Психодиагностика. - Романова Е.С.

Автор: Романова Е.С.

Теги: психология психодиагностика проблемы диагностики практическая психодиагностика

ISBN: 978-5-91180-637-8

Год: 2008

Похожие

Психология индивидуальных различий

За что мы сражаемся? Идеологический словарь

Из истории советско-китайских отношений в 50-х годах

Борьба Московского государства с татарами в XVII веке.

Текст

Е. С. Романова
ПСИХОДИАГНОСТИКА
2-е издание
Теоретические аспекты психодиагностики
Проблемы диагностических методов
Практическая психодиагностика
ПИТЕР

Романова Е. С.
Психодиагностика
2-е издание
Серия «Учебное пособие»
Рецензенты:
Иванников В. А., доктор психологических наук, профессор,
член-корреспондент РАО
Шадриков В. Д., доктор психологических наук, профессор, академик РАО
Заведующая редакцией (Москва) Т. Калинина
Руководитель проекта Е. Паникировская
Ведущий редактор Я Кулагина
Выпускающий редактор Н. Лукьянова
Литературный редактор В. Пахаыян
Художник Е. Дьяченко
Корректор Я. Викторова
Верстка Б. Файзуллин
ББК88.3я7 УДК 159.9.018@75)
Романова Е. С.
Р69 Психодиагностика. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с: ил. —
(Серия «Учебное пособие»).
ISBN 978-5-91180-637-8
В учебном пособии даются системный тсоретико-методол01ический анализ и
методическая интерпретация основных проблем психодиагностики. Книга отличается тем, что
в ней не только представлены материалы, отражающие требования Государственного
стандарта к содержанию учебной дисциплины «Психодиагностика», но и определены
функции и задачи практикующего психолога в структуре психологической службы,
сформулированы требования к основным компетенциям, которыми должен обладать
специалист-психолог.
Издание предназначено для студентов психологических факультетов университетов
и институтов, слушателей факультетов и курсов повышения квалификации. Оно может
быть также полезно преподавателям психологии, а также всем, кто интересуется
проблемами современной психодиагностики.
© ООО «Питер Пресс», 2008
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было
форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 978-5-91180-637-8
ООО «Питер Пресс», 19S20S, Санкт-Петербург, Петергофское шоссе, д. 73, лит. А29.
Налоговая льгота —общероссийский классификатор продукции ОК 005-93. том 2:
95 3005 литература учебная.
Подписано в печать 21.nft.07. Формат 6A *90/ 16. Усл. п. л. 25.
Тираж -1000 экз. Заказ № 3455.
Отпечатано с готовых дпапотитивов в ООО «Типография Правда L906».
195299. Санкт-Петербург. Киришская ул.. 2.
Тел.: (SJ2) 531-20-00. 531-25-55.

Содержание
Часть I. ПСИХОДИАГНОСТИКА -
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Раздел 1. Предмет и задачи психодиагностики 7
1.1. Предмет психодиагностики 7
1.2. Психодиагностические задачи 8
1.3. Нормативные предписания 10
1'аздел 2. История развития психодиагностики 13
2.1. Развитие практической психодиагностики 13
Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 31
3.1. Психологические теории личности 31
3.2. Классификация диагностических методик 40
3.3. Проблемные аспекты метода тестов 54
3.4. Критерии оценки качества тестовых процедур 66
3.5. Оценка надежности тестов 67
3.6. Оценки валидности психологических тестов 69
3.7. Дифференциальная психометрика 78
3.8. Точность психодиагностического метода 82
Часть II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА
Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности
практического психолога 89
1.1. Требования к психологу 89
1.2. Функции и задачи практического психолога в структуре
психологической службы 92
1.3. Технология, средства и методы деятельности практического
психолога 102
1.4. Профессиональная деятельность практического психолога
в системе решаемых и.м задач 115
Раздел 2. Проблемы психологической практики 139
2.1. Общие принципы дуального подхода 139
2.1. Три компонента психологии профессионального становления 141
2.2. Дуальный подход и проблемы психологической практики 145
2.3. Дуальный подход в профессиональном становлении субъекта 147
2.4. Этапы профессионального становления и развития
профессионала 148
2.5. Концепция готовности в исследованиях профессионального
становления *. 151
2.6. Диагностика психологической готовности шестилетних детей
к обучению в школе 160

4
Содержание
Раздел 3. Методы и приемы анализа 164
3.1. Перекрестная валидность. Конкретная методология 164
3.2. Технологии обработки эмпирической информации 173
Часть III. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ
Общая структура практикума 177
Тема 1. Интеллект и его диагностика 181
Введение 181
Задание 1. Тест структуры интеллекта Амтхауэра 184
Тема 2. Проективные методики 187
Задание 1. Методика «Автопортрет» 187
Задание 2. Методика «Несуществующее животное» 188
Тема 3. Диагностика личности на основе типологии К. Юнга 195
Задание 1. Опросник Юнга. Знакомство, анализ результатов 195
Задание 2. Опросник Д. Ксйрси для определения социального типа
личности 197
Тема 4. Пятифакторная модель личности 200
Задание 1. Самооценка личности по списку личностных понятий
и интерпретация по пяти факторам 200
Задание 2. Пятифакторная модель — личностный дифференциал 202
Тема 5. Теория черт — факторная модель личности Р. Кэттелла 206
Задание 1. Опросник «Шестнадцать личностных
факторов» 16 PF— 187 вопросов 206
Тема 6. Исследование темперамента 213
Задание 1. Опросник формально-динамических свойств
индивидуальности (ОФДСИ) В. М. Русалова 213
Задание 2. Опросник Я. Стреляу 214
Тема 7. Исследование самоотношений 218
Задание 1. Методика по изучению самоотношений В. В. Столица,
С.Р.Пантелеева 218
Тема 8. Исследование состояния личности 221
Задание 1. Механизмы психологической защиты 221
Задание 2. Исследование змоционалыю-волевой сферы личности 223
Тема 9. Направленность личности 224
Задание 1. Измерение мотивации достижения и избегания неудач 224
Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик,
стандартизованных на одной выборке 226
Задание 1. Выявление личностных особенностей на основе
сравнительных исследований 226
Тема 11. Технологии валидизации 242
Задание 1. Оценка коиструктпой валидности 242
Задание 2. Оценка критериальной валидности 243
Литература 247
Приложения 267

Часть I
ПСИХОДИАГНОСТИКА -
ТЕОРЕТИКО-
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ

Раздел 1
Предмет и задачи психодиагностики
1.1. Предмет психодиагностики
Психологическая диагностика изучает способы распознавания и
измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств
его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение
осуществляется с помощью методов психодиагностики.
Как теоретическая дисциплина, общая психодиагностика
рассматривает:
♦ закономерности вынесения валидных и надежных
диагностических суждений;
♦ правила «диагностических умозаключений», с помощью которых
осуществляется переход от признаков или индикаторов
определенного психического состояния, структуры, процесса к
констатации наличия и выраженности этих психологических
«переменных».
Иногда такие правила сравнительно просты, иногда довольно
сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностический инструмент,
в других — требуют особой работы с диагностическими
показателями — стандартного сравнения профилей, расчета интегральных
показателей, сопоставления с альтернативными диагностическими
пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.
Психодиагностика тесно связана с соответствующими
предметными областями психологической науки: общей психологией,
медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности,
изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью
психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений
могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень
его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как
способы проверки истинности теоретико-психологических
построений различных психологических направлений.

8 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
1.2. Психодиагностические задачи
Общая психодиагностика в известной степени отвлекается от
специфических диагностических задач, возникающих в различных
частных областях психодиагностики. Однако психолог должен
представлять себе эти задачи, поскольку они существенно определяют
ограничения в использовании методов. Специфика проявляется не
только по отношению к задачам, но и в целом к ситуациям
психодиагностики. Это различение ситуации клиента и ситуации экспертизы.
В первой ситуации человек обращается за помощью к
психологу, он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить
инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений
приукрасить себя или фальсифицировать результаты.
Во второй— человек знает, что подвергается экспертизе,
старается выдержать «экзамен», а для этого вполне осознанно
контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть в максимально
выигрышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции,
отклонений и расстройств).
В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно
предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его
защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в
ситуации экспертизы.
Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в
целом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет
использовать диагностические данные и какова ответственность
психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого.
Кратко укажем эти ситуации.
1. Данные используются специалистом-смежником для постановки
непсихологического диагноза или формулирования административного
решения. Эта ситуация типична для использования
психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение о специфических
особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит
медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз,
ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом.
По той же схеме происходит использование психодиагностических
данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной
психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике
профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу
администрации.

Раздел 1. Предмет и задачи психодиагностики
9
2. Данные используются самим психодиагностом для постановки
психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого
осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например,
ситуация психодиагностики применительно к поиску причин
школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-
педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь
проводят учителя, родители, другие воспитатели.
3. Данные используются самим психодиагностом для постановки
психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или
основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки
путей психологического воздействия. Такова ситуация
психодиагностики в условиях психологической консультации.
А. Диагностические данные используются самим обследуемым в
целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В згой ситуации
психолог несет ответственность за корректность данных, за этические деон-
тологические аспекты «диагноза» и лишь частично — за то, как этот
диагноз будет использован клиентом. Хотя и не существует жесткого
соответствия между характером задачи и психодиагностическим
методом, все же можно отметить некоторую нредпочитаемость
определенных методов в тех или иных случаях.
Так, в ситуациях 1 и 2 методы должны давать «стратегическую»
информацию о клиенте, т.е. обеспечивать более или менее
долгосрочный прогноз, они также должны позволять соотнесение обследуемого
с другими людьми, т. е. предполагать стандартизацию. Поэтому в
данных ситуациях наибольшее употребление получили объективные
тесты и тесты-опросники, причем последние иногда основаны не на
психологических категориях, а на категориях системы понятий заказчика.
Таковы, например, известный Миниесотский многофакторный
личностный опросник (MMPI) и сто модификации.
В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на регулирование
тактики практической работы самого психолога, соотнесение с
«нормой» имеет меньшее значение, поэтому чаще используются
идеографические техники, проективные и диалогические методы.
В ситуации 4 главное требование к методам — легкость перевода
получаемых с их помощью данных на язык самого обследуемого.
Этому условию удовлетворяет, например, тест 16 PF Р. Кэттелла,
опросник Кейрси (типология Майерс—Бриге), но плохо соответствует
MMPI, диагностические описания которого рассчитаны на
психиатра.

И) Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
1.3. Нормативные предписания
Развертывание практической работы психологов в различных
сферах производства, медицины, образования, требующей применения
психодиагностических методик, остро ставит вопрос о нормативной
регуляции подобной практики. Речь идет о системе конкретных
требований к разработчикам и пользователям методик.
До недавнего времени практическое и исследовательское
применение методик плохо разграничивалось, это замедлило выработку свода
нормативных предписаний (стандартов) к практическому
использованию тестов и нестандартизованных процедур. Нормативное
регулирование должно сопровождаться выработкой такой системы правил,
которая бы опережала практику, задавала ей ориентиры, перспективы
на будущее.
Требования к психодиагностической литературе
и методическим материалам
Разработчик и пользователь методик взаимодействуют между
собой прежде всего посредством методической литературы.
Стандартные требования к оформлению руководства, методических указаний,
писем и другой методической литературы приняты в качестве
директивных документов обществами психологов ряда стран.
Целесообразно различать круг требований к документам разного типа:
♦ к исследовательской литературе, публикуемой в научных
журналах, сборниках и монографиях;
♦ к обзорно-аналитическим руководствам и справочным изданиям,
освещающим процедурные и количественные, а также
содержательно-теоретические аспекты применения какой-то методики
или какого-то класса методик;
♦ к «подручным методическим материалам», непосредственно
инструктирующим пользователя в применении методики и
содержащим стимульный материал, инструкции, тексты заданий, ключи,
нормы, правила интерпретации; популярным изданиям по
психодиагностике.
1. Научные сообщения. Должны освещать: теоретические
основания методики (концепт и методический прием), способ разработки и
эмпирического обоснования, исследовательские данные по
репрезентативности, надежности, валидности шкалы тестовых показателей
(коэффициенты корреляций, регрессионные и факторные веса). Для

Раздел 1. Предмет и задачи психодиагностики
11
читателей в научном сообщении могут быть даны «образцы»,
отдельные примеры тестовых заданий, позволяющие проиллюстрировать
принципы, на которых построена методика. В научных сообщениях не
должны освещаться: для методик с профессиональными
ограничениями («п-методик») — полный текст заданий, ключи, тестовые нормы,
детальные инструкции по проведению и интерпретации. Обо всей
этой информации автор научного сообщения должен говорить лишь
косвенно, используя ссылки на распространяемую среди
специалистов «инструктивную» литературу. В научном сообщении могут быть
приведены исчерпывающие описания методик, знание которых
непрофессионалами (и их возможное применение непрофессионалами) не
может принести ущерба конкретным людям или
психодиагностическому потенциалу самой методики. Этот класс методик предлагается
условно обозначить термином «открытые методики» («о-методики»).
Автор научного сообщения имеет право определить статус
разработанной им методики как открытой методики, но любые модификации
или адаптации методики, уже определенной как профессиональная
«п-методика», должны освещаться в научных сообщениях в
соответствии с указанными требованиями.
2. Справочно-методические издания. В этих изданиях могут быть
приведены инструктивные материалы, включая текст заданий
(вопросов), ключи, нормы, но при одном принципиальном условии —
изданию придается «Я»-статус издания для специалистов,
обеспечивающий ему распространение среди читателей, имеющих необходимую
психологическую подготовку.
3. Инструктивные документы. Содержат описание методики,
обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со
стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент
испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно
снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки
методики, полученных при этом данных о надежности и валидности.
Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным
описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации
в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно
сотрудничающих с психологом в целях помощи исследованию («научное
сотрудничество»), участие платных испытуемых («платное участие»),
использование методики в ходе запроса испытуемого на получение
консультативной помощи («ситуация клиента»), использование методики
в ходе принудительного (сплошного) административного
обследования («ситуация экспертизы»).

j_2 Часть I, Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
Справочные издания и инструктивные материалы должны
периодически (с определенным интервалом, зависящим от типа методики)
пересматриваться, так как условия применения методик со временем
неизбежно меняются, а следовательно, изменяются психометрические
свойства.
В справочных и инструктивных материалах должны быть
однозначно сформулированы требования к профессиональному статусу
пользователя методики.
Инструктивные материалы должны пройти объективные
испытания на однозначность указанных в них предписаний: пробная группа
пользователей методики (теста) должна направлять автору
руководства копии протоколов по результатам обследования, на основании
которых автор должен обеспечить идентичность стандартов
авторского варианта методики и тех характеристик методики, которые
выявляются при се использовании пользователями руководства. Последнее
требование имеет принципиальное значение для методик,
предполагающих значительное участие «экспертной» оценки (инструкции к
контент-анализу, к интерпретации результатов проективной техники, по-
лустандартнзованного интервью и т. п.).
Процедуры подсчета тестовых баллов и интерпретации должны
быть описаны с однозначной ясностью, позволяющей получать
идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными
пользователями руководства.
Предпочтительно включение и использование пользователями
тестов локальных тестовых норм (по сравнению с
неспециализированными по популяции).
4. В популярных изданиях авторы-психологи не имеют права
разглашать профессиональную тайну: описывать смысл диагностических
приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит валид-
ности методики.

Раздел 2
История развития психодиагностики
2.1. Развитие практической психодиагностики
Френсис Гальтон в 1883 г. публикует объемистую монографию [71],
в которой содержатся описания ряда разработанных им
стандартизованных испытаний для опенки сенсорных и психомоторных
способностей. Благодаря этому выдвинутая им еще в 1869 г. идея
дифференциальной психологии становится на рельсы практически осуществимых
массовых обследований.
В 1898 г. в статье, опубликованной в английском журнале Mind,
ученик Гальтона Джеймс Маккин Кэттелл [3351 впервые употребляет
термин «тест», означающий буквально «проба», «испытание».
В начале 1890-х гг. Эмиль Крепелин выдвигает идею применения
методов экспериментальной психологии к задачам психологической и
психиатрической диагностики [373]. Его ученик Э. Оерн первым
реализует эту идею на практике применительно к оценке
интеллектуальных способностей. Применявшиеся им методики охватывали такие
психические функции, как восприятие, память, ассоциирование и
моторику.
Конец XIX и начало XX в. характеризуются быстрым развитием
методов психологической диагностики различных
интеллектуальных характеристик личности, и все это направление в целом
получает в кругах специалистов общее название ментиметрии или
измерения интеллекта.
В 1885 г. Герман Эббитауз публикует сообщение о разработанной
им методике испытания способности к запоминанию пропущенных
слов в тексте [347]. Фактически это был первый групповой тест
мыслительных способностей.
В 1908 г. Альфред Бине у^Томас Симон опубликовали основной
вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», обеспечившей измерение
так называемого умственного возраста индивида [329]. В 1912 г. Вильям

|4 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
Штерн предложил измерять интеллект ребенка в терминах
коэффициента интеллектуальности (КИ), вычисляемого путем деления
умственного возраста на хронологический возраст. В 1916 г. профессор
Стэнфордского университета Льюис Термен завершил переработку
шкалы Бине—Симона применительно к условиям стран английского
языка [407]'.
Это был первый индивидуальный тест «общего интеллекта»,
нашедший массовое практическое применение; он явился в том или
ином отношении прообразом всех последовавших за ним
умственных тестов.
В 1910 г. русский психолог Г. И. Россолимо опубликовал свою
методику оценки различных умственных способностей на основе учета
внутрииндивидуальных различий, т. е. путем построения
индивидуальных «психологических профилей» [246]. Этот метод получил
широкое распространение как в нашей стране, так и за рубежом,
предвосхитив на несколько десятилетий идею так называемых тестовых
батарей, которые в настоящее время пользуются большой
популярностью в странах Запада.
В годы Первой мировой войны специальная комиссия
Американской психологической ассоциации, возглавляемая Робертом Иерксом,
разработала Армейский тест интеллекта [391]. Это был первый
групповой тест общего интеллекта. На основе его применения была
осуществлена «интеллектуальная сортировка» 1 млн 727 тыс. рекрутов
американской армии. Аналогичная ситуация складывается в русской армии:
сначала во времена Русско-японской, а затем — и во время Первой
мировой войны в армии введено практически поголовное медико-
психологическое обследование рекрутов и младших офицеров.
Психологические тесты начали завоевывать европейский и
американский континенты.
Развертывание тестовых разработок за рубежом
Стремительное шествие мент иметрии и психологического
тестирования по этим двум континентам продолжается в XX столетии,
охватывая в первую очередь англоязычные страны.
В конце 1930-х гг. Дэвид Векслер публикует свои методики
индивидуального тестирования: шкалу для измерения интеллекта взрослых
(последняя переработка датируется 1955 г. [420]); в 1949 г. — шкалу
' Под руководством Л. Термсна впоследствии были изданы еще две
переработки этой шкалы, известные как шкалы Стэпфорд—Бинс, 1937 [409] и Стэн-
форд-Биие, 1960 [408].

Раздел 2. История развития психодиагностики
15
для измерения интеллекта подростков [419] и в 1967 г. — шкалу для
измерения интеллекта детей дошкольного и младшего дошкольного
возраста [418|. Основное преимущество этих методик по сравнению
со шкалой Бине-Симона — их построение но типу «батарей»,
состоящих из нескольких субтестов, что позволяет определять КИ в
отношении отдельных умственных способностей.
В годы Второй мировой войны в США различными видами
тестирования было охвачено свыше 9 млн человек, среди которых основная
масса ■-- военнослужащие [326]. В ВВС была создана специальная
тестовая батарея для классификации курсантов летных училищ (нилот,
бомбардир, штурман). Армейский тест интеллекта явился прообразом
многих последующих групповых тестов «общего интеллекта», среди
которых в настоящее время наиболее широко применяются такие
батареи, как «Дифференциальные тесты способностей» и «Тесты
школьных способностей» [391 ]. Последняя из этих батарей применяется для
отбора абитуриентов в университеты и колледжи. Ежегодно через нее
проходит около 2 млн человек. В целом же в начале 1960-х гг. в
общеобразовательной и высшей школе США ежегодно применялось около
250 млн единиц различных тестов, большую часть которых
составляли интеллектуальные тесты [324; 403].
Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии
в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических
исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных
интеллектуальных тестов [346; 402].
■•• Уже к концу 1920-х гг. применение различных умственных тестов
(в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый
характер, что многие авторы для характеристики этого явления
используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не
только в масштабах применения тестовых методик — главное
заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики
носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер.
Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки,
изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под
собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы. Это
касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и
раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые
выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте.
Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот
вопрос их мало заботит, главное — наличие более или менее тесной
корреляционной связи с прогнозируемым поведением.

26 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
Соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен,
пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с
применением электричества: хотя, писал он, природа этого явления по-
настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно
измеряется, но и широко используется в практических целях [407—409].
И сегодня, несмотря па быстро растущее понимание зарубежными те-
стологами роли теоретического знания, эта неправомерная
механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов,
причем таких известных, как, например, Г. Айзенк [4-6; 351].
На основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии
с теорией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и
других европейских странах в широких масштабах фактически
осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников [302; 346; 380;
394]. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится
почти необратимым: недостатки теории, казалось, вполне
компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая
иллюзии объективности измерений. Разоблачение прогрессивными
психологами теории измерения «врожденного интеллекта» в
значительной степени стимулировало протесты широких слоев
общественности против интеллектуальной сегрегации школьников |332; 365;
380; 381; 382; 416], поскольку неумеренное и извращенное
применение «ментиметрии» привело к тому, что дети низших и
малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности
получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем.
В результате в 1960-х гг. муниципальные власти Нью-Йорка и
некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о
прекращении использования в школах групповых
интеллектуальных тестов [410]. Тем не менее в замаскированном виде
«интеллектуальная селекция» продолжает практиковаться и в США, и в
Англии [35; 402; 403].
Зарубежными тестологами за последние десятилетия издан ряд
фундаментальных трудов по «теории тестов» [322; 324; 325; 328; 330; 333;
341; 342; 348; 358; 359; 360; 361; 369; 376; 377; 384; 387 и др.). Однако то,
что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко
от психологической теории. Как справедливо отмечает Энн Апастази,
указанная выше «теория тестов» — это не психологическая, а мате-
матико-статистическая теория, охватывавшая такие вопросы, как
природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности
тестов и т. и. [ 16; 17; 325). В этом мы и сами можем убедиться, знакомясь с
указанными выше трудами, а также со специальными работами по ис-

Раздел 2. История развития психодиагностики
17
гории психологического тестирования [2; 3; 43; 346; 354; 365; 385; 392;
394; 399; 421; 424; 425].
Опыт применения ментиметрических тестов достаточно
убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических
теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их
интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где
психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному
практическому результату, несмотря на видимую обоснованную
надежность математических, «технологических» моделей так
называемой теории тестов. Все это означает необходимость специального
анализа соотношений и связей между «моделями» весьма разного рода
и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями
личности как интегратора психики, моделями представления данных
и моделями их обработки.
Даже после того как стали оформляться различные теории
умственного развития ребенка (например, Л. С. Выготского |66|, Ж.
Пиаже [386], Дж. Брунера [124)),зарубежная ментимстрия продолжала
оставаться своеобразной математико-статистической дисциплиной,
изолированной от достижений психологической науки.
Проследив историю ментиметрической мысли от А. Бине до наших
дней, подробно рассмотрев работы Л. Термена, Ч. Спирме.па,Л. Терстпо-
упа, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, один из историков тесто-
логии приходит к выво/ty, что «ни одна теория или модель не стала
основой для какого-либо умственного теста, за исключением разве
что работ Дж: Гилфорда» [74; 3551.
Наличие в зтом перечне имен А. Биле, Л. Термена, Д. Векслера
может показаться несколько неожиданным, поскольку указанные
авторы вошли в историю как создатели весьма популярных тестовых
методик. Парадокс, однако, заключен в другом: ни один из них не положил
в основу созданного им теста какую-либо четко сформулированную
концепцию личности, ограничившись лишь частными
теоретическими рассуждениями, хотя каждый был достаточно известен и своими
теоретическими работами.
Ч. Спирмен и Ж.Пиаже вообще не занимались конструированием
тестов, но первый из них широко пользовался тестовыми методиками
для обоснования своей теории «общего (general) фактора». Попытки
разработать ряд тестов, основанных на экспериментальных методиках
Ж. Пиаже (а значит, и на егр концепции умственного развития [386]),
пока не привели к созданию таких инструментов, которые вышли бы за
стены исследовательских лабораторий. Что же касается Дж. Гилфорда,

18 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
то, хотя он и положил в основу своих тестов определенную
теоретическую концепцию, последняя, однако, оказалась недостаточно
жизнеспособной со строго прагматической точки зрения.
Это не относится напрямую к так называемым личностным тестам,
поскольку они, как правило, имеют под собой более солидную
теоретическую основу (хотя и здесь в целом ряде случаев мы сталкиваемся
с примерами «голого эмпиризма»).
Как уже отмечалось, история конструирования личностных тестов
восходит к 1912 г., когда Эдвард Торндайк начал разрабатывать
вопросники для определения преобладающих интересов личности [412;
413; 414]. Но первым действительно личностным тестом, получившим
практическое применение (и оказавшим вместе с тем значительное
влияние на последующее развитие «самоописательных» тестов), был
«личностный инвентарий» (inventory) для выявления неврозов у
военнослужащих, предложенный в 1919 г. Робертом Вудвортсом [425].
Если продолжить обзор истории развития и появления личностных
тестов бланкового типа, то хронологический перечень наиболее
значительных методик будет выглядеть следующим образом:
♦ 1927 г. — Эдвард Стронг публикует свою «Карточку
профессиональных интересов» [406];
♦ 1926 г. — появляется тест склонности к
доминированию—подчинению Гордона Оллпорта [322];
♦ 1928 г. — публикуется тест личностных ценностей,
разработанный Гордоном Оллпортом и Филиппом Верноном [321];
♦ 1940 г. — С. Хатавей и Д. Маккинли публикуют свой Миннесот-
ский многофакторный личностный инвентарий — MMPI [363] —
один из наиболее популярных на Западе бланковых тестов.
Из так называемыхличностно-деятелъностных тестов отметим в
качестве пионерских разработок две методики проективного типа: тест
цветных чернильных пятен, разработанный Германом Роршахом [397],
и тест тематической апперцепции ТАТ, авторами которого являются
Г. Мюррей и С. Д. Морган [383].
Проективные методики направлены на измерение свойств
личности и особенностей интеллекта. Они обладают рядом особенностей,
благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных
методов, а именно:
♦ особенностями стимульного материала;
♦ особенностями поставленной перед респондентом задачи;
. ♦ особенностями обработки и интерпретации результатов.

Раздел 2. История развития психодиагностики
19
1. Отличительной особенностью стимульного материала
проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, мало-
структурированность, что является необходимым условием
реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со
стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе
которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира
потребности, конфликты, тревогу и т. д.
2. Относительно неструктурированная задача, которая допускает
неограниченное разнообразие возможных ответов, — одна из
основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью
проективных методик — замаскированное тестирование, так как
респондент не может догадаться, что именно в его ответе является
предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики
меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на
сведениях об индивиде.
3. Существует проблема стандартизации проективных методик.
Некоторые методики не содержат математического аппарата для
объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Для
них характерен качественный подход к исследованию личности, а не
количественный, как в случае психометрических тестов, и поэтому
еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и
придания им валидности.
С 1930-х гг. тест Роршаха широко внедрялся в исследовательскую
и клинико-диагностическую работу психологов, выходили первые
методические руководства [51; 264]. Важно подчеркнуть, что
использование теста Роршаха в качестве диагностического
инструмента сопровождалось четкой, глубокой рефлексией диагностических
задач и теоретических моделей обоснования теста на основе марксистской
методологии. Опираясь на базисные положения о пристрастном
характере психической деятельности, конкретные теоретические
обоснования строились на основе таких категорий, как «установка» [193],
«личностный компонент» восприятия [37; 254], «индивидуальный стиль
личности» [264).
Завершая краткий обзор и оценивая современное состояние
зарубежной тестологии, следует отметить, что к настоящему времени она
насчитывает в своем арсенале несколько сот различных методик: с
одной стороны, сугубо инструментальных, рассчитанных на измерение
узких специальных способностей, а с другой стороны — различных
комплексных тестов так называемых черт характера, «общих» и
аналитических, индивидуальных и групповых, бланковых и аппаратурных,

20 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
самоонисательных и деятельностных (последние, в свою очередь,
делятся на ситуативные и ирожективные). Публикации же, в которых эти
методики описываются и комментируются, исчисляются буквально
тысячами. Тем не менее, как мы увидим далее, среди этого моря
публикаций работы, в которых достаточно глубоко анализируются
теоретические аспекты метода тестов, представляют собой крошечные островки.
Применение тестовых методик в нашей стране и странах
Центральной и Восточной Европы
Русская психология в конце XIX — начале XX в. была весьма четко
ориентирована на широкое практическое приложение
психологических знаний, в том числе и в области психологических измерений
индивидуальных различий людей. Вместе с тем для нее, как и для всей
мировой психологической практики того времени, было характерным
построение широких поведенческих выводов на базе частных теорий,
лежащих в основе тестовых испытаний.
При наличии прогрессивных и даже опережающих уровень
мировой науки методологических достижений в русской психологии, так
же как и в мировой, фактически происходило отождествление
психики и поведения сознания и регуляции деятельности. На этом фоне
особенно хорошо видно, как формировалось отношение отечественных
психологов к применению тестовых методик и каким образом оно
претерпевало определенную эволюцию. В этой эволюции взглядов
можно выделить три основных периода.
Первый период (с начала 20-х до середины 30-х гг.) в сфере
советской практической психодиагностики характеризовался в целом
некритическим заимствованием зарубежных тестовых методик и
преувеличенными ожиданиями в отношении их практической
эффективности. В этот период идея психологических измерений подверглась
крайней вульгаризации в обстановке дошедшего до нас с Запада
тестового бума. Различные тесты (как правило, заимствованные за
рубежом) в этих условиях применялись для мнимого «измерения»
умственных задатков, на основе которого подчас принимались самые
радикальные решения, касающиеся судьбы обследованных
школьников. Многие из них совершенно необоснованно объявлялись
умственно отсталыми и направлялись в специальные школы [304; 402].
Главными вдохновителями и действующими лицами этого бума в
нашей стране были, однако, не психологи, а некоторые
некомпетентные работники просвещения. Что же касается ведущих психологов —
К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского [144; 66; 38J, то их

Раздел 2. История развития психодиагностики
21
позиция в данном вопросе характеризовалась прежде всего
проведением четкой демаркационной линии между, с одной стороны,
имевшимися в то время конкретными тестовыми методиками и, с другой
стороны, методом тестов как определенной методологической идеей,
которая пока должным образом не реализована, но может стать
основой для создания в будущем научно обоснованных, эффективно
работающих тестов.
В разработку метода тестов в рассматриваемый период, наряду с
видными представителями дореволюционной психологии и
педагогики (П. II. Блоиский, Г. И. Россолимо, А. II. Нечаев, А. 11. Болтунов,
А. М. Шуберт), активно включились и психологи, чья
исследовательская работа началась уже после установления советской власти
(Ф. Р. Дунаевский, П. А. Шеварев, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган,
Н. Д. Левитов, М. С. Бернштейн, А. А. Смирнов, Г. С. Костюк и др.
[24; 34; 35; 72; 73; 96; 138; 147; 159; 259; 302]). При всех различиях,
которыми характеризовались научные интересы и устремления,
теоретические позиции и методологические подходы названных ученых, их
деятельность имела ряд общих признаков. Все они были
преисполнены горячего, искреннего энтузиазма в связи с перспективами,
которые, по их мнению, открывались перед методом психологических
тестов в деле социалистического переустройства общества. «Огромное
практическое значение тестов, — подчеркивал в своем выступлении на
Всесоюзной педологической конференции один из лидеров советской
тестологии П. П. Блоиский, — состоит в том, что они сводят нас с небес
романтизма на нашу землю и дают нам реальное знание школьника»1.
'гВ своем отношении к методу тестов, в оценке его возможностей
советские тестологи отнюдь не походили на наивных мечтателей. Это
были глубокие и всесторонне информированные исследователи. С
одной стороны, они опирались на развитую и оригинальную
психометрическую традицию, сложившуюся в дореволюционной России и
олицетворявшуюся всемирно известными научными школами/'. И. Россолимо
и А. //. Нечаева.
С другой стороны, советские тестологи были исчерпывающе
уведомлены о новейших исследованиях и разработках своих зарубежных
коллег. Они относились к их достижениям с уважением, но вместе с
тем и с надлежащей критичностью (глубина и последовательность
которой, разумеется, не могли не быть ограничены историческими
условиями).
1 Цит. по 134|.

22 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
Второй период (с середины 30-х до конца 50-х гг.) прошел
прежде всего под знаком политизированного «отрезвления»,
наступившего после опубликования известного постановления ЦК ВКИ(б) от
4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомиро-
сов». К сожалению, в тогдашних условиях оно было встречено «с
удовлетворением» психологами страны, это постановление «стимулировало
их к более глубокому анализу всего комплекса методологических и
теоретических проблем», связанных с применением умственных тестов.
Ради справедливости следует подчеркнуть, что сама идея
умственных тестов как метода стандартизованного испытания и оценки
способностей постановлением ЦК партии не отвергалась. Тем не менее
в этот период указанное постановление часто трактовалось
расширительно, особенно «воинствующими марксистами», в духе
«категорического отрицания» любых тестов и любых методов количественной
оценки умственных способностей. Разработка метода тестов, как и
развитие экспериментальной и прикладной психологии, фактически
прекратилась, особенно благодаря общей идеологизированной позиции
большинства советских психологов того времени, усиленно
занимавшихся «переводом психологии на марксистские рельсы». Как пишет,
вероятно, по воспоминаниям того времени А. В. Петровский, «резкая
и по большей части справедливая критика педологии,
развернувшаяся в печати, отличалась вместе с тем определенной тенденциозностью
и нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было
сделано советскими учеными, так или иначе связанными с
педологией и действительно допускавшими серьезные ошибки, но вместе с тем
творчески развивавшими педагогику и психологию» [206]. Это
замечание полностью отражает позицию советских психологов, в том
числе работавших в области психодиагностики.
Россия (точнее, российская «интеллигенция») вновь опередила США
и Англию, и как всегда, самым радикальным образом: вместе с
«грязной водой вульгаризаторства» из ванны оказался выплеснутым и сам
ребенок.
Оценивая близкий к нам зарубежный опыт с этой точки зрения,
нужно отметить вполне определенное и весьма существенное
различие в развитии практической психологии в нашей стране и в странах
Центральной и Восточной Европы [3; 206 и др.].
В Польше практически без заметного перерыва велись
систематические исследования по анализу и оценке наиболее известных
зарубежных тестов интеллекта [367; 409]. Наиболее эффективные тестовые
методики применялись в качестве вспомогательного средства в процессе

Раздел 2. История развития психодиагностики
23
профориентационной работы, которая уже с. 50-х гг. систематически
проводилась психологами, работающими в консультационных
пунктах Министерства просвещения.
Большая теоретическая и практическая работа по
психодиагностике, в частности по ментиметрии, проводилась психологами и
педагогами бывшей ГДР [359; 360; 361; 362; 423; 424]. За 80-е гг. в этой
области был опубликован целый ряд фундаментальных исследований. Среди
них следует отметить две монографии Герхарда Витщака «Основы
психодиагностики» [424] и «Преодоление учебной неуспеваемости»
[423], монографию Юргена Гутке «К диагностике интеллектуальных
учебных способностей» [359], работу К. Гутьяра «Измерение
психических свойств» [360], коллективный труд «Введение в диагностику
учебных способностей» [361]. Обшей особенностью подхода
психологов ГДР к проблемам психодиагностики являлась сосредоточенность
основных усилий на разработке тестов научаемости. При этом
главный акцент делался на фиксации процессуальных аспектов
деятельности испытуемых.
В бывшей Чехословацкой Республике в начале 60-х гг. был
организован Центр по изучению и совершенствованию методов
психологической и педагогической диагностики (Братислава). В 1968 г.
на базе этого Центра было создано национальное предприятие
«Психодиагностика». В эти же годы при Институте психологии АН ЧССР
в Праге был создан психометрический центр. В функции
национального предприятия «Психодиагностика» входили: координация и
интеграция деятельности по конструированию, проверке и
использованию психодиагностических методов; прикладное исследование этих
методов, включая модификацию и апробацию зарубежных методик;
информационная работа. Заметным событием того времени не только
для чехословацких специалистов, но и для психологов всех стран
социализма явился выход в свет фундаментальной монографии Иозе-
фа Шванцеры и коллектива «Диагностика психического развития»
[300].
На Кубе было издано в переводе на испанский язык объемистое
«Руководство по психологическим испытаниям школьников»
французского психолога Репе Заззо [426].
На этом фоне пришло наконец новое понимание и в нашей стране,
и наступил третий период, характеризующийся сознательным
поворотом к углубленной разработке обшей теории практической
работы психологов, в том числе теории разумного применения
качественных и количественных методов в психодиагностике.

24 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
С одной стороны, в русле прежнего «энтузиазма» в этот период
продолжалась весьма выгодная для большинства «критика
буржуазной тестологии». Вместе с тем на этом популярном фоне
высказывались и вполне справедливые соображения: в частности, указывалось
на сомнительный характер измерения так называемого врожденного
интеллекта [37; 38j, неопределенность психологического содержания
многих тестовых методик [52; 53J, статический характер испытаний,
не вскрывавший динамику процесса, приводящего к конечному
результату [70J, мозаичность, конгломератность их содержания [79],
случайный характер подбора заданий [87; 138; 147; 218; 283; 301].
С другой стороны, отечественная психодиагностика в этот период
после длительного деструктивного застоя вновь обратилась к решению
конструктивных проблем практической психологии. Проанализировав
прошлые ошибки и заблуждения, она стала подходить к решению таких
задач с большей осмотрительностью, пыталась использовать возросший
теоретический потенциал психологической науки. На этом пути, как
нам представляется, уже достигнуты первые успехи.
Большинство ведущих советских психологов всегда разделяли
убеждение в том, что необходимые нашему обществу диагностические
методики неизбежно должны обладать существенными
характеристиками психологических тестов. Первым со всей недвусмысленностью
выразил это убеждение Б. М. Теплое. В статье, опубликованной в 1960 г.
в сборнике «Психологическая наука в СССР», он писал (имея в виду
отличительные особенности метода тестов): «Нет оснований
принципиально возражать ни против "коротких испытаний", пи против
стандартизации условий испытания, против стремления выразить
результаты испытания в количественной форме, ни против статистической
обработки результатов. Возражать надо против другого — против того,
что подавляющее большинство тестов не имеет под собой прочно
обоснованной научной базы» [278; 281].
Указывая на необходимость разработки объективных методик для
диагностического исследования умственного развития учащихся,
А. Н. Леонтьев отмечал, в частности: «До сих пор еще порой
приходится сталкиваться с неправильным, по сути, чисто синкретическим,
сближением научных, экспериментально обоснованных, психологических
тестов, дающих возможность качественной оценки, с так
называемыми тестами умственной одаренности, практика применения которых
не только справедливо осуждена у нас, но вызывает сейчас
возражения во многих других странах мира» [ 161).
К. К. Платонов следующим образом оценивает метод тестов: «Сами
тесты при их правильном применении и не механическом, формальном,

Раздел 2. История развития психодиагностики
25
а структурном анализе, сопоставлении и обобщении могут давать весьма
ценный материал для оценки элементарных и более сложных
способностей и для структурного прогноза деятельности. Более того,
дифференциальная психология в целом не может развиваться без тестов» [208].
А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев также обратили внимание
исследователей на необходимость дифференцированного подхода к методу
тестов. Такой подход прежде всего предполагает учет того, какие выводы
делаются из конкретной методики. Ведь тест может просто
неадекватно применяться 1136J. Далее авторы подчеркивают, что они
выступают лишь против тех тестов, которые претендуют на измерение
врожденной одаренности. Наконец, они выражают несогласие с
неправомерным, механистическим требованием, чтобы уже на современном
этапе развития психодиагностики тесты были свободны от каких бы
то ни было недостатков [ 136].
С каждым годом в нашей стране увеличивается количество
исследований, в том числе общепсихологического характера, в которых
тесты выступают как одно из главных методических средств. Все более
интенсивными и многогранными становятся усилия, направленные
на конструирование или модифицирование отдельных тестовых
методик, причем в большинстве случаев эта работа строится на
солидной теоретической базе. Здесь следует в первую очередь отметить
тестовые комплексы, разработанные Я. А. Пономаревым [209], Л. А. Вен-
гером, II. И. Непомнящей [60; 61], И. С. Якиманской [318] и др.
Правда, далеко не во всех указанных публикациях разрабатываемые или
применяемые тестовые методики именуются тестами. Нередко
вместо термина «тест» употребляется слово «проба», «методика» или
«эксперимент», вместо слова «тестовая» употребляется термин
«диагностическая». Однако реальная действительность от этого не
изменяется. «Что касается названия — "испытание", "проба", "тест", —
справедливо замечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, — это значения
не имеет» [136].
Тем не менее отказ от термина «тест» причинил бы определенный
ущерб — это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно
необоснованными, малоэффективными являются не просто
отдельные тестовые методики, но сам метод тестов в целом.
Критика метода тестов в советской психологии
'Прежде всего, вслед за прогрессивными психологами западного
мира, советские тестологи «со всей решительностью» выступили
против выдвигавшейся в то время большинством ведущих зарубежных мен-
тиметристов (в частности, уже упоминавшимися Л. Терменом в США,

26 Часть I, Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
С. Бертом в Англии, В. Штерном в Германии) претензии измерять
с помощью умственных тестов так называемый врожденный
интеллект или одаренность.
Так, еще в 1925 г. А. М. Мандрыка высказал мнение о том, что
результат интеллектуального теста «вероятно, зависит как от
некоторых прирожденных способностей, существование которых можно
допустить, так и от влияния внешней среды (включая и школьное
обучение)». «Учитывая эти соображения, — продолжает указанный
автор, — целесообразнее говорить не о тестах одаренности, но о тестах
общего развития, не предрешая вопроса о том, каким именно образом
было достигнуто это общее развитие — благодаря прирожденным
способностям или же благодаря благоприятной обстановке» [173].
П. А. Шеварев посвятил этой проблеме специальную статью, в
которой прямо поставил вопрос о содержательной валидности
тестов одаренности: «Действительно ли данный метод измеряет
одаренность и только одаренность или же он измеряет что-либо другое,
например фактический запас навыков и знаний, зависящий как от
одаренности, так и от воздействий среды» [302]. Отметив, что под
одаренностью прямо или косвенно подразумевается величина, не
зависящая от среды, а обусловливаемая наследственностью, автор
констатирует очевидность второй альтернативы и проблематичность
первой. Во всяком случае, делает предварительный вывод П. А.
Шеварев, «одаренность, как ее обычно понимают, не поддается прямому
измерению». Что же касается измерения косвенного (т. е.
осуществляемого путем определения «запаса знаний, умений и навыков,
имеющегося у данного индивида в данный момент»), то этот способ был
бы возможным лишь при условии абсолютной тождественности
среды для всех испытуемых. Между тем, резонно замечает автор, в
реальной действительности такая тождественность «никогда не имеет
места». Следовательно, тесты, претендующие на измерение
умственной одаренности, не соответствуют тому, что им произвольно
приписывается. Иными словами, они не обладают содержательной ва-
лидностью.
Биологизаторская концепция измерения «врожденного
интеллекта» во многом опиралась на тезис о константности коэффициентов
интеллектуальности1.
Решительно выступив против этой концепции, Г. С. Костпюк в
специальном исследовании, опубликованном в начале 30-х гг. [147], убе-
1 Ведь врожденное по самой своей сущности должно быть неизменным.

Раздел 2. История развития психодиагностики
27
дительно доказал, что коэффициент интеллекта (КИ) является
константным лишь постольку, поскольку неизменными остаются культурные
и бытовые условия, в которых обучается и воспитывается тот или
иной ребенок. На Западе же этот неоспоримый факт был глубоко
осознан лишь в начале 60-х гг., в связи с исследованиями но проблеме
«обездоленного в культурном отношении ребенка».
Несмотря на то что в разгар тестового бума на Западе советская те-
стология по сути делала лишь первые шаги, от ее взора не укрылись
присущие зарубежной тестологической методологии слабости и
пороки: голый эмпиризм, механистичность, гипертрофия
математико-статистических методов, откровенный утилитаризм. Так, оценивая
состояние мировой тестологии на конец 20-х гг., С. Г. Геллерштейн отмечал,
что оно характеризуется «отсутствием строго разработанной теории»
[72; 73].
Поставив перед собой задачу сформулировать «совершенно
трезвое и ясное суждение о действительной ценности нынешних методов
измерения интеллекта», Ф. Р. Дунаевский на основании глубокого
теоретического анализа проблемы пришел к выводу о том, что
существовавшие в то время умственные тесты не в состоянии диагностировать
основные структурные компоненты интеллекта. Для создания же
валидных тестов, как он полагал,«необходимо более глубокое
проникновение в закономерности протекания интеллектуальных
процессов» [96].
П. П. Блон'ский [38] критически оценил монографию Э. Торндайка
«Измерение интеллекта» [414], характеризовавшуюся в то время на
Западе как «эпохальную». Руководитель советских тестологов
справедливо указал на ее теоретическую немощность, авторский
произвол в подборе заданий для разработанного Э. Торндайком тестового
комплекса CAVO. П. П. Блопский первым отметил бессмысленность
определения содержательной валидности вновь разработанной
тестовой методики путем определения степени ее корреляции с ранее
созданными интеллектуальными тестами. Он справедливо
усматривал в этом одно из многочисленных проявлений столь характерной
для западной тестологии фетишизации математико-статистических
методов.
С критикой практиковавшегося на Западе «слепого» тестирования
решительно выступал также В. М.Коган. В докладе на 1-м
Всесоюзном психологическом съезде он указал, в частности, на терпимость
такого положения, когда «часто сам экспериментатор и вся тестологи-
ческая наука не могут точно и членораздельно сказать, на испытание

28 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
каких именно психофизиологических признаков предлагаемый тест
направлен»1.
Характерную для так называемых тестов общего интеллекта конг-
ломеративность в подборе заданий остро критиковал А. П. Болтунов,
отметивший в одной из своих работ, что «суммарные испытания
американского типа могут привести к очень неоправданным по своему
функциональному значению результатам, в то же время производя
впечатление полной обоснованности и исключительной точности "выводов"» [49|.
Основываясь на результатах проведенного ими критического
анализа, советские психологи в своем большинстве считали
существовавшие в то время тесты научно не обоснованными и, следовательно,
непригодными к практическому применению. Вместе с тем к чести
советских психологов следует отметить, что хотя они видели перед собой
в основном лишь отрицательные примеры реализации метода тестов,
тем не менее они понимали, что в нем заложены большие
возможности.
Так, А. Б. Залкинд, отметив в итоге проведенного им
теоретического анализа, что существовавшие в то время тесты «нельзя
допустить в массовую практику», вместе с тем подчеркивал, что полностью
отвергать этот метод «было бы недопустимым, абсолютно
бессмысленным вандализмом»2.
В целом направленность и результаты критики, которой
советские психологи подвергали в конце 20-х — начале 30-х гг. конкретные
тесты, были довольно точно определены в выступлении М.Я. Басова
на Всесоюзной педологической конференции (апрель 1927 г.K.
«Я думаю все же, — говорил этот видный советский психолог, — что
подчас острая критика тестовой методики, которая в настоящее время
ведется здесь и за этими стенами, в конце концов приведет не к
ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее
упрочению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она,
1 Цит. по 1138J.
2Цит. по 1138].
3 Педология (от греч.pais (paidos) — дитя, logos — учение) — течение в
психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX -XX ни., обусловленное
распространением революционных идей и развитием прикладных отраслей
психологии и экспериментальной педагогики. Содержание педологии составила
совокупность физиологических, биологических и социологических подходов
к развитию ребенка. Ценным в педологии было стремление изучать развитие
ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на
диагностику психического развития.

Раздел 2. История развития психодиагностики
29
очевидно, имеет полное право на применение и на существование, как
это было отмечено всеми критиками тестовой методики»1.
Единодушное мнение советских психологов о роли и перспективах
развития метода тестов нашло отражение в постановлении
педологической подсекции Главного ученого совета Наркомпроса РСФСР
накануне упомянутой выше Всесоюзной педологической конференции:
«1. Признать желательной научно-исследовательскую работу в
области тестов.
2. Считать недопустимым применение тестов массовой школой.
3. Считать допустимым для отдельных школьных советов
применение тестов как в целях методологических, так и в целях
опытно-практических, при условии руководства со стороны научных учреждений.
4. Вопрос о тестах и их исследовательской и обследовательской
значимости считать дискуссионным»2.
Ведущие советские тестологи в своей деятельности строго
придерживались рамок, определенных этим постановлением. Некоторые из
них, в частности А. П. Болтунов |49], Б. М. Теплое [283|, Н.Д. Левитов
[159], принимали непосредственное участие в конструировании,
модифицировании и экспериментальном апробировании отдельных
тестовых методик.
Однако лидеры советской тестологии оказались не в состоянии
взять под контроль стихию так называемой тестологической работы
на местах. Сотни, тысячи энтузиастов, большинство из которых не
обладало необходимой подготовкой и не отдавало себе отчета в
сложности и ответственности взятой на себя миссии, хлынули в городские
и сельские школы, проводя массовые тестовые и анкетные
обследования учащихся, родителей, учителей, занимаясь вычислением
бесчисленных коэффициентов корреляций между всевозможными
показателями, построением разного рода бессмысленных кривых, таблиц
и т. н. Все это мотивировалось мнимой необходимостью
апробировать на советских детях импортируемые с Запада тестовые
методики. При этом «апробация» осуществлялась вслепую, без должного
теоретико-методологического обоснования, без ясного осознания
целей, при отсутствии координации в деятельности различных
педологических лабораторий и кабинетов и, что немаловажно, без
надлежащего разъяснения тестируемым целей проводимых обследований.
К тому же наряду с исследовательской работой отдельные наиболее
'Цит. по |24).
2 Цит. по [58].

30 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
рьяные тестологи переходили непосредственно к практическим
действиям, пытаясь комплектовать учебные классы на основе
механической сортировки детей по уровням так называемой одаренности [59].
С другой стороны, не прилагалось фактически никаких усилий к
использованию тестов в целях диагностики причин, обусловивших
недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении обследуемых
школьников, оказания им необходимой психолого-недагогической
помощи.
Подобная практика, естественно, создавала у учащихся состояние
тревожности, вызывала у них, а также со стороны родителей и многих
учителей чувство законного протеста. В результате педология не
помогала, а фактически лишь вредила школе, мешая нормальному
осуществлению учебно-воспитательного процесса. Дискредитируя себя,
она одновременно с этим дискредитировала и метод тестов как таковой.
До половины тестовых методик опубликовывалось и использовалось
без сообщения того, как эти методы были построены, без проверки
тестов со стороны их надежности, пригодности, симптоматичности и т. п.
Все это не могли не понимать руководители советской тестологии.
«Сейчас мы переживаем эпидемию тестового творчества, — с
тревогой констатировал П. П. Блонский, выступая на Всесоюзной
педологической конференции. — Тесты у нас творит всякий: и педагог, и
школьный инспектор, и даже рядовой педагог. Против этого надо резко
протестовать»1.
К сожалению, эти трезвые голоса в течение довольно длительного
времени тонули в громком хоре опьяненных приверженцев самого
радикального и массового применения тестов в системе народного
образования.
Разумеется, значительная доля вины за то, что вся эта
вульгаризаторская практика не была пресечена своевременно, изнутри, самим те-
стологнческим движением, ввиду чего потребовалось «авторитетное»
вмешательство ЦК партии, лежит на его руководителях. Им явно не
хватило опыта руководства деятельностью научных и
научно-практических учреждений психодиагностического профиля в масштабе
огромной страны при отсутствии соответствующего координационного
центра. Однако все эти недостатки и просчеты не должны заслонять от нас ту
большую и в целом весьма плодотворную теоретико-методологическую
работу, которая была проделана советской тестологией в исключительно
короткий период времени (фактически за каких-либо 10-12 лет).
1 Цит. по [38|.

Раздел 3
Теоретические проблемы диагностических
методов
3.1. Психологические теории личности
Основные направления отечественных и зарубежных
исследований
Психология личности занимает особое положение среди других
направлений в психологической науке, высокая значимость и
одновременно сложность этой области психологии очевидны. Вместе с тем
состояние современной психологии личности таково, что, несмотря на
большую работу, проделанную психологами, философами,
социологами по уточнению понятия «личность», до сих нор нет
установившегося единого и общепринятого определения этого понятия.
В свое время Г. Оллпорт [321-323] попытался проанализировать
многообразие толкований этого понятия у разных авторов и насчитал
более пятидесяти различных определений личности. В конце концов
все его попытки по результатам такого анализа дать достаточно
строгое, инвариантное определение личности закончились тем, что он
предложил еще одно, свое собственное, очередное определение,
которое так или иначе согласовалось с его собственным представлением
о психологической сущности человека.
Нужно отметить, что такая многозначность, неопределенность
психологического содержания понятия «личность» обусловлена не столько
слабостью самой психологической науки, сколько объективными при-
чинами, и прежде всего многоаспектностью самого этого понятия:
проблемой личности, так же как и проблемами профессионального
становления или проблемами профессиональной деятельности,
занимаются самые разные специалисты — не только психологи, но и
философы, социологи, педагоги, биологи и многие другие, и разнообразие
часто несовместимых подходов к этой проблеме объективно ведет к
размыванию исследуемого предмета.

32 Часть I. Психодиагностика -- теоретико-методологические аспекты
Таким образом, можно констатировать, что определений личности
много, но согласия между ними пока мало, и поэтому мы
предпочитаем называть существующие разработки в области изучения личности
скорее не теориями (в силу нечеткости и основных положений, и
концептуальной основы таких теорий), а моделями личности или
ориентирующими подходами к ее исследованию. Рассматривая эти
отечественные и зарубежные разработки, приведем их краткую характеристику.
Наиболее ранней и традиционной для психологии является теория
черт личности Г. Оллпорта 1321 -323 j. Создатель и последователи этой
теории использовали в своих исследованиях большие статистические
выборки испытуемых и применяли трудоемкие методы
математической обработки больших массивов данных «объективных» измерений,
полученных методом психодиагностических тестов. Однако
выявляемая таким образом структура личности, составленная из полученных
стабильных статистически выделенных параметров, которые и
рассматривались как черты личности, не обеспечивала достаточно
устойчивого и достоверного прогнозирования поведения человека. Эта
концепция, таким образом, «схватывала» скорее формально-ситуативную
и статическую, нежели содержательно-динамическую сторону
личностных особенностей человека.
Значительную роль в развитии психологических исследований
личности сыграл психоанализ 3. Фрейда [289]. Для психоаналитиков
школы Фрейда и его последователей характерно особое понимание
личности как айсберга, лишь малая часть которого нам видна, а большая
часть причинных механизмов поведения скрыта в глубинах
бессознательного. Безусловно, опыт психоанализа доказал необходимость
признания и адекватной оценки роли бессознательного в психической
регуляции человеческого поведения. Множество практически
ориентированных исследований убедительно показали, что в организации
своей жизни человек стремится к удовлетворению глубинных
личностных мотивов и потребностей, среди которых значительное место
занимают мотивы удовольствия, агрессивные и половые влечения. При
этом обнаружены специальные психологические механизмы
взаимодействия сознательного и бессознательного, такие как механизмы
цензуры, замещения и защиты, в ходе работы которых очень часто
внешнее поведение и вербализация выступают как специфическая
маскировка, символичное представление побудительных сил
бессознательной сферы.
Бихевиористские теории личности, нашедшие свое отражение в
трудах Л. Торндайка, Е. Толмена и др., занимают особое место в истории

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 33
психологических исследований. В них личность (а точнее
персональные переменные) понимается как некая система, связывающая
совокупность ответных действий индивида на стимулы внешней среды,
а диагностика личностных переменных основывается на фиксации
внешних наблюдаемых реакций на эти стимулы и их совокупности.
Результат такого изучения обычно описывается в терминах пары
«стимул—реакция». При этом зависимость результата поведения от
внутренних субъективных или личностных факторов (таких как мотивы,
интересы, убеждения, переживания и др.) в рамках самих
бихевиористских теорий, прежде всего классического толка, не рассматривается и
не признается, поэтому собственно психологические образования и
особенно такие интегратнвные, как сознание, остаются вне поля зрения
исследователей. Одновременно следует признать, что бихевиористы
внесли большой вклад в проблему изучения специальных индивидуальных
характеристик — умений, навыков и стереотипов поведения в
статичных и стационарных ситуациях |364; 404; 412:413; 414; 415; 417].
Значительное место в психологических исследованиях вплоть до
настоящего времени занимают когнитивные концепции и теории
личности. Психологи, придерживающиеся этого направления (Т. Бауэр,
С. Шахтер, Д. Келли и др.), поведение личности понимают как
функцию внутренних структурных образований, сформированных в
процессе взаимоотношений человека с окружающим миром. В
результате этих исследований были выделены многочисленные структурные
блоки познавательных и исполнительных процессов (восприятие;
память разного вида и уровня; процессы принятия решения;
программы и планы действия; психомоторные и исполнительные блоки
и т. д.) [331; 370; 372; 400 и др.]. Наиболее значительные результаты
в этой области получены в исследованиях памяти Р. Аткинсона |327],
мышления — Т. Бауэра |331 ]. В области изучения эмоций известны
работы С. Шахтера [400], а личности —Д. Келли [370] и др. К
психологам когнитивистского направления можно с известной долей
осторожности отнести Р. Кэттелла [336], Д. Гилфорда [355, 356],
/'. Эдвардса [348], /'. Айзенка |4--6, 351) и их последователей, которые
исследовали личность как систему разноуровневых качеств,
сформированных в процессе многосторонней деятельности человека. Как
утверждается, за хорошо известными и общепонятными свойствами
личности (активный — пассивный, уравновешенный —
неуравновешенный, сильный — слабый и т. п.) стоят какие-то общие,
генерализованные личностные факторы. К примеру, Г. Айзенк выделяет
i ри таких фактора. Наличие относительно строгих методик, приме-

34 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
няемых при изучении личности в рамках этого направления,
оправдывает их в прагматическом смысле. Однако низкая внешняя
(содержательная) валидность разработанных здесь процедур вызывает
серьезные возражения как со стороны теоретиков личности, так и со стороны
тех, кто разрабатывает теорию психодиагностических тестов. Вместе
с тем тесты Р. Кэттелла, Д. Гилфорда и Г. Айзенка чрезвычайно
широко применяются среди практикующих психологов.
Гуманистическое направление (Л. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл
и др.), содержащее весьма интересные теоретические разработки,
концепции и модели личности, утверждает личность как целостное и
неповторимое образование {97; 287; 379; 396]. Это направление не
отрицает ни роли социальной среды, ни роли биологических факторов,
которые, взанмообусл о вливая друг друга, становятся источником
сущностных сил личности. Психологи гуманистического направления
резко критикуют как бихевиоризм, так и психоанализ, обвиняя их в
потере субъективного мира личности. Главным в личности они считают
ее «первичные мотивы», стремление быть самостоятельной, утвердить
себя в социальном окружении, самореализоваться, творить самое себя
как индивидуальность. Однако, определяя роль социальной среды как
враждебной для личности, одним из основных ее (личности)
назначений они считают преобразование социального окружения, а если
нужно, то не отрицают и необходимость его «разрушения». Становление
человека, но их мнению, как правило, протекает и осуществляется в
преобразовательной деятельности человека, обусловливающей развитие
его индивидуальности, уникальности.
Нельзя обойти вниманием также и дуалистические концепции. Эти
концепции очень разнообразны, поэтому строгая их классификация
представляет большую трудность. Вместе с тем всех их объединяет
признание двух параллельных основ личности, двух ее «природ»:
биологической и социальной, между которыми могут существовать
сложные взаимообусловленные отношения. Наиболее интересные
представители этой концепции понимают личность как совокупность
переживаний человека, соответствующих его поведению. Они
фиксируют силу переживаний и ищут корреляты поведения или, наоборот,
изучая поведение, ищут корреляты переживаний. Представители
такого понимания личности (например, С. Розенцвейг) чаще всего
применяют тесты прожективного характера [398J. Особое место в их
исследованиях занимают неосознаваемые тенденции личности
(установки, мотивации, комплексы). Процедурные особенности этого
подхода хорошо иллюстрирует тест Роршаха [397 J.

лпдел 3, Теоретические проблемы диагностических методов 35
В то же время в рамках данной концепции, как правило, не
учитывается непосредственное влияние текущей ситуации на поведение
личности, так как, по мнению ведущих се представителей, внутренние
тенденции психоре!"уляции могут по-разному проявляться в одной и той
же внешней ситуации в зависимости от времени, от состояния
личности, от динамики ее установок и т. п. Такой пример легко
прослеживается в исследованиях личности с помощью теста Мюррея — ТАТ |383].
В близком отношении к дуалистическим концепциям находится
эндогенная концепция личности, представители которой делают
больший акцент на химико-биологических и физиологических факторах
развития, лежащих в глубинной основе потребностей, мотивации,
комплексов и связанных с ними переживаний и отношений человека (К. Юнг,
3. Фрейд, 3. Кречмер, Ф. Лерш, Г. Айзенк и др.). Однако, в отличие
от дуалистических концепций, авторы эндогенной теории часто в своих
исследованиях обращаются к самосознанию ребенка и вместе с тем роль
сознания сводят к контролю и определенной коррекции врожденных
свойств личности. Эти образования, как считается, имеют врожденную
основу, однако так или иначе они могут подвергаться изменениям под
влиянием среды и воспитания, хотя внутренние силы, побуждающие
и направляющие их, всегда доминируют [4; 152; 289; 314; 315; 351; 374 ].
Одновременно указанные авторы подчеркивают, что строгий контроль
сознания нередко становится причиной аномалий психики и поведения.
В отечественной психологии начиная с 20-х гг. значительное
влияние и распространение получил так называемый деятельностный
подход, широко применяющийся в изучении практически всех
сторон психической жизни человека (Л. С. Выготский, В. В.Давыдов,
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Сформулированный и
обоснованный в ряде работ крупнейших советских психологов
деятельностный подход к исследованиям личности своим истоком имеет
теорию деятельности и фундаментальный «принцип деятельности» |см. 68;
88; 162; 247].
Отправной точкой этого подхода, исходящего из конкретизации
принципа деятельности, является утверждение о том, что личность
развивается, проявляется и изменяется в деятельности. При этом,
правда, сама деятельность понимается весьма широко; это и
предметная деятельность, и работа сознания. Деятельность формирует
сознание, а сознание, в свою очередь, формирует деятельность. При этом
сознание также трактуется в расширительном смысле: оно включает в себя
образы, установки, мотивы, интересы, знания, умения, навыки и т.д.
Нажный компонент деятельности — условие, под которым ионима-

36 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
ется среда, орудия труда, отношения людей, разнообразные
предметные и социальные требования к личности. Личность, как утверждают
сторонники этого подхода, представляет собой систему, и системные
качества личности являются результатом широкой социальной,
внешней и внутренней, умственно-нравственной деятельности человека.
Нужно сказать, однако, что в таком понимании личности в деятель-
ностной теории личности практически не остается места для
рассмотрения анатомо-физиологических особенностей человека.
Признавая несомненные теоретические достижения, полученные
в рамках деятельностного подхода, мы хотели бы отметить здесь, что,
на наш взгляд, практически полное отрицание биологических, орга-
низменных оснований личности не вполне правомерно, так как без них
не только формирование личностных качеств, но и организация самой
деятельности становятся невозможными. При отрицании анатомо-
физиологических качеств и свойств мы «лишаемся» индивида —
самого носителя как этих, так и других, собственно психологических
свойств, который, согласно теоретической трактовке этого понятия
в ленинградской школе психологов, в действительности выступает
определителем многих сторон индивидуальности (см. Б. Г. Ананьев [ 12-151).
Однако высказанное замечание не служит препятствием для
утверждения о том, что «деятельностная теория» справедливо считается
одним из наиболее развитых и продуктивных подходов к изменению
личностных особенностей человека и к практической
психологической диагностике личности.
Одной из популярных в отечественной психологии в последние годы
становится так называемая диалогическая концепция личности,
развиваемая в русле диалогического подхода к культуре в работах М. М.
Бахтина [30]. По мнению многих его последователей, автор указанного
подхода занимает в мировой культуре особое место. Формально
числясь «но филологическому ведомству» и занимаясь прежде всего
проблемами эстетики словесного творчества, он тем не менее оказывает
своими работами сильное влияние на все сферы гуманитарного знания.
М. М. Бахтин не имеет работ, специально посвященных
психологическим исследованиям. Также у него нет публикаций, в которых
содержалось бы его понимание личности в более или менее
развернутой форме. Вместе с тем можно с достаточным основанием принять
за таковое его общее определение субъекта (личности) в
межсубъектных отношениях: конкретность, целостность, ответственность,
неисчерпаемость, независимость, открытость — вот важнейшие
характеристики субъекта, важнейшие составляющие личности в его

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 37
«философской антропологии». Выделенные характеристики он
раскрывает следующим образом:
♦ конкретность — это конкретное, персональное и незаменимое
место человека в его реальной жизни;
♦ целостность — это собственно субъектность, собственная
активность личности;
♦ ответственность предполагает, что личность осуществляет свою
«личностность», принимая ответственность за свое бытие и
поступая в соответствии со своим положением в мире;
♦ неисчерпаемость, как качество, подчеркивает известную
незавершенность каждого человека, каждой личности;
♦ открытость означает, что личность живет «изнутри», но
ориентирована «вовне», открыта миру, и прежде всего миру вещей.
Заинтересованно относится к идеям М. М. Бахтина практическая
психология, которая привыкла иметь дело с живым человеком и
которая с большим пониманием и вниманием прислушивается к
теоретическим рассуждениям Бахтина, поскольку в них содержатся полезные для
практики принципы диалога и диалогического понимания личности.
Главная идея научных школ Б. Г.Ананьева [12-15 и др.] и В. С.
Мерлина [182] заключается в том, что в симптомокомплексе
характеристик личности сложно взаимодействуют компоненты разных уровней,
и взаимосвязи эти не закреплены раз и навсегда в зависимости от
различия типов личности, но являются многовариантными. Одно и то же
свойство более низкого уровня может стать компонентом разных
свойств более высокого уровня. Более того, даже если в ходе
интеграции образуются комплексы, концептуально одинаковые, то вовсе не
обязательно, что они должны совпадать по количественному
выражению параметров и даже — по знаку. Эти теоретические положения,
нашедшие выражение в системной модели личности, получили
убедительное подтверждение во множестве эмпирических исследований
на громадном контингенте испытуемых [220].
Близкая по общему смыслу, но несколько иначе
конкретизированная в концептуальном и структурном отношении теория и модель
личности предложена в работах К. К. Платонова |208|. Он также
рассматривает личность как динамическую систему, и в се общей
структуре выделяет четыре специфические подструктуры, составляющие
общий контур личности.
В первую по дстру к тур у входят социально обусловленные
черты личности: направленность в ее различных формах, моральные ка-

38 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
честна, ценности и предпочтения личности и т. д. Основу
психологического механизма реализации этой подструктуры личности в
деятельности составляет мотивация в виде влечений, стремлений, интересов и т. п.
Во вторую и оде г ру кт у ру входят знания, навыки, умения,
привычки, приобретенные личностью и существенным образом
влияющие на эффективность ее профессиональной деятельности.
Выявление элементов этой подструктуры является одной из задач
профотбора по уровню подготовленности.
Третью подструктуру личности образуют индивидуальные
особенности отдельных психических процессов, в том числе ставших
свойствами личности. Их учет является необходимым условием
определения профпригодности для большинства современных профессий.
Но, как неоднократно указывалось, в том числе и в наших работах
[236; 239; 243 и др.], ограничиваться только оценкой этой
подструктуры — значит осуществить неправомерную подмену личности в целом
одной, хотя и очень важной, подструктурой ее свойств.
В четвертую подструктуру входит совокупность организ-
менных (или, как иногда говорят, органических) свойств.
В целом можно сказать, что К. К. Платонов предложил
оригинальную теоретическую концепцию динамической функциональной
структуры личности, которая базируется на признании динамизма и
единства личности, взаимосвязи ее черт, относящихся ко всем четырем ее
подструктурам: направленности, опыту, индивидуальным
особенностям психических процессов и биологически обусловленному базису
индивидуальности. На основе этой концепции он разработал метод
социально-психологического изучения личности, который получил
наименование метода обобщения зависимых характеристик и который
широко используется в настоящее время в целом ряде прикладных
направлений практикой психологии [208].
При рассмотрении человека в познавательном контексте
представители самых разных областей знания — философы, биологи, медики,
искусствоведы, политики и т. п. — так или иначе стремились построить
подходящую классификацию людей для того, чтобы можно было
более успешно решать те или иные исследовательские или практические
задачи. Конечно, в основание такой классификации хорошо было бы
положить точную, научно обоснованную и измеримую модель
«личностного устройства». Однако на первых этапах для достижения
своих целей специалисты в области человекознания довольствовались
подходящими решениями в этой области в виде «типологий
личности». Можно отметить, что такая типология была призвана описать те

t'ii злел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 39
или иные типы личностей, которые устойчиво повторяются среди
множества индивидуальностей. Очевидными, но все же требующими
своего научного обоснования критериями для такой классификации,
для дифференциации на тины, служили самые различные основания:
расовые и культурные различия, антропометрические особенности
человеческого организма и особенности течения различных нервных
процессов, характеристики темперамента и интеллекта, особенности воли,
характера, социальных установок и индивидуальных ценностей и т. д.
Решение проблемы профессионального становления человека
может быть успешно осуществлено лишь с помощью психологически
грамотного представления «психологического портрета» личности,
основанного на подходящей (с точки зрения практической задачи)
целостной модели личности с учетом динамических взаимосвязей всех
личностных подструктур.
С указанной точки зрения одной из наиболее подробно
описанных и хорошо известных зарубежному читателю типологий
личности явилась психологическая типология К. Юнга [314; 315].
Опубликованная впервые в 1921 г., она предстала как практическое продолжение
его теории личности и практически сразу получила признание
специалистов: завоевала популярность не только теоретиков, но и
практиков, и с пристальным вниманием изучается в психологически
ориентированных профессиональных учебных учреждениях и по сей день.
Типология К. Юнга опирается на обширное исследование
культуры человека, начиная с античных времен до нового времени. Глубокий
анализ представлений о типологиях личности, существовавших в
искусстве, философии, психологии, позволил ему выдвинуть общую
концепцию экстра- и интроверсии, представляющую собой сложнодиалек-
гическое единство осознанного и неосознанного, активного и пассивного
в целостной структуре личности.
Вместе с тем в основание этой концепции легли сложившиеся в
психологии начала XX в. представления о доминировании базовых
психических функций внутри общей структуры психики: мышление и
интуиция, ощущения и чувства.
Таким образом сформировались восемь фундаментальных типов
личности как простая логическая комбинация указанных оснований:
♦ экстравертированный мыслительный;
♦ интровертированный мыслительный;
♦ экстравертированный чувствующий;
♦ интровертированный чувствующий;

40 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
♦ экстравертированиый ощущающий;
♦ интровертировапный ощущающий;
♦ экстравертированныи интуитивный;
♦ интровертированный интуитивный.
Немецкий писатель-романист О. Шмиц писал, что «система Юнга
дает возможность психоанализу стать на служение развитию
человечества», а знаменитый профессор синологии Р. Вильгельм так отзывался
о работах К. Юнга: «...оставляя открытым вопрос, нашел ли Юш истину
или нет, следует признать, что в настоящее время нет вообще ни одного
психолога, который мог бы сравниться с ним как в практической
проницательности, так и в теоретической глубине, смелости и беспред-
рассудочности. Его учение являет собой полнейший переворот в
психологии, которому фреидианство дало лишь крайне односторонний
толчок».
Практическая работа по психологическому анализу и описанию
личности, деятельности и поведения человека требует очень
хорошего знания истории, теории и основных концепций личности, ибо
только такое знание позволяет грамотно обозреть совокупность
наблюдаемых проявлений и измеряемых качеств личности, делает практическое
изучение человека целенаправленным, дает возможность с
достаточной точностью цодбирать метод и конкретную процедуру решения той
или иной практической задачи.
3.2. Классификация диагностических методик
Проблемы классификации диагностических методик
В каждой области науки рано или поздно возникает необходимость
упорядочить материал, с которым она работает. Если
психодиагностика работает с психодиагностическими методами, она должна найти
способ, как эти методы можно упорядочить. Классификация, или
таксономия, имеет несколько значений. Прежде всего раскрывается
внутренняя взаимосвязь методов, которые возникли в разное время, в
разных областях и служат для разных целей. Раскрытие существенных
оснований для классификации позволяет быстро найти метол, который
соответствует конкретным, заранее определенным свойствам. Па базе
таксономического обзора можно рационально создавать методы с
оптимальной комбинацией свойств.
Р. Кэттелл |336] считает создание научно обоснованной
таксономии методов завершением важного этапа в становлении психодиагно-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 41
стики как науки и жалуется на то, что стихийная разработка методов
в прошлом усложняет создание такой таксономии.
Приведем несколько примеров разных оснований для таксономии.
1. Большинство пособий по психодиагностике классифицирует
методы на основании тех компонентов личности, которые они
диагностируют. Однако это основание используется чисто прагматически, без
более глубоких теоретических обоснований. Ведь до сих пор не
существует научной классификации «составляющих» и черт личности.
Разделение психодиагностических методов на методы диагностики,
умственного развития, способностей, интересов, темперамента и мотивации
является слишком широким, не говоря о том, что часто происходит
взаимное наслаивание методов, которые являются более универсальными.
2. Более существенной является классификация на основании
построения метода. Здесь в первую очередь коснемся различий в
материале метода. Существуют методы, имеющие явно вербальный
характер: вопросы, задачи, определения, оценки поведения и т. п. И ответы
испытуемых основываются на вербальных реакциях на стимулы.
Типичным примером методов такого рода являются опросники.
3. Существуют и невербальные методы, имеющие несколько
разновидностей. Исключительно невербальным является, например,
известный тест Армейский бета, который в годы Первой мировой войны
был предназначен для неграмотных или не владеющих английским
языком. Стимулы в тесте предъявляются в виде изображенных
ситуаций и задач, которые следует решить. Ответы осуществляются в виде
отметок карандашом. Другим типом невербальных тестов являются
тесты манипулирования, где задача испытуемого —управлять
рычагами по инструкции или что-нибудь упорядочить, сложить, собрать
(конструктор, кубики, пирамиду и т.д.). Этот тип тестов является
чаще всего невербальным с точки зрения реакций испытуемых,
однако стимулы могут предъявляться испытуемому в виде вербалыю
сформулированных указаний или задач.
4. Трудно куда-нибудь отнести методы, при которых испытуемый
должен описывать картинку или строить но ней рассказ. Стимул
такого метода является невербальным, а ответ испытуемого — вербальным.
5. Если исходить из положения, что психодиагностический метод
является единством стимулов, которые воздействуют на
испытуемого, и ответов испытуемого, тогда мы можем подразделить методы:
jft* на вербальные;
♦ на верба.тьно-иевербальные;
♦ на невербально-невербальные.

42 Часть I. Психодиагностика —теоретико-методологические аспекты
Невербально—невербальные далее подразделяются на категорию
методов, в которых испытуемый реагирует при помощи знаков, и
категорию методов манипулирования приборами и т. п. В рамках
такого подразделения можно также выделить методы «бумага--карандаш»,
в которых испытуемый записывает свои ответы (словами или с
помощью знаков), и методы устные, которые имеет форму разговора
экспериментатора с испытуемым.
6. По основной цели применения психодиагностические методы
подразделяются на отсеивающие, методы отбора,
классификационные, диагностические и дифференциа.чьно-диагностические.
Отсеивающие методы служат лишь для первой ориентации в
определенной характеристике личности — например, для различения
потенциально невротических личностей и актуально невротических,
для отыскания детей, не готовых к обучению в школе. Ценность
такой ориентации, однако, зависит от того, насколько объективна
применяемая методика.
Например, вопроснике Айзепка, который применяется для
определения потенциальных невротиков, испытуемые могут в своих
ответах с умыслом симулировать или диссимулировать симптомы. Даже
включение вопросов, выявляющих степень откровенности ответов, не
исключает появления тенденции к симуляции, а только позволяет оценить
степень ее выраженности. Диагностика готовности к школьному
обучению позволяет выявить детей, ответы которых говорят о том, что они еще
не являются достаточно зрелыми для школы. Однако только их
обследование с помощью более точного психодиагностического метода позволит
ответить на вопрос, почему эти дети не готовы к школе.
Поэтому имеет смысл планировать постепенную стратегию
психодиагностической деятельности. Отсеивание в большинстве случаев
должно иметь ориентировочный и массовый характер.
Методы отбора или диагностические методы служат для более
глубокого познавания психических характеристик, которые релевантны по
отношению к определенным требованиям. В области психологии труда,
например, требованиям профессиограммы: так, претендент на работу
оператора не может превысить определенное количество ошибок в
тесте Бурдона, претендент на поступление в художественную школу
должен набрать определенное количество баллов в проверке эстетического
вкуса и т. II. В области медицинской и клинической психологии это
критерии, данные клинической картиной болезни или степенью
выздоровления, например, появление определенных знаков в тесте Рор-
шаха указывает на наличие депрессии. Определенное отношение
между отдельными субтестами в тесте Векслера указывает на деменцию,

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 43
определенный результат в визуально-моторном тесте Бендер повышает
вероятность наличия органического повреждения мозга и т. д.
Классификационные или дифференциальные
психодиагностические методы, в отличие от предыдущих, являются в большинстве
случаев комплексными, направленными на изучение нескольких
характеристик личности, причем по типичному распределению результатов
(анализ профиля) можно говорить о пригодности данного человека
для различных профессий (классификация) или ставить ему один из
нескольких диагнозов (дифференциальный диагноз).
В психологии труда для классификации используется тестовая
батарея общих способностей Б. Дворжаковой, в которой выработаны
эталоны профилей нескольких тысяч профессий, так что результат
конкретного испытуемого может анализироваться с точки зрения его
близости к идеальному профилю данной профессии. В медицинской
психологии для дифференциальной диагностики используется
комбинация методов, результаты которых интерпретируются комплексно.
Например, сопоставляется обследование интеллекта с данными
анамнеза, что позволяет ответить на вопрос, в какой степени низкий
интеллект обусловлен олигофренией, задержкой психического развития
вследствие соматического заболевания или педагогической
запущенности. Если психолог не полагается на механическую комбинацию
разных тестовых результатов и способен осуществить эвристическую
интерпретацию, это говорит о его высоких профессиональных качествах.
7. Деление методов на индивидуальные и групповые (массовые)
является скорее вторичным. Конечно, групповыми методами можно
пользоваться и индивидуально, но не всегда это возможно наоборот. Есть
методы, пригодные только для индивидуальных исследований, если мы
не хотим лишиться ценной информации, которая содержится в
поведении и стиле работы испытуемого (например, тест Роршаха, тест Векс-
лера, анамнестическая беседа и т.д.). Сторонники тестологии часто
предпочитают тесты массового применения, на которых они ценят
экономичность получения данных одновременно от многих
испытуемых и их рациональную обработку с помощью шаблонов. Потеря
ценных данных, содержащихся в контакте с испытуемым и в возможности
наблюдать за его деятельностью, не мешает их функциональной и
механистической ориентации. В отечественной психодиагностике массовое
применение методов допускалось только на уровне ориентационного
отсеивания. Однако представляется наиболее целесообразным
индивидуально обследовать всех испытуемых, результаты которых оказались
ниже среднего уровня или негативными, неоднозначными, неявными.

44 Часть I, Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
8. Если для всех диагностических методов является существенным
то, что они вызывают или регистрируют определенные виды поведения
(ответов, реакций) и на их основании делается заключение о
психических механизмах регуляции, которыми поведение обусловлено, тогда
важнейшим основанием для классификации методов является анализ
тех факторов поведения, которые вызывает стимулышй материал или
же которые определены в качестве предмета научения (как в случае
оценочных шкал). Кэттслл в этой связи приводит 12 возможностей для
классификации, из них некоторые уже не касаются измерений
наблюдаемого явления. Рассмотрим самые важные измерения, с помощью
которых возможно категоризовать известные методы.
Наиболее важным критерием можно считать степень
формализации процесса. На одном полюсе мы имеем методы с точно заданными
условиями предъявления стимулов — это стандартизованные тесты,
опросники, шкалы. На втором полюсе — методы с вариантами
предъявления, которое зависит от характера взаимодействия между
психологом и обследуемым, как, например, беседа, игра, свободный рисунок
и т. д. Таким образом, методы делятся на две большие группы, о
которых шла речь уже вначале — на тестовые и нетестовые, или же
стандартные и нестандартные.
В зависимости от того, как инструкция определяет деятельность
испытуемого, методы делим на две группы: с самоинструкцией и с
инструкцией. Методами с самоинструкцией обычно являются
групповые методы, при которых экспериментатор требует от испытуемых
ознакомиться с инструкцией, определяющей способ решения, а
иногда лающей возможность проверить на одном-лвух примерах, понята
ли она. Как только дана команда выполнять инструкцию,
испытуемый начинает работать и уже лишен возможности спрашивать.
Предполагается, что в процессе решения задач он все больше «входит»
в работу, и тем самым углубляется понимание инструкции. В
методах с инструкцией экспериментатор предъявляет отдельные задачи и
проверяет или оценивает деятельность испытуемого. В случае
клинических тестов он оказывает испытуемому разную (в большинстве случаев
формализованную) помощь, как, например, в тесте «Кубики Кооса» в
модификации Гольдштейна, в котором испытуемому предлагается
складывать кубики по разным образцам. Образцы-эталоны в четыре
раза меньше, чем сложенные из кубиков, но испытуемому можно
оказывать помощь, предъявляя ему образцы-эталоны реальных размеров,
или можно еще облегчить решение задания наложением «сетки» на
картинку, которая делит ее на составные части. Между этими двумя
способами существует большая разница.

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 45
В первом случае имеем дело с типичной тестовой ситуацией, а во
втором случае — с клиническим исследованием. Первый тип тестов
предназначен для измерения уровня развития функций, в второй — для
раскрытия структуры умственных действий, включенных в решение задач.
С точки зрения самого ответа испытуемого методы делятся на
методы с выбором ответа и с творческим ответом. Социологам
известно это деление по закрытым и открытым анкетам. Методы с выбором
ответа значительно экономичнее, так как испытуемый обычно
отмечает ответ на бланке, который оценивается с помощью шаблонов.
Тетрадь с вопросами или задачами сохраняется для следующих
исследований. В главе, посвященной структуре и тину заданий, мы покажем,
как разные типы тестов с выбором ответа зависят от количества
альтернатив, из которых испытуемый выбирает ответ, как вынужденный
выбор влияет на количественную сторону изучаемых характеристик и т. д.
Отметим только, что выбор ответа имеет выгоды в рамках тестологи-
ческого подхода, но является невыгодным, когда нас интересуют
психические процессы, приводящие к решению. Сегодня уже и
современная концепция дидактических тестов основана скорее на творческих
ответах, несмотря на то что этот тип методов требует от
экспериментатора больше времени для обработки результатов. Творческий ответ
всегда мобилизует активные процессы памяти или мышления; в нем
проявляется устойчивость освоенных знаний или же ассоциативная
или творческая деятельность мышления.
Следующим параметром классификации является степень
изменчивости заданий в методе. Есть методы, как, например, корректурная
проба, методика подсчета с обратным действием по Платонову и т. п.,
в которых испытуемый осуществляет только один тип деятельности
за ограниченное время или на определенном количестве задач. Но
некоторые тесты достижений, наоборот, богаты по содержанию, для их
решения требуется выполнить целый ряд разных операций.
Разнообразность заданий может быть двоякой: или это серии похожих задач,
которые стимулируют один тип умственных операций, как, например,
в тесте структуры интеллекта Амтхауэра, или похожие задачи регулярно
или нерегулярно чередуются на протяжении всего теста, как, например,
в старом чехословацком ориентировочном тесте интеллекта или в тесте
интеллекта Отиса.
Методы можно делить по степени очевидности целей исследования.
«Явные» методы содержат задачи и вопросы, содержание которых
очевидно, так что испытуемый знает, что ими исследуется. В
невербальных тестах часто бывает трудно угадать цель исследования и
сознательно искажать результаты. Хуже дело обстоит с опросниками, где

46 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
испытуемый легко угадывает смысл вопросов: считая определенные
ответы для себя полезными, испытуемый может преследовать с
помощью их выбора свои цели.
Такой опасности противостоят скрытые, или маскированные, методы,
которые часто предъявляются испытуемым как бы с другими
намерениями. Существует, например, так называемый метод выявления
предрасположенности человека к тревожности, который имеет форму теста
достижений, в котором вопросы касаются, например, размеров предметов
повседневного обихода. Предполагается, что испытуемые,
предрасположенные к тревожности, реагируют медленнее, отвечают как можно
точнее, и наоборот, самоуверенные, легкомысленные люди спокойно
сообщают приблизительные размеры. Некоторые опросники или методы с
вынужденным выбором построены таким образом, что в них скрывается
не прямо сформулированная мысль. Например, если мы хотим узнать,
наказывают ли родители ребенка, когда он долго гулял на улице, мы
можем спросить прямо: «Вы бьете ребенка, когда он поздно придет домой?»
Вопрос можно сформулировать и полупрямо: «Что вы сделаете, когда
ваш сын (дочь) вернется поздно домой?» Возможен и непрямой, скрытый
вопрос: «Что делают родители, когда их ребенок придет поздно домой?»
Дихотомия очевидности—скрытости во многих методах выступает
как дихотомия непроективности—проективности. Однако для
проективного материала более характерно, что стимульный материал
малоструктурирован, он является малоочевидным, малооиределенным
и чаще всего многозначным. Когда испытуемый, увидев чернильное
пятно, должен ответить «что это такое», его ответы варьируют в
широком диапазоне, так как чернильное пятно разным людям
напоминает разные объекты. Если от испытуемого требуется закончить
незавершенное предложение, такое как: «С большинством людей...», здесь
опять возможны разные ответы в зависимости от установок и опыта
человека и т. п. Похожим образом и ребенок, когда ему дадут
конструктор вместе с фигурками людей, животных, транспорта и потребуют от
него построить город, располагает многозначным материалом,
организация и структурирование которого полностью зависят от его
личностных особенностей. Таким образом, ответы испытуемого на
неструктурированные стимулы определены задачей только в общих рамках, тем
самым конкретное выполнение заданий раскрывает ряд внутренних
механизмов психической деятельности так, что испытуемый даже не
знает, что он о себе рассказал. Принцип проективности будет
охарактеризован далее. Здесь мы хотели лишь указать на разнообразие
методов, классифицируемых на основании степени структурирован-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 47
ности материала. Ведь, например, тест скрытых фигур (по Готтшальду)
или метод опознания картинок (по Богданову) являются вполне
объективными методами, с помощью которых выявляется, как точно и
быстро испытуемый воспринимает объекты в условиях неопределенности.
Существует деление методов на основании предполагаемой
психической деятельности, от которой зависит правильный результат. Однако
это самое слабое звено всей таксономии методов. Какие психические
деятельности активизируют тот или иной метод? Активизирует
определенный метод лишь один определенный тип психической деятельности,
или один и тот же результат можно достигнуть разными комбинациями
действий? Это вопросы, на которые до сих пор нет ответа. Но с
определенностью можно сказать, что многие методы активизируют процессы
рассуждения (нахождение правильного решения, выделение правила
и т.д.). Многие методы основываются на активизации следов памяти
(опознавание, воспроизведение). К первой группе относятся в основном
тесты интеллекта и способностей, ко второй — дидактические тесты.
Некоторые методы провоцируют процессы творческого мышления — это
прежде всего тесты творческих способностей, фантазии, проективные
тесты, тесты личности и т. п. Во многих методах стимулы направлены на
эмоциональную оценку, выбор определенной позиции, выражение
предпочтения. Это касается в основном опросников отношений и интересов.
Но иногда соответственные психические действия в этих типах методов
имеют характер процессов принятия решения.
Кэттелл проводит ряд других параметров, которые, по нашему
мнению, не являются столь существенными, чтобы служить основанием для
таксономии. Это, например, деление методов на «скоростные» и «уров-
невые». Под скоростными подразумеваются методы, в которых
показателем успешности решения является время, необходимое для решения
гомогенных задач, или количество задач, решенных за определенное
время. Уровневые методы построены таким образом, что в них задачи
отличаются друг от друга по сложности, и исследуется, до какого
уровня сложности испытуемый справляется с задачами.
Но это деление применимо только к интеллектуальным тестам.
Опросники или проективные техники но таким критериям
классифицировать невозможно. Другое деление касается того, требуется ли в
инструкции реагировать или не реагировать; но в психодиагностике только
в исключительных случаях необходимо подавлять реакцию.
Например, при исследовании устойчивости к стрессу или в пробе на
сознательное торможение движения предъявляется инструкция:
«Проводите карандашом линию как можно медленнее». Естественно, что

48 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
методы можно делить и в зависимости от того, как сформулировано
требование к испытуемому. Есть методы, в которых от испытуемого
требуется работать как можно быстрее, или как можно быстрее и
точнее, или как можно лучше. В инструкции личностного опросника
часто написано: «Ответ долго не обдумывайте, отвечайте по первому
впечатлению». Вероятно, что каждая из этих инструкций
порождает определенную направленность ответа, по мало известно какую.
Приведем еще одну распространенную классификацию, которая
учитывает основной принцип метода в целом. Это — разделение
методов на субъективные, объективные и проективные, или, по-другому, на
интроспективные, экстроспективные и проективные. Субъективные,
или же интроспективные методы, основываются на высказываниях
обследуемого. К ним относятся: беседа, автобиография, опросники,
самооценочные бланки и т. п. Эти методы являются субъективными
с точки зрения испытуемого. С точки зрения интерпретирующего
психолога, субъективной является, например, беседа, которую психолог
может использовать в диагностических целях в зависимости от своего
опыта. Объективным является опросник или самооненочный
формализованный бланк, из которого мы узнаем нужную нам информацию
с помощью шаблона. Объективными (зкетроспективными) методами
являются прежде всего тесты достижений, перцептивные или
моторные тесты, оценочные шкалы. Под объективностью понимается
независимость методов от желания испытуемого давать искаженные
результаты. В случае тестов достижений возможно сознательное занижение
испытуемым своих результатов, если он заинтересован показать себя
менее способным, если он заинтересован в признании смягчающих
обстоятельств, и т. д. Но он не может сознательно улучшать свои
результаты, если не имеет ключа правильных решений.
При оценке на основе наблюдения за испытуемым без его ведома
любая автостилизация исключена, так что метод с этой точки зрения
является полностью объективным. Но иначе дело обстоит с
экспериментатором. Тесты достижений с задачами конвергентного типа,
имеющими одно правильное решение, можно интерпретировать вполне
«объективно», иначе дело обстоит с тестами творческих способностей,
в которых допускается несколько правильных решений,
отличающихся степенью оригинальности и т. п., их труднее подвергнуть
объективному анализу. Также при оценке по шкалам или но порядку многое
зависит от личности экспериментатора и его тенденций
(снисходительности, строгости, тенденции уравнивать), которые в значительной
степени могут нарушить объективность оценки.

