Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики - Леонтьев А.А.

Автор: Леонтьев А.А.

Теги: психология психолингвистика

Год: 1972

Похожие

Психолингвистические проблемы массовой коммуникации

Психолингвистические проблемы семантики

Проблемы развития психики

Текст

АКАДЕМИЯ НАУК СССР
Институт языкознания

РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
Проблемы
прикладной
психо-
лингвистики
Издательство «Наука»-Москва 1972
Основу сборника составляют доклады на
III Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике
(Москва, 1970). В него также входят теоретиче-
ские и экспериментальные работы, посвященные
приложению психолингвистических идей и мето-
дов на практике и исследованию эффективности
пропаганды и массовой коммуникации.
Ответственный редактор
доктор филологических наук
А. А. ЛЕОНТЬЕВ
7-1-1
176—1972
ОТ РЕДАКТОРА
Настоящий сборник — первый в задуманной нами
серии публикаций по прикладным вопросам психолин-
гвистики. Он посвящен речевому воздействию, т. е. ис-
пользованию психолингвистических методов и категорий
в теории и практике массовой коммуникации, устной
пропаганды и т. п., особенно — в изучении процессов
восприятия массовой коммуникации и пропаганды. Этот
аспект избран нами из многочисленных практических
приложений психолингвистики потому, что он важен для
идеологического воспитания и идеологической борьбы.
В основу сборника положены доклады, прочтенные
на Третьем Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике
(Москва, июнь 1970 г.). Это работы А. А Леонтьева,
Т. М. Дридзе, П. Б. Невельского и А. Ф. Воловика.
Статья А. А. Леонтьева носит обзорный характер. Да-
лее следуют три экспериментальные статьи. В работе
кандидата философских наук Т. М. Дридзе описы-
вается, как психолингвистические методики были ус-
пешно применены в конкретном социологическом ис-
следовании общественного мнения, выполненном под
руководством Б. А. Грушина, и к каким результатам
это привело. В статье группы харьковских психологов,
написанной под руководством кандидата психологиче-
ских наук П. Б. Невельского, делается попытка приме-
нить информационный анализ в психолингвистических
5
экспериментах по восприятию заголовков. Кандидат фи-
лологических наук А. П. Журавлев занимается экспери-
ментальным исследованием субъективной оценки звуков
речи, представляющим большой интерес для проблемы
массовой коммуникации в связи с тем, что исследова-
ние А. П. Журавлева позволяет в известной мере фор-
мализовать наши интуитивные представления об «умест-
ности» или «неуместности» выбора того или иного слова
по звуковым критериям.
Значительную часть сборника занимают публика-
ции: мы печатаем здесь малоизвестную работу русского
библиографа, основателя библиопсихологии Н. А. Руба-
кина о теории пропаганды и две статьи С. И. Бернштей-
на об особенностях речи по радио.
Завершает сборник статья Ю. А. Сорокина, которая
посвящена соотношению речевого и неречевого компо-
нентов в психологическом воздействии.
Следующий сборник по прикладной психолингвисти-
ке предполагается посвятить психолингистическим про-
блемам криминалистики и судебной психологии.
А. А. Леонтьев
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПРИКЛАДНОЙ психолингвистики
В СССР
я
Психолингвистика сейчас «в моде». Из года в год
появляются все новые книги, растут исследовательские
группы и центры. В рамках международных конгрес-
сов собираются секции и симпозиумы — все под тем же
флагом психолингвистики (так было, в частности, на
XVIII и XIX психологических конгрессах, на X Между-
народном конгрессе лингвистов в Бухаресте в 1967 г.).
Появляются статьи и доклады под названием «Психо-
лингвистика и...» (например, «и стилистика», «и массо-
вая коммуникация»); пришло время и для таких книг,
как «Введение в психолингвистику».
Впрочем, как это бывает довольно часто, обозначае-
мое этим термином понятие не вполне соответствует тер-
мину. Хорошо известно, что термин «психолингвистика»,
хотя он и был впервые употреблен Н. Пронко [77] в
достаточно широком смысле, получил общее распрост-
ранение лишь применительно к довольно узкому направ-
лению, возглавляемому Ч. Осгудом и нашедшему особен-
но яркое выражение в известной книге 1954 г. [78].
Если мы сохраним это значение для термина «психо-
лингвистика», то едва ли правомерно употреблять его,
скажем, для обозначения направления американской
науки, возглавляемого сейчас Н. Хомским и Дж. Мил-
лером. Еще менее он пригоден для других зарубежных
школ и направлений, пользующихся, однако, им весьма
свободно, например для группы П. Фресса во Франции
или группы Т. Слама-Казаку в Румынии. И уж совсем
не годится термин «психолингвистика» при таком под-
ходе для советских работ по пограничным проблемам
психологии и языкознания, опирающихся нередко на ме-
тодологические и конкретно-научные предпосылки, едва
7
ли не диаметрально противоположные осгудовскому на-
правлению — ср. [66].
С другой стороны, термин «психолингвистика» во мно-
гом соблазнителен. Модель, по которой он образован,
смело можно назвать продуктивной для метаязыка со-
временной науки. Это вполне понятно ввиду резкого тя-
готения не только гуманитарных, но и точных, и есте-
ственных дисциплин к заполнению «белых пятен», обра-
зовавшихся на стыках этих дисциплин, и к созданию
если не новых наук, то принципиально новых направ-
лений исследования, характеризующихся общей чертой —•
комплексностью. Астробиология и гистохимия, этнопси-
хология и медицинская антропология не вызывают сей-
час удивления у широкой публики, не говоря уже о спе-
циалистах. Психолингвистика естественно становится в
этот ряд. Это очень удобный «ярлык» для очень раз-
ных теорий и конкретных экспериментальных исследо-
ваний, такое общее знамя, под которое сочли возмож-
ным стянуть свои полки ученые, по своим научным убе-
ждениям достаточно далекие друг от друга. Поэтому за
термином «психолингвистика» уместно сохранить его
традиционно сложившееся расширенное значение.
Что же объединяет под общим знаменем психолинг-
вистики столь далеких по своим интересам и убежде-
ниям людей? Мы едва ли поймем это, если будем трак-
товать психолингвистику как комплекс имманентно раз-
вивающихся теоретических идей, как новую «науку»,
претендующую на то, чтобы потеснить «традиционную»
психологию речи (или соответственно лингвистику).
Реальные процессы развития идут иначе. Естественное
развитие прикладных исследований привело (в разных
областях в разное время) к тому, что психология речи,
оперирующая исключительно традиционно-психологиче-
ским научным аппаратом, и лингвистика, оперирующая
исключительно традиционно-лингвистическими понятия-
ми и методами, оказались в равно невыгодном положении
перед лицом новых задач. Какие же это задачи? Самый
общий ответ будет следующим: это задачи, для реше-
ния которых необходимо не только знать общие харак-
теристики речи как процесса или высшей психической
функции и не только иметь построенную на основе ана-
лиза текстов модель системы языка. Это задачи, к ко-
торым можно приступить лишь через исследование
8
строения и закономерностей функционирования речевых
механизмов человека, обеспечивающих конкретную опе-
рационную организацию речевой деятельности на раз-
ных этапах ее формирования, в различных проблемных
ситуациях и при пользовании языками разных типов.
Приведем примеры. Перед ленинградским психоло-
гом И. М. Лущихиной встала задача — исследовать, как
зависит успешность восприятия речевых команд в ус-
ловиях шума от лингвистических характеристик этих
команд, например так называемой «глубины». Это была
задача типично психолингвистическая. Другой
случай, может быть, еще более показательный, относит-
ся к области афазиологических исследований. Чтобы вос-
станавливать нарушенную речь, необходимо представлять
себе достаточно ясно, какие психологические механиз-
мы обслуживают ее на разных уровнях. В частности,
подобная задача — применительно к психологической
сущности предикации и вообще перехода от отдельно-
го слова к связному высказыванию — встала перед
Л. С. Цветковой. Наконец, укажем на такую задачу в
области конкретной методики обучения иностранному
языку, как механизм и способы «опоры на родной язык»,
где заведомо недостаточно простого типологического со-
поставления родного и иностранного языков.
Именно появление подобных прикладных задач, обу-
словленное логикой развития той или иной практиче-
ской области, дает стимул развитию психолингвистики
как теоретической дисциплины. Конечно, как всякое но-
вое, формирующееся научное направление, психолингви-
стика не может сразу обеспечить исчерпывающие отве-
ты на все возникающие вопросы. (Да это невозможно
и для «старой» дисциплины). Но это не столько недо-
статок ее научного аппарата, сколько ограничения, на-
кладываемые на возможности психолингвистики нехват-
кой людей, оборудования, отсутствием четкой коорди-
нации и организации исследований и тому подобными
внешними факторами. Что же касается ограниченности
внутренних возможностей психолингвистики на современ-
ном этапе, то эта ограниченность является как раз за-
логом того, что психолингвистика как теоретическая об-
ласть будет развиваться.
Попытаемся дать обзор тех основных прикладных
задач, которые стоят перед современной психолингви-
9
стикой, по возможности обозначая в каждом конкрет-
ном случае не только характер практических вопросов,
но и то направление теоретического исследования, ко-
торое призвано обеспечить эти запросы. Мы будем опи-
раться на работы, ведущиеся в СССР, рассматривая их,
однако, на общем мировом фоне.
Первая по значимости прикладная область, где ис-
пользуется или может использоваться психолингвисти-
ка,— это, как уже говорилось выше, проблемы, связан-
ные с эффективной организацией массовой коммуника-
ции и, шире, с теорией и практикой целенаправленного
речевого воздействия. Ни для кого не секрет, что та-
кое воздействие только тогда может быть эффективным,
когда оно опирается на ясное представление о психо-
логических механизмах воздействия, когда мы имеем
научные методы и приемы, позволяющие количественно
и качественно оценить его результаты. Нередко научное
обоснование эффективности речевого воздействия сводит-
ся к конкретно-социологическим исследованиям. Но это
лишь одна сторона вопроса. В. И. Ленин говорил: «Ис-
кусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том
и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на дан-
ную аудиторию, делая для нее известную истину воз-
можно более убедительной, возможно легче усвояемой,
возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой» *. Как
раз две последние характеристики — усвоение, или по-
нимание, и запечатлевание, или запоминание — в их за-
висимости от языковой организации высказывания и изу-
чаются прикладной психолингвистикой. Систематическое
изучение этой проблематики в СССР только начинает-
ся, хотя именно в нашей стране еще в 20-х годах были
впервые развернуты исследования в области социоло-
гии и психологии массовой коммуникации [ср., напри-
мер, 58; 71 и др.].
Первый круг вопросов, с которым здесь имеет дело
психолингвистика,— это методики изучения и оценки
эффективности речевого воздействия. Эта проблематика
в свою очередь распадается на две проблемы: а) соб-
ственно методики и б) выбор в тексте таких опорных
1 В. И. Л е.н и и. Поли. собр. соч., т. 21, стр. 21.
10
или «ключевых» элементов, которые должны «представ-
лять» текст в исследованиях его эффективности.
Одним из основных вопросов, связанных с методи-
ками, является сама природа эффективности МК (мас-
совой коммуникации) и ее соотношение с эффектив-
ностью речевой коммуникации в более элементарных
случаях (например, при автоматическом выполнении ре-
чевых команд). Разделяя в общих чертах так называе-
мую «функциональную» точку зрения на эффективность
МК, советские специалисты в этой области опираются
на общепсихологическую концепцию деятельности, полу-
чившую широкое распространение не только в советской,
но и в зарубежной психологии. Мы не излагаем здесь
эту концепцию, считая ее известной читателю [35; 37;
38]. Во всяком случае очевидно, что свойственная «клас-
сической» американской психологии МК (П. Лазарсфелд
и др.) упрощенно-бихевиористская трактовка эффектив-
ности неправомерна: важнейшим результатом воздейст-
вия МК является целенаправленный сдвиг в смысловом
поле (в системе установок, attitudes), или, по удачному
выражению советского философа Г. Е. Глезермана, пе-
реход от знания к убеждению, а от убеждения к при-
вычке. Из работ в этом направлении следует указать
на цикл публикаций Ю. А. Шерковина [72], а также на
модель речевого воздействия, построенную группой сту-
дентов факультета психологии МГУ совместно с автором
настоящей статьи [10; 33]. Есть и еще ряд работ по
психологическим проблемам эффективности МК (напри-
мер, [70]).
По-видимому, возможны многочисленные и очень раз-
личные показатели эффективности. Это и уровень не-
произвольного запоминания, и относительная ошибка не-
посредственного восприятия, и латентное время при смы-
словой перефразировке и т. д. Соответствующие мето-
дики не являются в строгом смысле психолингвисти-
ческими и нами здесь не рассматриваются. Однако су-
ществуют и такие методики, которые специфичны для
данной области и разрабатываются в ее границах. Из
их числа мы остановимся на двух: а) свободный ассо-
циативный эксперимент и б) методика «семантического
дифференциала».
Что касается ассоциативного эксперимента, то его
основное значение, по-видимому, заключается в возмож-
11
ности оценки не только количественной, но и качест-
венной, в направленности на раскрытие содержатель-
ных, в том числе смысловых отношений, в которые
включено тестируемое слово (понятие). В этом отноше-
нии ассоциативный эксперимент дает особенно характер-
ные результаты при изучении речевых стереотипов.
Другое возможное применение ассоциативного экспери-
мента, видимо,— межкультурные различия в осмысле-
нии тождественных или близких по лингвистическому
значению слов. Так, слово война вызывает у наших ис-
пытуемых резко эмоционально окрашенные ответы, в то
время как, скажем, у американских студентов преобла-
дают ответы не эмоционального, а рационального типа.
Необходимо указать, однако, что успешное использова-
ние ассоциативных методик предполагает обращение к
понятию ассоциативной нормы, отклонения от которой и
являются показателями. Но таких источников, где дава-
лись бы нормативные сведения, мы пока на русском
языке не имеем. Отсюда острая необходимость в созда-
нии ассоциативного словаря русского языка, работа над
которым сейчас ведется в Научно-методическом центре
русского языка при МГУ [36; 62].
Методика «семантического дифференциала», впервые
разработанная в 1952 г. Ч. Осгудом [76], заключается,
как известно, в семантическом шкалировании тестируе-
мых слов (понятий) на базе антонимических пар ка-
честв типа «хороший — плохой», в результате чего мы
получаем для данного слова или понятия определенные
координаты в «семантическом пространстве». Хотя ме-
тодика «семантического дифференциала» даже как чи-
сто прикладная оставляет желать много лучшего, она
пока наиболее разработана. В частности, на ее основе
велись и ведутся исследования эффективности рекламы.
Подобная работа проделана недавно в СССР [57]. Что
касается исследований собственно массовой коммуника-
ции, они также производились в нашей стране, но не
дали столь определенных результатов [50]. Ведутся по-
иски новых методик; ср. в этой связи интересные пуб-
ликации В. А. Московича [49] и др.
Наряду с проблемой методов оценки воздействия
текста, как говорилось выше, возникает и проблема вы-
бора в тексте тех опорных элементов, которые должны
«представлять» этот текст в нашем исследовании, т. е.
12
так называемых «ключевых слов». Эта проблема тесно
связана с проблемой так называемого «анализа содер-
жания», разрабатываемой в США. В последнее время
ряд интересных работ в области «анализа содержания»
текстов массовой коммуникации осуществлен в СССР.
Наряду с исследованиями в этом направлении совет-
ские психолингвисты стремятся выработать более объ-
ективные методы выделения «ключевых слов» [60]
и др.).
В советской психолингвистике, как и во всем мире,
исследовалась зависимость восприятия и запоминания
текстов от языковых особенностей этих текстов. Приме-
нительно к массовой коммуникации надо назвать аме-
риканские работы по измерению «читабельности» тек-
стов. К сожалению, эти работы носят ярко выражен-
ный эмпирический характер, что значительно снижает их
общую значимость и затрудняет возможность переноса
их результатов на иной языковой материал. Кроме того,
используемые в работах по «читабельности» критерии
крайне субъективны. В СССР также ведутся работы в
области «читабельности», хотя этот путь и не представ-
ляется советским исследователям наиболее перспектив-
ным (см., например, [47] и др.). Более сложный, но и
более надежный путь ведет через теоретический и эк-
спериментальный анализ психологического воздействия
отдельных характеристик текста. Подобных исследова-
ний накопилось сейчас очень много, и они нуждаются в
систематизации и оценке достоверности полученных ре-
зультатов. Наряду с этим многие характеристики тек-
ста, и в первую очередь «надлингвистические» — т. е.
прагматически ориентированные логикокомпозиционные
и стилистические его особенности — нуждаются в даль-
нейшей разработке. В советской науке в последние годы
уделялось много внимания именно этой проблематике,
в то время как зарубежная, и в частности американ-
ская, психолингвистика уделяла (судя по публикациям)
основное внимание характеристикам собственно лингви-
стическим. Назовем здесь работы Н. И. Жинкина,
В. Д. Тункель, а из последних — Т. М. Дридзе [18].
Нет пока сколько-нибудь общепринятой прагматической
классификации текстов (ср. в этой связи [19]).
Специальный вопрос, много изучавшийся в СССР,—
вопрос о психологической сущности речевых стереоти-
13
пов. Он был поставлен еще в 20-х годах крупнейшим
советским языковедом Л. П. Якубинским, собравшим и
проанализировавшим с лингвистической точки зрения вы-
сказывания В. И. Ленина о так называемой «фразе»
[73]. Сейчас проблема стереотипа исследуется в СССР
как в теоретическом плане [1; 31], так и в плане экс-
периментальном [18]. Необходимо отметить, что в ос-
мыслении этой проблемы есть существенное различие
между американскими исследователями, как правило опи-
рающимися на «теорию стереотипизации» У. Липпмана,
идеи «политической семантики» Г. Лассуэлла и анало-
гичные им концепции бихевиористского характера, и со-
ветскими исследователями, стоящими на совершенно
иной общепсихологической и методологической плат-
форме.
Другую сторону проблемы эффективности текстов
массовой коммуникации образуют вопросы, связанные с
факторами селективности в восприятии массовой комму-
никации. Здесь, по-видимому, уместно указать на то,
что мы пока не имеем достаточно обоснованной теории,
которая описывала бы процессы восприятия речи на
высших уровнях (или, как нередко выражаются, про-
цессы «смыслового восприятия» речи). Важнейшие ра-
боты в области восприятия речи, принадлежащие груп-
пе Л. А. Чистович в СССР, группе Г. Фанта в Шве-
ции, Хаскинской школе в США, ограничиваются пока
низшими уровнями восприятия и если и касаются выс-
ших, то только гипотетически. Поэтому работа по иссле-
дованию восприятия массовой коммуникации, видимо,
должна начинаться с исследования смыслового восприя-
тия речи вообще. Подобные исследования сейчас ведут-
ся в нашей стране [25].
Можно указать на несколько и более частных воп-
росов, связанных с селективностью и получивших в СССР
довольно детальную разработку. Мы имеем в виду, во-
первых, вопрос о так называемых «семиотических груп-
пах», т. е. группах реципиентов МК, объединяемых по
признаку одинакового уровня владения речевыми навы-
ками и умениями, необходимыми для переработки ин-
формации, получаемой по каналам МК [18]. Во-вторых,
сюда относятся групповые и индивидуальные стратегии
восприятия текстов, исследуемые, конечно, в первую
очередь на материале чтения [2]. Наконец, исследуются
14
проблемы влияния на восприятие МК таких факторов,
как интерес [7], установка [10] и т. д.
Видимо, к проблематике массовой коммуникации тя-
готеет и более общая проблема, которую можно обоз-
начить как структуру и обусловленность речевого дей-
ствия в специфических условиях общения. Здесь инте-
ресы советских исследователей тесно смыкаются с ин-
тересами французских [74; 75]. Но конкретные работы
пока немногочисленны [10; 32]. Надо указать, что рабо-
ты в этой области интенсивно ведутся в социалисти-
ческих странах Европы —в Румынии [79], Венгрии, Бол-
гарии.
Насколько нам известно, только в двух странах
мира — в СССР и в США — имеются попытки исполь-
зования психолингвистических понятий и методов с целью
оптимализации полевой лингвистической работы. И, по-
жалуй, только в СССР психолингвистика оказывается
рабочим инструментом в диалектологии [3; 29; 61].
Наконец, сюда же следует отнести исследования в
области психолингвистических проблем паралингвистики.
Как в США и других странах, где паралингвистика
развивалась последние годы, так и в СССР она носит
характер скорее семиотической, чем психологической об-
ласти. Но сейчас она сделала заметный шаг в сторону
психологизации [46]. Такого рода уклон отчасти связан
с активизацией межкультурных исследований, в свою
очередь упирающихся в потребности практики обучения
иностранному языку (см. ниже) и практики массовой
коммуникации, обращенной к иноязыковой и инокуль-
турной аудитории. Появляются и первые работы в об-
ласти национальной специфики МК [64].
Применение психолингвистики в исследованиях по
судебной психологии и криминалистике пока лишь нача-
то. Здесь можно указать на несколько наиболее инте-
ресных практических задач, в свою очередь влияющих
на разработку соответствующих теоретических вопросов.
Это круг вопросов, связанных с опознанием человека
по особенностям речи [32]. Далее, это проблемы запи-
си показаний; дело в том, что в ходе допроса сведе-
ния, сообщаемые следователю, испытывают всегда изве-
стную перекодировку, трансформируются (в плане рече-
вых форм) так, чтобы отвечать стереотипным требов'а-
15
ниям протокола. Кроме того, многое при допросе идет
по неречевым, например, паралингвистическим, каналам.
Это и вызывает необходимость специальной разработки
вопросов оптимализации записи показаний. Наконец,
возникает интересная проблема влияния профессиональ-
ного языка юристов на их профессиональную деятель-
ность, в частности на организацию оперативного мыш-
ления следователя [16].
Если рассматривать проблемы инженерной психоло-
гии, нуждающиеся в привлечении психолингвистических
исследований, то их можно в совокупности охаракте-
ризовать как проблемы значимости лингвистической
структуры текста для оптимизации разного рода сообще-
ний или команд в определенных условиях приема. Типич-
ным в этом отношении является уже упомянутый выше
цикл публикаций И. М. Лущихиной, где рассматриваются
проблемы, связанные с оптимальной синтаксической фор-
мой команд, получаемых и передаваемых диспетчером
аэропорта [42; 43; 44]. Такого рода исследования в СССР
проводились как на уровне грамматических характери-
стик высказывания [11; 30], так и на уровне его се-
мантических [4; 6; 67], а также звуко-буквенных осо-
бенностей [9; 6; 68; 69].
Важную сферу применения прикладной психолингви-
стики составляет в СССР методика обучения иностран-
ному языку (включая сюда и методику обучения рус-
скому языку как иностранному). Интерес специалистов
в этой области к исследованиям по теоретической и
прикладной психолингвистике особенно возрос в послед-
ние годы. Проблемы обучения, с другой стороны, пред-
ставляют интерес и как своего рода «опытное поле» для
психологической и психолингвистической теории, где ее
сильные и слабые места сразу же обнаруживаются.
С этой точки зрения можно выделить группу исследо-
ваний, осуществленных в Московском институте иност-
ранных языков имени М. Тореза [23; 24; 25; 26; 51;
52 и др.], а также публикации харьковской группы психо-
лингвистов ([12; 13; 14; 15] и др.). Общая черта всех
этих и большинства других исследований (см. библиогра-
фии, печатающиеся, в частности, в [8]), которые исхо-
дят из генеральных теоретических положений советской
16
психологической науки,— четкая противопоставленность
как бихевиористским тенденциям в теории обучения,
так и некоторым идеям, идущим от теории порож-
дающих грамматик. Обсуждение этих особенностей
см. [37].
Более конкретные работы можно сгруппировать вок-
руг трех основных проблем: а) проблема отбора и ор-
ганизации языкового материала для обучения, б) проб-
лема оптимальной презентации учебного материала и
обоснования используемых при этом методов и приемов
и в) проблема контроля. Первой и третьей из них были
посвящены специальные конференции, проведенные На-
учно-методическим центром русского языка соответствен-
но в 1967 и 1969 гг. [55; 56]. Кроме того, имеется ряд
самостоятельных публикаций. Несколько менее разрабо-
таны в этом плане вопросы собственно методики обу-
чения. Имеющиеся работы на эту тему (относящиеся в
основном к последним годам) за весьма немногими ис-
ключениями написаны без учета проблематики, разра-
батываемой психолингвистикой.
Особый интерес представляют два частных вопроса,
решение которых необходимо для оптимализации обу-
чения языку. Это вопрос об оперативных единицах ус-
воения [12; 22] и о психолингвистических основах би-
лингвизма и сопоставления языков для целей обучения
[5; 26]. Различным психологическим и психолингвисти-
ческим проблемам обучения посвящена серия сборни-
ков, выпускаемая Научно-методическим центром русского
языка [8].
Если работы по «психолингвистике обучения» весьма
многочисленны и разнообразны, то этого никак нельзя
сказать о психолингвистических исследованиях детской
речи. Сам подход с этой точки зрения чужд большей
части работ по детской речи, хотя среди них есть по-
истине классические — вроде знаменитой книги А. Н. Гво-
здева, широко известной и за рубежом2.
В чем специфика психолингвистического подхода к
детской речи? Наиболее распространенная ее трактовка
сводится к установлению последовательности появле-
ния в высказываниях детей тех или иных единиц и кон-
2 А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
17
струкций и к количественным подсчетам относительной
частотности разных классов слов в разных возрастах.
Чрезвычайно редки, однако, работы, где развитие рече-
вой способности ребенка понимается как последователь-
ное построение многоуровневой порождающей системы,
формирование и перестройка отдельных звеньев кото-
рой, доступные эксперименту, тем не менее совершенно
не обязательно выражаются во внешних, поддающихся
простой регистрации формах. К числу этих редких ра-
бот относятся, в частности, публикации Ф. А. Сохина
[65], Г. М. Ляминой ([45] и др.). Попытка системати-
ческого анализа развития детской речи в указанном пла-
не дана в нашей книге [35].
В последнее время за рубежом, особенно в США,
резко возросло количество работ по детской речи, в ос-
нову которых положена теория порождающих грамма-
тик. В советской психолингвистике эта линия исследо-
вания не получила систематической разработки, так как
она противоречит традиционным для советской науки
общепсихологическим позициям.
Важной прикладной проблемой, связанной с изучени-
ем детской речи, является развитие осознания ребенком
своей речи на разных уровнях. Об этом в СССР наря-
ду с более ранними публикациями, например, [28; 39;
53; 54], имеются и более поздние исследования [20; 21;
27]. Исследования этого типа исключительно важны в
связи с подготовкой ребенка к школе и в связи с проб-
лемами начального обучения, в частности обучения гра-
моте. Сейчас психолингвистические работы по развитию
осознания речи заметно интенсифицируются.
Что касается психолингвистических проблем, связан-
ных с разного рода речевыми патологиями, то они ед-
ва ли не первыми получили у нас в стране практиче-
скую разработку. Мы имеем в виду прежде всего рабо-
ты по афазиологии. Число их сейчас огромно, назовем
лишь три из них, опубликованные в специализирован-
ных лингвистических или психолингвистических издани-
ях [40; 41; 59]. Почти все работы этого плана принад-
лежат нейропсихологам школы А. Р. Лурия. Думается,
что та бесспорно лидирующая роль, которую играет эта
школа в мировой афазиологии, в значительной мере свя-
зана с профессиональной психолингвистической ориента-
18
цией ее членов, открывающей психологам школы Лурия
ранее неиспользованные возможности теоретического ос-
мысления явлений афазии и соответственно — новые
пути восстановительного обучения.
Гораздо менее многочисленны, но весьма обоснованны
исследования по различным видам речевых нарушений,
особенно по нарушениям вероятностных процессов в ши-
зофрении [6; 17; 63]. Наконец, особую ветвь составля-
ют работы, где анализируются психолингвистические по-
казатели различного рода патологических состояний.
Значительное место в советской литературе по пато-
логии речи занимает проблема речевых особенностей в
условиях сенсорных дефектов (слепота, глухота). Среди
собственно психологических работ здесь имеются и бес-
спорно психолингвистические, например известная статья
Н. Г. Морозовой [48].
К сожалению, целый ряд возможностей исследова-
ния до сих пор не реализован в советской дефектоло-
гии и патопсихологии. Укажем на две из таких возмож-
ностей. Это анализ речи олигофренов и психолингвисти-
ческие аспекты речи при различных острых психотиче-
ских явлениях (маниакально-депрессивный психоз и др.).
Последняя проблема представляет интерес и с точки зре-
ния задач судебно-психиатрической экспертизы.
Выше мы констатировали, что в Советском Союзе
психолингвистическая теория, направляемая потребно-
стями практики в разных областях, частично очерчен-
ных нами здесь, переживает период интенсивного раз-
вития. Попытаемся в заключение показать, в каком имен-
но направлении она движется.
До сих пор участие речи в тех или иных формах
деятельности нередко мыслится как более или менее
механическое опосредование этих форм деятельности
языковыми или речевыми средствами, а установление
психологической «реальности» лингвистических катего-
рий, понимаемое как поиск точных эквивалентов линг-
вистических единиц в психике говорящих, считается ос-
новной задачей психолингвистики. Такой подход едва
ли правилен, хотя и обычен. Ему можно противопоста-
вить три основных требования к психолингвистической
теории, частично удовлетворяемых ею уже сейчас.
Первое требование связано с идеей социальной сущ-
19
но ст и, а не просто социального использования рече-
вого акта, речевого общения. Эта идея имеет два ас-
пекта. Один из них, который можно назвать генетиче-
ским, хорошо известен хотя бы по работам Л. С. Вы-
готского и А. Н. Леонтьева [38]. Второй можно оха-
рактеризовать как социологический. Нередко упускается
из виду, что коммуникация есть не только и не столько
взаимодействие людей в обществе, но и — прежде все-
го — взаимодействие людей как членов общест-
ва, как «общественных индивидов» (К- Маркс). При-
менительно к первобытному человеческому коллективу
можно сформулировать это так: речь — это не столько
общение во время труда, сколько общение для
труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни
и совместной деятельности общества, социальной груп-
пы, а является одним из средств, конституирующих эту
совместную деятельность. Речь по существу своему —
не дело индивида, изолированного носителя языка: это
прежде всего внутренняя активность общества, осуще-
ствляемая им через отдельных носителей языка или,
точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь мо-
жет использоваться индивидом, так сказать, в несобст-
венных функциях. Соответствующая тенденция в сов-
ременной психолингвистике, видимо, в значительной мере
обусловленная появлением такой мощной прикладной
области, как теория и практика массовой коммуника-
ции (а также исследованиями в области этнографии и
культурной антропологии), ведет к «увязыванию» психо-
лингвистики с социологией и социальной психологией,
к введению в теоретический аппарат психолингвистики
новых понятий и методов и превращения ее в своего
рода — пользуясь термином французского психолога
С. Московичи — «психосоциологию речи».
Второе требование предполагает противопоставлен-
ную реактивным теориям идею речевой активности, трак-
товку речи как иерархической системы процессов, на-
правляемых представлением о цели речевого действия
и деятельности в целом. С нею связан и отказ от упро-
щенного понимания «психологической реальности» и по-
иск собственных оперативных единиц речевой деятель-
ности [34].
Третье требование связано с понятием эвристичности
речевого действия, с тем фактом, что оно не протекает
20
в застывших однообразных формах, а пластично под-
страивается под требования ситуации и речевой задачи,
используя разные возможные пути из имеющихся в за-
пасе и широко опираясь на разного рода индивидуаль-
ные стратегии порождения и восприятия речи.
Построенная на этих не новых для нее, но пока еще
не полностью усвоенных ею принципах, психолингвисти-
ка, несомненно, обретет новое качество, получит новый
онтологический статус и, надо надеяться, ляжет в ос-
нову не только теории речевой деятельности, но и — в
значительной мере — теории языка, в последнее время
сильно тяготеющей к сближению с психологией, социо-
логией, этнографией.
БИБЛИОГРАФИЯ *
1. Артемов В. Л. К вопросу о классификации стереотипов.— СП-3.
2. Берман И. М. Фразовая стереотипия и обучение чтению тек-
стов.— СП-3.
3. Бородина М. А. Психолингвистические проблемы волевого анке-
тирования. СП-3.
4. Василевич А. П. Субъективные оценки частот элементов текста
(в связи с проблемами вероятностного прогнозирования речево-
го поведения). Канд. дисс. М., 1968.
5. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характери-
стика двуязычия (билингвизма). М., 1969.
6. Вероятностное прогнозирование в речи. М., 1971.
7. Воловик. А. Ф., Невельский П. Б. и др. Избыточность,
интерес и непроизвольное запоминание лингвистических сообще-
ний,— СП-3.
8. Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967; Психоло-
гия грамматики. М., 1968; Психологические и психолингвистиче-
ские проблемы владения и овладения языком. М., 1969; Актуаль-
ные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.,
1970.
9. Гайда В., Штерн А., Михайлов С. К вопросу о точности воспро-
изведения букв русского алфавита.— СП-2.
Ю. Гайдамак В. Зависимость понимания сообщения от характера
инструкции. (Дипломная работа. Факультет психологии МГУ,
1970).
11. Гинзбург Е. Л., Пестова В. А., Степанов В. Г. Операции сжатия
как средства форсированной реконструкции текста.— ТРД.
* В библиографии использованы следующие сокращения названий
сборников: СП-2 — «Материалы Второго симпозиума по психо-
лингвистике». М„ 1968; СП-3 — «Материалы Третьего всесоюзного
симпозиума по психолингвистике». М., 1970; ТРД—«Теория ре-
чевой деятельности. Проблемы психолингвистики». М., 1968.
21
12. Гохлернер М. М. Понятие «единица усвоения» при обучении
грамматическим явлениям иностранного языка. «Психология
грамматики». М., 1968.
13. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. О некоторых особенностях функ-
ционирования механизма порождения речи при обучении второ-
му языку,— СП-2.
14. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. О роли овладения приемами ком-
прессии речи при обучении неродному языку. «Психология
грамматики». М., 1968.
15. Гохлернер М. М., Невельский П. Б., Рапопорт И. А. Чувство язы-
ка и его измерение.— СП-3.
16. Гранат Н. Л. О влиянии профессиональных языковых и речевых
шаблонов на мышление следователя.— СП-3.
17. Добрович А. Б., Фрумкина Р. М. О расстройствах вероятностно-
го прогнозирования в речевом поведении больных шизофре-
нией.— СП-3.
18. Дридзе Т. М. Некоторые семиотические аспекты психосоциоло-
гии языка. Канд. дисс. М., 1969.
19. Дридзе Т. М. Прагматическая классификация текстов (рукопись).
20. Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слова у детей до-
школьного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.
21. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу'о формировании фоне-
матического восприятия у детей дошкольного возраста. «Сенсор-
ное воспитание дошкольников». М., 1963.
22. Зарубина Н. Д. О психолингвистическом обосновании приемле-
мости предложения и сверхфразового единства в качестве еди-
ниц обучения. «Психология грамматики». М., 1968.
23. Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки модели-
рования речевой деятельности при обучении иностранному язы-
ку. «Иностранные языки в высшей школе», 1967, вып. 3.
24. Зимняя И. А. Условия формирования навыка говорения на ино-
странном языке и критерии его отработанности. «Научно-методи-
ческая конференция по вопросам обучения иностранным языкам
в высшей школе. Тезисы докладов». М., 1967.
25. Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи. Канд. дисс. М.,
1961.
26. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности на-
чального овладения иностранным языком. «Вопросы обучения
русскому языку иностранцев на начальном этапе». М., 1971.
