
половые признаки, в связи с этим повышается интерес к самому
себе и противоположному полу. Процесс полового созревания, по
убеждению специалистов (медиков, психологов, педагогов),
сопровождается повышенной возбудимостью нервной системы,
чрезмерной обидчивостью, раздражительностью, вспыльчивостью,
резкостью.
Подросток просто вынужден постоянно приспосабливаться к
физическим и физиологическим изменениям, происходящим в
его организме, переживать по выражению медиков
«гормональную бурю». Общую эмоциональную нестабильность возраста
усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс
полового созревания. Большинство мальчиков все больше начинают
осознавать истоки этого возбуждения, у девочек же в
большинстве случаев сексуальные ощущения неотчетливы и играют
намного меньшую роль в общей эмоциональной жизни.
Подростковый возраст — период бурных внутренних
переживаний, эмоциональной нестабильности. Подростки особенно
чувствительны и у них часто и резко меняется настроение. В
исследовании 14-летних подростков, проведенном М. Раттером, было
обнаружено, что половина из них временами чувствует себя
настолько несчастными, что они плачут или хотят бросить всех и все.
49

Приблизительно четверть из них сообщила, что иногда им
кажется, что люди смотрят на них, или говорят о них, или смеются над
ними. Каждый 12-й подросток признался, что у него временами
возникают идеи самоубийства, однако лишь изредка подобные
идеи оказывались устойчивыми. Тревога и депрессия — обычные
явления в среде подростков. М. Раттер утверждает, что
депрессивное состояние является характерным расстройством, которое
впервые возникает в подростковый период. Хотя эмоциональные и
поведенческие расстройства могут начинаться как в переходном, так
и в более раннем возрасте, основное различие заключается в том,
что эмоциональные депрессивные состояния типичны именно для
подростков.
Физиологические и эмоциональные особенности
подросткового возраста тесно взаимосвязаны друг с другом, с развитием
психики. У одних они проходят более или менее равномерно,
спокойно, у других — ярко, всплесками. Это зависит от самого
подростка, но во многом конечно же от родителей, учителей,
воспитателей. Все это в значительной степени определяет поведение
ребенка, его отношение к взрослым, сверстникам, нравственным
нормам и ценностям.
Появление психических новообразований в подростковом
возрасте сопряжено со сложностями его перехода из состояния
детскости во взрослую жизнь. Подросток уже не ребенок и еще не
взрослый. И вот эти «уже» и «еще» создают массу проблем для
подростка и его окружения.
Стремление к взрослости проявляется у подростка как
потребность в приобщении к миру взрослых, к их жизни и деятельности.
На вооружение берутся внешние признаки взрослости: облик,
манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений.
Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои
права и возможности, пересмотреть свои отношения к
требованиям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый
жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации
приводят к разногласиям со взрослыми, порождают конфликты
между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если
при их возникновении учитывать особенности психического
развития подростков.
Различные направления в развитии взрослости определяются
разными образцами, на которые подросток равняется в
приобретении взрослости. Ориентация на образцы во многом определяет
содержание формирующихся жизненных ценностей, общее
направление в формировании личности подростка.
Исследователи выделяют основные направления взросления
современных подростков1.
1 Драгунова Т. В. Подросток. — М., 1976.
50

1. Подражание внешним признакам взрослости. Подражание
внешним признакам является для подростка самым легким путем
достижения взрослости. Опасность такого пути заключается в
появлении и закреплении вредных привычек, стремлении к легкой,
«красивой» жизни.
2. Подражание качествам «настоящего мужчины». Мальчики-
подростки (а в последнее время данная тенденция отмечается и
среди девочек) активно ориентируются на определенное
содержание мужского идеала — силу, смелость, выносливость. В
группах подростков существует иерархия по силе. Высокая оценка по
линии мужественности чрезвычайно важна для
мальчика-подростка в целях самоутверждения. Отсюда — драчливость, боязнь
показать себя «слабаком», «девчонкой». При недостаточном
нравственном воспитании у подростков формируется культ силы вне
зависимости от ее моральной направленности.
3. Взрослый как образец деятельности. В условиях сотрудничества
взрослого с подростком в разных видах деятельности развивается
социально-моральная взрослость. Подросток равняется на
взрослого как на образец, занимает позицию его помощника. В это
время мальчики стремятся овладеть разнообразными взрослыми
умениями — чинить, ремонтировать, водить машину, паять
радиотехнику, разбираться в компьютерах и т.п. Девочки учатся шить,
вязать. Проблема трудных подростков заключается в том, что они
зачастую не имеют в близком окружении взрослого, способного
выступить в качестве образца деятельности.
4. Развитие взрослости в познавательной деятельности. Обычно
по этому направлению идут дети родителей, уделяющих
большое внимание познавательному развитию детей. Для подростка
характерны любопытство и любознательность. Он открыт к
восприятию нового, интересного, однако наибольший интерес у
подростка вызывают те сведения, которые взрослые скрывают
от него по разным причинам. Один подросток как-то поделился
своим предположением, что если бы взрослые объявили
запретным чтение романа «Война и мир», то подростки зачитали бы
его до дыр.
Взросление подростка может происходить по-разному.
Охарактеризуем три его основных этапа.
На первом этапе развития противоречий отмечается
полное расхождение во мнениях между взрослым и подростком;
претензии подростка на большую самостоятельность, уважение к себе
воспринимаются взрослыми как нереальные, неосуществимые,
необоснованные; полный отказ в понимании вызывает у
подростков агрессивную реакцию, снижение авторитета взрослого.
На втором этапе противоречия носят эпизодический
характер, взрослые вынуждены иногда идти на уступки
требованиям подростка, разрешать то, чего не разрешали раньше. В такой
51

ситуации развитие взрослости подростка зависит от содержания
его интересов и стремлений.
На третьем этапе противоречия постепенно исчезают, так
как взрослые осознают и саму тенденцию взросления со стороны
подростков, и изменение социальной ситуации их поведения в
связи с данной тенденцией. Возникает больше доверия и
уважения к личности подростков. В зависимости от того, какой вариант
во взаимоотношениях превалирует, складывается характер
вхождения подростка во взрослую жизнь, а следовательно, его
поведения.
Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного
стремления к познанию, бурной активности, инициативности,
стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению.
Потребность осознать собственное Я, понять свое
предназначение, место среди сверстников заставляет подростка вглядываться
в самого себя, пытаться оценить свои способности и
возможности. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт,
верная оценка своих способностей, но самооценка подростка
может быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со
сверстниками становятся сдержанными. Самооценка может быть
и завышенной, тогда потребности в самовыражении резко
изменяются, становятся непомерными. Если они не удовлетворяются
(в учебе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими),
то возникают конфликты.
С процессом самосознания подростков тесно связан процесс
самоутверждения. При неадекватных самооценке и
самоутверждении может сложиться негативное поведение. Это может быть
утверждение с помощью силы, лжи, обмана, вызывающего,
демонстративного поведения. Это могут быть драки со
сверстниками, дерзкое поведение в классе перед учителями.
Самоутверждение может осуществляться на фоне стремления к взрослости
(использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление
спиртных напитков, сексуальные связи).
Самоутверждение не может происходить без формирования и
культивирования каких-то качеств личности, т.е. без
самовоспитания. Оценивая свои способности и возможности в сравнении со
сверстниками, подростки могут неосознанно создавать свою
программу самовоспитания, опирающуюся на какой-то идеальный
образ. Причем в подростковом возрасте идеал может быть как
обобщенный, выдуманный, так и конкретный, приближенный к
реальной действительности. И если идеал имеет положительную
направленность (а весь учебно-воспитательный процесс школы и
старания родителей направлены на это), то подросток будет
формировать у себя самокритичность, настойчивость, уверенность в
себе, положительные нравственные качества (честность,
порядочность, доброту). Если же самооценка подростка окажется неадек-
52

ватной, а у него есть желание воспитать в себе волевые черты
характера, то в качестве идеала могут быть выбраны примеры для
подражания и из криминогенной среды. «Нравственный идеал
подростка — исключительно эмоционально окрашенный образ,
становящийся не только образцом для подражания, но
своеобразным внутренним критерием самооценки, регулятором
собственного поведения»1.
В самооценке и самоопределении подростка важную роль
играют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые
проявляются в отношении к событиям, явлениям, фактам или в общении.
Потребность в общении — одна из ведущих, определяющих в
подростковом возрасте. Только в общении происходит обмен
информацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. В общении
подросток становится членом классного и общешкольного
коллектива, группы сверстников, которые являются для него все
более авторитетными и личностно значимыми.
Наряду с общением в процессе социализации у подростков-
школьников главным видом деятельности остается учеба. От того,
как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное
развитие, формирование мировоззрения.
К подростковому возрасту в основном сформирована
готовность ко всем видам учебной деятельности, но возможности
реализации этой готовности имеются не у всех подростков. В
средних классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя,
уровень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования,
и мотивация к учебной деятельности учеников. Поэтому и
интерес к учебной деятельности у подростков различен. У одних —
познавательные интересы носят аморфный характер и
отличаются изменчивостью и ситуативностью, у других — охватывают
широкий круг учебных предметов и учебной деятельности, у
третьих — проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду
с познавательными интересами важную роль в формировании
положительного отношения к учению подростков играет
понимание значимости знаний. Но условия современной жизни в нашем
обществе не всегда способствуют формированию этого
понимания. Отсюда — снижение значимости знаний в жизни учеников,
негативное отношение к отдельным учебным предметам или школе
вообще, опоздания, пропуски уроков. Все это ведет к
неуспеваемости, проблемам во взаимоотношениях учеников и учителей.
Неуспеваемость — один из показателей педагогической
запущенности школьников. Зачастую именно неуспеваемость может
служить причиной девиантного поведения. Так, по мнению М. Рат-
тера, плохая успеваемость приводит подростка к разочарованию,
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. —
М., 1995.
53

он становится недоволен школой и отношениями с учителями,
решает, что все обучение связано с неприятными переживаниями,
и враждебно реагирует на сложившуюся болезненную ситуацию.
Таким образом, возрастные особенности подростков,
противоречивость и неадекватность их действий и поступков, желаний
и возможностей при отсутствии теплых, доверительных
отношений со взрослыми могут провоцировать трудности поведения и
общения, сложности в школе и дома, делая подростка
трудновоспитуемым.
2.2. Социально-педагогические причины
отклоняющегося поведения, мотивы
и потребности подростков
Причины недостатков в поведении и нравственно-правовом
развитии личности подростков отличаются комплексным
характером и, как отмечают исследователи, в основном начинаются с
недочетов в семейном воспитании. Источниками отклонений в
поведении являются также отрицательное отношение к учебе,
сформированное в результате допущенных ошибок в школьном
воспитании, низкая воспитательная активность и неблагополучное
положение в коллективе, влияние отрицательной микросреды,
отсутствие возможности проявить себя в какой-либо деятельности1.
Среди социально-педагогических факторов, оказывающих
решающее влияние на формирование личности подростка и
особенности его поведения, выделяются родительская семья и
неформальные группы сверстников.
Семья играет ведущую роль в определении направленности
поведения подростков, именно в ней в процессе взаимодействия и
взаимовлияния супругов, родителей и детей закладываются
основы норм и правил нравственности, навыки совместной
деятельности, формируются мировоззрение, ценностные ориентации,
жизненные планы и идеалы. В зависимости от того, какой
воспитательный потенциал имеет семья (а он определяется структурой
семьи, общим образовательным и культурным уровнем
родителей, социально-бытовыми условиями жизни семьи,
психологическим микроклиматом, распределением функциональных
обязанностей между членами семьи, трудовыми и семейными
обязанностями, организацией свободного времени и др.),
формируется личность ребенка.
Как показали практика и научные исследования, в поведении
подростков, в их отношении к нравственным и культурным цен-
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.
54

ностям, в общении со сверстниками и взрослыми зримо
отражается семейная микросфера, ее положительные и отрицательные
стороны, ее достоинства и недостатки, которые в ходе их
развития опосредуются влиянием социальной среды, коллективом
класса, стихийной группы.
Светлана Ч., ученица VII класса коррекционно-развивающего
обучения массовой школы, родилась от второй беременности, раннее
развитие протекало нормально. Когда девочке было 3 года, изменился
материальный и социальный статус семьи: отца сократили на работе,
он никуда больше не сумел устроиться и запил. Впоследствии он
скончался, оставив Свету и ее старшего брата на попечении матери.
Мать Светы образования не имеет, работает, когда и кем придется.
В момент проведения собеседования со Светланой мама работала на
рынке реализатором мелкоштучного товара. В учебных достижениях
дочери мама не заинтересована: ей абсолютно безразличны неуспехи
Светы. В беседе с психологом она сетовала на обязательность
девятилетнего образования, иначе она давно бы забрала Свету на рынок
торговать. В семейной обстановке мама очень жесткая, даже жестокая:
у девочки выбиты два передних зуба после очередных «воспитательных
мероприятий» мамы. Учителя школы предпочитают самостоятельно
воздействовать на девочку и минимизировать вмешательство мамы,
поскольку оно всегда носит предельно экстремальный характер
(избиение, запирание дома с невозможностью посещения даже школы).
Несмотря на подавляющее воспитание, Света чрезвычайно активная
и независимая девочка. С ее слов, она в этом мире никого и ничего не
боится, кроме матери. На уроках она спокойно сидеть не в состоянии:
постоянно к кому-то поворачивается, комментирует происходящее в
классе. Может надерзить учителю. С одноклассниками постоянно
конфликтует, поэтому девочки избегают с ней общаться. Мальчишки ее
побаиваются, но оказывают ей знаки внимания как достаточно
привлекательной особе женского пола.
В учебной деятельности у Светы большие проблемы. Несмотря даже
на обучение в классе КРО, она не справляется с программным
материалом и не успевает по основным предметам. Наибольшие трудности
вызывают дисциплины естественно-научного цикла. Гуманитарные
предметы даются легче: любит литературу, особенно учить наизусть
стихи, с удовольствием отвечает по истории. Однако интерес к учебе
проявляет крайне редко и эпизодически. Света отличается довольно
бедным словарным запасом, причем ее подростковый сленг весьма
примитивен. Она часто не может подобрать нужного слова или
сравнения, предложения простые и неразвернутые. Память у девочки средняя,
она долго бормочет в процессе запоминания. Внимание неустойчивое,
причем наблюдаются колебания внимания в процессе урока: учителя
жалуются на постоянные «выключения» Светы по ходу урока.
Характерной особенностью является постоянное стремление быть в
центре внимания. Она заводила всех беспорядков в классе и,
по-видимому, получает от этого большое удовольствие. (Подробный анализ
типов семейных отношений, лежащих в основе отклоняющегося поведения,
55

роль семьи в коррекционной работе и направления работы с
родителями по профилактике отклонений в поведении детей см. в главе 4).
Стихийно-групповое общение — важный фактор социализации
несовершеннолетних, их самореализации и самоутверждения.
Стихийно-групповое общение ведет к усилению отклоняющегося
поведения, но, как показывают практика и научные исследования,
все зависит от характера и направленности группы: если она про-
социальная, положительно ориентированная, возникла на основе
совместных коллективных интересов (к музыке, спорту,
конструированию и др.), то процесс формирования личности
несовершеннолетнего получает положительный заряд, компенсирует
личностные деформации положительным видом деятельности,
конструктивным содержанием общения. Если групповое общение носит
асоциальное или общественно нейтральное содержание, то многое
будет зависеть от личности лидера группы, от структуры
группового общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг
данной группы. Если же групповое общение имеет антиобщественную,
криминальную направленность, то, естественно, и характер
отклоняющегося поведения подростка будет углубляться, а его
деятельность приближаться к криминальной, общественно опасной.
Анализируя проблему общения педагогически запущенных
подростков, многие исследователи отмечают ее противоречивость.
С одной стороны, в разновозрастных группах содержание
общения и взаимная информация богаче, разнообразнее, чем в
однородных группах, и оценивается подростками как эмоционально
привлекательное, а с другой — групповое общение
педагогически запущенных подростков имеет бедное содержание и
ущербный характер, в нем происходит обмен информацией,
содержащей ложные представления о жизни, снисходительные оценки
девиантного поведения и вредных привычек.
Ученики VIII класса Костя С. и Дима С. и шестиклассник Андрей Т.
большие «друзья». Про их «дружбу» долго шли разговоры в школе
после одного весьма примечательного эпизода.
В школьной столовой в начале учебного года было решено
организовать буфет. Закрытые прилавки еще не успели приготовить, и
торговлю булочками организовали с открытых прилавков. Однако через
неделю торговли буфетчица призналась в ежедневных недостачах. В
течение последующей недели она более внимательно отнеслась к
контролю ситуации и выяснила, что у нее попросту воруют булочки. «Друзья»
разработали целую схему: один отвлекал буфетчицу, а двое других
потихоньку брали булки и исчезали. И дело не в том, что ребятам очень
хотелось есть — они в день «утягивали» (по их выражению) до девяти
булочек и были очень довольны своей отвагой.
Когда ситуация с кражами выяснилась, и виновники были
пойманы с поличным, классный руководитель восьмиклассников пригрозил
56

сообщить родителям о недостойном поведении подростков. «Друзья»
нашли выход из ситуации — они «бежали» из дома, тщательно
подготовившись к побегу: прихватили из квартиры одного из членов
компании вещи, необходимые для долгого житья вне дома (лыжи, хотя
ситуация разворачивалась в сентябре месяце, подушку и все
содержимое холодильника). Написав родителям душещипательную записку:
«Валентина Михайловна вам вечером расскажет про булки, и вы
будете нас ругать, поэтому мы уходим. Прощайте», они сидели в
городском парке, поедали припасы и весело представляли, как родители
волнуются и разыскивают их. Вся ситуация представлялась им
захватывающе интересной, и они видели себя героями и мучениками
одновременно.
Трудно понять многие аспекты стихийно-группового общения,
не исследуя их во взаимосвязи с общением подростков в
официальных группах, как нельзя постигнуть особенности
межличностных отношений детей в классных коллективах, изучая их
изолированно от уличных связей, сложно также оценить картину
сложившихся межличностных взаимоотношений во внешкольном
общении, не принимая во внимание особенности семейного общения
педагогически запущенных подростков.
По изучению групп и группового общения подростков
проведены многочисленные исследования (И.П.Башкатов, А.Д. Гоне-
ев, Е.М.Данилин, И.С.Полонский, А.Е.Тарас), в ходе которых
определены наиболее важные параметры внешкольного
группового общения педагогически запущенных подростков, объем
групп, их возрастной и социальный состав, место и время
общения, направленность и содержание деятельности, их влияние
на формирование отклоняющегося поведения, дана
классификация групп по их направленности в зависимости от этапа
асоциального развития (выделены группы неорганизованные — со
слабо выраженной асоциальной направленностью;
относительно организованные — с преобладающей асоциальной
направленностью и организованные — с устойчивой асоциальной
направленностью) .
Сущность внешкольного группового общения подростков можно
определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями,
нравственными идеалами и духовными ценностями со
сверстниками и взрослыми при их межличностном контакте, процесс,
влияющий на сознание и поведение подростков в различных
группах и коллективах вне школы.
Можно выделить следующие признаки подростковых групп об-
щения:
- группы разновозрастные и разнообразные по социальному
составу (в состав группы педагогически запущенных подростков
входят не только школьники — 37 %, но и учащиеся ПТУ,
колледжей — 54%, работающая молодежь — 9%);
57

- невелики (5—10 человек) и относительно стабильны (около
95 % педагогически запущенных подростков входят в одни и те же
группы);
- формируются в основном по признаку места жительства
(члены группы живут на одной улице — 54 % подростков, в одном
дворе — 25 %, в одном микрорайоне — 17 %);
- в группах довольно высокий уровень интенсивности
общения (85 % педагогически запущенных подростков ежедневно
встречаются со своими друзьями).
Социально-педагогические параметры группового общения
педагогически запущенных подростков в ряде случаев имеют
близкое сходство с параметрами групп обычных школьников,
за исключением более существенных различий в уровне
интенсивности общения. Это объясняется дефицитом общения в
организованных группах и коллективах (в семье, школе). Вместе с
тем в групповом общении педагогически запущенных
подростков есть и ощутимые отличия. Если у обычных школьников пик
общения приходится на дневное время, когда они встречаются
со сверстниками в различных кружках, секциях, в клубах по
интересам, то у педагогически запущенных подростков рост
интенсивности общения приходится на вечернее время, когда
снижается к ним внимание со стороны семьи (родители заняты
домашними заботами) и школы (закончились занятия,
прекратили свою работу кружки и секции). Это объясняется и рядом
психологических особенностей группового общения
педагогически запущенных подростков, замкнутостью сферы их
общения, интимностью и анонимностью межличностных
взаимоотношений.
Таким образом, групповое общение трудных подростков
малосодержательно и асоциально направлено, негативно сказывается
на поведении школьников. В зависимости от уровня
педагогической запущенности и типа группового общения направленность
их общения дифференцируется от общественно нейтральной и
пассивной до ярко выраженной асоциальной.
Однако, как мы уже отмечали, причины, вызывающие
нарушения поведения трудных подростков, не действуют
изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может
фактически быть единственной: трудности в воспитании всегда
обусловлены комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных
обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать,
если совершаются педагогические ошибки. Внешние
отрицательные факторы действуют на психику ребенка, порождая
внутренние причины девиантного поведения.
Каковы же внутренние причины отклоняющегося поведения
подростков? Какими целями и мотивами руководствуются
трудные подростки? Каковы их потребности?
58

По мнению Л. И. Божович, именно потребностно-мотивацион-
ная сфера составляет ядро личности. Трудности в развитии
личности тесно связаны с особенностями этой сферы: ее
недостаточным развитием, перестройкой или деформацией. Поэтому работа
учителя с трудными подростками обязательно должна включать
целенаправленное воздействие на потребностно-мотивационную
сферу личности.
Потребность — объективная нужда человека в определенных
условиях, обеспечивающих его жизнедеятельность и развитие.
В потребностях отражается зависимость личности от конкретных
особенностей ее существования, и в то же время потребности
выступают источником активности личности.
Коррекционно-воспитательная работа должна начинаться с
выяснения имеющихся у ребенка потребностей. А. С. Макаренко
считал, что воспитание человека — это воспитание его
потребностей. Опора на нормально развитые потребности ребенка —
обязательное условие устранения отклонений в его поведении,
преодоления трудностей развития. И наоборот, отсутствие у подростка
определенной потребности делает бессмысленным определенное
педагогическое воздействие. Педагоги знают, что бесполезно
стыдить ребенка за нежелание учиться в том случае, если у него не
сформирована потребность в учебе. Надо прежде всего
сформировать потребность учиться и трудиться, а уже потом опираться на
них в процессе воспитания.
В чем нуждаются подростки, ущемление каких потребностей
провоцирует отклонения в поведении? Помимо витальных
(жизненно необходимых) потребностей в еде, жилье и одежде, а иногда
и эти потребности не удовлетворяются у детей из
неблагополучных семей, подростки нуждаются в удовлетворении
психологических потребностей в любви, принятии, чувстве безопасности,
которые ребенок получает в хорошей и заботливой семье.
По мнению Е.М.Мастюковой, Г.В.Грибановой, АТ.Москов-
киной (2006), отклонения в развитии личности и поведения
появляются у подростков в результате конфликтных переживаний,
возникающих под влиянием неблагоприятной ситуации дома,
например при семейном алкоголизме. Ущемление потребности в
чувстве безопасности и возникающие на этой почве
конфликтные переживания приводят к различным формам неправильного
поведения детей и подростков: непатологическим формам
нарушения поведения, связанным с психической депривацией и
бедностью жизненного опыта детей; патологическим, связанным с
нарушением деятельности ЦНС под влиянием сочетания
биологической недостаточности и неправильных форм воспитания;
компенсаторным и гиперкомпенсаторным нарушениям поведения,
связанным со стремлением ребенка приспособиться к своей
несостоятельности.
59

Часто невнимание взрослых к нуждам подростка,
игнорирование его потребности в самостоятельности, свободе принятия
решений приводят к разнообразным протестным реакциям,
нарушениям поведения, трудновоспитуемости. Но особенно
тяжело переживают подростки ущемление потребности в принятии
сверстниками. Исследования М.А.Алемаскина, Е.М.Данилина,
И.С.Полонского, А.Е.Тараса и других показывают, что 80—85 %
трудновоспитуемых подростков в семье, коллективе класса
находятся в положении «отверженного». По данным И. П. Башкатова1,
93,7 % подростков-правонарушителей в социально полезных
группах (классе, секции и т.д.) имели очень низкий
социометрический статус и находились в изолированном положении в системе
межличностных взаимоотношений со старшими и сверстниками.
Они не пользуются симпатиями членов коллектива, с ними
никто не хочет вступать в контакт. Лишь у незначительной части (8,3 %)
подростков-правонарушителей есть постоянные товарищи в
школе, но и эти товарищеские отношения носят неустойчивый
характер, проявляются временно, ситуативно. Ущемление
потребности в принятии и признании порождает чувство
психологического дискомфорта, которое подростки стремятся
компенсировать. Большинство подростков, не имеющих товарищей в школьных
коллективах, находят их в уличных компаниях, где проводят
значительную часть свободного времени. Почти все «уличные друзья»
имеют асоциальную направленность поведения.
Я.Л.Коломинский2 отмечает, что неудовлетворение одной из
важнейших социальных потребностей — потребности в общении
формирует у таких подростков отрицательные черты личности и
особенности поведения. Исследователи отмечают тот факт, что
именно дети-одиночки, дети, не принятые в своей группе,
пополняют число несовершеннолетних правонарушителей. Чтобы
избавиться от положения «отверженного» и удовлетворить свою
потребность в избирательном интимно-личностном общении,
подростки вступают в неформальные связи с такими же
«отверженными» сверстниками или лицами, незначительно старшими
их по возрасту. На основе этих неформальных связей и
зарождаются подростковые группы «друзей», дворовые и уличные
компании различной направленности. Они возникают в результате
деформированной деятельности, отношений и общения в
социально полезных группах.
Как мы уже отмечали, особенности поведения подростков
зависят от удовлетворения или неудовлетворения различных потреб-
Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних
правонарушителей. — М., 1993.
2 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск,
1976.
60

ностей. Психологи констатируют наличие у подростков
потребностей, лежащих в основе формирования вредных привычек и
зависимостей. Привычки к возбуждающим напиткам и веществам, к
азартным играм, неадекватным действиям и поступкам, как
правило, появляются у тех, кто легко и некритично принимает
негативные воздействия, рано попадает в ситуацию психологического
и морально-эстетического разрыва со взрослыми. Одни
постепенно «втягиваются» в негативные формы поведения, приобретая
вредные привычки из боязни быть «отверженными» в среде
уличной компании, другие подражают примеру старших, третьи
попадают в зависимости из-за любопытства. Самая большая
опасность заключается в формировании у подростка лжепотребности
в негативных привычках и поведении. Изучение
«квазипотребностей» показало, что если одна категория
подростков-правонарушителей возбуждение алкоголем считала безвредным и
желательным (но не обязательным) дополнением встреч в кругу друзей,
то для другой категории оно служило катализатором
эмоционально приятных переживаний.
Потребности по мере осознания и принятия решения об их
удовлетворении превращаются в мотивы. Мотивы — это
побуждение к деятельности. Важнейшими мотивами психологи считают
убеждения, стремления и интересы.
Исследование мотивов девиантного поведения современных
подростков М. И. Рожковым и его коллегами1
продемонстрировало низкий уровень нравственности и культуры подростков,
наличие желания любой ценой иметь деньги, без разбора в средствах.
10 % опрошенных отметили желание таким образом обратить на
себя внимание, 5 % — желание завоевать авторитет, 30 % —
отсутствие значительных материальных возможностей родителей,
7 % — просто так, от скуки и 42 % опрошенных сослались на
массу свободного времени. По данным И. П. Башкатова2, подростки
выделяют следующие факторы, побудившие их к объединению в
асоциальные группы: свобода и неограниченность деятельности —
у юношей — 97 %, у девушек — 89 %; наличие свободного
времени — 96 и 85 %, соответственно; отсутствие надзора и контроля
со стороны взрослых — 73 и 61 %; стремление к доверительному
интимно-личностному общению, выражающемуся во встречах с
девушками и мальчиками — 65 и 86 %. Таким образом, ведущей
мотивацией отклоняющегося поведения современных подростков
является стремление к свободному и приятному
времяпрепровождению в обществе сверстников. Поэтому задача воспитателей —
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод,
пособие / под ред. М.И.Рожкова. — М., 2003.
2 Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних
правонарушителей. — М, 1993.
61

сформировать у подростков помимо обязательного набора
нравственно-этических качеств и умений адекватное представление о
«свободном и приятном времяпрепровождении».
Мотивационная сфера трудных подростков (Кочетов А. И.,
Верцинская Н.Н., 1986) включает:
- ведущие мотивы, определяющие отрицательную
направленность личности;
- мотивы, оправдывающие совершенные проступки, действия
подростка;
- житейские или бытовые мотивы, регулирующие в основном
взаимоотношения трудного подростка с окружающими людьми,
определяющие его ситуативное поведение. Однако при работе с
трудным подростком необходимо не только учитывать
негативную мотивацию, отмеченную ученым, но и делать упор на те
положительные тенденции, которые присущи каждому трудному
подростку, формировать положительную мотивацию к
нормальным поступкам и социализированным формам поведения.
Особенно актуальна проблема воспитания здоровых интересов,
прежде всего интересов к учению и будущей профессиональной
деятельности. Именно отсутствие таких интересов зачастую
является причиной отклоняющегося поведения у школьников.
Проблеме формирования интересов и мотивов учебной деятельности
посвящены исследования многих современных педагогов и
психологов, среди которых В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Т.А.Матис,
М.В.Матюхина, А.Б.Орлов, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.
В свое время К.Д.Ушинский, А. С. Макаренко писали о роли
интереса в учебе детей и подростков. Так, А. С. Макаренко
подчеркивал необходимость введения в жизнь ребенка и подростка игры,
которая значительно поднимает заинтересованность
воспитанников, дает им радость. Однако нельзя весь учебный процесс
превращать в игру, так как учение, по мнению К.Д.Ушинского, это
труд, и надо приучать детей трудиться, поскольку реальная
человеческая жизнь наполнена усилиями и напряжением, требует от
человека регулярной, подчас скучной работы. Поэтому надо
подготовить детей так, чтобы во взрослой жизни они смогли
выполнять свою работу без страдания и подавления личности.
Как показали исследования А.К.Марковой, Т.А.Матис,
А.Б.Орлова, степень включенности подростка в учебную
деятельность различна и зависит от общего отношения ученика к
учению, от различных мотивов и целей учения, от уровня умения
учиться. У трудных подростков страдают все перечисленные
компоненты, особенно отношение к учению. Ученые выделяют 4 типа
отношения школьников к учению: отрицательный;
положительный нерасчлененный; положительный познавательный,
инициативный, осознанный; положительный ответственный,
действенный.
62

Трудные подростки характеризуются в основном первыми
двумя типами, чаще отрицательным. Для отрицательного отношения
к учению характерны бедность и узость мотивов, интерес в
основном к результату решения учебных задач, отсутствие умений
ставить цель и преодолевать трудности, несформированность
учебной деятельности, неумение действовать по инструкции
взрослого, отсутствие разнообразных способов действия.
При положительном нерасчлененном отношении к учению
отмечаются неустойчивость непосредственных интересов; возникновение
некоторого предпочтения одних учебных предметов другим;
формирование широких мотивов долга; первичное осмысление целей
учения, предложенных педагогом. Возможно выполнение
отдельных действий по образцу и простейших видов самооценки и
самоконтроля.
Ученые отмечают наличие выраженной зависимости
отношения подростков к учению от их умения учиться. При наличии только
умения воспроизводить материал у половины учащихся
отмечается безразличное отношение к учению, у трети — ситуативный
интерес, у многих других — отрицательная мотивация. Наличие
гибких умений позволяет решать меняющиеся, вариативные типы
учебных задач, в этом случае отрицательное отношение к учению
заметно уменьшается. При умении школьников самостоятельно
ставить новые задачи в новых условиях отрицательное отношение
к учению исчезает.
Формированию положительной мотивации учения способствует
благоприятный психологический климат в классе и школе,
руководство учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение
учебного задания, чего подростки категорически не
воспринимают, а в виде сотрудничества, советов, обсуждений и наводящих
вопросов, наталкивающих на самостоятельное решение. Кроме
того, положительно влияет на формирование учебной мотивации
занимательность изложения, оригинальность преподнесения
материала, личностная заинтересованность учителя и
эмоциональность его поведения; познавательные игры, дискуссии, связь
изучаемого материала с жизнью и личным житейским опытом
школьников.
Формируя мотивационную сферу трудного подростка учитель
должен актуализировать имеющиеся положительные мотивы,
обеспечивать условия для появления новых позитивных установок на
учение, корректировать дефекты мотивации. Ученые, в частности
А. Б. Орлов, считают, что мотивацию учения нельзя тренировать
непосредственно, как чистописание, но надо стимулировать,
развивать, повышать. Причем для трудных подростков важно
развивать мотивацию достижения успеха.
Мотивация достижений проявляется в стремлении к успеху,
постановке новых целей деятельности. Высокий уровень такой мо-
63

тивации достигается в семьях, где родители постоянно повышают
требовательность к ребенку, одновременно оказывая
ненавязчивую помощь, и относятся к нему с душевной теплотой и любовью.
Подобного не происходит в тех семьях, где родители
безразличны к интересам детей или, наоборот, жестко контролируют их
поведение. Тогда у школьников начинает доминировать
стремление не к успеху в деятельности, а к избеганию неуспеха, т.е.
формируется низкая мотивация достижения и возникают мотивы
избегания.
Мотивы поведения трудных подростков в разнообразных
жизненных ситуациях, как и мотивы учения, различны. Определяя
мотивы их поведения, нельзя по одинаковым причинам или
похожим условиям судить о сходстве мотивов. Многочисленные
исследования подтверждают тот факт, что даже в совершении
группового поступка каждый подросток действует по разным мотивам.
Вследствие различия мотивационной сферы трудный
подросток своеобразно реагирует на различные воспитательные влияния.
И определить направления коррекционно-педагогической работы
можно только в том случае, если педагогу ясны мотивы
поведения каждого конкретного подростка.
Понимание внутренних мотивов, побуждений очень важно, но
не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Учащийся
грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть
не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти
мотивы чаще всего усматривают взрослые в подобных поступках),
а другие, очень типичные, характерные для подросткового
возраста: желание выделиться из массы других подростков,
утвердиться в коллективе сверстников, привлечь к себе внимание,
продемонстрировать «смелость и отвагу» во взаимодействии с
учителем, которого все боятся, и т.п. В таких случаях одним из
подходов к трудному подростку может быть «замена действия». Успех
перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти такую
задачу для подростка, которая дала бы ему возможность
психологического удовлетворения, обеспечила завоевание достойного
места в коллективе, помогла преодолеть чувство ущемленности,
способствовала проявлению его взрослости и вместе с тем не была
бы антиобщественной.
Много ценных указаний, которыми можно воспользоваться при
перевоспитании подростка, содержится в учении
А.А.Ухтомского о доминанте. Доминанта — это состояние нервной системы,
стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге.
Потребности, интересы, взгляды, убеждения, стремления личности
физиологически представляют собой не что иное, как доминанту.
Само состояние трудновоспитуемое™ может быть
рассмотрено с точки зрения учения о доминанте как засилье
нежелательных отрицательно направленных доминант. Если обратиться к
64

исследованиям, посвященным изучению направленности
личности подростков, которые состоят на учете в детских комнатах
милиции, проходят через приемники-распределители или
находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них
гипертрофированы материальные, личные, чисто органические
потребности (вкусно поесть, хорошо одеться), духовные же
потребности (познавательные, нравственные, эстетические)
находятся на низком уровне развития. Та же самая направленность
характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, ходить
в кино, на дискотеку, играть в азартные игры). Идеалы
базируются на отрицательных примерах из окружающей среды и
криминальных сериалов. Такая направленность личности создает вполне
определенные доминанты.
Раз возникшие доминанты продолжают удерживаться даже при
отсутствии раздражителя, создается своеобразное внутреннее
состояние, которое побуждает подростка снова и снова совершать
действия, связанные с доминирующим, господствующим очагом.
По закону торможения наличие этой сильно действующей
доминанты тормозит проявление других, более благоприятных,
положительных в педагогическом отношении потребностей.
Подросток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к
предложениям окружающих прочитать хорошую книгу, помочь другому
человеку, совершить положительный поступок. Бороться с
отрицательной доминантой очень трудно, так как она может еще и
усиливаться за счет других возбуждений и эмоциональных
подкреплений.
Однако если возникают одновременно две доминанты, то они
взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более
сильная. На этом и должна строиться вся система переориентации
трудных подростков: в противовес возникшим отрицательным
доминантам нужно создавать, вызывать у подростков
положительные, укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее
сложившихся. В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы
подросток отрекся от старых взглядов, потребностей — необходимо
заменить их новыми, так чтобы новые вытеснили старые и заняли
их место. Такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите
взрослого, в одобрении окружающих, потребность занять
определенное место в коллективе, создают нужную положительную
мотивацию подростка, благоприятные внутренние условия для
перевоспитания, для замены старых привычек, взглядов, идеалов
новыми.
На характер мотивов и потребностей трудных подростков, а
также на выбор средств их реализации существенно влияют цен-
постные ориентации подростков. Они формируются при усвоении
социального опыта и обнаруживаются в целях, убеждениях,
интересах и других проявлениях личности (Г.М.Потанин).
65

Социально-психологическое исследование позволило сравнить
нравственные ценности благополучных школьников и
несовершеннолетних правонарушителей (Беличева С.А., 1993).
Установление, что нравственные представления в криминогенных
группах не противопоставляются общепринятым и внешне
практически от них не отличаются. По крайней мере, сопоставление
качеств, которые наиболее ценят подростки-правонарушители и
благополучные школьники, показало, что они одинаково высоко
ценят верность в дружбе, честность, смелость, мужество,
выносливость, спортивность. Но при более внимательном анализе
нравственных представлений несовершеннолетних правонарушителей
оказалось, что, несмотря на внешнее сходство групповых норм с
общепринятыми, содержание их значительно искажено. В
понимание таких нравственных ценностей, как верность в дружбе,
смелость, честность, подростки-правонарушители не
вкладывают социально значимое содержание, представляют их
узкокорпоративно, исходя исключительно из соображений сегодняшних
кратковременных обманчивых удовольствий. Особенно искажены
такие представления, как верность в дружбе и смелость. Верность
в дружбе понимается как круговая порука, поддержка друзей в
рискованных начинаниях, по отношению к другу отсутствует
критичность, забота об успехах друга в труде и учебе.
Психологи, изучающие сферу нравственного сознания и
мотивации трудных подростков, отмечают, что их нравственные
представления хоть и не противоречат общепринятым, но еще
четко не сложились, находятся как бы в аморфном состоянии, не
стали программой к реальной деятельности. Зато этих ребят
отличает податливость чужому влиянию, они легко заражаются
опасными агрессивными состояниями, в которых не способны
контролировать свое поведение. Причины таких отклонений, помимо
недостатков семейного и школьного воспитания, отсутствия
этической и нравственной культуры, заключаются в неумении
анализировать, объективно оценивать свои и чужие поступки, черты
характера и поведение.
Однако отсутствие самоанализа, объективной самооценки у
трудных подростков не означает, что они не способны
разобраться в сложных жизненных ситуациях и человеческих отношениях.
С. А. Беличева указывает, что у трудных подростков скорее всего
не выработаны навыки такого анализа и самоанализа, но зато
сформирована привычка легко, не задумываясь о последствиях,
не отдавая себе отчета о содеянном, совершать внешне
безобидные легкомысленные проступки, делать уступки совести,
которые в конечном счете могут привести к преступлению.
Моральное сознание формируется поэтапно, и в каждом
возрастном периоде в этом процессе участвуют разные
психологические механизмы. В младшем школьном возрасте закладываются
66

базисные ценности: первоначальные представления о добре и зле,
честности и лживости, жадности и щедрости, доброте и
жестокости, чувстве собственного достоинства и уважении к личности
другого. В подростковом возрасте усвоение нравственных
ценностей идет на уровне группового общения. А. С. Макаренко
отмечал, что между нравственным сознанием и реальным поведением
существует «канавка», которую необходимо заполнить
практическим опытом. Гимнастическим залом для выработки
нравственного поведения он называл коллектив. Поэтому учителю,
работающему с трудным подростком, необходимо знать, что изоляция от
классного коллектива в качестве меры воспитательного
воздействия негативно влияет на подростка, «выталкивает» его на
улицу, приводит к приобретению сомнительных друзей,
формированию «квазипотребностей» и ложных ценностей, поиску
неадекватных путей самоутверждения и самореализации. Для
воспитания подростка ведущее значение имеет коллектив класса, в котором
он учится, те реальные отношения, которые складываются с
одноклассниками и учителями.
2.3. Характерологические особенности трудных
подростков
В процессе организации коррекционно-педагогической работы
с трудными школьниками, в их поведении определяют
отклонения, связанные с деформацией основных психологических качеств
личности — черт характера. У трудновоспитуемого ребенка
обычно обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности,
недостатки характера. Под недостатками характера понимаются
устойчивые отрицательные формы поведения человека. Для
окружения трудного ребенка важно понимание того, что недостатки
характера — это результат обстановки, неправильного подхода к
ребенку, и изменение отношения к нему повлияет на изменение
его характера.
В науке и практике выделяются две основные группы
школьников, характеризующихся определенными чертами и требующих
индивидуального подхода. К первой категории относятся трудные
дети, имеющие небольшие давно известные и поэтому
кажущиеся привычными отклонениями в нравственном развитии — они
ленивые, пассивные, недисциплинированные, эгоистичные,
лживые и т.д. Ко второй категории — дети, отличающиеся
акцентуациями характера — гипертимные, неустойчивые, конформные и т.д.
В категории привычных нарушений характера Левитов Н. Д. (1969)
выделяет два вида недостатков, проявляющихся: 1) в работе
ученика и 2) в отношении его к себе и другим людям. К недостаткам
67

первого вида относятся леность, пассивность,
неорганизованность и неаккуратность, отсутствие настойчивости.
Ленивые подростки характеризуются отсутствием желания
трудиться и учиться. К причинам появления лени относятся
отрицательное влияние среды и чрезвычайно заботливых родителей,
ощущение бесперспективности обучения, когда ученик
затрудняется с определением своего места в будущей взрослой жизни,
отсутствие контроля за поведением и деятельностью подростков
со стороны воспитателей или, наоборот, слишком пристальное
наблюдение и морализирование по поводу укоренившейся лени.
Лень может возникнуть и в результате отрицательного влияния
товарищей, неверной оценки подростком себя и других людей,
непонимания своего места в обществе.
Случаи нежелания учиться и трудиться вообще встречаются
реже, чем проявление лени в определенных условиях. Так,
некоторые школьники учатся по настроению: то увлеченно, с
интересом, получая положительные отметки, то совсем охладевают к
занятиям, даже пропускают уроки. Многие подростки
включаются или выключаются из учебной деятельности в зависимости от
получаемых отметок. Некоторые из них, особенно имеющие
невысокую успеваемость, получив плохую отметку, не
мобилизуются, а снижают прилежание.
Леность подростков педагоги и родители обычно связывают с
низким развитием волевых качеств. В свое время Л.С.Выготский
обратил внимание на то, что и взрослые, и сами подростки часто
озабочены этим недостатком. Однако, по мнению Л. С.
Выготского, в таких случаях мы сталкиваемся не со слабостью воли, а со
слабостью целей, когда подростку оказывается незачем
преодолевать разного рода препятствия, включая и собственную лень.
Появление же значимой цели решает проблему и воли, и лени.
Пассивные подростки безразличны к окружающей жизни,
лишены самостоятельности, зависят от других. Возникновению и
закреплению пассивности способствуют такие черты личности,
как застенчивость, неуверенность в себе, обидчивость. Такие
подростки избегают проявлять инициативу, активно включаться в
жизнь класса. К внешним причинам пассивного поведения В. Г.
Степанов (1997) относит неблагоприятные факторы общественной
жизни, пониженную интеллектуальную активность, недостатки
физического здоровья, дефекты развития.
Неорганизованные подростки могут быть и пассивными,
безразличными к учебной и общественной деятельности, и
активными. К неорганизованным учащимся относятся
дезорганизаторы, мало организованные, частично организованные и
заорганизованные.
Дезорганизаторы — это подростки с довольно
разнообразными типами поведения, многие из них выступают в роли нефор-
68

мальных лидеров. Активность неформальных лидеров психологи
рекомендуют не подавлять (обычно это приводит к негативным
последствиям), а направлять на разумные цели.
Более сложной бывает ситуация с затаенным
дезорганизатором. Он обычно действует исподтишка, подстрекая своих
товарищей к непозволительным действиям, сам при этом занимает
внешне нейтральную позицию. Необходимо выявлять таких учащихся и
пресекать их негативную активность, направляя ее в
положительное русло или наказывая за провокации.
При мнимой дезорганизации, когда школьники чрезмерно
активны на уроках и внеклассных мероприятиях, их нужно обучать
культуре поведения.
Малоорганизованные подростки не умеют управлять своей
активностью, а вот частично организованные способны к
организации своей деятельности, но лишь по немногим учебным
предметам. К заорганизованным относят чрезмерно активных и жестко
самоорганизованных подростков, которые учатся чрезмерно
много, нередко на износ. Такое поведение наблюдается в том случае,
когда у подростков появляется возможность проявить себя
взрослыми в учебе. Таких подростков нельзя отнести к категории
трудновоспитуемых, но то, что они испытывают трудности в
процессе школьной жизни — несомненно.
Ненастойчивые подростки отличаются пониженной
способностью завершать начатое дело и достигать поставленной цели в
процессе длительной деятельности. Такие либо вообще не ставят
труднодостижимых или далеких целей, либо ставят, но не
руководствуются ими в своем поведении.
Помочь подросткам сформировать у себя настойчивость как
черту характера чрезвычайно важно. Ведь в средних классах
происходит значительное усложнение учебного материала и
существенное возрастание его объема, требующее большого умственного
напряжения и усилий. Неуспех в учебе может стать причиной
появления нарушений в поведении, а по мнению исследователей, и
первопричиной хронической неуспешности в жизни.
К недостаткам характера второго вида относятся эгоизм,
недисциплинированность, упрямство, грубость и лживость.
Эгоистичные подростки предпочитают во всем свои личные
интересы интересам других людей и общества, часто пренебрегают
последними. Они нечуткие, неотзывчивые и в то же время очень
чувствительны и ранимы по отношению к себе. У подростков
эгоизм возникает в связи с их стремлением к взрослости,
самостоятельности, поэтому предоставлять им полную и бесконтрольную
свободу так же нежелательно, как и слишком опекать и
контролировать. Проявление своеволия и эгоизма подростками в
большинстве случаев спровоцированы недостатками воспитательных
воздействий со стороны взрослого окружения.
69