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 49
Проективные техники основаны на предположении, что
неопределенный и малоструктурированный материал с неявной ориентацией
является, образно говоря, проекционным аппаратом, посредством
которого обследуемый проецирует свои личностные установки,
тенденции, желания, мотивы и проблемы в определенных образах, которые
психолог наблюдает, как на экране. Предполагается, что люди друг от
друга отличаются по степени, в которой они способны проецировать
свои установки и т.д., т.е. по способности реагировать на скрытые,
неопределенные и неструктурированные стимулы. При этом один и
тот же материал для разных испытуемых может оказаться в равной
степени проективным в зависимости от его «стимулирующей силы»,
зависящей от личностного склада и проблем человека. Например,
картинки Тематического апперцептивного теста (ТЛТ) могут стимулировать
к проекции, если их тематика близка личным проблемам испытуемого.
В обратном случае они являются нроективно «немыми», а ответы
испытуемого ничего не говорят о его личности. Критики проективных
методов часто забывают это обстоятельство и глобально критикуют
эти методы. Мы считаем, что проективные методы имеют в
психодиагностике большое будущее при условии, что нам удасчся преодолеть
их теоретическую зависимость от психоанализа и создать
объективный подход к их интерпретации. До сих пор их интерпретация, по
сравнению с другими методами, в наибольшей степени зависит от
личного опыта психолога, даже, можно сказать, от его творческого
склада. Большим преимуществом проективных методов является их
объективность со стороны испытуемого. Он не подозревает, что о
себе сообщает, когда описывает чернильные пятна, завершает
незавершенные предложения или строит рассказ но тематически
неопределенным картинкам.
Эта классификация, разумеется, не является полностью
удовлетворительной, так как существуют методы, о которых можно сказать, что
они принадлежат и к объективным, и к проективным техникам. Сюда
относятся, например, метод свободного рисунка, метод «Нарисуй
человека» и ряд других графических техник, некоторые техники,
основанные на перцепции и т. д.
Полностью вне психодиагностики до сих пор развиваются разные
техники регистрации физиологических характеристик организма, по
которым можно с высокой степенью вероятности судить о
некоторых динамических особенностях психической деятельности
(плетизмография, психогальванический рефлекс, пневмография, ЭЭГ и др.).
Диагностическое использование многих аппаратурных методов экспе-

50 Часть I. Психодиагностика —теоретико-методологические аспекты
риментальной психологии как естественное требование является в
психодиагностике перспективным. Проблемой здесь является
стандартизация и серийное производство приборов, применение которых
доступно для психологов, не имеющих технического образования, где есть
хорошо разработанные инструкции по эксплуатации и оценке
изучаемых показателей. Проще говоря, превратить прибор в
психодиагностический метод — это значит результаты, полученные с помощью
прибора, подвергнуть стандартизации и психометрической обработке так,
как это делается при создании любых других методов.
В арсенал психодиагностических методов будут входить хорошо
построенные методы нейропсихологической диагностики, среди
которых многие могут использоваться не только для диагностики
органических повреждений мозга, но и более широко (см. труды А. Р. Лурия,
Л. С. Цветковой и других авторов).
Нерешенной проблемой психодиагностики является обработка
различных биографических данных и продуктов творчества в качестве
психодиагностических показателей. С давних времен заключения о
человеке делали на основе разных жизненных событий: например, кто-то
жил до 30 лет с матерью и только тогда впервые познакомился с
девушкой и женился; кто-то больше пяти раз в год менял место работы
и т. д. Это основа практики житейского познания людей, которая
часто приводит к верным знаниям и заключениям. Похожим образом
используется житейское познание самых разнообразных выразительных
средств, включая жесты, походку и мимику лица. Психология до сих
пор не провела систематической оценки диагностических методов
экспрессии и не выработала принципов диагностики при оценке
экспрессивных показателей.
Классификация тестов: виды и формы психодиагностических
процедур
Мера предполагает обобщенное понимание некоторого качества,
существующего на множестве наблюдаемых или оцениваемых
объектов (тел, предметов, машин, приборов) или их свойств (объема,
плотности, скорости движения или изменения яркости, цветности,
громкости, удаленности и т. п.), при этом особенность качества меры такова,
что она допускает сравнение различных объектов в указанном выше
множестве в терминах «одинаковый — разный», «такой же, больше,
меньше», «отношения между сравниваемыми объектами такие же:
больше, меньше» и т. д. Необходимо подчеркнуть, однако, что такое
сравнение обязательно требует отчетливого выделения и определе-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 51.
ния меры, которая и задает возможность использования при
сравнении таких выражений, как «аналогичные», «сходные»,
«подобные» или «родственные» применительно к исследуемым объектам или
их свойствам.
Эталон — это образцовая мера, воспроизводящая некую условно
принятую единицу измерения с наивысшей для данного времени
точностью.
Особенности психологического измерения определяются
спецификой объекта измерения — человека или групп людей. Предметом
психологического измерения являются: поведение и деятельность людей,
индивидуальные, психологические и личностные особенности
(например, интеллектуальные, эмоциональные, волевые). В соответствии с
приведенном выше логикой определений психологическое измерение
состоит в установлении некоторого устойчивого соответствия между
математическими и психологическими объектами с целью
упорядочения последних.
Как мы отмечали ранее, в качестве важнейшего инструмента,
применяемого для измерения психических явлений, до настоящего
времени используется психологический тест.
Теоретический анализ просмотренной литературы показывает, что
в теоретико-методологических исследованиях тестов можно
выделить несколько различных направлений. К сожалению, лишь весьма
немногие из<них затрагивают вопросы анализа самих тестов как
особых способов деятельности специалиста-психолога [2; 3; 16; 17; 34; 69;
102; 325; 336; 412; 413J. Мы полагаем, что это направление
представляет самостоятельный и особый интерес для теории прикладной
психологии, а также для понимания и повышения эффективности
деятельности практического психолога. При этом, но нашему мнению, первым
шагом в этой работе должно стать построение хорошей классификации
тестовых процедур. Проделанный нами анализ позволяет наметить
некоторые правила такой классификации и произвести предварительную
«сортировку» форм и видов различных психологических тестов.
Среди большого разнообразия психологических тестов выделяется
несколько крупных групп. Их характеристики могут
рассматриваться, в первом приближении, как основания будущей полной
классификации тестов. Среди них выделяются следующие.
1. «Типологическое» тестирование, т. е. установление
принадлежности испытуемого лица к тому или иному психологическому типу
личности, характера, темперамента или — к тому или иному типу нервной
системы (мы знаем, что тип нервной системы играет определенную

52 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
роль в осуществлении деятельности, ввиду того что «сильная нервная
система лучше разрешает одни задачи, а слабая другие...», но «к
разрешению одной и той же задачи слабая и сильная нервная система
должна идти разными путями» [2781).
2. Тесты, направленные на выявление отдельных свойств психики
или личности: интересов, склонностей и т. п. Эти тесты часто
используются с целью определения предпочитаемых видов и форм
деятельности человека — например, чтобы помочь ему с выбором определенной
профессии. Данное направление широко используется в нрофориента-
ционной работе, для того чтобы очертить круг предположительных
профессий. Мы считаем, и будем специально говорить об этом далее, что на
практике такое тестирование должно использоваться как дополнение
к другим формам тестирования и к другим методам работы с «оптантом».
3. Собственно тестовые испытания для выявления уровней
развития частных характеристик психической реальности, поведения и
отношений людей; для оценки определенных способностей,
одаренности, знаний и т. д.
Судя по литературе, в практике применения тестов можно выделить
несколько принципиально различных оснований для их классификации.
Так, например, «по качеству» тесты делятся на стандартизированные
и нестандартизированные. В отличие от нестандартизованных
стандартизованные тесты должны быть метрологически обоснованы, более
надежны и пригодны к дальнейшей математической обработке в так
называемых «шкалах высокого уровня» (интервалов и отношений) [69,425].
По «назначению» тесты подразделяются на:
♦ общедиагпостические (вопросники Кэттелла, Айзенка, тесты Векс-
лера и др.);
♦ тесты профессиональной пригодности (общий Армейский
классификационный тест и т. п.);
♦ тесты специальных способностей (технические, музыкальные
и т. д.);
♦ тесты достижений (тесты по конкретным дисциплинам,
квалификационные и др.).
По «материалу оперирования» тесты делятся на:
♦ бланковые тесты (типа «карандаш—бумага»);
♦ предметные (сложение фигур из набора Векслера);
♦ аппаратурные (устройства для изучения внимания, восприятия,
памяти, мышления);
♦ компьютерные и др.

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 53
Как уже отмечалось выше, в зависимости от количества
одновременно обследуемых лиц тесты делятся на групповые и индивидуальные.
Рассмотрим некоторые из оснований приведенной классификации,
которые чаще всего обсуждаются в специальной литературе, с
прагматической точки зрения.
1. «Стандартизированные—нсстандартизированные».
Стандартизированные тесты, как отмечалось, обычно метрологически обоснованы,
надежны. Однако их применение требует специальной организации
практической работы. В силу этого значительно чаще, чем хотелось бы
в повседневной практике, в том числе в научно-исследовательских
целях, используются нестандартизированные тестовые методики, хотя
большинство из нас прекрасно понимает, что их инструментальная
надежность невелика.
2. «Бланковые, предметные, аппаратурные». В эту группу входят
такие широкоизвестные процедуры, как вопросники, опросные листы,
«инвентарии» и др. (бланковые); кубики, тесты по сборке
конструкций и узлов из деталей (предметные): устройства, специально
созданные для изучения различных реакций и исследования
психических процессов — памяти, внимания, мышления, творчества и т. д.
(аппаратурные).
3. «Индивидуальные—групповые». К тестам индивидуального
проведения относятся, например, набор субтестов Векслера. Прожектив-
ные методики ТАТ, Розенцвейга, Люшсра и т. п.; групповые тесты
включают бланковые тесты ряда познавательных способностей,
вопросно-ответные процедуры, втом числе мнение
стандартизированные вопросники личности.
4. «Устные и письменные». В большинстве индивидуальных тестов
предусматриваются устные ответы, а в большинстве групповых —
письменные.
5. Среди многообразия тестов иногда выделяют инструментальные
комплексные и прожективные, вербальные—невербальные и т. д.
Такое разнообразие видов тестов еще раз подчеркивает их широкое
распространение в качестве важнейшего инструмента работы
практического психолога, применяемого для оценки и измерения психических
явлений, и вместе с тем оставляет открытым вопрос о необходимости
специального исследования природы и особенностей самого этого
метода. Диапазон проективных методик наиболее полно охватывается
следующей классификацией.
Методики дополнения. Стимульный материал — набор
слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова, которые приходят на

54 Часть I. Психодиагностика — георетико-методологические аспекты
ум в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К. Г. Юнга).
Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые
требуют завершения («Неоконченные предложения»). Вопрос, на
который необходимо дать определенное количество ответов («Кто я?»).
Методики интерпретации. Стимульный материал — набор картинок,
фотографий. От респондента требуется составить рассказ (TAT, CAT)
по предложенным картинкам, ответить на вопросы по предложенным
ситуациям на картинках (тест фрустрации Розенцвейга, тест Жиля),
отобрать приятные—неприятные картинки-фотографии (тест Сонди).
Методики структурирования. Малоструктурированный
стимульный материал (толкование случайных форм Г. Роршаха).
Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей
речевого поведения).
Методики изучения продуктов творчества. Предметом
интерпретации является рисунок, который создает респондент («Дом. Дерево.
Человек», «Дерево», «Человек», «Два дома», «Рисунок семьи»,
«Пиктограмма», «Автопортрет», «Картина мира», «Свободный рисунок»,
«Несуществующее животное»).
Конструктивные методики. Создание из оформленных деталей
осмысленного целого.
Методики изучения импрессии. Предпочтение одних стимулов,
как наиболее желательных, другим (тест Люшера).
3.3. Проблемные аспекты метода тестов
В наши дни иногда проявляется негативное отношение к методу
тестов, несмотря на превалирование выраженной конструктивной
тенденции. Как справедливо отметил К. К. Платонов, в свое время
«у многих администраторов и психологов появилась своего рода "те-
стобоязнь"». Даже само слово «тест» стало одиозным |208]. Это
явление в какой-то мере наблюдается и в наши дни.
То обстоятельство, что целый ряд видных отечественных
психологов вынуждены время от времени выступать в защиту этого метода,
уже само по себе служит красноречивым свидетельством
неоднозначного, проблемного характера существующей ситуации.
В частности, обращает на себя внимание недостаточно конкретный
и дифференцированный характер некоторых критических
высказываний в адрес зарубежных тестов.
Во-первых, не всегда при этом соблюдается принцип, которого
придерживается большинство наших ведущих психологов, — разли-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 5S
чения метода тестов, с одной стороны, и отдельных тестовых методик,
с другой стороны [105; 106]. Иными словами, по отдельным
неудовлетворительным тестам судят обо всем методе в целом. Особенно
характерным является огульное распространение на данный метод
отрицательной оценки, которой заслуживает один из типов тестовых
методик — тесты «врожденного интеллекта».
Во-вторых, методу тестов иногда инкриминируют недостатки,
свойственные в той или иной степени вообще любому
исследовательскому методу в психологии, например возникновение у испытуемых
состоянии утомления, тревожности [208].
В-третьих, то, что является неправильным, упрощенным
применением данного метода, нередко трактуется как его имманентное
свойство. В частности, это относится к ссылкам на одноразовый
характер применения тестовых методик, в результате чего они не
отражают динамики психического развития испытуемых [87]. Между тем
данный метод не исключает многократного применения к одним и тем
же испытуемым, для этого необходимо лишь иметь — да и то не во всех
случаях — эквивалентные формы используемого теста.
По справедливому выражению X. И. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда,
К. Ю. Тойма, «метод тестов критикуют и отвергают особенно остро те,
кто этого метода не знает» [ 163; 273]. В этой связи уместно
процитировать, вслед за указанными авторами, то ироническое замечание,
которым Б. М. Теплое охарактеризовал внутреннюю позицию таких
критиков: «Наша критика их методов и т. п. дает нам право не собирать
никакого материала и обходиться здравым смыслом или случайными
наблюдениями. Это никуда не годится, американская
дифференциальная психология — это все же научная дисциплина, со своим
предметом и методами, которые, конечно, не безупречны, но это лучше, чем
критиковать с пустого места» [281].
Среди тех наших психологов, кто положительно относятся к методу
тестов как таковому, справедливо полагая, что он не имеет какой-либо
обоснованной альтернативы, относительно тестов существуют
некоторые разногласия. В этом отношении заслуживает внимания мнение
Л. Ф. Бурлачука: «Вряд ли целесообразно на настоящем этапе
развития психодиагностики в пашей стране отказываться от практического
использования зарубежных тестов, прошедших через длительный
период адаптации: они признанны валидными и надежными» [52].
В то же время это мнение представляется нам слишком
оптимистичным. С нашей точки зрения, всегда следует иметь в виду
обстоятельство, на которое обратил в свое время внимание психологов

56 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
А. А. Смирнов: «В некоторых случаях, — справедливо отмечал он, —
используются зарубежные тесты, психологическая сущность которых
остается неясной, недифференцированной. Адаптация тестов к
советским условиям ограничивается простой заменой иностранных
наименований русскими без учета того, в какой мере нее содержание теста
соответствует нашим условиям. Математическая апробация носит
иногда совершен но криминальный характер. Требование
объективности оценок грубо нарушается. Некоторые из предлагаемых методик
способны вызвать резкий протест» [262].
Кроме того, нельзя не согласиться с мнением Ю.Л. Сыэрда,
считающего, что «заимствование любого иностранного теста означает не
просто его перевод, а и тщательное адаптирование, проверку
надежности и валидности, разработку норм. Вся эта процедура по своей
трудоемкости в принципе не уступает этапам составления оршинального
теста» [274].
Изложенные соображения с достаточной, как нам кажется,
убедительностью указывают на необходимость дальнейшей, более
углубленной разработки теоретических аспектов рассматриваемого метода.
Сущность и отличительные признаки метода тестов
Прежде всего отмстим, что ни Ф. Галътоп [71 ], разработавший
первые методики стандартизованных испытаний A883), ни его ученик
Дж. Кэттелл [335J, присвоивший этим методикам наименование
«умственные тесты» A890), не только не занимались анализом данного
метода, но даже не предложили какого-либо рабочего его
определения. Дело ограничивалось самым элементарным понятием — «проба»,
«испытание», «измерение», процедура которых должна была носить
стандартизованный характер. Последнее, впрочем, считалось
обязательным атрибутом и самого эксперимента, из недр которого, как
известно, и вышел новый метод.
Фактически уже в то время метод тестов отличался, во-первых,
нацеленностью на более значительные, но сравнению с обычными
экспериментальными исследованиями, контингенты испытуемых, в о-в т о-
р ы х, использованием в связи с этим некоторых математико-статисти-
ческих обработок полученных данных и, в-т р е т ь и х, снижением роли,
которая отводится показаниям самонаблюдения испытуемых.
При этом важно подчеркнуть следующий момент. Хотя и Ф. Галь-
тон, и Дж. Кэттелл осознавали возможность применения
разработанных ими тестов в прикладных целях (в частности, для профотбора),
тем не менее они рассматривали их прежде всего как инструменты диф-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов |7
ференциально-психологических исследований. Последние же
трактовались как необходимое расширение предмета общей психологии.
Практическую, психодиагностическую направленность метод
тестов приобрел с момента создания А. Бине и Т. Симоном знаменитой
«Метрической шкалы интеллекта» A908) — первого
интеллектуального теста, получившего массовое применение и послужившего в том
или ином отношении прообразом большинства последних
психологических тестов |329].
Главным теоретическим и практическим вкладом А. Бине в
разработку метода тестов была реализация идеи о возрастных картах
(нормах) как необходимом компоненте тестовой методики. (Впервые эта
идея была выдвинута, правда без должного цитирования,
американским психологом И. Э. Киркпатриком [371].) Однако и
основоположник школьной психодиагностики не предпринял какой-либо попытки
определения вновь народившегося метода (не говоря уже о его
всестороннем теоретическом анализе).
Первым, кто попытался в какой-то мере осмыслить его сущность,
был американец Гай Уиппл. В обширном руководстве но различным
видам тестовых методик A910) он охарактеризовал метод тестов как
«экспериментальное определение психических способностей, научное
измерение некоторых психических свойств». Отметив фактически
оформившиеся отличительные признаки нового метола, Г. Уиппл
указал на настоятельную необходимость «исчерпывающего исследования
избранной группыопытов, которые уже были описаны или
предложены». Основание? «Очень часто мы даже незнаем, что, собственно,
измеряем»1.
В последующие годы были предложены самые разнообразные
определения метода тестов. Приведем некоторые из них в хронологическом
порядке.
«Тест, — писал С. Г. Геллерштейн A926), — есть не что иное, как
психологическое задание, с помощью которого устанавливается уровень
и характер развития той или другой способности человека» G2; 73].
По мнению французского психолога Пьера Пишоша A949), умствен-
ный тест представляет собой «стандартизованную ситуацию,
служащую стимулом некоторого поведения, которое оценивается
путем статистического сопоставления с другими (сопоставляемыми)
индивидами, поставленными в такую же ситуацию»2.
' Цит. иоC;Ю|.
2 Пит. по|330|.

58 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
Согласно «Всеохватывающему словарю психологических и
психоаналитических терминов» А'. В. Инглиш и Э. С. Ишлиш A958),
психологический тест представляет собой «некоторый набор стандартизованных или
контролируемых ситуаций для реагирования, предъявляемых
испытуемому с целью вызвать у него репрезентативную выборку его поведения,
которое имеет место, когда он сталкивается с некоторым определенным
видом требований, предъявляемых окружающей средой» |350|.
В настоящее время термин «тест» широко используется в
психологической науке в значении «проба», «испытание», «задача».
Б. М. Теплое отмечал, что «тестами называются более или менее
короткие и строго стандартизированные испытания, результаты которых
так или иначе могут быть отражены в количественной форме и
подвергаются обычно статистической обработке» 1283].
Согласно К. М. Гуревичу A970), «тестом называют
стандартизированное и обычно краткое и ограниченное во времени психофизиологическое
испытание, предназначенное для установления в практических целях
межиндивидуальных различий по интеллекту и так называемым
специальным способностям, выраженных в сравниваемых величинах» [87].
Более краткое определение тестов было у А. Анастази —
«психологический тест представляет собой объективную и стандартизированную
меру аспекта поведения» [ 161. По ее мнению, в своих существенных
чертах психологический тест является «объективным и
стандартизированным измерением некоторой выборки поведения» [16; 17; 325].
«Под психологическим тестом, — пишут И. И. Иванова и В. Г. Асеев
A969), — обычно имеется в виду испытание, проба в виде решения
интеллектуальных и практических задач, ответов на вопросы,
описания изображений и т. д., результаты которых являются показателем
определенных психологических характеристик человека» 1119|.
По мнению Вальтера Гутъяра A969), «тест является
испытательной методикой, при использовании которой определенный признак
или свойство личности выявляется в стандартизованной ситуации и
результат которой позволяет отнести испытуемого к определенному
классу, представленному группой сопоставляемых индивидов» [360; 361].
Ли Кронбах A970) дает следующее определение:
«Систематизированная процедура для наблюдения поведения индивида и его
описания с помощью числовой шкалы или понятийной системы» [341 ].
Предлагая аналогичное определение, Ф. Г. Браун вместе с тем
отмечает, во-первых, что систематизированность относится: а) к
содержанию теста, б) к процедуре его применения и в) к оцениванию
результатов испытаний. Во-вторых, специально подчеркивается, что

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 59
непосредственному измерению подвергается только поведение,
суждения же о психических свойствах носят выводной характер [333].
Как отмечает Л. В. Петровский A976), «тест — это кратковременное
задание, выполнение которого может служить показателем
совершенства некоторых психических функций» [206|.
«Психологический тест, — пишет Фрэнк Фримен A965), —
представляет собой стандартизированный инструмент, сконструированный
с целью объективного измерения одного или нескольких аспектов
целостной личности путем использования выборок вербальных или
невербальных реакций или других видов поведения. Ключевыми словами в этом
определении, — подчеркивает автор, —являются
"стандартизированный", "объективного"\\ "выборок". При этом принцип построения
выборки раскрывается посредством следующей аналогии: если химик желает
определить качество определенной партии молока, он берет небольшие
пробы там и тут, смешивает их и затем анализирует выборку из этих
выборок. Если агроном хочет проанализировать почву на данном участке,
он берет небольшие количества се в разных местах этого участка» |353]
В общем определении метода тестов все авторы в той или иной
степени сходятся в одном: это дифференциально-психологический
метод, созданный в форме стандартизованного, обычно
кратковременного испытания, предназначенный для объективного измерения
(обычно — в количественной мере) некоторых психологических
характеристик и особенностей поведения человека с целью его
практической дифференциальной диагностики.
Метод тестов с самого своего возникновения мыслился как
психометрические орудие, характеризующее уровень развития психических
процессов на языке объективных измерений. Разработанный
первоначально для отбора неполноценных детей во вспомогательные школы,
он в дальнейшем получил широкое распространение для других целей,
что в значительной степени послужило поводом для его
основательной критики. Вместе с тем, несмотря на широкую критику, нет
никаких причин отказываться от метода тестов, надо только понимать
границы его применения и психологической интерпретации.
«Нет оснований принципиально возражать ни против коротких
испытаний, ни против стандартизации условий испытаний, ни против
стремления отразить результаты испытания в количественной форме,
ни против статистической обработки результатов, — отмечал Б. М.
Теплое. — Возражать надо против другого — против того, что подавляющее
большинство тестов не имеет под собой прочно обоснованной
научной базы... Мы полагаем, что если нам неясен физиологический или

80 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
психологический смысл испытания, если это испытание является
"слепой пробой", то никакая статистическая обработка массового
применения этого испытания, сколь бы успешной и остроумной она ни
была, не дает научно ясных результатов» [ 278].
Тест и психологический эксперимент
Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос об отношении
метода тестов к другим методам психологической науки, в частности к
эксперименту.
Довольно часто метод тестов, в действительности родившийся как
развитие экспериментального метода, определяют как особую
разновидность психологического эксперимента.
Так, в понимании К. К. Платонова тест — это «краткий
экспериментально-психологический метод, исследующий тот или иной
психический процесс (функциональный тест), личность в целом
(проективный тест) или группу» [ 208].
В то же время многие серьезные исследователи четко
разграничивают психологический лабораторный эксперимент, созданный для
исследовательских целей, и психологический тест, имеющий
отчетливую практическую направленность. Согласно В. Штерну A922),
под психологическим тестом «понимают постановку строго
определенной задачи, имеющей целью распознание известного
психического свойства. От психологического лабораторного
эксперимента тест отличается тем, что он в короткое время и с помощью простых
средств определяет характеризующую человека индивидуальную
ценность» [307].
В. Штерн в свое время назвал психологический тест
испытательным экспериментом (Prufungexperiment) в отличие от классического,
исследовательского эксперимента (Fersuhengexperiment) [307; 405].
Различие между ними, согласно В. Штерну, заключается в
следующем: в то время как исследовательский эксперимент фиксирует
значения нескольких показателей у одного лица, испытательный
эксперимент (тест) делает это по одному показателю, зато у многих лиц.
Однако М. С. Бернштейп [34; 35| подверг уничтожающей критике
такое деление, считая его механистическим. В частности, он
справедливо указал на то, что, с одной стороны, всякий эксперимент представляет
определенное испытание для исследуемого лица (отсюда — само
понятие «испытуемый»), а с другой стороны, тесты «все более широко
применяются в исследовательских целях». Вместе с тем М. С. Бернштейн
согласился с тем, что «психологический тест является разновидностью

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов (П
психологического эксперимента» [35]. При этом он отмечал у них
следующие общие свойства:
♦ вызывать реакции испытуемых;
♦ обеспечивать упрощение и изоляцию отдельных видов
поведения испытуемых;
♦ делать своим предметом лишь определенные психические свойства;
♦ планомерно варьировать стимульные воздействия;
♦ обеспечивать возможность многократного повторения
процедуры в отношении одних и тех же испытуемых;
♦ подвергать полученные результаты количественной обработке;
♦ служить средством решения разного рода общепсихологических
вопросов (хотя наряду с этим метод тестов, в отличие от
эксперимента, в основном применяется в целях практической
психодиагностики).
Указанный тезис М. С. Бернштейн подкреплял также ссылками на
общность исторического пути, пройденного тестовой методикой, с
одной стороны, и обычной экспериментальной процедурой, с другой
стороны. Кроме того, в подтверждение своей позиции он приводил
многочисленные высказывания видных психологов и тестологов своего
времени. Что же касается специфических особенностей метода тестов,
то М. С. Бернштейн прежде всего считал необходимым исключить из
их числа такие надуманные, по его мнению, черты, как большая, по
сравнению с экспериментом, простота, меньшая точность и
использование лишь бланковых материалов (в противоположность
аппаратурному оборудованию, применяемому в экспериментальных
исследованиях). Подлинными же отличительными признаками метода тестов
М. С. Бернштейн считал следующие:
1) его функцию служить измерительным инструментом (для чего
тест оснащается соответствующими нормами и шкалами);
2) то, что он менее абстрактен и более жизнен, чем эксперимент;
3) его экономичность (проявляющуюся в том, что тестовая
методика строится по принципу «необходимого и достаточного», в
соответствии с которым и определяется количество составляющих
его заданий);
4) наличие четко сформулированных критериев качества
(главными среди которых являются валидность и надежность).
Получившая столь разностороннее обоснование тенденция
рассматривать метод тестов как разновидность психологического
эксперимента еще более усилилась со второй половины 1930-х гг., когда метод тестов

82 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
подвергся разрушительной критике. В этот период стали говорить
о применении в практической психодиагностике метода эксперимента,
подразумевая, естественно, под этим термином прежде всего метод
тестов [34; 35]. В дальнейшем, однако, но мере того как происходила
реабилитация последнего, интерес к выявлению специфических
особенностей данного метода вновь усилился.
Так, заключая свое описание методов сбора фактического
материала, используемых в психологии, характеристикой метода тестов,
А. И. Раев и Л. А. Регуш пишут A981): «Все вышерассмотренные
методы имеют в конечном счете своей целью исследование собственно
психических явлений для получения каких-то новых данных,
обогащающих психологическую науку. Тесты выполняют другую функцию.
Они предназначены для того, чтобы установить наличие или
отсутствие уже известных психологических особенностей тех или других
испытуемых» [230].
«Экспериментатора, — пишет М. Г. Ярошевский A976), —
интересует детерминационная зависимость наблюдаемых факторов от
производящих их причин. Он испытывает набор условий, чтобы установить,
функцией каких переменных является данный феномен. При
тестировании в отличие от экспериментирования, — продолжает М. Г.
Ярошевский, имея в виду начальный этап развития метода тестов, —
психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности.
Он измеряет полученные результаты при помощи некоторого
критерия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными
являются индивидуальные различия».
Тест и другие диагностические методы
Представляет интерес выяснить, как психологи соотносят метод
тестов с другими диагностическими методами?
Среди известных нам характеристик тестов одной из наиболее
глубоких представляется попытка видного советского психолога К. Н.
Корнилова проанализировать логическую основу данного метода. В
опубликованной в 1928 г. и вызвавшей большой резонанс статье «Сравнительная
значимость методов научного исследования в области психологии
и педологии с точки зрения марксизма» [144] К. П. Корнилов
утверждал, что в отличие от всех других исследовательских методов
психологии, имеющих индуктивную природу, метод тестов — это «метод
простой дедукции, вывод от общих, установленных индуктивных
путем положений к отдельным частным случаям» и что «мы во всяком
тестовом обследовании имеем дело с самым обычным типом дедук-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 13
тивного умозаключения» [144|. Это положение представляется
верным в своей основе, хотя и не исчерпывающим. Мы обратимся к нему
еще раз, когда будем давать собственную характеристику метода
тестов.
Как бы продолжая эту идею, целый ряд авторов, трактуя метод
тестов весьма расширительно, включают в данное понятие любую
исследовательскую методику, в которой находят применение
количественные характеристики. Так, например, к тестам иногда относят
стандартизованное (квалифицированное) наблюдение, метод
оценочных классификаций (рейтинг), и в том числе различные
социометрические методики [2; 3].
С другой стороны, иногда мы сталкиваемся с необоснованным
намерением к сужению объема рассматриваемого понятия. Так,
например, К. М. Гуревич пишет, в частности: «В книгах по тестологии
обычно все виды испытаний именуют одинаково — тестами (далее следуют
ссылки на две работы зарубежных авторов. — Примеч. авт.).
Поскольку, — продолжает К. М. Гуревич, — все же все эти виды испытаний
психологически различны, то и следовало бы назвать их ио-разному —
психологические задания с детерминирующей поведение
испытуемого инструкцией именовать, вслед за Дж. Кэттеллом и Бине, тестами,
а все другие так и назвать — методами психологической диагностики
с указанием присущей им специфики (психофизиологическая,
проективная и пр.)» [87].
Данное предложение не может не вызвать целый ряд вопросов.
Во-первых, что конкретно следует понимать под выражением
«психологически различны»? Ведь, как было отмечено в начале нашего
аналитического обзора, метод тестов реализуется в сотнях тестовых
методик, которые, естественно, психологически различаются в том или
ином отношении (по содержанию стимульного материала, но
характеру предписываемых реакций и т.д.). Эти различия получают
логическое оформление путем выделения различных типов тестовых методик.
В о-в т о р ы х, характеризуя объем данного понятия, следует,
по-видимому, исходить из определения его содержания, которое, однако, не
представлено в цитируемой работе.
В-т р е т ь и х, нельзя не обратить внимание на противоречие между
обсуждаемым предложением и тем определением метода тестов, которое
было сформулировано К. М. Гуревичем ранее. Если ранее К. М. Гуревич
утверждал, что тестами следует считать лишь психофизиологические
испытания, то теперь он, наоборот, предлагает такие испытания из
объема рассматриваемого понятия исключить.

м
Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
11одобная противоречивость суждений может быть объяснена, в
частности, недостаточной разработанностью вопроса о логической
структуре и гносеологической сущности метода тестов.
Нельзя сказать, что этот вопрос совершенно не обсуждался в тесто-
логической литературе [2; 3].
Как мы уже отмечали, ряд зарубежных авторов связывают
познавательные возможности данного метода с идеей выборки, однако при этом
не затрагивается главный ее аспект — принципы построения таких
выборок, процедурная и критериальная основа метода тестов.
Требования к методикам
Целесообразно придерживаться разных требований к
психодиагностическим методикам разного типа.
1. Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять
следующим требованиям:
а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и
область применения методики. Предмет, диагностический
конструкт (концепт) должен быть сформулирован в теоретических
понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой
релевантных концептов. Должна быть четко выделена область
применения, под которой подразумевается особая социальная
среда или сфера общественной практики (производство, медицина,
семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст,
образование, профессиональный опыт, должностное положение).
Должны быть конкретизированы цели использования
результатов: для прогноза успешности профессиональной
деятельности, для психологического вмешательства, для принятия
правовых, административных решений, для прогноза стабильности
коллектива и т. п.;
б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного
алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему
специальных психологических знаний, или ЭВМ, используемой
для предъявления заданий и анализа ответов;
в) процедура обработки должна включать статистически
обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по
статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы
(диагностические суждения) на основе тестового балла должны
сопровождаться указанием на вероятностный уровень
статистической достоверности этих выводов;

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов И
г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность,
надежность и валидность в заданной области применения.
Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны
иметь возможность повторить стандартизированные
исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);
д) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены
средствами контроля за достоверностью, позволяющими
автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
е) головная методическая организация определенного ведомства
области применения должна вести банк данных, собранных по
тесту, и производить периодическую коррекцию всех стандартов
методики.
2. Экспертные методы:
а) данный пункт повторяет содержание пункта а) для тестов.
Дополнение: инструкция по применению снабжается указанием на
требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для
получения надежных данных по методу независимых оценок;
б) инструкции к проведению должны пройти специальные
испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению
к некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков,
звуко- или видеозаписей и т. п.);
в) процедура обработки результатов должна включать в себя такое
документирование промежуточных этапов обработки, которое
позволило бы перепроверить конечный результат другому эксперту;
г) пользователи-разработчики должны иметь возможность
воспроизвести (повторить) нормативное исследование по
измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая
подготовку пользователей и переподготовку (в соответствии с
пересмотренными стандартами методики).
Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше
требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической
методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках
головных методических организаций, в обязанности которых входит
составление библиотек «аттестованных психодиагностических методик». Вся
инструктивная литература по методикам, не прошедшим аттестацию,
не может считаться годной для применения в практической психологии.
Это не исключает возможности применения неаттестованных
методик в исследовательских целях.

S6 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
3.4. Критерии оценки качества тестовых процедур
За несколько десятилетий, истекших с момента, когда задача
интенсивной разработки психодиагностических методик вновь была
выдвинута в число наиболее актуальных проблем советской психологии
[43; 44; 61; 76], по рассматриваемой проблеме проделана
значительная работа. В публикациях Б. Г. Ананьева [11-15]; А. А. Бода-
лева, М. Д. Дворяшиной, И. М. Палея [220]; Д. Б. Богоявленской [42];
В. М. БлейхераиЛ. Ф. Бурлачука [37];Л. А. Венгера[60; 61J; Л.Я.
Гальперина [70]; К. М. Гуревича [87]; В. В.Давыдова [88]; Ю. М. Забродина
[99-105]; Г. М. Зараковского [108]; Я. Я. Ивановой и В. Г. Асеева [119];
3. И. Калмыковой [218]; А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева [136]; Б. Б. Кос-
сова [145J; Г. С. Костюка [147]; А. Н.Леонтьева [162]; Б. Ф.Ломова
[ 169]; Я. А. Менчинской [181]; В. Г. Норакидзе [193]; А. В. Петровского
[206]; К. К. Платонова [208]; Я. А. Пономарева [209]; А. И. Раева и
Л. А. Регуш [230]; Е. Ф. Рыбалко [12J; А. А. Смирнова и Е. И.
Степановой [262]; Ю.Л. Сыэрда [274]; Я. Ф. Талызиной [275]; Б. М. Теплова
[278; 281]; Д. Б. Эльконина [310]; В.А.Ядова [317]; Я. С. Якиманской
[318] и других отечественных исследователей сформулированы
наиболее общие требования, реализация которых должна, по мысли
авторов, обеспечить оптимизацию тестовых методик по критериям их
научной достоверности и практической эффективности.
Значительное число исследований посвящено разработке
критериально-оценочного аппарата тестологии. В них обсуждаются широко
известные и теперь уже общепринятые положения, касающиеся
критериев качества психологических тестов. Такими критериями
являются: надежность, валидность, прогностическая ценность,
объективность, а также доступность и удобство практического использования.
Выделим характеристики некоторых их них, поскольку по отношению
к ним не возникает каких-либо вопросов.
Критерий объективности применительно к психологическим тестам
имеет три значения. Два из них являются общими для всех
психологических тестов. Это, во-первых, стандартность условий тестирования
по отношению ко всем испытуемым и, в о - в т о р ы х, строгая
регламентация процедуры оценивания, обусловливающая выставление одной
и той же оценки за данный результат любым количеством оценщиков.
Третье значение — специфическое для личностных тестов —
заключается в обеспечении независимости результатов теста от возможных
попыток их сознательного искажения испытуемым [2; 3; 69].

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 67
Под доступностью и удобством практического использования
понимаются прежде всего относительная простота и кратковременность
процедуры тестирования и оценивания, отсутствие высоких
требований к квалификации персонала, осуществляющего тестирование, а
также дешевизна стимульной части теста (аппаратов, оборудования,
буклетов и т. д.).
Что касается прогностической ценности, то это — одно из
основных требований к тестам -- исходит от заинтересованных практиков
и в течение уже многих лет представляет собой основную «область
уязвимости» для критиков-теоретиков. Вместе с тем в отечественной
литературе имеется особое мнение о специфике прогностической
ценности тестовых измерений [см. 102; 104]. Здесь речь идет о
возможности использовать данные психодиагностики для прогноза поведения
субъекта:
♦ в другой ситуации;
♦ в «другом субъекте»;
♦ в другое время;
♦ в другой задаче.
Выделяются два типа прогноза: эмпирический, основанный на
принципе простого «переноса» данных в области «малых изменений», и
теоретический, основанный на применении теоретических моделей
явлений. Если эмпирический прогноз теснейшим образом связан с идеей
«подобия» ситуаций, субъектов, движений во времени и в
пространстве задач, то теоретический прогноз оказывается связанным с
проблемой интерпретации и «силой и мощностью» теоретической
модели. Эта проблема затрагивает проблемы «перекрестной валидизации»
и непосредственное отношение к связке: «данные тестового
измерения — математическая модель обработки данных — психологическая
модель явления (субъекта) — психическая регуляция поведения —
прогноз поведения*.
(.;3.5. Оценка надежности тестов
Несмотря на кажущуюся простоту, данная проблема постоянно
находится в фокусе внимания психометристов, порождая нескончаемый
поток публикаций [72; 73; 138; 147]. Публикации, посвященные
различным аспектам надежности, начали появляться и в советской
литературе |75; 79; 87; 184; 274; 277].

68 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
В современной психометрии стало уже привычным в качестве
фундаментальных характеристик пригодности теста как измерительного
инструмента выделять его надежность и валидность.
Однако, несмотря на все возрастающее внимание к проблеме
надежности, многие ее аспекты остаются недостаточно разработанными,
дискуссионными. Как отмечается в одной из последних работ по
психологическому тестированию, изданных за рубежом [325J, в течение многих
десятилетий усилия исследователей концентрировались главным
образом на совершенствовании методов, посредством которых оценивается
согласованность измерения, и лишь сравнительно недавно взоры стали
обращаться к вопросам, связанным с установлением причин,
обусловливающих недостаточную надежность тех или иных тестов.
Поэтому и в подходах к трактовке различных аспектов этого понятия,
в интерпретации конкретных коэффициентов надежности, наконец,
в понимании взаимосвязи надежности и валидности все еще сохраняется
немало спорных, а то и просто неосвещенных моментов. В частности,
недостаточно четко специфицированы отдельные аспекты надежности,
сохраняются «белые пятна» и в вопросе о факторах, создающих
погрешность измерения, недостаточно проанализированы и пути повышения
надежности тестовых методик. Все это делает проблему надежности
одной из наиболее актуальных в современной тестологии.
Надежность [reliability — англ.) теста — это характеристика точности его
как измерительного инструмента, устойчивости его к действиям помех
(состояния испытуемых, их отношение к процессу тестирования и др.).
При разработке теста на базе репрезентативной выработки
исследователь отбирает задачи, вопросы (или модифицирует их) таким
образом, чтобы распределение реальных тестовых оценок было по
возможности близко к нормальному. Величина дисперсии в этом случае
считается истинной и обозначается через D или s2.
Каждый член тестированной выборки занимает свое определенное
место на шкале «сырых» оценок и шкале стандартных отклонений.
Теоретически это место для каждого члена выборки должно быть
постоянно. Повторное выполнение теста теми же испытуемыми должно давать
такое же распределение мест на указанных шкалах, как и в первый раз.
В этом идеальном случае тест считается абсолютно надежным. На
практике оценка и места испытуемых в результате повторного тестирования
часто меняются. Распределение в этом случае в большей степени
отличается от нормального, чем исходное, принятое за эталонное, истинное.
Для такого распределения величина дисперсии выше, чем s2 на
величину дисперсии ошибки измерения: s2 =s2 + s2r

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 6?
Надежность теста определяется, как правило, по окончании
процедуры анализа задач и состанления окончательной формы теста. Метод
повторного тестирования (ретестирования) является основным при
определении надежности теста. Метод повторного тестирования чаще
всего находит применение при контроле надежности скоростных
тестов и опросников. Наиболее простой способ нахождения
коэффициента надежности заключается в расчете коэффициента полной
корреляции (по Пирсону) между результатами первого и второго
тестирования у группы испытуемых.
Тест считается надежным, когда коэффициент надежности
находится в пределах 0,6 + 0,1. Случаи, когда г < 0,6, должны рассматриваться
особо.
3.6. Оценки валидности психологических тестов
Основным критерием качества метода является его валидность.
Валидность зависит от точности, так как неточный метод неможетбыть
валидным. Однако и наиболее точный метод без знания его валидности
не имеет практически никакой цены. В исследовательской работе он
может иметь определенное место, если выявляет явные
индивидуальные различия, но для практических целей необходимо знать, какое
психологическое значение имеют эти различия. Каждый точный метод
имеет определенную валидность, иначе говоря, его результаты
выражают определенную психическую характеристику, его результаты
создают образ исследуемого явления. Большинство методов является
валидными по отношению к нескольким психическим характеристикам.
В переводе термин «валидность» означает обоснованность,
достоверность. С методологической точки зрения валидность является
основной гносеологической проблемой психодиагностики. Она
основана на предположении о существовании психических характеристик,
которые внешне проявляются определенными индикаторами. Речь идет
об особом случае отношения между «сущностью и явлением». Мы
исходим из вероятностного понимания этого отношения. Отношение
между психической характеристикой и ее индикаторами является более
однозначным в том смысле, что определенный индикатор у разных
испытуемых может свидетельствовать о разных психических
характеристиках, но множество возможностей является конечным и познаваемым.
Вопрос о валидности тестовых методик был фактически поставлен
известным русским психологом Г. И. Челпановым (подробно
анализировавшим еще на заре тестологии методики Бине - Симона), А. П. Нечае-

70 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
вым, Г. И. Россолимо. Так, характеризуя тест Бине—Симона, Г. И. Чел-
панов справедливо указывал: «При помощи этого метода можно только
определить, соответствует ли умственное развитие данного ребенка его
возрасту или нет. Определить его одаренность нет никакой
возможности» [2941.
Весьма интенсивно и плодотворно проблема валидизации
психологических тестов разрабатывалась в период становления советской
психологии [42; 43; 72; 73; 96; 138; 147; 294].
Впервые в советской литературе на источник данной проблемы
указал М. Г. Геллерштейн. В той мере, писал он, в какой тест оценивает
поведение человека, он, безусловно, является методом объективным.
«В него вкрадывается элемент субъективности лишь постольку,
поскольку многообразные формы человеческого поведения,
регистрируемые нами в тестовых испытаниях, истолковываются под углом зрения
тех психических процессов, которые за ними скрываются...
Субъективность будет тем большей, чем меньше нам понятна связь, существующая
между определенными психическими процессами и их реализацией,
т. е. их выявлением в форме того или другого акта или реакции» [72].
К сожалению, справедливая критика мнимого, невалидного
измерения врожденной умственной одаренности, развернувшаяся с лета
1937 г., имела своим побочным результатом прекращение на длительный
период любой конструктивной работы в этой области. Однако с начала
60-х гг. в ряде публикаций ведущих советских психологов [42; 43; 75]
вновь была подчеркнута актуальность вопросов, связанных с валиди-
зацией психологических тестов.
«Возможна ли в психологии разработка таких тестовых проб,
которые служили бы совершенно однозначным и достоверным
признаком реальных психологических особенностей?» — задаются вопросом
И. И. Иванова и В. Г. Асеев. Ответ их звучит весьма осторожно:
«возможности разработки таких однозначных тестовых проб ограниченны» [119].
В настоящее время отечественная психология уже имеет в своем
активе ряд теоретических разработок [42; 43; 184; 277],
представляющих интерес для данной проблемы. Однако специальных,
систематических исследований, органически сочетающих теоретический
анализ и эксперимент, в этой области еще не проводилось.
Создание эффективных методов валидизации психологических
тестов требует прежде всего научно обоснованной, четко оформленной
классификации существующих типов и видов валидности. На Западе,
где проблема валидности была осознана более или менее глубоко лишь
в 50-х гг. (в связи с наметившимся к тому времени глобальным кризи-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов Л
сом тестологии), описанию различных видов валидности посвящены
тем не менее десятки пространных публикаций [см. 341; 342; 343; 382].
Однако высказываемые мнения касаются по преимуществу лишь
отдельных, разрозненных аспектов проблемы. Выделенные по различным
признакам типы и виды валидности должным образом не
специфицированы и не соотнесены друг с другом. Какой-либо единой
классификационной системы пока нет, и ее создание даже не ставится в повестку дня.
В связи с этим и в практической сфере, т. е. в деле валидизации
конкретных психологических тестов, существенного прогресса пока не
достигнуто — почти все тесты, используемые в настоящее время в научных
или практических целях, валидизированы лишь на уровне определения
их ценности для конкретных практических целей или путем
определения степени их корреляции с другими тестами.
С формальной точки зрения валидность бывает подлинная,
выражающая отношение между результатами метода и тем, что с помощью
метода изучалось, и ложная, в которой зафиксирована видимость
ценности метода. Подлинная валидность в зависимости от
характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется наам-
пирическую и теоретическую, текущую и прогностическую.
л. Ложная валидность имеет также четыре варианта (Р. Кэттелл):
очевидную валидность, валидность, основанную на опыте, на
убеждении и на желании [336].
-■i 1. Очевидная валидность исходит из того, что данный метод на
первый взгляд якобы исследует. Если, например, содержание вопросов
направлено на неуверенность в себе, то исследуется неуверенность, а если
на знания по истории — то исследуется духовная культура в области
истории и т. д. Очевидная валидность соответствует подлинной
валидности по содержанию только в случае так называемых дидактических
тестов или тестов знаний; их содержательный анализ является столь
явным, что нет необходимости изучать его. При всех остальных методах,
включая опросники, мы обязательно должны исследовать валидность,
хотя и во многих случаях кажется понятным, о чем идет речь.
2. Валидность, исходящая из опыта, основывается на уверенности
в том, что метод позволяет «понять испытуемого»; использование
метода доставляет личное удовлетворение.
3. Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из
необоснованного убеждения, что данный метод является хорошим, потому что, в
частности, хорошей является теория, на которой он построен. Часто
такое убеждение усиливается но мере овладения методом, без
исследования его реальной валидности.

72 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
4. Валидность, основанная на желании, предполагает участие
предубеждений исследователя относительно возможностей метода.
Валидность всех психодиагностических методов, кроме
дидактических, требует проверки психометрическими методами.
Психометрика разработала много так называемых процессов валидизации, среди
которых наиболее часто используются различные коэффициенты
корреляции для подсчета отношения между результатами метода и
значением критерия. Тип коэффициента зависит от типа математической
шкалы, на которой представлены результаты и значения критерия.
Коэффициент валидности может быть выражен и с помощью г-тес-
та, коэффициента энтропии, теста с2 или с помощью прогностических
таблиц и иных мер отношений.
Теоретическая валидность определяется на основе логического
доказательства и эмпирического подтверждения последствий,
вытекающих из теории, взятой за основу метода, и ее результатов.
Преимуществом теоретической валидизации является применение
факторного или дискриминационного анализа, но в матрицу анализируемых
переменных должны входить и методы с известной валидностью,
чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы
или синдромы. Большинство специалистов характеризуют валидность
как вероятность соответствия между результатами теста и тем, что мы
с помощью тестахотим узнать. Значит, валидность говорит о том, в
какой степени (или как) результаты проверенного уже теста
соответствуют измеряемой или оцениваемой характеристики личности,
насколько тест адекватен по отношению к изучаемой проблеме и в какой
степени полученные результаты являются образом исследуемого
знака. Это значит, что валидность — это данные об информативной
ценности теста как средства познания человека.
Валидность, таким образом, выражает, в какой степени мы с
помощью данного метода исследуем то, что хотим исследовать, и отвечает
на вопрос, измеряем ли мы то, что думаем измерять.
С этой точки зрения можно вообще говорить о следующих типах
валидности.
1. По содержанию — выражает соответствие между тестом и
исследуемой характеристикой. Включение таких заданий исходит из
знаний автора, отзывов специалистов и т. д. о предполагаемых явлениях,
например включение в опросник вопросов, о которых предполагаем,
что они направлены на проявление интровертированного поведения.
Здесь пригодность методики определяется на основании
репрезентативного сходства между содержанием вопросов (заданий) и компонен-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 73
тами изучаемой характеристики личности; способ ее определения —
логико-семантический.
2. Текущая валидностъ — выражает соответствие между
результатами и параллельно примененным критерием. Часто используется
метод известных групп и сравниваются результаты обеих групп. Важна
точная идентификация известных групп.
3. Прогностическая валидностъ — выражает соответствие между
результатами теста и критерием спустя определенное время. Например, при
исследовании доминантности мы следим за поведением и сопоставляем
его с результатами тестирования. Подходящим критерием является,
например, успеваемость в школе, показатели результативности труда и т. д.
* 4. Конструктпая валидностъ — вы ражает соответствие между тестом
и изучаемым знаком. В этих целях часто результаты тестирования
сравниваются с надежными тестами, измеряющими данный знак личности.
5Г« На основании результатов тестирования мы предсказываем степень
выраженности изучаемой характеристики, поэтому тест можно и
назвать «предиктором», и считать его независимой переменной в
исследовании.
Однако в психологии мы почти никогда не узнаем степень
выраженности и характер исследуемой характеристики, так как судим о ней
посредством эмпирически очевидных показателей, о которых мы на основе
теоретических либо практических знаний знаем, что они являются
релевантными отображениями знака. Эти показатели — если служат для
проверки валидности теста — обозначаются термином «критерий».
(Естественно, и тест-является показателем изучаемой характеристики,
однако его индикаторная функция до проверки еще неизвестна и неявна.)
1 В большинстве процедур по валидизации имеет место внешний
критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор
психической характеристики, для определения которой мы и создаем метод.
■ Критерием чаще всего бывают проявления изучаемой
характеристики в повседневной жизни. Однако это должны быть такие данные,
которые сами по себе не могут заместить метод, иначе было бы
бессмысленным финансировать создание метода. Достаточно было бы в качестве
метода использовать сам критерий.
В патопсихологии критерием является диагноз врача.
В промышленности — количество аварий, количество поощрений
или изобретений, оценка со стороны начальства или стратометрический
выбор со стороны подчиненных или сотрудников но отношению к
изучаемому аспекту исполнения или поведения.
В школе критерием является оценка успеваемости и поведения.

74 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
Нахождение подходящего и легкодоступного критерия принадлежит
к важнейшим и сложнейшим задачам валидизации. Многие хорошие
методы были изъяты лишь потому, что не удалось найти адекватного
критерия для их проверки. Сомнительные данные по валидизации
можно найти при анализе некоторых опросников, и не потому, что
последние являются невалидными, а потому, что трудно найти
подходящий критерий, соответствующий тому, что этот опросник выявляет.
Опросники выявляют поле проявления изучаемой характеристики,
в то время как шкалы оценок, с помощью которых чаще всего
осуществляется валидизапия опросников, выявляют интенсивность
изучаемой характеристики. Но тогда коэффициент валидности оказывается
ниже, чем он есть на самом деле.
Так же дело обстоит с валидизацией теста Роршаха — она бывает
менее благоприятной, чем само качество метода. Оказывается, что ин-
троверсия и экстраверсия, определенная с помощью теста Роршаха,
отличается от интроверсии и экстраверсии, выявленной с помощью
опросников и других часто используемых методов, исходящих из иных
теоретических предпосылок.
Позитивисты-эмпирики сказали бы, что критерием является
зависимая переменная, с помощью которой мы приблизительно оцениваем,
предсказываем на основании результатов теста (диагностических
показателей), или переменная, которая служит мерой валидности теста.
В отличие от этого несколько крайнего утверждения мы исходим из
предположения, что по диагностическим данным (ДД) мы судим об
изучаемой характеристике личности (ХЛ) посредством
психометрически или теоретически обоснованного отношения между
результатами теста и величиной критерия (К): ДД — К — ХЛ.
Таким образом, можно сказать, что критерий — это очевидный
показатель тех характеристик личности, которые тест должен измерять,
а именно — показатель, определяемый независимо от предъявления
теста. Было бы ненаучным, если бы критерий исследовался и
выражался — сознательно или неосознанно — в зависимости от знания
тестовых результатов отдельных испытуемых.
Считаем необходимым здесь подчеркнуть, не вникая в подробности,
что отношение «тест — критерий — характеристика личности» обычно
представляет сложную структуру. Выбранный критерий может
релевантно выражать лишь определенный компонент этой структуры,
причем другой критерий выражает уже следующий аспект. На этой основе —
кроме иных факторов — может возникнуть разногласие между
различными авторами при определении валидности (слепая валидизация).

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 75
Мы уже отмечали, что критерий должен быть очевидным,
объективно надежно и легко определимым и по возможности
репрезентативным показателем изучаемой характеристики. Критерием может
служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая
хорошая теория.
Критерием может служить и возраст — при условии, что с возрастом
регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого
явления; иными общеопределенными критериями являются: пол, диагноз
врача, отметка в школе, далее, например, разделение испытуемых на
«имеющих» и «не имеющих» определенную характеристику,
распределение испытуемых по степени выраженности (от максимума до
минимума) изучаемой характеристики, применение техники «угадай, кто» и т. и.
Критерии можем разделить в зависимости от того, касаются ли они
преимущественно достижений деятельности или постоянных
характеристик и объективных обстоятельств.
Группу деятелъностных критериев представляет, например,
«производительность», выраженная в количестве продуктов, далее
качество результата труда, заработок, время, необходимое на овладение
деятельностью, и т. д.
К постоянным и объективно данным критериям можно отнести:
возраст, пол, количество пропусков на работе, время пребывания на
одной работе (на предприятии), текучесть кадров, несчастные случаи,
повторение курса обучения, излечение и т. п.
Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных
единицах (т. е. в интервалах или в равных единицах измерения в системе
измерения), чаще всего они представлены в единицах квантиля: это
порядковые степени (rating), порядковое место (rankling) или только
качественные (номинальные) категории/типы.
Во многих случаях поэтому целесообразно дихотомизировать
значение критерия или разделить его на соответствующее количество
степеней. Однако дихотомизацию нельзя механически проводить по
медиане. Ведь мы не знаем, каким на самом деле является
распределение значений критерия в исследуемой выборке. Скажем, мы хотели
бы с помощью какого-нибудь теста определять индивидов с
безошибочным и точным наблюдением. Если мы в качестве критерия возьмем
количество пропущенных ошибок в тексте, тогда у половины
испытуемых окажется в тесте 0-4 ошибки, а у второй половины 5 и больше
ошибок. Но нам нужна группа, которая работает безошибочно (а это
только 20 % испытуемых). Высоковероятно, что психические явления
не бывают, как правило, распределены по кривой нормального распре-

76 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
деления Гаусса. Значит, целесообразно, например, в категорию «имеет
характеристику» включить 80 % испытуемых со значением критерия
от максимума по уровень, соответствующий 21 %, а в категорию «не
имеет характеристики» включить оставшиеся 20 % лиц, и т. п.
Валидность выражает практическую полезность теста, его
диагностическую и прогностическую силу и возможность его использования в
определенных целях.
Естественно, в процессе систематического изучения отношений
между результатами тестирования и различными критериями мы
убеждаемся, что адекватность теста зависит от исследовательских
целей. Тест имеет столько валидностей, сколько имеется критериев.
Определенный тест интеллекта является, например, отличным
инструментом для определения вербальной находчивости, но он мало годится
для определения способности мысленного сопоставления.
Почти каждый тест предоставляет нам несколько различных
диагностических показателей (например, диагностическими
показателями в тесте зеркального рисования являются: время, нажим,
количество срывов, скорость обучения и т. п.). Поэтому требуется определить
валидность диагностических показателей по отдельности или
определить общую валидность всего теста в целом.
Валидизация теста — это поиск ответа на вопрос, измеряет ли данная
методика то, что, по замыслу автора, она должна измерять, и насколько
точно она это делает.
Вообще это изучение всего того, что данная методика выявляет:
релевантности, точности, практической полезности,
диагностической и прогностической силы и адекватности теста для
поставленных целей.
Количественное или качественное выражение адекватности
измерения посредством теста, т. е. определение исследуемой
характеристики личности, называется индексом валидности.
Когда мы имеем в виду пригодность теста для определенной цели, мы
говорим о его адекватности; когда мы хотим сказать, что результаты
теста являются точным и метким изображением меры или своеобразия
исследуемой характеристики, мы тем самым определяем их
действительность. Однако на практике до сих пор не различаются адекватность
теста как средства и действительность его результатов: одно и другое
коротко мы называем валидностью.

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 77
Когда мы проверяем действительность теста, чаще всего нас
интересует, существует ли вообще предполагаемое отношение или по
крайней мере какое-нибудь отношение теста к любому критерию
(речь идет о какой-то «разведочной» валидности) и насколько это
отношение является тесным.
Хотя мы и говорим об отношении, это не значит, что валидность
должны изучать лишь с помощью корреляций. Отношение мы можем
определять также с помощью уравнения регрессии, t-критерия
различий между результатами тестирования в группе наилучших по критерию
и средним числом результатов тестирования оставшихся испытуемых.
Существует ряд других методов, включая непараметрические тесты.
Какое количество испытуемых необходимо иметь для подсчета
валидности?
В общем можно сказать, что это зависит от применяемой модели
валидизации, от эффективности использованной статистической
обработки и от принятого уровня значимости. Для обычных целей
требуется не менее 50 испытуемых, но оптимальное количество — более 200.
Это прежде всего относится к корреляционной модели валидизации.
Часто также возникает вопрос: какими должен быть уровень
валидности, чтобы она была приемлемой?
Если исходить из простого соображения, что при нулевой валидности
геста мы случайно выберем 50 % испытуемых правильно, тогда любая
валидность выше нуля повышает процент правильного выбора с
помощью теста. Но минимальный уровень приемлемой валидности теста
в целях выбора зависит прежде всего от так называемого отношения
выбора, т. е. отношения количества выбранных к общему количеству всех
кандидатов. Чем это отношение благоприятнее (т. е. чем больше
кандидатов мы имеем и чем меньше из них мы выбираем), тем более низкая
валидность теста является для нас достаточной. Принято считать, что
приемлемой считается любая статистически значимая валидность.
Низкой считается валидность 0,20-0,30, средней — валидность 0,30-0,50,
а высокой — валидность больше 0,60. Но это касается корреляционной
модели.
Почему исследования по валидизации заканчиваются неудачей?
Одной из причин может быть то, что предиктором является
опросник, а критерием — шкала оценок. То есть сопоставляются методы
изучения двух разных уровней личности.
- Если мы с помощью соответствующей модели валидизации
получим неубедительный результат (слишком низкий индекс валидности),
это еще не означает, что тест невалиден. Причин этому может быть

78 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
много. Например, тест валиден в совсем иной области, чем та, которую
мы изучаем. Мы также могли допустить ошибку в подсчетах. Доводом
может быть и то, что мы применяли линейные корреляции, в то время
как отношение между тестом и критерием является нелинейным.
Поэтому всегда полезно отношение между тестом и критерием
изобразить графически (на точечной диаграмме).
В последнее время указывается и на другой важный довод, который
может способствовать в будущем пересмотру всех до сих пор
существующих работ по валидизации. Речь идет о действии так
называемых переменных-модераторов. При прогностической валидизации
теста способностей по отношению к успеху в будущем было
обнаружено, что наивысшую валидность имели тесты у стабильных
экстравертов, вто время как у лабильных экстравертов корреляция была
около нуля. К перемен и ым-модераторам вероятно принадлежит и
теоретически предполагаемая переменная, называемая предсказуемостью.
Большее количество испытуемых с низкой предсказуемостью в группе,
на которой осуществляется валидизапия, может значительно занизить
индекс валидности. Предсказуемость вероятно представляет комплекс
характеристик, которые обесценивают результат тестирования или
искажают критерий у разных испытуемых в разной степени.
Валидность могут снижать и так называемые супрессоры, т. е. неременные,
минимально коррелирующие с критерием, но зато имеющие общую
дисперсию с невалидной частью проверяемого теста.
3.7. Дифференциальная психометрика
Термин «дифференциальная психометрика» в данной книге
обозначает науку о дифференциально-психологических измерениях.
Дифференциальную психометрику принято отличать от «общей
психометрики». Общая психометрика имеет дело с задачами измерения
психологических характеристик стимула, в частности моделирует
общепсихологические (справедливые для всех людей) функциональные
зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъективных
реакций. В психофизике речь идет об установлении соответствий
между физическими характеристиками стимулов и субъективными
характеристиками ощущений (сенсорная психофизика), в
социально-психологических измерениях устанавливается соответствие между рядами
социальных объектов (например, разные виды рекламируемых
товаров) и определенными психическими реакциями (например, на
континууме от «очень нравится» до «очень не нравится» и т. п.).

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 79
В дифференциальной психометрике числовые значения (ранги,
категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а
индивидам. Дифференциальная психометрика имеет дело с индивидуальными
различиями между людьми в качественном и количественном составе
психических свойств, какими являются способности, отдельные
когнитивные функции (память, вниманиеит. п.), мотивы, поведенческие
черты, установки, оценки и самооценки, способы психического
самосохранения (психической защиты) и т. п.
По отношению к психодиагностике и дифференциальной
психологии психометрика выступает в статусе технолого-методической
дисциплины: она обосновывает требования, которым должны удовлетворять
измерительные психодиагностические методы, обосновывает
процедуры их разработки и применения.
Основываясь на введенном выше основании классификации,
современные методы психодиагностики условно можно разделить на две
категории:
1) стандартизованные измерительные методы (будем называть их
в дальнейшем «тесты»);
2) экспертные, или методы понимания (по традиции они часто
фигурируют под названием «клинических» методов).
К первым относятся объективные тесты и стандартизованный
самоотчет, ко вторым — проективные и диалоговые методы. В
основе стандартизованных методов лежит соблюдение достаточно строгих
и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают
диагноз (и на его,основе прогноз) лишь с вероятностной точностью.
Диагноз оказывается более надежным по отношению к группе
испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому.
Экспертные методы в большей степени основаны на
профессиональном опыте, психологической интуиции самого нсиходиагноста.
Они оказываются незаменимыми везде, где не разработаны (или
неизвестны) стандартизованные процедуры. Экспертные методы часто
оказываются более эффективными по отношению:
♦ к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации
(субъективные переживания, личностные смыслы, глубинные
слои опыта);
♦ к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать
фиксированную операциональную модель (динамика целей,
состояний, настроений, многоплановых отношений в группе).
Если их применяет эксперт высокой квалификации, они
оказываются более надежным средством в случае индивидуальной диагностики,

80 Часть I. Психодиагностика - теоретико-методологические аспекты
кроме того, не следует забывать, что глубокий экспертный анализ —
необходимый первичный этап в разработке любой стандартизованной
процедуры. По мере стандартизации экспертные методики также
подлежат количественному обоснованию.
Достоинства измерительных методов — объективный характер
процедуры, возможность перепроверки — обеспечиваются не
автоматически, а благодаря выполнению психометрических требований —
требований репрезентативности, надежности, валидности (включая
достоверность).
Репрезентативность — соответствие тестовых норм выборки
стандартизации тестовым нормам той популяции, на которой применяется тест;
надежность — точность и устойчивость процедуры измерения, ее
независимость от варьирующих случайных факторов; валидность —
соответствие методики измеряемому концепту.
Если эти требования не выполнены, то использование тестов
ничуть не менее произвольная процедура, чем стихийное «вчувствова-
ние» эксперта в испытуемого. Более того, в этом случае результат
оказывается в нелепой зависимости от комплекса случайных и побочных
обстоятельств. Психодиагпост в своем отношении к тесту
уподобляется фаталисту, склонному уповать на жребий и выразившееся в нем
«провидение» (в отсутствие каких-либо разумных доводов в пользу
того или иного решения). Опасны не тесты сами по себе, а их
использование без теории и без психометрики, когда стандартная процедура
выполняет фактически лишь роль глухого забора, отгораживающего
психодиагноста от реального испытуемого. В этом случае тест служит
источником иллюзорного впечатления о возможности освобождения
психолога от необходимости наблюдения за весьма информативными
признаками поведения испытуемого, его манерами, способом работы
над заданиями и т. п.
Знание психометрики даст психологу необходимую критичность в
понимании ограниченности методик, в понимании тех допущений,
которые сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы теста,
опросника, системы задач и т. п."
Специфика психодиагностических процедур по сравнению с
обычными физическими измерениями заключается в том, что здесь сама
процедура измерения взаимодействует с «объектом» измерения,
более того, рождается в этом взаимодействии, зависит от его
характеристик и «портится», если эти характеристики меняются. В физических
измерениях объект в значительных пределах пассивен и не влияет со
своей стороны на физический прибор. Человек, напротив, всегда ак-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 81
тивен и может применять такую тактику, которую психодиагност при
разработке методики вовсе не предусматривал. Диапазон
«срабатывания» теста довольно узок и фактически сводится к той популяции, на
которой происходила эмпирико-статистическая разработка теста,
обеспечивающая его надежность, валидность, репрезентативность
тестовых норм. Узость этого диапазона можно сравнить со свойствами
пружинного динамометра из мягкого металла: сколько-нибудь тяжелый
груз, выходящий по весу за допустимые пределы, порождает в
пружине необратимые деформации и нарушает изометричность шкалы.
Для корректного применения теста на новой популяции или в новых
целях (от целей зависит установка испытуемых в ситуации
тестирования) психолог должен провести серию предварительных
психометрических экспериментов, направленных на перепроверку надежности,
валидности и репрезентативности теста в новых условиях.
Перенесение теста с одной популяции на другую без проверки как минимум
однородности распределения тестовых баллов (устойчивости
тестовых норм) может приводить к серьезным диагностическим ошибкам
или к непроизводительным затратам на бесполезную
психодиагностику. К немалым ошибкам может приводить попытка прогноза по
результатам теста, не проверенного на прогностическую валидность, —
в этом случае психолог должен ограничиться л ишь текущим диагнозом.
Строгое следование требованиям психомстрики особенно
необходимо при переносе тестов, разработанных за рубежом. В условиях
недостаточной разработки отечественных методик многие
психологи склонны рассматривать в качестве готовых зарубежные методики,
тогда как реальные языковые и социокультурные различия бывают
столь сильны, что полная эмпирическая адаптация зарубежной
методики но своему объему не уступает разработке оригинальной
методики. Это прежде всего относится к шкалам ценностных ориентации,
к характерологическим опросникам и другим личностным тестам.
В настоящем руководстве читатели познакомятся с процедурами,
позволяющими проверить эмпирическую корректность тестовых
диагностических шкал. Для того чтобы убедиться в пригодности того или
иного зарубежного теста, психолог должен уметь повторить
процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался этот тест
его авторами. Если при конструировании многомерного теста
использовался факторный анализ, то нельзя считать адаптированным тест,
прошедший проверку только на устойчивость тестовых норм, нужно
обязательно перепроверить устойчивость самих тестовых шкал (т. е.
повторить факторный анализ).

82 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
3.8. Точность психодиагностического метода
В традиционной теории тестов одним из основных критериев
качества теста является его надежность. Р. Кэттелл [337] предложил
обоснованное требование, чтобы одним из основных критериев качества
психодиагностического метода считалась точность, т. е. понятие, которое лучше
выражает, что имеется в виду мера безошибочности. Термин
«надежность» Кэттелл предлагает употреблять для одного из видов точности.
Понятие «точность» является интуитивным понятием. Оно
выражает требование к психодиагностическому методу безошибочно
выявлять то, что он выявляет. К точному методу у нас больше доверия, чем к
методу, точность которого не гарантирована или неизвестна. С
субъективной точки зрения точность — это степень доверия тому, что
полученные результаты представляют реальную величину изучаемой
характеристики личности.
Математически точность оценивается степенью соответствия
между двумя (или несколькими) намерениями, осуществленными с
помощью одного и того же метода. Значит, если мы спустя определенное
время применяем метод у тех же испытуемых, то должны получить те
же или почти те же результаты.
Точность можно представить и с помощью приблизительного
определения, в какой-степени полученные результаты близки по своему
качеству «истинной» величине изучаемой характеристики. Здесь,
однако, есть гносеологически сложная проблема: как определить эту
«истинную» величину характеристики, если мы узнаем о ней только
посредством величины индикаторов. Можно исходить из
предположения, что бесконечное количество повторений измерения
элиминирует ошибку до минимума и приблизит наши измерения к этой
«истинной» величине. Определение точности в большой степени
влияет на интерпретацию результатов, полученных с помощью
метода на практике. Если нам известна точность, которая чаще всего
выражена коэффициентом корреляции или в виде отношения
ошибочной и настоящей дисперсии, мы в каждом конкретном
исследовании можем вычислить, какой приблизительно является ошибка нашего
измерения, или в каком интервале надежности находится «настоящая»
величина исследуемой характеристики испытуемого. Психолог,
применявший на практике знания о точности теста перцептивной
скорости, не скажет об испытуемом, что он получил 35 баллов, а скажет,
что его результат находится в интервале от 31 до 39 баллов с
вероятностью 99 % C5 + 4).

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов |$
Р. Кэттелл характеризует точность по отношению ко времени, к
заданиям психодиагностического метода и по отношению к обследуемым:
♦ точность в отношении времени является выражением того, что
метод является независимым от случайных колебаний во
времени. Имеется в виду надежность в более узком смысле. Она
проявляется в достоверности и стабильности. Под достоверностью
понимаем вероятность совпадения результатов при повторном
намерении у одних и тех же испытуемых, когда второе
обследование непосредственно следует за первым. Стабильность метода
предполагает, что результаты одних и тех же испытуемых не
меняются даже при повторном обследовании после более длительного
времени (приблизительно спустя 6 недель — 2 месяца). Когда мы
интерпретируем индексы надежности, которые в этом случае чаще
всего определяются на основе подсчета коэффициентов
корреляции между результатами первого и второго обследования, мы
должны учесть возможное колебание исследуемой
характеристики личности. Знания, настроения, отношения, уровень
решения проблем — все эти, как и многие другие, стороны личности
могут изменяться под влиянием стимулов развития, учения,
актуального функционального состояния и т. п. В таких случаях
низкие индексы надежности не являются показателем плохого
качества метода, а говорят о вариативности исследуемой
характеристики; '
♦ точность в отношении заданий говорит о том, насколько каждое
задание (вопрос, задача) метода вносит вклад в изучение данной
характеристики. Имеется в виду, что метод настолько хорош,
насколько качественными являются элементы, из которых он
состоит, мы различаем две формы, а именно эквивалентность и
согласованность.
Эквивалентность предполагает, что метод существует в двух или
нескольких вариантах, которые взаимозаменяемы. Индекс
эквивалентности является высоким тогда, когда корреляция между обоими
вариантами близка единице. Метод с таким высоким индексом
эквивалентности выгодно применять в ситуациях, когда требуется одного
испытуемого обследовать дважды — например, до лечения и после
лечения, чтобы узнать, вызвало ли определенное воздействие желаемый
эффект. При низком инде'ксе эквивалентности (обычно корреляция
ниже 0,7) мы должны осторожно пользоваться вариантами одного
метода в ситуации индивидуального обследования. Но с таким методом

84 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
можно работать в научно-исследовательских целях, и тогда в нервом
обследовании половине испытуемых мы предъявляем одну форму,
а второй половине —вторую форму. Во втором обследовании мы
меняем варианты и посредством подходящей математической
процедуры контролируем эффект порядка подачи метода.
Согласованность является существенным свойством каждого
метода, предназначенного для выявления одной характеристики личности.
Высокий индекс согласованности является показателем гомогенности
метода. Он показывает, в какой степени каждое задание вносит вклад в
изучение соответствующей характеристики. С помощью процедуры
оценки согласованности мы исключаем те задания, которые для данного
метода как единого целого не подходят и которые по статистическим
показателям выявляют что-то другое. Естественно, что методы, задания
которых являются по содержанию гомогенными (корректурные пробы,
тесты чтения, тесты типа кодирования и т. п.), оказываются высоко-
согласованными и без статистических подсчетов. Согласованность
выявляется или с помощью так называемого метода расщепления и
коэффициента корреляции, т. е. коррелированием показателей четных и
нечетных заданий и знаков, или с помощью отношения дисперсии
делений к дисперсии всего теста — так называемого коэффициента альфа.
Точность в отношении обследуемых касается надежности, с которой
метод выявляет одно и то же в руках разных экспериментаторов или
когда он применяется на социодемографически равных выборках.
Различается надежность субъективных оценок и гетерогенность.
Надежность субъективных оценок — это степень согласия между
разными экспериментаторами при оценке результатов одного метода
или при оценивании тех же испытуемых. Если, например, проективный
тест интерпретируют разные психологи, имеет смысл знать индекс
надежности субъективных оценок, чтобы определить, насколько
интерпретация является объективной. Условием для этого является обучен-
ность психологов одному подходу к теории личности как основе метода
и, далее, чтобы они пользовались одинаковой системой кодирования
первичной информации. Надежность субъективных оценок важна
в шкалах оценок, где низкие индексы указывают на недостаточную
очерченность или большую субъективность предмета оценки.
Гетерогенность определяет, насколько метод применим дня разных
групп испытуемых, которые различаются по возрасту, образованию,
профессии, национальности и т. п. Неучет низкой гетерогенности
некоторых интеллектуальных тестов является одним из источников идео-

Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов _85
логически реакционных заключений, например, об интеллектуальной
неполноценности негров или превосходстве представителей
интеллигенции.
Серьезной проблемой практической психодиагностики являются
условия точности, или же источники ошибок. Ряд авторов пытались
создать таксономию всех факторов, влияющих на результаты
психодиагностических методов. Источником ошибки
психодиагностического метода является не только сам метод. Неточность может возникнуть
в любом звене гносеологической цепи, идущей от метода к испытуемому
и от него обратно к психологу, интерпретирующему результаты
тестирования. Поэтому источники вариативности результатов тестирования
можно рассматривать как минимум на пяти уровнях.
t. Несовершенство психодиагностического метода приводит к двум
типам ошибок: постоянным и случайным. К постоянным ошибкам
относится неадекватная формулировка инструкции, нечеткие
инструкции о способе подачи метода испытуемому, далее плохо
сформулированные, непонятные или неоднозначные задания, вопросы и т. п.
К непостоянным источникам ошибок метода относится, например,
изменение электрического напряжения во время работы с тестовыми
приборами, неодинаковая удобочитаемость бланков для ответов и т. д.
2. Ситуация обследования. На результаты может влиять время дня,
когда проводится обследование, неодинаковое освещение помещения
во время обследования равных групп испытуемых, неодинаково
выгодное размещение испытуемых в условиях группового тестирования и т. п.
3. Личность экспериментатора. Этот фактор до сих пор мало
учитывается в качестве возможного источника ошибок или завышения
результатов. Речь идет не только о том, что экспериментатор может
разных испытуемых по-разному стимулировать или тревожить в
зависимости от собственного настроения, установок и т. п., но он им
также может с разной степенью адекватности подавать инструкцию в
зависимости от того, в какой мере они ему симпатичны. Возраст, пол,
эстетический внешний вид также необходимо, вероятно, считать
внеплановыми источниками вариативности результатов обследования.
В немалой степени важно и то, в какой роли для испытуемых
выступает экспериментатор, как он им был представлен: это их знакомый,
это учитель, врач, руководитель; был он представлен как хороший
специалист или как человек, влияющий на их дальнейшую судьбу в
зависимости от результатов обследования, и т. д.
4. Психическое функциональное состояние обследуемых. Здесь
имеется в виду психическое состояние, настроение, мотивация, утомление,

86 Часть I. Психодиагностика — теоретико-методологические аспекты
отношение к обследованию, любопытство, интерес к решению, чувство
опасения и т. д., а также тенденция рисковать и «угадывать»
правильные решения в тестах достижений, отвечать на вопросы опросника как
угодно, тенденция списывать или словчить иным способом,
тенденция симулировать или диссимулировать, усугублять свое положение
или обманывать иначе.
Авторы многих, преимущественно субъективных, методов
учитывают эти источники искажения результатов и пытаются избежать их
введением разнообразных контрольных шкал (например, в методике
многофакторного изучения личности Березина, Мирошникова, Рожанца).
На результат тестирования может повлиять и предыдущая
деятельность испытуемых. Например, групповые обследования в школах
могут дать разные результаты в зависимости от характера предыдущего
урока (ребята по-разному реагируют после урока математики,
физкультуры, истории).
5. Способ оценивания результатов и их интерпретация. Этот фактор
играет роль главным образом при методах, результаты которых
требуют как кодирования — перевод первичной информации в определенные
категории (например, в тесте Роршаха оценка ответов), так и оценки
соответствия ответа определенному эталону или определенным
требованиям (относительно полноты ответа, абстракции, оригинальности
и т. п.). Здесь есть возможность корригировать индивидуальную
ошибку путем оценки результатов несколькими экспериментаторами (мысль
К. К. Платонова относительно «обобщения независимых
характеристик» может быть использована и для осуществления этой процедуры).
Интерпретация результатов является объективной и однозначной
только при условии, что она касается однозначного сравнения
диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но
когда мы пытаемся объяснить, какой смысл имеет определенная
диагностическая информация, какое место она занимает в структуре
деятельности субъекта, мы попадаем на «ненадежную почву», и интерпретация
становится более похожей на деятельность художника, чем ученого.

Часть II
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОДИАГНОСТИКА

Раздел 1
Психологический анализ и строение
модели деятельности практического
психолога
Практический психолог в своей профессиональной деятельности
решает следующие задачи:
♦ обнаружение и выделение реальной проблемы;
♦ научное понимание и формулировка практической задачи;
♦ выбор и конструирование метода обследования, измерения и
сбора данных;
*■: отбор и первичная обработка данных;
'# выбор теоретической модели интерпретации и обсуждение
полученных результатов в терминах выбранной модели;
i: построение психологического заключения и выдача практических
рекомендаций по разрешению проблемы.
1.1. Требования к психологу
К пользователям, являющимся профессиональными психологами,
и пользователям-нспсихологам предъявляются разные требования.
Пользователь-психолог:
♦ должен знать и применять на практике общие
теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами
дифференциальной психометрики, должен следить за текущей
методической литературой по психодиагностике, самостоятельно
вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых
в заданной области;
♦ отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования,
обеспечивая их соответствие репрезентативности и прогностической
валидности методики, а, также предупреждает возможные
ошибки, допускаемые непрофессионалами, незнакомыми с
ограничениями в использовании того или иного теста;

Часть II. Практическая психодиагностика
♦ пользуется преимущественным правом (по сравнению с
непрофессиональными пользователями) на проведение
психодиагностики в заданной области, на использование протоколов в
соответствии с профессионально-этическими принципами и
интересами психологии; получение методических материалов, в том числе
с помощью их приобретения в качестве индивидуальной
профессиональной собственности. При этом он обеспечивает
необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные
стандартизованные и нестандартизированные методики, а также
метод независимых экспертных оценок;
♦ не руководствуется субъективными предпочтениями и
предубеждениями в подборе методик в батарею (программу
обследования) и их оценке, а исходит из требований эффективности
диагностики — максимум надежности при минимуме затрат;
♦ ведет научно-методическую работу, анализируя по собранным
данным эффективность применения методики в заданной области.
Ведение такой научно-методической работы входит в основной
круг обязанностей психолога, работающего и в
исследовательских, и в практических учреждениях. В этой работе он
поддерживает оперативные контакты с головной методической
организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банков
данных) и получая инструктивные методические материалы;
♦ обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для
проведения стандартных методик обследования. Подсчет баллов,
интерпретация, прогноз делаются в строгом соответствии с
методическими указаниями. Психолог не имеет права отклоняться от
стандарта в использовании методики, принятого на
определенный период. Все рекламации и предложения по использованию
методики психолог направляет в методический центр и требует
их учета при очередном пересмотре методики;
♦ обеспечивает конфиденциальность психодиагностической
информации, полученной от испытуемого на основе «личного
доверия». Психолог обязательно предупреждает испытуемого о
том, кто и для чего может использовать его результаты.
Специалист не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения
могут быть вынесены на основе психологической диагностики;
♦ хранит профессиональную тайну: не передает лицам, не
уполномоченным вести психодиагностическую практику,
инструктивных материалов, не раскрывает перед потенциальными испыту-

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 91
емыми секретов той или иной психодиагностической методики,
на которых основана ее валидность;
♦ наряду с наиболее вероятной обязательно рассматривает и
альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных),
применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу
«презумпции невиновности» в судопроизводстве;
♦ сообщает в региональные или центральные органы Общества
психологов обо всех замеченных им где-либо нарушениях
нормативных (процедурных и этических) принципов
психодиагностики. Он уполномочен лично препятствовать некорректному и
неэтичному применению психодиагностики.
Отдельно остановимся на проблеме использования методик
специалистами-смежниками. Теоретически и психометрически
обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации,
могут использовать специалисты в смежных с психологией областях:
учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр. При этом
специалист-пользователь должен:
♦ предварительно проконсультироваться с психологами,
работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно
методики могут быть применены для решения поставленных задач.
При наличии аттестованных методик пользователь должен
воспользоваться именно аттестованными методиками;
♦ если психологи предупреждают пользователя о том, что
правильное использование методики требует общих знаний о
психодиагностике или специальной подготовки (но овладению методикой),
то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо
пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению
психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения
психодиагностики;
♦ пользователь, получающий доступ к «п-методикам»,
автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех
требований профессиональной тайны;
♦ пользователь следует всем этическим нормативам в проведении
обследования по отношению к испытуемому и любым третьим
лицам: он, так же как психолог, не имеет права злоупотреблять
доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет
использована информация;
методики, не обеспеченные однозначной стандартной
инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности,

92
Часть II. Практическая психодиагностика
требующие параллельного использования
высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться
специалистами-непсихологами;
♦ любой пользователь методик (тестов) содействует психологам
в соблюдении процедурных и этических нормативов,
предпринимает меры для предотвращения некорректного использования
методик.
Все приведенные требования находятся в соответствии с
международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в
работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко
сформулированы в виде следующих принципов:
♦ ответственности;
♦ компетентности;
♦ этической и юридической правомочности;
♦ квалифицированной пропаганды психологии;
♦ конфиденциальности;
♦ благополучия клиента;
♦ профессиональной кооперации;
♦ информирования клиента о целях обследования;
♦ морально-позитивного эффекта исследования;
♦ гражданственности и патриотизма.
1.2. Функции и задачи практического психолога
в структуре психологической службы
Начиная со второй половины XX в. специалисты, работающие с
человеком, стали отчетливо ощущать дефицит профессиональных знаний,
накопленных в области научной психологии, что все более снижало
практическую эффективность традиционных способов рещения
жизненно важных задач. Для успешного разрешения возникших
затруднений потребовалось интенсивное развитие прикладных видов
психологии практически в каждой из областей социальной активности и
профессиональной деятельности, где в той или иной мере был
включен человеческий фактор. Не составила исключение и сфера
образования, в том числе профессионального образования.
Специалисты, работающие в этой области, решают одну общую
задачу — обеспечивают обучение и воспитание подрастающих
поколений, эффективное вхождение их в сферу профессиональной занятости,

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 93
их гражданское и профессиональное развитие, их социальный и
профессиональный комфорт. Именно поэтому сейчас на первый план
общественного интереса выходят задачи развития и формирования
личности и индивидуальности человека, создания условий, обеспечивающих
развитие его профессиональных и творческих способностей.
При решении этих задач общеобразовательная и
профессиональная школа испытывают значительные трудности, одной из причин
которых является тот факт, что обучение и воспитание весьма слабо
опираются на имеющиеся психологические знания о развитии
ребенка и взрослого человека, о формировании его личности.
По данным ряда опросов, учителя и педагоги профессиональной
школы к наиболее актуальным проблемам, стоящим перед ними в
настоящее время, относят: проблемы мотивации учения, воспитания у
учащихся положительного отношения к обучению, формирования
познавательных интересов F2 % опрошенных); проблемы развития
самостоятельности учащихся, формирования у них приемов учебной
работы, организации активной познавательной деятельности E7 %);
проблемы ликвидации перегрузки в учебном процессе; оптимального
отбора учебного материала по степени трудности; критериев оценки
знаний учащихся E0 %) 118; 155J.
При этом, как ни странно, работники образования не представляют
себе всей полноты задач социального плана, которые общество ставит
перед образовательной системой: формирование гуманистической
ориентации в каждом человеке; творчества, инициативы и
самостоятельности; дисциплины и ответственности; видения жизненной перспективы
и профессиональной карьеры; способности реализовать себя в труде;
способности конструктивно решать трудовые задачи и т. п. Таким
образом, практики образования самим развитием общества поставлены перед
необходимостью решать те проблемы, которые имеют выраженный
психологический характер (проблемы мотивации, взаимоотношений
людей в процессах социальных контактов, трудовой деятельности и
семейного воспитания и т. д.).
Не менее странно и то, что даже профессионально подготовленные
выпускники педвузов и работающие учителя очень низко оценивают
практическую значимость своей психологической подготовки, хотя
они практически не умеют использовать полученные знания
непосредственно в учебно-воспитательном процессе.
Разрешение указанных 1фоблем возможно, во-первых, путем
существенного преобразования психологической, а именно
практической (педагогической), направленности подготовки будущих учите-

94
Часть II. Практическая психодиагностика
лей, аво-вторых — с помощью создания и интенсивного развития
школьной психологической службы.
Вторая из этих высоко социалыюзначимых задач, значительно
более объемная, рассмотрена в обширном исследовании И.
В.Дубровиной [94; 95]. В фундамент решения обеих этих задач, мы надеемся,
может быть положена и наша работа.
Обратившись к истории, можно обнаружить, что первые попытки
практического использования психологии в обучении и воспитании
детей в нашей стране возникли еще на рубеже XIX-XX вв. Они связаны
с возникновением так называемой педологии, которую обыкновенно
определяли как науку о развивающемся, растущем человеке, которая
охватывает все его социально-биологические особенности и в которой
М.Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет
существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих
развивающегося человека» [24].
Резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О
педологических извращениях в системе наркомиросов» A936) повлекла
за собой отрицание всего положительного, что было сделано
отечественными учеными, причинила значительный ущерб развитию
детской психологии, на многие годы затормозила развитие таких ее
разделов, как психодиагностика, практическая психология образования,
исследование закономерностей возрастного развития. Только с
конца 1960-х гг. у нас возобновился активный поиск форм
практического участия психологов в работе различных социальных институтов.
Дискуссии о необходимости внедрения психологической службы
в социальную практику, о ее формах, методах, предмете и решаемых
на современном этапе задачах развернулись на страницах
«Психологического журнала» и журнала «Вопросы психологии» начиная с 1980 г.
[94; 95; 101; 103 и др.].
Наиболее целесообразно рассматривать психологическую службу
как интегральное образование и выделять три ее аспекта:
1)как одно из направлений дифференциальной, педагогической
и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное
направление, изучающее закономерности психического
развития и формирования личности человека (в первую очередь —
учащегося) с целью разработки способов, средств и методов
профессионального применения психологических знаний в
практике (научный аспект);
2) как психологическое обеспечение всего процесса развития
человека, включая прежде всего процессы обучения и воспитания,

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 95
имея в виду при этом помощь и участие психологов в
составлении учебных программ, создании учебников, разработке
психологических оснований дидактических и методических
материалов и т. п. (прикладной научно-методический аспект);
3) как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми
и помощь им в решении их жизненных проблем (практический
аспект).
Сбалансированное единство этих трех аспектов и составляет
предмет эффективно работающей психологической службы. Каждый из
них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей
определенной профессиональной подготовки.
На современном этапе выделяются два направления деятельности
психологической службы — актуальное и перспективное. Эти два
направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая
перспективные задачи, оказывает конкретную помощь всем
нуждающимся в ней: в сфере образования — ученикам, их родителям, учителям;
в сфере занятости — тем, кто выбирает, ищет или меняет место
работы; в социальной сфере — инвалидам, нетрудоспособным и другим
социально незащищенным слоям населения.
Актуальное направление ориентировано на решение злободневных
проблем, связанных с теми или иными трудностями в общем
профессиональном образовании; в обучении и воспитании подрастающих
поколений; при нарушениях в поведении людей, в их общении,
формировании личности; в решении проблем занятости, личностной и
социальной защиты.
Перспективное направление нацелено на общественное
производство человека в его прямом понимании: на развитие
индивидуальности, на формирование психологической готовности каждого
человека к созидательной жизни в обществе. При этом основная задача
психолога — создание психологических условий формирования
ценностей (общей мотивации к труду, специальной мотивации к профессии,
развития способностей у всех и каждого); формирование чувства
защищенности и социального комфорта.
Наиболее сильно представлена психологическая служба в США,
Франции, Англии и ряде центральноевропейских государств, в
которых она стала в настоящее время одним из наиболее жизненных и
действенных направлений современной практической психологии.
Развитие практической психологии и опыт развертывания психологических
служб удобно осуществить через рассмотрение школьной
психологической службы.

96
Часть II. Практическая психодиагностика
Уже в 1960-х гг. в США была создана профессиональная
организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль
школьной психологической службы, ее этические и юридические основания,
проблемы профессионализации школьного психолога, содержание
программ обучения школьного психолога и т. д. В 1980-х гг. в США была
организована Национальная ассоциация школьных психологов.
Центральными и исторически сложившимися функциями школьной
психологической службы являются функции измерения и оценки качеств
и способностей личности школьника, а сферой приложения сил
школьного психолога традиционно считается измерение с применением
стандартизированных тестов.
Введение в широких масштабах практики тестирования в
американских школах, прежде всего тестов на определение коэффициента
умственной одаренности (IQ), основанных на концепции о едином
характере умственных способностей, способствовало, в частности,
возникновению и развитию службы «гайденс» [65].
Психолого-педагогическая служба «гайденс» (от англ. глагола to
guide — вести, руководить, направлять) осуществляет
воспитывающее воздействие на американских школьников с целью привития им
определенных личностных качеств, активно участвует в их
социализации. Она же фиксирует их академические успехи, осуществляет
контроль за идеологическим и нравственным развитием,
содействует разрешению возникающих в жизни школьников конфликтов,
ориентирует на выбор той или иной профессии.
Согласно Педагогическому словарю (Нью-Йорк, 1973), «гайденс»
означает: 1) процесс оказания помощи личности в самопознании
окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы,
выбора профессии и развития личности; 2) форма систематических
консультаций и бесед с учащимися для определения их
склонностей и свойств, которые могут быть плодотворно использованы в
повседневной жизни; 3) методика положительной мотивации
учащихся; 4) метод, используемый учителем для выполнения намеченной
воспитательной задачи.
В современных условиях в деятельности «гайденс» в американской
средней школе выделяются три основных аспекта: экономический —
профориентация, учебный — помощь в выборе посильных предметов,
социальный — изучение личности и руководство ее развитием.
В настоящее время в каждой школе США реализуется особая
программа «гайденс», исходящая из основных функций
консультативной службы. На протяжении всех лет обучения в школе учащиеся

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 97
закрепляются за «каунслером» (консультантом), который
осуществляет контроль за их успеваемостью, умственным и нравственным
развитием.
При поступлении в школу на каждого учащегося заводится досье,
которое хранится в отделе «гайденс» в течение всего периода
обучения. Материалы досье включают информацию общего характера об
учащемся, его домашних условиях, материальном положении и членах
семьи, сведения о здоровье, успеваемости, данные о развитии
характера, личности и профессиональных склонностях, планах, данные о
взаимоотношениях ученика со сверстниками, учителями,
родителями. Материалы эти регулярно пополняются результатами тестов,
наблюдений учителей. При переходе ученика в другую школу туда же
пересылается его досье.
Знакомство с новым учеником не ограничивается изучением
данного документа. Каждый вновь прибывший ученик подвергается
тестированию для определения уровня умственных способностей и
знаний по основным предметам, после чего направляется в соответствующий
поток и обучается по рекомендованной консультантом программе.
Как правило, в состав «гайденс» входят:
♦ «инвентарная» служба, которая занимается сбором информации
о каждом учащемся, его индивидуальных особенностях;
♦ служба информации для учащихся в трех областях: учебной,
профессиональной и личностно-социальной;
♦ служба консультантов, осуществляющая процесс
индивидуальных и групповых консультаций;
♦ служба устройства, которая оказывает содействие учащимся в
различных видах деятельности по окончании школы (подбор
подходящей работы, поступление в другое учебное заведение);
♦ служба контроля за результатами «программы», которая ведет
сбор сведений о судьбах выпускников школы, их успехах,
неудачах, проблемах, изучает мнение о роли «гайденс» в их жизни.
По всем указанным разделам упомянутые выше «каунслеры»
(консультанты службы «гайденс») проводят работу как с учащимися, так
и с родителями, школьной администрацией, общественностью,
лицами и организациями, причастными к делам школы.
Помимо консультанта в осуществлении школьной программы
«гайденс» принимают участие многие сотрудники школьного персонала:
• •го прежде всего учителя-консультанты, т. е. педагоги, совмещающие
преподавание с консультированием; затем это консультанты по со-

St
Часть II. Практическая психодиагностика
циальным вопросам, работающие с небольшими группами
учащихся, у которых имеется так называемое отклоняющееся поведение;
далее идут школьный психолог, члены медицинского персонала,
библиотекарь, консультант по трудоустройству. Важная роль в
деятельности всей службы «гайденс» отводится учителям-предметникам.
В их задачи входит определение запросов, интересов и
возможностей учащихся по отдельным предметам, разработка
индивидуальных программ.
На основе результатов психологического'тестирования происходит
распределение учащихся по категориям и разделение людей на тех,
у кого высокий IQ, и на тех, у кого он низкий. При этом на основе
этого разделения складывается и определенное отношение к ним.
Для сравнения отметим, что, судя по данным анализа
педагогических проблем современной Франции, которые приводит Б. Л. Вульф-
сои |218j, до недавнего времени в школах Франции тестирование,
в отличие от США и Англии, не получало массового распространения.
Основой распределения детей по разным направлениям учебы
формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки
успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором
концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Вульфсон считает,
что французская система учебной ориентации имела определенные
преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием.
Однако сначала 1970-х г. тесты на определение умственной одаренности
стали шире применяться и во французской школе, в то время как в
США и Англии тестирование учащихся стало обнаруживать тенденцию
к сокращению.
Опыт, накопленный в США но организации школьной
психологической службы, несомненно, оказал определенное воздействие на
решение данной проблемы и в других странах: Франции,
Великобритании и др. При этом наряду с освоением положительного опыта работы
американских специалистов в этих странах, как и прежде в США,
стала наблюдаться тенденция к широкому использованию формальных
психометрических тестов, прежде всего тестов на определение
коэффициента умственной одаренности (IQ).
Глубокую неудовлетворенность применением формальных
психологических тестов выражают английские психологи. Так, например,
Б. Саймон и Э. Хейссерман [4021 считают одним из существенных
недостатков тестового материала полное игнорирование эмоциональных
моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются
существенной частью поведения.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 99
Э. Стоуне [415] пишет, что, к сожалению, методы распределения
учеников по категориям и основанное на таком распределении
отношение к ним все еще сохраняются во многих школах и колледжах
Великобритании. Однако он же отмечает, что в последнее время растет
число исследований, в которых вместо распределения людей по
группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и
рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по
психологическим характеристикам людей, внимание работников образования
начинает перемещаться на конкретные трудности обучения конкретных
учеников, с те.м чтобы выявить природу этих трудностей.
В последнее время многие зарубежные психологи начали
пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то
основное, что они могут сделать в целях психологической помощи
детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить
перспективы развития учащихся, что они дают неверные результаты при
обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно
отсталых районов. Кроме того, в существующей практике
психодиагностика в школе делает основной акцент лишь на одном виде
одаренности — интеллектуальном. А для того чтобы овладеть современной
профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и
качества. В наше время уже нельзя ограничиваться оценкой человека
только со стороны его интеллектуальных способностей — необходимо
оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.
Определенным этапом развития школьной психологической
службы стал проведенный в Москве A982-1987) эксперимент по введению
н школу должности психолога. Целью эксперимента являлись
разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с
работой психолога в школе, создание модели школьной психологической
службы для последующего ее внедрения в систему народного
образования [86|.
Накопленный по данным вопросам опыт обобщен в работах Ю. 11. Сы-
лрда (Эстония), И. В. Дубровиной (опыт московских психологов),
И. В. Гавриловой и Б. 11. Алмазова (Свердловский центр
педагогической реабилитации) [94; 95; 273; 274].
В нашей стране психологическая служба уже достаточно хорошо
функционирует на различных предприятиях, в вузах. Причем каждая
из данных психологических служб так или иначе имеет выход на
решение школьных проблем. Так, психологическая служба в вузах
(преимущественно педагогических) решает проблемы профотбора
абитуриентов на педагогическую профессию, совершенствует и дополняет

100
Часть II. Практическая психодиагностика
практическими методами уровень получаемых психологических
знаний [95; 96J.
Модели школьной психологической службы
На основе анализа опыта советской и зарубежной психологических
служб можно выделить две модели (или два типа организации)
службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает
школьный психолог — в школе или вне школы (в консультации,
психологическом кабинете при районных или городских отделах
муниципальных органов власти).
Первая модель предполагает работу группы психологов при
районном (городском) отделе народного образования. Такая форма
организации школьной психологической службы наиболее распространена в
ряде европейских государств, а также стран Центральной и
Восточной Европы. Работающие в рамках этой модели психологи организуют
циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их
психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам
обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие
отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю
или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно
действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической,
социальной психологии, психологии личности и межличностных
отношений. При некоторых позитивных чертах эта модель является, по
нашему мнению, довольно узкой, ограниченной и адекватна решению
лишь сиюминутных актуальных задач.
Причинами такого отношения к этой модели являются, в о - п е р -
в ы х, очевидная оторванность психологической службы от учебно-
воспитательного процесса: основная работа ведется по запросам
учителей и родителей, которые, сами не являясь психологами, обращаются
к специалистам лишь по поводу тех учащихся, у которых ярко
выражены отклонения в поведении и развитии. Основная же масса
учеников остается вне поля зрения психолога. Во-вторых, такая
модель провоцирует потенциальных клиентов на ожидание немедленных
позитивных сдвигов в решении каждой конкретной проблемы, с
которой они пришли к психологу. Школьная психологическая служба
выступает в таком случае как некое подобие «оперативного
вмешательства», «скорой помощи».
Другая модель школьной психологической службы предполагает
работу практического психолога непосредственно в школе. Это
позволяет психологу более основательно вникнуть в реальную воспитатель-

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности НИ
ную ситуацию, узнать как учителей, так и учащихся, их
взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность
сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных
условиях с углубленным анализом его индивидуальных особенностей.
Анализируя «систему всех влияний» на ребенка, психолог получает
оценку результативности своей деятельности (непосредственно
наблюдая за тем, как претворяются в жизнь его советы и рекомендации,
какие изменения произошли в школьной жизни в результате его
консультативной или профилактической работы и пр.). Эта модель в
большей степени отвечает решению перспективной задачи психологической
службы: максимальному содействию развития каждого учащегося,
и в большей мере предусматривает активные формы деятельности
специалиста: психопрофилактику, психокоррекцию,
психологический тренинг и пр.
Вообще говоря, мы полагаем, что школьная психологическая
служба должна стать органической частью системы народного образования,
имеющей прочные организационные, методические и
функциональные контакты с другими звеньями национальной психологической
службы страны. В любом случае практический психолог должен иметь
постоянное поле деятельности и не превращаться в «стол заказов».
Развитие общенациональной психологической службы должно
предусматривать сочетание обеих моделей, иными словами, обеспечить
возможность взаимодействия психолога, работающего внутри того или
иного учреждения, со специалистами из районных (городских)
психологических центров, кабинетов или консультаций. В таком случае
психологи, работающие «вне предприятия», могут основной акцент своей
работы делать на просвещении и тем самим способствовать развитию
психологической культуры государственных служащих,
предпринимателей и управленцев, работников сфер производства и образования,
учителей, родителей, широкой общественности. Психолог же, занятый
внутри предприятия или учреждения, сможет больше
сосредоточиться на непосредственной работе с людьми: рабочими, служащими,
учащимися и т. д.
Проведенный выше анализ показывает, что принимая за основу
общую систему, основные функции и организационную структуру
построения психологической службы в зарубежных странах, следует
вместе с тем неформально и творчески подходить к отбору приемов
и методов практической работы психолога, особенно в свете тех задач,
которые стоят перед отечественными системами образования и
занятости и перед страной в целом на современном этапе ее развития.