27. Изотова Е. М. Об осознании ребенком смысловой стороны сло-
ва,— СП-3.
28. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольника-
ми. М., 1967.
29. Кибрик А. Е. Психолингвистический эксперимент в полевой лин-
гвистике.— СП-3.
30. Кибрик А. Е„ Ложкина А. А. Влияние синтаксической структуры
предложения на процесс его распознавания.— СП-2.
31. Костомаров В. Г. Русский язык на газетной полосе. М., 1971.
32. Леонтьев А. А. К вопросу об отождествлении личности по ре-
чи.— СП-3.
33. Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия (рукопись).
34. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение ре-
чевого высказывания. М., 1969.
22
35. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
36. Леонтьев А. А. Словарь стереотипных ассоциаций русского язы-
ка.— «Проблема учебной лексикографии». М., 1969.
37. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
38. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. Изд. 2. М., 1965.
39. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. Изв. АПН
РСФСР, 1946, вып. 3.
40. Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики.— «Теория ре-
чевой деятельности (проблемы психолингвистики)». М., 1968.
41. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ пре-
дикативной структуры высказывания.— ТРД.
42. Лущихина И. М. Использование гипотезы Ингве о структуре
фразы при изучении восприятия речи.— «Вопросы психологии»,
1955, № 2.
43. Лущихина И. Л4. О роли некоторых грамматических трансфор-
маций при различных условиях речевого общения.— СП-2.
44. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психолингви-
стической значимости грамматической структуры высказывания.
-ТРД.
45. Лямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением
слов у детей второго и третьего года жизни.— «Вопросы психо-
логии», 1958, № 3.
46. Маслыко Е. А. К психолингвистической природе паралингви-
стических явлений.— СП-3.
47. Мацковский М. С. К вопросу о количественном измерении труд-
ности печатного материала.— СП-3. •
48. Морозова Н. Г. О понимании текста. Изв. АПН РСФСР, 1946,
вып. 7.
49. Московия В. А., Вишнякова С. М. Эксперименты по оценке ка-
чества перевода.— СП-2.
50. Негневицкая Е. И. Вербальная сатиация и восприятие речи.—
СП-3.
51. Носенко Э. Л. Об использовании некоторых темпоральных ха-
рактеристик речи для объективного установления уровня владе-
ния устной иноязычной речью. «Иностранные языки в школе»,
1969, № 5.
52. Носенко Э. Л. К вопросу о взаимосвязи психолингвистики и ме-
тодики обучения языку.— СП-3.
53. Оппелъ В. А. Некоторые особенности овладения ребенком начат-
ками грамоты. «Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена», 1946, т. 53.
54. Орфинская В. Ц. О воспитании фонологических представлений
в младшем школьном возрасте. «Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена»,
1946, т. 53.
55. Психология и методика обучения второму языку. Тексты докла-
дов. М., 1967. То же. Тезисы сообщений. М., 1967.
56. Психология и методика обучения второму языку. Тезисы докла-
дов. М., 1969.
57. Романович Е. Исследование рекламы методом «семантического
дифференциала» (Дипломная работа. Факультет психологии
МГУ, 1970).
58. Рубакин Н. А. Психология читателя й книги. М,—Л., 1929.
59. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиоло-
гии. «Вопросы порождения речи и обучения языку». М., 1967.
23
60. Сахарный Л. В., Верхоланцева Е. И. Усвоение минимального
значения декодирующими.— СП-3.
61. Сахарный Л. В., Орлова О. Д. Типы употребления в речи не-
скольких вариантов одной гиперлексемы (опыт психолингвисти-
ческого анализа текста). «Живое слово в русской речи При-
камья», 1969, вып. I. Пермь.
62. Словарь ассоциативных норм русского языка (пробные
статьи).— «Актуальные проблемы психологии речи и психологии
обучения языку». М., 1970.
ЬЗ. Соложенкин В. В. К изучению семантических связей слов в язы-
ке шизофреников. «Первая республиканская межвузовская линг-
вистическая конференция. Тезисы докладов». Фрунзе, 1966.
64. Сорокин Ю. А. Некоторые языковые особенности современной
китайской прессы.— СП-3.
65. Сохин Ф. А. О формировании языковых обобщений в процессе
речевого развития. «Вопросы психологии», 1959, № 5.
66. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М.,
1968.
67. Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое пове-
дение. М., 1971.
68. Фрумкина Р. М., Василевич А. М. Изучение «произносительной
трудности» русских трехбуквенных сочетаний методом шкалиро-
вания.— СП-2.
69. Фрумкина Р. М., Василевич А. М., Мацковский М. С. К вопросу
о единицах принятия решений при зрительном распознавании
элементов текста. «Научно-техническая информация», сер. 2, 1968,
№ 5.
70. Хараш А. У. Психологические функции речевой коммуникации и
их место в психолингвистическом изучении языка.— СП-3.
71. Шафир Я. Очерки психологии читателя. М.— Л., 1927.
72. Щерковин Ю. А. Некоторые социально-психологические вопросы
пропагандистского воздействия. «Вопросы психологии», 1969,
№ 4.
73. Якубинский Л. П. Ленин о «революционной фразе» и смежных
явлениях. «Печать и революция», 1926, № 3.
74. Moscovici S., Faucheux С. Contribution a une psychologic du lan-
gage. «XVIII-е Congres International de Psychologie». Moscou,
1966.
75. Moscovici S. Communication Processes and the Properties of Lan-
guage. «Advances in Experimental Social Psychology», v. 3. N. Y.,
1967.
76. Osgood Ch., Suci G., Tannenbaum P. The measurement of mea-
ning. Urbana, 1957.
77. Pronko N. H. Language and psycholinguistics. «Psychological Bul-
letin», v. 43, 1946.
78. Psycholinguistics. A survey of theory and research problems. 2 ed.,
Bloomington, 1965.
79. Slama-Cazacu T. Communicarea in procesul muncii. Bucuresti,
1964.
А. Ф. Воловик, П. Б. Невельский
УСЛОВИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ
ЯЗЫКОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ НАГЛЯДНОЙ АГИТАЦИИ

Для повышения эффективности пропаганды и агита-
ции необходимо создать такие условия ее восприятия,
которые наиболее полно учитывали бы как мотивацион-
ные, так и информационные стороны человеческой дея-
тельности. Есть, в частности, основания полагать, что
продуктивность непроизвольного запоминания пропаган-
дистского сообщения зависит от информационного их
содержания, которое оказывает влияние на операцион-
ную сторону деятельности, и от интереса к этим сооб-
щениям. При этом следует думать, что последние два
фактора также взаимосвязаны.
Определение характера зависимости в группе этих
трех переменных — интерес, избыточность, непроизволь-
ное запоминание — позволило бы установить основную
точку приложения сил в создании той или иной формы
пропаганды и агитации, так как одной из основных функ-
ций пропаганды и агитации является распространение
идеологически значимой информации как теоретическо-
го, так и практического, фактического содержания, а ин-
терес служит необходимым условием ее целенаправлен-
ного восприятия.
Установление характера указанной связи было полу-
чено нами на основе проведенного эксперимента. Его
практическое осуществление требовало прежде всего на-
хождения способов выявления информационного содер-
жания наглядно-пропагандистских сообщений, которое
нашло бы свое выражение в каких-либо конкретных еди-
ницах.
Методы дискретной теории информации, которые на-
иболее применимы для подобных исследований, пред-
полагают наличие четкой знаковой системы с опреде-
ленным конечным и известным субъекту алфавитом.
25
Рассматривать наглядную пропаганду и агитацию клу-
ба как определенную знаковую систему с известным
субъекту определенным, конечным алфавитом пока не
представляется возможным. Во-первых, вся система со-
стоит из таких знаков, которые сами по себе являются
системами знаков со своим алфавитом (например, фо-
тография, рисунок и т. д.). Во-вторых, наглядная про-
паганда и агитация использует различные знаковые си-
стемы. Наиболее удобным, исходя из приведенного тре-
бования, оказывается языковый материал. С другой
стороны, языковые элементы представляют собой неотъ-
емлемую часть исследуемых пропагандистских материа-
лов. Наиболее интересными из них являются заголовки,
которые и были выбраны нами в качестве эксперимен-
тального материала. Заголовки раскрывают содержание
материалов и определяют их идейную направленность,
заинтересовывают и воздействуют эмоционально.
Для проведения эксперимента было выбрано восемь
заголовков, содержащих по 25 букв (включая пробе-
лы). Среди них были ярко выраженные штампы, менее
часто встречающиеся структуры и заголовки ориги-
нальные:
1. Выставка морального брака
2. И цифры мои и заботы мои
3. Удивительная весна победы
4. О главном человеке земли
5. Часовые воздушного океана
6. Народ борется и победит
7. Равняйтесь на передовиков
8. Пятилетка шагает по стране
Первая часть эксперимента состояла в определении
информационных параметров: субъективной энтропии
(Нсуб) и избыточности (Йсуб) каждого из заголовков
для сорока студентов Харьковского института культуры.
Определение этих параметров производилось при помо-
щи угадывания по методике П. Б. Невельского [1; 2].
Избыточность в общем случае может использовать-
ся как мера организации, структурности материала. Но
если эта организация известна человеку не полностью,
то значение субъективной избыточности может служить
мерой знакомства субъекта с данной организацией. Та-
кое знакомство может быть обусловлено его знаниями
26
или тем, насколько часто он встречался с этой струк-
турой. Так, например, явные штампы должны, очевидно,
быть в значительной мере избыточны и, возможно, имен-
но этим объясняется характер их восприятия.
Результаты этой части эксперимента (табл. 1) по-
зволяют предположить, что использованная методика дает
возможность объективно оценить степень оригинально-
сти сообщений, выразить ее в процентах избыточности
и может содействовать подбору наглядно-пропагандист-
ского материала в случае, когда интуитивный уровень
оценки является недостаточным.
Таблица 1
М п/п Заголовок Нсуб на знак НСуб на сообщение ^суб В % Ранг
1 Равняйтесь на передовиков 0,72 18,0 85,5 7,5
2 Пят/летка шагает по
стране 0,72 18,0 85,5 7,5
3 Народ борется и победит 0,81 20,3 83,8 6
4 И цифры мои и заботы
мои 1,47 38,0 70,4 5
5 Часовые воздушного океана 1,54 38,6 68,5 4
6 О главном человеке земли 1,60 40,1 67,9 3
7 Выстаска морального брака 1,63 40,8 67,0 2
8 Удивительная весна победы 1,86 46,4 62,9 1
Вторая часть эксперимента заключалась в оценке
степени интереса к заголовкам и их непроизвольного
запоминания. Для этого другой аналогичной группе ис-
пытуемых, состоящей также из сорока студентов, ви-
зуально предъявлялись в случайном и различном для
каждого из них порядке те же восемь заголовков и
предлагалось ранжировать их по степени интереса, ко-
торый они вызывали. Когда протоколы ранжирования за-
бирались у испытуемых, им неожиданно предлагалось
воспроизвести заголовки, т. е. ранжирование по интере-
су в то же время являлось деятельностью, побочным про-
дуктом которой выступало непроизвольное запоминание
этих заголовков. Воспроизведение было непосредствен-
ным, свободным и письменным. Затем подсчитывался
средний ранг каждого заголовка по интересу и непро-
27
извольному запоминанию. Ранг по непроизвольному за-
поминанию устанавливался исходя из того, сколько раз
заголовок был воспроизведен правильно.
Окончательные результаты представлены в таб-
лице 2.
Таблица 2
№ п/п Заголовок Ранг
рсуб НСуб инте- рес заяоми- нанне
1 Удивительная весна победы 8 1 1 1
2 Выставка морального брака 7 2 6 7
3 0 главном человеке земли 6 3 2 8
4 Часовб1е воздушного океана 5 4 3 3
5 И цифры мои и заботы мои 4 5 5 5
6 Народ борется и победит 3 6 4 4
7 Пятилетка шагает по стране 1,5 7,5 7 6
8 Равняйтесь на передовиков 1,5 7,5 8 2
Для более наглядного представления о полученных
отношениях между переменными сопоставим их графи-
чески (рис. 1).
Рассмотрим сначала зависимость избыточности и ин-
тереса, не обращая пока внимания на линию запоми-
нания. Кривая интереса неуклонно возрастает вместе с
прямой избыточности, давая, однако, значительный раз-
брос. Проанализируем те случаи, когда ранги избыточ-
ности и интереса значительно не совпадают, что наблю-
дается для второго и шестого заголовков. Большой
интерес к шестому заголовку определяется не его инфор-
мационными параметрами, а актуальностью темы, отра-
женной в данной языковой структуре. Важностью темы
объясняется также более высокий интерес к третьему
заголовку О главном человеке земли. Что касается за-
головка Выставка морального брака, то он в большин-
стве случаев оказался просто непонятным и вызывал
поэтому малый интерес,
Анализ рассмотренных отклонений приводит к мысли,
что отсутствие четкой связи между избыточностью и ин-
тересом в этом эксперименте можно объяснить разным
28
Рис. 1. Графическое изображе-
ние полученных отношений:
/ - Нсуб1
2 — интерес;
3 — непроизвольное запомина-
ние;
X —ранги интереса, непроиз-
вольного запоминания, суб.
избыточности;
Y— заголовки по порядку
Рис. 2. Условные обозначения
см. рис. 1
Рис. 3. Условные обозначения
см. рис. 1
удельным весом прагматической информации в тех ком-
плексных информационных оценках, которые могут дать
методы угадывания, в основе которых лежит современ-
ная теория информации. Косвенное выражение прагма-
тической информации — интерес к сообщениям и связан-
ное с ним эмоциональное воздействие. Но интерес за-
висит как от формы сообщения (в данном случае —
степени организации языковых элементов), так и от важ-
ности и актуальности содержания. При этом интерес к
содержанию почти никак не соотносится с его информа-
ционными параметрами. Форма самого важного интерес-
ного сообщения может быть очень избыточна и, наобо-
29
рот, самое незначительное сообщение может быть изло-
жено ярко, оригинально и энтропия его будет велика.
Возникло предположение, что для испытуемых с боль-
шим жизненным опытом, корреляция между информа-
ционными параметрами сообщения и интересом к нему
будет еще меньше, так как основное значение у таких
испытуемых будет иметь именно прагматическая цен-
ность сообщений. Для проверки этого предположения
был проведен второй эксперимент, в котором при всех
прочих равных условиях изменился лишь возраст испы-
туемых. Если для участников первого эксперимента он
находился в пределах от 17 до 25 лет, то во втором —
от 25—30 и выше. Высказанное предположение в зна
чительной мере подтвердилось (рис. 2). Так, например,
тот же заголовок Народ борется и победит оказался в
этой группе самым интересным, а наименее избыточ-
ный — Удивительная весна победы, получивший у моло-
дежной группы самый высокий ранг интереса, оказался
здесь только четвертым.
Таким образом, можно сделать весьма важный вы-
вод, что если у молодежной группы основную роль при
оценке интереса играли своеобразие и сюжет языковых
структур, т. е. форма выражения сообщения, то у более
старшей группы центр тяжести при оценке интереса пе-
ремещался на важность и актуальность содержания. Сле-
довательно, для осуществления эффективного воздейст-
вия на определенную группу населения, необходимо учи-
тывать ее возрастные особенности.
С другой стороны, избыточность, как мы видим, яв-
ляется характеристикой только структуры, поэтому име-
ет смысл исследовать ее связь только с какой-либо дру-
гой характеристикой структуры, в нашем случае с ин-
тересом к форме заголовка, а не со степенью важности
отражаемого им содержания. Чтобы по возможности аб-
страгироваться от прагматической информации, было ре-
шено провести третий эксперимент, подобрав разные по
информационной насыщенности заголовки к одной
теме, к аналогичному по содержанию ма-
териалу. В качестве такой темы была выбрана про-
паганда пятилетнего плана.
Эксперимент проводился по той же методике. Ре-
зультаты представлены в табл. 3.
Перенесем результаты на график (рис. 3).
30
Таблица 3
Ранг
№ п/п Заголовок НСуб в дв. ед. рсуб инте- рес запоми- нание
1 Романтика будней в цифрах 52,6 1 2 4
2 И цифру, мои и заботы мои 37,9 2 3 3
3 Нет краше дел твоих, на- род 36,1 3 1 1
4 Арифметика труда и по- бед 32,3 4 4 5
5 Предусмотрено пятилет- кой 22,7 5 8 7
6 Программа великих работ 19,9 6 5 6
7 Наш план великих сверше- ний 19,5 7 6 8
8 Пятилетка шагает по стране 18,0 8 7 2
Третий эксперимент показал, что в случае равной
субъективной ценности сообщения существует значитель-
но более четкая обратная зависимость интереса от субъ-
ективной избыточности сообщения. Разброс не выходит
за пределы одного ранга.
Проанализируем теперь зависимость непроизвольно-
го запоминания от этих двух параметров. Из обоих гра-
фиков следует, что непроизвольное запоминание более
продуктивно там, где одна из переменных (интерес или
избыточность) максимальны. Для заголовков, занимаю-
щих среднее положение как по избыточности, так и по
интересу, непроизвольное запоминание хуже, но в обоих
случаях явно характерно, что кривая непроизвольного
запоминания значительно более близка к кривой инте-
реса. Все подъемы и падения интереса неизбежно вле-
кут за собой соответствующее увеличение или умень-
шение продуктивности непроизвольного запоминания.
Следовательно, можно сделать вывод, что для материа-
ла средней информационной насыщенности существует
прямая зависимость непроизвольного запоминания от ин-
тереса к запоминаемому сообщению, а избыточность при
этом влияет на непроизвольное запоминание не непо-
средственно, а через интерес, и в общем случае ухуд-
31
шает запоминание. Однако, как уже указывалось, мак-
симальная избыточность также приводит к продуктивно-
му запоминанию. Происходит это потому, что интерес
создает постоянное направление в смысле накопления
запоминания и в конечном счете является орудием вы-
бора впечатлений и объединения их в одно целое. Ин-
тересные сообщения привлекают внимание и побуждают
к активной мыслительной деятельности по осмыслению
и перекодированию сообщения, что является необходи-
мым условием непроизвольного запоминания. Деятель-
ность по отношению к более избыточным сообщениям
обычно бывает менее активной, более автоматизирован-
ной, что и обусловливает в общем случае их худшее
запоминание. Но, если избыточность очень велика, т. е.
сообщение представляет собой ярко выраженный штамп,
перекодирование его в более крупные субъективные еди-
ницы настолько упрощается, что может успешно осу-
ществляться даже в процессе такой деятельности. Этим
и объясняется хорошее запоминание наиболее избыточ-
ных заголовков в нашем случае.
Таким образом, теоретически существуют два пути
повышения продуктивности непроизвольного запомина-
ния. Один — через уменьшение избыточности, увеличение
оригинальности и, следовательно, повышение инте-
реса. Другой,— наоборот, через значительное увеличе-
ние избыточности, использование штампов, т. е. мате-
риала, усвоенного субъектом. Однако второе справед-
ливо только тогда, когда существует установка на
восприятие, когда сама деятельность субъекта и его лич-
ностные интересы направлены на глубокое ознакомле-
ние с материалом, т. е. когда существует уверенность
в том, что внимание к материалу будет обусловлено
определенной целью, как это имело место, например,
в нашем эксперименте, где такой целью являлось ран-
жирование по интересу. В рамках исследуемой пробле-
мы, где организация непроизвольного внимания являет-
ся одним из основных условий эффективного воздейст-
вия наглядной пропаганды и агитации, ведущим следу-
ет считать первый из указанных путей. И, наконец,
эксперимент показал, что наименее эффективно обраще-
ние к таким структурам, которые недостаточно ориги-
нальны для привлечения внимания и активной мысли-
тельной деятельности, но и не настолько избыточны,
32
чтобы быть достаточно легко перекодированными и, та-
ким образом, усвоенными.
Можно полагать, что существует какой-то определен-
ный оптимум избыточности сообщения, в пределах ко-
торого увеличение избыточности приводит к уменьшению
интереса, а уменьшение интереса — к уменьшению про-
дуктивности непроизвольного запоминания. За предела-
ми этого оптимума и увеличение и уменьшение избы-
точности приводит к уменьшению интереса. Можно так-
же полагать, что при этом начинает проявляться
непосредственная зависимость запоминания от избыточ-
ности запоминаемого материала.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Невельский П. Б. Субъективная энтропия текста как ненадеж-
ность угадывания. «Проблемы языкознания. Доклады и сообще-
ния советских ученых на X Международном конгрессе лингвистов
(Бухарест, 1967)». М., 1967, стр. 193—197.
2. Невельский П. Б. и др. Текст угадывания и другие применения ин-
формационного анализа в методике обучения языку. «Психология
и методика обучения второму языку. Тезисы докладов и сообще-
ний». М., 1969, стр. 59—65.
2 Речевое воздействие
Т. М. Дридзе
ЯЗЫК ИНФОРМАЦИИ И ЯЗЫК РЕЦИПИЕНТА
КАК ФАКТОРЫ ИНФОРМИРОВАННОСТИ
(Опыт использования психолингвистических методик
в социологическом исследовании)
«Языку меньше всего свойственно единство.
Единство в языке самое непрочное из всех
единств — будь оно историческим, геогра-
фическим, национальным или индивидуаль-
ным»
Дж. Р. Фёре. Техника семаНгики. «Новое
в лингв.», выл. II. М., 1962, стр. 92.
Цель предлагаемой работы1 состоит в том, чтобы
разработать несколько иные (по сравнению с общепри-
нятыми) основания для типологизации как аудитории пе-
ред фактами информации, так и поступающих к ауди-
тории информационных текстовых материалов. Возмож-
но, со временем это позволит описывать адекватным
способом процесс циркуляции языковой информации в
обществе, его роль и функцию.
Язык един и в то же время достаточно дифферен-
цирован. Эта дифференциация существует и объективно,
и субъективно — в сознании носителей языка. Именно
последние, создавая и получая языковые тексты, преоб-
разуют языковые факты, привнося в семантику бесчис-
ленное множество новых прагматических связей. Имея
в виду под прагматикой отношение знака к его полу-
чателю, мы, естественно, не считаем отношение знака к
его отправителю чисто семантическим. Вряд ли мы по-
грешим против истины, если скажем, что есть две пра-
гматики: прагматика коммуникатора и прагматика реци-
пиента. Коммуникатор, создающий текст, одновременно
является интерпретатором как своего собственного тек-
ста, так и множества разнообразных текстов, толкуе-
1 Работа выполнена в Институте конкретных социальных исследо-
ваний АН СССР под руководством и при участии докт. филос.
наук Б. А. Грушина.
34
мых им в духе времени, ситуации, определенного язы-
кового контекста, определенной языковой подсистемы
и т. д. Вместе с тем, программируя содержание своего
сообщения или анализируя его программу, сам отпра-
витель сообщения или его аналитик (скажем, специалист
по контентному анализу) имплицитно постулируют об-
щезначимость создаваемого или созданного текста. Ком-
муникатор, отдающий себе отчет в возможной двусмыс-
ленности толкования своего сообщения, либо сам запро-
граммирует эту двусмысленность, либо постарается ее
снять. Такая прагматика представляется нам как бы
статичной, поскольку характеристики текста здесь бу-
дут функцией только одной интерпретации, а именно
интерпретации автора текста или специалиста, произво-
дящего его контентный анализ (что одно и то же или,
точнее, должно быть одним и тем же). Но есть и иная
прагматика, динамичная, где характеристики текста суть
функции бесконечного множества его интерпретаций.
Упорядочить это множество — значит выделить неко-
торые типы таких интерпретаций, найти общий прин-
цип сведения реципиентов в группы по названным
типам.
Авторы «Экспериментальной психологии» П. Фресс
и Ж. Пиаже пишут: «Решительный шаг вперед (по
сравнению с бихевиоризмом.— Т. Д.) был сделан бла-
годаря Жане и Фрейду, с одной стороны, Бине и Вюрц-
бургской школе — с другой: они окончательно устано-
вили, что детерминация содержания сознания выходит
за пределы самого сознания вообще, что сознание не
является ни зеркалом, отражающим внутренний мир че-
ловека, ни взглядом, обращенным внутрь, а является
функцией интерпретации данного, подвер-
женным всем превратностям любой функции. Ее про-
явления могут быть схвачены через модификации пове-
дения, которые влечет за собой осознание ситуации, или,
по крайней мере, через вербальную экстерио-
ризацию этого сознания. Речь является в этом
смысле привилегированным ответом, который требует из-
вестных условий и имеет свои законы. Это и объясня-
ет, заметим кстати, значение, придаваемое в настоящее
время психолингвистическим исследованиям» {21].
Основным содержанием анализируемой коммуника-
тивной системы является отношение языкового текста
35
2*
к его реципиенту (интерпретатору). В чем сущность это-
го отношения и какова в нем функция текста?
Текст, как правило, выступает в качестве основного
источника информации. Человек постоянно имеет дело
с текстом, так как реальный объект дан ему лишь на
уровне обихода или его узкой специализации. Только
в этих двух случаях реципиент располагает подлинной
свободой выбора стратегии поведения, опираясь на сопо-
ставление текста с реальным объектом, модели с неко-
торой онтологической картиной. Во всех остальных слу-
чаях сопоставление модели с онтологической картиной
(даже относительной) для реципиента исключено, а зна-
чит и выбор стратегии поведения сводится для него к
выбору той или иной текстовой модели. Это означает,
что он становится интерпретатором большого числа раз-
нообразных текстов, которые в свою очередь обретают
вторую жизнь в бесчисленном множестве интерпре-
таций.
Таким образом, текст несет информативную функцию.
Но информируя, текст обучает, ориентирует, формирует
представления, установки, ценности, программирует стра-
тегию поведения. Эти функции текста (назовем их соот-
ветственно когнитивной, ориентирующей и программи-
рующей) непосредственно связаны с эффектом речевого
воздействия, который нуждается в определенных усло-
виях, а именно — в информативности текста и информи-
рованности реципиента.
Но для информированности также нужны определен-
ные условия. Степень и диапазон информированности
(термины Б. А. Грушина, [см. 7, 26]) реципиента детер-
минируются множеством факторов. Каковы же они?
I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АППАРАТ
И ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Под эффектом информированности понимается кон-
кретный (поддающийся измерению) сдвиг в уровне ком-
петентности реципиента относительно объекта сообще-
ния, достигаемый посредством того или иного способа
информирования.
Предполагается, что эффект информированности воз-
никает при совмещении (относительно полном или ча-
36
стиЧном) отчасти верифицируемой (поддающейся про-
верке в эксперименте) системы параметров языкового
сознания интерпретатора (его семиотического уровня) с
системой определенных, столь же прагматически вери-
фицируемых параметров текста, обусловливающих ин-
формативность последнего.
Таким образом, оставаясь в концептуальных рамках
языковой или семиотической модели, можно сказать, что
подобная модель дает некоторое общее основание для
построения двух разнопредметных и в то же время
теснейшим образом взаимосвязанных типологий: инфор-
мационных материалов (текстов), с одной стороны, и их
получателей (реципиентов),— с другой, и, кроме того,
позволяет достаточно четко лимитировать круг избира-
емых для изучения параметров 2.
Первая часть предложенной гипотезы по существу
содержит в себе идею дифференциации реци-
пиентов по языковому признаку. Естественное
влияние социальной группы на прием и истолкование
информации реципиентом—это лишь один из значащих
элементов данного процесса, связанный по существу с
той средой, в которой происходит становление «типа со-
знания» получателей информации. Выдвинутая Б. А. Гру-
шиным гипотеза о том, что тип сознания реципиентов
может стать не менее веским основанием для типоло-
гии аудитории (причем границы групп, выделенных по
этому основанию зачастую не будут совпадать с грани-
цами традиционно выделяемых социально-демографиче-
ских групп) [7, 22—23], кажется чрезвычайно убедитель-
ной. Категории типа сознания со временем будут оха-
рактеризованы целым набором дифференциальных при-
знаков, среди которых определенное место займут
мотивационно-ценностные и нормативно-языковые фак-
торы. Наиболее существенным среди последних представ-
ляется фактор, который мы назовем языковым созна-
нием получателя информации (интерпретатора языкового
2 Признавая правомерность разделения планов выражения и со-
держания, обусловленного различными конкретными научными
целями и методами лингвистических исследований (ср. методы
дескриптивной лингвистики и современные семантические иссле-
дования), мы в данном исследовании постулируем необходимость
рассмотрения языка (языкстого знака) как единой, двусторонней
сущности, неделимой в ситуации общения.
37
текста). Весьма вероятно, что языковое сознание реци-
пиента может быть описано через его тезаурус (тема-
тический словарь) и представлено в виде фильтра, че-
рез который пропускается всякая поступающая к нему
языковая информация3.
Группы людей, располагающие относительно общим
тезаурусом (в пределах заданной языковой подсисте-
мы) 4 и определенным комплексом речевых умений (т. е.
умением так или иначе оперировать данным тезаурусом)
могут быть названы семиотическими группами. а
Семиотический уровень носителя языка тем выше,
чем меньше у него разрыв между умением оперировать
мыслительными и языковыми категориями (формами).
Соответственно расширяется база для всякого речевого
творчества, причем тот или иной уровень речевых уме-
ний по существу отражает величину этого разрыва. По-
следний же в ряде случаев может быть сведен к ми-
нимуму в процессе обучения. (Именно в ряде случаев,
так как итоги эксперимента показали, что это возмож-
но далеко не всегда).
Принадлежность индивида к той или иной семиоти-
ческой группе определяется признаками, характеризую-
щими его речевые умения, а именно: признаком «х», т. е.
владением элементами языка общелитературного или не-
которой избранной для исследования языковой подсисте-
мы; признаком «у», т. е. владением элементами при-
нимаемого или создаваемого текста; признаком «г», т. е.
умением оперировать вышеназванными элементами внут-
ренне (при усвоении элементов получаемого — интерпре-
тируемого текста) и внешне (при создавании текста).
Таким образом, степень адекватности интерпретации
3 Повторяя А. А. Потебню [16, 6], добавим, что содержание тек-
ста пропускается получателем информации через «его язык»,
вследствие чего исходное содержание текста изменяется. Вполне
вероятно, что существующая иерархия разночтений, которая,
по-видимому, может быть прослежена экспериментально, покажет,
что в определенных ситуациях нарушается общение даже \на
уровне «ближайшего значения» [17, 20] слова. Это явление, сви-
детельствующее о нарушении основного принципа коммуника-
ции — общенародное™ языка, заслуживает особого внимания при
изучении взаимоотношений средств массовой коммуникации с их
аудиторией.
4 Имеются в виду такие языковые подсистемы, или, как их еще на-
зывают, «терминосистемы», «функциональные языки» и т. д., как
язык науки, (политики, идеологии, искусства и проч.
38
коммуникативного материала, обусловливающая уровень
информированности реципиентов, опосредуется типом их
семиотической подготовки, или их семиотическим уров-
нем, что и является основанием для типологизации
аудитории.
В качестве же основания для типологизации инфор-
мационных текстовых материалов следует рассматривать
их информативность, поскольку информированность ока-
зывается функцией информативности поступающих к ре-
ципиентам текстовых материалов. Информативность
текстовых материалов характеризуется мерой адекватно-
сти их интерпретации реципиентами. Под адекватностью
интерпретации имеется в виду степень понимания ос-
новной идеи (концепции) текста, что требует специаль-
ной оговорки.
Текст5 представляется некоторой моделирующей по-
ведение универсалией, которая, независимо от своей свя-
зи с тем или иным конкретным языком, с одной сто-
роны, является результатом акта поведения [18, 145],
а с другой,— его моделью. Соответственно, говоря об ин-
формации языкового происхождения, мы прежде всего
имеем в виду информацию текстовую. Это существен-
ный момент, поскольку в общей теории информации6,
так же как в лингвистической теории актуального чле-
нения предложения [13, 239—245], по существу не учиты-
вается тот факт, что текст — это прежде всего концеп-
ция, что это некоторая система элементов разной сте-
пени сложности и комплексности, несущая определенную
смысловую концепцию7. Каждый из этих элементов сам
по себе нес бы информацию, качественно отличную от
той, которую он несет в тексте, если бы не был вклю-
чен в некоторую систему определенных комбинаторных
5 Сам текст, в соответствии с общей теорией речевой деятельности
[12, 58], -понимается как продукт данной деятельности. В этом
смысле текст есть целостное знаковое (семиотическое) образова-
ние, или знак с характеристиками, качественно отличными от тех,
которые свойственны знаку-элементу лингвистически (Соссюр)
нли чисто семиотически (Моррис) анализируемой языковой си-
стемы. Семиотическое определение понятия «текст» см. в [18, 145].
6 См. работы К. Шеннона, У.-Р. Эшби, Н. Виннера, Л. Бриллюэна,
А. Лернера и др.
7 По-видимому, можно также определить текст как некоторую си-
стему суждений, функционально объединенных в структуру общей
концепцией.
39
связей, подчиненную, с одной стороны, вышеназванной
концепции, а с другой,— логике развертывания текста.
Основная концепция текста всегда присутствует в
тексте, имплицитно или эксплицитно. Если ее нет, то
нет и текста, а то, что есть, не может быть названо
текстом в данном его понимании. Отсутствие концепции
в тексте может быть засвидетельствовано методом ком-
петентных судей в том случае, если по меньшей мере
50% из них не дает одинаковой интерпретации основ-
ной идее текста.
Известно, что переводчик, знающий все слова текста,
не справляется с его переводом, если не понимает ло-
гики содержания текста. Точно так же получить более
или менее адекватный машинный перевод текста можно
лишь тогда, когда в тезаурусе переводимого текста за-
ранее запрограммированы и основная идея текста и ло-
гика его развертывания. Общее количество информации
в тексте или, иными словами, его общая «информаци-
онная насыщенность», еще не является конституирую-
щим признаком текста. В качестве такового нужно рас-
сматривать его целенаправленность или мотивирован-
ность, иерархичность его предикативной структуры, со-
общение нового качества его элементам через комби-
наторные структурные связи и т. д., т. е. целый набор
так называемых «экстралингвистических» факторов. Это
означает, что подсчет количества информации в тексте,
предполагающий учет его информативных или «поведен-
чески отмеченных» характеристик должен осуществлять-
ся иначе, чем это возможно в рамках вероятностно-
математической информационной модели.
Итак, текст — это информация о конце п-
ц и и. Именно эту информацию мы называем текстовой.
-Адекватность интерпретации текста означает прежде
всего адекватное усвоение данной концепции.
Переходя к информативности текста, отметим, что
это — величина относительная, обусловливаемая как се-
миотической группой его истолкователей, так и рядом \
прагматически релевантных параметров самого текста,
которые следует выявить в эксперименте. Такие экспе-
рименты проводились и раньше.
Проблема влияния языковых параметров текста на
трудность его понимания определенной группой читате-
лей («читабельность») ставилась в американских иссле-
40
дованиях, начиная с 20-х годов нашего столетия [14,
здесь же библиография]. Процесс понимания в этих ис-
следованиях уже осознавался как двусторонний, обуслов-
ленный, с одной стороны, способностью к чтению и по-
ниманию прочитанного и трудностью самого текста —
с другой.