Недисциплинированные школьники более других привлекают к себе
внимание педагогов и доставляют им наибольшее беспокойство,
поскольку своим поведением мешают проведению уроков,
дезорганизуют весь учебно-воспитательный процесс. Основная
причина недисциплинированности у подростков, по мнению В. Г.
Степанова, — избыток энергии и неумение рационально проявить
свою инициативу, стремление самоутвердиться, выделиться в
качестве лидера, протест против ущемления собственного
достоинства, плохой пример товарищей, безнадзорность и др.
Упрямые подростки также создают конфликтные ситуации. Для
устранения конфликтов с упрямыми и непослушными
необходимо знать источники и причины данного недостатка. Это неудачно
выраженное стремление подростка к самостоятельности,
неправильное понимание им упрямства как проявления силы воли и
принципиальности, желание противостоять подавлению его
личности некоторыми взрослыми, избалованность, переутомление,
тяжелые переживания, смысловой барьер во взаимодействии с
педагогами. Основной путь профилактики и искоренения
упрямства заключается в устранении причин, вызывающих данный
недостаток характера, учет потребностей и интересов подростка,
организация правильного режима учебы и отдыха, нормальные
взаимоотношения в семье и школе, разумная требовательность,
включение в коллективную жизнь и деятельность сверстников.
Грубые подростки часто провоцирует возникновение
конфликтной ситуации в школе и дома. Грубое поведение может быть
ответом на несправедливые действия взрослых, диктаторские формы
обращения с ребенком, мелочной опекой, чрезмерным и
неуместным выражением нежности и т.д. Устраняет грубость
ребенка в этих случаях уважение его достоинства, предоставление ему
определенной самостоятельности, разумная организация его
активности.
Лживость подростка может быть вызвана разными причинами:
боязнью наказания, стремлением во что бы то ни стало привлечь
к себе внимание окружающих, желанием прикрыть
совершившего проступок товарища (подростковый «кодекс чести»
оправдывает любую ложь во имя «спасения» друга). Для искоренения
лживости необходимо воспитывать такие качества, как честность,
смелость, готовность мужественно переносить наказание за
совершенный проступок. Никогда нельзя оставлять без последствий
проступок, маскируемый ложью. При этом психологи считают
недопустимым использование в педагогической практике таких
средств наказания, которые вызывали бы у ребенка чувство
страха и подавленности.
Для понимания отклоняющегося поведения подростков и
определения его причин важно выявлять акцентуации характера как
крайний вариант нормы, когда отдельные черты характера под-
70

ростка чрезмерно усилены, при этом существует избирательная
уязвимость в отношении некоторых психогенных воздействий при
хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. При
определенном стечении обстоятельств такие подростки как бы вдруг,
неожиданно иначе, чем другие, реагируют на явления
окружающей жизни, неадекватно поступают, казалось бы, в стандартной
ситуации.
По мнению специалистов (П.Б.Ганнушкина, К.Леонгарда,
А.Е.Личко и др.), акцентуации характера необязательно связаны
с девиантным поведением подростков, но такие подростки
обладают меньшей устойчивостью против пагубного влияния
окружающей среды. Так, у 70 % подростков с отклоняющимся
поведением обнаружены изначальные нарушения характера, у 60 % —
установлены различные типы акцентуаций, 21—28 %
беспризорником поставлен диагноз «психопатия», у 40 % госпитализированных
в психиатрическую клинику с непсихическими нарушениями
отмечены прогулы уроков, воровство, драки со сверстниками.
Охарактеризуем основные типы акцентуаций характера
применительно к подростковому возрасту по классификации А.Е.Личко
(1983).
1. Гипертимный тип. Относится к кругу «возбудимых» и
«конституционально-возбудимых». Подростки этого типа с самого
детства отличаются подвижностью, общительностью, склонностью
к озорству. Главная их особенность — всегда хорошее настроение,
иногда сопровождающееся вспышками агрессии и раздражения.
Хорошо выдерживают нагрузки в ситуациях, требующих
активности, сообразительности. Провоцирующим фактором
является слишком сильное давление со стороны окружающих. В силу
выраженного стремления к самостоятельности подростки
склонны к конфликтам. При хороших общих способностях они
обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность,
учатся неровно. Такие подростки имеют много разнообразных
увлечений, но эти увлечения быстро проходят. Их тянет ко всему,
что связано с получением удовольствия, риском. Плохо
переносят одиночество, неудачи вызывают аффект, но
непродолжительный. Если такой подросток оказывается в группе сверстников с
асоциальной направленностью, то может стать вдохновителем и
организатором каких-либо правонарушений, направленных на
изощренные «развлечения», поиск дополнительных средств на них.
Распространенность в популяции — 8 % у мальчиков и 3 % у
девочек (по данным А.Е.Личко и Н.Я.Иванова).
2. Циклоидный тип. Был выделен в качестве основного типа
акцентуаций характера Э. Кречмером. Близок к гипертимному типу,
являясь более общим направлением изменения характера,
включает в себя особенности еще трех типов акцентуаций,
отличающиеся резкими колебаниями настроения. В детстве подростки,
71

которым присущ данный тип акцентуаций, напоминают гипер-
тимных, к 15—17 годам у них нарастает повышенная
раздражительность и склонность к апатии, вялость. Периоды подъема
настроения чередуются с выраженной депрессией. Они тяжело
переживают даже незначительные неприятности. В депрессивной фазе
такие подростки тяготятся людским обществом, стремятся его
избегать; теряют интерес к учебным занятиям и другим видам
деятельности; настроение приобретает пессимистическую
окраску. На замечания взрослых или сверстников по поводу их
состояния могут отреагировать раздражением, агрессией. На этой
почве возможны тенденции к суициду. Другие виды девиантного
поведения у представителей циклоидного типа не наблюдаются.
Провоцирующим фактором выступают те же ситуации,
что и у «гипертимов», в депрессивную фазу — резкие изменения
в окружающей обстановке, требующие быстрого изменения
жизненного стереотипа. Распространенность в подростковой
популяции — 2—5 % независимо от пола.
3. Лабильный тип. Дети этого типа акцентуаций крайне
изменчивы в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо.
Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться
ничтожными, например кем-то случайно оброненное слово. Они
способны погрузиться в уныние при отсутствии каких-либо
серьезных неприятностей и неудач. Поведение во многом зависит от
сиюминутного настроения. Настоящее и будущее в соответствии с
настроением представляют то светлыми, то мрачными. Подростки
находятся в подавленном настроении, крайне нуждаются в
помощи и поддержке со стороны тех, кто может поправить их
настроение. Они хорошо понимают и чувствуют отношение к себе
окружающих людей, ранимы. При наличии такой чувствительности
возможны аффективные, неадекватные реакции. Формой
отклоняющегося поведения этого типа может быть склонность к
побегам как реакция на несправедливое отношение взрослых.
Стремление к независимости не выражено, если в семье подростки
чувствуют любовь и поддержку. Провоцирующим фактором,
порождающим отрицательные переживания, выступают: разрыв
с близкими взрослыми, эмоциональное отвержение значимых
близких, насмешки, неудачи.
4. Астено-невротический тип. Это тип личности, «в которой
области психопатий и неврозов соприкасаются особенно тесно» (Лич-
ко А. Е., 1983). Астенический склад характера создает
благоприятную почву для развития неврастении как одной из основных форм
невротических расстройств. Отличительные качества —
повышенная мнительность и капризность, утомляемость и
раздражительность. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении
трудной умственной работы. Провоцирующий фактор —
умственные и физические перегрузки.
72

5. Сензитивный тип. Данному типу свойственна повышенная
чувствительность ко всему: к тому, что радует, огорчает, пугает.
В детстве такие дети часто боятся темноты, одиночества, живот-
ных, незнакомых людей. Они производят впечатление замкнутых
и застенчивых. Подростки не любят больших компаний, слишком
азартных, подвижных игр. Открытыми и общительными они
бывают только с теми, кто им хорошо знаком, в общении
предпочтение отдают не сверстникам, а малышам и взрослым.
Отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к
родителям. В юношеском возрасте могут возникать трудности
адаптации в кругу сверстников, а также «комплекс неполноценности».
Вместе с тем у этих подростков довольно рано формируется
чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе
и к окружающим людям. Недостатки в своих способностях они
часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и
повышенным усердием. Провоцирующий фактор —
расширение сферы социальных контактов, необходимость адаптации к
новым требованиям, ситуации повышенной ответственности,
эмоциональное отвержение подростка.
6. Психастеничный тип. Так же, как и астено-невротический,
данный тип дает основу для развития невротических реакций, но
по типу навязчивых состояний (тики, заикание, страхи,
навязчивые действия). Чаще имеет конституциональное происхождение,
хотя может развиться и в случае неправильного воспитания по
типу доминирующей гиперпротекции. Для подростков характерна
склонность к размышлениям, самоанализу и оценкам поведения
других людей. Они характеризуются ускоренным и ранним
интеллектуальным развитием. Привязаны к близким, особенно к
матери. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а
безапелляционность суждений — со скоропалительностью действий,
предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется
осторожность и осмотрительность. Провоцирующий фактор-
ситуации повышенной ответственности, необходимость быстрого
принятия решений.
7. Шизоидный тип. Наблюдается у 44 % подростков с девиант-
ным поведением. Наиболее существенная черта этого типа —
замкнутость. Проявляется рано, дети любят играть в одиночестве, могут
подолгу молча прислушиваться к беседе. Они не тянутся к
сверстникам и предпочитают им компанию взрослых. Нередко
демонстрируют внешнее безразличие к окружающим людям, не умеют
сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен
различными фантазиями, какими-либо особенными увлечениями. Во
внешних проявлениях своих чувств они довольно сдержанны, не всегда
понятны для окружающих, прежде всего для своих сверстников,
которые их, как правило, не очень любят. Не умеют отстаивать
свое мнение. При тяжелой психопатии «уходят» в мир фантазий.
73

Исследователи отмечают у данной категории подростков
сочетание противоречивых черт характера: холодности и утонченной
чувствительности; упрямства и податливости; настороженности и
легковерия; апатичной бездеятельности и напористой
целеустремленности; необщительности и неожиданной назойливости;
чрезмерной привязанности и немотивированной антипатии;
рациональных рассуждений и нелогичных поступков. Все это делает
поведение подростков данного типа неожиданным для окружающих.
Если они воруют, то в одиночку, если совершают какое-либо
противоправное действие, то с особой утонченностью.
Провоцирующий фактор — необходимость широкого социального
взаимодействия с незнакомыми людьми, эмоциональное
отвержение со стороны значимых людей.
8. Эпилептоиднып тип. Проявляется у 61 % подростков с деви-
антным поведением. Название этого типа связывают с
особенностями личности, которые напоминают изменения при эпилепсии.
Возникновение данного типа психопатии связывают как с
наследственностью, так и с легкими органическими
повреждениями головного мозга. Первые проявления относят к детскому
возрасту: дети часами плачут, капризничают, любят мучить
животных, дразнить младших. В детском коллективе ведут себя как
диктаторы, причем их личная власть в таких группах держится в
основном на добровольной покорности других детей или на
страхе. В кругу сверстников они не просто претендуют на лидерство, а
стремятся устанавливать свои правила игры или навязывают
характер взаимоотношений. Не терпят несогласия или
неподчинения. В таких случаях идут на конфликт, драку, причем в аффекте
проявляется безудержная ярость при неспособности реально
учитывать силы противника. Если они не справляются с обидчиком,
то, затаив обиду, ждут случая отомстить, причем жестоко и
изощренно. Они испытывают наслаждение, наблюдая за мучениями
противника. Им присуща склонность к пиромании (поджогам),
азартным играм, теряя контроль над собой, могут проиграть все и вся.
В условиях жесткого дисциплинарного режима они нередко
чувствуют себя на высоте, стараются угождать взрослым.
Провоцирующий фактор — ограничения в проявлении власти,
воспитание в условиях эмоциональной холодности и жестокого
обращения.
9. Истероидный тип. Отмечен у 52 % подростков с девиантным
поведением. Главная черта этого типа — эгоцентризм, постоянная
неукротимая потребность в получении знаков внимания со
стороны окружающих. Такие дети с трудом выносят ситуации, когда
другим уделяют больше внимания, чем им самим. Для них
основной потребностью становится стремление привлекать к себе
внимание окружающих. Чтобы оказать влияние на окружающих,
привлечь к себе их внимание, они часто выступают в группах в роли
74

зачинщиков и заводил. Подростки этого типа часто попадают (до
80 % случаев) в клинику из-за попытки самоубийства. Причиной
обычно становится какой-либо неуспех, особенно публичный,
желание продемонстрировать свою исключительность. В целях
создания ореола славы могут выбрать объект для подражания с
негативной направленностью, приукрашая его подвиги и похождения.
Девиантное поведение чаще всего имеет высокий уровень
асоциальной опасности (мошенничество, вызывающее поведение в
общественных местах, иногда кражи, подделки документов).
Провоцирующий фактор — ущемленное самолюбие, потеря
внимания окружающих, невозможность удовлетворить претензии
на исключительное положение и внимание.
10. Неустойчивый тип. Отмечается у 76 % подростков с девиант-
ным поведением. Имеет сходство с лабильным типом, однако в
данном случае неустойчивость относится прежде всего к
поведению, а не к эмоциональной сфере. Главная проблема
подростков, относящихся к неустойчивому типу, заключается в
формировании социально приемлемых форм поведения и
деятельности. Неустойчивые подростки обнаруживают повышенную
склонность и тягу к развлечениям, причем к любым, без разбора, а
также к безделью и праздности. Все дурное словно липнет к ним.
Они отличаются слабой волей, отсутствием каких-либо
серьезных, в том числе профессиональных, интересов. Они почти
совсем не думают о своем будущем. Склонность к имитации
избирательна. Они подражают тем моделям поведения, которые
предполагают немедленные наслаждения, поэтому они довольно рано
пытаются все попробовать (никотин, алкоголь, наркотики).
Истинной привязанности к близким, как правило, не
испытывают, окружающие для них — лишь источник получения
удовольствий. Не умея организовать и занять самих себя, они тянутся в
группы несовершеннолетних, где занимают место безвольных
исполнителей желаний лидера и членов этих групп.
Происхождение данного типа может быть различным — от
конституционального и органического до социального. Провоцирующий
фактор — социальная и педагогическая запущенность,
попустительство.
11. Конформный тип. Встречается только в виде акцентуации
характера у подростков. Главная черта — во всем следовать
правилам микросреды. Поэтому они демонстрируют бездумное, а часто
просто конъюнктурное подчинение любым авторитетам,
большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к
морализаторству и консерватизму. Это тип приспособленца, который ради своих
собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в
трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдет
оправдание своему поступку. Предпочитают известное, стабильное
окружение, с недоверием и неприязнью относятся к представителям
75

другой микросреды. Провоцирующий фактор — ломка
привычного образа жизни. Распространенность среди
подростков —- 3 %.
Кроме описанных выше, могут наблюдаться смешанные типы,
например: гипертимно-неустойчивые, лабильно-сензитивные,
шизоидно-психастенические и др.
При продуманной, жесткой позиции взрослых, при умелом
направлении деятельности подростка в положительное русло
проблема отклоняющегося поведения уменьшается или исчезает. При
попустительстве, безответственности взрослых проявляются
безделье, асоциальные поступки и правонарушения. А. С. Макаренко
подчеркивал, что безнаказанность рождает хулигана.
Безнаказанность, безнадзорность и либерализм взрослых, с одной стороны,
и жестокость, подавляющее волю подростка доминирование — с
другой, провоцируют акцентуированных подростков на
совершение негативных поступков.
Подростки с выраженными акцентуациями характера
составляют группу повышенного риска по поведенческим девиациям,
поскольку простого стечения обстоятельств, провоцирующего
фактора достаточно для возникновения подростковых
психопатических и непсихопатических поведенческих реакций.
Можно выделить следующие детские поведенческие реакции:
- реакция отказа (от пищи, деятельности) — реакция на
внезапное перемещение из привычной среды в необычную
обстановку (при разводе родителей, при смене ученического коллектива в
школе);
- реакция оппозиции (сопротивление, невосприятие
требований) — желание вернуть утраченные условия, реакция на
чрезмерные претензии к ребенку (требование отлично учиться,
заниматься в музыкальной или художественной школе);
-реакция имитации — стремление подражать кому-нибудь,
имитируя его поведение, манеру одеваться;
- реакция компенсации — желание (стремление) восполнить
неудачи, недостатки в одной области успехами в другой
(неуспеваемость — физической силой, бравадой);
- реакция гиперкомпенсации — отчаянные, безрассудные
действия, направленные на замещение недостатка (при физическом
недостатке — занятие борьбой, при заикании — художественным
чтением, пением).
В подростковом возрасте эти реакции могут сохраниться, и к
ним прибавляется так называемый подростковый комплекс —
специфически подростковые поведенческие модели как реакция на
воздействия окружающей социальной среды:
- реакция эмансипации — стремление высвободиться из-под
опеки, контроля, покровительства старших, борьба за
самостоятельность. Крайняя форма эмансипации может проявиться в по-
76

бегах из дома, бродяжничестве, в желании пожить «свободной
жизнью»;
- реакция группировки со сверстниками — потребность найти
поле для самоутверждения, самовыражения, осознания
собственного Я;
- реакция увлечения (хобби-реакция) — проявляется через
интересы и потребности подростков; выделяют несколько типов
увлечений, как с положительной, так и отрицательной
направленностью (интеллектуально-эстетические, телесно-мануальные,
информационно-коммуникативные, эгоцентрические накопительские,
азартные);
- сексуальные влечения-реакции, связанные с половым
созреванием несовершеннолетних; при отсутствии компетентного
сексуального просвещения подростков эти увлечения могут превратиться
в перверсии (отклонения, половые извращения).
Итак, за каждым действием и поступком подростка
необходимо видеть не только желание сделать что-то неприятное,
навредить, но и обычную реакцию ребенка, связанную с желанием
защитить себя, обратить на себя внимание, найти опору и
поддержку среди сверстников.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Назовите причины отклоняющегося поведения подростков.
2. Охарактеризуйте психобиологические причины отклоняющегося
поведения несовершеннолетних.
3. Какова роль социально-педагогических факторов в формировании
отклоняющегося поведения подростков?
4. Каковы мотивы и потребности трудных подростков?
5. Какие особенности характера трудных подростков лежат в основе
нарушений поведения?
6. Что такое акцентуации характера? Перечислите основные типы
акцентуаций характера у подростков.
7. Какие акцентуации характера наиболее часто встречаются у
подростков-правонарушителей?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Изучите письмо Минобразования и науки РФ «Об обеспечении
успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего
образования — на основную» (см. приложение 1). Что необходимо
учитывать учителю для обеспечения оптимальной адаптации ребенка к новым
условиям обучения в V классе?
2. Проанализируйте конкретный случай отклоняющегося поведения
подростка, известный вам из художественной литературы, средств
массовой информации или описанный в данном пособии. Каковы причины
поведенческих нарушений подростков в каждом случае?
77

Рекомендуемая литература
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии. — М., 1994.
Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.
Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб.-
метод. пособие / под ред. М.И.Рожкова. — М., 2003.
Гонеев Л.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие / А. Д. Го-
неев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; под ред. В.А.Сластенина. — 3-е
изд. — М., 2004.
Кочетов Л. #., Верцинская И. И. Работа с трудными детьми. — М., 1986.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения
до 17 лет: учеб. пособие. — 2-е изд. — М., 1997.
Левитов Н.Д. Психология характера. — М., 1969.
Леонгард К Акцентуированные личности. — Ростов н/Д, 2000.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.,
1983.
Мастюкова Е. М. Профилактика и коррекция нарушений
психического развития детей при семейном алкоголизме: пособие для психологов и
педагогов / Е.М.Мастюкова, Г.В.Грибанова, А.Г.Московкина. — М.,
2006.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: учебник. — 7-е изд. — М., 2002.
Основы специальной психологии: учеб. пособие / Л.В.Кузнецова,
Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.,
2003.
Потанин Г.М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с
подростками. — Белгород, 1995.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. — М., 1997.

ГЛАВА III
Педагогическая диагностика
в коррекционной работе с трудными
школьниками
• Диагностика причин школьных трудностей у подростков • Изучение
особенностей микросоциального окружения школьника • Психолого-
педагогическая диагностика эффективности коррекционной работы
3.1. Диагностика причин школьных трудностей
у подростков
В современной психолого-педагогической практике работы с
трудными подростками признается необходимость проводить
комплексную диагностику направленности личности ребенка с
целью выявления ведущих затруднений и определения
эффективности коррекционно-развивающих занятий. Диагностирование
особенностей развития трудного подростка и причин
отклоняющегося поведения предполагает многоуровневое изучение его личности,
причем первым уровнем должна быть педагогическая диагностика.
Опираясь на педагогические критерии развития личности,
педагогическая диагностика позволяет сравнить уровень развития
подростка с другими школьниками данной возрастной группы,
определить зону его ближайшего развития, своевременно
обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их
начальные проявления, обосновать требуемые условия обучения
или необходимость изменения существующих, установить вид и
объем педагогической помощи.
Диагностическая деятельность учителей состоит в сборе
информации из бесед с учащимися, родителями, изучении
продуктов деятельности детей (рисунков, письменных работ),
повседневных наблюдений за учащимися в ходе работы на уроке, в
процессе опроса, во время перемен и внеурочной деятельности.
К наиболее часто используемым методам педагогической
диагностики относятся наблюдение, обучающий эксперимент, анализ
продуктов деятельности, архивный метод, беседа, тестирование.
Наблюдение — это целенаправленное и определенным образом
фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Несомненным
достоинством наблюдения является возможность оценить ребенка
79

в обычных для него условиях. Активное вмешательство в
деятельность испытуемого с целью создания оптимальных условий, в
которых выявляется исследуемый феномен, подразумевает
обучающий эксперимент.
Анализ продуктов деятельности — рисунков, тетрадей,
альбомов — эффективный метод сбора информации о ребенке. Очень
важно умело интерпретировать результаты анализа, особенно это
касается творческих работ ребенка.
Беседа — этот метод основан на получении информации в
процессе двустороннего или многостороннего обсуждения с
ребенком или его родителями интересующих исследователя вопросов.
Тестирование — этот метод диагностики позволяет измерить
некоторую психологическую переменную. В отличие от других
методов диагностической работы с ребенком тестирование
преимущественно используют психологи, а не педагоги. Однако важно,
чтобы педагог умел пользоваться разными методами диагностики
для получения полной и всесторонней картины развития ребенка.
Методы диагностической деятельности учителя широко
представлены в современных исследованиях данной проблематики (см.
список литературы к главе 3). Мы остановимся лишь на
некоторых, на наш взгляд, наиболее важных аспектах данного вопроса.
Педагогическая диагностика предпосылок школьных
трудностей, приводящих к нарушениям поведения и дезадаптации, —
актуальная проблема массовой школы. Педагоги отчетливо
осознают необходимость изучения не только учащихся, которые имеют
выраженные отклонения в поведении и адаптации, но и детей,
только поступающих в школу. Чрезвычайно важно как можно
раньше выявить будущих первоклассников, которым нужна коррек-
ционная помощь.
К категории риска формирования девиантного поведения
относятся:
1) дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным
уровнем социальной дезадаптации;
2) дети с высокой наследственной отягощенностью
психическими заболеваниями);
3) дети с гипердинамическим синдромом;
4) дети, находящиеся в условиях депривации;
5) дети с проблемами биологического порядка: а)
патологическим протеканием беременности и родов матери; б)
неблагоприятными воздействиями постнатального периода; в)
повышенной частотой соматических заболеваний в первые годы жизни1.
Психолого-педагогическая диагностика предпосылок
нарушений поведения у учащихся начальных классов проводится с при-
Рычкова Н.Л. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция,
психопрофилактика: учеб.-практич. пособие. — М., 2000.
80

менением специально разработанной Карты-схемы изучения
индивидуальных особенностей развития учащихся группы риска по
девиантному поведению.
Карта-схема изучения индивидуальных особенностей развития
учащихся группы риска по девиантному поведению
Причины школьных
1 трудностей
Биологические
Социальные
Психологические
Педагогические
Неблагоприятные
показатели развития
1. Пониженная
работоспособность.
2. Неустойчивое
эмоциональное состояние.
3. Повышенная
утомляемость
1. Нарушения поведения.
2.
Эмоционально-аффективная возбудимость.
3. Низкий социальный
статус школьника в
официальном детском
коллективе
1. Плохое понимание
учебного материала.
2. Неспособность
качественно усваивать учебные
предметы.
3. Неумение выполнять
на должном уровне
учебные действия.
4. Отрицательное
отношение к учению
1. Неполное освоение
программы
предшествующего обучения и
воспитания.
2. Узкий кругозор.
3. Бедность активного
словаря
Методы исследования
1. Анализ
индивидуальных медицинских
карт.
2. Анализ протоколов

медико-педагогических комиссий.
3. Анкетирование и
собеседование с
родителями
1. Наблюдение и
анализ социальной среды
развития (семья,
референтная группа).
2. Социометрия.
3. Наблюдение за
особенностями поведения
и общения
1. Диагностика
познавательных процессов.
2. Диагностика
отношения к учебной
деятельности
1. Диагностика знаний,
умений и навыков по
программе
предшествующего обучения и юс-
питания.
2. Собеседование,
интерпретация базовых
понятий
81

Следующим этапом, позволяющим выявить предпосылки
возможных поведенческих нарушений, является переход ребенка из
начальной школы в среднюю. Именно школьные трудности, с
которыми сталкивается ребенок, неготовый к обучению в среднем
звене, зачастую провоцируют нарушения поведения.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к обучению в
среднем звене школы предполагает достаточный уровень
развития мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и
волевой сфер. Выделим следующие компоненты
психолого-педагогической готовности — личностную, учебную, эмоциональную и
социальную готовность к обучению в среднем звене. Сформиро-
ванность всех компонентов необходима как для успешности
учебной деятельности в средних классах, так и для быстрой адаптации
к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему
отношений (см. приложение 1).
Личностная готовность подразумевает определенный уровень
отношения ребенка к школе в целом, учебной деятельности в
школе и дома, отношение к себе как ученику, другу и вообще
человеку.
В процессе обучения в начальной школе изменяется
отношение к учебной деятельности. У первоклассника сначала
формируется интерес к самому процессу деятельности, затем развивается
интерес к результату труда и только потом появляется
заинтересованность содержанием учебной деятельности, возникает
потребность приобретать знания. Психологи отмечают, что
формирование интереса к содержанию учебной деятельности,
приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства
удовлетворения от своих достижений (И.В.Дубровина,
Л.Ф.Тихомирова и др.). У детей, испытывающих трудности в процессе
обучения с самого начала школьной жизни, затруднено, а подчас
находится на критическом уровне формирование интереса к
учебе. Педагогам известно, что к удовлетворению от своих
достижений приводит вполне определенный успех ребенка, особенно если
он признается значимыми взрослыми — учителем или
родителями. Ребенок категории риска в школе находится в положении
хронической неуспешности, которая зачастую без злого умысла
подчеркивается учителями и родителями. Это приводит к
формированию негативного отношения к учебной деятельности,
приносящей ребенку одни огорчения.
Отсутствие учебных интересов, сознательного отношения к
учению в среднем звене усугубляет школьные трудности
проблемных учащихся, приводит к возникновению поведенческих
девиаций. Исходя из этого, сформированность учебных интересов,
положительного отношения к учению и школе в целом можно считать
важным показателем личностной готовности проблемного
ребенка к переходу в среднее звено.
82

Вторым показателем личностной готовности являются
самооценка и уровень притязаний младшего школьника. Самооценка —
личностный параметр умственной деятельности, выполняющий
регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности
школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных
знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня
самооценки. Психологи отмечают тесную связь между успехами,
достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием
личности.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется в
первую очередь под влиянием оценок учителя. Детям важно, чтобы
положительная оценка была общепризнанна. По мере взросления
на самооценку школьника оказывают влияние неучебные
характеристики, качества, проявляющиеся в процессе взаимодействия
с одноклассниками. Однако положительное оценивание
взрослыми результатов учебного труда в начальных классах по-прежнему
остается ведущим фактором формирования самооценки ребенка.
Самооценка и связанный с ней уровень притязаний как
личностные параметры умственной деятельности позволяют судить о том,
как проходит процесс развития личности младшего школьника
под влиянием учебной деятельности.
У проблемных учащихся начальной школы формирование
самооценки и уровня притязаний связано с большими
сложностями. Для таких детей характерны крайние варианты
самооценивания — либо неадекватно заниженная самооценка, когда ребенок
убежден в своей абсолютной неспособности к учебе, либо
чрезвычайно завышенная, носящая компенсаторный характер.
Наиболее адекватный мотив учения, непосредственно связанный с
самооценкой, — мотив достижения успеха — у проблемных детей
также не формируется.
Адекватная самооценка своих способностей и возможностей,
разумный уровень притязаний позволяют проблемному
учащемуся успешно адаптироваться к новым условиям среднего звена
школы, поэтому коррекционно-развивающую работу в данном
направлении следует вести на протяжении всего обучения в
начальном звене школы.
Учебная готовность предполагает успешное освоение
программного материала начальной школы, сформированное^
произвольности, рефлексии, мышления в понятиях, у ребенка должны
быть сформированы основные компоненты учебной деятельности.
Исходя из этого, показателями учебной готовности выступают:
1) успешность овладения программой; 2) достаточный уровень
сформированности необходимых компонентов учебной
деятельности; 3) способность к саморегуляции в учебной деятельности.
Успешность освоения программного материала наиболее
наглядно демонстрирует результативность учебной и коррекционной
83

работы. Однако не всегда этот показатель является определяющим.
Для многих детей категории риска, а особенно для учащихся с
нарушениями здоровья, успехи в овладении программой
сопряжены с большим напряжением моральных и физических сил и
зачастую приводят к нежелательным последствиям в виде
снижения психологического, а иногда психического и физического
здоровья. Кроме того, выставление таким учащимся сердобольными
учителями положительных (т.е. удовлетворительных) отметок не
всегда демонстрирует истинное усвоение ребенком
образовательного стандарта.
Учебная готовность проявляется и в степени
интеллектуального развития младшего школьника. В свое время Л.С.Выготский
обращал внимание на интенсивность развития интеллекта в
младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к
качественной перестройке восприятия и памяти: они превращаются
в регулируемые, произвольные процессы. Д.Б.Эльконин
отмечал, что память у младших школьников становится мыслящей, а
восприятие — думающим. Под влиянием обучения и специально
организованной развивающей работы память у ребенка должна
развиваться в направлении как усиления удельного веса
смыслового запоминания, так и сознательного управления своей
памятью. Развитие внимания предполагает усиление произвольности,
при этом необходимо учитывать, что в начальных классах
возможности волевого регулирования внимания ограничены,
особенно у учащихся категории риска. При переходе в среднее звено
у ребенка должна быть сформирована произвольная регуляция
психических процессов, иначе он не сможет эффективно
успевать на уровне сверстников. Трудности в формировании,
развитии и совершенствовании познавательных процессов,
отставание от темпов работы класса, пробелы в знаниях приводят к
компенсации в других сферах деятельности, отсюда — роль «шута»
класса, агрессивные выходки, регулярные нарушения
поведения.
Еще одним показателем учебной готовности проблемных
учащихся выступает саморегуляция, причем способность к
саморегуляции, как и произвольность, у учащихся со школьными
трудностями является наиболее слабым звеном и проходит только
начальный этап формирования, распространяясь лишь на ситуации,
связанные с выполнением учебной деятельности.
Показателем эмоциональной готовности учащихся начальных
классов к средней школе является уровень их тревожности и эм-
патийности. По мнению Л.С.Выготского, существует
определенная связь между развитием познавательной деятельности ребенка
и его эмоциональной сферы. Несформированность или
нарушение эмоциональной сферы вызывает у него затруднения в
решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает
84

отрицательное влияние на развитие личности1. Готовность или
неготовность учащихся к следующему возрастному и
образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их
учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно
эта успешность оценивается самими школьниками.
Отмечая особенности эмоционально-чувственной сферы
трудных детей, Л.С.Выготский выделял следующие ее
характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных
реакций, неадекватность и непропорциональность реакций на
воздействия окружающей среды. Эти характеристики непосредственно
связаны с тревожностью и способностью к эмпатии проблемных
учащихся начальных классов и могут рассматриваться в качестве
показателей эмоциональной готовности.
Социальную готовность к переходу в среднее звено школы мы
связываем с внутренней позицией ребенка, т.е. отношением к
объективным обстоятельствам собственной жизни и деятельности.
Каждый переходный период характеризуется существенным
изменением в содержании этой внутренней позиции тех аспектов
жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее
сильные эмоциональные переживания. При переходе в средние
классы наибольшие изменения во внутренней позиции происходят
под влиянием взаимоотношений с другими людьми, прежде
всего со сверстниками.
В этом возрасте появляются притязания детей на определенное
положение в системе деловых и личностных взаимоотношений
класса, формируется устойчивый статус ученика в этой системе.
На эмоциональное состояние ребенка все больше влияет то, как
складываются его отношения с товарищами, а не успехи в учебе
и отношения с учителями.
Проблемные ученики находятся в невыигрышном положении
и по этой позиции. В младшем школьном возрасте традиционно
отношения между школьниками регламентируются нормами
взрослой морали, т.е. успешностью в учебе. Слабоуспевающие
школьники одноклассниками воспринимаются через призму
неодобрительного отношения к ним учителя, им гораздо сложнее
завоевать расположение сверстников, даже демонстрируя
качества настоящего товарища. Поэтому показателями социальной
готовности мы считаем статус ученика в классном коллективе и
сформированность характерологических особенностей детей,
способствующих оптимальному взаимодействию со сверстниками и
взрослыми.
В современной психологии и педагогике имеется большое
количество методик по выявлению личностной, учебной и эмоцио-
Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного
детства // Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5.
85

нальной готовности младшего школьника к переходу на среднюю
ступень обучения. Предлагаемая диагностическая программа
работы с трудными детьми нашла свое применение в
педагогической практике учителей начальной школы.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ТРУДНЫХ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПЕРЕХОДУ
В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО ШКОЛЫ
I. ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ТРУДНЫХ
УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Проводится с помощью комплексной методики, которая включает в
себя следующие методы и приемы.
1. Отношение к учению и школе исследуется с помощью
специального опросника.
Отношение детей к школе
1. Что ты считаешь самым важным в школе?
2. Какой день недели ты больше всего любишь?
3. Что в школе для тебя самое интересное?
4. Чем бы ты хотел заниматься в свободное время?
5. Если бы ты мог выбирать, то в каком классе сейчас учился — в I
или в V?
6. Какие твои самые любимые занятия?
7. Что в школе для тебя самое неприятное?
8. Как ты учишься?
9. Каким по успеваемости учеником хотел бы ты быть?
10. С кем ты хотел бы сидеть вместе в V классе?
11. Какое общественное поручение тебе хотелось бы иметь в V
классе?
12. Как ты оцениваешь свое здоровье?
2. Определение направленности ребенка на знания или на отметку.
Методика «Направленность на отметку»
(Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова)
Цель: определение направленности на знания или на отметку.
Инструкция. Ответьте на вопросы, поставив в соответствующей
ячейке значки «+» («да») или «-» («нет»).
Обработка результатов. Начисляется по 1 баллу за ответ «да» на
вопросы по позициям 1—9 и за ответы «нет» — по позициям 10—12.
Подсчитывается общая сумма баллов.
86

№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Вопросы
Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже,
чем у других учеников класса?
Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя
начинает учащенно биться?
Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
Если в конце недели ты получишь плохую отметку, у тебя
в выходной день плохое настроение?
Если тебя долго не вызывают, это тебя беспокоит?
Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную
тобой отметку?
После получения хорошей отметки готовишься ли ты
к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все
равно скоро не спросят?
Тревожит ли тебя ожидание опроса?
Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок
вообще не было?
Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь
знать, что отметку за ответ не поставят?
После получения отметки на уроке ты продолжаешь
активно работать?
Да
Нет
Интерпретация. Чем больше сумма баллов, тем в большей степени
у ребенка выражена направленность на отметку.
Сопоставление баллов по этой методике и методике
«Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной
тенденции у данного ученика — на знания или на отметку.
Методика «Направленность на приобретение знаний»
(Е.П.Ильин, Н.А.Курдюкова)
Порядок проведения. Дается ряд утверждений-вопросов с парными
ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с вопросом
написать букву («а» или «б»), соответствующую выбранному ответу.
1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:
а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;
б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая,
что урок по этому предмету будет еще через день.
87

2. После получения хорошей отметки ты:
а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;
б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не
спросят.
3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:
а) да; б) нет.
4. Что для тебя учеба:
а) познание нового; б) обременительное занятие.
5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:
а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что ты
сделал неправильно: а) да; б) нет.
7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того,
выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
8. Легко ли ты начинаешь учебу после каникул: а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:
а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые
учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.
11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.
Обработка результатов. За каждый ответ в соответствии с ключом
начисляется 1 балл.
Интерпретация. О мотивации на приобретение знаний
свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1—6, 8—11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.
Сумма баллов (от 7 до 12) свидетельствует о высокой степени
выраженности мотивации на приобретение знаний.
II. ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ
ПРИТЯЗАНИЙ ШКОЛЬНИКА
Методика «Три оценки»
(А. И.Липкина)
По этой методике ученикам предлагают выполнить любое учебное
задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают
работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и
заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из
разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное
мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки.
Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в
индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие
вопросы.
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или
сильным?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила
тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
88

Уровень самооценки школьников определяется на основе
полученных данных по следующим показателям:
- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой
учителя;
- характер аргументации самооценки: а) аргументация,
направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация;
в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по
степени совпадения характера выставленной учеником самому себе
отметки и ответов на поставленные вопросы.
Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или
априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат.
Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов
может быть использована следующая методика. Разным по
успеваемости ученикам дают поочередно три задания: одно — по русскому
языку, другое — по математике (оба на основании изученного и
понятного материала), третье — неучебное. Например, складывание
орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагают ознакомиться с
заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить данное задание,
на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же
вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников.
Выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, позволит анализ
данных по следующим показателям:
1) уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости
школьников (верная, завышенная, заниженная);
2) особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный
уровень успеваемости;
3) особенности аргументаций оценочной деятельности, ее
направленности на оценку способностей к учебной деятельности или на
качества личности;
4) распространение оценочной деятельности при выполнении
учебных заданий на неучебные ситуации.
III. ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Проводится с помощью следующих методов и приемов.
1. Успешность освоения программным материалом определяется по
результатам итоговой аттестации ученика.
2. Сформированность компонентов учебной деятельности
определяется с помощью следующей комплексной методики.
Методика «Сложение чисел с переключением»
(Л. Ф.Тихомирова и А. В. Басов)
Эта методика позволяет судить о работоспособности ребенка, его
внимательности, умении ориентироваться на систему требований.
Работоспособность — необходимое условие успешности обучения в
среднем звене. Ее несформированность к концу обучения в IV классе
служит препятствием успешной работы в более старших классах.
89

Успешное выполнение этого экспериментального задания требует от
ученика определенного уровня развития памяти, так как ему нужно не
только понять инструкцию, но и удержать ее в уме в течение
некоторого времени.
Методики определения степени овладения
логическими операциями мышления
1. Определение способности выделять существенное.
Школьнику предлагают ряд слов, начиная со второго, последующие
пять слов в этом ряду помещены в скобки. Ученик должен за 20 с
исключить из скобок, т.е. выделить, 2 слова, наиболее существенные для
слова стоящего перед скобками.
Сад (растение, садовник, собака, забор, земля), растение,
земля.
Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода) берег, вода.
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево) углы, сторона.
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово) глаза, печать.
Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания) игроки,
правила.
Обработка полученных данных: ученики, правильно выполнившие
задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т.е.
способны к абстрагированию. Те, кто допустил ошибки, не умеют выделять
существенные и несущественные признаки.
2. Анализ отношений понятий (аналогия).
Даны 3 слова, первые 2 находятся в определенной связи. Между
третьим и одним из предложенных ниже пяти слов также существует
некая связь, необходимо найти это слово.
Например:
песня — композитор, самолет —
а) аэродром, б) горючее, в) конструктор, г) летчик, д) истребитель.
Функциональные отношения: песню сочинил композитор.
Ответ — конструктор (конструктор сделал самолет).
Задания
1) школа — обучение, больница —
а) доктор, б) ученик, в) лечение, г) учреждение, д) больной;
2) песня — глухой, картина —
а) слепой, б) художник, в) рисунок, г) больной, д) хромой;
3) нож — сталь, стол —
а) вилка, б) дерево, в) стул, г) пища, д) скатерть;
4) паровоз — вагоны, конь —
а) поезд, б) лошадь, в) овёс, г) телега, д) конюшня;
5) лес — деревья, библиотека —
а) город, б) здание, в) книги, г) библиотекарь, д) театр.
Эта методика направлена на выявление у учащихся умения
определять отношения или связи между понятиями: причина — следствие,
противоположность, род — вид, часть — целое, функциональные
отношения.
90

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Проводится с помощью следующего комплекса методов и приемов.
1. Социальный статус школьника в детском коллективе выявляется
с помощью социометрии.
2. Сформированность характерологических особенностей,
способствующих оптимальному взаимодействию детей со сверстниками и
взрослыми, выявляется с помощью Карты психологической
характеристики личностного развития подростка.
Карта психологической характеристики личностного развития
подростка
(Ю.А.Клейберг)
1. Направленность интересов:
- на учебную деятельность;
- на трудовую деятельность;
- на художественно-эстетическую деятельность;
- на достижения в спорте, туризме;
- на отношения между людьми.
2. Отношение к делу.
Активность:
- активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с
собственным мнением;
- принимает активное участие в общественных делах, но старается
не тратить на это свое свободное время;
- не проявляет активности в общественной жизни, но поручения
выполняет;
- редко принимает участие в общественных делах;
- отказывается участвовать в общественных делах.
Трудолюбие:
- любую работу всегда выполняет охотно, ищет работу сам и
старается сделать ее хорошо;
- как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить хорошо;
- редко охотно берется за работу;
- чаще всего старается уклониться от любой работы;
- всегда уклоняется от выполнения любого дела.
Ответственность:
- всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое
порученное ему дело;
- в большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученную
работу;
- часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное дело;
- очень редко выполняет порученное дело;
- никогда не доводит до конца порученное дело.
Инициативность:
- выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это
никакого признания;
91

- довольно часто выступает зачинателем нового дела;
- редко сам начинает новое дело;
- почти никогда сам не начинает нового дела;
- никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.
Организованность:
- всегда правильно распределяет свою работу по времени и
выполняет ее согласно плану;
- в большинстве случаев правильно распределяет и в срок
выполняет свою работу;
- умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу,
только если за каждый этап надо отчитываться;
- чаще всего не умеет правильно распределять свою работу по
времени;
- не умеет распределять свою работу по времени, тратит время
зря.
Любознательность:
- постоянно активно ищет что-то новое в разных областях науки и
культуры;
- в большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний
из разных областей науки и культуры;
- редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется
одной ограниченной областью знаний;
- как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении
новых знаний;
- равнодушен к любым новым знаниям.
Аккуратность:
- всегда содержит свои вещи в идеальном порядке: всегда опрятен,
подтянут — и за партой, и у доски; бережет общественное имущество,
старается привести его в порядок;
- содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему
вещи (книги, конспекты); помогает приводить в порядок общественное
имущество (парты, инвентарь и т.п.) скорее по обязанности;
- не проявляет стремления к поддержанию порядка вокруг себя;
равнодушен к тем, кто портит общественное имущество;
- часто не заботиться о своем внешнем виде, состоянии своих книг,
вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его;
- совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в
надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив; при случае, не
задумываясь, портит общественное имущество.
3. Отношение к людям.
Коллективизм:
- всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым
людям, старается любому оказать помощь и поддержку;
- склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не
мешает его личным планам и делам;
- нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если
это не затрагивает его лично;
- как правило, равнодушен к заботам о других, по своей
инициативе никому не помогает;
92

- считает излишним проявлять заботу о незнакомых людях, живет
по принципу «Не лезь не в свое дело».
Честность, правдивость:
- всегда правдив по отношению к родителям, учителям, товарищам;
- почти всегда правдив по отношению к родителям, учителям,
товарищам;
- часто говорит неправду ради собственной выгоды;
- почти всегда говорит неправду, если ему это выгодно;
- склонен всегда говорить неправду.
Справедливость:
- активно борется с тем, что считает несправедливым;
- не всегда борется с тем, что считает несправедливым;
- редко выступает против того, что считает несправедливым;
- не добивается справедливости;
- совершенно равнодушен к проявлениям несправедливости.
Бескорыстие:
- в своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы
дела или других людей, а не собственной выгодой;
- почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или
других людей;
- редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы
дела или других людей, а не собственной выгодой;
- в поступках часто руководствуется соображениями собственной
выгоды;
- как правило, руководствуется соображениями собственной выгоды.
Общительность:
- всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и
отдыхать с другими;
- как правило, с удовольствием общается с людьми;
- стремится общаться с ограниченным кругом людей;
- предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха;
- замкнут, необщителен.
Чувство товарищества:
- всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые
минуты жизни;
- как правило, помогает товарищам;
- помогает товарищам, когда его просят;
- очень редко помогает товарищам, если его просят, может отказать
в помощи;
- никогда не помогает товарищам.
Отзывчивость:
- всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним
своими заботами;
- искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собой;
- поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает
разделить чувства других людей;
- почти не умеет сочувствовать другим;
- совершенно не умеет сочувствовать другим, товарищи не любят
«одалживаться» у него.
93

Вежливость, тактичность:
- все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим
людям;
- почти всегда проявляет должное уважение к другим людям;
- часто бывает невежлив и нетактичен;
- часто недопустимо резок, груб; нередко затевает ссоры;
- всегда резок, невыдержан как в общении с ровесниками, так и со
старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.
4. Отношение к себе.
Скромность:
- никогда не выставляет на показ своих достоинств, заслуг;
- иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих достижениях,
достоинствах;
- сам рассказывает о своих достижениях, достоинствах;
- часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем принимал
незначительное участие;
- хвастается даже небольшими достижениями, преувеличенными
достоинствами.
Уверенность в себе:
- никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда,
когда это следовало бы сделать;
- все задания, поручения выполняет самостоятельно; обращается за
помощью только в случае необходимости;
- порой, выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя
мог бы справиться сам;
- часто при выполнении заданий просит поддержки у других, даже
если сам может справиться;
- постоянно, даже в простых делах нуждается в одобрении и
помощи других.
Самокритичность:
- всегда внимательно выслушивает справедливую критику и
настойчив в исправлении собственных недостатков;
- в большинстве случаев правильно реагирует на справедливую
критику, прислушивается к добрым советам;
- порой прислушивается к справедливым замечаниям, старается их
учитывать;
- к критическим замечаниям, советам относится невнимательно, не
старается исправлять недостатки;
- отвергает любую критику, отказывается признавать свои
очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.
Умение рассчитывать свои силы:
- всегда трезво оценивает собственные силы, выбирая задачи и
дела, соответствующие своим возможностям не слишком легкие и не
слишком трудные;
- как правило, верно соизмеряет свои возможности и трудность
задания;
- иногда бывают случаи, ученик плохо соизмеряет свои силы и
сложность порученного дела;
94

- в большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и
сложность дела;
- почти никогда не может соизмерять свои силы и трудность
задания.
Стремление к успеху, первенству:
- всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т.п.),
настойчиво этого добивается;
- старается быть в числе первых во многих областях, но особенно
стремится к достижениям в каком-либо одном деле;
- стремится в чем-то одном добиться признания, успеха;
- очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности,
легко довольствуется положением «середняка»;
- никогда не стремится в чем-либо быть первым, получает
удовлетворение от самой деятельности.
Самоконтроль:
- всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки;
- не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки;
- часто поступает необдуманно, рассчитывает на «везение»;
- почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тщательно
контролирует свои действия;
- постоянно поступает необдуманно, в расчете на везение.
5. Волевые качества.
Смелость:
- всегда вступает в борьбу, даже если противник сильнее;
- часто вступает в борьбу, даже если противник сильнее;
- не всегда может заставить себя вступить в борьбу с противником
сильнее себя;
- в большинстве случаев отступает перед силой;
- всегда отступает перед силой, трусит.
Решительность:
- всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное
решение;
- часто без колебания принимает ответственное решение;
- иногда колеблется перед ответственным решением;
- редко решается принимать какое-либо ответственное решение;
- не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное
решение.
Настойчивость:
- всегда добивается выполнения намеченного, даже если
требуются дополнительные усилия, не отступает перед трудностями;
- как правило, старается выполнить намеченное, даже если при
этом встречаются трудности;
- доводит до конца задуманное лишь в том случае, если трудности
его выполнения незначительны или требуются кратковременные усилия;
- очень редко доводит до конца задуманное, даже если
сталкивается с незначительными трудностями;
- столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток
выполнить намеченное.
95