1tJ
Часть II. Практическая психодиагностика
1.3. Технология, средства и методы деятельности
практического психолога
Основная идея изучения профессиональной деятельности
(профессии) с позиций современной психологии труда и в русле концепции
психологического проектирования деятельности [92; 95; 100; 103J
предполагает рассмотрение этой деятельности в целостной системе
отношений «субъект труда — профессиональная среда» и
предусматривает выявление динамического спектра взаимосвязей как между
компонентами подсистем «субъект труда» и «профессиональная
среда», так и самих компонентов внутри этих подсистем [ 128; 132; 150].
Вместе с тем подсистема «субъект труда», как уже отмечалось
неоднократно, в том числе и нами [237; 244], включает не только более
или менее сложный набор «профессионально важных качеств» (ПВК),
которые есть скорее требования со стороны профессии к субъекту
деятельности, выраженных в понятных психологу терминах, чем
свойства самого субъекта. Эта подсистема в обязательном порядке
предполагает учет и исследование профессионального опыта человека, его
мотивацию к труду вообще и к конкретно выбранной профессии,
психические (функциональные) состояния работающего человека.
В свою очередь, подсистема «профессиональная среда» включает
в себя все «микроокружение» профессионального работника, в том
числе, конечно, и объект (предмет), и орудия (средства) труда, но
также — технологическую процедуру профессиональной деятельности,
организационную структуру ее обеспечения и осуществления,
физические (природные) и социальные условия реализации конкретной
трудовой деятельности.
В первую очередь сделаем акцент на различных конкретных
задачах деятельности, встречающихся в практической работе самого
психолога. Среди этих задач, несомненно, наиболее распространенной и
наиболее ответственной, особенно на первых этапах освоения
профессии практического психолога, является задача овладения и
применения методов практической психодиагностики.
При этом нам трудно согласиться с мнением известного советского
психолога К. И. Гуревича [87], который считает, что задача
практического психолога состоит главным образом в сборе информации об
индивидуально-психологических особенностях людей, и прежде всего,
детей, которая была бы полезна как им самим, так и тем, кто с ними
работает. Нам более привлекательна позиция И.В.Дубровиной [94],
которая, рассматривая основные виды деятельности практического

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 103
психолога, указала, что в крайне важные компоненты этой
деятельности входят: психологическое просвещение, психологическая
профилактика, психологическое консультирование, психокоррекция и, конечно
же, психодиагностика.
Последняя, на наш взгляд, составляет ключевой — часто и начальный,
и конечный — элемент в работе практического психолога. Ведь если
внимательно рассмотреть в рамках психологического анализа
указанные выше компоненты, то можно обнаружить следующий
несомненный факт: чтобы заниматься всеми другими формами деятельности,
такими, как просвещение и консультирование, а тем более
психокоррекция практическому психологу нужно иметь данные о
находящемся перед ним субъекте, его психологическую характеристику, которую
мы получаем только с помощью процедур психодиагностики.
Понятно, что как и всякая другая профессиональная деятельность,
работа практического психолога имеет свою особую «технологию».
Ядром этой технологии являются методы практической психологии,
разнообразие которых не позволяет привести все их здесь. Вот лишь
некоторые технологические приемы, некоторые наиболее общие и
полезные методы, которые могут быть использованы практическим
психологом в работе с населением, в том числе с детьми с
нормальным и аномальным развитием [95].
Методы изучения документации о человеке
Задача изучения документации — сбор анамнестических данных
и составление представления об особенностях поведения, об истоках
нормального и аномального развития. В комплексном изучении
человека каждый из специалистов должен уметь «читать»
документацию коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему
для составления полного психологического портрета человека,
полной картины его функционирования и развития. Для
психологического изучения, например, если ваш клиент — ребенок, можно начать
с ознакомления с выпиской из истории его развития, которая
должна содержать заключения: педиатра об общем состоянии ребенка;
психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и
характеристикой умственного развития; отоларинголога с характеристикой
состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в
артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи,
данными аудиограммы); офтальмолога с характеристикой органа
зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (для детей с
нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

104
Часть II. Практическая психодиагностика
Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога
и сформируют исходные предпосылки для выделения направления
исследования психических функций.
Важным документом для психолога, работающего в сфере
образования и занятости, является педагогическая характеристика
учащегося, отражающая данные о продолжительности его обучения и
воспитания в соответствующем учебном заведении; подробный анализ
успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях
повышения успеваемости (индивидуальная помощь, консультации,
лечение и т. д.). Эти данные могут оказаться полезными, например, при
анализе особенностей профессионального становления и оснований
выбора будущей профессии, при исследовании обучаемости
нормальных и аномальных детей, при прогнозировании темпов гражданского
и профессионального развития учащихся.
Можно использовать также и другие документы, которые доступны
психологу: личное дело, характеристику, отзывы окружающих,
историю семьи, родственников и т. п.
Методы изучения продуктов деятельности
Эти методы широко используются на практике [11-15]. Анализируя
конечный результат деятельности человека (например, продукты его
труда, результаты творчества: рисунки, модели, поделки, а для
учащихся — учебные работы, сочинения и диктанты, упражнения, результаты
решения задач и т. д.), можно понять особенности процесса его работы,
а значит, подойти к пониманию особенностей его психической жизни и
некоторых черт его личности. В продуктах деятельности человека очень
часто и довольно верно отражается его отношение к действительности,
природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и
моторных навыков, аффективной и волевой сферы, отношение к миру и к
людям, а дня инвалидов — зачастую — и отношение к своему дефекту.
В частности, анализ продуктов детского творчества и учебной
деятельности позволяет судить о таких качествах личности ребенка, как,
например, его воображение, развитость у него зрительных
представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности
навыков учебной деятельности и др. Как правило, продукты
деятельности аномальных детей, по сравнению с нормальными, имеют
типичные особенности: рисунки и поделки их часто специфичны как но
технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют
специфическими ошибками. Изучая эти работы, можно выделить
особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности ]0Ъ
для разных групп аномальных детей, — это будет способствовать в
дальнейшем правильной диагностике.
Для правильной оценки достижений человека необходимо знать:
♦ психологические механизмы получения того или иного
результата, условия, в которых он получен;
♦ типичные затруднения в достижении того или иного результата
для разных групп испытуемых, в том числе «трудных» и отстающих;
♦ методы, позволяющие обнаружить подлинные причины
затруднений на каждом из этапов жизни.
Метод наблюдения
Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных
психических функций в процессе спонтанной деятельности и поведении
человека при минимальном вмешательстве со стороны психолога.
Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений,
и при этом ~ быть целенаправленным.
При наблюдении надо четко фиксировать его результаты. Степень
активности исследователя во время наблюдения может быть
различной: от пассивного без всякого вмешательства в наблюдаемую
деятельность до систематического наблюдения (например, в процессе
систематизированных занятий). Научное наблюдение отличается тем, что
сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на
раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем.
Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное
наблюдение дает сведения о естественном поведении человека. В это
время исследователь видит его как целостную личность, может
зафиксировать особенности его взаимоотношений с другими людьми, с его
окружением, товарищами, коллегами, руководителями и подчиненными.
Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его
применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя,
отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная
форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для
получения достоверных сведений.
Активное наблюдение (наблюдение в процессе
систематизированных занятий) широко применяется в отечественной и зарубежной
психологии и педагогике и представляет собой одну из
модификаций метода эксперимента, а именно метода естественного
эксперимента, разработанного А*. Ф. Лазурским A918). Построенное в русле
этого метода психолого-иедагогическое изучение ребенка предполагает
целенаправленное наблюдение его реакций при выполнении заданий,

106
Часть II. Практическая психодиагностика
относящихся к тем видам деятельности, которые имеют
непосредственное отношение к его развитию и обучению. Результаты такого
наблюдения позволяют разработать целенаправленную программу обучения,
определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития».
Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение
относительно короткого промежутка времени может изучить
особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия
для этого изучения.
Наблюдение за игрой детей как метод изучения имеет большое
значение и может быть применено в различных целях. Наличие игрового
материала создает непринужденную обстановку, помогает
установить контакт с ребенком, включить его в деятельность,
представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания
речи. Начиная обследование с предложения ребенку игры, можно,
расположив ребенка, постепенно незаметно перейти к
экспериментальным заданиям.
Наиболее важными видами наблюдения при психологическом или
психолого-педагогическом обследовании являются наблюдение за
основными видами деятельности человека: профессиональным трудом, игрой,
повседневным поведением, общением. Они позволяют, помимо всего
прочего, оценить состояние человека, в частности его работоспособность.
Метод беседы
Беседа представляет собой специально организованный метод
сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по
заранее составленной программе.
При изучении детей метод беседы используется в двух
направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора
анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления
контакта с ним и составления общего представления о его развитии.
Метод беседы широко используется для определения
ориентировки человека в окружающем пространстве и времени (круг
представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов его поведения,
отношения к себе и к миру и позволяет довольно часто
непосредственно в ходе беседы раскрыть причины личностных проблем и
затруднений: на работе, в учебе, в отношениях с людьми, а также
оценить характерные особенности личности: предпочтения, склонности,
интересы, отношение к самому себе.
Таким образом, беседа дает некоторые представления об уровне
развития трудовой, познавательной и учебной деятельности и свойствах
личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от реальной

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 107
ситуации, особенностей обсуждаемой проблемы и индивидуальных
особенностей клиента. При изучении особенностей психического
развития метод беседы используется чаще всего как исходный этап для
первичного знакомства либо как один из вспомогательных методов.
От умения правильно построить беседу зависит установление
контакта с оптантом, что при необходимости подготавливает его к
дальнейшему обследованию с помощью специальных методов.
Важной разновидностью метода беседы является метод интервью,
который в дальнейшем развивается в многочисленные методы опроса
и их модификации.
Применение методов наблюдения и беседы подготавливает
возможность использования для более точного и детального изучения
возникшей проблемы одного из самых сильных и специфичных методов
психологического исследования — метода эксперимента. Нужно сказать,
что метод эксперимента лежит в основе создания особых практически
ориентированных процедур психологического обследования, которые
известны ныне под самостоятельным названием психологических тестов.
Метод эксперимента
Он состоит в моделировании определенных жизненных ситуаций
и предполагает сбор данных в специально смоделированных и
заранее сконструированных условиях. Данный метод может быть
применен для изучения самых различных видов деятельности как детей,
так и взрослых — для выявления особенностей развития их личности
и возможностей обучения.
Моделирование, как признак эксперимента, заключается в том, что
экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в
непривычных, несколько искусственных условиях.
Например, если необходимо выяснить одну из частных особенностей
интеллектуальной деятельности учащегося, а именно возможность
осмысления логических связей, эксперимент может состоять в том, что
испытуемому предлагается для чтения специально составленный текст,
а затем его просят воспроизвести основное содержание при пересказе,
составить план и т. д.
Общим моментом при проведении всех экспериментов является то,
что испытуемому предлагается по определенной инструкции
выполнить задание, представляющее собой модель обычной
интеллектуальной, игровой или какой-либо другой деятельности.
При работе с детьми школьного возраста обычно применяется
подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких
случаях мотивировка задания может быть видоизменена и задана в кос-

10*
Часть II, Практическая психодиагностика
венной форме: например, при необходимости изучить особенности
опосредования зрительных образов предлагается задание
«пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.
Таким образом, моделируемый в эксперименте акт, деятельность,
действие или процесс должны быть преобразованы в достаточно ясно
мотивированное, простое, доступное для понимания действие. Кроме
того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативные
реакции, а, напротив, способствовать установлению контакта с
испытуемым, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.
Метод эксперимента, как и другие психологические методы,
должен обеспечить выявление не только негативных, но и позитивных
возможностей человека, дать объективное представление о
психологическом состоянии человека, а кроме того — в ряде случаев —
обеспечить получение сведений о его обучаемости.
Организация и условия проведения эксперимента. Проведение
эксперимента требует определенной подготовки. Эксперимент
практически всегда проводится только после подробного изучения
документации, сбора анамнеза, проведения беседы и наблюдения. Все эти
этапы позволяют составить предварительное представление об
испытуемом и наметить стратегию его изучения.
Приступая к проведению конкретного эксперимента, исследователь
должен знать, какие конкретные задачи он должен решить. В
соответствии с этим заранее заготавливается экспериментальный материал,
необходимый инструментарий и бланки протоколов. В процессе
работы выделяются следующие этапы деятельности экспериментатора:
♦ подготовка эксперимента;
♦ введение в ситуацию эксперимента;
♦ сообщение содержания задания (инструкция);
♦ наблюдение за деятельностью испытуемого при выполнении
задания (решении задачи) и оказание дозированной помощи по мере
необходимости;
♦ фиксация и оценка результатов деятельности испытуемого.
На протяжении всего эксперимента ведется протокол. По
окончании работы проводится анализ протокола.
Подготовка эксперимента. Для каждой экспериментальной
методики существует свой порядок подготовки. Он включает:
♦ выбор и организацию самой экспериментальной ситуации;
♦ выбор и организацию средств и методов фиксации и регистрации
данных;

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 109
♦ установленный для данного эксперимента порядок действий
экспериментатора;
♦ форму протокола эксперимента.
Обычно в каждом случае в соответствии с основной задачей
эксперимента разрабатывается своя особая форма протокола и свой
собственный способ обработки полученных данных. Однако можно
наметить общую схему протокола.
Вверху на каждой странице протокола записывается фамилия
испытуемого, возраст, другие необходимые сведения, а также дата
проведения исследования и название методики (см. образец).
ОБРАЗЕЦ
ПРОТОКОЛ ЭКСПЕРИМЕНТА
(название методики)
« » 20 г.
Экспериментатор:
Иванова М. М.
Условия (ситуация)
эксперимента
1.
2.
Испытуемый:
Петров Витя, 10 лет
Действия
испытуемого
Высказывания
Анализ
фактов
В первой графе записываются этапы проведения эксперимента,
включая сообщение инструкции, а также реплики, вопросы и
замечания экспериментатора, во второй— действия испытуемого,
в третьей — его словесные реакции и спонтанные комментарии,
в четвертой — предварительный анализ зафиксированных фактов.
Рассмотрим основные этапы экспериментального исследования.
Введение в ситуацию эксперимента — это начальный этап
деятельности экспериментатора. В первую очередь здесь имеется в виду
достижение согласия испытуемого на выполнение задания. Оно может
быть достигнуто при определенной мотивировке, индивидуальной в
каждом случае. Непринятие задачи может быть связано со многими
причинами, в том числе с нарушениями эмоционально-волевой
сферы и с негативной реакцией на ситуацию эксперимента. При
непринятии задачи эксперимент не проводится.
Сообщение содержание задания — инструкция — это второй этап
работы экспериментатора. Инструкция может быть задана вербально,
но иногда применяется техника задания ее с помощью мимики и же-

110
Часть II. Практическая психодиагностика
стов (специфический прием для работы с инвалидами и аномальными
детьми).
Для большинства как индивидуальных, так и групповых
экспериментов важно четко обозначить инструкцию и проверить, правильно
ли она воспринята, а также тщательно подготовить все, что нужно для
работы, заранее в необходимом количестве (иметь бланки ответов
единого образца, в особенности для проведения графических методик,
ручки, карандаши и другие материалы).
Понимание инструкции является важнейшим условием при
проведении эксперимента, особенно для аномальных детей. Инструкция
должна быть предельно простой, а экспериментатор обязан уметь
тщательно и корректно составлять словесную инструкцию; она должна
быть неизменной в ходе эксперимента и стандартной для данных
условий: лишь в процессе подготовки эксперимента допускается
возможность упрощать ее, а в случае необходимости — задавать
инструкцию в наглядно-действенном плане и с помощью жестов. Последние
моменты особенно важны для детей с тяжелой речевой патологией
и с нарушениями слуха.
Наблюдение за деятельностью испытуемого в процессе выполнения
экспериментального задания и оказание ему помощи — важнейший
(третий) этап, позволяющий оценить самостоятельность
испытуемого, возможности его но адаптации к ситуации, его обучаемость.
Оценка результатов деятельности испытуемого — это четвертый
этап в деятельности экспериментатора. При оценке выполнения
заданий фиксируется и анализируется деятельность испытуемого на
каждом из этапов проведения эксперимента по следующим параметрам:
принятие задачи, понимание инструкции, степень
самостоятельности, обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов
работы, контроль за деятельностью.
Принятие задачи: характер мотивировки, повлиявший на принятие
условий задачи, наличие или отсутствие стремления к сотрудничеству
во время эксперимента.
Понимание инструкции: соответствие характера инструкции
основным целям эксперимента и ее выполнение испытуемым (возможность
повторить инструкции, объяснить задание в вербальной форме или с
помощью жестов); необходимость изменения характера и содержания
инструкции для улучшения понимания, полнота понимания смысла
задания.
Самостоятельность: возможность правильного выполнения
задания без помощи экспериментатора.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 111
Обучаемость: определяется на основе проведения обучающего
эксперимента и характеризуется количеством и качеством оказанной
испытуемому помощи, возможностью опосредования своей
деятельности речью и возможностью переноса навыка в новые условия.
Факторы, влияющие на результат работы: их оценка ведется на
основании анализа изменений в деятельности и в качестве работы при
изменении степени сложности предъявляемого задания. Желательно
отдельно фиксировать негативные и позитивные факторы. В
процессе проведения эксперимента мы можем столкнуться с фактом
изменения результатов выполнения задания даже в пределах одного и того
же задания. В ряде случаев, например, выполнение задания при
применении и изменении наглядных средств улучшается; а в ряде случаев —
ухудшается: например, при расширении объема материала, в пределах
которого предлагается действовать испытуемому. Эффективность
работы может ухудшаться при появлении новых лиц в ходе
обследования, потере интереса, развитии утомления и т. д. Оценка при этом
должна быть сконцентрирована на позитивных и негативных факторах
организации деятельности и реакциях личности.
Контроль за результатами деятельности — это завершающий
момент при выполнении любого задания. При оценке нужно отметить:
♦ допустимые и согласованные, а также спонтанные и
несогласованные формы поведения в ходе эксперимента;
♦ моменты просьбы и принятия помощи со стороны
экспериментатора;
♦ поведение при проведении контроля (пытается ли испытуемый
проверить результат своей работы, спрашивает ли о
правильности выполнения задания, ожидает ли подкрепления своих
действий и т. п.).
Особенности психодиагностических методик
Психологические исследования, ориентированные на решение
практических задач, в большинстве своем основаны на выявлении
индивидуальных особенностей людей, и с этой точки зрения большей
значимостью и большими достоинствами обладают те психодиагностические
методы и процедуры, которые имеют значительную
дифференцирующую способность. В данном случае речь идет о дифференцирующих
возможностях той или иной конкретной методики, о диапазоне
выявляемых ею интериндивидуальных различий.
При организации и проведении значительного множества
практических обследований задача, предложенная человеку, пришедшему на

112
Часть II. Практическая психодиагностика
консультацию (ребенку или взрослому), может быть очень проста:
например, нарисовать кружок на листе бумаги. Однако хорошо
известно, что каждый человек выполняет это задание по-своему, и психолог
должен умегь увидеть эти индивидуальные различия. Слсдопателы\о, он
сам должен обладать дифференцирующим восприятием, которое в
большей степени является его профессиональным качеством.
Так, в названной выше простой задаче с рисованием кружков одни люди
начинают выполнять задание сразу, другие задают уточняющие
вопросы, третьи хотят попробовать сначала нарисовать на черновике,
четвертые утверждают, что рисуют вообще очень плохо, круги у них
никогда не получаются ровными, и т. д. Когда задание все же выполнено, то
можно видеть, что все кружки нарисованы очень по-разному: одни
маленькие, другие побольше, третьи очень большие. Одни прижаты к краю
листа слева, другие справа, третьи находятся посередине, одни более
ровные, другие с трудом напоминаю! заданную форму. Психолог
постоянно фиксирует различия и сходства, классифицируя их, сопоставляет
полученные результаты с выполнением других заданий. Для него не
существует мелочей: каждая «мелочь» есть сигнал о тех или иных
особенностях, повод для уточнения, проверки, общения с человеком. 'Гак, по
крупицам, психолог накапливает свой практический опыт, познавая
людей, совершенствует, оттачивает свое профессиональное видение,
мышление, способы общения.
Другой важной характеристикой психодиагностического метода,
как уже отмечалось в части I нашего пособия, является надежность.
Надежность методики определяется степенью устойчивости или
стабильности получаемых результатов. В то же время чрезвычайно
распространен следующий факт.
Например, вы произвели оценку объема памяти или показателей скорости
восприятия и т. п. — в первый раз в начале учебного года, а затем —
через два месяца, и при этом вы наблюдаете отчетливое изменение
количественных показателей: увеличение объема памяти, уменьшение
времени реакций и т. н. Для специалиста-психолога крайне важно
определит!), что это значит, почему образовалось это различие, поскольку
от объяснения наблюдаемого феномена будет зависеть наше
отношение к диагностической процедуре. Так, например, ест задачей
диагностического обследования было выяснение особенностей развития
памяти, то о надежности методики можно смело говорить лишь в том случае,
если будут сохраняться ранговые показатели испытуемых. В противном
случае придется заниматься специальной проверкой самой выбранной
для обследования процедуры.
Еще одним важнейшим для практических целей качеством
психодиагностических методик является палидиость, о которой также уже
говорилось в части I пособия. Напомним, что под валидностью
понимается адекватность и обоснованность применяемой процедуры для

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности Ш
решения исследовательской или диагностической задачи. Валидность
является показателем информативной ценности методики как
инструмента познания человека. Существует несколько видов и уровней
валидности, которые дают представление о возможностях методик [16;
17;43;272|).
Понятие валидности часто связывают с соответствием
психодиагностических показателей, особенностями деятельности данного
человека, ее успешности, эффективности, а также спецификой поведения,
общения, состояния обследуемого человека. 'Гак, например, временные
показатели восприятия не всегда являются валидными с точки
прения опенок успешности обучения, тогда как методы измерения
объема памяти в значительной мере важны, если нас интересует прогноз
высокой успеваемости. Точно так же разные методы диагностики
эмоциональной напряженности могут в равной степени соответствовать
и уровням развития человека, и успешности учебной деятельности.
Важным требованием к психодиагностическим процедурам
является необходимость их стандартизации, понимаемая как единообразие
процедуры (например, соблюдение одинаковых условий
обследования), порядка проведения и оценки выполнения задания1.
Обычно стандартизация включает точные указания относительно
используемых тестовых материалов, временных ограничений, устных
инструкций для участников обследования и другие детали
проведения работы. Так, например, предъявляя инструкцию перед
обследованием, следует принимать во внимание и скорость речи, и интонацию
голоса, и паузы, и выражение лица.
Классическим приемом стандартизации тестового задания
является определение нормативных данных — норм выполнения задания.
Психологические тесты часто не имеют заранее определенных
стандартов успешного или неуспешного его выполнения. Сам термин
«норма» уже указывает на нормальное или среднее его выполнение.
Обычно эта норма устанавливается в зависимости от возраста, иола,
других показателей, путем отнесения к той или иной выборке
подходящего типа, например: нормативные данные в начале и в конце
обучения, для одного или другого учебного заведения и т. д.
При установлении нормативных данных опираются на .эмпирические
(опытные) данные, измеренные на достаточной репрезентативной
выборке. Указанное требование означает следующее: если мы хотим сделать
достаточно обоснованный вывод по данным психодиагностического
обследования, а также составить эмпирическую шкалу нормативных ха-
' Полезно сравнить это требование с требованием к психологическому
эксперименту.

114
Часть II. Практическая психодиагностика
рактеристик, необходимо, чтобы группа обследованных была
репрезентативной. Это означает, что она должна быть достаточно велика.
Поскольку сказанное весьма неопределенно, применяется найденное в
опыте правило: для простейшей статистической обработки данных
группа должна быть составлена минимум из 20 человек; при этом
желательно выбрать лиц «однородного состава»: например, одного
возраста, поскольку возрастные различия могут быть весьма
значительными, и заключения без учета возраста могут оказаться весьма
неточными; одного пола, поскольку половые различия часто весьма
значительны, одной социальной группы и т. п.
Специфика методов изучения аномальных детей
Обследование аномальных детей обычно направлено на
выяснение структуры дефекта, степени его выраженности, а также на
выявление возможностей обучаемости. Исследование психического
развития имеет свою специфику: она связана как с задачами исследования,
так и с особенностями развития аномальных детей, с их реальными
и потенциальными возможностями.
В наших исследованиях была разработана система построения
диагностических методик, которая ориентирована на оценку общих
и специфических закономерностей аномального развития при
различных формах аномалий [219]. Система состоит из трех блоков:
♦ обследование мышления;
♦ обследование речи;
♦ обследование состояния знаний, навыков и умений,
предусмотренных программами образовательных учреждений.
Совокупность блоков и система методик внутри каждого из блоков
определяют последовательность проведения объективного
обследования аномального ребенка. Содержание блоков состоит из серии
методик, в которой предусмотрена градация заданий по трудности,
поэтому при обследовании описанные методики должны быть предъявлены
ребенку в заданной последовательности. Однако вопрос, с какой из
методик начать работу и какой ее завершить, решается
индивидуально на основе изучения жалоб, анамнестических сведений, наблюдения
за ребенком и оценки результатов его текущей работы.
Каждый блок системы включает:
♦ общую характеристику методик;
♦ материал для выполнения задания;
♦ инструкции;

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности Ц5
♦ процесс решения;
♦ условия и диапазон применения;
♦ правила применения;
♦ общие показатели выполнения заданий при нормальном
психическом развитии ребенка и уровня снижения психической
активности.
Такая система описания методик позволяет практическому
психологу увидеть норму развития и сопоставить результаты обследования
нормально развивающихся и аномальных детей.
Следует обратить внимание на то, что методики отобраны,
модифицированы и систематизированы именно для оценки психического
развития аномальных детей, имеющих низкий уровень развития. Поэтому
задания предельно просты по содержанию, в них применяются жесто-
вые или упрощенные речевые инструкции, в них даются виды помощи
ребенку, стимулирующие деятельность или активирующие сохранные
анализаторы. Конкретное содержание каждого задания составлено с
учетом реальных возможностей аномальных детей, задания рассчитаны на
выполнение их в течение относительно коротких промежутков времени
с учетом работоспособности аномальных детей. Все это в совокупности
составляет специфичность предлагаемой системы обследования
аномальных детей и одновременно свидетельствует о нецелесообразности
применения ее для исследования детей с нормальным психическим
развитием, так к'ак для них эти задания не представляют трудности.
При аномальном развитии степень выраженности дефекта не
зависит от возраста ребенка. В связи с этим каждая из методик может быть
предъявлена детям разного возраста. Анализ результатов выполнения
заданий позволит выявить качественную специфику и соотнести ее с
существующими возрастными нормами, а следовательно, провести
дифференциацию нормированных и ненормированных способов действий.
В заключение обсуждения технологических приемов практической
работы психолога отметим, что рассмотренные выше методы
психологических исследований и обследований определяют структурные и
технологические характеристики, отражают функциональные и
содержательные аспекты его профессиональной деятельности.
1.4. Профессиональная деятельность практического
психолога в системе решаемых им задач
На фоне общих процессов гуманизации нашего общества, развития
правового государства проблемы объективной оценки психологиче-

116
Часть II. Практическая психодиагностика
ских характеристик человека становятся одними из ключевых и будут
определять дальнейшее развитие практической психологии в нашей
стране. Это, несомненно, касается и систем труда и занятости населения,
и сферы образования, и работы с новыми подрастающими поколениями
в нашем обществе. По нашему мнению, профессиональная деятельность
психолога-практика должна быть нацелена прежде всего на
обеспечение благоприятных условий для психического развития и поддержания
психического здоровья каждого члена общества, на развитие
индивидуальных способностей каждого человека, на высокоэффективную
подготовку его к тем или иным видам профессиональной деятельности,
обеспечение возможности творчества в деятельности каждого гражданина.
Принципы практической работы психолога
Нужно отметить, что чрезвычайно быстро растущая потребность
общественной практики в психологических знаниях в нашей стране
пока еще не находит своего удовлетворения по крайней мере по двум
причинам:
♦ отсутствует достаточное число квалифицированных
специалистов для осуществления этой работы;
♦ плохо налажено научно-техническое и методическое
обеспечение деятельности практического психолога.
Мы глубоко убеждены, что практическое психологическое
обследование должно быть основано на научном подходе, и в связи с этим
оно должно опираться на следующие принципы, которые были
выделены в результате анализа методологических и теоретических
оснований психологической науки и которые мы сами предложили как
следствие обобщения опыта практической работы.
Принцип объективности. Объективность — непременное качество
всякого научного знания. Цель науки и состоит в том, чтобы
определить именно те особенности и закономерности, которые присущи
самим исследуемым процессам и явлениям, а не использовать вместо
них субъективные мнения исследователя, его интуитивные догадки.
Объективность исследования достигается тогда, когда используются
методы, адекватные исследуемым явлениям и процессам,
обследование проводится в одинаковых условиях, выводы основываются на
достоверных данных, наблюдается повторяемость результатов.
Принцип многосторонности предполагает обязательность
рассмотрения разнообразных сторон действительности, в том числе разных
аспектов психологических проявлений. При этом изучение объективных

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности Щ
психологических закономерностей предполагает учет
индивидуальности человека, оценку его особенностей во всей их многоуровневое™,
многоплановости, разнообразии проявлений в зависимости от
ситуации, условий изучения и т. д., т. е. образует так называемый
онтологический аспект.
Осмысление результатов исследования, трактовка их в
значительной степени определяется тем, каким образом и какими средствами
мы изучаем те или иные психологические явления, и это раскрывает
гносеологический аспект проблемы. Общественно полезный
эффект, или праксиологический аспект, показывает нам, как мы можем
использовать полученные результаты, чтобы обеспечить, например,
эффективность воспитания и обучения.
Не менее важен и следующий аспект — аксиологический
(ценностный), который предполагает понимание нравственной, этической
стороны как при изучении данного явления, так и при использовании его
результатов в практике.
Таким образом, реализация принципа многосторонности в
психолого-педагогическом исследовании позволяет учесть разные аспекты
психологических проявлений и составить достаточно полное
представление о специфике и особенностях развития ребенка.
Принцип качественного анализа процесса развития означает, что
главным в оценке результатов, полученных в ходе изучения
деятельности детей (в особенности при аномальном их развитии), являются
качественные показатели, а именно процесс принятия решения, способы
выполнения задания, типы и характер ошибок, отношение ребенка
к своим ошибкам и к замечаниям психолога, проводящего
исследование. Качественный анализ позволяет выяснить, проявляется ли тот или
иной дефект на элементарном уровне или же он связан с нарушением
более высокого уровня организации психической деятельности, а
также показывает, является ли данный симптом первичным результатом
нарушения или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта.
Принцип системного структурно-динамического изучения
психологического развития применяется при изучении детей и
взрослых с нормальным и аномальным развитием и предполагает анализ
результатов психологического изучения деятельности человека на
каждом из ее этапов (мотивации, ориентировки, исполнения и
контроля за деятельностью). Хорошо известно, что нарушения психических
процессов могут происходить в различных звеньях общей системы
психической регуляции деятельности и проявляться на различных
этапах осуществления самой деятельности [ 165; 171]. Поэтому при пси-

118
Часть II, Практическая психодиагностика
хологическом изучении необходимо оценить не только то, какие
психические процессы нарушены, но и то, какие звенья структуры данной
психической деятельности оказались неполноценными. Структурно-
динамический характер исследования требует большой подвижности в
использовании методик, а соблюдение принципа системного
структурно-динамического изучения может обеспечить эффективность
работы практического психолога в целом.
Принцип развития предполагает изучение психических явлений во
времени, в изменении, с учетом их динамики. Содержательное
понимание этого принципа должно быть наиболее детально проработано
практическим психологом систем образования, особенно потому, что
он работает с молодым поколением. Этот принцип реализуется в
учении о психическом развитии, представляющем собой одну из
составных частей психологической науки. Теория психического развития
рассматривает ряд вопросов, среди которых, в частности, одно из
первых мест занимает вопрос о роли биологического и социального в
онтогенезе и филогенезе человеческой психики [11; 12; 13]. Личность
развивается в связи с возникающими в ее жизни противоречиями,
являющимися основными движущимися силами развития. Эти
противоречия обусловливаются отношениями личности к окружающему,
успехами и неудачами, нарушениями равновесия между личностью
и общественным окружением. Противоречия могут приобретать
конфликтный характер и, будучи непреодоленными, становятся тормозом
развития, причинами деформации личности и вызывают нарушения
социальной адаптации. Противоречия разрешаются в деятельности,
приводящей к формированию новых свойств и качеств личности.
Одни противоречия сменяются другими. Не находя разрешения, они
могут приводить к кризисным явлениям, заканчивающимся
болезненными патологическими проявлениями. Специфически внутренними
противоречиями определяется развитие эмоционально-волевой и мо-
тивационно-потребностной сфер. Одним из основных внутренних
противоречий является расхождение между возникающими новыми
потребностями и средствами, необходимыми для их удовлетворения.
Возникающие противоречия могут побуждать личность к активности,
овладению новыми способами деятельности [ 169].
Развитие психики — процесс постепенный, в котором можно
выделить ряд стадий, этапов. Критерии выделения этих стадий следует
искать в целостных качественных характеристиках, а именно в
становлении сознания, ведущей деятельности, особенностях переживаний,
отношения личности к себе, другим и т. д.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 1|9
Существует много различных схем периодизации развития. Они
отличаются количеством и характером выделяемых в них периодов
и фаз, стадий процесса. В развитии каждой личности, на каждом этапе
наблюдаются индивидуальные особенности, линии развития. Общие
закономерности возрастного развития личности находят свое
конкретное выражение в индивидуальных особенностях, изучение и учет
которых позволит осуществить индивидуальный подход для более
успешного решения задач обучения и воспитания.
Так, например, в многочисленных исследованиях установлено [50;
65; 68; 88; 106; 113; 124; 149; 176; 190; 198: 227; 232; 260; 276; 300; 345;
349; 395], что решающее значение в формировании личности
ребенка имеют ранние этапы — от младенчества до 3-5 лет, когда за
короткий промежуток времени он овладевает огромным набором
человеческих форм поведения. Последующие этапы развития имеют свои
сензитивные, критические периоды, подготавливающие человека к
новым условиям жизни, к новым видам деятельности. Практическому
психологу при изучении психической жизни ребенка важно выяснить
роль отдельных компонентов развития, т. е. определить
взаимоотношения целого и части (познавательных, регулятивных,
коммуникативных, эмоциональных и т. д.), определить, как эти компоненты
влияют на структуру личности в целом и какие изменения
претерпевают.
Психическое развитие, наряду с кризисом, содержит этапы
постепенности и включает в себя количественные изменения психических
процессов и свойств (скорости реакций, темпов решения задач,
продуктивности памяти, устойчивости внимания, умственной
работоспособности и т. д.). В экспериментальных данных, характеризующих
изменение различных психических функций, обнаруживаются
периодические изменения темпов развития. Такое «чередование» периодов
ускорения и замедления прослеживается в развитии
сенсорно-перцептивных и мнемических функций, мыслительной деятельности,
особенностях эмоциональной сферы и др. С возрастом темпы
развития психических функций замедляются, причем эти изменения носят
гетерохронный характер для различных функций A3; 15J.
Количественные изменения психики подготавливают
прогрессивные качественные изменения, однако еще не обеспечивают их
окончательно. Развитие психики, личности человека — это его история, в
которой предыдущие ее ступетш внутренне связаны с последующими.
Каждая ступень характеризуется определенным состоянием
психических процессов и свойств личности, определенной их структурой,

120
Часть II. Практическая психодиагностика
и тогда развитие есть качественный переход из одного такого
состояния в другое. При этом исключительно важно, что достигнутое ранее
не просто входит в состав новообразующейся структуры, но и
претерпевает те или иные качественные изменения [14].
Реализовать основные принципы психологического изучения и
обследование человека возможно на основе системного подхода, прочно
вошедшего в психологическую науку [67; 70; 99; 100; 101; 107; 162; 169;
171; 208; 209; 247; 262; 275].
Практический психолог: вопросы подготовки
Настоящий психологический анализ квалификационных
требований к практическому психологу становится просто необходимым,
поскольку общественная ситуация, складывающаяся в нашем
государстве, уже сформировала вполне определенный государственный
«заказ» на практического психолога, по крайней мере для систем
образования, профессиональной ориентации и консультации, для служб
занятости. Ранее мы более или менее детально рассмотрели вопрос об
организации психологической службы в США, в особенности службы
психологического сопровождения и консультирования («гайденс»),
и мы не можем обойти вниманием тот опыт, который был накоплен
при подготовке специалистов службы «гайденс».
Из представленного ранее материала ясно, что многообразие
функций «каунслера» (консультанта широкого профиля) требует
достаточно высокой квалификации. Заметим, что в США около 400
высших учебных заведений занимается широкомасштабной подготовкой
специалистов для данной службы. При этом указанные учебные
заведения предъявляют исключительно высокие и специфические
требования к абитуриентам, решившим посвятить себя этой человековедче-
ской профессии: для поступления на факультет «гайденс» необходим
предварительный педагогический стаж от 2 до 5 лет, наличие
диплома магистра педагогики, положительная характеристика
(рекомендация) с места работы.
Программы подготовки включают, помимо общекультурных
дисциплин, множество самых разнообразных специализированных
предметов: конкретную философию и принципы «гайденс», теорию и
практику «каунслинга», общую теорию профориентации, основы развития
личности и методы диагностики ее характеристик и т. д.
Этот опыт необходимо шире использовать в нашей стране, поскольку
наряду с административной и материально-финансовой проблемами
организации психологической службы неизбежно возникает (да и уже

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 12J
возник) вопрос о подготовке специалистов для работы во вновь
создаваемых учреждениях, организациях, центрах, отделах и
консультационных пунктах. Уже сегодня необходимо значительное число
квалифицированных практических психологов, способных применять
психологические знания в решении многочисленных жизненных
проблем детей, молодых и взрослых людей.
Государственное решение вопросов эффективной профессиональной
подготовки специалистов-психологов предполагает необходимость
специального пристального изучения профессиональных качеств,
необходимых каждому дипломированному специалисту-психологу,
и в особенности — психологу практическому.
Известно, что в любой действующей системе профессиональной
подготовки существует неоднократно отмеченное несоответствие
между успешностью поступления в учебное заведение, успешностью
обучения и успешностью последующей профессиональной
деятельности. Имеющийся опыт показывает, что снять это несоответствие
можно, лишь наладив специальный дополнительный отбор
абитуриентов по данным психологической диагностики состояния
профессионально значимых качеств (ПВК) [102]. Следовательно, нужно
и можно совершенствовать различные формы и методы
профессиональной подготовки путем постановки их на научную
психологическую базу: изучая степень их эффективности в ходе специального
психологического анализа и оценивая влияние различных
факторов учебного процесса на формирование профессионально
значимых качеств. Но для начала эти качества необходимо как минимум
выявить и упорядочить, поскольку, как тоже хорошо известно, на
стадии поступления, обучения и профессиональной деятельности
ведущую роль играют различные качества личности: умение
преодолеть барьер поступления, способность к обучаемости и
собственно профессионально значимые качества, необходимые для
эффективного становления профессионального работника.
Исследование структуры профессионально важных качеств
практического психолога
Все сказанное выше, конечно же, относится и к практическому
психологу и, естественно, требует самостоятельного изучения
особенностей его профессиональной деятельности и определения требований
к субъекту этой деятельности! со стороны самой профессии.
Понимая это, мы на основании анализа имеющейся литературы о
профессиях и опираясь назадачный подход, выделили профессиональные

122
Часть II. Практическая психодиагностика
задачи в деятельности произвольно взятого специалиста по
«человеческому фактору» из сферы образования и произвели их группировку
по определенным блокам (в зависимости от их психологического
содержания). Эксперты-оценщики сформировали 9 классов таких
задач.
1. Информационные.
2. Развивающие.
3. Исследовательские.
4. Коммуникативные.
5. Конструктивные.
6. Организационно-методические.
7. Диагностические.
8. Ориентационные (консультационные).
9. Коррекционные.
Вместе с тем подсистема «субъект труда», как уже отмечалось
неоднократно, в том числе и нами [237; 244], включает не только более
или менее сложный набор «профессионально важных качеств» (ПВК),
которые есть скорее требования со стороны профессии к субъекту
деятельности, выраженные в понятных психологу терминах, чем
свойства самого субъекта. Эта подсистема в обязательном порядке
предполагает учет и исследование профессионального опыта человека, его
мотивацию к труду вообще и к конкретно выбранной профессии,
психические (функциональные) состояния работающего человека.
В свою очередь, подсистема «профессиональная среда» включает
в себя все «микроокружение» профессионального работника, в том
числе, конечно, и объект (предмет), и орудия (средства) труда, но
также — технологическую процедуру профессиональной
деятельности, организационную структуру ее обеспечения и осуществления,
физические (природные) и социальные условия реализации
конкретной трудовой деятельности.
Не рассматривая все возможные методы анализа и описания
профессиональной деятельности специалиста-психолога в системе «субъект
труда — профессиональная среда», сделаем акцент на различных
конкретных задачах деятельности, встречающихся в практической
работе самого психолога. Среди этих задач, несомненно, наиболее
распространенной и наиболее ответственной, особенно на первых
этапах освоения профессии практического психолога, является
задача овладения и применения методов практической
психодиагностики.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 123
Распределение задач по классам представлено в табл. 1.
Таблица 1
Виды профессиональных задач и их психологическое содержание
Виды задач
Информационные
Развивающие
Исследовательские
Коммуникативные
Конструктивные
Организационно-
методические
Диагностические
Психологическое содержание профессиональных задач
1. Сообщение системы знаний основных наук.
2. Повышение уровня знаний по своему профилю.
3. Тематическая информация (о новых событиях в стране
и за рубежом, о достопримечательностях, памятниках
истории и архитектуры и т. п.)
1. Формирование личности как сознательного субъекта
поведения и социального действия.
2. Формирование и всестороннее развитие интересов,
склонностей и индивидуальных способностей учащихся.
3. Наблюдение за нормальным психическим и
физиологическим развитием (с дальнейшим выходом на коррекцию)
1. Изучение новейших достижений в своей области.
2. Постоянное пополнение научно-методических знаний
при регулярном анализе процесса и состояния
собственной работы, а также опыта коллег.
3. Экспериментальные исследования
1. Установление контакта с партнером.
2. Прием-передача информации.
3. Прием-передача эмоциональных состояний.
4. Взаимовлияние на поведение, мысли партнера.
5. Анализ и управление межличностными отношениями
в коллективе
1. Конструктивно-содержательные (отбор и
структурирование материала, планирование).
2. Конструктивно-оперативные: прогнозирование
действий и поведения объекта труда.
3. Конструктивно-материальные: проектирование
необходимой для успешной деятельности материальной базы
1. Участие в комплектовании коллективов, различных
групп (классов выравнивания, профильных классов,
кружков и т. д.).
2. Организация и проведение различного рода
тематических мероприятий
1. Диагностика психических особенностей личности
(в зависимости от возраста, пола).
1. Диагностика состояний, отклонений от нормы.
3. Медицинская диагностика.
4. Профдиагностика.
5. Выявление показателей, влияющих на успешность
деятельности
Продолжение &

124
Часть II. Практическая психодиагностика
Таблица 1 (продолжение)
Ориентационные

(консультационные)
Коррекционные
1. Психологическая консультация.
2. Проведение медицинских консультаций.
3. Проведение профконсультаций.
4. Педагогическая консультация.
5. Формирование общественно и социально значимой
профориентации с учетом требований общества,
индивидуальных склонностей и возможностей
индивида
1. Осуществление психологической коррекции
воспитания и развития.
2. Осуществление педагогической коррекции:
компенса-ция дефектов обучения и воспитания.
3. Осуществление медицинской коррекции.
4. Изменение режима деятельности (обучения) в связи
с определенным состоянием
Приведенная выше классификация применялась для изучения и
выявления профессионально важных качеств практического психолога.
Оценка этих свойств проводилась также с помощью
квалифицированных экспертов; в ходе собственно эмпирического исследования
применялись следующие методики:
♦ опросник Липпмана (первый вариант) [164];
♦ анкета для исследования творческих профессий [93];
♦ алфавит черт личности [208].
Опросник Липпмана. Выбранный вариант данной методики
предназначен для изучения профессий с преобладанием элементов
умственного труда. Исследование по методике Липпмана проводилось в
соответствии с процедурой обследования, описанной в практикуме по
ирофессиографии [243J.
Анкета для исследования творческих профессий. Анкета
модифицирована М. А. Дмитриевой и В. С. Арефьевым [93]. Процедура
введения и анализ результатов аналогичны опроснику Липпмана; однако
по сравнению с первоначальным вариантом методики на основании
экспертного анализа были расширены отделы, относящиеся к таким
личностным качествам, как воображение, мышление и коммуникативные
способности; кроме того, к оригинальной версии нами добавлен ряд
вопросов, характеризующих профессиональные мотивы и интересы.
В связи с этим для обработки результатов обследования по созданной
нами модификации был составлен специализированный дешифратор
ответов (табл. 2).

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 125
Таблица 2
Дешифратор к анкете для исследования творческих профессий
№ вопроса
1-6
5-10
11-20
21-30
31-35
36-38
39-50
51-57
58-69
70-75
76-81
82-91
Свойства личности
аттенционныс
наблюдательность
мнемические
моторные
сенсорные
имажитивные
мыслительные
эмоциональные
волевые
речевые
коммуникативные
мотивы и интересы
Алфавит черт личности. Для более полной характеристики
профессионально важных качеств практического психолога был использован
алфавит черт личности К. К. Платонова [208].
По результатам, полученным в ходе проведения данного
исследования, наиболее важными и необходимыми для успешной деятельности
практического психолога являются такие качества и свойства
личности, как наблюдательность, общительность, воздержанность,
воспитанность, внимательность, обходительность, самообладание,
тактичность, чуткость, альтруистичность, вежливость, гуманность,
нравственность, уравновешенность, человеколюбие, великодушие,
деликатность, добропорядочность, отзывчивость, уважительность,
учтивость, спокойствие, объективность, интеллигентность, компетентность,
образованность, просвещенность, квалифицированность, начитанность,
проницательность, переключаемость, разносторонность.
Выделенные в результате исследования черты личности, по
оценкам экспертов и нашим наблюдениям, способствуют успешному
решению возникающих в ходе деятельности профессиональных задач
и в значительной мере помогают эффективному процессу
профессиональной адаптации практического психолога к условиям и
обстоятельствам своей деятельности, в частности, для школьного
психолога — адаптации в коллективе учителей и учащихся (табл. 3).
Для графического представления выявленных психологических
свойств, выступающих в роли профессионально важных качеств
практического психолога (ПВК), была построена корреляционная
матрица — коррелограмма (рис. 1).

Таблица 3 £>
Профессионально важные качества
деятельности практического психолога
№
1
2
5
4
5
6
7
6
9
10
Свойства
Аттенционные
Наблюдательные
Мнемические
Моторные
Сенсорные
Имажитивныс
Мыслительные
Эмоциональные
Волевые
Речевые
Кол.
св-в
6
6
12
10
5
3
12
7
10
6
Оценка экспертами
1
9
11
18
6
3
6
22
10
14
8
2
9
9
17
5
5
7
19
8
16
7
3
8
12
10
6
3
6
22
8
11
8
4
10
12
16
6
3
4
23
9
13
3
5
.7
11
11
10
5
5
21
12
16
8
6
7
10
8
2
2
1
16
10
9
5
7
9
12
18
10
7
5
20
11
16
9
8
9
12
17
5
4
6
21
10
10
10
9
8
10
17
6
4
5
24
13
11
8
10
8
10
16
7
3
6
20
11
9
9
11
9
11
18
5
5
5
21
11
10
10
12
10
12
17
6
3
4
23
12
9
8
13
9
10
18
5
3
6
20
12
9
10
14
9
11
15
6
4
4
21
10
12
9
15
112
145
201
79
50
65
272
137
153
240
16
8,6
11,2
15,4
6
3,8
5
20,9
10,5
11,7
17,8
17
18,7
24,1
16,8
7,9
10
21,6
22,6
19,6
15,3
26,7

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 127
Рис. 1. Коррелограмма практического психолога
В построенной коррелограмме каждое личностное свойство
обозначалось кружком с соответствующим номером. Корреляционные связи
между свойствами обозначены линиями разного характера
(одинарные, двойные, тройные).
Поскольку число экспертов было невелико, для аккуратного
представления данных в качестве критерия статистической значимости
по специальным таблицам [272] был выбран коэффициент
корреляции г порядка 0,6. В соответствии с этим на рисунке использовались
следующие условные обозначения: если г > 0,7, то корреляционная
связь между соответствующими свойствами изображалась тройной
линией; если 0,5 < г < 0,7 — двойной; а при значениях г очень
близких к 0,5, — одинарной. По результатам проделанной работы
выделились так называемые корреляционные плеяды: группы
личностных свойств, сильно статистически связанных между собой. Член
плеяды, имеющий максимальное количество связей с другими
членами, называется признаком-индикатором. Этот признак
интерпретируется обычно как «причина», вызвавшая «стягивание» остальных
свойств в плеяду [220; 268].
Таким образом, полученные результаты показывают, что в
коррелограмме практического психолога наибольшее количество связей с
другими элементами имеютмнемические, сенсорные,мыслительные, имажи-
тивные, аттенционные свойства; кроме того, существенное значение
имеют также такие качества, как наблюдательность и речь.
Установленные взаимосвязи имеют большое значение для
повышения эффективности профессиональной подготовки практического
психолога. В частности, свойствам, имеющим большое количество

128
Часть II. Практическая психодиагностика
связей, при рационализации процесса профессиональной подготовки
естественно должно уделяться и большее внимание, так как их развитие
положительно сказывается на ряде других функций. Свойства, между
которыми обнаружена отрицательная корреляция, по-видимому, не
должны объединяться в процессе одновременной тренировки и развития.
ПВК и профессиональная деятельность практического
психолога
Проведенный анализ выделенных выше качеств практического
психолога позволяет нам с достаточным основанием говорить о том, что
успешное решение конкретных задач в различных областях
деятельности практического психолога может быть обеспечено так называемым
«унитарным» комплексом личностных свойств, образующим
корреляционную плеяду, образованную с основой одного из элементов ПВК.
Рассмотрим некоторые практические приложения полученного
результата, главным образом на примере деятельности школьного
психолога.
1. Профессия практического психолога относится к профессиям
типа «человек — человек» [132; 133| и, следовательно, практически во
всех видах его работы необходимым элементом является организация
профессионального общения.
Как явствует из нашего анализа, в ходе коммуникативной
деятельности, являющейся одной из основ для всех других видов совместной
деятельности, решается следующий блок профессиональных задач:
♦ установление контакта с партнером (группой);
♦ прием-передача информации:
♦ прием-передача эмоциональных состояний;
♦ влияние на поведение, а возможно, и на ход мысли
субъекта-партнера.
Соответственно полученному нами результату в структуре ПВК
выделился следующий блок (рис. 2).
^___-^ 8 эмоциональные
речь Ю^ ► 6 имажитивные
~~ ^ 3 мнемические
Рис. 2. Корреляционная плеяда для речевых свойств личности
Кроме того, обнаружена положительная корреляционная связь
речевых свойств с коммуникативными, правда, коэффициент
корреляции не достигает значимых значений.

Раздел 1, Психологический анализ и строение модели деятельности 129
Согласно нашему предположению, данную совокупность
личностных качеств и свойств можно рассматривать как необходимую (но,
конечно, недостаточную) для реализации коммуникативной деятельности.
2. В деятельности практического психолога, особенно школьного
психолога, всегда присутствует такой важный аспект, как сбор
информации. Он осуществляется как на основе систематизации собственных
наблюдений, так и на основе обобщения тех данных, которые
поступают от учителей, родителей и самих учащихся.
Вернемся к коррелограмме и обнаружим, что существует
обособляющийся блок психических свойств с основой на элементе 2
(наблюдательность; рис. 3) и, если наши предположения верны, этот блок может
способствовать наиболее успешной реализации данной задачи.
^^ 1 аттенционные
наблюдательность 2<^~
^^"* 3 мнемические
Рис. 3. Корреляционная плеяда для свойства наблюдательности
3. Значительное место в работе практического, например
школьного, психолога занимает психологическая консультация,
заключающаяся в помощи в решении тех проблем, с которыми приходят к
психологу учителя, учащиеся, родители.
В данном виде деятельности школьный психолог призван решать
следующие задачи:
♦ консультировать администрацию школы, учителей, родителей по
психологическим проблемам обучения и воспитания детей,
развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;
♦ проводить индивидуальные и групповые консультирования
учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного
самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со
взрослыми и сверстниками;
♦ проводить различного рода профконсультации.
Одной из специфических особенностей психологического
консультирования в нашем обществе является то, что к психологу
приходят посетители с уже сформированной, созревшей проблемой [237].
Поэтому психологу необходимо, прежде всего, вникнуть в суть
сложившейся проблемной ситуации, осмыслить, определить причины,
ее породившие, а затем найти средства для ее решения и постараться
предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
Как видно из коррелограммы, успешности осуществления данного
вида деятельности может способствовать комплекс сенсорных мысли-

130
Часть II. Практическая психодиагностика
тельных, мнемических, речевых, коммуникативных свойств с основой
на элементе 6 (имажитивные качества).
4. Одним из важнейших видов деятельности практического
психолога является разработка рекомендаций, программ психокоррекцион-
ной работы (в частности, развивающей работы с учащимися),
построенных на основе психологического диагноза, в состав которых входят
такие этапы, как:
♦ осуществление программы;
♦ контроль за ее выполнением.
Исходя из наших предположений и с учетом особенностей
выполнения вышеуказанных этапов, можно утверждать, что успешное
решение данной группы задач может обеспечить комплекс свойств с
основой на элементе 3 (рис. 4).
3 мнемические
_ <^1_—» 5 сенсорные
имажитивные 6 -^ к
■ 7 мыслительные
' 10 речевые
Рис. 4. Корреляционная плеяда для имажитивных свойств личности
Так, мыслительные и имажитивные свойства с основой на памяти
способствуют реализации первого этапа коррекционной
деятельности; речевые и коммуникативные — второго (т. е. именно
осуществления коррекционной программы); сенсорные свойства и
наблюдательность — реализуют контроль за выполнением программы. Совокупность
и взаимовлияние данных свойств подготавливают необходимую базу для
успешной организации коррекционной деятельности.
5. Особое внимание практический психолог должен уделять такой
форме деятельности, как психологическая профилактика, которая
заключается, в частности, в том, чтобы проводить постоянную работу по
предупреждению возможного неблагополучия в психическом и
личностном развитии детей.
В ходе осуществления данной деятельности психолог:
♦ следит за соблюдением в школе психологических условий
обучения и воспитания, необходимых для нормального психического
развития и формирования личности учащихся на каждом
возрастном этапе;
♦ способствует созданию благоприятного психологического
климата в детском учреждении. Оптимизирует формы общения в
педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 131
педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся
между собой;
♦ держит под особым контролем переходные, переломные
моменты в жизни школьников.
Успешное решение данной группы задач может обеспечить
комплекс свойств с основой на элементе 1 (внимание) (рис. 5).
7 мыслительные
6 имажитивные
10 речевые
11 коммуникативные
2 наблюдательность
5 сенсорные
' 1 внимание
Рис. 5. Корреляционная плеяда для мнемических свойств личности
Выделившиеся в ходе экспериментального исследования комплексы
ПВК являются необходимыми и достаточными предпосылками для
реализации различных видов деятельности школьного психолога и
решения им разнообразных профессиональных задач, которые и
составляют основное содержание его профессиональной работы.
Обобщенная структурная модель деятельности
практического психолога
Изучение конкретной профессиональной деятельности в русле
концепции психологического проектирования деятельности [99-104]
означает анализ этой деятельности в целостной системе отношений
«субъект труда — профессиональная среда» и предусматривает
выявление взаимосвязей как между компонентами подсистем «субъект
труда» и «профессиональная среда», так и отдельных компонентов
внутри этих подсистем.
Субъект труда в нашем случае — это профессионально
образованный практический психолог. Его профессиональная характеристика,
как следует из нашего анализа, включает в себя не только более или
менее сложный набор привычных «профессионально важных качеств»
(ПВК), которые есть скорее требования со стороны профессии к
субъекту деятельности, чем свойства самого субъекта, но также его
профессиональный опыт, его мотивацию к труду вообще и к конкретно

132
Часть II. Практическая психодиагностика
выбранной профессии, психические (функциональные) состояния
работающего человека.
Сказанное означает также необходимость специального
психологического анализа задач, которые составляют основное содержание
деятельности практического психолога. Как следует из этого
анализа, встречающиеся в литературе процедурные требования к
практическому психологу касаются главным образом самой техники
проведения теста как «измерительного испытания», контролируемого
психологом-практиком. Эти требования включают в себя в
основном «внешние», алгоритмизированные предписания
психодиагносту. При этом за пределами подобных руководств остаются как
собственно деятельность практического психолога, так и описание и анализ
тех задач, которые он решает в ходе этой деятельности. Аналогичная
ситуация складывается и при рассмотрении деятельности
практического психолога с прагматической социальной точки зрения: с точки
зрения его «функций» в общественной сфере. Вместе с тем, как
показывает наш опыт, помимо так называемых функциональных задач,
связанных с тем или иным видом практической деятельности
(консультирование, профилактика, коррекция поведения и т. п.), в
деятельности практического психолога существует своя,
«технологическая», сугубо профессиональная специфика, которая предполагает
иной способ выделения и классификации профессиональных задач,
о которых идет речь в задачном подходе [100].
План технологического изучения профессии практического
психолога должен быть рассмотрен в соответствии с правилами
предлагаемого нами дуального подхода. Общий смысл дуального подхода может
быть сформулирован в самом кратком виде следующим образом:
1) психологический анализ деятельности практического психолога,
составляющий наиболее важный и наименее изученный
компонент психологии профессионального становления:
• может быть эффективно осуществлен с помощью методов,
развитых в современной психологии труда и профессий;
• в технологическом отношении содержит два
самостоятельных направления: а) исследование психологических методов
практической работы как профессиональных средств
диагностики, фиксации, измерения и изменения психологических
характеристик человека; б) изучение способов создания,
отбора, организации методов и «материала психологического
воздействия» в зависимости от задачи, решаемой в реальной
жизни;

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 133
2) заданный подход в дополнение к субъектному подходу [ 101-104]
может быть эффективно применен для конструктивного решения
проблем прикладной психодиагностики. В его развитие в логике
дуального подхода можно выделить два принципиально разных
типа, или уровня, психодиагностики:
• экспресс-диагностика;
• детальная диагностика.
Каждый из них может быть реализован в форме комплексного
обследования, но связь между этими типами, или уровнями, требует
специальных методов повышения их достоверности — «перекрестной ва-
лидизации» методов и их наборов;
3) специфика дуального подхода к выбору и построению процедур
комплексного психодиагностического обследования состоит в
следующем:
• в применении двух уровней психодиагностических процедур
экспресс-диагностики и глубинной, детальной диагностики;
• в соединении задачного и субъектного подходов в организации
деятельности психолога-психодиагноста;
• в «перекрестной валидизации» психодиагностических техник
двух уровней в виде метода сравнения «наборов» этих техник на
общей базе данных, полученных на одном и том же контингенте;
• в развитии модели интерпретации путем создания многообразия
конкретных интерпретаций в системе «данные
психодиагностики — модель личности», т. е. освобождении технологической
процедуры психодиагностического теста от его первоначальной
теоретической основы (базы конструирования теста).
Отсюда следует, что дуальный (комплексный, двухуровневый со
связкой между уровнями) подход к технологии психологического
обследования, в частности в применении к решению конкретных задач
психодиагностики, позволяет по-новому ставить классические
проблемы оценки содержательной (внешней) валидности не только
отдельных диагностических процедур, но и их наборов в организации
комплексного психодиагностического обследования контингентов детей и
взрослых. Мы полагаем (и постараемся это показать), что применение
названных выше новых принципов сознания и новых подходов к
психологическому анализу «психологических технологий» — средств и
методов — деятельности практического психолога позволяет:
♦ повысить эффективность решения практических задач;
♦ обнаружить новую феноменологию профессионального
становления личности.

134
Часть II. Практическая психодиагностика
Предложенные и реализованные в нашем исследовании процессов
профессионального становления человека новые подходы и новые
принципы анализа подтвердили, что существенным компонентом
психологии профессионального становления должен стать
психологический анализ самой профессиональной деятельности практического
психолога. Эта деятельность выступает в настоящее время в
совершенно новом ключе: как особый механизм социального управления
процессами общественного «производства человека» [102; 103]. Ее
психологический анализ раскрывает в ней актуальные факторы социального
воздействия на жизненный путь человека, на его гражданское и
профессиональное становление путем разнообразных приемов и методов
психологического управления социальной ситуацией, в которой живет
и действует конкретный человек, будь то взрослый или ребенок.
Многообразие конкретных способов такого воздействия заставляет нас еще
раз взглянуть на работу практического психолога с точки зрения
особенностей ее внутренней организации, специфики технологического
сочетания и применения собственно психологических средств и техник
психологического контакта с человеком.
Полученные и приведенные выше результаты психологического
анализа деятельности практического психолога, содержащие новые
сведения об особенностях ее организации, об основных функциях
практического психолога, о требованиях к нему с точки зрения их
эффективного выполнения, так же как и принципы анализа,
выработанные в русле соединения субъектного и задачного подходов,
принципиально позволяют подойти к обоснованию «технологической модели»
деятельности практического психолога. Такая модель в известном
смысле напоминает логику «психофизиологического анализа
деятельности», предложенную в работе Г. М. Зараковского [108], но
отличается от нее более сложным многоуровневым строением. И хотя мы
старались использовать в описании деятельности практического психолога
термины современного психологического анализа произвольной
профессиональной деятельности, тем не менее в ходе изучения этой
деятельности выявилась определенная специфика. Мы представляем себе
эту модель как состоящую из ряда относительно независимых блоков,
работающих на двух уровнях:
♦ уровень общей организационной структуры деятельности
практического психолога (обнаружение и выделение реальной
проблемы, научное понимание и формулировка практической задачи,
конструирование метода, отбор и первичная обработка данных,
выбор теоретической модели интерпретации, построение
психологического заключения и выдача практических рекомендаций);

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 135
♦ уровень решения специальной (например, конкретной
психодиагностической) профессиональной задачи.
Функциональная схема — модель деятельности практического
психолога
Общая (интегральная) модель. В соответствии с исходными
положениями дуального подхода подсистема «профессиональная среда»
практического психолога включает в себя все его профессиональное
«микроокружение», в том числе, конечно, и объект (предмет), и орудия
(средства) труда, но также — технологическую процедуру
профессиональной деятельности.
В деятельности практического психолога можно выделить
определенные структурно связанные этапы его работы, определяемые
психологической спецификой «расчленения» решаемых практических
задач:
♦ изучение практического запроса или реальной проблемы;
♦ «перевод» практической проблемы на язык психологической науки;
♦ анализ собственного опыта решения подобных проблем;
♦ анализ научного опыта решения такого рода задач другими
исследователями и практиками;
♦ построение теоретической модели реальной ситуации;
• ♦ выбор теоретической модели личности (субъекта);
• ♦ построение теоретической репрезентации проблемы;
♦ выдвижение гипотез о причинных связях наблюдаемых явлений;
♦ выбор метода (техники) работы с посетителем;
♦ выбор метода сбора и обработки полученных данных;
♦ выбор модели интерпретации полученных данных;
♦ интерпретация и построение предварительного заключения
(психологической характеристики или психологического портрета
явления);
♦ прогноз причинно-следственных отношений в модели реальной
ситуации;
♦ выбор действующих факторов или управляющих воздействий
и оценка вероятных последствий их применения;
♦ разработка и выдача конечных рекомендаций на двух уровнях:
для самого обследуемого и для специалиста-психолога с целью
последующего анализа возможных действий.
Модель решения психодиагностической задачи. Напомним, что
для построения приведенной выше интегральной модели мы приме-

136
Часть II. Практическая психодиагностика
нили метод психологического анализа профессионатьной деятельности,
предложенный в теории деятельности Ю.М.Забродина [100], согласно
которой структуру любой трудовой деятельности можно рассматривать
как систему профессиональных задач.
Применение этой же логики принципиально позволяет перейти от
общей модели профессиональной деятельности практического
психолога к анализу и построению частных моделей решения конкретных
практических задач.
При решении реальных задач психодиагностики практический
психолог в первую очередь должен определить характер стоящей перед ним
и решаемой им задачи, а лишь затем — выбирать способ ее решения,
способ действия, или, другими словами, — осуществить осознанный выбор
техники психодиапюстики. Нам представляется крайне важным особо
подчеркнуть зависимость выбора конкретной процедуры или техники
психодиагноза от той практической задачи, которую решает психолог.
Эта зависимость оказывается часто даже более важной, чем выбор той
или иной теоретической модели личности при интерпретации данных.
Психодиагностическая практика еще не всегда имеет хорошее и
ясное теоретическое обоснование. Чаще всего она опирается на большой
эмпирический материал, на значительный опыт практического
применения тестовых методов. Применение психодиагностического метода —
это не просто копирование и использование той или иной частной
методики. Психолог-практик обязан владеть всей системой
психологических знаний, отчетливо сознавать пределы и возможности
психодиагностики, понимать научные основы и принципы построения методов
практической психологии, особенности их применения. Как и всякая
другая, психодиагностическая информация может быть использована как во
благо, так и во вред человеку. В этой связи умение решать социально
важные задачи и этическая грамотность практического психолога должны
сочетаться с его честностью и гражданской ответственностью.
В реальной деятельности определенные задачи взаимосвязаны, они
функционально соподчинены и динамически организованы. Наличие
определенных взаимосвязей характерно и для ПВК. В специальном
исследовании, проведенном для выявления связей между
профессионально важными качествами, был осуществлен корреляционный
анализ полученных данных и построен «корреляционный портрет»
практического психолога, в котором раскрыты структурные блоки
профессионально важных качеств, подтверждающие системность
психической регуляции в решении практически важных психологических
проблем, возникающих в деятельности специалиста-психолога.

Раздел 1. Психологический анализ и строение модели деятельности 137
Вместе с тем конкретный анализ особенностей решения
психодиагностической задачи показывает, что при решении реальных задач
психодиагностики практический психолог в первую очередь должен
определить характер стоящей перед ним и решаемой им жизненной, а не
психодиагностической, задачи, а лишь затем — переходить к
постановке собственно психодиагностической задачи, выбирать конкретный
способ ее решения, технологию и методы действия, или, другими
словами, — осуществлять осознанный выбор техники психодиагностики.
Опираясь на результаты наблюдения, данные «трудового метода»,
а также на материалы экспериментальных исследований и
теоретического анализа, мы выделяем в деятельности практического психолога
следующие этапы решения психодиагностической задачи (рис. 6,7):
♦ построение модели реальной ситуации;
♦ выбор теоретической модели личности (субъекта);
♦ построение теоретической репрезентации проблемы;
♦ выбор метода (техники) психодиагностического обследования;
♦ выбор метода сбора и обработки полученных «сырых» данных;
♦ выбор математической модели представления данных;
♦ оценка надежности и валидности полученных данных;
♦ выбор модели интерпретации данных;
♦ интерпретация (возможно, двухуровневая) и построение
предварительного заключения (психологической характеристики или
психологического портрета явления).
В ряде публикаций [95; 100; 101; 104] отмечается необходимость
строго отличать психодиагностику «научно-исследовательскую» от
«научно-практической». Если задача первой — устанавливать определенные
закономерности психической деятельности субъекта, то цель второй —
идентифицировать самого субъекта в терминах психологического
знания и дать ответ на конкретный, сейчас существующий вопрос: выявив
причину конкретного психического явления и особенно — отклонения
от «принятой нормы», — дать научно обоснованные рекомендации к
действию.
Такое уточнение принципиально позволяет сформулировать
психологические требования к самой этой деятельности практического
психолога и дает нам возможность построить ее
структурно-функциональную модель как модель «более низкого» уровня, в развитие
предыдущей, более общей модели деятельности практического
психолога, о которой шла речь ранее (см. рис. 6, 7). В построении этой модели
мы также опирались на аналитические результаты, полученные в ис-

138
Часть II. Практическая психодиагностика
следованиях И. В. Дубровиной [94; 95], и на метод психологического
анализа произвольной профессиональной деятельности,
предложенный Ю. М. Забродиным [100].
внимание 1
2 наблюдательность
7 мыслительные
3 мнемические
11 коммуникативные
Рис. 6. Корреляционная плеяда для свойства внимания
Технологическая схема действий практического психолога
Опыт
других
Выбор
модели
личности
Теории
и модели .
Выбор п|
(экспрес
оценочн;
—►
—►
эоце
с, гл
»я,д
Re Sb и его
сжоужение.
проблемы
"
Обнаружение и выделение
практической задачи
ч
г
Научные знания
практического психолога
1
г
Научная постановка
практической задачи
1
'
Теоретико-технологическая
модель деятельности
практического психолога
i
i
дуры (набора методов) и типа i
убинная, комплексная, информ
ействующая, коррекционная, р
4—
1Г
Теории п/о
и проф.
развития
Личный
опыт
Модель
Sit
.
4—{ Теории
1 ПАД
гехнологии
ационная,
азвивающая)
Рис. 7. Задачный подход в анализе психодиагностических данных

Раздел 2
Проблемы психологической практики
2.1. Общие принципы дуального подхода
Анализ данных литературных источников и наших собственных
теоретических и эмпирических исследований позволяет
сформулировать основные принципы изучения процессов профессионального
становления человека с позиций принятого нами дуального подхода (суть
которого также была сформулирована в предыдущем разделе).
Важным отправным пунктом этого подхода является показанная
нами возможность практического соединения субъектного и задачно-
го подходов в общем анализе проблем, связанных с психологическим
исследованием и практической помощью в решении задач
формирования и развития человека как гражданина и профессионала.
В результате такой постановки и осуществления психологического
анализа были выделены новые направления в изучении проблем
профессионального становления, которые прежде не были намечены в
психологических разработках: они включают целые классы проблем,
связанных с деятельностью практического психолога и психологических
служб как механизмов социального управления процессами
общественного производства человека. Их функциональная схема
представлена на рис. 8 и 9, на которых показано общее строение тех
функций, процессов и явлений, с которыми сталкивается практический
психолог в ходе решения конкретных задач диагностики,
психологической помощи и поддержки человека как становящегося
профессионала на его жизненном пути.
Нужно подчеркнуть, что первый рисунок в схематизированном
виде представляет результаты обобщения теоретических подходов,
имеющихся в общей, возрастной и педагогической психологии, с
позиций психологического анализа профессионального
становления человека, специфицированный с точки зрения нашего видения
и нашего понимания этих проблем. На нем представлены основные
жизненные пути субъекта, учитывающие как бы два рода «кризисных»,

140
Часть I). Практическая психодиагностика
(Теории ^ [
личности J I
Теории психологического
анализа деятельности
ЗАДАЧА
психодиагностики
ОПЫТ
ПД
ТЕОРИЯ
ПД
Конструирование
метода и его
валидизация
Набор качественных
методов
психодиагностики
и их реализация
ъ
Критерии отбора
и конструирования
метода, пакета
процедур
Данные ПД
«Ключи»
Обработка данных
(техника статистического
анализа)
Модель
личности
Г
Шкалы
Интерпретации
Модель Sit
деятельности
• Заключение (психологический портрет,
психологическая характеристика,
психолог ический диагноз)
Информационные
рекомендации
I уровня
(для неспециалистов)
Информационные
рекомендации
II уровня
(для специалистов)
Прогноз
(каузальная
гипотеза)
Фактор
действия
Эффект
действия
Рис. 8. «Субъективный подход» к решению задачи в психодиагностике.
Обобщенная модель в интерпретации
критических для профессионального развития моментов:
возрастного развития и «включения» в разные социальные институты
(образовательные, профессиональной подготовки и профессиональной
занятости).

Раздел 9. Проблемы психологической практики
Т41
Мы уже отмечали эту особенность дуального подхода: она
предполагает неразрывное единство всех связей и отношений субъекта на
его жизненном пути (Б. Г. Ананьев, Ю. М. Забродин, Е. А. Климов,
Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, К. К. Платонов и др.) 114; 15; 102; 103; 104;
132; 169; 180; 208], изучение субъекта в двух системах, определяющих
его профессиональное становление и развитие. Эти две системы суть:
♦ система естественных законов его «движения», в которой мы
изучаем субъекта как развивающегося индивида;
♦ система его социальных связей и социальных институтов, в
которой он выступает как становящаяся, социально обновленная
личность — профессиональный работник.
Для конкретного изучения мы выбрали вопросы психологии
профессионального становления, включающие процессы, протекающие
на фоне общих процессов человеческого развития. Такое сужение
области анализа, однако, не означает, что мы разделяем процессы
личностного развития на два непересекающихся класса — процессы
гражданского и процессы профессионального становления. В этом состоит
вторая особенность дуального подхода: мы рассматриваем личностное
развитие человека на разных этапах его жизненного пути в
неразрывном единстве формирования общих установок и ценностей,
отношения к миру и обществу, к той ситуации, которая реально складывается
на современном рынке труда и профессий.
2.2. Три компонента психологии
профессионального становления
Следующая особенность дуального подхода прямо вытекает из
предыдущего: он предполагает выделение трех компонентов общей
проблемы внутри области, которую мы обозначили как «психология
профессионального становления» (рис. 9).
Когда говорится о «трех компонентах» психологии
профессионального становления, то естественно, что прежде других речь идет о
феноменологии и психологических закономерностях возрастного развития
личности, о специфике профессионального становления в субъектном
плане, и этот план составляет первый компонент психологии
профессионального становления.
Второй компонент непосредственно связан с деятельностью
практического психолога, 6 теми реальными задачами, которые ставит
перед ним социальная практика и которые он должен решать в
современных условиях, когда «прямые» государственные связи между

Выход вп.З
Свободный «выход» в «рынок» труда
Совершенствование профессионала
Готовность к перемене места работы )
Невыполнение
ожиданий,
дискомфорт
±
Л
Профессиональное развитие
(учеба, работа)
^-^ Управление профессиональным
<5/ развитием и «движением» Sb
(удовлетворенность трудом,
социальный комфорт,
выполнение ожиданий)
( Состояние Sb /-
-► Профессионализм
-► Достоинство
-> Ценности «Я» и «друтч
-► Социальная карьера
«защита»
Представление о карьере
Социальная роль и статус
Профессиональное «Я»
►(^Готовность к совершенствованию)
Управление социальной и профессиональной
адаптацией (удовлетворенность выбором,
Место работы
совпадение с Re)
©
Мотивационная
готовность
<
Готовность к профессиональной
деятельности
Т
>"
Общие и специальные
способности
ПВК

(D
Значимость и ценности -4—
Намерения -4—
Профнаправленность М—
Управление личностным выбором
и жизненными планами
(удовлетворенность общением
и перспективами «Я»)
Профобучение и развитие
(профшкола)
ТЖ
I
*ф-
Из «рынка»
труда
( Готовность к самоопределению и выбору Л
будущей профессии J
Образ «других» Образ «Я»
Управление социализацией
и присвоение «ценностей»
(удовлетворенность собой,
2) удовлетворенность учебой)
У
©
®-
Общее образование
(культура)
и профпросвещение
(школа)
О
Управление общим
образованием
и развитием Sb _
(удовлетворенность
Sb отношениями
с «другими»)
Склонности
и интересы
т
I
Ценности и нормы
общения, ценность
труда
Ценности
Способности
Самосознание
Ожидания
Задатки
и способности
Образ «Я»
Общее образование
и развитие ребенка
(школа)
<
Готовность к школе )<
>
Общее развитие Склонности и задатки Потенциал развития
Мировоззренческая база
База интереса (познавательного)
Обозначения:
(i) — порядковый номер этапа
Q9 — моменты «технологического
вмешательства» практического
психолога в течение жизненного
пути конкретного субъекта
профессиональной деятельности
■ База
общих
способностей
Рис. 9. Схема этапов и феномены профессионального становления

144
Часть II. Практическая психодиагностика
сферами образования и занятости, по существу, разрушены и
заменяются новыми, только еще складывающимися в новой
социально-экономической ситуации. В таком случае специальный психологический
анализ деятельности практического психолога становится вторым
необходимым компонентом психологии профессионального
становления. Изучение структуры этой деятельности, ее технологических,
процедурных особенностей должно, но нашему мнению, стать
дополнением существующих работ по исследованию социальной функции
психологических служб и конкретизацией общего профиля тех работ,
которые стоят перед практической психологией (просвещение,
профилактика, диагностика, консультирование и коррекция).
Третий компонент психологии профессионального
становления также связан с требованием времени: необходимо заранее знать
вероятностные последствия психологического «вмешательства» в
судьбы отдельных людей, в развитие личности, в процессы личностного
выбора. Поэтому изучение с помощью «каузальных моделей» (а на
данном этапе — всего лишь каузальных гипотез) возможных
«эффектов действия» практического психолога, т. е. усиление
прогностического момента в его работе, также должно стать предметом
специального изучения в ближайшем будущем.
С учетом высказанных соображений и на основании результатов
исследований, описанных выше, как раз и удалось построить более
точную модель такой трехкомпонентной структуры, которая
развивает общую идею. Это развитие подразумевает учет технологических
особенностей деятельности практического психолога в ходе решения
реальных задач психологической поддержки и помощи человеку на разных
этапах его профессионального развития и открывает роль и место
процессов прогнозирования упомянутых выше «эффектов действия»
(см. рис. 9).
Поскольку реальный субъект существует реально в системе всех
своих отношений: «натуральных» (субъект-объектных) и социальных»
(субъект-субъектных), постольку психологический анализ не может
исключить из сферы своего внимания ни проблем отношений субъекта
к реальности (его видения мира и его ценностных ориентации в нем), ни
проблем отображения реальности знаний и представлений о «мире
людей» и «мире профессий»), ни проблем преобразования этой реальности
(активной деятельности самого субъекта именно как субъекта
профессиональной деятельности).
В этом последнем аспекте мы видим также необходимость
усмотреть в качестве особых вопросов психологии профессионального ста-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
145
новления проблемы профессиональной пригодности,
подготовленности, готовности к профессиональному выбору и профессиональной
деятельности. А это означает, что, кроме классических вопросов
соотношения способностей к деятельности и требований к субъекту
со стороны «мира профессий», необходимо изучать наряду со
структурой способностей и направленностью личности ее общее отношение к
труду, ее психологическое состояние, возможности и механизмы
личностной защиты в неблагоприятных условиях профессионального
конфликта (прежде всего внутриличностного). При этом как раз и
выявляется необходимость увидеть значительный отрезок
жизненного пути человека на общем фоне тех социально-экономических
условий и обстоятельств, которые складываются в обществе в настоящее
время.
2.2. Дуальный подход и проблемы психологической
практики
Оценивая некоторые ближайшие перспективы психологических
исследований в этой области, мы должны отметить, что к реальным
трудностям, возникающим на пути становления и функционирования
профессионального работника, могут привести как неудачный «mathing»
системы способностей с системой ПВК для конкретной профессии,
неудачная социальная и профессиональная адаптация, так и
отмечавшееся в гуманистической психологии «сопротивление среды», в том
числе среды профессиональной. Следовательно, предлагаемая нами
«трехкомпонентная» структура психологии профессионального
становления человека не просто дань моде: она действительно отражает
требование времени — необходимость психологической помощи и
психологических знаний в оценке, рационализации и гуманной
реализации процесса «общественного производства»
профессионального работника, начиная с самых ранних моментов его развития как
человека и заканчивается его эффективным (прежде всего с точки
зрения личностного комфорта) функционированием как субъекта
профессиональной деятельности.
^.Проведенный нами анализ показывает, что в этой связи
необходимыми становятся не только «дополнение» теории и феноменологии
профессионального становления теорией и научно обоснованной
технологией работы практического психолога, но также пересмотр и новая
постановка прежних концептуальных оснований психологического
исследования для всех трех выделенных нами компонентов (ведь и сама

146
Часть II. Практическая психодиагностика
деятельность практического психолога является новой формой
общественно значимой профессиональной деятельности).
Речь идет о том, что в понятийной структуре и парадигмах основных
психологических подходов к исследованиям процессов
профессионального становления складывается так называемая тройственная
оппозиция, предполагающая своеобразную «трехкомпонентность»
концептуальной базы психологического анализа указанных процессов:
в теоретическом обобщении этих подходов мы обнаружили и
попытаемся далее показать возникшее в основаниях общей психологии и
продолженное в сферу ее прикладных разделов «противостояние»
базисных психологических категорий: развития, формирования и адаптации
субъекта.
Если «развитие», строго говоря, предполагает «внутреннее»
диалектическое изменение в структуре и функциях (например, в интересах и
способностях) действующего субъекта, то «формирование» и «адаптация»
предусматривают акцентуацию «внешних» факторов такого изменения
в ситуациях, отражающих «требования общества» к действующему
субъекту. При этом последние две категории (формирование и
адаптация) различаются, в свою очередь, характером активности субъекта.
Такое противостояние в теории вызвано к жизни действиями
феномена социальной политики государства, в котором реализуется
соответствующий социальный механизм взаимодействия человека и
общества; этот механизм, в свою очередь, нуждается в научном анализе.
Вместе с тем само существование этого механизма предопределяет
появление профессии практического психолога: возникшая
социальная потребность в практической психологии уже отмечалась в ряде
публикаций (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.) [98; 100; 104;
105]; социальные и функциональные задачи психологической
службы как действенного социального механизма уже стали объектом
специального психологического изучения в сфере общего
образования (И. В. Дубровина и др.); влияние этого социального механизма
выявляется также в исследованиях психологов труда (Е. А. Климов;
О. А. Конопкин; В. Д. Шадриков и др.) [132; 142; 297]. Однако, как мы
полагаем, радикальные методологические, теоретические и
методические последствия его действия для общих основ психологии еще
предстоит рассмотреть и изучить.
Названное выше «тройственное противостояние» трех
фундаментальных психологических концепций может быть снято, по крайней
мере частично, в рамках предложенного нами дуального подхода,
который предполагает иную, по нашему мнению, более точную «трех-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
147
компонентность» психологии профессионального становления, в
которой главным регулирующим социальным фактором становится
деятельность практического психолога, включенная в новый общественно
значимый и только складывающийся в новых условиях нашей страны
социальный механизм — механизм общественного (социального)
управления общественным производством человека.
Указанный новый, уже реально действующий, социальный фактор
отражает освоение стихийного механизма развития человека и его
жизни в обществе — с учетом научного знания «естественных» (а не
искусственных, надуманных или волюнтаристских) законов этого движения
субъектом жизненного пути, который в состоянии «снять» отмеченное
противостояние в теории через рациональное разрешение реального
противоречия «интересов» индивида и общественных «интересов».
2.3. Дуальный подход в профессиональном
становлении субъекта
Предлагаемый подход к исследованию проблем
профессионального становления и развития личности профессионального работника
основывается на одновременном психологическом учении феноменов
и их компонентов на разных системных уровнях их существования.
Так, если рассматривать общую парадигму взаимодействия
субъекта с окружающим его миром, то в рамках этого подхода необходимо
выделить два принципиально разных и относительно независимых
подхода к психологическому анализу процессов профессионального
становления и развития субъекта.
Первый из них предусматривает исследование структуры самого
взаимодействия в контексте задачного подхода с точки зрения
характера и содержания реальных задач, решаемых субъектом,
особенностей их реального бытия, особенностей их отражения и «принятия»
их субъектом [99; 100; 105J.
Второй предполагает психологический анализ составляющих
этого взаимодействия как двух относительно независимых подсистем:
жизненной ситуации и условий взаимодействия субъекта с миром,
закономерностей и ограничений ее развития, с одной стороны, и самого
субъекта как личностной подсистемы, развивающейся и действующей
по своим, психологическим законам, — с другой.
На следующем уровне — конкретной индивидуальности [13; 14] — мы
также выделяем две психологические подсистемы развивающегося
субъекта, его становление и развитие как «гражданина» (собственно

148
Часть II. Практическая психодиагностика
личностный уровень) и как «профессионала» (узкий
«профессиональный уровень») при полном понимании неразрывного
онтологического единства указанных линий развития.
На узком «профессиональном» уровне изучения
профессионального становления и развития мы опять рассматриваем два уровня:
уровень динамической структуры личности профессионального
работника [208] и уровень системы психологических качеств, важных для
последующей профессиональной деятельности [297]. При этом, в
соответствии с традициями отечественной психологии, мы считаем
необходимым рассматривать отдельно общие и специальные
(узкопрофессиональные) качества человека, которые как раз и составляют для
нас основу для выделения системы профессионально важных качеств.
Вместе с тем, в отличие от прежних схем анализа, мы все время
имеем в виду их существование в одном, реально действующем объекте,
и это позволяет нам строить системное психологическое описание
профессионала, во-первых, как субъекта труда [132; 133], а во-вто-
р ы х, как целостной индивидуальности в ее реальном жизненном
окружении, в системе натуральных и социальных связей, в системе
действующих социальных институтов, в системе реальных задач, которые
стоят перед субъектом в каждый момент его жизненного пути. При этом,
следуя принципам гуманистической ориентации психологии, в
структуре реальных взаимодействий человека мы рассматриваем влияние
ближайшего окружения субъекта как приоритетное, в значительной мере
детерминирующее ход и особенности его поведения и деятельности.
2.4. Этапы профессионального становления
и развития профессионала
Весь ход профессионального становления и развития
профессионала рассматривается не в стадиях и этапах его «свободного», вне
ситуации, развития, определяемых сензитивными и критическими
фазами развития, а в иной, принятой нами в русле дуального подхода,
логике — логике критических перестроек его личности при
«вхождении» в различные социальные структуры, в системы различных
социальных институтов, организаций и контактов, в которых живет
и действует реальный индивид: семья, школа, референтные группы,
социальные учреждения, производственные организации и
коллективы и т. п. (см. рис. 9). При этом в каждом психологически важном
моменте профессионального становления, отмеченном на рисунке
стрелками и заполненными кружочками (®), реализуется принципиально

Раздел 2. Проблемы психологической практики
14J
аналогичная «технологическая» структура действий практического
психолога, раскрытая нами в функциональной схеме «трехкомпонент-
ности» психологии профессионального становления (см. рис. 9).
Разумеется, каждый раз эта «технологическая структура» наполняется
своим конкретным психологическим содержанием с учетом состояния
субъекта (в широком смысле), состояния жизненной ситуации, а также
проблем и задач, возникающих перед данным конкретным субъектом.
Поэтому построение практических примеров будет строиться в
соответствии с уже принятыми правилами организации деятельности
практического психолога, но по несколько «усеченной» схеме.
Эта схема такова:
♦ психологическая постановка практической проблемы, которая
предполагает психологический анализ личности (ПАЛ) и
жизненной ситуации (ПАС) в психологической задаче оценки
соответствующего уровня профессиональной готовности
(психологией анализа задачи);
♦ выбор соответствующей «модели личности», модели
(представления) ситуации и надлежащих методов исследования
(организация сбора психологических данных);
♦ интерпретация данных первого и второго уровня;
♦ практические рекомендации второго уровня (для специалиста):
возможные факторы и возможные «эффекты действия»
(построение каузальной гипотезы).
Необходимо рассматривать в индивидуальном сознании как вместе,
так и раздельно его «знаниевую» и «оценочную» составляющие, а
внутри них:
♦ «образ мира» (картина мира, представление о мире,
мировоззрение в узком смысле);
I образ «Я» (идентификация, самооценка, самопредставление);
♦ «сферу» произвольной регуляции деятельности (цели, ценности,
идеалы, технологии и качество труда в целом);
♦ «сферу» норм и ценностей, намерений и интересов.
Естественно, что в таком случае не могут быть обойдены и так
называемые специальные формы сознания: этническое и правовое;
политическое, экономическое и экологическое; «глубинное сознание»
и архетипы [169; 186; 261; 270; 287; 314].
Признавая значительную роль индивидуального сознания в
личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании

150
Часть II. Практическая психодиагностика
намерений человека), мы представляем себе сам процесс
профессионального становления как процесс индивидуального становления на
личностном (а не на «узкопрофессиональном» уровне):
♦ «картины мира», образа «Я» и «образа взаимодействия "Я" с
миром»;
♦ развития индивидуальных психологических систем
сознательного отражения и произвольной регуляции;
♦ структурирования карти ны мира и образов взаимодействия
субъекта с миром (в виде отдельных образов элементов «окружения
субъекта» — объектов и субъектов; культуры — «вещественной»,
технической и «идеографической» (знаковой, символической,
науки и искусств) — и личного опыта;
♦ норм и ценностей;
♦ сфер производства (в том числе «мира профессий», потребления
(в том числе рекламы и моды) и обмена (в том числе
собственности и рынка и т. д.).
Целесообразно специально рассматривать структуру и динамику
указанных выше феноменов индивидуального сознания (в том числе
картины мира и образа «Я») в нескольких различных плоскостях и планах:
♦ в историческом плане (например, сравнив данные 30-х, 60-х и 90-х гг.
прошлого столетия);
♦ в этнокультурном плане (Россия — СНГ — развитые —
развивающиеся страны);
♦ в «национальном» плане (малые, «средние», большие нации);
♦ в плане полового диморфизма (мальчики и девочки, мужчины
и женщины);
♦ в возрастном плане F-8 лет; 10-15 лет; 17-19 лет; 25-30 лет
и взрослые).
Дуальный подход требует систематизации и обобщения
результатов указанных выше работ для того, чтобы реально представить
взаимодействие личностных феноменов сознания и обнаружить
закономерные связи между двумя важнейшими уровнями гражданского
и профессионального развития субъекта: собственно
психологическим и конкретно социальным, для того чтобы можно было
обоснованно увязать так называемый социально-экономический фон и
специфику индивидуального жизненного пути конкретного субъекта.
Применяя данный подход на уровне развивающегося
профессионала (на «узкопрофессиональном» уровне) для психологической

Раздел 2. Проблемы психологической практики
151
оценки особенностей его личностного развития, можно, в первом
приближении, выделить системные блоки (симптомокомплексы) его
личностных качеств, которые, в свою очередь, можно рассматривать как
подсистемы личностных свойств профессионала, формирующиеся
и действующие в процессах его профессионального становления:
♦ общеличностные (картина мира, мировоззрение, образ «Я»,
отношения и социальные нормы, общие ценности и значимость труда и т. п.);
♦ операциональные (способности, системы психической
регуляции поведения и деятельности в решении профессиональных
задач, технологии деятельности и т. д.);
♦ мотивационные (профессиональные интересы, склонности,
отражение себя в профессии, мотивы достижения и т. д.);
♦ «эмоциональные» или функциональные состояния (намерения,
ожидания, активность, эмоциональный фон и т. п.).
Учитывая указанные личностные симптомокомплексы
(общеличностные, операциональные, мотивационные и эмоциональные),
можно предложить, в соответствии с принятым выше правилом
приоритета социальной ситуации (окружения) для становящегося субъекта,
в качестве психологической основы для выделения стадий
становления профессионала категорию готовности, подразумевая этим
психологическую и личностную готовность к «встрече» с новой ситуацией
профессионального становления.
Выделим следующие «критические ситуации» профессионального
явления как критические точки на жизненном пути профессионала:
♦ готовность к школе;
♦ готовность к профессиональному выбору;
♦ готовность к профессиональному обучению;
♦ готовность к профессиональной деятельности;
♦ готовность к продолжению профессиональной деятельности
(профессиональному совершенствованию);
♦ готовность к перемене профессии (перемене рабочего места).
2.5. Концепция готовности в исследованиях
профессионального становления
Психологическая сущность концепции готовности
Большинство более или менее значимых и проработанных
концепций в исследованиях профессионального становления строится