Читателям, распределенным по некоторым объектив-
ным признакам (например, по уровню образования) на
однородные группы, предъявлялись тексты разной степе-
ни трудности. При этом понимание текста означало
прежде всего восприятие его общего содержания. Вто-
ричного распределения читателей на тезаурусные груп-
пы, выделяемые по отношению к самой информации,
не проводилось. Что же до объективных критериев труд-
ности текста, то здесь применяли тестирование — для
оценки средней трудности текста, а также корреляцион-
ный анализ — для выявления факторов, прогнозирующих
определенную трудность8. Мы также использовали свое-
образный вид тестирования для подсчета так называемого
«коэффициента информативности» предлагаемого читате-
лям текста. При этом названный коэффициент находился
в непосредственной связи с оценкой средней трудности
текста [5, 116—122]. Применение корреляционного анали-
за для выявления вышеуказанных факторов не имело
смысла, так как имеющаяся литература по методике пре-
подавания и обучения иностранным языкам и сами ито-
ги разработок по читабельности свидетельствуют о том,
что ведущими факторами, прогнозирующими трудность
текста, остаются его лексико-синтаксические особенности
(преже всего словарь и длина предложений), а также
структурно-логическая и концептуальная организация.
Соответственно в ходе отбора и обработки экспе-
риментального материала были подвергнуты изучению
такие структурно-синтаксические и лексические особен-
ности текста, как степень его словесной (языковой) из-
быточности, характеристики его словарного состава, ло-
гическая и предикативная структуры, особенности син-
таксической структуры, в частности клишированность
текста (языковая трафаретность).
8 Например, В. Грей и Б. Лири из выделенных 82 факторов, корре-
лирующих, по их мнению, с трудностью понимания текста, в ко-
нечном итоге ввели в формулу только 5 из них, которые могли
быть наиболее надежно измерены [23].
41
Еще один аспект исследования связан с применени-
ем метода «семантического дифференциала» Ч. Осгуда
[24]. Здесь этот метод контролирует «единодушие» в
оценке значений слов реципиентами, распределенными
по семиотическим группам.
Как только мы выходим за пределы «собственно лин-
гвистического» рассмотрения знака в так называемую
«экстралингвистику», мы обнаруживаем нарушение об-
щезначимости9. Как отмечалось выше, оно обусловлено
множеством причин и имеет свою иерархию. Описать
его можно, в частности, через те компоненты прагма-
тического значения, которые могут считаться присущими
ему в качестве существенных различительных признаков.
Одним из таких признаков является наличие в нем «оце-
ночного» или «эмоционально-экспрессивного» компонен-
та, который, как справедливо замечает Ю. Д. Апресян
[1, 106, 142], прежде всего и измеряется шкалой Осгу-
да 10. Разделяя эту точку зрения, мы, однако, решаем-
ся на следующее «обратное» предположение. Допустим,
что метод, носящий наименование «семантического диф-
ференциала», действительно измеряет семантическое зна-
чение знака. В этом случае люди, вошедшие в одну
семиотическую группу, критерием для выявления кото-
рой служит, в частности, некоторая субстанциональная
общность денотативного и сигнификативного компонен-
тов значения отобранных для эксперимента знаков, долж-
ны обнаружить эту общность и на шкале семантиче-
ского дифференциала. Дисперсионный анализ получен-
ных этим методом показателей позволит установить
меру «единодушия» (по Осгуду) в группе. Отсутствие
такого «единодушия» в группах, выделенных по иным
типологическим основаниям, будет, по-видимому, слу-
жить подтверждением того, что мы имеем дело со шка-
лой «прагматического дифференциала», которой измеря-
ется ельмслевская эмоционально-аффективная компонен-
та прагматического значения. Последняя же является
9 В процессе интерпретации, постоянно сопутствующем всякой ком-
муникативной деятельности, в одни и тот же текстовой материал
люди вкладывают различные оттенки смысла, характеризующие
диапазон разночтений.
10 Аналогичная точка зрения выражается И. И. Ревзиным и
В. К. Финном в рецензии на упоминавшуюся книгу Ч. Осгуда,
Г. Сучи и П. Таииенбаума [19, 123], см. также (9, 52—53].
42
одним из конституирующих элементов некоторой со-
циально-психологической установки индивида и соответ-
ственно сама по себе может служить достаточным ти-
пологическим основанием при решении специфических
социальных задач. Таким образом, и в последнем слу-
чае открывается весьма интересная перспектива для
практического использования метода Ч. Осгуда в социо-
логии.
Следующая проблема — проблема языкового штам-
па, теснейшим образом связанная с информативностью
текстовых материалов.
Вследствие предположения, что по самой своей при-
роде языковой штамп — это клише, основанное на рас-
павшейся в сознании индивида семантической ассоциа-
ции и потому по существу лишенное соотнесенности с
сигнификатом (обозначаемым) и, мы различаем понятия
«языковое клише» и «языковой штамп».
Клише —это всякая готовая речевая формула, кри-
терием для выделения которой служит регулярность ее
появления в определенных повторяющихся речевых си-
туациях. Наличие таких речевых формул позволяет по-
ставлять относительно общезначимую и общепонятную
информацию.
Языковой штамп — это такое клише, которое по
той или иной причине потеряло для интерпретатора
свою первичную информационную нагрузку, иными сло-
вами, стало дисфункциональным. Такое клише мы на-
зываем «штампом сознания».
Учитывая факт опосредования получаемого текста
типом языкового сознания его получателя, можно пред-
положить, что одно и то же языковое клише является
штампом сознания и дисфункционально для одних ин-
формантов и вместе с тем значимо и функционально —
для других. Значение социологической интерпретации
подобного предположения очевидно, так как сам факт
дисфункциональности тех или иных речевых клише ока-
зывается функцией типа языкового сознания реципиен-
тов. При этом, выделив штампы сознания у инфор-
мантов, мы можем объединить последних в соответ-
ствующие группы по степени осознавания определенного
11 Данное рассуждение легло в основу метода экспериментальной
проверки сформулированного предположения [3].
43
набора штампов, отобранных из данной языковой под-
системы на основе частоты их встречаемости. Затем сле-
дует проанализировать состав этих групп, исходя из со-
циально-демографических и эмпирически установленных
семиотических признаков.
Таким образом, одна из гипотез исследования состоя-
ла в том, что: во-первых, прием клишированной язы-
ковой информации опосредуется не только семиотиче-
ской группой реципиента, но и группой осознания штам-
пов, к которой он принадлежит; и во-вторых, наличие в
коммуникативном материале часто встречающихся рече-
вых клише не снижает информативности текста; послед-
нее происходит лишь в случае, если названные клише
«заштампованы» в сознании индивида; соответственно
критерием для выделения штампа должна служить не
частота появления того или иного клише в текстах, а его
«заштампованность» (нулевая значимость) в языковом
сознании индивида.
II. ПОДГОТОВКА ЭКСПЕРИМЕНТА
Методы н техника
В ходе подготовки эксперимента 12 следовало:
1) определить объект исследования; тип выборки;
виды и численность групп, выделяемых на основе ряда
социально-демографических признаков;
2) избрать методы опроса, которые позволили бы
массиву опрашиваемых разделиться на семиотические
группы и на группы по степени осознания предложен-
ного набора языковых «штампов», а также дать неко-
торое представление о культурном уровне опрашивае-
мых, выяснить их мнение о языковой форме поступаю-
щих к ним информационных материалов;
3) найти критерии отбора и способы предваритель-
ной обработки материала для каждой процедуры экспе-
римента; составить полевые документы, необходимые для
проведения эксперимента, и инструкцию к ним.
12 Эксперимент подобного типа проводился в нашей стране впервые.
Поэтому каждый экспериментальный шаг исследователя требовал
тщательного теоретического обоснования. Соответствующие мате-
риалы читатель найдет в [4].
44
Для того, чтобы задуманный эксперимент стал прак-
тически осуществимым, мы решили ограничиться изуче-
нием тех условий для информированности, которые скла-
дываются в рамках отношения «пресса — читатель». По-
этому все исследование проводилось на материале язы-
ка прессы 13.
Эксперимент был проведен на стихийной типо-
логической выборке при общем числе опрошенных —
300 человек. При этом соблюдался принцип минималь-
ной базовой группы, что означало наличие в каждой
«клеточке» таблицы выборки не менее 25—30 единиц
(испытуемых). В целом в выборке были представлены
пять социально-профессиональных групп (рабочие, ин-
женерно-технические работники, интеллигенция, заня-
тая не на производстве, служащие аппарата учрежде-
ний и предприятий, служащие сферы обслуживания), а
также группы, различающиеся по трем факторам — пол,
возраст (три группы) и образование (четыре группы).
Главная задача состояла в том, чтобы найти конкрет-
ный путь к выделению семиотических групп, а также
к анализу поступающих к ним информационных мате-
риалов. Но прежде всего пришлось решать вопрос о
том, что считать речевыми умениями и как подобрать
наиболее адекватные тесты для их выявления.
Ответ на это дает психолингвистическая теория, ко-
торая как раз и занимается анализом языка в его от-
ношении к речевой деятельности [10, 5]. Она же подска-
зывает нужные методы.
В целом все процедуры исследования распались на
три комплекса, сообразно задачам, которые они были
призваны разрешить. Основным был комплекс тестов
на выявление семиотического уровня реципиентов. Он
основывался на использовании а) отобранного по частот-
ному принципу общего словаря газеты, б) весьма слож-
*’ Сама семиотическая модель, по всей видимости, может быть рас-
пространена на всех носителей данного языка, так как принад-
лежность индивида к тому или 'иному семиотическому типу пред-
полагает разное прочтение и интерпретацию любого коммуника-
тивного материала, на нем порождаемого. Конкретные семиоти-
ческие группы, выделенные с помощью текстовых материалов и
словаря прессы, могут рассматриваться как абсолютные лишь по
отношению к языковой подсистеме, которая была избрана в ка-
честве точки отсчета (в нашем случае — по отношению к языку
прессы).
45
кого текста, представлявшего собой экономическое обоз-
рение, доведенное (совместно с его автором) до состоя-
ния экспериментального эталона, а также словаря
этого текста, включавшего по преимуществу экономиче-
скую лексику, весьма характерную для газетных текстов
данного типа и в) метода семантического дифферен-
циала.
В комплексе текстов на выявление информативности
текстовых материалов для различных семиотических
групп испытуемым предъявлялся набор газетных заго-
ловков и второй текст, по жанру и величине аналогич-
ный первому, но менее сложный и более стандартный
по форме. Этот текст был взят со страниц местной га-
зеты без каких-либо изменений. В этом комплексе, в не-
сколько ином срезе, чем в предшествующем, обрабаты-
вались и материалы комплекса «семиотический уровень».
Промежуточное положение между названными ком-
плексами занял метод направленных ассоциаций, приз-
ванный, с одной стороны, собрать материал для соот-
несения семиотических групп с группами по степени
осознания «штампов», а с другой — выявить среди газет-
ных клише те, которые обладают нулевой информатив-
ностью и соответственно дисфункциональны.
Наконец, две вводные процедуры — анкетный опрос
аудитории и тест на определение степени знакомства
читателей газет с именами видных представителей раз-
личных сфер деятельности — имели целью собрать объ-
ективные данные о совокупности социально-демографи-
ческих признаков испытуемых, получить некоторое пред-
ставление о круге их интересов и т. д.
Комплекс тестов на выявление
семиотического уровня реципиентов
Общий словарь газеты14. Задачи этой процедуры
сводились к тому, чтобы:
а) оценить степень приобщенности испытуемых к об-
щему словарю газеты (точнее — к полю лексико-семан-
тических вариантов вошедших в словарь слов), а соот-
14 С видом карточки «Словаря», так же как и других полевых доку-
ментов можно ознакомиться в (7, 178—204].
46
ветственно определить и меру адекватности интерпрета-
ции данного словаря реципиентами;
б) оценить речевые умения разной степени сложно-
сти и произвольности, проследив различные уровни опе-
рирования с одним и тем же словом у разных испы-
туемых;
в) получить основание для первичного (предвари-
тельного) распределения опрашиваемых на группы раз-
ной степени владения данным словарем.
Лексика словаря была отобрана на материале 50 меж-
дународных обозрений Ю. Жукова и В. Маевского,
опубликованных в газете «Правда» за 1965—1967 гг.
Состав отбираемой лексики контролировался аналогич-
ной процедурой на материале 25 международных обоз-
рений других авторов, опубликованных в газетах
«Правда» и «Известия» за 1967—1968 гг.15 Обраще-
ние к указанному жанру объяснялось тем, что язык
международных обозрений не только достаточно харак-
терен для прессы, но и наиболее синкретичен (много
пластов) и включает в свой состав самую разнообраз-
ную общелитературную лексику, а также лексику целого
ряда специфических функционально-стилевых подсистем
(политической, идеологической, научной, производствен-
но-технической и т. д.).
При отборе лексики был использован метод стати-
стического подсчета частотности употребления слов 16 при
следующем ограничении: учитывались не все слова тек-
стов, а лишь те из них, которые казались наиболее
трудными. К таковым, на наш взгляд, следует в первую
очередь относить слова, выражающие абстрактные по-
нятия и определяемые через широкий набор дифферен-
циальных признаков («семантических множителей», тер-
мин И. А. Мельчука).
В целом на основе 50 статей был составлен список
из 130 слов, встретившихся не менее 10 раз. Эти слова
предлагались группе лингвистов, журналистов и социо-
логов (30 человек) с просьбой отбросить из них наи-
15 Материал взят из курсовой работы студентки IV курса факульте-
та журналистики МГУ Г. Ошаниной (1968 г.).
16 Соблюдение этого принципа представлялось весьма существенным
для прогностических выводов, связанных, в частности, с инфор-
мативностью газетных текстов и их заголовков, содержащих дан-
ную лексику в ключевых позициях.
47
менее частые17. В итоге, с помощью простой статисти-
ческой процедуры, названный список был доведен до
50 слов, которые и были включены в эксперимент.
Вся лексика словаря была расположена на пяти кар-
точках по нарастающей степени сложности: на первой
и второй даны весьма употребительные политические
термины; на третьей, четвертой и пятой—общелитера-
турная, научная, техническая и другая лексика.
В словаре были выделены три уровня речевых уме-
ний: определение значения слова, нахождение к нему си-
нонима и употребление его в словосочетании. Все эти
операции испытуемый, естественно, проделывал со зна-
комыми ему словами.
В эксперименте словарь заполнялся экспериментато-
ром в соответствии с устными ответами испытуемых.
Последнее избавляло испытуемых от поиска адекватно-
го способа письменного оформления высказывания, эко-
номило время и позволяло решить еще одну побочную
задачу исследования, связанную с наблюдением за ря-
дом «внешних» речевых характеристик испытуемых.
Экспериментатор должен был с максимальной точностью
вести запись получаемых ответов с тем, чтобы послед-
ние могли быть проанализированы не только на поня-
тийно-смысловом уровне, но и с точки зрения типа да-
ваемых определений, свидетельствующих о том или ином
способе организации языкового мышления. В качестве
таких типов условно были выделены:
а) иллюстративные (описательные) определения, ког-
да испытуемый описывал ситуацию, в которой появля-
ется слово;
б) объяснительные определения, когда испытуемый
пояснял слово через его употребление в рамках язы-
ка прессы;
в) аналитические определения, когда испытуемый да-
17 При этом, ввиду отсутствия частотного словаря газеты, мы руко-
водствовались итогами экспериментов, описанных в работах
Д. Хауэса, П. Фресса, Р. М. Фрумкиной и А. П. Василевича, по-
казавшими, что между «истинными» (словарными) рангами и
рангами, приписываемыми словам испытуемыми (т. е. оценочны-
ми), наблюдается корреляция, или, иными словами, «интуитив-
ные» представления испытуемых о том, какие слова являются бо-
лее частыми и какие редкими, весьма близки к сведениям, сооб-
щаемым в частотных словарях [22, 19].
48
вал широкое словарное определение слова с анализом
некоторого набора его значений.
Об уровне «внешних» речевых умений должны были
свидетельствовать такие факторы, как умение организо-
вать грамматическую структуру высказывания (порядок
слов и их согласование) и лексическую сторону выска-
зывания (словоупотребление).
При этом весьма существенно следующее. Цель
эксперимента отнюдь не сводилась к тому, чтобы «под-
ловить» испытуемого на незнании слов. Напротив, все-
ми средствами нужно было выяснить истинное положе-
ние дел. Испытуемый мог растеряться и не суметь
сформулировать свою мысль, ему могло помешать от-
сутствие контекста. Вот почему экспериментатор приме-
нял некоторые виды контроля. В частности, испытуемо-
му, который затруднялся объяснить значение слова,
предлагалось это же слово в контексте. Если же он
затруднялся с ответом, то и в этом случае, экспери-
ментатор должен был спросить его: хорошо или плохо
то, что означает это слово. Ответ: «Это хорошо» («это
чю-то хорошее») или «Это плохо» («это что-то плохое»)
заносился в словарь вместо определения 18.
Эталонный текст и его словарь. Как было сказано
выше, принадлежность испытуемых к той или иной се-
миотической группе обусловлена не только знанием эле-
ментов некоторой языковой системы, но и умением опе-
рировать этими элементами.
В эксперименте свидетельством наличия данного
признака считалась способность информанта к адекват-
ной интерпретации получаемого текста. Последняя рас-
сматривалась как владение способами внутреннего опе-
рирования его элементами.
Необходимо было отобрать эталонный текст, отве-
чающий задачам данного эксперимента, и найти наибо-
лее адекватный способ тестирования понимания его ос-
новной идеи. Эталонный текст должен был отличаться
18 Тем испытуемым, которые отнеслись к эксперименту с искренним
интересом, предлагалось еще одно небольшое задание. Их проси-
ли также «окрасить» значения всех знакомых слов списка (как
нечто «плохое», «хорошее» или «нейтральное»), проставляя соот-
ветствующие значки слева на поле карточки. Позднее это позво-
ляло оценивать меру контекстуальной окрашенности значений.
49
относительно высокой степенью трудности (так как толь-
ко при этом условии можно убедиться, что читатель
справится с любым другим текстом в рамках данной
языковой подсистемы) при минимуме словесной избы-
точности и трафаретности и оптимальной логической
структуре.
При этом в процессе отбора текста и составлении
соответствующего тестового задания следовало заранее
предусмотреть все необходимые условия для формали-
зованной количественной и качественной оценки успеш-
ности его выполнения информантами. Для этого нужно
было не только отобрать текст, но и найти способы
обеспечения целого ряда его «эталонных качеств».
Указанный текст, представляющий собой экономиче-
ское обозрение, был взят со страниц одной из москов-
ских городских газет и совместно с его автором дове-
ден до желаемой нормы, т. е. сокращен и переструк-
турирован, с помощью двух методик.
Первая методика разработана автором исследования
на основе членения текста, которое сводит его к неко-
торой структуре предикаций 19. Названные предикации
по существу представляют собой логическую категорию
предиката, выраженную в языковых элементах текста
и структурных связях между ними. Вслед за Н. И. Жин-
киным [6] В. Д. Тункель разработала [20] схему, сог-
ласно которой каждый текст может быть представлен
в виде такой структуры, где в качестве предикации пер-
вого порядка выступают языковые средства, которыми
передана основная идея текста; в качестве предикации
второго порядка — языковые средства, которыми пере-
дано общее его содержание и т. д.20 При этом
В. Д. Тункель исходит из чрезвычайно важного, на наш
взгляд, положения о том, что самостоятельный текст
независимо от его величины и затрагиваемой темы пред-
ставляет собой законченное литературное произведение,
19 Данная методика применялась автором трижды: 1) при отборе
экспериментальных текстов (как будет видно из дальнейшего их
было два); 2) при доведении первого из них до эталонного со-
стояния; 3) при оценке интерпретации текстов информантами.
Инструкцию к данной методике см. в Приложении 1, стр. 73 наст,
изд.
20 Предлагаемое В. Д. Тункель дальнейшее членение текста на
предикации образа и стиля в данном случае неприемлемо, так как
нарушило бы строгость методики.
50
которое подчиняется определенным композиционно-струк-
турным и логическим закономерностям. Последние же
диктуют в качестве критерия единства произведения —
объединение множества различных проблем вокруг од-
ной центральной проблемы, носящей название основной
идеи или «главной мысли о том круге явлений, кото-
рые в данном произведении изображены» (см.:Л. И. Ти-
м о ф е е в. Основы общей теории литературы, М.,
1959). Иными словами, сообщение нельзя разложить на
однозначные единицы, так как в нем всегда есть нечто
главное, второстепенное, третьестепенное и т. д. Тут,
как нам кажется, следовало бы оговорить тот весьма
существенный факт, что указанная «главная мысль» мо-
жет и не иметь словесно выраженной формулировки в
тексте, тем не менее она всегда присутствует в виде
определенной мотивации и, естественно, при любых об-
стоятельствах может быть словесно сформулирована.
Отобранный нами текст представлялся весьма инте-
ресным с точки зрения его идеи и способа ее аргумен-
тации. Вместе с тем, текст был слишком длинным, а
основная идея — недостаточно четко сформулирована;
некоторого усовершенствования потребовала и логика
его развертывания. Именно поэтому мы и обратились
к автору текста с просьбой сократить его, дать четкую
словесную формулировку основной идеи и найти подхо-
дящее место для этой формулировки в логической струк-
туре текста.
Дальнейшее сокращение текста осуществлялось на
основе предложенной нами специальной методики [5].
Ее основная идея состоит в подсчете гипотетического
коэффициента информативности текста (или потенциаль-
ной меры адекватности его интерпретации реципиентом)
путем выделения из него опорных смысловых узлов
(условно мы назовем их «фактами»), выраженных зна-
менательными словоформами с примыкающими к ним
служебными словами21.
-1 Иными словами, ,в «фактологическую» цепочку включались так на-
зываемые «синтаксемы», выделяемые И. Ф. Вардулем в качестве
низших единиц синтаксического яруса языка [3, 60]. Можно ут-
верждать, что названные «синтаксемы» как раз и являют собой
минимальные прагматически (информативно) отмеченные элемен-
ты синтаксической структуры текста. Подробное обоснование ме-
тодики см. в [5], инструкцию к ней см. в Приложении 2, стр. 77
наст. изд.
51
Выделенные слова-«факты» должны быть связаны
между собой, образуя некоторую цепочку, где каждое
последующее слово находится в логической смысловой
связи с предшествующими. Такую цепочку мы назы-
ваем логической, или «фактологической». С ее помощью
и на ее основании было осуществлено дальнейшее (уже
без участия его автора) сокращение эталонного текста,
в процессе которого мы, не затрагивая «фактологиче-
скую цепочку», по возможности снимали языковую из-
быточность текста 22. Приведя эталонный текст к состоя-
нию равенства по числу знаков (слов) со вторым тек-
стом, мы перешли к следующему этапу расчета гипо-
тетического коэффициента информативности.
Следующий этап расчета гипотетического коэффици-
ента информативности состоял в подсчете числа «мик-
ропредикаций», или всех внутритекстовых связей на его
микроуровне. Фактически это подсчет числа ядерных
структур в тексте. Из их соотношения с числом «фактов»
мы и получаем искомый коэффициент. Мы подсчитыва-
ли все микросвязи текста, а не только те, в которые
вступают выделенные нами «факты» потому, что основ-
ной задачей данного эксперимента являлось не столько
сокращение (сжатие) текста, сколько получение общего
представления о его языковой избыточности сверх стерж-
невой фактологической цепочки. По этой причине наш
коэффициент мог быть получен и более простым спосо-
бом, а именно из соотношения общего числа синтаксем
текста с числом синтаксем, вошедших в «фактологиче-
скую» цепочку. В этом случае меняются лишь абсолют
ные числовые показатели, при сохранении общей тен
денции. При другой постановке задачи, связанной с
сокращением текста, следует считать лишь те микросвя-
22 Предлагаемая в данном случае «фактологическая» цепочка явля-
ется как бы основным логическим стержнем текста. Заключенная
в ней смысловая нагрузка непосредственно связана с предикатом
(или предикацией) первого порядка, что существенно для опи-
санных выше целей данного эксперимента, требовавших одно-
значного понимания и разработки операциональных критериев
оценки адекватности интерпретации. Предикации второго, третье-
го и т. д. порядка составляют так называемое общее содержание
текста, которое может заключать в себе побочную информацию
как аргументирующую основную идею, так и не имеющую к ней
непосредственного отношения, но рассчитанную на истолкование
реципиентом.
52
зи, в которые вступают элементы «фактологической» це-
почки (если «сжатие» ведется вокруг предикации перво-
го порядка) или всего «фактологического дерева» (если
имеется в виду уничтожение языковой избыточности, при
сохранении всех остальных структурно-смысловых звень-
ев текста).
Общее число микропредикаций эталонного текста со
ставило 141 и, соответственно, гипотетический коэффи-
циент информативности этого текста оказался почти
идеальным (141/181 ж 0,79) 23, что позволяло сделать
предположение о том, что именно этот текст несет боль-
шую информацию интерпретатору, если последний в до-
статочной мере владеет словарем данного текста.
Разработка процедуры тестирования. В эксперимен-
те следовало воспроизвести ситуацию чтения газетного
текста. Как показал анкетный опрос среди читатель-
ской аудитории, наиболее распространенным способом
чтения газеты является беглое однократное чтение ее
отдельных материалов. Вместе с тем, способность ис-
пытуемого к адекватной интерпретации текста интере-
совала нас также и вне прямой связи с газетным тек-
стом.
Из известных нам методов тестирования понимания
текста был избран метод письменного пересказа. Напо-
миная школьное изложение, он привычен каждому, кто
окончил шесть-семь классов средней школы. При этом
он требует от человека полной мобилизации всех его
речевых способностей, заставляя тщательнее задумы-
ваться над смыслом излагаемого. Вместе с тем для
большей убедительности результатов мы ввели дополни-
тельный устный контроль понимания его основ-
ной идеи.
Воспроизведение естественных условий чтения газе-
ты требовало однократного предъявления текста.
Однако опасность влияния слабой оперативной памяти
23 Число микропредикаций второго текста — 212. В итоге гипотети-
ческий коэффициент его информативности составил 212/84 ~ 2,6.
При упрощенном расчете названного коэффициента для обоих
текстов, т. е. при вычислении соотношения общего числа слов с
количеством «фактов» в вышеозначенном смысле, названный ко-
эффициент составил ~ 3 (точнее 2,8) для первого текста и
-~6 (точнее 5,9)—для второго. Таким образом, и в том и в
другом случае гипотетический коэффициент информативности эта-
лонного текста оказался примерно в два раза ближе к идеалу.
S3
испытуемого на качество интерпретации требовала
двукратного предъявления текста. Поэтому было
решено вторично предъявлять испытуемому текст до
устного контроля.
Кроме того, полагая, что у читателя, берущего в
руки газету, подсознательно присутствует установка на
улавливание основной концепции текста, мы решили об-
легчить задачу «на входе», подкрепив вышеназ-
ванную установку. Экспериментатор прежде все-
го объяснял испытуемому, что в задачу исследования
входит выявление лучших по форме газетных текстов.
Затем предъявлялись два текста для сравнения. Далее
давался текст-эталон с заданием прочитать от начала
до конца и постараться понять, что именно хотел в
первую очередь сказать автор текста, в чем его основ-
ная идея (иными словами, давалась соответствую-
щая установка). После того как текст был прочи-
тан и, по мнению испытуемого, им понят, псследнему
предлагался лист чистой бумаги, с просьбой изложить
письменно основную идею текста и все то, что удалось
уловить из его содержания (о том, что придется писать
изложение, испытуемому до этого не сообщалось и вре-
мя чтения не лимитировалось). Написанное эксперимен-
татор забирал, после чего просил испытуемого подчерк-
нуть в эталонном тексте незнакомые или малопонятные
слова.
При этом испытуемый повторно пробегал текст гла
зами, подчеркивал соответствующие слова, после чего
экспериментатор контролировал знание словаря текста24,
пользуясь соответствующим списком, имеющимся в ин-
струкции. Затем экспериментатор вторично спрашивал
испытуемого, что именно хотел сказать автор текста,
в чем основная идея текста. Теперь уже испытуемый
отвечал устно. Экспериментатор заносил его ответ в спе-
циально отведенную колонку дневника. Туда же он за-
'4 Словарь состоял из 18 слов, в число которых в основном входили
экономические понятия и термины. По преимуществу это сущест-
вительные, входящие в «фактологическую» цепочку текста, или их
определители, которые, отвлекая внимание читателя, .могут за-
слонять значение определяемого слова, если именно на них (т. е.
на определители) падает основная смыслоразличительиая функ-
ция (скажем «основные или оборотные фонды» и др., где знание
значения определителя может быть важнее знания определяемого
слова).
54
писывал мнение испытуемого о форме построения тек-
ста. В итоге мы получили 300 письменных пересказов
одного и того же текста, сделанных с одного прочте-
ния, и столько же устных высказываний об основной
идее текста и о его форме, сделанных после второго
прочтения.
Знание указанного словаря контролировалось экспе-
риментатором при повторном просмотре текста испытуе-
мым. Последний должен был подчеркнуть в тексте не-
знакомые и малопонятные слова, после чего экспери-
ментатор уже конкретно спрашивал его о значении слов,
перечисленных списком в инструкции. Если объяснение
испытуемого не соответствовало приведенному в инструк-
ции (имелась в виду не форма, а содержание объясне-
ния), то такое слово подчеркивалось красным каран-
дашом как малопонятное.
Метод СД. Для тестирования методом семантическо-
го дифференциала (СД) было отобрано 16 слов (первое
из них человек было «обучающим»). При отборе слов
для этой процедуры мы руководствовались:
1) принципом частотности (слова были взяты
из частотного словаря тех же международных обозре-
ний, на материале которых отбиралась лексика «Обще-
го словаря»);
2) принципом наибольшей абстрактности от-
бираемых понятий (таким понятиям свойственно чисто
сигнификативное «содержательное» значение, которое
представляется в большей мере субъективно окрашен-
ным, чем значение денотативное, «объектное»);
3) принципом частичного совп а д е н и я (50%)
отобранного списка слов с лексикой «Общего сло-
варя» (это позволяло сравнивать некоторые из получен-
ных итогов).
Предлагаемая испытуемым карточка состояла из
12 шкал 25.
25 Ч. Осгуд и его сотрудники см. [25] использовали до 76 шкал, мно-
гие из которых по существу дублировали друг друга. Поэтому
уже многие американские специалисты шли по пути сокращения
их числа, см. [8, 70]. На материале русского языка подобную
работу проделала А. П. Клименко [8] с учетом, в частности,
данных о частотности русских антонимичных прилагательных
и данных предварительных экспериментов с несколько большим
числом шкал. В результате А. П. Клименко были отобраны
12 шкал, которые мы и использовали в нашем эксперименте с той
55
Поскольку в эксперименте мы имели дело с аудито-
рией чрезвычайно разнообразной по уровню образова-
ния, мы, естественно, ожидали трудностей. Прежде все-
го информант мог не знать значения предъявляемого ему
слова, не говоря уже о том, что требовалось как мож-
но доходчивее разъяснить ему технику заполнения кар-
точки.
Предъявляя испытуемому комплект из 16 карточек,
на каждой из которых было написано по одному сло-
ву, экспериментатор должен был прежде всего выяснить,
какие из этих слов испытуемый считает незнакомыми.
С такими словами эксперимент не производился. Лишь
после этого испытуемому разъяснялась его задача, кото-
рая состояла в том, чтобы согласно своему ощущению,
т. е. тому, как «окрашивается» в его сознании значе-
ние того или иного слова, поместить последнее в ту
или иную точку каждой из предложенных шкал (ин-
струкцию см. в [5—Приложение]). Сначала эксперимен-
татор предлагал испытуемому заполнить контрольную
(«обучающую») карточку со словом человек (обозначен-
ную индексом о), и по ходу ее заполнения еще раз
пояснял, как следует работать с карточками. Только
после того, как у экспериментатора появлялась уверен-
ность в том, что испытуемый понял свою задачу, он
позволял ему приступить к заполнению других карто-
чек, наблюдая за его действиями. Если в процессе
наблюдения экспериментатор замечал, что на какой-либо
из шкал (или на ряде из них) значение слова для ис-
пытуемого не окрашивается и тот испытывает от этого
затруднение, он разрешал ему данную шкалу пропустить.
Метод направленных ассоциаций в эксперименте
предназначался, с одной стороны, для выявления среди
информантов различных групп по степени осознания
«штампов» предложенного списка и их сопоставления с
составом семиотических групп, а с другой,— для оцен-
ки информативности весьма часто встречающихся в га-
зетах устойчивых словосочетаний. Как уже отмечалось,
одна из гипотез эксперимента состояла в том, что, если
предложить некоторый набор клишированных словосо-
четаний информантам, последние не только выделят их,
только разницей, что сохранили на них семь осгудовских делений
('нулевое деление обозначено в виде поперечной черты). С видом
карточки теста можно ознакомиться в [7, 197].
56
но еще и разделятся естественным путем по меньшей
мере на три группы, состав которых может быть со-
поставлен с составом семиотических групп. При этом
вполне очевидно, что информативность текста может ока-
заться в прямой зависимости от отношения реципиента
к штампу, т. е. от того, к какой группе осознания
штампа он относится.
Поскольку настоящий эксперимент ограничивался
рамками «пресса — читатель», то материалом для иссле-
дования также послужили речевые клише, наиболее рас-
пространенные на страницах газет26.
Особое значение придавалось первой ассоциации или
группе первых ассоциаций, выдаваемых информантами
без раздумья. Экспериментатор должен был по возмож-
ности добиться того, чтобы перед первой ассоциацией
не было пауз, так как в некоторых случаях раздумье
могло объясняться стремлением испытуемого дать ори-
гинальную ассоциацию вместо первой пришедшей ему
в голову стандартной. Почувствовавший подобную опас-
ность экспериментатор должен был приостановить экспе-
римент и повторно объяснить испытуемому его задачу.
Комплекс тестов на выявление
информативности текстовых материалов
для различных семиотических групп
«Общий словарь газеты», отобранный по принципу
частотности, мог считаться набором лексических единиц
в достаточной мере типичных для прессы. Вполне оче-
26 Теоретическое обоснование использования этой методики в на-
стоящем эксперименте, так же как и техника его проведения, опи-
саны нами в (8]. Следует только отметить, что в качестве слов-
стимулов были отобраны опорные слова готовых речевых формул,
весьма часто встречающихся в газетах. Для их отбора был ис-
пользован «Словарь наиболее употребительных несвободных сло-
восочетаний русского языка (на материале газет)» (Сост.
Н. И. Широкова, Е. И. Осипян. М., 1966), а также материалы га-
зет, сборники «Вопросы культуры речи» (вып. 1—8. М., 1955, 1959,
1962—1967); статьи в журналах «Советская печать», «Вопросы
языкознания» и др., кн.: В. Г. Костомаров. «Культура речи
и стиль». М„ 1960. При этом в список включались лишь те слово-
сочетания, которые казались нам наиболее шаблонными, но шаб-
лонность которых для отдельных групп информантов в процесс?
исследования могла и не подтвердиться.
57
видно, что на информативности текстов, столь часто опе-
рирующих подобной лексикой, самым непосредственным
образом сказывается информативность названного «Сло-
варя», особенно если учесть, что представленная в нем
лексика нередко используется в текстах прессы в ка-
честве ключевой, а также входит в состав газетных за-
головков. Вместе с тем возникает еще один важный
вопрос, непосредственно связанный с проблемой функции
газеты. Информативность газетного текста представляет
собой фактор весьма существенный, когда речь идет о
функции информирования. В этом случае возникнове-
ние неадекватных интерпретаций — свидетельство нару-
шения газетой названной функции. Но есть и иные
функции (скажем функция ориентирования на опреде-
ленную систему ценностей и т. д.), для реализации ко-
торых наличие или отсутствие адекватной интерпрета-
ции (т. е. информативности в описанном смысле) не
имеет решающего значения. Большая часть знаков, вхо-
дящих в «Словарь», обозначает категории и взаимосвя-
зи в высшей степени абстрактные и оторванные от своей
первоначальной «житейской» основы, с которой, как
принято считать, связано их возникновение. Значение
этим знакам приписывается через многочислен-
ное повторное их употребление с более простыми зна-
ками, имеющими конкретную поведенческую (деятель-
ностную) соотнесенность [24, 68]. В итоге измеряемое
значение, ранее равное нулю, смещается в сторону при-
лагательных, с которыми оно употреблялось. Ч. Осгуд
[24], в частности, придает важнейшее значение тому
факту, что большинство лингвистических знаков, с ко-
торыми мы имеем дело в массовой коммуникации, в ос-
новном приобретает приписанное (к этому можно
добавить-—и окрашенное) значение. Весьма веро-
ятно, что для выполнения, скажем, функции ориенти-
рования, вполне достаточно лишь окра-
си ть некого р ы й фон, не членя его.