Самообладание:
- всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные
проявления;
- как правило, умеет справиться со своими эмоциями;
- порой не умеет справиться со своими эмоциями;
- часто не может подавить нежелательные эмоции;
- плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние
растерянности, подавленности и пр.
6. Положение ребенка в детском коллективе.
Авторитет в классе:
- пользуется безусловным авторитетом практически среди всех
своих одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют
ответственные дела;
- пользуется авторитетом среди большинства одноклассников;
- пользуется авторитетом только у части одноклассников;
- пользуется авторитетом у отдельных учащихся;
- в классе авторитетом не пользуется.
Симпатии:
- является любимцем класса, ему прощают отдельные
недостатки;
- одноклассники относятся к нему с симпатией;
- пользуется симпатией только у части одноклассников;
- пользуется симпатией только у отдельных ребят;
- в классе его не любят.
Авторитет во внешкольных объединениях:
- является признанным авторитетом в каком-либо внешкольном
объединении (спортшкола, музшкола, клуб, дворовая компания);
- пользуется авторитетом у большинства ребят какого-либо
внешкольного объединения;
- пользуется авторитетом у отдельных членов внешкольных
объединений;
- является членом какого-либо внешкольного объединения, но
авторитетом там не пользуется;
- не является членом внешкольного объединения.
Проявления агрессии:
- использует физическую силу против сверстников и других лиц
(постоянно, ситуативно, редко);
- характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике,
топаний ногами и пр. (постоянно, ситуативно, редко);
- злобно шутит, зло сплетничает (постоянно, ситуативно, редко);
- при малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость
(постоянно, ситуативно, редко);
- агрессивность проявляется через угрозы, ругань, враждебные
выкрики (без применения физической силы) (постоянно, ситуативно,
редко).
Описание проблем и трудностей, выявленных на этапе
педагогической диагностики учащихся, завершается выдвижением
гипотезы о причинах школьных трудностей. С целью более глубокого
96

и точного определения этих причин проводится психологическая
диагностика, позволяющая сочетать впечатления и мнения
педагогов с заключениями, полученными школьным психологом в
результате применения объективных психодиагностических методик.
Причины нарушений поведения и адаптации определяются на
основе данных педагогической и психологической диагностики,
итоговым документом становится индивидуальная
психолого-педагогическая карта учащегося.
Индивидуальная психолого-педагогическая карта учащегося
Ф. И. О.
Дата рождения. Домашний адрес
Семья из человек. Родители (Ф.И.О., дата рождения, место
работы):
мать
отец
Состояние здоровья
Особенности учебной деятельности
Краткая характеристика интеллектуального развития:
особенности памяти
особенности внимания
особенности мышления
речевое развитие
Краткая характеристика особенностей характера:
Особенности поведения:
Особенности общения с взрослыми и сверстниками:
Индивидуальная карта развития ребенка — отправной пункт в
организации коррекционно-развивающей работы, поэтому при ее
оформлении необходимо опираться исключительно на данные
психолого-педагогической диагностики, избегая заполнения без
учета фактических данных (что иногда, к сожалению, встречается в
педагогической практике).
3.2. Изучение особенностей микросоциального
окружения школьника
Организация работы с трудными подростками предполагает
знание причин нарушений поведения, связанных с особенностями их
микросоциального окружения. Нет двух одинаковых подростков,
97

как нет и идентичных условий для развития ребенка: условия
жизни, быта, окружения у всех всегда разные, даже если подростки
и живут в одной семье. Каждый ребенок развивается,
формируется в определенных семейных условиях, под влиянием
микросреды сверстников, под воздействием школы и внешкольных
объединений. Поэтому изучение личности трудного подростка
обязательно включает анализ условий его развития, диагностику
микросоциального окружения.
Изучение ближайшего окружения подростка проводится путем
сбора информации об особенностях воспитания в семье,
взаимодействии со сверстниками в классе и вне школы, из бесед с
подростком, его родителями и близкими друзьями; при наблюдении
за поведением и общением подростка. В целях получения более
полной и достоверной информации используются специально
разработанные методики, позволяющие выявлять психологические
причины возникающих у подростка трудностей. Наиболее
распространенным в педагогической практике является метод
наблюдения с использованием специальных карт.
КАРТА ИЗУЧЕНИЯ БЛИЖАЙШЕГО ОКРУЖЕНИЯ ПОДРОСТКА
(по Ю.А.Клейбергу)
Фамилия, имя .
Год рождения, класс, школа
1. Здоровье: хорошее (5), удовлетворительное (4), слабое (3),
патологии (2), хронические болезни (1).
2. Учеба: отличная (5), хорошая (4), средняя (3), слабая (2),
неудовлетворительная (1).
3. Поведение: примерное (5), хорошее (4), удовлетворительное (3),
неудовлетворительное (2), состоит на учете в ИДН (1).
4. Общественная активность: организатор коллективных дел (5),
активный участник коллективных дел (4), пассивный участник
коллективных дел (3), не участвует в коллективной жизни (2), бойкотирует
коллективные мероприятия (1).
5. Отношение к учебе: учится охотно (5), избирательное (4),
равнодушное (3), учится неохотно (2), учится крайне неохотно (1).
6. Состав семьи: мать и отец (5), мать и отчим (4), одна мать (3),
мачеха и отец (2), нет родителей (1).
7. Количество детей в семье: .
8. Образование родителей: высшее у обоих (5), высшее у одного
(4), среднее у обоих (3), среднее у одного (2), родители не имеют
среднего образования (1).
9. Степень выраженности аморальных проявлений в семье: семья
ведет здоровый образ жизни (5), один из родителей склонен к
выпивкам, скандалам (4), у родителей эпизодические запои, скандалы (3),
частые запои, дебоши, аморальное поведение родителей (2), повсе-
98

дневное проявление аморального поведения, алкоголизм родителей,
необходимость лишения родительских прав и изъятия детей (1).
10. Степень выраженности девиантных, стяжательских взглядов,
убеждений в семье: семья характеризуется разумным сочетанием
духовных и материальных потребностей (5), духовные потребности
недооцениваются (4), для семьи характерна духовная, идейная
индифферентность (3), преобладают стяжательские настроения (2), в семье не
осуждаются нетрудовые доходы, допускаются любые средства
достижения корыстных целей (1).
11. Характер эмоциональных отношений в семье: атмосфера
дружбы, взаимопонимания и поддержки (5), отношения ровные, но без
эмоциональной близости (4), эпизодически возникающие конфликты,
отчуждение, холодность (3), эмоционально холодные, отчужденные
отношения (2), напряженно-конфликтные отношения (1).
12. Характеристика внешкольного общения со сверстниками: на
основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках,
секциях, на основе увлечения спортом, коллекционированием (5), досуго-
вые группы с совместными формами отдыха и общения (4), общение
на основе пустого времяпрепровождения (3), девиантные группы,
выпивки, сквернословие, хулиганство, наркотики (2), криминогенные
группы, состоящие на учете в ИДН (1).
Любой педагог, наблюдая за семьей и ребенком, может
определить особенности семейного воспитания: «балуют ребенка»,
«все позволяют», «растет как трава в поле», «держат в ежовых
рукавицах» и т.д. Однако для выявления психологических
причин нарушения семейного воспитания целесообразно
использование доказательных методик, одна из которых приводится
ниже.
ОПРОСНИК АСВ (АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ)
(по Э. Г. Эйдемиллеру, В. В. Юстицкому)
Опросник АСВ дает возможность диагностировать тип семейного
воспитания и характер его нарушений. В нем диагностируются
следующие нарушения семейного воспитания.
1. Уровень протекции (П) — сколько сил и времени уделяют
родители воспитанию ребенка:
1) гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;
2) гипопротекция (недостаточная) — шкала Г-.
2. Степень удовлетворения потребностей (У) — в какой мере
деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей
ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремление родителей к максимальному и
некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) —
шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточное стремление
родителей к удовлетворению потребностей ребенка) — шкала У-.
99

3. Уровень требовательности (Т) к ребенку в семье (обязанности,
запреты, наказания):
1) чрезмерность требований-обязанностей представляет риск
психотравматизма — шкала Т+;
2) недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности
привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т-;
3) чрезмерность требований-запретов (3) формирует реакцию
эмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной или
психастенической (тревожно-мнительной) акцентуации — шкала 3+;
4) недостаточность требований-запретов стимулирует развитие ги-
пертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3-;
5) чрезмерность санкций (С) — жесткая реакция даже на
незначительные нарушения поведения — шкала С+;
6) минимальность санкций — сомнение в результативности любых
наказаний -— шкала С-.
4. Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля, приемов
воспитания, формирующая упрямство.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют
собой тип целенаправленного воспитания.
Классификация типов нарушения семейного воспитания выглядит
следующим образом.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в
шкалах Г+, У+ при Т-, 3-, С-). Подросток находится в центре внимания
семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его
потребностей. Этот тип воспитания способствует развитию
демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у подростков.
Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)
Нарушения семейного
воспитания
Потворствующая
гиперпротекция
Доминирующая
гиперпротекция
Эмоциональное
отвержение
Жестокое обращение
Гипопротекция
Повышенная моральная
ответственность
П
(Г+.Г-)
+
+
-
-
-
-
У
(У+.У-)
+
+-
-
-
-
-
т
(Т+,Т-)
—
+-
+
+-
-
+
3
(3+,3-)
—
+
+
+-
-
+-
с
(С+,С-)
—
+-
+
+
+-
+-
Примечание. Гиперпротекция — повышенный контроль; гипопротекция —
отсутствие контроля; + чрезмерная выраженность соответствующей черты
воспитания; - недостаточная выраженность; +- при данном типе воспитания
возможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто
выраженность.
100

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У+-, Т+-, 3+-, С+-).
Подросток также находится в центре внимания родителей, которые отдают
ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя
многочисленные ограничения и запреты. Такое воспитание усиливает реакцию
эмансипации и обусловливает острые аффективные реакции. При
психастеническом, сенситивном, астено-невротическом типах
отклонений характера доминирующая гиперпротекция усиливает
астенические черты.
Эмоциональное отвержение (Г+-, У-, С+). В крайнем варианте
это воспитание по типу «Золушки». Формирует и усиливает черты
эпилептоидной акцентуации характера, ведет к декомпенсации и
формированию невротических расстройств у подростков с
эмоционально-лабильной, сенситивной, астено-невротической
акцентуациями характера.
Повышенная моральная ответственность (Г-, У-, Т+). Этот тип
воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к
подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, слабой
заботой о нем. Стимулируется развитие черт психастенической
акцентуации.
Гипопротекция (гипоопека) (Г-, У-, Т-, 3-). Подросток
предоставлен сам себе, родители не интересуются им, не контролируют его.
Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертим-
ного, неустойчивого и конформного типов.
Причины неправильного воспитания различны. Это могут быть
определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие
наладить адекватное воспитание, чаще — это низкая педагогическая
культура родителей. Нередко основную роль в нарушении
воспитательного процесса играют личностные особенности самих
родителей, склонность решать свои проблемы за счет ребенка.
Большое влияние на поведение подростка оказывают
сверстники, с которыми он общается, особенно одноклассники.
Неблагополучное положение подростка в группе сверстников
выявляется путем наблюдения, а также с помощью ряда специальных
методик. Наиболее распространенной является социометрия.
Проведение социометрии заключается в следующем:
подросткам предлагают назвать фамилии трех одноклассников, с
которыми они хотели бы быть рядом в той или иной ситуации, и еще
трех, с кем не хотели бы оказаться рядом. На основании этого
определяются 4 категории учащихся:
1) социометрические звезды — получившие наибольшее
количество выборов; популярность их может иметь разные
причины: высокий уровень развития интеллекта, хорошие знания и
умения (особенно в области значимых в группе видов
деятельности, таких, как спорт, игра на гитаре, танцы, чувство юмора
и т.д.), развитые навыки общения, приятная внешность,
обаяние и др.;
101

2) предпочитаемые — получившие значительное количество
выборов; они не занимают лидирующих позиций, тем не менее
пользуются признанием и авторитетом у определенной группы
одноклассников;
3) принятые — получившие небольшое (1 — 2) количество
выборов; круг друзей этих подростков ограничен, но они имеют
дружеские связи в коллективе, что позволяет им не чувствовать
себя одинокими среди сверстников;
4) изолированные — не получившие ни одного
положительного выбора, среди этих ребят выделяется группа отверженных —
подростков с отрицательными выборами.
Подсчет количества выборов осуществляется с помощью
специальной матрицы.
Трудные школьники чаще всего бывают отверженными.
Исследования психологов показали, что зачастую отверженный не
знает о своем положении в классе, и ему не следует прямо говорить
об этом, так как осознание своего невыгодного положения среди
одноклассников может вызвать тяжелые переживания, сложности
в поведении, попытки изменить свой статус любым путем, в том
числе поиском другой группы, где подросток был бы признан.
Педагог, зная особенности социометрического статуса ученика,
должен помочь ему адаптироваться в коллективе, устранить
причины отверженности.
Трудные подростки могут быть и лидерами группы. Отношение
к деятельности такого лидера определяется направленностью его
деятельности.
Пример социоматрицы для класса численностью ... человек
Номер
ученика
по
списку
1.
2.
3.
4.
5.
Кто выбирает.
фамилия,
имя
А-ов
Б-ов
В-ов
Г-ов
Д-ов
Полученные
выборы:
сумма +
сумма -
Кого выбирают:
номер ученика по списку класса
1.
=
+
1
0
2.
+
=
+
2
0
3.
+
=
-
1
1
4.
-
-
+
=
1
2
5.
-
+
-
+
=
2
2
Сделанные
выборы
+
2
1
2
1
1
-
2
1
1
1
-
102

В школьной практике психологи используют референтометрию,
разработанную Е.В.Щедриной. Референтометрия позволяет
выяснить не только симпатии и антипатии в группе, но и установить
членов референтной (дружеской, значимой) группы каждого
учащегося в классе. Процедура проводится в два этапа: на первом
этапе происходит взаимооценка учащихся по определенным
личностным качествам или видам деятельности. На втором —
выявляются наиболее значимые для каждого подростка одноклассники,
ядро его референтной группы.
При изучении окружения ребенка важно помнить, что
выяснение причин трудностей поведения не является самоцелью;
диагностика — это первый шаг в организации работы с трудным
подростком. На основе диагностических данных необходимо
проводить работу с его семьей с целью оптимизации семейного
воспитания, а также корректировать межличностные отношения в
группе сверстников.
3.3. Психолого-педагогическая диагностика
эффективности коррекционной работы
Эффективность коррекционно-развивающей деятельности
подразумевает наличие позитивных сдвигов в поведении и
личностном развитии детей. Следовательно, она должна определяться
наличием или отсутствием позитивных сдвигов в корригируемых
особенностях личности и поведения школьника.
Поскольку трудные подростки представляют собой
неоднородную группу школьников, эффективной будет лишь та работа,
которая проводится с учетом трудностей конкретного ребенка, а
также порождающих их причин. Способы
коррекционно-развивающей работы должны подбираться индивидуально для каждого
ученика. Подчеркивая необходимость дифференцированного
подхода к трудным подросткам, многие ученые и практики
полагают, что приоритетным направлением этой работы является
коррекция мотивационной сферы учащихся.
Исследователи, работающие с трудными детьми, отмечают,
что они отличаются своеобразием личностных параметров
умственной деятельности. Личностные отклонения, по мнению ученых,
являются вторичными, т.е. образуются вследствие общей
неблагоприятной ситуации, в которой оказывается ребенок. Поэтому
коррекционную работу с учениками, имеющими поведенческие
трудности в школе, нужно начинать с системы отношений
ребенка в коллективе, так как эти отношения легче поддаются
коррекции.
103

Возможность коррекции деформированной системы
отношений ребенка в свое время отмечал Л. С. Выготский. Он
подчеркивал, что отклонение, возникшее у ребенка в процессе развития
как вторичное образование, может быть профилактически
предупреждено или лечебно-педагогически устранено.
Кроме того, в работе с трудными подростками необходимы не
только коррекция дефектных мотивационных установок, но и
изменение внутреннего отношения ребенка как к своим
возможностям, так и к перспективе их развития.
Особенно острой проблема коррекции мотивационной сферы
трудных учащихся становится в подростковом возрасте, так как
при переходе в среднее звено школы на существующие у
учащихся школьные трудности наслаиваются проблемы возраста. На
«отход от школы», «мотивационный вакуум», наблюдаемый на
рубеже начальной и средней школы и в VI—VII классах, обращают
внимание и учителя, и психологи; это явление широко описано в
психологической литературе.
Однако в работах психологов и педагогов по проблеме
отношения к учебной деятельности отсутствует терминологическое
единство: объектом исследований являются и «положительное
отношение к учению» (М.Н.Скаткин, В.А.Крутецкий и др.), и
«склонность к учению» (В.В.Давыдов), и «познавательное
отношение» (Л.И.Божович, B.C.Цетлин), и «эмоциональное
отношение к учению» (Н.Г.Левандовский), и «эмоциональное
состояние школьника» (А. Е.Олынанникова) и т.д. Нам
представляется, что сущность проблемы наиболее полно отражает понятие
«положительное отношение к учению». Отметим, что в
школьной практике существует упрощенное житейское представление
о мотивации как общем положительном отношении к учению.
По мнению В. Шрадера, отношение к учению — это позиция
ученика, определяющая направленность и интенсивность его
восприятия, мышления и действий в сфере обучения.
По определению И. Ю. Кулагиной1, отношение к учению — это
сложное мотивационное образование, структура которого
обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень
определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе
мотивов.
Под отношением к учению понимается внутренняя позиция
ученика, связанная с мотивационными, когнитивными и
эмоциональными компонентами учебной деятельности и определяющая
направленность (положительную или отрицательную) и
интенсивность его усилий в этой деятельности.
Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / под
ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. — М., 1986.
104

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной
действительностью и могут поэтому классифицироваться по
объектам, на которые они направлены1.
Выделяют 3 группы взаимосвязанных и взаимозависимых
отношений, совокупность которых представляет отношение
школьников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное
отношение к школе, которое мы связываем с переживанием
эмоционального благополучия в школе); отношение к знаниям и
процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к
себе, оценке себя как субъекта познавательной деятельности
(самооценка).
Критериями сформированности положительного отношения к
учению являются:
- сформированность познавательных интересов;
- оптимальность самооценки своих способностей и
возможностей;
- переживание эмоционального благополучия в школе.
1. Сформированность познавательных интересов. Познавательный
интерес — это относительно устойчивое стремление личности
проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания
новых знаний.
У трудных учащихся своеобразно развивается мотивация
учения; учебные мотивы, отношение к учению складываются по-
разному в зависимости от условий обучения и воспитания. В
процессе обучения в начальной школе при осложненном протекании
учебной деятельности и низкой ее продуктивности у школьников
замедляется формирование учебно-познавательных мотивов, для
таких детей характерно отсутствие учебных интересов.
В подростковом возрасте появляются новые проблемы,
связанные с возрастом. Подростки, особенно младшие, хотя и тяготеют
к самостоятельности, пока не умеют сами организовывать свою
умственную деятельность, не владеют в достаточной мере
приемами осмысления материала, его запоминания, концентрации
внимания2. Предметная сторона учебной деятельности отступает
на второй план, и ведущей стороной учения младших подростков
становится мотивационно-потребностная, в ходе которой
школьник овладевает миром социальных отношений.
Школьные трудности усугубляются из-за характерного для
данного возраста неумения объективно оценить сложность
выполняемой работы, а также неустойчивости устремлений, склонности
к внеучебным занятиям и увлечениям. Общеизвестно увлечение
Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности:
Материалы симпозиума. — М, 1969.
2 Маркова А. К., Матис Т.Л., Орлов Б.Л. Формирование мотивации учения. —
М., 1990.
105

подростков молодежными сериалами, видео- и компьютерными
играми в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению.
Наличие разнообразных внеучебных интересов подростков
связано с такими особенностями подросткового возраста, как
стремление к подвижным видам деятельности, расположение к
совместным действиям и общению, всевозрастающее стремление к
самостоятельности, эмансипации.
Уровни сформированности познавательных интересов
определяются по следующим показателям: 1) преобладающая у
ученика группа мотивов; 2) особенности учебной деятельности
учащегося.
Выделяются 4 группы мотивов. Первая группа — собственно
познавательные, или внутренние, мотивы. Учащиеся
характеризуют их так: «Учусь потому, что мне интересно узнавать что-то
новое; испытывать радость, когда получаются трудные задачи; эти
знания помогают мне разобраться в окружающем мире и в себе;
они нужны мне в жизни». Вторая группа — внешние и принятые
мотивы: «Учусь, потому что знания будут нужны при
поступлении на работу, при овладении профессией; без них я не смогу
стать культурным человеком». Третья группа — внешние и
навязанные мотивы: «Учусь, потому что заставляют родители; потому
что все друзья учатся; потому что работать еще не берут и никуда
не денешься». Четвертая группа — внешние и непринятые
мотивы: «Хожу в школу не учиться, а поиграть с друзьями; запросто
могу прогулять уроки; никому эти занятия не нужны, без них
можно прожить».
Оптимальный уровень сформированности
познавательных интересов — у школьника преобладают мотивы первой
группы. Он предвидит социальные последствия своей учебной
деятельности, умение преодолевать препятствия для достижения цели.
Проявляет самостоятельность; в учебной деятельности наблюдается
поиск нестандартных способов решения учебной задачи, выход в
самообразовательную деятельность. Проявляет познавательную
активность на всех или большинстве уроках.
Допустимый уровень сформированности
познавательных интересов — преобладают мотивы второй группы. Учебная
деятельность включает не только воспроизведение по образцам
учителя задач, способов действий, но и возникновение
самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по
собственной инициативе. Проявляет активность на тех уроках,
которые его больше привлекают.
Тревожный уровень сформированности познавательных
интересов — преобладают мотивы третьей группы, ведущим
мотивом, имеющим отрицательное эмоциональное выражение,
является мотив избегания наказания. Учебная деятельность
характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и
106

инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки.
Активность на уроках проявляется эпизодически.
Критический уровень — преобладают мотивы
четвертой группы, отмечаются бедность и узость мотивов; не
сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная
деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять
действие по развернутой инструкции взрослого, а также ориентация
на поиск разных способов действия. На уроках пассивен.
2. Оптимальность самооценки. В психологии под самооценкой
понимают оценку личностью себя, своих возможностей, качеств
и своего места среди других людей. Вписываясь в систему
ценностных ориентации личности, самооценка является важным
регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения
человека с другими людьми, его критичность, требовательность к
себе, отношение к успехам и неудачам, самооценка влияет на
эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его
личности.
Процесс самопознания, в котором формируется самооценка,
чрезвычайно сложен, особенно в подростковом возрасте, когда
ребенок как личность еще проходит период своего становления,
и его оценочные способности только формируются.
Анализ описания самочувствия, рефлексии и поведения
подростков педагогами, психологами, врачами, писателями
(Аксаков СТ., Достоевский Ф.М., Кон И.С, Леви В.Я.,
Прихожан A.M., Буянов М.И., Сэлинджер Д.Д., Толстой Л.Н. и др.)
подводит к выводу о том, что подросткам свойствен дефицит
позитивного отношения к себе.
Для педагогов и психологов все более очевидным становится
тот факт, что самооценка ребенка, его отношение к себе и
восприятие себя во многом определяет его поведение и успеваемость.
Данные исследований свидетельствуют, что
неудовлетворительная успеваемость, не заинтересованность в учебе, низкая
мотивация, плохое поведение обусловлены отрицательным отношением
к себе и заниженной самооценкой.
Особенно актуальна эта проблема применительно к трудным
учащимся, так как в большинстве случаев формирование
самооценки школьников протекает на фоне и под влиянием
трудностей в учебе, переживаний по поводу проблем во
взаимоотношениях с родителями, одноклассниками, учителями, а зачастую и
негативного отношения к ним более успешных сверстников,
учителей и родителей.
Показателями сформированности оптимальной самооценки
служат такие характеристики: 1) адекватность; 2) высота
самооценки; 3) устойчивость самооценки.
Адекватность самооценки непосредственно зависит от
развитости оценочных способностей: чем лучше сформирована у челове-
107

ка самооценочная способность, тем более правильной, т.е.
соответствующей действительности, должна стать самооценка.
Адекватность самооценки школьника связана с ее высотой, т. е.
степенью удовлетворения тех требований, которые предъявляет к себе
личность.
Адекватная самооценка обычно достаточно высока, так как
адекватное отношение к своим способностям и возможностям
побуждает подростка к активности, направленной на
формирование тех качеств, которые развиты недостаточно хорошо, к
избавлению от недостатков. Вместе с тем подросток правильно
относится и к своим сильным сторонам, проявляет самокритичность,
уверенность в себе, настойчивость в преодолении трудностей.
Однако адекватная самооценка подростка не всегда бывает
высокой. Сегодня наибольшие опасения у психологов вызывают
не те дети, у которых завышенная самооценка, а те, у которых
она средняя, пусть даже соответствующая возможностям. На
подобной самооценке основываются и средние притязания.
Притязания в психологии рассматриваются как устойчивая потребность
в определенной положительной оценке, как уровень трудности
тех задач, на осуществление которых претендует ребенок.
Подростки со средними притязаниями ничего не хотят, ни к чему не
стремятся, ни на что не реагируют. Поэтому у них, по существу,
ограниченные пути к саморазвитию и самореализации.
Устойчивость самооценки — положительный признак, если
характеризует высокую самооценку, так как устойчивая
самооценка имеет тенденцию к самоподкреплению. Это относится как к
высокой, так и к низкой самооценке, следовательно,
устойчивость низкой самооценки — неблагоприятный показатель. Кроме
того, неустойчивость, колебания самооценки, особенно в
присутствии значимых лиц, может рассматриваться как проявление
эмоционального неблагополучия, поэтому также является
неблагоприятным показателем.
Оптимальный уровень самооценки означает, что у
школьника сформирована устойчивая адекватно высокая
самооценка. Учащиеся, обладающие такой самооценкой, отличаются
уверенностью в себе, выраженной направленностью на
достижение успехов в учебной деятельности. Такие подростки довольны
собой, потому что оценки, получаемые от учителей и
воспитателей, и их собственные самооценки чаще всего достаточно высоки
в различных сферах общения и деятельности. Этих учащихся обычно
характеризует высокий уровень притязаний, а также умеренное
расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих
случаях, по мнению психологов, притязания выполняют свою
основную функцию — стимулируют личностное развитие.
Допустимый уровень самооценки подразумевает, что
самооценка подростка устойчивая, высокая, но не в достаточной
108

мере адекватная, т.е. завышенная. Безусловно, завышенная
самооценка имеет отрицательное влияние на личностное развитие и
учебную деятельность: школьники могут не реагировать на
замечания окружающих, в результате чего ошибки могут
закрепляться, а недостатки поведения превратиться в привычки. Вместе с
тем данные психологических исследований показывают, что
школьники с завышенной самооценкой и умеренным
расхождением между самооценкой и притязаниями отличаются высоким
уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно
трудные цели, основывающиеся на представлении о больших
собственных возможностях, способностях, и прилагают значительные
усилия на достижение этих целей. Психологи отмечают, что у всех
школьников с таким вариантом самооценки довольно ровные и
при этом высокие показатели социально-психологической
адаптированное™, поэтому такой вариант отношения к себе
считается продуктивным.
Тревожный уровень самооценки предполагает наличие
у подростка устойчивой средней и низкой самооценки,
адекватной способностям. Как мы уже отмечали, такая самооценка, пусть
даже адекватная способностям и возможностям, неблагоприятна
для личностного развития, негативно влияет на отношение к
учению. Учащегося удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет
от себя никаких изменений, зачастую даже не хочет их.
Критический уровень включает несколько вариантов
формирования самооценки подростков, но все они деструктивны
с точки зрения личностного развития и отношения к учебной
деятельности и поведению в социуме.
Устойчивая неадекватно низкая самооценка — это проявление
неблагоприятного отношения к себе, она свидетельствует о
неблагополучии в личностном развитии. У учащихся формируется
чувство неполноценности, которое может впоследствии
преследовать человека всю жизнь. При сочетании низкой самооценки с
низкими притязаниями у подростков формируется позиция
«маленького человека», эти школьники как бы смирились со своей
малоценностью. Такая позиция отрицательно сказывается на
отношении к учению: подростки становятся пассивными,
неуверенными, тревожными.
Критическим вариантом формирования самооценки является
также ее крайне высокое значение. Глобальная удовлетворенность
собой по большей части носит ярко выраженный защитный
характер. Психологи отмечают, что в этом случае школьник закрыт,
нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям и оценкам
окружающих. Кроме того, подобная самооценка может выражать
самые разные явления — инфантилизм, самодостаточность;
может выступать как реактивное образование на какое-то сильное
внешнее неблагополучие либо остро переживаемый внутренний
109

конфликт. В любом случае такая самооценка непродуктивна для
личностного развития и учебной деятельности.
Критический уровень включает неустойчивую, постоянно
колеблющуюся самооценку, так как она присуща тревожным
подросткам, испытывающим эмоциональный дискомфорт,
неуверенным в своих силах и способностях, что неблагоприятно влияет на
успешность в учебной деятельности и отношение к ней.
3. Переживание эмоционального благополучия в школе.
Термином эмоциональное благополучие определяется удовлетворенность
личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством,
защищенность личности в коллективе, ее внутреннее
спокойствие.
Переживание ребенком эмоционального благополучия
Л.И.Божович считает главным условием формирования
личности. Исследования видных отечественных психологов Л. С.
Выготского, А. Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д. Б.Эльконина и их
последователей показали, что психическое развитие ребенка
определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми,
особенностями его сотрудничества с ними. От того, как сложится
опыт общения в детстве, зависит способность человека оценивать
себя и регулировать свое поведение.
В подростковом возрасте на первый план выступает общение
со сверстниками, поэтому эмоциональное благополучие
школьников во многом определяется удовлетворенностью от
взаимоотношений в детских коллективах.
Эмоциональное благополучие может выражаться в устойчивой
положительной самооценке (Л.И.Божович, А.М.Прихожан), в
удовлетворении потребности в психологическом комфорте
(Л.И.Липкина). Р. Берне определяет это состояние как
позитивную ^-концепцию, которая строится на трех составляющих:
твердой убежденности в одобрении со стороны других людей,
уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и
чувстве собственной значимости. Автор приравнивает позитивную
Я-концепцию к позитивному отношению к себе, к
самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности1.
Таким образом, эмоциональное благополучие личности
напрямую связано с самооценкой: лишь при высокой самооценке,
позитивном отношении к себе человек способен переживать
эмоциональное благополучие.
Положительные эмоции у школьников возникают тогда, когда
организм может справиться с влиянием среды, и устанавливается
равновесие между организмом и средой. Отрицательные эмоции
указывают на невозможность установления паритетного
равновесия между организмом и средой. Следовательно, преобладание
Берне Р. ^-концепция и воспитание. — М., 1986.
ПО

положительных эмоций свидетельствует об устойчивости организма
к влияниям среды, о внутреннем спокойствии, что является
показателем эмоционального благополучия. И наоборот,
преобладание отрицательных эмоций свидетельствует об эмоциональном
неблагополучии школьника.
Если эмоциональные реакции проявляются как
непосредственные последствия тех или иных событий, то настроение является
сравнительно продолжительным, устойчивым психическим
состоянием, проявляющимся в качестве положительного или
отрицательного фона. Для подростков характерна неустойчивость
настроения, которую большинство исследователей объясняют
повышенной тревожностью подростков. Так, Н.П.Аникеева отмечает, что
подростковый возраст характеризуется пиком тревожности.
Тревожность — это тенденция человека испытывать
постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как
угрожающие. Тревожность, как отмечают специалисты,
вызывается возможными или вероятными (т.е. необязательно
реальными) неприятностями, изменениями в привычной обстановке.
Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность
деятельности, сопровождается неадекватным, противоречивым
поведением. Возникновение ситуативной и личностной
тревожности у подростков свидетельствует об отсутствии
эмоционального благополучия в значимой сфере общения и деятельности,
поэтому низкие и умеренные значения тревожности мы
рассматриваем как показатель эмоционального благополучия учащихся в
ученическом коллективе и школе в целом.
Значимым показателем эмоционального благополучия
подростков является положение школьника в классном коллективе.
Исследования показывают, что межличностное общение в
подростковом возрасте является ведущей деятельностью, в которой
формируются личностные новообразования. Положение среди
сверстников существенно влияет на отношение школьника к себе, к
своей деятельности и ее ожидаемым результатам. Подростки с
низким социальным статусом характеризуются межличностной
тревожностью, отражающей переживание потребности в общении.
И наоборот, чувство принятия в детском коллективе,
защищенности, включенности в совместную деятельность способствует
формированию положительного отношения к себе, уверенности в
своих силах, обусловливает переживание эмоционального
благополучия, снижает риск девиаций в поведении.
Оптимальный уровень эмоционального благополучия
школьника подразумевает преобладание положительных эмоций
в учении и внеучебной деятельности: радость, удовлетворение,
уверенность, гордость за достигнутые успехи, достоинство,
удивление и др. Приятное эмоциональное состояние сопутствует всем
видам деятельности, причем временные неудачи и негативные
111

события школьной жизни не способны надолго выбить подростка
из колеи.
Для подростка с высоким уровнем эмоционального благодолу-
чия характерен низкий или нормальный уровень школьной
тревожности (диагностирование полного отсутствия школьной
тревожности или ее крайне низкого значения психологами
рассматривается как неблагополучный показатель). Такие школьники
испытывают эмоциональную удовлетворенность занимаемым
статусом, имеют позитивный опыт взаимоотношений со сверстниками.
По данным социометрии, такие дети пользуются популярностью
у одноклассников.
Допустимый уровень эмоционального благополучия
подразумевает преобладание спокойного эмоционального состояния
у подростка, эмоциональное отношение к деятельности и
конкретным достижениям в ней носят положительный характер.
Сниженное настроение проявляется редко, эпизодически.
Для данного уровня эмоционального благополучия характерна
несколько повышенная школьная тревожность, что, как уже
отмечалось, свойственно подростковому возрасту. Эти школьники
имеют нормальный статус в детском коллективе и в целом
довольны им. С большинством одноклассников они поддерживают
дружеские либо нейтральные отношения.
Тревожный уровень эмоционального благополучия характерен для
школьников, у которых преобладает настороженное, тревожное
состояние; отрицательные эмоции — страх, обида, досада,
скука, беспокойство, огорчение, вспыльчивость, раздражение и др.
Бывают отдельные депрессивные проявления, например плач без
особых на то причин. У этих детей отмечается высокий уровень
школьной тревожности; социальный статус невысокий, они
испытывают трудности в межличностных отношениях.
Критический уровень эмоционального благополучия
рассматривается как полное эмоциональное неблагополучие
подростка в школе: преобладающими являются депрессивные
настроения либо агрессия. Часто происходят вспышки гнева, злости.
Агрессия может проявляться и по отношению к детям, и к учителю.
Для этих детей характерен высокий уровень школьной
тревожности либо диагностируется «чрезмерное спокойствие». Эта
нечувствительность носит, по мнению психологов,
компенсаторный, защитный характер: демонстрируемое в этом случае
эмоциональное благополучие сохраняется ценой неадекватного
отношения к действительности, поэтому не может рассматриваться как
подлинное.
Вследствие проявления неадекватных эмоциональных реакций,
агрессии эти учащиеся имеют крайне низкий социальный
статус, зачастую они являются «отверженными» в детских
коллективах.
112

Таким образом, отношение к учению у трудных подростков
может быть разным в зависимости от степени сформированности
всех трех критериев: познавательных интересов, самооценки
своих способностей и возможностей, эмоционального благополучия
в школе. Отношение к учению может быть положительным,
неопределенным (или противоречивым) и отрицательным. Причем
положительное отношение может быть разным в зависимости от
интенсивности, т.е. степени выраженности положительного
отношения у подростка.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ
ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ
Изучение познавательных интересов
Изучение познавательных интересов учащихся подросткового
возраста проводится с помощью комплекса методик, включающих в себя
наблюдение за реальной учебной деятельностью учеников и ряд
диагностических методик.
1. Метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступают
учителя, работающие с детьми. Инструкцией для экспертов служит
ранговая шкала определения уровня познавательных интересов школьников.
Ранговая шкала определения уровня познавательного интереса
школьника
Познавательный интерес школьника — устойчивое стремление
проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых
знаний. Познавательный интерес проявляется во внимании к
предмету познания, в интеллектуальной активности, в положительном
эмоциональном настрое на познавательный процесс. Для определения
уровня познавательного интереса школьника необходимо оценить: 1) его
отношение к познавательной деятельности; 2) эмоциональные
проявления познавательного интереса; 3) волевые качества личности.
/ уровень — критический. Ученик на уроках пассивен, не участвует
в работе класса, не дополняет ответы товарищей. Часто отвлекается,
не сосредоточен. Учебная деятельность не сформирована, отсутствует
умение выполнять действия по инструкции взрослого, преодолевать
трудности. Эмоциональные проявления познавательного интереса
(удивление, радость познания и др.) отсутствуют.
// уровень — тревожный. Эпизодически проявляет познавательную
активность при побуждении учителя, вопросы задает редко и не по
существу, иногда увлекается учебной деятельностью, но не надолго.
Выполняет отдельные учебные действия по образцу и инструкции.
/// уровень — допустимый. Познавательная активность требует
побуждения со стороны учителя, однако возникают собственные цели, может
выполнять действия по своей инициативе. Проявляет интерес к фактам,
стремится преодолевать трудности (иногда при помощи учителя).
113

IV уровень — оптимальный. Проявляет познавательную активность,
интерес к сущности явлений, стремится преодолевать трудности,
интенсивно и с увлечением занимается самостоятельной работой.
2. Анкетирование. Анкета составлена из прямых вопросов,
направленных на выявление осознанных мотивов учебной деятельности
(мотивов-целей) учащихся.
Анкета-самохарактеристика учащегося
1. Доволен ли ты собой?
2. Как, по-твоему, относятся к тебе в классе? Почему?
3. Если тебе предложат перейти в другой класс, согласишься ли ты?
Почему?
4. Что больше всего нравится тебе в твоем характере?
5. Есть ли недостатки в твоем характере? Если есть, то какие?
6. Думаешь ли ты избавиться от своих недостатков?
7. Почему ты ходишь в школу?
8. Какой учебный предмет (или предметы) ты больше всего любишь
и почему?
9. Как ты учишься по своему любимому предмету?
10. Как ты думаешь, правильно ли оценивают учителя твои знания?
Почему ты так думаешь?
11. В полную ли меру своих возможностей ты учишься? Если нет, то
при каких условиях ты учился бы лучше?
3. Методика незаконченных предложений (разработана
Л.С.Солнцевой, Т.В.Галкиной). Методика состоит из нескольких субтестов,
каждый из которых позволяет оценить выраженность наиболее важных
факторов психической деятельности учащихся. Субтест по
определению мотивационной направленности личности позволяет выяснить
характер стимулов, связанных с доминирующими компонентами
мотивационной сферы учащихся.
Методика имеет ряд преимуществ по сравнению с обычным
анкетным опросом. Она рассчитана на получение первой, самой
естественной реакции. Кроме того, психологически облегчается работа
испытуемого, в нее вносится элемент новизны, способствующий повышению
интереса к выполнению задания.
Содержание субтеста «незаконченных предложений»
для определения мотивов-стимулов (МС)
1. Когда о моих занятиях говорят в моей семье...
2. В случае успеха (отличной отметки) мне бы хотелось...
3. Думаю, что благодаря учебе я в будущем...
4. Все новое кажется мне...
5. Я учусь, потому что...
6. Лучшим поощрением для меня...
7. Когда я прекращу активно заниматься, то...
114

8. Учеба позволяет мне...
9. Мне кажется, что, учась...
10. Когда меня хвалят при всех...
11. Однообразие вызывает во мне...
12. В виде поощрения за свою работу хотелось бы...
13. Мои приятели считают, что я учусь...
14. Если день не несет мне ничего нового...
15. Только благодаря учебе я смогу...
16. Если мне скучно, стараюсь...
Ключ.
1. Важность и нужность занятий — 1, 5, 9, 13.
2. Перспектива — 3, 7, 8, 15.
3. Виды поощрения — 2, 6, 10, 12.
4. Новизна — 4, 11, 14, 16.
4. Экспериментальный прием парного сравнения. Ученику
предъявляют для сравнения все возможные сочетания учебных
предметов. Сопоставляя каждые два предмета, он выбирает тот, который ему
больше нравится. Проводимая косвенная беседа дает возможность
определить причину выбора, уточнить, что его привлекает, а что не
нравится на разных уроках.
Изучение самооценки учащихся
1. Экспериментальные методики.
Первая методика заключается в том, что ученики по просьбе учителя
сами оценивают только что выполненную работу в классе.
Самооценка сопоставляется с оценкой учителя, и, таким образом, выявляется
степень ее адекватности. Эта процедура повторяется на нескольких
уроках, чтобы избежать субъективизма при оценивании учащихся
одним учителем.
Вторая методика предполагает выбор учащимися из трех оценок
той, которая, по их мнению, является адекватной (Методика «Три
оценки» А. И.Липкиной приведена в предыдущем параграфе).
2. Методика Т. В.Дембо — С.Я. Рубинштейн (в модификации
A.M.Прихожан). Эта методика, основанная на прямом оценивании
школьниками ряда шкалированных личностных качеств, позволяет
определить уровень притязаний и самооценки способностей, характера,
авторитета у сверстников, уверенности в себе.
3. Методика незаконченных предложений — субтест по
определению ситуационной адаптации, который позволяет выявить источники
разного рода напряженности и особенности поведения учащегося в
системе отношений, в том числе к собственным способностям,
своему будущему, жизненным целям.
Содержание субтеста «незаконченных предложений» для оценки
ситуационной адаптации (АСА)
1. Лучше всего мне учится с...
2. Будущее кажется мне...
115

3. Знаю, что это глупо, но я боюсь...
4. Думаю, что настоящий друг...
5. Думаю, что мой учитель...
6. Если все против меня, то я...
7. Я всегда хотел(а)...
8. Люди, с которыми я учусь...
9. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь...
10. Не люблю людей, которые...
11. В школе мои учителя...
12. Думаю, что достаточно способен(на), чтобы...
13. Надеюсь на...
14. Я мог(ла) бы быть счастливым(ой), если бы...
15. Когда ко мне приближается мой учитель...
16. Больше всего люблю тех людей, которые...
17. Хотелось бы перестать бояться...
18. Моя наибольшая слабость заключается...
19. Наступит тот день, когда...
20. Моей скрытой мечтой является...
21. Люблю учиться с людьми, которые...
22. Когда я буду старым(ой)...
23. Когда меня нет, мои друзья...
24. Когда мне начинает не везти...
25. Больше всего я хотел(а) бы в жизни...
26. Люди, которые со мной учатся...
27. Мои опасения не раз меня...
28. Люди, которые мною руководят...
Ключ.
1. Отношение к товарищам и знакомым — 4, 10, 16, 23.
2. Отношение к одноклассникам — 1, 8, 21, 26.
3. Отношение к учителям — 5, 11, 15, 28.
4. Тревога, страхи — 3, 9, 17, 27.
5. Отношение к собственным способностям — 6, 12, 18, 24.
6. Отношение к своему будущему — 2, 13, 19, 22.
7. Жизненные цели — 7, 14, 20, 25.
4. Самооценка школьников проявляется также в самохарактеристиках.
Самохарактеристика отражает особенности осознания человеком своих
действий, поступков, умения оценивать свои возможности и
способности, относиться к себе самокритично. Для получения
самохарактеристики используется анкета-самохарактеристика учащегося (см. с. ...).
Изучение эмоционального благополучия учащихся
Используется приведенный ниже комплекс методик.
1. Наблюдение за учащимися во время уроков, во внеурочной
деятельности. Наблюдение и анализ социальной ситуации развития
учащихся (семьи, референтной группы).
116

2. Метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступают
учителя, для которых разработана ранговая шкала определения уровня
эмоционального благополучия школьников.
Ранговая шкала определения уровня эмоционального благополучия
школьника
Учение всегда захватывает эмоциональную сферу ученика. Эмоции
тесно связаны с мотивами и выражают возможность реализации
имеющихся у школьников мотивов деятельности и поставленных целей.
Различают разные виды эмоций в учении: положительные (радость,
уверенность, гордость, удовлетворенность, удивление, конструктивное
сомнение и др.), отрицательные (страх, обида, скука, беспокойство,
досада и др.). Основным приемом изучения эмоций является наблюдение
на уроках за учениками и фиксация характера эмоциональных
проявлений в разных ситуациях.
Уровень эмоционального благополучия школьника определяется в
соответствии с преобладающими эмоциональными состояниями.
/ уровень — критический. Преобладают депрессивное настроение,
агрессия. Часто происходят вспышки гнева, злости. Агрессия
проявляется по отношению и к детям, и к учителю. Может обидеть, ударить
одноклассников, испортить вещь, затеять драку.
// уровень — тревожный. Преобладает тревожное, настороженное
состояние. Бывают отдельные депрессивные проявления, например
плач без особых причин. Иногда ссорится с детьми, повышает на них
голос.
/// уровень — допустимый. Характерно спокойное эмоциональное
состояние. Преобладают положительные эмоции. Сниженное настроение
отмечается редко и эпизодически.
IV уровень — оптимальный. Характерно приятное эмоциональное
состояние. Преобладает хорошее настроение. Школьник часто
улыбается, смеется. Отрицательные эмоции практически отсутствуют.
3. Методика незаконченных предложений. Субтест оценки
ситуационной адаптации позволяет выявить источники разного рода
напряжения в системе отношений к товарищам, одноклассникам, учителям, а
также имеющиеся тревоги, страхи.
4. Цветопсихооценка эмоционального состояния по тесту М.Люшера.
5. Социальный статус школьника в детском коллективе выявляется
с помощью социометрии.
Результаты поуровневой диагностики отношения к учению затем
соотносятся с результатами диагностирования общего отношения к
учению по методике В. Шрадера. Бланк методики приводится ниже.
Бланк методики определения отношения к учению
На этой странице ты найдешь некоторые замечания об учении в
школе. Просим тебя выразить свое мнение об этом, выбрав один из 6
ответов. Внимательно прочитай каждое предложение. Когда найдешь
117

для себя подходящий ответ, то обведи соответствующую ему цифру
справа от предложения, означающую следующее:
1 — совершенно верно; 2 — верно; 3 — верно частично; 4 — не со-
всем верно; 5 — неверно; 6 — совершенно неверно.
1. Большинство детей идут в школу с семи лет — 1 2 3 4 5 6.
2. Если я плохо себя чувствую, мне не нужно идти в школу —12 3
4 5 6.
3. Мои родители ходят на все родительские собрания — 1 2 3 4 5
6.
4. Мои родители не интересуются моими домашними заданиями —
12 3 4 5 6.
5. Без учения не может быть прогресса — 1 2 3 4 5 6.
6. Можно учиться на собственном опыте — 1 2 3 4 5 6.
7. Не нужно перегружать учеников — 1 2 3 4 5 6.
8. Можно бы полностью отменить учебные занятия по пятницам —
12 3 4 5 6.
9. Я учусь только потому, что должен. Меня интересуют
совершенно другие вещи — 1 2 3 4 5 6.
10. Учиться необходимо, от этого зависит будущее — 1 2 3 4 5 6.
11. Часто в школе учат тому, что потом вообще не понадобится —
12 3 4 5 6.
12. Не обязательно оканчивать 11 классов — 1 2 3 4 5 6.
13. Учатся для того, чтобы быть полезным обществу — 1 2 3 4 5 6.
14. Учиться необходимо, даже если не хочется — 1 2 3 4 5 6.
15. Школа важна, но не стоит преувеличивать ее значение —12 3
4 5 6.
16. Я считаю, что иногда уроков слишком много, дома ведь тоже
нужно помогать — 1 2 3 4 5 6.
17. Иногда у меня нет желания учиться, но я быстро преодолеваю
нежелание — 1 2 3 4 5 6.
18. Иногда я думаю, что учитель мог бы почаще обращаться ко мне —
12 3 4 5 6.
19. Учиться очень важно, но отметки не нужны — 1 2 3 4 5 6.
20. Иногда уже с начала первого урока я думаю о конце
последнего - 1 2 3 4 5 6.
21. Мне достаточно проучиться 9 классов — 1 2 3 4 5 6.
22. Некоторые предметы я считаю лишними — 1 2 3 4 5 6.
23. Следовало бы учиться в школе медленнее — 1 2 3 4 5 6.
24. Учиться нужно, но без домашних заданий — 1 2 3 4 5 6.
25. В классе мне больше нравится сидеть на задней парте — 1 2 3
4 5 6.
26. Я бы с охотой ходил в школу, если бы не было контрольных
работ и экзаменов — 1 2 3 4 5 6.
27. Мне достаточно учить то, что нужно для будущей профессии —
12 3 4 5 6.
Данная диагностическая программа позволяет определить
отношение к учению трудных учащихся в зависимости от степени
118

сформированности всех трех критериев: познавательных
интересов, самооценки своих способностей и возможностей,
эмоционального благополучия в школе. Определяя отношение к учению
в начале и в процессе коррекционно-педагогической работы,
можно проследить динамику отношения к школе трудного подростка
и, таким образом, судить об эффективности проводимых
мероприятий.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Каковы особенности диагностики младших школьников с целью
прогнозирования возможных нарушений поведения?
2. Опишите методы изучения микросоциального окружения трудных
подростков.
3. Какие показатели личностного развития трудных подростков
можно рассматривать в качестве критериев эффективности коррекционно-
развивающей работы?
4. В чем заключаются особенности диагностики школьных трудностей
учащихся с нарушениями поведения?
5. Какова методика диагностики готовности трудных подростков к
обучению в среднем звене школы?
6. Что понимается под отношением к учению трудных подростков?
7. Каким образом определяется отношение к учению?
8. Опишите методику поуровневой диагностики отношения к учению.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Используя Карту-схему изучения индивидуальных особенностей
развития учащихся группы риска по девиантному поведению (табл. 1
данного пособия), проанализируйте наиболее часто встречающиеся
предпосылки нарушений поведения у учащихся начальных классов.
2. С помощью предложенной в пособии диагностической программы
изучите психолого-педагогическую готовность ученика IV класса к
обучению в среднем звене школы.
3. Опробуйте на себе диагностическую программу по определению
отношения к учению трудных подростков.
Рекомендуемая литература
Введение в психодиагностику / под ред. А. В. Петровского. — М., 1999.
Годовникова Л. В. Основы коррекционно-развивающей работы в
массовой школе: учеб. пособие / под ред. И.Ф. Исаева. — Белгород, 2005.
Гилъбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1989.
Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие /
Г. Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф.Кума-
риной. — М., 2001.
Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. —
М., 2001.
119

Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция
умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. —
Петрозаводск, 1992.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд. —
М, 1996.
Пергаменщик Л. А. и др. Психодиагностика и психокоррекция в
воспитательном процессе. — Минск, 1992.
Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе
школьного психолога // Научно-методические основы использования в
школьной психологической службе конкретных психологических
методик. — М., 1988.
Рогов Е. Я. Настольная книга практического психолога в образовании:
учеб. пособие. — М., 1995.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике. — М., 2004.
Рычкова НА. Дезадаптивное поведение детей: диагностика,
коррекция, психопрофилактика: учеб.-практич. пособие. — М., 2000.
Солнцева Л. С, Галкина Т. В. Метод исследования личности
учащегося. - М., 1993.