152
Часть II. Практическая психодиагностика
на понятиях, вытекающих из основной парадигмы «matching», а
именно концепциях профессиональной пригодности или непригодности,
подготовленности или неподготовленности.направленности или
управления мотивацией труда, — т. е. без учета психологического состояния
субъекта на данный момент времени. Другим весьма распространенным
основанием для оценки этапов, или фаз, профессионального
становления часто становятся возрастные «кризисы развития».
Наши исследования и данные психологии труда, однако, заставили
нас ввести еще одну группу психологических критериев
эффективности профессионального становления и развития: психологического
функционального или зонального состояния человека. На основании
нескольких специальных собственных исследований мы предлагаем,
по нашему мнению, более точное, полное и психологически более
верное основание для анализа и выделения реально наблюдаемых этапов
профессионального становления: использование для этих целей
концепции, а может быть, и категории готовности, которая по своему
существу не может не учитывать:
♦ профпригодность субъекта профессиональной деятельности;
♦ его направленность;
♦ его профподготовленность;
♦ его психические состояния.
Последние для нас являются одним из фундаментальных
критериев эффективности профессионального становления. Категория
психологической готовности, таким образом, становится как бы
системообразующим стержнем, по крайней мере для трех понятийных систем,
отображающих важнейшие аспекты человеческой жизни:
♦ развитие субъекта;
♦ его готовность к профессиональной деятельности (с
многообразием пластов различных видов готовности);
♦ движение субъекта на отрезке жизненного пути в фазе
«ситуационного кризиса», когда возникают действительные или мнимые
проблемы между возможностями субъекта и его перспективами,
ограниченными развитием реальной ситуации.
В последнем случае возникают «психологически подобные»
конфликты в системе «объект — ситуация», которые, как показывают наши
данные, протекают весьма сходным образом и для детей, и для
взрослых, т. е. оказываются вне зависимости от возрастной шкалы.
Кроме того, как отмечает Ю. М. Забродин [100, 105], концепция
готовности как бы интегрирует ряд феноменологических планов в про-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
153
фессиональном становлении и развитии субъекта (другими словами,
она оказывается принципиально «многоплановой» [см. 169]), что и
требуется, согласно нашему дуальному подходу. Эта концепция своим
объемом охватывает, по крайней мере, следующее:
♦ план развития самого субъекта (план возрастной психологии);
♦ план развития мира (в том числе «мира профессий») и
отражения «в субъекте» (план общей психологии);
♦ план движения жизненной ситуации, развития взаимодействия
субъекта «в контакте» с его окружением (также план общей
психологии);
♦ план «формирования», профессиональной подготовки
профессионала (план педагогической психологии);
♦ план его реальной деятельности по преобразованию ситуации,
профессиональной деятельности (план психологии труда);
♦ план возможных личностных проблем и конфликтов в ходе
реализации этой деятельности: с требованиями общества, с
технологическими требованиями профессии, условий и обстоятельств
деятельности, с требованиями производственной организации,
коллектива коллег, подчиненных и начальников и т. п.
(социально-психологический и психотерапевтический планы).
Применение концепции готовности, как мы и предполагали выше,
позволяет наметить пути разрешения «трехстороннего
противостояния» концепций развития, формирования и адаптации, отмеченный
нами в теории психологии по крайней мере в трех отношениях:
1) концепция готовности, конечно же, никак не исключает, а
наоборот, предполагает возможное развитие субъекта, поскольку в этом
случае задача заключается в «одновременном» необратимом
изменении и ситуации, и субъекта (в отличие от предыдущего случая).
Так, например, профессиональное развитие предполагает некое
управление движением субъекта по определенному динамичному
«учебному» плану;
2) переход к концепции готовности предполагает и известную
«адаптацию» субъекта, т. е. существование множества вариантов
обратимых изменений именно субъекта, принципиально
подготовленного для взаимодействия с ситуацией «в данный момент»
и «в данном месте» (именно в этом смысле мы и применяем
понятие психологического состояния как потенциально обратимого
компонента [100J). В этом случае особую роль приобретают раз-

tw
Часть II. Практическая психодиагностика
ного рода психологические механизмы «управления
состоянием», лежащие в сфере «психосоциальных технологий»: ауто- и ге-
теротренинги, развитые ныне техники самоуправления
состоянием, техники и механизмы «психологической защиты» и т. д.;
3) из анализа и исследований готовности логически вытекает «гроздь»
родственных категорий, описывающих практически
наблюдаемое состояние субъекта (в отношении к конкретно выбранной
профессии и в связи с динамикой взаимодействия субъекта
с миром в данной ситуации), а также возможные «выходы» из
него.
Одним из элементов этой «грозди» становится понятие
«пригодность—непригодность», которое предполагает в отрицательном для
субъекта случае поиск другой профессии, т. е. изменение социальной
ситуации и, следовательно, изменение характера взаимодействий
субъекта с миром путем искусственного «удаления» субъекта из
данной ситуации, поскольку попытки изменения субъекта ни к чему
хорошему не приведут.
Другая понятийная пара в этой связке охватывает следующий
слой психологических феноменов: «подготовленность —
неподготовленность»; эта пара становится психологическим основанием для
решения множества практических вопросов отбора и распределения
профессиональных работников.
Третьим примером являются разнообразные формы частной
готовности (например, готовность к школе, готовность к личному выбору,
готовность к деятельности в особых условиях и т. д.).
Виды и формы профессиональной готовности
Учитывая изложенное выше о психологической, личностной
готовности, можно, следуя принципам дуального подхода, активизировать
процесс становления профессионала в свете развития
генерализованного понятия личностной готовности, т. е. рассматривая общую
категорию личностной психологической готовности в более узком смысле
профессиональной готовности, а в последней — выделяя различные
виды, или уровни, частной профессиональной готовности.
Такой анализ позволяет увидеть, что процесс профессионального
становления и развития человека как субъекта труда предусматривает:
♦ развитие функциональной основы психической регуляции
деятельности, ее системогенез [100; 142; 171; 297]; это — аспект
психологии способностей;

Раздел 2, Проблемы психологической практики
185
♦ развитие знаний и взглядов на мир профессий, мир трудовой
деятельности, формирование ценности и значимости труда в
обществе, «личных» ценностей, склонностей и способностей,
ориентации и требований профессии и т. п. [132; 133; 149; 171; 199; 235;
256; 260]; это аксиологическая сфера;
♦ развитие личного опыта и «присвоение» ценностей культуры, в том
числе культуры технологической; это сфера «опыта»;
♦ интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и
функциональной (эмоциональной) готовностей в едином субъекте,
в данное время и в данной ситуации; это сфера состояний Sb.
И если на уровне общей, генерализованной личностной готовности
определяющими факторами являются развитие механизмов
психической регуляции поведения, отношение к людям, к труду вообще,
другие мировоззренческие понятия и ценности, то в структуре
профессиональной готовности как раз и выделяются ее частные формы:
♦ операционная (создание и развитие психологической системы
регуляции профессиональной деятельности, затрагивающее
прежде всего профессиональные способности и систему ПВК);
♦ мотивационная (развитие на базе усвоенных общечеловеческих
и собственных личностных ценностей и предпочтений системы
профессиональных интересов и склонностей);
♦ функциональная (генерализованное состояние человека как
общее его настроение, на фоне которого развиваются состояния
ожиданий, намерения, эмоциональные реакции и др.).
Выделенные формы профессиональной готовности, взятые на
разных стадиях профессионального становления и развития субъекта (см.
рис. 8), задают целый спектр возможных вариантов развития
жизненных ситуаций, определяя характер дальнейшего движения субъекта
на его жизненном и профессиональном пути.
Так, операционная готовность становится основным практическим
критерием для решения вопросов о профессиональной пригодности или
непригодности человека и, через более или менее развитые процедуры
оценки потенциальных возможностей субъекта, уровня и прогноза
развития его профессиональных способностей по сравнению со значениями
заранее выделенных систем ПВК, — определяет решение
профессиональной судьбы по результатам профессионального отбора.
Мотивационная готовность в ходе психологической диагностики
становится реальной базой для определения профессиональной
направленности: ее вектора, силы и выраженности — и тем самым детер-

Т36
Часть II. Практическая психодиагностика
минирует результат решения о предпочтении одного работника
другому по стимулам и мотивации труда.
Существование и уровень функциональной готовности (точнее —
неготовности) является, по-видимому, единственным
психологическим аргументом в пользу всех процедур оперативного
экспресс-контроля профессионала перед выполнением ответственных заданий.
Мы полагаем, что эти формы в действительности взаимодействуют
друг с другом: например, несовпадение наличных профессиональных
способностей с требованиями профессии практически неизбежно
ведет к стрессу, переутомлению и, конечно, к неудовлетворенности
трудом на данном рабочем месте. Несовпадение ожиданий с реальными
условиями и характером профессиональной деятельности, в свою
очередь, влечет за собой фрустрационный стресс и включение механизмов
личностной профессиональной защиты. Рассогласование «личных»
ценностей, действительных мотивов и цели деятельности вызывает к
жизни «мотивировки», разного рода «замещения» в отношении к
действительному содержанию труда и т. д. и т. п.
На основании результатов предварительных исследований в свете
предыдущих замечаний можно обосновать необходимость
комплексной психологической оценки готовности субъекта и общий порядок
ее проведения с учетом данных психологического анализа
профессиональной деятельности практического психолога. Этот порядок
предполагает два варианта развития событий:
1)комплексная диагностика субъекта— построение
«психологического портрета» — прогнозирование вероятной динамики
субъекта в следующий момент времени: сравнение движения реального
субъекта в реальной ситуации с психологическим прогнозом
может оказаться весьма высоким (по нашим данным о прогнозе
обучаемости по данным оценки готовности к школе, коэффициент
надежности прогноза достигает г = 0,9), и тогда возникает
возможность до достижения конечного результата (например, уже
наступившей задержки развития) «вводить» психологическую помощь
и психолого-педагогическую коррекцию вместо «сортировки»
контингента учеников;
2) комплексная диагностика субъекта — «психологический
портрет» — «психологический прогноз динамики» — выбор техники
воздействия — «каузальная модель процесса» — коррекция —
получаемый результат; этот вариант значительно сложнее: он связан
со степенью разработанности психологической теории, особенно
в области создания «каузальных моделей», но ои, безусловно, ока-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
157
зывается предпочтительным в случаях особо ответственных
выборов и в особых условиях деятельности [103|.
Профессиональное развитие в свете концепции готовности
Применение концепции готовности в исследовании и
практическом разрешении проблем психологии профессионального
становления оказывается достаточно плодотворным: оно позволяет раскрыть
для практического психолога те основные моменты и факторы,
которые должны определять характер его практических решений и
действий.
В этом плане легче удается сформулировать содержание и
сгруппировать классы психологических феноменов на различных этапах
профессионального роста и показать внутренние связи между такими
оценками становления профессионализмов, как пригодность,
подготовленность и готовность: первая предполагает оценку уровня и
определение потенциала развития психических функций и
профессиональных способностей, дополнение их специальными знаниями и
личным опытом вместе с развитием общей системы регуляции
деятельности, формированием систем ценностей и смыслов, позволяет
говорить о подготовленности профессионала; сформированное^
систем мотивации и управления психическим состоянием в дополнение
к предыдущим приводит к оценкам готовности профессионала к
выполнению конкретной профессиональной задачи.
В связи с изложенным выше мы можем с достаточной долей
уверенности говорить о том, что готовность (readyness), как мы и
предполагали ранее, выступает как своеобразный синтез психологических
феноменов и понятий на разных уровнях становления профессионала.
Имеется в виду, что в рамках «полной» профессиональной
готовности осуществляется синтез:
♦ уровня развития субъекта (его операциональная и
функциональная готовность, знания, опыт и т. п.);
♦ уровня развития его установок, мотивов и ценностей (сформиро-
ванности и действенности спектра sets & values);
♦ уровня активности субъекта, состояний личности;
♦ уровня и спектра ожиданий (expectations).
Готовность, как психологическая категория, в нашей концепции
готовности действительно выступает в виде системообразующего ядра во
множестве родственных категорий, понятий и частных определений,
описывающих целый класс сходных психических явлений,
феноменология которых, правда неявным образом, была «зацеплена» еще

158
Часть II. Практическая психодиагностика
в XIX в. — вначале психоаналитиками, а затем — уже в XX в. —
гуманистической психологией.
Указанный класс явлений характеризуется одной общей
особенностью, которая в главных своих чертах не зависит ни от конкретных
параметров реальной жизненной ситуации, ни от характера
взаимодействия субъекта, ни от особенностей самого субъекта (пола,
возраста, этнической принадлежности или социального положения).
Сущность этого класса психических явлений раскрывается в особенностях
«движения* субъекта по жизненному пути на данном моменте жизни,
его (объединенного в рамках задачи) «противостояния» окружению,
среде, с целью ее освоения и преобразования [99].
Этот план анализа, будучи взятым отдельно от целостной
жизненной ситуации («полной» системы взаимодействий субъекта), будучи
изолирован от целостного движения субъекта, превращается в ту
концепцию «противостояния среде» (неважно, природной, социальной
или профессиональной), которая характерна для позиций Дж. Холан-
да, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Вместе с тем мы не считаем возможным абсолютизировать и
«оппонирующую» ей концепцию самоизменений субъекта, «ухода» от
реального мира, медитации в области измененных состояний сознания,
которые в последние годы стали невероятно популярны в странах
«западной цивилизации» и, в определенной мере, у нас [97].
В концепции готовности представлен более позитивный
психологический момент — наличие в субъекте «ожидания» изменений в
окружающем мире, «намерения» найти наилучшее решение в новых,
пусть даже неопределенных и необычных ситуациях. В таком случае
«готовность» как психологический феномен содержит в себе
огромное богатство, целый спектр возможных вариантов, планов и
конкретизации самой готовности (см. рис. 8).
Оценка готовности, как видно из предыдущего изложения, часто
служит прямым основанием для принятия соответствующих
практических решений и действий (пригоден — не пригоден, подготовлен —
не подготовлен, готов — не готов и т. д.), которые могут реальным
образом изменить жизненный путь субъекта.
Во всяком случае, готовность выступает, в полном соответствии
с логикой задачного подхода, как «понимание» и «принятие задачи
субъектом», как задача «для субъекта» при встрече с конкретной
жизненной ситуацией, и тогда возникает реальная основа для
рационального, а не эмоционального (инстинктивного, «по привычке») решения
проблемы. При этом ситуация готовности в «обычной жизни» отлича-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
159
ется от экстремальной только ограничением времени, широтой
спектра «уклонений», возникающих ситуаций от стационарных,
«привычных», к которым субъект «адаптирован» и «всегда готов».
Как показывают результаты наблюдений [100], если
экстремальность ситуации возрастает, то «поведение» субъекта уходит от
рационального двумя путями: приближаясь к «животному» или
приближаясь к профессиональному мастерству.
Результаты приведенных выше рассуждений позволяют наполнить
конкретным содержанием схематически выделенные этапы
профессионального становления и развития человека, представленные ранее
на рис. 8. Но тогда мы имеем прямую возможность «взять»
отмеченные на рисунке критические моменты и показать путем
психологического анализа разноплановые прежде «негативные явления»,
определяющие текущее состояние субъекта.
Так, рассматривая частную «готовность к школе», мы
обнаруживаем существенные недостатки сферы опыта, неразвитость сферы
ценностей, отсутствие навыков управления состоянием (и даже — нереф-
лексированность самих состояний маленьким человеком).
Рассматривая «готовность к выбору профессии», мы обнаруживаем
полную неготовность современных подростков (да и студентов вузов)
к такому выбору в связи с отсутствием систематических знаний о мире
профессий, обедненным и искаженным спектром ценностей,
нестабильностью и размытостью спектра интересов, мощным влиянием
внешних, часто ситуативных факторов (друзей, семьи, текущей
социально-экономической конъюнктуры) и т. д.
Оценивая «профессиональную готовность», мы видим почти
полное незнание технологической культуры профессий, резкое падение
значимости труда и т. п. Анализ «готовности к профессиональному
развитию» раскрывает массу проблем, связанных со страхом
перемены места работы, с несформированностью и подсознательной
реализацией механизма личностной защиты и т. д. Изучение феноменологии
профессионального становления на комплексном, системном
базисе концепции готовности снова подтверждает необходимость
психологического «сопровождения» становящегося профессионала,
психологической помощи и поддержки его на жизненном пути.
Сама возможность организации такого сопровождения и
поддержки предполагает психологический анализ структуры указанных
феноменов в едином ключе, в общей технологической схеме деятельности
практического психолога, рассмотренной и раскрытой нами ранее:
психологической диагностике и оценке сути наблюдаемых феноменов,

160
Часть II. Практическая психодиагностика-
глубинной комплексной интерпретации их состояния и вероятной
динамики, выработки адекватных методов воздействия (каузальных
гипотез), выдачи рекомендаций и коррекции нежелательных явлений
(с прогнозом ожидаемого «эффекта действия»).
Завершая данный раздел, мы хотели бы отметить, что концепция
готовности в психологии профессионального становления, по нашему
убеждению, приобретает особый статус: это статус системной
концепции, которая, в частности, предусматривает необходимость:
♦ выделения и оценки общего феномена «личностного кризиса» на
определенном отрезке жизненного пути в связи с тем или иным
влиянием параметров внешней жизненной ситуации;
♦ «индивидуализации» состояния субъекта на этом кризисном
отрезке, т. е. психологически точного определения характера и
содержания реальных жизненных проблем данного субъекта;
♦ признания возможности и необходимости «внешнего» влияния
на динамику и направление развития «линии судьбы» данного
субъекта;
♦ психологической помощи субъекту в «выходе» из кризисной
точки (поддержка для тех, кто не справляется с ситуацией
самостоятельно; обучение технике защиты, коррекции и самоуправления
для тех, кто принципиально способен сам решить свои
проблемы, но — без помощи психолога — неэффективно).
2.6. Диагностика психологической готовности
шестилетних детей к обучению в школе
Основное и, быть может, решающее значение приобретает
квалифицированный индивидуальный отбор (предваряющий обучение в
школе): диагностика психологической готовности детей к школьному
обучению. Она призвана определить уровень интеллектуального
развития, наличие (либо отсутствие) желания к учебе,
эмоционально-волевые качества и некоторые другие психологические параметры
развития детей.
Представленные в данной книге методики решают именно эту
задачу: задачу выявления степени развития у шестилетних детей мотиваци-
онно-познавателыюй, интеллектуальной, эмоционально-волевой и
социально-нравственной сфер своего «Я» (см. приложение 1).
Прежде всего надо иметь в виду, что первое посещение школы
ребенком есть его первая встреча с «обязательным» социальным

Раздел 2. Проблемы психологической практики
161
институтом — институтом образования. Поэтому, вопреки мнению
ряда исследователей, мы полагаем, что фундаментальной
психологической характеристикой такой первой встречи является не просто смена
ведущей деятельности, не просто «переход от игры к учению», а
появление первой «социальной обязанности» человека. На этой стадии,
«означенной» личной ответственностью перед «другими» людьми,
происходит сложный психологический переход от практической «пробы
Я» во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и
анализу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных
психических функций, которые и должны создать возможность
соединения «в одном сознании» «не своего» знания (не чувственного, а
абстрактного) со «своим». В этот период игра, если и продолжается, то
совершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не
только с предметами и их восприятиями (образами «сейчас и здесь»).
Психологически феноменология этой «первой встречи» ставит
ребенка лицом к лицу с широким разнообразием «социальных
ограничителей поведения» — норм человеческих отношений и ценностей: ценность
«Я», ценность «другого», значимость «мира», значимость и ценность
«труда для другого», нравственных и этических норм и оценок.
Таким образом, уже на этом этапе закладываются основы личных
интересов (на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе,
природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т. п.),
определяющих последующую дифференциацию интересов и
предпочтений в сферах «субъект—объект», «субъект—субъект» «субъект-
взаимодействие», «субъект—образ» и т. д. Здесь же в сложном
взаимодействии происходит формирование личного опыта и личных
предпочтений, развитие мотивов и способностей, складываются
базовые характеристики будущих «готовностей»: готовности к усвоению
норм, готовности к усвоению ценностей, готовности к усвоению
«чужого» опыта, саморегуляции поведения и самоопределения субъекта на
жизненном пути, готовности к саморазвитию и т. п.
Отечественная детская психология достигла значительных успехов
н изучении возрастных особенностей развития детей, накопила
достаточный объем фундаментальных знаний об отдельных направлениях
этого развития. Вместе с тем в теоретической трактовке полученных
сведений существует множество различий, а общее, практически
полезное решение проблем психологической готовности и по сей день
остается открытым.
Разумеется, ситуация отнюдь не безнадежна. Хотя бы потому, что
многие авторы [88; 113; 186; 307] связывают психологическую готов-

162
Часть II. Практическая психодиагностика
ность к обучению в школе с необходимостью комплексной оценки
психологических характеристик ребенка, выделяя различные
уровни развития тех или иных психологических качеств, оказывающихся
более или менее существенными для формирования учебной, прежде
всего познавательной, деятельности и нормального включения ребенка
в школьную жизнь. Некоторые исследования последних лет
демонстрируют явную тенденцию к развитию системного синтеза указанных
выше частных компонентов. Так, например, в ряде работ показана
тесная связь трудностей формирования письма у младших школьников
не столько с недоразвитием речи, сколько «с несформировашюстью
невербальных форм психических процессов —
зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных
координации, общей моторики, с несформировашюстью процесса внимания,
а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за
действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы
поведения ребенка» [293J, см. также [114; 240; 300].
Если кратко обобщить основные итоги такого рода исследований,
то можно обнаружить, что среди отмеченных выше частных
компонентов «готовности к школе» наиболее важное значение приобретают:
1. Интеллектуальная готовность, под которой понимают
достаточный уровень сформированностн познавательных процессов.
Наибольшее значение здесь придается сформированностн наглядно-образного
и логического мышления, уровню развития воображения,
произвольного внимания, образной и смысловой памяти, т. е. структурам
интеллекта. При этом внимание многих исследователей привлекает
изучение и выявление предпосылок формирования письменной речи [60;
107; 239; 293].
2. Мотивационный компонент в структуре психологической
готовности, который предполагает сформированность мотивов учения. Здесь
же выделяется важность представления о себе как о будущем
школьнике, принятие нового социального статуса и связанных с ним
обязанностей [44; 45; 239; 293].
3. Эмоционально-волевая готовность, которая предполагает
достаточно развитый уровень регуляции поведения, умение преодолевать
«непосредственные импульсы», контролировать свои действия.
4. Готовность к общению с одноклассниками и с учителем.
В ряде работ специальный акцент делается на компонент
психического здоровья. Экспериментальные исследования подтверждают, что
за последние годы ситуация с психическим здоровьем детей
значительно осложнилась. Как и почему это произошло, не требует, думает-

Раздел 2. Проблемы психологической практики
163
ся, развернутых пояснений: компонент психического здоровья
приобрел определенную остроту не только в связи с известным напряжением
социальной обстановки в обществе, но также в связи с
перенасыщением детской психики информацией. В исследованиях психического
здоровья детей показано: отрицательный эмоциональный фон,
неудовлетворенность общения со взрослыми и другие негативные явления
провоцируют состояние повышенной тревожности, различные
неврозы, навязчивые состояния, вредные привычки и т. д.
Ни один из выделенных в науке частных компонентов
«готовности» не может рассматриваться изолированно: только комплекс
различных аспектов личностного развития, оцененный комплексом
диагностических процедур, позволяет строить правильную диагностику,
находить с ее помощью пути полноценного развития и воспитания
ребенка.

Раздел 3
Методы и приемы анализа
3.1. Перекрестная валидность. Конкретная
методология
Мы хорошо помним устойчивую, хотя не всегда оправданную,
негативную реакцию «классической психологии» на попытки применения
психодиагностических тестов: считалось, что за тестами «нет
глубокой настоящей теории», что их отчетливый прагматизм не опирается
на научную основу, а если таковая и есть, то она не соответствует
принятым в нашей стране концепциям и подходам.
Тем не менее тесты получали и получают широкое
распространение в исследовательских лабораториях, в клинической практике, на
предприятиях, в школах и т. п. Несмотря на критическое и даже
пренебрежительное, отношение к тестам, существует, на наш взгляд, по
крайней мере один веский аргумент в их пользу: все эти
психодиагностические процедуры позволяют получать информацию об
индивидуальных психологических особенностях конкретного человека, о его
отличии от других людей.
Понятно, что этот аспект применения психодиагностических
методов можно рассматривать как один из важных критериев
эффективности тестов, как и любых других конкретных психодиагностических
процедур: насколько полна, точна и надежна получаемая с их
помощью информация, настолько она поддается научному толкованию
и специальной интерпретации.
Проблема интерпретации данных психодиагностического метода
теснейшим образом связана с понятием валидности теста. Эта связь,
однако, не вполне очевидна и не проста: дело в том, что она лежит
«в стороне» от привычной логики оценки теста, поскольку
большинство специалистов по психодиагностике, в силу совершенно понятных
психологических причин, выпускает из вида то обстоятельство, что
«интерпретация» психодиагностических данных имеет два уровня:
интерпретация в терминах принятой математической модели обработ-

Раздел 3. Методы и приемы анализа
165
ки данных и интерпретация в терминах психологической концепции,
принятой тем или иным специалистом.
Психологические причины «выпадения» из поля внимания
специалистов отмеченного выше обстоятельства лежат в особенностях
организации мыслительного процесса: при обсуждении той или
другой предметной реальности люди не отдают себе отчета в том, что
каждый из них «видит» (говоря психологическим языком — отображает)
одну и ту же реальность по-своему.
Поэтому-то психологическое умение интерпретировать
диагностические данные и расценивается как «искусство», поскольку редко (а в
специальной литературе — почти никогда) не обсуждается вопрос о
соответствии этих разных моделей: модели реальности, существующей
«в голове» специалиста (т. е. его собственных представлений о
психической реальности, его психологических знаний и предпочтений);
математической модели обработки данных тестирования (т. е. части
технологического процесса применения метода); психологической
модели реальности, принятой «конструктором» теста (т. е.
психологической основы для создания методики, выбранной ее автором).
Если учесть к тому же, что все эти модели так или иначе
интегрируются в рамках «модели решаемой задачи», о которой мы говорили при
обсуждении содержательной стороны деятельности практического
психолога, то станет совершенно понятным, что их стихийное,
неосознаваемое и не отраженное в рациональных понятиях соотнесение, без
которого невозможна адекватная интерпретация данных, сильнейшим
образом зависит от личного опыта и вкуса практического психолога,
и в действительности в таком случае является скорее искусством, чем
наукой.
В контексте приведенных выше соображений рассмотрим
особенности современного понимания проблемы «валидности теста» и
затем снова вернемся к вопросу о связи названных выше различных
моделей в разрешении проблем интерпретации
психодиагностических данных.
Идея и техника «перекрестной валидизации»
Возможность применения процедуры перекрестной валидизации
будет проиллюстрирована на примере техники графических
психодиагностических методов, специально созданной в рамках реализации
дуального подхода для комплексного двухуровневого
психодиагностического обследования с применением методов-экспресс и
глубинной личностной диагностики.

166
Часть II. Практическая психодиагностика
Феноменология
'
г
Психолог-
исследователь
t
Методы
исследования
i
к
Психологические
теории
ч
«-►
Предыдущая
социальная
ситуация
Sit„.,
«Общество»
1
' 1
f
u
r>
♦
Каузальные
модели
ik 1 A
Психолог-
практик
i
< 1
Методы
диагностики
i
"
k
rv
SbM.,
k
4
Г 1Г
Sb^,
i
1
f
ГЧ'
—►
Факторы
действия
1Г
«Психологический
портрет»
*
V
Методы
воздействия
*—
Последующая
социальная
ситуация
Sit „ж
Рис. 10. Трехкомпонентная структура психологии профессионального
становления
Естественно, что в сложившейся ситуации мы не могли обойти
вниманием вопросы валидности и надежности этого специфического
класса методик. Рассматривая эту проблему на первом этапе работы
с графическими методами, мы в основном ориентировались на
способы субъективной и экспертной оценки валидности, а также на данные,
получаемые с помощью метода контрастных групп.
Именно в этом случае применяется процедура перекрестной валиди-
зации и сопоставляются данные, полученные с помощью фафических
методов, с результатами других методических приемов, в частности

Раздел 3. Методы и приемы анализа
167
техники личностных опросников, результатов наблюдений и
традиционных методов оценки продуктивности той или иной деятельности и т. д.
Проблема валидное™ психодиагностических процедур оказалась
теснейшим образом связанной с проблемой интерпретации тестовых
данных. Продолжая рассмотрение проблемы интерпретации, мы
должны подчеркнуть, что в современном тестировании есть одно
обескураживающее несоответствие:
♦ с одной стороны, разработаны и продолжают развиваться
строгие статистические процедуры обработки данных, утверждаются
в действующей практике строгие критерии измерения
психических явлений;
♦ с другой стороны, налицо «нестрогие» правила обоснования
соответствия теста изучаемому явлению и чрезвычайно
затрудненная для практического решения задача конкретной и точной
интерпретации полученных результатов в терминах
теоретического знания психологии.
Это несоответствие в значительной степени является основанием
критики метода тестов вообще. Вместе с тем наш анализ позволяет увидеть,
что современные специалисты (А. Анастази, X. Улликсен, А. Хьюсон
и др.) по теории тестирования [16; 17; 325; 357; 369], обсуждая эту
проблему, ограничиваются лишь первым уровнем интерпретации,
построенным исключительно на привлечении количественных критериев.
Конечно, одной из важных составляющих научного тестирования
и основой научной интерпретации результатов тестовых испытаний
является наличие психологически и статистически обоснованных норм.
Однако вся современная литература по тестологии буквально
«зациклилась» на этом моменте, и тестовая норма понимается теперь не иначе
как установленное на базе репрезентативной выборки усреднение
количественных данных в результатах выполнения теста. Существует
обширная дискуссия но этому вопросу, в ходе которой разработано даже
специальное «деление» норм: на групповые, профессиональные,
школьные, национальные, универсальные и др. (см., например, 16; 69).
Можно согласиться, что без количественного обоснования
квалифицированная интерпретация тестовых данных действительно
невозможна, но можно утверждать, что применение только количественных
подходов и создает то исключительно неудобное положение для
практикующего психолога, в котором чрезвычайно ответственное и
чрезвычайно важное значение приобретает не знание, а интуиция
исследователя при описании, обобщении и объяснении эмпирических данных.

168
Часть II. Практическая психодиагностика
Все это убеждает нас в плодотворности продолжения исследований
в этом направлении и служит для нас аргументом в пользу разработки
метода и техники перекрестной валидизации психодиагностических
тестовых процедур. Общая идея и схема оценки перекрестной
валидности показана на рис. 11.
Основной смысл техники перекрестной валидизации состоит в том,
чтобы сопоставить данные, полученные разными методами, с
разными моделями личности, имеющимися в психологической литературе,
на одном и том же контингенте испытуемых, а затем сравнить эти
данные с результатами экспертных оценок, данными наблюдения и
продуктами реальной деятельности.
со
is
Ш о
Is
is
о
I
с;
о;
ь
к
1§
Контингент обследуемых
(экспериментальный)
ГТ£
Метод 1
Модель
личности
1
Валидизи
руемый
метод
3=
Модель
личности
К
Метод N
1МГ V
Модель
личности
N
Сводные интерпретации и выбор методов
оценки качественного согласия данных
Оценка *
«согласия»
Рис. 11. Схема перекрестной качественной валидизации
Практические приложения перекрестной валидизации
В качестве конкретного примера применения процедуры
перекрестной валидности рассмотрим технику валидизации разработанного
нами графического теста «Автопортрет».
Хорошо известно, что использование графических методов
встречает много трудностей на практике. Известно, например, что при
идентификации почерка, несмотря на общее мнение экспертов об
идентичности почерка, о его «абсолютном сходстве», на поверку оказывалось,
что предъявленные рукописные отрывки были выполнены различными

Раздел 3. Методы и приемы анализа
169
людьми [ 178]. Вместе с тем необходимо осознавать, что наряду с
индивидуальными различиями в изобразительной деятельности имеется
подобие, сходство внутри того или иного вида графики, разнообразие типов
личности внутри одного и того же типа рисунка, и сходство это иногда
столь высоко, что вызывает недоумение.
Этот пример показывает, насколько важна разработка специальной
техники (и технологии) сопоставления, соотнесения типологической
(«видовой») классификации графического продукта с
индивидуально-типологическими классификациями людей, включенных в процесс
психодиагностического обследования графическими методами.
Первый этап перекрестной валидизации (как следует из схемы
рис. 10) как раз и состоит в упорядочении психодиагностических
данных. Наше исследование показало, что материал, полученный в
тесте «Автопортрет», можно упорядочить по схеме, предложенной
Г. Ридом [392; 393]:
♦ перечисляющий рисунок (изображение нескольких
автопортретов при инструкции нарисовать один);
♦ органический рисунок (на фоне изображения живой природы
в окружении растений, животных и т. д.);
♦ гаптический рисунок (изображение себя часто в состоянии
болезни: «болит зуб», «болит голова» и т. д.);
♦ эмфатический рисунок (изображение себя в какой-либо
эмоциональной атмосфере, идущей извне);
♦ декоративный рисунок (изображение портрета в явно
приукрашенном виде, в красивой рамочке, с присутствием цветов и
другого декора);
♦ имажинарный рисунок (изображение себя в виде какого-либо
персонажа из литературного или любого художественного
произведения, а также созданного в собственном изображении);
♦ ритмический рисунок (изображение, в котором подчеркивается
движение, т. е. изображение движущегося человека: идущего,
бегущего по лестнице и т. д.);
♦ структурный рисунок (изображение себя «как есть»: голова, ноги
и т. д., может быть изображено только лицо или же фигура
человека в полный рост).
Следующий этап перекрестной валидизации предполагает
сопоставление полученной нами «типологии рисунка» с рассмотренными
ранее психологическими типами К. Юнга. Результаты такого
сопоставления приведены в табл. 4.

170
Часть II. Практическая психодиагностика
Таблица 4
Процентное соотношение индивидуально-типологических особенностей
по тесту «Автопортрет»
Вид изображения
по Г. Риду
Перечисляющий
Органический
Эмфатический
Гаптический
Декоративный
Имажинарный
Ритмический
Структурный
Психологический тип
по К. Юнгу
Мыслительный экстраверт
Мыслительный интроверт
Ощущающий экстраверт
Ощущающий интроверт
Чувствующий экстраверт
Чувствующий интроверт
Интуитивный экстраверт
Интуитивный интроверт
Процентное соотношение
особенностей изображения
2,4
30,5
3,2
2,2
8,8
13,2
20,3
17,6
Данные таблицы позволяют судить о доминировании того или
иного типа личности в обследуемой группе.
Для более полной интерпретации результатов указанных тестов
необходима дальнейшая работа по сопоставлению показателей,
выявляемых при обработке рисунка, с показателями других методик и данными
наблюдения. Ыа атом, предварительном, этапе можно воспользоваться
весьма авторитетной психологической типологией К. Юнга. Вместе с тем,
как мы уже указывали, процедура перекрестной оценки валидности
предполагает прямое соотнесение различных моделей: моделей
обработки данных рисуночного теста (например, тип по Риду),
психологических моделей типов личности (например, тип по Юнгу), а также
допускает новую возможность соотнесения отдельных признаков личности
(в моделях личности Кэттелла, Леонгарда и др.) и признаков рисунка,
выделенных нами в наших рисуночных тестах.
Для иллюстрации такой возможности приведем еще один пример
другого эмпирического исследования — с использованием известного
за рубежом графического прожективного теста «дом — дерево —
человек» (ДДЧ).
В результате реализации этой процедуры получены весьма
устойчивые данные как по субъективному (по данным самооценок и
самонаблюдения), так и по экспертному критерию валидности (они
оказались порядка 0,9).
В практических реализациях лишь 10 из 100 обследуемых смогли
по тем или иным причинам либо отрицать правильность характерис-

Раздел 3. Методы и приемы анализа
171
тики, составленной для них с помощью графических методов, либо
утверждать, что пока они еще не замечали за собой указанных
особенностей. По результатам дополнительных бесед, однако, они иногда
соглашались с тем, что в своем детстве «имели нечто похожее».
Приведенные данные интересны сами но себе, но существенно более
важно то, что почти всегда независимые эксперты, которые хорошо знали
испытуемых, подтверждали наличие качеств, указанных в этих
психологических характеристиках.
Большой массив данных, насчитывающий тысячи рисунков,
значимые коэффициенты корреляции, полученные при сопоставлении
количественных показателей графических методов с другими
методами, также свидетельствуют о достаточной, по крайней мере для
практических целей, эффективности графических диагностических
процедур.
Дополнительные данные о надежности и валидности были
получены нами в продолжение той же логики перекрестной валидизации при
использовании метода контрастных групп, когда в обследовании
участвовали специалисты различных профессий: учителя, руководители,
программисты, художники, режиссеры, актеры, вокалисты,
литераторы, инженеры, банковские служащие.
Надежность методов, определяемая в результате повторного
обследования, по нашим данным, колеблется от 0,6 до 0,8 при вычислении
коэффициентов корреляции в интервалах между обследованиями от
1 до 3 месяцев и в пределах одного года.
Таким образом, при разработке стандартизированных процедур и
выборе надлежащих количественных способов обработки данных вопрос
об основных требованиях валидности и надежности
психодиагностических методик может быть успешно решен при помощи процедур
принятой нами техники перекрестной валидизации данных. Более того,
эта техника может служить средством взаимной проверки и
уточнения не только самих диагностических методов, но также различных
психологических моделей психических явлений (в частности,
различных моделей личности).
На основании сопоставления результатов, полученных с помощью
традиционно применяемой в профориентации ДДО
(дифференциально-диагностически-опросной методики Е. А. Климова) и данных,
полученных с помощью описанных нами графических методик, мы
можем сказать, что использование ДДО совместно с графическими
методиками существенно обогащает весь процесс профессиональной
консультации. Более того, изучение индивидуально-психологических

172
Часть II. Практическая психодиагностика
предпосылок профессионального самоопределения личности с помощью
психодиагностического комплекса с участием графических методов
имеет определенные положительные перспективы: позволяет глубже
проанализировать особенности индивида и выработать более
адекватные рекомендации по повышению явности профессионального
самоопределения как молодежи, так и взрослых.
Оценивая общие перспективы применения комплексных
психодиагностических методов и процедур перекрестной валидизации в
практической работе психолога — диагноста и консультанта, — мы
считаем полезным сказать несколько добрых слов в адрес
графических методов психодиагностики. Графические методы работают
с невербальным материалом, и это позволяет существенно
расширить как возрастной диапазон их применения, так и возможности
межкультурного использования. Эти методы оказались
интересными для оптантов; они позволили легче установить
коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический
процесс. В силу проективного характера графических процедур их
результаты, как показывает наш опыт, менее подвержены
контролю сознания, а это весьма важный аргумент в пользу их
применения. Они оказались простыми и быстрыми в применении, что, во
всяком случае, допускает их эффективное использование в качестве
методов предварительной экспресс-диагностики.
В рассмотренных нами версиях и вариантах применения
перекрестной валидизации графические диагностические методы работают
«через проекцию» на сетку психологических типов личности. Но при
этом они дают также некоторую оценку состояния автора рисунка.
Такая ситуация позволяет, по крайней мере в принципе, применять
графические методы вместе с соответствующими методами
стандартных психодиагностических процедур оценки личностных качеств
(MMPI, Кэттелл, Айзенк и др.), а также с методами оценки
состояний (инструментальные методы, САН, Люшер и т. д.).
Графические методы могут прекрасно работать в сложных
психодиагностических комплексах, имеющих целью создание
обобщенного, а если нужно — то и конкретизированного — психологического
портрета данного индивида с выявлением (и учетом) спектров и
текущих значений его состояний и его интересов. Последнее, конечно,
важно не только в диагностических задачах, но и в консультационной
работе как в сфере профессионального становления, профессионального
самоопределения человека, так и в психологической поддержке
индивида на его жизненном пути.

Раздел 3. Методы и приемы анализа
173
3.2. Технологии обработки эмпирической
информации
Стандартизация диагностических методик
Термин «стандартизация» используется в психодиагностической
теории как минимум в трех значениях.
В о-п ервых, он обозначает единый подход к предъявлению,
оценке и интерпретации метода — «стандартный» здесь понимается как
«кодифицированный». Стандартность является одной из гарантий
объективности.
В о-в т о р ы х, стандартизация обозначает перевод первичных
индивидуальных результатов на производные показатели, что
предполагает осуществление стандартизации в ее третьем понимании —
имеется в виду образование норм и подсчет производных
показателей в рамках построения и апробации метода.
Классическая теория психометрики требует стандартизации и
создания норм для каждого метода, который предназначен для
практического применения. Такой подход к стандартизации предполагает
осуществление стандартизациоиного исследования на достаточно
большой выборке из популяции, для которой метод предназначен, или
даже на нескольких выборках, если метод предназначен для
нескольких областей практики.
С математической точки зрения стандартизация представляет
линейную или нелинейную трансформации первичных индивидуальных
результатов в производные показатели. Значит, это создание шкал в
избранном масштабе, благодаря которому мы можем выразить меру
исследуемой характеристики четко определенным образом.
Можно, конечно, спросить, зачем создавать искусственные шкалы,
не достаточно ли выразить меру исследуемой характеристики в
исходных первичных индивидуальных результатах? В ответ на этот вопрос
можно привести основные недостатки такого нетрансформированно-
го представления результатов.
Прежде всего, первичный индивидуальный результат нам ничего не
говорит об интенсивности изучаемой характеристики, о ее
выраженности в сравнении с другими лицами. Эта информация очень важна,
так как в большинстве случаев метод используется с целью сравнения
индивидов по изучаемой характеристике.
По первичным индивидуальным результатам мы можем судить
лишь о том, что чем больше очков набрал испытуемый, тем больше

IT*
Часть II. Практическая психодиагностика
у него проявляется данное свойство, но мы ничего не узнаем о том,
каково это свойство по отношению к среднему уровню его проявления.
Следующим большим недостатком является отсутствие
возможности сравнивать меру проявления отдельных характеристик у одного
испытуемого при обследовании несколькими тестами. Если каждый
тест состоит из разного количества заданий или из заданий, имеющих
разные параметры сложности и разную избирательную эффективность,
мы не имеем возможности сопоставлять различия между исследуемыми
характеристиками на основе первичных индивидуальных результатов.
Психометрические исследования и теоретический анализ
убедительно показывают, что даже одинаковое количество баллов но двум
разным тестам у одного испытуемого может свидетельствовать о
разнице в мере изучаемых характеристик, если оба теста различаются
по своим психометрическим параметрам (продолжительность теста,
свойства отдельных заданий и т. д.). Значит, решающими являются
различия в чувствительности и других свойствах теста.
Стандартизация психодиагностических методов основана на аксиоме
нормы. Последняя опирается на предположение, что психические
характеристики — так же как и биологические явления — имеют в популяции
так называемое нормальное распределение по Гауссу. Однако эта
гипотеза до сих пор не была научно ни доказана, ни опровергнута. Фактом
является то, что в.нрактике психологического тестирования она себя
оправдывает.
Стандартизация практически реализуется несколькими способами.
Чаще всего осуществляется поиск Z-показателя, который в
психометрике называется стандартным показателем.
Эти показатели невыгодны для практического использования, так
как они часто представлены в виде смешанного числа с десятичной
дробью, а если первичные индивидуальные результаты меньше
среднего значения, они представлены в виде отрицательного числа.
Чтобы преодолеть эти недостатки, вводятся шкалы производных
показателей в равных масштабах на основе общей парадигмы:
производный показатель = а + b ■ z, где a,b — есть константы центрирования
к пропорциональности.
В целом стандартизация направлена на то, чтобы максимально
нейтрализовать влияние различных побочных факторов, чтобы различия
в индивидуальных результатах отражали реальные различия между
обследуемыми по измеряемому параметру.
Взаимосвязь стандартного распределения и стандартных оценок
представлена в приложении 19.

Часть III
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
ПРАКТИКУМ

Общая структура практикума
Последовательность тем, предлагаемых в данном разделе,
предполагает практическую апробацию двух ситуаций работы
практического психолога— ситуации работы с клиентом (темы 1-4) и ситуации
«экспертизы» (темы 5-11). Эти ситуации существенно различаются
между собой по характеру задействованных методических средств
и по степени ответственности психолога за результаты
диагностики (см. в части 1 книги раздел 1.2).
Знакомство студентов с разными методическими подходами в
исследовании личности ограничено в данном практикуме теми
разделами психодиагностики, которые связаны с наибольшим количеством
замечаний относительно прогностической валидности выполненных
исследований. Это касается в первую очередь проективных методов
и личностных опросников.
Одновременно с решением двух центральных задач
психодиагностики студенты знакомятся и с содержательными аспектами
представленных в практикуме методик, отражающих основные
направления в диагностике личности. Работа студентов но темам практикума
предполагает усвоение теоретических предпосылок каждой методики;
подготовку инструментария для проведения диагностической работы
с испытуемым; проведение тестирования; обработку данных по
заданным параметрам и выход на интерпретацию результатов в пределах
теоретических представлений авторов методик.
Выполняя практикум, студенты практически осваивают технологию
перекрестной валидности, повышающей прогностическую валидность
итогового диагностического заключения.
Вторая часть практикума (темы 5-11) дополнительно нацелена на
проведение диагностической работы, требующей высокой
ответственности специалиста-психолога за итоговое заключение относительно
индивидуально-психологических особенностей обследуемых лиц.
Исследования личности занимают значительное место в психологии.
Существует большое разнообразие психологических теорий личности.
В соответствии с ними разработано большое количество диагностических
методик. Подходы к исследованию личности затрагивают всевозможные

178
Часть третья. Психодиагностический практикум
аспекты физиологического, психологического и социального характера.
В этом многообразии теорий и методов существует определенная
иерархия их выбора, когда сообщество психологов отдает предпочтение тем
или иным теоретическим разработкам и методическим подходам. Задачи
практики также накладывают свой отпечаток на эти предпочтения.
Разобраться в этом многообразии и выявить эти предпочтения —
задача учебного курса по психодиагностике.
В психодиагностике в настоящее время сформировались
устойчивые представления о предмете и задачах исследования, методическая
база достаточно наработана и формализована, постоянно
совершенствуется техническая оснащенность исследователей. Вместе с тем
одной из центральных проблем психодиагностики является проблема
обеспечения валидности и надежности психологических методик
исследования личности.
При практическом применении методик большое внимание
должно также уделяться соблюдению требований к процедурам
стандартизации (единообразия) как при проведении исследований, так и на
этапе обработки результатов. Авторы многих монографий и учебных
пособий по-разному подходят к решению этих проблем.
В одних работах основное внимание уделяется строгому соблюдению
всех канонов психометрии, при этом изобретаются новые
математические средства для доказательства валидности методик. Требования,
вытекающие из необходимости соблюдения правил стандартизации,
рассматриваются как главные, и с этих позиций подвергаются острой
критике многие личностные диагностические методики и ставится под
сомнение их валидность. В теоретическом плане такая постановка
вопроса необходима и оправданна, однако на практике многие из этих
требований невыполнимы ввиду больших временных и финансовых затрат.
Другие авторы свои научные выводы строят на основе
умозаключений, базирующихся на неформальных качественных методах анализа
разнообразного эмпирического материала, при этом, используя
диагностические методики, иногда безосновательно относятся к ним как
валидным и надежным измерительным инструментам. Такая логика
мышления оправдана для теоретических работ, связанных с анализом
и обобщением большого и разнообразного эмпирического материала.
Использование этой логики мышления как основной и единственной
в практике психодиагностики приведет к тому, что результаты и
выводы в конкретных исследованиях будут неверными.
В данном практикуме предлагается компромиссная позиция между
представленными выше подходами, базирующаяся на идее
перекрестной валидизации.

Общая структура практикума
178
Валидность сводится к трем основным разновидностям:
содержательной, конструктиой и критериальной. Практика использования
наиболее известных диагностических методик показывает, что
исследователь, работая с формально валидной, надежной и
стандартизованной методикой, непроизвольно продолжает заниматься ее валидизаци-
ей, в первую очередь расширяя и уточняя психологический конструкт,
на исследование которого методика направлена, наполняя его новым
содержанием за счет реальных психологических портретов
участников исследования, и следовательно, с опытом использования
методики растет ее ценность как измерительного средства.
В практикуме на конкретных методиках, представляющих разные
психологические теории, имеющих разный содержательный подход к
личности, разный уровень формализации, валидности и надежности,
ставится задача:
♦ сформировать у студентов профессиональные навыки на
качественном (содержательном) уровне, оценивать достоверность
полученных результатов (постоянно проверять валидность);
♦ научить правильно оценивать реальные возможности методик
и, исходя из этого, строить свое отношение к этим методикам
как измерительным средствам;
♦ научить студентов обязательным психометрическим процедурам
получения доказательств валидности и надежности методики;
♦ показать на практических примерах возможные пути
диагностики личности с использованием принципов перекрестной валиди-
зации для методик разной направленности;
♦ дать студентам возможность оценить характер и уровень
достижений в современной психодиагностике;
♦ сформировать у студентов практические навыки создания и
работы со статистическими нормами для конкретных выборок;
♦ сформировать навыки активного отношения к методикам для их
развития и преобразования с учетом современных научных
представлений и современных технических возможностей, в первую
очередь в информационных технологиях;
♦ заложить основы формирования интуиции и
профессионального опыта в работе.
Одновременно оцениваются диагностические возможности каждого
методического подхода. В частности, каждым студентом на
собственных материалах, на качественном уровне (умозрительно)
оценивается конструктная валидность методики как степень соответствия интер-

180
Часть третья. Психодиагностический практикум
претационного портрета реальному образу испытуемого; критериальная
валидность, отражающая соответствие реальной выраженности у
испытуемого тех или иных качеств уровню набранных баллов в пределах
заданной шкалы; прогностическая валидность как некоторая
уверенность в том, что выявленные особенности личности носят не
ситуативный, а личностный характер. Процедуры проверки первичных
впечатлений основываются на теоретических разработках, лежащих в
основе метода перекрестной валидизации, сочетающего технологии
экспресс-диагностики и детальной диагностики.
В данном практикуме в качестве наиболее эффективной технологии
детальной диагностики по совокупности данных, полученных
измерительными инструментами разной теоретической направленности,
предлагается технология стандартизации всех первичных оценок разных
методик в пределах одной выборки испытуемых с выходом на
вторичные показатели. Наиболее удобным вторичным показателем, по
нашему мнению, являются «стены» (стандартная десятка). В этом аспекте
личностные особенности конкретного испытуемого выявляются по
отношению к срсднснормативным показателям конкретной выборки,
известной практическому психологу, что имеет немаловажное значение
для правильной интерпретации особенностей конкретного человека.
Особенностью работы практического психолога является
разработка (написание) текстуального портрета исследуемого индивида.
Содержание этого заключительного текстового документа существенным
образом зависит от адресата. Психолог должен уметь дать текстовую
интерпретацию своего видения исследуемого индивида в форме
научного отчета (что наиболее успешно выполняют студенты), в форме
характеристики для работодателя (при выполнении работ заказного характера)
и в форме заключения для обследуемого клиента. Объем и содержание
этих документов существенно различаются между собой.
Предусматривается работа студентов над двумя последними формами отчетов,
отражающими итоги работы по темам 1-4 и по темам 5-11 практикума.
Существенную помощь в этой работе могут оказать наработанные
в психологической практике интерпретационные «клише» для ряда
методик, имеющих многолетнюю историю их эксплуатации, когда
первичный теоретический конструкт автора расширился и наполнился
содержательными характеристиками реальных людей, диагностируемых по
тому или иному типу. (Одно из требований подтверждения конструкт-
ной валидности методики предполагает постоянное уточнение
исходного теоретического конструкта по факту проведенных исследований.)

Тема 1
Интеллект и его диагностика
Введение
Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены
для измерения уровня интеллектуального развития человека.
Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов
претерпевало различные изменения со стороны подходов к
тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. XX в.
возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал
вопрос о существовании термина «интеллект» в статусе
психологической категории.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных
направлений — тестологического и экспериментально-психологического.
Суть тестологического направления заключается в том, что под
интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно
совокупность познавательных способностей.
Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие
«интеллект» было подменено понятием «способность к учению». Неотестоло-
гические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят
внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т. д.
Экспериментально-психологическое направление, как реакция
на неконструктивность тестологических теорий, представлено
теориями Ж. Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе
учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л. С.
Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие
интеллекта). Кроме вышеназванных существует структурный подход
к исследованию интеллекта как пример отечественного
исследования, направленного на изучение интеллекта как психической
реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты
выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике
понимается структура познавательных свойств человека, возника-

182
Часть третья. Психодиагностический практикум
ющая на основе наследственно закрепленных задатков и
формирующаяся во взаимодействии с ними.
Понятие IQ. Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов,
направленных на измерение интеллектуальных функций (логического
мышления, смысловой и ассоциативной памяти и др.). Например, в
Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у
детей (версия 1983 г.), когда весь тест проведен, его результаты
представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на
каждый субтест A1 субтестов). Количественная информация по
тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из
результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях.
Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или
среднее значение.
На первых этапах тестирования способностей необходимо было
разработать шкалу измерения умственных способностей. Поскольку
в большинстве случаев психологическому тестированию в основном
подвергались школьники, то предполагалось, что этот показатель
будет достаточно чувствителен, если определять успешность школьника
определенного возраста с усредненными показателями успешности
детей других возрастов.
IQ — количественный показатель интеллектуального развития. Он
высчитывастся по формуле:
тг умственный возраст
хронологический возраст
По мере развития математико-статистичсского аппарата
интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен
стандартным IQ-показателем. Векслер первым ввел шкалу стандартных IQ.
При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться
на соответствующий общий показатель IQ.
Существенную информацию дает интерпретация профиля
результатов по субтестам.
Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы
1Q не даст представления о том, в каких субтестах результаты выше
среднего, а в каких — ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов
может быть получен и в случае однородного профиля достижений
(т. е. когда по всем субтестам результаты выше среднего значения),

Tefoa 1. Интеллект и его диагностика
183
и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше
среднего, а но другим — ниже среднего. IQ или любой другой
показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они
получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от
конкретного теста. IQ не является постоянной величиной и
изменяется под воздействием окружающей среды, 10_является отражением как
предшествующих, так и последующих достижений в обучении.
Интеллект не есть единая и однообразная способность. Он
складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается
комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения
успехов в определенной культуре (А. Анастази).
В исследованиях Ч. Спирмана (автора двухфакторной теории
интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта
существуют положительные корреляции. Ч. Спирман считал, что эти
положительные корреляции обусловлены тем, что всякая
интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор
он назвал генеральным, или фактором «G» [ 139j.
Он предполагал также существование других факторов,
свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).
Анализ структуры общих познавательных способностей с позиций
трехкомпонентной модели когнитивного процесса (когнитивный акт
должен включать в себя приобретение, применение и преобразование
когнитивного опыта) позволил В. Н. Дружинину [93] выделить три
составляющие:
♦ для овладения каждой деятельностью нужен необходимый и
достаточный уровень интеллекта;
♦ общей способностью личности является креативность, которая
влияет на творческую продуктивность независимо от сферы
проявления личностной активности;
♦ в качестве общей способности к обучению рассматривается
обучаемость.
В исследованиях Терстоуна (автора многофакторной теории) было
установлено, что корреляции между тестами не могут быть
объяснены наличием в них только одного фактора («G»). В 1938 г. им
было выделено 12 факторов*, которые он назвал «первичные
умственные способности», существующих помимо генерального (табл. 5)
1139].

184
Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 5
Перечень первичных умственных способностей
Код
S
V
р
N
W
м
I
R
D
Фактор
Пространственные
способности
Вербальные отношения
Перцептивная скорость
Операции с числами
Беглость речи
Память
Индукция
Ограничение
Дедукция
Краткое описание
Визуализация фигур, мысленное
вращение
Использование слов в контексте,
понимание, аналогии и т. д.
Поиск сходства-различия в стимулах
Сложение, вычитание и т. д.
Алгебраические упражнения
Выполнение задания с использованием
отдельных слов, правописание
Обучение парным ассоциациям,
опознание
Нахождение правил по данным образцам
Знания в области механики,
пространственные и вербальные навыки
Способность к дедуктивному
рассуждению, применение правила
Задание 1. Тест структуры интеллекта Амтхауэра
Цель работы: знакомство с методикой, предназначенной для
оценки степени развития тех или иных интеллектуальных способностей
личности, и использование полученного результата для перекрестной
валидизации с другими методиками.
Общие сведения: тест структуры интеллекта (Amthauer Intelligenz-
Struktur-Test, I-S-T) был разработан западногерманским психологом
Р. Амтхауэром для дифференциации кандидатов на различные виды
обучения и деятельности в практике профессионального отбора. Тест
пригоден не только для индивидуальных, но и для массовых
исследований. При этом указанный тест имеет шкалу пересчета оценок в
привычные для всех единицы 1Q, что позволяет сравнивать результаты,
полученные на разных выборках.
Тест составлен из девяти групп заданий (субтестов),
ориентированных на исследование таких составляющих вербального и
невербального интеллекта, каковыми являются: лексический запас, способность
к абстрагированию, способность к обобщению, математические
способности, комбинаторное мышление, пространственное воображе-

Тема 1. Интеллект и его диагностика
185
ние, способность к кратковременному запоминанию
наглядно-образной информации.
Р. Амтхауэр осуществлял стандартизацию теста на выборке,
предельно широкой в профессиональном плане. При нормировании
стандартных показателей он строго придерживался в основном лишь
возрастного критерия, справедливо считая, что достоверно установленной
закономерностью является зависимость социального опыта от
возраста испытуемого.
Адаптация теста структуры интеллекта Амтхауэра осуществлена на
определенных социокультурных и возрастных группах. Поэтому
применение данной методики в практических целях возможно лишь на
аналогичных выборках обследуемых. Если психолог желает
распространить действие методики на иные группы, необходимо провести
стандартизацию данных по этим выборкам и пользоваться полученными
данными.
При практическом применении теста структуры интеллекта
Амтхауэра знание степени развития тех или иных интеллектуальных
способностей позволяет, во-первых, оптимизировать взаимодействие
руководителя с исполнителем в процессе трудовой деятельности.
Учитывая сильные и слабые стороны интеллектуальной сферы
субъекта деятельности, руководитель индивидуально варьирует
задания по содержанию, форме исполнения, форме инструктажа и т. п.
В о-в торых, позволяет на практике осуществить индивидуальный
подход в обучении, распределяя задания по степени сложности, форме
изложения материала, объему, мотивации и переводя процесс обучения
и развития в процесс самообучения и саморазвития. В-т р е т ь и х,
позволяет корригировать уровень психологической включенности
личности в коллективную деятельность через уровень
адаптированное™. В-четвертых, фиксирует количественные изменения,
происходящие в структуре интеллектуальной сферы личности под
влиянием тех или иных воздействий, что необходимо как при анализе
результатов любого формирующего
экспериментально-психологического воздействия, так и для сравнительной оценки действия других
методик изучения интеллекта.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Перед началом
работы испытуемые знакомятся*с инструкцией.
«Несмотря на большое разнообразие индивидуальных особенностей,
можно выделить некоторые наиболее общие из них, присущие в той или

186
Часть третья. Психодиагностический практикум
иной мере каждому человеку и существенно влияющие на его успешное
включение в различные виды деятельности. К ним относятся такие
способности, как: языковые способности, пространственная ориентация,
способности к обобщению, счетные способности, комбинаторное
мышление, развитая память. Выявление уровня последних у вас и есть
цель нашего сегодняшнего исследования.
Вам предстоит выполнить 9 различных групп заданий (9 субтестов).
Каждый из субтестов состоит из 16-20 различных задач. Перед
каждым субтестом будут приведены примеры, демонстрирующие
характер задач субтеста и механизм их решения.
Для ответа на каждый из субтестов отводится строго
лимитированное время — 9 минут. Если вы не успели решить все задания в
субтесте, не волнуйтесь! Даже если вы успели решить хотя бы половину
заданий — это уже хороший результат.
Решать задачи можно только в предложенной последовательности.
Возвращаться к ранее выполненным субтестам или забегать вперед
и выполнять последующие задания невозможно. Не задерживайтесь
долго на одной задаче, но и не торопитесь. Если вы чувствуете, что не
сможете ее решить переходите к следующей. Все задачи необходимо
решать "в уме", ничего не записывая на листах и не проводя
письменных вычислений!»
Субтест 1 включает задания, ориентированные на исследование
словарного запаса испытуемого («чувство языка» по Амтхауэру).
Субтест 2 — способности к абстрагированию.
Субтест 3 — способности выносить суждение и умозаключение.
Субтест 4 — способности к обобщению.
Субтест 5 — математические способности.
Субтест 6 — математические способности.
Субтест 7 — комбинаторное мышление.
Субтест 8 — пространственное воображение.
Субтест 9 — способность к запоминанию и воспроизведению
наглядной информации.
Обсуждение результатов. После прохождения теста с
соблюдением заданных временных ограничений каждый студент рассчитывает
значение IQno каждому субтесту. Оценивается характер различий по
данному показателю между субтестами и делается заключение о
преобладании у испытуемого или теоретического, или практического
интеллекта. Материалы по данному тесту используются для
комплексной характеристики личности испытуемого в соответствии с темой 10.

Тема 2
Проективные методики
Задание 1. Методика «Автопортрет»
Введение. Мало изученной психологической проблемой является
вопрос о том, как человек формирует то или иное представление о себе,
на основе каких эталонов, суждений, умозаключений и образов. Для
практического изучения особенностей самосознания, самоотношения,
самооценки личности весьма полезной является методика
«Автопортрет». Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет, как
изображение его создателя, исчерпывает свою модель и ограничивается ею,
а также по каким типологическим признакам можно его различить.
Цель работы: знакомство с методикой «Автопортрет» для
выявления особенностей личности и использование полученного результата
для перекрестной валидизации с другими диагностическими
методиками (апробация процедур валидизации).
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Перед началом работы
студенты знакомятся с инструкцией по выполнению рисунка и
выполняют рисунок. Каждый студент осуществляет обработку своего рисунка
в соответствии со следующими указаниями, а также пользуясь работой
Е. С. Романовой «Графические методы в практической психологии» [242].
Процедура перекрестной валидизации принципиально предполагает
прямое соотнесение различных моделей: моделей обработки данных
рисуночного теста, психологических моделей типов личности (например,
тип по Юнгу), а также допускает возможность соотнесения с
отдельными признаками личности в моделях личности Кэттелла и др. в
соответствии с методическими подходами, изложенными в разделе 2.3 части II.
Обсуждение результатов. Полученная интерпретация соотносится
в первую очередь с типами цо Юнгу на основе качественного анализа
с описанием этих типов (см. приложение 2), во вторую очередь с
портретом, созданным при выполнении методики Кейрси и, в третью оче-

188
Часть третья. Психодиагностический практикум
редь, с портретом, созданным в рамках задания 1 (тема 10). Процедура
сравнения заканчивается противопоставлением выявленных
особенностей рисунка и характеристик личности обследуемого.
Для более полной интерпретации результатов теста проводится
дальнейшая работа по сопоставлению показателей, выявляемых при
обработке рисунка, с показателями других методик и данными
наблюдения.
Задание 2. Методика «Несуществующее животное»
Введение. Метод исследования типологии личности построен на
теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики
используется исследование состояния моторики (в частности,
моторики рисующей доминантной правой руки), зафиксированного в виде
графического следа движения (рисунка).
Как известно, тенденция движения имеет направление в
пространстве: удаление, приближение, притягивание к себе, наклон,
выпрямление, падение и т. д. При выполнении рисунка лист бумаги
представляет собой модель пространства и кроме состояния мышц фиксирует
отношение к пространству, т. е. возникшую тенденцию.
Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано
с прошлым и с бездеятельностью (отсутствием активной связи между
мыслью-представлением и планированием и его осуществлением).
Правая сторона, пространство впереди и вверх — связаны с будущим
и действенностью. На листе левая сторона связана с отрицательно
окрашенными и депрессивными эмоциями — с неуверенностью и
пассивностью, правая (соответственно руке) — с положительно
окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
На этих закономерностях построены такие давно разработанные и
статистически выверенные тесты, как «Рисунок человека» (Маховер),
рисунок-тест «Плодовое дерево», тест «Миокинетика» Мира-и-Лопеса.
Соответственно тем же закономерностям можно анализировать
и свободный рисунок.
По своему характеру тест относится к числу прожективных.
Статистической проверке или стандартизации он не подвергался, поэтому
сам анализируется аналогично свободному рисунку; результат
анализа может быть представлен в описательных формах.
По составу данных тест ориентировочный, а потому как единственный
метод исследования использован быть не может (требует
объединения с другими методами или тестами, т. е. использования в качестве
батарейного инструмента исследования).

Тема 2. Проекгивные методики
189
Цель работы: знакомство с методикой «Несуществующее
животное» для выявления особенностей личности и использование
полученного результата для перекрестной валидизации с другими
диагностическими методиками (апробация процедур валидизации).
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Выполняется
рисунок в соответствии со следующей инструкцией: «Придумайте и
нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим
именем». Обработка и интерпретация осуществляются в соответствии
с определенными показателями.
В норме рисунок расположен на средней линии стандартного
вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего брать для
работы белый или слегка кремовый, неглянцевый. Карандаш —
средней мягкости, ручкой и фломастером рисовать не следует.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем
выраженнее) трактуется как высокая самооценка, недовольство
собственным положением в социуме и недостаточностью признания со
стороны окружающих; тенденция к самоутверждению, претензия на
признание.
Положение рисунка в нижней части листа — неуверенность в себе,
низкая самооценка, подавленность, нерешительность,
незаинтересованность в своем социальном положении, в признании, отсутствие
тенденции к самоутверждению.
Рисунок слева — устремленность в прошлое, бездеятельность,
низкий уровень мыслительной деятельности.
Справа, вверху — устремленность в будущее, положительные
эмоции, высокая активность.
Центральная смысловая часть фигуры
(голова или заменяющая ее деталь)
Голова, повернутая (направленная) вправо, — устойчивая
тенденция к действенности — почти все, что планируется, осуществляется
или по крайней мере начинает осуществляться, если даже не
доводится до конца.
Голова, направленная влево, — тенденция и рефлексии, к
размышлениям, «не человек действия», лишь незначительная часть замыслов
реализуется или хотя бы начинается реализацией. Нередко также —
нерешительность, боязнь активных действий.
Положение «фас», т. е. голова, направленная на рисующего (на себя),
трактуется как эгоцентризм, эгоизм, полное довольство собой.

190
Часть третья. Психодиагностический практикум
На голове расположены детали, соответствующие органам чувств:
уши, рот, глаза.
Уши. Значение детали «уши» — прямое: заинтересованность в
информации, значимость мнения окружающих о себе. В дополнении с
другими показателями и их сочетанием определяется, предпринимает ли
испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или
только реагирует эмоционально на оценки окружающих (радость,
гордость, обида, огорчение...), не изменяя своего поведения.
Рот. Приоткрытый рот к сочетании с языком — при отсутствии
прорисовки губ — трактуется как большая речевая активность
(болтливость); в сочетании с прорисовкой губ — чувственность; иногда — то
и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ,
особенно зачерченный, говорит о легкости возникновения опасений и
страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия в большинстве
случаев — защитная («огрызается», «задирается», «грубит» в ответ на
осуждение или порицание). Для детей и подростков в случае
боязливости, тревожности характерен рисунок заверченного рта округлой
формы.
Глаза. Это символ присущего человеку переживания страха. Это
значение особенно подчеркивается резкой прорисовкой радужки.
Следует обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы —
это заинтересованность в восхищении окружающих внешней
красотой и манерой одеваться испытуемого, придание этому большого
значения, истероидно-демонстративные манеры в поведении. В рисунках
мужчин ресницы указывают на черты характера.
Увеличение (по отношению к фигуре в целом) говорит о том, что
испытуемый ценит рациональное начало, а возможно и эрудицию, в себе
и окружающих.
На голове также бывают расположены дополнительные детали.
Рога — защита, агрессия (определить по сочетанию с другими
признаками агрессии — когтями, щетиной, иглами). Перья — тенденция к
самоукрашению и самоопределению, к демонстративности. Грива, шерсть,
подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и,
иногда, ориентировка на сексуальность.
Несущая, опорная часть фигуры
(ноги, лапы, иногда — постамент)
Большие, крепкие лапы: основательность, обдуманность,
рациональность решения, выводов, суждений, опора на существенные
положения и значимую информацию.

Тема 2. Проективные методики
191
Тонкие, едва обозначенные ноги, лапы — поверхностность
суждений, иногда — импульсивность принятия решения. То же самое при
отсутствии или почти отсутствии ног. Следует обратить внимание на
характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно,
тщательно или небрежно, слабо, не соединены совсем. Первое говорит о
серьезности контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями,
второе — наоборот.
Однотипность и однонаправленность, а также повторяемость форм
ног, лап, любых элементов опорной части свидетельствуют о
конформности суждений, установок, их стандартности, банальности.
Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установки,
суждений, самостоятельность, небанальность, иногда даже творческое
начало (в норме) или инакомыслие (ближе к патологии).
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры
Они могут быть функциональными и могут быть украшающими:
крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря или перья,
бантики, что-то вроде завитушек, кудрей, цветков. Крылья,
дополнительные ноги, детали панциря — это энергия охвата разных областей
человеческой деятельности, уверенность в себе,
«самораспространение» с неделикатными, неразборчивыми утеснениями окружающих,
либо любознательность, широта общения, завоевание себе «места под
солнцем», крылья — увлеченность своей деятельностью, щупальца —
смелость предприятий. Вторые, т. е. бантики, завитушки, —
демонстративное стремление обратить на себя внимание, манерность.
Хвосты. Хвост вправо — положительная тенденция отношения к
собственным действиям и поведению, влево — отрицательное отношение
к собственным действиям, самобичевание, вверх — уверенность,
бодрость, положительное отношение к себе, вниз — подавленность,
сожаление о сделанном, недовольство собой, неуверенность.
Контуры фигуры
Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов,
панцирей, игл), прорисовки и затемнению линии контура. Это защита
от окружающих: агрессивная — если она выполнена в острых углах; со
страхом и тревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание»
контурной линии; с опасением, подозрительностью — если
поставлены щиты, «заслоны», линия, удвоена и т. д. Направленность такой
защиты — соответственно пространственному положению: верхний
контур — против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность

192
Часть третья. Психодиагностический практикум
наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т. е. против
старших по возрасту, родителей, учителей, начальников,
руководителей; нижний контур фигуры — защита против насмешек, непризнания,
отсутствия авторитета у нижестоящих, младших, боязнь осуждения;
боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность
к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях. То же
самое — элементы зашиты, расположенные не по контуру, а внутри
контура, на самом корпусе животного. Справа — усиленная защита своей
деятельности. Слева — защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия
Оценивается количеством изображенных деталей — только ли
необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном
несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост
крылья и т. п.), с заполненным контуром, без штриховки и
дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, или же имеет
место щедрое изображение не только необходимых, но и
усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Чем больше составных
частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия,
и наоборот — чем меньше составных элементов, тем больше выражены
астеничность, органика, хроническое соматическое заболевание. То же
самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная
линия — «возит карандаш по бумаге», не нажимая на него. Линия
жирная, с нажимом — это не энергия, а тревожность; особенно если линия
резко продавлена, видима даже с обратной стороны листа — резкая
тревожность. Следует обратить внимание также, какая деталь, какой
символ выполнен таким образом, т. е. к чему привязана тревога.
Тематически животные делятся на УГРОЖАЕМЫХ (птицы,
улитки, муравьи), УГРОЖАЮЩИХ (волы, львы, бегемоты) и
НЕЙТРАЛЬНЫХ (белки, собаки, кошки). Это отношение к своему «Я»,
представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя
по значимости с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т. п. В данном
случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.
УПОДОБЛЕНИЕ рисуемого животного ЧЕЛОВЕКУ, начиная с
постановки животного в положение прямохождения и заканчивая
одеванием животного в человеческую одежду, включая похожесть морды на
лицо, ног или лап на руки, свидетельствует об инфантилизме,
эмоциональной незрелости (соответственно степени выраженности
«очеловечивания» животного). Механизм сходен аллегорическому значению
животных и их характеров в сказках, притчах и других фольклорных формах.

Тема 2. Проективные методики
193
СТЕПЕНЬ АГРЕССИВНОСТИ выражена количеством,
расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи
с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом
отношении прямые символы агрессии: когти, разящие острые клювы, зубы,
иглы.
Следует обратить внимание также на АКЦЕНТИРОВКУ
СЕКСУАЛЬНЫХ ПРИЗНАКОВ: вымени, сосцов, груди при
человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на
проблемах секса.
ФИГУРА КРУГА (особенно ничем не заполненного)
символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутости, закрытости
своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе
окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию.
Такие рисунки дают обычно очень ограниченное количество
данных для анализа.
«ВМОНТИРОВАНИЕ» механических частей в живую ткань
животного, постановка фигуры животного на постамент, тракторные
гусеницы, пропеллеры, винты, электролампы и т. п. наблюдаются
главным образом у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
ТВОРЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ выражены обычно количеством
сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствие
творческого начала принимают форму «готового», существующего
животного, к которому всегда лишь «приделывается» также «готовая»,
существующая у другого животного деталь, чтобы нарисованное животное
стало «несуществующим» (кошка с крыльями, рыба с перьями и т. д.).
Оригинальность выражается в форме построения фигуры из
элементов, а не из целых «заготовок».
Название. Встречаются названия поверхностно-звуковые, без
всякого осмысления («лиошана», «грятекр»), знаменующие
легкомысленное отношение к окружающему, неумение учитывать сигналы
опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления,
перевес эстетических элементов в суждении над рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночур-
ка», «девошпор», «пузыреид») — это говорит об
иронически-снисходительном отношении к окружающим.
Инфантильность характеризуется названиями, имеющими обычно
повторяющиеся элементы («тру-тру», «люлюка», «кус-тус»).
Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка)
выражена обычно непомерно удлиненными названиями («аберосинитикли-
рон», «гулобарниклетамнешиния» и т. д.).

194
Часть третья. Психодиагностический практикум
Рациональное сочетание смысловых частей («летающий заяц») —
рациональность, конкретная установка при ориентации и адаптации.
«Книжно-научное» название, иногда с латинским суффиксом или
окончанием («ратомтиус») — демонстрация собственного разума,
эрудиции, знаний.
Обсуждение результатов. Полученная интерпретация, так же как
и в предыдущем задании, соотносится, в первую очередь, с типами
по Юнгу на основе качественного анализа с описанием этих типов
(см. приложение 2), во вторую очередь — с портретом, созданным при
выполнении методики Кейрси (задание 3.2) и в третью очередь —
с портретом, созданным в рамках задания 10.1. Процедура сравнения
заканчивается противопоставлением выявленных особенностей
рисунка и выявленных особенностей личности обследуемого.

ТемаЗ
Диагностика личности на основе типологии
К. Юнга
Задание 1. Опросник Юнга. Знакомство, анализ
результатов
Введение. Методика диагностирует личность по одному
основному качеству «экстраверсии—интроверсии» в интерпретации К. Юнга.
Интроверсия и экстраверсия являются психологическими
способами адаптации. В интроверсии движение энергии осуществляется по
направлению к внутреннему миру. В экстраверсии интерес направлен
во внешний мир. В одном случае сам субъект (внутренняя реальность),
а в другом сам объект (предметы или другие люди, внешняя
реальность) оказываются изначально более важными.
Интроверсия, пишет Юнг, «в норме характеризуется
колеблющейся, рефлективной, застенчивой, стремящейся к уединению натурой,
которая сохраняет себя для самой себя, склонна удаляться от
объектов и всегда пребывать в несколько оборонительной позиции».
Соответственно экстраверсия — «нормально характеризуется
подвижной, чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко
приспосабливающейся к данной ситуации; такая натура быстро образует
связи и привязанности и отбрасывает в сторону любые возможные
дурные опасения и предчувствия и часто в незнакомой ситуации
предпринимает рискованные начинания с беззаботной уверенностью».
В экстравертной установке внешние факторы являются
преобладающей движущей силой для суждений, чувственных восприятий,
аффектов и действий. Это остро контрастирует с психологической
природой интроверсии, где внутренние или субъективные факторы
оказываются ведущей мотивацией.
Экстраверты любят путешествовать, встречать новых людей, видеть
новые места. Они типичные искатели приключений, их жизнь
напоминает вечеринку, открытую и дружественную. Интроверт, по сути,

196
Часть третья. Психодиагностический практикум
консервативен, предпочитает привычную домашнюю обстановку,
близкие отношения только с ограниченным числом друзей. Для
экстраверта интроверт — косный отсталый человек, тот, кто портит
удовольствие другим, скучный и предсказуемый. Со своей стороны, интроверт,
стремящийся быть более самодостаточным, чем экстраверт, считает
последнего капризным, взбалмошным, поверхностным бездельником,
неприкаянным жуиром.
Цель работы: знакомство с методикой, предложенной К. Юнгом для
выявления типологических особенностей личности, и использование
полученного результата для перекрестной валидизации с другими
методиками (апробация процедур валидизации).
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Перед началом
работы дается общая характеристика выбранной методики. Методика
диагностирует личность по одному основному качеству «экстраверсии—
интроверсии» в интерпретации К. Юнга. Формулировки вопросов
просты, коротки, легко интерпретируются и ориентируют на выбор
одного из двух предлагаемых вариантов. Работа с данной методикой
предполагает искренность в ответах испытуемого.
Студенты осуществляют самооценку по опроснику К. Юнга,
включающему 20 вопросов, и по ключам к методике подсчитывают
набранную сумму баллов (см. приложение 3). Данная сумма баллов
соотносится с критериями, разделяющими испытуемых на интровертов
и экстравертов.
Обсуждение результатов. Делается вывод о типологических
особенностях личности, выявленных методикой. Данный вывод
соотносится с реальным поведением испытуемого, и делается заключение
о достоверности полученного по методике результата. По набранным
баллам каждого студента рассчитывается среднее значение и строится
гистограмма распределения результатов. Обсуждается характер
распределения результатов относительно моды распределения в части:
асимметрии распределения; выраженных крайних случаев на
распределении; плотности распределения. Оценивается место расположения
моды распределения относительно критериев оценки. Делается вывод
об избирательной чувствительности методики.
Дополнительно обсуждается вопрос о возможных вариантах в
выборе ответов испытуемым. Студентам предлагается еще раз вернуться
к вопросам опросника, с тем чтобы определить общее количество
вопросов, в которых они затруднялись с однозначным выбором. Подсчи-
тывается количество таких вопросов (в % от их общего числа). По дан-

Тема 3. Диагностика личности на основе типологии К. Юнга
197
ным каждого студента находится среднее значение для группы в
целом. Этот показатель косвенно свидетельствует о надежности
методики. Чем он меньше, тем больше уверенности у экспериментатора, что
првторяемость результатов при повторных тестированиях будет выше.
Результаты каждого студента заносятся в общую групповую
ведомость для последующей оценки валидности методики с
использованием математических методов в сравнении с аналогичными шкалами
других методик.
Задание 2. Опросник Д. Кейрси для определения
социального типа личности
Введение. Опросник Кейрси представляет собой
модифицированный вариант «Индикатора типов личности Майерс—Бриггс» (Myers—
Briggs Type lndikator, MBIT), основанного на типологии личности
К. Юнга, разработанного и опубликованного в 1962 г., и широко
применяется при тестировании во всем мире. В многочисленных
исследованиях подтверждается валидность и надежность.
Диагностируются 16 типов личности на основе сочетания полярных признаков по
четырем шкалам.
1. Куда направляем свою энергию (Экстраверсия Е; Интроверсия I).
2. Какой информацией пользуемся в первую очередь (Сенсорика S;
Интуиция N).
3. При принятии решения ориентируемся на нормы и правила или
на реальность (Рациональность Т; Иррациональность F).
4. Предпочитаем заранее спланировать жизнь или действуем по
текущим обстоятельствам (Статика J; Динамика Р).
Свойства каждого человека проявляются на той или другой
стороне от центра каждой из этих четырех шкал. Крайние точки этих шкал
называются предпочтениями.
Методика предназначена для определения особенностей
темперамента и характера, которые проявляются во взаимодействии с
другими людьми как типичные свойства человека.
Цель работы: знакомство с методикой проведения опроса и
обработкой результатов. Интерпретация полученных данных в логике
типологии Юнга (см. приложение 2).
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Перед началом
работы дается общая характеристика выбранной методики.

198
Часть третья. Психодиагностический практикум
Методика включает в себя опросник, включающий 70 вопросов,
регистрационный бланк и две инструкции: по оформлению ответов в
регистрационном бланке, обработке и анализу результатов (см.
приложение 4). Для каждого вопроса предусмотрены два варианта ответа, между
которыми и осуществляют свой выбор испытуемые. Вопросы и
предлагаемые варианты ответов отличаются лаконичностью и
оригинальностью но сравнению с множеством других личностных опросников.
Они представляют исследуемые аспекты поведения как многообразие
равнозначимых форм поведения. При такой форме построения
вопросов и ответов отсутствует оценочный компонент, невольно
присутствующий в методиках с инструкцией испытуемому говорить «да» или
«нет», когда ответ «нет» может восприниматься как негативный,
нежелательный выбор.
Студенты осуществляют самооценку по опроснику Кейрси дважды
с интервалом в несколько месяцев. Работа выполняется на бланковом
варианте и студенты вручную осуществляют обработку результатов
в соответствии с указаниями к методике.
Особенность работы с данной методикой заключается в том, что на
первое место выходит обеспечение достоверной диагностики
конкретного типа личности у человека, в то время как при интерпретации
необходимость составления психологического портрета испытуемого
снимается с психолога, поскольку для каждого типа личности
наработаны описательные образы, которые и ложатся в основу заключения
по конкретному испытуемому.
Обсуждение результатов. Большой опыт использования данной
методики, длительные исследования валидности методики привели
к тому, что каждый из 16 типов психологических портретов имеет
объемное, наполненное конкретными деталями описание
предпочтительно реализуемого в настоящем и ожидаемого в будущем поведения
человека. Эти интерпретации по содержащимся в них описательным
характеристикам человека затрагивают все возможные следствия
поведенческой активности человека в рамках первоначально
закладываемых в методику свойств человека, базирующихся на четырех
основных аспектах.
Наполнение интерпретаций возможными формами поведения
человека в различных жизненных ситуациях, во взаимодействии с
другими личностными типами, в профессиональной сфере, а также
включение в описание наклонностей и предпочтений человека, связанных
с конкретным психологическим портретом данной методики,
являются следствием непрекращающейся валидизации методики. Реальное

Тема 3. Диагностика личности на основе типологии К. Юнга 199
поведение, динамика жизненного пути, профессиональный выбор и
профессиональная карьера конкретных людей, диагностируемых по тому
или иному психологическому типу в их устойчивых связях,
характерных для больших однотипных выборок, обеспечили содержательную
сторону имеющихся в настоящее время описаний типов.
С учетом сказанного студенты должны проанализировать и
сопоставить описательный портрет для своего типа, полученного в
результате самооценки, со своим реальным поведением в различных
жизненных ситуациях и со своими ориентациями. Студенты также исследуют
содержательную сторону описаний портретов, затронутые аспекты в
характеристике личности, принципы выделения главного, основного,
и наполнения его деталями, придающими образу жизненность.
Объектом внимания студентов также должна быть логика составления
описаний как прогнозов ожидаемого поведения человека в отдельных
жизненных ситуациях.
Социальные формы поведения человека многообразны и подвержены
изменениям со временем, это может найти свое отражение в нечеткой
дифференциации испытуемым своих личностных свойств по каждой из
четырех шкал опросника. Степень невыраженности выявленного
психологического портрета измеряется коэффициентом яркости. Чем он
меньше, тем ближе выбор испытуемого к центру на шкале. Это
означает, что испытуемый может демонстрировать (хоть и с меньшей
вероятностью) и противоположные свойства по конкретным шкалам.
Считается, что если коэффициент яркости меньше определенной
величины, портрет личности неустойчив и может измениться в течение
нескольких месяцев.
Анализируя свои портреты по степени их яркости, студенты
должны определить шкалы, где их оценки близки к центру. Для этих шкал
должны быть рассмотрены и изучены описательные портреты с
противоположными качествами.
Иными словами, студенты должны помимо основного типа
рассмотреть еще несколько потенциально возможных для испытуемого в той
же логике, которая была описана выше.
Дополнительно по признаку яркости рассматриваются результаты,
полученные в целом по группе.
По итогам анализа делается вывод о способности методики
определять психологический портрет личности с достаточной степенью
надежности, а также о достоверности диагностированного типа
личности для конкретного испытуемого.

Тема 4
Пятифакторная модель личности
Задание 1. Самооценка личности
по списку личностных понятий и интерпретация
по пяти факторам
Введение. В работе частично моделируются экспериментальные
исследования психологов по анализу, группировке и обобщению всех
личностных понятий, имеющих отношение к личности человека.
История возникновения пятифакторнои модели личности и содержание
пяти факторов изложены в приложении 5.
Цель работы: проверка пятифакторнои модели личности с
использованием методики самооценки личностных качеств на основе выбора
соответствующих личностных понятий из общего списка понятий,
характеризующих человека.
Методические указания
Процедура работы. Для проведения работы должен быть
подготовлен список личностных понятий, наиболее полно и всесторонне
характеризующих личностные качества человека. В качестве варианта
такого списка можно использовать список личностных понятий,
представленный в приложении 6, разработанный на основе Атласа
личностных черт А. Г. Шмелева [305].
В качестве испытуемых в работе участвуют или сами студенты (при
условии, если они незнакомы с факторами, входящими в «Большую
пятерку»), или студенты привлекают в качестве испытуемых других
людей из круга своих знакомых (с известным для них характером).
Каждый студент реализует данную методику на двух испытуемых.
Испытуемые сначала должны выбрать из предлагаемого им списка
личностных понятий ограниченное количество слов (в пределах 15-20
личностных понятий), наиболее полно, по их мнению,
характеризующих особенности их характера и личности в целом, затем проранжи-
ровать выбранные слова в порядке степени их выраженности в общей
структуре личности.

Тема 4. Пятифакторная модель личности
201
Обработка результатов. Каждый студент осуществляет
соотнесение выделенных испытуемым личностных понятий с факторной
моделью «Большая пятерка». Каждое личностное понятие необходимо
отнести к одному из пяти факторов. Название и описание (с примерами
личностных понятий) всех пяти факторов представлены в
теоретической части данной темы [157].
Эта работа осуществляется на основе анализа содержательной
области каждого фактора и требует от студента привлечения всего
багажа знаний для правильного и обоснованного отнесения выбранных
слов к соответствующим факторам. Особенность этой работы
заключается в том, что часть анализируемых личностных понятий может
быть отнесена одновременно к разным факторам в зависимости от
вкладываемого в них смысла непосредственно самим экспериментатором
(студентом). Такие личностные понятия выносятся на общее
обсуждение в группе.
По итогам работы подсчитывается, какое количество факторов
«Большой пятерки» нашло свое отражение в выбранных личностных
понятиях и какое количество понятий представлено в каждом факторе.
Обсуждение результатов. Использование для анализа конкретных
ответов испытуемого факторов «Большой пятерки» должно быть
обсуждено по ряду аспектов.
1. Учитывая, что в списке представлено большое количество
синонимических личностных понятий, отражающих разные оттенки
основного личностного качества, реальный выбор испытуемого дает только
описательную характеристику личности. Сравнение этих результатов
с результатами других испытуемых практически невозможно,
поскольку требует от экспериментатора проведения большой аналитической
работы по обобщению данных (т. е. проведению «стихийной»
факторизации). Выполнение процедуры разведения личностных понятий по
факторам «Большой пятерки» обеспечивает получение
сравниваемых результатов и, соответственно, обеспечивает проведение
анализа на уровне индивидуально-типологических особенностей личности.
С учетом этого студенты должны дать в качестве итога работы
описательную характеристику испытуемого на основе степени
выраженности личностных качеств испытуемого по каждому фактору пятифак-
торной модели.
Полученные характеристики испытуемых должны быть
сопоставлены с их личностным портретом, имеющимся у студента по итогам
наблюдения в ходе общения и совместной деятельности (либо с
представлениями о самом себе, если студенты выступают в роли испытуе-

202
Часть третья. Психодиагностический практикум
мых). Уровень и характер совпадения должны быть обсуждены в
выводах по работе.
2. Полученные результаты у большинства испытуемых в основном
отражают тот факт, что испытуемые, давая себе оценку,
непроизвольно затрагивают разные личностные аспекты. Или, иными словами,
в списке выбранных личностных понятий находят свое отражение не
отдельные факторы «Большой пятерки», а все факторы. Это является
косвенным свидетельством правильности научных и методических
подходов к факторизации личностных понятий, представленных в
языковой культуре, и в ограничении списка получаемых факторов пятью
факторами. Студенты в выводах по проведенной работе должны
отметить этот факт и оценить полученные результаты по характеру охвата
факторов «Большой пятерки».
3. Отдельно должны быть обсуждены случаи, когда некоторые
выбранные личностные понятия не вписываются в имеющуюся у
студентов описательную структуру пятифакторной модели. Причину таких
случаев можно искать по разным направлениям:
♦ недостаточно полное представление экспериментатора
(студента) о содержательной стороне каждого фактора;
♦ нечувствительность факторной модели к большому
разнообразию форм социальной активности, обусловленных мотивацион-
ными и другими факторами.
Также должен быть обсужден как факт наличия таких личностных
понятий (в процентном отношении ко всем личностным понятиям для
исследуемой группы), так и их возможная общность или различие
между собой. В выводах студенты должны отразить свое окончательное
мнение по поводу данных личностных понятий (таким же образом
и в случаях когда такие личностные понятия отсутствуют).
По итогам проведенного обсуждения студенты должны
сформулировать заключение, на качественном (описательном) уровне
затрагивающее валидность пятифакторной модели.
Задание 2. Пятифакторная модель — личностный
дифференциал
Введение. Методика личностного дифференциала (ЛД),
используемая в данном задании, разработана на базе современного русского
языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представле-

Тема 4, Пятифакторная модель личности
203
ния о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками
Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева [217]. Целью
ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента
изучения определенных свойств личности, ее самосознания,
межличностных отношений, который мог бы быть применен в клинико-пси-
хологической и психодиагностической работе, а также в социально-
психологической практике.
Методика включает в себя список прилагательных, прошедших
специальную процедуру отбора с ориентацией на три фактора
семантического дифференциала в определенном объеме.
Список прилагательных сформирован путем репрезентативной
выборки слов современного русского языка, описывающих черты
личности, с последующим изучением внутренней факторной структуры
своеобразной «модели личности», существующей в культуре и
развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового
опыта.
Из толкового словаря русского языка Ожегова были отобраны
120 слов, обозначающих черты личности. Из этого исходного набора
отобраны черты, в наибольшей степени характеризующие полюса трех
классических факторов семантического дифференциала: оценки,
силы, активности.
Случайным образом исходный набор черт был разбит на 6 списков
по 20 черт. Применялись три параллельных метода классификации
черт внутри каждого из этих списков.
1. Оценка испытуемыми (по 100-балльной шкале) вероятности того,
что человек, обладающий свойствами личности А, обладает и
свойствами личности В. В результате усреднения вероятностей
индивидуальных оценок получены обобщенные показатели представлений
о сопряженности черт личности, составляющих так называемую
имплицитную структуру личности, свойственную для всей
выборки в целом.
2. Корреляции между самооценками по чертам личности.
Испытуемые заполняли 6 бланков самооценок, каждый из которых был
составлен из 20 черт личности и требовал оценить их наличие
у испытуемого по 5-балльной шкале.
3. 120 черт личности оценивались по 3 шкалам G-балльным),
представляющим факторы семантического дифференциала, оценки
усредЕгялись.

204
Часть третья. Психодиагностический практикум
В окончательный вариант отобрана 21 личностная черта.
Цель работы: количественная опенка степени выраженности
личностных качеств испытуемого ио факторам пятифакторной модели.
Методические указания
Процедура работы. Работа выполняется с использованием бланка
методики (приложение 7) и в соответствии с указаниями к этой
методике.
В работе участвуют или сами студенты, или студенты привлекают
в качестве испытуемых других людей из круга своих знакомых.
Каждый студент реализует данную методику на двух испытуемых.
Испытуемые должны выполнить работу в соответствии с
инструкцией к методике, т. с. провести самооценку и выразить в баллах
степень выраженности тех или иных личностных качеств.
Обработка результатов. Студенты, выступая в роли
экспериментаторов, выполняют два вида обработки полученных материалов:
1)в соответствии с методическими указаниями к самой методике,
суммируя баллы по 3 факторам семантического дифференциала.
2) в соответствии с факторной моделью «Большая пятерка». Для
этого предварительно весь список прилагательных, используемых в
методике B1 пара), распределяется по 5 факторам модели, при
этом используется опыт, полученный при выполнении задания 1.
Следующим шагом является суммирование баллов но факторам
(по всей совокупности прилагательных, вошедших в фактор).
Обсуждение результатов. Анализ выполненного студентами
распределения этих личностных черт по факторам 5-балльной системы
осуществляется по следующим направлениям.
1. Соотносится смысловое содержание факторов семантического
дифференциала с факторами модели «Большая пятерка» ио
факту распределения личностных черт методики. Выявляется
сходство и различие между факторными моделями. Определяются
дополнительные психологические аспекты, вносимые
пятифакторной моделью.
2. Соотносятся количественные показатели (в баллах, набранных
испытуемыми) но двум факторным моделям. Выявляются
возможные противоречия в ответах испытуемых по факторам
пятифакторной модели (по личностным чертам, вошедшим в каждый
фактор). Наличие таких противоречий, когда по одной черте
испытуемый оценивает себя в положительную сторону, а по другой —

Тема 4. Пятифакторная модель личности
205
в отрицательную (см. процедуру обработки по методике в
приложении 7), может свидетельствовать о недостаточно внимательном
распределении студентом прилагательных по факторам «Большой
пятерки» и является основанием для дополнительного изучения
им пятифакторной модели.
3. Результаты распределения прилагательных каждым студентом
выносятся на общее обсуждение, в ходе которого формируется
единый, общий, согласованный перечень прилагательных по
каждому из 5 факторов. Также выносятся на обсуждение факты
расхождений в оценках испытуемых в пределах каждого фактора.
Наличие устойчивых расхождений в целом по выборке
испытуемых является основанием для формирования следующего
аналитического заключения. Работу студентов по распределению
прилагательных по 5 факторам следует рассматривать как работу
экспертов, использующих свой опыт и багаж знаний для
формирования оценочного суждения. Выбор же испытуемых в рамках
самооценки но методике отражает реальную картину
распределения личностных черт по факторам, которые могут быть потом
получены с использованием метода факторного анализа. В нашем
случае техника факторного анализа заменяется аналитической
работой, по смыслу реализующей идеи факторного анализа, т. е.
с учетом характера ответов испытуемых вносится коррекция в
первоначальное распределение прилагательных по 5 факторам.
Результаты распределения с учетом такой коррекции считаются
более обоснованными (или подтвержденными результатами
экспериментальной проверки).
4. По результатам проведенной аналитической работы
формируются выводы, в которых представлено окончательное
распределение по 5 факторам с соответствующим обоснованием данного
выбора. Это обоснование в схематическом виде будет отражать
логику проведения работ исследователями, занимавшимися
обоснованием «Большой пятерки».

Тема 5
Теория черт — факторная модель личности
Р. Кэттелла
шшашшттштштжтхттшшттжтжтжтжж ииячч ттяшттшттяттяяшшштшшшшшшшт
Задание 1. Опросник «Шестнадцать личностных
факторов» 16 PF — 187 вопросов
Введение. Опросник 16 PF (Sixteen Perconality Factor Queestionnaire,
16 PF). Автор - Кэттелл Раймонд Бернард (Cattell R. В., 1905-1998 гг.).
Опросник опубликован в 1950 г., переработанное издание — в 1970 г.
[55; 180).
Опросник имеет две эквивалентные формы А и В, причем А
является стандартной. Содержит 187 вопросов и рассчитан для
исследования взрослых с образованием больше 8-9 классов. К каждому
измеряемому фактору относится от 10 до 13 вопросов.
При разработке опросника Кэттелл исходил из материалов,
основывающихся на поведении человека в повседневной жизни. Кэттелл
применил эмпирический подход, пренебрегая какими-либо
исходными теоретическими положениями о содержании и количестве
определяемых черт характера.
Здесь нет сведений о функциональной связи между переменными
(использовалась только корреляционная — линейная зависимость).
В основе стоит факторный анализ, которому Р. Кэттелл придавал
большее значение.
На базе словаря из 18 000 слов Г. Оллпорт и X. Олдберг выделили
4500 слов, ясно означающих черты личности и особенности
поведения. Р. Кэттелл разбил эти слова на синонимические группы и
отобрал в каждой по одному слову, выражающему основное смысловое
содержание соответствующей группы. Список сократился до 171
характеристики личности.
Далее каждая из этих характеристик личности оценивалась
экспертами с целью выбора наиболее значимых. Взаимная корреляция
экспертных оценок позволила выделить 36 корреляционных плеяд,
внутри которых расположились высококоррелирующие характеристики.