Исходя из такого, пока чисто гипотетического пред-
положения, мы и стремились выявить те случаи, ког-
да испытуемый, не зная слова, тем не менее окраши-
вает их. Соответственно в инструкции экспериментатору
был предусмотрен дополнительный пункт, в котором не
слишком утомленного и достаточно заинтересованного
экспериментом испытуемого просили на полях словаря
58
(против каждого слова) проставить значки: ( + )—«что-
то хорошее», (—) — «что-то плохое» и (Н ) — «не хо-
рошее и не плохое». Это делалось в виде дополнитель-
ного задания, после работы со шкалой Осгуда, опыт
которой не забывался, сильно облегчая задачу.
Текст 1—эталон также представлял большой инте-
рес в этом комплексе, так как сам принцип его отбо-
ра и доведения до «кондиции» ставил перед исследова-
телем столь существенную проблему, как влияние опти-
мальной логической структуры текста (при минималь-
ной языковой избыточности) на его информативность27
и ряд других аналогичных проблем, связанных с сопо-
ставительным анализом двух текстов, использованных в
эксперименте. Выделенный из эталонного текста «эконо-
мический словарь» в некоторой части общий для обоих
текстов, позволял использовать корреляционный анализ
для установления зависимости между уровнем знания
элементов языковой подсистемы и интерпретационными
характеристиками (информативностью) разнохарактер-
ных текстов, порожденных на языке названной подси-
стемы.
Текст 2. В интересах сравнимости результатов этот
текст должен был отличаться от эталонного по всем
параметрам (см. выше). По той же причине он дол-
жен был быть аналогичен эталонному тексту по жанру,
затрагиваемой теме, основной идее и величине или, точ-
нее, длине текста, которую мы считали в словах. Вме-
сте с тем, в интересах «репрезентативности» («типич-
ности») данного текста, было желательно сохранить его
в «натуральном» виде, т. е. взять его без каких-либо
изменений со страниц местной газеты.
Руководствуясь этими требованиями, мы и присту-
пили к просмотру всех экономических обозрений, опуб-
ликованных в местной городской газете, после принятия
решения о проведении экономической реформы 28. В ре-
зультате был отобран текст, написанный в том же жан-
27 Кстати, сопоставительный лингвистический анализ двух предъяв-
лявшихся в эксперименте текстов обнаружил, что основные раз-
личия названных текстов носят так называемый «экстралингви-
стический» характер.
28 Практически были просмотрены все номера названной газеты за
1966—1967 гг. и частично 1968 г. Верхний предел лимитировался
сроками проведения эксперимента.
59
ре, что и первый, но несколько иными способами ре-
шавший ту же задачу. Однако к достижению назван-
ной цели авторы текстов шли разными путями. Опи-
сание ситуации, сложившейся на местном (местных)
предприятии, осуществлялось по-разному. Правда, в пер-
вом тексте аргументация велась на материале одного
предприятия, а во втором — на материале 26 предприя-
тий, тем не менее их основное отличие не в иллюстратив-
ном материале, а в способе аргументации. Там, где
в эталонном тексте дается анализ предпринятых ша-
гов, с использованием соответствующей аналитической
лексики, в тексте, взятом из местной газеты, приведен
набор оценочных констатаций, подменяющих такой
анализ. Такая подмена превращает обозрение в разно-
видность отчета-инструкции, уводящей интерпретатора в
область предикаций второго, третьего и т. д. порядка.
Цель сообщения, сформулированная в его конце и лежа-
щая на основной логической магистрали, заслоняется «от-
клоняющейся» информацией. Допустим, однако, что
именно в названных «отклонениях» от логики разверты-
вания основной идеи текста и скрыто то главное, что
стремился донести до читателя автор29. В этом случае
последний абзац текста, его заключителный тезис, пови-
сает в воздухе ничем не аргументированный. Логическая
его структура (при попытке изобразить ее в виде схемы)
оказывается как бы разорванной. Таким образом, най-
денный текст существенно отличался от эталонного своей
логической структурой и, как уже отмечалось выше, не-
специализированным словарным составом. Что же до
синтаксических особенностей этого текста, то он интуи-
тивно казался как автору, так и экспертам более сте-
реотипным, чем первый текст, в смысле насыщенности
разного рода клишированными словосочетаниями30. Наз-
29 Данный текст был предъявлен группе экспертов из 10 человек, чьи
мнения относительно его основной идеи разошлись именно в этом
плане. Тем не менее большинство опрошенных (7 чел.), после дол-
гого раздумья н споров, пришло к выводу, что главная мысль
заключена именно в последних четырех строках.
30 Отметим, что категория стереотипности текста может иметь и не-
сколько иное толкование. Чешский ученый И. Мистрик (15, 42—
52] понимает под стереотипностью текста среднюю встречаемость
повторяющихся слов в тексте. Соответственно этому определению
60
ванные словосочетания были выделены из текста ин-
формантами и использовались в качестве подсобного ма-
териала при разработке критериев оценки информатив-
ности Текста 2.
Кроме всего сказанного, Текст 2 отличался от Тек-
ста 1 гипотетическим коэффициентом информативности,
свидетельствовавшим о его большей словесной избыточ-
ности.
«Газетные заголовки». Если учесть тот факт, что
основная масса читателей знакомится с содержанием
газеты в первую очередь по заголовкам ее статей (иног-
да этим ограничиваясь), что нередко только по заго-
ловкам читатели делают выводы об «интересности» или
«неинтересности» тех или иных материалов, то станет
вполне очевидной причина, побудившая автора прове-
рить на информативность ряд заголовков той же газе-
ты, из которой был взят второй экспериментальный
текст.
Вводные процедуры. К вводным процедурам относят-
ся анкетный опрос и процедура с условным наимено-
ванием «Номиналии».
Анкета (опрос аудитории прессы) состояла из двух
частей. Первая часть — расширенная «объективна», поз-
воляющая собрать сведения как о совокупности социаль-
но-демографических признаков испытуемых, так и о це-
лом ряде дополнительных данных, связанных с харак-
тером и степенью их «образованности».
Вторая часть анкеты имела целью выявить:
а) отношение к самому процессу чтения газеты, а
также наиболее распространенные способы чтения га-
зетных материалов, которые следует учитывать при их
составлении;
б) степень удовлетворенности формой изложения ма-
териалов в газетах;
в) отбор материалов для чтения (имеются в виду
как наименования изданий, так и темы, проблемы, раз-
делы) .
«Номиналии». Данная процедура явилась как бы про-
должением «объективки» анкеты и была предназначе-
на для сбора дополнительных сведений о степени приоб-
им предложена формула расчета индекса стереотипности текста,
которой мы, кстати говоря, также воспользовались при сопоста-
вительном анализе текстов.
61
щенности ооследуемой читательской аудитории к раз-
личным сферам культуры. Документ процедуры [см. 7,
193—195] представляет собой список имен писателей,
художников, композиторов, ученых, политических деяте-
лей и спортсменов, перечисленных в алфавитном (т. е.
для данной задачи — «случайном») порядке. Все они
(за исключением имен политических деятелей и спорт-
сменов) были разбиты на три группы: 1) входящие в
программу школьного обучения; 2) широко встречающие-
ся в материалах средств массовой коммуникации и
3) встречающиеся в относительно специальных материа-
лах. (Имена политических деятелей и спортсменов во-
шли в состав только последних двух групп.) Третья груп-
па рассматривалась как группа «целенаправленного ин-
тереса». По тому, как знает ее информант, мы судили
об области его интереса, о том, к какой из перечислен-
ных сфер деятельности он приобщен в большей мере.
Но признаку присутствия/отсутствия «целенаправленно-
го интереса» мы имели возможность распределить
читателей по меньшей мере на три группы, а именно:
1) проявляющих интерес к какой-либо сфере куль-
турной деятельности с соответствующими уточнениями
(наличие признака «интерес»);
2) приобщенных ко всем этим сферам (или большей
их части) через средства массовой коммуникации и
только в этих пределах (промежуточная позиция);
3) обнаруживших преимущественное отсутствие ин-
тереса к какой-либо из перечисленных сфер деятель-
ности (отсутствие признака «интерес»).
Состав названных групп мог быть сопоставлен с со-
ставом семиотических групп, позволяя охарактеризовать
последние с точки зрения преобладающих в них сфер
целенаправленного интереса.
III. УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сбор информации. Работа по сбору первичной ин-
формации в рамках настоящего эксперимента была осу-
ществлена в июне — июле 1968 г. сотрудниками поле-
вой лаборатории (руков. Г. Д. Токаровский), специаль-
но созданной для этих целей.
62
В качестве экспериментаторов к работе были привле-
чены по преимуществу студенты-филологи, учителя сред-
них школ и инженеры, предварительно прошедшие ан-
кетный опрос и полный комплекс процедур тестирования,
после чего тщательно обученные.
В своих отчетах экспериментаторы почти единодуш-
но отметили большой интерес, вызванный исследовани-
ем у читательской аудитории, при всей его сложности
и известной громоздкости; высказали немало полезных
рекомендаций, касающихся порядка проведения экспе-
римента, характера и способов работы с разнородной
аудиторией.
Обработка информации. Для осуществления програм-
мы анализа собранной информации, в процессе ее обра-
ботки следовало:
1) оценить итоги каждого теста по каждому испы-
туемому, найдя критерий для оценки речевых умений
реципиентов, с одной стороны, и информативности тек-
стовых материалов,— с другой; разработать соответст-
вующие инструкции, карточки, эталоны;
2) на основании названных оценок распределить ис-
пытуемых на ряд дополнительных групп, а именно —
на группы по степени осознания штампов и на группы
«целенаправленного интереса», тем самым обеспечив
возможность сопоставления состава этих групп с соста-
вом групп семиотических;
3) обработать итоги, полученные на шкалах СД (се-
мантического дифференциала), с последующим расче-
том дисперсии полученных значений в семиотических
группах;
4) подготовить анкету к обработке на ЭВМ, для чего
разработать соответствующий код и инструкцию к коду.
Всему этому предшествовал первичный анализ тесто-
вых документов, который осуществлялся вручную груп-
пой кодировщиков. Вторичная обработка итогов тести-
рования также, в основной своей части, осуществлялась
вручную, согласно соответствующим инструкциям (см. 4,
приложение).
63
IV. НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ
На основании собранного материала весь массив ис-
пытуемых распался на семь семиотических групп, со-
ответственно сочетаниям признаков, характеризующим
уровень речевых умений. Решающим при отнесении ис-
пытуемого к той или иной семиотической группе счита-
лось наличие третьего признака, т. е. адекватность ин-
терпретации «Текста 1 — эталона». В итоге был полу-
чен следующий семиотический состав опрошенной ауди-
тории:
Семиотическая группа Сочетание приз- наков Величина группы в % к общему числу испытуемых
1 xyz 12
2 x'y'z' 17
—
3 • xyz 19
4 xyz 32
5 xyz 12
6 xyz 6
7 xyz 2
Итого 100 %
В изучавшейся ситуации признак «семиотический
уровень» оказался весьма существенным с точки зрения
адекватного информирования. Вместе с тем при выделе-
нии семиотических групп «стерлись» объективные» соци-
ально-демографические границы групп населения, что
свидетельствует о специфичности принятой характери-
стики.
Состав семиотических групп, с точки зрения выше-
названных «объективных» признаков, оказался весьма
31 Отсутствие какого-либо дополнительного значка у символа, сов-
падающего с признаком, означает наличие данного признака в
высокой степени; значок «'» у символа означает среднюю степень
наличия признака; значок «—» над символом означает отсутст-
вие признака, обозначенного данным символом.
64
разнородным, и лишь в разных случаях и в разной мере
с ними связанным или ими обусловленным.
Выделить семиотические типы, опираясь на «объек-
тивные» признаки, не представляется возможным, хотя,
вместе с тем, никак нельзя отрицать, что такие, весьма
реальные факторы процесса социализации индивида, как
его образование, среда, в которой он рос и воспиты-
вался, место и роль индивида в обществе и др., т. е.
все то, что служит его коммуникативным окружением —
играет немалую роль в процессе формирования того те-
зауруса, который со временем станет неотъемлемой ха-
рактеристикой типа его сознания.
Наиболее существенным из «объективных» признаков
для семиотического типа оказывается уровень (возмож-
но и характер) полученного образования32. Однако и
на этот признак ориентироваться нельзя, чему свидетель-
ством, в частности, служит весьма «образованный» со-
став относительно многочисленной (32% от общего чис-
ла опрошенных) 4-й семиотической группы. Неадекват-
ное оперирование хорошо знакомыми элементами задан-
ного тезауруса — основная присущая ей черта.
Знание элементов языковой подсистемы, породившей
текст, так же как и элементов самого текста, отнюдь
не означает владения способами оперирования назван-
ными элементами. В итоге, в нашей аудитории комму-
никатор, рассчитывавший на адекватную интерпретацию
сообщения, передаваемого на языке массовой коммуни-
кации, ошибался едва ли не в 7 случаях из 10. При
этом последнее не всегда зависело от самого коммуни-
катора, вернее, от признаков передаваемого им сообще-
ния. Как кажется, названная характеристика заложена
в типе языкового сознания получателей информации
(возможно, где-то психологически обусловлена), за
32 Что касается некоторых «субъективных» характеристик, то была
обнаружена весьма тесная связь между мерой осознания и пре-
одоления языковых штампов и семиотическим уровнем. Кроме
того, во всех случаях, кро-'е 4-й семиотической группы, просле-
живается весьма тесная связь между семиотическим уровнем и
целенаправленным интересом. Подтверждается предположение о
том, что на семиотическом уровне индивида сказывается владе-
ние иностранными языками, точнее связанные с таким владением
а) обученность сознательному оперированию языковыми моделя-
ми, б) освоение системных языковых связей, в) расширение круга
известных понятий и разного рода оттенков смысла.
3 Речевое воздействие
65
исключением, естественно, тех случаев, когда делу мо-
жет помочь обучение (ср. 2-я, частично 3-, 5- и 7-я
семиотические группы).
Шкала СД замеряет лишь «оценочную» или «эмо-
ционально-экспрессивную» компоненту значения, скорее
всего являющуюся одним из конституирующих элемен-
тов некоторой социально-психологической установки ин-
дивида. При типологизации аудитории по семиотическо-
му уровню, критерием для определения которого слу-
жит, в частности, некоторая субстанциональная общность
денотативного и сигнификативного значения языковых
элементов, отсутствует требование к общности приписы-
ваемых атрибутивных свойств названных значений.
В итоге реципиенты, вошедшие в одну семиотическую
группу, не обнаруживают «единодушия» на шкале СД.
Это чрезвычайно важное обстоятельство следует учесть
в случае возможного перехода от «типологий состоя-
ния» к «реагентным» типологиям или к типологиям по
характеру ожидаемой реакции.
Выделение семиотических групп — первый шаг
на пути к установлению подобных «реагентных» типов.
Принимая во внимание тот факт, что в основе всякой
реакции на информацию, наряду с информированностью
определенного характера и степени, заложена оценка
как самой информации, так и в ряде случаев ее объ-
екта, при оценке состояния языкового сознания инди-
вида, следует учитывать как элементный состав его
тезауруса, так и окрашенность названного те-
зауруса в сознании. Лишь сочетание этих признаков поз-
волит осуществить последующий шаг — пере-
структурирование читательской аудито-
рии на несколько отличные от семиотических — «у с-
тановочно-семиотические»типы. Эмоциональ-
ная окрашенность слов, так же как и интенсивность такой
окраски в языковом сознании испытуемых, могут стать
предварительным основанием для подобной типологии.
Идеальные условия для информированности склады-
ваются при получении текста читателями, принадлежа-
щими к 1-й семиотической группе, хотя немногочислен-
ной (у нас она составила 12% от массива опрошенных),
но способной к извлечению максимально адекватной ин-
формации из текста, обладающего требуемыми парамет-
рами.
66
На основе анализа итогов анкетного опроса получе-
но представление о поведении семиотических типов в
процессе ознакомления с материалами некоторых тек-
стовых материалов газеты, привычных способов чтения,
отношения к форме некоторых текстовых материалов.
Здесь особенно существенными представляются следую-
щие выводы. При наличии ряда отличительных особен-
ностей в поведении различных семиотических групп весь-
ма четко обозначилась стереотипизированность способов
ознакомления с газетой (по заголовкам и подзаголов-
кам статей), а также чтения публикуемых в ней мате-
риалов (беглое чтение), снимающее в данном конкрет-
ном случае не только семиотические, но и многие со-
циально-демографические различия между реципиента-
ми. Учет этих факторов при написании газетных статей
представляется крайне необходимым. Точно так же чрез-
вычайно важно учесть такие моменты, как неудовлетво-
ренность читателя шаблонной языковой формой газет-
ных текстов, требования, предъявляемые им к газетным
заголовкам, указания на трудность используемой в га-
зетах лексики, на многословие, в котором нередко то-
нет суть публикуемого материала.
Понятие «требуемые параметры» текста весьма о г-
носительно, как относительна почти всякая типо-
логия текстов по информативности, в большой мере
предопределяемая семиотическим уровнем аудитории.
Информативный текст должен, как минимум, быть
лексически и синтаксически ориентирован на одну
из трех первых семиотических групп. Это означает, что
текст, информативный для 1-й семиотической группы,
может не быть таковым для 2-й или 3-й и, соответствен-
но, наоборот.
Всякая типология текстов по их информативности
должна строиться с учетом семиотической структуры
аудитории и по этой причине не может считаться уни-
версальной.
Вместе с тем возможна типология текстов по инфор-
мативности в расчете на «идеального» читателя, пред-
полагающая в каждом конкретном случае «корректиров-
ку» по ряду параметров, ориентированную на соответ-
ствующую семиотическую группу.
Осуществление подобной типологии требует: а) выде-
ления набора конституирующих признаков информатив-
67
3*
ного текста; б) разработки смешанного лингво-логико
семиотического категориального аппарата, при исполь-
зовании лингвистических методов анализа.
К конституирующим признакам информативного тек-
ста следует отнести в частности такие «экстралингви-
стические» его характеристики, как: а) целенаправ-
ленность или мотивированность; б) ком-
бинаторные структурные связи, сообщаю-
щие новое качество его элементам; в) и е р а р х ич н о ст ь
предикативной структуры текста; г) ло-
гическую схему развертывания его ос-
новной концепции.
Возможность выделения предикативной структуры
текста отнюдь не означает наличия четкой логической
схемы. Логика развертывания текста проверяется не-
прерывностью (или прерывностью) его основной логи-
ческой цепи. Предикативная структура служит вспомо-
гательным средством для выделения названной логиче-
ской цепи, а также для переструктурирования текста,
в случае необходимости.
При оптимальной предикативной структуре текста
возможны нарушения в его логической структуре, ме-
шающие его восприятию. Обратного же быть не может.
Конкретно замеру подлежат:
а) гипотетический коэффициент ин-
формативности текста, характеризующий степень
его словесной избыточности;
б) доступность словаря текста пониманию
информанта.
Смещение акцентов в интерпретируемой информации
чрезвычайно велико и требует пристального внимания.
Учитывая тот факт, что выделилась группа читателей,
которым так называемый «плохой» текст несет информа-
ции больше, чем «хороший»33, следует полагать, что
некоторые из выделенных критериев информативности
33 Кстати, именно здесь хотелось бы раз и навсегда отказаться от
названных субъективных определений. Мнения исследователя о
том, что такое «хороший» или «плохой» текст, могут расходиться
и, в первую очередь, в зависимости от того, с какой точки зрения
дается тексту названная оценка. Вот почему в качестве ведущей
качественной характеристики при прагматическом анализе текста,
осуществляемой с позиции ожидаемой меры информированности
реципиента, следует пользоваться категориями «информативный —
неинформативный».
68
текста потребуют дальнейшего уточнения, рассмотрения
более тщательного и детального. В частности, представ-
ляется необходимым разносторонний предварительный
анализ не только простых субстанциональных (содер-\
жательных) характеристик словаря, но и более слож-
ных его семиотических (интерпретационных, а значит
относительных) характеристик;
в) предикативная структура текста,
с точки зрения наличия/отсутствия цели сообщения и
способов (средств) ее достижения;
г) прерывистост ь/н епрерывность цен-
тральной логической («фактологической»)
цепи текста, или логика развертывания его предика-
тивной структуры;
д) ряд особенностей лексико-грамма-
тического и синтаксического характера,
к числу которых может быть частично отнесена мера
стереотипности текста. Однако последняя характеристи-
ка относительная, порой обусловливающая характер воз-
никающих ассоциативных связей.
Иными словами, штампованным может быть не толь-
ко языковое словосочетание, но и тип рассуждения.
Ассоциируя языковые «штампы» с подобным типом рас-’
суждения, реципиент нередко теряет способность к ори-
ентации в получаемой информации. Одним из источни-
ков порождения стереотипного мышления несомненно ста-
новится стереотипность знаков, используемых средства-
ми массовой коммуникации. Вместе с тем, понятие
стереотипности текста столь же относи-
тельно, как и понятие его информатив-
ности. Оно обусловлено, с одной стороны, семиотиче-
ской структурой аудитории (в частности, группой по
отношению к набору наиболее употребительных в дан-
ной знаковой подсистеме языковых «штампов»), а с дру-
гой— той конкретной языковой сферой, внутри которой
порожден и функционирует данный текст.
Некоторые итоги применения ассоциативного метода
объективно подтверждают наличие сформировавшейся
группы «шаблонов» чисто газетного происхождения.
Статистический анализ частоты появления той или иной
ассоциации в качестве первой, второй и т. д. позволя-
ет сделать выводы о степени закрепленности лексиче-
ских единиц в отобранных словосочетаниях на фоне по-
69
лей валентности, полученных от самих испытуемых.
Вместе с тем, среди ряда других выводов наиболее про-
дуктивной представляется гипотеза о том, что оценивая
«шаблонность» («нешаблонность») ассоциации, следует
учитывать также меру «штампованности-» самого слова-
стимула в сознании испытуемого. Весьма вероятно, что
мерой «штампованности» названного стимула зачастую
предопределяется последующая победа семантически мо-
тивированной ассоциации над чисто формальной.
Что касается газетных заголовков, предъявленных
испытуемым, то основным недостатком многих из них
является не столько их неинформативность (противопо-
ставленность тексту), сколько (и главным образом) от-
сутствие связи с предикацией 1-го порядка, т. е. целью
озаглавленного сообщения. Заголовок любого характера:
оценочный, предписывающий или просто называющий со-
бытие или факт, должен прежде всего нести в себе
смысловую связь с основной концепцией текста. При
этом оценочному заголовку мог бы сопутствовать назы-
вающий (описательный) подзаголовок. Называющему
заголовку — оценочный или предписывающий подзаго-
ловок.
Сочетание заголовка с подзаголовком, с допол-
няющими друг друга семиотическими характеристиками,
могло бы способствовать не только его информативно-
сти, но и привлекательности.
Стереотипная речевая формула, вынесенная в заго-
ловок (т. е. не вплетенная в канву текста), может со-
здать ощущение известности информации, основанное на
столь же стереотипных, заведомо сформированных ассо-
циациях. Лишь группе осознанного штампа (соответст-
венно, в основном, 1-й семиотической группе) доступно
преодоление такого барьера, поскольку для нее, более
чем для кого бы то ни было, информация кроется не так
в общепринятой «новизне», как в присущей языковому
сознанию способности соотносить языковые формы с ес-
тественными или мыслимыми объектами и объективизи-
руемыми сознанием связями.
70
V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Настоящий эксперимент является по существу пер-
вым в нашей стране опытом комплексного массового
тестирования подобного типа 34. Это, с одной стороны,
налагает на автора особую ответственность, а с дру-
гой — служит объяснением тех «огрехов», которых в ра-
боте немало и которые, естественно, были совершенно
неизбежны. Автор не сомневается в том, что взыскатель-
ный специалист в области тестирования и математиче-
ской статистики мог бы подсказать немало полезного
как по технике составления, так и по методике прове-
дения тестов. Всякая полемика в этой связи представля-
ется исключительно полезной, особенно если в ее итоге
появятся конкретные труды в задаваемом данной рабо-
той направлении. Главную же свою цель автор видит
именно в том, чтобы задать это направление, связан-
ное с изучением места языка в социальной жизни об-
щества, в рамках общей теории деятельности.
Предлагаемый путь к решению этой проблемы явля-
ется лишь одним из возможных путей, точно так же как
предлагаемые конкретные методы эмпирической провер-
ки гипотез представляют собой лишь некоторые из воз-
можных эмпирических методов. Тем не менее уже здесь
открывается широчайшее поле деятельности не только
для социологов, но и для лингвистов «камерного» пла-',
на (т. е. имеющих дело с «чистыми» описаниями язы-
ковой системы как бы в отрыве от ее носителей) и
психолингвистов (изучающих «речевую деятельность как
целое и закономерности ее комплексного моделирования»
[11, ПО]), для психологов и математиков, кибернетиков
и специалистов по теории информации. Сфера деятель-
ности так называемой «прикладной» лингвистики, пони-
маемой у нас достаточно узко и по этой причине кон-
центрирующей свои основные усилия вокруг машинного
перевода и создания информационно-поисковых систем,
должна быть значительно расширена. Выход в психосо-
циологию языка стал бы не только прекрасной школой
для лингвистов, обученных приемам тестирования и ма-
тематической статистике, но и принес бы самую кон-
кретную пользу лингвистике.
14 Опыты отечественных педологов и психотехников отличались от
этого как по своей структуре, так и по своей направленности.
71
Таким образом, одной из самых насущных задач пси-
хосоциологии языка представляется дальнейшее прокла-
дывание путей в прагматическую типологию текстов, че-
рез тщательное изучение как воспринимающей аудито-
рии (переход от «семиотических» к «установочно-семио-
тическим» типам), так и отдельных существенных
признаков, детерминирующих ведущее прагматическое
свойство текста — его информативность.
Это прежде всего означает разработку смешанного,
наиболее общего (универсального) лингво-логико-семио-
тического категориального аппарата, сводящего различ-
ные «предметные» плоскости в единую содержательную
систему, отвечающую новому объекту исследования.
Это означает также детальный лингвистический и
лингво-семиотический анализ элементных и структурных
особенностей различных функциональных языковых под-
систем как в узких рамках языка средств массовой
коммуникации, так и в более широких пределах языка
общелитературного, с разработкой соответствующих ча-
стотных словарей, организованных по принципу слова-
рей-тезаурусов.
Это предполагает дальнейшее совершенствование про-
цедур тестирования, уточнение критериев отбора тесто-
вых материалов и оценки полученных итогов.
Наконец, и это главное, необходимо тесное «лабо-
раторное» содружество социологов с социолингвистами
и психолингвистами; с лингвистами «камерного» плана
и семиологами; с математиками и психологами; с ме-
тодистами, специалистами по тестированию и системно-
му анализу.
Вот почему одна из основных задач настоящей рабо-
ты и состояла именно в том, чтобы привлечь внима-
ние исследователей самого различного профиля к проб-
лемам теоретической и прикладной семиотики в той ее
части, которая может именоваться психосоциологией
языка; к поискам новых путей для работы в этом увлека-
тельном и, как кажется, весьма перспективном направ-
лении.
Приложение I
ИНСТРУКЦИЯ К ВЫДЕЛЕНИЮ
ПРЕДИКАТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА
(Анализ макроструктуры текста)
I. Необходимо .прочитать текст полностью, внимательно сначала
до конца как минимум дважды, вдумавшись в его содержание.
2. При повторном чтении текста (оно может быть и трех- и че-
тырехкратным) сосредоточить внимание в поисках цели сообщения
(предикации первого порядка), т. е. той основной идеи (мотива),
ради которой написан текст.
Цель сообщения выписать или сформулировать своими
словами (если она в тексте словесно не выражена).
В этом, последнем случае считать все содержание текста его
«общим содержанием», разложив его на элементы предикации вто-
рого и, если таковые имеются, третьего и четвертого порядка.
3. Внутри «общего содержания» текста следует выделить:
А) основные элементы, т. е. элементы предикации второго порядка,
а именно:
1-й элемент — основной(-ые) установочный (-ые) констатирую-
щий (-.ие) тезис (-ы)—.аргумент (-ы) в пользу цели сообщения
(если таких тезисов более одного, они, соответственно, обозна-
чаются: 1 а, эл., 1 б, эл. и т. д.;
2-й элемент — разъяснение (развертывание) основного тезиса
аргумента (если таких тезисов несколько, то разъяснение каж-
дого из них соответственно обозначить — 2а эл., 26 эл. я т. д.);
3-й элемент— (аналитическую) оценку ситуации, связанной с на-
званным установочным тезисом;
Б) второстепенные элементы, т. е.
1) элементы предикации 3-го порядка—иллюстрации к основному
тезису (основным тезисам) «общего содержания» с соответст-
вующей нумерацией;
2) элементы, предикации 4-го порядка — общий фон к цели сообще-
ния.
Указанные элементы, естественно, могут быть выделены лишь
при наличии таковых в тексте. Их отсутствие желательно зафикси-
ровать в примечании.
4. При выписывании того или иного элемента предикативной
структуры, допускаются пропуски отдельных слов и выражений,
а также сокращенное изложение текста, передающее общий смысл
того или иного элемента.
73
Предикация
1-го порядка
Пример схематического изображения текста
5. Полученную макроструктуру текста следует изобразить в виде
схемы.
Примером .может служить прилагаемая к настоящей инструк-
ции схема приведенного текста.
РЕФОРМА, ГОД ВТОРОЙ
СТРАТЕГИЯ ХОЗЯЙСТВЕННОГО УСПЕХА
Ставка на глубинный резерв. Верные источники прибыли.
Опыт первенцев реформы помогает последователям
Московские предприятия, которым в прошлом году довелось
стать первенцами хозяйственной реформы, добились заметных успе-
хов. По всем основным экономическим показателям: объему реали-
зованной продукции, прибыли, рентабельности, использованию основ-
ных н оборотных фондов — достигнут небывалый за последние го-
ды рост. Не будем приводить эти цифры, так как наша задача в
74
другом: проанализировать причины подобных успехов, определить
те положительные тенденции, которые вызвала в промышленности
хозяйственная реформа. Это тем более важно, что в нынешнем
1967 году по-новому работает гораздо больший отряд столичных
предприятий. Что ж,е смогут они перенять из опыта первых? В оди-
наковых ли условиях приходится тем и другим осваивать принципы
реформы? Видимо, нет.
Речь идет о выборе «главного направления» экономической ра-
боты. Каким же оно было в прошлом году и что обеспечит хозяйст-
венный успех в нынешнем?
Возьмем для примера девять предприятий Москвы, которые ра-
ботали в новых условиях полный год. Прибыль их в целом возросла
за это время на 17 процентов. Насколько можно судить по отчетно-
сти заводов, лишь 6 процентов этого прироста вызвано увеличе-
нием объема производства, то есть прямым повышением выпуска и
реализации продукции. А остальные 11? Техническим прогрессом?
Давайте посмотрим.
Суть дела легко проиллюстрировать на примере завода «Проле-
тарский труд». Выпускаемые здесь изделия можно разделить на че-
тыре основные группы: стальная проволока; проволока обыкновен-
ного качества; шурупы и винты; наконец, заклепки. Наиболее при-
быльными из них оказались изделия двух последних групп благода-
ря действовавшим в прошлом году оптовым ценам. Перейдя во вто-
ром квартале минувшего года на новую систему, предприятие увели-
чило выпуск этих изделий, и прибыль завода в течение года воз-
росла на 60 процентов.
Таким образом, первоначальный успех реформы обязан не тем
резервам, на которые она делала ставку. Достигнутый эффект лишь
частично объясняется ускорением технического прогресса, в частно-
сти внедрением нового оборудования, и ростом выпуска продукции.
Невелик удельный вес и таких причин, как снижение себестоимости
производства, режим экономии на предприятии, ставшем в новых
условиях полностью хозрасчетным. Главная причина в другом.
В том, что на рынке стало больше прибыльных, высокорентабельных
изделий. Именно их выпуск старались увеличивать предприятия, со-
кращая в то же время производство менее доходных изделий.
Все это стало возможным еще и потому, что заводы и фабрики
в новых условиях получают от министерства и Госплана задания по
группам изделий, а конкретно о каждом из них договариваются со
своими заказчиками.
Невольно возникает вопрос: а хорошо ли, что предприятия уве-
личивали прибыль, использовав в основном возможность ассорти-
ментного отбора, проще говоря, неуравновешенность цен?
Первый ответ. Хорошо, потому что это было необходимо.
Ведь сейчас идет разработка новых оптовых цен на промышленные
товары. И для тех, кто занимается этим делом, опыт предприятий,
накопленный в условиях реформы, подсказал реальный способ уст-
ранить несоответствие между общественно необходимыми затрата-
ми тоуда и ценами.
Второй ответ. Это было плохо, потому что не стимулиро-
вало предприятия к использованию важнейших .внутренних резервов;
толкало их искать резервы не у себя на производстве, а за завод-
скими воротами, на рынке. Между тем основным источником улуч-
75
шения рентабельности должно стать повышение отдачи от произ-
водственных фондов: оборудования, зданий. По сравнению с минув
шим годом необходимо поднять ее минимум на 2—3 процента. Эко-
номическая конъюнктура, складывающаяся в нынешнем году, вполне
благоприятна для этого.
Необходимо, кроме того, далее укреплять хозяйственные связи
предприятия с поставщиками и потребителями.
Итак, сделаем выводы.
Условия производства меняются. И предприятиям, работающим
по-новому и принимающим эстафету реформы, необходимо форси-
ровать технический прогресс, улучшать организацию труда, в мак-
симально короткие сроки осваивать новые мощности. Короче гово-
ря, поднимать те глубинные резервы производства, которые будут
постоянно и благотворно воздействовать на состояние заводской
экономики.
СХЕМА ТЕКСТА
I. Цель сообщения (Предикация 1-го порядка). 1 эл. Необ-
ходимо «...поднимать те глубинные резервы производства, которые
будут постоянно и благотворно воздействовать на состояние завод-
ской экономики».
П. Элементы общегосодержан и я.
А. Основные (Предикации 2-го порядка).
1 эл. Основной тезис.
Первоначальный успех реформы обязан не тем резервам, на ко-
торые она делала ставку. Причина успеха отнюдь не в техническом
прогрессе, не в снижении себестоимости или режиме экономии, а в
том, что предприятия стали выпускать более при-
быльные (дефицитные) изделия, пользующиеся спросом на рын-
ке, в ущерб изделиям менее доходным.
2 эл. Аналитическая оценка ситуации.
1) Выход на рынок имеет свои преимущества, так как
способствует разработке правильной политики цен.
2) Выход на рынок имеет тот недостаток, что толкает
предприятия к поиску резервов не внутри, а за пределами
предприятия.
Б. Второстепенные (Предикации 3-го порядка).
1 эл. Иллюстрации к основному тезису.