ГЛАВА IV
Коррекционно-педагогическая
и воспитательно-профилактическая
работа учителя с трудными подростками
• Сущность коррекционно-педагогической деятельности
• Педагогическая коррекция трудновоспитуемости и педагогической
запущенности подростков в учебно-воспитательном процессе
• Методы и приемы педагогической коррекции трудновоспитуемости
и педагогической запущенности подростков • Профилактическая
и коррекционно-педагогическая работа с трудными детьми
и подростками в социуме
4.1. Сущность коррекционно-педагогической
деятельности
Работа с трудными учащимися занимает особое место в
профессионально-педагогической деятельности учителя. Опираясь на
знания возрастных и индивидуально-психологических
особенностей ребенка, уровень его общего развития, учитель планирует,
конструирует и организует учебно-воспитательную работу с ним,
вовлекает в продуктивную учебно-познавательную и
общественно полезную деятельность. Создает условия для развития
плодотворных межличностных отношений со сверстниками.
Однако, как свидетельствуют научные исследования и
широкая педагогическая практика, не всегда профессиональные
устремления учителя приносят желаемый результат. Как правило,
трудные подростки в силу объективных обстоятельств и
субъективных причин оказывают упорное противодействие
педагогической деятельности учителя, пытаются противостоять
целенаправленной воспитательной работе, в некоторых случаях вовлечь в
процесс ее дезорганизации и своих одноклассников.
Учитель оказывается в сложной
профессионально-педагогической ситуации. Согласно закону «Об образовании»,
«Должностным обязанностям учителя», тарифно-квалификационной
характеристике, он обязан формировать у учащихся адекватную
современному уровню знаний и уровню образовательных программ
картину мира, осуществлять обучение и воспитание обучающихся с
учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать фор-
121

мированию общей культуры личности; использовать
разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень
подготовки, соответствующий требованиям Государственного
образовательного стандарта. В то же время все ученики разные —
одни проявляют живой интерес к учебно-воспитательному
процессу, другие интереса не проявляют, но и не мешают
образовательной деятельности педагога, третьим на уроке тягостно,
дискомфортно в силу их общего развития и в связи с низким уровнем
подготовленности к учебно-познавательной деятельности. С ними
и учителю трудно работать, потому что они всячески стараются
себя «проявить», «оживить» образовательный процесс,
дезорганизовать его.
В педагогической практике применяются разные меры
воздействия на таких учащихся — от строгих, жестких до гуманных,
граничащих со вседозволенностью, определяемых желанием
предоставить каждому ребенку возможность «свободного воспитания».
Вместе с тем ученик — это ребенок со своей индивидуальной
психикой, особенностями характера, его развитие
осуществляется в разных условиях ближайшего окружения — родственников,
друзей, сверстников. Его действия и поступки, отношение к
окружающим, к социальным нормам и ценностям формируются под
воздействием среды. Школьник — это развивающаяся личность,
ему необходимо помочь скорректировать траекторию своего
развития, внести изменения в характер и содержание существующих
социальных связей и межличностных отношений,
сориентироваться в многообразии моральных норм и социальных ценностей.
В воспитательно-профилактической и коррекционно-реабили-
тационной работе с детьми и подростками, имеющими
недостатки в развитии и девиации в поведении, до недавнего времени
делалась ставка на административно-карательную концепцию, в
основе которой лежала педагогика перевоспитания,
ориентирующая образовательный процесс на «перековку», «переделку»
личности ребенка. Вместе с тем педагогическая практика
общеобразовательных учреждений, изменившаяся образовательная
ситуация в стране, результаты целенаправленных
психолого-педагогических исследований свидетельствуют о слабой результативности
данного направления в превентивной работе с детьми и
подростками, требующими особого педагогического внимания.
Необходимы более результативные пути предупреждения и
преодоления девиаций в поведении трудновоспитуемых детей и
подростков, опирающихся на принципы гуманизации и
индивидуализации педагогического процесса в общеобразовательной школе.
В профилактической работе с несовершеннолетними на смену
административно-карательной парадигме приходит охранно-за-
щитная концепция воспитательной работы с детьми и
подростками, имеющими недостатки в развитии и поведении, основными
122

категориями которой становятся «диагностика», «коррекция»,
«реабилитация». Превентивная психология, специальная
педагогика накопили достаточный опыт в выявлении сущности,
определении содержания, структуры и технологий коррекционной
деятельности с различными категориями детей, имеющих
недостатки в развитии и поведении. Активизировались исследования,
изучающие состояния детей на стыке «норма—аномалия», т.е.
отнесенных к группе риска, поскольку среди трудновоспитуемых
детей и подростков с девиациями в поведении все больше
оказывается школьников из классов компенсирующего и коррекцион-
но-развивающего обучения, подростков с невыраженными
дефектами и незначительными отклонениями от нормы в развитии и
поведении. Для того чтобы определить характер и содержание кор-
рекционно-педагогической деятельности с трудными детьми,
следует обратиться к педагогической практике работы с детьми группы
риска в общеобразовательных учреждениях, к научным
исследованиям в области превентивной психологии и коррекционной
педагогики.
В «Педагогической энциклопедии» понятие коррекция
определяется как исправление (частичное или полное) недостатков
психического и физического развития у аномальных детей с
помощью специальной системы педагогических приемов и
мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое
воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям,
направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого
дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в
целом. В специальной справочной литературе коррекция трактуется
как система специальных педагогических мероприятий,
направленных на преодоление или ослабление недостатков развития
аномальных детей, сориентированных на исправление не только
отдельных нарушений, но и на формирование личности всех
категорий аномальных детей.
В словаре по социальной педагогике (Л. В. Мардахаев)
коррекция рассматривается как система социально-педагогических мер,
направленных на исправление (частичное или полное) процесса
и результата социального развития и воспитания ребенка,
воспитательной деятельности в семье, образовательном учреждении,
центре досуга и пр. Педагогическая коррекция — это комплекс
учебно-воспитательных мер, направленных на преодоление у детей
отклонений, связанных с психическими процессами:
познавательными, эмоциональными и волевыми, т.е. многоплановый
процесс, осуществляемый педагогом по отношению к детям,
нуждающимся в целенаправленном воздействии, или к условиям и
обстоятельствам, в которых они находятся.
В современной социально-педагогической литературе
используется также понятие коррекция отклоняющегося поведения, пред-
123

полагающая систему воспитательных, исправительных и других
мер, направленных на приведение такого поведения в
соответствие с нормой. Коррекция отклоняющегося поведения,
способствует предупреждению противоправного поведения, она требует
значительно меньших усилий, чем исправление криминальных
проявлений. При осуществлении гуманистического принципа
воздействия на дезадаптированных детей и подростков возможен
синтез идей коррекции отклоняющегося поведения и адекватной
адаптации личности к условиям ее жизнедеятельности.
Специалисты видят главную цель коррекционного процесса в
устранении или уменьшении рассогласования между
нормальной и имеющей отклонения деятельностью. Поэтому важно
учитывать глубину и характер рассогласования и оперативно
исправлять несоответствие между нормой и отклонением. Коррекция —
это способ преодоления и ослабления психофизических
недостатков в процессе формирования соответствующих жизненно
необходимых качеств, в учебной, трудовой, игровой и других
видах деятельности.
Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» изучаются
как зарубежной (А.Маслоу, К. Роджерс, Э.Эриксон и др.), так и
отечественной (Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
А. Р.Лурия, Д. Б.Эльконин и др.) психолого-педагогической
наукой. Норма (от лат. norma — руководящее начало, точное
предписание, образец) трактуется как совокупность правил и требований,
вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью,
как важнейшее средство регуляции поведения членов данного
сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и
общения.
Так, К. Роджерс рассматривает норму с точки зрения
«полноценно функционирующего человека», т.е. психически здорового,
творческого человека, который способен осознавать свои чувства
и жить ими, не прибегая к защитным реакциям. Э.Эриксон в
качестве базового качества нормального человека видит его
идентичность или целостность личности, что предполагает
психическое здоровье, чувство устойчивости и непрерывности Я,
причастности к социальной группе. Идентификация, по Э.Эриксо-
ну, определяет систему ценностей, идеалов, жизненные планы,
способности и потребности.
В рамках психологии развивающейся личности
общепсихологические аспекты проблемы нормы и отклонений от нее изучает
Б. С. Братусь. Степень личностного здоровья, по его мнению,
определяется отношением к людям. Признаками нормального
развития личности он считает отношение к человеку как
самоценности, способность к самоотдаче и любви как способу реализации
этого отношения; творческий, целеустремленный характер
жизнедеятельности; способность к свободному волепроявлению; веру
124

в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность
перед собой и другими.
При оценке отклонений в поведении необходимо учитывать
возрастные особенности и половую принадлежность ребенка;
длительность сохранения отклонений; жизненные обстоятельства,
вызывающие временные колебания в поведении и
эмоциональном состоянии подростков; зависимость дифференциации нормы
и отклонения от социокультурных условий; тяжесть и частоту
проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении;
сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными
чертами личности ребенка и др. Решая вопрос об устранении
отклонений в поведении и выборе алгоритма коррекционной работы,
необходимо учитывать комплекс психолого-педагогических
условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих
данное явление.
Коррекционно-педагогическая деятельность — это сложное
психофизиологическое и социально-педагогическое явление,
пронизывающее весь образовательный процесс (обучение,
воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, которая
включает в себя объект и субъект педагогической деятельности, ее
целевой, содержательный, операционно-деятельностный и
оценочно-результативный компоненты. Различают коррекционно-
развивающую воспитательно-коррекционную и коррекционно-
образовательную деятельность. Коррекционно-педагогический
процесс является составной частью единого образовательного
процесса, в который входят обучение, воспитание и развитие
ребенка.
Коррекция как особая форма психолого-педагогического
воздействия базируется на психологических теориях Л. С.
Выготского, А. Н.Леонтьева, В. Н. Мясищева, Д. Б.Эльконина.
Психологи и психотерапевты (С.А.Бадмаев, Г. В. Бурменская,
О.А. Карабанова, А.Г.Лидере, А.С.Спиваковекая и др.) видят
коррекцию как особым образом организованное психологическое
воздействие, направленное на перестройку, реконструкцию
неблагоприятных психологических новообразований, которые
определяются как психологические факторы риска, на воссоздание
гармоничных отношений ребенка со средой.
С педагогической точки зрения коррекционно-педагогическая
деятельность — это особым образом организуемый
педагогический процесс, направленный не только на исправление и
реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения
несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для
их личностного развития и адекватной интеграции в социум.
Коррекционно-педагогическая деятельность — составная часть
педагогического процесса как динамической педагогической
системы, как специально организованного, целенаправленного взаи-
125

модействия педагогов и воспитанников с целью решения
развивающих и образовательных задач. При коррекции девиаций в
поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что
взаимодействие субъектов педагогического процесса предполагает
освоение воспитанниками опыта, накопленного обществом
(стратегическая задача) и положительных нравственных норм и правил,
культуры поведения (тактическая задача).
Взаимодействие педагогов и воспитанников на
содержательной основе с использованием разнообразных средств —
существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в
любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-пе-
дагогической.
Педагогическая деятельность (в том числе и коррекционно-
педагогическая) в рамках любой педагогической системы может
быть представлена как взаимосвязанная последовательность
решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности.
С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического
процесса может служить воспитательная ситуация, в которой
педагоги и воспитанники взаимодействуют с определенной целью
(коррекция отклонений в развитии и поведении детей и
подростков).
Педагогическая задача, имея определенную структуру,
позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и
последовательности: анализ ситуации и постановка
педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор
оптимального для данных условий варианта; осуществление плана
решения задач на практике, включая организацию взаимодействия,
регулирование и коррегирование течения педагогического
процесса; анализ результатов решения.
Необходимость проведения коррекционно-педагогической
работы с трудными подростками обусловлена как внешними
социально-педагогическими обстоятельствами, изменением
социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных
требований, так и особенностями внутренних психических
процессов, происходящих в сознании подростка, его
мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают
исследователи, целесообразность коррекционного воздействия
мотивируется рядом показателей несоответствия норме в развитии
подрастающего поколения. Основными из них являются: нарушение
коммуникации в системе отношений «ребенок—взрослый» и
«ребенок—сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция
сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений,
значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития
ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и
требований; переживание ребенком состояния эмоционального
неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие эк-
126

стремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные
кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных
кризисов не связаны с завершением цикла развития, не
ограничены во времени и носят разрушительный характер.
Таким образом, основополагающим психолого-педагогическим
направлением коррекционной работы должно стать обеспечение
условий для формирования высших форм психической
деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического
развития (законом среды, законом развития высших психических
функций). Коррекционно-педагогическая работа эффективна в том
случае, если она строится не как совокупность отдельных
упражнений, тренировка западающих умений и навыков, а как
целостная осмысленная деятельность ребенка, органически
вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и
социальных отношений. Поэтому цель коррекционной работы
определяется пониманием закономерностей психического развития
ребенка — активного деятельностного субъекта этого процесса,
который реализуется в сотрудничестве с взрослыми в форме
усвоения общественно-исторического опыта.
При разработке целей коррекционно-педагогической
деятельности нужно иметь в виду, что:
- цель должна формулироваться в позитивной, а не
негативной форме;
- она должна быть реалистичной и соотноситься с
продолжительностью коррекционной работы;
- должна быть привлекательной и оптимистичной, вызывать
желание и стремление у подростка ее достичь;
- должна учитывать индивидуальные и психологические
возможности, коррелировать с существующими
социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.
Цели и задачи педагогического процесса опираются на
основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к
деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей
педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В
педагогической науке принципы — это основа, первоначало, в них
отражаются требования к организации педагогической
деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической),
определяются ее направления, конечная цель и результат. Принципы
способствуют интеграции различных средств, форм, методов и
приемов в целостную систему, определяют стратегическое
направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педа-
гогического процесса.
В психолого-педагогической и специальной литературе
существуют различные подходы к классификации принципов
коррекционной деятельности. Основанием для их классификации
служит диагностическая, профилактическая либо реабилитационная
127

направленность коррекционного процесса, особенности
психического развития ребенка и своеобразие межличностных
отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.
В основе коррекционной работы с трудными подростками
заложены общепедагогические принципы.
Принцип целенаправленности педагогического процесса —
наиболее значимый в данном виде деятельности. Цель как закон
определяет характер и способ действий человека. Исходя из общих целей
воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционно-
педагогической деятельности соотносится существующий уровень
развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном,
это создает основу для программы коррекционной деятельности,
определения этапов ее реализации, путей, способов и средств
достижения предполагаемого результата.
Принцип целостности и системности педагогического процесса.
Если педагогический процесс рассматривать как систему, т. е.
совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях
и связях между собой и образующих целостность, единство, то
коррекционно-педагогическая деятельность — ее элемент,
подсистема, субсистема. В то же время коррекционная деятельность
имеет свою структуру, упорядоченное множество
взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования
и единства управления.
Принцип гуманистической направленности педагогического
процесса. Этот принцип определяет необходимость гармонического
сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воо-
питательного процесса на личностные возможности ребенка, его
интересы и потребности. В коррекционно-педагогической
деятельности с детьми и подростками важно понимать, что любой
ребенок, оказавшийся «на улице» без помощи, без перспективы,
по словам А. С. Макаренко, стал бы вести себя так же, как те
подростки, поведение которых мы определяем как отклоняющееся.
Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной
требовательностью к нему. Разумная требовательность
предполагает объективную целесообразность, предопределенную
потребностями педагогического процесса, направленную на
необходимость положительного развития личностных качеств ребенка.
Педагогические требования — не самоцель, они должны
предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней
заинтересованностью в судьбе ребенка, с пониманием его отношений к
предъявляемым требованиям, с глубокой уверенностью в том, что
они помогут скорректировать его поведение воспитанника, не
нанеся ущерба самолюбию, чувству собственного достоинства.
Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные
стороны его личности. Только гуманное, уважительное отношение к
ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди от-
128

рицательных черт характера и поведения подростка его
незащищенность, стремление быть лучше, позволяет более эффективно
построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на
положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с
их помощью отрицательные черты, воспитатель как бы
предвосхищает процесс положительного формирования личности
подростка. При достижении успеха, овладении новыми формами
поведения ребенок переживает радость внутренней
удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в
достижении поставленной задачи.
Принцип сознательности и активности личности в целостном
педагогическом процессе. Только в том случае, если ребенок
осознает необходимость перемен в своем поведении и стремится к
этому, можно надеяться на успех, говорить о результативности
коррекционно-педагогического процесса. Превращение
воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности —
длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться
на положительный результат.
Можно назвать еще один принцип — сочетание прямых и
параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует
педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые
силы, создает поле дополнительного педагогического влияния,
подключая воздействие ученического коллектива, силу
общественного мнения. Для подростка мнение сверстников — важный
фактор развития личности, выбора направленности своего
поведения, определения алгоритма своей жизнедеятельности.
Несомненно, важны и другие общепедагогические принципы
в модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с
тем общая направленность коррекционно-педагогического
процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других
аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики
воздействия. Поэтому в коррекционно-педагогической работе
значительное место занимают и собственно коррекционные
принципы.
Принцип взаимосвязи коррекционных, профилактических и
развивающих задач — ведущий среди коррекционных принципов. Закон
неравномерности, гетерохронности развития личности ребенка
свидетельствует о том, что каждый ребенок находится как бы на
разных уровнях развития в одном и том же возрастном периоде:
на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на
уровне «риска», т.е. угрозы возникновения потенциальных
трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития»,
объективно выражающихся в разного рода отклонениях от
нормативного хода развития. Важно не забывать, что все аспекты
развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
129

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педа-
гогической деятельности нужно исходить из ближайшего
прогноза развития ребенка, а не конкретной ситуации его
отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные
(профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в
его развитии и поведении, а следовательно, необходимости
развертывания в дальнейшем специальных коррекционных
мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития
воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию
отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение,
сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной
реализации потенциальных возможностей гармонического
развития личности подростка.
Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип
обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно
вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не
зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые
методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения, если у
нас нет объективных данных о трудном ребенке, о причинах и
характере девиации в его поведении, особенностях его
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного
систематического мониторинга, фиксации происшедших
изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и
эффективности коррекции; проведения диагностических процедур,
пронизывающих все этапы коррекционно-педагогической
деятельности — от постановки целей до ее достижения, получения
конечного результата.
Принцип нормативности развития ребенка. Этот принцип
рассматривается в коррекционно-педагогическом процессе как учет
индивидуальных и возрастных особенностей развития личности,
как последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий
онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст»
введен Л. С. Выготским, который видел в этом новый тип
строения личности и ее деятельности, те психические и социальные
изменения, определяющие сознание ребенка, его отношение к
среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития
в данный период.
Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст,
выделял три параметра, которые необходимо учитывать при
формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педа-
гогического процесса:
1) «социальная ситуация развития» (по Л.С.Выготскому) —
единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность
законов, которыми определяются возникновение и изменение
структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;
130

2) уровень сформированности психологических
новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития.
Подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические
новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы
взаимоотношений с окружающими);
3) уровень развития ведущей деятельности подростка как
деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Здесь
общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе
подростков становится наиболее значимым явлением, без которого
довольно трудно построить коррекционный процесс.
Принцип комплексного использования методов и приемов коррек-
ционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в
педагогике не существует универсальных приемов, способствующих
переориентации, изменению направленности личности, резкому
изменению поведения детей и подростков.
Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая
совокупность способов и средств, методов и приемов,
учитывающих индивидуально-психологические особенности личности,
состояние социальной ситуации, уровень
материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического
процесса, подготовленность к его проведению учителем. При этом
должны присутствовать определенная логика и
последовательность применения педагогических методов и коррекционных
приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его
эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную
индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или
взрослыми.
Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.
Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно
является составной частью системы целостных социальных
отношений.
Отклонение в развитии и поведении — результат не только
психофизиологического состояния ребенка, но и активного
воздействия на него родителей, друзей и сверстников,
педагогического и ученического коллективов школы, т.е. сложности в
поведении — следствие отношения ребенка с ближайшим
окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения,
характера межличностных контактов с социумом.
Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и
подростками без сотрудничества с родителями или другими
взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в
зависимости от характера отклонений в развитии и поведении
оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту
безрезультатным.
Таким образом, основополагающие положения системы кор-
рекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, оп-
131

ределяют логику коррекционного процесса, намечают общую
стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях
управления процессом педагогической коррекции развитием и
поведением подростков.
Система коррекционно-педагогической работы направлена на
то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника
с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего
мира, сделать его полноправным и активным членом общества,
который наравне со всеми может включаться в полноценную
общественную жизнь и приносить пользу обществу.
Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности
и ее ведущие компоненты, обозначим стратегические
направления этого процесса:
- корректирующее воздействие на ребенка средовыми
факторами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»;
- специфическая организация учебно-воспитательного процесса
(его коррекционная направленность);
- целенаправленный подбор методов, приемов и средств
культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;
- разработка и использование специальных
психолого-педагогических технологий.
В коррекционно-педагогической работе выделяются следующие
компоненты:
- нормализация и обогащение отношений ребенка с
окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским
коллективом;
- компенсация пробелов и недостатков в его общем
развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в
которой может добиться хороших результатов (компенсация в
области интересного дела, увлечения спортом, техникой,
музыкой и др.);
- восстановление у ребенка положительных качеств личности,
которые получили незначительную деформацию (девиацию);
- постоянная стимуляция положительных качеств, не
утративших социальной значимости;
- интенсификация положительного развития личности,
формирование ведущих положительных качеств;
- усвоение и накопление социально-ценного жизненного
опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах
жизни;
- накопление навыков нравственного поведения, здоровых
привычек и потребностей на основе организации деятельности
учащихся, связанной с удовлетворением их интересов;
- исправление как преодоление отрицательного, т.е.
ликвидация пробелов в формировании положительных качеств,
искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
132

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком
виде деятельности, существуют определенный инструментарий,
методы, приемы и средства достижения поставленной цели,
реализации конкретных задач, осуществляются соответствующие
мероприятия по различным аспектам и направлениям
деятельности.
Например, если коррекционно-педагогическая деятельность
имеет воспитательно-профилактическую направленность,
ориентированную на разрушение негативных стереотипов и
формирование на этой основе социально значимых черт и качеств
личности у ребенка, то возможно использование группы методов,
направленных на переубеждение, принуждение, приучение,
поощрение или методы переучивания, «реконструкции» характера,
метод «взрыва», методы переключения, поощрения и наказания
(Кочетов А. И., 1986).
Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего
является сложной интегрированной проблемой, то и ее коррекция
решается с точки зрения комплексного подхода, т.е. на основе
глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления
и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и
поведении (см. гл. III).
В программе коррекционно-педагогической деятельности
должны присутствовать как компоненты преодоления, отклонения,
так и шаги по его профилактике; в то же время программа должна
включать действия по формированию личности ребенка с опорой
на его положительные качества.
Содержательная часть коррекционно-педагогической
деятельности предполагает не только ликвидацию пробелов в
познавательной деятельности, но и формирование мировоззрения,
социально значимых знаний, умений и навыков.
Вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть
практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень
результативности. Она осуществляется в сотрудничестве и
взаимодействии между объектом и субъектами коррекционно-педагогиче-
ского процесса, между ученическим и педагогическим
коллективом; опирается на координацию усилий школы, семьи и
социума, решая общую задачу предупреждения, преодоления
недостатков в развитии и поведении детей и подростков, формирования у
них социально значимых качеств личности.
Только при сохранении строгой последовательности всех
элементов и этапов деятельности (от постановки цели до достижения
конечного результата, самооценки и самоанализа всего процесса
коррекционной деятельности) можно говорить о
результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-
педагогической значимости в едином педагогическом процессе
общеобразовательной школы.
133

4.2. Педагогическая коррекция
трудновоспитуемости и педагогической
запущенности подростков
в учебно-воспитательном процессе
В жизни каждого ребенка школа занимает важное место.
Однако, как свидетельствует статистика и научные исследования, школа
постепенно теряет свои общественно значимые позиции,
снижается ее референтная значимость в развитии и формировании
личности, уменьшается сила воспитательного воздействия на
педагогически запущенных и трудновоспитуемых подростков.
Более 40 % трудновоспитуемых учащихся к учебе относятся
равнодушно, около 20% учатся с явной неохотой, а свыше 15% -—
вообще не хотят учиться. Основные причины такого отношения к
учебной деятельности у педагогически запущенных подростков -—
это систематическое отставание от темпов освоения школьной
программы, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость (и как
причина, и как показатель педагогической запущенности
подростков), отсюда -— снижение интереса к учебе, ослабление
мотивации учебно-познавательной деятельности, конфликтность с
учителями и одноклассниками.
Характеризуя различные категории трудных школьников,
П.П.Блонский называл неуспевающих «плохими работниками»:
1) задание воспринимают невнимательно, часто не понимают его,
но вопросов учителю не задают, разъяснений не просят; 2)
работают пассивно (постоянно нуждаются в стимулах для перехода к
очередным видам работы); 3) не подмечают своих неудач и
трудностей; 4) не имеют ясного представления о цели задания, не
планируют и не организуют свою работу; 5) работают очень вяло
либо снижают темп постепенно; 6) индифферентно относятся к
результатам работы.
По Н.И.Мурачковскому (1977), характерной чертой
неуспевающих школьников является слабая самоорганизация —
неумение ученика управлять собственным психическим процессом
(восприятие, внимание, память, мышление), отсутствие у него
сформированных рациональных способов умственной работы,
нежеланием думать при решении учебных задач, формальное усвоение
знаний.
Таких учеников отличают: 1) наличие пробелов в фактических
знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые
не позволяют охарактеризовать существенные элементы
изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых
практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-
познавательной деятельности, снижающих темп его работы, в
134

результате чего он не может за отведенное время овладеть
необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3)
недостаточный уровень развития таких личностных качеств, как
самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляция,
необходимых для успешного учения (Цейтлин B.C., 1989).
Ярко выраженные признаки неуспеваемости трудных
подростков: увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных
заданий; расходование времени на выполнение школьных и
домашних заданий выше школьно-гигиенических норм;
затруднение в выполнении школьных заданий и частое обращение за
помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание
учиться; неблагополучие в межличностных отношениях (ученик—
ученик, ученик—учитель, ученик—родитель).
Причинами неуспеваемости трудных школьников
исследователи (П.П.Блонский, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский,
Л.С.Славина, В.С.Цейтлин и др.) считают: 1) пробелы в знаниях
и умениях; 2) слабое развитие навыков учебного труда; 3) низкий
уровень развития мышления; 4) отсутствие положительной
мотивации к учению; 5) низкий уровень воспитанности,
недисциплинированность. Таким образом, в большинстве случаев
проблема неуспеваемости школьника находится в сфере
недостатков и ошибок, совершенных в учебно-воспитательном процессе,
т.е. в плоскости педагогической запущенности. Неуспевающий —
это, как правило, педагогически запущенный ученик, который
наряду с отставанием в учебе имеет еще и отклонения в поведении
(нарушения дисциплины, уходы с уроков, конфликты с
учителями).
Причины конфликтных отношений ученика и учителя,
нежелания посещать школу, негативного отношения к учебной
деятельности и низкого уровня познавательного интереса у неуспевающих
подростков разделяют на две группы. Первая группа —
причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого
школьника: недостаток запаса знаний, несформированность
необходимых умений, потеря веры в свои возможности,
психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и
учителями. К ним относятся также психологические и
личностные отклонения, такие, например, как акцентуации характера.
Вторая группа причин связана с недостатками
общедидактического и методического плана, личностными особенностями
учителя: слабый учет индивидуальных особенностей учеников,
неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье
тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию
познавательного интереса у школьников, неверие учителя в
результативность своей работы1.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., 1971.
135

Поэтому, организуя коррекционно-педагогическую
деятельность с трудными подростками в ходе учебно-воспитательного
процесса, учитель должен знать интеллектуальные возможности
ребенка, характер и направленность его познавательных интересов,
мотивацию учебно-познавательной деятельности, состояние
эмоционально-волевой сферы, а также обстановку в семье и
особенности семейного воспитания (см. гл. 3).
Результаты диагностических исследований успеваемости
трудных подростков позволяют выделить варианты взаимосвязи
уровня умственного развития и отношения к учебе, например: 1)
высокому уровню умственного развития соответствует сознательное,
активное отношение к учебной деятельности, что свойственно
хорошо и отлично успевающим учащимся; 2) хорошее
умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным
отношением к знаниям, где слабая успеваемость — результат
недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; коррекционная
работа будет направлена на развитие познавательной
активности, воспитание ответственного отношения к учению; 3) при
заметных недостатках умственного развития (но не умственной
отсталости) ученики активно стремятся к овладению знаниями,
ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь
главное внимание следует уделять организации учебной
деятельности, обучению способам самостоятельной работы; 4)
сочетание различных недостатков умственного развития и
безответственного отношения к учению предполагает комплекс специальных мер
индивидуально-дифференцированного характера (Зюбин Л.М.,
1982).
Результаты диагностики мотивационной сферы учебной
деятельности педагогически запущенных подростков показывают
взаимосвязь характера их учения и отношения к его результатам:
1) отрицательное отношение охватывает как учение в целом, так
и отдельные предметы; 2) положительное отношение к учению в
целом, но ученик не справляется с изучением одного-двух
предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним; 3) развито
понимание необходимости учения, отрицательное отношение
проявляется не к учебному предмету в целом, а лишь к
отдельным его сторонам, видам деятельности.
Таким образом, исходной точкой коррекции педагогической
запущенности подростков в учебной деятельности является
тщательная диагностика их познавательных возможностей и
мотивация учебной деятельности. Опираясь на результаты изучения
интересов подростков, мотивации учения, строится
образовательно-коррекционная работа.
Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках,
так и во внеурочной деятельности, в форме посильных
индивидуальных заданий, подбора дополнительного материала и в конкре-
136

тизации учебных заданий, разъяснения способов работы,
предупреждающих ошибки, совместного выполнения образцов заданий,
предупреждения о возможных трудностях и путях их преодоления.
Устранение пробелов в знаниях может быть более
дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и
опосредованной (длительной) помощи.
Опосредованная помощь направлена на устранение причин,
порождающих отставание, на общее улучшение условий
обучения; это помощь широкого и длительного действия. Оперативная
помощь носит единовременный, локальный характер, позволяет
устранить отдельные недостатки в учебно-познавательной
деятельности.
Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию
рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить
главные теоретические положения, определить правильность
изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы,
неверно воспроизводит формулу, определяет понятия,
формулирует закон, не может объяснить или воспроизвести данный ему
график, схему — в этих случаях полезно повторить объяснение в
максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о
главном, отделяя детали.
Если же затруднения проявляются в понимании и
запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой
ситуации, по образцу — целесообразно выполнить с учащимся ряд
однотипных заданий с постоянным возвращением к тексту этих
правил или формул и после соответствующей тренировки
попросить его воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется
также повторно рассмотреть и проанализировать используемые на
уроке таблицы и схемы с объяснением непонятного материала.
При обнаружении отставания в творческом применении
изучаемого материала (применение законов и формул для решения
задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка
плана, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с
учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон
(понятие), предлагаются альтернативные решения (Цейтлин B.C.,
1989).
Можно затратить много сил и энергии на коррекцию знаний
(или незнания) педагогически запущенных подростков, но не
достичь ощутимых результатов. Важным аспектом коррекции
учебно-познавательной деятельности подростков является
психологическая подготовка к учению, мотивация учебно-познавательного
процесса.
Познавательный интерес существенно изменяет характер
умственной деятельности. Без психологической подготовки к
приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа
перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости
137

знаний и умений трудно надеяться на проявление подростками
активного отношения к изучению учебного материала.
Для того чтобы сформировать мотивацию учебной
деятельности и поддержать познавательный интерес учащихся, прежде
всего нужно создавать ситуации, пробуждающие желание получать
знания. Например, ситуации, эмоционально благоприятные для
восприятия знаний; связанные с раскрытием практической и
познавательной значимости изучаемого материала; способствующие
осознанию недостаточности своих знаний и умений,
необходимости приобретения новых знаний.
В усилении мотивации важную роль играет эмоциональный фон
учебной деятельности, состояние удивления в процессе
восприятия предлагаемого материала. При освоении наиболее сложного
учебного материала учитель призывает к особому вниманию,
создает определенное интеллектуальное напряжение.
Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекци-
онно-познавательного процесса, нужно сформировать у
учащихся познавательные умения. Ученые выделяют прямой и
косвенный пути формирования познавательных умений. Первый —
включает в себя указания, правила и другие предписания,
апеллирующие к мыслительным операциям и прямо влияющие на
процесс их протекания. Второй — специальный подбор
содержания учебного материала.
Формируя познавательные умения, умение работать с книгой,
справочной литературой и др., учитель должен прежде всего
разъяснить их значимость для приобретения знаний.
Он не только сообщает учащимся новые сведения, факты, но
и организует их самостоятельную работу с источниками
информации.
Книга является одним из наиболее значимых средств
информации, задача учителя — научить неуспевающих, педагогически
запущенных учащихся овладеть техникой чтения, многообразием
приемов работы с книгой. Наиболее распространенные формы
работы с книгой: чтение для запоминания той или иной
информации с целью последующего ее воспроизведения; чтение текста для
осмысленного заучивания его наизусть; письменного изложения
прочитанного; составление простого и тезисного планов изучения
текста; конспектирование. Обучению этим умениям и навыкам
способствует продуманный инструктаж учителя, содержащий установку
на последовательное выполнение школьниками определенных
практических действий, из которых складываются умения и навыки.
Для слабоуспевающих и отстающих учеников при
формировании учебных умений важны систематичность и последовательность
в отработке каждого умения, т.е. нельзя переходить к новому
материалу, не усвоив предыдущую операцию (обобщение,
систематизация материала).
138

В формировании и развитии учебно-познавательных умений
важна алгоритмизация отработки умений — точные
общепринятые предписания по выполнению в определенной
последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач,
относящихся к определенному типу деятельности. Предписание
действий для детей с отклонениями в развитии и поведении
дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу
рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные
выводы (см. приложение 2).
Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность
в ходе учебно-воспитательного процесса — это единый процесс
эмоционального, оперативного и содержательного свойства,
позволяющий корректировать не только внешнюю сторону учебно-
познавательной деятельности, т.е. выполнение учебных заданий,
но и внутреннюю — отношение учащихся к учебному предмету
вообще и к школе в частности.
Трудные подростки являются участниками не только учебно-
познавательной деятельности, но и других видов деятельности:
общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной,
художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля участия
в этих видах деятельности, а также сила влияния на
формирование и развитие личности подростков разная.
Деятельность становится интересной и значимой для
подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение при
достижении намеченной цели, получении планируемого результата.
Не менее важно для ребенка почувствовать, что он стал
активным участником данного вида деятельности.
Коррекционная направленность внеурочной воспитательной
работы состоит в том, что трудновоспитуемым и педагогически
запущенным подросткам предоставляется возможность
удовлетворить свои интересы, реализовать потребности, проявить
способности, оценить самого себя и быть оцененным другими,
наконец найти оптимальный вариант взаимоотношений со
сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.
Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от
учебно-познавательной) не только дает возможность подростку
свободу выбора действия, но и создает условия для упражнения и
тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-
поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований,
соблюдения норм межличностных отношений.
Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной
деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места,
которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех
задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Так, например,
общественно полезная и трудовая деятельность направлена на
развитие познавательного интереса к различным видам труда, фор-
139

мирование трудовых умений и навыков, основ культуры
умственного и физического труда, положительного отношения к труду
как высшей форме человеческой деятельности, наконец
воспитание в учащихся высоких моральных качеств, трудолюбия,
целеустремленности, деловитости и предприимчивости, долга и
ответственности.
Но если в реализации задач трудового воспитания школьников
мы опираемся на общепедагогические закономерности и
принципы, учитываем возрастные и индивидуальные особенности
школьников, то в коррекционно-педагогической работе, помимо учета
уровня и степени педагогической запущенности, характера
девиаций в поведении подростка, мы должны учитывать доступность
и посильность данного вида труда для несовершеннолетних,
сочетание его общественной значимости с личными интересами
подростка, взаимозависимость индивидуальных и коллективных
форм трудовой деятельности, соответствие их задачам
коррекционно-педагогической направленности учебно-воспитательного
процесса школы.
Художественно-эстетическая деятельность направлена на
развитие способности личности к полноценному восприятию и
правильному пониманию прекрасного в искусстве и
действительности, на выработку системы художественных представлений,
взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и
умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться
с проявлениями уродливого, безобразного, низменного.
Участие в нравственно-правовой деятельности формирует
систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических
требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к
самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и
общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры
поведения ребенка.
Вместе с тем внеурочная воспитательная деятельность сама по
себе не решает проблем предупреждения отклонений в
поведении подростков, преодолении недостатков развития личности. Для
того чтобы она обладала необходимым коррекционно-развива-
ющим потенциалом, содержала в себе компенсирующий и
восстановительно-реабилитирующий заряд, необходимо
соответствующим образом организовать и педагогически инструментировать
воспитательную работу, снабдить ее общепедагогическими и
специальными методами, приемами и средствами.
Используя те или иные методы и приемы педагогического
воздействия, нужно учитывать, что они влияют на сознание,
чувства, поведение, на развитие личности в целом. Поэтому
каждый из них в отдельности может стать средством коррекции
поведения, а комплексное применение делает эти методы
средством перестройки личностной системы школьников. Действуя
140

во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную
перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и
преодолевая отрицательные качества, педагогические методы
координируют разнообразные стихийные и организованные
влияния на личность, регулируют отношение подростков к себе и
другим.
4.3. Методы и приемы педагогической
коррекции трудновоспитуемое™
и педагогической запущенности подростков
Коррекционно-педагогическая деятельность с
трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками, как мы уже
говорили, — неотъемлемая часть учебно-воспитательного
процесса в общеобразовательной школе. Поэтому в ходе ее
осуществления используются как совокупность специальных методов,
приемов и средств взаимодействия учителя и учеников, так и
общепедагогические методы и приемы. Составляя фундамент
педагогического процесса, они используются в образовательной
деятельности всех учеников класса.
В общей педагогике существуют различные подходы к
ранжированию и классификации методов воспитания (Н.И.Болдырев,
Н.К.Гончаров, Т.А.Ильина, И.Т.Огородников, Г.И.Щукина,
и др.). Однако они рассчитаны на работу с обычными
школьниками, и только методы поощрения и наказания в некоторой
степени соотносятся с проблемой недисциплинированности и
трудновоспитуемое™ школьников. Наиболее приемлемой для
воспитательной работы представляется совокупность
общепедагогических методов, разработанных Л. В. Байбородовой и М. И.
Рожковым. Они рассматривают традиционные методы воспитания как
способы воздействия учителей на сущностные сферы ребенка с
целью выработки у них качеств, заданных целью воспитания. В то
же время воздействие педагога на воспитанника должно вызвать
у него желание и потребность адекватно отреагировать,
подтолкнуть его к самовоспитанию, самоизменению, что важно в кор-
рекционной работе с подростками. Эти авторы предложили
следующую совокупность бинарных методов, влияющих на
сущностные сферы ребенка (интеллект, мотивацию, эмоционально-
волевую сферу, экзистенциальную и предметно-практическую
сферу):
- убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера);
- стимулирование и мотивация (мотивационно-потребностная
сфера);
- внушение и самовнушение (эмоциональная сфера);
141

- требование и упражнение (волевая сфера);
- коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции);
- воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания
(предметно-практическая сфера);
- метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).
Данные методы охватывают наиболее значимые аспекты как
воспитательной, так и коррекционно-педагогической
деятельности учителя и ученика. Мотивационно-потребностная и
когнитивная сферы позволяют подростку осознать, чего он хочет и зачем
ему это нужно, предметно-практическая — помогает выполнить
какие-то действия, реализовать умения, эмоциональная, волевая,
рефлексивная сферы — проанализировать и оценить свои
действия и поступки, при необходимости — внести соответствующие
коррективы. Главное, что воспитанник является активным
участником, субъектом педагогического процесса.
Для формирования взглядов, понятий, установок
используются методы воздействия на интеллектуальную сферу (методы
убеждения). Убеждение предполагает разумное доказательство какого-
то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего, в
том числе и поступков трудновоспитуемого подростка. Получая
информацию, воспитанник (ребенок, подросток) воспринимает
не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения.
М. И. Рожков и Л.В.Байбородова подчеркивают, что школьник,
оценивая полученную информацию, утверждается в своих
взглядах, позициях или корректирует их1.
Убеждению соответствует самоубеждение, метод, строящийся
на осознанном решении подростком какой-либо социальной
проблемы, собственном выборе нормы, идеала, ценности. Для
реализации метода убеждения могут быть использованы примеры
фактов, явлений, событий как из художественной литературы,
так и из практики современной жизни.
С целью воздействия на мотивационную сферу М. И. Рожков и
Л. В. Байбородова включают методы, в основе которых лежит
формирование у воспитанников осознанных побуждений. В
классической педагогике в качестве методов стимулирования
используются методы поощрения и наказания.
Поощрение (похвала, одобрение, благодарность,
награждение) выражает положительную оценку действия ученика,
закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения
вызывает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность,
стимулирует желание сделать еще больше, лучше, качественнее. Но
оно должно быть взвешенным, адекватным, а в некоторых
случаях (слабоуспевающий ученик уверенно ответил, трудновоспиту-
Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в
школе. — М., 2001.
142

емый школьник проявил инициативу, оказал помощь
нуждающемуся в ней и др.) — авансированным.
Наказание, как компонент педагогического
стимулирования, должно предупреждать нежелательные поступки учеников,
тормозить их, вызывать чувство вины, стыда перед собой и
другими людьми. К наказанию можно отнести осуждение, моральное
порицание, лишение или ограничение определенных прав,
выговор и др. При наказании необходимо быть объективным и
справедливым, адекватно оценивать негативные действия подростков,
поскольку несправедливое или чрезмерно суровое наказание
может вызвать у трудного подростка негативные чувства или
реакцию, а при частом наказании у подростка и вовсе сформируется
индифферентное отношение к нему.
Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают
формирование у ребенка необходимых навыков в управлении
своими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и
причин, их порождающих. К этой группе методов относят
внушение и связанные с ним приемы аттракции (привлечения,
влечения друг к другу). Внушение может осуществляться как
вербальным, так и невербальным путем. Процесс внушения может
сопровождаться самовнушением (аутотренинг). Использование
метода внушения способствует переживанию ребенком своих
поступков и связанных с ним эмоциональных состояний.
На волевую сферу воспитанника воздействуют с помощью
метода требования и упражнений, которые помогают развить
настойчивость, умение преодолевать трудности в ходе достижения
поставленной цели; инициативу и уверенность в своих силах,
умение владеть собой (выдержка, самообладание);
совершенствуют навыки самостоятельного нравственно-положительного
поведения.
По форме предъявления требования бывают прямые и
косвенные. Прямое требование предъявляется в решительном тоне
в виде приказа, указания. Косвенное требование (совет,
просьба, намек, выражение доверия, одобрение) отличается не
столько самим предъявлением, сколько его последствием
(эмоциональным отношением, авторитетом воспитателя).
По способу предъявления различают непосредственное
требование, с помощью которого воспитатель сам добивается
от воспитанника нужного поведения, и опосредованное,
предъявляемое воспитанниками друг другу, «организованное»
педагогом.
Разновидностью педагогического требования является
приучение. Оно применяется тогда, когда необходимо быстро и
эффективно сформировать необходимые качества. В качестве
примера можно привести игру «Делай с нами, делай как мы, делай
лучше нас».
143