Тема 5. Теория черт — факторная модель личности Р. Кэттела 207
Все плеяды содержали пары членов, имеющих значимые
отрицательные корреляции: веселый — печальный, разговорчивый —
молчаливый. Таким образом был получен набор из 36 биполярных названий,
который был расширен до 46 за счет включения специальных
терминов, найденных в работах других исследователей.
Для всех биполярных пар были составлены рабочие определения
(совокупность описывающих прилагательных): например эмоциональный,
стабильный. Таким образом было получено от 12 до 15 факторов.
В связи с трудностями экспертного оценивания Р. Кэттелл перешел
к получению необходимых данных с помощью опросников. Эти
данные координировались с имеющимися данными экспертного
оценивания. Факторы с буквой Q используются для тех факторов, которые
выделены на основе Q-данных.
Все факторы имеют профессиональное и бытовое название. Чтобы
избежать ассоциаций с расхожими значениями слов при
интерпретации факторов Кэттелл иногда дает им латинские названия.
Профессиональные названия предназначены для специалистов и тесно связаны
с научно установленным значением фактора, при этом часто
используются искусственно созданные названия.
Определение шкал по каждому фактору как (+) или (-) условное
и не имеет ни этического, ни психологического смысла.
В ходе дальнейшей факторизации были выделены более общие
факторы второго порядка. Кэттелл неоднократно выделял вторичные
факторы из корреляций между первичными. В разных его работах
представлено от 4 до 8 вторичных факторов.
Исследовательская программа Кэттела предполагала три пласта:
поведение, которое определяло характеристики личности,
проявляющиеся во время наблюдения; поверхностные характеристики,
которые высоко коррелировали между собой внутри групп, в то время
как между группами корреляций не было или они были низкими, и,
наконец, «первичные черты», выявляемые и проявляемые с
помощью факторного анализа. Их можно считать универсальными
детерминантами поведения.
Кэттеллом были составлены рабочие определения для каждой
биполярной пары, интерпретирующие смысловое содержание каждого
фактора и необходимые для формирования у экспертов единого
мнения. В ходе работ по стандартизации и валидизации опросника
интерпретация факторов получила свое развитие за счет реальных форм
поведения, демонстрируемых испытуемыми. Многие публикации,
связанные с исследованиями самого опросника и с использованием
его в прикладных и научных исследованиях, сопровождаются интер-

208
Часть третья. Психодиагностический практикум
претациями факторов в авторском изложении, дополненными
собственными данными.
Цель работы: знакомство со стандартизованным опросником
«Шестнадцать личностных факторов» и его возможностями,
формирование навыка составления портрета испытуемого по вторичным
показателям — стенам, качественная оценка достоверности выполненной
диагностической работы.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Знакомство с
опросником включает в себя три стадии: знакомство с вопросами при
проведении тестирования; знакомство с процедурой обработки материалов,
а именно подсчетом первичных баллов по ключам к методике и
переводом их во вторичные показатели (стены) по переводным таблицам;
построение на основе полученных стенов по каждой из 16 шкал
диагностического профиля испытуемого и знакомство с технологией
интерпретации полученных данных.
Методика позволяет получить представление о структуре личности
по 16 шкалам — конституционным факторам.
Диагностику с использованием опросника студенты проводят или
на себе, или с привлечением конкретного постоянного испытуемого
(эти материалы будут использованы в следующих темах данного
пособия). Опрос проводится либо с использованием бланкового варианта
(см. приложение 8 и 19), либо на компьютере с привлечением любой из
существующих диагностических программ, содержащих данную
методику (при этом процедуры подсчета первичных баллов и перевод их
в стены осуществляются компьютером).
На основе первичных баллов, полученных в ходе тестирования (X.)
в соответствии с целями данной темы, составляются сводные таблицы
первичных данных для всей выборки студентов (одна-две
студенческие группы). Для каждого фактора рассчитывается среднее
значение (М), среднеквадратичное отклонение (о) и показатель
нормализации Z. Показатель нормализации переводится в стены,
характеризующие индивидуальные отличия испытуемого от выборки
студентов.
Для перевода первичных показателей в стены необходимо
рассчитать по каждому фактору стандартный показатель:
а

Тема 5. Теория черт — факторная модель личности Р. Кэттела 209
На основании данного показателя по таблице находится
соответствующее значение вторичного показателя в стенах.
до
-4
1
до
-2
2
до
-1,5
3
до
-1
4
отО
до
-0,5
5
отО
до
0,5
6
до 1
7
до
1,5
8
до 2
9
до 4
10
Балл в стенах распределяется но 10 точкам, расположенным на
разных интервалах друг от друга (предполагая, что распределение
нормальное) от 1-го до 10-го, со средним популяции,
установленным в 5,5 стена.
Стены 5 и 6, соответственно, охватывают по половине среднеквад-
ратического отклонения в одну и другую сторону от среднего,
представляя, таким образом, основную часть популяции. Если по каким-
либо факторам испытуемым набрано 5 или 6 стенов, характеристики
личности, описывающие эти факторы, считаются невыраженными
и не принимаются во внимание при общей интерпретации.
Следовательно, стены будут считаться:
♦ 5 и 6 средними;
♦ 4 и 7 — слегка отклоняющимися (соответственно, ниже или выше);
♦ 2, 3, 8, 9 — сильно отклоняющимися;
♦ 1 и 10 — крайними случаями.
Все это определяет положение исследуемого человека по
отношению к выборке испытуемых, на которой базируется стандартизация.
По результатам тестирования строится график — диагностический
профиль. Балл в стенах на этом графике распределяется по 10 точкам
по вертикальной оси графика от 1-го до 10-го, со средним популяции,
установленным в 5,5 стена.
Стены 5 и 6 откладываются в одну и другую сторону от среднего,
представляя основную часть популяции. Если по каким-либо
факторам испытуемым набрано 5 или 6 стенов, характеристики личности,
описывающие эти факторы, считаются невыраженными и не
принимаются во внимание при общей интерпретации.
Стены 4 и 7 считаются слегка отклоняющимися (соответственно,
ниже или выше), стены 2,3 и 8, 9 — сильно отклоняющимися, а стены
1 и 10 — крайними случаями.
По горизонтальной оси располагаются точки, соответствующие 16
диагностируемым факторам.

ЗЛИ
Часть третья. Психодиагностический практикум
Все это определяет положение исследуемого человека по отношению
к той группе людей, на которой проводилась стандартизация опросника.
Описание индивидуальных особенностей личности
обследованного проводят только но факторам, выходящим за пределы нормы
(которая находится в пределах от 4 до 7 стенов). Свойства,
демонстрируемые испытуемым, в зависимости от величины стена по каждому
фактору выбираются из описательной характеристики каждого
фактора, составленной на основе факторного анализа.
Для выполнения этой работы можно воспользоваться перечнем
факторов, выявленных Кэттеллом [332J.
A. Аффектотимия — сизотимия.
Экстравертированный — скрытный;
кооперативный, добродушный — непокорный, критически
настроенный.
B. Интеллект.
Высокий интеллект, проницательность, высокоморальные,
выдержанные суждения — низкий интеллект, конкретное мышление,
суждения низкого морального уровня.
C. Сила «Я».
Эмоциональная устойчивость, отсутствие невротических
симптомов, реалистическая оценка действительности — эмоциональная
лабильность, ипохондрия, нереалистическое отношение к жизни.
D. Флегматичность.
Возбужденный — невозмутимый;
терпеливый, настойчивый, предъявляющий требования —
нетерпеливый, невротический.
E. Доминантность — конформность.
Напористый — уступчивый;
независимый, строгий, не признающий условностей — зависимый,
скромный, следующий общепринятым правилам.
F. Беспечный — озабоченный.
Склонный к воодушевлению — сдержанный;
разговорчивый, энергичный — молчаливый, ригидный.
G. Сила «Сверх-Я».
Высокая совестливость — пользующийся удобным случаем;
ответственный, стойкий, ориентированный на общество — не
считается с чувствами других, капризен, эксцентричен, непостоянен.
Н. Пармия — тректия.
Предприимчивый — застенчивый;
общительный, импульсивный, безрассудный, открытый — робкий,
уклончивый, сдержанный, легко расстраивается.

Тема 5. Теория черт — факторная модель личности Р. Кэттела
2ТТ
I. Премсия — харрия.
Мягкосердечный, чувствительный, интуитивный, дружелюбный,
мечтательный — жестокий, твердый, реалистичный.
J. Коастения — зеппия.
Индивидуалистическая — групповая ориентация;
эгоцентричный, пассивный, слабый — сильный, не зависящий от
окружения.
К. Совместимость — нетерпимость.
Социально заинтересованный, с чувством ответственности перед
людьми, отличающийся самодисциплиной, добросовестностью —
нещепетильный, грубый.
L. Протенсия — алаксия.
Подозрительный — доверчивый;
завистливый, раздражительный, догматичный, требовательный —
спокойный, уступчивый, соглашающийся.
М. Аутия — ираксерния.
Мечтательный — практичный;
не принимающий обыденности — погруженный в повседневность.
N. Хитроумный — наивный.
Светский человек — человек без претензий;
холодный, расчетливый — придерживается группы, удовлетворен
жизнью.
О. Испытывающий чувство вины — самонадеянный.
Неуверенный в себе — уверенный в себе;
тревожный, испытывающий чувство долга, депрессивный,
чувствительный к социальному одобрению — беспечный, счастливый, не
зависящий от общественного мнения.
Р. Беззаботный — заботливый.
Не обремененный заботами — благоразумный;
рискующий, авантюристического склада — меланхоличный,
тревожный.
Q1 РАДИКАЛИЗМ — тенденция мыслить аналитически, свободно.
Q2 НЕЗАВИСИМОСТЬ — стремление полагаться на собственные
силы в отличие от людей, которые чувствуют и ведут себя зависимо.
Q3 ОБРАЩЕННОСТЬ НА СЕБЯ — связан с различными аспектами
«Я-концепции» и варьируется от самоуверенности до неврогичности.
Q4 НАПРЯЖЕННОСТЬ — различает людей расслабленных или,
напротив, склонных к напряжению.
Обсуждение результатов. Каждый студент составляет
описательную характеристику по своим оценкам в стенах. Описание личности
должно представлять собой не выписки отдельных проявлений ка-

212
Часть третья. Психодиагностический практикум
честв (в виде прилагательных, характеризующих эти качества) по
отклоняющимся факторам, а иерархически представленное по степени
выраженности и общей взаимосвязи описание особенностей личности
(и, отдельно, возможных проблем). Прежде чем составлять такое
описание, необходимо рассмотреть в совокупности направления
отклонений по ряду факторов для выявления общей закономерности их
проявления, связанной с личностной типологией. Следует обратить
внимание на то, что выполнение этой работы потребует напряженной
интеллектуальной работы психолога и, вероятнее всего, привлечения
дополнительных данных об исследуемом человеке (данных оценок
других людей, биографических данных, данных личного наблюдения
поведенческой активности испытуемого). Материалы, полученные по
итогам тестирования, вероятнее всего, совпадут с данными из других
источников, это должно стать основанием для «качественной» оценки
критериальной и конструктной валидности.
Здесь необходимо отметить, что поскольку опросник построен на
факторном анализе форм поведения и характеристик оценки людей в
повседневном общении их между собой (представленных в языковой
культуре), он достаточно чувствителен в диагностике идивидуаль-
ных отличий по этим внешне наблюдаемым и легко описываемым
факторам. У каждого человека, как правило, проявляются те или иные
индивидуальные особенности, что делает данную методику
привлекательной для практического использования.
Опыт, полученный студентами при выполнении этого и
предыдущих заданий, позволит также увидеть и отметить некоторые
недостатки методики, связанные в первую очередь с тем, что в самой методике
не предусматривается интерпретация в логике
причинно-следственных связей между результатами по отдельным факторам. Этот труд
необходимо ложится на плечи конкретного исследователя и,
следовательно, требует наработки определенного практического опыта
работы с данной методикой.

Тема 6
Исследование темперамента
Задание 1. Опросник формально-динамических
свойств индивидуальности (ОФДСИ) В. М. Русалова
Введение. Опросник предназначен для диагностики степени
выраженности свойств индивидуальности, адресованных к темпераменту.
Исследуются психомоторная, интеллектуальная и коммуникативная
сферы активности субъекта. В рамках каждой из них оцениваются эр-
гичность, пластичность, скорость и эмоциональность. В заключение
на основании комплексных показателей-индексов рассчитывается
общий тип темперамента по каждой сфере [252; 253].
Цель работы: знакомство с назначением и содержанием
опросника формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ)
В. М. Русалова. Анализ диагностического потенциала методики.
Использование в качестве контрольной методики для валидизации ряда
других методик.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты
осуществляют самооценку по методике (см. приложение 9), подсчитывают
суммарные баллы по ключам к методике. Тестирование может
проводиться и с использованием комльютерного варианта методики. В ходе
тестирования студенты обращают внимание на содержание
утверждений и на возможность для испытуемого осуществлять правильный
выбор, соотнесенный с их прошлым опытом. Результаты в баллах
переводятся в текстовую интерпретацию. Данные по каждому студенту
заносятся в общую ведомость. Студенты оформляют письменное
заключение по результатам тестирования.
Обсуждение результатов. Полученные результаты анализируются
каждым студентом индивидуально в соответствии с интерпретацией
к методике. Следует обратить внимание на то, что в методике
одинаково оцениваются три сферы: психомоторная, имеющая отношение

214
Часть третья, Психодиагностический практикум
к динамическим свойствам нервной системы; коммуникативная и
интеллектуальная. Эти две последние сферы затрагивают внешнюю
поведенческую активность субъекта. У каждого испытуемого должно
проявиться своеобразие и различие в свойствах индивидуальности
для каждой сферы, демонстрируя тем самым различие в свойствах
темперамента и характера. Результаты по данной методике должны
рассматриваться совместно с результатами других
характерологических опросников, а также для правильной оценки совместно с
показателями самоотношения (измеренными, например, по методике
В. В. Столина, см. тему 8).
Вместе с тем целесообразно провести работу по доказательству кон-
структной валидности методики, сравнив данную методику с
опросником Кэттелла и опросником Я. Стреляу, измеряющими свойства
нервной системы.
Наличие корреляционной связи с близкими по содержанию
шкалами сравниваемых методик будет свидетельствовать о том, что
методика действительно дифференцирует те психические качества, которые
заявлены автором методики.
В соответствии с инструкцией к методике определяется тип
темперамента. Данный тип сравнивается с типом, полученным по
опроснику Я. Стреляу. Сравнительный анализ должен быть направлен на
выявление возможных различий в результатах двух методик и оценку
методик по точности диагноза.
Задание 2. Опросник Я. Стреляу
Введение. Я. Стреляу разработал опросник, в котором выявляются
следующие психологические характеристики основных классических
типов темперамента.
САНГВИНИК. Человек с повышенной реактивностью, но при этом
активность и реактивность у него уравновешены. Он живо,
возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает
живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному
поводу он хохочет, а несущественный факт может его рассердить. По
его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или
человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не
замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая
повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным,
он активно принимается за новое дело и может долго работать не
утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при
желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные

Тема 6. Исследование темперамента
215
реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума,
находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу.
Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений,
интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми
людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без усилий
не только переключается с одной работы на другую, но и
переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени
откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы
и представления о прошлом и будущем, экстраверт.
У сангвиника чувства легко возникают, легко сменяются. Легкость,
с какой у сангвиника образуются и переделываются новые временные
связи, большая подвижность стереотипа отражаются также в
умственной подвижности сангвиников, которые обнаруживают
некоторую склонность к неустойчивости.
ХОЛЕРИК. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью,
высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность
явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан,
нетерпелив. Вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем
сангвиник. Отсюда — большая устойчивость стремлений и интересов,
большая настойчивость, возможны затруднения в переключении
внимания, он скорее экстраверт.
ФЛЕГМАТИК обладает высокой активностью, значительно
преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и
эмоциональностью. Его трудно рассмешить и опечалить — когда вокруг
громко смеются, он может оставаться невозмутимым. При больших
неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика,
движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Он
ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой
обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он
энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой,
самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми,
слабо откликается на внешние впечатления, интроверт.
Недостатком флегматика является его инертность, малоподвижность.
Инертность сказывается и на косности его стереотипов, трудности его
перестройки. Однако это качество, инертность, имеет и
положительное значение — содействует основательности, постоянству личности.
МЕЛАНХОЛИК. Человек с высокой чувствительностью и малой
реактивностью. Повышенная, чувствительность при большой
инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него
слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и
движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он

216
Часть третья. Психодиагностический практикум
не уверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать
руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало
работоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое
внимание и замедленный темп всех психических процессов. Большинство
меланхоликов — интроверты.
Меланхолик застенчив, нерешителен, робок. Однако в спокойной
привычной обстановке меланхолик может успешно справляться с
жизненными задачами.
Можно считать уже твердо установленным, что тип темперамента
у человека врожденный, а от каких именно свойств его врожденной
организации он зависит, еще до конца не выяснено.
Цель работы: знакомство с назначением и содержанием опросника
свойств темперамента Я. Стреляу. Проведение сравнительной оценки
с другими методиками для проверки валидности как на качественном
уровне, так и с использованием методов психометрики.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты
осуществляют самооценку по методике (см. приложение 10), подсчитывают
суммарные баллы по ключам к методике. В ходе тестирования студенты
обращают внимание на содержание утверждений и на возможность для
испытуемого осуществлять правильный выбор, соотнесенный с его
прошлым опытом. Результаты в баллах переводятся в тип темперамента,
при этом надо отметить нечеткость и размытость оценки качеств,
составляющих тот или иной тип темперамента. Данные по каждому
студенту заносятся в общую ведомость. Оцениваются также групповые
результаты на предмет разнообразия выявленных в группе типов личности.
Данные результаты соотносятся с результатами по методике ОФДСИ,
при этом дается сравнительная оценка возможностей методик.
Обсуждение результатов. Полученные результаты анализируются
каждым студентом индивидуально в соответствии с интерпретацией к
методике. Следует обратить внимание на то, что интерпретация
достаточно неконкретна и полностью опирается на теоретические
представления Павлова, сторонником которого является Я. Стреляу.
Дополнительно необходимо отметить, что проведение работ по доказательству
конструктной (и других видов) валидности для данной методики с
использованием методов психометрики довольно затруднительно в связи
с нечеткой критериальной базой методики и теоретическим
многообразием описательных характеристик каждого типа темперамента.

Тема 7
Исследование самоотношений
Задание 1. Методика по изучению самоотношений
В. В. Столина, С. Р. Пантелеева
Введение. Самоотношение — это некоторое устойчивое чувство
в адрес собственного «Я», которое содержит ряд специфических
модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному
тону, переживанию, так и по семантическому содержанию
соответствующего отношения к себе [269].
Шкала 1 — внутренняя честность — «Открытость». Пункты
связаны с такими аспектами образа «Я», самоотношения, поведения,
которые, являясь значимыми для личности, с трудом допускаются до
осознания.
Низкие значения шкалы говорят о глубокой осознанности «Я»,
повышенной рефлексивности и критичности, способности не скрывать
от себя и других значимую неприятную информацию.
Крайне низкие значения могут свидетельствовать о
самообнаженности, порой граничащей с цинизмом.
Высокие значения говорят о закрытости, неспособности или
нежелании осознавать и выдавать значимую информацию о себе.
В крайнем выражении — о прямой лжи и фальсификации
результатов в сторону социально желательных ответов.
Шкала 2 — «Самоуверенность». Пункты задают представление о себе
как самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке,
которому есть за что себя уважать.
Высокие значения шкалы соответствуют высокому самомнению,
самоуверенности, отсутствию внутренней напряженности.
Низкие значения говорят о неудовлетворительности собой и
своими возможностями, о сомнении в способности вызвать уважение.
Шкала 3 — «Саморуководство». Шкала отражает представление о том,
что основным источником активности и результатов, касающихся как
деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.

218
Часть третья. Психодиагностический практикум
Человек с высоким баллом по шкале отчетливо переживает
собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий его личность
и жизнедеятельность, считает, что его судьба находится в его
собственных руках, и испытывает чувство обоснованности и
последовательности своих внутренних побуждений и целей.
Низкие баллы свидетельствуют о вере субъекта и подвластности его
«Я» временным обстоятельствам, о неспособности противостоять
судьбе, плохой саморегуляции, размытом локусе «Я», отсутствии
тенденции искать причины поступков и результатов в себе самом.
Шкала 4 — отраженное самоотношение — «Зеркальное "Я"». Пункты
связаны с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей.
Высокие значения шкалы соответствуют представлению
субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны
вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание.
С низкими значениями связано ожидание противоположных чувств
от обобщенного другого.
Шкала 5 — «Самоценность».
Шкала отражает эмоциональную оценку себя, своего «Я» по
внутренним интимным критериям любви, духовности, богатства
внутреннего мира.
Высокие оценки по шкале отражают заинтересованность в
собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности
и одновременно предполагаемую ценность своего «Я» для других.
Низкие баллы по шкале говорят о недостатке своего духовного «Я»,
сомнении в ценности собственной личности, отстраненности,
граничащей с безразличием к своему «Я», потере интереса к своему
внутреннему миру.
Шкала 6 — «Самоприятие».
Высокий полюс соответствует дружескому отношению к себе,
согласию с самим с собой, одобрению своих планов и желаний,
эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков ты есть, пусть
даже с некоторыми недостатками.
Низкий полюс свидетельствует об отсутствии перечисленных
качеств — недостаточном самоприятии, что является важным
симптомом внутренней дезадаптации.
Шкала! — «Самопривязанность». Высокие значения шкалы говорят
о ригидности «Я-концепции», привязанности, нежелании меняться на
фоне общего положительного отношения к себе. Данные переживания
часто сопровождаются привязанностью к неадекватному «Я»-образу.

Тема 7. Исследование самоотношений
219
В последнем случае тенденции к сохранению такого образа — один
из защитных механизмов самосознания.
Низкие значения свидетельствуют о противоположных
тенденциях: желании что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным
представлением о себе, неудовлетворенности собой.
Шкала 8 — внутренняя конфликтность. Высокие значения по
данной шкале свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов,
сомнений, несогласия с собой, тревожно-депрессивных состояний,
сопровождаемых переживанием чувства вины. Умеренное повышение
по шкале говорит о повышенной рефлексии, глубоком
проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «Я» и
отсутствии вытеснения.
Крайне низкие значения шкалы свидетельствуют об отрицании
проблем, закрытости, поверхностном самодовольстве.
Шкала 9 — «Самообвинение». Высокие значения говорят о
самообвинении, готовности поставить себе в вину свои промахи и неудачи,
собственные недостатки. Шкала является индикатором отсутствия
симпатии, что сопровождается негативными эмоциями в свой адрес,
даже несмотря на высокую самооценку качеств и достижений.
Шкалы объединены в три независимых и хорошо
интерпретируемых фактора.
1-й фактор — самоуважение. Шкалы 1,2,3,4. Отражает оценку
собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям
моральности, успеха, воли, целеустремленности, социального
одобрения и т. д.
2-й фактор — аутосимпатия. Шкалы 5, 6, 7. Отражает
эмоциональное отношение субъекта к своему «Я».
3-й фактор — самоуничижение. Шкалы 8, 9. Отражает негативное
самоотношение.
Цель работы: знакомство с назначением и содержанием опросника
самоотношения В. В. Сталина, С. Р. Пантелеева [217]. Анализ
диагностических возможностей методики. Оценка роли и места данной
методики в комплексном исследовании индивидуально-псхологических
особенностей личности. Проведение сравнительной оценки
результатов, полученных по данной методике, с материалами других методик.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты
осуществляют самооценку по методике (см. приложение 11) и подсчитывают

220
Часть третья. Психодиагностический практикум
суммарные баллы по ключам к методике. В ходе тестирования
студенты обращают внимание на содержание утверждений и на возможность
для испытуемого осуществлять правильный выбор, соотнесенный с его
прошлым опытом. На основании своих результатов студенты дают
интерпретацию выявленных качеств, при этом обращается внимание
на характер и степень отклонений по отдельным характеристикам.
Данные по каждому студенту заносятся в общую ведомость.
Первичные баллы переводятся во вторичные показатели — стены — дважды:
сначала в соответствии с таблицей перевода в самой методике, когда
испытуемый сравнивается с выборкой стандартизации (популяцией),
и второй раз на основании расчетов для выборки, в которую входит
студенческая группа. По полученным вторичным показателям
каждый студент рисует два профиля. На данных профилях оценивается
направление степени выраженности расхождений в оценках.
Оцениваются также групповые результаты на предмет имеющегося в
группе разнообразия. Данные результаты используются при совместной
оценке характерных особенностей, выявленных в свойствах
темперамента и чертах характера.
Обсуждение результатов. Полученные результаты анализируются
каждым студентом индивидуально в соответствии с интерпретацией к
методике. Составляется текст заключения. Итоговое обсуждение
диагностических возможностей методики проводится на основании
комплексного анализа особенностей исследуемой личности,
выполненного в рамках задания 1 (тема 10).

Тема 8
Исследование состояния личности
Задание 1. Механизмы психологической защиты
Психологическая защита как личностный феномен
Общие сведения. Фундаментальные вопросы организации
поведения и их неразрешенное™ в рамках теоретических
психологических исследований заставляют искать концептуальные связи между
психологическими категориями «личность» и «деятельность» [21;
99-105; 162].
Этот весьма существенный момент динамики субъекта,
феноменология реального «взаимодействия личности с деятельностью» в ее
ближайшем окружении, практически полностью выпал из
психологического анализа и психологических теорий личности, так же как и из
психологического анализа проблем профессиональной деятельности.
Исключение составляют, пожалуй, работа А. Адлера о
сверхкомпенсации [320] и психологические исследования установки Д. Н. Узнадзе
[285]. На подобную необходимость анализа реальной динамики
функционирования субъекта указывает также Ю. М. Забродин [100].
Вместе с тем именно это взаимодействие должно представлять особый
интерес для психолога, ибо оно как раз и обеспечивает соединение
субъектного и задачного подходов в психологическом анализе
реальной жизни человека, в действительности определяя его
состояние в каждый момент гражданского и профессионального
становления, в каждый момент его жизнедеятельности.
Одним из важнейших факторов, детерминирующих характер
личностного выбора профессии и дальнейший ход профессиональной
карьеры, становится, как будет показано далее, механизм личностной
(профессиональной) защиты, определяемый и определяющий, в свою
очередь, ход и динамику психических — функциональных и
эмоциональных — состояний человека.
Отмеченная динамичная составляющая психики (состояния
субъекта) задает и структурирует внутреннюю напряженность личности и про-

222
Часть третья. Психодиагностический практикум
является в конечном итоге в общем отношении субъекта к миру, к
обществу и к своей собственной профессиональной карьере. В этом
моменте проявляется прямое соединение интересов, способностей
личности, ее обобщенной типологии с системой требований к
субъекту со стороны общества и со стороны профессиональной
деятельности.
Цель работы: знакомство с назначением и содержанием опросника
механизмов психологической защиты (LIFE STYLE INDEX) [241].
Проведение тестирования, построение личностного портрета, валиди-
зация рисуночных методик с использованием принципов
перекрестной валидизации.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты
осуществляют знакомство с историческими аспектами и теоретическими
основами по данной теме (см. приложение 12), проводят
самооценку по методике, подсчитывают суммарные баллы по ключам к
методике. Первичные баллы соотносятся со статистической нормой,
представленной в виде критериев превышения этих показателей по
каждой шкале. В случае превышения значения критерия делается
вывод о наличии у испытуемого соответствующего механизма
защиты.
На основании своих результатов студенты дают интерпретацию
выявленных защитных механизмов. Данные но каждому студенту
заносятся в общую ведомость. Оцениваются также групповые результаты
на предмет выявления и обсуждения имеющегося в группе
разнообразия. Данные результаты используются при совместной оценке
выявленных особенностей свойств темперамента, черт характера и
личностной типологии.
Обсуждение результатов. Полученные результаты
анализируются каждым студентом индивидуально в соответствии с
интерпретацией к методике. Наличие или отсутствие защитных механизмов
у испытуемого должно быть соотнесено с результатами по оценке
поведенческой активности, данными по эмоциональной сфере,
направленностью личности, а также с данными наблюдений реального
поведения испытуемого. По итогам такого совместного рассмотрения
должны быть выявлены характерные, однотипные формы поведения,
диагностируемые разными методиками (итоговые результаты по
заданию 10.1), а также возможная причинная их связь с механизмами
защиты.

Тема 8. Исследование состояния личности
223
Задание 2. Исследование эмоционально-волевой
сферы личности
Введение. Отдельные теории эмоций представлены в
приложении 14.
Цель работы: исследование различных аспектов
эмоционально-волевой сферы человека. Знакомство с личностными опросниками
данной направленности, оценка их психометрических свойств.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты знакомятся
с отдельными теориями эмоций (см. приложение 14), проходят
тестирование по ряду методик, затрагивающих разные аспекты
эмоционального реагирования. В качестве таковых выбраны следующие методики
(см. приложения 15, 16):
♦ методика «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду);
♦ методика диагностики типа эмоциональной реакции на
воздействие стимулов окружающей среды (В. В. Бойко).
Первая методика направлена на диагностику ситуативных
эмоциональных состояний, вторая выявляет устойчивые личностные формы
эмоционального взаимодействия с окружающим социальным миром.
Студенты подсчитывают суммарные баллы по ключам к методикам.
В ходе тестирования студенты обращают внимание на содержание
утверждений и на возможность для испытуемого осуществлять
правильный выбор, соотнесенный с его прошлым опытом. На основании
своих результатов студенты дают интерпретацию выявленных
качеств, при этом обращается внимание на характер и степень
отклонений по отдельным характеристикам. Данные по каждому студенту
заносятся в общую ведомость.
Обсуждение результатов. Полученные результаты анализируются
каждым студентом индивидуально в соответствии с интерпретацией
к методике. Оцениваются также групповые результаты на предмет
выявленного в группе разнообразия форм реагирования. Данные
результаты используются при совместной оценке с другими методиками
данного практикума.

Тема 9
Направленность личности
Задание 1. Измерение мотивации достижения
и избегания неудач
Введение. В работе используются методики оценки уровня
достижений и избегания неудач Т. Элерса и А. Меграбяна 1216]. Под
мотивацией достижения понимается совокупность целей, потребностей и
мотивов, побуждающих человека стремиться к достижению целей во
всех сферах жизнедеятельности и быть активным в их достижении.
При этом особое внимание необходимо уделить потребности в
достижении цели и страху неудачи, потребности в самоутверждении,
стремлению к познанию, стремлению к вознаграждению при достижении
целей. Мотивация достижения выполняет ряд существенных функций:
♦ познавательную (стремление к приобретению необходимых
знаний с целью дальнейшего их применения в жизнедеятельности);
♦ эмоциональную (отражение влияния эмоций на ту или иную
деятельность человека);
♦ интегративную (отражение системы самооценок деятельности
и достигнутого результата).
Ведущими особенностями людей с высоким уровнем мотива
социального успеха являются: активность, уверенность в себе, высокая
общая самооценка, уверенность в своем обаянии, предприимчивость,
практичность, организованность, предусмотрительность, личное
влияние, интеллект, умение ладить с людьми.
Цель работы: знакомство с назначением и содержанием методик.
Сравнительный анализ различных опросников. Проведение
корреляционных исследований. Использование результатов для правильной
интерпретации материалов других методик.
Методические указания
Процедура работы и обработка результатов. Студенты
осуществляют самооценку по методикам оценки уровня достижений и избега-

Тема 9. Направленность личности
225
ния неудач Т. Элерса и А. Меграбяна (см. приложения 17,18),
подсчитывают суммарные баллы по ключам к методикам. На основании
своих результатов студенты дают интерпретацию выявленных качеств,
при этом обращается внимание на степень выраженности
исследуемого качества. Дополнительно проводится самодиагностика мотивации
аффнлиации также по опроснику А. Меграбяна. Данные по каждому
студенту заносятся в общую ведомость. Первичные баллы
переводятся во вторичные показатели — стены — на основании расчетов для
выборки, в которую входит студенческая группа.
Обсуждение результатов. Полученные результаты анализируются
каждым студентом индивидуально в соответствии с интерпретацией
к методике. По вторичным показателям каждый студент оценивает
степень выраженности у него исследуемых мотивов по отношению
к общегрупповой норме. Результаты используются при совместной
оценке проявлений свойств темперамента, характера и
направленности личности.

Тема 10
Прогностическая валидность
по совокупности методик,
стандартизованных на одной выборке
Задание 1. Выявление личностных особенностей
на основе сравнительных исследований
Введение. Сравнительные исследования по совокупности методик
реализуются на основе стандартизации полученных по опроснику
результатов и предполагают их соотнесение с усредненными
результатами по определенной выборке испытуемых для выявления степени
отклонений конкретного результата от среднего значения,
характеризующего выборку. Учитывая характер распределения результатов
по всей выборке и величину разброса этих данных относительно
среднего результата, рассчитывают вторичные показатели. Наличие
нормативных данных (норм) в стандартизованных методах
психодиагностики является их существенной характеристикой.
«Любая норма, в чем бы она ни выражалась, ограничивается
конкретной совокупностью людей, для которых она вырабатывалась.
Применительно к психологическим тестам они [нормы] никоим образом не
абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто выражают
выполнение теста испытуемыми из выборки стандартизации» (А. Анас-
тази) [17].
Чаще всего в руководствах к тому или иному тесту можно
встретить выражения нормы не в виде сырых баллов, а в виде стандартных
производных показателей. То есть нормы к данному тесту могут быть
выражены в виде стенов, станайнов, стандартных IQ, Т-баллов, про-
центилей и др.
Цели и задачи работы: знакомство с процедурой стандартизации
на этапе обработки результатов. Выполнение требуемого объема
работ по переводу первичных показателей во вторичный (стены) для вы-

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 227
бранных опросников, когда в качестве сравнительной базы используется
выборка студентов, участвовавших в исследованиях (с использованием
технологий стандартизации). Анализ личностных особенностей
отдельного испытуемого на основе индивидуальных баллов но вторичному
показателю, рассчитанному для различных диагностических методик.
Методические указания
Процедура работы. Проводится обсуждение и выбор опросников
для проведения работы. Критериями отбора являются:
♦ разная диагностическая направленность опросников;
♦ разная степень разработанности опросников;
♦ разное количество утверждений, входящих в отдельные шкалы;
♦ разные шкалы ответов (дихотомическая, трехбалльная,
девятибалльная);
♦ разная технология подсчета результатов по каждой шкале
(баллы, проценты).
Для выполнения работы выбраны опросники, представленные
ранее в данном пособии.
♦ Опросник 16 PF, Р. Кэттелл (интерпретация по работе А. Н.
Капустиной [129]).
♦ Опросник формально-динамических свойств индивидуальности
(ОФДСИ) В. М. Русалова.
♦ Опросник самоотношения, В. В. Столиц, 1985.
♦ Методика диагностики типа эмоциональной реакции на
воздействие стимулов окружающей среды, В. В. Бойко.
♦ Методики диагностики личности на мотивацию к успеху и
мотивацию к избеганию неудач, Т. Элерс.
♦ Измерение мотивации достижения, А. Меграбян.
♦ Измерение мотивации аффилиации, А. Меграбян.
♦ Механизмы психологической защиты, Е. С, Романова, 1996.
♦ Опросник Д. Кейрси (типология личности по Майерс—Бриге).
Данные опросники включают в себя шкалы, представленные в табл. 6.
В общей совокупности по выбранным методикам студент
тестируется по 78 психологическим качествам — шкалам. Многие из этих
шкал имеют психологическую общность, которая должна
проявиться на уровне корреляционных зависимостей, а также качественного
сравнительного анализа стенов но каждой шкале.

228 Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 6
Индивидуальные показатели испытуемого по совокупности
диагностических шкал (первичные баллы и стены)
Диагностическая шкала min-max
Перв.
балл
Стены
Опросник Р. Кэттелла
А. Замкнутость — общительность
(недоверчивость, критичность, склонность к
объективности, ригидности, к излишней строгости
в оценке людей — готовность к
сотрудничеству, приспособляемость, внимание
к людям, готовность идти на поводу)
В. Интеллект (конкретность и некоторая
ригидность мышления — оперативность,
сообразительность, быстрая обучаемость)
С. Эмоциональная нестабильность —
эмоциональная стабильность (человек находится
под влиянием чувств, переменчив в
настроениях, низкая толерантность к фрустрации —
спокойный, устойчив в интересах,
работоспособный, ориентирован на реальность)
Е. Подчиненность — доминантность
(уступчивость, тактичность, кротость,
услужливость, застенчивость, готовность
брать вину на себя — настойчивость,
упрямство, напористость, своенравие,
склонность к авторитарному поведению)
F. Сдержанность — экспрессивность
(благоразумие, склонность к озабоченности,
беспокойству о будущем,
пессимистичность — жизнерадостность,
беспечность, динамичность общения,
эмоциональное лидерство в группах)
G. Низкая нормативность поведения — высокая
нормативность (подверженность влиянию
чувств, случая и обстоятельств,
безответственность, склонность к асоциальному поведению —
добросовестность, стабильность, настойчивость,
совестливость, деловая направленность,
соблюдение моральных правил и норм)
Ср.
макс. зн.
0-10-20
0-13
0-13-26
0-13-26
0-13-26
0-10-20

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 229
Диагностическая шкала
Н. Робость — смелость (осторожность,
эмоциональная сдержанность, социальная
пассивность, чувствительность к угрозе —
предприимчивость, активность, готовность
к риску и сотрудничеству в новых
условиях, склонность к авантюризму)
I. Жесткость — чувствительность
(самоуверенность, суровость, черствость,
гибкость в суждениях, практичность,
рациональность — склонность
к романтизму, впечатлительность,
художественное восприятие мира, развитые
эстетические интересы)
L. Доверчивость — подозрительность
(открытость, уживчивость, терпимость,
свобода от зависти — осторожность,
настороженность к людям, склонность
к ревности, стремление возложить
ответственность на окружающих,
раздражительность)
М. Практичность — мечтательность
(ориентация на реальность, развитое
конкретное воображение, высокая скорость
решения практических задач —
поглощенность своими идеями, иллюзиями, умение
оперировать абстрактными понятиями)
N. Прямолинейность — дипломатичность
(простота, наивность, бестактность,
непосредственность, отсутствие
проницательности, простота вкусов — изысканность,
эмоциональная выдержанность, хитрость,
осторожность, расчетливость)
О. Спокойствие — тревожность
(беспечность, самонадеянность, жизнерадостность,
небоязливость, отсутствие чувства вины —
озабоченность, ранимость, страх,
неуверенность в себе, склонность к предчувствиям,
чувствительность к одобрению)
min-max
0-13-26
0-10-20
0-10-20
0-13-26
0-10-20
0-13-26
Перв.
балл
Стены
llpodi
)олжение #

230 Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 6 (продолжение)
Диагностическая шкала
Q1. Консерватизм — радикализм
(устойчивость к традициям, сомнение в
отношении новых идей и принципов,
сопротивление переменам, узость интересов —
экспериментаторство, развитое аналитическое
мышление, недоверие к авторитетам)
Q2. Конформизм — нонконформизм
(зависимость от мнения группы, социабель-
ность, низкая самостоятельность,
ориентация на социальное одобрение —
ориентация на собственные решения,
находчивость, стремление иметь
собственное мнение)
Q3. Низкий самоконтроль — высокий
самоконтроль(низкая
дисциплинированность, потворство своим желаниям,
зависимое гь от настроения —
целенаправленность, сильная воля, умение
контролировать свои эмоции и поведение)
Q4. Расслабленность — напряженность
(вялость, аппатичность, спокойствие,
низкая мотивация, излишняя
удовлетворенность — собранность, энергичность,
фрустрированность, повышенная
мотивация, взвинченность, раздражительность)
min-max
0-10-20
0-10-20
0-10-20
0-13-26
Перв.
балл
Стены
Опросник В. В. Бойко
«Эйфорическая активность вовне»
(свойственны: стремление к коллективным
формам деятельности, созидательные
предложения и решения, нескрываемый
оптимизм, умение радоваться, проявление
положительных чувств, безусловная
любовь к ближнему)
«Рефрактерная активность вовнутрь»
(свойственны: ритуальный, размеренный образ
жизни, избирательность контактов,
знакомств, партнеров, предпочитает
подчиненные роли, любит проводить время в
одиночестве, фантазирование, изобретательство)
Сумма
трех
шкал — 39
Сумма
трех
шкал — 39

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 231^
Диагностическая шкала
«Дисфорическая активность вовне»
(свойственны: стремление разрушать, буйствовать,
оппозиционность, враждебная активность,
деструктивный интеллект, пессимизм,
недовольство, разочарование, доминирование
злобы и неприятия, безнравственность)
min-max
Сумма
трех
шкал — 39
Перв.
балл
Стены
Тест В. М. Русалова
Эргичность психомоторная (ЭРМ)
(мышечный тонус, физическое напряжение,
вовлеченность в процесс деятельности,
мышечная работоспособность)
Пластичность психомоторная (ПМ)
(гибкость при переключении с одной
физической работы на другую, склонность к
разнообразным формам двигательной
активности и различным видам ручного груда)
Скорость психомоторная (СМ) (темп
психомоторного поведения, скорость
моторно-двигательных операций)
Эмоциональность психомоторная (ЭМ)
(чувствительность к неудачам в ручном
труде, возможному несовпадению
задуманного и реального моторного действия,
интенсивность эмоционального
переживания в случае неудач в физической работе)
Эргичность интеллектуальная (ЭРИ)
(уровень интеллектуальных возможностей,
стремление к деятельности, связанной
с умственным напряжением)
Пластичность интеллектуальная (ПИ)
(гибкость мышления, выраженность
стремления к разнообразным формам
интеллектуальной деятельности)
Скорость интеллектуальная (СИ) (скорость
умственных процессов при осуществлении
интеллектуальной деятельности)
Низк.—ср.—
вые.
25-34-48
Низк.—с-р.
вые.
25-34-48
Низк.—ср,—
вые.
25-34-48
Низк.—ср.—
вые.
25-34-48
Низк.—ср.—
вые.
25-34-48
Низк.—ср.—
вые.
25-34-48
Низк.—ср.—
вые.
25-34-^8
Продолжение &

232 Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 6 (продолжение)
Диагностическая шкала
Скорость интеллектуальная (СИ) (скорость
умственных процессов при осуществлении
интеллектуальной деятельности)
Эмоциональность интеллектуальная (ЭИ)
(выраженность эмоциональных
переживаний в случае неудач в работе,
связанной с умственным напряжением)
Эргичность коммуникативная (ЭРК)
(потребность в общении, круг контактов,
стремление к установлению новых
знакомств, степень общительности
(замкнутость — лидерство))
Пластичность коммуникативная (ПК)
(готовность к вступлению в новые
социальные контакты, переключения в процессе
общения, набор коммуникативных
программ (ограниченный — широкий))
Скорость коммуникативная (СК) (скорость
речевой активности и вербализации)
Эмоциональность коммуникативная (ЭК)
(эмоциональное переживание в случае
неудач в общении, чувствительность
к оттенкам межличностных отношений;
уверенность (неуверенность) в себе
в процессе социального взаимодействия)
min-max
Низк.—
ср.—вые.
25-34-48
Низк. —
ср. —вые.
25-34-48
Низк.—
ср.—вые.
25-34-48
Низк.—
ср.—вые.
25-34-48
Низк.—
ср.—вые.
25-34-^8
Низк.—
ср.—вые.
25-34-48
Перв.
балл
Стены
Тест В. В. Столина
Внутренняя честность, «Открытость»
(повышенная рефлексивность и критичность,
способность не скрывать от себя и других
значимую неприятную информацию —
неспособность или нежелание осознавать
и выдавать значимую информацию о себе)
«Самоуверенность»(неудовлетворенность
собой и своими возможностями — высокое
самомнение, самоуверенность, отсутствие
внутренней напряженности)
0-11
0-14

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 233
Диагностическая шкала
«Саморуководство» (неспособность
противостоять судьбе, плохая
саморегуляция — считает, что его судьба
находится в собственных руках)
«Зеркальное "Я"» (личность, характер,
деятельность способны вызвать у других
неуважение, неодобрение, непонимание —
наоборот, способны вызвать у других
уважение, одобрение, понимание)
«Самоценность» (недостаток своего
духовного «Я», сомнения в ценности
собственной личности, отстраненность,
граничащая с безразличием к своему
«Я», — любовь к себе, ощущение ценности
собственной личности)
«Самоприятие» (недостаточное
самоприятие, внутренняя дезадаптация —
дружеское отношению к себе, согласие
с самим собой, безусловное принятие себя
таким, каков ты есть, одобрение своих
планов и желаний)
«Самопривязанность» (желание что-то
в себе изменить, тяга к соответствию
с идеальным представлением о себе,
неудовлетворенность собой — ригидность
«Я»-концепции, привязанность, нежелание
меняться на фоне общего положительного
отношения к себе)
«Внутренняя конфликтность»
(отрицание проблем, закрытость,
поверхностное самодовольство — наличие
внутренних конфликтов, сомнений,
несогласия с собой,
тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых
переживанием чувства вины)
«Самообвинение» (высокие значения
говорят о самообвинении, готовности поставить
себе в вину свои промахи и неудачи)
min-max
0-12
0-11
0-14
0-12
0-11
0-15
0-11
Пера,
балл
Стены
Продолжение ■&

234 Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 6 (продолжение)
Диагностическая шкала
min-max
Перв.
балл
Стены
Тест Т. Элерса
Мотивация к успеху (чем выше мотивация
человека к успеху — достижению цели, тем
ниже готовность к риску)
Мотивация к избеганию неудач (люди,
которые боятся неудач, предпочитают
малый риск)
Мотивация достижения А. Меграбяна,
диагностика двух обобщенных устойчивых
мотивов личности: мотива стремления
к успеху и мотива избегания неудачи.
Оценивается по принадлежности
к контрастной группе, какой из этих двух
мотивов у испытуемого доминирует
Мотивации аффиляции А. Меграбяна,
диагностика двух обобщенных
устойчивых мотивов личности,
входящих в структуру мотивации
аффиляции: стремление к принятию (СП);
страха отвержения (СО).
Выделяются 4 подгруппы испытуемых."
«высокий—низкий» (СП выше медианы,
а СО ниже медианы),
«низкий—низкий» (СП ниже медианы,
СО выше медианы), «высокий-высокий»
(СП выше медианы, СО выше медианы),
«низкий—высокий» (СП ниже медианы,
СО выше медианы).
Испытуемым группы «высокий—низкий»
характерен мотив «стрелшение
к принятию», а испытуемым группы
«низкий—высокий» — мотив «страх
отвержения».
У испытуемых двух других групп
интенсивность этих мотивов
приблизительно одинакова.
При этом у одной из них («высокий—
высокий») интенсивность обоих мотивов
высокая, а у другой — низкая
10-16-20
10-16-20

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 235
Диагностическая шкала
min-max
Перв.
балл
Стены
Тест Е. С. Романовой
Защитное отрицание (внимание
окружающих привлекается любыми
средствами и воспринимается как только
позитивное. Критика и неприятие
игнорируются). ДОВЕРЯЮЩИЙ
Защитное подавление (подавление
сдерживает чувство страха путем
забывания обстоятельств, в которых
пришлось его испытать. Ичбегание сходных
ситуаций и мыслей о них). РОБКИЙ
Защитная регрессия (в стрессовой ситуации
характерен возврат к детским стереотипам
поведения, что сдерживает чувство
неуверенности в себе и страх неудачи).
БЕСКОНТРОЛЬНЫЙ
Защитная компенсация (сдерживает чувство
неполноценности от реальных или мнимых
утрат, недостатков (в том числе
физических, организует их замену). УНЫЛЫЙ
Защитная проекция (проекция —
приписывание окружающим негативных
качеств, в том числе собственных, для
самопринятия на этом фоне. Нетерпим к
реальной или мнимой демонстрации чужого
превосходства). ПОДОЗРИТЕЛЬНЫЙ
Защитное замещение (перенесение
агрессии, вызванной более сильным
значимым лицом, на посторонний объект.
Часто раздражается на окружающих, на
самого себя или на неодушевленные
предметы). АГРЕССИВНЫЙ
Защитная интеллектуализация
(произвольная схематизация и
рациональное истолкование событий для
ощущения спокойствия и контроля над
ситуацией). КОНТРОЛИРУЮЩИЙ
0-I3
0-12
0-14
0-10
0-13
0-13
0-12
Продолжение &

236
Часть третья. Психодиагностический практикум
Таблица 6 (продолжение)
Диагностическая шкала
Защитное реактивное образование
(сексуальные, агрессивные и другие
общественно осуждаемые проявления
скрываются декларацией прямо
противоположного). ОБЩИТШ1ЬНЫЙ
min-max
0-10
Нерв,
балл
Стены
Опросник Д. Кейрси
Е — экстраверт, 1 — интроверт (как мы
взаимодействуем с окружающим нас миром
и куда направляем свою энергию)
S — сенсорик, N — интуитив (такого рода
информацию мы воспринимаем прежде
и легче всего (ощущения-интуиция))
Т — рациональный, F — чувствующий (как
мы принимаем решения (разум-чувство))
J — статик, Р — динамик (предпочитаем ли
мы жить в определенном, упорядоченном
мире (принимая решения) или же в более
свободном, произвольном (изучая
возможные варианты))
5-5
10-10
10-10
10-10
Студенты в течение данного практического курса знакомятся с
назначением опросников, составом и содержанием шкал опросников,
методическими указаниями по проведению тестирования,
инструкциями для испытуемых, технологией подсчета первичных показателей
по прилагаемым к методике ключам и вариантами обработки с
выходом на вторичные показатели (в соответствии с представленными выше
заданиями данного практикума).
Для проведения тестирования (с учебной целью -
стандартизировать методики, т. е. создать нормы для
индивидуально-типологической диагностики отдельных испытуемых) формируется группа
испытуемых. Предварительно обсуждаются требования к этой группе,
чтобы ее можно было определить как «выборку стандартизации».
Поскольку участниками тестирования являются сами студенты,
обсуждается характер привлекаемой к тестированию выборки, ее состав,
однородность, делаются выводы о ее соответствии «выборке стандартизации»
(чем характеризуется выборка стандартизации и в чем конкретно
отличается от нее привлекаемая выборка).

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 237
Правила формирования выборки стандартизации:
1) выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых
в принципе ориентирован данный тест, т. е. если создаваемый тест
ориентирован на подростков (например, тест Амтхауэра), то и
стандартизация должна происходить на детях заданного возраста;
2) выборка стандартизации должна быть репрезентативной, т. е.
представлять собой уменьшенную модель популяции по таким параметрам, как
возраст, пол, профессия, географическое распределение и т. д.
Проводится тестирование (тестирование но выбранным методикам
проводится при выполнении.заданий предыдущих тем данного пособия).
Обращается особое внимание на необходимость унификации бланков
опросников, условий проведения опроса, процедуры опроса и
соблюдения других требований стандартизации.
Стандартизация на этапе проведения тестирования
Общие требования к проведению тестирования.
1. Инструкции, даваемые обследуемым, должны дословно
соответствовать тем, которые предусмотрены разработчиками теста.
Никаких ответов на вопросы учеников, никаких дополнительных
пояснений (если это специально не разрешено в руководстве к тесту) быть
не должно, несмотря на то что учителям, особенно начальных
классов, иногда очень хочется объяснить своим ученикам задание к тесту
«попонятнее». Это связано с тем, что любые высказывания
экспериментатора, не предусмотренные инструкцией к проведению теста,
изменяют условия проведения теста в данном классе по сравнению с
другими и делают невозможным сопоставление разных классов
между собой.
2. Время выполнения теста должно точно соответствовать тому,
которое предусмотрено в инструкции к тесту.
3. Тестирование должно проводиться на стандартном бланке,
предусмотренном разработчиками (особенно это касается тестов на интеллект,
внимание, восприятие и т. п.). Любые попытки поддаться искушению и
«улучшить» стандартные бланки при ведет только к искажению
результатов и невозможности сопоставлять полученные данные с нормами,
приводимыми в руководстве к тестам.
4. Если проводится комплексная программа тестирования, то
отдельные тесты должны предъявляться в одном, предусмотренном
разработчиками порядке, поскольку происходит своеобразная
«интерференция» (взаимное «наложение», влияние) тестов: выполнение

238
Часть третья. Психодиагностический практикум
данного теста может существенно зависеть от того, какой тест
выполнялся до этого.
Стандартизация на этапе обработки результатов
Каждый студент осуществляет подсчет первичных показателей
(баллов, процентов и др.) в соответствии с ключом к методике.
Проверяется правильность подсчета баллов.
Первичные показатели по всей выборке собираются в сводные
таблицы по каждой методике отдельно. Данные вносятся в компьютер,
и проводится их статистический анализ.
Далее выводятся гистограммы по каждой шкале.
Они необходимы для визуального анализа характера
распределения ответов выборки испытуемых по каждой шкале.
1. В первую очередь выделяются шкалы с распределением, близким
к нормальному и вершиной распределения (модой), расположенной
в средней части каждой шкалы. Для шкал с таким распределением
используемая нами студенческая выборка практически ничем не
отличается от выборки стандартизации.
2. Затем выделяются шкалы, также имеющие распределение,
близкое к нормальному, но со смещением моды в ту или иную сторону от
центра.
Если отклонения несущественны, делается вывод, что для данной
шкалы участвующая в тестировании выборка не отличается от
выборки стандартизации.
Выраженные смещения средней выборки в ту или иную сторону по
диагностируемой шкале свидетельствуют или об однородности
группы в части степени выраженности у нес исследуемого качества (что
наиболее вероятно для выбранных методик), или о низкой дискри-
минативной способности утверждений (или вопросов), входящих и
оцениваемую шкалу.
В первом случае при анализе индивидуально-психологических
особенностей личности необходимо вносить поправку, связанную со
смещением всей группы, по отношению к которой эти особенности
исследуются.
Во втором случае необходимо отказаться от дальнейшей
обработки поданной шкале.
3. В третью группу попадают шкалы, на которых распределение не
может быть отнесено к нормальному распределению.
Для шкал с нормальным распределением рассчитываются
основные статистические показатели, характеризующие меру центральной

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 239
тенденции и меру вариативности (среднее значение и среднее
квадратичное отклонение — СКО).
К отобранным шкалам каждый студент применяет процедуру
расчета вторичного показателя (в нашем случае — стенов), основываясь
на данных выборки и своих первичных показателях по методикам.
Полученные значения вторичного показателя (стенов) с учетом
сказанного выше являются основой для определении как норм выполнения
теста, так и характеристик индивидуально-психологических
особенностей личности по отношению к конкретной выборке (или в целом
популяции, на которую рассчитан данный тест). Наличие нормативных
данных (норм) в стандартизованных методах психодиагностики
является их существенной характеристикой.
«Любая норма, в чем бы она ни выражалась, ограничивается
конкретной совокупностью людей, для которых она вырабатывалась.
Применительно к психологическим тестам они [нормы] никоим образом
не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто
выражают выполнение теста испытуемыми из выборки стандартизации»
(А. Анастази) [17].
Чаще всего в руководствах к тому или иному тесту можно
встретить выражения нормы не в виде сырых баллов, а в виде стандартных
производных показателей. То есть нормы к данному тесту могут быть
выражены в виде стенов, станайнов, стандартных IQ, Т-баллов, про-
центилей и др.
В данном задании перевод сырых значений (первичных
показателей) в стандартные (производные) для шкал, удовлетворяющих
вышеназванным условиям для одной и той же выборки, делается для
того, чтобы результаты, полученные по разным тестам, можно было
сравнивать между собой.
В результате проведенных расчетов по каждой из выделенных шкал
(см. табл. 2) каждый студент проставляет свои вторичные баллы —
стены, характеризующие степень выраженности оцениваемого качества
по отношению к исходной выборке — группе студентов. Студенты
готовят индивидуальную сводную ведомость с. перечнем всех шкал по
всем задействованным опросникам и стенами по каждой шкале. Такое
представление материалов вторичной обработки дает возможность
провести сравнительную оценку различных методик но тому, как у
испытуемого проявляется то или иное психическое свойство, на
близких по психологическому содержанию шкалах разных опросников.
Исследуется диагностическая валидность, которая отражает
способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому при-

240
Часть третья. Психодиагностический практикум
знаку. Реальная валидиость раскрывается только в результате
накопления значительного опыта работы с тестом.
На основе рассчитанных в ходе стандартизации вторичных
показателей (стенов) но выбранным шкалам опросников каждый студент
составляет описание своих индивидуально-психологических
особенностей (предполагая, что используемая выборка является выборкой
стандартизации). Составленный таким образом индивидуальный
портрет отражает только возможности опросников (точнее, отдельных шкал
опросников) и может в чем-то соответствовать или не соответствовать
реальным психологическим чертам и качествам человека.
Для получения доказательств адекватности составленного по
результатам опроса портрета испытуемого с его реальным образом (или
получения доказательств в пользу валидности диагностических шкал)
проводится сравнение данного портрета с психологическим описанием
реального поведения. Данное описание может быть составлено с
использованием разнообразных источников информации (на основе
наблюдений за испытуемым, мнений других людей и пр.).
В ходе сопоставления отдельных черт портрета, полученного на
основе диагностических методик и реального поведения испытуемого,
выявляются характерные значимые несоответствия, следствием
которых является невалидность соответствующих шкал опросников.
Таким образом выявляются шкалы, валидность которых для
конкретного испытуемого подтверждается (или, иными словами, укрепляется
доверие экспериментатора к диагностической возможности шкалы).
В целом процедура оценки шкал на их диагностическую валидность
(отражающую способность теста дифференцировать испытуемых по
изучаемому признаку) осуществляется по следующей схеме:
♦ в первую очередь оцениваются шкалы, по которым стены
выходят за диапазон нормы в ту или иную сторону C, 2, 1 или
8, 9, 10 стенов) и по которым составляется индивидуальный
портрет испытуемого. В этом случае осуществляется сравнение
стенов по шкалам, близким по психологическому содержанию
(например, экстраверсия, сила нервной системы и др.).
Экспериментатор определяет шкалы, которым он «доверяет», и шкалы,
которым он «не доверяет» (т. е. шкалы, по которым в данном
конкретном случае подтверждается или не подтверждается
валидность);
♦ во вторую очередь сопоставляются шкалы, по которым
оценки испытуемого не вышли за пределы нормы, но являются
крайними значениями D и 7 стенов). Совпадение стенов по шка-

Тема 10. Прогностическая валидность по совокупности методик 241
лам между собой и их психологического описания с реальным
образом также являются основанием подтверждения валидно-
сти в данном конкретном случае;
♦ в последнюю очередь должны быть оценены остальные
шкалы выбранных опросников (со стенами 5 и 6). Однако,
учитывая неопределенность в степени выраженности
психологических характеристик, стоящих за этими шкалами, условно
принимается решение об их диагностической невалидности для конкретного
испытуемого.

Тема 11
Технологии валидизации
Задание 1. Оценка конструктной валидности
Введение. Валидность коиструктная — один из основных типов
валидности, отражающий степень репрезентативности исследуемого
психологического конструкта в результатах теста.
«Коиструктная валидность теста показывает, насколько его
результаты могут рассматриваться в качестве меры некоего теоретического
конструкта» [16]. Коиструктная валидность показывает, что тест
измеряет именно тот теоретический конструкт, для которого
предназначен, и делает это достаточно полно. Такими теоретическими
психологическими конструктами являются, например, интеллект, внимание,
память, моторика руки, скорость реакции и т. д.
При объяснении связей полученных тестовых результатов с
теоретическим конструктом необходимо постепенное накопление
разнообразной информации о динамике развития измеряемого свойства,
а также о его взаимодействии с другими психическими явлениями.
Проблема конструктной валидности является наиболее сложной
в психодиагностике. Смысл конструктной валидности становится
наиболее понятным в сопоставлении ее с критериальной валидностью.
Критериальная валидность показывает, насколько, например, человек
сможет успешно выполнять какую-то деятельность с тем типом
темперамента, который он имеет, а коиструктная — насколько тест
позволяет охарактеризовать именно сам темперамент этого человека,
причем вне зависимости от успешности или неуспешности выполнения
данной деятельности.
Таким образом, можно сформулировать, что коиструктная
валидность показывает, какую именно психологическую реальность
диагностирует тест, насколько полно (тест должен охватывать все
наиболее значимые аспекты конструкта) и насколько «чисто».
Основным методом характеристики конструктной валидности
является сопоставление исследуемого теста с другими методиками, конст-

Тема 11. Технологии валидизации
243
руктное содержание которых известно (наличие корреляции).
Обычно формулируют ряд гипотез о том, как будет коррелировать
разрабатываемый тест с широким кругом других тестов, направленных на
конструкты, находящиеся в теоретически известной или предполагаемой
связи с исследуемыми.
Методические указания
Процедура работы. Обработка результатов. В качестве
исследуемого опросника выбран «Опросник ФДСИ» В. М. Русалова. Этапы
проведения работы. Выбор валидных методик с близким но
содержанию конструктным материалом. В качестве такого валидного
опросника выбран опросник для выявления черт характера Р. Кэттелла.
Проведение опроса на одной и той же выборке респондентов.
Обработка результатов. Получение первичных показателей по
шкалам опросников.
Расчет корреляций шкал первого опросника со всеми шкалами
второго опросника (с использованием компьютерных стандартных
статистических программ или электронных таблиц «Excel»).
Формирование корреляционной таблицы (матрицы взаимных
корреляционных связей всех шкал первого и второго опросников).
Для каждой шкалы тестируемого опросника проводится выявление
шкал базового опросника, с которыми имеются значимые корреляции
(с доверительной вероятностью меньше 0,05). Психологический
конструкт по шкалам, с которыми выявлены такие корреляции,
принимается в качестве конструкта для исследуемой шкалы опросника.
Обсуждение результатов. Осуществляется сравнение
теоретически предполагаемого конструкта исследуемого опросника с
конструктом, полученным в ходе исследования. При этом делаются три
возможных вывода.
♦ Теоретический конструкт совпадает с реальным.
♦ Теоретический конструкт не совпадает с реальным (при наличии
корреляции).
♦ Вообще отсутствуют корреляции данной шкалы со шкалами
базового опросника.
Задание 2. Оценка критериальной валидности
Введение. Валидпость критериальная отражает соответствие
диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого
явления. Включает текущую и прогностическую валидности.

244
Часть третья. Психодиагностический практикум
Критерии валидности — уровень достижений, степень развития
способностей, выраженность определенного свойства личности и т. д.
Результаты теста сопоставляются с экспертными оценками коллег,
руководителей, учителей, мнениями педагогов о знаниях, с
контрольными проверками, объективными показателями достижений.
В большинстве процедур по валидизации имеет место внешний
критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор
психической характеристики, для определения которой мы и
создаем метод.
Критерием чаше всего бывают проявления изучаемой
характеристики в повседневной жизни. Однако это должны быть такие
данные, которые сами по себе не могут заместить метод, иначе было бы
бессмысленным финансировать создание метода. Достаточно было
бы в качестве метода использовать сам критерий. В патопсихологии
критерием является диагноз врача. В промышленности — количество
аварий, количество поощрений или изобретений, оценка со стороны
начальства или стратометрический выбор со стороны подчиненных
или сотрудников но отношению к изучаемому аспекту исполнения
или поведения. В школе критерием является оценка успеваемости и
поведения.
Нахождение подходящего и легкодоступного критерия принадлежит
к важнейшим и сложнейшим задачам валидизации. Многие хорошие
методы были изъяты лишь потому, что не удалось найти адекватный
критерий для их проверки. Сомнительные данные по валидизации
находим, например, при некоторых опросниках, и не потому, что
опросники являются невалидными, а потому, что трудно найти подходящий
критерий, соответствующий тому, что опросник выявляет. Р. Мейли
[179] указывает на факт, что опросники выявляют поле проявления
изучаемой характеристики, в то время как шкалы оценок, с помощью
которых чаще всего осуществляется валидизация опросников,
выявляют интенсивность изучаемой характеристки. Но тогда
коэффициент валидности оказывается ниже, чем он есть на самом деле.
Выбранный критерий может релевантно выражать лишь
определенный компонент личностной структуры, причем другой критерий
выражает уже следующий аспект. На этой основе - кроме иных
факторов — может возникнуть разногласие между различными авторами
при определении валидности (слепая валидизация).
Мы уже отмечали, что критерий должен быть очевидным,
объективно надежно и легко определимым и по возможности
репрезентативным показателем изучаемой характеристики. Критерием может

Тема 11, Технологии валидизации
245
служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая
хорошая теория.
Критерием может служить и возраст — при условии, что с
возрастом регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого
явления: иными общеопределенными критериями являются: пол,
диагноз врача, отметка в школе, далее, например, разделение испытуемых
на «имеющих» и «не имеющих» определенную характеристику,
распределение испытуемых по степени выраженности (от максимума до
минимума) изучаемой характеристики, применение техники «угадай,
кто» и т. п.
Критерии можно разделить и в зависимости от того, касаются ли
•они преимущественно достижений деятельности или постоянных
характеристик и объективных обстоятельств.
Группу деятельностных критериев представляет, например,
производительность, выраженная в количестве продуктов, далее, качество
результата труда, заработок, время, необходимое на овладение
деятельностью, и т. д.
К постоянным и объективно данным критериям можно отнести:
возраст, пол, количество пропусков на работе, время пребывания на
одной работе (на предприятии), текучесть кадров, несчастные случаи,
повторение курса обучения, излечение и т. п.
Во многих случаях поэтому целесообразно дихотомизировать
значение критерия или разделить его на соответствующее количество
степеней. Однако дихотомизац'ию нельзя механически проводить по
медиане. Ведь мы не знаем, каким на самом деле является распределение
значений критерия в исследуемой выборке.
Целесообразно, например, в категорию «имеет характеристику»
включить 80 % испытуемых со значением критерия от максимума но
уровень, соответствующий 21 %, а в категорию «не имеет
характеристики» включит]) оставшиеся 20 % лиц и т. п.
Валидность выражает практическую полезность теста, его
диагностическую и прогностическую силу и возможность его использования
в определенных целях. Естественно, в процессе систематического
изучения отношений между результатами тестирования и различными
критериями мы убеждаемся, что адекватность теста зависит от
исследовательских целей. Тест имеет столько валидностей, сколько
имеется критериев. Определенный тест интеллекта является,
например, отличным инструментом для определения вербальной
находчивости, но он мало годится для определения способности мысленного
сопоставления.

246
Часть третья. Психодиагностический практикум
Почти каждый тест предоставляет нам несколько различных
диагностических показателей (например, диагностическими
показателями в тесте зеркального рисования являются: время, нажим,
количество срывов, скорость обучения и т. п.). Поэтому требуется определить
валидность диагностических показателей по отдельности, или
определить общую валидность всего теста в целом.
Валидизация по какому-либо критерию эффективно
осуществляется методом контрастных групп. При этом, как правило, используют
сложный критерий, в котором отражено комплексное влияние
различных факторов.
Другой способ оценки критериальной валидности — анализ
корреляции между оценками по тесту и внешним критерием.
Предсказательная валидность может отражать как соответствие
прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным
состоянием изучаемого качества спустя некоторое время, так и временной
интервал, в котором результат теста является валидным.
Валидизация может осуществляться на основе критерия,
отражающего событие или состояние качества в прошлом (ретроспективная
валидизация).
Методические указания
Процедура работы. Обработка результатов. Валидизация
осуществляется методом контрастных групп. При этом в качестве
критерия используется одно из личностных качеств, выявленных в разделе
10.1, например «общительность—замкнутость», фактор А по
опроснику Р. Кэттелла. Подбирается группа студентов с высокими
баллами по данной шкале и группа студентов с низкими (полярными)
баллами, т. е. с выраженным или невыраженным исследуемым
качеством.
Данные группы проходят тестирование по новой методике,
критериальная валидность которой исследуется. Рассчитывается среднее
значение балла, полученного в первой и второй группах, и оценивается
доверительная вероятность полученного различия между этими двумя
средними. Оценка осуществляется при помощи статистического
теста — t-критерия Стьюдента.
Обсуждение результатов. Если доверительная вероятность
меньше 0,05, то делается вывод, что различия между двумя средними
достоверны, и новая методика в связи с этим обладает критериальной
валидностью, т. е. диагностирует степень выраженности того
психологического качества, по которому она проверялась.

Литература
1. Абраменко И. И., Алексеев И. И. Практикум по общей психологии. — М.:
Просвещение, 1990.
2. Аваиесов В. С. Проблема психологических тестов // Вопросы
психологии, 1978. -№ 5.
3. Авапесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. — М., 1982.
4. АйзенкГ.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -
№1.
5. Ашенк /" Ю. Количество измерений личности: 16,5,3? Критерии
таксономической парадигмы // Иностранная психология, 1993. — Т. 1. — № 2.
6. Ашенк Г. Ю. Проверьте свои способности. — М., 1972.
7. Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту //
Вопросы психологин, 1977. — Х« 2.
8. Акимова М. К. Интеллектуальные тесты // Психология
индивидуальных различий. — М., 1980.
9. Александров А. А. Попытки сопоставления результатов исследования
с помощью ММР1 и ПДО подростков с непсихотнческимн
нарушениями поведения // Проблемы медицинской психологии. — Л., 1976.
10. Александровская Э. М., Гильяшевп И. Н. Верификация адаптированного
детского личностного опросника Кэттелла (CPQ) // Психологические
методы исследования личности в клинике. — Л., 1978.
11. Ананьев В. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.,
1980.
12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 2. — М., 1980.
13. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая
диагностика// Вопросы психологии, 1968. — Xs 6.
14. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.
15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.
16. Аяастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М.: Педагогика,
1982.
17. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб., 2001.
18. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.,
1983.
19. Анохин II. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных
систем. - М., 1971.

248
Литература
20. Анциферова Л. И. Некоторые вопросы исследования личности в
современной психологии капиталистических стран//Теоретические
проблемы психологии личности. — М., 1974.
21. АсмоловА. Г. Личность как предмет психологического исследования. —
М., 1985.
22. Бажин Е. Ф. и др. Метод исследования субъективного контроля //
Психологический журнал, 1984. — Т. 5. — № 3.
23. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. 3-е изд. —
М; Л., 1926.
24. Басов М. Я. Общие основы педологии. 2-е изд. — М.; Л., 1931.
25. Бас.сип Ф. В. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы
философии, 1969.-№ 2.
26. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах
высшей нервной деятельности. — М., 1968.
27. Бассин Ф. В. Проблема психологической защиты // Психологический
журнал, 1989. — № 3.
28. Бассин Ф. В. Сознание, «бессознательное» и болезнь // Вопросы
философии, 1971.-№9.
29. Бассин Ф. В., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической
защиты // Психологический журнал, 1988. - № 3.
30. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. — М., 1981.
31. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики
развития личности ребенка// Диагностическая и коррекционная работа
школьного психолога. — М., 1987.
32. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Ф. В. Методика
многостороннего исследования личности. — М., 1976.
33. Березин Ф. Б. и др. Методики многостороннего исследования
личности. — М.: Медицина, 1976.
34. Бернштейн М. С. Методологаческие предпосылки метода тестов // Тесты
(теория и практика). Сб. 3. — М., 1930.
35. Бернштейн М. С. Тестологическая работа в Америке // Тесты (теория
и практика). Сб. 3. - М., 1930.
36. Бехтерев В. М. Объективная психология. — М., 1932.
37. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика
интеллекта личности. — Киев, 1978.
38. Блонский П. П. Проблема ума и его измерения // Теория и практика.
Сб. 2. - М., 1928.
39. Блонский П. П. Психологические очерки. — М., 1927.
40. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы
ребенка. - М., 1994.
41. Богоявленская Д. Б. О валидности метода креативного мышления //
Проблемы психологической диагностики. — Таллин, 1974.

уитература
249
42. Богоявленская Д. Б. О методе исследования интеллектуальной
активности // Вопросы психологии, 1971. — № 1.
43. Бодалев А. А., Столиц В. В. Общая психодиагностика. — М., 1987.
44. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,
1968.
45. БожовичЛ. И. Познавательные условия интересов и их формирования
в детском возрасте. — М., 1968.
46. Бойко Е. И, Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.
47. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. —
М., 1996.
48. Болдырева Ю. М. Рисунки ребенка как материал его изучения // Вести
психологии, 1913. — Т. 10. — Вып. 5.
49. Болтунов А. П. Система нрофориентационной работы в выпускных
классах общеобразовательной школы // История советской психологии
труда: Тексты. — М., 1982.
50. Буева Л. П. Личность и среда // Ребенок в системе коллективных
отношений. — М., 1972.
51. Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии (на
основе метода Г. Роршаха). — Киев, 1989.
52. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. — Киев, 1989.
53. Бурлачук Л. Ф. Школьная психодиагностика и тесты измерения
способностей // Психодиагностика и школа. — Таллин, 1980.
54. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по
психодиагностике. - СПб., 2001.
55. Бурменская Г. В., Лидере А. Г., Карабанова О. И. Возрастно-психологи-
ческое консультирование. — М., 1990.
56. Бутепко И. И. Анкетный опрос как общение социолога с
респондентами. - М., 1989.
57. Вагнер В. А. Возникновение и развитие психологических способностей. —
Вып. 1-9.
58. Вайнберг В. II. Педологические основы комплектования школьных групп. —
М., 1929.
59. Веденов И. В. Воспитание воли у ребенка в семье. — М., 1952.
60. Ветер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного
развития // Вопросы психологии, 1974. — № 1.
61. ВенгерЛ.А. О применении психологического эксперимента для
изучения школьников // Советская педагогика, 1958. - № 8.
62. Винокур И. В., Федоришин Б. И. Индивидуальная профконсультация как
межличностное взаимодействие // Вопросы психологии, 1985. — № 6.
63. Волков И. II. Много ли в щколе талантов? — М., 1979.
64. Волостпикова А. Г. Познавательные интересы и их роль в
формировании личности. — Свердловск, 1971.

250
Литература
65. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Кру-
тецкого. — М., 1964.
66. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
67. Выготский Л. С. Методика рефлексологического и психологического
исследования// Проблемы современной психологии / Под ред. К. Н.
Корнилова. - Л., 1926.
68. Выготский Л. С, Геллерштейн С. Г., Фингерт Б. и др. Основные
течения современной психологии. — М.; Л., 1930.
69. Гайда В. К., Захаров В. II. Психологическое тестирование. — Л., 1982.
70. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //
Вопросы психологии, 1969. — № 1.
71. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и следствия. — СПб.,
1885.
72. Геллерштейн С. Г. Метод тестов и его теоретические посылки // 'Гесты
(теория и практика). Сб. 1. — М., 1928.
73. Геллерштейн С. Г. Психотехника. - М., 1930.
74. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология гения / Под ред.
А. П. Матюшкина. — М., 1965.
75. Гилъбух Ю. 3. О применении количественных методов в исследовании
проблем психологии воспитания// Психология. — Киев, 1974.
76. Гилъбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1976.
77. Гинзбург. М. Р. Личностное самоопределение как психологическая
проблема // Вопросы психологии, 1988. — № 2.
78. Гласе Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. —
М., 1976.
79. Говоркова А. Ф. К проблеме надежности диагностических методик //
Новые исследования в психологии, 1984. — № 2.
80. Голубева Э. И. Способности и склонности. — М., 1989.
81. Гордон Л. А. Потребности и интересы // Советская педагогика. — М.,
1939. -№8-9.
82. Государев Н. А. Инструкция к использованию теста рисуночной
фрустрации С. Розеннвейга. — М., 1985.
83. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1981.
81 Грипшпуп С. С. Активизация профессионатьпогосамоопределения
школьников в процессе профконсультации // Вопросы психологии, 1986. —
№6.
85. Гриценко П. И., Головей Л. А. К разработке теоретических и прикладных
проблем профориентации // Психологический журнал, 1987. — № 1.
86. Гудашевский В. Д. Риск, конфликт и неопределенность в процессе
принятия решений и их моделирование // Вопросы психологии, 1974. — № 2.
87. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы
психологии, 1980. - № 2.

Литература
251
88. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
89. Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор. Собр. соч. — Т. 5. -
М., 1958.
90. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной
среды. — М., 1997.
91. Дмитриев К. Ф., ЕрифМ. И., Эткинд А. М. Кризисы в развитии
индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические
проблемы индивидуальности. Вып. 3. — Л.; М., 1985.
92. Добрынин Н. Ф. Внимание и его воспитание. — М., 1951.
93. Дружинин В. //. Психология общих способностей. — СПб., 2000.
94. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Советская
педагогика, 1986. -„\ь 1.
95. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991.
96. Дунаевский Ф. Р. Интеллектуальная мощность и перспективы ее
измерения//Труды Всеукраинского института труда. — Вып. 3. Измерения
интеллекта. — Харьков, 1929.
97. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3.
Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии, 1990. — № 4.
98. ЖутиковаН. В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.
99. Забродин Ю. М. Введение// Ф. Франселла, Д. Банристер. Новый метод
исследования личности. — М., 1988.
100. Забродин Ю. М. Методологические проблемы психологического
анализа и синтеза человеческой деятельности // Вопросы кибернетики.
Эффективность деятельности оператора. — М, 1982.
101. Забродин Ю. М. Проблема разработки практической психологии //
Психологический журнал, 1980. - Т. 1. — № 2.
102. Забродин Ю. М. Проблемы формирования профпригодности
специалистов. - М., 1985.
103. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи
психологической службы // Психологический журнал, 1984. — Т. 5. — № 6.
104. Забродин Ю. М. Субъективная оценка в структуре деятельности. —
Саратов, 1987.
105. Забродин Ю. М., Потемкина О. Ф., Рубахин В. Ф. Сложная ступенчатая
модель переработки информации человеком// Когнитивная
психология. - М., 1986.
106. Занков Л. В. К проблеме обучения и развития // Вопросы психологии,
1974. - № 8.
107. Запорожец А. В. Психология. -• М., 1965.
108. Зараковский Г. М. Психофизиологический анализ трудовой
деятельности. - М., 1966.
109. Захаров Н. Н., Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация
школьников. - М., 1989.

252
Литература
110. Захарова 10. Б. О моделях психологической защиты на уровне
межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1991. —
№ 3.
111. Зейгарник Б. В. Патопсихология. — М., 1986.
112. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. - М., 1981.
113. Зенковский В. В. Психология детства. — Лейпциг, 1924.
114. Зинчеико В. Л., Мамардашвили М. К. Об объективном методе в
психологии // Вопросы философии, 1977. — № 7.
115. Золотова Т. Л. Образовательный уровень родителей и личность
подростков // Социально-нравственные аспекты семьи и семейное воспитание
в условиях развитого социализма: Межвуз. сб. научи, ст. — Горький,
1982.
116. Мванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. —
М., 1991.
117. Ивашшков В. А. Психология сегодня. — М., 1981.
118. Иванов В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов. — Л., 1959.
119. Иванова И. И., Асеев В. Г. Методология и методы психологического
исследования // Методологические и теоретические проблемы
психологии. -• М., 1969.
120. Изард К. Е. Эмоции человека. — М., 1980.
121. Измайлов Ч. А., Михалевская А/. Б. Общий практикум по психологии.
Измерение в психологии: I. Общая психометрика. - М., 1983.
122. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1982.
123. Ильин Г. Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы
психологии, 1986. — N° 5.
124. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Бру-
нер.-М., 1971.
125. Истрин В. И. Развитие письма. — М., 1961.
126. Кабанов М. М. и др. Методы психологической диагностики и коррекции
в клинике. - М., 1983.
127. Каверина Р. Д. Классификация профессий на основе ценностных
ориентации молодежи // Профессиональная ориентация школьников. —
Ярославль, 1986.
128. Калугин И. И., Сазонов А. Я., Симоненко В. Д. Профессиональная
ориентация учащихся. -- М., 1983.
129. Капустина А. II. Многофакторная личностная методика Р. Кэттелла. —
СПб., 2001.
130. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов.—
СПб., 2000.
131. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. — Киев,
1994.
132. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М., 1988.

Литература
253
133. Климов Е.А. Нсихолого-педагогическис проблемы профессиональной
консультации. — М., 1983.
1 34. Клубов Е. П. Профессионально важные условия деятельности и основные
требования к личности милиционера: Методическая разработка. - М.,
1985.
135. Ковалев А. Г. Характер и закономерности его формирования. — Л., 1954.
136. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека.
Т. 2. «Способности». — М., 1960.
137. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии
психологического воздействия // Вопросы психологии, 1987. — № 3.
138. Коми В. М. К вопросу о психологическом анализе теста //
Психофизиология труда и психотехника / Под ред. И. П. Шпильрейна. — М.; Л., 1929.
139. Колин К. Индивидуальные различия. — М., 2000.
140. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.
141. Кондратенко В. Г. Дениантное поведение у подростков. — Минск, 1988.
142. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. —
М., 1980.
143. Конопкин О. А. Структурно-функциональный анализ процесса
осознанного регулирования производственной деятельности //
Психологические проблемы эффективности и качества труда: Тез. докл. к V
Всесоюзному съезду психологов СССР. — М, 1977.
144. Корнилов К. Н. Сравнительная значимость методов научного
исследования в области психологии и педагогики с точки зрения марксизма //
Психология, 1928. - № 1.
145. Коссов Б. Б. Профессиональная психонрогностика и методы
исследования личности руководителя // Психологический журнал, 1981. —
№2.
146. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. — М., 1977.
147. КостюкГ. С. О зависимости результатов тестирования от формы теста//
Тесты (теория и практика). Сб. 2. — М., 1928.
148. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. — М., 1986.
149. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. —
М., 1991.
150. Красноплахтова Л. И. О психологической сути понятия личностного,
в том числе и профессионального, самоопределения. — М., 1987.
151. Крепье-Вамеп Ф. Почерк и характер// Вппберг А. Криминалистическая
экспертиза письма. — М., 1940.
152. Кречмер 3. Медицинская психология. — М., 1927.
153. Крупская И. К. Избранные психологические труды. - М., 1957.
154. Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей школьников.—
М., 1968.
155. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1961.

254
Литература
156. Кулакова Т. П., Дмитриева Н.Б. Использование методики Векслера
для исследования соотношения интеллекта с уровнем школьной
успеваемости // Методы моделирования и разработка нормативов постна-
талыюго и еоматопсихического развития. — М., 1976.
157. Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов
(Библиотека школьного психолога). — М.; Воронеж, 1996.
158. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования //
Эмоциональный стресс. — Л., 1970.
159. Левитов Н. Д. Испытание умственной одаренности. Форма 1. Вариант Л. —
М., 1928.
160. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1989.
161. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.
162. Леонтьев А. /•/. Об историческом подходе в изучении психики человека //
Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959.
163. Лийметс X. И., Сглэрд 10. Л., Тойм К. Ю. О развитии психодиагностики
в Эстонской ССР // О диагностике психического развития личности. —
Таллин, 1974.
164. Липман О. Психология профессий. — М.; Л., 1923.
165. ЛичкоА. Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. — Л., 1977.
166. Личность и деятельность // Экспериментальная и прикладная
психология. Вып. И.-Л., 1982.
167. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии //
Вопросы психологии, 1985. — № 1.
168. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. М., 1984.
169. Ломов Б. Ф. О роли практики в развитии общей психологии // Вопросы
психологии, 1971. — № 1.
170. Лопгинова С. В. Исследование мышления с помощью метода
пиктограммы // Психологические исследования. Вып. 3. — М., 1971.
171. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга. — М., 1969.
172. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /
Под ред. А. Ф. Кудряпюва. — Л., 1992.
173. Мандрыка А. М. НОТ в педагогике. — Харьков, 1925.
174. Марищук В. Л. и др. Методы психодиагностики в спорте. — М., 1990.
175. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. - М„ 1983.
176. Маркова А. К., Матис Т. И., Орлов И. Б. Формирование мотиваций
учения. - М., 1990.
177. Марьяновская И.Н. О соотношении социальной и профессиональной
ориентации школьников // Социологические исследования
профессиональной ориентации молодежи. — М., 1975.

Литература
255
178. Маяцкий В. Графология. — М., 1990.
179. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология.
Вып. 5.- М., 1975.
180. Мельников В. М., Ямполъский Л. Т. Введение в экспериментальную
психологию личности. — М., 1985.
181. Мепчинская Н. А. О некоторых принципиальных вопросах диагностики
умственного развития // О диагностике психического развития
личности. — Таллин, 1974.
182. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —
М., 1986.
183. Методика индивидуальной профконсультации. — М., 1982.
184. Микк Я. Л. О применении коэффициента надежности // Вопросы
диагностики психического развития. — Таллин. 1974.
185. Михайлов И. В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д. Сью-
пера // Вопросы психологии, 1975. — № 5.
186. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.
187. Мясищев В.Н. Проблема отношений личности в психологии
индивидуальных различий // Проблемы психологии. — Л., 1953.
188. Налчаджяп А. А. Личность, психическая адаптация и творчество.—
Ереван, 1980.
189. Налчаджяп А. А. Социально-психологическая адаптация личности. —
Ереван, 1988.
190. Натанзоп Э. В. Психологический анализ поступков учащихся и
корректирующие приемы педагогического воздействия. — М., 1982.
191. Новиков В. В., Забродин Ю. М. Психологическое управление
производственной организацией. — М., 1990.
192. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности. — Тбилиси,
1975.
193. Норакидзе В. Г. Типы характера и фиксированная установка. —
Тбилиси, 1966.
194. О диагностике психического развития личности. — Таллин, 1974.
195. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1977.
196. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической
консультации. / Под ред. А. А. Бодалева. — М„ 1987.
197. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М.
Андреевой, Я. Яноушека. — М., 1987.
198. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И.
Непомнящей. — М., 1975.
199. Орлов К). М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
200. Орлов К). М. Самопознание и самовоспитание характера. - М., 1987.
201. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/
Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М., 1988.

256
Литература
202. Панасюк А. К. Адаптация и апробация личностного опросника Кэттел-
ла (HSRQ) // Психологические методы исследования личности в
клинике. - Л., 1978.
203. Парамзии В. II. Профессиональная направленность личности и ее
формирование в школьные годы. — Новосибирск, 1987.
204. Парыгина А. А. О специфике диагностической беседы в системе
профессиональной консультации // Вопросы диагностики психического
развития. — Таллин, 1974.
205. Пахалъян В. Э. Психологические предпосылки реализации
коммуникативного метода воспитания школьников // Пути совершенствования
форм и методов подготовки учащихся к жизни и созидательному
труду. — Красноярск, 1987.
206. Петровский А. В. История советской психологии. — М., 1967.
207. Пирьов Г. Я. Основные проблемы психодиагностики // Народна
просвета, 1974. -№3.
208. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии //
Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1972.
209. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.
210. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /
Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. 2-е изд. — СПб., 2000.
211. Практикум по психодиагностике / Под ред. В. В. Столица, А. Г.
Шмелева. - М, 1984.
212. Практикум по психодиагностике. — М., 1988.
213. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика / Под
ред. И. Ю. Беляева и др. — М., 1992.
214. Практикум по психодиагностике: Дифференциальная психометрика /
Под ред. В. В. Столица, А. Г. Шмелева. — М., 1984.
215. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред.
А. А. Крылова. - Л., 1990.
216. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. — Самара, 1998.
217. Прикладная социальная психология/Под ред. А. II. Сухова, А. А. Дерка-
ча. — М.; Воронеж, 1998.
218. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред.
3. И. Калмыковой. — М., 1975.
219. Проблемы способностей /Под ред. В. Н. Мясищева. — М., 1962.
220. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном
исследовании студентов / Под ред. А. А. Бодалсва, М. Д. Дворяшиной, И. М.
Палея.-Л., 1976.
221. Психологическая диагностика/ Под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисова. - М., 1997.
222. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред.
К. М. Гуревича.- М., 1981.

Литература
257
223. Психологические условия формирования социальной
ответственности школьников. / Пол ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1987.
224. Психологический справочник популярных профессий / Под ред. Е. С.
Романовой. — М., 2000.
225. Психологическое самообразование: читая зарубежные методики //
Проблемы психологической личности / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.,
1992. (Общая характеристика проективных методик, ТАТ, Толкование
случайных форм Г. Роршаха.)
226. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества //
Вопросы психологии, 1987. • №4.
227. Психология индивидуальных различий: Тексты. - М., 1982.
228. Психология личности: Тексты. — М., 1982.
,229. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. —
М., 1987.
230. Раев А. И., Регуш А. И. Методы психологии // Общая психология / Под
ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. — М., 1981.
231. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Л. Г. Алексеева и др. /
Отк. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. — М., 1992.
232. Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. — М., 1968.
233. Расчетипа С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку
в воспитательном процессе. — Л., 1988.
234. Рейпвальд Н. И. Личность и характер: Учеб. пособие. — М., 1992.
235. Рейпвальд И. И. Психология личности. — М., 1987.
236. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ
и профессиограммы. — СПб., 2003.
237. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. — СПб.,
2001.
238. Романова Е. С. Диагностика психологической готовности детей к
школьному обучению. — М., 1991.
239. Романова Е. С. Психологический тренинг в области предпринимательства:
Методическое пособие для работы со старшеклассниками. — М., 1994.
240. Романова Е. С. Работа психолога на телефоне доверия: Методическое
пособие. — М., 2001.
241. Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты.
Генезис. Функционирование. Диагностика. — Мытищи, 1996.
242. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в
психологической диагностике. -- М., 1992.
243. Романова Е. С, Суворова Г. А. Психологические основы профессиогра-
фии. - М., 1990.'
244. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая
диагностика развития школьников в норме и патологии. — М., 1990.
245. Роршах Г. Психодиагностика. — Тбилиси, 1972.
0-3455

258
Литература
2-16. Россолимо Г. И. Психологические профили. Ч. 1. Методика. — СПб.,
1910.
247. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М, 1957.
248. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии,—
М., 1970.
249. Руководство по применению вопросника Р. Б. Кэттелла: Материал
Народного предприятия «Психодиагностические и дидактические тесты». —
Братислава, 1974.
250. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических
различий. — М., 1979.
251. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре
индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии, 1985. — № 1.
252. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента: Методическое
пособие. - М., 1990.
253. Русалов В.М. Опыт построения опросника для оценки индивидуально-
психологических характеристик темперамента //
Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. — М., 1988.
254. Савепко В. С. Методика «Рисунок человека» // Вопросы
психопатологии. - М., 1970.
255. Савопько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на
самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и
подростков. — М., 1972.
256. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /
Под ред. В. А, Ядова. - Л., 1979.
257. Сафрин В. Ф. Психология са.моопределения личности. — Свердловск,
1986.
258. Сем ья в психологической консультации / Иод ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-
лина. - М., 1989.
259. Серебряникова А. В. Роль воспитателя в выборе профессии // Средняя
школа, 1935. - № 2.
260. Славина П. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.
261. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления
внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986. — № 3.
262. Смирнов А. А. Профессиографичсские аспекты принятия решения в
процессе выбора профессии // Вопросы психологии, 1987. — № 3.
263. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном
возрасте // Вопросы психологии, 1989. — № 2.
264. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.
265. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в
психологической структуре личности: Дисс.... докт. психол. наук. — М., 1992.
266. Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. —
М., 1962.

Литература
259
267. Способности и потребности /Отв. ред. В. Н. Мясшцев // Ученые
записки ЛГУ, Ла 287. - Л., 1960.
268. Способности и склонности: комплексные исследования /11од ред. Э. Л. Го-
лубевой. - М., 1989.
269. Сталин В. В. Самосознание личности. — М, 1983.
270. Столин В. В., Намшшч А. П. Психологическое строение обрам мира
и проблемы нового мышления // Вопросы психологии, 1968. — № 4.
271. Суслов В.И., ЧумаковаН. П. Психодиагностика: Учеб. пособие. — СПб.,
1992.
272. Суходолъский Г. В. Основы математической статистики для
психологов. - Л., 1972.
273. Сыэрд Ю.Л. Индивидуальность подростка и выбор профессии. —
Таллин, 1988.
274. Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов // Вопросы
диагностики психического развития. — Таллин, 1974.
275. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология:
Психодиагностика интеллекта. — М., 1987.
276. Татенко II. А. Психологические особенности готовности к школе
детей шестилетнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой
сфере: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. — Киев, 1985.
277. Тафель Р. Е. Надежность и валидность как показатели пригодности
диагностических методик // Актуальные исихолого-недагогические
проблемы обучения и воспитания. — М., 1973.
278. Теплое Б. М. Исследование свойств нервной системы как путь к
изучению индивидуально-психологических различий // Психологическая
наука в СССР. - Т. 2. - М., 1960.
279. Теплое Б. М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей
нервной деятельности человека и животных // Типологические
особенности высшей нервной деятельности человека. — М., 1956.
280. Теплое Б. М, Проблема одаренности // Советская педагогика, 1940. —
№ 4-5.
281. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
282. Теплое Б. М. Психологические тесты для взрослых по Э. Торндайку. —
Ч. 1.-М., 1930.
283. Теплое Б. М. Способности и одаренность // Ученые записки
Государственного НИИ психологии. Т. 2. — М., 1941.
284. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. — М., 1987.
285. Узнадзе Д. Н. Избранные психологические произведения. Т. 5. -
Тбилиси, 1967.
286. Федоришии А. Б. Индивидуальные особенности динамики самооценки
старшеклассников в коллективе сверстников // Психологические
проблемы индивидуальности. Вып. 3. — М, 1985.

260
Литература
287. Франки В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.
288. Франселла Ф., Бапнистер Д. Новый метод исследования личности.—
М.: Прогресс, 1987.
289. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я». — М., 1925.
290. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. — М., 1986.
291. Херсонский Б. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических
заболеваний. — Киев, 1988.
292. Херсонский Б. Г. Пиктограмма как метод изучения личности в норме
и при некоторых психических заболеваниях. — П., 1984.
293. ЦветковаЛ. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.
294. Челпанов Г. И. Введение к экспериментальную психологию. — М., 1915.
295. Челпанов Г. И. Объективная психология в России и Америке. - М.,
1925.
296. Чернявская А. П. О возможности применения методики Розенцвейга
в целях профконсультации // Профессиональная ориентация
школьников. — Ярославль, 1986.
297. Шадриков В. Д. Проблемы системогепеза профессиональной
деятельности. - М., 1982.
298. Шадриков В. Д. Психологические аспекты расстановки кадров. — М., 1974.
299. Шахова И. If. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте //
Вопросы психологии. 1986. — № 6.
300. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.
301. Шевандрип Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. —
М., 1998.
302. Шеварев П. А. Сущность и предпосылки измерения одаренности //
Тесты (теория и практика). Сб. 2. — М., 1928.
303. Шендрик И. Г. Самоопределение и ответственность в раннем
юношеском возрасте. — М., 1987.
304. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. М. С. Громбаха. —
М., 1988.
305. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. -■ СПб., 2002.
306. Шорохова Е. В. Некоторые методологические вопросы психологии
личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума. — М., 1969.
307. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. —
Харьков, 1926.
308. Экспериментальная нейрофизиология эмоций. -- Л., 1972.
309. Экспериментальная психология / Под ред. II. Фреса, Ж. Пиаже. - М.,
1975.
310. Эльконип Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и
задачи // Психодиагностика и школа. — Таллин, 1980.
311. Энциклопедия истории психологии: В 5 т. / Под ред. Е. С. Романовой,
В. В. Рябова, Л. П. Кезиной. Т. 1. - М., 2001.