9 московских предприятий, лишь 6% прибыли которых вызвано
увеличением технического прогресса (Предикации 4-го порядка).
2 эл. Общий фон к цели сообщения.
Рассуждения, связанные с общим ходом экономической реформы
на московских предприятиях за прошедший период, ее первыми успе-
хами и возможностями.
76
П риложение 2
ИНСТРУКЦИЯ К ВЫДЕЛЕНИЮ ЛОГИЧЕСКОЙ ЦЕПИ ТЕКСТА
ДЛЯ РАСЧЕТА КОЭФФИЦИЕНТА ЕГО ИНФОРМАТИВНОСТИ
(Анализ микроструктуры текста)
1. Внимательно прочитайте текст полностью как минимум дваж-
ды, вдумавшись в его содержание и характер (назначение).
2. Мысленно отыщите (сформулируйте) цель сообщения, т. е.
ту основную идею, ради которой написан данный текст 35.
3. При повторном чтении (оно может быть трех-, четырехкрат-
ным) мысленно выделяйте и помечайте черточкой или выписывайте
на лист бумаги опорные слова текста, его основные смысловые узлы.
4. Названные слова должны быть связаны между собой в неко-
торую единую логическую цепочку, где каждое последующее слово
находится в логической смысловой связи с предшествующим. Таким
образом, выделяя опорные слова каждой последующей фразы, мыс-
ленно проверьте наличие логической связи с опорными словами пред-
шествующей фразы, с целью сообщения в целом, взвесьте значимость
выделяемого опорного слова для реализации цели сообщения (поэто-
му не в каждой фразе вы сможете выделить опорные слова).
5. Технические приемы:
а) неполнозначное слово объединяется с полнозначным в единый
смысловой узел;
б) в интересах согласования, в отдельных случаях допускается
перестановка слов в списке, не нарушающая смысловой структуры
текста (например, определение к существительному с предлогом
лучше поставить после этого существительного);
в) первое опорное слово, принадлежащее очередному предложе-
нию пишется с заглавной буквы;
г) последнее опорное слово каждого предложения сопровожда-
ется знаком препинания, стоящим в конце данного предложения.
Примером может служить приводимая ниже логическая цепь
того же текста («Стратегия хозяйственного успеха»), состоящая из
181 полнозначного опорного слова.
1. Московские 8. цифры
2. предприятия 9. задача
3. успехов. 10. в другом
4. Экономическим 11. проанализировать
5. показателям 12. причины
6. рост. 13. определить
7. Не будем 14. тенденции
23 Цель сообщения может быть предварительно сформулирована
для вас группой экспертов.
77
15. В нынешнем, 1967 году
16. по-новому
17. большой отряд
18. предприятий.
19. Что
20. перенять
21. первых
22. о выборе
23. «главного направления»
24. работы.
25. Каким
26. было
27. что
28. обеспечит
29. успех.
30. Девять
31. предприятий
32. Москвы
33. работали
34. в новых
35. условиях
36. полный
37. год.
38. Прибыль
39. возросла
40. 17 процентов.
41. Лишь
42. 6 процентов
43. вызваны
44. увеличением
45. объема
46. производства.
47. Остальные?
48. Прогрессом?
49. Посмотрим.
50. Примере
51. завода
52. «Пролетарский труд».
53. Выпускаемые
54. изделия
55. четыре
56. основные
57. группы.
58. Прибыльными
59. двух
60. групп.
61. Увеличило
62. выпуск
63. этих
64. изделий
65. прибыль
66. возросла
67. 60 процентов.
68. Успех
69. обязан
70. не резервам.
71. Эффект
72. частично
73. объясняется
74. технического
75. прогресса
76. ростом
77. выпуска
78. продукции.
79. Невелик
80. вес
81. снижение
82. себестоимости
83. экономии
84. на предприятии
85. ставшем
86. хозрасчетным.
87. Причина
88. в другом.
89. На рынке
90. больше
91. прибыльных
92. изделий.
93. Их
94. выпуск
95. увеличивать
96. предприятия
97. сокращая
98. менее
99. доходных.
100. Это
101. возможным
102. заводы
103. фабрики
104. получают
105. Министерства
106. Госплана
108. группам
109. (изделий
ПО. конкретно
111. о каждом
112. договариваются
113. с заказчиками
114. Хорошо ли
115. увеличивали
116. прибыль
117. использовав
118. неуравновешенное
119. цен?
120. Хорошо
121. необходимо.
122. Идет
123. разработка
78
124. новых
125. оптовых
126. цен
127. промышленные
128. товары.
129. Опыт
130. подсказал
131 способ
132. устранить
133. несоответствие
134. затратам®
135. труда
136. и ценами.
137. Второй
138. ответ.
139. Плохо
140. не стимулировало
141. использованию
142. внутренних
143. резервов
144. толкало
145. искать
146. резервы
147. за воротами.
148. Основным
149. источником
150. рентабельности
151. должно стать
152. отдачи
153. фондов.
154. Поднять
155. 2—3 процента.
156. Экономическая
157. конъюнктура
158. нынешнем
169. году
160. благоприятна.
161. Необходимо
162. укреплять
163. связи
164. поставщиками
165. потребителями.
166. Выгоды.
167. Условия
168. меняются.
169. Предприятиям
170. Необходимо
171. технический
172. прогресс
173. организацию
174. труда
175. короткие
176. сроки
177. новые
178. мощности.
179. Поднимать
180. глубинные
181. резервы.
Коэффициент информативности данного текста подсчитывается
путем соотнесения общего числа микропредикаций (ядерных струк-
тур) текста с числом полнозначных опорных слов («синтаксем»36),
вошедших в логическую цепочку. Для данного текста этот коэффи-
циент 37 составляет: 141/181^0^9.
Тот же коэффициент может быть получен из соотношения общего
числа синтаксем текста с числом синтаксем, вошедших в логическую
цепочку. В этом случае меняются лишь абсолютные числовые пока-
затели при сохранении общей тенденции. (См. сноску 23 на стр. 53
наст. изд.).
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Апресян Ю. Д. Современные методы изучения значений и неко-
торые проблемы структурной лингвистики. «Проблемы структур-
ной лингвистики 1963». М., 1963.
36 По терминологии И. Ф. Вардуля.
37 Коэффициент информативности, полученный для данного текста,
весьма близок к идеальному, т. е. к 1.
79
2. Вардуль И. Ф. К вопросу о явлении эллипсиса, «Инвариантные
синтаксические значения и структура предложения». М., 1969.
3. Дридзе Т. М. Ассоциативный эксперимент в конкретном социаль-
ном исследовании. «Семантическая структура слова». М., 1971.
4. Дридзе Т. М. Некоторые семиотические аспекты психосоциоло-
гии языка. Влияние семиотического уровня аудитории и инфор-
мативности текстовых материалов на информированность насе-
ления (в рамках изучения прессы). Канд. дисс. М., 1969.
5. Дридзе Т..М. Опыт экспериментального подхода к изучению
проблемы информативности публицистического текста.— «Психо-
логические и психолингвистические проблемы владения и овла-
дения языком». М., 1969.
6. Жинкин И. И. Механизмы речи. М., 1958.
7. «Информационный бюллетень ИКСИ», № 10 (25). М., 1969.
8. Клименко А. П. О психолингвистической модели семантической
микросистемы времени в русском языке. «Уч. зап. филол. фак-та
Киргизского гос. ун-та. Вопросы лексики и грамматики русского
языка», вып. 13. Фрунзе, 1964.
9. Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л., 1967.
10. Леонтьев А. А. Теоретические проблемы психолингвистического
моделирования речевой деятельности. Автореф. докт. дисс. М.,
1965.
И. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
12. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
13. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложе-
ния. «Пражский лингвистический кружок». М., 1967.
14. Мацковский М. С. Применение формул читабельности для полу-
чения некоторых количественных характеристик семантической
информации.— НТИ, серия 2. Информационные процессы и си-
стемы. М., 1969.
15. Мистрик Й. Математико-статистические методы в лингвистике.—
ВЯ, 1967, № 3.
16. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике, т. III. М.,
1966.
17. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике, т. I—II. М.,
1958.
18. Пятигорский А. М. Некоторые общие замечания относительно
рассмотрения текста как разновидности сигнала. «Структурно-
типологические исследования». М., 1962,
19. Ревзин И. И., Финн В. К. [Рец.] — ВЯ, 1959, № 4.
20. Тункель В. Д. К вопросу о передаче речевого сообщения. Канд,
дисс. М., 1964.
21. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1966.
22. Фрумкина Р. М. и Василевич А. П. Вероятность слова и вос-
приятие речи. «Вопросы порождения речи и обучения языку». М.,
1967.
23. W. S. Gray and В. Е. Leary. What makes a book readable. Chica-
go, 1935.
24. Ch. Osgood. Behaviour theory and the social sciences. «Readings
in the psychology of language». Englewood Cliffs. N. Y., 1967.
25. Ch. Osgood, G. Suci, P. Tannenbaum. The measurement of mea-
ning. Urbana, 1957.
А. П. Журавлев
СИМВОЛИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО ЗНАКА
я
Когда речь идет о значении знака, то обычно име-
ется в виду только условное значение, т. е. то значе-
ние, которое закреплено за знаком людьми в процессе
языкового общения. Лишь применительно к некоторым
немногочисленным знакам-символам говорят о символи-
ческом значении, создаваемом самой материальной фор-
мой знака [9].
Нам представляется, однако, что символическое зна-
чение играет в знаковых системах гораздо большую роль,
чем это принято считать. Оно занимает важное место в
ряду семантических явлений и находится в определен-
ных отношениях с условным. С этой точки зрения мож-
но выделить два типа знаковых систем.
В системах широкого функционирования (жесты, до-
рожные знаки и т. п.) условное значение настолько чет-
ко опирается на символическое, что почти всегда мож-
но по физической форме знака догадаться об условном
его значении хотя бы в общих чертах. В знаковых си-
стемах узкого, специального назначения (морская флаж-
ковая и световая сигнализация, системы гудков на тран-
спорте и т. п.) условное значение произвольно по отно-
шению к материальной форме его выражения, то есть
символическое значение знака в таких системах вообще
отсутствует.
Эти различия порождены условиями функционирова-
ния знаковых систем. Если системой необходимо быст-
ро и эффективно овладеть широкому кругу людей, то
она должна быть устроена так, чтобы запоминание ее
знаков было максимально облегчено, отсюда опора ус-
ловного значения на символическое. Знаки систем типа
жестовой, кроме того, должны передавать еще и эмо-
циональное содержание. И в этом случае мотивирован-
81
ное условное значение, поддержанное образным по сво-
ей природе символическим, располагает большими
возможностями по сравнению с произвольным. Что ка-
сается специальных знаковых систем, то они рассчи-
таны на узкий круг распространения, и потому требо-
вание простоты запоминания, а тем более эмоциональ-
ной выразительности, может здесь не выполняться.
Язык следует отнести к знаковым системам первого
типа, так как это система максимально широкого функ-
ционирования, и действующий в ней ввиду этого обсто-
ятельства принцип экономии, сформулированный А. Мар-
тине [6, 532—533], не мог не распространиться на воз-
можности запоминания условной семантики языковых
знаков. В языке наблюдается явная тенденция к моти-
вировке знаков, способы которой могут быть различны-
ми. С. Ульман говорит о трех типах мотивированности:
фонетической, морфологической и семантической [10,
254—255]. Два последних общеизвестны, но относительно
первого полной ясности еще нет. Иногда к фонетически
мотивированным относят только звукоподражательные
слова, что чрезвычайно сужает проблему, сводя ее к
небольшому числу очевидных случаев подражания зву-
ком звуку, не представляющих особого теоретического
интереса. Гораздо более важный аспект фонетической
мотивированности — связь между условным и символи-
ческим значением языкового знака.
Символическим значением обладают языковые еди-
ницы разных уровней, на каждом из которых оно иг-
рает особую роль.
СИМВОЛИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ НА ФОНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ
Единицы фонетического уровня условным значением
не обладают. Однако давно замечено явление фонетиче-
ского символизма, т. е. синестетическое соотнесение
звука речи, даже отдельно взятого, с незвуковыми пред-
ставлениями и понятиями. Фонетическая символика не
является условной, а создается физическими свойства-
ми звука и потому может рассматриваться как симво-
лическое значение языкового знака на фонетическом
уровне.
82
Хотя о фонетическом символизме писал еще Пла-
тон [8, 471—473], а затем интерес к этому явлению
возникал периодически на протяжении всей истории
лингвистики [5, §172—173; 15, 284; 16, 236—300], лишь
начавшееся в последнее время экспериментальное изу-
чение проблемы [20; 14, 411—445; 3] может привести к
объективным и доказательным выводам.
Поскольку денотативное значение у звука отсутству-
ет, то его символику можно описать лишь с помощью
набора признаков. Фонетическая символика, кроме того,
не осознается носителями языка, и потому суждения
одного информанта не могут быть основой даже прибли-
зительной оценки характера символического значения
звука. Отсюда общепринятая методика выявления фоне-
тической символики — оценка или сравнение звуков боль-
шим количеством информантов по признакам типа
«большой», «сильный», «приятный» и т. п. Однако оцен-
ка нескольких звуков по отдельным признакам служит
лишь принципиальным доказательством существования
синестетического звукосмыслового эффекта, но не дает
возможности построить общую теорию фонетического
символического значения, а также, что особенно важно,
сильно затрудняет дальнейшее оперирование полученны-
ми данными.
Между тем объективное измерение символического
значения звуков, а также построение строгой общей
теории с успехом может быть осуществлено с помощью
аппарата психометрических измерений Ч. Осгуда [18].
Этот аппарат, как известно, был разработан для изме-
рения значения слов, но, как справедливо отмечается
[1, 141], для этих целей он оказался малоэффективным,
так как позволял оценивать лишь один, а именно приз-
наковый аспект семантики слова. В слове этот аспект
не является основным, что доказывается хотя бы не-
возможностью обратного перехода от набора получен-
ных в результате шкалирования признаков к определен-
ному слову. Что касается звука, то поскольку он не
соотносится ни с каким денотатом и обладает лишь
символическим значением в чистом виде (без условно-
го), это его значение может быть измерено методом
шкалирования в полном объеме.
Прежде чем переходить к изложению результатов та-
кого измерения, необходимо выяснить вопрос о носите-
83
ле символического значения на фонетическом уровне.
Есть три претендента на эту роль: звук речи, буква и
фонема. В исследованиях по фонсимволизму речь всег-
да идет только о звуке. Однако с этим едва ли мож-
но согласиться. Прежде всего звук становится для го-
ворящего четко осознанной психологической реальностью
лишь после знакомства с буквами (дети учатся «скла-
дывать» буквы в слове только когда отчетливо осозна-
ют, что буквы не просто называются так, а соответст-
вуют отдельным звукам слова, которых раньше они в
этом слове не замечали и не выделяли). Звуки, не за-
крепленные в графическом изображении, с трудом осоз-
наются и выделяются в слове, что является причиной
трудностей при обучении фонетической транскрипции
(для русских это редуцированные гласные и особенно
[j]). Для грамотного человека звук и буква неразрывно
связаны, и появление одного знака сейчас же вызывает
в сознании появление другого. Но, с другой стороны,
нельзя переоценивать и букву, так как она часто не
отражает психологически существенных моментов зву-
чания речи. Например, русскими четко осознается раз-
ница между мягкими и твердыми согласными. Можно
было бы усмотреть здесь влияние фонологической зна-
чимости дифференциального признака мягкости/твер-
дости в русском языке и отдать в рассматриваемой
тройке предпочтение фонеме, но как тогда объяснить
резко различные психологические реакции информантов
в случае предъявления некоторых фонологически несу-
щественно различающихся звуков, скажем, и и ы?
Нам представляется, что носителем символического
значения на фонетическом уровне является звуко-буквен-
ный психический образ, который можно назвать гра-
фой о м. Материально графой может быть представлен
либо звуком, либо буквой, причем погрешности неизбеж-
ны как в том, так и в другом случаях, но одновре-
менное предъявление буквы и произнесение соответст-
вующего звука очевидно может их уменьшить.
ИЗМЕРЕНИЕ СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ГРАФОНОВ
Русские графоны предъявлялись информантам — но-
сителям русского языка с заданием оценить каждый по
определенной признаковой шкале. После нескольких пред-
84
варительных экспериментов был построен список, вклю-
чающий 46 графонов, обладающих наибольшей психоло-
гической реальностью. Критерием отбора служит рису-
нок распределения оценок делений шкалы в ответах
информантов. Так, бимодальное (двухвершинное) рас-
пределение свидетельствует об отсутствии единообразия
в ответах, о нечеткости восприятия этого элемента ин-
формантами, о его «двусмысленности», и это служит
достаточным основанием для исключения его из списка
графонов. Затем была проведена оценка полученного
списка (см. строку «графоны» в табл. 1) по шкалам
(см. столбец «признаки» в табл. 1). Графоны оценива-
лись поочередно (за один сеанс — весь список). Экспе-
риментатор произносил звук, предъявлял соответствую-
щую букву и еще раз произносил звук. Шкалы имели
по пять обозначенных цифрами делений. Например:
очень хороший — 1, хороший — 2, никакой — 3, плохой —
4, очень плохой — 5. Оценка заключалась в приписыва-
нии графонам цифр по усмотрению информанта. По каж-
дой шкале получены ответы двух групп информантов
не менее чем 25 человек каждая, что необходимо для
расчета коэффициента надежности полученных резуль-
татов. Статистическая обработка ответов информантов
проводилась на ЭВМ «Минск-22».
Ответ каждого отдельного информанта отражает
символическое значение графона на уровне индивидуаль-
ной речи. Задача же заключается в том, чтобы полу-
чить значение на уровне нормы, для чего необходимо
выявить в оценках общее и отбросить индивидуальное.
В качестве меры символического значения графона была
принята средняя арифметическая его оценок по данной
шкале информантами, показывающая, какое место он
занимает на шкале. Эти оценки для всех графонов по
всем шкалам приведены в табл. 1.
Средние оценки, как величины случайные, подверже-
ны колебаниям в некоторых пределах. Для определе-
ния наиболее вероятных границ этих колебаний вычи-
слены среднеквадратичные ошибки средних ( сСр ), кото-
рые во всех случаях оказались не больше 0,25. Следо-
вательно, при повторных измерениях мы можем с
вероятностью 0,95 ожидать, что любая средняя оценка
в нашей таблице останется в пределах, ограниченных
расстоянием в 0,5 (2оСр) от нее в обе стороны.
85
Таблица 1
Символическое значение
№ Признак Графой
в С а д' Ж /ю р' ш г
1 хороший 2,9 3,6 1,5 2,8 3,7 2,9 1,8 2,6 4,0 3,2
2 большой 2,1 3,5 1,8 3,9 2,4 3,8 3,1 3,4 3,2 2,6
3 нежный 3,6 3,2 2,8 2,6 4,0 3,1 1,9 3,2 3,2 3,8
4 женственный 3,9 3,1 3,7 2,5 3,2 3,2 1,6 2,9 2,8 4,2
5 светлый 3,0 2,3 2,2 2,2 3,8 2,2 2,2 2,9 4,2 3,3
6 активный 2,4 3,2 2,1 2,0 3,0 2,2 3,4 2,1 3,6 2,8
7 простой 2,4 3,0 1,4 3,6 4,0 3,9 2,6 3,7 3,1 2,6
8 сильный 1,9 3,1 2,6 3,2 2,5 3,2 3,8 3,0 3,4 2,2
9 горячий 2,4 3,3 3,2 2,3 2,3 2,6 2,8 2,7 2,8 3,6
10 быстрый 2,4 3,3 з,з 2,4 3,6 1,8 3,6 2,6 3,1 2,2
11 красивый 3,0 3,9 2,0 2,7 4,0 2,8 1,6 3,6 3,5 2,8
12 гладкий 3,5 3,6 1,6 3,0 4,5 3,4 2,4 4,0 4,1 3,6
13 легкий 3,3 2,4 2,3 2,8 4,0 2,5 2,1 3,3 3,4 3,0
14 острый 2,8 2,4 3,8 2,8 3,5 2,7 2,9 2,4 3,6 2,7
15 веселый 2,5 2,9 2,8 2,1 2,7 2,6 2,5 2,4 3,6 2,9
16 безопасный 3,3 3,2 2,6 2,8 4,3 2,4 2,0 3,4 4,2 3,2
17 величественный 1,8 3,6 2,0 3,5 3,6 3,0 2,8 2,8 4,0 2,8
18 яркий 2,7 3,8 2,0 2,2 2,9 2,4 2,5 1,8 4,5 2,5
19 округлый 2,9 3,1 1,4 3,2 3,4 3,2 2,0 4,0 3,5 3,8
20 радостный 2,3 3,5 2,5 2,3 3,5 2,9 2,5 1,9 3,8 3,2
21 громкий 2,2 3,8 1,9 2,7 2,9 2,7 3,2 2,1 4,7 з,з
22 длинный 3,8 3,7 1,8 4,3 3,0 4,1 2,6 3,5 3,3 3,9
23 храбрый 2,5 4,0 1,8 2,6 1,9 3,2 2,8 2,5 3,3 2,8
24 добрый 2,8 3,9 2,0 1,4 4,1 3,3 2,2 3,3 3,4 3,8
Vi Vj 0,5 15 0,8 0,5 14 0,7 0,9 18 1,1 0,6 13 0,8 0,6 17 0,8 0,4 9 0,8 0,6 15 0,9 0,5 12 0.8 0,6 13 1,0 0,5 10 0,8
86
русских Графонов
Г рафон
и п' р г' ё 3 с' в' ц м б' х’ К
1,7 3,6 2,9 3,6 2,3 3,1 3,8 3,4 4,0 2,0 2,5 3,0 4,3 3,0
3,2 4,6 2,1 3,9 2,9 2,9 4,3 3,1 3,7 1,8 2,5 3,1 4,1 3,3
1,8 2,4 4,6 2,6 2,4 3,5 2,0 2,4 3,2 3,4 3,2 2,6 2,5 3,6
1,9 2,2 4,7 2,8 2,2 3,5 2,0 2,6 3,3 3,6 3,5 2,8 2,2 3,5
2,0 3,3 3,8 2,9 2,6 2,4 2,0 2,6 3,4 2,8 3,2 2,6 3,0 3,5
2,9 3,6 2,0 2,9 3,4 2,8 3,5 3,2 3,4 3,6 4,0 3,0 4,4 2,8
1,8 3,5 3,1 3,5 1,8 3,0 3,8 3,7 3,4 2,2 3,1 3,4 3,8 3,4
3,3 4,4 1,3 3,0 2,8 2,2 4,2 3,1 3,8 2,3 3,2 3,5 4,6 3,7
3,2 2,6 4,0 2,4 2,9 3,6 3,1 2,5 3,6 3,6 3,8 2,9 2,4 3,4
3,5 2,5 2,8 2,6 3,7 2,7 3,4 3,0 2,4 3,7 3,6 2,3 3,5 2,2
2,0 3,6 3,0 2,9 2,1 3,2 3,2 3,1 3,1 2,1 3,5 3,6 4,1 3,4
2,0 3,5 4,0 3,2 2,5 4,0 3,5 3,0 3,9 2,2 2,8 3,2 3,8 4,2
2,0 2,9 4,1 2,9 2,6 3,2 2,1 2,6 3,1 2,7 3,8 2,5 3,1 3,0
2,9 2,9 2,8 2,2 3,3 2,2 2,0 2,7 2,5 2,7 4,3 2,7 2,7 2,8
2,8 3,4 2,4 2,5 2,7 2,4 2,8 2,9 3,7 3,0 3,6 2,1 2,1 3,4
2,1 2,4 4,6 2,3 2,1 3,6 2,8 2,6 3,3 2,2 2,4 2,3 3,8 3,8
3,0 4,0 1,7 3,8 2,7 2,8 4,2 2,8 3,8 2,1 3,0 3,2 4,5 3,3
2,6 4,4 2,1 2,3 2,5 2,5 3,8 2,7 3,6 2,5 3,6 2,3 4,3 4,0
2,2 3,5 4,0 3,4 2,5 3,5 3,0 3,0 3,9 2,0 3,1 3,0 3,2 4,2
2,5 4,0 2,7 2,8 2,6 2,5 3,8 2,5 3,5 3,1 3,9 2,8 4,0 3,8
3,3 4,8 1,8 2,9 2,5 2,5 4,3 3,0 4,3 2,2 3,1 2,9 4,7 3,9
2,5 4,6 2,5 3,9 2,2 2,9 3,6 3,9 4,0 2,2 3,3 3,9 4,0 4,4
2,9 4,1 1,4 3,4 2,4 2,9 4,5 3,6 3,7 2,2 3,3 3,2 4,4 3,3
2,5 2,2 4,0 3,0 2,2 3,7 3,1 2,7 3,6 2,6 2,7 2,7 3,1 3,2
0,6 0,8 0,8 0,4 0,5 0,4 0,7 0,3 0,6 0,6 0,5 0,4 0,9 0,6
14 19 18 10 14 14 17 6 16 18 13 8 19 11
0,9 0,9 1,1 0,7 0,7 0,6 1,0 0,6 0,8 0,8 0,7 0,7 1,1 0,9
87
Таблица 1
№ Признак Графой

т' Я н' п Ф н д Л' ы Ф’ м'
1 хороший 3,3 1,8 2,9 3,5 4,0 2,4 2,4 1,8 3,4 4,2 3,1
2 большой 4,1 2,1 3,2 3,4 2,8 2,1 2,0 3,7 1,7 4,3 3,7
3 нежный 2,2 2,7 2,0 3,4 3,5 3,6 4,4 2,0 3,8 2,4 2,1
4 женственный 2,4 3,6 2,3 3,6 3,3 4,0 4,5 1,8 3,8 2,2 2,0
5 светлый 3,6 2,0 2,8 3,8 3,9 3,1 3,2 1,9 4,0 3,6 2,6
6 активный 3,2 2,6 3,2 3,4 4,1 2,8 2,4 2,8 4,0 3,1 2,8
7 простой 3,7 1,8 3,4 2,8 3,3 2,6 2,6 3,4 3,1 3,9 3,6
8 сильный 4,2 1,7 2,8 4,0 3,6 2,4 1,9 2,9 2,5 4,3 3,5
9 горячий 2,3 3,0 2,3 з,о 3,2 3,4 3,6 2,7 4,0 2,4 2,9
10 быстрый 2,8 3,2 3,4 1,9 3,4 3,9 2,4 2,7 4,4 3,7 з,о
11 красивый 2,9 1,9 2,4 3,5 3,9 2,6 2,4 1,9 3,7 3,4 3,3
12 гладкий 3,8 2,2 2,8 4,0 4,1 2,8 3,4 2,2 2,5 3,8 2,6
13 легкий 2,9 2,1 2,6 3,0 3,7 3,6 3,3 2,7 3,5 2,8 3,2
14 острый 2,8 3,2 3,1 3,6 4,8 3,8 3,1 2,9 4,2 4,0 3,4
15 веселый 3,3 2,5 2,9 3,9 3,8 3,1 2,9 2,1 3,7 3,2 2,4
16 безопасный 3,2 2,1 2,2 3,8 4,4 2,8 2,8 1,7 3,5 3,2 2,2
17 величественный 3,4 2,1 3,2 3,6 3,4 2,3 2,4 з,о 3,1 4,5 3,2
18 яркий 3,9 1,6 3,0 4,1 4,4 2,7 2,1 2,3 3,6 4,3 3,2
19 округлый 3,5 2,0 3,0 3,8 3,6 3,1 3,5 2,1 2,9 3,2 2,8
20 радостный 3,8 1,8 2,5 3,7 4,3 2,9 2,5 2,1 3,6 4,1 2,8
21 громкий 4,4 2,2 2,9 4,5 407 2,6 2,3 2,9 2,4 4,4 3,0
22 длинный 4,3 з,о 3,8 4,4 3,8 з,з 3,4 3,3 2,2 3,9 4,0
23 храбрый 4,0 1,6 3,4 3,7 3,5 2,7 2,0 2,8 2,8 4,2 з,з
24 добрый 2,7 2,4 2,1 3,3 3,8 3,4 3,1 1,9 2,7 3,2 1,9
V1 0,6 0,8 0,5 0,7 0,8 0,4 0,6 0,6 0,6 0,8 0,4
vF 14 17 8 17 18 9 15 13 18 17 9
Vj 0,9 1,0 0,7 0,9 1,0 0,7 0,8 1,0 0,8 1,0 0,8
88
(окончание)
Графой
3' б У X Л т е ч щ О и D я
3,4 2,4 2,1 3,7 4,1 2,1 3,0 1,9 3,0 3,5 1,6 29 0,9 0,91
3,6 2,1 2,2 4,2 3,4 2,2 3,1 2,8 3,9 3,8 1,3 30 1,0 0,85
2,4 4,2 3,0 2,4 3,6 3,3 Зъ6 2,2 3,4 2,7 3,2 28 0,8 0,95
2,6 4,3 3,8 2,5 3,6 3,5 3,1 2,9 2,7 2,5 3,7 32 0,8 0,90
2,3 3,2 3,5 3,2 4,0 3,2 4,0 2,0 3,6 3,7 2,2 27 0,8 0,84
2,0 3,2 3,0 3,8 2,5 3,2 2,4 2,4 3,0 4,0 2,2 22 0,8 0,88
3,5 3,0 1,7 3,5 3,1 3,3 3,2 1,9 3,4 4,0 1,2 24 0,9 0,90
2,8 2,1 2,8 4,5 3,4 2,2 3,4 2,1 3,8 4,2 1,7 28 1,0 0,88
3,0 3,7 3,6 2,2 3,4 3,6 2,8 з,о 1,8 1,8 3,7 24 0,7 0,88
2,6 1,9 4,3 1,9 3,7 3,0 2,2 3,8 2,3 3,8 3,6 29 0,8 0,78
3,2 2,6 2,5 3,4 3,9 2,3 3,2 1,7 3,0 3,7 1,9 26 0,8 0J91
3,8 3,2 1,8 3,9 4,2 2,6 3,8 2,4 4,6 4,4 1,5 34 0,9 0,85
2,9 2,6 2,3 2,6 з,з 3,2 3,2 2,4 3,3 3,4 2,5 17 0,7 0,84
2,2 3,4 4,1 2,4 4,2 3,8 3,3 2,9 2,9 з,з 3,0 21 0,9 0,89
2,4 2,9 4,0 2,5 3,4 3,0 3,6 2,8 2,9 3,4 2,9 22 0,7 0,87
2,9 3,2 2,8 3,0 4,1 2,5 3,4 2,2 3,4 4,3 2,8 26 0,9 0,96
3,4 2,1 3,6 4,0 4,0 2,0 3,2 2,6 3,6 4,4 1,6 26 0,9 0,87
2,2 2,0 3,1 3,8 4,1 2,4 3,8 3,6 3,3 3,9 1,8 37 0,9 0,90
3,3 3,1 2,2 3,8 3,9 3,1 4,1 2,2 3,8 3,2 1,4 26 °,9 0,90
2,8 2,5 3,8 3,3 4,0 2,5 3,3 2,7 3,2 4,2 2,7 31 0,8 0,90
2,7 2,0 2,3 4,4 4,2 2,3 4,4 2,9 4,0 4,0 1,4 30 1,2 0,85
3,4 3,8 1,9 4,4 3,8 3,4 4,4 2,5 4,1 2,7 1,7 34 1,0 0,87
3,1 2,1 2,3 3,7 3,4 2,3 3,5 2,2 3,5 4,1 1,8 28 0,9 0,86
3,1 3,3 3,3 3,0 3,5 3,3 3,4 2,7 3,3 з,з 2,7 17 0,8 0,84
0,4 0,6 0,7 0,7 0,7 0,6 0,5 0,6 0,5 0,8 0,9
9 13 18 18 17 13 11 15 11 17 18
0,7 0,9 0,9 0,'9 0,9 0,7 0,9 0,8 0,9 1,0 1,2
89
Нейтральному делению шкалы со значением «ника-
кой» соответствует средняя оценка 3,0. Найденная вели-
чина наиболее вероятных колебаний средних дает
3,0±0,5. Таким образом, попадание средней в преде-
лы от 2,5 до 3,5 интерпретируется как отсутствие сим-
волического значения у графона по данной шкале, вы-
ход средней за эти пределы свидетельствует о на-
личии такого значения, тем ярче выраженного, чем даль-
ше от этих границ отстоит средняя оценка. Как видно
из табл. 1, большинство графонов по каждой шкале
имеет четко выраженное символическое значение и все
графоны имеют выходящие за нейтральные пределы
средние, хотя бы по нескольким шкалам. Другими сло-
вами, каждый графой обладает определенным символи-
ческим значением.
Характеристика этого значения включает набор при-
знаков, по которым данный графой получил оценку, вы-
ходящую за нейтральную зону шкалы, и указание сред-
ней оценки по каждому признаку набора. Эти харак-
теристики оказываются различными для каждого графо-
на, что дает основание говорить о различной интенсивно-
сти символического значения, которая может быть вы-
числена как среднее отклонение оценок от центра шкал
в обе стороны по всем признакам таблицы. Формула
вычислений:
где Vi — интенсивность значения, Xj—-средняя оценка
данного графона по /-тому признаку Хс — центральное
значение шкалы (для пятибалльных шкал, как в нашем
случае, Хс = 3,0), п — количество слагаемых (в данном
случае п=24), / — принимает порядковый номер каж-
дого признака и пробегает значения от 1 до п. Полу-
ченные по этой формуле величины приводятся в стро-
ке Vi табл. 1.
Интенсивность символики графонов зависит в основ-
ном от количества признаков, попавших в характери-
зующий набор (назовем эту характеристику «широтой»
значения), и величины среднего отклонения оценок гра-
фона по этим признакам («яркость» значения). Послед-
няя характеристика определяется таким же способом,
90
как и Vit с тем лишь отличием, что в вычислениях
принимают участие только те оценки графона, которые
существенно отклоняются от нейтрального деления шка-
лы. Показатели обеих характеристик даны соответствен-
но в строках VF и Vj табл. 1. Чаще всего яркость и
широта оказываются связанными прямой зависимостью.
Так, графоны а, р, х', я, ф, ф', о, обладающие наи-
более яркой символикой, имеют высокие показатели ши-
роты значения, так же как графонам б', н, н', з', г', в'
при малой яркости свойственна узкая символика. Но
такая зависимость — не правило, а лишь общая тенден-
ция: есть случаи, когда графой имеет узкое, но яркое
значение (например, / или м'), или широкое, но тусклое
(з, с, ё).
Разумеется, величины Vi, VF и Vj относительны,
так как состав и число признаков, выбранных экспери-
ментатором для оценок, могут меняться, но все же в
рамках принятых шкал эти показатели могут служить
основанием для сравнения символики графонов.
Оценочные шкалы также различны с точки зрения
описания их в терминах символического значения. Одни
признаки носят универсальный характер, так как явля-
ются существенными для описания символики почти всех
графонов, другие — специфичны, по ним проявляется
символическое значение лишь небольшого числа графо-
нов списка. Например, по шкале «яркий — тусклый»
37 оценок из 46 выходят за нейтральную зону, а для
шкалы «легкий — тяжелый» значимо отклоняющихся от
центра оценок только 17. (Данные для всех шкал
приведены в столбце U табл. 1.) Кроме того, шка-
лы различаются по силе проявления на них символи-
ческого значения. Эту характеристику можно оценить
путем вычисления средней всех существенных отклоне-
ний оценок по данной шкале с помощью формулы (1),
где индекс / заменяется на i, принимающий порядковый
номер каждого графона со значимо отклоняющейся от
центра шкалы оценкой. Сопоставление столбцов D, где
даны эти величины, и V табл. 1 показывает, что наря-
ду с прямой взаимозависимостью универсальности и силы
(для признаков «большой», «сильный», «громкий», «длин-
ный, «легкий») наблюдаются случаи иных отношений
между этими характеристиками. Например, признак
«яркий» является самым универсальным, но не самым
91
сильным, так же как по самому специфичному призна-
ку «добрый» символика графопов проявляется достаточ-
но сильно. Из двух рассмотренных характеристик шкал
более важной является сила проявления символики гра-
фонов, свидетельствующая о четкости, определенности
реакций информантов, поэтому для дальнейших экспе-
риментов есть смысл отобрать только сильные шкалы.