Исследователи отмечают, что требование существенно влияет
на процесс самовоспитания. Многократное повторение
требования в ходе упражнений доводит действия ребенка до автоматизма.
Результат упражнений — устойчивые качества личности (навыки
и привычки). Сформировав привычку, подросток умело
управляет своими чувствами, тормозит свои желания, контролирует свои
действия, правильно их оценивает с позиций других людей.
Выдержка, навыки самоконтроля, дисциплина, организованность,
культура общения — качества личности, которые лежат в основе
сформированных привычек.
Методы воздействия на предметно-практическую сферу
направлены на развитие у детей качеств, помогающих им реализовать
себя как существо общественное и как неповторимую
индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения
воспитанников в специально созданных условиях называют методами
воспитывающих ситуаций. Это ситуации, в которых
ребенка ставят перед необходимостью решать какую-либо
проблему: нравственного выбора, способа организации деятельности,
выбора социальной роли и др. Воспитатель специально создает
соответствующие условия для возникновения ситуации выбора,
самостоятельного поиска путей ее разрешения, т.е. ситуаций
социальной пробы — метода самовоспитания. Найдя выход,
предложив свой (индивидуальный) вариант решения ситуации,
подросток обретает социальный опыт, определяет социальную
позицию.
Одним из методов воздействия на экзистенциальную сферу
ребенка является совместное обсуждение школьниками моральных
дилемм (греч. dilemma — необходимость выбора из двух
возможностей). К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии
с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу ученики
должны привести убедительные доводы «за» и «против», эти
доводы анализируются (мотив выбора, ценность, социальная
значимость). Предлагаемая учителем, воспитателем дилемма должна
отвечать следующим требованиям: 1) иметь реальное отношение
к жизни учащихся; 2) быть по возможности понятной для
каждого ребенка; 3) быть незавершенной; 4) включать два или более
вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5)
предлагать на выбор воспитанников варианты ответов, акцентируя
внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя человек в
данной ситуации?» Обсуждение дилемм, как правило, происходит в
дискуссионной форме, так как спор дает возможность найти
правильное решение.
Формированию навыков психической и физической
саморегуляции, развитию навыков анализа жизненных ситуаций,
обучению подростков навыкам осознания своего поведения и
состояния других людей способствуют методы коррекции и по-
144

ложительного примера. Метод коррекции направлен на
создание условий, которые дают возможность ребенку внести
необходимые коррективы (изменения) в свое поведение, в
отношения к другим людям. Коррекция осуществляется на основе
сопоставления поступка подростка с общепринятыми нормами,
уточнения целей деятельности, анализа последствий поступка (здесь
взаимосвязь с методом рефлексии). В качестве модификации
метода коррекции может возникнуть положительный пример как
образец для подражания, эталон, с которым можно сравнить свои
действия и поступки.
Базой системы самовоспитания является рефлексия как
процесс размышления человека о происходящем в его собственном
сознании. Рефлексия предполагает не только познание самого
себя в определенной ситуации или в определенный период, но и
выяснение отношения к себе окружающих, а также выработку
представлений об изменениях, которые могут произойти с ними.
Этот комплекс методов воспитания создает основу для
целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности с
трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками.
Исследователи в области профилактики и педагогической
коррекции трудновоспитуемости детей и подростков (М.А.Алемаскин,
Ю. В. Гербеев, Л. М. Зюбин, Э. Ш. Натанзон, Р. В. Овчарова, Г. М.
Потанин и др.) предлагают различные варианты использования
специальных коррекционных методов и приемов. Один из таких
вариантов представлен в книгах А. И. Кочетова «Мастерство
перевоспитания» (Минск, 1981) и «Работа с трудными детьми» (М., 1986).
А. И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных
на исправление отклоняющегося поведения детей и подростков.
1. Методы разрушения отрицательного типа характера: метод
«взрыва» и метод реконструкции характера.
2. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:
а) объективное переосмысление своих достоинств и недостатков;
б) переориентировка самосознания; в) переубеждение; г)
прогнозирование последствий отрицательного поведения.
3. Методы перестройки жизненного опыта: а)предписание; б)
ограничение; в) переучивание; г) переключение; д) регламентация
образа жизни.
4. Методы предупреждения отрицательного и стимулирования
положительного поведения: а) поощрение и наказание; б)
соревнование; в) положительные перспективы.
На наш взгляд, это система методов коррекционной
деятельности с несовершеннолетними — одна из наиболее глубоких и
практически значимых проработок средств и способов
переориентации и исправления отклоняющегося поведения.
А. И. Кочетов подчеркивает, что исправительная (коррекци-
онная) функция преодоления трудновоспитуемости — самая слож-
145

ная, поэтому она может осуществляться только комплексом
методов. При неустойчивой или не полностью сформировавшейся
трудновоспитуемости используется метод реконструкции
характера, связанный с методами перестройки жизненного опыта
(переключение, переучивание, регламентация) и методами
стимуляции положительного и предупреждения отрицательного
поведения (поощрения, наказания, постановки перспективных
целей).
При отягощенной трудновоспитуемости используется метод
«взрыва», связанный с методами перестройки сознания и
жизненного опыта (переубеждение и переучивание, переориентация
самосознания и переключение сферы применения сил и
способностей в области социально ценной деятельности).
Каждый метод, целенаправленно сориентированный на
изменение поведения трудного подростка или его отношения к
ценностям и окружающим, осуществляется в единстве с общими
методами формирования личности. Изменение самосознания, его
перестройка на социальной основе предполагают разрушение
оправдательных мотивов неправильного поведения, оздоровление
всей мотивационной сферы личности. Учитель должен умело
связать убеждение и внушение с переубеждением. Точно так же в
перестройке жизненного опыта взаимодействуют приучение и
переучивание, упражнения в нравственном поведении и
переключение активности воспитанника на социально полезные дела,
принятие самообязательств и самоограничений (Кочетов А. И., 1986).
В качестве примера приведем метод реконструкции характера
подростка, где коррекционный аспект проявляется наиболее ярко.
А. И. Кочетов считает, что нельзя вместе с ликвидацией
отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому
при достаточном уровне общего развития ребенка целесообразен
процесс частичного изменения личности трудного подростка, т. е.
реконструкция, перестройка характера. Этот метод включает в себя
следующие элементы педагогической деятельности:
1) выявление положительных качеств воспитанника, которые
нужно использовать в процессе перестройки характера, развивая,
совершенствуя и углубляя их;
2) прогнозирование положительного развития личности
воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его
поведения, образа жизни;
3) восстановление положительных качеств, привычек,
здоровых потребностей, которые были ослаблены неблагоприятными
обстоятельствами;
4) видоизменение тех отрицательных свойств, которые
школьник считает положительными, не хочет от них отказываться;
5) переоценка отрицательных свойств, нетерпимое
отношение к ним;
146

6) восстановление здорового образа жизни, при котором
отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые
потребности оказываются неприемлемыми.
Особое внимание метод реконструкции уделяет процессу
нахождения ключевой позиции в нравственном облике школьника,
которая может стать исходным пунктом изменения,
переориентации и в конечном счете — реабилитации личности
несовершеннолетнего.
В практике работы школы приходится сталкиваться с
необходимостью коррекции поведения подростков, развития
положительных черт личности, преодолевать те или иные недостатки,
разрешать конфликтные ситуации. Поэтому в оперативном плане
коррекции поведения исследователи предлагают комплекс
приемов педагогического воздействия.
Так, например, Э.Ш.Натанзон (1984) выделяет тормозящие
приемы, задерживающие ход отрицательного развития ситуации,
и созидающие приемы, содействующие развитию положительных
качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную
направленность чувств, эмоций, отношений, поведения
педагогически запущенных подростков.
Созидающие приемы.
1. Приемы, содействующие улучшению взаимоотношений между
воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный
контакт между ними: проявление доброты, внимания и заботы;
просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения;
поручительство.
2. Приемы, способствующие повышению успеваемости
школьника: организация успехов в учении; ожидание лучших
результатов.
3. Приемы, вовлекающие воспитанника в совершение
морально ценных поступков, в накопление опыта правильного
поведения: убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры
в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность;
пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения.
4. Приемы, строящиеся на понимании динамики чувств и
интересов воспитанника: опосредование, «фланговый» подход;
активизация сокровенных чувств воспитанника.
Тормозящие приемы.
1. Приемы, в которых открыто проявляется власть педагога:
констатация поступка; осуждение; наказание; приказание;
предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании;
проявление возмущения; выявление виновного.
2. Приемы с открытым воздействием: параллельное
педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие,
ирония, развенчание, немое недоверие, организация
естественных последствий.
147

Вспомогательные приемы.
1. Организация внешней опоры правильного поведения.
2. Отказ от фиксирования отдельных поступков.
Педагогически запущенный подросток является членом
классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нем,
он живет по законам коллектива, так или иначе подчиняется
нормам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного
коллектива, его нравственные ценности влияют на
формирование личности подростка, на особенности его поведения и
межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому
организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с
подростком, используя методы и приемы педагогического воздействия на
него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может
выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося
поведения подростка, как действенный компонент воздействия
на личность.
В целях увеличения положительного влияния на педагогически
запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия
коллектива на него можно использовать следующие
педагогические приемы:
- прием доверия — подросток выполняет наиболее значимое
общественное поручение коллектива, в котором он сможет
проявить свои знания и умения;
- прием постепенного приучения к деятельности на общую
пользу — поручения повторяются, усложняются и мотивируются
их общественной значимостью;
- прием поддержки коллективистских проявлений —
поощрение и одобрение коллективом усилий подростка при выполнении
общественной работы в сочетании с возрастанием
доброжелательного отношения к нему окружающих;
- прием недоверия — коллектив высказывает сомнение в том,
поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за
негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его
тем самым к самокритике;
- прием отклонения недобросовестного и некачественного
выполнения работы — коллектив требует переделать работу, так как
она может быть выполнена более качественно;
- прием осуждения безнравственности эгоистических
установок и взглядов подростка;
- прием перевода критики в самокритику — побуждает
подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о
причинах недовольства его поступком;
- прием включения подростка в коллективные общественно
значимые виды деятельности, где он должен проявить свое
отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать
с одноклассниками (Кочетов А. И., 1986).
148

Коллективистский характер совместной деятельности
существенно влияет на изменение личности и поведение подростка,
однако большое значение имеет собственная позиция подростка —
отношение к самому себе, к своим действиям и поступкам,
желание исправить свои негативные качества, ликвидировать
отрицательные привычки, заняться самосовершенствованием и
самовоспитанием. Только положительное отношение подростка к
необходимости самоисправления, понимание того, как это можно
сделать, обеспечит успех коррекционно-педагогической работы с
трудными подростками.
Если подросток проявляет личную заинтересованность в
самовоспитании, понимает ее необходимость, целесообразно
применять приемы индивидуальной работы:
- прием мобилизации внутренних сил на выполнение задания:
важно раскрыть перед подростком его возможности, показать
значимость данной работы лично для него;
- прием активизации (создания) целевой установки: вместе с
подростком разрабатываются правила повседневной деятельности
(начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел
сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать ее
результативность, анализировать ошибки);
- прием контрастности: от регулярных неудач в деятельности
нужно подводить подростка к первым значительным успехам;
- прием стимулирования личного достоинства подростка,
защиты его самолюбия: подростку предлагают посильную работу,
укрепляют его веру в успех, поддерживают его в трудных
ситуациях;
- прием требовательного доверия: важно подчеркнуть
неизбежность выполнения задания, но при этом поддержать подростка,
выразить надежду на то, что он с заданием справится;
- прием поощрения: похвала-поддержка; похвала-побуждение
к выполнению принятых решений, доброе участие.
Формированию и развитию межличностных взаимоотношений
и коммуникативных умений у трудновоспитуемых детей и
подростков способствуют приемы, осуществляемые в виде педагогического
тренинга.
Ролевая маска. Учащемуся предлагают войти в некоторую роль
и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего
персонажа.
Непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке»
высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают,
дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным
является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении)
необходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув
соответствующие требования, а затем и к проблемным
высказываниям учащихся.
149

Самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы,
готовят друг другу определенное количество встречных вопросов.
Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем
коллективному обсуждению.
Импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают ту тему,
в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них
определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные
линии, переносят события в новые условия, по-своему
интерпретируют смысл происходящего и т.п.
Импровизация на заданную тему. Учащиеся свободно
импровизируют на предложенную учителем тему (моделируют,
конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные
зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В
отличие от импровизации на свободную тему они поставлены в более
творческие условия, причем учитель может постепенно
поднимать планку трудности.
Обнажение противоречий. В процессе выполнения творческого
задания выполняются позиции учащихся по тому или иному
вопросу, обсуждаются противоречивые суждения, различные точки
зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений
разных мнений, определение главных линий, по которым должно
пройти обсуждение.
Выделяется группа приемов, связанная с организаторской
деятельностью учителя.
Инструктирование. На время выполнения того или иного
творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие
общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких
требований можно вносить свои предложения, дополнять,
критиковать, опровергать мнение товарищей. Такого рода
предписания в значительной мере снимают негативные моменты
общения, защищают статус всех его участников.
Распределение ролей. Функции и роли учащихся распределяются
в соответствии с уровнем их знаний, умений и навыков, которые
потребуются для выполнения задания.
Коррекция позиций. Тактичное изменение мнений учащихся,
принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения
и препятствующих выполнению творческих заданий
(напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-
подсказка и т.п.).
Самоотстранение учителя. После того как определены цели и
содержание задания, установлены правила и формы общения в
ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого
руководства или же берет на себя обязанности рядового участника.
Распределение инициативы. Прием предполагает создание
равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он
применим в ситуации «задавленной инициативы», когда выступ-
150

ления одних гасят инициативу и желание общаться у других.
Главное здесь добиться сбалансированного распределения
инициативы по всей программе выполнения задания, конкретного участия
в работе всех обучаемых на каждом этапе.
Обмен функциями. Учащиеся обмениваются ролями (или
функциями), которые они получили при выполнении заданий. Второй
вариант этого приема предполагает полную или частичную
передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному
ученику.
Мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и
изменения его характера посредством распределения учащихся в
классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные
моменты выполнения творческой работы.
К эффективным педагогическим приемам можно отнести
использование юмора, личный пример учителя, изменение
обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п. Каждая
ситуация рождает новые приемы, каждый учитель использует те из
них, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием,
используемый в работе с одним учеником, может быть
неприемлем для другого (Рожков М.И., Байбородова Л. В., 2001). *
Такое взвешенное сочетание индивидуального и
коллективного педагогического воздействия, применение различных форм
внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе
с подростками, проявляющими отклонения в поведении,
усиливают ее результативность, помогают сделать процесс
преодоления недостатков в развитии личности и отклонений в поведении
подростков реальным, действенным, а формирование
положительных качеств его личности и интеграцию его в социум —
результативными (Рожков М.И., Байбородова Л. В., 2001).
4.4. Профилактическая и коррекционно-
педагогическая работа с трудными детьми
и подростками в социуме
Показателем социальной зрелости индивида служит его
готовность быть активным членом общества, выполнять
внутрисемейные обязанности, различные роли в социуме, в межличностном
общении в группе. Вместе с тем наличие неблагоприятных
социально-педагогических обстоятельств, негативных макро- и
микросоциальных условий ведет к социальной дезадаптации, т.е.
неадекватности поведения подростков к нарушениям норм и
требований той системы общественных отношений, в которую они
включаются по мере своего социального становления и развития
(Беличева С. А., 1993). Наряду с социальной дезадаптацией про-
151

исходит и процесс десоциализации — отчуждение индивида от
социальных институтов (семьи, ученического коллектива),
которые являются носителями норм морали и права.
Поэтому перед учителями, воспитателями, родителями встает
проблема своевременной профилактики (предупреждения)
негативного влияния макро- и микросреды на формирование и
развитие отклоняющегося поведения подростков.
Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» (от 3.07.1998 г.), российское
законодательство о защите прав несовершеннолетних, концепция
совершенствования государственной системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, принятая
Межведомственной комиссией по делам несовершеннолетних при
Правительстве РФ (от 7.07.1998 г., № 1/1), Федеральный закон
«Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» (от 24.06.1999 г.) определяют цели
и задачи государственной политики по защите интересов и прав
ребенка, повышению роли семьи и других социальных
институтов в предупреждении безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних, профилактике и коррекции отклоняющегося
поведения подростков.
В Федеральном законе «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» дано
четкое юридическое определение понятия «несовершеннолетний»
(лицо, не достигшее 18 лет) и состояния безнадзорности как
состояния* несовершеннолетнего, контроль за поведением которого
отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего
исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и содержанию
со стороны родителей или иных законных преподавателей, либо
должностных лиц.
В связи с этим семья, находящаяся в социально опасном
положении, определяется как семья, имеющая детей, находящихся в
социально опасном положении, а также семья, где родители или
иные законные представители не исполняют своих обязанностей
по их воспитанию, обучению и содержанию, или отрицательно
влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними. По
этим параметрам выделяются семьи, где родители не умеют, не
могут или не хотят выполнять возложенные на них государством
и обществом обязанности.
Несовершеннолетний, оказавшийся в социально опасном
положении, — это лицо, которое вследствие безнадзорности или
беспризорности находится в обстановке, представляющей
опасность для его жизни или здоровья, либо не отвечающей
требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает
правонарушения или антиобщественные действия, т.е. действия,
выражающиеся в систематическом употреблении наркотических
152

средств, психотропных или одурманивающих веществ,
алкогольной или спиртосодержащей продукции, пива и напитков,
изготавливаемых на его основе, занятии проституцией,
бродяжничеством, попрошайничеством, а также иные действия,
нарушающие права и законные интересы других лиц.
В подобных ситуациях возникает необходимость проведения
профилактической работы с несовершеннолетними. В
нормативных документах выделяются понятия общей и специальной
профилактики.
Общая профилактика (греч. prophylaktikos — предохранение,
предупреждение) рассматривается как совокупность мер,
направленных на создание благоприятных социально-экономических,
социокультурных и социально-педагогических условий,
направленных на содействие семье в выполнении ею своих функций по
воспитанию физически и социально здоровых детей; на реализацию
воспитательных функций общеобразовательными учреждениями
всех типов; на обеспечение ими полноценного развития
интересов и способностей у школьников, занятости общественно
полезной деятельностью во внеурочное время.
Специальная профилактика включает коррекционно-реабили-
тационную работу с детьми группы риска, девиантными
подростками, несовершеннолетними правонарушителями. Она
предполагает использование разнообразных мероприятий
психолого-педагогической поддержки и социально-правовой помощи
несовершеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости,
насилия и негативного влияния асоциальной среды. В этом
контексте коррекционно-профилактическая работа с подростками
осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи,
разнообразных социальных институтов и общественных организаций в
социуме, в среде обитания детей и подростков.
В указанном Федеральном законе определены основные задачи
и принципы профилактической работы как с безнадзорными
несовершеннолетними, так и с подростками, требующими особого
педагогического внимания:
- предупреждение безнадзорности, беспризорности,
правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних,
выявление и устранение их причин и условий;
- обеспечение защиты прав и законных интересов
несовершеннолетних;
- социально-педагогическая реабилитация и коррекция
поведения несовершеннолетних, находящихся в социально опасном
положении;
- выявление и пресечение случаев вовлечения
несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.
Вся профилактическая работа должна строится на принципах
законности, демократизма, гуманного обращения с несовершен-
153

нолетними, поддержки семьи и взаимодействия с ней,
индивидуального подхода к несовершеннолетним с соблюдением
конфиденциальности полученной информации, государственной
поддержки органов местного самоуправления и общественных
объединений по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, ответственности должностных лиц и
граждан за нарушение прав и законных интересов
несовершеннолетних1.
Таким образом, профилактическая и коррекционно-педагоги-
ческая деятельность являются составной частью
социально-педагогического процесса, направленного на выявление девиантных
подростков, диагностику причин и условий их отклонений в
развитии и поведении, определение своеобразия формирования их
личности и особенностей взаимоотношений со сверстниками
и взрослыми, на разработку социально-педагогических
мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению
негативных тенденций в развитии и формировании личности
подростка.
Опыт и педагогическая практика показывают, что преодолеть,
а тем более предупредить отклонения в развитии и поведении
несовершеннолетних возможно и целесообразно при нормальной
организации педагогического процесса с детьми, при
эффективном использовании обычных форм и методов
учебно-воспитательного процесса.
Однако особенности личностного развития трудных
подростков, неблагоприятная среда и негативные социальные условия
нивелируют целенаправленность учебно-воспитательной
деятельности, сводят на нет усилия педагогического коллектива,
разнообразных социальных институтов.
Для того чтобы ликвидировать или предупредить болезнь,
необходимо устранить ее источники. Чтобы преодолеть или
предупредить отклоняющееся поведение, нужно в первую очередь
нейтрализовать негативное влияние социальной среды, ограничить
отрицательное воздействие социальных факторов
(неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправного
межличностного общения).
Вместе с тем научные исследования и педагогический опыт
показывают, что радикальные меры (лишение родительских прав,
расформирование асоциальной группы, направление подростка в
учреждение интернатного типа или специальное
учебно-воспитательное учреждение для девиантных подростков) не всегда
приносят ожидаемый результат, не ликвидируют проблему, а
усугубляют ее или же на какое-то время приостанавливают, замедляют
Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних». — М., 2005.
154

ее развитие. Следовательно, при организации коррекционно-пе-
дагогической и профилактической деятельности с трудными
подростками и предупреждении причин отклоняющегося поведения
нужно исходить из понимания его социально-педагогической
сущности, учета влияния средовых факторов на развитие
несовершеннолетних, референтной значимости их межличностного
общения со сверстниками в группе.
В целях предупреждения и преодоления отклоняющегося
поведения проводится коррекция семейных взаимоотношений
подростков и родителей. В коррекции общения и взаимоотношений детей
и взрослых используются различные средства педагогического
воздействия на родителей, на семейный микроклимат, на
воспитательный потенциал семьи, на характер внутрисемейных
отношений. Эти воздействия могут быть как прямыми, так и
косвенными, когда учитель воздействует на родителей через их ребенка.
Приведем необычный, на первый взгляд, пример: в кабинет
психолога сын за руку привел маму. Миша А., проблемный
девятиклассник, после общения с психологом решил, что консультация
будет полезна и его маме.
Прямой путь коррекционно-педагогического воздействия
на семейное общение, на его содержательную сторону возможен
при хорошем взаимопонимании родителей и учителей,
обоюдном осознании тех проблем, которые возникают в воспитании
ребенка. Если семья верит в авторитет школы, стремится к
развитию взаимоотношений с ней, то родители обращаются за
помощью к педагогам, участвуют в различных
общественно-педагогических мероприятиях, посещают лекции, беседы, консультации в
рамках педагогического всеобуча.
Если между семьей и школой взаимопонимание отсутствует,
если семья безразлично или негативно относится к советам и
рекомендациям педагогов, а попытки учителей оказать
содействие в воспитании ребенка вызывают настороженность или
агрессию и всякое педагогическое влияние воспринимается как
акт ущемления семейных интересов, то в таких условиях
приемлем косвенный, опосредованный путь
коррекционно-педагогического воздействия на семью подростка с отклоняющимся
поведением.
Косвенное воздействие на взаимоотношения в педагогически
несостоятельных или педагогически пассивных семьях, на
содержание общения родителей и педагогически запущенных
подростков предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов.
С одной стороны, учитываются чувства родительской любви,
долга в воспитании ребенка, желание родителей, чтобы их
ребенок был «не хуже чем другие». С другой — если родители
понимают, что ребенок полноправный участник семейных
взаимоотношений и их влияние на детей, так же как и детей на родителей,
155

адекватны, то воздействие на семью осуществляется
опосредованно, через ребенка.
Под руководством или при содействии педагогов ребенок
реализует потребность поделиться с родителями своими
интересами, переживаниями, оценкой взаимоотношений. Он обращается
к родителям за советом, за помощью в выполнении какого-то
задания, в проведении мероприятия. Родители в большинстве
случаев откликаются на такие просьбы.
Опосредованное воздействие осуществляется также при
совместной деятельности детей и родителей в микрорайоне школы, по
месту жительства, при проведении индивидуально-групповых форм
педагогического влияния на родителей, в дискуссиях по
наболевшим проблемам воспитания ребенка. Эффективны совместные
занятия родителей и подростков. Они проводятся в форме
своеобразных родительских собраний, на которых родители вместе со
своими детьми выполняют упражнения, способствующие
оптимизации взаимоотношений. Так проводятся занятия по нервно-
мышечной релаксации, игровые задания, минитренинги. Как
правило, такие собрания родители и подростки посещают с
удовольствием.
Каждая семья имеет свои индивидуальные особенности и по-
разному реагирует на вмешательство извне, каким бы оно ни было,
оптимальным может быть использование как прямого, так и
опосредованного воздействия. В том и другом случае решаются
задачи, во-первых, оказания помощи семье в оценке
внутрисемейной атмосферы, в анализе сложившегося семейного общения,
во-вторых, формирования желания улучшить взаимоотношения
в семье, в-третьих, совместно с членами семьи определить
перспективы положительного семейного общения, повысить его
значимость прежде всего для подростка. В зависимости от типа семьи
используются различные формы и методы комплексного
воздействия школы и общественности на родителей. Исходя из
педагогического потенциала семьи, ее воспитательных возможностей и
выполнения родителями своих обязанностей по воспитанию
детей мы выделяем педагогически несостоятельный, педагогически
пассивный и антипедагогический тип семьи.
Педагогически несостоятельная семья — не умеет правильно
выполнять родительские обязанности, проявляет
малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения,
относительно низкий общий и нравственно-культурный уровень,
обычно родители малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них
есть желание получить знания в этой области. Такая семья, в целях
коррекции характера и содержания общения, включается в
общую систему педагогического всеобуча.
Как показала практика работы с такими семьями, общих
рекомендаций им бывает недостаточно. У них замедленное восприятие
156

общепедагогических советов, они с трудом их трансформируют
на конкретные жизненные условия, на свою семью. Для таких
семей более приемлема педагогическая консультация,
которую для них в определенные дни проводят педагоги школы,
школьный психолог. В данном случае важно ликвидировать барьер
недоверия, разрушить убеждение родителей, что их незнания
будут неправильно поняты учителями и использованы против них и
их детей. Педагогические консультации проводят наиболее
авторитетные учителя, беседа проходит в доброжелательной форме.
В основе консультирования лежит желание разобраться сообща в
той или иной сложной воспитательной ситуации. Консультации
могут быть как индивидуальные, так и групповые, как по
инициативе школы, так и по инициативе родителей. Родители во время
консультации имеют возможность рассказать о затруднениях в
воспитании детей, совместно проанализировать ситуацию, получить
совет, конкретные рекомендации, обсудить то или иное решение
проблемы.
Педагогическая консультация — эффективная форма работы с
семьями педагогически запущенных подростков. Однако
родителей необходимо вовлекать и в активную общественную
деятельность. В качестве первой ступеньки педагогического роста
родителей могут стать разовые поручения, диапазон их может быть
довольно широким: от непосредственной помощи в укреплении
материальной базы школы до организации и проведения для
ребят каких-либо мероприятий (экскурсия, культпоход в музей,
театр). Полезна совместная деятельность родителей с группой
учащихся, в которую входят их дети (это могут быть прогулка в лес,
турпоход, рыбалка и др.). Часть родителей привлекается в
качестве руководителей кружков, секций как внутри школы, так и в
микрорайоне.
Подростки очень ценят участие своих родителей в жизни
школы, класса. Однако чаще всего родители трудных учащихся
индифферентны к школе, предпочитают обходиться без
педагогического вмешательства со стороны учителей. И если внешне
подростки также демонстрируют безразличие к отстраненной
позиции родителей, то внутренне они могут переживать отсутствие
связи родителей со школой.
Семиклассник Игорь С, хотя и был единственным ребенком в
семье, явно испытывал недостаток внимания. Если мать Игоря —
продавец магазина, находящегося в микрорайоне образовательного
учреждения, иногда и заходила в школу, то о наличии у мальчика отца мы
знали лишь по рассказам: за все годы обучения папа никогда не
поинтересовался успехами и проблемами (которых было предостаточно)
сына. Однажды в городском парке классного руководителя окликнул
счастливый голос мальчика: он нес удочки, а рядом с ним шел отец.
Игорь потом целую неделю рассказывал о походе на рыбалку, о том,
157

какой папа у него замечательный и что он обещал в следующий раз на
рыбалку взять ребят из класса.
Педагогически несостоятельную семью неблагополучной
можно считать условно. Такая семья обладает лишь некоторыми
элементами неблагополучия, которые можно нейтрализовать,
включив родителей в систему педагогического всеобуча, проводя
консультации по вопросам организации семейного общения,
наполняя его положительным содержанием. В данных условиях
необходимо помочь им изменить стиль семейных отношений, произвести
его коррекцию. Включенность родителей в совместную с детьми
общественно полезную деятельность как в семье, так и вне ее
позволяет изменить позицию родителей в воспитании ребенка во
взаимоотношениях друг с другом.
Педагогически пассивная семья не может в должной мере
исполнять родительские обязанности, не оказывает активного
воспитательного воздействия на детей в силу ряда объективных причин.
Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и
характер общения существенно влияют на подростков. В работе с
такими семьями необходимо не только анализировать их систему
воспитательного воздействия, но изменять и корректировать
характер семейных отношений.
В школе семья Лены С. считалась благополучной: деловые,
энергичные родители, девочка ухожена, материально обеспечена. Однако
родителям в силу занятости некогда было заниматься дочерью. В
младших классах за ней присматривала соседка, в среднем звене девочке
предоставили полную свободу и самостоятельность. Как следствие —
прогулы, плохая успеваемость, конфликты с учителями. Позиция мамы
удивила педагогов: ей «абсолютно некогда» заниматься дочерью и раз
уж учителя работают в учебном заведении, то воспитание девочки —
именно их непосредственная обязанность.
Если с семьями педагогически несостоятельными в силу
объективных причин (большая занятость, частые отсутствия родителей
и др.) возможно конструктивное решение проблемы с помощью
усилий школы, то с педагогически пассивными семьями,
устранившимися от воспитания детей, требуются усилия не только
школы, но и других социальных институтов.
Такие семьи находятся ближе к антипедагогическому типу
семейных отношений, однако в них еще не сложилось
систематическое антипедагогическое влияние. Типичной чертой стиля
отношений в этих семьях является разрыв взаимоотношений родителей и
детей. Общение носит деструктивный характер, его
направленность, ценностные ориентации сильно смещены в
отрицательную сторону. Фактически семья влияет на подростка, оказывая
негативное влияние, но чаще всего эпизодически. Конечно,
самый легкий и быстрый путь решения проблемы — это ликвидиро-
158

вать источник отрицательного общения, прекратить
взаимоотношения подростка и семьи, т. е. лишить родительских прав мать или
отца. Но не нанесет ли эта мера большую рану подростку, чем то,
что уже произошло?
В семье Сергея Р., где пьяные дебоши отца сменились разрывом
супружеских отношений родителей, влияние школы на эту семью уже
не давало ощутимых результатов, влияние училища, в которое пошел
учиться Сергей после окончания IX класса, пока не ощущалось. Семья
состоит из четырех человек (бабушка, отец, мать, сын). Отец Сергея,
в недавнем прошлом высококвалифицированный рабочий, потерял
работу из-за сокращения производства. Стал часто пить, устраивал дома
скандалы, избивал жену. Был судим, вернулся из мест лишения
свободы. Взялся за старое. Скандалы в семье продолжались. Родители
Сергея то расходились, то вновь сходились. Мать имеет среднее
специальное образование, работает в школьной столовой поваром. Женщина в
общем добрая, покладистая, но в силу семейных неурядиц стала
вспыльчивой, раздражительной. Сергей поначалу пытался примирить
родителей, но бабушка всячески настраивала его против матери.
Сергей начал курить, уходил из дома во время скандалов, связался с
компанией ребят, старших по возрасту, несколько раз появлялся в школе
в состоянии алкогольного опьянения, стал плохо учиться. Поэтому его
желание пойти учиться в ПТУ школой было воспринято с облегчением.
Но проблема осталась. Семья конфликтная, подросток педагогически
запущен.
Наиболее приемлемым в работе с такими семьями является
объединение общественных сил под руководством родительского
комитета с целью прекратить нарушения родителями своих
функциональных обязанностей, заставить их изменить влияние на
детей, подвести к осознанию своих ошибок и, главное, пробудить
желание наладить отношения.
Антипедагогический тип семьи отличается предвзятым
отношением к педагогическим советам и рекомендациям; зачастую
полное их отрицание или неприятие требуют значительных усилий от
школы и широкой родительской общественности с целью
изменения негативных условий семейного общения.
Семья Юры Ж., внешне благополучная, состоятельная, имеет
собственный дом в частном секторе города. Отец — водитель-«дальнобой-
щик», дома бывает редко: когда выдается перерыв между рейсами.
Мать работает продавцом в продовольственном магазине. Мечтают
завести собственное дело (отец — транспортную фирму, мать —
магазин). У каждого из родителей свой круг друзей. Сын-подросток не
имеет отказа в своих просьбах, к учебе относится отрицательно, считая,
что это не главное в жизни. По примеру родителей дружбу заводит
лишь с теми из ребят, от кого есть «польза». Занятость матери на
работе и долгие командировки отца привели его к безнадзорности,
черствость и эгоизм в отношениях родителей сделали ожесточенным и
159

хитрым. Попытка учителей обратить внимание родителей на учебу сына
положительных результатов не дала. Мать считает, что все образуется
само собой, а если нет — то у них достаточно средств, чтобы решить
все проблемы сына.
Воздействие на такие семьи школа, педагогический коллектив
оказывают, опираясь на общешкольный родительский комитет и
совет школы по работе с общественностью.
Используя различные виды деятельности, родительский
комитет и совет по работе с общественностью укрепляют связь семьи и
школы с целью установления единства воспитательного влияния
на детей, привлекают родителей к работе с детьми во внеурочное
время и по месту жительства, оказывают помощь в
осуществлении закона о всеобуче, помогают в организации системы
повышения их педагогической культуры, занимаются профилактикой
безнадзорности и правонарушений.
Действенной формой работы с родителями являются
дискуссии, конференции-диалоги по проблемам семейного воспитания
детей и подростков. Конференци я-д и а л о г для родителей
может проводится как на основе обмена опытом воспитания детей,
так и с привлечением специальной литературы, возможен и
комбинированный вариант. Важно, чтобы в диалоге участвовали все
родители, чтобы как можно больше родителей были готовы
выступить, чтобы вопросы, вынесенные на обсуждение, были
злободневными, острыми, побуждали к рассуждению, отстаиванию
собственного мнения. Конференция-диалог позволяет в
непринужденной обстановке, с приведением конкретных примеров
выработать общие рекомендации, подсказать пути решения проблем
семейного воспитания в каждом отдельном случае. К тому же
единство проблемы, участие широкого круга специалистов (возможно
приглашение юристов, психолога, врачей и др.) позволяют
вызвать заинтересованность в решении поставленных задач,
подтолкнуть родителей к самооценке своих действий, опыта семейного
воспитания своих детей.
Совместная деятельность родительского и педагогического
коллективов, направляющая роль педагогического совета школы и
родительского комитета, заинтересованное обсуждение
проблемных ситуаций и выработка единых требований к процессу
воспитания позволяют найти пути эффективного воздействия на
родителей, формирующих деструктивный характер внутрисемейных
отношений.
Таким образом, результативность коррекции общения в
семьях подростков с отклоняющимся поведением зависит от умелого
сочетания как прямого, так и опосредованного воздействия на
семью. Если первый путь осуществляется школой и родительской
общественностью и направлен на совершенствование общего и
педагогического уровня развития родителей через систему педа-
160

гогического всеобуча и просвещения, вовлечение родителей в
общественно значимую деятельность, то второй — через
подростков, через организацию совместной деятельности и общения в
семье, в школе, по месту жительства.
В системе предупреждения и преодоления отклоняющегося
поведения подростков важное место занимает работа, связанная
с нейтрализацией, переориентацией, или коррекцией группового
общения несовершеннолетних, которое играет существенную роль
в десоциализации и дезадаптации личности подростка.
Организация коррекционно-педагогической работы с
группами трудных подростков строится с учетом определенных
социально-педагогических условий:
1) групповое общение трудновоспитуемых подростков связано
с несложившимися у них межличностными отношениями в
классном коллективе, и, наоборот, на взаимоотношения подростка с
одноклассниками ощутимое влияние оказывает внешкольная
группа общения. Намечая пути оптимизации группового общения
несовершеннолетних необходимо учитывать эту взаимосвязь и
строить коррекционную работу с подростком вне школы так, чтобы
она служила продолжением воспитательного процесса в классном
коллективе;
2) групповые нормы и ценности оказывают сильное влияние
на формирование сознания и поведения трудновоспитуемых
подростков, следовательно, воспитательное воздействие школы
преломляется через групповые нормы и ценности и
соответствующим образом интерпретируется. Поэтому коррекцию поведения
девиантного подростка нельзя вести, не влияя в целом на группу,
на содержание и направленность группового общения;
3) групповое общение подростков — свободное,
неформальное — и попытка трансформировать его, возвести в ранг
официальной группы чаще всего приводит к появлению рядом новых
групп свободного общения. Следовательно, оставляя за
подростком право выбора, необходимо умело корректировать структуру
его круга общения, развивать общественно значимые интересы и
потребности;
4) трудновоспитуемые подростки оказывают сопротивление
прямому воспитательному воздействию. Поэтому работу с ними
нужно строить сочетая как прямой, так и опосредованный тип
воздействия на содержание и направленность группового
общения подростков во внешкольной среде.
Таким образом, прежде чем приступить к
коррекционно-педагогической деятельности с группой подростков необходимо
установить следующее:
во-первых, направленность группы: что хочет, к чему
стремится большинство ее членов, какие интересы их объединяют,
что вызывает разногласия;
161

во-вторых, структуру группового общения:
взаимоотношения между участниками, кто занимает лидирующее положение
или отвержен и бесправен;
в-третьих, характер деятельности группы: какой вид
ведущей деятельности объединяет группу, по каким мотивам каждый
член группы участвует в этой деятельности, кто добивается
наибольших, а кто наименьших успехов, какие виды деятельности
служат группе в качестве развлечения, какие — для выработки
характера, какие — для осуществления интересов;
в-ч е т в е р т ы х, отношение группы с окружающим миром
(замкнутость, кастовость, враждебность), отношение к школе, к
другим группам сверстников, к классному коллективу.
После того как определены исходные данные группы, ясны
характер и направленность группового общения
несовершеннолетних, разрабатывается последовательность коррекционно-педа-
гогического процесса с группой:
- постановка перед группой подростков целей и задач,
которые могли бы их увлечь, исправить поведение, активизировать
социально ценную деятельность (спорт, например, несовместим
с курением и употреблением спиртных напитков);
- оздоровление микроклимата в группе путем переключения
ее с асоциальной деятельности на общественно значимую
(нарушители дисциплины следят за порядком в школе, участвуют в
рейдах «зеленых патрулей»);
- изменение поведения путем удовлетворения притязаний
группы при определенных условиях (дается разрешение на тусовку при
соблюдении дисциплины и порядка) и т.д. Вместе с тем
предлагаются и конкретные пути преодоления отрицательной
направленности групп с учетом социальных условий: привлечение
группы к интересному, увлекательному делу без разрушения
установившихся дружеских связей (конкурс музыкальных ансамблей
тинейджеров);
- преодоление ложной романтики с помощью спортивного
соревнования, сотрудничества в полезных делах; подбор заданий
повышенной трудности, требующих от всех участников большого
напряжения и др.
При выборе организационных форм, путей и способов кор-
рекционно-педагогического воздействия на групповое общение
трудновоспитуемых подростков нужно исходить из
целесообразности их применения в том или ином регионе и эффективности
влияния на личность подростка с отклоняющимся поведением.
Выбор организационных форм чаще всего зависит от традиций
школы, социально-педагогических условий микрорайона, от
пространственных и структурных особенностей внешкольного
общения трудных подростков, от конкретной обстановки в
микрорайоне школы.
162

Одной из организационных форм коррекционно-педагогиче-
ской деятельности с подростками может быть модель зоны
педагогического влияния школы. Это территория микрорайона,
прилегающая к школе, сфера приложения сил детей и подростков,
поле социальной и общественно полезной активности.
Руководители школы, педагогический коллектив понимают,
что если оставить микрорайон школы без педагогического
внимания, то сила его негативного воздействия на сознание и
поведение подростков резко возрастет. Поэтому зона педагогического
влияния призвана помочь школе в организации досуга ребят в
микрорайоне — создании клубов и кружков, проведении
соревнований, конкурсов, смотров и экскурсий, организации шефства
над пенсионерами и дошкольниками и др.
Экспериментальная работа по изучению внешкольного
общения педагогически запущенных подростков позволила определить
роль внешкольного общения в становлении личности подростков
и влияние стихийно-группового общения на формирование их
ценностных ориентации и нравственных норм поведения.
Стихийно-групповое общение — важный фактор
социализации несовершеннолетних, подростки находят в нем условия и
возможности для собственной самореализации и
самоутверждения. Стихийно-групповое общение ведет к усилению
отклоняющего поведения, но, как показывает практика и научные
исследования, все зависит от характера и направленности группы: если
она просоциальная, положительно ориентированная, возникла на
основе совместных коллективных интересов (к музыке, спорту,
конструированию и др.), то процесс формирования личности
несовершеннолетнего получает положительный заряд,
компенсирует личностные деформации полезной деятельностью,
конструктивным содержанием общения. Если групповое общение носит
асоциальное или общественно нейтральное содержание, то
многое будет зависеть от личности лидера группы, от структуры
группового общения, от социальной ситуации, складывающейся
вокруг данной группы. Если же групповое общение имеет
антиобщественную, криминальную направленность, то, естественно, и
характер отклоняющегося поведения подростка будет
углубляться, а его деятельность — приближаться к криминальной,
общественно опасной.
Анализируя проблему общения педагогически запущенных
подростков в группе, многие исследователи отмечают ее
противоречивость. С одной стороны, в разновозрастных группах содержание
общения и взаимная информация богаче, разнообразнее, чем в
однородных, и оценивается подростками как эмоционально
привлекательное, а с другой — групповое общение педагогически
запущенных подростков характеризуется бедностью содержания
и ущербным характером, в нем происходит обмен информацией,
163

содержащей ложные представления о жизни, снисходительные
оценки девиантного поведения и вредных привычек.
Социально-педагогические параметры группового общения
педагогически запущенных подростков в ряде случаев имеют
близкое сходство с параметрами групп обычных школьников, за
исключением разве более существенных различий в уровне
интенсивности общения. Педагогически запущенные подростки
стремятся больше общаться друг с другом, что объясняется
дефицитом их общения в организованных группах и коллективах (в семье,
школе). Вместе с тем в групповом общении трудновоспитуемых
подростков есть и ощутимые отличия. Если у обычных
школьников «пик» общения приходится на дневное время, когда они
встречаются со сверстниками в различных кружках, секциях, в клубах
по интересам, то у педагогически запущенных подростков рост
интенсивности общения приходится на вечернее время, когда
снижается к ним внимание со стороны семьи (родители заняты
домашними заботами) и школы (закончились занятия, прекратили
свою работу кружки и секции). Это объясняется
психологическими особенностями группового общения трудновоспитуемых
подростков, замкнутостью сферы их общения, интимностью и
анонимностью их межличностных взаимоотношений.
Содержание группового общения и его направленность,
определяемые предметом общения, имеют большую воспитательную
силу, оказывают влияние на формирование личности подростков
иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное
воздействие. Через призму группового общения идет восприятие
окружающего мира, преломление норм и ценностей общества.
Воспитательный эффект группового общения определяется тем, как
представлено в нем социальное, нравственное начало, насколько
сильны его позиции в тех компаниях по досугу, которые активно
влияют на ее участников. Эти компании имеют свой нравственно-
психологический климат, свои ценностные ориентации, тон и
общая направленность которых обычно задаются лидером или
группой лидеров. Исследования показали, что именно ценностные
ориентации несовершеннолетних характеризуют их отношения со
средой, коллективом, а также важнейшие качества их личности, что
особенно важно учитывать при изучении общения педагогически
запущенных подростков и определении путей и средств их
переориентации и коррекции.
Следует заметить, что отношение к групповым ценностям у
подростков неодинаково. Они могут сразу принять ценностные
ориентации группы, полностью с ними соглашаясь, могут принять
их частично (с чем-то соглашаясь, а с чем-то и нет), но в силу
неустойчивых нравственных позиций постепенно встают на
платформу группы, а могут солидаризироваться с групповыми
нормами только внешне, «поступая как все», но внутренне оставаться
164

при своем мнении. Этот процесс зависит от нравственных устоев
подростка, от степени его педагогической запущенности, от силы
желания удовлетворить свои потребности в общении и
удовлетворенности этим общением, а также от статуса, который он
занимает в коллективе, от силы влияния класса на подростка.
В целях определения различных уровней группового общения и
его влияния на личность подростков попытаемся выделить
наиболее характерные особенности их общения в группе.
Исходные показатели в типизации групп — содержание и
направленность общения педагогически запущенных подростков,
отражающие их отношение к общественным нормам и ценностям.
Условно выделим основные типы группового
общения педагогически запущенных подростков:
общественно нейтральный, асоциальный и промежуточный,
переходный, включающий отдельные элементы как одного, так и
другого типа.
Общественно нейтральный тип группового общения.
Характерен для группы, когда она только начинает формироваться и
уровень педагогической запущенности подростков еще невысок.
Структура круга внешкольного общения не устоялась,
пространственно-временные параметры общения только определяются,
ценностные ориентации еще не асоциальны, но уже и не общественно
значимы, группа пока не имеет общих интересов и единого вида
деятельности. Общение в такой группе непостоянно, ситуативно.
Темы разговоров случайные, эпизодичные.
В качестве примера такого типа общения можно рассмотреть
группу подростков из шести человек: Олег П. (10 лет), Игорь С. (13 лет),
Иван В. (12 лет), Алексей И. (11 лет), Саша В. (12 лет) и Миша Н.
(10 лет). Группа только начала складываться, поэтому ярко выраженных
связей в межличностных взаимоотношениях ребят не наблюдалось. Их
объединяет скорее всего место жительства и одинаковость статуса в
классном коллективе.
Для всех участников этой группы общей характерной чертой
является невысокий уровень успеваемости и общественной активности в
классном коллективе, изолированное положение в классе, отсутствие
положительных интересов и склонностей, невысокий уровень запросов,
узость круга общения. У них относительно прочные связи с
коллективом класса, но подростки постепенно отходят от него, так как не
удовлетворяют в классе потребности в общении.
Пространственно-временные параметры группового общения
только определяются. Встречаются они не часто: то у кого-то дома, то на
лестничной площадке, то просто на улице или в беседке. Нет пока
четкой ролевой структуры в группе, все дружат друг с другом. Игорь С.
пытается иногда взять инициативу в свои руки, претендует на роль лидера.
Подростки ни в чем себя особо не проявили, не совершили пока
ничего предосудительного или противоправного, но в силу слабого
влияния на них общешкольного коллектива и одноклассников у них не
165

сформированы устойчивые нравственные позиции, поведение их
конформно, подвержено стихийному влиянию окружающей среды, они
пытаются подражать более сильным сверстникам.
Ценностные ориентации общественно нейтральны, подростков мало
привлекают социально значимые темы, общение их
малосодержательно, в основном опирается на то, что непосредственно видели или
слышали, читательские интересы невысокие, поэтому обсуждают
просмотренные по телевизору фильмы, рассказывают страшные истории,
пытаются фантазировать. Если нечем заняться, они просто бродят по
улице или лениво перебрасываются словами, сидя где-нибудь в укромном
уголке.
Переходный тип группового общения. Совмещает в себе
элементы первого и третьего (асоциального) типов общения. Обычно
присущ группам, в которых ясно просматриваются черты
педагогической запущенности. Структура круга общения сложилась, как
правило, она замкнута, но еще остались связи с педагогически
организованной средой, пространственно-временные параметры
общения более стабильные, группа имеет постоянное место
общения, где подростки проводят почти все свободное время.
Ценностные ориентации принимают узко групповую направленность.
Содержание общения не несет в себе общественно значимой
информации, все сильнее замыкается на межличностных
отношениях.
Примером может служить общение в группе подростков, состоящей
из пяти человек: Володя Л. (10 лет), Николай А. (15 лет), Юра Ч. (11 лет),
Сережа Р. (14 лет), Женя Р. (12 лет). Группа существует уже несколько
лет, она образовалась, когда подростки учились в IV—V классах, жили
в одном микрорайоне, но учились в разных школах.
Группа не имеет четко выраженных интересов и увлечений. Чаще
всего ребята собираются где-нибудь на пустыре или в подъезде, но
есть у них любимое место — «пятак» за гаражами, где они
просиживают целый вечер, бренча на гитаре. В их «репертуаре» преобладают в
основном «блатные» песни. Запевалой является Николай А., он знает их
довольно много. Иногда говорят о хоккее, кино, вспоминают о своих
похождениях. Особый интерес вызывают у них рассказы о
взаимоотношениях с учителями, девочками, сверстниками с других улиц, к
которым они ходят в «гости». Эти походы заканчиваются иногда ссорами
или драками с ребятами с соседних улиц, за что двое подростков из
группы (Николай А., Сережа Р.) состоят на учете в милиции.
В группе уважают авторитет физической силы, отношения между
членами иерархизированы, младшие выполняют роль «шутов» или
мальчиков на побегушках. У всех членов группы есть клички, причем
чаще всего обидные, жестокие (типа «квазимода», «пень», «ботик»
и т.д.), у лидера более благозвучная — «Майти-маус».
Асоциальный тип группового общения. Обычно присущ
сформировавшимся группам педагогически запущенных подростков, для
166