Литература 261
.412. Энциклопедия истории психологии: В 5 т. / Под ред. К. С. Романовой,
В. В. Рябова, Л. П. Кезипой. Т. 2. Ч. 1. - М., 2003.
313. Энциклопедия истории психологии: В 5 т. / Под ред. Е. С. Романовой,
Б. Н. Рыжова, В. В. Рябова, Л. II. Козиной. Т. 2. Ч. 2. - М., 2004.
314. Юнг К. Избранные труды но аналитической психологии. — К., 1929.
315. Юнг К. Психологические типы. — М., 1952.
316. Ядов В. А. Социально-психологический портрет инженера. — М., 1977.
317. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология. Программы.
Методы.- М., 1972.
318. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. —
М., 1980.
319. Adler A. Praxis und Theorie der Individual Psychologie. ■■- Munchen: Berg-
nvann, 1927.
320. Adler A. Science of Living. - N. Y.: Garden Sity, 1929.
321. Allport G. W., Uemon P. E. Study of Values: a Scale for Measuring the
Dominant Interests in Personality. — Boston, 1931.
322. Allport G. W. A test of ascendance-submission //.J. Abnormal and Social
Psychol.- 1928.-№23.
323. Allport G. W. Pattern & Growth in Personality. - N. Y.: Holt, Rinehart &
Winston, 1961.
324. American Psychological Association. Technical Recommendations for
Psychological Association. Standards for Educational and Psychological Tests
and Manuals. In: Problems in Human Asscsment / Ed. by D. N. Jackson and
S. Messick. - N. Y., 1967.
325. Anastasi A. Psychology, psychologist and psychclogical testing // Amer.
Psychologist, 1986. - №4.
326. Army Air Forces Aviation Psychology Programm Research Reports.: Report
N5: Apparatus tests. Wash. 1947.: Report N6: Printed classification tests. -
Wash., 1947.
327. Atkinson R. G. Computerized instruction and the learning process // American
Psychologist, 1968.-№23.
328. Bennett G. K. andoth. Differential Aptitude Tests. - N. Y., 1966.
329. Binet A., Simon T. Le developpcmcnt de L'intclligence chez les enfants //
Le'Annee Psyhologique, 1908. -- № 14.
330. BoringE. G. A History of Experinental Psychology. — N. Y., 1950.
331. Bower G. H. Application of the all-or-none conditioning model to the
learning of compound responses. Tech. Reb. N 37., Inst, for Math. Studies In
Social Sciences. — Stenford Uni., 1961.
332. Brim 0. Go American attitudes toward intelligence tests // Arner. Psychol,
1965.-№20; 2.
333. Brown F. G. Principles of Educational and Psychological Testing. I lindsale,
111., 1970. ■-■<■■

262
Литература
334. Buhler Ch. Ualucs in Psychotherapy. - N. Y., 1962.
335. CartellJ. M. Mental test and measurements // Mind, 1898. 15.
336. Cattell R. B. The Scientific Analysis of Personality. - N. Y., 1967.
337. Cattell R. B. Advanced in Cattellian Personality Theory In L. A. Pervin
Handbook of Personality, Theory and Research. — N. Y.:The Guilford Press,
1990.
338. Cattell R. В., EberH. W., Tatsuoka M. M. Handbook for the sixteen personality
factor Question naire A6 PF). — Champaign, 1970.
339. Counseling on personal decisions: Theory and research on short-term helping
relationships / Ed. by 1. L Jan is — New 1 laven. Yale University Press, 1982.
340. Connan L. Le test dessign de famille chans la practique mcdico-pedagogi-
quc. — Paris, 1964.
341. Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. — N. Y., 1970.
342. Cronbach L.J. Hehl P. Construct validity in psychological testing. // Psychol.
Bull, 1955. №52.
343. Cureton E. Validity, reliability and balonev // Readings in Psychological Tests
and Measurements/ Ed. by IF.LBaraette. - Homewood, 1968.
344. Deprivation and Disadvantage. Nature and Manifestation / Ed. by A. H. Pes-
sow. — Hamburg, 1970.
345. Deutsch N. P. The disadvantaged child and the learning process // Education
in Depressed Areas. — N. Y., 1963.
346. Du Bois P. H. A History of Psychological Testing. — Boston, 1970.
347. Ebbinghaus II. Uber das Gedachtnis: Untershungen zur experimentellen
Psychologie. — -Leipzig, 1885.
348. Edwards A. L. Individual Mental Testing: Part 1. History and Theories. —
N. Y.: Screnton, 1971.
349. Engelman A. Uber das strategische Problemloseverhalten von Kinder unter-
schiedlichen Intelligenz // Z. fur exser. und angew. Psychol. — 1974, —
№21.
350. English II. В., English A. C. A Coaprehensive Jictionary of Psychological and
Psychoanalkloal TeriDS. - N. Y., 1958.
351. Eysensk II. The Structure of Human Personality. — L, I960.
352. Freud A. The Ego and the Mechanisms of Defense. — LY., 1946.
353. Gatewood R. D., Field H. S. Human Resource Selection. — U., 1987.
354. Goslin I). A. Teachers and Testing. — N. Y., 1967.
355. Guilford3. P. Nature of Human Intelligence. - N. Y.: McGraw-Hill, 1967.
356. Guilford 3. P. Isolation & determination of occupational stereotypes//J. of
occupational psychology, 1967. — № 41.
357. Gulliksen II. Theory of Mental Tests. - N. Y., 1950.
358. Gulliksen H. O. Intrinsic validity //Amer. Psychol, 1950. - № 5.
359. GuthkeJ. Zur Diagnostik der Intellektuellen Lernfahigkeit. — Berlin, 1974.
360. Gutjahr W. Die Messung psychischer Eigenschaften. — Berlin, 1974.

Литература
263
361. Gutjahr.W. and oth. Uerfahrcn zur Diagnostic der Schulfahigkeit. — Berlin,
1974.
362. Handbuch der Berufspsychologie / Eds: K. H. Seifert, H. H. Eckhardt,
W.Jaide. - Goottingen, 1977.
363. Hathaway S. R., McKinleyJ. C. A multiphasic personality schedule
(Minnesota) //]. of Psychol, 1940. - № 10.
364. Hebb D. O. The Organization of Behavior. - N. Y.: Wiley; London: Chapman
& Hall, 1949.
365. Hoffman B. The Tyrany of Testing. - N. Y., 1964.
366. Hofstee W. Who should own the definishin of personality? // European Journal
of Personality, 1994. - № 8.
367. Hoinowcki B. Badanie zdobnosci myslenia tcstem percepcyjnym «Matrix»
G. С Ravena // Zesz. Nauk. UP, Filoz, 1959. - № 20.
368. Holtzman W. H. The changing world of mental measurement and its social
significance // Amcr. Psychol, 1971. — № 26; 6.
369. Hughsun A. The case for intelligence tensfing // Contemporary Issues in
Psychology/Ed. by H. F. Clarizioa.c. - Boston, 1971.
370. Kelly J. A. A Theory of Personality. - N. Y., 1953.
371. Kirkpatrick E.A. Individual tests of school children // Psychol. Rev., 1900. —
№ 7; 3.
372. Koch Ch. Le fest de Parbe. L. - N. Y., 1958.
373. Kraepelin E. Der psychologishe Ursuch in der Psychiatrie // Psychologische
Arbeiten. - 1894. -№ 1; 1.
374. Lersch Ph. Aufbau der Person. In: 7. Aufl Joh.Anbrosius Barth., Miinchen,
1956.
375. LoeznngerJ. Objective tests as instruments of psychological theory // Probleins
in Human Assessment/ Ed. by D. N.Jackson and S. K. Messick. - N. Y., 1967.
376. Lord F. M. Problems in mental test theory arising from errore of
measurement // Principles of Educational and Psychological Measurement / Ed. by
W. A. Mehrcns and R. L. Ebel. - Chicago, 1967.
377. LukelukJ. Le Tests Mentaux. - Paris, 1976.
378. Luscher M. Die Farbwahrc aus psychosomatischer test // Dutsch. Med.
Journal, 1961.-№11, V. 12.
379. Maslow A. Motivation & Personality. - N. Y., 1954.
380. May W. A philosophic critique of intelligence tests // Educ. Theory, 1966. ~L
XVI; 4.
381. McClelland D. С Testing for competence rather that for intelligence //
Amer. Psychol., 1971. — № 1.
382. Mosier C.J. A critical examination of the concept of face validity //
Principles of Educational and Psychological Measurement. Л Book of Selected
Readings / Ed. by W. A. Mehrcns and R. L. Ebek. - Chicago, 1962.
383. Murray H. A. Explorations in Personality. — N. Y., 1938. V. Л sv.

264
Литература
384. Murstein В. I. (Ed.) I landbook of Projective Technique. — N. Y., 1965.
385. Obermayer R. W. Simulation, models and games sources of measurement //
Human Factors, 1964. — № 12.
386. PiagetJ. Logic & Psychology. — Manchester: Manchester Uni. Press, 1953.
387. Pidgeon D. Intelligence testing and comprehensive education // Genetic and
Environmental Factors in Human Ability / Ed. by J. E. Mean and oth. — L.,
1966.
388. Plutchik R. Emotions and psychotherapy: A psychoevolutionary perspective //
R. Plutchik, H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research and experience:
Vol. 5, Academic Press, 1990.
389. Plutchik R. Emotions In Early Development: A Psychoevolutionary
Approach // R. Plutchik, H. Kellerman (eds.). Emotion: Theory, research, and
experience: Vol. 2. - N. Y.: Academic Press, 1983.
390. Plutchik R., ConteH. Measuring emotions and their derivatives. Personality
traits: Ego defenses, and coping styles // S. Wetzler, M. Katz (Eds.).
Contemporary approaches to psychological assessment. — N. Y.: Brunner / Mazel,
1989.
391. Psychological Examining in ths United State Army / Ed. by Ycrkes R. M./
Memoirs of the National Academy of Sciences, 1921. —№ 15.
392. ReadH. Education through Art: 3rd (revised) edition. - N. Y.: Pantheon
Books. 1945/1943.
393. Read H. Art and Psychoanalysis / Yearbook of Psychoanalysis, 1951. —
Vol. VIII. - № 9.
394. Report on the Commission on Tests. I. Rithing the Balance. — N. Y., 1970.
395. Ricci N. L'arte del bambini. — Roma, 1887.
396. Rogers K. Toward a more humanistic science of the person //J. of Humanistic
Psychology, 1985. - № 4.
397. Rorschach H. Psychodiagnostik. — Berne, 1921.
398. Rosenzveig S. The picture-association method and its appicatiton in a study
of reactions to frustration //J. of Personality, 1945. — № 14.
399. RusselD. H. Higher Mental Processes: Encyclopedia of Education Research:
3rd ed. - N. Y.: The Macmillan Co., 1960.
400. SchachterS. The Psychology of Affiliaion. - Pale Alto, 1959.
401. Scott J. The Luscher Color Test. - N. Y., 1978.
402. Secondary School Selection / Ed. by P. E. Uernon. — L., 1957.
403. Senate Subcommittee on Constitutional Rights. // Amer. Psychol., 1965 —
№11.
404. Skinner B. F. The Behavior of Organisms. — N. Y.: Appleton — Century —
Crofts, 1938.
405. Stern IV. Differentielle Psychologic. — Leipzig, 1921.
406. Strong E. K. A vocational interests test // Educat. Res., 1927. — № 8.
407. Terman L. M. The Measurement of Intelligence. — Boston, 1916.

Литература
265
408. Terman L. M., MerillM. E. Stanford-Binet Intelligence Scale. - Boston, 1960.
409. Terman L. M., Merill M. E. Skala Inteligencji Termana-Merilla. Tlum. zangcl.
L. Rorma., Harszawa, 1959.
410. The Test Ban in N.Y.City Schools: IQ Testing Is Out! Phi Delta Kappa.
1964. -XLVI;3.
411. Thomas H. Cognition — Motivation Interaction in the Selection of Responses
to Life Stress. - Leipzig: AW DDR, 1980.
412. Thomdike E. Reliability // Problems In Human Assesment / Ed. by D. N.
Jackson and S. Messick.
413. Thomdike E. L. Human Learning. — N. Y.—London, 1931.
414. Thomdike E. L. The Measurement of Intelligence. — N. Y„ 1927.
415. Tolman E. C. The Intervening Uariable: Psychological Theory. — N. Y.:
Macmillan, 1951.
416. Urbach P. Progress and degeneration in the IQ debate // Brit. 3. for the
Philos. of Science, 1974. - № 25.
417. Watson J. B. Behaviour, An Itroduction to Comparative Psychology. —
N.Y.: Holt, 1914.
418. Wechsler D. Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale fo
Intelligence. - N. Y., 1967.
419. Wechsler D. Wechsler Intelligence Scale for Children: Manual. - N. Y., 1949.
420. Wechsler D. WAIS Manual. - N. Y., 1955.
421. WesmanA. G. Reliability and Confidence // Readings in Measurement and
Education / Ed. by N. E. Gronelund. - N. Y., 1968.
422. Wisemen S. and Goldman R. Deprivation and Disadvantage: England and
Halls // Deprivation and Disadvantage. Nature and Manifestation / Ed. by
A. H. Passow. - Hamlburg, 1970.
423. Witzlack G. Feststellung und Entulcklung der Schulfahigkeit. — Berlin,
1968.
424. Witzlack G. Grundlagen der Psychodiagnostik. — Berlin, 1977.
425. Woodworth R. S., SchlosbergH. Experimental Psychology. - N. Y.: Holt, 1955.
426. Zazzo R. Manual para el examen psichologica del nino. — Havana, 1970.

Приложение 1
Диагностика психологической готовности
шестилетних детей к обучению в школе
Определение мотивационной готовности к обучению в школе
Мотиваниоппая готовность включает в себя:
1) желание учиться, нанять новую социальную позицию школьника;
правильные, адекватные представления о школе, о будущем учебной
деятельности;
2) познавательную активность, познавательное отношение к окружающей
действительности.
Своеобразие мотивационной готовности у ребенка можно установить при
помощи беседы (беседа проводится индивидуально).
Задание 1. Вопросы для беседы по определению желания ребенка
учиться в школе и его представлений о школе.
1. Хочешь ли ты учиться в школе? Почему?
2. Любишь ли ты играть в школу? Чем привлекает эта игра?
3. Что тебе нравится в школе?
4. Что делают ученики в школе?
5. Чем ты любишь заниматься дома?
6. Какие занятия в детсаду тебе нравятся больше всего?
7. Где тебе кажется интереснее — в школе или в детском саду? Почему?
Ответы детей анализируются, устанавливается 3 уровня мотивационной
готовности:
1 уровень — высокий;
2 уровень — средний;
3 уровень — низкий.
Высокий уровень. К этой группе относятся дети, стремление которых стать
школьниками, желание учиться основано на адекватном представлении о
школе. Например, дети отвечают: «Все должны учиться в школе, чтобы, когда
вырастешь, хорошо трудиться»; «Кто хорошо в школе учится, потом сможет
стать летчиком, врачом»; «Чтобы хорошо учиться, надо стараться; все
время слушать учителя»; «Очень хочу пойти в школу сейчас, в школе учатся
дети, в ней учат читать, писать, считать»; «В школе дети слушаются учителя,
стараются делать уроки правильно, аккуратно».
Средний уровень. К этой группе относятся ответы детей, стремление
которых стать школьниками основано на поверхностном представлении о школе,

268
Приложение 1
на отдельных частных, конкретных впечатлениях: «В школе много детей, там
интересно, учительница ставит детям отметки»; «Мне купили уже форму и
портфель (ранец)»; «В школе лучше, чем в детском саду, не надо спать, после
уроков можно бегать во дворе, сколько хочешь»; «Не надо есть манную кашу»:
«Ученики в школе сидят за партами, слушают учителя, который
рассказывает им сказки, показывает разные картинки, на переменах играют в разные
игры».
Низкий уровень. Дети имеют как будто бы правильное представление о т-
ребованиях, которые предъявляет школа, хотят учиться в школе, по дают
неопределенные ответы типа: «Там весело», «Там интересно»; относятся к школе
с робостью и даже страхом: «Я боюсь, что не услышу, что говорит
учительница» и «Наверное, не сумею сделать то, что учительница скажет»; «В школе
очень трудно, много уроков, я не знаю, хочу ли я идти в школу»; «В школе все
большие, а я маленькая»; «Не хочу идти в школу».
Задание 2. Ребенку дается набор картинок игрового, бытового,
учебного содержания, ему предлагается выбрать самые интересные и пояснить
свой выбор.
Анализ по уровням:
1) отдает предпочтение учебным сюжетам (высокий — В);
2) выбирает игровые и учебные сюжеты в равной мере (средний — С);
3) отдает предпочтение игровым сюжетам (низкий уровень — II).
3 а д а н и е 3. Познавательное отношение к окружающему миру,
познавательная активность детей может быть установлена следующим образом.
Ребенку предлагается два коротеньких рассказа:
1. Дима проснулся утром и увидел в окне голубое небо, яркое солнышко.
Он вскочил с постели, подбежал к окну и удивленно воскликнул: «Мама, а
совсем недавно был сильный дождь!»
Вопрос ребенку: «Как Дима догадался, что шел дождь? Ведь когда был
дождь, он еще крепко спал».
2. Мама купила Диме новую книжку. В ней было три картинки. На первой
нарисован лес. Листья на деревьях желтые, оранжевые, красные. Такие же
листья покрывают землю. Светит солнце, и деревья кажутся золотыми.
Веселая картинка. Внизу Дима прочитал: «Осень». Па второй картинке па
деревьях меньше листьев. Небо закрыто тучами, идет дождь. Скучная картинка.
Внизу Дима прочитал: «Осень». На третьей картинке почти все деревья голые,
только дубы не скинули еще свои желтые листья. Патронниках и
поддеревьями много опавших листьев. В воздухе кружится первый снег. «Осень» — так
написано внизу. Дима подошел к маме и спросил у нее, почему картинки
разные, а подписи одинаковые?
Вопрос ребенку: «Что ответила мама Диме?»
Анализ ответов детей проводится также по трем уровням — высокий,
средний, низкий:
♦ (В) — (высокий) — ведет целенаправленный поиск ответа, предлагает
различные варианты, в которых отмечаются предметные признаки;

Приложение 1
269
♦ (С) — (средний) — ищет ответ путем случайного перевирания фактов
или ситуаций;
♦ (Н) — (низкий) — удовлетворяется первым попавшимся ответом, не
прилагает умственных усилий.
Задание 4. Ребенку предлагают новую игру (дидактическая,
конструктор и др.), ничего не говоря о ней и не давая никаких заданий. Поведение
ребенка анализируется следующим образом:
1) пытается установить, как играть в игру, что можно делать с ней,
проявляет самостоятельный поиск (высокий уровень);
2) проявляет интерес к игре, но руководствуется лишь обыкновенным,
стандартным использованием предметов (средний уровень);
3) проявляет обыкновенный интерес, удовлетворяется поверхностным
ознакомлением (низкий уровень).
Определение умственной готовности к обучению
в школе
Умственная готовность определяется степенью осведомленности ребенка об
окружающем, его кругозором, представлениями о живой и неживой природе,
о некоторых социальных явлениях, системностью этих представлений,
уровнем развития познавательной деятельности (внимание, восприятие, память,
мышление, речь), наличием предпосылок для формирования учебной
деятельности (умение принять задание, инструкцию и самостоятельно
руководствоваться ею, выполнять правила), степенью овладения некоторыми
элементарными навыками осуществлять звуковой анализ слова, чтением (побуквенным,
по слогам или связным, словами), вычислительными навыками,
подготовленностью руки к письму.
Задание 1 — на выявление степени осведомленности ребенка об
окружающем.
Беседа но вопросам.
1. Назови свои имя и фамилию.
2. В каком городе ты живешь?
3. Твой домашний адрес?
4. Как называется страна, в которой мы живем?
5. Какой главный город нашей страны?
6. Какие еще страны СНГ ты знаешь?
7. Какие праздники отмечает российский народ?
8. Какие ты знаешь времена года?
9. Где работают люди?
10. Где работают твои родители?
11. Что твои родители делают на работе?
12. Какую профессию имеют твои бабушка и дедушка?

270
Приложение 1
Задание 2 — на выполнение уровня системности знаний у ребенка.
1. Каких ты знаешь животных?
2. Какие ты знаешь растения?
3. Какие ты знаешь транспортные средства (виды транспорта)?
Высокий уровень системности знаний будет у тех детей, которые назовут
много объектов, сразу же классифицируя их. Например: «Животные бывают
дикими и домашними. К домашним относятся: собака, кот, корова, лошади,
куры, кролики. К диким — лиса, волк, еж, заяц, белка, медведь».
Средний уровень системности знаний будет у детей, которые назовут
достаточно много объектов, но без упорядочивания на классы.
Низкий уровень системности знаний имеют те дети, из ответов которых
видно, что ребенок знает мало объектов, не классифицирует их без
специального задания.
Задание 3 -• па выявление знаний об отношениях, связях между
явлениями.
1. Я начну называть месяцы, а ты продолжишь: июль, август.
2. Назови по порядку дни недели.
3. Из чего выпекают хлеб? Откуда берется мука? Откуда берется зерно?
4. Какое время года иногда может показаться похожим на другое? Чем?
Различия в степени осведомленности у детей:
♦ высокий уровень — у ребенка есть четкие представления, он свободно
и правильно выражает их в речи;
♦ средний уровень — у ребенка есть представления, но в речи он выражает
их скудно;
♦ низкий уровень — у ребенка бедный запас представлений — единичные,
разрозненные — и он с трудом о них сообщает.
Задание 4 — на умение пользоваться некоторыми эталонами
(образцами) форм.
Рассмотри эти фигуры. Как они называются? Что у нас в комнате похоже
на первую фигуру? Хорошо. А на вторую? Хорошо. А теперь что похоже на
третью фигуру?
CZ] О U
1 2 3
Рассмотри эти фигуры. В какие группы их можно объединить?
• квадраты, прямоугольники (возможно, все четырехугольники),
треугольники, круги;
• большие фигуры, маленькие фигуры;
• группирование части фигур.

Приложение 1
271
сГд °аО
О
Задание 5 — на классификацию карточек лото.
Набор карточек лото. Вопрос ребенку: «Что здесь лишнее?»
1. Морковь, свекла, огурец, яблоко, помидор, капуста.
2. Книга, тетрадь, карандаши, пенал, чашка на блюдце, ручка.
Задание б — на ориентировку в пространстве.
Воспитатель (учитель) и ребенок сидят лицом друг к другу. Воспитатель
спрашивает, где у ребенка правая рука, затем предлагает игру:
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я буду показывать и
рассказывать, что у меня справа, а затем ты покажешь и расскажешь, что у тебя справа.
Затем - слева, спереди, сзади, сверху. У меня справа окно, цветы, картина.
А что у тебя справа?»
Задание 7 — на понимание относительности некоторых признаков
(большой, маленький).
Послушай рассказ об утенке.
«Как-то на лужайке подошла к утенку коза: "Ой, какой же ты маленький", —
сказала она утенку. Утенок отбежал от козы и слышит — в траве жук жужжит: "Ого,
какой большой утенок!" Утенок призадумался: "Большой я или маленький?"»
Помоги утенку ответить на зтот вопрос.
Задание 8 — дидактическая игра «Чтозапомнил?»
Взрослый выставляет перед ребенком 12 предметов: банку, блюдце,
вазочку, колечко, башенку, звонок, конус, кубик, шар, чашку, молоточек, цилиндр.
Предлагает ребенку запомнить предметы. Затем забирает предметы.
Ребенок должен вспомнить, что стояло на столе.
Высокий уровень — ребенок называет все предметы, группирует их.
Средний уровень — называет на два предмета меньше, ошибается в
группировке.
Низкий уровень — называет половину предметов, не может группировать
их и не пользуется группировкой при запоминании.
Задание 9 — загадка об овощах.
«Мама пошла на огород (в магазин) и принесла корзину овощей.
Рассмотрела и увидела, что в названии каждого из них есть звук "к". Какие это были
овощи? Назови их».
Высокий уровень — дети правильно называют 8-10 видов овощей,
например: картошка, капуста, морковь, петрушка, кабачок, баклажан, лук,
укроп и т. д.
Средний уровень— дети дают правильный ответ после оказания помощи
иоспитателем, учителем (называют 8-10 овощей с помощью воспитателя).

272
Приложение 1
Низкий уровень — называют все овощи, которые знают, если и называют
1-2 овоща с буквой «к», то не выделяют необходимый звук «к». Не выделяют
ни овощи, ни фрукты, иногда молчат и не могут ничего сказать.
Элементарные математические представления и навыки. Ребенок должен
овладеть прямым, обратным и порядковым счетом, знать место числа в
натуральном ряду, состав числа, выделить способ решения задачи.
Математические задания.
1. Назови число, которое меньше 9, и число, которое больше 9.
2. Как сделать число большим или меньшим?
3. В аквариуме было 5 рыбок, к ним подселили еще 3 рыбки. Сколько
рыбок стало в аквариуме?
4. В прятки играли 9 ребят, сначала ушли домой 3 девочки, а затем 2
мальчика. Сколько детей осталось играть в прятки?
5. В две корзины положили яблоки, в одну 5 яблок, в другую Л яблока. Что
нужно сделать, чтобы в обеих корзинках яблок было поровну?
6. Составь задачу.
Высокий уровень — ребенок составляет для решения числовую формулу.
Например: «пять плюс три будет восемь», «к пяти прибавить три будет
восемь».
Средний уровень — ребенок в способе решения использует сюжетные
отношения условия задачи: «Было 9 ребят, а ушло трос, потом еще двое, значит,
их осталось четверо».
Низкий уровень — ребенок не выделяет сам способ решения. Такие дети
в школе теряются или остаются пассивными. Индивидуальная помощь
оказывается эффективной в том случае, когда задача переводится в
практический план с использованием наглядного материала.
Определение эмоционально-волевой готовности ребенка
к школьному обучению
Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе
определяет умение регулировать свое поведение, преодолевать посильные
трудности. Основными показателями эмоционально-волевой готовности
являются определенная степень сформнроваиности произвольности психических
процессов (восприятие, память, внимание), навыки самостоятельности,
достаточно быстрый темп работы, овладение основными правилами
поведения, умение правильно реагировать на оценку выполненного задания,
умение ребенка оценивать свою работу.
Задание 1 — индивидуально.
Ребенку дают тетрадь в линейку (для первоклассников) и предлагают
написать во всех строчках (рабочих, их нужно показать) косые палочки и
черточки, чередуя палочку с черточкой. В верхней строчке дан образец задания.
Примеры задания в тетради:

Приложение 1
273
/ / / написать такие же палочки и черточки в тетради;
продолжить в строчке зигзагообразную линию;
/Л/\ /\j v_> продолжить в строчке волнообразную линию.
I la выполнение этого задания дается 5 минут, но о том, что время
фиксируется, детям не сообщают.
В процессе выполнения ребенком задания выясняется:
1) умеет ли ребенок самостоятельно рассмотреть образец, прежде чем
начать работу;
2) замечает ли он неудачу в выполнении и как он на это реагирует;
3) обращается ли за помощью;
4) пытается ли оставить задание неоконченным;
5) как реагирует па оценку своей работы.
Анализ результатов выполнения данного задания показывает, что одна
группа детей правильно выполняет задание и успевает заполнить всюстрани-
цу; вторая группа детей правильно выполняет задание, однако успевает
заполнить меньше; третья группа очень плохо выполняет задание, допускает
ошибки, но тоже быстро заполняет всю страницу; четвертая группа
выполняет задание медленно и с ошибками.
Исходя из результатов планируется содержание индивидуальной помощи
каждому ребенку. Ребенку, который выполняет задание медленно, но правильно,
следует помочь в организации темпа его работы. Ребенок, который выполняет
задание медленно и с ошибками, прежде всего, требует помощи в отношении
понимания самого задания и только после этого — в отношении ускорения темпа
работы. Ребенку, который выполняет задание быстро и допускает много
ошибок, также нужно помочь разобраться в задании, и в этом случае замедление
темна его деятельности может быть важным средством сосредоточения внимания,
формирования самоконтроля за процессом и результатом выполнения задания.
Для определения умения управлять своим поведением, процессами
восприятия, памяти, мышления используют групповое задание. Детей но 10
человек сажают за столы по одному.
Задание 2 — «Кружки».
Умение слушать и удерживать в памяти инструкцию; строить свои действия
согласно предварительной инструкции: «Дети, слушайте задание. Я сначала
вам объясню, а затем вы будете выполнять. Будьте внимательны, так как я
буду объяснять только один раз.
I lapucy йте 10 кружков. Считая слева направо, заштрихуйте 3-й, 6-й, 9-й
кружки, а остальные оставьте как есть, чистыми».
Задание дается несколько раз в течение учебного года (в начале учебного
года, в середине, и конце); задание остается то же, меняется лишь порядок
штриховки кружков.

274 Приложение 1
Анализ выполнения задания:
♦ высокий уровень — рисует 10 кружков в ряд, 3-й, 6-й, 9-й
заштриховывает, остальные чистые;
♦ средний уровень — рисует 10 кружков в ряд, три из них заштрихованы,
но место определено неправильно;
♦ низкий уровень — рисует 10 кружков, заштрихованных нет; рисует
больше или меньше кружков.
Задание 3 — «Узор» (способность определить принцип построения ряда
на основе выделения его элементов).
«Дети, рассмотрите внимательно узор и дорисуйте его до конца ряда»,
в начале учебного года: a) J -IHH'IHI
в середине учебного года: б) Л / V/Л / V
в конце учебного года: 1 111111111
б) Д/V/A/V
Анализ выполнения задания:
♦ высокий уровень — ребенок продолжает рисовать узор в соответствии
с образцом;
♦ средний уровень — продолжает узор, но нарушает чередование;
♦ низкий уровень — рисует узор отдельно, узор рисует под образцом; не
продолжает образец, рисунок не соответствует образцу.
Задан ие 4 — «Графический диктант» (умение строить свою
деятельность по прямому заданию взрослых, соразмеряя индивидуальный темп
выполнения задания с тем, который задается).
Воспитатель предлагает графический диктант, постепенно усложняя задания.
Анализ выполнения задания:
♦ высокий уровень — ребенок точно выполняет действия по заданию
взрослого;
♦ средний уровень — ребенок выполняет действия с ошибками, сбивается
с ритма;
♦ низкий уровень - ребенок выполняет действия неправильно, сходство
отсутствует.
Задание 5 — «Кружки», «Узор», «Графический диктант» проводятся
как одно занятие, которое длится 8-10 минут. Примерный конспект такого
занятия приведен в конце данного раздела.
Задание 6 — «Сложи сам» (выявление целенаправленности,
активности в достижении цели, умения преодолевать трудности).

Приложение 1
275
Ребенку дают части бумажного круга (из твердого картона или плотной
бумаги). Бумажный круг разрисован в виде блюдца. Блюдце разрезают на
неравные части. Ребенку говорят, что «вот блюдце (тарелочка) разбилось на
осколки, его надо собрать».
В начале учебного года 6 частей «осколков».
В середине учебного года — 12 частей «осколков».
В конце учебного года — 18 частей «осколков».
Анализ выполнения задания:
♦ высокий уровень - ребенок активно ищет решения, преодолевает
трудности, самостоятельно выполняет задание. Доволен, готов играть еще;
ф средний уровень — ребенок составляет блюдце, время от времени
обращаясь за помощью взрослого или ожидая подтверждения
правильности своих действий со стороны взрослого. Доволен окончанием
работы;
♦ низкий уровень — с готовностью берется за складывание частей
блюдца, но при первых же трудностях отказывается от работы. Все время
просит помощи, действует не думая, с заданием не справляется.
Готовность к общению со сверстниками и учителями
Готовность ребенка к общению предполагает умение строить свои
отношения со сверстниками и учителями. Эти сведения учитель может получить у
воспитателя детского сада: умеет ли ребенок согласовывать свои желания и
интересы с интересами других детей, умеет л и принимать участие в совместной игре
или других видах деятельности, робок, пассивен или же активен в общении со
взрослыми. Особенности общения ребенка выясняются и при беседе с
родителями: как ведет себя ребенок в игре, легко ли входит в контакт со сверстниками,
какие при этом возникают трудности, па какие роли претендует в шре.
Развитие у детей различных форм общения — важная предпосылка
адаптации ребенка в классном коллективе, формирования правильных
взаимоотношений со сверстниками и учителем.
Особенности общения детей изучаются в процессе наблюдений за детьми
во время игр и занятий: легко входит в контакт, умеет организовать игру и
подчиняться другому организатору; сравнительно легко входит в контакт, но
умеет только подчиняться, робок, боязлив; в контакт с детьми входит с
трудом, чаще проводит время один.
Кроме того, можно применить метод оценки ребенком рассказов-коллизий,
содержанием которых являются различные поступки детей.
Примеры коротких рассказов-коллизий, которые можно обсудить с
ребенком (поданным С. В. Проскуры).
Задание 6.
1. Сережа играл в «пароход». Он был капитаном, ас ним играл его друг
Вова. Им было интересно. Вдруг Сережа услышал, что плачет Витя. «Вова, -
спросил он друга, — почему Витя плачет?» — «А пусть себе ревет, у него
Колька забрал машину, я видел. Поплыли дальше. Поревет и перестанет».

276
Приложение 1
Расскажи, что ты думаешь о друзьях. Какими тебе кажутся Сережа и Вова?
А как бы поступил ты?
2. «Таня, — обращается к подружке Вера, — мы же с тобой дежурные —
нужно убрать посуду, а ты поела и сразу пошла к куклам. Кончил дело —
гуляй смело!» — «Ну и кончай себе свое дело», — ответила Таня из уголка.
Услышала разговор Ира: «Давай я тебе помогу посуду убрать!» — «И я, и я, —
подбежали Наташа и Ира, — быстро все уберем и опять будем играть».
Девочки дружно убирали, а Таня усадила куклу на полку, подошла к
окошку и стала грустно смотреть куда-то, смахивая что-то со щеки.
Что ты можешь сказать об этих девочках? Как, по-твоему, Таня поступит
в следующий раз? А почему ты так думаешь?
Особенности общения детей и их отношение к сверстникам можно
выяснить при анализе с детьми поступков персонажей художественных
произведений для детей.
Рекомендации по рациональному использованию
предлагаемых методик
Предлагаемые методы предполагают качественную и количественную
оценку различных показателей психологической готовности ребенка
шестилетнего возраста к школьному обучению. Чтобы повысить степень
объективности результатов проверки детей, целесообразно использовать для
определения каждого показателя не одно, а несколько однотипных заданий. При
проведении обследования но каждому из показателей отмечается уровень
развития каждого показателя у ребенка с применением условных обозначений:
высокий уровень — «В», средний уровень — «С», низкий уровень — «Н».
Исходя из результатов обследования планируется индивидуальная работа с
каждым ребенком по формированию основных компонентов психологической
готовности к школьному обучению.
Задания должны быть привлекательными для детей, вызывать у них
положительные эмоции, уверенность в себе, желание выполнить задание.
Необходимо создать обстановку доброжелательности, доверия, теплоты,
заботы по отношению к каждому ребенку. Задания и занятия по
предложенным методикам проводятся с целью обследования, однако они не должны
носить лишь чисто контрольный характер. Данные методики предполагают
комплексное обследование возможностей ребенка к обучению и имеют
большое воспитательное значение.
Примерный конспект проведения группового занятия с детьми
подготовительной группы.
Примерный конспект проведения группового занятия (на выявление
волевой готовности: «Кружки», «Узоры», «Графический диктант»). На
данном занятии дети распределены на подгруппы по 10 человек, их
сажают по одному за стол.

Приложение 1
277
Материал:
'/?листа в клеточку с проставленными на нем опорными точками для
начала рисования диктанта;
'/3 листа в клеточку с нарисованным на нем образцом узора:
простой карандаш.
Длительность занятия 8 -10 минут.
Занятие удобно проводить во второй половине дня, после сна.
Ход занятия.
1. «Дети, возьмите листок с нарисованным узором. Рассмотрите узор
внимательно и дорисуйте его правильно до конца страницы». (Если кто-
то из детей справился раньше других, предложите нарисовать
вторую строчку этого узора.)
2. «Дети, слушайте следующее задание. Его вы будете выполнять с
обратной стороны листка. Переверните его и слушайте. Я вам вначале
объясню, а вы будете его выполнять. Будьте внимательны. Я буду
объяснять только один раз. Нарисуйте в ряд 10 кружков, считая слева направо,
заштрихуйте 3-й, 6-й, 9-й кружки, а все остальные оставьте чистыми».
(При выполнении задания предложите детям отложить листики на
край стола.)
Физпауза для пальчиков:
Мы писали, мы писали,
Раз, два, три, четыре, пять.
Наши пальчики устали,
Начинаем мы опять.
3. «Л сейчас, дети, мы будем рисовать узор на листике в клеточку.
Положите листок так, чтобы точки были расположены у левой руки
сверху вниз. Рисовать будем так: я вам буду говорить, в какую сторону и
на сколько клеточек нужно проводить линию. Каждую линию нужно
начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от
бумаги. Говорить буду только один раз.
Поставьте карандаш в верхгтю точку. Начали.
От точки ведите линию вверх на одну клеточку (пауза), теперь
вправо на одну клеточку (пауза), теперь вниз на одну клеточку (пауза),
теперь вправо на одну клеточку» (пауза) и т. д.
Нужно три повторения. «А дальше, дети, продолжайте рисовать
узор сами точно так, как вы рисовали со мной».
«Рисуем, дети, следующий узор со второй точки. Поставьте
карандаш во вторую точку. Началц.
От точки ведите линию вверх на одну клеточку (пауза),
поворачивайте вправо на одну клеточку (пауза), вверх на одну клеточку (пауза), впра-

278
Приложение 1
во на одну клеточку (пауза), вниз на одну клеточку (пауза), вправо на
одну клеточку (пауза), вниз на одну клеточку, вправо на одну клеточку»
(пауза)...
Дальше повторяется описание сначала.
Диктуется для повторения.
«А дальше, дети, продолжайте рисовать узор сами точно так, как вы
рисовали со мной».
3. «Поставьте карандаш в третью точку, начали.
От точки ведите линию вверх на три клеточки (пауза), вправо на
одну клеточку (пауза), вниз па две клеточки (пауза), вправо па одну
клеточку (пауза), вверх на две клеточки (пауза), вправо на одну клеточку
(пауза), вниз на три клеточки (пауза), вправо на одну клеточку (пауза),
вверх на две клеточки (пауза), вправо на одну клеточку (пауза), вниз на
две клеточки (пауза), вправо на одну клеточку» (пауза).
Дальше повторяют сначала. Диктуется три повтора.
«А дальше, дети, продолжайте рисовать узор сами точно так, как вы
рисовали со мной».
4. «Поставьте карандаши в четвертую точку. Начали.
От точки ведете линию вправо на три клеточки (пауза), вверх па одну
клеточку (пауза), влево па одну клеточку (пауза), вверх на одну
клеточку (пауза), вправо па три клеточки (пауза), вниз на одну клеточку
(пауза), влево па одну клеточку (пауза), вниз на одну клеточку» (пауза).
Дальше рисунок повторяется сначала.
Диктуется два повторения.
«Л дальше, дети, продолжайте рисовать узор сами точно так, как вы
рисовали со мной ».
Физпауза для пальчиков.
Рекомендации по планированию формирования готовности
детей к обучению в школе
СЕНТЯБРЬ
Контрольное обследование детей но заданию методик.
1. Проведение контрольного занятия.
2. Выполнение групповых заданий «Кружочки», «Узор», «Графический
диктант».
3. Выполнение индивидуальных игр-заданий «Что запомнил?»,
«Сложи сам».
4. Выполнение индивидуальных бесед о дожде; решение задач;
отгадывание загадок про овощи; составление рассказов о семье.
5. 11аблюдение за детьми для составления характеристик.
6. Оформление тетради обследования детей подготовительной группы.
7. Оформление плана-фафика групповой и индивидуальной работы с детьми.

Приложение 1
279
ОКТЯБРЬ, НОЯБРЬ, ДЕКАБРЬ
1. Игры-задания «Лабиринт-1» — I неделя, «Сложи сам» — II неделя.
2. «Найди разницу», «Картинка-путаница» — III педеля, дидактическая
игра.
3. На развитие памяти — IV неделя (ежемесячно в назначенной последо-
нательпости).
4. Составление рассказов по серии картинок (один раз в месяц), каждый
раз подбираются новые сюжетные картинки.
Примечание: если ребенок испытывает трудности, повторите игры-задания
несколько раз, заменяя материал. Если дети овладеют играми в процессе
индивидуальных занятий с воспитателем, следует давать их для
самостоятельного использования.
Групповая работа.
1. Графический диктант (простым карандашом, один раз в месяц по
одному из заданных образцов).
Г^ гЧ rU si
1 2 3 4
2. Словесный диктант (по одному ежемесячно).
«Нарисуйте в ряд 6 разных геометрических фигур, последним должен быть
треугольник».
«Нарисуйте в ряд 8 треугольников разного размера, маленькие заштрихуйте
красным цветом».
«Нарисуйте в ряд 9 мячей, чередуя большой с маленьким».
3. Задание: «Продолжение узора» (цветными карандашами; ежемесячно
по одному из данных образцов: один ряд — в детском саду, еще один — дома).
Условные обозначения цветов:
желтый
зеленый
синий
//// SSSS .••;. ■•■••■■. •■•■
//// <>>Г ;№№/%
1111 \Ч\\ * ' Ч ' * ' Ч '
1 2 3
Домашняя работа: домой даются тетради с образцами узора, чтобы они
могли продолжать его.
ЯНВАРЬ
Контрольное обследование детей по заданию методик.
1. Проведение контрольного занятия.
2. Выполнение групповых заданий «Кружочки», «Узор», «Графический
диктант».

280
Приложение 1
3. Выполнение индивидуальных игр-заданий «Сложи сам», «Что
запомнил?»
4. Оформление таблицы-схемы.
Работа с родителями: сообщение на родительских собраниях результатов
обследования.
ФЕВРАЛЬ, МАРТ, АПРЕЛЬ
Индивидуальная работа.
1. Игры-задания «Лабиринт» — I неделя, «Сложи сам» — II неделя,
«Найди разницу» — 111 неделя, дидактическая игра на развитие памяти — IV
неделя (ежемесячно в назначенной последовательности).
2. Составление рассказов из серии картинок (один раз в месяц; на каждый
месяц подбираются новые сюжетные картинки).
Групповая работа.
1. Графический диктант (один раз в месяц по одному из данных образцов).
2. Словесный диктант (по одному ежемесячно).
«Нарисуй в ряд много новых елочных шаров так, чтобы было по два шара
одинакового цвета».
«Нарисуй в ряд 10 грибочков так, чтобы слепа было 4 грибочка с
красными шапочками, а остальные с коричневыми».
«Нарисуйте 8 цветов но углам так, чтобы в каждом углу цветов было
поровну. Нарисуйте и солнышко так, чтобы оно светило каждому цветку».
3. Задание: «Продолжение узора» (цветными карандашами; ежемесячно
по одному из данных образцов).
• (Ш <v<v
//// ОУХ /WV\-
Mil ч n. \ \ * ' » ' w л *
1 2 3
Домашняя работа: домой детям даются тетради с образцом узора, чтобы
они продолжали его.
МАЙ
Контрольное обследование детей по заданию методик.
1. Проведение контрольных занятий.
2. Выполнение групповых заданий «Кружочки», «Узор», «Графический
диктант».
3. Выполнение индивидуальных игр-заданий «Сложи сам», «Что
запомнил?», дидактическая игра с сюжетными картинками «Выбери ту, которая
тебе понравилась».
4. Проведение индивидуальных бесед о школе, о картинках «Осень».
Решение задач, отгадывание загадок про овощи, составление рассказов
о семье.
5. Наблюдение за детьми для составления характеристик.
6. Оформление таблицы-схемы.

Приложение 1
281
Работа с родителями: сообщение на родительском собрании о результатах
обследования. Дополнительно родителям можно рекомендовать задания,
представленные в следующем разделе.
Задания для родителей
1. Формирование умственной готовности.
1.1. Вызвать у ребенка интерес к окружающему миру:
♦ обращать внимание на какие-то происшествия на улице, на события
общественной жизни и жизни семьи, говорить об этом с ребенком;
♦ как можно чаще спрашивать у ребенка: «Чему вы сегодня научились
в детском саду? Что было в детском саду интересного?» Если
ребенок рассказывает о том, что делали, спросите: «А как это делается?» —
он должен уметь передать словами, а не посредством показа;
♦ играть с ребенком в настольно-печатные игры типа лото, детского
домино и др., развивающие смекалку, сообразительность, умение
соблюдать правила.
1.2. Учить сравнивать, анализировать:
♦ учить ребенка анализировать образец, выделять составные элементы;
♦ чем похожи и чем отличаются (цветы, листья, деревья и т. д.);
♦ выделять существенные признаки времен года; как животные и
растения приспосабливаются к условиям обитания (подорожник растет
при дороге, у него крепкий стебель, который трудно затоптать).
1.3. Развивать наблюдательность:
♦ отмечать изменения, происходящие в микрорайоне (растет новый
дом, появилась клумба, отремонтировали дорогу);
♦ во время прогулки, поездки играть с ребенком в игры «Кто больше
заметит»;
♦ следить за ростом и развитием комнатных растений, растений в
огороде, животных.
1.4. Развитие речи:
♦ прочитать дома ребенку небольшой рассказ (например, из журнала
«Веселые картинки»), предложить рассказать его кому-то из членов
семьи. Не прерывать ребенка, не делать замечаний по ходу рассказа.
Если ребенок испытывает затруднения в передаче содержания, не
подсказывать, а задавать наводящие вопросы. Если ребенок
допускает грамматические ошибки, то взрослый должен сам построить
предложения и после того, как ребенок выслушает, предложить ему сказать
правильно;
♦ купить любую детскую книжечку, рассмотреть ее вместе с ребенком,
прочитать ему и поговорить о том, что больше всего понравилось.

282
Приложение 1
Внимательно выслушивая, иногда спрашивать «Почему?» (при этом
ни в коем случае не навязывать своего мнения). Исправлять
допускаемые ребенком ошибки, предлагая ему правильно построить всю
фразу, в которой была допущена ошибка;
♦ после очередной прогулки (в парк, в лес, на речку), поездки,
экскурсии предлагать ребенку передать кому-либо из членов семьи или тех,
кто пришел в гости, свои впечатления. Приучать при этом к
последовательному изложению мыслей: где были, что видели, что делали,
что интересного или неожиданного произошло, что произвело особое
впечатление. Если ребенок рассказывает слишком схематично,
дополнить своим описанием, передавая при это чувства, отношения;
♦ периодически предлагать ребенку выучить наизусть стихи,
интересные загадки.
2. Воспитание волевой готовности.
2.1. Приучать детей выполнять словесные указания:
♦ давать ребенку разные поручения по дому. Формулировать их четко
и коротко. Приучать запоминать с одного раза;
♦ периодически давать ребенку поручения-задания с отсрочкой их
выполнения: сегодня на завтра, утром па вечер. Не напоминать до тех
пор, пока не наступило обусловленное время. При невыполнении не
ускорять, а предложить новое и объяснить его важность;
♦ периодически предлагать ребенку сделать определенные
конструкции из кубиков, из мозаики, пластилина и т. д. Например:
• построй трехэтажный дом с тремя подъездами;
• построй трехэтажное здание с тремя подъездами, с пятью окнами
на каждом этаже;
• построй трехэтажное здание с тремя подъездами, с пятью окнами
на каждом этаже и гаражами для машин во дворе.
Аналогичные задания на рисунках: нарисуй два дома, по бокам деревья,
а между домами клумбу.
2.2. Приучать ребенка строго соблюдать правила игры (настольных,
подвижных, ролевых), требования к заданию. Если ребенок не знает, объяснить,
что тогда разрушается игра.
2.3. Воспитывать у ребенка готовность преодолевать встречающиеся
трудности своими силами:
♦ если у ребенка что-то не получается, не спешите ему помочь.
Предложить разобраться, что сделано повторно или неудачно, и сделать
удачно, иначе. Не разрешать оставлять дело незаконченным.
Задания: разрезанные картинки, составление фигуры из отдельных частей,
головоломки;
♦ привлекать ребенка к совместным со взрослыми домашним работам,
носильным для дошкольника. Если он чего-то не умеет — не выполнять

Приложение 1 283
вместо него, а показать и добиться, чтобы он сделал сам, хотя бы и
неудачно.
Задания: убрать квартиру, приготовить салаты и пр.;
♦ приучать ребенка ежедневно придерживаться принятого в семье
распорядка: класть каждую вещь на свое место, убирать игрушки и книги.
3. Воспитание организованности и внимательности:
♦ прежде чем начать любое дело (игру, рисование, уборку и пр.),
представить, что для этого понадобится. Приготовить асе необходимое и
расположить на столе в том порядке, который наиболее удобен для работы.
Не разрешать ребенку начинать какие-то занятия, не приготовившись
к ним;
♦ учить укладываться в отведенное для работы время: поставив часы,
показать, сколько можно сделать за 5 минут или за 10 (элементы
рисунка, одеться и пр.);
♦ приучать заботиться об исполнении своих замыслов или принятых
поручений. До выполнения задания спрашивать, что ребенок будет делать
(какую постройку, какой рисунок, узор и пр.), по окончании —
получилось ли то, что он задумал;
♦ приучать ребенка сосредоточиваться на том, чем он занят, не
отвлекаться в процессе любой деятельности. Не прерывать его занятий, в случае
необходимости — объяснять, а не приказывать.
Психологические тесты
Наряду с представленными специальными методиками, раскрывающими
готовность ребенка к школе со стороны какой-либо одной сферы его психики,
могут быть использованы и методики довольно общего характера, а также
психологические тесты. Например, методика «Беседа» и тест Керна-Ирасе-
ка (в модификации В. Ф. Сафрина) [253J.
Методика «БЕСЕДА»
Цели:
♦ выявление объема знаний об окружающем мире;
♦ выявление особенностей количественного и качественного словарного
запаса;
♦ сформированность мотивов учебной деятельности;
♦ степень эмоциональной ориентации и коммуникативной готовности;
♦ уровень познавательной активности.
Предлагается вербальный материал в виде вопросов.
1. Хочешь ли ты идти в школу?
2. Как ты готовишься к школе?
3. Для чего ты придешь в школу?
4. Ты знаешь, как ведут себя ребята в школе?

284
Приложение 1
5. Сможешь ли ты назвать свой домашний адрес, когда будешь
возвращаться из школы?
6. Какое время года будет, когда ты пойдешь в школу? Какое сейчас время
года?
7. Знаешь ли, как называется город, в котором ты живешь?
8. Как называется столица нашего государства?
9. Расскажи, кто живет вместе с тобой?
10. У тебя есть друзья? В какие игры ты любишыпрать с ними?
11. Чем ты любишь заниматься дома?
12. Каких детских писателей ты знаешь?
13. Умеешь ли ты сам читать?
14. Что ты любишь читать?
В качестве ключа-дешифратора была выбрана следующая схема, которая
позволяла, в частности, дать оценку обследуемым но следующим
характеристикам:
♦ мотивация к учебной деятельности — вопросы 1, 2, 3, 4;
♦ объем знаний об окружающем мире - вопросы 5, 6, 7, 8;
♦ сформированное^ коммуникативных качеств — вопросы 9, 10;
♦ познавательная активность — вопросы 11, 12, 13, М
Для количественной оценки и последующей обработки данных беседы
были выработаны следующие качественные критерии:
5 баллов - ответы полные, развернутые; дети пользуются сложными
грамматическими конструкциями; отмечается высокая мотивация к учебной
деятельности: ребенок хорошо знаком с нормами поведения школьника (часто —
знает со слов брата, сестры или родителей, смотрел фильмы и т. п.), ждет с
нетерпением того дня, когда пойдет в школу; развита наблюдательность,
хорошо ориентируется в окружающей действительности, обладает
значительным объемом информации; ребенок общительный, легко вступает в контакт,
имеет много друзей, знает разнообразные игры, может увлечь ими других
детей (во время игры прекрасно «входит в роль», со слов родителей -
«большой фантазер»); любит детские книжки, называет много детских писателей
и поэтов, самостоятельно читает;
А балла — достаточно сформированы мотивы учебной деятельности,
знаком с нормами поведения в школе (знает со слов воспитателя, родителей);
имеет достаточный запас знаний об окружающем мире; ребенок легко
вступает в контакт, общительный, имеет много друзей; на вопрос 10 беседы
отвечает: «всякие» (неконкретно); любит слушать детские книжки, но
затрудняется назвать детских писателей (чаще называет 2-3), читает по слогам. Болыие
любит слушать чтение взрослых;
3 балла — не проявляет особого интереса к школе; знает, что в школе надо
учиться, но отвечает, что ему больше нравится в детском саду, «потому что там
всегда играют, много гуляют»; знает, что в школе надо себя вести хорошо.

Приложение 1
285
«нельзя бегать, кричать...»; имеет запас знаний об окружающем мире;
отмечаются неточные представления о временах года (на вопрос б беседы отвечает:
«1 сентября», затем, задумавшись, отвечает, что «будет осень»); путает понятия
«государство» — «столица»; ребенок общительный, легко вступает в контакт,
имеет много друзей, любит играть со сверстниками; любит слушать детские
книжки, называет сказки, но затрудняется назвать авторов (чаще 1-2
называет), навыки чтения не сформированы (первые попытки чтения по слогам);
2 балла -- ответы чаше односложные, отмечается недостаточный словарный
запас; в школу идти не хочет (либо отвечает неопределенно, но знает, что надо
учиться, с какой целью — не отвечает); на вопрос 2 беседы отвечает: «Мама
купила форму, тетради...»; не знает, как ведут себя ребята в школе; объем знаний
об окружающем мире недостаточный, неполный (знает домашний адрес, город,
в котором живет, название столицы); коммуникативные навыки проявляются
в двух направлениях: доступность в общении либо, наоборот, замкнутость,
необщительность вплоть до негативизма; любит детские сказки (называет), но
больше любит смотреть но ТВ мультфильмы; детских писателей и поэтов не
называет; навыки чтения не сформированы (однако знает буквы);
1 балл — ответы односложные (варианты — да, нет); отрицательное
отношение к школе (следует обратить внимание на то, что ответ может быть
положительным при несформированной мотивации учения); не знает правил
поведения в школе; слабый запас знаний об окружающем мире; путает времена года;
лишь с помощью родителей называет свой домашний адрес; любит играть с
детьми, однако чаще игры носят хаотичный характер (со слов родителей,
воспитателя ребенка); любит слушать короткие детские сказки (длинные —
утомляют), смотреть мультфильмы; читать не умеет, знает отдельные буквы.
О баллон — отказ от общения.
Психологическое тестирование проводится индивидуально, в спокойной
обстановке, в присутствии одного из родителей. Прямая подсказка как со
стороны психолога, так и со стороны родителей не допускается.
При тестировании большое значение имеет инструкция. К инструкции
предъявляются следующие требования:
♦ простота и ясность словарного состава задания;
♦ четкость произношения звуков и слов инструкции;
♦ инструкции для всех детей, по возможности, должны быть
однотипными.
Решение всех задач требует 20-30 минут времени, а между заданиями по
необходимости рекомендуется делать небольшие перерывы.
Задания теста Керна—Ирасека
Задание 1. Рисование человека.
Ребенку лается лист бумаги, карандаш и следующая инструкция:
«Нарисуй мужчину (дядю) так, как умеешь». Объяснение, помощь или
предупреждение но поводу ошибок запрещаются. На любой встречный вопрос ребенка

286
Приложение 1
следует отвечать: «Рисуй гак, как умеешь». Если ребенок начал рисовать
женскую фигуру, то можно разрешить ее дорисовать, но затем попросить рядом
нарисовать фигуру мужчины. Качественные критерии:
5 баллов: у нарисованной фигуры должна быть голова, туловище,
конечности. Туловище должно быть соединено с головой, на голове должны
быть волосы или головной убор, уши; на лине — глаза, нос, рот. Верхние
конечности заканчиваются рукой с пятью пальцами. Признаки мужской
одежды;
4 балла: выполнение всех требований, как при оценке в 5 баллов.
Возможны три отсутствующие части: шея, волосы (головной убор, один палец
руки, но ис должна отсутствовать какая-либо часть лица;
3 балла: у фигуры должны быть голова и туловище с конечностями.
Каждая конечность должна быть нарисована двумя линиями. Moiyr
отсутствовать шея, уши, волосы, одежда, пальцы рук, ступни йог;
2 балла: примитивный рисунок головы и конечностей. Каждая
конечность изображена одной линией;
1 балл: отсутствует ясное изображение туловища и конечностей;
О баллов: каракули, нет частей тела.
Графические критерии к заданию 1 теста Керна—Ирасека
Образцы детского рисунка человека
Оценка: 4 3 3 3 4
2 г 4 г 5-6 л 7 л 8 л

Приложение 1
287
Оценка: 4 5 5 5 5.
Задание 2. Срисовывание написанного текста «ОН ЕЛ СУП» (см.
образен).
Качественные критерии:
5 баллов: можно прочитать срисованное. Буквы могут быть больше или
меньше образна, но образуют три слова. Они могут быть отклонены от
прямой линии не более чем на 30 градусов;
4 балла: предложение можно прочитать, но пет стройности букв — они
«прыгают»;
3 балла: можно прочитать некоторые буквы C-4);
2 балла: с образном схожи 1-2 буквы, а остальные имеют видимость
письма;
1 балл: имитация письма, какая-то буква напоминает букву настоящую;
0 баллов: сплошные каракули.
Графические критерии к заданию 2 теста Керна-Ирасека
Образец
Задание 3. Срисовывание группы точек A0 точек, см. образец).
Инструкция: «Посмотри, что здесь нарисовано, попробуй это
перерисовать». Подсказка не рекомендуется.
Качественные критерии:
5 баллов: точное воспроизведение, симметрия во всех отношениях
соблюдена;
4 балла: возможны незначительные нарушения, одна или две точки
могут выходить за рамки столбца или строки;

288
Приложение 1
3 балла: групп» точек грубо похожа на образец; возможны нарушения
всей симметрии фигуры; возможно большее или меньшее количество точек;
2 балла; точки расположены кучно, количество точек не совпадает;
1 бал л: по-разному расположены точки, которые могут быть соединены
сплошными линиями;
О баллов: каракули.
Графические критерии к заданию 3 теста Керна—Ирасека
Образец
::: 5
» 0 ,
» * А
Т * «
'«..,
&
О
Задание 4. Рисование узора под диктовку.
Инструкция: «Рассмотри внимательно клеточки листочка. Покажи
маленькую клетку. Найди утл клетки. От этого угла клетки веди карандашом
вверх, вниз». Если все правильно, то начинается диктант. «От исходной
точки веди карандашом одну клетку вверх, одну клетку направо, одну клетку
вниз, потом еще направо и т. д. Получается следующий узор».
Затем испытуемый рисует под диктовку узор вниз. Качественные
критерии:
5 баллов: если ребенок четко понимает диктовку и точно ведет
карандаш, и получается правильный узор;
4 балла: если ребенок после одной подсказки (показа) правильно и
четко рисует узор;
3 балла: если ребенок правильно рисует узор после двух-трех
подсказок, допуская несколько недочетов;
2 балл а: если ребенок со слов не может рисовать узор, но после показа
справляется с работой, допуская значительные ошибки;
1 бал л: ребенок и после показа не может выполнить задание;

Приложение 1
289
Оба л л о в: если ребенок вообще не реагирует на диктовку и на показ
образна, не понимает задание.
3 а д а н и е 5. Воспроизведение слов на слух.
Инструкция: «Я буду читать (произносить) несколько слов. Ты
внимательно слушай их и воспроизведи те, которые запомнишь». Читаемся два раза ряд
слов с паузой 3-4 секунды: ДОМ, РУКА, KOUIKA, ШУМ, ВЕСНА, МЯЧ,
СОЛНЦЕ, СОЛЬ, РЕКА, СЕМЕНА. Качественные критерии:
5 баллов: если ребенок воспроизводит 8-10 слов;
4 балла: если ребенок воспроизводит 6-7 слов;
3 балла: если ребенок воспроизводит 3-5 слов;
2 балла: если ребенок воспроизводит 1-2 слова;
0 баллов: если ребенок не воспроизводит ни одного слова или называет
1 -2 слова с ошибками (САРАЙ, ЩУКА, ЗИМА и т. д.).
Задание 6. Определение длины слова (не видит ли ребенок за словом
предмет?).
Инструкция: «Я произнесу по два слова, а ты определи, какое слово
длинное» (больше произносится). Предлагаемые пары слов:
карандаш—карандаши, усик—усы, кот—котенок, червяк—змея, рука—солнце, дом-комната,
мама — папа, брат -сестренка, кошка—окошко.
Качественные критерии:
5 баллов: ребенок правильно определяет 7-8 и больше пар слов;
4 балла: ребенок правильно определяет 5 6 пар слов;
3 балла: ребенок правильно определяет 2-4 пары слов;
2 балла: ребенок правильно определяет 1 пару слов;
1 бал л: ребенок определяет 2-3 пары слов с помощью взрослого;
Оба л л о в: ребенок механически следует за взрослым.
Зад а и и е 7. Решение арифметических задач.
Ребенку предлагается 10 иалочек-считалочек и решение следующих задач:
а) разделить 6 палочек на равные части C + 3, 2 + 2 + 2);
б) все 10 палочек разделить на неравные части (больше и меньше);
в) сложить 2 и 1 палочку и получить ответ;
г) 3 палочки уменьшить на 1 и получить ответ;
д) показать в действии: 2 палочки взять 2 раза, сколько будет?
е) 5 палочек распределить 2 мальчикам и получить ответ (понятие
остатка);
ж) обратный счет 10, 9, 8, 7, 6 и т. д.
Качественные критерии:
5 б а л л о в: решение всех задач;
4 балла: решение 5-6 задач;
3 б а л л а: решение 3-4 задач;
2 балла: решение 2 задач;
1 балл: решение 1 задачи';
0 бал л о в: отсутствие решения.

290
Приложение 1
Уровень готовности шестилеток к школе
Уровень готовности
к школе
Очень высокий
Высокий норма
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
Очень низкий
Отклонение в развитии
Сумма
баллов
34-36
30-33
23-29
18-23
14-17
11-13
8-10
1-7
Примечание
может учиться во 2-м классе
после дополнительного обучения —
во 2-м классе
1 класс
1 класс
1 класс
после дополнительного обучения — 1 класс
не рекомендуется
рекомендуется лечение
При выявлении высшего уровня готовности ребенка к школе C4-36
баллов) с согласия учителя и родителей ребенка можно перевести во 2-й класс.
С этим ребенком как учитель, так и родители обязаны заниматься
дополнительно, хотя бы в течение первого полугодия. Программа занятий
разрабатывается психологом совместно с учителем. Это в определенной мере
касается и тех детей, у кого количество баллов от 30 до 33. Однако обязательно
нужно учитывать здоровье и желание самого ребенка.
При выяснении низкого уровня готовности ребенка к школе
рекомендуется проверять его обучаемость. Для этого необходимо проверить его
способность подражать звукам (ветра, волка, кошки, собаки и т.д.), произносить
отдельные гласные и согласные звуки, имитировать движения, действия
взрослых и детей; интерес к школе, учению, учебным принадлежностям. Путем
беседы с родителями следует уточнить поведение ребенка в домашних условиях, на
улице, во время просмотра телефильмов, во время игры с маленькими и
взрослыми детьми; отношение к животным, птицам; адекватность его реакций, когда
его обижают, когда он радуется, и т. д.
Школьный психолог должен снова вернуться к диагностике таких детей
через 5-6 дней и снова вместе с детским психиатром обследовать ребенка.
В случае принятия таких детей в школу психолог обязан вести с ними нсихо-
коррекционную работу но особой программе. В заключение следует сказать
о том, что данный тест вполне приемлем для диагностики готовности к школе
шестилеток, воспитанных в детских садах. В этом случае показатели
повышаются на один порядок, т. е. 34-36 бал.чов являются критерием, указывающим
не на «очень высокий» уровень готовности шестилеток к школе, а лишь на
«высокий», а 30-33 балла — лишь на «выше среднего» и т. д.

Приложение 2
in Hi'iTimiTit mi ниш in нищи пнищ ппишимм» i-lmnnnrri
Модель типов личности по Юнгу
Модель Юнгасвязанасдвижением психической энергии и воплощена в
определенном специфическом направлении, на которолг тот или иной человек более
привычно или предпочтительно ориентируется в мире.
С этой точки зрения Юнг выделил восемь типологических групп: две
личностные установки — иптроверсию и экстраверсию— и четыре функции, или
типа, ориентации — мышление, ощущение, интуицию и чувство, ■- каждая из
которых может действовать либо интровертным, либоэкстравертным образом.
Интровсрсия и :>кстраверсия являются психологическими способами
адаптации. В иптроверсии движение энергии осуществляется по
направлению к внутреннему миру. В экстраверсии интерес направлен во внешний
мир. В одном случае сам субъект (внутренняя реальность), а в другом сам
объект (предметы или другие люди, внешняя реальность) оказываются
изначально более важными.
Иптроверсии, пишет Юнг, «в норме характеризуется колеблющейся,
рефлективной, застенчивой, стремящейся к уединению натурой, которая
сохраняет себя для самой себя, склонна удаляться от объектов и всегда пребывать
в несколько оборонительной позиции».
Соответствен но экстраверсия — «нормально характеризуется подвижной,
чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко
приспосабливающейся к данной ситуации; такая натура быстро образует связи и
привязанности и отбрасывает в сторону любые возможные дурные опасения и
предчувствия и часто в незнакомой ситуации предпринимает рискованные начинания
с беззаботной уверенностью».
В экстравертной установке внешние факторы являются преобладающей
движущей силой для суждений, чувственных восприятий, аффектов и
действий. Это остро контрастирует с психологической природой иптроверсии, где
внутренние, или субъективные, факторы оказываются ведущей мотивацией.
Экстраверты любят путешествовать, встречать новых людей, видеть новые
места. Они типичные искатели приключений, их жизнь напоминает
вечеринку, открытую и дружественную. Интроверт, но сути, консервативен,
предпочитает привычную домашнюю обстановку, близкие отношения только с
ограниченным числом друзей. Для экстраверта интроверт косный отсталый
человек, тот, кто портит удовольствие другим, скучный и предсказуемый.
Со своей стороны, интроверт, стремящийся быть более самодостаточным, чем

292
Приложение 2
экстраверт, считает последнего капризным, взбалмошным, поверхностным
бездельником, неприкаянным жуиром.
На практике продемонстрировать экетравертную и интровертную
установки как таковые невозможно; в изолированном виде они не существуют. К
какому типу принадлежит тот или иной человек, становится более очевидным и
ясным только в связи с одной из четырех функций, каждая из которых имеет
свою собственную область компетентности (существования, действия).
Функция мышления относится к процессу когнитивной познавательной
мысли, ощущение есть восприятие с помощью органов чувств, чувство есть
функция субъективного суждения или оценки, а интуиция относится к
восприятию с помощью бессознательного (т. е. чувствительностью к
бессознательным содержаниям).
Другими словами:
♦ ощущающая функция устанавливает то, что нечто существует;
♦ мышление говорит нам, что такое зто нечто существующее;
♦ чувство сообщает, что чего стоит;
♦ через интуицию мы получаем смысл того, что с этим может быть
сделано (сами возможности).
Любая функция сама но себе еще не является достаточной для
упорядочивания нашего опыта относительно нас самих или окружающего нас мира;
для этого, для ясного понимания, пишет Юнг, требуются все четыре.
Эти четыре функции получаются представленными субъекту не в равной
степени осознанной доступности, т. е. они не являются развитыми одинаковым
образом пли не дифференцированы у любого индивида одинаково хорошо.
Неизменно и неизбежно та или иная функция оказывается более развитой;
Юнг назвал ее первичной, или ведущей, доминирующей, в то время как остальные
остаются подчиненными и относительно или сравнительно менее
дифференцированными. Термин «ведущая» и «подчиненная» взтом контексте не носит
оценочного характера, не составляет суждения «лучше» или «хуже». Ни одна из
функций не может быть лучше, нежели любая другая. Ведущая функция
выступает к том смысле, что у какого-либо человека она используется с наибольшей
вероятностью; аналогичным образом, «подчиненная» вовсе не означает какой-
либо патологии, а попросту не используется (или, но крайней мере,
используется гораздо меньше по сравнению с функцией «излюбленной»).
В зависимости от характера ведущей функции Ют" различал два класса
типов: рациональные и иррациональные. К первым принадлежат мыслящий
и чувствующий типы, ко вторым -• интуитивный и ощущающий.
Мышление, как функция логического различения, с очевидностью
рационально. Также и чувство, как способ информировать нас о ценности тех или
иных вещей, вполне может быть различительной, а стало быть, рациональной
функцией, как и мышление. Таким образом, мышление и чувство огиосятся к
разряду рациональных функций, поскольку оба базируются па рефлективном
линейном процессе, образующем отдельное суждение.

Приложение 2
293
Ощущение и интуицию Юнг назвал функциями иррациональными
(постигающими, воспринимающими). Каждая есть просто тот или иной
способ что-то воспринять — ощущение схватывает, сообщает человеку, что нечто
есть во внешнем для него мире, интуиция постигает (или, можно сказать,
«подхватывает, подбирает») то, что находится в мире внутреннем.
В юнговской модели термин «чувство» весьма строго информирует
субъекта о ценности вещей. Оно, чувство, говорит нам, что гот или иной предмет
стоит для нас, какую ценность он представляет. В этом смысле данная функция
рациональна: ибо, но свидетельству опыта, ценности, в общем,
устанавливаются но законам разума точно так же, как и понятия. К тому же чувство, не
окрашенное эмоцией, может оставаться вполне холодным или нейтральным.
Экстраверсия и четыре функции
Когда чья-либо сознательная ориентация определяется объективной
реальностью, фактами, получаемыми из внешнего мира, мы говорим об экстра-
вертной установке. Ксли такое положение вещей является привычным,
обыденным, перед нами — экстравертный тип.
Хотя любой человек неизбежно подвержен воздействию объективных
условий, у экстраверта мысли, решения, стереотипы поведения реально
определяются этими условиями, а не просто оказываются иод их влиянием,
т. е. объективные условия доминируют над субъективными взглядами.
Естественно, экстраверт имеет и свои собственные взгляды, но в текущей
жизни они неизменно ставятся в зависимость от условий, обнаруживаемых
во внешнем мире. Внутренняя жизнь всегда занимает второе место после
внешней необходимости. Сознание человека как целое ориентировано
наружу, потому что оттуда исходят существенные и решающие детерминанты.
Интерес и внимание сфокусированы па объективных событиях, на
предметах и других людях, обычно сосредоточенных в непосредственном окружении.
Экстравертный мыслительный тип. Когда жизнь индивида управляется
главным образом рефлексией, а его действия строятся на основе
интеллектуально осмысленных мотивов, мы говорим о мыслительном тине.
Мыслительная функция не имеет обязательной связи с рассудком или
качеством мысли, это просто процесс. Мышление имеет место, когда некто
формулирует научное понятие, реагирует на дневные новости или
подсчитывает расходы, просматривая ресторанный счет. Мышление может быть эк-
стравертным или интровертным, в соответствии с тем, куда оно
ориентировано: на объект или на самого субъекта.
Экетравертное мышление обусловлено объективными данными,
передаваемыми через восприятие (иначе апперцепцию). Как рациональная
функция или функция суждения, мышление содержит суждение в самом себе.
В случае экстравертного мышления любое суждение строится на критерии,
получаемом из внешних условий, т. е. тех, которые передаются традицией
или образованием. Экстравертные мыслительные тины настолько увлечены
объектом, что без него они просто не могут существовать. Их рефлексия все

294
Приложение 2
время вращается вокруг внешних условий и обстоятельств. Это может быть
столь же плодотворным, что и в случае интровертного мышления, которое
не ориентируется на непосредственный объективный опыт или на общие и
объективно сформулированные идеи.
В лучшем случае мыслители-экстраверты становятся государственными
деятелями, адвокатами, учеными-практиками, почтенными академиками,
успешными антрепренерами. Они превосходны в организации любого дела, будь
то проект на бумаге, повседневная жизнь или деловая встреча. Владея
хорошим чувством реальности, они вносят ясность в эмоциональные ситуации.
Они составляют положительное качество любой организации, любого
комитета, ибо знают букву закона и знают, как эту букву применять на практике.
Наихудшим для этого тина является религиозный фанатик, политический
оппортунист, зубрила, строгий учитель, не терпящий разногласий. Наиболее
пагубные эффекты экстравертного мышления приходятся на долю самого
субъекта, поскольку гам, где основными параметрами существования
оказываются объективные идеи, идеалы, правила и принципы, очень мало внимания
уделяется самому субъекту. Подчиненное интровертное чувство обычно
проявляется в сознательной установке, которая более или менее безличносша. Вот
почему данный тип может казаться холодным и недружественным. Однако, с -
точки зрения самого типа, их просто больше интересуют сами факты, чем тот
эффект, который их установка может произвести на других.
В крайнем случае это ведет к умалению (пренебрежению) своих
собственных жизненных интересов, равно как и интересов семьи, близких. В
компенсацию к этому, бессознательные чувства становятся глубоко личностными
и сверхсенситивными, проявляясь в мелочности, агрессивности,
недоверчивости к другим.
Между тем поддерживающая интеллектуальная «формула», которая в
действительности может иметь существенную внутреннюю заслугу, становится
более жесткой и догматичной, совершенно закрытой для любой
модификации. Она может даже принять религиозное качество абсолютизма.
В этом случае сохраняется опасность полного коллапса сознательной
установки. С тем чтобы не позволить расстраивающим бессознательным факторам
войти в сознание, нормальное позитивное и творческое мышление экстраверта
становится инертным, вялым и регрессивным. Сама ([юрмула дегенерирует
в интеллектуальный предрассудок, в суеверие, а индивид делается замкнутым,
мрачным, обидчивым педантом или, в крайнем случае, затворником и
мизантропом. Подчиненное интровертное чувство этого типа также проявляется в том,
что оказывается малоприятным, а для постороннего наблюдателя — сбивающим
с толку: внезапные и необъяснимые вспышки любви; неистовая и длительная
«беспричинная» преданность; сентиментальные привязанности или
мистические интересы, которые начисто отметают всякую логику.
В таких случаях сознательный мыслительный процесс ниспровергается
примитивными реакциями, имеющими свой источник в бессознательном
субъекте и в недифференцированном чувстве.

Приложение 2
295
Экстравертный чувствующий тин. Чувство экстравертпого тина, как и экс-
травертпое мышление, ориентировано объективными данными и обычно
пребывает и гармонии с объективными ценностями.
Из того, что это рациональная функция, определяющая «что чего стоит»,
можно предположить, что чувство основывается на субъективных ценностях.
Без экстравертного чувства цивилизованная общественная жизнь была бы
фактически невозможной. Коллективные выражения в культуре всецело от
этого зависят. Экстравертпое чувство ведет людей в театр, на концерт, в
церковь и в оперу; люди принимают участие в деловых встречах, пикниках,
именинах и т. и.; посылают друг другу рождественские и пасхальные открытки,
посещают свадьбы и похороны, празднуют годовщины, отмечают Первомай
или День независимости.
Экетравертиые чувствующие типы обычно очень добродушны и легко
приобретают друзей. Они быстро оценивают требования внешней ситуации
и с готовностью жертвуют собой для других. Они буквально «излучают»
атмосферу теплого одобрения, именно они чаще других «получают» мяч,
перебрасываемый в компании. Исключая крайние случаи, чувство песет в себе
определенное личное гное качество — непосредственную связь (раппорт) с
другими — несмотря на то что субъективный фактор в основном подавлен.
Преобладающее впечатление о таком человеке говорит, что он хорошо
приспособлен к внешним условиям и общественным ценностям.
Опасность для этого типа кроется в подавлении его объектом -
традиционными и общепринятыми стандартами, — в этом случае утрачивается любое
подобие субъективного чувства, т. е. то, что происходит в самом субъекте.
Экстравертпое чувство, лишенное личностных параметров, теряет весь свой
шарм и, как и в случае крайнем'! экстраверсии, делается бессознательным
относительно скрытых самоцентрироваиных мотивов. Оно сталкивается с
требованиями или ожиданиями, представленными внешними ситуациями, и в них
застревает. Оно удовлетворяет требуемой эстетической стороне момента, но
остается бесплодным. Обычно сердечное выражение чувств здесь делается
механическим, эмпатические жесты выглядят театральными или расчетливыми.
Для данного тина край не важно установить хорошую чувственную связь
с окружающей средой. Но когда это переходит в разряд «слишком важно»,
субъект — лицо чувствующее — оказывается поглощенным ею. Тогда чувство
теряет свое личностное качество и делается чувством ради самого чувства.
Сама личность растворяется в последовательности моментальных
чувственных состояний, часто конфликтующих друг с другом. Для наблюдателя это
представлено в виде различных настроении или расположений духа и
утверждений, которые оказываются явно противоречивыми.
Когда личность растворяется в потоке противоречивых чувственных
состояний, то идентичность это утрачивается и субъект проваливается в
бессознательное. Чем сильнее сознательное чувство, тем сильнее делается
бессознательная оппозиция. «Мышление в стиле "не что иное, как" оказывается здесь на месте,
ибо оно разрушает превосходящую силу прикованного к объектам чувства».

296
Приложение 2
Люди этого типа часто думают весьма плохо о тех самых людях, которых
наиболее ценят своими чувствами. В действительности наличие такого
мышления, обычно дремлющего где-то позади, является одним из главных
показателей, что экстравертное чувство есть функция доминирующая.
Экстравертный ощущающий тип. Экстравершое ощущение превосходит
остальные функции в стремлении ориентироваться на объективную
реальность. Как способ восприятия с помощью органов чувств, функция
ощущения — дкетравертная или интровертпая, — естественно, зависит от объектов.
Но, как мы увидим, в случае интровертного ощущения возможна также и
субъективная ориентация на то, что объективно постигается.
В экстравертном ощущении субъективный компонент заторможен или
вытеснен. Реакция-ответ на объект обусловлена объектом. Когда это
оказывается привычным способом функционирования индивида, мы имеем
экстравертный ощущающий тип.
Данный тин выискиваеттеобъекты — и людей, и ситуации, - которые
возбуждают самые сильные ощущения. Результатом оказывается мощная
сенсорная связь с внешним миром.
Хотя у таких людей недостает терпения или понимания абстрактной
реальности, их ощущение объективных фактов развито крайне хорошо. Они
хозяева деталей («мелочей») жизни. Они могут читать карты, легко находить
дорогу в незнакомом городе; их жилища опрятны и весьма аккуратно
обставлены; они не забывают о назначенных встречах и всегда пунктуальны; они не
теряют ключи; помнят о том, что надо закрыть трубу в печи, и не забывают
гасить свет на ночь. Их можно встретить среди инженеров, редакторов,
атлетов и людей, работающих в бизнесе.
Экстравертные ощущающие типы обращают внимание на внешнюю сторону
жизни. Они сознательно придерживаются моды в одежде и любят быть одетыми
безупречно; организуют хороший стол с множеством превосходных вин;
окружают себя изысканными вещами и красивыми людьми. Они любят вечеринки и
активный спорт, встречи и собрания. Они из той породы людей, которые
взбираются на Эверест, «потому что это там». Те, кто не разделяет их
типологических пристрастий, получают пуританские прозвища и слывут робкими,
застенчивыми.
Короче, этот тин ориентирован на конкретное наслаждение «реальной
жизнью» - жизнью «на полную катушку».
Идеалом экстравертных ощущающих типов является способность быть
хорошо приспособленным к реальности, к существующим вещам в том
смысле, в каком они понимают и переживают эти вещи и эту реальность. Их
любовь неизменно зависит от физической привлекательности избранного
объекта. Их мысли и чувства объясняются объективными причинами или
влиянием окружающих. Изменения в настроении без колебаний
списываются на погоду. Психические конфликты здесь нереальны — «ничего,
кроме» воображения, — какое-либо нездоровое состояние дел легко поправить,
когда вокруг собираются друзья.

Приложение 2
297
Внутри самого субъекта подчиненная интуиция проявляется в дурных
предчувствиях, подозрительных мыслях, возможностях несчастья,
катастрофы, дурных фантазиях и т. д. Фон Франц говорит, что подчиненная интуиция
является «словно собака, обнюхивающая мусорные ведра».
Наиболее неприятные черты данного типа проступают до такой степени,
что погоня за ощущениями делается всепоглащающей самоцелью. В своих
крайних проявлениях люди этого типа становятся грубыми искателями
удовольствий, беспринципными эстетами, вульгарными гедонистами.
Экстравертный интуитивный тип. Интуиция — это функция
бессознательного восприятия. В экстравертом установке интуиция направлена на
внешние объекты и ими обусловлена. Когда такой способ функционирования
предопределен, то можно говорить об экстравертом интуитивном типе.
Первичная цель интуиции — постигнуть те аспекты мира, которые не
понимаются (не ухватываются) другими функциями. Интуиция подобна
шестому чувству, которое «видит» нечто, чего в действительности нет.
Интуитивные мысли приходя! совершенно неожиданно, так сказать, как догадка или
предчувствие.
Главная дилемма для экстравертных интуитивов заключается в том, что
сами ситуации, которые, кажется, сулят волнительную свободу, быстро
ведут — как только их возможности истощаются — к чувству заточенное™,
несвободы. Очень тяжело оставаться верным чему-либо сколько-нибудь долгое
время. И как только перестает просматриваться возможность дальнейшего
развития, интерес данного типа иссякает, и он начинает искать для себя что-
то новое.
Интровертная установка
Отличительной чертой интроверсии — в отличие от экстраверсии, которая
прежде всего связывается с объектом и данными, исходящими из внешнего
мира, — является ориентация на внутренние личностные факторы.
Естественно, интровертное сознание может быть достаточно хорошо
осведомлено о внешних условиях, но субъективные детерминанты оказываются
решающими в качестве движущей силы, мотива. В то время как экстраверт
реагирует на то, что приходит субъекту от объекта (внешняя реальность),
интраверт связан главным образом с впечатлениями, вызываемыми объектом
у субъекта (внутренняя реальность).
В обычных случаях интроверты оказываются попросту более
консервативными: они экономят энергию и предпочитают оставаться на месте, нежели
двигаться. По благодаря привычной субъективной ориентации также
наблюдается заметная степень инфляции Эго вкупе с бессознательной энергией
побуждения.
Интровертный мыслительный тин. Мышление в интровертноп установке
ориентируется прежде всего субъективным фактором.
Фокусируется ли мыслительный процесс на конкретных или абстрактных
объектах, его мотивация исходит изнутри.

298
Приложение 2
Интровертное мышление не зависит ни от непосредственного
переживания, ни от общепринятых традиционных идей.
Как и экстравертные мыслительные типы, интровертные мыслители
поставляют хороших редакторов, хотя те и могут бесконечно суетиться по
поводу одного неправильного слова. Поскольку их мыслительный процесс
логичен и прямолинеен, они особенно замечательны при заполнении лакун в так
называемом нелинейном или латеральном мышлении — прыганий от мысли
к мысли, — что характеризует интуитива. В писательском ремесле сильная
сторона писателей не в оригинальности содержания, а скорее в ясности и
точности в организации и представлении имеющегося материала. Они
склонны быть рассеянными, забывчивыми к объективным требованиям, скажем,
межличностных взаимоотношений. Это не значит, что такие люди не любят,
но они попросту в затруднении, не зная, как это выразить.
Интровертный чувствующий тип. Данный тип труден для понимания,
поскольку мало что появляется на его поверхности. Согласно Юшу, к таким
людям применимо выражение «тихие воды текут глубоко». В той степени, в какой
они оказываются односторонними, они кажутся совсем бесчувственными
и бессмысленными. Здесь легко впасть в неправильное понимание, посчитав
это, с одной стороны, холодностью или безразличием, а с другой — глупостью.
Оба ориентированы прежде всего на внутренние образы, а не на внешние
факты. Образы интровертного мыслителя привязаны к мыслям и идеалам;
образы интровертного чувства характерно проявляются как ценности. Они
склонны избегать вечеринок и больших компаний.
Интровертный ощущающий тип. Интровертный ощущающий тип
напоминает высокочувствительную фотографическую пластинку.
Физическая чувствительность к объектам и другим людям включает важнейшую
малейшую тень и деталь: как они выглядят, как они чувствуют
прикосновение, их вкус и запах и звуки, которые они издают. В интровертной
установке ощущения изначально основаны на субъективном компоненте
восприятия. Хотя сама его природа делает его зависимым от объективных стимулов,
ощущаемый объект стоит на втором плане по отношению к ощущаемому
субъекту.
Трудность самовыражения, характерная для интроверта, характерна и для
данного типа.
Ощущение имеет тенденцию фактически подавлять интуицию, поскольку
она вмешивается в восприятие конкретной реальности. Следовательно,
интуиция у данного тина, когда она проявляется, носит архаический характер.
Также они склонны иметь темные профитические фантазии.
Интровертный интуитивный тин. Интуиция, как и ощущение, есть
иррациональная функция восприятия. Там, где ощущение мотивировано
физической реальностью, интуиция ориентирована на реальность психическую.
В ;-жстравертной установке субъективный фактор вытеснен, но у интроверта
он является решающим. Когда такой способ функционирования оказывается
доминирующим, мы имеем интровертный интуитивный чип.

Приложение 2
299
Иитровертная интуиция направлена на содержание бессознательного.
Этот тип особенно расположен пренебрегать обычными физическими
нуждами — они просто затеряны в бесплодных фантазиях.
Характерно, что интровертные интуитивы имеют смутное представление
о подробностях «реального» мира. Они легко теряются в незнакомых городах;
вечно кладут свои вещи не на место; забывают прийти на назначенную
встречу; редко приходят вовремя; приезжают в аэропорт в самую последнюю
минуту. Их рабочая среда обитания обычно находится в беспорядке; они не
могут отыскать нужную бумагу, необходимые принадлежности, чистую одежду.
Редко, когда что-то вокруг них оказывается в чистоте и порядке. Они имеют
привычку доводить дело до конца кое-как, в зависимости от терпения и
добрых намерений друзей, ориентированных на ощущение.
Литература
1. Юнг К. /'. Структура психики и процесс индивидуализации. -- М., 1996.
2. Шарп Д. Тины личности, юнговская модель типологии. — Воронеж, 1994.
'Л. Юнг К. Г. Либидо, его метаморфозы и символы. — СПб., 1994.

Приложение 3
шшштттшшшшштттштшштт
Опросник Юнга
На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбрать ответ,
который подходит вам больше, и поставить букву, обозначающую этот ответ.
1. Что вы предпочитаете?
а) немного близких друзей;
б) большую товарищескую компанию.
2. Какие книги вы предпочитаете читать?
а) с занимательным сюжетом;
б) с раскрытием переживаний героев.
'Л. Что вы скорее можете допустить в разговоре?
а) опоздание;
б) ошибки.
4. Ксли вы совершаете дурной поступок, то:
а) остро переживаете;
б) острых переживании пет.
5. Как вы сходитесь с людьми?
а) быстро, легко;
б) медленно, осторожно.
6. Считаете ли вы себя обидчивым?
а) да;
б) нет.
7. Склонны ли вы хохотать, смеяться от души?
а) да;
б) нет.
8. Считаете ли вы себя?
а) молчаливым;
б) разговорчивым.
9. Откровенны ли вы иди скрытны?
а) откровенен;
б) скрытен.

Приложение 3
301
10. Любители вы заниматься анализом своих переживаний?
а) да;
б) нет.
11. Находясь в обществе, вы предпочитаете:
а) говорить;
б) слушать.
12. Часто ли вы переживаете недовольство собой?
а) да;
б) нет.
13. Любите ли вы что-нибудь организовывать?
а) да;
б) нет.
14. Хотелось ли вам вести интимный дневник?
а) да;
б) нет.
15. Быстро ли вы переходите от решения к исполнению?
а) да;
б) нет.
16. Легко ли вы меняете ваше настроение?
а) да;
б) нет.
17. Любите ли вы убеждать других, навязывать свои взгляды?
а> да;
б) нет.
18. Ваши движения:
а) быстры;
б) замедленны.
19. Вы сильно беспокоитесь о возможных неприятностях:
а) часто;
б) редко.
20. В затруднительных ситуациях:
а) спешите обратиться за помощью к другим;
б) не любите обращаться.
Данная методика предложена К. Юнгом для выявления типологических
особенностей личности.
Обработка результатов:
ПОКАЗАТЕЛИ ЭКСТРАВЕРСИИ:
16, 2а, 36,46,5а, 66,7. а, 86,9а, 106, Па, 126, 13а, 146,15а, 16а, 17а, 18а, 196,20а.

302
Приложение 3
Количество ответов подсчитать и умножить на пять.
Баллы: 0-35 — интроверсня; 36-65 — амбовсрсия; 66-100 — экстраверсия.
Экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности,
имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко
завязывают контакты, импульсивны, открыты и контактны, среди контактов могут
быть и полезные; судят о людях «но внешности», не заглядывают внутрь;
холерики, сангвиники.
Интроверты: направлены на мир собственных переживаний,
малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать,
переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша,
высокий уровень тревожности и регидности; флегматики, меланхолики.

Приложение 4
Тест Д. Кейрси для определения социального типа
личности
Каждое предложение имеет два варианта продолжения, обозначенные
буквами а и б.
Отметьте в бланке ответов тот вариант предложения, с которым вы
согласны. Если вы сомневаетесь, какой ответ выбрать, постарайтесь сделать выбор,
вспомните наиболее характерное для вас поведение в подобных ситуациях.
Подолгу не задумывайтесь над ответом, не пропускайте предложений.
1. В компании (на вечеринке) вы:
а) общаетесь со многими, включая и незнакомцев;
б) общаетесь с немногими — вашими знакомыми.
2. Вы человек скорее:
а) реалистичный, чем склонный теоретизировать;
б) склонный теоретизировать, чем реалистичный.
3. Как по-вашему, что хуже:
а) «витать в облаках»;
б) придерживаться проторенной дорожки.
4. Вы более подвержены влиянию:
а) законов, принципов;
б) эмоций, чувств.
5. Вы более склонны:
а) убеждать;
б) затрагивать чувства.
6. Вы предпочитаете работать:
а) выполняя все точно в срок;
б) не связывая себя определенными сроками.
7. Вы склонны делать выбор:
а) довольно осторожно;
б) внезапно, импульсивно.
8. В компании (на вечеринке) вы:
а) остаетесь допоздна, не чувствуя усталости;
б) быстро утомляетесь и предпочитаете пораньше уйти.

304
Приложение 4
9. Вас более привлекают:
а) здравомыслящие люди;
б) люди с богатым воображением.
10. Вам интереснее:
а) то, что происходит в действительности;
б) те события, которые могут произойти.
11. Оценивая поступки людей, вы болыпе учитываете:
а) требования закона, чем обстоятельства;
б) обстоятельства, чем требования закона.
12. Обращаясь к другим, вы склонны:
а) соблюдать формальности, этикет;
б) проявлять свои личные, индивидуальные качества.
13. Вы человек скорее:
а) точный, пунктуальный;
б) неторопливый, медлительный.
\А. Вас болыпе беспокоит необходимость:
а) оставлять дела незаконченными;
б) непременно доводить дела до конца.
15. В кругу знакомых вы, как правило:
а) в курсе происходящих там событий;
б) узнаете о новостях с опозданием.
10. 1 [овседневные дела вам нравится делать:
а) общепринятым способом;
б)своим оригинальным способом.
17. Предпочитаете таких приятелей, которые:
а) выражаются буквально, напрямую;
б) пользуются аналогиями, иносказаниями.
18. Что вас больше привлекает:
а) стройность мысли;
б) гармония человеческих отношений.
19. Вы чувствуете себя увереннее:
а) в логических умозаключениях;
б) в практических опенках ситуаций.
20. Вы предпочитаете, когда дела:
а) решены и устроены;
а) ие решены и пока ие улажены.
21. Как, по-вашему, вы человек скорее:
а) серьезный, определенный;
б) беззаботный, беспечный.

Приложение 4
305
22. При телефонных разговорах вы:
а) заранее не продумываете все, что нужно сказать;
б) мысленно «репетируете» то, что будет сказано.
23. Как вы считаете, факты:
а) важны сами по себе;
б) есть проявления общих закономерностей.
24. Фразеры, мечтатели обычно:
а) раздражают вас;
б) довольно симпатичны вам.
25. Вы чаще действуете, как человек:
а) хладнокровный;
б) вспыльчивый, горячий.
26. Как, по-вашему, хуже — быть:
а) несправедливым;
б) беспощадным.
27. Обычно вы предпочитаете действовать:
а) тщательно, оценив все возможности;
б) полагаясь на волю случая.
28. Вам приятнее:
а) покупать что-либо;
б) иметь возможность купить.
29. В компании вы, как правило:
а) первым заводите беседу;
б) ждете, когда с вами заговорят.
30. Здравый смысл:
а) редко ошибается;
б) часто попадает впросак.
31. Детям часто не хватает:
а) практичности;
б) воображения.
32. В принятии решений вы руководствуетесь скорее:
а) принятыми нормами;
б) своими чувствами, ощущениями.
33. Вы человек скорее:
а) твердый, чем мягкий;
б) мягкий, чем твердый.
34. Что, по-нашему, больше впечатляет:
а) умение методично организовывать;
б) умение приспособиться и довольствоваться достигнутым.

306
Приложение 4
35. Вы больше всего цените:
а) определенность, законченность;
б) открытость, многовариантность.
36. Ыовые и нестандартные отношения с людьми:
а) стимулируют, придают вам энергии;
б) утомляют вас.
37. Вы чаще действуете, как:
а) человек практического склада;
б) человек оригинальный, необычный.
38. Вы более склонны:
а) находить пользу в отношениях с людьми;
б) понимать мысли и чувства других.
39. Что приносит вам больше удовольствия:
а) тщательное и всестороннее обсуждение спорного вопроса;
б) достижение соглашения по поводу спорного вопроса.
40. Вы руководствуетесь более:
а) рассудком;
б) велениями сердца.
41. Вам удобнее выполнять работу:
а) по предварительной договоренности;
б) которая подвернулась случайно.
42. Вы обычно полагаетесь:
а) на организованность, порядок;
б) случайность, неожиданность.
43. Вы предпочитаете иметь:
а) много друзей на непродолжительный срок;
б) нескольких старых друзей.
44. Вы руководствуетесь в большей степени:
а) фактами, обстоятельствами;
б) общими положениями, принципами.
45. Вас больше интересуют:
а) производство и сбыт продукции;
б) проектирование и исследования.
46. Что вы скорее сочтете за комплимент:
а) «Вот очень логичный человек»;
б) «Вот тонко чувствующий человек».
47. Вы более цените в себе:
а) невозмутимость;
б) увлеченность.

Приложение 4
307
48. Вы предпочитаете высказывать:
а) окончательные и определенные утверждения;
б) предварительные и неопределенные утверждения.
49. Вы лучше чувствуете себя:
а) после принятия решения;
б) до принятия решения.
50. Общаясь с незнакомым, вы:
а) легко завязываете продолжительные беседы;
б) не всегда находите общие темы в беседе.
51. Вы больше доверяете:
а) своему опыту;
б) своим предчувствиям.
52. Вы чувствуете себя человеком:
а) более практичным, чем изобретательным;
б) более изобретательным, чем практичным.
53. Кто заслуживает больше одобрения:
а) рассудительный, здравомыслящий человек;
б) человек сильно переживающий.
54. Вы более склонны:
а) быть прямым и беспристрастным;
б) сочувствовать людям.
55. Что, по-вашему, предпочтительней:
а) удостовериться, что все подготовлено и улажено;
б) предоставить событиям идти своим чередом.
56. Отношения между людьми должны строиться:
а) на предварительной договоренности;
б) в зависимости от обстоятельств.
57. Когда звонит телефон, вы:
а) торопитесь подойти первым;
б) надеетесь, что подойдет кто-либо другой.
58. Что вы пените в себе больше:
а) развитое чувство реальности;
б) пылкое воображение.
59. Вы больше придаете значение:
а) тому, что сказано;
б) тому, как сказано.
60. Что выглядит большим заблуждением:
а) излишняя пылкость, горячность;
б) чрезмерная объективность, беспристрастность.