Проверка надежности результатов измерения симво-
лического значения графонов осуществлялась путем
сравнения двух рядов средних оценок по определенной
шкале, полученных в двух группах информантов по
25 человек каждая. Коэффициент надежности (столбец
R табл. 1) вычислен по формуле:
где г — коэффициент корреляции двух рядов средних.
Надежность измерений в общем оказалась достаточ-
но высокой. Наиболее низкий коэффициент получен для
шкалы «быстрый — медленный», что говорит о неустой-
чивости оценок по этим признакам и требует проведе-
ния дополнительных измерений. Но несмотря на высо-
кие в основном показатели надежности, полученные
средние оценки символического значения графонов нель-
зя считать окончательными, так как при повторных из-
мерениях в других условиях может обнаружиться дей-
ствие каких-либо не учтенных факторов. Если, напри-
мер, существует разница в оценках графонов мужчинами
и женщинами (что не исключено, особенно для шкал
типа «нежный — грубый», «женственный — мужествен-
ный»), то на наших результатах скажется специфика
филологической, а следовательно, преимущественно жен-
ской аудитории. Поэтому необходимы дальнейшие эк-
сперименты с самыми разными группами информантов.
ИСТОКИ ФОНСИМВОЛИЗМА
После экспериментального доказательства существо-
вания фонетического значения возникло два наиболее
существенных для дальнейшего развития теории фонсим-
волизма вопроса: каковы причины возникновения зву-
космысловых соответствий и в связи с этим первично,
92
отприродно фонетическое значение, или вторично, соз
дано проецирование условного значения слов на входя-
щие в эти слова звуки?
Э. Сепир, проводивший эксперименты по выявлению
звукосмысловых соответствий в измерении «большой —
маленький», полагал, что причиной звукосимволизма яв-
ляются акустические и артикуляционные свойства зву-
ков. Корреляции между акустическими характеристика-
ми звуков и их оценкой в измерении силы (шкалы
«сильный — слабый», «большой — маленький» и т. п.)
установлены также в более поздних экспериментах [12,
197—198]. В пользу этого вывода говорит еще и тот факт,
что символика некоторых звуков по признакам «боль-
шой — маленький» сходна для разных языков [3].
Но в экспериментах по отгадыванию смысла слов в
антонимичных парах из незнакомого испытуемым язы-
ка обнаруживается зависимость количества угадываний
от родного языка испытуемых, причем настолько четкая,
что деление языков на группы по общности фонетиче-
ской символики оказывается сходным с генеалогической
классификацией этих языков [14, 411—445; 13, 524—
528]. В этом случае едва ли можно говорить об аку-
стических свойствах звука как источнике его символи-
ки. Заметим кстати, что ни одну из приведенных выше
общих характеристик символики звука (VIt VF, Vj)
также не удается связать с какими-либо акустическими
или артикуляционными свойствами звука.
Однако различные результаты этих исследований нель-
зя считать противоречивыми. Дело в том, что универ-
сальный характер звукосмысловых соответствий обна-
ружен лишь для одного измерения силы, тогда как в
экспериментах, например, с антонимами испытуемые опи-
раются, естественно, на все измерения фонетического
значения, и среди них есть, видимо, такие, по которым
оценки одних и тех же звуков носителями разных язы-
ков будут резко различными.
Наши наблюдения показывают, что именно таким
является измерение оценки, которое может быть за-
дано шкалами «хороший — плохой», «радостный — пе-
чальный», «приятный — неприятный» и т. п. Найти ка-
кие-либо физические или артикуляционные свойства
звуков, четко определяющие их оценку по данным шка-
лам, не удается. Кроме того, оценка одних и тех же
93
звуков по таким шкалам разноязычными информантами
оказывается различной. Так, средние оценки русских
графонов, полученные по ответам русских, латышей, по-
ляков, болгар и немцев не всегда совпадают, и сход-
ство рядов оценок тем меньше, чем слабее родство язы-
ков информантов. Коэффициенты корреляции, получен-
ные при сравнении рядов оценок графонов поляками и
болгарами с оценками русских составляют соответствен-
но 0,83 и 0,80, тогда как тот же коэффициент при срав-
нении с оценками носителей этих трех языков оценок
немцев ни в одном случае не превышает 0,74. Особен-
но резкие расхождения с русскими обнаруживают оцен-
ки графонов поляками и немцами. Приведем средние
оценки интересных с этой точки зрения графонов носи-
телями указанных языков по шкале «хороший — плохой»
Поскольку значимое отклонение оценки от какой-либо
точки шкалы определено в 0,5, то расхождение двух сред-
них оценок можно считать существенным, если разность
между ними не меньше 1,0. Анализируя такие расхожде-
ния можно заметить некоторую, хотя не всегда после-
довательно выраженную, зависимость между оценкой
графона по рассматриваемой шкале и его частотностью
г. речи. Например, поляки гораздо выше, чем русские,
оценивают ж и ш, которые в их речи встречаются
чаще, чем в русской. То же можно сказать относитель-
но оценок немцами и русскими графонов х' и ф’. Но
направление зависимости между частотностью и оценкой
остается неясным. Если считать, что графоны оценивают-
Информанты — студенты языковых вузов, специализирующиеся по
русскому языку. Число участников в каждом случае — не менее
Ь0 человек.
94
ся высоко, потому что часто встречаются в речи, то
возникает не менее сложный вопрос — от чего зависит
частотность графонов? Думается, более естественным бу-
дет предположение об обратной зависимости — частот-
ности от оценки. Видимо, на говорящих оказывает пси-
хологическое влияние латентный звукосимволизм, и они
стараются уменьшить частотность непринятых, низко оце-
ниваемых графонов. Сама же оценка, очевидно, в ка-
кой-то мере определяется социально-психологическими
моментами.
Таким образом, в дискуссии о первичном или вто-
ричном характере фонсимволизма [7] предпочтение не
может быть отдано ни той, ни другой стороне. В не-
которых измерениях символическое значение порождено
физическими свойствами звуков, т. е. изначально, дру-
гие его измерения возникли под влиянием социально-
психологических факторов, наконец, этот аспект значе-
ния во всей его совокупности развивается вместе с язы-
ком и испытывает воздействие различных сторон языка,
в том числе и условного значения слов.
ИЗМЕРЕНИЕ СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА
На лексическом уровне у языкового знака появля-
ется основное значение — условное. Оно играет настоль-
ко важную роль в языке и так четко осознается гово-
рящими, что представляется единственным. Однако
ясно, что если отдельные графоны обладают символи-
ческим значением, то сочетания графонов не могут им
не обладать. О существовании этого аспекта значения
догадывались уже давно [11, 556; 4, 245], но эксперимен-
тальные доказательства получены рядом исследователей
лишь в последнее время [14, 411—445]. Однако основ-
ная проблема заключается в том, чтобы выявить отно-
шения между символическим и условным значением, для
чего необходимо найти способ измерения символическо-
го аспекта значения слова.
Применить с этой целью методику шкалирования слов
невозможно, так как носитель языка не осознает сим-
волического значения, а поскольку в слове есть четко
осознаваемое им условное значение, он и будет реаги-
ровать именно на него. Следовательно, для шкалиро-
95
вания нужны «слова», лишенные условного и обладаю-
щие лишь символическим значением. Этому требованию
удовлетворяют специально сконструированные квазисло-
ва, не имеющие условного значения. Как показывают
эксперименты [17, 2], при оценке информантами по раз-
личным признакам квазислов, у них выявляется неко-
торое значение, характеризующееся набором признаков.
Это и есть символическое значение «слова» в чистом
виде2. Но измеренное таким способом символическое
значение невозможно сравнить с условным. Необходимо
найти способ расчета символического значения на осно-
ве средних оценок звуков, входящих в квазислово, и если
этот путь приведет к тем же результатам, что и эмпи-
рическое измерение путем шкалирования, можно считать,
что обнаружен метод теоретического вычисления симво-
лического значения, который затем может быть перене-
сен на обычные слова с тем, чтобы сравнивать теоре-
тическую оценку символического значения слова с его
же условным значением. Лежащий на поверхности спо-
соб такого типа — вычисление средней арифметической
оценок всех графонов, образующих квазислово. И этот
способ действительно иногда дает хорошие результаты.
Но часто полученные с его помощью оценки резко рас-
ходятся с оценками информантов. Дело, очевидно, в том,
что графоны в квазислове воспринимаются как в сло-
ве, а в составе последнего они психологически неравно-
значны. Прежде всего графоны в речи обладают раз-
личной частотностью, от которой зависит их информа-
тивная ценность. Редкие графоны несут большее коли-
чество информации, чем высокочастотные, поэтому их
вес в слове должен быть пропорционально увеличен.
Кроме того, нужно учесть также, что психологически
выделяются в слове начальный и ударный графоны.
Можно предложить способ вычисления значения сло-
ва (ST) на основе средних оценок составляющих слово
графонов (ХД, с помощью которого находится средняя
произведений этих оценок на специальные коэффициен-
2 Если, пазумеется, при конструировании квазислов эксперимента-
тору удалось избежать ассоциаций со словами. Нужно сказать,
что это требование не всегда соблюдается и в этом случае экспе-
римент, понятно, не достигает своей цели (см.: Е. В. Орлова,
О восприятии звуков. «Развитие фонетики современного русского
языка». М., 1966).
96
ты (kj), помогающие учесть указанные выше факторы.
Величина (k) зависит от частотности и позиции графо-
на в слове. Частотность самого частотного графона в
данном слове принимается за единицу и соответственно
этому увеличиваются коэффициенты менее частотных
графонов, что достигается путем деления максимальной
частотности (рМакс на частотности всех остальных гра-
фонов (/?,)). Затем коэффициент для начального графо-
на (k{) увеличивается в четыре раза, а ударного (kv) —
в два. Формула вычислений выглядит следующим об-
разом:
с I 1, ''макс
с
Полученная таким способом величина S< сравнивается
с эмпирически найденной оценкой символического зна-
чения S3M„ (которая представляет собой среднюю оцен-
ку квазислова информантами). Величина S8Mn выполня-
ет в этом случае для Ст роль эталона, по сходству
с которым можно судить о работе формулы. Это позво-
ляет менять в ней те переменные, которые вводятся
произвольно, добиваясь тем самым максимального при-
ближения ST к 5ЭМП. Именно так были найдены кон-
станты для k' и k v.
Приведем пример вычисления S-, по шкале «хоро-
ший — плохой» для квазислова манаф3 (табл. 3).
Эмпирическая оценка этого квазислова 3,5, то есть по
коллективному мнению информантов таким словом мог-
ло бы быть названо что-то скорее плохое, чем хорошее.
Но среднеарифметическая оценок графонов (Зср) дает
2,4. Другими словами, если все грани квазислова счи-
тать равнозначными, то в среднем они оцениваются ско-
рее хорошо. Однако ясно, что на оценку символическо-
го значения этого сочетания графонов сильное влияние
оказывает редкий, а потому высокоинформативный ф.
Он встречается в речи примерно в 50 раз реже, чем а
или а, в 40 раз реже, чем н, и потому его появление
гораздо заметнее, его символическое значение выступает
ярче и окрашивает соответственно символику всего со-
3 Все квазислова взяты из работы: Г. Н. Ив а н о в а Л у к ь я-
н о в а. О восприятии звуков. «Развитие фонетики современного
русского языка». М., 1966.
4 Речевое воздействие 97
Таблица 3
Графой Исходные данные Промежуточные результаты вычислений
*1 Pl ^макс Pl ki И ki
м 2,5 0,025 2,0 8,0 20,0
а 1,5 0,049 1,0 1,0 1,5
в 2,4 0,040 1,2 1,2 2,9
а 1,5 0,046 1.1 2,2 3,3
ф 4,0 0,001 49,0 49,0 196,0
2 11,9 61,4 223,7
Scp = 2,4; sr=3,6; з8мп = з,в.
Таблица 4
Эмпирическая и теоретическая оценка символического
значения квазислов в четырех измерениях
Квази- словэ Признак
хороший большой нежный быстрый
Е S О) СО О- со «Г Е S л СО О. CJ со со* Е 2 с» СО О. о <О СО* Е S СП <О О СО со'
манаф 3,5 2,4 3,6 2,8 2,2 2,7 3,3 3,2 3,4 3,4 3,5 3,4
нитйс 2,8 2,6 2,5 3,2 3,4 3,3 2,3 2,2 2,0 2,4 3,3 3,4
букоф 3,3 2,7 3,6 2,5 2,3 2,6 3,7 3,5 3,6 3,6 3,1 3,2
дйчёс 2,6 2,6 2,7 3,5 3,5 3,7 2,4 2,6 2,6 2,2 3,1 2,7
четания. Формула Sr, учитывающая факторы такого рода,
дает очень близкий к 5ЭМП результат 3,6.
Более широкий материал для сравнений дает табли-
ца 4, где приводятся Зэмп, Зср, 5Т для четырех квази-
слов по четырем шкалам, которые выбраны для демон-
страции действия формулы St потому, что по предва-
рительным наблюдениям являются основными, базисны-
ми измерениями символико-семантического пространства.
Из таблицы видно, что в ряде случаев Зср резко рас-
98
Таблица 5
Теоретическое символическое значение слов
в 10 оценочных шкалах
Празнак
g Слово хороший большой нежный светлый СИЛЬНЫЙ быстрый красивый легкий ' безопас- ный округлый
1 весна 3,1 2,9 2,4 2,5 2,8 2,8 2,9 2,5 2,7 2,8
2 игра 2,3 2,6 3,0 2,7 2,5 3,1 2,4 2,7 2,9 2,8
3 юноша 1,9 3,1 2,0 2,3 3,8 3,4 1,7 2,1 2,0 2,0
4 женщина 3,4 2,9 3,4 3,6 3,1 3,8 3,6 3,6 4,0 3,2
5 вода 2,5 2,0 3,6 2,9 2,0 2,6 2,6 3,1 3,0 2,6
6 волна 2,4 2,0 3,4 2,9 2,1 2,8 2,6 2,9 3,0 2,5
7 дом 2,3 1,9 4,0 3,0 2,1 2,8 2,5 3,2 2,8 3,0
8 слово 2,8 2,5 3,2 2,5 2,5 3,0 3,0 2,7 3,0 2,6
9 туча 2,4 2,6 3,2 3,6 3,1 3,7 2,7 2,7 3,0 2,8
10 облако 1,9 1,8 3,4 2,6 2,1 3,1 2,2 2,6 2,5 2,1
11 жуть з,з 2,4 3,6 3,8 2,7 3,9 3,6 3,6 3,9 3,0
12 страх 3,4 3,0 3,5 3,1 2,9 3,2 3,5 3,0 3,6 3,8
13 дым 3,0 1,9 4,0 3,5 2,3 3,7 3,2 3,4 3,2 3,1
14 лист 1,9 3,5 2,1 2,0 3,0 3,4 2 2 2,5 2,0 2,3
15 бык 2,9 2,0 4,0 3,5 2,4 3,1' 3,1 3,0 3,4 3,1
16 чаща 3,1 3,6 3,0 3,5 3,9 з,з 3,3 3,3 3,8 3,2
17 дуб 2,3 2,1 3,8 3,4 2,3 3,2 2,4 2,8 2,9 2,9
18 синица 3,4 3,7 2,5 2,6 3,7 3,2 2,8 2,5 2,8 3,2
19 любовь 2,1 3,0 2 4 2,3 3,1 3,0 2,0 2,4 2,2 2,3
20 озеро 2,6 2,5 2,9 2,4 2,2 3,1 2,6 2,9 2,9 2,5
ходится с S3Mn. По признаку «хороший» — манаф (рас-
хождение составляет 1,1), букоф (расхождение 0,6), по
признаку «большой» — снова манаф (0,6) и по признаку
«быстрый» — нитйс (0,9) и дичее (0,9). Во всех этих слу-
чаях, кроме одного (нитйс по признаку «быстрый») Зт
дает хорошее приближение к 5ЗМП. Особенно заметно
улучшение результатов Sr по сравнению с Зср в тех слу-
чаях, когда квазислова образованы графонами с резко
различной частотностью. Интересно, что чаще всего ST
отличается от Зср и от Зэмп в сторону более сильного от-
клонения от нейтрального значения шкалы. Например, по
99
4*
признаку большой» для дичёс S3Mn=3,5, Scp = 3,5, а
ST = 3,7; по признаку «нежный» для нитис 5ЭНП = 2,3,
5ор = 2,2, тогда как ST = 2,0 и т. п. Получается, что в оцен-
ке St символическое значение квазислова подчеркнуто
ярче, чем даже в оценке информантов, которые как бы
недооценивают символических возможностей графонов,
составляющих квазислово. Дело, видимо, в том, что
обычные слова обладают условным значением, которое
бросает отблеск своей семантики на входящие в слово
графоны, усиливая тем самым их символику. Это вто-
ричное символическое значение, являющееся отражени-
ем условного, сохраняется в какой-то мере и в отдель-
ных графонах. Но в составе квазислова, когда инфор-
мант четко сознает отсутствие условного значения, этот
отраженный символизм гаснет и символическое значе-
ние оказывается более тусклым.
Итак, формула расчета символического значения со-
четаний графонов дает приемлемые результаты, и это
позволяет считать, что с ее помощью можно измерить
символическое значение слова. Результаты такого изме-
рения для 20 русских слов по 10 признакам приведе-
ны в табл. 5. Для измерений выбирались обычные устой-
чивые русские существительные с хорошо известной
всем носителям русского языка семантикой и четко вы-
раженным прямым значением, при описании которого
могли бы быть использованы выбранные признаковые
шкалы. Мы стремились также к тому, чтобы эти слова
включали разнообразные графоны.
Как показывает таблица, вычисленные оценки симво-
лического значения слов оказались выраженными доста-
точно четко. В некоторых случаях отклонение от ней-
трального значения шкалы превышает даже 1,0. Сим-
волическое значение каждого слова характеризуется на-
бором признаков, выбор которых зависит от величины
и направления отклонения вычисленной оценки. Если
в качестве граничной величины значимости отклонения
по-прежнему принять 0,5, то при оценках от 2,5 и мень-
ше выбирается первый из составляющих шкалу приз-
наков, а от 3,5 и больше — второй. Например, для сло-
ва весна S? по шкале «нежный — грубый» составляет
2,4. Следовательно, для характеристики символического
значения этого слова выбирается первый признак шка-
лы «нежный». Оценка слова жуть по шкале «безопас-
100
Таблица 6
Признаковая характеристика символического значения слов
№ Слово Признак
1 весна нежный, светлый, легкий
2 игра хороший, сильный, красивый
3 юноша хороший, нежный, светлый, слабый, красивый, легкий, безопасный, округлый
4 женщина темный, медленный, безобразный, тяжелый, страшный
5 вода хороший, большой, грубый, сильный
6 волна хороший, большой, сильный, округлый
7 дом хороший, большой, грубый, сильный, красивый
8 слово большой, светлый, сильный
9 туча хороший, темный, медленный
10 облако хороший, большой, сильный, красивый, безо- пасный, округлый
И жуть большой, грубый, темный, медлительный, бе- зобразный, тяжелый, страшный
12 страх грубый, безобразный, страшный, угловатый
13 дым большой, грубый, темный, сильный, медлитель- ный
14 лист хороший, маленький, нежный, светлый, краси- вый, легкий, безопасный, округлый
15 бык большой, грубый, темный, сильный
16 чаща маленький, темный, слабый, страшный
17 дуб хороший, большой, грубый, сильный, красивый
18 синица маленький, нежный, слабый, легкий
19 любовь хороший, нежный, светлый, красивый, легкий, безопасный, округлый
20 озеро большой, светлый, сильный, округлый
ный-страшный» больше 3,5, что заставляет выбрать для
него признак «страшный». Выбранные таким образом
признаки для каждого слова сведены для удобства обоз-
рения в табл. 6.
Разумеется, наш материал слишком ограничен 4, что-
4 Расчет St произведен вручную, поэтому количество слов и шкал
невелико. В настоящее время готовится программа для автомати-
ческого подсчета ST и выбора характеризующих признаков на
ЭВМ.
101
бы делать окончательные выводы об отношениях между
символическим и условным аспектами значения слова.
Для этого необходимо широкое обследование различных
пластов лексики в намеченном направлении. Здесь мож-
но высказать лишь некоторые предварительные сообра-
жения.
В табл. 6 выделенные признаки явно соответствуют
условному значению многих слов. Это соответствие не
могло оказаться случайным, поскольку для этого необ-
ходимо случайное стечение по крайней мере следующих
обстоятельств: 1) случайного подбора графонов, дающе-
го резкое отклонение вычисленной оценки от середины
шкалы, 2) случайного соответствия этого отклонения ус-
ловному значению слова, 3) случайного подбора несколь-
ких признаков с таким соответствием, 4) повторения
этих случайностей для многих слов из в общем-то до-
вольно произвольного списка. Ясно, что вероятность та-
кого события чрезвычайно мала. Следовательно, предпо-
ложение о существовании соответствий между символи-
ческим и условным значением для широкого круга слов
можно считать вполне правдоподобным.
Не всегда для признаковой характеристики услов-
ного значения подходят все формально выделенные при-
знаки. Во многом это зависит от недостаточно разра-
ботанной еще методики. Так, признак «грубый» не сог-
ласуется с остальными признаками, хорошо соответст-
вующими условному значению для слов дом, дуб, дым,
хотя ясно, что все эти слова обозначают что-то «не неж-
ное». Видимо, словарь признаков можно сделать более
гибким, значительно увеличив их число, или задавая
шкалу не парой признаков, а набором синонимов для
каждого ее деления. Тогда деление, соответствующее от-
метке 4,0 на шкале «нежный — грубый», было бы зада-
но синонимами «грубый», «жесткий», «твердый», «креп-
кий», «суровый» и т. п. В этом случае понадобятся
специальные регистры, выбирающие из набора один или
несколько синонимов в зависимости от других призна-
ков для этого слова (например, дом «крепкий», дуб
«крепкий», «твердый», дым «суровый» и т. д.). Кроме
того, можно было бы разделить шкалы на отдельные
признаки, и «половинки» шкал, для которых нет подхо-
дящего антонима, просто исключить из словаря. Напри-
мер, для признака, противоположного признаку «страш-
102
ный, устрашающий», нет подходящего слова. Слово
«безопасный» явно не подходит для описания этого от-
тенка значения у таких слов, как любовь. Поэтому, рас-
щепив шкалу из данной пары признаков, можно было бы
оставить только «страшный».
В некоторых случаях наблюдается явное несоответ-
ствие признаковой характеристики символического зна-
чения условному. Например, символика графонической
формы слова юноша характеризуется не «мужскими»,
а скорее «женскими» признаками: «нежный», «светлый»,
«слабый», «легкий», «округлый». Не соответствуют ус-
ловному значению и признаки для слова женщина. От-
сюда ясно, что при широком обследовании лексики не
для всех слов будет наблюдаться соответствие этих
двух аспектов значения. Следовательно, возникает необ-
ходимость рассмотреть, к чему ведут различные типы
отношений символического и условного значений.
Можно ожидать, что при соответствии двух рассмат-
риваемых аспектов, чем ярче выражено символическое
значение, тем больше у слова возможностей приобрести
экспрессивную выразительность. Это подтверждается и
нашим материалом. Так, оценка слова страх по призна-
ку «страшный» составляет 3,6, в то время как более
ярко эмоционально окрашенное слово жуть по тому же
признаку имеет более резко отклоняющуюся от середины
шкалы оценку 3,9. Вообще поддержка условного значе-
ния символическим, очевидно, делает слово более устой-
чивым, жизнеспособным и активным. Исходя из этого
можно предположить, что именно противоречие между
условным значением и графонической формой в словах
юноша и женщина является причиной неохотного их
употребления, в разговорной речи, особенно при обраще-
нии. Слово женщина употребляется в речи очень изби-
рательно, а обращение юноша содержит даже обидно-
насмешливый оттенок. Вполне возможно, что здесь про-
исходит как раз тот сдвиг значения, который наблюдал
А. Т. Квинк в экспериментах с квазисловами: при за-
поминании придуманных для квазислов условных зна-
чений испытуемые сдвигали значение в сторону симво-
лики звуков, составляющих квазислово [19].
Поскольку символическое значение в некоторых из-
мерениях имеет национально-языковой характер, то при
переходе из одного языка в другой соответствие между
103
символическим и условным значениями, существовавшее
в родном языке, может быть нарушено и условное зна-
чение окажется немотивированным. В этом случае также
следует ожидать сдвига условного значения или звуко-
вой формы слова в сторону большего их соответствия.
Таким образом, многие вопросы, связанные с возник-
новением и жизнью слова могли бы получить новое ос-
вещение с позиций теории символического значения.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Апресян Ю. Д. Современные методы изучения значений и неко-
торые проблемы структурной лингвистики. «Проблемы структур-
ной лингвистики». М„ 1963.
2. Иванова-Лукьянова Г. Н. О восприятии звуков. «Развитие фо-
нетики современного русского языка». М., 1966.
3. Левицкий В. В. К проблеме звукосимволизма. «Психологические
и психолингвистические проблемы владения и овладения язы-
ком». М., 1969.
4. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. М.— Л., 1936.
5. Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию. Поли,
собр. соч., т. 7. М.— Л., 1952.
6. Мартине А. Основы общей лингвистики. «Новое в лингвистике»,
вып. III. М., 1963.
7. Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового
знака. Л., 1969.
8. Платон. Сочинения, т. I. М., 1968.
9. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1933.
10. Ульман С. Семантические универсалии. «Новое в лингвистике»,
вып. V. М., 1970.
11. Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания.
СПб., 1907.
12. Якобсон Р., Фант Г., Халле М. Введение в анализ речи. «Новое
в лингвистике», вып. II. М., 1962.
13. Atzet Gerard И. В. A study of phonetic symbolism among na-
tive Navajo speakers. «J. Pers. Soc. Psychol», 1965, № 1,
стр. 524^528.
14. Brown R., Nuttall R. Method in phonetic symbolism experiments.
«J. Abnorm. Soc. Psychol.», 1959, v. 59, стр. 411—445.
15. Grimm J. Uber den Ursprung der Sprache. «Kleinere Schriften»,
Bd. I. Berlin, 1864, стр. 284.
16. Grammont M. Le vers fran<;ais, ses moyens d’expression, son har-
monie, 3 ed. Paris, 1923, стр. 236—309.
17. Miron M. S. A cross-linguistic investigation of phonetic symbo-
lism. «J. Abnorm. Soc. Psychol», 1961, 62.
18. Osgood Ch., Suci G„ Tannenbaum P. The Measurement of Meaning.
Urbana, 1957.
19. Quenk A. T. Phonic Shift as a Function of Inappropriate Stimulus
Conditions. Berkeley, Calif., 1964.
20. Sapir E. A study in Phonetic Symbolism. «Journal of Experimen-
tal Psychology», June 1929, Ns 3.
РАБОТЫ С. И. БЕРНШТЕЙНА О СПЕЦИФИКЕ РЕЧИ
В МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
Профессор Сергей Игнатьевич Бернштейн (1892—1970) был од-
ним из крупнейших советских лингвистов. К сожалению, большая
часть написанного им практически недоступна современному чита-
телю— это либо статьи, опубликованные в редких изданиях, либо
рукописи.
В 1931—1935 гг. С. И. Бернштейн вел исследовательскую и мето-
дическую работу по вопросам языка радио в различных московских
учреждениях и организациях — Радиоуправлении, Научно-исследова-
тельском институте радиовещания и телевидения, Техпропе НКТП,
Всесоюзном радиокомитете. Результатом этой работы явилось около
десяти машинописных отчетов, несколько докладов, «Программа
занятий по языковому оформлению учебных радиопередач» и «Ме-
тодические указания по языковому оформлению учебных радиопере-
дач» (с приложениями), несколько докладных записок, рецензий на
отдельные передачи, а также несколько законченных статей и глав
в коллективных работах. Наиболее интересны из них: «Устная пуб-
личная речь и проблема ораторской радиоречи» (напечатано в журн.
«Говорит СССР», ноябрь 1932, № 32—33, стр. 4—5); «Проблема
жанра в детской техпропаганде по радио» (рукопись, 1933, 25 стр.),
«Вопросы языка в местном радиовещании» (машинопись, 9 стр.),
«Языковая сторона радиолекции» (машинопись, 16 стр.), «Методи-
ческое оформление учебных радиопередач» (рукопись, 24 стр.; с
большими купюрами и переделками опубликовано в книге «Орга-
низация и методика применения радио в заочном обучении. Инструк-
тивно-методическое письмо». М,—Л., 1933, стр. 11—23); наконец, сте-
нограмма доклада «Наблюдения над языком радиолекций» (1931 г.,
машинопись, 53 стр., малого формата).
Две из упомянутых здесь работ и печатаются нами ниже. Статья
«Устная публичная речь и проблема ораторской радиоречи» воспро-
изводится по тексту журнала с собственноручной авторской правкой.
Статья «Языковая сторона радиолекций» — по машинописной копии
(второй экземпляр), хранившейся в личном архиве С. И. Бернштей-
на. В тексте сделаны некоторые сокращения за счет мест, не имею-
щих в настоящее время научного интереса.
Печатаемые нами работы С. И. Бернштейна не требуют по-
дробного введения. И, думается, читатель, не будь он заранее пре-
дупрежден, не сразу заметит, что писались они сорок лет назад —
так современно, остро и живо звучат сейчас эти работы, так точно
уловлены теоретические и практические проблемы, волнующие и сей-
час специалистов по массовой коммуникации.
А. А. Леонтьев
С. И. Бернштейн
УСТНАЯ ПУБЛИЧНАЯ РЕЧЬ
И ПРОБЛЕМА ОРАТОРСКОЙ РАДИОРЕЧИ
Вопросы ораторской речи в наше время редко при-
влекают к себе общественное внимание. Лет пять назад
о значении ораторского искусства напомнил на XV мос-
ковской губпартконференции М. И. Калинин. Говоря об
агитаторах, пропагандистах и лекторах, которые «усып-
ляют аудиторию», он выдвинул требование, чтобы «боль-
шевики, работающие в массовых организациях, облада-
ли ораторским искусством».
М. И. Калинин непосредственно имел в виду массо-
вую политическую пропаганду, «преподавание политгра-
моты». Но по существу эти замечания относятся ко все-
му нашему общественному быту. Вы все посещаете мно-
жество различных собраний — профсоюзных, партийных,
производственных совещаний. Подумайте, сколько хоро-
ших, верных, нередко даже оригинальных мыслей, сколь-
ко сообщений об интересных, важных фактах, сколько
дельных предложений проходят на этих собраниях не-
замеченными. Производственные совещания, политиче-
ская и техническая пропаганда, пролетарский суд, учеб-
ная работа школы от первой ступени до вуза, партий-
ная и профсоюзная стройка, сельскохозяйственные кам-
пании, просветительная работа среди призывников в
армии — вот примерный перечень тех отраслей нашего
строительства, которые осуществляются при участии уст-
ной публичной речи и нередко речи, «усыпляющей ауди-
торию». Овладение техникой, выполнение промфинпла-
на, повышение политической грамотности, укрепление
обороноспособности-—все эти первостепенной важности
задачи, стоящие перед нашей страной, будут разрешать-
ся легче, вернее и быстрее, если мы сумеем повысить
качество нашей массовой ораторской речи, возвести
ее на ступень «ораторского искусства».
В самом деле — что значит «ораторское искусство»?
Это значит — искусство при помощи звучащего сло-
ва, устной речи, убеждать и побуждать к действию мас-
сы слушателей. Ораторская речь — это та форма выра-
жения мысли, которая обладает самым богатым арсена-
лом способов воздействия. В звучании голоса слушате-
ли воспринимают не только смысл речи: в интонации
отражается вся живая личность оратора. Эта окраска
смысла в устной речи может достигать такой яркости,
до которой далеко немым, печатным словам. Внушить
определенные чувства и стремления гораздо легче при
помощи устной речи, чем при помощи печатного слова.
Устная речь — это самая действенная форма общения.
Но для того, чтобы реализовать в устной речи всю до-
ступную ей силу воздействия, говорящий должен обла-
дать ораторским искусством.
Устная речь не только самый действенный, но и са-
мый быстрый способ выражения мысли. Для того чтобы
сделать устное сообщение, не требуется ни работы паль-
цев, таких неуклюжих и медлительных в сравнении с
языком и губами, ни продолжительного труда наборщи-
ков, ни типографских машин. Грандиозные задачи, стоя-
щие перед страной победоносного пролетариата, требу-
ют от нас невиданных темпов творческой работы. Flo
с этим требованием связано и другое: требование уско-
рить процесс обмена мыслями. Даже в условиях мирно-
го социалистического строительства на каждом шагу
встречаются в общественной жизни случаи, когда необ-
ходимо немедленное воздействие на окружающих. <...>
Сказанного достаточно, чтобы сформулировать не-
сколько выводов.
В нашей борьбе за социализм устной публичной речи
принадлежит видная роль, и каждый участник этой борь-
бы должен добиться, чтобы его устные выступления до-
стигали цели, чтобы они воздействовали на аудиторию.
Ораторское искусство должно стать предметом самой
широкой пропаганды. Наряду с политическими и техни-
ческими знаниями необходимо внедрять в массы навы-
ки убеждающей и впечатляющей публичной речи.
Но устная речь наряду с важными преимущества-
ми перед письмом имеет и свои «узкие места».
Много веков назад создана латинская поговорка
Verba volent, scripta manent ‘слова улетают, письмена
108
пребывают’. И эта поговорка верно отражала действи-
тельность в продолжении почти двадцати столетий на-
шей эры. Только в последней четверти прошлого века
был изобретен фонограф, закрепляющий звучащую речь
в форме материального предмета. С этих пор звукоза-
пись сделала огромные успехи, и теперь мы распола-
гаем, кроме примитивного фонографа, граммофоном, зву-
ковым фильмом и так называемой электромагнитной за-
писью. Проблема закрепления звучащей речи техниче-
ски разрешена. <...> Время, безжалостно пожиравшее
устную речь, побеждено. Есть основания полагать, что
в ближайшем будущем латинская поговорка окончатель-
но станет анахронизмом: наши государственные архивы
начнут записывать и сохранять для далеких потомков
звучание нашей революции, нашего социалистического
строительства.
Побежден и другой враг устной речи — пространство.
Уже в течение десятилетия мы располагаем орудием,
которое позволяет передавать звучащую речь на неогра-
ниченно большие расстояния, адресовать ее к неограни-
ченно обширной аудитории. Я говорю о радио. При по-
мощи этого изобретения мы бы могли почти беспредель-
но расширить воздействие звучащего слова на массы.
Уже при первых шагах советского радио В. И. Ленин
открыл нам перспективу «митинга миллионов».
Но разве мы правильно пользуемся этим изумитель-
ным завоеванием культуры? <...>
Посмотрите программы нашего радиовещания за не-
сколько лет. Что вы найдете в них? (Художественные
передачи я оставляю в стороне).