которых характерен относительно высокий уровень
запущенности. Структура круга общения закрепилась, четко
прослеживается, включает в себя личностно значимые для подростков группы
и коллективы. Связь с педагогически организованной средой
слабая или почти отсутствует. Пространственно-временные
параметры группового общения стабилизировались, группа имеет
постоянное, обычно уединенное от взглядов взрослых место встреч,
свободное время полностью посвящено групповому общению,
причем оно практически не контролируется школой. Ценностные
ориентации общения, его направленность проявляются в
антиобщественных поступках. Группу обычно объединяют нездоровые
интересы и потребности, микроклимат в группе отрицательный,
формирующий потребительскую психологию, межличностные
отношения носят корпоративный характер. Содержание общения
в группе стабилизировалось, оно определяется общим видом
деятельности.
Этот тип общения можно рассмотреть на примере группы
подростков, состоящей из четырех человек: Иван Р. (15 лет), Юра Ж. (16 лет),
Саша Ю. (14 лет), Виктор Г. (17 лет).
Группа сформировалась на основе общего интереса к технике.
В свое время двоим подросткам из этой группы (Юре Ж. и Саше Ю.)
в качестве стимула к хорошей учебе в школе родители купили мопеды.
Однако это привело к противоположному результату. Подростки
забросили учебу, свободное время посвящали катанию на мопедах или их
сборке и разборке, особые успехи в этом были замечены у Ивана Р. и
Виктора Г. Поиск нужных деталей для мопедов привел к установлению
связей с более старшими ребятами, которые занимались скупкой и
перепродажей запасных частей. За это некоторые из них уже
привлекались к административной ответственности, а Виктор Г. — за угон
автотранспортных средств с целью их разукомплектования на детали.
Подросткам этой группы присущ интерес к музыке, но он тоже носит
меркантильный, потребительский характер и основывается на
приобретении и перепродаже дефицитных дисков.
Почувствовав вкус «легкой жизни», подростки пренебрежительно
относятся к физическому труду, не устраивают их и общепринятые
нормы поведения. Хамство, цинизм, пошлость пронизывают содержание их
общения со сверстниками, да и друг с другом.
Влияние класса на них уже не ощущается, педагогический
коллектив школы исчерпал меры воздействия, родители же в их поведении не
видят ничего предосудительного. Вся группа стоит на учете в
инспекции по делам несовершеннолетних.
Группы первого типа общения (общественно нейтрального),
находящиеся на начальном этапе педагогической запущенности,
не проявляют пока ярко выраженных асоциальных действий, но у
них нет и положительной основы в общении. Для таких групп важно
изменить структуру круга общения, наполнить его положитель-
167

ным содержанием, поменять сферу деятельности, это поможет
подросткам по-новому раскрыться, самоутвердиться в классном
коллективе, даст возможность изменить мнение о них у
сверстников и окружающих.
Все это можно сделать в школе путем изменения отношения
одноклассников к педагогически запущенным подросткам,
оказывая им помощь в учебной деятельности, включая их в
коллективную творческую работу и др. Однако этот путь не всегда дает
положительный результат. Обычно общественное мнение о
трудных детях в классе уже сложилось, и его перестройка требует
затраты определенных усилий. Поэтому нужна ситуация, в которой
подростки чувствовали бы себя свободнее, естественнее, но
могли бы быть положительно оценены сверстниками,
одноклассниками. Наиболее эффективной с этой точки зрения является
деятельность в зоне педагогического влияния школы. Она сохраняет
силу воздействия классного коллектива за пределами школы, но
способ его влияния, система общения одноклассников и условия
проявления их личностных качеств меняются.
Подросток находится на виду у одноклассников, в то же
время условия микрорайона помогают ему проявиться с той
стороны, с которой его еще не знают в классе, следовательно,
возникает возможность для самоутверждения и повышения своего
статуса в коллективе в нестандартных условиях, в благоприятном
кругу общения. Это может быть шефская работа над малышами,
или помощь ветеранам, работа по благоустройству микрорайона.
Систематическая работа в микрорайоне школы изменяет
отношение к группе в классном коллективе, наполняет
положительным содержанием свободное общение, подключает к этому
процессу семьи ребят, позитивная направленность группового
общения создает правильные взаимоотношения как в самой
группе, так и в классе, формирует общественно значимые,
положительные ориентации в общении подростков.
Следовательно, для переориентации группы с невысоким
уровнем педагогической запущенности достаточно усилий классного
коллектива в нестандартных условиях вне школы, в
микрорайоне, вовлечение педагогически запущенных подростков в систему
коллективных творческих дел.
Для групп второго типа общения (переходного), постепенно
отходящих от дел и забот класса, требуются усилия всего
школьного коллектива, а также помощь со стороны общественности. Для
изменения ценностных ориентации и направленности группового
общения необходимо, опираясь на положительные интересы
группы, вовлечь ребят в первичный коллектив или группу
организованного общения на правах микроколлектива, что позволит, не
разрывая отношений между членами группы, изменить ее
деятельность и характер поведения.
168

Основой коррекционно-педагогической работы с такими
группами могут стать разновозрастные детские клубы по интересам на
базе школы либо во внешкольных учреждениях. Они дают
возможность сохранить структуру группового общения, позволяют
вести более пристальное наблюдение за содержанием общения,
изменять ценностные ориентации группового общения. Детские
клубы определяются как самодеятельные внешкольные
учреждения, организующие досуг детей в микрорайоне. Они могут
создаваться под руководством и при педагогическом содействии
местных органов народного образования в учреждениях
дополнительного образования детей. Интересы детей и подростков
определяют профиль клуба и содержание его работы — стержень, вокруг
которого складывается вся деятельность подростков в клубе.
Детские клубы могут быть как одно-, так и многопрофильные.
В группе свободного общения осуществляется процесс
самоопределения и самоутверждения подростков, здесь они проходят
школу социализации, здесь возникает прямой обмен мыслями,
взглядами, формируются взаимные оценки, сопереживание.
Поэтому суть воспитательной работы заключается в том, чтобы
найти ту форму организации, которая позволила бы ненавязчиво
оказывать воспитательно-коррекционное воздействие на групповое
общение педагогически запущенных подростков. Практика
показала, что деятельность клуба должна быть органически связана со
школой, ею направляться и контролироваться, опираться на
помощь общественных организаций, шефов школы, учитывать
особенности семейного воспитания.
Примером организации такой воспитательно-коррекционной
работы может служить деятельность подросткового клуба
«Романтик» в микрорайоне одной из школ г. Курска.
В этом клубе велась поисковая работа по изучению истории
партизанского движения в Курской области, разрабатывались
маршруты поиска. В целях подготовки к походам проводились
специальные занятия, соревнования по хоккею, футболу (в
командах старались сохранить принцип группового общения
подростков), встречи с ветеранами Великой Отечественной войны,
участниками партизанского движения. Был организован культурный
досуг подростков — встречи с интересными людьми, экскурсии,
культпоходы, вечера отдыха. В воспитательной работе важную роль
играла трудовая деятельность подростков по благоустройству
микрорайона, она объединила ребят, помогла им осознать значимость
своей деятельности в микрорайоне. В клубе работали кружки
спортивного ориентирования, самбо, фотокружок, кружок
технического творчества и др.
В организационном плане для изменения ценностных
ориентации использовалось влияние групп организованного общения,
клубов по интересам, а также общешкольного коллектива.
169

Работа с группами третьего типа общения (асоциального)
требует усилий широкого круга общественности, сочетания
индивидуальных и групповых форм деятельности. Основным фактором
коррекции общения педагогически запущенных подростков
служит коллектив молодых взрослых, педагогический отряд
студентов, имеющих свои традиции, интересный вид деятельности и
большой круг общения.
Педагогический отряд «Факел», работающий в микрорайоне школы,
состоит из студентов педагогического и медицинского университетов,
в него входят представители общественности, закрепленные в качестве
шефов за подростками, которые находятся на учете в инспекции по
делам несовершеннолетних.
Педотряд имеет два основных направления работы. Первое —
содействие школе в организации учебно-воспитательного процесса с
подростками внутри школы и в микрорайоне. Второе —
индивидуально-групповое шефство над педагогически запущенными подростками.
С группой асоциального типа общения, как правило, ведут работу
несколько человек — члены педотряда, шефствующие над
педагогически запущенными подростками в рамках летней
социально-педагогической практики.
Коррекция группового общения педагогически запущенных
подростков проходит несколько этапов. На первом этапе проводится
нейтрализация асоциального общения, устанавливаются контакты подростков
и членов педотряда в ходе совместных дел (турпоходов, прогулок
и т.д.) и их обсуждении. На примере своих взаимоотношений,
суждений и взглядов шефы стремятся вызвать у подростков интерес к
тем или иным явлениям жизни. Когда контакт установлен и у
подростков возникает симпатия к шефам, тогда появляется желание
действовать сообща, что, однако, не всегда происходит одновременно
у всех членов группы. В этом случае целесообразно провести второй
этап группового общения — (коррекцию), которая строится на
расширении круга общения подростков и изменении его структуры.
Делается попытка внести в общение новые связи, новые отношения:
познакомить ребят с жизнью студенческих коллективов, показать
интересные стороны их жизни. Подростков приглашают на
студенческие вечера, дискотеки, спортивные соревнования, занятия секций,
научных кружков.
Если на первом этапе деятельность студентов педотряда была
направлена на заполнение свободного времени подростков, то на
втором — необходимо активное включение подростков в общественно
полезную деятельность. На третьем этапе происходит переориентация
группового общения: ребята включаются в группы организованного
общения, в частности в клуб «Романтик», где они не только
присутствуют, но и участвуют в жизни клуба, получают в соответствии со своими
интересами задания, вовлекаются в создание материальной базы
клуба, в организацию и проведение соревнований и общеклубных дел
(например, в подготовку к турпоходу или вечеру туристской песни).
170

Совместные дела, общие заботы, нестандартность
обстановки — расширение взаимосвязей и взаимоотношений позволяют
вначале нейтрализовать отрицательную направленность групп,
наполнить их общение положительным содержанием, а затем
придать ему общественно значимую направленность. Таким образом,
для того чтобы контролировать групповое общение педагогически
запущенных подростков, управлять им, необходимо учитывать
уровень их педагогической запущенности, тип группового общения,
характер и содержание внешкольного общения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность? Дайте ее
характеристику и раскройте структуру.
2. Перечислите основные направления коррекционно-педагогической
деятельности с трудными подростками.
3. В чем состоит своеобразие педагогической коррекции с трудными
подростками в учебно-воспитательном процессе?
4. Что такое профилактика отклоняющегося поведения подростков
и какова ее взаимосвязь с коррекционно-педагогической
деятельностью?
5. Перечислите пути и средства профилактической и коррекционно-
педагогической работы с семьями трудновоспитуемых подростков.
6. Что необходимо для проведения профилактической работы с
группами свободного общения педагогически запущенных подростков?
7. Перечислите и охарактеризуйте методы коррекции
отклоняющегося поведения подростков.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Проанализируйте предложенную ситуацию. Какие методы и
приемы педагогического воздействия необходимо применить в
коррекционно-педагогической работе с подростком?
Женя М., ученик V класса, учится крайне неравномерно, на уроках
отвлекается, мешает заниматься одноклассникам, с учителями спорит
по поводу выставленных ему за ответы оценок. Часто приносит в
школу посторонние предметы (детали игрушек, какие-то пружинки,
колесики и др.), которые на уроках достает из портфеля и раскладывает на
столе. Женю воспитывает одна мама, она допоздна занята на работе.
Мальчик часто предоставлен самому себе. Конфликт возник из-за
оценки за последнюю контрольную работу. Женя разорвал листок,
бросил его под парту и со словами: «Учитесь вы тут сами» — выбежал из
класса.
2. Разработайте и предложите реальную программу самовоспитания
для трудного подростка, исходя из конкретных его
психолого-педагогических характеристик.
171

Рекомендуемая литература
Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: учеб.
пособие / под ред. Г. И. ЩукинЬй. — М., 1984.
Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.
Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося
поведения школьников. — М., 1993.
Белжева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.
Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие /
под ред. В.А.Сластенина. — М., 2004.
Дети социального риска и их воспитание: учеб.-метод, пособие / под
ред. Л. М. Шипициной. — СПб., 2003.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. —
М., 1986.
Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. —
М., 1982.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция исправления недостатков
характера у детей и подростков. — 2-е изд. — М., 1994.
Кочетов А. #., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми: книга для
учителя. — М., 1986.
Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред.
Г.Ф.Кумариной. — М., 2004.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М.,
1983.
Миньковский Г. М. Профилактика правонарушений среди молодежи. —
Киев, 1985.
Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. —
Минск, 1977.
Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. —
М., 1984.
Никитин А. Ф. Положительные взаимоотношения трудных
подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. — М., 1974.
Овчарова Р. В. Технология практического психолога образования. —
М., 2001.
Потанин Г.М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с
подростками. — Белгород, 1995.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие /
под ред. И.В.Дубровиной. — 2-е изд. — М., 1999.
Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного
процесса в школе. — М., 2001.
Славина Л. С. Трудные дети / под ред. В. Э. Чудновского. — М., 1998.
Тарас А. Е. Педагогическая профилактика правонарушений
несовершеннолетних. — Минск, 1982.
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической
психологии. - М., 1995.
Формирование личности в переходный период: от подросткового к
юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1987.
Цейтлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. — М., 1989.

ГЛАВА V
Организационно-педагогические условия
коррекционно-профилактической работы
учителя с трудными подростками
• Роль профессионально-личностных качеств и стиля деятельности
учителя в коррекционно-педагогической работе с подростками
• Нормативно-правовая база профилактической и коррекционно-
педагогической работы учителя с трудными подростками и детьми,
находящимися в трудной жизненной ситуации • Взаимодействие
учителя и специалистов сопровождения в работе с трудными
подростками • Психолого-медико-педагогический консилиум школы
и его роль в работе трудными подростками
5.1. Роль профессионально-личностных качеств
и стиля деятельности учителя
в коррекционно-педагогической работе
с подростками
Учитель общеобразовательной школы — ключевая фигура в
учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической
деятельности. Он организует, наполняет конкретным
содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с
учащимися, требующими особого педагогического внимания.
Устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их
родителями. Подбирает и применяет конкретные методы и приемы
с целью предупреждения и преодоления недостатков в развитии
и поведении детей и подростков.
Однако, как свидетельствуют научные исследования и
педагогическая практика, не всякий учитель может в полной мере
применить арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не
каждому предоставляется возможность эффективно организовать
педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в
изменении поведения подростка, в успешной коррекции
познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в
учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает
профессионально-педагогической готовности и
эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы
с трудным ребенком до логического завершения.
173

Как свидетельствуют результаты проведенных исследований,
от 47 до 70 % учителей испытывают трудности в организации
воспитательной и коррекционной работы с различными
категориями детей, имеющими отклонения в развитии и поведении. Они не
умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные
отношения с ним. Им трудно управлять воспитательной
ситуацией, у них замедленная реакция на нарушение поведения
ребенком. Они не умеют находить нестандартные приемы в решении
воспитательных задач. Им трудно организовать и провести кор-
рекционную работу с подростками, имеющими отклонения в
развитии и поведении.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя
отличается многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель
выступает то как государственный служащий, призванный
обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания
требованиям государственной системы подготовки, то как социальный
работник, воспитатель подрастающего поколения, решающий
задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме
того, учитель, работая с различными категориями детей (с
отклоняющимся поведением, с трудновоспитуемыми и
педагогически запущенными подростками), берет на себя роль педагога-
реабилитолога, социального педагога.
Есть еще один важный аспект педагогической деятельности,
который необходимо отметить. Суть его заключается в том, что
педагогическая деятельность является «метадеятельностью»
(Ю. Н. Кулюткин), т.е. деятельностью по организации другой
деятельности — учебной. Деятельность учителя как бы
надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой
учитель, формируются как потенциальные показатели развития
ученика; процесс достижения этих целей реализуется через
организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности
учителя определяется на основе достижения результатов
запланированной учеником цели.
Таким образом, профессионально-педагогическая
деятельность — преобразующая по форме, она направлена на изменение
сути и содержания учебно-воспитательного процесса в школе и
личности ребенка в ней; коммуникативная по сути и содержанию,
включающая непосредственное и опосредованное общение;
ценностно-ориентированная по структуре, так как предполагает
формирование системы нравственных ценностей и перевод их в
сознание учеников (интериоризация).
С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность
учителя — составная часть единого педагогического процесса, а
учитель — его активный участник. Следовательно, чтобы
реализовать задачи предупреждения и преодоления отклонений в
развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспитательного процес-
174

са, учитель-воспитатель должен не только участвовать в этом
процессе, но и быть готовым к его осуществлению психологически,
физически, интеллектуально и морально, а самое главное —
профессионально.
Общие требования к профессионально-педагогической
деятельности учителя-воспитателя с детьми, не имеющими выраженных
отклонений в развитии, педагогически запущенными
подростками, с детьми группы риска определены Примерным положением
о классах компенсирующего обучения (1992), Государственным
образовательным стандартом среднего профессионального
образования (повышенный уровень среднего профессионального
образования) по специальности 0312 — преподавание в начальных
классах (2002). В рамках государственного образовательного
стандарта среднего профессионального образования подчеркивается,
что выпускник должен быть готов к профессиональной
педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о
человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и
индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
иметь представление об анатомо-физиологических особенностях
детей и подростков, о развитии их организма, о функциональных
нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть
информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих
ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний
социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную
помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации
образовательного процесса в различных социокультурных условиях.
Иными словами, каждый учитель общеобразовательной школы
должен быть готов не только к профессионально-педагогической
деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-
педагогической работе с детьми, имеющими отклонения в
развитии и поведении.
Готовность к педагогической деятельности чаще всего
представляется как интегральная модель, особое состояние личности
учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее
компонентов: мотивационно-ценностного; когнитивного;
операционально-практического; эмоционально-волевого и
рефлексивного.
Мотивационно-ценностная готовность к педагогической
деятельности — сложное личностное образование, это система
побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей,
интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценност-
ной готовности составляют ценности педагогической
деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потребности и
служащие ориентирами в его социальной и профессиональной
активности, направленной на решение педагогических задач,
поставленных перед ним обществом. Педагогические ценности при-
175

обретают побудительную силу мотива, если они не только
общественно значимы, но и важны для самой личности, т.е. интерио-
ризованы учителем и становятся внутренне необходимыми для
существования его личности.
Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекцион-
но-педагогической в частности неоднородны. Во-первых, это
группа мотивов, выражающих потребность в том, что составляет
основу содержания профессии. Во-вторых, это мотивы,
связанные с отражением некоторых особенностей профессии
(мотивы общественной значимости); в-третьих, группа мотивов,
выражающих ранее сложившиеся потребности личности,
актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы
самоутверждения и самореализации, особенностей характера, привычек);
в-четвертых, мотивы, выражающие особенности
самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией
(убежденность в собственной профессиональной пригодности, в
обладании творческим потенциалом, в способности найти особые
подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); в-пятых,
группа мотивов, отражающих заинтересованность личности во
внешних атрибутах профессии (знакомство детей с неизвестным,
владение элементами педагогического мастерства, влияние на
формирование личности подрастающего поколения).
Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной
готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три
плоскости: это мотивы, связанные с отношением к
педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением
необходимых знаний, умений, навыков и личностных качеств,
востребованных в профессиональной деятельности; мотивы,
помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.
Когнитивный компонент готовности к педагогической
деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс
и как результат. Поэтому его можно представить, с одной
стороны, как определенный уровень общепедагогических и
специальных знаний. С другой стороны, как накопление знаний, переход
их на более высокий уровень системности, что дает возможность
увидеть целостную картину мира, проявление общих
закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного
процесса происходит переоценка собственных способностей к
педагогической деятельности, субъект познает новые способы работы
и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными
качественными характеристиками.
Операционально-практический, или процессуальный, компонент
готовности к педагогической деятельности включает в себя умение
учителя обоснованно определять и рационально применять пути и
способы наиболее эффективного достижения поставленных целей.
Как субъект педагогической деятельности, учитель должен уметь
176

управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся
личности школьника, своевременно и результативно
корректировать педагогическое воздействие на личность ребенка, его
поведение и отношение к окружающей действительности.
Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается
как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к
профессии учителя, наличие чувства долга и личной
ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это
также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять
свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач
всестороннего развития личности, способность преодолевать
сомнения, боязнь, напряженность в трудных жизненных
ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной обстановке.
Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента
готовности и при рассмотрении психологических аспектов какого-
либо явления все больше внимания уделяется
психологической и профессиональной устойчивости учителя в
его профессионально-педагогической подготовке. Устойчивость
личности определяют не только как стабильность в определенных
жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на
изменившиеся условия, изменять себя в соответствии с окружающей
обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в
другую. Это особенно важно в реализации учителем
коррекционно-педагогической деятельности с трудными подростками.
Основополагающими элементами профессиональной устойчивости
являются способность учителя к саморегуляции, самодеятельности,
педагогическому творчеству, способность регулировать
(корректировать) свое эмоциональное состояние, организовывать
продуктивную деятельность, осуществлять поиск новых форм,
методов, подходов к разрешению сложной ситуации.
Не менее важен в коррекционно-педагогической деятельности
учителя и компонент рефлексивной готовности. Рефлексия в
философской и социально-психологической литературе
рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний, как процесс обращения на самого себя,
размышление над своим психологическим состоянием. В то же время
это не просто знание или понятие учителем самого себя, но и
выяснение того, как другие знают и понимают рефлектирующего.
В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно
учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как
справедливо замечают психологи, рефлексия — это процесс
удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга.
Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно
оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции)
поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления
всего процесса коррекции.
177

Каждый учитель независимо от предмета его специализации
должен соответствовать определенным общепрофессиональным
требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств,
педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для
успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать
инвариантным, идеализированным параметрам личности и
профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме. Профессио-
грамма учителя — это своеобразная модель деятельности и личности
педагога, она отражает его основные функции и определяет
перечень основных педагогических знаний и умений, личностных
качеств педагога.
Структура и характеристика общепедагогической профессио-
граммы учителя даны в работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина
и др., на ее основе разработана квалификационная
характеристика учителя-воспитателя. В связи с социальной направленностью
деятельности учителя на ее базе созданы квалификационные
характеристики социального педагога и соцработника (В. Г.
Бочарова, Е.И.Холостова), уточнена и скорректирована модель
подготовки работников сферы коррекционной педагогики
(Н.М.Назарова, Б. П. Пузанов и др.).
В общепедагогическую профессиограмму наряду с
общепедагогическими знаниями, умениями и навыками учителя,
характерологическими особенностями его личности входят отдельные
компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекци-
онно-педагогической направленности профессиональной
деятельности учителя. Так, например, в блоке психолого-педагогических
знаний это знание основных закономерностей возрастного анато-
мо-физиологического развития детей,
индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах;
представление о механизмах развития организма ребенка; знание
закономерностей, принципов, методов и средств организации
учебно-воспитательного процесса; понимание сути и
особенностей проведения индивидуальной работы с различными
категориями детей.
Среди совокупности общепедагогических умений
(аналитических, проектировочных, конструктивных, организационных,
регулирования и коррекции педагогического процесса) наиболее
значимы в деятельности учителя с подростками такие умения, как:
- умение выявить уровень обученности и воспитанности
ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и
поведении;
- умение определить по внешним проявлениям и поступкам
изменение психического состояния ребенка, понимать и
объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных
ситуациях;
- умение мысленно ставить себя на место воспитанника;
178

- умение прогнозировать и проектировать развитие личности
ребенка и результаты его обучения и воспитания;
- умение предвидеть возможные трудности и ошибки
деятельности детей и подростков и своевременно их предупреждать;
- умение планировать структуру действий учащихся и
педагогическое руководство их деятельностью, использовать и
педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания
в соответствии с уровнем развития учащихся;
- умение управлять поведением и активностью учащихся,
находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со
школьниками;
- умение быстро принимать решения и находить наиболее
эффективные средства педагогического воздействия на них;
- умение анализировать полученные результаты
педагогического процесса, соотносить их с заданной целью деятельности;
- умение осуществлять корректировку поставленных задач,
регулировать и перестраивать внутриколлективные и
межличностные отношения школьников.
Совокупность общепедагогических знаний и умений,
которыми должен обладать учитель, его профессиограмма определяют
квалификационную характеристику учителя и других
педагогических работников. Квалификационная характеристика педагога —
нормативный документ, который определяет структуру и
содержание деятельности педагогического работника, его место в
учебно-воспитательном процессе, характер отношений с учителями и
родителями учащихся. Таким образом, квалификационная
характеристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки
соприкосновения с другими сферами педагогической (в том
числе и коррекционно-педагогической) деятельностью, дает
возможность увидеть общее и особенное в
профессионально-педагогической деятельности.
С точки зрения организации коррекционно-педагогической
работы с трудновоспитуемыми подростками важно, как на нее
сориентирован учитель, с кем в этой деятельности он может
сотрудничать, к чьей помощи в рамках педагогического коллектива
обратиться. Квалификационные характеристики классного
руководителя, воспитателя, социального педагога и
педагога-психолога дают возможность эту линию увидеть.
Ограничивая функциональные обязанности педагогических
работников рамками квалификационных характеристик,
невозможно разделить их в личности самого учителя-воспитателя, потому
что на уроке он преподаватель, за пределами урока воспитатель
или классный руководитель, во внешкольной среде социальный
педагог и социальный работник.
Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание
учащихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует форми-
179

рованию общей культуры личности, социализации, осознанному
выбору и освоению профессиональных программ. Используя
разнообразные формы, методы, приемы и средства обучения, учитель
обеспечивает необходимый уровень подготовки школьников,
соответствующий государственному образовательному стандарту.
Как классный воспитатель (классный руководитель)
учитель помогает учащимся в учебной деятельности, содействует
получению ими дополнительного образования. В то же время он
содействует созданию благоприятных условий для
индивидуального развития и нравственного формирования личности
школьников, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания.
Помогает ученику решать проблемы, возникающие в общении с
товарищами, учителями, родителями. Особенности коррекцион-
но-педагогической деятельности, ее элементы изначально уже
заложены в функциональные обязанности учителя-воспитателя.
Те из педагогов, кто прямо занимается коррекционной
деятельностью наряду с учебной и образовательной, в своей
квалификационной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя
будет несправедливым не отметить, что у учителя
общеобразовательной школы в квалификационной характеристике записано: в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях он
осуществляет работу по обучению и воспитанию обучающихся
(воспитанников), направленную на максимальную коррекцию
отклонений в развитии с учетом специфики преподаваемого
предмета. А поскольку в общеобразовательных школах существуют
специальные (коррекционно-развивающие классы, классы
компенсирующего обучения), то данная функция выполняется учителем
в этих классах.
В квалификационных характеристиках отмечается, что все
педагогические работники находятся в тесном контакте с
учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей,
взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся.
Наиболее ярко это взаимодействие отражено в
квалификационной характеристике воспитателя. На основе изучения
индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и
проводит коррекционно-развивающую, реабилитационно-коррек-
ционную и культурно-массовую работу с детьми в тесном
контакте с советом образовательного учреждения и детскими
организациями; взаимодействует с родителями учащихся или лицами,
их заменяющими; занимается профилактикой отклоняющегося
поведения, вредных привычек.
Педагог-психолог, наряду с проведением психологической
диагностики различного профиля и предназначения, определяет
степень психофизиологического отклонения в развитии ребенка,
проводит его психо-педагогическую коррекцию. Он также
осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникно-
180

вения социальной дезадаптации; определяет факторы,
препятствующие развитию личности учащихся, и принимает меры по
оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекци-
онной, реабилитационной и консультативной).
Ведущим направлением в профессиональной деятельности с о-
циального педагога является выделение интересов и
потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций,
отклонений в поведении учащихся и своевременное оказание им
социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс
мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной
защите личности ребенка в образовательных учреждениях и по
месту их жительства.
Таким образом, учитель, работающий с учащимися,
имеющими отклонения в развитии и поведении (учитывая неяркую
выраженность дефекта у детей и то, что они обучаются в
общеобразовательной школе), должен иметь следующие важнейшие коррек-
ционные умения:
- увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить
предварительный педагогический диагноз этому отклонению;
- провести педагогическую диагностику отклонения,
спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия
недостатка и его последствий;
- определить общие и конкретные задачи коррекционного
обучения и воспитания данной группы детей;
- планировать отдельные виды коррекционной работы;
- критически оценивать и эффективно использовать в целях
коррекций и компенсации научную и научно-педагогическую
информацию;
- учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные
факторы компенсации, использовать их в коррекционной
деятельности;
- отбирать и применять необходимые для решения коррекци-
онных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания,
диагностики, коррекции, компенсации;
- создавать необходимые условия воспитания, обучения,
развития и социальной адаптации аномальных детей для усвоения
ими интеллектуального и нравственного опыта;
- владеть специфическими средствами обучения и адекватно
ими пользоваться;
- формировать положительную мотивацию участия детей в
учебной работе, воспитывать у них оптимизм, видение жизненной
перспективы, ощущение успеха;
- выполнять различные элементы социальной деятельности,
направленные на оказание помощи в их социальной адаптации;
- определять результативность коррекционной работы во всех
средах и на всех этапах педагогической деятельности;
181

- перестраивать свою профессионально-педагогическую
деятельность в соответствии с ситуацией;
- осознанно и критично управлять своей коррекционной
деятельностью.
Учитывая специфику детей с девиациями в поведении,
своеобразие профессионально-педагогической работы с ними,
учитель-воспитатель должен иметь ряд личностных качеств и свойств,
отражающих эти особенности.
Отмечая социально-педагогическую направленность
деятельности учителя-воспитателя, необходимо выделить следующие
качества личности: эмпатийность; психологическую компетентность;
деликатность и тактичность; человечность и гуманность;
милосердие, организаторские и коммуникативные способности; экст-
равертивность; высокую духовную культуру и нравственность;
социальный интеллект (т. е. умение адекватно воспринимать и
анализировать социальные ситуации и других людей); умение быть
интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми;
направленность на интересы, потребности и защиту
человеческого достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность
служебной информации и личных тайн воспитанника;
стремление к постоянному повышению профессиональных знаний;
честность, моральную чистоту в профессиональных делах;
соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.
В зависимости от уровня профессионально-педагогической
подготовки, сформированности у учителя личностных
профессионально значимых качеств, а также от категории детей, имеющих
отклонения в развитии и поведении, от ситуации, в которой
осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность,
проявляется и осуществляется характер и сила педагогического
воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника.
Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей
взаимоотношений и характера педагогического воздействия на
воспитанников.
Среди экспериментально выделенных типов учителей
(предметник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет
свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных
воздействий (Рогов Е.И., 1996).
Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости
знаний и их значимости в жизни школьника, для него характерно
воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем
изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к
работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.
Учитель-организатор — лидер не только среди учеников,
но и в педагогическом коллективе, свои личностные особенности
он проявляет в ходе проведения различных внеклассных
мероприятий. Результаты его педагогического воздействия обнаружи-
182

ваются в сфере делового сотрудничества, коллективной
деятельности, формирования дисциплинированности и др.
Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается
принципиальностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует
посредством высокоинтеллектуальной просветительной
деятельности, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение
свободы.
Учитель-коммуникатор отличается экстравертированно-
стью, низкой конфликтностью, доброжелательностью,
способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные
воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с
учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной
жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в
его поведении и взаимоотношении с окружающими.
Последний тип личности педагога наиболее приемлем в
проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и
подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении. Он
ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и
сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой
учитель вправе рассчитывать на результативность своей
коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка.
В профессионально-педагогической подготовке учителя
аккумулируется огромный опыт индивидуальной работы с учащимися
в общеобразовательной школе. Однако, как бы хорошо учитель не
был подготовлен, какими бы личностными качествами и
свойствами не обладал, проблемы девиантного поведения ему трудно
решать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со
специалистами, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми,
требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррек-
ционно-педагогического процесса с детьми и подростками.
Учитель-воспитатель должен иметь реальное учебно-методическое
обеспечение коррекционной деятельности в учебно-воспитательном
процессе в общеобразовательной школе.
5.2. Нормативно-правовая база
профилактической и коррекционно-
педагогической работы учителя с трудными
подростками и детьми, находящимися
в трудной жизненной ситуации
Коррекционно-педагогическая деятельность учителя с
трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками, как
и вся его профессионально-педагогическая деятельность, опира-
183

ется на общепедагогические закономерности, принципы и на
существующую нормативно-правовую базу. Педагогические действия
оцениваются с точки зрения не только педагогической этики, но
и закона, тем более в той сфере профессиональной деятельности,
которая связана с отклонением от нормы (психофизиологической,
педагогической, правовой). Сегодня мы вынуждены пока опираться
на общие законы права, в отличие от западноевропейских
государств, в которых существует ювенальная юстиция.
Учитель может воспользоваться знаниями основ российского
законодательства, так или иначе связанного с охраной прав
детства, определяющих основы образовательного права, границы
учебно-воспитательной деятельности учителя и его возможности,
направленные на предупреждение и преодоление отклонений в
поведении детей и подростков, профилактику правонарушений
среди несовершеннолетних.
В качестве ведущих нормативных актов могут служить:
«Конвенция о правах ребенка» (ратифицирована Верховным Советом
СССР в 1990 г.), Конституция Российской Федерации (1993),
Семейный кодекс Российской Федерации (1995), Федеральный
закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации» (1998), Закон РФ «Об
образовании» (в редакции 1996 г.), Федеральный закон «Об основах
системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» (1999), постановления Правительства Российской
Федерации, отраслевые приказы и инструктивно-методические
письма Министерства образования и науки.
Рассмотрим лишь отдельные положения данных нормативных
актов, связанные с проблемой предупреждения и преодоления
трудновоспитуемое™, педагогической запущенности и
правонарушений среди несовершеннолетних. Все законодательные акты
начинаются с преамбулы, в которой указывается на их
соответствие Конституции Российской Федерации и общепризнанным
нормам международного права. Это особо хотелось бы
подчеркнуть в отношении Федерального закона РФ «Об основных
гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», где указывается,
что государство признает детство важным этапом жизни человека
и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к
полноценной жизни в обществе, развития у них общественно
значимой и творческой активности, воспитания высоких нравственных
качеств, патриотизма и гражданственности.
В ст. 6 и 7 данного законодательного документа отмечается, что
ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством
права и свободы человека и гражданина в соответствии с
Конституцией РФ и общепризнанными принципами и нормами
международного права, международными договорами, Семейным
кодексом РФ и другими нормативными правовыми актами.
184

Органы государственной власти Российской Федерации,
органы местного самоуправления и должностные лица в соответствии
со своей компетенцией содействуют ребенку в реализации и
защите его прав и законных интересов с учетом возраста ребенка и в
пределах установленного законодательством РФ объема его
дееспособности через принятие соответствующих нормативных актов,
разъяснение ребенку его прав и обязанностей, порядка их защиты.
В документе подчеркивается, что педагогические, медицинские,
социальные работники, психологи и другие специалисты,
которые в соответствии с законом несут ответственность за работу,
связанную с воспитанием, образованием, охраной здоровья,
социальной защитой и социальным обслуживанием ребенка. По
поручению органов опеки и попечительства они могут участвовать
в мероприятиях, направленных на обеспечение защиты прав и
законных интересов ребенка в сферах образования,
здравоохранения, труда и социального развития, правоохранительных и
других органах, занимающихся защитой прав ребенка. Данное
положение конкретизируется в Законе РФ «Об образовании» в
отношении всех детей и в Федеральном законе «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» в отношении несовершеннолетних, находящихся в
социально опасном положении.
Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, т.е. дети,
жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате
сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть
данные обстоятельства самостоятельно и с помощью семьи, имеют
право на особую защиту со стороны федеральных властей,
органов законодательной и исполнительной власти субъектов РФ,
органов местного самоуправления. Причем такая защита должна
обеспечивать выживание и развитие детей, их участие в
общественной жизни.
В ст. 52 Закона РФ «Об образовании» и в ст. 63—65 Семейного
кодекса Российской Федерации определены права и обязанности
родителей по воспитанию и образованию детей; подчеркивается,
что они несут ответственность за воспитание и развитие своих
детей. Родители обязаны заботиться о здоровье, физическом,
психическом, духовном и нравственном развитии детей, они обязаны
обеспечить получение детьми основного общего образования. При
осуществлении родительских прав они не вправе причинять вред
физическому и психическому здоровью детей, их нравственному
развитию. Способы воспитания должны исключать
пренебрежительное, жестокое, грубое, унижающее человеческое достоинство
обращение, оскорбление или эксплуатацию детей.
В Семейном кодексе РФ подчеркивается, что родители,
осуществляющие родительские права в ущерб правам и интересам
детей, несут ответственность в установленном законом порядке.
185

Такие же требования предъявляются и к педагогическим
работникам (учителям) при организации учебно-воспитательного
процесса в образовательном учреждении. В п. 6 ст. 15 Закона РФ
«Об образовании» отмечается, что дисциплина в образовательном
учреждении поддерживается на основе утверждения
человеческого достоинства обучающихся, воспитанников. Применение
методов физического и психического насилия по отношению к
обучающимся, воспитанникам не допускается.
В то же время в п. 7 ст. 19 Закона РФ «Об образовании»
указывается, что за совершение противоправных действий, грубые и
неоднократные нарушения устава образовательного учреждения
по решению органов управления образовательного учреждения
допускается исключение из данного образовательного
учреждения обучающихся, достигших возраста 14 лет. Решение об
исключении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, принимается с согласия органов опеки и
попечительства.
Об исключении обучающегося из образовательного
учреждения оно обязано в трехдневный срок проинформировать органы
местного самоуправления, которые совместно с родителями
(законными представителями) исключенного в месячный срок
принимают меры по его трудоустройству или продолжению обучения
в другом образовательном учреждении, например в вечерней
сменной общеобразовательной школе.
Для подростков с девиантным (общественно опасным)
поведением, достигшим возраста 11 лет (п. 11 ст. 50 данного закона),
нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения,
требующих специального педагогического подхода, создаются
специальные учебно-воспитательные учреждения, обеспечивающие их
медико-социальную реабилитацию, образование и
профессиональную подготовку. Направление таких подростков в эти
образовательные учреждения (спецшколы) осуществляется только по
решению суда.
Трудновоспитуемые подростки, как свидетельствует
педагогическая практика, имеют проблемы не только в поведении, но
и в обучении. Проблемы в освоении образовательных программ
ликвидируются в ходе коррекционно-педагогической и коррек-
ционно-развивающей работы. Учащихся I—IX классов, не
освоивших программу учебного года и имеющих академическую
задолженность по двум и более предметам, по усмотрению их
родителей (законных представителей) оставляют на повторное
обучение или переводят в классы компенсирующего обучения с
меньшим числом обучающихся на одного педагогического
работника, они могут также продолжать обучение в форме семейного
образования. Тех, кто по итогам учебного года имеет
академическую задолженность по одному предмету, переводят в следующий
186

класс условно. Ответственность за ликвидацию академической
задолженности у ученика в течение следующего учебного года
возлагается на их родителей или законных представителей (п. 4
ст. 17).
Перевод в следующий класс осуществляется по решению
органа управления образовательного учреждения, т.е.
педагогического совета.
Учащиеся, не освоившие обучающую программу предыдущего
уровня, как правило, к обучению на следующей ступени общего
образования не допускаются.
В рамках усиления эффективности взаимодействия участников
педагогического процесса по формированию и развитию
личности воспитанника Министерством образования были
разработаны «Методические рекомендации по психолого-педагогическому
сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе
в условиях модернизации образования»1.
В данном нормативном документе определена сущность
психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, виды
(направления) и их суть. Социально-педагогическое
сопровождение определяется как особая культура поддержки и помощи
ребенку в учебно-воспитательном процессе. Предметом
деятельности сопровождения является ситуация развития ребенка как
система отношений его с миром, с окружающими (взрослыми и
сверстниками), с самим собой. В связи с этим целью психолого-
педагогического сопровождения выступает обеспечение
нормального развития ребенка (в соответствии с нормой возраста), что
предполагает решение следующих задач: предупреждение
возникновения проблемы развития ребенка; помощь (содействие)
ребенку в развитии, обучении, социализации; психологическое
обеспечение образовательных программ; развитие
психолого-педагогической компетенции (психологической культуры) учащихся,
родителей, педагогов.
Основными видами (направлениями)
психолого-педагогического сопровождения являются: профилактика, диагностика
(индивидуальная и групповая), консультирование, развивающая
работа, психологическое просвещение и образование, экспертиза
(образовательных и учебных программ, проектов, пособий,
образовательной среды, профессиональной деятельности
специалистов образовательных учреждений).
Специалист по психолого-педагогическому сопровождению
должен не только владеть методиками диагностики,
консультирования, коррекции, но и обладать способностью к системному
анализу проблемных ситуаций, программированию и планирова-
1 Письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 //
Вестник образования России. — 2003. — № 17.
187

нию деятельности, направленной на их разрешение, соорганиза-
цию в этих целях участников образовательного процесса
(ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).
Вместе с тем данные методические рекомендации в системе
сопровождения на уровне класса (группы) отводят ведущую роль
учителю и классному руководителю, которые (по мнению
авторов рекомендаций) обеспечивают необходимую педагогическую
поддержку ребенку в обучении, воспитании и развитии. Основная
цель их деятельности — развитие самостоятельности в решении
проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка,
возникновения острых проблемных ситуаций.
На уровне образовательного учреждения предполагается
осуществлять психолого-педагогическое сопровождение силами
педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов
(объединенных в службу, консилиум и т.д.), выявляющих
проблемы в развитии детей и оказывающих первичную помощь в
преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями,
родителями, сверстниками.
По результатам Всероссийского родительского собрания
«Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности,
ориентиры», проведенного в декабре 2000 г., были приняты
«Методические рекомендации о взаимодействии образовательного
учреждения с семьей»1, в которых наряду с обобщением положительного
опыта взаимодействия образовательных учреждений с семьей в
различных регионах страны отмечены и существующие проблемы.
К ним относятся самоустранение родителей от воспитания и
личностного развития своего ребенка; воспитание детей вслепую,
интуитивно в силу отсутствия у родителей необходимых знаний об
индивидуальных и возрастных особенностях ребенка; снижение
авторитета родительского воспитания; занятость их решением
экономических проблем семьи, а порой и ее физического выживания.
Все это ведет к росту детской безнадзорности, преступности,
наркомании и других печальных явлений в детской и подростковой
среде. Кроме того, не все образовательные учреждения уделяют
должное внимание выстраиванию на требуемом уровне
отношений с семьей и другими социальными институтами. Вследствие
этого происходит отчуждение семьи от образовательных
учреждений, педагогов — от семьи, семьи — от возможностей
творческого развития личности ребенка.
Вместе с тем образовательное учреждение было, есть и
останется одним из важнейших институтов, обеспечивающих
воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка,
родителей и социума.
Письмо Министерства образования РФ от 31.01.2001 г. № 90/30-16 //
Вестник образования России. — 2001. — № 8.
188

На основании нормативных документов педагогический
коллектив каждого образовательного учреждения стремится к своему
становлению как открытой социально-педагогической системы,
готовой к укреплению и расширению взаимодействия со всеми
социальными институтами, и прежде всего с семьей.
В методических рекомендациях обозначены основные
направления организации работы образовательного учреждения с
семьей, куда вошли организация диагностической работы,
составление характеристик семей обучающихся; организация
психолого-педагогического просвещения родителей; создание системы
массовых мероприятий с родителями; внедрение в семейное
воспитание традиций народной педагогики; оказание помощи
родителям в формировании нравственного образа жизни семьи; в
диагностике и профилактике наркомании; в предупреждении
других негативных проявлений у детей и подростков.
В качестве организационных основ взаимодействия
образовательного учреждения и семьи предлагается активное их
вовлечение в деятельность совета учебного заведения, попечительского
совета, родительского комитета, объединения родителей по
семейным проблемам (школа молодых родителей, союзы,
ассоциации, клубы молодой семьи, одиноких отцов, одиноких матерей,
родителей-инвалидов, семейные клубы).
Разработаны различные формы взаимодействия педагогов и
родителей: родительские собрания, родительский лекторий
«Университет педагогических знаний», тематические конференции по
обмену опытом воспитания детей.
Предлагаются презентации опыта семейного воспитания в
средствах массовой информации: вечера вопросов и ответов;
диспуты и дискуссии по актуальным проблемам семейного
воспитания; встречи родительской общественности с
администрацией школы, учителями; индивидуальная работа; групповые
формы взаимодействия педагогов и родителей; родительский
клуб.
В рамках организации совместной деятельности родителей и
детей проводятся турниры и олимпиады, читательские
конференции «Круг семейного чтения», конкурсы «Семейные увлечения»
и др., ярмарки-распродажи семейных поделок, выставки «Мир
наших увлечений», благоустройство микрорайона школы,
походы, слеты, экскурсии, фестивали, праздники.
В целях реализации задач Всероссийского родительского
собрания и дальнейшего совершенствования работы образовательного
учреждения с семьей Министерством образования РФ и Научно-
исследовательским институтом семьи и воспитания РАО
подготовлены содержательные методические рекомендации «Об
организации родительского всеобуча в общеобразовательных
учреждениях» и «Аналитические материалы для использования при раз-
189

работке программ педагогического сопровождения семейного
воспитания»1.
Важным аспектом профилактической и коррекционно-педаго-
гической работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками
является воспитательная работа по месту жительства, в
микрорайоне школы.
В этом плане Министерством образования РФ разработаны
«Рекомендации для организации работы с детьми и подростками по
месту жительства в современных условиях»2. В этом методическом
письме отмечается, что на фоне резкого снижения
воспитательного воздействия семьи и ее роли в социализации детей
снижение возможностей для их воспитания по месту жительства
приводит к серьезным социальным последствиям: росту асоциальных
неформальных подростковых групп, увеличению числа детей с
девиантным поведением, употребляющих алкоголь и наркотики;
массовой безнадзорности несовершеннолетних.
Работа с детьми и подростками по месту жительства — это
межведомственная проблема, которую призваны решать органы
управления образованием, социальной защиты населения,
занятости, внутренних дел, по делам молодежи, физической
культуры и спорта, культуры, здравоохранения, общественные
объединения.
Вместе с тем базовыми учреждениями системы образования
по месту жительства традиционно являются школы и учреждения
дополнительного образования детей, включая подростковые
клубы, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества,
центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские
спортивные школы и др.
В качестве приоритетных направлений организации
воспитательной работы по месту жительства определены: помощь семье в
решении проблем, связанных с учебой, воспитанием,
присмотром за ребенком; помощь подростку в устранении причин,
негативно влияющих на его поведение, успеваемость и посещение
общеобразовательного учреждения; привлечение детей,
родителей, общественности к организации и проведению социально-
педагогических мероприятий, акций по месту жительства;
изучение, диагностирование, разрешение конфликтов, проблем,
трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на
ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных
последствий; индивидуальное и групповое консультирование детей,
родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситу-
1 Письмо Министерства образования РФ от 22.07.2002 г. № 30-51-547/16 //
Вестник образования России. — 2002. — № 23.
2 Письмо Министерства образования РФ от 13.11.2000 г. № 813/28-16 //
Вестник образования России. — 2001. — № 6.
190