308
Приложение 4
61. Вы в основном считаете себя:
а) трезвым и практичным;
б) сердечным и отзывчивым.
62. Какие ситуации привлекают вас больше:
а) регламентированные и упорядоченные;
б) неупорядоченные и нерегламентированные.
63. Вы человек скорее:
а) педантичный, чем капризный;
б) капризный, чем педантичный.
64. Вы чаще склонны:
а) быть открытым, доступным людям;
б) быть сдержанным, скрытным.
65. В литературных произведениях вы предпочитаете:
а) буквальность, конкретность;
б) образность, переносный смысл.
66. Что для вас труднее:
а) находить общий язык с другими;
б) использовать других в своих интересах.
67. Чего бы вы себе больше пожелали:
а) ясности размышлений;
б) умения сочувствовать.
68. Что хуже:
а) быть неразборчивым, неприхотливым;
б) быть излишне привередливым.
69. Вы предпочитаете:
а) запланированные события;
б) незапланированные события.
70. Вы склонны поступать скорее:
а) обдуманно, чем импульсивно;
б) импульсивно, чем обдуманно.
Назначение методики
Методика предназначена для определения особенностей темперамента
и характера, которые проявляются во взаимодействии с другими людьми как
типичные свойства человека [1; 2; 3|.
Методика включает в себя опросник, регистрационный бланк и две
инструкции: по оформлению ответов в регистрационном бланке, обработке и
анализу результатов.

Приложение 4
309
Обработка результатов
Регистрационный бланк
1
1. а б
8. а б
15. аб
22. а б
: 29. а б
36. а б
' 43. а б
' 50. а б
, 57. а б
: 64. а б
1а 1
161
2
2. а б
9. а б
16. а 6
23. а б
30. а б
37.аб
44. а б
51.аб
58. а б
65. а б
Ха2
162
Ха2 ■!• 1аЗ
3
З.аб
10. а б
17. а б
24. а б
31.аб
38. а б
45. а б
52. а б
59. а б
66. а б
ХаЗ
ХбЗ
Х62 + ХбЗ
4
4. а б
11.аб
18. аб
25. а б
32. а б
39. а б
46. а б
53. а б
60. а б
67. а б
1а4
Х64
1а4 + Ха5
5
5. а б
12. а б
19. а б
26. а б
33. а б
40. а б
47. а б
54. а б
61.аб
68. а б
Ха5
Х65
Х64 +165
6
6. а 6
13.аб
20. а б
27. а 6
34. а б
41. а б
48. а б
55. а б
62. а б
69. а б
Хаб
Хбб
Хаб + Ха7
7
7. а б
14. а б
21.аб
28. а 6
35. а б
42. а б
49. а 6
56. а 6
63. а б
70. а б
Ха7
Х67
Х56 + Х67
В колонке 1 найдите сумму отмеченных знакон «а». Впишите полученное
значение под вариантом «Sal». В этой же колонке найдите сумму
отмеченных знаков «б». Впишите полученное значение под вариантом «Хб1» и так
далее по всем остальным колонкам B-7).
В колонках 2-7 с полученными числами (суммами) надо работать
следующим образом: сложите попарно: Ха2 и ХаЗ; Ха4 и £а5; Хаб и Ха7; Х62 и ХбЗ;
Х64 и Х65;Х66 и Х67 и полученные числовые значения впишите в
соответствующие клеточки под этими суммами.
Дальнейшая работа связана с анализом подученных числовых значений по
четырем парам чисел (эти пары определены разделителями в последней
строчке таблицы). Из каждой пары полученных сумм выберите большую. В
последнюю строку таблицы внесите 4 буквы, соответствующие выбранной
большей сумме согласно следующим обозначениям: fal = Е; 61 = 1|; [а2 + аЗ = S;
62 + 63 = N]; [а4 + а5 = Т ; 64 + 65 = Р|; [аб + а7 = J; 66 + 67 - Р|.
| Е — экстраверт, 1 интроверт|, |S ■■• сенсорик, N — интуитив|, (Т —
рациональный, F — чувствующий!, U — стати к, Р — динамик].
Итак, вы получили композицию из четырех условных буквенных
обозначений. Эта композиция свидетельствует об особенностях.личностных качеств
человека.

310
Приложение 4
Анализ результатов
I (айдите, какая из 16 композиций условных обозначений получилась у вас,
и прочитайте в таблице описания типичных свойств данного социального типа.
FS'l'J KNTJ ENFJ FSF.J
ISTJ 1NTJ 1NFJ 1SFJ
FSTP ENTP FNFP FSFP
ISTPINTP1NFPISFP
Типичные свойства социального типа личности
Композиция и ее
название
F.STJ
«Администратор»
ISTJ
«Опекун»
ESTP
«Игрок»
ISTP
«Мастер на все
руки»
F.NTJ
«Фельдмаршал»
ENTP
«Изобретатель»
Личностные качества
Чувство долга,
рациональность, последовательность,
целеустремленность,
организованность,
практичность
Сдержанность,
замкнутость, спокойствие,
пунктуальность, логичность,
рациональность, упрямство
Остроумие, энергичность,
активность, оптимизм,
любознательность,
порывистость, рисковость, воля
Энергичность, оптимизм,
независимость,
рассудительность,
рисковость
Логичность,
последовательность,
энергичность,
самоуверенность
Энтузиазм, понятливость,
интуитивность
Профессионально важные
качества
Плановость работы,
надежность,
исполнительность, умение
выполнять роли подчиненного
и руководителя
Надежность, хорошая память,
требовательность,
обязательность
Деловитость(способность
извлекать выгоду из
взаимоотношений),
самостоятельность
Самостоятельность, жажда
деятельности, способность
владеть различным
инструментом, склонность к
разнообразию, не карьерист
Склонность к поиску
закономерностей, схем,
моделей различных
технологий, ориентируется па
карьеру, работоспособность
Широкие интересы во многих
сферах деятельности,
склонность к новому,
нестандартность решений,
практическая направленность
деятельности, хороший
популяризатор

Приложение 4
311
Композиция и ее
название
INTJ
«Ученый»
INTP
«Архитектор»
ENFJ
«Педагог»
INFJ
«Писатель»
KNFP
«Журналист»
1NFP
«Философ»
F.SFJ
«Коммерсант»
ISFP
«Художник»
Личностные качества
Спокойствие,
самоуверенность, сдержанность,
самостоятельность,
логичность, способность
анализировать и
теоретизировать, интуитивность,
обучаемость, эрудированность
Интуитивность, склонность
к самопознанию, познанию
законов природы, широкая
эрудиция, относительная
высокомерность
Хорошая память, хорошее
внимание, человек
настроения, оптимизм,
жизнерадостность,
творческая направленность
Склонность к
самопознанию и саморазвитию,
богатое воображение,
чувствительность к слову,
потребность в любви и
признании, интуитивность
Энтузиазм, оптимизм,
широкая эрудиция,
чувствительность
Склонность к поиску
смысла жизни, духовность
Здравомыслие, житейская
сметливость,
жизнерадостность,
оптимизм
Импульсивность,
независимость от
окружающих,
подчиненность
собственным слабостям,
неустойчивость настроения
Профессионально важные
качества
Творческие пристрастия,
независимость,
целеустремленность,
принципиальность
Источник новых идей,
синтетический склад ума
Организаторские способности,
лидерские способности,
ответственность, хорошо
понимает детей
Аналитический ум
Творческая направленность,
самобытность взгляда
Склонность к поиску смысла
в явлениях природы,
человеческой жизни
Практичность, способность
извлекать пользу из любых
ситуаций, коммерческие
способности
Чувствительность, тщеславие
Продолжение sP

312
Приложение 4
Таблица (продолжение)
Композиции и ее
название
ISFJ
«Консерватор»
ESFP
«Гостеприимный
хозяин»
Личностные качества
Спокойствие,
сдержанность,
хозяйственность,
пунктуальность,
самоуверенность, чувство
долга
Оптимизм, уверенность,
щедрость, открытость,
добродушие, четкость
житейских принципов
Профессионально важные
качества
Тщательность в работе,
организованность, плановость,
предпочитает четкие цели,
ответственность,
практичность
Практичность, знание
человеческой натуры
Литератрура
1. Крегер О.. Тьюсон Дж. Типы людей и биннес. — М., 1995.
2. Keirsey. D., Bates M. Please understand ше. — Del Mar, СЛ: Prometheus
Nemesis Book Co., 1978.
3. Keirsey. D. Portraits of temperament. — Second edition, Del Mar, CA.
Prometheus Nemesis Book Co., 1989.

Приложение 5
тшшттшжшшшмшшттттшттт
Пятифакторная модель личности
Направления исследований1
Диагностика различий между людьми не является исключительно областью
деятельности профессиональных психологов. У любого обычного человека
подспудно существуют представления о том, по каким характеристикам они
различаются и как эти характеристики связаны. Люди воспринимаются как
носители определенных черт, свойств, качеств. Такая атрибуция появляется
очень рано.
Если бы люди в повседневной жизни могли точно описывать других с
помощью, например, описательных терминов, характеризующих личность, то
психологии было бы нечего к этому добавить. Такая точка зрения иногда
высказывается. Даже более того, здравый смысл отвергает теории и исследования личности.
В 1990 г. Л. Фурна.м приводит три причины такого неприятия. Во-первых,
содержание исследований представляется известным и без него. Во-вторых,
тривиальные сведения просто переформулируются на профессиональном языке.
В-третьих, здравый смысл человека противится не очень приятным для него выводам.
Много исследований посвящено изучению слов житейского языка,
используемых для описания личности, и их взаимосвязи. В случае изучения
житейских представлений о личности исследователю приходилось решать
вопрос о единицах анализа. В качестве такихединицбыли взяты
прилагательные, а разработанный факторный анализ определил связи данных. В 1936 г.
Г. Оллнорт и Г. Одберг отобрал и около 18 000 названий описательного
характера из Полного словаря английского языка. В 1943 г. Р. Кэттелл
сформулировал лексическую гипотезу о личности ых прилагательных в словарях.
Согласно этой гипотезе, правомерна таксономия, основанная на этих прилагательных,
характеризующих людей, так как все наиболее важные и существенные
аспекты личности нашли свое выражение в языке.
Позднее оптимизм этого направления (описание личности в языковых
терминах) был поколеблен. В 1995 г. Л. Кронбах написал известную статью об
атрибуции характеристик личности и ее точности. Он указал на источники
ошибок в человеческих суждениях, например на гало-эффект. Так, причина связи
Ч1аак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. —
Воронеж, 1996.

314
Приложение 5
между описательными терминами была не в наличии реальной взаимосвязи,
а в сознании воспринимающего и оценивающего человека. В итоге полученные
параметры измерения личности частично основаны на созданных людьми
стереотипах.
Итак, в 60-е гг. существовало три гипотезы о связях личностных
прилагательных. Первая гипотеза: выделяемые параметры отражают
реальные характеристики люден и «оседают» в языке. Вторая: эти связи —
результат подспудно существующих в сознании людей представлений.
Они, но крайней мере частично, основываются на картинах, созданных
воображением, на стереотипах и особенностях суждений. Третья
гипотеза: параметры измерения являются языковыми феноменами и
основываются на семантическом различии (сходстве).
Задача психолога ■■- пролить свет на связи, существующие между
житейскими представлениями (уровнем обыденного сознания) и теоретическим
осмыслением личностных свойств. Семин мимоходом отмечает, что в
психологии связи между здравым смыслом и теориями личности в силу единого
(общего) социального и культурного ([юна носят более тесный характер, чем
в естественных науках.
Личностные прилагательные и пятифакторная модель
Хотя психологическое изучение личности, опирающееся на анализ
параметров личностных прилагательных, является предметом споров и обсуждений,
анализ такого рода параметров недавно стал популярным.
Хороню известны исследования иод названием «Большая пятерка», для
обсуждения которых даже были организованы отдельные научные
симпозиумы по этой теме. Такое название выбрано потому, что во многих странах
исследования выявили очень сходную структуру, состоящую из пяти
параметров, на основе суждений людей о себе и тех, кого они знают. Таким образом,
исследователи считают, что пятифакторная модель содержит в себе весьма
емкое значение и достаточно полно передает основные значения
прилагательных, с помощью которых люди описывают себя и других.
Согласно Р. Вольфу, пятифакторная модель имеет такой успех, потому что
приводит к здравым представлениям, которые разделяются и учеными, и
непрофессионалами.
В. Хофсти сравнивает исследования личности с помощью «Большой
пятерки», которую он называет психометрическим подходом к личности, с
теориями личности. В статье 1992 г. он сделал замечание уцистемо-догичеекого
характера и поставил лсксико-исихометрический подход, основанный на
анализе житейского языка, к измерению личностных характеристик выше
теоретико-дедуктивного подхода. К последнему относятся, например, Р. Кэт-
телл и Г. Айзенк, два противника «Большой пятерки». В. Хофсти осознает,
что «пятифакторная модель» не даст психологического определения
личности. Базовым материалом являются слова из словаря. Имеется полный

Приложение 5
315
перечень этих слов, но это еще не «Большая пятерка». Она
сконструирована на основе ответов выборки индивидов с исподьзованием
психологических методик. Итак, «Большую пятерку» нельзя считать атеоретичнои, с его
точки зрения, она основана на неотрефлексированных (имплицитных)
представлениях людей о том, что такое личность. Он утверждает, что
«факторный анализ суждений большого количества людей — удобный и
искусный путь нахождения общих составляющих скрытых таксономии, которые
имеются у людей». Лучше всего это достигается в случае
репрезентативной выборки. Хофсти называет это психометрической достоверностью
теории.
Голос (или голоса) непрофессионалов опосредуются и адаптируются пси-
хометристом. Психометрическая модель демократична постольку, поскольку
каждому голосу она придает одинаковый вес, однако это еще не все. Психо-
метрист определяет количество факторов и их связь.
Как выяснилось, представления, основанные на здравом смысле, сначала
должны быть адаптированы к психометрии, а затем уже сопоставлены с
психометрическими теориями личности.
В последнее время исследователи все чаше прибегают к модели пяти (рак-
торов.
Модель пяти факторов — описательная методика, и люди пользуются ее
параметрами. Если люди пользуются этими характеристиками, значит, они
несут определенную функцию в их ежедневных взаимодействиях.
Функциональная интерпретация приписываемых черт состоит в том, что они
применяются потому, что эти характеристики служат достижению целей.
Этот человек может внести оживление в группу людей (экстраверсия).
Этот привлекателен в качестве друга (готовность к согласию).
Другому можно доверить важное задание, ему свойственны чувство долга
и ответственности (добросовестность).
Л этот —эмоционально уравновешенный, легко переносит напряжение, его
настроения не подвержены неожиданно резким изменениям в зависимости от
трудностей (эмоциональная стабильность).
И наконец, есть люди — хорошие советчики, открытые, понимающие
других людей и мир в целом (открытость, культура).
Безусловно, имеются и критические замечания о модели пяти факторов.
Пятифакториая модель явно не волшебная система. Работа но ее
теоретическому обоснованию должна продолжаться. Она действительно не дает сведений
о движущих силах развития личности, но и не претендует на это.
Пятифакториая модель берется как утонченный способ организации житейском уровня
знаний о личности.
В 1994 г. Г. Лйзенк указывает, что модель не носит теоретического характера
и довольствуется тремя факторам и: экстраверсией, пеихотизмом, нейротизмом.
Критика Кэттелла направлена на технику факторного анализа. Ксли бы,
по его мнению, были использованы достаточно тонкие методы исследования
и верификации факторов, включая те, что был и направлены на выяснение ко-

316
Приложение 5
личества и установление достоверности уникально простой структуры, все бы
закончилось теми же чертами личности. Кэттелл ссылается на свою
собственную теорию личности и 16 личностных (ракторов или более iipocroii вариант
из 8 (ракторов.
Основные пять факторов
Обобщение множества исследований личностных прилагательных
показало, что в большинстве из них при анализе основных компонентов и варимакс-
вращении было обнаружено пять факторов.
Варианты прилагательных описываются с помощью ортогональных,
независимых компонентов (факторов). Каждый компонент (фактор)
«привлекает» существенную часть разновидностей: первый фактор самую
значительную часть, второй поменьше и т. д. Ниже приведены зги компоненты
(факторы) с несколькими главными, соответственно высокоиоложителыю
или высокоотрицател ыю нагруженными прилагательными.
фактор 1. Экстраверсия, энергетика, энтузиазм
Разговорчивый, самоуверенный, активный, энергичный, нетерпеливый,
откровенный, доминирующий, сильный энтузиаст
-тихий,замкнутый,застенчивый, молчаливый, склонный к уединению и реакциям ухода.
Фактор 2. Готовность к согласию, альтруизм, расположение
Сочувствующий, добрый, понимающий, мягкосердечный, отзывчивый,
обладающий душевной теплотой, великодушный, доверчивый, помогающий,
способный прощать, приятный - придирчивый, холодный, недружелюбный,
враждебный, жестокосердный, недобрый, безжалостный, неумолимый, неблагодарный.
фактор 3. Добросовестность, ответственность
Организованный, основательный, систематичный, умелый, обязательный,
надежный,заслуживающий доверия, совестливый, пунктуальный, практичный,
осмотрительный, старательный, предусмотрительный — небрежный,
беспорядочный, поверхностный, безответственный, неряшливый, ненадежный,
забывчивый.
фактор 4. Нейротизм, склонность к отрицательным эмоциям,
невротичность
Уравновешенный, спокойный, уверенный в себе, не поддающийся
волнениям — напряженный,тревожный, нервный,угрюмый,беспокойный, обидчивый,
подверженный страхам, чувствительный, исполненный жалости к себе,
неуравновешенный, склонный к перепадам настроения, занимающийся
самобичеванием, унылый, эмоциональный.

Приложение 5
317
Фактор 5. Открытость, оригинальность
Широкие интересы, богатое воображение, умный, оригинальный,
проницательный, любознательный, утонченный, артистичный, способный,
изобретательный, наблюдательный, искренний, остроумный, находчивый, знающий,
логичный, культурный.
Количество и содержание этих факторов основываются частично на
эмпирических данных, а частично на договоренности между исследователями.

Приложение 6
Список личностных понятий
Инструкция: выпишите 20 понятий (из нижеприведенного списка
понятий), выражающих, по вашему личному мнению, особенности нашего
характера и вашей личности наиболее точно.
Авторитарный; Авторитетный; Агрессивный; Азартный; Аккуратный;
Активный; Амбициозный; Апатичный; Аристократичный; Артистичный;
Базарный; Балабол; Балагур; Башковитый; Бездельник; Бездуховный; Беззаботный;
Беззлобный; Безответственный; Безудержный; Безупречный; Безучастный;
Безынициативный; Безыскусный; Бережливый; Бескомпромиссный;
Бесконтрольный; Бесконфликтный; Бескорыстный; Беспечный; Беспокойный;
Беспомощный; Беспринципный; Беспристрастный; Бессловесный; Бесстрашный;
Бесхарактерный; Бесхитростный; Бесчувственный; Благодарный;
Благодушный; Благожелательный; Благонравный; Благоразумный; Благородный;
Бодрый; Болтливый; Боязливый; Бывалый; Быстрый; Вдохновенный; Вдумчивый;
Ведомый; Вежливый; Великодушный; Величественный; Верный; Вероломный;
Веселый; Ветреный; Взбалмошный; Взвинченный; Вздорный; Взыскательный;
Внимательный; Внушаемый; Волевой; Вольный; Воспитанный;
Восприимчивый; Впечатлительный; Вспыльчивый; Выдержанный; Выносливый;
Высокомерный; Высоконравственный; Вялый; Галантный; Гармоничный; Гениальный;
Гибкий; Глупый; Горделивый; Гордый; Грубый; Грустный; Гуманный;
Дальновидный; Даровитый; Деликатный; Демагог; /Дерзкий; Деятельный;
Дипломатичный; Дисгармоничный; Дисциплинированный; Доброжелательный;
Добросердечный; Добросовестный; Доверчивый; Дружелюбный; Думающий;
Душевный; Женственный; Жестокосердный; Жизнелюбивый;
Жизнерадостный; Заботливый; Забывчивый; Зависимый; Завистливый; Задумчивый;
Закомплексованный; Закрепощенный; Замечательный; Замкнутый; Замотанный;
Занудный; Зарвавшийся; Застенчивый; Заторможенный; Заурядный;
Здоровый; Здравомыслящий; Злобный; Злопамятный; Знающий; Избалованный;
Изворотливый; Изменчивый; Изобретательный; Изысканный; Изящный;
Импозантный; Импровизатор; Импульсивный; Индивидуалист; Инициативный;
Интеллектуал.; Интеллигентный; Интересный; Инфантильный; Ироничный;
Искренний; Исполнительный; Истощенный; Ищущий; Капризный; Карьерист;
Коллективист; Колоритный; Коммуникабельный; Компанейский;
Компромиссный; Корректный; Корыстный; Красивый; Красноречивый; Критичный;
Кропотливый; Кроткий; Культурный; Лабильный; Ласковый;
Легкомысленный; Лиричный; Лицемерный; Ловкий; Логичный; Лодырь; Любознательный;

Приложение 6
319
Любопытный; Максималист; Малоподвижный; Манерный; Махинатор;
Меланхоличный; Меркантильный; Методичный; Мечтательный; Милосердный;
Молчаливый; Мстительный; Музыкальный; Мягкосердечный; Наглым;
Надежный; Насмешливый; Настойчивый: Находчивый; Начитанный;
Небрежный; Невзыскательный; Невнимательный; Невоздержанный; Невозмутимый;
Невоспитанный; Невыдержанный; Неделикатный; Недоброжелательный;
Недобросовестный; Недоверчивый; Независимый; Незаметный; Неискренний;
Немилосердный; Немногословный; Ненадежный; Необязательный;
Неопытный; Неорганизованный; Неосторожный; Непоседливый;
Непоследовательный; Непосредственный; Непривлекательный; Непринужденный;
Неразговорчивый; Нервный; Нерешительный; Несамостоятельный; Несерьезный;
Нескромный; Нетерпеливый; Неуверенный; Неунывающий; 11счистоплотный;
Нигилист; Никчемный; Новатор; Нормальный; Нудный; Обаятельный;
Обворожительный; Обидчивый; Обходительный; Общительный; Объективный;
Обязательный; Ограниченный; Одаренный; Озабоченный; Оперативный;
Опрометчивый: Оптимист; Опытный; Оратор; Организатор; Оригинальный;
Осмотрительный; Осторожный; Острослов; Остроумный; Ответственный;
Отзывчивый; Откровенный; Отходчивый; Очаровательный; Пассивный;
Патриархальны!'!; Патриотичный; Педантичный; Переимчивый;
Переменчивый; Пессимист; Пластичный; Подвижный; Подозрительный; Подстрекатель;
Подчиненный; Покладистый; Покорный; Порывистый: Порядочный;
Посредственность; Правдивый; Правдолюбец; Предприимчивый;
Предусмотрительный; Презрительный; Пресыщенный; Привередливый; Приветливый;
Привлекательный; Примитивный; Принципиальный; Притягательный; Прихотливый;
Пробивной; Проворный; Прогрессивный; Проницательный; Простодушный;
Прощающий; Прямолинейный; Пугливый; Пунктуальный; Работоспособный;
Равнодушный; Разговорчивый; Разносторонний; Разочарованный; Разумный;
Рассудительный; Растерянный; Реакционер; Реалистичный; Ребячливый;
Респектабельный; Решительный; Робкий; Самодовольный; Самонадеянный;
Самоотверженный; Самоуверенный; Свободолюбивый; Своевольный;
Сговорчивый; Сдержанный; Семейственный; Сентиментальный; Сердобольный;
Серьезный; Скандальный; Скептик; Скрупулезный; Слабохарактерный;
Словоохотливый; Смекалистый; Смущающийся: Снисходительный; Совестливый;
Сомневающийся; Сообразительный; Сострадательный; Справедливый;
Стремительный; Стрессоустойчивый; Строптивый; Стыдливый; Субъективный;
Суетливый; Сумасбродный; Тактичный; Талантливый; Творческий;
Темпераментный; Терпеливый; Торопливый; Требовательный; Тревожны/); Трудолюбивый;
Убежденный; Уверенный; Увлекающийся; Угодливый; Удовлетворенный:
Умный; Упорный; Упрямый; Уравновешенный; Усидчивый; Услужливый;
Уступчивый; Утонченный; Фальшивый; Фанатичный; Фантазер;
Философствующий; Флегматичный; Халатный; Хвастливый; Хитроумный; Хозяйственный;
Целеустремленный; Циничный: Чистоплотный; Чистосердечный;
Чувствительный; Шустрый; Щедрый; Щепетильный; Эгоистичный; Экономный;
Экспрессивный; Экстравагантный; Элегантный; Эмоциональный; Энергичный;
Эрудированный; Языкастый; Яркий.

Приложение 7
Личностный дифференциал
+1
-2
+ 3
-4
+ 5
-6
•+ 7
-8
+ 9
- 10
+ 11
- 12
+ 13
- 14
+ 15
- 16
* 17
- 18
+ 19
-20
+ 21
Обаятельный
Слабый
Разговорчивый
ЬСЗО TBCTCTBC1111Ы Й
Упрямый
Замкнутый
Добрый
Зависимый
Деятельный
Черствый
Решительный
Вялый
Справедливый
Расслабленный
Суетливый
Враждебный
Уверенный
Нелюдимый
Честный
Несамостоятельный
Раздражи i ел ьн ы й
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
з
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
- Непривлекательный
+ Сильный
- Молчаливый
+- Добросовестный
- Уступчивый
+ Открытый
■- Эгоистичный
■^ Независимый
- Пассивный
4 Отзывчивый
- Нерешительный
+ Энергичный
- Несправедливый
+ Напряженный
- Спокойный
+ Дружелюбный
- Неуверенный
+ Общительный
- Неискренний
ч- Самостоятельный
- Невозмутимый
Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на базе
современного русского языка и отражает сформировавшиеся и нашей
культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована
сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Целью ее
разработки являлось создание компактного и валидного инструмента
изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных
отношений, который мог бы быть применен в клинико-психологической и
психодиагностической работе, а также в социально-психологической
практике.

Приложение 7
321
Личностный дифференциал (ключ)
0
с
л
С)
с
А
О
С
А
О
С
А
О
С
А
О
С
А
О
С
А
+ 1
-2
+ 3
-4
+ 5
-6
+ 7
-8
4 9
- 10
+ 11
-12
+ 13
14
+ 15
- 16
+ 17
- 18
+ 19
-20
^ 21
Обаятельный
Слабый
Разговорчивый
Безответственный
Упрямый
Замкнутый
Добрый
Зависимый
Деятельный
Черствый
Решительный
Вялый
Справедливый
Расслабленный
Суетливый
Враждебный
Уверенный
Нелюдимый
Честный
I [есамоетоя тельный
Раздражительный
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
->
6
2
6
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
5
3
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
2
6
т
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
- Непривлекательный
■- Сильный
- Молчаливый
•- Добросовестный
- Уступчивый
* Открытый
- Эгоистичный
ь Независимый
- Пассивный
+ Отзывчивый
- Нерешительный
t Энергичный
■• Несправедливый
+ Напряженный
- Спокойный
+ Дружелюбный
- Неуверенный
-г Общительный
- Неискренний
+ Самостоятельный
- Невозмутимый
Баллы суммируются и соответствии с ключом отдельно по шкалам:
ОЦЕНКИ. СИЛЫ, АКТИВНОСТИ.
Интерпретация факторов АД
При применен пи /1Д для исследования самооценок .значения фактора
ОЦЕНКИ (О) результаты свидетельству ют об у ровне самоуважения. Высокие
значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как
личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально
желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.
Низкие значения фактора О указывают на критическое от ношение человека
к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем
достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия
самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках
свидетельствуют о возможных невротических иди иных проблемах, связанных с ощущением
малой ценности своей личности.
При использовании ДД для измерения взаимных оценок фактор (О)
интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым
обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) зна-

322
Приложение 7
чения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту
оценки, отрицательные (-) — em отвержению.
ФакторСИЛЫ (С) всамооцепкахсвидетельствусторазвитии волевых
сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения
говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на
собственные силы в трудных ситуациях.
Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле,
неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних
обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и
указывают на астенизаиию и тревожность. Во взаимных опенках фактор (С) выявляет
отношения доминирования—подчинения, как они воспринимаются субъектом
оценки.
Фактор АКТИВНОСТИ (А) в самооценках интерпретируется как
свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения
указывают на высокую активность, общительность, импульсивность;
отрицательные (-) — на интровертированность, определенную пассивность, спокойные
эмоциональные реакции.
Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных
особенностей других.
При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, всегда следует
помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые
представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые
могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами
но себе имеют первостепенное значение.

Приложение 8
Опросники 16 PF1 (Sixteen Personality Factor
Queestionnaire, 16 PF.)
Автор — Кэттелл Раймонд Бернард {Cattell R. В. 1905-1998).
Опросник опубликован в 1950 г., переработанное издание — 1970 г.
Опросник имеет 2 эквивалентные формы Л и В, причем Л является
стандартной. Содержит 187 вопросов и рассчитан для исследования взрослых
с образованием больше 8-9 классов. К каждому измеряемому фактору
относится от 20 до 26 вопросов.
При разработке опросника Р. Кэттелл исходил из материалов,
основывающихся на поведении человека в повседневной жизни. Он применил
эмпирический подход, пренебрегая какими-либо исходными теоретическими
положениями о содержании и количестве определяемых черт характера.
Нет у пего сведений о функциональной связи между переменными
(использовалась только корреляционная — линейная зависимость). В основе
стоит факторный анализ, которому Кэттелл придавал большее значение.
11а базе словаря из 18 000 слов Г. Оллпорт и Г. Олдберг выдел ил и 4500 ион,
ясно означающих черты личности и особенности поведения. Р. Кэттелл
разбил зги слова на синонимические группы и отобрал в каждой по одному
слову, выражающему основное смысловое содержание соответствующей
группы. Список сократился до 171 характеристики личности.
Далее каждая из этих характеристик личности оценивалась экспертами
с целью выбора наиболее значимых. Взаимная корреляция экспертных оценок
позволила выделить 36 корреляционных плеяд, внутри которых
расположились высококоррелируюшис характеристики. Все плеяды содержали пары
членов, имеющих значимые отрицательные корреляции: веселый—печальный,
разговорчивый—молчаливый. Таким образом был получен набор из 36
биполярных названий, который был расширен до 46 за счет включения
специальных терминов, найденных в работах других исследователей.
Для всех биполярных пар были составлены рабочие определения
(совокупность описывающих прилагательных), например:эмоциональный,стабильный.
Таким образом было получено от 12 до 15 факторов.
1 По материалам публикаций: Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение
в экспериментальную психологию личности. — М., 1985; БурлачукЛ. Ф.,
Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 1999.

324
Приложение 8
В связи с трудностями экспертного оценивания Р. Кэттелл перешел к
получению необходимых данных с помощью опросников. Эти данные
координировались с имеющимися данными экспертного оценивания. Факторы с
буквой Q используются для тех факторов, которые выделены на основе Q-данных.
Все факторы имею!' профессиональное и бытовое название. Чтобы избежать
ассоциаций с расхожими значениями слов, при интерпретации факторов Р.
Кэттелл иногда даст им латинские названия. Профессиональные названия
предназначены специалистам и тесно снизаны с научно установленным значением
фактора, при этом часто используются искусственно созданные названия.
Определение шкал по каждому фактору как (+) или (-) — условное и не
имеет ни этического, ни психологического смысла.
В ходе дальнейшей факторизации были выделены более общие факторы
второго порядка. Р. Кэттелл неоднократно выделял вторичные факторы из
корреляций между первичными. В разных его работах представлено от 4 до
8 вторичных факторов.
Исследовательская программа Р. Кэттелла предполагала три пласта:
поведение, которое определяло характеристики личности, проявляющиеся во
время наблюдения; поверхностные характеристики, которые высоко
коррелировали между собой внутри групп, в то время как между группами
корреляции не было или они были низкими. И наконец, «первичные черты»,
выявляемые и проявляемые с помощью факторного анализа. Их можно считать
универсальными детерминантами поведения.
Р. Кэттсллом были составлены рабочие определения для каждой биполярной
пары, интерпретирующие смысловое содержание каждого фактора, необходимые
для формирования у экспертов единого мнения. В ходе работ но стандартизации
и валидизации опросника интерпретация факторов получила свое развитие за
счет реальных форм поведения, демонстрируемых испытуемыми. Многие
публикации, связанные с исследованиями самого опросника и с использованием его
в прикладных и научных исследованиях, сопровождаются интерпретациями
факторов в авторском изложении, дополненными собственными данными.
Тест Кэттелла A6 pf - form a)
Инструкция
Вам предлагается ответить на ряд вопросов, цель которых — выяснить
особенности вашего характера, склонностей, интересов. Здесь нет вопросов, на
которые можно дать «правильный» или «неправильный» ответы, так как они
отражают лишь особенности, присущие различным людям. Если же вы
хотите получить рекомендации, правильно отражающие особенности проявлений
вашего характера в различных ситуациях, старайтесь отвечать как можно
более точно и правдиво. Отвечая на вопрос, вы можете выбрать один из трех
вариантов ответов. Отвечая, помните о следующих простых правилах.
1. Не тратьте времени на раздумья. Давайте первый ответ, который приходит
вам в голову (как правило, он оказывается наиболее естественным). Конечно,

Приложение 8
325
вопросы слишком коротки, чтобы в них содержались все необходимые
подробности. Представляйте типичные ситуации, не надумываясь нал деталями. Когда
же встретите логическую задачу - наоборот, не торопигесь с ответом.
2. Старайтесь избегать промежуточных, неопределенных ответов, кроме
тех случаев, когда ответить определен но действительно невозможно (давайте
неопределенный ответ не чаше одного раза на 5-6 вопросов).
3. Возможно, некоторые вопросы вам будет трудно отнести к себе. В таком
случае постарайтесь дать наилучший предположительный ответ. Ничего не
пропускайте, отвечайте на все вопросы подряд.
4. 11омните, что «плохих» ответов быть не может. Не надо стараться
произвести благоприятное впечатление своими ответами, будьте искренни в
ответах, свободно выражайте свое собственное мнение.
Некоторые вопросы могут показаться слишком личными, но вы можете
быть уверены в том, что ваши ответы не будут разглашены.
1. Я ХОРОШО ПОНЯЛ ИНСТРУКЦИЮ К ЭТОМУ ОПРОСНИКУ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
2. Я ГОТОВ КАК МОЖНО ИСКРКННЕЙ ОТВЕТИТЬ НА ВОПРОСЫ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
3. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ИМЕТЬ ДАЧУ:
а) в оживленном дачном поселке; Ь) предпочел бы нечто среднее;
с) уединенно, в лесу.
А. Я МОГУ НАЙТИ В СЕВЕ ДОСТАТОЧНО СИЛ, ЧТОБЫ
СПРАВИТЬСЯ С ЖИЗНЕННЫМИ ТРУДНОСТЯМИ:
а) всегда; Ь) обычно; с) редко.
5. ПРИ ВИДЕ ДИКИХ ЖИВОТНЫХ МНЕ СТАНОВИТСЯ
НЕСКОЛЬКО НЕ ПОСЕВЕ, ДАЖЕ ЕСЛИ ОНИ НАДЕЖНО ЗАПЕРТЫ В
КЛЕТКАХ:
а) верно; Ь) не уверен; с) неверно.
0. Я ВОЗДЕРЖИВАЮСЬ ОТ КРИТИКИ ЛЮДЕЙ И ИХ ВЗГЛЯДОВ:
а) обычно; Ь) иногда; с) нет.
7. У МЕНЯ ЕСТЬ ТАКИЕ КАЧЕСТВА, ПО КОТОРЫМ Я
ПРЕВОСХОЖУ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
8. Я ЛЮБЛЮ ПЛАНИРОВАТЬ СВОИ ДЕЛА НАДОЛГО ВПЕРЕД
И ДЕЙСТВОВАТЬ В СООТВЕТСТВИИ С ПРИНЯТЫМ ПЛАНОМ:
а) да; Ь) трудно ответить; с) нет.
9. ЕСЛИ БЫ Я УВИДЕЛ ДВУХ ДЕРУЩИХСЯ СОСЕДСКИХ ДЕТЕЙ:
a) я предоставил бы им самим выяснять свои отношения;
b) не знаю, что предпринял бы;
c) я постарался бы разобраться в их ссоре.

326
Приложение 8
10. НА СОБРАНИЯХ И В КОМПАНИЯХ:
а) я легко выхожу вперед; Ь) верно нечто среднее;
с) я предпочитаю держаться в стороне.
П. ПО МОЕМУ, ИНТЕРЕСНЕЕ БЫТЬ:
а) инженером-конструктором; Ь) не знаю, что предпочесть;
с) драматургом.
12. МНЕ ЛЕГКО ПОДЧИНЯТЬСЯ ПРИКАЗАМ, ДАЖЕ ЕСЛИ ОНИ МНЕ
КАЖУТСЯ НЕ ВПОЛНЕ РАЗУМНЫМИ:
а) да, я понимаю, что бел итого не будет порядка; Ь) нечто среднее;
с) нет, мне трудно, даже когда знаю, что надо.
13. ОБЫЧНО Я СПОКОЙНО ПЕРЕНОШУ САМОДОВОЛЬНЫХ
ЛЮДЕЙ, ДАЖЕ КОГДА ОНИ ХВАСТАЮТСЯ ИЛИ ДРУГИМ ОБРАЗОМ
ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ОНИ ВЫСОКОГО МНЕНИЯ О СЕБЕ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) пег.
14. РАЗГЛЯДЫВАЯ ОБЛАКА НА НЕБЕ:
а) я думаю о погоде; Ь) не знаю, что ответить;
с) я вижу в них разные образы.
15. Я СЧИТАЮ, ЧТО САМУЮ СКУЧНУЮ ПОВСЕДНЕВНУЮ
РАБОТУ ВСЕГДА НУЖНО ДОВОДИТЬ ДО КОНЦА, ДАЖЕ ЕСЛИ
КАЖЕТСЯ, ЧТО В ЭТОМ НЕТ НЕОБХОДИМОСТИ:
а) согласен; Ь) не уверен; с) не согласен.
1G. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ВЗЯТЬСЯ ЗА РАБОТУ:
a) на которой можно заработать много, даже с риском неудачи
(потери в деньгах);
b) не знаю;
c) с твердым, средним по размеру окладом.
17. ЧЕЛОВЕК, СПОСОБНЫЙ НЕ ПОКАЗЫВАТЬ СВОИ ЧУВСТВА
ОКРУЖАЮЩИМ, КАЖЕТСЯ МНЕ ЧЕЛОВЕКОМ:
а) изворотливым; Ь) трудно сказать; с) воспитанным.
18. ИЗРЕДКА Я ИСПЫТЫВАЮ ЧУВСТВО ВНЕЗАПНОГО СТРАХА
ИЛИ НЕОПРЕДЕЛЕННОГО БЕСПОКОЙСТВА, САМ НЕ ЗНАЮ
ОТЧЕГО:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
19. КОГДА МЕНЯ НЕСПРАВЕДЛИВО КРИТИКУЮТ ЗА ТО, В ЧЕМ Я
НЕ ВИНОВАТ:
a) никакого чувства вины у меня не возникает;
b) верно нечто среднее; с) я все же чувствую себя немного виноватым.
20. НА РАБОТЕ У МЕНЯ БЫВАЕТ БОЛЬШЕ ЗАТРУДНЕНИЙ С
ЛЮДЬМИ, КОТОРЫЕ:
a) отказываются применять современные методы работы;
b) не знаю, что выбрать;
c) пытаются что-то изменить в работе, которая и так идет нормально.

Приложение 8
327
21. ПРИНИМАЯ РЕШЕНИЯ, Я РУКОВОДСТВУЮСЬ БОЛЬШЕ:
а) сердцем: Ь) нечто среднее; с) рассудком.
22. ЛЮДИ БЫЛИ БЫ СЧАСТЛИВЕЕ, ЕСЛИ БЫ ОНИ БОЛЬШЕ
ВРЕМЕНИ ПРОВОДИЛИ В ОБЩЕСТВЕ СВОИХ ДРУЗЕЙ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
23. СТРОЯ ПЛАНЫ НА БУДУЩЕЕ, Я ЧАСТО РАССЧИТЫВАЮ НА
УДАЧУ:
а) да; Ь) затрудняюсь ответить; с) нет.
24. РАЗГОВАРИВАЯ, Я СКЛОНЕН:
a) высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;
b) нечто среднее;
c) прежде хорошо собраться с мыслями.
25. ДАЖЕ ЕСЛИ Я ЧЕМ-НИБУДЬ СИЛЬНО ВЗБЕШЕН, Я
УСПОКАИВАЮСЬ ДОВОЛЬНО БЫСТРО:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
26. ПРИ ОДИНАКОВОМ РАБОЧЕМ ДНЕ И ЗАРПЛАТЕ Я БЫ
ПРЕДПОЧЕЛ РАБОТАТЬ:
а) столяром или плотником; Ь) не знаю, что выбрать;
с) официантом в хорошем ресторане.
27. У МЕНЯ БЫЛО:
а) очень мало выборных должностей; Ь) несколько;
с) много выборных должностей.
28. «ЛОПАТА» ОТНОСИТСЯ К «КОПАТЬ», КАК «НОЖ» К:
а) острый; Ь) резать; с) точить.
29. ИНОГДА КАКАЯ-НИБУДЬ НАВЯЗЧИВАЯ МЫСЛЬ НЕ ДАЕТ МНЕ
ЗАСНУТЬ:
а) верно; Ь) неуверен; с) неверно.
30. В СВОЕЙ ЖИЗНИ Я, КАК ПРАВИЛО, ДОСТИГАЮ ТЕХ ЦЕЛЕЙ,
КОТОРЫЕ ПОСТАВИЛ ПЕРЕД СОБОЙ:
а) да: Ь) не уверен; с) неверно.
31. УСТАРЕВШИЙ ЗАКОН ДОЛЖЕН БЫТЬ ИЗМЕНЕН:
a) только после основательного обсуждения;
b) нечто среднее;
c) немедленно.
32. МНЕ СТАНОВИТСЯ НЕ ПО СЕБЕ, КОГДА ДЕЛО ТРЕБУЕТ ОТ
МЕНЯ БЫСТРЫХ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫЕ КАК-ТО ВЛИЯЮТ НА
ДРУГИХ ЛЮДЕЙ:
а) верно; Ь) нечто среднее; с) нет.
33. БОЛЬШИНСТВО ЗНАКОМЫХ СЧИТАЮТ МЕНЯ ВЕСЕЛЫМ
СОБЕСЕДНИКОМ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.

328
Приложение 8
:м. когда я вижу неопрятных, неряшливых людей:
а) меня это не волнует; Ь) нечто среднее;
с) они вызывают)' меня неприязнь и отвращение.
35. Я СЛЕГКА ТЕРЯЮСЬ, НЕОЖИДАННО ОКАЗАВШИСЬ В
ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ:
а) да; Ь) нечто среднее между а) и с); с) нет.
36. Я ВСЕГДА РАД ПРИСОЕДИНИТЬСЯ К БОЛЬШОЙ КОМПАНИИ,
НАПРИМЕР ВСТРЕТИТЬСЯ ВЕЧЕРОМ С ДРУЗЬЯМИ, ПОЙТИ
НАТАНЦЫ, ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В ИНТЕРЕСНОМ
ОБЩЕСТВЕННОМ МЕРОПРИЯТИИ:
а) да; 1)) нечто среднее; с) нет.
37. В III КОЛ ЕЯ ПРЕДПОЧИТАЛ:
a) уроки пения (музыки);
b) затрудняюсь сказать;
c) занятия в мастерских, ручной труд.
38. ЕСЛИ МЕНЯ НАЗНАЧАЮТ ОТВЕТСТВЕННЫМ ЗА ЧТО-ЛИБО,
Я НАСТАИВАЮ, ЧТОБЫ МОИ РАСПОРЯЖЕНИЯ СТРОГО
ВЫПОЛНЯЛ ИСЬ, А ИНАЧЕ Я ОТКАЗЫВАЮСЬ ОТ ПОРУЧЕНИЯ:
а) да; Ь) иногда; с) нет.
39. ПО НЕКОТОРЫМ ВОПРОСАМ Я ЗАНИМАЮ НЕПРЕКЛОННУЮ
ПОЗИЦИЮ:
а) всегда; Ь) иногда;
с) только тогда, когда умерен, что другим мое мнение покажется пенным.
40. МНЕ ИНТЕРЕСНЫ ЛЮДИ, КОТОРЫЕ ВО МНОГОМ СО МНОЙ
НЕ СОГЛАСНЫ, С КОТОРЫМИ МОЖНО ЗАВЯЗАТЬ СПОР:
а) верно; Ь) трудно сказать; с) неверно.
41. ЕСЛИ В НОВОЙ КОМПАНИИ КТО-ТО МНОГО И ГРОМКО
СМЕЕТСЯ, ЭТО ГОВОРИТ О ТОМ, ЧТО ОН:
a) человек жизнерадостный;
b) трудно сказать;
c) не умеет себя сдерживать.
42. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ОБЩАТЬСЯ С ЛЮДЬМИ ВЕЖЛИВЫМИ
И ДЕЛИКАТНЫМИ, ЧЕМ С ГРУБЫМИ И ПРЯМОЛИНЕЙНЫМИ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
43. КОГДА МЕНЯ КРИТИКУЮТ НА ЛЮДЯХ, ЭТО МЕНЯ КРАЙНЕ
УГНЕТАЕТ:
а) верно; Ь) нечто среднее; с) неверно.
44. ЕСЛИ МЕНЯ ВЫЗЫВАЕТ К СЕБЕ НАЧАЛ ЫН1К, Я:
а) использую этот случай, чтобы попросить о том, что мне нужно;
I)) верно нечто среднее;
с) беспокоюсь, что сделал что-то не так.

Приложение 8
329
45. Я ИСПЫТЫВАЮ СМУЩЕНИЕ, ЕСЛИ МОЕ МНЕНИЕ О
ПРОЧИТАННОЙ КНИГЕ, О ПРОСМОТРЕННОМ ФИЛЬМЕ РАЗОШЛОСЬ
С ОБЩЕПРИНЯТЫМ:
а) да; Ь) трудно сказать; с) мет.
46. ПРЕЖДЕ, ЧЕМ ВЫСКАЗАТЬ СВОЕ МНЕНИЕ:
a) я стремлюсь узнать мнение других;
b) трудно сказать;
c) я не ищу выгодного момента.
47. КОГДА Я УЧИЛСЯ В7-10 КЛАССАХ.Я УЧАСТВОВАЛ ВСПОРТИВ-
НОЙ ЖИЗНИ ШКОЛЫ:
а) довольно часто; 1>) от случая к случаю; с) редко.
48. Я ПОДДЕРЖИВАЮ ДОМА ПОРЯДОК И ПОЧТИ ВСЕГДА ЗНАЮ,
ЧТО ГДЕ Л ЕЖИТ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
49. КОГДА Я ДУМАЮ О ТОМ, ЧТО ПРОИЗОЙДЕТ В ТЕЧЕНИЕ ДНЯ,
Я НЕРЕДКО ИСПЫТЫВАЮ БЕСПОКОЙСТВО:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
50. ИНОГДА Я СОМНЕВАЮСЬ, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ЛИ ЛЮДИ, С
КОТОРЫМИ Я БЕСЕДУЮ, ИНТЕРЕСУЮТСЯ ТЕМ, ЧТОЯ ГОВОРЮ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) пет.
51. ЕСЛИ БЫ МНЕ ПРИШЛОСЬ ВЫБИРАТЬ, Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ
БЫТЬ:
а) лесничим; Ь) трудно выбрать; с) учителем старших классов.
52. КО ДНЮ РОЖДЕНИЯ, К ПРАЗДНИКАМ:
a) я люблю делать подарки;
b) затрудняюсь ответить;
c) считаю, что покупка подарков — несколько неприятная обязанность.
53. «УСТАЛЫЙ» ОТНОСИТСЯ К «РАБОТА», КАК «ГОРДЫЙ» К:
а) улыбка; Ь) успех; с) счастливый.
54. КАКОЕ ИЗ ДАННЫХ СЛОВ НЕ ПОДХОДИТ К ДВУМ
ОСТАЛЬНЫМ:
а) свеча; Ь) луна; с) лампа.
55. МОИ ДРУЗЬЯ:
а) меня не подводили; Ь) изредка подводили;
с) подводили довольно часто.
56. Я ДЕЛАЮ ЛЮДЯМ РЕЗКИЕ КРИТИЧЕСКИЕЗАМЕЧАНИЯ, ЕСЛИ
МНЕ КАЖЕТСЯ, ЧТО ОНИ ЭТОГО ЗАСЛУЖИВАЮТ:
а) обычно; Ь) иногда; с) никогда.
57. КОГДА Я РАССТРОЕН, Я ВСЯЧЕСКИ СТАРАЮСЬ СКРЫВАТЬ
СВОИ ЧУВСТВА ОТ ДРУГИХ:
а) да; Ь) скорее нечто среднее; с) никогда.

330
Приложение 8
58. MI IE ХОТЕЛ ОСТЬ БЫ ХОДИТЬ В КИНО ИЛИ В МЕСТА
РАЗВЛЕЧЕНИЯ:
a) чаще одного ра.ча в неделю;
b) ра.ч в неделю (как большинство);
c) реже одного ра.ча в неделю (реже, чем большинство).
59. Я СЧИТАЮ, ЧТО ЛИЧНАЯ СВОБОДА В ПОВЕДЕНИИ ВАЖНЕЕ
ХОРОШИХ МАНЕР И СОБЛЮДЕНИЯ ПРАВИЛ ЭТИКЕТА:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
60. В ПРИСУТСТВИИ ЛЮДЕЙ БОЛЕЕ ЗНАЧИТЕЛЬНЫХ, ЧЕМ Я
(ЛЮДЕЙ СТАРШЕ МЕНЯ ИЛИ С БОЛЬШИМ ОПЫТОМ ИЛИ
С БОЛЕЕ ВЫСОКИМ ПОЛОЖЕНИЕМ), Я СКЛОНЕН
ДЕРЖАТЬСЯ СКРОМНО:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
61. МНЕ ТРУДНО РАССКАЗАТЬ ЧТО-ЛИБО БОЛЬШОЙ ГРУППЕ
ЛЮДЕЙ ИЛИ ВЫСТУПАТЬ ПЕРЕД БОЛЬШОЙ АУДИТОРИЕЙ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
62. Я ХОРОШО ОРИЕНТИРУЮСЬ В НЕЗНАКОМОЙ МЕСТНОСТИ:
ЛЕГКО МОГУ СКАЗАТЬ, ГДЕ СЕВЕР, ГДЕ ЮГ, ГДЕ ВОСТОК, ГДЕ
ЗАПАД:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
63. ЕСЛИ БЫ КТО-ТО РАЗОЗЛИЛСЯ НА МЕНЯ:
а) я постарался бы его успокоить; Ь) не знаю, что предпринять;
с) это вызвало бы у меня раздражение.
64. ЕСЛИ С ЧЕЛОВЕКОМ ГОВОРИТЬ НА ЧИСТОТУ, ОН НИКОГДА
НЕ ОБИДИТСЯ, ДАЖЕ ЕСЛИ НЕ ВСЕ БУДЕТ ЕМУ ПРИЯТНО:
а) верно; Ь) трудно сказать; с) неверно.
65. В НАШЕ ВРЕМЯ ТРЕБУЕТСЯ:
a) больше дисциплинированных, добросовестных людей;
b) нечто среднее;
c) больше увлеченных романтиков и энтузиастов.
66. ИНОГДА Я ГОВОРЮ ПОСТОРОННИМ ВЕШИ, КАЖУЩИЕСЯ
МНЕ ВАЖНЫМИ, ДАЖЕ ЕСЛИ ОНИ МЕНЯ ОБ ЭТОМ НЕ
СПРАШИВАЛИ:
а) верно: Ь) нечто среднее; с) неверно.
67. Я СЧИТАЮ, ЧТО НЕПРИНУЖДЕПНОСТЫЮВЕДЕНИЯ ВАЖНЕЕ,
ЧЕМ СОБЛЮДЕНИЕ ПРАВИЛ ХОРОШЕГО ТОНА:
а) правильно; Ь) не уверен; с) нет.
68. БЫВАЕТ ТАК, ЧТО Я ИЗБЕГАЮ ВСТРЕЧ С КЕМ-ТО, ТАК КАК
ЧУВСТВУЮ СЕБЯ ДОЛЖНИКОМ, НЕ ВЫПОЛНИВШИМ
ОБЕЩАНИЯ:
а) очень редко; Ь) бывает; с) довольно часто.

Приложение 8
331
69. ИНОГДА МНЕ ГОВОРЯТ, ЧТО МОЙ ГОЛОС И ВИД СЛИШКОМ
ЯВНО ВЫДАЮТ МОЕ ВОЛНЕНИЕ:
а) да; Ь) нечто сродное; с) нет.
70. КОГДАЯ БЫЛ ПОДРОСТКОМ И МОЕ МНЕНИЕ РАСХОДИЛОСЬ
С РОДИТЕЛЬСКИМ, Я ОБЫЧНО:
а) оставался при своем мнении; Ь) среднее между а) и с);
с) уступал, признавал их авторитет.
71. МНЕ ХОТЕЛ ОСЬ БЫ РАБОТАТЬ В ОТДЕЛЬНОЙ КОМНАТЕ, А НЕ
ВМЕСТЕ С КОЛЛЕГАМИ:
а) да; Ь) не уверен; с) пет.
72. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ЖИТЬ ТИХО, КАК МНЕ НРАВИТСЯ,
НЕЖЕЛИ БЫТЬ ПРЕДМЕТОМ ВОСХИЩЕНИЯ БЛАГОДАРЯ СВОИМ
УСПЕХАМ:
а) да; h) нечто среднее; с) нет.
73. ВО МНОГИХ ОТНОШЕНИЯХ Я СЧИТАЮ СЕБЯ ВПОЛНЕ
ЗРЕЛЫМ ЧЕЛОВЕКОМ:
а) верно; Ь) не уверен; с) нет.
74. КРИТИКА В ТОМ ВИДЕ, В КОТОРОМ ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЯЮТ
ЛЮДИ, СКОРЕЕ ВЫБИВАЕТ МЕНЯ ИЗ КОЛЕИ, ЧЕМ ПОМОГАЕТ:
а) часто; Ь) изредка; с) никогда.
75. Я ВСЕГДА В СОСТОЯНИИ СТРОГО КОНТРОЛИРОВАТЬ
ПРОЯВЛЕНИЕ СВОИХ ЧУВСТВ:
а) да; Ь) нечто средне; с) никогда.
76. МЕНЯ РАЗДРАЖАЮТ ЛЮДИ, КОТОРЫЕ ВИТАЮТ В ОБЛАКАХ:
а) сильно; Ь) среднее; с) почти не раздражают.
77. «УДИВЛЕНИЕ» ТАК ОТНОСИТСЯ К «НЕОБЫЧНЫЙ», КАК
«СТРАХ» К:
а) опасный; Ь) беспокойный; с) ужасный.
78. КАКАЯ ИЗ СЛЕДУЮЩИХ ДРОБЕЙ НЕ ПОДХОДИТ К ДВУМ
ОСТАЛЬНЫМ:
а) 3/7; Ь) 3/9; с) 3/11.
79. МНЕ КАЖЕТСЯ, ЧТО НЕКОТОРЫЕ ЛЮДИ НЕ ЗАМЕЧАЮТ ИЛИ
ИЗБЕГАЮТ МЕНЯ, ХОТЯ И НЕ ЗНАЮ ПОЧЕМУ:
а) верно; Ь) не уверен; с) неверно.
80. ЛЮДИ ОТНОСЯТСЯ КО МНЕ МЕНЕЕ ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНО,
ЧЕМ Я ЭТОГО ЗАСЛУЖИВАЮ СВОИМ ДОБРЫМ
ОТНОШЕНИЕМ К НИМ:
а) очень часто; Ь) иногда; с) никогда.
81. КОГДА МНЕ ДОСТАЕТСЯ РОЛЬ РУКОВОДИТЕЛЯ:
а) я смущаюсь и теряюсь; Ь) не уверен; с) испытываю воодушевление.

332
Приложение 8
82. У МЕНЯ БЕЗУСЛОВНО МЕНЬШЕ ДРУЗЕЙ, ЧЕМ У
БОЛЬШИНСТВА ЛЮДЕЙ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) мет.
83. Я ЛЮБЛЮ БЫВАТЬ ТАМ, ГДЕ ШУМНО И ВЕСЕЛО:
а) да; Ь) не знаю; с) пет.
84. ЛЮДИ НАЗЫВАЮТМЕНЯЛЕГКОМЫСЛЕННЫМ.ХОТЯ И
СЧИТАЮТ ПРИЯТНЫМ ЧЕЛОВЕКОМ:
а) да; h) нечто среднее; с) нет.
85. ВОБЫЧНЫХСИТУАЦИЯХВОБ1ЦЕСТВЕЯ ИСПЫТЫВАЛ
ВОЛНЕНИЕ, ТОЛЬКО НЕ ТО, КОТОРОЕ ИСПЫТЫВАЕТ АКТЕР
ПЕРЕД ВЫХОДОМ НА СЦЕНУ:
а) доио.пмю часто; Ь) изредка; с) едва ли когда-нибудь.
86. НАХОДЯСЬ В НЕБОЛЬШОЙ ГРУППЕ ЛЮДЕЙ, Я
ДОВОЛЬСТВУЮСЬ ТЕМ, ЧТО ДЕРЖУСЬ В СТОРОНЕ И ПО БОЛ ЬШ ЕЙ ЧАСТИ
ПРЕДОСТАВЛЯЮ ГОВОРИТЬ ДРУГИМ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
87. МНЕ БОЛЬШЕ НРАВИТСЯ ЧИТАТЬ:
a) реалистические описания острых военных или политических
конфликтов;
b) не знаю, что выбрать;
c) роман, возбуждающий воображение, чувство.
88. КОГДА МНОЮ ПЫТАЮТСЯ КОМАНДОВАТЬ, Я НАРОЧНО
ДЕЛАЮ ВСЕ НАОБОРОТ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) неверно.
89. ЕСЛИ НАЧАЛЬСТВО ИЛИ ЧЛЕНЫ СЕМЬИ В ЧЕМ-ТО МЕНЯ
УПРЕКАЮТ, ТО, КАК ПРАВИЛО, ТОЛЬКО ЗА ДЕЛО:
а) верно; Ь) нечто среднее; с) неверно.
90. МНЕ НЕ НРАВИТСЯ МАНЕРА НЕКОТОРЫХ ЛЮДЕЙ
«УСТАВИТЬСЯ» И БЕСЦЕРЕМОННО СМОТРЕТЬ НА ЧЕЛОВЕКА В
МАГАЗИНЕ ИЛИ НА УЛИЦЕ:
а) верно; I)) нечто среднее; с) неверно.
91. ВО ВРЕМЯ СОВМЕСТНОЙ ПОЕЗДКИ:
a) я могу так увлечься общением с собеседником, что перестану
замечать, куда и как мы едем;
b) трудно ответить; с) я всегда слежу за тем, как мы едем.
92. В ШУТКАХ О СМЕРТИ НЕТ НИЧЕГО ДУРНОГО ИЛИ
ПРОТИВНОГО ХОРОШЕМУ ВКУСУ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) неверно.
9.3. ЕСЛИ МОИ ЗНАКОМЫЕ ПЛОХО ОБРАЩАЮТСЯ СО МНОЙ
И ПК СКРЫВАЮТ СВОЕЙ НЕПРИЯЗНИ:
а) это нисколько меня не угнетает; Ь) нечто среднее; с) я надаю духом.

Приложение 8
333
94. МНЕ СТАНОВИТСЯ НЕ ПО СЕБЕ, КОГДА МНЕ ГОВОРЯТ
КОМПЛИМЕНТЫ И ХВАЛЯТ В ЛИЦО:
а) верно; Ь) нечто среднее; с) нет.
95. ЧЕЛОВЕК НЕ ИМЕЕТ ПРАВА ВЫХОДИТЬ ИЗ КОЛЛЕКТИВА,
ЕСЛИ КОЛЛЕКТИВ ПРОТИВ ЭТОГО:
а) да; Ь) трудно сказать; с) нет.
96. МНЕЛЕГЧЕ РЕШИТЬ ТРУДНЫЙ ВОПРОСИЛИ ПРОБЛЕМУ:
a) если я обсуждаю их с другими;
b) верно нечто среднее между а) и с);
c) если я обдумываю их в одиночестве.
97. Я ОХОТНО УЧАСТВУЮ В ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ, В
РАБОТЕ РАЗНЫХ КОМИССИЙ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
98. ВЫПОЛНЯЯ КАКУЮ-НИБУДЬ РАБОТУ, Я НЕ УСПОКАИВАЮСЬ,
ПОКА НЕ БУДУТ УЧТЕНЫ ДАЖЕ САМЫЕ НЕЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ
ДЕТАЛИ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
99. ИНОГДА СОВСЕМ НЕЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ ПРЕПЯТСТВИЯ ОЧЕНЬ
СИЛЬНО РАЗДРАЖАЮТ МЕНЯ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
100. Я СПЛЮ КРЕПКО, НИКОГДА НЕ РАЗГОВАРИВАЮ ВО СНЕ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
101. ЕСЛИ БЫ Я РАБОТАЛ В ХОЗЯЙСТВЕННОЙ СФЕРЕ, МНЕ БЫЛО
БЫ ИНТЕРЕСНЕЕ:
а) беседовать с заказчиками, клиентами; Ь) нечто среднее между а) и с);
с) вести счета и другую документацию.
102. «РАЗМЕР» ОТНОСИТСЯ К «ДЛИНЕ», КАК «НЕЧЕСТНЫЙ» К:
а) тюрьма; Ь) грешный; с) укравший.
103. «АБ» ОТНОСИТСЯ К «ГВ», КАК «СР» К:
а)ПО;Ь)ОП;с)ТУ.
104. ПОПАДАЯ В КОМПАНИИ, В КОТОРЫХ ВЫРАБОТАЛАСЬ СВОЯ
МОРАЛЬ И НОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЕ
НЕЦЕНЗУРНЫХ СЛОВ ЯВЛЯЕТСЯ НОРМАЛЬНЫМ, Я ТЕРЯЮСЬ:
а) верно; Ь) нечто среднее; с) неверно.
105. КОГДА Я СЛУШАЮ МУЗЫКУ, А РЯДОМ ГРОМКО
РАЗГОВАРИВАЮТ:
а) это мне не мешает, я могу сосредоточиться; Ь) нечто среднее;
с) это портит мне все удовольствие и злит меня.
106. ДУМАЮ, ЧТО ОБО МНЕ ПРАВИЛЬНЕЕ СКАЗАТЬ, ЧТО Я:
а) вежливый и спокойный; Ь) верно нечто среднее;
с) энергичный и напористый.

334
Приложение 8
107. Я СЧИТАЮ, ЧТО:
a) жить нужно но принципу «делу - время, потехе — час»;
b) нечто среднее между а) и с):
c) жить нужно неседо, не особенно заботясь о зантрашнем дне.
108. ЛУЧШЕ ВЫТЬ ОСТОРОЖНЫМ И ОЖИДАТЬ МАЛОГО, ЧЕМ
ЗАРАНЕЕ РАДОВАТЬСЯ, В ГЛУБИНЕ ДУШИ ПРЕДВКУШАЯ
УСПЕХ:
а) согласен; Ь) не уверен; с) не согласен.
109. ЕСЛИ Я ЗАДУМЫВАЮСЬ О ВОЗМОЖНЫХТРУДНОСТЯХ В
СВОЕЙ РАБОТЕ:
a) я стараюсь заранее составить план, как с ними справиться;
b) нечто среднее;
c) думаю, что справлюсь с ними, когда они появятся.
ПО. Я ЛЕГКО ОСВАИВАЮСЬ В ЛЮБОМ ОБЩЕСТВЕ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
111. КОГДА НУЖНО НЕМНОГО ДИПЛОМАТИИ И УМЕНИЯ
УБЕДИТЬ ЛЮДЕЙ В ЧЕМ-НИБУДЬ, ОБЫЧНО ОБРАЩАЮТСЯ КО
МНЕ:
а) да; Ь) верно нечто среднее; с) нет.
112. МНЕ БЫЛО БЫ ИНТЕРЕСНЕЕ:
a) консультировать молодых людей, помогать им в выборе работы;
b) затрудняюсь ответит)); с) работать инженером-экономистом.
113. ЕСЛИ Я АБСОЛЮТНО УВЕРЕН, ЧТО ЧЕЛОВЕК ПОСТУПАЕТ
НЕСПРАВЕДЛИВО ИЛИ ЭГОИСТИЧНО, Я ЗАЯВЛЯЮ ЕМУ ОБ
ЭТОМ, ДАЖЕ ЕСЛИ ЭТО ГРОЗИТ МНЕ НЕКОТОРЫМИ
НЕПРИЯТНОСТЯМИ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
114. КОГДА ЛЮДИ ВЕДУТ СЕБЯ ГЛУПО:
а) я спокойно думаю, что «на ошибках учатся»; Ь) не уверен;
c) я начинаю волноваться и пытаюсь вмешаться.
115. Я ЧАСТО ТАК ЗАДУМЫВАЮСЬ НАД КАКОЙ-ТО НОВОЙ
ИДЕЕЙ, ЧТО СТАНОВЛЮСЬ РАССЕЯННЫМ:
а) едва ли; Ь) возможно; с) верно.
116. ЕСЛИ МНЕ ПРИХОДИТСЯ ДОЛГО СИДЕТЬ НА СОБРАНИИ, НЕ
РАЗГОВАРИВАЯ И НЕ ДВИГАЯСЬ, Я НИКОГДА НЕ
ИСПЫТЫВАЮ ПОТРЕБНОСТИ РИСОВАТЬ ИЛИ ЕРЗАТЬ НА СТУЛЕ:
а) согласен; Ь) не уверен; с) не согласен.
117. ЕСЛИ МОИМ ЗАМЫСЛАМ МЕШАЮТ ТОЛЬКО ЛЮДИ, А НЕ
ОБЪЕКТИВНЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, Я ПРЕДПОЧИТАЮ
ДЕЙСТВОВАТЬ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАМЫСЛАМИ:
а) да; Т>) не уверен; с) шт.

Приложение 8
335
118. ПРЕДЧУВСТВИЕ, ЧТО МЕНЯ ОЖИДАЕТ КАКОЕ-ТО
НАКАЗАНИЕ, ДАЖЕ ЕСЛИ Я НЕ СДЕЛАЛ НИЧЕГО ДУРНОГО,
ВОЗНИКАЕТ У МЕНЯ:
а) часто; Ь) иногда; с) редко.
119. ЕСЛИ Я ЗНАЮ, ЧТО НЕ ВЫПОЛНЯЮ СВОИХ ОБЕЩАНИЙ ПО
ОБЪЕКТИВНЫМ УВАЖИТЕЛЬНЫМ ПРИЧИНАМ:
a) я могу спокойно рассказать об этих причинах;
b) не знаю;
c) я все равно испытываю сильное смущение, так что обо мне могут
подумать, что я виноват.
120. Я СЧИТАЮ, ЧТО В ИНТЕРЕСАХ ДЕЛА ЛЮДИ НА ВЫБОРНЫХ
ДОЛЖНОСТЯХ ДОЛЖНЫ МЕНЯТЬСЯ:
а) регулярно; Ь) затрудняюсь ответить;
с) в зависимости от авторитета.
121. ПРИ ОДИНАКОВОЙ ЗАРПЛАТЕ:
а) я предпочел бы брать работу на дом; Ь) затрудняюсь ответить;
с) работать в учреждении, на предприятии.
122. РАБОТАЯ НАД ЧЕМ-ТО, Я ПРЕДПОЧЕЛ ВЫДЕЛАТЬ ЭТО:
а) в коллективе; Ь) не знаю, что выбрал бы; с) самостоятельно.
123. БЫВАЮТ ПЕРИОДЫ, КОГДА ТРУДНО УДЕРЖАТЬСЯ ОТ
ЧУВСТВА ЖАЛОСТИ К САМОМУ СЕБЕ:
а) часто; Ь) иногда; с) никогда.
124. ЗАЧАСТУЮ ЛЮДИ СЛИШКОМ БЫСТРО ВЫВОДЯТ МЕНЯ ИЗ
СЕБЯ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) никогда.
125. Я ВСЕГДА МОГУ БЕЗ ОСОБЫХ ТРУДНОСТЕЙ ИЗБАВИТЬСЯ ОТ
СТАРЫХ ПРИВЫЧЕК И НЕ ВОЗВРАЩАТЬСЯ К НИМ БОЛЬШЕ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
126. ТОРЖЕСТВЕННОСТЬ И ОБСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ДОЛЖНЫ
ОБЯЗАТЕЛЬНО СОПУТСТВОВАТЬ ЛЮБОМУ ЦЕРЕМОНИАЛУ:
а) да; Ь) не уверен; с) пет.
127. «ЛУЧШЕ» ОТНОСИТСЯ К «НАИХУДШИЙ», КАК
«МЕДЛЕННО» К:
а) скорый; Ь) наилучший; с) быстрейший.
128. КАКОЕ ИЗ СЛЕДУЮЩИХ СОЧЕТАНИЙ ЗНАКОВ ДОЛЖНО
ПРОДОЛЖИТЬ ЭТОТ РЯД: ХООООХХОООХХХО:
а) ОХХХ; Ь) ООХХ; с) ХООО.
129. КОГДА ПРИХОДИТ ВРЕМЯ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ТОГО, ЧТО
Я ЗАРАНЕЕ ЗАПЛАНИРОВАЛ И ЖДАЛ, Я ИНОГДА ЧУВСТВУЮ
СЕБЯ НЕ В СОСТОЯНИИ ЭТО СДЕЛАТЬ:
а) согласен; Ь) нечто среднее; с) не согласен.

336
Приложение 8
130. ОБЫЧНО Я МОГУ СОСРЕДОТОЧИИ НО РАБОТАТЬ, ПН
ОБРАЩАЯ ВНИМАНИЯ НАТО, ЧТО ЛЮДИ ВОКРУ1 ОЧЕПЬШУМЯТ:
а) да; Ь) почто среднее; с) нет.
131. БЫВАНТ, ЧТО Я ГОВОРЮ НЕЗНАКОМЫМ ЛЮДЯМ О ВК1ЦЛХ,
КОТОРЫЕ КАЖУТСЯ МНИ ВАЖНЫМИЛ НЕЗАВИСИМО ОТТОГО,
СПРАШИВАЮТ МЕНЯ ОБ ЭТОМ ИЛИ НЕТ:
а) да; Ь) нечто среднее: с) нет.
132. Я ПРОВОЖУ МНОГО ВРЕМЕН И, БЕСЕДУЯ С ДРУЗЬЯМИ О ТИХ
ПРИЯТНЫХ СОБЫТИЯХ, КОТОРЫЕ МЫ ВМЕСТЕ ПЕРЕЖИЛИ
КОГДА-ТО:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
133. МНИ ДОСТАВЛЯЕТ УДОВОЛЬСТВИЕ СОВЕРШАТЬ
РИСКОВАННЫЕ ПОСТУПКИ ТОЛЬКО РАДИ ЗАБАВЫ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
134. МЕНЯ ОЧЕНЬ РАЗДРАЖАЕТ ВИД НЕУБРАННОЙ КВАРТИРЫ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
135. Я СЧИТАЮ СЕБЯ ОЧЕНЬ ОБЩИТЕЛЬНЫМ (ОТКРЫТЫМ)
ЧЕЛОВЕКОМ:
а) да; 1>) нечто среднее; с) нет.
136. В ОБЩЕНИИ С ЛЮДЬМИ:
a) я не стараюсь сдержииать чувства;
b) нечто среднее-;
c) я скрываю свои чувства.
137. Я ЛЮБЛЮ МУЗЫКУ:
а) легкую, живую, холодноватую: Ь) верно нечто среднее;
с) эмоционально насыщенную и сентиментальную.
138. МЕНЯ БОЛЬШЕ ВОСХИЩАЕТ КРАСОТА СТИХА, ЧЕМ
КРАСОТА И СОВЕРШЕНСТВО ОРУЖИЯ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
139. ЕСЛИ МОЕ УДАЧНОЕ ЗАМЕЧАНИЕ ОСТАЛОСЬ
НЕЗАМЕЧЕННЫМ:
а) я не повторяю его; Ь) затрудняюсь ответить; с) повторяю свое
замечание снова.
140. МНЕ БЫ ХОТЕЛОСЬ ВЕСТИ РАБОТУ СРЕДИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ, ОСВОБОЖДЕННЫХ НА
ПОРУКИ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
141. ДЛЯ МЕНЯ БОЛЕЕ ВАЖНО:
a) сохранить хорошие отношения с людьми;
b) верно нечто среднее;
c) свободно выражать своп чувства.

Приложение 8
337
142. В ТУРИСТСКОМ ПУТЕШЕСТВИИ Я ПРЕДПОЧЕЛ ВЫ
ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ ПРОГРАММЫ, СОСТАВЛЕННОЙ
СПЕЦИАЛИСТАМИ. НЕЖЕЛИ САМОМУ ПЛАНИРОВАТЬ СВОЙ МАРШРУТ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
143. ЛЮДИ СЛИШКОМ ЧАСТО ШУТЯТ С ТАКОЙ
ЛЕГКОМЫСЛЕННОЙ НЕБРЕЖНОСТЬЮ, ЧТО ОБИЖАЮТ МЕНЯ:
а) часто; 1>) средне; с) редко.
144. Я ЧАСТО КАЖУСЬ ЛЮДЯМ НЕВОЗМУТИМО СПОКОЙНЫМ,
УВЕРЕННЫМ В СЕБЕ ЧЕЛОВЕКОМ:
а) да; Ь) не умерен; с) нет.
145. КОГДА ТРЕБУЕТСЯ ПРИНЯТЬ БЫСТРОЕ ОТВЕТСТВЕННОЕ
РЕШЕНИЕ, Я ИСПЫТЫВАЮ ТРУДНОСТИ ИЗ-ЗА ТОГО, ЧТО НЕ
МОГУ СОБРАТЬСЯ С МЫСЛЯМИ:
а) да; Ь) не знаю, что ответить; с) нет.
146. Я ПРЕДПОЧИТАЮ СВОИ ДЕЛА ПЛАНИРОВАТЬ САМ. БЕЗ
ПОСТОРОННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА И ЧУЖИХ СОВЕТОВ:
а) да; I)) нечто среднее; с) нет.
147. ИНОГДА ЧУВСТВО ЗАВИСТИ ВЛИЯЕТ НА МОИ ПОСТУПКИ:
а) да: Ь) нечто среднее; с) нет.
148. МНЕ ЛЕГКО ЗАСТАВИТЬ СЕБЯ КЛАСТЬ ВЕЩИ НА СВОИ
МЕСТА, ДАЖЕ КОГДА Я ОЧЕНЬ ТОРОПЛЮСЬ УЙТИ:
а) да; Ь) трудно ответить; с) нет.
149. Я НАЧИНАЮ НЕРВ11ИЧАТЬ,КОГДАЗЛДУМЫВАЮСЬОБО ВСЕМ,
ЧТО МЕНЯ ОЖИДАЕТ:
а) да; Ь) иногда; с') нет.
150. ЕСЛИ Я УЧАВСТВУК) В КАКОЙ-НИБУДЬ ИГРЕ, А
ОКРУЖАЮЩИЕ ГРОМКО ВЫ СКАЗЫВАЮТ СВОИ СООБРАЖЕНИЯ, МЕНЯ
ЭТО ВЫВОДИТ ИЗ РАВНОВЕСИЯ:
а) согласен; Ь) не уверен; с) пет.
151. МНЕ КАЖЕТСЯ, ИНТЕРЕСНЕЕ БЫТЬ:
a) художником;
b) не знаю, что выбрать;
c) директором театра иди студии.
152. КАКОЕ ИЗ СЛЕДУЮЩИХ СЛОВ НЕ ПОДХОДИТ К ДВУМ
ОСТАЛЬНЫМ:
а) какой-либо; Ь) несколько; с) большая часть.
15,1 «ПЛАМЯ» ОТНОСИТСЯ К «ЖАРА», КАК «РОЗА» К:
а) шип; Ь) красные лепестки; с) запах.
154. У МЕНЯ БЫВАЮТ ТАКИЕ ВОЛНУЮЩИЕ СНЫ, ЧТО Я
ПРОСЫПЛЮСЬ:
а) часто; Ь) изредка; с) практически никогда.

338
Приложение 8
155. ДАЖЕ ЕСЛИ МНОГОЕ ПРОТИВ УСПЕХА КАКОГО-ЛИБО
НАЧИНАНИЯ, Я ВСЕГДА СЧИТАЮ, ЧТО СТОИТ РИСКНУТЬ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
156. МНЕ НРАВЯТСЯ СИТУАЦИИ, В КОТОРЫХ Я НЕВОЛЬНО
ОКАЗЫВАЮСЬ В РОЛИ РУКОВОДИТЕЛЯ, ПОТОМУ ЧТО ЛУЧШЕ
ВСЕХ ЗНАЮ, ЧТО ДОЛЖЕН ДЕЛАТЬ КОЛЛЕКТИВ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
157. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ОДЕВАТЬСЯ СКОРЕЕ СКРОМНО, ТАК, КАК
ВСЕ, ЧЕМ БРОСКО И ОРИГИНАЛЬНО:
а) согласен; Ь) нечто среднее; с) пет.
158. ВЕЧЕР, ПРОВЕДЕННЫЙ ЗА ЛЮБИМЫМ ЗАНЯТИЕМ,
ПРИВЛЕКАЕТ МЕНЯ БОЛЬШЕ, ЧЕМ ОЖИВЛЕННАЯ ВЕЧЕРИНКА:
а) согласен; Ь) не уверен; с) не согласен.
159. ПОРОЙ Я ПРЕНЕБРЕГАЮ ДОБРЫМИ СОВЕТАМИ ЛЮДЕЙ, ХОТЯ
И ЗНАЮ, ЧТО НЕ ДОЛЖЕН БЫЛ ЭТОГО ДЕЛАТЬ:
а) изредка; Ь) вряд ли когда-нибудь; с) никогда.
160. ПРИНИМАЯ РЕШЕНИЯ,Я СЧИТАЮ ДЛЯ СЕБЯ ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ
УЧИТЫВАТЬ ОСНОВНЫЕ НОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ «ЧТО ТАКОЕ
ХОРОШО И ЧТО ТАКОЕ ПЛОХО»:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
161. МНЕ НЕ НРАВИТСЯ, КОГДА ЛЮДИ СМОТРЯТ, КАК Я РАБОТАЮ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
162. ЕСЛИ В КОЛЛЕКТИВЕ НЕ ПРИНЯТО ОСУЖДАТЬ ЛЮДЕЙ ЗА
ОШИБКИ:
а) я не буду осуждать; Ь) трудно сказать;
с) я все равно буду стоять за требовательность.
163. В ШКОЛЕ Я ПРЕДПОЧИТАЛ (ПРЕДПОЧИТАЮ):
а) русский язык; Ь) трудно сказать; с) математику.
164. ИНОГДА У МЕНЯ БЫВАЛИ ОГОРЧЕНИЯ ИЗ-ЗА ТОГО, ЧТО
ЛЮДИ ГОВОРИЛИ ОБО МНЕ ДУРНО ЗА ГЛАЗА БЕЗО ВСЯКИХ
ПА ТО ОСНОВАНИЙ:
а) да; Ь) затрудняюсь ответить; с) нет.
165. РАЗГОВОРЫ О ПОВСЕДНЕВНЫХ ЗАБОТАХ:
а) важнее отвлеченных рассуждений; Ь) не знаю, что ответить;
с) раздражают меня своей приземленностью, прозаичностью.
166. НЕКОТОРЫЕ ВЕШИ ВЫЗЫВАЮТ ВО МНЕ ТАКОЙ ГНЕВ, ЧТО Я
ПРЕДПОЧИТАЮ ВООБЩЕ О НИХ НЕ ГОВОРИТЬ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
167. В ВОСПИТАНИИ ВАЖНЕЕ:
а) окружить ребенка теплотой и заботой; Ь) нечто среднее;
с) выработать у ребенка желательные навыки и взгляды.

Приложение 8
339
168. ЛЮДИ СЧИТАЮТ МЕНЯ СПОКОЙНЫМ, УРАВНОВЕШЕННЫМ
ЧЕЛОВЕКОМ, КОТОРЫЙ ОСТАЕТСЯ НЕВОЗМУТИМЫМ ПРИ
ЛЮБЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
169. ЛЮДИ, КОТОРЫЕ СТАРШЕ МЕНЯ, ЧАЩЕ ВСЕГО ПРАВЫ, ТАК
КАК У НИХ БОЛШЕ ОПЫТА:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
170. Я БУДУ БЕСПОКОИТЬСЯ , ЕСЛИ КТО-ТО ПОДУМАЕТ, ЧТО Я
ОТКЛОНЯЮСЬ ОТ ПРАВИЛ, ПРИНЯТЫХ В КРУГУ НАШИХ
ЗНАКОМЫХ:
а) очень; Ь) средне; с) нет.
171. Я ЛУЧШЕ УСВАИВАЮ МАТЕРИАЛ:
а) читая хорошо написанную книгу; Ь) нечто среднее; с) учавстиуя в
коллективном обсуждении.
172. Я ЧАСТО ОТКЛОНЯЮСЬ ОТ НАМЕЧЕННОГО ВАЖНОГО
ПЛАНА, КОГДА ТЕРЯЮ ИНТЕРЕС К ПРОЦЕССУ ЕГО
ВЫПОЛНЕНИЯ:
а) да; I)) нечто среднее; с) нет.
17,1 ПРЕЖДЕ ЧЕМ ВЫСКАЗАТЬ СВОЕ МНЕНИЕ, Я ПЫТАЮСЬ
ПОНЯТЬ, НАСКОЛЬКО МНОЙ УЧТЕНЫ ВСЕ ДЕТАЛИ ВОПРОСА:
а) да; Ь) не знаю; с) нет.
174. ИНОГДА МЕЛОЧИ НЕСТЕРПИМО ДЕЙСТВУЮТ МНЕ НА
НЕРВЫ, ХОТЯ Я И ПОНИМАЮ, ЧТО ЭТО ПУСТЯКИ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) пет.
175. Я ЧАСТО ГОВОРЮ ПОД ВЛИЯНИЕМ МОМЕНТА ТАКОЕ, О ЧЕМ
МНЕ ПОЗЖЕ ПРИХОДИТСЯ ПОЖАЛЕТЬ:
а) согласии; Ь) не уверен; с) не согласен.
176. ЕСЛИ БЫ МЕНЯ ПОПРОСИЛИ ОРГАНИЗОВАТЬ СБОР ДЕНЕГ
НА ПОДАРОК КОМУ-НИБУДЬ ИЛИ УЧАСТВОВАТЬ В
ОРГАНИЗАЦИИ ЮБИЛЕЙНОГО ТОРЖЕСТВА:
a) я согласился бы;
b) не знаю, что сделал бы;
c) сказал бы, что очень занят.
177. КАКОЕ ИЗ СЛЕДУЮЩИХ СЛОВ НЕ ПОДХОДИТ К ДВУМ
ОСТАЛЬНЫМ:
а) широкий; Ь) зигзагообразный; с) прямой.
178. «СКОРО» ОТНОСИТСЯ К «НИКОГДА» ТАК, КАК «БЛИЗКО» К :
а) нигде; Ь) далеко; с) прочь.
179. ЕСЛИ Я СОВЕРШИЛ КАКОЙ-ТО ПРОМАХ В ОБЩЕСТВЕ, Я
ДОВОЛЬНО БЫСТРО ОБ ЭТОМ ЗАБЫВАЮ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.

340
Приложение 8
180. ОКРУЖАЮЩИМ ИЗВЕСТНО, ЧТО У МЕНЯ МНОГО РАЗНЫХ
ИДЕЙ И Я ПОЧТИ ВСЕГДА МОГУ ПРЕДЛОЖИТЬ КАКОЕ-ТО
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) ист.
181. Я ПРЕДПОЧЕЛ БЫ ИМЕТЬ РАБОТУ:
а) с четко определенным постоянным заработком; Ь) верно нечто
среднее; с) е более высокой зарплатой, которая .чависела бы от моих усилий.
182. МЕНЯ СЧИТАЮТ ОЧЕНЬ ВОСТОРЖЕННЫМ ЧЕЛОВЕКОМ:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
183. МНЕ НРАВИТСЯ РАБОТА РАЗНООБРАЗНАЯ, СВЯЗАННАЯ
С ЧАСТЫМИ ПЕРЕМЕНАМИ И ПОЕЗДКАМИ, ДАЖЕ ЕСЛИ ОНА
НЕМНОГО ОПАСНА:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
184. Я ЧЕЛОВЕК ВЕСЬМА ПУНКТУАЛЬНЫЙ И ВСЕГДА
НАСТАИВАЮ НА ТОМ, ЧТОБЫ ВСЕ ВЫ ПОЛ И ЯЛ ОСЬ КАК МОЖНО
ТОЧНЕЕ:
а) согласен; Ь) нечто среднее; с) не согласен.
185. МНЕ ДОСТАВЛЯЕТ УДОВОЛЬСТВИЕ РАБОТА, КОТОРАЯ
ТРЕБУЕТ ОСОБОЙ ДОБРОСОВЕСТНОСТИ И ТОНКОГО
МАСТЕРСТВА:
а) да; Ь) нечто среднее; с) нет.
186. Я ПРИНАДЛЕЖУ К ЧИСЛУ ЭНЕРГИЧНЫХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ
ВСЕГДА ЧЕМ-ТО ЗАНЯТЫ:
а) да; Ь) не уверен; с) нот.
187. Я ДОБРОСОВЕСТНО ОТВЕТИЛ НА ВСЕ ВОПРОСЫ И НИ
ОДНОГО НЕ ПРОПУСТИЛ:
а) да; Ь) не уверен; с) нет.
Ключ к опроснику Р. Кэттелла «16 PF»
1. А За, 26с, 27с, 51с, 52а, 76с, 101а, 126а, 151с, 176а.
2. В 28Ь, 53Ь, 54Ь, 77с, 78Ь, 102с, ЮЗЬ, 127с, 1281), 152а, 153с, 177а, 178а.
3. С 4а, 5с, 29с, 30а, 55а, 79с, 80с, 104а, 105а, 129с, 130а, 154с, 179а.
4. Ебс, 7а, 31с, 32с, 56а, 57с, 81с, 106с, 131а, 155а, 156а, 180а, 181с.
5. F 8с, 33а, 58а, 82с, 83а, 107с, 108с, 132а, 133а, 157с, 158с, 182а, 183а.
6. G9c, 34с, 59с, 84с, 109а, 134а, 159с, 160а, 184а, 185а.
7. Н 10а, 35с, 36а, 60с, 61с, 85с, 86с, 110а, 111а, 135а, 136а, 161с, 186а.
8.1 11с, 12а, 37а, 62с, 87с, 112а, 137с, 138а, 162а, 163а.
9. L 13с, 38а, 63с, 64с, 88а, 89с, 113а, 114с, 139с, 164а.
10. М 14с, 15с, 39а, 40а, 65с, 90а, 91а, 115с, 116а, 140а, 141с, 165с, 166с.

Приложение 8
341
11. N 16с, 17а, 41с, 42а, 66с, 67с, 92с, 117с, 142а, 167с.
12.0 18а, 19с, 43а, 44с, 68с, 69а, 93с, 94а, 118а, 119с, 143а, 144с, 168с.
13. Q1 20а. 21с, 45с, 46с, 70а, 95с. 120а, 145с, 169с. 170с.
14.Q2 22C 47с, 71а. 72а. 96с, 97с, 121а, 122с, 146а, 171а.
15. Q3 23с. 24с, 48а, 73а, 98а, 123с, 147с, 148а, 172с, 173а.
16. Q.4 25с, 49а, 50а, 74а, 75с, 99а, 100с, 124а, 125с, 149а, 150а, 174а, 175а.
Во втором факторе совпадение с ключом равно 1 баллу.
I? остальных факторах совпадение с «Ь» равно 1 баллу, а совпадение с
буквами «а» и «с» по ключу равно 2 баллам.

Приложение 9
Опросник ОФДСИ В. М. Русалова
Вам предлагается ответить на 150 вопросов, направленных на выяснение
вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить самые
типичные ситуации и дайте первый естественный ответ, который придет вам на ум.
Против каждого утверждения поставьте число, которое наиболее правильно
описывает ваше поведение:
1 — не характерно, 2 — мало характерно, 3 — довольно характерно, 4 —
характерно.
1. Я часто испытываю потребность в движении.
2. Я не ищу новых решений известных проблем.
3. Я постоянно хочу приобретать новые знания.
4. В свободное время я с удовольствием занимаюсь физическим трудом.
5. Я быстро считаю в уме.
6. Я сильно переживаю, когда сдаю экзамен менее успешно, чем ожидал(а).
7. Я предпочитаю уединение большой компании.
8. Мне легко одновременно выполнять несколько дел, например
смотреть телевизор и читать.
9. Мне легко выполнять умственную работу, требующую длительного
внимания.
10. Я переживаю, когда выполняю задание не так, как следовало бы.
11. Я легок(ка) на подъем.
12. Я огорчаюсь, когда обнаруживаю свои ошибки при выполнении
интеллектуальной работы.
13. Я легко переключаюсь с одного дела на другое, занимаясь ручной работой.
14. Я быстро решаю арифметические задачи.
15. Я без труда включаюсь в разговор.
16. Я подвижный человек.
17. Я устаю от длительной умственной работы.
18. Я легко переключаюсь с решения одной проблемы на другую.
19. Я предпочитаю быструю ходьбу.
20. Моя речь медленна и нетороплива.
21. Я часто высказываю свое мнение, не подумав.

Приложение 9
343
22. Я огорчаюсь, если мне не удается что-то смастерить самому(ой).
23. Я люблю интеллектуальные игры, в которых требуется быстрое
принятие решения.
24. Я испытываю неудобство из-за того, что у меня плохой почерк.
25. Я часто испытываю опасение оттого, что могу не справиться с работой,
требующей умственного напряжения.
26. Я ранимый человек.
27. Я неохотно выполняю срочную умственную работу.
28. Я часто не могу заснуть оттого, что мне не удается найти решение какой-
либо проблемы.
29. Я всегда выполняю свои обещания независимо от того, удобно мне это
или нет.
30. Я огорчаюсь, поспорив с друзьями.
31. У меня портится настроение, когда я долго не могу решить какую-либо
проблему.
32. Мне легко заниматься физическим трудом длительное время.
33. Я чувствовал(а) бы себя дискомфортно, если бы на длительное время
был(а) бы лишен(а) возможности общения с людьми.
34. Я никогда не опаздывал(а) на свидание или на работу.
35. У меня много друзей и знакомых.
36. Я регулярно читаю о новых достижениях науки и техники.
37. Я сильно волнуюсь перед предстоящим экзаменом.
38. Обычно мои мысли текут неторопливо.
39. Мне правится мастерить вещи своими руками.
40. Я успешно выполняю работу, требующую тонких и скоординированных
движений.
4 1. Мне легко готовиться к нескольким экзаменам одновременно.
42. Бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.
43. Моя речь часто опережает мои мысли.
44. Я склонен(па) преувеличивать свои неудачи, связанные с умственной
деятельностью.
45. Я люблю участвовать в спортивных играх, требующих быстрых движений.
46. Во время беседы мои мысли часто перескакивают с одной темы па другую.
47. Мне легко было бы сдать два экзамена в один день.
48. Я чувствую в себе избыток интеллектуальной энергии.
49. Мне нравятся игры, требующие быстроты и ловкости движений.
50. Мне трудно говорить быстро.
51. Мне легко завязывать знакомства первым.
52. Я испытываю досаду, когда у меня не хватает ловкости для участия
в спортивных играх на отдыхе.

344
Приложение 9
53. Я быстро думаю, находясь п любой ситуации.
54. Работа, требующая полной отдачи умственных сил, отталкивает меня.
55. Я огорчаюсь оттого, что пишу медленно и иногда не успеваю
записывать необходимую информацию.
56. Я переживаю, когда меня не понимают в разговоре.
57. Я говорю свободно, без лап инок.
58. Я охотно выполняю физическую работу.
59. Мне легко выполнять одновременно несколько заданий, требующих
умственного напряжения.
60. Я предпочитаю заниматься работой, не требующей большой
физической нагрузки.
61. Я сильно волнуюсь но время экзамена.
62. Мне требуется много времени, чтобы разобраться в той или иной
проблеме.
63. Как правило, я не вступаю в общение с малознакомыми людьми.
64. Я легко обучаюсь ремеслу (рукоделию).
65. Мне нравятся задачи на «смекалку».
66. Я предпочитаю однообразную физическую работу.
67. 1 !ередко я конфликтую с друзьями из-за того, что говорю, не подумав.
68. Я предпочитаю постоянно находиться среди людей.
69. Я пишу быстро.
70. Я быстро устаю от физической работы.
71. Я разговорчивый человек.
72. Иногда я преувеличиваю негативное отношение к себе со стороны
своих близких.
73. У меня часто портится настроение из-за того, что сделанная мною вещь
оказывается не совсем удачной.
74. Я легко обижаюсь, если мне указываю!' на мои недостатки.
75. Во время физической работы я часто делаю перерывы для отдыха.
76. Мне нравится разнообразный ручной труд.
77. Мне легко внести оживление в компанию.
78. Я испытываю тревогу, переходя улицу переддвижушимся транспортом.
79. Мне легко провести прямую линию от руки (без линейки).
80. Я могу, не раздумывая, задать вопрос незнакомому человеку.
81. Меня раздражает быстрая речь собеседника.
82. Я с удовольствием выполняю умственную работу.
83. Я считаю свои движения медленными и неторопливыми.
84. Многие считают меня физически сильным.
85. Когда я оживленно рассказываю о чем-то, я прибегаю к мимике и жестам.
86. У меня бывают мысли, которые мне не хотелось бы сообщать окружающим.

Приложение 9
345
87. Ддя подготовки к экзаменам я трачу времени меньше, чем другие.
88. В моей речи много длительных пауз.
89. Меня огорчает то, что я физически менее развит(а), чем хотелось бы.
90. Я сильно волнуюсь перед ответственным разговором.
91. Я устаю, когда приходится долго говорить.
92. Я чувствую в себе избыток физических сил.
93. Движения моих рук быстры и стремительны.
94. Я свободно чувствую себя в большой компании.
95. Мне правятся задачи, требующие постоянного переключения внимания.
96. Я предпочитаю задания, не связанные с большой умственной нагрузкой.
97. Я предпочитаю решить задачу до конца, прежде чем взяться за другую.
98. Даже находясь в тесном кругу друзей, я остаюсь молчаливым.
99. В работе по хозяйству я легко переключаюсь с одного дела на другое.
100. Я считаю себя мастером на все руки.
101. Я легко высказываю свои мысли в присутствии незнакомых людей.
102. Я довольно быстро выполняю физическую работу.
103. Меня огорчают незначительные ошибки, допущенные при решении
какой-либо задачи.
104. Я быстро читаю вслух.
105. Я переживаю из-за того, что у меня нет достаточно выраженных
способностей для овладения интересующим меня ремеслом.
406. Я основательно планирую предстоящую умственную работу, чтобы
избежать возможных ошибок.
107. Я не отличаюсь оригинальностью в решении задач.
108. Меня огорчает, что я недостаточно хорошо владею ремеслом
(рукоделием).
109. Я сильно волнуюсь, когда мне приходится выяснять отношения с
друзьями.
110. Я нуждаюсь в людях, которые меня ободряют и утешают.
111. Я стараюсь избегать тяжелой физической работы.
112. 13 свободное время меня тянет пообщаться с людьми.
113. Я предпочитаю подумать, взвесить и лишь потом высказаться.
114. I la вечеринках и в компаниях я держусь обособленно.
115. Я без особого труда смог(ла) бы начертить сложную геометрическую
фигуру.
1 16. В компании я обычно начинаю разговор первым.
117. Я легко воспринимаю быструю речь.
118. У меня медленные движения, когда я что-нибудь мастерю.
119. Я быстро решаю головоломки.