Образцы технической и культурной пропаганды, еще
более тусклые, чем выступления тех же лекторов в обыч-
ных аудиториях.
Переклички, в которых трафаретная форма «рапорта»
освобождает докладчиков от забот о форме выступления.
Радиогазеты — они недавно заменены информацион-
но-политическими передачами, и жалеть об этом не прихо-
дится: радиогазеты были ухудшенным изданием печат-
ных газет, а печатную газету удобнее читать про себя —
зачем ее слушать по радио.
И только в трансляциях митингов, съездов, заседа-
ний (. .> вы можете услышать настоящую ораторскую
речь — и нередко первоклассных ораторов.
109
Но трансляциями проблему «митинга миллионов» не
разрешить. Эти передачи, несомненно, представляют ог-
ромную ценность. Но радио использовано в них недо-
статочно.
Прежде всего: оратор должен знать, перед какой
аудиторией он выступает. Не все равно, обращаемся ли
мы к сочувствующей аудитории, или к враждебно наст-
роенной, или к безразличной, к однородной или смешан-
ной аудитории. <...>
Оратор, выступающий по радио, должен помнить, что
он говорит для миллионов. Он должен помнить, что его
аудитория непременно разнородна, и чрезвычайно раз-
нородна. Вот эта разнородность аудитории в условиях
трансляции неизбежно ускользает из поля зрения ора-
тора: он применяется к той аудитории, которую видит
перед собой, и этим он ограничивает свое воздействие
на невидимых слушателей — на радиослушателей. «Ми-
тинг миллионов» требует ораторов, говорящих для мил-
лионов. И вместе с тем он требует ораторов, говоря-
щих для невидимой аудитории, и только для нее.
Но тут перед оратором встает целый ряд серьезных
трудностей.
Невидение в радиоречи обоюдно: оратор не видит
своих слушателей, но и слушатели не видят оратора.
А ведь оратор воздействует на аудиторию не только зву-
чащим словом, но также и мимикой, и жестом, и всем
своим поведением на трибуне. Эти дополнительные фак-
торы воздействия, сопровождающие устную речь, в ра-
диопередаче отпадают. Выступая по радио, оратор рас-
полагает только теми способами воздействия, какие дает
ему звучащая речь.
Так обстоит дело сегодня. Но в очень недалеком
будущем эта трудность будет побеждена: телевизоры по-
зволят радиослушателям видеть оратора, оратор осво-
бодится от тех ограничений, какие налагает на него
слепота слушателей.
Остается другая, непреодолимая трудность. Слуша-
тели будут видеть оратора, но оратор никогда не бу-
дет видеть свою многомиллионную аудиторию, рассеян-
ную по всему Союзу. Тут уж не помогут никакие теле-
визоры. А речь, обращенная к невидимым и неслыши-
мым слушателям,— дело необычное для оратора. Он
привык наблюдать свою аудиторию, взвешивать впечат-
110
ление, производимое его речью, учитывать всякое про-
явление сочувствия или протеста. Ему нужно приобрести
уверенность в том, что его слова возбуждают внима-
ние. Без этой уверенности он говорит вяло, без подъ-
ема, и этим понижает действенность своей речи. Оратор,
лишенный видимой аудитории, никогда не ощутит этого
обратного тока. И он должен научиться преодолевать
эту совершеннно законную потребность в более тесном,
Двустороннем общении с аудиторией.
Таким образом, искусство речи по радио требует от
оратора особой и нелегкой тренировки. И он будет воз-
награжден за свой труд. Не только тем, что его речь
будет понятна и убедительна для миллионов слушателей.
Нет, радио вооружит его новыми средствами воздей-
ствия на массы, такими средствами, которых он лишен
в обычной обстановке. Ведь радио — нечто гораздо боль-
шее, чем простой телефон, позволяющий преодолевать
расстояние. Радио дает оратору возможность обогащать
и утончать приемы воздействия. У микрофона он может
свободно пользоваться такими интонациями, которые в
обычных условиях ему недоступны. Ведь оратор всегда
в большей или меньшей степени связан необходимостью
напрягать голос, иначе его не услышат. Возьмем самый
яркий пример — митинговую речь. Все мы знаем этот
особый стиль речевого звучания. Оратор вынужден вы-
крикивать по одному, по два слова, чтобы покрыть ог-
ромную площадь — и как обедняется звуковая вырази-
тельность его речи! Звучание становится отрывистым,
однообразным, с трудом улавливается связь между раз-
розненными словами, о том, чтобы варьировать тембр
голоса, не приходится и думать. А эти ограничения зву-
кового порядка вызывают известную примитивность и
в построении речи и в ее стилистике.
Для радиооратора эти препятствия не существуют.
Он говорит для неограниченно большой аудитории,
и, несмотря на это, может говорить как угодно тихо:
усилительная аппаратура донесет до слушателей каждое
слово. Ему нет надобности напрягать голос, и это даст
ему возможность развернуть такое богатство интонаций,
такую широкую вариацию силы звука, какая невозмож-
на в обычных условиях.
Радио открывает путь к новым типам ораторской
речи. Мы можем включить в область ораторства стиль
111
интимной дружеской беседы. При помощи особого при-
бора «ревербератора» мы можем создавать в радиопере-
даче любую звуковую перспективу: в зависимости от на-
мерений оратора речь будет звучать так, как она зву-
чит под открытым небом, перед многотысячной аудито-
рией, или так, как звучит обычная разговорная речь в
небольшой комнате. И новые возможности звукового
оформления опять-таки отразятся и на построении речи,
и на ее словаре, и на способах сочетания слов.
Мы можем- пойти еще дальше по этому пути: радио
открывает возможность не только имитировать любые
естественные условия звучания речи, но и выйти за их
пределы. Мы можем, например, произнося обличитель-
ную речь, донести ее до слушателей с такой силой зву-
ка, какой не достигает самый мощный человеческий го-
лос. При помощи ревербератора мы можем поместить
звучание речи в такую акустическую обстановку, какая
не встречается в жизни. И можно ли сомневаться в
том, что экспериментирование в этой области приведет
нас к созданию новых ораторских ценностей.
Мы привыкли при помощи машин расширять об-
ласть нашего воздействия на силы природы. Технические
средства радио позволяют нам расширить и углубить
воздействие на человеческое сознание. Но пока это еще
не действительность, а только возможность. Для того,
чтобы ее осуществить, мы должны практически разре-
шить проблему ораторской радиоречи. Для того чтобы
создать это искусство, искусство радиоораторства, необ-
ходимо развернуть широкую экспериментальную рабо-
ту. В своей практике ораторы должны вступить на этот
путь, открывающий неизмеримую перспективу, которая
теоретическому взору ясна уже и сейчас. И когда ора-
тор овладеет этой новой формой ораторского искусства,
он приобретет такую силу воздействия на массы, о ко-
торой не могли и мечтать ораторы прежних времен.
Я уже говорил о том, как велико значение оратор-
ского искусства для разрешения задач, стоящих перед
нашей страной. Создание ораторской речи по радио —
это такая же насущная политическая необходимость, как
пропаганда и совершенствование ораторской речи в це-
лом. Для радиовещания эта задача имеет особо важ-
ное значение. Ведь всякое монологическое выступление
по радио должно быть в сущности ораторским выступ-
112
лением. И только тогда, когда проблема радиооратор-
ства будет достаточно разработана, мы сумеем вопло-
тить в жизнь прекрасные слова Ленина о «газете без
бумаги и расстояния». Мы взялись за осуществление этой
идеи, не подготовившись, и наши радиогазеты были ли-
шены того, что для Ленина было важнее всего — «влия-
ния на массу».
5 Речевое воздействие
С. II. Бернштейн
ЯЗЫКОВАЯ СТОРОНА РАДИОЛЕКЦИИ

1. Общие положения
1
Языковая структура научно-образовательной переда-
чи — одна из самых актуальных проблем нашего радио-
вещания. Всякий радиослушатель по горькому опыту
знает, как часто лекция не доходит до него, не обога-
щает его знаний, не дает ему импульсов для самостоя-
тельной работы. Далеко не всегда виной этому труд-
ность содержания лекции, дурная радиопогода или не-
исправность аппаратуры. Во многих и многих случаях
причину неудачи следует искать в языковых моментах.
Радиолекция по самому существу дела должна удовлет-
ворять определенным языковым требованиям. Если эти
требования не. выполнены, лекция обречена на бездей-
ственность: слушатели ее не воспримут.
Каковы же эти требования?
Ответ на этот вопрос получим, определив те приз-
наки научно-образовательного радиовещания, которые
отличают его как особый вид просветительной работы
и как специфический способ приобретения знаний. Рас-
сматривая научно-образовательное радиовещание под
этим углом зрения, мы должны в качестве его сущест-
венного признака отметить прежде всего его устную при-
роду. Обучение при помощи радио — это вид устного
обучения. Однако от обычных форм устного преподава-
ния — от школьного урока, от вузовской или публич-
ной лекции — радиолекция отличается своим заочным
характером. Обучение при помощи радио — это вид за-
очного обучения. Наконец, третий существенный признак
радиопреподавания состоит в том, что оно допускает
114
обращение к почти не ограниченной количественно ауди-
тории. Обучение при помощи радио — это обучение мас-
совое. Эти три признака в совокупности определяют ме-
тодические требования, которые приходится предъявлять
к научно-образовательному радиовещанию. В частности,
ими определяется и языковая сторона радиолекции.
Из указанных специфических признаков радиопросве-
тительной работы едва ли не самым важным практиче-
ски является последний: именно возможность одновре-
менно охватить преподаванием неограниченно большое
число учащихся — она-то и делает радио столь ценным
орудием продвижения науки в широкие массы.
Но в то же время эта особенность радиообучения
менее всего отражается на методике преподавания. Как
бы ни было велико число слушателей радиолекции, слу-
шание осуществляется в одиночку или в относительно
небольших аудиториях. Стало быть, здесь не приходит-
ся считаться с какими-либо специфическими явлениями
массового восприятия и психического заражения, какие
могли бы возникать при очном массовом слушании.
С другой стороны, всякая радиолекция предназначена
для аудитории, топографически разобщенной и множе-
ственной, но все же более или менее единообразной по
подготовке, по кругу интересов, по условиям хозяйст-
венной деятельности и по роду занятий, в известной сте-
пени— даже по мироощущению. Бывают радиолекции
для рабочих и для колхозников, для рабочих различных
профессий, для школьников 1-й ступени и 2-й ступени,
для партактива, для педагогов, для врачей и т. д. И ме-
нее всего продуктивны лекции, предназначенные для всех
вообще и ни для кого в частности. Таким образом, мас-
совость сочетается в радиопреподавании с дифференциа-
цией аудитории и потому не создает особых методи-
ческих затруднений. Но она увеличивает ответственность
лектора и организаторов радиоучебы: всякая бездейст-
венная радиолекция отвлекает от производительного тру-
да не единицы, не десятки, а сотни, может быть, даже
тысячи слушателей. Если бы можно было подсчитать,
сколько человеко-часов убивается ежедневно на радио-
лекции, неудовлетворительные хотя бы только со сторо-
ны языкового оформления, мы получили бы, надо пола-
гать, очень внушительные цифры. Социалистическая ре-
конструкция народного хозяйства требует в деле подго-
5*
115
товки кадров сочетания максимальной экономии времени
с максимальной эффективностью. <...>
С признаком массовости в известной мере связана
заочность преподавания. В том и заключается смысл
заочного обучения, что оно позволяет охватить учебой
неограниченно большие массы. Однако радиовещание от-
личается от обычной формы заочного обучения тем, что
это преподавание устное, а не письменное. Впрочем, эти
положения требуют известных оговорок.
Мы говорим, что обучение при помощи радио есть
вид заочного обучения. Заочность обусловливается тем,
что преподаватель и учащиеся разобщены территориаль-
но. Отсюда вытекают два следствия.
1. Преподаватель не видит учащихся и не воспри-
нимает их непосредственной реакции на свое препода-
вание: лишь спустя относительно продолжительное время
он знакомится с такими опосредствованными реакциями
учащихся, как сформулированные в письменной форме
вопросы и контрольные работы. Этот отрицательный мо-
мент заочного обучения особенно чувствителен при уст-
ном заочном преподавании: преподаватель лишен воз-
можности тут же, на месте, во время лекции, вносить
в способ изложения те или иные коррективы с целью
сделать учебный материал более доступным и более ин-
тересным для слушателей.
2. Учащиеся не видят преподавателя, не восприни-
мают его мимики, его внешнего облика, а односторон-
нее слуховое восприятие затрудняет усвоение и повы-
шает утомляемость. Вместе с тем исключается возмож-
ность использования во время лекции наглядных посо-
бий, постановки опытов и т. д.
Так вот, первая оговорка, которую мы должны сде-
лать, касается заочности радиопреподавания. Пробле-
ма телевидения теоретически разрешена, и надо ожи-
дать, что в более или менее близком будущем заоч-
ность в радиопреподавании будет частично устранена:
учащиеся увидят преподавателя, и преподаватель полу-
чит возможность, наряду с лекционным изложением, при-
менять метод демонстрационный. (...>
Однако тут требуется новая оговорка. Надо упомя-
нуть о том, что сейчас делаются попытки ввести в ра-
диоучебу элементы очного обучения. Вещание невиди-
мого слушателям лектора сочетается с работой ассистен-
116
та, находящегося в аудитории. Лектор предлагает уча-
щимся задания, которые тут же выполняются в каждой
аудитории под руководством ассистентов.
Таким же путем можно было бы попытаться вве-
сти в радиолекцию и демонстрационные моменты. При
тщательно обдуманном и практически выверенном рас-
пределении работы между лектором и ассистентом, а глав-
ное— при достаточно точном хронометраже вы-
полнения заданий (ведь лектор не видит и не слышит
того, что происходит в аудиториях) такой метод мог
бы значительно повысить активность учащихся.
Наконец, известной оговорки требует положение об
устной природе радиопреподавания. Само по себе, это
положение, конечно, неуязвимо: радиовещание есть вид
устной речи. Но надо упомянуть о том, что преподава-
ние при помощи радио может сочетаться с письменной
формой заочного обучения. И это — едва ли не самый
продуктивный способ использования радио в системе
подготовки кадров.
И все же, несмотря на эти оговорки, радиопросве-
щение на данной его стадии приходится рассматривать
как совершенно специфический вид сообщения и приоб-
ретения знаний — как устное заочное обучение. Упомя-
нутые сейчас формы сочетания в радиоучебе, с одной
стороны, моментов очных и заочных (при сохранении
устного характера), с другой стороны — моментов уст-
ных и письменных (при сохранении признака заочно-
сти) — все это не снимает проблему радиоязыка — проб-
лему устной заочной речи. И только дальнейшие успехи
телевидения лишат ее значительной доли актуальности
и остроты.
2
Итак, обучение при помощи радио мы можем рас-
сматривать как устное обучение, осложненное признаком
заочности. Остановимся на вопросе об устной приро-
де учебного радиовещания. Пока мы рассматриваем этот
признак в отвлечении от признака заочности, мы имеем
дело с проблемой, которая отнюдь не является специ-
фической для радиоучебы. Проблема устной научно-об-
разовательной речи по существу дела не менее актуаль-
на и для очного преподавания, но, к сожалению, мы
117
не привыкли на ней сосредоточиваться. Именно потому
так редки у нас хорошие лекторы. Мы не располагаем
систематически разработанной теорией лекторской речи,
и языковое оформление лекций предоставлено всецело
личному дарованию лектора. Между тем нащупывая ме-
тодические основы научно-образовательного радиовеща-
ния, мы не можем обойти проблему лекторской речи в
более общей постановке: без разработки этого круга
вопросов специальная теория учебной радиоречи была
бы лишена фундамента. В настоящей работе мы, ко-
нечно, не имеем возможности осветить эту проблему во
всей ее сложности и полноте. Однако нам все же при-
дется наметить в этой области некоторые основные
принципы.
Устная речь и речь письменная взаимно противопо-
ставляются по способу осуществления и восприятия.
Устная речь производится движениями органов речи без
помощи внешних орудий и воспринимается слухом; пись-
менная речь производится движениями пальцев при по-
мощи орудий письма и воспринимается зрением. Про-
износительная деятельность, при помощи которой осу-
ществляется устная речь, тесно связана с теми физи-
ческими явлениями, которые непроизвольно отражают
эмоциональные и волевые импульсы говорящего. Про-
износительный процесс связан прежде всего с дыханием.
Выдыхаемый легкими воздух — это материал, из кото-
рого создается речевое звучание. В то же время дыха-
ние чутко отражает общий тонус напряжения и эмоцио-
нальное состояние субъекта. Всякое изменение того или
другого вызывает определенные изменения в процессе
дыхания. А вариации дыхания отражаются в членении
потока речи и в силе ее звучания. Тембровая окраска
голоса в значительной мере определяется напряжением
мускулов грудной и брюшной полостей, а затем и дру-
гих частей тела. А конфигурация мускулов в каждый
данный момент зависит от позы, жестов и других ана-
логичных, но менее заметных или вовсе недоступных
непосредственному наблюдению факторов. Видная роль
в изменениях тембра голоса принадлежит лицевой ми-
мике. Все эти физиологические моменты — положение
тела и отдельных его частей, жестикуляция, мимика
и т. д. — все они непроизвольно выражают внутренние
состояния субъекта. Величиной отчасти самостоятельной,
118
отчасти производной от степени общей напряженности
мускулатуры и от силы выдыха является большая или
меньшая напряженность произносительных работ языка,
губ и мягкого нёба. Но в восприятии слушателя и
эти моменты оцениваются в плане выразительном, как
показатели эмоциональных и волевых импульсов.
Таким образом, звучание речи непосредственно свя-
зано с психикой говорящего. Количественные и качест-
венные характеристики потока речи — темп, сила, на-
пряженность, тембр, величина интервалов, вариация
всех этих факторов, степень разнообразия фонических
приемов — оцениваются слушателями как средства вы-
ражения внутренних состояний.
По характеру речевого звучания, по физическому
стилю речи мы судим о темпераменте говорящего, о
его характере, мироощущении, о его настроенности, на-
конец, о его искренности. Бодрость и вялость, энергия
и инертность, решительность и робость, заинтересован-
ность и безразличие — все эти психические моменты, со-
провождающие устную речь, как бы аккомпанирующие
ее содержанию, находят верное отражение в звуковом
потоке. В разговорной речи это отражение является не-
посредственным, непроизвольным, не контролируется со-
знанием говорящего. В публичной речи оно должно стать
осознанным и преднамеренным орудием воздействия.
Актер, декламатор, оратор, учитель, лектор — всякий,
кто хочет воздействовать звучащей речью,— должен пу-
тем систематических наблюдений осознать выразитель-
ное значение отдельных факторов речевого звучания и
целостных фонических стилей, должен научиться пред-
намеренно вызывать звучанием своей речи определен-
ную эмоциональную и волевую реакцию. Звучание речи,
интонация в самом обширном смысле слова не есть
нейтральное, безразличное, чисто техническое орудие со-
общения мысли. Читая книгу, мы не воспринимаем
шрифт, которым она напечатана, как выразительное
средство (оставляя в стороне применение жирного шриф-
та, курсива и т. п.). Но устная речь тем и отличает-
ся от письменной, что в ней присутствует специфиче-
ский выразительный фактор, недоступный письменной
речи,— организованная звуковая материя. Устная речь
воспринимается в отличие от письменной с установкой
на звучание — и вместе с тем на живую конкретную
119
личность говорящего. Если ожидание слушателей обма-
нуто, если интонация не отражает этой психической ди-
намики, не дает эмоционально-конкретного освещения
чистому смыслу, абстрактному содержанию, речь оста-
ется бездейственной. Нет ничего ошибочнее мнения, буд-
то хорошо написанная лекция, доброкачественная и с
научной, и со стилистической, и с методической точек
зрения, может быть воспринята слушателями так же,
как научная книга или статья,— независимо от того,
как она будет прочитана. Только в исключительных слу-
чаях— при наличии заранее заинтересованной и высоко-
квалифицированной аудитории специалистов — момент
произнесения отступает на задний план. Впрочем, даже
и в такой обстановке хорошо прочитанная лекция, при
прочих равных условиях, окажется более действенной,
чем лекция, прочитанная безразличным голосом. В вос-
приятии же массовой аудитории содержание устной лек-
ции неизбежно преломляется через призму звучания и
тем самым через образ лектора, окрашивается в цвет
его настроенности, его личности. Поэтому безразличию
не должно быть места в лекторской речи. Всякая лек-
ция должна читаться с известным подъемом. Этот об-
щий принцип приобретает особый вес на данном этапе
социалистического строительства (...>, когда всякое
сообщение знаний должно быть сугубо агитационным.
Требование индивидуальной окраски в устной речи
основано на общих свойствах этого способа языкового
общения. Поэтому оно относится к лектору не менее,
чем к актеру. Мы привели примерный перечень тех кри-
териев индивидуальности, по которым слушатель оце-
нивает звучащую речь и личность говорящего. Мы ви-
дим, что система этих признаков построена по принци-
пу дихотомии: бодрость или вялость, энергия или инерт-
ность, искренность или неискренность, и т. д. Задача
лектора в этом смысле проще, чем задача актера. Он
должен всегда стремиться к достижению одних только
положительных эмоциональных эффектов. Его речь всег-
да должна вызывать настроения бодрости, энергии, ре-
шительности, заинтересованности. Лектор в отличие от
актера всегда создает один и тот же образ, он в сущ-
ности всегда играет самого себя. Ему нет надобности
«перевоплощаться». Но все же за кафедрой или у мик-
рофона — он должен играть. Независимо от своего на-
120
строения в данный момент, от утомления и тому подоб-
ных случайных наслоений, он должен уметь, приступая
к лекции, создать в себе соответствующую настроен-
ность, должен быть готов выявить в себе соответствую-
щую настроенность, должен быть готов выявить свою
индивидуальность в облагороженной форме, обнаружить
перед слушателями свой идеализированный образ — тот
образ, который он хочет им внушить. Это — как бы ос-
лабленная степень актерского «перевоплощения», и она
требует специальной тренировки, своего рода психиче-
ской техники. Но одной психической техники недоста-
точно: нужна также техника речевая, без которой «пере-
живание» не заразит слушателей.
Требование индивидуальной окраски, а следователь-
но — и требование двоякой техники, относится в равной
мере и к очной, и к заочной устной речи, но в послед-
нем случае лектор поставлен перед более трудной зада-
чей. Очная аудитория располагает впечатлениями зри-
тельными и слуховыми. У заочного слушателя, у радио-
слушателя, достаточно яркий образ лектора должен
создаться на основании одних только слуховых впечат-
лений. Это возможно только при условии известной вы-
пуклости и безукоризненной четкости интонационных
средств выражения. И в то же время лектору прихо-
дится остерегаться преувеличенной яркости звучания, ко-
торая неизбежно создает впечатление неестественности,
фальши, как это показывает пример некоторых радио-
лекторов. Иногда говорят, что радиолекция должна при
помощи звуковых средств вызывать у слушателей зри-
тельные представления. Это требование справедливо, по-
скольку речь идет об описании внешних предметов, но
неосновательно было бы применять его к облику лекто-
ра. Звучание речи и без помощи зрительных представле-
ний способно вызвать достаточно конкретный образ го-
ворящего. В какой мере будут участвовать в этом об-
разе зрительные представления, зависит всецело от
индивидуального склада того или иного слушателя.
3
Из сказанного вытекает ряд практических выводов
относительно языковой стороны научно-образовательно-
го радиовещания.
121
Прежде всего мы можем установить, что свободное
устное изложение (говорение) следует предпочесть чте-
нию лекции по заранее написанному тексту. В самом
деле, сравните интонацию свободного изложения, с од-
ной стороны, и интонацию чтения вслух — с другой.
Только мастер устного слова прочтет написанный текст
так, что звучание его не будет отличаться от интона-
ции свободной речи. Обычно мы читаем по-писанному
не так, как говорим. Читая, мы свободны от заранее
разрешенной задачи словесного оформления мысли.
А ведь эта работа, словесное оформление, заставляет
говорящего интенсивно продумывать, наново продумы-
вать мысль, и процесс интенсивного мышления, неотде-
лимый от эмоциональных и волевых импульсов, неиз-
бежно отразится в интонации. Живая речь служит для
говорящего орудием мышления; в своей подчас неуклю-
жей стилистике и в своем не всегда гладком звуковом
течении она отражает становление мысли; напротив, чте-
ние вслух — только сообщение, сообщение мысли, уже оце-
пеневшей в неподвижной материи письма. В процессе сво-
бодного устного изложения мы творим, в процессе чте-
ния вслух — воспринимаем и воспроизводим (пусть нами
же созданную мысль). Поэтому интонация чтения тя-
готеет к известной механичности и менее способна акти-
визировать внимание слушателей. Темп чтения не отра-
жает степени трудности той или иной облеченной в сло-
ва мысли: читать все одинаково легко, и поток речи
у чтеца приобретает ровный, механизированный харак-
тер. Движение высоты и силы голоса также становит-
ся однообразным, раз приглушено «переживание». На-
конец, самый процесс зрительного восприятия письмен-
ной речи не всегда протекает гладко у автора-чтеца.
Случается, например, что он не заметит точки и про-
чтет последний отрезок фразы с интонацией, указываю-
щей на продолжение; а потом исправит свою ошибку —
произнесет скороговоркой те же слова с интонацией
заключения. Слушатели обнаружат, что им читают вслух,
и образ лектора, увлеченного и увлекающего своим
предметом, потускнеет, уступив место образу чтеца, ме-
ханически перелистывающего страницы рукописи и не
вполне понимающего то, что он читает. Вот почему не
следует рекомендовать лектору чтение по заранее при-
готовленному тексту. Лектор должен иметь перед собой
122
только конспект, цифровые данные, цитаты и тому по-
добный материал.
Конечно, нельзя утверждать, что чтение вслух со-
вершенно неспособно вызывать тот положительный
эффект, который создается свободным устным изложе-
нием. Редко, но встречаются все же лекторы, совме-
щающие чтение вслух с интонацией живой речи; читая
по рукописи, они создают иллюзию свободного устного
изложения. Но это требует либо особого дарования,
либо серьезной школы, какую проходят актеры и худо-
жественные чтецы. Кажется, не было прецедентов (и
это вполне понятно), чтобы лектор подвергал себя та-
кой выучке. Между тем, свободное устное изложение
дает тот же эффект непосредственно и, так сказать,
натуральным путем. Само собой разумеется — только в
том случае, если лектор не лишен способности к более
или менее гладкому устному изложению. Есть люди,
у которых мыслительный процесс протекает слишком
медленно (и это обстоятельство отнюдь не стоит в свя-
зи с качеством их мыслительной продукции); есть люди,
у которых слова не поспевают за мыслью: у одних мыш-
ление протекает слишком быстро — эти люди обычно
мыслят образами, которые сменяются, не успевая об-
лечься в развернутую словесную форму; у других слиш-
ком медленно осуществляется ассоциация мысли со сло-
вом — не вполне оформленная мысль не сразу находит
завершение в словесной оболочке. Если субъекты, от-
личающиеся такими психическими особенностями, хотят
работать в качестве лекторов, то им остается либо пу-
тем специальной тренировки преодолеть в себе эти осо-
бенности, либо научиться создавать при чтении иллюзию
свободной речи. Опыт показывает, что то и другое не-
редко осуществимо. Особенно начинающим лекторам не
следует пугаться своего косноязычия: оно часто являет-
ся лишь результатом известной застенчивости и преодо-
левается довольно быстро.
До сих пор мы говорили о лекторах. Но в заочном
устном преподавании и в преподавании по радио при-
ходится иметь в виду еще и другую группу произноси-
телей — дикторов. Участие диктора в учебном радиове-
щании разделяет процесс сообщения знаний между дву-
мя лицами — между автором, написавшим текст, и дик-
тором, передающим этот текст заочной аудитории.
123
Включение в учебный процесс диктора, посредника меж-
ду лектором и слушателями, значительно усложняет
проблему. Мы установили, что свободное устное изложе-
ние надо предпочитать чтению вслух. Участие диктора
сводится именно к чтению вслух и не допускает свобод-
ного изложения. Поэтому диктор должен быть тем ма-
стером звучащего слова, который при помощи чтения
создает впечатление свободной устной речи. К этому и
стремится всякий диктор. Но на практике нередко ока-
зывается, что более или менее достигнув этой цели, при
помощи чисто фонических средств — варьирования тем-
па, разнообразия в движениях высоты и силы голоса
и т. д.,— дикторская читка не удовлетворяет смысловым
заданиям текста: общий фонический стиль не всегда
соответствует текстовому стилю лекции; или диктор не-
достаточно понял соотношение и относительный смысло-
вой вес отдельных частей лекции, абзацев, фраз; или,
наконец, правильно поняв смысл лекции и соотношение
ее частей, крупных и мелких, он не вполне овладел
словесной формой — синтаксическим строением каждой
фразы, относительным весом отдельных слов и т. п.
Из сказанного ясно, какие серьезные требования при-
ходится предъявлять к диктору в научно-образователь-
ном радиовещании. Само собой разумеется, что диктор
должен быть хорошим чтецом, т. е. уметь читать так,
чтобы слушатель не ощущал наличие письменного тек-
ста. Но, кроме того, диктор должен в совершенстве по-
нимать читаемый текст и в совершенстве владеть его
словесной формой. Он должен обладать широким общим
образованием, чтобы свободно ориентироваться в тек-
стах разнообразного научного содержания. Он должен
обладать основательной политической подготовкой, что-
бы понять значение каждой темы в социально-экономи-
ческом и культурном строительстве,— только тогда он
сумеет найти надлежащую эмоционально-волевую
окраску звучания. Он должен внимательно изучать каж-
дый поручаемый ему текст — и с точки зрения содержа-
ния, и с точки зрения словесной формы, и — еще с одной,
специфически дикторской точки зрения.
Мы сказали, что радиолекция, как и всякая устная
лекция, должна вызывать у слушателей достаточно яр-
кий, индивидуализированный образ говорящего. Мы ви-
дели также, что лектору, автору лекции, для этого тре-
124
буется лишь незначительное напряжение: он играет са-
мого себя. Другое дело —диктор. Не он создал текст,
который он сообщает слушателям. Он читает тексты,
принадлежащие различным авторам и отражающие раз-
личные индивидуальности, характеры, темпераменты.
Ему приходится «перевоплощаться» в том же смысле,
в каком «перевоплощается» актер в различные сцени-
ческие образы. Он должен изучать текст лекции так
же, как изучает актер свою роль. И в известном смыс-
ле он более, чем актер, свободен в своем творчестве.
В драматическом тексте действующие лица обрисованы
с несравненно большей определенностью, чем личность
автора в научной лекции. Текст дает диктору не жи-
вую, конкретную личность автора, а только тип, общую
установку: рабочий-ударник, который делится своим про-
изводственным опытом с товарищами по цеху, разбро-
санными по всему Союзу; педагог, рассказывающий о
задачах и перспективах политехнизации школы; ученый,
излагающий результаты лабораторных исследований;
партиец — пропагандист, освещающий вопросы текущей
политики, и т. д. и т. п. Все это — только номенклатура
типов. Задача диктора — сообщить им дыхание живой
человеческой личности. Надо ли говорить о том, как
ответственна эта задача? Надо ли особо указывать, что
для того, чтобы правильно разрешить ее, диктор дол-
жен обладать не только художественным дарованием,
но и четкой идеологической установкой? Ведь речевые
образы, которые он создает, должны нести агитацион-
ный заряд, внушать определенное мироощущение.
Логическое развитие приведенных соображений вы-
нуждает поставить вопрос о том, нельзя ли в диктор-
скую деятельность внести принцип свободного устного
изложения. Другими словами: нельзя ли поручить дик-
тору свободный пересказ составленного специалистом
текста? При наличном состоянии дикторского дела та-
кое решение вопроса, конечно, неприемлемо. Для того,
чтобы пересказывать научный текст, диктор должен об-
ладать почти той же научной подготовкой в данной об-
ласти, что и автор текста. Стало быть, речь идет о лек-
торе, совмещающем специальные научные знания и спо-
собность к популяризации с мастерством устной речи.
Именно такой тип лектора и нужен научно-образова-
тельному радиовещанию. Пока радиопреподавание не
125
выделилось у нас в особую профессию, создание таких
лекторов могло бы идти двумя путями: либо чтец,
мастер устной речи усваивает определенный круг науч-
ных знаний и становится в известной степени специа-
листом в данной отрасли науки, либо специалист в той
или иной научной области усваивает мастерство устной
речи. То и другое возможно, но второй путь надежнее
и проще. Он привел бы в конечном счете к устране-
нию диктора из научно-образовательного радиовещания
и дал бы возможность совершенно отказаться от чте-
ния вслух. Но пока лекторы не овладели мастерством
речи, <...> дикторы должны существовать и повышать
свою научную квалификацию. В этом плане была бы
полезна известная дифференциация дикторов по науч-
ным областям — хотя бы по самой общей схеме: обще-
ственные науки, естественные науки, техника. Такая
специализация не требует от диктора углубленной науч-
ной подготовки, но предполагает у него известную об-
щую осведомленность в одной из этих трех областей.
Таким путем было бы обеспечено у чтеца полное пони-
мание текста, правильный выбор существенных момен-
тов, требующих интонационного подчеркивания, безоши-
бочное размещение фразовых ударений, соответствую-
щее смыслу членение фраз и т. д.
О СТАТЬЕ Н. А. РУБАКИНА
«ТАЙНА УСПЕШНОЙ ПРОПАГАНДЫ
Статья «Тайна успешной пропаганды» написана Николаем Алек-
сандровичем Рубакиным 1 (1862—1946) в 1926 г. Эта работа хранит-
ся в отделе рукописей Государственной библиотеки СССР им.
В. И. Ленина (Ф. 358, 87, 3). В машинописном экземпляре статьи,
хранящемся в фонде Н. А. Рубакина (Ф. 358), имеется Другой ва-
риант заголовка: над словом «Тайна» рукою М. А. Бетман1 2 помечено
карандашом: «К теории».
Статья состоит -из 6 листов (12 с четвертью страниц) рукопис-
ного текста. Машинописного текста около 19 страниц3. Три послед-
них фразы на странице 13 и страницы 14—15 машинописного текста
зачеркнуты и рукою Н. А. Рубакина (или М. А. Бетман) сделана по-
мета: «вместо этих 14 новая стр.» В машинописном тексте имеется
правка, сделанная рукою Н. А. Рубакина (или М. А. Бетман): со-
кращения, добавления, исправления, а также поправки стилистиче-
ского характера. Часть исправлений не могла быть учтена в данной
публикации, так как правка, видимо, носит неокончательный харак-
тер; в исправленном варианте фраза часто остается незаконченной,
что делает текст неудобочитаемым. Следует также учесть, что дан-
ная публикация не преследует текстологических целей. Она прежде
всего знакомит читателя с основными идеями Н. А. Рубакина в об-
ласти теории пропаганды. При публикации работы мы придержи-
ваемся машинописного варианта текста с учетом наиболее сущест-
венной и законченной авторской правки.
1 Подробнее об основных понятиях библиопсихологической теории,
в рамках которой Н. А. Рубакиным решаются вопросы пропаган-
ды, см.: Ю. А. Сорокин. Библиопоихологическая теория
Н. А. Рубакина и смежные науки. «Книга. Исследования и мате-
риалы», сб. 17. М., 1968.
2 Секретарь Н. А. Рубакина.
» Точность подсчета затрудняется тем, что и в рукописном, и в ма-
шинописном вариантах статьи имеются неполные листы.
127
Статья публикуется впервые. В тексте произведены некоторые
сокращения в тех частях, которые не представляют в настоящее
время научного интереса.