аций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье;
выявление запросов, потребностей детей и разработка мер
помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из
соответствующих организаций; пропаганда и разъяснение прав детей
и семьи; решение практических вопросов обеспечения учебно-
воспитательной деятельности вне учебного процесса;
организация реабилитационных лагерей для дезадаптированных детей;
проведение летних профильных смен по месту жительства
подростков на базе клубов, школ и иных учреждений дополнительного
образования детей.
К воспитательной работе по месту жительства могут быть
привлечены и иные учреждения, такие, как
социально-реабилитационные центры для подростков и молодежи; центры социально-
психологической помощи детям, семье и молодежи;
медико-психолого-педагогические службы микрорайона и др. Особое
внимание уделяется волонтерскому (добровольческому) движению,
которое реализуется в различных видах добровольной помощи и
взаимоподдержки. Отличительной чертой волонтерской
деятельности является осуществление социально ценной деятельности
(индивидуальная работа, руководство клубами, кружками,
секциями и др.) на безвозмездной основе в свободное от основной
работы время.
Таким образом, индивидуальная профилактическая работа с
детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, коррек-
ционно-педагогическая деятельность с трудновоспитуемыми и
педагогически запущенными подростками имеет основательную
правовую базу, опирающуюся на российское законодательство;
не менее разработанной, как показал анализ, является и
инструктивно-методическое обеспечение данного процесса. Вслед за
выходом инструктивно-методических писем в
научно-методических и информационных изданиях появляется серия публикаций
об опыте работы с детьми и подростками, требующими особого
педагогического внимания. Так, например, начиная с 2000 г. в
№ 4—5 журнала «Народное образование», а затем в журнале
«Внешкольник» были представлены публикации из опыта работы по
месту жительства детей и подростков.
5.3. Взаимодействие учителя и специалистов
сопровождения в работе с трудными
подростками
Успешная реализация научных и практических достижений
ученых в области обучения и воспитания подростков с девиант-
ным поведением зависит от слаженности усилий всех специали-
191

стов массовой школы, работающих с трудными подростками.
К специалистам психолого-педагогического сопровождения
относятся учителя, школьный психолог, социальный педагог,
логопед, дефектолог, специалист по ЛФК. Медицинский работник
школы также вносит свою лепту в осуществление
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения проблемных
учащихся. При этом основная нагрузка ложится на плечи учителя,
поскольку именно от него зависит успешность
учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы. Но без помощи
специалистов сопровождения даже высококвалифицированный
педагог не всегда в состоянии справиться с возникающими
проблемами. Чем же могут помочь специалисты сопровождения в работе
с трудным подростком? Каковы особенности взаимодействия всех
вспомогательных служб в коррекционно-педагогической
деятельности?
Анализируя состав специалистов, работающих в
образовательных учреждениях, И.В.Вачков выделяет два типа
пересекающихся задач, решаемых ими. Социальный педагог, руководитель кружка
или секции, а также педагог-психолог, по мнению ученого,
связаны с той областью, в которой решаются прежде всего задачи
социализации ребенка. Учитель-дефектолог, логопед,
медицинский работник и педагог-психолог осуществляют коррекционную
работу в той области, в которой ведущими становятся задачи
обеспечения здоровья детей (психологического, психического,
соматического).
За пределами схемы, охватывающей коррекционно-развиваю-
щую работу в образовательном учреждении, находятся
специалисты, которые также взаимодействуют с проблемными учащимися
массовой школы, являясь помощниками сотрудников школы в
решении имеющихся проблем. В первую очередь это специалисты
инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних,
реабилитационных центров, специальных учебных заведений, работники
органов управления образования и дополнительного образования,
социальные работники и специалисты служб соцзащиты,
специальные и клинические психологи, психотерапевты, психиатры и
врачи разных профилей. При организации коррекционной работы
необходимо полнее использовать потенциал сотрудничества и с
этими специалистами.
Рассмотрим основные направления деятельности
специалистов сопровождения, работающих с трудным подростком.
Работа психолога с трудным школьником предполагает
организацию деятельности по следующим направлениям:
- непосредственно с трудными подростками и классными
коллективами, в которых они обучаются;
- с педагогическим коллективом школы, причем психолог
решает особые задачи в отношении разных специалистов;
192

- с родителями трудных школьников;
- с администрацией школы.
Традиционно выделяют две основные задачи работы с
трудными подростками: диагностика причин трудностей и реализация
соответствующих методов коррекции (А.М.Прихожан,
Н.Н.Толстых). Однако спектр задач, решаемых психологом в работе с
проблемными учащимися, значительно шире, он включает в себя
следующие направления.
1. Наблюдение за психическим развитием трудных учащихся и
социально-психологическим развитием ученических коллективов,
в которых трудные подростки обучаются.
2. Оказание комплексной психолого-педагогической помощи
трудным учащимся, включающей коррекционно-развивающую и
консультативную работу.
3. Создание условий для реализации
индивидуально-психологических возможностей трудного школьника в
учебно-воспитательном процессе.
4. Создание условий для социально-психологического развития
ученического коллектива с включением трудного подростка в
совместные виды деятельности.
Работа психолога с педагогическим коллективом школы
предполагает решение следующих задач:
1. С педагогами-предметниками: а) психолого-педагогическое
обеспечение развития трудного школьника; б) предоставление
педагогам психологической информации о процессе его развития;
в) определение стратегии работы с трудным школьником,
исходя из его индивидуально-психологических особенностей.
2. С классными руководителями: анализ и проектирование
социально-психологической среды класса, способствующей
эффективной средовой адаптации трудного школьника.
3. С другими специалистами сопровождения: оказание
комплексной психолого-педагогической и медико-социальной
помощи трудному подростку.
Работа психолога с родителями включает: консультирование
родителей конкретных учащихся по проблемам воспитания и
развития их детей; информирование и просвещение родителей по
проблемам возрастного развития подростков, повышение уровня
их психологической компетентности; совместную развивающую
работу родителей с подростками; оптимизацию детско-родитель-
ских отношений и др.
По проблемам трудных подростков психолог взаимодействует
также с администрацией школы, помогая в принятии решения о
дальнейшей судьбе ребенка, участвуя в работе консилиумов,
правовых комиссий и т. п. В данном случае психолог однозначно
отстаивает интересы ребенка, которые иногда не совпадают с
интересами учебного заведения.
193

Социальный педагог — главный посредник между
ребенком и теми, кто его окружает: учителями, классным
руководителем, администрацией, представителями милиции, суда,
других ведомств, а иногда и родителями или опекунами.
В коррекционно-развивающей работе с трудными
школьниками основными являются следующие направления деятельности
социального педагога.
• Постановка социального диагноза. Определение
социокультурной ситуации, социальных и личностных проблем детей и
взрослых, попадающих в сферу влияния социального педагога.
Источники информации — педагоги, родители, психологи,
медицинские работники и др. Выявление запросов, потребностей детей и
разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением
специалистов из соответствующих учреждений и организаций.
Помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием,
присмотром за ребенком. Посредничество между специалистами
и организациями (учреждениями образования, здравоохранения,
социальной защиты, культуры и пр.).
• Помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих
на его успеваемость и посещение учебного учреждения.
Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем,
трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка.
Предотвращение серьезных последствий развития сложных для
ребенка событий.
• Профилактика правонарушений, девиантного поведения детей
и подростков, в том числе алкоголизма, наркомании, курения,
ранних интимных связей. Пропаганда здорового образа жизни.
• Привлечение детей, родителей, общественности к
организации и проведению социально-педагогических мероприятий,
акций. Организация разнообразной социально значимой
деятельности проблемных детей в социуме (досуг, отдых, воспитательные
мероприятия). Включение в процесс творчества, поддержка
социальной инициативы.
• Индивидуальное и групповое консультирование детей,
родителей, педагогов и администрации по вопросам разрешения
проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье.
• Организация взаимодействия различных групп детей и
взрослых, содействие налаживанию нормальных межличностных
взаимоотношений в семьях, детских и взрослых коллективах. Помощь
педагогам в разрешении конфликтов с детьми.
• Пропаганда и разъяснение прав детей, семьи и педагогов.
В качестве особой функции может быть выделена защита прав
ребенка на основе конвенции о правах ребенка и других правовых
документов. Социальный педагог имеет полномочия быть
представителем образовательного учреждения в суде, на конфликтных
комиссиях, где решается судьба ребенка.
194

Школа накладывает определенный отпечаток на деятельность
социального педагога — он прежде всего педагог, а затем уже
социальный работник. Поэтому для него актуальны
традиционные педагогические и воспитательные методы работы: убеждение,
разъяснение, совет, опора на положительный пример,
использование общественного мнения, социума, национальных традиций,
а также таких мощных социально-педагогических инструментов
воспитания, как труд, спорт, игра, благотворительная
деятельность, культурное просвещение. В то же время, учитывая
особенности его деятельности, он должен быть компетентным по
широкому кругу вопросов. Этому работнику необходимо быть хорошо
осведомленным в области юриспруденции и права. Не только
гражданские судебные дела, в том числе и уголовные, в которых
фигурируют дети и подростки, требуют таких знаний и навыков, но и
профилактическая работа с семьями и детьми группы риска
также предполагает правовое просвещение.
Отдельная сторона деятельности социального педагога —
изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности
трудных подростков, их социальной микросреды, условий жизни.
В процессе индивидуального обследования проблемного ребенка
социальный педагог может получить информацию о
взаимоотношениях в семье, со сверстниками, учителями. Здесь ему
понадобится знание конфликтологии и проблем межличностного
общения, а также основ возрастной и специальной психологии. Таким
образом, становится актуальным взаимодействие с психологом
школы. Объединяет данных специалистов еще и тот факт, что и
социальный педагог, и психолог должны соблюдать этический
кодекс, так как информация, которой они владеют, является строго
конфиденциальной.
Принципиальное отличие профессиональной деятельности
социального педагога от работы психолога заключается в активной
позиции первого по отношению к ребенку, оказавшемуся в
трудной жизненной ситуации.
Психолог помогает ребенку или семье, как правило, тогда,
когда к нему обратились. Навязывать помощь, вторгаться во
внутренний мир без приглашения он не может, а, кроме того, в
психологической работе это и неэффективно. Социальный
педагог не только имеет право, но и обязан вмешиваться в ситуацию.
Несмотря на то что профессиональные позиции социального
педагога и психолога по отношению к ребенку различны, эти
специалисты имеют единую цель — помочь оказавшемуся в сложной
ситуации. Для большей результативности при работе с
проблемными детьми необходимо грамотно распределить обязанности
психолога школы и социального педагога.
Алгоритм совместной работы с трудными учащимися может
быть следующим.
195

• Выделение детей «группы риска». Его можно проводить
методом «просвечивания», или социального анкетирования.
Специалист заполняет матрицу по определенным параметрам на всех
детей учреждения. Происходит это при интервьюировании
учителей, воспитателей, родителей. В результате определяются дети,
имеющие неблагоприятные показатели в совокупности.
• Социальный педагог собирает сведения о взаимоотношениях
таких детей в школе, классе, семье, проводя наблюдение на
уроках, переменах, обследуя домашние условия.
• Психолог проводит углубленную индивидуальную
диагностику по параметрам личностного, интеллектуального развития.
• Психолог и социальный педагог вместе ведут картотеку,
занося в индивидуальную карту ребенка «группы риска» различные
сведения социально-психологического характера. При
необходимости организуют психолого-медико-педагогические консилиумы
для определения маршрута обучения и воспитания ребенка. На
основании полученных сведений строится коррекционно-разви-
вающая работа.
Потенциальные возможности детей реализуются в
благоприятной социально-психологической обстановке доверия. При этом
важно сформировать ценностные ориентации не только у
подростка, но и у окружающих его взрослых. Социальный педагог
отслеживает динамику формирования принимающей социальной
среды (семьи, группы сверстников).
Тренинги личностного роста или индивидуальное
консультирование по психологическим проблемам проводит, конечно,
психолог. А социальный педагог ведет работу по включению трудного
подростка в те виды деятельности, которые способствовали бы
его самореализации: спортивные секции, кружки
дополнительного образования, туристические походы. Если необходимо, он
подключает медицинскую и социальную помощь.
Совместная работа специалистов психолого-педагогического
сопровождения с медицинским работником школы проводится по
следующим направлениям.
• Выявление состояния соматического здоровья трудного
подростка. Многие трудные подростки имеют хронические
заболевания. Любая хроническая болезнь влияет на психологические
особенности человека. В данном случае неважно, болезнь ли
развилась, потому что у ребенка есть те или иные особенности, если
все произошло в обратном порядке, но связь между этими
факторами существует. Больные астмой очень часто эмоционально
неустойчивы, тревожны, у больных хроническими
желудочно-кишечными недугами наблюдается склонность к депрессии, апатии.
Педагог должен знать о наличии у детей хронических
заболеваний и строить с ними работу с учетом тех или иных особенностей.
Кому-то нужно часто питаться, кого-то необходимо выпускать в
196

туалет по первому требованию. Кто-то должен сидеть справа от
доски, кто-то слева, а кто-то только по центру.
• Просветительская работа. Психолог поставляет педагогу
информацию о возрастных и индивидуальных особенностях детей со
школьными трудностями. Педагог должен знать также о
физиологических и морфологических особенностях развития детей на тех
или иных возрастных этапах, эту информацию он получает от
школьного медика. Кроме того, именно медицинский работник
способен разъяснить педагогическому коллективу специфику
школьных трудностей подростка исходя из биологического
характера его нарушения.
• Профилактика и формирование установок на здоровый образ
жизни. Сочетание возможностей специалистов может дать
неплохие результаты.
• Еще одна точка пересечения в профессиональной
деятельности — отслеживание процесса адаптации детей на разных этапах
обучения: в I классе, при переходе в среднее и старшее звено школы.
Врачи вообще редко выходят за пределы своего кабинета,
предпочитая, чтобы дети с их проблемами приходили к ним. В силу
этого очень многие чисто медицинские проблемы школы
остаются ими не замеченными. С процессами адаптации и частым
следствием этого процесса — дезадаптацией работают педагоги,
психологи. В результате работа получается однобокой, не целостной.
Особенно важно объединение усилий педагогов, психологов и
медиков в том случае, если помощь необходима подростку,
испытывающему выраженные трудности в обучении, общении и
собственно развитии. Совместная работа должна начинаться с
консилиума, на который каждый из специалистов представляет свою
информацию о ребенке.
5.4. Психолого-медико-педагогический
консилиум школы и его роль в работе
с трудными подростками
В состав психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)
школы входят: заместитель директора по учебно-воспитательной
работе — он является председателем ПМПК, классные
руководители и учителя-предметники, работающие с трудными
подростками, школьный педагог-психолог, учитель-логопед, дефектолог,
социальный педагог, школьный врач или фельдшер.
Таким образом, консилиум представляет собой небольшое по
численности собрание людей, ответственных за успешное
обучение и развитие ребенка в школе. Основные направления работы
школьного ПМПК разработаны М. Р. Битяновой, О. Е. Грибовой,
197

М.М. и Н.Я.Семаго. Рассмотрим наиболее важные особенности
проведения консилиума по проблемам трудного подростка.
Информация для обсуждения готовится всеми членами
консилиума и заносится в карты психолого-педагогической и
медико-социальной помощи.
Педагогическая характеристика школьника составляется
учителем из ряда показателей.
Качественные характеристики учебной деятельности:
- трудности при подготовке домашних заданий;
- трудности при устных и письменных ответах на уроке,
особенности ответов у доски;
- трудности, возникающие при выполнении творческих
заданий и рутинной, трудоемкой работы;
- трудности, возникающие в процессе усвоения нового
материала или повторения пройденного;
- виды заданий или учебного материала, вызывающие
наибольшие трудности;
- предполагаемые причины описанных трудностей и
особенностей.
Количественные показатели учебной деятельности:
- успеваемость по основным предметам;
- предполагаемые причины низкой или неровной
успеваемости.
Показатели поведения и общения:
- описание и оценка поведения с точки зрения учебной
активности и заинтересованности;
- описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения
общепринятых правил;
- индивидуальные особенности и трудности, возникающие в
процессе общения с педагогами и сверстниками.
Показатели эмоционального состояния:
- описание типичного для школьника эмоционального
состояния на уроке и вне урока;
- описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные
эмоциональные трудности (плач, раздражение, агрессия, испуг и др.).
Давая характеристику конкретному школьнику, классный
руководитель и педагог должны останавливаться только на тех
показателях, которые содержат важную для работы консилиума
информацию.
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ
НА УЧАЩЕГОСЯ
Фамилия, имя, отчество ученика
Возраст
198

Школа Класс
Фамилия, имя, отчество мамы
Место работы, телефон
Фамилия, имя, отчество папы
Место работы, телефон
Общая характеристика подростка:
общее развитие (кругозор, эрудированность, сообразительность)
развитие речи
физическое развитие
Особенности учебной деятельности:
успеваемость по основным школьным предметам
сформированность общеучебных умений
отношение к учению
преобладающая учебная мотивация
Особенности поведения:
поведение на уроке
поведение на переменах
отношение к поручениям и обязанностям
в каких случаях нарушает дисциплину
Особенности общения:
взаимоотношения с учителями
взаимоотношения с одноклассниками
характеристика круга общения
Особенности семейного воспитания
Заключение и рекомендации по коррекционно-педагогическому
воздействию
Дата обследования
Подпись педагога
Психолог приносит на консилиум результаты своей
диагностической деятельности — наблюдений, экспертных опросов
педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом
обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные
данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В этих
материалах информация о ребенке или его семье облекается в
форму, не нарушающую их права на конфиденциальность и
формулируется доступным и понятным педагогу и медику языком. Формой
предоставления психологических данных на консилиум является
приложение к протоколу психологического обследования.
В бланке приложения к протоколу данные обобщаются
следующим образом.
1. Дается описание психологических особенностей обучения,
поведения и самочувствия школьника в период сбора
информации. Описание делается в свободной форме, но с опорой на
содержание психолого-педагогических особенностей школьника.
2. Называются те сферы психической жизни подростка, в
которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от
199

возрастной, психической или социальной нормы и описываются
конкретные проявления этих нарушений. Речь идет о таких
явлениях, как умственное снижение по отношению к возрастной
норме, психические нарушения, проявляющиеся в личностных
акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных
проявлениях и др. По возможности и необходимости указываются
причины существующих нарушений.
3. Называются те сферы психической жизни школьника,
развитие которых характеризуется выраженными индивидуальными
особенностями и описаны их реальные проявления.
4. Перечисляются адекватные с точки зрения психолога формы
психолого-педагогической помощи.
Для обсуждения особенностей развития трудного подростка в
рамках консилиума психолог представляет его характеристику.
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩЕГОСЯ,
ПРЕДСТАВЛЯЕМАЯ ШКОЛЬНЫМ ПСИХОЛОГОМ
Фамилия, имя, отчество ученика
Возраст
Школа
Класс/группа
Сведения о семье
Особенности учебной деятельности и поведения со слов:
родителей
педагогов
Особенности общения:
с одноклассниками
с учителями
с родителями
Обследование подростка:
внешний вид и поведение в ситуации обследования
темп деятельности и работоспособность
особенности внимания
особенности памяти
интеллектуальное развитие
особенности психоречевого развития
Особенности эмоционально-личностной сферы
Заключение школьного психолога (уровень актуального развития,
характерные нарушения и особенности; рекомендации по коррекцион-
ной работе)
Дата обследования
Фамилия школьного психолога
200

Медицинский работник школы предоставляет информацию о
физическом состоянии ребенка и факторах риска нарушения
поведения:
- соответствие физического развития возрастным нормам;
- состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной
системы;
- переносимость физических нагрузок (на основании данных
преподавателя физкультуры);
- характеристика заболеваемости за последний год;
- наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут
сказаться на развитии ребенка;
- факторы риска по основным функциональным системам,
наличие хронических заболеваний.
Социальный педагог представляет социально-бытовые условия
трудных учащихся:
- социальный паспорт;
- сведения о составе семей, о неблагополучных семьях и
условиях жизни, образовательном уровне и воспитательном влиянии
семьи на ребенка.
Подготовка консилиума осуществляется каждым участником
отдельно. Психолог обрабатывает данные психологической
диагностики, готовит приложения по отдельным учащимся и
информацию по классу в целом.
Классный руководитель собирает и обрабатывает
информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные
наблюдения. Школьный медик просматривает медицинские
карты, при необходимости получает дополнительную информацию
от родителей или из поликлиники, также готовит выписки для
обсуждения на консилиуме.
Участвующий в работе консилиума завуч собирает
информацию о трудных учениках и разрабатывает схему проведения
консилиума. Социальный педагог изучает социальное окружение
школьника, условия жизни и быта, встречается с семьей,
планирует помощь классным руководителям в реализации
воспитательного направления решения консилиума.
Заседания консилиума проходят в фиксированный день: 1 раз в
четверть — плановое и 1 раз в месяц — внеплановые. Ведущим
консилиума является завуч или любой из его членов по
договоренности. Ведущий устанавливает порядок обсуждения, следит за
соблюдением регламента.
Работа консилиума в рамках обсуждения одного случая имеет
две смысловые части.
1. Обмен информацией между участниками и ответы на
вопросы служат основой для заполнения первой важной графы
заключения консилиума, касающейся описания актуального
психолого-медико-педагогического состояния школьника.
201

2. Разработка стратегии сопровождения данного ученика. Прежде
всего участники оговаривают содержание сопровождающей
работы. Следующий шаг — обсуждение вопроса о том, какую
сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума,
какую необходимо осуществить силами педагогического
коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью
семьи или специалистов различного профиля вне школы. В
соответствии с этим они определяют формы своего участия и
оговаривают, кто и в какой форме будет работать с родителями,
педагогами-предметниками, а также возьмет на себя
социально-диспетчерскую функцию.
В итоге работы ПМПК все специалисты заполняют
коллегиальное заключение по психолого-педагогическому и
медико-социальному сопровождению учащегося.
Коллегиальное заключение ПМПК — это комплексная
характеристика особенностей психолого-педагогического и
медико-социального развития ребенка, включающая в себя следующую
информацию:
- каковы причины школьных трудностей учащегося;
- каков предположительно потенциальный уровень
возможностей подростка в обучении и воспитании при использовании
традиционного педагогического подхода;
- особенности социально-психологической адаптации данного
ребенка, требующие специального, индивидуального коррекцион-
но-педагогического воздействия (лечения,
психолого-педагогического сопровождения, мероприятий по социальной поддержке).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОНСИЛИУМА
Ф.И.О. ученика, возраст и класс
Участники консилиума
Психолого-педагогические и медико-социальные особенности на
момент обследования:
актуальное состояние
наличие отклонений поведения и особенностей развития
Такой подход к формированию коллегиального заключения
включает механизм командного взаимодействия профессионалов
ПМПК. Основные принципы и правила командного
(бригадного) сотрудничества сформулированы И.А.Коробейниковым:
- автономность получения сведений о ребенке (залог того, что
мнение наиболее авторитетного члена консилиума не станет
однозначно определяющим);
202

Сопровождающая деятельность участников консилиума
Участник консилиума
Классный руководитель
Педагог-психолог
Учитель-логопед (если
необходима
логопедическая помощь)
Социальный педагог
1 Учитель физкультуры
Врач-педиатр
Содержание и формы
работы
Сроки проведения
Дата заполнения
Подписи участников
- соблюдение каждым специалистом границ собственной
профессиональной компетенции;
- рассмотрение каждым специалистом диагноза
(педагогического, социального, медицинского, психологического,
логопедического) лишь как первого этапа коррекции и дальнейшего
сопровождения ребенка и его семьи;
- бригадный консилиум как единственная форма выработки
коллегиального заключения и рекомендаций.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Какая роль в коррекционно-педагогической работе с трудными
подростками отводится учителю и почему?
2. Что собой представляет профессионально-личностная готовность
учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками?
3. Какими профессиональными умениями должен обладать учитель в
работе с трудновоспитуемыми детьми?
4. Назовите требования, которые предъявляются российским
законодательством к профилактической и коррекционно-педагогической
деятельности учителя с трудновоспитуемыми подростками и детьми,
оказавшимися в трудной жизненной ситуации.
5. Что включается в функциональные обязанности классного
руководителя в системе воспитательной работы с классным коллективом и
индивидуальной работе с трудными подростками?
6. Как строятся взаимоотношения классного руководителя с
учителями-предметниками и социально-психологической службой школы в
профилактической работе с трудновоспитуемыми и педагогически
запущенными подростками?
7. Какую роль играет психолого-педагогический консилиум школы в
работе с трудными подростками?
203

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Проанализируйте и оцените существующую нормативно-правовую
базу коррекционно-педагогической работы с трудными подростками.
2. Составьте педагогическое представление на учащегося для
школьного психолого-медико-педагогического консилиума на основе
примерной схемы представления, приведенной в данной главе.
3. Проведите ролевую игру «Заседание школьного психолого-медико-
педагогического консилиума» с распределением ролей и обязанностей в
соответствии с имеющимися в данной главе рекомендациями.
Рекомендуемая литература
Конвенция о правах ребенка и законодательство Российской
Федерации: справочник. — М., 1998.
Конституция Российской Федерации: официальный текст. — М., 2003.
Семейный кодекс Российской Федерации. — М, 2003.
Закон Российской Федерации «Об образовании». — 2-е изд. — М.,
2002.
Федеральный закон «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». — М., 2005.
Абдулжа О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования. — М., 1991.
ГонеевА.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической
деятельности с подростками. — М., 2000.
Исаев И. Ф., Макарова Л. Н. Профессионализм преподавателя:
культура, стиль, индивидуальность: учеб. пособие. — М., 2002.
Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.,
1990.
Маркова А. К Психология труда учителя. — М., 1993.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д, 1996.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства
педагога. — М., 1995.
Сластенин В. А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. —
№9.
Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997.
Щуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.
Дополнительная литература
Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб., 1994.
Астапов Я. М. Тревожность у детей. — М., 2001.
Башкатов И. Л. Психология неформальных подростково-молодежных
групп. — М., 2000.
Байард Р. Т., Байард Дж. Ваш беспокойный подросток. — М., 1995.
Бойко В. В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление,
помощь. - СПб., 2002.
204

Братусь В. С Аномалии личности. — М., 1988.
Волков Б. С Психология подростка. — 3-е изд., испр. и доп. — М., 2001.
Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы
диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. — М., 1995.
Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей? — М., 1995.
Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье»:
методическое руководство / под ред. А. Г.Лидерса, И.В.Анисимовой. —
Обнинск, 1993.
Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988.
Змаповская Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося
поведения. — М., 2001.
Иовчук Н.М., Северный А. А. Депрессия у детей и подростков. — М.,
1999.
Кле М. Психология подростка. — М., 1991.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.
Кон И. С Психология ранней юности. — М., 1989.
Мамайнук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в
развитии. -СПб., 2001.
Патохарактерологический диагностический опросник для
подростков и опыт его практического использования / под ред. А. Е.Личко и
Н.Я.Иванова. -Л., 1976.
Психическое здоровье детей и подростков / ред. И.В.Дубровина. —
М., 2000.
Психодиагностические методы в педиатрии и детской
психоневрологии / ред. Д.Н.Исаев, В.Е.Каган. - СПб., 1991.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы
становления личности. — М.; 1994.
Рождественская И.А. Как понять подростка. — М., 1995.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы
диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2001.
Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения
детей. — Ростов н/Д, 2004.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового
возраста / ред. С. Ю. Циркин. — СПб., 1999.
Фурманов И.Л., Фурманова Н.В. Психология депривированного
ребенка. — М., 2004.
Школа без наркотиков: книга для педагогов и родителей / Л. М. Ши-
пицына, Е.И.Казакова, Д.Н.Исаев и др. — СПб., 1999.

ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ОБ ОБЕСПЕЧЕНИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА
ПРИ ПЕРЕХОДЕ СО СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВНУЮ1
Министерство образования Российской Федерации
от 21 мая 2004 г. N 14-51-140/13
Успешность адаптации школьника к обучению в V—VI классах
зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и
основным общим образованием. При решении проблемы
преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к
новым условиям обучения в V классе, необходимо:
- учитывать психологические особенности 10— 12-летних детей,
вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной
деятельности, с которым ребенок перешел в V класс;
- анализировать причины неуспешного адаптационного периода и
возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.
Свидетельством дезадаптации школьником к условиям обучения в
V—VI классах является снижение интереса к учению и успеваемости;
появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на
замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со
сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального
образования в основную не стал предметом педагогического осмысления
и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь
обучающимся в этот трудный период связана с серьезной
подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками.
Необходимо:
- иметь четкие представления о целях и результатах образования на
начальной и основной ступенях;
- наметить преемственные связи в содержании и методах обучения
последнего этапа обучения в начальной школе (IV класс) и первого
этапа обучения в основной школе (V—VI классы);
- знать специфику форм организации обучения, возможности
развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и
учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.
Психолого-педагогические особенности переходного этапа
в развитии и образовании ребенка (10—12 лет)
IV—VI классы, т.е. 10—12-летний возраст, пограничный между
детством и отрочеством, — вот пространство и время педагогических дей-
1 Образование в документах: межведомственный информационный
бюллетень. - 2004. - № 20. - С. 24-34.
206

ствий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к
основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал
выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух
кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода
(возрастной кризис), а другой — с ошибками в организации обучения
(условно-педагогический кризис). Первый провоцирует противоречия этого
этапа развития ребенка «изнутри», а второй — «извне».
Важно кратко охарактеризовать существенные психологические
особенности учащихся V—VI классов, в связи с началом этапа полового
созревания происходят изменения в познавательной сфере младшего
подростка: замедляется темп его деятельности, на выполнение
определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще
отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя
вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто
меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к
снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен
знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не
окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет
целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.
В организации процесса обучения следует адаптировать учащихся при
переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе
изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя
начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей
разносторонние отношения, появляется много предметников,
отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативны и
касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо
одного своего кабинета появляется кабинетная система,
распространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) детей в школьном
здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало
нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему
оценивания, которая остается для учащихся «закрытой».
Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение
успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основную
школу. Дело прежде всего в том, что учитель начальной школы,
выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый
ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего
роста, т. е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в
основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших
классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами,
чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он
переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими
школьниками на подростка, а они по многим своим психологическим
особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут освоить необычные
для них способы обучения.
Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содержание и
новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по
мнению многих учителей-предметников, учебная несамостоятельность
выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе
с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, диалог, в
207

основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с
другими письменными источниками информации в начальной школе еще
по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Основные
тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, это
художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие
главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В
основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие
не только конкретную описательную информацию, но и развернутые
рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов,
разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или
иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра обучения и
характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к
трудностям понимания учебного содержания, к нарушению
взаимодействия в системе «учитель—ученик».
Говоря о психологических особенностях школьника 10—12 лет,
необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые
в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды
для IV—VI классов, а в худшем — служат почвой для возникновения
конфликтов между учителями и учениками.
«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной
ответственностью, — вот особая форма самосознания, возникающая в переходный
период и определяющая основные отношения младших подростков с
миром. «Чувство взрослости» проявляется в потребности равноправия,
уважения и самостоятельности, в требовании серьезного,
доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими
требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные
черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств
реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым
невыгодным образом — уверенностью подростка в учительской
несправедливости и необъективности.
Детям свойственна склонность к фантазированию, некритическому
планированию своего будущего. Результат действия становится
второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский
замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной
работы школьников и не находит места для оценки детского творчества,
инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика
актуальность и привлекательность.
Стремление экспериментировать, используя свои возможности, —
едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа
не предоставляет ученикам культурных форм такого
экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной
форме — в экспериментах со своей внешностью.
Протекание школьной жизни учеников V—VI классов осложняется
еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять
подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это
недопустимо по меньшей мере по трем причинам:
- содержание учебных курсов основной школы выстраивается
системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление
подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на на-
208

чальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с
отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными
связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями
пятиклассников — шестиклассников. Новые научные термины и понятия
нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и
общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической
деятельности;
- высокая планка требований в основной школе к
самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в
ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой
не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает
эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому
так важно работать с учащимся в «зоне его ближайшего развития», что
означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда
самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу.
«Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс
самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий
эффект обучения;
- взрослые ожидают от подростков способности понимать других
людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и
терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она
создает условия для возможного понимания человека другой культуры,
другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только
начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при
умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать
личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты,
требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных
ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения,
прежде всего высказанные авторами учебников и учебных
хрестоматий.
Краткая характеристика целей обучения в V—VI классах
основной школы
Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих
задач — обязательное условие адаптации школьников к обучению в
V классе.
Цели образования в V—VI классах определяются прежде всего той
ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к
основному) период обучения. Ответственность связана с
необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в V—VI классах.
С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности,
умения рассчитывать собственные силы), которые формируются в
начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной
самостоятельности как ответственного, инициативного поведения,
независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней
помощи, собственными силами. Важно осуществлять ее с двух позиций:
во-первых, поддерживать усилия начальной школы, которая
заложила основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала
209

желание и умение учиться, во-вторых, способствовать дальнейшему
решению задач профильной старшей школы.
Другая важная задача основной школы связана с самоопределением
и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная
школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности
формирования умения делать осознанный и ответственный выбор,
основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной
школы, где вариативность образования задается для ребенка
преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора
образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом
возрасте возможно создать условия для реального выбора
индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что
будет служить предпосылкой для построения индивидуальных
образовательных планов и программ самими учащимися в старшей
профильной школе.
Успешность самореализации подростков тесно связана с общим
стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно,
чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие учащимся проявлять
инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в
совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора,
создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения.
Для решения поставленных общих задач в основной школе
администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе
должны реализовать ряд важных условий:
- создание атмосферы доброжелательности, искренности,
построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их
индивидуальности, готовности к учебному общению;
- обеспечение постепенного перехода от
коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся
на самостоятельную работу учащихся с различными источниками
информации. Развиваются групповые формы организации урока;
- развитие рефлексивных умений учащихся — умения смотреть на
себя «со стороны» «чужими глазами»; совершенствовать навыки
самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной,
адекватной самооценке. Использование метода совместных (учитель-
ученик; ученик—другие ученики) оценок собственных достижений
школьника, возможностей и перспектив его развития;
- предоставление учащимся возможности свободного выбора
способов и источников информации, обучение умению работать с ними,
использование их для решения самостоятельно поставленных, личностно
значимых учебных задач.
За время обучения в V—VI классах младшие подростки при
благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов:
- выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обу-
ченности;
- осознают необходимость обучения, понимают общественную
значимость образования;
- овладевают умениями учиться — учатся определять границы и
дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих труд-
210

ностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной
области в другую; строить алгоритмы своих действий;
- владеют умственными операциями (сравнение, классификация,
обобщение и др.), обладают возможностями решать большой круг
предметных, социально ориентированных и личностных задач;
- обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим
им ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним,
находить свое место в нем.
Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников
V—VI классов
Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного
бесконфликтного протекания адаптационного периода в V—VI классах
следующие.
Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо
смягчить, сделать более плавными для обеспечения переходного
периода как здоровьесберегающего.
Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений,
навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных
умений и определение необходимых путей коррекции.
В работе с учениками IV—VI классов необходимо сохранить и развить
основные способы и формы организации образовательного процесса
начальной школы; организовать поиск новых форм организации
учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития
учащихся, учитывая их критический возрастной этап.
Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной
школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность
посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).
Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в
том случае, если будут найдены новые организационные формы
взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда
направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного
процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух
сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть
заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения
раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы
накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств
того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники
продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и
способами, что и в первые два года школьной жизни. В результате происходит
существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не
происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности,
школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным
письмом как общеучебными умениями, неразвита их способность решать
творческие задачи, недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества
и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРОГРАММА К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ
С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Пояснительная записка
Актуальность программы. В современной массовой школе трудные
подростки представляют значительную часть (по некоторым данным до 40 %
всех обучающихся в среднем звене). К данной группе относятся под-
♦ростки, испытывающие в процессе школьной адаптации стойкие
трудности, проявляющиеся в сниженной успеваемости, нарушениях
поведения, расстройствах физического и психического здоровья. Помимо
специальных педагогических подходов они нуждаются в коррекционно-
воспитательном воздействии, включающем в качестве одного из
элементов организацию коррекционно-развивающих занятий.
Трудные подростки — это неоднородная группа школьников,
поэтому эффективной будет лишь та работа, которая проводится с учетом
конкретных трудностей каждого ребенка, а также причин, их
порождающих. Из этого следует, что пути и способы коррекционно-развивающей
работы с каждым учеником должны быть индивидуальными.
Подчеркивая необходимость дифференцированного подхода к
учащимся, выбору направления коррекционно-развивающей работы,
ученые и практики высказывают мнение, что приоритетным направлением
работы с трудными подростками является коррекция мотивационной
сферы учащихся.
Мы в своей работе выделяем три группы взаимосвязанных и
взаимозависимых отношений, совокупность которых составляет отношение
школьников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное
отношение, которое мы связываем с переживанием эмоционального
благополучия в школе); отношение к знаниям и к процессу овладения ими
(познавательные интересы); отношение к себе, оценке себя как
субъекта познавательной деятельности (самооценка).
Цель программы — коррекция отношения к школе трудных учащихся
младшего подросткового возраста, формирование и развитие у данной
категории детей внутренней позиции ученика, включающей
когнитивные, мотивационные и эмоциональные компоненты.
Задачи программы:
- развитие личностных особенностей учащихся, способствующее
формированию положительного отношения к учению;
- помощь подросткам в процессе самопознания;
- формирование способности эффективно взаимодействовать с
окружающими;
- развитие способности наиболее успешно реализовывать себя в
поведении и общении.
Параметры соответствия программы требованиям, предъявляемым
к развивающим программам:
212

- программа учитывает возрастные особенности младших подростков
и зону их ближайшего развития;
- она сочетает коррекционные возможности индивидуальной работы
с ребенком и совместной деятельности детей;
- принятие решения о формах и методах коррекционно-развивающе-
го процесса основывается на результатах комплексной
психолого-педагогической диагностики, предшествующей собственно коррекционному
этапу;
- в программе учтены возможность и необходимость организации
работы одновременно, последовательно или параллельно в разных
формах, с использованием различных методов;
- программа учитывает необходимость оценки эффективности кор-
рекционного воздействия как в процессе его реализации, так и по
завершению.
Структура программы представлена тремя блоками: вводным,
формирующим и закрепляющим. Основные задачи вводного блока:
- установление позитивных отношений «подросток—ведущий»,
«подросток— подросток», «подросток—группа»;
- создание положительной установки на участие в работе коррекци-
онно-развивающей группы;
- постановка цели совместной деятельности;
- формирование мотивации совместной деятельности.
Формирующий блок занимает центральное место в групповой коррек-
ционно-развивающей работе. Задачи этого блока реализуют общие цели
групповой работы по отношению к каждому участнику, они включают в
себя:
- формирование адекватных способов поведения в различных
ситуациях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет
социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм
поведения;
- развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социальных
мотивов, формирование направленности подростка на сверстника,
расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и
форм общения со сверстниками;
- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей,
позитивизация ^-концепции, коррекция самооценки и уровня
притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при
общей положительной окрашенности, преодоление неуверенности в себе;
- формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных
состояний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобиче-
ских реакций;
- развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию
чувствам другого человека; развитие рефлексивных способностей.
Закрепляющий блок групповой работы с учащимися обеспечивает
обобщение сформированных ранее адекватных способов коммуникации и
поведения подростка и создает условия для их переноса в реальную жизнь и
школьную практику.
Структура коррекционно-развивающего занятия:
- ритуал приветствия;
213

- разминка;
- анализ выполнения домашнего задания;
- основное содержание занятия;
- рефлексия прошедшего занятия;
- разбор домашнего задания;
- ритуал прощания.
Частота и длительность занятий. Занятия проводятся один раз в
неделю на протяжении учебного года. Длительность занятия 45—55 мин.
Формы и методы реализации программы. Ведущий метод в групповой
работе — игровой тренинг. Игровым тренингом мы условно называем
систему игровых упражнений, направленных на самопознание,
обучение общению, отработку физиологической релаксации и элементов
психической саморегуляции, снятие состояния повышенной тревожности
и т.д. Приоритет отдается многофункциональным играм и
упражнениям, направленным одновременно и на развитие самоанализа,
самопознания, и на формирование социальных навыков, и на динамичное
развитие группы.
Игровой тренинг проводится по методике, в основу которой
положены разработанные Л. А. Петровской практические процедуры тренинго-
вой работы. В ходе групповой работы соблюдаются следующие
принципы: принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного
межличностного общения на занятиях группы; принцип постоянной обратной
связи, для чего ведущий создает условия, обеспечивающие готовность
участников говорить другим о них самих и слушать мнение о себе;
принцип самодиагностики, помогающий подростку познать себя и
особенности своей личности; принцип оптимизации развития, т.е.
стимулирование саморазвития подростков, направление их усилий в нужное русло;
принцип изолированности, т. е. обеспечение уверенности учащихся в том,
что никто со стороны не узнает о том, что происходит в группе.
Прогнозируемые результаты:
- сформированность адекватных способов поведения в различных
ситуациях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет
социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм
поведения;
- развитость коммуникативных умений, достаточная
сформированность сферы социальных мотивов, направленность подростка на
сверстника, наличие позитивного опыта совместной деятельности и форм
общения со сверстниками;
- способность к осознанию себя и своих возможностей, позитивная
Я-концепция, адекватность и реальность самооценки и уровня
притязаний при общей положительной окрашенности, преодоление
неуверенности в себе;
- сформированность навыков регуляции эмоциональных состояний,
преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций;
- способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам
другого человека;
- развитость рефлексивных способностей.
Критерии эффективности программы. Для контроля эффективности
проведенной коррекционно-развивающей работы по программе исполь-
214

зуется специально разработанная психодиагностическая программа,
изложенная в данном пособии в гл. 3.
Требования к ведущему занятия. Проводить занятия может школьный
психолог или любой учитель (классный руководитель,
учитель-предметник, воспитатель), главное требование — хорошие, доверительные
отношения с подростками, умение наладить деловые и дружеские
взаимоотношения. Обязательным условием успешности проведения занятий
является наличие у ведущего собственного опыта участия в работе тре-
нинговых групп.
Тематическое планирование
№
п/п
Тема занятий
Вводный блок
1
2
3
Вводная психодиагностика
Постановка цели совместной деятельности
Установление позитивных отношений «подросток—
ведущий», «подросток—подросток», «подросток-
группа». Создание положительной установки на
участие в работе коррекционно-развивающей группы
Формирующий блок
4
5
6
7
8
Формирование коммуникативных навыков; тренировка
внимания, памяти; развитие умения воспринимать
критические ситуации реалистично и с пользой для
себя
Формирование коммуникативных навыков; развитие
умения работать вместе над поставленной проблемой;
формирование оценочных способностей учащихся
Продолжение формирования коммуникативных
навыков; запуск процесса самораскрытия; определение
личностных особенностей каждого участника, над
которыми ему предстоит работать на групповых занятиях
Формирование коммуникативных навыков;
продолжение процесса самораскрытия; формирование умения
думать о себе в положительном русле, дифференцируя
позитивные и негативные черты своего характера
Формирование коммуникативных навыков; дальнейшее
самораскрытие; изучение возможностей использования
в школе своих сильных сторон

Количество
часов
6
2
1
3
24
2
2
2
2
3
215

Окончание табл.
№
п/п
9
10
11
12
13
14
Тема занятий
Формирование коммуникативных навыков; дальнейшее
самораскрытие; формирование представления о
различных формах поведения
Формирование адекватных способов поведения в
различных ситуациях, расширение поведенческого
репертуара подростка за счет социально одобряемых и
соответствующих социальным ожиданиям форм поведения
Развитие коммуникативных умений, обогащение сферы
социальных мотивов, формирование направленности
подростка на сверстника, расширение и обогащение
позитивного опыта совместной деятельности и форм
общения со сверстниками
Развитие способности к осознанию себя и своих
возможностей, позитивизация ^-концепции, коррекция
самооценки и уровня притязаний в направлении их
большей адекватности и реальности при общей
положительной окрашенности, преодоление неуверенности
в себе
Формирование предпосылок и навыков регуляции
эмоциональных состояний, преодоление повышенной
тревожности, страхов, фобических реакций
Развитие способности к эмпатии, пониманию и
сопереживанию чувствам другого человека; развитие
рефлексивных способностей
Закрепляющий блок
15
16
17
Итоговая психодиагностика
Обобщение сформированных в процессе проведенной
работы адекватных способов коммуникации и
поведения подростка
Перенос в реальную жизнь и школьную практику
сформированных в процессе коррекционно-развива-
ющей работы адекватных способов коммуникации и
поведения подростка
Итого:

Количество
часов
2
2
2
2
2
3
6
2
2
2
36

Разработки групповых коррекционно-развивающих занятий
Занятие 1
Цель занятия: формирование положительной установки на работу в
коррекционно-развивающей группе; создание доверительной и деловой
атмосферы для дальнейшей работы; формирование коммуникативных
умений.
Оборудование: набор игрушек, статуэток.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия. Ведущий предлагает группе занять места на
расставленных стульях. Ритуал приветствия вырабатывается всей
группой, причем чаще всего учащиеся поддерживают предложение ведущего
приветствовать друг друга пожатием руки по кругу.
2. Упражнение «Знакомство». Ведущий предлагает задуматься, что в
каждом ученике, его характере, отношении к жизни является самым
главным, самым важным. А потом в краткой форме изложить это группе.
Начинать по желанию.
3. Игра «Прорыв». По желанию выбирается учащийся, которому
необходимо любыми силами прорваться в круг. Вся группа становится в
тесный круг и старается не пустить его внутрь. Ученику разрешается
применять хитрость, уговоры, подкуп, но не грубую физическую силу.
4. Упражнение «Метафора». Ведущий предлагает всем поучаствовать в
творческом процессе, в совместном создании художественного образа
своего одноклассника. Желающему предлагают сесть в центр круга. Все
остальные участники думают над вопросами:
— Какой образ рождает у вас наш герой?
— Какую картину можно было бы дорисовать к этому образу?
— Какие люди могут его окружать, какой пейзаж составляет фон
картины и т.д.?
Все участники обмениваются впечатлениями, создают «картину» —
можно каждый свою либо общую.
При наличии желающих узнать, какое они производят впечатление,
какие ассоциации вызывают, можно «нарисовать» еще несколько
«картин».
5. Игра «Молчанка». Выбирается ведущий. Он говорит: «Кто скажет
слово или издаст какой-либо звук, тот исполнит мое желание. Стоп!..»
И все затихают. Ведущий должен «разговорить» или рассмешить кого-
нибудь из участников. Кто издал звук, тот и исполняет желание
ведущего.
6. Игра «Кто летает?». Участникам группы объясняют, что это игра на
внимание. Ведущий (сначала учитель, а затем член группы)
спрашивает, все должны без паузы отвечать. Если называется птица, насекомое,
например стрекоза, все хором должны ответить: «Летает» — и руками
показать, как она это делает. Кто ошибется, тот будет водить, т.е.
спрашивать всех остальных, кто летает.
Игра проводится стоя, лицом в круг.
7. «Игры индейцев». Выбирается доброволец. За его спиной
расставляются в произвольном порядке игрушки, статуэтки. По сигналу доброволец
217