346
Приложение 9
120. Длительная подготовка к экзаменам утомляет меня.
121. Я иногда сплетничаю.
122. Я предпочитаю выполнять физическую работу в быстром темпе.
123. Мне правится быстро говорить.
124. Когда я выполняю работу, требующую тонкой координации движений,
я испытываю некоторое волнение.
125. Я люблю бывать в больших компаниях.
126. Я не стараюсь избегать конфликтов.
127. Я способен(на) выполнять длительную физическую работу без
утомления.
128. Мне приятны быстрые движения.
129. Я люблю уединение.
130. Мне легко настроиться на выполнение нового задания.
131. Мне с трудом удалось бы сделать нужную вещь своими руками.
132. Я считаю себя физически сильным человеком.
133. Я предпочитаю работу, не требующую отдачи интеллектуальных сил.
134. Мне трудно удержаться от высказывания неожиданно возникшей идеи.
135. Я с легкостью могу обратиться с просьбой к другому человеку.
136. Мне нравится работа, не требующая быстрых движений.
137. Я предпочитаю медленный, спокойный разговор.
138. Я испытываю чувство обиды оттого, что окружающие меня люди, как
мне кажется, обходятся со мной хуже, чем следовало бы.
139. Умственная работа для меня более привлекательна, чем физическая.
140. Обычно я дочитываю книгу до конца, прежде чем взяться за новую.
141. В ручном труде меня раздражают малейшие неполадки.
142. Я обычно медленно выполняю интеллектуальные задания.
143. Я люблю много читать.
144. Когда я что-то мастерю, я обращаю внимание даже на незначительные
погрешности.
145. Многие считают, что я — довольно сообразительный человек.
146. В разговоре я легко обижаюсь но пустякам.
147. Приступая к решению даже несложной задачи, я испытываю чувство
неуверенности.
148. При общении с людьми я часто чувствую себя неуверенно.
149. Я леч'ко пересматриваю свои решения и принимаю новые.
150. Среди моих знакомых есть люди, которые мне явно не нравятся.
Указания по обработке
Для подсчетабаллов нотой или иной шкале используются ключи. Вначале
необходимо перекодировать некоторые отпеты, указанные в ключе для дан-

Приложение 9
347
1юй шкалы. Подсчет баллов производится путем суммирования всех баллон
Поданной шкале. Необходимо помнить, что испытуемые, имеющие по
контрольной шкале 18 баллов и больше, из дальнейшей обработки исключаются,
Как неспособные, в силу чрезмерной социальной желательности, адекватно
рценивать свое поведение.
Ключи к шкалам ОФДСИ
Шкалы
Эргичность психомоторная (ЭРМ)
Эргичность интеллектуальная (ЭРИ)
Эргичность коммуникативная (ЭРК)
Пластичность психомоторная (ИМ)
Пластичность интеллектуальная (ПИ)
Пластичность коммуникативная (ПК)
Скорость психомоторная (СМ)
Скорость интеллектуальная (СИ)
Скорость коммуникативная (СК)
Эмоциональность психомоторная
(ЭМ)
Эмоциональность интеллектуальная
(ЭИ)
Эмоциональность коммуникативная
(ЭИ)
Контрольная шкала (Kill)
Пункты
1,4, 32, 58,60*, 70*, 75*, 84, 92, 111*.
127,132
3,9, 17*, 36,48,54*, 82, 96*, 120*, 133*,
139, 143
7*, 33,35,63*, 68, 77,94,98*, 112,114*.
125,129*
11, 13, 39,40, 64. 66*, 76, 79. 99, 100,
115,131
2*, 8, 18,41,47, 59, 95, 97*, 107*, 130,
140*, 149
15,21,43,46,51,67,80, 101, 113*. 116,
134,135
16, 19,45,49, 69, 83*, 93, 102.118*. 122,
128,136*
5, 14, 23, 27Д38*, 53, 62*, 65, 87, 119,
142*. 145
20*, 50*, 57, 71, 81*, 85, 88*, 21*. 104,
117,123,137*
22,24, 52, 55, 73, 78, 89, 105,108,124,
141,144
6, 10, 12,25,28,31,37,44,61, 103,
106, 147
26, 30, 56, 72, 74, 90, 109, 110, 126, 138,
146, 148
29, 34,42*, 86*, Ш*, 150!
Примечание: звездочкой (*) отмечены пункты, требующие перекодирования:
A=4),B = 3),C ), D=1).

348
Приложение 9
Интерпретация
Низкие значения
A2-25 баллов)
Узкая сфера
психомоторной
деятельности, низкий
мышечный тонус,
нежелание
физического
напряжения,
низкая вовлеченность
в прочесе
деятельности,
избегание работы,
двигательная
пассивность
Повышенная
склонность к
монотонной
физической работе,
боязнь, избегание
разнообразных
форм ручного труда,
стремление к
шаблонным способам
физической
деятельности,
вязкость
движений
Заторможенность
психомоторики,
низкая скорость
двигательных
операций при
выполнении
ручного труда
Психомоторная сфера
Средние значении
B6-34 балла)
Эргичность (ЭРМ)
Нормальный мышечный
тонус, обычная
двигательная активность,
средневыраженнос
стремление
к физическому
напряжению, средняя
мышечная
работоспособность
Пластичность (ПМ)
Типичная для человека
гибкость при
переключении с одной
физической работы на
другую, средне-
выраженная склонность к
разнообразным формам
двигательной активности
и различным видам
ручного труда
Скорость (СМ)
Средняя скорость
моторно-двигательных
операций.
Высокие значения
C5-48 баллов)
Высокая потребность
в движении, «широкая»
сфера психомоторной
активности, жажда
психомоторной
деятельности.
постоянное стремление
к физическому труду,
избыток физических
сил, высокая мышечная
работоспособность
Высокая гибкость при
переключении с одних
форм двигательной
активности на другие,
высокое стремление к
разнообразным
способам физической
деятельности, плавность
движений
Высокий темп
психомоторного поведения,
высокая скорость в
различных видах двигательной
активности

Приложение 9
349
Низкие значения
A2-25 баллов)
Низкая
чувствительность (безразличие)
к расхождению
между задуманным
моторным действием
и реальным
результатом этого действия;
ощущение
спокойствия, уверенности в
себе при выполнении
физической работы,
отсутствие
беспокойства в случае
невыполнения или плохого
выполнения
физической работы
Низкий уровень
интеллектуальных
возможностей,
нежелание
умственного напряжения,
низкая вовлеченность
в процесс, связанный
с умственной
деятельностью, узкий круг
интеллектуальных
интересов
Эмоциональность (ЭМ)
Средние значения
B6-34 балла)
Средневыражснная
чувствительность к
неудачам в ручном труде,
возможному
несовпадению
задуманного и реального
моторного действия;
обычная интенсивность
эмоционального
переживания в случае
неудач в физической
работе
Эргичность (ЭРИ)
Средний уровень
интеллектуальных
возможностей,
средневыраженное
стремление к
деятельности,связанной
с умственным
напряжением
Пластичность (ПИ)
Высокие значения
C5- -4S баллов)
Высокая
чувствительность
(сильное эмоциональное
переживание) по поводу
расхождения между
ожидаемым и реальным
результатом ручного
труда, постоянное
ощущение
неполноценности
продукта физической
работы
Высокий уровень
интеллектуальных
возможностей, высокий
уровень способности
к обучению, постоянное
стремление
к деятельности,
связанной с умственным
напряжением, легкость
умственного
побуждения
Высокая гибкость
мышления, легкий переход
с одних форм мышления
на другие, постоянное
стремление к
разнообразию форм
интеллектуальной деятельности,
творческий подход
к решению проблем
Вязкость мышления,
стереотипный подход
к решению проблем,
ригидность в
решении абстрактных
задач
Нормальная гибкость
мышления, средняя
выраженность
стремления к
разнообразным формам
интеллектуальной
деятельности
Интеллектуальная сфера
Продолжение J>

350
Приложение 9
Таблица (продолжение)
Низкие значении
A2-25 баллов)
Низкая скорость
умственных
процессов, замедленность
выполнения операции
при осуществлении
интеллектуальной
деятельности
Низкая
чувствительность (безразличие)
к расхождению между
ожидаемым и реальным
результатом действия
при выполнении
умственной работы,
слабое эмоциональное
реагирование при .
неудачах, связанных с
интеллектуальной
деятельностью,
спокойствие,
уверенность в себе в процессе
умственной
деятельности
Низкая потребность
в общении, социальная
пассивность, «узкий»
круг контактов, уход
от социальных
мероприятии, замкнутость
Интеллектуальная сфера
Средние значения
B6-54 балла)
Скорость (СИ)
Средняя скорость
умственных процессов
при осуществлении
интеллектуальной
деятельности
Эмоциональность (ЭМ)
Средняя выраженность
эмоциональных
переживании в случае
неудач в работе,
умственного напряжения
Коммуникативная сфера
Зргичность (ЭРК)
Нормальная потребность
в общении, «средний»
круг контактов,
средневыраженнос
стремление
к установлению новых
знакомств, средняя
степень общительности
Высокие значения
C5-48 баллов)
Высокая скорость
умственных процессов
при осуществлении
интеллектуальной
деятельности
Высокая
чувствительность
(сильное эмоциональное
переживание) по поводу
расхождения между
ожидаемым и реальным
результатом умственной
работы,сильное
беспокойство но поводу
работы, связанной с
умственным
напряжением
Высокая потребность
в общении, широкий
крут контактов, тяга
к людям, легкость
в установлении
социальных связей,
стремление к лидерству

Приложение 9
351
Низкие значения
A2-25 баллов)
Низкий уровень
готовности к вступлению
в новые социальные
контакты, тщательное
продумывание своих
поступков в процессе
социального
взаимодействия, стремление
к поддерживанию
однообразных
контактов, ограниченный
набор
коммуникативных программ
Коммуникативная сфера
Средние значения
B6-34 балла)
Пластичность (ПК)
Нормальная готовность
к общению, типичное для
среднего человека
стремление к новым
социальным контактам
Высокие значения
C5--4Н баллов)
Легкость вступления
в новые социальные
контакты,легкость
переключения
в процессе общения.
импульсивность
в общении, широкий
набор коммуникативных
программ
Контрольная шкала (КШ)
Контрольная шкала варьирует от 6 до 24 баллов. При значениях от 6 до
17 баллов испытуемые характеризуются более или менее адекватным
восприятием своего поведения. Испытуемые с высокими значениями поданной
шкале A8-24 балла) из обработки исключаются, поскольку у них наблюдается
явно неадекватная оценка поведения. В своих ответах они стремятся
выглядеть лучше, чем есть на самом деле.
Индексы и типы
Для решения ряда научных и научно-практических задач необходимо
учитывать не только значение того или иного отдельного
формально-динамического свойства, но и индексы и темпераментальные типы, отражающие
различную степень интеграции формально-динамических свойств индивидуальности.
Исходя из содержания корреляционных и факторных связей между шкалами
ОФДСИ нами предложены следующие 6 наиболее важных индексов
формально-динамических свойств человека.
Индексы активности
1. Индекс психомоторной активности (ИПА) равен сумме баллов активно-
стных шкал в психомоторной сфере.
ИПА = ЭРМ + ИМ + СМ. ИПА варьирует от 36 до 144. Среднее значение
(норма) равно 90 ± 12, т. е. от 78 до 102.
2. Индекс интеллектуальной активности (ИИА) равен сумме баллов ак-
тивностных шкал в интеллектуальной сфере.
ИИА = ЭРИ + ПИ + СИ. ИИА варьирует от 36 до 144. Среднее значение
(норма) равно 90 + 12, т. е. от 78 до 102.

352
Приложение 9
3. Индекс коммуникативной активности (ИКЛ) ранен сумме баллов актив-
ностных шкал и коммуникативной сфере.
ИКЛ = ЭРК + ПК ь СК. ИКЛ варьирует от 36 до 144. Среднее значение
(норма) равно 90 ± 12, т. е. от 78 до 102.
4. Индекс общей активности (ИОЛ) ранен сумме баллон всех актинност-
пых шкал во всех трех сферах.
ИОЛ= ИПЛ+ ИИЛ + ИКЛ. ИОЛ варьирует от 108 до 432. Среднее
значение (норма) равно 270 ± 36, т. е. от 234 до 306.
5. Индекс общей эмоциональности (ИОЭ) равен сумме всех
эмоциональных шкал в трех сферах.
ИОЛ = ЭМ + ЭИ 1- ЭК. Среднее значение (норма) равно 90 ± 12, г. е. от 78
до 102.
6. Индекс обшей адаптивности (ИОЛ/l) ранен разнице баллов между
индексом общей активности и индексом обшей эмоциональности.
ИОЛД = ИОЛ - ИОЭ. Индекс варьирует а пределах от -36 до 432.
Среднее значение (норма) равно 180 + 48.
На основании вышеприведенных индексов в принципе можно выделить
довольно большое количество вариантов темперамента. Классификация этих
типов дело будущих научных исследований, однако уже сейчас
ориентировочно можно говорить о возможных 9 наиболее типичных вариантах (типах)
формально-динамических свойств.
Дифференциальные типы
Для вычисления дифференциального типа темпераменталыюго типа в
определенной сфере поведения необходимо на оси ординат отложить значение
индекса активности в данной сфере, а на оси абсцисс ■■- значение
соответствующей эмоциональной шкалы.
♦ Тип 1. Если значения по обеим шкалам выше нормы, т.е. активность
выше 102, а эмоциональность выше 34, данный испытуемый относится
к категории «холерик» в соответствующей сфере.
♦ Тип 2. Если значения по обеим шкалам меньше нормы, т. е. активность
меньше 70, а эмоциональность меньше 26, то данный испытуемый —
флегматик.
♦ Тип 3. Если у данного испытуемого активность выше нормы (т. е. выше
102), а эмоциональность ниже нормы (т. е. ниже 26), то этот
испытуемый сангвиник.
♦ Тип 4. Если активность меньше нормы (т.е. меньше 78), а
эмоциональность больше нормы (т. е. больше 34), то испытуемый меланхолик
в соответствующей сфере.
♦ Тип 5. Если испытуемый имеет «нормальное» значение по шкале
активное! и, а по шкале эмоциональности егозначения ниже нормы (т. е.
меньше 26), данный испытуемый принадлежит к «смешанному низкозмо-
ционалыюму» типу.

Приложение 9
353
♦ Тин 6. Если испытуемый имеет «нормальное» значение но шкале
активности, а по шкале эмоциональности его значения выше нормы (т. е.
больше 34), данный испытуемый принадлежит к «смешанному высокозмо-
циопалыюму» типу.
♦ Тин 7. Если испытуемый по шкале активности имеет значение выше
нормы (т. е. выше 102), а по шкале эмоциональности его значения
находятся в пределах нормы, то данный испытуемый принадлежит к
«смешанному высокоактивному» типу.
♦ Тин 8. Меди испытуемый но шкале активности имеет значение ниже
нормы, а по шкале эмоциональности его значения находя гея в
пределах нормы, то данный испытуемый принадлежит к «смешанному
низкоактивному» типу.
♦ Тип 9. Если значения и активности, и эмоциональности находятся в
пределах нормы, то испытуемый принадлежит к «неопределенному» типу.
Общий тип темперамента
Вычисления общего типа проводятся аналогично вычислению
дифференциального тина. Для этого на оси ординат следует от.'южить значения ИОЛ
(индекса общей активности), а на оси абсцисс -- значение; индекса ИОЭ
(индекса общей эмоциональности). Названия типов те же, что и в случае
дифференциальных типов.
Если оба значения выше нормы - холерик, если оба значения меньше
нормы — флегматик. Если но шкале обшей активности значение выше нормы,
а но шкале обшей эмоциональности ниже нормы — сангвиник. Если общая
активность ниже нормы, а общая эмоциональность выше нормы —
меланхолик. Если оба значения в пределах нормы — «неопределенный» тин. Если по
активности значение в пределах нормы, а по общей эмоциональности выше
нормы - «смешанный высокоэмоциональный» тип. Если по активности
значение в пределах нормы, а по общей эмоциональности ниже нормы —
«смешанный низкоэмоциональный» тин. Если но шкале общей активности значение
выше нормы, а по общей эмоциональности в пределах нормы —
«смешанный высокоактивный» тип. Если по шкале общей активности значение ниже
нормы, а по общей эмоциональности в пределах нормы — «смешанный низ-
коактивный» тин.

Приложение 10
Опросник Я. Стреляу1
Инструкция: ответить «да», «не знаю» или «нет» на нижеследующие
вопросы.
1. Легко ли вы сходитесь с людьми?
2. Способны ли вы воздержаться от того или иного действия до момента,
пока не получите соответствующие распоряжения?
3. Достаточно ли вам непродолжительного отдыха для восстановления
после утомительной работы?
4. Умеете ли бы работать в неблагоприятных условиях?
5. Воздерживаетесь ли вы во время спора от неделовых, эмоциональных
аргументов?
Г). Легко ли вам втянуться в работу после длительного перерыва,
например после отпуска или каникул?
7. Забываете ли вы об усталости, если работа вас полностью поглощает?
8. Способны ли вы, поручив кому-нибудь определенную работу,
терпеливо ждать ее окончания?
9. Засыпаете ли вы легко и одинаково, ложась спать в разное время суток?
10. Умеете ли вы хранить тайну, если вас об этом просят?
11. Легко ли вам возвращаться к работе, которой вы не занимались
несколько недель или месяцев?
12. Умеете ли вы терпеливо объяснять?
13. Любите ли вы работу, требующую умственного напряжения?
14. Вызывает ли у вас монотонная работа скуку или сонливость?
15. Легко ли вы засыпаете после сильных переживаний?
16. Способны ли вы, когда требуется, воздерживаться от проявлений
своего превосходства?
17. Ведете ли вы себя естественно в присутствии незнакомых людей?
18. Трудно ли вам сдержать злость или раздражение?
19. В состоянии ли вы владеть собой в тяжелые минуты?
20. Умеете ли вы, когда это требуется, приспособить свое поведение к
поведению окружающих?
1 Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М: Паука, 1982.

Приложение 10
355
21. Охотно ли вы беретесь за ответственную работу?
22. Влияет ли обычно окружение на ваше настроение?
23. Способны ли вы переносить поражения?
24. Разговариваете ли вы в присутствии кого-либо, чьи.м мнением особенно
дорожите, столь же свободно, как обычно?
25. Вызывают ли у вас раздражение неожиданные изменения н вашем
распорядке дня?
26. Есть ли у вас на все «готовые ответы»?
27. В состоянии ли вы вести себя спокойно, когда ждете важного решения
(например: результат вступительных экзаменов, поездка за границу)?
28. Легко ли вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
29. Обладаете ли вы так называемой «быстрой» реакцией?
30. Легко ли вы приспосабливаете свою походку или манеру есть к походке
или манере есть людей более медлительных?
31. Быстро ли вы засыпаете?
32. Охотно ли вы выступаете на собраниях, семинарах?
33. Легко ли вам испортить настроение?
34. Трудно ли вам оторваться от работы?
35. Умеете ли вы воздерживаться от разговора, если зто мешает другим?
36. Легко ли вас спровоцировать на что-либо?
37. Легко ли вы срабатываетесь с людьми?
38. Всегда ли, если вам предстоит что-нибудь важное, вы обдумываете
свои поступки?
39. В состоянии ли вы, читая текст, проследить с начала до конца ход
мыслей автора?
40. Легко ли вы вступаете в разговор с попутчиками?
41. Воздерживаетесь ли вы от доказательства неправоты собеседника, если
это по тем или иным причинам нецелесообразно?
42. Охотно ли ны беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
43. В состоянии ли вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение
других?
44. Быстро ли вы привыкаете к новой системе работы?
45. Можете ли вы работать ночью, если работали днем?
46. Быстро ли вы читаете беллетристику?
47. Часто ли вы отказываетесь от своих намерений, если возникает
препятствие?
48. Умеете ли вы держать себя в руках, если этот требуют обстоятельства?
49. Просыпаетесь ли вы обычно быстро, без труда?
50. В состоянии ли ьы воздержаться от моментальной импульсивной
реакции?
51. Трудно ли вам работать при шуме?

356
Приложение 10
52. Умеете ли км, когда это необходимо, воздержи на ться от того, чтобы
«резать правду-матку»?
53. Успешно ли вы сдерживаете волнение перед экзаменом, встречей1 с
начальством п т. и.?
54. Любители вы частые перемены?
55. Быстро ли вы привыкаете к новой среде?
56. Восстанавливаете.'in вы силы полностью после ночного отдыха, тяжело
проработав весь предыдущий день?
57. Избегаете ли вы занятии, требующих выполнения в
непродолжительный срок разнородных действий?
58. Самостоятельно ли вы обычно боретесь с трудностями?
59. Перебиваете ли вы собеседника?
60. Прыгнули бы вы в воду, не умея плавать, чтобы спасти утопающего?
61. В состоянии ли вы напряженно работать, заниматься?
62. Можете ли вы воздержаться от неуместных замечании?
63. Имеет ли для вас значение постоянное место на работе, за столом, на
лекции и т. п.?
64. Легко ли вам переходить от одного занятия к другому?
65. Взвешиваете ли вы все «за» и «против», прежде чем принять важное
решение?
66. Легко ли вы преодолеваете препятствия?
67. Заглядываете ли вы в чужие письма, веши?
68. ("кучно ли вам во время стереотипных (всегда одинаково
протекающих) действий, занятий?
69. Соблюдаете ли вы правила поведения в общественных местах?
70. Воздерживаетесь ли вы во время разговора, выступления или ответа от
лишних движений, жестикуляции?
71. Л юбите ли вы оживленную обстановку?
72. Любите ли вы деятельность, требующую больших усилий?
73. В состоянии ли вы длительное время сосредоточивать внимание на
выполнении определенной задачи?
74. Любите ли вы занятия, работу, требующую быстрых движений?
75. Умеете ли вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
76. Встаете ли вы, если нужно, сразу же после того, как проснулись?
77. Способны ли вы, если требуется, окончив полученную работу,
терпеливо ждать, пока не закончат свою работу другие?
78. Способны ли вы после того, как увидели что-то неприятное,
действовать столь же четко, как обычно?
79. Быстро ли вы просматриваете ежедневные газеты?
80. Случается ли вам говорить так быстро, что вас трудно понять?
81. Можете ли вы, не выспавшись, нормально работать?

Приложение 10
357
82. В состоянии ли вы длительное время работать без перерыва?
83. В состоянии ли вы работать, если у пас болит голова, зуб и т. п.?
84. В состоянии ли вы, если это необходимо, спокойно окончить работу,
зная, что ваши товарищи развлекаются и ждут вас?
85. Отвечаете ли вы, как правило, быстро на неожиданные вопросы?
86. Говорите .'in вы обычно быстро?
87. Можете ли вы спокойно работать, если ждете гостей?
88. Легко ли вы меняете снос мнение под влиянием убедительных
аргументов?
89. Терпеливы ли вы?
90. Умеете ли вы приспособиться к ритму работы более медленного человека?
91. Умеете ли вы спланировать работу, чтобы выполнить несколько
совместных действий?
92. Может ли веселая компания изменить ваше настроение?
93. Умеете ли вы без особого труда выполнить несколько действий
одновременно?
94. Сохраняете ли вы психологическое равновесие, когда являетесь
свидетелем несчастного случая на улице?
9Г). Любители вы работу, требующую множества разнообразных
манипуляции?
96. Сохраняете ли вы спокойствие, когда страдает кто-нибудь из близких
вам людей?
97. Самостоятельны ли вы в трудных жизненных ситуациях?
98. Свободно ли вы себя чувствуете и большой или незнакомой компании?
99. Можете ли вы сразу прервать разговор, если это требуется (например,
начало сеанса, лекции)?
100. Легко ли вы приспосабливаетесь к методам работы других?
101. Любители вы часто менять род работы?
102. Склонны ли вы брать инициативу в свои руки, если случается
что-нибудь из ряда вон выходящее?
103. Воздерживаетесь ли вы от неуместных улыбок?
104. 11ачинаете ли вы работать сразу интенсивно?
105. Решаетесь ли вы выступить против общепринятого мнения, если вам
кажется, что вы правы?
106. В состоянии ли вы преодолеть временную депрессию?
107. Засыпаете ли вы с трудом, сильно устав от умственной работы?
108. В состоянии .in вы спокойно долго ждать (например, очереди)?
109. Воздерживаетесь ли вы от вмешательства, если заранее известно, что
оно ни к чему не приведет?
110. В состоянии ли вы спокойно аргументировать во время резкого
разговора?

358
Приложение 10
111. К состоянии ли вы мгновенно реагировать в неожиданном положении?
112. Ведете ли вы себя тихо, если вас об этом попросят?
113. Соглашаетесь ли вы беа особых внутренних колебаний на болезненные
врачебные процедуры?
114. Умеете ли вы интенсивно работать?
115. Охотно ли вы меняете места отдыха, развлечения?
116. Трудно ли RaM привыкнуть к новому распорядку дня?
117. Спешите ли вы на помощь в несчастных случаях?
118. Воздерживаетесь ли вы от выкриков, жестов на спортивных матчах,
в цирке?
119. Любите ли вы работу, занятия, требующие частых разговоров с
разными людьми?
120. Владеете ли вы своей мимикой (гримасы, иронические усмешки и т. п.)?
121. Любите ли вы работу, требующую четких, энергичных движений?
122. Считаете ли вы себя смелым?
123. Прерывается ли у вас голос (вам трудно говорить) в необычной
ситуации?
124. Умеете ли вы преодолевать уныние, вызванное неудачей?
125. Если вас об этом просят, в состоянии ли вы долгое время стоять
(сидеть) спокойно?
126. В состоянии ли вы подавить свое веселье, если это может кого-нибудь
задеть?
127. Легко ли вы переходите от печали к радости?
128. Легко ли вас вывести из себя?
129. Соблюдаете ли вы без особого труда обязательные в вашей среде
правила поведения?
130. Любители вы выступать публично?
131. Приступаете ли вы к работе обычно быпро, без длительной подготовки?
132. Готовы ли вы прийти на помощь другому, рискуя жизнью?
133. Энергичны ли ваши движения?
134. Охотно ли вы выполняете общественную работу?
Ключ к опроснику Стреляу
Совпадение ответа с ключом — 2 балла.
Ответ «не знаю» - 1 балл.
Несовпадение — 0 баллов.
Сила по возбуждению:
да-374 1315 17 1921 23 24 32 37 3945 56 58 60 61 6672 737881 82 839497
98 102 105 106 113 114 117 121 122 124 130 132 133 134;
нет-47 51 107 123;
Сила но торможению:

Приложение 10
359
да - 2 5 8 10 12 16 27 30 35 38 42 48 50 52 53 59 62 65 67 69 70 75 77 84 87 89
90 96 99 103 108 109 110 112 118 120 125 126 129;
нет- 18 34 36 128;
Подвижность;
да - 1 6 9 11 14 20 22 26 28 29 31 33 40 41 43 44 46 49 54 55 64 68 71 74 76 79
80 85 86 88 9192 93 95 100 101 104 111 115 119 127 131;
нет - 5 57 63 116;
D2 балда поданному свойству — большая концентрация).
Уравновешенность по силе: Р = сила по возбуждению (сила по
торможению).
Чем ближе к единице — тем более высокая уравновешенность.
Больше единицы - неуравновешенность в сторону возбуждения.
Меньше единицы — неуравновешенность в сторону торможения.
ХОЛЕРИК - Сильный — Неуравновешенный — Подвижный.
САНГВИНИК — Сильный - Уравновешенный -- Подвижный.
ФЛЕГМАТИК — Сильный — Уравновешенный — Инертный.
МЕЛАНХОЛИК — Слабый тип нервной системы.

Приложение 11
Опросник по изучению самоотношений
В. В. Столина, С. Р. Пантелеева1
Ответьте на утверждения: «согласен» — «несогласен».
1. Мои слова довольно редко расходятся с делом.
2. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.
3. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же вниманием, что и к своим.
4. У меня нередко возникает чувство, что что-то, о чем я с собой мысленно
говорю, мне неприятно.
5. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.
6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, это не
противиться собственной судьбе.
7. У меня достаточно способностей к энергии, чтобы воплотить в жизнь
задуманное.
8. 1£сли бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться
со своим двойником.
9. Я не способен причинять душевную боль самым любимым и родным
мне людям.
10. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло
прийти в голову, что из задуманного могло получиться и хорошее.
12. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
13. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у
других острую неприязнь.
14. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.
15. У меня не получается быть для любимого человека интересным
длительное время.
16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце
концов не согласился.
18. Многие мои знакомые не принимают меня гак уж всерьез.
1 Пантелеев С. Р. Методика исследования еамоотношенпя. — М.: Смысл,
1993.

Приложение 11
361
19. Бывало, и ие раз, что я сам остро ненавидел себя.
20. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
21. В моей жизни возникали также обстоятельства, когда я шел на сделку
с собственной совестью.
22. Иногда я сам себя плохо понимаю.
23. I lopoii мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.
24. Думаю, что бе.м руда мог бы найти общий языкслюбым разумным и
знающим человеком.
25. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому
себе.
26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить по-настоящему.
27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно
выйдет не так, как я решил.
28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
29. Вряд ли найдутся люди, которым я не но душе.
30. Часто я не бел издевки подшучиваю над самим собой.
31. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно
скучный партнер по общению.
32. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и
поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
33. В целом меня устраивает то, какой я есть.
34. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
35. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
ЗГ). Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.
37. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
38. Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.
39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может
показаться на первый взгляд.
40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
41. Я редко остаюсь непонятным в самом важном для меня.
42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
43. То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.
44. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно
правильное решение.
45. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И
поделом тебе».
46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть
привлекательным для многих людей.
47. У меня нередко возникает сомнение: а таком ли я на самом деле, каким
себе представляюсь?
48. Я не способен на измену даже в мыслях.
49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

362
Приложение 11
50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
51. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.
52. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.
54. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я
лучше, чем большинство других.
55. Я хотел бы оставаться таким, какой есть.
56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснованна и справедлива.
57. Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь
изменилась бы в лучшую сторону.
58. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.
59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.
60. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.
61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы решатся
сами собой.
62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.
63. Быть снисходительным к собственным слабостям — вполне
естественно.
64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя — малоприятное и
довольно рискованное занятие.
65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.
66. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что
презирать.
67. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.
68. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою
ценность как личности.
69. Долгие споры со мной чаще оставляют горький осадок в моей душе,
чем приносят облегчение.
70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее
удовольствие.
71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.
72. Можно сказать, что я себе нравлюсь.
73. Я — человек надежный.
74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.
75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.
76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.
77. Близким людям свойственно меня недооценивать.
78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда сам себе противен.
79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться па себя по-настоящему.
80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.
81. Порой мне кажется, что я какой-то странный.
82. Я не склонен пасовать перед трудностями.

Приложение 11
363
83. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным
глубокого внимания.
84. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я
начинаю гораздо лучше себя понимать.
85. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.
86. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно
найти оправдание.
87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.
88. Пели я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило,
обличительного запала хватает ненадолго.
89 Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.
90. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.
91. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим
внутренним «Я».
92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в
собственный адрес.
93. Я не хотел бы меняться сильно даже в лучшую сторону, потому что
каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.
94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на
что я рассчитывал.
95. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.
9G. Мне еще немногого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да,
я вполне созрел как личность».
97. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои
недостатки.
98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того,
чтобы выглядеть лучше в собственных глазах.
99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед
самим собой.
100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек.
101. Убедить меня в чем-то не составляет для других большого труда.
102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.
103. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.
104. Ксли не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.
105. Я сам создал себя таким, каков есть.
ЮГ). Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.
107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.
108. Ко мне относятся так, как я этого заслуживаю.
109. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось
теперь.
110. Уверен, что в жизни я на своем месте.

364
Приложение 11
КлючкМИС
При подсчете шкальных значений совпадение с ключом дает 1 балл,
несовпадение --0 баллов.
1. Открытость: 1, 3, 9, (-21), 48, 53, 56, (-62), 65, (-86), ( 98).
2. Самоуверенность: 7, (-20), 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58, 61, 78, (-80), 82,
(-103).
3. Саморуководство: 43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, (-109), 110.
4. Зеркальное «Я»: 2, 5, ( 13), (-18), 29, (-34), 41, 42, 50, (-85), 102.
5. Самоценность:8, (- 15), 16,(-26),(-31),39,( 46),54,57,68,70,75,( 83),
100.
6. Самоприятие: 10, 12, 17, 28, 40, 49, 6.3, 72, 77, 79, 88, 97.
7. Самопривязанность: 6, 32, 33, 55, 89,95. ( 96), 101, 104, (-107).
8. Конфликтность: 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69, 81, 91, 94, 99.
9. Самообвинение: 14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92.
Нормы МИС (в стенах)
Стены
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
0--1
0-1
0
0-1
0-1
0
0
0
2
0
2
2
1-
2
2
1
0
1
3
1
3-4
3
2
3
3-4
2-3
1-2
~>
4
2-3
5-6
4-5
3 4
4-5
5-6
4-5
3^1
3-4
5
4-5
7-9
6
5
6-7
6-7
6
5-7
5
6
6-7
10
7
6-7
8
8
7-8
8-9
6-7
7
8
11-12
8
8
9 10
9
7-8
11-12
8
8
9
13
9-10
9
11
10
9
13
9
9
10
13
11
10
12
11
10
14
10
10
11
14
12
11
13-14
12
И
15
10
Са.моотпошение -- это некоторое устойчивое чувство в адрес собственного
«Я», которое содержит ряд специфических модальностей (намерений),
различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и но
семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.
Шкала 1 — внутренняя честность — «Открытость». Пункты связаны с
такими аспектами образа «Я», самоотношения, поведения, которые, являясь
значимыми для личности, с трудом допускаются до осознания.
Низкие значения шкалы говорит о глубокой осознанности «Я»,
повышенной рефлексивности и критичности, способности не скрывать от себя и
других значимую неприятную информацию.

Приложение 11
365
Крайне низкие значения могут свидетельствовать о самообнаженности,
норой граничащей с цинизмом.
Высокие значения говорят о закрытости, неспособности или нежелании
осознавать и выдавать значимую информацию о себе, в крайнем выражении -
о прямой лжи и фальсификации результатов в сторону социально
желательных ответов.
Шкала 2 — «Самоуверенность». Пункты задают представление о себе как
о самостоятельном, нолевом, энергичном, надежном человеке, которому есть
за что себя уважать.
Высокие значения шкалы соответствуют высокому самомнению,
самоуверенности, отсутствию внутренней напряженности.
Низкие значения говорят о неудовлетворенности собой и своими
возможностями, о сомнении в способности вызвать уважение.
Шкала 3 — «Саморуководство». Шкала отражает представление о том,
что основным источником активности и результатов, касающихся как
деятельности, как и собственной личности субъекта, является он сам.
Человек с высоким баллом по шкале отчетливо переживает собственное
«Я» как внутренний стержень, интегрирующий его личность и
жизнедеятельность, считает, что его судьба находится в его собственных руках, и
испытывает чувство обоснованности и последовательности своих внутренних
побуждений и целей.
Низкие баллiii свидетельствуют о вере субъекта в подвластность его «Я»
временным обстоятельствам, о неспособности противостоять судьбе, плохой
саморегуляции, размытом локусе «Я», отсутствии тенденции искать
причины поступков и результатов в себе самом.
Шкала 4 — отраженное самоотношение— «Зеркальное "Я"». Пункты
связаны с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей.
Высокие значения шкалы соответствуют представлению субъекта о том,
что его личность, характер и деятельность способны вызвать у других
уважение, симпатию, одобрение и понимание.
С низкими значениями связано ожидание противоположных чувств от
обобщенного другого.
Шкала 5— «Самоценность». Шкала отражает эмоциональную оценку
себя, своего «Я» по внутренним интимным критериям любви, духовности,
богатства внутреннего мира.
Высокие оценки по шкале отражают заинтересованность в собственном
«Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и
одновременно предполагаемую ценность своего «Я» для других.
Низкие баллы по шкале говорят о недостатке своего духовного «Я»,
сомнении в ценности собственной личности, отстраненности, граничащей с
безразличием к своему «Я», потере интереса к своему внутреннему миру.
Шкала 6— «Самонриятие». Высокий полюс соответствует дружескому
отношению к себе, согласию осам им собой, одобрению своих планов и
желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков ты есть,
пусть даже с некоторыми недостатками.

366
Приложение 11
Низкий полюс свидетельствует об отсутствии перечисленных качеств —
недостаточном самонриятии, что является важным симптомом внутренней
дезадаптации.
Шкала 7 — «Самопривязанность». Высокие значения шкалы говорит
о ригидности «Я>>-ко1Шепцип, при вязан поспи, нежелании меняться на фоне
общего положительного отношения к себе. Данные переживания часто
сопровождаются привязанностью к неадекватному «Я»-образу. В последнем
случае тенденции к сохранению такого образа — один из защитных механизмов
самосознания.
Низкие значения свидетельствуют о противоположных тенденциях:
желании что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным представлением
о себе, неудовлетворенности собой.
Шкала 8 — внутренняя конфликтность. Высокиезначения поданной
шкале свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений,
несогласия с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых
переживанием чувства вины. Умеренное повышение по шкале говорит о повышенной
рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей,
адекватном образе «Я» и отсутствии вытеснения.
Крайне низкие значения шкалы свидетельствуют об отрицании проблем,
закрытости, поверхностном самодовольстве.
Шкала 9 — «Самообвинение». Высокие значения говорят о
самообвинении, готовности поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные
недостатки. Шкала является индикатором отсутствия симпатии, что
сопровождается негативными эмоциями в свой адрес, даже несмотря на высокую
самооценку качеств и достижений.
Шкалы объединены в три независимых и хорошо интерпретируемых
фактора.
1-й фактор — Самоуважение. Шкалы 1, 2, 3, 4. Отражает оценку
собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям моральности,
успеха, воли, целеустремленности, социального одобрения и т. д.
2-й фактор — Аутосимпатия. Шкалы 5, 6, 7. Отражает эмоциональное
отношение субъекта к своему «Я»
3-й фактор — Самоуничижение. Шкалы 8, 9. Отражает негативное
самоотношение.

Приложение 12
Историческая справка и краткий обзор
исследований психологической защиты
Целесообразно выделить несколько моментов, которые обращают на себя
внимание при изучении литературы по исследуемой проблематике. Это, во-первых,
смысловые, терминологические и другие разногласия, которые отмечаются как
факт, но тем не менее продолжают существовать. Разногласия касаются
определения самой защиты, обозначений ее специфических средств, их количества,
отношений между ними, отношений со смежными областями, например
областью диагнозов 1339; 344; 352; 353; 373: 384; 388; 389; 390; 411; 421 ].
Во-вторых, это попытки классифицировать механизмы защиты,
предпринимаемые исследователями разных ориентации, с использованием,
соответственно, различных критериев классификации [98; 390]. Третьим общим моментом
является выраженная во многих работах тенденция к созданию единой и
полной теоретической концепции защиты, систематизирующей все
эмпирическое знание и органично входящей в более широкие теории или системы
психологического знания, в какой бы терминологии и с каких бы позиций (общей
психологин, возрастной, социальной, патопсихологии и т.д.) мы сени
рассматривали [352; 388; 3901.
Причин разногласий в научной литературе несколько. Защитные процессы
сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии.
Искажаться могут как субъективные ощущения, так и вербальные сообщения о них,
поэтому интроспективный анализ всегда более или менее приблизителен, а
выводы гипотетичны. Наблюдения за результатами функционирования защиты
осложняются тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отдалены друг
от друга во времени и в пространстве. Бессмысленное с точки зрения
бихевиоризма различение самих действий и их мотивации играет здесь самую
существенную роль. Все это обеспечивает появление домыслов, предположений,
множества единичных и особенных факторов, затрудняя выделение общего.
Что касается определения защиты, то только в отечественных источниках
встречается более десятка его вариантов [98], большинство из которых не
выдерживают критики, поскольку защита определяется через видовые либо
функциональные характеристики, т. е. через цель, результат, познавательные
процессы, аффекты, регуляцию и т. д.
Обозначения защитных механизмов также зачастую синонимичны и
омонимичны. Так, например, во многих источниках не различается подавление

368
Приложение 12
(repression) и вытеснение (supression). И других последнее описывается как
осознанный вариант первого. Иногда отрицание (denial) определяется как
частный случай подавления, иногда же между ними признается
принципиальная разница. С механизмами образования реакции (reaction formation)
и превращения в противоположность (reversal) наблюдается то же самое, что
и !! случае подавления—вытеснения. Обращение против себя (turning against
oneself) есть, очевидно, не что иное, как случай замещения (displacement),
когда -иррелсвтип-мым объектам ш.н-ттагт o-^rrw-mvas личность.
Резюмируя, необходимо подчеркнуть: некоторые механизмы зашиты
настолько близко соотносятся друг с другом, что найти различия между ними
бывает очень нелегко, а отчетливые границы можно провести весьма условно.
Говоря о классификации защитных механизмов, можно выделить
следующие ее критерии 1352; .4901:
♦ локализация неприемлемого содержания (защиты «внутренние» и
«внешние»);
♦ время образования (хронологическая классификация);
♦ степень примитивности (например, защиты «иарцпссические»,
«незрелые», «невротические» и «зрелые»);
♦ степень сходства (зашиты смежные и полярные).
Кроме того, ряд акторов делят защитные механизмы на «патологические»
и «непатологические» 1113; 189|, что является принципиально иным
подходом. Первые характеризуются как гостьи бессознательные, инвариантные,
ярко выраженные в поведении, что позволяет соотнести их с
соответствующими диагнозами.-Вторые, напротив, большей частью осознаны, нюансированы
и вариативны.
Из попыток создания единой и законченной концепции зашиты, которые
встречаются в современной литературе, наибольшего внимания заслуживает
«Структурная теория зашит Эго и ;>моции», разработанная Робертом Плут-
ч и ком, доктором психологии, профессором колледжа Альберта Эйнштейна,
Бронкс, Нью-Йорк |388; 389; 3901.
Предлагая оригинальную теоретическую модель зашиты, автор
неоднократно подчеркивает, что она концептуально базируется на общей нсихоэво-
люционной теории змоций, разработанной им же.

Приложение 13
Механизмы психологической защиты
1. Я человек, с которым очень легко поладить.
2. Когда я чего-то хочу, у меня не хватает терпения подождать.
3. Всегда был такой человек, на которого я хотел бы походить.
4. Люди считают меня сдержанным, рассудительным человеком.
5. Мне противны непристойные фильмы.
6. Я редко помню свои сны.
7. Люди, которые всюду распоряжаются, приводят меня в бешенство.
8. Иногда у меня возникает желание пробить кулаком стену.
9. Меня сильно раздражает, когда люди рисуются.
10. В своих фантазиях я всегда главный герой.
П. У меня не очень хорошая намять на лица.
12. Я чувствую некоторую неловкость, пользуясь общественной баней.
13. Я всегда внимательно выслушиваю все точки зрения в споре.
14. Я легко выхожу из себя, но быстро успокаиваюсь.
15. Когда в толпе кто-то толкает меня, я испытываю желание ответить тем же.
16. Многое во мне восхищает людей.
17. Отправляясь в поездку, я обязательно планирую каждую деталь.
18. Иногда, без всякой причины, на меня нападает упрямство.
19. Друзья почти никогда не подводят меня.
20. Мне случалось думать о самоубийстве.
21. Меня оскорбляют непристойные шутки.
22. Я всегда вижу светлые стороны вещей.
23. Я ненавижу недоброжелательных люден.
24. Ксли кто-нибудь говорит, что я не смогу что-то сделать, то я нарочно
хочу сделать это, чтобы доказать его неправоту.
25. Я испытываю затруднения, вспоминая имена людей.
26. Я склонен к необдуманным поступкам.
27. Я терпеть не могу людей, которые добиваются своего, вызывая к себе
жалость.
28. Я ни к кому не отношусь с предубеждением.

370
Приложение 13
29. Иногда меня беспокоит, что люди подумают, будто я веду себя странно,
глупо или смешно.
30. Я всегда нахожу логичные объяснения любым неприятностям.
.41. Иногда мне хочется увидеть конец света.
32. Порнография отвратительна.
33. Иногда, будучи расстроен, я ем больше обычного.
34. У меня нет врагов.
35. Я не очень хорошо помню свое детство.
36. Я не боюсь состариться, потому что это происходит с каждым.
37. В своих фантазиях я совершаю великие дела.
38. Большинство людей раздражают меня, потому что они слишком
эгоистичны.
39. Прикосновение к чему-либо склизкому вызывает во мне омерзение.
40. У меня часто бывают яркие, сюжетные сновидения.
41. Я убежден, что если буду неосторожен, люди воспользуются этим.
42. Я не сразу замечаю плохое в людях.
43. Когда я читаю или слышу о трагедии, это не слишком трогает меня.
44. Когда есть повод рассердиться, я предпочитаю основательно все
обдумать.
45. Я испытываю сильную потребность в комплиментах.
46. Сексуальная невоздержанность отвратительна.
47. Когда в толпе кто-то мешает моему движению, у меня иногда возникает
желание его-толкнуть.
48. Как только что-нибудь не по-моему, я обижаюсь и мрачнею.
49. Когда я вижу окровавленного человека на экране, это почти не волнует
меня.
50. В сложных жизненных ситуациях я не могу обойтись без поддержки и
помощи людей.
51. Большинство окружающих считают меня очень интересным человеком.
52. Я ношу одежду, которая скрывает недостатки моей фигуры.
53. Для меня очень важно придерживаться общепринятых правил поведения.
54. Я склонен часто противоречить людям.
55. Почти во всех семьях супруги друг другу изменяют.
56. По-видимому, я слишком отстраненно смотрю иа веши.
57. В разговорах с представителями противоположного иола я стараюсь
избегать щекотливых тем.
58. Когда у меня что-то не получается, иногда хочется плакать.
59. Из моей памяти часто выпадают некоторые мелочи.
60. Когда кто-то толкает меня, я испытываю сильное негодование.
61. Я выбрасываю из головы то, что мне не нравится.

Приложение 13
371
62. В любом неудаче я всегда нахожу положительные стороны.
63. Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре
внимания.
64. Я почти ничего не выбрасываю и бережно храню множество рапных вешен.
65. г? компании друзей я часто завожу разговор о прошедших событиях,
совместных развлечениях и удовольствиях.
66. Меня не очень раздражает детский плач.
67. Мне случалось так разозлиться, что я был готов разбить все вдребезги.
68. Я всегда оптимистичен.
69. Я чувствую себя неуютно, когда на меня не обращают внимания.
70. Какие бы страсти ни разыгрывались на экране, я всегда помню, что это
только кино.
71. Я часто испытываю чувство ревности.
72. Я бы никогда специально не пошел на откровенно эротический фильм.
73. Неприятно то, что людям, как правило, нельзя доверять.
74. Я готов на все, чтобы произвести хорошее впечатление.
75. Я никогда небывал панически испуган.
76. Я не упущу случая посмотреть хороший фильм ужасов или боевик.
77. Я думаю, чтоситуация в мире гораздо лучше, чем полагает большинство
людей.
78. Даже небольшое разочарование может привести меня в уныние.
79. Мне не нравится, когда люди откровенно флиртуют.
80. Я никогда не позволяю себе терять самообладание.
81. Я всегда готовлюсь к неудаче, чтобы не быть застигнутым врасплох.
82. Кажется, некоторые из моих знакомых завидуют моему умению жить.
8.3. Мне случалось со зла так сильно ударить или пнуть по чему-нибудь, что
я неумышленно причинял себе боль.
84. Я знаю, что за глаза кое-кто отзывается обо мне плохо.
85. Я едва ли могу вспомнить свои школьные годы.
86. Когда я расстроен, я иногда веду себя по-детски.
87. Мне намного проще обсуждать свои мысли, чем свои чувства.
88. Когда я бываю в отъезде и у меня случаются неприятности, я сразу
начинаю сильно тосковать по дому.
89. Когда я слышу о жестокостях, это не слишком глубоко трогает меня.
90. Я легко переношу критику и замечания в свой адрес.
91. Я не скрываю своего раздражения от привычек некоторых членов моей
семьи.
92. Я знаю, что есть люди, настроенные против меня.
93. Я не могу переживать свои неудачи в одиночестве.
94. К счастью, у меня меньше проблем, чем у большинства людей.

372
Приложение 13
95. Если что-то волнует меня, я иногда испытываю усталость и желание
выспаться.
96. Отвратительно то, что почти все, добившиеся успеха, достигли его с
помощью лжи.
97. Нередко я испытываю желание почувствовать в своих руках пистолет
или автомат.
Ключ
Отрицание
1; 16; 22; 28; 34; 42; 51; 01; 68; 77; 82; 90; 94.
Подавление
6; 11; 19; 25; 35; 43; 49; 59; 66; 75; 85; 89.
Регрессия
2; 14; 18; 26; 33; 48; 50; 58; 69; 78; 86; 88; 93; 95.
Компенсация
3; 10; 24; 29; 37; 45; 52; 64; 65; 74.
Проекция
7; 9; 23; 27; 38; 41; 55; 63; 71; 73; 84; 92; 96.
Замещение
8; 15; 20; 31; 40; 47; 54; 60; 67; 76; 83; 91; 97.
Интеллектуализация
4; 13; 17; 30; 36; 44; 56; 62; 70; 80; 81; 87.
Реактивное образование
5; 12; 21; 32; 39;4G; 53; 57; 72; 79.
Шкалы
Защитное отрицание. Внимание окружающих привлекается любыми
средствами, воспринимается как только позитивное. Критикан неприятие
игнорируются. Вы самолюбивы и априорно уверены в своих достоинствах. Вы
невосприимчивы к отрицательным, темным сторонам жизни. Рассматриваете новых
людей как потенциальных поклонников своей персоны, а себя считаете
безусловно достойным объектом их внимания. Не допускаете и мысли о наличии у
себя врагов, а на самом деле кого-то опасаетесь. Видите в людях только
хорошее до тех пор, пока они обращают на вас внимание. В противном случае этих
людей для вас не существует. Уверены, что в глазах людей выглядите
интересным и загадочным человеком. Не замечаете вокруг себя то, что вам не
нравится. Отрицаете наличие трудностей, сложностей в своей жизни. Всегда
оптимистичны. Вы сознательно не желаете видеть проблемы, которыми
озабочено большинство людей. Имеете завышенную самооценку.
Невосприимчивы к негативному мнению о себе со стороны окружающих. Считаете себя
человеком без проблем.
Защитное подавление. Защитное подавление сдерживает чувство страха
путем забывания обстоятельств, в которых пришлось его испытать. Избега-

Приложение 13
373
мне сходных ситуации и мыслей о них. Вы стараетесь бесследно забыть пси-
хотравмируюшие события недавнего прошлого. Лица многих людей
внушают нам беспокойство, смутное опасение. Не сосредоточиваете внимание на
них. Предпочитаете не смотреть людям в глаза. Предательство,
непорядочность близких людей предпочитаете прочно забыть. Вы избегаете новых
знакомств как источника потенциального беспокойства. В детстве возможна
психотравма, которую вы стараетесь забыть. Отстраненное восприятие
происшедшего помогает нам дистанцироваться от события. Сознательно
разделяете все события на происходящие «со мной» и «не со мной». Забываете
обстоятельства и сам факт собственного негативного опыта. Не слышите
раздражающих звуком. В детстве или подростковом возрасте вы были панически
испуганы, что впоследствии постарались забыть. Возможно наличие
психотравмы в первые школьные годы, которую вы активно стараетесь забыть.
Облегченно воспринимаете чужую боль как абстрактную для себя.
Защитная регрессия. В стрессовой ситуации для вас характерен возврат
к детским стереотипам поведения, что сдерживает чувство неуверенности в
себе и страх неудачи. Не терпите ожидания желаемого, бываете в этом случае
раздражены, капризны, беспокойны. Злитесь по пустякам, но быстро
отходите, чувствуя неадекватность объекта агрессии или своих к нему притязаний.
Получаете удовлетворение от беспричинного упрямства, регрессируя до уровня
ребенка трех-семилетнего возраста. Испытываете удовлетворение от
реакции людей на свои перепады настроения. Склонны к регрессии на оральную
фазу психосексуального развития, т. е. на получение успокоения от еды,
питья, курения, сосания чего-либо и т. д. Культивируете в себе реакции на
подобие детских обид, если реальность не удовлетворяет вашим
сиюминутным желаниям. Стремитесь вовлечь близких, окружающих людей в решение
своих проблем, хотите переложить ответственность за это на них как на более
старших. Характерна истерическая слезливость в случае неудачи. В
отсутствие внимания к своей особе чувствуете себя покинутым ребенком.
Падаете духом в случае любого несоответствия реальности вашим требованиям.
В условиях психотравмирующей ситуации характерно отключение
самоконтроля и проявление «детского поведения». Склонны к ностальгии, желаете
приобрести посредством этого понимание, сочувствие и чувство покоя.
Стремитесь вызвать у окружающих активное к себе сочувствие. Неприятности
стремитесь «заспать».
Защитная компенсация. Сдерживаете чувство неполноценности от
реальных или мнимых yrpai', недостатков (в том числе физических), организуете их
замену. Вы склонны к идентификации себя с конкретными или абстрактным
идеалом, получая от этого удовлетворение. Реализуете комплекс
несостоятельности в мечтах о славе, силе, богатстве, значительности. Испытываете
сверхкомпенсаторное желание доказать всем свою значительность в
определенном виде деятельности. Локальный комплекс неполноценности.
Чувствуете беспокойство по поводу отражения своей внешности или поведения в глазах
окружающих. Характерна латентная (скрытая) мания величия. Нуждаетесь

374
Приложение 13
в подтверждении со стороны окружающих своих реальных или мнимых
достоинств, сами в них априорно убеждены. Имеете реальные или мнимые
недостатки фигуры, телесные особенности. Скрываете их с помощью одежды.
Стремитесь обрести устойчивость в настоящем аа счет прошлого. В
настоящем чувствуете себя не в своей тарелке. Очень любите любыми способами
обращать на себя внимание.
Защитная проекция. Защитная проекция — приписывание окружающим
негативных качеств, в том числе собственных, для самопринятия на этом
фоне. Нетерпимы к реальной или мнимой демонстрации чужого
превосходства, поскольку сами не чужды этому. Не любите самоуверенных,
самовлюбленных, рисующихся людей — как конкурентов. Сами по контрасту скромны
и строги. Приписываете неприятным вам людям враждебность и намерения
строить тайные козни. Нетерпимы к эксплуатации человеческого сочувствия.
Считаете себя гораздо более его достойным, но слишком гордым, чтобы о нем
просить. Характерна бессознательная враждебность к проявлениям чужой
эгоистичности как маскировка собственного скрываемого эгоизма и
эгоцентризма. Убеждены в чужой непорядочности, сами тайно склонны к этому.
Склонны к супружеским изменам. Нетерпимы к людям, находящимся в
центре внимания, поскольку сами стремитесь к тому же. Чувством ревности
маскируете скрываемую, иногда от самого себя, готовность к измене. Жалеете,
что не обманывали людей, когда была такая возможность. Характерно
скрытое желание иметь противников для самоутверждения. Имеете желание
противостоять реальным или мнимым врагам. Склонны к зависти, к поиску
негативных причин успеха окружающих.
Защитное замещение. Перенесение агрессии, вызванной более сильным
значимым лицом, на посторонний объект. Часто раздражаетесь на окружающих,
на самого себя или иа неодушевленные предметы. Перманентная, подавляемая
агрессивность проявляется в мелочах. Имеете суицидальные наклонности.
Мизантроп. Иногда, по конкретным причинам, злы на весь мир. Вынуждены
сдерживать гнев, стремление к разрушительным действиям, замещая их в
сновидениях. Скрываемое раздражение часто требует мимоходом «выпустить пар».
Склонны противоречить людям, видя в них удобный объект агрессии.
Заводитесь, как говорится, с пол-оборота, /[опускаете п своем поведении грубость,
вспыльчивость. Не желая переживать и выражать агрессию, стремитесь
увидеть ее полное- воплощение на экране. Склонны к опасным видам
деятельности, повышенному риску и травматизму. Отреагируете собственные
отрицательные эмоции на близких, беззащитных, зависимых от вас людей. Характерны
реальная или .мнимая физическая слабость и желание компенсировать ее с
помощью какого-либо оружия.
Защитная интеллектуализация. Произвольная схематизация и
рациональное истолкование событий для ощущения спокойствия и контроля над
ситуацией. Вы пытаетесь избежать беспокойства путем рационального рассуждения.
Убеждаете в существовании такой возможности себя и окружающих.
Стараетесь на основании различных точек зрения построить свою концепцию как

Приложение 13
375
папанею от беспокойства. Беспокойство и тревожность контролируются
педантичностью, стремлением все предусмотреть. Во избежание негативной
оценки себя, людей или событий используете их псевдологичпое объяснение
или оправдание. Уходите от субъективных переживаний путем обращения ко
всеобщему. Предпочитаете рациональное осмысление конфликта для иод-
держания чувства собственного спокойствия. Культивируете отстраненный
взгляд на вещи как способ избежать беспокойства. Стремитесь к
эмоциональной устойчивости путем нахождения положительных сторон в любой неудаче.
С интересом наблюдаете чужие страсти и радуетесь, что это не ваша жизнь.
Стремитесь сохранить душевное равновесие при любых обстоятельствах.
Заранее продумываете все варианты своего поведения и их последствия.
Эмоциональные переживания маскируются усиленными попытками
рационального истолкования событий.
Защитное реактивное образование. Сексуальные, агрессивные и другие
общественно осуждаемые проявления скрываются декларацией прямо
противоположного. Декларируете пуританизм. Сексуальные, агрессивные
желания подавляете как в реальности, так п в фантазиях. Стесняетесь вида
обнаженного тела. Возможны дисморфомания, дис.морфобия. Подавленная фиксация
на социально осуждаемых сторонах жизни (агрессия, насилие, секс и нр.)
переходит в их демонстративное неприятие. Скрытое (латентное ) влечение к
сексуальной раскованности маскируется декларируемым отвращением к
этому. Испытываете брезгливость ко всему, что связано с жизнедеятельностью
человеческого организма. Испытываете скрываемую сексуальную
озабоченность при утверждении прямо противоположного. Подавленное стремление
к спонтанности маскируется декларативным примерным поведением.
Подавляете стремление обсуждать откровенные темы из боязни показаться
сосредоточенным лишь на них. Характерна тайная эротомания. Неумение легко
сходиться с людьми компенсируется подчеркнуто высоконравственным
поведением.

Приложение 14
мшшшттшттжттттттшжттшт
Психоэволюционная теория эмоций
Суть психоэволюционной теории может быть изложена в шести
фундаментальных постулатах:
♦ эмоции — это механизмы коммуникации и выживания, основанные на
эволюционной адаптации;
♦ эмоции имеют генетическую основу;
♦ эмоции - это гипотетические построения, основанные на очевидных
явлениях различных классов;
♦ эмоции это составные цепи событий со стабилизирующими обратными
связями, которые создают некоторый тип поведенческого гомеостаза;
♦ отношения между эмоциями могут быть представлены в виде
трехмерной структурной модели;
♦ эмоции соотносятся с рядом производных концептуальных областей.
Первый постулат есть прямое отражение натуралистической традиции
Ч. Дарвина. Он указывал |90|, что эмоции имеют две опции для всех
животных: они повышают шансы индивида на выживание, являясь адекватными
реакциями на опасные ситуации в окружающей среде; они действуют как
сигналы о будущих намерениях через разные виды наблюдаемого поведения.
Эволюционная теория предполагает, что естественная окружающая среда
ставит проблемы выживания перед каждым организмом и видом. Эти
проблемы включают, например, дифференцированное реагирование тем, кто
заботится, и тем, кто требует заботы, па жертву и хищника, нишу и особь своего вида.
Эмоции могут бытьидентифицированы на всех филогенетических уровнях, как
психологические образования, призванные решать эти вопросы выживания
[390j. Специфические способы поведения, с помощью которых
осуществляются эти функции, будут в животном мире очень разнообразны, но базисный
прототип их остается инвариантным. Модификация преследует одну цель:
достижение наибольшей общности через все филогенетические уровни |388|.
Список классов, к которые вкладывается многообразие форм адаптивного
поведения, выглядит следующим образом.
Инкорпорация: поедание пищи или принятие благоприятных
раздражителей вовнутрь организма.
Отвержение: избавление организма от чего-либо непригодного, что было
воспринято ранее.

Приложение 14
377
Протекция: поведение, признанное обеспечить избегание опасности иди
преда. Сюда включается отступление, бегство, любое другое действие, кото
рое увеличивает расстояние между организмом и источником опасности.
Разрушение: поведение, призванное разрушить барьер, который прснят
ствует удовлетворению важной потребности.
Воспроизводство: репродуктивное поведение, которое может быть
определено терминах приближения, тенденций к сохранению контакта и
смешивания генетических материалов.
Реинтеграция: поведенческая реакция на потерю чего-либо важного, чем
обладали или наслаждались. К го функция в обретении вновь опеки.
Ориентация: поведенческая реакция па контакте неизвестным, новым или
неопределенным объектом.
Исследование: поведение, обеспечивающее индивиду схематичное
представление о данной окружающей среде.
Предполагается, что существуют восемь базисных адаптивных реакций,
которые являются прототипами восьми базисных эмоций, а в комбинациях -
всех существующих эмоций |390).
Второй постулат выводится прямо из психозволюпионного контекста.
Здесь Р. Плутчик снова ссылается на Дарвина, который первым предположил
существование по крайней мере четырех типов явлений реальности,
убедительно доказывающих генетическую основу эмоций.
Во-первых, он заметил, что выражение некоторых эмоций имеет похожую
форму у многих низших животных (например, частое увеличение размеров
тела в гневе или состязательном взаимодействии, происходящее от поднятия
волос на теле или перьев, изменений поз, расширения легких на вдохе).
Во-вторых, выражения некоторых эмоций присущи в одних и тех же формах
как младенцам, так и взрослым (например, улыбка или нахмуренные брови).
В-третьих, выражение некоторых эмоций происходит идентичным
образом у людей, от рождения слепых, и у тех, кто видит нормально (например,
смех или надутые от недовольства губы).
В-четвертых, выражения некоторых эмоций проявляются в похожих ((юр-
мах у групп людей и рас, разделенных большими расстояниями.
В поддержку этого упоминаются также недавние исследования по
психогенетике, которые обнаружили наследственный компонент в таких темперамен-
тальных (эмоциональных) качествах, как агрессивность, робостьилп
застенчивость, напористость и нерешительность, а также во многих других |390|.
Третий основной постулат психоэволюционной теории эмоций
заключается в том, что эмоции — это гипотетические построения или заключения,
сделанные на основе явлений различных классов. Виды реальных явлений,
позволяющие, но мысли автора, сделать заключение о существовании эмоций, это:
♦ знание стимульных условий, обстоятельств;
♦ знание поведения организма в разных ситуациях;
♦ знание типичного поведения видов;

378
Приложение 4
♦ знание того, как родственные особи реагируют на него;
♦ знание аффекта, который поведение индивида производит на других.
Одной из наиболее важных причин, затрудняющих однозначное
определение эмоционального состояния, считается возможность существования
более чем одной эмоции в одно и то же время. Любое наблюдаемое проявление
эмоции может отразить такие комплексные состояния, как страх и
удовольствие, стремления к приближению и избеганию, атаке и бегству, сексу и
агрессии и т. и.
В четвертом постулате теории говорится о том, что эмоции — это
составные цени последовательных событии со стабилизирующими обратными
связями, создавшими некий тин поведенческого гомсостаза.
Эмоции вызываются различными событиями, которые должны быть
когнитивно оценены с точки зрения значимости для благополучия индивида
1388; 389: 3901. Результаты такой оценки связаны с различными усилиями,
напряжениями или импульсами, такими как побуждение к исследованию,
атака, отступление или спаривание. В зависимости от относительных сил этих
различных импульсов делается векторная равнодействующая в форме
наблюдаемого действия, которое призвано окапать эффект на стимулы, вызвавшие
первоначально эту цепь событий. Например, сигналы дистресса, исходящие
от щенка, или плач младенца повышают вероятность появления матери или
существа, заменяющего ее. Полный эффект этой комплексной системы с
обратной связью заключается в снижении угрозы или в изменении опасной
ситуации таким образом, что достигается временный поведенческий гомеоста-
тический баланс.
Пятый постулат теории предполагает, что отношения между эмоциями
могут быть представлены в виде трехмерной модели, имеющей форму конуса
(рис. 12). Вертикальное измерение отражает интенсивность эмоций, круг
характеризует их сходство, а полярность представлена противоположными
эмоциями в этом круге.
Этот постулат включает также положение о том, что некоторые эмоции
являются первичными, а другие — производными, или смешанными. Ряд
опубликованных исследований доказывает правомерность этой модели, которая
представлена на рис. 12 [325; 3901.
Представление о первичных и производных эмоциях ведет к шестому
базисному постулату, в котором автор утверждает, что эмоции имеют связь
с группой производных концептуальных областей.
Эта идея разрабатывается Р. Плутчиком несколькими разными путями.
Так, на основании обобщения многочисленных эмпирических материалов
Р. Плутчик доказывает, что язык смешанных эмоции идентичен языку черт
характера личности. Жестокость считается сочетанием гнева и отвердения,
общительность - сочетанием радости и принятия, осторожность —
комбинацией спасения и ожидания и т. д. Таким образом, эмоциональные компоненты
идентифицируются во многих чертах характера.

Приложение 14
379
Рис. 12. Трехмерная модель отношений между эмоциями
Рис. 13. Модель
Идея производных распространяется актором и далее. Диагностические тор-
мимы, такие как «депрессия», «маниакальность», «паранойя»,
рассматриваются как крайние выражения таких эмоций, как печаль, радость и отвержение.
Продвигаясь еще на один шаг в рассмотрении понятия производных, Р. Плут-
чик убедительно доказывает* что язык зашит Эго гакже может быть
концептуализирован как имеющий отношение к эмоциям.'Гак, например, замещение

380
Приложение 14
рассматривается им как бессознательный способ справиться с гневом,
который не может быть выражен прямо и безнаказанно. Аналогично, проекция
считается бессознательной попыткой спраниться с самонеприятием путем
атрибуции этого чувства другим людям.
Идея производных более- полно иллюстрируется в табл. 7, где показаны
концептуальные связи между аффектами, поведением, функциями, чертами
характера, диагнозами и защитами.
Сюда добавлены также «стили совладения», которые автор гипотетически
определяет как осознанные варианты бессознательных зашит. Так,
нахождение недостатков соотносится с проекцией, превращение в
противоположность — с реактивным образованием, а схематизирование — с
интеллектуализацией и т. д. |.'388|.
Эмоции и когниции
Целесообразно рассмотреть соотношение между эмоциями н когнппиями,
поскольку в некоторых работах |388; 390j отмечается, что именно на этапе
когнитивного оценивания стимулыюго события происходит искажение
неприемлемого смысла, способствующее блокированию или переработке
потенциального аффективного состояния. Такой функциональный подход к амоциям,
который доминирует и психоэволюшюнной теории, предполагает, что
узнавание организмом благоприятных или неблагоприятных аспектов его
окружения означает, что организм должен оценивать каким-то образом окружающую
среду. Этот процесс опенки представляет собой когнитивный аспект эмоций
и влияет на тип паттерна реагирования, который фактически наблюдается.
Так называемые когниции описываются иногда в узком смысле как
интерпретации, которые'люди и животные делают по поводу событий,
происходящих вокруг них; когниции рассматриваются как более или менее точный
синоним «думаиия» и включают в себя такиефункции, как различение, понимание
и запоминание. Вопрос о соотношениях между когнитивными и
интеллектуальными функциями и эмоциями рассматривается Р. Плутчиком со
следующих позиции: когнитивные процессы и их материальная основа, мозг,
имеют длинную эволюционную историю; когнитивные способности развивались
вместе с эволюцией мозга; когниции тесно связаны с эмоциями.
При рассмотрении этого вопроса автор выдвигает несколько постулатов,
касающихся когниции и использованных в разработке теории:
♦ существование любой эмоции предполагает предварительное
наличие когниции, или оценивания. Однако хотя все эмоции
предполагают оценки, не все оценки создают эмоции;
♦ когниции могут основываться на информации, полученной от
внешнего или внутреннего стимула;
♦ когниции связаны с тем, являются ли стимулы благоприятными или
неблагоприятными, хотя существуют разные виды пользы, так же как и вреда;
♦ большинство событий оцаптшотсн как одновременно и хорошие и
плохие, благоприятные и неблагоприятные. Это расширяет базис для
существования конфликта;

Таблица 7
Образование механизмов защиты
Субъективный
и зык-
Страх
Гнев
Радость
Печаль
Принятие
Ожидание
Удивление
Отвращение
Поведенческий
язык
Бегство
Атака
Спаривание
Плач
Ухаживание
Планирование
Остановка
Извержение
Функциональный
язык
Самосохранение
Разрушение
Воспроизводство
Воссоединение
Объединение
Исследование
Ориентация
Отвержение
Язык черт
харакгсра
Робкий
Сварливый
Общительный
Унылый
Доверчивый
Требовательный,
пунктуальный
Нерешительный
Враждебный
Диагностический
язык
Пассивный,
тревожный
Агрессивный,
асоциальный
Маниакальный
Депрессивный
Демонстративно-
истерический
Иавязчиво-
комнульсивный
Пограничный
неустойчивый
Паранойяльный
Язык зашит
ЭЮ
Подавление
Замещение
Реактивное
образование
Компенсация
Отрицание

Интеллектуализация
Регрессия
Проекция
Язык стилей
совладения
Вытеснение
Подстановка
Превращение
в
противоположность
Замена
Минимизация

Схематизирование
Просьба
о помощи
Нахождение
недостатков

382
Приложение 14
♦ у большинства низших животных определенные когниции существуют
бе.ч предварительного научения или опыта (например, ритуалы повтора
действий иди ухаживания);
♦ у высших животных большинство ь'опшций зависят от научения и
могут модифицироваться посредством опыта;
♦ когниции не всегда осознаются или поддаются отчету; они есть
гипотетические структуры, или схемы, свойства которых определяются на
основе различных типом явлении реальности;
♦ когниции могут быть ошибочными. Индивид может оценивать
определенные стимулы как благоприятные, тогда как они на самом деле вредные,
или, напротив, оценивать стимулы как опасные, когда они не являются
таковыми (как в большинстве фобии);
♦ в среднем большинство когниции должны быть весьма достоверными,
если индивид хочет выжить;
♦ существует ограниченное число когниции, необходимых для
выживания перед лицом серьезных жизненных проблем.
Рассматривая комплексную цепь реакций, названную эмоцией, автор
обращает внимание на ряд превратностей, которые могут произойти с этой
последовательностью. Несколько замечаний представляются нам здесь особенно
важными. «С одной стороны, ■■■■ пишет Р. Плутчик, — инициирующая когииция
может быть ошибочна — например, угроза недопонята или не так
интерпретирована. Зашиты Эго, такие, как отрицание или проекция, играли бы здесь
несомненную роль. Кечи когниния точна, все-таки возможно, что
переживательный аспект эмоциональной цепи будет блокирован, кодифицирован или
искажен. Такие защиты Эго, как замещение или компенсация, могут
действовать в этой точке, трансформируя переживание соответствующим образом».
Иначе говоря, когнитивная оценка ситуации может быть защитно
ошибочна или же сначала адекватна, но затем искажена в целях модификации
эмоционального переживания,
1 [сихологическая защита, таким образом, — это когнитивное (идеальное)
искажение образа реально существующей ситуации с целью ослабления
эмоциональною напряжения, угрожавшего индивиду в том случае, если бы ситуация
была отражена в предельном (для данного индивида) соответствии с реальностью.
Понятно, что построение абстрактных и особенно замещающих
реальность знаковых концепций (для внешних событий разных весов)
подразумевает уход от реальности. Следовательно, если реальность субъективно
неприемлема, существует два выхода.
Первый состоит в более точной оценке ситуации и включает следующую
цепь событий: точная оценка —действие по изменению ситуации (адекватное
поведение) — снятие эмоционального напряжения. Второй предполагает
некоторые аномальные с точки зрения постороннего наблюдателя реакции:
искаженная оценка ситуации — замещающее действие или бездействие
(защитное поведение) — избегание (трансформация) эмоционального напряжения.

Приложение 15
»»Ш1ММ«ШШММ1111111|]1М1111М1МИ»
Методика «Дифференциальные шкалы эмоций»
(по К. ИзардуI
Инструкция: Оцените, пожалуйста, по 4-балльной шкале то, в какой
степени каждое понятие описывает ваше самочувствие В ДАННЫЙ МОМЕНТ,
проставив подходящую для вас цифру справа. Предлагаемые значения цифр:
<< I» — совсем не подходит; «2» — пожалуй, верно; «3» — верно; «4» —
совершенно верно.
Шкалы эмоций в понятиях
Внимательный

Наслаждающийся
Удивленный
Унылый
Взбешенный
Чувствующий
неприязнь
Презрительный
Пугающий
Застенчивый
Сожалеющий

Концентрированный
Счастливый
Изумленный
Печальный
Гневный
Чувствующий
отвращение
Пренебрегающий
Страшный
Робкий
Виноватый
Собранный
Радостный
Пораженный
Сломленный
Безумный
Чувствующий
омерзение
Надменный
Сеющий панику
Стыдливый

Раскаивающийся
Сумма
Эмоции
I. Интерес
2. Радость
3. Удивление
4. Горе
5. Гнев
6. Отвращение
7. Презрение
8. Страх
9. Стыд
10. Вина
Обработка результатов: подсчитываются суммы баллов по каждой строке
и лтп значения проставляются в графу «Сумма». Таким образом
обнаруживаются доминирующие эмоции, позволяющие качественно описать
самочувствие обследуемого человека в отношении к определенному тину его
характера.
Сумма положительных :>моции (сумма отрицательных эмоций):
С1 + С2 + СЗ у- С9 ■*■ СЮ / СА у С5 у Сб + С7 + С8 = К (самочувствие).
'Изард К. Эмоции человека. — М., 1988.

Приложение 16
Методика диагностики типа эмоциональной
реакции на воздействие стимулов окружающей
среды В. В. Бойко
t. Когда я усталый прихожу с работы домой, то усталость:
а) быстро проходит;
б) остается какое-то время, но я ее не показываю;
в) отрицательно сказывается на общении с домашними.
2. Жизнь покалывает, что я склонен:
а) все видеть в основном оптимистично;
б) воспринимать все преимущественно в спокойных, нейтральных тонах;
в) относиться ко всему по большей части пессимистично.
3. Когда на улице хорошая погода, то чаще всего:
а) у меня улучшается настроение или повышается активность;
б) мне хочется расслабиться, отложить дела, бездельничать;
в) я на это никак не реагирую или чувствую себя несчастным,
подавленным.
А. Если бы мне предложили пройти тест на определение уровня
интеллекта, то я:
а) охотно согласился бы;
б) постарался бы не проходить;
в) категорически отказался бы.
5. В общении с новым деловым партнером (коллегой) я обычно:
а) легко и быстро вступаю в контакт;
б) сначала некоторое время присматриваюсь и проявляю осторожность;
в) стараюсь вообще особенно не сближаться.
6. Когда бывает радостно на душе, то обычно мне хочется:
а) чтобы это увидели, почувствовали все;
б) чтобы это увидели, почувствовали только близкие мне люди;
в) чтобы этого никто не заметил.

Приложение 16
385
7. Очередное трудное обстоятельство в жизни я чаще всего воспринимаю:
а) с готовностью успешно преодолеть;
б) с некоторой тревогой, беспокойством;
в) с чувством досады или раздражения.
8. Написать письмо на телевидение меня помогла бы побудить скорее всего:
а) передача, которая очень понравилась;
б) передача, которая содержала вопрос, требующий ответа;
в) передача, которая вызвала протест, неудовлетворение.
9. Когда возникают нежные чувства к близким, я обычно:
а)проявляю их открыто;
б) стесняюсь своей сентиментальности;
в) стараюсь не показывать.
10. Необходимость принимать ответственные решения в личной жизни
обычно:
а) мобилизует меня;
б) вызывает растерянность, ставит в тупик;
в) огорчает или расстраивает.
11. Сомнительные, но интересные идеи, знания, факты я обычно:
а) включаю в багаж своих знаний;
б) тщательно обдумываю, взвешиваю;
в) решительно отвергаю или опровергаю.
12. Когда представители противоположного пола говорят мне
комплименты, я обычно:
а) не скрываю своего удовольствия;
б) смущаюсь, чувствую неловкость;
в) сомневаюсь в их искренности.
13. Если мое предложение будет отвергнуто руководителем, то я, скорее всего:
а) сделаю новое предложение или внесу исправления в прежнее;
б) буду переживать в себе случившееся;
в) выскажу свое недовольство или не стану впредь вноситьнредложения.
14. Я человек:
а) очень доверчивый;
б) осмотрительный настороженный;
в) очень недоверчивый.
15. На юмор и шутки в основном реагирую так:
а) открыто смеюсь, радуюсь;
б) воспринимаю сдержанно;
в) отношусь критично или реагирую резко.

386
Приложение 16
16. Если кто-то из членов семьи опять делает не то или не так, я чаще
всего:
а) терпеливо и спокойно объясняю, как надо сделать;
б) начинаю ворчать, брюзжать;
в) шумлю, ругаюсь, устраиваю разгон.
17. Жизнь чаще:
а) радует;
б) не вызывает определенных эмоций;
в) огорчает или разочаровывает.
18. Анекдоты я:
а) обожаю;
б) воспринимаю без особого восторга;
в) не люблю.
19. Неприятные обязанности на работе я большей частью выполняю:
а) столь же терпеливо, как и остальные;
б) нехотя;
в) с неудовольствием или с досадой, раздражением.
20. Для моего стиля жизни больше характерно:
а) активное, планомерное продвижение к намеченной цели;
б) стабильность, постоянство;
в) желание периодически многое или что-нибудь резко изменить.
21. Если бы мне предложили отметить круглую дату моего трудового пути,
я бы вернее всего ответил:
а) принимаю предложение;
б) мне не очень хочется или неловко оказаться в центре внимания;
в) я не люблю подобные мероприятия.
22. На справедливые, но обидные но форме замечания в мой адрес я обычно
в первый момент реагирую так:
а) принимаю с благодарностью, признанием:
б) обижаюсь, но не показываю этого;
в) защищаюсь или теряю самообладание, «завожусь».
23. Я хотел бы, чтобы моя профессиональная деятельность:
а) была связана с активным общением с людьми;
б) не требовала активного общения;
в) но возможности исключала общение.
24. Дружеские подшучивания по моему адресу:
а)вполне принимаю;
б) не одобряю, но терплю;
в) не выношу, не приемлю.

Приложение 16
387
25. Недостатки личности делового партнера чаше всего:
а) принимаю как обстоятельство, которое надо преодолеть;
б) стараюсь молча терпеть;
в) заставляют меня нервничать, огорчаться.
26. Будь я руководителем, то для завоевания авторитета у коллег
предпочел бы такое средство:
а) оказание помощи и поддержки;
б) терпение и выдержку;
в) строгость и требовательность.
27. Если бы на собрании коллектива меня похвалили за хорошую работу, то
но всей вероятности:
а) я не скрывал бы своего удовлетворения;
б) смутился бы или постарался бы скрыть свои чувства;
в) не испытал бы особых чувств или :>то меня не порадовало бы.
28. Если меня кто-нибудь разозлит, то:
а) быстро отхожу, забываю о случившемся;
б) успокаиваю себя, убеждаю, что надо уметь прощать, и у меня это
получается;
в) злюсь долго и ничего с этим н(ч могу поделать.
29. Когда вечером раздастся неожиданный звонок в дверь, то я по обыкновению:
а) ожидаю чего-нибудь приятного;
б) настораживаюсь, но не подаю вида;
в) явно нервничаю, жду чего-нибудь неприятного.
30. Когда в дружеской компании меня просят спеть или сплясать, то я:
а) тут же откликаюсь;
б) некоторое время смущаюсь и не решаюсь;
в) предпочитаю, чтобы меня не просили.
31. Мелочи жизни я воспринимаю:
а) как тонизирующий фактор;
б) как беспокоящее меня обстоятельство;
в) как досадные неприятности.
32. Моя жизнь в целом:
а) наполнена яркими событиями, которые я чаще всего сам себе организую;
б) размеренна и спокойна;
в) скучна и однообразна.
33. Если бы кто-нибудь из коллег, с которым не было особых отношений,
вдруг стал мне оказывать дружеское расположение, то:
а) я тут же ответил бы взаимностью;
б) сначала постарался бы понять причину, а потом решил, как себя вести;
в) воздержался бы от дружеских отношений.

388
Приложение 16
34. Если коллега нанесет мне какую-то обиду, то я, скорее всего:
а) быстро смогу простить его;
б) буду переживать, стараясь не покалывать .лого;
в) когда-нибудь отвечу ему тем же.
35. Обстановка на работе чаше всего вызывает:
а) хорошее или бодрое, приподнятое настроение;
б) внутреннее напряжение, беспокойство;
в) раздражение или плохое, сниженное настроение.
36. Полезные советы со стороны знакомых я обычно:
а) тут же принимаю с благодарностью;
б) тщательно обдумываю и проверяю на надежность;
в) не принимаю в расчет, стараюсь жить своим умом.
37. Если кто-либо из коллег проявит недовольство беспорядками в нашей
работе, я, скорее всего:
а) постараюсь своим участием уладить конфликт;
б) буду наблюдать за развитием действий;
в) приму сторону недовольных или обиженных.
38. Большинство людей в моем окружении на работе (в учебном заведении):
а) вызывают доверие;
б) заставляют держаться настороженно;
в) вызывают недоверие.
39. В последнее,время праздники я обычно встречаю:
а) с подъемом и радостью;
б) с некоторой грустью, тревогой, разочарованием или безразличием;
в) с явной досадой, раздражением или ощущением пустоты, одиночества.
Ключ
Стимулы
Ilera-
тивные

Амбивалентные

Позитивные
Вопросы
1,4,7, 10, 13, 16, 19,22,
25,28,31,34,37
2, 5, 8, 11, 14, 17,20,23.
26, 29, 32, 35, 38
3,6,9, 12, 15, 18,21,24,
27, 30, 33, 36, 39
ВСЕГО
Формулы преобразования энергии
Эйфори-
ческая (а)

Рефрактерная (б)
Дисфори-
ческая (в)

Приложение 16
389
У каждого человека есть доминирующая формула преобразования
внешних и внутренних воздействии в положительную, нейтральную или
отрицательную лпергию состояний и поведенческих актов.
Различают три формулы преобразования энергий, обусловливающих
устойчивые стереотипы эмоционального повеления, «зйфорическан активноеть
вовне», «рефрактерная активность вовнутрь», «дисфорическая активность вовне».
Эйфорическая активность вовне
Энергетика воздействии (положительных, нейтральных или негативных)
преобразуется, как правило, в позитивные психические состояния и
поступки индивида, направленные на дело, па окружающих. Человек с юмором
относится к мелким неприятностям, переключается па другой вид
деятельности, когда устает от умственных занятий.
Для человека свойственны: созидательная, конструктивная активность,
стремление к коллективным формам деятельности, созидательные идеи,
предложения, решения, нескрываемый оптимизм,умение
радоваться,свободное проявление положительных чувств, безусловная любовь к ближнему, т. е.
принятие его таким, каков он есть, свободное отношение к нравственности.
Рефрактерная активность вовнутрь
Рефрактерность это состояние торможения активности, наступающее
после возбуждения. Энергетический прилив обвиню обращается на самого
индивида и блокирует или затормаживает его поведение или некоторые
психические проявления. Энергия воздействии остается во внутреннем контуре
и либо постепенно в нем гасится, либо пробуждает мощную внутреннюю
психическую активность. Человек зацикливается на мелочах жизни, пассивно
отдыхает после умственного утомления, сдерживает и копит обиду и т. и.
Для человека свойственны: ритуальный, размеренный обра:) жизни,
избирательность контактов, знакомств, партнеров, предпочтение подчиненных ролей,
склонности проводить время в одиночестве, фантазирование,
изобретательство, /(ля человека свойственны: размышления о мрачном, закрытость чувств.
Дисфорическая активность вовне
Энергетические приливы закономерно выливаются в негативные
поведенческие акты и психические состояния, направленные на окружающую среду.
Человек драматизирует житейские мелочи, утомившие!), становится
раздраженным и непривет.ти вым, мстит обидчику, хороши и совет его раздражает,
дружеское участие приводит в негодование.
Для человека свойственны: стремление разрушать, буйствовать,
оппозиционность, враждебная активность, деструктивный интеллект, пессимизм,
недовольство, разочарование, доминирование- злобы и неприятия,
безнравственность.
Данные обследований показывают, что «чистые» формулы
преобразования энергии воздействий встречаются редко, и обычно их демонстрируют
личности с акцентуациями в характере, с признаками невротичности.

Приложение 17
тшттмтшятшштшшштжттж
Диагностика личности на мотивацию к успеху
Т. Элерса
1. Когда имеется ныбор между двумя вариантами, его лучше сделать
быстрее, чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все сто процентов
выполнить падание.
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение
одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от грудного задания, я потом сурово осуждаю себя,
гак как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.
11. Усердие - это не основная моя черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем
другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие другие.
25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

Приложение 17
391
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее,
чем другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не но себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать зто как
можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от от моих коллег.
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты,
чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены работой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда к уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей
правоты я иду на все, вплоть до крайних мер.
Ключ
Но 1 баллу за ответы «да» на вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21,
22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.
По 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39.
Не учитываются па вопросы ответы: 1,11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40.
Подсчитывается сумма набранных баллов.
Результат
От 1 до 10 — низкая мотивация к успеху.
От 11 до 16 — средний уровень мотивации.
От 17 до 20 — умеренно высокий уровень мотивации.
Свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
Результат теста следует анализировать вместе с результатами тестов
«Мотивация к избеганию неудач».
Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач
Т. Элерса
Вам предлагается список слов из 30 строк, по три слова в каждой строке.
В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее
точно вас характеризует, и пометьте его.

392
Приложение 17
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1
Смелый
Кроткий
Осторожный
Непостоянный
Неумный
Ловкий
Хладнокровный
Стремительный
11сзаду мывающийся
Оптимистичный
Меланхоличный
Трусливый
Опрометчивый
Внимательный
Рассудительный
Предприимчивый
Взволнованный
Малодушный
Пугливый
Исполнительный
Предусмотрительный
Укрощенный
Осторожный
Разумный
Предвидящий
Поспешный
Рассеянный
Осмотрительный
Тихий
Оптимистичный
2
Бдительный
Робкий
Решительный
Бесцеремонный
Трусливый
Бойкий
Колеблющийся
Легкомысленный
Жеманный
Добросо вестн ы й
Сомневающийся
Небрежный
Тихий
Неблагоразумный
Быстрый
Осторожный
Рассеянный
Неосторожный
Нерешительный
Преданный
Бойкий
Безразличный
Беззаботный
Заботливый
Неустрашимый
Пугливый
Опрометчивый
Рассудительный
Неорганизованный
Бдительный
3
Предприимчивый
Упрямый
Пессимистичный
Внимательный
Недумающий
11рсдусмотритсльный
Удалой
Боязливый
11епредусмогри тельный
Чуткий
Неусюйчивый
Взволнованный
Боязливый
Смелый
Мужественный
Предусмотрительный
Робкий
Бесцеремонный
Нервный
Авантюрный
Отчаянный
Небрежный
Терпеливый
Храбрый
Добросовестный
Беззаботный
Пессимистичный
Предприимчивый
Боязливый
Беззаботный
Ключ
Вы получаете по 1 баллу лл следующие выборы, приведенные в ключе
A-я цифра ■■ номер строки; 2-я — номер столбца).
Другие выборы баллов не получают.
1/2 2/1 2/2 3/1 3/3 4/3 5/2 6/3 7/2 7/3 8/3 9/1 9/2 10/2 11/1 11/212/1 12/3
13/2 13/3 14/1 15/1 16/2 16/3 17/3 18/1 19/1 19/2 20/1 20/2 21/1 22/1 23/1
23/3 24/1 24/2 25/1 26/2 27/3 28/1 28/2 29/1 29/3 30/2.

Приложение 17
393
Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию
неудач, пашите:
от 2 до 10 баллов — низкам мотивация к защите;
от 11 до 16 баллов — средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов — высокий уровень мотивации;
свыше 20 баллов — слишком высокий уровень мотивации к избеганию
неудач, защите.
Тест Элерса два метода исследования мотивационной сферы на
мотивы избегания неудач и достижения. Разработан на основе теории мотивации
Хекхаузсна. Проявление зтого мотива: ситуация достижения
привлекательна, уверен в успешном исходе дела, активный, большая настойчивость
в достижении цели, стремление к риску, средний уровень притязаний.
Избегание неудач: избегание ситуаций достижения, неразумный риск, либо
очень легкое, либо очень трудное дело, игнорирование информации о
результатах, завышенная/заниженная самооценка, свои успехи обычно
объективно не замечает, свои неудачи объясняет как подтверждение своей
некомпетентности.

Приложение 18
жттштттътттшттттмттжтт
Тест-опросник мотивации достижения А. Меграбяна
Модификация опросника Л. Меграбяна для измерения мотивации
достижения ('ГМЛ), предложенная М. Ш. Матмед-Эмшювым. ТМД предназначен
для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива
стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается,
какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.
Тест представляет собой опросник, имеющий две формы — мужскую
(форма Л) и женскую (форма Б).
Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон
характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций.
Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из
утверждений, используйте следующую шкалу:
KJ - полностью согласен;
+2 — согласен;
+ 1 — скорее согласен, чем не согласен;
О -■ нейтрален;
-1 — скорее не согласен, чем согласен;
-2 - несогласен;
-3 — полностью не согласен.
Прочитайте утверждение теста и оцените степень своего согласия (или
несогласия). Против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует
степени вашего согласия (+3, +2, +1,0, -1, -2, --3).
Не тратьте времени на его обдумывание.
Тест опросника (форма А)
1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения
плохой.
2. Если бы я должен был выполнить сложное, не знакомое мне задание,
то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним
в одиночку.
3. Я чаше берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их
решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.
А. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в
успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны
неожиданности.

Приложение 18
395
5. Levi и бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы нее силы,
чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может
хороню получиться.
6. Я предпочел бы работу, и котором мои функции четко определены и
зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен
сам определять свою роль.
7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем
художественной.
8. Я предпочел бы важное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50 %,
делу достаточно важному, но не трудному.
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей,
чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если
из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
11. Коли бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в
развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где вес;
участники приблизительно равны но своим возможностям.
13. В свободное от работы время я овладею техникой какой-нибудь игры
скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечении.
14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть
даже с 50 % риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
15. Ксли бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в
которой начальная зарплата будет 3000 руб. и может остаться в таком
размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата
равна 1500 руб. и есть гарантия, что не позднее чем через 5 лет я буду
получать более 10 000 руб.
16. Я скорее стал играть бы в команде, чем соревноваться один на один.
17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного
удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело
побыстрей и с меньшим напряжением.
18. На.экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному
материалу вопросам, требующим отпета, высказывания своего мнения.
19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность
неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в
котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
20. После успешного ответа на экзамене я скорее; с облегчением вздохну
(«пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.
21. Ксли бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я
скорее; вернулся бы к трудному, чем к легкому.
22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как
бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно
его решить.

396
Приложение 18
23. Нсли у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за
помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
24. После неудач и я скорее становлюсь более собранным и :энергичным, чем
теряю всякое желание продолжать дело.
25. Ксли есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не
стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
26. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь
с ним, чем надеюсь, что оно получится.
27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за
свою работу личную ответственность.
28. Мне больоле нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то,
в успехе которого я уверен.
29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают,
что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь
в общих чертах.
',H. Ксли бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим
удовольствием взялся бы erne раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к
задаче другого типа.
31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт,
чем тревога и беспокойство.
32. 11ожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их
реально осуществить.
Тест опросника (форма Б)
1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения
плохой.
2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их
решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.
3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в
успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны
неожиданности.
4. Ксли бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы,
чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может
хорошо получиться.
5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и
зарплата выше средней, работе.'со средней зарплатой, в которой я сама
должна определять свою роль.
(>. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем
надеждой на успех.
7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе
развлекательного жанра.
8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50 %,
делу достаточно важному, но не трудному.

Приложение 18
39?
9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей,
чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если
из-за это| о у меня возникают трения с товарищами.
11. Мосле успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну,
что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
12. Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в
развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все
участники приблизительно равны по силам.
14. Мосле неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем
теряю всякое желание продолжать дело.
15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.
16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и
беспокойство, чем интерес и любопытство.
17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно
может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно
хорошо выходило.
18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану
выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, по не очень увлекательное.
19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо
того чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.
20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время
скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и
поработать.
21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы
решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать се, чем
допустить, чтобы это сделала другая.
22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за
помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт,
чем тревога и беспокойство.
24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним,
чем надеюсь, что оно получится.
25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда
несу за свою работу личную ответственность.
26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то,
is успехе которого я уверена.
27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим
удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче
другого типа.

398
Приложение 18
28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу
лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что
и как выполнять.
29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаше я
теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки
и попытаться исправить положение.
30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их
реально осуществить.
Процедура подсчета суммарного балла. Для определения суммарного
балла необходимо пользоваться следующей процедурой.
Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+»
в ключе) приписываются баллы па основе следующего соотношения:
-3-2 1 0 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7
Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены знаком «->>
и ключе) приписываются баллы на основе соотношения:
-3-2 1 0 1 2 3
7 6 5 4 3 2 1
Ключ к мужской форме:
i 1,-2, +-3,-4,+5, 6, +7, +8, -9, +10, 11, -12, ИЗ, +14, -15, ■■ 16,+ 17, -18,
+ 19, -20, +21,-22, -23, +24, -25,-26. -27,+28, 30,+31, -32.
Ключ к женской форме:
+ 1, +2, -3, +4, - 5, -6, +7, ь8, -9, +10, -11, -12, -13, Ml - 15, 16, +17, 18,
+ 19, -20, +21,-22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.
11а основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная
тенденция доминирует у испытуемого.
Баллы всей выборки испытуемых, участвующих » эксперименте,
ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27 % выборки
характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% — мотивом избежать неудачи.

Приложение 19
Взаимосвязь стандартного распределения
и стандартных оценок
Ксли мы отнимем от среднего значения результат конкретного
испытуемого и разделим разницу па С КО, то сможем выразить индивидуальный
показатель как долю от стандартного отклонения, например +0,5
стандартного отклонения, - 1,3 стандартного отклонения. Полученные до.чи
называют 7-оценками. Z-оценка -- это основа любой стандартной шкалы.
г = -
п
гдех — среднее значение показателя в группе:
.г значение показателя конкретного обследуемого;
о — стандартное отклонение;
г — Z-оценка индивидуального показателя.

400
Приложение 19
Пересчет показателя Z во вторичные показатели осуществляется
последующим формулам.
Козфициент интеллекта [Q = 100 + 15Z.
Т-баллы -50+ 10Z.
Стены (стандартная десятка) = 5,5 -^ 2Z (округляется до нелого).
Степайты (стандартная девятка) = 5 + 2Z (округляется до целого).
Шкала Векслера = 10 + 3Z.
Производные показатели получаются путем математической обработки
первичных показа телей.