Основная идея статьи Н. А. Рубакина «Тайна успешной пропа-
ганды-» состоит в следующем.
Для успеха в пропаганде и агитации агитирующий должен на-
строить свое подсознание на подсознание агитируемого, отнюдь не
навязывая ему в явной форме своих идей и своих слов. Н. А. Руба-
кин не задается вопросом о том, какими единицами возможно из-
мерить деятельность того до сих пор мало исследованного феномена,
который все еще по традиции именуется подсознанием, а в современ-
ной научной терминологии — операционным субстратом мышления.
Исследователь наблюдает внешние проявления подсознательных про-
цессов в употреблении слов, в придании им того или иного, часто
прямо противоположного смысла, что, очевидно, возможно благода-
• ря наличию у данного субъекта некоторой общей установки или
плана.
Задача агитатора и пропагандиста, по Н. А. Рубакину, состоит
в том, чтобы, во-первых, выявить установку и план агитируемого, и.
во-вторых, попытаться изменить их. Средство такого изменения —
подсознательное воздействие на систему ценностей индивида, имею-
щую как личностный, так и социальный (групповой) эффект. Если
интерпретировать ценность как значение, приписываемое некоторому
объекту мышления, то окажется, что, с точки зрения Н. А. Рубаки-
на, речь идет о том, чтобы заменить одну систему ценностей дру-
гой, т. е. заменить значения, приписываемые объекту мышления, дру-
гими значениями. Первым шагом здесь является осознание неодно-
значности высказывания, понимание того, насколько сильно реаль-
ная ситуация, лингвистическая ситуация и формула личности влия-
ют на смысл высказывания. Слова, говорит Н. А. Рубакин, употреб-
ляются в зависимости от реальности, от действительности, посколь-
ку содержание психики индивида зависит только от реальности,
от жизненной — не книжной — правды. Но существует возможность
подмены объективно истинных суждений субъективными, если за-
быть, что «словесное мышление» 4, как говорит Н. А. Рубакин, необ-
ходимо корректировать опытом, практикой, учитывая, что язык яв-
ляется автономной структурой и находится в сложной взаимосвязи
с окружающей действительностью. Именно эта автономность языка
является причиной того, что восприятие реальной действительности
субъектом далеко не всегда является адекватным. От агитатора тре-
4 Н. А. Рубакин. Психология читателя и книги. Краткое введе-
ние в библиологическую психологию. М.—Л., 1929, стр. 78.
128
буется забыть собственное «Я» .и усвоить чужое «Я», т. е., другими
словами, попытаться понять план и установку другого лица и разъ-
яснить ошибку на его собственном языке, придавая высказываниям
именно тот смысл, который придает им алитируемый. Здесь интере-
сен принцип, являющийся, очевидно, общим в теории массовой ком-
муникации: заменить существующую установку иной, используя для
воздействия именно тот вариант знаковой системы, который свой-
ствен данному субъекту. По отношению к некоторому множеству
субъектов для этого необходимо прежде всего выяснить, каков уро-
вень их взаимопонимания, т. е. в какой мере для них являются сино-
нимичными те или иные высказывания.
В процессе пропаганды средством воздействия на индивида (ин-
дивидов) является слово, точнее, высказывание. Соотнесенность меж-
ду каким-либо фактом реальной действительности и высказыванием
относительно этого факта является величиной вариабельной, по-
скольку в системе ценностей индивида она может отражаться раз-
личным способом, что зависит как от самого факта, так и от осо-
бенностей индивида (индивидов). Задача пропагандиста и агитатора,
по Н. А. Рубакину, состоит, следовательно, в том, чтобы заменить
ложные суждения истинными, вызвав сдвиг в системе ценностей, по-
степенную и полную ее перестройку.
Идеи И. А. Рубакина относительно целенаправленного воздейст-
вия на индивида и социум требуют серьезного изучения. Перед нами
работа исследователя, предвидевшего дальнейшее направление раз-
вития научной мысли еще до того, как сложились современные на-
учные взгляды на систему средств массовой коммуникации.
Конечно, Н. А. Рубакин высказывает ряд положений, неприем-
лемых для нас (по крайней мере в столь категоричной форме), ср.,
например, требование «забыть свое Я», или идею об отсутствии
у текста общепонятного содержания. Но думается, что его идеи
представляют не только исторический интерес (онн были высказаны
ранее, чем появилось большинство конкретных исследований по пси-
хологии массовой коммуникации), но и известную теоретическую
ценность. Многие из них находят прямые параллели в советской ли-
тературе по теории пропаганды (см., напр., «Проблемы научного ком-
мунизма», вып. 2. М., 1968).
Как известно, В. И. Ленин, отмечая эклектизм Н. А. Рубакина,
все же дал высокую оценку 5 его капитальному труду «Среди книг.
Опыт обзора в связи с историей философских и литературно-обще-
ственных идей» (М., 1911—1915), В. И. Ленин сам написал статью
«О большевизме» для второго тома указанной работы Н. А. Руба-
кина.
Изучение научного наследия И. А. Рубакина может способство-
вать дальнейшему развитию теории массовой коммуникации.
Ю. А. Сорокин
5 В. И. Л ен и н. Поли. собр. соч., т. 25, стр. 111—114.
Н. А. Рубакин
ТАЙНА УСПЕШНОЙ ПРОПАГАНДЫ
Как сделать работу пропагандиста и агитатора на-
иболее плодотворной и производительной?—'Вот вопрос,
на который нам бы хотелось дать научный ответ.
Обыкновенно дело ведется так: пропагандист или аги-
татор говорит, говорит и говорит,— в личных беседах,
в кружках, на собраниях, на митингах и в других кол-
лективах,— один на один и соборне,— доказывает, рас-
суждает, обсуждает, спорит, полемизирует. Во всех этих
случаях орудием его работы является устное слово. При
этом предполагается, что кое-что из сказанного и за-
падет в какую-нибудь душу. И опыт действительно до-
казывает: кое-что западает-таки. И вот работа считает-
ся уже более или менее успешной.
Она ведется и при помощи печатного слова: кое-
кто пишет, кто-нибудь печатает, многие распространяют,
создаются целые организации для распространения.
<...> В результате — посев печатных произведений. При
этом предполагается: кто-то их прочтет, кто-то над ними
подумает, кто-то с ними согласится, усвоит их содер-
жимое, то в большей, то в меньшей степени. И это
пришедшее со стороны содержимое сделается в чита-
теле своим, собственным, и читатель превратится в еди-
номышленника того, кто это произведение писал: раз-
делит и его мысли, и чувства, и стремления. И вот
цель достигнута: работа писателя и распространителя
может быть названа успешной.
«Помилуйте, я говорил (или писал) очень верно, но
это уж вина тех, кто не сумел или не смог понять
меня». Кто из нас не слышал или сам не говорил та-
ких слов? Это можно выразить и так: «Если содер-
жание устной или печатной речи не усваивается чи-
тателем или слушателем, в этом, мол, виноваты эти
последние: они ненормальны в том смысле, что
не могут понять простых вещей».— Простых на взгляд
их автора или другого читателя, вообще других Я.
130
А факт остается фактом: такие-то речи, книги, статьи
понимаются разными людьми по-разному и сплошь и
рядом шиворот-навыворот. И никто из нас не знает с
точностью и в деталях, кто и как и насколько их по-
нимает. Одни — говорят и говорят, другие — пишут и пи-
шут, третьи — читают или слушают, говорящий и пишу-
щий выбрасывают целые полчища слов в своих слуша-
телей и читателей, словно в какую-то цель. И лишь
очень немногие из этих словесных выстрелов попадают
в нее. Большинство их не дает никакого результата.
Вот основная черта ненаучно организованной аги-
тации и пропаганды. (...)
Спрашивается теперь, как поставить пропаганду и
агитацию на почву действительно научную, так чтобы
искоренить и вышеуказанную ее опасность, и другие
недостатки современной, в сущности шаблонной поста-
новки дела? Особая наука, которой мы дали название
«библиологической психологии», старается дать прак-
тические указания, как это делать и сделать.
(...> Вечно подчеркивается громаднейшее значение
того, что пропагандируется, и отодвигается на второй
план психология того, кому это пропагандируется: это
«что» — все; этот «кто» — вроде как ничто, случайное
обстоятельство, ничтожная величина, которую не стоит
принимать в расчет. А этот самый кто и переделывает
да переделывает это «что» в нечто прямо противополож-
ное целям самих сеятелей. Ведь слово — не семя,
а огонь. Его величина и сила не изменяется, как и ве-
личина и сила горящей свечи, от того, что от нее бу-
дет зажжена еще одна, и другая, и третья свеча,
и сколько угодно свеч. Каждая из них всегда горит
своим собственным пламенем и за счет своих собствен-
ных материалов, вовсе не получаемых от той свечи, при-
косновение к которой послужило началом горения. Сло-
во прочтенное или услышанное — это то же, что искор-
ка, залетевшая в какую-то душу со стороны. Иной раз
она может, а иной раз — и не может произвести пожара
там, куда она залетела,— это смотря по качествам той сре-
ды, в какую она попала. Но уж если искорка эта дей-
ствительно произвела пожар, то, наверное, как его раз-
меры и длительность, и цвет пламени, так и запах от
него будут такими, а не иными, смотря по тому, како-
вы качества воспламененного материала. Слово устное
131 *
или печатное — слово услышанное или прочитанное —
действительно можно и должно сравнивать с искоркой,
залетевшей в склад материалов, горючих в большей или
меньшей степени. Слово есть только раздражитель на-
шего нервно-мозгового механизма. Не более как раздра-
житель. Результаты же полученных от него раздраже-
ний, как качество, так и количество их, зависят не от
этой искорки, потому что такие же самые результаты
то и дело получаются и от других раздражителей. Так,
например, чувство злобы может быть возбуждено в чи-
тателе многими и самыми разнообразными словами; одна
и та же идея может явиться при чтении самых раз-
нообразных фраз, глав, книг. Каким именно словом ка-
кое чувство возбудить и какую роль внедрить,— это за-
висит прежде всего и больше всего от качеств слуша-
теля и читателя. Именно от этого, а не от качества
слов, и даже не от их выбора (говорящим или пишу-
щим). Эти последние играют в деле пропаганды и аги-
тации роль второстепенную, а не первостепенную.
Кому же и чему именно принадлежит главная и вто-
ростепенная роль? Определенный и научный ответ на
этот вопрос дает библиопсихология. Она эксперименталь-
но доказывает, а теоретически обосновывает главный
принцип научно поставленной пропаганды: бытие опре-
деляет сознание. Бытие — это значит та реальность, ко-
торая поставляет каждому из нас самый материал для
наших дум и чувств. (...> Социальная среда или строй
социально-экономических, производственных отноше-
ний— таков тот источник, который поставляет каждому
из нас тот запас горючего материала, какой и воспла-
меняется искоркой — словом.
Пропагандист или агитатор, неопытный и не знако-
мый с научными основами пропаганды, обыкновенно
обосновывает свою работу на базисе внушений и, так
сказать, приклеивает свои собственные слова и терми-
ны, а через них и свои идеи и чувства к реальности.
Но этим он лишь подставляет себя под удары тех, кто
исходит в своей работе не от слов, а от реальности,
и даже не называя ее, а хотя бы и намеками возбуж-
дает в своем слушателе или читателе следы их соб-
ственного опыта. Это оживление пережитого, про-
изводимое словами, и его оживание хотя бы без вся-
ких называний и названий и дает победу. В этом и вы-
132
ражается глубокое библиопсихологическое значение той
истины, что бытие определяет сознание. <...>
Из этого нельзя не сделать множества выводов, и
прежде всего такого: можно ли говорить о содержа-
нии какой-либо книги или устной речи, если мы не
знаем ни по своему, ни по чужому опыту, как воспри-
нято это содержание ее читателями или слушателями?
Как могу я быть уверен, что понял это содержание сов-
сем так, как понимал его и автор? Всякий разговор
и всякий спор, и всякая полемика, и всякая критика
яснее ясного показывают, что один и тот же текст по-
нимается разными людьми по-разному. Даже каждый из
нас различно понимает одну и ту же книгу, смотря по
тому, когда и как, и при каких внешних обстоятель-
ствах он ее читает. По-разному понимаются не только
детали, а и самое существенное. По-разному чувствует-
ся и переживается, по-разному оценивается. Например,
одна и та же книга до и после революции кажется
разною; то, что мы читали в детстве, кажется нам са-
мим уже вовсе не таким, каким в старости. Физиче-
ский раздражитель (буквы, фразы, главы, весь текст)
хотя и остается всегда одним и тем же, но ведь эти
мертвые раздражители не есть содержание тек-
ста,— это лишь внешняя возможность вызывать те или
иные психические переживания в каком-нибудь челове-
ке, умеющем читать письмена такого-то языка.
Читать — это значит воспринимать раздражения, а
его результаты называть содержанием книги. Если
вы не знаете ассирийского языка, то ассирийские пись-
мена покажутся вам вовсе не письменами, а рисун-
ками, а глиняная пластинка с такими письменами —
кирпичом. Содержание книги есть явление психоло-
гическое, а не физическое. Оно постоянно и всегда
бывает различным, смотря по свойствам читателя.
Подобно этому и слово пропагандиста и агитатора
тоже звучит различно в разных ушах. Всякий читатель
вкладывает в него свое собственное содержание. Поэто-
му говорить, что в книге или в речи имеется свое со-
держание, одинаковое для всех времен и для всех стран,
просто-таки нелепо.
Но ведь если это так, то нельзя строить и все дело
пропаганды и агитации на пропаганде и агитации книж-
ного содержания. Эти оба искусства естественно сво-
133
дятся не к усвоению содержания, а к переживанию оп-
ределенных психических явлений,— к искусственному,
планомерному и целесообразному возбуждению, т. е. про-
изводству их в разных чужих Я.
<...> Одно и то же слово имеет бесконечно боль-
шее число самых различных смыслов, смотря по тому,
как, когда и кем оно сказано, каким тоном голоса,
с какими жестами, при каких внешних условиях и т. д.
От всего этого и зависит качество и количество
произведенного им возбуждения. Это значит, что так
называемое содержание слова — не более как миф. Ни
у какого слова нет и не может быть его содержания
раз навсегда одного и того же. <...>
Если так трудно возбудить в другом человеке те же
самые психические переживания, какие я сам испыты-
ваю, произнося или читая такое-то одно слово, то
еще труднее добиваться тождества пониманий при слу-
шании или чтении двух и трех слов подряд, т. е. фра-
зой из двух-трех слов. По мере увеличения числа слов,
из какого составлена фраза, уменьшается и вероят-
ность тождественности понимания всякой фразы, со-
ставленной из нескольких слов. Неясность понимания —
необходимый и естественный результат всякого много-
словия и всякой болтовни. Чем болтливее человек, тем
меньше следа оставляет его болтовня в чужих головах.
<...> Но стоит лишь спросить самого себя, находясь в
числе слушателей: а что от этих речей в голове-то
моей осталось? И вот все здание, воздвигнутое в виде
верениц бесконечных слов, рассыпается в прах. И че-
ловек остается при прежних мнениях, поскольку они у
него были, а в лучшем случае — лишь начинает повто-
рять чужие слова, словно попугай, не вполне понимая
их смысл, т. е. не переведя их на язык своей собствен-
ной психики.
Отсюда вывод: пропаганда при помощи книг и ста-
тей, как и речей, никогда не может достигнуть своей
цели, если будет стремиться главным образом к внедре-
нию в чужие головы такого-то содержания таких-то
книг и статей или таких-то истин. Все результаты та-
кой пропаганды и агитации рассыпаются с неизбежной
и естественной быстротой,— в то самое время, когда
сам пропагандист и агитатор потирают руки в полном
сознании, что, наболтав с три короба, сделали этим
134
большое Дело,— поспособствовали своему коллективу.
А в то время тот, кто держится мнений прямо проти-
воположных его мнениям и кто говорит даже очень мало,
и дает читать другим тоже очень мало книжек или ли-
стков, но кто изучает <...> психику читателя и
слушателя как объектов воздействия — такой пропаган-
дист и агитатор делает и делает в тиши действитель-
но важное и большое дело: он создает свое миро-
созерцание в толпе усиленною работой самих чита-
телей или слушателей. Такие работники больше слу-
шают, чем говорят сами, а слушая, изучают ту почву,
на какой им приходится сеять свои идеи. Прежде чем
говорить, они изучают «язык» той чужой психики,
с какою им приходится вести разговор. А разговари-
вая с нею, они стараются забыть язык своего соб-
ственного Я, свой собственный жаргон; они употребляют
в разговоре, по возможности, только слова тех, с кем
разговаривают; употребляют эти слова не в своем, а в
этом чужом смысле в зависимости от той реальности-
действительности, которою определяется чужое [нераз-
борчиво.— Ю. С.] сознание, состояние умов. Но прежде
чем употреблять слова в их реальном значении, опыт-
ный пропагандист и агитатор делают ряд незаметных
для другого экспериментов, чтобы увериться, выяснить
пред самим собою, в каком же смысле употребляет те
же самые слова объект их пропаганды. Настоящий про-
пагандист, будь он оратор, педагог, библиотекарь, про-
фессор <...> должен забыть свое Я, должен перевопло-
щаться в Я своего собеседника, должен освоиться там,
вжиться, вчувствоваться в чужое Я. А чтобы лучше
всего сделать это, он должен (...> прежде всего подме-
тить, выяснить с самой наглядной ясностью и точно-
стью, какие же именно чувства, эмоции, стра-
сти, аффекты являются в душе собеседника преобла-
дающими? <...> Враждебная эмоция подберет и под-
тасует в наших речах и писаниях наверное только то,
что соответствует такому его настроению. И обратно:
от настроения слушателя зависит, с каким чувством он
будет воспринимать чужие речи и читать какие книги,
и оттолкнет ли или усвоит их? Это влияние эмоций,
примат восприятия чужой речи, устной, печатной или
рукописной, дает возможность настоящему пропаганди-
сту действовать планомерно и целесообразно при помо-
щи самых разнообразных книг, более или менее неза-
висимо от их содержания.
Ю. А. Сорокин
СООТНОШЕНИЕ РЕЧЕВОГО И НЕРЕЧЕВОГО
КОМПОНЕНТОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
ВОЗДЕЙСТВИИ
(применительно к обучению иностранцев русскому языку)

Страноведческие (фоновые) знания важны не только
для оптимального функционирования средств массовой
коммуникации в общем, но и для решения таких, на-
пример, частных задач, как преподавание русского язы-
ка в качестве иностранного (II, 72—85). Отсутствие фо-
новых знаний ведет к неадекватному восприятию тек-
ста (ситуации) или в худшем случае к их полному не-
пониманию. Можно полагать, что отсутствие фоновых
знаний является одним из источников формирования сте-
реотипных суждений, заполняющих существующий ин-
формационный вакуум. В таких ситуациях, как 1) обу-
чение языку, 2) чтение художественного произведения
на родном и в особенности на неродном языке, 3) про-
смотр кинофильма, 4) присутствие на театральном спек-
такле, 5) пребывание в стране, которая не является ро-
диной данного индивида,—во всех этих случаях психо-
логическое воздействие воспринимаемых и понимаемых
феноменов на индивид неизменно складывается из ком-
понента речевого и неречевого. Все перечисленные си-
туации включают в себя речевые действия, тем или иным
образом организованные, и неречевые компоненты, к
которым следует отнести любой факт действительности,
связанный так или иначе с данной ситуацией. Адекват-
ное восприятие речевого компонента в процессе комму-
никации возможно, только если оба индивида, между
которыми осуществляется коммуникация, в одинаковой
мере владеют неречевыми компонентами некоторой дан-
ной ситуации. Степень владения неречевыми компонен-
тами можно в иных терминах определить как наличие
или отсутствие фоновых знаний, т. е. более или менее
точного представления о бытовом и культурно-истори-
ческом узусе данного народа.
136
Следует признать целесообразным разбиение фоно-
вых знаний на два типа: а) первичные, б) вторичные.
К первому типу можно отнести те, которые импли-
цитно содержатся в речевом и неречевом поведении но-
сителя того или иного языка и связаны со знанием ре-
чевого узуса и узуальных ситуаций. Ко второму типу
относятся те знания, источником которых послужил не
узус, но культурно-исторические (интеллектуальные)
ценности, зафиксированные в некоторой знаковой форме.
Примером первого типа могут служить высказыва-
ния, интуитивно квалифицируемые носителем языка как
неузуальные (так можно сказать, но мы так не гово-
рим). Специфическими признаками таких речений явля-
ется смешение развертывания высказывания на родном
языке с правилами развертывания высказывания на изу-
чаемом языке, ориентация на декомпрессированное раз-
вертывание высказывания (влияние литературы и вооб-
ще письменных источников). Сюда же можно отнести,
например, и ситуацию, которая описывается русским ре-
чением погрозить пальцем. Носители арабского языка
не могут соотнести данное речение со смыслом ситуа-
ции до тех пор, пока не уяснят его арабского эквива-
лента, описывающегося примерно следующим образом:
соедини кончики указательного и большого пальцев пра-
вой руки и кружком из пальцев сделай несколько дви-
жений в сторону лица, которое хочешь предостеречь от
некоторых поступков (указание на нежелательность дей-
ствия с оттенком угрозы).
Но гораздо большее значение, на наш взгляд, имеет
знание ситуации, предполагающее как возможность пла-
нирования своего поведения в ее рамках, так и обла-
дающее само по себе определенной психологической зна-
чимостью в процессе общения носителей тех или иных
языков. Так, например, иностранец, приезжающий в
Китай, должен учитывать некоторую специфику китай-
ского быта. Как правило в ресторанах с национальной
кухней церемониал обеда следующий: входя в ресто-
ран, вы попадаете не прямо в зал, где обедают, а в
помещение, где вам подают горячие влажные полотен-
ца, которыми вы можете вытереть лицо и руки, а затем
бросить их в специально предназначенный для этого таз.
Затем вам подают зеленый чай и сигареты и обсужда-
ют, как поаппетитнее «поблуждать по равнинам меню».
137
После отдыха и обсуждения вас приглашают в обеден-
ный зал. Вы, конечно, вольны изменить порядок пода-
чи блюд, но вас не должно удивлять, если вам подают
их, как это принято в Китае: сначала, например, по-
дается жареная утиная печенка, мясо с молодым бам-
буком, креветки, рыба в кисло-сладком соусе и т. д.
К этим блюдам подается рис, хлебцы из пресного тес-
та и обед заканчивается супом, например «супом трех
ароматов». Но и в этом случае не следует представлять
себе запахи, привычные для европейского обоняния: в
состав кушанья входят грибы, трепанги, яичные белки
и желтки, сваренные непосредственно в супе (см. так-
же I).
Незнание ситуации или неполное ее знание ведет
обычно к нарушению запретов, существующих ь некото-
рой субкультуре. Превосходно такая ситуация показана
А. С. Пушкиным в «Арапе Петра Великого», когда на
ассамблее Корсаков, только что приехавший из Парижа,
пригласил даму на танец. «Корсаков ждал ее решения,
но господин с букетом подошел к нему, отвел на сре-
дину залы и важно сказал: «Государь мой, ты прови-
нился, во-первых, подошед к сей молодой персоне, не
отдав ей три должные реверанса; а во-вторых, взяв
на себя самому ее выбрать, тогда как в менуэтах пра-
во сие подобает даме, а не кавалеру: сего ради имеешь
ты быть весьма наказан, именно должен выпить кубок
большого орла» (VIII, 490).
Описываемая А. С. Пушкиным ситуация не выдумка.
Существуют документальные свидетельства регламенти-
рованности проведения ассамблеи (система запретов),
нарушение которых вело к наказанию, подобному тому,
что описано А. С. Пушкиным (см., например, по этому
поводу VI, 619, 623).
Фоновые знания вторичного типа можно проиллю-
стрировать на примере восприятия некоторых хорошо из-
вестных текстов Н. А. Некрасова. При отсутствии фо-
новых знаний, относящихся к быту бурлаков, без знания
терминологии бурлачества, возникает иллюзия понима-
ния текста в целом и, более того, возникает неадекват-
ная оценка социальной среды, которую описывает
Н. А. Некрасов, и, наконец, что самое главное, чита-
тель оказывается не в состоянии правильно понять со-
циальную позицию автора (понять, а не узнать о ней
138
из литературоведческих сочинений): отчетливая демокра-
тическая ориентация произведения может стать ясной
читателю лишь при том непременном условии, чтобы
он, как говорил академик В. В. Виноградов, «знал все
слова» 1 в читаемом тексте. Действительно, без знания
того, что представляли бурлаки в социальной структу-
ре России, без знания их быта, наконец без знания
истории самого слова бурлак, и специфики терминоло-
гии бурлачества понимание произведений Н. А. Некра-
сова оказывается чисто условным, а утверждение о де-
мократической направленности творчества данного авто-
ра — не вытекающим логически из рассмотрения текста.
Ср., например, такие лексические единицы, как лямка,
бурундук, бичева, бичевник, ушко, тбнька (хвост), чубу-
рдк (чапурок, чебурах), шишка (шишкд), подсад, за-
возня (косной), ссаривать (V, 393—395).
Фоновые знания вторичного типа играют особенно
большую роль в восприятии и понимании драматиче-
ского искусства (театра). Здесь важны не только те
основные принципы, которые предопределяют то или иное
развитие драматического искусства, но и те формаль-
ные способы выражения, которыми манифестируется со-
держание. Специфика, например, японского и китайско-
го театров предполагает безусловное наличие таких фо-
новых знаний у зрителей. Тем более эти знания нужны
европейцам, воспитанным на канонах западного театра,
резко отличающегося от японского и китайского. Но
справедливо и обратное. Понимание драматического ис-
кусства неевропейцем должно быть гарантировано со-
знательным обучением принципам и формам европейско-
го театра. Ср., например, принципы драматического ис-
кусства в понимании К. С. Станиславского и такие
понятия японского театра, как гэй, кэйко, ката, гэйдо,
ма, нама (IV, 19—20, 24, 26), или такие символы ки-
тайского театра, как «чиновничья шапка, покрытая ку-
ском красной материи, красный платок, накинутый на
лицо, флаг с нарисованными волнами, два флажка, на
которых нарисованы колеса» (III, 6) (соответственно:
отрубленная голова, изображение смерти, река или море,
паланкин).
* Устное высказывание при чтении спецкурса по истории слова в
МГУ в 60-х годах.
139
Роль фоновых знаний вторичного типа хорошо ил-
люстрируется также на примере киноискусства, которое
может служить важным средством целенаправленного
обучения и воспитания. Сложность вопроса заключается
в том, что кинофильмы могут быть построены с учетом
фоновых знаний как первичного, так и вторичного типа.
Если понимание первых будет зависеть от степени под-
готовленности в узусе носителя некоторого языка, то по-
нимание вторых более сложно и опосредованно: оно за-
висит от того знания о знаниях, которым обладает не-
который индивид. Например, американский фильм «300
спартанцев» вообще не требует от зрителя фоновых зна-
ний (во всяком случае, зритель может прекрасно обой-
тись и без них), ибо данный кинофильм строится на
наборе весьма банальных кинематографических приемов,
показ которых является самоцелью и мог бы разверты-
ваться на любом культурно-историческом фоне. След-
ствием этого является тот факт, что зритель не может
поверить речевому и неречевому поведению героев ки-
нофильма, расценивая его как несовместимое со време-
нем правления спартанского царя Леонида I.
Вообще американские кинофильмы на сходную тема-
тику строятся по одному и тому же принципу: созда-
тели фильма стремятся прежде всего дать зрителю не-
который комплекс зрелищ. Культурно-исторический фон
этих фильмов абсолютно условен. Эта условность не
является результатом сознательного к ней стремления,
а возникает спонтанно вследствие ориентации только на
зрелищность вне всякой связи с культурно-исторически-
ми фактами, на основе которых строится зрелище. Этим
и обусловливается то обстоятельство, что речевое и не-
речевое поведение в данных фильмах, даже если оно
аргументировано, не воспринимается как значимое, ха-
рактеризующее только данную ситуацию, но лишь как
случайное и не вызывающее доверия. В других случаях
создатели американских кинофильмов, пытаясь воссоз-
дать некоторый культурно-исторический фон, прибегают
к использованию чисто стереотипных представлений. Так,
в кинофильме «Анна Каренина» (в главной роли Гре-
та Гарбо) стремление заставить зрителей поверить в то,
что дело происходит в России, привело создателей филь-
ма к следующему решению: широко известный разговор
Вронского с Облонским на вокздле, когда Анна приез-
140
жает в Москву, был перенесен в баню, где крупным
планом была дана огромная деревянная с ушками шай-
ка. На фоне этой шайки и развертывается элегантная
светская беседа. Или другой пример: Каренина с сыном
Сережей за самоваром, Сережа в вышитой рубашке,
подпоясанной шелковым шнурком с кисточками, и в са-
пожках 2.
Недостаток фоновых знаний сказался также и на ва-
рианте кинокартины «Анна Каренина», сделанном совет-
скими кинематографистами. Вот два примера. Заметив
увлечение Вронского Анной, Кити в романе Л. Н. Тол-
стого сохраняет внешне полное самообладание: «Весь
бал, весь свет, всё закрылось туманом в душе Кити.
Только пройденная ею строгая школа воспитания под-
держивала ее и заставляла делать то, чего от нее тре-
бовали, то есть танцевать, отвечать на вопросы, гово-
рить, даже улыбаться» (IX, 72). В фильме она бросает-
ся бежать в неизвестном направлении, расталкивая тан-
цующих. Насколько это было невозможно в той социаль-
ной среде, к которой она принадлежала, показывают
хотя бы воспоминания Т. А. Кузминской, сестры жены
Л. Н. Толстого: «Я видела, как Александра Андреевна
указала отцу на меня, и он сделал мне знак рукой
подойти. Я, забыв приличие, быстро перебежала гости-
ную и, обняв, поцеловала отца. В гостиной послышался
тихий и как бы снисходительный смех, похожий на тот,
каким обыкновенно смеются при родителях ребенка от
какой-нибудь его милой глупости» (VII, 27); «... я узна-
ла, что Екатерина Николаевна говорила про меня: «Она
очень мила, но еще не умеет держать себя»» (VII, 43).
Второй пример также касается умения держать себя,
касается типичных социальных табу того времени.
Если в кинофильме Анне разрешено обнять Вронского
на улице, во время прогулки, то в романе Анна, осме-
лившись в присутствии постороннего человека назвать
Вронского Алексеем, опасается, не совершила ли она
faux pas: «Вронский понял по ее взгляду, что она не
2 По сообщениям преподавателей русского языка, работавших в
Бирмингамском университете в 1968—1969 гг., средн англичан все
еще весьма распространено следующее стереотипное представле-
ние о русских: напьются чаю, выйдут на крыльцо и начинают иг-
рать на балалайке.
141
знала, в каких отношениях он хочет быть с Голенище-
вым, и что она боится, так ли она вела себя, как он
бы хотел» (X, 23).
Приводимые факты могут показаться маловажными,
а учитывая право сценаристов и режиссеров (не говоря
уже об актерах) на «творческую интерпретацию» худо-
жественных произведений (правда, почти каждый из них
склонен считать, что точно придерживается буквы и
духа произведения), и совсем несущественными: глав-
ное — содержание, передача комплекса идей автора.
К сожалению, получается, что кинематографическое тол-
кование идей того или иного писателя часто дискреди-
тируется именно такими «мелочами»: не веря интерпре-
татору в мелочах, трудно поверить ему и в целом. Но
гораздо важнее другое: даже при талантливой интерпре-
тации мы сможем, усомнившись, скорректировать свое
представление при помощи имеющегося у нас некото-
рого запаса знаний (вторичные фоновые знания). В го-
раздо худшем положении оказывается тот зритель, для
которого этот кинофильм служит одним из источников
получения таких знаний, ибо он получает весьма иска-
женную картину запретов и разрешений, существовав-
ших или существующих в некоторой культурно-языко-
вой общности.
Из всего изложенного очевидно, какую важную роль
играют фоновые знания в процессе обучения языку и
изучения культуры другого народа. Разумеется, мы пред-
лагаем здесь лишь предварительные соображения по
весьма важной и чрезвычайно сложной проблеме. Си-
стематическое изучение культурно-исторического и совре-
менного социально-культурного фона должно стать не-
обходимой частью преподавания русского языка как
иностранного.
При обучении русскому языку как иностранному не-
обходимо учитывать, что каждая узуальная ситуация
имеет некоторое речевое соответствие, лингвистическую
ситуацию, которая обнаруживает определенные отличия
от узуса, знакомого учащемуся, как в силу различия
неречевого узуса, так и в силу различия лингвистиче-
ских структур. Установление связи между страноведчес-
кими знаниями и усвоением языковой структуры может
существенно способствовать успеху обучения нерусских
учащихся русскому языку.
142
БИБЛИОГРАФИЯ
I. Васильев Ф. И. Двести пятьдесят блюд китайской кухни, Гос-
гориздат, 1959.
II. Верещагин Е. М. Вопросы теории речи и методики преподава-
ния иностранных языков. МГУ, 1969.
III. Гайда И. Театр китайского народа. М., 1959 .
IV. Гундзи М. Японский театр кабуки. М., 1969.
V. Зеленин Д. К. Терминология старого русского бурлачества.—
См.: А. А. Шахматов. Сборник статей и материалов. М.— Л.,
1947.
VI. Князьков С. Очерки из истории Петра Великого и его времени.
СПб., 1914, ч. II.
VII. Кузминская Т. А. Моя жизнь дома и в Ясной Поляне. Воспо-
минания. 1863—'1864, Изд. М. и С. Сабашниковых, 1925.
VIII. Пушкин А. С. Сочинения. ОГИЗ, 1949.
IX. Толстой Л. Н. Айна Каренина. М., 1935, т. 1.
X. Толстой Л. Н. Айна Каренина. М., 1935, т. 2.
СОДЕРЖАНИЕ
От редактора................................................ 5
А. А. Леонтьев. Основные направления прикладной психолинг-
вистики в СССР.............................................. 7
А. Ф. Воловик, П. Б. Невельский. Условия непроизвольного
запоминания языковых элементов наглядной агитации ... 25
Г. М. Дридзе. Язык информации и язык реципиента как фак-
торы информированности (Опыт использования психолингви-
стических методик в социологическом исследовании) ... 34
А. П. Журавлев. Символическое значение языкового знака . 81
Работы С. И. Бернштейна о специфике речи в массовой
коммуникации.............................................. 105
С. И. Бернштейн. Устная публичная речь .и проблема оратор-
ской радиоречи........................................... 107
С. И. Бернштейн. Языковая сторона радиолекции..............114
О статье Н. А. Рубакина «Тайна успешной пропаганды» . . 127
Н. А. Рубакин. Тайна успешной пропаганды.................. 130
Ю. А. Сорокин. Соотношение речевого н неречевого компонен-
тов в психологическом воздействии (применительно к обуче-
нию иностранцев русскому языку)........................... 136
РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
Проблемы прикладной психолингвистики
Утверждено к печати Институтом языкознания АН СССР
Редактор издательства Г. Н. Корова. Художник Э. Л. Эрман
Художественный редактор Т. П. Поленова.
Технический редактор О. М. Гуськова
Сдано в набор 28/Х 1971 г. Подписано к печати 28/1 1972 г.
Формат 84Xi108'/32. Усл. печ. л. 7,56. Уч.-щзд. л. 7,5. Тираж 4800 экз.
Тип. зак. 2987. Бумага № 2. Цена 45 коп.
Издательство «Наука». Москва К-62, Подсосенский пер., 21
2-я типография изд-ва «Наука». Москва Г-99, Шубинский пер., 10