резко поворачивается на 180°, в течение 5 с рассматривает
установленные предметы и опять отворачивается. Затем рассказывает всем, что он
видел. Игру можно повторить несколько раз. Кто запомнил наибольшее
количество предметов, тот и выиграл.
8. Ритуал прощания. На первом занятии обсуждается ритуал
прощания, который завершает игру. Ключевым моментом в нем будет слово
«Пока» и рукопожатие.
Занятие 2
Цель занятия: формирование положительной установки на работу в
группе; выработка групповых норм и правил; развитие
коммуникативных навыков.
Оборудование: разрезанная открытка, листки бумаги, цветные таран-
даши.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Выработка групповых норм и правил. Ведущий говорит учащимся:
«На прошлом занятии вы как бы заново познакомились, узнали друг о
друге что-то новое. Однако мне приходилось постоянно напоминать, как
надо обращаться друг к другу, как вообще следует вести себя в группе.
На сегодняшнем занятии я предлагаю всем вместе выработать свои
правила поведения в группе». Примерные правила поведения в группе:
- обращаться друг к другу только по имени;
- не рассказывать никому о происходящем на занятиях;
- говорить только о своих чувствах и эмоциях, испытываемых в
данный момент, забыть о вчерашних (давнишних) обидах;
- не перебивать друг друга;
- не опаздывать на занятия;
- посещать занятия группы всем составом, пропуск занятия одним
членом группы без уважительной на то причины — минус всей группе;
- группа, пришедшая на занятие в полном составе, получает
разрезанную на части открытку (по числу членов группы). В конце полугодия
подводится подсчет целых открыток и таким образом выясняется, какая
из групп лучше посещала занятия.
3. Игровое упражнение «Песня». Учащимся предлагают спеть хором.
Сначала они исполняют знакомую всем песню, например «В лесу
родилась елочка». По первому хлопку ведущего все начинают петь, по
второму хлопку — пение продолжается, но мысленно, про себя, по третьему
хлопку — опять поют вслух. И так несколько раз, до тех пор пока кто-
нибудь не собьется. Тот, кто ошибется, платит штраф (стихи, песня и др.)
и сам становится ведущим.
4. Упражнение «Оживление картины». Каждый участник загадывает
слово либо словосочетание и пишет его на бумаге. Затем он должен
показать «немую сцену» группе. На показ пантомимы отводится 15 с.
Каждый в течение 1 мин думает, что он будет показывать, и пишет
задуманное на листочке.
Отгадывать пантомиму можно до трех раз. Тот, кто угадал с первой
попытки, награждается аплодисментами. Если пантомима не угадывает-
218

ся и после третьей попытки, то «артист» объясняет, что же он
изобразил, все обсуждают, как надо было бы «это» понятнее показать.
5. Игра «Пары». Группа разбивается на пары в произвольном порядке.
Каждая пара берет по одному листу бумаги. В этой игре нужно стать друг
к другу лицом и зажать лист бумаги лбами. Листок бумаги надо
удерживать во время движения без помощи рук: руки должны быть за спиной.
Двигаться необходимо постоянно и в произвольном направлении.
Каждая пара имеет три попытки. Выигрывает та пара, которая дольше других
удерживала листок.
6. Упражнение «Художники». Выбирается «художник». Он будет
рисовать то, что попросят игроки. Причем прежде чем начать игру, участники
договариваются, картину какого жанра они будут рисовать. Затем
«художник» отсаживается от игроков, а те говорят «ему», что, какого
цвета, в каком месте он должен рисовать. Итак, игроки руководят
«художником», а он рисует. После того как картина готова, все обсуждают, что
получилось.
7. Упражнение «Не может быть!». Каждый из участников по кругу
называет что-нибудь невероятное, чего не может быть на самом деле:
вещь, явление природы, животное, рассказывает случай. Выигрывает
тот, кто ни разу не повторится и не назовет то, что существует в
реальности.
8. Ритуал прощания.
Занятие 3
Цель занятия: формирование коммуникативных навыков; тренировка
внимания, памяти; развитие умения воспринимать критические
ситуации реалистично и с пользой для себя.
Оборудование: бумага, цветные карандаши, мяч, платок.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка «Я знаю пять названий...». Игрок должен, ритмично
ударяя мячом об пол, назвать пять предметов на заданную тему (транспорт,
растения, животные и т.п.).
3. Упражнение «За что мы любим». Ведущий объясняет учащимся:
«Вступая во взаимодействие с людьми, мы обычно обнаруживаем, что
они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы
связываем с внутренними качествами людей. Давайте попробуем определить,
какие качества в людях мы ценим, принимаем, одобряем. Возьмите лист
бумаги, выберите в группе человека, который вам нравится, и
напишите пять его лучших качеств. Имя человека не указывайте. Мы прочитаем и
попробуем угадать, кто это.
4. Упражнение «Хор». Выбирается водящий и выходит из комнаты. Все
вспоминают строчку из стихотворения, пословицу или поговорку и
распределяют ее по игрокам: каждому игроку — слово.
Водящего приглашают в кабинет. Игроки дружно хором произносят
каждый свое слово из загаданной строчки. Он должен отгадать
загаданное с трех попыток. Если отгадывает, то может загадать желание любому
игроку. Если нет, то сам платит штраф (песня, танец и т.п.).
219

5. Упражнение «Конспиратор». Группа становится в круг лицом.
Водящий становится внутрь круга, ему завязывают глаза. Он на ощупь,
начиная с головы, должен узнать всех играющих. Лучший конспиратор —
последний из узнанных.
6. Упражнение «Ярость». Объяснение ведущего: «Все подвластно
настроению. То сходу решаются неразрешимые задачи, то пустяковый
вопрос оказывается непреодолимым препятствием. И причина этому —
настроение. Однако хорошо известно, что настрой каждый может сам себе
создать. Если настроение плохое, им можно воспользоваться, чтобы
сделать работу, которую вы давно откладывали на потом. Как ни странно,
для этого надо еще ухудшить ваше настроение, а это сделать совсем не
сложно. Достаточно вспомнить несколько последних неудач, когда вам
очень не повезло. Нужно вспомнить все, что вас раздражает и вызывает
ярость.
Задача — прийти в ярость и направить ее в нужное русло! Нужно что-
то совершить!
Ощутите, как вскипает в вас ярость, раздражение собственными
неудачами. Вы превращаете это ощущение в задор, яростное стремление
направить свое возбуждение на полезное дело, которое вы давно
собираетесь сделать.
С азартом вы беретесь за эту работу и быстрее, чем ожидали, без
остановок и перерывов с ходу ее завершаете.
Итак, попробуем поработать над настроением: надо довести себя до
яростного азарта и... нарисовать лошадь.
7. Упражнение «Не может быть» (см. занятие 2).
8. Ритуал прощания.
Занятие 4
Цель занятия: формирование коммуникативных навыков; развитие
умения работать вместе над поставленной проблемой; формирование
оценочных способностей учащихся.
Оборудование: клубок ниток, любая картина, бумага, карандаш.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Упражнение «Связующая нить». Дети сидят и по кругу передают
клубок ниток таким образом, что все, кто уже держал клубок в руках,
продолжают держать нить. Передача клубка друг другу сопровождается
высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя,
что могут пожелать другим.
Передавать клубок начинает ведущий со словами: «Я рад всех вас
видеть. За выходные дни я соскучился и по школе и по нашей группе...»
Когда клубок возвращается к ведущему, дети натягивают нить и
закрывают глаза, представляя, что все составляют единое целое, что
каждый из них важен и значим в этом целом.
3. Игра «Ситуации». Участникам группы предлагают поиграть в театр.
При этом отмечается, что если такая игра группе понравится, то можно
будет в нее играть и на последующих занятиях. На данном занятии
разыгрываются следующие ситуации.
220

— На соревнованиях в классе ты занял первое место, а твой друг был
последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться. (Участники
сценки затем меняются ролями.)
— Ты опоздал к нам на занятия, и мы без тебя начали игру. Попроси,
чтобы тебя приняли.
— Твой друг попросил у тебя какую-либо вещь (например, «тетрис»)
поиграть, а отдал ее сломанной. Обыграйте возвращение сломанной вещи.
(Участники «ситуации» меняются ролями.)
4. Упражнения «Я и другие». Ребятам предлагают придумать рассказ о
своем друге, близком человеке, любимом учителе, т.е. о ком угодно,
важно лишь подчеркнуть положительные черты этого человека.
Необязательно разговор заводить обо всех: достаточно рассказать об
одном человеке и объяснить, почему именно про этого человека хочется
сейчас рассказать.
5. Игра «Картина». Группе предлагают любую картину, но перед
объяснением задания ее не показывают. Объясняют, что картину необходимо
описать в виде рассказа, но при этом нужно использовать только те
слова, которые ребята записали на бумаге еще не видя картины.
Описывая картину, дети меняют падежи, используют служебные
слова, но новые слова применять запрещается.
6. Игра «Критики». Используется та же картина. Вся группа делится на
две команды: одна команда критиков хвалит картину, другая отмечает
недостатки.
Выигрывает та группа, на которой игра закончилась.
7. Упражнение «Дополни предложение». Выбирается ведущий. Он
говорит короткое предложение. Игроки по очереди дополняют его одним-
двумя словами, чтобы можно было поставить точку. Например,
ведущий говорит: «Я хожу», следующий игрок добавляет «в школу», второй
игрок: «Я хожу в школу пешком», третий игрок: «Я хожу в школу
пешком каждый день» и т.д. Игра ведется до тех пор, пока игроки могут
дополнять предложение. Выигрывает тот, кто последним произнес
законченное предложение. Следующий за этим игроком предлагает
новую фразу.
8. Ритуал прощания.
Занятие 5
Цель занятия: продолжение формирования коммуникативных
навыков; запуск процесса самораскрытия; определение личностных
особенностей каждого участника, над которыми ему предстоит работать на
групповых занятиях.
Оборудование: мяч, бумага, цветные карандаши.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка «Закончи слово». Ведущий называет начало слова и
одновременно бросает мяч любому из участников. Тот ловит мяч,
заканчивает слово и возвращает мяч ведущему.
3. Упражнение «Игрушка». Каждый член группы думает, какой
игрушкой он хотел бы стать. Через минуту все по очереди показывают свою
221

игрушку. Группа пытается угадать игрушку каждого, идет обмен
впечатлениями, своими ощущениями.
4. Упражнение «Свободный рисунок». Всем участникам выдают
листки бумаги, карандаши для рисования. Каждый рисует то, что ему
хочется, любые формы, линии, цвет. Главное — чтобы это было выражение
своего настроения.
После выполнения задания организуется выставка рисунков,
качество которых не оценивается, а идет обмен своими ощущениями от
процесса творчества.
5. Упражнение «Угадай, кто это?» (1-я часть). Каждый из участников
составляет подробную психологическую самохарактеристику, не
указывая в ней внешних признаков (одежду, цвет волос, глаз и т. п.). В
самохарактеристике должно быть не менее 10 предложений, признаков
человека. Все характеристики сдаются психологу до следующего занятия.
6. Упражнение «Список качеств, необходимых для общения».
Проводится дискуссия с целью выяснения коллективного мнения о качествах
личности, важных для общения. Составляется сводный список качеств.
Затем каждый участник заполняет свой листок, оценивая проявления у
себя этих качеств от 0 до 5.
После того как учащиеся оценили себя, листки сдаются психологу до
следующего занятия.
7. Игра «Телефон доверия». Детям предварительно объясняют про
такую службу, рассказывают, что телефон доверия есть и в нашем городе,
называют его номер. Затем ведущий предлагает представить ситуацию: «Вы
набираете номер "телефона доверия". О чем бы вы хотели спросить
дежурного специалиста? Задайте по очереди свой вопрос». Ответом может
быть коллективное обсуждение, либо чье-то персональное высказывание
(если задающий вопрос желает услышать мнение конкретного товарища).
8. Ритуал прощания.
Занятие 6
Цель занятия: формирование коммуникативных навыков;
продолжение процесса самораскрытия; формирование умения думать о себе в
положительном русле, дифференцируя позитивные и негативные черты
своего характера.
Оборудование: мяч, листы бумаги, самохарактеристики (с прошлого
занятия), списки необходимых для общения качеств и их самооценки,
задания к упражнению «Разговор через стекло».
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка «Пожелание». Учащимся предлагают по кругу желать
сидящему слева соседу что-то хорошее от всего сердца, так чтобы человек
поверил в искренность пожелания. Затем каждый рассказывает, как он
его воспринимал.
3. Упражнение «Угадай, кто это?» (2-я часть). Зачитываются
самохарактеристики, написанные на прошлом занятии. Все угадывают, чьи это
самохарактеристики, насколько они объективны и подходят авторам.
Члены группы высказываются, с чем они согласны, а с чем нет. Затем
222

самохарактеристики дополняются чертами характера, которые отметили
А подростке другие члены группы. Акцент делается на положительных
чертах.
\ После проделанной работы учащиеся получают листки с
самооценками качеств, необходимых для общения, которые участники группы
заполняли на прошлом занятии, и оценивают выделенные качества
вторично. Листки снова сдаются ведущему.
4. Игра «Разговор через стекло». Двое желающих лишь с помощью
жестов пытаются о чем-то договориться. Тема сообщается одному из них,
а он должен передать эту информацию своему товарищу, «стоя перед
звуконепроницаемым стеклом». (Темы записаны на карточках, которые
находятся в конвертах. Участники берут конверты на выбор.)
Примерные темы: «Ты зовешь товарища на рыбалку», «Завтра в
школе контрольная работа по математике, товарищу надо подготовиться»,
«Ты очень голоден и просишь товарища принести тебе поесть», «Узнай,
сколько сейчас времени» и т.д.
5. Упражнение «Сильные стороны». Каждый член группы должен
рассказать о своих сильных сторонах — о том, что он любит, ценит,
принимает в себе, о том, что дает ему чувство внутренней уверенности в себе.
Каждый член группы должен говорить в течение 2 мин (ведущий следит
по секундомеру), причем в течение рассказа он должен держать мячик и
лишь по прошествии отведенного времени (даже если и молчал)
передать его следующему.
После того как все высказались, участники группы обсуждают, как
можно использовать в жизни свои сильные стороны.
6. Игра «Ситуации» (см. занятие 4).
Предлагаются следующие ситуации:
- ты хочешь подружиться с мальчиком (девочкой);
- тебе поручили поиграть с ребятами-первоклассниками (роль
первоклассников играет вся группа);
- уговори своего товарища записаться в кружок бисероплетения.
7. Ритуал прощания.
Занятие 7
Цель занятия: формирование коммуникативных навыков;
дальнейшее самораскрытие; изучение возможностей использования своих
сильных сторон в стенах школы.
Оборудование: листки бумаги, карандаши, платок.
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка «Здравствуй!». Начинает один из участников. Обращаясь к
соседу слева, с чувством радости от встречи с ним содержательно
заканчивает фразу: «Здравствуй!..», выражая свое чувство и голосом, и
жестом, и улыбкой.
Необходимо попробовать это сказать без кривляния, от чистого
сердца. Потом коротко обсуждаются ощущения после приветствия.
3. Игра «Зоопарк». Каждый из участников выбирает животного,
птицу, рыбу и т.д. Затем в течение 2—3 мин все должны побыть этим
223

существом, переняв его манеру движения, повадки, звуки. Условие игры:
о своем выборе не говорить.
Все дружно играют в зоопарк. Затем группа обменивается
впечатлениями, угадывая, кто кого изображал. i
4. Упражнение «Диалог». Двое из участников садятся в центр круга и
начинают диалог. Один из них произносит любую фразу — о погоде,
книге, фильме и т.д., другой должен немедленно откликнуться,
высказав свое согласие с тем, что сказал первый. Главное — во всем
соглашаться, обязательно отражая мысли партнера по диалогу. Упражнение
по очереди выполняют все участники группы.
5. Упражнение «Сильные стороны». Учащимся предлагают провести
«инвентаризацию» своих сильных сторон (на прошлом занятии они
перечисляли свои сильные стороны). Для этого каждому выдается листок
бумаги и карандаш, подростки записывают свои сильные стороны, а
затем знакомят группу с содержимым листочков. Потом идет совместное
обсуждение, как, используя свои сильные стороны, добиться
намеченных целей. Акцент делается на школьное обучение.
6. Упражнение «Эмпатия». Один из членов группы выходит из
комнаты. Остальные участники характеризуют его, называя черты, свойства,
привычки, какие-либо проявления, т.е. высказывают свое мнение о
вышедшем, причем только в положительном ключе. Ведущий ведет
протокол. Затем приглашается вышедший и ему зачитывается перечень
мнений, но без указания авторов.
Задача вышедшего — определить, кому из группы принадлежит
какое высказывание. В заключение зачитывается весь протокол, но уже с
авторами высказываний.
7. Игра «Жмурки». Платком завязывают глаза водящему, и он ищет
участников игры по голосу.
8. Ритуал прощания.
Занятие 8
Цель занятия: формирование коммуникативных навыков;
дальнейшее самораскрытие; формирование представления о различных формах
поведения.
Оборудование: листы бумаги, цветные карандаши, конструктор
«Кирпичики».
Ход занятия.
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка «Здравствуй, я хочу тебе рассказать...». Надо
поздороваться со своим соседом слева и рассказать ему что-нибудь хорошее, веселое
(можно придумать забавную историю).
3. Упражнение «Сила слова». Участники группы обсуждают слова,
характерные для уверенных (я знаю), неуверенных (может быть) и грубых
(отстань) ответов. Составляются три списка слов, типичных для разных
форм поведения: уверенного, неуверенного и грубого.
4. Упражнение «Сила жеста». Все члены группы продумывают, какие
жесты, позы, мимика характерны для уверенного, неуверенного или
грубого человека. Затем каждый по очереди показывает позы (жесты,
224

Походку), характерные для поведения таких людей (кто что желает), вся
группа отгадывает, какой перед ними человек.
\ После выполнения упражнения проводится краткое обсуждение по
вопросам:
f Какие позы чаще показывались и почему?
• Какие легче угадывались и почему?
5\ Игра «Ситуации». Ребятам предлагают проиграть каждую ситуацию,
исподьзуя различные формы поведения.
• Тебя вызывают к доске, а урок плохо выучен.
• Тебя не принимают в компанию, а ты пытаешься подружиться с ними.
• Тебя зовут в кино, а ты не хочешь идти.
6. Игра «Вавилонская башня». Ведущий объясняет ребятам, что такое
мифы и рассказывает миф о Вавилонской башне. «Давным-давно люди
жили все вместе и говорили на одном языке. Прежде чем расселиться по
всей Земле, они решили построить высокую башню в память о своей
силе и дружбе. Место это называлось Вавилоном. Построили высокую
башню, но тут боги, живущие на небе, сделали так, что люди
заговорили на разных языках и перестали понимать друг друга. Башня осталась
недостроенной. Я предлагаю вам построить свою Вавилонскую башню.
И мы посмотрим, все ли из нас говорят на одном языке».
Ребята в течение 5—7 мин строят башню из кирпичиков, а затем
идет обсуждение, кто что чувствовал в процессе строительства, кому
было неинтересно строить и почему.
7. Упражнение «Рисуем радость». Подросткам в течение 5 мин с
помощью цветных карандашей предлагают нарисовать радость. Рисунок
может быть конкретным, абстрактным — каким угодно.
После выполнения задания все рисунки вкладываются в большой
конверт, в котором есть рисунки других ребят.
Ведущий достает рисунки из конверта по одному. Проводится
небольшое обсуждение и делается вывод о том, как по-разному люди
понимают радость. (Все рисунки сохраняются для последующих занятий, на
которых устраивается «Эмоциональный вернисаж».)
8. Ритуал прощания.
Рекомендуемая методическая литература
Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности
индивидуальности школьников: учет и коррекция. — М., 2001.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой: книга для учителя. — Новосибирск,
1994.
Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя. — М.,
1991.
Игры — обучение, тренинг, досуг... / под ред. В. В. Петрусинского:
в 4 кн. - М., 1994.
Крыжановская Л. М. Занятия по релаксации младших подростков:
методика, организация, содержание. — Тверь, 1993.
Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми. — СПб., 2001.
225

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: книга для
учителя / А. К. Маркова, Т.А.Матис, А. Б. Орлов. — М., 1990.
Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы
социально-психологического тренинга. — М., 1982.
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками /под
ред. М.Р.Битяновой. — СПб., 2002.
Прутченков А. С. «Свет мой, зеркальце, скажи...»: методические
разработки социально-психологических тренингов. — М., 1996.
Психологические программы развития личности в подростковом и
старшем школьном возрасте / под ред. И.В.Дубровиной. — М., 2002.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения
и коррекционные программы. — М., 1993.
Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации
школьников. — М., 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Задача 1
Прочитайте приведенные ниже зарисовки из школьной жизни. В
каждом эпизоде уже дан один из успешных вариантов поведения педагога.
Проанализируйте ситуации и, учитывая знания психологических
особенностей подросткового возраста, ответьте на следующий вопрос:
благодаря чему действия педагога привели к положительному результату?
Опишите встречающиеся в таких ситуациях ошибочные варианты
поведения педагога, дайте психологические обоснования их
неправильности.
Ситуация 1. На уроках черчения в VII классе один мальчик
демонстративно занимался посторонним делом. У него в школе была репутация
двоечника, хулигана и т.п. Учителя разговаривали с ним на повышенных
тонах, считая его неисправимым.
Учитель черчения заметил, что мальчик любит рисовать, причем
рисовал он шаржи на своих одноклассников. Вместо того чтобы ругать его
за то, что на уроке черчения он рисует, учитель назвал его художником,
оценил рисунки, так чтобы это услышал весь класс. В следующий раз
преподаватель предложил ему продолжить рисование после черчения, а
в данный момент заняться выполнением задания. После этого
необычного замечания мальчик начал выполнять чертеж, но шариковой ручкой
и на листке в клеточку. Учитель подошел к нему и объяснил, что
рисовать может быть удобно шариковой ручкой, а чертить лучше было бы,
соблюдая установленные правила, карандашом. В обращении к нему
учитель не упускал случая вставить слово «художник», либо упомянуть о его
удачных «портретах».
Так продолжалось в течение трех уроков, а перед началом
следующего — на перемене ученик подал учителю выполненное дома задание на
уровне лучших работ в классе. Это было отмечено учителем при разборе
работ. Почувствовав заинтересованность к себе, поняв, что учитель
упрочил его репутацию и авторитет среди одноклассников, мальчик стал
проявлять знаки внимания по отношению к учителю, охотно вступал в
разговор (Практикум по возрастной и педагогической психологии / под
ред. А. И. Щербакова. — М., 1987).
Ситуация 2. Вика училась в VI классе. Она не пользовалась уважением
одноклассников, ее игнорировали, считая безынициативной,
неспособной на какую-либо деятельность. Ребята не доверяли Вике, избегали
вступать с ней в контакт. По мнению класса, Вике бесполезно было давать
поручения, обращаться за помощью.
Класс готовился провести вечер сказки с младшими учениками, и
классный руководитель решил привлечь Вику к этой работе.
227

Учитель не сразу обратился к ней с просьбой, сначала поговорили о
школе, о доме, об ее увлечении рисованием. Учитель похвалил рисунки
девочки, ее занятие чтением. Когда был установлен контакт, учитель
попросил Вику помочь в оформлении вечера. Вика работала с большим
энтузиазмом. Учитель похвалил девочку и поставил ее в пример другим
подросткам. Ребятам понравились ее рисунки. Вику до этого никогда не
хвалили перед классом, не ставили в пример. Для нее это было
неожиданностью и послужило толчком к изменению поведения. Вика
проявила инициативу, попросила назначить ее ведущей какого-нибудь
конкурса. Ребята выбрали ее редактором стенгазеты. У них появился интерес,
уважение к Вике. (Там же.)
Ситуация 3. Андрей П., ученик VII класса, имеет в школе репутацию
«трудного». Андрей не только слабо успевает по основным предметам,
он регулярно нарушает дисциплину на уроке, дразнит девочек, затевает
драки с ребятами, может надерзить учителю. По отзывам
одноклассников, живущих с Андреем по соседству, он такой же трудный в общении
и в свободное от школы время.
Как-то в классе проводился «Час психологии» с приглашением
школьного психолога. Помимо обсуждения важных для ребят вопросов
психолог провел несколько интересных для подростков психологических игр,
в том числе упражнение «Эмпатия». По правилам игры один из
присутствующих выходит за дверь, а все оставшиеся говорят, за что они ценят
одноклассника, который стоит за дверью.
Захотел узнать мнение одноклассников о себе и Андрей. Когда
мальчик вышел из кабинета, классный руководитель и ребята недоуменно
переглянулись: им вначале показалось, что они не смогут назвать
качества, за которые можно ценить Андрея. Однако у каждого человека есть
положительные стороны, важно уметь их рассмотреть. И ребята сумели
назвать ряд черт характера, проявлений, поступков Андрея, за которые
тот достоин признания. Когда мальчик был приглашен в кабинет, и ему
перечислили то, за что его ценят окружающие, произошло
неожиданное. На глазах у Андрея выступили слезы, и он признался, что не ожидал
от одноклассников положительных отзывов в свой адрес. Он был
искренне благодарен ребятам за поддержку и доверие.
После классного часа поведение Андрея изменилось. Он стал более
уважительно относиться к девочкам, начал прислушиваться к мнению
классного руководителя.
Задача 2
Ниже приводятся педагогические ситуации с возможными
вариантами правильных решений (Бодина Е., Лщеулова К. Педагогические
ситуации // Воспитание школьника. — 1998. — № 3-5; 1999. — № 1-6; 2000. -
№ 1-6).
Проанализируйте приведенные ситуации с учетом знаний
психолого-педагогических особенностей трудных подростков и выберите из
предложенных ответов правильные.
Ситуация 1. Проверяя сочинение отъявленного двоечника,
учительница не верит своим глазам: оно написано грамотно, интересно по со-
228

держанию. Налицо подлог — двоечник так написать не мог. Как
поступить?
A) Поставить объективную оценку, но впредь внимательно
наблюдать за двоечником, чтобы понять, что происходит.
Б) Поскольку автора сочинения вы знаете, ставить хорошую оценку
ему не допустимо — сначала надо с ним обстоятельно поговорить.
B) Такое сочинение вообще не нужно оценивать до обстоятельного
разговора с автором — если он и впрямь автор!
Г) О чем же тут думать? Такому сочинению надо радоваться, и
оценку за него лучше завысить, но не занижать — надо же поощрить
двоечника!
Д) Прочитав такую «липу», смело ставьте двойку — не ошибетесь!
Ситуация 2. После сделанного классным руководителем замечания
подросток вышел из класса, демонстративно громко хлопнув дверью. Как
вести себя в этом случае классному руководителю?
A) Промолчать, но при случае напомнить мальчику о его
неучтивости и вашей возможности «вернуть долг».
Б) Немедленно вернуть и отчитать мальчика, заставив закрыть дверь
за собой тихо.
B) На следующий день спокойно побеседовать с мальчиком,
«пристыдив» его примером собственной выдержки и достоинства.
Г) Сделать вид, что ничего особенного не произошло.
Д) Подождать родительского собрания, чтобы высказать родителям
претензии по поводу воспитания сына.
Е) Сдержаться, но при случае рассказать ребятам библейскую
легенду о Хаме и происхождении слова «хамство».
Ситуация 3. Просматривая журнал, учительница замечает, что у
нескольких учащихся появились положительные оценки, поставленные явно
не ее рукой. Что предпринять?
A) Эти оценки нужно спокойно и без объяснений аннулировать.
Б) Сначала расспросить старосту и ответственного за журнал, как
они это объяснят?
B) Поговорить с «владельцами» новых оценок — как они это
объяснят?
Г) Сообщить об инциденте классному руководителю и попросить его
разобраться.
Д) Удалить из журнала новоявленные оценки (заклеить, замазать
«штрихом», вытереть ластиком) и на месте каждой поставить по двойке,
чтобы «художники» знали, что с вами шутки плохи.
Ситуация 4. В классе подросток контактирует не с одноклассниками,
а с учащимися намного старше себя. Как быть в этой ситуации?
A) Прежде всего выяснить, что сближает этого ребенка со старшими
ребятами, почему он сторонится сверстников?
Б) Поговорить с другими учителями: как они объясняют эту
дружбу?
B) Придумать интересное общее дело для такого ребенка и его
сверстников.
Г) Такая ситуация — не проблема, и не нужно в ней «копаться»:
хочет ребенок дружить со старшими — пусть дружит!
229

Ситуация 5. В классе есть лидер, отрицательно влияющий на детей.
Как вести себя классному руководителю?
A) Нейтрализовать влияние такого лидера можно, лишь опираясь на
«положительных» лидеров, ненавязчиво акцентируя их преимущества.
Б) Лучше всего нейтрализовать такого лидера шуткой, юмором,
иронией, а иногда — и насмешкой.
B) Нужно открыто поговорить с ребятами об их «кумире», спокойно
и доказательно его развенчать, а детей — заставить задуматься.
Г) Борьба с таким лидером будет эффективной, если в нее будут
вовлечены все учителя во главе с директором.
Д) Самое верное — избавиться от такого лидера, потребовав его
перевода в другой класс или школу.
Варианты ответов: 1. А; 2. Б, В, Е; 3. А, В; 4. А, Б, В; 5. В, Д.
Задача 3
Прочитайте приведенные ниже ситуации из жизни подростков.
Проанализируйте их и дайте ответы на поставленные в конце каждого
задания вопросы.
Ситуация 1. Письмо: «Мне 16 лет. Я учусь в ПТУ. Школу вспоминаю
с отвращением, но каждый день хожу туда подействовать на нервы
учителям, себя показать, на других посмотреть.
Учился я средне. Каждый учитель к моей фамилии добавлял слово
"подонок". Я был лидером. У меня есть друзья, такие же, как я. У нас
свои законы. Мы на всех плюем. Могу любого послать матом, кто меня
заденет. Мы прогуливаем, курим, хамим, издеваемся над учителями.
Я не верю в учительскую доброту. Им бы только для галочки
отчитаться. В VIII классе нас "учила" одна "учительница". Она попроще была,
не насобачилась еще. Вначале без "пожалуйста" слова сказать не могла.
Потом стала привязываться, мат на улице ей не нравился. Стоим,
никого не трогаем. С друзьями разговариваем. Влезла. То тетрадь ей за всю
четверть неси. У меня тетрадей не было ни на каких уроках, а тут подай,
и все тут. То прогулы ставит. Другие учителя рады, что нас нет. А она —
прогулы. И все по кругу: директор — родители — милиция.
Она один раз разошлась. Я от нее услышал такое, что другие
побоялись бы сказать ради собственного спокойствия. После этого уроки у нее
были, когда у нас было хорошее настроение. А так — вой, крик и стук.
Однажды она говорит: "Ты пустое место на земле, государство учит,
мать кормит, а от тебя одна пакость, с тобой приличный человек
разговаривать не будет". С тех пор перестала с нами разговаривать. Как ослепла
и оглохла. Осенью мы решили с ней помириться, хотели извиниться.
Поздоровались — она шмыг — ни слова. В другой раз мы ее обступили
кругом, чтобы ей не уйти. "Вы почему не здороваетесь, не
разговариваете?" Она посмотрела на нас, как на мышей, или пауков, или гадов.
"С вами разговаривать? Я! Это же оскорбление! Я не желаю с вами
разговаривать, не желаю вас видеть, лучше не попадайтесь на глаза!"
За что уважать учителей?
Я ценю в людях ум и силу воли. Учителя — одни женщины, их место
на кухне. Придут одетые, как доярки, и бу-бу-бу, бу-бу-бу у доски. Ни
230

уму, ни сердцу. Чуть что, орут, "давят". Тошнотворно все. И ни одной
умной. Все на одно лицо, мужчины безликие, норовят как бы смазать.
А эта смотрит так, что хочется устроить такое, чтобы навек запомнила. Но
мы терпим пока. Мы ей стеклышко в кабинете слегка надкололи.
Предупредительный сигнал послали, так сказать. В ПТУ нас никто не трогает и
мы никого не трогаем. Там мы не хулиганим. Для школы мы — подонки.
Что же нас такими подонками воспитали, если они такие хорошие? В
милицию сдают, как воров. Нас выпускают. Мы приходим и плюем на
учителей. Детишки нас обожают, и во всем нам подражают» (Резниченко М.А.
Задачи по психологии развития подростков. — Белгород, 1998).
Вопросы:
Что такое это письмо — дерзкий вызов или вопль о помощи?
Каковы возможные причины такого поведения подростков?
Каким образом можно было бы, на ваш взгляд, избежать тупиковой
ситуации в отношениях учителя и подростков?
Ситуация 2. «У меня не сложились отношения с VI классом.
Особенно мне мешал Витя Анохин. Сделаешь ему одно замечание, другое, а он
назло что-нибудь выкинет. Однажды мое терпение лопнуло: "Ах, так!
Получай двойку! И за четверть тоже двойка!"
В классе установилась мертвая тишина. Слышен только горький плач
мальчика. Класс я знал плохо, потом уж выяснил, что отец нещадно
порол его за плохие отметки. Только что на днях он отстегал мальчика за
двойку по ботанике.
"Проняло тебя!" — подумал я в тот момент со злорадством. Вдруг
встает Саня, робкий, застенчивый мальчик, и тихим дрожащим голосом
говорит: "Неправильно вы двойку поставили... Да и нельзя сейчас
Витьке двойку ставить..."
Я возмутился: какой-то мальчишка обвиняет меня в незнании
педагогики. Вздумал, наглец, мой учительский авторитет подрывать...
— Ты пререкаешься с учителем! Получай двойку!
Санька, бледный как мел, звенящим голосом сказал:
— Ставьте! Но это несправедливо! А Витьке сейчас нельзя двойку
ставить! — Потом сел и заплакал. Класс осуждающе молчал. Завидев укор
в глазах Любы, девочки, которую все любили за веселый, добрый,
справедливый характер, я спросил ее: "Ты тоже считаешь, что я не прав?"
— Я не знаю, — испуганно пролепетала девочка.
А класс молчал, тяжело, недоброжелательно. Выручил звонок с
урока. Ночью я не спал, переживал случившееся, а наутро принял
решение» (Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. — М., 1987).
Вопросы:
В чем заключалась педагогическая ошибка учителя?
Какое решение, на ваш взгляд, принял наутро учитель?
Ситуация 3. Многие подростки никогда не возьмут чужого, так как
эта нравственная норма буквально впитана ими с молоком матери. Но
вместе с тем многие ребята воспитываются в семьях, где вопросам
нравственности не уделяется никакого внимания, а нередко дети видят, как
взрослые приносят что-то с работы домой, не считая это
предосудительным. Вырастая в такой обстановке, да еще имея склонность к импуль-
231

сивному поведению, когда ребенок действует не рассуждая и не
задумываясь о последствиях своих поступков, ему очень легко совершить такое,
что можно квалифицировать как воровство.
К чему это приведет? С одной стороны, если в классе узнают, что
такой-то ученик что-то украл, и учитель громогласно даст этому
поступку соответствующую моральную оценку, за ребенком закрепится
репутация вора. И очень скоро школьник, совершивший такой проступок,
останется в изоляции. Куда ему деваться, ведь подростку необходимо
общение? И это общение он найдет среди тех ребят, для которых его
поступок не только не является проступком, а, наоборот, позволяет
занять определенное положение в кругу новых друзей. Чтобы новые друзья
не отвернулись от него, ему теперь придется жить по их законам. Таким
образом, он может стать на путь сознательного воровства.
С другой стороны, если отнестись излишне спокойно к
совершенному проступку и оставить акт кражи без внимания, то подросток может
это расценить как проявление безразличия или, что еще страшнее,
сочтет возможным повторение подобных действий.
Сравните и дайте психологический анализ следующих двух случаев.
I. В V классе есть два друга — Миша и Коля. И вот недавно Миша взял
у Коли часы. Выяснилось это так. Дело было в пятницу, а в субботу
родители Миши вместе с ним собрались идти в гости. Мишина мама взяла
погладить рубашку и с удивлением обнаружила в кармашке дорогие
ручные часы. Она тут же показала часы мужу, и они вместе стали выяснять
у сына, откуда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы дал ему
Коля. Тогда Мишины родители позвонили родителям Коли, и те очень
обрадовались, узнав, что часы нашлись. Отец Миши сказал сыну, что в
его интересах открыть сейчас же всю правду. Тогда Миша признался, что
часы увидел на парте и взял их, а потом забыл о них; родителям же
солгал, потому что испугался.
II. Руслан — ученик VI класса. В начальной школе учился на «хорошо»
и «отлично». В среднем звене успеваемость резко снизилась. Появились
внеучебные интересы, друзья из более старших классов. Пользуется
вниманием со стороны девочек, так как мальчик ласковый и
обходительный. У Руслана всегда, даже в начальных классах, было довольно много
карманных денег. Однако в последнее время он просто изумлял
одноклассников суммами, которые якобы выделяли его родители на
карманные расходы любимого единственного сына. О воровстве Руслана
классный руководитель узнал от мамы мальчика, которая пришла в школу с
просьбой помочь ей отучить сына без разрешения брать деньги.
В доме Руслана всегда много денег (мама занимается экзотическим и,
на ее взгляд, очень денежным ремеслом — она «гадалка»), причем
купюры лежат в нескольких местах без присмотра и строгого учета. Руслан
воспользовался ситуацией и начал брать деньги — по купюре из каждой
пачки. Родители не сразу заметили пропажу, а заметив, ужаснулись —
ведь сыну в деньгах они никогда не отказывали.
Вопрос:
Как действовать учителю в первом и во втором случае?

Словарь терминов
Агрессивность — устойчивая черта личности, проявляющаяся в
деструктивном помещении, противоречащем нормам и правилам
сосуществования людей в обществе.
Адаптация (школьная) — процесс и результат успешного
приспособления к условиям обучения в образовательном учреждении.
Аддиктивное поведение — поведение, связанное с психологической
или физической зависимостью от употребления какого-либо вещества
(алкоголь, наркотики и др.).
Акцентуация характера — чрезмерная выраженность отдельных черт
характера или их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы,
граничащие с психопатиями.
Асоциальный — не соответствующий принятым в обществе нормам и
правилам поведения.
Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоциональное
переживание, неподконтрольное сознанию.
Безнадзорный — несовершеннолетний ребенок, контроль за
поведением которого отсутствует вследствие неисполнения обязанностей или
ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию,
обучению и содержанию со стороны родителей или их законных
представителей.
Беспризорность — социальное явление, сопровождающееся
отсутствием у детей и подростков семейного или государственного попечения,
педагогического надзора и нормальных условий жизни.
Вандализм — бессмысленное уничтожение чего-либо, бесцельное
разрушение культурных ценностей.
Гиперактивность — сверхактивность; двигательная активность, не
соответствующая нормам.
Группа риска — группа людей, поведение которых носит
асоциальный характер, не соответствующий требованиям общества; люди,
характеризующиеся антиобщественным поведением.
Девиантное поведение — система поступков или отдельные поступки
человека, носящие характер отклонения от принятых в обществе норм.
Дезадаптация — снижение адаптационных возможностей ребенка в
условиях среды жизнедеятельности (в группе, классе, школе).
Делинквент — лицо, чье поведение носит противоправный характер
или нарушает правовые нормы общества.
Депрйвация — психическое состояние человека, возникающее в
результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении
основных психических и социальных потребностей.
233

Деструктивный — разрушительный, нарушающий нормальную
структуру чего-либо.
Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, — дети, которые
самостоятельно не в состоянии решить проблемы жизнедеятельности,
возникшие у них под воздействием тех или иных обстоятельств.
Дромомания — периодически возникающее непреодолимое
стремление к побегам из дома, интернатного учреждения.
Запущенность педагогическая — устойчивое отклонение от нормы в
нравственном сознании и поведении детей и подростков,
обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании.
Клептомания — неодолимое влечение к кражам, не вызванное
житейской необходимостью или материальными затруднениями.
Коррекционная работа — реализация комплекса индивидуально
ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению
отклонений в физическом, психическом, нравственном развитии ребенка.
Коррекционно-педагогическая деятельность — планируемый и особым
образом организуемый педагогический процесс, направленный на
исправление и реконструкцию отдельных (негативных) качеств личности
подростка, создание необходимых педагогических условий для их
дальнейшего развития и совершенствования.
Микросреда — ближайшее окружение ребенка.
Наркомания — болезнь, характеризующаяся непреодолимым
влечением к наркотикам, приводящая к тяжелым нарушениям функций
организма.
Негативизм детский — необоснованное сопротивление
воздействиям других людей.
Несовершеннолетний — ребенок в возрасте до 18 лет, не достигший
совершеннолетия.
Неуспеваемость — отставание в учении, при котором школьник не
овладевает на удовлетворительном уровне учебными программами за
отведенное время.
Норма — условный идеал, образец, некая срединная точка
равновесия, поддерживающая порядок.
Нравственное поведение — поведение ребенка, соответствующее
нравственным (моральным) нормам и принципам, сложившимся в
обществе.
Отклоняющееся поведение — поведение, противоречащее
общепринятым правовым и нравственным нормам.
Правонарушение — вид действия (или деятельности),
противоречащий правовым нормам; проявляется как проступок или преступление.
Привычки вредные — навязчивые ритуализированные действия,
отрицательно сказывающиеся на поведении ребенка, его физическом и
психическом развитии (навязчивые действия, курение, употребление
алкоголя и др.).
Проступок — действие, нарушающее нравственные и правовые
нормы, наказуемое общественным осуждением или штрафом.
Профилактика безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних — система социальных, правовых, педагогических и иных мер, на-
234

правленных на выявление и устранение причин и условий, приводящих
к безнадзорности, правонарушениям и антиобщественным действиям
несовершеннолетних.
Реабилитация педагогическая — система мер педагогического
характера, направленная на восстановление навыков обучения,
самовоспитания, самосовершенствования.
Семья — малая социальная группа, основанная на браке, кровном
родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной
материальной и моральной ответственностью.
Семья неблагополучная — не выполняющая или выполняющая
формально свою ведущую функцию — воспитание полноценного человека,
достойного гражданина своего отечества.
Социальные сироты — особая социально-демографическая группа детей
в возрасте до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-
экономическим, нравственно-психологическим, юридическим
причинам («сироты при живых родителях»).
Трудновоспитуемость — сознательное или бессознательное
сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию,
вызванное самыми разными причинами (отклонения психического и
социального развития, особенности характера, педагогические ошибки
родителей, воспитателей и др.).

Оглавление
Введение 3
Глава I. Трудные подростки как объект и субъект педагогической
деятельности 5
1.1. Понятие «трудные подростки» 5
1.2. Отклоняющееся поведение подростков
как психолого-педагогическая проблема 10
1.3. Подходы к классификации отклоняющегося поведения
подростков 17
Глава II. Индивидуально-психологические особенности трудных
подростков 43
2.1. Поведенческие нарушения, обусловленные особенностями
возраста 43
2.2. Социально-педагогические причины отклоняющегося
поведения, мотивы и потребности подростков 54
2.3. Характерологические особенности трудных подростков 67
Глава III. Педагогическая диагностика в коррекционной работе
с трудными школьниками 79
3.1. Диагностика причин школьных трудностей у подростков 79
3.2. Изучение особенностей микросоциального окружения
школьника 97
3.3. Психолого-педагогическая диагностика эффективности
коррекционной работы 103
Глава IV. Коррекционно-педагогическая и воспитательно-
профилактическая работа учителя с трудными подростками 121
4.1. Сущность коррекционно-педагогической деятельности 121
4.2. Педагогическая коррекция трудновоспитуемости и
педагогической запущенности подростков в
учебно-воспитательном процессе 134
4.3. Методы и приемы педагогической коррекции
трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков.... 141
4.4. Профилактическая и коррекционно-педагогическая работа
с трудными детьми и подростками в социуме 151
Глава V. Организационно-педагогические условия коррекцион-
но-профилактической работы учителя с трудными подростками .... 173
5.1. Роль профессионально-личностных качеств и стиля
деятельности учителя в коррекционно-педагогической
работе с подростками 173

5.2. Нормативно-правовая база профилактической и коррекцион-
но-педагогической работы учителя с трудными
подростками и детьми, находящимися в трудной жизненной
ситуации 183
5.3. Взаимодействие учителя и специалистов сопровождения
в работе с трудными подростками 191
5.4. Психолого-медико-педагогический консилиум школы
и его роль в работе с трудными подростками 197
Приложение 1 206
Приложение 2 212
Приложение 3 227
Словарь терминов 233

Учебное издание
Гонеев Александр Дмитриевич,
Годовникова Лариса Владимировна
Работа учителя с трудными подростками
Учебное пособие
Редактор С. А. Шаренкова
Технический редактор Н.И.Горбачева
Компьютерная верстка: Г.Ю.Никитина
Корректоры Н.В.Козлова, О.Н.Яковлева
Изд. № 101112333. Подписано в печать 29.08.2007. Формат 60 * 90/16. Гарнитура «Тайме».
Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 15,0. Тираж 3 000 экз. Заказ №7556.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.
Отпечатано с электронных носителей издательства.
ОАО "Тверской полиграфический комбинат", 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5.
Телефон: (4822) 44-52-03,44-50-34, Телефон/факс (4822) 44-42-15
Home page - www. tverpk.ru Электронная почта (E-mail) - sales@tverpk.ru
*

academ!a
Издательский центр
«Академия»
Учебная литература
для профессионального
образования
Наши книги можно приобрести (оптом и в розницу)
Москва ^ 29085, Москва, пр-т Мира, д. 101 в, стр. 1
IAA y\nf^Kf f^^Rf к*ПЯ1
Тел./факс: (495) 648-0507, 330-1092,334-1563
E-mail: sale@academia-moscow.ru
Филиалы: Северо-Западный
198020, Санкт-Петербург, наб. Обводного канала,
д. 211-213, литер «В»
Тел.: (812) 251 -9253, 252-5789,575-3229
Факс: (812) 251-9253, 252-5789
E-mail* fspbacad@peterstar.ru
Приволжский
603005, Нижний Новгород, ул. Алексеевская, д. 24г и 24д
Тел.: (8312) 18-1678
E-mail: pf-academia@bk.ru
Уральский
620144, Екатеринбург, ул. Щорса, д. 92а, корп. 4
Тел.: (343)257-1006
Факс: (343) 257-3473
E-mail: academia-ural@mail.ru
Сибирский
630108, Новосибирск, ул. Станционная, д. 30
Тел./факс: (383) 300-1005
E-mail: academia_sibir@mail.ru
Дальневосточный
680014, Хабаровск, Восточное шоссе, д. 2а
Тел./факс: (4212) 27-6022,
E-mail: filialdv-academia@yandex.ru
Южный
344037, Ростов-на-Дону, ул. 22-я линия, д. 5/7
Тел.: (863)253-8566
Факс:(863)251-6690
E-mail: academia-rostov@skytc.ru
Представительство в Республике Татарстан
420094, Казань, Ново-Савиновский район,
ул. Голубятникова, д. 18
Тел. / факс: (843) 520-7258, 556-7258
E-mail: academic kazan@mail.ru
www. academia-moscow. ru

1 Издательский центр
ACADEMA -■ г-
«Академия»
Учебная литература
для профессионального
образования
Предлагаем
вашему вниманию
следующие книги:
А. В.ДОРОХОВА, Л. И. ИГУМНОВА, Т. И. ПРИВАЛИХИНА
РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ
Объем: 176 с.
В учебном пособии определяется понятие, характеризуется
структура и динамика развития классного коллектива. Описаны
основные типы конфликтных ситуаций, возникающих в классном
коллективе, стратегии поведения участников конфликтов.
Предлагаются оригинальные методики диагностики конфликтных
ситуаций и организации работы педагога с конфликтными ситуациями
в классе. Авторы пособия рассматривают конфликт как
механизм развития и предлагают варианты организации
образовательного процесса, способствующего развитию конфликтной
компетентности учащихся. Особое внимание уделяется
организации переговорного процесса как эффективного способа
разрешения конфликтов.
Для студентов учреждений среднего профессионального
образования.
www» academia-moscow. ru

РАБОТА
УЧИТЕЛЯ
С ТРУДНЫМИ
ПОДРОСТКАМИ
Издательский центр «Академия»
www. academia-moscow. ru